Lawrence A. Pervin Psychologia osobowości przekład: Marek Orski GWP GDAŃSKIE WYDAWNICTWO PSYCHOLOGICZNE Gdańsk 2002 Podręcznik akademicki dofinansowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej Recenzje wydawnicze: prof. dr hab. Jan Strelau prof. dr hab. Wiesław Łukaszewski Tytuł oryginału: The Science of Personality Copyright © 1996 by Lawrence A. Pervin Copyright © for the Polish edition by Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000 Wszystkie prawa zastrzeżone. Książka ani żadna jej część nie może być przedrukowywana ani w żaden inny sposób reprodukowana lub odczytywana w środkach masowego przekazu bez pisemnej zgody Gdańskiego Wydawnictwa Psychologicznego. Wydanie pierwsze w języku polskim Edytor: Anna Switajska Redakcja naukowa: Wiesław Baryła Redakcja polonistyczna: Jolanta Świetlikowska Korekta: Hanna Negowska Skład: Maria Chojnicka Opracowanie graficzne: Agnieszka Wójkowska Wskazówki dla bibliotekarzy: 1/ psychologia ogólna 2/ psychologia osobowości ISBN 83-87957-61-5 Druk: Drukarnia Stella Maris 80-882 Gdańsk, ul. Rzeźnicka 54/56 Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne s.c. ul. Bema 4/la, 81-753 Sopot, tel./fax 058/551-61-04, 551-11-01 e-mail: gwp@gwp.gda.pl http://www.gwp.pl Spis treści Przedmowa ........................................................................ 12 Potrzeba zmian w nauczaniu psychologii osobowości...................................... 12 Układ i zawartość książki ............................................................. 13 Od autora.......................................................................... 16 Podziękowania...................................................................... 17 1. Wprowadzenie: naukowe badanie osobowości ........................................ 19 Zawartość rozdziału ................................................................. 19 Trzy tradycje badawcze .............................................................. 20 Kliniczne badanie osobowości ...................................................... 20 Jean Charcot i jego uczniowie................................................... 20 Zygmunt Freud ............................................................... 22 Henry Murray ................................................................ 23 Carl Rogers i George Kelly...................................................... 25 Zalety i wady metody klinicznej.................................................. 26 Korelacyjna metoda badania osobowości ............................................. 27 Sir Francis Galton i jego następcy................................................ 28 Raymond B. Cattell i Hans J. Eysenck ............................................ 29 Pięcioczynnikowy Model Osobowości ............................................ 30 Zalety i wady metody korelacyjnej ............................................... 31 Eksperymentalne podejście do osobowości ........................................... 32 Wilhelm Wundt, Hermann Ebbinghaus i Iwan Pawtow ............................... 32 John B. Watson, Clark Hull i B.F. Skinner.......................................... 33 Podejście poznawcze .......................................................... 34 Zalety i wady metody eksperymentalnej........................................... 35 Wspólne cele, różne drogi ......................................................... 36 Zalety i wady każdej z trzech metod.............................................. 36 Korzystanie z więcej niż jednej metody ............................................ 38 Wspólne cele ................................................................ 42 Podstawowe pojęcia ................................................................. 43 Podsumowanie ..................................................................... 44 SPIS TREŚCI I. Podstawowe składniki osobowości...................................................47 2. Cechy jako składniki osobowości ................................................... 49 Zawartość rozdziału ................................................................. 49 Psychologia cech Gordona W. Allporta.................................................. 50 Psychologia cech osobowości Raymonda B. Cattella ...................................... 52 Psychologia cech osobowości Hansa J. Eysencka ........................................ 54 Pięcioczynnikowy Model Osobowości ................................................... 58 Dowody........................................................................ 60 Podobieństwa międzykulturowe..................................................60 Samoocenianie się i ocena innych ludzi...........................................62 Motywy, emocje i kontakty interpersonalne ........................................ 62 Diagnozowanie zaburzeń osobowości ............................................ 65 Genetyka i teoria ewolucji ...................................................... 66 Spójność osobowości a problem osobowościowych i sytuacyjnych determinant zachowania ..... 69 Czy zachowanie człowieka da się przewidzieć?........................................73 Krytyczne spojrzenie na cechy i analizę czynnikową ....................................... 74 Czym jest cecha? ................................................................ 74 Ile cech i jakich?.................................................................75 Metoda - analiza czynnikowa ...................................................... 75 Opis czy wyjaśnienie? ..............................'.............................. 76 Wniosek........................................................................... 76 Podstawowe pojęcia ................................................................. 76 Podsumowanie ..................................................................... 77 3. Poznawcze składniki osobowości ................................................... 79 Zawartość rozdziału ................................................................. 79 Style poznawcze .................................................................... 80 Prekursorzy poznawczego podejścia do osobowości: Kelly i Rotter........................... 82 Teoria konstruktów osobistych Kelly'ego ............................................. 82 Teoria społecznego uczenia się Rottera .............................................. 86 Dwaj teoretycy po rewolucji poznawczej: Mischel i Bandura.................................88 Teoria spoleczno-poznawczego uczenia się Mischela ................................... 88 Badania ilustrujące zależność zachowań ludzkich od określonych sytuacji ...............91 Teoria społeczno-poznawcza Bandury................................................95 Dodatkowe poznawcze składniki osobowości: schematy, atrybucje i przekonania .............. 101 Schematy ..................................................................... 102 Atrybucje ...................................................................... 102 Przekonania....................................................................103 Analiza poznawczych składników osobowości ........................................... 104 Podstawowe pojęcia................................................................ 105 Podsumowanie .................................................................... 107 SPIS TREŚCI 4. Motywacyjne składniki osobowości ................................................ 109 Zawartość rozdziału ................................................................ 109 Teorie kija: popędowe teorie motywacji ................................................ 111 Teoria popędów Freuda .......................................................... 111 Teoria bodźca - reakcji .......................................................... 114 Model potrzeby - presji Murraya................................................... 117 Teoria dysonansu poznawczego Festingera .......................................... 123 Teorie marchewki-zachęty: motywacja pozytywna........................................ 126 Nota historyczna................................................................ 126 Współczesne prace nad teorią celu................................................. 128 Poznawcze teorie motywacji: osiot Kelly'ego ............................................ 130 Nacisk Kelly'ego na umiejętność przewidywania przyszłych wydarzeń .................... 131 Modele atrybucji ................................................................ 132 Atrybucyjny model Weinera.................................................... 132 Model myślenia o sobie i świecie zewnętrznym Carol Dweck ........................ 134 Dążenie do samorealizacji {self-actualization)............................................ 137 Uwagi na temat poznawczych składników osobowości.................................... 140 Relacja między składnikami osobowości: cechami, procesami poznawczymi i motywami ....... 141 Podstawowe pojęcia................................................................ 142 Podsumowanie .................................................................... 143 II. Rozwój osobowości.............................................................. 145 5. Geny czy środowisko? ........................................................... 147 Zawartość rozdziatu ................................................................ 147 „Natura" osobowości: czynniki genetyczne ............................................. 149 Tłumaczenie ewolucyjne ......................................................... 151 Preferencje w doborze partnera ................................................ 152 Przyczyny zazdrości u mężczyzn i kobiet......................................... 153 Wyjaśnienia ewolucyjne....................................................... 154 Genetyka zachowania............................................................ 155 Wpływ środowiska ................................................................. 162 Współoddziaływanie genów i środowiska............................................... 169 Wpływ genów i środowiska na osobowość człowieka: wnioski ............................. 171 Podstawowe pojęcia................................................................ 172 Podsumowanie .................................................................... 172 6. Podłużne badania życia ludzkiego.................................................. 174 Zawartość rozdziału ................................................................ 174 Teorie okresów rozwojowych osobowości .............................................. 176 Psychoseksualne stadia rozwoju Freuda............................................. 176 Psychospołeczne stadia rozwoju Eriksona ........................................... 178 Krytyka teorii stadiów rozwoju osobowości .......................................... 181 SPIS TREŚCI Podłużne badania rozwoju ........................................................... 182 Stałość i zmienność w rozwoju osobowości ......................................... 183 Przykłady badań podłużnych ...................................................... 185 Szwedzkie Badanie Rozwoju Indywidualnego Davida Magnussona .................... 185 Badania podłużne Jacka i Jeanne Blocków ....................................... 190 Relacje między rodzicami a dziećmi - projekt badawczy „Minnesota" ................. 195 Dodatkowe dowody na rzecz względnej stałości i zmienności osobowości ................ 200 Refleksje na temat stałości i zmienności osobowości oraz towarzyszących im procesów........ 201 Niektóre wnioski z badań podłużnych .................................................. 202 Podstawowe pojęcia................................................................ 204 Podsumowanie .................................................................... 205 III. Badanie osobowości - wybrane zagadnienia ........................................207 7. Nieświadomość ................................................................. 209 Zawartość rozdziału ................................................................ 209 Przykłady......................................................................... 211 Rzut oka w przeszłość .............................................................. 216 Nieświadomość dynamiczna - ujęcie psychoanalityczne .................................. 217 Nieświadomość poznawcza .......................................................... 225 Wpływ nieświadomości na pamięć i spostrzeganie.................................... 225 Wpływ nieświadomości na uczucia i postawy wobec innych ludzi ....................... 226 Konstrukty osobiste chronicznie dostępne ........................................... 229 Podsumowanie ................................................................. 229 Porównanie dynamicznej i poznawczej koncepcji nieświadomości........................... 230 Implikacje badań nad nieświadomością dla samoopisowych metod badania osobowości ........ 234 Wniosek.......................................................................... 237 Podstawowe pojęcia................................................................ 238 Podsumowanie .................................................................... 239 8. Pojęcie Ja......................................................................240 Zawartość rozdziału ................................................................ 240 Dlaczego zajmować się Ja? .......................................................... 240 Temat Ja w perspektywie historycznej ................................................ 241 Rozwój Ja ........................................................................ 244 Oddzielenie Ja od innych ludzi i przedmiotów: spostrzeganie siebie ...................... 244 Rozwój samoświadomości ....................................................... 245 Podsumowanie prespektywy rozwojowej ............................................ 247 Trzy poglądy na strukturę Ja ......................................................... 248 Fenomenologiczna teoria Carla Rogersa ............................................. 248 Psychoanalityczna koncepcja Ja ................................................... 250 Interpersonalna szkoła psychiatrii Sullivana ....................................... 250 Teorie relacji z obiektem ...................................................... 250 Spoteczno-poznawcza koncepcja Ja................................................ 252 SPIS TREŚCI Procesy motywacyjne ważne dla Ja: autoweryfikacja oraz autowaloryzacja (dbałość o samoocenę) ....................................................... 259 Porównanie społeczno-poznawczego i psychoanalitycznego podejścia do Ja............... 262 Różnice indywidualne w zakresie Ja i związanych z nim procesów .......................... 263 Koncepcja poczucia własnej skuteczności Bandury ................................... 264 Koncepcja samoobserwacji kontrolującej Snydera .................................... 267 Teoria kontroli oraz prywatnej i publicznej samoświadomości Carvera i Scheiera ........... 268 Teoria ukierunkowań Ja Higginsa .................................................. 270 Końcowe refleksje nad Ja........................................................... 273 Podstawowe pojęcia................................................................ 274 Podsumowanie .................................................................... 275 9. Od myślenia do działania ......................................................... 276 Zawartość rozdziału................................................................ 276 Racjonalne podejmowanie decyzji: model oczekiwania-wartości ............................ 278 Model celowego zachowania sformułowany przez Tolmana ............................. 278 Badania Lewina nad poziomem aspiracji ............................................ 279 Model oczekiwania-wartości Rottera................................................ 279 Stałość i zmienność zachowań: w stronę teorii celów..................................... 281 Cel, samoregulacja i działanie: programy badawcze ...................................... 287 Model celów i standardów oraz samoregulacji Bandury ................................ 287 Projekty i dążenia osobiste oraz zadania życiowe ..................................... 293 Koncepcja projektów osobistych Little'a.......................................... 293 Badania Emmonsa nad dążeniami osobistymi ..................................... 295 Badania zadań życiowych prowadzone przez Nancy Cantor.......................... 299 Elementy wspólne, różnice oraz pytania bez odpowiedzi ............................... 304 Załamanie się samoregulacji i problem wolnej woli ....................................... 305 Podstawowe pojęcia................................................................ 308 Podsumowanie .................................................................... 309 10. Emocje, zdolności adaptacyjne i stan zdrowia ...................................... 310 Zawartość rozdziału ................................................................ 310 Ujęcie emocji w tradycyjnej teorii osobowości........................................... 311 Teoria psychoanalityczna ......................................................... 311 Teoria fenomenologiczna Carla Rogersa ............................................. 312 Teoria cech .................................................................... 312 Teoria społeczno-poznawcza ...................................................... 313 Główna rola emocji w funkcjonowaniu osobowości ................................... 313 Teoria emocji podstawowych......................................................... 314 Emocje a zdolności adaptacyjne ...................................................... 320 Emocje i zdolności adaptacyjne a stan zdrowia .......................................... 326 Optymizm a zdrowie: potęga myślenia pozytywnego................................... 329 Neurotyczność a afektywność negatywna ........................................... 334 10 SPIS TREŚCI Wypieranie myśli i uczuć: co się dzieje, kiedy ludzie próbują czegoś nie myśleć lub nie odczuwać? .............................................................. 336 Badania Wegnera nad skutkami stłumienia myśli .................................. 336 Badania Pennebakera nad skutkami tłumienia emocji ............................... 338 Podsumowanie .................................................................... 344 Wniosek.......................................................................... 345 Podstawowe pojęcia................................................................ 345 Podsumowanie .................................................................... 346 11. Nieprawidłowe funkcjonowanie osobowości a procesy zmiany ........................ 347 Zawartość rozdziału ................................................................ 347 Opis, interpretacja i przeciwdziatanie................................................... 348 Teoria cech ....................................................................... 349 Teoria cech Eysencka............................................................ 349 Pięcioczynnikowy Model Osobowości (PMO) a zaburzenia osobowości ................... 350 Dwa przyktadowe zastosowania ................................................ 350 Zastosowanie PMO do badania zaburzeń w stosunkach międzyludzkich................ 351 Opis, interpretacja i przeciwdziałanie nieprawidłowościom w funkcjonowaniu osobowości a PMO 352 Model cech osobowości a zaburzenia osobowości: podsumowanie ...................... 354 Teoria psychoanalityczna ............................................................ 354 Psychopatologia ................................................................ 345 Teoria relacji z obiektem.......................................................... 356 Osobowość narcystyczna: porównanie z teorią cech ............................... 356 Relacje z obiektem, przywiązanie a depresja...................................... 357 Zmiana terapeutyczna............................................................ 360 Opis, interpretacja i przeciwdziałanie zaburzeniom w funkcjonowaniu osobowości a model psychoanalityczny ....................................................... 362 Koncepcje spoteczno-poznawcze ..................................................... 363 Teoria konstruktow osobistych Kelly'ego ............................................... 363 Teoria spoteczno-poznawcza Bandury .............................................. 365 Poznawcza teoria i terapia Becka .................................................. 366 Badania skuteczności......................................................... 368 Terapia poznawcza: przeszłość, teraźniejszość i przyszłość.......................... 370 Mechanizmy społeczno-poznawcze w psychopatologii ................................. 370 Opis, interpretacja i przeciwdziałanie zaburzeniom w funkcjonowaniu osobowości a model poznawczy ............................................................. 373 Zagadnienia ważne przy analizie zaburzeń osobowości oraz zmiany terapeutycznej ............. 374 Zależność od czynników sytuacyjnych .............................................. 374 Aspekt systemowy .............................................................. 375 Rola nieświadomości ............................................................ 375 Poznanie, afekt, zachowanie ...................................................... 376 Techniki psychoterapeutyczne a proces zmiany....................................... 376 SPIS TREŚCI 11 Porównanie różnych modeli .......................................................... 379 Podstawowe pojęcia................................................................380 Podsumowanie .................................................................... 380 12. Ocena osobowości ............................................................. 383 Zawartość rozdziału ................................................................ 383 Ocena kadr przez Office of Strategie Services ........................................... 384 Rodzaje informacji ................................................................. 387 Jeszcze raz o rzetelności i trafności ................................................... 389 Niektóre pytania ważne dla oceny osobowości .......................................... 394 Relacje między samoopisami a charakterystykami sporządzanymi przez obserwatorów...... 394 Możliwość celowych zafatszowań.................................................. 397 Między wyobraźnią a zachowaniem ................................................ 400 Użyteczność oceny osobowości w prognozowaniu .................................... 402 Różnorodność a ocena osobowości ................................................ 407 Związek między teorią a oceną osobowości ............................................. 409 Wnioski .......................................................................... 412 Podstawowe pojęcia................................................................ 413 Podsumowanie .................................................................... 413 13. Zakończenie: aktualne problemy oraz perspektywy psychologii osobowości ............. 415 Zawartość rozdziału ................................................................ 415 Definicja osobowości ............................................................... 415 Strategie badawcze.................................................................417 Szczegółowość a ogólność .......................................................... 419 Natura i wychowanie, geny i kultura ................................................... 420 Stałość a zmienność................................................................422 Zakres i centrum teorii osobowości a zakres badań i dokładność ........................... 424 Społeczne i polityczne aspekty teorii oraz badania osobowości ............................. 425 Perspektywy na przyszłość .......................................................... 427 Podsumowanie .................................................................... 427 Bibliografia......................................................................... 429 Indeks nazwisk .................................................................... 455 Indeks rzeczowy ................................................................... 459 Spis zdjęć i rycin .................................................................. 464 Przedmowa Zadaniem tej książki jest zaprezentowa- nie współczesnej psychologii, wyzwań, przed jakimi stają psychologowie, próbując zrozumieć ludzką naturę, oraz fascyna- cji, jakich przy tym doświadczają. Cóż, można by powiedzieć, że nie ma w tym nic zaskakującego. Czego innego mogłaby w końcu dotyczyć taka książka? Trzeba jednak pamiętać, że od lat sześćdziesiątych podręczniki psychologii osobowości opie- rały się w znacznym stopniu na wielkich teoriach tej dziedziny, takich jak Freudow- ska psychoanaliza czy teoria uczenia się. Niektóre wręcz sprowadzały się do przed- stawienia kilkunastu takich teorii. Tak właśnie wyglądał podręcznik, z którego ja się uczyłem, uznawany w owym czasie za przełomowy. Autorzy innych książek wybierali określoną postawę teoretyczną i obudowywali ją cennymi badaniami, wciąż jednak pozostając w kręgu owych wielkich teorii. Tymczasem w ciągu minionych trzy- dziestu lat psychologia osobowości ule- gła radykalnej zmianie. Wielkie teorie już w niej nie dominują. Badacze koncen- trują się na konkretnych kwestiach, przy których rozwiązywaniu mogą, ale bynaj- mniej nie muszą się nimi posiłkować. Oto niektóre z tych kwestii: do jakiego stopnia osobowość człowieka jest stała? Jak tłumaczyć jej zmienność? Jak geny i środowisko, natura i kultura współdzia- łają przy tworzeniu osobowości człowieka? Jak i z jaką siłą procesy nieświadome oddziałują na to, co czujemy i robimy? Jaka jest natura tożsamości i do jakiego stopnia jej pojmowanie jest uwarunkowane kulturowo? Czy myśli i uczucia wpływają na stan zdrowia człowieka? Te i inne pytania stanowią przedmiot współczesnej psychologii osobowości. One też wyzna- czają porządek niniejszej książki. Potrzeba zmian w nauczaniu psychologii osobowości O ile wiem, psychologia osobowości jest bodaj jedyną dziedziną psychologii, w któ- rej podręczniki nie odzwierciedlają aktual- nego obrazu badań. Choć sam napisałem książkę poświęconą wielkim teoriom, uwa- żam że należy zbliżyć nauczanie tej dzie- dziny do bieżącej praktyki badawczej. Zro- zumienie złożonej osobowości człowieka jest ogromnym zadaniem, w które zaanga- żowali się liczni badacze. Niniejsza książka ma poinformować studentów o tym proce- sie i włączyć ich weń, przekształcając za- PRZEDMOWA 13 razem program nauczania w odpowiednim kierunku. Kiedy kilka lat temu zaczynałem nad nią pracować, czułem się niczym wołający na puszczy. Nie całkiem słusznie. Bar- dzo się ucieszyłem na wieść o wykła- dzie wygłoszonym przez Geralda Mendel- sohna z University of California (Berkeley) w 1993 roku podczas sympozjum Ame- rykańskiego Towarzystwa Psychologicz- nego poświęconego nauczaniu psycholo- gii osobowości. Mendelsohn dowodził, że tradycyjne metody wykładania psychologii osobowości, oparte na wielkich teoriach, są błędne. Materiał przedstawiany podczas takich zajęć jest przestarzały, ma nikłą wartość naukową i niewiele wspólnego z prowadzonymi badaniami. Kontynuując wykłady oparte na tak zdezaktualizowa- nych wzorcach, wyrządzamy studentom niedźwiedzią przysługę i najwyższy czas, aby podjąć dzieło naprawy. Jakiś czas później w fachowym biulety- nie „Dialogue" ukazał się artykuł Marka Leary'ego z Wake Forest University, zaty- tułowany: How Should We Teach Undergra- duates Abouł Personality? Qak powinno się uczyć psychologii osobowości?). Jego au- tor również stwierdzał, że zajęcia oparte na klasycznych teoriach nie odzwierciedlają współczesnego stanu psychologii osobo- wości. Co gorsza, niektóre z teorii prezen- towanych podczas takich zajęć nie zostały dowiedzione. Student wybierający tylko jeden kurs poświęcony temu zakresowi psychologii więcej skorzysta, jeżeli kurs ten będzie dotyczył podstawowych aktual- nie badanych problemów, niż gdyby opierał się na wielkich teoriach. Zgadzam się z tymi opiniami, ale wiem, że proponowane przez tych badaczy roz- wiązania napotkają na opór. Sam zasta- nawiałem się, jak zmieniłby się program prowadzonych przeze mnie zajęć, gdybym odszedł od tradycyjnego układu wielkich teorii na rzecz tego, który pokazuje aktu- alną sytuację w tej dyscyplinie. Dylemat ten trafnie określił anonimowy recenzent niniejszej książki: Ludzie, którzy wykładają psychologię oso- bowości, muszą szczerze przyznać, że stara metoda, stary sposób nauczania tej dyscypliny już się przeżył. Gdyby niniejszy podręcznik miał być stosowany, oznacza- łoby to, że my, „starzy wyjadacze", musimy się nauczyć nowych sztuczek. Powinni- śmy jednak przede wszystkim kierować się interesem „młodych wilków", których uczymy. Z tego punktu widzenia nowy układ pozwala skuteczniej przyswajać od- krycia, które w tej dziedzinie sypią się niczym z rogu obfitości. Jako jeden ze „starych wyjadaczy" będę musiał skorzystać z rady recenzenta i zmienić sposób prowadzenia swoich za- jęć. Po pewnych wahaniach, nieodłącznych - jak sądzę - od takich przedsięwzięć, z niecierpliwością oczekuję nowej przy- gody. Układ i zawartość książki Ludzie są skomplikowani. Nie ma dwóch ludzi takich samych. Jak objąć tę złożoność i różnorodność, jednocześnie formułując zasady dotyczące wszystkich osób? To jest podstawowe wyzwanie stojące przed psychologami osobowości. W niniejszej 14 PRZEDMOWA książce omawiam badania, które pozwa- lają w moim odczuciu określić, jak sobie z nim radzimy. Staram się też przybli- żyć czytelnikowi główne teorie psychologii osobowości, charakteryzując je w kontek- ście badań. Zarazem omawiam, komentuję i oceniam teorie alternatywne. Choć koncentruję się na dokonaniach badawczych ludzi określających się jako psychologowie osobowości, to omawiam również prace psychologów społecznych, psychologów rozwojowych czy genetyków zachowania. Sądzę, że te podziały są ar- bitralne i nie mają wiele sensu. Uwa- żam też, że powinniśmy czerpać wiedzę z wielu źródeł. Osobowość człowieka jest tak skomplikowana, że nie możemy sobie pozwolić na ignorowanie ważnych odkryć dokonywanych w innych gałęziach psycho- logii, a także w innych dyscyplinach nauki, takich jak antropologia czy biologia. W gruncie rzeczy wszyscy jesteśmy psychologami osobowości. „Zawodowy" przedstawiciel tej dziedziny wiedzy różni się od zwykłego „człowieka z ulicy" tym, że zbiera informacje oraz formułuje i we- ryfikuje hipotezy w sposób bardziej syste- matyczny. W pierwszym rozdziale przed- stawiam podstawowe metody badań (np. kliniczne, korelacyjne, eksperymentalne), ich historię oraz zalety. Chodzi mi zwłasz- cza o wskazanie mocnych i słabych stron każdej z nich, świadczących o konieczności wielostronnego podejścia do osobowości człowieka. Część pierwsza składa się z trzech roz- działów, dotyczących kolejno cech, spraw- ności poznawczych oraz motywacji. Trady- cyjnym przedmiotem zainteresowań psy- chologów były ludzkie myśli, uczucia i uczynki. Każdy z kolejnych rozdzia- łów w tej części jest próbą zrozumienia psychiki człowieka przez pryzmat jednej z tych kategorii. Omawiam też ich wza- jemne relacje. W podsumowaniu tej części wskazuję, że dogłębne zrozumienie funk- cjonowania człowieka wymaga uwzględ- nienia wzajemnych relacji między zacho- waniem, myślą i uczuciem. Część druga dotyczy rozwoju osobowo- ści. W rozdziale piątym omawiam dowody wpływu genów i otoczenia na kształtowa- nie się osobowości. Choć istnieje obyczaj przeciwstawiania sobie genów i środowi- ska, natury i kultury, ja kładę nacisk na ich współzależność. Nie istnieją geny bez środowiska ani środowisko bez genów. Trzeba więc raczej rozumieć ich wza- jemne relacje, zamiast wyrokować, które czynniki są ważniejsze. Rozdział szósty został poświęcony rozwojowi osobowości w dłuższym czasie i koncentruje się na kwestii stałości osobowości. Posiłkuję się tutaj licznymi podłużnymi badaniami, które obrazują współczesne metody postępowa- nia badawczego. W części trzeciej zajmuję się konkret- nymi badaniami. Musiałem zdecydować, które z nich winny zostać przedstawione studentom i jak nadać im zwartą, jednolitą formę. Starałem się przedstawić możliwie szeroki i reprezentatywny wybór badań, choć oczywiście niepełny. W pierwszych sześciu rozdziałach tej części omawiam kwestie, które mają moim zdaniem funda- mentalne znaczenie. Chodzi o nieświado- mość, Ja, motywację, emocje, psychopato- logię i psychoterapię oraz ocenę. W każ- dym z tych rozdziałów przedstawiam zada- wane przez badaczy pytania oraz udzielane przez nich odpowiedzi. Za każdym razem omawiam badania i metody alternatywne, pokazując ich zalety i ograniczenia. W rozdziale zamykającym książkę oma- wiam podstawowe pytania stawiane przez psychologów osobowości oraz kreślę perspektywy stojące przed tą dziedziną wiedzy. Wykładam w nim własny pogląd PRZEDMOWA 15 na niektóre z zagadnień przewijających się przez całą książkę. Podkreślam też znacze- nie świadomości różnic kulturowych i in- dywidualnych dla formułowania ogólnych prawidłowości. Jak już wspomniałem, głównym celem tej książki jest rzetelne przedstawienie psychologii osobowości w jej współcze- snej postaci. Tak obszerny materiał może przytłoczyć i autora, i czytelnika. Dla- tego starałem się posługiwać jednolitymi kategoriami i zadbałem o układ ułatwia- jący uczenie się. Każdy rozdział zaczy- nam od ogólnego omówienia jego tematyki oraz kontekstu, w jakim należy ją umie- ścić. Następnie sporządzam listę pytań, na które dany rozdział ma odpowiedzieć. Stwierdziłem, że pobudzają one ciekawość i pomagają powiązać konkretne badania z szerszymi zjawiskami. W prawie każdym rozdziale znajduje się ramka „Światło na badacza", przedstawiająca naukowca, któ- rego prace są w danym miejscu omawiane. Dokonuję w nich prezentacji poglądów badaczy na temat swojej pracy i zamierzeń na przyszłość. Każdy rozdział kończy się sformułowaniem definicji podstawowych pojęć oraz zwięzłym streszczeniem głów- nych myśli. Od autora 1 W nauce, jak w życiu, musimy łączyć wiarę z pokorą - wiarę we własne cele i po- glądy z pokorą pozwalającą przyznać się do błędu. Życie bez wiary jest jałowe, a życie bez pokory czyni człowieka łatwym łupem ideologii i nie pozwala mu się zmienić. Mam nadzieję, że czytelnicy tej książki nie tylko zapoznają się ze współczesną psychologią osobowości, lecz również na- biorą wiary w określone koncepcje i me- tody badawcze, wiary temperowanej jed- nak świadomością złożoności, zagadnienia oraz podejmą wyzwanie kontynuowania prac. Zapraszam studentów i wykładowców, by dołączyli do mnie w nowym przedsię- wzięciu. Podczas gdy większość wielkich teorii psychologii osobowości istnieje od co najmniej dwudziestu pięciu lat, badania omawiane w niniejszej książce były prowa- dzone na ogół w ostatniej dekadzie. Zazwy- czaj drugie wydanie jakiegokolwiek tekstu, następujące po czterech, pięciu latach, nie wymaga zbyt wielu zmian. Drugie wydanie tej książki będzie jednak ich potrzebo- wało. Gdyby było inaczej, świadczyłoby to o braku postępu. Gdy się pamięta, jak mało jeszcze wiemy o ludzkiej osobowości, to jest jasne, że wprawdzie zmiany w tej dziedzinie nie muszą świadczyć o postępie, ale ich nieobecność niewątpliwie dowodzi jego braku. Świadectwem postępu jest fakt, że materiał zebrany w tej książce znacznie wykracza poza osiągnięcia sprzed pięciu czy dziesięciu lat. Wierzę w rozwój, jaki dokona się w ciągu następnych lat. Pra- szyi kto pok wra ści. do dos! ścię o ki zapl szyi czoi Tyn uwa wie: i stuc tą \ psy< wać Duf czyt ze r. słav> któr: raml przy pom tor: takt cho< Podziękowania lat, badania >yły prowa- zie. Zazwy- tiek tekstu, latach, nie jie wydanie . potrzebo- radczyłoby amięta, jak isobowości, liany w tej o postępie, ie dowodzi istępu jest tej książce ęcia sprzed \ w rozwój, łych lat. Pracy nad tą książką mimowolnie towarzy- szyły wiewiórki w moim ogrodzie. Każdy, kto widział wiewiórki próbujące wykraść pokarm ptakom, musi pozostawać pod wrażeniem ich wytrwałości i przemyślno- ści. Próbując wykonać karmnik dla ptaków, do którego wiewiórki nie mogłyby się dostać, spadłem z drabiny, uszkodziłem ścięgno Achillesa i całe wakacje chodziłem o kulach. Czas ten poświęciłem na pisanie zaplanowanej książki, tyle że w szyb- szym tempie, któremu sprzyjała ograni- czona zdolność do przemieszczania się. Tym fascynującym zwierzątkom należą się więc słowa podziękowania oraz odrobina uwagi, zwłaszcza ze strony tych, którzy nie wierzą w planowe zachowania zwierząt. Wyrazy wdzięczności jestem winien studentom, z którymi podczas pracy nad tą książką prowadziłem zajęcia na temat psychologii osobowości. Chcę podzięko- wać zwłaszcza Cheryl DeFeo, Williamowi Duffie II oraz Velerie Gellene, którzy czytali fragmenty książki i dzielili się ze mną swoimi przemyśleniami. Dziękuję sławnym i zapracowanym psychologom, którzy współpracowali przy powstawaniu ramki „Światło na badacza". Podobnie jak przy mojej poprzedniej książce z wielką pomocą przyszła mi Karen Dubno, redak- tor z wydawnictwa Wiley, która z wielkim taktem nakłaniała mnie do działań, które - choć pracochłonne - niewątpliwie wyszły całości na dobre. Dziękuję również nastę- pującym kolegom za recenzje i uwagi: Jamesowi Averillowi z University of Massachusetts - Amherst Jeffowi Burroughsowi z BYU - Hawaii Davidowi Christianowi z University of Idaho Jerroldowi Downeyowi z University of South Alabama Sherryl Goodman z Emory University Brianowi Haydenowi z Brown University Lawrence Lillistonowi z Oakland Univer- sity Josephowi Lowmanowi z University of North Carolina - Chapel Hill Steve'owi Spencerowi z SUNY - Buffalo Wyrazy wdzięczności niech zechcą przyjąć wreszcie ci koledzy, którzy, odpo- wiadając na ankietę, pomogli wydawnictwu Wiley i mnie zdecydować, że nadszedł czas na zmiany w sposobie wykładania psychologii osobowości. Oto oni: Susan Andersen, New York University Darryl Bem, Cornell University Robert Bornstein, Gettysburg College Mary Brabeck, Boston College James Calhoun, University of Georiga John Campbell, Franklin & Marshall College Etzel Cardena, Trynity College Annę Constantinople, Yassar College 18 W. G. Dahlstrom, University of North Carolina - Ghapel Hill Robert Dolliver, University of Missouri Eugene Doughtie, University of Houston Jerrold Downey, University of South Ala- bama William Drennen, University of South Ca- rolina Harold Einhorn, San Francisco State Uni- versity Ron Fisher, Miami - Dade Community College Iris Fodor, New York University William Gayton, University of Southern Maine Uwe Gielen, St. Francis College Sherryl Goodman, Emory University David Harder, Tufts University Brian Hayden, Brown University M. Hemphill, College of St. Francis Cooper Holmes, Emporia State University Jurgis Karuza, SUNY at Bufallo Gregory Kolden, Colby College, Michael Lambert, Brigham Young Univer- sity Kevin Lanning, University of New South Wales, Australia Peter Lennon, Seton Hali University PODZIĘKOWANIA Lawrence Lilliston, Oakland University Anthony LoGiudice, Frostburg State Col- lege Dennis Madrid, University of Southern Colorado James Mancuso, SUNY at Albany Karen Mark, Illinois State University Claudia McDade, Jacksonville State Uni- versity Dale Neaman, Wichita State University Daniel Nelson, Siena College Jim Nelson, Valparaiso University L. Orlofsky, University of Missouri E. L. Paul, Wellesley College Paul Poppen, George Washington Univer- stiy Ross Robak, Pace University J. Rodriguez, Occidental College Jack Shaffer, Humboldt State University Barry Silverstein, William Patterson Col- lege Jefferson Singer, Connecticut College Jaine Strauss, Williams College Frank Vitro, Texas Women's University Lloyd Williams, Lehigh University Stanley Woli, California State University at Fullerton Lawrence A. Pervin 1 Wprowadzenie: naukowe badanie osobowości Zawartość rozdziału Jak badać złożoność ludzkiej osobowości? Psychologowie osobowości podchodzą do tego zadania w różny sposób. Niekiedy ich podejścia są zbliżone, niekiedy zaś bardzo się różnią: inny jest ich przedmiot zain- teresowania i sposób jego badania. Nieza- leżnie jednak od tego, jaką metodę przyj- mie dany psycholog, na którym aspekcie osobowości skoncentruje swoje zaintere- sowania, musi dbać o trafność i wiarygod- ność obserwacji. W niniejszym rozdziale omówimy różne strategie badawcze, za pomocą których psychologowie osobowo- ści próbują odkryć tajemnice ludzkiej psy- chiki. Zastanowimy się również, dlaczego niektórzy badacze przedkładają jedne stra- tegie nad inne, i scharakteryzujemy cele wspólne dla wszystkich przedstawicieli tej dyscypliny. Pytania zadawane w tym rozdziale 1. Jakie metody badawcze stosują psy- chologowie osobowości? 2. Jaka jest historia tych metod? 3. Jakie są zalety i ograniczenia każdej z nich? 4. Jakie są wspólne cele tych metod, niezależnie od szczegółowych różnic w sposobach badania osobowości? Ludzie zajmowali się psychologią oso- bowości od czasu, gdy osiągnęli świa- domość i poczucie tożsamości. Wszyscy obserwujemy innych ludzi, dociekamy ich charakteru i przyczyn ich uczynków, prze- widujemy ich przyszłe postępowanie i od- powiednio do tego kształtujemy nasze. Prawdopodobnie każdy z nas w jakimś stopniu zauważa różnice między ludźmi i dzieli ich na pewne typy. Każdy ma też jakiś ogólny pogląd na naturę człowieka, uważając na przykład, że ludzie są z zasady dobrzy albo źli, altruistyczni albo samo- lubni, szczodrzy albo chciwi, że zmiana na lepsze lub gorsze przychodzi im łatwo lub trudno. Od najdawniejszych czasów usiłowano też usystematyzować te obserwacje, czę- sto ujmując je w formę przekazów reli- gijnych oraz obyczajów społecznych. Na przykład w Starym Testamencie zawarte są liczne opisy ludzkich osobowości oraz analizy przyczyn ich postępowania. Od czasów starożytnej Grecji próbowano też powiązać różnice w osobowości (tempe- ramencie) z funkcjonowaniem całego or- ganizmu. To samo założenie przyświeca współczesnym biologicznym koncepcjom osobowości. Od wieków też filozofowie za- stanawiali się nad naturą człowieka i przy- 22 WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI konserwatywne nastawienie Ewy Białej i uwodzić mężczyzn? Czy wyjaśnienie tych zjawisk pomoże nam zrozumieć problemy, które wszyscy od czasu do czasu mamy, kiedy jesteśmy targani sprzecznymi pra- gnieniami, na przykład łaknąc jedzenia i jednocześnie chcąc się odchudzać? Drugim ważnym dokonaniem Mortona Prince było założenie w 1927 roku Har- wardzkiej Kliniki Psychologicznej. Konty- nuował w niej swoje prace, dzięki czemu stworzył klimat sprzyjający badaniom kli- nicznym innych psychologów. Jednym z nich był Henry Murray (1883-1988), autor monumentalnego dzieła Explorations in Personality (Badanie osobowości, 1938), patron całego pokolenia psychologów oso- bowości, zainteresowanych wszechstron- nymi badaniami jednostki ludzkiej. Jako następca Prince'a na stanowisku dyrek- tora Harwardzkiej Kliniki Psychologicznej, Murray odegrał ważną rolę w propagowa- niu badań nad osobowością, łącząc metody kliniczne z innymi. Zygmunt Freud Trzecim ważnym uczniem Charcota był Zygmunt Freud (1856-1939). Należał on do gigantów intelektualnych XX wieku. Stworzona przez niego teoria osobowo- ści oraz psychoanalityczna metoda terapii wywarły wpływ na życie milionów ludzi. Wszyscy studenci, którzy mają za sobą zajęcia ze wstępu do psychologii, znają podstawy jego teorii - znaczenie, jakie przypisywał procesom nieświadomym, po- pędowi płciowemu i instynktowi agresji oraz lękowi i mechanizmom obronnym w powstawaniu nerwic. Stworzone przez niego nazwy instancji psychiki ludzkiej - id, ego i superego - weszły do ję- zyka potocznego, a nawet do kreskówek zamieszczanych w popularnych czasopi- smach. Wielu ludzi uważa jednak, że Freud zasługuje na miano geniusza nie tyle ze względu na swoje prace teoretyczne, ile z powodu osiągnięć klinicznych (Klein, 1976; Schafer, 1976). Jako człowiek, który przepracował w charakterze psychologa klinicznego ponad 30 lat, podzielam ten pogląd. Wielkość Freuda przejawiała się we wnikliwej obserwacji oraz trafnych opi- sach funkcjonowania jednostki, tak często ignorowanych i kwestionowanych. Co więc takiego robił Freud? Jeśli odłożyć na bok zawiłości jego teorii, po prostu słuchał ludzi. Nie kilka minut, ale godzinę i więcej, często całymi tygodniami, miesiącami i latami słuchał tego samego człowieka. Zachęcał swoich pacjentów do swobodnego myślenia i przestrzegania jed- nej tylko zasady: by mówić wszystko, co przyjdzie do głowy, i niczego nie ukrywać. Wydaje się to proste i dla terapeuty, i dla pacjenta. Ci jednak, którzy tego spróbo- wali, wiedzą dobrze, że nie jest to łatwe dla żadnej ze stron. Terapeucie trudno po prostu siedzieć i obserwować, pacjenci nie zawsze chcą dzielić się myślami i uczu- ciami. Wszyscy przecież czasami boimy się przyznać do niektórych myśli i wsty- dzimy się o nich mówić innym. Geniusz Freuda polegał więc na tym, że podchodził do swoich pacjentów poważnie, starał się zrozumieć to, co myślą i czują, i zachęcał ich do tego samego. Psychoanaliza jako metoda badań kli- nicznych dotyczy więc ludzkich pragnień i obaw, wspomnień z przeszłości i ich wpływu na aktualne funkcjonowanie jed- nostki, zależności nawiązywanych relacji od związków z najbliższymi w okresie dzieciństwa, zmagania się z bolesnymi uczuciami, takimi jak lęk i wstyd (Lewis, 1992a), oraz oporu przed przyznawaniem się do niektórych myśli i uczuć przed in- nymi ludźmi, a niekiedy nawet przed sobą. WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI 23 Kiedy więc odłożymy na bok metaforyczne pojęcia, takie jak libido czy kompleks Edypa, to okaże się, że psychoanaliza dotyczy dramatu życia, jaki rozgrywa się w każdym z nas, niewytłumaczalnych obja- wów chorobowych, na które cierpimy, oraz bezsensownych uczynków przez nas po- pełnianych. Mówi ona, dlaczego niektórzy z nas prą do sukcesu, a inni się go oba- wiają, dlaczego jednocześnie pragniemy i boimy się bliskich związków z innymi. Kliniczna metoda badania osobowości wywodzi się od Zygmunta Freuda Jak wiadomo, spostrzeżenia i teorie Freuda od momentu ich pojawienia się po dzień dzisiejszy były przedmiotem wielu ataków. Co szczególnie zastanawiające, atakują go nie tylko ci, którzy psycho- analizę od samego początku zdecydowanie odrzucali, lecz również ci, którzy byli nią zafascynowani. Uczniowie Freuda, tacy jak Adler i Jung, zerwali z nim i ustanowili szkoły badawcze, opierając się na wła- snych teoriach i założeniach. Ostatnio zaś niektórzy badacze kwestionują „naukową prawdziwość" relacji pacjentów (Spence, 1982; 1987), a inni, jak Albert Ellis i Aaron Beck, odrzucają psychoanalizę na rzecz po- dejścia poznawczego. Co gorsza, odrzuca się nie tylko sformułowania teoretyczne Freuda, ale i wiarygodność obserwacji. Pomimo jego całego geniuszu i czynionych przez niego wysiłków, by nadać obserwacji i opisom status naukowy, niektórzy ciągle pytają: na jakiej podstawie? W ten sposób docieramy do sedna problemu. Dopóki jakieś fakty kliniczne nie zostaną potwier- dzone przez innych badaczy w sposób systematyczny i przy zachowaniu obowią- zujących procedur, z naukowego punktu widzenia są bezwartościowe. Henry Murray Przypuszczam, że Henry Murray, następca Prince'a w Harwardzkiej Klinice Psycho- logicznej, był świadomy problemów, kiedy wychodził od spostrzeżeń dokonywanych przez psychoanalityków, takich jak Freud czy Jung. Murray jako lekarz doceniał zna- czenie obserwacji klinicznej, a jako bioche- mik - wagę badań naukowych. Był czło- wiekiem o szerokich zainteresowaniach i twórczej osobowości. Fascynował się psychoanalizą, dokonując własnych analiz pod kierunkiem Carla Junga i Franza Ale- xandra, a jego zainteresowanie pracą wy- obraźni zaowocowało opracowaniem wraz z Christianą Morgan Testu Apercepcji Tematycznej (TAT - Thematic Apper- ception Test). Badanie TAT polega na tym, że danej osobie pokazuje się ry- sunek przedstawiający jakąś sytuację, na przykład młodego mężczyznę odwróco- nego plecami od starszej kobiety, i prosi się o opowiedzenie historii na ten temat. Ponieważ sam rysunek dostarcza niewielu informacji, komentarz badanego w znacz- nym stopniu jest fantazją wyrażającą jego potrzeby, lęki i pragnienia. Aby można było prowadzić systematyczne badania z wyko- rzystaniem tego testu i porównywać siłę pragnień czy motywów u innych osób, wy- pracowano specjalną metodę umożliwia- jącą ilościową analizę treści takich opowia- dań. TAT dostarczył więc Murrayowi na- rzędzi ułatwiających dostęp do świata od- krytego przez psychoanalizę, którego bo- 24 WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI wiem samo sprawozdanie werbalne czy sa- moopis (self-report) nie zapewnia: „Dzieci - pisał on - percypują niedokładnie, w bar- dzo małym stopniu zdają sobie sprawę ze swoich stanów wewnętrznych, a ich wspomnienia są zniekształcone. Dorośli są niewiele lepsi" (Murray, 1938, s. 15). Co ciekawe, podtytuł Explorations in Personality (Badanie osobowości) Murraya z 1938 roku brzmi: „Kliniczne i ekspery- mentalne badanie 50 młodych mężczyzn". Świadczy to o tym, że Murray powiązał metody kliniczne i eksperymentalne przy badaniu osobowości. Warto również za- uważyć, że książka została zadedykowana Mortonowi Prince'owi, Zygmuntowi Freu- dowi oraz Carlowi Jungowi. W pionierskim przedsięwzięciu Mu- rraya grupa naukowców przez trzy lata badała 50 osób. Ich celem było zarówno poznanie każdego z badanych, jak i - dzięki analizie zebranych danych - zrozumienie, w jaki sposób w ogóle funkcjonuje oso- bowość. Dane te pochodziły z wywiadów, kwestionariuszy, analizy wyobrażeń (mię- dzy innymi Testu Apercepcji Tematycznej) oraz testów sytuacyjnych, takich jak bada- nia reakcji na frustrację wywołanej tym, że badany nie potrafi rozwiązać zagadki. Murray i jego współpracownicy odeszli więc od typowych badań klinicznych, się- gając po techniki eksperymentalne. Bada- nia te różniły się jednak od tradycyjnych metod psychologii akademickiej tym, że zbierano wiele różnorodnych informacji na temat każdej z osób oraz interpretowano je na spotkaniach badaczy poświęconych po- szczególnym przypadkom. Zamierzeniem Murraya było „[...] zejście poniżej po- ziomu, który jest oczywisty dla każdego la- ika" (1938, s. 33) oraz naszkicowanie kom- pletnego wizerunku każdej osoby. Właśnie to połączenie charakterystycznego dla ba- dań klinicznych dążenia do pełni z rygo- rem cechującym metody eksperymentalne przesądziło o geniuszu i innowacyjności badań Murraya. Z jednej strony, zgodnie z tradycją badań klinicznych, Murray ape- lował do psychologów osobowości, aby nie tracili z pola widzenia natury ludzkiej w jej zwykłych, codziennych przejawach. Z drugiej strony, w zgodzie z duchem nauki, dbał o poprawną metodologię badań oraz o właściwe statystyczne opracowa- nie wyników. Z tradycji psychoanalitycz- nej zapożyczył dogłębne badanie jednostki i podkreślanie roli nieświadomości oraz poszukiwanie związku między aktualnym funkcjonowaniem jednostki a jej doświad- czeniami z dzieciństwa. Jednak zarazem większą niż typowy psychoanalityk wagę przywiązywał do świadomości i jawnej strony osobowości oraz do naukowej wery- fikacji hipotez. O tym, że dobrze zdawał so- bie sprawę z napięć wiążących się z takim przedsięwzięciem, świadczy następująca jego wypowiedź: Można więc powiedzieć, że nasza praca jest dzieckiem pochodzącym ze związku głębokich, inspirujących, a zarazem meta- forycznych, prowokacyjnych i drażniących spekulacji psychoanalitycznych z precy- zyjnymi, systematycznymi, statystycznymi, nudnymi i nieco sztucznymi metodami psychologii naukowej. Mam nadzieję, że odziedziczyliśmy po naszych rodzicach głównie ich zalety, a nie wady. (1938, s. 33-34) W czasie II wojny światowej Murray po- magał dobierać kadry do Office of Stra- tegie Services, poprzednika CIA. Wo- jenne czasy sprzyjały rozwojowi psycho- logii osobowości, ponieważ jej przed- stawiciele mogli wykorzystać i rozwijać tak wtedy potrzebne umiejętności oce- niania i leczenia ludzi. Psychologowie ci WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI 25 z powodzeniem opracowywali testy, dzięki którym można było dokonać pomiaru okre- ślonych cech osobowości. Zyskali również renomę jako specjaliści w leczeniu za- burzeń psychicznych. Wynikiem tego był dalszy rozwój wielkich teorii osobowości, opartych przede wszystkim na badaniach klinicznych. Carl Rogers i George Kelly Spośród nich szczególnie ważne są zwłasz- cza dwie teorie: teoria samoaktualizacji Carla Rogersa oraz teoria konstruktów osobistych George'a Kelly'ego . Obie opie- rają się na badaniach klinicznych i wska- zują na istotne cechy funkcjonowania czło- wieka. Pokazują również, jak teorie bazu- jące na badaniach klinicznych są uzależ- nione od sił społecznych oddziałujących w czasie ich powstawania. Carl Rogers (1902-1987) uchodzić mo- że za najbardziej wpływowego teoretyka osobowości związanego z Ruchem Po- tencjału Ludzkiego (Human Potential Movement). Przeciwstawiając się psy- choanalitycznemu obrazowi człowieka bez- wolnego, targanego mrocznymi, nieświa- domymi popędami, oraz Skinnerowskiej wizji człowieka jedynie reagującego na bodźce zewnętrzne, Rogers podkreślał dą- żenie organizmu do rozwoju oraz samo- aktualizacji. Badacz ten kładł szczególny nacisk na Ja, sposób spostrzegania i do- świadczania samego siebie. Utrzymywał przy tym, że pojęcie Ja nie było bynajmniej punktem wyjścia jego dociekań. Przeciw- nie, podobnie jak wielu innych psycholo- gów, początkowo uważał je za mgliste i po- zbawione naukowego znaczenia. Przysłu- chując się jednak pacjentom, zorientował się, że formułują oni swoje problemy, po- sługując się właśnie kategorią Ja. Pojęcie to stało się więc głównym przedmiotem badań oraz zasadniczym składnikiem za- prezentowanego przez niego opisu osobo- wości. Rogers chciał być jednocześnie prakty- kiem i metodycznym naukowcem. Uważał, że materiał kliniczny, zebrany podczas psy- choterapii, dostarcza cennych informacji o funkcjonowaniu człowieka. Dlatego też w swoich próbach zrozumienia ludzkiego zachowania zawsze wychodził od obser- wacji klinicznych. Następnym krokiem po- winno jednak być - sądził Rogers - for- mułowanie szczegółowych hipotez, które mogą podlegać naukowej weryfikacji. Jako terapeuta, wielkie znaczenie przywiązy- wał do tego, co subiektywne, starając się doświadczać tych samych uczuć, co klient. Natomiast jako badacz zaintereso- wany analizą procesu psychoterapii oraz zmian w osobowości człowieka podkreślał znaczenie obiektywizmu - tego, co na- zywał eleganckimi metodami nauki. Su- biektywizm był dla niego źródłem hipotez, obiektywizm - narzędziem ich weryfikacji. W ostateczności najbardziej jednak wierzył temu, co sam widział jako psychotera- peuta. Między Carlem Rogersem a Georgem Kellym (1905-1966) istnieje wiele za- stanawiających podobieństw. Obaj urodzili się mniej więcej w tym samym czasie, doktoraty obronili w tym samym roku - 1931, obaj zaczynali od pracy z dziećmi, a swoje teorie osobowości oraz podej- ście terapeutyczne opracowywali na pod- stawie doświadczeń z klientami. Każdy z nich jednak podkreśla w swojej teorii inne aspekty osobowości i każdy obrał inne metody psychoterapii. W 1955 roku Kelly opublikował The Psychology ofPerso- nal Constructs (Psychologię konstruktów osobistych), wielotomowe dzieło uznane za najważniejsze osiągnięcie psychologii 26 WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI osobowości w latach 1945-1955 (Bruner, 1956). W dziele tym Kelly przyrównał czło- wieka do naukowca starającego się jak najlepiej przewidzieć zachowania innych ludzi oraz objąć swoimi teoriami jak naj- większy zakres zjawisk. Kelly akcentował znaczenie konstruktów, czyli sposobów konstruowania (interpretowania) świata. Przypuszczał on, że problemy psycholo- giczne ludzi wynikają albo z posiadania nietrafnych konstruktów, albo też z niewła- ściwego ich stosowania. Ostatnia trudność polega na przykład na „sztywnym" stoso- waniu tej samej metody interpretowania zdarzeń mimo zmieniających się okolicz- ności bądź też na stosowaniu konstruk- tów najzupełniej dowolnie i przypadkowo, przez co życie staje się chaotyczne. Choć Kelly sprzeciwiał się wszelkim uprosz- czonym charakterystykom swojej teorii, większość psychologów określiłaby ją mia- nem poznawczej teorii osobowości, gdyż kładzie ona nacisk na to, w jaki sposób ludzie myślą na swój temat i jak prze- twarzają informacje o świecie zewnętrz- nym. Wyprzedziła więc ona poznawcze podejście do osobowości o dobre dwie dekady. Jak wspomniałem, pomimo podobień- stwa życiorysów i dróg badawczych Ro- gers i Kelly mieli odmienne podejście do terapii. Obaj interesowali się spostrzega- niem przez ludzi rzeczywistości i siebie samych, ale Roges kładł nacisk na przeży- cie, a Kelly - na konstrukty. Dla Rogersa ideałem był człowiek samoaktualizujący się, dla Kelly'ego - sprawny naukowiec. Dlatego też celem Rogersa w psycho- terapii było otwarcie klienta na uczucia własne i innych ludzi, a dla Kelly'ego - formułowanie przez niego coraz to traf- niejszych przewidywań i gotowość cią- głego weryfikowania wyznawanej przez każdego człowieka prywatnej teorii oso- bowości (system konstruktów). Podczas terapii Rogers stwarzał klimat, w którym klient się rozwijał, natomiast Kelly aktyw- nie zachęcał go do sprawdzania trafności własnych konstruktów i życia w atmosfe- rze nieustającego eksperymentu. Rogers uważał podejście Kelly'ego za „całkowicie intelektualne" (1956, s. 358), Kelly zaś twierdził, że Rogers jako terapeuta pokłada zbyt dużo wiary w samoczynnie działający, wewnętrzny potencjał klienta, a zbyt słabo inspiruje go do podejmowania nowych działań, które przyczyniłyby się do jego lepszej orientacji w świecie (1955, s. 401). Freud, Rogers i Kelly zostawili więc po sobie prawdziwą skarbnicę obserwa- cji klinicznych i trzy niezwykle inspiru- jące wielkie teorie osobowości. Sądzę, że wyznawcy każdej z nich zaakceptowa- liby wiele spostrzeżeń teorii konkurencyj- nych. Jako praktykujący klinicysta, jestem zafascynowany wieloma spostrzeżeniami Kelly'ego i Rogersa w nie mniejszym stop- niu niż teorią Freuda. A przecież różnią się one, podobnie jak związane z nimi metody terapii, w sposób zasadniczy. Każde z tych podejść prowadzi do innych obserwacji oraz weryfikowania innego rodzaju hipo- tez. Trudno więc je porównywać, a tym bardziej wyrokować, że hipotezy jednej szkoły są lepsze niż innej. Niełatwo też ustalić reguły pozwalające stwierdzić, że któraś z tych metod terapeutycznych jest skuteczniejsza. Zalety i wady metody klinicznej Przejdźmy zatem do omówienia zalet i wad współcześnie uprawianej metody klinicz- nej w psychologii osobowości. Bez wątpie- nia pozwala ona dostrzec znaczną liczbę zjawisk oraz uchwycić sposób funkcjono- wania osoby jako pewnej całości psycholo- WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI 27 gicznej. Daje też sposobność dokonywania nowych obserwacji i stawiania hipotez. Jako praktykujący klinicysta, ciągle odkry- wam nowe cechy ludzkich charakterów i pogłębiam swoje zrozumienie osobowo- ści człowieka. Słabością metody klinicznej jest jednak to, że nie pozwala ona na sprawdzenie trafności naszych spostrze- żeń czy sformułowanie szczegółowych hi- potez i poddawanie ich empirycznej wery- fikacji. Tymczasem jako naukowcy wielką wagę przykładamy do wiarygodności ob- serwacji oraz sprawdzalności hipotez. Mniej ważne jest, skąd takie obserwacje się biorą i gdzie były dokonywane. Ich źródłem mogą być procesy poznawcze, fantazje, emocje lub zachowania ujaw- niane w gabinecie terapeuty, na sesji czy podczas eksperymentów w laboratorium. Natomiast sprawą zasadniczej wagi jest możliwość sprawdzenia naszych spostrze- żeń przez innych badaczy oraz znalezie- nie takiej metody, dzięki której dowiemy się, czy domniemane zależności między zjawiskami rzeczywiście zachodzą, czy też nie. To właśnie jest najczęstszy powód zastrzeżeń ludzi nauki wobec dorobku kli- nicystów. Aby jednak nie zabrzmiało to zbyt dra- matycznie, trzeba przypomnieć, że więk- szość teorii osobowości wywodzących się z tradycji klinicznej była dziełem badaczy dobrze rozumiejących specyfikę nauki, wy- mogi wiarygodności obserwacji oraz we- ryfikacji hipotez. Freud, zanim został psy- choanalitykiem, był doskonałym biologiem i świetnie orientował się w (ówczesnych) procedurach naukowych. Murray, zanim został psychologiem, prowadził badania biochemiczne, a Rogers wniósł znaczący wkład do badań naukowych nad psycho- terapią. Kelly tak wysoko cenił naukę, że pragnął uczynić swoich klientów lepszymi „naukowcami" w ich życiu codziennym. Nie jest więc tak, że nie byli oni świa- domi procedur naukowych lub je odrzucali. W trosce jednak o jak najwyższą jakość do- konywanych obserwacji gotowi byli rozluź- nić kryteria dowodu naukowego, a dążąc do zanalizowania jak najszerszych obsza- rów osobowości, formułowali hipotezy, nie zawsze myśląc o ich weryfikowalności. Metodę kliniczną można łączyć z in- nymi metodami badawczymi, do których zaraz przejdziemy. Przykłady takiego po- dejścia znajdziemy w całej książce. Jednak poszczególni psychologowie osobowości niezbyt często tak postępują - zazwyczaj trzymają się jednej obranej metody. O tym, czy posługiwanie się różnymi metodami przynosi wymierne korzyści, czytelnik sam się przekona, gdy pozna alternatywne strategie badawcze oraz ich osiągnięcia. Korelacyjna metoda badania osobowości Badania korelacyjne zazwyczaj polegają na wykorzystaniu wskaźników statystycz- nych w celu stwierdzenia związków (kore- lacji) między cechami, którymi ludzie róż- nią się między sobą. Metoda korelacyjna kładzie więc nacisk na różnice indywidu- alne w zakresie cech osobowości oraz dąży do wykazania relacji między nimi. Na przy- kład różnice między ludźmi w poziomie niepokoju mogą być związane z wynikami osiąganymi przez nich na egzaminach, a różnice temperamentalne - z wyborem kariery zawodowej. O ile metoda kliniczna koncentruje się na obserwacji, dla me- tody korelacyjnej najważniejszy jest po- miar. W metodzie klinicznej przedmiotem badań jest pojedyncza osoba, w korelacyj- nej - duże grupy ludzi. O ile perspektywa kliniczna charakteryzuje się podejściem holistycznym, ujmuje więc człowieka jako całość, perspektywa korelacyjna skupia 28 WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI się na związkach między wybraną liczbą aspektów jego funkcjonowania. W dalszej części książki poddamy te różnice dokładniejszej analizie. Teraz wy- starczy pamiętać, że metoda korelacyjna zmierza do pomiaru różnic indywidualnych oraz ustalenia statystycznych związków między tymi różnicami. Podstawowe dla niej terminy to różnice indywidualne, pomiar oraz związki statystyczne. Sir Francis Galton i jego następcy Historię metody korelacyjnej zacznijmy od przedstawienia sir Francisa Galtona (1922-1911). Mniej więcej w tym samym czasie, kiedy Charcot prowadził badania kliniczne nad histerią, Francis Galton zaj- mował się badaniami, które przyniosły mu tytuł „twórcy psychologii indywidualnej" (Boring, 1950). Duże wrażenie zrobiła na nim teoria ewolucji (był dalszym kuzy- nem Darwina). Postanowił więc zbadać, czy różnice między ludźmi są dziedziczne. Przypominając prace Galtona, trzeba pa- miętać, że kładł on nacisk na trzy zagad- nienia - różnice indywidualne, pomiar oraz dziedziczność - i z upodobaniem stosował testy, skale ocen oraz kwestionariusze, którymi obejmował dużą liczbę badanych. Jak zobaczymy, wszystko to charaktery- zuje korelacyjne podejście do osobowości. Galton zaczął od kwestii dziedziczenia cech osobowości, zwłaszcza zdolności in- telektualnych. Był głęboko przekonany, że cechy człowieka są dziedziczne i można je poddawać systematycznym pomiarom. Wynalazł na przykład „piszczałkę Gal- tona", którą mierzył zdolność słyszenia wysokich tonów. Opracował kryteria po- miaru geniuszu i wybitnych uzdolnień (np. nadzwyczajnych osiągnięć w dziedzinach takich, jak prawo, literatura, polityka, na- uka i sztuka), jak również miary pozwa- lające obiektywnie ocenić, który z mów- ców jest nudniejszy. Mając doświadczenie w badaniach meteorologicznych, uważał, że nieodłączną cechą dociekań naukowych jest pomiar ilościowy. W swoich wcze- snych pracach próbował odpowiedzieć na pytanie, czy wybitne uzdolnienia są dzie- dziczne. Posługując się wystandaryzowa- nymi kryteriami oceny osiągnięć ludzkich oraz badając historię rodzin, z których wywodziły się wybitne jednostki, doszedł do wniosku, że istnieje ścisły związek mię- dzy biologicznym pokrewieństwem ludzi a uzdolnieniami. Korelacyjna metoda badania osobowości wywodzi się od Francisa Galtona Na tej podstawie Galton stwierdził, że różnice indywidualne w poziomie inteli- gencji i utalentowania są w znacznym stop- niu dziedziczne. Przeciwstawił więc „na- turę" (dziedziczność) „wychowaniu" (śro- dowisku). To przeciwstawienie jest aktu- alne do dziś. Zwrócił również uwagę na znaczenie badań podobieństwa bliźniaków i rodzeństwa rozdzielonego w wyniku ado- pcji. Aby kontynuować badania, Galton za- łożył laboratorium, w którym poddawał pomiarom ogromną rozmaitość ludzkich charakterystyk. Przebadał w nim i pomie- rzył cechy fizyczne i psychiczne tysięcy ludzi, posługując się testami, skalami ocen i kwestionariuszami. Aby określić związki między różnymi danymi, wprowadził po- jęcie współczynnika korelacji, czyli ilo- WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI 29 ściowej miary stopnia siły związku pomię- dzy zmiennymi. Dzięki temu można było wyliczyć statystyczny związek (czyli kore- lację) między wagą a wzrostem lub mię- dzy inteligencją rodziców i dzieci. Pracom Galtona, kontynuowanym następnie przez jego ucznia, Karla Pearsona (1857-1936), zawdzięczamy powstanie procedury staty- stycznej, znanej dziś jako korelacja Pear- sona albo korelacją według momentu iloczynowego (Pearson product moment correlation). Badania Galtona nad pomiarem zdolno- ści umysłowych kontynuował inny psycho- log brytyjski, Charles Spearman (1863- -1945). Zainspirowany jego pracami, Spearman postanowił ustalić, czy istnieje coś takiego, jak inteligencja ogólna, czy też różnice indywidualne w inteligencji wynikają ze zróżnicowania wielu nieza- leżnych od siebie zdolności. Poddał więc setki osób badaniom zdolności umysło- wych, sprawdzając, czy ludzie posiada- jący duże zdolności w jednej dziedzinie są również uzdolnieni w innych. Osta- tecznie doszedł do wniosku, że istnieje coś takiego, jak inteligencja ogólna. Na- zwał ją czynnikiem g. Opracował również procedurę statystycznej analizy danych, znaną jako analiza czynnikowa, służącą do wykrywania w dużych zbiorach danych wiązek (grup) współwystępujących zmien- nych, zwanych czynnikami grupowymi. Pytanie, przed którym obecnie stoją bada- cze osobowości, brzmi: czy istnieją pod- stawowe grupy cech lub czynniki, które różnią ludzi? Czy po dokonaniu pomiarów wielu cech indywidualnych można je spro- wadzić do kilku zasadniczych grup. Jakie by one były? Jak zobaczymy, rozwój analizy czynnikowej będzie miał fundamentalne znaczenie dla korelacyjnej metody badania osobowości. Raymond B. Cattell i Hans J. Eysenck Wspominałem już o znaczeniu II wojny światowej dla rozwoju psychologii klinicz- nej jako profesji i upowszechniania się psychoterapii. Podobnie I wojna światowa odegrała ważną rolę w ugruntowaniu po- zycji psychologów jako specjalistów od selekcji i doboru osób do różnych zadań. W ramach wydziału medycznego wojska amerykańskiego powołano komitet psy- chologów, który miał zająć się opracowa- niem testów uzdolnień i osobowości dla rekrutów. Powstał wtedy grupowy test in- teligencji Alfa oraz kwestionariusz osobo- wości, którego zadaniem było wykreślenie z listy rekrutów osób z poważnymi zabu- rzeniami nerwicowymi. Choć ten ostatni nie był oparty na analizie czynnikowej, sta- nowił kamień milowy w historii stosowa- nia kwestionariuszy w celu podejmowania ważnych decyzji kadrowych. Przenieśmy się teraz w lata czterdzie- ste XX wieku, kiedy to następuje rozkwit korelacyjnych metod badania osobowości. W tym okresie stosuje się skale szacun- kowe i kwestionariusze jako źródła infor- macji o osobowości człowieka oraz analizę czynnikową jako procedurę statystyczną, a cecha staje się podstawową jednostką opisu osobowości. Od lat czterdziestych to połączenie techniki statystycznej (analiza czynnikowa), określonego rodzaju infor- macji (kwestionariusze i skale szacun- kowe) oraz „cechy" jako podstawowej ka- tegorii badawczej wywierało przemożny wpływ na całą dyscyplinę. Wyraźnie wi- doczny jest tutaj nacisk na porównywal- ność wyników oraz na różnice indywidu- alne jako podstawowe wyznaczniki kore- lacyjnego podejścia do osobowości. Speł- nia się więc przepowiednia wygłoszona przez Allporta w 1937 roku głosząca, że idee Galtona „[...] zdominują psychologię 30 WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI I i osobowości w XX wieku" (Allport, 1937, s. 97). Kolejnym ważnym badaczem w tej dziedzinie jest Raymond B. Cattell (ur. 1905), który opracował taksonomię cech osobowości. Cattell, z wykształcenia che- mik, uważał, że należy sklasyfikować pod- stawowe jednostki osobowości na wzór układu okresowego pierwiastków che- micznych. Urodzony i wykształcony w An- glii, zapoznał się z pracami Spearmana na temat analizy czynnikowej. Miała się ona stać głównym narzędziem służącym sporządzeniu okresowego układu elemen- tów podstawowych osobowości człowieka. Elementami tymi miały być cechy lub za- chowania współzależne (razem nasilające się lub słabnące). Innymi słowy, cechy powiązano z zachowaniami, a wykrywano je za pomocą analizy czynnikowej. Jak sporządzić tabelę podstawowych składników osobowości? Cattell (1943) oparł się na wcześniejszej pracy Allporta (Allport, Odbert, 1936), który sięgnął do słownictwa angielskiego związanego z opi- sem osobowości człowieka. Czy może być lepszy sposób na szukanie podstawowych składników osobowości niż język, którym ludzie wzajemnie się opisują? Cattell opra- cował więc listę terminów odnoszących się do osobowości, występujących w ję- zyku potocznym oraz literaturze fachowej. Wyodrębniono 171 takich najważniejszych pojęć i natężenie ich występowania było szacowane przez badaczy u 100 osób do- rosłych. Oszacowania te poddano analizie czynnikowej, dzięki której stwierdzono, że istnieje 12 podstawowych czynników osobowości (Cattell, 1943; 1945). Następnie Cattell poddał analizie czyn- nikowej odpowiedzi znacznej liczby osób na tysiące pytań z analogicznie zbudowa- nych kwestionariuszy. Na tej podstawie ustalił 16 podstawowych czynników oso- bowości i opublikował nowy kwestiona- riusz osobowości, czyli Szesnastoczynni- kowy Kwestionariusz Osobowości Cattella (Sixteen Personality Factor Questionaire - 16PF) (Cattell, 1956; 1965). Inny psycholog brytyjski, Hans J. Ey- senck (ur. 1916), również zwolennik kore- lacyjnego podejścia do osobowości, doko- nywał analizy czynnikowej odpowiedzi na pytania kwestionariuszowe. Badania te do- prowadziły do wykrycia trzech wymiarów osobowości: introwersja/ekstrawersja, neurotyczność (stabilność/niestabiność) oraz psychotyczność (wrażliwość/nie- wrażliwość). Eysenck opracował kwestio- nariusz pozwalający mierzyć różnice mię- dzy ludźmi w zakresie tych trzech wymia- rów (Eysenck, 1970; 1990). Pięcioczynnikowy Model Osobowości Od początku lat dziewięćdziesiątych pro- wadzono liczne badania nad ocenami i re- akcjami na pytania kwestionariuszowe z użyciem analizy czynnikowej. Wykry- wano przy tym różne liczby czynników osobowościowych i nadawano im różne na- zwy. Obecnie zwolennicy tej metody coraz powszechniej przychylają się do poglądu, że istnieje pięć podstawowych czynników bądź wymiarów osobowości, tworzących Pięcioczynnikowy Model Osobowości - PMO {Five-Factor Model -FFM) (Costa, McCrae, 1992; John, 1990; McCrae, John, 1992). Omawiam je szczegółowo w roz- dziale drugim, w tym miejscu więc tylko je wymienię. Są to: neurotyczność, eks- trawersja, sumienność, ugodowość oraz otwartość na doświadczenia. Przypuszcza się również - o czym także będzie mowa dalej - że różnice indywidualne w po- siadaniu tych składników są w znacznym stopniu dziedziczne (Loehlin, 1992). Waga \ WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI 31 przykładana do różnic indywidualnych, po- miaru, procedur statystycznych oraz kwe- stii dziedziczenia ponownie przypomina nam o znaczeniu pracy Galtona dla tego zakresu badań osobowości. Podobnie jak w wypadku metody kli- nicznej, błędem byłoby oczekiwanie całko- witej zgodności w działaniach badaczy sto- sujących metodę korelacyjną. Analizują oni różne aspekty osobowości i posługują się nierzadko różnymi technikami zbierania danych (np. oszacowaniami, kwestionariu- szami, testami obiektywnymi itp.). Co wię- cej, choć tutaj podkreślaliśmy rolę analizy czynnikowej, niektórzy badacze stosują inne procedury w celu ustanowienia związ- ków między cechami indywidualnymi. Tym natomiast, co łączy wszystkich badaczy podzielających to stanowisko i co odróżnia ich metodę od podejścia klinicznego i eks- perymentalnego, jest waga przykładana do wychwytywania statystycznych związków lub korelacji między miarami różnic indy- widualnych. Zalety i wady metody korelacyjnej Podejście korelacyjne koncentruje się na różnicach indywidualnych. Podobnie jak w metodzie klinicznej, chodzi o zrozu- mienie funkcjonowania człowieka w róż- nych sytuacjach i uwzględnienie wszyst- kich istotnych aspektów osobowości. O ile jednak badania kliniczne opierają się za- równo na samoopisach (tym, co sam ba- dany mówi o sobie), jak i na obserwacjach ich rzeczywistych zachowań (np. podczas psychoterapii), o tyle badania korelacyjne ograniczają się wyłącznie do informacji pierwszego typu. O ile też w badaniach klinicznych lekarzowi i pacjentowi zosta- wia się dość dużą swobodę co do zakresu oraz tematu pytań i odpowiedzi, o tyle w badaniach korelacyjnych pytania są ści- śle określone, podobnie podany w kwe- stionariuszu zestaw alternatywnych odpo- wiedzi. Na przykład w kwestionariuszu osobowości prosi się zazwyczaj respon- dentów o zaznaczenie, czy jakaś cecha lub działanie są dla nich charakterystyczne, czy też nie (zob. tabela 2.1). Nagrodą za to samoograniczenie jest możliwość określenia natężenia każdej cechy oraz uchwycenia statystycznych relacji między nią a innymi zmiennymi (np. między po- ziomem neurotyczności a zachowaniem w sytuacjach wywołujących lęk). Innymi słowy, podczas gdy klinicyści muszą na własną rękę dociekać związków między zjawiskami, „korelacjoniści" wykorzystują do tego celu procedury statystyczne. Ba- dacze z obydwu grup są jednak narażeni na zniekształcenia spowodowane faktem, że to sami badani przekazują informacje 0 sobie (Wilson, 1994). Istotą metody korelacyjnej jest po- szukiwanie podstawowej struktury osobo- wości, a więc zespołu czynników, który Cattell nazwał układem okresowym pier- wiastków osobowości. Najczęściej uży- waną metodą jest tu analiza czynnikowa. Jej wartość zależy więc od tego czy - według oceny psychologów osobowości - dany składnik ujawniony za pomocą ana- lizy czynnikowej jest rzeczywiście składni- kiem podstawowym osobowości. Obecnie wielu psychologów docenia postępy, jakich dokonano w dziedzinie tych badań, ale nie znaczy to, że wszyscy akceptują to podejście. Argumenty na rzecz użytecz- ności kategorii „cech" jako składników osobowości rozważam w rozdziale dru- gim. Pozostałe składniki osobowości, takie jak zmienne poznawcze czy motywacyjne wyprowadzane z innych metod badaw- czych, poznamy w rozdziałach trzecim 1 czwartym. 32 Eksperymentalne podejście do osobowości Badania eksperymentalne polegają na systematycznym manipulowaniu zmien- nymi w celu ustalenia związków przy- czynowych między zjawiskami. Manipula- cji takich nie stosuje się przy metodzie klinicznej czy korelacyjnej. Eksperymen- tator może manipulować jedną zmienną (zmienną niezależną) i mierzyć wpływ takiego oddziaływania na drugą zmienną (zmienną zależną). Na przykład można zwiększać poziom lęku (zmienna nieza- leżna) i sprawdzać, jaki ma to wpływ na uczenie się albo poziom wykonania za- dań (zmienna zależna). W przeciwieństwie do badań klinicznych, koncentrujących się na jednostce, badaniom eksperymental- nym poddaje się wielu ludzi. Inaczej niż w metodzie korelacyjnej, kładącej nacisk na różnice indywidualne, badania ekspery- mentalne zmierzają do wykrycia ogólnych praw funkcjonowania psychiki dotyczących wszystkich ludzi. W przeciwieństwie do obu metod: klinicznej i korelacyjnej, eks- perymentator sprawuje bezpośrednią kon- trolę nad interesującymi go zmiennymi. Wilhelm Wundt, Hermann Ebbinghaus i Iwan Pawłów Mniej więcej w tym samym czasie, kiedy Charcot prowadził badania kliniczne we Francji, a Galton w Anglii, Wilhelm Wundt (1832-1920) zakładał pierwsze la- boratorium psychologii eksperymentalnej w Niemczech. Galtona nazywa się twórcą psychologii indywidualnej, a Wundta - twórcą psychologii ogólnej (Boring, 1950, s. 487). Wundt, który odebrał wykształce- nie chemiczne i fizjologiczne, podkreślał naukowy charakter psychologii. Uważał ją za naukę eksperymentalną, w której stosuje się procedury podobne do wyko- WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI rzystywanych w naukach przyrodniczych. Wundt definiował zatem psychologię jako naukę o bezpośrednim doświadczeniu i badał związki między zmianami bodźca (np. światła czy dźwięku) a doznaniami człowieka. Eksperymentalna metoda badania osobowości wywodzi się od Wilhelma Wundta Pod koniec XIX stulecia dwóch in- nych badaczy również prowadziło eks- perymenty naukowe, które miały ode- grać ważną rolę w historii tej dyscy- pliny. W Niemczech Hermann Ebbinghaus (1850-1909) zajmował się pamięcią. Posłu- giwał się nonsensownymi sylabami, zbu- dowanymi z dwóch spółgłosek przedzielo- nych samogłoską (np. zag, feb, ńt). Osoby badane uczyły się ich na pamięć, a po upły- wie różnych odcinków czasu, proszono je o przypomnienie całej listy. W ten sposób Ebbinghaus badał wpływ powtórzeń na pa- mięć oraz związek między upływem czasu a zapominaniem. Godny uwagi jest tutaj nacisk, jaki położył on na ścisłą kontrolę przebiegu eksperymentu oraz poszukiwa- nie ogólnych praw rządzących pamięcią, odnoszących się do wszystkich badanych. W rezultacie Ebbinghaus uzyskał krzywą zapominania, obrazującą zależność mię- dzy upływem czasu a zapominaniem. Taka krzywa nie uwzględnia różnic indywidu- alnych między ludźmi. Warte zauważenia było także wykorzystanie nonsensownych sylab jako materiału pamięciowego, co WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI 33 umożliwiło wyeliminowanie wpływu zna- czenia słów (a także różnic w jego odbio- rze) na proces uczenia się i zapamiętywa- nia. Chociaż ostatnio rzadkie są badania z użyciem sylab nonsensownych, aż do lat pięćdziesiątych były one powszechne. W Rosji Iwan Pawłów (1849-1936) prowadził eksperymentalne badania nad warunkowaniem klasycznym. Każdy stu- dent psychologii słyszał o doświadczeniach Pawiowa, podczas których pies zaczynał reagować na bodźce uprzednio zupełnie neutralne bądź przynajmniej niepowiązane z tymi reakcjami. Kiedy przed karmie- niem psa rozlegał się dźwięk dzwonka, to po pewnym czasie już sam dźwięk powodował wydzielanie śliny u zwierzęcia. Gdy natomiast wraz z dźwiękiem dzwonka rażono psa prądem (wstrząs elektryczny wysyłany do jego łapy), to po pewnym czasie już sam dźwięk wywoływał jej cof- nięcie. Spośród badań Pawiowa szczególne znaczenie dla psychologów osobowości mają badania nad konfliktem oraz nerwicą eksperymentalną. Jeden bodziec łączono ze wzmocnieniem pozytywnym, a drugi z bodźcem obojętnym albo negatywnym. Chodziło o zbadanie, co się dzieje, jeżeli pies nie potrafi rozróżnić dwóch bodźców. Załóżmy na przykład, że okrąg towarzyszy pokarmowi, a elipsa o znacznie oddalonych od siebie ogniskach - wstrząsowi, po czym pokazuje się psu figury pośrednie po- wstałe w wyniku zbliżania do siebie ognisk elipsy. Jakie są efekty? Pawłów stwier- dził, że stosowanie bodźców wywołujących konflikt, uniemożliwiających rozróżnienie między sygnałami zdarzeń pozytywnych i negatywnych, prowadzi do wystąpienia zaburzeń emocjonalnych u psów. Chociaż Pawiowa interesowały różnice indywidualne między psami w zakresie warunkowania reakcji, jego głównym ce- lem było wykrycie ogólnych praw warun- kowania klasycznego. Doświadczenia Paw- iowa, w których kładł on nacisk na manipu- lację zmiennymi oraz ustanowienie relacji przyczynowej między bodźcami a reak- cjami, są doskonałym przykładem metody eksperymentalnej. Ważne jest również to, że Pawłów starał się odkryć podstawowe prawa rządzące funkcjonowaniem psycho- logicznym człowieka za pomocą doświad- czeń na zwierzętach. To również jest bar- dziej charakterystyczne dla podejścia eks- perymentalnego niż klinicznego czy ko- relacyjnego. Dokonania Pawłowa ilustrują ponadto możliwość zastosowania ogólnych prawidłowości w celu analizy tak ważnych dla psychologii osobowości zjawisk psy- chicznych, jak konflikt i rozwój nerwicy. John B. Watson, Clark Hull i B. F. Skinner W takim stopniu, w jakim ekspery- mentalna metoda badań stanowi funda- ment psychologii, jej historia jest histo- rią całej tej dziedziny. Ponieważ tematem tej książki jest psychologia osobowości, przyjrzyjmy się teraz kilku wydarzeniom, szczególnie ważnym właśnie dla tej dzie- dziny. Zwróćmy więc najpierw uwagę na postać Johna B. Watsona (1877-1958) i na rozwój behawioryzmu. W książce Psycho- logy from the Standpoint of a Behaviorist {Psychologia, jak ją widzi behawiorysta, 1990) Watson przeciwstawia introspekcji i badaniu za jej pomocą doznań wewnętrz- nych (np. snów) obiektywne badanie obja- wów zewnętrznego zachowania. Jego zda- niem prawdziwym przedmiotem psycholo- gii są związki między bodźcem a reakcją. Watson źle się czuł jako osoba badana, nie lubił też przekazywać uczestnikom badań sztucznie brzmiących instrukcji eks- perymentalnych, zalecał więc prowadze- nie doświadczeń na zwierzętach. Zdarzało mu się jednak pracować z ludźmi, czego 34 WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI przykładem może być sławne studium wa- runkowania reakcji emocjonalnych u dzieci Q. B. Watson, Rayner, 1920). Poglądy Watsona, z charakterystycz- nym dla nich naciskiem na behawioryzm i psychologię bodźca - reakcji, zainspiro- wały Clarka Hulla (1884-1952). Po okresie zainteresowania hipnozą Hull poświęcił się pracy nad teorią uczenia się, opartą na zasadzie bodźca - reakcji. Dzisiejszym studentom trudno sobie wyobrazić, jak bardzo teoria ta zdominowała w latach czterdziestych i pięćdziesiątych całą psy- chologię, w tym psychologię osobowo- ści. Funkcjonowanie człowieka wyobra- żano sobie niczym działanie centralki te- lefonicznej - włączano bodziec i pojawiała się reakcja. Modelem tym posługiwano się nie tylko w odniesieniu do uczenia się zwierząt, ale również w odniesieniu do rozwoju dziecka, psychologii społecznej, i - oczywiście - psychologii osobowości. Na podstawie tego modelu nie tylko pro- wadzono badania nad zjawiskami intere- sującymi psychologów osobowości, takimi jak konflikt między dążeniem a unikaniem u szczurów, ale też dokonywano rein- terpretacji teorii klinicznych, takich jak psychoanaliza, w języku bodźca i reakcji (Dollard, Miller, 1967). Szczególnie in- teresujący jest przeprowadzony wówczas przegląd badań eksperymentalnych nad psychoanalizą (Sears, 1944). Jednak choć niektórzy behawioryści z ochotą poddawali hipotezy psychoanalityczne sprawdzianom eksperymentalnym, Freud i inni analitycy nie pokładali w nich wielkich nadziei. Obserwacje kliniczne bowiem opierały się na solidnych podstawach. Innym ważnym wkładem do Wat- sonowskiego behawioryzmu była teoria warunkowania sprawczego B. F. Skinn- era (1904-1990). Skinnerowska koncepcja powstawania reakcji w efekcie różnych wzmocnień miała szczególny wpływ na psychologię kliniczną lat pięćdziesiątych i sześćdziesiątych. Interpretowanie zabu- rzeń zachowania jako wyniku nieprawidło- wych procesów uczenia się oraz metoda leczenia zaburzeń psychicznych polegająca na modyfikacji zachowania za pomocą warunkowania sprawczego cieszyły się w owym czasie wielkim uznaniem. Metoda ta - zarówno w swoim wymiarze teore- tycznym, jak i terapeutycznym - rywalizo- wała z podejściami klinicznymi, takimi jak psychoanaliza czy terapia skoncentrowana na kliencie Rogersa. Zwolennicy podejścia Skinnerowskiego uważali też, że ekspe- rymentalne badanie wpływu bodźców na dające się zaobserwować zachowania ma bardziej naukowy charakter niż typowe dla zwolenników metod korelacyjnych sto- sowanie kwestionariuszy w celu badania cech ukrytych, niedających się bezpośred- nio zaobserwować. Podejście poznawcze Jak zobaczymy w rozdziale trzecim, me- todą eksperymentalną prowadzono różno- rodne badania nad psychiką ludzką, za- równo w ramach teorii bodźca - reakcji i warunkowania sprawczego, jak i poza nią. Od czasu rewolucji poznawczej z lat sześćdziesiątych wiele zagadnień ważnych dla psychologów osobowości badano za pomocą procedur zapożyczonych z ekspe- rymentalnej psychologii poznawczej. Do- tyczy to zwłaszcza takich zjawisk, jak procesy nieświadome, Ja i motywacje (Per- vin, 1990). Choć nie zaowocowało to ca- łościowymi teoriami osobowości, takimi jakie ukształtowały się w ramach podejścia klinicznego, ani nie przyniosło „uzgod- nionych" koncepcji, jak Pięcioczynnikowy Model Osobowości wypracowany przez J WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI podejście korelacyjne, to badanie osobo- wości z punktu widzenia zachodzących w niej procesów poznawczych oraz infor- macji szybko się dziś rozwija (Bandura, 1986; Cantor, Zirkel, 1990; Mischel, 1973; 1990). Psychologowie sympatyzujący z podej- ściem poznawczym zdecydowanie odże- gnali się od zasad i procedur przyświecają- cych wczesnym zwolennikom teorii ucze- nia się, takim jak Hull czy Skinner. Posłu- gują się oni pojęciem procesów wewnętrz- nych, na przykład celów, a w metodach badawczych są eklektyczni, okazjonalnie sięgając nawet po kwestionariusze. Wolą badać ludzi niż zwierzęta, a środowisko naturalne przedkładają nad warunki labo- ratoryjne. Nie zapominają jednak o tradycji eksperymentalnej i dążeniu do odkrycia ogólnych praw funkcjonowania osobowo- ści. Psychologowie ci uważają, że materiał kliniczny może stanowić podstawę hipotez przyszłych badań, ale zdecydowanie od- rzucają metodę kliniczną jako fundament psychologii osobowości. Podobnie, sięga- jąc niekiedy po kwestionariusze, nie przy- znają im głównej roli i odrzucają koncepcje osobowości tworzone za pomocą narzędzi typowych dla perspektywy korelacyjnej, takich jak analiza czynnikowa. Zalety i wady metody eksperymentalnej Metoda eksperymentalna wydaje się w wielu miejscach zbliżać do ideału po- stępowania naukowego. Eksperymentator manipuluje zmiennymi w celu ustanowie- nia związku przyczynowo-skutkowego. Je- żeli nie sięga on do samoopisów, to nie musi się martwić tym, czy jego badany mówił prawdę bądź też, czy jest zdolny do trafnego relacjonowania własnych doznań. Czemu więc nie wszyscy psycholo- gowie osobowości garną się do metody 35 eksperymentalnej? Więcej na ten temat napiszę w dalszej części książki, wystarczy więc, jeśli wspomnimy, że zdaniem wielu psychologów osobowości sytuacja labora- toryjna nakłada znaczne, ograniczenia na przedmiot badań. Czy można w labora- torium zajmować się takimi - ważnymi dla poznania osobowości - zjawiskami, jak fantazje czy związki miłosne? W jakim stopniu odkrycie dokonane w laborato- rium można przenieść na życie codzienne? Wreszcie, tak jak słabością stanowiska klinicznego, a także korelacyjnego jest konieczność korzystania z relacji osób ba- danych, tak słabością metody eksperymen- talnej są ograniczenia wynikające z sy- tuacji laboratoryjnej. Chcielibyśmy wie- rzyć, że osoby poddawane eksperymentom nie zastanawiają się, czego dany ekspe- ryment dotyczy. Jednak każdy student, który brał udział w takim eksperymen- cie, wie, że osoby badane snują domy- sły na temat jego celu i często dosto- sowują swoje zachowanie do zakładanych przez siebie oczekiwań badacza. Zdarza się też, że z tych czy innych powo- dów starają się im zaprzeczyć. Ekspery- ment jest w końcu sytuacją społeczną, na którą wpływa również osobowość bada- nego, i eksperymentator nie jest w stanie tego wpływu przewidzieć ani go skon- trolować. Tym jednak, co najbardziej zniechęca wielu psychologów osobowości do badań eksperymentalnych, jest znaczne zuboże- nie potencjalnych relacji między składni- kami osobowości człowieka. Wybierając zaledwie kilka zmiennych, badacze ekspe- rymentalni tracą z pola widzenia najważ- niejszy aspekt funkcjonowania człowieka, jakim jest zależność poszczególnych ele- mentów od całego systemu. Nawet więc po ustaleniu relacji przyczynowo-skutko- wej między poszczególnymi zmiennymi, 36 WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI bez odpowiedzi pozostaje pytanie o sto- sunek wszystkich składników względem siebie, czyli o to, jak funkcjonuje osobo- wość człowieka jako całość. Po rozbiciu osobowości na kawałki musimy ją później ponownie posklejać. Wspólne cele, różne drogi Opisaliśmy pokrótce historię trzech pod- stawowych podejść do badania osobowości - klinicznego, korelacyjnego i ekspery- mentalnego. Ich początki sięgają tego sa- mego okresu, schyłku XIX wieku. Wszyst- kie te trzy metody są uprawiane do dzisiaj, niekiedy nachodząc na siebie, ale częściej zachowując niezależność. Aby spojrzeć na sprawę szerzej, rozważmy trzy następu- jące kwestie: (1) w ciągu całej historii psy- chologii zastanawiano się nad tym, która z metod jest najlepsza; (2) w badaniach osobowości często łączy się wszystkie trzy metody; (3) cele wszystkich psychologów osobowości są wspólne. Zalety i wady każdej z trzech metod W historii psychologii wciąż trwa debata na temat wad i zalet różnych metod badawczych. Nawiązuje do niej prezy- dialne wystąpienie skierowane do Amery- kańskiego Towarzystwa Psychologicznego z 1939 roku (Dashiell, 1939) wyróżnia- jące podejście eksperymentalne i po- dejście kliniczne. To pierwsze pozwala na precyzyjne kontrolowanie zmiennych oraz określenie warunków, w których dane zjawiska występują. Przeciwnie postępują zwolennicy drugiego podejścia, których głównym przedmiotem rozważań jest jed- nostka ludzka. O ile w podejściu ekspery- mentalnym chodzi o zrozumienie zjawisk, w klinicznym - o zrozumienie pojedyn- czego człowieka. Piętnaście lat później przeprowadzono rozróżnienie między podejściem eks- perymentalnym i psychometrycznym (korelacyjnym) (Bindra, Scheier, 1954). Eksperymentator dąży do wywołania zja- wisk; przedstawiciel psychometrii intere- suje się zjawiskami, które już istnieją, takimi jak różnice między ludźmi. Zwo- lennicy każdego z tych stanowisk upierali się przy swoich metodach, gdy tymczasem korzystne mogłoby być - sugerowali wspo- mniani autorzy - łączenie ujęcia ekspery- mentalnego i psychometrycznego. Niedługo potem został opublikowany artykuł pod tytułem The Two Disciplines of Scientific Psychology (Dwie dyscypliny psychologii, Cronbach, 1957). Napisany przez poważanego członka społeczności naukowej, przeciwstawiał sobie stanowi- sko korelacyjne i eksperymentalne jako dwie rodziny metod i sposobów myślenia. Eksperymentator manipuluje zmiennymi w celu osiągnięcia jednolitych rezultatów, natomiast zwolennik podejścia korelacyj- nego bada zjawiska występujące w natural- nych warunkach i kładzie nacisk na różnice między ludźmi. To więc, co przeszka- dza jednym (indywidualna zmienność), jest przedmiotem szczególnego zainteresowa- nia drugich. W bliższych nam czasach ponownie od- notowano istnienie dwóch tradycji badaw- czych, z których każda ma osobny przed- miot, metodologię oraz orientację teore- tyczną (Hogan, 1982). W jednej z nich ak- centuje się metodologię eksperymentalną, WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI 37 izolowane aspekty zachowania oraz poszu- kiwanie ogólnych prawidłowości. W dru- giej zaś - analizę przypadków klinicznych lub danych z kwestionariuszy, różnice in- dywidualne oraz poszukiwanie relacji mię- dzy elementami osobowości. Tak więc przez ponad 50 lat różni psychologowie podkreślali różnice między stanowiskiem klinicznym, eksperymental- nym i korelacyjnym, a także podziały istniejące między zwolennikami każdego z nich. Dobrym przykładem mogą być wywody Raymonda Cattella, uzasadniające wybranie przez niego metody korelacyjnej. Cattell (1965) wyróżnił trzy metody bada- nia osobowości: kliniczną, dwuzmiennową (eksperymentalną) i wielozmiennową (ko- relacyjną). Zalety metody klinicznej po- strzegał w tym, że polega ona na ob- serwacji zachowań w warunkach natural- nych i szuka prawideł działania całego organizmu. Cattell doceniał znaczenie ob- serwacji i wskazywał na Darwinowską teorię ewolucji jako znakomity przykład wykorzystania jej potencjału. Metoda kli- niczna miała jednak - jego zdaniem - dwa poważne ograniczenia: (1) obejmo- wała zbyt małą liczbę ludzi, aby można było dokonać rozróżnienia między zjawiskami ogólnymi a indywidualnymi; (2) brakowało jej pomiarów ilościowych, niezbędnych do dokonywania porównań i weryfikowania hipotez. Metodę dwuzmiennową (eksperymen- talną) cenił Cattell za jej dbałość o zacho- wanie rygorów naukowych oraz za sku- teczność potwierdzoną przez inne dzie- dziny nauki i pewne działy psychologii, takie jak badanie percepcji i procesów uczenia się. Jej słabą stroną jest jednak, z punktu widzenia psychologii osobowości, koncentracja na niewielkiej liczbie zmien- nych oraz niezdolność do analizy ważnych zjawisk pojawiających się w naszym życiu w sposób naturalny i spontaniczny. Nic więc dziwnego, że za najlepszą uważał Cattell metodę wielozmiennową (korela- cyjną), która łączy zalety obu pozostałych, a jest wolna od ich ograniczeń. Metoda korelacyjna za pomocą analizy czynniko- wej pozwala bowiem wykryć związki ilo- ściowe, umożliwiając jednocześnie bada- nie wielu ludzi w ich naturalnym śro- dowisku. To, że analiza czynnikowa ma swoje specyficzne ograniczenia, a metoda korelacyjna nie ma ani zalet obserwa- cji klinicznej, ani możliwości wykrywania relacji przyczynowo-skutkowych, typowej dla metody eksperymentalnej, wcale Ca- ttella nie martwiło. Jego zdaniem „piękna i całościowa" metoda analizy czynnikowej wystarcza, aby określić podstawowe skład- niki osobowości i zbudować z nich całą jej strukturę. Cattell nie jest rzecz jasna żadnym wyjątkiem. Łatwo można znaleźć podobnie żarliwych wyznawców metody klinicznej czy eksperymentalnej. Rzecz nie ogranicza się zresztą tylko do psychologii osobowo- ści. Niedawno byliśmy świadkami sporu między badaczami pamięci o to, czy le- piej badać ją w warunkach laboratoryjnych czy naturalnych. Wystarczy przypomnieć badania Ebbinghausa nad pamięcią za po- mocą nonsensownych sylab w warunkach laboratoryjnych. Jak porównać takie ba- dania z tymi dotyczącymi pamięci auto- biograficznej, z tym, co ludzie pamiętają z własnej przeszłości albo jak zapamiętują rozgrywające się w ich obecności wydarze- nie? W serii artykułów dotyczących tej kwe- stii powyższy problem został postawiony następująco: „Jak powinno się badać pa- mięć? Czy powinniśmy obserwować rze- czywistość i przyjmować podejście na- turalne? Czy może lepiej koncentrować się na eksperymentach laboratoryjnych?" 38 WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI (Loftus, 1991, s. 16). Zwolennicy badań laboratoryjnych uważają: Im bardziej skomplikowane zjawisko, tym większa potrzeba badania go w warun- kach kontrolowanych i tym mniejsza ba- dania w warunkach naturalnych [...] Po- wierzchowny blask metod „naturalnych" nie powinien zastępować poszukiwania praw dających się uogólnić. (Banaji, Cowder, 1989, s. 1192) Zwolennicy metod naturalnych twierdzą, że biologiczne badania Darwina, pro- wadzone w środowisku naturalnym, są 0 wiele lepszym modelem dla psychologii niż badania laboratoryjne, właściwe fizyce eksperymentalnej. Trzeci pogląd głosi, że podejście to może stanowić punkt wyj- ścia, ale dopiero badania eksperymentalne mogą ujawnić rzeczywiste czynniki decy- dujące o danym zjawisku. Zgodnie z czwar- tym, ekumenicznym poglądem, obie me- tody dopełniają się, nie ma bowiem po- wodów, by sądzić, że istnieje tylko jedna prawidłowa metoda badania pamięci. Konkludując, w ciągu całej historii psy- chologii spierano się, w jaki sposób prowa- dzić badania. Rzecz jasna, każda z metod ma swoje zalety i wady (tabela 1.1) i nie widać żadnych wyraźnych przyczyn, dla których nie mogłyby być one stosowane łącznie. Prawdą jest jednak, że badacze na ogół przywiązują się do jednej z nich. Co ważniejsze, wybrana metoda prowa- dzi do formułowania pewnych wniosków 1 odrzucania innych, a zwolennicy jednej metody stanowczo zbyt często nie akcep- tują osiągnięć wyznawców innej. Spostrze- żenia klinicysty nie zawsze można wery- fikować za pomocą metody korelacyjnej albo eksperymentalnej. Nie poddają się im na przykład idee Freuda na temat roli czynników nieświadomych w procesach emocjonalnych i pamięciowych. Szerzej piszę o tym w rozdziale siódmym. Wyniki badań korelacyjnych klinicyście mogą się wydawać zbyt powierzchowne, a ekspe- rymentatorowi - nierozstrzygające. Do- wiadujemy się na przykład, że studentki z nadwagą mają większe kłopoty z opłatą za studia i otrzymują mniejsze wsparcie finansowe ze strony rodziny (Crandall, 1991), ale właściwie dlaczego tak by miało być? Ponadto odkrycia eksperymentalne mogą razić klinicystów i „korelacjonistów" swą sztucznością i oczywistością. Korzystanie z więcej niż jednej metody Pisaliśmy tutaj o różnych podejściach me- todologicznych. Badacze osobowości czę- sto je łączą. Na przykład psycholog zaj- mujący się cechami, Eysenck, posługi- wał się kwestionariuszem w celu badania różnic indywidualnych w zakresie intro- wersji/ekstrawersji, a natężenie tej cechy porównywał z wynikami badań laborato- ryjnych u tych samych osób. W jednym z badań okazało się, że introwertycy są bardziej wrażliwi na ból, a ekstrawertycy bardziej podatni na nagrody (G. Wilson, 1978). Doszło więc do połączenia kwe- stionariuszowych badań nad różnicami in- dywidualnymi wydobytymi dzięki analizie czynnikowej, co należy do korelacyjnej tra- dycji Galtona, z badaniami laboratoryjnymi nad poziomem wykonania zadań, miesz- czącymi się w eksperymentalnej tradycji Wundta. Dzieło Murraya (1938) uważano po- czątkowo za próbę połączenia pogłębio- nych wywiadów z testami sytuacyjnymi oraz liczbowym opracowaniem wyników. Zawarte więc w nim były zarówno ele- menty klinicznej obserwacji, jak i po- dejścia eksperymentalnego. Dlatego wła- śnie Murray stwierdził: „Mam nadzieję, I WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI 39 TABELA 1.1 Potencjalne zalety i wady poszczególnych metod badawczych Zalety Wady Studia przypadków i obserwacje kliniczne 1. Unikają sztuczności warunków laboratoryjnych. 2. Umożliwiają dogłębne poznanie jednostki. 3. Dają możliwość dogłębnego przeanalizowania psychiki pacjenta. Badania korelacyjne i kwestionariusze 1. Uwzględniają szeroki zakres zmiennych. 2. Badają związki między zmiennymi. Badania eksperymentalne 1. Manipuluje się w nich specyficznymi zmiennymi. 2. Zapewniają obiektywną rejestrację danych. 3. Pozwalają ustalić związki przyczynowo-skutkowe. 1. Prowadzą do niesystematycznych obserwacji. 2. Zachęcają do subiektywnej interpretacji danych. 3. Związki pomiędzy poszczególnymi czynnikami są pogmatwane. 1. Wykrywają związki o charakterze wspótwystępowania, a nie przyczynowym. 2. Rzetelność i trafność samoopisów jest wątpliwa. 1. Nie obejmują zjawisk, których nie można badać w laboratorium. 2. Stwarzają sztuczne warunki eksperymentalne, które ograniczają prawomocność uogólnień. Żródto: L. A. Pervin (1993). Personality: Theory and Research (wyd. VI, s. 52). New York: Wiley 1993. że odziedziczyliśmy po naszych rodzicach więcej zalet niż wad" (Murray, 1938, s. 34). Kontynuując tę tradycję, David McClelland (1961) badał wpływ motywacji osiągnięć na poziom wykonania różnych zadań, łącząc testy projekcyjne (TAT), badania labora- toryjne nad podejmowaniem ryzyka oraz dane dotyczące rozwoju ekonomicznego różnych społeczeństw. W jednej z naj- ważniejszych prac, jakie powstały w dzie- dzinie psychologii osobowości, McClell- and stwierdził związek między potrzebą osiągnięć a gotowością do podejmowa- nia ryzyka i aktywnością przedsiębiorców, a także między okresami wzmożonej mo- tywacji osiągnięć a okresami ekonomicz- nego rozwoju społeczeństw. Oznacza to, że w swoim szeroko zakrojonym przedsię- wzięciu połączył metody stosowane przez klinicystów w badaniu wyobraźni (TAT) z metodami laboratoryjnymi oraz analizą wskaźników rozwoju ekonomicznego spo- łeczeństw i poszukiwał związków (czyli korelacji) między nimi. Przyjrzyjmy się teraz przykładom łą- czenia metod badawczych bliższym na- szym czasom. Pierwszy z nich dotyczy koncepcji wzoru zachowania typu A i jego związku z chorobami serca. Wstępne hipotezy na temat możliwego związku mię- dzy cechami osobowości a zagrożeniem chorobą serca sformułowali na podsta- wie obserwacji klinicznych dwaj kardio- lodzy (Friedman, Rosenman, 1974). Za- częło się właściwie od spostrzegawczości sekretarki, która zauważyła, że krzesła 40 WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI w poczekalni świecą się jak wypolerowane i szybko się niszczą. Uznała ona, że winni tego są wiercący się pacjenci. Następnie kardiolodzy stwierdzili, że wielu pacjentów chorujących na serce charakteryzuje swo- ista konstelacja cech psychicznych, w któ- rej pęd do sukcesu łączy się z poczu- ciem ciągłego braku czasu oraz z agre- sywnością. Po obserwacjach klinicznych przyszedł czas na opracowanie ustruktu- ralizowanego wywiadu, którego zadaniem było wychwycenie różnic indywidualnych w tym zakresie. Zawierał on standardowe pytania, mające ujawnić gotowość do rywa- lizacji, niecierpliwość i wrogość. Notowano nie tylko treść odpowiedzi, ale również tempo mówienia, siłę głosu i pobudliwość. Następnie inni naukowcy opracowali kwe- stionariusz badający różnice indywidualne w zakresie cech osobowości kojarzonych z wzorem zachowań typu A. Badania nad tym wzorem zachowań, jego wskaźnikami oraz związkiem z cho- robą wieńcową serca trwały dwadzieścia lat. W tym czasie prowadzono również badania laboratoryjne, aby stwierdzić, czy osoby o tym wzorze zachowań, wyod- rębnione na podstawie wywiadów i kwe- stionariuszy, przy wykonywaniu różnych zadań zachowują się inaczej niż pozostali ludzie. Stwierdzono na przykład, że osoby o wysokich wskaźnikach wzorca zachowań typu A w porównaniu z osobami o niskich wskaźnikach rozwiązują więcej zadań i pra- cują bliżej progu własnej wytrzymałości, sygnalizując zarazem mniejsze zmęczenie (Glass, Carver, 1980). W innym bada- niu, prowadzonym w otoczeniu natural- nym, stwierdzono, że kierowcy autobusów w Stanach Zjednoczonych i w Indiach ma- jący wysokie wskaźniki wzorca zachowań typu A przeżywali większy stres, mieli więcej wypadków i byli bardziej niecier- pliwi w prowadzeniu autobusów niż kie- rowcy o niskich wskaźnikach (Evans, Pal- sane, Carrere, 1987). Dodatkowe obser- wacje i dane z kwestionariuszy wykazały, że osoby o wysokich wskaźnikach wzorca zachowań typu A w razie prowokacji albo frustracji reagowały większą złością, choć nie musiała się ona przejawiać agresją. W powyższym przykładzie mamy więc do czynienia z obserwacją kliniczną, na podstawie której opracowany zostaje wzo- rzec wywiadu, a następnie kwestionariusz badający indywidualne różnice w zakresie określonych cech osobowości. Różnice te stały się przedmiotem badań laboratoryj- nych oraz kolejnych badań kwestionariu- szowych, a także badań w środowisku na- turalnym. Wspomniane badania są jeszcze w toku, ale można się już pokusić o wy- ciągnięcie dwóch wniosków. Po pierwsze wskaźniki uzyskiwane za pomocą ustruk- turalizowanego wywiadu oraz drogą badań kwestionariuszowych nie pokrywają się ze sobą i nie można ich używać zamien- nie. Lepsze wyniki osiąga się, zestawiając wskaźniki z wywiadu ustrukturyzowanego z innymi danymi. Po drugie we wzorcu zachowań typu A szczególnie ważną rolę wydaje się odgrywać wrogość. Badania po- twierdzają istnienie związku między wro- gością, zwłaszcza wrogością wypieraną, a zwiększonym ryzykiem zachorowalno- ści na chorobę wieńcową (Booth-Kewley, Friedman, 1987; H. S. Friedman, Booth- -Kewley, 1988). Drugim przykładem łączenia elemen- tów różnych metod badawczych jest po- wstanie koncepcji wyuczonej bezradno- ści. U jej początków leżą eksperymentalne badania nad warunkowaniem strachu oraz uczeniem się u psów. Martin Seligman (1975) stwierdził, że psy poddane wstrzą- som elektrycznym w sytuacji, kiedy nie miały na te wstrząsy żadnego wpływu, przenoszą poczucie bezradności na inną I WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI 41 sytuację, w której wstrząs był do unik- nięcia. Innymi słowy, pojawia się u nich reakcja wyuczonej bezradności. Dotyczyło to dwóch trzecich przebadanych psów. U pozostałej jednej trzeciej zjawisko to nie rozwijało się, a przynajmniej nie tak łatwo. Dalsze badania wykazały, że to samo zjawisko może również występować u czło- wieka (Hiroto, 1974). Studenci, którzy w pierwszej części eksperymentu nie byli w stanie kontrolować hałasu, mieli więk- sze kłopoty z nauczeniem się skutecz- nej reakcji jego unikania w nowej, kon- trolowanej sytuacji niż ich koledzy nie- uczestniczący w pierwszej części ekspery- mentu. Następnie sprawdzono za pomocą kwestionariuszy, czy różnice indywidualne w zakresie poczucia kontroli wiążą się z wynikami badań laboratoryjnych. Osoby 0 wewnętrznym umiejscowieniu źródła kontroli uważają, że ich los pozostaje w ich rękach, natomiast osoby o zewnętrznym umiejscowieniu źródła kontroli uważają, że wszystko zależy od szczęścia, okazji, siły wyższej, czyli od czynników, na które nie mają wpływu. Badani przekonani, że ich życiem kierują siły zewnętrzne, mieli większe kłopoty z uniknięciem niechcia- nego hałasu. Stwierdzono więc korelację między wskaźnikami dotyczącymi odpo- wiednich cech osobowości a wynikami badań laboratoryjnych. Różnice osobowo- ściowe w zakresie umiejscowienia źródła kontroli prawdopodobnie odpowiadały róż- nym warunkom eksperymentalnym w ba- daniach nad zjawiskiem wyuczonej bezrad- ności u psów. Być może osoby o zewnętrz- nym poczuciu kontroli mogły w przeszłości doświadczyć bezradności w przykrych czy niepożądanych sytuacjach. Podobnie jak i poprzednio, również 1 w tym wypadku badania trwały ponad dwadzieścia lat. W tym czasie analizowano związek między poczuciem bezradności a depresją, dochodząc do wniosku, że depresja pojawia się wtedy, gdy dany czło- wiek przypisuje przyczyny bezradności sa- memu sobie („sam jestem winien, że je- stem bezradny"), czynnikom stałym („za- wsze tak będzie") oraz ogólnym („jestem zupełnie bezradny, nie tylko w tej kon- kretnej sprawie, ale ogólnie") (Abramson, Seligman, Teasdale, 1978). Opracowano również Kwestionariusz Stylu Atrybucji (Ałtributional Style Questionaire - ASQ) (Peterson, 1991; tabela 1.2), aby mierzyć różnice indywidualne w skłonności do szukania przyczyn negatywnych zdarzeń w czynnikach wewnętrznych, stabilnych i globalnych. Wskaźniki w tym kwestiona- riuszu korelowano następnie z poziomem depresji oraz ze wskaźnikami poziomu wykonania w warunkach laboratoryjnych i nielaboratoryjnych. Badania potwierdziły istnienie ścisłego związku między stanem depresji a skłonnością do przypisywania zdarzeń negatywnych przyczynom we- wnętrznym, stałym i ogólnym (Seligman, 1984; Segal, Dobson, 1992). Pozostaje jed- nak sprawą otwartą, czy związek ten ma charakter przyczynowy. Celem krótkiej prezentacji tych badań jest wykazanie, że studia nad osobowością mogą być prowadzone - i często są - przy zastosowaniu więcej niż jednej metody. Psychologia osobowości interesuje się tak prawami ogólnymi, jak i różnicami in- dywidualnymi, ujawniającymi się zarówno w kwestionariuszach, w zróżnicowanym poziomie wykonania zadań w sytuacjach laboratoryjnych, obserwacjach klinicznych i metodach ilościowych. Jednak nie da się ukryć, że rozmaite nurty i tradycje ba- dawcze egzystują oddzielnie, a zwolennicy każdego z nich uważają, że to właśnie ich ujęcie pozwala na najlepsze zrozumie- nie zjawisk interesujących badaczy oso- bowości. 42 WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI TABELA 1.2 Przykładowe pozycje z Kwestionariusza Stylu Atrybucji (ASQ) Wyobraź sobie, że od pewnego czasu bezskutecznie szukasz pracy. 1. Wymień jedną gtówną przyczynę:_________________________________________ 2. Czy przyczyna braku efektów tkwi w tobie, czy w innych ludziach albo zewnętrznych okolicznościach? (zakreśl jedną cyfrę). Catkowicie w innych ludziach lub okolicznościach. 12 3 4 5 6 7 Catkowicie we mnie. 3. Gdybyś w przyszłości szukat pracy, czy ta przyczyna znowu by się pojawiła? (zakreśl jedną cyfrę) Na pewno się nie pojawi. 12 3 4 5 6 7 Będzie obecna przez caty czas. 4. Czy ta przyczyna wptywa tylko na szukanie pracy, czy też na inne dziedziny twojego życia? (zakreśl jedną cyfrę) Wptywa na wszystkie sytuacje Wptywa tylko na szczególne sytuacje. 12 3 4 5 6 7 w moim życiu. 5. Jak ważna bytaby opisana sytuacja, gdyby zdarzyła się w twoim życiu? (zakreśl jedną cyfrę) Zupełnie nieistotna. 12 3 4 5 6 7 Bardzo ważna. Źródło: C. Peterson i inni (1982). The Attributional Style fJuestionnaire. Cognitwe Therapy and Research, 6, 292. Wspólne cele Choć psychologowie osobowości mają różne pogldy, łączy ich wspólnota celów. Chodzi wszak o pogłębienie obserwacji i tworzenie teorii wskazujących na istotne związki między różnymi zmiennymi. Pod- stawowe znaczenie, nie tylko w psycholo- gii osobowości, ale w każdej nauce, mają pojęcia rzetelności i trafności. Rzetelność odnosi się do stopnia, w jakim dane ob- serwacje (ustalenia) są stabilne, godne za- ufania i powtarzalne. Aby jakieś ustalenie miało wartość naukową, musi być powta- rzalne. Od czasu do czasu w literaturze naukowej pojawiają się informacje o od- kryciach, których następnie inni badacze nie są w stanie zreplikować. Niekiedy takie doniesienia pochodzą z najsławniejszych laboratoriów i trafiają na pierwsze strony gazet. Tak było w wypadku pewnego bio- loga, który pracując w sławnym labora- torium, ogłosił ważne odkrycie związane z AIDS. Badacze z innych laboratoriów nie byli w stanie uzyskać powtórnie takich samych wyników i ostatecznie uznano, że badacz popełnił błąd. Pomyłki się zdarzają, ważniejsze jest jednak to, że taki błąd może zostać wykryty właśnie dzięki po- wtórzeniom tego samego doświadczenia. Rzetelność polegająca na powtarzalności wyników jest więc podstawową cechą ba- dań naukowych. Drugie podstawowe pojęcie - trafność dotyczy stopnia, w jakim prawa i pojęcia naukowe znajdują odzwierciedlenie w na- szych obserwacjach i pomiarach. Pojęcia WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI naukowe, na przykład pojęcie motywu czy cech osobowości, są definiowane poprzez powiązane z nimi wskaźniki obserwacyjne. Prawa naukowe, choćby dotyczące relacji między motywacją a działaniem, są rów- nież związane ze wskaźnikami obserwacyj- nymi. Aby ustalić trafność określonego po- jęcia musimy wykazać, że nasze pomiary rzeczywiście odnoszą się do jego obser- wowalnych wskaźników. Żeby stwierdzić, jaka jest trafność takiego pojęcia, jak na przykład potrzeba osiągnięć, musimy wy- kazać, że nasze pomiary rzeczywiście do- tyczą obserwowalnych przejawów tej po- trzeby, sugerowanych przez jej teorię. Aby dowieść trafności prawa dotyczącego oso- bowości, nasze obserwacje powinny po- twierdzić istnienie przewidywanych przez nią związków między zjawiskami. Prawa dotyczące związków między zmiennymi stanowią część każdej teorii. Teorie zaś są sposobem na uporządko- wanie obserwacji w jedną całość, podpo- wiadają istnienie określonych związków między zmiennymi oraz ukierunkowują zbieranie dalszych danych. Teorie pro- wadzą do hipotez, czyli przypuszczeń na temat związków między zmiennymi, które zazwyczaj przybierają formę zdań warunkowych: „Jeżeli... to". Jeżeli nastąpi zmiana w danym elemencie, to nastąpi też zmiana w innym elemencie lub: jeżeli ludzie różnią się między sobą pod wzglę- dem danej cechy, to powinni się również różnić pod innymi określonymi względami. Podstawowe pojęcia Analiza czynnikowa (Factor Analisis) - sta- tystyczna metoda wykrywania zmiennych (np. przypisywanych sobie przez badanych cech), które wspófwystępują (na przykład razem rosną lub maleją). Stosowana jest 43 Na przykład hipoteza może stwierdzać, że pobudzenie motywacji osiągnięć zwiększy skłonność do podejmowania ryzyka. Zgod- nie z inną hipotezą studenci-ekstrawertycy będą się chętniej uczyli razem z innymi ludźmi niż studenci-introwertycy. Trzeba podkreślić, że obserwacje, po- jęcia, teorie i hipotezy są ze sobą ściśle powiązane. Obserwacja prowadzi do zapro- ponowania pojęć, które zostają powiązane w całość dzięki teorii. Teoria umożliwia stawianie hipotez na temat związków mię- dzy zmiennymi, które podlegają spraw- dzeniu w toku dalszych badań. Najlepiej, jeżeli jest to ciągły proces gromadzenia obserwacji, formułowania nowych pojęć i tworzenia lepszych teorii. Wtedy każda nauka, włączając w to psychologię osobo- wości, skutecznie się rozwija i ewoluuje. Trzy tradycje badawcze omawiane w tym rozdziale (kliniczna, korelacyjna i eksperymentalna) to trzy sposoby prowa- dzenia obserwacji oraz ustanawiania praw dotyczących relacji między zmiennymi. Jak zobaczymy w dalszej części niniejszej książki, z tego właśnie powodu badania prowadzone w ramach każdej z nich przy- noszą nieco inne rezultaty. Zarazem jed- nak każda działalność naukowa opiera się na rzetelności, trafności i powtarzalności obserwacji. Choć więc zwolennicy każdej z metod kroczą inną drogą, to łączy ich wspólna troska o badanie osobowości czło- wieka w zgodzie z kanonami nauki. przy opracowywaniu testów osobowości oraz w niektórych teoriach cech osobowości (np. Cattell, Eysenck, PMO). Badania eksperymentalne (Experimental Re- search) - metoda badań polegająca na ma- 44 WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI nipulacji zmiennymi w celu ustanowienia relacji przyczynowo-skutkowych oraz praw ogólnych. Badania kliniczne {Clinical Research) - me- toda badawcza polegająca na intensywnym poznawaniu jednostki dzięki obserwacji jej zachowań w warunkach naturalnych oraz analizowaniu relacji werbalnych dotyczą- cych zdarzeń, które miały miejsce w jej życiu. Badania korelacyjne (Correlation Research) - podejście badawcze, przy którym spraw- dzamy, jak różnice indywidualne (w zakresie różnych charakterystyk psychicznych) wza- jemnie się do siebie odnoszą. Cecha (Trait) - skłonność do zachowywania się w określony sposób, objawiająca się w wielu sytuacjach. Konstrukt (Construct) - w teorii Kelly'ego pojęcie, decydujące o sposobie spostrze- gania, konstruowania lub interpretowania wydarzeń. Modyfikacja zachowania (Behavior Modifica- tioń) - metoda terapii opierająca się na teorii uczenia się (przede wszystkim teorii Skin- nera), zmierzająca do zmiany niepożądanych bądź patologicznych zachowań. Nerwica eksperymentalna (Experimental Neurosis) - wywoływanie w warunkach la- boratoryjnych, głównie u zwierząt, objawów analogicznych do nerwicy u człowieka. Osobowość wieloraka (Multiple Personality) - zaburzenie psychiczne polegające na tym, że jedna osoba posiada równocześnie dwie lub więcej osobowości. Pięcioczynnikowy Model Osobowości (PMO) (Fwe-Factor Model - FFN) - zgod- nie z poglądem podzielanym dziś przez psy- chologów na osobowość człowieka składa się pięć podstawowych wymiarów: neuro- tyzm, ekstrawersja, otwartość na doświad- czenia, ugodowość oraz sumienność. Rzetelność (Reliability) - cecha badań, których wyniki nie zmieniają się, są wiarygodne i powtarzalne. Ruch Potencjału Ludzkiego (Human Po- tential Movement) - popularny w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych ruch, kładący nacisk na pełny rozwój (urzeczy- wistnienie) potencjału tkwiącego w każdym człowieku, w tym otwartości na doświadcze- nia. Test Apercepcji Tematycznej (Thematic App- erception Test - TAT) - test projekcyjny opracowany przez Morgana i Murraya, po- legający na opowiadaniu przez badanych historii w reakcji na standardowy zestaw obrazków. Trafność (Validity) - stopień, w jakim ob- serwacje odzwierciedlają pojęcia, zjawiska i zmienne będące przedmiotem naszego zainteresowania. Współczynnik korelacji (Correlation Coeffi- cient) - statystyczny wskaźnik siły związku (czyli korelacji) między zmiennymi. Wyuczona bezradność (Learned Helplessness) - pojęcie wprowadzone przez Seligmana, odnoszące się do nabytego przez zwierzę albo człowieka oczekiwania, że sukces nie zależy od jego zachowania. Wzór zachowania typu A (Type A Behavior Pattern) - charakterystyczny sposób za- chowania (dążenie do rywalizacji, pośpiech, agresywność), uważany za czynnik ryzyka w chorobie wieńcowej. Podsumowanie 1. Naukowe poznawanie osobowości po- lega na systematycznym badaniu róż- nic indywidualnych oraz funkcjonowa- nia osoby jako wysoce zorganizowanej całości. 2. W obrębie psychologii osobowości wy- różnić można trzy tradycje badawcze: kliniczną, korelacyjną i eksperymentalną. 3. Kliniczne podejście do osobowości po- lega na systematycznym, dogłębnym WPROWADZENIE: NAUKOWE BADANIE OSOBOWOŚCI 45 badaniu jednostki. Przykładów takiego podejścia dostarczają prace kliniczne Freuda, Rogersa i Kelly'ego. 4. Korelacyjne podejście do osobowo- ści wykorzystuje metody statystyczne w oszacowaniu stopnia powiązania między kilkoma zbiorami pomiarów (zmiennych, najczęściej cech). Jej przy- kładem są badania cech dyspozycyj- nych, prowadzone przez Cattella i Ey- sencka oraz zwolenników Pięcioczyn- nikowego Modelu Osobowości. 5. Eksperymentalna metoda badania oso- bowości polega na systematycznym manipulowaniu zmiennymi w celu wy- krycia związków przyczynowo-skutko- wych. Dobrego przykładu dostarczają tu badania Pawiowa nad warunkowa- niem klasycznym, badania psycholo- gów uczenia się nad związkami między bodźcem a reakcją, jak również współ- czesne badania prowadzone w obrę- bie spoleczno-poznawczego podejścia do osobowości. 6. Często badacze osobowości łączą ze sobą elementy różnych podejść. Przy- kładem mogą być badania nad moty- wacją osiągnięć, nad wzorem zachowań typu A oraz nad zjawiskiem wyuczonej bezradności i depresji. 7. Każda z trzech tradycji ma swoje wady i ograniczenia (zob. tabela 1.1). Choć jednak psychologowie osobowości idą różnymi drogami, to łączy ich troska 0 przestrzeganie naukowych standar- dów rzetelności i trafności obserwacji 1 pomiarów. 8. Teorie służą wykrywaniu praw do- tyczących związków między zmien- nymi, określaniu tego, co jest znane, oraz wskazywaniu dróg badania tego, co nieznane. Każda z trzech tradycji nieco inaczej podchodzi do obserwa- cji oraz ustanawiania praw rządzących relacjami między zmiennymi. Łączy je jednak podejmowanie takich badań nad osobowością, które opierają się na me- todzie naukowej. CZĘŚĆ I Podstawowe skfadniki osobowości Każda nauka korzysta z pojęcia składników podstawowych. Przykładem może być okresowy układ pierwiastków w chemii, części ciała w anatomii czy jednostki materii w fizyce. Jakie jednostki strukturalne wyodrębnia nauka o osobowości? To pyta- nie, postawione w roku 1958 przez Gordona Allporta, będzie przedmiotem naszych rozważań w następnych trzech rozdziałach. Allport wyliczył dziesięć podstawowych jednostek: zdolności intelektualne, temperament, motywy nieświadome, postawy społeczne, style i schematy poznawcze (sposoby spostrzegania świata), zainteresowania i wartości, cechy eks- presyjne, cechy stylistyczne, skłonności patologiczne oraz zespoły cech ustanowione za pomocą analizy czynnikowej (Allport, 1958). Allport twier- dził, że potrzebne są jednostki złożone, a nie małe jednostki molekularne. Uważał, że powinny one ułatwiać zrozumienie zarówno regularności zachowań, jak i ich zmienności w rozmaitych sytuacjach. Utrzymywał też, że nie wszystkie jednostki są widoczne. Trudno na przykład zaobserwować motywy nieświadome lub niektóre cechy osobowości. To ograniczenie nie dotyczy, oczywiście, jedynie psychologii osobowości. Wiele nauk posługuje się pojęciami składników niewidocznych na pierwszy rzut oka. Psycholog osobowości - David McClelland, wspomniany już w rozdziale pierwszym przy okazji badań nad sferą motywacji człowieka, zajął się sprawą jednostek strukturalnych (1951). Choć jego lista składników oso- bowości jest krótsza niż lista Allporta, w istocie są one podobne, wszystkie bowiem elementy wyszczególnione przez Allporta można włączyć do trzech kategorii zaproponowanych przez McClellanda. Na przykład Allportowską kategorię zainteresowań i wartości jako sposobów organizowania doświad- czenia można objąć kategorią schematu McClellanda. I I I Czy składniki osobowości badane dzisiaj są podobne to wyżej wspo- mnianych? Jaki postęp nastąpił w metodach ich obserwacji i pomiaru? Jak poszczególne elementy mają się do siebie i w jakim stopniu pomagają nam zrozumieć ludzką osobowość? Wydaje się, że podstawowe jednostki strukturalne, którymi dzisiaj posługuje się psychologia osobowości, są podobne do tych wyszczególnionych przez Allporta i McClellanda, zwłasz- cza jeśli do kategorii motywacji włączymy emocje, jak to uczynił ten ostatni. W kolejnych rozdziałach będziemy więc omawiać cechy, schematy poznawcze oraz motywy jako podstawowe składniki osobowości. Odpo- wiedź na pytanie dotyczące związków między składnikami podstawowymi oraz postępu w zakresie ich badań wymaga uprzedniego omówienia. Tym właśnie się teraz zajmiemy. 2 Cechy jako składniki osobowości Zawartość rozdziału W niniejszym rozdziale zajmiemy się ce- chami rozumianymi jako podstawowe ka- tegorie opisu osobowości. Cechy odnoszą się do stałych aspektów funkcjonowania jednostki. Posługujemy się nimi w języku potocznym, chcąc scharakteryzować in- nych ludzi albo siebie. Czy pojęcie cechy przydatne jest również w badaniu na- ukowym? Wielu psychologów osobowości odpowiada twierdząco, przytaczając impo- nującą liczbę dowodów na poparcie tezy, że cechy są podstawowymi składnikami oso- bowości. Nie brakuje jednak badaczy, któ- rzy uważają, że osobowość człowieka jest zbyt złożona i zróżnicowana, aby można ją było opisać pojęciem cech. W niniejszym rozdziale przedstawimy dowody zarówno na rzecz tezy, że cechy są podstawowymi jednostkami osobowości, jak również za- strzeżenia krytyków takiego stanowiska. Pytania zadawane w tym rozdziale 1. W jaki sposób pojęcie cechy opisuje podstawowe składniki osobowości? 2. Jak różni psychologowie badali cechy osobowości i w jakim stopniu ich koncepcje były podobne? 3. Czy istnieje jakaś liczba podstawo- wych cech, które stanowią podsta- wowe składniki osobowości? Czy są dowody na rzecz takiego stanowiska? 4. Jeżeli cechy odpowiadają za stałość zachowania jednostki w czasie i w róż- nych sytuacjach, to jak można wy- tłumaczyć różnorodność zachowań tej samej osoby w podobnych do siebie sytuacjach? Nasze rozważania nad podstawowymi jednostkami osobowości zaczniemy od zdefiniowania pojęcia cechy. Nazywając cechy, opisujemy osobowość człowieka. Należą do nich takie określenia, jak: wy- lewny, przyjacielski, powściągliwy, wrogi, waleczny, hojny i tym podobne. Dzięki swojej zwięzłości są one bardzo przy- datne, posługujemy się więc nimi zarówno w odniesieniu do kogoś, kogo dopiero poznaliśmy, jak i do starych przyjaciół. Nie zawsze potrafimy wytłumaczyć, dlaczego charakteryzujemy danego człowieka tym właśnie określeniem. Zapytani o to odpo- wiadamy: „Tak mi się zdaje". Choć nie- kiedy dany człowiek zaskakuje nas w sy- tuacjach, w których dotąd go nie znaliśmy, to w dalszym ciągu chętnie określamy jego cechy, by go opisać. Ta skłonność dotyczy wszystkich ludzi na całym świecie i objawia się już w dzieciństwie (John, 1990; Yik, Bond, 1993). 50 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI Początki wykorzystania przymiotników oznaczających cechy w celu opisania zróż- nicowania ludzi sięgają pierwszych prób kategoryzacji człowieka. Myśl, że cecha jest podstawową jednostką opisu i budowy osobowości, również pojawiła się u zarania psychologii osobowości. W swoim prze- łomowym dziele Allport (1937) zapropo- nował, by cechy traktować tak właśnie. Podobne stwierdzenie znajdziemy w innej książce napisanej w tym samym roku: „Ce- chy są podstawowymi jednostkami oso- bowości" (Stagner, 1937, s. 12). Od tego czasu takie rozumienie cech miało swoje okresy większej i mniejszej popularno- ści, ale zawsze pozostawało ważną czę- ścią psychologii osobowości. Choć nigdy nie zyskało całkowitej akceptacji, zawsze znajdowało zwolenników wśród czołowych przedstawicieli tej dyscypliny. Chociaż - jak zobaczymy - psycho- logowie zajmujący się cechami osobo- wości nie zawsze zgadzają się co do tego, jak je definiować i mierzyć, to przynajmniej w dwóch punktach mają zbieżne opinie. (1) Pojęcie cechy odnosi się do pewnych prawidłowości w zacho- waniu człowieka. Tym samym pozwala ono scharakteryzować podstawowe róż- nice między ludźmi. Jeżeli więc nazy- wamy kogoś wylewnym, to odróżniamy go od innych ludzi, których nazywamy nieśmiałymi. (2) Ponieważ cechy pozwa- lają uchwycić różnice w funkcjonowaniu ludzi, mogą być wykorzystane jako pod- stawowe jednostki opisu osobowości. Za- daniem psychologów jest opisanie głów- nych cech, opracowanie sposobów ich po- miaru, zbadanie ich rozwoju i zdecydowa- nie, czy koncepcja ta tłumaczy w sposób zadowalający zróżnicowanie funkcjonowa- nia ludzi w rozmaitych kontekstach sytu- acyjnych. Zanim omówimy najnowsze badania nad cechami, przypomnijmy pokrótce trzy klasyczne teorie i procedury badawcze. Psychologia cech Gordona W. Allporta Gordon Allport (1897-1967) uważał ce- chy za podstawowe jednostki strukturalne osobowości. Cechy definiował jako pre- dyspozycje do reagowania w określony sposób. Zachowanie człowieka jest stałe i spójne, ponieważ cechy pozwalają trak- tować wiele bodźców jako „równoważne" i ujednolicają znaczenie wielu zachowań. Na przykład ludzie towarzyscy są przyja- cielscy i wylewni, gdyż uznają rozmaite sytuacje jako okazje do kontaktowania się z ludźmi, a kontakt z ludźmi jest ważnym składnikiem ich funkcjonowania. Innymi słowy, cecha objawia się gotowością do reagowania w określony sposób, ponieważ dana osoba różne sytuacje traktuje podob- nie, a ona przyjmuje pewien styl ekspresji i postępowania. Czy cechy osobowości naprawdę ist- nieją, czy też są jedynie wygodnym narzę- dziem opisu ludzkiego zachowania? Allport uważał, że cechy rzeczywiście istnieją i są osadzone w „systemie neuropsychicz- nym". Choć w tamtym czasie nie można było ich bezpośrednio zaobserwować czy zmierzyć, Allport był przekonany, że ce- chy wynikają z biologicznych i fizycznych różnic między ludźmi. Zarazem sądził, że cechy można ujrzeć w „widocznym z ze- wnątrz strumieniu zachowań". Allport zaproponował wiele sposobów klasyfikacji cech osobowości. Odróżniał CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI na przykład opis cech charakteryzujących wszystkich ludzi od opisu cech pojedyn- czego człowieka i zaproponował klasyfika- cję nomotetyczno-idiograficzną. Allport uważał, że należy opracować klasyfika- cję cech wspólnych wszystkim ludziom, a więc nomotetyczną. Jednocześnie pod- kreślał wyjątkowość każdego człowieka i twierdził, że niektóre cechy są swoiste dla poszczególnych osób - te nazywał idiograficznymi. Drugi podział wiązał się z siłą oddziaływania przypisywaną rozma- itym cechom. Allport wyróżnił dyspozy- cje dominujące, dyspozycje centralne oraz dyspozycje wtórne. Dyspozycja dominująca tak silnie wpływa na funk- cjonowanie człowieka, że właściwie każde jego zachowanie można do niej odnieść. Na przykład mówimy o osobowości ma- kiawelicznej, mając na myśli przebiegłego władcę, opisanego przez Niccola Machia- vellego, albo o sadyście na wzór markiza de Sade, albo wreszcie o osobowości au- torytarnej, która spostrzega rzeczywistość przez pryzmat czarno-białych stereoty- pów. Liczba dyspozycji dominujących jest ograniczona. Dyspozycje centralne (np. uczciwość, uprzejmość, pewność siebie) określają skłonności obejmujące mniejszą liczbę sytuacji, ale w dalszym ciągu od- noszące się do znaczących prawidłowo- ści w zachowaniu człowieka. Dyspozy- cje wtórne to cechy najmniej wyraziste, spójne i najtrudniejsze do uogólnienia. Innymi słowy, cechy osobowości różnią się pod względem znaczenia i zasięgu. U różnych ludzi różne cechy mogą być dominujące, centralne lub wtórne. Dzieląc cechy, Allport nie posługiwał się analizą czynnikową. Od samego po- czątku odrzucał ją, twierdząc, że abso- lutyzuje przeciętność i gubi człowieka. Uważał, że analiza czynnikowa prowadzi do pojmowania człowieka jako zespołu 51 niezależnych elementów, a nie jednolitego systemu współzależnych struktur. Inte- resowały go całościowe, zorganizowane i systemowe aspekty funkcjonowania jed- nostki, a nie abstrakcyjne cząstki, które trudno odnieść do rzeczywistego czło- wieka. Choć Allport podchodził do analizy czynnikowej z rezerwą, to jednak bar- dzo się przyczynił do opracowania takso- nomii cech osobowości (Allport, Odbert, 1936). Ze słownika języka angielskiego wynotował wszystkie słowa określające osobowość człowieka, wzbogacił tę listę o zwroty slangowe, a następnie podzielił prawie 18 000 wyrazów na kategorie. Pierwsza z nich zawierała słowa okre- ślające trwałe cechy, druga przemijające nastroje i działania, trzecia - oceny do- konywane przez otoczenie, czwarta nato- miast - połączenie cech fizycznych z talen- tami i zdolnościami. Pierwsza kategoria, zawierająca trwałe składniki osobowości, najbardziej zbliża się do powszechnego rozumienia cech. Kryteria klasyfikowania poszczególnych określeń wysunięte przez Allporta nie zawsze były jasne. Jednak doniosłość przedsięwzięcia polegała na zwróceniu uwagi na język jako podstawę sporządzania taksonomii. Warto zwrócić uwagę na kilka istotnych punktów Allportowskiej teorii cech. Po pierwsze Allport odnosił się krytycznie do psychologów koncentrujących się na pomiarze różnic indywidualnych, a lekce- ważących całościowe podejście do osobo- wości człowieka. Na tej podstawie wyklu- czył analizę czynnikową ze swoich metod badawczych. Uważał, że poznanie typo- wych cech danego człowieka oraz ich kon- figuracji jest ważniejsze niż porównywanie tej samej cechy u różnych ludzi. Mówiąc bardziej ogólnie, przedkładał badania idio- graficzne, polegające na dogłębnej anali- 52 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI zie funkcjonowania jednostki, nad badania nomotetyczne, polegające na analizowaniu różnic w występowaniu kilku pojedyn- czych cech. Zdaniem Allporta każda praw- dziwa teoria osobowości musi ujmować wyjątkowość pojedynczego człowieka. Po drugie Allport świetnie zdawał so- bie sprawę z różnorodności i złożoności zachowań ludzkich. Widział w nich jed- nak konsekwencję i tym uzasadniał poży- teczność kategorii cech osobowości. Wie- dział jednocześnie, że ludzie działają pod wpływem okoliczności, a w konkretnych zachowaniach przejawia się na ogół kilka różnych cech. Twierdził w dodatku, że każdy człowiek targany jest sprzeczno- ściami, czego wyrazem są przeciwstawne skłonności. Stałość osobowości jest więc raczej kwestią stopnia, „[...] a idealnej i całkowitej konsekwencji w zachowaniu nie należy oczekiwać" (1937, s. 332). Allport pracował wreszcie nad rela- cjami między motywacjami a cechami. Szerzej będziemy o tym pisać w dalszej części książki. W tym miejscu warto przy- pomnieć, że interesował się on czynnikami wyzwalającymi aktywność organizmu oraz kształtującymi reakcje na bodźce. Wyni- kiem tych zainteresowań było rozróżnie- nie na motywację i styl reakcji (Allport, 1937, s. 323). Niekiedy wydawał się wi- dzieć człowieka w kategoriach motywacyj- nych. Zarazem jednak odrzucał tradycyjne poglądy na temat potrzeb i motywacji, uznając, że prowadzą one do zubożenia obrazu osobowości. Zgodnie z tymi poglą- dami działaniem człowieka kieruje kilka zaledwie motywów (np. seks i agresja), a wszystkie zachowania służą zmniejsze- niu napięcia. Czy taka wizja jest wier- nym odbiciem całej różnorodności funk- cjonowania człowieka? Zdaniem Allporta nie. Odrzucił więc tradycyjne ujęcie mo- tywacji i starał się dołączyć motywy do cech. Utrzymywał jednocześnie, że nie wszystkie motywy są cechami. Jaka więc jest między nimi relacja? Tego problemu nie udało mu się rozwiązać zadowalająco (Pervin, 1993c). Allport był człowiekiem o ogromnej wiedzy. Jego dzieła wciąż czyta się z za- interesowaniem. Większość jego dorobku jest jednak ważna raczej z historycznego punktu widzenia. Powodem jest prawdopo- dobnie jego nacisk na aspekt idiograficzny badań kosztem nomotetycznego, na struk- turę osobowości kosztem różnic między ludźmi, jak również odrzucenie analizy czynnikowej. Chociaż - zdaniem Allporta -jednostkowe cechy osobowości po przej- ściu przez analizę czynnikową przypomi- nają „[...] wędlinę, która uniknęła inspekcji sanitarnej" (1958, s. 251), to dla nastę- pujących po nim zwolenników psychologii cech osobowości analiza czynnikowa była głównym narzędziem wyodrębniania pod- stawowych jednostek osobowości. Psychologia cech osobowości Raymonda B. Catteiia Raymond B. Cattell jest jedną z najważ- niejszych postaci w historii psychologii. Jego dokonania obejmują wiele zagadnień, takich jak zastosowanie analizy czynniko- wej do badania cech oraz ogólnej oceny osobowości, badania nad inteligencją oraz dziedziczeniem cech osobowości i wiele innych. Cattell ukończył studia na wydziale chemii. Kiedy więc zajął się psycho- logią, postanowił opracować klasyfikację cech osobowości podobną do okresowego CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 53 układu pierwiastków chemicznych. W cza- sie studiów w Anglii duży wpływ wywarły nań prace Spearmana nad analizą czynni- kową. Do określenia podstawowych jedno- stek osobowości wybrał więc tę metodę. We wczesnym okresie korzystał z wielu kategorii zaproponowanych przez Allporta (Allport, Odbert, 1936), ale dodatkowo za pomocą analizy czynnikowej próbował wy- odrębnić grupy cech powiązanych ze sobą. Oceniał więc osobowość badanych osób (Cattell, 1943), posiłkując się opiniami ich znajomych oraz wnioskami z obserwacji, a następnie ustalał współczynnik kore- lacji pomiędzy poszczególnymi wskaźni- kami. Ostatecznie doszedł do wniosku, że o osobowości człowieka decyduje piętna- ście podstawowych czynników. Sceptycznie nastawiony do nazw cech używanych w języku potocznym, Cattell postanowił sprawdzić, czy wyodrębnione przez niego czynniki ujawnią się również w kwestionariuszach. Była to forma wery- fikacji wcześniejszych wyników, jak rów- nież próba opracowania kwestionariusza do badania różnic indywidualnych. Przy- gotowano tysiące pozycji kwestionariu- szowych. Po przeanalizowaniu wszystkich danych Cattell stwierdził, że istnieje 16 podstawowych czynników czy wymiarów osobowości, i na tej podstawie opracował Szesnastoczynnikowy Kwestionariusz Osobowości (16PF Questionnaire), słu- żący do pomiaru różnic między ludźmi według podstawowych jednostek osobo- wości (Cattell, Eber, 1962). Oto niektóre z tych czynników: powściągliwy - wy- lewny, zrównoważony - emocjonalny, kon- serwatywny - postępowy, niesumienny - sumienny. W jakim stopniu czynniki wyodręb- nione na podstawie badań kwestionariu- szowych pokrywały się z wcześniejszymi, wynikającymi z analizy języka potocznego? Zdaniem Cattella w dwunastu kategoriach było widać wyraźne związki, natomiast cztery wymiary pojawiały się wyłącznie w kwestionariuszach. Następnym krokiem było sprawdzenie, czy te same czynniki będą miały znaczenie przy wykorzysta- niu danych obiektywnych. Ponownie więc poddano badaniom, tym razem laboratoryj- nym, wiele osób, by ustalić, czy ich reakcje również łączą się w grupy czynników. Po opracowaniu za pomocą analizy czynniko- wej uzyskanych tą drogą danych okazało się, że istnieje 21 czynników podstawo- wych. Jak się one miały do czynników wyłonionych w drodze analizy kwestio- nariuszy? W znacznym stopniu nakładały się na siebie, ale niecałkowicie (Skinner, Howarth, 1973). Dziś trudno może docenić osiągnięcia Cattella, gdyż analizę czynnikową prze- prowadza się komputerowo. Odpowiednie programy statystyczne pozwalają w ułam- kach sekund wyodrębnić czynniki, okre- ślić ich liczbę oraz składające się nań pozycje kwestionariuszowe. Kiedy jednak Cattell prowadził swoje pionierskie bada- nia w latach czterdziestych, nie dyspo- nował komputerem i musiał wszystkich wyliczeń dokonywać sam Qohn, 1990)! Poza tym Cattell nie zadowalał się danymi jednego typu - wskaźnikami obserwacji, kwestionariuszami czy badaniami labora- toryjnymi. Przeciwnie, dążył do zebrania danych z wszystkich trzech źródeł, by sprawdzić, czy pokrywają się ze sobą. Po dziś dzień to gigantyczne przedsięwzięcie nie zostało powtórzone. Jak zobaczymy, kolejni badacze zadowalali się danymi jed- nego typu, a w najlepszym razie sprawdzali relacje między wskaźnikami obserwacji a kwestionariuszami. Chciałbym teraz krótko wspomnieć o dwóch dodatkowych osiągnięciach Ca- ttella w zakresie teorii cech osobowości 54 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI oraz procedur badawczych. Po pierwsze in- teresował się on pochodzeniem cech oraz ich rozwojem. Opracował więc metodę ba- dania wpływu, jaki na poszczególne cechy mają czynniki dziedziczne i środowiskowe. Choć stwierdzono w tym zakresie znaczne różnice, to szacuje się, że osobowość człowieka w dwóch trzecich zależy od śro- dowiska, a w jednej trzeciej od czynników dziedzicznych (Hundleby, Pawlik, Cattell, 1965). W badaniach nad tym zagadnieniem, prowadzonych w ramach genetyki za- chowania, od pionierskich badań Cattella dokonano znacznych postępów. Wkład Ca- ttella warto jednak odnotować, zwłaszcza że pracował on w czasie, gdy niemal wszyscy psychologowie amerykańscy pod- kreślali wyłączne znaczenie środowiska. Cattell interesował się również ewo- lucją cech. Pytał więc, czy dane ce- chy występują na wszystkich etapach wieku człowieka i w tym samym na- tężeniu. Okazało się, że u dzieci, na- stolatków i ludzi dorosłych powtarzają się w zasadzie te same czynniki (Coan, 1966). Badania nad małymi dziećmi wy- kazały jednak, że poniżej czwartego roku życia występuje jedynie jedna trzecia cech osobowości obecnych u ludzi do- rosłych (Damarin, Cattell, 1968). Ca- ttell stwierdził również znaczną stabil- ność cech osobowości, zwiększającą się jeszcze w miarę upływu lat (Cattell, 1965). Po drugie Cattell wniósł znaczny wkład w poznanie dynamicznych i strukturalnych aspektów osobowości - to znaczy tak jej zmienności, jak i stałości. Cattell nie uważał człowieka za jednostkę statyczną, zachowującą się tak samo we wszystkich sytuacjach. Wiedział, że zachowanie czło- wieka zależy od wielu czynników natury motywacyjnej i sytuacyjnej. Za pomocą analizy czynnikowej sporządził klasyfika- cję motywów i próbował opracować me- todę przewidywania zachowań na pod- stawie cech osobowości oraz zmiennych sytuacyjnych. Poświęciliśmy badaniom Cattella nieco miejsca ze względu na ich znaczenie dla rozwoju psychologii osobowości. Doty- czyły one wielu zagadnień, które będziemy omawiali w dalszej części tego rozdziału, takich jak kwestie cech podstawowych, po- równywalności danych uzyskiwanych róż- nymi metodami, źródeł, stałości i zmienno- ści cech osobowości. Choć nie mówiliśmy o tym wcześniej, można by tu dodać kwe- stię zależności cech od otoczenia kultu- rowego. Osiągnięcia Cattella są naprawdę imponujące. Psychologia cech osobowości Hansa J. Eysencka Wiele dokonań Hansa Eysencka było po- dobnych do osiągnięć Cattella. Badacz ten również stosował analizę czynnikową. Podobnie jak Cattell, Eysenck miał szero- kie zainteresowania, obejmujące na przy- kład kwestię podstawowych cech oso- bowości oraz genetycznych i biologicz- nych uwarunkowań osobowości (Eysenck, 1990) oraz wyznaczników twórczości (Ey- senck, 1993). Różnił się jednak od Ca- ttella w dwóch podstawowych sprawach. Po pierwsze rozpatrywał mniejszą liczbę wymiarów osobowości. Operował na po- ziomie typów, a nie - jak Cattell - cech albo czynników. Po drugie położył więk- szy nacisk na relację między osobowością człowieka a jego właściwościami biologicz- nymi. CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI Poziom typu: 55 Ekstrawersja Poziom cechy: Poziom nawykowej reakcji: Poziom rzeczywiste! reakcji: Towarzyskość Impulsywność] Aktywność~| | Żywiołowość" [Pobudliwość RYCINA 2.1 Hierarchiczna organizacja osobowości Źródło: H. J. Eysenck (1970). The Structure of Personality (s. 13). London: Methuen & Co. Rozważmy dokładniej te różnice. Jak wspomniałem, Eysenck - podobnie jak Cattell - przy wyodrębnianiu podstawo- wych jednostek osobowości posługiwał się analizą czynnikową. Definiował też cechy jako nawykowe reakcje, które występują w pewnych grupach. Jednak na wyższym poziomie organizacji Eysenck zajmował się typami (Eysenck, 1970, ryc. 2.1). Typ obejmuje pewne kontinuum, rozcią- gające się między punktami najwyższego i najniższego natężenia danej właściwości. Poszczególni ludzie mogą się sytuować w różnych miejscach tej skali. Eysenck wyodrębnił trzy podstawowe wymiary osobowości: introwersję/ekst- rawersję, neurotyczność oraz psycho- tyczność (ryciny 2.2, 2.3, 2.4; Eysenck, 1990, s. 246). Oznacza się je za pomocą liter początkowych (E - ekstrawersja, N - neurotyczność, P - psychotyczność), a zło- żony z nich akronim PEN odnosi się do trójwymiarowego modelu osobowości. W celu pomiaru różnic indywidualnych w zakresie każdego z tych wymiarów opracowany został Kwestionariusz Osobo- wości EPQ (Eysenck Personality Quesłion- naire). Agresywny Chłodny / Egocentryczny \ Bezosobowy Impulsywny / / Antyspołeczny Brak empatii Twórczy Gruboskórny RYCINA 2.2 Hierarchiczna struktura psychotyczności (P) 56 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI Poszukujący doznań RYCINA 2.3 Hierarchiczna struktura ekstrawersji/introwersji (E) Zanim przejdziemy do szczegółowego omówienia każdego z wymiarów, warto odnotować, że dwa pierwsze z nich (E, N) przypominają 16 czynników wyodrębnio- nych przez Cattella, gdyby poddano je dal- szej analizie czynnikowej. Innymi słowy, gdyby Cattellowskie czynniki czy wymiary dalej kondensować, osiągnęlibyśmy kate- gorie podobne do wymiarów intrower- sji/ekstrawersji oraz neurotyczności. Jak zobaczymy, zajmują one poczesne miejsce w nieomal każdej klasyfikacji sporządzanej za pomocą analizy czynnikowej. Trzeci wy- miar, psychotyczność, okazał się bardziej kontrowersyjny. Mówiąc w skrócie, wymiar ekstrawer- sji/introwersji odnosi się do różnic w to- warzyskości i impulsywności. Typowy eks- trawertyk jest towarzyski, lubi przyjęcia, ma wielu przyjaciół, uwielbia momenty pobudzenia i działa pod wpływem chwili. Introwertyk jest spokojny, nastawiony do wewnątrz, refleksyjny, nie wierzy decy- zjom podejmowanym pod wpływem chwili i przedkłada życie dobrze zorganizowane nad przypadkowe i ryzykowne. Wiele Lękliwy \ Depresyjny Z poczuciem winy 0 niskiej samoocenie Spięty Irracjonalny Płochliwy Markotny Emocjonalny RYCINA 2.4 Hierarchiczna struktura neurotyczności (N) Źródło: H. J. Eysenck (1990). Biological Dimensions in Personality. W: L. A. Pervin (red.). Handbookof Personality: Theory and Research, (s. 246). New York: Guilford. Przedruk za zgodą Guilford Publications. SCI CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 57 er- to- iS- :ia, ity iii. do :y- irili ne badań wskazuje na różnice w funkcjono- waniu introwertyków i ekstrawertyków: introwertycy są bardziej wrażliwi na ból, szybciej się męczą, gorzej wypadają w mo- mentach pobudzenia, osiągają lepsze wy- niki w szkole, wolą działać w pojedynkę, są mniej aktywni seksualnie pod wzglę- dem częstotliwości pożycia i liczby part- nerów i trudniej na nich wpłynąć (Ey- senck, 1990; Wilson, 1978; Zuckerman, 1991). Jak wspomnieliśmy, zdaniem Ey- sencka indywidualne różnice w osobowo- ści odzwierciedlają różnice w funkcjono- waniu biologicznym. Introwertycy silniej niż ekstrawertycy reagują na wydarzenia zewnętrzne i szybciej przyswajają zakazy. W związku z tym są bardziej powścią- gliwi i zahamowani. Istnieją też dowody, że w procesie uczenia na introwertyków lepiej działają kary, a na ekstrawertyków - nagrody (Eysenck, 1990). Jeżeli chodzi o neurotyzm, to osoby wysoko neurotyczne cechuje labilność emocjonalna, częsty lęk i niepokój oraz dolegliwości zdrowotne (np. bóle i za- wroty głowy, kłopoty żołądkowe itp.) Wy- miar psychotyczny, jak już wspomnia- łem, jest mniej jasny teoretycznie, ale zazwyczaj objawia się skłonnością do agresji, chłodu, egocentryzmu, bezoso- bowego traktowania ludzi, postawy an- tyspołecznej i niekonwencjonalnego po- stępowania. Sam termin nie jest jed- nak najlepszy, ponieważ budzi skojarzenia z psychozą. Osoby psychotyczne mogą wprawdzie mieć skłonność do psychozy, ale zazwyczaj mieści się to w granicach normy. Choć wiele cech charakterystycz- nych dla psychotyczności ocenia się ne- gatywnie, to Eysenck (1993) sugeruje istnienie związku między wysoką pozycją na tym wymiarze a twórczością. Powo- dem jest prawdopodobnie umiejętność nie- konwencjonalnego myślenia, które sprzyja kreatywności, choć nie jest jej jedynym warunkiem. TABELA 2.1 Przykładowe pozycje pozwalające określić poziom ekstrawersji, neurotyczności i psychotyczności, znajdujące się w Zrewidowanym Kwestionariuszu Osobowości H. J. Eysencka (EPQ-R) (Eysenck, Eysenck, Barrett, 1985) Tak Nie 1. Czy zazwyczaj przejmujesz inicjatywę w pozyskiwaniu nowych przyjaciół? _______ _______ 2. Czy masz duże wahania nastroju? _______ _______ 3. Czy wolisz działać po swojemu niż zgodnie z zasadami? _______ _______ 4. Czy w towarzystwie innych ludzi najczęściej milczysz? _______ _____ 5. Czy tatwo zranić twoje uczucia? _______ _______ 6. Czy zwracasz uwagę na to, co myślą inni? _______ _______ 7. Czy tatwo przychodzi ci ożywienie nudnego przyjęcia? _______ _______ 8. Czy jesteś lękliwy? _______ _______ 9. Czy chciałbyś, aby inni się ciebie bali? _______ _______ Uwaga: Pytania i odpowiedzi diagnostyczne dla poszczególnych wymiarów - ekstrawersja: 1 tak, 4 nie, 7 tak; neurotyzm: 2 tak, 5 tak, 8 tak; psychotyzm: 3 tak, 6 nie, 9 tak. 58 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI Introwersja/Ekstrawersja. Podstawowy wymiar osobowości określający, w jakim stopniu ludzie są introwertykami (tzn. są nietowarzyscy, cisi, bierni), a w jakim ekstrawertykami (tzn. są towarzyscy, wylewni, aktywni). CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 59 Przechodząc do biologicznych aspek- tów osobowości, odnotować należy, że Eysenck, podkreślając biologiczne pod- łoże różnic indywidualnych, antycypował współczesną popularność badań tego typu. Podobnie jest z kwestią ewolucyjnego zna- czenia cech: Uważam, że zróżnicowanie podstawowych wymiarów osobowości miato wielkie zna- czenie ewolucyjne, a ta ewolucyjna prze- szłość objawia się wyraźnym uwarunko- waniem genetycznym różnic indywidual- nych. (1977, s. 407-408) Choć ustalanie osobowości na podstawie kwestionariuszy i wskaźników obserwa- cyjnych jest przydatne, Eysenck widział potrzebę analizy przyczyn pojawienia się każdego z wymiarów. Znaczenia czynników biologicznych w ich powstaniu dowodził na podstawie ich obecności w różnych kultu- rach oraz wyraźnego uwarunkowania ge- netycznego, przejawiającego się dziedzicz- nością podstawowych właściwości osobo- wości. Ponadto analiza czynnikowa zacho- wania małp prowadziła do wyodrębnie- nia czynników podobnych do E (zabawa), N (lęk, wycofanie) oraz P (agresja) (Zuc- kerman, 1991, s. 42). Dyskusję nad biologicznymi korze- niami P, E i N komplikuje konieczność obycia z biologicznymi właśnie funkcjami organizmu oraz sposobami ich pomiaru. W dodatku liczne badania w tej dzie- dzinie przynoszą wzajemnie wykluczające się rezultaty, w zależności od badanej populacji, użytych narzędzi oraz okoliczno- ści badania. Najbardziej wiarygodne prace wykazują, że wymiar E wiąże się z po- ziomem chronicznego pobudzenia koro- wego (Eysenck, 1990). Wynika z nich, że ekstrawertycy mają chronicznie wyż- szy próg pobudzenia, czyli trudniej ich pobudzić niż introwertyków. Oznacza to, że ten sam poziom stymulacji bardziej pobudza introwertyków, z czego wynika, że ekstrawertycy potrzebują silniejszych bodźców, aby osiągnąć ten sam, co in- trowertycy poziom pobudzenia. Stąd też ekstrawertycy przy niskim poziomie po- budzenia szybko się nudzą i szukają moc- niejszych podniet. Badaniom nad N i P poświęcono mniej uwagi niż nad E, więc na temat ich biologicznych uwarunkowań mniej wiadomo. Ostatnio jednak obser- wujemy wzmożone zainteresowanie tymi zagadnieniami, wrócimy zatem do nich przy omawianiu najnowszych modeli cech. Jak wskazał jeden z autorytetów w tej dzie- dzinie, „Eysenck może słusznie twierdzić, że jego system opiera się na fundamentach solidnych badań psychobiologicznych, do których zwolennicy innych modeli nawet się nie zbliżyli" (Zuckerman, 1991, s. 11). Pięcioczynnikowy Model Osobowości Choć podstawowe koncepcje Allporta, Ca- ttella i Eysencka zostały sformułowane w latach pięćdziesiątych XX wieku, nie udało się od tamtego czasu uzgodnić jednej klasyfikacji cech. Pojawiły się co prawda inne modele trójczynnikowe, nie- które oparte na analizie czynnikowej, inne na różnicach indywidualnych w funkcjono- waniu systemów fizjologicznych (Clonin- ger, 1987; Gray, 1987; Tellegen, 1993). Niektóre z nich, szczególnie te kładące nacisk na indywidualne różnice fizjolo- 60 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI giczne i neurofizjologiczne, są podobne do trzech superczynników Eysencka, ale nie można mówić o pełnej odpowiedniości ani między modelem Eysencka a nimi, ani między nimi samymi. W dodatku pojawiły się również modele siedmioczynnikowe. Na przestrzeni lat prowadzono wiele badań z użyciem analizy czynnikowej, choć nie osiągnięto zgody co do czynników pod- stawowych. John (1990) napisał doskonałą historię tych badań, zwłaszcza tych pro- wadzonych w latach 1949-1981. Wynikało z niej, że w istocie istnieje pięć pod- stawowych czynników. Między badaczami jednak w dalszym ciągu nie było poro- zumienia. W świetle tego, co przyniosły następne wydarzenia, pozostaje zagadką, dlaczego po tylu badaniach nie można było uzgodnić wspólnego stanowiska. Mówiąc o następnych wydarzeniach, mam na myśli consensus osiągnięty wreszcie w związku z tak zwaną Wielką Piątką (Big Five) (Goldberg, 1981; 1993) albo inaczej - Pięcioczynnikowym Modelem Osobo- wości (PMO): Dzisiaj za bardziej owocne uważamy przy- jęcie założenia roboczego, że Pięcioczyn- nikowy Model Osobowości dobrze od- zwierciedla strukturę osobowości [...]. Je- żeli ta hipoteza jest prawdziwa -jeżeli na- prawdę odkryliśmy podstawowe wymiary osobowości - oznacza to punkt zwrotny w psychologii. (McCrae, John, 1992, s. 177) Czym jest model pięcioczynnikowy, ten być może punkt zwrotny w psycholo- gii, i jakie argumenty za nim przema- wiają? Choć przy charakteryzowaniu Wiel- kiej Piątki (Big Five) stosowano nieco inne określenia, my będziemy posługiwali się następującymi terminami: neurotyzm, eks trawers ja, sumienność, ugodowość oraz otwartość na doświadczenia (ta- bela 2.2), na nich bowiem oparte są liczne prowadzone w ostatnim okresie badania. W literaturze funkcjonuje akro- nim NEOAC, zbudowany z pierwszych liter modelu pięcioczynnikowego 0°hn, 1990, s. 96). Posługuje się nimi rów- nież kwestionariusz zwany Kwestiona- riuszem Osobowości NEO (NEO-PI), którego zmieniona wersja nosi nazwę Zmodyfikowany Kwestionariusz Osobo- wości; (Costa, McCrae, 1992). Składa się on z 300 pozycji. Osoby badane oceniają w pięciopunktowej skali (od „zdecydowa- nie tak" do „zdecydowanie nie"), w jakim stopniu dane zdanie ich dotyczy. Oprócz cech związanych bezpośrednio z pięcioma czynnikami podstawowymi ocenie pod- lega również sześć dodatkowych aspek- tów w ramach każdego czynnika pod- stawowego. Pozwala to na bardziej pla- styczną charakterystykę zachowań (tabela 2.2). Autorzy są zdecydowanymi zwolen- nikami kwestionariuszowej metody bada- nia osobowości, zachowują natomiast duży sceptycyzm wobec testów projekcyjnych i wywiadów klinicznych (McCrae, Costa, 1990). Dowody Jakie argumenty przemawiają za tym mo- delem oraz opartym na nim kwestionariu- szu? Jego zwolennicy wskazują na różno- rodność dowodów pochodzących z wielu źródeł. Podobieństwa międzykulturowe Po pierwsze analiza określeń oznaczają- cych cechy osobowości w różnych języ- kach wykazuje ich wielkie podobieństwo (Goldberg, 1993; John, 1990). Pięć głów- nych czynników można wyodrębnić nie CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 61 TABELA 2.2 Dwubiegunowa charakterystyka czynników Wielkiej Piątki (Big Five) CECHY OSÓB O WYSOKICH WYNIKACH CZYNNIKI CECHY OSÓB O NISKICH WYNIKACH Lękliwy, nerwowy, emocjonalny, niepewny, hipochondryczny, niezorganizowany. NEUROTYZM (N) Ocenie podlega potożenie jednostki na wy- miarze: dobre przystosowanie vs. niestabil- ność emocjonalna. Pozwala wykryć osoby o zaburzeniach psychicznych, irracjonal- nych poglądach, wyolbrzymionych pragnie- niach i dążeniach, szkodliwych dla siebie reakcjach na sytuacje życiowe. Spokojny, rozluźniony, nieemocjonalny, silny, pewny siebie. Towarzyski, aktywny, rozmowny, zorientowany na ludzi, optymistyczny, lubiący zabawę, uczuciowy. EKSTRAWERSJA (E) Ocenie podlega jakość i intensywność inte- rakcji międzyludzkich; poziom aktywności; potrzeba stymulacji; zdolność cieszenia się. Powściągliwy, chtodny, stojący na uboczu, zorientowany na sprawy, wycofujący się, cichy. Ciekawy, o szerokich zainteresowaniach, twórczy, oryginalny, z wyobraźnią, nietradycyjny. OTWARTOŚĆ NA DOŚWIADCZENIA (0) Ocenie podlega aktywne szukanie nowych doświadczeń dla nich samych; tolerancja nieznanego i badanie go. Konwencjonalny, przyziemny, o wąskich zainteresowaniach, brak za- interesowań artystycznych, nieanalityczny. Uczuciowy, przyjazny, ufny, pomocny, wybaczający, łatwowierny, bezpośredni. UG0D0W0SC (U) Ocenie podlega charakter relacji interperso- nalnych jednostki na wymiarze: od wspót- czucia do wrogości w uczuciach, myślach i zachowaniach. Cyniczny, brutalny, podejrzliwy, niechętny do wspótpracy, mściwy, bezlitosny, tatwo wpadający w ztość, intrygant. Zorganizowany, wiarygodny, pracowity, zdyscyplinowany, punktualny, schludny, ambitny, wytrwały. SUMIENNOŚĆ (S) Ocenie podlega stopień zorganizowania jed- nostki, upór i motywacja w dążeniu do celu. Osoby wymagające, wiarygodne, na których można polegać, są przeciwstawione ludziom beztroskim, o słabej woli i niedba- łym. Niemający celu, niewiarygodny, leniwy, beztroski, niedbały, swobodny, o słabej woli, hedonista. Cechy oceniane dodatkowo w ramach każdego z pięciu głównych czynników (NEO-PI-R) Neurotyzm: lęk, agresywna wrogość, depresja, nieśmiałość, impulsywność, nadwrażliwość. Ekstrawersja: serdeczność, towarzyskość, asertywność, aktywność, poszukiwanie doznań, emocjonalność pozytywna. Otwartość na doświadczenia: wyobraźnia, estetyka, uczucie, działania, pomysły, wartości. Ugodowość: zaufanie, prostolinijność, altruizm, uległość, skromność, skłonność do rozczulania się. Sumienność: kompetencje, skłonność do porządku, obowiązkowość, dążenie do osiągnięć, samodyscyplina, rozwaga. Źródło: R T. Costa, Jr, R. R, McCrae (1985). The NEO Personality lnventory Manuał, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources; R T. Costa Jr., R. R. McCrae, NEO-PI-R. (1992). Professional Manuał, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. 64 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI i ŚWIATŁO NA BADACZA Paul T. Costa, Jr. oraz Robert R. McCrae: Pięcioczynnikowy Model Osobowości (PMO) Do połowy lat siedemdziesiątych wię- kszość psychologów uważała, że cechy osobowości w rzeczywistości nie ist- nieją, a odpowiedzi na z takim trudem przygotowywane kwestionariusze od- zwierciedlają co najwyżej stereotypy, style reakcji oraz powierzchowne wra- żenia. Kiedy w roku 1975 zaczynaliśmy razem pracować, mieliśmy to, czego większości psychologów brakowało: (1) mocne przeświadczenie, że cechy istnieją naprawdę, oraz (2) dostęp do wyników Badań nad Starzeniem się, sponsorowanych przez Związek Weteranów (Veteran Administration) z Bostonu. Z badań tych wynikały dwa wnioski: (1) cechy można było podzielić na trzy podstawowe grupy (N, E, O), a (2) wskaźniki poszcze- gólnych cech ludzi były względnie stabilne, to jest nie zmieniały się w ciągu wielu lat. Wnioski te, połą- czone z naszymi wcześniejszymi usta- leniami, według których cechy oso- bowości poszczególnych ludzi umoż- liwiały trafnie przewidywać zakres wnoszonych przez nich skarg me- dycznych oraz odczuwanej satysfakcji z życia, pozwoliły w 1980 roku ogłosić renesans teorii cech. Nasze dalsze analizy, prowadzone w ramach Baltimorskich Podłużnych Badań nad Problemami Starzenia się (Baltimore Longitudinal Study of Aging), zazębiały się z dociekaniami wielu kolegów. Przekonaliśmy się wówczas, że nasz trójczynnikowy mo- del należy rozbudować do modelu pięcioczynnikowego (N, E, O, U, S) oraz że cechy osobowości są w znacz- nym stopniu dziedziczne, a w róż- nych kulturach i językach występują bardzo podobne czynniki. Opracowa- liśmy instrument do pomiaru pięciu czynników, czyli kwestionariusz oso- bowości NEO, który okazał się bar- dzo pożytecznym narzędziem bada- nia wielu zjawisk psychologicznych, włączając w to zagadnienia psychopa- tologii, twórczości czy zainteresowań i osiągnięć zawodowych. Psychologia cech, jedna z najstar- szych metod określania natury czło- wieka, powróciła do łask. Dotychcza- sowe badania doprowadziły do powsta- nia wszechstronnej teorii osobowo- ści, w której różnice indywidualne są rozpatrywane jako pięć wrodzonych i uniwersalnych czynników, wykazu- jących znaczną stabilność i wywie- rających przemożny wpływ na całe życie człowieka. Jednak trzeba było jeszcze odpowiedzieć na wiele pytań szczegółowych. Jakie konkretne cechy najlepiej określają każdy z pięciu czyn- ników? Co robić w sytuacji rozbież- CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 65 ŚWIATŁO NA BADACZA cd. ności między ocenami dwóch osób? Jaki wpiyw na sposób występowania poszczególnych cech osobowości mają różnice kulturowe? Jakie są związki pojęciowe między cechami, potrze- bami a motywacjami? Jakie procesy psychologiczne są odpowiedzialne za przejawianie się różnych cech w za- chowaniu tego samego człowieka? Nie wszyscy psychologowie są przekonani do badania cech, a spośród zwolenników takiego podejścia nie wszyscy zaakceptowali Pięcioczynni- kowy Model Osobowości. Jednak oży- wienie, jakie w tej dziedzinie obec- nie panuje, wynika w znacznym stop- niu z sukcesów tego modelu i jego zdecydowanej przewagi nad innymi modelami i paradygmatami. Jest to naprawdę ekscytujący czas dla psy- chologii osobowości. Przez jakiś czas psychologowie pró- bowali ustalić, czy wolimy ludzi podob- nych do nas czy całkiem innych. Czy jest prawdą, że „ciągnie swój do swego", czy może raczej przyciągają się przeci- wieństwa? Na przykład, czy ludzie ze skłonnościami do dominacji wolą ludzi podobnych sobie, czy też może takich, którzy są ulegli i łatwo dają się zdo- minować? Zdaniem Wigginsa (1991) na osi przyjacielskości/wrogości obowiązuje zasada przyciągania podobieństw, a na osi dominacji/uległości - zasada przyciągania przeciwieństw. Ludzie pogodni przyciąga- liby więc pogodnych, a agresywni - agre- sywnych; w drugim z wymiarów ludzie dominujący przyciągaliby uległych, a ulegli - dominujących. Dowody na rzecz tej tezy pozostają jednak dwuznaczne. Ogól- nie rzecz biorąc, więcej przemawia za tym, że przyciągają się podobieństwa (Wiggins, Pincus, 1992). Diagnozowanie zaburzeń osobowości Za Pięcioczynnikowym Modelem Osobo- wości przemawiają też wyniki badań kli- nicznych (Costa, Widiger, 1994; Widiger, 1993). Niektórzy lekarze uważają zabu- rzenia osobowości za odrębne typy psy- chopatologii, niezwiązane z normalnymi cechami. Zwolennicy modelu pięcioczyn- nikowego widzą natomiast wyraźny zwią- zek między zaburzeniami a wskaźnikami w zakresie poszczególnych czynników. Na przykład kompulsywnosc objawiają osoby o bardzo dużej sumienności, a tendencje antyspołeczne osoby o niskiej ugodowości. Oprócz wyników w zakresie poszczegól- nych czynników ważna jest też ogólna konfiguracja wszystkich pięciu czynników (profil osobowości). Trzeba tu podkreślić dwie sprawy. Po pierwsze - jak już wspomniano - zabu- rzenia osobowości wiążą się w tym uję- ciu ze skrajnymi wskaźnikami w zakresie normalnych cech. Po drugie uważa się je za wynik ich określonej konfiguracji. Jest to stanowisko sprzeczne z poglądem, że zaburzenia osobowości stanowią oddzielne jednostki chorobowe, bardziej w istocie rzeczy medyczne niż psychologiczne. Takie wielowymiarowe podejście do diagnozy zaburzeń osobowości, choć znajduje się obecnie we wczesnej fazie roz- woju, ma jednak liczne zalety. Opiera się bowiem na ogólnym modelu funkcjonowa- niu osobowości oraz pozwala różnicować 66 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI leczenie w zależności od stwierdzonego rodzaju zaburzeń (Wiggins, Pincus, 1992). Jego znaczenie polega również na tym, że stanowi potencjalnie ważny wkład psycho- logii w dziedzinę zdominowaną uprzednio przez medycynę i psychiatrię. Genetyka i teoria ewolucji Kolejnych dowodów dostarczają badania nad genetycznym uwarunkowaniem cech osobowości. Zarówno Eysenck, jak i Ca- ttell podkreślali genetyczny i dziedziczny charakter osobowości. W ciągu ostatniej dekady zgromadzono imponującą liczbę dowodów na to, że wiele ważnych cech osobowości jest w znacznym stopniu dzie- dziczona (Loehlin, 1992; Plomin, Chipuer, Loehlin, 1990). W tym miejscu nie mu- simy rozważać szczegółowo wszystkich uwarunkowań genetycznych i środowisko- wych. Wystarczy przytoczyć wyniki po- równywania cech osobowości u ludzi o róż- nym stopniu pokrewieństwa, a także wzra- stających i żyjących w tym samym bądź różnym środowisku. Na przykład bliźniaki jednojajowe mają identyczny genotyp, pod- czas gdy bliźniaki dwujajowe, podobnie jak normalne rodzeństwo, mają średnio 50% genów wspólnych. Osoby niespo- krewnione, jak rodzeństwo adoptowane, nie mają genów wspólnych. Dzieci wy- chowywane razem podlegają tym samym wpływom środowiskowym. Odniesienie podobieństwa osobowości do stopnia po- krewieństwa oraz podobieństwa wpływów środowiskowych pozwala badaczom, zwa- nym genetykami zachowania, ocenić, które cechy osobowości są uwarunkowane genetycznie, które środowiskowo, a które wynikają z interakcyjnego oddziaływania obu tych czynników. Kluczowym pojęciem w genetyce zachowania jest odziedziczal- ność, która odnosi się do proporcji ob- serwowalnej zmienności danej cechy oso- bowości, którą można przypisać działaniu genów. Około 40% różnic indywidualnych w za- kresie osobowości można wytłumaczyć czynnikami dziedzicznymi (Loehlin, 1992). Stopień odziedziczalności jest różny w od- niesieniu do różnych cech. Wynika z tego, że niektóre sensacyjne tytuły prasowe, jak na przykład „Większość cech osobowości się dziedziczy" albo „Ludzie się już tacy rodzą", mają swoje uzasadnienie, choć zarazem grzeszą nadmiernym uproszcze- niem (Loehlin, 1992). Nawet gorący zwo- lennicy teorii dziedziczenia cech obawiają się, aby po latach dominacji teorii podkre- ślających wpływy środowiska wahadło nie wychyliło się w przeciwną stronę (Plomin i in., 1990). Jeżeli dziedziczy się około 40% cech osobowości, to wynika z tego, że większa część osobowości kształtuje się pod wpływem czynników innych niż genetyczne. Oprócz ogólnych wskaźników stop- nia odziedziczalności osobowości ocenia się również dziedziczenie poszczególnych cech. Ekstrawersji i neurotyczności po- święcono jak dotąd więcej badań niż pozostałym trzem czynnikom. Zależności między podobieństwem osobowościowym a pokrewieństwem biologicznym oraz po- dobieństwem warunków środowiskowych obrazuje tabela 2.4. Zamieszczone w niej dane są syntezą licznych badań prowadzo- nych przez naukowców w wielu krajach (Bloom, 1964; Loehlin, 1992; Rowe, 1993; Zuckerman, 1991). Dla porównania, oprócz wskaźników E i N zamieściliśmy również dane dotyczące wagi ciała i wzrostu. Tabela 2.4 pokazuje środkowe warto- ści współczynników korelacji dla bliźniąt jedno- i dwujajowych w zakresie E i N. Jest oczywiste, że u bliźniąt jednojajowych są one znacznie wyższe. W żadnym jed- nak wypadku nie dorównują korelacjom CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 67 TABELA 2.4 Korelacje rodzinne w zakresie wzrostu (WZ), wagi (W), ekstrawersji (E) i neurotyczności (N) Korelacje wskazują na silne genetyczne uwarunkowanie osobowości (E, N), choć nie tak silne, jak w wypadku wzrostu czy wagi. Dane wskazują również, z możliwym wyjątkiem wagi, na minimalne efekty wzrastania w jednym domu (rodzeństwo adopcyjne wychowywane razem). MEDIANA UZYSKIWANYCH WSPÓŁCZYNNIKÓW KORELACJI W WZ E N Bliźnięta jednojajowe wychowywane razem Bliźnięta dwujajowe wychowywane razem Wartości średnie uzyskiwanych współczynników korelacji Bliźnięta jednojajowe wychowywane razem Bliźnięta dwujajowe wychowywane razem Bliźnięta jednojajowe wychowywane oddzielnie Bliźnięta dwujajowe wychowywane oddzielnie Rodzeństwo biologiczne wychowywane razem Rodzeństwo adopcyjne wychowywane razem Rodzice - dziecko biologiczne Rodzice - dziecko adoptowane 0,95 0,90 0,54 0,46 0,52 0,50 0,19 0,22 0,90 0,80 0,48 0,41 0,56 0,46 0,12 0,25 0,92 0,69 0,41 0,41 0,67 0,46 0,03 0,23 0,52 0,50 0,20 0,28 -0,07 0,24 -0,06 0,05 - 0,26 0,19 0,25 _ 0,04 0,00 0,05 Źródta: B. S. Bloom, (1964). Stability and Change in Human Characteristics. New York: Wiley; J. C. Loehlin, (1992). Genes and Enviroment in Personality Development. Newbury Park CA: Sagę; D. C. Rowe, (1993). Genetic Perspective on Personality. W: R. Plomin, G. E. McCIearn (red.). Naturę, Nurłure and Psychology. Washington, DC: American Psychological Association; M. Zuckerman, (1991). Psychobiology of Personality. New York: Cambridge University Press. w zakresie wagi i wzrostu. Z powyższej tabeli wynika również jasno, że wspólne lub oddzielne dorastanie rodzeństwa nie ma w tym wypadku większego znaczenia. Kolejnym dowodem znaczenia czynnika genetycznego jest fakt, że rodzeństwa bio- logiczne wykazują wyższe współczynniki korelacji niż adopcyjne. Wyższe są także współczynniki korelacji między rodzicami a dziećmi biologicznymi niż rodzicami a dziećmi adoptowanymi. Stwierdzono, że geny wpływają na wszystkie pięć czynników osobowości, przy czym najsilniej na O (otwartość na doświadczenia), a najsłabiej na S (sumien- ność) (Loehlin, 1992; tabela 2.5). Pierwsze z tych zjawisk można częściowo tłumaczyć związkami otwartości z inteligencją, która jest w znacznym stopniu dziedziczna (Bo- uchard, McGue, 1981; McGue, Bouchard, Iaconor, Lykken, 1993). Zagadnienie to omawiam szczegółowo w rozdziale piątym. Genetyczne uwarunkowanie osobowo- ści można wytłumaczyć w kategoriach ewolucyjnych: poszczególne cechy sprzy- jały albo przeszkadzały sukcesowi repro- dukcyjnemu danych jednostek. Z tego po- wodu wielu psychologów ujmuje obecnie model pięcioczynnikowy, a także ogólnie cechy osobowości z perspektywy ewolu- cyjnej. Stanowisko to wspierają dwa waż- kie argumenty. Po pierwsze, nawiązując do podstawowej hipotezy leksykalnej Gold- berga (1990), nazwy cech pojawiły się po 68 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI \ to, aby ludzie mogli klasyfikować zacho- wania swoich współziomków w dziedzi- nach o zasadniczym znaczeniu dla ludzkiej egzystencji. Pragniemy wiedzieć, czy inni są ugodowi (U), czy można na nich liczyć (S), czy ich osobowość jest stabilna (N). TABELA 2.5 Szacunkowy stopień odzie- dziczalności pięciu podsta- wowych czynników osobo- wości CZYNNIKI PODSTAWOWE h2 Ekstrawersja 0,36 Ugodowość 0,28 Sumienność 0,28 Neurotyczność 0,31 Otwartość na doświadczenia 0,46 Średnia dla pięciu czynników podstawowych 0,34 Źródto: J. C. Loehlin, (1992). Genes and Enviroment in Personality Development (s. 67). Newbury Part CA: Sagę. Po drugie uważa się, że podstawowe cechy osobowości wykształciły się, po- nieważ odgrywały ważną rolę w procesie selekcji naturalnej (Buss, 1991; 1995). Decydujące w tej kwestii pytanie brzmi: w jaki sposób cechy sprzyjały rozwią- zywaniu problemów adaptacyjnych (jaka bowiem mogłaby być inna racja ich ist- nienia)? Wydaje się, że zachodzi bliski związek między różnicami indywidualnymi i podstawowymi z perspektywy ewolucyj- nej z problemami walki o byt i reprodukcję. Takie cechy, jak skłonność do dominacji, przyjazne nastawienie i stabilność emocjo- nalna (sytuujące się na skraju osi neuro- tyczności) mogły mieć na przykład duży wpływ na dobór partnera (Kenrick, Sa- dalla, Groth, Trost, 1990). Stabilność emo- cjonalna, sumienność i ugodowość nato- miast miały prawdopodobnie duże znacze- nie w procesie doboru grupowego. Różnice pomiędzy cechami osobowości mogą więc odzwierciedlać wyzwania, przed którymi stawał gatunek ludzki na drodze swojej ewolucji. Spostrzeganie cech w perspektywie ewolucyjnej jest stosunkowo świeżej daty i wymaga jeszcze wielu rozstrzygnięć teoretycznych oraz badań empirycznych. Waga tej koncepcji polega na tym, że ujmuje ona teorię cech osobowości w kon- tekście praw biologicznych wspólnych dla wszystkich gatunków. Jak stwierdził jeden z jej zwolenników: „Nie ma powodów, by sądzić, że zostaliśmy wyłączeni spod władzy procesu ewolucji na drodze doboru naturalnego. Teorie osobowości niedające się pogodzić z teorią ewolucji mają nie- wielkie szansę przetrwania" (Buss, 1991, s. 461). Razem z badaniami nad odziedzi- czalnością oraz związkami między cechami biologicznymi a osobowościowymi teoria ewolucji tworzy wspólną podstawę psy- chologii i nauk biologicznych (tabela 2.6). TABELA 2.6 Dowody podtrzymujące model Wielkiej Piątki 1. Międzykulturowa zgodność co do podstawowych czynników - fundamentalne hipotezy leksykalne. 2. Zgodność samoopisów i danych obserwacyjnych. 3. Korelacje między wskaźnikami cech oraz pomiarami motywacji, emocji i zachowań interpersonalnych. 4. Diagnozy zaburzeń osobowości raczej jako wymiary i wiązki czynników osobowości niż kategorie. 5. Dowody genetyczne i teoria ewolucyjna. CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 69 Spójność osobowości a problem osobowościowych i sytuacyjnych determinant zachowania Dochodzimy do kwestii zasadniczej dla teorii cech osobowości, kwestii prostej i złożonej zarazem. Chodzi o spójność osobowości. Teoria cech opiera się na założeniu, że osobowość człowieka jest względnie stała, czyli indywidualna kon- figuracja cech pozostaje niezmienna. Od początków istnienia psychologii uporczy- wie powracało to samo pytanie: czy osobo- wość człowieka jest stała i spójna (Pervin, 1984; 1985; 1990)? A może przeciwnie - presja okoliczności jest silniejsza niż cechy osobowości i decyduje o zachowaniu człowieka? Czy ludzie sami są kowalami swojego losu, czy też zależy on od oko- liczności zewnętrznych? Jak wytłumaczyć podobieństwa i różnice zachowań danego człowieka w różnych sytuacjach? Zanim przejdziemy do badań, omówimy pokrótce debatę, która wyznaczała kierunki psy- chologii przez ponad dwadzieścia lat i w pewnym stopniu pozostaje aktualna do dziś. Podstawowe badania nad cechami, pro- wadzone przez Allporta, Eysencka i Ca- ttella, zakończono u schyłku lat pięć- dziesiątych. Wielu badaczy przedstawiło wtedy analizy czynnikowe spójne z tym, co ostatecznie miało przybrać postać Pięcio- czynnikowego Modelu Osobowości. Jed- nak w latach sześćdziesiątych zaczęła na- rastać krytyka kategorii cech oraz narzędzi ich klasyfikowania i pomiaru. Opierała się ona w znacznej mierze na nowych koncep- cjach dotyczących liczby i rodzaju cech. Jak zresztą pamiętamy, między Allportem, Ey- senckiem, Cattellem i teoretykami Pięcio- czynnikowego Modelu Osobowości wystę- powały różnice zdań co do liczby i charak- teru czynników podstawowych. Powodem krytyki były trudności z przewidywaniem zachowania ludzi na podstawie danych zebranych z kwestionariuszy. Po okresie niejakiego zauroczenia wielkimi możliwo- ściami badań kwestionariuszowych nad- szedł czas otrzeźwienia. Liczni badacze wykazywali, że przewidywanie zachowania człowieka na podstawie kwestionariuszy nie jest wcale takie łatwe, jak by wynikało z teorii cech. Relacje między cechami osobowości decydującymi o konkretnym zachowaniu okazały się o wiele bardziej skomplikowane, niż twierdziła tradycyjna teoria osobowości. Cechy bowiem słabo pozwalają przewidywać, czy dana osoba odniesie sukces w określonym zawodzie, na przykład pilota myśliwskiego lub psy- chologa klinicznego (Wiggins, 1973). W tym samym czasie zyskiwały na znaczeniu modele Skinnerowskie, w któ- rych kładło się nacisk na manipulowanie zachowaniem za pomocą nagród i kar. W naukach psychologicznych zaczęło się też odczuwać wpływ rewolucji poznaw- czej, podkreślającej wagę sposobów ro- zumienia sytuacji przez ludzi. Wszystko to razem doprowadziło w 1968 roku do ataku Waltera Mischela na „tradycyjną teorię osobowości". Do niej zaliczył on zarówno psychoanalizę, jak i teorię cech. Mischel twierdził, że zachowania ludzkie są o wiele mniej spójne, niż utrzymywali tradycyjni psychologowie, a badania kwe- stionariuszowe są słabą podstawą do ich przewidywania. Okoliczności zewnętrzne były jego zdaniem ważniejsze niż jakieś wewnętrzne dyspozycje. W ten sposób narodził się problem osobowościowych i sytuacyjnych determinant zachowa- 70 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI nia, który - jak już wspomniałem - miał zdominować wiele dziedzin psychologii na następne dwadzieścia lat i który do dziś pozostał nierozwiązany. Problem jest więc skomplikowany i prosty zarazem. Prosty, bo wszyscy wiemy, że zachowanie ludzi - włączając w to nas samych - bywa i stabilne, i zmienne. Zakładamy, że ludzie mają określoną osobowość i chętnie przypisu- jemy im rozmaite cechy, lecz przecież wiemy też, że ten sam człowiek czasami bywa towarzyski, a czasami zamyka się w sobie, czasami dominuje, innym ra- zem się podporządkowuje. Problem jest skomplikowany, bo nie potrafimy uzgodnić, w jakim stopniu osobowość jest stabilna, a jak dalece zmienna, ani - co ważniejsze - jak tę dwoistość wytłumaczyć. Czy mamy wystarczającą liczbę dowodów na stałość osobowości, aby posługiwać się słowami oznaczającymi jej konkretne cechy? A jeśli tak, to jak wytłumaczyć te wszystkie wy- padki, kiedy dany człowiek zachowuje się niezgodnie z przypisaną mu cechą? Pro- blem osobowość a sytuacja wymaga okre- ślenia, co należy rozumieć przez spójność osobowości oraz jaki jej poziom wystarcza, aby zasadnie przyjąć, że cechy osobowości istnieją. Żaden psycholog nie twierdzi, że człowiek zachowuje się tak samo w każdej sytuacji. Jak widzieliśmy, Allport i Cattell zdawali sobie sprawę z wpływu okolicz- ności na zachowania ludzkie. Wiedział to również Eysenck. Utrzymywali oni jednak, że zachowania ludzkie są wystarczająco spójne, aby można było zasadnie używać kategorii cech. Czy taki pogląd ma uzasad- nienie? W istocie rzeczy istnieją dwa aspekty spójności osobowości. Pierwszy z nich, który właściwiej byłoby nazwać stabilno- ścią, przejawia się niezmiennością okre- ślonych cech mimo upływu czasu. Czy ludzie w ciągu wielu tygodni czy lat wy- kazują te same, niezmienne cechy oso- bowości? Drugi, który właściwiej byłoby nazwać spójnością, polega na tym, że te same cechy widoczne są w wielu różnych sytuacjach. Istnieją przekonujące dowody na rzecz stabilności osobowości, nawet w bardzo dużych przedziałach czasu (Błock, 1981; Conley, 1985). Badanie prowadzone w pa- radygmacie Pięcioczynnikowego Modelu Osobowości prowadzi do wniosku, że u większości ludzi nawet po trzydziestu latach zmiany osobowości są minimalne: W ciągu trzydziestu lat w życiu większo- ści dorosłych ludzi następują radykalne zmiany. Odbywają się śluby, rozwody, po- wtórne ożenki. Prawie każdy kilkakrotnie się przeprowadza [...] A jednak u więk- szości ludzi nie odnotowuje się poważniej- szych zmian w zakresie żadnego z pięciu podstawowych czynników. (McCrae, Costa, 1990, s. 87) Autorzy tego badania są pod tak wielkim wrażeniem stałości osobowości człowieka, że nazywają go niezmiennym, niewzru- szonym, „sztywnym jak kołek" (McCrae, Costa, 1994). Stwierdzenia takie trzeba jednak przyj- mować z pewną ostrożnością. Po pierwsze badaniom poddaje się ludzi po trzydzie- stym roku życia. Po drugie obserwacje ograniczają się do pięciu podstawowych czynników. Po trzecie przyjmuje się, że w obrębie danej cechy występuje ciągłość, jeśli korelacje kilku kolejnych badań są wyższe od 0,6 (tabela 2.7). Tymczasem nawet przy korelacji 0,6 pozostaje wystar- czająco dużo miejsca na zmiany i różnice, by z rezerwą podchodzić do określeń typu „niewzruszony" czy „niezmienny". Dotyczy to tym bardziej możliwości zmian ! CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 71 w całościowej konfiguracji wszystkich pię- ciu czynników (Pervin, 1993c). Wreszcie, nawet jeżeli osobowość się nie zmienia, to nie znaczy, że nie może się zmienić, jeżeli zajdą sprzyjające ku temu okoliczności. Pamiętając o tych zastrzeżeniach, trze- ba jednak przyznać, że zaobserwowana statość osobowości jest doprawdy imponu- jąca. Jaka może być jej przyczyna? Duże znaczenie ma na pewno podłoże gene- tyczne. Jednak ważniejsze jest chyba to, że począwszy od jakiegoś wieku, ludzie zamy- kają się w pewnych sytuacjach życiowych i sami siebie określają w pewnych kate- goriach. Wybierają też i kształtują swoje środowisko zgodnie z cechami swojej oso- bowości. Ekstrawertyk nie czeka, aż inni do niego przyjdą, lecz sam szuka ludzi i często zaraża ich swoim entuzjazmem. Kiedy zaś zyska opinię ekstrawertyka, inni ludzie będą swoim zachowaniem wzmac- niali jego postawę. Jeśli więc dany czło- wiek ma pewną wizję siebie, to swoim zachowaniem ją utwierdza. Podobnie, jeśli otaczający go ludzie mają o nim skrysta- lizowane wyobrażenie, to wpływa ono na ich kontakty z nim. Dlatego ludziom tak trudno przychodzi odmienne zachowanie i przekonywanie otoczenia, że trzeba ich inaczej traktować. Choć więc nie jest wy- kluczone, że osobowość może się zmienić, potężne siły działają na rzecz jej stałości. Sprawa się komplikuje w wypadku spój- ności osobowości. Takie samo zachowa- nie we wszystkich sytuacjach nie miałoby sensu i najbardziej nawet ortodoksyjny teoretyk cech tego nie oczekuje. Spo- dziewa się on raczej konsekwencji w za- chowaniu danego człowieka w określonych sytuacjach życiowych. Innymi słowy, różne zachowania byłyby efektem tej samej ce- chy, a w większości sytuacji dana osoba wyrażałaby tę właśnie cechę. Otrzymu- jemy więc zasadę agregacji: dana ce- cha nie wyraża się określonym zacho- waniem w danej sytuacji, ale rozmaitymi zachowaniami w różnych sytuacjach. Lu- dzie o wysokim wskaźniku ekstrawersji dają temu różny wyraz w różnych sytu- acjach, a nieraz nie ujawniają tej cechy w ogóle. Aby ocenić kogoś w tym za- kresie, trzeba obserwować go w wielu TABELA 2.7 Stabilność wskaźników NEO-PI dla starszych i młodszych kobiet i mężczyzn Dane wskazują na znaczącą statość osobowości osoby dorosłej w zakresie pięciu podstawowych czynników badanych kwestionariuszem NEO-PI. 25-56 LAT 57-84 LAT SKALA NEO-PI MĘŻCZYŹNI KOBIETY MĘŻCZYŹNI KOBIETY ŁĄCZNIE N 0,78 0,85 0,82 0,81 0,83 E 0,84 0,75 0,86 0,73 0,82 0 0,87 0,84 0,81 0,73 0,83 U 0,64 0,60 0,59 0,55 0,63 s 0,83 0,84 0,76 0,71 0,79 Uwaga: Korelacje są istotne przy p<0,001. Ns (wielkość prób) wynosita od 63 do 127 osób w poszczególnych grupach. W grupach N, E i 0 badania powtarzano co 6 lat, w grupach U i S - co 3 lata. Źródto: R. R. McCrae, P. T. Costa, Jr., (1990). Personality In Adulthood. New York: Guilford. 72 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI sytuacjach. Innymi słowy, trzeba dokonać łącznej (agregacyjnej) oceny zachowań. Dobrą tego ilustracją jest ważne ba- danie Epsteina (1983). Poprosił on 30 studentów o codzienną ocenę ich uczuć, impulsów behawioralnych oraz rzeczywi- stego zachowania w ciągu 28 dni. Oce- niano poziom natężenia 14 negatywnych i pozytywnych stanów emocjonalnych (np. bezpieczny, zadowolony, zły). Jeżeli chodzi o impulsy behawioralne oraz rzeczywiste zachowania, oceniano 64 skłonności (np. poszukiwanie wrażeń, agresywność, wyco- fanie). Sprawdzano, jak dalece zachowania w pewnych określonych sytuacjach pozwa- lają przewidzieć zachowania w sytuacjach innego typu i jaki wpływ ma na to różnica czasu między dwoma sytuacjami. Okazało się, że im większa liczba za- chowań zostaje poddana obserwacji, tym łatwiej przewidzieć przyszłe postępowa- nie. Sposób bycia zaobserwowany w ciągu jednego dnia nie pozwalał właściwie okre- ślić zachowań innego dnia. Jednak dwu- tygodniowa obserwacja danego człowieka umożliwiała już z dużą trafnością przewi- dywanie jego zachowania w ciągu innych dwóch tygodni. Dotyczyło to zwłaszcza uczuć. Długość przerwy między okresami obserwacji (tydzień, dwa, trzy) nie miała wpływu na wyniki. Epstein podsumował swoje badania następująco: [...] dostarczają one przekonujących dowo- dów na rzecz istnienia pewnych skłonno- ści albo cech. Innymi stówy, osobowość wykazuje w różnych sytuacjach wystar- czająco dużą stabilność, aby można byto mówić o określonych cechach, nie powo- łując się każdorazowo na konkretne sytu- acje. Nie znaczy to, że okoliczności nie wywierają silnego wptywu na zachowanie człowieka. (1983, s. 112) Wyniki badań Epsteina są ważne i in- teresujące. Świadczą o słuszności zasady agregacji. Trzeba jednak zauważyć, że nie dotyczą one zróżnicowania ludzkich zacho- wań w zależności od sytuacji, a więc sy- tuacyjnej specyfiki ludzkiego zachowania. Wskutek agregacji zmienność zachowania ludzi z sytuacji na sytuację zostaje zatarta. Jednak co się dzieje, jeśli tym właśnie się zainteresujemy? Jak zmienni potrafią być ludzie i czy potrafimy wyszczególnić czyn- niki decydujące o tej zmienności? W chwili obecnej, po przeprowadzeniu wszech- stronnych badań, możemy stwierdzić, że wskaźnik zmienności ludzkich zachowań zależy od narzędzi ich pomiaru oraz za- kresu badanych sytuacji. Na przykład wyż- szy wskaźnik konsekwencji w ludzkich zachowaniach osiąga się, stosując wiele narzędzi pomiaru, a nie tylko jedno z nich (Funder, Colvin, 1991). Często zmienność zachowań jest pozorna, bo ta sama cecha różnie się objawia w różnych sytuacjach. Jeżeli chodzi o rodzaj i zakres sytuacji, to ludzie na ogół zachowują się podob- nie w podobnych sytuacjach. Na przykład w dwóch sytuacjach laboratoryjnych albo dwóch sytuacjach codziennych podobień- stwo będzie większe niż między zacho- waniem w sytuacji laboratoryjnej a za- chowaniem w sytuacji codziennej (Funder, Colvin, 1991). Większa stałość zaznacza się też w kontaktach ze znajomymi niż obcymi (Moskowitz, 1988). Nic dziwnego, że ludzie, mając dużą swobodę, zachowują się konsekwentniej niż wtedy, gdy działają pod silną presją lub w ramach bardzo sztywnych reguł (Monson, Hesley, Chernick, 1982). Innymi słowy, aby dana cecha się ujawniła, musi istnieć możliwość zachowań alternatyw- nych. Osobowość przejawia się też wyraź- niej wówczas, gdy ludzie mogą wybierać CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 73 sytuację, a nie gdy zostaje im ona narzu- cona. Oczywiście, cechy nabierają najwięk- szej wyrazistości wtedy, gdy człowiek sam wybiera sobie sytuacje życiowe (Snyder, 1981). Nasza konkluzja z pewnością nie za- skoczy nikogo, kto zastanawia się nad stałością i zmiennością ludzkich zachowań. Ludzie są zarówno stabilni, jak i zmienni, konsekwentni i niestali. Stałość osobowo- ści zaznacza się bardziej w późniejszym okresie życia i w krótszych przedziałach czasu niż we wcześniejszym okresie życia i w dłuższych przedziałach czasu. Widać ją bardziej w sytuacjach do siebie podobnych niż w odmiennych. Czy zachowanie człowieka da się przewidzieć? Jakie wnioski płyną z tego dla przewidy- wania zachowań człowieka? Z omówionych badań wynika, że najtrafniej można prze- widzieć zachowanie człowieka, odwołując się do jego postępowania w podobnej sy- tuacji, ponieważ w grę wchodzi wówczas podobieństwo oddziałujących czynników sytuacyjnych i osobowościowych. Można również przewidzieć ogół zachowań na podstawie innych zachowań w przeszło- ści. Trudno natomiast snuć przypuszcze- nia co do zachowania człowieka w jednej odosobnionej sytuacji na podstawie jego postępowania w innej odosobnionej sy- tuacji, zwłaszcza jeżeli są one zupełnie różne. Mówiąc ogólnie, im lepiej kogoś znamy, tym lepiej potrafimy przewidzieć jego zachowanie. Możemy bowiem wtedy zarówno posłużyć się zasadą agregacji, jak i wyciągać wnioski z uprzednich zachowań w podobnej sytuacji. Jednak nawet ludzie dobrze nam znani czasami nas zaskakują w sytuacjach, w których ich nigdy nie obserwowaliśmy. Należy przy tym rozróżnić między za- kresem a dokładnością przewidywań. Zakres odnosi się do zachowań, które możemy przewidywać, natomiast dokład- ność - do trafności naszych przypuszczeń. Nasuwa się tu porównanie z radiem, które może odbierać szeroki zakres stacji albo jedynie konkretne, wybrane stacje, za to szczególnie czysto (dokładnie). Idealne ra- dio charakteryzuje się oczywiście i sze- rokim zakresem, i dużą dokładnością, ale czasami trzeba wybierać. Podobnie stoso- wany test osobowości może mieć szeroki zakres, ale małą dokładność, czyli po- zwalać na przewidywanie wielu zachowań, ale z niewielką trafnością. Może się też odznaczać wielką dokładnością przy wą- skim zakresie, czyli doskonale przewidy- wać prawdopodobieństwo wystąpienia nie- wielkiej liczby zachowań. Ogólnie można powiedzieć, że teoria cech i inspirowane przez nią testy mają duży zakres, ale małą dokładność. Zasada agregacji obejmuje za- chowania w wielu różnych sytuacjach. Aby poprawić dokładność, trzeba uwzględnić konkretne okoliczności. Jak już wspomnia- łem, najlepszą podstawą do przewidywania zachowania w danej sytuacji jest uprzed- nie postępowanie człowieka w podobnej sytuacji. Jednak taka dokładność poważnie ogranicza zakres przewidywań. W istocie rzeczy przewidywanie zacho- wania człowieka w życiu codziennym jest niezwykle trudne, szczególnie w bardziej złożonych sytuacjach. Wszak każdy może się znaleźć w zupełnie nowej sytuacji, a zachowanie człowieka jest wynikiem oddziaływania wielu złożonych czynników. Można kogoś bardzo dobrze znać, ale nie umieć przewidzieć jego zachowania w nowej sytuacji, bo brakuje najważniej- szego składnika albo nie wiadomo, jak połączyć różne znane elementy. Meteoro- lodzy dużo wiedzą o pogodzie, ale prze- 74 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI cięż często popełniają poważne błędy na skutek nieznacznych lokalnych zmian at- mosferycznych. Umiejętność przewidywa- nia zachowań ludzkich byłaby więc istotną zaletą psychologii, ale nie przesądza o jej wartości. Zdolność przewidywania zachowań lu- dzkich na podstawie psychologii cech jest ograniczona. Nie powinno nas to ani za- skakiwać, ani podważać wiary w to, że cechy są podstawowymi jednostkami bu- dulcowymi osobowości. Krytyczne spojrzenie na cechy i analizę czynnikową Ostatnie osiągnięcia w dziedzinie badań nad cechami są doprawdy imponujące. Od czasu, kiedy Mischel zakwestiono- wał użyteczność kategorii cech, do chwili obecnej dokonano wielu ważkich ustaleń. Nie wszystko jednak przebiega idealnie. Wbrew entuzjazmowi zwolenników teorii cech, uważających je za zasadnicze skład- niki osobowości (McCrae, John, 1992), pewne podstawowe pytania wciąż pozo- stają bez odpowiedzi. Czym jest cecha? Przez cały czas pisaliśmy o cechach tak, jakby między badaczami panowała zgoda co do tego, czym one są w istocie. Tak jednak nie jest, a wątpliwości dotyczą zwłaszcza dwóch kwestii. Po pierwsze, czy cecha jest predyspozycją do reagowania w określony sposób, czy rzeczywistym zachowaniem? Innymi słowy, czy można nazwać cechą pewną ukrytą predyspozy- cję, która ujawnia się tylko w szczegól- nych okolicznościach? Czy też może cecha manifestuje się jawnymi zachowaniami, widocznymi w wielu różnych sytuacjach? Z dotychczasowych badań mogłoby wyni- kać, że w tym właśnie pytaniu kryje się właściwa odpowiedź. Koncepcja cech za swój przedmiot obrała jawne, widoczne zachowania. Rzadko jednak poddaje się tę kwestię pod dyskusję. Po drugie, jakie aspekty osobowości obejmuje cecha? Czy chodzi tylko o za- chowanie, czy również o uczucia, myśli i wartości? Choć dawni psychologowie mówili o cechach w kontekście zachowań, zwolennicy Pięcioczynnikowego Modelu Osobowości odnoszą je również do uczuć i motywów. Jeżeli cechy obejmują wszyst- kie aspekty osobowości, którymi ludzie się różnią, to w czym przejawiałaby się ich swoistość? Testy stosowane do pomiaru natężenia cech zwykle zawierają pozycje z różnych zakresów osobowości. W kwestionariuszu NEO-PI znajdują się między innymi ta- kie stwierdzenia: „Mam złe mniemanie 0 sobie"; „Często się martwię, że coś się nie uda"; „Inni sądzą, że jestem nieśmiały 1 skryty"; „Przychodzą mi do głowy prze- rażające myśli". Tego typu pozycje znaj- dują się obok innych, które wprost nawią- zują do zachowań: „Zanim zabiorę się do pracy, marnuję mnóstwo czasu"; „Jestem bardzo aktywnym człowiekiem"; „Kiedy dokądś idę, wybieram zawsze tę samą drogę". Niektóre pozycje są dwuznaczne. Wydaje się, że nawiązują do zachowań, ale opisują zarazem stan wewnętrzny. Przy- kładem może być takie zdanie: „Często pragnę mocnych wrażeń". Czy chodzi tu tylko o pragnienie, bez względu na to, czy znajduje ono urzeczywistnienie w kon- kretnych zachowaniu, czy też kryje się CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 75 w nim założenie, że pragnienie prowadzi do określonych zachowań? Każdy wie, że niekiedy pragniemy czegoś, ale nie robimy nic, aby to urzeczywistnić, więc wspo- mniane rozróżnienie nie jest bynajmniej bezzasadne. W sumie pierwsze nasuwające się pyta- nie dotyczy tego, jakie aspekty osobowości obejmuje pojęcie cechy oraz czy w tej kwestii panuje wśród psychologów zgoda. Ile cech i jakich? Jak już wspomniałem, psychologowie nie mogą się porozumieć co do liczby jedno- stek podstawowych. Allport mówił o du- żej liczbie cech, Cattell o szesnastu, Ey- senck o trzech. Obecnie obowiązuje Pię- cioczynnikowy Model Osobowości. Jego zwolennicy twierdzą, że udało się osiągnąć consensus, ale przecież i model trójczyn- nikowy ma swoich wyznawców. Niektó- rzy uważają, że model pięcioczynnikowy można wyprowadzić z trójczynnikowego, ale nie jest to opinia powszechna. W do- datku zwolennicy modelu trójczynniko- wego połączyli go z biologicznymi me- chanizmami zachowań obserwowalnych, czego nie można powiedzieć o modelu pięcioczynnikowym. Ten ostatni jest skon- centrowany raczej na wskaźnikach i kwe- stionariuszach. Nawet w ramach modelu trój- czy pięcioczynnikowego nie ma zgody co do natury czynników. Zwolennicy mo- delu trójczynnikowego na ogół zgadzają się co do dwóch pierwszych czynników, ale trzeci wzbudza kontrowersje. Podobne rozbieżności panują wśród wyznawców Pięcioczynnikowego Modelu Osobowości, zwłaszcza w stosunku do czynnika otwar- tości na doświadczenia. Niekiedy dotyczą one wprawdzie bardziej kwestii nazwy danego czynnika niż jego istoty, ale nie za- wsze tak jest. Co więcej, choć istnieją do- wody na rzecz modelu pięcioczynnikowego zebrane w wielu kulturach, to przecież niektóre zjawiska pozwalają powątpiewać w jego uniwersalność (Yang, Bond, 1990). W sumie porozumienie co do liczby cech jeszcze nie nastąpiło. W wielu kwe- stiach panuje wprawdzie zgoda, ale utrzy- mują się też rozbieżności. Metoda - analiza czynnikowa Znaczna część współczesnej teorii cech opiera się na analizie czynnikowej. Trzeba jednak zapytać, jakie są możliwości i ogra- niczenia tej metody. Czy pozwala ona dotrzeć do ukrytej struktury osobowości? Choć analiza czynnikowa ma licznych zwo- lenników, to nie brakuje również scepty- ków. Na przykład Allport - jak już wspo- mniałem - wprawdzie był współtwórcą teorii cech, ale do analizy czynnikowej miał stosunek krytyczny. Jego nastawienie po- dziela wielu innych badaczy uważających, że analiza czynnikowa polega na przepusz- czeniu ludzi przez wirówkę i oczekiwaniu, że dotrze się w ten sposób do istoty rzeczy (Lykken, 1971; Tomkins, 1962). Osobiście sądzę, że analiza czynnikowa pozwala skutecznie ustalić grupy zacho- wań czy właściwości występujące razem. Wątpię natomiast, czy można zajej pomocą zbudować okresowy układ pierwiastków osobowości. Należy też się zastanowić nad tym, jakiego rodzaju dane poddawane są analizie czynnikowej. Ich źródłem są niemal wy- łącznie wskaźniki w postaci ocen natężenia cech u siebie lub innych oraz kwestiona- riusze. Obydwa te rodzaje danych zależą od języka oraz poglądów ludzi na to, które cechy i zachowania współwystępują. Czy jakakolwiek inna nauka - biologia, fizyka, chemia czy geologia - zaczynałaby 76 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI poszukiwania jednostek podstawowych od badania języka naturalnego? Czy psycho- logia tak bardzo się różni od innych nauk? A może tak naprawdę bada się „potoczną psychologię" albo poglądy ludzi na świat, a nie rzeczywistą strukturę osobowości (Tellegen, 1991; 1993)? Wątpliwości takie zgłaszają nawet zwolennicy Pięcioczynni- kowego Modelu Osobowości, choć ich zda- niem stanowi on jedynie dogodny punkt wyjścia do dalszych poszukiwań Qohn, 1990). Opis czy wyjaśnienie? Powstaje wreszcie pytanie o status teorii cech. Czy nazwy cech opisują prawidło- wości w zachowaniu człowieka, czy też je tłumaczą (Briggs, 1989, Wiggins, 1973)? Czy cechy występują w rzeczywistości, czy też są „wygodnymi tworami fikcyj- nymi, dzięki którym możemy się komu- nikować" (Briggs, 1989, s. 251)? Odpo- wiadając na to pytanie, Eysenck (1992) stwierdził, że bez teorii powstaje niebez- pieczeństwo błędnego koła: nazwa cechy tłumaczy zachowanie, które służy za pod- stawę nazwy cechy. Ludzie zachowują się jak ekstrawertycy, ponieważ są ekstrawer- tykami, a wiemy, że nimi są na podstawie ich zachowania. Czy to coś wnosi do naszej wiedzy na temat osobowości człowieka? Zwolennicy Trójczynnikowego Modelu Osobowości zadbali o wyposażenie go w podstawy teoretyczne, kładąc nacisk na genetyczne uwarunkowanie różnic w funk- cjonowaniu organizmu (Zuckerman, 1991). Choć podkreślali wagę dziedziczenia pod- stawowych cech i próbowali ująć cały model w perspektywie ewolucyjnej, to jednak ciągle brakuje mu mocnego oparcia. Mimo to wielu badaczy twierdzi, że „[...] nazywanie tego podejścia ateoretycznym jest nietrafne i niesprawiedliwe" (Wiggins, 1992, s. 531). Wniosek W ten sposób omówiliśmy pierwszą klasę ewentualnych składowych osobowości: ce- chy. Teoria cech trafia do nas, ponie- waż nazwami cech posługujemy się na co dzień. Z moich doświadczeń wy- nika, że teoria ta przyciąga studentów, może nawet bardziej niż inne poglądy na temat osobowości. Omówiliśmy tu- taj wiele jej postaci oraz dowody prze- mawiające za tym, że cechy są podsta- wowymi składnikami osobowości. Czas teraz, by zająć się innymi jednostkami i ewentualnymi powiązaniami między nimi. Podstawowe pojęcia Agregacja (Aggregation) - pomiar natężenia jakiejś cechy na podstawie wielu różnych zachowań tego samego typu w różnych zachowaniach. Cecha (Trait) - skłonność do zachowywania się w określony sposób, wyrażająca się zacho- waniem człowieka w różnych sytuacjach. Dokładność (Fidelity) - trafność, z jaką dana teoria albo metoda badawcza może opisać lub przewidzieć zachowanie. Dyspozycje dominujące, centralne, wtórne {Cardinal traits, Central traits, Secondary dispositions) - zaproponowane przez All- porta rozróżnienie mocy opisowej różnych CECHY JAKO SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 77 cech. Dyspozycje dominujące to tak silne skłonności, że właściwie każde zachowanie można do nich odnieść. Dyspozycje cen- tralne to skłonność do określonego zacho- wania w wielu różnych sytuacjach. Dyspo- zycje wtórne determinują zachowanie czło- wieka tylko w niektórych sytuacjach. Idiograficzne podejście (Idiographic) - me- toda badania i opisu osobowości, propago- wana przez Allporta, podkreślająca wyjąt- kowość jednostki wyrażającą się cechami osobowości i ich organizacją. Kwestionariusz Osobowości NEO-PI (NEO- -PI Five-Factor Inventory) - kwestionariusz osobowości związany z modelem pięcio- czynnikowym. Model PEN {PEN Model) - model osobowości Eysencka, wyróżniający trzy jej wymiary: psychotyczny, ekstrawersję i neurotyczny. NEOAC - Akronim zbudowany z pierwszych liter cech modelu pięcioczynnikowego: O - Openness to experience, C - Conscientio- usness, E -Extraversion, A -Agreeableness, N - Neuroticism. Nomotetyczne podejście (Nomothetic) - me- toda badania i opisu osobowości, w której kładzie się nacisk na różnice indywidualne w ramach określonych cech, mierzonych wystandaryzowanymi narzędziami. Odziedziczalność (Heritability) - pojęcie okre- ślające procent cech indywidualnych uwa- runkowanych genetycznie. Pięcioczynnikowy Model Osobowości - PMO (Five-Factor Model - FFM) - za- aprobowany przez większość psychologów model osobowości zakładający istnienie pię- ciu podstawowych czynników osobowości: neurotyczności, ekstrawersji, otwartości na doświadczenia, ugodowości oraz sumien- ności. Podstawowa hipoteza leksykalna (Funda- mental Lexical Hypothesis) - hipoteza, we- dług której najważniejsze różnice indywi- dualne między ludźmi zostały zakodowane w języku w postaci pojedynczych słów. Problem osobowościowych i sytuacyjnych determinant zachowania (Person-Situ- ation Controversy) - problem dotyczący stopnia, w jakim cechy osobowości oraz czynniki sytuacyjne decydują o zachowaniu się jednostki w konkretnej sytuacji. Spójność (Consistency) - utrzymywanie się cechy zachowania w różnych sytuacjach. Stabilność (Stability) - utrzymywanie się ce- chy zachowania przez długi czas. Szesnastoczynnikowy Kwestionariusz Oso- bowości (Sixteen Personality Factor Qu- estionnaire -16 PF) - opracowany przez Cattella kwestionariusz osobowości, bada- jący osobowość człowieka w zakresie 16 podstawowych cech. Typ (Type) - grupa ludzi, charakteryzująca się określonymi cechami (np. eysenkowscy introwertycy i ekstrawertycy). Wielka Piątka (Big Five) - pięć głównych cech składających się na model pięcioczyn- nikowy. Zakres (Bandwidth) - skala zachowań obej- mowanych daną teorią albo narzędzie do pomiaru osobowości. Podsumowanie 1. Cechy odnoszą się do prawidłowości w ludzkim zachowaniu. Ich nazwy są powszechnie używane przez ludzi pod- czas opisu czyjejś osobowości. Wielu psychologów uważa je za podstawowe elementy osobowości. 2. Allport uważał cechę za predyspozycję do reagowania w określony sposób. In- teresował się konfiguracją cech u kon- kretnego człowieka i odrzucał analizę czynnikową jako metodę badania pod- stawowych elementów osobowości. 78 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 3. Cattell posługiwał się analizą czyn- nikową przy odkrywaniu i porówny- waniu cech w badaniach wskaźniko- wych, kwestionariuszowych i laborato- ryjnych. Interesował się również kwe- stiami wpływu dziedziczenia i środowi- ska na cechy osobowości, a także ich rozwojem w czasie. 4. Za pomocą analizy czynnikowej Ey- senck opracował model PEN, określa- jący osobowość w ramach trzech czyn- ników: psychotyczności, ekstrawersji oraz neurotyczności. Eysenck wska- zywał również na biologiczne podłoże tych czynników. 5. Wielu współczesnych psychologów twierdzi, że powszechną akceptację środowiska psychologicznego zyskuje Pięcioczynnikowy Model Osobowości. Przemawia za nim międzykulturowy charakter czynników wyodrębnionych na podstawie wskaźników i kwestiona- riuszy, zgodność między samoopisem a ocenami dokonywanymi przez in- nych, korelacje między natężeniem po- szczególnych cech a innymi aspektami osobowości, związki między cechami a zaburzeniami osobowości oraz wyniki badań nad odziedziczalnością cech. 6. Zgodnie z koncepcją cech osobowość człowieka jest stabilna. Istnieją liczne dowody przemawiające za trwałością osobowości. Wyniki badań dotyczących spójności działań ludzkich w różnych sytuacjach nie są tak jednoznaczne. Wątpliwości znalazły odbicie w proble- mie osobowościowych i sytuacyjnych determinant zachowania. 7. Jeżeli chodzi o przewidywanie ludzkich zachowań, to teorię cech oraz oparte na niej testy osobowości cechuje szeroki zakres i mała dokładność. 8. Ostatnie osiągnięcia w badaniach nad cechami są imponujące. Jednocześnie pojawiają się pytania o definicję cechy, liczbę podstawowych cech i ich naturę, metodę analizy czynnikowej oraz o to, czy kategoria cechy nazywa zachowa- nie, czy też je tłumaczy. 3 Poznawcze składniki osobowości Zawartość rozdziału W niniejszym rozdziale zajmiemy się poznawczymi składnikami osobowości. Przedmiotem naszych rozważań będą spo- soby myślenia ludzi o sobie i o świecie. Takie podejście zostało zainspirowane roz- wojem komputeryzacji oraz potraktowa- niem komputera jako metafory funkcjono- wania umysłu człowieka. Osobowość defi- niuje się w kategoriach poglądów i prze- konań ludzi na temat rzeczywistości oraz sposobów przetwarzania informacji i tłu- maczenia wydarzeń. Inaczej niż w teorii cech, tutaj nacisk kładzie się na różnice zachowań ludzi w różnych sytuacjach. Pytania zadawane w tym rozdziale 1. Dlaczego teoria poznawczych składni- ków osobowości prowadzi do innego obrazu osobowości człowieka niż teo- ria cech? 2. Jakie są konsekwencje używania me- tafory komputera w myśleniu o oso- bowości człowieka? Jakie aspekty jej funkcjonowania nabierają znaczenia w kontekście metafory komputero- wej? 3. Jaki wpływ ma sposób spostrzegania przez nas rzeczywistości na nasze emocje i motywacje? W rozdziale tym zajmiemy się skład- nikami osobowości zupełnie innymi niż cechy, są one bowiem związane z po- znawczymi funkcjami ludzkiej psychiki, takimi jak spostrzeganie, pamięć oraz po- sługiwanie się językiem. Psychologia po- znania bada sposoby przetwarzania przez organizm informacji o sobie i otaczają- cym świecie. Tak jak dla teoretyków cech punktem odniesienia była tabela okresowa pierwiastków chemicznych, tak dla psy- chologów poznawczych jest nim kompu- ter, który pobiera, magazynuje, przetwarza i generuje informacje. Na poznawcze składniki osobowości składają się zarówno same informacje, jak i sposoby ich przetwarzania - ważne są więc i treść, i proces poznania. Jeżeli chodzi o treść, to niektórzy ludzie zwra- cają uwagę na kontakty międzyludzkie, podczas gdy inni na bezosobowe aspekty rzeczywistości. Jedni skupiają się na uczu- ciach, innych zupełnie one nie obchodzą. Często ludzie nie mogą się nawzajem zrozumieć, ponieważ treść ich procesów poznawczych różni się zasadniczo. Je- żeli chodzi o proces, to niektórzy ludzie przetwarzają informacje w sposób bardzo szczegółowy i analityczny, podczas gdy inni posługują się kategoriami ogólnymi. 80 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI I znowu, często dwie osoby nie mogą się porozumieć, ponieważ zupełnie ina- czej przetwarzają informacje. Informacja identyczna pod względem treściowym, ale „opakowana" inaczej, wygląda na całkiem inną. Jak już wskazałem, pojęcie poznania nie jest w psychologii nowością. Posługiwano się nią nieomal od zarania tej nauki. To natomiast, co nazywa się rewolucją po- znawczą, datuje się od lat sześćdziesiątych (Boneau, 1992). Od tego czasu procesy poznawcze stały się ważną częścią psy- chologii, a szczególnie psychologii osobo- wości. Omówimy tutaj historyczny roz- wój poznawczego podejścia do osobowości, kładąc nacisk na jego różnorodność oraz ewolucję. Style poznawcze Wczesne badania psychologii poznania, za- początkowane w latach pięćdziesiątych, w znacznym stopniu koncentrowały się na różnicach stylów poznawczych ludzi. Przykładem mogą być prace Hermana Wit- kina, dotyczące -jak to wówczas określano - zależnych bądź niezależnych od pola oraz analitycznych i globalnych stylów poznawczych (Witkin i in., 1962). Witkin rozpoczął badania od ekspery- mentów percepcyjnych. Interesowało go, jak ludzie utrzymują pozycję wyprosto- waną, to znaczy, skąd wiedzą, że oni i inni są wyprostowani? Czy wynika to z informacji wizualnych, czy może z in- formacji płynących z wnętrza organizmu, czy z jakiegoś połączenia obu tych źródeł? Co się dzieje, jeżeli otrzymujemy tylko jeden rodzaj informacji, albo jeżeli infor- macje różnego typu są ze sobą sprzeczne (np. ciało podpowiada nam, że jesteśmy wyprostowani, a środowisko temu przeczy, albo odwrotnie)? Rozważając ten problem, Witkin posłu- żył się Testem Pręta i Ramy. Osoba badana siedziała w zupełnie zaciemnionym pokoju i obserwowała świecącą się ramę, w której znajdował się świecący pręt. Eksperymen- tator przekrzywiał ramę i pręt, a badany musiał z powrotem ustawić pręt pionowo. Aby to zrobić, musiał zignorować dane z otoczenia (rama) i kierować się jedy- nie sygnałami pochodzącymi z organizmu. Jeżeli pręt pozostawał nachylony w tym samym kierunku co rama, oznaczało to zależność badanego od sygnałów z oto- czenia, natomiast prawidłowe ustawienie pręta świadczyło o dominacji sygnałów z ciała. Czy ludzie kierują się sygnałami z otoczenia, czy z własnego organizmu? Czy ustalają położenie pręta w zależności od położenia ramy, czy też od własnej pozycji? Witkin dążył do odkrycia ogólnego prawa rządzącego spostrzeganiem, ale okazało się, że ludzie bardzo się mię- dzy sobą różnią. Proste uogólnienie było niemożliwe, bo pytanie brzmiało: które sygnały są ważniejsze dla kogo? (Witkin i in., 1954). Był to początek dwudziestopię- cioletnich badań nad różnicami indywidual- nymi w spostrzeganiu oraz ich związkiem z osobowością człowieka. Najpierw postanowiono zbadać, czy w różnorodnych sytuacjach wykorzysty- wany jest ten sam tryb orientacji per- cepcyjnej. Przykładem może być Test Fi- gury w Figurze (ryc. 3.1). Badana osoba ma znaleźć na rysunku prostą figurę lub kształt ukryty w innej, większej figurze. POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 81 Czy potrafi to zrobić, czy też będzie ograni- czana w swoich wysiłkach otoczeniem tej figury, to jest całym rysunkiem? Wyniki tego testu są podobne do rezultatów Testu Ramy i Pręta, w którym również chodziło 0 wyodrębnienie elementu z otoczenia. Witkin stwierdził, że poszczególni ludzie wykonują rozmaite testy tego typu w po- dobny sposób. Zaproponował więc pojęcie zależności/niezależności od pola, okre- ślające różnice między ludźmi w umiejęt- ności spostrzegania danego elementu nie- zależnie od jego otoczenia. Ludzie o wyso- kiej niezależności od pola potrafią znacznie lepiej spostrzegać poszczególne fragmenty rzeczywistości w oderwaniu od ich otocze- nia. Można więc rzec, że potrafią odróżnić drzewa od lasu. Mogłoby się wydawać, że lepiej być niezależnym niż zależnym od pola, ale jak sami zobaczymy, każdy z tych stylów poznawczych ma swoje wady 1 zalety. czerwony I I różowy RYCINA 3.1 Zadanie z Testu Figura w Figurze używa- nego w celu pomiaru stopnia zależności bądź niezależności od pola Źródto: H. A. Witkin i in. (1954). Personality Through Perception (s. 34). New York: Harper & Row. Przedruk za zgodą HarperCollins Publishers, Inc. Następnie postanowiono sprawdzić, czy takie różnice w stylu spostrzegania są związane z osobowością człowieka. Oka- zało się, że tak. Na przykład ludzie o wy- sokiej niezależności od otoczenia okazali się bardziej aktywni w przezwyciężaniu trudności życiowych, potrafili lepiej i ela- styczniej panować nad swoimi impulsami i rzadziej borykali się z poczuciem niż- szości (Witkin i in., 1962). Stwierdzono też związek między stylem poznawczym a wyborem kierunku studiów i wynikami w nauce. Osoby niezależne od pola wolały kierunki wymagające umiejętności ana- litycznych (nauki przyrodnicze, matema- tyka, inżynieria) i lepiej sobie na nich radziły. Natomiast osoby zależne od pola lepiej wypadały tam, gdzie w grę wchodził kontakt z ludźmi (nauki społeczne, doradz- two, nauczanie) (Witkin, 1973). Ustalono więc, że różnice w orientacji percepcyjnej mają związek z całościowymi różnicami funkcjonowania osobowości. Dalsze badania doprowadziły do sfor- mułowania przeciwstawnych kategorii analitycznego i globalnego stylu po- znawczego. Osoba o stylu analitycznym oddziela bodźce od ich otoczenia i po- trafi przezwyciężyć ich kontekst. Świat składa się dla niej z wyraźnie zarysowa- nych części, a całość jest dobrze zorga- nizowana. Natomiast dla osoby o global- nym stylu funkcjonowania poznawczego rzeczywistość ma zatarte kontury, a ca- łość narzuca sposób widzenia poszczegól- nych części. Osoby o stylu analitycznym w znacznie większym stopniu niż osoby o stylu globalnym spostrzegają siebie jako jednostki wyraźnie ustrukturowane i wy- odrębnione z otoczenia. Osoby prezentu- jące styl globalny traktują swoje ciało jako nieokreśloną „masę", a granica między Ja a Nie-ja" wydaje im się płynna. Ich poczucie tożsamości oraz uczucia i poglądy o wiele silniej zależą od otoczenia. Czę- ściej więc zmieniają zdanie w sytuacjach społecznych, dopasowując je do przekonań ludzi sprawujących władzę (Witkin i in., 1962). 82 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI Witkin zaczął więc swoje badania od eksperymentów nad spostrzeganiem, by następnie ustalić wzorzec korelacji od- zwierciedlający różnice w stylach poznaw- czych. Choć dokonał wielu odkryć, to po jego śmierci w roku 1979 nie odnoto- wano wielkiego postępu w zapoczątkowa- nej przez niego dziedzinie. Zaproponowano w tym okresie kilka kolejnych kategorii stylów poznawczych. Dokonano na przykład rozróżnienia na styl wygładzający oraz zaostrzający, określający wrażliwość na różnice między przedmiotami; na styl wypierający oraz przyjmujący, odnoszący się do różnic we wrażliwości na uczucia; odróżniono też ludzi o wysokiej złożoności poznawczej od ludzi o niskiej złożoności poznaw- czej, charakteryzując tym samym różnice między ludźmi w zakresie dokonywanej przez nich strukturyzacji rzeczywistości. Dzisiaj pojęcie stylów poznawczych jest nieco mniej popularne wśród bada- czy. Najbliższe im jest zaproponowane niedawno pojęcie samoobserwacji kon- trolującej. Ludzie o dużej skłonności do samokontroli są bardzo wyczuleni na pre- sję okoliczności i dostosowują do niej swoje zachowania. Osoby nieprzejawiające tej skłonności mniej uważnie wsłuchują się w głosy swojego otoczenia społecz- nego i kierują się w swoim zachowaniu własnymi uczuciami i poglądami (Snyder, 1979). Co się więc stało z wcześniejszymi koncepcjami stylów poznawczych? W za- sadzie zniknęły one z literatury facho- wej. Rzadko kiedy ktoś o nich wspomina. Większość współczesnych studentów psy- chologii prawdopodobnie nigdy o nich nie słyszała! Dlaczego? Odpowiedź na takie pytania jest zawsze złożona. Wydaje się jednak, że można wyszczególnić trzy podstawowe przyczyny. Po pierwsze wyniki kolejnych badań nie zawsze były zgodne z ustale- niami Witkina. Poza tym nie zawsze łatwo było odróżnić od siebie poszczególne style. Po drugie pojawiły się wątpliwości co do zakresu funkcjonowania stylów poznaw- czych (Cantor, Kihlstorm, 1987). Okazało się, że ludzie wcale nie wykonują róż- nych zadań w jednolitym stylu, a związek między stylem poznawczym a osobowością również nie jest prosty i jednoznaczny. Do- prowadziło to do zakwestionowania tezy, wedle której określony styl charakteryzuje danego człowieka we wszystkich sytu- acjach. Wreszcie - jak zobaczymy - pojęcie stylów poznawczych zastąpiono innymi ka- tegoriami, wynikającymi z kolejnych osią- gnięć w psychologii poznawczej. Prekursorzy poznawczego podejścia do osobowości: Kelly i Rotter W latach pięćdziesiątych, a więc jeszcze przed rewolucją poznawczą, pojawiły się dwie ważne poznawcze teorie osobowości. Choć ich autorzy pracowali na tym samym Uniwersytecie Stanowym Ohio, to obie teorie powstawały niezależnie od siebie i w wielu miejscach się różnią. Obie jednak po- sługują się pojęciami psychologii poznaw- czej, co uzasadnia ich łączne omówienie. Teoria konstruktów osobistych Kelly'ego Teoria konstruktów osobistych Kelly'ego (1955) dotyczy sposobu, w jaki dany czło- POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 83 wiek konstruuje lub interpretuje rzeczy- wistość. Dla Kelly'ego nie istniała prawda obiektywna, lecz tylko różne interpreta- cje (konstrukty) tego samego wydarzenia. Jak wspominałem w rozdziale pierwszym, człowiek był przyrównywany do naukowca obserwującego wydarzenia, stawiającego hipotezy i usiłującego przewidywać przy- szłość. Prawdziwego naukowca różni od przeciętnego człowieka tylko systema- tyczność prowadzonych obserwacji oraz większa metodyczność w stawianiu i we- ryfikowania hipotez. Celem każdego czło- wieka jest bycie tak dobrym naukowcem, jak to tylko możliwe, z czym wiąże się jak najtrafniejsze opisywanie, wyjaśnianie i przewidywanie wydarzeń. Służąca temu osobista teoria powinna obejmować jak najwięcej dziedzin rzeczywistości i odzna- czać się możliwie jak największą precyzją. Odwołując się więc do pojęć wspomnia- nych w rozdziale drugim, powinno się dążyć do jak najszerszego zakresu oraz jak największej dokładności. Teoria Kelly'ego została stworzona z olbrzymią wyobraźnią. Podkreślić należy zwłaszcza dwie rzeczy. Po pierwsze doty- czy ona i struktury, i procesu, i stałości, i zmian w organizmie. Po drugie obejmuje ona zarówno to, co wyróżnia jednostkę, jak i to, co jest wspólne wszystkim lu- dziom. W znacznie większym więc stop- niu niż wszystkie teorie osobowości łą- czy idiograficzny i nomotetyczny punkt widzenia. Z jednej strony kładzie nacisk na wyjątkowość, swoistość jednostkowej interpretacji świata. Z drugiej - opisuje wspólne wszystkim ludziom procesy funk- cjonowania poznawczego. Nasze systemy poznawcze mogą się nieskończenie różnić treścią, ale liczba wykonywanych przez nie operacji jest ograniczona. Podstawowym pojęciem dla Kelly'ego był konstrukt, a więc sposób spostrze- gania, konstruowania czy interpretowania rzeczywistości. Przykładem często używa- nego konstruktu jest rozróżnienie dobry - zły. Każdy konstrukt ma zawsze dwa bieguny. Nie muszą być one jednak logicz- nymi przeciwieństwami. Jeden człowiek może mieć konstrukt „dawać - dostawać", a inny - „dawać - brać"; jeden może mieć konstrukt „asertywny - nieasertywny", a inny - „wrogi - nieasertywny"; jeden - „miłość - nienawiść", a inny - „miłość - pożądanie". Kiedy konstrukt staje się częścią struktury poznawczej jednostki, może go ona wykorzystywać niemal do wszystkiego. Konstrukty, które stosuje się w odniesieniu do innych ludzi, można również wykorzystać w stosunku do siebie i odwrotnie: „Nie można nazwać innego człowieka draniem, nie czyniąc z drań- stwa jednego z wymiarów własnego życia" (Kelly, 1955, s. 133). Kelly wyróżniał wiele rodzajów kon- struktów. Są konstrukty centralne, o pod- stawowym znaczeniu dla funkcjonowania człowieka, i peryferyjne, mniej ważne. „Dobry - zły" może być konstruktem centralnym, a „śmieszny - poważny" - konstruktem peryferyjnym, choć trzeba podkreślić, że to, co dla jednej osoby jest centralne, dla innej bywa peryferyjne. Istnieją konstrukty werbalne, dające się wyrazić słowami, i niewerbalne, których używa się z braku właściwych sformu- łowań słownych. Istnieją wreszcie kon- strukty nadrzędne i podrzędne, z których pierwsze obejmują drugie. Wszystkie konstrukty składają się na system danego człowieka. Może on być prosty lub złożony. System złożony za- wiera wiele wzajemnie połączonych kon- struktów o wielopoziomowej organizacji. System prosty składa się z niewielu kon- struktów niepołączonych ze sobą i zor- ganizowanych na jednym poziomie lub 84 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI najwyżej dwóch. System złożony pozwala na dokonywanie subtelnych rozróżnień i na precyzyjniejsze przewidywanie przyszło- ści. W systemie prostym wszystko jest wrzucone „do jednego worka" i uporząd- kowane w takie kategorie jak „dobry - zły" czy „pomyślny - niepomyślny". Przewi- dywania formułowane na podstawie tego systemu są zawsze takie same niezależnie od okoliczności. W celu oceny zawartości i struk- tury systemu konstruktów Kelly opraco- wał Test Konstruktów Osobistych (Role Construct Reperłory Test - REP Test). Osoba badana otrzymuje listę określeń, do której dołączone są imiona i nazwiska lub inicjały znanych mu ludzi (np. matki, ojca, ulubionego nauczyciela). Z listy tej wybiera się trzy postacie i prosi się ba- danego o wskazanie cechy, która łączy dwie z nich i odróżnia je od trzeciej. Może on na przykład uznać dwie osoby za żywiołowe, a trzecią za nieśmiałą. W ten sposób wyłania się dwubiegunowy kon- strukt „żywiołowy - nieśmiały". Dzięki temu ustala się całą sieć charakterystycz- nych dla danego człowieka konstruktów oraz relacje między nimi. Przykładowe konstrukty występujące u jednej osoby podajemy w tabeli 3.1. TABELA 3.1 Test Konstruktów Osobistych: przykłady Postacie podobne Konstrukt podobieństwa Postać niepodobna Konstrukt przeciwieństwa Badany - ojciec Podkreślanie roli szczę- ścia Matka Praktycyzm Nauczyciel - osoba szczęśliwa Spokój Siostra Niepokój Znajomy mężczyzna - znajoma kobieta Dobrzy słuchacze Byty przyjaciel Nie potrafi wyrażać uczuć Osoba nielubiana - pracodawca Wykorzystują ludzi dla osiągnięcia własnych ce- lów Osoba lubiana Troszczy się o innych Ojciec - osoba odnosząca sukcesy Aktywnie dziatają w spo- łeczności Pracodawca Nie dziata aktywnie w społeczności Osoba nielubiana - pracodawca Poniżają innych Siostra Szanuje innych Matka - znajomy mężczyzna Introwertycy Były przyjaciel Ekstrawertyk Osoba badana - nauczyciel Samowystarczalni Osoba, której się pomogło Zależna Osoba badana - znajoma kobieta Natury artystyczne Znajomy mężczyzna Nietwórczy Pracodawca - znajoma kobieta Doświadczeni Brat Niedoświadczony POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 85 f Interesuje nas przede wszystkim, jak dalece Kelly był zdolny przyjąć perspek- tywę poznawczą. Zamiast na przykład po- sługiwać się kategoriami motywacyjnymi, takimi jak popęd czy potrzeba, mówił, że ludzie są z natury aktywni i starają się antycypować wydarzenia, czyli przewidy- wać przyszłość. Niepokój wiązał z uczu- ciem, że wydarzenia leżą poza systemem konstruktów, a lęk - z pojawieniem się nowego konstruktu. Groźbę natomiast ko- jarzył z całościową zmianą systemu kon- struktów. Wiele innych elementów teorii Kelly'ego również zasługuje na omówienie. Zajmo- wał się on patologicznymi aspektami sys- temu konstruktów oraz sposobami jego zmiany. Obecnie jednak poprzestaniemy na tym, co już opisaliśmy. Widać już bo- wiem, na czym polega to poznawcze po- dejście Kelly'ego. Podstawową jednostką opisu osobowości jest dla niego kon- strukt. Człowieka można opisać w ka- tegoriach konstruktów, ich zorganizowa- nia w jeden system oraz funkcjonowania tego systemu. Dany człowiek zachowuje się podobnie w sytuacjach, które spo- strzega jako podobne. System konstruk- tów charakteryzuje się elastycznością i du- żymi zdolnościami adaptacyjnymi, zacho- wując jednocześnie podstawową struk- turę: konstrukt nadrzędny może na pe- wien czas być podporządkowany, po czym powrócić na dawną pozycję. Odnoszący się do ludzi wymiar „inteligentny - nieinteligentny" może być konstruktem nadrzędnym, który w innych okolicz- nościach zajmuje pozycję podporządko- waną. Na zawodach sportowych ważniej- szy może stać się konstrukt „sprawny - niesprawny fizycznie", a na przyjęciu - „towarzyski - nietowarzyski". System konstruktów zachowuje również stabil- ność w czasie. Jak już wspominałem, teoria Kelly'ego zasługuje na uznanie, ponieważ obejmuje i proces, i strukturę, a także z powodu umiejętności połączenia aspektu nomo- tetycznego z ideograficznym. Struktura przejawia się w konstruktach i w systemie konstruktów, proces natomiast przejawia się w sposobach przewidywania przyszło- ści za pomocą konstruktów oraz w dyna- mice funkcjonowania systemu konstruk- tów. Ludzie są niepowtarzalni w interpre- towaniu wydarzeń, ale łączy ich to, że mają podobne systemy konstruktów. Wy- jątkowość człowieka wynika więc z kon- struktów, którymi się posługuje, oraz ze składających się na nie elementów. Każdy człowiek ma swój własny świat. Jednak niektóre procesy są wspólne wszystkim ludziom. Wszyscy pragniemy przewidzieć nadchodzące wydarzenia, podobnie jak wszyscy staramy się zmniejszyć niepokój, lęk i zagrożenie. Do pewnego stopnia więc życie stawia przed nami wyzwanie cią- głego rozbudowywania naszego systemu konstruktów oraz obrony już istniejącej struktury. Na koniec kilka słów o wpływie Kelly'ego na późniejsze badania i roz- ważania teoretyczne. Po pierwsze, choć niewątpliwie wywarł on wpływ na póź- niejszych teoretyków osobowości, na przy- kład na swojego studenta Mischela, to teoria konstruktów osobistych niewiele się rozwinęła od czasu jej sformułowa- nia. Współcześni psychologowie składają hołd Kelly'emu, ale - jak zobaczymy - sami poszli w nieco innym kierunku. Po drugie teoria konstruktów osobistych nie stanowi ważnej części współczesnych ba- dań nad osobowością. Kelly sformułował ją na podstawie doświadczeń klinicznych, a nie badań empirycznych. Kolejne badania konstruktów osobistych opierały się na Teście REP. Choć teoria ta uznawana jest 86 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI za wielkie osiągnięcie i istnieje nawet or- ganizacja stawiająca sobie za cel jej rozwój, to w czasopismach fachowych zamiesz- czających sprawozdania z prowadzonych obecnie badań rzadko nawiązuje się do prac Kelly'ego. Teoria społecznego uczenia się Rottera Julian Rotter (1954) pracował nad swoją teorią społecznego uczenia się w tym samym czasie, kiedy Kelly tworzy! teorię konstruktów osobistych. Rotter był jedno- cześnie klinicystą i badaczem. Inspirował się zarówno pracami psychoanalityków, na przykład Freuda czy Adlera, jak i ekspe- rymentami prowadzonymi przez zwolenni- ków teorii uczenia się, jak Hull i Tolman. Wpływ Adlera jest szczególnie widoczny w wadze, jaką Rotter przykładał do spo- łecznego aspektu funkcjonowania psy- chicznego. Podkreślał on, że uczymy się przede wszystkim w otoczeniu społecz- nym, a motywacje naszego postępowania najczęściej dotyczą innych osób. Wpływ Hulla i Tolmana natomiast przejawia się w zainteresowaniu Rottera mechanizmami wpływu wzmocnień na człowieka oraz procesów poznawczych na jego funkcjono- wanie. W latach czterdziestych teoretycy ucze- nia się prowadzili debatę na temat tego, czego się człowiek uczy i w jaki sposób. Dla zwolenników teorii Clarka Hulla naj- ważniejsze były połączenia między bodź- cem a reakcją, tworzone za pomocą wzmocnienia. Natomiast dla zwolenników teorii Chase'a Tolmana najważniejsze było uczenie się map poznawczych bez obecno- ści wzmocnień. Zdaniem Tolmana wzmoc- nienia wpływają na motywacje i zacho- wania, ale nie na uczenie się. Ponadto wynikiem uczenia się były mapy poznaw- cze, a nie asocjacje bodziec - reakcja. Szczury biegające w labiryncie uczą się jego planu, a nie mechanicznych skrętów w prawo i w lewo. Przypisując tak duże znaczenie poznawczym czynnikom uczenia się i zachowania, Tolman wyprzedził swoje czasy. Rotter starał się połączyć koncepcję wzmocnień (w duchu Hulla) z koncepcją operacji poznawczych (w duchu Tolmana). Twierdził, że w każdej sytuacji człowiek ma do wyboru kilka możliwych zachowań. Każde potencjalne zachowanie wywołuje pewien skutek, a ten z kolei ma pewną wartość wzmacniającą. Na przykład za- chowania agresywne lub uległe przyno- szą pewne skutki, z których każdy ma wartość wzmacniającą. Tu widać wpływ Hulla, przejawiający się podkreślaniem wagi wzmocnienia. Jednak ludzie mogą również oczekiwać efektów każdego za- chowania i wynikającego z niego wzmoc- nienia. Człowiek lub szczur jakby mówi sobie: „Prawdopodobieństwo otrzymania danego wzmocnienia w wyniku określo- nego zachowania wynosi x". Skutki danego zachowania i wyni- kające z nich wzmocnienia mają więk- szą lub mniejszą wartość dla podmiotu. Różne jest też prawdopodobieństwo ich wystąpienia. Prawdopodobieństwo zacho- wania się w określony sposób jest więc funkcją wartości wzmocnienia oraz praw- dopodobieństwa jego wystąpienia. Zjawi- sko to zostało sformalizowane w po- staci modelu zachowania zwanego mo- delem oczekiwania-wartości (Feather, 1982). Nawiązując do poprzedniego przy- kładu, zachowanie agresywne lub uległe może wywołać wiele potencjalnych skut- ków, z których każdy skojarzony jest ze wzmocnieniem o określonej warto- ści oraz prawdopodobieństwie wystąpie- nia. Wybrane przez danego człowieka za- ł POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI chowanie wynika z kalkulacji uwzględnia- jącej obydwa te elementy. Trzeba podkreślić, że w modelu Rottera wartość i prawdopodobieństwo każdego wzmocnienia są inne dla każdego czło- wieka. Nie chodzi więc o ich obiektywną wartość, ale o subiektywne ich kalkula- cje. Często więc zaskakuje nas, że ktoś przypisuje danemu zachowaniu niezwykle znaczenie lub też oczekuje nieprawdopo- dobnych naszym zdaniem rezultatów. Po- stawę taką można zrozumieć jedynie w ka- tegoriach subiektywnych odczuć i ocze- kiwań danej jednostki. U osobnika bar- dzo agresywnego zachowania agresywne wiążą się z oczekiwaniem wartościowych i/lub bardzo prawdopodobnych wzmocnień, podczas gdy człowiek nieśmiały, zahamo- wany oczekuje skutków negatywnych. Rotter twierdził, że wartość i prawdo- podobieństwo wzmocnienia są zależne nie tylko od danej jednostki, lecz również od sytuacji. To samo zachowanie nie w każ- dej sytuacji wywołuje ten sam skutek. Agresja ma inny wymiar na zawodach sportowych, a inny podczas przyjęcia. Nic więc dziwnego, że ludzie zachowują się różnie w różnych sytuacjach, kierując się kalkulacją wartości i prawdopodobieństwa wzmocnienia. Oznacza to, że można ro- zumieć i oceniać sytuację w kategoriach skutków (wartości i prawdopodobieństwa wzmocnienia), jakie może pociągnąć za sobą dane zachowanie. Jak poprzednio, 0 zachowaniu decyduje sytuacja psycholo- giczna, inna dla każdego człowieka. Choć Rotter podkreślał, że wartość 1 prawdopodobieństwo wzmocnienia są inne dla każdego człowieka i każdej sy- tuacji, to jednocześnie twierdził, że lu- dzie formują również oczekiwania, które mają zastosowanie w wielu różnych oko- licznościach. Nazwał je oczekiwaniami uogólnionymi (Rotter, 1966; 1971; 1990). 87 Jednym z nich jest ufność, określająca, w jakim stopniu możemy polegać na sło- wach innych. Osoby o wysokim wskaźniku ufności zwykle uważają, że ludzie na ogół dotrzymują słowa i nie zdradzają. Zagad- nieniu temu nie poświęcono zbyt wielu badań. Wielkie zainteresowanie zwróciła natomiast inna kategoria oczekiwań uogól- nionych, zwana umiejscowieniem źródła kontroli. Ludzie z wewnętrznym umiej- scowieniem źródła kontroli uważają, że wzmocnienia czy skutki zależą od ich postępowania, podczas gdy zdaniem osoby z zewnętrznym umiejscowieniem źródła kontroli wszystko zależy od szczęścia, losu, przypadku lub innych sił zewnętrz- nych. Ci pierwsi są zdania, że ich los jest w ich rękach, ci drudzy - że ich własne działania nie mają żadnego znacze- nia. Ludzie umieszczający źródło kontroli na zewnątrz czują się bezradni wobec rozgrywających się wydarzeń. Zagadnieniu temu poświęcono ogromną liczbę badań, zarówno z uwagi na jego praktyczną i teoretyczną doniosłość, jak i dlatego, że opracowano stosowny kwe- stionariusz, nazwany Kwestionariuszem Umiejscowienia Źródła Kontroli (Inter- nal-External Scalę - I-E Scalę). Bada on indywidualne różnice uogólnionych ocze- kiwań dotyczących stopnia, w jakim kary i nagrody zależą od czynników wewnętrz- nych lub zewnętrznych (tabela 3.2). Mniej więcej przez 10 lat był to chyba naj- częściej używany kwestionariusz w ba- daniach osobowości! W dodatku opraco- wano jego rozmaite warianty, wykorzy- stywane w badaniach nad oczekiwaniami dzieci, a także oczekiwaniami w róż- nych dziedzinach życia, na przykład do- tyczących zdrowia (Lau, 1982; Lefcourt, 1984; Strickland, 1989; Wallston, Wallston 1981). 88 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI TABELA 3.2 Przykładowe pozycje z Kwestionariusza Umiejscowienia Źródła Kontroli 1a. Wiele nieszczęść w życiu człowieka wynika z pecha. 1b. Nieszczęścia cztowieka wynikają z jego btędów. 2a. Wojny wybuchają głównie dlatego, że ludzie za mato interesują się polityką. 2b. Wojny byty i będą, cokolwiek by ludzie robili. 3a. Nie zawsze rozumiem, dlaczego nauczyciel stawia takie a nie inne stopnie. 3b. Moje stopnie zależą od tego, jak dużo się uczę. 4a. Przeciętny obywatel może mieć wptyw na decyzje rządu. 4b. Światem rządzi niewielka grupa ludzi i przeciętny cztowiek nie ma nic do powiedzenia. Źródto: J. B. Rotter (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs, 80. Prace Rottera wywarty ogromny wpływ tyleż na sposób myślenia o osobowości człowieka, co i na badania nad nią. W tej drugiej dziedzinie jednak znaczenie teorii Rottera zaczęło maleć. Okazało się, że umiejscowienie źródła kontroli jest bar- dziej złożonym zagadnieniem, niż pierwot- nie oczekiwano. Ponadto badacze zainte- resowali się nieco innymi zagadnieniami i metodami pomiaru. Wielu psychologów społecznego uczenia się zajęło się bardziej konkretnymi oczekiwaniami i zainspiro- wało się nowymi ustaleniami psycholo- gii poznawczej. Choć działalność Rottera przypadła na okres rewolucji poznawczej, to jego główne dzieło teoretyczne po- wstało przed nią i nie miała ona wielkiego wpływu na jego myślenie. Dwaj teoretycy po rewolucji poznawczej: Mischel i Bandura Zajmiemy się teraz pracami dwóch psycho- logów, których poglądy wyraźnie rozwijały się pod wpływem rewolucji poznawczej. Wywodzą się oni z zupełnie odmiennych środowisk. Mischel urodził się w Wiedniu, a dorastał w Nowym Jorku; Bandura zaś urodził się i mieszkał w północnej Alber- cie w Kanadzie. Mischel był studentem Kelly'ego i Rottera w Ohio State Univer- sity, natomiast Bandura uczył się u Ke- nnetha Spence'a, bliskiego w swoich po- glądach Clarkowi Hullowi. Przez dwadzie- ścia lat jednak pracowali razem w Stanford University, dokonując przełomu w poznaw- czym podejściu do osobowości. Teoria spoteczno-poznawczego uczenia się Mischela Walter Mischel, o którym mówiliśmy przy okazji omawiania jego krytyki teorii cech, postanowił sformułować alternatywną do niej wizję osobowości. Opiera się ona na trzech filarach (Mischel, 1990; Mischel, 'Cl POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 89 )W iej o- lo- :ra ej, 10- go ird w- ?zy :h, do na Shoda, 1995). Po pierwsze podkreśla się wagę specyficzności układu bodźców sytuacyjnych. Zachowanie człowieka jest zmienne i zależy od sytuacji. Po drugie ludzie mają zdolność różnicowania, po- trafią rozróżniać nagrody oraz wymagania związane z każdą sytuacją i odpowied- nio do tego zmieniać swoje zachowanie. Umiejętność różnicowania sytuacji spra- wia, że zachowanie ludzkie jest zależne od okoliczności. Pomijanie tych umiejętności było wadą teorii cech. Po trzecie człowiek ma zdolności adaptacyjne, samoregula- cyjne. Mischela interesuje, jak ludzie po- trafią dostosowywać swoje zachowanie do wymogów konkretnej sytuacji. Interesuje go także ludzka umiejętność odsuwania w czasie momentu gratyfikacji i wytrwałej realizacji celów. Jak już wspomniałem, Mischel bronił pracy doktorskiej w Ohio State University, gdzie znajdował się pod dużym wpływem Kelly'ego i Rottera. Nazywał ich swoimi mentorami. W roku 1973, u szczytu re- wolucji poznawczej, opublikował koncep- cję poznawczo-społecznego uczenia się, będącą pełną teorią osobowości. Zawie- rała ona pięć elementów podstawowych. W niektórych z nich uwidaczniał się wpływ Kelly'ego i Rottera. Przez ponad dwadzie- ścia lat Mischel i niektórzy z jego uczniów, nade wszystko Nancy Cantor (1990; Can- tor, Zirkel, 1990), rozwijali tę koncepcję. Jakie więc byłyby podstawowe ele- menty poznawczo-społeczne w teorii Mi- schela? Po pierwsze ludzie tworzą kon- strukty osobiste i strategie kodowania informacji. Mischel zastanawia się więc, w jaki sposób ludzie konstruują i prze- twarzają ważne informacje o sobie, innych ludziach i świecie zewnętrznym. Kategoria konstruktów osobistych wyraźnie nawią- zuje do teorii Kelly'ego, natomiast stra- tegie kodowania informacji oraz modele ich przetwarzania powstały pod wpływem osiągnięć rewolucji poznawczej. Po drugie ludzie posiadają warto- ści subiektywne, preferencje i cele, które stanowią o indywidualnych różnicach w wartościach przypisywanych skutkom naszych działań. Ludzie potrafią wyobrażać sobie cele swoich działań i zmierzać do ich realizacji (Cantor, Zirkel, 1990). Zwłaszcza Nancy Cantor (1990) interesowała się tym, jak ludzie wybierają swoje zadania ży- ciowe i jak je realizują. Zadanie życiowe to poznawczo-motywacyjna kategoria, która może sprawić, że dana jednostka skon- centruje się na elementach osobowości skierowanych ku przyszłości. Na przykład dla studentów zadaniem życiowym będzie zdobycie niezależności, choć poszczególne jednostki mogą przykładać do niego różną wagę. Inne zadania mogą obejmować uzy- skiwanie dobrych ocen albo zawieranie licznych znajomości. W odróżnieniu od teorii cech koncepcja celu zwraca uwagę na to, do czego ludzie dążą, a nie na to, co już mają (Cantor, 1990). Po trzecie ludzie mają oczekiwania dotyczące prawdopodobnych konsekwen- cji swoich działań. Rotter twierdził, że aby przewidzieć zachowanie człowieka w okre- ślonej sytuacji, trzeba znać jego oczekiwa- nia dotyczące skutków tego zachowania. Nacisk został położony na konkretne ocze- kiwania w określonej sytuacji. Oczekiwa- nie skutków, na podstawie którego ludzie kształtują swoje zachowanie, ma postać zdania warunkowego: „Jeżeli..., to...". Po- dobnie jak Rotter, Mischel twierdził, że dany człowiek będzie się zupełnie inaczej zachowywał w każdej z dwóch sytuacji, jeżeli różnić się będą związane z nimi ocze- kiwania. „Jeżeli posłuszeństwo dziecka będzie regularnie nagradzane przez na- uczyciela, ale nie przez rówieśników, to trudno byłoby stwierdzić wysoką korelację 90 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI «poshiszeństwa» w dwóch różnych sytu- acjach" (Mischel, 1990, s. 119). Po czwarte ludzi cechuje różny po- ziom kompetencji behawioralnych i po- znawczych. Różnią się zasobem posiada- nych informacji i użytkiem, jaki potrafią z nich robić, a także repertuarem zacho- wań. Zdaniem Mischela (1990) kompeten- cje poznawcze i behawioralne określają ra- czej możliwości niż rzeczywiste osiągnię- cia, które zależą od różnych czynników. Chodzi więc o to, czego dana osoba może dokonać, a nie o to, czego rzeczywiście dokonuje. Choć kompetencje poznawcze utrzymują się na tym samym poziomie w długich przedziałach czasowych i w róż- nych sytuacjach, to nie należy ich trakto- wać jako sztywnych jednostek, podobnych cechom osobowości. Pojęcie kompetencji poznawczych zy- skało szczególne znaczenie w sformułowa- nej przez Cantor i Kihlstroma koncepcji inteligencji społecznej. Składają się nań „[...] myśli, wspomnienia i znane reguły, a więc cała wiedza, jaką jednostka po- sługuje się podczas rozwiązywania proble- mów życiowych" (Kihlstrom, 1987, s. IX). Inteligencja społeczna wyraża się poprzez umiejętność wykorzystania wiedzy do roz- wiązywania konkretnych problemów. Jest więc elastyczna i zorientowana na cel. Uważa się też, że jest wyspecjalizowana, dotyczy określonych zadań albo dziedzin. Jeden człowiek doskonale radzi sobie z za- daniami akademickimi, inny z mechanicz- nymi, jeszcze inny ma talenty społeczne, a jeszcze inny wykazuje uzdolnienia w ży- ciu rodzinnym. Widać tutaj wyraźnie prze- ciwstawienie się koncepcji zakładającej ogólny charakter inteligencji czy jednolity styl poznawczy. Osoba „bystra" w jed- nej dziedzinie może być „tępa" w innej. Wybitny profesor może znakomicie spisy- wać się w pewnych sytuacjach, w innych zdecydowanie ustępować graczowi giełdo- wemu albo ulicznemu cwaniakowi. Cantor i Kihlstrom przypisują inteligencji społecz- nej szczególne znaczenie i umieszczają ją w samym centrum swojej koncepcji osobowości człowieka. Ludzie są wyposażeni w systemy sa- moregulacji. Dzięki temu potrafią wy- trwale realizować dalekosiężne cele, na- wet przy minimum wsparcia zewnętrz- nego. Chodzi więc o umiejętność układa- nia i realizowania długotrwałych planów, ustanawiania norm i trzymania się ich, opierania się pokusom zejścia z obranej drogi. Ludzie sami określają swoje cele i układają plany ich osiągania. W trakcie realizacji tych celów zastanawiają się nad swoim działaniem, oceniają postępy, udzie- lają sobie pochwał za dobre pociągnięcia i nagan za błędy, których można było uniknąć. Mischel (1990) szczególnie interesował się strategiami, za pomocą których małe dzieci odraczają moment gratyfikacji. Co na przykład ma zrobić dziecko zmuszone wybierać między zabawką, którą może dostać natychmiast, a lepszą zabawką, na którą trzeba jednak trochę poczekać? Z sytuacją taką spotykają się często nie tylko dzieci, ale również dorośli: „Wiem, że opłaca się zaczekać, ale jak mam to zrobić?". Mischel stwierdził, że dzieciom łatwiej jest czekać na przedmiot bar- dziej upragniony, jeżeli odwrócą uwagę od przedmiotu znajdującego się w zasięgu ręki, ale mniej upragnionego. Jak chyba wszyscy wiemy, pokusę łatwiej przezwy- ciężyć, gdy nie mamy jej przez cały czas przed oczyma. Na podstawowe elementy osobowości według Mischela składają się: konstrukty i strategie kodowania, cele, oczekiwania, kompetencje oraz systemy samoregulacji (tabela 3.3). Choć niektóre z nich, jak POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI cele, zawierają elementy motywacyjne, we wszystkich główny nacisk został położony na poznanie. Cantor i Kihlstrom (1987) nazwali zwolenników takiego właśnie uję- cia osobowości „kognitywistami". Przy- pisują oni zasadnicze znaczenie poznaw- czym aspektom funkcjonowania człowieka, a ponadto podkreślają, że każdy człowiek spostrzega świat na swój własny, indywi- dualny sposób. Zachowanie ludzkie jest więc bardzo silnie zależne od czynników sytuacyjnych. Ludzie rozróżniają sytuacje, przystosowują się do nich i starają się je wykorzystać do osiągnięcia swoich celów. Szczególnie ważne w poznawczo-spo- łecznej koncepcji osobowości są dwa - często lekceważone - punkty. Przede wszystkim nie pomija ona milczeniem kwestii różnic indywidualnych. Ponieważ Mischel krytycznie odnosi się do teorii cech, uważano niekiedy, że niechętnym okiem patrzy na kategorię różnic indy- widualnych. Tak jednak nie jest. Mischel wierzy w istnienie różnic indywidualnych, a nawet cech (Mischel, 1990). Sprzeciwia się natomiast widzeniu cech w oderwa- niu od funkcjonowania poznawczego oraz specyfiki sytuacji. Jego zdaniem dopiero pod wpływem silnego lęku albo poważnego 91 ograniczenia możliwości ludzie zachowują się zgodnie z przewidywaniami teorety- ków cech osobowości. Mischel nie uważa wpływu czynników sytuacyjnych za ważniejsze od osobowości człowieka. Z powodu jego ataku na teorię cech oraz podkreślania sytuacyjnego uwa- runkowania każdego zachowania uważa się go często za przeciwnika psychologii osobowości. Tymczasem badacz ten przy- wiązuje dużą wagę do zmiennych oso- bowościowych, do ludzkiej umiejętności wyboru sytuacji, a także zdolności prze- formułowywania tych sytuacji, których nie można zmienić ani uniknąć. Mischel nie jest więc przeciwnikiem psychologii oso- bowości, lecz zwolennikiem określonej jej postaci, a mianowicie postaci poznawczo- społecznej. Badania ilustrujące zależność zachowań ludzkich od określonych sytuacji W jakim stopniu nasze zachowanie pozo- staje stałe w różnych sytuacjach, jak to wynika z teorii cech, a w jakim - jak twier- dzi Mischel - jest uzależnione od sytuacji? Interesujących odpowiedzi dostarczają nie- dawne badania nad zachowaniem chłop- ców na obozie letnim (Shoda, Mischel, TABELA 3.3 Podstawowe składniki osobowości w teorii Mischela 1. Konstrukty i strategie kodowania informacji. 2. Cele. 3. Oczekiwania. 4. Kompetencje. 5. Systemy samoregulacji. Źródto: W. Mischel (1973). Toward a Cognitive Social Learning Reconceptualization of Personality. Psychological Review, 80; tenże (1990). Personality Dispositions Revisited and Revised: A View After Three Decades. W: L. A. Pervin (red.). Handbook of personality: Theory and Research. New York: Guilford. 92 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI ŚWIATŁO NA BADACZA Walter Mischel Może dlatego, że jako dziecko miesz- kałem w Wiedniu niedaleko posiadło- ści Zygmunta Freuda, zafascynowała mnie jego teoria. Wprawdzie sąsiedz- two trwało tylko do ósmego roku mojego życia, kiedy to naziści zagar- nęli Austrię, a moja rodzina uciekła do Nowego Jorku, ale dziesięć lat później w dalszym ciągu chciałem le- czyć ludzi za pomocą metody Freuda. Właśnie zainteresowanie teorią psy- chodynamiczną sprawiło, że zacząłem studiować psychologię kliniczną. Z czasem jednak zacząłem mieć wątpliwości. Okazało się, że wiele „faktów", o których się uczyłem, było raczej kwestią wiary niż nauki. Mój sceptycyzm nasilił się jeszcze bar- dziej, kiedy jako pracownik opieki spo- łecznej w biedniejszej części dzielnicy East Side w Nowym Jorku próbowa- łem zastosować to, czego się nauczy- łem. Starałem się tam pomóc tak zwa- nej trudnej młodzieży oraz starszym, osamotnionym ludziom i stwierdzi- łem, że wyniesiona ze studiów wiedza nie na wiele się zdaje. Spostrzeżenia te potwierdziły się w toku badań, jakie prowadziłem po zakończeniu studiów, a także w trak- cie praktyki klinicznej. Jako konsul- tant Korpusu Pokoju na początku lat sześćdziesiątych stwierdziłem, że w pewnych warunkach - na przykład kiedy psycholog cieszy się zaufaniem - ludzie chcą i potrafią sami siebie ocenić i przewidzieć swoje zachowa- nie równie trafnie jak najlepszy test albo najbieglejsi specjaliści. Zacząłem przypuszczać, że dostępne wówczas metody opisu i klasyfikacji osobowo- ści pozwalają charakteryzować rodzaje grup ludzkich, nie wystarczają na- tomiast do diagnozowania i leczenia ludzi, gdyż nie uwzględniają specyficz- ności różnych sytuacji życiowych. Charakteryzowanie ludzi poprzez pryzmat wspólnych wszystkim cech osobowości (np. ugodowości albo to- warzyskości) pozwalało ukazać jakąś prawdę o ich przeciętnych zachowa- niach, ale nie obejmowało ewident- nych różnic w zachowaniu tej samej osoby w pewnych odstępach czasu i w różnych sytuacjach. Czy ktoś, kto w stosunku do swojej rodziny jest nadzwyczaj opiekuńczy i oddany, może w innych sytuacjach być zimny i bezwzględny? Czy to zróżnicowanie zachowań w zależności od sytuacji daje się ułożyć w jakiś trwały wzór, czy też podlega zupełnie dowolnym fluktuacjom? A jeżeli daje się ułożyć we wzór, to co on odzwierciedla? Może warto uwzględnić różnorodność ludzkich zachowań przy opisie oso- bowości danego człowieka, tak aby obejmował on i stałość, i zmienność? Te pytania zaczęły mnie dręczyć. Od- POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 93 ŚWIATŁO NA BADACZA cd. powiedź na nie stała się podstawowym celem mojego życia. Jednocześnie zauważyłem, że od- działywanie różnych bodźców i sytu- acji, zarówno pozytywnych, jak i ne- gatywnych, zależy od tego, jak ludzie je zakodują i przedstawią sobie w my- ślach. Na przykład dziecko, które nie potrafiło czekać dłużej niż parę chwil na upragnioną rzecz, nabierało więcej cierpliwości, jeżeli przedstawiło ją so- bie w trochę inny sposób. Jeżeli więc działanie bodźca czy sytuacji zależy od tego, jak je sobie człowiek przed- stawi, to w badaniach nad różnicami indywidualnymi między ludźmi trzeba skupić się na „osobowych zmiennych pośredniczących". Psychologia osobo- wości musi wyodrębnić podstawowe zmienne psychologiczne, które decy- dują o ludzkim zachowaniu, zamiast po prostu tworzyć uogólnione kategorie wywiedzione z typowych, przecięt- nych zachowań. Dzięki wieloletnim badaniom wy- łoniłem zestaw podstawowych zmien- nych, które decydują o różnicach w za- chowaniach i stanach emocjonalnych różnych ludzi. Są to oczekiwania, po- glądy, wartości, cele oraz uczucia ak- tywizowane w określonych okoliczno- ściach, a także kompetencje i umie- jętności. Na ich podstawie człowiek koduje i przedstawia sobie świat ze- wnętrzny oraz siebie samego. Zacho- wanie każdego człowieka, a także jego uczucia, zależą od interakcji między tymi zmiennymi, zachodzących w kon- kretnej sytuacji. Yuichi Shoda i ja sformalizowa- liśmy ostatnio ten pogląd, nadając mu postać „teorii systemu poznaw- czo-afektywnego" (Mischel, Shoda, 1995). Zgodnie z nią każdy człowiek jest odrębnym systemem poznawczo- -afektywnym. Indywidualny styl za- chowań każdego człowieka jest wy- nikiem zetknięcia się tego systemu z otoczeniem społecznym. Choć sam system jest stabilny, zachowania prze- zeń tworzone są zmienne, zależą bo- wiem od danej sytuacji oraz rodzaju przetworzonej informacji, jak również od jednostki, która tę informację in- terpretuje i reaguje na nią. Zmienność zachowań nie świadczy więc o nie- spójności osobowości, lecz jest raczej jej odrębną, indywidualną sygnaturą. Wyzwaniem dla przyszłych badań jest kwestia, jak z interakcji między oso- bowością danego człowieka a sytuacją tworzy się ta sygnatura. Wright, 1994). Chodziło w nich o prze- analizowanie działania struktury „Jeżeli..., to..." i wykazanie, że ludzie mają sta- bilne wzorce zachowań, które są za- leżne od sposobu spostrzegania przez nich sytuacji. Inaczej niż w teorii cech, w której nacisk kładzie się na cało- ściową spójność zachowań w różnych sy- tuacjach, tutaj podkreśla się ją w ra- mach pewnych typów sytuacji. Osta- tecznym celem badania było udowodnie- nie, że zachowanie jest zarazem stabilne i spójne, a także zmienne i zależne od sytuacji. 94 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI Obserwacji poddano chłopców przeby- wających na obozie letnim dla dzieci spra- wiających problemy wychowawcze. Wyod- rębniono pięć różnych sytuacji: (1) kiedy jeden z chłopców nawiązuje pozytywny kontakt z drugim; (2) kiedy jeden z chłop- ców zachowuje się wobec drugiego agre- sywnie i prowokująco; (3) kiedy chło- piec otrzymuje pochwałę od dorosłego; (4) kiedy otrzymuje ostrzeżenie od dorosłego; (5) kiedy został ukarany. Były to więc sytuacje i pozytywne, i negatywne, a obej- mowały zarówno stosunki między chłop- cami, jak i między nimi a dorosłymi. Za każdym razem rejestrowano jedną z pię- ciu możliwych reakcji chłopca: (1) agresja słowna; (2) agresja fizyczna; (3) płacz; (4) ustępliwość; (5) udział w rozmowie wycho- wawczej. Obserwacje prowadzono w ciągu sześciu tygodni, przeznaczając na nie po 5 godzin dziennie przez 6 dni w tygodniu. Ogółem każde dziecko było obserwowane przez 167 godzin. Imponująca praca! Przedmiotem badania był poziom sta- bilności zachowań w sytuacjach tego sa- mego typu, jak również w sytuacjach odmiennych. Służyły temu następujące pytania szczegółowe: Jakie jest prawdo- podobieństwo zareagowania przez danego chłopca w każdy z pięciu wymienionych sposobów w każdej z pięciu wyodręb- nionych sytuacji? Czy w ramach każdej kategorii zachowanie będzie stabilne? Czy będzie stabilne również w sytuacjach róż- nego typu? Zebrane informacje pozwo- liły na sformułowanie następujących wnio- sków. 1. Zachowanie było stabilne i spójne w ra- mach sytuacji tego samego typu, ale nie w sytuacjach odmiennych. Po chłopcu, który odpowiadał agresją werbalną na dokuczanie drugiego, można się było spodziewać podobnego zachowania nie- zależnie od tego, czy dokuczanie odby- wało się w domku, na podwórku czy w klasie. Wcale natomiast nie musiał tak reagować na ostrzeżenie ze strony dorosłego albo w którejkolwiek z pozo- stałych czterech sytuacji. 2. Stabilność zachowań w sytuacjach wprawdzie odmiennych, ale w jakimś stopniu do siebie podobnych, objawiała się wyraźniej niż w sytuacjach zupełnie różnych. Za podobne do siebie uznano kontakty o charakterze pozytywnym, negatywnym oraz te, które zachodziły między dzieckiem a dorosłym (ryc. 3.2). Indywidualne różnice w zachowa- niu nabierały w sytuacjach do siebie podobnych większej wyrazistości niż w sytuacjach zupełnie różnych. 3. W ciągu pewnego czasu ujawniły się u obserwowanych chłopców stabilne profile zachowania, to znaczy zależ- ności między każdym z pięciu typów zachowań a każdym z pięciu rodzajów sytuacji. 4. Agregacja, czyli łączenie rodzajów za- chowań z typami sytuacji, pozwalała na uchwycenie różnic indywidualnych, ale wpływ czynników sytuacyjnych nadal pozostał wyraźny. Płynie stąd wniosek, zgodny z po- znawczo-społeczną koncepcją osobowości, że ludzie mają stabilne skłonności beha- wioralne, które są jednak warunkowane rodzajem sytuacji. Reakcja typu „Jeżeli..., to..." ma wprawdzie charakter stabilny, ale tylko w ramach określonego typu sytu- acji. Stwierdzono też, że chociaż charak- terystyczne dla teorii cech kumulowanie podobnych zachowań pozwala uchwycić różnice zachowań w sytuacjach typowych, to pomija się w ten sposób zróżnicowanie sytuacji i wynikającą z nich swoistość zachowań każdego człowieka. POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 95 o Agresja stowna * Agresja fizyczna a Plącz * Ustępliwość ? Rozmowa wychowawcza 0 1 2 >2 Liczba cech wspólnych RYCINA 3.2 Spójność różnic indywidualnych w zacho- waniu (r) w zależności od podobieństwa sytuacji (wspólnych cech). Ag = agresja Copyright ©1994 by American Psychological Association. Przedruk za zgodą. Z badań tych wynika, że każdy z nas ma swój styl postępowania w sytuacjach jednego typu, a całkiem odmienny w sytu- acjach innego typu. Rzadko który człowiek jest ekstrawertykiem lub introwertykiem we wszystkich sytuacjach społecznych. Większość ludzi w sytuacjach pewnego typu jest w charakterystyczny dla sie- bie sposób towarzyska, a w innych - nieśmiała. Dwie osoby mogą być rów- nie towarzyskie, ale każda z nich może być towarzyska lub nieśmiała w sytu- acjach innego typu. Właśnie ten wzór stabilności i zmienności określa - zda- niem Mischela - osobowość każdego czło- wieka. Według niego ludzie mają stabilne osobowości, ale za pomocą kompetencji poznawczych starają się dostosować do spostrzeganych przez siebie wymogów określonych sytuacji lub ich rodzajów. Ostatecznie więc to właśnie kompeten- cje decydują o niepowtarzalności każdego człowieka. Teoria społeczno-poznawcza Bandury Poglądy Alberta Bandury częściowo po- krywają się z poglądami Mischela, choć korzenie jego teorii są zupełnie inne. Jego pierwsze prace, w których nie zwracał specjalnej uwagi na zmienne poznawcze, zaliczano do społecznej teorii uczenia się (Bandura, Walters, 1963). Stopniowo jed- nak aspekty poznawcze zaczęły odgrywać w jego rozważaniach coraz większą rolę i obecnie Bandurę uważa się za przedsta- wiciela podejścia społeczno-poznawczego do osobowości (Bandura, 1986). Choć jego poglądy w miarę upływu czasu uległy istotnej zmianie, należy mó- wić raczej o ich ewolucji niż radykalnej transformacji. Trzeba przy tym podkreślić dwie rzeczy. Po pierwsze zmiany w jego teorii wiązały się z nowymi badaniami. Choć zaczynał jako praktyk i interesował się terapią, to zawsze dużą wagę przykła- dał do badań eksperymentalnych. Uważał, że powinno się im poddawać procedury kliniczne. Po drugie, pracując nad wszechstronną teorią osobowości, Bandura czerpał z osią- gnięć innych dziedzin psychologii, zwłasz- cza z psychologii poznawczej i społecznej. Mimo że wielkie teorie stają się rzad- kością, jego teoria społeczno-poznawcza jest bliska tego statusu. Do lat sześćdzie- siątych powstawały liczne wielkie teorie, obejmujące właściwie wszystkie aspekty osobowości. Mieliśmy więc teorię Freuda i inne warianty psychoanalizy, teorie cech Allporta, Eysencka i Cattella, zoriento- wane poznawczo teorie Kelly'ego i Ro- ttera. Po roku 1960 w dociekaniach teore- tycznych skupiono się na poszczególnych zmiennych, w miejsce wielkich teorii two- rząc w najlepszym razie miniteorie. Jednak dzieło Bandury wyraźnie przybiera postać 96 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI wielkiej teorii osobowości. „Czegóż więcej - zapyta! jeden recenzent - moglibyśmy domagać się od człowieka nauki?" (Baron, 1987, s. 415). Zamiast zagłębiać się w szczegóły tej teorii, rozważymy jej trzy składniki, zwią- zane z poznawczymi elementami osobo- wości. Będą to: (1) poznawcze aspekty uczenia się oraz kształtowania zachowań; (2) poczucie własnej skuteczności (3) stan- dardy lub cele. Odpowiadają one kolejnym etapom rozwoju teorii i prowadzonych badań. Początkowo Bandura zajmował się zja- wiskiem uczenia się przez obserwację (modelowanie). Korzystał przy tym z do- robku Tolmana, który akcentował rolę czynników poznawczych w procesie ucze- nia się. Tolman odróżniał kształtowanie zachowań od nich samych. Wzmocnie- nie było niezbędne tylko wobec samych zachowań. Stanowisko to różniło się od klasycznej teorii bodźca - reakcji, jak rów- nież od Skinnerowskiej koncepcji warun- kowania sprawczego, ponieważ obie one podkreślały podstawową rolę wzmocnień w uczeniu się. Dzięki badaniom eksperymentalnym prowadzonym wśród dzieci Bandura wy- kazał, że niektórych zachowań można się nauczyć bez udziału nagród, ale wywołać je można tylko nagrodami (Bandura, Ross, Ross, 1963). Było tak na przykład w bada- niu, w którym dzieci obserwowały osobę zachowującą się agresywnie w stosunku do plastikowej lalki Bobo. Aby sprawdzić efekty wzmocnienia, podzielono dzieci na trzy grupy. W pierwszej osoba niszcząca lalkę otrzymywała nagrodę, w drugiej zo- stała ukarana, natomiast w trzeciej agre- sywne zachowanie nie pociągało za sobą żadnych konsekwencji. Następnie dzieci z każdej z grup zostawiano same z lalką Bobo i poddawano obserwacji. Początkowo nie stymulowano ich zachowania w żaden sposób, a następnie nagradzano zacho- wanie agresywne w stosunku do lalki. Ogółem więc dzieci oglądały trzy różne sy- tuacje (nagroda, kara, brak jakichkolwiek konsekwencji), a następnie obserwowano je w dwóch sytuacjach (zachęta, brak za- chęty). Badanie miało odpowiedzieć na dwa podstawowe pytania. Pierwsze z nich brzmiało: czy dzieci zachęcane nagrodami do agresji będą się zachowywały bar- dziej agresywnie? Badania we wszystkich trzech grupach jasno wykazały, że tam, gdzie stosowano zachęty, dzieci o wiele częściej zachowywały się agresywnie. In- nymi słowy, dzieci uczyły się zachowań agresywnych, których jednak nie uze- wnętrzniały w warunkach normalnych, ale jedynie pod wpływem zachęty. Nagrody były niezbędne do zaistnienia danych za- chowań, ale nie do ich nauczenia się. Pytanie drugie brzmiało: czy kon- sekwencje, jakie ponosiła obserwowana osoba, wpływały na zachowanie dzieci? Gdy nie zachęcano ich do agresywnych za- chowań, wówczas wyraźnie ujawniała się różnica między trzema grupami. Dzieci, które widziały, jak agresora nagradzano, zachowywały się bardziej agresywnie niż dzieci z pozostałych dwóch grup. Dzieci, które widziały, jak agresora karano, zacho- wywały się najmniej agresywnie. Jednak różnice te znikały, gdy tylko zastosowano system zachęt. Wtedy dzieci ze wszystkich grup zachowywały się podobnie. Wynika z tego, że konsekwencje, jakie ponosił obserwowany osobnik, miały wpływ na zachowanie dzieci, ale nie na uczenie się określonych zachowań. Bandura stwierdził, że dzieci uczą się wielu rzeczy po prostu obserwując ro- dziców oraz innych ludzi, i nazwał ten proces modelowaniem. Następnie zaczął POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 97 się zastanawiać, w jakich jeszcze dziedzi- nach ten proces zachodzi. Okazało się, że obserwowanie innych ludzi leży u podłoża wielu dziecięcych reakcji emocjonalnych i behawioralnych. Bandura nazwał ten pro- ces warunkowaniem zastępczyni. Na przykład ludzie widzący przestraszonego człowieka zaczynają się bać w sytuacji, w której uprzednio nie odczuwali żadnego lęku (Bandura, Rosenthal, 1966). Podobne zjawisko zachodziło u małp. Młode małpy wykazywały zastępczo uwarunkowane re- akcje emocjonalne, takie jakie przedtem zaobserwowały u swoich starszych pobra- tymców. Co szczególnie uderzające, nawet gdy ta obserwacja trwała bardzo krótko, to jej skutki dla obserwatora mogły być bar- dzo silne i długotrwałe (Berger, 1962; Mi- neka, Davidson, Cook, Klein, 1984). Inten- sywne i trwałe reakcje emocjonalne mogą więc kształtować się wskutek obserwowa- nia innych ludzi, a nie tylko na podstawie bezpośrednich doświadczeń. Często więc coś lubimy albo czegoś nie znosimy, coś nas pociąga lub przeciwnie - wzbudza nasz lęk - nie z powodu własnych przeżyć, lecz w wyniku warunkowania zastępczego. W roku 1977 Bandura opublikował artykuł, który wydawał się radykalnym zwrotem w jego działalności. W istocie był on jednak fragmentem stopniowej trans- formacji, zmierzającej w stronę psycholo- gii poznawczej. W artykule tym została wyłożona koncepcja poczucia własnej skuteczności jako podstawy psychotera- pii (Bandura, 1977b). Chodzi w niej o do- konywaną przez każdego człowieka ocenę możliwości własnego działania w określo- nych sytuacjach. Wpływa ona na wybór sytuacji, w które się angażujemy, na wiel- kość wysiłku wkładanego w swoje działa- nia, na stopień wytrwałości w dążeniu do celu oraz na nasze reakcje emocjonalne. Inaczej myślimy, czujemy i działamy, gdy wierzymy w siebie i własne umiejętności, a inaczej, gdy brak nam pewności i nie panujemy nad sytuacją. Poczucie własnej skuteczności wpływa więc na myśli, moty- wacje, skuteczność działania oraz emocje. Uczenie się przez obserwację (modelowanie) Zachowań agresywnych można się nauczyć poprzez obserwację, między innymi oglądając telewizję. Należy podkreślić, że koncepcja Ban- dury odnosi się nie do tego, jakie jest Ja da- nego człowieka, lecz do procesów poznaw- czych, które decydują o obrazie samego siebie. Ja jest konstruktem, reprezentacją poznawczą jak wiele innych, tyle że mają- cym większy wpływ na nasze funkcjono- wanie. Można więc ją badać tak samo, jak wiele innych reprezentacji. Przedmiotem studiów może być proces powstawania przekonania o własnej skuteczności (lub nieskuteczności) oraz o możliwości zmian w tej materii. Co ważne, poczucie własnej skutecz- ności nie ma charakteru globalnego, lecz odnosi się do konkretnych zadań i sytuacji. Ludzie mogą sądzić, że w jednej sytuacji sobie poradzą, a w innej nie. Innymi słowy, jeszcze raz kładzie się nacisk na konkretne okoliczności. Choć niektórzy psychologo- wie mówią ogólnie o samoocenie i poczu- I 98 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI ŚWIATŁO NA BADACZA Albert Bandura: Poczucie wtasnej skuteczności Moje zainteresowanie poczuciem wła- snej skuteczności wyniknęło niespo- dziewanie z zupełnie innych badań. Psychologowie tradycyjnie starali się zmienić ludzkie zachowanie poprzez rozmowę. Tymczasem ze społeczno- -poznawczego punktu widzenia zacho- wanie człowieka można trwale zmie- nić na lepsze, jeżeli nabierze on wiary w siebie. Przenosząc ten pogląd na grunt leczenia fobii, opracowałem wraz z moimi studentami skuteczne narzędzia terapii za pomocą dostarcza- nia kontrolowanych doznań własnej skuteczności. Eliminuje ona zachowa- nia wynikające z fobii oraz bioche- miczne reakcje stresowe, jak również natręctwa myślowe czy powracające koszmary senne, tworząc jednocze- śnie pozytywne nastawienie wobec sytuacji uprzednio wywołujących lęk. Te olbrzymie zmiany osiąga się szybko i mają one charakter trwały. Następnie zaczęliśmy się zastana- wiać, jak obronić naszych pacjentów przed negatywnymi skutkami ponow- nego zetknięcia się ze zjawiskami wy- wołującymi fobię. Stwierdziliśmy, że jeżeli ludzie nie stykają się z tymi zjawiskami po skutecznej terapii i po- wrocie do zdrowia, to reakcje lękowe mogą powrócić na skutek jakiegoś niekorzystnego wydarzenia. Jeżeli jed- nak mają liczne kontrolowane kon- takty pozytywne z nimi natychmiast po zakończeniu leczenia, to ewen- tualne późniejsze negatywne dozna- nia zostaną przez nie zneutralizo- wane. Aby zweryfikować tę koncep- cję, przeprowadziliśmy serię badań, w których nasi pacjenci po ustą- pieniu zaburzeń o charakterze fobii sami wytwarzali pozytywne doznania , w zetknięciu ze zjawiskami uprzednio wywołującymi lęk. Okazało się, że u osób tych nie tylko utrzymywały się pozytywne efekty terapii, ale na dodatek polepszało się ich funkcjo- nowanie w dziedzinach niezwiązanych z zaburzeniami. Na przykład po prze- zwyciężeniu fobii na punkcie zwierząt osoby uprzednio na nią cierpiące poko- nywały również onieśmielenie w sto- sunkach z ludźmi, rozszerzały sfery swojej aktywności i stawały się bar- dziej przedsiębiorcze. Skuteczne prze- zwyciężenie w ciągu kilkugodzinnej terapii fobii, która nękała ich przez dwadzieścia lub trzydzieści lat, wywo- ływało głębokie zmiany. Osoby te na- bierały wiary we własną skuteczność i przekonywały się, że mogą same kierować swoim życiem. Podejmowały wyzwania i ku swojemu zaskoczeniu odnosiły sukcesy. Postanowiłem lepiej zrozumieć me- chanizm wiary w siebie. Aby lepiej ukierunkować tę nową linię badań, sformułowałem teorię dotyczącą pod- stawowych jej aspektów. Do nich zaliczały się: źródła przeświadczenia POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 99 ŚWIATŁO NA BADACZA cd. 0 własnej skuteczności, jego struktura 1 funkcja, rozmaite efekty, a także pro- cesy społeczne leżące u podłoża jego oddziaływania oraz sposoby kształ- towania wiary w siebie i sposoby jej rozwijania. Przekonanie o własnej skuteczności ma ogromne znaczenie dla ludzkich działań. Wpływa ono na nasze myśli, uczucia, motywacje i za- chowania. Teoria poczucia własnej skutecz- ności zainspirowała liczne programy badawcze w różnych dziedzinach psy- chologii, często bardzo odległych od jej źródeł. Obszerny przegląd lite- ratury na ten temat znajduje się w pierwszym tomie przygotowywanej obecnie przeze mnie książki, zatytu- łowanej Self-ęfficacy: The Exercise of Control (Wiara w siebie: sprawowanie kontroli). Badania nad spostrzeganiem wła- snej skuteczności są prowadzone w kil- ku kierunkach. Ujmuje się ją wraz z innymi czynnikami determinującymi ludzkie zachowanie w szerszej ramie teorii społeczno-poznawczych. Ana- lizy czynników sprawczych funkcjono- wania człowieka pozwolą lepiej zro- zumieć miejsce, jakie zajmuje wśród nich poczucie własnej skuteczności. Osobowościowe procesy przysto- sowania i zmiany są zakorzenione w systemach społecznych. Często uważa się socjologiczne i psycho- logiczne koncepcje zachowania czło- wieka za z gruntu przeciwstawne, ponieważ każda z nich akcentuje inne procesy przyczynowe. Tymcza- sem zachowania człowieka nie można zrozumieć wyłącznie w kategoriach czynników społecznych ani też czyn- ników natury psychologicznej. Ko- nieczna jest zintegrowana perspek- tywa, w której otoczenie społeczne oddziałuje na mechanizmy psychiczne, co prowadzi do pewnych zachowań. Ostatnie badania, przyjmujące taką właśnie, poszerzoną perspektywę przyczynową, pokazują, że warunki socjoekonomiczne wpływają na zacho- wania ludzkie częściowo poprzez od- działywanie na poczucie własnej sku- teczności. Ludzie są więc zarazem wytwórcami i wytworami systemów społecznych. Życie człowieka jest mocno powią- zane z jego otoczeniem społeczno- -kulturowym. Wiele problemów ży- ciowych wymaga współpracy między ludźmi. Siła rodzin, społeczności, in- stytucji społecznych, a nawet narodów zależy w znacznym stopniu od wiary w skuteczność zbiorowego wysiłku. Wpływa ona na pożądaną wizję przy- szłej wspólnoty, decyduje o wielkości pracy wkładanej w jej realizację i po- maga uzbroić się w cierpliwość, gdy brak oczekiwanych rezultatów. Wiara w możliwości swojej grupy oraz umie- jętność ich rozwijania ma olbrzymie znaczenie społeczne. Współczesne ży- cie pełne jest bowiem ponadnarodo- wych zależności. Ekonomiczne i po- lityczne wydarzenia w jednej części świata oddziałują na poziom życia ludzi w innych częściach. Wiara w możliwo- ści swojej grupy wpływa więc coraz silniej na ludzką umiejętność kierowa- nia własnym losem oraz nadawania ży- ciu jak najbardziej satysfakcjonującej postaci. 100 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI ciu własnej wartości danej osoby, Bandura uważa, że takie nadmierne uogólnienia nie pozwalają przewidzieć zachowania czło- wieka w określonej sytuacji. Mają więc duży zakres, ale małą dokładność. Nie uwzględniają tego, że ludzie różnie reagują na różne sytuacje - nad jednymi doskonale panują, w innych czują się niepewni i za- gubieni. Kolejnym ważnym zagadnieniem jest poznawczy aspekt motywacji (Bandura, 1989b). Przez długi czas teorie społeczno- -poznawcze ignorowały sferę motywacji. Kiedy zaś zaczęto prowadzić rozważania na ten temat, przedmiotem ich uwagi stały się przede wszystkim cele i stan- dardy. Cel to pożądany efekt końcowy. Standard stanowi natomiast płaszczyznę odniesienia dla ludzkich zachowań. Może on mieć charakter zewnętrzny, i wówczas mówimy o ocenach dokonywanych przez innych ludzi, albo wewnętrzny, kiedy sami wyznaczamy pewne standardy naszego po- stępowania. Pochwały i nagany, zarówno wewnętrzne, jak i zewnętrzne, wynikają z tego, że spełniamy określone standardy albo nie. Staramy się im sprostać i w związku z nimi oczekujemy wsparcia od innych albo od siebie. Procesy poznawcze są ważne dla mo- tywacji z trzech co najmniej powodów. Po pierwsze w swoich eksperymentach Bandura wykazał, że ludzka wytrwałość w dążeniu do celu zależy od informacji zwrotnych dotyczących skuteczności ko- lejnych kroków. Jeśli wiemy, że czynimy postępy na drodze do wyznaczonego celu, to mamy większą motywację niż wtedy, gdy takiej informacji brak. Po drugie waż- nym składnikiem ludzkiej motywacji i wy- trwałości jest ocena własnej skuteczności. Im bardziej wierzymy w możliwość osią- gnięcia upragnionego celu, tym wytrwa- łej do niego zmierzamy. Jeżeli natomiast nie otrzymujemy informacji zwrotnej albo sami nie wierzymy w możliwość realizacji swoich zamiarów, znacznie osłabia to naszą motywację. I odwrotnie, nasza motywacja jest znacznie silniejsza, jeżeli widzimy, że idziemy w dobrą stronę i wierzymy we własne możliwości (Bandura, Cervone, 1983). Modelowanie Psychologowie o orientacji spoleczno-poznawczej podkreślają znaczenie obserwowania innych dla kształtowania własnych zachowań. Po trzecie znaczny wpływ procesów poznawczych na motywację przejawia się w oczekiwaniach. Zdaniem Bandury na po- stępowanie człowieka bardziej niż natych- miastowe skutki wpływają oczekiwane przyszłe konsekwencje. Dzięki rozwo- jowi zdolności przewidywania rezultatów różnych działań ludzie potrafią zawczasu wyobrazić sobie konsekwencje swojego zachowania. Takie przewidywania doty- czą niekiedy skutków bardzo odsuniętych w czasie. Te i inne struktury poznaw- cze wspomagają proces samoregulacji. Jak to możliwe, że potrafimy zmierzać do celu przez długi czas, nawet gdy nie otrzymujemy żadnych zachęt ze strony W OSOBOWOŚCI zwrotnej albo wość realizacji islabia to naszą sza motywacja sżeli widzimy, ię i wierzymy dura, Cervone, ;zno-poznawczej ranią innych dla i. >lyw procesów i przejawia się Bandury na po- ziej niż natych- ją oczekiwane Dzięki rozwo- inia rezultatów rafią zawczasu encje swojego dywania doty- zo odsuniętych ktury poznaw- iamoregulacji. ifimy zmierzać nawet gdy nie :hęt ze strony POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI środowiska? Jest to możliwe dzięki naszej zdolności ciągłego pamiętania o tych ce- lach i przewidywania przyszłych korzyści, dzięki naszej wierze w to, że potrafimy te cele osiągnąć, oraz umiejętności nagradza- nia siebie za postępy. Realizacja naszych zamierzeń staje natomiast pod znakiem za- pytania, gdy nie pamiętamy o nich, gdy nie wierzymy, że potrafimy je osiągnąć, i gdy nie otrzymujemy żadnych wewnętrznych ani zewnętrznych gratyfikacji. Mówimy obecnie o kategorii, którą zajmiemy się w następnym rozdziale - mo- tywacji. Czasami jednak trudno jest utrzy- mać ścisły rozdział między różnymi ele- mentami ludzkiej psychiki. Celem powyż- szego wywodu jest podkreślenie znaczenia następujących zmiennych poznawczych: oczekiwań, informacji zwrotnych, poznaw- czych reprezentacji celów i standardów oraz poczucia własnej skuteczności. Z czasem prace Bandury stawały się coraz bardziej zorientowane poznawczo i miały coraz większy wpływ na innych badaczy. Jego koncepcja poczucia wła- snej skuteczności miała szczególnie duże znaczenie dla psychoterapii i leczenia. Dzięki niej zaczęto pracować nad proce- durami terapeutycznymi wzmacniającymi wiarę w siebie (Bandura, 1986), a także nad związkiem między poczuciem własnej skuteczności a reakcjami na stres i zdol- nością podejmowania działań korzystnych 101 dla zdrowia. Z badań tych jasno wynika, że poczucie własnej skuteczności wpływa na gotowość ludzi do określonego działania (Bandura, 1992). Inne badania wykazują, że brak wiary we własną skuteczność wyzwala reakcje stresowe i osłabia system obronny organizmu (O'Leary, 1990; 1992). Zdaniem Bandury i innych psychologów poznawczych wyniki tych badań są znako- mitym dowodem znaczenia zmiennych po- znawczych dla funkcjonowania człowieka. Zanim zakończymy omawianie dzieła Bandury, warto się jeszcze zastanowić nad jego związkiem z badaniami różnic indywidualnych. W zasadzie nie znajdo- wały się one w centrum jego uwagi. Bandura nie badał grup różniących się pod względem osobowości i nie analizo- wał różnic w występowaniu danej cechy. Podobnie jak Mischel, nie jest on zaintere- sowany ogólnymi klasyfikacjami i taksono- miami. Przedmiotem jego zainteresowań są bowiem struktury i procesy poznawcze ważne dla wszystkich ludzi oraz ewentual- nie różnice między ludźmi w zakresie tych właśnie struktur i procesów. Jego badania mają raczej charakter eksperymentalny niż korelacyjny. Uznaje się w nich znaczenie osobowości oraz różnic między ludźmi, nacisk jednak kładzie się na umiejętność przystosowania się ludzi do konkretnych sytuacji oraz na służące temu procesy poznawcze. Dodatkowe poznawcze składniki osobowości: schematy, atrybucje i przekonania W poprzedniej części omawialiśmy teo- rie inspirowane podejściem poznawczym. Tutaj zajmiemy się trzema dodatkowymi koncepcjami. Wiele uwagi poświęcimy im w dalszych partiach książki, więc w tym miejscu omówimy je tylko pokrótce, jako przykłady innych ważnych pojęć poznaw- czego podejścia do osobowości. 102 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI Schematy Świat roi się od informacji. Nasze umysiy roją się od informacji. Musimy więc umieć je porządkować w większe kategorie. Za- miast na przykład traktować każdy pojazd jako osobną jednostkę, możemy podzielić je na ciężarówki i samochody osobowe. Choć istnieją między nimi znaczne różnice, wszyscy wiemy, że samochody osobowe służą do innych celów niż ciężarówki, i taki podział znacznie ułatwia nam spostrzega- nie rzeczywistości, myślenie oraz podej- mowanie decyzji. Pomyślcie, co by się stało, gdybyśmy traktowali każdy kolejny bodziec jako zupełnie nowy, niezwiązany z tym, co już wiemy; co by się działo, gdybyśmy nie potrafili porządkować docie- rających do nas informacji. Świat byłby nie do ogarnięcia, a człowiek byłby niezdolny do działania. Struktury wiedzy odgrywają więc pożyteczną rolę, gdyż umożliwiają porządkowanie informacji. Jedną z takich kategorii porządkujących wiedzę o świecie i o Ja jest schemat. Oczywiście każdy schemat wpływa na to, jak dana informacja jest spostrzegana, po- rządkowana i zapamiętywana, czyli innymi słowy, jak jest kodowana, magazynowana i przywoływana. Schemat przypomina więc konstrukt Kelly'ego. Z punktu widzenia teorii osobowości jednostki różnią się two- rzonymi przez siebie schematami, rela- cjami między tymi schematami oraz sposo- bami przetwarzania informacji ważnych dla posiadanych schematów. Jak wspomniałem przy omawianiu teorii Kelly'ego, dwóm osobom trudno się nieraz porozumieć, bo mają różne schematy. Problemy pojawiają się również wtedy, gdy mają schematy o tej samej nazwie, ale obejmują nimi różne rzeczy. Tak się zdarza, gdy dwaj rozmówcy, przeświadczeni, że się świetnie rozumieją, w pewnym momencie z zasko- czeniem stwierdzają, iż mówią o dwóch różnych rzeczach. Na przykład obydwaj mogą mieć pewien schemat lojalności, ale u jednego dopuszcza on kłamstwo w obro- nie przyjaciela, a u drugiego nie. Mogą też mieć schemat wrogiego nastawienia, raz dopuszczający sarkazm, a raz nie. Dla poznawczych psychologów osobo- wości schemat określa sposób, w jaki lu- dzie spostrzegają innych i siebie. Niektóre schematy są charakterystyczne dla danej kultury, inne natomiast tylko dla jednostki. Pojęcie schematu umożliwia badanie, czę- sto na drodze eksperymentalnej, sposo- bów przetwarzania informacji przez ludzi. Czy na przykład kobiety i mężczyźni mają odmienne schematy i inaczej przetwarzają informacje? Czy posiadanie pewnego sche- matu określającego nas samych wpływa na sposób, w jaki spostrzegamy rzeczywi- stość? Czy możemy osiągnąć coś, czego schematu w umyśle nie wytworzyliśmy? Czy na przykład możemy stracić na wadze, jeśli nie mamy schematu, w którym jeste- śmy szczuplejsi niż obecnie? Czy ludzie w stanie depresji mają inne schematy i inaczej przetwarzają informacje niż ludzie niepozostający w takim stanie? Takie wła- śnie kwestie interesują poznawczych psy- chologów osobowości. Jak wspomniałem, rozważymy je szczegółowo w następnych rozdziałach. Atrybucje Większość poznawczych teoretyków oso- bowości podkreśla znaczenie oczekiwań. Jednak na jakiej podstawie są one oparte? Częściowo na naszej pamięci i wydarze- niach z przeszłości oraz na naszych atry- bucjach, czyli przypisywaniu tym wyda- rzeniom jakichś przyczyn. Zdaniem teo- retyków atrybucji, kiedy coś się dzieje, zwłaszcza coś znaczącego bądź zaskakują- POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 103 cego, pytamy samych siebie o przyczynę (Weiner, 1990). Dlaczego Jane nie przyjęła mojego zaproszenia? Dlaczego Jack tak mnie skrytykował? Dlaczego Fred był dla mnie dzisiaj taki miły? Tłumaczenie wy- darzeń, zwane atrybucją przyczynową, odgrywa ważną rolę w naszych reakcjach emocjonalnych związanych z przewidywa- niem przyszłości. Teoretyków interesuje, jak ludzie do- konują atrybucji przyczynowych. Czy mają skłonność do jakiegoś określonego typu wyjaśnień, a jeśli tak, to od czego zależy, jaki to typ? Psychologowie osobowości również interesują się tymi kwestiami, ale ponadto także różnicami indywidualnymi w stylu atrybucji. Czy pewni ludzi mają skłonność do tłumaczeń określonego typu, a inni do innego? A jeśli tak, to jakie są tego konsekwencje dla funkcjonowania osobowości? W rozdziale pierwszym omawialiśmy badania Seligmana i innych psychologów nad związkiem między wyuczoną bezrad- nością i atrybucjami a depresją. Kwestio- nariusz Stylu Atrybucji uznano za dobrą metodę określenia stopnia, w jakim lu- dzie przypisują negatywnym i pozytyw- nym wydarzeniom przyczyny wewnętrzne, stabilne i globalne. Wykazano, że atry- bucje te pozwalają zrozumieć zjawisko depresji. Z dodatkowych badań wynika, że pesymistyczny styl wyjaśniania (np. wewnętrzne, stałe i globalne atrybucje wydarzeń negatywnych) pociąga za sobą gorsze osiągnięcia w nauce i sporcie niż styl optymistyczny (Peterson, 1991). Ob- razuje to indywidualne różnice w atrybucji oraz ich znaczenie dla emocji i motywacji. W następnym rozdziale będziemy mieli okazję przyjrzeć się pracom innych teo- retyków atrybucji i zastanowić się nad wpływem różnych atrybucji na motywacje i funkcjonowanie osobowości. Przekonania Ostatnim poznawczym składnikiem oso- bowości, którym zajmiemy się w tym rozdziale, są przekonania. Wspominaliśmy o nich już wcześniej, przy okazji omawiania Bandurowskiej koncepcji poczucia własnej skuteczności. Przekonania określają, co uważamy za prawdę lub fałsz - że świat jest lub nie jest dobry, że ktoś zna się na czymś albo nie, że jest albo nie jest dobrym człowiekiem. Ludzie mają przeko- nania o różnej treści, różnie się do nich przywiązują oraz kojarzą z nimi zupełnie odmienne emocje. Jest to więc kolejny ważny element osobowości. Kategoria przekonań jest bardzo po- jemna i obejmuje wiele dziedzin. Przyj- rzyjmy się krótko dwóm z nich, mającym duże znaczenie dla funkcjonowania oso- bowości. W dalszej części książki jeszcze do nich powrócimy. Pierwszym z nich jest stres. Badacze twierdzą, że poziom do- znawanego stresu zależy od naszej oceny poziomu niebezpieczeństwa oraz zdolności poradzenia sobie z nim. Lazarus, czołowy badacz zagadnień stresu (zob. rozdział dziesiąty), wprowadza pojęcie oszacowa- nia, określające proces, dzięki któremu ludzie oceniają charakter potencjalnie stre- sującego wydarzenia oraz swoją zdolność stawienia czoła sytuacji. Ludzie różnie sza- cują potencjalne szkody i korzyści mogące wyniknąć z danej sytuacji, jak również swoje możliwości wpływu na bieg rze- czy. Szacunki te są tak samo ważne jak stres w określaniu emocji doświadczanych w danej sytuacji, a tym samym - w życiu emocjonalnym człowieka. Z omówienia schematów i atrybucji wynikało, że mają one duże znaczenie dla zdrowia emocjonalnego człowieka. Po- dobnie jest z przekonaniami. Poznawczy psychologowie osobowości zajmujący się 104 zaburzeniami psychicznymi oraz proce- sami zmiany terapeutycznej posługują się pojęciami przekonań dezadaptacyjnych oraz irracjonalnych. Przekonania dez- adaptacyjne nie pozwalają przystosować się do środowiska. Jeżeli na przykład ktoś uważa, że „będzie, co ma być", bo i tak nie można wpłynąć na wydarzenia, to przeszkadza mu to w podejmowaniu korzystnych dla niego decyzji. Przekona- nia dezadaptacyjne często stają się samo- spełniającymi się proroctwami, ponieważ prowadzą do działań, które je potwierdzają. Jeżeli na przykład ktoś uważa, że na pewno zostanie odrzucony, to swoim zachowa- niem prowadzi do tego odrzucenia. Jego przekonanie potwierdza się, ale człowiek ten nie rozumie, że powodem tego było samo przekonanie. Natomiast przekonaniom irracjonal- nym brakuje logiki. Oto ich przykłady: „Jeżeli jest dobrze, to zaraz zdarzy się coś złego"; „Jeżeli wyrażę moje potrzeby, spotkam się z odrzuceniem" (Ellis, Har- per, 1975). Te przekonania również mają charakter samospelniających się przepo- wiedni. Często jednak trudno ocenić ra- P0DSTAW0WE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI cjonalność danego przekonania. Jeżeli ktoś wierzy, że jest prześladowany, może to być złudzenie (fałszywe przekonanie), ale może to być również prawda. W każdym razie irracjonalność przekonań zazwyczaj trudno jest udowodnić. Tak przynajmniej jest z przekonaniami nękającymi ludzi cier- piących na zaburzenia psychiczne. Często zdają sobie oni sprawę z nieracjonalności swoich przekonań, ale nie potrafią nic na to poradzić i mówią: „Wiem, że to nie ma sensu, ale...". W sumie wielu poznawczych psycho- logów osobowości interesuje się dokony- wanymi przez ludzi ocenami, wpływem przekonań na społeczne funkcjonowanie człowieka, a także ich racjonalnością. Nie- które przekonania stanowią główną część osobowości, jak na przykład przekonanie o własnej skuteczności w teorii Bandury oraz przekonanie o umiejscowieniu źródła kontroli w teorii Rottera. Inne przekonania dotyczą zjawisk o ograniczonym zasięgu. Przykładem mogą być prace Seligmana nad depresją i przyczynowym tłumacze- niem wydarzeń. Analiza poznawczych sktadników osobowości Na tym kończymy omawianie poznaw- czych składników osobowości, choć bę- dziemy do nich powracać przy okazji rozważania innych aspektów jej funkcjo- nowania. Co można o nich powiedzieć w tym momencie? Po pierwsze, choć teorie poznawcze są znane od lat, to ten typ podejścia do osobowości jest nowy. Pojawił się na krótko przed rewolucją poznawczą i od tego czasu aż do dziś dnia nieprzerwanie zyskuje na znaczeniu. Po drugie nie istnieje jedna poznawcza teoria osobowości, tak jak nie istnieje jedna teoria cech. Jeżeli jednak można mówić o wyłaniającym się consensusie w sprawie Pięcioczynnikowego Modelu Osobowości w teorii cech, to na tej samej zasadzie z po- wszechną akceptacją poznawczych psy- chologów osobowości spotyka się perspek- tywa społeczno-poznawcza. Charaktery- zuje ją znaczenie przypisywane procesom poznawczym, otoczeniu społecznemu oraz konkretnym okolicznościom w funkcjono- waniu osobowości. Zarazem jednak różni POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 105 badacze Madą nacisk na różne poznawcze składniki osobowości. Czym są te elementy? Niektóre z nich mają charakter czysto poznawczy, jak oczekiwania, poczucie własnej skuteczno- ści czy atrybucje przyczynowe. Natomiast niektóre, jak wartości czy cele, można również zaliczyć do jednostek motywa- cyjnych. Jak zobaczymy, cele stały się ważnymi składnikami motywacyjnymi oso- bowości. Poznawcze składniki osobowości obejmują zdolności, takie jak ocena sytu- acji i planowanie strategii pozwalających sprostać zadaniu. Obejmują też procesy samoregulacji, dzięki którym człowiek po- trafi przewidywać przyszłe wydarzenia i odraczać moment gratyfikacji. Mówiąc najogólniej, podejście poznawcze obejmuje wszystkie adaptacyjne działania organi- zmu polegające na pobieraniu informacji, ich przetwarzaniu oraz wykorzystywaniu w działaniu. W tym momencie powinna już być jasna różnica między cechami osobowo- ści a jej poznawczymi składnikami. Opis cech zaczyna się od różnic indywidualnych, opis składników poznawczych od procesów wspólnych wszystkim ludziom. Później do- piero wskazuje się na jednostkowe różnice w zakresie tych procesów, zwłaszcza na te, które powstają na skutek specyficznej sy- tuacji. Teoretycy cech kładą nacisk na róż- nice indywidualne, używając analizy czyn- nikowej, natomiast reprezentanci podej- ścia poznawczego podkreślają powszech- ność procesów poznawczych, posługując się metodami eksperymentalnymi. Teore- tycy cech kumulują dane i wyprowadzają z nich hipotezy o znacznym stopniu ogól- ności, natomiast psycholodzy poznawczy są bardzo wyczuleni na specyficzność sytu- acji, w której znajduje się jednostka, i for- mułują hipotezy uwzględniające ten czyn- nik. Co ciekawe, ani teoretycy cech, ani psychologowie poznawczy nie zajmowali się całościowym funkcjonowaniem osobo- wości. W ich dorobku niezwykle rzadko można spotkać studia przypadków. W obu koncepcjach składniki są ważniejsze niż połączenia między nimi. Podstawowe pojęcia Analityczny i globalny styl poznawczy (Ąnalytical versus Global Cognitwe Style) - Witkinowska koncepcja stylu poznawczego, akcentująca różnice między spostrzeganiem świata szczegółowo i wyraźnie a spostrzega- niem go jako rozmytej, amorficznej całości. Atrybucja przyczynowa (Causal Attribution) - spostrzegana przyczyna zdarzeń. Cele (Goals) - w spoleczno-poznawczej teorii osobowości pożądane przyszłe wydarzenia, które motywują człowieka do długotrwałego działania i pozwalają mu opierać się chwilo- wym presjom. Dezadaptacyjne przekonania (Maladaptwe Beliefs) - przekonania, które przeszkadzają w funkcjonowaniu i prawdopodobnie odgry- wają dużą rolę w rozwoju zaburzeń psy- chicznych. Inteligencja społeczna (Social Inteligence) - określenie Cantor i Kihlstroma, odnoszące się do wiedzy, którą ludzie posługują się przy wykonywaniu zadań życiowych. Irracjonalne przekonania {Irrational Beliefs) - przekonania nielogiczne, które trudno po- twierdzić albo obalić. Zdaniem poznawczych psychologów osobowości odgrywają dużą rolę w rozwoju zaburzeń psychicznych. Kompetencje behawioralne i poznawcze {Cognitwe and Behavioral Competencies) - określenie Mischela, obejmujące ludzką 106 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI zdolność przetwarzania informacji oraz za- chowywania się odpowiednio do sytuacji. Konstrukt osobisty (Construct) - w teorii Kelly'ego sposób spostrzegania, konstru- owania lub interpretowania wydarzeń. Model oczekiwania-wartości (Expectancy-va- lue Model) - model określający prawdopodo- bieństwo danego zachowania w zależności od oczekiwanego rezultatu i jego wartości. Modelowanie (Modeling) - określenie Ban- dury, dotyczące zjawiska reprodukowania zachowań podpatrzonych u innych. Oszacowanie (Appraisal) - termin Lazarusa, dotyczący oceny sytuacji, potencjalnych szkód i korzyści oraz możliwości wpływu na bieg rzeczy. Poczucie własnej skuteczności (Self-efficacy) - termin Bandury, określający poziom wiary człowieka w to, że poradzi sobie z konkretną sytuacją. Poznanie (Cognition) - procesy myślowe jed- nostki, obejmujące spostrzeganie, pamięć i język, poprzez które organizm przetwarza informację. Przekonanie (Belief) - pogląd, że coś jest prawdą albo nie. Różnicowanie (Discriminativeness) - termin Mischela, określający ludzką umiejętność rozróżniania odmiennych sytuacji i odpo- wiedniego różnicowania swojego zachowa- nia Samobserwacja kontrolująca (Self-monito- ring) - różnice w stopniu uzależnienia zachowania danej jednostki od sygnałów z otoczenia zewnętrznego. Samoregulacja (Self-regulation) - regulowanie swojego zachowania za pomocą procesów poznawczych. Schemat (Schema) - struktura poznawcza po- rządkująca informacje oraz wpływająca na ich kodowanie, magazynowanie i przywoły- wanie. Specyficzność sytuacji, zależność od czyn- ników sytuacyjnych (Situational Specifi- city, Domain Specificity) - nacisk kładziony na sytuacyjne uwarunkowanie zachowania, w przeciwieństwie do spójności zachowań w wielu różnych sytuacjach,, akcentowanej przez psychologów cech. Standard (Standard) - w teorii społeczno-po- znawczej punkt odniesienia dla pożądanych zachowań. Strategie kodowania (Encoding strategies) - sposoby porządkowania przez ludzi informa- cji. Test Konstruktów Osobistych (Role Con- struct Repertory Test - Rep-Test) - test Kelly'ego, służący określeniu konstruktów używanych przez daną osobę i relacji mię- dzy nimi oraz sposobami odnoszenia kon- struktów do konkretnych ludzi. Uczenie się przez obserwację (Obsewational Learning) - określenie Bandury, dotyczące procesu uczenia się poprzez obserwowanie innych. Ufność (Interpersonal Trust) - termin Rot- tera. Jeden z rodzajów ogólnych oczekiwań, określający poziom zaufania danej osoby do innych ludzi. Uogólnione oczekiwania (Generalized Expec- tancies) - termin Rottera, odnoszący się do oczekiwań dotyczących wielu lub wszyst- kich sytuacji. Warunkowanie zastępcze (Vicarious Condi- tioning) - termin Bandury, dotyczący pro- cesu kształtowania swoich reakcji emocjo- nalnych poprzez obserwowanie ich u in- nych. Wewnętrzne/zewnętrzne umiejscowienie źródła kontroli (Internal-External Locus of Control) - termin Rottera. Jeden z rodzajów uogólnionych oczekiwań, określający źródło nagród i kar. Zadania życiowe (Life Tasks) - termin Cantor, określający jednostki motywacyjno-poznaw- cze wyznaczające główne cele życiowe. Zależność/niezależność od pola (Field Inde- pendence-Field Dependence) - Witkinowska koncepcja stylu poznawczego, akcentująca różnice indywidualne w znaczeniu przypisy- wanym bodźcom dochodzącym z organizmu lub z otoczenia. POZNAWCZE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 107 Podsumowanie 1. Poznawcze podejście do osobowości koncentruje się na przetwarzaniu przez ludzi informacji dotyczących ich sa- mych oraz otaczającego świata. Chodzi więc o to, jak ludzie pobierają, ma- gazynują, przekształcają i wytwarzają informacje. Metaforą tych procesów jest sposób działania komputera. 2. Wczesne badania nad relacjami mię- dzy poznaniem a osobowością doty- czyły stylów poznawczych. Przykładem mogą być badania Witkina nad zależno- ścią/niezależnością od pola oraz anali- tycznymi i globalnymi stylami funkcjo- nowania poznawczego. Późniejsze ba- dania mniej uwagi poświęcały ogól- nym właściwościom funkcjonowania poznawczego, a więcej - zależności zachowań od konkretnych sytuacji. 3. Teoria konstruktów osobistych Kelly'ego oraz teoria społecznego uczenia się Rottera, choć powstały jeszcze przed rewolucją poznawczą, mają charakter podejścia poznawczego. Kelly widział w człowieku naukowca, spostrzegają- cego, konstruującego lub interpretu- jącego świat za pomocą konstruktów osobistych. Rotter natomiast podkre- ślał znaczenie, jakie dla funkcjonowa- nia człowieka w społeczeństwie mają wzmocnienie i poznanie, znajdujące wyraz w modelu oczekiwania-wartości. Rotter zwracał również uwagę na uogólnione oczekiwania, takie jak uf- ność i umiejscowienie źródła kontroli. 4. Mischel i Bandura to przykłady teo- retyków osobowości zainspirowanych rewolucją poznawczą. Poznawczo-spo- łeczna teoria uczenia się Mischela podkreślała zależność człowieka od sytuacji, jego umiejętność rozróżnia- nia różnych sytuacji oraz samoregu- lacyjne aspekty funkcjonowania. Wy- odrębnionymi składnikami osobowości były strategie kodowania, cele, ocze- kiwania, kompetencje oraz systemy samoregulacji. Zachowanie człowieka zależy od sytuacji lub dziedziny życia. W społeczno-poznawczej teorii Ban- dury szczególne miejsca zajmuje rola, jaką odgrywa poznanie w kształtowaniu zachowań człowieka, znaczenie poczu- cia własnej skuteczności oraz umiejęt- ność trzymania się standardów i reali- zowania celów. Wątki te zadecydowały o rozszerzeniu teorii Bandury o moty- wację oraz praktykę terapeutyczną. 5. Innymi składnikami osobowości opisy- wanymi przez poznawczych psycholo- gów osobowości są schematy, atrybucje oraz przekonania. Schematy porządkują informacje i wpływają na sposób ich przyjmowania, zapamiętywania i stoso- wania. Ludzie wytwarzają różne treści schematów i sposoby przetwarzania in- formacji. Atrybucje, polegające na przy- pisywaniu wydarzeniom określonych przyczyn, mają duże znaczenie dla życia emocjonalnego człowieka oraz moty- wacji jego działań. Podobnie przekona- nia człowieka, dotyczące na przykład sytuacji lub jego samego, mogą sprzy- jać adaptacji lub przeszkadzać w niej, mogą być racjonalne lub irracjonalne, a wszystko to ma wpływ na zdrowie psychiczne. 6. Nie ma jednej poznawczej teorii oso- bowości. Wszystkich poznawczych psy- chologów osobowości łączy jednak zna- czenie przypisywane procesom po- znawczym oraz przekonanie o tym, że są one zależne od sytuacji i od kon- 108 kretnych okoliczności. W odróżnieniu od psychologów cech zajmują się oni przede wszystkim procesami wspól- nymi wszystkim ludziom oraz bada- PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI niami eksperymentalnymi. Choć podej- ście poznawcze jest stosunkowo świe- żej daty, to wywarło znaczący wpływ na psychologię. 4 Motywacyjne składniki osobowości Zawartość rozdziału W niniejszym rozdziale zajmiemy się mo- tywami jako podstawowymi elementami osobowości. Motywy są odpowiedzialne za to, dlaczego postępujemy tak, a nie inaczej. Konieczność istnienia takiej kate- gorii wydaje się więc oczywista. A jednak psychologowie osobowości w pewnych okresach bardzo się interesowali moty- wami, a w innych - zupełnie je ignoro- wali. W niniejszym rozdziale rozważymy różne teorie motywacji oraz zastanowimy się, czy teoria cech, teoria poznawcza oraz poznawcze podejście do motywacji rywalizują ze sobą, czy też wszystkie są niezbędne dla wszechstronnej analizy osobowości człowieka. Pytania zadawane w tym rozdziale 1. Czy pojęcie motywacji jest potrzebne w teorii osobowości? 2. Czy ludzie kierują się wyłącznie pra- gnieniem przyjemności oraz unikania bólu (orientacja hedonistyczna), czy też możliwe są również inne motywy? 3. Jakie motywy lub grupy motywów wydają się być podstawowe dla funk- cjonowania człowieka? 4. Jakie są relacje między podejściem motywacyjnym a omawianymi po- przednio teoriami cech oraz podej- ściem poznawczym? W niniejszym rozdziale zajmiemy się trzecim rodzajem podstawowych składni- ków osobowości - motywami. Tradycyj- nie pojęcie motywacji stosuje się w celu wyjaśnienia trzech kwestii: (1) Co po- budza organizm do działania? (2) Dla- czego organizm wybiera jedną reakcję kosztem drugiej, jeden kierunek działań kosztem drugiego? Jeżeli dany człowiek może wybrać między kierowaniem dużą firmą a karierą profesora wyższej uczelni, dlaczego dokonuje takiego, a nie innego wyboru? (3) Dlaczego organizm na ten sam bodziec raz reaguje tak, a raz inaczej? Dlaczego pies czasami jest bardzo zainte- resowany swoją miską, a czasami zupełnie nie zwraca na nią uwagi? Dlaczego czasami pragniemy towarzystwa ludzi, a innym razem tęsknimy do chwili samotności? Zwykle rozważa się trzy aspekty moty- wacji: pobudzenie, wybór kierunku oraz gotowość do reakcji. Chodzi w nich o po- budzenie organizmu do działania, wybór określonego kierunku oraz odpowiedź na pytanie, dlaczego ten sam bodziec wywo- łuje w różnych momentach różne działa- nie. Podstawowym założeniem podejścia motywacyjnego do osobowości jest teza o istnieniu wewnętrznych determinant za- chowania jednostki. Zgodnie z tym poglą- dem procesy motywacyjne wpływają także 110 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI na inne procesy psychiczne. Motywacje wpływałyby więc na poznanie i działanie, myślenie i zachowanie. Inaczej przecież myślimy, czujemy i działamy, kierując się motywami altruistycznymi, a inaczej, gdy powoduje nami wrogość. Skoro różnimy się pod względem motywacji, to odciskają one potężne piętno na naszej osobowości. Motywy stanowią więc ważną część naszej osobowości, nie tylko same w sobie, lecz również ze względu na wpływ, jaki wywie- rają na inne jej elementy. Mówiąc najprościej, pojęcie motywacji odpowiada na pytanie dlaczego - dlaczego zachowujemy się tak, a nie inaczej. Gdy tak się to ujmie, potrzeba wprowadzenia tego pojęcia do teorii osobowości wydaje się oczywista. Jednak nie zawsze tak było. Choć część psychologów przejawiała duże zainteresowanie ludzkimi motywacjami, zdarzały się okresy kwestionowania uży- teczności naukowej tej kategorii (Cofer, 1981; Mook, 1987; Pervin, 1983). Szcze- gólnie duży spadek zainteresowania odno- towano w latach pięćdziesiątych i sześć- dziesiątych. Miało to związek ze schył- kiem popularności koncepcji popędu oraz z wybuchem rewolucji poznawczej. Spadek ten był tak silny, że wydawcy prestiżowej serii Nebraska Symposium on Motwation rozważali usunięcie słowa „motywacja" z tytułu. Pewien zatroskany teoretyk pytał wówczas: „W którym miejscu teorii po- znawczej znajdują się przemożne impulsy, wielkie emocje i rozpalone namiętności, które przez tak długi czas pobudzały nasze myślenie o motywacjach?" (Cofer, 1981, s. 52). Ostatecznie nazwa serii pozostała bez zmian, co prawda bardziej z przyczyn prak- tycznych niż merytorycznych. Biblioteki złożyły stałe zlecenia i zmiana nazwy mogła zakłócić proces dystrybucji. Dopiero w wydaniu Nebraska Symposium z 1990 roku mówi się, że seria wraca do ko- rzeni i znów zamierza bezpośrednio zajmo- wać się sprawami motywacji (Dienstbier, 1990). Po trwającym około dwudziestu lat okresie posuchy zainteresowanie proce- sami motywacyjnymi powróciło. Okazało się, że inne podejścia badawcze nie są w stanie odpowiedzieć na pytania związane z tą kategorią. Tak jak teoretykowi uczenia się, Tolmanowi, zarzucano, że pozostawił szczury „zagubione w myślach" (Guthrie, 1952), nie tłumacząc, co pobudzało je do działania i nimi kierowało, tak i wczesne teorie poznawcze niosły ze sobą niebezpie- czeństwo zostawienia ludzi „zagubionych w myślach". Motywacje powróciły więc nie tylko jako samoistny przedmiot badań, ale również jako ważny aspekt procesów przetwarzania informacji o rzeczywistości. Większość teorii osobowości zawiera jakąś teorię motywacji. Niektóre po- stulują istnienie jednego motywu, inne kilku podstawowych motywów, a jesz- cze inne - całej ich konstelacji. Na przykład Maslow (1990 i 1971) twier- dzi, że motywy są uszeregowane hie- rarchicznie, od podstawowych, biologicz- nych, takich jak głód, pragnienie i po- trzeba snu, do potrzeb natury psycho- logicznej, takich jak potrzeba samoreali- zacji oraz wysokiej samooceny. Czy wo- bec takiej różnorodności poglądów ist- nieją jakieś kategorie lub grupy teorii, które łączą istotne wspólne elementy? Interesującej odpowiedzi na to pytanie udzielił George Kelly. Wprawdzie poję- cie motywacji uważał on za zbędne, ale zarazem zaproponował następujący spo- sób uporządkowania różnych modeli teore- tycznych: Teorie motywacji można podzielić na dwa rodzaje: teorie bodźców „popychających" ku danemu zachowaniu (push theories) MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 111 oraz teorie „pociągających" ku niemu (puli theories). W ramach pierwszej teorii poja- wiają się takie pojęcia, jak popęd, motyw czy nawet bodziec. Teorie drugie stosują takie pojęcia, jak przyczyna, wartość czy potrzeba. Posługując się znaną metaforą, można by rzec, że mamy do czynienia z jednej strony z teoriami kija, a z drugiej - marchewki. Nasza teoria nie należy jednak do żadnej z tych grup. Jako że zajmujemy się samą naturą zwierzęcia, najlepiej będzie nazwać ją teorią osła. (Kelly, 1958, s. 50) Teorie kija: popędowe teorie motywacji Najlepszym przykładem, teorii kija są teo- rie stanów popędowych oraz zmniejsza- nia napięcia. Tradycyjne teorie popędowe utrzymują, że organizmem kierują we- wnętrzne bodźce. Popęd wiąże się z pew- nym stanem biologicznym, takim jak głód czy pragnienie, wytwarzającym w organi- zmie napięcie. Najprościej rzecz ujmując, brak pożywienia wywołuje deficyt fizjo- logiczny i stan napięcia związany z po- pędem jedzenia, a brak wody wywołuje deficyt fizjologiczny i stan napięcia zwią- zany z popędem zaspokajania pragnienia. Napięcie to wywołuje ból albo uczucie dyskomfortu. Usunięcie go powoduje przy- jemność. Teorie popędowe opierają się więc zazwyczaj na modelach motywacji zakładających usuwanie lub zmniejszanie napięć. Niekiedy nazywa się je również teoriami hedonistycznymi, zorientowa- nymi na przyjemność, ponieważ w ich ujęciu organizmem kieruje przede wszyst- kim pragnienie przyjemności oraz unikania bólu. Teoria popędów Freuda Taką hedonistyczną teorią jest teoria Freuda. Zdaniem tego badacza źródłem wszelkiej energii są stany pobudzenia or- ganizmu. Nazywają się one instynktami albo popędami i stanowią stałe siły, przed którymi nie ma ucieczki. Poszczególne instynkty (popędy) charakteryzuje ich źró- dło, cel oraz przedmiot. Źródłem instynktu - jak już wspomniałem - jest stan pobu- dzenia lub napięcia. Celem wszystkich in- stynktów jest zmniejszenie napięcia, nio- sące ze sobą przyjemność. Przedmiotem instynktu jest sposób jego zaspokojenia, czyli zlikwidowania lub zmniejszenia na- pięcia. Jak zobaczymy, zdaniem psychoana- lityków sposób zaspokajania instynktów odgrywa główną rolę w rozwoju osobowo- ści. Wczesna teoria Freuda proponowała rozróżnienie między instynktami, których zadaniem było zachowanie życia danej jed- nostki, a instynktami seksualnymi, mają- cymi na celu zachowanie gatunku. W póź- niejszym okresie Freud wyróżnił instynkt życia, obejmujący instynkty seksualne, oraz instynkt śmierci, który prowadzi or- ganizm do śmierci i do stanu nieorganicz- nego. Energię instynktu życiowego Freud nazwał libido. Energia instynktu śmierci nie otrzymała żadnej odrębnej nazwy. In- stynkt śmierci pozostaje zresztą jedną z najbardziej kontrowersyjnych i najmniej akceptowanych koncepcji Freuda. Więk- szość psychoanalityków woli mówić ra- czej o instynktach agresji. Terminy „in- stynkt" i „popęd" używane są zazwyczaj 112 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI zamiennie, zależnie od preferencji bada- cza. My będziemy posługiwać się słowem „popęd", ale trzeba pamiętać, że można równie dobrze mówić o „instynktach". Większość studentów psychologii do- brze zna Freudowski model struktury oso- bowości, składający się z id, ego i super- ego. Id stanowi źródło całej energii po- pędowej. Dąży ono do natychmiastowego rozładowania napięcia, kieruje się więc za- sadą przyjemności. Przeciwieństwem id jest superego, stanowiące moralną stronę naszej osobowości, obejmujące nasze ide- ały oraz wymierzające kary (poczucie winy), gdy postąpiliśmy przeciw naszemu kodeksowi etycznemu. Trzecią strukturą jest wyczulone na rzeczywistość ego. Jego funkcją jest wyrażanie i zaspokajanie pra- gnień id, dostosowywanie się do realiów oraz przestrzeganie wymogów superego. Ego spełnia więc funkcje wykonawcze, uzgadniając dochodzące z id pragnienie przyjemności z pochodzącymi z superego żądaniami zachowań prospołecznych oraz z wymogami rzeczywistości. Kolejna, skazana na przegraną walka id z superego... Teoria psychoanalizy Freudowska teoria motywacji podkreślała znaczenie popędów id ujmowanych w ryzy przez sity ego i superego. Psychoanalizę nazywa się dynamiczną teorią osobowości. Dynamika ta jest efek- tem sił motywacyjnych tkwiących w czło- wieku oraz gry między nimi. Chodzi o za- spokojenie popędów w zgodzie z wymo- gami superego oraz rzeczywistości. Nie zawsze jest to możliwe. Zdarzają się kon- flikty między poszczególnymi popędami, a także między popędami a zakazami moralnymi (superego) lub rzeczywistością (ego). Szczególne znaczenie ma konflikt między presją popędu a lękiem przed karą pochodzącą od wewnątrz (poczucie winy, wstyd) lub z zewnątrz. Człowiek może pragnąć wyrazić pożądanie seksualne, ale jednocześnie czuć się winny lub obawiać się krytyki i odrzucenia przez innych. Może też chcieć wyrazić swój gniew, ale jednocześnie wstydzić się go lub obawiać odwetu. Konflikty takie wywołują lęk, a cza- sami nerwicę. Lęk jest sygnałem niebez- pieczeństwa. U jego podłoża leżą wcze- śniejsze doświadczenia, w trakcie których ujawnienie pragnień popędowych zakoń- czyło się karą i bólem. Człowiek czuje więc, że jeżeli „zrobi «to», zostanie uka- rany i dozna bólu". Aby opanować lęk, sięga po mechanizmy obronne, dzięki którym może poradzić sobie z popędami bez poniesienia kary i narażania się na ból. Są to mechanizmy zaprzeczenia, kiedy człowiek mówi sobie, że wcale nie odczuwa danego pragnienia (np. seksu albo agresji), projekcji, kiedy to pragnienie rzutowane jest na innych (to inni są pożą- dliwi i agresywni), oraz wyparcia, kiedy to pragnienie popędowe zostaje wyparte ze świadomości. Mechanizmy obronne działają szybko i poniżej progu świadomości, więc czło- wiek nie zdaje sobie sprawy ani z ich obecności, ani z istnienia popędu. Jeśli MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 113 konflikt jest zbyt silny, czyli nadmierna energia zamiast na zaspokojenie popędu zostaje skierowana na obronę przed lę- kiem, wówczas rozwija się nerwica. Zbyt silny lęk oraz nadmierne wykorzystywa- nie mechanizmów obronnych sprawiają, że neurotycy prowadzą szare życie, boją się przyznać do swoich pragnień i czerpać z nich przyjemność. Freudowska teoria motywacji koncen- truje się więc na instynktach czy też po- pędach mających swoje źródło (stan pobu- dzenia organizmu), cel (uwolnienie energii lub zmniejszenie napięcia) oraz przedmiot (sposób uwolnienia energii lub zmniejsze- nia napięcia). W korzystnej sytuacji czło- wiek doznaje przyjemności z otwartego wyrażania swoich pragnień popędowych, często angażując się w działania przyno- szące różnorakie gratyfikacje. W sytuacji niekorzystnej jednak nękają go konflikty, lęk oraz przygnębienie. Na czym w takim ujęciu polegałaby wy- jątkowość każdego człowieka? Gdzie jest miejsce na różnice indywidualne? Według psychoanalitycznej teorii motywacji prze- jawiają się one w sile popędów, sposobie ich wyrażania, rozmiarach konfliktu i lęku oraz stosowanych mechanizmach obron- nych. Rozważmy kolejno każdą z tych pozycji. Po pierwsze z racji swojej kon- stytucji wewnętrznej oraz doświadczenia życiowego ludzie różnią się siłą działania popędu seksualnego i popędu agresji. Po drugie różnią się sposobami wyrażania swoich pragnień. Zdaniem Freuda ener- gia seksualna oraz energia agresji mogą ulegać licznym transformacjom i wyrażać się nieskończenie różnorako. Podniecenie seksualne bywa wywoływane rozmaitymi bodźcami wzrokowymi, słuchowymi czy dotykowymi. Popęd agresji może się wy- rażać w tak różnych czynnościach, jak ry- walizacja sportowa, oglądanie filmów grozy czy pojedynki słowne. Popęd seksualny i popęd agresji można zaspokoić na wiele sposobów, na przykład szydząc ze swojego kochanka albo podniecając się na polu bitwy. Powyższe przykłady ilustrują kon- wencjonalne pojmowanie podniecenia sek- sualnego, ale Freud obejmował tym termi- nem również takie czynności, jak jedzenie, palenie papierosów i wiele rodzajów pracy. W każdym razie, choć wiedeński badacz koncentrował się na dwóch podstawowych popędach, seksualnym i agresji, to uważał, że pod względem sposobu ich zaspokajania występują między ludźmi olbrzymie róż- nice. To, co kieruje danym człowiekiem, jest charakterystyczne tylko dla niego. Trzecim źródłem różnic indywidual- nych jest sposób radzenia sobie z kon- fliktem i lękiem. Na jednym końcu skali mamy ludzi, którzy potrafią harmonijnie i różnorodnie zaspokajać swoje popędy. Na drugim zaś tych, u których każda próba zaspokojenia popędu prowadzi do konfliktu z innym popędem lub napotyka przeszkodę w postaci lęku. W pierwszym wypadku człowiek zaspokaja popęd płciowy i po- pęd agresji rozmaitymi sposobami, wolny od lęku i potrzeby korzystania z mecha- nizmów obronnych. Mówiąc najprościej, może kochać i pracować. W drugim wy- padku pojawia się konflikt między popę- dami i zagrożenie lękiem wynikającym z poprzednich prób ich zaspokojenia. Są to wypadki skrajne. W rzeczywistości jednak wszyscy odczuwamy mniejszy lub większy lęk. Różnimy się sposobem obrony przed nim i rodzajem wykorzystywanego w tym celu mechanizmu. Teorię Freuda można więc nazwać teo- rią kija, ponieważ kładzie ona nacisk na popędy, na stany pobudzenia organizmu oraz na napięcie. Dążymy do zaspokojenia popędów poprzez zmniejszenie napięcia. Hedonizm tej orientacji bierze się z pod- 114 kreślenia roli dążenia do przyjemności oraz unikania bólu. Jej dynamizm jest wynikiem wagi przykładanej do motywów postępo- wania oraz współoddziaływania różnych sił wewnątrz jednostki, w szczególności zaś sił dążących do przyjemności oraz sił chro- niących przed bólem (np. lęku). Jej pro- stota polega na tym, że postuluje istnienie jedynie kilku popędów. Tam jednak, gdzie chodzi o sposoby zaspokajania popędów, blokowania ich lub łączenia, prostota ta okazuje się złudna. Z teorii Freuda wynika, że każdy człowiek ma pewną strukturę charakteru, czyli określoną strukturę po- pędów, sposobów ich zaspokajania oraz unikania lęku. Ta właśnie struktura decy- duje o indywidualności i niepowtarzalności każdego człowieka. Zachowuje ona stabil- ność w różnych sytuacjach i przez całe życie człowieka. Ostatnia uwaga na temat teorii Freuda dotyczy zawartego w niej modelu ener- getycznego. Przyczyną działania człowieka jest energia popędu. Może ona zostać rozładowana, skierowana na określony tor lub zablokowana. Jeżeli jeden nurt eks- presji zostaje zatamowany, znajduje ona sobie inne ujście. Jeśli zbyt wiele energii zużytkuje się na obronę przed popędami, to efektem jest wyczerpanie i brak ja- kiejkolwiek przyjemności. Posługując się terminami fizycznymi, Freud przedstawił motywacje ludzkie jako system hydrau- liczny, w którym energia płynie wieloma strumieniami. W jednych miejscach jest zatrzymywana, a w innych uwalniana, tak by przemieszczać się po linii najmniej- szego oporu. Z tej niezwykle obrazowej metafory do dzisiaj korzysta wielu psycho- analityków, choć zmieniła się nasza wiedza i rozumienie biologicznych procesów orga- nizmu. Freudowska teoria popędów stanowi zasadniczy składnik klasycznej teorii psy- PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI choanalitycznej. Aby być „prawdziwym freudystą", trzeba zaakceptować teorię in- stynktów, z której tutaj przedstawiliśmy tylko część. W historii psychoanalizy wielu badaczy zaczynało jako zwolennicy Freuda i jego teorii instynktów, by następnie rozwinąć własną teorię motywacji, nie- rzadko kładącą mniejszy nacisk na siły biologiczne, a większy - na społeczne i kul- turowe. Freudowska teoria motywacji wy- warła przy tym stosunkowo mały wpływ na dociekania akademickie. W przeciwień- stwie do psychologów klinicznych, podkre- ślających jej znaczenie dla prac w których wiele wysiłku włożono w zrozumienie procesu powstawania, organizowania się i wyrażania popędów, a także ich bloko- wania, psychologowie akademiccy zajmu- jący się teorią osobowości poświęcili tym zagadnieniom stosunkowo niewiele badań empirycznych. Teoria bodźca - reakcji W następstwie badań Watsona wielu be- hawiorystów odrzuciło pojęcie motywacji, w tym również kategorię popędów. Na przykład teoretyk uczenia się B. F. Skinner odrzucił wszystkie takie pojęcia i skon- centrował się wyłącznie na uwarunkowa- niach środowiskowych. Inni behawioryści twierdzili jednak, że kategoria popędów może być użyteczna, jeżeli powiąże się ją z obiektywnie badanymi wpływami ze- wnętrznymi. Na przykład czas, jaki or- ganizm może wytrzymać bez pożywienia można powiązać z siłą popędu jedzenia. Z modelu tego korzystało wielu teore- tyków bodźca - reakcji (S-R), między innymi Clark Hull. Clark Hull był w swoim czasie najbar- dziej chyba znaczącym teoretykiem ucze- nia się. Choć dzisiaj trudno to sobie uzmy- MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 115 słowie, w łatach pięćdziesiątych i sześć- dziesiątych jego teoria bodźca - reakcji odgrywała podstawową rolę w wielu dzie- dzinach psychologii. W jej duchu inter- pretowano nie tylko uczenie się zwierząt, lecz również wiele zjawisk społecznych i psychologicznych. Zdaniem Hulla (1943) popędy pobudzają organizm do działania. Rozróżnić należy między wrodzonymi po- pędami pierwotnymi a wyuczonymi popę- dami wtórnymi. Popędy pierwotne, takie jak ból czy głód, są powiązane z fizjologicz- nymi stanami organizmu. Popędy wtórne natomiast są niejako nadbudowane nad pierwotnymi. Na przykład pragnienie pie- niędzy może stać się wtórnym popędem, powiązanym z zaspokojeniem popędu pier- wotnego. Innym przykładem popędu wtór- nego jest niepokój czy lęk, nadbudowany nad pierwotnym popędem bólu. Lęk jest znaczącym popędem wtórnym, ponieważ szybko zostaje uwewnętrzniony, stając się potężną siłą motywacyjną. Zgodnie z modelem instrumental- nego uczenia się Hulla reakcje zostają powiązane z bodźcami w wyniku wystą- pienia wzmocnienia powodującego zmniej- szenie siły popędu (np. nagroda albo unik- nięcie bólu). Efektem połączenia reak- cji z bodźcem jest nawyk. Osobowość człowieka tworzą nawyki, czyli wyuczone związki bodźców i reakcji. Model Hulla dobrze ilustrują typowe eksperymenty z zakresu warunkowa- nia instrumentalnego, przeprowadzone na szczurach. W takich eksperymentach siły zarówno popędu, jak i wzmocnienia można precyzyjnie kontrolować, dzięki czemu mechanizm uczenia się jest doskonale wi- doczny. Przykładem mogą być badania nad zachowaniem szczurów w labiryncie. Eks- perymentator, badając skuteczność ucze- nia się, może regulować długość czasu, w którym szczury pozbawione są jedzenia (popęd głodu), jak również ilość jedzenia dawanego w nagrodę za obranie dobrego kierunku w labiryncie. Reakcje instrumen- talne (obranie dobrej drogi w labiryncie) są wzmacniane za pomocą osłabiania popędu głodu. Innym przykładem jest instrumen- talne uczenie unikania przykrego bodźca. W tego rodzaju eksperymencie (Miller, 1951) szczura zamykało się w klatce zawierającej dwa pomieszczenia, białe i czarne. W czarnym podłoga była nor- malna, a w białym - wykonana z dru- cianej siatki. Pomieszczenia były oddzie- lone drzwiami. Na początku eksperymentu szczury zostały porażone prądem elek- trycznym, gdy przebywały w białym po- mieszczeniu, ale mogły uciec do pomiesz- czenia czarnego. Wytwarzało się więc powiązanie między lękiem a białym po- mieszczeniem. Następnie sprawdzano, czy lęk przed białym pomieszczeniem może prowadzić do wykształcenia się nowej re- akcji. Innymi słowy, czy wtórny popęd lęku może być podstawą uczenia się? W białym pomieszczeniu umieszczano więc kółko, które szczur musiał pokręcić, aby drzwi do czarnego pomieszczenia się otworzyły. Po pewnej liczbie prób szczury obracały kół- kiem z dużą szybkością. Wyuczyły się więc nowej reakcji w powiązaniu ze zmniej- szeniem siły wtórnego popędu lęku. Tak jak w pierwszym przykładzie wzmocnienia dokonywano za pomocą pożywienia, tak w drugim - poprzez zmniejszenie siły popędu lękowego. Czytelnik może być w tym momen- cie pełen podziwu dla inwencji ekspery- mentatorów, ale zarazem zastanawiać się, co badania na szczurach mają wspólnego z osobowością człowieka. Kontrast z Freu- dem jest - rzecz jasna - olbrzymi. I Hull, i Freud posługiwali się pojęciem popędu i podkreślali znaczenie zmniejszenia siły 116 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI popędu w procesie uczenia się. Jednak koncepcja Freuda była metaforą wyprowa- dzoną z licznych obserwacji klinicznych, natomiast myśl Hulla opierała się na obiek- tywnych pomiarach i eksperymentach. Choć więc obaj posługiwali się podobnymi pojęciami, dzieliła ich ogromna przepaść. Nie przeraziła ona jednak Johna Dollarda i Neala Millera (1967), którzy postanowili przerzucić nad nią most. Ci następcy Hulla i psychoanalitycy jednocześnie jako jedni z pierwszych odnieśli teorię instrumen- talnego uczenia się do procesów osobo- wościowych człowieka, a zwłaszcza do zjawisk opisywanych przez psychoanalizę. Unikanie ^ silniejsze od dążenia gradient unikania gradient dążenia dążenie silniejsze vqiż unikanie Cel wywo- blisko tujący lęk odległość daleko RYCINA 4.1 Graficzne przedstawienie konfliktu dążenie/unikanie Tendencja do dążenia jest większa w dużej odległości od celu, natomiast tendencja do unikania jest większa blisko celu. Najsilniejszy konflikt występuje w miejscu przecięcia linii. Źródło: J. Dollard, N. E. Miller (1967). Osobowość i psychoterapia. Warszawa: PWN. Przedruk za zgodą Harper Collins Publishers, Inc. Aby zilustrować podejście Dollarda i Millera rozważmy kategorię konfliktu, zajmującą ważne miejsce w myśli Hulla i Freuda. N. E. Miller (1944) podczas eksperymentów ze szczurami badał, co się stanie, jeżeli ten sam bodziec zostanie powiązany i z bólem, i z przyjemnością. Za- łóżmy, że głodny szczur przebiega przez la- birynt i na jego końcu znajduje pożywienie. Uczy się więc dobrej drogi dzięki wzmoc- nieniu pozytywnemu. Widać w dodatku, że im bliżej celu, tym silniejsza jest jego reakcja (szczur biegnie szybciej). Można więc nakreślić linię ukazującą wzrost siły reakcji w miarę, jak szczur zbliża się do nagrody (ryc. 4.1). Załóżmy teraz, że na końcu labi- ryntu czasami czeka szczura wstrząs elek- tryczny. Przemierzanie labiryntu zostaje więc powiązane z bólem. Zamiast reakcji dążenia kształtuje się reakcja unikania. Tak jak poprzednio, im bliżej celu, tym silniejsza reakcja, ale w tym wypadku jest nią lęk. Można więc poprowadzić linię obrazującą wzrost siły reakcji w miarę jak szczur zbliża się do wstrząsu elektrycz- nego (ryc. 4.1). W takiej sytuacji szczur przeżywa konflikt. Ten sam punkt doce- lowy powiązany jest i ze wzmocnieniem pozytywnym, i z karą, z przyjemnością i z bólem. Zmierzanie do celu wiąże się z osłabieniem popędu głodu, ale unikanie tego celu wiąże się z osłabieniem po- pędu lęku. Co szczur ma robić? Ponieważ linie zmierzania do celu i unikania go są nachylone pod różnymi kątami, muszą w pewnym punkcie się przeciąć. N. E. Miller (1944) wysunął hipotezę, że w miej- scu przecięcia szczur się zatrzyma, gdyż siły dążenia i unikania się zrównoważą. Rzeczywiście, tak właśnie było. Szczury biegły do celu, ale w pewnym momencie zatrzymywały się, bo lęk narastał (zob. ryc. 4.1). Następnie, poprzez pobudzanie popędu głodu lub osłabianie popędu stra- chu za pomocą zmniejszenia kary, można MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 117 było nakłonić zwierzęta do kontynuowania wędrówki do końca labiryntu. Za pomocą tego modelu Dollard i Miller tłumaczyli powstawanie konfliktu u lu- dzi. Polegałby on na ukształtowaniu się równoległych reakcji dążenia i unikania w stosunku do tego samego przedmiotu. Model ten zawsze uderzał mnie trafnością, z jaką przedstawiał rozdarcie człowieka i opisywał jego szamotanie się w sytuacji jednoczesnego dążenia i unikania. Pamię- tam pacjenta, który przeżywał konflikt na tle kontaktów seksualnych. Z jednej strony wiązał z nimi przyjemność. Z drugiej miał kłopoty z erekcją, czego się wstydził. Kontakt seksualny był więc jednocześnie źródłem przyjemności i wstydu. Trzeba przy tym podkreślić, że wstyd wynikał z kontaktów z jedną, określoną kobietą, z którą mężczyzna ten próbował odbyć stosunek. Nie wiedział, czy inne kobiety reagowałyby podobnie. Zwykle więc spo- tykał się z tą kobietą kilka razy, a kiedy ich związek się pogłębiał i pojawiała się perspektywa kontaktu seksualnego, tracił dlań zainteresowanie. Pozostawał więc, jak to określał, w „strefie bezpieczeństwa", w której czerpał satysfakcję z kontaktu z kobietą, ale nie musiał lękać się zaburzeń erekcji i wstydu. Za pomocą pojęć popędu, konfliktu popędów, lęku oraz wzmocnienia Dollard i Miller przystosowali wiele kategorii psy- choanalitycznych do zasad Hullowskiego uczenia się instrumentalnego. Pojęcia roz- myte i metaforyczne zyskały na wyrazisto- ści i mogły być weryfikowane w toku badań eksperymentalnych. Choć było to wspa- niałe osiągnięcie, nie doczekało się konty- nuacji. Większość psychologów przestała się interesować popędami. Psychologowie kliniczni znaleźli się pod wpływem idei Skinnera, a tuż za progiem była rewolucja poznawcza. Model potrzeby - presji Murraya Z pracami Henry'ego Murraya (1938; 1951) zetknęliśmy się już podczas oma- wiania jego Testu Apercepcji Tematycznej (TAT). Tutaj zajmiemy się jego teorią mo- tywacji stanowiącą integralną część teorii osobowości. Mawia się nawet, że Murray był przede wszystkim psychologiem moty- wacji (Hali, Lindzey, 2001, s. 171). Murray położył główny nacisk na po- trzeby, które były dla niego tym samym, czym dla innych psychologów popędy. Uważał, że płyną one ze struktur mózgu odpowiedzialnych za percepcję i działa- nie i mogą je wywoływać bodźce we- wnętrzne i zewnętrzne. Rozróżniał więc potrzeby pierwotne i wtórne, co przypo- mina wspomniane uprzednio rozróżnienie na pierwotne i wtórne popędy. Rozróżniał również potrzeby jawne (overi needs), wyrażane bez żadnych zahamowań, i po- trzeby utajone (covert needs), których wyrażanie napotyka przeszkody. Wiązał też potrzeby ze stanami napięcia organizmu, a ich zaspokojenie z osłabieniem napię- cia. Uważał jednak, że skoncentrowanie uwagi na końcowym stanie zmniejszonego napięcia prowadzi do niekompletnego ob- razu ludzkich procesów motywacyjnych. Satysfakcję przynosi bowiem nie stan po- zbawiony wszelkiego napięcia, lecz proces jego osłabiania. Człowiek może więc ce- lowo wzmacniać napięcie po to, by doznać przyjemności płynącej z jego osłabiania. Murray, który odebrał wykształcenie w zakresie biologii i chemii, dążył do sporządzenia klasyfikacji potrzeb. Na prze- kór tym, którzy uważali ją za niemożliwą do wykonania lub zbędną, utrzymywał, że opisywanie, definiowanie i klasyfikowanie to niezbywalne narzędzia naukowego po- 118 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI znania. Po intensywnych badaniach nie- wielkiej liczby osób wyodrębnił dwadzie- ścia potrzeb jawnych i osiem utajonych. Każdą z nich powiązał z pożądanym lub zamierzonym rezultatem, uczuciami, dzia- łaniami oraz cechami. Na przykład po- trzebę dominacji powiązał z pragnieniem kontrolowania zachowania innych ludzi, wpływania na nie lub kierowania nim, z uczuciem pewności siebie, z działaniami wpływającymi na innych, władczymi lub perswazyjnymi, oraz z cechami takimi, jak siła, asertywność czy zdecydowanie. Wśród potrzeb jawnych znalazły się jesz- cze potrzeby osiągnięć, przynależności, agresji, opieki (afiliacji), zabawy i seksu. Co ważne, Murray dostrzegał znacze- nie zarówno zmiennych osobowościowych, jak i środowiska zewnętrznego. Uwa- żał, że oddziaływanie środowiska wiąże się z zaspokajaniem bądź niezaspokaja- niem potrzeb. W tym kontekście mówił o presjach, a więc o wpływach środowi- skowych oddziałujących na samopoczucie człowieka. Presje były zewnętrznym odpo- wiednikiem potrzeb. Ludzie odczuwający konkretne potrzeby poruszają się w mniej lub bardziej sprzyjającym środowisku. Po- nieważ potrzeby ludzkie są różne, więc różnić się muszą środowiska, które je zaspokajają. Można więc mówić o stopniu zgodności lub niezgodności potrzeb z pre- sjami. Środowisko, w którym zachodzi wiele kontaktów międzyludzkich, będzie zgodne z potrzebami ekstrawertyka, ale sprzeczne z potrzebami introwertyka. Jak już wspomniałem, Murray uważał, że ważnym aspektem osobowości czło- wieka jest organizacja jego potrzeb. Razem z Christianą Morgan opracował system szacowania potrzeb na podstawie historii opowiadanych przez badanych w trakcie Testu Apercepcji Tematycznej (TAT). TAT odwoływał się do wyobraźni, ponieważ Murray uważał, że ludzie nie potrafią mó- wić o swoich potrzebach. Klinicyści sku- piali się następnie na konfiguracji potrzeb u konkretnych ludzi, natomiast naukowcy zajmowali się raczej jedną lub kilkoma wyodrębnionymi potrzebami. Wspominaliśmy już w tym kontek- ście o pracach McClellanda (McClelland, 1961; McClelland, Atkinson, Clark, Lo- well, 1953). Opracował on wraz z grupą współpracowników projekcyjne narzędzie do mierzenia potrzeby osiągnięć. Posłużył się w tym celu rysunkami nawiązującymi do tej potrzeby. Następnie porównywał historie opowiadane przez osoby badane w warunkach pobudzonej potrzeby osią- gnięć z historiami opowiadanymi w warun- kach neutralnych. Potrzebę osiągnięć de- finiował jako pragnienie robienia wszyst- kiego lepiej albo przekraczania norm mi- strzostwa. Na przykład opowieść o czło- wieku dążącym do osiągnięcia trudnego celu lub biorącego udział w walce o suk- ces otrzymywała wyższą ocenę niż opo- wieść o człowieku myślącym o przyjem- nym weekendzie spędzonym z rodziną. McClelland uważał, że potrzeba ta działa jak popęd biologiczny, bo pobudza i kie- ruje zachowaniem. Różnice indywidualne w zakresie potrzeby osiągnięć są spo- strzegane jako trwałe skłonności, które w określonych warunkach ulegają aktywi- zacji. Ludzie o wysokim poziomie potrzeby osiągnięć różnią się od ludzi o niskim poziomie na wiele sposobów. Wolą oni zadania o średnim stopniu trudności (a nie łatwe albo bardzo trudne), za których realizację odpowiadają osobiście. Cenią so- bie działania wymagające przedsiębiorczo- ści, niosące ze sobą wyzwania (Koestner, McClelland, 1990). Wysoka pozycja w tej skali nie musiała jednak zapowiadać suk- cesów akademickich, bo te często zależą od innych motywacji. MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 119 Rysunek wykorzystywany przy pomiarze potrzeby osiągnięć Osoba badana ma napisać historię opowiadającą 0 tym, co się dzieje na rysunku, co byto przedtem 1 co będzie potem. Następnie historie są oceniane w kontekście wystandaryzowanego systemu inter- pretacji. Zdjęcie wykorzystywane przy pomiarze potrzeby bliskości Osoba badana ma napisać historię opowiadającą o tym, co się dzieje na rysunku, co byto przedtem i co będzie potem. Następnie historie są oceniane w kontekście wystandaryzowanego systemu interpretacji. 120 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI Oprócz potrzeby osiągnięć badano rów- nież potrzebę władzy i bliskości (McAdams, 1988; Winter, 1973; 1988). Różnice siły danej motywacji oceniano, punktując obec- ność świadczących o niej wątków w opo- wiadanych historiach TAT. Stwierdzono, że ludzie o dużej potrzebie władzy dążą do zajmowania stanowisk kierowniczych, są asertywni i dominują w relacjach z innymi, także z przyjaciółmi, ale w związkach uczuciowych mają kłopoty (Winter, 1988). Natomiast osoby o znaczącej potrzebie bliskości spędzają dużo czasu z innymi ludźmi lub na rozmyślaniach o nich, rza- dziej dyrygują znajomymi, będąc w grupie, trzymają się bliżej innych ludzi, a na spotkaniach często mówią „my" i „nas" (McAdams, 1988). Te dwa rodzaje moty- wacji są szczególnie interesujące, ponie- waż przypominają dwa typy cech osobowo- ści omawiane w rozdziale drugim. Zanim zakończymy omawiać model mo- tywacyjny Murraya, trzeba jeszcze wspo- mnieć o dwóch sprawach. Pierwszą jest porównanie autocharakterystyk osób ba- danych z danymi uzyskanymi na podstawie pisanych opowiadań (TAT). Jak pamiętamy, Murray z wielkim sceptycyzmem odnosił się do autocharakterystyk: „Dzieci w bar- dzo małym stopniu zdają sobie sprawę ze swoich stanów wewnętrznych, ich rela- cje o wydarzeniach nie są adekwatne do rzeczywistości. Dorośli są niewiele lepsi" (Murray, 1938, s. 15). McClelland wręcz stwierdził, że z autocharakterystyk doty- czących motywacji wynikają zupełnie inne wskaźniki niż z pomiarów projekcyjnych (Koestner, McClelland, 1990; McClelland, Koestner, Weinberger, 1989). Dane z tych dwóch źródeł rzadko się ze sobą pokry- wają, a każde z nich wykazuje związek z in- nymi zachowaniami. Sugeruje się więc, że projekcyjne wskaźniki motywacji (opowia- dania) w większym stopniu odzwierciedlają rzeczywiste motywacje, natomiast auto- charakterystyki w większym stopniu od- zwierciedlają wartości i normy społeczne. Pierwsze z nich pozwalają więc lepiej prze- widzieć zachowanie w sytuacjach odzna- czających się dużą swobodą, podczas gdy te drugie pozwalają lepiej przewidywać postawy. Wskaźniki z badań projekcyjnych pozwalają też trafniej niż autocharaktery- styki przypuszczać, jakie będzie zachowa- nie danego człowieka w dłuższym czasie. Dzieje się tak prawdopodobnie dlatego, że metoda ta prowadzi do ujawnienia głęb- szego poziomu ludzkich motywacji. Druga sprawa dotyczy relacji między motywacjami a cechami. Murray zdecydo- wanie je rozdzielał i faworyzował kategorię motywacji. Jego zdaniem cechy opisują regularność zachowania, natomiast moty- wacje dotyczą procesów wewnętrznych, które mogą, ale nie muszą, znajdować odbicie w zachowaniu: Moim zdaniem psychologia cech zanadto skupia się na powtarzalności, na spój- ności, na tym, co z daleka widoczne (powierzchnia osobowości), na rzeczach świadomych, uporządkowanych, racjonal- nych. Nie docenia natomiast znaczenia sfery fizjologicznej, impulsów i przekonań irracjonalnych, przeżyć z okresu dzieciń- stwa, nieświadomych i zablokowanych po- pędów [...]. Zatrzymuje się więc tam, gdzie psychologia jest najbardziej potrzebna, tam gdzie zaczynają się kłopoty ze zro- zumieniem, co się dzieje. (1938, s. 715) Teoria motywacji Murraya ma w sumie wiele cech wspólnych z modelami popędu oraz zmniejszania napięcia. Murray jednak bardziej niż Freud czy Dollard i Miller in- teresował się klasyfikowaniem motywów i różnicami indywidualnymi. Choć rewolu- MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 121 cja poznawcza przyniosła spadek zaintere- sowania modelami popędowymi i nieświa- domością, dzięki wysiłkom McClellanda i niektórych innych psychologów prowa- dzono dalsze badania nad motywacjami oraz metodami projekcyjnymi. Ponadto, w użyciu pozostała metoda samoopisu - Formularz Badania Osobowości (Persona- lity Research Form) oparta na Murray- owskiej liście potrzeb Gackson, 1984). Choć Murray oddzielał motywy od cech, to usiłowano odnieść wyniki uzyskane tą metodą do wyników uzyskiwanych innymi metodami w ramach prac nad Pięcioczyn- nikowym Modelem Osobowości, a mówiąc ogólniej, włączyć pojęcie motywów do teorii cech (Borkenau, Ostendorf, 1989; Costa, McCrae, 1988; Ostendorf, Angleit- ner, 1990). ŚWIATŁO NA BADACZA DAN P. McADAMS: Badania narracji Zawsze poruszały mnie ciekawe hi- storie. Może dlatego w badaniach osobowości skoncentrowałem się na narracjach. Kiedy pod koniec lat siedemdziesiątych jako doktorant pra- cowałem z McClellandem, opraco- wałem narracyjny wskaźnik poziomu „potrzeby bliskości", objawiającej się pragnieniem ciepłych i bliskich kon- taktów z ludźmi. Przyznając okre- śloną liczbę punktów pewnym wąt- kom w opowiadaniach snutych na pod- stawie pokazywanych obrazków (Test Apercepcji Tematycznej), można oce- nić natężenie potrzeby bliskości u da- nego człowieka. Liczne badania, jakie prowadziłem ze swoimi studentami w latach osiemdziesiątych, wykazały, że ludzie zajmujący wysokie pozycje na skali potrzeby bliskości rzeczywi- ście różnią się od ludzi o niskich wynikach w tej skali. Uważani są przez innych za ciepłych i natural- nych, więcej czasu zajmuje im my- ślenie o kontaktach z ludźmi, częściej się uśmiechają i częściej nawiązują kontakt wzrokowy, częściej mają do- bre samopoczucie, a w opowiadaniach o swoim życiu przykładają szczególną wagę do ciepła, bliskości i zrozumienia w kontaktach z innymi. Kobiety mają wyższe wyniki w tej skali niż męż- czyźni, i to już począwszy od trzeciej klasy szkoły podstawowej. Moje wczesne prace nad potrzebą bliskości dowiodły użyteczności nar- racji (analiza treści opowiadań TAT) przy badaniu różnic indywidualnych. Co więcej, dzięki niej nawiązałem łączność z tradycją „personologii" oraz „badań biograficznych", reprezento- waną przez pisma Henry'ego A. Mu- rraya i Roberta White'a. Nakłaniając personologów do prowadzenia badań biograficznych, Murray napisał kiedyś, że „historią organizmu jest organizm". Zainspirowany tą zachętą, opracowa- 122 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI ŚWIATŁO NA BADACZA cd. łem system interpretacji oraz punkto- wania autobiograficznych wspomnień z wczesnego dzieciństwa, kulmina- cyjnych momentów życia oraz jego momentów zwrotnych. Badania te po- twierdziły, że zgodnie z sugestiami Murraya i White'a narracyjne re- konstrukcje życia ludzkiego wykazują znaczącą, choć nie idealną spójność tematyczną. Kiedy ludzie opowiadają o swoim życiu, zazwyczaj organizują te opowieści wzdłuż linii tematycz- nych „działania" (władza, osiągnięcia, autonomia) i „wspólnoty" (miłość, bli- skość, jedność). Opowiadania mogą więc świadczyć 0 dyspozycjach osobowościowych, ta- kich jak motywacje. Jednak można je uznać również za samodzielne jed- nostki osobowości, czyli zjawiska psy- chologiczne zasługujące na osobne zbadanie. Od dziesięciu lat coraz bar- dziej fascynuje mnie ludzka umie- jętność konstruowania historii życio- wych, mitów osobistych, w celu stwo- rzenia tego, co Erik Erikson nazywa tożsamością. Obecnie zajmuję się ba- daniem uwewnętrznionych i ewoluują- cych historii życiowych - wewnętrz- nych narracji o sobie, w których ludzie wybiórczo rekonstruują prze- szłość, starają się zrozumieć chwilę obecną oraz przewidzieć przyszłość, a także nadają swemu życiu spójność 1 sens. Zajmuję się tymi historiami nie dlatego, że mówią mi one o mo- tywacjach i cechach osobowości, lecz dlatego, że one same są naszą tożsa- mością. Począwszy od przełomu wieku młodzieńczego i dojrzałego żyjemy, I opowiadamy o tym (sobie i innym), a następnie kształtujemy życie zgod- nie z tymi opowiadaniami. Życie i nar- racja przeplatają się i wzajemnie na siebie wpływają. Moja teoria historii życiowych jako tożsamości człowieka stanowi obecnie element nurtu nabie- rającego coraz większego znaczenia w ramach nauk humanistycznych, zaj- mującego się narracyjnym uporządko- waniem ludzkiego życia. Jego przed- stawicielami są tacy badacze, jak Je- rome Bruner, Silvan Tomkins i Hubert Hermans. Ludzie tworzą różne historie, aby nadać swojemu życiu sens. Nie ma dwóch identycznych historii. Istnieją jednak pewne typowe postacie, wątki, tematy i intrygi, przykrawane przez ludzi do ich własnego życia. Przez kilka ostatnich lat pracowałem nad taksonomią opowiadań. Starałem się jednocześnie zrozumieć, dlaczego nie- które historie uważane są za psy- chologicznie, społecznie, a nawet mo- ralnie lepsze niż inne. Skupiłem się więc na historiach życiowych opowia- danych przez dojrzałych ludzi (męż- czyzn i kobiety), którzy wyróżnili się tym, że nieśli pomoc innym ludziom, szczególnie młodszym. Opowiadając o swoim życiu, często mówią, że zo- stali „wybrani" lub „wezwani" w mło- dym wieku, dzięki czemu są wy- znawcami jasnej ideologii albo świa- topoglądu, pozwalających odkupić albo naprawić wiele złych rzeczy, które zdarzyły im się w życiu. Powtarzają się wątki powołania we wczesnym wieku, bycia wybranym do dokonania nie- MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 123 ŚWIATŁO NA BADACZA cd. zwykłych czynów oraz stawiania czoła wyzwaniom życiowym z jasnym po- czuciem misji czy przeznaczenia. Hi- storie te niekoniecznie mówią o tym, co się naprawdę zdarzyło. Wyjaśniają, dlaczego ich autorzy są dzisiaj takimi, a nie innymi ludźmi. Historie, jakie ludzie opowiadają o swoim życiu, pozwalają lepiej ich zrozumieć niż cechy, motywy, sche- maty czy inne pojęcia używane przez psychologię osobowości. Obecnie za- mierzam naukowo udokumentować podobieństwa i różnice między wie- loma historiami, za pomocą których ludzie nadają swojemu życiu spójność i sens. Jako pewnego rodzaju biograf życia przeciętnych kobiet i mężczyzn mam nadzieję, że moja praca może się przyczynić do polepszenia jakości życia wielu ludzi oraz funkcjonowa- nia społeczeństwa jako całości. Muszę tylko zrozumieć, jak ludzie tworzą naj- szlachetniejsze, najbardziej heroiczne, najbardziej przykładne historie, i zgod- nie z nimi żyć. Teoria dysonansu poznawczego Festingera Teraz omówimy pokrótce teorię poznaw- czą, opierającą się na założeniach redukcji napięcia. W roku 1957 Leon Festinger opublikował książkę zatytułowaną A The- ory of Cognitwe Dissonance (Teoria dy- sonansu poznawczego), która przez na- stępnych dwadzieścia lat miała wywierać ogromny wpływ na psychologię społeczną. Pojęcie dysonansu poznawczego odnosi się do stanu napięcia powstającego, kiedy dwa (lub więcej) przekonania o rzeczywistości (jednostki poznawcze) są niespójne lub sprzeczne (np. „Palę papierosy", „Chcę być zdrowy", „Palenie szkodzi zdrowiu"). W takiej sytuacji ludzie starają się zre- dukować napięcie wywołane dysonansem. Jak zauważył niedawno jeden z następców Festingera, do lat siedemdziesiątych teoria dysonansu poznawczego uchodziła za naj- większe osiągnięcie psychologii społecz- nej (Aronson, 1992). Wspominamy o niej w książce poświęconej psychologii osobo- wości, ponieważ wpłynęła również na tę dziedzinę nauk psychologicznych i poka- zuje, jak można ujmować procesy poznaw- cze w ramach podejścia kładącego nacisk na redukcję napięcia. Jak już wspomniałem, w latach czter- dziestych i pięćdziesiątych w psycholo- gii dominowała teoria bodźca - reakcji. Następnie pojawiła się teoria Festingera. Oddajmy tu głos Elliotowi Aronsonowi, uczniowi Festingera i uznanemu bada- czowi: Ponieważ cała psychologia była całko- wicie zdominowana przez uproszczoną wersję teorii nagród, pragnąc wytłumaczyć jakiekolwiek zachowanie, szukano natych- miast jakiejś korzyści, majaczącej gdzieś w tle. Ulubioną grą w owym czasie było więc szukanie wzmocnienia [...]. Wtedy pojawił się Leon Festinger i nic nie było już takie samo [...]. Leon zaczął od prostej tezy: „Kiedy człowiek wierzy w dwa twierdzenia o rzeczywistości, które są psychologicznie niespójne, to stara się usunąć dysonans, tak samo jak stara się usunąć głód, pragnienie czy jakiekolwiek inne napięcie popędowe". Wtedy, w roku 124 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 1956, Leon uświadomił sobie potrzebę połączenia teorii motywacji z psychologią poznawczą. (Aronson, 1992, s. 302-304) Aby zilustrować teorię dysonansu poznaw- czego i pokazać, jak daleko odbiegła ona od tradycyjnej teorii wzmacniania, przy- pomnijmy kilka badań. Załóżmy, że zo- stajesz nagrodzony za wygłoszenie opinii sprzecznej z twoimi poglądami politycz- nymi. Czy prowadzi to do zmiany tych poglądów? Zgodnie z teorią wzmocnienia tak właśnie by się działo, a im większa korzyść, tym większa zmiana poglądów. Korzyść sprawia bowiem, że zmianie po- glądów przypisujesz wartość dodatnią. Ba- dania wykazały jednak, że ludzie częściej zmieniają poglądy w celu dostosowania ich do swoich publicznych wypowiedzi, gdy nie mają z tego żadnej korzyści, niż gdy są sowicie nagradzam (Festinger, 1965). Dodatkowe badania wykazały, że ludzie, którzy dostali się do jakiejś grupy po spełnieniu surowych wymagań, darzą tą grupę większą estymą niż ci, którzy dostali się do niej łatwo. Podczas gdy teoria wzmacniania przekonywała, że nie lubimy rzeczy związanych z bólem, teoria dysonansu pokazała, że niekiedy lubimy rzeczy będące przyczyną naszych cierpień. Jak można wytłumaczyć to zjawisko? Zdaniem Festingera publiczne wygłosze- nie opinii sprzecznych z prywatnie żywio- nymi poglądami wywołuje u danej osoby napięcie. Jeżeli otrzyma ona za to pienią- dze, to napięcie zostanie usunięte, bo dana osoba mówi sobie: „Robię to dla pieniędzy, ale tak naprawdę w to nie wierzę". Im większe pieniądze, tym łatwiej przychodzi usunięcie dysonansu. Natomiast brak ko- rzyści sprawia, że człowiek źle się czuje z powodu sprzeczności swoich prywat- nych poglądów i publicznych wypowiedzi. Powstaje więc presja, aby je ujednoli- cić. Podobnie przetrwanie surowej inicjacji jest sprzeczne z naszym obrazem samych siebie, chyba że jesteśmy zaprzysięgłymi masochistami. Czemu więc poddaliśmy się takim obrzędom? Widać w grupie, do któ- rej aspirujemy, jest coś tak pociągającego, że uznajemy to za opłacalne. Im surow- sza inicjacja, tym bardziej adepci muszą wierzyć we wspaniałość grupy. Wiedzą o tym dobrze kandydaci do amerykańskiej piechoty morskiej. Przyjrzyjmy się jeszcze jednemu bada- niu. Jak palacze papierosów godzą wiedzę o tym, że palenie wywołuje raka, ze swoją chęcią życia? Jednym ze sposobów usuwa- nia dysonansu jest odrzucenie informacji o szkodliwości palenia. Wielu palaczy rze- czywiście tak robi. Jednak ludzie posługują się również bardziej subtelnymi mecha- nizmami. Osobom palącym i niepalącym zadano serię takich pytań: Jak poważna jest groźba raka w wyniku palenia? Jak dużo trzeba palić, aby było to naprawdę niebezpieczne? Kiedy zostanie wynale- zione lekarstwo na raka? Ile lat trzeba palić, aby było to naprawdę niebezpieczne? Wyniki zamieszczono w tabeli 4.1. Jak można się było spodziewać, osoby palące oceniały niebezpieczeństwo zachorowania na raka niżej niż osoby niepalące. Ponadto podawały one większą liczbę wypalanych papierosów jako naprawdę niebezpieczną, a liczba ta rosła proporcjonalnie do liczby papierosów wypalanych przez ankietowa- nego. Kiedy zaś policzyło się, ile lat badane osoby paliły, ile lat palenia oceniały jako niebezpieczne oraz za ile lat ich zdaniem zostanie wynalezione lekarstwa na raka, to okazywało się, że w ich ocenie lekarstwo pojawi się, zanim palenie stanie się dla nich prawdziwym zagrożeniem! Jak wspo- mniałem, osoby niepalące podawały niż- szą liczbę lat palenia jako niebezpieczną, MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 125 TABELA 4.1 Zagrożenie wynikające z palenia papierosów w ocenie osób palących i niepalących W porównaniu z niepalącymi osoby palące uznają za niebezpieczny dtuższy czas palenia i większą liczbę wypalanych papierosów; podają też bliższą datę wynalezienia lekarstwa na raka. Osoby palące zmniejszają więc dysonans poznawczy, lekceważąc zagrożenie oraz licząc na szybkie wynalezienie lekarstwa. Pozycja PALĄCY średnia mediana NIEPALĄCY średnia mediana Dzienna liczba wypalanych papierosów uznawana za 26,5 30 niebezpieczną. Szacunkowa liczba lat, przez jaką osoba o skton- 24,5 15 nościach do raka musiałaby palić papierosy, aby zachorować. Szacunkowa liczba lat do wynalezienia lekarstwa na 22,6 20 raka. 20,1 22,8 33,1 20 10 20 Źródto: L. A. Pervin, R. J. Yatko (1965). Cigarette Smoking and Altemative Methods of Reducing Dissonance. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 33. Copyright © 1965 by American Psychological Association. t a wynalezienie lekarstwa odsuwały w cza- sie. W ich ocenie prawdopodobny mo- ment wynalezienia lekarstwa następował już po przekroczeniu progu oznaczającego realne niebezpieczeństwo palenia. Palacze zmniejszali więc dysonans, minimalizując zagrożenie. Nie tylko kwestionowali zwią- zek między paleniem a rakiem, lecz rów- nież uważali, że oni akurat nie są zagrożeni albo że lekarstwo zostanie wynalezione na czas (Pervin, Yatko, 1965). Choć teoria dysonansu poznawczego wywarła wpływ przede wszystkich na psychologię społeczną, miała również duże znaczenie dla psychologii osobowości (Elliot, Devine, 1994). Jeżeli ludzie mają skłonność do redukcji napięcia wynikają- cego ze sprzecznych informacji, to czy do- tyczy to również informacji o nich samych? Czy ktoś, kto ma dobre zdanie o sobie, bę- dzie odrzucał informacje sprzeczne z tym obrazem? Czy ktoś, kto ma o sobie zdanie niedobre, będzie łatwiej akceptował złe niż dobre opinie na swój temat, a nawet zachowywał się tak, aby to złe zdanie potwierdzić? Badania pokazują, że może tak być (Aronson, Mettee, 1968). Czyż- byśmy mieli tu poznawcze wytłumacze- nie zjawiska, które freudyści przypisywali skłonnościom masochistycznym? Co się stało z teorią dysonansu po- znawczego? Przyczyny spadku zaintereso- wania nią są złożone. Ważną rolę odegrało bez wątpienia znaczenie przypisywane przez nią redukcji napięcia. Jak pamiętamy z uprzednio cytowanego fragmentu, osoba doznająca dysonansu poznawczego „stara się go usunąć, tak jak stara się usunąć głód, pragnienie czy jakiekolwiek inne napięcie popędowe". Innymi słowy, teoria dysonansu odwoływała się do popędowego modelu motywacji, opartego na mechani- zmie redukowania napięcia. Oddajmy znów głos Aronsonowi: 126 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI W połowie lat siedemdziesiątych zainte- resowanie tą teorią zaczęło słabnąć wraz z zainteresowaniem problemami motywa- cji. Pisma fachowe zostały zdominowane przez podejścia czysto poznawcze [...]• Ci z nas, którzy przeżyli niedawny okres ko- lejnej fascynacji poznaniem w psychologii społecznej, wiedzą doskonale, że przez wiele lat modne było utrzymywanie, iż motywacja nie istnieje. Były to jednak - rzecz jasna - wygodne złudzenia. (1992, s. 303-304) Będziemy mieli jeszcze okazję omówić podejście poznawcze. Najpierw jednak zaj- miemy się „teoriami marchewki", czy też - używając określenia Kelly'ego - teoriami bodźców „pociągających". Teorie marchewki-zachęty: motywacja pozytywna To, że ludzie potrafią wytrwale zmierzać do celu, jest faktem, a nie spekulacją [...], jest czymś, co domaga się wyjaśnienia. Musimy zapytać: jak dochodzi do wyzna- czenia celu? Co kieruje wytrwałymi dzia- łaniami służącymi jego realizacji? Są to proste pytania, które zasługują na prostą odpowiedź. (P. T. Young, 1961, s. 58) Omawiane wyżej teorie motywacji koncen- trowały się na stanie napięcia wewnętrz- nego oraz wysiłkach organizmu zmierza- jących do usunięcia go lub zmniejszenia. Teraz omówimy teorie podkreślające rolę pociągających zachęt, kiedy to motywacją działań organizmu jest jakaś upragniona sytuacja docelowa. Organizm nie znajduje się pod presją, lecz czuje pociąg do czegoś. Punkt docelowy wiąże się z przyjem- nością, jest więc swoistą „marchewką" albo zachętą ukierunkowującą działania organizmu. Przypomnijmy, że skojarzenie punktu docelowego z bólem sprawiało, że organizm starał się tego celu uni- kać, uciekać od niego. Jednak choć teorie podkreślające motywacyjną wagę zachęt wydają się różnić od modelu redukcji napięcia, to w dalszym ciągu pozostają w kręgu bólu i przyjemności. W tym sensie one również są hedonistycznymi teoriami motywacji. Nota historyczna Psychologiczne koncepcje motywacyjnej roli zachęt mają swoją historię. W roku 1930 McDougall tak bardzo zafascynował się ludzką umiejętnością realizacji daleko- siężnych celów, że ogłosił się psycholo- giem celu. Odrzucił mechanistyczną wi- zję człowieka znajdującego się w niewoli bodźców, podkreślając zdolność wytrwa- łego zmierzania do wyznaczonych sobie celów: „Dostrzegamy przed sobą jakieś szansę; pragniemy je zrealizować; podej- mujemy odpowiednie działania i tak kie- rujemy wydarzeniami, aby doprowadzić do upragnionego przez nas rezultatu" (1930, s. 5). Takie właśnie wytrwałe działania w określonym kierunku nazwał McDougall celowymi. Mniej więcej w tym samym czasie Tolman (1932) zajmował się celowym i po- znawczym aspektem uczenia się zwierząt. On również był zafascynowany umiejęt- nością wytrwałego realizowania celów - w tym wypadku przez szczury. Uważał, że organizm działa w sposób spójny i zin- tegrowany, a nie wskutek nawykowych połączeń między bodźcami a reakcjami. MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 127 Sprzeciwiał się więc zdecydowanie poglą- dom Hulla. Organizmy starają się osią- gnąć cele, które tworzą pewną hierarchię. Cele są określane przez korzyści oraz wartości, a także prawdopodobieństwo ich zrealizowania. Zachowanie kształtowane jest przez perspektywę osiągnięcia celu oraz związanej z nim wartości. Przypomina to więc model oczekiwania-wartości oma- wiany w rozdziale trzecim. Również inni teoretycy zwracali uwagę na celowy charakter zachowań. Jednak rozważania te popadły w zapomnienie z trzech podstawowych powodów. Po pierwsze miały mentalny charakter (czyli opisywały to, co dzieje się w psychice, a nie to, co można z zewnątrz zaobser- wować) i teleologiczny. Mianem teleolo- gicznych określa się zjawiska podporząd- kowane konkretnym celom. Możemy na przykład pragnąć zrobić karierę w jakimś zawodzie, prowadzić pewien typ życia ro- dzinnego albo urzeczywistniać określony ideał moralny. Mogłoby to oznaczać, że działania człowieka są zdeterminowane przez przyszłość. Taki pogląd byt oczy- wiście dla psychologów nie do przyjęcia. Postępowaniem organizmu rządzi chwila obecna, choć w jej skład mogą wcho- dzić wyobrażenia przyszłości. To ostatnie zastrzeżenie nie wystarczało jednak, by obronić koncepcję celowości działań. Po drugie w całej psychologii zaczęła domi- nować teoria bodźca - reakcji. Wszyst- kie inne poglądy zostały zepchnięte na pozycje drugorzędne. Po trzecie - jak już wspomniałem - wraz ze schyłkiem teorii popędów i początkiem rewolucji po- znawczej nastąpił spadek zainteresowania zagadnieniami motywacji. Teorie teleolo- giczne spotkał ten sam los co inne teo- rie motywacji, nawet te, które zawierały istotny element w postaci poznawczych reprezentacji przyszłości. Co ciekawe, rozwój badań nad proce- sami poznawczymi doprowadził do ponow- nego ożywienia zainteresowania zachowa- niami zorientowanymi na cel. W latach czterdziestych wielkie postępy poczyniła cybernetyka, która próbowała odpowie- dzieć na pytanie o możliwość podpo- rządkowania działania złożonych mecha- nizmów jakiemuś punktowi docelowemu (Wiener, 1948). Przykładem może być ter- mostat, włączający i wyłączający ogrzewa- nie w domu w celu utrzymania stałej (do- celowej) temperatury, albo naprowadzane radarem działko przeciwlotnicze. Dzisiaj są to tak skomplikowane mechanizmy, że nie można odróżnić ich działania od działania człowieka. Podróżując samolotem, nie zda- jemy sobie sprawy, że lądowaniem kieruje pilot automatyczny. Rozwój komputerów w latach pięćdzie- siątych miał związek z cybernetyką. Kom- puterowe modele funkcjonowania czło- wieka opierały się na założeniu, że czło- wiek korzysta z ogólnych zasad podporząd- kowujących zachowanie konkretnym ce- lom (Newell, Shaw, Simon, 1958). W roku 1960 ukazała się bardzo ważna książka, zatytułowana Plans and łhe Słructure of Behavior (Plan i struktura zachowania), z której wynikało, że ludzie mają pewne standardy albo cele i starają się dosto- sować do nich swoje zachowanie (Miller, Galanter, Pribram, 1960). Zdaniem jej au- torów codziennie zastanawiamy się, co trzeba zrobić i co może się zdarzyć. Każdy dzień jest więc zorganizowany i podpo- rządkowany jakiemuś celowi. Cele te przy- bierają formę wyobrażeń, które kierują zachowaniem człowieka, tak jak wyzna- czony cel kieruje działaniem termostatu albo działka przeciwlotniczego. Następnie człowiek opracowuje program osiągnięcia swoich celów i sprawdza, czy zaplano- wane działania zmierzają we właściwym 128 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI kierunku. Dana osoba może na przykład zorganizować swój dzień wokół ważnego spotkania w pracy. Sprawdza wówczas, czy współpracownicy są przygotowani, czy wszystkie potrzebne dokumenty są zgromadzone, a prezentacje przećwiczone. Ktoś inny może organizować dzień wokół zawodów sportowych, pilnując odpowied- niego pożywienia, czasu na odpoczynek, czasu na rozgrzewkę i przygotowując się do balu po oczekiwanym sukcesie. Dzięki tym badaniom myślenie w ka- tegoriach celów wróciło do łask. Zacho- waniem nie kierowała przyszłość, lecz jej wyobrażenie. Jeżeli działanie maszyn może być podporządkowane planowanym celom, to czemuż by nie ludzi? Model ten nie odpowiadał jednak na pytanie, w jaki sposób dochodzi do sformułowa- nia celu i jak wybieramy dany cel spo- śród wielu możliwych. Choć wzbogacony o pojęcie celu, pozostawał on w istocie poznawczy i brakowało mu komponentu motywacyjnego. Powołując się na słowa Guthriego (1935; 1952) o szczurach Tol- mana, można powiedzieć, że człowiek był dalej „zagubiony w myślach". Tym razem jednak nie było konieczności odwoływania się do behawioralnego modelu redukcji napięcia. Współczesne prace nad teorią celu Punkt ciężkości w badaniach w nurcie poznawczym z czasem przeniósł się z „po- znania zimnego", czyli czystych procesów poznawczych, na „poznanie gorące", obej- mujące również emocje i motywacje. Wią- zało się z tym zainteresowanie teoriami motywacji. Dzisiaj pojęcie celu - w tej czy innej postaci - stało się podstawowym składnikiem teorii motywacji i osobowości (Carver, Scheier, 1982; Emmons, w druku; Pervin, 1989). Zawierają ją różne kon- cepcje, na przykład zadań życiowych (Cantor, 1990a), dążeń (Emmons, 1989b), projektów osobistych (Little, 1989), bie- żących trosk (Klinger, 1977), możliwych Ja (Markus, Ruvolo, 1989), standardów (Bandura, 1989b; Higgins, 1990) oraz ce- lów (Ford, 1992; Locke, Latham, 1990; Pervin, 1983; 1989). Wszystkie te kon- cepcje łączy przekonanie, że zachowanie ludzkie zmierza w określonym kierunku, jest podporządkowane pewnemu celowi. Jaki jest związek między teoriami zachowań celowych a osobowością? Po pierwsze przywracają one do łask zagad- nienia motywacji. Aby bowiem zrozumieć postępowanie człowieka, a przede wszyst- kim jego planowy charakter, musimy znać jego motywy. Sprzyja temu pojęcie celu, przedstawiające ludzi jako planowo działa- jące systemy. Po drugie różni ludzie obie- rają sobie różne cele. Po trzecie różnice indywidualne obejmują również sposoby realizacji celów, przyjmowane strategie i plany. Po czwarte cele mają duży wpływ na inne aspekty funkcjonowania osobowo- ści. Popatrzmy na wyniki badań. Jakie rodzaje celów stawiają sobie lu- dzie? Z wielu różnorodnych badań wyłania się co najmniej pięć ogólnych ich kategorii (Emmons, Diener, 1986; Ford, 1992; No- vacek, Lazarus, 1989; Pervin, 1983): 1. Odprężenie/zabawa (pragnienie roz- rywki: „Wiele z moich codziennych czynności wynika z chęci zabawy lub odpoczynku"). 2. Agresja/władza (pewność siebie i pra- gnienie dominacji: „Zwykle w waż- nych dla mnie sytuacjach staram się objąć rolę kierowniczą"). 3. Poczucie własnej wartości (rozwój i obrona swojego Ja: „Wiele moich działań ma na celu utrzymanie lub MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 129 poprawienie mojego dobrego zdania o sobie"). 4. Uczucie/wsparcie (pragnienie bli- skości: „Szukam przyjaźni i bliskości z innymi ludźmi"). 5. Zmniejszenie niepokoju/poczucia zagrożenia (unikanie stresu: „Dużo czasu zajmuje mi unikanie sytuacji, w których czuję lęk lub zagrożenie"). Zauważmy, że są tutaj zarówno mo- tywacje pozytywne, jak i negatywne. Te, które polegają na pragnieniu osiągnię- cia czegoś, i te, które wynikają z chęci uniknięcia czegoś. Choć niektóre z po- wyższych celów przypominają Murrayow- skie potrzeby, a także niektóre cechy o charakterze interpersonalnym, to nie są z nimi identyczne. Ponadto, w odróżnie- niu od teorii popędów czy potrzeb, tutaj nacisk kładzie się na celowy charakter działania, a nie na zmniejszanie napię- cia. W odróżnieniu natomiast od teorii cech, akcentuje się tu wyjaśnianie przy- czyn zachowania, a nie sam tylko jego opis. Cele ludzkie i ich struktury są niezwy- kle zróżnicowane. Celem, a więc czymś, ku czemu się dąży lub czego się unika, może stać się prawie wszystko. To, co jest absolutnym priorytetem dla jednego człowieka, bywa rzeczą drugorzędną dla innego. Cele, które u jednego człowieka łączą się w harmonijną całość, u drugiego są wzajemnie sprzeczne. Z badań wyłoniła się jednak pewna liczba podstawowych prawidłowości: 1. Ludzie chętniej zmierzają do celów o dużej wartości i osiągalnych niż do takich, które mają małą wartość lub osiągnięcie których jest mało prawdo- podobne (Locke, Latham, 1990; Per- vin, 1983). 2. Działania przybliżające cel wiążą się z emocjami pozytywnymi, a oddalające od niego - z negatywnymi (Bandura, 1986; Higgins, 1987; Locke, Latham, 1990; Pervin, 1983). 3. Istnieje związek między funkcjono- waniem systemu celów a samo- poczuciem i stanem zdrowia czło- wieka. Ludzie wyznaczający sobie konkretne, osiągalne i spójne we- wnętrznie cele cieszą się lepszym zdrowiem i samopoczuciem niż ludzie nieposiadający celu, wyznaczający so- bie cele nieosiągalne lub wewnętrznie sprzeczne (Emmons, 1986; Emmons, King, 1988; Palys, Little, 1983). 4. Ludzie wyznaczają sobie odmiennne cele w różnych dziedzinach życia (np. pragnienie osiągnięć w szkole lub pracy wraz z pragnieniem bliskości w kontaktach z ludźmi), przyjmują też różne strategie ich realizowa- nia (Cantor, 1990a; Cantor, Langston, 1989). Zdaniem teoretyków poznania społecznego funkcjonowanie systemu celów charakteryzuje się zróżnicowa- niem i elastycznością. Zarazem jednak utrzymywana jest całościowa struk- tura celów. W tym sensie system celów wiąże się i ze stałą, i ze zmienną stroną ludzkiego zachowania (Pervin, 1983). Zasady powyższe dają pojęcie o ba- daniach prowadzonych przez psychologów osobowości posługujących się teleologicz- nym modelem motywacji. Wszystkich ich łączy przekonanie o znaczeniu motywa- cji dla zrozumienia osobowości człowieka oraz nacisk na planowy, zorganizowany charakter ludzkich działań. Zarazem jed- nak jest to grupa bardzo różnorodna. Niektórzy jej członkowie przyjmują per- spektywę społeczno-poznawczą, a inni nie. 130 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI Niektórzy nawiązują do teorii cech, inni stanowczo twierdzą, że cechy i motywa- cje to dwie zasadniczo odmienne katego- rie. Niektórzy twierdzą, że cele są świa- dome, podczas gdy zdaniem innych pewne cele, również te o zasadniczym znaczeniu, są nieświadome lub niedostępne świado- mości. Niektórzy podkreślają poznawczy aspekt celów, dla innych ważniejszy jest aspekt emocjonalny. Niektórzy utrzymują, że przyjemność daje zmierzanie do celów, a inni, że ich osiągnięcie. Obserwujemy więc obecnie gwałtowny rozwój teorii celów. Pewne ustalenia spo- tykają się z powszechną akceptacją, inne stają się przyczyną zażartych sporów. Dwie kwestie wzbudzają szczególne zaintereso- wanie. Po pierwsze, co daje celom ich silę? Jak się pojawiają? Większość teore- tyków zachowuje w tej kwestii milcze- nie, choć niektórzy twierdzą, że u pod- łoża celów leżą pozytywne i negatywne skojarzenia emocjonalne (Pervin, 1983; 1989). Po drugie, jaki jest związek celów z działaniem i przeszkodami w działaniu (Cantor, 1990a; Kuhl, Beckman, 1985; Per- vin, 1991)? Większość działań człowieka jest wypadkową wielu celów. Kwestia ich wewnętrznej organizacji pozostaje więc ważnym zagadnieniem. Ludzie nie zawsze też potrafią realizować swoje cele, nie potrafią zmusić się do robienia tego, co powinni (np. ociągają się z napisaniem artykułu), lub nie mogą przestać robić czegoś, czego robić wcale nie chcą (np. objadać się). Problemy wolicjonalne, czyli nieumiejętność podporządkowania zacho- wań celom, są wciąż wielką zagadką dla badaczy. Wrócimy do nich w rozdziale dziewiątym. Poznawcze teorie motywacji: osiot Kellyego Na początku niniejszego rozdziału oma- wialiśmy poglądy Kelly'ego na motywację. Mówiliśmy o teoriach kija i marchewki, o bodźcach „pociągających" i „popycha- jących" jako dwóch podstawowych for- mach motywacji, nazywając takie teorie hedonistycznymi, jako że opierają się one na zasadzie dążenia do przyjemności oraz unikania bólu. Przypomnijmy, że Kelly wo- lał przyglądać się samemu organizmowi, a swoją teorię nazwał „teorią osła". Jak jednak zobaczymy, ani jego teoria, ani inne poznawcze teorie motywacji nie zasługują bynajmniej na miano oślich. Obecnie omówimy teorie motywacji oparte na czynnikach poznawczych. Od teorii dotąd rozważanych odróżniają je dwie właściwości: nie odwołują się one do zasady bólu i przyjemności i podkreślają wagę uwarunkowań poznawczych. Psycholodzy poznawczy mawiają nie- kiedy o „potrzebie spójności" albo o „po- trzebie wiedzy". Na przykład Prescott Lecky (1945), psycholog self, podkreśla właściwą każdemu człowiekowi potrzebę jednolitego, uporządkowanego i spójnego Ja. Choć przypomina to Festingerowską potrzebę spójności poznawczej, Lecky nie wiązał braku spójności z żadnym napię- ciem. Pragniemy spójności, ponieważ tak właśnie funkcjonujemy. Osiąganiu jej może towarzyszyć przyjemność, ale to nie ona nas motywuje. Choć więc niektórzy psy- chologowie poznawczy mówią o potrze- bach, nie wiążą tego pojęcia z usuwaniem napięcia popędowego. Zdaniem Kelly'go MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 131 żywe organizmy szukają jasności i spój- ności poznawczej, ponieważ taka jest ich natura. Co wobec tego psycholodzy poznawczy mają do zaoferowania w kwestii motywa- cji? Rozważmy dwie koncepcje. Pierwsza pochodzi od Kelly'ego, druga bazuje na modelach atrybucji. Nacisk Kellyego na umiejętność przewidywania przyszłych wydarzeń Opisywaliśmy już, jak George Kelly zdeza- wuował koncepcję motywacji. Ten teore- tyk konstruktów osobistych pragnął w ten sposób wyrwać się z kręgu teorii popędo- wych oraz innych tradycyjnych sposobów ujmowania zachowania człowieka. Zdawał sobie jednak dobrze sprawę z wagi takich zagadnień, jak pobudzenie, wybór oraz zróżnicowanie reakcji. Co w takim razie - jego zdaniem - pobudza ludzi do działania, co determinuje wybór tej czy innej drogi działania i dlaczego ludzie często różnie reagują na te same bodźce? Zdaniem Kelly'ego (1955; 1958) za- miast szukać wyjaśnienia działań ludzkich w popędach czy systemie zachęt, powin- niśmy przyjąć, że człowiek jest aktywny, bo taka jest natura żywego organizmu. Rozrusznik jest potrzebny samochodom, ale nie żywym stworzeniom. One są ak- tywne, bo żyją. Zaskakująca koncepcja. Jak jednak wyjaśnić kierunki działania oraz zróżnicowanie reakcji? Kelly twierdził, że ludzie zachowują się jak naukowcy, którzy próbują przewidzieć przyszłe wydarzenia. Jak pamiętamy, działanie systemu kon- struktów osobistych polegało na przed- stawianiu sobie rzeczywistości w celu stawiania hipotez dotyczących przyszłych wydarzeń. Ludzie dążą przy tym do jak największej ścisłości i trafności przewidy- wań. Jak wszyscy dobrzy naukowcy, ciągle udoskonalają swoje konstrukty osobiste. Jak wszyscy dobrzy naukowcy, osiągają też coraz lepsze rezultaty w przewidywaniu coraz większej liczby zjawisk. Można więc powiedzieć, że pracują zarówno nad do- kładnością, jak i zakresem swojej teorii. Zdaniem Kelly'ego ludzie wybierają więc takie działania, które stwarzają perspek- tywę dla rozwoju ich systemu konstruktów osobistych. W życiu codziennym starają się jak najtrafniej przewidzieć zachowanie swoje i innych. A co ze zróżnicowaniem reakcji? Kelly nie zajmował się tym szczegółowo. Za- stanawiał się jednak nad konsekwencjami trafnych i nietrafnych przewidywań. Pra- gniemy wprawdzie, aby nasze przewidy- wania się sprawdzały, ale pozostawanie w kręgu ciągle tych samych przewidywań i wydarzeń byłoby nudne. Zarazem jed- nak zdaniem Kelly'ego boimy się sytuacji, w których nie potrafimy nic przewidzieć, w stosunku do których nie możemy za- stosować żadnego konstruktu. Boimy się też sytuacji, które groziłyby koniecznością całościowej lub zasadniczej zmiany sys- temu konstruktów. Lęk pojawia się wtedy, gdy wszystko, w co wierzyliśmy, okazuje się fałszem. Kelly twierdził więc, że nasze reakcje na bodziec zależą od relacji między nim a naszymi przewidywaniami. Dążymy do udoskonalenia naszego systemu kon- struktów, uciekamy przed nudą wynikającą z rutyny i lękiem powstającym w sytuacji kompletnej niepewności. Słowo dążymy nie odnosi się do żadne- go punktu docelowego związanego z war- tością pozytywną. Powtórzmy raz jeszcze: dążymy, ponieważ tak funkcjonują żywe organizmy. Dążymy do jak najtrafniejszego przewidywania przyszłych wydarzeń, po- nieważ tacy właśnie jesteśmy. Dotyczy to zarówno osłów, naukowców, jak i wszyst- kich żywych organizmów. Nie chodzi o to, 132 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI aby zaspokoić nasze popędy albo otrzymać nagrodę. Tak samo nie szukamy spójności, by usunąć dysonans poznawczy i wywo- łane przezeń napięcie. Chodzi nam o to jedynie, by trafniej przewidywać. Żadne inne założenia nie są potrzebne. Może się pojawić wątpliwość, czy aby Kelly nie odwołuje się jednak do myślenia hedonistycznego, twierdząc, że staramy się z jednej strony uniknąć monotonii, a z drugiej strony lęku i poczucia za- grożenia. Pervin (1993a) dowodził, że tak właśnie jest. Pisząc o przykrych uczuciach pojawiających się, gdy nie możemy zasto- sować do danej sytuacji żadnego z po- siadanych konstruktów albo przekonujemy się, że nasze konstrukty są nieskuteczne, Kelly rzeczywiście odwołuje się do pojęcia hedonizmu, nawet jeśli nie pociąga to za sobą myślenia w kategoriach popę- dów i zmniejszania napięcia. Zasadniczy postulat Kelly'ego, że ludzie zachowują się jak naukowcy i starają się przewi- dzieć przyszłe wydarzenia, nie został ani potwierdzony, ani obalony. Badania wyka- zują, że niepewność w sytuacji zagrożenia wywołuje lęk, któremu dana osoba stara się przeciwdziałać (Mineka, 1985; Pervin, 1963). Niejasne pozostaje, czy powodem tych działań jest sama niepewność, czy też napięcie i poczucie zagrożenia z niej płynące. Czy chodzi o samą poznawczą potrzebę spójności, czy też chęć przewi- dywania i kontrolowania sytuacji wynika z innych, bardziej podstawowych potrzeb (Swann, 1991). Teoria Kelly'ego była więc śmiałą próbą rozwiązania problemów motywacyjnych w ramach podejścia poznawczego. Nieza- leżnie od wspomnianych powyżej wątpli- wości z pewnością stanowi ona radykalne odejście od tradycyjnych, hedonistycznych teorii bodźców „popychających" i „pocią- gających". Modele atrybucji W rozdziale trzecim omawialiśmy atrybu- cje jako poznawcze składniki osobowości i przytaczaliśmy wyniki badań wiążących wewnętrzne, stabilne i globalne atrybucje negatywnych wydarzeń ze stanami depre- sji. Choć przedmiotem naszej uwagi było podejście poznawcze, wskazywaliśmy, że atrybucje mogą wpływać również na mo- tywacje. Obecnie pragniemy więc omówić modele atrybucji w kontekście poznaw- czych teorii motywacji. Atrybucyjny model Weinera Przypomnijmy, że teorie atrybucji zajmują się sposobem, w jaki ludzie wyjaśniają wydarzenia. Podobnie jak Seligman, Ber- nard Weiner (1985; 1990; 1993) interesuje się wyjaśnieniami oraz ich wpływem na emocje i motywacje. Opracowane przez niego cechy atrybucji przypominają cechy wymieniane przez Seligmana, ale nie są całkiem takie same. Weiner stawia na- stępujące pytania: jakie rodzaje przyczyn przypisujemy wydarzeniom? Jaki wpływ mają różne sposoby tłumaczenia wyda- rzeń na nasze samopoczucie i działanie? Czy to, że sukces przypisujemy szczę- ściu lub przeciwnie - ciężkiej pracy - ma jakiekolwiek znaczenie? Czy to, że kłopoty innych ludzi przypisujemy pe- chowi lub przeciwnie - ich własnym błę- dom - ma wpływ na sposób, w jaki ich traktujemy? Jaki wpływ na sposób od- noszenia się do siebie i innych ma to, komu przypisujemy odpowiedzialność za wydarzenia? Jakie rodzaje przyczyn przypisujemy wydarzeniom? Zdaniem Weinera istnieją trzy podstawowe sposoby tłumaczenia przyczyn wydarzeń. Po pierwsze - w na- wiązaniu do Rotterowskiej koncepcji MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 133 umiejscowienia źródła kontroli - można uważać, że przyczyny wydarzeń tkwią w człowieku lub poza nim. Mówi się wówczas o wymiarze umiejscowienia przyczyny. Po drugie można spostrzegać przyczynę jako stałą lub zmienną. Mówimy wówczas o wymiarze stabilności. Konse- kwencje połączenia tych dwóch wymiarów dla atrybucji przyczynowych przedstawia tabela 4.2. Odpowiednio możemy przypi- sać sukces lub porażkę zdolnościom („je- stem bystry"), wysiłkowi („ciężko pra- cowałem"), stopniowi trudności zada- nia („egzamin był łatwy") lub szczęściu albo przypadkowi („przypadkiem odpo- wiedziałem prawidłowo"). Trzeci wymiar, wpływu na wydarze- nia, określa, czy możemy zapanować nad sytuacją, jeśli włożymy w nią dodatkowy wysiłek. Jeżeli na przykład ktoś spotyka się z odrzuceniem z powodu własnej nie- atrakcyjności fizycznej, to można uznać, że stało się to z powodu przyczyny we- wnętrznej i stałej, na którą nie ma się wpływu. Jeżeli natomiast został odrzucony z powodu swojego nieznośnego zacho- wania, to można uznać, że stało się to z powodu przyczyny wewnętrznej i stałej, na którą jednak ma się wpływ. Sprawą zasadniczej wagi jest to, jakie przyczyny przypisze określonej sytuacji konkretna osoba. Niektórzy ludzie uważają, że nie mają wpływu na swój wygląd, inni - że mają; niektórzy sądzą, że ich sprawność umysłowa wynika z wrodzonej inteligen- cji, inni spostrzegają ją jako wynik pracy i nauki (Dweck, 1986). Jak zobaczymy w omawianych dalej badaniach, charakter atrybucji ma wielki wpływ na funkcjono- wanie człowieka w sytuacjach społecznych i na skuteczność uczenia się. Czy rodzaj atrybucji wpływa na emo- cje i motywacje człowieka? Zdaniem Weinera zdecydowanie tak. To, czy sukces przypiszemy pracy czy przypadkowi, dużo znaczy dla naszego samopoczucia i działa- nia. Jeżeli uznamy, że odnieśliśmy sukces dzięki własnym działaniom, to o wiele bardziej wzrasta poczucie naszej warto- ści, niż gdybyśmy przypisali przyczynę okolicznościom zewnętrznym, takim jak niski stopień trudności zadania czy szczę- ście. Zarazem jednak tego typu atrybucje dla porażek prowadzą do obniżania po- czucia własnej wartości oraz obwiniania się. Szczególne znaczenie mają - zdaniem Weinera - atrybucje na wymiarze wpływu na wydarzenia, ponieważ w nich uwidacz- nia się kwestia odpowiedzialności. Jeżeli przypisze się sobie odpowiedzialność za porażkę, to efektem tego są uczucia winy, wstydu i upokorzenia. Jeżeli natomiast uzna się, że nie miało się wpływu na wyda- rzenia prowadzące do porażki, to taka atry- bucja chroni przez negatywnymi odczu- ciami. Odpowiedzialność za naszą porażkę przypisujemy innym i jesteśmy na nich źli. Jednocześnie współczujemy ludziom, którzy ponieśli porażkę, jeśli uważamy, że nie mieli na to wpływu. Jeżeli uznamy, że ktoś wpadł w tarapaty albo zachoro- wał na skutek własnego, nierozsądnego zachowania, możemy odczuwać do niego niechęć. Jeżeli natomiast uznamy, że zo- stało to spowodowane czynnikami dzie- dzicznymi albo innymi okolicznościami, na które nie ma się wpływu, w naszej postawie może dominować współczucie i chęć niesienia pomocy. Na ogół od czy- nionych przez nas atrybucji zależy, czy spostrzegamy dany problem w katego- riach grzechu (na co mamy wpływ) czy choroby (na co nie mamy wpływu). Mó- wiąc ogólniej, na nasze uczucia względem siebie i innych, a także na wynikające z nich działania wielki wpływ mają doko- nywane przez nas przyczynowe atrybucje wydarzeń. F 134 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI TABELA 4.2 Możliwe atrybucje źródeł sukcesu i porażki Przyczyna Wewnętrzna Zewnętrzna Stała Zmienna Zdolności Wtożona praca Stopień trudności zadania Szczęście lub przypadek Źródto: B. Weiner (1979). A Theory of Motivation for Some Classroom Experiences. Journal of Educational Psychology, 71. Model myślenia o sobie i świecie zewnętrznym Carol Dweck Poznawcza koncepcja atrybucji wywarta również duży wpływ na społeczno-po- znawcze ujęcie zagadnień motywacji przez Carol Dweck (Dweck, 1990,1991; Dweck, Chiu, Hong, 1995; Dweck, Legget, 1998). Dweck zaczęła od spostrzeżenia, że dzieci różnie reagują na szkolne niepowodzenia (Diener, Dweck, 1978; 1980). Szczególnie wyraziste były dwa style reakcji: reakcja bezradności oraz reakcja zorientowana na doskonalenie się. Dzieci, które re- agowały na niepowodzenia bezradnością, w wypadku niepowodzenia formułowały negatywne opinie o sobie („Jestem słaby", „To moja wina"), a przy wykonywaniu zadań doświadczały nudy, lęku oraz nie- chęci. Negatywne opinie na swój temat oraz negatywne uczucia prowadziły z kolei do dalszego opuszczania się w nauce. Natomiast dzieci zorientowane na sukces traktowały niepowodzenie jako wyzwanie, któremu można sprostać własną pracą. Mówiły sobie: „Przedtem to zrobiłem, to teraz też mogę". Dzieci bezradne odbie- rały niepowodzenia jako świadectwo ich słabych zdolności oraz zły prognostyk na przyszłość, natomiast dzieci zorien- towane na doskonalenie się uważały je za chwilową „wpadkę", dającą okazję do dalszego rozwoju. Atrybucje przyczynowe były więc w każdym podejściu inne, co miało istotny wpływ na emocje i mo- tywacje. Skąd takie różnice w stylach reak- cji? Dweck stwierdziła, że każda z tych dwóch grup dzieci zmierzała do innego celu (Elliot, Dweck, 1998). Dzieciom „bez- radnym" chodziło o to, żeby dobrze wy- paść, natomiast celem dzieci zorientowa- nych na doskonalenie się było uczenie się. Pierwsze chciały nabrać umiejętności i uniknąć poczucia własnej nieprzydatno- ści. Drugie dążyły do podniesienia swoich kompetencji. U podłoża tych różnic leżało odmienne rozumienie natury inteligencji. Dla dzieci z pierwszej grupy inteligencja była czymś niezmiennym, zamkniętym, natomiast dzieci z drugiej grupy uważały, że jest ona otwarta, może wzrastać i ma się na nią wpływ. Uważanie inteligencji za coś sztywnego, niezmiennego odbierało dzieciom z pierwszej grupy poczucie sensu własnych działań. Dzieci z drugiej grupy natomiast podchodziły do wyzwań z entu- zjazmem. Konsekwencje tych dwóch spo- sobów spostrzegania inteligencji przedsta- wiamy w tabeli 4.3. Z badań Dweck wynika więc, że przy- czynowe atrybucje wydarzeń są wpraw- dzie ważne, ale u ich podłoża leżą po- glądy na temat siebie i świata, które są pierwotne w stosunku do atrybucji i de- ł MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI terminują procesy opisane przez Weinera. Czy dotyczą one tylko sfery uczenia się? Dweck twierdzi, że podobne style reakcji występują w wypadku odrzucenia przez innych (Goetz, Dweck, 1980). Oto przy- kład pochodzący z jej badań: „Załóżmy, że przeprowadziłeś się w nowe miejsce. Dziewczyna, którą poznałeś, nie bardzo cię lubi. Dlaczego?". Choć szczegóły mogą się różnić, to każdemu człowiekowi zda- rzają się takie sytuacje. Niektórzy lu- dzie obwiniają wówczas własną nieudol- ność w kontaktach z ludźmi, inni szu- kają mniej osobistych wyjaśnień. Dweck stwierdziła, że dzieci doszukujące się przy- czyny we własnej nieudolności zamykają się w sobie i są mało elastyczne w kon- taktach z ludźmi, natomiast dzieci szuka- jące przyczyn poza sobą nie przeżywają odrzucenia tak mocno i łatwiej przycho- dzi im dostosować swoje zachowanie do zmienionych okoliczności. W sumie, re- 135 akcje na odrzucenie przez innych przy- pominają style bezradności i orientacji na doskonalenie się, wyodrębnione przy okazji badania reakcji na niepowodzenia szkolne. Obierając te wyniki badań za punkt wyjścia, omówimy teraz opracowany przez Dweck model motywacji. Zdaniem Dweck ludzie przyjmują ukryte założenia na temat Ja i świata, wytyczające im następnie różne cele. Przykładem takiego zróżnicowania są wspomniane powyżej odmienne postawy w stosunku do osiągnięć szkolnych. Części uczniów zależało na sprawnym funkcjono- waniu, a części - na postępach w nauce. Mając za podstawę te ukryte teorie i cele, ludzie dokonują różnych atrybucji i reagują różnymi emocjami i działaniami na wyda- rzenia: teoria —> cel -> wzór poznawczy, emocjo- nalny, behawioralny. TABELA 4.3 Spostrzeganie inteligencji jako stałej lub zmiennej: porównanie PRZEKONANIA 0 STAŁOŚCI PRZEKONANIA 0 ZMIENNOŚCI 1. Na inteligencję nie ma się wptywu. 2. Dana osoba nie wie, czy potrafi rozwiązać zadanie, z którym poprzednio się uporata. 3. W efektach działania odzwierciedlają się zdolności: „Jeżeli musisz nad czymś pracować to znaczy, że nie jesteś w tym zbyt dobry". „Prawdziwym geniuszom wielkie odkrycia przychodzą tatwo". 4. Jeżeli jesteś zdolny, odniesiesz sukces niezależnie od stopnia trudności zadania oraz włożonej pracy. 5. Trudności oznaczają brak zdolności. 6. Krytyka dotyczy ciebie samego. 1. Inteligencja jest podatna na wptywy. 2. Dana osoba nie spodziewa się wielkich trudności z rozwiązaniem zadania, które poprzednio rozwiązała. 3. Efekty są wynikiem pracy i zastosowania od- powiedniej metody: „Nawet geniusz musi się ciężko napracować, aby dokonać odkrycia". 4. Jesteś zdolny, jeżeli opanowałeś coś trud- nego albo wymyśliłeś coś nowego. 5. Trudności to wyzwania, którym należy stawić czoło. 6. Krytyka to informacja, którą należy wykorzy- stać dla dalszego rozwoju. Źródło: C. S. Dweck (1990). Self-Theories and Goals: Their Role in Motivation, personality and Development. Nebraska Symposium on Motivation, 38. 136 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI ŚWIATŁO NA BADACZA CAROL S. DWECK Ukryte teorie na temat Ja i świata Kiedy robiłam doktorat w Yale pod koniec lat sześćdziesiątych, prowa- dząc badania nad uczeniem się zwie- rząt, wielkie wrażenie zrobiły na mnie prace dotyczące wyuczonej bezradno- ści u zwierząt. Zdałam sobie sprawę, że pojęcie to pozwala również zro- zumieć zachowanie ludzi w obliczu trudności, i zwróciłam swoje zainte- resowania w tym kierunku. Chcia- łam wyjaśnić, dlaczego niektóre dzieci na niepowodzenie reagują „wyuczoną bezradnością", podczas gdy inne, o po- dobnym poziomie zdolności, „orien- tują się na doskonalenie się". Na wstę- pie postanowiłam sprawdzić, jak dzieci interpretują niepowodzenia. Okazało się, że dla jednych było ono mier- nikiem poziomu ich inteligencji, pod- czas gdy dla innych sygnałem, że muszą więcej pracować albo zasto- sować inną strategię. W miarę po- stępu badań przekonałam się, że dzieci mają na swój temat jeszcze bar- dziej fundamentalne opinie („ukryte teorie"), które kształtują ich inter- pretacje wydarzeń. Te, które uwa- żały, że inteligencja jest dana raz na zawsze, obarczały ją odpowiedzial- nością za ewentualne niepowodzenia (i eksponowały w swoim zachowa- niu bezradność). Te, które uważały, że inteligencję można kształtować, obarczały odpowiedzialnością zastoso- wane strategie, a nie swoją inte- ligencję. Prowadzone przeze mnie badania dowiodły, że ukryte teorie decydują 0 tym, jak ludzie odbierają świat 1 przytrafiające się im wydarzenia. Okazało się, że dwie osoby o podob- nym poziomie uzdolnień mogą zupeł- nie różnie interpretować identyczne okoliczności i całkiem inaczej na nie reagować. Model ukrytych teorii dał nam możliwość zrozumienia i zbadania wie- lu zjawisk. Pozwolił zrozumieć po- wstawanie reakcji bezradności u bar- dzo małych dzieci (choć uprzednio myślano, że ich ten problem nie doty- czy). Umożliwił również zrozumienie reakcji na niepowodzenia w kontak- tach z ludźmi. Może najbardziej inte- resującym nowym kierunkiem są ba- dania nad ocenami interpersonalnymi. W jaki sposób ludzie, przekonani o nie- zmienności ludzkich osobowości, ro- zumieją i oceniają innych, a jak robią to osoby wierzące w zmienność osobo- wości i zdolności? Które ukryte teorie sprzyjają elastyczności ocen, a które sztywnemu stosowaniu stereotypów? Próbujemy rzucić światło na podsta- wowe przekonania, które kierują na- szym myśleniem i postępowaniem. MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 137 Atrybucje są ważne, ale ich podłoże stanowią cele, które z kolei opierają się na ukrytych teoriach na temat Ja i świata. Ludzie mają różne teorie, a z tego wynikają różnice celów i reakcji. Trzeba jednak pamiętać, że zgodnie z podstawowymi założeniami teorii społeczno-poznawczej ludzie mają różne teorie i cele w różnych dziedzinach. Nie ma więc powodu by są- dzić, że osoba prezentująca bezradność na lekcji nie będzie zorientowana na doskona- lenie się w innych sytuacjach społecznych. Ze względu na wagę przykładaną do teorii ukrytych celów oraz reakcji poznaw- czych na ich osiąganie i nieosiąganie model Dweck należy do społeczno-poznawczych modeli motywacji. Za podstawowe skład- niki osobowości przyjmuje poglądy, cele i atrybucje, o których wspominaliśmy w rozdziale trzecim. Choć cele są u Dweck ważnym składnikiem motywacji, główny nacisk kładzie ona na zmienne poznaw- cze, a nie na zasadę bólu i przyjemno- ści. Z tego powodu omawiamy koncepcję Dweck w rozdziale poświęconym poznaw- czym teoriom motywacji. Dążenie do samorealizacji Nadszedł czas, aby omówić czwarty, ostatni model motywacji, który odwołuje się do pojęcia samorealizacji. Teorie po- stulujące go były szczególnie popularne w latach sześćdziesiątych, współtworząc wspomniany w rozdziale pierwszym Ruch Potencjału Ludzkiego. Ruch ten uważano za trzecią siłę w amerykańskiej psycholo- gii, zwróconą przeciw negatywnym, pesy- mistycznym i ograniczającym koncepcjom natury ludzkiej, tkwiącym w dwóch pierw- szych siłach: psychoanalizie i behawiory- zmie. Różne postawy teoretyczne należące do niego łączyło wspólne przekonanie, że każdy organizm dąży do rozwoju i samo- realizacji. Jak to najczęściej w takich wypad- kach bywa, korzenie Ruchu Potencjału Ludzkiego tkwią w społecznym i politycz- nym klimacie czasu jego narodzin. Lata sześćdziesiąte cechował idealizm, a wiara w rozwój i realizację ludzkich zdolności była tego przejawem. Jednocześnie bada- nia psychologiczne wskazywały na ogra- niczenia popędowej wizji człowieka, dą- żącego do redukowania napięcia. Prowa- dząc badania nad małpami, Harlow (1953) stwierdził z zaskoczeniem, że uczyły się one lepiej, gdy karmiono je przed eks- perymentami niż po nich, co przeczyło tezie o sile popędu (głód) i wzmacniającym efekcie zmniejszenia napięcia. Okazało się również, że zwierzęta badają swoje oto- czenie z czystej ciekawości, same wręcz szukając okazji do takiej eksploracji. Czy znaczy to, że istnieje popęd badawczy - i - ogólnie oddzielny popęd dla każdej tego rodzaju działalności? Nie wydaje się to sensowne. Krótko potem R. W. White (1959) opu- blikował artykuł kwestionujący tradycyjne ujęcie motywacji. W klasycznym już ar- tykule White stwierdził, iż podstawowym motywem działania człowieka jest po- trzeba kompetencji, polegająca na tym, że pragnie on działać skutecznie. Prowadze- nie badań, posługiwanie się przedmiotami, stawianie czoła wyzwaniom czy nabywanie nowych umiejętności wynikają z natural- I 138 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI nego dla każdego organizmu dążenia do wzrostu i rozwoju, a nie z deficytów or- ganicznych albo napięć popędowych. Choć White wychodził z zupełnie innych założeń teoretycznych, zapowiadał sformułowaną dwadzieścia lat później przez Bandurę kon- cepcję poczucia własnej skuteczności jako podstawowego składnika ludzkich działań. Ruchowi Potencjału Ludzkiego prze- wodzili Carl Rogers i Abraham Maslow. Jak wspomniałem w rozdziale pierwszym, Rogers uważał pragnienie samorealizacji za zasadniczy, jeśli nie jedyny motyw ludzkich działań. Maslow natomiast (1968) nadał ludzkim motywacjom strukturę hie- rarchiczną. Uznawał wagę potrzeb bio- logicznych (głodu, snu, pragnienia) oraz napięcia i działań zmierzających do jego usunięcia. Uważał jednak zarazem, że na wyższym poziomie znajdują się motywa- cje, które często prowadzą do wzrostu napięcia. Dochodzą one do głosu u ludzi twórczych i realizujących tkwiący w nich potencjał. Poglądy Masłowa i Rogersa nie wy- warły bezpośredniego wpływu na innych badaczy. Ich ducha można odnaleźć we współczesnych pracach Deciego i Ry- ana (1985; 1991) nad motywacją we- wnętrzną oraz teorią samodetermina- cji. Według Deciego i Ryana ludzie mają wrodzoną, naturalną skłonność do roz- wijania swoich zainteresowań, realizowa- nia uzdolnień i stawiania czoła wyzwa- niom. Skłonność tę nazwać można mo- tywacją wewnętrzną, a polega ona na dążeniu do wykonania jakiegoś zadania z powodu zainteresowania nim samym. Przeciwieństwem motywacji wewnętrznej jest motywacja zewnętrzna, skłaniająca do angażowania się w jakieś działania ze względu na spodziewane korzyści. Nauka dla samej nauki byłaby przykładem mo- tywacji wewnętrznej, natomiast nauka dla korzyści, takiej jak pochwała albo zysk finansowy, byłaby przykładem motywacji zewnętrznej. W swoich wczesnych pracach Dęci i Ryan wykazali, że osoby bezinteresownie angażujące się w jakieś działanie bardziej się nim interesowały niż osoby oczekujące nagrody za swoją pracę. Wbrew twier- dzeniom teorii wzmocnienia korzyść nie jest koniecznym warunkiem uczenia się. Poza tym perspektywa korzyści może nie- kiedy przeszkadzać w wypełnieniu zadania (Lepper, Greene, 1978). Innymi słowy, istnieją „ukryte koszty korzyści", które osłabiają motywację i zamieniają przyjem- ność w obowiązek. Następnie Dęci i Ryan rozszerzyli swoje poglądy na temat efektów nagra- dzania na zagadnienia kontroli społecznej oraz dążenia do samorealizacji. Postawili tezę, że jeśli jakieś działanie odbywa się pod presją zewnętrznych form kontroli społecznej (np. groźba, ostateczny ter- min oddania pracy, rywalizacja, ocena), wówczas motywacja wewnętrzna ulega osłabieniu. Jeżeli natomiast człowiek sam wyznacza sobie zadanie, to jego moty- wacja wewnętrzna wzrasta. W celu zwe- ryfikowania tej tezy zaaranżowano lek- cję trzecioklasistów z nauczycielami wy- wierającymi na nich duży nacisk oraz z takimi, którzy po prostu kazali im się uczyć. Badacze oceniali stopień wy- korzystywania przez nauczycieli różnych form nacisku. Oceniano również wyniki uczniów, zarówno w zakresie podstawo- wego materiału, jak i innych związanych z nim zadań. Okazało się, że ucznio- wie poddani silnej presji osiągali gorsze wyniki niż uczniowie po prostu zachę- cani do nauki (Flink, Boggiano, Barrett, 1990). Podobnie jak w badaniach Dweck, nacisk na uczenie się (motywacja we- wnętrzna) przynosił lepsze efekty niż na- MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 139 cisk na to, żeby dobrze wypaść (moty- wacja zewnętrzna). Ogólnie biorąc, z ba- dań wynika, że presja zewnętrzna prowa- dzi do osłabienia motywacji wewnętrznej i kreatywności oraz przeszkadza w samo- realizacji. Do poglądów tych nawiązuje również Mihaly Csikszentmihalyi (1975) w swoich koncepcjach doświadczeń optymalnych oraz uczucia przepływu (flow). Chodzi w nich o sytuacje, w których człowiek robi coś, choć nie odnosi z tego żad- nych korzyści w tradycyjnym rozumieniu tego słowa. Przyczyną jego działalności jest czysta przyjemność, jak u muzyka, który gra dla samej radości grania, albo naukowca zafascynowanego samym pro- cesem odkrywania. Ludzie zaangażowani w takie działania często mówią o sta- nie „natchnienia", kiedy ich uwaga jest całkowicie pochłonięta wykonywaną czyn- nością. W przepływie wszystko się za- zębia, a godziny mijają niepostrzeżenie. Człowiek odczuwa przyjemność i pragnie kontynuować działanie, zupełnie inaczej niż w sytuacji presji i zagrożenia, kiedy to dominuje poczucie nudy i niepokoju. Powyższe koncepcje nie tylko różnią się od poglądów hedonistycznych, ale są im przeciwstawne. Uznają one istnienie potrzeb organicznych oraz popędów, ale nie uważają ich za istotę motywacji ludz- kich działań. U podłoża niektórych dzia- łań mogła leżeć konieczność zaspokoje- nia potrzeb biologicznych albo uzyskania korzyści z zewnątrz, ale - by przywołać Samorealizacja i motywacja wewnętrzna. Niektóre teorie motywacji zamiast bodźców „popychających" lub „pociągających" podkreślają wagę dążenia człowieka do realizacji jego potencjału oraz rozwijania zainteresowań poprzez działania niezależne od nagród z zewnątrz. 140 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI określenie Allporta (1961) - następnie uzyskały one autonomię funkcjonalną. „Co kiedyś było zewnętrzne i instrumen- talne, staje się przymusem wewnętrznym. Dane działanie kiedyś służyło zaspokajaniu popędu lub podstawowej potrzeby; obec- nie służy sobie samemu, a szerzej rzecz ujmując, służy wewnętrznemu wyobraże- niu o sobie (ideałowi) danego człowieka" (s. 229). W sumie zewnętrzne korzyści i zachęty nie tylko nie są koniecznym składnikiem motywacji, ale wręcz mogą im przeszkadzać. Ludzie niekoniecznie muszą być nakłaniani kijem lub nęceni marchewką i nie wynika z tego bynajmniej, by byli osłami. Uwagi na temat poznawczych skfadników osobowości W niniejszym rozdziale zajmowaliśmy się pojęciem motywacji oraz rozmaitymi zwią- zanymi z nim koncepcjami teoretycznymi, takimi jak teorie popędu i zmniejsze- nia napięcia, teorie korzyści - celu, teo- rie poznawcze oraz teorie samorealizacji. Wszystkie one próbują wyjaśnić, dlaczego ludzie zachowują się w ten, a nie inny sposób, co pobudza człowieka do działania, co kieruje jego postępowaniem, jak wytłu- maczyć różne reakcje na ten sam bodziec oraz co prowadzi do zakończenia działania. Odpowiedzi na te pytania opierają się na solidnych podstawach teoretycznych, dotyczą wszystkich ludzi i pozwalają zrozu- mieć różnice indywidualne. Każdy model podkreśla różnice między ludźmi w or- ganizacji i sposoby wyrażania motywów działania. Choć każdą z koncepcji prezentowali- śmy osobno, często nakładają się na siebie. Pojęcie potrzeby czasami wiąże się z usu- waniem napięć popędowych, a czasami z korzyścią albo celem. Kategoria celu czasami wiąże się ze stanowiskiem hedo- nistycznym, a czasami z czystym ujęciem poznawczym. Podczas gdy Weinerowski model atrybucyjny kładzie nacisk na czyn- niki poznawcze, ale uwzględnia ważny dla motywacji aspekt emocjonalny, to model Dweck zawiera czynniki poznawcze i cele, ale obywa się bez komponentów emocjo- nalnych. Niektórzy badacze, jak Murray czy McClelland, podkreślają znaczenie me- tod projekcyjnych w badaniach nad moty- wacją oraz wskazują na ograniczenia samo- opisu, inni natomiast uważają, że samoopis zupełnie wystarcza do badania większości ludzkich motywacji. Przedstawione teorie są bardzo różno- rodne, poszczególne pojęcia pokrywają się, a żadna z teorii nie wyczerpuje wszystkich zagadnień. W dodatku teoretycy moty- wacji różnią się poglądami na stosunek między motywacją a innymi elementami osobowości - cechami oraz procesami poznawczymi. Choć Allport uważał się za teoretyka cech, to jednak przykła- dał dużą wagę do motywacji. Teoretycy społeczno-poznawczy, jak Bandura, Mi- schel czy Cantor, zajmują się motywacją, na przykład celami, ale uznają zależność ludzkich działań od sytuacji i odrzucają teorię cech. Można by podać wiele in- nych przykładów skomplikowanych relacji między tymi podejściami, ale chyba czas, by zająć się kwestią związków pomię- dzy podstawowymi składnikami osobowo- ści: cechami, procesami poznawczymi oraz motywacjami. MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 141 Relacja między składnikami osobowości: cechami, procesami poznawczymi i motywami Jakie są relacje między podstawowymi składnikami osobowości: cechami, pro- cesami poznawczymi i motywami? Czy w istocie rzeczy są one tym samym i cho- dzi jedynie o inny podział tego samego tortu? Czy może są osobnymi elemen- tami, całkowicie od siebie niezależnymi? A może są oddzielnymi składnikami, które są jednak współzależne? Poniżej spróbuję przedstawić niektóre z odpowiedzi na te pytania, a także moje własne stanowisko. Zacznijmy od poglądu, że osobowość składa się po prostu z cech. Zdaniem teoretyków cech osobowość istnieje dzięki powtarzalnym zachowaniom, a cecha po prostu nazywa te prawidłowości. Wynika z tego, że cechy są podstawowymi jed- nostkami strukturalnymi osobowości. Nie- którzy teoretycy wyszczególniają różne rodzaje cech, takie jak temperament, uzdolnienia oraz cechy wpływające na motywację (Guilford, 1975). Inni uwa- żają, że większość cech, a może nawet wszystkie, zawiera składniki poznawcze, emocjonalno-motywacyjne oraz behawio- ralne. Choć można by uznać te składniki za oddzielne aspekty osobowości, teoretycy ci zaliczają je do cech i nie widzą potrzeby określania innych jednostek struktural- nych (McCrae, 1994). Murray doszedł do zupełnie przeciw- nego wniosku. Zdecydowanie oddzielił on kategorię cech od kategorii motywacji, stwierdzając, że motyw (potrzeba) może się pojawić w życiu człowieka tylko je- den raz, natomiast kategoria cech doty- czy zachowań powtarzalnych. Nawet więc gdy dana motywacja rzadko ujawnia się w konkretnym zachowaniu, zwłaszcza bez- pośrednio, to i tak może odgrywać ważną rolę w dynamicznej organizacji osobowości danego człowieka. Choć teoretycy społeczno-poznawczy nie zgodziliby się z wszystkimi poglądami Murraya, to bez wątpienia przystaliby na jego krytykę teorii cech. Jego punktem wyjścia jest bowiem zróżnicowanie ludz- kich zachowań, ich zależność od okolicz- ności i od konkretnej dziedziny. Pojęcie cech w ujęciu tradycyjnych teoretyków cech i wyłaniające się z analizy czynniko- wej nie pozwala zrozumieć podstawowych aspektów funkcjonowania człowieka i nie może być zasadniczym składnikiem oso- bowości. Czy jednak można pomijać milczeniem liczne argumenty na rzecz cech wynika- jące z analizy zachowania, ze wskaźni- ków i kwestionariuszy, a także z usta- leń genetyki? Myślę, że nie. Uważam, że podstawowe cechy osobowości wy- szczególnione w postaci Wielkiej Piątki dotyczą przede wszystkim temperamentu i mają mocne uzasadnienie genetyczne. Innymi słowy, sądzę, że cechy istnieją, że rodzimy się z pewnym temperamentem, który odgrywa ważną rolę w rozwoju na- szej osobowości, że wiele aspektów na- szego funkcjonowania ma z nim związek i wykazuje właściwości cech. Jednocze- śnie - podobnie jak Murray - uważam, że cechy i motywy to zasadniczo od- mienne kategorie. Te drugie pozwalają zrozumieć dynamiczne aspekty osobowo- ści i odpowiadają na pytanie o przy- czynę. Z teoretykami społeczno-poznaw- czymi łączy mnie natomiast pogląd, że pojęcie cech w istocie utrudnia rozu- mienie różnorodności ludzkich zachowań. Jak powiedział mi niedawno jeden z pa- 142 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI cjentów: „Potrafię zachowywać się agre- sywnie i zadawać bezpośrednie pytania w pracy, gdzie czuję się silny, ale je- stem zupełnie sztywny i sparaliżowany w bliskich kontaktach z drugim człowie- kiem". Aby to zrozumieć i wyjaśnić, trzeba łączyć podejście poznawcze i motywa- cyjne. Jestem więc przeciwnikiem faworyzo- wania jednej metody kosztem innych, do- minacji teorii cech nad pozostałymi, ale również poglądu o ich całkowitej wza- jemnej niezależności. Poznanie wpływa na motywacje w postaci poznawczych repre- zentacji celów oraz planów lub strate- gii służących ich osiąganiu. Motywacja wpływa na poznanie, ponieważ kieruje myśli ku określonym problemom i kształ- tuje sposób wykorzystywania informacji (Kunda, 1987). Jeżeli zaś uznamy, że cechy dotyczą temperamentu, to mają one wpływ i na poznanie, i na motywacje. Bez wąt- pienia dziecko o żywym temperamencie obiera inną drogę poznania i motywacji niż dziecko zamknięte w sobie, nawet jeżeli nie decyduje to o wszystkich aspektach jego dalszego rozwoju. Sądzę zatem, że cechy, procesy po- znawcze oraz motywy to trzy oddzielne, ale współzależne elementy osobowości. Można badać każdą z nich z osobna, jakby były zupełnie niezależnie. Niekiedy jed- nak granice między nimi są zamazane, a w każdym złożonym zachowaniu czło- wieka prawdopodobnie łączą się wszystkie te trzy elementy. Można się więc tymi pojęciami posługiwać, pamiętając, że nie- które z nich mogą z czasem wyjść z użycia na rzecz innych nowych kategorii, wyło- nionych w trakcie prowadzonych badań. Musimy na koniec zrozumieć, że bez względu na to, jakimi jednostkami struktu- ralnymi się posługujemy, pozostaje jeszcze sposób zorganizowania całej osobowości. Natura składników podstawowych to jedy- nie część problemu. Drugą jego część sta- nowi zagadnienie ich organizacji i funkcjo- nowanie człowieka jako systemu. Ludzie w nie mniejszym stopniu niż maszyny czy inne stworzenia nie są po prostu zbiorem elementów podstawowych. Jak wspomnia- łem na wstępie, organizacja składników jest nie mniej ważnym zagadnieniem niż ich właściwości. Podstawowe pojęcia Autonomia funkcjonalna (Functional Ana- tomy) - termin Allporta, oznaczający, że dana motywacja może uniezależnić się od źródła swojego pochodzenia. W szczególno- ści motywy działań ludzi dorosłych mogą oddzielić się od swoich korzeni, pierwotnie związanych z redukcją napięcia. Cel (Goal) - upragnione przyszłe wydarzenie, które motywuje działania człowieka. Celowość (Purposive) - termin oznaczający zachowanie zmierzające do osiągnięcia kon- kretnego celu. Doświadczenie optymalne, przepływ (Opti- mal Experience, Flow) - terminy Csikszent- mihaly'ego, oznaczające przyjemność pły- nącą z koncentracji uwagi oraz otwarcia na rzeczywistość podczas wykonywania bardzo interesujących czynności (np. działalność artystyczna). Dysonans poznawczy (Cognitive Dissonance) - termin Festingera, oznaczający stan na- pięcia powstały w wyniku współistnienia dwóch nawzajem sprzecznych jednostek po- znawczych. Instrumentalne uczenie się (Insłrumenłal Learning) - w teorii bodźca - reakcji ucze- nie się reakcji, które wywołują przyjemność wynikającą ze zmniejszenia napięcia. MOTYWACYJNE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI 143 Kompetencyjna motywacja (Compełence Mo- tivatioń) - termin White'a, oznaczający mo- tywację do skutecznego i kompetentnego postępowania. Libido (Libida) - termin psychoanalityczny, oznaczający energię płynącą z instynktu życia oraz z instynktu płciowego. Mechanizmy obronne (Mechanisms of De- fence) - termin psychoanalityczny, ozna- czający mechanizmy służące zmniejszeniu napięcia, prowadzącego do wykluczenia ze świadomości niektórych myśli, odczuć i pra- gnień. Motyw (Motive) - pojęcie wyjaśniające pobu- dzenie, ukierunkowanie oraz zróżnicowanie działania, a także jego przyczyny. Nawyk (Habit) - w teorii bodźca - reakcji powiązanie między bodźcem a reakcją, po- wstałe na bazie wzmocnienia (zmniejszenia napięcia). Popęd (Drwe) - wewnętrzny bodziec powią- zany ze stanem napięcia, wywołujący dzia- łania dążące do zmniejszenia tego napięcia. Popędy pierwotne i wtórne (Primary and Secondary Drwes) - w teorii bodźca - reak- cji popędy pierwotne są uwarunkowanymi biologicznie bodźcami wewnętrznymi, które wywołują określone zachowanie i kierują nim (np. głód), a popędy wtórne są wy- uczonymi bodźcami wewnętrznymi, naby- wanymi przez skojarzenia z działaniami za- spokajającymi popędy pierwotne (np. lęk). Potrzeba (Need) - termin zbliżony do pojęcia motywu, objaśniając przyczyny zachowania. Presja (Press) - termin Murraya, dotyczący cech środowiska wiązanych z zaspokaja- niem potrzeb. Przekonania o stałości lub zmienności (En- tity and Incremental Beliefs) - terminy Dweck, oznaczające sposób myślenia o róż- nych aspektach własnej osobowości, na przykład o swojej inteligencji. Określenie pierwsze oznacza, że dany aspekt jest stały, niezmienny; określenie drugie - że jest on zmienny, podatny na kształtowanie. Samorealizacja (Self-Actualization) - termin używany przez Rogersa i innych badaczy, oznaczający, że każdy organizm ma wro- dzoną skłonność do samodoskonalenia się oraz pełnego realizowania tkwiących w nim możliwości. Teleologia (Teology) - pogląd, zgodnie z któ- rym działanie zmierza do określonego celu w przyszłości, niekiedy interpretowany również w ten sposób, że przyszłość deter- minuje teraźniejszość. Umiejscowienie przyczyny, stałość oraz wpływ na wydarzenia (Locus of Cau- sality, Stabiliły, and Controllability) - trzy wymiary atrybucyjne Weinera, ważne dla emocji i motywacji. Umiejscowienie przy- czyny określa, czy dany człowiek uważa, że przyczyny zdarzeń tkwią w nim (źró- dło wewnętrzne) czy przychodzą z ze- wnątrz (źródło zewnętrzne); wymiar stało- ści (staly/niestały) określa, czy i w jakim stopniu przyczynę uważa się za stałą; wy- miar wpływu na wydarzenia (można/nie można wpływać) określa, czy zdaniem da- nego człowieka ma on jakiś wpływ na wydarzenia, czy nie ma żadnego. Wewnętrzna motywacja (Intrinsic Motwa- tioń) - pogląd, zgodnie z którym działania człowieka mogą wypływać z czystych zain- teresowań, niewspomaganych perspektywą korzyści. Podsumowanie 1. Pojęcie motywu stosuje się w celu wyjaśnienia kwestii pobudzenia or- ganizmu do działania, ukierunkowa- nia tego działania oraz zróżnicowania ludzkich reakcji. Innymi słowy, chodzi o wyjaśnienie, dlaczego zachowujemy 144 PODSTAWOWE SKŁADNIKI OSOBOWOŚCI się tak, a nie inaczej. W rozdziale niniejszym zostały omówione cztery podstawowe grupy teorii motywacji: teorie popędu oraz zmniejszania na- pięcia, teorie korzyści, teorie poznaw- cze i teorie samorealizacji. 2. Popędowe teorie motywacji opierają się na modelu napięć biologicznych, skłaniających organizm do zmniejsza- nia napięcia. Zmniejszenie napięcia lub jego usunięcie przynosi przyjem- ność (wzmocnienie pozytywne), stąd takie teorie nazywa się teoriami he- donistycznymi. 3. Przykładem teorii popędowej jest Freudowska teoria popędu płciowego i agresji. Kładzie ona nacisk na dyna- miczne współoddziaływanie popędów oraz na rolę mechanizmów obronnych, zmniejszających niepokój. 4. Teoriami popędowymi są również: teoria uczenia się dzięki bodźcom i reakcjom, Murraya teoria potrzeby - presji oraz teoria dysonansu po- znawczego Festingera. Schyłek po- pularności teorii popędowych, akcen- tujących wagę zmniejszania napięcia, nastąpił na początku lat sześćdziesią- tych, w miarę odkrywania motywów niepasujących do tego modelu oraz ekspansji rewolucji poznawczej. 5. Teorie motywacji oparte na zasadzie korzyści kładą nacisk na przyciągającą siłę przyszłych wydarzeń przewidy- wanych przez organizm. Choć różnią się od teorii popędowych tym, że sku- piają się na celach, a nie na uwarun- kowanych biologicznie bodźcach we- wnętrznych, to jednak również odwo- łują się do zasad hedonizmu. Obecnie odnotowuje się duże zainteresowanie wieloma koncepcjami nawiązującymi do pojęcia celu. 6. Poznawcze teorie motywacji podkre- ślają znaczenie poznania, bądź to w po- staci potrzeb poznawczych, takich jak potrzeba spójności czy przewidywania wydarzeń, bądź też w postaci wpływu poznania na emocje i motywacje. Teo- ria Kelly'ego ilustruje pierwsze po- dejście, natomiast koncepcja atrybu- cji Weinera oraz koncepcja przekonań 0 stałości lub zmienności osobowości Dweck - drugie. Inaczej niż w teo- riach hedonistycznych, takich jak teo- rie popędu oraz korzyści, w których podkreśla się znaczenie przyjemności 1 wzmocnienia, w teoriach poznaw- czych kładzie się nacisk na proces po- znania oraz jego wpływ na motywacje. 7. Czwarta grupa teorii motywacji kon- centruje się na zagadnieniach rozwoju oraz samorealizacji. Przykładem są teorie motywacji dwóch czołowych postaci Ruchu Potencjału Ludzkiego, Rogersa i Masłowa. Do grupy tej należą też teorie podkreślające wagę motywacji wewnętrznej (Dęci i Ryan) oraz stanu przepływu (flow), wynikają- cego z całkowitego zaangażowania się w pewnego typu działania (Csikszent- mihalyi). 8. Po omówieniu cech osobowości, pro- cesów poznawczych oraz motywów jako podstawowych jednostek osobo- wości należy zadać pytanie o istnie- jące między nimi relacje. Czy cho- dzi o rywalizujące koncepcje, czy też osobne, ale wzajemnie powiązane po- jęcia? W niniejszej książce przychylam się do poglądu, że każde z tych pojęć dotyczy innego aspektu osobowości, ale aspekty te są ze sobą wzajemnie powiązane i większość działań czło- wieka wynika z ich interakcyjnego oddziaływania. CZĘŚĆ II Rozwój osobowości W tej części zajmiemy się dwoma podstawowymi zagadnieniami dotyczą- cymi rozwoju osobowości: determinantami osobowości oraz tym, czy linia jej rozwoju od dzieciństwa do dorosłości i dalej jest jasno wytyczona. Pierwsze zagadnienie otrzymuje niekiedy postać nazbyt prostego przeciw- stawienia natury i środowiska. Czy osobowość jest determinowana przede wszystkim genetycznie (natura), czy też środowiskowo? Zagadnienie drugie otrzymuje postać równie uproszczonego przeciwstawienia stałości i zmiany. Czy zmiana osobowości jest zawsze możliwa, czy też od pewnego momentu staje się ona „twarda jak skala"? Obydwa zagadnienia powodują liczne kontrowersje, a przeciwstawienie genów i środowiska nabrało wręcz rangi problemu społecznego i politycznego. W kolejnych dwóch rozdziałach spróbujemy rozważyć powyższe zagad- nienia, omówić wyniki najnowszych badań oraz wyciągnąć z nich wnioski. Trzeba jednak pamiętać o dwóch sprawach. Po pierwsze musimy ujmować te zagadnienia w całej ich złożoności. Geny i środowisko nie pozostają do siebie w opozycji, lecz współoddziałują ze sobą. Nigdy więc geny nie występują przeciw środowisku, lecz zawsze razem z nim. Zmiany osobowości mogą być mniej lub bardziej prawdopodobne ze względu na cechy wrodzone, mniej lub bardziej możliwe ze względu na uwarunkowania środowiskowe. Naszym ostatecznym celem jest zrozumienie procesów rządzących zmiennością i stałością osobowości człowieka, a nie zawyro- kowanie, że osobowość jest w ogóle stała lub zmienna. Po drugie, rozważając wyżej sformułowane zagadnienia, musimy od- rzucić stare i nowe stereotypy. Większość ludzi ma pewien ogólny pogląd na znaczenie genów w rozwoju osobowości oraz na stałość natury ludzkiej. Ja sam w czasach studenckich uważałem, że wpływy środowiska są daleko ważniejsze dla rozwoju osobowości niż czynniki dziedziczne i choć zmiany osobowości w wieku dojrzałym są możliwe, to podstawowa struktura osobowości zostaje ukształtowana przez środowisko okresu wczesnodziecięcego. Nie tylko więc miałem swoje poglądy, ale w dodatku byłem absolutnie przekonany o ich słuszności. Wedle wszelkiego prawdopodobieństwa obecni studenci również mają na ten temat określone zapatrywania, przychylają się ku jednemu lub drugiemu stanowisku. Prawdę powiedziawszy, podejrzewam, że ja sam ciągle mam pewne nastawienie do tego tematu, sympatyzuję z określonym stanowiskiem. Mogę mieć tylko nadzieję, że potrafię nad tym zapanować dzięki dyscyplinie zadawania pytań i bezstronnej ocenie dowodów. Taka właśnie postawa, wnikliwego pytania i bezstronnej oceny dowodów, jest niezbędna przy rozważaniu tych dwóch istotnych i kontrowersyjnych zagadnień. 5 Geny czy środowisko? Zawartość rozdziału W niniejszym rozdziale zajmiemy się ge- netycznymi (natura) i środowiskowymi (wychowanie) uwarunkowaniami osobo- wości. Tematyka ta zawsze wzbudzała liczne kontrowersje, mimo wielkich postę- pów wiedzy na temat genetycznych uwa- runkowań osobowości. Z badań wynika, że środowisko ma bardzo duże znacze- nie dla rozwoju osobowości, ale dzieci wychowywane w tym samym środowisku (w tej samej rodzinie) nie są bynajmniej takie same. Podstawową tezą niniejszego rozdziału jest, że geny i środowisko za- wsze wspólnie determinują zachowanie: geny nigdy nie występują bez środowiska, a środowisko - bez genów. Pytania zadawane w tym rozdziale 1. Jaka jest relacja pomiędzy czynnikami dziedzicznymi a środowiskowymi? 2. Co może wnieść teoria ewolucji do naszej wiedzy o ludzkiej osobowości? 3. Jakimi metodami można ustalić wpływ genów na osobowość i co wynika z badań nad jej genetycznym uwarunkowaniem? 4. W jakim stopniu osoby wychowy- wane w tej samej rodzinie łączy to samo środowisko, prowadzące do ukształtowania podobnych osobo- wości? 5. Czy osoby o innym materiale ge- netycznym odmiennie spostrzegają swoje środowisko? Dlaczego? Ludzie na całym świecie mają wiele cech wspólnych. Dotyczy to bez wątpie- nia cech fizycznych (np. budowa ciała), a zdaniem wielu badaczy również licznych aspektów psychiki, złączonych wspól- nym dziedzictwem ewolucyjnym (Buss, 1991; 1995). Zarazem jednak jest cał- kiem oczywiste, że ludzie się ogrom- nie różnią, zarówno wyglądem fizycznym, jak i osobowością. Wyjaśnieniem podo- bieństw i różnic zajmowali się i biolo- dzy, i psychologowie. Pierwsi z nich kon- centrowali się na podobieństwach, dru- dzy - na różnicach. Obecnie, w znacz- nym stopniu dzięki odkryciom gene- tyki zachowania, następuje połączenie obu rodzajów badań. Genetycy zacho- wania zajmują się dziedzicznym uwa- runkowaniem zachowań. Znaczenie tych badań dla naszego rozumienia gene- tycznych oraz środowiskowych uwarun- kowań osobowości jest tematem tego rozdziału. Zagadnienie to zawsze wzbudzało wiel- kie kontrowersje. W rozdziale pierwszym wspomniałem, że kuzyn Darwina, Gal- ton, ujął je jako przeciwstawienie natury 148 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI i wychowania (naturę vs. nurture). Na podstawie badań genealogicznych stwier- dził, że „[...] natura ogromnie przeważa nad środowiskiem". W ten sposób nadał ton burzliwej debacie, która miała się toczyć przez cały następny wiek. Nie była to jedynie kwestia naukowa, ale w równej mierze polityczna i społeczna. Dyskusje na ten temat trwają zresztą do dziś (Baumrind, 1993; Herrnstein, Murray, 1994; Jackson, 1993; Pervin, 1984; Scarr, 1993). Początkowo pytanie brzmiało następu- jąco: geny czy środowisko, dziedziczność czy otoczenie? Potem przybrało inną po- stać: czy bardziej geny, czy bardziej środowisko? A wreszcie: jak czynniki dziedziczne i środowiskowe współoddzia- łują w formowaniu osobowości człowieka (Anastasi, 1958)? Wbrew apelowi Ana- stasiego sprzed ponad trzydziestu lat o bardziej wyważone podejście, a także sugestiom wielu biologów i psycholo- gów wskazujących, że dziedziczność ni- gdy nie operuje w próżni, a środowisko nigdy nie działa pod nieobecność czynni- ków dziedzicznych, ludzie po dziś dzień mają skłonność do przeciwstawiania na- tury wychowaniu, dziedziczności otocze- niu. W historii bywały okresy, gdy jedno stanowisko zaczynało dominować i prak- tycznie eliminowało drugie. Na przykład w latach dwudziestych panowało wielkie zainteresowanie kwestiami dziedziczenia. W latach trzydziestych i czterdziestych z kolei dziedziczenie popadło w nieła- skę, częściowo z powodu złych skojarzeń z ruchem faszystowskim (Degler, 1991). Ostatnio odnotowano ponowny wzrost za- interesowania ewolucyjnym i genetycz- nym uwarunkowaniem osobowości czło- wieka. Przybrał on takie rozmiary, że jeden z najznamienitszych genetyków zachowa- nia, Robert Plomin, ostrzegł przed prze- sadnym wychyleniem wahadła w stronę natury: W latach siedemdziesiątych behawioryści niechętnie uznawali znaczenie czynników genetycznych, natomiast w latach osiem- dziesiątych podejście genetyczne spotka- ło się z wielką akceptacją. Badania nad osobowością bez wątpienia skorzystały na odrzuceniu nazbyt prostego modelu wpływów środowiska. Obecnie istnieje jednak niebezpieczeństwo zbytniego od- dalenia się od idei środowiskowych na rzecz poglądu, że osobowość człowieka jest niemal całkowicie zdeterminowana jego biologią. (Plomin, Chipuer, Loehlin, 1990, s. 225) Ze względu na występującą tendencję do ujmowania tego zagadnienia w kate- goriach albo - albo, do wychylania się wahadła w jedną stronę, do silnej po- laryzacji poglądów niezwykle ważne jest staranne wyważenie argumentów. Trzeba rozważyć, co poszczególne pojęcia zna- czą, a czego nie znaczą, jakie wnioski mogą, a jakie nie mogą być wyprowadzone z badań. Pomocny może być przy tym obraz nakreślony przez biologa Wadding- tona (1957). Pragnąc zobrazować relacje między genami a środowiskiem w toku rozwoju gatunku, posłużył się on metaforą piłki toczącej się po górzystej okolicy. Teren, po którym się ona toczy, symbo- lizujący czynniki genetyczne, ma liczne wzniesienia i zbocza o różnej wysoko- ści i stopniu nachylenia. Piłka natomiast symbolizuje wpływy środowiska. Jej trasa jest wyznaczona ukształtowaniem terenu. Trudno by jej było wtoczyć się pod górę lub opuścić dolinę o stromych zboczach. Istnieje wprawdzie „naturalna" droga po linii najmniejszego oporu, ale w wielu miejscach się rozgałęzia. Liczba możli- wych odgałęzień zależy od liczby zboczy GENY CZY ŚRODOWISKO? 149 i dolin na drodze piłki. Na pewnych etapach rozwoju wiele możliwości pozostaje otwar- tych. Wybranie jednej ścieżki zamyka lub zawęża inne możliwości. W miarę jak piłka stacza się na dół, jej końcowa po- zycja staje się coraz bardziej określona, podobnie jak z wiekiem coraz bardziej określona i coraz mniej podatna na zmiany staje się osobowość człowieka. Najważ- niejsze jednak, że ruch piłki w dowol- nym momencie wynika z ukształtowania terenu oraz z właściwości samej piłki, a więc z połączonych sił dziedziczności (teren) oraz środowiska (siły działające na piłkę). W sumie, omawiając zagadnienia ge- netycznych i środowiskowych uwarunko- wań osobowości, musimy pamiętać, że jej rozwój jest zawsze funkcją interakcji genów z otoczeniem, że żaden z tych czynników nie działa w próżni (Plomin, 1990a). Można je rozdzielić, jak to zresztą będziemy czynili na potrzeby analizy, ale trzeba pamiętać, że nigdy nie działają one od siebie niezależnie. „Natura" osobowości: czynniki genetyczne Niezależnie od tego, czy dziedziczymy cechy wspólne wszystkim ludziom, czy też takie, które czynią nas wyjątkowymi, zawsze dzieje się to za pośrednictwem genów. Posiadamy 23 pary chromosomów, po jednym w każdej parze od każdego z rodziców biologicznych. Chromosomy zawierają tysiące genów. Geny składają się z cząsteczek DNA i kierują syntezą białka. Można je uważać za źródło informacji na- dającej syntezie białka określony kształt. Ta informacja decyduje o biologicznym rozwoju organizmu. Kieruje ona rozwojem zapłodnionego jaja i płodu, w pełni ufor- mowanego młodego człowieka, u którego rozwijają się drugorzędowe cechy płciowe, oraz osoby w podeszłym wieku. Geny zawierają imponującą liczbę in- formacji. Trzeba jednak pamiętać, że nie kierują one bezpośrednio zachowaniem. Nie ma czegoś takiego, jak „gen eks- trawersji", „gen introwersji" czy „gen nerwicy". Choć geny oddziałują na pod- stawowe właściwości osobowości, jak na przykład Wielka Piątka czynników omó- wionych w rozdziale drugim, to odbywa się to poprzez kierowanie biologicznym funkcjonowaniem organizmu. Nie zmienia to faktu, że geny przenoszą olbrzymią liczbę informacji ważnych dla zachowania. Decydują na przykład o anato- micznych różnicach między różnymi stwo- rzeniami i tym samym tworzą podstawy zachowań charakterystycznych dla danego gatunku. Kiedy pszczoły odkryją pożywie- nie, wracają do ula i za pomocą swoistego tańca sygnalizują innym pszczołom jego położenie. Tańcem tym i swoim poło- żeniem w stosunku do słońca pszczoły przekazują informacje o odległości między ulem a pożywieniem oraz o kierunku, który trzeba obrać, by do niego trafić. Co za niezwykły akt komunikacji! Choć na ukształtowanie się takich zachowań niewątpliwie pewien wpływ ma środowi- sko pszczół, ich podstawy tkwią w pro- cesach biologicznych kierowanych przez geny (Goldsmith, 1991). Wynika z tego, że zachowania organizmu kierowane pro- cesami biologicznymi i wyznaczanymi in- formacjami przenoszonymi przez geny by- wają bardzo złożone. 150 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI W przeszłości często rozróżniano za- chowania instynktowne i wyuczone. Za- chowania instynktowne wynikały z działa- nia genów, a wyuczone - nie. Dzisiaj jed- nak uważa się to rozróżnienie za sztuczne i mylące. Zachowania ongiś uchodzące za instynktowne powstają jednak w wy- niku pewnych doświadczeń, zwłaszcza we wczesnych, sensytywnych okresach roz- woju danego stworzenia. Na przykład śpie- wem ptaków kieruje zarówno informacja zawarta w genach, jak i doświadczenie z okresu decydującego o pojawieniu się tego zjawiska. Określone gatunki ptaków mają „oprzyrządowanie" do konkretnego rodzaju śpiewu, ale aby mogło ono działać, niezbędne jest konkretne doświadczenie zmysłowe w określonym momencie roz- woju. Jeżeli ono nie nastąpi, oprzyrządo- wanie pozostanie nieczynne. Geny decy- dują więc o procesach biologicznych. Aby procesy te mogły się następnie wyrazić w konkretnym zachowaniu, niezbędny jest wkład środowiska (Goldsmith, 1991). Zarazem jednak, tak bardzo różno- rodne zachowania osobników tego samego gatunku, często nazywane wyuczonymi, mogą powstawać jedynie na bazie biolo- gicznie zdeterminowanych procesów. Ude- rza na przykład olbrzymia różnorodność języków używanych na świecie oraz wielka gama dźwięków istniejących w ramach tych języków. Gdy człowiek dorosły słu- cha obcego języka, to często nie słyszy pewnych dźwięków składających się na słowa, a nawet gdy słyszy, to nie potrafi ich powtórzyć. A przecież ludzie rodzą się wyposażeni w instrumenty niezbędne do opanowania dowolnego języka i wszyst- kich dźwięków istniejących we wszystkich językach (Werker, 1989). Biologiczne pod- stawy uczenia się języków oraz wydawania dźwięków we wszystkich językach świata są wynikiem działania genów, ale naucze- nie się konkretnego języka oraz właści- wych mu dźwięków wymaga doświadczeń, które zdobywa się - w tym wypadku - w ciągu kilku pierwszych lat życia. Jeszcze raz więc mamy złożone zachowanie, które jest uzależnione zarówno od genetycznie kierowanych procesów biologicznych, jak i od doświadczeń. Zanim zamkniemy tę część rozważań o relacjach między genami a zachowa- niem trzeba odnotować, że większość za- chowań interesujących z punktu widzenia psychologów osobowości wynika z dzia- łania wielu genów, a nie jakiegoś jed- nego konkretnego. Od czasu do czasu sły- szymy o odkryciu genu odpowiadającego za określoną właściwość. Często chodzi przy tym o zapadalność na jakąś chorobę. Może z tego wynikać mylny wniosek, że wszystkie najważniejsze właściwości człowieka, włączając w to te, które decy- dują o odrębności każdego z nas, są de- terminowane genetycznie. Idea, że cechy osobowości są spowodowane działaniem licznych genów, jest ważna, ponieważ po- zwala zrozumieć, dlaczego niektóre deter- minowane genetycznie cechy nie wystę- pują u wszystkich członków danej rodziny. Członkowie rodziny należący do różnych pokoleń mają różne kombinacje genów, ale tylko jeden człowiek, z konkretną konfiguracją, charakteryzuje się określoną właściwością (Lykken, McGue, Tellegen, Bouchard, 1992). Dana cecha może więc być determinowana genetycznie, a jedno- cześnie bardzo rzadko występować w da- nej rodzinie. Nie istnieje więc prosta za- leżność między czynnikami genetycznymi a częstotliwością występowania danej ce- chy. W niniejszej części koncentrowaliśmy się na genach traktowanych jako źródło informacji kierujących rozwojem i funk- cjonowaniem struktur i procesów biolo- GENY CZY ŚRODOWISKO? 151 gicznych. Te struktury i procesy w po- łączeniu z wpływami środowiska kształ- tują zachowania. To geny w połączeniu z doświadczeniami sprawiają, że jesteśmy do siebie podobni jako osobnicy tego sa- mego gatunku i różnimy się od siebie jako indywidualności. Dotyczy to tyleż zachowań prostych, co złożonych, tego, co jest nam wszystkim wspólne i tego, co dla każdego z nas jest wyjątkowe. Więk- szość zachowań interesujących z punktu widzenia psychologa wynika przy tym nie z działania pojedynczego genu, lecz całych ich zespołów. Biolodzy i psychologowie tłumaczą za- chowanie na dwa sposoby - za pomocą przyczyn pierwotnych oraz przyczyn bezpośrednich. Wyjaśnienie za pomocą przyczyn pierwotnych nawiązuje do pro- cesów ewolucji i stara się odpowiedzieć na pytanie, dlaczego dane zachowanie się wykształciło i jakie funkcje adaptacyjne spełniało. Podstaw dla takiego trybu po- stępowania badawczego dostarczyła teoria Darwina. Tłumaczenie za pomocą przy- czyn bezpośrednich zaś dotyczy proce- sów biologicznych zachodzących w orga- nizmie w czasie, gdy dane zachowanie jest obserwowane. Innymi słowy, jeden tryb postępowania badawczego przyjmuje historyczną perspektywę patrzenia na roz- wój gatunku, w tym wypadku perspek- tywę ewolucyjną, a drugi koncentruje się na aktualnie zachodzących procesach. Wspólnym mianownikiem obu metod jest znaczenie przypisywane genom podczas rozwiązywania problemów adaptacyjnych danego organizmu. Ujmując rzecz w ka- tegoriach ewolucji, można powiedzieć, że organizmy skutecznie rozwiązujące pro- blemy adaptacyjne przekazują swoje geny kolejnym pokoleniom. W pewnym sensie geny zawierają „przepis na organizm", który umożliwił mu skuteczną reproduk- cję. Jeśli zaś ująć rzecz w kategoriach przyczyn bezpośrednich, to geny dostar- czają organizmom podstaw biologicznych, dzięki którym można rozwiązywać bieżące problemy adaptacyjne. Prawdopodobnie te same geny, które umożliwiły funkcjono- wanie organizmu w przeszłości, zapew- niają bieżące funkcjonowanie. Spróbujemy więc zastanowić się, jak informacje za- warte w genach pozwalają zrozumieć pier- wotne i bezpośrednie przyczyny wielu zjawisk interesujących psychologów oso- bowości. Tłumaczenie ewolucyjne Psychologowie ewolucyjni ujmują funkcjo- nowanie człowieka w kategoriach relacji między nim a wykształconymi w toku ewo- lucji sposobami rozwiązywania problemów adaptacyjnych, występujących w ciągu mi- lionów lat (Buss, 1991; 1995). Zgodnie z tym ujęciem podstawowe mechanizmy psychiczne powstały w wyniku ewolucji przez dobór naturalny i przetrwały, ponie- waż pomogły organizmowi odnieść sukces w walce o byt oraz zapewniły skuteczną reprodukcję. Powstaje więc pytanie: które mechanizmy psychiczne wykształciły się w drodze doboru i jakie problemy adap- tacyjne pozwalały one rozwiązać (Buss, 1995)? Psychologowie ewolucyjni propo- nują, abyśmy przyglądali się podstawowym mechanizmom psychicznym i pełnionym przez nie funkcjom. Podejście to zilu- strujemy na przykładzie przedstawionej przez D. M. Bussa (1989; 1991; 1995; 2001) ewolucyjnej interpretacji dwóch ważnych aspektów relacji między osobni- kami rodzaju męskiego i żeńskiego: róż- nic między płciami w strategiach dobie- rania partnera oraz różnic w zakresie zazdrości. 1 152 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI Preferencje w doborze partnera Według teorii ewolucji u samców i sa- mic w procesie doboru naturalnego wy- kształciły się odmienne preferencje co do przyszłych partnerów. Koncepcja ta zwraca uwagę przede wszystkim na dwie zasad- nicze różnice między kobietami a męż- czyznami. Pierwsza z nich znajduje wy- raz w teorii inwestycji rodzicielskich, zgodnie z którą kobiety więcej inwestują w potomstwo, ponieważ przekazują swoje geny mniejszej liczbie dzieci. Wynika to zarówno z ograniczonej długości okresów płodności, jak i z granicy wieku rozrod- czego kobiety. Inwestując więcej, kobiety mają większe wymagania w stosunku do parterów niż mężczyźni (Trivers, 1972). Ponadto każda z płci ma inne kryteria doboru partnera. Mężczyźni szukają part- nerek o dużym potencjale rozrodczym (np. młodych), kobiety szukają partnerów mogących zapewnić im zasoby i ochronę. Różnica druga tkwi w pewności ro- dzicielstwa. Kobieta, która nosi dziecko we własnym łonie, ma pewność, że jest jego matką. Mężczyzna nigdy nie ma pewności, że jest ojcem dziecka, więc musi podejmować kroki przeciwdziałające zagrożeniu, że będzie inwestował w dzieci innego mężczyzny (Buss, 1989, s. 3). Stąd przypuszczenie, że mężczyźni są bardziej zazdrośni o rywali seksualnych i przypisują większe znaczenie cnotliwości potencjal- nej partnerki. Poniżej zamieszczamy pewne kon- kretne hipotezy wyprowadzone z teorii inwestycji rodzicielskich oraz teorii pew- ności rodzicielstwa (Buss, 1989; Buss, Larsen, Westen, Semmelroth, 1992): 1. Mężczyzna ocenia wartość kobiety jako potencjalnej partnerki pod kątem jej zdolności rozrodczych, sygnalizo- wanych młodym wiekiem oraz urodą. W cenie jest również cnotliwość, ponieważ zwiększa ona prawdopodo- bieństwo ojcostwa danego mężczyzny. 2. Kobieta ocenia wartość mężczyzny jako potencjalnego partnera w mniej- szym stopniu pod kątem jego zdolno- ści rozrodczych, a bardziej ze względu na jego rzeczywiste i potencjalne za- soby, sygnalizowane wysokimi zarob- kami, ambicją czy pracowitością. 3. Mężczyźni powinni być zazdrośni nie- koniecznie o kobiety. Zazdrość męż- czyzn powinna być raczej wywoły- wana aktami niewierności seksualnej, gdyż zagraża ona pewności ojcostwa. Kobiety powinny bardziej przejmo- wać się zdradą emocjonalną, ponieważ grozi ona utratą dostępu do zasobów. D. M. Buss (1989) przeprowadził ba- dania kwestionariuszowe w 37 społeczno- ściach ludzkich. Objął nimi 10 000 osób z 33 krajów rozrzuconych na 6 kontynen- tach i 5 wyspach, różniących się ogrom- nie pod względem położenia geograficz- nego, zamieszkujących ich grup etnicz- nych oraz ich kultury i religii. Co się oka- zało? Po pierwsze we wszystkich 37 spo- łecznościach mężczyźni większą niż ko- biety wagę przykładali do młodego wieku i atrakcyjności fizycznej potencjalnej part- nerki, co potwierdzałoby hipotezę, że wy- soko cenią zdolności rozrodcze kobiet. Hi- poteza, że mężczyźni preferują cnotliwość potencjalnych partnerek, potwierdziła się w 23 z 37 społeczności, a więc w stopniu umiarkowanym. Po drugie kobiety bardziej niż mężczyźni ceniły zasoby finansowe potencjalnego partnera (36 z 37 społecz- ności) oraz jego ambicję i pracowitość (29 z 37 społeczności). Potwierdza to hipotezę, że kobiety cenią partnerów zasobnych. GENY CZY ŚRODOWISKO? 153 Przyczyny zazdrości u mężczyzn i kobiet Następnie w trzech kolejnych badaniach poddano weryfikacji hipotezę o różnych motywach zazdrości u kobiet i mężczyzn (Buss i in., 1992; 2002). W pierwszym z nich zapytano studentów obojga pici, czy bardziej przeżyliby zdradę fizyczną czy emocjonalną. W odpowiedzi 60% męż- czyzn wskazało na zdradę fizyczną, a 83% kobiet - na emocjonalną. W drugim badaniu mierzono fizjolo- giczne reakcje studentów, którzy wyobra- żali sobie dwie sytuacje. W pierwszej z nich partner nawiązywał kontakt seksu- alny z inną osobą, w drugiej zaś angażował się emocjonalnie. Tu również ujawniły się różnice między mężczyznami a kobietami. Mężczyźni silniej reagowali na wyobraże- nie zdrady fizycznej, a kobiety - emocjo- nalnej. W trzecim badaniu sprawdzono, czy kobiety i mężczyźni mający za sobą trwały związek seksualny reagują tak samo lub mocniej, niż osoby bez takich doświad- czeń. Okazało się to prawdą w wypadku mężczyzn. Ci z nich, którzy mieli do- świadczenia z tego typu związków, oka- zywali większą zazdrość na tle seksual- nym. Natomiast u kobiet poziom reakcji na zdradę emocjonalną pozostawał taki sam bez względu na ich doświadczenia seksualne. Zdaniem autorów tych badań potwier- dziły one hipotezę różnic między kobie- tami a mężczyznami w zakresie zazdro- ści. Choć rozpatrywano również alterna- tywne interpretacje wyników badań, au- torzy stwierdzili, że tylko ujęcie psycho- ewolucyjne pozwala w pełni zrozumieć te zjawiska. ŚWIATŁO NA BADACZA DAVID M. BUSS Ewolucyjna psychologia osobowości Ewolucyjną psychologią osobowości zainteresowałem się na studiach, kie- dy to zafascynowały mnie „wielkie pytania". Uderzyło mnie wówczas, że teoria ewolucji może rzucić światło na niektóre z odwiecznych proble- mów psychologii. Jaka jest natura człowieka? Czym różnią się kobiety i mężczyźni i dlaczego się różnią? Pod jakimi względami przedstawiciele tej samej płci najbardziej się różnią? Zain- teresowało mnie ponadto zjawisko do- bierania się ludzi w pary. Prosta obser- wacja rzeczywistości podpowiadała, że kwestie partnerstwa, narzeczeństwa i seksu znajdują się w centrum uwagi wszystkich ludzi, stanowią główny te- mat rozmów między przyjaciółmi, in- spirują marzenia i tęsknoty za miło- ścią oraz stanowią źródło bólu psy- chicznego, gdy sprawy źle się ułożą. Tymczasem psychologia zdawała się zupełnie ignorować ten tak ważny dla wszystkich kobiet i mężczyzn temat. A nieprzypadkowo przecież kwestie doboru partnera stanowią samo sedno teorii ewolucji. 154 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI ŚWIATŁO NA BADACZA cl Znaczenie mojej pracy polega na wykazaniu, że pewne obiegowe po- glądy funkcjonujące w psychologii są całkowicie błędne. Przyjmuje się na przykład, że pragnienia ludzkie są zde- terminowane kulturowo, kultury zaś są nieskończenie zróżnicowane. Tym- czasem moje badania, prowadzone w 37 różnych społecznościach, wyka- zały, że pragnienia kobiet i mężczyzn na całym świecie są w znacznym stopniu uniwersalne. Tak więc wbrew poglądowi, że „[...] ludzie nie mają żadnej natury, lecz jedynie zdolność uczenia się i funkcjonowania w kul- turze", mają oni na całym świecie podobne, jasno określone pragnienia, które stanowią część ich natury. Bada- nia te wykazały również, że niektóre różnice między płciami mają charakter uniwersalny. Odkrycie to jest przykrą niespodzianką dla wyznawców ideolo- gii lub poglądów teoretycznych, zgod- nie z którymi psychika kobiet i męż- czyzn niczym się nie różni. Na nieco wyższym poziomie interpretacji moje badania dowiodły, że psychologia ewo- lucyjna jest ważną, nośną i empirycz- nie weryfikowalną gałęzią psychologii. Obecnie moje prace zmierzają w dwóch głównych kierunkach. Pierw- szym z nich są niezwykle doniosłe, a ignorowane przez psychologów, pro- blemy prestiżu, reputacji i pozycji społecznej. Jak dotąd zebrałem dane na temat kryteriów prestiżu z Nie- miec, Polski, Chin oraz wysp Guam. Jestem zaś w trakcie ich poszukiwa- nia w Etiopii, Kenii, Albanii i Tur- cji. Psychologia - moim zdaniem - musi być ponadkulturowa. Po drugie, wracając w pewnym sensie do ko- rzeni, zajmuję się ewolucyjną psycho- logią różnic indywidualnych. Psycho- logia ewolucyjna jak dotąd nie poświę- ciła tym zagadnieniom wystarczającej uwagi. Największe i najbardziej eks- cytujące wyzwanie jest jeszcze przede mną. Jest nim stworzenie „ostatecznej psychologii osobowości", integrującej kwestie natury ludzkiej, różnic między płciami oraz między poszczególnymi osobnikami. Wyjaśnienia ewolucyjne Jak już wspomniałem, Darwinowskie uję- cie ludzkich zachowań w pewnym okresie popadło w niełaskę. Dzisiaj znowu pro- ponuje się je jako podstawę zrozumienia najważniejszych aspektów funkcjonowa- nia człowieka. Niektórzy psychologowie, jak na przykład Buss, uważają je za je- dyną szansę nadania psychologii nauko- wego charakteru. Zdaniem tego badacza zachowanie człowieka wynika z działania mechanizmów psychicznych, a jedynym znanym źródłem tych mechanizmów jest ewolucja przez dobór naturalny. Każdy, kto interesuje się zachowaniami społecznymi człowieka, musi uwzględnić ich ewolu- cyjną historię. Biologiczne korzenie natury ludzkiej, zawarte w genach, łączą ewolucję z zachowaniem (Goldsmith, 1991; Kenrick, 1994). Inni badacze kwestionują doniosłość wkładu teorii ewolucji do wiedzy o funk- GENY CZY ŚRODOWISKO? 155 cjonowaniu człowieka i przestrzegają przed konsekwencjami takiego ujęcia. Nie za- przeczając istnieniu ewolucyjnej przeszło- ści naszego gatunku, psychologowie ci sądzą, że ludzie osiągnęli punkt, w któ- rym w znacznym stopniu uniezależnili się od genetycznie zaprogramowanych reak- cji. Ostrzegają również przed biologicznym i ewolucyjnym interpretowaniem zjawisk społecznych, które mogą mieć inne uwa- runkowania. Na przykład Cantor (1990) twierdzi, że koncentrując się na kwestiach reprodukcji i walki o byt, psychologowie ewolucyjni ignorują różnorodność relacji społecznych oraz problemów, przed jakimi stają ludzie. Poglądy D. M. Bussa wy- wołują też gwałtowny sprzeciw licznych feministek, ponieważ nie uwzględniają roli czynników kulturowych i mogą prowa- dzić do wniosku, że różnice psycholo- giczne między kobietami a mężczyznami są nieuniknione. Mamy więc do czynienia z bardzo ekspansywną teorią biologiczną, obejmującą wiele zjawisk psychologicz- nych, której przyszłość pozostaje jednak niejasna. Genetyka zachowania Jak już wspomniałem, genetycy zacho- wania zajmują się ewolucyjnymi uwarun- kowaniami zachowań człowieka. Jak zo- baczymy, ostatnio próbowano metodami genetyki zachowania zbadać również uwa- runkowania środowiskowe. Główny nurt badań koncentruje się jednak na związkach między genami a zachowaniem. Genetyka zachowania posługuje się trzema podstawowymi metodami badaw- czymi: rozmnażaniem selektywnym, badaniem bliźniąt oraz badaniem dzieci adoptowanych. Rozmnażanie selektywne stosuje się u zwierząt. Wyodrębnia się zwierzęta z określoną cechą i krzyżuje się je przez kilka kolejnych pokoleń, dopro- wadzając do powstania odmiany danego gatunku posiadającej tę właśnie, wyodręb- nioną cechę. W ten sposób prowadzi się na przykład rozród koni wyścigowych i to jest przyczyną bardzo wysokich cen champio- nów kupowanych w celach rozpłodowych. Tak samo powstają również różne odmiany psów, posiadających cechy dostosowane do upodobań rozmaitych właścicieli. Różnimy się wyglądem i wielkością Selektywne rozmnażanie prowadzi do powstania zwierząt o określonych właściwościach. 156 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI Jednym z pierwszych przykładów se- lektywnego rozmnażania prowadzonego pod kątem cech psychicznych było wyod- rębnienie przez Tryona (1940) szczurów „bystrych" i „tępych". Tryon doprowadził do powstania dwóch odmian szczurów. Najbardziej ograniczony z grupy szczu- rów bystrych był bystrzejszy od niemal wszystkich szczurów „tępych". Wpraw- dzie kolejne badania dowiodły, że selekcji podlegały inne czynniki niż „bystrość" i „tępota", ale wykazano, iż za pomocą rozmnażania selektywnego można dopro- wadzić do powstania grup różniących się pod względem określonych właściwości. W miarę postępów w rozumieniu mecha- nizmów genetycznych procedury z tego zakresu stawały się coraz bardziej wy- szukane. Obecnie trwają badania nad spo- rządzeniem mapy psiego genotypu, która określałaby, jakie dokładnie geny i kombi- nacje genów odpowiadają za każdą cechę psa — jego budowę anatomiczną, kolor i jakość sierści, temperament, instynkt stadny czy myśliwski i tym podobne. Selektywne rozmnażanie stwarza rów- nież możliwość poddawania odmian zwie- rząt różnym wpływom środowiska i bada- nia związku uwarunkowań genetycznych i środowiskowych z późniejszym zacho- waniem. Na przykład wpływ czynników genetycznych i środowiskowych na szcze- kanie psa lub jego lękliwość można badać, hodując różne pod względem genetycznym psy w odmiennych warunkach (Scott, Fu- ller, 1965). Selektywne rozmnażanie oraz manipulacja warunkami rozwoju pozwalają określić genetyczne uwarunkowanie róż- nic w zachowaniu, siłę wpływu środowiska na zachowanie oraz procesy, którym ten wpływ podlega. Badania takie prowadzi się na zwierzę- tach. Względy etyczne nie pozwalają prze- prowadzać ich na ludziach. Tutaj trzeba więc zdać się na „naturalne ekspery- menty", w których opieramy się na naszej wiedzy o podobieństwach genetycznych i środowiskowych łączących dane osobniki. Jeżeli natomiast dwa organizmy są iden- tyczne genetycznie, to wszelkie różnice między nimi można przypisać wpływom środowiska. Z drugiej strony, jeżeli dwa organizmy mają inne geny, ale wzrastały w tym samym środowisku, to różnice mię- dzy nimi są uwarunkowane genetycznie. Na ogół nie potrafimy dokładnie ustalić stopnia podobieństwa genetycznego i śro- dowiskowego między dwojgiem ludzi. Naj- bliżej ideału są bliźnięta jednojajowe i dwu- jajowe. Bliźnięta jednojajowe powstają z tej samej komórki jajowej i mają identyczny zestaw genów. Bliźnięta dwujajowe po- wstają z dwóch osobnych komórek i mają około 50% genów wspólnych, podobnie jak każde rodzeństwo. Praktykę badania bliźniąt dla usta- lenia wpływu czynnika genetycznego na osobowość człowieka można uzasadnić na- stępująco: 1. Ponieważ bliźnięta jednojajowe mają identyczne geny, różnice między nimi muszą wynikać z uwarunkowań środo- wiskowych. 2. Bliźnięta dwujajowe różnią się wpraw- dzie genetycznie, ale wzrastają w po- dobnym środowisku, więc pozwalają ocenić wpływ środowiska. 3. Badając bliźnięta jednojajowe i dwuja- jowe można ocenić wpływ środowiska na genotyp oraz konsekwencje oddzia- ływania podobnego albo identycznego środowiska na różne genotypy. Nieco upraszczając, można powiedzieć, że różnice między bliźniętami jednojajo- wymi są uwarunkowane środowiskowo, a między bliźniętami dwujajowymi - gene- GENY CZY ŚRODOWISKO? 157 tycznie. Porównanie rozmiaru i charakteru tych różnic w odniesieniu do tych samych cech osobowości pozwala ocenić, w jakim stopniu dana cecha jest uwarunkowana genetycznie, a w jakim stopniu może zo- stać zmodyfikowana na skutek oddziały- wań środowiskowych. Niezwykle rzadko natrafia się na wa- runki niezbędne do przeprowadzenia ta- kich badań, toteż ich rezultaty nie zawsze są rozstrzygające. Różne traktowanie bliź- niąt jednojajowych często wymaga specjal- nych zabiegów. Trudno też powiedzieć, że bliźnięta dwujajowe wzrastają w identycz- nym środowisku. Jak zobaczymy, ocena podobieństwa środowisk jest bardzo skom- plikowana, ponieważ ludzie o innym geno- typie odmiennie doświadczają tego samego środowiska i swoim działaniem prowadzą do powstania różnych środowisk. Pomimo tych trudności badania bliźniąt w najgor- szym razie dają przynajmniej wiele do myślenia. Dalszy postęp w tych badaniach na- stąpił poprzez porównanie podobieństw i różnic między bliźniakami jednojajowymi wychowywanymi wspólnie a tymi, które wzrastały w różnych środowiskach. Po- dobieństwa bliźniąt wychowywanych od- dzielnie podkreślały oddziaływanie czyn- ników genetycznych, natomiast różnice przy identycznym materiale genetycznym wskazywały na wagę czynników środowi- skowych. Bliźniaki jednojajowe wzrastają w różnych środowiskach najczęściej w wy- niku adopcji. Badania adopcyjne stano- wią kolejną metodę analizowania wpływów genetycznych i środowiskowych. Jeżeli ma się odpowiednie dane, można badać podo- bieństwo adoptowanych dzieci do ich ro- dziców biologicznych, którzy nie wywierali na nie bezpośredniego wpływu, oraz do rodziców przybranych, z którymi nie łączą ich wspólne geny. Stopień podobieństwa do rodziców biologicznych wskazuje na działanie czynnika genetycznego, a stopień podobieństwa do rodziców przybranych wskazuje na działanie czynnika środowi- skowego. Porównaniami takimi można również objąć rodziny, w których wychowują się zarówno dzieci biologiczne, jak i adop- towane. Wyobraźmy sobie na przykład rodzinę z czworgiem dzieci: dwójką bio- logicznych i dwójką adoptowanych. Dzieci biologiczne i ich rodziców łączą więzy genetyczne, czego nie można powiedzieć 0 dzieciach adoptowanych. Jeżeli dzieci adoptowane nie są ze sobą spokrewnione, to nie mają wspólnych genów. Łączy je natomiast wspólnota genetyczna z ich ro- dzicami biologicznymi oraz ewentualnym rodzeństwem biologicznym. Można więc porównywać cechy dzieci, rodziców przy- branych i biologicznych oraz przybranego 1 biologicznego rodzeństwa. Można na przykład pytać, czy dzieci biologiczne są bardziej do siebie podobne niż adoptowane, czy są bardziej niż adoptowane podobne do rodziców, czy dzieci adoptowane są bar- dziej podobne do rodziców biologicznych czy przybranych. Twierdząca odpowiedź na takie pytania podkreślałaby wagę czynnika genetycznego w rozwoju poszczególnych cech osobowości. W badaniach nad bliźniętami i rodzi- nami adopcyjnymi mamy do czynienia z ludźmi o różnym stopniu pokrewień- stwa oraz oddziaływania środowiskowego. Można więc ustalać relacje między po- dobieństwem genetycznym a poszczegól- nymi cechami osobowości, porównując na przykład iloraz inteligencji jedno- i dwu- jajowych bliźniąt wychowywanych razem i oddzielnie, rodzeństwa (nie bliźniąt) wy- chowywanego razem i oddzielnie, iloraz in- teligencji dzieci adoptowanych i biologicz- nych z ilorazem inteligencji ich rodziców 158 oraz iloraz inteligencji dzieci adoptowa- nych z ilorazem inteligencji ich rodziców przybranych oraz biologicznych. Niektóre z uzyskanych w ten sposób danych przed- stawiamy w tabeli 5.1. Wynika z nich, że istnieje zależność między czynnikami genetycznymi a ilorazem inteligencji. Tutaj dochodzimy do niezwykle ważnej statystyki dotyczącej odziedziczalności, o której pisaliśmy w rozdziale drugim. Genetycy zachowania oceniają, podobnie jak to się działo w powyższym przy- kładzie z ilorazem inteligencji, jak da- lece różnice w natężeniu występowania danej cechy zależą od czynników gene- tycznych. Wynik tej oceny znany jest pod nazwą wskaźnika odziedziczalno- ROZWOJ OSOBOWOŚCI ści. Określa on, w jakim stopniu różnice w zakresie poszczególnych cech można przypisać wpływom czynników genetycz- nych. Zanim przejdziemy do omawiania do- wodów świadczących o odziedziczalności cech osobowości, dobrze będzie zrozumieć źródła tego sposobu myślenia. Koncepcja odziedziczalności pojawiła się w naukach biologicznych. Jej przedstawiciele na przy- kład sieją różne ziarna tej samej rodziny w tej samej glebie i tak samo pielęgnują. Różnice między tak uprawianymi roślinami przypisuje się czynnikom genetycznym, a wskaźnik odziedziczalności określa roz- miary ich wpływu na te różnice. Genetycy zachowania przejęli tę procedurę i wyko- rzystali ją do badania cech osobowości. TABELA 5.1 Średnie korelacje ilorazu inteligencji w rodzinie (R) W miarę wzrostu stopnia pokrewieństwa wzrasta podobieństwo ilorazu inteligencji, co wskazuje na silne genetyczne uwarunkowanie inteligencji. POKREWIEŃSTWO ŚREDNI R LICZBA PAR Krewni biologiczni mieszkający razem Bliźnięta jednojajowe Bliźnięta dwujajowe Rodzeństwo Rodzice - dzieci Rodzeństwo przyrodnie Kuzyni 0,36 0,6 0,47 0,42 0,35 0,15 4672 5533 26473 8433 200 1176 Krewni biologiczni mieszkający oddzielnie Bliźnięta jednojajowe Rodzeństwo Rodzice - dzieci 0,72 0,24 0,24 65 203 720 Rodzina przybrana mieszkająca razem Rodzeństwo Rodzice - dzieci 0,32 0,24 714 720 Żródto: T. J. Bouchard, M. McGue (1981). Familial Studies of Intelligence: A Review. Science, 250, 1056. Copyright © 1993 by American Association forthe Advancement of Science. mści żnice lożna :tycz- iado- ności imieć :epcja jkach przy- idziny inami mym, a roz- letycy ivyko- ilne »AR < 356. GENY CZY ŚRODOWISKO? Trzeba pamiętać, że wskaźniki odzie- dziczalnosci odnoszą się do konkretnych populacji. Dotyczą one uwarunkowanych genetycznie różnic między członkami da- nej społeczności. Jeżeli w dwóch różnych badaniach otrzymano dwa różne wzorce, wynikiem będą dwa różne wskaźniki za- leżności! Różnica ta byłaby większa lub mniejsza zależnie od odmiennych właści- wości badanych populacji oraz stosowa- nych miar. Istnieje ponadto kilka sposobów obliczania wskaźników odziedziczalnosci, co prowadzi do odmiennych wyników. Na przykład Plomin (1990a, s. 70) wyszcze- gólnia 6 rodzajów danych wyjściowych do obliczania stopnia odziedziczalnosci ilo- razu inteligencji. Wskaźnik odziedziczalno- sci waha się od 0,30 do 0,72, co znaczy, że od 30% do 72% zróżnicowania da- nej cechy można wytłumaczyć wpływami genetycznymi. O wskaźniku odziedziczal- nosci będziemy jeszcze pisać, ale warto w tym miejscu zaznaczyć, czym on jest, a czym nie jest. Wskaźnik odziedziczal- nosci określa, jaki procent zróżnicowania danej cechy w konkretnej populacji można przypisać czynnikom genetycznym. Nie określa on natomiast, w jakim stopniu dana cecha jest ogólnie dziedziczna! Nacisk został więc położony na konkretną, badaną społeczność, a nie na działanie genów ujmowane w oderwaniu od rzeczywistych uwarunkowań. Przejdźmy teraz do wniosków genetyki zachowania na temat dziedziczenia osobo- wości. Poniższe dwa cytaty dobrze oddają aktualne stanowisko tej nauki: „Trudno znaleźć jakąkolwiek cechę osobowości, która nie podlegałaby wpływom genetycz- nym" (Plomin, Neiderhiser, 1992), „Przy niemal każdej z dotychczas przebadanych cech osobowości, od tempa reakcji do religijności, zróżnicowanie między ludźmi w mniejszym lub większym stopniu wy- 159 nika z działania genów. Jest to fakt, nad którym nie trzeba dłużej dyskutować" (Bouchard, Lykken, McGue, Segal, Telle- gen, 1990). Przeprowadzono liczne badania nad bliźniętami i dziećmi adoptowanymi dotyczące wielu cech osobowości. Wy- niki były niekiedy naprawdę zdumiewa- jące. Zdarzało się, że bliźnięta jednojajowe wychowywane osobno w wieku dojrza- łym okazywały się nie tylko podobne pod względem wyglądu czy głosu, ale rów- nież miały takie same upodobania i trzy- mały w domu takie same zwierzęta (Ly- kken, Bouchard, McGue, Tellegen, 1993). Niezależnie jednak od takich niesamowi- tych przypadków jednostkowych wyniki badań zdecydowanie wskazują na znaczący wpływ czynników dziedzicznych na osobo- wość człowieka. W rozdziale drugim omawialiśmy ewen- tualny wpływ genów na pięć podstawo- wych cech osobowości oraz rozważali- śmy tezę o odziedziczalnosci osobowo- ści w 40%. W tabeli 5.2 przedstawiamy wskaźniki odziedziczalnosci dla wielu cech osobowości. Dla porównania dołączamy do niej również wskaźniki odziedziczalnosci wzrostu i wagi, a także kilku innych in- teresujących cech. Podajemy tutaj poje- dyncze wskaźniki dla każdej z cech, ale trzeba pamiętać, że wyniki uzyskiwane przez poszczególnych badaczy, stosujących odmienne metody obliczania w odniesieniu do różnych populacji, różniły się między sobą. Na przykład wskaźniki odziedziczal- nosci ilorazu inteligencji wahają się od 0,3 do 0,8, a wskaźniki odziedziczalnosci ekstrawersji od 0,32 do 0,65. Zróżnicowa- nie odziedziczalnosci poglądów zależy od tego, czego one dotyczą. Stwierdzono, że poglądy na karanie przestępców oraz seks przedmałżeński są odziedziczane w więk- szym stopniu niż poglądy dotyczące po- lityki gospodarczej czy edukacji (Eaves, 160 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI Eysenck, Martin, 1989; Tesser, 1993). Wyniki badań wskazują jednak, że czynniki dziedziczne wpływają na niemal wszystkie aspekty funkcjonowania osobowości, włą- czając w to większość postaw. Wielu psychologów zaznajomionych z wynikami badań genetyki zachowania zgodziłoby się z tym wnioskiem oraz z tre- ścią przedstawionych w powyższym para- grafie cytatów. Czynniki genetyczne, dzie- dziczne, mają duży wpływ na osobowość człowieka. Problemy pojawiają się przy sporządzaniu poszczególnych wskaźników, zwłaszcza zaś wskaźników określających TABELA 5.2 Wskaźniki odziedziczalności Wyniki badań wskazują na silny wptyw genów na osobowość (ogótem 40%). Wptyw ten nie jest tak duży, jak w wypadku wzrostu, wagi czy ilorazu inteligencji, ale i tak większy niż w wypadku postaw oraz zachowań, takich jak oglądanie telewizji. CECHA WSKAŹNIK ODZIEDZICZALNOŚCI Wzrost Waga Iloraz inteligencji Konkretne talenty Osiągnięcia szkolne Pięć czynników osobowości Ekstrawersja Neurotyczność Sumienność Ugodowość Otwartość na doświadczenia Temperament EATI* Emocjonalność Aktywność Towarzyskość Impulsywność Ogótem osobowość Postawy Konserwatyzm Religijność Integracja rasowa Oglądanie telewizji 0,80 0,60 0,50 0,40 0,40 0,36 0,31 0,28 0,28 0,46 0,40 0,25 0,25 0,45 0,40 0,30 0,16 0,00 0,20 *EATI - cztery wymiary temperamentu, wyodrębnione przez Bussa i Plomina (1984). E = emocjonalność, A = aktywność, T = towarzyskość, I = Impulsywność. Żródta: Bouchard i in., 1990; Dunn, Plomin, 1990; Loehlin, 1992; McGue i in., 1993; Pedersen i in., 1988; Pedersen i in., 1992; Plomin, 1990; Plomin i in., 1990; Plomin, Rende, 1991; Tellegen i in., 1988; Tesser, 1993; Zuckerman, 1991. —r- CZY ŚRODOWISKO? relacje między czynnikami genetycznymi a środowiskowymi. Zdaniem niektórych genetyków zachowania badania dowodzą „[...] silnego wpływu czynników dzie- dzicznych na większość cech osobowości" (Bouchard i in., 1990, s. 223), a stosun- kowo małego znaczenia środowiska ro- dzinnego. Sprawą uwarunkowań środowi- skowych zajmiemy się w następnej części, tutaj jednak trzeba odróżnić „znaczącą" rolę genów od „silnego wpływu czynników dziedzicznych". Między tymi dwoma sfor- mułowaniami istnieje subtelna, ale istotna różnica. Drugie z nich jest zdecydowanie bardziej dobitne. Oprócz tych różnic w interpretacji, trzeba strzec się dwóch błędnych wnio- sków, które można by wyprowadzić z prze- prowadzonych badań, ale których żaden genetyk zachowania nie formułuje. Po pierwsze można błędnie mniemać, że wskaźnik odziedziczalności wskazuje na stopień dziedzicznego uwarunkowania danej cechy. Przestrzegaliśmy już przed taką jego interpretacją, ale niezbędne są dalsze uwagi. Nawet gdybyśmy przyjęli, że ogólny wskaźnik odziedziczalności wy- nosi 40%, to nie znaczyłoby, że 40% osobowości człowieka jest dziedziczne ani że 40% pewnych aspektów osobowości jest dziedziczne. Nie oznacza to również, że 40% różnic w osobowościach dwóch ludzi lub grup ludzkich jest dziedziczne. Podobnie 80% wskaźnik odziedziczalności ilorazu inteligencji nie znaczy, że 80% inteligencji jest dziedziczne ani że 80% różnicy w inteligencji wynika z działania czynników dziedzicznych. Trzeba pamię- tać, że wskaźnik odziedziczalności jest dotyczącą pewnej społeczności przesłanką statystyczną, która zmienia się w zależno- ści od tego, jaka cecha jest przedmiotem badania, w jaki sposób dokonuje się jej pomiaru, jaki jest wiek i inne właściwo- 161 ści badanej populacji oraz czy podstawą są badania nad bliźniętami czy rodzinami adopcyjnymi. Wskaźnik odziedziczalności określa, w jakim stopniu zróżnicowanie w zakresie danej cechy, mierzone w okre- ślony sposób w pewnej populacji można przypisać czynnikom genetycznym. Jest on o wiele popularniejszy wśród psycholo- gów niż wśród biologów. Biolog Goldsmith ostrzega więc: Odziedziczalność nie określa stopnia ge- netycznego uwarunkowania danej cechy. Wskaźnik odziedziczalności nic nie mówi o tym, dlaczego dany człowiek posiada jakąś cechę albo jej nie posiada. Nie mówi też nic o roli, jaką odgrywają geny w wy- rażaniu tej cechy. Jeżeli nie rozumie się tych rozróżnień, to tatwo ugrzęznąć w dys- kusjach na temat natury i środowiska. (1991, s. 32) Rozumiejąc te rozróżnienia, jak również ograniczenia zakresu stosowania wskaź- ników odziedziczalności, genetycy zacho- wania uważają te rozważania jednak za pierwszy krok na drodze ku poznaniu genetycznych uwarunkowań ludzkiego za- chowania (Plomin, 1990a, s. 23). Drugim błędnym wnioskiem z badań nad wskaźnikiem odziedziczalności byłoby stwierdzenie, że ponieważ każda cecha jest w jakimś stopniu dziedziczna, to nie można jej zmienić. Pogląd, zgodnie z którym tego, co biologiczne lub dzie- dziczne, nie da się zmienić, spotyka się całkiem często. Nawet specjaliści, dobrze znający jego słabe punkty, niekiedy mu ulegają. Tymczasem nawet jeśli coś jest całkowicie zdeterminowane przez czynniki dziedziczne, to wcale nie znaczy, że nie można tego zmienić na skutek oddziaływa- nia środowiska. Nawet jeśli temperament ludzki jest wrodzony, to nie znaczy, że jest 162 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI się nań skazanym do końca życia (Kagan, 1994; Kagan, Snidman, 1991a, b). Wzrost człowieka jest w znacznym stopniu uwa- runkowany genetycznie, ale wpływ nań ma również bogactwo pożywienia dostępnego w otoczeniu. Warto pamiętać metaforę to- czącej się kuli Waddingtona. Dziedziczność wyznacza ogólne kontury. Rozwijający się organizm może wybrać jedną z wielu do- stępnych dróg. t II Wpływ środowiska W niniejszej części omówimy wpływ śro- dowiska na osobowość. W pewnym sensie argumenty na rzecz tego wpływu przed- stawiliśmy już w poprzedniej części. Jeżeli przyjmiemy, że około 40% poszczególnych cech temperamentu oraz całej osobowości jest uwarunkowana genetycznie, to pozo- staje 60% na wpływy środowiskowe oraz ewentualny błąd. Jedne z najciekawszych osiągnięć współczesnej genetyki zacho- wania pochodzą z badań nad bliźniętami i rodzinami adopcyjnymi, zmierzających do ustalenia zakresu wpływu środowiska na cechy osobowości. Choć więc zdaniem Plomina (1990a) „[...] geny mają tak duży i wszechstronny wpływ na zachowanie, że nieuchronna jest zmiana podejścia: zamiast pytać, co jest dziedziczne, trzeba pytać, co także nie jest" (s. 112), to jednocześnie ten sam uczony twierdzi, że „[...] niektóre badania genetyki zachowania dowodzą zna- czenia wpływów środowiska" (s. 115). W książce Naturę and Nurture (Na- tura i wychowanie) Plomin (1990a) wska- zuje, że genetyka zachowania zajmuje się obydwoma tymi elementami. Badania dowodzą doniosłości zarówno genów, jak i środowiska. Stąd zresztą bierze się tytuł niniejszego rozdziału. Można zapytać: Jakie elementy środo- wiska są decydujące? Czy na przykład ta- kim decydującym elementem jest wycho- wywanie się w tej samej rodzinie? Czy ro- dzeństwo jest do siebie podobne nie tylko za sprawą genów, lecz również wychowa- nia w tym samym środowisku rodzinnym? Genetycy zachowania nie tylko oceniają, jaki stopień zróżnicowania danej cechy w określonej populacji wynika z działania czynników dziedzicznych, lecz również, jaka jego część wynika z oddziaływania czynników środowiskowych. Rozróżnia się więc środowiska wspólne (shared envi- ronments) i specyficzne (nonshared envi- ronments). O środowiskach wspólnych mówimy wtedy, gdy rodzeństwo wzrasta w tej samej rodzinie i podlega na przykład obowiązującym w niej wartościom oraz metodom wychowywania dzieci. Ze środo- wiskami specyficznymi mamy do czy- nienia w wypadku dzieci wychowujących się w tej samej rodzinie, ale poddanych odmiennym oddziaływaniom. Na przykład poszczególne dzieci mogą być przez rodzi- ców różnie traktowane z powodu różnicy płci, wieku albo pewnych wydarzeń doty- czących tylko jednego z nich (na przykład jego choroby albo trudności finansowych w rodzinie w czasie jego dzieciństwa). Jakie właściwości środowiska mogą wpłynąć na rozwój osobowości? Genetycy zachowania porównują przykłady rodzeń- stwa wychowującego się w tej samej rodzi- nie z ich odpowiednikami wychowującymi się w różnych rodzinach, jak również przy- kłady rodzeństwa przyrodniego wychowy- wanego w jednej rodzinie z biologicznymi GENY C2Y ŚRODOWISKO? 163 siostrami i braćmi wychowywanymi przez różne rodziny. Innymi słowy, bada się zależność między podobieństwem osobo- wości a pokrewieństwem oraz wpływami środowiskowymi. Jeżeli decydują wspólne warunki, to rodzeństwo biologiczne wy- chowywane razem powinno być do siebie bardziej podobne niż rodzeństwo rozłą- czone i wychowywane oddzielnie. Dzieci takie powinny być również bardziej po- dobne do swoich biologicznych rodziców niż dzieci adoptowane. W zasadzie rodzeń- stwo wychowywane razem powinno być bardziej podobne do siebie i do swoich rodziców niżby to wynikało z oddziaływa- nia samych genów. Jeśli natomiast liczą się podobne warunki życia, to rodzeństwo adoptowane przez jedną rodzinę powinno być do siebie bardziej podobne niż to samo rodzeństwo rozdzielone między dwie rodziny adopcyjne. Jeżeli natomiast liczą się warunki odrębne, to powyższa zasada nie obowiązuje, a dzieci wychowujące się razem nie będą do siebie bardziej po- dobne niż dzieci wychowujące się od- dzielnie. ŚWIATŁO NA BADACZA ROBERT PLOMIN: Geny a środowisko Pracę doktorską pisałem na wydziale psychologii University of Texas w Au- stin na początku lat siedemdziesią- tych. Doktoranci musieli wówczas uczestniczyć w zajęciach z podstawo- wych przedmiotów psychologii. Jed- nym z nich była genetyka zachowania. Zajęcia te wzbudziły we mnie trwające do dzisiaj zainteresowanie kwestiami natury (genetyki) i środowiska. Chciałem zastosować metody ge- netyki zachowania do badań nad roz- wojem, a szczególnie rozwojem oso- bowości (Plomin, 1986, opis metod badawczych genetyki zachowania oraz jej efektów znajduje się w: Plomin, 1990a). Rozpocząłem od myszy, a nie od ludzi, bo ich wzorce genetyczne były wyrazistsze. Jak to jednak zda- rzyło się niejednemu badaczowi, mu- siałem szybko zmienić plany, bo na- bawiłem się poważnego uczulenia na myszy. Wówczas zająłem się bada- niami bliźniąt w celu wyodrębnienia cech dziedzicznych u niemowląt i ma- łych dzieci. Wraz z Arnoldem Bussem napisaliśmy dwie książki poświęcone teorii temperamentu i rozwoju osobo- wości. Dowodziliśmy w nich, że we wczesnym okresie życia najbardziej widoczne jest dziedziczenie trzech cech, czyli emocjonalności, aktywno- ści oraz towarzyskości bądź nieśmiało- ści (Buss, Plomin, 1975; 1984). Obec- nie wiadomo jednak, że poleganie na ocenach temperamentu dzieci doko- nywanych przez rodziców jest proble- matyczne. Na przykład badania rodzin adopcyjnych prowadzone za pomocą tego typu wskaźników nie wykazały uwarunkowań genetycznych (Plomin, Coon, Carey, DeFries, Fulker, 1991). Niezbędne jest zastosowanie obser- m ' ROZWÓJ OSOBOWOŚCI ł ŚWIATŁO NA BADACZA cd. wacyjnych metod pomiaru tempera- mentu u dzieci (np. Braungart, Plo- min, DeFries, Fulker, 1992, Plomin i in., 1993). Obecnie prowadzę badania nad wzajemnymi relacjami natury i śro- dowiska. Za pomocą metod genetyki zachowania próbuję lepiej zrozumieć uwarunkowania środowiskowe. Jed- nym z podejmowanych przeze mnie tematów badawczych są odrębne wa- runki życia człowieka (Plomin, Da- niels, 1987). Geny wpływają na oso- bowość, ale środowisko też. Jednak na skutek uwarunkowań środowisko- wych dzieci wychowujące się w tej samej rodzinie stają się od siebie różne, a nie podobne do siebie. Dla- czego dzieci wychowujące się w jed- nej rodzinie mają różne osobowości? W najnowszych badaniach poświęcono tej kwestii wiele miejsca (np. Dunn, Plomin, 1990; Hetherington, Reiss, Plomin, 1994). Innym zagadnieniem z zakresu re- lacji między naturą a środowiskiem jest tak zwana natura środowiska (Plo- min, Bergman, 1991). Badania nad bliźniętami i rodzinami adopcyjnymi wykazały, że wiele cech uważanych w psychologii za środowiskowe jest uwarunkowanych genetycznie (Plo- min, 1994). Na przykład osobowość człowieka jednocześnie jest zależna od genów i stanowi ważny aspekt śro- dowiska. W postępowaniu rodziców mogą się odbijać genetycznie uwarun- kowane cechy osobowości dzieci. Ostatnio coraz bardziej pociąga mnie też możliwość stosowania metod genetyki molekularnej do wyodręb- nienia genów wpływających na osobo- wość (Plomin, 1990b). Choć znalezie- nie genów kształtujących tak złożony system, jak osobowość człowieka, jest nieporównanie trudniejsze niż znale- zienie pojedynczych genów odpowie- dzialnych za jakąś chorobę, to badania nad tym już rozpocząłem (Plomin, Saudino, 1994). Jeżeli prace nad ge- notypem człowieka dalej będą przebie- gały w tak oszałamiającym tempie, to należy się spodziewać dalszego roz- woju genetyki molekularnej (Plomin, 1993). Na poziomie intuicyjnym, ściśle su- biektywnym, możemy zadać następujące pytania: w jakim stopniu podobieństwo braci i sióstr wychowujących się w jed- nej rodzinie wykracza poza czystą gene- tykę? Czy wspólne środowisko rodzinne wywiera na wszystkich członków rodziny taki sam wpływ? Choć wszyscy zdajemy sobie sprawę z uderzających różnic mię- dzy rodzeństwem, intuicja podpowiada, że w ostatecznym rozrachunku dzieci z jednej rodziny na skutek przebywania w tym samym środowisku nabierają cech wspól- nych. Dziwiąc się niekiedy różnicom mię- dzy nimi, na koniec mówimy: „Mimo to widać, że pochodzą z tego samego domu". Jednak jednym z najbardziej zaskakujących odkryć genetyki zachowania jest to, że śro- dowiska wspólne nie są nawet w części tak ważne, jak środowiska specyficzne. Niepo- wtarzalne doświadczenia poszczególnych dzieci zarówno w środowisku rodzinnym, GENY CZY ŚRODOWISKO? 165 jak i poza nim wydają się daleko ważniejsze dla kształtowania osobowości niż wspólne doświadczenia wynikające z życia w jednej rodzinie. Będziemy o tym jeszcze pisać bardziej szczegółowo, ale już teraz można udzielić odpowiedzi na zadane powyżej py- tanie. Dlaczego dzieci z tej samej rodziny są takie różne (Plomin, Daniels, 1987)? Z powodu odmiennych warunków życia! Czy wynika z tego, że doświadczenia rodzinne są nieważne, że wbrew poglądom psychoanalityków przeżycia z wczesnego dzieciństwa nie mają znaczenia? Choć nie- którzy próbowali takie wnioski wyciągać, to nie znajdują one uzasadnienia. Rodzina ma duże znaczenie, podobnie jak to, co się dzieje poza nią, ale jednostkowe doświad- czenia każdego dziecka są ważniejsze niż wspólne doświadczenia wszystkich człon- ków rodziny (Dunn, 1992; Dunn, Plomin, 1990). Badać więc należy nie tyle jedno- licie traktowane środowisko rodzinne, ile odrębne doświadczenia każdego dziecka: Wspólne życie w rodzinie nie sprawia, że dzieci upodabniają się do siebie. Jedynie to, czego dzieci z tej samej rodziny do- świadczają osobno, wpływa na ich rozwój [...]. Innymi słowy, wpływ środowiska na rozwój odbywa się w obrębie jednostek, a nie rodzin [...]. Rodziny łączy wspólny kod DNA, a nie wspólne warunki życia. (Dunn, Plomin, 1990, s. 42-43) TABELA 5.3 Korelacje dla rodzeństw biologicznych wychowujących się w tej samej rodzinie Porównanie podobieństwa między braćmi i siostrami biologicznymi oraz adoptowanymi wskazuje na duży wptyw czynników genetycznych na osobowość i stosunkowo niewielki wptyw wspólnych środowisk życiowych (zob. ryc. 5.2). CECHA Wzrost Waga Szerokość ust Iloraz inteligencji Osiągnięcia szkolne KORELACJA 0,50 0,50 0,30 0,47 0,50 Nadciśnienie 0,07 Astma 0,07 Cukrzyca 0,06 Ekstrawersja 0,25 Neurotyczność 0,07 Osobowość ogótem 0,15 Osobowość bliźniąt jednojajowych ogótem 0,50 Osobowość bliźniąt dwujajowych ogótem 0,30 Osobowość rodzeństwa adopcyjnego ogótem 0,05 Wzrost rodzeństwa adopcyjnego 0,02 Waga rodzeństwa adopcyjnego 0,05 Żródto: J. Dunn, R. Plomin (1990). Separate Lives: Why Siblings Are So Different. New York: Basic Books. 166 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI Tezę o niewielkim znaczeniu środowi- ska wspólnego potwierdzają badania po- równujące dzieci biologiczne i adoptowane wychowujące się w tej samej rodzinie. Dane te (tabela 5.3) wykazują, że rodzeń- stwa biologiczne nie są wcale tak bardzo do siebie podobne pod względem wzrostu czy nawet wagi. W wyniku działania genów jednak korelacja wynosi dla nich około 0,50. Natomiast korelacje dla dzieci ado- ptowanych wychowywanych w tej samej rodzinie są bliskie zera! Jest to szczególnie zaskakujące w wypadku wagi. Mogłoby się wydawać, że z powodu przyjętego w danej rodzinie sposobu odżywiania się oraz nastawienia do wagi i kształtu ciała jej członkowie będą ważyć mniej więcej tyle samo. Średnia korelacja rodzeństwa biologicznego w zakresie osobowości wy- nosi 0,15, a rodzeństwa adopcyjnego - 0,05 (Dunn, Plomin, 1990, s. 15, 48). Takie wyniki doprowadziły Dunna i Plomina do wniosku (1990), że około 40% zróżnico- wania osobowości wynika z czynników genetycznych, około 35% z odrębnych warunków życiowych, około 5% ze wspól- nych warunków życiowych. Pozostałe 20% stanowi błąd pomiaru (ryc. 5.2). Jeżeli każdy z członków rodziny odbiera wspólne środowisko rodzinne inaczej, to niezwykle ważne staje się zrozumienie, jakie doświadczenia wpływają na tak duże zróżnicowanie. Pomocne może w tym być badanie różnych doświadczeń dzieci z tej samej rodziny. W tym celu opra- cowano Kwestionariusz Różnicujących Doświadczeń Rodzeństwa (SIDE - Si- bling Inventory of Differential Experiences) (Daniels, Plomin, 1985). Respondentów proszono o porównanie doświadczeń w za- kresie stosunków z rodzicami i rówieśni- kami z doświadczeniami ich rodzeństwa. W tabeli 5.4 znajduje się kilka przykła- dowych pozycji z tego kwestionariusza. Badania dowiodły, że dzieci wychowujące się w tej samej rodzinie zupełnie inaczej spostrzegają nastawienie rodziców do nich. (Dunn, Plomin, 1990, s. 64). Czynnik/specyficzne, 35% Btąd, 20% Czynniki wspólne, 5% Czynniki genetyczne, 40% Zróżnicowanie osobowości wynika przede wszystkim z czynników genetycznych. W zakresie wptywów środowiskowych zna- czenie mają przede wszystkim odrębne warunki życia. RYCINA 5.1 Składniki zróżnicowania osobowości Źródto: J. Dunn, R. Plomin (1990). Separafe Uves: Why Siblings Are So Different. New York: Basic Books. Copyright © 1990 by Basic Books, Inc. Przedruk za zgodą Basic Books, dMsion of HarperCoilins Publishers, Inc. GENY CZY ŚRODOWISKO? 167 TABELA 5.4 Przykładowe pozycje Kwestionariusza Różnicujących Doświadczeń Rodzeństwa BARDZIEJ W STOSUNKU BARDZIEJ W STOSUNKU DO BRATA (SIOSTRY) TAK SAMO DO MNIE Matka: Byta surowa 1 2 3 4 5 Lubita się z nami bawić 1 2 3 4 CJI Byta wrażliwa na to, co myślimy i czujemy 1 2 3 4 CJI Często nas karata 1 2 3 4 5 Ojciec: Byt surowy 1 2 3 4 5 Lubit się z nami bawić 1 2 3 4 5 Byt wrażliwy na to, co myślimy i czujemy 1 2 3 4 CJI Często nas karat 1 2 3 4 5 Uwaga: Wyniki dotyczą sfery kontaktu uczuciowego (np. pozycje 2 i 3) oraz nadzoru (np. pozycje 1 i 4). Źródto: J. Dunn, R. Plomin (1990). Separate Llves: Why Siblings Are So Different. New York: Basic Books. Copyright © 1990 by Basic Books, Inc. Przedruk za zgodą Basic Books, a division of HarperCollins Publishers, Inc. Oprócz rzeczywistych różnic w trak- towaniu dzieci przez rodziców ważne jest również, jak one to odbierają. Na przykład dzieci same doświadczają rodzicielskiej opieki, ale zarazem obserwują traktowanie swoich braci lub sióstr, którzy zazwyczaj są od nich młodsi lub starsi. Różnica mię- dzy własnymi przeżyciami a zaobserwo- wanym stosunkiem rodziców do rodzeń- stwa może mieć decydujące znaczenie dla różnicowania doświadczeń. Z tego punktu widzenia interesujące byłoby porównanie relacji między ocenami traktowania dzieci przez rodziców a różnicą wieku między tymi dziećmi. Chodziłoby o ustalenie, czy oceny dzieci zbliżonych wiekiem są bar- dziej zgodne niż oceny dzieci znacznie się pod tym względem różniących. Jakie inne, ważne dla rozwoju doświad- czenia różnią dzieci z tej samej rodziny? Tutaj - rzecz jasna - istnieje wiele moż- liwości. W zależności od różnicy wieku każde z dzieci może się wychowywać w innym klimacie społecznym - na przy- kład w konserwatywnej dekadzie lat pięć- dziesiątych albo rewolucyjnej dekadzie lat sześćdziesiątych, w czasach ekspansji ego- istycznego pokolenia lat osiemdziesiątych albo bardziej prospołecznego pokolenia lat dziewięćdziesiątych. Niezwykle ważne dla rozwoju osobowości są również doświad- czenia szkolne i stosunki z rówieśnikami, z natury rzeczy różne dla każdego dziecka. Niektóre z powyższych doznań mogą być uwarunkowane genetycznie. Na przykład dziecko bardzo ładne lub wysportowane będzie inaczej traktowane przez rówieśni- ków niż dziecko mniej atrakcyjne fizycznie lub mniej sprawne. Ponadto, odmienne do- świadczenia rodzinne mogą wpływać na to, 168 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI że każde z rodzeństwa inaczej zachowuje się w swojej grupie rówieśniczej. Wreszcie niektóre różnice mogą być wynikiem zwy- kłego przypadku. Jedno dziecko może mieć doskonałego nauczyciela, a drugie nie, jedno dziecko przeżyło śmierć bliskiego przyjaciela, a inne nie, jedno pojechało na wspaniałą, kształcącą wycieczkę, a inne nie. Dobrze czy źle, przypadki odgrywają o wiele większą rolę w rozwoju osobo- wości, niż bylibyśmy skłonni przypuszczać (Bandura, 1982; Lewis, 1995). Zanim zakończymy omawianie wpływu środowiska na osobowość człowieka, warto jeszcze przytoczyć inny pogląd na ten temat. Hoffman (1991) przedstawia dwa podstawowe argumenty przeciw ustale- niom genetyki zachowania. Po pierwsze jego zdaniem ta metoda badań nie pozwala docenić znaczenia wspólnych środowisk życia. Po drugie złożoność wspólnych wa- runków życia w rodzinie w połączeniu z in- nymi czynnikami może przysłonić efekty oddziaływania rodziny na osobowość jej członków. Rozważmy każdy z tych punktów osobno. Po pierwsze Hoffman kwestionuje liczne założenia genetyki zachowania. Na przykład podaje w wątpliwość twierdzenie, że warunki środowiskowe bliźniąt jednoja- jowych i dwujajowych są podobne. Uważa on, że bliźnięta jednojajowe są trakto- wane przez rodziców bardziej podobnie niż dwujajowe. Takie samo nastawienie mają ich rówieśnicy, którzy kierują się podobieństwem fizycznym dzieci. Hoffman zauważa też, że wyniki badań nad dziećmi adoptowanymi często różnią się od wyni- ków badań nad bliźniętami, a stosowane w nich sposoby pomiaru wpływów środo- wiska wzbudzają wiele wątpliwości. Odno- towuje wreszcie pewne specyficzne wła- ściwości rodzin adopcyjnych i utrzymuje, że niektóre badania wykazują znaczącą rolę wspólnych doświadczeń (Rosę, 1988; Tellegen i in., 1988). Przechodząc do drugiego punktu, Hoff- man twierdzi, że psychologowie rozwojowi mają inny obraz środowiska rodzinnego niż genetycy zachowania. Jego zdaniem różnice w spostrzeganiu tego samego śro- dowiska, wynikające z odmiennego wieku oraz różnic genetycznych, prowadzą do ukształtowania się różnych osobowości. Jednak oprócz tego to samo środowisko może wpływać na każde z dzieci inaczej, ponieważ na skutek czynników genetycz- nych i środowiskowych każde z nich jest inne. Innymi słowy, wspólne środowisko nie prowadzi do ukształtowania się po- dobnych osobowości, jeżeli jego doświad- czanie jest uwarunkowane istniejącymi uprzednio różnicami. W dodatku efekty wspólnego życia mogą być maskowane efektami odrębnych doświadczeń, odmien- nych dla każdego dziecka. W rezultacie „[...] można sobie wyobrazić rozmaite aspekty wspólnego życia, które oddziałały na wszystkie dzieci, ale które wpłynęły na nie w różny sposób" (Hoffman, 1991, s. 192). Hoffman nie kwestionuje tezy, że dzieci z tej samej rodziny są różne. Pyta raczej, dlaczego miałyby być takie same. Biorąc pod uwagę fakt, że dynamika życia ro- dzinnego zmienia się wraz z pojawieniem się każdego kolejnego dziecka, oddziałują- cego na środowisko rodzinne i jednocze- śnie znajdującego się pod jego wpływem, a także uwzględniając liczne wpływające na rozwój osobowości zdarzenia w rodzi- nie i poza nią, czy naprawdę powinniśmy oczekiwać od dzieci z tej samej rodziny podobnych osobowości? Stanowisko takie budzi jednak moje zastrzeżenia. Niekiedy konstatowane róż- nice między rodzeństwem mogą się wy- dawać większe niż w rzeczywistości na GENY CZY ŚRODOWISKO? 169 skutek zastosowania określonych narzę- dzi badawczych. Powierzchowne różnice mogą maskować głębsze podobieństwa. Innymi słowy, różnice fenotypu mogą przysłaniać podobieństwa genotypu. Feno- typ dotyczy obserwowalnych właściwości; genotyp - głębszej struktury. Na przy- kład dwoje dzieci z tej samej rodziny może przeżywać konflikt na tle domi- nacji i uległości. W jego efekcie jedno dziecko stanie się uległe, a drugie przyj- mie postawę dominującą. Inny przykład: rodzeństwo może stanąć wobec problemu wyrażania złości. Jedno z dzieci stanie się w rezultacie wybuchowe, będzie gwał- townie wyrażało niezadowolenie, drugie natomiast stanie się ciche i zahamowane. W obu wypadkach różnice obserwowa- nych z zewnątrz cech przysłaniają podo- bieństwa płynące z jednakowej sytuacji rodzinnej. Choć między stanowiskiem Plomina i Dunna a poglądami Hoffmana istnieją róż- nice, to zasadnicze tezy pozostają zbieżne. Badacze ci, podobnie jak inni psychologo- wie, zgadzają się, że środowisko odgrywa ważną rolę, a doświadczenia wynikające z życia rodzinnego oraz wydarzeń poza rodziną mają duże znaczenie dla rozwoju osobowości. Zgadzają się też, że kształ- tuje się ona pod wpływem wielu różnych czynników, oddziałujących równocześnie, a zarazem w ciągu dłuższego czasu. Uznają wreszcie, że oddziaływania czynników ge- netycznych i środowiskowych nakładają się na siebie. Tym właśnie zagadnieniem, wzajemnego współoddziaływania natury i środowiska, chcemy się teraz zająć. Współoddziaływanie genów i środowiska Jak dotąd oddzielnie omawialiśmy wpływ czynników dziedzicznych oraz środowisko- wych na osobowość. W istocie jednak dzia- łają one jednocześnie i wpływają na siebie nawzajem. W toku badań wyodrębniono trzy podstawowe rodzaje tego współod- działywania (Plomin, 1990a, b; Plomin, Neiderhiser, 1992). Po pierwsze byłby to wypadek tego samego środowiska od- miennie wpływającego na ludzi o różnej konstytucji genetycznej. Na przykład ta- kie same zachowanie rozzłoszczonego ojca albo matki inaczej będzie oddziaływało na dziecko krnąbrne i lękliwe, a inaczej na spokojne i posłuszne. Zamiast więc mówić o takim samym wpływie rodzicielskiej złości na każde z dzieci, należałoby raczej przeanalizować związek między zachowa- niem rodziców a osobowością dziecka. Człowiek jest w tym wypadku biernym odbiorcą zewnętrznych wydarzeń. Czyn- niki genetyczne współoddziałują ze śro- dowiskiem, ale jedynie w niejako bierny, reaktywny sposób. W drugim rodzaju współoddziaływania ludzie różniący się genetycznie wywołują odmienne reakcje środowiska. Na przykład lękliwe, zahamowane dziecko wywołuje swoim zachowaniem inne reakcje rodzi- ców niż dziecko spokojne i posłuszne. Warto czasami przyjrzeć się rodzinie nowo narodzonego dziecka podczas jej wizyty w szpitalu. Nie tylko zachwyca się ona swoim nowym krewniakiem, ale przygląda się również innym dzieciom na oddziale. Niektóre z nich są oceniane jako „słod- kie", inne mają „twarz, którą tylko matka może kochać"; niektóre są uznawane za im ROZWÓJ OSOBOWOŚCI m „żywe", inne za spokojne, jedne wyglądają na inteligentne, inne wręcz przeciwnie. Różnice te mogą mieć duży wpływ na więź między noworodkiem a jego rodzicami. Wyobraźmy sobie na przykład niespokoj- nego noworodka i nerwową matkę, która nie miała przedtem dzieci. Porównajmy to z sytuacją, gdy dziecko tej samej matki jest spokojne i nie sprawia kłopotów. Nie- pokój noworodka zwiększa zdenerwowa- nie matki, jego spokój natomiast wpływa na jej niepokój łagodząco. W pierwszym wypadku kobieta boi się, że jest „złą matką", w drugim cieszy się, że świetnie sobie radzi, choć tak naprawdę zachowanie dziecka zupełnie nie zależy od tego, co ona robi! Jednak odmienne nastawienie matki, wynikające z dwóch różnych sposo- bów zachowania dziecka, może prowadzić do ukształtowania się zupełnie przeciw- stawnych wzorców interakcji między tym dwojgiem ludzi. Przez cały okres rozwoju osobowo- ści reakcje środowiska wywołane cechami danego człowieka mają duże znaczenie. Jedne z takich pierwszych różnicujących reakcji są związane z płcią dziecka. Oto- czenie inaczej reaguje na wieść o chłopcu, a inaczej - o dziewczynce. Oprócz tego dzieci szybko zaczynają wiązać cechy oso- bowości z wyglądem i odpowiednio trakto- wać swoich rówieśników. Oczekuje się, że dzieci przeciętnej budowy ciała będą pew- niejsze siebie i sprawniejsze fizycznie niż dzieci chude lub otyłe. Dzieci atrakcyjne i sprawne fizycznie są traktowane przez rówieśników inaczej niż dzieci niedyspo- nujące tymi przymiotami (Brehm, 1992). Różnice wynikające z odmiennego mate- riału genetycznego stają się przyczynami różnic w reakcjach środowiska. W po- wyższych wypadkach dla jasności wywodu pisaliśmy o wyglądzie. Jednak to samo od- nosi się do uwarunkowanych genetycznie cech osobowości. Dziecko, które na sku- tek swojego wyposażenia genetycznego jest nieśmiałe i zamknięte wywołuje inne reakcje otoczenia niż dziecko żywiołowe i ekstrawertywne. W trzecim typie interakcji między ge- nami a środowiskiem ludzie o różnym wy- posażeniu genetycznym aktywnie kształ- tują swoje środowisko. Kiedy tylko dany człowiek jest w stanie wpływać na swoje otoczenie - a umiejętność ta pojawia się stosunkowo wcześnie - to jego materiał genetyczny wpływa na dokonywany przez niego wybór środowiska oraz jego zmie- nianie. Ekstrawertyk szuka innego środo- wiska niż introwertyk, sportowiec innego niż ktoś mało sprawny fizycznie, a czło- wiek uzdolniony muzycznie innego niż człowiek uzdolniony plastycznie. Wpływ genów rośnie z czasem, w miarę jak ro- sną możliwości wyboru własnego środowi- ska. W pewnym momencie jednoznaczne stwierdzenie, czy dany człowiek został ukształtowany przez środowisko, czy też to on je sobie wybrał i ukształtował, prze- staje być możliwe. W sumie ludzie mogą być względ- nie biernymi odbiorcami wpływów śro- dowiskowych; mogą sami wpływać swo- imi właściwościami na reakcje środowiska; mogą wreszcie celowo swoje środowisko wybierać i kształtować. Za każdym ra- zem mamy do czynienia ze współoddzia- ływaniem genów i środowiska. Dlatego genetycy zachowania podkreślają obecnie wpływ genetyki na badania nad środowi- skiem, prowadzący do powstania genetyki środowiska (Plomin, Bergeman, 1991; Plomin, Neiderhiser, 1992; Plomin, Rende, 1991). Innymi słowy, badając wpływ ge- nów na środowisko, nie możemy dłużej przyjmować, że nasze spostrzeganie śro- dowiska jest wolne od wpływów genetycz- nych. Dotyczy to tyleż potocznych obser- 1S0B0W0ŚCI GENY CZY ŚRODOWISKO? 171 ire na sku- tietycznego roluje inne żywiołowe między ge- "óżnym wy- mię kształ- tylko dany ić na swoje pojawia się go materiał wany przez jego zmie- lego środo- yiec innego nie, a czło- innego niż nie. Wpływ iarę jak ro- go środowi- dnoznaczne viek został ko, czy też tował, prze- yć względ- tywów śro- ływać swo- środowiska; środowisko każdym ra- repółoddzia- ka. Dlatego lają obecnie ad środowi- ia genetyki man, 1991; min, Rende, wpływ ge- iemy dłużej seganie śro- w genetycz- nych obser- wacji, co obiektywnych metod pomiaru. Osoby o różnym materiale genetycznym będą odmiennie widziały to samo środowi- sko. Obserwacja relacji między rodzicami a dziećmi jasno pokazuje też, jak bardzo dzieci zmieniają środowisko swoich rodzi- ców (Kagan, 1994). Geny i środowisko za- czynają współoddziaływać na siebie bardzo wcześnie i sytuacja ta utrzymuje się przez całe życie człowieka. Wpływ genów i środowiska na osobowość człowieka: wnioski W niniejszym rozdziale omawialiśmy wpływ genów i środowiska na osobowość czło- wieka. Zaczęliśmy od podkreślenia zna- czenia genów dla osobowości, wskazując, że dzięki nim wszyscy jesteśmy do siebie podobni jako ludzie, a zarazem wyjątkowi jako poszczególne jednostki. Z ewolucyj- nej historii gatunku ludzkiego wynika, że łączy nas coś wspólnego. Jednocześnie dzięki genom dziedziczonym po przod- kach każdy człowiek jest jedyny w swoim rodzaju. Następnie zajęliśmy się znacze- niem środowiska, wskazując, że ma ono duży wpływ na osobowość człowieka, choć trudno określić precyzyjnie wpływ po- szczególnych właściwości środowiska na konkretne cechy osobowości. Jedną z przy- czyn jest to, że osobowość człowieka kształtuje wiele czynników - różne geny odpowiedzialne za najważniejsze cechy, różne zmienne środowiskowe oddziałujące w określonych momentach oraz rozma- ite sposoby współoddziaływania czynni- ków dziedzicznych i środowiskowych. Zastanawiając się nad tymi skompli- kowanymi zagadnieniami, łatwo popaść w myślenie w rodzaju „albo - albo", jak to się zresztą często zdarzało w długiej historii debaty między zwolennikami na- tury a wyznawcami wpływów środowiska. W niniejszej pracy podkreślamy współza- leżność genów i środowiska w procesie kształtowania ludzkiej osobowości. Biolog Timothy Goldsmith (1991) zauważa, że przypisywanie danego zachowania wyłącz- nie jednemu z tych czynników ma równie wiele sensu jak spór o to, czy ciasto robi się z mąki, czy z cukru. Ten sam autor twierdzi dalej, że „[...] wiedza ludzka nie posuwa się naprzód dzięki określe- niu, jaki procent ludzkiego zachowania jest determinowany genetycznie, a jaki kulturowo" (s. 87). W myśl jego opinii, podzielanej zresztą przez innych biologów, prawdopodobnie nigdy nie będziemy po- trafili powiedzieć, na ile dane zachowanie człowieka wynika z genów, a na ile jest uwarunkowane kulturowo. Zdaniem wielu badaczy takie pytanie nie ma sensu. Nie- zależnie od tego, czy będziemy się posłu- giwać wskaźnikami odziedziczalności, czy też nie, musimy pamiętać, że określają one jedynie, w jaki sposób geny przyczyniają się do zróżnicowania danej cechy w obrę- bie danej społeczności, a nie przesądzają o stopniu genetycznego uwarunkowania ludzkiej osobowości. Żywimy nadzieję, że w chwili obecnej, kiedy wszyscy są świa- domi całej złożoności interakcji między genami i środowiskiem, nikt nie oczekuje w tej mierze prostych odpowiedzi. ROZWÓJ OSOBOWOŚCI Podstawowe pojęcia Badanie bliźniąt (Twin Studies) - metoda badania relacji między genami a zachowa- niem, polegająca na porównywaniu stopnia podobieństwa bliźniąt jednojajowych, dwu- jajowych oraz rodzeństwa niebliźniaczego. Badanie dzieci adoptowanych (Adoption Stu- dies) - metoda badania relacji między ge- nami a zachowaniem, polegająca na porów- nywaniu rodzeństwa wychowującego się razem z dziećmi rozdzielonymi w wyniku adopcji. Zazwyczaj łączy się ją z badaniem bliźniąt. Genetyka środowiskowa (Environmental Ge- netics) - badanie wpływu uwarunkowań genetycznych na środowisko. Genetyka zachowania (Behavioral Genetics) - badanie genetycznego uwarunkowania ludz- kich zachowań, prowadzone głównie metodą porównywania podobieństwa ludzi o różnym stopniu pokrewieństwa. Geny (Genes) - elementy chromosomów prze- noszące cechy dziedziczne. Kwestionariusz Różnicujących Doświad- czeń Rodzeństwa (SIDE-Sibling Inventory of Differential Experiences) - kwestiona- riusz, za pomocą którego bada się, jak dzieci z tej samej rodziny spostrzegają swoje śro- dowisko rodzinne. Pewność rodzicielstwa (Parenthood Probabi- lity) - ewolucyjny pogląd, zgodnie z którym różnice w zachowaniach kobiet i mężczyzn wynikają z różnego stopnia pewności wła- snego rodzicielstwa. Przyczyny bezpośrednie (Proximate Causes) - tłumaczenie zachowań bieżącymi proce- sami biologicznymi w organizmie. Przyczyny pierwotne (Ultimate Causes) -wy- prowadzanie zachowań z ewolucji gatunku. Selektywne rozmnażanie (Selective Breeding) - metoda ustalania związku między genami a zachowaniem, polegająca na krzyżowaniu przez kilka kolejnych pokoleń zwierząt po- siadających określoną cechę. Środowiska wspólne i specyficzne {Shared and Nonshared Environments) - rozróżnie- nie genetyki zachowania odwołujące się do sytuacji braci i sióstr wychowujących się w tym samym i odmiennym środowisku. Szczególną uwagę zwraca się na to, czy dzieci wychowujące się w jednej rodzinie mają takie same doświadczenia rodzinne. Teoria inwestycji rodzicielskiej (Parental In- vestment Theory) - teoria ewolucyjna, zgod- nie z którą mężczyźni i kobiety różnią się wielkością zasobów inwestowanych w po- tomstwo. Wskaźnik odziedziczalności (Heritability, h2) - ciąść zróżnicowania danej cechy w okre- ślonej populacji, możliwa do wytłumaczenia działaniem czynnika genetycznego. Podsumowanie 1. W niniejszym rozdziale zajmowaliśmy się genetycznymi i środowiskowymi determinantami osobowości. Zagad- nienie to w przeszłości często było przedmiotem ożywionych sporów na- ukowych, politycznych i społecznych. 2. Na cechy dziedziczne oddziałują geny kierujące biologicznymi funkcjami or- ganizmu. U podłoża większości cech osobowości leży współoddziaływanie wielu genów. 3. Teoria ewolucji szuka pierwotnych przyczyn zachowań. Stara się więc odpowiedzieć na pytanie, w jakim celu dane zachowanie się wykształciło i jaką funkcję adaptacyjną spełniało. Przykładami ewolucyjnej analizy ludz- kich zachowań są badania nad mę- GENY CZY ŚRODOWISKO? 173 skimi i kobiecymi preferencjami w do- borze partnera, podkreślające różnice między płciami w zakresie inwestycji rodzicielskich oraz pewności rodzi- cielstwa, a także badania nad róż- nymi przyczynami zazdrości u kobiet i u mężczyzn. 4. W celu ustalenia związku między ge- nami a zachowaniem stosuje się trzy podstawowe metody: selektywne roz- mnażanie, badanie bliźniąt oraz ba- danie dzieci adoptowanych. Badania bliźniąt i dzieci adoptowanych po- zwoliły na sformułowanie istotnych wskaźników odziedziczalności inteli- gencji oraz większości cech osobowo- ści. Ogólny wskaźnik odziedziczalno- ści osobowości oceniono na 0,4, co znaczy, że około 40% różnic w cechach osobowości wynika z przyczyn ge- netycznych. Jednak wskaźniki odzie- dziczalności są inne w zależności od badanej populacji, analizowanej cechy oraz stosowanych metod pomiaru. 5. Uznając duże znaczenie genów dla osobowości człowieka, trzeba jednak pamiętać, że wskaźniki odziedziczal- ności odnoszą się do populacji, a nie do pojedynczych ludzi czy genetycz- nego uwarunkowania różnic indywidu- alnych lub grupowych. Z tego, że jakaś cecha jest „uwarunkowana genetycz- nie", nie wynika, że jest niezmienna i niepodatna na wpływy zewnętrzne. 6. Badania genetyki zachowania wska- zują również na rolę środowiska w kształtowaniu osobowości czło- wieka. Genetycy zachowania ustalili, że dzieci z jednej rodziny różnią się między sobą nie tylko z powodu odmiennego materiału genetycznego, ale również dlatego, że specyficzne środowiska mają większą wagę niż środowiska wspólne. Jak wynika z ba- dań kwestionariuszowych, dzieci z tej samej rodziny uważają, że każde z nich jest odmiennie traktowane przez ro- dziców i rówieśników. Nie znaczy to jednak, że środowisko rodzinne i do- świadczenia z okresu wczesnodziecię- cego są nieważne dla rozwoju osobo- wości. 7. To samo środowisko wywiera różny wpływ na ludzi o odmiennym ma- teriale genetycznym. Ponadto osoby o odmiennym materiale genetycznym wywołują różne reakcje środowiska i same wybierają sobie środowisko, w którym chcą funkcjonować. 8. Wzajemne oddziaływanie na siebie ge- nów i środowiska jest tak złożone, że wszelkie proste odpowiedzi są obar- czone dużym ryzykiem błędu. Nie ma genów bez środowiska ani środowiska bez genów. Zastanawiając się nad oso- bowością człowieka, musimy zawsze pamiętać o tych obydwu aspektach. 6 Podłużne badania życia ludzkiego Zawartość rozdziału W niniejszym rozdziale zajmiemy się kwe- stią stabilności i zmienności ludzkiej oso- bowości. Jest to trudny problem, ponieważ nie jest tatwo zdefiniować, czym są obie te kategorie, w czym się przejawiają oraz jak je mierzyć. Z pomocą przychodzą tu badania podłużne, w których te same osoby są obserwowane i badane często w ciągu dziesiątków lat. W tym rozdziale omawiamy wiele z nich. W ostatecznym rozrachunku stawką jest zrozumienie pro- cesów decydujących o stabilności i zmien- ności osobowości. Pytania zadawane w tym rozdziale 1. Czy osobowość człowieka jest nie- zmienna w ciągu dłuższego czasu? Czy na podstawie obserwacji pew- nego okresu życia człowieka możemy przewidzieć, jaki ten człowiek będzie w przyszłości? 2. Jak odnaleźć świadectwa na rzecz ciągłości procesów osobowościowych wśród pozornych (fenotypowych) ich zmian? 3. Skąd mamy pewność, że pomiary tej samej cechy w różnych okresach są porównywalne? 4. Dlaczego badania podłużne są takie trudne do prowadzenia i czego wyjąt- kowego można się z nich dowiedzieć? Obserwowanie życia ludzkiego w dłuż- szym czasie, zgadywanie, jak się ono roz- winie, to fascynujące zajęcie. Czy wycho- dząc z pewnego punktu, na przykład od narodzin, dzieciństwa albo wieku dojrze- wania, możemy przewidzieć dalszy rozwój człowieka? Ilu prezydentów Stanów Zjed- noczonych dało się w młodości poznać jako potencjalni przywódcy swojego narodu? Popatrzmy na trzech niezwykle wpły- wowych myślicieli - Darwina, Einsteina i Freuda. W którym momencie można było się domyślić ich wielkości? Ernest Jones, wielbiciel i biograf Freuda, pisał, że w wieku lat 30 był on „[...] znakomitym neurologiem, bardzo pracowitym człowie- kiem o dociekliwej umyslowości, ale - może z wyjątkiem książki o afazji - trudno byłoby się doszukiwać w nim znamion geniuszu" (Jones, 1953, s. 220). Ludzie często używają dwojakiego ro- dzaju sformułowań. Niekiedy mówią: „Za- wsze wiedziałam, że on zostanie..." albo „Już kiedy się urodziła, było wiadomo, że będzie...". Innym razem można usłyszeć: PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 175 „Kto by przypuszczał, że on będzie..." albo „Nigdy bym się nie domyślił, że ona zosta- nie...". Niektórzy sądzą, że drogi życia da się przewidzieć, przynajmniej w wypadku pewnych ludzi. Inni w to nie wierzą. Wielki gwiazdor amerykański, Miś Jogi, orzekł kiedyś: „Nic się nie kończy, póki się nie skończy", a wtórował mu znakomity pro- ducent filmowy, Samuel Goldwyn: „Tylko głupiec może coś przewidywać, zwłaszcza odnośnie przyszłości". Przyjrzyjmy się życiorysom niektórych znanych ludzi z lat sześćdziesiątych. Ab- bie Hoffman i Jerry Rubin przewodzili demonstracjom podczas Narodowej Kon- wencji Demokratów w roku 1968. Obaj byli zwolennikami radykalnych reform po- litycznych. W późniejszych latach znik- nęli z życia publicznego, ale podczas gdy Hoffman pozostał wierny swoim poglą- dom, Rubin zajął się graniem na gieł- dzie. Inna para. Timothy Leary i Richard Alpert propagowali narkotyki jako spo- sób na „poszerzanie umysłu". Pochodzili z różnych środowisk, pracowali jako psy- chologowie na Harvardzie i zyskali złą sławę z powodu namawiania studentów do eksperymentów psychodelicznych. W póź- niejszych latach Alpert zainteresował się religią Wschodu i obecnie jest znany jako Ram Dass. Leary natomiast trafił do przemysłu rozrywkowego. Wielu psy- chologów zdumiewała przemiana Alperta z konwencjonalnego psychologa, członka zamożnej i wpływowej rodziny, w postać kultową. Jednak zdaniem Davida McCle- llanda, kierującego harvardzkim wydzia- łem psychologii w czasie, kiedy pracowali tam Leary i Alpert, przemiana nie była tak niezwykła, jak mogłoby się wydawać, bowiem mimo zewnętrznych, fenotypo- wych różnic między nimi, byli do siebie bardzo podobni w sensie genotypowym. Obaj pragnęli być znani, wpływowi, po- ważani. Choć znalazło to u każdego inny wyraz, to głębsze motywy pozostały te same. Powyższe przykłady przywodzą na myśl dwa pytania. Po pierwsze, czy i jak dalece osobowość człowieka w dłuż- szym czasie pozostaje niezmienna? Czy w pewnych okresach jest bardziej stała niż w innych? Czy osobowości jed- nych ludzi są bardziej stałe niż innych? Dlaczego? Po drugie, jak rozpoznać le- żącą głębiej ciągłość osobowości w po- zornej (fenotypowej) nieciągłości? Jak badać poszczególne cechy osobowości w różnych okresach życia ludzkiego, aby wyniki były porównywalne? Jeżeli na przy- kład interesuje nas towarzyskość lub agre- sywność, to w jaki sposób można osiągnąć porównywalność wskaźników z wieku doj- rzałego, dziecięcego, a nawet niemowlę- cego? Czy wskaźnik poziomu inteligencji niemowlęcia jest porównywalny ze wskaź- nikiem inteligencji człowieka dorosłego? Czy za zmianę osobowości powinno się uważać każdą zmianę zachowań między dwoma punktami w czasie, czy też można rozróżnić między zmianami ilościowymi i jakościowymi? A w obrębie zmian ja- kościowych, czy można dokonać rozróż- nienia między zmianami zachowującymi ciągłość z poprzednim wzorcem (na przy- kład zmiana form wyrażania pewności sie- bie) a zmianami nieciągłymi (na przy- kład osoba nieśmiała staje się bardzo towarzyska)? I co może najtrudniejsze, czy potrafimy odróżnić zmianę w obrębie konkretnej cechy lub aspektu funkcjono- wania jednostki od całościowej zmiany osobowości? W niniejszym rozdziale najpierw omó- wimy teorie stadiów rozwojowych, akcen- tujące naturalny potencjał rozwojowy oso- bowości człowieka. Następnie zajmiemy się podłużnymi badaniami osobowości i do- 176 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI wodami przemawiającymi za stabilnością oraz za zmiennością, ciągłością i niecią- głością osobowości. Na koniec przedsta- wimy czynniki wpływające na zmienność, jak również te, które utrzymują działanie organizmu w tej samej postaci. Teorie okresów rozwojowych osobowości Niektórzy psychologowie rozbijają życie człowieka na stadia. Teorie stadiów roz- woju wyróżniają się trzema właściwo- ściami. Po pierwsze ujmują rozwój w ka- tegoriach okresów, w których dany or- ganizm charakteryzuje się określonymi właściwościami. Różne stadia wiążą się z różnymi właściwościami, co znaczy, że każde kolejne stadium niesie ze sobą jakościową zmianę w naturze organizmu. Po drugie przyjmuje się, że każde sta- dium ma swój czas. Istnieje tutaj pewien margines tolerancji. U jednych osobników dane stadium może się zacząć lub skończyć nieco wcześniej albo później niż u innych, ale istnieją też nieprzekraczalne granice. W okresie dojrzewania drugorzędowe ce- chy płciowe pojawiają się u jednych ludzi nieco wcześniej niż u drugich, ale w okre- ślonym czasie powinny się one pojawić u wszystkich. Po trzecie stadia rozwojowe charakteryzują się stałą kolejnością czy też stałą progresją. Zakłada się, że każde stadium, z charakterystycznymi dla niego wyróżnikami, będzie poprzedzone innym określonym stadium, a po nim nastąpi stadium późniejsze. Większość psychologicznych teorii sta- diów rozwoju opiera się na obserwacji. W ramach psychologii rozwoju najbardziej znanym teoretykiem stadiów jest Jean Pia- get (1896-1980). Stwierdził on, że rozwój umysłowy niemowląt i dzieci następuje etapami, z których każdy charakteryzuje się pewnymi właściwościami i następuje w określonym czasie. Teoria rozwoju umy- słowego Piageta opierała się na obserwa- cjach klinicznych, uzupełnionych o syste- matyczne badania nad rozwojem zdolności poznawczych u dzieci. Psychoseksualne stadia rozwoju Freuda Najbardziej znaną teorią stadialnego roz- woju osobowości jest teoria psychosek- sualnych stadiów rozwoju Freuda. Zda- niem austriackiego badacza źródłem in- stynktów czy popędów są napięcia or- ganiczne. Część ciała, w której objawia się napięcie, a tym samym koncentruje się energia instynktu (popędu), nazywa się strefą erogenną. W trakcie roz- woju następuje uwarunkowana biologicz- nie zmiana stref erogennych. Podstawowe źródło pobudzenia i energii jest uloko- wane w określonej strefie erogennej, która zmienia się we wczesnych latach rozwoju. Na początku sferą erogenną są usta, na- stępnie odbyt, a wreszcie narządy płciowe. Rozwój psychiczny i emocjonalny dziecka zależy od interakcji społecznych, lęków i gratyfikacji związanych z tymi strefami. Podczas oralnego stadium rozwoju, kiedy źródłem pobudzenia są usta, zaspo- kojenie przynosi karmienie, ssanie palca i inne dotyczące buzi czynności charakte- rystyczne dla wieku niemowlęcego. W ży- ciu dorosłym pozostałości fazy oralnej przejawiają się żuciem gumy, jedzeniem, paleniem papierosów oraz pocałunkami. Forma wyrażania ulega więc zmianie, ale PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 177 związek z wcześniejszym stadium oraz charakterystyczna dla niego metoda graty- fikacji pozostaje. Według tej teorii, zgodnie z którą rozwój osobowości zależy w znacz- nym stopniu od gratyfikacji i frustracji przeżywanych podczas pierwszych pięciu lat życia, nadmiar frustracji w tym pierw- szym okresie prowadzi do wykształce- nia się osobowości oralnej. Ludzie tego typu przyjmują postawę roszczeniową, są niecierpliwi, zazdrośni, zawistni, chciwi, nieufni, nastawieni pesymistycznie i mają skłonności do depresji (czują się puści). Nie znaczy to, że każdy człowiek repre- zentujący typ osobowości oralnej posiada wszystkie te cechy, lecz to, że wiele z nich występuje łącznie i tworzy pewien wzór. Najbardziej może obrazowym rodzajem osobowości związanym z oralnym stadium rozwoju jest osobowość narcystyczna (Emmons, 1987; Raskin, Hali, 1981). Cha- rakteryzuje się ona skupieniem na sobie oraz spostrzeganiem innych przez pry- zmat tego, w jakim stopniu przyczyniają się oni do podtrzymania poczucia własnej wartości danego człowieka. Ludzie tacy uważają, że im się rozmaite rzeczy należą, że zasługują na miłość i uznanie ze strony innych, że są wyjątkowi i niepowtarzalni. Często mówią o sobie (Raskin, Shaw, 1987) i domagają się uwagi innych ludzi. Następuje więc zmiana w sposobie prze- jawiania (fenotypie) danej właściwości, ale podstawowa, głęboka struktura osobowo- ści (genotyp) pozostaje ta sama. Drugie stadium rozwoju osobowo- ści otrzymało w teorii psychoseksualnej miano fazy analnej (2-3 rok życia). Źró- dłem pobudzenia jest w niej odbyt. Przy- jemność wiąże się z wydalaniem, pobu- dzającym błony śluzowe tej okolicy ciała. Jednak ta przyjemność zostaje zakłócona wymaganiami ze strony rodziców lub opie- kunów. Przyjemności i frustracje z tego okresu prowadzą do rozwoju osobowości analnej. Jej właściwości pozostają zwią- zane z charakterystycznymi dla tej fazy rozwoju procesami organicznymi i inter- personalnymi - gromadzeniem i wydala- niem odchodów oraz konfliktem między przyjemnością a wymogami higieny. Oso- bowość analną cechuje więc pragnienie władzy, żądza posiadania, lęk przed utratą kontroli oraz rozdarcie między buntem a uległością. W fallicznej fazie rozwoju (4-5 rok życia) pobudzenie i napięcie lokuje się w narządach płciowych. Chłopcy zaczy- nają mieć erekcję, co prowadzi do zwięk- szonego zainteresowania genitaliami oraz do odkrycia, że kobiety nie mają penisa. Pojawia się również rywalizacja z ojcem o uczucia matki (kompleks Edypa). Chło- piec zaczyna odczuwać lęk kastracyjny, w którym wyraża się jego obawa o utratę penisa. Dziewczynki w tym okresie życia również fascynują się swoimi genitaliami, jednak u nich jest to związane ze świa- domością braku penisa. Jednocześnie ry- walizują z matką o uczucia ojca. Różnica płci decyduje w tym okresie o różnych drogach rozwoju psychicznego. W tej fazie u chłopców kształtują się takie późniejsze cechy męskie, jak skłonność do rywalizacji oraz pragnienie siły, a u dziewczynek - ekshibicjonizm oraz połączenie zalotności z naiwnością (tabela 6.1). Freudowską teorię psychoseksualnych stadiów rozwoju krytykowano za zbytni nacisk na biologiczny aspekt człowieka. Feministki gwałtownie atakowały zawarty w niej obraz kobiet. Krytykowano rów- nież jej metodologię badawczą, choć ist- nieją przemawiające za tą teorią dowody (Pervin, 1993a). Naszym celem nie jest jednak jej ocena, lecz zaprezentowanie jej jako przykładu stadialnych teorii roz- woju. Freud twierdził, że wczesny rozwój 178 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI TABELA 6.1 Cechy osobowości związane z psychoanalitycznymi typami osobowości OSOBOWOŚĆ CECHY OSOBOWOŚCI oralna roszczeniowość, niecierpliwość, zazdrość, zawiść, wybuchowość, skłonność do depresji (poczucie pustki), nieufność, pesymizm analna surowość, żądza wtadzy, zainteresowanie prawami i obowiązkami, znajdowanie przyjemności w posiadaniu, lęk przed utratą panowania, dylemat: ulegtość czy bunt falliczna mężczyźni: ekshibicjoniści, rywalizujący, pragnący sukcesu, skupieni na swojej męskości kobiety: naiwne, uwodzicielskie, ekshibicjonistki, sktonne do flirtów biologiczny i psychiczny składa się z wy- stępujących w stałej kolejności etapów, z których każdy ma swój określony czas oraz szereg charakteryzujących go wła- ściwości. Co więcej, każdy wiąże się z pewnym rodzajem osobowości człowieka dojrzałego. W wieku dojrzałym właściwa dla danego stadium osobowość wyraża się inaczej niż w dzieciństwie, ale według Freuda podstawowa struktura osobowości (genotyp) pozostaje taka sama, niezależnie od sposobu jej zewnętrznej manifestacji (fenotyp). Psychospołeczne stadia rozwoju Eriksona W przeciwieństwie do Freudowskiego na- cisku na biologię i instynkty Erik Erik- son skupił się na etapach rozwoju spo- łecznego. Wyróżnione przez niego stadia oraz charakterystyczne dla każdego z nich cechy osobowości obejmują również wiek dojrzały i starość (tabela 6.2). Przyjrzyjmy się pierwszemu stadium. Zdaniem Eriksona jego znaczenie nie polega na zlokalizowaniu przyjemności w okolicy ust, lecz na ufności lub braku zaufania dziecka do opiekuna podczas kar- mienia. Podobnie, znaczenie fazy analnej nie wynika ze zmiany strefy erogennej, lecz z tego, że uczenie dziecka załatwiania potrzeb fizjologicznych jest sytuacją spo- łeczną, w której może ono nabrać wiary w siebie albo pogrążyć się w niepewności i wstydzie. W fazie fallicznej dziecko po- winno się nauczyć czerpania przyjemności ze swoich osiągnięć i z ducha współza- wodnictwa, zamiast ulegać z ich powodu poczuciu winy. Freud uważał, że podstawy osobowości kształtują się w ciągu pierwszych pięciu lat życia. Erikson był w tej kwestii bardziej elastyczny. Wyróżnił również późniejsze stadia rozwoju, z charakterystycznymi dla nich problemami, sposobnościami i zagro- żeniami. Na przykład podstawowym wy- zwaniem wieku młodzieńczego jest wy- kształcenie poczucia własnej tożsamości oraz spójności z opiniami innych na swój temat. W przeciwieństwie do ludzi ma- jących bardzo wyraźne poczucie własnej tożsamości ludzie cierpiący na pomiesza- nie ról nie wiedzą, kim naprawdę są, czy to, co o sobie myślą, pokrywa się z opiniami innych ludzi na ich temat, w jaki sposób stali się tym, kim są, ani dokąd będą zmierzać w przyszłości. Na progu dorosłości owa niepewność własnej PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 179 TABELA 6.2 Osiem etapów rozwoju psychospołecznego Eriksona i wpływ każdego z nich na osobowość <• STADIUM ROZWOJU PSYCHOSPO- ŁECZNEGO WIEK CECHY POZYTYWNE CECHY NEGATYWNE podstawowa ufność vs. podstawowa nieufność 1 dobre samopoczucie, ufanie sobie i innym, optymizm zte samopoczucie, brak wiary w siebie i innych, pesymizm autonomia vs. wstyd i niepewność 2-3 ćwiczenie silnej woli, panowanie nad sobą, umiejętność dokonywania wyborów nadmierna samokontrola, zwątpienie, nieśmiałość, wstyd, niepewność inicjatywa vs. poczucie winy 4-5 przyjemność z osiągnięć, aktywność, realizowanie celów poczucie winy z powodu swoich zamiarów oraz osiągnięć pracowitość vs. poczucie niższości okres dojrzewania zaangażowanie w produktywne przedsięwzięcia, duma z wykonanej pracy poczucie niższości, nieumiejęt- ność doprowadzania rzeczy do końca tożsamość vs. pomieszanie ról okres młodzieńczy poczucie integralności wewnętrznej, perspektywy kariery odczucie obcości w rolach społecznych, brak ustalonych standardów, poczucie sztuczności bliskość vs. izolacja okres wczesnej dorostości wzajemność, dzielenie się myślami, pracą, uczuciami unikanie intymności, powierz- chowność związków postawa twórcza i/s. stagnacja okres dojrzały umiejętność petnego zaangażowa- nia się w pracę i związki z innymi utrata zainteresowania pracą, ubogie związki z innymi integralność vs. rozpacz późniejsze lata życia poczucie porządku i znaczenia, zadowolenie z siebie i swoich osiągnięć lęk przed śmiercią, gorzkie refleksje na temat życia, tego, co się od niego otrzymało lub tego, co się nie zdarzyło tożsamości może prowadzić do przerzuca- nia się od grupy do grupy oraz do wiel- kich trudności z wyborem własnej drogi zawodowej. Jeżeli te problemy nie zostaną rozwiązane w tym czasie, to późniejsze życie takiego człowieka naznaczone jest rozpaczą. Będzie on bowiem myślał, że życie jest zbyt krótkie i że zawsze jest za późno, by zacząć wszystko od nowa. Eriksonowska teoria etapów życia opierała się na obserwacjach klinicznych. Szczególne znaczenie według tego badacza ma etap tożsamości bądź pomieszania ról. On też zainspirował niezwykle ciekawe badania. Marcia (1966; 1980), podczas ba- dań prowadzonych w grupie studentów wzbogacił Eriksonowskie ustalenia doty- czące tego stadium o cztery możliwe stany docelowe: osiągnięcie tożsamości, moratorium, pomieszanie tożsamości oraz zamknięcie. W sytuacji idealnej człowiek opuszcza ten etap życia z pełnym po- czuciem własnej tożsamości. Zawiera się w tym możliwość eksplorowania alterna- 180 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI tywnych wartości i celów zawodowych (włącznie z takimi, które są w opozycji do wartości i celów rodziców) oraz gotowość do obrania stałej drogi. W wypadku mora- torium eksplorowanie i poszukiwanie trwa nadal, przybierając często formy obse- syjne, ale nie prowadząc do obrania stałej drogi. W wypadku pomieszania tożsamości również brakuje poczucia kierunku, ale ponadto nie ma również walki, charaktery- stycznej dla stanu moratorium. Natomiast w wypadku zamknięcia istnieje przywiąza- nie do wartości i celów, ale bez rozważenia alternatywnych możliwości. Przywiązanie jest przedwczesne i może się opierać na nadmiernym pragnieniu dostosowania się do wartości i celów rodziców albo na lęku przed niepewnością związaną z poszukiwa- niem. Podobnie jak większość teoretyków etapów życiowych, Erikson nie uważa, aby kolejne stadia były zupełnie od siebie niezależne. Rozwój człowieka ma charak- ter całościowy. To, co się wydarzyło na etapach poprzednich, wpływa na etapy na- stępne. Na przykład łatwiej jest wykształ- cić stabilną tożsamość, jeżeli wcześniej umiało się czerpać przyjemność ze swoich osiągnięć i przedsięwzięć, zamiast dozna- wać z ich powodu poczucia winy. Jednocze- śnie osobom o stabilnej tożsamości łatwiej jest nawiązywać głębokie, satysfakcjonu- jące więzi z innymi (Kahn, Zimmerman, Csikszentmihayi, Getzels, 1985). Przykładem takiego powiązania sta- diów rozwojowych może być historia mo- jego dwudziestoletniego pacjenta. Cierpiał na głęboką depresję wynikającą z nieumie- jętności sfinalizowania czynności niezbęd- nych do podjęcia pracy zawodowej. Nie brakowało mu przy tym zdolności, lecz przytłaczał go lęk i ogromne poczucie winy, bo jego rodzina zawsze oczekiwała od niego wyboru tego właśnie zawodu. Z tego powodu uważał, że jest bezna- dziejny, a życie się dla niego skończyło - bez zawodu był niczym. Co ciekawe, w wieku młodzieńczym nie przeszedł przez okres poszukiwań i kryzysów, zwy- kle towarzyszących wyłanianiu się stabil- nej tożsamości. Przyjął wartości swoich rodziców i poszedł drogą, którą mu wy- brali. W owym czasie nie tylko odczuwał przyjemność z powodu takiej decyzji, ale i ulgę, że nie musi ponosić trudu poszu- kiwań. To przedwczesne zamknięcie oso- bowości mogło wiązać się z przeżyciami z dzieciństwa, kiedy to nieustannie porów- nywał się z ojcem. Porównania te wypadały niekorzystnie, ale wybór niezależnej drogi wiązał się z wyrzutami sumienia. W sumie znaczenie badań Eriksona jest godne odnotowania z trzech powodów: 1. Badacz ten zwrócił uwagę na to, że psychospołeczne aspekty rozwoju są równie ważne jak biologiczne. 2. Rozciągnął on psychoanalityczne sta- dia rozwojowe na całe życie czło- wieka i wyróżnił problemy charakte- rystyczne dla starszego wieku. 3. Pokazał, że ludzie spoglądają w przy- szłość równie często, jak w prze- szłość, i że sposób konstruowania przez nich przyszłości może być rów- nie znaczącą częścią ich osobowości, jak sposób konstruowania przeszłości. Jednocześnie, podobnie jak inni teo- retycy stadiów rozwojowych, podkreślał stałą kolejność stadiów, ich występowanie w określonych momentach życia, związek każdego z nich z konkretnymi proble- mami oraz pozytywne i negatywne efekty każdego etapu. Opisując okoliczności roz- wojowe charakterystyczne dla każdego stadium, zwracał jednocześnie uwagę na to, że stadia wcześniejsze wpływają na PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 181 późniejsze. Sposób rozwiązania problemu charakterystycznego dla danego stadium ma duży wpływ na cały rozwój osobowości, a nie na rozwój pojedynczego, izolowanego elementu. Krytyka teorii stadiów rozwoju osobowości Teorie stadiów rozwoju kładą nacisk na stałą kolejność danych etapów życia, z któ- rych każdy charakteryzuje się pewnymi właściwościami oraz zaczyna się i koń- czy w określonym czasie. Wielu badaczy twierdzi też, że stadia są krytycznymi okresami rozwoju. Jeżeli charakteryzu- jąca dane stadium właściwość nie ukształ- tuje się w określonym czasie, to później też nie rozwinie się we właściwej formie. Zaprezentowane tutaj teorie, jak również inne teorie stadiów rozwoju, różnią się rozkładem akcentów. Na przykład teoria psychoanalityczna podkreśla wagę wszyst- kich wymienionych powyżej właściwości, inne z kolei teorie rozwojowe przykładają większą wagę do stałego następstwa sta- diów, a mniejszą - do ich decydującego znaczenia. Mimo że teorie te przedstawiają rozwój osobowości w sposób obrazowy i pozwalają na wyróżnienie określonych procesów za- chodzących w różnych momentach życia, spotkały się z dużą krytyką. Po pierw- sze kwestionowano niezmienną kolejność stadiów rozwojowych oraz relacje mię- dzy nimi. Czy jest na przykład możliwe ominięcie jakiegoś stadium albo szybkie przemknięcie przezeń, pozwalające nadro- bić czas? Czy właściwości wykształcone na jednym etapie ulegają transformacji podczas przejścia do następnego etapu, czy po prostu nawarstwiają się jedne na drugie? Czy na przykład dany człowiek ma określony poziom samokontroli, czy też skłonność do samokontroli nakłada się na cechy wykształcone na wcześniejszych etapach rozwoju? Badacze o orientacji społeczno-poz- nawczej natomiast zaatakowali samą ideę rozwoju w wydaniu teorii stadiów rozwojo- wych. Bandura (1986) twierdzi, że rozwój dotyczy konkretnych dziedzin i zakresów, a nie ogólnych struktur. Jego zdaniem: Stadia poznawcze prawdopodobnie obej- mowałyby różne jakościowo, ale w każdej kolejnej fazie jednolite sposoby myślenia. Wyższe etapy polegałyby na przekształ- ceniu wyników niższych etapów. Jednak badania nie potwierdzają idei jednolitych etapów rozwoju myślenia. Poziom funk- cjonowania poznawczego jest zazwyczaj różny w różnych dziedzinach. (1986, s. 484) Dochodzimy w ten sposób do idei okresów krytycznych, która zakłada „[...] istnienie wyraźnie wyodrębnionej fazy podatności, przed którą i po której występuje brak podatności" (Bateson, Hinde, 1987). Ter- minu tego użył wybitny etolog - Kon- rad Lorenz w celu podkreślenia wagi pewnych doświadczeń w określonym mo- mencie rozwoju. Można w tym wypadku mówić o zjawisku wdrukowywania, któ- rego przykładem może być szybka nauka kaczątka podążania za matką. Zjawisko to zachodzi w ciągu kilku pierwszych dni po wykluciu się z jajka. Jeżeli małe kaczki w tym okresie nie mają kontaktu z matką, to uczą się chodzić za kimś albo za czymś innym. Podobnie ptaki uczą się charakterystycznego dla ich gatunku śpiewu tylko wtedy, gdy mają okazję go usłyszeć w bardzo konkretnym, wczesnym okresie życia. Takie spostrzeżenia doprowadziły do sformułowania koncepcji okresów kry- 182 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI tycznych, w których organizm przejawia wielką podatność na określone bodźce otoczenia. Jeżeli owe bodźce w danym czasie nie wystąpią, może to mieć opła- kane skutki dla organizmu. Z koncepcją tą zgadza się psychoanalityczna teoria sta- diów rozwoju. Obecnie jednak została ona poddana krytyce i jest zastępowana kon- cepcją okresów wrażliwości (Bornstein, 1987; 1989; Wachs, 1992). Mało kto broni poglądu o sztywnych okresach rozwoju oraz szkodliwych efektach braku odpo- wiednich bodźców ze środowiska. Mówi się raczej o plastyczności i elastyczno- ści, choć niekoniecznie nieograniczonej. Okresy wrażliwości są to „okresy podwyż- szonej podatności, przed którymi i po któ- rych wrażliwość jest mniejsza" (Bateson, Hinde, 1987, s. 20). Idea okresów wrażliwości nie przekre- śla wagi okresów rozwoju ani nie ozna- cza nieograniczonej plastyczności proce- sów rozwojowych organizmu. Ona jedynie łagodzi kategoryczność stwierdzeń kon- cepcji okresów krytycznych. Zgodnie z nią organizm w pewnych okresach jest szcze- gólnie wrażliwy na określone bodźce śro- dowiskowe. Jednak wpływ tych bodźców (lub ich braku) nie musi być nieodwracalny. Nie wszystkie bodźce ponadto są równie ważne w każdej fazie rozwoju. Jednak zmiana w późniejszym okresie może wy- magać spełnienia specjalnych warunków. Istnieje na przykład pogląd, że aby w wieku dojrzałym zmienić zachowania ukształto- wane we wczesnym dzieciństwie, trzeba poddać człowieka silnemu stresowi i presji zewnętrznej (Bateson, Hinde, 1987). Podsumowując, teorie stadiów rozwo- jowych osobowości zwracają uwagę na znaczenie poszczególnych okresów życia oraz na kolejność typowych zmian ilościo- wych i jakościowych. Pewne etapy życia są bardziej odpowiednie dla rozwoju danych cech osobowości niż inne, a wtedy pewne bodźce zewnętrzne nabierają szczególnej wagi. Wydaje się, że wiele cech osobo- wości rozwija się rzeczywiście w okre- ślonym porządku. Zarazem jednak proces rozwoju nie jest taki globalny, sztywny i niezmienny, jak mogłoby to wynikać z pism zwolenników teorii stadiów. Rozwój człowieka charakteryzuje jednak pewna elastyczność, choć nie jest ona bezgra- niczna. W kolejnej części, omawiającej badania podłużne, będziemy mieli okazję przyjrzeć się tym zagadnieniom bardziej szczegółowo. Podłużne badania rozwoju Badania podłużne prowadzone są przez długi czas i dotyczą tych samych osób, poddawanych okresowo jednakowym te- stom. Tym właśnie różnią się one od badań jednorazowych, a także przekrojo- wych, w których porównuje się wystę- powanie danego zjawiska w różnych gru- pach wiekowych. Na przykład w przekro- jowych badaniach agresji zbiera się dane na temat zachowań agresywnych u dzieci, młodzieży i dorosłych i analizuje zmiany w natężeniu i formach agresji w zależności od wieku. W badaniach podłużnych nato- miast te same osoby są badane w różnych momentach życia. Badania przekrojowe pozwalają uchwy- cić zależność między wiekiem a osobo- wością człowieka i są łatwiejsze do pro- wadzenia niż podłużne. Dają one również możliwość znalezienia związków między PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 183 różnymi zjawiskami, na przykład mię- dzy wychowaniem a rozwojem zachowań agresywnych. Jednak badania te podle- gają dwóm ograniczeniom. Po pierwsze związków przyczynowych trzeba się do- myślać, nie można ich obserwować in statu nascendi. Po drugie różnice między gru- pami wiekowymi mogą wynikać ze zmian obyczajowych, a nie z wieku badanych. Gdybyśmy na przykład badali zaintereso- wanie muzyką rockową u młodzieży oraz dorosłych w różnym wieku okazałoby się prawdopodobnie, że wraz z wiekiem ono słabnie. Może to jednak wynikać z różnicy mód muzycznych w poszczególnych cza- sach. Podobnie na poglądy, postawy i za- chowania przedstawicieli pewnych poko- leń ogromne piętno odcisnęły dramatyczne wydarzenia, takie jak kryzysy gospodarcze i wojny. Odmienne wyniki badań kwe- stionariuszowych mogą być efektem tych właśnie doświadczeń, a nie różnicy wieku (Elder, 1974, 1979; Elder, Caspi, 1988). Badania podłużne natomiast pozwalają na obserwowanie procesów rozwojowych in statu nascendi. Dzięki temu możliwe staje się uchwycenie rozwoju nie tylko poszczególnych elementów, ale również ich wzajemnych relacji. Choć wyniki ba- dań podłużnych muszą być potwierdzone innymi badaniami, to mają one rozliczne zalety. Nie prowadzi się ich jednak zbyt często, z uwagi na rozmaite trudności. Problemem jest zawsze opracowanie na- rzędzi pomiarowych, dzięki którym wyniki byłyby porównywalne dla wszystkich grup wiekowych. Czy na przykład inteligencję, towarzyskość, siłę woli dzieci, młodzieży, ludzi w wieku średnim i podeszłym należy mierzyć tą samą miarą? Poza tym badania podłużne wymagają długotrwałego zaanga- żowania i mocnego zaplecza finansowego. Sponsorzy przez długi czas nie będą znali wyników, a jest to trudna sytuacja w dys- cyplinie, w której ciągle trzeba udowadniać swoją produktywność. Trzeba też mieć pewność, że fundusze będą dostępne przez następnych dziesięć, dwadzieścia, a na- wet trzydzieści lat, a osoby badane nie umrą, będą osiągalne i gotowe uczestni- czyć w badaniach przez cały czas. Z tych właśnie powodów podłużne badania nad ludźmi należą do najtrudniejszych (Błock, 1993; Funder, Parkę, Tomlinson-Keasey, Widaman, 1993). Stałość i zmienność w rozwoju osobowości Omawiając wyniki badań podłużnych in- teresujemy się zwłaszcza zagadnieniem stałości i zmienności osobowości. Nie jest ono proste. Wielu psychologów przychyla się ku jednej ze skrajności, uważając oso- bowość za względnie stałą albo względnie zmienną. Niektórzy sądzą, że „[...] czło- wiekowi zmiana osobowości przychodzi równie łatwo, jak zebrze zmiana pasków" (Watson, 1928, s. 138). Inni są w tym względzie większymi optymistami. Nie- kiedy nastawienie przejawia się bardziej subtelnie. Jedno z posiedzeń zjazdu Ame- rykańskiego Towarzystwa Psychologicz- nego z 1992 roku było zatytułowane: „Czy osobowość może się zmienić?". Jak po- każemy później, nastawienie potrafi wpły- nąć na wybór cech osobowości poddawa- nych badaniom, czas trwania tych badań oraz interpretację wyników. Zanim więc zaczniemy omawianie niektórych badań podłużnych, dobrze będzie się zastanowić, co rozumiemy przez stałość i zmienność. Zacznijmy od kilku przykładów. Jest zupełnie oczywiste, że waga i wzrost dzieci ulegają zmianie. Załóżmy jednak, że średnia waga i wzrost pewnej grupy ludzi pozostają bez zmian. Czy powiemy, że ich 184 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI waga i wzrost zmieniły się, z uwagi na następujące w istocie zmiany, czy też po- wiemy, że są stałe, kierując się wartością średnią? Inny przykład. W dzieciństwie, a może nawet przez całe życie, ludzie się uczą, ale czy znaczy to, że ich inteligencja wzrasta? Jeszcze inny przykład. Jeśli po wlaniu wody do czajnika i postawieniu go na ogniu obserwujemy wydobywającą się parę, to czy powiemy, że nastąpiła zmiana (wody w parę)? A jeżeli tę samą wodę wystawimy w naczyniu na mróz, tak że się zetnie w lód, czy nazwiemy to zmianą? Woda, para i lód różnią się wyglądem, ale wiemy, że za każdym razem składają się z dobranych w odpowiednich proporcjach wodoru i tlenu (H2O), z czego wynikałoby, że żadna zmiana nie nastą- piła. A co z larwą przekształcającą się w gąsienicę, a następnie w ćmę? Mamy zmianę struktury, ale wciąż chodzi o to samo stworzenie. A może nie? Czy to samo dotyczy człowieka, przechodzącego ewolucję od niemowlęcia do dorosłego? Czy powinniśmy mówić o nim jako o jed- nym i tym samym człowieku, akcentując tym samym stałość, czy raczej podkreślać ogrom zmian? Zastanówmy się nad pyta- niem: „Co musiałoby się we mnie zmienić, abym przestał uważać siebie za siebie?". Jak rozległe musiałyby być zmiany, czego musiałyby dotyczyć, abyśmy uznali je za „prawdziwe"? Jak wynika z powyższych przykładów, odpowiedź na pytanie o to, co znaczy stałość i zmienność nie jest prosta. Istnieją różne rodzaje stałości i zmienności oraz różne sposoby ich badania. Jeżeli chodzi o rozwój osobowości, można wyróżnić cztery rodzaje zmian. Po pierwsze istnieją zmiany bezwzględne oraz względne. Bezwzględna waga albo wzrost danego człowieka mogą ulec zmianie, ale w sto- sunku do innych ludzi pozostać takie same. W innym przykładzie dany człowiek z cza- sem stawać się może coraz swobodniejszy w relacjach z innymi, ale w swojej grupie wiekowej w dalszym ciągu będzie pod tym względem przeciętny. W wartościach bezwzględnych następuje więc zmiana, na- tomiast w relacji do rówieśników wszystko pozostaje, jak było. Po drugie zmiany dzielą się na ilo- ściowe i jakościowe. By posłużyć się wcześniejszym przykładem, ludzie mogą nabywać wiedzę, co niekoniecznie zna- czy, że zaczną inaczej myśleć o różnych sprawach. Jednocześnie zaś może nastą- pić zasadnicza zmiana w ich myśleniu, objawiająca się umiejętnością obejmowa- nia całej złożoności zjawisk. Pojawienie się nieśmiałości należy opisywać raczej w kategoriach jakościowej niż ilościowej zmiany. Zmiany ciała w okresie dojrze- wania, takie jak rozwój drugorzędowych cech płciowych, mają charakter jakościowy i wywierają znaczny wpływ na psychikę człowieka. Wszystkie one znacznie wykra- czają poza proste zmiany ilościowe, jak na przykład zmiana wagi czy wzrostu. Największe może znaczenie w teorii osobowości ma różnica między zmianą fenotypową a genotypową. Pierwsza z nich dotyczy aspektów uchwytnych na drodze bezpośredniej obserwacji, druga zaś dotyczy ukrytej struktury. Przemiana wody w lód albo w parę ma charakter fenotypowy. Struktura substancji, wyraża- jąca się wzorem H2O, pozostaje taka sama, więc nie mówimy o zmianie genotypowej. Jeżeli dany człowiek staje się agresywny - co jest zmianą fenotypową - to nie znaczy, że zmianie uległa jego struktura psychiczna. Zmiana co do przedmiotu ry- walizacji ma charakter fenotypowy, a nie genotypowy. Znaczenie tego rozróżnienia wynika stąd, że wiele zmian fenotypowych nie wiąże się ze zmianami genotypowymi. PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 185 Zarazem jednak, trudno orzec, jaki cha- rakter ma obserwowana zmiana. Czy mo- żemy mieć pewność, że różne zachowania są po prostu odmiennymi przejawami tej samej właściwości osobowości, tak jak to było z jednością strukturalną wody, pary i lodu? Odróżniamy wreszcie zmiany ciągłe od nieciąglych. Zmiana ciągła ma cha- rakter stopniowy i następuje według ja- snego wzoru. Choć w ciągu życia wy- gląd człowieka ulega zmianie, możną ją opisać jako ciągłą i konsekwentną. Nie- kiedy widzi się chłopca w danym męż- czyźnie albo dziewczynkę w danej kobie- cie. Niekiedy natomiast patrząc na zdję- cia zrobione w dużych odstępach czasu, dziwimy się, że przedstawiają tę samą osobę. Gdybyśmy jednak bardziej szcze- gółowo śledzili ten rozwój, ujrzelibyśmy, jak dziecko stopniowo i w sposób ciągły przekształca się w człowieka dorosłego. Zmiana nieciągła natomiast jest gwałtowna i zasadnicza. Na przykład człowiek po wypadku może wyglądać zupełnie inaczej niż przed nim. Ciągłość jego wyglądu została zerwana. Człowiek umieszczony w środowisku radykalnie odmiennym od dotychczasowego, na przykład w warun- kach wojennych, może przejść gwałtowną zmianę osobowości. Mawiamy niekiedy, że jakieś sytuacje zmieniły nas na zawsze, że staliśmy się innymi ludźmi. Siedząc systematycznie rozwój danego człowieka, można odróżnić zmiany ciągłe od nieciągłych, takie, w których utrzymuje się ciągłość osobowości, od takich, w któ- rych następuje radykalny zwrot. Jeżeli natomiast widzimy człowieka w dwóch różnych momentach życia, możemy ocenić głębokość zmian, ale ich natura oraz prze- bieg pozostają niejasne. To, co wydaje się wówczas zmianą nieciągła, przy bliższym oglądzie może nabrać ciągłości. Kiedy się rozważy te rozróżnienia, staje się jasne, dlaczego mówienie o samej sta- łości czy zmienności jest zbytnim uprosz- czeniem. Trzeba nie tylko znaleźć po- równywalne wskaźniki dla badanych wła- ściwości w różnych grupach wiekowych, ale również wypracować kryteria stałości i zmiany. Prowadząc podłużne badania nad osobowością człowieka, pragniemy opisać zarówno to, co decyduje o jej stałości, jak i o zmienności. Trzeba również umieć roz- różnić różne rodzaje zmian, bo dzięki temu lepiej pojmiemy rozwój osobowości. Pra- gniemy wszechstronnie zrozumieć przej- ście od dzieciństwa do dorosłości, tak jak pragniemy zrozumieć przemianę gąsienicy w motyla. Trzeba umieć uchwycić ciągłość, spójność i konsekwencję w zmianach na pozór bardzo gwałtownych, pozostawiając jednocześnie miejsce dla zmian rzeczywi- ście radykalnych i nieciągłych. Przykłady badań podłużnych Obecnie omówimy kilka przykładowych badań podłużnych, kładąc szczególny na- cisk na zagadnienia stałości i zmienności osobowości. Szwedzkie Badanie Rozwoju Indywidualnego Davida Magnussona Omówmy teraz długoterminowe badania Davida Magnussona (1988; 1990; 1992; Magnusson, Andersson, Torestad, 1993; Magnusson, Torestad, 1993). Opierają się one na metodologii badań podłuż- nych, uwzględniających czynniki biolo- giczne i społeczne i koncentrujących się na jednostkach oraz na rozwoju całego organizmu. Magnusson rozpoczął badania nad roz- wojem człowieka w roku 1965. Ich celem było uchwycenie współdziałania czynni- 186 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI Badania podłużne Badając ludzi przez długi czas, wychwytujemy w ich rozwoju zarówno elementy stałe, jak i zmienne, zależnie od tego, na jakich cechach skupiamy uwagę, jakimi kryteriami stałości i zmienności się posługujemy oraz jaka była historia życia badanych osób. PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 187 ków środowiskowych i indywidualnych w procesie rozwoju człowieka od dzie- ciństwa do wieku dorosłego. Magnussona szczególnie interesował rozwój patologii społecznych, takich jak alkoholizm, prze- stępczość i zaburzenia psychiczne. Ba- dania, prowadzone nieprzerwanie przez trzydzieści lat, objęły początkowo uczniów i uczennice trzeciej, szóstej i ósmej klasy w centralnej Szwecji. Większość dzieci miała więc wtedy odpowiednio 10, 13 i 15 lat. Cała grupa składała się z 1400 osób! Większość informacji otrzymywano od samych badanych. Dodatkowo zadawano również pytania rodzicom, nauczycielom, rówieśnikom, jak również analizowano do- kumenty dotyczące przestępczości, nad- używania alkoholu oraz leczenia psychia- trycznego. Posługiwano się testami, kwe- stionariuszami i skalami szacunkowymi wypełnianymi przez badanych w dużych grupach, a niekiedy również wywiadami, obserwacjami i badaniami indywidualnymi. Uwzględniano czynniki biologiczne, takie jak reakcja hormonalna na stres oraz elek- trofizjologiczna aktywność mózgu (EEG), a także czynniki środowiskowe, jak cha- rakter otoczenia rodzinnego i szkolnego. Jak się można domyślić, taki projekt musiał nieść ze sobą ogrom problemów praktycznych i etycznych. Jak pozyskać dzieci do współpracy i utrzymać ją przez trzydzieści lat? Jak uzyskać dostęp do do- kumentów? Jak zachować dyskrecję w pro- jekcie obejmującym ponad 1000 osób ba- danych i wielu badaczy, z których wielu może się w tym czasie zmienić? Ma- gnusson rozpoczął od powołania komitetu, w skład którego wchodził przewodniczący komitetu rodzicielskiego, lekarz szkolny, psycholog szkolny, trzech przedstawicieli nauczycieli, dyrektor szkoły oraz przedsta- wiciel Ministerstwa Edukacji. Każdy etap badań musiał być zatwierdzony przez ten komitet. Rodziców o wszystkich szcze- gółach przedsięwzięcia poinformowano na zebraniu, a także przed rozdaniem im kwe- stionariuszy. O projekcie powiadomiono również dzieci, prosząc o udział w bada- niach i zaznaczając równocześnie, że nie muszą odpowiadać na pytania, na które nie chcą. Szczegółowych informacji udzielono również miejscowej gazecie, dostarczając jej zarazem kopie testów i kwestionariuszy rozprowadzanych wśród rodziców, uczniów i w szkołach. W późniejszym okresie osoby badane były informowane o postępach projektu. Wykonano więc olbrzymią pracę, by zapewnić zaangażowanie i współudział wszystkich uczestników tego długotermi- nowego przedsięwzięcia. Choć przygoto- wania takie mogą się wydawać nieistotne z naukowego punktu widzenia, to jednak decydują one o sukcesie i porażce badań podłużnych. Jeżeli chodzi o aspekt etyczny, to pod- jęto wszelkie możliwe kroki, aby zapewnić dyskrecję. Każda nowa informacja była natychmiast kodowana, aby nikt nieznający klucza nie mógł zidentyfikować człowieka, którego ona dotyczy. Dane trzymano w sej- fach zamkniętych w pokoju chronionym alarmem przeciwwlamaniowym. Wyniki podawano w ten sposób, aby nie można było odczytać z nich informacji na temat konkretnych osób. Jakie były rezultaty tych badań? Omó- wimy tutaj tylko dwa zagadnienia: dojrze- wanie biologiczne i społeczne dziewcząt oraz rozwój patologii społecznych u chłop- ców. Jeżeli chodzi o pierwszą kwestię, to Magnussona i jego współpracowników in- teresowała rola dojrzewania biologicznego w rozwoju postaw społecznych. W szcze- gólności badali oni efekty wczesnego i póź- nego dojrzewania. Sprawdzali, czy istnieje związek między momentem dojrzewania a problemami w domu (na przykład uciecz- 188 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI kami z domu), w szkole (wagarami) albo zachowaniami w grupie rówieśniczej (al- kohol, narkotyki). U piętnastolatek takie zależności były całkiem wyraźne. Dziew- częta wcześniej dojrzewające sprawiały więcej problemów. Na przykład 35% takich dziewcząt, w porównaniu z zaledwie 6% dziewcząt późno dojrzewających, miało za sobą liczne doświadczenia z alkoholem. Dziewczęta takie częściej kłóciły się z do- rosłymi, mniej interesowały się szkołą i swoją przyszłością zawodową. Koncen- trowały się raczej na relacjach z innym ludźmi, zwłaszcza starszymi od nich. W wieku lat 15 te różnice były bardzo duże, ale w ciągu kilku następnych lat zmniejszały się i w wieku dojrzałym nie odgrywały już tak znaczącej roli. Innymi słowy, problemy wychowawcze wynikające z wczesnego dojrzewania występowały tylko przez pewien okres. Inne efekty wczesnego dojrzewania były jednak bar- dziej trwałe. Takie dziewczęta zazwyczaj wcześniej niż dziewczęta później dojrze- wające wychodziły za mąż, wcześniej miały dzieci, wcześniej kończyły edukację i roz- poczynały pracę. Nie miało to żadnego związku z ich poziomem inteligencji czy sytuacją rodzinną. Aby zbadać patologiczne zachowania chłopców, Magnusson podzielił ich na grupy w zależności od wskaźników agre- sywności, pobudzenia motorycznego, zdol- ności koncentracji oraz charakteru sto- sunków z rówieśnikami. Podstawowym pytaniem było, czy istnieje związek mię- dzy tymi wskaźnikami u trzynastoletnich chłopców a późniejszymi patologicznymi zachowaniami, takimi jak alkoholizm czy przestępczość. Chłopcy z dwóch grup mieli złe stosunki z rówieśnikami, przy czym w jednej grupie dochodziły jeszcze do tego duża agresywność i nadpobudli- wość. U chłopców z tej pierwszej grupy nie stwierdzono podwyższonej skłonności do zachowań patologicznych, natomiast u chłopców z drugiej - niestety tak. Pociąg do alkoholu oraz przestępczość w pierw- szej grupie nie odbiegały od średniej, na- tomiast w grupie chłopców agresywnych i nadpobudliwych były wyraźnie większe. U tych chłopców zaś, którzy w wieku lat 13 nie mieli żadnych problemów, wskaź- niki alkoholizmu czy przestępczości były wyraźnie poniżej średniej. Wykryto również biologiczne uwarun- kowania późniejszych zachowań. Okazało się, że chłopcy agresywni i nadpobudliwi mieli stosunkowo niski poziom adrenaliny we krwi. Poziom ten wiąże się z odczu- waniem zagrożenia i niebezpieczeństwa. Zdaniem psychologów osoby o niskim po- ziomie wydzielania adrenaliny mają niski poziom reaktywności fizjologicznej i rza- dziej odbierają różne sytuacje jako niebez- pieczne. Z podłużnych badań Magnussona wynika, że chłopcy, u których w wieku lat 13 stwierdzono niski poziom wydzie- lania adrenaliny, w późniejszym wieku częściej wchodzili na drogę przestępstwa niż chłopcy o wysokim poziomie wydzie- lania adrenaliny. Ci ostatni prawdopodob- nie znacznie szybciej wyczuwali niebez- pieczeństwo i zagrożenie płynące z danej sytuacji, co powstrzymywało ich od działań przestępczych. Na tym jednak nie koniec. Osoby badane podzielono na trzy grupy: taką, której członkowie nie dokonywali czy- nów przestępczych; przestępców młodo- cianych (którym zdarzało się naruszać prawo tylko do osiemnastego roku ży- cia); recydywistów (którzy łamali prawo i w wieku młodzieńczym, i dorosłym). Następnie sprawdzono poziom ich pobu- dliwości oraz wydzielania adrenaliny na początku wieku dojrzewania. Okazało się, że istnieją tutaj ścisłe zależności. W grupie PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 189 niemającej żadnych zatargów z prawem nie stwierdzono nadpobudliwości (tj. ciągłego pobudzenia motorycznego oraz trudności z koncentracją), grupa recydywistów cha- rakteryzowała się dużą nadpobudliwością; grupa młodocianych przestępców lokowała się gdzieś pośrodku. Jeżeli chodzi o ad- renalinę, to jedynie grupę recydywistów cechował jej niski poziom. W sumie męż- czyzn stale wchodzących w konflikt z pra- wem cechowała kombinacja nadpobudliwo- ści i małej reaktywności fizjologicznej (ni- ski poziom wydzielania adrenaliny), męż- czyźni łamiący prawo tylko w wieku mło- dzieńczym charakteryzowali się jedynie nieco podwyższoną pobudliwością, a osoby nienotowane w kartotekach policyjnych miały niskie wskaźniki nadpobudliwości oraz dużą reaktywność fizjologiczną (wy- soki poziom wydzielania adrenaliny; zob. ryc. 6.1, 6.2). Co z tego wynika? Przypomnijmy sobie trzy ważne właściwości Magnussonow- skich badań podłużnych. Po pierwsze po- zwoliły one na wypracowanie standardów co do warunków prowadzenia tego typu badań. Po drugie łączyły uwarunkowania biologiczne z psychologicznymi. Po trze- cie obejmowały całego człowieka, a nie relacje między poszczególnymi, wyodręb- nionymi cechami a późniejszymi zdarze- niami. Punkt drugi i trzeci jest przejawem interakcyjnego i holistycznego spojrzenia na rozwój jednostki. Czynniki biologiczne i psychologiczne przez cały czas oddziałują na siebie. Nieprzerwane współoddziaływa- nie zachodzi również między jednostką a otoczeniem. Rozwój jest spostrzegany jako efekt łącznego oddziaływania wielu różnych czynników, a nie w kategoriach ewolucji każdego z nich z osobna. Czło- wiek jest rozumiany jako organiczna jed- ność, a nie jako wiązka oddzielnych ele- mentów. Poniższe dane wskazują na. związek między przestępczością a nadpobudliwością. Ciągłe pobudzenie motoryczne oraz kłopoty z koncentracją. 28 24 20 ?o "8 ^ 16 8. 1 12 bez młodociani recydywiści przestępstw przestępcy N=11 N=46 N=13 RYCINA 6.1 Poziom nadpobudliwości w trzech grupach mężczyzn: bez zatargów z prawem, młodocianych przestępców oraz recydywistów D. Magnusson (1992). IndMdual Development: A Longi- tudinal Perspective. European Journal of Personality, 6, 131. Przedruk za zgodą J. Wiley & Sons, Inc. Zanim przejdziemy do innych badań podłużnych, przytoczmy poglądy Magnus- sona na temat przewagi badań podłużnych nad poprzecznymi. Jego zdaniem tylko te pierwsze pozwalają zrozumieć tego typu relacje pomiędzy różnymi zmiennymi, jak uchwycone w powyżej omówionych stu- diach rozwoju chłopców i dziewczynek. Nie tylko dlatego, że wykryto u nich istotne osobowe determinanty zachowań społecznych, ale również dlatego, że wyka- zano w nich niezwykle ważny wpływ sytu- 190 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI Poniższe dane wskazują na związek między niską reaktywnością fizjologiczną (wydzielanie adrenaliny) a uporczywym zachowaniem antyspołecznym w wie- ku młodzieńczym. Wydzielanie adrenaliny a łamanie prawa. Q bez stresu I__1 w warunkach stresu 1 uUU 1250 E 1000 »- 750 .92 ?| 500 250 0 bez przestępstw N=46 mtodociani przestępcy N=13 recydywiści N=11 RYCINA 6.2 Poziom wydzielania adrenaliny w trzech grupach mężczyzn: bez zatargów z pra- wem, młodocianych przestępców oraz recydywistów D. Magnusson (1992). lndividual Development: A Longi- tudinal Perspective. European Journal of Personality, 6, 132. Przedruk za zgodą John Wiley & Sons, Inc. acji rodzinnej. Poza tym Magnusson twier- dzi, że odmienne relacje między zmien- nymi w różnych okresach oraz wyod- rębnienie podgrup mogły być uchwycone jedynie w toku badań podłużnych. Historyk chlubiący się, że zrozumiał jakieś wydarzenie na podstawie samych badań poprzecznych, polegających na analizie informacji zawartych w gazetach z różnych krajów wydanych tego samego dnia, stałby się zasłużenie przedmiotem kpin i nikt nie traktowałby go poważnie. Meteorolog usiłujący zrozumieć procesy pogodowe na podstawie poprzecznych pomiarów tem- peratury, siły wiatru czy wilgotności tego samego dnia w różnych rejonach Szwecji spotkałby się prawdopodobnie z takim sa- mym przyjęciem. Badania te bowiem po- zwalają zrozumieć pewne wąskie aspekty procesów rozwojowych. Zarówno jednak analiza zjawisk, jak i dane empiryczne wskazują na konieczność uzupełnienia badań poprzecznych systematycznymi ba- daniami podłużnymi o znacznie większej niż dotąd skali. (Magnusson, 1992, s. 135) Badania podłużne Jacka i Jeanne Blocków Obecnie omówimy długoterminowe bada- nia zainicjowane przez Jacka i Jeanne Bloc- ków. Zaczniemy jednak od wcześniejszych badań podłużnych prowadzonych przez Jacka Błocka. W doniosłej książce, wydanej w roku 1971 i zatytułowanej Lives Through Time (Życie a czas) Błock omawiał wyniki swoich badań nad grupą ludzi w trzech momentach ich życia: gdy byli oni w gim- nazjum, liceum oraz gdy przekroczyli trzy- dziesty rok życia. W książce tej autor na- stępująco tłumaczy swoje zaangażowanie w badania podłużne: Psychologowie wykazują coraz większe zainteresowanie badaniami podłużnymi po prostu dlatego, że w inny sposób nie można odpowiedzieć na pewne pytania dotyczące rozwoju, przyczyn i skutków. Metody korelacyjne, poprzeczne czy eks- perymentalne wnoszą wielki wkład do na- szej wiedzy o ludzkich zachowaniach. Nie obejmują one jednak czasowego wymiaru ludzkiego życia. (1971, s. 3) PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 191 Błock odwoływał się do wcześniejszych badań prowadzonych przez pracowników Institute of Human Development z Uni- versity of California (Berkeley). Choć ze- brali oni wiele informacji, natknęli się również na poważne problemy. Po pierw- sze większości danych nie można było przedstawić w postaci liczbowej. Po drugie informacje były niekompletne. Po trzecie w tym czasie zmieniły się procedury i me- tody badawcze, co zagroziło ciągłości ca- łego przedsięwzięcia. Po czwarte nie było zgody między badaczami co do przedmiotu badania oraz języka opisu. Jaką formę nadać danym zbieranym w badaniach po- dłużnych, aby były wzajemnie porówny- walne? Błock postanowił, że każdy badany będzie oceniany przez sędziów kompetent- nych metodą Q-sortu na podstawie rozle- głych wywiadów, których udzielali w każ- dym z etapów badania. Zadanie sędziów polegało na posortowaniu 100 stwierdzeń z Kalifornijskiego Zbioru Określeń (Ca- lifornia Q-Set) zgodnie z dostarczonym wzorcem rozkładu. Sędziowie przyporząd- kowali 5 określeń najlepiej charakteryzu- jących ocenianą osobę lewemu krańcowi skali, następnemu punktowi skali przy- porządkowywali 8 określeń nieco mniej pasujących do badanego. I tak dalej, aż do 5 określeń na prawym krańcu skali, w którym miały znaleźć się stwierdzenia najmniej pasujące do badanego. Zatem 100 stwierdzeń rozdzielono na 9 zbiorów o następujących wartościach: 5, 8, 12, 16, 18, 16, 12, 8, 5, co pozwalało traktować otrzymany rozkład określeń, tak jak roz- kład normalny. Przykładowe stwierdzenia to na przy- kład: „Jest krytyczny, sceptyczny, trudno wywrzeć na nim wrażenie"; „Jest gada- tliwy"; „Szuka wsparcia u innych". Dzięki użyciu opisanej metody udało się zapewnić jednolitość danych zbiera- nych w różnym czasie. Ponadto wyniki dawało się przedstawić w formie liczbo- wej, co pozwalało porównywać i korelować badania prowadzone w dużych odstępach czasu. Poza tym w kolejnych etapach ba- dania ocen dokonywa! inny zespół sędziów kompetentnych, co eliminowało powiela- nie błędów pomiaru i dawało gwarancję, że ewentualne korelacje dotyczą praw- dziwych wyników, a nie błędów. Poprzez te procedury Błock starał się wyelimi- nować wzmiankowane powyżej problemy i uchwycić rozwój osobowości w ciągu długiego czasu. Co Błock osiągnął? Możemy tutaj za- prezentować tylko kilka jego największych odkryć. Po pierwsze dowiódł zasadniczej ciągłości osobowości, wyrażającej się zna- czącymi statystycznie korelacjami pomię- dzy ocenami osobowości dokonywanymi w trzech różnych okresach życia. Cią- głość między okresem gimnazjum a liceum była przy tym większa niż między liceum a wiekiem dojrzałym. Choć wyliczone ko- relacje były istotne statystycznie, to jed- nak ogólnie utrzymywały się na niezbyt wysokim poziomie. Na przykład średnie korelacje w zakresie przystosowania psy- chologicznego wyglądały następująco: 0,56 dla okresu gimnazjalnego i licealnego, 0,28 dla okresu licealnego i wieku dojrzałego i 0,22 dla okresu gimnazjalnego i wieku dojrzałego. Po drugie w zakresie zmienności uj- mowanej globalnie oraz poszczególnych wskaźników ciągłości wystąpiły poważne różnice między mężczyznami a kobietami. Na przykład między okresem licealnym a wiekiem dojrzałym u mężczyzn odnoto- wywano większe niż u kobiet zawężenie zainteresowań i spadek poczucia humoru. W tym samym okresie w porównaniu z mężczyznami kobiety bardziej posze- rzały swoje zainteresowania, stawały się 192 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI bardziej ambitne i życzliwsze dla innych. Jeżeli chodzi o przystosowanie psycholo- giczne, to dla kobiet szczególnie trudnym okresem okazał się czas szkoły średniej. W wieku dojrzałym kobiety wykazywały taki sam poziom przystosowania jak męż- czyźni. Po trzecie stwierdzono olbrzymie zróż- nicowanie wskaźników ciągłości między badanymi. Gdy na przykład zbiorcza (to jest obejmująca wszystkie badane cechy osobowości) korelacja dla mężczyzn mię- dzy gimnazjum a liceum wyniosła 0,77, to dla poszczególnych badanych wahała się ona od 0,1 do 1. Podobnie dla kobiet w tym samym okresie zbiorcza korelacja wyniosła 0,75, ale dla poszczególnych badanych wa- hała się ona od 0,2 do 0,75. Zbiorcze wyniki mówiły więc niewiele o poszczególnych badanych osobach. W sumie, posługując się metodą Q- -sortu opracowywaną niezależnie przez różne osoby w trzech różnych okresach, Błock stwierdził występowanie znaczą- cej ciągłości osobowości, większej przy krótszych niż dłuższych odstępach czasu, a także istotne różnice w ciągłości oso- bowości między kobietami a mężczy- znami oraz pomiędzy poszczególnymi ludźmi. Teraz możemy wrócić do badań po- dłużnych rozpoczętych w roku 1968 przez Jacka Błocka oraz Jeanne Błock (J. Błock, 1993; J. H. Błock, Błock, 1980). Mają one szczególne znaczenie ze względu na róż- norodność uzyskanych informacji, zwróce- nie uwagi na różnice płci w rozwoju oraz analizę ważnych konstruktów osobistych. Chociaż bowiem Blockowie zajmowali się wieloma cechami osobowości, to szcze- gólnie interesował ich rozwój dwóch kon- struktów osobistych, którym przypisywali podstawowe znaczenie: kontroli ego oraz prężności ego. Pojęcie kontroli ego dotyczy indywi- dualnej umiejętności wyrażania lub tłumie- nia swoich impulsów, uczuć i pragnień. Obejmuje ono zdolność jednostki do od- raczania gratyfikacji, do powstrzymywania się od działania, do izolowania się od środowiska. Ludzie sytuują się pod tym względem wzdłuż ciągłego wymiaru, od nadmiernej do niedostatecznej samokon- troli. Osoby o nadmiernej skłonności do kontroli ego są skrępowane i zahamo- wane, bez powodu odraczają gratyfikację, nie okazują emocji. Osoby o niewielkich zdolnościach kontroli ego są pełne wyrazu, spontaniczne, nie potrafią odraczać graty- fikacji, charakteryzuje je często słomiany zapał. Uważa się, że pozycje skrajne są gorsze z adaptacyjnego punktu widzenia niż średnie natężenie tej cechy. Pojęcie prężności ego dotyczy umie- jętności modyfikowania przez daną jed- nostkę poziomu samokontroli w zależności od sytuacji. Osoba o prężnym ego charak- teryzuje się elastycznością, umiejętnością przystosowywania się do zmiennych kolei losu, potrafi równie dobrze drobiazgowo planować, jak i zupełnie zdać się na żywioł. Ludzie sytuują się pod tym względem wzdłuż wymiaru, od braku prężności do jej pełni. Wzrost prężności oznacza zarazem poprawę zdolności adaptacyjnych. Blockowie rozpoczęli pracę od badania 128 dzieci z dwóch przedszkoli w Ber- keley w Kalifornii. Postarano się o to, aby była to próba zróżnicowana etnicznie oraz pod względem dochodów i wykształ- cenia rodziców (65% dzieci białych, 27% czarnych, 6% dzieci pochodzenia azjatyc- kiego, 2% Meksykanów). Każde dziecko poddawano następnie wszechstronnym ba- daniom w wieku 3, 4, 5, 7, 11, 14, 18 i 23 lat. W wieku 23 lat poddano badaniu 104 osoby z grupy liczącej pierwotnie 128 osób. Jeżeli się uwzględni długi czas I PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 193 prowadzenia badań, to odpadło zadziwia- jąco mało osób. Podczas każdego z ośmiu etapów badania zbierano wiele różnych informacji. Dzieliły się one na: dane życio- rysowe (Ż); oceny formułowane przez ro- dziców, nauczycieli i innych wiarygodnych obserwatorów (O); dane uzyskiwane za pomocą eksperymentów oraz testów (T); relacje o sobie (RS). Zestawiano ze sobą informacje uzyskiwane z różnych źródeł, aby wnioski były wiarygodne i dawały się uogólnić. Tam gdzie chodziło o uzyskanie oceny całościowej, posługiwano się me- todą opisaną przy okazji poprzedniego ba- dania. Na przykład trzylatki były oceniane przez trzy przedszkolanki wykorzystujące określenia z dziecięcej wersji Kalifornij- skiego Zbioru Określeń (California Child Q-Set). Każdy z czternastolatków był oce- niany przez czterech psychologów posłu- gujących się stwierdzeniami z Kalifornij- skiego Zbioru Określeń dla Dorosłych (Ca- lifornia Adult Q-Set). Każdorazowo oceny sędziów sumowano, co służyło zwiększe- niu obiektywności obserwacji i ocen. Po- dobnie jak w poprzednim przedsięwzięciu Jacka Błocka, na każdym etapie zmieniano osoby opracowujące oceny, aby zachować niezależność danych. W ten sposób uzy- skano olbrzymią liczbę informacji. Jest to podstawowa właściwość tego badania. Wprawdzie analizowanie danych jesz- cze trwa, ale już teraz można się po- kusić o podanie niektórych rezultatów. Zacznijmy od kontroli oraz prężności ego. Jakie są ich drogi rozwoju? Czy na pewno następuje tutaj zmiana, polegająca na wzroście samokontroli i prężności? W wartościach bezwzględnych powinno się jej oczekiwać. A co z wartościami względnymi? Czy relacje między ludźmi w zakresie kontroli oraz prężności ego utrzymują się w ciągu długiego czasu? Jeżeli chodzi o kontrolę ego, to z badań wynika, że „[...] różnice między ludźmi ujawniają się w młodym wieku i utrzymują się przez co najmniej dwadzieścia lat, a nawet więcej" Q. Błock, 1993, s. 34). Do- tyczyło to zarówno mężczyzn, jak i kobiet. Średnia korelacja wyników dwóch badań wynosiła 0,48, przy czym w zależności od odstępu między badaniami wahała się od 0,22 (badania dziewczynek w wieku 3 i 18 lat) do 0,82 (badania chłopców w wieku 3 i 4 lat). Stwierdzono również związek między natężeniem kontroli ego w wieku lat 3 a zachowaniem dziecka w wieku lat 7. Dzieci o niskim poziomie samokontroli w wieku 7 lat były bardziej agresywne, bar- dziej asertywne, mniej posłuszne i mniej zahamowane. Dzieci o wysokim poziomie kontroli ego w wieku 3 lat, mając 7 lat były zazwyczaj nieśmiałe, natomiast dzieci o niskim poziomie kontroli ego były bardziej agresywne, częściej naśmiewały się ze swoich rówieśników i manipulowały nimi Q. H. Błock, Błock, 1980; D. M. Buss, Błock, Błock, 1980). Stwierdzono również, że czternastolatki o wysokim poziomie kontroli ego w warunkach eksperymen- talnych wykazywały dużą zdolność odra- czania gratyfikacji i były określane jako odpowiedzialne, produktywne i etycznie spójne (Funder, Błock, 1989). W zakresie prężności ego wykryto róż- nice między kobietami a mężczyznami. U mężczyzn stwierdzono ciągłość róż- nic indywidualnych w przedziale ponad dwudziestu lat. Średnia korelacja w tym okresie wynosiła 0,43, wahając się od 0,22 (korelacja między badaniami w wieku lat 3 i 23) do 0,65 (korelacja między badaniami w wieku 3 i 4 lat oraz w wieku 11 i 14 lat). U dziewcząt natomiast nie stwier- dzono żadnego związku między wskaźni- kami prężności ego w dzieciństwie a tymi 194 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI I ŚWIATŁO NA BADACZA JACK BŁOCK Podłużne badanie osobowości Moje zainteresowanie rozwojem oso- bowości było nieuniknioną konse- kwencją wcześniejszych prac nad kon- trolą i prężnością ego. Te dwa kon- strukty osobiste, będące próbą zinte- growanego ujęcia osobowości, opra- cowaliśmy wraz z żoną, Jeanne. Aby wykazać ich doniosłość, trzeba było dotrzeć do ich źródeł i zbadać drogi rozwoju. Zadaniu temu mogły podo- łać jedynie badania podłużne. Są one jakby stworzone do studiów nad roz- wojem osobowości. Moja książka, zatytułowana Lwes Through Time (1971), oparta na bada- niach podłużnych prowadzonych przez innych psychologów, była pierwszą próbą uchwycenia czynników decydu- jących o ciągłości osobowości. W 1969 roku rozpoczęliśmy trwające do dzisiaj badania nad grupą trzyletnich wów- czas dzieci. Dzięki temu przedsię- wzięciu, które sami zaplanowaliśmy, chcieliśmy zrozumieć, dlaczego ludzie stają się takimi, jakimi są. Udało nam się zgromadzić wiele dowodów na rzecz zasadniczej spójności roz- woju człowieka oraz związków między strukturą osobowości we wczesnym dzieciństwie a strukturą osobowo- ści człowieka dojrzałego. Przez długi czas wielu psychologów kwestiono- wało istnienie tej spójności. My tym- czasem potrafiliśmy wykazać liczne jej przejawy. Wykryliśmy na przykład znaczące różnice między kobietami a mężczyznami w przebiegu rozwoju pojęcia własnej osoby oraz innych aspektów osobowości. Stwierdziliśmy, że można przewidzieć narkomanię w okresie dorastania oraz skłonno- ści depresyjne w wieku dojrzałym na podstawie cech osobowości małego dziecka. Obecnie zbieramy plony wielolet- nich badań w postaci licznych odkryć i ustaleń. Przed nami są pogłębione dociekania nad wpływem osobowości w najwcześniejszych latach życia na funkcjonowanie w latach późniejszych, ze szczególnym uwzględnieniem zja- wisk patologicznych. wskaźnikami w wieku młodzieńczym i doj- rzałym. Średnia korelacja wynosiła 0,21, wahając się od -0,28 między czwartym a czternastym rokiem życia do 0,68 między trzecim a czwartym rokiem życia. Wskaź- niki korelacji w dzieciństwie oraz mię- dzy czternastym a dwudziestym trzecim rokiem życia były dosyć wysokie, nato- miast między jedenastym a czternastym rokiem życia, a więc w okresie dojrzewa- nia, odnotowywano gwałtowne zerwanie ciągłości. II PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO Jeżeli chodzi o inne badane cechy, to Błock poczynił następujące spostrzeżenia: 1. Stwierdzono, że kobiety i mężczyźni różnią się dynamiką rozwoju poczucia własnej wartości. U mężczyzn w okre- sie dojrzewania poczucie to rośnie, u kobiet maleje. Podobne wnioski wyciągnął Magnusson na podstawie swoich badań. 2. Chłopcy, którzy przeżyli rozwód swo- ich rodziców, byli bardziej impulsywni od chłopców bez takich doświadczeń i sprawiali więcej kłopotów. Był to nie tyle rezultat samego rozwodu, ile sytuacji do niego prowadzącej. „Pro- blemy dziecka zaczynają się na długo przedtem, zanim dojdzie do formal- nego rozwodu. Rozdźwięki między ro- dzicami, poprzedzające prawne zakoń- czenie małżeństwa, mogą mieć bardzo poważne konsekwencje dla dzieci" (Błock, 1993, s. 29). 3. Nastolatki obu płci sięgające w wieku lat 14 po marihuanę miały niskie wskaźniki kontroli ego. Zażywanie twardych narkotyków wiązało się z ni- skim poziomem prężności ego w po- łączeniu z niskim poziomem kontroli ego. 4. Stwierdzono różnice między kobie- tami a mężczyznami w zakresie wy- stępowania wczesnych oznak skłon- ności depresyjnych. Osiemnastoletni chłopcy o takich skłonnościach byli w dzieciństwie agresywni, charakte- ryzowali się niskim poziomem sa- mokontroli i niskim uspołecznieniem. Natomiast osiemnastoletnie dziew- częta o skłonnościach depresyjnych były w dzieciństwie surowe dla sie- bie, nadmiernie uspołecznione i miały wysoki poziom samokontroli (Błock, Gjerde, Błock, 1991). 195 Jak wspomniałem, powyższe badania są w toku. Już teraz widać jednak różnorod- ność danych, wynikającą z wielości źró- deł informacji, znaczenia przykładanego do różnic płciowych w rozwoju różnego rodzaju relacji oraz wielkiej potencjalnej przydatności pojęć kontroli i prężności ego. Swoją użyteczność w wiązaniu ze sobą spostrzeżeń pochodzących z różnych źródeł i dotyczących różnych etapów roz- woju potwierdziła również metoda Q-sortu (Ozer, 1993). Relacje między rodzicami a dziećmi - projekt badawczy „Minnesota" Trzecie z omawianych przez nas badań podłużnych dotyczą kwestii ciągłości mię- dzy okresem niemowlęctwa a dojrzewania (Sroufe, Carlson, Shulman, 1993). Prezen- tujemy je, ponieważ zaczynają się one od bardzo wczesnego okresu życia człowieka (niemowlęctwa), wiele miejsca poświęcają kategorii budzącej coraz większe zainte- resowanie (przywiązanie) i skupiają się na bardzo ważnym aspekcie osobowości, jakim są relacje interpersonalne. Otwórzmy tutaj nawias, który pozwoli nam się zapoznać z metodologicznym i koncepcyjnym zapleczem tych badań. Prace nad teorią przywiązania opie- rają się na ustaleniach brytyjskiego psy- choanalityka Johna Bowlby'ego oraz na empirycznych odkryciach psycholog Mary Ainsworth (Ainsworth, Bowlby, 1991; Bre- therton, 1992; Slade, Aber, 1992). Bowlby interesował się wpływem wczesnego od- dzielenia dzieci od rodziców na rozwój osobowości. Oddzielenie takie zdarzało się często w Anglii podczas II wojny świa- towej, kiedy to rodzice wysyłali swoje dzieci na wieś, aby uchronić je przed 196 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI ł bombardowaniem. Po wojnie Bowlby roz- począł realizować dwa projekty badawcze. Pierwszy z nich, retrospektywny, polegał na zbieraniu relacji dzieci, które między pierwszym a czwartym rokiem życia od- dzielono od rodziców z przyczyn zdro- wotnych. Drugi, prospektywny, polegał na obserwowaniu dzieci, które oddzielono od rodziców i oddano pod opiekę in- stytucji medycznych. Poglądy teoretyczne Bowlby'ego kształtowały się pod wpływem rozwoju dwóch dyscyplin biologicznych: etologii, zajmującej się badaniem zwierząt w ich naturalnym środowisku, oraz ogól- nej teorii systemów, koncentrującej się na zasadach funkcjonowania wszystkich systemów biologicznych. Szczególne wra- żenie zrobiło na nim opisane przez Lo- renza zjawisko wdrukowywania, o którym pisaliśmy przy okazji omawiania okresów krytycznych. Uwagi Lorenza na temat stresu separacyjnego oraz szukania przez ptaki bliskości z wdrukowanym obiektem, jak również na temat więzi nieopierającej się na gratyfikacji oralnej, zbieżne były ze spostrzeżeniami Bowlby'ego dotyczącymi niemowląt i małych dzieci. Na podstawie obserwacji klinicznych oraz literatury etiologicznej Bowlby sfor- mułował teorię rozwoju systemu zacho- wań tworzących przywiązanie. Zgodnie z nią przywiązanie do opiekuna, głów- nie matki, przechodzi przez kolejne fazy i staje się podstawą poczucia bezpieczeń- stwa podczas eksploracji otoczenia i sepa- racji. System zachowań tworzących przy- wiązanie byłby niejako zaprogramowany, stanowiąc część dziedzictwa ewolucyjnego o wielkim znaczeniu adaptacyjnym. Ta- kie zachowania, jak płacz, gaworzenie, uśmiechanie się czy ssanie służą utrzy- maniu bliskiego kontaktu z matką. Kiedy zaś dziecko zaczyna wędrować i eksplo- rować otoczenie, zwłaszcza około pierw- szego roku życia, ta więź zapewnia mu bezpieczeństwo. Dziecko poznaje środo- wisko, mając świadomość, że w każdej chwili może wrócić do matki. W dalszej fazie rozwoju systemu zachowań tworzą- cych przywiązanie u dziecka kształtują się wewnętrzne modele operacyjne, czyli reprezentacje mentalne (obrazy) siebie i matki, silnie powiązane z uczuciami. Wewnętrzne modele operacyjne, oparte na doświadczeniach płynących z dotych- czasowych interakcji, tworzą podstawę przyszłych relacji. Pod względem wagi przykładanej do wpływu wczesnych więzi emocjonalnych na przyszłe związki teo- ria przywiązania przypomina psychoana- lityczną teorię relacji między obiektami, opisującą, jak wczesne doświadczenia de- cydują o sposobie widzenia siebie oraz o sposobie kształtowania relacji z innymi ludźmi. Punkt zwrotny w empirycznych ba- daniach nad tymi zagadnieniami nastąpił w momencie opracowania przez Ainsworth próby nieznanej sytuacji. Dziecko w wieku około jednego roku umieszcza się w nieznanym mu otoczeniu, pozwalając mu bawić się zabawkami. W zaplanowanych momentach matka opuszcza pokój, następ- nie wraca. Ponadto, w różnych momen- tach wprowadza się obcą osobę. Niekiedy dziecko zostaje z nią sam na sam do powrotu matki. Obserwacji podlega zacho- wanie dziecka w nieznanym mu otoczeniu, w obecności lub pod nieobecność obcej osoby, w warunkach oddzielenia od matki oraz w chwili jej powrotu. Na podstawie systemu oceny zacho- wań dzieci w nieznanych sytuacjach dzieci podzielono na trzy kategorie: (1) dzieci lękliwe - unikające; (2) dzieci złączone bezpiecznym przywiązaniem; (3) dzieci lękliwe - oporne. Dzieci lękliwe - uni- kające (około 20% ogółu) chętnie ba- PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 197 wisko, nie protestują specjalnie przeciw wyjściu matki i akceptują osobę obcą, nawet pod nieobecność matki. Kiedy jed- nak matka wraca, dzieci uchylają się od kontaktu z nią, odwracając wzrok czy ucie- kając. Natomiast dzieci złączone bezpiecz- nym przywiązaniem (około 70%) w obec- ności matki chętnie eksplorują otoczenie i akceptują osobę obcą, ale nie lubią, kiedy matka wychodzi (na przykład płaczą albo szukają jej). Kiedy matka wraca, cieszą się (uśmiechają i nawiązują kontakt). Ta- kie dzieci łatwo się dają pocieszyć i po powrocie matki szybko wracają do zabawy i eksploracji. Dzieci lękliwe-oporne (około 10%) pod nieobecność matki nie chcą badać otoczenia i boją się osoby obcej, a po powrocie rodzicielki stronią od niej. Kiedy matka wraca, takie dzieci często domagają się wzięcia na ręce, a kiedy spełni ona to życzenie płaczą i chcą być z powrotem na podłodze. Uzbrojeni w wiedzę teoretyczną oraz znajomość stylów przywiązania w nie- mowlęctwie możemy wrócić do projektu badawczego „Minnesota", dotyczącego re- lacji między rodzicami a dziećmi. Opierając się na pracach Bowlby'ego oraz Ainsworth, badacze kontynuujący ten projekt śledzą relację między rodzajem opieki nad nowo- rodkiem a rozwojem osobowości (Sroufe i in., 1993). Zakładają oni, że istnieje związek między różnicami indywidualnymi zaobserwowanymi we wczesnym okresie życia a późniejszymi różnicami w funk- cjonowaniu, zwłaszcza w zakresie więzi z innymi ludźmi. Realizację projektu roz- poczęto w 1974 roku od zebrania grupy 267 kobiet w trzecim trymestrze ciąży. Dzieci i ich opiekunów poddawano obser- wacji w różnych sytuacjach siedem razy w ciągu pierwszego roku po porodzie, dwa razy do roku w ciągu następnych trzech lat oraz raz do roku aż do osiągnięcia przez dzieci trzynastego roku życia. Zebrano liczne dane, dotyczące na przykład tem- peramentu dzieci, ich inteligencji, relacji z rodzicami i rówieśnikami. Obserwacje prowadzono w domu, w szkole i w la- boratorium. Po skończeniu trzynastego roku życia około dwie trzecie uczestni- ków zgodziło się brać udział w dalszych badaniach. Czy różnice w stylu przywiązania w okresie niemowlęcym, mierzone za pomocą próby nieznanej sytuacji, znaj- dowały odzwierciedlenie w zachowaniach społecznych i emocjonalnych w później- szym wieku? Zarówno projekt „Minne- sota", jak i inne badania wskazują, że tak. Wychowawcy przedszkolni oraz inni ob- serwatorzy stwierdzali, że dzieci złączone bezpiecznym przywiązaniem były bardziej samodzielne niż dzieci lękliwe. Wykazy- wały one ponadto wyższy poziom prężno- ści ego. Związek między stylem przywią- zania z okresu niemowlęctwa a prężnością ego był widoczny aż do wieku średnio- dziecięcego. Stwierdzono również związki między stylem przywiązania z okresu nie- mowlęcego a stosunkami z rówieśnikami. Dzieci bezpiecznie przywiązane do matki były bardziej aktywne w zabawie i okazy- wały więcej zachowań pozytywnych. Po- twierdzały to niezależne oceny nauczy- cieli, postronnych obserwatorów oraz wza- jemne oceny samych dzieci. Ponadto dzieci złączone bezpieczną więzią wykazywały większą empatię i łatwiej radziły sobie z niepowodzeniami niż dzieci z pozosta- łych dwóch grup. Stwierdzono wreszcie różnice w reakcjach nauczycieli, wywołane zachowaniem dzieci z każdej z grup. Dzieci z bezpiecznym stylem przywiązania powo- dowały ciepłe reakcje nauczycieli, dzieci oporne prowokowały zachowania opiekuń- cze, a dzieci uchylające się wywoływały swoim zachowaniem chęć nadzoru, a nie- 198 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI kiedy złość. Wynika z tego, że „[...] dzieci aktywnie kreują swoje środowisko na pod- stawie wcześniejszych doświadczeń" (Sro- ufe i in., 1993, s. 325). Czy te relacje utrzymują się do wieku średniodziecięcego (10-11 rok życia)? Można oczekiwać, że związki między sty- lem przywiązania z okresu niemowlęctwa a zachowaniem człowieka powinny być coraz trudniejsze do wykrycia z uwagi na zmianę sposobu wyrażania lęków i po- trzeb oraz wielość i różnorodność rozma- itych wpływów środowiskowych. Zgodnie z omawianą teorią wczesnodziecięce więzi oraz wewnętrzne modele operacyjne wy- wierają ogromny wpływ na dalszy roz- wój, ale nie jest on łatwy do uchwycenia w badaniach. Pomimo trudności znaleziono jednak na to dowody. Na przykład dzieci 0 bezpiecznym stylu przywiązania w wieku późniejszym miały więcej wiary w siebie 1 poczucia własnej wartości, wyznaczały sobie ambitniejsze cele i bardziej wytrwale je realizowały, były mniej zależne od in- nych, spędzały więcej czasu w grupie i na- wiązywały bliskie przyjaźnie (tabela 6.3). Istnieją również wstępne dane na te- mat przystosowania w wieku dojrzewania (14-15 rok życia). Tutaj również wskaźniki zdrowia emocjonalnego, wiary w siebie, prężności ego oraz kompetencji społecz- nych są korzystne dla dzieci z bezpiecz- nym stylem przywiązania. To trwające po- nad 14 lat badanie potwierdziło, że pomimo licznych zmian istnieje związek między rodzajem przywiązania z okresu niemow- lęctwa a późniejszym rozwojem społecz- nym i emocjonalnym. Wynika z tego, że zmiany nie „wymazują" przeszłości ani wcześniejszych mechanizmów adaptacyj- nych. Poprzednie wzorce mogą być re- aktywowane, a wczesne wydarzenia wraz z bieżącymi okolicznościami współtworzą aktualne mechanizmy adaptacyjne (Sroufe i in., 1993, s. 317). Ciągłość nie wynika ze sztywności struktur osobowości, lecz z konsekwentnego rozwoju mechanizmów osobowościowych. Jednocześnie pozostaje miejsce na zmianę w wyniku nowych, zna- czących doświadczeń w kontaktach z in- nymi ludźmi. Koncepcja wewnętrznych modeli operacyjnych wykazuje więc swoją I TABELA 6.3 Korelacje pomiędzy bezpiecznym stylem przywiązania w wieku 2 lat a różnymi wskaźnikami przystosowania psychologicznego w wieku średniodziecięcym Przytoczone dane wskazują, że istnieje związek między stylem przywiązania z okresu wczesnodziecięcego (drugi rok życia) a osobowością dziecka w latach późniejszych. ZMIENNA r P zdrowie emocjonalne 0,35 0,011 wiara w siebie 0,34 0,012 kompetencja społeczna 0,36 0,07 umiejętności spoteczne 0,33 0,013 prężność ego 0,32 0,019 Badania przeprowadzono na grupach od 44 do 47 osób. Żródto: L. A. Sroufe, E. Carlson, E. Shulman (1993). Development From Infancy. W: D. C. Funder, R. D. Parkę, C. Tomlinson-Keasay, K. Widman. [red.]. Studying Lives Through Times. Waszyngton: APA. PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO użyteczność, z zastrzeżeniem, że nowe kontakty z ludźmi mogą prowadzić do wykształcenia się nowych modeli. Zanim zakończymy omawianie znacze- nia wczesnego przywiązania warto wspo- mnieć, że w wielu badaniach dowodzono związku między nim a charakterem bu- dowanych relacji z osobami pici prze- ciwnej w wieku dojrzałym (Bartholomew, Horowitz, 1991; Collins, Read, 1990; Fe- eney, Noller, 1990; Hazan, Shaver, 1987; 1994; Simpson, 1990). Stwierdzono zwią- zek między bezpiecznym stylem przywią- zania w okresie niemowlęcym a umie- jętnością odczuwania szczęścia, przyjaźni i zaufania; skłonność do unikania wiązano z lękiem przed bliskością, gwałtownymi zmianami nastroju oraz zazdrością; nato- miast przejawy oporu i ambiwalencji łą- czyły się z obsesją na punkcie ukochanej osoby, pragnieniem zespolenia, bardzo sil- nym pożądaniem seksualnym, skłonnością do skrajności emocjonalnych oraz zazdro- ścią. Stwierdzono również związek między stylem przywiązania a sposobami radzenia sobie w trudnych sytuacjach. Badanie re- akcji mieszkańców Izraela na ataki rakie- towe Iraku podczas wojny w Zatoce w 1991 roku wykazało, że ludzie o bezpiecznym stylu przywiązania mniej się denerwo- wali i bardziej szukali wsparcia innych niż członkowie dwóch pozostałych grup. Ludzie unikający częściej uskarżali się na zaburzenia somatyczne, częściej odczuwali złość i zamykali się w sobie, natomiast lu- dzie z lękowym lub ambiwalentnym stylem przywiązania okazywali uogólnione objawy stresu i skupiali się na własnych uczu- ciach, starając się je zmienić (Mikulciner, Florian, Weller, 1993). Choć te ustalenia są zbieżne z teorią przywiązania oraz wynikami badań projektu „Minnesota", to trzeba pamiętać, że poszczególnych ludzi kwalifikowano do grup reprezentujących 199 określone style przywiązania na podsta- wie odpowiedzi udzielanych przez nich w kwestionariuszach, a nie na podstawie obiektywnych obserwacji z okresu nie- mowlęctwa. Badania te nie miały przy tym charakteru podłużnego, więc ciągłość rozwoju wynikała z dedukcji, a nie z obser- wacji. Pamiętając o tych zastrzeżeniach, przyj- rzyjmy się teraz badaniu wskazującemu na istnienie związku między doświadczeniami rodzinnymi z wczesnego dzieciństwa a re- lacjami uczuciowymi w wieku dojrzałym (Waller, Shaver, 1994). Dorosłe bliźnięta jednojajowe oraz dwujajowe, a także ich małżonkowie wypełniali kwestionariusze mające sprawdzić ich nastawienie do miło- ści. Zakładano, że wiąże się ono z rodzajem przywiązania ukształtowanym w okresie niemowlęcym. Porównywano odpowiedzi wszystkich respondentów, aby sprawdzić relację między stopniem pokrewieństwa a stosunkiem do miłości. Postępowano więc zgodnie ze standardami genetyki za- chowania, opisanymi w rozdziale piątym. Porównywano stopień pokrewieństwa ze stopniem podobieństwa pod względem da- nej cechy. Przypomnijmy, że badania ta- kie wskazywały zazwyczaj na znaczące uwarunkowanie genetyczne prawie każdej cechy osobowości oraz na niewielkie zna- czenie wspólnych warunków życia. Tym razem stwierdzono jednak, że geny nie odgrywają wielkiej roli w determinowaniu stosunku do miłości. Podstawowe znacze- nie mają natomiast wspólne warunki życia. Zdaniem autorów to ważne odkrycie: Inaczej niż przy pozostałych skłonno- ściach oraz cechach osobowości czynniki dziedziczne nie mają wielkiego wpływu na stosunek do miłości [...]. W dodatku, w przeciwieństwie do poprzednich badań nad bliźniętami okazało się, że w tym wy- 200 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI ?' padku wspólne warunki życia odgrywają wielką rolę. To właśnie one, a nie geny, tłumaczą podobieństwa w nastawieniu do miłości. (Waller, Shaver, 1994, s. 272) Dlaczego ustalenia dotyczące postawy wo- bec miłości są inne niż ustalenia do- tyczące wszystkich innych cech osobo- wości? W obecnej chwili nie potrafimy na to odpowiedzieć, ale autorzy wspo- mnianego badania sugerują, że zarówno więzi uczuciowe w miłości, jak i style przywiązania z okresu niemowlęcego mają charakter czysto relacyjny. Nie dotyczą one poszczególnych osób, lecz relacji mię- dzy ludźmi. Wzorce relacji międzyludzkich kształtują się w dzieciństwie na podstawie stosunków z rodzicami i obserwowania ich związku. Choć niezbędne są dalsze badania nad tym zjawiskiem i trzeba wykazać, że rzeczywiste zachowania pokrywają się z deklarowanymi postawami, to po raz pierwszy pojawiły się dowody, że niektóre ważne aspekty osobowości powstają pod przemożnym wpływem uwarunkowań śro- dowiskowych, a nie genetycznych. Dodatkowe dowody na rzecz względnej stałości i zmienności osobowości Nie jest łatwo podsumować ustalenia wy- nikające z dużych i skomplikowanych ba- dań. Może jednak uda nam się to w wy- padku badań omówionych powyżej, twier- dząc, że świadczą one zarówno o zmianach jakościowych, jak i spójnym, konsekwent- nym rozwoju osobowości. Spójność ta jest zależna od płci oraz typu osobowości po- szczególnych ludzi. Również inne badania wskazują na większy lub mniejszy poziom stałości i zmienności. Choć zaznaczaliśmy, że uwa- runkowania biologiczno-genetyczne nie oznaczają sztywności i niezmienności, tra- dycyjnie podkreślano wysoki poziom sta- łości w zakresie inteligencji oraz podsta- wowych wymiarów temperamentu, a więc czynników uważanych za silnie uwarun- kowane genetycznie. Z czasem poglądy na stałość i zmienność inteligencji uległy zróżnicowaniu. Jakiś czas temu Bloom (1964) po dokonaniu przeglądu literatury poświęconej temu zagadnieniu stwierdził, że stabilność ilorazu inteligencji rośnie z wiekiem i mierzona w krótkich od- stępach czasu jest większa niż przy po- miarach w dłuższych odstępach czasu. Niedawno przeprowadzone badania po- twierdzają tę tezę (Humphreys, 1992). Warto jednak odnotować, że korelacja dwóch pomiarów inteligencji dokonywa- nych w odstępie ponad dziesięcioletnim, między ósmym a osiemnastym rokiem życia, wynosi zaledwie 0,28 (Humphreys, Davey, 1988). Istnieją ponadto dowody, że aktywne oddziaływanie środowiska we wczesnym okresie życia człowieka może zmienić iloraz inteligencji nawet o 15 punktów (Bloom, 1964; Schiff, Duyme, Dumaret, Tonkiewicz, 1982; Turkheimer, 1991). Jeżeli chodzi o temperament, to psy- cholog rozwojowy Jerome Kagan badał grupy dzieci określanych jako „nieśmiałe w obliczu nieznanego" oraz „śmiałe w obli- czu nieznanego" (Kagan, Snidman, 1991a; 1991b). Uważa się, że zahamowanie i nie- śmiałość są silnie uwarunkowane biolo- gicznie. Zdaniem Kagana większość dzieci przypisanych do jednej z grup w czwar- tym miesiącu życia pozostaje w niej do co najmniej ósmego roku życia. U wielu dzieci jednak to się zmienia. Mniej wię- cej jedna trzecia dzieci zahamowanych w wieku dwu lat półtora roku później nie przejawiała szczególnych objawów nie- śmiałości. Dotyczyło to zwłaszcza tych PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO dzieci, których matki nie były nadopie- kuńcze i potrafiły stawiać dzieciom roz- sądne wymagania (Kagan, Arcus, Snidman, 1993). Niektóre badania wskazują też na względną stałość pięciu podstawowych czynników (NEOAC) osobowości w wie- ku dorosłym (Costa, McCrae, 1994; McCrae, Costa, 1990). Średnia korelacja wskaźników w zakresie pięciu podstawo- wych czynników badanych w odstępach od 3 do 30 lat wynosi 0,65. McCrae i Costa, dwaj najwięksi propagatorzy Pięcioczyn- nikowego Modelu Osobowości, wyciągają z tego wniosek, że mimo ewentualnych zmian okoliczności życiowych około trzy- dziestego roku życia osobowość jest ufor- mowana. Zdaniem tych teoretyków mniej więcej trzy piąte cech osobowości utrzy- muje się na tym samym poziomie przez całe dorosłe życie człowieka, a w wieku od 21 do 30 lat nasza osobowość przy- biera ostateczny kształt, a po trzydziestce staje się sztywna (Costa, McCrae, 1994). Nie dotyczy to tylko cech uwarunkowa- nych genetycznie, ale również przekonań. Istnieją dowody przemawiające za stało- ścią przekonań ludzi dorosłych w ciągu długich lat (Alwin, Cohen, Newcomb, 1991). 201 Stałość osobowości w ujęciu Costy i McCrae jest o wiele większa niż w uję- ciu innych teoretyków. Trzeba jednak wy- strzegać się nazbyt dogmatycznych i defi- nitywnych poglądów na ten temat. Wielu zajmujących się nim psychologów z góry nastawia się na szukanie dowodów sta- bilności, obawiając się, że w przeciwnym wypadku można zakwestionować samo po- jęcie osobowości (Helson, 1993; Helson, Stewart, 1994). Łatwo więc przychodzi im lekceważyć przejawy zmienności wykry- wane przez innych badaczy, a nawet przez nich samych. Istnieją na przykład dowody, że bliźnięta jednojajowe w miarę rozwoju coraz bardziej się różnią (McCartney, Har- ris, Bernieri, 1990), że większość dzieci, która nie była w dzieciństwie połączona bezpiecznym stylem przywiązania (dzieci unikające i oporne), w wieku dojrzałym nie ma poważniejszych zaburzeń emocjonal- nych (Lewis, 1991; Lewis, Feiring, McGuf- fog, Jaskir, 1984), a średnie korelacje i me- diany przysłaniają ogromne zróżnicowanie indywidualnych form stałości i zmienności. Nawet jeżeli zgodnie z twierdzeniem Co- sty i McCrae rzeczywiście trzy piąte cech osobowości jest stałych, to i tak pozostaje wiele miejsca na zmianę w organizacji funkcjonowania osobowości. Refleksje na temat stałości i zmienności osobowości oraz towarzyszących im procesów Istnieją dowody przemawiające zarówno za stałością, jak i zmiennością osobowo- ści, zwłaszcza jeżeli przedmiotem badań są poszczególne jednostki, a nie grupy ludzi. To, czy nacisk pada na stałość czy na zmienność, zależy i od badanych aspektów osobowości, od metod badania i wreszcie od nastawienia samych bada- czy (Pervin, 1994b). Wiadomo, że zmiana jest najbardziej prawdopodobna w okre- sie gwałtownego rozwoju (Bloom, 1964). W wypadku większości cech okres ten przypada na wczesne lata życia człowieka. Wiadomo też, że zbieżność wskaźników 202 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI jest większa przy krótszych odstępach czasu między badaniami oraz wtedy, gdy w okresach badania analizowana cecha nie przechodzi gwałtownych zmian feno- typowych. Nie potrafimy jednak określić warunków granicznych zmiany w zakresie jakiejkolwiek znaczącej cechy osobowości ani wyjaśnić procesów decydujących o jej stałości i zmienności. Kwestia procesualności ma zasadnicze znaczenie. Czymś innym jest bowiem zbie- ranie dowodów świadczących o stałości i zmienności, a czymś zupełnie innym rozumienie decydujących o nich procesów. Obecnie mamy pewien wgląd w procesy psychiczne i środowiskowe, które kształ- tują stałość osobowości. Wiemy na przy- kład, że ludzie szukają samopotwierdze- nia, wywołując takie reakcje innych ludzi, które poświadczą ich obraz samych sie- bie, że wybierają środowisko dopasowane do ich osobowości i że inni traktują ich zgodnie z ich ukształtowanym wizerun- kiem. W wieku dojrzałym krąg przyjaciół każdego człowieka ulega ustabilizowaniu i zawężeniu. Wszystkie te siły w obrębie jednostki, w środowisku oraz w zakresie transakcji między jednostką a środowi- skiem sprzyjają względnej stałości i spój- ności osobowości. Wiemy zarazem, że występują zmiany, niekiedy o zupełnie podstawowym znacze- niu, ale o wywołujących je procesach mo- żemy powiedzieć znacznie mniej. Wiemy, że zmiany zdarzają się podczas psychote- rapii i że związek pacjenta z terapeutą ma na to duży wpływ, ale nie jest jasne, jakie procesy są w to zaangażowane. Wiemy też, że do zmian, nawet u ludzi dorosłych, może doprowadzić silne oddziaływanie środowi- ska. Wiemy wreszcie, że życie jest nie- przewidywalne, więc przyczyną bardzo po- ważnych zmian może być przypadek albo jakieś dramatyczne wydarzenie społeczne czy ekonomiczne (Bandura, 1982; Lewis, 1991; 1995). W chwili obecnej nasze rozu- mienie przyczyn zmienności różnych cech oraz zaangażowanych w nią sił wewnętrz- nych i zewnętrznych znajduje się na bardzo wczesnym etapie. Niektóre wnioski z badań podłużnych i W niniejszym rozdziale omawialiśmy za- lety metody badań podłużnych zarówno od strony metodologicznej, jak i osiągnięć badawczych. Jest całkiem oczywiste, że ma ona wiele do zaoferowania badaczom osobowości. Jasne też, że wymaga du- żej odwagi, cierpliwości i odpowiednich funduszy. Jak widzieliśmy, nie jest to po prostu kwestia odpowiedniego pomy- słu i metodologii, lecz również umie- jętności pozyskania osób badanych na wiele lat. Trzeba też pamiętać o licznych pro- blemach związanych z takimi badaniami. Największy z nich dotyczy naszego ro- zumienia procesu. Bez względu na to, jak często przeprowadza się kolejne testy i sprawdziany, i tak pozostają duże luki. Bez względu na to, jak wiele zbierze się informacji, o badanym człowieku wie się stosunkowo niewiele. Widać tylko jego sylwetkę psychiczną, pewne elementy sił społecznych oddziałujących w okresie ba- dania oraz kontekst kulturowy. Stwier- dzane w licznych badaniach różnice między kobietami a mężczyznami świadczą o zna- czeniu tego typu czynników dla rozwoju osobowości. ? PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 203 Pomimo wspominanych powyżej istot- nych statystycznie korelacji, trzeba pamię- tać o różnicach indywidualnych oraz in- nych wymagających wyjaśnienia odmien- nościach. Na istotę problemu wskazuje porównanie badań prognostycznych z re- trospektywnymi (Lewis, 1990b). Jak za- uważył ongiś Freud, kiedy spoglądamy wstecz na rozwój człowieka, droga wy- daje się wyraźna. Zarazem jednak patrząc na dziecko, trudno przewidzieć, kim ono będzie w wieku dojrzałym. Kiedy pa- trzymy na historię związków, wszystkie połączenia są lepiej widoczne, niż gdy staramy się je przewidzieć, wybiegając myślą w przód. Stwierdzono na przykład, że 80% sze- ścioletnich chłopców z problemami emo- cjonalnymi lub wręcz zaburzeniami psy- chicznymi w niemowlęctwie nie miało bezpiecznej więzi z matką (należeli więc do grupy osób unikających lub opornych). Gdybyśmy jednak zawyrokowali, że wszy- scy roczni chłopcy niezłączeni bezpieczną więzią z matką będą w wieku 6 lat cierpieli na zaburzenia emocjonalne, to mielibyśmy rację jedynie w 40% wypad- ków (Lewis i in., 1984). Retrospekcja jest więc skuteczniejsza niż przewidywanie, a to dlatego, że brak bezpiecznej więzi w okresie niemowlęcym dotyczy większej liczby chłopców niż zaburzenia emocjo- nalne w wieku 6 lat. Łatwiej jest więc zna- leźć przyczynę, kiedy mamy wyraźny sku- tek, niż wyrokować o przyszłych efektach jakiegoś wydarzenia. Powiązania i wtedy są widoczne, ale o wiele mniej pewne. Trzeba ponadto brać pod uwagę ewentu- alny wpływ wielu innych czynników. Teza, że patrząc wstecz, łatwiej znaj- dować przyczyny, niż wybiegając w przy- szłość, przewidywać skutki, nabiera jesz- cze większej wagi, gdy spojrzy się na końcowe wyniki omawianego badania (Le- wis, Feiring, 1994). Niektóre dzieci ob- serwowano aż do trzynastego roku ży- cia. Do uzyskanych wcześniej wskaźni- ków stylu przywiązania z okresu niemow- lęctwa dołączono aktualne oceny stanu psychicznego, sporządzone na podstawie rozmów z dziećmi oraz z ich nauczycie- lami. Ponadto pytano badane dzieci o ich wspomnienia z wczesnego okresu życia. Czy istnieje związek między rodzajem przywiązania z niemowlęctwa a stanem psychicznym dziecka trzynastoletniego? Czy wspomnienia dorastających dzieci po- krywają się z rodzajem wczesnej więzi? Wyniki badań przyniosły otrzeźwienie. Po pierwsze nie stwierdzono wyraźnego związku między więzią z okresu wcze- snodziecięcego a zaburzeniami emocjonal- nymi w wieku dojrzewania. Po drugie nie odnotowano związku między rodza- jem więzi wczesnodziecięcej a wspomnie- niami dotyczącymi tego okresu. Dzieci niezłączone bezpieczną więzią w okresie niemowlęcym wcale nie miały gorszych wspomnień z wczesnego dzieciństwa. Po trzecie stwierdzono związek między aktu- alnym stanem psychicznym a wspomnie- niami z przeszłości. Nastolatki prawidłowo funkcjonujące dobrze wspominały swoje dzieciństwo, natomiast nastolatki z kłopo- tami emocjonalnymi wspominały je źle. Badania te wykazały bardzo duże zna- czenie subiektywnego obrazu przeszłości dla bieżącego funkcjonowania człowieka. Zwrócenie uwagi na ten problem jest nie- wątpliwą zasługą badań podłużnych. Zara- zem jednak zakwestionowano użyteczność danych z okresu niemowlęctwa jako pod- stawy do przewidywania stanu psychicz- nego osób w wieku dojrzewania. Wyniki projektu „Minnesota" są w tym względzie bardziej zachęcające, ale dane są wciąż analizowane i mówi się raczej o kore- lacjach niż o wyraźnych relacjach przy- 204 ROZWÓJ OSOBOWOŚCI czynowych. Istotne statystycznie korelacje nie muszą stanowić podstawy do snucia przewidywań. Na razie nie wiemy, czy w dwóch omawianych powyżej badaniach otrzymano różne wyniki, czy też wyniki są podobne, ale w pierwszym wypadku położono nacisk na statystycznie istotne korelacje, a w drugim na zawodność prze- widywań odnośnie przyszłości. Ogólnie można powiedzieć, że wpraw- dzie dowiedziono spójności i ciągłości osobowości, ale w dalszym ciągu trudno przewidzieć, jak się potoczy dalsze życie człowieka. Przypomnijmy dwa popularne powiedzenia, przytoczone na początku ni- niejszego rozdziału: „Zawsze wiedziałam, że on zostanie..." i „Kto by przypusz- czał, że on będzie...". Badania dostarczają argumentów na rzecz każdego z nich. Poziom ciągłości pozwala na wskazanie wyraźnych związków między cechami oso- bowości w różnych okresach życia czło- wieka. Istnieje jednak tyle niewiadomych, że przewidywanie znajduje się niebez- piecznie blisko wróżenia z fusów. Ciągle jeszcze przed nami jest zbadanie proce- sów leżących u podłoża ciągłości osobowo- ści. Badania podłużne nie tylko pozwalają na wszechstronną analizę osobowości, ale również każą zmierzyć się z problemem zmienności ludzkiego życia oraz tkwiącym w nim pierwiastkiem niepewności. Podstawowe pojęcia Badanie podłużne (Longitudinal Research) - metoda badawcza polegająca na analizo- waniu właściwości tego samego człowieka przez dłuższy czas. Badanie przekrojowe (Cross-sectional Rese- arch) - metoda badawcza analizująca wystę- powanie danej cechy u wielu ludzi w różnym wieku. Fenotyp (Phenotype) - zewnętrzny przejaw, przeciwstawiony genotypowi, czyli głębo- kiej strukturze. Genotyp (Genotype) - głęboka struktura, prze- ciwstawiona fenotypowi, czyli zewnętrz- nemu przejawowi. Kalifornijski Zbiór Określeń {California Q-Set) - zbiór określeń dotyczących funk- cjonowania człowieka ujęty przez Blocków w ich badaniach podłużnych. Kontrola ego (Ego-Control) - pojęcie wprowa- dzone przez Blocków, określające stopień kontrolowania przez daną osobę impulsów wewnętrznych, uczuć i pragnień. Okres krytyczny (Critical Period) - koncepcja, zgodnie z którą w życiu człowieka określone cechy mają swój właściwy czas rozwoju. Jeżeli w tym czasie nie zdarzy się to, co powinno, to dane cechy się nie rozwiną. Okres wrażliwości (Sensitive Period) - okres, w którym dana cecha jest szczególnie wraż- liwa na oddziaływanie zewnętrzne. Osobowość narcystyczna (Narcissłic Perso- nality) - w teorii psychoanalitycznej rodzaj osobowości powiązany ze stadium oralnym, w którym człowiek spostrzega świat przez pryzmat samego siebie i uważa, że mu się dużo należy. Prężność ego (Ego-Resiliency) - pojęcie wpro- wadzone przez Blocków, określające poziom umiejętności modyfikowania przez danego człowieka kontroli ego w celu dostosowania się do sytuacji. Próba nieznanej sytuacji (Strange Situation Procedurę) - metoda sytuacyjna opracowana przez Ainsworth w celu badania rodzaju więzi u niemowląt. Przywiązanie (Attachment) - w terminologii Bowlby'ego jest to relacja między niemow- lęciem lub małym dzieckiem a jego opieku- PODŁUŻNE BADANIA ŻYCIA LUDZKIEGO 205 nem, zazwyczaj matką, mająca duży wpływ na późniejszy rozwój społeczny i emocjo- nalny dziecka. Sfera erogenna (Erogenous Zone) - według Freuda część ciała będąca źródłem podnie- cenia lub napięcia. Teorie stadialne (Stage Theories) - teorie wyodrębniające okresy rozwoju związane z określonym wiekiem życia (np. stadia rozwoju psychoseksualnego wg Freuda). Tożsamość versus rozmycie ról (Identity ver- sus Role Diffussioń) - Eriksonowski etap rozwoju, na którym człowiek dąży do uzy- skania poczucia tożsamości i ciągłości, albo też - przeciwnie - brakuje mu poczucia ciągłości i ukierunkowania (rozmycie ról). Wewnętrzne modele operacyjne (Inłernal Working models)-wterminologii Bowlby'ego są to nasycone emocjami reprezentacje mentalne siebie i innych, powstające we wczesnych latach życia, kształtujące ocze- kiwania względem przyszłych związków z ludźmi. Podsumowanie 1. Przedmiotem niniejszego rozdziału była ciągłość osobowości w dłuższym czasie. Istotnym problemem było dla nas rozpoznanie strukturalnej (geno- typowej) ciągłości pomimo powierz- chownych (fenotypowych) zmian. Naj- ważniejsze zaś, aby zrozumieć za- równo stałość, jak i zmienność osobo- wości. 2. Teorie stadiów rozwoju wyróżniają etapy życia, charakteryzujące się okre- ślonymi właściwościami i następujące po sobie w stałej kolejności. Przykła- dem takich teorii są: teoria rozwoju psychoseksualnego Freuda oraz teoria rozwoju psychospołecznego Eriksona. 3. Teorie stadiów rozwoju spotkały się z następującymi wątpliwościami: czy rzeczywiście rozwój następuje we- dług z góry określonej kolejności? Czy na określonym etapie rozwoju wszystkie sfery osobowości kształtują się jednolicie? Czy stanowiąca frag- ment teorii stadiów koncepcja okre- sów krytycznych powinna zostać za- stąpiona koncepcją okresów wraż- liwości? 4. Badania podłużne pozwalają na bezpo- średnią obserwację procesów rozwo- jowych. Dają one możliwość poznania zarówno stałości, jak i zmienności oso- bowości. Analizując zmienność osobo- wości, musimy pamiętać, że mamy do czynienia z różnymi jej postaciami. Wyróżniamy zmiany absolutne i rela- tywne, ilościowe i jakościowe, fenoty- powe i genotypowe, ciągłe i nieciągłe. Badania Magnussona nad zagadnie- niami rozwoju i dostosowania, badania Blocków nad kontrolą ego i prężnością ego, projekt „Minnesota" analizujący relacje między rodzicami a dziećmi oraz wpływ więzi z okresu niemowlę- cego na późniejszy rozwój społeczny i emocjonalny - to przykłady podłuż- nych badań nad osobowością. 5. Badania podłużne świadczą o tym, że w ciągu życia człowieka mamy do czynienia zarówno ze zmianami jako- ściowymi, jak i ze spójnym, konse- kwentnym rozwojem. Dowodzą one jednocześnie, że w zakresie stałości i zmienności występują znaczne róż- nice pomiędzy poszczególnymi ludźmi. 206 6. Uważa się, że proporcje stałości i zmien- ności zależą od badanej sfery osobo- wości, używanych metod badawczych oraz nastawienia badacza. Powinniśmy wiedzieć więcej o granicznych wa- ROZWÓJ OSOBOWOŚCI runkach zmiany, czynnikach indywi- dualnych i środowiskowych decydu- jących o stałości i zmienności oraz nade wszystko o zaangażowanych w to procesach. Część III Badanie osobowości wybrane zagadnienia Do tej pory omówiliśmy różne strategie badawcze, składniki osobowości oraz problemy jej rozwoju. Teraz zajmiemy się tymi wybranymi, szcze- gółowymi aspektami osobowości, które ostatnio przyciągają największą uwagę badaczy. Chodzi jednak nie o przemijające mody, lecz o zagadnienia uniwersalne. Wybór, rzecz jasna, nie jest łatwy. Psychologia osobowości ma swoje mody, jak zresztą wszystkie dziedziny nauki. Lata pięćdziesiąte na przykład zwano dekadą AAA, ze względu na wielką fascynację badaczy zjawiskami osiągnięć (achievement), autorytaryzmu (authoritarianism) i lęku (amiety). Żadne z tych zjawisk nie przyciąga obecnie tyle uwagi, co wówczas, więc i żadnemu nie poświęcamy osobnego rozdziału. Ciekawe, które z zagadnień obecnie wywołujących wzmożone zainteresowanie będą zasługiwały na omówienie za czterdzieści lat. Tymczasem zajmiemy się tymi z prowadzonych obecnie badań, których znaczenie może się okazać ponadczasowe. Okazjonalnie będziemy nawiązywać też do omawianych wcześniej strategii badawczych oraz składników osobowości. Na początek zajmiemy się kwestią, która - moim zdaniem - ma istotne znaczenie dla wszelkich rozważań o osobowości człowieka. Jak ważne są nieświadome aspekty osobowości i jak je badać? Przez długi czas lekceważono to zagadnienie, choć problematyka nieświadomości była zawsze podnoszona przez psychoanalizę. Obecnie prowadzi się nad nią liczne badania, nie tylko z perspektywy psychoanalitycznej. Po nieświa- domości przejdziemy do kwestii Ja. Co może być bardziej znaczące dla osobowości niż sposób, w jaki spostrzegamy sami siebie? Jak jednak zobaczymy w rozdziale ósmym, zainteresowanie problemami Ja ulegało na przestrzeni lat licznym fluktuacjom. W dodatku teraz dopiero zaczynamy sobie uświadamiać kulturowe uwarunkowania Ja oraz znaczenie przypi- sywane mu przez społeczeństwo. W rozdziale dziewiątym powrócimy do motywacji, by zastanowić się, w jaki sposób następuje przejście od myślenia do działania. Jak już wspomniałem, w wyniku rewolucji poznawczej pojawiło się zainteresowanie procesami poznawczymi. Z czasem jednak z „czystego poznania" przesunęło się ono na relacje między poznaniem a procesami motywacyjnymi czy afektywnymi. Wyrazem tego przesunięcia jest zainteresowanie drogą wiodącą od myślenia do działania. Podobnie ma się rzecz z zagadnieniami omawianymi w rozdziale dziesiątym - emocjami oraz problemami przystosowania i zdrowia. Zajmiemy się w nim związkami między emocjami a funkcjonowaniem człowieka. Omówimy badania nad stresem oraz jego wpływem na zdrowie psychiczne i fizyczne. Ostatnie dwa rozdziały poświęcone będą zaburzeniom psychicznym, procesom oddziaływania terapeutycznego oraz problemom pomiaru osobowości. Przed nami więc wiele zagadnień. Dużo się dzieje we współczesnej psychologii osobowości. Nadchodzące rozdziały będą świadectwem tego niezwykłego ożywienia. 7/ ',? 7 Nieświadomość Zawartość rozdziału W niniejszym rozdziale omówimy liczne zjawiska świadczące o tym, że czasami ludzie nie są świadomi wewnętrznych i zewnętrznych bodźców wpływających na ich myśli, uczucia i zachowania. Choć kwestia ta w dalszym ciągu wywołuje kontrowersje, to jednak większość psycho- logów uznaje istnienie tego typu wpływów. Omówimy tutaj poświadczające je dowody oraz ich znaczenie dla badania osobowości. Pytania zadawane w tym rozdziale 1. Co oznacza pojęcie nieświadomości? 2. Jakie dowody przemawiają za tym, że procesy nieświadome wpływają na nasze myśli, uczucia i zachowania? 3. Jak dalece pojęcie nieświadomości w ujęciu teorii przetwarzania informa- cji różni się od ujęcia psychoanalitycz- nego? 4. Jeżeli uznamy znaczenie procesów nieświadomych, to jak wpłynie to na wykorzystanie przez psycholo- gów osobowości relacji osób badanych o sobie? Nasze rozważania na temat wybranych zagadnień psychologii osobowości zaczy- namy więc od sprawy nadzwyczaj ważnej i złożonej - nieświadomości. Uważamy, że ma ona fundamentalne znaczenie dla dal- szych badań nad osobowością człowieka. Trudno sobie wyobrazić znaczący postęp w tej dziedzinie, dopóki nie będziemy po- trafili ocenić wpływu procesów nieświado- mych na psychiczne funkcjonowanie jed- nostki. Podobny pogląd wyraził Lazarus (1993b) przy okazji badań nad zagadnie- niami emocji i przystosowania psycholo- gicznego: „Psychologia nieobejmująca pro- cesów nieświadomych nie zdaje egzaminu. Trzeba zmierzyć się z problemami nauko- wymi związanymi z tą kategorią" (s. 344). Pojęcie nieświadomości ma wielkie znaczenie teoretyczne i metodologiczne. Z teoretycznego punktu widzenia jest ona ciągle przedmiotem kontrowersji. Zdaniem Freuda życie ludzkie jest zdominowane przez siły nieświadome, nad którymi nie zawsze można zapanować, a „[...] jedy- nym celem i zadaniem psychoanalizy jest odkrycie nieświadomych aspektów życia psychicznego" (1953, s. 397). Tymcza- sem teoretyk społeczno-poznawczy Albert Bandura utrzymuje, że „[...] wprawdzie ludzie nie są w pełni świadomi wszyst- kich aspektów swojego myślenia, ale nie znaczy to, że w ich myśleniu dominuje nieświadomość. Ludzie zazwyczaj wiedzą, | ł # 210 co myślą" (1986, s. 125). Mamy więc dwa przeciwstawne poglądy dotyczące znacze- nia nieświadomości dla osobowości czło- wieka. Różnica ta wynika ze zgoła odmien- nego pojmowania natury ludzkiej i pro- wadzi do wyboru innych zainteresowań oraz innych metod badawczych. Freud koncentrował się na klinicznych badaniach snów, a Bandura - na badaniach ekspery- mentalnych. W ten sposób przechodzimy do kolejnej kwestii - wpływu przyjętej koncepcji nie- świadomości na badania. Zajmiemy się tym szczegółowo w dalszej części niniejszego rozdziału. W tym miejscu warto jednak zaznaczyć, że w ramach teorii takiej jak Freudowska, przywiązującej dużą wagę do nieświadomości, relacjonowanie przez człowieka własnych myśli, uczuć, a nawet zachowań przyjmowane jest z dużym scep- tycyzmem. Jeżeli naszym życiem kierują nieświadome siły, to czy można wierzyć w to, co ludzie mówią o sobie? Natomiast pogląd Bandury stwarza mocne podstawy do korzystania z samoopisu osób bada- nych. Jeżeli ludzie zazwyczaj wiedzą, co myślą, to możemy wierzyć w to, co mówią o swoich myślach, uczuciach i zachowa- niach. Oprócz teoretycznego i metodologicz- nego znaczenia nieświadomości pojęcie to ma również wymiar prawny i etyczny. Z etycznego punktu widzenia można za- pytać, czy i w jakim stopniu ludzie od- powiadają za własne czyny, jeżeli rzą- dzą nimi nieznane i niekontrolowane siły. Czy można kogoś rozliczać z popełnienia czynu, którego nie „zamierzał" popełnić, jeżeli przez zamiar rozumiemy świadomą decyzję? Czy jeśli ktoś mówi: „Nie chcia- łem tego zrobić; to było nieświadome", to nasz stosunek do tego czynu ulega zmianie? I jak odróżnić człowieka, który naprawdę zrobił coś nieświadomie, od BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA takiego, który po prostu traktuje takie wytłumaczenie jako wygodną wymówkę? Jeśli nasza znajoma „zapomina" spełnić swoją obietnicę, to jak rozpoznać, kiedy ta luka w pamięci wynika z nadmiaru obo- wiązków, a kiedy jest wynikiem chłodnej kalkulacji? To samo dotyczy kwestii prawnych. Sąd często musi orzec, czy przestępstwo popełniono z premedytacją, która w tym wypadku jest równoznaczna ze świado- mym zamiarem. Musi też zdecydować, czy można dać wiarę relacjom świadków, czy też może zawodzi ich pamięć, zwłaszcza jeżeli od wydarzenia upłynęło sporo czasu albo wiązało się ono z silnymi emocjami. Czy pamięć o tym wydarzeniu „spoczywa" w nieświadomości? Czy człowiek może zapomnieć ważne wydarzenie na wiele lat, a następnie przypomnieć sobie to, co zapomniał? Problemy takie' szczegól- nie często dotyczą wypadków molestowa- nia seksualnego w dzieciństwie. W jed- nej z głośnych spraw tego typu pew- nego mężczyznę oskarżono o zamordo- wanie dwadzieścia lat wcześniej młodej kobiety na podstawie wspomnień jej córki. Przytaczając tę sprawę podczas dyskusji na temat wypartych wspomnień, specjalista od spraw pamięci oraz relacji naocznych świadków podniósł następujące kwestie: „Czy wspomnienia dotyczące molestowa- nia seksualnego we wczesnym dzieciń- stwie często ulegają wyparciu? Jak sędzio- wie zazwyczaj reagują na takie wydobyte z pamięci wspomnienia? Jaką one mają formę? W jakim stopniu są autentyczne?" (Loftus, 1993, s. 518). Czy jest na przykład możliwe, aby wpływać na zachowania ludzi za pośred- nictwem ich nieświadomości? Taki pro- blem prawny powstał, gdy grupa rodziców wniosła do sądu skargę przeciwko zespo- łowi rockowemu Judas Priest, oskarżając f NIEŚWIADOMOŚĆ 211 go o spowodowanie śmierci ich synów za pomocą sygnału skierowanego do nie- świadomości. Rodzice przegrali, ale poten- cjalne skutki przekazów adresowanych do podświadomości pozostają ważną kwestią psychologiczną i prawną. Z wielu więc względów warto się za- stanowić, co rozumiemy przez nieświa- domość i dlaczego uważamy, że odgrywa ona ważną rolę w funkcjonowaniu psychiki człowieka. Trzeba przy tym podkreślić, że fizycznie nie istnieje nic takiego jak „nieświadomość". Jak dotąd nie wykryto żadnego narządu, który można by tak nazwać. To, co nazywamy nieświado- mością, składa się z treści i procesów niedostępnych świadomości, ale mających potencjalny wpływ na funkcjonowanie psy- chiki. Nieświadome są myśli i uczucia, z których wprawdzie nie zdajemy sobie w danym momencie sprawy, ale które mimo to mają wpływ na inne świadome i nieświadome myśli, uczucia i zachowania. Nieświadomymi nazywamy też procesy, poprzez które ten wpływ się urzeczy- wistnia. Choć więc niekiedy mawiamy 0 nieświadomości, to chodzi nam o treści 1 procesy wpływające na funkcjonowanie psychiki jednostki, których sobie ona nie uświadamia. Przykłady W tej części omówimy przykłady nie- świadomych procesów oraz efektów ich działania. Obejmiemy szeroki zakres zja- wisk, włączając w to również takie, które zyskałyby akceptację tylko niektórych kie- runków psychologicznych. Obecnie nie ma zgody co do tego, w jaki sposób przeja- wia się działanie procesów nieświadomych i jak je badać. Dlatego wydaje się rozsądne nakreślenie możliwie szerokiej panoramy, a następnie zastanowienie się, czy da się na tej podstawie formułować spójną kategorię nieświadomości. 1. Spostrzeganie podprogowe. Istnieją przekonywające dowody, że bodźce zbyt słabe, by można je było świa- domie rejestrować, wywierają jed- nak wpływ na percepcję i inne procesy psychologiczne (Kihlstrom, 1987; 1990). W takich wypadkach mówi się o spostrzeganiu podpro- gowym; oznacza to, że dany bodziec oddziałuje poniżej progu świadomo- ści. Kiedy na przykład osobom ba- danym pokazuje się na ekranie ry- sunek kaczki w czasie zbyt krótkim, by cokolwiek świadomie spostrzegać, to, poproszone następnie o naryso- wanie jakiejś sceny z natury, czę- ściej umieszczają na rysunku kaczkę, niż ludzie, którym pokazywano ob- razek bez kaczki (Eagle, Wolitzky, Klein, 1966). Wynika z tego, że obraz kaczki został zarejestrowany i wpły- nął na procesy myślowe, choć osoby badane nie potrafiły powiedzieć, co mignęło im przed oczyma. Podobne zjawisko odnotowano przy percep- cji słuchowej. Na przykład w za- daniu słuchania dychotomicznego prosi się badaną osobę, aby wsłu- chała się w dźwięki przekazywane do jednego ucha, a w tym czasie do drugiego ucha nadaje się inne dźwięki. Choć osoba poddana ta- kiemu eksperymentowi w swojej re- 212 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA f lacji nie wspomina o tych dodatko- wych dźwiękach, to jednak okazują się one wywierać wpływ na jej zach- owanie. Swego czasu uważano, że oddziału- jąc na nieświadomość, można skła- niać ludzi do kupowania reklamowa- nych towarów, na przykład rzucając na ekran obrazy coca-coli i kuku- rydzy, aby zwiększyć ich spożycie (Morse, Stoller, 1982). Walcząc z kra- dzieżami sklepowymi, kilka domów towarowych wyświetlało podprogowe hasła w rodzaju: „Jeśli ukradniesz, zo- staniesz złapany" (Wortman, Loftus, 1982). Badania nie potwierdziły jed- nak skuteczności takich metod. Oka- zało się, że nie są one w stanie nakłonić ludzi do robienia tego, czego zazwyczaj nie robią, ani też do od- stąpienia od robienia czegoś, co mają w zwyczaju (Loftus, Klinger, 1992). Ostatnio odnotowano wzrost popular- ności uspokajających kaset magneto- fonowych, na których nagrano od- działujące poniżej progu świadomości uspokajające lub motywujące przesła- nia. Badania dowodzą jednak, że ich skuteczność wynikała raczej z infor- macji na pudełku niż samego nagra- nia (Greenwald, Spangenberg, Prat- kins, Eskenazi, 1991). Istnieją więc dowody, że podprogowa percepcja wywiera wpływ na procesy psy- chiczne, ale stopień i charakter tych wpływów pozostaje sprawą otwartą. 2. Pamięć ukryta. Mówi się o niej wtedy, gdy dana osoba nie potrafi przy- pomnieć sobie zdarzeń lub wyuczo- nego materiału (Schachter, 1987). Jej przeciwieństwem jest pamięć jawna, polegająca na świadomym relacjono- waniu przeszłych zdarzeń lub wyuczo- nego materiału. Przejawy istnienia pa- mięci ukrytej zaobserwowano u pa- cjentów cierpiących na uszkodzenie mózgu. Można je również zademon- strować eksperymentalnie. Na przy- kład ludzie, którzy zobaczyli zestaw par składających się ze słowa i cyfry, za drugim razem nauczyli się tego samego zestawu szybciej niż zupełnie nowego zestawu, choć przedtem nie potrafili go odtworzyć (Nelson, 1978). Kihlstrom (1987; 1990) twierdzi, że zjawiska pamięci ukrytej oraz spo- strzegania podprogowego są do siebie podobne, oba bowiem polegają na od- działywaniu bodźców niedostępnych świadomości. Proponuje więc dla nich jedną nazwę - ukrytej percepcji. Zauważa jednocześnie, że w wypadku ukrytej pamięci zdarzenia były począt- kowo dostępne świadomości, a w wy- padku spostrzegania podprogowego nie. 3. Zjawisko rozszczepienia. Dotyczy takich przypadków, gdy ważne aspekty funkcjonowania jednostki nie są uś- wiadamiane i nie są zintegrowane z resztą osobowości. Łagodnym i do- syć powszechnym przejawem tego zjawiska jest zapominanie długich od- cinków podróży samochodowej. Przy- kładem bardziej drastycznym jest za- pominanie, co się ostatnio zdarzyło, gdzie się było przez ostatnich kilka dni. Skrajną formą są wypadki osobo- wości wielorakich, kiedy to w czło- wieku funkcjonuje kilka niezależnych osób. Niektóre z nich są siebie świa- dome, inne nie. Dawniej uważano, że zdarza się to niezwykle rzadko. Ostat- nio liczba takich przypadków wzrosła do tego stopnia, że pojawiły się propo- zycje nazwania ich chorobą psychiczną lat dziewięćdziesiątych (Kluft, Fine, 1993). i NIEŚWIADOMOŚĆ 213 Zdaniem lekarzy wynikają one z nie- dopuszczania do świadomości wyda- rzeń szczególnie stresujących albo traumatycznych. Takie sytuacje zda- rzają się na wojnie, kiedy żołnierze nie pamiętają ani sekundy z bitwy, w której brali udział. Okazuje się jednak, że wspomnienia te zostały za- pisane w pamięci i mogą być wydobyte za pomocą lekarstwa o nazwie so- dium pentothal albo surowica prawdy (Grinker, Spiegel, 1945). Opracowano też skalę pomiaru różnic indywidual- nych w skłonności do rozszczepienia (Bernstein, Putnam, 1986). Osoby ba- dane prosi się o wskazanie często- tliwości występowania następujących zdarzeń: 1. Znajdujesz się w jakimś miejscu i nie wiesz, jak się tam do- stałeś; 2. Słuchasz kogoś i uświa- damiasz sobie, że nic albo prawie nic z tego, co dana osoba mówi, do ciebie nie dotarło; 3. Nie pamiętasz, byś zakładał ubranie, które masz na sobie; 4. Masz wrażenie, że twoje ciało nie należy do ciebie; 5. Znaj- dujesz u siebie rzeczy, których nie kupowałeś. 4. Ślepota czynnościowa. Uszkodzenia mózgu objawiają się czasami utratą niektórych funkcji zmysłowych. Zda- rzało się, że pacjenci mówili, że nic nie widzą, a następnie poprawnie wykony- wali czynności wymagające widzenia. Na przykład pacjent mówił, że nie widzi ołówka leżącego na stole, ale potrafił go podnieść. Zjawisko to na- zwano ślepotą czynnościową (Weis- skrantz, 1986). Podobnie objawia się ślepota histeryczna, w której pacjent nic nie widzi, choć nie stwierdzono żadnych uszkodzeń narządu wzroku. Wynika ona jednak z innych przy- czyn. W jednym z takich przypadków, omawianym w literaturze, mężczy- zna przez dwa lata nic nie widział, nie reagował na leki ani na tera- pię psychiatryczną. Wzrok odzyskał dzięki procedurze wzmocnienia pra- widłowych reakcji na bodźce świetlne (Brady, Lind, 1961). Zastosowano więc Skinnerowskie zasady modyfikacji za- chowań, wypracowane na gruncie psy- chologii, a nie medycyny. 5. Hipnoza. Hipnoza zmienia stan świa- domości w efekcie działań innej osoby (np. hipnotyzera). Człowiek zahipno- tyzowany może nie reagować na bole- sne w normalnych warunkach bodźce, w wyniku instrukcji hipnotyzera zapo- minać o zdarzeniach z okresu hipnozy (np. amnezja posthipnotyczna) albo też po obudzeniu się z transu podej- mować czynności uprzednio jej zasu- gerowane (sugestia posthipnotyczna; Kihlstrom, 1987). W tym ostatnim wypadku człowiek może wykonywać dane czynności nieświadomie albo nie zdawać sobie sprawy, że działa zgod- nie z poleceniami otrzymanymi w cza- sie hipnozy. Choć istnieją różne inter- pretacje zjawiska hipnozy, to nie ma wątpliwości, że zachodzi ona poprzez zmianę stanu świadomości. 6. Ukryte słuchanie. W bestsellerze zatytułowanym Peace, love and healing (Pokój, miłość i leczenie, 1989) lekarz Bernie Siegel relacjonuje przypadki ukrytego słuchania, kiedy to pa- cjenci nieprzytomni lub- będący pod narkozą jednak słyszą. Jego zdaniem to, co usłyszeli, ma na nich wpływ, nawet gdy nie potrafią tego powtó- rzyć. Przytacza on własne przeżycia, a także relacje zamieszczane w re- nomowanych czasopismach medycz- nych. Wynika z nich, że informacje usłyszane w stanie nieświadomości 214 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA ? wpłynęły na zachowanie, nastawie- nie i stan zdrowia. Mówiono również o uczeniu się przez sen, ale ostatnie badania nie potwierdziły występowa- : nia takiego zjawiska (Wood, Bootzin, Kihlstrom, Schachter, 1992). 7. Powiedzieć więcej niż się wie. Ludzie poproszeni o podanie przy- czyn swojego zachowania udzielają różnych odpowiedzi. Często jednak mają one niewiele wspólnego z praw- dziwymi przyczynami, nawet gdy są dawane w najlepszej wierze. Na przy- kład klienci zapytani, dlaczego do- konali określonego zakupu, podają przyczynę, która wydaje się im sen- sowna, nawet jeśli można udowod- nić, że powodowało nimi coś innego (Nisbett, Wilson, 1977). Mogą więc powiedzieć, że wybrali dany towar ze względu na markę, podczas gdy w rzeczywistości o wyborze zadecy- dowało jego miejsce na półce. Han- dlowcy dobrze wiedzą, jak ważne jest właściwe umiejscowienie towaru, choć osoby kupujące rzadko wymie- niają ten czynnik jako ważący na ich decyzjach. Innymi słowy, ludzkie de- cyzje czy poglądy formują się nie- kiedy pod wpływem czynników nie- świadomych lub ukrytych, ponieważ człowiek nie jest w stanie monito- rować pewnych procesów i podczas podejmowania decyzji nie uwzględ- nia rzeczywistych czynników spraw- czych. 8. Warunkowanie bez udziału świa- domości. W latach trzydziestych pro- wadzono, zapomniane już nieco, ba- dania, w których kształtowano nie- świadome reakcje na bodźce. Proces ten nazywano nieświadomą percep- cją. Osoby badane (Diven, 1937) do- znawały wstrząsu elektrycznego na dźwięk słowa „stodoła". Objawy nie- pokoju (zwiększona potliwość skóry) pojawiały się nie tylko na dźwięk tego słowa, lecz również trzech in- nych: (1) słowa „czerwona", które poprzedzało słowo „stodoła"; (2) do- wolnego słowa następującego po sło- wie „stodoła"; (3) wszystkich słów kojarzących się z wsią (np. siano, pług, pastwisko, owca). Reakcja taka nie występowała natomiast po słowach opisujących środowisko miejskie (np. chodnik, kolej podziemna, tramwaj). Innymi słowy, niepokój pojawiał się przy bodźcach związanych z bodźcem wywołującym szok więzią czasoprze- strzenną lub znaczeniową. Co szcze- gólnie uderzające, to samo zjawisko powtarzało się nawet wtedy, gdy osoba badana nie zdawała sobie sprawy, że bodźcem wywołującym wstrząs jest słowo „stodoła". Na skutek nieświa- domej percepcji może więc pojawić się lęk, dla którego nie ma racjonalnego wytłumaczenia. Obserwacje te zostały potwierdzone w toku dalszych badań. Podczas za- dania słuchania dychotomicznego ukrywano w materiale dźwiękowym nadawanym na wolnym kanale nazwy miast, po których następował wstrząs elektryczny. Stwierdzono objawy lę- kowe u osób badanych w reakcji na te słowa oraz inne związane z nimi bodźce, choć ludzie ci nie zdawali so- bie sprawy, że je słyszeli. Potwierdziło się więc zjawisko nieświadomego wa- runkowania oraz uogólniania lęku na inne towarzyszące bodźce (Corteen, Wood, 1972). Innym zaobserwowanym zjawiskiem jest zastępcze uczenie się albo za- stępcze warunkowanie polegające na tym, że dziecko widzi, jak jedno NIEŚWIADOMOŚĆ 215 z jego rodziców w określony spo- sób reaguje na bodziec, a następnie na ten sam bodziec reaguje w ten sam sposób (Bandura, 1986; Mineka i in., 1984). Dziecko może więc czuć strach i wstręt, ponieważ widziało, jak jego rodzice tak właśnie reagują na określone bodźce. Aby więc za- szło zjawisko warunkowania, niepo- trzebne jest bezpośrednie, osobiste doświadczenie. 9. Procesy automatyczne (rutynowe). Wiele naszych myśli i uczynków przebiega automatycznie, bez świado- mych wysiłków. Wielu z tych dzia- łań uczymy się świadomie, wielu in- nych - nieświadomie. W obu jed- nak wypadkach działania na tyle się zautomatyzowały, że stają się nie- świadome. Przykładem procesów au- tomatycznych jest stosowanie za- sad gramatyki, sznurowanie butów czy pisanie na maszynie. Choć opa- nowaliśmy reguły gramatyki, więk- szość nie potrafiłaby ich sformu- łować. Oznacza to, że nauczyliśmy się ich nieświadomie i nieświado- mie z nich korzystamy. Jeżeli cho- dzi o sznurowanie butów i pisanie na maszynie, to kiedyś nauczyliśmy się zasad rządzących tymi czynno- ściami, ale ich świadome sformułowa- nie mogłoby niejednego z nas przy- prawić o ból głowy. Czy potrafiliby- ście komuś wytłumaczyć, jak zasznu- rować but albo w którym miejscu klawiatury znajdują się poszczególne litery? 10. Wyparcie. Pojęcie wyparcia należy do samej istoty teorii psychoanali- tycznej. Doznanie lub wspomnienie związane z lękiem czy niepokojem ongiś świadomym zostaje zepchnięte do nieświadomości i jest tam utrzy- mywane przez barierę ochronną. Po- dobnie jak w wypadku pamięci ukry- tej, dane wydarzenie początkowo było spostrzegane świadomie. W przeci- wieństwie jednak do zwykłego za- pominania wyparcie polega na ak- tywnym powstrzymywaniu pewnych treści przed odpamiętaniem. Powstaje więc pytanie: skąd umysł wie, czego nie powinien wiedzieć? Psychoana- litycy wspierają koncepcję wyparcia materiałem klinicznym, zawierającym liczne przypadki zapomnianych wyda- rzeń wydobytych w procesie analizy. Jak już wspomniano, często mówi się obecnie o zapomnianych na wiele lat przypadkach molestowania seksu- alnego. Ocenia się, że ludzie o silnych skłonnościach do tłumienia przypomi- nają sobie mniej przykrych wydarzeń z dzieciństwa i ogólnie mają mniej wspomnień z okresu wczesnodziecię- cego (Davis, Schwartz, 1987). Obec- nie zdania między psychologami na temat wyparcia są podzielone. Nie- którzy są zagorzałymi orędownikami psychoanalitycznego rozumienia tego pojęcia, inni twierdzą, że zjawisko to przypomina raczej zjawisko pamięci ukrytej (Erdelyi, 1985; Greenwald, 1992). Przedstawiono wyżej dziesięć rodza- jów procesów nieświadomych. Obejmują one wiele zjawisk, z których część może na siebie nachodzić. Niektóre z nich są w oczach jednych psychologów przeja- wem działania nieświadomości, a w opinii innych nie. Nie istnieje bowiem jedna, przyjęta przez wszystkich definicja nie- świadomości. Nie uzgodniono też, jak się ją powinno badać. Choć ciągle zdarzają się psychologowie całkowicie odrzucający po- jęcie nieświadomości, to jednak większość 216 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA nie tylko ją akceptuje, ale podkreśla jej znaczenie: Dochodzimy więc do wniosku, który dla laika może brzmieć niepokojąco, że nieświadomość jest wszechobecna. Jest oczywiste, że ludzie czasami najpierw myślą, a następnie działają. Bardzo często jednak nieświadomość wpływa na nasze postępowanie; działamy więc, a dopiero później szukamy wytłumaczenia. (Jacoby, Toth, Lindsay, Debner, 1992, s. 82) I i Rzut oka w przeszłość Po wyliczeniu interesujących nas zjawisk spróbujmy teraz cofnąć się w przeszłość, aby nakreślić kontekst bieżących doko- nań teoretycznych i badawczych. Choć wielu ludziom nieświadomość kojarzy się z Freudem, historia tego pojęcia jest starsza (Ellenberger, 1970; Pekala, 1991). Wkład Freuda polegał na potraktowaniu przeszłości jako siedliska popędów seksu i agresji oraz wspomnień. Zdaniem ojca psychoanalizy odkrycie ogromu wpływów nieświadomych i niekontrolowanych sił na ludzkie postępowanie było trzecim ciosem zadanym hołubionemu wizerunkowi istoty ludzkiej, po Kopernikańskim stwierdzeniu, że Ziemia nie jest pępkiem wszechświata i Darwinowskim wskazaniu, że ludzie sta- nowią część świata zwierzęcego. U zarania psychologii eksperymental- nej introspekcja była podstawową me- todą badawczą. W laboratoriach Wundta i Titchenera osoby badane uczyły się obserwować i relacjonować swoje spo- strzeżenia, wyobrażenia i uczucia (Kihl- strom, 1987). Wraz z nastaniem Watso- nowskiego behawioryzmu badanie świa- domości (a tym samym nieświadomości) przestało być prawomocną metodą do- ciekań. Nacisk położono na zachowanie, które można było obserwować i badać z zewnątrz. Zwrotowi ku zachowaniom zwierzęcym towarzyszyło zainteresowa- nie tym, co dany organizm robi, a nie co myśli, oraz ewentualnym wzmocnie- niem zewnętrznym kontrolującym zacho- wania, a nie wewnętrznym procesem myś- lowym. Psychoanaliza, rzecz jasna, w dalszym ciągu koncentrowała się na pracy umysłu, w szczególności umysłu nieświadomego. Zainteresowania takie mieli również nie- którzy psychologowie akademiccy, zwłasz- cza Henry Murray (zob. rozdział pierw- szy). Systematyczne badania nad proce- sami nieświadomymi zaczęto jednak pro- wadzić dopiero w latach pięćdziesiątych. Z jednej strony zainteresowano się zjawi- skiem snu i znaczeniem nieświadomości dla powstawania marzeń sennych (Fisher, 1960; Shevrin, Luborsky, 1958). Z drugiej strony pojawiło się Nowe Spojrzenie na percepcję. Ruch zwany Nowym Spojrze- niem, działający na przełomie lat czter- dziestych i pięćdziesiątych, podkreślał rolę osoby spostrzegającej jako aktywnego uczestnika procesu percepcyjnego, a nie jedynie biernego odbiorcy zewnętrznych bodźców (Bruner, 1992). W toku zdumie- wających eksperymentów wykazano, że ludzie mają skłonność do wyolbrzymiania wielkości bardziej wartościowych monet. Dotyczyło to zwłaszcza dzieci z biednych rodzin (Bruner, Goodman, 1947). Stwier- dzono również, że ludzie łatwiej rozpo- NIEŚWIADOMOŚĆ 217 znają słowa o dużej dla siebie wartości niż słowa o mniejszej wartości (Post- man, Bruner, McGinnies, 1948). Wreszcie psychologowie o zainteresowaniach psy- choanalitycznych wskazywali na różnice indywidualne w zakresie wpływu potrzeb i motywacji na spostrzeganie (Klein, 1951, 1954). W sumie w latach pięćdziesiątych za- stanawiano się, w jaki sposób procesy oso- bowościowe oddziałują na spostrzeganie. Ponadto psychologowie o orientacji psy- choanalitycznej badali, jak potrzeby wpły- wają na percepcję i w jaki sposób człowiek nieświadomie broni się przed spostrzega- niem niebezpiecznych dla siebie bodźców (obronność percepcyjna). Bardziej trady- cyjnie nastawieni psychologowie odnosili się jednak do tych dociekań krytycznie, uważając, że luki metodologiczne podwa- żają ich wiarygodność. Oto, jak skomento- wał to jeden z uczestników tamtej debaty: Badacze o orientacji psychoanalitycznej uważali oczywiście, że wszystko przecho- dzi przez „judaszowe oko" nieświadomo- ści, a dopiero potem trafia do świado- mości. Jednak ich konserwatywni krytycy (a więc większość amerykańskich psycho- logów eksperymentalnych) odrzucała ten pogląd w całości. (Bruner, 1992, s. 781) Wtedy nastąpiła rewolucja poznawcza (rozdział trzeci). Co ciekawe, przywróciła ona do łask zainteresowanie myśleniem i świadomością. Jako że jednak u jej pod- łoża leżała metafora komputerowa, prze- ważało zainteresowanie myśleniem racjo- nalnym i świadomym, a nie irracjonalnym, kojarzonym przez wielu z nieświadomo- ścią. Tak przynajmniej było u jej zarania. Z czasem jednak psychologowie pozna- nia, podobnie jak psychologowie społeczni i psychologowie osobowości, powrócili do rozważania procesów nieświadomych za- równo z perspektywy psychoanalitycznej, jak i z perspektywy teorii przetwarzania informacji. Zainteresowanie to przybrało takie rozmiary, że - jak to ujął jeden z au- torytetów w tej dziedzinie - „[...] po stu latach lekceważenia, podejrzeń i frustracji procesy nieświadome zdominowały kolek- tywny umysł psychologów" (Kihlstrom, 1992, s. 778). Jak zobaczymy, wiele jeszcze zostało do wyjaśnienia. Mało kto jednak kwestio- nuje obecnie znaczenie nieświadomości. Poniżej przedstawimy dwie metody jej badania: psychoanalityczną oraz zajmującą się przetwarzaniem informacji. Wyznawcy każdej z nich zgadzają się co do samego faktu istnienia procesów nieświadomych, ale nie zgadzają się co do sposobu ich funkcjonowania. t Nieświadomość dynamiczna-ujęcie psychoanalityczne Musimy tutaj przedstawić bardziej szcze- gółowo Freudowską koncepcję nieświado- mości. Po dziś dzień pozostaje ona pod- stawą teorii psychoanalitycznej. Zgodnie z nią życie psychiczne człowieka można ujmować w kategoriach zależności od stop- nia uświadamiania sobie wydarzeń i zja- wisk. Świadomość odnosi się do zjawisk, z których przez cały czas zdajemy sobie sprawę, przedświadomość - do tych, które mogą stać się przedmiotem świado- mego myślenia, jeśli się na nich skupimy, 218 a nieświadomość - do tych, z których nie zdajemy sobie sprawy i które nie mogą stać się przedmiotem świadomego myśle- nia, dopóki nie zajdą pewne szczególne okoliczności. Ważne miejsce zajmuje rozróżnienie między przedświadomością a nieświado- mością. Ta pierwsza jest dostępna świa- domemu myśleniu, jeżeli zwrócimy uwagę na zjawiska w jej obrębie. Wprowadzenie tej drugiej w obręb świadomego myślenia wymaga - jak już wspomniałem - szcze- gólnych okoliczności. W tym momencie myślę o pisaniu niniejszego rozdziału, a nie o tym, co robiłem wczoraj. Dzień wczo- rajszy jednak znajduje się w mojej przed- świadomości i mogę o nim pomyśleć, jeśli będę chciał. Pewne wspomnienia jednak tkwią w mojej nieświadomości i nie są dostępne świadomemu myśleniu, nawet jeśli skieruję uwagę ku przeszłości. Nie- zbędne są tutaj okoliczności, które osłabi- łyby barierę chroniącą przed ich przywoła- niem. Terapia Freudowska, zwłaszcza we wczesnym okresie psychoanalizy, polegała na wprowadzaniu do świadomości treści nieświadomych. Przypomnienie sobie zda- rzeń z wczesnego dzieciństwa było istot- nym elementem procesu terapeutycznego. Co ważne, choć Freud kładł szczególny nacisk na wypartą część nieświadomości, to uważał, że nie wszystkie jej elementy powstały w wyniku wyparcia i nie wszyst- kie należy tłumaczyć działaniem mechani- zmów obronnych (Shevrin, 1992). Opisywana przez Freuda i obecnych psychoanalityków nieświadomość zyskała miano dynamicznej. Charakteryzują ją trzy właściwości. Po pierwsze procesy nie- świadome różnią się jakościowo od świa- domych. Świadome procesy poznawcze są zazwyczaj racjonalne i zgodne z zasadami logiki, natomiast procesy nieświadome są często nielogiczne. Zgodnie z teorią psy- BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA choanalityczną, w operacjach nieświado- mości wszystko może się zdarzyć. Na przykład przeciwieństwa mogą oznaczać to samo, zdarzenia z różnych okresów oraz odległe od siebie miejsca tworzą jedną całość, duże rzeczy mieszczą się doskonale w malutkich pomieszczeniach. Nieświa- domość przejawia się w snach, przejęzy- czeniach, myślach psychotycznych, sym- bolicznych dziełach sztuki, rytuałach oraz niektórych aspektach myślenia małych dzieci. Czy doznała pani jakichś obnażeń? Freudowska nieświadomość Zdaniem Freuda nieświadome pragnienia ujawniają się między innymi w przejęzyczeniach. Inną ważną właściwością nieświado- mości dynamicznej są należące do niej pragnienia, popędy i motywacje. Innymi słowy, nieświadomość jest bardzo mocno związana z motywacjami ludzkich działań. Zgodnie z teorią psychoanalityczną treści nieświadome zawsze chcą się ujawnić. Niezbędna jest więc bariera ochronna, dzięki której nie mogą one przedostać się do świadomości. Działanie tej bariery rów- nież umyka świadomości. Zarówno więc NIEŚWIADOMOŚĆ 219 nieświadome treści, jak i działanie me- chanizmów obronnych nie jest dostępne świadomości. Pojawia się więc pytanie, skąd wiadomo, przed czym się bronić, jeżeli nie zdajemy sobie sprawy z potrzeby i faktu obrony. Skąd umysł wie, że musi się przed czymś bronić, jeśli nie uświadamia sobie takiej potrzeby? Do tego pytania powrócimy w późniejszych rozważaniach. Z tej drugiej właściwości wynika rów- nież, że nieświadomość jest pełna kon- fliktów (Shevrin, 1992), na przykład mię- dzy dwoma sprzecznymi pragnieniami albo między pragnieniem a lękiem. Konflikty te są ważnym składnikiem nieświadomości. Zdaniem Freuda znaczące partie życia psychicznego pozostają nieświadome i są podporządkowane innym regułom niż ży- cie świadome. Procesy nieświadome są dynamiczne, ponieważ wyraża się w nich gra sił, przybierająca postać konfliktów między różnymi składnikami nieświado- mości (np. pragnieniami i lękami) oraz między dążącymi do ujawnienia treściami nieświadomymi a mechanizmami obron- nymi. Jak zauważyliśmy w rozdziale pierw- szym, Freud prowadził badania kliniczne nad nieświadomością. Interesował się zwłaszcza snami i psychicznymi objawami procesów nieświadomych. Jego celem było nie tyle wypracowanie naukowej definicji przedmiotu badań, ile opisanie nieświado- mości oraz zrozumienie jej zewnętrznych przejawów. Jego opisy często więc mają charakter metaforyczny, jak wtedy, gdy mówi, że „kierują nami nieznane siły". Był w dodatku tak zafascynowany obser- wacjami klinicznymi, że nie czuł potrzeby sprawdzania ich doświadczalnie. Kiedy więc pewien psycholog amerykański na- pisał do Freuda o uzyskanych przez sie- bie eksperymentalnych dowodach istnie- nia mechanizmu celowego zapominania, Freud wyraził uprzejme zainteresowanie, ale zarazem stwierdził, że to zjawisko nie wymaga weryfikacji eksperymentalnej (Rosenzweig, 1941). Czy jednak badania eksperymentalne rzeczywiście potwierdzają istnienie dy- namicznej nieświadomości? Początki ta- kich dociekań sięgają prac Otto Poetzla (1917), wiedeńskiego neuropsychologa, który przeprowadził klasyczne badanie eksperymentalne nad wpływem nieświa- domych bodźców na funkcjonowanie psy- chiki (Ionescu, Erdelyi, 1992; Shevrin, 1992). Poetzl, zainspirowany myślą Freu- da, prezentował osobom badanym bodźce obrazowe poniżej progu świadomej per- cepcji, co znaczy, że osoby te nie potra- fiły powiedzieć, co widziały na rysunkach. Następnego dnia relacjonowały swoje sny z ostatniej nocy i rysowały je. Okazało się, że elementy obrazowe, których nie można było świadomie opisać, znalazły jednak drogę do snów. To, co umknęło świadomej percepcji, nie tylko zostało spostrzeżone, ale nawet wywarło wpływ na treść marze- nia sennego. Ustalenia Poetzla przez wiele lat były lekceważone, aż wreszcie docze- kały się uznania w oczach eksperymen- talnie zorientowanych psychoanalityków. Duża w tym zasługa Nowego Spojrze- nia, ruchu o którym już wspominaliśmy. Badania Poetzla powtórzono, obejmując nimi również dziedziny swobodnych sko- jarzeń oraz spostrzeżeń. Stwierdzono, że bodźce, które nie są świadomie percy- powane, bardzo na nie oddziałują. Przy okazji stwierdzono, że człowiek odczuwa potrzebę marzeń sennych. Jeśli zbudzi się go, gdy śni, stara się śnić, by nadrobić stracony czas (Fisher, 1956; 1965). Choć można to spostrzeżenie również tłuma- czyć w inny sposób, wtedy uważano je za potwierdzenie Freudowskiej idei, że 220 funkcją marzeń sennych jest obrona przed obudzeniem się wskutek przekształcenia potencjalnie zagrażających myśli w obrazy symboliczne. Odkrycia Poetzla oddziałały również na badania nad spostrzeganiem podprogowym oraz obronnością percepcyjną. Opisane uprzednio pierwsze badania tych zjawisk polegały na wykazaniu, że bodźce nie percepowane świadomie wywierają jednak wpiyw na późniejsze spostrzeżenia, obrazy i sny. Nie wynikało z tego jednak, że mamy do czynienia z siłami psychodynamicznymi i motywacyjnymi. Tymczasem ich istnienie jest podstawowym kryterium wyróżnie- nia dynamicznej nieświadomości. Szansy ich ujawnienia upatrywano w przejawach działania obronności percepcyjnej. W sze- roko komentowanych wówczas badaniach stwierdzono, że percepcja słów zabarwio- nych emocjami, takich jak „penis" czy „kurwa", zajmuje więcej czasu niż percep- cja słów neutralnych, takich jak „taniec" czy „jabłko" (McGinnies, 1949). Jednak zastosowana metodologia wzbudziła liczne zastrzeżenia (wskazywano na przykład, że osoby badane mogły rozpoznawać nasy- cone emocjami słowa szybciej, ale ocią- gać się z ich powtórzeniem. Wysunięto również przypuszczenie, że słowa te, jako „tabu", były rzadziej obserwowane i dla- tego trudniejsze do rozpoznania) i badania tego typu stopniowo popadły w niełaskę. W bliższych nam czasach badania nad nieświadomością dynamiczną zwią- zane były z tak zwaną podprogową ak- tywacją psychodynamiczną (Silverman, 1976, 1982; Weinberger, 1992; J. Wein- berger, Silverman, 1987). Chodzi o po- budzanie nieświadomych motywów, ale bez wprowadzania ich do świadomości. Osobom badanym pokazuje się za po- mocą tachistoskopu obrazy wzbudzające niepokój (np. nawiązujące do pragnień BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA zagrażających tożsamości) albo łagodzące napięcie, a następnie obserwuje się, czy spodziewany efekt zachodzi. W wypadku obrazów związanych z niebezpiecznymi pragnieniami oczekuje się, że materiał pre- zentowany podprogowo (tj. poniżej progu świadomej percepcji) wzbudzi nieświa- dome konflikty i spowoduje zamęt w psy- chice. Obrazy związane z pragnieniami łagodzącymi napięcie miałyby natomiast prowadzić do zmniejszenia poziomu nie- świadomego konfliktu. W obu wypadkach zawartość łagodzących lub drażniących ob- razów układana jest z góry na podstawie teorii psychoanalitycznej, a materiał po- kazywany jest poniżej progu świadomej percepcji. W tym miejscu omówimy trzy ważne badania. Pierwsze polegało na wzbudza- niu pragnień pozytywnych, łagodzących niepokój (Silverman, Weinberger, 1985). Opierało się ono na psychoanalitycznym poglądzie, że wielu ludzi, zwłaszcza pa- cjentów, marzy o zjednoczeniu się z dobrą matką z wczesnego dzieciństwa (pocie- szającą, chroniącą, karmiącą). Pacjentom cierpiącym na schizofrenię prezentowano więc podprogowo bodziec MAMA I JA TO JEDNO. Sądzono, że ludzie ci gorąco pragną zjednoczenia, więc takie przekazy oddziałają na nich łagodząco. Skutki tego porównuje się z oddziaływaniem przekazu o treści neutralnej: LUDZIE SPACERUJĄ. Niekiedy prezentowano również materiał niosący zagrożenie: MAMA ODESZŁA. Z dotychczasowych doświadczeń wynika, że przekaz MAMA I JA TO JEDNO rze- czywiście zmniejszał poziom objawów pa- tologicznych, przyczyniał się do postępów w terapii oraz w edukacji (Weinberger, 1992). W drugim wypadku przedmiotem ba- dania był kompleks Edypa, w którym chłopiec boi się wykastrowania przez ojca NIEŚWIADOMOŚĆ 221 Tachistoskop - aparat używany w badaniach psychologicznych (zwłaszcza nad pamięcią, uwagą, spostrzeganiem), umożliwiający eksponowanie osobom badanym obrazów, symboli, stów i innych materiałów wizualnych w ściśle określonym czasie - od tysięcznych części sekundy do kilku sekund (przyp. ttum.). TABELA 7.1 Konflikt Edypa a wyniki rywalizacji Z przeprowadzonych badań wynika, że nieświadome pobudzenie konfliktu Edypa (BICIE TATY JEST ZŁE) prowadzi do gorszych wyników w rywalizacji, natomiast osłabienie tego konfliktu (BICIE TATY JEST OK) poprawia wyniki w rywalizacji. GRA W LOTKI - WYNIKI BICIE TATY JEST ZŁE BICIE TATY JEST OK LUDZIE SPACERUJĄ Prezentacja trzech bodźców tachistoskopem Przed prezentacją 443,7 443,3 439 Po prezentacji 349 533,3 442,3 Różnica -94,7 +90 3,3 Źródło: L H. Silverman, D. L. Ross, J. M. Adler, D. A. Lustig (1978). Simple research paradigm for demonstrating subliminal psychodynamic activation: effects of oedipal stimuli of dart-throwing accuracy in college men. Journal of Abnormal Psychology, 87, 346. Copyright © 1978 by American Psychological Association. 222 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA TABELA 7.2 Liczba krakersów zjadanych po odebraniu przekazu Wyniki badań wskazują, że nieświadome wzbudzenie niepokoju (MAMA OPUSZCZA MNIE) u osób cierpiących na zaburzenia jedzenia może prowadzić do zwiększonej konsumpcji. Zjawiska tego nie zaobserwowano u osób niecierpiących na zaburzenia jedzenia albo wtedy, gdy bodźce są prezentowane powyżej progu świadomej percepcji (200 ms). MAMA OPUSZCZA MNIE MAMA PRZYPUSZCZA COŚ MONA PRZYPUSZCZA COŚ Badane z zaburzeniami jedzenia 4 ms (N=10) 19,4 (SD=5,48 8,20 (SD=2,56) 200 ms (N=10) 9,6 (SD=3,47) 9,56 (SD=3,3) Badane bez zaburzeń jedzenia 4ms(N=10) 8,5 (SD=1,57) 8,2 (SD=2,91) 200 ms (N=10) 8,6 (SD=3,1) 8,6 (SD=2,84) 7,8 (SD=3,34) 9 (SD= 3,41) Źródto: J. S. Masling (1992). What does it all mean. W: R. F. Bornstein, T. S. Pittman [red.]. Perception Without I Awareness. New York: Guilford. Adaptowane z: C. J. Patton (1992). Fear o1 abandonement and binge eating. I Journal of Nen/ous and Mental Disease, 180, 484-490. Przedruk za zgodą Guiltord Publications, Inc. w efekcie rywalizacji o matkę. Wybrano więc takie bodźce, które w założeniu ba- daczy miały wzmacniać lub osłabiać we- wnętrzny konflikt. Przekaz wzmacniający kompleks Edypa brzmiał: BICIE TATY JEST ZŁE, a przekaz łagodzący brzmiał: BICIE TATY JEST OK. Przedstawiano również bodźce neutralne, w rodzaju LU- DZIE SPACERUJĄ. Zanim zaczęto oddziaływać tymi bodź- cami, osoby badane grały w rzucanie lot- kami do celu. Tę samą grę powtarzano po prezentacji każdego z trzech przekazów. Opierając się na psychoanalizie, założono, że przekaz BICIE TATY JEST ZŁE zin- tensyfikuje konflikt edypalny, czego rezul- tatem będą gorsze wyniki w grze w lotki, natomiast przekaz BICIE TATY JEST OK złagodzi konflikt i przyniesie lepsze wy- niki. Oczekiwano, że przekaz neutralny nie wpłynie na wyniki. Jak widać z tabeli 7.1, rezultaty badania dokładnie pokryły się z oczekiwaniami (Silverman, Ross, Adler, Lustig, 1978). Trzecie z omawianych badań polegało na wzbudzeniu konfliktów i obserwowaniu dynamicznie z nimi powiązanych zacho- wań. W przeciwieństwie do badań prezen- towanych powyżej tutaj porównywano róż- niące się grupy ludzi, a mianowicie „nor- malne" studentki ze studentkami cier- piącymi na zaburzenia jedzenia. Spraw- dzano, ile krakersów zjedzą przedstawi- cielki każdej z tych grup po podprogo- wej (trwającej 4 milisekundy) prezentacji następujących trzech przekazów: MAMA OPUSZCZA MNIE, MAMA PRZYPUSZ- CZA COŚ, MONA PRZYPUSZCZA COŚ \ Osobom badanym powiedziano, że uczest- niczą w badaniach dotyczących związku W oryginale jest: MAMA IS LEAYING ME, MAMA IS LOANING IT, MONA IS LOANING IT. NIEŚWIADOMOŚĆ 223 między zmysłami wzroku i smaku, ale tak naprawdę testowano hipotezę, że osoby cierpiące na zaburzenia jedzenia zwiększą liczbę zjadanych krakersów pod wpływem przekazu MAMA OPUSZCZA MNIE. Rze- czywiście przekaz ten zwiększył konsump- cję krakersów w tej grupie (zob. tabela 7.2). Efekt ten nie pojawił się jednak, gdy przekaz był prezentowany w czasie pozwalającym na świadomą percepcję (200 milisekund; Patton, 1992). Te trzy badania opierają się na założe- niach teorii psychoanalitycznej i pokazują skutki podprogowego pobudzenia psycho- dynamicznego. Do dziś przeprowadzono około stu takich badań. Wszystkie potwier- dziły wiarygodność tej teorii. Zarazem jednak ich rezultaty wzbudzają wiele kon- trowersji, zarówno wśród psychologów, jak i w innych kręgach (Balay, Shevrin, 1988). Rezultaty tego typu badań nie zawsze udaje się powtórzyć, choć niedawno poja- wiła się opinia, że fakty świadczą zdecy- dowanie o istnieniu zakładanego oddziały- wania. Zdaniem jej wyraziciela „[...] liczne problemy wynikają z tego, że badania te nie pasują do obecnego obrazu psychologii akademickiej, a wręcz mają w sobie coś z magii" (Weinberger, 1992, s. 176). Zanim zakończymy omawianie psycho- analitycznej nieświadomości dynamicznej, wróćmy na chwilę do wyparcia. Jak wspo- minaliśmy, to zasadnicze pojęcie psycho- analityczne zyskuje ostatnio na znacze- niu, ponieważ pojawia się coraz więcej przypadków wydobywania z otchłani pa- mięci epizodów molestowania seksualnego we wczesnym dzieciństwie (Loftus, 1993). Istnieją więc dowody świadczące o tym, że zjawisko wyparcia naprawdę istnieje. Przytoczyć można nie tylko wyniki badań klinicznych, lecz również dwa rodzaje ba- dań eksperymentalnych. Okazuje się na przykład, że niekiedy wspomnienie jakie- goś wydarzenia można przywołać tylko wtedy, gdy wytworzy się nastrój podobny do tego, jaki towarzyszył temu wyda- rzeniu (Bower, 1981). W innej sytuacji wspomnienia te są niedostępne. Mówimy wówczas o zależności pamięci od stanu. W terapii psychoanalitycznej można dążyć do powtórzenia określonego stanu emo- cjonalnego w celu przywołania pożądanych wspomnień. Drugi rodzaj badań eksperymentalnych dotyczy różnic we wspomnieniach ludzi o wysokim i niskim poziomie ich tłumie- nia. Jak pisałem, osoby, które w wysokim stopniu je tłumią, mają mniej negatywnych wspomnień z dzieciństwa, a najwcześniej- sze z nich dotyczą starszego wieku niż najwcześniejsze wspomnienia osób o ni- skim poziomie wyparcia (Davis, Schwartz, 1987). Należy również napomknąć o zjawi- sku hipermnezji, a więc polepszenia się dostępu do wspomnień w miarę upływu czasu (Ionescu, Erdelyi, 1992). Trzeba jednak podkreślić, że do tego czasu nie zgromadzono jeszcze wystarczająco so- lidnych dowodów eksperymentalnych po- twierdzających dwa podstawowe założenia teorii wyparcia: że celem zapominania jest osłabienie lęku oraz że barierę niepa- mięci można usunąć w określonych, obser- wowalnych okolicznościach. Niestety, wa- runki potrzebne do powtórzenia spostrze- żeń klinicznych są bardzo trudne do od- tworzenia w laboratorium. Z tego powodu pojęcie wyparcia w kręgach innych niż psy- choanalityczne w dalszym ciągu wzbudza wiele kontrowersji, tym bardziej że nie ma sposobu oceny wiarygodności wspomnień przywoływanych podczas terapii. Zanim przejdziemy do omawiania pro- cesów nieświadomych w ujęciu teorii prze- twarzania informacji, przypomnijmy za- sadniczą wątpliwość związaną z ujęciem psychoanalitycznym: Skąd umysł wie, 224 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA ł czego nie ma wiedzieć? Podstawą dyna- micznego ujęcia nieświadomości jest dzia- łanie sprzecznych sil, w tym zwłaszcza konfliktu między procesami zmierzającymi do ujawnienia i ekspresji wewnętrznych napięć (np. pragnień) a procesami nasta- wionymi na ukrywanie przed świadomo- ścią niebezpiecznych myśli, uczuć i pra- gnień. Jak jedne nieświadome procesy mogą działać przeciw innym nieświado- mym procesom? W jaki sposób nieświado- mość może „znać" myśli i pragnienia, a za- razem trzymać je z dala od świadomości? Zjawiska te trudno zrozumieć, gdy wy- odrębnimy dwa poziomy psychiki: świado- mość i nieświadomość. Być może jednak tych poziomów jest więcej, a niektóre procesy zachodzą na niższych poziomach nieświadomości niż inne (Bowers, 1992). Procesy zachodzące na wyższych pozio- mach, choć wciąż nieświadome, kontro- lują te z niższych poziomów. Mechanizmy obronne, takie jak wyparcie, działałyby na najwyższym poziomie nieświadomości i sprawowały kontrolę nad wspomnie- niami, myślami i pragnieniami leżącymi na niższych poziomach. Skoro może istnieć kilka poziomów świadomości (np. przed- świadomość i świadomość), to dlaczegóż nie miałoby istnieć kilka poziomów nie- świadomości? Przypominam sobie dwóch pacjentów. Pierwszy trafił do mnie, ponieważ nie zdawał sobie sprawy z własnych uczuć. Podczas terapii uświadomił sobie, że kiedy zaczyna doznawać określonych uczuć, na przykład złości, natychmiast czuje napię- cie. W dzieciństwie złość kojarzyła mu się z niebezpieczeństwem porzucenia. „Posta- nowił" więc nie czuć złości. Ilekroć więc wzbierało w nim to uczucie, jakby mówił sobie: „nie czujesz tego i nie rozpoznajesz tego uczucia". Działo się to tak szybko i uległo takiemu zautomatyzowaniu, że z czasem przestał sobie uświadamiać dzia- łanie tego mechanizmu. Podczas terapii miał momenty, w których doznawał jakichś uczuć, ale nie „uświadamiał" sobie tego. Jego twarz i ciało wyrażały emocje. Popro- szony o skupienie się na nich, uświadamiał sobie obecność ulotnych uczuć, które nie- gdyś „postanowił" ignorować! Działo się to tak szybko, że nie wiedział, co robi (broni się przed uczuciem) i przed czym się broni (uczuciem złości i towarzyszącym mu lękiem). W drugim przypadku cierpiąca na de- presję kobieta twierdziła, że nie myśli 0 swojej karierze zawodowej, więc nie ma ona wpływu na jej depresję. Kiedy zaczę- liśmy rozmawiać o tym, kim chciałaby być 1 czy mogłaby odnieść sukces, pacjentka przerwała: „Nie chcę o tym mówić. Za bar- dzo się denerwuję". Dalsza rozmowa ujaw- niła, że bardzo bała się porażki i czuła się winna, iż może nie pracować w zawodzie, który dla niej wybrano. Bezpieczniej było o tym nie myśleć. Była więc w pewnym stopniu świadoma swojego „niemyślenia" oraz lęku i poczucia winy związanych z brakiem postępów zawodowych w wy- branej dla niej dziedzinie. Często jednak powtarzała, że jej jedynym problemem jest brak energii potrzebnej do wykonywania pracy. W ten sposób unikała groźby po- rażki oraz poczucia winy związanego ze zmianą zawodu. Jednocześnie sama siebie karała, mówiąc, że jest leniwa i za mało pracuje. Przykłady te pokazują, jak ludzie, będąc nieświadomi albo słabo świadomi bole- snych dla siebie uczuć i myśli, odwracają od nich uwagę tak gwałtownie, że cały pro- ces pozostaje niezauważony. W warunkach całkowitego bezpieczeństwa i zachęty mogą zrozumieć, co robią i przed czym się bronią. Nawet jednak podczas terapii poja- wia się opór, który nie jest uświadamiany. NIEŚWIADOMOŚĆ 225 To tak, jakby nie używać chorej ręki, nie wiedząc, że się to robi. Tyle tylko, że w wy- padku nieświadomości dynamicznej owa niewiedza sięga o wiele głębiej. Cala ma charakter nieświadomy, a nie przedświa- domy. To właśnie te procesy, fascynujące każdego psychoanalityka, są bardzo trudne do odtworzenia w laboratorium. Nieświadomość poznawcza Zajmiemy się teraz tak zwaną nieświa- domością poznawczą (Kihlstrom, 1987). Pojęcie to jest związane z teorią prze- twarzania informacji. Modelem procesów poznawczych, w tym nieświadomych, jest nowoczesny, szybki komputer. Może on wykonywać jednocześnie wiele operacji, które nie są siebie nawzajem „świadome". Rozróżnia się ponadto kontrolowane oraz automatyczne przetwarzanie informacji. Przetwarzanie kontrolowane jest racjo- nalne i panuje się nad nim; przetwarza- nie automatyczne przebiega poza kontrolą i poza świadomością. Kontrolowane pro- cesy poznawcze wiążą się z wysiłkiem, po- dobnym do wysiłku wkładanego w celowe rozwiązywanie problemów. Automatyczne procesy poznawcze tego wysiłku nie po- trzebują, podobnie jak wiązanie sznuro- wadeł czy prowadzenie samochodu. Pro- cesy kontrolowane wymagają wiele uwagi, na przykład człowiek uczący się pro- wadzenia samochodu bardzo koncentruje się na wszystkich przepisach drogowych. Procesy automatyczne zaś pochłaniają tej uwagi niewiele. Zazwyczaj są nieinten- cjonalne, mimowolne, nie wymagają wy- siłku i rozgrywają się poza świadomością, choć nie każdy proces charakteryzuje się wszystkimi tymi właściwościami (Bargh, 1992). Procesy kontrolowane wiążą się więc ze świadomym przetwarzaniem in- formacji, procesy automatyczne natomiast z przetwarzaniem nieświadomym. Nie- świadomość poznawcza obejmuje wszyst- kie procesy poznawcze niedostępne świa- domości, niezależnie od przyczyn tej nie- dostępności. W tym kontekście twierdzi się, że „[...] nieświadomość poznawcza obejmuje znaczną część życia psychicz- nego" (Kihlstrom, 1987, s. 1446). Poniżej omówimy zagadnienie wpły- wów nieświadomości na pamięć i spostrze- ganie oraz na uczucia i postawy wobec innych ludzi. Następnie zajmiemy się zna- czeniem automatycznych, nieświadomych procesów poznawczych. Wpływ nieświadomości na pamięć i spostrzeganie Jacoby Gacoby, Kelley, 1992; Jacoby, Lind- say, Toth, 1992; Jacoby, Toth i in., 1992) użył procedury kontrolowania nieświado- mych lub mimowolnych oraz świadomych (kontrolowanych) determinant funkcjono- wania pamięci, by wykazać ważność tych pierwszych. Przykładem może być ba- danie ukazujące efekt „fałszywej sławy". W pierwszym etapie badania uczestników podzielono na dwie grupy. Zadaniem obu grup było zapoznanie się z listą nazwisk nieznanych ludzi (na przykład Sebastian Weisdorf). Badani z jednej grupy czytali tę listę, mogąc skoncentrować na tym zadaniu całą swoją uwagę, badani z dru- giej grupy dzielili swoją uwagę pomię- dzy czytanie nazwisk i słuchanie ciągów liczb i liter. W drugim etapie ekspery- 226 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA mentu wszyscy badani czytali nową listę nazwisk, na której znalazły się nazwiska znanych osób, część nazwisk nieznanych osób z pierwszej listy oraz pewną liczbę nowych nazwisk osób nieznanych. Zadanie badanych polegało na ocenieniu popular- ności nazwisk, przy czym podkreślano, że żadne nazwisko z pierwszej listy nie należy do osoby sławnej. Zatem, jeśli badani pamiętaliby nazwiska z pierwszej listy, to mieliby pewność, że nie należą one do sławnych ludzi. Z drugiej strony, jeśli badani przeczytali nazwiska z pierwszej listy, ale ich nie zapamiętali, to efekt nie- świadomej familiarności mógł powodować ocenianie tych nazwisk jako sławnych. Podsumowując, nieświadomy efekt „fałszywej sławy" działał w tym ekspe- rymencie odwrotnie niż świadomy efekt pamięci. Przypomnijmy, że w pierwszej fazie eksperymentu badani zostali podzieleni na dwie grupy, jedna mogła się skupić, druga miała podzieloną uwagę. Czy nale- żało oczekiwać, że każda z nich wypadnie inaczej? Założono, że osoby z pierwszej grupy, mogące się skupić, rozpoznają na- zwiska z pierwszej listy na drugiej liście, a osoby z drugiej grupy, zmuszone do po- dzielenia uwagi, częściej uznają za sławne nazwisko z pierwszej listy pojawiające się na drugiej. Podzielona uwaga zwiększałaby więc siłę oddziaływania nieświadomości na procesy pamięci. Eksperyment potwierdził słuszność tych założeń. Osoby z grupy po- dzielonej uwagi znacznie częściej błędnie przypisywały nazwiskom sławę niż osoby z grupy skupionej uwagi. W eksperymencie poświęconym wpły- wom nieświadomości na percepcję Ja- coby Gacoby, Allan, Collins, Larwill, 1988) przedstawiał osobom badanym zda- nia nowe oraz już słyszane. W tle było słuchać szum o różnym natężeniu. Bada- nych proszono o ocenę stopnia natężenia szumu. Okazało się, że w wypadku zdań już słyszanych poziom szumu błędnie uwa- żano za niższy. Osoby badane łatwiej roz- poznawały zdania już słyszane, ponieważ je znały, ale uznawały, że powodem był niższy poziom szumu. Nie zdawały sobie więc sprawy z wpływu pamięci na per- cepcję i zamiast tego dokonywały błędnej oceny okoliczności towarzyszących aktowi percepcyjnemu. Zjawisko zachodziło auto- matycznie i nie zmieniało się nawet wtedy, gdy osobom badanym mówiono o wpływie uprzednich spostrzeżeń i proszono o uni- kanie go. Szum towarzyszący zdaniom już słyszanym w dalszym ciągu oceniano jako słabszy niż w wypadku zupełnie nowych zdań. Efekt był nieświadomy i automa- tyczny, a badani nie mieli nad nim żadnej kontroli. Wpływ nieświadomości na uczucia i postawy wobec innych ludzi Od jakiegoś czasu psychologowie wie- dzą, że powtarzalny kontakt z pewnymi bodźcami może podnieść ich atrakcyjność (Zajonc, 1968). Na ogół uważano, że to nasilenie pozytywnej reakcji emocjonalnej wynika ze świadomego rozpoznania. Ko- lejne badania wykazały jednak, że to nasi- lenie występuje nawet wtedy, gdy kontakt jest zbyt krótki, aby można było świadomie rozpoznać bodziec (Kunst-Wilson, Zajonc, 1980; Wilson, 1979). Świadoma znajomość bodźca nie była więc niezbędna, aby wywo- ływał on pozytywne emocje. Osoby badane czuły więcej, niż świadomie wiedziały. Wychodząc z podobnych założeń, psy- chologowie społeczni postanowili spraw- dzić, czy nieświadomość wpływa na na- sze postawy w stosunku do innych lu- dzi. Osobom badanym pokazywano poniżej progu świadomości słowa o różnym od- NIEŚWIADOMOŚĆ 227 cieniu wrogości. Następnie przedstawiano im opis osoby i poproszono o jej ocenę. Choć osoby badane świadomie nie widziały pokazywanych im słów, to ich ocena była tym bardziej negatywna, im wyższy był poziom wrogości prezentowanych podpro- gowo słów (Bargh, Pietromonaco, 1982). W innym badaniu, dowodzącym wpływu nieświadomości na sposób odbierania lu- dzi, badani z jednej grupy (eksperymental- nej) mieli kontakt z badaczką zachowującą się niegrzecznie. Wobec osób z drugiej grupy (kontrolnej) ta sama badaczka za- chowywała się nad wyraz uprzejmie. Na- stępnie obie grupy przechodziły do innego pomieszczenia i proszono je o wybranie „dowolnej dostępnej" badaczki, przy czym z dwóch dostępnych jedna była podobna do badaczki z pierwszej części eksperymentu, a druga nie. Osoby z pierwszej grupy, mające uprzednio kontakt z „niegrzeczną badaczką", znacznie częściej unikały ba- daczki do niej podobnej, choć nie zdawały sobie z tego sprawy (rycina 7.1). Nie- świadomość realnych przyczyn ich postę- powania ujawniła się w całej pełni, gdy się okazało, że wcale nie oceniają gorzej swojego kontaktu z eksperymentatorką niż osoby z grupy kontrolnej (Lewicki, 1985). Wpływ uprzednich doświadczeń na zachowania społeczne był więc nieświa- domy i automatyczny. Ostatni przykład wpływu nieświadomo- ści na zachowania społeczne pochodzi z ba- dań nad podprogowym warunkowaniem postaw interpersonalnych (Krosnick, Betz, Jussim, Lynn, 1992). Dwóm grupom ludzi pokazano zdjęcia pewnej kobiety. W jed- nej grupie prezentacja ta była poprze- dza podprogową projekcją zdjęć wywołu- jących pozytywne uczucia, a w drugiej - projekcją wywołującą uczucia negatywne. RYCINA 7.1. Trójka badaczek prowadzących eksperyment dotyczący wpływu pojedynczych wydarzeń na ludzkie nastawienia Choć badani nie byli świadomi przyczyn swojego postępowania, to ci z nich, którzy zetknęli się z badaczką zacho- wującą się nieuprzejmie (A), następnie starali się unikać podobnej do niej badaczki (B), a wybierać osobę o zupetnie innym wyglądzie (C) Źródto: R Lewicki (1985). Nonconscious biasing effects of single instances on subsequent judgments. Journal of Personalityand Social Psychology, 45. 228 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA TABELA 7.3 Postawa wobec drugiego człowieka oraz opinie na temat jego osobowości i atrakcyjności fizycznej a bodźce pozytywne i negatywne Z badań wynika, że podprogowe oddziaływania pozytywnymi i negatywnymi bodźcami mogą wptynąć na nasze postawy wobec innych ludzi. Wptyw ten jest większy, jeśli informacja jest niejednoznaczna (np. postawy | oceny osobowości na podstawie fotografii), a mniejszy, jeśli jest wyrazista i obiektywna (np. ocena urody na podstawie fotografii). ZALEŻNA ZMIENNA WARUNKI POZYTYWNE NEGATYWNE RÓŻNICA |; postawa 5,34 5,06 0,28 0,049 \. ocena osobowości 5,26 5,06 0,20 0,062 { ocena urody 4,14 4,15 -0,01 0,490 : liczba badanych 64 64 Uwaga: Ocen dokonywano w skali od 1 do 7; wyższe cyfry oznaczają bardziej pozytywne oceny. Źródło: J. A. Krosnick, A. L. Betz, L J. Jussim, A. R. Lynn (1992). Subliminal conditioning of attitudes. Journal of Personality and Social Psychology, 18, 157. Copyright © 1992 by Sagę Publications, Inc. Przedruk za zgodą. Na zdjęciach wywołujących pozytywne uczucia widniała na przykład para nowo- żeńców, roześmiani ludzie grający w karty, para w romantycznym otoczeniu. Zdjęcia wywołujące negatywne uczucia przedsta- wiały czaszkę, wilkołaka, płonącą twarz oraz wiadro z wężami. Po wspólnym obej- rzeniu serii zdjęć kobiety osoby badane z obu grup otrzymały do wypełnienia kwestionariusze, w których miały określić swoje do niej nastawienie, a także swoje opinie na temat jej urody i charakteru. Czy podprogowe oddziaływanie bodź- ców pozytywnych i negatywnych wpły- nęło na stosunek do pokazywanej ko- biety i czy występują różnice w zakre- sie każdego z wyszczególnionych wskaź- ników? Stwierdzono, że osoby z grupy „pozytywnej" miały ogólnie bardziej po- zytywną postawę do pokazywanej kobiety i lepiej oceniły jej osobowość, natomiast pod względem ocen urody obie grupy się nie różniły (tabela 7.3), przypuszczal- nie dlatego, że fotografia pozwalała bar- dziej obiektywnie ocenić urodę niż oso- bowość. Postawa wobec danego człowieka była więc uwarunkowana podprogowymi bodźcami, co po raz kolejny potwierdziło wpływ nieświadomości na postawy spo- łeczne. Powyższe przykłady dowodzą, że nie- świadomość wpływa na postawy spo- łeczne i zachowania. Znaczenie tych wpły- wów jest tym istotniejsze, że są one powszechne i trudno je kontrolować. Stanowią podstawę wielu stereotypów i uprzedzeń. Podczas naszego rozwoju możemy nieświadomie nasiąknąć okre- ślonymi uprzedzeniami wobec pewnych grup społecznych, wskutek czego może się w nas wytworzyć postawa, której źródeł nie będziemy świadomi. Jako że ma ona uwarunkowanie afektywne, jest nieświadoma i automatyczna, może być NIEŚWIADOMOŚĆ 229 bardzo oporna na informacje korygujące. Nieświadomość może wpływać na postawy 0 wiele silniej niż świadomość. Konstrukty osobiste chronicznie dostępne W ramach poznawczego podejścia do nie- świadomości do tej pory omawialiśmy wpływ nieświadomości na pamięć, spo- strzeganie, postawy oraz relacje z innymi. Nadszedł czas, aby zająć się sposobem działania procesów nieświadomych. Posłu- żymy się kategorią konstruktów oso- bistych chronicznie dostępnych albo automatycznych procesów percypowania 1 interpretowania rzeczywistości. W roz- dziale trzecim omawialiśmy konstrukty Kelly'ego, czyli sposoby interpretowa- nia rzeczywistości. Kategoria konstruktów osobistych chronicznie dostępnych opiera się na założeniu, że pewne sposoby spo- strzegania świata są automatyczne, co znaczy, że wystarczy niewiele informacji, aby je uruchomić (Bargh, 1989; Higgins, 1989). Konstrukty osobiste tego typu mają wszystkie cechy albo większość cech au- tomatycznych procesów poznawczych - są niezależne od intencji, skuteczne, znaj- dują się poza wolicjonalną kontrolą i poza świadomością. Uczestniczą one również w procesie spostrzegania siebie, ponie- waż przetwarzanie informacji o sobie wy- maga mniejszej uwagi niż przetwarzanie informacji o świecie zewnętrznym (Bargh, 1992). Są one częściej używane niż inne rodzaje konstruktów (na przykład te, które wymagają wsparcia, skupienia uwagi oraz świadomej kontroli) i pociągają za sobą mniej wysiłku. Konstrukty chronicznie do- stępne kształtują naszą pamięć i percepcję w ten sposób, że prowadzą do formowania obrazu świata, który jest ewaluacyjnie i deskryptywnie z nimi zgodny. Innymi słowy, kiedy jakieś konstrukty stają się chronicznie dostępne albo automatyczne, to kierują naszą percepcję i pamięć ku wydarzeniom potwierdzającym je, a nie ku takim, które mogłyby im zaprzeczyć. Jeśli wierzymy, że jesteśmy dobrzy, to zauwa- żamy i zapamiętujemy przede wszystkim te wydarzenia, które potwierdzają naszą dobroć. Jeżeli uważamy, że jesteśmy źli, to spostrzegamy i zapamiętujemy wyda- rzenia potwierdzające naszą niegodziwość. To samo dotyczy innych chronicznie do- stępnych konstruktów dotyczących nas i otaczającego nas świata. Powinno być jasne, że konstrukty oso- biste chronicznie dostępne różnych ludzi bardzo się od siebie różnią. Wspólne nato- miast jest ich działanie, podobne do działa- nia wszystkich procesów automatycznych i nieświadomych. Odmienna dla każdego człowieka jest ich natura. Dla funkcjo- nowania jednostki szczególnie ważne są konstrukty określające, kim się jest, kim mogłoby się być, kim powinno, a kim nie powinno się być. Jak zobaczymy w następ- nym rozdziale poświeconym Ja, wyobraże- nie tego, kim mogłoby się być, stanowi potężną siłę motywacyjną, a rozbieżność między naszym rzeczywistym a wyobra- żonym Ja, może być źródłem potężnego napięcia emocjonalnego. Siłę oddziaływa- nia chronicznie dostępnych konstruktów wzmaga fakt, że są one nieświadome i nie- kontrolowalne (Higgins, 1989). Podsumowanie W niniejszej części omawialiśmy nie- świadomość z perspektywy poznawczej, zwracając szczególną uwagę na znaczenie nieświadomych procesów poznawczych. Przebiegają one automatycznie, są nie- intencjonalne i mimowolne. Procesy au- tomatyczne są szybkie i skuteczne. Nie wymagają szczególnego wysiłku ani nie zajmują miejsca przeznaczonego na świa- 230 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA dome magazynowanie informacji. Zarazem jednak wpływają na spostrzeganie, pamięć, stosunek do innych oraz samych siebie. Ostateczne znaczenie tych procesów jest różne dla różnych ludzi oraz zależne od okoliczności. Ważne jest również, w jakim stopniu można je sobie uzmysłowić i pod- dać świadomej kontroli. Porównanie dynamicznej i poznawczej koncepcji nieświadomości Możemy teraz porównać dwie koncep- cje nieświadomości: dynamiczną, osadzoną w teorii psychoanalitycznej, oraz poznaw- czą, opartą na teorii przetwarzania infor- macji. Obydwie przypisują duże znaczenie procesom nieświadomym oraz ich wpły- wowi na myślenie, odczuwanie i działanie. Istnieją jednak między nimi zasadnicze różnice i dlatego w zdumiewająco małym stopniu oddziałują one na siebie. Wyznawcy obydwu szkół zgadzają się, że informacje przekazywane poniżej progu świadomej percepcji mogą wywrzeć znacz- ny wpływ na psychikę człowieka. Na czym więc polegają różnice i do jakiego stopnia są one podstawowe? Wymienić je można w czterech punktach. Po pierwsze w każ- dym ujęciu nieświadomość obejmuje co innego. Zgodnie z teorią psychoanalityczną składa się ona przede wszystkim z pra- gnień, fantazji, myśli i uczuć dotyczących seksu i agresji. Według zaś stanowiska poznawczego tworzą ją przede wszystkim myśli, które niekoniecznie stanowią siłę motywacyjną jednostki. Jak to ujął Eagle (1987), „psychoanalityczna nieświadomość dynamiczna składa się przede wszystkim z celów, motywacji oraz popędów w przeci- wieństwie do nieświadomości poznawczej, składającej się z procesów myślowych oraz idei" (s. 161). Po drugie każda ze szkół inaczej ro- zumie funkcje nieświadomości. W ujęciu psychoanalitycznym nieświadomość speł- nia przede wszystkim funkcje obronne. Chroni ona jednostkę przed bolesnymi my- ślami, uczuciami i wspomnieniami. W teo- rii przetwarzania informacji nie ma miejsca na mechanizmy obronne. Spostrzeżenia są nieświadome, ponieważ nie mogą być przetwarzane na poziomie świadomym, nigdy nieosiąganym, lub ponieważ całko- wicie się zautomatyzowały. Psycholodzy poznania mają szczególne trudności z psy- choanalitycznymi koncepcjami obrony, sa- mokłamywania się i wypierania (Green- wald, 1992; Higgins, 1989). Ich zdaniem nie trzeba zakładać tak skomplikowanych procesów. Łatwiej przyjąć istnienie ukry- tej pamięci, obejmującej wydarzenia, które przestały być dostępne świadomości. Uta- jone wspomnienia mogą z różnych przy- czyn i w różnych okolicznościach stać się dostępne świadomości: „Model pamięci ukrytej przechodzącej w jawną jest o wiele prostszy niż model psychoanalityczny wy- magający istnienia bardzo wyrafinowanej (i nieomal wszechwiedzącej) nieświado- mości" (Greenwald, 1992, s. 773). Trzecia różnica dotyczy jakościowej natury procesów nieświadomych. Zgod- nie z ujęciem psychoanalitycznym język nieświadomości różni się zasadniczo od języka świadomych procesów. Nieświado- mość jest nielogiczna i irracjonalna, wy- raża się w symbolach, metaforach i snach, NIEŚWIADOMOŚĆ 231 w przeciwieństwie do świadomości, która posługuje się regułami logiki i racjonal- nego myślenia. Według psychologów po- znawczych natomiast nie ma potrzeby roz- różniania między charakterem procesów świadomych i nieświadomych. Oba mogą być tak samo inteligentne i logiczne. Zwo- lennik tego poglądu, Kihlstrom, scharakte- ryzował ten kontrast następująco: Nieświadomość w ujęciu aktualnej psy- chologii różni się zasadniczo od tej, o któ- rej myślał Zygmunt Freud i jego wiedeńscy współpracownicy. Ich nieświadomość była gorąca i wilgotna; dyszała żądzą i złością; była halucynacyjna, prymitywna i irracjo- nalna. Nieświadomość współczesnej psy- chologii jest przyjemniejsza i delikatniej- sza, bardziej związana z rzeczywistością i racjonalna, choć nie całkiem oziębła i oschła. (Kihlstrom, Barnhardt, Tataryn, 1992, s. 789) Po czwarte wreszcie różnica dotycząca tego, na ile elementy nieświadomości są dostępne świadomemu myśleniu. Zda- niem psychoanalityków nie jest to łatwe. Z powodu działania barier ochronnych tre- ści nieświadome mogą przeniknąć do świa- domości jedynie w szczególnych okolicz- nościach. Tak się dzieje w snach, gdzie nie- świadome pragnienia występują w prze- braniu. Ujawnić je można w procesie ana- lizy za pomocą techniki swobodnych sko- jarzeń. Pacjent mówi wówczas wszystko, co mu przychodzi na myśl, a to prowadzi do osłabienia mechanizmów obronnych. Analiza symboli, przejęzyczeń, ukrytych znaczeń i możliwych intencji stojących za „mimowolnymi" zachowaniami umożliwia mu nawiązanie kontaktu z własną nie- świadomością. Kiedy udaje mu się dotrzeć do wypartych wspomnień, zakłada się, że otrzymują one taką samą formę, jaką miały w nieświadomości i że zasadniczo pokrywa się ona z doświadczaniem danego wy- darzenia. Psychoanalityk przyjmuje więc, że wydobyte z niepamięci wspomnienie istniało w nieświadomości i nie zmieniło się od momentu uformowania. Natomiast psycholog poznawczy uważa, że przywołanie wspomnienia z nieświado- mości odbywa się z poszanowaniem nor- malnych reguł działania pamięci, a samo wspomnienie przechodzi wszystkie etapy procesów przetwarzania informacji. Dla- tego właśnie psychoanalitycy o wiele bar- dziej niż psychologowie poznawczy wie- rzą we wspomnienia swoich pacjentów z wczesnego dzieciństwa. Ci ostatni podają w wątpliwość związek między wspomnie- niem a tym, co się naprawdę wydarzyło (Loftus, 1993). W sumie mamy więc cztery zasadnicze różnice między psychoanalityczną koncep- cją nieświadomości dynamicznej a kon- cepcją nieświadomości poznawczej (tabela 7.4). Argumenty kliniczne, zdaniem psy- choanalityków tak bardzo przekonujące, wprawiają psychologów eksperymental- nych w konsternację. Ich zdaniem do- świadczalne sprawdzenie hipotez Freuda jest „[...] trudne do przeprowadzenia, a po- zytywne wyniki uzyskuje się niezwykle rzadko" (Kihlstrom, 1990, s. 447). Nic więc dziwnego, że obydwie koncepcje tak słabo na siebie oddziałują. Różnice są tak duże, że można za- sadnie pytać, czy nieświadomość dyna- miczna i poznawcza to jedno i to samo pojęcie. Choć niektóre zagadnienia się powtarzają, każda z kategorii dotyczy odmiennych zjawisk. Psychologowie po- znawczy w ogóle nie zajmują się wie- loma zagadnieniami hołubionych przez psychoanalityków, na przykład interpre- tacją nieświadomych znaczeń ukrytych w snach, przejęzyczeniach i pomyłkach. 232 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA TABELA 7.4 Porównanie dwóch koncepcji nieświadomości: dynamicznej i poznawczej UJĘCIE DYNAMICZNE (PSYCHOANALITYCZNE) UJĘCIE POZNAWCZE (PRZETWARZANIE INFORMACJI) 1. Zawartość: motywacje i pragnienia. 2. Funkcje obronne. 3. Procesy nielogiczne, irracjonalne, nieświadome. 4. Przekształcenie treści nieświadomych w świa- dome wymaga szczególnych okoliczności. 1. Zawartość: myśli. 2. Funkcje inne niż obronne. 3. Nie ma zasadniczych różnic między charakterem procesów świadomych i nieświadomych. 4. Wystarczają normalne prawa percepcji i pamięci. ŚWIATŁO NA BADACZA JOHN F. KIHLSTROM: Nieświadomość poznawcza Moje zainteresowanie nieświadomymi procesami umysłowymi rozwijało się stopniowo i na skutek przypadku - jednego z owych „zbiegów okoliczno- ści", które często decydują o tym, kim jesteśmy. Jeszcze w szkole średniej czytałem niektóre książki Freuda, ale nie zrobiły na mnie wielkiego wraże- nia. Podczas studiów w Colgate Uni- versity interesowałem się egzysten- cjalnym podejściem do osobowości oraz badaniami statystycznymi. Wów- czas los zetknął mnie z profesorem Williamem E. Edmonstonem, który prowadził laboratorium hipnozy, i po- chłonęło mnie to bez reszty. Dopiero jednak podczas studiów doktoranc- kich, prowadząc badania nad hipnozą wraz z Martinem Orne i Fredem Evansem, zdałem sobie sprawę z hi- storycznych związków hipnozy z hi- sterią (obecnie kwalifikowana jako za- burzenia dysocjacyjne i konwersyjne) i zacząłem postrzegać hipnozę jako laboratoryjną technikę badania nie- świadomości. Przez kilka pierwszych lat koncen- trowałem się na hipnozie, a zwłaszcza na amnezji posthipnotycznej (która pozostaje ważnym przedmiotem mo- ich zainteresowań). Duży wpływ wy- warła na mnie teoria rozszczepie- nia i podzielonej świadomości Jacka Hilgarda, wedle której struktury po- znawcze oraz myśli mogą być ode- rwane od siebie i niedostępne świado- mości. Zainteresowały mnie również inne ustalenia empiryczne i teore- tyczne. Między innymi przetwarzanie automatyczne (przeciwstawne kontro- lowanemu), na co zwrócili uwagę NIEŚWIADOMOŚĆ ŚWIATŁO NA BADACZA cd. Schneider i Shiffrin. Ciekawe były też prace Anthony'ego Marcela który jako pierwszy przekonująco opisał prze- bieg przetwarzania złożonych infor- macji bez udziału świadomości. Dan Schachter natomiast opublikował kla- syczny dziś przegląd teorii dotyczą- cych rozróżnienia na pamięć jawną i ukrytą, sugerując, że wspomnienia z przeszłości mogą wpływać na bie- żące zachowanie, nawet gdy nie pa- miętamy ich w sposób świadomy. Pod koniec lat osiemdziesiątych w psycho- logii rozpoczął się renesans zainte- resowania nieświadomością. Z coraz żywszym oddźwiękiem spotykał się pogląd, że procesy i reprezentacje umysłowe, przebiegające całkowicie niezależnie od świadomości i kontroli, oddziałują na ludzkie doświadczenia, myśli i działania. Badania nad hipnozą inspirowały coraz szersze kręgi psy- chologów i wreszcie zaczęto trakto- wać je poważnie. W chwili, gdy piszę te słowa, w połowie lat dziewięćdziesiątych, po- ważne dowody przemawiają za roz- szczepieniem percepcji, uczenia się, pamięci i myślenia, a więc za ist- nieniem nieświadomości poznawczej. Niektóre z nich pochodzą z badań nad hipnozą, ale większość z badań innego typu, choćby nad przypadkami uszkodzeń mózgu, a także nad funk- cjonowaniem zdrowych ludzi. Obecnie nie musimy już udowadniać istnie- nia nieświadomości poznawczej, lecz możemy się zająć badaniem różnic 233 między świadomym i nieświadomym życiem psychicznym. Jaka jest róż- nica między świadomymi a nieświa- domymi spostrzeżeniami, wspomnie- niami albo myślami? Jakie są ograni- czenia nieświadomego przetwarzania informacji? Jak coś, co było świa- dome, może się stać nieświadome? Teraz, gdy mamy dowody świadczące o istnieniu nieświadomych procesów poznawczych, czy należy również zaj- mować się nieświadomymi procesami emocjonalnymi i motywacyjnymi? Te same pytania zadawał ongiś Freud, ale współczesne ujęcie nie- świadomości różni się zasadniczo od Freudowskiego. Jego nieświadomość była irracjonalna, halucynacyjna, pełna prymitywnych afektów i impulsów. Nieświadomość w ujęciu współcze- snej psychologii ma natomiast cha- rakter poznawczy, racjonalny i lo- giczny. Co ważniejsze, dysponujemy powszechnie przyjętymi procedurami wykrywania nieświadomych spostrze- żeń i wspomnień na podstawie ekspe- rymentów, podczas gdy Freud ograni- czał się do nieweryfikowalnych spe- kulacji snutych na podstawie przypad- ków klinicznych. Zadaniem tej pracy nie jest jednak weryfikacja teorii Freuda - to nigdy mnie nie inte- resowało. Chodzi raczej o włączenie nieświadomości - która intryguje za- równo psychologów klinicznych, jak eksperymentalnych - w obręb psycho- logii ogólnej. ł I 234 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA Jednocześnie psychoanalitycy zupełnie nie interesują się zjawiskami znajdującymi się w centrum badań psychologii poznawczej lub w najlepszym razie uważają, że doty- czą one treści przedświadomych, a więc takich, które łatwo mogą stać się przed- miotem świadomości. Być może dwie lub trzy kategorie (nieświadomość, przedświadomość, świa- domość) to po prostu za mało, aby ob- jąć wszystkie różnorodne zjawiska oma- wiane w tym rozdziale. Być może - jak to już wcześniej sugerowaliśmy - myśli i doznania występują na wielu poziomach świadomości (Bowers, 1992). Niektóre zaś z myśli i doznań mogą z uwagi na swoje pewne właściwości należeć do jednej ka- tegorii, a z uwagi na inne - do innej. Na przykład niektóre myśli zautomatyzo- wane znajdują się poza świadomością, ale inne nie, niektóre pozostają poza kontrolą, ale inne doskonale dają się kontrolować (Bargh, 1989). Mówiąc ogólnie, można się zgodzić, że nieświadomość ma duże znaczenie w życiu człowieka, unikając jed- nocześnie ograniczeń narzucanych przez określoną teorię albo sztywne kategorie. Jak zauważył Kihlstrom, „[...] po stu la- tach lekceważenia, podejrzeń i frustracji, procesy nieświadome zdominowały kolek- tywny umysł psychologów" (Kihlstrom, 1992, s. 778). Pamiętając o złożoności zjawiska nieświadomości oraz licznych w przeszłości wypadkach lekceważenia go, musimy zachować cierpliwość i otwartość na rozmaite możliwości. Implikacje badań nad nieświadomością dla samoopisowych metod badania osobowości 1 Jest oczywiste, że uznanie znaczenia pro- cesów nieświadomych stawia pod znakiem zapytania niektóre metody badania oso- bowości, zwłaszcza te, które korzystają z samoopisu. Jeśli ludzie nie zdają so- bie sprawy z licznych aspektów swego funkcjonowania oraz przyczyn swojego za- chowania, to jak można polegać na ich relacjach? Co ciekawe, wątpliwości takie zgłaszają zarówno zwolennicy psychanalitycznego, jak i poznawczego ujęcia nieświadomo- ści, choć z odmiennych przyczyn. Według badaczy, którzy wyznają tezę nieświado- mości dynamicznej, procesy motywacyjne i obronne zniekształcają samoopisy, ogra- niczając ich wiarygodność. Stanowisko to dobrze oddaje pogląd Murraya, przyto- czony w jednym z poprzednich rozdziałów: „Dzieci spostrzegają błędnie, w bardzo małym stopniu zdają sobie sprawę ze swoich stanów wewnętrznych, ich rela- cje o wydarzeniach nie są adekwatne do rzeczywistości. Dorośli są niewiele lepsi" (Murray, 1938, s. 15). Murray uważał, że subiektywne rela- cje są niewiarygodne i nie odpowiadają rzeczywistości z powodów poznawczych i motywacyjnych, czyli ze względu na ograniczone możliwości ludzkiej percepcji oraz na działanie nieświadomego mecha- nizmu wyparcia. Aby uniknąć tych znie- kształceń, Murray proponował stosowanie testów projekcyjnych oraz innych badań. Tradycję tę kontynuował między innymi McClelland (i inni badacze), utrzymując, że samoopis oraz testy projekcyjne do- starczają dwóch zupełnie różnych rodzajów informacji. Niekoniecznie jedne z nich są lepsze od drugich, a związek każdego NIEŚWIADOMOŚĆ 235 z nich z pozostałymi zmiennymi polega na czym innym. Na przykład związek między rzeczywistymi zachowaniami a potrzebą osiągnięć jest inny, gdy natężenie tej po- trzeby jest ustalane na podstawie testów projekcyjnych, a inny, gdy podstawą są su- biektywne wypowiedzi osób badanych na ten temat (Koestner, McClelland, 1990). Uważa się, że testy projekcyjne wskazują na motywacje, a samoopisy więcej mówią 0 wyznawanych wartościach. Motywacje 1 wartości to różne aspekty osobowości. Nic więc dziwnego, że każdy z tych dwóch wskaźników odnosi się do innego rodzaju zachowań. Dziwniejsze może być kwestionowanie samoopisów przez psychologów o orien- tacji poznawczej, choć nie ma w tym względzie jednomyślności. W 1997 roku zwrócono na to uwagę w artykule za- tytułowanym Telling morę than we know (Powiedzieć więcej, niż się wie; Nisbett, Wilson, 1977). Jego autorzy zaczęli od spostrzeżenia, że w codziennym życiu odpowiadamy na wiele pytań dotyczących przesłanek naszych wyborów, osądów i za- chowań. Wśród nich są takie pytania, jak: Dlaczego lubisz tę osobę? Dlaczego to zrobiłaś? Podobne widnieją w licznych kwestionariuszach, których autorzy naj- wyraźniej wychodzą z założenia, że wiemy więcej niż inni ludzie o naszym zacho- waniu, że mamy uprzywilejowany dostęp do pewnych informacji nieosiągalnych dla postronnego obserwatora. Czy taki pogląd jest uzasadniony? Nisbett i Wilson udzielają przeczącej odpowiedzi. Ich zdaniem ludzie często są nieświadomi swojego zachowania i przy- czyn leżących u jego podłoża. Nie ma więc korelacji między zachowaniami a werbal- nymi relacjami na ich temat. Autorzy przy- taczają wyniki badań, z których wynika, że gotowość niesienia pomocy ludziom w potrzebie spada w miarę, jak rośnie liczba postronnych obserwatorów - jest to dobrze znany „efekt przechodnia" (Łatane, Darley, 1970). Jednak ludzie w relacjach na temat swojego zachowania nie piszą, że obecność innych wpływała na ich zacho- wanie w takich sytuacjach, a kiedy się ich o to wprost zapyta, zaprzeczają. W innym przytaczanym przez Nisbetta i Wilsona przykładzie proszono klientów o porówna- nie czterech podomek oraz czterech par nylonowych pończoch. Jest zupełnie jasne, że na ocenę wpłynęło umiejscowienie to- waru - te z prawej strony oceniano wyżej niż te z lewej. Na przykład pończochy leżące najdalej z prawej strony wybierano czterokrotnie częściej niż te, które leżały najdalej z lewej strony. Jednak klienci ani razu nie uzasadnili swojej decyzji umiej- scowieniem towaru. Kiedy zaś wprost ich o to zapytano, stanowczo zaprzeczyli, ja- koby miało ono jakikolwiek wpływ na ich decyzje. Po omówieniu szeregu badań tego typu Nisbett i Wilson (1977) doszli do wniosku, że relacje ludzi na temat ich własnych zachowań niewiele mówią o rzeczywistych przyczynach tych zachowań, nie dlatego bynajmniej, że ludzie się z tym kryją, lecz dlatego, że nie potrafią udzielić trafnej odpowiedzi. Skąd więc biorą się udzielane przez nich odpowiedzi? Ich zdaniem mamy ukryte teorie przyczynowe naszego zacho- wania oraz zachowania innych ludzi. Są one podobne do ukrytych teorii osobowo- ści, omawianych w rozdziale pierwszym. Kiedy zapyta się nas o przyczynę, nie odwołujemy się do samych obserwacji, lecz sięgamy po owe ukryte teorie. Wy- tłumaczenia, które do nich nie pasują, odrzucamy. Podobnie dzieje się przy wypełnia- niu kwestionariuszy (Shweder, D'Andrade, 1980). Choć interpretacja ta nie wyklucza I 136 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA motywacyjnych, obronnych powodów za- wodności samoopisów, to większe znacze- nie przypisuje niemotywacyjnym, nieświa- domym procesom poznawczym. Wedle niej ludzie nie są w stanie obserwować swoich procesów poznawczych i dlatego udzielają błędnych odpowiedzi na ich temat (Nis- bett, Ross, 1980). Z powodu ogranicze- nia naszych mechanizmów przetwarzania informacji mówimy więcej, niż wiemy, a wiemy mniej, niż nam się wydaje. Inni psychologowie poznawczy wycią- gają odmienne wnioski, dopuszczając moż- liwość korzystania z samoopisów. Ich zda- niem stosowanie samoopisów jest o wiele skuteczniejsze, jeżeli osoby badane pyta się wprost o to, co jest przedmiotem dociekań. W naszym codziennym życiu wiele wydarzeń się powtarza (mamy do czynienia z redundancją docierających do nas informacji), możemy więc dostrzec to, co uszło naszej uwagi za pierwszym razem. Zarazem jednak powtarzalność sy- tuacji prowadzi do powstania wzorów wy- jaśniania przyczynowego, na ogół trafnych, nawet jeśli zawodzą w poszczególnym, nietypowym wypadku (Ericsson, Simon, 1980; 1993). Psychologowie społeczno-poznawczy, jak Bandura (1986), uważają więc, że samoopisy mogą być bardzo przydatne dla psychologa osobowości, jeżeli zadaje się konkretne pytania. Można więc prosić osoby badane o ocenę poziomu ich wiary w siebie albo umiejętności wykonywania określonych zadań w konkretnych okolicz- nościach. Wierząc w użyteczność pewnego typu autocharakterystyk, Bandura podcho- dzi jednak krytycznie do ogólnikowych pytań, zadawanych w większości kwestio- nariuszy. Jest też sceptycznie nastawiony do testów projekcyjnych opartych na idei nieświadomości dynamicznej. Wizja czło- wieka kierowanego siłami nieświadomości dynamicznej przypomina mu „demonolo- gię" i „mistyczne myślenie" z mrocznych epok rozwoju ludzkości (Bandura, Walters, 1963). Jak można, uwzględniając adapta- cyjny punkt widzenia, znajdować się pod wpływem nieświadomych sił i jednocze- śnie sprawnie funkcjonować? Mówiąc ogólnie, zwolennicy nieświa- domości dynamicznej oraz niektórzy ze zwolenników nieświadomości poznawczej kwestionują użyteczność samoopisów. Inni psychologowie poznawczy bronią przy- najmniej pewnych rodzajów samoopisów. Wydaje się to rozsądne, jeśli się określi rodzaje, o które chodzi, i znaczenie uzy- skiwanych za ich pomocą wyników. Zatem, czy istnieją takie aspekty funkcjonowania osobowości, kierowane nieświadomością lub nieświadomymi procesami, wobec któ- rych samoopisy są bezradne? Jeśli tak, to jaka jest ich waga i jak inaczej mogą być badane? Naszym zdaniem istnieje wystarczająco wiele dowodów potwierdzających wagę procesów nieświadomych dla funkcjono- wania osobowości, aby z rezerwą pod- chodzić do samoopisów. Niezależnie od tego, czy przyjmujemy punkt widzenia zwolenników nieświadomości dynamicznej czy poznawczej, ważne aspekty naszego funkcjonowania są niedostępne dla świa- domości i dla autocharakterystyk (Wil- son, 1994). Jak wspomniałem na wstępie niniejszego rozdziału, jest to niezwykle poważny problem metodologiczny dla ba- daczy osobowości. Być może w przy- szłości będziemy musieli opierać się na wielu źródłach informacji - samoopisach, testach projekcyjnych, danych fizjologicz- nych oraz obserwacji zachowań. Trzeba będzie wówczas ustalić właściwe rela- cje między nimi, starając się zrozumieć, dlaczego w pewnych okolicznościach są one bardziej zbieżne niż w innych. Jest NIEŚWIADOMOŚĆ 237 to bardzo trudne zadanie, przypomina- jące diagnozę lekarską, podczas której korzysta się z różnych badań szczegó- łowych, nie zawsze jednak prowadzą- cych do tych samych wniosków. Niektóre z tych badań są przy tym bardziej przy- datne w jednych sytuacjach, a niektóre - w innych. Wniosek W rozdziale niniejszym omawialiśmy wiele zjawisk nieświadomych oraz ich wpływ na spostrzeganie, pamięć, postawy, a także relacje interpersonalne. Widzieliśmy, jak po prawie stu latach podkreślania znacze- nia nieświadomości przez psychoanality- ków i lekceważenia jej przez psychologów akademickich, działanie i znaczenie proce- sów nieświadomych stało się przedmiotem wielkiego zainteresowania. Zajęły one na- leżne sobie miejsce, pozostając zasadniczą dziedziną psychologii osobowości. Choć wspólne zainteresowanie nie- świadomością połączyło badaczy klinicz- nych i psychologów eksperymentalnych, to każda z tych grup koncentrowała się na innych zjawiskach i w odmienny sposób je interpretowała. Psychoanalityczna nie- świadomość dynamiczna zawiera motywa- cje, pragnienia i mechanizmy obronne; jest ponadto irracjonalna i niedostępna świa- domości. Poznawcza koncepcja nieświado- mości podkreśla znaczenie zdolności kon- centrowania uwagi oraz magazynowania informacji, a także automatyzacji proce- sów psychicznych. Choć istnieją pewne sfery wspólne dla tych dwóch punktów widzenia, to jednak nieświadomość dy- namiczna i poznawcza różnią się zasad- niczo. Rozpatrywane zjawiska są tak do siebie niepodobne, że zwolennicy każdej z dwóch metod obierają za przykłady nie- które z nich, a inne całkowicie odrzucają. Działanie nieświadomości przejawia się przy tym na tyle rozmaitych sposobów, że dla ich ogarnięcia trzeba będzie - być może - wyróżnić więcej niż dwa lub trzy poziomy psychiki, a niektóre ze zjawisk należałoby ulokować na więcej niż jednym poziomie (Bargh, 1989; Bowers, 1992). Kiedy uwzględni się różnorodność, bo- gactwo i doniosłość nieświadomych pro- cesów, łatwo zrozumieć, że ich uzna- nie wywołuje zasadnicze pytania teore- tyczne i metodologiczne. Podstawowym problemem teoretycznym jest zintegro- wanie nieświadomości z całą osobowo- ścią człowieka. Podstawowym problemem metodologicznym związanym z procesami nieświadomymi zaś jest status różnych miar osobowości. Szczególnego znaczenia nabiera kwestia wiarygodności autocha- rakterystyk jako źródła wiedzy o ważnych aspektach osobowości. Jeżeli chcemy po prostu wiedzieć, jak ludzie świadomie spostrzegają wydarzenia, samych siebie oraz innych ludzi, to stoso- wanie samoopisów nie nastręcza żadnych wątpliwości. Jeżeli natomiast interesuje nas wyjaśnienie rzeczywistych przyczyn, a nie tego, co ludzie sami uważają za przy- czyny, lub jeśli chcemy poznać nieświa- dome uczucia, które ludzie żywią do siebie i innych, to stosowanie autocharaktery- styk staje się problematyczne. Wydaje się, że jeśli ludzie skoncentrują się na danych wydarzeniach, a nie są w nie nadmier- nie zaangażowani emocjonalnie, nie wiążą z nimi szczególnych planów i nie muszą nadmiernie polegać na swojej pamięci, 238 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA to potrafią być dobrymi obserwatorami i reporterami. Kiedy jednak ich uwaga jest rozproszona, kiedy są zaangażowani emocjonalnie lub czują się zagrożeni, lub kiedy mają sobie przypominać zdarzenia z odległej przeszłości, ich spostrzeżenia i relacje stają się mniej wiarygodne. Po której stronie znajdują się zjawiska in- teresujące psychologów osobowości i jak się to zmienia w różnych okolicznościach, pozostaje przedmiotem sporu. Widać, że dużo jest jeszcze do zrobienia. Podstawowe pojęcia Automatyczne przetwarzanie informacji (Automatic Information Processing) - mimo- wolne i nieświadome przetwarzanie infor- macji będące przeciwieństwem przetwarza- nia kontrolowanego. Chronicznie dostępne konstrukty osobiste (Chronically Accessible Constructs) - sche- maty, w szczególności dotyczące siebie, tatwe do pobudzenia za pomocą niewielkiej liczby informacji. Hipermnezja (Hypermnesia) - wzrastająca z czasem zdolność przypominania sobie danego bodźca. Kontrolowane przetwarzanie informacji (Controlled Information Processing) - prze- twarzanie informacji powiązane ze świado- mym wysiłkiem, kontrolowane przez daną osobę, będące przeciwieństwem przetwa- rzania automatycznego. Nieświadomość (Unconscious) - myśli, dozna- nia i uczucia niedostępne świadomości. Nieświadomość dynamiczna (Dynamie Un- conscious) - koncepcja nieświadomości po- wiązana z teorią psychoanalityczną oraz z pojęciem wyparcia. Pamięć ukryta (Implicit Memory) - przejawy pamiętania danego bodźca przy braku świa- domego wspomnienia. Percepcja ukryta (Implicit Perception) - spo- strzeganie bez świadomości, podobnie jak w wypadku percepcji podprogowej. Podprogowa aktywacja psychodynamiczna (Subliminal Psychodynamic Actwation) - procedura badawcza związana z teorią psy- choanalityczną, w której pobudzenie nie- świadomych pragnień i lęków następuje za pomocą bodźców oddziałujących podpro- gowo. Procesy automatyczne (Automatic Processes) - procesy poznawcze tak zrutynizowane, że niekiedy wręcz nieświadome. Rozszczepienie (Dissociative Phenomena) - sytuacja, w której ważne aspekty funkcjo- nowania osobowości są niedostępne świado- mości i nie dają się zintegrować z całością osobowości danej osoby. Spostrzeganie podprogowe (Subliminal Per- ception) - percypowanie bodźców poniżej progu świadomości. Wyparcie (Repression) - psychoanalityczny mechanizm obronny, niedopuszczający do świadomości określonych myśli czy pra- gnień. Zależność pamięci od stanu (State-Dependent Memory) - zdolność przypominania sobie wydarzeń doświadczanych w określonym stanie jedynie w warunkach powtórzenia tego stanu. Zadanie słuchania dychotomicznego (Dicho- tic Listening Task) - badanie, w którym prosi się osobę badaną o skupienie na bodź- cach przesyłanych do jednego ucha przy jednoczesnym nadawaniu innych bodźców do drugiego ucha. Zastępcze uczenie się, zastępcze warunko- wanie (Yicarious Learning, Vicarious Con- ditioning) - proces kształtowania reakcji emocjonalnych poprzez obserwowanie re- akcji innych ludzi. NIEŚWIADOMOŚĆ 239 Podsumowanie 1. Choć opinie na temat znaczenia nie- świadomości dla funkcjonowania czło- wieka są podzielone, to w niniejszym rozdziale przychyliliśmy się do po- glądu, że pojęcie to jest bardzo ważne teoretycznie i metodologicznie (np. w kwestii stosowania samoopisów). 2. Choć niekiedy używa się pojęcia nie- świadomości, to w istocie trzeba mó- wić o nieuświadamianych treściach i procesach wpływających na funkcjo- nowanie człowieka. W zależności od przyjętego punktu widzenia za przy- kład procesów nieświadomych uznać można różne zjawiska (np. percepcję podprogową, pamięć ukrytą, rozsz- czepienie, ślepotę czynnościową, nie- świadome warunkowanie, procesy au- tomatyczne, wyparcie). 3. W przeszłości nieświadomość była przedmiotem licznych kontrowersji. Dzisiaj, jak pokazuje przykład psycho- analitycznej koncepcji nieświadomości dynamicznej oraz poznawczej koncep- cji nieświadomości, panuje zgoda co do samego faktu istnienia nieświado- mości, przy różnicach zdań dotyczą- cych jej działania. Różnice te kon- centrują się na kwestiach zawartości, funkcji i charakteru nieświadomych procesów oraz ich dostępności świa- domemu myśleniu. 4. Psychoanalityczna kategoria nieświa- domości dynamicznej wiąże się ze sferą motywacji oraz konfliktem. Choć opiera się głównie na relacjach klinicz- nych, to potwierdzają ją również nie- które badania eksperymentalne (np. podprogową aktywacja psychodyna- miczna). Nie istnieje jednak solidny materiał eksperymentalny, który do- wodziłby zjawiska celowego (obron- nego) zapominania lub osłabiania me- chanizmu wyparcia w określonych wa- runkach. 5. Nieświadomość poznawcza obejmuje wszystkie procesy poznawcze (np. procesy automatyczne, konstrukty osobiste chronicznie dostępne) niedo- stępne świadomości, niezależnie od przyczyn tej niedostępności. Istnieją przekonywające dowody, że tak poj- mowana nieświadomość wpływa na pamięć, percepcję, uczucia oraz po- stawy wobec innych ludzi. 6. Z uwagi na różnorodność zjawisk obej- mowanych pojęciem nieświadomości, a także odmienność podejścia psy- choanalitycznego oraz poznawczego sugeruje się potrzebę stworzenia większej liczby kategorii opisowych. Uważa się również, że myśli i dozna- nia znajdują się na różnych poziomach świadomości i że często łączą się z więcej niż jednym poziomem. 7. Zwolennicy dynamicznej koncepcji nieświadomości, a także liczni zwo- lennicy ujęcia poznawczego kwestio- nują stosowanie samoopisów do ba- dania osobowości. Jednocześnie zaś niektórzy psychologowie o orientacji poznawczej uważają, że autocharak- terystyki mogą być przydane, jeśli osobom badanym zadaje się konkretne pytania dotyczące zjawisk, na których skupili swoją uwagę. 8 Pojęcie Ja Zawartość rozdziału W niniejszym rozdziale zajmiemy się poję- ciem Ja, które obecnie jest przedmiotem intensywnych badań. Omówimy rozwój Ja, alternatywne sposoby teoretycznego ujmowania tego pojęcia oraz motywacje związane z Ja. Na koniec zajmiemy się różnicami indywidualnymi w funkcjonowa- niu Ja, na przykład w zakresie poczu- cia własnej skuteczności oraz samoświa- domości. Pytania zadawane w tym rozdziale 1. Co rozumiemy przez Ja? Czy pojęcie to jest niezbędne dla psychologii oso- bowości? 2. Jak powstaje Ja? 3. Czy kieruje nami bardziej potrzeba autoweryfikacji, czy też dbałość o sa- moocenę? Czy pragniemy być tacy, jacy jesteśmy, czy tacy, jakimi chcie- libyśmy być? 4. Jakie są konsekwencje różnic indywi- dualnych w takich kwestiach, jak: a. wiara we własne kompetencje, b. koncentrowanie się na własnych przeżyciach albo na bodźcach ze- wnętrznych, c. dostosowywanie się do standar- dów wyznaczonych przez innych albo przez siebie. Pojęcie Ja, sposób, w jaki spostrzegamy i doświadczamy samych siebie, ma tak wielkie znaczenie, że trudno sobie wy- obrazić, aby psychologowie się nim nie interesowali. A jednak w pewnych okre- sach zdarzało się słyszeć pytanie: czy rze- czywiście taka kategoria jest niezbędna? Zjawiska z nią związane wydają się takie oczywiste. Kiedy jednak zaczniemy badać je empirycznie, czujemy się, jakbyśmy próbowali chwytać wiatr w ręce. Z tego po- wodu momenty wielkiego zainteresowania Ja przeplatały się z takimi, w których kwe- stionowano zasadność prowadzenia nad nim badań. Dlaczego zajmować się Ja? Dlaczego zajmować się pojęciem Ja? Po pierwsze dlatego, że dotyczy ono wielu zjawisk z codziennego życia. Do niego odwołują się na przykład pojęcia samo- kontroli, poczucia własnej wartości, samo- lubności czy miłości własnej. Określenia te oraz związane z nimi uczucia stanowią stały temat wszystkich sesji terapeutycz- POJĘCIE JA 241 nych. Niezależnie od tego, w jaki spo- sób terapeuta interpretuje to, co mówi pacjent, w zdecydowanej większości wy- padków chodzi o niezadowolenie z Ja lub przynajmniej z niektórych aspektów jego funkcjonowania. Po drugie Ja wpływa na sposób spo- strzegania świata. Pojawia się w okresie niemowlęcym i w znacznym stopniu decy- duje o tym, jak dziecko konstruuje rzeczy- wistość. Posiadając zdolność odróżniania siebie od innych i zastanawiania się nad sobą, posługujemy się naszym obrazem sa- mych siebie w celu oceny i porządkowania napływających informacji. Jak przy każdej operacji o charakterze poznawczym nowe informacje na temat Ja są konfrontowane ze starymi strukturami i albo zostają w nie włączone, albo też prowadzą do zmian. Nie chodzi więc tylko o doznawanie siebie, ale również o funkcjonowanie całego systemu poznawczego człowieka. Pojęcie Ja pomaga też zrozumieć pewne - wydawałoby się - niespójne i oderwane od siebie zjawiska. Ludzie na przykład ina- czej zachowują się, gdy mają cel i są zaan- gażowani, a inaczej, gdy specjalnie się nie przejmują. Pojęcie Ja pozwala zrozumieć tę różnicę. Można by wręcz powiedzieć, że nadaje ona spójność rozmaitym przejawom ludzkiego funkcjonowania w różnych oko- licznościach. Czy istnieje jakikolwiek inny sposób opisania ludzkiej integralności? Chcę zaznaczyć, że Ja jest ważnym wymiarem naszego doświadczenia i kon- struowania świata. Odgrywa wielką rolę w naszym zachowaniu i zapewnia spójność bytowaniu. A jednak - jak już wspo- mniałem - w przeszłości obserwowaliśmy przypływy i odpływy zainteresowania tym pojęciem. W roku 1975, kiedy zaczynałem pracować nad książką Current controversies and issues in personality (Bieżące kontro- wersje i problemy w psychologii osobowo- ści), zastanawiałem się, czy w ogóle włą- czyć do niej rozdział na temat Ja. Dzisiaj trudno byłoby sobie wyobrazić podobną książkę bez takiego rozdziału. Rokrocz- nie pojawiają się setki artykułów na ten temat, a psychoanalitycy i psychologowie poznawczy przykładają do niego wielką wagę. W niniejszym rozdziale zaprezen- tujemy sposób interpretowania Ja przez tych psychologów oraz obecny stan wiedzy na temat struktury Ja i związanych z nią procesów psychicznych. Zanim jednak do tego przejdziemy, rzućmy okiem na rozwój pojęcia Ja, aby umieścić nasze rozważania w perspektywie historycznej. Da nam to sposobność omówienia poglądów najbar- dziej znaczących psychologów zajmujących się tym tematem. Temat Ja w perspektywie historycznej Pojęcie Ja zostało wprowadzone do psy- chologii amerykańskiej przez Williama Ja- mesa w 1890 roku. W artykule napisanym z okazji setnej rocznicy tego wydarzenia Markus (1990) stwierdziła, że „[...] choć wiele z teoretycznych poglądów Jamesa na temat Ja miało wielkie znaczenie, to samo rozumienie tego pojęcia jako głów- nego ośrodka życia umysłowego zostało w znacznej części pominięte" (s. 181). Jak zauważa Markus, James zajmował się Ja „żarliwie" i przykładał do niego wielką wagę. Jego zdaniem stanowi ono sedno wszystkich naszych doświadczeń, a cały 242 świat dzielimy na Ja i Nie-ja. Późniejsi teoretycy Ja podchwycili to rozróżnienie, jak również pogląd, że definiujemy je na podstawie naszych interakcji z innymi ludźmi. Nasze poczucie Ja ma więc cha- rakter zwrotny. Budujemy je na podsta- wie tego, jak naszym zdaniem wyglądamy w oczach ważnych dla nas ludzi (Cooley, 1902; Mead, 1934). Znaczącą częścią Ja są też emocje związane z naszym poczuciem własnej wartości. James uważał, że decydujące dla na- szego obrazu samych siebie są kontakty z innymi ludźmi, te zaś bywają rozmaite w zależności od tego, z kim przestajemy i w jakich okolicznościach. Z tego zaś wynika, że mamy wiele Ja. W często cy- towanym fragmencie James utrzymywał: Ściśle rzecz biorąc, człowiek ma tyle Ja, ilu jest ludzi, którzy go rozpoznają i mają o nim pewne wyobrażenie. Jako że ludzi tych można podzielić na klasy, możemy powiedzieć, że każdy ma tyle różnych Ja, ile jest klas ludzi, z których opiniami się liczy. (1890, s. 294) Zgodnie z tym poglądem człowiek miałby więc Ja zawodowe, rekreacyjne, szkolne, rodzinne i tym podobne. Niektórzy ludzie mieliby wiele Ja, inni zaledwie kilka. Jed- nak nie muszą one być izolowane, od- dzielone od siebie nawzajem. Przeciwnie, są raczej zintegrowane i tworzą bardziej jednolite poczucie Ja. James, przypisujący Ja główne znacze- nie, uważał, że wszystkie procesy psy- chiczne można zrozumieć jedynie poprzez jego pryzmat. Na przykład motywacje za- leżą od tego, czy Ja jest zaangażowane, a chęć podjęcia działania wynika zawsze z uznania jego przewidywanych skutków ?i BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA za ważne. Innymi słowy, nasze decyzje do- tyczące tego, co chcemy robić, a czego ro- bić nie chcemy, wynikają z oceny skutków danego działania dla nas (Cross, Markus, 1990). Rozwój behawioryzmu zahamował za- interesowanie Ja. J. B. Watson (1990), Ł ojciec psychologii behawioralnej, przeciw- ? stawiał się badaniom procesów wewnętrz- nych i stosowaniu fenomenologicznych sa- ? mopisów. Zadaniem psychologów według niego było obiektywne badanie uchwyt- nych z zewnątrz zachowań, a więc Ja zostało wykluczone z kręgu tematów na- ukowej psychologii. W latach czterdzie- stych nastąpił ponowny wzrost zaintereso- wania nim, zwłaszcza w pracach Gordona Allporta i Carla Rogersa. Wspominaliśmy już o przełomowej dla psychologii oso- bowości książce Allporta (1937), w któ- rej znajdował się rozdział poświęcony Ja. Jak uprzednio James, tak i Allport zaj- mował się wieloma sprawami przyciąga- jącymi uwagę dzisiejszych psychologów osobowości, takich jak świadomość sie- bie, poczucie własnej wartości oraz ludzka zdolność do oszukiwania się. Choć Allport zawsze interesował się kwestią spójno- ści osobowości, dopiero później (1961) uznał główną rolę Ja w jej strukturze. Poglądy Rogersa na Ja jako fundament doświadczenia omówimy szerzej w dalszej części rozdziału, więc tutaj tylko o nich wspominamy. Choć Allport, Rogers i inni poświęcali Ja niemało uwagi, w 1955 roku Allport uznał za niezbędne zadanie bezpośred- niego pytania: czy pojęcie Ja jest po- trzebne? Przegląd poświęconej mu lite- ratury, dokonany pod koniec tamtej de- kady, wykazał, że prowadzone do tej pory badania napotykały liczne problemy (Wylie, 1961), takie jak wiele różnych definicji Ja oraz wiele różnych i słabo POJĘCIE JA 243 do siebie przystających sposobów opisu. Czy Ja tworzą głównie uczucia, myśli oraz spostrzeżenia naszych zachowań? Czy mamy jedno czy wiele Ja? Czy ist- nieje Ja „publiczne" i „prywatne", „świa- dome" i „nieświadome"? Jeśli tak, to jak one mają się do siebie i do naszego zachowania? Czy samoopisy są dobrym sposobem badania Ja, czy też potrzebne są inne techniki, takie jak testy projek- cyjne? Jeżeli zaś korzystamy z różnych metod badawczych, to jak porównywać ich wyniki? Wszystkie te pytania, choć niezbędne, okazały się jednak niezwykle trudne, a próby odpowiedzi obciążone takim mar- ginesem błędu, że na początku lat sześć- dziesiątych perspektywy dalszego rozwoju dziedziny badań nad Ja były raczej nie- pewne. W roku 1973 pytanie o zasad- ność posługiwania się pojęciem Ja po- jawiło się znowu (Epstein, 1973). Be- hawioryzm jako dominujący model psy- chologii został wyparty przez psychologię poznawczą, ale większość psychologów osobowości z rezerwą odnosiła się do Ja. Z czasem jednak temat ten zaczął nabierać znaczenia. Dlaczego tak się stało, dokładnie nie wiadomo. Jednym z po- wodów może być fakt coraz częstszego sięgania psychologów społecznych oraz psychologów zajmujących się osobowością do osiągnięć psychologii poznawczej. Na przykład Markus (1977) zaproponowała, aby traktować Ja jako strukturę poznaw- czą. Schematy Ja byłyby wówczas uogól- nieniami na temat własnej osoby, wypro- wadzanymi z przeszłych doświadczeń. Jak wszystkie schematy, tak i one kierują przetwarzaniem informacji, w tym wy- padku na swój temat. Ponownego wzro- stu zainteresowania Ja nie można jednak sprowadzić wyłącznie do stosowania po- jęć psychologii poznawczej, bo można go odnotować również w innych gałęziach psychologii, na przykład w psychoanali- zie, w której trudno wyśledzić wpływy rewolucji poznawczej. Być może za zwrot ten odpowiadają jakieś inne ogólne pro- cesy społeczne, choćby te, które ukształ- towały egoistyczne pokolenie lat osiem- dziesiątych. Ten krótki przegląd historyczny uka- zuje więc fluktuację zainteresowania Ja, czasami hołubionym, innym razem lek- ceważonym. Często konstatowano jego podstawowe znaczenie dla dramatu życia, ale równie często skarżono się na jego ulotność, skazującą na wieczne frustracje tych, którzy próbują uchwycić je i opisać naukowo. Począwszy więc od wydanej ponad 100 lat temu pracy Jamesa psy- chologowie nigdy nie potrafili przejść do porządku dziennego nad kwestiami Ja. Jak zobaczymy w dalszej części niniejszego rozdziału, podstawowe pytania nadal są aktualne. Kiedy i jak powstaje Ja? Czy mamy tylko jedno Ja, czy też jest ich wiele? Jeżeli zaś jest ich wiele, to jak są zorganizowane, że nie czujemy, że mamy wiele różnych osobowości? Jeżeli zacho- wujemy się różnie w różnych okresach i w różnych sytuacjach, to co zapewnia nam poczucie jedności i tożsamości? Jeżeli na Ja składa się między innymi to, co czujemy i myślimy, to jakie są relacje między poznawczymi a afektywnymi aspektami osobowości? Jeżeli widzimy się inaczej, to czy musimy się inaczej zachowywać? Jeżeli inaczej się zachowujemy, to czy znaczy to, że inaczej się spostrzegamy? Wreszcie, czy odbieramy siebie również nieświadomie? Jeśli tak, to jak dalece ważne są takie spostrzeżenia i jak tę wagę ocenić? Zebrało się więc niemało pytań. Spróbujmy teraz na nie odpowiedzieć. 244 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA Rozwój Ja Kiedy i jak powstaje Ja? Czy człowiek rodzi się z gotowym Ja? Jeśli nie, to jak możemy odgadnąć, że Ja się kształtuje? Łatwo jest poprosić nastolatków lub ludzi dorosłych, aby o sobie opowiedzieli, ale spróbujmy to zrobić z niemowlęciem albo małym dzieckiem. A wreszcie, czy tylko ludzie mają poczucie Ja? Psychologowie rozwojowi wyróżnili ko- lejne etapy rozwoju pojmowania samego siebie, od niemowlęctwa do wieku mło- dzieńczego (Damon, Hart, 1988; Har- ter, 1983). Zacznijmy od rozróżnienia spostrzegania siebie od świadomości siebie. Psychologowie rozwojowi stosują różne terminy, ale chodzi tutaj o odróżnie- nie przez dziecko, że istnieje oddzielnie od innych ludzi czy przedmiotów, od zdolności myślenia o sobie, czyli samoświadomo- ści. Niektórzy mówią w tym kontekście o Ja egzystencjalnym oraz kategorial- nym (Lewis, Brooks-Gunn, 1979), inni, za •Williamem Jamesem, o Ja i Mnie, gdzie Ja działa i obserwuje, a Mnie jest przedmiotem obserwacji oraz sa- mowiedzy (Damon, Hart, 1988; Harter, 1983). Warto tutaj zwrócić uwagę na dwie sprawy. Po pierwsze, jeśli mówimy o roz- woju Ja, musimy wiedzieć, o który aspekt osobowości nam chodzi. Po drugie roz- wój poznawczy jest ważnym składnikiem rozwoju Ja, a samoświadomość stanowi jakościowy postęp w stosunku do spo- strzegania siebie. Choć więc jest cał- kiem możliwe, że inne stworzenia są zdolne do spostrzegania siebie, to sa- moświadomość najprawdopodobniej cha- rakteryzuje jedynie człowieka i wielkie małpy, na przykład szympansy (Lewis, 1992a). Oddzielenie Ja od innych ludzi i przedmiotów: spostrzeganie siebie W jaki sposób dziecko zaczyna odróżniać siebie od innych ludzi i otaczających je przedmiotów, czyli nabiera świadomości siebie jako oddzielnej jednostki? Zdaniem psychologów rozwojowych umiejętność ta pojawia się około trzeciego miesiąca życia (Lewis, 1990a, 1990b). W znaczniej części opiera się ona na różnicach zmysłowych związanych z cielesnym Ja, przeciwsta- wionych Ja niecielesnemu (Butterworth, 1992; Harter, 1983; Lewis, Brooks-Gunn, 1979). Inaczej na przykład odczuwa się dotykanie własnego ciała, a inaczej - ota- czających przedmiotów, inaczej ugryzienie własnej ręki albo stopy, a inaczej - ugry- zienie ręki albo stopy drugiego człowieka czy ugryzienie jakiegoś przedmiotu. Inny przykład. Inaczej doświadcza się ruchu, kręcąc głową, a inaczej, kiedy głowa po- zostaje nieruchoma, a przemieszczają się elementy środowiska. Stwierdzono też, że niemowlę na dźwięk własnego głosu re- aguje inaczej niż na głosy innych dzieci. Już dzień po urodzeniu niemowlę mniej płacze, czyli szybciej się uspokoi, słysząc własny płacz, niż płacz innych dzieci (Martin, Clark, 1982). Potrafi więc odróżnić swój własny głos od głosu innych niemowląt. Wkrótce po urodzeniu niemowlęta za- czynają dostrzegać związki między ruchem własnej ręki lub nogi a zmianami w otocze- niu (Lewis, Sullivan, Brooks-Gunn, 1985). Dziecko widzi na przykład, że ruch jego ręki oddziałuje na zawieszoną przy łó- żeczku grzechotkę. Widzi też, że ruchy rąk otaczających go ludzi działają inaczej. Potrafi więc odróżnić skutki własnych POJĘCIE JA 245 działań od skutków działań innych ludzi. Przyczynia się to do rozwoju umiejętności spostrzegania siebie. Wzrasta też poczucie stałości swojego istnienia, a także stałości istnienia innych ludzi i przedmiotów w różnych sytuacjach. Nawet jeśli czegoś W danym momencie nie widzimy, to nie oznacza to, że tego nie ma, przecież zmiana kształtu czegoś nie oznacza, że nie jest to ten sam przedmiot. Dziecko widzi, że jest tym samym „Joh- nem" albo tą samą „Karen", niezależnie od tego, czy znajduje się w tym czy w innym pokoju, czy bawi się z rodzeństwem, kole- gami czy z psem. Tak więc między trzecim a osiem- nastym miesiącem życia dziecko rozwija umiejętność spostrzegania siebie. Zawiera się w nim rozumienie ciągłości własnego ciała w różnych sytuacjach, rozpoznanie, że doznaje się go w inny sposób niż otaczających przedmiotów, a także poczu- cie związku między własnymi działaniami a ich skutkami. Dzięki rozwojowi tych umiejętności poznawczych i motorycznych formuje się poczucie Ja jako aktywnej, niezależnej jednostki sprawczej. Rozwój samoświadomości Około piętnastego miesiąca życia pojawiają się pierwsze sygnały samoświadomości - zdolności do refleksji nad sobą oraz do traktowania siebie jako przedmiotu. W jaki sposób można je wychwycić? Jedną z me- tod jest test lustra. W jakim wieku dziecko rozumie, że w lustrze widzi swoje odbicie? Przyjrzyjmy się najpierw prowadzonym przez Gallupa (1970) badaniom nad reak- cjami szympansów na ich zwierciadlany wizerunek. Większość zwierząt ignoruje swoje odbicie lustrzane albo traktuje je jak widok innego przedstawiciela swojego gatunku. Na przykład samiec ryby bojow- nika, kiedy widzi siebie w lustrze przy- stawionym do ściany akwarium, w któ- rym znajduje się również samica, wysuwa płetwy i nabiera intensywnych kolorów. Zachowuje się więc tak samo jak wtedy, gdy spotka w akwarium samca - rywala. A jak zachowują się szympansy? Gallup stwierdził, że początkowo reagują one tak samo jak bojowniki, traktując swoje odbi- cie w lustrze jak innego szympansa, wyda- jąc wojownicze okrzyki i robiąc odstrasza- jące gesty. Po kilku dniach jednak zaczy- nają się przed lustrem zajmować sobą, na przykład pielęgnując własne ciało. Gallup uśpił zwierzęta i pokrył fragmenty ich pysków czerwoną, bezwonną farbą. Kiedy środek nasenny przestał działać i szym- pansy znowu znalazły się przed lustrem, natychmiast zaczęły dotykać zabarwionych miejsc na pyskach. Nauczyły się więc, że w lustrze widzą siebie. W jakim wieku dziecko objawia taką świadomość? Sprawą tą zajęli się Le- wis i Brooks-Gunn (1979). Porównali oni zachowanie przed lustrem trzech grup dzieci: w wieku 9-12 miesięcy, 15-18 miesięcy oraz 21-24 miesięcy. Zanim każde dziecko zostało umieszczone przed lustrem, matka wycierała mu nos chu- steczką, zostawiając na nim czerwoną plamę. Wycieranie nosa było normalną matczyną czynnością, więc dziecko nie zwracało na nią uwagi. Czy dziecko usa- dowione przed lustrem zauważy czerwoną plamę i zareaguje na nią? Czy zrobi to w sposób świadczący o tym, że rozpoznaje siebie? Lewis i Brooks-Gunn stwierdzili, że dzieci w wieku 9-12 miesięcy uśmiechały się do lustra i dotykały go, ale nie zwracały uwagi na czerwoną plamę. Innymi słowy, zachowywały się „towarzysko" w sto- sunku do swojego odbicia, traktując je jak inne dziecko, ale nie reagowały na plamę 246 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA w sposób wskazujący na świadomość tego, że patrzą na siebie. Tego typu zachowanie pojawiło się dopiero u dzieci w wieku 15-18 miesięcy, a widoczne było w najstar- szej badanej grupie, czyli u dzieci w wieku 21-24 miesięcy. Dzieci najmłodsze wyka- zywały wprawdzie pewne oznaki rozpozna- wania siebie, a właściwie swoich ruchów w lustrze, wskazując na świadomość relacji przyczynowo-skutkowych, ale nie było to pełne rozpoznanie siebie. Podobne wnioski wynikały z przepro- wadzonego przez Lewisa i Brooks-Gunna porównania reakcji dzieci na trzy ro- dzaje obrazów telewizyjnych: transmisji na żywo, pokazującej, co dziecko w danym momencie robi, nagrania pokazującego za- bawę tego dziecka sprzed tygodnia oraz nagranej zabawy zupełnie innego dziecka. Czy dzieci będą reagowały odmiennie na każdy z tych obrazów? Stwierdzono róż- nice między zachowaniem dzieci 9-12 mie- sięcznych a 15-18 miesięcznych. Dzieci młodsze na transmisję na żywo reago- wały inaczej niż na nagranie sprzed ty- godnia, ale nie odróżniały swojego ob- razu od obrazu innego dziecka. Innymi słowy, związek między ruchami własnego ciała a ruchem na ekranie byl dla nich sygnałem spostrzegania siebie. Natomiast starsze dzieci inaczej reagowały, widząc siebie na ekranie, a inaczej, widząc dru- gie dziecko, co również wskazywało na zdolność rozpoznania siebie. Zarówno więc reakcje na odbicie w lustrze, jak i na obrazy wideo dowiodły, że spostrzeganie siebie w zakresie poszczególnych właściwości rozpoczyna się około piętnastego miesiąca życia, a około drugiego roku życia jest już silnie utrwalone (tabela 8.1). TABELA 8.1 Etapy rozpoznawania siebie w lustrze i na wideo w wieku niemowlęcym ETAP WIEK (W MIESIĄCACH) OPIS Niewyuczone zainteresowanie obrazem innych ludzi Wykrywanie kontyngencji Spostrzeganie własnej statości Odróżnianie siebie od innych Rozpoznawanie cech twarzy pierwsze 3 miesiące 3-8 8-12 12-15 rozpoczyna się okoto 15 miesiąca, dobrze utrwalone okoto 2 roku życia Pierwszym trzem miesiącom poświęcono niewiele systematycznych badań Zainteresowanie odbiciem lustrzanym. Dziecko zbliża się do lustra, dotyka go, uśmiecha się, zachowuje się „towarzysko". Świadomość statości własnych cech. Dziecko za pomocą lustra lokalizuje przedmioty przyczepione do siebie; odróżnia zapis wideo odzwierciedlający ruchy jego ciata od zapisu, niezwiązanego z ruchami jego ciata. Za pomocą lustra dziecko lokalizuje innych w przestrzeni. Odróżnia siebie od innych na ekranie telewizora. Rozpoznawanie oparte na cechach swoistych. Usuwanie plamy z twarzy. Źródto: G. Butterworth (1992). Origins of self-perception in infancy. Psychological lnquiry, 3,104. Przedruk za zgodą Lawrence Erlbaum Associates, Inc. POJĘCIE JA 247 Rozpoznawanie siebie Choć dzieci wcześnie interesują się odbiciami w lust- rze, to dopiero okoto osiemnastego miesiąca życia zaczynają rozpoznawać siebie, co wyraża się zacho- waniami świadczącymi o tym, że dziecko utożsamia obraz lustrzany ze swoją osobą. Czy spostrzeganie siebie, a zwłaszcza rozpoznawanie siebie w lustrze, oznacza samoświadomość i zdolność do autore- fleksji? Czy można je uznać za prze- jaw samoświadomości? Niektórzy psycho- logowie udzielają przeczącej odpowiedzi. Jednak zdaniem Lewisa (1990a; 1992b) pogląd, że samoświadomość pojawia się około piętnastego miesiąca życia, zbieżny jest z innymi zjawiskami rozwojowymi z tego okresu życia. W tym właśnie czasie dziecko zaczyna używać języka w sposób różnicujący siebie i innych. Wtedy też zaczyna okazywać -jak to nazywa Lewis - emocje skrępowania, takie jak zakłopo- tanie, duma czy wstyd. W przeciwieństwie do uczuć, takich jak na przykład lęk, emocja taka, jak wstyd wymaga rozwoju samoświadomości. Jego objawy nie poja- wią się, dopóki ta świadomość się nie wy- kształci. Ceną rozwoju samoświadomości jest możliwość odczuwania, że nie jest się w porządku i że trzeba to ukryć. Tak właśnie rodzi się uczucie wstydu. Podsumowanie perspektywy rozwojowej Zdaniem psychologów rozwojowych w pro- cesie kształtowania Ja można wyróżnić pewne fazy. Duże znaczenie ma rozróżnie- nie spostrzegania siebie oraz samoświado- mości. Choć niemowlęcia nie można zapy- tać, jak odczuwa własną osobę, to można obserwować jego zachowanie w różnych sytuacjach i zastanawiać się, czy odróżnia ono swoje działania od działania innych ludzi i czy reaguje w sposób wskazujący na to, że rozpoznaje siebie i jest siebie świa- dome. Spostrzeżenia dotyczące zachowań związanych z Ja są uzupełniane danymi do- tyczącymi rozwoju w innych dziedzinach. Istnieje zwłaszcza tendencja do wiązania rozwoju poczucia podmiotowego Ja z roz- wojem poznawczym. 248 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA Trzy poglądy na strukturę Ja W niniejszej części omówimy trzy podsta- wowe koncepcje teoretyczne dotyczące Ja: fenomenologiczną, psychoanalityczną i po- znawczą. Większość teoretyków Ja należy do jednej z tych trzech grup. Fenomenologiczną teoria Carla Rogersa Wspominaliśmy już, że Carl Rogers zajmo- wał się Ja, kiedy większość psychologów zaniedbywało to zagadnienie. Początkowo zresztą Rogers również uważał, że termin ten jest zbyt mglisty i nie ma naukowego znaczenia. Podczas rozmów ze swoimi klientami zorientował się jednak, że patrzą oni na wszystko przez pryzmat swojej oso- bowości. W roku 1947 Rogers uznał Ja za ważną część osobowości. Przez następne czterdzieści lat przypisywał jej stopniowo coraz większe znaczenie i badał ją zarówno klinicznie, jak i empirycznie. Rogers reprezentował fenomenologicz- ny punkt widzenia. Starał się zrozumieć ludzi na podstawie tego, jak spostrzegają siebie i otaczający świat. Uważał on (1991), że każdy widzi świat inaczej. Spostrzeże- nia te składają się na indywidualne pole fenomenologiczne, obejmujące zarówno dane świadome, jak i nieświadome. Za- chowania ludzi zdrowych kształtują się jednak przede wszystkim pod wpływem spostrzeżeń świadomych lub takich, które mogą być dostępne świadomości. Choć pole fenomenologiczne jest prywatną wła- snością jednostki, to możemy dociekać, w jaki sposób inni ludzie spostrzegają świat, widzieć go ich oczami i rozumieć znaczenie, jakie mu przypisują. Najważniejsza część pola fenomeno- logicznego dotyczy Ja danego człowieka i składa się z tych spostrzeżeń i znaczeń, które da się przedstawić w kategoriach Ja, Mnie i Siebie. Pojęcie własnej osoby stanowi zorganizowany i spójny wzór spo- strzeżeń. Choć ulega ona zmianom, to za- wsze zachowuje ten sam, uporządkowany charakter. Jako zorganizowana struktura, Ja z pewnością nie jest homunkulusem - tkwiącym w nas małym człowiecz- kiem. Ja nic nie „robi". Człowiek nie ma Ja kontrolującego jego zachowanie. Jako jednak zorganizowany wzór reprezentacji wpływa ono, oczywiście, na zachowanie. Ja jednocześnie odzwierciedla doświadczenie i kształtuje je. Oprócz Ja każdy człowiek ma jeszcze idealne Ja, a więc wymarzony obraz siebie. Składają się nań reprezenta- cje i znaczenia ważne dla danego człowieka i wysoko przez niego cenione. Zdaniem Rogersa na kształtowanie Ja w młodym wieku duży wpływ mają po- chwały rodziców. One to formują u dziecka poczucie własnej wartości. Czując apro- batę i wsparcie rodziców, dziecko może włączyć w obręb własnego Ja nowe do- świadczenia. Mamy wówczas do czynie- nia ze zgodnością Ja i doświadczenia. Jeżeli natomiast rodzice obwarowują po- czucie własnej wartości dziecka pewnymi warunkami (tzn. swoją aprobatę uzależ- niają od spełnienia przez nie określo- nych wymogów), to doświadczenia zagra- żające samoocenie mogą zostać odrzucone. Innymi słowy, doświadczenia niezgodne ze strukturą Ja zostają zniekształcone lub odrzucone, w wyniku czego powstaje rozbieżność między doświadczeniem a Ja. To właśnie obwarowanie poczucia własnej wartości warunkami, prowadzące do odrzucania doświadczeń niezgodnych ze strukturą Ja, leży u podłoża psycho- patologii. Początkowo Rogers podkreślał POJĘCIE JA znaczenie spójności Ja. Opracowana przez Lecky'ego (1945) koncepcja spójności kładła nacisk na zgodność funkcjonowania człowieka z jego systemem Ja. Choć Ro- gers początkowo przychylał się do tego poglądu i nigdy go nie odrzucił, stopniowo w jego myśli na pierwszy plan wysuwała się potrzeba utrzymania poczucia podmio- towego Ja, skojarzona z poczuciem warto- ści. Ważniejsze jest, aby mieć pozytywny obraz siebie, niż to, by koniecznie miał on być spójny. Jak zobaczymy później, w ostatnich czasach prowadzi się liczne badania zarówno nad potrzebą spójności Ja, jak i potrzebą posiadania pozytywnego obrazu samego siebie. W myśli Rogersa ważną rolę odgrywała też uczciwość w sto- sunku do siebie, przejawiająca się rozpo- znawaniem własnych doznań i włączaniem ich w Ja. Istotne jest na przykład, by rozpoznawać uczucie złości i dopuszczać je, nawet gdybyśmy woleli spostrzegać siebie jako kogoś, kto nigdy się nie złości. Choć Rogers był pod wrażeniem sa- moopisów, odczuwał potrzebę obiektyw- nego zdefiniowania Ja, precyzyjnego wy- ważenia jego poszczególnych elementów oraz wypracowania obiektywnych narzędzi badawczych. Zaczynał od samoopisów na- grywanych podczas sesji terapeutycznych, by następnie zwrócić się ku metodzie Q-sortu. Jak wspomnieliśmy w rozdziale szóstym, podczas omawiania badań po- dłużnych Błocka, z metody tego typu korzystano przy pomiarze natężenia roz- maitych cech osobowości na podstawie oceny obserwatora; tutaj posłużono się tą metodą do badania Ja. Osobie bada- nej wręcza się zestaw zdań charaktery- zujących osobowość i prosi o ułożenie tych zdań w porządku od najbardziej do najmniej trafnych, zgodnie z rozkładem normalnym (np. 100 kart trzeba podzielić na 11 kategorii; w każdej z nich znajdują 249 się kolejno 2, 4, 8, 11, 16, 18, 16, 11, 8, 4, 2 zdania). Dodatkowo badano również Ja idealne, prosząc o uporządkowanie zdań od najmniej do najbardziej podobnych do własnego wyobrażenia na ten temat. Badania Ja realnego i idealnego pro- wadzono, opierając się na tych samych zdaniach i tym samym wzorze dystrybu- cji, co umożliwiło ilościowy pomiar róż- nic między nimi. Różnice te odnoszono następnie do innych wskaźników. W po- czątkowym okresie rozbieżność między Ja realnym a idealnym rozpatrywano w kon- tekście dobrostanu psychicznego, stwier- dzając, że im rozbieżność mniejsza, tym wyższy dobrostan. Stwierdzono również pozytywny związek między zmniejszaniem się tej rozbieżności a postępami w psycho- terapii. Z czasem jednak zainteresowanie Q-sortem jako metodą badania Ja realnego i idealnego się zmniejszyło. Uznano bo- wiem, że odpowiedzi osób badanych mogą być zniekształcone, choćby na skutek działania mechanizmów obronnych. Czy niewielka rozbieżność między Ja realnym a idealnym świadczyła o dobrostanie psy- chicznym, czy też o niezdolności do przy- znania się do swoich słabości? Ponadto Ro- gers coraz więcej uwagi zaczął poświęcać doznaniom jednostki oraz sposobowi włą- czania uczuć w system Ja. W konsekwencji kwestie rozbieżności między Ja realnym a idealnym zeszły na drugi plan. Podsumowując dokonania Rogersa, trzeba odnotować, że zajmował się on Ja w czasie, gdy pojęcie to było w niełasce, i dążył do wypracowania obiektywnych wskaźników zjawisk ważnych klinicznie. Łączył wrażliwość klinicysty z poszanowa- niem standardów obiektywizmu. Uznawał wagę zarówno afektywnych, jak i poznaw- czych aspektów osobowości, świadomości i nieświadomości. Nie mając pewności, jak obiektywnie badać nieświadome spo- 250 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA strzeganie siebie, będąc przy tym prze- konanym o większej wadze spostrzeżeń świadomych, skoncentrował się na tych aspektach Ja, dostępnych świadomości i uchwytnych za pomocą samoopisu. Pod- kreśla! przy tym znaczenie zarówno po- trzeby spójności w ramach struktury Ja, jak i potrzebę pozytywnego odbierania samego siebie. Z czasem ta druga ka- tegoria nabrała dla niego coraz większej wagi. Nade wszystko zaś Rogers pomagał ludziom uświadamiać sobie i akceptować ich uczucia. Psychoanalityczna koncepcja Ja Freud i jego zwolennicy nie przykładali wielkiej wagi do pojęcia Ja. Niektórzy uwa- żali, że niemieckie słowo, które zostało przetłumaczone jako ego, można było od- dać przez Ja. Niezależnie od prawdziwości tego poglądu, pojęcie Ja nie znajdowało się w centrum klasycznej teorii psychoanali- tycznej. Teoria ta bowiem koncentrowała się raczej na popędach-instynktach oraz na konflikcie między nimi a rzeczywistością albo superego. Interpersonalna szkoła psychiatrii SullWana Nie znaczy to jednak, że pojęcie to było ignorowane przez wszystkich psychoana- lityków i że jest pomijane przez współcze- sną psychoanalizę. Amerykański psychia- tra Harry Stack Sullivan (1892-1949) opra- cował alternatywne podejście do psycho- analizy, zwane interpersonalną szkolą psychiatrii. Zainspirowany pracami wcze- śniejszych teoretyków Ja, takich jak Co- oley i Mead, Sullivan (1953) położył na- cisk na społeczne, interpersonalne pod- stawy rozwoju osobowości, a zwłaszcza na więź między niemowlęciem a matką. Zdaniem Sullivana Ja kształtują uczucia doznawane podczas kontaktu z innymi oraz odzwierciedlone oceny, czyli to, jak dziecko dostrzega, że inni je widzą i oce- niają. Ważnymi składnikami Ja, zwłasz- cza w zakresie uczucia lęku lub poczucia bezpieczeństwa, są konstrukty Dobre Ja, kojarzone z przyjemnymi doznaniami, Złe Ja, związane z bólem i zagrożeniem, oraz Nie-ja, reprezentujące aspekty Ja odrzu- cone z powodu niesionego przez nie lęku, przekraczającego wytrzymałość jednostki. Teorie relacji z obiektem W ciągu minionych trzydziestu lat psycho- analitycy interesowali się problemami Ja oraz jego związkiem z poczuciem własnej wartości od strony klinicznej i teoretycznej (Kemberg, 1976; Kohut, 1977). Pytano o to, w jaki sposób we wczesnym dzie- ciństwie człowiek formuje poczucie pod- miotowego Ja, a następnie stara się bronić jego integralności. Zainteresowanych tymi pytaniami psychoanalityków nazwano teo- retykami relacji z obiektem (Greenberg, Mitchell, 1983). Teorie relacji z obiek- tem koncentrują się na relacjach interper- sonalnych, a nie na zaspokajaniu popędów, jak klasyczna psychoanaliza. W ramach tych teorii bada się, w jaki sposób relacje z ważnymi ludźmi w przeszłości stają się reprezentacjami siebie i innych oraz wzo- rami relacji na linii Ja - Inni, a następnie, jak wpływają na relacje w wieku dojrzałym (Baldwin, 1992). Choć między poszczególnymi teorety- kami relacji z obiektem istnieją subtelne różnice, to wszyscy zwracają uwagę na rozwój we wczesnym dzieciństwie men- talnych reprezentacji siebie, innych osób oraz relacji z nimi (Cooper, 1993; We- sten, 1992). Jakie elementy pojmowania Ja oraz reprezentacji siebie są wspólne wszystkim teoretykom relacji z obiektem? POJĘCIE JA 251 Westen (1992) wyróżnił pięć takich punk- tów wspólnych. Po pierwsze reprezentacje Ja są wielowymiarowe. Każdy człowiek przedstawia sobie siebie, opierając się na licznych elementach, w tym na przykład na dźwiękach i zapachach. Reprezentacje te mogą stanowić spójną całość, ale mogą też być izolowane od siebie, a nawet pozo- stawać ze sobą w konflikcie. Mogą również mieć charakter częściowy („Ten aspekt mojego charakteru jest zły, haniebny") albo całościowy (np. „Jestem zły, nic nie wart"). Po drugie zdaniem teoretyków rela- cji z obiektem reprezentacje Ja są silnie nasycone emocjami. Można więc powie- dzieć, że ich podstawę stanowią związki z różnymi emocjami. Pogląd taki niewiele odbiega od pewnych aktualnych koncepcji poznawczych, wedle których podstawą or- ganizacji pamięci jest powiązanie doznań z silnymi emocjami. Podstawą struktury reprezentacji Ja byłoby więc ich powiąza- nie z takimi emocjami, jak radość, podnie- cenie seksualne, smutek czy wstyd. Po trzecie reprezentacje Ja wiążą się z pragnieniami i lękami. Ten ich moty- wacyjny charakter wynika z powiązania z emocjami. Na najbardziej podstawowym poziomie reprezentacje te wiążą się z przy- jemnością albo bólem, ostatecznie więc przybierają postać jakości o charakterze motywacji do realizowania pragnień i uni- kania lęków. Zazwyczaj dążymy do odtwo- rzenia pozytywnych reprezentacji Ja oraz relacji z innymi, a unikamy reprezentacji związanych z przykrymi uczuciami. Po czwarte reprezentacje Ja mogą być świadome i nieświadome. Nacisk na nie- świadomość nie powinien dziwić, zważyw- szy znaczenie tej kategorii w psychoanali- zie (rozdział siódmy). Bywają więc repre- zentacje te nieświadome nie tylko dlatego, że są rutynowe, nawykowe czy automa- tyczne, ale również z powodu stłumienia albo dlatego, że uformowały się przed poznaniem przez daną jednostkę języka i ukształtowaniem się innych wyższych zdolności poznawczych. Zgodnie z główną zasadą psychoanalizy zadaniem terapii jest uświadomienie sobie przez pacjenta tych reprezentacji Ja, które uległy stłumieniu na skutek działania mechanizmów obron- nych. Kiedy to nastąpi, można poddać je spokojnej, racjonalnej analizie. Po piąte - jak już wielokrotnie wspo- minaliśmy - jednostka przedstawia so- bie nie tylko siebie, ale również innych ludzi oraz relacje z nimi. Również tu- taj u podłoża reprezentacji leżą emocje. Wewnętrzne modele operacyjne propono- wane przez Bowlby'ego (rozdział szósty) to nie tylko modele Ja, ale również relacji z innymi. Te właśnie modele relacyjne sta- nowią podstawę teorii przywiązania oraz jej znaczenia dla związków uczuciowych w wieku dojrzałym (Baldwin, Keedian, Seidel, Thomson, 1993; Hazan, Shaver, 1994). Do tych pięciu elementów można dodać szósty: reprezentacje Ja, innych osób oraz relacji z nimi, które tworzą zorganizo- wany system. Człowiek stara się utrzy- mać spójność i łączność między poszcze- gólnymi jego elementami. Systemowość widoczna była zresztą już w pierwszym punkcie, dotyczącym wielowymiarowości reprezentacji Ja. Warto ją jednak wyod- rębnić, ponieważ ma wielkie znaczenie kliniczne, a jednocześnie nie wszystkie szkoły teoretyczne przykładają do niej wagę. Z klinicznego punktu widzenia wielu teoretyków relacji z obiektem twierdzi, że rozmaite rodzaje psychopatologii wynikają z dążenia jednostki do utrzymania spójno- ści własnego Ja (Kohut, 1977). Niekiedy człowiek podtrzymuje nawet bolesne czy negatywne reprezentacje siebie, bo woli 252 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA mieć poczucie spójnego, a nie rozbitego Ja. Innymi słowy, czasami lepiej czuć się złym niż zagubionym lub pozbawionym podmiotowego Ja. Zdaniem teoretyków relacji z obiektem podczas psychoterapii ujawnia się związek aktualnych reprezentacji Ja, innych osób oraz siebie w relacji z wcześniejszymi reprezentacjami, powstałymi w wieku nie- mowlęcym i wczesnym dzieciństwie. Ktoś może na przykład przedstawiać sobie sie- bie jako bardzo kruchego i zupełnie nie- wrażliwego, jako bardzo słabego i wszech- mocnego, jako zasługującego na wszystko, co sobie zamarzy, i jednocześnie takiego, któremu się nic nie należy. Takie repre- zentacje Ja sięgają do pierwszych, nie- zwykle intensywnych emocjonalnie relacji z ważnymi dla danego człowieka ludźmi, włączając w to rówieśników. Nie muszą więc funkcjonować zgodnie z procesami poznawczymi właściwymi dla wieku doj- rzałego. W takim wypadku wzmianko- wane wyżej sprzeczności byłyby zupełnie niewytłumaczalne. Na przykład niezwykle ważnym wyobrażeniem własnym jednego z pacjentów było to, że ma „uszy Dumbo". W dzieciństwie śmiano się bowiem z podo- bieństwa jego uszu do uszu słonia z bajek Disneya. Inny pacjent uważał siebie za najbrzydszego mężczyznę na świecie z po- wodu dużego nosa, który w dzieciństwie porównywano do nosa Pinokia. Obydwaj ci pacjenci zdawali sobie sprawę z tych wizerunków. Jednak związane z nimi uczu- cia oraz rola, jaką wyobrażenia te odegrały w doświadczaniu siebie oraz relacji z in- nymi, nie były dostępne świadomości. W sumie w teorii tej mamy do czynie- nia z koncepcją Ja opartą na doświadcze- niach klinicznych z licznymi pacjentami, w wielu miejscach zbieżną z założeniami psychoanalizy (w podkreślaniu znaczenia nieświadomości oraz doświadczeń z wcze- snego dzieciństwa) i odmienną od spojrze- nia poznawczego. Choć próbuje się opra- cować systemowe narzędzia oceny cha- rakteru reprezentacji Ja, głównie poprzez analizę zapisów seansów terapeutycznych, podstawę psychoanalitycznej teorii relacji z obiektem stanowią doświadczenia kli- niczne wyniesione z pracy z pacjentami. W ostatnim okresie chodzi zwłaszcza o pa- cjentów przeżywających konflikt z powodu nierealistycznych wyobrażeń o sobie, pró- bujących narzucić te wyobrażenia innym i utrzymać spójne poczucie Ja. Podstawy tych dociekań teoretycznych bardzo się różnią od ujęcia społeczno-poznawczego, do którego teraz przejdziemy. Społeczno-poznawcza koncepcja Ja Społeczno-poznawcza koncepcja Ja wy- nika z założeń psychologii poznawczej. Podstawowe elementy podejścia poznaw- czego pojawiły się już w pracach Geo- rge'a Kelly'ego (1955). Jak wspominaliśmy w rozdziale trzecim, Kelly opracował teo- rię konstruktów osobistych. Ludzie obser- wują rzeczywistość na wzór naukowców i tworzą konstrukty pozwalające uporząd- kować zjawiska i przewidywać przyszłość. Konstrukt, tak jak schemat, jest sposo- bem percypowania, konstruowania lub in- terpretowania rzeczywistości. Konstrukty tworzą system, w którym jedne z nich są nadrzędne, inne podrzędne. Wyróżnić można konstrukty centralne, które mają podstawowe znaczenie i są trudne do zmiany, oraz peryferyjne, o mniejszym znaczeniu - zmiany w ich obrębie nie mają zasadniczych konsekwencji dla funkcjono- wania całego systemu. Czy w tym systemie teoretycznym jest miejsce na pojęcie Ja? W teorii konstruk- tów osobistych Ja jest to osoba lub rola, POJĘCIE JA 253 do której odnoszą się konstrukty. Jednak Ja również może być konstruktem i to konstruktem centralnym czy nadrzędnym. Pamiętajmy, że każdy konstrukt ma dwa bieguny. Przeciwieństwem własnego Ja może być Nie-ja, co daje konstrukt Ja - Nie-ja. jednak również inne możliwości. Na przykład człowiek może mieć kon- strukt zorganizowany na osi Dobre Ja - Zle Ja, a nie nadrzędny konstrukt Ja zawierający dobre i złe składniki. W każ- dym razie - zdaniem Kelly'ego - kon- strukty takie, jak Ja - Nie-ja powstają na podstawie zaobserwowanych podobieństw i różnic między danym człowiekiem a in- nymi ludźmi. Opierając się na tych ob- serwacjach, przypisuje się również sobie inne konstrukty, podporządkowane cen- tralnemu konstruktowi Ja. Na przykład badanie pewnej osoby za pomocą Testu Konstruktów Osobistych (Role Construcł Repertory Test) ujawniło u niej następujące konstrukty: zadowolona - niezadowolona z siebie, pewna - niepewna siebie, samo- wystarczalna - potrzebująca innych ludzi (Pervin, 1993a). Tego typu konstrukty mogą następnie służyć określeniu Ja. Omawiając teorię Kelly'ego warto pod- kreślić jeszcze jedną sprawę. Chodzi o zna- czenie konstruktów dla przewidywania przyszłości oraz ewentualne konsekwen- cje nieskuteczności w tym zakresie. Kelly podkreślał wagę spójności systemu kon- struktów. Jest ona warunkiem snucia prze- widywań. Niespójny system konstruktów, w którym przewidywania wykluczają się nawzajem, nie może działać. Kelly twier- dził również, że reakcją na wydarzenia nieobjęte systemem konstruktów jest nie- pokój, a perspektywa całościowej zmiany tego systemu stwarza poczucie zagroże- nia. Człowiek stara się więc przewidzieć swoje zachowanie i odczuwa niepokój, jeśli zachowuje się niezgodnie ze swoim poczu- ciem Ja. Człowiek boi się też całościowej zmiany systemu konstruktów. Podczas te- rapii ludzie często pragną zmiany w spo- sobie spostrzegania siebie, ale zarazem jej się opierają. Oporu można oczekiwać zwłaszcza wtedy, gdy zmiana dotyczy za- sadniczych sposobów konstruowania wła- snego Ja, nawet gdy dana osoba bardzo jej pragnie. Mimo przyjęcia perspektywy poznaw- czej oraz całej swojej błyskotliwości teoria Kelly'ego nie wywarła wielkiego wpływu na społeczno-poznawcze ujęcie Ja. Po- wstała ona w okresie niewielkiego za- interesowania tym pojęciem, nie koja- rzono jej też z żadnym szerszym stano- wiskiem metodologicznym. Dopiero póź- niej Epstein (1973; 1990; 1992) stwo- rzył koncepcję Ja w wielu miejscach do niej nawiązującą. Jego zdaniem Ja można traktować jako uporządkowany zbiór pojęć albo teorii. Ludzie mają teorie o sobie i różnych aspektach świata zewnętrznego. Ja zawiera więc wiele składników (wiele Ja), porządkuje informacje (doświadczenie) i kieruje działaniem. W zgodzie z Kellym Epstein twierdził, że część z tych teorii jest świadoma, a część nie, i że ludzie dbają o spójność i integralność swoich teorii. Był też zdania, że starają się maksymalizować przyjemność i minimalizować ból, utrzy- mywać relacje z innymi oraz możliwie jak najlepiej myśleć o sobie. Widzimy w tym inspiracje fenomenologiczne i poznawcze. Motywacje, które lepiej pasowałyby do niektórych koncepcji Rogersa, nie należały do systemu Kelly'ego. Jak wspominaliśmy w rozdziale trzecim, Kelly odrzucał myśle- nie w kategoriach motywacji. Uważał, że ludziom zależy na trafnym przewidywaniu oraz spójności systemu konstruktów słu- żącego przewidywaniu, ponieważ tacy po prostu są. Żadne dalsze wyjaśnienia nie były potrzebne. 254 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA i Choć poglądy Epsteina również zostały dobrze przyjęte, nie wywarły wielkiego wpływu na psychologię. Nie dawały one ani nowego spojrzenia na człowieka, ani też nowej metodologii. Zupełnie inaczej było z poznawczym podejściem do Ja. Psy- cholodzy poznawczy rozumieli człowieka jako podobny do komputera mechanizm przetwarzania informacji, którego pewne składniki można by nazwać Ja. Rewolucja poznawcza dała taki właśnie model oso- bowości, a jej wyznawcy pracowali inten- sywnie nad pojęciowym i empirycznym zastosowaniem metafory komputerowej. Czy taki model można było zastosować do Ja? Zatrzymajmy się nad przełomowym studium Hazel Rosę Markus (1977). Stwierdziła ona, że ludzie tak samo tworzą struktury poznawcze dotyczące siebie i do- tyczące świata zewnętrznego. Struktury te nazwała schematami Ja. Liczba mnoga miała podkreślić wielość schematów. Dzi- siaj używa się zarówno liczby mnogiej, jak i pojedynczej. Chcąc być w zgodzie ze źródłową formą tego terminu, omawiając badania Markus, będziemy używali liczby mnogiej. Schematy Ja są poznawczymi uogólnieniami człowieka na własny temat, powstałymi na podstawie przeszłych do- świadczeń i kierującymi przetwarzaniem informacji o sobie. Bazując na tej kon- cepcji, Markus porównywała ludzi okre- ślających siebie jako zależnych lub nieza- leżnych z takimi, którzy nie potrafili się ocenić w tych kategoriach. Pierwsza grupa miała więc wyrazisty schemat Ja w tym zakresie, a druga nie. Pierwsza była sche- matyczna; druga była aschematyczna. Czy osoby z każdej grupy różniły się pod względem funkcjonowania poznawczego? Markus stwierdziła, że tak. Osoby ze sche- matem niezależności funkcjonowały ina- czej niż ludzie ze schematem zależności, a obydwie te grupy funkcjonowały inaczej niż ludzie niemający żadnych schematów Ja w tym zakresie. Ludzie posiadający wy- raziste schematy Ja szybciej przetwarzali ważne informacje, dawali więcej przykła- dów dotyczących tych schematów i opie- rali się informacjom niezgodnym z nimi. Markus wykazała, że ludzie z wyrazistymi schematami Ja, takimi jak na przykład niezależność i zależność, łatwo dokonują procesu przetwarzania informacji, znaj- dują dla nich odpowiednie zachowanie i zdecydowanie przeciwstawiają się in- formacjom sprzecznym z ich schematami. Następnie Markus i inni badacze zgro- madzili liczne dowody świadczące o tym, że kiedy schematy Ja uformują się, wywie- rają różnorodny wpływ na liczne procesy poznawcze. Istnieją na przykład dowody, że szybciej reagujemy na informacje ważne niż nieważne dla Ja, że łatwiej je sobie przypominamy, że nie tylko stawiamy opór informacjom niezgodnym z naszymi sche- matami Ja, lecz również aktywnie poszu- kujemy informacji nas w nich utwierdzają- cych (Fong, Markus, 1982; Markus, Sen- tis, 1982; Swann, Read, 1981). Koncepcję Markus można więc streścić następująco: (1) Schematy Ja są strukturami poznaw- czymi funkcjonującymi podobnie jak inne struktury poznawcze; (2) Wszystkie na- pływające bodźce są oceniane wedle ich znaczenia dla Ja; (3) Mamy skłonność do preferowania informacji potwierdzających nasze schematy Ja. Zauważmy, że żadne z tych stwierdzeń nie jest sprzeczne z tym, co propono- wali Kelly i Epstein. Zmieniła się jedynie podstawa teoretyczna i metodologiczna. Warto więc w tym kontekście przytoczyć inny przykład zastosowania modelu po- znawczego do opisu Ja. Cantor i Kihl- strom (1987; 1989) twierdzą, że pojęcie Ja należy ujmować tak samo, jak każde POJĘCIE JA 255 inne. Jeżeli zastanawiamy się nad pojęciem pojazdu, myślimy o wielu ich rodzajach, którym można nadać pewną hierarchię (Rosch, Mervis, Gray, Jonhson, Boyes- -Braem, 1976). Pojazdami są więc samo- chody osobowe, autobusy i ciężarówki. Wśród samochodów osobowych mamy na przykład sedany i kompakty. Wśród cię- żarówek można wyróżnić wywrotki i tiry. Istnieje więc wielość Ja, rodzina Ja, której można nadać hierarchię. Jak już wspomi- naliśmy, można wyróżnić Ja zawodowe, rodzinne, społeczne i prywatne. W ramach każdego z tych rodzajów można wyróżnić podrodzaje. W ramach Ja rodzinnego mie- libyśmy Ja dziecka, brata lub siostry oraz partnera. Skąd bierze się ta wielość Ja? Istnieje tutaj wiele możliwości, więc poszczególne jednostki będą miały unikalne Ja oraz niepowtarzalną ich strukturę. Inaczej więc niż w poprzednim przykładzie, ludzie mogą organizować swoje Ja hierarchicznie w za- kresie afektu. Na szczycie byłoby wówczas Ja szczęśliwe i nieszczęśliwe, a niżej - rozmaite podtypy każdego z nich. Cantor i Kihlstrom twierdzą jednak, że większość hierarchii Ja jest uwarunkowanych kon- tekstem sytuacyjnym, jak w pierwszym przykładzie. Innymi słowy, ludzie mają świadomość, że konstrukcja ich Ja jest różna w różnych sytuacjach. Zarazem jed- nak istnieją punkty wspólne tych wielu Ja. Tak samo jak różne samochody czymś się od siebie różnią, a w czymś są do siebie podobne, tak i Ja w różnych sytuacjach ma punkty wspólne i rozbieżne. W szkole mogę być zupełnie inny niż w domu, ale istnieją jednak pewne podobieństwa, dzięki którym można mnie rozpoznać. Jak więc przy tym całym zróżnicowaniu powstaje poczucie jedności naszej osobo- wości? Cantor i Kihlstrom wyróżniają trzy jego podstawy. Po pierwsze wspomniane powyżej podobieństwa. Być może nasze prototypowe Ja zawiera kluczowe ele- menty jednoczące rozmaite jego podtypy. Po drugie poczucie jedności daje nam nasz życiorys, a więc ciągłość w czasie. Po trzecie zawsze możemy się skoncentrować na naszym podstawowym Ja. Choć w ży- ciu codziennym zmieniamy Ja zależnie od sytuacji, posługując się za każdym razem operacyjnym pojęciem własnej osoby (Markus, Kunda, 1986), to zawsze mo- żemy wrócić do podstawowego poziomu widzenia siebie. Tak wygląda odpowiedź na pytanie o to, dlaczego nie wszyscy posia- damy osobowość wieloraką. Pomagają nam w tym punkty wspólne łączące Ja cząst- kowe - nasza przeszłość oraz podstawowy obraz siebie. Społeczno-poznawcza koncepcja Ja obejmuje zarówno jej aspekty struktu- ralne, jak i wpływ obrazu siebie na prze- twarzanie informacji. Mogłoby się wyda- wać, że Ja w ujęciu społeczno-poznawczym jest w porównaniu z ujęciem fenomeno- logicznym albo psychoanalitycznym zimne i wyobcowane. Jednak w miarę upływu czasu coraz większego znaczenia dla badań nad nim nabiera sfera emocji oraz mo- tywacji. Obecnie uważa się na przykład, że każde z Ja cząstkowych ma wymiar emocjonalny, a emocje mogą stanowić podstawę kategoryzacji. Markus wysunęła również koncepcję Ja możliwych, obej- mującą osobowości, którymi ludzie mo- gliby się stać, chcieliby się stać lub baliby się stać (Markus, Nurius, 1986; Mar- kus, Ruvolo, 1989). Ja możliwe nie tylko służą przetwarzaniu informacji, ale sta- nowią również potężną siłę motywacyjną, kierując nas ku pewnym rzeczom, a od innych nas odwodząc. Zanim zakończymy omawianie Ja w uję- ciu społeczno-poznawczym, warto wspo- mnieć o wzmożonym ostatnio zaintere- 256 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA sowaniu kulturowymi uwarunkowaniami tworzenia pojęcia Ja (Kitayama, 1992; Markus, Kitayama, 1991; Triandis, 1989; Triandis, McCusker, Hui, 1990). W spo- łeczeństwach faworyzujących indywidual- ność, takich jak amerykańskie, Ja opiera się na swoistych cechach danej jednostki. Na pytanie „Kim jesteś?" większość Ame- rykanów odpowie podaniem imienia oraz zawodu. W społeczeństwach faworyzu- jących grupy ludzkie Ja opiera się na związkach z grupą. Przedstawiciel takiego społeczeństwa na to samo pytanie odpowie nazwą miasta, z którego pochodzi, oraz swoim nazwiskiem rodowym. W społe- czeństwach podkreślających znaczenie in- dywidualności Ja opiera się na tym, co kto posiada i co osiągnął. Szczególną estymą cieszy się niezależność i samowystarczal- ność. W społeczeństwach kolektywistycz- nych Ja opiera się na przynależności do grupy, a ważną cnotą jest posłuszeństwo. W pierwszym wypadku większe znaczenie ma Ja prywatne, w drugim - publiczne. Stąd wynika, że natura Ja, waga przy- pisywana związanym z nim informacjom oraz ich wpływ na zachowania społeczne są różne w różnych kulturach. Można wręcz zastanawiać się nad granicami Ja. Więk- szość Amerykanów zapytanych o praw- dziwe Ja umieści je w granicach swojego ciała; w Indiach natomiast prawdziwe Ja ma charakter duchowy i znajduje się poza ciałem. W obydwu tych społeczeństwach inna jest też natura społeczeństwa. Nic więc dziwnego, że w różnych kulturach co innego bywa podstawą poczucia własnej wartości. U Amerykanów będzie nim wy- jątkowość jednostki, inaczej niż na przy- kład u Japończyków. Dla studentów ame- rykańskich powodem do dumy są osiągnię- cia; dla studentów japońskich - więź z in- nymi. Natomiast indywidualne osiągnięcia kojarzą się im z uczuciami negatywnymi. Amerykańscy studenci starają się wybić, a japońscy stosują się do swojego porzeka- dła: „Sterczące gwoździe łatwiej się wbija" (Markus, 1992). I Badania wskazują na znaczne międzykulturowe zróżnicować natury ważności poczucia podmiotowego Ja. 1 POJĘCIE JA 257 ŚWIATŁO NA BADACZA HAZEL ROSĘ MARKUS W poszukiwaniu znaczenia Ja Na początku lat sześćdziesiątych moja rodzina przeniosła się z Anglii do San Diego w Kalifornii, gdzie mieszkali już dwaj bracia mojego ojca z rodzinami. Wszystkie trzy rodziny często spę- dzały razem weekendy i wakacje. Pla- nując nadchodzące wakacje, wspólnie wspominaliśmy wycieczki z poprzed- niego roku. Mój wuj mówił coś w ro- dzaju: „Pojedźmy znowu nad jezioro. Kąpiel była fantastyczna. Można ska- kać do wody ze skały. Pamiętacie, jak świetnie było na nartach wodnych?". Drugi wujek, który pod względem nie- chęci do tłuszczu i konserwantów wy- przedził swój czas, przerywał: „Chyba nie mówisz poważnie. Jedzenie było trujące, pełne chemikaliów. W tym ośrodku jadło się same świństwa". Wtedy ciotka, zawsze rzeczowa i kon- kretna, wtrącała, że ten ośrodek był bardzo drogi, więc może tym razem pojechalibyśmy tam pod namiot. „Nie" protestowała moja matka. „Pod na- miotem byłoby jeszcze więcej wsze- lakiego paskudztwa niż w zeszłym roku" - tu ze szczegółami przypomi- nała wszystkie wydarzenia związane z komarami, czarnymi muchami i pają- kami. Podczas jednej z takich dyskusji, kiedy miałam już 11 czy 12 lat, zapy- tałam sama siebie z niedowierzaniem: „0 których wakacjach oni mówią? Czy ja tam byłam?". Wyglądało to tak, jakbyśmy wcale nie byli wszyscy na wspaniałych wa- kacjach, lecz każdy z nas spędził je osobno w jakimś innym świecie. Ja nie pamiętałam żadnego paskudztwa, jedzenie było świetne (zwłaszcza bułki cynamonowe, dla których opłacał się nawet długi spacer do wsi), nic nie wiedziałam o płaceniu i choć pamięta- łam jazdę na nartach wodnych, to nie było to wcale zabawne. Jechałam na nich pierwszy raz, a oni zapomnieli mi powiedzieć, bym puściła linę, kiedy się przewrócę. O mało nie utonęłam. Ro- zejrzałam się więc dookoła wielkiego stołu i już wiedziałam, że wszyscy byliśmy w tym samym miejscu w tym samym czasie. Można to było udo- wodnić. A jednak każdy wydawał się spędzać te wakacje oddzielnie. Każdy co innego zapamiętał, dla każdego co innego było ważne. Teraz wydaje mi się, że to zdumie- nie z powodu różnorodności światów zamieszkiwanych przez ludzi z tej dosyć w końcu jednolitej rodziny le- gło u podłoża moich zainteresowań Ja i osobowością. Wiele lat później dowiedziałam się, że William James zdumiewał się zróżnicowaniem „pej- zaży wewnętrznych" ludzi żyjących w podobnych warunkach. Ostatnio zaś natknęłam się na cytat z E. Sa- pira, utrzymany w tym samym tonie: „Różne społeczeństwa żyją w różnych 258 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA I ŚWIATŁO NA BADACZA cd. światach, a nie w tym samym świe- cie z inną etykietką". Ja też miałam wrażenie, że członkowie mojej rodziny żyli w innych światach, a nie w tym samym świecie z innymi etykietkami. Podczas pracy nad doktoratem za- interesowałam się Ja oraz źródłami i konsekwencjami zjawisk nadających mu formę, zapewniających porządek, spójność i strukturę. Nazwałam te struktury schematami Ja. Nadają one naszemu życiu indywidualny kształt. Pracując wraz z kolegami nad funk- cjami schematów Ja, pragnęłam zro- zumieć, w jaki sposób zapewniają one ciągłość naszego doświadczenia ży- ciowego i wyczulają nas na pewne elementy rzeczywistości kosztem in- nych, jak wpływają na naszą pa- mięć i zarysowują kontury przyszło- ści. Kiedy kończyliśmy tę pracę, za- interesowanie poznaniem i procesami poznawczymi sięgnęło zenitu. Umysł ludzki porównywano do komputera, więc w naszych badaniach nad sche- matami Ja skoncentrowaliśmy się na przetwarzaniu informacji i jego konse- kwencjach. Obecnie wielu badaczy zaintere- sowało się afektywnymi, motywa- cyjnymi i interpretacyjnymi konse- kwencjami działania tych struktur oraz ich rolą w tworzeniu siebie i świata. Ja natomiast, choć nie porzu- ciłam swoich wcześniejszych zainte- resowań, zajmuję się teraz różnicami między grupami kulturowymi, a nie między ludźmi. Podobnie jak członko- wie jednej rodziny, grupy kulturowe konstruują i ujawniają różne właściwo- ści wspólnie zamieszkiwanego świata. Kultura euroamerykańska podkreśla znaczenie indywidualizmu, niezależ- ności oraz prawa do bycia sobą. Wiele kultur azjatyckich natomiast większy nacisk kładzie nie na indywidualizm, lecz na podstawową współzależność ludzi oraz przynależność do konkret- nej grupy. To zróżnicowanie akcentów odzwierciedla w znacznym stopniu różnice w pojmowaniu Ja człowieka, tego co dobre i moralne. Celem moich obecnych badań jest wpływ zróżnicowania podstawowych schematów kulturowych na myśle- nie, odczuwanie i działanie. Chodzi o zrozumienie, w jaki sposób naj- bardziej intymne przejawy naszego życia psychicznego (łącznie ze sche- matami Ja) są warunkowane różno- rodnymi czynnikami kulturowymi, hi- storycznymi, ekonomicznymi oraz so- cjopolitycznymi. Kwestia ta przyciąga uwagę coraz większej liczby psycholo- gów kultury. Jej zbadanie wymaga jed- nak uważnej obserwacji relacji inter- personalnych nadających kształt co- dziennemu życiu. Zmierzamy do za- mazania lub zatarcia ostrych granic, które nasze poprzednie badania usta- nowiły, między jednostką a jej oto- czeniem społeczno-kulturowym, mię- dzy jednostką a grupą oraz między jednostką a sytuacją. Trzeba na nie spojrzeć nie jak na oddzielne sify, zmuszone istnieć obok siebie, lecz jak na czynniki współzależne, których działanie wymaga koordynacji, gdyż potrzebują siebie nawzajem. POJĘCIE JA 259 Procesy motywacyjne ważne dla Ja: autoweryfikacja oraz autowaloryzacja (dbałość o samoocenę) Dotychczas interesowały nas przede wszystkim strukturalne aspekty Ja. Te- raz skupimy się na kwestiach motywacji, a zwłaszcza na dwóch z nich, ważnych dla Ja - autoweryfikacji oraz dbałości o samoocenę. Kategoria autoweryfikacji obejmuje dążenia jednostki do uspójnienia spostrzeżeń na własny temat, jak rów- nież swoich spostrzeżeń na własny temat z informacjami pochodzącymi z zewnątrz. Chcemy być uważani za takich, jacy je- 1 steśmy lub wierzymy, że jesteśmy. Dba- łość o poczucie własnej wartości wyraża się szczególnym wyczuleniem na informa- cje, które je podtrzymują lub podnoszą. Chcemy być uważani za tych, którymi pragniemy być. Znaczenie spójności w ramach struk- tury Ja dostrzegali już Kelly i Epstein, a także wielu innych teoretyków (Aronson, 1992; Schenkler, Wiegold, 1989). Dlaczego jest ona taka ważna? Po pierwsze daje ona poczucie integralności wewnętrznej, podczas gdy jej brak wiąże się z kon- fliktem i stresem. Po drugie umożliwia przewidywanie, podczas gdy jej brak nie pozwala prorokować co do własnego za- chowania. Spójność jest więc ważna tyleż ze względów poznawczych, co emocjonal- nych. Poznawczych, bo umożliwia przewi- dywanie wydarzeń, emocjonalnych, bo jej brak wiąże się z napięciem i konfliktem. Nic dziwnego, że potrzeba spójności Ja prowadzi do autoweryfikacji, czyli skon- frontowania naszych własnych wyobrażeń na swój temat z opiniami innych, uzgodnie- nia naszych Ja prywatnych z publicznymi (Fleming, Rudman, 1993). Wybieramy sy- tuacje, które potwierdzają posiadany przez nas obraz samych siebie, nawet jeśli nie wpływa on korzystnie na naszą samo- ocenę. Innymi słowy, potrzeba weryfikacji Ja może być tak wielka, że dla zachowania spójnego obrazu siebie jesteśmy nawet skłonni zaakceptować negatywne opinie na swój temat. Ludzie bronią się przed obale- niem swego poglądu na własny temat z tak wielką determinacją, że nawet wydarzenia pozytywne mogą się okazać szkodliwe dla ich zdrowia, jeżeli sami spostrzegają siebie w złym świetle (Brown, McGill, 1989). Zależy im więc na spójności obrazu siebie oraz na weryfikacji go przez pryzmat opinii innych ludzi. Co jednak z potrzebą wysokiej samo- oceny? Czy nie pragniemy myśleć o sobie dobrze? Wielu teoretyków podkreśla, że chcemy mieć pozytywny obraz samych siebie, uważać się za ludzi porządnych i sprawnych w działaniu (Greenberg, Pysz- czynski, Solomon, Rosenblatt, 1990; Gre- enwald, Pratkanis, 1984; Schlenker, We- igold, 1989; Steele, 1988; Steele, Spencer, 1992; Steele, Spencer, Lynch 1993; Tesser, 1988). Wedle tego poglądu ludzie szukają takich informacji, które dobrze o nich świadczą, lepiej pamiętają sukcesy niż po- rażki, wolą przypisywać sobie te pierwsze niż te drugie i dostrzegać swoje dobre niż złe strony. Co jednak z akceptacją złych wiadomości na swój temat? Zgodnie z omawianą koncepcją niespójność w ra- mach Ja jest tolerowana dopóty, dopóki nas całkowicie nie pogrąża. Kiedy wolimy słyszeć negatywne wiadomości na swój temat, to nie z potrzeby samoweryfikacji, lecz z obawy, że oceny nierealistycznie pozytywne stworzą iluzję, która w momen- cie załamania jeszcze silniej nadwyręży samoocenę (Steele, Spencer, 1992). Dbając o utrzymanie i podnoszenie samooceny, posługujemy się mechanizmami kąpania się w cudzej chwale oraz porównania. Kojarzymy więc siebie z osobami wzbu- 260 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA dzającymi nasz podziw i unikamy porów- nań z nimi (Tesser, Pilkington, Mclntosh, 1989). Większość nas chciałaby uchodzić za przyjaciół ważnych ludzi, ale nie chcia- łaby być z nimi porównywana. Potrzeba wysokiej samooceny nie pro- wadzi do tak paradoksalnych skutków, jak potrzeba spójności. Skłonność do ko- rzystnego dla siebie interpretowania wy- darzeń wydaje się intuicyjnie mieć wię- cej sensu niż zakłopotanie komplemen- tami, własnym sukcesem albo pozytyw- nymi zdarzeniami. Jednak potrzeba wyso- kiej samooceny również przynosi niekiedy nieoczekiwane rezultaty. Na przykład, sta- wiając samemu sobie bariery na drodze do sukcesu, możemy następnie spychać na nie winę za porażkę (Tice, 1991). Osoba stosująca taką autodestrukcyjną strategię może „specjalnie" się spóźnić na ważną rozmowę kwalifikacyjną. Jeśli nie dostanie pracy, winne będzie spóźnienie, a nie jakieś jej cechy, co byłoby o wiele groźniejsze dla samooceny. Możemy też usuwać się w cień, aby nie rozczarować siebie lub innych naszym wystąpieniem. Ból z powodu załamania się poczucia własnej wartości bywa tak wielki, że lu- dzie szukają ucieczki przed nim w alko- holu, narkotykach, objadaniu się, a nawet samobójstwie (Baumeister, 1990; 1991; Heatherton, Baumeister, 1991). Która z tych dwóch koncepcji jest trafna? Czy zależy nam na opiniach praw- dziwych czy stawiających nas w do- brym świetle? Czy chodzi nam o uczciwą autoweryfikację, czy o przyjemne łech- tanie naszej próżności? Co się dzieje, jeśli te dwie skłonności są ze sobą sprzeczne? Czy w sytuacji napięcia wo- limy słyszeć rzeczy prawdziwe, czy przy- jemne, smutną prawdę czy potwierdze- nie swoich wyobrażeń, czy chcemy być brani za tych, którymi jesteśmy, czy za tych, którymi wolelibyśmy być (Pelham, 1991; Strube, 1990; Swann, 1991; 1992)? Co się dzieje, kiedy nasza poznawcza potrzeba spójności albo autoweryfikacji wchodzi w konflikt z emocjonalną po- trzebą autowaloryzacji, a więc powstaje sytuacja nazwana przez Swanna konflik- tem poznawczo-afektywnym (Swann, Griffin, Predmore, Gaines, 1987; Swann, Pelham, Krull, 1989)? Do najaktywniejszych badaczy tej kwe- stii należy Swann (1992). Zasadniczo opo- wiada się on za większą rolą autowe- ryfikacji, nawet kosztem nieprzychylnych ocen. Przykładem smutnych konsekwencji negatywnego obrazu siebie jest dla niego przypadek pewnej atrakcyjnej, miłej i in- teligentnej kobiety, porzucającej mężczyzn lubiących ją i lgnącej do takich, którzy ją źle traktują, potwierdzając tym samym jej własną złą opinię o sobie. Oprócz jednak takich fascynujących anegdot klinicznych oraz dykteryjek w rodzaju powiedzenia Groucho Marxa: „Nigdy nie przystałbym do klubu, który chciałby mnie za członka", Swann wspiera swój pogląd badaniami empirycznymi. Testując hipotezę, wedle której ludzie szukają partnerów potwier- dzających ich samoocenę, pozwolił osobom o niskiej i wysokiej samoocenie wybrać jednego z dwóch partnerów przyszłych kontaktów. Podstawą wyboru były opinie owych potencjalnych partnerów (zresztą fikcyjnych) na temat badanych osób. Jeden zestaw zawierał opinie przychylne, a drugi - nieprzychylne. Czy wszyscy wybierali autorów opinii przychylnych, wzmacniają- cych poczucie własnej wartości, czy też wybierano również autorów opinii nega- tywnych, co byłoby zgodne z hipotezą weryfikacji siebie? Swann stwierdził wyraźną różnicę mię- dzy dwoma grupami ludzi (Swann, Stein- -Seroussi, Giesler, 1992). Zgodnie z hipo- POJĘCIE JA 261 tezą autoweryfikacji ludzie mający o sobie dobre zdanie wybierali partnerów oce- niających ich pozytywnie, a ludzie ma- jący o sobie zle zdanie woleli partnerów oceniających ich negatywnie (ryc. 8.1). Inne badania eksperymentalne dowodzą, że ludzie oceniający siebie negatywnie na pochwały reagują szukaniem swoich ogra- niczeń i podtrzymują związki z partnerami potwierdzającymi ich samoocenę, nawet jeśli ci źle się o nich wyrażają (Swann, Hi- xon, De La Ronde, 1992; Swann, Wenzlaff, Krull, Pelham, 1992). Czy potrzeba potwierdzenia negatyw- nej samooceny świadczy o skłonnościach masochistycznych? Swann tak nie uważa, bo ludzie ci nie szukają z gruntu nega- tywnych ocen, lecz jedynie takich, które potwierdzają ich nieprzychylne widzenie samych siebie. Nawet ci, którzy spo- strzegają siebie bardzo niekorzystnie, pra- gną słyszeć pochwały w tych dziedzi- nach, w których uważają, że są dobrzy. Swann uważa, że ludzie o niskiej samo- ocenie sami stają się ofiarami konfliktu poznawczo-afektywnego między preferen- cjami dla negatywnych ocen z zewnątrz, potwierdzającymi ich obraz siebie, a pra- gnieniem pochwał, które podnosiłyby ich poczucie własnej wartości. Ludzie tacy początkowo wolą słyszeć pochwały, a póź- niej, po porównaniu ich z własnym ob- razem siebie, optują za ich weryfikacją: „Jeżeli mamy złe zdanie na swój temat, to potrzeba weryfikacji siebie przeważa nad pragnieniem słuchania ocen pozytywnych" (Swann, 1992, s. 16). Ustalenia Swanna są fascynujące i po- zwalają zrozumieć, dlaczego tak trudno jest zmienić negatywną samoocenę. Nawet starając się zmienić złe mniemanie o sobie, na przykład na drodze psychoterapii, ludzie tacy w czasie kontaktów interpersonal- nych są szczególnie wyczuleni na informa- cje potwierdzające ich niską samoocenę. Sympatyzując najwyraźniej z modelami psychoanalitycznymi, Swann stwierdza, że „[...] relacje małych dzieci z rodzicami pomagają im - lub prześladują je - w życiu dorosłym. Z naszych badań wynika, że wy- obrażenie ludzi o sobie to wehikuł, dzięki któremu związki międzyludzkie z okresu wczesnodziecięcego są obecne w całym dorosłym życiu" (1992, s. 18). 100 a. o •a 80 60 ?5 ?S 40 I 20 | | Negatywny obraz siebie I I Pozytywny obraz siebie Nieprzychylny Przychylny Typ partnera RYCINA 8.1 Preferencje w wyborze partnera Źródto: W. B. Swann, Jr. (1992). Seeking „truth", finding despair: Some unhappy consequences of a negative self- concept. Current Directions in Psychological Science,1, 16. Przedruk za zgodą Cambridge University Press. Nie należy jednak nie doceniać siły potrzeby poczucia własnej wartości, czyli afektywnego elementu konfliktu poznaw- czo-afektywnego. Możliwe jest zachowa- nie równowagi między poznawczą po- trzebą spójności a afektywną potrzebą wy- sokiej samooceny. Kiedy okoliczności wy- magają realizmu, przewagę może zyskiwać spójność; gdy rzeczywistość nie stawia 262 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA poprzeczki zbyt wysoko lub potrzeba wy- sokiej samooceny jest szczególnie paląca, wówczas może ona wziąć górę (Schlenker, Weigold, 1989). W eksperymentach prowa- dzonych przez Swanna osoby badane czę- sto muszą decydować się na zaspokojenie jednej z potrzeb i to w warunkach prefe- rujących autoweryfikację. W innych jednak okolicznościach ludzie mogą poprzestać na przyjemności wynikającej z wysłuchania pochwały i nie porównywać jej z wła- snym mniemaniem o sobie (Sedikides, 1993). W jeszcze innych zaś warunkach ludzie mogą celowo wprowadzać siebie w błąd albo działać na własną szkodę, aby chronić samoocenę. Z badań wynika, że istnieją duże różnice między ludźmi w zakresie zarówno natężenia potrzeby poczucia własnej wartości, jak i warunków, w których przewagę uzyskuje jedna lub druga potrzeba. Osoby o skłonnościach narcystycznych, a więc skupione na so- bie i przeświadczone o swoim znaczeniu, oceniają własne osiągnięcia jako lepsze niż osiągnięcia innych ludzi Qohn, Robins, 1994; Robins, John, 1994). Jeżeli zaś chodzi o warunki, to istnieją dowody, że w okresie narzeczeńskim ludzie są zainteresowani pozytywnym obrazem siebie - chcą być dobrze oceniani przez swojego partnera lub partnerkę. Natomiast w małżeństwie lub stałym związku bardziej cenią autowe- ryfikację, czyli wolą być widziani takimi, jakimi sami siebie widzą: „[...] małżeń- stwo najwyraźniej przyspiesza zwrot od potrzeby pozytywnej oceny do potrzeby weryfikacji" (Swann, De La Ronde, Hixon, 1994, s. 857). W sumie istnieją dowody świadczące o wadze dwóch procesów motywacyjnych związanych z Ja - potrzeby spójności oraz potrzeby pozytywnej samooceny. Za każ- dym z nich przemawiają ważkie argumenty empiryczne, co dowodzi wagi związków między Ja a osobowością i sferą motywacji. Siła auto weryfikacji jest oczywista, nawet jeśli prowadzi ona do dalszego potwierdze- nia złego mniemania o sobie. Choć przeczy to prostej zasadzie szukania przyjemności i unikania bólu, potrzeba spójności po- twierdza wagę trafności sądów oraz prze- widywań dla naszego codziennego funk- cjonowania. Pozostaje jeszcze do zbada- nia, w jakich okolicznościach dominuje poznawcza potrzeba spójności, a w jakich - afektywna potrzeba wysokiej samooceny. Zwycięzca konfliktu poznawczo-afektyw- nego nie jest jeszcze znany. Porównanie spoteczno-poznawczego i psychoanalitycznego podejścia do Ja W artykule opublikowanym w roku 1992 Westen, zwolennik zarówno psychoanalizy, jak i psychologii społeczno-poznawczej, zapytywał: czy możemy połączyć nasze Ja? Westen odnotował liczne podobieństwa w obu koncepcjach, sugerując, że narasta- jąca zbieżność stanowisk może zaskoczyć kogoś, kto czyta wyłącznie prace jednej z nich. „Czy jesteśmy więc - zastanawiał się - jedną szczęśliwą rodziną, w której psychoanalitycy i psycholodzy poznawczy maszerują dumnie pod sztandarem wspól- nego Ja?" (Westen, 1992, s. 4). Bez wątpienia połączenie koncepcji psychoanalitycznej i poznawczej byłoby bardzo korzystne. Każda z tych szkól ma bowiem specyficzne dla siebie mocne i słabe strony. Westen twierdzi na przy- kład, że słabością psychoanalitycznego ujęcia Ja jest brak podstaw empirycz- nych oraz ignorowanie różnic kultu- rowych. Podejście społeczno-poznawcze zwraca wprawdzie uwagę na te zjawi- ska, ale brakuje mu głębi psychoanalizy objawiającej się na przykład skupieniem POJĘCIE JA się w teorii relacji z obiektem na skom- plikowanych interakcjach między proce- sami afektywnymi i motywacyjnymi. Skoro zaś słabość jednego stanowiska okazuje się silą drugiego, to dlaczego ich nie połączyć. Przedstawiciele obu szkół odpowie- dzieli na pytania Westena, ale nie była to reakcja zbyt zachęcająca. Choć zwo- lennicy każdej z koncepcji uznawali za- sługi adwersarzy, to z co najmniej taką samą siłą podkreślali ich słabości na tle własnych, wyjątkowych możliwości. Dra- mat Ja obserwowany w warunkach kli- nicznych wywierał na psychoanalitykach takie potężne wrażenie, że nie kwapili się z uczynieniem kroku w kierunku psy- chologów poznawczych. Ci zaś byli tak zafascynowani koncepcyjnymi i metodolo- gicznymi postępami swojej dziedziny, że nie w smak im była zamiana rygorów własnej metodologii na psychoanalityczny dramat. Jakie są inne przeszkody na drodze do integracji, która wydawała się mieć takie wspaniałe perspektywy? W pewnym okresie był nią brak kontaktów między członkami obu grup. Teraz jednak - jak już wspomniałem - w każdym „obozie" znaleźć można ludzi, którzy dobrze znają i darzą szacunkiem osiągnięcia obozu przeciwnego. Problemem są więc raczej kwestie pojęć oraz podejście do badań. 263 W zakresie teorii rysują się trzy zasad- nicze problemy: (1) waga nieświadomych reprezentacji Ja; (2) znaczenie doświad- czeń z wczesnego dzieciństwa dla tych reprezentacji; (3) afektywny i motywa- cyjny wymiar reprezentacji Ja, zwłaszcza zaś dynamiczne współoddziaływanie obu tych czynników. Psychoanalitycy podkre- ślają znaczenie nieświadomych reprezen- tacji, wagę doświadczeń z okresu wcze- snego dzieciństwa dla ich powstania i bie- żącego funkcjonowania oraz ich dyna- miczne współoddziaływanie. Dużo uwagi poświęcają na przykład konfliktom między reprezentacjami Ja. Psychologowie spo- łeczni i poznawczy bardziej interesują się świadomymi schematami Ja albo nieświa- domymi schematami Ja kontrolowanymi przez automatyczne procesy poznawcze, bieżącymi reprezentacjami Ja siebie lub bieżącym Ja związanym ze wspomnieniami z przeszłości oraz ludzką umiejętnością rozróżniania między wieloma członkami rodziny Ja. Na różnice te nakładają się różnice metod badawczych. Jedna szkoła kładzie nacisk na badania kliniczne, druga - na eksperymentalne. Choć więc idea połączenia różnych Ja zasługuje na uwagę i chociaż zbliżamy się do punktu, w którym prawdziwa integracja stanie się możliwa, na razie oba stanowiska pozostają od- dzielne i osobne, niby dwaj dalecy kuzyni w rodzinie Ja. Różnice indywidualne w zakresie Ja i związanych z nim procesów Dotychczas omawialiśmy ogólne zasady dotyczące struktury Ja oraz związanych z nią procesów. Wprawdzie kwestia różnic między grupami ludzkimi pojawiała się często, ale koncentrowaliśmy się na ogól- nych prawidłowościach. Teraz zajmiemy się implikacjami różnic indywidualnych dla odmiennych aspektów Ja. 264 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA Koncepcja poczucia własnej skuteczności Bandury We wczesnym okresie teorii społeczno-po- znawczej, zwanej wówczas teorią społecz- nego uczenia się, pojęcie Ja było - w zgo- dzie z podejściem behawioralnym - zupeł- nie pomijane (Bandura, Walters, 1963). Na- stępnie, pod wpływem rewolucji poznaw- czej, w 1977 roku w jej centrum znalazło się pojęcie poczucia własnej skutecz- ności (Bandura, 1977b). Odnosi się ono do zdolności radzenia sobie w określonych sytuacjach, a dokładniej chodzi tu o opinię człowieka na ten temat. Trzeba podkreślić, że w podejściu społeczno-poznawczym po- jęcie to dotyczy procesów psychicznych. Człowiek nie ma struktury zwanej Ja, lecz koncepcje na swój temat oraz procesy sa- mokontroli, odmienne w różnych momen- tach i sytuacjach. Wcześniejsze definicje Ja spotkały się więc z krytyką jako zbyt ogólne i nieuwzględniające zróżnicowa- nia sytuacyjnego. Jak już wspominaliśmy, w ujęciu społeczno-poznawczym człowiek ma wiele Ja. Tak samo jego poczucie wła- snej skuteczności przybiera wiele postaci. Choć ludzie różnią się poziomem i charak- terem poczucia własnej skuteczności, to jest ono tak dalece uzależnione od sytuacji, że nie uważa się go za cechę osobowości. Poczucie własnej skuteczności w określo- nych sytuacjach i w stosunku do konkret- nych zadań życiowych pozwala o wiele lepiej zrozumieć osobowość człowieka niż jego ogólne poczucie własnej skuteczności albo ogólną samoocenę. Zdaniem Bandury poczucie własnej skuteczności zależy od czterech czynni- ków: rzeczywistych osiągnięć, doświad- czeń zastępczych, perswazji słownej oraz pobudzenia emocjonalnego (Bandura, 1986). Podstawowym źródłem informacji o własnej skuteczności są rzeczywiste osiągnięcia. W ten sposób człowiek do- wiaduje się o swoich mocnych i słabych punktach, o swoich talentach i ogranicze- niach. Doświadczenia zastępcze wyni- kają z obserwowania sukcesów i porażek innych ludzi i porównywania się z nimi. W procesie uczenia się poprzez obser- wację (zob. rozdział trzeci) dowiadujemy się nowych rzeczy o świecie i o sobie, oglądając życie innych. Aby się czegoś nauczyć, nie trzeba koniecznie doświad- czać tego osobiście. Perswazja werbalna polega na tym, że inni ludzie mówią nam, jacy jesteśmy i czego możemy dokonać. Jeżeli nasi rodzice, partnerzy i przyjaciele wierzą w nas, czujemy się zupełnie inaczej, niż jeśli wyrażają powątpiewanie i brak za- ufania do naszych możliwości. Wyrazy za- ufania muszą jednak zostać potwierdzone rzeczywistymi osiągnięciami, aby wpły- wały na poziom naszego poczucia własnej skuteczności. Pobudzenie emocjonalne pozwala nam ocenić jego rzeczywisty po- ziom w danej sytuacji. Uczucie zagroże- nia, walenie serca w piersi sygnalizują lęk przed porażką; entuzjazm znamionuje radość z oczekiwanego sukcesu. Jak wspomniałem, poczucie własnej skuteczności zależy od sytuacji oraz wyko- nywanego zadania. Wpływa ono na ocenę prawdopodobieństwa sukcesu. Może być mocne lub słabe, oporne na zmiany lub przechodzące ze skrajności w skrajność. Niektórzy wierzą w siebie mimo licznych porażek, u innych każdy sukces i każda porażka powodują radykalną zmianę na- stawienia. Ponadto poczucie własnej sku- teczności może być oparte na prawdzi- wych przesłankach lub zupełnie niereali- styczne. Przykładem tej ostatniej postawy są ci, którzy zamykają się w sobie i nie wierzą we własne osiągnięcia, oraz tacy, których wyobrażenia na temat własnych zdolności znacznie przekraczają ich realne możliwości. POJĘCIE JA 265 Poczucie własnej skuteczności wpływa na działania, których się podejmujemy, poziom wkładanego przez nas wysiłku, uporczywość w dążeniu do celu oraz reak- cje emocjonalne występujące przed wyko- naniem zadania lub w czasie jego realizacji. Bez wątpienia inaczej myślimy, czujemy i zachowujemy się wtedy, kiedy wierzymy w nasze możliwości, niż wówczas, gdy nie mamy zaufania do własnych umiejętności. Zróżnicowanie ludzkich myśli, motywacji, emocji oraz zachowań jest więc pochodną zróżnicowania poziomu poczucia własnej skuteczności. W pewnych bardzo istot- nych badaniach Bandura i Cervone (1983) zajmowali się wpływem celów oraz po- czucia własnej skuteczności na motywację oraz upór w realizowaniu zadania. Osoby badane wykonywały ciężką pracę, mając jasno wyznaczony cel lub go nie mając, otrzymując informacje zwrotne wpływa- jące na wiarę w wypełnienie zadania lub ich nie otrzymując. Po dokonaniu wstęp- nych czynności osoby badane oceniały za- równo stopień usatysfakcjonowania takimi samymi osiągnięciami podczas kolejnych sesji, jak i natężenie wiary w możliwość wykonywania czynności o różnym stopniu 100 90 - 80 - 70 - f 60 I « 50 2 i 40 8 a. 30 20 10 Wysoki poziom Niski poziom Wysoki poziom Niski poziom poczucia własnej poczucia własne! poczucia własnej poczucia własnej skuteczności; skuteczności; skuteczności; skuteczności; wysoki poziom niski poziom niski poziom wysoki poziom niezadowolenia niezadowolenia niezadowolenia niezadowolenia Wykres wykazuje motywacyjne znaczenie zarówno niezadowo- lenia ze swoich dotychczaso- wych działań, jak i z poczucia wtasnej skuteczności. Osoby niezadowolone z siebie, a wy- kazujące wysoki poziom po- czucia wtasnej skuteczności, byty najbardziej zaangażowane w pracę. Osoby o niskim poziomie niezadowolenia i po- czucia wtasnej skuteczności wykazywały najmniejsze zaan- gażowanie. RYCINA 8.2 Średnie zmiany procentowe w poziomie motywacji jako pochodna różnych poziomów niezadowolenia z siebie połączonego z poczuciem własnej skuteczności Źródło: A. Bandura, D. Cen/one (1983). Self-evaluation and self-efficacy mechanisms governing the motivational effect of goal system. Journal of Personality and Social Psychology, 45,1024. Copyright © by 1983 American Psychological Association. I 266 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA trudności. Podczas kolejnych spotkań mie- rzono zaangażowanie w pracę. Najwyż- sze wskaźniki otrzymywano tam, gdzie dana osoba była niezadowolona ze swo- ich dotychczasowych osiągnięć, a jedno- cześnie przekonana o własnych dużych możliwościach (tabela 8.2). Poczucie wła- snej skuteczności sprzyja więc uporczy- wości w wykonywaniu zadania (Bandura, 1989b). Jego wzmocnienie jest również ważnym elementem terapii pacjentów, Wyniki badań dowodzą, że wzrostowi poczucia własnej skuteczności towarzyszyło podwyższanie sprawności systemu immunologicznego (np. wyższy poziom komórek typu T we krwi) wzrost poczucia maksymalny własne) skuteczności P°zl°m poczucia własnej skuteczności RYCINA 8.3 Zmiany w komórkach typu T w zetknięciu z bodźcem stresotwórczym w okresie nabywania poczucia własnej skuteczności, w zakresie radzenia sobie z nim oraz po osiągnięciu najwyższego natężenia poczucia własnej skuteczności. Źródło: S. A. Wiednefeld i in. (1990). Impact of perceived self-efficacy in coping stressors in components of the immune system. Journal of Personalify and Social Psychology, 59,1089. Copyright © by 1990 American Psychological Association. którzy stykają się z sytuacjami wzbudza- jącymi w nich lęk, a jednocześnie muszą strzec się przed ponownym popadnięciem w nałóg, taki jak kompulsywne objadanie się, picie alkoholu czy palenie papierosów (Bandura, 1986). Ostatnio przeprowadzone fascynujące badanie nad związkiem między poczuciem własnej skuteczności a stanem zdrowia (O'Leary, 1985; 1992). Ma ono zasadnicze znaczenie dla funkcjonowania systemu im- munologicznego. Istnieją dowody, że nad- mierny stres prowadzi do osłabienia tego systemu, podczas gdy podwyższona zdol- ność radzenia sobie ze stresem wzmac- nia go (O'Leary, 1990). Podczas ekspe- rymentu poświęconego temu zagadnieniu stwierdzono, że poczucie własnej skutecz- ności rzeczywiście podnosi skuteczność systemu immunologicznego (Wiedenfeld i in., 1990). W badaniu tym osoby cierpiące z po- wodu fobii na punkcie węży poddano obserwacjom w trzech różnych okolicz- nościach: gdy brakowało elementu stre- sującego (węża), w sytuacji budowania wiary w siebie, gdy osoby badane na- bierały przeświadczenia, że mogą sobie poradzić z własnym lękiem, oraz naj- wyższego poziomu poczucia własnej sku- teczności, już po nabraniu przeświadcze- nia o własnej skuteczności w kontak- cie z bodźcem stresotwórczym. Za każ- dym razem pobierano do badania krew i mierzono poziom komórek świadczą- cych o zaangażowaniu systemu immu- nologicznego. Wiadomo na przykład, że komórki typu T uczestniczą w zwalczaniu komórek rakowych oraz wirusów. Okazało się, że wyższy poziom poczucia własnej skuteczności odpowiadał lepszemu funk- cjonowaniu systemu immunologicznego, o czym świadczył podwyższony poziom komórek typu T (ryc. 8.3). Choć więc POJĘCIE JA 267 stres może wywierać szkodliwy wpływ na organizm, to wzrost wiary w możli- wość zapanowania nad stresującymi bodź- cami może być korzystny dla adapta- cyjnych właściwości systemu immuno- logicznego. Poczucie własnej skuteczności ma więc duże znaczenie dla naszych życio- wych motywacji oraz życia emocjonal- nego i wywiera znaczący wpływ na na- sze osiągnięcia oraz stan zdrowia. Po- dejście spoieczno-poznawcze podkreśla przy tym, że owo poczucie jest uzależ- nione od zadania i sytuacji, a nie ogólne i we wszystkich okolicznościach takie samo, co zbliżałoby je do pojęcia „cech" osobowości. Bandura nigdy nie próbo- wał opracować kwestionariusza mierzą- cego poziom poczucia własnej skutecz- ności. Akceptował wprawdzie korzystanie w tym celu z samoopisu, ale najważ- niejsze były dla niego badania ekspery- mentalne, w których można manipulować poziomem poczucia własnej skuteczności lub wykorzystywać już istniejące różnice indywidualne w zakresie własnej sku- teczności. Koncepcja samoobserwacji kontrolującej Snydera Choć psychologowie społeczno-poznawczy podkreślają znaczenie uwarunkowań sy- tuacyjnych, uznają również różnice indy- widualne w tym zakresie. Innymi słowy, różni ludzie w różnym stopniu podle- gają wpływowi okoliczności. Snyder (1974; 1987) opracował skalę służącą pomia- rom owych różnic indywidualnych (ta- bela 8.2). Osoba w dużym stopniu do- konująca samoobserwacji kontrolującej jest bardzo wrażliwa na wymogi sytuacji i dostosowuje do nich swoje zachowanie. W skrajnej formie osoba taka staje się kameleonem. Zmienia się z sytuacji na sytuację i nigdy nie jest pewna, kim naprawdę jest. Osoba, która w małym stopniu przeprowadza taką samoobserwa- cję zwraca mniejszą uwagę na informa- cje dochodzące z otoczenia społecznego i zachowuje się zgodnie z uczuciami i im- pulsami wewnętrznymi. W skrajnej for- mie osoba taka jest zupełnie niewraż- liwa na uczucia i pragnienia innych ludzi. Średni wskaźnik samoobserwacji kontro- lującej oznacza zrównoważenie wrażliwo- ści na zmieniające się sytuacje oraz po- glądy innych ludzi z niezależnością i siłą charakteru. Między osobami o wysokim (WSK) a niskim (NSK) poziomie samoobserwacji kontrolującej stwierdzono liczne różnice. Oto, jak ujmuje je Snyder: 1. WSK lepiej niż NSK wyrażają oraz komunikują swoje emocje. 2. WSK łatwiej zwodzą innych w bezpo- średniej rozmowie. 3. WSK trafniej odgadują stan emocjo- nalny innych ludzi. 4. WSK lepiej rozróżniają sytuacje i do- pasowują do nich swoje zachowanie. 5. WSK są uważani za bardziej towa- rzyskich, wylewnych, ekstrawertycz- nych, a mniej lękliwych i nerwowych. 6. WSK w mniejszym stopniu podlegają swoim nastrojom. 7. WSK pamiętają więcej informacji na temat innych ludzi i wyciągają więcej wniosków na temat ich charakteru. W sumie więc, choć sytuacje są istotne, znaczenie bodźców zewnętrznych i we- wnętrznych zależy również od osobowości. Odmienne spojrzenie na to zagadnienie znajdziecie w następnej części. 268 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA TABELA 8.2 Przykładowe pozycje na Skali Samoobserwacji Kontrolującej wraz z kluczem Moje zachowanie wyraża na ogót moje prawdziwe uczucia. (F) Na przyjęciach albo spotkaniach towarzyskich staram się nie mówić ani robić niczego w celu zyskania poklasku. (F) Kiedy nie wiem, jak się zachować, patrzę, jak zachowują się inni ludzie. (P) Czasami z boku może się wydawać, że przeżywam głębsze emocje niż w rzeczywistości. (P) Oglądając komedię w towarzystwie innych, śmieję się częściej, niż kiedy oglądam ją sam. (P) W różnych sytuacjach i w towarzystwie różnych ludzi zachowuję się bardzo rozmaicie. (P) P - prawda, F - fatsz. Źródto: M. Snyder (1974). Selt-monitoring of expressive behavior. Journal ol Personality and Social Psychology, 30, 537. Teoria kontroli oraz prywatnej i publicznej samoświadomości Carvera i Scheiera Carver i Scheier (1981; 1990) opracowali model funkcjonowania człowieka (model kontroli), który bazuje na mechanizmie systemów kontroli i uwydatnia różnice indywidualne między ludźmi w zakresie podporządkowywania się prywatnym i pu- blicznym aspektom Ja. Przykładem kon- trolnych systemów samoregulacji może być termostat pokojowy, urządzenie me- chaniczne regulujące temperaturę w po- mieszczeniu. Termostat ustawia się na pożądaną temperaturę, którą można na- zwać standardem albo normą. Jeśli jest za zimno, włącza się ogrzewanie. Jeśli jest za gorąco, włącza się klimatyzacja. Termostat działa przez cały czas, utrzymu- jąc temperaturę na pożądanym poziomie. Carver i Scheier utrzymują, że w podobny sposób ludzie ustanawiają normy i pilnują ich przestrzegania. Jeśli wskaźnik jakiegoś zjawiska jest zbyt wysoki, człowiek stara się zmniejszyć różnicę między standardem a rzeczywistością. Jeśli na przykład na- sze zachowanie nie odpowiada przyjętym przez nas normom, dokonujemy wysiłków, aby to zmienić. Proces ten trwa przez cały czas, podobnie jak działanie termostatu pokojowego. Każdy człowiek ma wiele standardów oraz poziomów kontroli. Mają one strukturę hierarchiczną - niektóre są ważniejsze i bardziej wpływowe niż inne. Różnice indywidualne mogą zaistnieć w tym systemie na wiele sposobów. Po- szczególni ludzie mogą się między sobą różnić poziomami i typami mechanizmów kontrolnych należących do ich systemu sa- moregulacyjnego. Carver i Scheier zwra- cają uwagę zwłaszcza na to, jak człowiek skupia uwagę na świecie zewnętrznym lub wewnętrznym. Na wstępnym etapie ba- dań, jeszcze przed opracowaniem modelu kontrolnego, sporządzono skalę umożli- wiającą mierzenie różnic indywidualnych dotyczących prywatnej i publicznej samo- świadomości - Skalę Samoświadomości (Fenigstein, Scheier, Buss, 1975). Składa się ona z 10 pozycji dotyczących pry- watnej samoświadomości, 7 pozycji do- tyczących publicznej samoświadomości oraz 6 pozycji dotyczących lęku społecz- POJĘCIE JA 269 nego. Przykładowe pozycje zamieszczone zostały w tabeli 8.3. Osoby o wysokim po- ziomie prywatnej samoświadomości przy- kładają dużą wagę do własnych uczuć, pragnień i standardów. Osoby o wyso- kim poziomie publicznej samoświadomo- ści przejmują się tym, co inni o nich myślą, jak wypadają oraz zewnętrznymi standardami. Osoby o wysokim poziomie lęku społecznego często czują skrępowa- nie i niepokój w towarzystwie innych ludzi. Jakie są konsekwencje każdej z tych postaw? Ludzie o wysokim poziomie pry- watnej samoświadomości mają bardziej in- tensywne życie emocjonalne i lepiej rozu- mieją swoje uczucia. Ich oceny własnego zachowania w większym stopniu pokry- wają się z ich rzeczywistym zachowaniem. Mają też bardziej rozwinięte teorie na temat Ja (A. H. Buss, 1980; Nasby, 1985). Ludzie o wysokim poziomie publicznej sa- moświadomości są szczególnie wyczuleni na sygnały płynące od innych. Odrzucenie przez innych sprawia im większy ból; po- trafią też zmienić poglądy, aby dostosować się do obowiązujących norm społecznych. Ludzie o niskim poziomie publicznej samo- świadomości nie ulegają w takim stopniu innym ludziom i nie zmieniają tak łatwo swoich poglądów z powodu nacisków ze- wnętrznych. Oczywiście, wiele zależy również od okoliczności. W samotności mamy większą skłonność do introspekcji. Kiedy przema- wiamy lub jesteśmy fotografowani, czę- ściej skupiamy uwagę na naszym publicz- nym wizerunku. Carver i Scheier twierdzą jednak, że ludzie różnią się wrażliwością na tego rodzaju bodźce. Osoby o wysokim poziomie prywatnej samoświadomości są bardziej wyczulone na bodźce płynące od wewnątrz, a osoby o wysokim poziomie publicznej samoświadomości są bardziej wyczulone na bodźce płynące z zewnątrz. W obydwu wypadkach ludzie obserwują swoje zachowanie i odnoszą je do pew- nych standardów, tyle że są to standardy wewnętrzne - prywatne, a innym razem zewnętrzne - publiczne. TABELA 8.3 Przyktadowe pozycje na Skali Samoświadomości Prywatna samoświadomość 1. Zawsze staram się zrozumieć siebie. 2. Dużo o sobie myślę. 3. Jestem wrażliwy na swoje uczucia. 4. Ciągle analizuję przyczyny mojego zachowania. Publiczna samoświadomość 1. Zazwyczaj zależy mi na zrobieniu dobrego wrażenia. 2. Przejmuję się tym, co inni o mnie myślą. 3. Mam świadomość, że ciągle na mnie patrzą. Lęk społeczny 1. Mija sporo czasu, zanim przezwyciężę nieśmiałość w nowej sytuacji. 2. Łatwo ogarnia mnie skrępowanie. 3. W dużych grupach szybko się denerwuję. Źródło: A. Fenigstein, M. F. Scheier, A. H. Buss (1975). Public and private self-consciousness: assessment and theory. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 524. i m Teoria ukierunkowań Ja Higginsa E. Tory Higgins opracował teorię ukierun- kowań Ja, która łączy koncepcje Ja wy- nikające z założeń psychologii społeczno- -poznawczej oraz teorii relacji z obiektem (Higgins, 1987; 1989; Strauman, Higgins, 1993). Ukierunkowania Ja to standardy, którym jednostka ma sprostać. Tak jak inne schematy Ja, są one strukturami po- znawczymi wpływającymi na sposób prze- twarzania informacji. Będąc często w uży- ciu mają właściwości konstruktów chro- nicznie dostępny ćh, a więc schematów pobudzanych niewielką liczbą informacji (rozdział siódmy). Mogą też być auto- matyczne i nieświadome, co znaczy, że człowiek może się nimi posługiwać nie wiedząc, że z nich korzysta. Mogłoby się wydawać, że koncep- cja Higginsa jest zgodna z tradycyjnym ujęciem społeczno-poznawczym. Charak- teryzuje się ona silnym naciskiem na własne standardy, mającym typowy spo- łeczno-poznawczy charakter. Higgins pod- kreśla jednak znaczenie rozwojowego i afektywno-motywacyjnego aspektu swo- jej teorii. Aspekt rozwojowy teorii Hi- gginsa wyraża się tym, że twierdził on, iż ukierunkowania Ja są wynikiem wcze- snych doświadczeń społecznych oraz emo- cjonalnych konsekwencji sprostania lub niesprostania pewnym wymogom. Szcze- gólne znaczenie mają dwa rodzaje ukie- runkowań Ja: Ja idealne i Ja powinno- sciowe. Ja idealne określa właściwości, które chcielibyśmy mieć, opinie ważnych dla nas ludzi oraz nas samych na nasz temat. Ja powinnosciowe obejmuje takie właściwości, którymi - jak nam się wy- daje - powinniśmy się charakteryzować. Należą do nich obowiązki oraz zobowią- zania nakładane na nas przez innych oraz przez siebie samych. Ja idealne wiąże się BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA z pozytywnymi osiągnięciami i wywodzi się z uczucia przyjemności wynikającego ze spełnienia standardów ustanawianych przez ważne osoby z wczesnego dzieciń- stwa. Ja powinnosciowe wiąże się z poraż- kami i wywodzi się z przykrych uczuć wy- nikających z niewypełnienia zobowiązań narzuconych przez ważne osoby z naszego wczesnego dzieciństwa. Zgodnie z teorią rozbieżności Ja Higginsa dążymy do zmniejszenia róż- nicy między tym, jak siebie spostrzegamy, a tym, jakimi chcielibyśmy być (rozbież- ność 5a tea\ne a Ja idealne), a także między tym, jak siebie spostrzegamy, a tym, jakimi powinniśmy być (rozbieżność Ja realne a Ja powinnosciowe). Dążenie to wypływa stąd, że w okresie wczesnego dzieciństwa doszło do powiązania przyjemnych uczuć ze sprostaniem ideałom i powinnościom, a przykrych uczuć - z niesprostaniem im. Badając ukierunkowania własne, Hig- gins korzysta z Kwestionariusza Ukie- runkowania Ja. Respondentów prosi się o sporządzenie listy cech czy właściwości określających ich Ja idealne, Ja realne oraz Ja powinnosciowe. Prosi się ich również o ocenienie, w jakim stopniu dana cecha odnosi się do określonego Ja. Co ważne, respondenci sami nazywają te właściwości, a nie zaznaczają je na z góry przygotowanej liście. Chodzi o to, aby kwestionariusz zawierał te cechy, które są rzeczywiście ważne i dostępne dla danej osoby. Następ- nie oblicza się poziom rozbieżności między Ja realnym a idealnym (RI) oraz między Ja realnym a powinnościowym (RP). Ktoś może umieścić cechę „mądry" na liście Ja idealnego, a cechę „głupi" na liście Ja real- nego, co obrazuje rozbieżności w zakresie tej właściwości. Badania wskazują, że rozdźwięki te mają poważne konsekwencje emocjonalne. Rozbieżność między Ja realnym a ideał- POJĘCIE JA 271 nym wiąże się z uczuciem smutku, roz- czarowania i niezadowolenia. Rozbieżność między Ja realnym a powinnościowym wiąże się z niepokojem, lękiem i poru- szeniem. W pierwszym wypadku smutek wynika z utraty pozytywnych gratyfikacji. Nadzieje, pragnienia, ideały się nie speł- niły. W drugim wypadku niepokój wynika z zagrożenia karą za niewypełnienie zobo- wiązań. Choć konsekwencje w obu wypad- kach są negatywne, to szczególna natura rozbieżności między własnymi normami określa charakter reakcji emocjonalnej. Stwierdziliśmy, że istnieje relacja między niskim poziomem poczucia własnej sku- teczności a osłabieniem systemu immuno- logicznego. Podobnie - rozbieżności mię- dzy Ja realnym a Ja idealnym i powinno- ściowym również osłabiają system immu- nologiczny. Natomiast pozytywny, spójny obraz siebie pozwala skuteczniej zwalczać stres i wzmacnia odporność organizmu (Strauman, Lemieux, Coe, 1993). Podczas tego samego badania wyko- rzystywano procedurę uprzedzania ipri- ming) do aktywizowania poszczególnych ukierunkowań Ja i wzbudzania poszcze- gólnych rozbieżności. Respondentów po- proszono o wypełnienie Kwestionariusza Ukierunkowań Ja. Następnie podzielono ich na dwie grupy: tych o wysokich wskaź- nikach rozbieżności RI i RP oraz tych o niskich wskaźnikach obu rodzajów roz- dźwięku. Respondentów z obu grup popro- szono o wypełnienie Kwestionariusza Na- stroju, zawierającego pozycje wskazujące na przygnębienie (smutek, rozczarowanie) oraz poruszenie (napięcie, nerwowość). Chodziło o określenie intensywności każ- dego z tych uczuć u wszystkich bada- nych. Następnie połowę osób z każdej grupy przydzielono do grupy wzbudza- nia Ja idealnego, a drugą połowę - do grupy wzbudzania Ja powinnościowego. W pierwszej z tych grup osoby badane pisały, jakie właściwości chciały mieć i ja- kich oczekiwali od nich rodzice oraz jak się to zmieniało w miarę upływu czasu. W drugiej respondenci określali właściwo- ści, które powinni mieć zdaniem swoim i swoich rodziców, oraz zmiany zachodzące w tym zakresie wraz z upływem czasu. Procedura ta powodowała koncentrowanie się badanych na ukierunkowaniach Ja Qa idealne oraz powinnościowe) oraz na roz- bieżnościach między nimi a Ja realnym. Na koniec respondenci jeszcze raz wypełniali Kwestionariusz Nastroju. Czy uprzedzanie wpływa na zmianę nastroju? Czy w każdej z dwóch grup te zmiany są inne? Zakładano, że u osób o wysokich wskaźnikach obu rodzajów rozbieżności w wyniku działania procedury wzbudzającej powinno nastąpić znaczące pogorszenie nastroju, a u osób o niskich wskaźnikach - nie. Jeżeli już, to ludzie z tej grupy powinni doświadczyć raczej lepszego samopoczucia, koncentrując się na wymogach, którym sprostali. Założono ponadto, że oczekiwany efekt będzie zale- żał od tego, jaki rodzaj rozbieżności pod- lega wzbudzeniu. Przygnębienie powinno rosnąć przy aktywizowaniu Ja idealnego, a poruszenie - przy aktywizowaniu Ja powinnościowego. Założenia się potwier- dziły. U osób o wysokich wskaźnikach rozbieżności wzbudzanie warunków Ja ide- alnego prowadziło do wzrostu przygnę- bienia, a aktywizacja Ja powinnościowego - do wzrostu niepokoju. Efekty te nie zachodziły natomiast u osób o niskich wskaźnikach rozbieżności (Higgins, Bond, Klein, Strauman, 1986). Wyniki zamiesz- czono w tabeli 8.4. Pokazują one, jak na- strój przygnębienia albo poruszenia może się pojawić w wyniku oddziaływania oko- liczności zewnętrznych, jeżeli istnieje zna- cząca rozbieżność ukierunkowań Ja. Lu- 272 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA dzi charakteryzujących się rozbieżnością między Ja a ukierunkowaniami Ja tra- pią przykre uczucia, wzbudzane zarówno ich refleksjami, jak i sytuacjami czynią- cymi te rozbieżności dostępnymi świa-. domości. Choć ukierunkowania Ja - Ja idealne oraz Ja powinnościowe kształtują się u wszystkich dzieci, to ich siła emo- cjonalna oraz rozmiary rozbieżności RI oraz RP są odmienne dla różnych ludzi. Stwierdzono, że ze względu na szczególne wyczulenie na normy ustanawiane przez rodziców dzieci pierworodne są w więk- szym stopniu zorientowane na standardy pochodzące od innych ludzi, a rozbieżności w zakresie RI oraz RP wiążą się u nich z większym napięciem emocjonalnym niż u kolejnych dzieci w rodzinie (Newman, Higgins, Vookles, 1992). W ostatnich badaniach zajmowano się relacją między ukierunkowaniami Ja a wspo- mnieniami z dzieciństwa oraz podatnością na negatywne emocje (Strauman, 1992a; 1992b). Czy na przykład rozbieżności w za- kresie ukierunkowań Ja wiążą się z jakimś szczególnym rodzajem wspomnień? Zgod- nie z przewidywaniami we wspomnieniach osób o wysokiej rozbieżności RI więcej było przygnębienia, a u osób o wyso- kiej rozbieżności RP - niepokoju. Choć więc obydwa rodzaje rozdźwięku wiążą się z przykrymi wspomnieniami z dzie- ciństwa, to rodzaj przykrych emocji za każdym razem jest inny. Osoby badane poddawano też obserwacji przez trzy lata. Stwierdzono dużą stałość właściwości, ja- kie respondenci wiązali z poszczególnymi Ja, jak również siły rozbieżności między Ja realnym a ukierunkowaniami Ja. Z dotychczasowych badań wynika, że ukierunkowania Ja są ważnymi struktu- rami poznawczymi, wpływającymi na pro- ces przetwarzania informacji oraz na funk- cjonowanie emocjonalne i motywacyjne człowieka. Społeczno-poznawcze elementy tej teorii przejawiają się ujmowaniem Ja oraz ukierunkowań Ja jako struktur po- znawczych. Jednak widać w niej również wpływy teorii relacji z obiektem, o czym świadczy nacisk na doznania emocjonalne z wczesnego dzieciństwa oraz na uczu- TABELA 8.4 Średnie zmiany w odczuwaniu przygnębienia oraz poruszenia w zależności od poziomu rozbieżności między Ja a ukierunkowaniami Ja oraz rodzajem uprzedzania Zamieszczone tu wyniki badań wykazują, że aktywizacja Ja idealnego prowadziła do wzrostu przygnębienia u osób o wysokiej rozbieżności, ale nie u osób o niskiej rozbieżności. Podobnie aktywizacja Ja powinnościowego zwiększała poruszenie u osób o wysokiej rozbieżności, ale nie u osób o niskiej rozbieżności. POZIOM ROZBIEŻNOŚCI Aktywizacja Ja idealnego Aktywizacja Ja powinnościowego PRZYGNĘBIENIE PORUSZENIE PRZYGNĘBIENIE PORUSZENIE wysoka rozbieżność RI i RP 3,2 niska rozbieżność RI i RP -1,2 -0,8 0,9 0,9 0,3 5,1 -2,6 Uwaga: Natężenie wszystkich 8 emocji związanych z przygnębieniem oraz 8 emocji związanych z poruszeniem mierzono na sześciopunktowej skali, od „wcale nie" do „bardzo". Im wyższa liczba, tym większa intensywność przykrego uczucia. Źródto: E. T. Higgins (1987). Self-discrepancy: a theory relating self and atfect. Psychological Review, 94, 329. Copyright © by American Psychological Association. POJĘCIE JA 273 ciowy wymiar struktur Ja i ukierunkowań Ja ukształtowanych w pierwszym okresie życia. Wskazywanie na szkodliwe konse- kwencje psychologiczne rozbieżności w ra- mach Ja jest kolejnym punktem wspólnym łączącym teorię Higginsa z teorią relacji z obiektem, a także z koncepcją niezgod- ności między Ja rzeczywistym a idealnym Rogersa. W przeciwieństwie do teorii re- lacji z obiektem teoria ukierunkowań Ja nie zajmuje się nieświadomymi reprezen- tacjami Ja lub nieświadomymi ukierunko- waniami Ja. Odmienność w stosunku do teorii Rogersa natomiast polega na pod- kreślaniu spoleczno-poznawczego charak- teru ukierunkowań Ja oraz odpowiednich do niego eksperymentalnych procedurach badawczych. Końcowe refleksje nad Ja W niniejszym rozdziale przedstawiliśmy fluktuacje zainteresowania pojęciem Ja w historii psychologii, różne modele struk- tury Ja oraz związanych z nią procesów, a także przykłady badania różnic indywi- dualnych w tym zakresie. Niewątpliwie obecnie Ja cieszy się ogromnym zainte- resowaniem. Jest to zbyt ważne pojęcie, aby mogło odejść w niepamięć. Uważamy, że nie zginie ono już nigdy z podręcz- ników psychologii, choć jego znaczenie może osłabnąć, zwłaszcza na skutek badań nad innymi kulturowymi koncepcjami Ja. Jeżeli chodzi o metody badawcze, to bez wątpienia przewagę uzyskuje podejście społeczne-poznawcze obejmujące swoim zasięgiem rozmaite aspekty tej kategorii. Jego podstawową właściwością jest ujmo- wanie Ja jako struktury poznawczej za- wierającej wiele podkategorii i działającej na zasadach podobnych do innych struktur poznawczych. Ujęcie takie nie jest jednak sprzeczne z ujęciem psychoanalitycznym czy pochodzącym od Rogersa rozumie- niem fenomenologicznym. Badacze spo- łeczno-poznawczy doceniają bowiem zna- czenie emocji jako fragmentu struktur poznawczych, często uznając je wręcz za ich główny element. Jeśli badania Higginsa uznać za przy- kład podejścia społeczno-poznawczego, to nie ma również sporu co do wpływu doświadczeń z wczesnego dzieciństwa na Ja oraz na ukierunkowania Ja. Badacze społeczno-poznawczy prawdopodobnie po- łożyliby większy niż psychoanalitycy na- cisk na możliwość zmiany struktury Ja, ale może to być kwestia ideologii, a nie prak- tyki. Członkowie obu grup chętnie zgodzi- liby się, że niektóre struktury Ja trudniej zmienić, a inne łatwiej. Główna różnica polegałaby więc na znaczeniu przypisywa- nym nieświadomości i świadomości. Psy- choanalitycy akcentują wagę tej pierwszej, psychologowie o orientacji społecznej - tej drugiej. Zwolennicy teorii Rogersa, uznający wagę mechanizmów obronnych niedopuszczających pewnych doznań do świadomości, ale zajmujący stanowisko fenomenologiczne i stosujący samoopisy znajdują się gdzieś pośrodku. Ich stano- wisko najtrudniej daje się przystosować, co nie pozwala scalić różnych pojęć Ja. Nie jest jasne, czy przyszłe badania dopro- wadzą do lepszego zintegrowania różnych koncepcji Ja. Osobiście wierzę, że to na- stąpi, a procesy nieświadome nie zostaną wówczas pominięte. 274 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA Podstawowe pojęcia Auto weryfikacja (Self-Verification) - opisany przez Swanna proces szukania przez czło- wieka informacji weryfikujących jego wize- runek samego siebie. Autowaloryzacja (dbałość o samoocenę) (Self-Anhancement) - proces szukania in- formacji potwierdzających lub podnoszących samoocenę. Interpersonalna szkoła psychiatrii (Interper- sonal School of Psychiatry) - termin określa- jący stosunek Harry'ego Stacka Sullivana do osobowości i do terapii. Ja idealne, Ja powinnościowe {Ideał Self, Ought Self) - dwa rodzaje ukierunkowań Ja. Pierwszy dotyczy właściwości, które dany człowiek chciałby posiadać, a drugi tych, które we własnym odczuciu posiadać powinien (np. obowiązki, zobowiązania). Ja możliwe (Possible Sefaes) - kategoria zapro- ponowana przez Markus, dotycząca sche- matów Ja przedstawiających ludzi takimi, jakimi we własnym odczuciu mogliby się stać. Metoda Q-sort (Q-Sort Method) - badania, w których osoby dzielą zdania na kategorie zgodnie z rozkładem normalnym. Stoso- wane przez Rogersa do pomiaru Ja realnego, Ja idealnego i rozbieżności między nimi. Pole fenomenologiczne (Phenomenol Field) - pojęcie Rogersa, obejmujące bodźce percy- powane przez daną jednostkę. Prywatna samoświadomość (Private Self- -Consciousness) - termin Carvera i Sche- iera, określający stopień, w jakim jednostka skupia się na własnych odczuciach i standar- dach. Publiczna samoświadomość (Public Self- -Consciousness) - termin Carvera i Sche- iera, określający stopień, w jakim jednostka skupia się na tym, co inni o niej myślą, oraz na zewnętrznych standardach. Robocze pojęcie Ja (Working Self-Concept) - schemat Ja używany w konkretnej sytuacji. Rodzina Ja (Family of selves) - termin Can- tor i Kihlstroma, dotyczący zorganizowanej wielości Ja. Rozbieżność Ja - doświadczenie (Self-Expe- rience Discrepancy - pojęcie Rogersa, obej- mujące doznania niezgodne ze strukturą Ja. Samoobserwacja kontrolująca (Self-Monito- ring) - termin Snydera, określający stopień obserwacji lub regulowania przez jednostkę własnych zachowań pod wpływem sygnałów wewnętrznych i zewnętrznych. Samoświadomość (Self-Consciousness) - zdol- ność do refleksji na swój własny temat. Schemat Ja (Self-Schema) - uporządkowana struktura wiedzy o sobie, zbudowana na podstawie przeszłych doświadczeń, kieru- jąca przetwarzaniem informacji na swój te- mat. Skrępowania emocje (Self-Conserous Emo- tions) - emocje, które mogą zaistnieć tylko w warunkach samoświadomości (np. wstyd, duma). Spójność Ja (Self-Consistency) - kategoria opracowana przez Lecky'ego, a stosowana przez Rogersa i innych badaczy, podkreśla- jąca potrzebę posiadania spójnej struktury siebie (np. spostrzeżenia na swój temat powinny do siebie przystawać). Teoria relacji z obiektem (Object Relations łheory) - koncepcja psychoanalityczna, zgod- nie z którą ludzie dążą raczej do nawiązania związków z innymi niż do zaspokojenia popędów, podkreślająca znaczenie mental- nych reprezentacji doświadczeń z ważnymi osobami z okresu dzieciństwa. Ukierunkowania Ja (Self-Guides) - termin Higginsa, określający normy dotyczące Ja, którym jednostka we własnym odczuciu powinna sprostać. POJĘCIE JA 275 Podsumowanie 1. Choć zainteresowanie Ja ulegało fluk- tuacjom, dzisiaj jest to jedno z naj- częściej badanych zagadnień psycho- logicznych. Zasługuje ono na uwagę ze względu na jego wagę dla doświad- czenia fenomenalnego, procesu prze- twarzania informacji oraz organizacji osobowości. 2. Psychologowie rozwojowi rozróżniają między spostrzeganiem siebie, kiedy to dziecko dostrzega, że istnieje od- dzielnie od innych ludzi i obiektów, a samoświadomością, czyli zdolnością do zastanawiania się nad sobą. Roz- wój spostrzegania siebie opiera się w znacznej części na świadomości róż- nic zmysłowych związanych z ciałem oraz na zauważeniu bezpośredniego związku między działaniem a jego skutkiem. Pierwsze przejawy samo- świadomości psychologowie dostrze- gają około piętnastego miesiąca życia dziecka, opierając się na badaniach nad rozpoznawaniem siebie oraz na roz- woju w tym czasie innych sprawności poznawczych. 3. Omówione zostały trzy koncepcje Ja: fenomenologiczna, psychoanalityczna oraz społeczno-poznawcza. Przykła- dem koncepcji fenomenologicznej są prace Carla Rogersa. Interesował się on zwłaszcza organizacją Ja, jego spój- nością oraz dążeniem człowieka do uniknięcia rozbieżności między poję- ciem Ja a doświadczeniem. 4. Choć Freud nie kładł nacisku na po- jęcie Ja, był bardzo poważany przez teoretyków relacji z obiektem, zain- teresowanych rozwojem mentalnych reprezentacji siebie, innych ludzi oraz związków między sobą a innymi, a także wielkim znaczeniem samo- oceny oraz spójności Ja w życiu czło- wieka. Reprezentacje Ja opisywane przez teoretyków relacji z obiektem są wielowymiarowe, nasycone emocjami, powiązane z motywacjami oraz ewen- tualnymi konfliktami i często nieświa- dome. 5. Spoleczno-poznawcze ujęcie Ja opiera się na pojęciach i metodach badaw- czych zaczerpniętych z psychologii poznawczej. Ja jest spostrzegane jako ważny schemat, wpływający na prze- twarzanie wielkiej liczby informacji oraz oddziałujący na sferę motywacji i zachowań. Uwydatniona zostaje wie- lość Ja (np. rodzina Ja, Ja możliwe) oraz kulturowe zróżnicowanie pojmo- wania istoty Ja. Badacze społeczno- -poznawczy zwracają też uwagę na znaczenie zwróconych do wewnątrz procesów motywacyjnych, takich jak dążenie do autoweryfikacji oraz auto- waloryzacji. 6. Choć istnieją przejawy zaintereso- wania integracją psychoanalitycznej i spoleczno-poznawczej koncepcji Ja, to zasadnicze różnice treści i metod badawczych ograniczają postęp w tym zakresie. 7. Duże zainteresowanie wzbudzają róż- nice indywidualne powiązane z poję- ciem Ja (np. poczucie własnej skutecz- ności Bandury, samoobserwacja kon- trolująca Snydera, samoświadomość Carvera i Scheiera, ukierunkowania Ja Higginsa). Badania nad nimi dowodzą istnienia dużego wpływu reprezentacji Ja na poznanie, afekt, motywację oraz relacje międzyludzkie. 9 Od myślenia do działania Zawartość rozdziału W jaki sposób przechodzimy od myślenia do działania, od zamiaru zrobienia cze- goś do urzeczywistnienia swoich planów? W tym rozdziale zajmiemy się celowymi zachowaniami człowieka. Omówimy bada- nia nad projektami osobistymi, dążeniami oraz zadaniami życiowymi. Na koniec spróbujemy odpowiedzieć na pytanie, czy w naszych celowych działaniach zawsze jesteśmy racjonalni i dlaczego czasami się załamujemy, stwierdzając, że nie jesteśmy w stanie zrealizować naszych zamiarów albo czujemy się zmuszeni robić coś, czego nie chcemy. Pytania zadawane w tym rozdziale 1. Jak można zrozumieć proces przecho- dzenia od myślenia do działania, od wyobrażenia sobie jakiegoś celu do próby osiągnięcia go? 2. Czy psychologowie osobowości po- winni stosować takie pojęcia, jak chęć, wola, intencja, czy też lepiej pozosta- wić je filozofom? 3. Jak mogłaby wyglądać teoria zacho- wań celowych? W jaki sposób czło- f wiek formułuje sobie cele i czy, reali- zując je, działa racjonalnie? 4. Jak rozumieć sytuacje, w których ludzie nie mogą osiągnąć tego, co chcą, lub też nie mogą przestać robić czegoś, czego robić nie chcą? Wiemy, co znaczy wstać z tóżka w mroźny poranek w nieopalanym pokoju i jak cate nasze jestestwo gwałtownie prze- ciw temu protestuje. Prawdopodobnie każ- demu człowiekowi zdarzyło się kiedyś leżeć w łóżku przez godzinę, nie mogąc zebrać się w garść. Myślimy o tym, że się spóźnimy, że nie wypełnimy naszych obo- wiązków; mówimy sobie: „Muszę wstać, to idiotyczne" i tym podobne rzeczy, ale ciepłe łóżko jest zbyt przyjemne, a zimno na zewnątrz zbyt okrutne, więc nasza stanowczość słabnie i ulega prolongacie, a my zwlekamy z podjęciem decyzji aż do ostatniej chwili. Jak w ogóle można wstać w takich warunkach? (James, 1892, s. 424) Opisane przez Jamesa problemy ze wsta- niem z tóżka chyba są znane każdemu. Nawet ten szczęśliwiec, który nigdy nie musiał wstawać za wcześnie, na pewno ze- tknął się z rozmaitymi sytuacjami, w któ- rych zmuszał się do zrobienia czegoś, co chciał zrobić, lub z wielkim trudem bronit się przed zrobieniem czegoś, na co nie miał najmniejszej ochoty. Filozofowie starali się wyjaśnić to zjawisko za pomocą takich OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 277 pojęć, jak wola czy wolna wola. Jaka jest natura ludzkiej woli, czyli umiejęt- ności panowania nad swoim zachowaniem i działania zgodnego z zamiarami? Co daje nam poczucie woli czy też wolnej woli? Czy mają ją zwierzęta? Czy mój pies zmierza do realizacji wyznaczonego celu, kiedy dotyka łapą mojej ręki i „mówi mi", że chce być głaskany? Czy wiewiórka w moim ogrodzie zachowuje się celowo, kiedy „zastanawia się", jak dostać się do jedzenia wyłożonego w karmniku dla ptaków i wybiera inną drogę, gdy jedną jej zamknę? Większość psychologów jak dotąd nie- chętnie używała takich pojęć, jak inten- cja, wola czy wolna wola, uważając, że są mgliste, nieuchwytne i lepiej zosta- wić je filozofom. Behawioryści nie inte- resowali się nimi zupełnie, zajmowali się bowiem uchwytnym z zewnątrz zachowa- niem, a nie tym, co się dzieje w ludz- kiem umyśle. Jednak psychologowie in- nych orientacji także podchodzili do nich z rezerwą. Jak rozpoznać, kiedy ktoś coś robi celowo, niezależnie od tego, czy cho- dzi o psa, o dziecko czy o człowieka oskar- żonego o dokonanie przestępstwa (Lewis, 1990c)? W jaki sposób wytłumaczyć zjawi- sko siły woli? Czy niektórzy ludzie mają większą siłę woli niż inni i czy dotyczy to tylko wybranych dziedzin? Czy niektóre czyny są bardziej dobrowolne niż inne, a jeśli tak, to czy można to ocenić jedy- nie na podstawie subiektywnych relacji, czy też jest możliwe opracowanie bardziej obiektywnych wskaźników? Widząc całą złożoność zagadnienia, ła- two zrozumieć, dlaczego psychologowie podchodzili do niego z rezerwą. Czy jed- nak psychologia może sobie pozwolić na ignorowanie kwestii tak istotnych dla na- szego doświadczenia? Wracając do sytuacji opisanej przez Jamesa, wszyscy wiemy, co znaczy walka z takimi uczuciami. Niekiedy bywają to najtrudniejsze momenty w ży- ciu. Kiedy zastanowimy się, co się wów- czas dzieje, dochodzimy do wniosku, że za- angażowane są podstawowe procesy psy- chiczne: myśli o tym, co robić, motywy działania albo niedziałania oraz konflikt między motywami a emocjami towarzyszą- cymi walce wewnętrznej. Można też wziąć pod uwagę cechę sumienności, bo czyż nie jest sumiennym, zdyscyplinowanym i wy- trwałym człowiek, który postanawia wstać z łóżka, zanim górę weźmie lenistwo? Tematyka ta była więc w przeszłości pomijana. Obecnie jednak psychologowie, a zwłaszcza psychologowie osobowości, próbują się z nią zmierzyć. Jedną z zasług rewolucji poznawczej było wprowadzenie modelu człowieka rozumianego jako me- chanizm przetwarzania informacji. Czę- ścią zaś tego modelu - jak wspomina- łem, omawiając teorię celu w rozdziale czwartym oraz teorię samoregulacji Ca- rvera i Scheiera w rozdziale ósmym - jest zachowanie celowe, a więc dążenie czło- wieka lub maszyny do osiągnięcia pew- nego punktu końcowego. Zainteresowanie celowym zachowaniem ludzi prowadzi do pytania, w jaki sposób zamieniamy intencję w działanie, jak przechodzimy od myśli czy wyobrażenia do ich urzeczywistnienia (Cantor, 1990a; Frese, Sabini, 1985; Kuhl, Beckman, 1985; Scheier, Carver, 1988). W grę wchodzą myśli, motywacje oraz skłonności (cechy) prowadzące do okre- ślonego działania. Zainteresowanie celo- wym działaniem ludzi prowadzi również do pytań o to, w jaki sposób wyznaczamy sobie cele zawodowe i jak planujemy ich realizację, jak projektujemy sobie najbliż- szy dzień i na jakiej podstawie dokonu- jemy wyboru między różnymi działaniami, takimi jak praca i spotkania towarzyskie, jedzenie i gimnastyka. Zainteresowanie 278 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA to wreszcie prowadzi do pytania o wolę, przywodząc na myśl wszystkie te zagad- kowe, a niezwykle ważne sytuacje, kiedy nie możemy robić tego, co chcemy, lub czujemy się zmuszeni do robienia tego, na co wcale nie mamy ochoty. Tego typu problemy mają szczególną wagę, ponieważ wydają się sprzeczne z naszym wyobrażeniem o własnej ra- cjonalności, czyli zdolności do podejmo- wania racjonalnych decyzji i wyborów. Podstawowego modelu istoty racjonal- nej dostarcza tak zwana teoria modelu oczekiwania-wartosci, omawiana w roz- dziale trzecim. Zgodnie z nią wybieramy zawsze takie działanie, które w naszej ocenie najbardziej nam się opłaca. Opła- calność ta jest pochodną wartości, jaką ma dla nas cel działania, oraz prawdopo- dobieństwa jego osiągnięcia. Podejmując decyzję, przeprowadzamy więc szybkie kalkulacje dotyczące prawdopodobieństwa osiągnięcia celu oraz jego wartości. Rela- cja między tymi dwoma elementami ma charakter multyplikatywny, stąd sformuło- wanie: model oczekiwania x wartości. Dokonanie wyboru między pracą a zabawą zależy od tego, która z tych czynności we- dle wszelkiego prawdopodobieństwa do- prowadzi nas do upragnionego celu oraz od wartości, jaką mu przypisujemy. Związanie się z tą czy z tamtą osobą zależy od naszej oceny prawdopodobieństwa sukcesu oraz przypisywanej mu wartości. Jest to więc niezwykle racjonalny model! Przyjrzymy się teraz bliżej niektórym sposobom podej- mowania decyzji, następnie przeanalizu- jemy je w kontekście bardziej ogólnej teo- rii celów, a wreszcie rozważymy badania dotyczące procesu przekładania celów na działania i różnic indywidualnych w zakre- sie celów i towarzyszących im procesów. Racjonalne podejmowanie decyzji: model oczekiwania-wartosci Omówimy tutaj dokonania naukowców, którzy w największym stopniu przyczynili się do powstania teorii oczekiwania-warto- sci. Aby lepiej ją zrozumieć, posłużmy się podanym przez Weinera (1992) przykła- dem hazardzisty grającego na wyścigach konnych. Jego podstawową czynnością jest obliczanie prawdopodobieństwa wygrania wyścigu przez każdego konia oraz mnoże- nie go przez wysokość ewentualnej wygra- nej. Uzyskany w ten sposób wynik nazy- wamy korzyścią subiektywnie oczeki- waną (KSO). Gracz stawia na konia o naj- wyższym wskaźniku KSO. Każdy z gra- czy inaczej ocenia prawdopodobieństwo wygrania wyścigu przez danego konia, natomiast wysokość wygranej określają okoliczności. Oczywiście pieniądze to nie wszystko. Dla wielu ludzi „nagrodą" może być również satysfakcja z trafnego wska- zania zwycięzcy. Oczekiwania i wartości mają charakter subiektywny, są różne dla różnych ludzi. Model celowego zachowania sformułowany przez Tolmana Jednym z pierwszych rzeczników modelu oczekiwania-wartosci był teoretyk ucze- nia się Edward Chase Tolman (1925; 1932). Dokonania tego znakomitego bada- cza i eksperymentatora zostały niestety OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 279 nieco zapomniane. Tymczasem znacznie wyprzedził on swój czas, przedkładając procesy poznawcze nad połączenia bodź- ców z reakcjami. Jako teoretyk uczenia się akceptował większość założeń behawiory- stycznych, ale przykładał większą wagę do celowego charakteru ludzkich zachowań niż do mechanicznych odruchów. Celowe działanie zaś cechowało - jego zdaniem - nie tylko ludzi, ale na przykład również szczury. Tolman podkreślał znaczenie czynni- ków poznawczych w uczeniu się. Uwa- żał, że zwierzęta nie uczą się po prostu mechanicznych połączeń między bodźcem a reakcją, lecz budują mapę poznawczą, pozwalającą zorientować się, które zacho- wanie prowadzi do jakich wyników. Tol- mana krytykowano za zostawienie szczu- rów (czy ludzi) „zagubionych w myślach" (Guthrie, 1952, s. 143), ponieważ nad popędy przedkładał czynniki poznawcze, takie jak oczekiwania. Podobny zarzut spo- tkał zresztą pierwszych zwolenników po- dejścia poznawczego z powodu ich nacisku na „zimne" poznanie oraz pomijanie sfer motywacji i afektu (Pervin, 1980). Jednak Tolman uznawał znaczenie motywacji oraz wartości w działaniu. Fascynowała go ludzka wytrwałość, a więc umiejętność konsekwentnego zmierzania do wyznaczo- nego celu. U podstaw sformułowanej przez niego teorii oczekiwania-wartości leżały cele oraz oczekiwania mające subiektywną wartość. One to właśnie zdaniem Tolmana nadają zachowaniom ludzi i zwierząt cha- rakter celowy. Badania Lewina nad poziomem aspiracji W tym samym mniej więcej czasie, kiedy Tolman formułował swoje poglądy, psy- cholog osobowości Kurt Lewin również pracował nad teorią zachowań celowych. Nie obawiał się takich pojęć, jak inten- cja, potrzeba i wola. Znaczenie przypi- sywane oczekiwaniom i wartościom, czy też wartościowości, jak nazywał pozy- tywne i negatywne wartości związane z celem, jest widoczne zwłaszcza w jego pracy poświęconej poziomowi aspiracji (Lewin, Dembo, Festinger, Sears, 1944). Badania nad tym poziomem dotyczą spo- sobów ustanawiania przez człowieka celów i norm wytyczających jego przyszłe za- chowanie, włączając w to ocenę trudności zadania oraz własnych możliwości zreali- zowania go. Osoby badane prosi się na przykład o określenie odległości, z której potrafiłyby wrzucić piłkę do kosza. Kiedy uda się to zrobić z bliskiej odległości, dy- stans zostaje zwiększony. Relacje między poziomem aspiracji (celem) a rzeczywi- stymi osiągnięciami decydują o poczuciu sukcesu lub porażki. Poczucie sukcesu wzrasta wraz z osiągnięciem wyższego po- ziomu aspiracji (trudniejszych celów), po- czucie przegranej staje się natomiast tym dotkliwsze, im niższy był poziom aspiracji, którego nie udało się osiągnąć (łatwiejsze cele). „Patrz, jaki jestem dobry" - mówimy w pierwszym wypadku. „Nawet tego nie potrafiłem zrobić" - mówimy w drugim. Osoby, u których bada się poziom aspiracji, dokonują wyborów opartych na prawdo- podobieństwie odniesienie sukcesu oraz wartości tego sukcesu, przy czym ta ostat- nia zależy częściowo od stopnia trudności zadania (ryc. 9.1). Model oczekiwania-wartości Rottera W latach czterdziestych teoretycy ucze- nia się debatowali nad zaletami i wadami zmiennych poznawczych Tolmana oraz modelu wzmocnienia Hulla. Jak wspomina- łem w rozdziale trzecim, kliniczny psycho- 280 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA log osobowości Julian Rotter (1954) sko- rzystał z obydwu koncepcji przy opracowy- waniu modelu oczekiwania-wartości oraz teorii społecznego uczenia się. Uważa się dzisiaj, że jego prace oraz prace George'a Kelly'ego wytyczyły kierunki rozwoju psy- chologii poznawczej (Cantor, 1990a). Zda- niem Rottera potencjał zachowania, czyli prawdopodobieństwo wystąpienia określo- nego zachowania w danej sytuacji, jest funkcją oczekiwanej nagrody oraz wartości przypisywanej celowi. Innymi słowy, po- tencjał zachowania w danej sytuacji jest funkcją iloczynu oczekiwania i wartości. Trzeba tu jeszcze raz przypomnieć, że oczekiwanie oraz wartość mają charakter subiektywny, będą inne dla każdego czło- wieka. Sytuacje natomiast można zdaniem Rottera opisać w kategoriach konsekwen- cji, jakie dany człowiek wiąże ze swoim za- chowaniem. Każdemu ewentualnemu za- chowaniu w danej sytuacji przypisujemy pewien zakładany rezultat oraz pewną określającą go wartość. Dwie sytuacje są podobne do siebie, jeżeli ich przewidywane następstwa są oceniane jako równie praw- dopodobne i wartościowe. Można zakładać, że człowiek zachowuje się podobnie w po- dobnych sytuacjach, przy czym podobień- stwo to definiuje się w kategoriach subiek- tywnie oczekiwanych rezultatów. Istnieją dowody, że tak rzeczywiście się dzieje, przynajmniej jeśli wnioskować na podsta- wie subiektywnych relacji (Champagne, Pervin, 1987). Znaczenie przypisywane sytuacyjnym uwarunkowaniom zachowań jest charakte- rystyczną właściwością teorii społecznego uczenia się oraz teorii społeczno-poznaw- czej, odróżniającą je obie od teorii cech osobowości (Mischel, 1968). Trzeba jednak pamiętać, że to dana osoba określa ocze- kiwania oraz ocenia konsekwencje każ- dego zachowania. Zarówno więc oczeki- wania, jak i zakładane wartości wynikają z osobowości człowieka. Co więcej, jak wspomniałem w rozdziale trzecim, Rotter mówił również o uogólnionych oczeki- waniach, które przejawiają się w różnych sytuacjach. Innymi słowy, oprócz oczeki- wania konkretnego związku między zacho- waniem a jego konsekwencjami w danej sytuacji, każdy człowiek w wyniku swoich doświadczeń życiowych nabiera pewnych ogólnych przeświadczeń na temat siebie i otaczającej go rzeczywistości. Badaczy poziomów aspiracji szczególnie interesowały dwa pytania: (1) Co decyduje o celu lub poziomie aspiracji (nr 2)? (2) Co decyduje o reakcji na osiągnięcie lub nieosiągnięcie celu bądź wyznaczonego poziomu aspiracji (nr 4)? Typowa sekwencja zdarzeń 1 2 3 4 Poprzednie działanie Wyznaczenie poziomu aspiracji Nowe działanie Reakcja na nowe działanie Czas RYCINA 9.1 Cztery pozycje typowej sekwencji wyznaczania poziomu aspiracji Źródło: K. A. Lewin, T. Dembo, L Festinger, R S. Sears (1944). Level of aspiration. Personality and the behavior disorders. New York: Ronald Press. OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 281 Pojawiły się również inne teorie zawie- rające model oczekiwania-wartosci (We- iner, 1992). Oddziałały one nie tylko na badania nad sferą motywacji, ale również na praktyczne rozwiązania w dziedzinie organizacji i przemysłu (Locke, Latham, 1990). Jak już wspomniałem, łączył je nacisk na subiektywne oczekiwania i war- tości prowadzące do dokonywania racjo- nalnych wyborów opartych na maksymali- zacji subiektywnie postrzeganej korzyści. Choć panuje zgoda co do tego, że ocze- kiwania i wartości zależą od uprzednich doświadczeń, to poszczególne koncepcje różnią się pod względem wagi przykła- danej do konkretnych procesów związa- nych z ich powstaniem. Często przeciwsta- wiano działania człowieka postawionego w określonej sytuacji działaniom przez niego inicjowanym. Przede wszystkim zaś wszystkie te modele oczekiwania-wartosci nie były usytuowane w pełnym, wzor- cowym kontekście zachowania celowego. Przedstawimy więc teraz taki kontekst, a następnie omówimy oparte na nim ba- dania. Stałość i zmienność zachowań: w stronę teorii celów Obecnie istnieje wiele koncepcji celów oraz teorii funkcjonowania systemu celów (Carver, Scheier, 1982, 1990; Ford, 1992; Klinger, 1997, Pervin, 1983, 1989). Poni- żej omawiamy podstawowe elementy tych teorii, akcentując poglądy wzbudzające naj- więcej wątpliwości u zwolenników koncep- cji alternatywnych. Chodzi o uchwycenie istoty kontrowersji między podejściem po- znawczym, podkreślającym zmienność za- chowań z sytuacji na sytuację, a teorią cech osobowości, kładącą nacisk na stabilność zachowania w różnych sytuacjach. W prowadzonym kiedyś przeze mnie badaniu prosiłem respondentów o rejestro- wanie swoich zachowań przez wiele dni. Mieli oni opisywać każdą sytuację trwającą ponad 20 minut oraz swoje zachowanie w tym czasie. Otrzymałem dość oczywisty w istocie wynik - zachowanie człowieka bywa zarówno stałe, jak i zmienne, przeja- wiając zarówno pewne cechy powtarzalne (stałość), jak i takie, które wynikają z kon- kretnych potrzeb i okoliczności. Nazwa- łem to zjawisko stałością i zmiennością zachowań. Ludzie są zarówno stali, jak i zmienni, a teoria osobowości musi wy- tłumaczyć relacje między tymi dwoma sta- nami. Identyczne zachowanie we wszyst- kich sytuacjach nie byłoby korzystne ze względów adaptacyjnych, podobnie zresztą jak powiewanie niczym chorągiewka na wietrze, czyli zmiana zachowań w zależno- ści od bieżących okoliczności. Oprócz kwestii stałości i zmiany obser- wowanie codziennych zachowań wskazuje na jeszcze jeden fakt: działania większo- ści ludzi mają charakter uporządkowany, zmierzają do jakiegoś celu albo punktu końcowego. Ludzie nie przypominają więc bezwolnych piłeczek pingpongowych, lecz układają plany i strategie służące osią- gnięciu wyznaczonych celów. Uchwycenie powtarzalnego wzoru ludzkich zachowań wymaga długotrwałych obserwacji pro- wadzonych w różnorodnych sytuacjach. Można wręcz powiedzieć, że osobowość człowieka jest wypadkową współod- działywania stałości i różnorodności; jednostka zachowuje spójność i reali- zuje wyznaczone sobie cele, ale jed- 282 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA nocześnie musi reagować na wymogi konkretnych sytuacji. Zachowanie czło- wieka jest więc złożone, determinowane licznymi sitami, ukierunkowane na cel. Wynika ono zarówno z odczuwanej po- trzeby ciągłości i spójności, jak i z koniecz- ności elastycznego dostosowywania się do sytuacji. Poniżej staramy się uchwycić catą tę złożoność. 1. Uporządkowany charakter ludz- kich zachowań wskazuje, że są one ukierunkowane na cel. Zacho- wanie jest więc umotywowane, a poję- cie celu określa motywy, którymi się ludzie kierują. Cele mogą być złożone lub proste, bardzo ważne lub mniej znaczące, krótkoterminowe (np. wy- grać mecz) albo długoterminowe (np. zrobić karierę zawodową albo mieć udane życie rodzinne). Niezbędne jest rozróżnienie między celami, czyli po- żądanymi punktami końcowymi, a pla- nami, czyli drogami dochodzenia do celu: zamierzam zostać inżynierem, więc będę się w tym kierunku kształ- cić. Choć istnieje ogromna liczba moż- liwych celów oraz sposobów ich orga- nizacji, można wyróżnić pewne ogólne kategorie. 2. Cele mają określone właściwości poznawcze, afektywne oraz beha- wioralne. Poznawczym składnikiem celu jest jego mentalna reprezentacja lub wyobrażenie. Nie można mieć celu, nie przedstawiając sobie tego, do czego się zmierza, tak jak termostat nie może kontrolować temperatury w pokoju bez ustawienia pożądanej temperatury. Z tego jednak wcale nie wynika, że wszystkie cele są świa- dome, tak samo zresztą, jak trudno byłoby powiedzieć o termostacie, że ma świadomy cel. Często jesteśmy świadomi naszych celów, ale bywa też inaczej. Samoopisy czasami trafnie odzwierciedlają system motywacyjny, ale czasami nie. Ludzie niekiedy po- trafią powiedzieć, dlaczego robią to, co robią, ale bywa też tak, że nie umieją wytłumaczyć swojego zacho- wania, lub zamiast podawać rzeczy- wiste jego przyczyny sięgają do wy- jaśnień społecznie bardziej akcepto- wanych. Istnieje więc różnica między powodami a przyczynami; pierwsze wskazują, jak ludzie sami objaśniają swoje zachowanie, drugie natomiast dotyczą jego rzeczywistych determi- nantów. Człowiek może na przykład twierdzić, że czegoś nie zrobił, .bo zapomniał albo miał zbyt dużo pracy, zamiast przyznać, że świadomie lub podświadomie nie chciał tego zrobić. Oprócz reprezentacji poznawczych z celami są związane również emocje. Ważne miejsce zajmują przyjemność i ból. Człowiek szuka przyjemności i unika bólu. Jednak skala emocji jest znacznie szersza i bardziej złożona. Można odczuwać dumę z własnego sukcesu i wstydzić się porażki, ko- chać swojego partnera lub gardzić wrogiem. Co najważniejsze zaś, to właśnie afektywny składnik celów sta- nowi o ich sile motywacyjnej. Oprócz wreszcie czynników poznaw- czych i afektywnych cele wiążą się z planami behawioralnymi. Zawierają one poznawcze reprezentacje działań niezbędnych do osiągnięcie celu oraz ocenę własnej zdolności podjęcia tych działań. 3. Cele danej osoby są zorganizo- wane w hierarchiczną strukturę, która umożliwia płynne i dy- namiczne funkcjonowanie. Chodzi OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 283 TABELA 9.1 Skategoryzowane cele wymieniane przez uczestników badania nad stałością i zmiennością zachowań KATEGORIA CELU PRZYKŁADOWE CELE 1. Samoocena, aprobata. 2. Rozluźnienie, rozrywka, przyjaźń. 3. Agresja, wtadza. 4. Zmniejszanie napięcia, konfliktu, zagrożenia. 5. Uczucie, wsparcie. Utrzymanie wysokiej samooceny, unikanie porażek, zyskiwanie akceptacji, unikanie odrzucenia, awansowanie w zawodzie, skuteczne rywalizowanie, dbanie o swoją pozycję u innych, unikanie wstydu. Zabawianie się, budowanie zażytych więzi, odprężanie się, nawiązywanie przyjaźni, obdarzanie kogoś uczuciem, unikanie samotności. Ranienie kogoś, unikanie zdominowania przez innych, unikanie uczucia słabości, dążenie do dominowania nad innymi. Zmniejszanie niepokoju, unikanie konfliktów, robienie tego, co należy, unikanie poczucia winy, unikanie krytyki. Obdarzanie kogoś uczuciem, wsparciem lub pomocą, budowanie zażytych więzi. Źródło: L. A. Pervin (1983). The stasis and flow of behavior: toward a theory of goals. W: M. M. Page [red.]. Personality: current theory and research. Lincoln University of Nebraska Press. Copyright © by University of Nebraska Press. o to, że cele tworzą pewną hierar- chię - jedne stoją wyżej od drugich. Można na przykiad mieć nadrzędny cel osiągnięcia szczęścia w życiu lub bycia dobrym człowiekiem. Z pierw- szego z tych celów mogą wynikać cele bardziej szczegółowe, jak założenie udanej rodziny lub zrobienie kariery zawodowej, a z drugiego - nakaz po- magania innym i przestrzegania zasad moralności. Niekiedy jednak struktura ulega zmianie i cel nadrzędny zo- staje podporządkowany celowi, który uprzednio miał mniejszą wagę. Dla szczura cel najedzenia się czasami jest ważniejszy od napicia się, a cza- sami bywa odwrotnie. Bycie dobrym człowiekiem bywa zwykle nadrzędne w stosunku do bawienia się, ale nie- kiedy imperatyw zabawy zyskuje sta- tus nadrzędny. Choć więc człowiek dysponuje całościową strukturą celów, to może ją dostosowywać do wymo- gów zewnętrznych i wewnętrznych. Poszczególne cele składające się na system mogą być ponadto zintegro- wane lub skonfliktowane. O konflikcie mówimy wtedy, gdy realizacja jednego celu przeszkadza w realizacji innego. 4. Dynamiczne funkcjonowanie sys- temu celów polega na powtarza- niu sekwencji aktywizacja-utrzy- manie-zakończenie działania celo- wego. Co pobudza działanie zmie- rzające do celu? Jak udaje nam się wytrwale zmierzać do celu przez dłuższy czas i wbrew licznym nie- raz przeciwnościom? Kiedy przesta- jemy działać w tym kierunku? Py- tania te dotyczą dynamiki funkcjo- nowania systemu celów. Uważa się, że cele są w nim zawsze obecne, podobnie jak programy w kompute- rze. Rolę pobudzającą może spełnić 284 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA bodziec zewnętrzny lub wewnętrzny, jak głód, pragnienie, myśl lub obraz. Kiedy pojawia się cel, mechanizmy poznawcze analizują możliwości jego osiągnięcia. Odbywa się to zgodnie z modelem oczekiwania-wartości, na drodze oceny wartości czy znaczenia celu oraz prawdopodobieństwa jego realizacji. Wytrwale zmierzanie do celu jest możliwe dzięki utrzymywa- niu w centrum uwagi jego mentalnej reprezentacji, dzięki osiąganiu celów cząstkowych oraz dzięki wzmocnie- niom emocjonalnym, takim jak duma albo wstyd (Bandura, 1986). Innymi słowy, musimy uporządkować nasze cele, podzielić je na krótko- i długoter- minowe i periodycznie oceniać jakość naszych działań, wzmagając wysiłki, jeśli ta ocena wypada niekorzystnie. Dużą rolę odgrywają emocje związane ze sprostaniem Ja idealnemu i powin- nościowemu w rozumieniu Higginsa (rozdział ósmy). Działania zmierzające do realizacji celu kończymy, kiedy cel zostaje osiągnięty, kiedy uzyskujemy zadowalający poziom jego realizacji lub kiedy dalsze działania ocenia się jako bezowocne. W każdym z tych wypadków na miejscu dotychczas re- alizowanego celu pojawia się inny. Trzeba pamiętać o kilku zasadach dy- namiki funkcjonowania systemu ce- lów. Po pierwsze w bardziej złożonych sytuacjach mamy do czynienia z wie- lością celów w tym samym czasie. Na przykład robienie kariery zawodowej może służyć realizacji wielu celów. Mówimy wówczas o zasadzie mul- tideterminacji. Po drugie ten sam cel można osiągnąć różnymi sposo- bami. Istnieje wiele dróg do sukcesu albo popularności. Mówimy wówczas o zasadzie ekwipotencjalności, czyli istnieniu wielu potencjalnych zacho- wań służących realizacji tego sa- mego celu. Innymi słowy, wszystkie drogi prowadzą do Rzymu. Po trzecie wiele różnych celów można realizo- wać za pomocą tego samego zachowa- nia. Uśmiech może wyrażać serdecz- ność albo ukrywać wrogość, śmiech zaś może być wyrazem rozbawienia z usłyszanego żartu albo maskować skrępowanie. Mówimy wówczas o za- sadzie ekwifinalności, czyli zdolno- ści wielu różnych celów do przeja- wiania się w tych samych zachowa- niach. Innymi słowy, „nie wolno oce- niać książki po okładce". Uważa się, że te trzy zasady, multideterminacji, ekwipotencjalności oraz ekwifinalno- ści, są niezbędne dla zrozumienia dy- namicznego aspektu funkcjonowania systemu celów. 5. Rozwój prowadzi do coraz więk- szej złożoności poznawczych, emo- cjonalnych i behawioralnych aspe- któw systemu celów. Teoria celów musi opisać, jak osiąga się cele i w jaki sposób rozwija się ich system. Uważa się, że silą motywacyjna celów wynika z ich uwarunkowania afektywnego. Związek emocji z jakąś osobą albo rzeczą może opierać się na bezpośred- nim doświadczeniu, jak przy warun- kowaniu klasycznym, albo na obser- wacji innych, jak przy warunkowaniu zastępczym (Bandura, 1986). Prawie wszystko może stać się celem, o ile skojarzone zostało z emocjami. Związki emocjonalne z ludźmi i rze- czami są szczególnie intensywne w pierwszych latach życia czło- wieka. W tym okresie bierze początek wiele naszych najsilniejszych prefe- rencji i awersji. Na przykład większość OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 285 ;-% A CT-^ ^ - ??????'?'1 Teoria celu Jednym z wyzwań stojących przed teoriami motywacji jest konieczność wyjaśnienia wytrwałości człowieka w dążeniu do odległych w czasie celów. naszych upodobań smakowych i zapa- chowych wywodzi się z dzieciństwa i bardzo trudno je potem zmienić. Za- razem jednak skojarzenia emocjonalne ulegają zmianom w procesie rozwoju, dlatego pojawiają się nowe cele, a nie- które ze starych zostają odrzucone. Warto tu przypomnieć Allportowską (1961) koncepcję autonomii funk- cjonalnej. Allport twierdził, że dzia- łalność służąca zaspokojeniu popędu lub potrzeby może stać się przyjemna i być celem samym w sobie. W katego- riach prezentowanej tu teorii działal- ność służąca początkowo osiągnięciu jakiegoś celu może się stać celem dzięki powiązaniu jej z pozytywnymi emocjami. Ktoś może na przykład dobrze się uczyć ze względu na do- bre oceny, ale stopniowo zacząć lubić samą czynność uczenia się. Czynność ta staje się wówczas funkcjonalnie autonomiczna, niezależna od swoich korzeni. Trzeba pamiętać również, że rozwo- jowi ulegają poznawcze właściwości człowieka. Dzięki temu organizacja celów oraz plany ich realizacji stają się coraz bardziej złożone. Człowiek może uwzględniać nie tylko więcej rzeczy, które pragnie osiągnąć lub których pragnie unikać, lecz również więcej sposobów realizacji swych za- mierzeń. W miarę rozwoju człowiek potrafi również coraz lepiej wybie- gać myślą w przyszłość i rezygno- wać z natychmiastowej przyjemności na rzecz przyjemności antycypowanej 286 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA (Mischel, 1990). Rozwój oznacza rów- nież coraz większe umiejętności beha- wioralne, ułatwiające osiąganie celów. Trzeba podkreślić, że chodzi tutaj o rozwój systemu celów, a więc złożo- nej sieci współzależnych celów i pla- nów. Rozwój jednej części tego sys- temu wywiera wpływ na inne jego części. Zmiana powiązań afektywnych jednego celu wpływa na wartość afek- tywną innych celów, a umiejętności służące osiągnięciu jednego celu mogą być wykorzystane dla osiągnięcia in- nego celu. 6. Zaburzenia psychiczne można uj- mować w kategoriach nieobecno- ści celów, ich konfliktu (np. mię- dzy pragnieniem a lękiem) albo trudności z ich osiąganiem. Tera- pia polega na reorganizacji sys- temu celów albo sposobów ich osiągania. Cele opierają się na emo- cjach pozytywnych i negatywnych. Można więc mówić o nich w katego- riach pragnień i lęków, efektów po- żądanych (pragnienia) lub unikanych (lęk). Czasami ludzie cierpią z po- wodu braku celów. Zdarza się tak zwłaszcza u progu dorosłości, kiedy nie -zapadła jeszcze decyzja o wy- borze zawodu, oraz po przejściu na emeryturę, kiedy to trzeba znaleźć coś, co zastąpiłoby pracę zawodową, zajmującą dotychczas znaczną część życia. Częściej jednak ludzie cierpią z powodu konfliktu celów. Nierzadko zdarza się na przykład konflikt mię- dzy pragnieniem bliskości a lękiem przed zranieniem własnej dumy. Ce- lem terapii jest wówczas zintegro- wanie sprzecznych celów, czyli zna- lezienie sposobu nawiązania bliskich kontaktów bez narażania na szwank samooceny. Terapia może jednak doty- czyć nie tylko konfliktu celów,-ale rów- nież reorganizacji całego systemu. Nie chodzi wówczas o stworzenie całkiem nowego systemu, lecz o ustanowie- nie nowych związków między celami oraz zapewnienie większej integracji systemu. Takie spostrzeganie zmiany terapeutycznej przypomina koncepcję zmiany Kelly'ego (1955) w struktu- rze systemu konstruktów osobistych danego człowieka, tyle że zamiast konstruktów mówi się tutaj o celach. Dzięki temu człowiek pozostaje tą samą osobą, choć zaszły w nim istotne zmiany. Zależy nam tutaj na możliwie jak naj- szerszym ujęciu systemu celów. Podkre- ślamy dynamiczne aspekty jego funkcjono- wania oraz współoddziaływanie czynników poznawczych, afektywnych i behawioral- nych. Jak wspominałem, istnieją podo- bieństwa między takim ujęciem a innymi koncepcjami, podkreślającymi zorganizo- wany, celowy charakter funkcjonowania człowieka. Widać tu wyraźnie wpływ re- wolucji poznawczej, z jej pojęciami sprzę- żenia zwrotnego oraz systemów kontro- lnych, a także wcześniejszych koncepcji kładących nacisk na celowy aspekt funk- cjonowania organizmów (Pervin, 1983). Największa różnica między naszym uję- ciem a innymi współczesnymi modelami dotyczy podkreślania znaczenia emocji, a zwłaszcza roli klasycznego warunkowa- nia reakcji emocjonalnych w wyznacza- niu celów. Inne modele zwracają mniejszą uwagę na sferę afektywną oraz kwestię kształtowania się celów. Kolejna różnica polega na tym, że uznajemy potencjalne znaczenie nieświadomych celów. Czas już, by przedstawić to szerokie ujęcie i omówić rozmaite badania zajmujące się celami oraz przejściem od myślenia do działania. OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 287 Cel, samoregulacja i działanie: programy badawcze Zajmiemy się tu konkretnymi programami badawczymi dotyczącymi zagadnienia celu. W niektórych wypadkach obejmują one również zagadnienia samoregulacji lub procesów wewnętrznych monitorujących postęp na drodze do celu. Większości pro- gramów przyświeca wyraźna intencja łą- czenia czynników poznawczych, afektyw- nych i motywacyjnych i stworzenia jed- nego, całościowego obrazu pokazującego proces przechodzenia do działania. Między różnymi programami badawczymi istnieją w tej mierze znaczne różnice. Łączy je za to ujmowanie myślenia i działania czło- wieka poprzez pryzmat pojęcia celu. Model celów i standardów oraz samoregulacji Bandury W wielu miejscach odwoływaliśmy się do społeczno-poznawczej teorii Alberta Bandury. W rozdziale trzecim chodziło o kwestię poznawczych składników oso- bowości, a w rozdziale ósmym - o jego teorię poczucia własnej skuteczności. Tu- taj omówimy spojrzenie tego badacza na motywację. Bandura (1989b; 1990) z ro- snącym zainteresowaniem zajmował się procesami afektywnymi i motywacyjnymi, spostrzegał je jednak przez pryzmat po- dejścia poznawczego: „Umiejętność moty- wowania siebie i celowego działania jest zakorzeniona w aktywności poznawczej. Przyszłe wydarzenia nie mogą być przy- czyną bieżącego działania. Dzięki jednak reprezentacjom poznawczym przyszłe wy- darzenia zamieniają się w czynniki moty- wujące i regulujące bieżące zachowania" (1989b, s. 19). Jak już wspominaliśmy przy omawianiu teorii celów, to ich poznawcze reprezentacje kształtują bieżące zachowa- nia. Bandura podkreśla znaczenie sfery po- znawczej dla mentalnego reprezentowania celów, przewidywania rezultatów różnych działań, dokonywania atrybucji w stosunku do minionych sukcesów i porażek oraz oceniania własnych możliwości. Przyjrzyjmy się działaniu w ujęciu Ban- dury, zwracając szczególną uwagę na pod- kreślane przez niego czynniki poznawcze oraz rolę, jaką odgrywają one w procesach samoregulacji. Zaczniemy od pojęcia celu i standardu. Zdaniem Bandury standardy wewnętrzne reprezentują cele, które za- mierzamy osiągać, oraz naturę wzmocnień oczekiwanych od innych i od siebie. U źró- deł działania leży cel albo standard, ocena wysiłku niezbędnego do sprostania stan- dardowi oraz przewidywane konsekwencje powodzenia i niepowodzenia. Dwie sprawy są tutaj szczególnie istotne. Po pierwsze Bandura mówi zarówno o wzmocnieniach wewnętrznych, jak i zewnętrznych. Duma z odniesionego sukcesu lub wstyd albo poczucie winy w wypadku porażki są uwa- żane za potężne, wewnętrzne siły samore- gulujące. Właśnie dzięki takim procesom samowzmacniania potrafimy wytrwale kroczyć wyznaczoną drogą mimo braku wzmocnień zewnętrznych. Po drugie Ban- dura twierdzi, że siła motywacji nie wynika z samych celów, ale z faktu, że ludzie mają skłonność do ciągłego oceniania własnych zachowań. Innymi słowy, cele wyznaczają standardy dla pozytywnego lub negatyw- nego oceniania siebie w zależności od postępów czynionych na drodze do ich osiągnięcia (1989b, s. 27). Czy istnieją dowody, że cele mają zna- czenie motywacyjne? W badaniach nad osiągnięciami życiowymi Bandura (1989b) wykazał, że ludzie niewyznaczający sobie 288 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA Niniejszy wykres pokazuje, jakie znaczenie dla motywacji mają wyznaczone cele 40 to 2 Q_ 30 20 10 brak łatwe trudne Wyznaczane sobie cele RYCINA 9.2 Średni wzrost motywacji w warunkach otrzymywania jedynie informacji zwrot- nych dla działań bez wyznaczonych celów czy też obierania sobie celów łatwych lub trudnych. Źródło: A. Bandura (1989). Self-regulation of motivation and action through internal standards and goal systems. W: L A. Pervin [red.]. Goalconcepts In personality and social psychology. Hillsdale, NJ: Erbaum. celów mniej pracują i gorzej wypadają niż ci, którzy wyznaczają sobie łatwe cele. Ci ostatni z kolei wypadają gorzej niż ci, któ- rzy określają sobie cele bardziej ambitne (ryc. 9.2). Wyznaczając sobie cel, ukła- damy najlepszy plan osiągnięcia go oraz oceniamy ilość niezbędnej do tego pracy. Zmierzając do niego, polegamy na infor- macjach zwrotnych dotyczących naszych postępów. W ważnych dla tej tematyki ba- daniach (Bandura, Cervone, 1983) cztery grupy ochotników wykonywały ćwiczenia wymagające dużego wysiłku. Jedna grupa miała wyraźnie określony cel i otrzymy- wała informacje zwrotne na temat swoich osiągnięć, druga miała tylko określony cel, trzecia otrzymywała tylko informacje zwrotne, a czwarta nie miała ani celu, ani informacji. Ochotnikom powiedziano, że chodzi o opracowanie programu ćwiczeń dla osób po zawale serca. Po zakończeniu pierwszej części ćwiczeń oceniono, czy i w jakim stopniu rekonwalescenci byliby zadowoleni z dalszego wykonywania takich ćwiczeń, przy czym brano pod uwagę stopień ich zaangażowania i ilość pracy wkładanej w ćwiczenia. Zgodnie z hi- potezą najsilniejszą motywację wykazały osoby mające jasno wyznaczony cel oraz otrzymujące informacje zwrotne dotyczące jakości swoich działań. Ani same cele, ani same informacje zwrotne nie miały takiego znaczenia (ryc. 9.3). W sumie zarówno Wykres wskazuje na znaczenie celów oraz informacji zwrotnych dla motywacji. 60 Cele wraz Same Same Grupa z informacjami cele informacje kontrolna zwrotnymi zwrotne RYCINA 9.3 Średni procentowy wzrost nakładów pracy przy różnych kombinacjach celów oraz informacji zwrotnych Źródło: A. Bandura, D. Cervone (1983). Self-evaluative and self-efficacy mechanisms governing the motivational effect of goal systems. Journal of Personality and Social Psychology, 55, 1021. Copyright © by 1983 American Psychological Association. OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 289 cele, jak i informacje zwrotne są niezbędne przy realizacji pracochłonnych i trudnych przedsięwzięć. Z omówienia wcześniejszych prac Ban- dury powinno jasno wynikać, że ważną rolę w procesach samoregulacji odgrywa poczucie własnej skuteczności. Tak rze- czywiście jest. W omawianym przed chwilą badaniu wskaźniki poczucia własnej sku- teczności zestawiono z różnymi pozio- mami osiągnięć. Zgodnie z zakładaną hi-' potezą oraz wcześniejszymi ustaleniami (zob. ryc. 8.2) najwięcej pracy wkładały osoby, które były niezadowolone z dotych- czasowych osiągnięć, a charakteryzowały się wysokim poziomem poczucia własnej skuteczności. Ani samo niezadowolenie, ani samo poczucie własnej skuteczności, nie przynosiły porównywalnych rezulta- tów. Potwierdza to teorię, że cele stano- wią znaczącą siłę motywującą, oddziałującą wspólnie z ocenami własnych poczynań oraz poczuciem własnej skuteczności. Poczucie własnej skuteczności ma wie- loraki wpływ na motywacje. Po pierwsze kształtuje poziom zaangażowania w wy- znaczony sobie cel oraz wybór jego stop- nia trudności. Jak wynika z poprzednich Poziom poczucia własnej skuteczności Niski poziom poczucia ' własnej skuteczności Wysoki poziom poczucia ' własnej skuteczności Instrukcja Wykonywanie zadania Ocena siebie RYCINA 9.4 Procent zmiany tętna u osób wierzących i niewierzących we własną skuteczność - podczas słuchania opisu zadania, jego wykonywania oraz oceniania własnych działań Źródło: A. Bandura, D. Cioffi, C. B. Taylor, M. E. Brouillard (1988). Perceived self-efficacy in coping with cognitive stressors and opioid activation. Journal of Personality and Social Psychology, 55,484. 290 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA Niniejszy wykres pokazuje związek między nastrojem depresji a niskim poziomem wiary w siebie przy ciągłym dążeniem do celu. s i -1 RYCINA 9.5 Procent zmiany przygnębienia u ludzi łączących silne poczucie własnej skuteczności z dążeniem do celu (WS+C+), niskie poczucie własnej skuteczności z dążeniem do celu (WS-C+) oraz poczucie własnej skuteczności z rezygnacją z realizacji celu (WS-C-) Źródło: A. Bandura (1989). Self-regulation of motivation and action through internal standards and goal systems. W: L. A. Pervin [red.]. Goal concepts In personality and social psychology. Hillsdale, NJ: Erbaum. przykładów, istnieje bezpośrednia zależ- ność między poziomem poczucia wiasnej skuteczności a ilością wysiłku wkłada- nego w wykonywane zadanie. Wpływa ona również na charakter podejmowanych przez daną jednostkę wyzwań oraz jej wytrwałość w obliczu przeszkód. Im bar- dziej czujemy się skuteczni, tym trud- niejszych zadań się podejmujemy. Szybko zabraknie nam też wytrwałości, jeżeli uznamy wszystkie nasze zabiegi za jałowe. Po drugie poczucie własnej skuteczności wpływa również na nasze emocjonalne reakcje na zadanie oraz skuteczność na- szych wysiłków. Stwierdzono, że ludzie 0 wysokim poziomie wiary w możliwość wykonania zadania przeżywają w jego obliczu mniej stresów, objawiających się szybkością tętna, niż ludzie przekonani, że im się nie powiedzie (ryc. 9.4). Brak poczucia własnej skuteczności oraz re- zygnacja z realizacji celu prowadzą do depresji, natomiast zaufanie do własnych możliwości i uporczywe dążenie do celu wiążą się z bardziej pozytywnymi stanami emocjonalnymi (ryc. 9.5). Co gorsza, kiedy człowiek, niewierzący w siebie staje przed trudną decyzją, jego myśli cechuje zamęt 1 brak stanowczości. Innymi słowy, brak poczucia własnej skuteczności upośledza niezwykle ważne dla realizacji celów czyn- ności poznawcze. Poczucie własnej skuteczności wpływa również na ustanawianie kolejnych stan- dardów. Jak wynika z powyższych analiz, poziom wiary w siebie kształtuje emo- cjonalne i poznawcze reakcje na rozdź- więk między wyznaczonymi standardami a rzeczywistymi osiągnięciami. Mobiliza- cja po ewentualnej porażce lub załamanie zależy od wiary w skuteczność przyszłych działań. Poczucie własnej skuteczności ma też związek ze sposobem reagowania w momencie osiągnięcia celu. Bardziej cieszymy się, przypisując sukces własnym zdolnościom niż szczęściu. Człowiek wy- znacza też sobie kolejne wyższe standardy, jeśli ufa, że potrafi im sprostać. Określanie nowych, wyższych standar- dów po osiągnięciu celu jest według Ban- dury ważne, ponieważ stanowi zwieńcze- nie procesu samoregulacji. Zdaniem tego badacza: „Gdy ludzie osiągają cel, do któ- rego zmierzali, to ci, którzy mocno wierzą w siebie, ustanawiają sobie kolejny, trud- niejszy cel. Przyjęcie kolejnych wyzwań OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA prowadzi do nowych, mobilizujących nie- spójności, nad którymi trzeba zapanować" (1990, s. 92). Innymi słowy, osiągnięcie celu nie oznacza zaprzestania działania. Człowiek wyznacza sobie raczej wyższe standardy. Ponieważ znaczenie motywa- cyjne mają bardziej konsekwencje samo- oceny niż cele same w sobie, osiągnięcie jednego celu jest równoznaczne z wyzna- czeniem sobie kolejnego. W ten sposób cały cykl się powtarza. Zanim zakończymy omawianie teorii Bandury, trzeba wspomnieć o istniejącym w niej rozróżnieniu różnych rodzajów celu. Może ono mieć szczególne znaczenie dla ludzi cierpiących na problemy związane ze sferą motywacji. Czy jedne cele mobili- zują silniej niż inne? Bandura twierdzi, że cele konkretne, ambitne, realistyczne i krótkoterminowe są bardziej mobilizu- jące niż niejasne, nierealistyczne, mało ambitne i długoterminowe. Cele kon- kretne sprawdzają się lepiej niż ogólne in- tencje. Bandura twierdzi też, że ludzie wię- cej pracy wkładają w zrealizowania celów trudniejszych i ambitniejszych, nawet jeśli grozi to niekiedy wyznaczeniem sobie ce- lów nierealistycznie trudnych, które z cza- sem ulegają weryfikacji. Jeżeli zaś chodzi o porównanie celów odległych w czasie z krótkoterminowymi, to Bandura (1989b, s. 44) pisze: Najbardziej mobilizuje seria bliskich w cza- sie celów pośrednich, które prowadzą do celu nadrzędnego. [...] Ambitny cel dosko- nale mobilizuje, jeżeli zostaje rozłożony na cele pośrednie, które są wprawdzie również ambitne, ale wyraźnie osiągalne przy pewnym dodatkowym wysiłku. Dą- żenie do celu nieosiągalnego oznacza zaś skazywanie siebie na ciągłe widmo porażki. 291 Wynika z tego, że można mieć cele bardzo odsunięte w czasie, ale największą skuteczność osiąga się, rozkładając je na cele pośrednie. Dzięki ich stopniowej re- alizacji cel odległy staje się łatwiej osią- galny. Nic więc dziwnego, że w pewnym badaniu poświęconym dzieciom mającym kłopoty z matematyką cele krótkotermi- nowe wypadły o wiele lepiej niż cele odle- głe albo zupełny brak jakichkolwiek celów. Prowadziło to do lepszych wyników w na- uce, do większego zainteresowania mate- matyką oraz do wzrostu wiary we własne możliwości (Bandura, Schunk, 1981; ryc. 9.6). Jeżeli więc ktoś ma kłopoty ze sferą motywacji, należy się zastanowić, czy jego cele nie są zbyt niejasne, nierealistyczne lub zbyt odległe w czasie i nierozłożone na szereg celów pośrednich. Innymi słowy, mobilizująca siła celów wzrasta, jeśli są one konkretne, realistycznie ambitne oraz układają się w serię rozłożoną w czasie. Tak przedstawia się Bandury teoria celów i samoregulacji, podkreślająca zna- czenie procesów poznawczych. Uczestni- czą one w wyznaczaniu celów, wpływają na poziom wiary w siebie oraz działanie procesów samooceny. Istnieją podobień- stwa między tą teorią a .innymi przed- stawianymi uprzednio modelami. Przy- kładem jest koncepcja ukierunkowań Ja Higginsa (Ja idealnego i Ja powinnościo- wego) oraz teoria kontroli, podkreślająca znaczenie zmniejszania rozbieżności mię- dzy standardem a rzeczywistym poziomem funkcjonowania. Trzeba jednak odnotować również znaczące różnice. Jeżeli chodzi o teorię kontroli, sformułowaną przez Ca- rvera i Scheiera (1981, 1990), a omawianą w poprzednim rozdziale, Bandura twierdzi, że jego teoria kładzie o wiele większy nacisk na aktywny udział człowieka w wy- znaczaniu celów. Jego zdaniem w modelu Carvera i Scheiera człowiek po osiągnięciu 292 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA celu spoczywa na laurach, podczas gdy u niego wyznacza sobie nowy cel, licząc na pozytywną samooceną po jego osiągnięciu. W jego modelu człowiek jest więc o wiele aktywniejszy i ma większy wpływ na swoje zachowania niż w teorii kontroli. Wykres pokazuje związek między zainteresowaniem matematyką a bliskimi celami w opozycji do celów odległych lub braku jakichkolwiek celów. 14 12 10 I ił Cele bliskie Cele Brak Grupa odległe celów kontrolna RYCINA 9.6 Poziom zainteresowania matematyką u dzieci, którym wyznaczono różne cele Źródło: A. Bandura, D. H. Schunk (1981). Cultivating competence, self-efficacy and intrinsic interest. Journal of Personality and Social Psychology, 41, 593. Warto również porównać teorię Ban- dury z rodziną teorii modelu oczekiwania- wartości. Choć tu także istnieją podobień- stwa, Bandura twierdzi, że jego model zwraca większą uwagę na błędne oceny oraz przekonania o własnej skuteczności. Jeżeli chodzi o błędne oceny, to zdaniem Bandury ludzie często kierują się z góry podjętym nastawieniem lub mają niepełne informacje. Jeżeli więc błędnie oceniają prawdopodobieństwo wystąpienia określo- nych skutków swoich zachowań, to nieko- niecznie z powodu nieumiejętności racjo- nalnego myślenia, lecz właśnie z powodu błędów poznawczych oraz ograniczonych zdolności przetwarzania informacji. Jeżeli ktoś chce przy tym poprawić swoją zdol- ność przewidywania, musi umieć oddzielać wyobrażenia dotyczące skutków swoich poczynań od wiary we własną skuteczność. Zdaniem Bandury ludzkie postępowanie zależy od wiary bądź niewiary w ich wpływ na wynik końcowy. Nie jest to po prostu kwestia umiejscowienia źródła kontroli, lecz wiary w posiadane umiejętności. Ban- dura twierdzi też, że ocena wyników dzia- łania zmienia się w zależności od tego, czy są one spostrzegane jako skutki własnych umiejętności czy też nie. Wreszcie, zdaniem Bandury, człowieka motywują nie tyle same cele, jak to wyni- kałoby z pierwszych teorii celu, ile ocze- kiwana korzystna samoocena. Nie chodzi więc o to, by złapać króliczka, ale by go gonić. Człowiek nigdy nie spoczywa na laurach, lecz wyznacza sobie kolejne cele i standardy. Model taki w dwóch miej- scach wzbudza wątpliwości. Po pierwsze, chociaż Bandura wynikami badań ekspe- rymentalnych wspiera tezę, że wielką silę motywacyjną posiadają informacje zwrotne oraz niezadowolenie z siebie, to nie wy- klucza roli przyjemności wynikającej z sa- mego celu. Wyniki jego badań mogą być zniekształcone w takim stopniu, w jakim tworzono sytuacje, w których trzeba się było wykazać, a pomijano takie, w których wprawdzie nie trzeba się wykazywać, ale także działa się w sposób celowy. Czy nie można na przykład czerpać ciągłej przy- jemności z osiągnięcia pewnego poziomu zbliżenia z drugą osobą, nie starając się ko- niecznie przejść na wyższy poziom więzi? Czy przyjaźń, seks albo książka nie bywają OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 293 „wystarczająco dobre", aby nie trzeba było wyznaczać sobie kolejnych celów? Po drugie podkreślanie wyłącznego znaczenia końcowej samooceny każe za- pytać o źródło celów. Bandura twierdzi, że cele pojawiają się na skutek bezpo- średniego wzmocnienia pochodzącego od innych ludzi albo na skutek obserwowa- nia innych ludzi, którzy je sobie wyzna- czają i realizują. W tym drugim wypadku mamy do czynienia z uczeniem się po- przez obserwację oraz warunkowaniem zastępczym. W obu wypadkach obecne są emocje - albo bezpośrednio, w wyniku wzmocnienia otrzymywanego od innych, albo pośrednio, poprzez obserwowanie in- nych, którzy osiągają wyznaczone cele lub ich nie osiągają. Wynikałoby z tego, że to same cele są związane z emocjami, a nie tylko proces dochodzenia do nich lub ich unikania. Możemy cieszyć się z postępów w realizacji celu, ale nie wyklucza to wielkiej radości niesionej przez cel sam w sobie. Nagroda sprawia przyjemność nie tylko dlatego, że „odwaliło się kawał dobrej roboty", lecz również dlatego, że sama w sobie jest powodem satysfakcji. Projekty i dążenia osobiste oraz zadania życiowe Ostatnio wielu psychologów zwraca uwagę na intencjonalną strukturę osobowości w zakresie konkretnych, indywidualnych i uzależnionych od kontekstu celów. Celom takim daje się różne nazwy, jak aktualne troski (Klinger, 1977), projekty osobiste (Little, 1989; Palys, Little, 1983), dąże- nia osobiste (Emmons, 1989a, 1989b) oraz zadania życiowe (Cantor, 1990a). Wszystkie te koncepcje dotyczą zachowań celowych, dlatego omówimy je wspólnie. Poniżej zajmiemy się badaniami nad pro- jektami i dążeniami osobistymi, a zaraz potem bardziej złożoną teoretycznie kate- gorią zadań życiowych. Koncepcja projektów osobistych Little'a Little (1989; Palys, Little, 1983) defi- niuje projekt osobisty jako serię działań zmierzających do osiągnięcia celu. Pro- jekty osobiste obejmują wiele zadań: od trywialnych czynności życia codziennego, w rodzaju „zrobienia prania" do życiowych obsesji, takich jak „wyzwolenie narodu". W każdym momencie dany człowiek może być zaangażowany w realizację malej lub dużej liczby projektów osobistych. Zda- niem Little'a „[...] projekty osobiste są naturalnymi jednostkami analizy dla psy- chologa osobowości, który zastanawia się, jak ludzie przebijają się przez plątaninę życiowych problemów" (1989, s. 15). Jak oceniać projekty osobiste? Little proponuje metodę Analizy Projektów Oso- bistych (APO). Opiera się ona przede wszystkim na samoopisach. Osoby ba- dane sporządzają listę ważnych dla siebie projektów. Ich liczba jest nieograniczona. Przykładowe pozycje z takiej listy zostały zamieszczone w tabeli 9.2. Zwykle wy- mienia się około 15 projektów. Następnie prosi się o ocenę każdego z nich pod wieloma względami, takimi jak jego zna- czenie, stopień trudności, związany z nim stopień przyjemności, postępy w realizacji, pozytywne i negatywne skutki. Chodzi o informacje dotyczące znaczenia i struk- tury projektu, poziomu stresu związanego z jego realizacją oraz całego systemu pro- jektów danej osoby. Czy uważa ona swoje projekty za ważne, czy nieważne? Czy są one uporządkowane, czy chaotyczne? Czy dana osoba sądzi, że projekty przera- stają jej możliwości? Czy uważa, że czyni postępy w ich realizacji i zamierza dalej zdążać w tym samym kierunku? i 294 Metoda Analizy Projektów Osobistych daje osobom badanym dużą swobodę wy- rażania swoich spostrzeżeń i doświad- czeń. Zapewnia również elastyczność ba- daczom, którzy mogą poprosić osoby ba- dane o ocenę ich projektów pod pewnymi dodatkowymi względami (np. waga, sto- pień trudności, prawdopodobieństwo osią- gnięcia). Dzięki niej również można zapy- tać o to, czy dany projekt ułatwia realizację innych projektów, przeszkadza w niej czy też nie ma na to żadnego wpływu. Analizę matrycy projektów indywidualnych danej osoby (ogól ocen dotyczących wszystkich projektów) można przeprowadzić pod ką- tem treści, ogółu ocen w danej kategorii oraz struktury. Zdaniem Little'a projekty można wprawdzie uporządkować hierar- chicznie, ale dla ich zrozumienia lepsza jest struktura sieciowa, obrazująca liczne BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA wzajemne powiązania. Każdy projekt oso- bisty charakteryzuje się licznymi połą- czeniami z innymi projektami, a także wieloma przyczynami swojego zaistnienia oraz sposobami realizacji. Analiza współ- oddziaływania różnych projektów, poka- zująca, kiedy wspomagają się nawzajem, kiedy sobie przeszkadzają, a kiedy nie mają ze sobą żadnego związku, pozwala uchwycić poziom systemowej spójności lub konfliktu. Projekty osobiste są bowiem traktowane jak system, a nie jak izolowane jednostki. Co wynika z tych analiz? Little odno- towuje związek między dużym zadowole- niem z życia a niskim poziomem stresów obecnych w projektach osobistych oraz wysokim poziomem udanej realizacji pro- jektów i panowania nad nimi. Jego zdaniem zadowolenie lub niezadowolenie z życia I TABELA 9.2 Przykłady projektów osobistych zapisanych przez studentów w pierwszej fazie Analizy Projektów Osobistych Dokończyć pracę pisemną z historii. Znaleźć czas na życie duchowe. Obejrzeć mecz Toronto z Detroit. Poznać nowych ludzi. Stworzyć filozofię żyda. Zaprzyjaźnić się ze znanymi osobistościami. Pójść z kimś do łóżka. Wsłuchiwać się uważniej w to, co mówi brat. Zrzucić 6 kilogramów. Opiekować się umierającą ciotką. Zapuścić paznokcie. Poobijać się w święta. Napisać pracę semestralną. Zrozumieć ojca i matkę. Źródto: D. Little (1989). Personal projects analysis: trivial pursuits, magnificent obsessions and the search for coherence. W: D. M. Buss, N. Cantor [red.]. Personality psychology: Recent trends and emerging directions. New York: Springer-Verlag. OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 295 koncentruje się na stresie wywoływanym projektami osobistymi oraz skutecznością w ich realizacji. Poziom wiary ludzi w to, że osiągną swoje cele wystarcza, by wyroko- wać na temat ich skłonności depresyjnych lub ich zadowolenia z życia. Podobnie jak Bandura, Little twierdzi, że „[...] wiara w umiejętność doprowadzenia swoich pro- jektów do końca [...] wydaje się decydować 0 tym, czy rozkwitamy emocjonalnie czy też pogrążamy się w rozpaczy" (1985, s. 25). Zgodne z koncepcjami Bandury jest również odkrycie, że projekty krótkoter- minowe, sprawiające przyjemność, o śred- nim poziomie trudności, przynoszą więcej satysfakcji niż projekty długoterminowe, niedające natychmiastowego zadowolenia (Palys, Little, 1983). Próbowano również odnieść projekty osobiste do innych jednostek opisu osobo- wości, takich jak cechy. Little wykorzystał kwestionariusz NEO-PI (rozdział drugi) do badania cech osobowości i stwierdził silne związki między projektami osobi- stymi a określonymi cechami. Szczególnie znamienny był związek między neurotycz- nością a wysokimi wskaźnikami stresu, trudności, negatywnych skutków, braku kontroli, braku postępów oraz oczekiwa- nia złych efektów w zakresie realizacji projektów osobistych. Natomiast wysokie wskaźniki sumienności w kwestionariu- szu NEO-PI wiązały się z przyjemnością, poczuciem panowania nad sytuacją oraz robienia postępów podczas realizacji pro- jektów osobistych. W sumie Little podkreśla intencjonalne 1 systemowe aspekty funkcjonowania oso- bowości. Obecnie trwają badania nad za- leżnością projektów osobistych od kon- tekstów sytuacyjnych i interpersonalnych, a także nad powiązaniem ich z innymi sferami osobowości. Badania Emmonsa nad dążeniami osobistymi Emmons (1989a, 1989b) definiuje dążenie osobiste jako spójny wzór celów obejmu- jących typowe działania danego człowieka. Dotyczą one takich celów, które dana osoba ma nadzieję osiągnąć w różnych sytuacjach. Oto kilka przykładów: „Zwró- cić na siebie uwagę atrakcyjnych ludzi", „Bawić się, ile tylko można", „Pomagać innym ludziom najlepiej, jak potrafię", „Unikać kłótni". Co ważne, kategoria dą- żeń osobistych obejmuje zarówno te cele, ku którym się dąży, jak i te, których się unika. Dążenia mogą być pozytywne lub negatywne, a ludzie różnią się między sobą proporcjami obu tych rodzajów dążeń. Emmons wyszczególnia również inne właściwości, różnicujące poszczególne dą- żenia. Po pierwsze są one idiograficzne i wyjątkowe dla każdej jednostki, zwłasz- cza jeżeli chodzi o zbieżne ze sobą cele współtworzące dążenia oraz sposoby ich wyrażania. Choć dążenia są idiograficzne, to jednak można również wyszczególnić pewne ich nomotetyczne, powszechne ka- tegorie. Ich przykłady są zamieszczone w tabeli 9.3. Druga właściwość dążeń osobistych do- tyczy składników poznawczych, afektyw- nych albo behawioralnych, które działają w połączeniu lub są od siebie niezależne. Na przykład dążenie do „bycia dobrym człowiekiem" może zawierać wszystkie te składniki, natomiast dążenie do „osiągnię- cia duchowego zespolenia z Bogiem" może nie zawierać składnika behawioralnego. Po trzecie, choć dążenia osobiste są względ- nie stałe, to nie są niezmienne. Dążenia ludzkie są odmienne w różnych sytuacjach, modyfikują się też wraz z ogólnymi zmia- nami życiowymi. Dążenia odzwierciedlają życiowy rozwój człowieka. Po czwarte zrealizowanie określonych dążeń nie ozna- BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA TABELA 9.3 Kategorie dążeń KATEGORIA PRZYKŁAD Pozytywna Negatywna Intrapersonalna Interpersonalna Osiągnięcia Afiliacje Bliskość Władza Rozwój/zdrowie Autoprezentacja Autonomia Myśleć o potrzebach innych ludzi. Nie pozwalać innym na zbytnią bliskość. Nie bać się braków finansowych. Przekonać innych do swoich racji. Pracować nad formą sportową. Być przyjaznym dla innych, aby mnie lubili. Pomagać znajomym, aby wiedzieli, że o nich myślę. Zmuszać ludzi do utrzymywania bliskich związków. Budować poczucie własnej wartości. Zawsze dbać o swój wygląd fizyczny. Podejmować decyzje samodzielnie. Źródło: R. A. Emmons (1989). The personal striving approach to personality. W: L. A. Pervin [red.]. Goal concepts in personality and social psychology (s. 100). New York: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. cza, że przestają one na nas oddziaływać. Ktoś może czuć zadowolenie, że okazał się dobrym człowiekiem w danej sytuacji, ale w dalszym ciągu szukać sposobności do bycia dobrym człowiekiem. Ktoś, kto uniknął poczucia wstydu w jednej sytu- acji, nie przestaje unikać go w innych sytuacjach. Uważa się wreszcie, że dąże- nia są zazwyczaj świadome i mogą być wyrażane za pomocą autocharakterystyk: „Uważamy, że ludzie potrafią powiedzieć, do czego dążą [...]. Solidaryzujemy się z Weinerowską deklaracją, że królew- ska droga do nieświadomości jest mniej wartościowa niż zapuszczona ścieżka do świadomości" (Emmons, 1989b, s. 101). Emmons dopuszcza możliwość, że ludzie nie są świadomi swoich dążeń, a nawet, że dążenia te są nieświadome. Podstawowym założeniem jest jednak przeświadczenie, że ludzie potrafią realistycznie je przedsta- wiać (Emmons, King, Sheldon, 1993). Emmons ujmuje dążenia w sposób sys- temowy. Uważa, że mają one strukturę hierarchiczną, a jedne z nich są ważniej- sze od drugich. Dążenia mogą być połą- czone lub niezależne od siebie, zbieżne lub sprzeczne ze sobą. Jak zobaczymy, Em- mons przeprowadził interesujące badania nad konfliktem między dążeniami. Ponadto - zgodnie z uprzednio wspomnianymi za- sadami ekwipotencjalności oraz ekwifinal- ności - badacz ten twierdzi, że każde dążenie można zrealizować za pomocą wielu różnych działań (ekwipotencjalność), a każde działanie może być wyrazem wielu różnych dążeń (ekwifinalność). Zgodnie zaś z zasadą multideterminacji działa- nie może wynikać ze współoddziaływania wielu różnych dążeń. Relacje między dą- żeniami a konkretnymi zachowaniami są więc bardzo złożone. W jaki sposób można badać dążenia? Analiza powinna być rozłożona na cztery OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 297 ł etapy (Emmons, 1989b). Najpierw prosi się respondentów o sporządzenie listy wszystkich swoich dążeń, określonych jako „rzeczy, które zazwyczaj starasz się robić w codziennym życiu". Przytacza się też przykładową listę dążeń pozytywnych i negatywnych. Ludzie podają różną liczbę dążeń, od 10 do 40; średnia wynosi 16. Na- stępnie prosi się respondentów o opisanie sposobów realizacji poszczególnych dążeń. Posługując się więc uprzednio używanymi kategoriami, można powiedzieć, że sporzą- dzają plany osiągania celów. Na przykład dążenie do „zapewnienia sobie większej ilości czasu na relaks" można realizować za pomocą takich czynności, jak ćwiczenia fi- zyczne, telefon do znajomych z propozycją spotkania albo picie alkoholu. Respondenci podawali średnio cztery sposoby realizacji każdego dążenia. W trzecim etapie wybierają oni 15 swoich dążeń i oceniają ich wartościo- wość (dodatnią albo ujemną), stopień am- biwalencji (niezadowolenie z osiągnięcia celu), stopień ważności, prawdopodobień- stwo sukcesu, klarowność oraz stopień trudności. Analiza czynnikowa wszystkich tych zmiennych prowadzi do wyodręb- nienia trzech osi: siły dążenia (warto- ściowość, stopień ważności, zaangażowa- nie), powodzenia (poprzednie osiągnię- cia i prawdopodobieństwo sukcesu) oraz trudności (sposobność oraz niski poziom trudności). Co ciekawe, wymiary te dobrze pasują do modelu oczekiwania-wartości. Na czwartym etapie respondenci odno- szą każde dążenie do innych dążeń i odpo- wiadają na pytanie: „Czy skuteczna reali- zacja jednego dążenia pomaga w realizacji innego dążenia, przeszkadza w niej, czy też nie ma na nią żadnego wpływu?". W efek- cie powstaje matryca 15x15, pokazująca, które dążenia wzmagają się nawzajem, a które są w konflikcie. Co interesujące, relacje te nie są wzajemne. Dane dążenie może ułatwić realizację innego dążenia, ale nie musi być odwrotnie. Na przykład „otrzymywanie dobrych stopni" ułatwia „przejście do następnej klasy", ale nie odwrotnie. Różnica ta najczęściej wynika z tego, że jedno z tych dążeń znajduje się na wyższym miejscu w strukturze niż drugie, choć niekiedy jej przyczyną mogą być różne połączenia z innymi dąże- niami. W efekcie można obliczyć wskaźnik spójności lub sprzeczności całego systemu dążeń. Jakie badania przeprowadzono na pod- stawie tych założeń i jakie dały one wy- niki? Można wyszczególnić cztery zakresy dociekań: dobrostan psychiczny, konflikt i ambiwalencja, stopień skomplikowania Ja i reaktywność afektywna oraz dążenia i cechy osobowości. Dobrostan psychiczny. Badania nad dobrostanem dotyczą uczuć dodatnich, ujemnych oraz zadowolenia z życia. Osoby badane poproszono o odnotowywanie swo- ich myśli i nastrojów cztery razy dzien- nie przez 21 kolejnych dni. Metodę tę nazwano Rejestrowaniem Próbek Na- stroju. Osoby badane noszą przy sobie biper, który cztery razy dziennie w przy- padkowych momentach sygnalizuje im, że należy opisać swój nastrój. Dzięki temu uzyskuje się warunki możliwie najbardziej zbliżone do naturalnych. Emmons (1986) stwierdził, że dążeniu do ważnych celów oraz poczuciu osiągnię- cia celów towarzyszą emocje pozytywne. Emocje negatywne towarzyszą zaś am- biwalencji, konfliktom wewnętrznym oraz brakowi wiary w osiągnięcie sukcesu, a za- dowolenie z życia - poczuciu dużej wagi swoich dążeń, ich współzależności oraz wierze w sukces. Podobnie jak w mo- delu oczekiwania-wartości zaangażowanie BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA w swoje dążenia szło w parze z wiarą w ich realizację oraz przekonaniem o ich wyso- kiej wartości. Relacje między kryteriami dobrostanu psychicznego a innych aspek- tów nie są więc jednolite, ale znajduje to uzasadnienie teoretyczne. Konflikt i ambiwalencja. Emmons wprowadził cenne rozróżnienie między konfliktem a ambiwalencja. Pierwszy z tych terminów określa sprzeczność mię- dzy dwoma lub więcej dążeniami, a drugi - stan mieszanych uczuć dotyczących ewen- tualnej realizacji któregoś z celów. Opie- rając się na rejestrowanych próbkach na- strojów, Emmons (Emmons, King, 1988) stwierdził, że jednostki mające sprzeczne cele oraz mieszane uczucia związane z ich realizacją odczuwają emocje negatywne i nie są zadowolone z życia. W innym badaniu wskaźniki konfliktu i ambiwalencji porównywano ze wskaźnikami dobrostanu, liczbą wizyt w ośrodku zdrowia, zacho- rowalnością, podatnością na lęk i depre- sję, częstotliwością narzekania na zdrowie oraz występowaniem emocji pozytywnych i negatywnych (Emmons, King, 1988). Zgodnie z przewidywaniami stwierdzono bezpośredni związek między sprzecznymi celami i ambiwalentnym do nich nastawie- niem a wysokim poziomem niepokoju, de- presji, emocji negatywnych oraz zaburzeń psychosomatycznych (tabela 9.4). Jeszcze bardziej uderzający byl fakt, że podobne re- lacje między wskaźnikami konfliktu i am- biwalencji a objawami chorobowymi utrzy- mywały się rok później, kiedy można było statystycznie kontrolować zniekształcenia wynikające ze zróżnicowania początko- wego stanu choroby. TABELA 9.4 Korelacje między konfliktem i amhiwalencją w zakresie celów a zdrowiem psychicznym i fizycznym Korelacje wykazują, że istnieje związek między poziomem konfliktu i ambiwalencji a emocjami negatywnymi i ztym stanem zdrowia. DOBROSTAN PSYCHICZNY KONFLIKT AMBIWALENCJA Emocje pozytywne -0,11 Emocje negatywne 0,21 Skala dobrostanu psychicznego DPQ -0,7 Lęk 0,17 Depresja 0,19 Dobrostan fizyczny Somatyzacja 0,24a Codzienne dolegliwości 0,14 Wizyty u lekarza 0,27° Zachorowalność 0,31b -0,34" 0,18 -0.11 0,27° 0,34b 0,19 0,13 0,12 0,21 N=48. °p<0,05. 6p<0,01 Źródto: R. A. Emmons (1989). The personal striving approach to personality. W: L. A. Pervin [red.]. Goal concepts In personality and social psychology (s. 105). New York: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 299 Stwierdzono więc, że konflikt i ambi- walencja w zakresie celów źle wpływają na zdrowie, zwłaszcza wtedy, gdy wiążą się z wyrażaniem emocji. Na przykład konflikt między pragnieniem ufania innym a lękiem przed otwartością może prowa- dzić do bezustannych wahań oraz ciągłego pobudzenia fizjologicznego, co może mieć szkodliwy wpływ na zdrowie. Związek między strukturą celów a stanem zdrowia bada się bardziej szczegółowo za pomocą Kwestionariusza Ambiwalencji w Wyraża- niu Emocji. Zawiera on na przykład takie pozycje: „Często chcę pokazać innym, co czuję, ale coś mnie powstrzymuje" oraz „Próbuję pokazać ludziom, że ich kocham, ale jednocześnie boję się, że będzie to przejaw słabości". Dotychczasowe wyniki tych badań wskazują, że konflikt na tle wyrażania emocji powoduje brak dobro- stanu psychicznego, choć ani wylewność, ani jej brak same w sobie nie są szkodliwe (Emmons i in., 1993). Dążenia a cechy. W zakresie rela- cji między dążeniami a cechami Emmons zajmował się narcyzmem i stwierdził, że osoby o wysokim wskaźniku tej cechy dążą do czegoś innego niż osoby o ni- skim wskaźniku. Osobom narcystycznym zależy na dominowaniu nad innymi ludźmi i manipulowaniu nimi, a także na modnych ubraniach, podczas gdy osoby o niskim wskaźniku narcyzmu chcą, by ich rodzice byli z nich dumni, a także chcą znać uczu- cia innych ludzi i sprawiać im przyjem- ność. Co ciekawe, znajomi osób badanych potwierdzili te spostrzeżenia (Emmons, 1989b). Emmons analizuje więc indywidualną, idiograficzną naturę dążeń i na tej pod- stawie formułuje ogólne, nomotetyczne wnioski, dotyczące na przykład związku między sprzecznością celów a brakiem dobrostanu psychicznego. Interesuje się on nie tylko treścią dążeń, lecz również ich strukturą - liczbą dążeń, relacjami między nimi oraz liczbą alternatywnych planów ich realizacji. Emmons uważa swoje ujęcie za kompatybilne z teorią kontroli Carvera i Scheiera (1981). Jego zdaniem cechy i dążenia to pojęcia wprawdzie różne, ale powiązane ze sobą. Każde dążenie można zrealizować za pomocą różnych działań (ekwipotencjalność), a każde zachowania może wynikać z wielu różnych dążeń (ekwifinalność). Badania zadań życiowych prowadzone przez Nancy Cantor Ostatnimi z omawianych przez nas badań nad pojęciami związanymi z celami oraz przechodzeniem od myślenia do działania będą prace Nancy Cantor (1990a, 1994; Cantor, Langston, 1989; Cantor, Zirkel, 1990). Są one szczególnie istotne dla tema- tyki tego rozdziału ze względu na artykuł opublikowany przez Cantor w roku 1990 (Cantor, 1990a). Jej prace trzeba rozpa- trywać w perspektywie poznawczej lub społeczno-poznawczej. W pismach publi- kowanych wspólnie z Kihlstromem (Can- tor, Kihlstrom, 1987; 1989) Cantor zwraca uwagę na adaptacyjne aspekty funkcjo- nowania osobowości, w tym zwłaszcza funkcjonowania poznawczego. Szczególny nacisk kładzie na inteligencję społeczną, czyli umiejętności poznawcze i wiedzę służącą rozwiązywaniu codziennych pro- blemów. Jej badania wiążą się z wcześniej- szymi dokonaniami takich teoretyków, jak Kelly, Rotter, Bandura i Mischel. Analizuje ona takie czynności poznawcze, jak umie- jętność rozróżniania sytuacji, przedstawia- nie sobie celów oraz układanie planów słu- żących ich realizacji. Dalej, bada ona przed- stawianie sobie własnego Ja oraz swojej 300 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA przeszłości, a także swoich przyszłych możliwych Ja, jak również rozwój strategii postępowania w trudnych sytuacjach oraz mechanizmów samoregulacyjnych. Szcze- gólną wagę mają idiograficzne znaczenia poszczególnych zdarzeń i sytuacji oraz specyfika funkcjonowania osobowości. Jeżeli chodzi o przechodzenie od my- ślenia do działania, czy - według termi- nologii Cantor - od „powinnam to zrobić" do „robię to", to wyszczególnić należy trzy pojęcia: schematy, zadania życiowe oraz strategie poznawcze. Schematy do- tyczą sposobów porządkowania informacji. Jak widzieliśmy, ludzie dysponują sche- matami Ja (włączając w to Ja możliwe), schematami innych osób, celów, planów i wydarzeń. Te ostatnie dotyczą skryp- tów obejmujących przewidywane sekwen- cje wydarzeń w określonej sytuacji (np. skrypt przyjęcia albo skrypt seminarium), jak również hipotez o strukturze „jeżeli - to", dotyczących relacji między działaniem a jego wynikiem (np. „Jeżeli okażę złość, ludzie mnie odrzucą", „Jeśli wszystko idzie zbyt dobrze, to wydarzy się coś złego", „Jeśli otworzę się na innych, oni okażą mi wsparcie"). Pojęcie zadań życiowych przypomina wcześniej omawiane pojęcia dążeń i pro- jektów osobistych. Chodzi w nim o do- konywany przez jednostkę przekład celów na konkretne zadania, które wyznaczają kierunek działania na określonym etapie życia i w danej sytuacji. Trzeba pamiętać, że ludzie w różnych sytuacjach realizują odmienne cele, a ich charakter zmienia się w zależności od etapu życiowego. Zada- nia życiowe są idiograficzne i różnią się między sobą nie tylko treścią, ale również zakresem oraz tym, czy są wyznaczane samodzielnie, czy też narzucane przez innych. Przyjmuje się, że większość za- dań życiowych jest dostępna świadomości i może być relacjonowana, choć człowiek niekoniecznie się nad nimi zastanawia. Natomiast strategie poznawcze to środki realizowania zadań życiowych. Obejmują one rozpoznanie sytuacji, zaplanowanie działań, pamięć o wydarzeniach z prze- szłości oraz zabiegi samoregulacyjne, ta- kie jak odroczenie gratyfikacji (Mischel, 1990). Chodzi przy tym nie tylko o roz- wiązanie problemów niesionych przez rze- czywistość, lecz również dokonanie tego w zgodzie ze swoimi uczuciami, potrze- bami i wyznawanymi wartościami. Cantor twierdzi, że funkcjonowanie za- dań życiowych oraz strategii poznawczych najlepiej jest badać w okresach przejścio- wych. Kiedy następują zasadnicze zmiany w naszym życiu osobistym lub zawodo- wym, zwracamy większą uwagę na nasze cele oraz sposoby ich realizacji. Możemy więc obserwować interesujące nas zjawi- ska w warunkach zbliżonych do laborato- ryjnych. Przykładem może być moment przejścia ze szkoły średniej na studia albo też ze studiów do pracy zawodowej. Cantor opracowała więc program badawczy obej- mujący studentów z uniwersytetu z Mi- chigan, od pierwszego do ostatniego roku studiów. Badania rozpoczęły się w roku 1984 i obejmowały wiele aspektów ży- cia studentów. Przeprowadzano wywiady rodzinne, posługiwano się wskaźnikami rozbieżności w ramach struktury Ja, przy- pominającymi badania Higginsa (rozdział ósmy), wykazem objawów chorobowych oraz samoopisami dotyczącymi zadowole- nia z życia, wskaźnikami aktywności. Zbie- rano też informacje na temat postępów w nauce, a także na temat zadań życiowych i strategii ich realizacji. Na pierwszym eta- pie badań poproszono respondentów o spo- rządzenie listy bieżących zadań życiowych (a więc celów, które nadają kierunek ich działaniom) i uporządkowanie ich od naj- OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 301 ważniejszego do najmniej ważnego. Stu- denci wymieniali średnio 8,3 zadań, od bar- dzo ogólnych („wyrośnięcie z mentalności licealisty") do bardzo konkretnych („zna- lezienie dziewczyny", „znalezienie chło- paka"). Poproszono też studentów o po- dzielenie ogółu spisanych przez nich zadań na trzy grupy zadań związanych z osią- gnięciami (otrzymywanie dobrych ocen, planowanie przyszłości, panowanie nad swoim czasem) i trzy grupy zadań inter- personalnych (samodzielne życie z dala od rodziców, rozwój tożsamości, zawieranie przyjaźni). Następnie sześć zgrupowanych zadań oceniano pod względem wagi, przy- noszonego przez nie zadowolenia, stopnia trudności oraz sprawowanej nad nimi kon- troli. Analiza czynnikowa powyższych ocen pozwoliła wyodrębnić trzy podstawowe zakresy: ujemnych aspektów zadań (np. stresujące, trudne, czasochłonne), aspek- tów dodatnich (np. zadowolenie, postęp) oraz sprawowanej kontroli (np. podpo- rządkowanie, inicjatywa). Respondentów poproszono również o wyszczególnienie konkretnych sytuacji, w których okre- ślone zadania znajdują zastosowanie, oraz odpowiednich planów działania. Wreszcie - podobnie jak w badaniach Emmonsa - osoby badane miały ocenić, w jakim stopniu dążenie do realizacji jednego za- dania ułatwiło bądź utrudniło realizację innych zadań. Stwierdzono na przykład, że ożywione życie towarzyskie nie idzie w parze z osiągnięciami w nauce (Cantor, Langston, 1989). Strategie oceniano na podstawie kwe- stionariuszy oraz wywiadów. Szczególną uwagę zwrócono na dwie sprawy, jedną dotyczącą studiowania, a drugą - życia to- warzyskiego. Jeżeli chodzi o studiowanie, wprowadzono rozróżnienie między opty- mistami a defensywnymi pesymistami (Norem, 1989; Norem, Cantor, 1986). Je- żeli chodzi o zadania związane z osią- gnięciami, to optymiści ich się nie boją i mają duże oczekiwania, z kolei defen- sywni pesymiści nastawiają się na najgor- sze, mają niewielkie oczekiwania i podej- mują konkretne starania w celu przygo- towania się do egzaminu. Obydwie grupy badanych studentów osiągały przy tym takie same wyniki w nauce w przeszłości oraz w pierwszym semestrze. Defensyw- nych pesymistów spostrzega się więc jako studentów, którzy ciągle się boją, nawet gdy nie mają żadnych powodów do strachu. Zarówno optymizm, jak i defensywny pesymizm są strategiami adaptacyjnymi stosowanymi przy zadaniach związanych z osiągnięciami. Każda z nich jest odpo- wiednia dla niektórych ludzi. Światopo- gląd optymistów pozwala im koncentrować się na przewidywanych efektach pozytyw- nych i unikać myślenia o ewentualnych niepowodzeniach. Strategia defensywnych pesymistów umożliwia im zapanować nad lękiem związanym z obowiązkami akade- mickimi. Oczekiwanie najgorszego, prze- widywanie kiepskich wyników z egzami- nów wydaje się ich uspokajać, nie prze- szkadzając jednocześnie w sumiennych przygotowaniach. Jednak to oczywiste, że osoby uprawiające tę strategię żyją w cią- głym lęku. Mimo to różnice te nie prze- noszą się na relacje międzyludzkie. To, czy ktoś jest optymistą czy defensywnym pesymistą w zakresie zadań związanych z osiągnięciami, nie ma wpływu na jego postępowanie w sytuacjach społecznych. W nich bowiem podstawą zróżnicowa- nia studentów byt poziom skrępowania. Strategia skrępowania wiąże się z niepoko- jem w sytuacjach interpersonalnych. Przy- pomina ona pesymizm defensywny, tyle że w sferze społecznej. Osoby o wysokim poziomie skrępowania boją się kontaktów z innymi. Podczas gdy większość studen- 302 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA tów wolało życie towarzyskie od studiowa- nia, oni w sytuacjach towarzyskich czuli stres i doznawali wielu przykrych uczuć. Wartość adaptacyjna tej strategii wydaje się polegać na wykorzystywaniu innych ludzi jako przewodników w sytuacjach międzyludzkich oraz ochronie samooceny poprzez stanie na uboczu, naśladowanie i obserwowanie innych ludzi. Strategia ta zakłada więc uczestnictwo w życiu towa- rzyskim, przynajmniej w pewnym stopniu. Raz jeszcze trzeba przy tym przypomnieć o zależności skrępowania od konkretnej sytuacji. Jego wysoki poziom w sytuacjach społecznych nie dawał podstaw do przewi- dywania zachowań danego człowieka w in- nych dziedzinach. Osoby tego typu nie miały większych niż przeciętne skłonności depresyjnych ani nie charakteryzowały się szczególnie negatywnym podejściem do życia. Zastanawiając się więc nad drogą od myślenia do działania, Cantor szczególną uwagę zwraca na zadania życiowe, któ- rych ludzie sami się podejmują oraz na strategie, za pomocą których je realizują. Główny nacisk kładzie ona wprawdzie na aktywność poznawczą, ale nie pomija związku zadań życiowych i strategii z emo- cjami oraz ewentualnymi zachowaniami. Oprócz koncentracji na kwestiach poznaw- czych warto jeszcze odnotować trzy inne aspekty tego ujęcia. Po pierwsze ma ono niewątpliwie charakter idiograficzny, gdyż dotyczy jednostkowych znaczeń, nadawa- nych przez ludzi sytuacjom, zdarzeniom, samym sobie oraz życiu. Po drugie przed- miotem zainteresowania jest proces adap- tacyjny. Cantor z optymizmem patrzy na ludzkie działania zmierzające do rozwiązy- wania problemów życiowych. Więcej miej- sca poświęca adaptacjom udanym niż nie- udanym, a wśród tych udanych szczególną uwagę zwraca na umiejętność rozróżniania sytuacji, elastyczność oraz dopasowanie zachowań człowieka do konkretnych zda- rzeń: Ogólny brak inteligencji społecznej jest ra- czej wyjątkiem niż regułą. Częściej zdarza się tak, że ludzie wykazują odmienny po- ziom sprawności i kompetencji w różnych dziedzinach, że wyznaczają sobie różne cele i stosują różne metody ich realizacji. (Cantor, Langston, 1989, s. 159) ŚWIATŁO NA BADACZA NANCY CANTOR Dynamika procesów osobowościowych w kontekście sytuacyjnym Jako nastolatka dorastająca w burzli- wych latach sześćdziesiątych, wzięłam sobie do serca idee Eriksona i w walce o swoją tożsamość wzniosłam się na wyżyny (choć moi rodzice powiedzie- liby raczej, że zstąpiłam do głębin). Wydaje mi się więc oczywiste, że osobowość kształtuje się przy aktyw- nym udziale jednostki, w ogniu walki o realizację celów ważnych w jej oto- czeniu społeczno-kulturowym. W sto- OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 303 ŚWIATŁO NA BADACZA cd. sunku do naszych klientów, dzieci czy znajomych zbyt często zachowujemy się tak, jakby „mieli" oni osobowość, jakby była ona im dana, zapominając, że to, co ludzie „robią" lub starają się robić, a także z kim to robią, ma wielki wpływ na to, kim są obecnie i kim mogą się stać w przyszłości. Zastana- wiając się nad osobowością człowieka, wychodzę z założenia, że pragnie on jak najaktywniej uczestniczyć w ży- ciu społecznym i że tylko nielicz- nym przychodzi łatwo realizacja celów cenionych przez ogół i jednocześnie ważnych dla danej jednostki. Podczas studiów słuchałam wy- kładów Waltera Mischela. Nie płynął z nich pesymizm właściwy tradycyj- nej psychologii, widoczny na przykład w teorii cech czy w psychoanalizie, lecz optymizm związany z elastycz- nością. Ludzie nie byli szufladkowani w zależności od tego, jacy „są", lecz opisywani w kategoriach tego, co ro- bili. Owo „robienie" obejmowało w do- datku nie tylko aktywność poznaw- czą, ale również zachowania. Wraz z Johnem Kihlstromem opracowałam koncepcję osobowości podkreślającą wagę aktywnego rozwiązywania pro- blemów. Zgodnie z nią myśli, uczu- cia i zachowania jednostki kształtują się pod wpływem codziennego wy- konywania zadań za pomocą strate- gii poznawczo-behawioralnych. Nasza koncepcja inteligencji społecznej za- kłada, że ludzie myślą, zastanawiają się twórczo nad sobą i nad możliwymi światami swojego życia. Przyjmujemy, że „inteligentna" myśl i elastyczne działanie odgrywają zasadniczą rolę w funkcjonowaniu człowieka, pozwa- lając mu aktywnie uczestniczyć w wy- konywaniu zadań cenionych w danej kulturze. W naszych badaniach wychodzimy poza laboratorium i zajmujemy się funkcjonowaniem człowieka w jego naturalnym otoczeniu. Obserwujemy, jak ludzie przyjmują niepowodzenia, jak przygotowują się do przyszłych trudności albo odwracają od nich uwagę, do kogo się zwracają w wy- padku wątpliwości i kiedy decydują się na podejmowanie kolejnych wyzwań. Analizując rejestrowane próbki na- strojów oraz dzienniki prowadzone przez badane osoby, staramy się uch- wycić dynamikę wzlotów i upadków ludzi podczas ich codziennego życia. Patrzymy, co robią i w jakim celu. Przyszłość naszej dziedziny zależy od innowacji metodologicznych, które pozwolą na nakreślenie pełniejszego obrazu dynamiki osobowości. Aby sta- wić czoło temu wyzwaniu, musimy przestać debatować nad spójnością osobowości i zająć się procesami po- zwalającymi jednostce na realizowanie codziennych zadań w zmieniających się okolicznościach życiowych. Ela- styczność osobowości oraz umiejęt- ność uczenia się są ważniejsze dla dobrego samopoczucia niż stałość czy spójność, bo zarówno wykonywane przez nas zadania, jak i okoliczności zewnętrzne ulegają ciągłej zmianie. Sądzę więc, że w swojej pracy nie oddaliłam się zbytnio od przesłania głoszonego przez Eriksona czy Mi- schela. 304 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA Elementy wspólne, różnice oraz pytania bez odpowiedzi W rozdziale tym omówiliśmy już cztery koncepcje celów oraz sposobów ich osią- gania: koncepcję celów i poczucia własnej skuteczności Bandury, Little'a koncepcję projektów osobistych, koncepcję dążeń Emmonsa oraz koncepcję zadań życiowych Nancy Cantor. Mają one wiele cech wspól- nych z modelem celów, zaprezentowanym we wcześniejszej części niniejszego roz- działu, oraz z dociekaniami Carol Dweck (rozdział czwarty) i innych badaczy (np. Carver, Scheier, 1988; Ford, 1992; Klin- ger, 1977, Kuhl, Beckman, 1985). Łączy je zainteresowanie celowym charakterem ludzkich działań. W centrum uwagi tych badaczy znajdują się wprawdzie procesy poznawcze, ale wspominają oni również 0 emocjach i działaniach. Chodzi im przede wszystkim o relacje między myśleniem, uczuciami oraz działaniem. Poza tym ba- dają działania ukierunkowane na cel, po- dejmowane w normalnych warunkach ży- ciowych i w ciągu długiego czasu, zjawiska idiograficzne oraz ogólne prawidłowości, a także właściwości systemowe struktur 1 procesów celowych. Zarazem jednak zachodzą między nimi różnice, a niektóre pytania wciąż pozostają bez odpowiedzi. W tym miejscu omówimy dwie kwestie (Pervin, 1989). Po pierwsze sprawę świadomości celów. We wszystkich czterech omówionych powyżej koncep- cjach podkreśla się, że człowiek potrafi uświadomić sobie swoje cele i mówić o nich, choć nie zawsze skupia na nich uwagę. Można więc realizować określone cele automatycznie (nieświadomie), ale w razie konieczności czynić je przedmio- tem świadomej refleksji. Podczas badań uwzględnia się cele formułowane otwarcie przez respondentów. Zarazem jednak we wcześniej omawianych modelach celów dopuszcza się istnienie nieświadomych celów, których jednostka nie potrafi wy- razić. Przykładem może być omawiane w rozdziale siódmym pojęcie przywiązania. Jest prawdopodobne, że wielu ludzi nie zdaje sobie sprawy ze swojego zacho- wania w kontaktach z bliskimi, z celów przyświecających temu zachowaniu oraz modeli operacyjnych kształtujących obraz innych ludzi i wzory relacji międzyludz- kich. Przychylamy się do poglądu, że nie- które cele, włączając w to cele o istotnym znaczeniu, są niedostępne świadomości i że nie dysponujemy obecnie odpowied- nimi metodami ich badania oraz oceny roli odgrywanej przez nie w życiu codziennym. Po drugie pojawia się pytanie o pocho- dzenie celów. Psychologowie stanowczo zbyt często pomijali tę kwestię milcze- niem. Tymczasem chodzi o zlokalizowanie źródła ich mobilizującej siły. Najczęściej mówi się o powiązaniu celów z emocjami (Pervin, 1983; 1989). Wcześniej prezento- wane teorie celów zwracają uwagę na pro- ces warunkowania klasycznego. W innych wypadkach nie podkreśla się wprawdzie otwarcie roli emocji, ale jest ona niejako „podskórnie" obecna w relacjach między celami a motywacjami. Na przykład Mi- schel (1973) i Bandura (1986) nie mówią wprost o emocjonalnym uwarunkowaniu motywacji, ale podkreślają znaczenie sa- mooceny (np. dumy lub rozczarowania) oraz spełniania wyznaczonych standardów. Jednak niektórzy teoretycy celów w ogóle nie dotykają tej kwestii. Naszym zdaniem należy zwrócić znacznie większą uwagę na proces pojawiania się celów, nabywania przez nie autonomii funkcjonalnej oraz ich tracenia na znaczeniu. Z kwestiami tymi wiąże się następna, dotycząca załamania się zachowania celo- wego i podlegającego samoregulacji. Zaj- miemy się tym w dalszej części rozdziału. OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 305 Zafamanie się samoreguiacji i problem wolnej woli Rozpoczęliśmy ten rozdział od rozważań Williama Jamesa dotyczących siły wyga- niającej nas w zimny poranek z ciepłego łóżka. Doprowadziły nas one do teorii ce- lowych zachowań człowieka. Mają one na ogół charakter racjonalny. W teorii modelu oczekiwania-wartości chodzi o racjonalny wybór. Ludzie wybierają taki cel, który wy- daje się najkorzystniejszą wypadkową war- tości i prawdopodobieństwa jego osiągnię- cia. Omawiane badania prezentują zazwy- czaj bardzo optymistyczny obraz człowieka stawiającego czoło wymogom zewnętrz- nym i wewnętrznym. Jednak w mojej pracy jako terapeuta spotykam często ludzi, któ- rzy mają poważne problemy z celowym funkcjonowaniem czy też -jak to nazywam - mają problemy z wolą (Pervin, 1991). Jeszcze raz odwołajmy się do Jamesa: Jeśli porównamy wszystkie zewnętrzne objawy odstępstw od normy, to można je podzielić na dwie grupy: w jednej nie ma możliwości podjęcia normalnych działań, w drugiej nie można się oprzeć działaniom nienormalnym. W pierwszym wypadku mamy do czynienia z sabotażem woli, w drugim - z jej wybuchem. (James, 1892, s. 436) William James interesował się kwestiami woli oraz celowego działania. Był rzeczni- kiem działania ideomotorycznego, czyli poglądu, zgodnie z którym czysta idea efektu danego ruchu wystarczy, aby go pobudzić. Innymi słowy, wstajemy rano z łóżka, ponieważ o tym pomyśleliśmy: „myślimy o jakimś działaniu i już ono się staje" (s. 423). Dlaczego jednak wobec tego proste wstanie z łóżka przysparza nam niekiedy tylu kłopotów? James twier- dzi, że powodem są rywalizujące ze sobą myśli. Co się jednak dzieje, jeśli nie po- trafimy pokonać takich sprzeczności, kiedy nie potrafimy siłą woli zmusić się do robie- nia tego, co chcemy robić? James mówił wówczas o zaburzeniach woli: o sabotażu woli oraz o jej wybuchu. Jego zdaniem działanie często mieści się na przecięciu sił napędowych i hamujących. Występują one zawsze wspólnie, a ostateczny wynik jest konsekwencją ich współoddziaływa- nia. Z sabotażem woli mamy więc do czy- nienia wtedy, gdy napęd jest zbyt słaby lub hamulce są zbyt silne, natomiast z eksplo- zją woli wtedy, gdy napęd jest zbyt mocny lub hamulce uszkodzone. Załamanie woli następuje więc w momencie, gdy mamy zbyt słabą lub zbyt silną motywację do działania albo zbyt słabe lub zbyt silne hamulce. Wielką zasługą Jamesa jest to, że po- ruszył problem zbyt długo lekceważony przez psychologów - woli i jej zabu- rzeń. Pewnego razu poprosiłem studen- tów uczestniczących w zajęciach wpro- wadzających do psychologii osobowości o wskazanie nękających ich problemów z realizacją własnej woli oraz ich przyczyn. Prawie każdy student wyszczególnił co najmniej jeden taki problem. Najczęściej chodziło o odkładanie spraw na później oraz objadanie się. Właściwie każdy stu- dent potrafił wskazać pewne przyczyny tego stanu rzeczy, ale zazwyczaj ograniczał się do prostego wymienienia problemu, nie analizując go. Pojawiały się więc takie na przykład stwierdzenia: „Wiem, że powinie- nem napisać ten referat, ale po prostu nie mogę się do tego zmusić" albo „Wiem, ile kalorii ma dana potrawa i jak bardzo zależy mi na zrzuceniu zbędnych kilogramów, ale czuję się tak, jakbym musiała je mieć". 306 BADANIE OSOBOWOŚCI- WYBRANE ZAGADNIENIA Odkładanie spraw na później jest przy- kładem tego, co James nazywał sabotażem woli, natomiast objadanie się - przykła- dem eksplozji woli. W pierwszym wypadku chodzi o hamowanie - ludzie powstrzy- mują się od robienia tego, co zgodnie z ich deklaracjami naprawdę chcą robić. W drugim wypadku chodzi o przymus, niekoniecznie taki jak narkomania czy pa- lenie papierosów, ale charakteryzujący się potężnym pragnieniem czy „łaknieniem". Wielu moich pacjentów miało problemy z hamowaniem lub przymusem. Jeden z nich nie potrafił się zmusić do oddawania na czas prac zaliczeniowych, choć groziło to klęską jego planów zawodowych. Nie- mal do końca terapii spóźniał się na każde spotkanie. Czasami były to spóźnienia kil- kuminutowe, a czasami przychodził pod sam koniec czasu przewidzianego na sesję. Inny pacjent miał zahamowania w relacjach z kobietami. Był atrakcyjnym mężczyzną i bardzo chciał się ożenić, ale ilekroć nawiązywał bliższy kontakt z kobietą, ha- mulce działały coraz silniej. Zrywał więc związek tylko po to, aby powtórzyć ten sam cykl z inną kobietą. Kiedy nie był z żadną kobietą, czuł się samotny; z nimi zaś czuł się źle. W przeciwieństwie do wypadków za- hamowania niektórzy z moich pacjentów cierpieli na „przymus" robienia pewnych rzeczy, których robić nie chcieli. Byli więc uzależnieni - od pracy, od częstych wizyt u prostytutek, od jedzenia tłustych potraw czy od erotycznych telefonów. Może to się wydawać przesadą, ale w istocie prawie każdy cierpi na zahamowanie lub przymus tego lub innego rodzaju. Co gorsza, wielu ludzi cierpi i na jedno, i na drugie, jak jedna z moich pacjentek, która nie mogła zmusić się do posprzątania domu czy wypełnienia formularza ubezpieczeniowego, a zarazem nie potrafiła się powstrzymać od jedze- nia potraw szkodliwych dla jej zdrowia. We wszystkich tych wypadkach ludzie są niezdolni do samoregulacji. Nie potrafią robić tego, co wydawałoby się najbardziej racjonalne, co miałoby najwięcej sensu z punktu widzenia oczekiwania wartości czy też po prostu ich korzyści. Psychologowie osobowości nie mają zbyt wiele do zaoferowania ludziom cier- piącym na takie zaburzenia. W swoich próbach wyjaśnienia ich niewiele wycho- dzą poza koncepcję sprzecznych sil, opra- cowaną przez Jamesa. Większość teorii poznawczych mówi w takich wypadkach o zaburzeniach koncentracji. Osoba za- hamowana nie potrafi skoncentrować się na swoim celu, a osoba uzależniona nie potrafi skoncentrować się na celu alter- natywnym. Leczenie zaburzeń polegałoby na przeniesieniu uwagi na pożądany cel. ] Taka koncepcja wydaje się sensowna, bo zaburzenia woli niewątpliwie są związane ze sferą uwagi. Co jednak mamy powie- dzieć człowiekowi, który mówi: „Próbuję skupić się na pisaniu referatu, ale moje myśli krążą gdzieś daleko lub mam pustkę j w głowie" albo „Staram się myśleć o tym, co naprawdę chcę robić, ale ogarniają mnie jakieś obsesyjne myśli lub pragnienia"? Innymi słowy, problem koncentracji uwagi rzeczywiście jest częścią tego zagadnienia, ale pomaga raczej opisać jego właściwości, niż je wyjaśnić. Czasami pomocne jest oderwanie się od problematycznego celu, co powoduje skoncentrowanie uwagi na in- nych sprawach, ale przy całych adaptacyj- nych możliwościach umysłu ludzkiego czę- sto zdarza się tak, że zabieramy „pustkę w głowie" lub „obsesyjne pragnienia" ze sobą. Czy zaburzenia woli wiążą się z po- czuciem własnej skuteczności? Niewątpli- wie taki związek istnieje, ponieważ brak wiary we własną skuteczność sprawia, że OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 307 człowiek nie podejmuje działań wynika- jących z wymogów sytuacji. Czy jednak tak to się właśnie przedstawia w świa- domości danej osoby? Odpowiedź na to pytanie nie jest prosta. Większość ludzi w takich sytuacjach potrafi przyznać się do własnej niezdolności w realizowaniu swojej woli, przezwyciężenia zahamowań oraz powstrzymania się od nałogowych zachowań. Często jednak ludzie wyrażają bezwzględną wiarę w siebie. Wielu al- koholików czy palaczy twierdzi, że mogą przestać pić czy palić, kiedy tylko chcą. Jak wiemy, wiara taka nie zawsze jest zgodna z rzeczywistością. Niektórzy ludzie nie wierzą, że mogą zrobić coś, co znajduje się w zasięgu ich możliwości; inni wierzą, że mogą zrobić coś, co w istocie pozostaje całkowicie poza ich zasięgiem. Poziom poczucia własnej skuteczności potrafi też zmieniać się błyskawicznie. Dany człowiek może być bardzo pewny siebie w jednej sytuacji, a zalękniony i pełen wątpliwości chwilę później. Trzeba podkreślić, że nie mówimy tutaj o dziwacznych zachowaniach charaktery- zujących wąski margines ludzi. Przeciw- nie: mówimy o codziennych problemach większości. Jak więc pogodzić te spo- strzeżenia z naszymi modelami zachowań celowych? Wydaje się, że problemy za- hamowania są nieco łatwiejsze do wy- tłumaczenia niż problemy przymusu. Za- hamowanie łączy się na ogół z lękiem. Człowiek nie może zrobić tego, co chce, bo się boi. Mężczyzna szukający blisko- ści jednocześnie boi się jej, a człowiek, który chciałby oddać swoją pracę na czas, boi się złej oceny albo podporządkowa- nia się rygorom. Jak jednak wytłumaczyć uzależnienia? Koncepcje fizjologiczne są wątpliwe nawet w wypadku palenia pa- pierosów czy picia alkoholu, nie mówiąc o hazardzie, jedzeniu czy seksie. Uważamy, że w takich wypadkach mamy do czynienia z bardzo silnymi procesami warunkowania klasycznego, z powiązaniem pozytywnych emocji z działaniami sprzecznymi ze świa- domym pragnieniem i przeważającymi nad systemem samokontroli. W istocie nie ma wielkiej różnicy między tymi zjawiskami a gustami zapachowymi czy smakowymi, a również z wieloma innymi przyzwycza- jeniami, których nabieramy we wczesnym dzieciństwie i które później bardzo trudno zmienić (Rozin, Zellner, 1985). Niewątpliwie nie jest to zadowalające rozwiązanie tego problemu. Czeka nas jeszcze wiele badań. Niniejszemu omówie- niu przyświeca dwojaki cel. Po pierwsze chodzi o zwrócenie uwagi na problem, z którym borykają się wszystkie aktu- alne modele celowego działania. Opisu- jąc przejście od myślenia do działania, albo pomijają milczeniem jego bardziej wątpliwe momenty, albo też nie tłuma- czą ich w zadowalający sposób. Zabu- rzenia woli przeczą założeniom omawia- nych modeli, przez co przyczyniają się do ich weryfikacji i poszerzenia. Po dru- gie zwracają uwagę na uprzednio pod- niesione kwestie celów nieświadomych oraz pochodzenia celów. W wypadkach zaburzenia woli ludzie często nie potrafią powiedzieć, o co im chodzi i dlaczego realizacja celów sprawia im tak wielkie trudności. Osoby walczące z własnym za- hamowaniem często nie mają świadomo- ści istnienia innego celu, przeciwstaw- nego temu, który mają przed oczami. Ci zaś, którzy zmagają się z uzależnie- niem, zwykle są przytłoczeni silą celu, pochłaniającego całą ich uwagę i pod- porządkowującego sobie wszystkie czyn- ności. Szczególnie ważne staje się więc pytanie o źródło tej siły. Możemy fascy- nować się ludzką umiejętnością postę- powania zgodnie z intencjami, tworzenia 308 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA hierarchii celów i dopasowywania ich do konkretnych sytuacji, a także ich zmiany w zależności od okoliczności oraz zmien- nych kolei życia. Możemy pozostawać pod wrażeniem ludzkiej zdolności opraco- wywania strategii, odraczania gratyfikacji, nagradzania się za osiągnięcia i karania za porażki, czyli samoregulowania. Jedno- cześnie jednak musimy uwzględniać przy- padki zaburzeń samoregulacji, kiedy ludzie nie potrafią przełożyć myśli na działania lub, co gorsza, podejmują dane działanie, choć woleliby myśleć i zachowywać się inaczej. I Podstawowe pojęcia Cel (Goal) - mentalna reprezentacja punktu końcowego, ku któremu dąży dany orga- nizm. Dążenia osobiste (Personal Strivings) - po- jęcie Emmonsa, określające spójny wzór typowych działań jednostki. Ekwifinalność (Equifinality) - pojęcie określa- jące sytuację, w której to samo zachowanie może prowadzić do realizacji licznych celów. Ekwipotencjalność (Eąuipotentiality) - poję- cie określające sytuację, w której ten sam cel może być realizowany za pomocą wielu różnych planów bądź zachowań. Inteligencja społeczna (Social Intelligence) - termin Cantor i Kihlstroma, określający kompetencje poznawcze oraz wiedzę, którą ludzie posługują się podczas rozwiązywania problemów codziennego życia. Multideterminacja (Multidetermination) - po- jęcie określające sytuację, w której złożona czynność jest uwarunkowana licznymi przy- czynami lub celami. Poziom aspiracji (Level of Aspiration) - kate- goria Levina, określająca cel lub standard wyznaczony przez jednostkę z myślą o przy- szłym działaniu. Projekty osobiste {Personal Projects) - poję- cie Little'a, określające rozbudowaną serię działań zmierzających do osiągnięcia celu. Samoregulacja (Self-Regulation) - zdolność organizmu do podporządkowania swojego zachowania wyznaczonemu celowi. Samowzmocnienie (Self-Reinforcement) - zdo- lność organizmu do nagradzania siebie za postępy na drodze do celu, odgrywająca dużą rolę w samoregulowaniu zachowań w ciągu długiego czasu. Schematy wydarzeń (Event Schema) - rodzaj schematów określających sekwencje zda- rzeń w konkretnej sytuacji (np. przyjęcie). Standardy wewnętrzne (Internat Standards) - pojęcie Bandury, określające indywidualne standardy lub cele, odgrywające kluczową rolę w samoregulacji zachowań w ciągu długiego czasu. Subiektywnie oczekiwana korzyść (Subjec- tive Expectedutility) - subiektywnie odczu- wane prawdopodobieństwo danego zdarze- nia pomnożone przez jego wartość. Teoria modelu oczekiwania-wartości (Expe- dancy Value Theory) - teoria motywacji uza- leżniająca podjęcie działania od zakładanego prawdopodobieństwa osiągnięcia oczekiwa- nego rezultatu pomnożonego przez jego wartość. Zachowania celowe (Purposive Behavior) - zachowania zmierzające do osiągnięcia pew- nego punktu końcowego albo celu. Zadania życiowe {Life Task) - pojęcie Nancy Cantor, określające przełożenie celów na konkretne zadania, które można realizować w konkretnym czasie i konkretnych sytu- acjach. OD MYŚLENIA DO DZIAŁANIA 309 Podsumowanie 1. W przeszłości psychologowie niechęt- nie używali takich terminów, jak inten- cja, wola czy wolna wola. Obecnie jednak wzrasta zainteresowanie celo- wymi zachowaniami, czyli sposobami przekształcania myśli o celach w dzia- łania. 2. Koncepcja oczekiwania-wartości sta- nowi racjonalny model podejmowania decyzji przez człowieka i znalazła wy- raz w badaniach Tolmana nad celowymi zachowaniami zwierząt, w pracach Le- wina dotyczących poziomu aspiracji oraz w teorii społecznego uczenia się Rottera. 3. Zaprezentowano system funkcjonowa- nia celów obejmujący zarówno stałość, jak i różnorodność działań człowieka służących utrzymaniu spójności oraz osiąganiu celów w zmieniających się sytuacjach. Cele mają właściwości po- znawcze, afektywne oraz behawioralne. System celów funkcjonuje zgodnie z za- sadami multideterminacji, ekwipoten- cjalności i ekwifinalności. 4. Bandura zwraca uwagę na proces sa- moregulacji służący realizacji celów. Dużą rolę w działaniach celowych od- grywają wzmocnienia wewnętrzne (sa- mo wzmocnienia), zewnętrzne oraz in- formacje zwrotne. 5. Badania Little'a nad projektami osobi- stymi, Emmonsa nad dążeniami oraz Cantor nad zadaniami życiowymi są przykładami aktualnych prac nad dzia- łaniami celowymi. Zadowolenie z ży- cia oraz dobre samopoczucie towa- rzyszą celom wiążącym się z niskim poziomem stresu, wysokim prawdopo- dobieństwem osiągnięcia zakładanych wyników, poczuciem panowania nad sy- tuacją, a także niskim poziomem kon- fliktu i ambiwalencji (Emmons). Can- tor posługuje się pojęciem inteligencji społecznej, zwłaszcza w odniesieniu do zadań życiowych oraz strategii po- znawczych (np. pesymizm defensywny, skrępowanie). 6. Ważne miejsce w teorii celowego dzia- łania zajmuje problem woli, dotyczący sytuacji, w której ludzie nie potrafią robić tego, co chcą lub zamierzają. Do chwili obecnej problemy zaburzenia woli oraz samoregulacji nie doczekały się zadowalającego rozwiązania. 10 Emocje, zdolności adaptacyjne i stan zdrowia Zawartość rozdziału W niniejszym rozdziale zajmiemy się zna- czeniem emocji dla funkcjonowania czło- wieka. Omówimy różne koncepcje doty- czące wrodzonych, uniwersalnych aspek- tów emocji oraz te, które koncentrują się na aspektach indywidualnych. Następnie opiszemy, jak ludzie radzą sobie ze stre- sującymi sytuacjami i jak to wpływa na ich zdrowie fizyczne i psychiczne. Wy- chodzimy z założenia, że emocje oraz sposoby radzenia sobie z nimi stanowią istotną część osobowości człowieka i mają poważne konsekwencje dla jego stanu zdrowia. Pytania zadawane w tym rozdziale 1. Do jakiego stopnia emocje są wro- dzone i uniwersalne? 2. W jaki sposób ludzie radzą sobie ze stresem i jak duże są różnice indywi- dualne w tym zakresie? 3. Czy istnieją dowody na związek mię- dzy osobowością człowieka a jego zdrowiem fizycznym i psychicznym? 4. W jakim stopniu emocje przeżywane przez człowieka oraz ich struktura mają swoje źródło w jego osobowości? Gdybyśmy mieli rozpocząć badanie osobo- wości od własnych doświadczeń, niewąt- pliwie jednym z najważniejszych zagadnień byłyby emocje czy też afekty, by posłużyć się słowem często spotykanym w litera- turze fachowej. Uczucia stanowią ważną część naszej codziennej egzystencji i - jak zobaczymy - mają duże znaczenie dla naszego psychicznego przystosowania się do rzeczywistości oraz zdrowia fizycznego. Jednak przez długi czas psychologowie, a zwłaszcza psychologowie osobowości, pomijali je milczeniem. Podobnie jak to się działo z Ja, zainteresowanie emocjami nasilało się bądź słabło w zależności od tego, jaka metoda badawcza cieszyła się w danym momencie największą popular- nością. Zainteresowanie emocjami oraz ich związkiem ze stanem zdrowia ma bogatą tradycję. Już starożytni Grecy wyróżniali różne rodzaje temperamentu powiązane z poziomem emocjonalności i typami do- znawanych uczuć. Afektami interesował się wielki biolog Karol Darwin, zwracając szczególną uwagę na ciągłość sposobów ich wyrażania u zwierząt i ludzi (ryc. 10.1). Zgodnie z zasadniczą linią swojej teorii Darwin uważał, że emocje oraz komunikowanie ich innym mają walor funkcjonalny i adaptacyjny. Wielki psycho- log amerykański William James w swo- EMOCJE, ZDOLNOŚCI ADAPTACYJNE I STAN ZDROWIA 311 ich Principles of Psychology (Podstawach psychologii) (1890) podkreśla} duże zna- czenie emocji. Jego prace stały się pod- stawą systematycznych studiów nad emo- cjami, które prowadzono w pierwszym okresie istnienia naukowej psychologii. Jednak wraz z pojawieniem się Watso- nowskiego behawioryzmu w latach dwu- dziestych nastąpił wyraźny spadek zain- teresowania tą tematyką. Jak stwierdził późniejszy rzecznik behawioryzmu, B. F. Skinner: „Badanie emocjonalnego i mo- tywacyjnego życia człowieka uznano za jedno z największych osiągnięć ludzkiej myśli, choć niewykluczone, że była to jedna z największych katastrof" (1974, s. 165). Rewolucja poznawcza lat sześćdzie- siątych zmieniła oblicze psychologii, ale początkowo niewiele zrobiła dla badań nad emocjami. Jak zauważył Silvan Tomkins, w owym czasie jedyny badacz zwraca- jący uwagę na znaczenie emocji, którego prace zostały w końcu docenione, „[...] rewolucja poznawcza była potrzebna, aby wyodrębnić badania nad poznaniem [...] teraz potrzebna jest rewolucja afektywna, która pozwoliłaby wyzwolić ten radykalnie nowy kierunek spod panowania imperiali- stycznej teorii poznawczej (1981, s. 306). Wydaje się, że rewolucja afektywna, której konieczność głosił Tomkins, ziściła się. Dzisiaj psychologowie zajmują się strukturą i źródłami emocji, a psycholo- gowie osobowości badają różnice indywi- dualne w zakresie emocji i ich relacje z innymi aspektami funkcjonowania czło- wieka (Pervin, 1993b). Po długim okresie lekceważenia emocje powróciły więc na należne im miejsce jako główny przedmiot zainteresowania psychologów osobowości. Jeżeli zaś dotąd nie poświęcaliśmy im w tej książce należytej uwagi, to teraz nadszedł czas bliższego przedstawienia tej niezwy- kle istotnej dziedziny badań. Zaczniemy od krótkiego omówienia miejsca emocji w tra- dycyjnej teorii osobowości, następnie zaj- miemy się bieżącym stanem badań w tym zakresie, by wreszcie przejść do związków między emocjami a działaniami organizmu, mającymi na celu przystosowanie się do stresu oraz jego konsekwencjami dla zdro- wia psychicznego i fizycznego. Stąd bierze się tytuł tego rozdziału: Emocje, zdolności adaptacyjne i stan zdrowia. Ujęcie emocji w tradycyjnej teorii osobowości W tej części omówimy pokrótce miejsce emocji w najważniejszych teoriach oso- bowości: psychodynamicznej, fenomeno- logiczno-humanistycznej, teorii cech oraz teorii społeczno-poznawczej. Każda z nich poruszała kwestie emocji, w tym zwłasz- cza lęku i depresji, ale żadna nie przy- pisywała im głównego miejsca w struk- turze osobowości (Izard, 1993b; Lewis, Michalson, 1983; Malatesta, 1990; Pervin, 1993b). W niniejszym rozdziale sugeru- jemy, że życie emocjonalne człowieka jest jednym z podstawowych wyznaczników jego osobowości. Teoria psychoanalityczna Emocje niewątpliwie zajmują ważne miej- sce w psychoanalizie, ważniejsze może niż w jakiejkolwiek innej teorii. Tak jest zarówno jeżeli chodzi o zakres omawia- nych emocji, jak i przypisywaną im rolę w strukturze osobowości. W literaturze psychoanalitycznej znajdujemy odniesienia 312 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA do każdego rodzaju emocji, nie tylko tak powszechnych, jak lęk, poczucie winy czy depresja, lecz również takich, jak wstyd, zazdrość, zawiść oraz optymizm, które dopiero teraz przyciągają uwagę psycho- logów. Pojawia się też w niej sugestia związku między pewnymi typami osobo- wości a określonymi emocjami. W roz- dziale szóstym na przykład, omawiając Eriksonowskie stadia rozwoju psychospo- łecznego, wykazywaliśmy, że trzy pierw- sze wiążą się odpowiednio z uczuciami nie- ufności, wstydu i winy. W pracach psycho- analityków podkreśla się również wpływ lęku na nieomal wszystkie aspekty funk- cjonowania osobowości, zwłaszcza w po- wiązaniu z mechanizmami obronnymi. Choć jednak emocje zajmują ważne miejsce w psychoanalizie, to zazwyczaj uważa się je za wtórne w stosunku do popędów lub instynktów. To one skupiły uwagę badaczy tej orientacji, odwraca- jąc ją od emocji. Mimo tego więc, że psychoanalitycy interesowali się naprawdę wieloma emocjami, to najwięcej miejsca poświęcali lękowi i depresji. Trzeba przy tym pamiętać, że choć zazwyczaj emocje spostrzega się jako doznania dostępne świadomości, to psychoanalitycy zwracali uwagę na te bolesne uczucia, które uległy stłumieniu lub wywołały innego typu reak- cje obronne. Nie tylko więc lęk, ale i inne bolesne emocje, takie jak poczucie winy czy wstydu, mogą stanowić ważną część ludzkiej nieświadomości. Teoria fenomenologiczna Carla Rogersa Ponieważ Carl Rogers przykładał w swo- ich badaniach i praktyce klinicznej wielką wagę do fenomenologicznego obrazu do- znań ludzkich, można było oczekiwać po nim opracowania wysoce oryginalnej teorii afektu. Tymczasem w indeksach jego najważniejszych prac nie znajdziemy nazw podstawowych emocji (Rogers, 1951; 1961). Mówi się ogólnie o uczuciach i doznaniach, o uczuciach pozytywnych i negatywnych, ale rzadko kiedy o jakimś konkretnym uczuciu. Wprawdzie Rogers zwracał uwagę na wpływ zmiany w trakcie terapii na sposób doświadczania siebie i świata, na przejście od emocji nierozpo- znanych, pochodzących jakby z zewnątrz, oraz stałych do emocji znanych, akcepto- wanych i elastycznych, ale nie wspominał o zmianie konkretnych uczuć, na przykład depresji w radość, wstydu w dumę, miłości w nienawiść. Podobnie jak Freud, Rogers w swojej teorii osobowości największą wagę przy- kładał do lęku i mechanizmów obronnych. Lęk był dla niego rezultatem rozbieżności między doświadczeniem a obrazem siebie, zwłaszcza jeśli wynikał z utraty akcep- tacji innych osób w przeszłości. Innymi słowy, Rogers twierdził, że ludzie dążą do podtrzymania pojęcia Ja, zwłaszcza zwią- zanego z pozytywnymi opiniami innych ludzi. Doświadczenia niezgodne z tym wizerunkiem wywołują lęk i uruchamiają działania obronne. Posługując się poję- ciami omawianymi w rozdziale ósmym, można powiedzieć, że Rogers podkreślał rolę spójności Ja, autoweryfikacji oraz dba- łości o poczucie własnej wartości. Poza tym jednak niewiele zrobił dla zbadania uczuć innych niż lęk czy ustalenia różnic w sposobie doświadczania emocji przez ludzi. Teoria cech Zasadniczą częścią teorii cech był zawsze temperament. Można wręcz powiedzieć, że podstawowe cechy, niezależnie od tego, czy ujmowane przez pryzmat Trój- czy EMOCJE, ZDOLNOŚCI ADAPTACYJNE I STAN ZDROWIA 313 Pięcioczynnikowego Modelu Osobowości (rozdział drugi), są związane z tempera- mentem. Poszczególne cechy osobowości wynikają z określonych emocji i nastrojów. Na przykład lęk, wrogość czy depresja wiążą się z neurotycznością, a ciepło i emocje pozytywne - z ekstrawersją. Jak zobaczymy w dalszej części tego rozdziału, niektórzy teoretycy cech bardzo szeroko ujmują negatywne i pozytywne afekty bądź nastroje i wiążą je ze stanem zdrowia oraz samopoczuciem (Tellegen, 1985; 1991; D. Watson, Clark, 1991; 1993; Watson, Telle- gen, 1985). Ponadto różnice indywidualne w intensywności afektu i poziomie reak- tywności oraz różnorodności reakcji emo- cjonalnych nabierają u nich właściwości cech (Larsen, 1991). Ludzie często opisują stany emocjo- nalne za pomocą nazw cech (np. agre- sywny, przyjacielski, ciepły). Nic więc dziwnego, że teoretycy cech uwzględniają ten zakres w swojej taksonomii (Plut- chik, 1980). Trzeba jednak pamiętać, że interesują się oni szeroko pojmowanym nastrojem albo temperamentem, a nie po- szczególnymi emocjami. Badacze ci nie stworzyli więc żadnej teorii emocji ani też nie zajmowali się umiejscowieniem ich w ramach ogólnej struktury afektów. Wy- znawcy tej orientacji mają raczej skłonność tłumaczenia indywidualnych różnic w za- kresie temperamentu przyczynami gene- tycznymi i biologiczno-fizjologicznymi. Teoria społeczno-poznawcza Przez długi czas teorie poznawcze pozo- stawiały ludzi „zagubionych w myślach", pozbawionych emocji, niepodejmujących działań. Teoria konstruktów osobistych Kelly'ego uwzględniała takie uczucia, jak niepokój, lęk czy zagrożenie, ale główny nacisk kładła na konstrukty, pozostawia- jąc emocje na dalekim marginesie swo- ich zainteresowań. Bandura (1986) zwró- cił uwagę na znaczenie reakcji afektyw- nych powstających w efekcie bezpośred- niego doświadczenia lub obserwacji (tzw. warunkowanie zastępcze, rozdział trzeci), w tym w szczególności na znaczenie lęku i depresji. Zdaniem Bandury lęk powstaje w wyniku braku poczucia własnej skutecz- ności w stosunku do przewidywanych zda- rzeń negatywnych, a depresja w rezultacie takiego samego braku poczucia własnej skuteczności w obliczu przewidywanych zdarzeń pozytywnych. Boimy się więc, gdy nie potrafimy zapanować nad niebez- pieczną sytuacją, a wpadamy w depresję, gdy czujemy, że nie damy rady zdobyć tego, na czym nam bardzo zależy. Mischel w swojej teorii społeczno-poznawczej nie umieszcza emocji na liście podstawowych cech osobowości. Mimo, że teoria spo- łeczno-poznawcza zaczęła się od „zim- nego" podejścia poznawczego, to stop- niowo narastało w niej zainteresowanie sferą afektywną, zarówno tym, jak procesy poznawcze wpływają na emocje, jak i tym, jak emocje wpływają na poznanie (Isen, 1993; Singer, Salovey, 1993). Zarazem jednak zakres rozpatrywanych emocji był dosyć ograniczony. Kiedy zaś zajmowano się wieloma emocjami, zwracano uwagę przede wszystkim na atrybucje poznawcze prowadzące do ich przeżywania, a nie na różnice indywidualne czy na relacje między różnymi afektami a całościowym funkcjonowaniem człowieka. Główna rola emocji w funkcjonowaniu osobowości Powyżej skrótowo omówiliśmy miejsce emocji w tradycyjnych teoriach oso- bowości. Narzucają się dwa wnioski. 314 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA TABELA 10.1 Emocje w funkcjonowaniu osobowości - postulowane elementy nowej teorii 1. Szeroki zakres omawianych emocji. 2. Opisywanie całościowej struktury emocji u danej jednostki. 3. Traktowanie emocji jako gtównych składników osobowości (wpływających na myśli, motywacje i działania). Po pierwsze, z ewentualnym wyjątkiem teorii psychoanalitycznej, główne teo- rie osobowości nie zwracały szczególnej uwagi na emocje, poza lękiem i depresją. Po drugie żadna z nich nie traktowała emocji jako podstawowego elementu oso- bowości. Jak mogłoby wyglądać ujęcie alterna- tywne? Po pierwsze musiałoby obejmo- wać o wiele więcej emocji niż tradycyjne teorie. Oprócz lęku i depresji byłyby to takie uczucia, jak wstyd, zawiść, zazdrość, wstręt, duma i miłość. Różnice indywi- dualne musiałyby być ujmowane poprzez pryzmat relacji między emocjami, a nie traktowanych oddzielnie wskaźników in- tensywności każdej z nich (Izard, 1993b; Malatesta, 1990; Pervin, 1993b). Chodzi- łoby więc na przykład nie tylko o to, czy dana osoba charakteryzuje się wysokim czy niskim poziomem lęku, lecz również o to, jaka jest relacja między lękiem a innymi emocjami. Osobowość człowieka należałoby więc ujmować w kategoriach indywidualnych struktur afektywnych. Po drugie w takiej teorii emocje zajmo- wałyby główne miejsce, zamiast być jedy- nie tłem dla popędów, myśli czy tym po- dobnych jednostek. Ważną kwestią byłby wpływ emocji na myślenie, działanie i mo- tywacje. W sumie więc taka teoria osobo- wości obejmowałaby szeroki zakres emocji oraz ich strukturę i przyznawałaby im główne miejsce w funkcjonowaniu osobo- wości. W następnej części omówimy próby stworzenia przynajmniej pewnej części ta- kiej teorii (tabela 10.1). Teoria emocji podstawowych Obecnie omówimy pogląd, zgodnie z któ- rym istnieją pewne podstawowe, uniwer- salne emocje, odgrywające zasadniczą rolę w funkcjonowaniu osobowości. Jego głów- nymi rzecznikami są trzej badacze, choć wielu innych również się do niego przy- chyla. Najważniejszy z nich jest Silvan Tomkins (1962; 1963; 1991), który - jak już wspomnieliśmy - przez pewien czas samotnie dopominał się o zwrócenie nale- żytej uwagi na emocje. Jego koncepcje za- inspirowały Paula Ekmana (1992a; 1992b; 1993; 1994) i Carolla Izarda (1991; 1992; 1993a; 1994). Teoria emocji podstawowych czy - jak chce Izard - teoria emocji su- biektywnie odróżnialnych opiera się na kilku zasadach. Po pierwsze istnieją pewne podstawowe, fundamentalne czy pierwotne emocje, które są uniwersalne. EMOCJE, ZDOLNOŚCI ADAPTACYJNE I STAN ZDROWIA 315 Ich liczba jest różna (zależy od badacza) i waha się od 8 do 14. Podstawowa ósemka proponowana przez Tomkinsa to: zainteresowanie/ekscytacja, zado- wolenie/radość, zdziwienie/zaskocze- nie, ból/cierpienie, niechęć/odraza/po- garda, złość/wścieklość, wstyd/upoko- rzenie, lęk/groza. Emocje podstawowe wyszczególnione przez Izarda w Skali Emocji Subiektywnie Rozróżnialnych oraz przykładowe zdania ilustrujące każdą z nich zamieszczone są w tabeli 10.2. Według tej koncepcji podstawowe emo- cje są wrodzone i stanowią część na- szego ewolucyjnego dziedzictwa. W zgo- dzie z Darwinem uważa się, że powstały ze względu na swą wartość adaptacyjną. Sygnalizują nam i innym konieczność pod- jęcia działania. Nie uczymy się uczucia strachu, zaskoczenia, odrazy czy złości. Uczymy się natomiast, kiedy, gdzie i w reakcji na jaki bodziec uczucia te powinny się pojawić. Choć więc na przykład podsta- wowe źródło wstrętu wydaje się uniwer- salne (obecność składników trujących), to rzeczy wstrętne dla jednych mogą być wielkim przysmakiem dla innych, na przy- kład jedzenie mrówek może być obrzydli- stwem albo wspaniałą ucztą (Rozin, Fallon, 1987). Po drugie emocje podstawowe charak- teryzują się wyjątkowymi właściwościami. Przede wszystkim każda z nich jest po- wiązana z określonym rodzajem aktywno- ści mięśni twarzy i jej wyrazem. Jest to związek wrodzony i uniwersalny. Wystę- puje on u niemowląt i dorosłych, a także u ludzi pochodzących z różnych kultur (ryc. 10.la-10.ld). Zdaniem Ekmana „[...] najmocniejszych podstaw dla rozróżnia- nia emocji dostarczają badania nad mi- miką" (1992a, s. 175). Badania między- kulturowe, prowadzone niezależnie przez Ekmana i Izarda, wykazały, że członkowie różnych kultur nazywają podobnie okre- ślone wyrazy twarzy. Innymi słowy, w róż- TABELA 10.2 Przykładowe pozycje ze Skali Emocji Subiektywnie Odróznialnych EMOCJE PODSTAWOWE WSKAŹNIK NATĘŻENIA: JAK CZĘSTO... 1. Zainteresowanie 2. Zadowolenie 3. Zaskoczenie 4. Smutek 5. Złość 6. Odraza 7. Pogarda 8. Lęk 9. Poczucie winy 10. Wstyd 11. Nieśmiałość 12. Niechęć do siebie czujesz, że to, co robisz albo na co patrzysz, jest interesujące. czujesz zadowolenie. czujesz się tak, jakby stało się coś niespodziewanego. czujesz się nieszczęśliwy, smutny, przybity. czujesz złość, irytację, zdenerwowanie. masz poczucie takiej zgnilizny, że mógłbyś zwymiotować. czujesz, że ktoś jest „nic nie wart". boisz się, drżysz ze strachu. czujesz, że można by ci coś zarzucić. czujesz się tak, jakby się ludzie z ciebie śmiali. masz chęć się schować. nie możesz sam siebie znieść. Źródło: C. E. Izard (1993). Stability of emotion experiences and their relations to traits of personality. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 851. BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA Wstręt m HkiHdir Zaskoczenie Ból Smutek RYCINA 10.1 a Wyrazy emocji na twarzach dzieci Zdjęcie zamieszczone za zgodą C. E. Izarda Lęk nych kulturach te same wyrazy twarzy wiążą się z tymi samymi emocjami (ryc. 10.la-10.ld). Zarazem ludzie różnią się jednak wyrazistością swojej emocji, a kul- tury mają odmienne zasady okazywania emocji. Uważa się ponadto, że oprócz uni- wersalnych wyrazów twarzy każda z emo- cji podstawowych wiąże się z określonym wzorcem reakcji fizjologicznych. Po trzecie emocje tworzą pierwotny system motywacyjny. To one, a nie popędy, mobilizują organizm do działania. Emocje mają zdolność organizowania myśli i dzia- łań. Wiele myśli i wspomnień zyskuje strukturę dzięki powiązaniu z określoną emocją. Podobnie dzieje się z działaniami (Bower, 1981; Singer, Salovey, 1993). W rozdziale dziewiątym, przy omawianiu teorii celów, wskazywaliśmy na znaczenie sfery afektywnej dla motywacji. Wielki wpływ na sformułowanie tego poglądu miały badania Tomkinsa. Po czwarte na skutek cech wrodzonych oraz nabytego doświadczenia ludzie różnią się częstotliwością i intensywnością do- znawania poszczególnych emocji. Zdaniem Izarda „[...] ważną funkcją poszczególnych emocji oraz ich systemu jest organizacja cech i wymiarów osobowości" (1993b, s. 673). Afekty motywują i organizują po- znanie oraz działanie. Nic więc dziwnego, że zajmują główne miejsce w strukturze osobowości. Przez to zaś, że każda emocja wpływa na myślenie i działanie w charak- terystyczny dla siebie sposób, konkretne emocje uczestniczą w kształtowaniu po- szczególnych cech osobowości człowieka. I tak stwierdzono związek między ekstra- wersją a zainteresowaniem, zadowoleniem i nieśmiałością (nieśmiałość jest skorelo- EMOCJE, ZDOLNOŚCI ADAPTACYJNE I STAN ZDROWIA 317 wana negatywnie z ekstrawersją), a także między neurotycznością a smutkiem, po- gardą, lękiem, wstydem i poczuciem winy. Jak się można było spodziewać na podsta- wie powiązań emocji z cechami osobowo- ści, stwierdzono stabilność różnic indywi- dualnych we wskaźnikach poszczególnych emocji w okresie trzyletnim (Izard, Libero, Putnam, Haynes, 1993). Zwolennicy tej koncepcji uważają więc, że istnieją wrodzone emocje, które sta- nowią część naszego dziedzictwa ewolu- cyjnego, mają wartość adaptacyjną, cha- rakteryzują się uniwersalnymi sposobami wyrażania i są powiązane z określo- nymi stanami fizjologicznymi. Mają one duży wpływ na nasze motywacje, my- ślenie oraz działanie i odgrywają zasad- niczą rolę w organizacji funkcjonowania osobowości. Choć podstawowy charakter każdej emocji jest wrodzony i uniwer- salny, to powiązania między nimi a kon- kretnymi bodźcami kształtują się poprzez doświadczenie. Istnieją również kulturowe a) zfość b) lęk c) wstręt d) zaskoczenie e) zadowolenie f) smutek RYCINA 10.1b Wyrazy emocji na twarzach ludzi dorosłych Zdjęcia zamieszczone za zgodą R Ekmana S18 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA reguły określające właściwy czas i sposób wyrażania każdej z nich. Istotą tej teorii jest pewna liczba podstawowych, odręb- nych emocji, nie zaś prosta dychotomia stanów pozytywnych i negatywnych albo ogólny stan pobudzenia, który pod wpły- wem konkretnych bodźców prowadzi do pojawienia się określonych emocji. Trzeba przy tym podkreślić, że emocjom przy- pisuje się główne miejsce w strukturze osobowości, uważając, że organizują one myślenie i działanie, a także z uwagi na różnice indywidualne w częstotliwości i intensywności ich wyrażania. Zanim zakończymy omawianie emocji podstawowych, trzeba jeszcze wspomnieć, że wiele z tych punktów, a może na- wet wszystkie, są powodem kontrowersji. Niektórzy teoretycy i badacze kwestio- nują koncepcję podstawowych, uniwersal- nych emocji oraz ich mimicznych i po- wiązanych z nimi reakcji fizjologicznych RYCINA 10.1c Wyrazy emocji na twarzach mieszkańców Fore z Nowej Gwinei (zgodnie z ruchem wskazówek zegara, poczynając od zdjęcia w lewym górnym rogu: zadowolenie, smutek, wstręt, złość) Zdjęcia zamieszczone za zgodą P. Ekmana EMOCJE, ZDOLNOŚCI ADAPTACYJNE I STAN ZDROWIA 319 Poniższe dane wskazują, że członkowie różnych kultur potrafią rozpoznać związek między wyrazami twarzy a emocjami. Stany Zjednoczone Brazylia (N=99) (N=40) 97% Zadowolenie 95% Zadowolenie Chile (N=119) 95% Zadowolenie Argentyna (N=168) 98% Zadowolenie Japonia (N=29) 100% Zadowolenie 92% 97% 92% 92% 90% Wstręt Wstręt Wstręt Wstręt Wstręt 95% Zaskoczenie 87% Zaskoczenie 93% Zaskoczenie 95% Zaskoczenie 100% Zaskoczenie Smutek 59% Smutek Smutek 78% Smutek 62% Smutek 67% 90% 94% 90% 90% Złość Złość Złość Złość Złość 85% Strach 67% Strach Strach 54% Strach Strach RYCINA 10.1d Rozpoznawanie emocji na podstawie ekspresji twarzy. Procent badanych osób wskazujący na przeżywanie przez osobę na zdjęciu poszczególnych emocji. Źródło: R Ekman (1973). Cross-cultural studies of facial expression. W: R Ekman [red.]. Darwin and facial expression (str. 207). New York: Academic Press. Zdjęcia zamieszczone za zgodą R Ekmana. 320 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA (Davidson, 1992; Ortony, Turner, 1990). Wielu z tych krytyków przypisuje czynni- kom poznawczym o wiele wyższą rangę, niż byliby to skłonni czynić zwolennicy omawianej powyżej koncepcji. Wskazują oni na brak porozumienia między rzecz- nikami emocji podstawowych w kwestii ich liczby, a także na fakt, że szczegółowe znaczenie każdej emocji jest różne w róż- nych kulturach, nawet jeśli wyrazy twarzy odczytuje się w zbliżony sposób (Shweder, 1993; White, 1993; Wierzbicka, 1992). Nie- zależnie od ostatecznych wyników tej de- baty niewątpliwą zasługą rzeczników teorii emocji podstawowych jest zapewnienie tej tematyce należnego miejsca wśród badań psychologicznych. Nie powinno się też pomijać ich potencjalnego wkładu w na- sze rozumienie funkcjonowania ludzkiej psychiki. Emocje a zdolności adaptacyjne Obecnie powiążemy emocje ze zdolno- ściami adaptacyjnymi. Postaramy się więc odpowiedzieć na pytanie, jak ludzie radzą sobie z emocjami, stawiając czoło różnym sytuacjom życiowym i osiągając wyzna- czone cele. Będziemy często odwoływać się do prac Richarda Lazarusa, którego książka z 1991 roku, zatytułowana Emotion and adaptation (Emocje a zdolności adap- tacyjne), temu właśnie jest poświęcona. Prześledzimy historyczny rozwój badań Lazarusa, od problemów radzenia sobie ze stresem do szerszych kwestii emocji oraz zdolności adaptacyjnych (Lazarus, 1991, 1993b). Badania nad stresem rozpoczęły się w roku 1950 i doprowadziły do wyda- nia w roku 1966 książki pod tytułem Psychological Słress and łhe Coping Pro- cess (Psychiczny stres i radzenie sobie z nim), która wyznaczyła współczesny spo- sób ujmowania tego zagadnienia. W swoich wczesnych badaniach Lazarus wyświetlał osobom badanym filmy wywołujące stres. Jeden z nich pokazywał krwawy rytuał inicjacji młodzieńców w pewnym austra- lijskim plemieniu; w innym prezentowano wypadek przy pracy, podczas którego piła tarczowa obcinała palec robotnikowi. Zain- spirowany teorią psychoanalityczną Laza- rus chciał sprawdzić, w jaki sposób dzia- łania służące opanowywaniu lęku wpły- wały na poziom przeżywanego stresu. Na przykład w celu uruchomienia obronnego mechanizmu zaprzeczania pokazywano na- pisy typu: „Ludzie pokazywani na filmie nie cierpią podczas ceremonii inicjacyj- nej" albo „Ten wypadek nie zdarzył się naprawdę, lecz został zainscenizowany". Poziom stresu określano za pomocą ra- portów werbalnych samych badanych oraz pomiarów tętna i stopnia przewodnictwa skórnego (świadczącego o aktywności gru- czołów potowych). Lazarus stwierdził, że wiadomości słowne wyświetlane wraz z fil- mem miały duży wpływ na poziom przeży- wanego stresu. Poziom ten był więc wy- padkową nasilenia lęku oraz skuteczności procesów obronnych. Wychodząc od mechanizmów obron- nych, Lazarus stopniowo poszerzał zakres swoich zainteresowań, aż doszedł do poję- cia oceny, rozumianego jako podstawowy pośrednik w reakcjach stresowych. Zgod- nie z teorią przedstawioną w jego prze- łomowej książce stres występuje wtedy, gdy dany człowiek uważa, że określona EMOCJE, ZDOLNOŚCI ADAPTACYJNE I STAN ZDROWIA 321 sytuacja wymaga od niego wysiłku ponad jego siły, przerasta go albo mu zagraża (Lazarus, 1966). W procesie tym mamy do czynienia z dwoma etapami oceny poznawczej. W fazie oceny pierwotnej sprawdzamy, czy dana sytuacja niesie ze sobą jakieś zagrożenie albo potencjalne korzyści. Na przykład, czy może ona za- szkodzić naszej samoocenie lub przeciwnie - podbudować ją. W fazie oceny wtórnej zastanawiamy się, w jaki sposób możemy uniknąć trudności, przezwyciężyć je lub zwiększyć prawdopodobieństwo odniesie- nia korzyści. Innymi słowy, w tej fazie ocenie poddawane są własne możliwości poradzenia sobie w zaistniałej sytuacji. Po- ziom przeżywanego stresu wynika z tych dwóch procesów oceny. Podczas pierw- szego z nich waży się wielkość niebezpie- czeństwa lub korzyści, podczas drugiego - własne zdolności sprostania wyzwaniom. Zdaniem Lazarusa oceny pierwotne i wtórne mają charakter uniwersalny. Kiedy jednak człowiek szacuje daną sytu- ację jako trudną, ma do dyspozycji wiele różnych środków. Badania nad nimi do- prowadziły do opracowania Kwestionariu- sza Sposobów Radzenia Sobie ze Stresem (Ways of Coping Scalę) (Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis, Gruen, 1986; tabela 10.3). Szczególnie ważne jest roz- różnienie między reakcjami nastawionymi na problem (np. próbami zmiany sytuacji) a reakcjami skierowanymi ku własnym emocjom (np. emocjonalne dystansowanie się, ucieczka, szukanie pomocy u innych ludzi). Badanie prowadzone za pomocą tego kwestionariusza pozwoliło na sfor- TABELA 10.3 Przykładowe pozycje z Kwestionariusza Sposobów Radzenia Sobie ze Stresem SPOSÓB POSTĘPOWANIA Toś!ęp6wanIel wydarzenie —> ocena pierwotna i wtórna —> emocje —> działania. Choć schemat ten bardzo ułatwia zro- zumienie całego procesu, to posługując się nim, warto zachować ostrożność. Po pierwsze mogłoby z niego wynikać, że chodzi o proces jednorazowy, podczas gdy zdaniem Lazarusa człowiek przez cały czas bierze udział w różnych wydarze- niach, ocenia je, doznaje emocji, podej- muje działania i zmienia swoje cele. Po drugie mogłoby się wydawać, że człowiek w danej sytuacji doznaje tylko jednej emo- cji, podczas gdy w istocie może ich być wiele, w zależności od związanych z tą sytuacją rdzeni relacyjnych. Można więc doznawać jednocześnie złości i lęku, złości i poczucia winy, smutku i współczucia lub innych kombinacji dwóch lub więcej emocji w jednej sytuacji. Po trzecie schemat mógłby sugerować, że chodzi o proces racjonalny i świadomy, w którym człowiek z rozmysłem dokonuje ocen i podejmuje decyzje. Tymczasem zdaniem Lazarusa omawiany proces nie musi być ani świa- domy, ani celowy. Przeciwnie, może on przebiegać błyskawicznie, automatycznie, a niekiedy nieświadomie. Choć wynikiem oceny poznawczej są emocje, to proces może być automatyczny i nieświadomy. Można doznawać emocji, nie zdając sobie sprawy z ich przyczyn. Jeżeli będziemy pamiętać, że cały proces jest o wiele bardziej złożony, niż mogłoby wynikać z powyższego schematu, to zachowa on swoją przydatność, pozwalając zrozumieć przyczyny doznawanych emocji oraz wy- nikające z nich działania adaptacyjne. Jak Lazarus rozumie rolę osobowo- ści? Podejście tego badacza jest jednocze- śnie nomotetyczne i idiograficzne. Zwraca on uwagę zarówno na wspólne elementy wszystkich emocji i procesów adaptacyj- nych, jak i ich jednostkowe znaczenia oraz oceny. Osobowość jest więc obecna w każdym aspekcie tego procesu. Ludzie różnią się celami, które realizują w mo- mencie pojawienia się danej sytuacji, do- konywanymi przez siebie ocenami oraz sposobem postępowania. Jest więc jasne, że różnią się także emocjami doznawanymi w danej sytuacji, ich intensywnością oraz strukturą. EMOCJE, ZDOLNOŚCI ADAPTACYJNE I STAN ZDROWIA 325 Warto w tym miejscu zatrzymać się na moment i porównać poglądy Lazarusa z tymi, które prezentowaliśmy, omawiając teorię emocji podstawowych. Podobień- stwo leży w tym, że Lazarus również uważa emocje za część naszego dzie- dzictwa biologicznego, spełniającą funk- cje adaptacyjne. Na przykład adaptacyjną funkcją złości jest usunięcie zagrożenia, a adaptacyjną funkcją smutku jest uzy- skanie pomocy od innych albo psychiczne odreagowanie straty. Lazarus uważa przy tym, że emocje są uwarunkowane biolo- gicznie, psychologicznie i społeczno-kul- turowo. Uwarunkowanie biologiczne prze- jawia się fizjologicznymi aspektami każ- dej emocji. Każdy rodzaj emocji wiąże się z określonym samopoczuciem oraz skłonnością do podejmowania pewnego typu działań. Zarazem jednak emocje za- leżą od dokonywanych ocen, te zaś po- wstają pod wpływem procesów kulturo- wych oraz uprzednich doświadczeń. Z kon- cepcji rdzeni relacyjnych wynika, że kon- kretne emocje powstają w wyniku oceny relacji między człowiekiem a otoczeniem. Kiedy nastąpi ocena, to pojawiają się emocje. „Słowo «kiedy» symbolizuje ela- styczność oraz złożoność człowieka wyni- kającą z inteligencji i kultury; słowo «to» wskazuje na uniwersalne, biologiczne po- łączenie mechanizmów poznawczych z re- akcjami emocjonalnymi" (Smith, Lazarus, 1990, s. 624). Koncepcja Lazarusa w tym wreszcie jest zgodna z teorią emocji pod- stawowych, że przyznaje emocjom cen- tralne miejsce w strukturze osobowości. Jednak pomimo tych zbieżności, obej- mujących uwarunkowania ewolucyjne i biologiczne, a także miejsce emocji w strukturze osobowości, koncepcja Laza- rusa różni się zasadniczo od teorii emocji podstawowych. Przede wszystkim przy- kłada on dużo większą wagę do proce- sów poznawczych oraz znaczeń indywi- dualnych, uważając je za główną przy- czynę wszelkich emocji. Natomiast zda- niem zwolenników teorii emocji podsta- wowych procesy poznawcze mogą, ale nie muszą uczestniczyć w wyzwalaniu kon- kretnych uczuć. Te ostatnie można bo- wiem wzbudzać poprzez stymulację okre- ślonych części mózgu, za pomocą proce- sów biochemicznych i neurochemicznych, poprzez mimikę i postawę ciała, a także za pomocą smaków i zapachów (Izard, 1993a). Z tego punktu widzenia poznanie jest wprawdzie wystarczającym, ale bynajmniej nie koniecznym warunkiem doznawania uczuć, przynajmniej jeżeli chodzi o emocje podstawowe: System emocjonalny wyprzedzał system poznawczy w ewolucyjnej przeszłości i wy- przedza go w ontogenezie. Zwierzęta odnoszą poważne korzyści adaptacyjne z tego, że czują, zanim pomyślą, na przy- kład wtedy, gdy ból zmusza do ucieczki albo gdy złość prowadzi do podjęcia działań obronnych. Korzyść adaptacyjną odnoszą również niemowlęta ludzi, i to już począwszy od trzeciego tygodnia życia, uśmiechając się do swoich opiekunów i zadzierzgając z nimi bliską więź, która zwiększa ich szansę przetrwania. (Izard, 1993a, s. 73) W następnej części zajmiemy się związ- kami między emocjami i zdolnościami adaptacyjnymi a zdrowiem psychicznym i fizycznym. Najpierw jednak przypo- mnijmy raz jeszcze podstawowe składniki koncepcji Lazarusa, ponieważ wiążą się one z wątkami podejmowanymi w po- przednich rozdziałach. Po pierwsze obej- muje ona zarówno procesy biologiczne, jak i poznawcze. Po drugie dotyczy zjawisk poznawczych i motywacyjnych 326 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA TABELA 10.5 Główne elementy koncepcji emocji i zdolności adaptacyjnych Lazarusa. 1. Koncepcja ta dotyczy zarówno procesów biologicznych, jak i psychologicznych. 2. Obejmuje procesy poznawcze i motywacyjne. 3. Kładzie nacisk na relacje między człowiekiem a jego otoczeniem. 4. Omawiając reakcje emocjonalne i sposób postępowania w trudnych sytuacjach, uwzględnia zarówno ich stałość, jak i różnorodność, znaczenie zarówno osobowości człowieka, jak i okoliczności zewnętrznych. 5. Koncepcja ta jest jednocześnie nomotetyczna i ideograłiczna. (celowych). Po trzecie kładzie nacisk na związki między jednostką a otoczeniem, uznając znaczenie obu tych czynników. Dzięki temu bierze się pod uwagę zarówno stałość, jak i różnorodność ludzkich reakcji emocjonalnych i działań. Po czwarte jest to koncepcja zarówno nomotetyczna, jak ideograficzna; dotyczy tyleż właściwości adaptacyjnych wspólnych wszystkim lu- dziom, jak i jednostkowych znaczeń, które poszczególni ludzie potrafią przypisywać wydarzeniom (tabela 10.5). Emocje i zdolności adaptacyjne a stan zdrowia Zdaniem Lazarusa rodzaj przeżywanych przez nas emocji oraz sposób reagowa- nia na stres mają poważny wpływ na nasze zdrowie psychiczne i fizyczne. Po- gląd o bliskich związkach ciała i psychiki nie jest nowy. W bliższych nam czasach psychoanalitycy stwierdzili, że konflikty psychiczne mogą doprowadzić do zaburzeń organicznych, zwanych również zaburze- niami psychosomatycznymi (Alexander, 1950). Nasza psyche oddziałuje w takich wypadkach na naszą soma, czyli orga- nizm. Chodzi przy tym o realne, nama- calne zaburzenia funkcjonowania organi- zmu, w postaci na przykład nadciśnie- nia albo wrzodów. W owym czasie psy- choanalitycy uważali, że określone kon- flikty psychiczne wiążą się z konkretnymi schorzeniami organicznymi. Na przykład konflikt między pragnieniem niezależno- ści a chęcią bycia karmionym prowadzi do wrzodów żołądka. Pogląd ten jednak stracił zwolenników, ponieważ trudno było przeprowadzić empirycznie takie obserwa- cje kliniczne, z których mogłoby wynikać istnienie owego stałego związku. Ostatnio odnotowano ponowny wzrost zaintereso- wania relacją między psychiką a ciałem, opierający się jednak na badaniach empi- rycznych, a nie na modelu psychoanali- tycznym. Przedmiotem dociekań jest w tej chwili połączenie procesów psychicznych i biologicznych. Chodzi o ustalenie, jakie procesy biologiczne pośredniczą między myślami lub uczuciami a pojawieniem się choroby (Contrada, Leventhal, O'Leary, 1990). Już w poprzednich rozdziałach oma-i wialiśmy próby powiązania procesów psy-J chicznych ze stanem zdrowia. Pisaliśmy na przykład o związku między zacho- EMOCJE, ZDOLNOŚCI ADAPTACYJNE I STAN ZDROWIA 327 ŚWIATŁO NA BADACZA RICHARD S. LAZARUS Rola ocen i znaczeń indywidualnych w powstawaniu stresu psychologicznego oraz w radzeniu sobie z nim Kiedy pojawiłem się na scenie pod koniec lat czterdziestych, niewielu psychologów zajmowało się stresem. Ja tymczasem uważałem go i związane z nim uczucia za jeden z głównych pro- blemów adaptacyjnych ludzkiego ży- cia. Większość najważniejszych wyda- rzeń, takich jak pójście do szkoły, pu- bliczne występowanie, zdawanie eg- zaminów, rozwiązywanie problemów zawodowych, układanie sobie stosun- ków z innymi ludźmi, postępowanie z rodzicami, rodzeństwem i nauczycie- lami, starzenie się czy przechodzenie zagrażających życiu chorób, jest zwią- zana ze stresem. Można jednak powie- dzieć, że sam stres jest mniej ważny niż sposób zwalczenia go. Nieumiejęt- ność radzenia sobie ze stresem po- większa go i może stać się przyczyną zaburzeń psychicznych i fizycznych. Oprócz kwestii czysto intelektual- nych moje zainteresowanie stresem wynikało z przyczyn osobistych. Dzie- ciństwo i wiek dojrzewania koszto- wały mnie wiele nerwów i czułem, że łatwo tracę panowanie nad swoimi emocjami. Chciałem zrozumieć, co się ze mną dzieje, by następnie pomagać sobie i innym. Szybko zauważyłem, że stresujące okoliczności życiowe nie na wszyst- kich oddziałują tak samo. Niektórzy zaczynali funkcjonować gorzej, u in- nych nie było widać żadnych zmian; jeszcze inni żyli nawet lepiej niż przedtem. W przeciwieństwie do tra- dycji normatywnej w psychologii mu- sieliśmy wziąć pod uwagę różnice in- dywidualne między ludźmi. Z uwagi na swoje zainteresowania kliniczne skupiałem się na ogólnych zasadach, które można było zastosować w lecze- niu ludzie cierpiących na zaburzenia psychiczne. Jak ujął to La Rochefou- cauld: „Łatwiej jest poznać wszyst- kich ludzi niż zrozumieć jednego czło- wieka". Doszedłem do przekonania, że trzeba zrozumieć, jakie przyczyny tkwiące w człowieku i w jego środo- wisku sprawiają, że ludzie cierpią z po- wodu stresu. Wysunąłem hipotezę, że życie emocjonalne kształtuje się pod wpływem dokonywanych przez ludzi ocen wydarzeń zewnętrznych oraz sposobu radzenia sobie z nimi. Oceny z kolei, sposoby radzenia sobie w trud- nych sytuacjach oraz emocje wynikają z różnic indywidualnych w zakresie hierarchii celów oraz przekonań na temat siebie i świata. Na początku lat sześćdziesiątych przeprowadziłem badania z użyciem filmów wywołujących reakcje stre- sowe i stwierdziłem, że poziom stresu w dużym stopniu zależy od spo- sobu zrozumienia filmu przez widzów. W opublikowanej w 1966 roku książce: 328 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA i ŚWIATŁO NA BADACZA cd. Psychological słress and coping process (Psychiczny stres i radzenie sobie z nim) analizowałem z tego punktu widzenia różne teorie stresu oraz badania empiryczne mu poświęcone. Chciałbym wierzyć, że książka ta przy- czyniła się do gwałtownego wzro- stu zainteresowań poznawczo-media- cyjnym podejściem do stresu oraz stawiania czoła kolejnym wyzwaniom, zarówno w kręgach profesjonalnych, jak i wśród laików. Tę samą problema- tykę kontynuowałem w książce Słress, appraisal, and coping (Stres, ocena i jak sobie z nimi radzić) opublikowa- nej w roku 1984 przez Susan Folkman i przeze mnie. Następnie sformułowałem poznaw- czo-motywacyjno-relacyjną teorię emo- cji, w której analizowałem wszystkie emocje z perspektywy ich znacze- nia dla jednostki oraz procesu oceny, który leżał u jego podłoża (Laza- rus, 1991). Ponieważ stres wywołuje wiele różnych emocji, może nawet piętnaście albo więcej, analiza emocji, których ludzie doznają w trudnych sytuacjach mówi dużo więcej o ich psychice niż analiza samego stresu, traktowanego zazwyczaj jako zmienna jednowymiarowa (Lazarus, 1993b). Wiedząc, że reakcją jest lęk, złość, poczucie winy, nadzieja czy wina, mo- żemy powiedzieć o danym człowieku o wiele więcej niż wtedy, gdy wiemy tylko, jaki jest poziom przeżywanego przez niego stresu. W każdej emocji kryje się jednostkowe znaczenie, ja- kie dany człowiek przypisuje swoim relacjom z innymi. Pojęcia oceny oraz postępowania w trudnych sytuacjach zyskały szeroką akceptację i stały się podstawowymi narzędziami służącymi zrozumieniu życia emocjonalnego oraz jego roli w procesach adaptacji. Gdy się pamięta o skłonności psy- chologii do ulegania rozmaitym mo- dom i trendom, trudno się zdobyć na przewidywanie przyszłości. Sensow- niej jest mówić o nadziejach. Mam więc nadzieję, że w przyszłości psy- chologowie okażą więcej chęci badania tego, przed czym ustawicznie ucie- kają - osobistych, relacyjnych zna- czeń, leżących u podłoża naszych emocji oraz sposobów postępowania w trudnych sytuacjach. Znaczenia te powstają w wyniku skomplikowanych sądów, zwanych ocenami. Poznanie przebiegu tego procesu jest podsta- wowym wyzwaniem, jakie staje dzisiaj przed teoretykami i badaczami. Mam też nadzieję, że radzenie so- bie w trudnych sytuacjach, odgrywa- jące główną rolę w procesach adap- tacyjnych oraz w regulowaniu emocji człowieka, nie przestanie przyciągać ich uwagi. Ocena tego postępowania i jego skuteczności adaptacyjnej jest niezbędnym warunkiem zrozumienia praw rządzących naszym życiem emo- cjonalnym (Lazarus, 1993a). Nie wystarczy jednak badać postę- powania w trudnych sytuacjach oraz reakcji emocjonalnych jedynie mię- dzy ludźmi i tylko za pomocą kwe- stionariuszy. Niezbędne są dogłębne badania, kosztowne i czasochłonne, w których tworzenie znaczenia oraz proces stawiania czoła wyzwaniom by- EMOCJE, ZDOLNOŚCI ADAPTACYJNE I STAN ZDROWIA 329 ŚWIATŁO NA BADACZA cd. łyby analizowane u jednego człowieka w ciągu długiego czasu i w różnych sytuacjach. Wyzwaniem współczesno- ści są więc badania w środowisku naturalnym, długotrwałe i dogłębne, zwracające uwagę na procesy nieświa- dome, takie jak mechanizmy obronne, które mogą leżeć u podłoża wielu naszych działań i reakcji. waniem typu A a zagrożeniem chorobą wieńcową; między wewnętrznymi, sta- łymi i globalnymi negatywnymi atrybu- cjami wydarzeń a depresją; między bra- kiem poczucia własnej skuteczności a osła- bieniem funkcjonowania systemu odpor- nościowego; wreszcie, między konflik- tem celów a zwiększoną zachorowalno- ścią. Badania nad każdym z tych za- gadnień trwają. Z ostatnich wynika, że czynnikiem szczególnie szkodliwym w za- chowaniu typu A jest złość (Contrada, Leventhal, O'Leary, 1990). Zachowanie charakterystyczne dla typu A, pełne wi- goru i gwałtowności, z dużym potencja- łem złości, przeciwstawiono osobowości typu C, bardziej zagrożonej nowotworem (Temoshok, 1987). Osobnik typu A jest pełen złości, wrogo nastawiony i wybu- chowy, natomiast osobnik typu C stara się unikać negatywnych emocji. Typ A to człowiek napięty, który może w każdej chwili wybuchnąć. Typ C to człowiek miły, pogodny, spokojny. Istnieją przesłanki, by sądzić, że osoba typu A jest nieco bar- dziej zagrożona chorobą serca, a osoba typu C - chorobą nowotworową (Contrada i in., 1990). Jednocześnie wskazuje się na rolę wrodzonych predyspozycji, które w połączeniu z konfliktami emocjonalnymi oraz wyzwaniami zewnętrznymi wywołują reakcje fizjologiczne szkodliwe dla zdrowia jednostki. Ujmując rzecz bardziej ogólnie, coraz więcej dowodów wskazuje na ist- nienie związku między stresem i emo- cjami negatywnymi a osłabieniem systemu odpornościowego i zwiększoną podatno- ścią na choroby zakaźne (Cohen, Tyrrell, Smith, 1993; Cohen, Williamson, 1991; A. O'Leary, 1990). Poniżej omówimy trzy dziedziny, nad którymi prowadzi się badania dotyczące związków między osobowością człowieka a jego stanem zdrowia: optymizm, uczu- cia negatywne oraz wypieranie emocji. Wszystkie cieszą się obecnie dużym zain- teresowaniem i mają związek z wcześniej omawianymi zagadnieniami. Optymizm a zdrowie: potęga myślenia pozytywnego Gdyby wyrokować na podstawie listy be- stsellerów z ostatnich lat, to trzeba by nieuchronnie stwierdzić, że optymizm i do- bry nastrój są korzystne dla zdrowia (Co- usins, 1979; Siegel, 1986). Czy można to udowodnić? Czy dostępne świadectwa przemawiają za takim stwierdzeniem? Czy da się uzasadnić potęgę pozytywnego my- ślenia? Scheier i Carver (1993) poświęcili tym problemom większą część swoich badań w poprzedniej dekadzie. Optymizm definiuje się jako wiarę danego człowieka w to, że w jego życiu wydarzy się wię- cej dobrych niż złych rzeczy. Z pracami Scheiera i Carvera zetknęliśmy się już wcześniej, przy okazji omawiania ich badań 330 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA nad prywatną i publiczną samoświadomo- ścią (rozdział ósmy) oraz ich teorii funk- cjonowania celowego (rozdział dziewiąty). Twierdzili oni, że emocje pozytywne wiążą się ze zbliżaniem się do celu, a negatywne - z oddalaniem od niego (Carver, Scheier, 1990). Innymi słowy, emocje mają związek z celami i odzwierciedlają postępy w ich realizacji. Nie chodzi przy tym jedynie 0 zbliżanie się do celu lub oddalanie się od niego, lecz również o przewidywania w tej mierze. Emocje pozytywne pojawiają się nie tylko w wyniku rzeczywistych postępów, lecz również w efekcie prze- widywania postępów. Emocje negatywne natomiast mogą być reakcją na przewi- dywania zabarwione niewiarą w siebie 1 pesymizmem. Oprócz przypuszczeń co do prze- biegu konkretnych wydarzeń ludzie - zda- niem Scheiera i Carvera - mają pewne skłonności do snucia określonego rodzaju ogólnych przewidywań. Podobnie zresztą twierdził Rotter (rozdział trzeci). Opty- mizm byłby w tym ujęciu ważną cechą oso- bowości, wyrażającą się ogólną skłonno- ścią do snucia pewnego typu przewidywań. Każdy człowiek ma swoje miejsce na skali rozciągającej się od pesymizmu (oczeki- wania tego, co najgorsze) do optymizmu (oczekiwania tego, co najlepsze). Aby zba- dać różnice indywidualne w tym zakre- sie, opracowano Test Orientacji Życiowej - TOŻ (Life Ońentation Test) (Scheier, Carver, 1985; tabela 10.6). Stwierdzono, że różnice indywidualne w zakresie pe- symizmu/optymizmu w objętym badaniem okresie trzech lat są względnie stale, nawet w obliczu życiowej klęski (Scheier, Carver, 1987; 1993). Choć badania wyka- zują, że optymizm i pesymizm mierzone TOŻ są dwoma niezależnymi wymiarami, to Carver i Scheier utrzymują nadal swoje założenie o jednowymiarowości tej skali i traktują optymizm jako przeciwieństwo pesymizmu. Czy istnieje korelacja między wynikami TOŻ a zdrowiem psychicznym i fizycz- nym? Zdaniem Scheiera i Carvera coraz więcej badań potwierdza, że optymiści w momentach napięcia mają na ogól lep- sze samopoczucie niż pesymiści (1993, s. 27). Optymiści na przykład lepiej zno- szą moment przejścia ze szkoły średniej na studia. Wykazano też, że optymizm zmniejsza cierpienia kobiet chorujących na raka piersi (Aspinwall, Taylor, 1992; Carver i in., 1993). Wpływ optymizmu jednak jest większy niż zwykłe dobre samopoczucie. W trakcie badań nad wpły- wem osobowości na stan zdrowia anali- zowano relacje między nastawieniem do życia a przebiegiem rekonwalescencji po operacji założenia bypasów. Przed operacją TABELA 10.6 Przykładowe pozycje z Testu Orientacji Życiowej (TOŻ) 1. W chwilach niepewności zwykle spodziewam się najlepszego. 2. Zawsze staram się dostrzec jasną stronę zdarzeń. 3. Wierzę, że nie ma tego ztego, co by na dobre nie wyszto. 4. Rzadko liczę na to, że przytrafi mi się coś dobrego (punkty ujemne). Źródło: M. F. Scheier, C. S. Carver (1985). Optimism, coping, and health: assessment and implications of generalized outcome expectancies. Health Psychology, 4, 219-247. EMOCJE, ZDOLNOŚCI ADAPTACYJNE I STAN ZDROWIA 331 oceniano osobowość człowieka, a następ- nie badano jego stan zdrowia 6-8 dni oraz 6 miesięcy po operacji. Okazało się, że ludzie nastawieni optymistycznie do życia szybciej dochodzili do siebie w okresie pooperacyjnym i wracali do normalnego życia po wypisaniu do domu (Scheier i in., 1989). W sumie nastawienie do życia miało duży wpływ na rekonwalescencję. Co ważne, w tym wypadku korzystano nie tylko z subiektywnych relacji pacjentów, ale również z obiektywnych obserwacji przebiegu rekonwalescencji. Jak można wytłumaczyć to zjawisko? Zdaniem Scheiera i Carvera dużą rolę w przekładaniu optymizmu na stan zdro- wia odgrywają mechanizmy radzenia sobie w trudnych sytuacjach (Carver i in., 1993; Scheier, Carver, 1993). Badania rozpoczęto od analizy wpływu różnic indywidualnych w zakresie optymizmu (pesymizmu) na sposoby radzenia sobie w trudnych sy- tuacjach. Korzystając z wprowadzonego przez Lazarusa rozróżnienia między re- akcjami nastawionymi na problem (np. próbami usunięcia albo ominięcia źródła stresu) a reakcjami skierowanymi ku wła- snym emocjom (np. próbami zmniejsze- nia lub usunięcia napięcia emocjonalnego spowodowanego daną sytuacją), stwierdzili oni, że wybór sposobu postępowania wy- nika zarówno z sytuacji, jak i z osobo- wości. Jeżeli chodzi o wpływ okoliczno- ści zewnętrznych, to wystąpienie reakcji nastawionych na problem jest bardziej prawdopodobne tam, gdzie ludzie wierzą, że mogą wpłynąć na sytuację. Reakcje skierowane ku własnym emocjom są na- tomiast bardziej prawdopodobne wtedy, gdy ludzie nie sądzą, aby ich działania mogły coś zmienić. Jeżeli natomiast cho- dzi o czynnik osobowościowy, to uważa się, że optymiści mają większą skłon- ność do reakcji nastawionych na pro- blem, a pesymiści - skierowanych do wewnątrz. Podczas badania tych relacji popro- szono respondentów o wypełnienie TOŻ oraz Kwestionariusza Sposobów Radze- nia Sobie ze Stresem, a także opisanie najbardziej stresującej sytuacji w ciągu ostatnich dwóch miesięcy oraz określenie stopnia poczucia panowania nad sytuacją. Następnie porównano wskaźniki z oby- dwu kwestionariuszy ze stopniem kon- trolowania sytuacji. Stwierdzono wysoką korelację między optymizmem a reakcjami nastawionymi na problem, zwłaszcza jeśli sytuacja była przez badanych widziana jako możliwa do kontrolowania. A zawsze rnówii, że dzięki wrodzonemu optymizmowi dożyje sędziwego wieku... r Praktycy są bardziej niż badacze skłonni wierzyć wspomnieniom swoich klientów na temat maltretowania i molestowania w wieku dziecięcym. Badacze natomiast z zasady zachowują większy sceptycyzm wobec wspomnień dotyczących wydarzeń sprzed wielu lat, na które to wspomnienia mogły wpłynąć również liczne późniejsze wydarzenia. Naszym celem jest zbliżenie tych dwóch stanowisk. (American Psychological Association Monitor, November, 1993, 44) Wiele pytań wzbudzają kwestie strategii badawczej. Czy agresję najlepiej badać w laboratorium, czy w warunkach na- turalnych? Czy dane jakościowe, uzyski- wane w warunkach klinicznych albo za pomocą obserwacji w warunkach natu- ralnych, mają wartość naukową, czy też naukowość wymaga danych ilościowych? Czy wyniki badań laboratoryjnych, w któ- rych uczestniczą zazwyczaj zdrowi ludzie, mogą stanowić podstawę procedur tera- peutycznych (Weisz, Weiss, Donenberg, 1992)? Czy samoopisy dotyczące stanu zdrowia psychicznego są godne zaufa- nia, czy też odróżnienie ludzi naprawdę zdrowych od tych, którzy utrzymują ilu- zję zdrowia psychicznego dzięki mechani- zmom obronnym wyparcia i zaprzeczenia, wymaga oceny specjalisty (Shedler, May- man, Manis, 1993)? Moim zdaniem większość z tych kon- trowersji jest niekonstruktywna i nie przy- nosi naszej dyscyplinie żadnych korzyści. Dane jakościowe zostały zaakceptowane przez inne nauki, takie jak biologia czy geologia, więc dlaczego z psychologią mia- łoby być inaczej? Wielkie odkrycia Dar- wina opierały się na obserwacji. Dlaczego miałaby ona być wykluczona z psychologii? Nie powinniśmy kierować się ideologicz- nymi uprzedzeniami wobec źródła infor- BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA macji, lecz jedynie ich wartością. Jeżeli obserwacje mogą być powtórzone przez innych i pozwalają odpowiedzieć na ważne pytania, to należy je cenić niezależnie od tego, czy pochodzą z samoopisów czy z obiektywnych miar. Oprócz tego istnieje zapotrzebowanie na badania korzystające z wielu procedur, tak jak w opisanym w rozdziale dwunastym przypadku komisji selekcyjnej OSS. Podpisuję się więc bez wahania pod poniższym stwierdzeniem, sformułowanym w odniesieniu do badań nad pamięcią: Nie ulega wątpliwości, że obserwacja rzeczywistości pozwala na wyodrębnienie czynników stanowiących podstawę badań empirycznych. Aby jednak uzyskać pełny obraz zjawisk, trzeba sięgnąć do róż- nych metod, takich jak wywiady, symulacje laboratoryjne, psychodramy, obserwacja rzeczywistości, badanie wspomnień oraz badania kliniczne. Wszystkie one przy- czyniają się do postępów naszej wiedzy o emocjach i pamięci. Metody mogą się między sobą różnić, ale nie musi to ozna- czać - i zwykle nie oznacza - konfliktu między nimi. Zazwyczaj różne metody się uzupełniają. (Christianson, 1992, s. 303) Niestety, psychologom nie jest łatwo za- stosować się do tej rady. Parę lat temu wraz z kilkoma kolegami z mojego wy- działu postanowiłem podążyć tropem Mur- raya i poddać kilka osób wszechstronnym badaniom. Każdy z nas interesował się innym aspektem osobowości i każdy pre- ferował inną metodę badawczą. Dlaczego więc nie poddać paru osób badaniom i nie porównać wyników w celu stworzenia wy- czerpującego wizerunku osobowości? Po- czątkowo pomysł ten został przyjęty entu- zjastycznie, ale zapał okazał się słomiany. ZAKOŃCZENIE: AKTUALNE PROBLEMY ORAZ PERSPEKTYWY PSYCHOLOGII OSOBOWOŚCI 419 Kilku kolegów zaczęło wykładać gdzie indziej, a pozostali byli tak zajęci swoimi bieżącymi projektami badawczymi, że nie byli w stanie zaangażować się w pracę zespołową. Choć więc zbiorowe badanie jednostek za pomocą wielu procedur jest bliskie ideału, to jednak bardzo trudno zastosować je w praktyce. Szczegółowość a ogólność Jednym z najtrudniejszych i najbardziej kontrowersyjnych problemów jest to, w ja- kim stopniu zachowanie pozostaje stałe lub ulega modyfikacjom w różnych sytuacjach. Pisaliśmy już o tym zarówno przy oka- zji omawiania problemu odpowiedzialności czynników osobowościowych i sytuacyj- nych za zachowanie (rozdział drugi), jak i przeciwstawnych stanowisk teoretyków cech oraz psychologów społeczno-poznaw- czych. Wydaje się jednak, że problem jest znacznie szerszy. Podstawowe pytanie brzmi następująco: Czy zachowanie czło- wieka w różnych sytuacjach jest tak stałe i spójne, że pozwala na uogólnienia, czy też tak dalece zależne od okoliczności, że jakiekolwiek uogólnienia są niemożliwe? Odpowiedź na nie jest ważna nie tylko dla samej osobowości, lecz również dla metod jej badania, a poza tym wiąże się z wszystkimi zagadnieniami omawianymi w tej książce. Czy możemy mówić o ogól- nym poczuciu Ja i własnej wartości, czy też raczej o różnych Ja i rozmaitych postaciach poczucia własnej skuteczności? Czy każdy ma jedno Ja, czy też całą rodzinę Ja? Czy ludzie kierują się ogólnymi celami, czy też ich cele są różne w zależności od sytuacji? Czy człowiek ma jedną, ogólną metodę radzenia sobie w trudnych sy- tuacjach, czy też posługuje się różnymi sposobami, zależnie od okoliczności? Czy każdy człowiek ma jeden sobie właściwy styl atrybucji, czy też rodzaj atrybucji zmienia się z sytuacji na sytuację? Jednym ze sposobów rozwiązywania powyższych dylematów jest uznanie, że daną właściwość można z określonych po- wodów uznać za ogólną, a z innych powo- dów - za specyficzną. Na przykład z pew- nych powodów możemy uznawać strategię postępowania w trudnych sytuacjach za ogólną cechę osobowości, a z innych - za właściwość zależną od czynników sy- tuacyjnych. Z pewnych powodów możemy podkreślać, że ktoś ma osobowość typu A albo jest ekstrawertykiem, choć zarazem wiemy, że nie zawsze zachowuje się zgod- nie z tą charakterystyką. Z tych czy innych względów wystarczają nam stwierdzenia w rodzaju „na ogół" albo „w większości wypadków". Inną możliwością jest uzna- nie, że pewne właściwości są ogólne dla pewnych ludzi, a dla innych nie. Możemy na przykład odróżniać introwertyków od ekstrawertyków, przyznając zarazem, że niektórych ludzi nie można zaliczyć do żadnej z tych grup, a przynajmniej - nie we wszystkich sytuacjach. Wydaje mi się jednak, że żadne z tych rozwiązań nie jest dobre. Jeżeli chodzi 0 pierwszą możliwość - tj. koncentrowania się z określonych powodów na właściwo- ściach ogólnych lub na specyfice sytuacji - narzuca się pytanie, z jakich powodów 1 w odniesieniu do jakich ludzi możemy 420 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA stosować uogólnione oczekiwania, a kiedy przewagę zyskują czynniki sytuacyjne? Nie ma tu żadnych regu} i nie przewiduję, by mogły się pojawić w przyszłości. Jeżeli chodzi o drugą możliwość - tj. odnosze- nia formułowanych twierdzeń do pewnych tylko ludzi lub grup ludzkich - to wiedzie nas ona ku teorii osobowości dotyczącej tylko niektórych osób. W ten sposób po- wstałaby na przykład teoria introwersji - ekstrawersji obejmująca tylko część ludz- kiej populacji. Trudno chyba byłoby się z tego cieszyć. Dokąd więc zmierzamy? Moim zda- niem musimy opracować teorię obej- mującą zarówno stałość (spójność), jak i zmienność (specyfikę sytuacyjną) osobo- wości człowieka. Ludzie funkcjonują we- dług pewnych ogólnych schematów, ale potrafią dostosować się do okoliczności. W odniesieniu na przykład do celów znaczy to, że mają ogólny system celów, ale potra- fią zrewidować swoje priorytety na skutek nakazów wewnętrznych lub okoliczności zewnętrznych. Wiemy, że w pewnych wy- padkach należy się skupiać na relacjach międzyludzkich, a w innych na sprawach zawodowych, że raz chodzi o to, aby się dobrze bawić, a innym razem o to, aby lepiej o sobie myśleć. Wiemy, że w nie- których sytuacjach możemy realizować równolegle kilka celów (np. towarzyskich i zawodowych), a w innych nie. Wiemy, że pewne rzeczy są dla nas ważniejsze niż inne, ale czasami coś mniej istotnego nagle nabiera wagi. Kiedy zastanowimy się nad naszym postępowaniem w ciągu tygodnia, miesiąca czy roku uderza nas połączenie ogólnej spójności i konsekwen- cji z podatnością na gwałtowne impulsy. To współoddziaływanie stałości i zmien- ności stanowi, moim zdaniem, istotę oso- bowości. Nie wolno więc ignorować żad- nego z tych składników, lecz trzeba uznać i starać się zrozumieć ich ciągłą współ- obecność. Natura i wychowanie, geny i kultura Dla rozwoju osobowości ważne są i geny, i doświadczenia jednostki. Jak zauważyli- śmy (rozdział piąty), dla życia człowieka znaczące są tak geny, jak i środowisko. Obydwa te elementy bez przerwy od- działują na siebie. Wskutek tego ludzie pod pewnymi względami są do siebie po- dobni, a pod innymi się różnią. To przez geny pewni osobnicy są ludźmi, kobie- tami czy mężczyznami. Wyjąwszy rzadkie nieprawidłowości, wszyscy mamy dwoje oczu i uszu, mózg i tak dalej. Jedno- cześnie, z wyjątkiem bliźniąt jednojajo- wych, każdy człowiek jest genetycznie wyjątkowy, co przyczynia się do wielkiej różnorodności, z biologicznego punktu wi- dzenia bardzo korzystnej. Również kultura działa na rzecz zarówno jednolitości, jak i różnorodności. Członków danej społecz- ności łączą pewne wspólne poglądy czy wartości. Zarazem jednak ludzie pocho- dzący z różnych kultur różnią się nieraz ogromnie. W przeszłości poglądy na temat wagi czynników genetycznych i środowisko- wych się zmieniały. Zawsze też był to temat kontrowersyjny. Dzisiaj jeste- śmy świadkami wielkiego wzrostu zain- teresowania genetycznymi uwarunkowa- niami osobowości. Genetycy zachowania ZAKOŃCZENIE: AKTUALNE PROBLEMY ORAZ PERSPEKTYWY PSYCHOLOGII OSOBOWOŚCI 421 na przykład utrzymują, że 40 do 50% oso- bowości człowieka jest uwarunkowanych genetycznie. Twierdzi się też, że wiele oddziaływań środowiskowych jest zapo- średniczanych przez wpływy genetyczne. Na przykład ludzie o odmiennych genach wzbudzają różne reakcje środowiska albo wybierają odpowiednie dla siebie otocze- nie. Uznając jednak znaczenie genów, nie możemy zapominać o wielkiej roli środo- wiska. Moja dobra znajoma, biolog, mawia, że jedyną rzeczą, na którą geny nie mają wpływu, jest język, jakim mówimy. Pewnie jednak nawet ona zgodziłaby się, że nie ma właściwie takiej cechy interesującej psy- chologa, która nie byłaby współkształto- wana przez środowisko, w tym zwłaszcza przez kulturę. Obejmuje to również język, którym mówimy. Znaczenie kultury odnotowywaliśmy w wielu miejscach niniejszej książki, zwłaszcza w odniesieniu do Ja (rozdział ósmy), okazywania emocji (rozdział dzie- siąty) oraz oceny (rozdział dwunasty). W czasie pisania tego rozdziału zetknąłem się z zabawną historią sportową, która dobrze ilustruje znaczenie kultury. Cho- dziło o młodego baseballistę z Południowej Korei, który został zaangażowany do ze- społu Los Angeles Dodgers. Na początku swojego pierwszego występu zwrócił się w stronę sędziego i pokłonił. W historii amerykańskiego baseballu nigdy dotąd się to nie zdarzyło. Po meczu młody zawodnik tłumaczył: „W Korei uczy się nas szanować starszych. Dziękowałem mu za jego pracę, za to, co dla nas robi". Jeżeli zna się tylko jedną kulturę, trudno docenić jej znaczenie oraz tkwiący w każdym człowieku potencjał różnorod- ności. Wiele naszych myśli i uczynków wydaje się tak naturalnych, że trudno so- bie wyobrazić, by mogły wyglądać inaczej. Studenci amerykańscy często więc są zdu- mieni, że ludzi wychowani w innych kul- turach zupełnie inaczej pojmują Ja. Wielu ludziom poruszanie się wśród członków innej kultury przychodzi z wielką trudno- ścią. Wydawać by się mogło na przykład, że doświadczane przez człowieka emocje cechuje wysoki stopień uniwersalizmu. Tymczasem istnieją wielkie różnice kultu- rowe w zakresie bodźców wywołujących poszczególne emocje, sposobów ich su- biektywnego przeżywania oraz ich spo- łecznego wyrazu (Scherer, Wallbott, 1994). Nawet w obrębie samego społeczeństwa amerykańskiego istnieją wielkie różnice kulturowo-etniczne dotyczące przeżywa- nia, nazywania, okazywania i wyrażania emocji (Matsumoto, 1993). Wspomniany powyżej południowokoreański baseballista powiedział, że nie widział reakcji sędziego, ponieważ ten miał maskę na twarzy. Z uwagi jednak na zróżnicowanie kulturo- wych kodów dotyczących wyrażania emo- cji nie wiadomo, czy potrafiłby właściwie zinterpretować reakcję sędziego, nawet gdyby ją widział. Kultura oddziałuje na każdy właściwie aspekt funkcjonowania osobowości. Cele, które obieramy, oraz sposoby ich realizacji są uwarunkowane kulturowo. Czy na przy- kład spostrzegamy sukces w kategoriach naszych indywidualnych osiągnięć, czy też osiągnięć grupy, z którą się identyfiku- jemy? To czy pożądamy sukcesu w obrębie życia zawodowego czy rodzinnego, zależy w wielkim stopniu od wpływów kultu- rowych (Salili, 1994). Kultura oddziałuje na nasze relacje z innymi ludźmi poprzez normy określające, jakie zachowanie uzna- jemy za właściwe i stosowne. Kultura wpływa nawet na naszą biologię. Istnieją na przykład dowody, że żywione w danej kulturze poglądy na temat starzenia się oddziałują na rozmiary zaników pamięci u ludzi w starszym wieku. Porównanie 422 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA amerykańskich i chińskich stereotypów na temat starości ze sprawnością pamię- ciową ludzi w wieku lat 59-91 wykazało, że Chińczycy mają bardziej pozytywne postawy wobec starzenia się, a ludzie w podeszłym wieku mają w tym kraju lepszą pamięć. „Świadczy to o tym, że mechanizm socjopsychologiczny wpływa na zjawisko utraty pamięci w zaawansowa- nym wieku. Niewykluczone, że istniejące w USA negatywne stereotypy sprawności umysłowej ludzi starych, oddziałujące na wszystkich obywateli tego kraju od naj- młodszych lat, stają się samospełniającym się proroctwem" (Levy, Langer, s. 996). Gdy uwzględni się wagę dowodów świadczących o znaczeniu wpływów ge- netycznych i środowiskowych, to okaże się, że wszelkie próby przedkładania jed- nego z tych czynników nad drugi są pozbawione sensu. Trzeba raczej zrozu- mieć ograniczenia i możliwości stwarzane i przez geny, i przez kulturę, a przede wszystkim procesy, poprzez które ludzie jako istoty biologiczne nasiąkają kulturą. Przypomnijmy dwie bardzo wymowne me- tafory. Pierwsza z nich, omawiana w roz- dziale piątym, dotyczy piłki toczącej się w górzystym krajobrazie. Piłka symboli- zuje wpływ czynników środowiskowych. Jej trasa, czyli rozwój osobowości, wynika z współoddziaływania pejzażu genetycz- nego i sił środowiskowych. Druga z meta- for zasadza się na porównaniu z kompute- rem. Sprzęt komputerowy to geny, a opro- gramowanie to środowisko. Aby komputer działał, niezbędne są obydwa komponenty. Sprzęt stwarza pewne możliwości i ogra- niczenia dla oprogramowania. W każdym komputerze można zainstalować ogromną liczbę programów. Ponadto użytkownicy standardowego sprzętu i oprogramowania mogą tworzyć indywidualne, unikalne kon- figuracje, podobnie jak wyjątkowa jest oso- bowość każdego człowieka. Fascynując się jednak unikalnością produktu finalnego, musimy przecież docenić również sprzęt, będący materialną podstawą systemu, oraz oprogramowanie, decydujące o komunika- cji oraz stosowanych funkcjach. Bez tego połączenia różnych elementów nie mo- głoby być mowy o jakimkolwiek produkcie końcowym. Poprowadźmy tę analogię jesz- cze dalej. W miarę postępów w technice komputerowej oraz w ewolucji „mózgu" oprogramowanie systemu staje się coraz ważniejsze i spełnia coraz więcej różnych funkcji. Podobnie rozwój mózgu ludzkiego prowadzi do coraz większej różnorodności myśli, uczuć i działań. Choć geny w dal- szym ciągu mają ogromne znaczenie, to kultura oraz doświadczenia życiowe wy- wierają na ludzi wielki, różnicujący wpływ. Stałość a zmienność Jak wspomniano w rozdziałach szóstym i jedenastym, psychologowie zastanawiają się, w jakim stopniu osobowość jest po- datna na zmiany i jak one się dokonują. Geny niewątpliwie nakładają ograniczenia, ale nie decydują o wyniku końcowym. Ramy narzucane genetycznie mogą być szerokie lub wąskie, zależnie od rozpa- trywanej cechy. Podobnie, wczesne prze- życia są ważne, ale nie należy ludzkiej osobowości sprowadzać wyłącznie do nich. Ich znaczenie zależy od ich intensyw- '.ZAGADNIENIA "uga z meta- z kompute- jeny, a opro- )y komputer componenty. rości i ogra- W każdym rać ogromną lżytkownicy gramowania tiikalne kon- wa jest oso- scynując się i finalnego, nież sprzęt, stemu, oraz ) komunika- tu Bez tego w nie mo- li produkcie aalogię jesz- w technice :ji „mózgu" ie się coraz :cej różnych ;u ludzkiego żnorodności *eny w dal- laczenie, to yciowe wy- jący wpływ. ZAKOŃCZENIE: AKTUALNE PROBLEMY ORAZ PERSPEKTYWY PSYCHOLOGII OSOBOWOŚCI 423 mogą być : od rozpa- zesne prze- :ży ludzkiej ;nie do nich. intensyw- ności, długości ich trwania oraz charak- teru późniejszych doświadczeń. Człowiek źle traktowany przez wiele lat dzieciń- stwa i nie lepiej w wieku młodzieńczym będzie miał kłopoty. Niewątpliwie jed- nak na ostateczne skutki takich przeżyć wpływają również czynniki genetyczne, a także obecność choćby nielicznych do- brych doświadczeń i wzorów, które mogą pokierować rozwojem w korzystniejszym kierunku (Garmezy, 1993; Robins, Rutter, 1990). Większość psychologów osobowości spostrzega osobowość jako względnie po- datną na zmiany lub przeciwnie - nie- zmienną. Tymczasem w istocie niewiele wiemy o minimalnych warunkach potrzeb- nych do rozwoju osobowości oraz o czyn- nikach decydujących o takim lub innym jego kierunku. Wiadomo, że niektórzy lu- dzie zachowują stałość osobowości przez długi czas, a inni zmieniają się radykalnie. Wiadomo, że niektóre przeżycia wywie- rają silny i trwały wpływ przynajmniej na większość ludzi, podczas gdy znaczenie innych przemija. Jaki jednak jest powód tej siły i tej przemijalności, nie wia- domo. Niektórzy psychologowie twierdzą wręcz, że zdarzenia przypadkowe odgry- wają większą rolę, niż gotowi bylibyśmy sądzić. Podobnie złożony jest problem zmiany terapeutycznej, omawiany w rozdziale je- denastym. Niektórzy psychologowie odno- szą się do niej z wielkim optymizmem, inni zachowują sceptycyzm. Każdy potrafi uargumentować swoje stanowisko, ale tak naprawdę nie potrafimy jeszcze określić, co w osobowości człowieka można zmienić i jak. Ogólne odpowiedzi nie wystarczą, tak samo jak nie ma sensu mówienie o osobowości zmiennej albo stałej. Ist- nieją dowody, że przynajmniej niektóre aspekty osobowości można zmienić na lepsze, zwłaszcza w sytuacji przychylności i wsparcia ze strony drugiego człowieka. Moim zdaniem emocje trudniej zmienić niż myśli i zachowania. Tak naprawdę jednak ciągle wiemy stosunkowo mało na temat procesów zmiany i nie potrafimy z pewnym przekonaniem powiedzieć, że określona procedura czy technika terapeu- tyczna przyniesie takie, a nie inne re- zultaty w konkretnym wypadku. Pomimo wysiłków zmierzających do opracowania procedur leczniczych dla określonych za- burzeń psychicznych, ciągle jeszcze wielką rolę spełnia intuicja oraz metoda prób i błędów. Różni terapeuci wierzą, że ich metody są skuteczne, przynajmniej w od- niesieniu do pewnego rodzaju pacjentów. Dlaczego jednak są skuteczne i w od- niesieniu do których pacjentów, a także dlaczego te same techniki w rękach jed- nych terapeutów są skuteczne, a w rę- kach innych nie - ciągle pozostaje do wyjaśnienia. Podobnie więc jak w wypadku prze- ciwstawień osobowość - sytuacja oraz natura - środowisko, także i tutaj po- winniśmy unikać ideologizacji stanowisk. Jak widzieliśmy, w wypadku problemu „osobowość czy sytuacja" trzeba pytać o to, jak te dwa czynniki oddziałują na siebie i jak wpływa to na zachowanie. Jeżeli chodzi o relację natury i środo- wiska, to również powinniśmy dociekać, jak te dwa czynniki, natura i wychowa- nie, geny i otoczenie, wspólnie kształ- tują osobowość. Także i w wypadku kon- trowersji niezmienność - podatność na zmiany powinniśmy się skoncentrować na tym, jak określone przeżycia albo pro- cedury terapeutyczne wywołują zmiany. Sceptycznie podchodzimy więc do tytułów gazetowych czy programów telewizyjnych 424 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA ZAKOŃCZENIE: oferujących łatwe odpowiedzi na trudne pytania, odpowiedzi takie jak „tempera- ment jest niezmienny" albo „psychotera- pia nie przynosi żadnych efektów". Lepiej jest uświadomić sobie złożoność pytań i przyjąć, że jedynie zrozumienie całych procesów psychicznych pozwoli na nie odpowiedzieć. Zakres i centrum teorii osobowości a zakres badań i dokładność Teraz przejdziemy do pojęć, które poja- wiały się na kartach całej książki. Poma- gają one uzyskać bardziej zróżnicowany obraz całej dyscypliny. Dwie pary pojęć, a mianowicie szeroki zakres - centrum oraz zakres - dokładność, są ze sobą zwią- zane. Każda z nich wskazuje, że oceniając teorie i metody badawcze musimy brać pod uwagę zakres objętych nimi zjawisk oraz obszary największej stosowalności. Niektóre teorie oraz metody obejmują więcej zjawisk. Mają więc większy zakres. Duży zakres jest niewątpliwie pożądaną cechą każdej teorii czy metody, ale nie jest to jedyne kryterium wartości. Drugim jest wrażliwość na szczegóły oraz trafność prognostyczna, a więc dokładność. Niestety, w psychologii osobowości często obydwie te pożądane cechy pozo- stają w sprzeczności. Wszechstronne teo- rie osobowości często są mało szczegó- łowe, natomiast teorie dbające o precyzję każdego szczegółu obejmują ograniczoną liczbę zjawisk. Podobnie, ogólne metody oceny osobowości często mają mniejszą wartość prognostyczną w odniesieniu do konkretnych zadań i przedsięwzięć niż me- tody oceny opracowane specjalnie z myślą o tych właśnie zadaniach czy przedsię- wzięciach. Sądzę, że wiele różnic między psy- chologami osobowości zasadza się właśnie na preferowaniu zakresu lub dokładności. Niektórzy badacze interesują się obrazem całości, inni poszczególnymi fragmentami. Niektórzy patrzą na kartę w teście plamy atramentu Rorschacha i traktują ją jako całość, podczas gdy inni koncentrują się na szczegółach. Podobnie, jedni psycho- logowie osobowości wolą spojrzenie cało- ściowe, a drudzy zagłębiają się w poszcze- gólnych aspektach funkcjonowania osobo- wości. Znaczenie pojęć zakresu - dokładność polega na tym, że pozwalają nam one zlokalizować różnice w teoriach oraz me- todach oceny. Zamiast mówić, że jedna z nich jest lepsza od drugiej, postępując podobnie jak przy porównywaniu jabłek do pomarańczy, możemy rozważyć teorie i metody oceny w kategoriach stopnia ich ogólności i szczegółowości, dostrzec ich mocne i słaby punkty. W rozdziale jedena- stym na przykład zauważyliśmy, że terapia nie należy do centrum teorii cech, ale leży w samym centrum psychoanalizy. Jako wszechstronny miernik osobowości test plamy atramentu Rorschacha charaktery- zuje się dużą ogólnością, ale w porównaniu z Kwestionariuszem Stylu Atrybucji albo, tym bardziej, z miernikami poziomu poczu- cia własnej skuteczności w konkretnych sytuacjach, jego ścisłość jest ograniczona. Porównując więc i oceniając teorie oraz miary osobowości, musimy zawsze pamię- tać o problemach ogólności i szczegółowo- ści, zakresu badań i dokładności, zakresu stosowalności centrum. Społecz oraz bai Tutaj docho książce niej jaki siły dzi wierają na a także o sekwencje W powszec lega na bez a naukowe mniej w pr znajdują się nych działaj swoje badai konsekwen< Fizycy prai bomby ator nie do teg< poszukiwań środków zn zachowała : Darwina. Fi rzony w oŁ nej sytuacji krytykowan temat nauk racjonalnie Chciałby kładami. P W książce, ważniejszyc jaki kiedyk Science and stawił hist jego stosov miał to być pomocą kfo z osobami o terapię i rakteryzow wieku XX ZAKOŃCZENIE: AKTUALNE PROBLEMY ORAZ PERSPEKTYWY PSYCHOLOGII OSOBOWOŚCI 425 Społeczne i polityczne aspekty teorii oraz badania osobowości Tutaj dochodzimy do kwestii dotąd w tej książce niepodnoszonej. Chodzi o wpływ, jaki sity działające w społeczeństwie wy- wierają na teorie i metody badawcze, a także o społeczne i polityczne kon- sekwencje różnych teorii oraz ustaleń. W powszechnym mniemaniu nauka po- lega na bezstronnym dążeniu do prawdy, a naukowcy są racjonalistami, przynaj- mniej w pracy. W rzeczywistości jednak znajdują się oni pod wpływem sił społecz- nych działających w czasie, gdy prowadzą swoje badania, a ich odkrycia często mają konsekwencje polityczne (Pervin, 1984). Fizycy pracujący nad skonstruowaniem bomby atomowej nie podchodzili obojęt- nie do tego przedsięwzięcia ani do idei poszukiwania coraz to skuteczniejszych środków zniszczenia. Opinia publiczna nie zachowała neutralności wobec poglądów Darwina. Freudowski obraz kobiety, stwo- rzony w określonym czasie w szczegól- nej sytuacji społecznej, był wielokrotnie krytykowany przez feministki. Tyle na temat nauki jako dziedziny obiektywnej, racjonalnie i politycznie obojętnej. Chciałbym zilustrować to trzema przy- kładami. Pierwszy dotyczy inteligencji, W książce, którą uważam za jeden z naj- ważniejszych tekstów psychologicznych, jaki kiedykolwiek napisano, Kamin (The Science andpolitics ofl. Q.) (1974) przed- stawił historię ilorazu inteligencji oraz jego stosowania w Ameryce. Na początku miał to być instrument diagnostyczny, za pomocą którego można planować pracę z osobami upośledzonymi. Chodziło więc o terapię i o pomoc. Takie podejście cha- rakteryzowało prace Bineta na początku wieku XX we Francji. Jednak pionierzy testów osobowości w Ameryce powiązali metodę Bineta z ideą „inteligencji wrodzo- nej". Zdaniem Kamina wynikało to z ich poglądów społeczno-politycznych, zgodnie z którymi członkowie niektórych grup rasowych i etnicznych byli bardziej inte- ligentni od innych. Kamin twierdzi, że w latach dwudzie- stych poglądy te wpłynęły na ważne de- cyzje z zakresu polityki społecznej. Za pomocą testów inteligencji dowodzono, że liczni emigranci żydowscy, węgierscy, włoscy i rosyjscy są niedorozwinięci umy- słowo. Zwolennicy tej metody twierdzili, że badają inteligencję wrodzoną, która nie zależy ani od znajomości obyczajów amerykańskich, ani od sprzyjających wa- runków środowiskowych. „Hipoteza ra- sowa" głosiła, że inteligencja jest wprost proporcjonalna do ilości nordyckiej krwi. Wyniki testów inteligencji wpłynęły na fragment Ustawy Emigracyjnej z roku 1924, w której wprowadzono ogranicze- nia liczbowe, mające zahamować napływ „biologicznie gorszych" ludzi z Europy południowo wschodniej. Innymi słowy, na- ukowe „fakty" posłużyły za uzasadnie- nie poglądów społecznych i politycznych. W roku 1994 „fakty" dotyczące niezmien- ności inteligencji służą uzasadnianiu różnic klasowych i stanowią podstawę likwidowa- nia specjalnych programów edukacyjnych (Herrnstein, Murray, 1994). Drugi przykład dotyczy relacji między nauką a polityką w zakresie różnego trak- towania płci. Nawiążemy tutaj do artykułu Shields (1975), która analizowała badania nad różnicami między kobietami i mężczy- znami, prowadzone w latach 1850-1930. Podstawowe znaczenie ma fakt, że nauką 426 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA ZAKOŃCZENIE: i w tym okresie zajmowali się niemal wy- iącznie mężczyźni. Kobiety spostrzegano więc przez pryzmat męskich norm, a nie jako samodzielne, odrębne osoby, któ- rych odmienność trzeba zbadać. Zdaniem Shields panował wówczas powszechny po- gląd, że kobiety są intelektualnie słabsze od mężczyzn, więc „[...] zadaniem naukow- ców jest odkrycie fizjologicznych uwarun- kowań tej kobiecej słabości" (1975, s. 740). Najpierw uważano, że przewaga intelektu- alna mężczyzn bierze się z tego, że mają większy mózg, o czym świadczy większy rozmiar głowy. Dokonano zresztą również pomiarów samego mózgu, które potwier- dziły powyższą hipotezę. Mężczyźni rze- czywiście mają większy mózg, dlatego są inteligentniejsi. Pojawiło się jednak kilka problemów. Po pierwsze obserwacja świata zwierzę- cego nie wskazywała, aby wielkość mózgu wiązała się z poziomem inteligencji. Zwie- rzęta o bardzo dużych głowach i mózgach nie przejawiały szczególnej inteligencji. Gdyby natomiast brać pod uwagę propor- cję wielkości mózgu do wielkości ciała, to zdaniem Shields wypadałaby ona na ko- rzyść kobiet. Może jednak należałoby się skupić nie na całym mózgu, a na poszcze- gólnych jego częściach? Jednak badacze, którzy starali się wykryć różnice w budo- wie konkretnych części mózgu kobiecego i męskiego nie mieli więcej szczęścia. Badania trwały, a ich celem było znalezie- nie różnic anatomicznych uzasadniających wyższość mężczyzn. Shields wskazuje na tendencyjność w doborze osób przepro- wadzających badania, formułowaniu py- tań oraz akceptowaniu bądź nieakcepto- waniu wyników. Rezultaty potwierdzające powszechne poglądy przyjmowano bez we- ryfikacji, natomiast te, które szły pod prąd, spotykały się z zarzutami, odrzuceniem albo drobiazgową krytyką metodologiczną. Trzeci przykład dotyczy aktualnej kon- trowersji między genetykami zachowania a psychologami ewolucyjnymi. Pewien au- torytet w dziedzinie genetyki zachowania przyjął ostatnio skrajnie „naturalistyczne" stanowisko i stwierdził, że podstawą roz- woju dziecka jest jego genotyp: To, czy wzrasta się w tej czy innej rodzinie, nie ma wielkiego wpływu na rozwój osobo- wości i umysłu dziecka. Z badań wynika, że środowisko rodzinne ma minimalny wpływ na różnice między dziećmi. Więk- szość rodziców stwarza wystarczające wa- runki dla rozwoju zapisanych w genotypie cech swoich dzieci. (Scarr, 1992, s. 3) Pogląd ten spotkał się z natychmiasto- wym atakiem dwójki psychologów rozwo- jowych, którzy wskazali na wiele dowo- dów świadczących o tym, że postępowa- nie rodziców ma decydujący wpływ na rozwój dziecka (Baumrind, 1993; Jackson, 1993). Powodem ataku był również wpływ przytoczonego poglądu na politykę spo- łeczną, w tym na finansowanie projektów interwencyjnych. Obawiano się, że jeśli opinia publiczna uwierzy w tezę o wy- łącznej zależności rozwoju od czynników genetycznych, to zabraknie pieniędzy na programy wyrównawcze. Wszystkie powyższe przykłady odno- szą się do zagadnienia natury i środowiska, ale nie jest to jedyny punkt sporny w psy- chologii ani jedyne zagadnienie o ważkich konsekwencjach społecznych. Wpływ sił społecznych i politycznych na badania, jak również wpływ badań na politykę spo- łeczną wykracza daleko poza kwestie na- tury i środowiska. Chodzi więc o to, aby te wpływy i oddziaływania były przedmiotem stałej uwagi. Perspekt Po tym przej oraz rozważę co można pov logii osobowe ostrożnym, c mistą, bo uv buje odpowia guje się skoi dawczymi, aji lane przez mą dych ludzi. Oj na zasadnicz; dyscypliny p< musi być wic historii. W ( nież świadon Podsumc 1. Przedstaw podkreśla temowe chowań. 2. Kliniczne talne sti za ważne z których lepsze od formacje i Współprac wykorzys, dzajów in/S trudra d»^ 3. Istnieje p osobowoś (spójność sytuacyjni wości. ZAKOŃCZENIE: AKTUALNE PROBLEMY ORAZ PERSPEKTYWY PSYCHOLOGII OSOBOWOŚCI 427 Perspektywy na przyszłość Po tym przeglądzie współczesnych badań oraz rozważeniu ogólniejszych zagadnień, co można powiedzieć o przyszłości psycho- logii osobowości? Jestem w tym względzie ostrożnym, cierpliwym optymistą. Opty- mistą, bo uważam, że dyscyplina ta pró- buje odpowiadać na ważne pytania, posłu- guje się skomplikowanymi metodami ba- dawczymi, a jej szeregi są nieustannie zasi- lane przez mądrych i utalentowanych, mło- dych ludzi. Ostrożnym, bo ciągle czekamy na zasadniczy przełom, a historia naszej dyscypliny pełna jest porażek. Optymizm musi być więc temperowany znajomością historii. W dodatku temperuje go rów- nież świadomość trudności zadania, któ- rym jest zrozumienie i wyjaśnienie funk- cjonowania ludzkiej osobowości. Z tego zresztą powodu mówię o cierpliwości. Trudność zadania sprawia, że poruszamy się powoli. Nie dlatego, że jesteśmy gor- szymi naukowcami niż fizycy, chemicy czy biolodzy, lecz dlatego, że historia naszej dyscypliny jest o wiele krótsza. Uwzględ- niając zaś wyjątkowość jednostki i wielość sił kształtujących ludzką osobowość, łatwo pojąć, dlaczego - zdaniem wielu badaczy - jej zrozumienie jest o wiele trudniejsze niż zrozumienie cząsteczek, atomów czy genów. Dlatego z ostrożnym, cierpliwym optymizmem patrzę na przyszłość naszej dyscypliny. Podsumowanie 1. Przedstawiłem definicję osobowości podkreślającą zorganizowane i sys- temowe aspekty myśli, uczuć i za- chowań. 2. Kliniczne, korelacyjne i eksperymen- talne strategie badawcze uważam za ważne potencjalne źródła wiedzy, z których żadne nie jest z założenie lepsze od innych. Różnego rodzaju in- formacje (OŻES) są równie użyteczne. Współpraca badawcza, polegająca na wykorzystywaniu różnych metod i ro- dzajów informacji, jest pożądana, ale trudna do przeprowadzenia. 3. Istnieje potrzeba opracowania teorii osobowości uznającej zarówno stałość (spójność), jak i zmienność (specyfikę sytuacyjną) funkcjonowania osobo- wości. 4. Podobieństwa i różnice między ludźmi są wynikiem działania zarówno genów, jak i środowiska. Podkreśliłem zna- czenie kultury oraz znajomości róż- nych sposobów jej oddziaływania na spostrzeganie własnego Ja oraz wy- rażanie emocji. Dwie metafory, piłki toczącej się po górzystym krajobra- zie oraz sprzętu i oprogramowania komputerowego, pomagają lepiej zro- zumieć wagę wpływów genetycznych i środowiskowych. 5. Dowody świadczą o stałości osobo- wości człowieka w ciągu długiego czasu, ale również o jego zmienności. W chwili obecnej nie znamy kon- kretnych warunków stałości i zmien- ności ani procesów na nie wpływa- jących. 428 BADANIE OSOBOWOŚCI - WYBRANE ZAGADNIENIA 6. Pojęcia zakresu i dokładności teorii pomagają odróżnić od siebie rozmaite teorie osobowości oraz metody oceny, a także wskazać na ich silne i słabe strony. 7. Jak wszyscy inni naukowcy, psycho- logowie osobowości znajdują się pod wpływem sił społecznych i politycz- nych działających w danym społe- czeństwie. Ponadto ich badania mogą oddziaływać na opinię publiczną i po- litykę społeczną. 8. Chęć zrozumienia człowieka jest gi- gantycznym przedsięwzięciem. Po- mimo jednak trudności zadania oraz braku zgody co do poszczególnych teorii można z ostrożnym optymi- zmem patrzeć na przyszłość psycho- logii osobowości.