WYCHOWANIE W SAMODYSCYPLINIE THOMAS GORDON WYCHOWANIE W SAMODYSCYPLINIE PRZEŁOŻYŁA IRENA DOLEŻAL-NOWICKA INSTYTUT WYDAWNICZY PAK, WARSZAWA 1997 Tytuł oryginału Teaching children self-discipline at home andat school English-language edition copyright©1989 by Gordon. Ali rights reserved, including thc right to reproducc this book, or parts thereof, in any form, except for the inclusion of brief ąuotations in a review © Copyright by the Polish translation by Irena Doleżal-Nowic- ka, Warszawa 1997 ©Copyright by the Polish edition by Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 1997 Redaktor Elżbieta Burakowska Redaktor techniczny Ewa Dębnicki Korekta Zespól VA ' Jeśli ktoś w Polsce chciałby zostać przedstawicielem wprowa- dzającym międzynarodowe programy szkolenia w wychowaniu bez porażek, może otrzymać informacje pod adresem: Effectiveness Training International 531 Stevens Avenue Solana Beach, CA 92075 USA Telefon: (619) 481-8121 Fax: (619) 481-8125 ISBN 83-211-1217-X INSTYTUT WYDAWNICZY PAX, Warszawa 1997 Wydanie I. Ark. druk. 18,25/16 Skład Ewa Majcher Druk i oprawa ZAKŁADY GRAFICZNE „MOMAG" S.A. 97-200 TOMASZÓW MAŹ., ul. Farbiarska 28/32 . Wstęp DYSKUSJA NA TEMAT DYSCYPLINY Dyscyplina stała się ostatnio bardzo ważnym tematem, i to nie tylko w naszym kraju, ale i na całym świecie. Na zagadnienie to zwrócił uwagę prezydent Stanów Zjedno- czonych, omawiano je w Sądzie Najwyższym i podczas obrad Kongresu. Bywa najczęstszym powodem sprzeczek między małżonkami. Jest tematem ożywionych dyskusji podczas spotkań Stowarzyszenia „Wychowanie bez pora- żek", podczas narad nauczycieli w szkołach oraz władz oświatowych. Ścisła dyscyplina, jak też prawo (i obowią- zek) rodziców karania swoich dzieci, jest dogmatem Moralnej Większości i tak zwanych obrońców życia rodzinnego. Badania opinii publicznej potwierdzają, że jest to problem, który budzi wielkie zaniepokojenie rodziców. Tak więc najwyraźniej dyscyplina stała się tematem politycznym, prawnym, edukacyjnym, religijnym i ro- dzinnym. Ostro dzieli rodziców, nauczycieli, trenerów, władze szkolne oraz innych opiekunów naszych dzieci. Półki naszych księgarń wypełniają poradniki dla rodziców o znamiennych tytułach, na przykład: „Dyscyplina asertyw- na dla nauczycieli", „Dyscyplina asertywna dla rodziców", „Władza rodziców", „Rodzice w odwrocie-Dyscyplina jest konieczna", „Wasi dorastający nastolatkowie", „Pierwsza pomoc dla rodziców. Jak przeżyć", „Surowamiłość" i (w co trudno uwierzyć) „Zbij mnie, jeśli mnie kochasz". O powszechności dyskusji świadczą liczne artykuły w gazetach i czasopismach. A oto przykłady tytułów publikacji o dyscyplinie i karach fizycznych w szkole: 9 a. L „Wielka Brytania kończy z niechlubną tradycją szkol- nej dyscypliny" „Szkoły bez bicia" „Szkoły Santa Fe ogłaszają zakaz bicia" „Zbyt okrutne dla kryminalistów, dobre dla dzieci" „Zakaz bicia w szkołach w Spokane" „Unikaj rózgi, chroń własną skórę" „Droga pod górę - Projekt ustawy zakazującej bicia w szkole" „Nauczyciel pozwala klasie przyłączyć się do bicia jedenastoletniej dziewczynki" „Nauczyciel oskarżony o bicie uczniów zawieszony" „Usta zalepione taśmą" „Proces o pobicie nastolatka przez trenera". Problem dyscypliny jest także powodem wielu wewnęt- rznych konfliktów przeżywanych przez rodziców. W na- szym ogólnokrajowym programie „Wychowania bez porażek" stwierdziliśmy, że w każdej grupie większość rodziców waha się między surowością a łagodnością. Pamiętam, jak pewna matka powiedziała: „Kiedy mieliś- my pierwsze dziecko, postanowiłam być bardzo stanow- cza, ale to nie dało oczekiwanych rezultatów, dlatego kiedy przyszło na świat drugie, byłam wobec niego łagodna". Inna matka wyznała: „Nie chcę być surowa i wymagająca, tak jak moja matka, ale przekonałam się, że stosuję tę samą metodę, te same słowa, jakich używali moi rodzice, i nienawidzę siebie za to". Wobec podobnego dylematu staje też wielu nauczycie- li. Zaczynają od tego, że chcą być wobec swych uczniów serdeczni, łagodni i przyjacielscy, ale wkrótce stają się surowi i nadużywają kar. Historia się powtarza, nowi nauczyciele szybko stają się tacy sami, jak profesorowie z ich lat szkolnych. Wśród pedagogów kursuje powiedze- nie: „Zacznij się uśmiechać do swojej klasy dopiero po Bożym Narodzeniu". Jak więc zdefiniować problem dyscypliny? Jak to wyrazić? Co przedstawiciele różnych postaw mówią na ten temat rodzicom i nauczycielom? Zbadajmy dokład- niej to zagadnienie. Podczas amerykańskiego torum na temai metod edukacyjnych jesienią 1983 w Indianapolis prezy- dent Reagan wzywał do stosowania „dobrej staroświec- kiej dysypliny": „Amerykańskim szkołom potrzebne są nie tyle duże sumy pieniędzy, co podstawowe reformy. Po pierwsze musimy przywrócić dobrą staroświecką dyscyplinę... Musimy stworzyć przepisy ściślejszej dyscypliny, a na- stępnie udzielić poparcia naszym nauczycielom, kiedy będą je wprowadzać w życie..."(Cordes, 1984). Wkrótce potem, w styczniu 1984, prezydent Reagan otrzymał sprawozdanie od komitetu przedstawicieli De- partamentu Wychowania i Sprawiedliwości oraz Biura Kierownictwa i Budżetu. Pismo to, od nazwiska przewo- dniczącego komitetu - zastępcy dyrektora Departamentu Wychowania, znane jako „Sprawozdanie Bavera", po- piera apel prezydenta i ukazuje, jak poważnym pro- blemem w szkołach jest przemoc i brak porządku. Autorzy podkreślają konieczność większej dyscypliny, kładąc nacisk na zwiększenie „autorytetu" nauczycieli, dyrektorów szkół i władz szkolnych. Jednak wielu naukowców, a zwłaszcza psychologów, stwierdziło, że zaostrzona karząca dyscyplina nie tylko nie jest skuteczna, lecz w rzeczywistości działa na dzieci i młodzież wręcz szkodliwie. William Wayson, przewod- niczący zajmującego się problemem dyscypliny komitetu, który został utworzony w ramach szanującego się stowa- rzyszenia ludzi uczących Phi Delta Kappa, również wykładowca w Ohio State University, ostatnio stwierdził w Kongresie: „Jeśli działaniom o charakterze restrykcyjnym nie będą towarzyszyć zasadnicze wysiłki, by uczniów otaczać troską i służyć im radą i pomocą, z całą pewnością doprowadzi to do pogorszenia dyscypliny, być może nasili przemoc i przyczyni się do karnego usuwania ze szkoły uczniów, którzy najbardziej potrzebują specjalnej opieki wychowawczej..." (Cordes, 1984). W sprawozdaniu komitetu podkreślono dalej, że dobre szkoły charakteryzują następujące cechy: współpraca między szkołą a rodzicami; demokratyczne podejmowa- nie decyzji; metody, które sprawiają, że wszyscy ucznio- wie mają poczucie wspólnoty; przepisy, które raczej wysuwają na pierwszy plan samodyscyplinę, niż zalecają podległość nakazom dorosłych; ciekawie prowadzone zajęcia; umiejętność rozwiązywania osobistych proble- mów uczniów i nauczycieli; struktury organizacyjne, które popierają takie nastawienie. Irwin Hyman, który kieruje narodowym ośrodkiem studiów nad różnymi formami kar w szkołach działają- cym przy Tempie University, stwierdził: cielesnych w szkołach kalifornijskich. Źle interpretując ten projekt, jego przeciwnicy zarzucają mu, iż unie- możliwi przeciwdziałanie terroryzmowi oraz innym for- mom agresji wobec własności szkolnej. Oczywiście to nie jest prawda. (Jakaż to ironia, że ludzie obierają taką właśnie linię postępowania i używają tego rodzaju strate- gii, kiedy twierdzą, że przemawiają w imieniu Boga, miłości i prawdy.) Środki karania, stosowane czy to przez policję, czy współmałżonków, czy rodziców, powodują dobrze znane skutki: 1. ucieczkę (w szkole nazywa się to wagarowa- niem), 2. kontratak (wandalizm i ataki na nauczycieli), 3. apatię - bierność, zamknięcie się w sobie... Jednym z bezpośrednich skutków projektu ustawy będzie za- chęcenie nauczycieli, żeby szukali innych sposobów kont- rolowania swoich uczniów, co na dłuższą metę okaże się na pewno znacznie bardziej skuteczne" (Skinner, 1986- -87). „Choć istotnie agresja wobec nauczycieli występuje dość często, skłonność do karania dzieci, która prze- niknęła amerykańskie szkolnictwo, jest raczej przyczyną niż rozwiązaniem złego zachowania w klasie... »Dobra staroświecka dyscyplina« jest najmniej skutecznym spo- sobem zmiany zachowania uczniów..." (Cordes, 1984). Dr Burrhus Skiner, uważany na świecie za wybitnego psychologa behawiorystę, obecnie emerytowany profesor psychologii na Harvardzie, ostatnio przyłączył się do walki przeciw stosowaniu kar cielesnych w szkołach. W liście z 16 września 1986, skierowanym do członka władz ustawodawczych Kalifornii, Sama Farra, napisał: „Słyszałem, że fundamentalistyczne grupy organizują kampanię przeciw projektowi ustawy o zniesieniu kar Najwyraźniej Kongres i stanowe legislatury mają zu- pełnie inny pogląd na dobrą staroświecką dyscyplinę niż prezydent Reagan i komitet Bavera. Kiedy 30 marca 1981 John W. Hinckley jr., syn zamożnej i szanowanej rodziny z Denver (Colorado), dokonał zamachu na prezydenta Reagana, dyscyplina stała się szeroko dyskutowanym tematem. Wiadomo, że Jack Hinckley wychowywał syna bardzo surowo, między innymi wyrzucił go z domu, by chłopak nauczył się finansowej niezależności. Tego rodzaju po- stępowanie zostało mu zalecone przez psychiatrę syna. Wiele miesięcy po procesie młodego Hinckleya jego rodzice przyznali, że „surowa miłość", jakiej byli wy- znawcami, okazała się pomyłką, i przyjęli pełną od- powiedzialność za postępowanie swego syna. W 1984 Jack Hinckley powiedział reporterowi „Los Angeles Times": „Byliśmy tacy sami jak wielu konserwatystów, którym wydaje się, że najlepszą metodą, by rozwiązać problemy z przestępczością i przemocą, są coraz surowsze kary... Teraz wiem, że jest to błędny pogląd... W przypadku Johna, jak też wielu innych dzieci, kiedy nie potrafią one sobie poradzić ze swymi problemami, powinniśmy zda- wać sobie sprawę, że dzieje się coś naprawdę złego. Powtarzam teraz w każdym swoim wystąpieniu: »Na miłość boską, nie wypędzajcie kogoś z domu tylko dlatego, że nie może uporać się ze swymi trudnościami«" („Los Angeles Times", 23 lutego, 1984). Hinckleyowie sprzedali swoją firmę i włączyli się w ogólnoamerykańską krucjatę, stawiającą sobie za cel uświadomienie opinii publicznej, co to jest zdrowie psychiczne. Dyscyplina w szkole stała się tematem dnia, kiedy 1977 Sąd Najwyższy Stanów Zjednoczonych rozpatrywał spra- wę Ingram przeciw Wright. Przypadek ten dotyczył dwóch nastolatków, którzy byli bici przez dyrektora szkoły drewnianymi płaskimi kijami, żartobliwie określanymi przez uczniówjako „środki edukacyjne". Chłopcy odnieśli poważne obrażenia cielesne, a leczenie było tak długotrwa- łe, że gdyby sprawcami byli rodzice, to szpital, zgodnie z przepisami prawnymi, musiałby zgłosić do sądu doniesie- nie o maltretowaniu dzieci. Sąd orzekł, iż Konstytucja stoi na straży nietykalności fizycznej dzieci w takim samym stopniu, jak chroni dorosłych, także więźniów. Sędzia Black, reprezentujący większość, stwierdził, że gdyby było inaczej, Osiemdziesiąta Poprawka, która zabrania stoso- wania w naszym kraju okrutnych i wymyślnych kar, miałaby niewielki pożytek. Sędzia Lewis Powell riposto- wał, że wzmocnienie odpowiednich procedur sądowych spowoduje w szkołach „osłabienie możliwości nauczyciela, by zachować w klasie dyscyplinę". Zauważył także: „Bicie krnąbrnych dzieci było od dawna uznawaną metodą nauki dobrego zachowania, wpajania pojęcia o odpowiedzialno- ści i o tym, co przystoi, w uparte głowy uczniów". 10 Orzeczenie Sądu spotkało się z ogólnym poparciem. Liczne badania Gallupa wykazały, że rodzice uważają dyscyplinę w szkołach za najbardziej palący problem, z tym, że znaczna większość opowiada się za zgodnym z prawem stosowaniem kary cielesnej, tylko garstka rodziców (mniej niż 20 procent) potępia jej stosowanie w szkołach. Niektórych czytelników zdziwi zapewne, że w Stanach Zjednoczonych tylko osiem stanów wydało prawa cał- kowicie zabraniające stosowania kar cielesnych w szko- łach. Są to: Kalifornia, Hawaje, Maine, Massachusetts, New Hampshire, New York, Rhode Island i Yermont. Dyskusja na temat dyscypliny wykracza daleko poza granice naszego kraju. Jest to naprawdę temat międzyna- rodowy. Kilka lat temu był szeroko dyskutowany w Szwecji. Kontrowersje wzbudził przedłożony w par- lamencie projekt ustawy, zabraniającej rodzicom nie tylko bicia dzieci, ale również obraźliwego i surowego ich traktowania, które mogłoby naruszyć zdrowie psychiczne kilku- i kilkunastolatków. Ustawa przeszła mimo moc- nego sprzeciwu opozycji. W Szwecji kara cielesna w szko- łach już dawno została uznana za bezprawną. W Chinach nauczyciele, którzy tracą panowanie nad sobą i biją uczniów, sami podlegają karze. W Singapurze tylko dyrektorzy szkół albo starsi nauczyciele mają prawo bić trzciną chłopców, którzy ukończyli dziesięć lat, i to wyłącznie w przypadku jakichś poważniejszych wykro- czeń, natomiast dziewczynki nie są karane. Japończycy zabronili kary cielesnej po II wojnie światowej, ale prawo to jest czasem omijane. W Turcji istnieje przysłowie: „Kiedy nauczyciel uderzy, róża kwitnie". W Ameryce Łacińskiej, gdzie kara cielesna oficjalnie jest zabroniona, skórzana dyscyplina bywa używana w niektórych wiejs- kich okręgach. W Kenii kara cielesna jest dozwolona, ale jej stosowanie poddano tak drobiazgowym przepisom, że zakrawa to na rytuał: kara musi być zapisana w księdze, z podaniem liczby uderzeń trzciną, może być zastosowa- na tylko w przypadku wyjątkowych przewinień, takich jak kłamstwo, prześladowanie młodszych albo pijaństwo. 11 w Belgii bicie uczniów bywa karane wiezieniem. W Taj- landii kara cielesna może być wymierzona kijem nie grubszym niż trzy czwarte cala. W większości krajów rozwiniętych stosowania kar cielesnych w szkołach zabraniają odpowiednie prawa. Tak jest w Austrii, Belgii, na Cyprze, w Danii, Ek- wadorze, Finlandii, Francji, Hiszpanii, Holandii, Islan- dii, Irlandii, Izraelu, Jordanii, Katarze, Luksemburgu, Mauritiusie, Norwegii, Portugalii, Rumunii, Szwajcarii, Turcji i w Związku Radzieckim (Bacon i Hyman, 1976). Polska, w co trudno uwierzyć, zabroniła kar cielesnych w szkołach już w 1783. Ktoś kiedyś zwrócił mi uwagę na fakt, że nadal stosuje się kary cielesne w tych krajach, które w swoim czasie były pod panowaniem Imperium Brytyjskiego, a więc w: Szkocji, Walii, Stanach Zjednoczonych, Południowej Afryce, Australii, Kanadzie, na Bermudach. Sama Anglia ostatecznie skończyła z karą cielesną w szkołach rządo- wych w 1986. W Rosji spór na temat dyscypliny wybuchł znów w latach trzydziestych naszego wieku, po wydaniu książki znanego rosyjskiego pedagoga Makarenki pt. Książka dla rodziców. Publikacja ta stała się w Rosji bestsellerem. Idee Makarenki były prowokacyjne i kontrowersyjne, gdyż autor otwarcie krytykował typową rodzinę rosyjską za to, że miała „pewne niezdrowe cechy", a za takie ów pedagog uznawał nadmierny autokratyzm rodziców i stosowanie przez nich kar cielesnych. Dyscyplina stała się w USA również tematem religij- nym, o czym dobrze wie każdy, kto ogląda telewizję. Pod hasłami obrony rodziny i Moralnej Większości różni kaznodzieje ostro sprzeciwiają się działaniom w obronie praw dzieci i ostrzegają rodziców, że ich synowie i córki będą namawiani do oskarżania ich w sądzie i będą odchodzić z domów. Zwolennicy tego ruchu potępiają z reguły długie włosy, uświadamianie w sprawach seksu, wolność słowa, muzykę rock-and-rollową i swobodę seksualną wśród nastolatków, ponieważ uważają to wszystko za dowód upadku rodzicielskiego „autorytetu". 12 Stanowczo podtrzymują patriarchalny model rodziny, w którym na ojcu spoczywa obowiązek stosowania dyscypliny wobec dzieci i ścisłego ich kontrolowania. postawa ta ma swoich zagorzałych zwolenników, ale także surowych krytyków, z których wielu sądzi, że pod płaszczykiem troski o rodzinę amerykańską kryje się coś innego: problem władzy. Do krytyków należy również Letty Cottin Pogrebin, założycielka i redaktorka magazy- nu „Ms." i autorka książki Family Politics („Polityka rodzinna" L. C. Pogrebin, 1983). Oto jej obserwacje: „Często widzę, że ci, którzy rzekomo bronią rodziny, jak zwykle nie tylko potępiają progresywizm i feminizm, ale koncentrują się na czymś całkiem innym: dręczy ich pedofobiczna chęć trzymania dzieci pod kontrolą... Wiele osób problem maltretowania dzieci stawia na drugim planie, o wiele bardziej interesując się obroną praw rodziców do bicia. Dlaczego kara cielesna jest tak ważna? - spytałam jednego z uczestników konferencji, jaka odbyła się w Białym Domu w 1980 r. »Żeby je nauczyć, kto jest panem« - odparł. Podczas całej konferencji rodzice skarżyli się, że ich dzieci kłócą się z nimi, że bardziej niż z matką czy ojcem liczą się ze swymi przyjaciółmi, dziwacznie się ubierają, lubią słuchać głoś- nej muzyki, oglądają telewizję. Ci ludzie są naprawdę głęboko sfrustrowani. Utracili swoje dzieci, ale nie wiedzą dlaczego. Sądzą, że szacunek młodego pokolenia mogą zyskać tylko stosując siłę i powszechnie sankcjonowaną przemoc. Pomylili posłuszeństwo z miłością... Koalicja „prorodzinna" wszystkie swoje odpowiedzi ujmuje w for- mie autorytatywnych pewników i reguł danych przez Boga. Ogólnoamerykańska konferencja na temat rodziny zeszła na manowce, zajmując się kontrolą dzieci, a nie troską o nie" (L. C. Pogrebin, 1983). Znany chrześcijański autor James Dobson stał się rzecznikiem stosowania wobec dzieci dyscypliny opartej 13 na karach. Jego poglądy są znane w całych Stanach głównie dzięki filmom i kasetom wideo, które sprzedaje się lub wypożycza w setkach kościołów różnych wy- znań. Dobsona interesuje spójność amerykańskiej ro- dziny, którą według niego można zachować tylko wtedy, gdy rodzice „będą się uciekać do surowej dyscypliny", co jest tytułem jednej z jego książek (J Dobson, 1970). ' Dobson uzasadnia, dlazego dyscyplina stała się dla niego tematem związanym z religią. Uważa, że posłuszeństwo wobec rodziców jest koniecznym wa- runkiem, by okazać je wszystkim dorosłym i w re- zultacie Najwyższej Istocie. Sądzi, iż rodzice-chrze- ścijanie muszą wymagać absolutnego posłuszeństwa od swych dzieci. Przy takich poglądach nic dziwnego ze sprzeciw wobec rodziców jest najwyższym złem: „Bo opór jest jak grzech wróżbiarstwa, a krnąbrność jak złość bałwochwalstwa" (l Sm 15, 23), (J. Dobson, 1978). W kręgu specjalistów, zajmujących się problemami zdrowia, dyscyplina stała się ważnym tematem w kon- tekście innych zagadnień. W 1962 r. lekarz C. Henry Kempe i jego kolega opublikowali swą klasyczną pracę pt. The Battered Child Syndrome („Syndrom prześlado- wanych dzieci", Kempe i in., 1962). Studium to toruje drogę dalszym badaniom nad rakogenną patologią w naszym społeczeństwie, zwaną obecnie maltretowa- niem dzieci. Pod koniec lat sześćdziesiątych wszystkie pięćdziesiąt stanów wydało prawa zobowiązujące leka- rzy i szpitale, by donosiły instytucjom prawnym o wy- padkach użycia przemocy wobec dzieci. Obecnie osiem- naście stanów wymaga, by każdy, kto jest świadkiem takich przypadków, zawiadamiał o tym odpowiednie instytucje. W 1974 rząd federalny założył Narodowy Ośrodek do Spraw Maltretowania lub Zaniedbywania Dzieci. Jego celem jest zwiększenie i rozszerzenie za- kresu wiedzy o przypadkach stosowania przemocy wobec dzieci i podjęcie odpowiednich środków zapobie- gawczych. 14 Osobiście zająłem się problemem maltretowania dzieci, kiedy pracowałem jako członek rady doradczej Narodo- wego Komitetu Zapobiegania Maltretowaniu Dzieci (National Committee for the Prevention of Child Abuse - NCPCA), założonego przez Donnę Stone w Chicago w 1972. Napisałem wtedy niewielką książkę pt. What Every Parent Should Know („Co każdy rodzic powinien wiedzieć"), która daje rodzicom kilkanaście innych moż- liwości niż stosowanie kar cielesnych. Opisuję w niej różne sposoby karania (których uczymy także na kur- sach) i pokazuję, jak się nimi posługiwać (Gordon, 1975). Podczas mej pracy w zarządzie tej organizacji ze smut- kiem uświadomiłem sobie, jak często zdarza się w USA maltretowanie dzieci. W 1980 grupa socjologów wydała niezwykle ważną książkę, w której opublikowano wyniki ośmioletnich badań dotyczących wszystkich rodzajów przemocy w ro- dzinie, nie tylko przemocy w układzie rodzic-dziecko. Do grona specjalistów, autorów i głównych badaczy tego tematu należą: Richard Gelles, przewodniczący wydziału socjologii Uniwersytetu Rhode Island; Murray Straus, również socjolog, od 1968 profesor Uniwersytetu New Hampshire i autor wielu artykułów na temat rodziny, oraz Susan Steinmetz, profesor nadzwyczajny socjologii Uniwersytetu Delaware. Książka Behind Clo- sed Doors: Yiolence in the American Family („Za za- mkniętymi drzwiami - Przemoc w rodzinie amerykańs- kiej") jest niezwykle wnikliwym wykładem ukazującym rodzaj i głębię przemocy stosowanej w relacjach: rodzic- -dziecko, dziecko-dziecko, mąż-żona, żona-mąż. Książka ukazuje źródła tego zjawiska - od purytańskiego po- glądu, że „biciem wypędzisz z dziecka diabła" aż po ogólnie wyznawane dziś przekonanie, że „dobre lanie nie zaszkodzi". Podaje też wyniki badań 2143 rodziców pochodzących ze wszystkich sfer społecznych (Straus, Gelles i Steinmetz, 1980). A oto zaskakująca statystyka: Siedemdziesiąt procent badanych uważa policzkowa- nie i bicie dwunastolatka za „konieczne", 77 procent za 15 „normalne", 71 procent za „dobre". Siedemdziesiąt trzy procent dopuszcza stosowanie czasem jakiejś for- my przemocy* wobec swego dziecka w pewnym okresie jego życia. Matki dają klapsy dzieciom albo je biją częściej niż raz na dwa miesiące - przeciętnie 7,2 razy w roku. Ofiarą jakieś formy rodzicielskiej przemocy padło 86 procent trzylatków, 82 procent pięciolatków, 54 procent dzieci miedzy dziesiątym a czternastym rokiem życia i 33 procent młodzieży miedzy piętnastym a siedemnastym rokiem życia. Badania dowiodły, że znaczna cześć kar cielesnych stosowana wobec dzieci jest o wiele surowsza niż „klaps w pupę". Oto przykłady: Od 3,1 do 4 milionów dzieci było w pewnym okresie swego życia kopanych, gryzionych albo okładanych pięściami. Od l do 1,9 miliona było kopanych, gryzionych i okładanych pięściami w roku 1975. Od l ,4 do 2,3 miliona dzieci było bitych przez cały czas dorastania. Autorzy książki przyznają, iż odkrycie, że dziecko staje się ofiarą rodzicielskiej przemocy co najmniej raz w mie- siącu, było dla nich zdumiewające. Musieli więc wy- ciągnąć wniosek, że „dla wielu dzieci fizyczne karanie jest czymś stałym, powtarzającym się, a nie tylko sporadycz- nym wypadkiem w ich życiu". Na wyniki tych badań zareagujecie pewno tak samo jak ja. Dowodzą one, że nie sprawiamy wrażenia narodu zbyt „pobłażliwego" wobec swych dzieci, zbyt „skoncent- * W pracy tej słowo „przemoc" oznacza czyn dokonany z zamiarem spowodowania fizycznego bólu albo uszkodzenia oraz czyny, których celem jest spowodowanie dużej krzywdy - takie jak okładanie pięściami, bicie, kopanie, gryzienie, uderzanie twardym przedmiotem, kłótie albo strzelanie. 16 rowanego na dziecku", jak chcą nam wmówić zwolennicy surowej dyscypliny. Wręcz przeciwnie. Jesteśmy naro- dem, w którym większość dorosłych wierzy w stare porzekadło: „Kto oszczędza rózgi, psuje dziecko". Jesteś- my ludźmi, którzy z uśmieszkiem uznania przyjmują opowieści o tym, jak ojciec bierze swoje dzieci (zwykle chłopców) za szopę na „rozmowę". Opowiadamy żarty o matkach szukających dobrej witki do bicia. Podziwia- my trenerów sportowych, stosujących surową dyscyplinę. Głosimy i chwalimy zalety „surowej miłości", ścisłej dyscypliny i autorytetu rodzicielskiego. W naszych szko- łach rocznie 3,5 procent uczniów jest bitych (w Arkansas 12,5 procent, a w stanach Floryda, Mississipi i Tennessee -ponad 10, Maurer, 1984). Dorośli cieszą się, kiedy dzieci dostają klapsy i są bite. Powiadają: „Dobrze im zrobi, jak poczują ból" albo: „Jeśli mnie to wyszło na dobre, to dlaczego z moimi dziećmi ma być inaczej?" „Większość dzieci trzeba nau- czyć rozumu biciem". Do prywatnych szkół, które szczycą się surowymi przepisami i stosowaniem kar cielesnych, do szkół, w któ- rych obowiązuje umundurowanie i gdzie wyznaje się filozofię: „U nas nie ma żadnych nonsensów", ustawiają się długie kolejki rodziców chętnych zapisać do nich swoje dzieci. Podejrzewam także, że znacznie więcej rodziców, niż przypuszczamy, ma w głębi serca nadzieję, że ich synowie zostaną powołani do służby wojskowej, gdzie -jak sądzą - „ustatkują się", „nauczą się szacunku dla autorytetu", „wyjdą na ludzi", „staną się prawdziwymi mężczyznami". Choć jesteśmy narodem cierpiącym na obsesję dyscyp- liny, niektórzy rodzice przyznają, że mają mieszane uczucia co do karania swoich dzieci. Pewna matka podczas moich wykładów powiedziała: „Jestem wyrozu- miała wobec moich dzieci, dopóki mogę wytrzymać, ale potem staję się tak surowa, że sama czuję do siebie niechęć". Ilu z nas pamięta własnych rodziców mówiących z poczuciem winy, gdy podnieśli na dziecko rękę: „To 17 mnie boli o wiele bardziej niż ciebie"? Podejrzewam i "051 stoać * ™ —-----ŁŁmwijrŁłmsjuun rodziców uważa dzieci. MSy±ro™ąaCinJemet0dy W?cho^ania zachowujące L/^h3^? ZdrOWC' szcz?śliwe> dobrze sf^^=rwiK^t «,e:~^ ?==^^fsscs«r si&iSSif^^s r«a5S^?SS2K (Wright 1980) ie ' zachowanie ' nim °toczyszJe różnienie oryginału]". 18 Treść książki Wrighta zrobiła na mnie wielkie wraże- nie. Pamiętam, jak ją odłożyłem i pomyślałem: „O co tu chodzi? Dlaczego wybitny psycholog uważa, że dyscyplina i kontrola nad dziećmi jest warunkiem miłości?" Skłoniło mnie to, bym rozpoczął własne poważne badania na temat dyscypliny, z zamiarem, by podzielić się tym, czego się dowiedziałem, z rodzicami i nauczycielami. Przeczytałem niemal wszystkie książki o przemocy i dyscyplinie rodzicielskiej, przejrzałem literaturę psy- chologiczną i wszystkie, jakie mogłem znaleźć, doniesie- nia o badaniach na temat dyscypliny, kary, przemocy, stylów sprawowania rodzicielstwa i tak dalej. Znalaz- łem bardzo wiele materiałów. Podczas pracy coraz bardziej przekonywałem się, jak naprawdę bardzo skomplikowane jest zagadnienie dys- cypliny. Stopniowo dostrzegałem złożoność tego tematu i zaczynałem coraz lepiej go rozumieć, postanowiłem więc podzielić się tym, czego się dowiedziałem, z innymi, którzy także starają się zrozumieć, czym jest dyscyplina i jaki ma wpływ na dzieci. Rezultatem moich przemyśleń jest ta książka. W pierwszej części omawiam szerzej samo pojęcie dyscypliny. Na przykład przekonałem się, że istnieje kilka całkiem odmiennych rodzajów dyscypliny - niektóre są złe, inne dobre -jest to fakt nie zauważany przez wielu autorów. Przekonałem się również, że dla większości ludzi dyscyplina oznacza stosowanie kar i na- gród w taki sam sposób, jak postępujemy wobec naszych ulubionych zwierząt. Zauważyłem, że w przypadku star- szych dzieci nagradzanie nie odnosi skutku, a więc i kara, żeby podziałała, musi być surowa. Przeważnie napotyka- łem sporo chaotycznego rozumowania, ponieważ w ksią- żkach na temat dyscypliny nie rozróżnia się odmiennych rodzajów „autorytetu". Doszedłem do wniosku, że kara- nie, zwłaszcza jeśli jest łagodne, może czasem przynieść dziecku pożytek, a nagrody mogą być czasem odbierane jako kara. Wreszcie zrozumiałem, żejcara nie wyleczy agresji dziecka (np. bicia małego braciszka), lecz zwykle Wywoła agresję wobec innych^ 19 Podani liczne skuteczne sposoby, pozwalające unik- nąć karzącej dyscypliny tak w domu, jak i w szkole. Będą to metody nie oparte na sile, metody, które znacznie wzmocnią ogólną skuteczność waszego działa- nia wobec przeszkadzających i źle zachowujących się dzieci, a ponadto sprawią, że dyscyplinę narzuconą przez dorosłych zastąpi samodyscyplina, kontrolę zaś - samokontrola dzieci. Jednostronne ustalanie przez dorosłych granic i reguł ustąpi miejsca wspólnemu ich określaniu przez dorosłych i dzieci; zamiast rozwiązy- wania konfliktów, które prowadzi do porażki jednej ze stron, zaproponuję prostą technikę, dzięki której nikt nie poczuje się przegrany. Celem drugiej części tej książki jest wyjaśnienie i zilustrowanie przykładami tych bardziej demokratycznych, skutecznych i po pros- tu ludzkich metod. Podczas moich badań nad zagadnieniem dyscypliny jedno stało się jasne: jako społeczeństwo stosujemy niewłaściwą strategię, żeby ograniczyć samodestrukcyjne i z punktu widzenia społecznego nie do przyjęcia, choć powszechne zachowania młodych ludzi, takie jak: al- koholizm, palenie papierosów, narkomania, działania przestępcze, porzucanie szkoły, prowadzenie samochodu po pijanemu, wandalizm oraz inne formy przemocy, przedmałżeńskie ciąże, gwałty, samobójstwa. Stale ros- nąca liczba tego rodzaju zachowań z pewnością jest wystarczającym dowodem, że sposób, w jaki tradycyjnie dyscyplinowaliśmy dzieci w domu i w szkole, nie zdał egzaminu. W rzeczywistości to, co robimy, może być bardziej przyczyną tych niechcianych zachowań, niż kuracją, która pozwoli je porzucić. Zwykle nasza strategia polega na tym, że staramy się robić coś dla dziecka. Przykładem niech będą inicjowane i organizowane przez władze stanowe i federalne kursy, które mają uświadomić dzieciom i młodzieży, czym grożą takie samodestruktywne zachowania, programy, które uczą dzieci „powiedzieć nie", i przeróżne akcje doradz- twa. Z drugiej strony zwiększa się kary dla młodocianych i rzuca hasła: „Musisz wiedzieć, gdzie jest twoje dziecko", 20 lub też: „Bądź w domu, kiedy twoje dziecko przychodzi ze szkoły" i tak dalej. Tymczasem im więcej się dowiadywałem na temat zasadniczych powodów zachowań, które szkodzą młodzie- ży i osłabiają nasze społeczeństwo, tym bardziej utwierdza- łem się w przekonaniu, że^skuteczna prewencja powinna polegać aa.pomaganiu dorosłym, którzy mają do czynienia z dziećmi, by nauczyli się nowego sposobu kierowania rodziną, szkołami i organizacjami zajmującymi się mło- dzieżą. Nowa strategia będzie wymagać od dorosłych opanowania umiejętności koniecznych do tego, by potrafili rządzić własną rodziną, klasą, którą mają pod opieką, czy grupą bardziej demokratycznie, a mniej autokratycznie. Część pierwsza CO TO JEST DYSCYPLINA Rozdział pierwszy DEFINICJA TERMINOLOGIA I WYJAŚNIENIE ZNACZEŃ Jeden z moich ulubionych profesorów w college'u zadręczał nas powiedzeniem: „Jeśli chcesz prowadzić inteligentną dyskusję, wyraźnie sprecyzuj terminologię". Ja również uważam, że ludziom, którzy dyskutują o dys- cyplinie, brakuje właśnie definicji, co w rezultacie staje się przyczyną wielu niepotrzebnych lub pozornych sporów. Mam nadzieję, że przez usunięcie nieporozumień ter- minologicznych uda mi się wyjaśnić, co to jest dyscyplina. RZECZOWNIK I CZASOWNIK Na początku zwróćmy uwagę na istotną różnicę zna- czeniową między rzeczownikiem „dyscyplina" i czaso- wnikiem „dyscyplinować". Rzeczownik „dyscyplina" zwykle jest rozumiany jako właściwe zachowanie, pod- porządkowanie się obowiązującym regułom i przepisom, określającym stosunki wewnętrzne w jakiejś grupie -mó- wimy więc o „dyscyplinie w klasie szkolnej" albo „dys- cyplinie dobrego zespołu siatkówki". Kontrowersje dotyczące pojęcia „dyscyplina" zdarzają się rzadko. Jakby wszyscy się zgadzali na to określenie. Słowo to przywodzi na myśl porządek, organizację, 25 współpracę, znajomość i stosowanie się do ustalonych reguł i procedur oraz uznanie praw innych ludzi. Czasownik „dyscyplinować" słownik wyjaśnia nastę- pująco: „doprowadzać do stanu porządku i posłuszeńst- wa dzięki ćwiczeniom i kontroli; karać, ćwiczyć, trzymać w karności". „Nauczyciel dyscyplinował te dzieci, które przeszka- dzały mu podczas prowadzenia lekcji, zatrzymując je po zakończeniu nauki w szkole." „Jeśli dzieci nie są zdyscyplinowane w domu, będą sprawiać kłopoty w szkole." W dyskusjach o wychowaniu często zakłada się, że jedynym sposobem, by rodzice i nauczyciele osiągnęli dyscyplinę, jest rygorystyczne dyscyplinowanie dzieci, tzn. kontrolowanie ich, karanie i napominanie. Znalazłem sporo argumentów za odrzuceniem tego powszechnego przekonania. W rzeczywistości doszedłem do wniosku, że dyscyplinowanie dzieci jest najmniej skutecznym sposobem, by zaprowadzić dyscyplinę w do- mu czy szkole. Badania wykazały, że dyscyplina w klasie spada, ilekroć nauczyciel, który usiłuje ją narzucić, wyjdzie z klasy albo odwróci się twarzą do tablicy. Każdy z nas był świadkiem podobnych sytuacji również w domu. Co więcej, ponieważ dyscyplinowanie dzieci wymaga posługiwania się władzą, zwykle w postaci kar i gróźb karania, dzieci bronią się przeciw takiej karzącej sile, buntując się, stosując odwet albo kłamiąc - wszystko, żeby uniknąć przymusu, ograniczenia wolności czy kont- roli. Badania wykazały, że karanie wywołuje w dzieciach agresję i przemoc: dzieci częściej karane są bardziej skłonne do nadmiernej aktywności i wyładowywania gniewu na innych. Wykazano, że prawie 100 procent karanych dzieci w ciągu rocznego badania dokuczało swemu bratu albo siostrze, podczas gdy wśród dzieci, których rodzice nie stosowali fizycznych kar, czyniło tak tylko 20 procent (Straus i Steinmetz, 1980). 26 Zrozumienie różnicy miedzy znaczeniem rzeczownika „dyscyplina" i czasownika „dyscyplinować" jest moim zdaniem bardzo ważne także z innego powodu: pozwala ono uświadomić sobie, że kontrowersja na temat dyscyp- liny w rzeczywistości polega na tym, jak powinniśmy postępować z dziećmi (chodzi o sposoby), a nie na tym, co chcemy zrobić (cele). Większość ludzi zgodzi się, że chcemy, by dzieci lubiły porządek, współdziałały i za- chowywały się odpowiednio zarówno w domu, jak i w szkole, ale zasadnicza różnica zdań dotyczy tego, czy dyscyplinowanie (rzeczownik odsłowny) jest najlepszym sposobem, żeby osiągnąć dyscyplinę (rzeczownik), a więc ogólnie akceptowany cel. UCZENIE PRZECIW KONTROLOWANIU Sam czasownik dyscyplinować ma również dwa bardzo odmienne znaczenia. O pierwszym właśnie mówiliśmy - kontrolować. Drugie znaczenie dotyczy czynności in- struowania, uczenia, wychowywania. W słowniku jeżyka angielskiego znajdziemy to znaczenie: „Uczyć poprzez instruowanie i ćwiczenie, trzymać w rygorze". W innym słowniku-leksykonie znalazłem następujące synonimy dyscypliny kształcącej (w nauczaniu i wychowywaniu): „Korekta, kierowanie, ćwiczenie, sprawdzanie, pilnowa- nie, utrzymywanie w porządku, informowanie". Jest to zatem jeszcze inna forma dyscypliny, która rzadko wywołuje kontrowersje. Nieczęsto się zdarza, by ktoś kwestionował potrzebę stosowania któregoś albo wszystkich powyższych działań wobec dzieci i młodzieży. W rzeczywistości większość z nas powie, że obowiązkiem skutecznie działających rodziców i kompetentnych nau- czycieli jest zapewnienie dzieciom pewnego instruktażu, treningu i kierownictwa. Nikt nie chce wyeliminować dyscypliny, której zadaniem jest szkolić-informować. Jednak kontrowersja wokół kontrolującego rodzaju dyscyplinowania jest bardzo zażarta i poważna. Najpierw 27 l l? lT spójrzmy na listę wszystkich synonimów tej formy dys- cypliny: kontrola, rządzenie, nadzorowanie, rygor, reżim, kar- by, ryzy, dryl, musztra, tresura, mores, prowadzenie na smyczy, zakazywanie, karanie, karcenie, krytykowanie, stawianie za przykład, strofowanie. Powyższe określenia nasuwają na myśl coś całkiem odmiennego niż typ dyscypliny: uczyc-szkolić-infor- mować. Ciśnienie krwi rośnie i głosy stają się donoś- niejsze, kiedy padają takie słowa jak: musztra, tresura, dryl. Choć jestem przekonany, że to nie jest rodzaj dyscyp- linowania, który uważałbym za zdrowy dla moich włas- ; nych lub jakichkolwiek innych dzieci, większość rodziców i nauczycieli uporczywie obstaje przy dyscyplinie kontrol- no-restrykcyjno-karzącej. Często twierdzi się nawet, że dzieci nie tylko jej potrzebują, ale wręcz pragną; że czułyby się bez niej niepewne; że gdybyście jej nie stosowali, czułyby się nie kochane i wkrótce stałyby się małymi potworami nie do opanowania. W dalszych ! rozdziałach podam w wątpliwość każde z tych ogólnie panujących przekonań. Jest również ważne, żff dyscyplina typu uczyć-szkolić- -informować zmierza do tego, by wpłynąć na dzieci, podczas gdy drugi rodzaj: kontrolo wać-ograniczać-karać zawsze ma na celu kontrolowanie ich. Różnica między kontrolowaniem dzieci a wpływaniem na nie jest bardzo istotna, choć na ogół niezbyt powszech- nie uznawana. Najwyraźniej większość rodziców i nau- czycieli chce przede wszystkim wpływać na młodych, by w ten sposób odgrywać decydującą rolę w ich życiu. Jednak w swym zapale często niestety wpadają w pułap- kę: zamiast używać tylko wpływu, narzucają ogranicze- nia, wydają rozkazy i polecenia, karzą albo grożą ukara- niem. Te metody w rzeczywistości nie wpływają na młodych, lecz tylko zmuszają ich do czegoś albo coś im narzucają. A kiedy dziecko jest zmuszone zrobić coś, do czego nie jest naprawdę przekonane, nawet jeśli ulegnie, zwykle zrobi to z obawy przed karą. 28 Żeby mieć głęboki i trwały wpływ na życie młodzieży, dorośli muszą zaniechać metod odgórnego kontrolowa- nia dzieci i zamiast tego zacząć stosować inne metody, które znacznie zwiększą ich możność pozytywnego wpły- wania na życie młodzieży. Te metody, które podam i zilustruję w dalszych rozdziałach, będą służyć zmniej- szeniu naturalnej tendencji dzieci do sprzeciwiania się. Ich celem jest motywować do podejmowania odpowiedzial- ności za zmianę swego zachowania, nakłaniać do ugody i wyrabiać w dzieciach troskę o innych. A oto mało znana, wręcz paradoksalna prawda psy- chologiczna: Większy wpływ na dzieci i młodzież zyskasz, rezygnując ze swej przewagi i kontrolowania. I odwrotnie: Im mocniej chcesz kontrolować ludzi, tym mniejszy będzie twój prawdziwy wpływ na ich życie. Dlaczego? Dlatego, że metody siłowe wywołują sprzeciw (nie robić tego, czego chce dorosły), bunt (robić coś wręcz przeciwnego) albo kłamstwo (nie zrobić czegoś, ale powiedzieć, że się zrobiło). DYSCYPLINA NARZUCONA PRZEZ INNYCH KONTRA SAMODYSCYPLINA Zastanówmy się teraz nad dwoma całkowicie przeciw- stawnymi rodzajami dyscypliny typu kontrolnego. Jedna jest egzekwowana albo narzucana innym; druga wewnęt- rzna, narzucona samemu sobie. Dyscyplina narzucona przez innych kontra dyscyplina narzucona dobrowolnie przez nas samych; kontrola sprawowana przez innych w przeciwieństwie do samokontroli. Wszyscy znają pojecie „samodyscyplina", ale co to naprawdę znaczy? Psychologowie używają terminu „punkt kontroli", który może okazać się bardzo pomoc- ny w naszych rozważaniach. Badania wykazują, że nie- którzy ludzie mają ten punkt wewnątrz siebie. Tak jest przy samodyscyplinie, podczas gdy przy dyscyplinie wymuszanej przez innych punkt kontroli jest na zewnątrz. 29 l Zalety samokontroli są na ogół przyjmowane jedno- myślnie. Powszechnie ceni się dzieci zdolne do samo- kontroli i samodyscypliny. Kontrowersje budzą nato- miast metody, środki mające służyć kształtowaniu tych cech. Większość rodziców i nauczycieli przyjmuje postawę wyczekującą, spodziewa się, że dzieci w końcu auto- matycznie rozwiną w sobie wewnętrzną kontrolę, jako bezpośredni rezultat stosowania przez dorosłych kontroli zewnętrznej (dyscypliny). To przekonanie jest zakorze- nione w dobrze znanej'Freudowskiej teorii, zgodnie z którą dzieci dorastając stopniowo przyswajają sobie nakazy i zakazy rodziców oraz innych dorosłych, aż wreszcie ta zewnętrzna kontrola zostaje uwewnętrzniona i zamienia się w samodyscyplinę. Obecnie liczne dowody przeczą tej Freudowskiej teorii. Również codzienne obserwacje mówią nam, że samodys- cyplina nie formuje się w ten sposób. Pamiętacie przy- słowie: „Kiedy kot śpi, myszy harcują"? Zgodnie z tym powiedzeniem, gdy kontrolujący dorośli choćby na chwi- lę spuszczają młodych z oka, ci zwykle wykazują niewiele samokontroli. Czasem buntowniczo robią właśnie to, czego przedtem zabraniano im robić. Przypomnijcie sobie także, jak zwykle mówiono o „dzieciach kaznodziei": posłusznych, spokojnych, grzecznych, dopóki są małe, a w miarę dorastania stających okoniem i sprawiających wiele kłopotów. Dzieci, które potulnie poddają się władzy rodzicielskiej, często stają się zbuntowanymi młodociany- mi przestępcami, reagującymi agresywnie na wszystkie przejawy autorytetu dorosłych, niezdolnymi do jakiejkol- wiek formy samokontroli czy samodyscypliny. [Sawozdyscyplinowani młodzi to ci, którym dano zna- czną osobistą wolność. Dlaczego? Dlatego, że umoż- liwiono im dokonywanie własnego wyboru i podejmowa- nie własnych decyzji. Dzieci nauczą się kontroli albo ograniczenia zachowań, które przeszkadzają dorosłym, tylko wtedy, gdy starsi będą mieć podobne względy dla nich; będą przestrzegać pewnych zasad, jeśli da im się szansę, by wzięły udział w decydowaniu o nich. 30 W książce tej mam nadzieję przekonać was, że dyscyn bnwone dzieci me wychowają zdyscyplinowanych dzieci , dowiodę tego. Posłuszne, nieśmiałe, potulne i pod porządkowujące si? dzieci czasem są takie powodu dyscypliny narzuconej im przez dorosłych dzfecT na OZdSC3l " BRAK ZGODY CO DO OGRANICZEŃ W większości dyskusji na temat dyscypliny powtarza się jeszcze inne nieporozumienie. Dotyczy ono ograni- czeń. Wszyscy rodzice i nauczyciele uznają konieczność poddania dzieci pewnym ograniczeniom, jednak niewiele osób rozumie, jak ważny jest sposób ustalania obo- wiązujących granic - znów zatem mamy do czynienia ze sprawą środków, jakich należy użyć. Zwolennicy surowej dyscypliny twierdzą z najwięk- szym przekonaniem, że „dzieci potrzebują i chcą ograni- czeń". Jest to jednak niebezpieczna półprawda. Dzieci muszą wiedzieć, że ich zachowanie ma pewne granice, które wyznacza przede wszystkim wzgląd na dobro innych. Istnieje jednak wielka różnica pomiędzy sposo- bem, w jaki młodzi reagują na ograniczenia narzucone z góry przez dorosłych, a tym, jak odniosą się do zasad, przy których ustalaniu sami zabierali głos .'/Czytelnicy przekonają się o tym w jednym z dalszyclTrozdziałów, kiedy pokażę, jak rodzice i nauczyciele mogą stosować przekonujący argument „zasady współudziału", po to, by dzieci uczestniczyły we wspólnym rozwiązywaniu jakie- goś problemu, wymagającego zgody, umowy, reguł i ograniczeń wszystkich stron. Sami przekonacie się, że dzieci są o wiele bardziej motywowane, żeby przestrzegać zobowiązań, kiedy dorośli dali im prawo wyboru i samo- dzielnego ustalenia własnego zachowania^ W rodzinie i w szkole niezbędne są konkretne reguły i jasno zrozumiałe zasady postępowania. Dajcie dzieciom 31 ; z wami w ustalaniu zasad i sposobów własnego zachowania. Klasy szkolne i rodzi- ny mogą skutecznie działać bez supremacji starszych, bez odgórnego, dyktatorskiego narzucania praw. Zapomnij- cie o ponurych ostrzeżeniach tych wszystkich książek, w których twierdzi się, że bez ustalonych przez dorosłych reguł zapanuje anarchia, chaos i zamęt. To nie jest prawda. W rzeczywistości tam, gdzie dzieci miały możliwość wzięcia udziału w ustalaniu pewnych reguł, rodziny przekonały się, że choć liczba przepisów jest stosunkowo większa, wszyscy ich przestrzegają. Zasadnicze pytanie brzmi więc nie: czy ograniczenia i reguły są konieczne, lecz raczej: kto powinien je ustalać - sami dorośli, czy też dorośli i dzieci. „MAM BYĆ WYMAGAJĄCY CZY WYROZUMIAŁY, TOLERANCYJNY?" Z pewnością każdy rodzic zastanawiał się kiedyś nad tym problemem. Znają go również nauczyciele, którzy nieraz mają wątpliwości, jak postępować w klasie - suro- wo czy łagodnie, stosując ścisłą dyscyplinę czy okazując wyrozumiałość. Być czy nie być surowym, oto jest pytanie - pytanie numer jeden dla osób zajmujących się wychowywaniem dzieci, dla władz edukacyjnych i nauczycieli. Omawia się ten problem w książkach i artykułach, na konferencjach i naradach. (A tak przy okazji, czy zauważyliście, jak rzadko słyszymy wyznanie rodzica lub nauczyciela: „Jes- tem autorytatywny" albo: „Jestem wyrozumiały"? Te określenia są z reguły zarezerwowane dla tych, z którymi się nie zgadzamy.) Pytanie, czy być wymagającym, czy wyrozumiałym, jest zdaniem naukowców „pseudoproblemem". Jest to również wyraźny przykład myślenia albo-albo. Zaraz to wytłumaczę. 32 Rzadko spotykam rodziców lub nauczycieli, którzy rozumieją, że wcale nie trzeba dokonywać wyboru po- między tymi dwoma stylami postępowania. Jest trzecia możliwość. Można nie być ani autorytatywnym, ani pobłażliwym, co wcale nie oznacza, iż trzeba się znaleźć gdzieś pośrod- ku, miedzy obu biegunami skali - być umiarkowanie surowym albo umiarkowanie wyrozumiałym. Wcale nie. Trzecie wyjście polega na ,tym, żeby w ogóle nie być na skali\ Zaraz to wytłumaczę. Autorytatywne postępowanie - czy to w domu, czy w klasie szkolnej - oznacza, że kontrola spoczywa w rękach dorosłego przywódcy; postępowanie permisyw- ne natomiast oznacza, że została ona przekazana w ręce młodzieży. Autorytatywni rodzice i nauczyciele kontrolują i rzą- dzą, podczas gdy permisywni pozwalają dzieciom robić, co chcą. W szkole większość nauczycieli oczekuje cał- kowitego posłuszeństwa. Nauczyciele permisywni są mniej liczni. Oni nie kontrolują ani nie rządzą, i w rezul- tacie w ich klasach panuje hałas, bałagan, nie ma żadnych reguł ani ograniczeń. Ani rodzice, ani nauczyciele nie pragną chaosu, który jest skutkiem pozbawionego ograniczeń permisywizmu. Również dzieci nie lubią permisywizmu ani w domu, ani w szkole. (Nigdy nie zapomnę dnia, kiedy moja córka przyszła po pierwszym dniu nauki w nowej szkole i po- skarżyła się: „Czeka mnie straszny semestr. Mam dwóch nauczycieli autorytatywnych i dwóch, którzy na wszystko pozwalają!") Jest również prawdą, że większość dzieci nie lubi skutków nadmiernego permisywizmuCDzieci pobłażli- wych rodziców zwykle mają poczucie winy, że zawsze potrafią postawić na swoim. Są przy tym niepewne, czy są kochane, ponieważ ich wybryki sprawiają, że trudno jest je darzyć miłości^/ Ideą przewodnią tej książki jest przekonanie, że istnieje o wiele lepsza i łatwiejsza droga postępowania z dziećmi ~ skuteczna i efektywna, a równocześnie będąca w opozy- 33 cji zarówno wobec autoratywnego, jak i permisywnego przewodzenia dorosłych. Niestety nie wymyśliłem dla niej dobrej nazwy. Mimo to sądzę, że ustaliłem zasadnicze elementy albo składniki tej metody i w następnych rozdziałach opiszę i zilustruję umiejętności konieczne, by nauczyć się postępować z dziećmi i młodzieżą w nowy sposób. Teraz chcę podkreślić, że to nowe podejście, polegające na odwołaniu się do młodych, wymaga zmiany w sposo- bie ich postrzegania i traktowania. Proszę się jednak nie obawiać, to nie będzie takie trudne. Wystarczy, że rodzice wykażą chęć, by nauczyć się kilku nowych metod i umie- jętności. Gdy tylko dorośli zrozumieją, że nie muszą być albo autorytatywni, albo permisywni, gdyż istnieje trzecia, w dodatku dająca większe efekty możliwość - nie będą się wdawać w te wszystkie bezowocne spory dotyczące surowej czy łagodnej dyscypliny, surowego czy łagodnego przywództwa. Lepiej poinformowani o bezowocności sprawowania kontroli za pomocą siły, nie dadzą się oszukać kuszącym obietnicom tych, którzy domagają się surowszej dyscypliny. Zrozumiawszy pułapki permisywi- zmu, mogą uniknąć fascynacji obietnicami tych, którzy głoszą nieograniczoną swobodę dla młodzieży w domu i w szkole. LICZNE ZNACZENIA TERMINU „AUTORYTET" Ilekroć dyskutuje się czy rozważa temat dyscypliny, pojawia się także termin „autorytet". Niestety zwiększa to tylko nieodmiennie i tak już panujący zamęt myślowy. Surowa dyscyplina ustawicznie skłania rodziców i nau- czycieli, by w postępowaniu z dziećmi i młodzieżą po- sługiwali się autorytetem, twierdząc przy tym, że dzieci go potrzebują i chcą. Skarżą się też na „upadek" autorytetu zarówno w szkole, jak i w domu, i pragną, żeby obecnie dzieci szanowały autorytet tak, jak to było w przeszłości. 34 Zwolennicy surowej dyscypliny boją się następstw braku autorytetu. James Dobson wyraża obawę, że bez Autorytetu" w stosunkach międzyludzkich zapanuje nieunikniony chaos, zamęt i nieporządek (Dobson, 1978). Ci, którzy doradzają stosowanie autorytetu opartego na sile, ostrzegają, co jest charakterystyczne, że musi to być autorytet „kochający" albo „życzliwy". Często za- miast słowa „autorytet" używają terminu „przywódz- two", i wtedy twierdzą, że musi być ono łagodne. Rzadko natomiast namawia się rodziców i nauczycieli, żeby byli „autorytatywni", choć przecież pierwsza słownikowa definicja tego przymiotnika brzmi: „popierający auto- rytet". Zwolennicy surowej dyscypliny zwykle twierdzą, że dzieci oczekują autorytetu, w naturalny sposób są skłon- ne go szanować, poddawać mu się, polegać na nim. Skąd więc -jednocześnie - niepokój o młodzież, która buntuje się przeciw autorytetowi swoich rodziców albo nau- czycieli, i narzekania na współczesny „upadek auto- rytetu" (to najlepszy dowód, że autorytet dorosłych nie zawsze wywołuje szacunek i posłuszeństwo). Żaden z wie- lu zwolenników władzy rodzicielskiej, których prace czytałem, nie zajmuje się tym krytycznym pytaniem: Jeśli dzieci szanują, chcą, potrzebują i ulegają autorytetowi dorosłych, dlaczego obserwujemy wśród młodzieży tyle buntu i sprzeciwu, tyle wrogości i braku szacunku wobec dorosłych? Co ważniejsze, w żadnej z książek, w żadnym artykule publikowanym przez zwolenników dyscypliny nie zau- ważyłem stwierdzenia faktu, że są różne rodzaje auto- rytetu. Bardzo to niefotunne, iż w języku angielskim istnieje co najmniej cztery, może nawet więcej różnych znaczeń tego słowa, gdyż to bardzo utrudnia stworzenie jakiejś płaszczyzny porozumienia. Autorytet nie jest pojęciem jednoznacznym i dopóki nie rozróżnimy moż- liwych konotacji tego terminu, trudno nam będzie dys- kutować na ten temat. Podam teraz cztery definicje: 1. Autorytet oparty na doświadczeniu. Ten rodzaj autorytetu wywodzi się z doświadczeń danej osoby 35 -^jej/jego wiedzy, doświadczenia, wykształcenia, umieję- tności. Mówimy na przykład: „On jest autorytetem w kwestii prawa samorządowego", „To była autorytaty- wna książka na temat wojny domowej", „Zaufajmy autorytetowi słownika" albo: „Jego wypowiedzi są auto- rytatywne". Ten rodzaj autorytetu będziemy nazywać Autorytetem D. W naszej rodzinie często korzystamy z tego rodzaju Autorytetu D. Zarówno moja żona, jak i córka często skłaniają mnie do zmiany koszuli czy spodni (albo i tego, i tego), sugerując mi, jakie ubranie będzie odpowiedniej- sze na daną okazję lub jaka jego część nie pasuje do reszty. Zwykle polegam na ich doświadczeniu w podobnych sprawach. Często (ale nie zawsze) skłaniam moją żonę, żeby posłuchała moich rad, kiedy prowadzi samochód i jedziemy przez obce miasto, gdyż zwykle zgadza się z tym, że - jako dawny pilot wojskowy - mam dobry zmysł orientacyjny. Z drugiej strony, ponieważ wiem, że jej pamięć do dat i zdarzeń jest o wiele lepsza niż moja, zwykle polegam na żonie w takich sprawach, jak umówiona godzina spot- kania ze znajomymi, z wdzięcznością też przyjmuję jej przypominanie, żebym napisał zaległe listy albo kupił prezenty z okazji jakichś ważnych rocznic naszych przyja- ciół. 2. Autorytet oparty na funkcji. Drugi rodzaj autorytetu opiera się na pełnionej funkcji, wynika więc z roli, jaką jednostka pełni w pewnej grupie, lub pracy, jaką wykonu- je. Tego rodzaju autorytet ma kapitan linii lotniczych wobec swojej załogi i pasażerów. Przewodniczący komite- tu dzięki swemu autorytetowi jest upoważniony do otwarcia i zamknięcia zebrania, a policjant do wypisania mandatu; autorytet nauczyciela sprawia, że może on polecić uczniom, by wyjęli podręczniki; zwierzchnik zaś mówi swej sekretarce, by przyszła i wzięła od niego list; listonosz może pobrać należność za nie ofrankowany list; kierowca samochodu dzięki swemu autorytetowi może nakazać pasażerom zapięcie pasów. Nazwijmy to Auto- rytetem P, autorytetem wynikającym z wykonywanej 36 pracy. Czasem określa się go także jako uzasadniony lub wyznaczony. Zwróćcie uwagę na zasadę „wzajemnej zgody" jako warunku przyznania komuś tego rodzaju autorytetu. Osoby, które mu podlegają, muszą naprawdę uznać -sankcjonować, przyjąć, popierać prawo osoby „mającej autorytet" do kierowania pewnymi ich zachowaniami. (Oczywiście nie wszystkimi.) Moja sekretarka na przy- kład rzadko spełni moją prośbę: „Proszę o filiżankę kawy", ponieważ to nie należy do jej obowiązków. Poza tym wiem, że jest przeciwna usługiwaniu mężczyznom przez kobiety. W naszej rodzinie również ten autorytet odgrywa dużą rolę. Od dawna zawarliśmy porozumienie co do tego, kto wykonuje jaką pracę. Wdni, kiedy to ja gotuję, moja żona albo jedna z córek mogą prosić mnie, bym wstał i przy- niósł im po szklance mleka albo podał do stołu majonez. Ja się zawsze temu podporządkowuję. Ponieważ zaś karmienie i kąpanie psa jest stałym obowiązkiem mojej córki, zostało ustalone, że mam prawo powiedzieć: „Nie nakarmiłaś jeszcze Katie" albo: „Trzeba wykąpać Ka- tie". Z kolei ponieważ cotygodniowe zakupy należą do moich obowiązków, jest oczywiste i całkiem dla mnie do przyjęcia, kiedy córka zostawia mi kartkę następującej treści: „Nie kupuj zagęszczonego soku pomarańczowego, wolę zwykły". W powyższych przykładach wszystkie obowiązki i cała wynikająca z nich odpowiedzialność zostały ustalone na zasadzie wspólnej decyzji, którą przyjęto każde z nas. Dzięki tej wspólnej akceptacji Autorytet P jest źródłem zdumiewającej siły. Czy rozumiecie teraz, dlaczego bywa on czasem określany jako uzasadniony? 3. Autorytet oparty na nieformalnych umowach, zobo- wiązaniach. Trzeci rodzaj autorytetu w stosunkach mię- dzyludzkich wywodzi się z umów, kompromisów, jakie ludzie czynią we wzajemnych kontaktach, codziennym współżyciu. Na przykład rano zgadzam się odwieźć córkę do warsztatu samochodowego o czwartej po południu tego dnia, żeby mogła odebrać swój wóz. Ta obietnica ma 37 dużą wagę (autorytet, jeśli chcecie), wpływając na to, że aby się z niej wywiązać, muszę wyjść z pracy. Ten typ autorytetu nazywamy Autorytetem U (U ~ to umowa). Jak wygląda stosowanie Autorytetu U w domu? Na przykład jeśli mówimy, że wrócimy o określonej godzinie (albo zostawimy kartkę z informacją o tym), a później okazuje się, że to nie jest możliwe, dzwonimy do domu. Celem tej ugody jest oczywiście oszczędzenie naszym bliskim zmartwienia i niepokoju. Mamy również od lat niepisane porozumienie, że wchodząc do sypialni kogoś z rodziny, stukamy. Jeśli któreś z nas o tym zapomni, usłyszy wtedy: „Hej, a co z pukaniem, nim wejdziesz do mego pokoju?" Przed laty ustaliliśmy z żoną, że to z nas, które pierwsze wstanie, idzie na dół, przygotowuje kawę, i razem z gazetą przynosi do sypialni. Z kolei śpioch ściele łóżko. A oto inne porozumienia i ustalenia obowiązujące w naszej rodzinie: Moja żona zajmuje się kwiatami. Ja zwykle robię niedzielne śniadanie. Kiedy oglądamy telewizję, moja żona siedzi na kana- pie, a ja w dużym fotelu. Moja córka ponosi całkowitą odpowiedzialność za odrobienie zadanych lekcji, decyduje też o tym, kiedy i gdzie to zrobi. Duży wpływ Autorytetu U wywodzi się z osobistych zobowiązań, jakie reprezentuje. W następnym rozdziale zajmę się nim bardziej wyczerpująco i podam przykłady, jak może on wpływać na młodzież zarówno w domu, jak w szkole. 4. Autorytet oparty na sile (przewadze). Czwarty rodzaj autorytetu wywodzi się z tego, że jedna osoba ma przewagę nad drugą. Nazwę go Autorytetem S, czyli siły, która daje możliwość kontroli, dominacji, zmuszania kogoś do posłuszeństwa, do tego, by robił coś, czego nie chce. To właśnie ten rodzaj autorytetu prawie zawsze mają na myśli ludzie, gdy mówią o potrzebie autorytetu w domu i w szkole, kiedy chcą, by dzieci „szanowały" autorytet dorosłych, kiedy skarżą się na „kryzys auto- 38 rytetu" lub narzekają, że współczesne dzieci „buntują się przeciw autorytetowi". Również Autorytet S mamy na myśli, mówiąc o „hierarchii autorytetu" w organizacjach. W następnym rozdziale wskażę, w jaki sposób dorośli wykorzystują swoje możliwości nagradzania lub karania jako źródło autorytetu, dążąc w ten sposób do kont- rolowania dzieci, i wyjaśnię też, dlaczego często po- stępowanie to nie odnosi skutku. Określę również wiele szkodliwych następstw Autorytetu S. Teraz jednak chcę wytłumaczyć kilka spraw, by uniknąć niejasności, jakie powoduje istnienie czterech różnych rodzajów autoryte- tu. Zacznę od Autorytetu D. Oparty na doświadczeniu, jest on wysoce ceniony i całkiem nieszkodliwy w stosun- kach międzyludzkich. Większość ludzi, w tym dzieci, szanuje tych, którzy mają doświadczenie - uczą się od nich, zasięgają od nich informacji, często słuchają ich rad. Kiedy rodzice i nauczyciele (a także autorzy książek na temat surowej dyscypliny) skarżą się, że dzisiejsze dzieci nie szanują autorytetu, pozornie mają na myśli Autorytet D. Tak naprawdę jednak ubolewają nad tym, że dzieci nie słuchają starszych - to znaczy nie robią dokładnie tego, co się im każe robić, i tylko dlatego, że tak chcą dorośli. Z własnego doświadczenia wiem, że dzieci mają sporo szacunku dla ludzi, którzy dysponują jakimś doświad- czeniem. Tak naprawdę często wręcz przeceniają ludzi dorosłych. Dzieje się tak zwłaszcza w przypadku młod- szych dzieci. Uważają one, że rodzice wiedzą wszystko. Często podziwiają wiedzę i umiejętności lekarzy, dentys- tów, nauczycieli, trenerów, stolarzy i tak dalej. A jak dzieci odnoszą się do Autorytetu P? Moim zdaniem zwykle uznają ten rodzaj autorytetu, który pochodzi z ogólnie uznawanych obowiązków, roli i funk- cji, jakie sprawują dorośli. Kiedy nauczyciel przywołuje klasę do porządku, większość dzieci respektuje to żąda- nie; kiedy nauczyciel zadaje uczniom pracę domową, zazwyczaj uważają to za słuszne. Kiedy starsi prowadzą samochód i mówią, żeby dzieci zapięły pasy, większość z nich przyjmuje to jako oczywistą prerogatywę do- 39 rosłych, podobnie jak rozkaz kapitana samolotu, by zapiąć pasy, bo samolot wpadł nieoczekiwanie w tur- bulencję. Dzieci podnoszą się z miejsc, kiedy usłyszą, że ktoś dorosły powie: „A teraz wstajemy i śpiewamy hymn narodowy". Jako główny kucharz w rodzinie moja matka miała sporo Autorytetu P, który my dzieci (i także ojciec) zwykle szanowaliśmy. Rzadko kiedy nie wypełnialiśmy jej poleceń: „Przyjdźcie do stołu, obiad gotów", „Przynieście talerze", „Jedzcie, dopóki wszystko jest ciepłe", „Zostawcie trochę mięsa na jutro do kanapek", „Sprzątnijcie talerze ze stołu" i tak dalej. Czy dzieci szanują Autorytet S? Nie myślę, żeby tak było. Nie mogę sobie przypomnieć, żebym szanował nauczyciela, który był władczy i swoją przewagą zmuszał mnie do robienia tego, na co nie miałem chęci. Nie znałem nigdy dziecka, które by naprawdę szanowało dorosłego, stale wykorzystującego swoją przewagę wynikającą z mo- żliwości karania. Dzieci, podobnie jak dorośli, nie szanu- ją tych, którzy szafują siłą, choć zwykle się ich boją. Gdyby tak nie było, czemu miałyby się buntować przeciw nim, kłamać i coraz bardziej ich nie lubić? Sądzę, że większość dorosłych zna takie reakcje z własnych do- świadczeń w dzieciństwie i młodości. Rodzice nie rozumieją, co znaczy słowo autorytet. Było wyraźnie widać, kiedy po wykładzie zapytali mnie: „Na- mawia pan rodziców i nauczycieli, żeby nie wykorzys- tywali swego autorytetu. Ale czyż nie mają oni obowiązku przekazać dzieciom swych wartości i przekonań, po- dzielić się z nimi swoją mądrością i doświadczeniem?" To pytanie ilustruje pomieszanie dwóch znaczeń autorytetu: Autorytetu S oraz Autorytetu D. Chcę więc podkreślić, że 0 ile nie zachęcam rodziców i nauczycieli do wykorzys- tywania Autorytetu S, z całą pewnością zalecam od- woływanie się do Autorytetu D, dzielenie się doświad- czeniem, ilekroć jest to właściwe. Tak naprawdę, jak już mówiłem, dzieci szukają rady, opinii, zdania ludzi star- szych i często chcą wiedzieć, w co wierzą ich rodzice 1 nauczyciele, do czego przywiązują wagę. 40 Ujmując to w nieco inny sposób: zależność od do- rosłego rzadko rani dziecko, kiedy starszy reprezentuje Autorytet D albo w ogóle jest autorytetem w jakiejś dziedzinie, może jednak, jak się o tym przekonamy, krzywdzić je, jeśli dorosły reprezentuje Autorytet S. Zwolennicy dyscypliny, starając się bronić przekona- nia, że rodzice mają obowiązek stosowania dyscypliny opartej na sile, bywają (być może celowo) nieprecyzyjni w swej terminologii. James Dobson w książce The strong-willed child („Dziecko o mocnej woli", 1978) twierdzi, że dzieci powinny być posłuszne Autorytetowi S rodziców, i cytuje przy tym biblijne stwierdzenie: „Dzieci, bądźcie posłuszne rodzicom we wszystkim, bo to jest miłe w Panu" (Koi 3, 20). Sięga znów do Biblii (Ef 6, 4), żeby uzasadnić dyscyp- linowanie dzieci Autorytetem D: „A wy, ojcowie, nie pobudzajcie do gniewu waszych dzieci, lecz wychowujcie je stosując karcenie i napominanie Pańskie"' (wyróżnienie J. Dobsona). Sugestie i rady wyraźnie są metodą wpływania na innych poprzez dzielenie się doświadczeniem, mądrością i wiedzą i tak dalej - Autorytet D wyraźnie różni się od kontrolowania innych poprzez Autorytet S. W dalszych rozdziałach wyjaśnię, jak i kiedy najbar- dziej skutecznie stosować Autorytet D, Autorytet P i Au- torytet U. Teraz chciałbym podkreślić to, czego, jak mam nadzieję, moja książka dowiedzie: że stosowanie tych trzech rodzajów autorytetu przez ludzi dorosłych może być niezwykle skutecznym - i co najważniejsze, konstruk- tywnym - sposobem wpływania na dzieci, podczas gdy stosowanie Autorytetu Sjest próbą kontrolowania dzieci, często nieskuteczną. Różnica miedzy wpływaniem a kont- rolowaniem jest niezwykle doniosła, jak to jeszcze później dokładnie wyłożę. * Wszystkie cytaty z Pisma Świętego wg Biblii Tysiąclecia, Poznari- -Warszawa, wyd. III, 1982 (przyp. tłum.). 41 ,viAA „Ł^DK-U^rJMJNiiCiO AUTORYTETU" Fakt, że zwolennicy dyscypliny starają się dowieść, iż Autorytet S jest dobroczynny i świadczy o miłości, dodatkowo przyczynia się do pomieszania pojęć do- tyczących dyscypliny i autorytetu. Rodzicom i nauczycie- lom mówi się, że mogą spokojnie stosować karzącą dyscyplinę, pod warunkiem, że będą to robić sprawied- liwie, mądrze, z miłością, zawsze „mając na względzie najlepszy interes dziecka". Twierdzi się, że karę trzeba wymierzać „stanowczo i uczciwie", powodując się „roz- sądną miłością", że trzeba być autokratycznym, lecz jednocześnie życzliwym, karać, ale nie nazbyt surowo. Te założenia cieszą się szerokim poparciem, bez wąt- pienia dlatego, że rodzice i nauczyciele chcą w nie wierzyć. Dorośli, którzy potrzebują usprawiedliwienia dyscypliny opartej na sile, by kontrolować dzieci lub uciszyć własne poczucie winy, rozpaczliwie czepiają się przekonania, że źródłem tego, co robią, jest miłość i dobro dziecka. Ludzie starają się, by cele, do których dążą, były dobre, gdyż dzięki temu mogą usprawiedliwić stosowane przez siebie, oparte na sile środki. Czy autorytet oparty na sile może w ogóle być dobro- czynny? Tak, jeśli przyjmiemy punkt widzenia kont- rolującego. Co innego jednak, czy oparta na sile dyscyp- lina rzeczywiście służy dziecku. Odpowiem: „Rzadko, a może nigdy". W piątym rozdziale udokumentuję to przekonanie, opisując różnorodność metod, jakie stosuję, by unikać stosowania Autorytetu S. Twierdzę, że dzieci nigdy nie uważają karzącej dyscypliny za łagodną i dobro- czynną dla siebie. Najwięcej przykładów nieprecyzyjnego używania słów lub posługiwania się terminami bez ich właściwego zdefi- niowania znalazłem w książce Parent Power („Władza rodzicielska") napisanej przez psychologa, autora wielu artykułów, Johna Rosemonda. Twierdzi on, że rodzice powinni być „łagodnymi dyktatorami", wymagającymi od swych dzieci posłuszeństwa i usiłuje to stanowisko 42 poprzeć argumentacją. Teraz, kiedy rozumiecie zasad- niczą różnicę między czterema odmiennymi rodzajami autorytetu, przekonajcie się, czy potraficie wytropić dwuznaczności i nieprecyzyjną semantykę w poniższym cytacie z książki Rosemonda: „Życzliwi dyktatorzy rozumieją, że ich autorytet i siła zapewniają dziecku poczucie bezpieczeństwa i pewności. Życzliwi dyktatorzy posługują się autorytetem niejako w sposób naturalny. Wiedzą , co jest dla ich dzieci najlepsze. Stałe kierowanie nimi nie sprawia im przyjem- ności, rządzą, ponieważ muszą... Życzliwi dyktatorzy nie muszą straszyć, żeby wywierać wpływ. Są autorytetem, ale nie są autorytatywni... Ograniczają swobodę swych dzieci, lecz nie są tyranami... Dopóki nasze dzieci należą do nas, nie wolno nam przekazać im całkowitej kontroli nad swym życiem. Dzieci szanują rodziców poprzez okazywanie im posłuszeństwa. Rodzice zaś szanują swoje dzieci, nalegając na to, żeby były im posłuszne... Nau- czenie dziecka posłuszeństwa zwiększa jego niezależ- ność... Dzieci, które boją się swych rodziców, nie są posłuszne - one się podporządkowują. Dzieci, które są posłuszne, nie boją się" (Rosemond, 1981). W tym rozdziale oraz w następnych mam nadzieję, że wyjaśnię, jak naprawdę działają różne rodzaje autorytetu, rozwieję wątpliwości i pomogę zainteresowanym szu- kającym rady nauczycielom i rodzicom uniknąć obsku- rantyzmu i fetyszów, które tylko zaprowadziłyby ich na manowce i są mylące. Rozdział drugi TRADYCYJNA POSTAWA NAGRODA-KARA Pamiętacie długą listę synonimów, które znaleźliśmy, żeby określić czasownik „dyscyplinować"? Rządzić, kie- rować, trzymać w ryzach, zabraniać, ograniczać i tak dalej. A każde to określenie oznacza zastosowanie siły. Każde mówi o pewnej formie kontroli. „Dyscyplinowa- nie dzieci" dla większości dorosłych jest po prostu eufemizmem, za którym kryje się używanie siły w celu kontrolowania dzieci. Przekonajmy się, jak ta oparta na sile kontrola ma działać. Celem kontrolujących jest znalezienie takiej pozycji, która umożliwia sprawowanie opieki, dominacje czy wręcz zniewolenie. Oczywiście najlepiej, by kontrolowa- ny stał się łatwy do kierowania, nie sprzeciwiał się, był ustępliwy - co jest eufemizmem wobec słowa posłuszny. Kontrolujący mają nadzieje, że kontrolowani przez nich zawsze będą posłuszni. Oto doskonały przykład z książki Dobsona The strong-willed child (1978): „Dziecko uczy się podporządkowywać autorytetowi Boga, przede wszystkim ucząc się podlegać przywó- dztwu swoich rodziców... Ucząc się ustępować wobec kochającego autorytetu swych rodziców, dziecko po- znaje i przyzwyczaja się do innych form autorytetu, z którymi spotka się w późniejszym życiu: do au- torytetu nauczycieli, policji, sąsiadów i pracodaw- ców..." 44 Kiedy Dobson używa w tym akapicie określeń: podporządkowywać się, podlegać i ustępować, są one wyraźnie synonimami czasownika słuchać. Według niego uczenie posłuszeństwa w domu przygotowuje dziecko, by słuchało autorytetu dorosłych, gdziekolwiek i kiedykolwiek się z nim spotka. Nawet sąsiadów ma słuchać! Pamiętajcie także, że ten rodzaj dyscypliny jest stosowany przez kontrolującego po to, by osiągnąć specyficzne zachowania, które on sam uważa za pożądane. To kontrolujący decyduje o celach i środ- kach, wybiera działania, które mają okazać się zba- wienne dla dziecka. W każdym razie intencje często są dobre. Ileż to razy, kiedy dorastaliście, słyszeliście: „Podziękujesz mi, kiedy będziesz dorosły" albo: „Ro- bię to tylko ze względu na twoje własne dobro"! Zauważyłem, że większość kontrolujących - dotyczy to zarówno rodziców, nauczycieli, zwierzchników jak przywódców religijnych albo dyktatorów - przez tę logikę stara się usprawiedliwić sprawowanie przez siebie kontroli. Większość kontrolujących sądzi, że wie, co jest najlep- sze, ponieważ są starsi, mądrzejsi, bardziej doświadczeni, lepiej wykształceni i tak dalej. Poza tym wielu autorów książek opiera się na wierze w mądrość Biblii. „Biblia uczy dyscypliny" - powiada swym czytelnikom James Dobson. Zdarza się jednak, że kontrolujący czasem wybierają środki, które są dobre dla nich samych, a niekoniecznie dla kontrolowanych. Dzieje się tak na przykład, kiedy nauczycielka postanawia usunąć z klasy ucznia, który potrafi wykazać jej brak kwalifikacji zawodowych. Kont- rolujący często oszukują samych siebie, myśląc, że spra- wują kotrolę, by pomóc kontrolowanemu, podczas gdy robią to, by zrealizować własne cele. Wiem z doświad- czenia, iż rzadko można spotkać dziecko, które uważa przymus za coś dobrego dla siebie. 45 SKĄD KONTROLUJĄCY CZERPIĄ SWOJĄ WŁADZĘ Spróbujmy teraz zrozumieć, skąd kontrolujący biorą swoje prerogatywy. Dlaczego tak często im się to udaje? Skąd bierze się ich władza? Każdy wie, że - obojętnie, na jakim poziomie - władza kontrolujących wywodzi się ze stosowania metody kija i marchewki, czyli kary i na- grody. Dysponowanie nagrodą - możliwością zaspokojenia pewnej potrzeby kontrolowanego -jest jedynym źródłem siły kontrolującego. Jeśli moje małe dziecko jest bardzo głodne, wykorzystując mój wyłączny dostęp do jedzenia, mogę posłużyć się tym jako nagrodą, żeby je skłonić do określonej czynności, na przykład mówiąc: „Jimmy, jeśli nakryjesz do stołu, możesz usiąść i zacząć jeść obiad". Albo załóżmy, że moja córka bardzo chce mieć nową sukienkę, mogę jej wtedy obiecać: „Jeśli będziesz przez tydzień porządnie sprzątać swój pokój, dam ci pieniądze na nową sukienkę". Jest to kontrolowanie przez obietnice zaspokojenia potrzeb dziecka, kontrolowanie „nagra- dzające". Drugim źródłem władzy jest posiadanie środków, które mogą powodować ból, pozbawiać czegoś albo wywoływać uczucie niezadowolenia u dziecka. Jeśli chcę, by mój syn zjadł swoją porcję jarzyn, mogę mu zagrozić: „D opoki nie skończysz jeść, zostaniesz przy stole i nie będziesz oglądać telewizji". Jest to kontrolowanie przez odmówienie dziecku czegoś, czego ono chce, co w konsek- wencji będzie odczute jako „kara" albo „przykrość". Nagrody i kary to dwa najlepsze źródła władzy kont- rolujących, dzięki którym mogą oni dyktować swe waru- nki. Rysunek na s. 47 przedstawia dwa źródła władzy, jaką kontrolujący dorośli mają nad dziećmi i młodzieżą: nagrody (+ +) i kary (—), marchewki i kije. P oznacza przewagę, władzę. Na rysunku zamieściłem koła o bardzo różnej wielkości. Chciałem w ten sposób podkreślić, że 46 DOROSŁY DZIECKO w stosunku dorosły-dziecko prawie zawsze siły są roz- łożone bardzo nierównomiernie - to znaczy, że dorosły ma o wiele większe możliwości nagradzania albo karania dziecka niż dziecko, by nagradzać albo karać dorosłego. Oczywiście gdy dzieci stają się nastolatkami, sytuacja bardzo się zmienia. Kiedy dzieci są małe, dorośli dysponują wieloma rzeczami, których one pragną i potrzebują: jedzenie, ubranie, napoje, zabawki, książeczki do kolorowania, płyty, pieniądze, słodycze, guma do żucia; dorośli znają też cały zasób miłych czynności, jak śpiewanie albo czytanie, bawienie się z dziećmi, popychanie ich w wózku, noszenie na barana, przytulanie i całowanie. Dorośli mają też w zanadrzu wielki arsenał kar dla małych dzieci. Mogą karać je przez pozbawianie którejś z wymienionych nagród lub powodować ból fizyczny, ograniczać zakres swobody, zamykać w pokoju, krzyczeć i karcić, odsuwać od siebie, bić, dawać klapsy w pupę, zmuszać do jedzenia nielubianych potraw, straszyć: „Nie pójdziesz do nieba", „Bóg cię ukarze", „Przedwcześnie wpędzisz mnie do grobu", patrzeć „złym okiem", nie odzywać się i tak dalej, i tak dalej. Czytelnicy sami przypomną sobie z lat dziecinnych wiele innych sposo- bów karania. 47 Jak widać, rodzice i nauczyciele mają mnóstwo moż- liwości stosowania nagród i kar. Jak się tym posługują? JAK DZIAŁAJĄ NAGRODY ,< Żeby nagrody odniosły właściwy skutek albo żeby w ogóle odniosły jakiś skutek, muszą być spełnione trzy warunki: 1. Kontrolowany musi potrzebować albo pragnąć czegoś tak bardzo, by chciał poddać się kontroli (za- chować się tak, jak tego chce kontrolujący). 2. Oferowana nagroda musi rzeczywiście zaspokajać jakąś potrzebę (a przynajmniej kontrolowany musi uzna- wać, że dzięki niej uda mu się osiągnąć to, czego pragnie). 3. Kontrolowany musi być uzależniony od kontro- lującego (to znaczy kontrolowany nie potrafi zaspokoić swej potrzeby sam). Kontrolujący zazwyczaj posługują się nagrodą w dwo- jaki sposób: l. mogą obiecać nagrodę, pod warunkiem, że kontrolowany najpierw zrobi to, czego się od niego oczekuje (podda się kontroli); 2. nagroda może stano- wić nieoczekiwany, miły dla kontrolowanego rezultat jego zachowania, zgodnego z oczekiwaniami kontro- lującego. Oto przykład sprawowania kontroli przez obie- tnicę nagrody -chcesz, żeby twoje dziecko położyło się do łóżka, mówisz więc: „Jeśli zaraz bez ociągania się pó- jdziesz spać, poczytam ci bajkę". I przykład drugiej postawy. Nauczyciel chce, żeby dziecko przestało kręcić się po całej klasie, dlatego, kiedy zaobserwuje, że dziecko siedzi na swoim miejscu, uśmiecha się i mówi: „Siedzisz spokojnie na swoim miejscu, jesteś grzecznym małym chłopcem". Sprawowanie kontroli nad dziećmi poprzez nagradza- nie ma wiele innych określeń: modyfikacja zachowania, kształtowanie zachowania, przystosowanie działania, wzmocnienie pozytywne, kierowanie zachowaniem. (Nie- które określenia, takie jak „modyfikacja zachowania" 48 albo „kierowanie zachowaniem", można również za- stosować do kontroli poprzez karanie.) Niezależnie od tego, jakiego określenia użyjemy, istota tej metody polega na „programowaniu" pewnych zachowań poprzez dzia- łania odczuwane przez dziecko jako pozytywne, czyli nagradzające. Zasada jest zdrowa i całkiem dobrze uzasa- dniona: zachowanie, które jest nagradzane, ma tendencję, by się powtarzać. Zasada brzmi całkiem dobrze i nagradzanie na ogół nie budzi sprzeciwów - ostatecznie czyż kontrolowany nie odczuwa jego skutków jako pożądanych, miłych, zadowa- lających? I nie oszukujmy się, ta metoda -jak dowiodły tego niezliczone eksperymenty - jest skuteczna. Dzięki niej udało się zmienić pewne niepożądane zachowania u dzieci autystycznych, schizofrenicznych, fizycznie albo umysłowo upośledzonych. Jednak metoda modyfikacji zachowania ma też znacz- ne ograniczenia i często zawodzi, jak to wytłumaczę dokładniej w następnym rozdziale. Na razie wystarczy podkreślić, że choć z zasady dobra, w praktyce nie zawsze działa tak, jak by się chciało. Jest czasochłonna: zmiana tylko jednego przykrego zachowania, takiego, jak na przykład moczenie nocne czy bicie rówieśników, wymaga całej serii skomplikowanych kroków. Ponadto kontro- lujący musi mieć duży zasób wiedzy co do metody nagradzania i umieć tę wiedzę konsekwentnie i właściwie stosować. Wreszcie kontrola poprzez nagradzanie, jak wyjaśnię później, wywołuje w zachowaniu dziecka pewne niepożądane skutki uboczne, które większość rodziców i nauczycieli uważa za złe. Metoda ta jest więc również ryzykowna. JAK MA DZIAŁAĆ KARANIE f Podobnie jak nagradzanie,Crównież karanie, by skute- cznie wpływało na zachowania dzieci, wymaga spełnienia pewnych podstawowych warunków: 49 1. Kara musi być odczuta przez kontrolowanego jako rzeczywiście ograniczająca, szkodliwa, nie chciana, doku- czliwa - to znaczy musi budzić w nim odrazę (być sprzeczna z jego potrzebami). 2. Kara musi budzić odrazę na tyle mocną, by to prowadziło do eliminacji niepożądanego zachowania. 3. Kontrolowany musi być w sytuacji, która unie- możliwia mu uniknięcie kary, musi znajdować się w ukła- dzie, w którym kontrolujący może pozbawić go czegoś, czego on nie uzyska inną drogą. Karający może działać dwojako. Po pierwsze może zagrozić karą, zapowiadając jej wykonanie, jeśli dziecko nie zmieni swego zachowania: „Jeśli natychmiast się nie uspokoisz, dam ci takie lanie, że do końca życia go nie zapomnisz". Po drugie może od razu zastosować karę jako konsekwencję jakiegoś zachowania dziecka, które już miało miejsce i jest „nie do przyjęcia": „Nie po- słuchałeś mnie i pojechałeś na rowerze za miasto, dlatego przez cały tydzień nie ruszysz się z domu na krok". Podstawowa zasada kontroli przez karanie jest na- stępująca: Zachowanie, które powoduje karę, winno być stopniowo eliminowane, dziecko powinno się ,,poprawić". Nie jest to tak proste, jak by się mogło wydawać. Jak wyjaśnię w rozdziale czwartym, metoda ta w praktyce jest niekiedy równie trudna jak i metoda stosowania nagród. Jedną z trudności stanowi wybór czasu kary (powinna ona nastąpić natychmiast po nagannym zachowaniu) i kwestia surowości (jeśli kara jest zbyt łagodna, nie podziała, jeśli zbyt surowa, dziecko może uciec albo zaniechać wysiłków, żeby się poprawić). Wreszcie kont- rola przez karanie może mieć bardzo poważne skutki uboczne, z których nie najmniejszym jest poważne za- chwianie związku uczuciowego między dorosłym a dziec- kiem, a także ryzyko wyrządzenia krzywdy fizycznej lub psychicznej, często zaś i jednej, i drugiej. 50 WARUNKI KONTROLI ZA POMOCĄ NAGRÓD I KAR Tak więc kontrolowanie za pomocą nagród lub kar wymaga posiadania właściwych środków, by wyjść naprzeciw potrzebom dziecka albo pozbawić je moż- liwości spełnienia swych potrzeb. Kontrolujący zwykle ma całkowity dostęp do takich środków, jak też możliwość dysponowania nimi, a zatem ma w tym układzie niekwestionowaną wyłączność lub przynaj- mniej wyraźną przewagę. Relacja między kontrolującym i kontrolowanym opiera się zawsze na nierównej zależno- ści. I co ważniejsze, to kontrolujący wybiera zachowania, które uważa za możliwe do akceptacji lub nie. Kont- rolujący decyduje o tym, które zachowania należy wzmo- cnić nagrodami, jak również, które należy wyeliminować lub ograniczyć za pomocą kar. Istnieją wyjątki od tej reguły, kiedy na stosowanie nagród i kar jako konsekwen- cji pewnych zachowań godzą się obie strony (na przykład w programach odzwyczajania od palenia przy użyciu łagodnych wstrząsów elektrycznych. Ale najczęściej o tym, czy należy zastosować modyfikację zachowania, decyduje kontrolujący, który wie, które zachowanie jest pożądane (albo niepożądane). Aby ten rodzaj kontroli skutecznie działał, dziecko musi być w ciągłym stanie zależności i strachu - zależności od kontrolującego, który decyduje, jakie nagrody może przyznać, i strachu przed karami, które może stosować. Dziecko musi być zamknięte w tej zależności, nie może samo osiągnąć tego, co może mu dać kontrolujący, ani uniknąć kary. Na przykład matka słodyczami lub jedzeniem za- chęcająca dziecko do wykonywania domowych obo- wiązków albo odrabiania lekcji, utraci możność kontroli nad nim, jeśli dziecko będzie mieć zawsze swobodny dostęp do przysmaków, których pragnie. Kiedy dzieci dorastają i mają możność zarobienia pieniędzy, by nie 51 czekając na kieszonkowe kupić sobie to, co lubią, rodzice tracą dużą część swej władzy. Podobnie ojciec, który stosował karę fizyczną, żeby ograniczyć lub wyeliminować niewłaściwe słownictwo swego syna, straci wiele ze swej władzy, kiedy chłopiec stanie się zbyt duży, by go bić. Tego rodzaju sytuacje zdarzają się we wszystkich rodzinach, we wszystkich klasach szkolnych. Kiedy dzieci dorastają i stopniowo znajdują sposoby, by uniknąć kar stosowanych przez starszych, nauczyciele i rodzice tracą swoją władzę, możliwości kontrolowania wymykają im się z rąk. Często słyszałem, jak rodzice skarżyli się: „Kiedy Jane była mała, była takim dobrym dzieckiem, ale teraz, kiedy podrosła, nie chce nas słuchać". W ten sposób mówią, że nie mają już władzy, by ją kontrolować. Ponieważ zaś nigdy nie nauczyli się, jak wpływać na swoje dzieci, teraz czują się bezsilni. Później podam bardziej precyzyjne i wyczerpujące wyjaśnienia dotyczące istotnej różnicy między kontrolowaniem dzieci i wpływaniem na nie. Teraz chcę tylko jeszcze raz podkreślić, że kiedy dzieci dorastają, rodzice i nauczyciele na ogół tracą większość swej władzy, a dzieje się tak, ponieważ zmieniają się warunki: Możesz kontrolować innych, tylko dopóki utrzy- mujesz ich w zależności od siebie, kiedy się ciebie boją i nie mogą uciec od narzuconego im układu. Te warunki łatwo dostrzec w wielu relacjach. Były one wyraźnie obecne w dawnych stosunkach pan-niewolnik, i to zarówno przed jak i długo po ogłoszeniu „Pro- klamacji o prawnym wyzwoleniu niewolników". Istniały także w stosunkach między pracodawcą a pracownikiem w większości przemysłowych organizacji w okresie przed rewolucją przemysłową. Jak każdy wie z własnego do- świadczenia, również uczniowie zawsze byli zależni od nauczycieli, ponieważ wystawiają oni stopnie i udzielają pochwał. Jednak podobnie jak pracujący, którzy dzięki związkom zawodowym stali się mocni, uczniowie, kiedy dorastają, przestają się bać tych, którzy ich kontrolują. Tak samo było z zamężnymi kobietami. Jeszcze cał- kiem niedawno większość z nich była finansowo zależna 52 l od swych mężów i bała się sprzeciwić ich władzy. A ponieważ niełatwo było kobietom otrzymać rozwód, wiele żon musiało całkowicie podlegać kontroli swych mężów. Przywódcy kultowi i różnego rodzaju dyktatorzy rów- nież sprawują kontrolę nad swymi wyznawcami lub obywatelami państw rządzonych w sposób totalitarny. Często rządząc strachem, drastycznie ograniczają moż- liwość opuszczenia grupy lub kraju. Jednak stosunki oparte na nierówności są bardzo niestałe i przejściowe, ponieważ podsycają kontrdziałania, które w przyszłości podminują i osłabią władzę kontrolującego. Jedną z najbardziej powszechnych kontrakcji jest sprze- ciw. Kontrolujący mogą przez pewien czas go tłumić, ale powoduje to tylko, że zostaje ukryty, zamaskowany, by z czasem wybuchnąć jako jawny bunt. Pisarka Marilyn Trench (1985) tak o tym mówi: „Ten, kto sprawuje władzę, jest stale w oblężeniu... I choć może się łudzić, że któregoś dnia odpocznie, stanie się to możliwe dopiero wtedy, kiedy zostanie odsunięty od władzy albo umrze". W rodzinach często widzimy nastolatki buntujące się przeciw władzy rodziców, którzy chcą ich zmienić lub ukształtować na swój własny obraz, czy przeciw zmusza- niu ich, by postępowali zgodnie z poglądami dorosłych na to, co jest słuszne albo niesłuszne. Kiedy tak się dzieje, kiedy przychodzi okres „burzy i naporu", zdumieni rodzice zastanawiają się, dlaczego stracili możność kont- rolowania swych dzieci. ZEWNĘTRZNA KONTROLA PRZECIW WEWNĘTRZNEJ Teraz rozpatrzmy dokładniej różnicę pomiędzy dwo- ma rodzajami kontroli w stosunkach dorośli-dzieci. Po- równajmy kontrolę zewnętrzną (dyscyplinę) i wewnętrzną (samodyscyplinę). Można powiedzieć, że rodzice i nau- czyciele, którzy rozdzielają nagrody i kary, używają ich, 53 by kontrolować dzieci z zewnątrz. Natomiast ci, którzy starają się, by ich dzieci miały własne powody do satysfakcji (zwane -wewnętrznymi nagrodami), pomagają im rozwinąć kontrolę wewnętrzną. Rodzice i nauczyciele, którzy stosują zewnętrzną kont- rolę (nagrody i kary), hamują rozwój wewnętrznej kont- roli, jaką dziecko wyrabia w sobie, doświadczając nie- przyjemnych skutków swych działań. Jak później wielo- krotnie wykażę, społeczeństwo amerykańskie jest zdecy- dowanie nastawione na zewnętrzną kontrolę naszej mło- dzieży i, co nad wyraz smutne, nie potrafi sprzyjać kontroli wewnętrznej. Bardzo lubimy stosować wobec naszych dzieci dyscyplinę, ale niestety niewiele robimy, by rozwijać w nich samodyscyplinę. W rozdziale dziesiątym wskażę, dlaczego dorośli nie chcą rezygnować z narzuca- nia kontroli zewnętrznej. O ile mi wiadomo, tylko kursy „Wychowania bez porażek" dla rodziców i nauczycieli jako jedyną metodę postępowania z dziećmi-źalecają wyrzeczenie się zewnęt- rznej kontroli sprawowanej przez nagrody i kary. Wszys- cy inni autorzy książek dotyczących rodzicielstwa, nau- czania oraz programów szkoleniowych zachęcają do stosowania nagród, w tym też pochwał. Wielu popiera dawanie w skórę oraz inne formy niezbyt surowych kar fizycznych. Ostrzegają najwyżej przed częstym ich stoso- waniem. Jeszcze inna bardzo wpływowa grupa autorów publikuje książki i programy, które - używając eufe- mizmów - zalecają inne poza fizycznymi sposoby kara- nia. Jedna grupa behawiorystów albo psychologów beha- wiorystycznych używa określeń: postępowanie odstręcza- jące i nauka unikania. Inna, o wiele liczniejsza, uczy rodziców „naturalnych i logicznych konsekwencji". Ta mocno zakorzeniona w książkach dotyczących wychowa- nia idea była lansowana m. in. przez zwolenników filozofii Alfreda Adlera i Rudopha Dreikursa, autora dwóch dobrze znanych opracowań: Children: The Chal- lenge („Dzieci - wyzwanie", 1964), Challenge of Parent- hood („Wyzwanie rodzicielstwa", 1948). 54 Doceniam bogactwo zdrowych zasad w podejściu Dreikursa do wychowywania dziecka, ale , przyznam, zawsze zdumiewał mnie ten tak słaby i nie do obrony dodatek o zewnętrznej kontroli w jego teorii. Wyjaśnię, dlaczego tak uważam. Istotą omawianej koncepcji jest pojęcie konsekwencji. Dreikurs mówi rodzicom i nauczycielom, że dzieci powin- ny ponosić konsekwencje swego „złego zachowania". Skutki wynikające niejako automatycznie - w odróżnie- niu od działań wychowawczych rodziców - nazywa „naturalnymi konsekwencjami". Na przykład dziewczy- nka zapomina zasznurować buciki i w rezultacie upada i rozcina sobie kolano. Ból jest naturalną konsekwencją jej zachowania i Dreikurs mądrze ostrzega rodziców przed łagodzeniem tej kary - na przykład pocieszaniem - w obawie, że następnym razem dziecko znów nie zawiąże sznurowadła. Ból - naturalna konsekwencja - będzie dla większości dzieci karą, która spowoduje osłabienie albo wyeliminowanie niewłaściwego zachowa- nia (niewiązania sznurowadeł). W tym wypadku można powiedzieć, że to natura wymierzyła karę. Oczywiście wszystkie dzieci właśnie w ten sposób otrzymują wiele cennych lekcji, z których mogą nauczyć się wewnętrznej kontroli („Następnym razem zawiążę sznurowadła, bo wtedy się nie przewrócę"). Nie ma w tym nic złego. W dodatku, choć dziecko odczuwa pewien ból, ten przykry skutek z pewnością w żaden sposób nie zakłóci jego relacji z rodzicami. Jednak Dreikurs uważa, iż musi wprowadzić „logiczne konsekwencje", które -jak wyjaśnia - w przeciwieństwie do naturalnych następstw są działaniami celowo za- planowanymi, wprowadzonymi i kierowanymi przez do- rosłych. Oto przykład Dreikursa: Dziecko spóźnia się na kolację, wobec tego któreś z rodziców mówi, że musi ono ponieść logiczne konsekwencje swego zachowania: pó- jdzie spać, nie jedząc kolacji. Jest dla mnie całkiem jasne, że koncepcja „logicznych konsekwencji" to po prostu inna nazwa bardziej bez- pośredniego terminu kara. Dziecko źle postąpiło, dlatego 55 rodzic postanawia je za to ukarać. Twierdzić jednak, że dziecko musi ponieść logiczne konsekwencje (pójdzie spać bez kolacji), wydaje mi się niczym innym, jak tylko próbą usprawiedliwienia kary przez łagodzenie poczucia winy, jakie ona wywołuje w samym karzącym. Ponieważ Drei- kurs w swej teorii wychowania jakoś nie chce się wyrzec koncepcji kary, chce sprawić, by stała się ona „logiczna". Koncepcja wychowawcza oparta na tworzeniu przy- krych konsekwencji niepożądanych zachowań kryje się w większości programów szkoleniowych dla rodziców. Najbardziej znany to Pozytywne Rodzicielstwo, Szkole- nie Rodziców w Efektywności i oparty na wideokase- tach program Aktywnego Rodzicielstwa. O ile te pro- gramy wiele biorą z „Wychowania bez porażek", po- pieranie kary sprawia, że zasadniczo się od niego róż- nią. Nadal utrzymuję, że wcale nie jest „logiczne", by moje dziecko, spóźniwszy się na kolację, musiało ponieść przykre konsekwencje i pójść spać głodne. W naszej rodzinie konsekwencje są moim zdaniem całkiem „natu- ralne": jeśli moja córka się spóźni, zje kolację zimną albo podgrzeje ją sobie w kuchence mikrofalowej, albo zrobi sobie kanapkę, albo przygotuje jeszcze coś innego. Na pewno jednak nie pójdzie spać głodna, bo to nie tylko byłoby właśnie nielogiczne, ale byłoby próbą całkowitego kontrolowania za pomocą karzącej dyscypliny. Z tego powodu koncepcja logicznych konsekwencji nie znajduje zastosowania w „Wychowaniu bez porażek", ani w od- niesieniu do rodziców, ani nauczycieli. Jest to po prostu eufemistyczne określenie zewnętrznej kontroli przez ka- ranie, jeszcze jeden przykład karzącej dyscypliny. A teraz wniosek na zakończenie. Doszedłem do prze- konania, że wielu doradców rodzinnych, którzy w swych książkach bronią karania i starają się wykazać, że jest ono usprawiedliwione i skuteczne, w rzeczywistości odnosi się do tej idei niechętnie. Sami przecież obwarowują kary wieloma ograniczeniami i zastrzeżeniami, upominają przed ich nadużywaniem, zalecają, by nie były one zbyt surowe czy wymierzane pod wpływem gniewu. '••:. 56 Jednak psychologowie (a być może i autorzy popular- nych poradników również) wiedzą, że jeśli kara ma działać odstraszająco, musi być dość częsta i na tyle surowa, by dziecko boleśnie ją odczuło. Potwierdzają to badania naukowe. Oto, jak językiem raczej akademickim piszą o tym dwaj znani badacze: „Jeśli kara nie jest kontynuowana, zwykle zachowanie powraca do pierwotnego stanu. Kiedy jednak stymulują- cy bodziec jest zbyt mocny [czytaj: kiedy kara jest bolesna], poprawa może być znacznie opóźniona, tak że w pewnym przedziale czasowym obserwuje się brak złożonej reakcji" (Risley i Baer, 1973). Niestety rodzice i nauczyciele otrzymują dziś bardzo wiele złych rad od tych wszystkich autorów (a jest ich mnóstwo), którzy nie tylko nie sprzeciwiają się stosowa- niu kar w domu i w szkole, lecz wręcz zalecają karzącą dyscyplinę jako środek wychowawczy. Niekiedy kieruje się do nauczycieli i rodziców we- zwanie, które rzadko bywa możliwe do realizacji: „Nie karzcie, kiedy jesteście rozgniewani". To znaczy, radzi się dorosłym, by wstrzymali się z karaniem, aż ustąpi ich gniew, po to, by kara nie była zbyt surowa. Takie zalecenie jest sprzeczne z licznymi odkryciami badaczy, które wykazują, że kara, aby była skuteczna, powinna być wymierzona natychmiast po nagannym zachowaniu i na tyle surowo, by działała odstraszająco. Twierdzę, że takie warunki poza laboratoriami spec- jalistów rzadko można stworzyć. Jeśli potrzebujecie dal- szych argumentów, które by was przekonały, polecam książkę Changing Children's Behavior („Zmienić zacho-Z wanie dziecka" Krumboltz i Krumboltz, 1972). W następnych rozdziałach wyjaśnię szczegółowo, dla- czego nagradzanie jest nieskuteczne, kiedy rodzice i nau- czyciele stosują je, próbując kontrolować dzieci, a także wskażę wady i niebezpieczeństwa tej metody wychowaw- czej. Rozdział trzeci DLACZEGO NIE MOŻEMY LICZYĆ NA SKUTECZNOŚĆ NAGRADZANIA Stosowanie nagród, by kontrolować zachowanie dzie- ci, jest tak powszechne, iż skuteczność tej metody rzadko bywa kwestionowana. W każdej klasie, w każdej szkole nauczyciele stosują skomplikowane systemy kontrolowa- nia uczniów, w tym również nagrody - dobre stopnie, odznaki wzorowego ucznia, specjalne oceny za dobre zachowanie, przywileje związane z wolnym czasem, lep- sze miejsca w klasie, przydzielanie bardziej atrakcyjnych zadań, ekspozycja prac na wystawach itp. Większość nauczycieli odruchowo chwali dzieci, by je skłonić do dobrego zachowania czy lepszej nauki: „Narysowałeś takie piękne kwiaty", „Twoje wypracowanie jest bardzo starannie napisane", „Dzisiaj byliście wszyscy wyjątkowo grzeczni". Rodzice także kładą duży nacisk na nagradzanie, zwłaszcza młodszych dzieci. Dają im pieniądze za wyko- nanie prac domowych, przekupują je deserami, żeby zjadły jarzyny, wymyślają zabawy, żeby skłonić je do regularnego mycia zębów, obiecują prezenty za odrobie- nie lekcji, wreszcie, podobnie jak nauczyciele, stosują dużo pochwał: „Dobry z ciebie chłopiec, wyręczyłeś mamę, nakryłeś do stołu", „Powiem tacie, jak mi dziś pomogłaś", „Jak pięknie zamiotłeś podjazd". Ponieważ nagradzanie dzieci jest tak powszechne, można by przypuszczać, że to bardzo skuteczna metoda, że dzięki niej łatwo udaje się skłonić młodzież i maluchy, 58 by robiły to, czego chcą dorośli. Ale czy rzeczywiście tak jest? Ja mam ochotę wskazać odwrotną stronę medalu: fakt, że nagrody są tak często i nieskutecznie stosowane przez wielu rodziców i nauczycieli, dowodzi, że wcale nie działają tak świetnie. Gdyby tak było, to jak wytłumaczyć powszechny problem kiepskiej dyscypliny w szkołach j fakt, że większość rodziców czuje się tak bardzo bezradna wobec „złego zachowania" swoich dzieci? Są- dzę, że ani rodzice, ani nauczyciele stosujący przeróżne systemy nagradzania często nie są skuteczni. Składa się na to wiele powodów. TECHNIKI KONTROLOWANIA POPRZEZ NAGRODY Nieskuteczność nagród w kontrolowaniu dzieci wyni- ka częściowo z faktu, że metoda ta wymaga wcale niemałych uzdolnień i wiedzy „jak to robić" ze strony kontrolującego, a te są udziałem niewielu rodziców i nauczycieli. Taka modyfikacja zachowania dzieci, by już samo osiągnięcie pożądanego rezultatu było dla nich nagrodą, to wielce trudna sztuka. Bardzo niewielka grupa naukowców w pełni rozumie skomplikowaną technikę modyfikacji zachowań. Większość z nich to psycho- logowie po doktoratach, którzy mają wieloletnią prak- tykę w prowadzeniu - w warunkach laboratoryjnych - trudnych eksperymentów dotyczących modyfikacji konkretnego zachowania ludzi albo zwierząt. Naukowcy ci dowiedli, że< nagroda, jeśli ma być skuteczna, musi nastąpić bezpośrednio po wystąpieniu pożądanego zachowania^ (Trzeba dać psu herbatnik natychmiast potem, jak na twoje polecenie będzie waro- wać, inaczej następnym razem tego nie zrobi.) Specjaliści od zachowań wiedzą również, że, nagradzanie powinno być systematyczne i regularne. Poza tym wymaga ono wiedzy o potrzebach kontrolowanego^ Podczas doświad- czeń prowadzi się szczegółowe zapisy, notując częstot- 59 liwość występowania pożądanych zachowań, tak by kontrolujący mogli stwierdzić, czy kontrolowany rzeczy, wiście się zmienia. Trzeba też zwrócić uwagę, czy przypa- dkiem nieświadomie nie nagradza się jakiegoś niepożąda- nego zachowania - w szkole taka sytuacja występuje, kiedy dziecko, które się wygłupia, ściąga uwagę nauczy- ciela (co już jest dla niego nagrodą). Nawet najlepiej wyszkolonemu specjaliście modyfikacja zachowań po- przez nagradzanie pochłania bardzo wiele czasu, nieraz trzeba poświęcić nawet kilka miesięcy, żeby nauczyć dziecko jednego wzoru zachowania, na przykład chodze- nia do toalety. Jeśli macie jakieś wątpliwości co do tego, jak bardzo czasochłonna jest modyfikacja zachowania, przeczytajcie poniższy urywek książki Parent Power („Władza rodzi- cielska") dr. Logana Wrighta, wielkiego zwolennika kontrolowania dzieci za pomocą nagród i kar. Przez dziesięć lat dr Wright był dyrektorem Oddziału Psycho- logii Dziecięcej w Szkole Medycznej Uniwersytetu Okla- homa. Jego książka zaczyna się od następujących stwier- dzeń: „Celem każdego rodzica, który chce zachować coś w rodzaju zdrowego rozsądku, jest zdobycie i zachowanie kontroli. Musisz kontrolować dziecko nim roztoczysz nad nim pełną opiekę i będziesz je kochać [wyróżnienie w orygi- nale]" (Wright, 1980). Później Wright opisuje, jak należy postępować, by skłonić nieśmiałe dziecko do witania osób, które przy- chodzą z wizytą do domu: |,Przede wszystkim zadaj sobie samemu pytanie, co to jest nieśmiałość i co chciałbyś zrobić, żeby dziecko bez stresu pozbyło się tej cechy? Jest to niezwykle ważne, ponieważ nie możesz nagradzać osiągnięć, dopóki nie 60 wiesz, jaki jest twój cel. Tak wiec musisz sam rozstrzyg- nąć, czy twoje dziecko jest już w wieku, kiedy powinno się witać z gośćmi, których nie zna, przedstawiać się i pozo- stać z nimi, dopóki nie przyjdzie ktoś starszy z domo- wników. Następny krok to zdecydować, co dziecko może już zrobić bez zahamowań. Powiedzmy, że może obser- wować, jak ktoś inny otwiera drzwi. Rodzice często popełniają błąd, okazując niecierpliwość: ciągnąc dziecko do drzwi, a nawet zmuszając je do udziału w ceremonii powitania. Owszem, niekiedy osiąga się właściwy skutek w ten właśnie sposób, niestety jednak dzieje się to znacznym kosztem dziecka, które w rezultacie unika takich sytuacji jak ognia, na przykład, gdy widzi albo słyszy, że goście się zbliżają, ucieka tylnymi drzwiami. Bądźcie cierpliwi i pamiętajcie, że jeśli nagradzacie po- stępy, na pewno z czasem będzie coraz lepiej f Trzeba nagradzać dziecko za to, że robi postępy... Gdybyście mogli często zapraszać do siebie gości, postępy byłyby może bardziej widoczne; jeśli okazja nagrody zdarza się tylko raz w miesiącu, osiągnięcie pożądanego zachowania zajmie bardzo wiele czasu. Jednak kiedyś w końcu Bernie chętnie wyjdzie z tobą albo z kimś innym z rodziny na spotkanie gościom. I wtedy masz już ten problem z gło- wy" (Wright, 1980). Moim zdaniem ta metoda jest tak skomplikowana i pochłania tyle czasu, że nikt z rodziców nie będzie mieć cierpliwości, by ją stosować, zwłaszcza że zawsze jest wiele różnych problemów i czynności, do których trzeba dzieci przyuczyć: chodzenie spać o określonej porze, szanowanie zabawek, sprzątanie, składanie ubrań, zgoda z młodszym bratem, jedzenie z zamkniętymi ustami, codzienne mycie zębów, karmienie psa, wstawanie o właś- ciwej porze, żeby zdążyć do szkoły, telefonowanie do rodziców, gdy zmienia się coś w planach i tak dalej, i tak dalej. A czyż można wyobrazić sobie nauczyciela stosują- cego tak skomplikowaną metodę, by zmodyfikować zachowanie trzydzieściorga dzieci w klasie? Ja sobie tego 61 nie wyobrażam. Muszę tylko dodać, że minąłby zapewne rok, nim do naszych drzwi, kiedy nasza córka jest w domu, zapukałoby tylu gości, żeby... Zważywszy na wszystkie ściśle określone warunki, które trzeba spełnić, żeby tak skomplikowana metoda zadziałała, a także biorąc pod uwagę sporą ilość czasu, jakiego ona wymaga, jestem przekonany, że modyfikacja zachowania za pomocą nagród nigdy nie będzie praktycz- na ani dla rodziców, ani dla nauczycieli. Specjaliści mogą odnosić niekwestionowane sukcesy stosując tę metodę w pracy z dziećmi opóźnionymi w rozwoju lub autystycz- nymi, kiedy chodzi o pojedyncze, proste zachowania. Jednak wydaje mi się absurdem oczekiwać, żeby rodzice i nauczyciele odnieśli realne skutki, stosując tak skom- plikowane, wyrafinowane i pochłaniające czas metody w życiu codziennym. Oczywiście nie wszyscy się z tym zgodzą. Podobnie jak dr Wright, wielu zwolenników tej metody napisało ksią- żki, w których próbują uczyć rodziców skomplikowanych technik modyfikacji zachowań. Wątpię, by wielu rodzi- ców czy nauczycieli miało czas (i cierpliwość), by skutecz- nie używać tego rodzaju metod. Podobnie jak chirurgia, modyfikacja zachowania wymaga ściśle określonych pro- cedur, specjalnego przygotowania i poświęcenia wiele czasu tylko jednemu dziecku (albo najwyżej kilkorgu), w ściśle kontrolowanej, wręcz laboratoryjnej sytuacji. Zwykle bywa stosowana po innych, o wiele prostszych metodach modyfikujących zachowanie dziecka, które zawiodły albo nie rokują postępów. TRUDNOŚCI, JAKIE RODZICE I NAUCZYCIELE NAPOTYKAJĄ, STOSUJĄC NAGRODY Kiedy rodzice i nauczyciele próbują kontrolować dzieci za pomocą nagród, napotykają bardzo trudne problemy. W rezultacie większość z nich rezygnuje, przestaje stoso- wać nagrody i ucieka się do karania. Czytelnicy zapo- 62 znają się teraz z niektórymi problemami nieodłącznymi przy stosowaniu nagród. Kiedy nagrody tracą swoją wartość Czy pamiętacie, jak rodzice już na długie miesiące przed Bożym Narodzeniem obiecywali, że jeśli będziecie grzeczni, święty Mikołaj przyniesie wam dużo pięknych prezentów? Jednak dla wielu dzieci nienaganne zachowa- nie przez tak długi okres było zbyt trudne. Ponieważ zaś perspektywa nagrody była bardzo odległa, nie była też zbyt kusząca. Kiedy miałem nieco więcej niż dziesięć lat, ojciec obiecał mi, że jeśli nie będę palić do dwudziestego pierwszego roku życia, dostanę złoty zegarek. Nie uchro- niło mnie to od palenia, ponieważ złoty zegarek nie przedstawiał wtedy dla mnie specjalnej wartości, zwłasz- cza jeśli miałem na niego tak długo czekać. Pamiętajcie: 'Jeśli perspektywa otrzymania nagrody jest zbyt odległa, sama nagroda traci na wartości. Kiedy zachowanie nie do przyjęcia zostaje nagrodzone Kilkoro moich nauczycieli w pierwszych klasach szkoły podstawowej stosowało bardzo wymyślne metody, żeby zrobić ze mnie grzecznego chłopca. Problem polegał na tym, że^moje błazeńskie zachowanie wywoływało śmiech i wesołość i skupiało na mnie uwagę kolegów klasowych, co już samo przez się było dla mnie nagrodą, i jeszcze bardziej podsycało moje popisy, dla nauczyciela nie do przyjęcia. W rezultacie nawet w szkole średniej nie przestawałem wygłupiać się i przeszkadzać. Pamiętajcie: Kontrolujący nie zawsze mogąprzeszkodzić temu, by dzieci za swoje zachowania, które dla dorosłych są nie do przyjęcia, nie były wynagradzane przez swych kolegów. Kiedy dzieci same sobie zdobywają nagrody Kiedy dzieci dorastają, coraz łatwiej im zmniejszyć zależność od starszych w zaspokajaniu swych potrzeb. 63 „Jeśli będziesz codziennie odrabiać zadane lekcje, w so- botę zabiorę cię do kina" - było może zachęcającą obietnicą, kiedy dziecko nie miało jeszcze własnych pieniędzy lub nie mogło pojechać samo do kina. Kiedy jednak dzieci są już na tyle duże, że zarabiają jakieś pieniądze, mają kieszonkowe i samodzielnie poruszają się po mieście, mogą często chodzić do kina bez kontroli rodziców. Nim miałem dziewięć lat, zarabiałem sobie kilka dolarów tygodniowo, kosząc trawę sąsiadom albo zbierając truskawki. Ponadto moi przyjaciele i ja zawsze mieliśmy rowery i mogliśmy sami jeździć do kina. Pa- miętajcie: Żeby nagroda była skuteczna, dzieci nie mogą same zdobywać nagród, muszą być trzymane w zależności, potrzebować czegoś, być czegoś pozbawione. Wyobraźcie sobie, że uczycie psa jakiejś sztuczki, dając mu w nagrodę kość, kiedy właśnie został do syta nakarmiony. Kiedy zbyt trudno zasłużyć na nagrody Często modyfikacja zachowania zawodzi, ponieważ cena, jaką trzeba zapłacić za nagrodę, jest dla dziecka zbyt duża, a poprzeczka ustawiona za wysoko. Na przykład weźmy stopnie w szkole. Na ogół system stawiania ocen jest taki, że 50 procent uczniów otrzymuje stopnie poniżej przeciętnej. Wielu uczniów z góry rezyg- nuje z najlepszych ocen, wiedząc, że „szóstka jest dla Pana Boga, a piątka dla dyrektora szkoły". Pamiętajcier^Dzzecz muszą być przekonane, że nagroda jest dostępna,'że jej osiągnięcie leży w ich możliwościach1./ Kiedy dobre zachowanie nie jest nagradzane Byłoby absurdem żądać, by rodzice dwadzieścia cztery godziny na dobę przebywali ze swymi dziećmi, czekając, aż zrobią coś takiego, za co mogłyby zostać nagrodzone. Dostrzeżenie i premiowanie nagrodami wszystkich pożą- danych zachowań dzieci jest po prostu niemożliwe. Jednak specjaliści podkreślają, że jest to bardzo istotne, zwłaszcza kiedy pojawi się pierwszy objaw modyfikacji 64 zachowania. Nie zawsze też można być konsekwentnym w dawaniu nagród. Z pewnością nieraz słyszeliście, jak dziecko skarży się na przykład: „Podziękowałeś Jimowi, że pomógł ci wnieść torby z zakupami, a ja wczoraj zrobiłem to samo i nawet tego nie zauważyłeś". Pamiętaj- cie; Kiedy pożądane zachowanie nie zostało nagrodzone, jego pozytywne wzmocnienie i utrwalenie, przekształcenie w nawyk, zabierze o wiele więcej czasu. , Kiedy dzieci robią coś tylko po to, żeby dostać nagrodę „Podoba ci się mój rysunek?" „Czy ja dobrze czytam?" (To do nauczyciela.) „Czy byłem dziś grzeczny?" „Czy widziałaś, mamo, jak ładnie posprzątałam swój pokój?" „Zjadłem wszystkie jarzyny, czy mogę dostać podwój- ną porcję lodów?" To są sygnały, że dziecko przyzwyczaiło się oczekiwać zawsze jakiegoś rodzaju zapłaty za swoje dobre zachowanie. Jednym z fatalnych skutków stawiania stopni w szko- łach jest fakt, że niektórzy uczniowie bardziej zabiegają 0 to, by mieć dobre oceny, niż by zdobywać prawdziwą wiedzę czy rozwijać swoje umiejętności. Jest to zjawisko znane jako „praca dla stopni", to znaczy dla zewnętrz- nych nagród, w przeciwieństwie do czerpania radości 1 satysfakcji (wewnętrzne nagrody) z samej nauki, z wyko- nywania zadań szkolnych i zdobywania wiadomości. W krańcowych przypadkach praca dla stopni przeja- wia się w oszukiwaniu, przepisywaniu, ściąganiu, kuciu przed egzaminami oraz wielu innych rzeczach, które uczniowie robią, żeby „mieć dobre stopnie". Obserwowałem kiedyś małe dziecko pochłonięte skła- daniem skomplikowanej budowli z klocków Lego. Ów maluch czerpał wielkie zadowolenie tylko z tego, że podjął tak trudne zadanie, i najwyraźniej było to dla niego źródłem dużej wewnętrznej satysfakcji. Jeśli czegoś się uczył, robił jakieś postępy, miarą dla nich było tylko jego własne wewnętrzne odczucie. 65 A teraz przeciwstawmy temu inną sytuację: Dziecko lepi jakieś zwierzę z mokrej gliny i co chwila przerywa pracę, by pokazać któremuś z rodziców, co zrobiło, zadając pytania w rodzaju: „Czy ci się podoba mój koń?", „Czy głowa jest dobra?", „Czy ja to dobrze robię?" U niektórych dzieci wyraźnie widać, że źródłem oceny są dla nich rodzice albo nauczyciele. (Psychologowie nazy- wają to „zewnętrznym geometrycznym punktem oce- ny".) Pochwała jest tu zewnętrzną nagrodą i jej wpływ łatwo można przewidzieć. Dzieci, które są często chwalone, uczą się wybierać tylko te rzeczy, które ich zdaniem spodobają się rodzicom, unikają więc robienia tego, co się spotyka z obojętnością. Niektórzy rodzice aprobują takie zachowanie, ale wiemy, że dzieci w ten sposób uza- leżnione od zdania innych są o wiele mniej skłonne do nowatorstwa, twórczych poczynań, samodzielności. Wo- lą przyjmować rzeczy oczywiste, niż wymyślać coś nowe- go, wolą postępować według utartego schematu, żeby zasłużyć na pochwałę, niż eksperymentować z czymś nowym. ' Częste stosowanie nagród grozi wychowaniem dzieci, ^ które nie czerpią przyjemności z aktywnego działania i osiągnięć, dopóki nie dostaną nagrody albo pochwały. Takich dzieci nie cieszy uprawianie sportu, o ile wygrana nie łączy się z pochwałą, nie cieszy ich też nauka w szkole, jeśli nie dostają dobrych stopni, mało mają satysfakcji, jeśli zrobią coś dobrego, a nikt tego nie zauważy i nie doceni. Tragedia polega na tym, że jeśli dziecko nie jest chwalone za osiągnięcia sportowe czy dobre stopnie, często rezygnuje z wysiłku, wyrzekając się wewnętrznej przyjemności z powodu czynienia pewnych rzeczy, wy- rzeka się radości z samego działania. Posługiwanie się zewnętrznymi nagrodami w formie pochwał, stopni, specjalnych przywilejów lub odznak prowadzi do podważania wewnętrznej motywacji dziec- ka, co powoduje, że rezygnuje ono z różnych form działania. Zewnętrzne środki, które mają zastąpić we- wnętrzną motywację, są nie tylko nieskuteczne, lecz również destrukcyjne, niszczą bowiem ten rodzaj moty- wacji, który jest prawdziwym źródłem osiągnięć, kom- petencji i szacunku dla samego siebie. Alfie Kohn, autor książki No Contest: The Case Againts Competition („Nie ma sporu: Sprawa przeciw współzawodnictwu", Kohn, 1986) cytuje pewną pracę, która potwierdza negatywne skutki współzawodnictwa. Pewnej grupie uczniów dano do rozwiązania zagadkę, przy czym niektórym (nie wszystkim) zasugerowano, by uporali się z tym zadaniem szybciej niż ich sąsiedzi. Po zakończeniu eksperymentu poproszono uczestników, by napisali, do jakiego stopnia byli zainteresowani roz- wiązaniem zagadki. Badający stwierdził: „Chęć, by pokonać przeciwną stronę, tkwi w ludzkiej naturze, ale wpływa na zmniejszenie naszej wewnętrznej motywacji... Współzawodnictwo powoduje, że ludzie zaczynają uważać określone działanie raczej za narzędzie zwycięstwa niż za samoistne źródło satysfakcji i nagrodę" (Dęci i inni, 1981). Zmarły John Holt, znany i szanowany krytyk naszego szkolnictwa, rozumiał szkodliwy wpływ zewnętrznych nagród na uczące się dzieci: „Zachęcając dzieci i zmuszając je do wysiłku, którego celem jest zdobycie godnych pogardy nagród: odznaki wzorowego ucznia albo najlepszego stopnia za wypraco- wanie (słowem, nędzna satysfakcja, że jest się lepszym niż ktoś inny) - niszczymy u młodych zapał do nauki, tak mocny, gdy dzieci są jeszcze małe" (Holt, 1982). Pamiętajcie: Otrzymywanie nagród, zwłaszcza pochwal, może stać się nałogiem i podważyć wewnętrzną motywację dziecka\ 67 Kiedy brak nagrody jest odbierany jak kara „Nie powiedziałeś nic miłego o moim nowym kaoelu szu, więc pewno wcale ci się nie podoba" - skarżyła się kiedyś nieco urażona, żona mego przyjaciela. I tak sarno jest gdy wobec dzieci stosuje się pochwały i komplemen- ty. Jeśli przyzwyczają się do częstych pochwał, martwią się, kiedy ich me otrzymują. * W szkole w której nauczyciele dają najlepszym uczniom wiele nagród za ich osiągnięcia, większość, czyS ci, którzy ich me dostają, odczuwa to jako karę, jako coś krzywdzącego i przykrego. W rezultacie część klasy nie przykłada się do nauki. Ten sam mechanizm wyjaśnia także dlaczego niektóre dzieci stale domagają się po- chwał, jeśli me otrzymują ich wystarczająco wiele Stopniowe słabnięcie skutków nagradzania zostało potwierdzone w licznych doświadczeniach: im wiecei udziela się pochwał, tym mniej bywają one skuteczne jako bodziec do nauczenia się nowych zadań. Dzieci „przywy- kają albo oswajają się z porcją otrzymywanych pochwał i z czasem przywiązują do nich mniejszą wagę A oto interpretacja tych wyników dokonana przez Eleanor ^T0^^ P^ y?^ W wartościowej książce Hand- book ofChildPsychology („Podręcznik psychologii dziec- ka ). ' „Jeśli pochwały rodziców mają odnieść skutek musza być stosowane oszczędnie albo ich intensywność i'czesto tliwosc powinny rosnąć, tak by stale przekraczały poziom przyzwyczajenia, które również wzrasta. Podobne nrob lemy wiążą się ze stosowaniem nagród. Udzielane regula- rnie powszednieją, za to ich brak odczuwany jest jako kara. Dzieci zaczynają uważać, że nagrody im się należą a więc tracą one swój sens" (Maccoby i Martin! 1983) Pamiętajcie: Iffrak nagród może być odebrany jako kara otrzymywanie wielu nagród może osłabić ich znaczeni^' 68 GŁĘBSZA ANALIZA POCHWAŁY Specjaliści od modyfikacji zachowań podkreślają róż- nicę miedzy bodźcami (nagrodami) podstawowymi i wtór- nymi. Podstawowe nagrody to te, które zaspokajają zasadnicze potrzeby życiowe dzieci - a więc jedzenie, picie, ciepło, dotyk. Większość autorów podręczników wychowania wyraźnie mówi, że zastosowanie tego rodza- ju podstawowych nagród w kontrolowaniu zachowania dzieci jest ograniczone. Dlaczego? Ponieważ dorośli nie mogą kontrolować starszych dzieci, pozbawiając je moż- liwości zaspokojenia tych podstawowych, zapewniają- cych przeżycie potrzeb, tak jak to było, kiedy były całkowicie zależne od innych. Poza tym zmuszanie dziec- ka do „pracy" po to, by dostało jedzenie albo wodę, jest po prostu okrutnym wyzyskiem, żaden normalny rodzic nie będzie tak postępować. (Choć w prasie pisano o kilku takich wyjątkach.) Dlatego zwolennicy władzy rodzicielskiej zalecają ro- dzicom, których dzieci wyrosły z niemowlęctwa albo są na etapie samodzielnego chodzenia, strategię wzmocnień wtórnych: przytulanie i pocałunki, zainteresowanie, ale nade wszystko pochwały. Dr Logan Wright, autor Parent Power, jasno to wykłada: „Zastosowanie podstawowych bodźców jest raczej ograniczone, zwłaszcza wobec starszych dzieci. Przede wszystkim jedzenie nie jest bodźcem (nie ma rangi nagrody), chyba że dziecko jest głodne... Bodźce pod- stawowe są zwykle skuteczne tylko wobec bardzo małych dzieci..i Bodźce wtórne wiążą się z tym, co pozytywne w życiu: zaliczamy do nich poświęcenie dziecku uwagi, pochwały, przytulanie i pocałunki^)(Wright, 1980). Przesłanie Wrighta oraz innych „speców" od zachowa- nia jest wyraźne: Kiedy widzisz, że nie możesz już dłużej 69 manipulować dziećmi albo ich kontrolować, ponieważ nie są zdane na ciebie w zaspokajaniu swoich biologicz- nych potrzeb, nie poddawaj się. Nadal masz mnóstwo możliwości wykorzystywania innego rodzaju głębokich potrzeb dzieci: ich/pragnienia akceptacji, uczucia i uwagi.x Ale czy rodzice i nauczyciele mają naprawdę „pełnię władzy" w tego rodzaju wtórnych nagrodach? Rozpatrz- my je dokładnie - zwłaszcza pochwały. Podkreślałem wcześniej, że kontrolowanie innej osoby za pomocą nagradzania jest możliwe tylko, gdy kont- rolowany chce albo potrzebuje czegoś na tyle mocno, że jest skłonny wykonać to, czego się od niego żąda. Nasuwa się teraz pytanie: Czy pochwała jest dziecku lub młodemu człowiekowi aż tak bardzo potrzebna, żeby stała się dla rodziców i nauczycieli skutecznym narzędziem? Czy dzieci chętnie poddadzą się życzeniom dorosłych tylko dlatego, że pragną pochwały? Moje własne doświadczenie mówi mi: Nie liczcie na to. Zwłaszcza w wypadku starszych dzieci. Pomysł, by kontrolować dzieci za pomocą pochwał, jest bardzo kuszący. Brzmi to całkiem dobrze i czyż nie należy sądzić, że taki sposób działania leży w najlepszym interesie dziecka? A przy tym chwalenie dzieci wydaje się czymś bardzo łatwym i w dodatku nie powoduje - jak karanie -poczucia winy. Wreszcie pochwała na pierwszy rzut oka wygląda na coś, czego każdy potrzebuje. To wszystko decyduje, że jest powszechnie stosowana. Więk- szość dorosłych żywi wielkie nadzieje, że w ten sposób uda się skłonić dzieci i młodzież do robienia tego, czego od nich oczekują starsi. Jak zwykle mawiał mój ojciec: „Chwalcie dzieci, a będą pracować jak szalone". Ale czy naprawdę tak będzie? Doszedłem do wniosku, że pochwałę jako metodę kontrolowania dzieci na ogół się przecenia, ponieważ zwykle jest ona nieskuteczna i często w relacji między dorosłym a dzieckiem szkodliwa. Ponadto pochwała może ujawnić w dzieciach wiele niepożądanych i niespołecznych cech charakterologicznych. Zęby zrozumieć, dlaczego tak się dzieje, najpierw musimy zdefiniować samo-pojęcie . 70 Co to jest pochwała? Oto moja definicja słowa ^pochwała": słowny komuni- kat, który wyraża pozytywną ocenę danej osoby, jej zachowania albo osiągnięćT^ Oto przykłady kom unikatów zawierających pochwałę: „Byłeś grzeczny". „Coraz lepiej grasz w tenisa." „Miałaś rację, że nie zgodziłaś się pójść na dyskotekę." „Masz takie piękne włosy." „Malujesz bardzo piękne obrazy." „Doprawdy coraz lepiej grasz." „Coraz staranniej odrabiasz lekcje." „Masz tyle inteligencji, że możesz mieć najlepsze oceny." „Dobra robota, świetnie się spisałeś." Zwróćcie uwagę, że wszystkie komunikaty są zawsze w drugiej osobie liczby pojedynczej, dotyczą „ciebie", twego wyglądu, twego zachowania, twoich osiągnięć, twoich zalet. Później przeciwstawię im całkiem inny rodzaj pozytywnych komunikatów, które w 1964 na- zwałem komunikatami „ja" - na przykład: „Jestem ci bardzo wdzięczny za pomoc dziś wieczór, gdyż byłem zmęczony". Pozytywne komunikaty , ja" takie jak ten, nie stanowią pochwał w tym znaczeniu, jakie przed chwilą zdefiniowałem, i rzadko powodują niepożądane skutki, tak jak jest w przypadku komunikatów „ty". Ale na razie zobaczmy, jakie problemy pojawiają się, gdy pochwała jest narzędziem kontrolowania dzieci. „Ukryta myśl" w większości pochwał Rodzice, nauczyciele oraz inni dorośli często używają pochwał jako środka, żeby w jakiś specyficzny sposób zmienić dzieci - motywować je, żeby robiły coś lepiej, zachowywały się grzeczniej, wyglądały porządniej albo zaczęły coś robić. Ich intencją jest nagrodzić jakieś zachowanie, które uważają za dobre, właściwe i słuszne. Tak więc prawie za każdą pochwałą kryje się nie wy- 71 rażony cel, żeby zmienić dziecko. Nazywam to „ukrytą myślą", ponieważ cel dorosłego prawie nigdy nie jest wyraźnie stwierdzony, jasno wyłożony. Kiedy ojciec mówi do swej dwunastoletniej córki: „Bardzo ładnie wyglądałaś dziś wieczór w sukience", słowa te zawierają ukrytą myśl, która zapewne brzmiała- by następująco: „Wolałbym, żebyś częściej chodziła w su- kienkach, a nie w dżinsach". Kiedy zaś nauczyciel mówi: „Byliście dziś bardzo spokojni i dobrze pracowaliście", ukryta myśl zapewne jest taka: „Dlaczego nie możecie być tacy codziennie?" Pamiętam, jak ojciec mówił do mnie i do mego brata: „Zrobiliście naprawdę kawał dobrej roboty na podwó- rzu". Myśmy jednak wiedzieli, że ojciec stosuje dobrze już wypróbowaną zasadę, o której wspomniałem wcześniej: „Chwalcie ich, a będą pracować jak szaleni". Tak więc intencją dorosłych, kiedy stosują pochwałę, jest nie tylko zrobić dziecku przyjemność. W pochwale kryje się chęć, by tak zmienić jego zachowanie, żeby to sprawiło przyjemność dorosłemu: żeby dziedziniec był sprzątnięty, żeby córka ubierała się tak, jak sobie życzą rodzice, żeby w klasie panował spokój. Dzieci zwykle doskonale wiedzą, do czego zdążają pochwały, i znają ukryte myśli dorosłych. Zatem pochwała często służy wygodzie chwalącego, daje mu przyjemność albo korzyść. Kiedy rodzic albo nauczyciel chwali, jego intencja może być następująca: „Chcę sprawić przyjemność memu dziecku", albo też inna: „Chcę zmienić dziecko, po to bym ja sam miał przyjemność z tego powodu". Rodzice i nauczyciele, którzy stosują pochwały w ten drugi sposób, mogą spowodować, że będą postrzegani przez dzieci jako manipulujący, kontrolujący i nie całkiem uczciwi. Do takiego właśnie wniosku doszli trzej badacze szu- kający przyczyn bardzo dobrych wyników w nauce niektórych uczniów. Badający rozdali 311 uczniom klasy szóstej i siódmej testy sprawdzające ich wiedzę z matema- tyki, fizyki i nauki o społeczeństwie, a także umiejętności czytania. Rodzice natomiast wypełnili długi kwestiona- 72 riusz na temat swoich metod wychowawczych. Wyniki były zaskakujące. Dzieci wychowywane w atmosferze serdeczności, mo- gące swobodnie wyrażać agresję, miały wyniki bardzo dobre. Natomiast dzieci często karane wypadły w testach bardzo słabo. Zaskakujące, że równie słabo, zwłaszcza w naukach ścisłych i w czytaniu, wypadli uczniowie, których rodzice szafowali pochwałami. A oto wyjaśnienie badających: Rodzice, którzy bezustannie chwalą, czynią to, by bardziej uzależnić od siebie dziecko. Takie pochwały nie są uznane za szczere albo naprawdę zasłużone (Barton, Dielman i Catell, 1974). Jak pochwała może wyrażać krytycyzm „Ukryta myśl", której celem jest zmiana jakiegoś zachowania dziecka, często zawiera krytycyzm. Zasta- nówmy się nad następującym dialogiem: Matka: Dzisiaj prowadzisz dużo ostrożniej niż zwykle. Jane: Co masz na myśli? Przecież zawsze uważam. Matka: Moim zdaniem wcale nie zawsze. Jane: Czy robię coś niebezpiecznego? Powiedz mi! Takie sceny zdarzają się bardzo często. Dziecko słyszy w pochwale nutę krytycyzmu i czuje nie wyrażone pragnienie ojca lub matki, by się zmieniło. Powtarza się to często, ponieważ za tego typu wypowiedziami kryje się nie wyrażona chęć manipulacji, kontrolowania dziecka przez przeciwstawienie zachowań do przyjęcia i takich, których starsi nie mogą zaakceptować. Każda pochwała, w której zawarty jest krytycyzm, sprawia, że dziecko stopniowo zdaje sobie sprawę z prawdziwych intencji rodziców. Dzieci, jak większość ludzi, nie lubią być manipulowa- ne. Boleśnie odczuwają ukryte próby kontrolowania, zwłaszcza za pomocą komunikatów, które zawierają subtelnie zakamuflowany krytycyzm. Dlatego, gdy do- myślają się, o co chodzi, szybko rozpoznają ukrytą w pochwale krytykę. I tak w sytuacji, która posłużyła nam za przykład, Jane zamiast się cieszyć z tego, że ostrożnie 73 prowadzi, czuje brak aprobaty, jest w defensywie, od- czuwa żal. Zapewne zapomni o pochwale, a będzie pamiętać tylko krytykę. W przeciwieństwie do tego, co myśli większość ludzi, pochwała często zawiera element nieakceptacji dziecka. Kiedy nauczyciel mówi do ucznia: „Dzisiaj zrozumiałeś lekcję, ponieważ uważałeś", sens tej wypowiedzi, jaki odbiera uczeń, brzmi zapewne następująco: „Zwykle jesteś nieuważny i dlatego nie mogę cię zaakceptować". W oczach dziecka pochwała wpływa również na zdefi- niowanie wzajemnego stosunku jako opartego na nierów- ności: ktoś góruje i ktoś mu podlega, jest sędzia i sądzony. Z własnego doświadczenia wiem, że kiedy przyjmuję rolę sędziego, u podstawy mego nastawienia tkwi zwykle uczucie wyższości wobec osoby, którą oceniam. Wydając sąd, daję do zrozumienia, że wiem lepiej, mam więcej doświadczenia, jestem mądrzejszy. Jeśli po rozegranych wspólnie kilku setach tenisa mówię do mojej córki: „Kochanie, dzisiaj grałaś bardzo dobrze", zakładam milcząco, iż uważam siebie za wysoce kwalifikowanego sędziego bardziej niż moja córka uprawnionego do wyrażania ocen. Lepiej byłoby powiedzieć: „Dzisiaj mu- siałem się dobrze nabiegać, żeby z tobą wygrać". Wyobraź sobie, że właśnie słyszałeś występ słynnego skrzypka (a sam nigdy w życiu nie tknąłeś instrumentu). Czynie sądzisz, że byłoby śmieszne, gdybyś powiedział na przykład: „Pańska technika była bezbłędna, a interpreta- cja błyskotliwa"? Ja nigdy nie wygłosiłbym takiej po- chwały, ponieważ wiem, iż nie mam kwalifikacji, by osądzać kogoś, kto w danej dziedzinie - na przykład w grze na skrzypcach - przewyższa mnie o całe niebo. Lepiej powiedzieć: „Zachwycił mnie pański dzisiejszy koncert" albo: „Podziwiam pana talent". Pochwała może dać dziecku odczuć wyższość chwalą- cego, a więc paradoksalnie, wzmocnić w nim poczucie własnej niższości. Chwalenie często jest aktem jedno- stronnym i utrwala stosunek zależnościT) Czasem dorośli stosują pochwałę, by~ zmiękczyć dziec- ko, nim je skrytykują: 74 „Sally, robisz to znacznie lepiej niż przedtem, ale nadal musisz poświęcić temu dużo wysiłku". „Pete, bardzo miło z twojej strony, że pozmywałeś naczynia, ale nie odłożyłeś ich na miejsce." Takie „podwójne" komunikaty dość często powodują, że zawarta w nich pozytywna ocena ginie, zostaje zapom- niana, a odbiorca reaguje tylko na krytykę. Odmianę takich zmiękczających komunikatów stano- wi „technika kanapki", niestety czasem zalecana jako skuteczny sposób postępowania z dziećmi. W tej technice krytyczny komunikat jest włożony (jak w kanapce) pomiędzy pochwały: „Katie, widzę, że się bardzo starasz, ale nadal robisz błędy w arytmetyce. Jesteś nieuważna, a przecież wiem, że jeśli chcesz, potrafisz zrobić wszystko". „Mark, twoje zęby są o wiele bielsze niż miesiąc temu, ale zapominasz myć je wieczorem. Jesteś na tyle mądry, żeby wiedzieć, że od tego robią się dziury." „Bardzo ładnie dziś wyglądasz, Filipie. Oczywiście podobałbyś mi się jeszcze bardziej, gdybyś wyszczot- kował sobie włosy, ale naprawdę widać, że dbasz o sie- bie." Dzieci bez trudu dostrzegają technikę „kanapki" -tzn. pośrednią (i dlatego manipulatywną) próbę kontrolowa- nia. Kiedy otrzymują od swoich rodziców albo nau- czycieli tego rodzaju komunikaty, wiedzą, że ich praw- dziwą intencją jest krytykowanie i zwrócenie uwagi na zachownie nie do przyjęcia, nie zaś pochwała. Dlatego dorośli, którzy często łączą pochwały z kry- tyką, ryzykują, że będą postrzegani przez dzieci jako osoby manipulujące, pozbawione bezpośredniości, fał- szywe, nieszczere - czasem nawet po prostu nieuczciwe! Kiedy pochwala nie odpowiada własnej samoocenie dziecka Zdumiewające, jak często dzieci nie przyjmują pochwał dorosłych. Uważają je za nieuzasadnione, nie zasłużone, ponieważ nie odpowiadają ich samoocenie, jak w na- stępujących przykładach: 75 mauca: l woj zamek z piasku jest wspaniały. Jimmy: Wcale mi tak dobrze nie wyszedł. Sally zbudo- wała znacznie lepszy. Ojciec: Robisz coraz większe postępy, Judy. Wkrótce będziesz trafiać w piłkę baseballową z odległości mili. Judy: Och, tatusiu, wiem, że robię to bardzo kiepsko. Nigdy nie będę dobrym graczem. Kiedy pochwała nie jest zgodna, z prawdą, istnieje duże prawdopodobieństwo, że dziecko zacznie wątpić w szcze- rość dorosłego. Czyż wielokrotnie nie słyszeliście na- stępujących odpowiedzi na pochwały: „Nie jest aż tak dobrze". „Wcale nie jestem ładna." „Mówisz tak tylko, żeby mi zrobić przyjemność." „Niewiele wiesz." „Wyszłam na tym zdjęciu jak głupia." „Mógłbym zrobić to znacznie lepiej." Musimy również pamiętać, że kiedy pochwała nie odpowiada własnemu wyobrażeniu dziecka o sobie, może być odczuta jako zaprzeczenie jego uczuć, brak praw- dziwego zrozumienia. Tak się dzieje zwłaszcza, kiedy dzieci już wyraziły jakieś negatywne uczucia dotyczące swych osiągnięć czy postępów. Pochwała może być wtedy poważną barierą dalszej komunikacji. Kiedy uważają, że starsi nie rozumieją ich uczuć, coraz bardziej lękają sieje ujawniać. Z tego powodu pochwały mogą sprawić, że dorośli stracą wiele okazji, by stać się prawdziwymi doradcami dzieci. W poniższym dialogu zwróćcie uwagę, jak Susie zamyka się w sobie i wreszcie przestaje mówić o poważnym problemie, jaki ma szkole: Susie: Bardzo bym chciała znów być w szkole pod- stawowej. Matka: Dlaczego kochanie? 76 Susie: Powiedz mi, dlaczego teraz nie mam przyjació- łek? Matka: Trzeba trochę czasu, żeby się przystosować do nowej szkoły. Zawsze ci się udawało osiągnąć wszystko, jeśli tylko zechciałaś. Postaraj się być bardziej przyjazna i towarzyska. Susie: Mamo, ty nic nie rozumiesz! Ja już próbowałam! Nie chcę więcej o tym mówić. Kiedy ktoś chce zwierzyć się z jakiegoś swego pro- blemu, chwalenie staje się barierą. Spróbujcie eksperyme- ntu: Kiedy ktoś będzie chciał podzielić się z wami swoim osobistym problemem, wyliczcie jego zalety. Zobaczycie, jak te pochwały blokują porozumienie między wami. Zwróćcie uwagę na ostrożne odpowiedzi, jakie z pew- nością nastąpią. Przekonacie się, że pochwały tylko hamują szczerość rozmówcy. Ludzie nieszczęśliwi, rozczarowni sobą albo swoim życiem, reagują na każdy rodzaj pozytywnej oceny jak na zaprzeczenie swoich uczuć w danej chwili, co oczywiście wcale nie jest pozytywne. To wyjaśnia, dlaczego po- chwała często prowokuje następujące odpowiedzi: „Ty nic nie rozumiesz". „Nie powiedziałbyś tego, gdybyś wiedział, co czuję." „Łatwo ci tak mówić." „Bardzo chciałabym mieć tyle optymizmu co ty." Pochwala wzmaga rywalizację i współzawodnictwo między rodzeństwem Może pamiętacie, jak czuliście się w dzieciństwie, kiedy ktoś z waszych kolegów albo brat czy siostra otrzymywali pochwały, a wy nie. Pewno czuliście wtedy zazdrość, żal, a może nawet gniew. Brak pochwał albo uznania bywa odczuwany jako odrzucenie: „Nie lubisz mnie tak jak Jima!" W rodzinach, w których rodzice często stosują po- chwały, współzawodnictwo o nie jest zwykle wśród dzieci 77 bardzo silne: „Mój rysunek jest lepszy niż twój". Dzieci czasem kłamią, żeby siebie podbudować, a pognębić brata albo siostrę: „Barbie wygrała, bo oszukiwała!" Ponieważ idealnie równomierne rozdzielenie pochwał jest prawie niemożliwe, dzieci czasem uważają, że ich rodzice są niesprawiedliwi albo mają faworytów: „Dla- czego mama powiedziała, że Eryk dobrze puszcza lataw- ca, kiedy mój poleciał znacznie wyżej?" Ja sam ze smutkiem wspominam, że mój starszy brat John dostawał od naszych rodziców znacznie mniej pochwał niż ja. Rozumiem teraz, jak bardzo musiał cierpieć, że zarówno matka, jak i ojciec tak bardzo mnie chwalą. Przez większość swych młodzieńczych lat i póź- niej, kiedy był już dorosły, rozpaczliwie próbował róż- nych sposobów, żeby zasłużyć na ich aprobatę, ale rzadko mu się to udawało. Przez całe życie był przekonany, że rodzice mnie faworyzują, podczas gdy on był dla nich wielkim rozczarowaniem. Przez całe życie również miał o sobie bardzo kiepskie mniemanie. A ja wiem, że gdyby moi rodzice zdawali sobie sprawę z ujemnych stron pochwał, oszczędziłoby mu to wielu cierpień. Jak pochwala blokuje zdolność podejmowania decyzji Kiedy dzieci dorastają i muszą podejmować ważne decyzje życiowe, silna zależność od aprobaty rodziciels- kiej i pochwał może działać na ich szkodę. Wiele fatalnych wyborów kariery życiowej wynikało z pragnień rodziców („Moi rodzice chceli, żebym poszedł na prawo, chociaż ja wolałbym zostać artystą"). Większość rodziców szczerze chce, żeby ich dzieci samodzielnie podejmowały daleko- siężne decyzje, które przyniosą im zadowolenie. Jednak nie zdają sobie sprawy, że pochwały mogą utrudnić czy wręcz uniemożliwić podejmowanie własnych decyzji, gdyż uczą dzieci dokonywać wyborów, które spotkają się z uznaniem rodziców 78 CZYM SKUTECZNIE ZASTĄPIĆ POCHWAŁĘ Jest oczywiste, że w naszych codziennych kontaktach z ludźmi to, co inni robią albo mówią, czasem wywołuje w nas mocne pozytywne reakcje - uznania, ulgi, za- chwytu, zdumienia, przyjemności czy miłości. Jak można wyrazić te uczucia bez używania pochwał, unkając całego związanego z nimi ryzyka? Istnieją inne możliwości chwalenia, które nie powodują opisanych negatywnych skutków. Pozytywny komunikat ,ja" Jedną z takich możliwości jest wyraźny komunikat, który mówi, jak czyjeś zachowanie na ciebie wpływa. Podczas wszystkich naszych zajęć na kursach „Wycho- wania bez porażek" namawialiśmy ludzi, by stosowali takie komunikaty zamiast pochwał. Te pozytywne komu- nikaty „ja" (tak bowiem nazwaliśmy ten rodzaj wypowie- dzi) precyzyjnie i jasno ukazują twoje odczucia i reakcje w związku z zachowaniem drugiej osoby: „Podoba mi się, kiedy..." „Byłam mile zdziwiona, kiedy..." „Poczułem ulgę, kiedy..." „Bardzo byłem wzburzony, kiedy..." Pamiętajcie o tym, że pochwała jest zwykle stwier- dzeniem dotyczącym innych -mówi jak oni wyglądają, co oni powiedzieli, co oni zrobili. Tego rodzaju wypowiedzi nazwiemy komunikatami „ty". Oprócz stwierdzenia do- tyczącego zachowania drugiej osoby, zawierają one ocenę lub osąd. „Bardzo dobrze wykonałeś robotę." „Umiesz świetnie zorganizować sobie czas." „Twoje przemówienie było wspaniałe." „Masz piękną skórę." W przeciwieństwie do zwykłych pochwał komunikaty ,ja" przekazują coś o samym mówiącym, nie są oceną 79 innej osoby. Różnica jest bardzo istotna, ponieważ to właśnie oceny są tymi częściami pochwały, które powo- dują najwięcej problemów. Czy zauważycie te ważne różnice w następujących przykładach? Sytuacja: Twoja siedmioletna córka, kiedy ty roz- mawiałaś ze swoim gościem, bawiła się spokojnie i nie przerywała wam. „Byłaś taką grzeczną dziewczynką, kiedy tu była pani Jenkins. "(POCHWAŁA) „Naprawdę było mi bardzo miło, że mogłam spokojnie porozmawiać z panią Jenkins dziś rano. "(POZYTYW- NY KOMUNIKAT „JA"). Sytuacja: Twoja dwunastoletnia córka z własnej inic- jatywy sama posprzątała po przyjęciu urodzinowym. „Byłaś bardzo grzeczna, że posprzątałaś po swoim przyjęciu." (POCHWAŁA) „Tak mi ulżyło, kiedy zobaczyłam, że uporządkowałaś pokój. Byłam już bardzo zmęczona i bałam się, że wszystko będę musiała robić sama." (POZYTYWNY KOMUNIKAT „JA") Krótkie ćwiczenie pomoże wam nauczyć się wysyłać pozytywne komunikaty ,ja". Poniżej po lewej stronie wpisaliśmy kilka typowych pochwał, osądzających ko- munikatów „ty". Przeczytaj je i wymyśl pozytywne komunikaty ,ja", które ukażą jasno twemu dziecku, jak odbierasz jego zachowanie w danej sytuacji. Napisz swoje komunikaty „ja" po prawej stronie. Żeby wam pomóc, podaliśmy prosty wzór, na którym możecie się oprzeć. Napisz, jak zachowanie dziecka wpływa na twoje uczucie, jak je odbierasz, to znaczy, jaki ma ono dla ciebie konkretny skutek. Przeczytaj przykład, weź się do roboty i skończ ćwiczenie. 80 Komunikaty , ja" 1. Ucieszyłam się, że nie musiałam sprzątać po twoim śniadaniu dziś ra- no - oszczędziło mi to trochę pracy. Komunikaty „ty" 1. Byłeś takim dobrym chłopcem dziś rano, że po śniadaniu włożyłeś na- czynia do zmywarki. 2. To, że pamiętasz co- dziennie o wyrzuceniu śmieci, świadczy, że umiesz już wywiązywać się ze swych obowiązków. 3. Wykazałeś zdrowy roz- sądek, że nie poszedłeś na tę prywatkę, wiedziałeś, że będą tam pić alkohol. 4. Zachowałaś się jak ma- ła dama, kiedy przyszli goście i odebrałaś od nich okrycia. 5. Wiele się nauczysz, przegrywając w naszych rodzinnych meczach. Oczywiście pozytywne komunikaty, ja" muszą być dla waszych dzieci wiarygodne. Dlatego muszą być uczciwe i prawdziwe, muszą dokładnie ukazywać wasze praw- dziwe uczucia w danej chwili. Komunikaty „ja" zwykle spełniają te wymogi, jeśli są spontaniczne, prawdziwe i wolne od wszelkich ukrytych podtekstów. Przez „spon- taniczne" rozumiem wypowiedzi nie planowane z góry, wyrażające uczucia, które się nagle pojawiają. Przez „prawdziwe" rozumiem, że komunikaty odpowiadają waszym wewnętrznym uczuciom. Jeśli mówisz: „Miło mi, że pamiętałeś o moich urodzinach, kupując tę piękną 81 kartę", musisz być pewien, że nie jesteś trochę rozczarowa- ny tym, że dziecko nie kupiło ci prezentu! Wreszcie, kiedy mówię: „wolne od wszelkich ukrytych podtekstów'', mam na myśli, że twoje komunikaty , ja" muszą być czyste w intencjach, nie mogą być motywowane chęcią zmiany zachowania dziecka jak w poniższych przesłaniach: „Podoba mi się twoja fryzura, wyglądasz dużo ładniej niż przedtem". „Cieszę się, że wreszcie uważasz za swój obowiązek sprzątać wokół domu." „Naprawdę bardzo się cieszę, że wreszcie znalazłaś czas, by skończyć to, coś zaczęła." „No, nareszcie jestem dumny z twoich stopni." Aktywne słuchanie Zamiast pochwał możemy także użyć słownej reakcji, która wyraża tylko empatię, zrozumienie i akceptację tego, co dziecko czuje albo czego doświadcza. Wymaga to najpierw słuchania uszami, a potem potwierdzenia wypo- wiedzi dziecka ustami. Oto dialog, który ilustruje aktyw- ne słuchanie, gdy dziecko prosi o pochwałę: Tommy: Jak myślisz, mamo, czy utrzymuję mój pokój w większym porządku? Matka: Chyba tak. A ty jak sam sądzisz, Tommy? Tommy: Jest trochę lepiej, niż bywało dawniej. Matka: Twoim zdaniem robisz postępy? Tommy: Tak, ale ciągle zapominam wyrzucić śmieci z kosza. Matka: Trudno ci o tym pamiętać? Tommy: Tak. Myślę, że coś powinno mi o tym przypominać. Może napiszę kartkę i powieszę sobie na drzwiach. W tej wymianie zdań matka Tommy'ego zajmuje bardzo specjalną postawę: nie ocenia, nie chwali, nie 82 wtrąca się w szczegóły. Jest za to jakby lustrem uczuć Tommy'ego, powtarzając to, co — jak sądzi — on chciał jej przekazać: „Twoim zdaniem robisz postępy?", „Trud- no ci o tym pamiętać?" Matka mogła pochwalić Tommy'ego: „Tak, widzę, że się starasz i jestem z tego dumna". Zamiast tego wolała słuchać i poznawać jego uczucia. Dowiedziała się sporo, o czym myśli jej syn: chwalenie go zapewne zakończyłoby tę rozmowę już na samym początku. Metodę, jaką zastosowała matka Tommy'ego^ nazywamy aktywnym słuchaniem. Polega ono na „oddawaniu" własnymi sło- wami tego, co się usłyszałój Proszę, zauważcie, jak aktywne słuchanie prowadzi Tommy'ego do rozwiązania problemu z koszem na śmieci. Dlaczego niekiedy warto wybrać aktywne słuchanie zamiast pozytywnych komunikatów „ja". Ponieważ wy- nika z niego wiele ważnych korzyści. Ilustracją jednej z nich jest wymiana zdań z Tommym. Czy zauważyliście, jak chłopiec przechodzi od proszenia matki o ocenę swego zachowania do własnej oceny postępów, jakie zrobił? Stosując aktywne słuchanie matka Tommy'ego skutecz- nie odrzuciła piłkę synowi, pozwalając, by samo dziecko^ które ma problem, dokonało oceny swego zachowaniaf) (by geometryczny punkt oceny pozostał wewnątrz). Co z tego wynika? Dlaczego dziecko ma dokonywać samooceny? Wynikiem tego są dwie dobre rzeczy: 1. zarysowuje się realna możliwość rozwiązania problemu - w przypadku Tommy'ego jest nim ciągłe zapominanie o śmieciach w koszu; 2. rodzic, pozwalając dziecku samodzielnie rozwiązywać problemy, daje mu okazję do rozwoju, uczenia się odpowiedzialności, zmniejszenia zależności od rodziców. Podsumowując naszą analizę posługiwania się wymier- nymi nagrodami albo pochwałą, żeby kontrolować dzie- ci, muszę podkreślić, że wiąże się ona z dużym ryzykiem. Nie jesteście specjalistami w dziedzinie kierowania za- chowaniem; metoda ta jest zbyt skomplikowana i praco- 83 chłonna, dzieci szybko domyśla się waszych intencji i - często słusznie - uznają was za nieuczciwych i nie- szczerych; mimo woli będziecie popierać pewne cechy, których wcale nie uważacie za pozytywne, takie jak zależność, zazdrość i współzawodnictwo między rodzeńs- twem, będziecie postrzegani jako osądzający i oceniający, co zakłóci otwartą i uczciwą komunikację w rodzinie: a przy tym stracicie mnóstwo okazji, żeby pomóc swym dzieciom w wyrabianiu takich umiejętności jak samokon- trola, samoocena i samokierowanie, a także samodzielne rozwiązywanie problemów. Równocześnie pamiętajcie: wasze dzieci zawsze bardzo się ucieszą w tych rzadkich (z własnego doświadczenia wiem, jak bardzo rzadkich) okazjach, kiedy będziecie świadkami, iż robią albo mówią coś całkiem specjalnego, co budzi w waszym sercu wielkie ciepło, wzruszenie, podziw. Powiedzcie im wtedy szczerze, co czujecie - bez osądzania, bez chęci zmieniania kogokolwiek. W takich chwilach zapewne nie będziecie mieli zamiaru kontrolo- wać waszych dzieci, ale to, co powiecie, z pewnością będzie miało na nie wpływl Jak dobrze wiecie, pozytywny komunikat ,ja" nie może być zaplanowany, musi się pojawić spontanicznie. I nie przejmowałbym się specjal- nie, gdyby nie zawsze udało wam się nadać mu doskonałą formę. „Hej! Wyglądasz wprost szałowo w tej sukience!" „Tak bardzo lubię patrzeć na ten obraz, który namalo- wałeś." „Zmyłeś naczynia, kiedy byłam w sklepie. Jakie to miłe z twojej strony." „Ależ wspaniała fryzura!" Rozdział czwarty WADY I NIEBEZPIECZEŃSTWA KARANIA W znaczącej książce Behind Closed Doors: Yiolence in the American Family („Za zamkniętymi drzwiami. Przemoc w amerykańskiej rodzinie", Straus, Gelles, Steinmetz, 1980) autorzy podają, że 84 do 96 procent wszystkich zbadanych rodziców stwierdziło, że w ja- kimś okresie życia swoich dzieci stosowali kary fizycz- ne; matki, które biły swoje dzieci, czyniły to częściej niż raz w miesiącu. Szturchańce, dawanie klapsów czy bicie zdarzają się w rodzinach amerykańskich niewątpliwie często. Tak powszechne stosowanie kary fizycznej potwierdza nieskuteczność nagród. W większości domów, kiedy rodzice przekonają się, że nagradzanie pożądanych za- chowań nie skutkuje, rezygnują z tego i zaczynają karać zachowania, których nie mogą zaaprobować. Możemy się tylko domyślać, ilu rodziców stosuje inne niż fizyczne kary: zamykanie dziecka w pokoju, posyłanie go do łóżka bez kolacji, obciążenie dodatkową pracą, „nieodzywanie się", pozbawienie ulubionej zabawki czy roweru, przezywanie, pogardliwe epitety, poniżanie wo- bec przyjaciół, ignorowanie. Nie wątpię, że blisko 100 procent rodziców używa jako metody kontrolowania dzieci jakichś kar. Podczas spotkań z rodzicami wielo- krotnie pytałem, ilu z nich nigdy nie ukarało swego dziecka. Rzadko podniosła się jakaś ręka. 85 W szkołach nie jest inaczej, choć badania wykazują, że częstotliwość bicia uczniów w Stanach Zjednoczonych zmalała w okresie od 1976 do 1982 roku o połowę. Przeciętnie w całym kraju w ciągu roku jest bitych 3,5 procenta uczniów (Maurer, 1984). Musimy jednak wziąć pod uwagę inne formy prześladowań, których statystyki nie podają: bicie po twarzy, szarpanie, potrząsanie, ciągnięcie za uszy, popychanie, kopanie, uderzanie o ścia- nę, zanurzanie twarzy w pomyjach, przetrzymywanie dzieci w klasie, pozwalanie albo zachęcanie wyrostków, żeby dręczyli młodszych, zalepianie ust plastrem, przy- wiązywanie do biurka, odmawianie wolnego czasu na wypoczynek i zjedzenie lunchu, stawianie w kącie. W szkołach karze się także dzieci na sto innych sposobów. Nauczyciele używają obraźliwych epitetów, przeklinają albo krzyczą na dziecko, wyśmiewają się z jego wyglądu lub upośledzenia, świadomie ignorują uczniów, którzy potrzebują pomocy, poniżają ich, stosują odpowiedzialność zbiorową, ingerują w przyjaźnie dziec- ka i tak dalej. Jak widać, rodzice i nauczyciele mają niezliczone sposoby, by karać dzieci. Wiadomo, że często je stosują. A jaka jest ich skuteczność? Kara ma w sobie wiele z tego, co psychologowie nazywają „wartością powierzchowną", to znaczy, że odnosi ona skutek pozorny i krótkotrwały. Każdy z nas był świadkiem sytuacji, kiedy dziecko, uderzone przez zdenerwowanego rodzica, przestawało się drzeć w skle- pie. Złe zachowanie uczniów w klasie także zostaje czasem stłumione - przynajmniej na pewien czas - jeśli nauczyciel zagrozi karą. Tak więc zarówno kary, jak groźby czasem zmieniają zachowanie dzieci. Jednak, tak samo jak w przypadku nagradzania, aby kara trwale poskutkowała, muszą być spełnione określone, bardzo trudne warunki. 86 STOSOWANIE KAR WYMAGA t DOŚWIADCZENIA Podobnie jak nagrody, również kary, żeby pozwalały skutecznie kontrolować zachowanie dzieci, wymagają skomplikowanej metodologii i doświadczenia; jednak większość rodziców lub nauczycieli najwyraźniej nie ma w tej dziedzinie odpowiedniej praktyki. Dlatego mają oni niewielkie szansę, by kary działały skutecznie. To praw- da, że psychologowie osiągnęli pozytywne wyniki, sto- sując bolesne elektrowstrząsy, by odzwyczaić ludzi od palenia papierosów lub łagodzić złe zachowanie niedo- rozwiniętych umysłowo, niesprawnych i zaburzonych uczuciowo dzieci. Jednak wymaga to specjalnych, wręcz laboratoryjnych warunków, zaś osoby kontrolujące, by osiągnąć właściwe rezultaty, muszą zawsze pamiętać 0 następujących zasadach: 1. Zachowanie raz ukarane, musi być karane zawsze. 2. Kara musi być wymierzona natychmiast po wy- stąpieniu niewłaściwego zachowania. 3. Kara nie powinna być wymierzana w obecności innych, w przeciwnym razie dziecko, zawstydzone, może stać się agresywne wobec kontrolującego. 4. Zachowanie, które zostało ukarane, nie może nigdy w przyszłości być nagradzane. 5. Dzieci nie powinny być karane ani zbyt surowo, ani zbyt często, w przeciwnym bowiem razie mogą się zamknąć w sobie (przestaną się starać, zrezygnują ze szkoły, uciekną z domu, opuszczą zespół sportowy, będą szukać ucieczki w alkoholu i narkotykach). \ Przestrzeganie tych zasad w domu czy wsźkole nie jest łatwe. Weźmy pierwszą zasadę, która nakazuje konsekwencję 1 stałość w karaniu za te same powtarzające się zachowania. Większość nauczycieli nie przestrzega tej zasady, co zresztą jest zrozumiałe. Jak nauczycielka może karać każde dziecko, które szepce, ilekroć to się zdarzy? Nie miałaby przecież czasu na uczenie! I dlatego nauczyciele, 87 gdy są w dobrym nastroju, na ogół ignorują pewne zachowania, które rozpraszają uwagę klasy, natomiast karzą je, kiedy są w złym humorze. Jest to niekonsekwent- ne, ale tak postępuje większość nauczycieli, są przecież tylko ludźmi. Rozważmy następną zasadę: Karać szybko. Psycho- logowie, którzy są uważani za specjalistów w dziedzinie modyfikacji zachowań, zgadzają się, że kara jest najbar- dziej skuteczna, gdy zostaje wymierzona prawie jedno- cześnie z wystąpieniem niepożądanego zachowanialUa- kiekolwiek opóźnienie kary powoduje zmniejszenie jej skuteczności (Azrin i Holz, 1966). Psycholog Anthony Bongiovanni pisze: „Personel szkolny powinien składać się z policjantów, gotowych natychmiast wykryć każde niepożądane za- chowanie. Ciekawe, jak by to wpływało na życie klasy... Z przeprowadzonych badań na temat kary cielesnej w szkole wynika, że nie powoduje ona trwałej zmiany zachowania, jest potencjalnie szkodliwa dla uczniów i personelu... Kara cielesna jest więc raczej nieskuteczna, czasochłonna i niezgodna z celami wychowawczymi" (Bongiovanni, 1977). Co ma zrobić nauczyciel, jeśli wyglądając przez okno widzi, jak na boisku jedno dziecko bije drugie? Nim wyjdzie na dwór, żeby je ukarać, będzie - zdaniem specjalistów - za późno. Zresztą gdyby nawet był znako- mitym sprinterem, dotarł do winowajcy w przeciągu paru sekund i wymierzył mu karę wobec kolegów prześladow- cy, to w ten sposób pogwałciłby zasadę numer 3: Nie karz w obecności innych. Zastanówmy się nad czwartą zasadą: Zachowanie, które zostało ukarane, nie może być później nagradzane. Już wspomniałem, że trudno być całkowicie konsekwen- tnym w stosowaniu kary. Równie trudno uniknąć niekon- sekwencji między dwiema osobami kontrolującymi. Weź- 88 my taką sytuację: Matka karze siedmioletniego Larry'ego za to, że jeździ na deskorolce po ulicy. W trzy dni później Larry popisuje się przed ojcem, jeżdżąc po jezdni. Dumny ojciec mówi: „Wspaniale, jak na chłopca w twoim wieku robisz świetne ewolucje!" Larry został nagrodzony. Oto pogwałcenie zasady numer 4. W szkole często można spotkać przykłady podobnego braku konsekwencji wśród nauczycieli. Każdy uczeń szybko się dowiaduje, że są nauczyciele surowi i łagodni. Co w jednej klasie jest karane, w innej może być nagradzane - na przykład kiedy dzieci pomagają sobie w klasówkach, opowiadają dowcipy, rozśmieszają klasę. Na dłuższą metę osłabia to efektywność karania. Zastanówmy się nad piątą zasadą: Kara nie powinna być zbyt surowa ani stosowana zbyt często, gdyż w przeciw- nym razie powoduje mechanizm ucieczki, zamknięcia się w sobie. Jak wszyscy wiedzą, psychologowie prowadzą doświadczenia na szczurach, między innymi za pomocą nagród uczą je znajdować właściwą drogę w labiryncie. Kilka lat temu pewien dociekliwy psycholog doszedł do wniosku, że może przyśpieszyć naukę szczurów, jeśli do nagród doda kary. Tak więc w swoim labiryncie u wejścia do każdej ślepej drogi wbudował elektryczne kraty, dając szczurom lekki wstrząs, ilekroć wybrały złą uliczkę. Oczywiście w tych nowych warunkach szczury nauczyły się znajdować wyjście znacznie szybciej. Zadowolony eksperymentator doszedł więc do wniosku, że czas nauki można jeszcze bardziej skrócić, zwiększając siłę elektro- wstrząsów, tak by kara była bolesna. Tym razem jednak wcale nie osiągnął oczekiwanych wyników. Szczury po prostu zrezygnowały. Kładły się w różnych miejscach labiryntu, nie chcąc ryzykować bolesnej kary. Psy, kiedy są karane zbyt mocno, za- chowują się podobnie - chowają się pod łóżko, wpełzają pod werandę albo uciekają. Tak też jest z dziećmi. Jeśli są karane zbyt surowo lub za często, szukają sposobów, by tego uniknąć, na przy- kład uciekają z domu. Uczniowie, którym się nie wiedzie, to prawie zawsze tacy, którzy zrezygnowali z podej- 89 mowania jakichkolwiek wysiłków, dlatego że byli fizycz- nie albo psychicznie karani przez nauczycieli, rodziców lub wyśmiewani przez kolegów. Surowo karane dzieci często szukają ucieczki przed tego rodzaju bolesnymi doświadczeniami w alkoholu i narkotykach. „ŁAGODNA KARA JEST AKCEPTOWANA" Zwolennicy karania dzieci zawsze twierdzą, że ich postępowanie jest łagodne, pełne miłości, życzliwe. Suro- we kary, mówią, byłyby okrutne i nieludzkie, świad- czyłyby o braku akceptacji. Takie stwierdzenia pozwalają im utrzymywać, że są dobrzy w swoim autokratyzmie, jednak istnieje ważna przyczyna, żeby podać je w wątp- liwość. Po pierwsze badacze zgodnie dowiedli, że łagodna kara zawodzi jako czynnik odstraszający. Każdy rodzic albo nauczyciel przekonał się, że nie zmienia ona zachowania dziecka. Weźmy taki przykład: Kiedy Laurie wyrywa bratu samochodzik, matka uderza ją w przegub rączki i oddaje samochodzik jej bratu. Laurie jest trochę zanie- pokojona, ale zaraz ponownie zabiera bratu zabawkę, spoglądając przy tym z pełnym winy uśmieszkiem na matkę. W tym wypadku uderzenie było zbyt słabe, żeby odstraszyło Laurie, zbyt słabe, by stanęło na przeszkodzie jej chęci posiadania samochodziku. Wobec tego matka stoi przed dylematem: albo musi zastosować silniejszą karę, czego rodzice na ogół nie lubią, albo poddać się i zostawić samochodzić Laurie, a jej braciszkowi dać w zamian inną zabawkę. Ta strategia może uspokoić chłopca, uczy jednak Laurie, że może mieć cudzą rzecz kradnąc ją (skutek nagradzający) i płacąc za to bardzo małą cenę. Matka Laurie może tu zastosować dwie nie karzące metody, które zostaną opisane i zilustrowane w następ- nych rozdziałach: Albo skierować do Laurie komunikat 90 , ja" („Jestem prawie tak samo smutna jak Jimmy, kiedy mu wyrwałaś jego samochodzik"); albo włączyć Laurie i Jimmy'ego w proces rozwiązywania problemu (Metoda bez porażek, opisana w rozdziale siódmym). Psychologowie powiedzą nam, że łagodne ukaranie tylko pozytywnie wzmocniło zachowanie Laurie, ponie- waż została nagrodzona uwagą swej matki. Nauczyciele spotykają się z takimi sytuacjami codziennie. Przytoczę charakterystyczny przykład: Steve stoi w kącie przy koszu na śmiecie i temperuje ołówek tak długo, aż staje się krótszy niż jego mały palec, a przy tym cały czas rozśmiesza klasę i doprowadza do rozpaczy nauczycielkę. Nauczycielka ostro każe mu wrócić na miejsce, grożąc, że w przeciwnym razie zostanie w szkole po lekcjach. Z poważną miną Steve oświadcza, że musi zatemperować jeszcze jeden ołówek, i zaczyna to robić ku jeszcze większej uciesze klasy. Nawet jeśli nauczycielka zrealizuje swoją groźbę i za- trzyma go w szkole po lekcjach, wątpliwe, by w porów- naniu z nagrodą, jaką było dla Steve'a rozśmieszenie klasy, kara wydawała mu się bardzo przykra. Zapewne chłopiec nauczył się, że warto zwrócić na siebie uwagę kolegów i zyskać ich uznanie swoimi wygłupami w za- mian za łagodną i krótko trwającą karę. Cała sprawa warta była ryzyka i konsekwencji - normalna reakcja dzieci na małe kary. Psycholog Thomas Power i absolwent uniwersytetu M. Lynn Chapieski potwierdzili to w swojej pracy (1986). Obserwując szesnaście czternastomiesięcznych ma- luchów, bawiących się z matkami, notowali każdy przed- miot, jaki dzieci chwytały, i wysiłki matek, żeby je przed tym powstrzymać. Jednak ani natychmiastowe zastoso- wanie kary fizycznej (lekkie uderzenie w rączkę dziecka) ani próby odwrócenia uwagi nie okazały się skuteczne. Karane dzieci jeszcze częściej próbowały chwytać tłukące się przedmioty i mniej chętnie podporządkowywały się ograniczeniom. W siedem miesięcy później podczas testu 91 oceniającego rozwój dziecka, osiągnęły RorS7e Wvn , . . te maluchy, które nie były wcale lubEsto?f ** rzadko karane. Zdaniem badających wIfzT W° skłonności badawczych co orowadziłn H y y mnieJ zdolności .lx«*p^^?S%10affi?1?a iCh wiązywania problemów. zdolności roz- RYZYKO STOSOWANIA SUROWYCH KAR na regularnie es, stosowa. a™d°^ bar- 92 W 1987 zanotowano 2,25 milionów przypadków drę- czenia i zaniedbywania dzieci. Prawdziwa liczba może być znacznie wyższa. W 1986 zmarło na skutek maltretowania co najmniej 1200 dzieci. Co dwie minuty jakieś dziecko jest atakowane przez jedno z rodziców albo oboje. W swojej wstrząsającej broszurze Think Twice: The Medical Effects of Physical Punishment („Pomyśl dwa razy: Skutki medyczne kar fizycznych") Leslie Taylor, M. D., i Adah Maurer, PH. D., podają, jakie obrażenia mogą spowodować kary fizyczne: Z powodu uderzeń w głowę: krwiaki wymagające zabiegu chirurgicznego, wstrząśnienie mózgu, uszkodze- nia mózgu, utrata przytomności, złamania czaszki, zdefo- rmowanie ucha, krwotok siatkówkowy, atrofia mózgu. Z powodu potrząsania: uszkodzenia mózgu, złamania kręgów. Z powodu uderzeń w piersi i brzuch: uszkodzenie płuc, powikłane złamanie żeber, szok krwiotoczny, który w cią- gu kilku minut może spowodować śmierć, uszkodzenie wątroby, pęknięcie śledziony, żołądka albo jelit, krwiak dwunastnicy, zapalenie trzustki, krwiak pęcherza. Z powodu bicia: złamanie kości, stłuczenie mięśni, stłuczenie kości ogonowej, złamanie kości krzyżowej, uszkodzenie nerwu kulszowego, paraliż nóg, uszkodzenie genitaliów powodujące w przyszłości zaburzenia w życiu seksualnym (Taylor i Maurer, 1985). Choć nie znalazłem żadnych badań, które by to potwierdziły, podejrzewam, że w większości przypadków rodzice - zanim zdenerwowani i źli pod wpływem impulsu sięgnęli po mocniejsze środki - próbowali najpierw łagodniejszych form karania, które jednak nie skłoniły 93 dzieci do posłuszeństwa. Słyszałem, w Jaki sposób często uzasadniają stosowanie przemocy: „Musiałem pokazać smarkaczowi. kto tu Jest panem". „Nie chcieliśmy, żeby sobie wyobrażał> że mu to uJdzie płazem." „Postanowiliśmy nie dopuścić, ;^eby to on wygrał bitwę." „Chcieliśmy, by nasze polecenia odmosły skutek, i to szybko." Przekonanie,' że „rodzicielski autorytet" musi być szanowany, że dzieci muszą słuchać {Woich rodziców, że starsi nie mogą „przegrać", prowaczi do wyrządzenia dziecku poważnych krzywd. Przypomina mi to rodeo, podcza5 którego kowboje ujeżdżają młode konie, lub ostrą tr:sure Psów, której celem jest złamanie woli zwierzęcia i_ nauczenie go cał- kowitego posłuszeństwa wobec właśdc^a- Jedną z najbardziej wnikliwych i naukowych analiz dotyczących maltretowania dzieci znajdziemy w ksią- żce A. Kadushina i J. Martina PL Child Abuse: Ań Interactional Event („Maltretow11"6 dzieci - zja- wisko interakcyjne"). Autorzy pocaJ4 tam charak- terystykę rodziców dopuszczających si? przemocy wo- bec dzieci: „Są oni zwykle zwolennikami surow;J dyscypliny i ma- ją wielkie wymagania dotyczące zachowania dziecka, natomiast nie liczą się z jego uczuci,™! ! indywidual- nością. Rodzic taki uważa się za »wł?ściciela« dziecka, odpowiedzialnego za jego wychowami- Sądzi zatem, że zawsze ma rację, podejmując w sp/s°b autorytarny wszelkie dotyczące dziecka decyzje... jarzący rodzice są skłonni uważać zachowanie nawet bar'zo małych dzieci za świadomie złośliwe. Stosowanie dsłej dyscypliny 94 uważają za uzasadnione, ponieważ dziecko chce być nieposłuszne wobec rodziców" (Kadushin i Martin, 1981). W szkołach nie jest inaczej. Kiedy łagodna kara zawodzi, nauczyciele stosują wobec dzieci kary cielesne, powodujące nieraz poważne kontuzje. W „Newsletter of the Committee to End Yiolence Against the Next Generation" (Biuletyn Przeciwko Przemocy Wobec Następnego Pokolenia) wydanym w Berkeley w Kalifo- rnii przytoczono setki takich przypadków. Oto najbar- dziej typowe: „W Pittsburgu w siódmej klasie jednej z najlepszych szkół podstawowych uczeń rzekomo coś mówił pod nosem. Nauczyciel wpadł we wściekłość, chwycił chłopa- ka za gardło i uderzył nim o ścianę. W Yermont uczeń szóstej klasy, który uderzył kolegę, został poważnie pobity przez kierownika szkoły. Dyrek- tor okładał go pięściami, zrzucił z krzesła na ziemię, kopał w brzuch, plecy i nogi i szarpał za włosy. Dziecko doznało poważnych uszkodzeń ciała. W Missouri trzem chłopcom przyłapanym na paleniu papierosów dano do wyboru albo bicie, albo zjedzenie tychże papierosów. Dla dwóch skończyło się to trzy- dniowym pobytem w szpitalu. Jednemu z nich odnowił się wrzód żołądka". Nawet powszechnie stosowana kara okresowego za- wieszenia w obowiązkach szkolnych może przynieść uczniom szkodliwe skutki: kary fizyczne ze strony ro- dziców, utratę szacunku dla samych siebie i wiary we własne możliwości, gorsze wyniki w nauce, wreszcie trwałe wyobcowanie ze środowiska szkolnego. 95 KIEDY KOTA NIE MA... Kara (albo jej groźba) czasem mogą zahamować niewłaściwe zachowanie. Jednak dzieje się tak dopóty, dopóki dzieci czują na sobie spojrzenie kontrolującego. Kiedy tylko rodzic lub nauczyciel opuszcza scenę, nie- właściwe zachowanie często znów się pojawia, nieraz nawet z większą niż poprzednio częstotliwością czy natężeniem. Zjawisko to każdy zna z własnego doświad- czenia, zostało ono także dokładnie omówione w pracach badawczych. W jednej z takich klasycznych prac Ronald Lippitt i Robert White z Uniwersytetu Iowa wykazali, że chłopcy w jednym z klubów, którzy mieli kontrolujących i auto- rytatywnych opiekunów, kiedy zostawali sami, przeja- wiali więcej wrogości i agresji niż ich rówieśnicy przy- zwyczajeni do swobodnej atmosfery i demokratycznych form działania. Ci ostatni po wyjściu opiekunów wykazy- wali też większą chęć kontynuowania rozpoczętych przez nich zajęć (Lippitt i White, 1943). Oglądałem filmy z tych eksperymentów i pamiętam, że różnice w zachowaniu obu grup wywarły na mnie duże wrażenie. Jak już widzieliśmy przedtem, stosowana zewnętrznie kontrola dorosłych nie sprzyja uczeniu dzieci samokont- roli, która rodzi się przecież wewnątrz. Karząca dyscyp- lina dorosłych nie rozwija w dzieciach samodyscypliny. W JAKI SPOSÓB KARANIE WYWOŁUJE AGRESJĘ I PRZEMOC Wbrew ogólnie wyznawanemu, opartemu na „zdro- wym rozsądku" przekonaniu, że kara powstrzymuje agresywne zachowanie dzieci, fakty wyraźnie świadczą o czymś wręcz przeciwnym. Spróbuję to wytłumaczyć. Karanie dziecka zawsze powoduje jakiś rodzaj za- blokowania jego po trzeb .i Kiedy zaś człowiek (nie tylko 96 dziecko, dorosły również) nie może zaspokoić swoich potrzeb, czuje się sfrustrowany, a powszechną reakcją na frustrację jest agresja. Psychologowie odkryli tę zależność wiele lat temu. W trakcie doświadczeń laboratoryjnych, przeprowadzonych zarówno na zwierzętach, jak i na ludziach, obserwowali reakcję badanych na pozbawienie ich tego, czego pragnęli albo czego potrzebowali (na przykład jedzenia, wody, zabawek czy innych nagród). I tak oprócz frustracji bardzo często - choć nie zawsze - pojawiały się różnego rodzaju gwałtowne zachowania fizycznie agresywne wobec innych. Z tych eksperymen- tów psychologowie wysnuli „teorię frustracji-agresji" (Dollard i in., 1939), obecnie prawie powszechnie za- akceptowaną przez socjologów jako jedyne słuszne wyja- śnienie niektórych aktów przemocy. Wyraźne potwierdzenie teorii frustracji-agresji widzi- my w codziennym życiu: przegrywający tenisista rzuca na ziemię swą rakietę; dziecko uderza kolegę, który zabrał mu zabawkę; dorosła dziewczyna, kiedy ojciec nie po- zwolił jej korzystać ze swego samochodu, wychodzi z pokoju trzaskając drzwiami; mąż albo żona podczas sprzeczki rzucają talerzami o ziemię. \Kiedy w ramach kary dzieci zostają pozbawione cze- goś, czego pragną, również reagują agresywnie i często gwałtownie - trzaskają drzwiami, niszczą zabawki, rzu- cają przedmiotami, walą pięściami w drzwi, popychają kogoś słabszego od siebie, uderzają rodzica lub nauczy- ciela^ W rodzinach, gdzie często stosuje się kary, dzieci stają się szczególnie agresywne, wykazują pewną nadaktyw- ność. Jest oczywiste, że? karanie nie powstrzymuje agresyw- nego zachowania dzieci, ono je wywołuje. I tak powstaje błędne koło: agresywne zachowanie powoduje karę, która z kolei powoduje jeszcze bardziej agresywne za- chowanie, a to znów większą karę i tak dalecy Karanie wzbudza agresję u dzieci nie tylko dlatego, że je frustruje, lecz również dlatego, że prowokuje do naśladownictwa. Jak wiadomo dzieci uczą się wielu rze- czy, obserwując dorosłych, zwłaszcza swoich rodziców. 97 l Dlatego uciekając się do rękoczynów udzielamy dzieciom lekcji, jakich one na pewno nigdy nie zapomną, mianowi- cie, ze: Fizyczna przemoc i gwałtowność są odpowiednim i uznawanym zachowaniem w stosunkach międzyludz- kich. Silniejszy ma rację. Przemoc wobec tych, których kochamy, jest dopusz- czalna i uzasadniona. Jeśli nie możesz dostać tego, co chcesz, walcz o to. W konflikatach zwyciężają zwykle więksi i silniejsi. Fizyczna kara uczy dzieci, które padają jej ofiarą, by one też stosowały przemoc, zarówno w rodzinie, jak i poza nią. I tak przedstawiciele każdego kolejnego pokolenia uczą się stosować przemoc przez naśladowanie tego, co zaobserwowali i czego doświadczyli w swoich rodzinach. Zastanówmy się nad wynikami ponurych odkryć, dokonanych przez autorów, ,Za zamkniętymi drzwiami''... Ludzie, którzy w dzieciństwie, a zwłaszcza jako na- stolatki byli często karani przez swych rodziców lub doświadczyli w domu przemocy, częściej biją swoich współmałżonków. Na czworo rodziców, którzy wyrośli w rodzinie, gdzie dominowała agresja, jedno bywa na tyle gwałtowne, że jest zdolne spowodować poważne uszkodzenie ciała swo- jego dziecka. Zjawisko dokuczania lub znęcania się nad rodzeńst- wem jest o wiele częstsze wśród dzieci, których rodzice stosują kary fizyczne. Absurdalność stosowania kary fizycznej, która sama w sobie jest formą agresji, żeby powstrzymać agresję, 98 została świetnie ukazana w rysunku satyrycznym, jaki widziałem w magazynie „The New Yorker" kilka lat temu: Ojciec przełożył swego małego synka przez kolano i bije go w pupę, mówiąc: „Mam nadzieję, że to nauczy cię nie bić swego małego braciszka"; DOROŚLI NIEUCHRONNIE MUSZĄ ZREZYGNOWAĆ Z KARANIA Kiedy dzieci dorastają, rodzice dysponują coraz mniej- szym zasobem nagród, tracą też możliwość kontrolowa- nia ich za pomocą kar. Stosowanie jakiejkolwiek kary wobec nastolatków - często równie silnych jak rodzice - staje się niemądre i ryzykowne, ponieważ naraża starszych na odwet. Podobnie dzieje się w szkołach średnich - nauczyciele zostają z pustymi rękami, ponie- waż nie mają skutecznych kar. Mimo ryzyka, iż młodzi odpowiedzą przemocą, wielu rodziców nadal próbuje stosować kary, nawet wtedy, gdy ich dzieci są prawie całkiem dorosłe. Około jednej trzeciej dzieci między piętnastym a siedemnastym rokiem życia jest bitych przez rodziców. Podejrzewam, że w większości tych rodzin rodzice nadal uważają, że mogą bić własne dzieci, licząc równocześnie, że zastosują się one do niepisanego prawa, iż dziecko nigdy nie uderzy swych rodziców. Nawet kary nie oparte na przemocy, kiedy dzieci stają się nastolatkami, tracą swoją skuteczność. Jeśli z powodu jakiegoś zachowania, które jest dla ciebie nie do przyjęcia, zabronisz swej córce korzystać z samochodu, wybierze się na przejażdżkę z przyjaciółmi albo pojedzie autostopem z kimś obcym. Jeśli ukarzesz syna mówiąc mu, że przez tydzień ma siedzieć w domu, może się okazać, że wieczo- rem uciekł przez okno. Jeśli zagrozisz jakąś karą córce, bo chodzi z chłopcem, którego nie lubisz, zapewne zacznie widywać się z nim potajemnie, i to nawet częściej niż przedtem. 99 Żeby zrozumieć, dlaczego podobne sytuacje zdarzają się tak często, wystarczy przypomnieć sobie warunki potrzebne, by kara podziałała. Po pierwsze musi być ona na tyle poważna, by została przez dziecko boleśnie odczuta. Jednak w przypadku nastolatków rodzice nie dysponują zbyt wieloma dotkliwymi karami. Następnie dziecko musi być pozbawione możliwości uniknięcia kary. Jednak nastolatki z łatwością potrafią zniknąć ze sceny. Pamiętam pewną matkę, która podczas kursu „Wychowania bez porażek" wyznała: „Tylko w jeden sposób mogłam powstrzymać mego szesnastoletniego syna od palenia trawki: musiałabym go przykuć do łóżka. A to oczywiście byłoby śmieszne". Wreszcie zdała sobie sprawę z prawdy, której wielu rodziców nie rozumie, mianowicie, że z czasem dzieci stają się na tyle dorosłe, że mogą wyjść z domu i uciec od ustawicznej kontroli, a rodzice tracą większość swojej władzy, na którą tak bardzo liczyli. Niezrozumienie tej prawdy może prowadzić do tragi- cznych skutków zarówno dla rodziców, jak i dla dzieci. Jestem głęboko przekonany, że najważniejszą przyczyną poważnych napięć w rodzinach w okresie dorastania dzieci jest to, iż rodzice starają się nadal utrzymać autorytet oparty na sile, podczas gdy w rzeczywistości już tej siły nie mają. Dopiero wtedy pytają: „Co złego się tu dzieje? Dlaczego dyscyplina nie odnosi już żadnego skutku?" Większość rodziców nie rozumie, że tracąc przewagę fizyczną jednocześnie tracą wpływ, stają się bezsilni. Nieuniknionym rezultatem ustawicznego stoso- wania siły, by kontrolować dzieci, dopóki są małe, jest to, że rodzice nigdy nie nauczyli się na nie wpływać. Kiedy dzieci dorastają, robią, co chcą - nie ma kontroli, nie ma restrykcji. Rodzice bywają wtedy niesłusznie oskarżeni o zbytnią pobłażliwość, choć są od niej jak najbardziej dalecy: w rzeczywistości są rodzicami autorytatywnymi, którzy utracili swoją władzę, są bezradni, wcale im się to nie podoba. W szkołach nauczyciele również tracą swoją władzę. W niższych klasach szkoły średniej dzieci ignorują dys- 100 cyplinę opartą na przemocy, ponieważ nauczyciele albo stosują bolesne kary niechętnie, albo w ogóle nie wolno im tego robić. Pozostają im tylko łagodniejsze, nie- skuteczne kary, takie jak zostawianie uczniów po lekcjach w szkole, wysyłanie do dyrektora na rozmowę albo zawieszenie w zajęciach szkolnych. CENA WŁADZY Władza obezwładnia nie tylko tych, którzy jej pod- legają; ci, którzy ją sprawują, również płacą za nią dużą cenę. Jak napisał lord Acton: „Władza niszczy człowieka, zaś władza absolutna niszczy absolutnie", przez co oczy- wiście rozumiał jej oddziaływanie na tego, kto władzę dzierży. Władcy stale czują się zagrożeni przez tych, którzy im podlegają. Jak dowodzą dzieje wszystkich autorytatyw- nych reżimów, przymus niezmiennie pociąga za sobą sprzeciw i bunt. I jeśli nawet uda się je na pewien czas stłumić, zwykle wybuchają później ze zdwojoną siłą. Dlatego wszelka przemoc w swej istocie jest nietrwała. Jak stwierdza Marilyn French w swej książce Poza władzą: „Ci, którzy dominują w świecie, nie mają ani jednego spokojnego dnia... Zawsze są w stanie zagrożenia... Żeby trzymać niewolnika w lochu, trzeba samemu go pilnować albo wyznaczyć strażnika, który zmusi więźnia do po- słuszeństwa. Ale wtedy trzeba wyznaczyć kogoś, kto będzie miał oko na strażnika, by mieć pewność, że nie wejdzie on w zmowę z niewolnikiem, a potem nadzorcę, który będzie pilnować tamtych trzech... i tak dalej. Dla ciemięzcy nie ma bezpiecznego miejsca ani chwili spoko- ju, odpoczynku. Konieczność kontrolowania innych działa rykoszetem, chwyta w swe sidła kontrolującego..." (French, 1985). 101 Stosowanie siły, by kontrolować innych, jest ogromnie czasochłonne, nieraz kosztowne i zwykle wymaga wielu zabiegów. Rodzice i nauczyciele często napotykają upar- ty sprzeciw wobec swych żądań i rozkazów. Muszą kontrolować poczynania swoich podopiecznych, żeby się upewnić, czy są oni posłuszni, i jeśli trzeba, postępować z nimi surowo. Oczywiście podejmowanie jednostron- nych decyzji albo ustanawianie reguł bez żadnej konsul- tacji zajmuje na ogół mniej czasu niż włączenie w te procesy członków grupy, ale autokratyczni przywódcy muszą poświęcić nieraz wiele dni i tygodni, żeby skłonić członków grupy do przyjęcia i wykonywania ich roz- kazów. Stwierdził to prezes pewnego stowarzyszenia, w którym przez wiele lat byłem konsultantem: „Kiedy używałem siły, żeby rozwiązywać konflikty, byłem z siebie dumny, że tak szybko podejmuję decyzje. Cały kłopot polegał na tym, że potem musiałem pokony- wać sprzeciw wobec moich rozwiązań, a to zajmowało już dużo więcej czasu. Traciłem mnóstwo energii »sprze- dając« moje decyzje - nakłaniając innych ludzi, żeby je kupili". Ponieważ kontrolowani - jak dowiodły tego liczne wyniki badań - mają mniej motywacji, żeby wykonywać narzucone im decyzje, zmuszanie ich do tego jest zarówno trudne, jak czasochłonne. Najwyraźniej jest to widoczne w szkołach, gdzie nauczycielom aż 75 procent czasu zabiera odgrywanie roli policjanta, wprowadzanie w ży- cie reguł wymyślonych przez nich samych albo przez dyrektora szkoły. Wyobcowanie ze swej grupy to jeszcze jedna ukryta cena, jaką płacą przywódcy, którzy opierają się wyłącznie na sile, przemocy. Składają się na to dwa czynniki. Po pierwsze ludzie nie żywią ciepłych uczuć wobec tych, których się boją i których przymus wywołuje w nich wrogość. Po drugie przywódcy, którzy działają narzu- 102 cając swoją wolę, zwykle unikają nawiązania bliskich stosunków z członkami grupy, by uniknąć podejrzeń o faworyzowanie kogoś. Nic dziwnego, że większość autorytatywnych przywódców czuje się na swym szczycie osamotniona, że z tymi, którzy dla nich pracują, łączą ich tylko luźne kontakty. Podobnie jest ze stosującymi przy- mus rodzicami i nauczycielami. Autorytatywni przywódcy uważają swoją pracę za bardzo stresującą -często niszczącą ich zdrowie psychicz- ne i fizyczne. Cena, jaką przychodzi im płacić, to często wysokie ciśnienie krwi, choroba wieńcowa, wrzody żołą- dka, bezsenność albo alkoholizm. Czyżby władza spra- wiała, że ci, którzy ja dzierżą, „chorują"? Można odpowiedzieć na to pytanie twierdząco. Kont- rolujący boją się, że utracą swoją władzę, muszą więc być czujni, nie wierzą innym, stają się podejrzliwi. I co ważniejsze, zdobywając powodzenie kosztem innych, jak to często bywa, mają duże poczucie winy. Moja długolet- nia praca w charakterze konsultanta i doradcy menedże- rów, dyrektorów i administratorów szkół przekonała mnie, że ci szefowie, którzy opierają się na sile, tworzą sobie własne psychologiczne piekło. Istnieje jeszcze jedna nie dostrzegana, ale równie ważna cena, z którą muszą się liczyć despotyczni przywódcy: podwładni przejawiają różne zachowania, które są nie- produktywne i wpływają szkodliwie na wydajność grupy, ich działania często podkopują stabilność pracy kont- rolującego, a skutkiem ubocznym takiej sytuacji jest ograniczenie komunikacji z szefem. Nieraz można sły- szeć, jak autokratyczni przywódcy skarżą się: „Nikt mi nic nie mówi" albo: „Jestem ostatnim człowiekiem, który się o czymś dowiaduje". Podwładni zwierzchnika, kie- rującego się przemocą, niechętnie mówią mu o swoich problemach, gdyż boją się kary albo uważają, że szef podejmie jakąś niekorzystną dla nich decyzję. Ich zasada to: „Im mniej szef wie, tym mniej mi zaszkodzi" albo: „Mów szefowi tylko to, co chce słyszeć". Oczywiście takie obronne zachowania również mogą wpłynąć na skutecz- ność działania grupy. 103 W grupach, gdzie zwierzchnicy są autokratami, kwitnie pochlebstwo. W biznesie i przemyśle ludzie, którzy zawsze zgadzają się ze swoim szefem, są nazywani „potakiwaczami". Takie podlizywanie się poważnie ogranicza wiedzę szefa o tym, co się naprawdę dzieje i co myślą ludzie, w ten sposób ograniczając jego możliwości rozpoznawania prob- lemów. Inną łatwą do przewidzenia reakcją na władzę sto- sującą przymus jest wzrost rywalizacji i współzawodnict- wa wśród członków grupy. Zjawisko to można zaobser- wować w grupach pracowniczych, w klasach i w rodzi- nach (rywalizacja rodzeństwa). Zwłaszcza w biznesie dochodzi do silnych walk o władzę, w których orężem jest m. in. obmawianie za plecami i plotki. Te zaczepne i współzawodniczące zachowania są przeciwieństwem współpracy i ducha zespołowego, które w znaczący sposób wpływają na efektywność grup. Łatwo zrozumieć, dlaczego „budowanie zespołu" jest po prostu pustą, nieosiągalną abstrakcją tam, gdzie przywódca sprawuje kontrolę na zasadzie siły. Członkowie grupy czasem radzą sobie z opartym na przemocy przywództwem, szukając dróg fizycznej albo psychicznej ucieczki. Na ogólnych spotkaniach pracow- nicy świadomie nie zabierają głosu; uczniowie robią wszystko, żeby tylko nie zostać wezwanym do tablicy; nastolatki zamykają się w swych pokojach. Niektóre dzieci wagarują. Najwyższy już czas, byśmy się zatrzymali i obliczyli wysokie koszty stosowania w naszym społeczeństwie władzy opartej na sile i przemocy - co jest zjawiskiem powszechnym począwszy od rodzin aż do przywódców rządowych. Zbyt długo żywiliśmy iluzje co do skutecz- ności władzy, a zbyt mało uwagi poświęciliśmy jej szkod- liwym skutkom, jej poważnym ograniczeniom, jej nisz- czycielskim wpływom. Władza wyklucza twórczą nie- zgodę, hamuje kreatywność i produktywność, niszczy zdrowie i dobre samopoczucie zarówno kontrolującego, jak i kontrolowanego. Rodzi siły, które w sposób nieunik- 104 niony obrócą się przeciw niej samej, a więc gryzie własny ogon; zabija zaufanie, przyjaźń, intymność i miłość między ludźmi; chwyta w pułapkę kontrolującego i bierze w niewolę kontrolowanego. Rozdział piąty JAK NAPRAWDĘ DZIECI REAGUJĄ NA KONTROLĘ Kiedy próbujemy narzucić komuś określony sposób działania, zawsze możemy oczekiwać z jego strony pew- nego rodzaju reakcji, odpowiedzi. Stosowanie władzy wciąga dwie osoby w specjalnego rodzaju związek: ktoś ma władze, ktoś inny na nią reaguje. Ten pozornie oczywisty fakt zwykle nie jest poruszany w publikacjach zwolenników surowej dyscypliny. Nie- zmiennie pomija się w nich dziecko, unikając wszelkich wzmianek o tym, jak dzieci reagują na władzę swoich rodziców lub nauczycieli. Autorzy uporczywie twierdzą: „Rodzice muszą ustalać ograniczenia", lecz rzadko mówią, jaki jest stosunek dzieci do ograniczania ich potrzeb. „Rodzice nie powinni obawiać się egzekwowania swe- go autorytetu" - radzą różnego rodzaju specjaliści, ale rzadko kiedy mówią, jak dzieci reagują na autorytet oparty na przemocy. Nie uwzględniając w opisie tej interakcji jednej ze stron, zwolennicy dyscypliny wy- wołują wrażenie, że dziecko chętnie i stale poddaje się władzy dorosłych i robi dokładnie to, czego oni od niego wymagają. „Bądź stanowczy, ale sprawiedliwy", „Nalegaj, żeby dzieci były ci posłuszne", „Nie obawiaj się wyrażać swego niezadowolenia biciem", „Czasem musisz powiedzieć 106 »nie«", „Stosuj dyscyplinę z miłością", „Okazuj swoje rodzicielskie prawo do przywództwa". Oto typowe cytaty z wielu książek mówiących o władzy rodzicielskiej. Wszy- stkie te opracowania łączy jedno, mianowiecie pochwa- lają one dyscyplinę opartą na władzy, nie wspominając, jak na nią reagują dzieci. Innymi słowy ich autorzy nigdy nie ukazują pełnego obrazu dyscypliny opartej na władzy jako zjawiska przyczyny-z-skutku, zderzenia akcji-z-reak- cji. Te niedomówienia są ważne, gdyż sugerują, że w?" t- kie dzieci biernie poddają się żądaniom do^-' \ zadowolone ze swego posłuszeńst1"' kach z rodzicami i nauczycielom wującymi władzę dorosłymi. Jednak ja nie znalazłem cienia dc nie tego poglądu. W rzeczywistości dobrze pamięta z czasów własnego i kilkunastolatki robią wszystko co v bronić przed opartą na sile władzą. St odsuwać ją od siebie, osłabiać, uciec obarczają winą kogoś innego, chowają ją o litość albo obiecują poprawę. My także doświadczaliśmy karzącej czegoś, co nas wprowadzało w zakłopoi ^aio, upokarzało, budziło strach i ból. Przymus ^ne, żebyśmy robili coś wbrew naszej woli, było dla nas osobistą zniewagą, obrazą naszej godności, czynem, który za- przeczał ważności naszych potrzeb. Karząca dyscyplina w swej definicji określana jest jako pozbawienie możliwości zaspokojenia potrzeb. Przypom- nijmy sobie, że kara tylko wtedy będzie skuteczna, jeśli dziecko odczuję ją jako odstręczającą, bolesną, niemiłą. Jej celem jest spowodować ból albo pozbawić czegoś. Nic więc dziwnego, że dzieci - wbrew temu, co pragną nam wmówić zwolennicy karzącej dyscypliny - nigdy jej nie pragną, nie proszą o nią, nie czują się dzięki niej dobrze i nie są za nią wdzięczne. Wcale też łatwo nie wybaczają stosującemu kary rodzicowi lub nauczycielo- wi. I dlatego nie mogę uwierzyć w następujące stwier- 107 dzenia autorów podręczników dla rodziców, którzy sta- rają się usprawiedliwić opartą na władzy dyscyplinę: „Dzieci nie tylko potrzebują kary, ale jej pragną". „W zasadzie dzieci pragną ponieść dobre albo złe konsekwencje swoich zachowań, ponieważ sprawiedli- wość jest równoznaczna z poczuciem bezpieczeństwa." „Kary są dla dzieci dowodem, że rodzice je kochają." „Dziecko, które wie, że należy mu się lanie, przyjmuje karę prawie z ulgą." „Dziecko nie czuje się obrażone dyscypliną, rozumie jej celowość i docenia fakt, że daje mu ona kontrolę nad jego odruchami." „Kara cielesna w rękach kochającego rodzica jest czymś całkowicie odmiennym w swym zamierzeniu i reali- zacji [od maltretowania dziecka]... Jest dowodem miłości, a nie wrogości." „Niektóre dzieci, mające silną wolę, chcą być bite i trzeba spełnić to ich życzenie." „Karanie daje dzieciom poczucie bezpieczeństwa w ich związkach [uczuciowych]." „Dyscyplina sprawia, że rodziny są szczęśliwe, a dzieci zdrowe." Czyżby takie rozumowanie miało uwolnić kontro- lujących od poczucia winy, kiedy stosują wobec dzieci akt fizycznej przemocy? Chyba tak, skoro ustawicznie powtarza się, że dorośli karzą z miłością i wyłącznie „dla dobra dziecka", że to, co robią, jest dowodem ich „dobroczynnego zwierzchnictwa". Najwyraźniej stanowczość wobec dzieci trzeba uzasadnić, uczynić czymś do przyjęcia, powołując się jednocześnie na „sprawiedliwość i uczciwość" i nazywającją „surową miłością"; fakt, że ktoś jest autokratyczny, można wybaczyć, jeśli jest „autokratą życzliwym"; zmuszanie dzieci do posłuchu nie jest naganne dopóty, dopóki ktoś nie jest „dyktatorem"; a fizyczne maltretownie dzieci nie jest maltretowaniem, gdy odbywa się „z miłością". Uporczywe przekonanie niektórych autorów o konie- czności zewnętrznej dyscypliny wiąże się z wyznawanym przez nich ideałem posłuszeństwa Najwyższej Istocie albo jakiemuś wyższemu autorytetowi. Posłuszeństwo wobec rodziców i innych dorosłych uczy dzieci pokory i zaufa- nia. James Dobson (1978) często to podkreśla: „Podporządkowując się pełnemu miłości zwierzchnict- wu rodziców dzieci uczą się również poddawać przepojo- nemu dobrocią zwierzchnictwu samego Boga". „Łagodne klapsy można stosować -' 'ż miedzy 15 a 18 miesiącem życia dziecka... W tym c > trzeba uczyć dzieci posłuszeństwa i ustępowan- 'inictwu ro- dziców, jednak celu tego nie da ^nąć." Według niemal powszer * środki. Wielu zwolennik^ wo tak wysoko, że jest go. środki, jakich używają do osiąg, się dobre, a nie szkodliwe. Moim zdaniem nadzieja, że dzieci tanicznie poddadzą się wszelkim pobożnym życzeniem. Nie wszystkie dzK władzy dorosłych. W rzeczywistości reagują L. dzo różny sposób, stosując wiele mechanizmu, nych. v ,ar- oron- MECHANIZMY OBRONNE, JAKIE STOSUJĄ DZIECI W ciągu wielu lat udało mi się zebrać długą listę różnych mechanizmów obronnych, jakie dzieci stosują, kiedy dorośli próbują narzucać im swoją wolę. Zestawie- nie to jest przede wszystkim wynikiem naszych zajęć podczas kursów „Wychowania bez porażek" dla ro- 108 109 dziców i nauczycieli, gdzie prowadzimy proste, ale bardzo pouczające ćwiczenia. Uczestników prosimy, by przypo- mnieli sobie swoje własne zachowania, kiedy jako dzieci mieli do czynienia z opartą na władzy dyscypliną. W każ- dej grupie wyniki ankiety są bardzo podobne, co potwier- dza, jak powszechne są mechanizmy obronne dzieci. Poniżej podaję przykładową listę różnych zachowań. Proszę zwrócić uwagę, jak niektóre typy reakcji się powtarzają. A jak wy, będąc dziećmi, reagowaliście na władzę rodziców? 1. Opór, prowokowanie, negatywne zachowanie. 2. Bunt, nieposłuszeństwo, niepoddawanie się, imper- tynencja. 3. Zemsta, kontratak, niszczenie. 4. Bicie, wojownicze, gwałtowne zachowanie. 5. Łamanie praw i reguł. 6. Ataki wściekłości, wpadanie w złość. 7. Kłamstwo, oszukiwanie, ukrywanie prawdy. 8. Zrzucanie winy na innych, donoszenie na innych. 9. Narzucanie swojej woli innym, dokuczanie. 10. Tworzenie band, związków, organizowanie się przeciw dorosłym. 11. Podlizywanie się, przymilanie, szukanie pochwał dorosłych. 12. Zamykanie się w sobie, fantazjowanie, snuciemarzeń. 13. Współzawodnictwo, potrzeba zwycięstwa, niechęć do przegranej, potrzeba, żeby górować nad innymi, poniżać ich. 14. Rezygnacja, poczucie klęski, obijanie się, próżniact- wo. 15. Ucieczka, unikanie domu, ucieczka ze szkoły, opuszczanie lekcji. 16. Milczenie, ignorowanie otoczenia, trzymanie się na dystans, stronienie od dorosłych. 17. Płacz, poczucie beznadziejności, depresja. 18. Strach, nieśmiałość, niechęć do mówienia, niechęć, by próbować czegoś nowego. 19. Potrzeba otuchy, szukanie ciągłej aprobaty, po- czucie niepewności. 20. Mdłości, dolegliwości psychosomatyczne. 21. Nadmierny apetyt, brak apetytu. 22. Podporządkowanie się, posłuszeństwo, przypo- chlebianie się nauczycielom. 23. Picie alkoholu, branie narkotyków. 24. Oszukiwanie w szkole, ściąganie. Oczywiście, gdy rodzice i nauczyciele ułożyli listę swoich zachowań i uświadomili sobie, że powstała na podstawie ich własnych doświadczeń, niezmiennie poja- wiają się następujące komentarze: „Po co stosować przemoc, jeśli powoduje ona takie zachowania?" „Nie chciałabym, żeby moje d7'^ci [albo moi ucznio- wie] stosowali którykolwiek z t» „Nie widzę na tej liście żar1 pozytywnych zachowań." „Jeśli myśmy reagow kiedy byliśmy dzień postępować tak są ••echanizmów." •vch skutków ani a przemoc, ścią będą Po tym ćwiczeniu wiek t'a swoje myślenie o 180 stopL. wzorce zachowania, które > ,L. Zaczynają rozumieć, że jako naL „ą za wykorzystywanie swej władzy st. sodują u swoich dzieci lub uczniów rozwój i. .ech, które większość dorosłych uważa za nie di. jęcia, a spec- jaliści uznają za szkodliwe dla zdrowia amysłowego. Kiedy się czyta ową listę mechanizmów obronnych, widać, że niektóre są „zaczepne", inne „defeńsywne", a jeszcze inne świadczą opoddaniu się. Pożyteczną rzeczą będzie więc podzielić je na trzy kategorie: walka, ucieczka lub poddanie się. Większość dzieci stosuje zwykle jeden sposób reakcji. Chłopcy są bardziej skłonni do walki z władzą dorosłych, podczas gdy dziewczynki najczęściej wybierają poddanie 110 111 się. Niektóre dzieci poddają się, kiedy sąmałe, a potem jako nastolatki zaczynają walczyć. Reakcja ucieczki charaktery- zuje dzieci w każdym wieku, kiedy kary, jakie otrzymują, są bardzo surowe, a zdobycie nagród wydaje się im zbyt trudne. Oczywiście każdy z tych mechanizmów wywołuje ko- lejną reakcję kontrolującego. Na przykład walka z wiel- kim prawdopodobieństwem spowoduje jeszcze bardziej surowe kary. Dotykają one tych, którzy się przeciw- stawiają, buntują, są wyzywający, nieposłuszni, biją in- nych, łamią wszelkie reguły, wpadają w złość. Tak więc może powstać błędne koło wzrastającej akcji i reakcji, kiedy coraz surowsze i bardziej dotkliwe kary nasilają mechanizm obronny walki i odwrotnie. Reakcje walki są typowe dla młodocianych przestępców i kryminalistów. Poddanie się rzadziej prowadzi do zaostrzenia kar, ale powoduje zamęt w stosunkach dzieci z rówieśnikami. Większość dzieci nie lubi rówieśników, którzy się pod- lizują, chcą zawsze być najlepsi, poniżają innych, oba- wiają się wszelkiej nowości, którzy wreszcie - posłuszni i ustępliwi - są ulubieńcami, pieszczoszkami nauczyciela. Takie reakcje pozwalają może unormować kontakty z dorosłymi, ale narażają dzieci na szyderstwo, dokucza- nie, pogardę i odrzucenie ze strony grupy rówieśniczej. Reakcje ucieczki - wycofanie się z bliskiej, otwartej komunikacji z rodzicami i innymi dziećmi, fantazjowanie i nieśmiałość -wedle wszelkiego prawdopodobieństwa na stałe mogą zaszkodzić rozwojowi uczuciowemu i psychi- cznemu młodego człowieka, utrudnić proces adaptacji do społeczeństwa, a nawet okazać się szkodliwe dla jego zdrowia fizycznego (nadmierny apetyt, używanie nar- kotyków, picie alkoholu). ODWET WOBEC KONTROLUJĄCYCH Jeśli dzieci nie mogą uciec od bólu i upokorzenia, które powoduje karząca przemoc, i nie chcą się temu poddać, często ich gniew i wrogość znajdują ujście w agresji. Jak wiemy, przypadki agresywnych zachowań uczniów wo- bec nauczycieli są dzisiaj w wielu szkołach poważnym problemem. Odwet nie ogranicza się jednak do klas szkolnych. Występuje również w zdumiewająco wielu rodzinach. Na podstawie swoich badań autorzy książki „Za zamMięty- mi drzwiami" wykazali, że w każdym rokuje^ 'ród trojga dzieci pomiędzy trzecim a siedewr m życia bije swoich rodziców. Wyniki b" samej pracy jasno świadczą o o'3 przemocy w rodzinach: „Mniej niż jedno (_ rodzice nie bili, okazywai kontrast w porównaniu z d* Połowa z nich uderzyła swe w którym zadaliśmy to pytanie metz, 1980). j roku, aes i Stein- Wobec licznych podobnych świadectw wyraźnie do- wodzących, że dzieci stosują odwet wobec tych, którzy je kontrolują, trudno mi zrozumieć, jak autorzy książki na temat surowej dyscypliny i władzy rodzicielskiej mogą wmawiać nam, że karząca dyscyplina przyczynia się do szczęścia rodzinnego. W rzeczywistości karanie dzieci podkopuje i osłabia związek między dorosłym a dziec- kiem, a karanie częste i surowe wywołuje kontrprzemoc. KIEDY DZIECI „ROZWODZĄ SIĘ" ZE SWOIMI RODZICAMI Najbardziej tragicznym następstwem stosowania dys- cypliny jest zerwanie kontaktu między rodzicami a dzie- ćmi. Nastolatki masowo „rozwodzą się" psychicznie ze swoimi rodzicami, wycofują się z wszelkich wzajemnych 112 113 związków, podczas gdy fizycznie pozostają w domu. Ponieważ nie udało im się wyrwać spod kontroli rodzi- ców, zmęczeni przegrywaniem w nie kończących się konfliktach i utarczkach, młodzi zamykają się w ponurej izolacji i zrywają wszelkie istotne więzi z rodzicami. Starają się jak najwięcej przebywać poza domem, do którego wracają tylko, żeby coś zjeść i przenocować. Matki i ojcowie właściwie nic o nich nie wiedzą: nie wiedzą, co ich dzieci robią, w co wierzą, co czują, co jest dla nich ważne, ponieważ młodzi ludzie nie rozmawiają z nimi o niczym, co ich naprawdę dotyczy. Z codziennego doświadczenia nauczyli się, że jedynym sposobem, żeby uniknąć kontroli i kar, jest jak najrzadziej przebywać w domu, a jeśli to niemożliwe, unikać wszelkich otwar- tych i szczerych kontaktów z rodzicami. Najbardziej odważni z tych nastolatków mogą spako- wać się i uciec z domu, przedkładając ryzyko i niebez- pieczeństwa zewnętrznego świata nad prześladowania karzących i kontrolujących rodziców. Przeprowadzone badania wykazały, że duży procent dzieci-uciekinierów opuściło dom, żeby zrzucić jarzmo karzącej władzy rodziców. Podobnie wiele nastolatek zachodzi w ciążę tylko po to, by wziąć ślub i w ten sposób wyrwać się spod tyranii rodziców. Całkiem niedawno okazało się, że zdumiewająco wielu nastolatków, którzy odeszli z domów, wcale nie uciekło, lecz zostało wyrzuconych przez własnych rodziców, bo byli „niepoprawni", „trudni do prowadzenia", „buntow- niczy", „nie do skontrolowania". Smutne to, ale praw- dziwe: niektórzy rodzice są skłonni pozbyć się swych dzieci, kiedy widzą, że one już ich nie słuchają. Posłuszeń- stwo jest dla tych dorosłych wyższą wartością niż związek z własnym dzieckiem. Zwykle w takich wypadkach rodzice popełniają pewien poważny błąd, którego wkrótce żałują. Kiedy się przeko- nali, że wyczerpali prawie wszystkie środki, żeby kont- rolować swe prawie dorosłe dziecko, uciekają się do groźby, przemawiając w następującym stylu: „Dopóki jesteś w domu, masz być posłuszny. Jeśli nie chcesz, to 114 wynoś się". Właśnie tego rodzaju postępowanie zaleca organizacja „Surowa miłość". Tacy rodzice zwykle w końcu realizują swoją groźbę i płacą za to okropną cenę, kiedy tracą dziecko, które z ich winy odchodzi z domu i rodziny. Analogiczny scenariusz w naszych szkołach to grożenie zawieszeniem albo wyrzuceniem jako środek dyscyplino- wania niesfornych uczniów. Kiedy groźba nie skutkuje, co się często zdarza, władze szkolne wpadaj ą we własne sidła: żeby nie stracić twarzy, muszą rzeczywiś'' awiesić albo wyrzucić ucznia, a to naturalnie pow ^e większe problemy: jego wyobcowanie i ror -v nauce. Bardzo często taki uczeń je?' >ny. PRZE. Spytajcie rodziców, ,„ą rzecz, jaka może się przytrafić ich , ,ne odpowiedzą: „Konflikt z prawem". Ti ^K sprawia, że wielu rodziców wpada w pułapk* .jąć za pomocą karzącej dyscypliny wpoić dzieciom z^^ady moralne i szacunek dla autorytetu dorosłych. Łudzą się, że w ten sposób uczynią z nich prawych obywateli. Niestety jest to fałszywa nadzieja. Żeby uniknąć tego, czego tak bardzo się boją, więk- szość rodziców pokłada nadzieję w surowej dyscyplinie. I tak kontrolują, ograniczają, powstrzymują, zabraniają i rozkazują. A kiedy to wszystko nie przynosi rezultatu, zaczynają karać. Przekroczenie przez dziecko jednostron- nie ustalanych przez rodziców reguł powoduje smutne konsekwencje. Nieposłuszeństwo nie jest tolerowane. Jak już jednak widzieliśmy przedtem, surowa dyscyp- lina nie pomaga wychować zdyscyplinowanych dzieci. Karząca dyscyplina raczej prowokuje przestępcze lub kryminalne zachowania, niż im przeciwdziała. Świadczą o tym fakty: 115 Badania dotyczące młodocianych przestępców, zarów- no chłopców, jak i dziewcząt, stale wykazują, że byli oni poddawani bardzo surowym karom rodzicielskim (Mar- tin, 1975). Badania wykazały również, że najbardziej agresywni więźniowie w San Quentin jako dzieci między pierwszym a dziesiątym rokiem życia doświadczali krańcowej prze- mocy w domu (Maurer, 1976). Przekonano się, że mordercy jako dzieci byli karani fizycznie częściej i bardziej surowo niż ich bracia, którzy nie popełnili zabójstwa (Palmer, 1962). W konflikt z prawem weszło tylko 32 procent spośród grupy badanych chłopców, którzy mieli oboje kochają- cych rodziców; 36 procent skazanych miało kochającą matkę i karzącego, odrzucającego ojca; 46 procent po- chodziło z rodzin, gdzie matka była karząca i odrzucają- ca, a ojciec kochający. Natomiast aż 70 procent tych, których oboje rodzice byli karzący i odrzucający, zostało skazanych za przestępstwa (McCord i McCord, 1958). Brian Gilmartin, autor Gibnartin Raport, stwierdza: „Dosłownie prawie wszystkie badania dotyczące przy- czyn poważnych przestępstw wykazały, że ich sprawcy byli poddawani przez swoich rodziców albo innych dorosłych opiekunów biciu i innym karom fizycznym" (Gilmartin, 1979). Badania przeprowadzone w Oregonie wykazały niewą- tpliwy związek pomiędzy stosowaniem w szkole kar cielesnych a częstotliwością aktów wandalizmu (Hyman, McDowell i Raines, 1975). Do jakiego stopnia fizyczne karanie dzieci przyczynia się do późniejszych przestępczych lub kryminalnych zachowań, nie jest jak dotąd jasne. Być może składa się na to jeden albo więcej następujących czynników: 1) na- śladownictwo, 2) reakcja frustracja-agresja, którą wcześ- niej wyjaśniliśmy; 3) reaktywna wrogość skierowana 116 przeciw wszystkim autorytetom (władze szkolne, zwierz- chnicy, policja); 4) potrzeba odwetu albo zemsty oraz 5) uczucie bezradności i brak nadziei (brak kontroli nad własnym losem). Niezależnie od tego, jaka siła tu działa, kara fizyczna na pewno predysponuje dzieci do ewentual- nego łamania prawa, kontragresji i przemocy - najpierw wobec rodzeństwa i rodziców, po^m wobec nauczycieli i zwierzchników, a wreszcie w wszystkich napot- kanych autorytetów. KLĘSKA S' Oprócz rod? mująca swyr wać karzą., przynosi to rez. ustanowione na p., czasu za triumf posix jak miano nadzieję, by jcja, obej- iująca stoso- przypadku nie ,ądy dla nieletnich jku i uważane swego ay. Celem tych sądów, jar>. ujiuuw iiŁ^^~JT, „_,.. yle karać, co reformować, nie poniżać, ale podnosić, o łamać, ale rozwijać, stwa- rzać nie kryminalistów... lecz wartościowych obywateli" (Mack, 1909). Jednak w minionym dwudziestoleciu idea sądów dla nieletnich i sposób, w jaki one działają, zostały poddane ostrej krytyce. Jak do tego doszło? W odważnej i wyczer- pującej analizie naszego systemu sprawiedliwości dla młodocianych Charles Silberman udowadnia, że system ten kładzie większy nacisk na karanie niż na wychowywa- nie. Zdaniem Silbermana raczej mitem niż prawdą jest to, że sądy dla nieletnich działają „w najlepszym interesie dziecka", że służą resocjalizacji i wychowaniu. A oto zdumiewająca statystyka: w 1974 co najmniej 460 tysięcy młodocianych przebywało w zamkniętych ośrodkach, przy czym przeciętny pobyt trwał jedenaście dni. 250 tysięcy zostało umieszczonych w więzieniach dla do- rosłych. Aż 75 procent dziewcząt z tej liczby i 25 procent chłopców było oskarżonych o pomniejsze wykroczenia 117 (na przykład włóczęgostwo). Tylko nie więcej niż 10 procent odpowiadała za rabunki oraz inne poważne przestępstwa. Silberman wnioskuje z tych statystyk, że sędziowie, policjanci i opiekunowie z urzędu najwyraźniej zamykają wielu młodocianych (jest to surowa forma kary), żeby „dać im nauczkę" albo „trochę ich na- straszyć", zanim popełnią poważniejsze przestępstwo. Jeszcze bardziej szokujące są inne dane ze spisów więziennych. W 1974 roku aż 680 tysięcy zatrzymanych chłopców i dziewcząt oczekiwało na postępowanie sądo- we albo przekazanie innej instancji w więzieniach i ośrod- kach odosobnienia, gdy tymczasem na przykład w Arizo- nie po procesie pozostawało tam tylko mniej niż 10 procent (Silberman, 1978). Choć istnieją wyjątki, pobyt w większości ośrodków przejściowych, a tym bardziej więzień dla dorosłych jest dla młodocianych zbyt wielkim wstrząsem. Poważny uraz wywołuje przede wszystkim separacja od własnej rodziny, poniżające skutki pozbawienia osobistej własności, strach przed zamknięciem nie wiadomo na jak długo i przed brutalnością współwięźniów. Podobnie jak rodzice i nauczyciele sądy dla nieletnich oparły swe nadzieje na karaniu i przymusie, które mają rzekomo odstraszać dzieci od przestępczych czy krymina- lnych zachowań. Jednak nie ma żadnego dowodu na to, że tego rodzaju metody w domach poprawczych i specjal- nych ośrodkach będą skutkować lepiej niż w rodzinach czy szkołach. Przeciwnie, doświadczenia wyniesione z tych ośrodków zapewne wywołują u wielu młodocia- nych gniew, sprzeciw, żal i chęć odwetu, wzmagają w nich skłonność do agresji. Nie mam żadnych wątpliwości, że pobyt w nich rani godność własną i szacunek młodych ludzi dla samych siebie. Sądzę, że młodzież wysyłana do ośrodków przejścio- wych i szkoleniowych jest bardziej brutalizowana niż resocjalizowana. Silberman cytuje ostrzeżenie Austina MacCormicka, jednego ze znawców problemu zakładów poprawczych, który oświadczył członkom Narodowej Rady Sędziów Sądów dla Nieletnich: „W stanowych 118 ośrodkach szkoleniowych dzieją się takie rzeczy i stoso- wane są takie metody, za które dyrektor Alcatraz, gdyby je stosował wobec swych więźniów, byłby natychmiast wyrzucony" (Silberman, 1978). OSTRZEŻENIE: DYSCYPLINA SZKODZI ZDROWIU I DOBREMU SAMOPOCZUCIU DZIECI rózgi, psu- Unajest „dla zdrowsze yscyp- .nicznego pamiętacie, jest „konieczne zają jednak podob- ody, że surowa, karzą- chorób fizycznych Ci, którzy wyznają zasar4 jesz dziecko", zwykle jego dobra", że dz i szczęśliwsze, bard ona poczucie ber lina uważana i fizycznego głosił teor' dla zdrowycn Badania nau*. nych twierdzeń. !SL ca dyscyplina może i psychicznych. Badania psychologa eksperymentalnego, Roberta Sea- rsa, dowiodły, że dwunastoletni chłopcy, których rodzice byli bardzo surowi i często ich karali, wykazywali silne tendencje do samokarania, często powodowali wypadki i mieli skłonności do samobójstw (Sears, 1961). Trzy niezależne badania udowodniły, że dzieci, w wy- chowaniu których stosowano przymus i kontrolę, wyka- zują więcej cech neurotycznych i są bardziej zamknięte w sobie (Becker, 1964). Dzieci, które nie mają dobrego wyobrażenia o sobie, pochodzą na ogół z rodzin, gdzie dominowały arbitralna, karząca dyscyplina i kary, a nie perswazja, dyskusje i nagrody (Coopersmith, 1967). 119 l Psycholog z Uniwersytetu Columbia, Goodwin Wat- son, przeprowadził wnikliwe wywiady z 230 absolwen- tami tej szkoły. Jak się okazało, ci, którzy w dzieciństwie byli częściej niż inni poddawani karom, bardziej nienawi- dzili swoich rodziców i nauczycieli, mieli gorsze kontakty z kolegami, częściej się kłócili, byli nieśmiali w kontak- tach miłosnych, przeżywali więcej rozczarowań, trosk, niepewności i poczucia winy, czuli się bardziej nieszczęś- liwi i częściej płakali, wykazywali też większe uzależnienie od rodziców (Watson, 1943). W swojej pracy z 1971 Diana Baumrind wyróżnia kilka typów wypełniania funkcji rodzicielskiej, jeden z nich nazywa „autorytatywnym rodzicielstwem". Rodziców tej kategorii chrakteryzują następujące cechy: 1) dążenie do ukształtowania, kontrolowania i oceny postaw oraz zachowania swoich dzieci według ustalonych z góry, niezmiennych standardów; 2) cenienie posłu- szeństwa, szacunku dla autorytetu, pracy, tradycji i po- rządku; 3) ucinanie wszelkiej wymiany poglądów między rodzicem a dzieckiem; 4) hamowanie niezależności dziec- ka, jego indywidualności. Dzieci autorytatywnych rodzi- ców w wieku przedszkolnym wykazywały względnie mniejszą niezależność i „społeczną odpowiedzialność". W innym badaniu wykazano, że dzieci autorytatyw- nych rodziców przejawiają brak tendencji do współzawo- dnictwa z rówieśnikami, wykazują tendencję do wycofy- wania się, nie podejmują inicjatywy, brak im spontanicz- ności (Baldwin, 1948). Wedle psychologów E. Mac- Coby'ego i J. Martina (1983), mają także mniej wrażliwe „sumienie", a ich źródło kontroli jest na zewnątrz, nie wewnątrz, co powoduje słabą samokontrolę. Duża liczba wyników doświadczeń, które zgromadzi- liśmy, dowodzi, że karanie dzieci wpływa źle na ich stan psychiczny. Sądzić inaczej jest absurdem. Ponieważ dyscyplina oparta na karaniu wpływa szkod- liwie na rozwój emocjonalny dzieci, wynika z tego, że jest zdecydowanie szkodliwa dla naszego społeczeństwa: cho- re dzieci wyrastają na obywateli uczuciowo kalekich, nieproduktywnych, antyspołecznych i często agresyw- nych. AMBITNE ZAMIARY, KIEPSKIE REZULTATY Rodziców przeraża nie tylko przestępczość ich dzieci, ale również groźba alkoholizmu czy uzależnienia od narkotyków. Stosowanie środków dopingujących przez zawodo- wych sportowców jest tak samo skandaliczne jak branie narkotyków przez zawodowców z show biznesu. Do takich gwiazd jak Janis Joplin, Elvis Presley, Judy Garland i John Belushi, którzy wszvscy zmarli na skutek przedawkowania, dołączyły gwi? ^nortu Len Bias i Don Rogers. Benowi Johnsonr ^'ernu zdoby- wcy rekordu w biegu na 100 nr krwi niedozwolonych środ^ olimpijski. Pijani kibice n- nach Zjednoczonych, ja1 groźne bijatyki. Wypaf samochodu po pijan śmierci nastolatków Ograniczenie dc nych substancji stale pojawiają się . środki takie jak LSD, ma., amfetamina. Powody uzależnienia od alko. mb narkotyków są liczne i skomplikowane, ale główną przyczyną jest chęć ucieczki od lęku, cierpienia, samotności, braku nadziei, poczucia odrzucenia albo jakichś innych klęsk. Często działa także negatywny wpływ rówieśników: obawa, że ten, który powie „nie", straci przyjaciela albo akceptację swoich kolegów. Decydujący jest tu brak samokontroli i samodyscypliny. Trzeba jednak pamiętać, że ze wszystkich młodocianych, którzy zaczynają pić albo •u w jego ••edal _i- -sto niem yczyną ebezpiecz- j., ponieważ „wo dostępne , PCP, kokaina, 120 121 próbują brać narkotyki, tylko około 5 do 10 procent staje się nałogowymi alkoholikami lub narkomanami. Można śmiało założyć, że ci, którzy wyrobili w sobie samodyscyplinę i dzięki temu potrafią odmówić przyjęcia narkotyków lub ograniczyć ilość wypitego alkoholu, na ogół są zadowoleni z życia, odczuwają je jako pełne i nie chcą ryzykować utraty tego, co mają (albo, co ich czeka) -kolegów, sukcesu w jakiejkolwiek dziedzinie, przyjaźni, uczucia swojej dziewczyny, udanego małżeństwa, moż- liwości zdobycia dobrego zawodu, uczucia szacunku dla siebie. Wiedzą też, że potrafią kontrolować własne życie, mają bowiem tak istotne wewnętrzne „źródło kontroli swego losu". Są przeciwieństwem tych pięciu do dziesięciu procent młodych ludzi, którzy popadną w duże kłopoty i będą wieść marne, nie dające satysfakcji życie. Oni wiedzą, że już przegrali. Czują się rozczarowani, nie mają dla siebie szacunku, nie potrafią zapanować nad własnym losem. Dla tych właśnie nieudaczników zarówno alkohol, jak i narkotyki są szybkim, łatwym, dającym poczucie euforii i pewności siebie sposobem ucieczki od rozpaczy. Choć wiemy, jak wielkie znaczenie mają czynniki ekonomiczne, społeczne, środowiskowe, moim zdaniem najsilniejszy wpływ na stosunek człowieka do samego siebie i do życia ma sposób, w jaki był on traktowany w domu i w szkole. Przedstawiłem tylko niewielki frag- ment coraz liczniejszych wyników badań, które wyka- zują, że karząca, oparta na władzy dyscyplina może tak bardzo unieszczęśliwić dzieci, iż szukają one odwetu albo chcą uciec od środowiska, które jest wobec nich okrutne. Karzący i kontrolujący rodzice i nauczyciele mogą złamać dziecku życie. Uważam, że tak zwana wojna przeciw narkotykom, slogany w stylu „Powiedz nie" i programy, które strachem chcą nakłonić dzieci do abstynencji, nie mają szans powodzenia, dopóki rodzice i nauczyciele nie nauczą się nowych sposobów porozu- miewania się z dziećmi i młodzieżą, co sprawi, że droga ucieczki prowadząca do różnego rodzaju uzależnień nie będzie konieczna. 122 UTRATA WPŁYWU KONTROLUJĄCYCH Większość rodziców i nauczycieli chce nade wszystko mieć silny pozytywny wpływ na dzieci. Chcą je nauczyć odróżniać dobro od zła i zachowywać się właściwie wobec innych, przekonać je, by doceniały wartość dobrego wykształcenia i prowadziły zdrowy tryb życia, słowem, pragną wychować młode pokolenie na szczęśliwych i pra- cowitych obywateli. Wybierając jednak stosowanie ka- rzącej dyscypliny, dorośli tracą wiele szans wywarcia pozytywnego, konstruktywnego wpływu na młodych. To brzmi paradoksalnie, ale wykorzystując swoją władzę, tracisz wpływ. Składa się na to kilka czynników. Po pierwsze władza powoduje reakcje, które prędzej czy później ją osłabią, a więc: opór, bunt, ucieczka, odwet, zamknięcie się w sobie, okłamywanie, tworzenie przymierzy i grup oporu, łamanie prawa i tak dalej. Po drugie Autorytet D, który jest jednym z zasad- niczych źródeł wpływu, nie działa na dzie śli nie żywią tory ten ^': aby one ciepłych, pozytywnych uczuć wpływ wywiera. Przedtem wyraziłei* dzieci zaakceptowały doświadr jego mądrość lub zalety, mus/' I odwrotnie: młodzi nie z pogardą tych, którzy T okiełznać ich albo odr" ich potrzeb. Wiemy też, że zaufaniem i naśladowc. którzy traktują je z szacuu od ustawicznego karcenia, szczerze porozmawiać. Tak wiwinni bezwarun- kowo robić to, co im się każ<* "odzaju sposób myślenia jest zaszczepiany n?' 'nie, a potem stopniowo wymuszany w -.w wielu Kościołach i religiach -stwach i organizacjach. Wie! 'dzie zmuszeni do słucha & za instrumenty wykr dlatego przestają się cr ,-iy. W latach .e Yale prze- prowadzono ba. ,ej nagrodzony eksperyment, któi, j tej zasady. Jego autorem był psychoz ..,ram. Udając, że pragnie zb;. .adzie się uczą, kazał on kilku studentom-pomocm. stosować wstrząsy elekt- ryczne, ilekroć badany uczeń udzielił złej odpowiedzi. W rzeczywistości obwód elektryczny nie działał, a pomoc- nicy Milgrama nie wiedzieli, że przedmiotem doświad- czenia są oni sami. Uczeń jednak udawał reakcje: naj- pierw protestował, potem, kiedy moc wstrząsów rzekomo się zwiększała, jęczał i trząsł się jakby pod wpływem bólu, a wreszcie zaczynał błagać, żeby przerwano doświad- czenie, gdyż bardzo cierpi. 125 Prawdziwym celem eksperymentu była obserwacja pomocników, którzy włączali wstrząsy: Milgram chciał się przekonać, czy będą oni posłusznymi wykonawcami jego poleceń, czy widząc cierpienie badanego, sprzeciwią się stosowanej metodzie. Milgram (1974) uznał wyniki badań za „zdumiewające i szokujące". A oto jego spostrzeżenia: „Prawie dwie trzecie pomocników okazało się »po- słusznymi« podmiotami. Wielu przeżywało wielki stres i wielokrotnie pro- testowało u prowadzącego doświadczenie: »Ten czło- wiek cierpi« albo: »Nic dalej nie będę robić, bo ten człowiek bardzo krzyczy«. Mimo to nadal stosowali wstrząsy, aż do najwyższego wskazania na woltomie- rzu. Później niektórzy z nich stwierdzili, iż byli przekonani że to, co robią, jest złe, jednak przyznali, że nie potrafili nie posłuchać zwierzchnika". Ci posłuszni pomocnicy zdaniem Milgrama dokonali dość powszechnego zabiegu przystosowania się: po pro- stu stwierdzili, że nie ponoszą odpowiedzialności za własne czyny. Żaden z nich nie uważał swego zachowania za moralnie nie do przyjęcia. Wszyscy sądzili, że w tej sytuacji decydował ktoś inny, oni zaś „tylko wykonywali swój obowiązek". Milgram wyciągnął następujący wnio- sek: „Zanik poczucia odpowiedzialności jest najbardziej dalekosiężnym skutkiem poddania się autorytetowi". Wyniki tego starannie przemyślanego i twórczego eks- perymentu wyraźnie przeczą argumentacji, że uczenie dzieci posłuszeństwa rozwija w nich samokontrolę i po- czucie odpowiedzialności. Doświadczenie przeprowadzo- ne przez Milgrama dowodzi czegoś wręcz przeciwnego: posłuszeństwo autorytetowi przynosi zanik samokontroli i poczucia odpowiedzialności. Ostatnio stwierdzono, że posłuszeństwo odgrywa waż- ną rolę w napastowaniu seksualnym dzieci. Duża część molestowanych dzieci jest wykorzystywana przez kogoś z rodziny lub znajomych. Wpajany nawyk posłuszeństwa i szacunku wobec dorosłych sprawia, że dziecko nie protes- tuje. Ponadto nie jest ono pewne, czy akt seksualny jest czymś złym albo niezwykłym. Obawa przed sprzeciwie- niem się autorytetowi dorosłego i strach przed ewentual- ną karą powodują, że dzieci milczą, nie skarżą się. Krótko mówiąc brak równowagi siły w związkach dorosły-dziecko i wynikająca stąd bezradność słabszych wyjaśnia, dlaczego tak wiele ofiar nie opiera się napas- tującemu dorosłemu. Ich reakcje opisał Roland Summit: „Dziec ' —)isują swoje przeżycie: DJciec (albo ojczym, a :ał ich ciała rękami lut ;wałcić... Na ogół ocze towania se- ksualnego, u, będzie się ze wszystk bować uciec od napas ;o nie robi. Normalni ;zy, udawać, że się śpi, zmieniać pozycję, naciągać KUKU v- Małe dzieci, kiedy nie mogą uciec, starają się schować, nie mają innego wyboru. Dzieci na ogół radzą sobie z nocnymi strachami w milczeniu. Naciągnięcie kołdry ma cudowną moc w walce z potworami, ale niestety nie pokona ludzkich napastników". 126 Na zakończenie moja własna konkluzja: Musimy postawić sobie za cel znalezienie i uczenie społeczeństwa skutecznych metod postępowania, które mogą zastąpić posługiwanie się autorytetem i władzą i doprowadzą do tego, że ludzie będą mieli na tyle dużo odwagi, niezależności myślenia i samodyscypliny, że będą potrafili sprzeciwić się, kiedy posłuszeństwo wobec auto- 127 rytetu zaprzeczy ich własnemu poczuciu tego, co dobre, co złe. W następnych rozdziałach przedstawię wiele takich metod, ukazując zarówno rodzicom, jak i nauczyczycielom różne nie oparte na sile sposoby działania i umiejętności, które można stosować wobec dzieci i młodzieży. Wiem, iż czytelnicy uznają je za pomocne i przydatne do tego, by uczyć dzieci i młodzież niezależności, samokontroli, samodyscypliny, a więc cech, które moim zdaniem są niezbędne obywatelom naprawdę zdrowego demokraty- cznego społeczeństwa. Część druga JAK DYSCYPLINOWAĆ DZIECI NIE UŻYWAJĄC WŁADZY ' I PRZEMOCY Rozdział szósty ZMIENIĆ ZACHOWANIE DZIECI NIE UŻYWAJĄC WŁADZY. OSIEM NOWYCH METOD Dlaczego model postępowania z dziećmi oparty na władzy i surowej dyscyplinie przetrwał z niewielkimi zmianami przez tyle wieków? Dlaczego zarówno rodzi- ce, jak nauczyciele tak uporczywie trzymają się karania, chociaż wiadomo, że tylko w niewielkim stopniu zmie- nia ono zachowanie dzieci? Dlaczego dorośli nie szuka- ją innych sposobów postępowania, widząc, że więk- szość dzieci buntuje się przeciw ich siłowym metodom albo uciek' ^ nich, stosując najprzeróżniejsze mecha- nizmy obr -->Hvice i nauczyciele próbują przymusz ' łórzy są już w takim nimi żadnej władzy? Trzy i icami i nau- czycielar i te pytania. Jedna z się do stwier- dzenia, .cypliny, gdyż uważają, Ł^j^ aje, to pobłaż- liwość, uległość, a nus.L _ ić. Zwróciłem uwagę na to myślenie w kategoriach albo-aibo w poprzed- nim rozdziale. Mając do wyboru te dwie postawy, dorośli wolą autorytaryzm niż permisywizm; lepiej mieć i wyko- rzystywać władzę niż pozwolić dzieciom robić, co chcą; lepiej kontrolować dzieci niż tolerować chaos, jaki zda- 131 niem dorosłych powstałby, gdyby zrezygnowali ze swoich uprawnień. Czuje wielką sympatie do tych, którzy są podejrzliwi wobec permisywizmu, ponieważ widziałem, co się dzieje, kiedy rodzice i nauczyciele pozwalają dzieciom na wszyst- ko. Życie dorosłych staje się wtedy nie do zniesienia, dzieci zaś - nieczułe, bezmyślne, egoistyczne, trudne do opanowania i niesympatyczne. Bardzo to smutne, ale naprawdę niewielu rodziców i nauczycieli rozumie, że istnieją różne możliwości za- stąpienia władzy metodami, które^skutecznie wplywająna. dzieci, żeby zmieniły swe zachowania-dla innych nie do przyjęcia - metodami, które dają pewność, że zostaną zaspokojone potrzeby obu stron. Tworzenie, rozwijanie i uczenie tych niesiłowych spo- sobów wpływania na innych było, moim zdaniem, właś- ciwie rodzajem zawodowej misji, od 1950 roku, kiedy to na Uniwersytecie w Chicago, gdzie wykładałem psycho- logie, stworzyłem i przetestowałem krótki program szko- lenia dla przywódców organizacji wychowawczych i reli- gijnych. Pracując nad tym, korzystałem z moich poprzednich doświadczeń doradcy i terapeuty, świadom, że nabyte przeze mnie umiejętności porozumiewania się są niezbęd- ne dla wszystkich ludzi na kierowniczych stanowiskach, którzy chcą tworzyć produktywne grupy złożone z pozy- tywnie motywowanych i zadowolonych pracowników. Przez wiele lat byłem doradcą w organizacjach związa- nych z biznesem, przemysłem i rządzeniem, prowadziłem też szkolenia w dziedzinie przywództwa, w których nacisk kładłem bardziej na metody wpływania na pracowników ;niż na to, by nimi kierować za pomocą kar i nagród/ W 1962 roku, kiedy zdałem sobie sprawę, że stosunek miedzy rodzicami a dzieckiem jest bardzo podobny do związku szef-podwładny, zorganizował^" ~~-> -' nift ro/^r"~ v porażek" dla rodziców zainteresował też osoby, które chciały zostać instruktorami. Były ich setki, co w ciągu następnych lat znacznie przyspieszyło rozwój naszych szkoleń w wielu innych stanach. Obecnie kursy prowadzone przez tysiąc uprawnionych instruktorów ukończyło ponad milion rodziców. Wśród nich są mieszkańcy wszystkich amerykańskich stanów i dwudziestu pięciu innych państw. W roku 1987 minęła dwudziesta piąta rocznica utworzenia kursów „Wycho- wania bez porażek". Z mych doświadczeń wyciągnąłem niepodważalny wniosek, że większość rodziców może opanować (a potem stosować w domu) nowe metody i umiejętności, które w sposób zasadniczy zmienią ich pogląd na rodzicielskie zadania, poprawią atmosferę w rodzinie i nauczą dzieci samodyscypliny.' Listyod wi^lii HvroW~-~-----« _____„ **u. Listy od wielu by zorganizow*"4 nauczycieli. Oc ponad 100 tysi ratorów, dorad czycieli) w całycl obcych krajach, większość nauczj i że niesiłowe po w szkole, jak też r. czucie uczniów. W rozdziale tym którymi można za. działania. Zacznę o Łoro«'"-' • f"** j. hęciły mnie z kolei, bez porażek" dla torzy przeszkolili sinych administ- k również nau- h i w kilkunastu iy dowiodły, że nowych metod iczyć przemoc oraz samopo- umiejętności, nieskuteczne ____ ^^.uiy u; są odpowiednie dla najmłodszych dzieci, ^ ich język i możliwości komu- nikacji nie są w pełni rozwinięte. Następnie przedstawię dodatkowe metody i sposoby ułatwiające dwustronną słowną komunikację. Ale najpierw potrzebne są pewne wyjaśnienia, dotyczą- ce kursów „Wychowania bez porażek" dla rodziców i nauczycieli. Do niedawna zawsze myślałem o tych programach szkoleniowych pod katem rozwinięcia skute- czności działania, uczenia ludzi nowych umiejętności komunikacji, nowych sposobów rozwiązywania prob- 133 lemów. Jednak doszedłem do wniosku, że takie sfor- mułowanie celów jest niewystarczające i jakoś nawet wprowadza w błąd. Sprawia, że nasze szkolenie wydaje się sztywne, nastawione na technikę, nie ukazuje też w pełni tego, co ono obecnie daje rodzicom, nauczycielom i oczywiście dzieciom. Kursy „Wychowania bez porażek" nie tylko dają specyficzne umiejętności i narzędzia, ale także ukazują uczestnikom całkiem inny model, inną rolę, inny styl przywództwa, inny sposób zachowania w kontaktach z dziećmi i młodzieżą. Żeby ulec tak całkowitej przemianie, co było udziałem wielu uczestników kursów, niektórzy z nich musieli przewartościować swój dotychczasowy stosunek do dys- cypliny, władzy i autorytetu. Po skończeniu kursu zaczęli inaczej mówić, odrzucając język władzy, powszechnie stosowany w związkach dorosły-dziecko. Ź ich słownict- wa zniknęły takie wyrażenia jak: autorytet, szacunek dla autorytetu, posłuszeństwo, zezwalać, ustalać granice, po- zbawiać czegoś, dyscyplina, restrykcje, kara, zabronione, narzucanie reguł. Ci, którzy skończyli kurs, stali się zupełnie innymi rodzicami lub nauczycielami, przyjmując nową rolę, którą można określić następującymi słowami: doradca, przyjaciel, ten, co słucha, ten, co rozwiązuje problemy, negocjator, pomocnik. Jak głęboka jest ta przemiana, widać w poniższej relacji nauczycielki szkoły podstawowej, która ostatnio ukoń- czyła nasz kurs: „Na ogół sprawowałam kontrolę nad moimi uczniami, zadając w klasie pytania w taki sposób, że dzieci były zmuszone udzielać rytualnych odpowiedzi, których oczeki- wałam. Na przykład: »Czy będziemy zachowywać się spokojnie idąc do biblioteki?« Uczniowie odpowiadali, jak przystało na grzeczne dzieci: »Tak«. »A czy będziemy biec?« Oni odpowiadali: »Nie, nie bedziemy«. Zanim wybraliśmy się na wycieczkę, przed jakimiś ćwiczeniami czy przed przybyciem gości zwykłam urządzać próby generalne. 134 Cóż, dzieci zawsze się ze mną zgadzały. »Tak, nigdy nie będziemy biegać.« Po czym zawsze biegły, popychały się i wrzeszczały. Po powrocie do klasy zadawałam im inne pytanie: »Czy dotrzymaliśmy naszych postanowień?« Zwykle odpowiadały: »Tak, dotrzymaliśmy«. Gdy instruktor kursu „Wychowania bez porażek" w szkole dał nam do przesłuchania na zajęciach taśmę z nagranym podobnym dialogiem, zdałam sobie sprawę, jak głupio wypadła tamta nauczycielka i jak bardzo jestem do niej podobna, postanowiłam więc spróbować inaczej: rozwiązać sprawę punktualnego wracania uczniów po przerwie (problem, z którym od tygodni zmagałam się w swojej klasie) za pomocą Metody III. Dawniej robiłam to po swojemu: dzieci zawsze maru- dziły z ustawianiem się w pa •'•» musiałam wychodzić na dwór i krzyczeć na nie. Z •' weszli do klasy, traciliśmy co najmn "'7, siedzieli w ławkach, pytał dzwonek, przerywamy za' Pytałam dalej: »Co robiir »Ustawiamy się w szere chórem. Wówczas mów musieć krzyczeć na was dobrze?« »Dobrze« - odpowia^. wrzeszczałam jak zwykle. W tym tygodniu zamiast zadawać zwykłe p>.,-- zdecydowałam się na wypowiedź »ja«. Powiedziałam im, jak bardzo męczy mnie to wrzeszczenie na nich, by ustawili się w szeregu, i jak bardzo się boję, że dyrektor będzie miał mi za złe, że marnuję tyle czasu. Następnie zaczęłam ich słuchać. Nie mogłam uwierzyć własnym uszom. Powiedzieli, że nie znoszą tego wystawania w gorącym słońcu i czekania na mnie; zapytali też, dlaczego właściwie muszą ustawiać się w szeregu. Nie mogli zrozumieć, dlaczego, gdy ode- zwie się dzwonek, nie mogą po prostu wchodzić do klasy. Powiedziałam, że zawsze tak było, a oni zapytali: »Dlaczego?« Pomyślałam przez chwilę, a później powie- działam, że nie znam żadnego powodu, dla którego 135 uczniowie mieliby się ustawiać w szeregu, prócz tego, że po prostu zawsze tak było. Nie przekonało ich to. Następnie postanowiliśmy określić nasze potrzeby. Mnie chodziło o to, by po dzwonku jak najszybciej, w sposób uporządkowany i zdyscyplinowany wracali z boiska do klasy. Oni nie chcieli stać w gorącym słońcu, czekając, aż przyjdę ich eskorto- wać, nie mieli też ochoty maszerować jak żołnierze. Przyjęliśmy rozwiązanie zaproponowane przez jedne- go z uczniów, a mianowicie: gdy rozlega się dzwonek, sami wracają z boiska do klasy. Ja miałam iść do klasy bezpośrednio z pokoju nauczycielskiego. Od trzech dni wypróbowujemy to i działa znakomicie. Zaoszczędzamy codziennie dziesięć minut, które zwykle traciłam, by wytłumaczyć im, że mają się ustawiać w szeregu i iść spokojnie. I nie muszę już w ogóle wychodzić na boisko. Ale największa różnica polega na tym, co czujemy, gdy wracamy do klasy. Dawniej wszyscy byli zdenerwowani, zanim ustawili się w szeregu i weszli spokojnie do klasy. Teraz wracamy w dobrym nastroju, a przynajmniej nie jesteśmy na siebie wściekli. To niekie- dy wpływa zbawiennie na całe popołudnie. Najtrudniejszym elementem tego konfliktu było dla dzieci przekonanie mnie, że wcale nie muszę ustawiać ich w szeregu i że to ustawianie, przyjęte jako rozwiązanie, w naszym przypadku okazało się fatalne". DZIECI NIE ZACHOWUJĄ SIĘ ŹLE Kursy „Wychowania bez porażek" spowodowały ra- dykalną zmianę w poglądach rodziców i nauczycieli na zachowanie dzieci. Większość dorosłych uważa, że dzieci zachowują się „dobrze" albo „źle". Tego rodzaju okreś- lenia są stosowane już w odniesieniu do bardzo małych dzieci. W naszym programie szkoleniowym staramy się pomóc rodzicom zrozumieć, że tak naprawdę dzieci nigdy nie zachowują się źle.- - 136 Ciekawe, że tego rodzaju określenie bywa stosowane wyłącznie do dzieci, rzadko do dorosłych. Nigdy nie słyszymy, by ktoś powiedział: „Mój mąż źle się wczoraj zachowywał". „Wczoraj wieczorem podczas wizyty jeden z naszych gości źle się zachował." „Jestem bardzo niezadowolona, ponieważ moja przy- jaciółka źle się zachowała podczas lunchu." „Moi pr?"- nicy ostatnio źle się zachowują." 'Iko dzieci źle się zachowują, nikt inny. Chowanie" należy wyłącznie do słownic- -łczy cieli A do pewnego stopnia jest c dorośli tradycyjnie traktują dzieci. ^ w każdej książce na temat rodziciels- a przeczytałem ich niemało, iorośli mówią, że dziecko źle się ie postępuje tak, jak ich zdaniem óy- Ten werdykt jest więc wyraźnie i to sądem z punktu widzenia .,.dętka umieszczona na jakimś kon- żenowaniu, negatywna ocena tego, co dziecko zachowanie jest więc w danym momencie określonym działaniem dziecka, postrzeganym przez do- rosłego jako powodujące niepożądane skutki dla niego - dla tego, kto ocenia. Sąd wydaje dorosły, a nie dziecko, które zrobiło tylko to, co chciało albo co postanowiło zrobić, żeby zaspokoić jakąś swoją potrzebę.) Ujmijmy rzecz inaczej, to dorosły doświadcza „zła", nie dziecko. Albo jeszcze dokładniej: jako złe (albo potencjal- nie złe) są postrzegane konsekwencje, jakie zachowanie dziecka ma dla dorosłego, a nie samo zachowanie. Z chwilą gdy rodzice i nauczyciele zrozumieją to podstawowe rozróżnienie, wyraźnie zmieniają swój sto- sunek do dzieci albo uczniów. Zaczynają postrzegać wszystkie ich czyny po prostu jako zachowania, których jedynym celem jest zaspokojenie jakichś potrzeb lub pragnień. Kiedy widzą w dzieciach osoby takie same jak 137 oni, w rozmaity sposób próbujące zaspokoić zwykłe ludzkie pragnienia, są mniej skłonni oceniać różne za- chowania jako dobre lub złe. Zrozumienie, że dzieci tak naprawdę nie zachowują się źle, nie oznacza jednak, że dorośli zawsze będą skłonni akceptować to, co one robią. Jest to zresztą niemożliwe, ponieważ dzieci często robią rzeczy, których dorośli nie lubią i które kolidują z ich własnym „dążenie"- -" szczęścia". Ale nawet wtedy gdy dziecko j coś tylko dla siebie, nie można mówić zachowuje'' , Dopiero'jdy rodzice zaczną rozpatrywał dziecka w nowych kategoriach - nie jako „złe", lecz jako kolidujące lub nie z k potrzebami - zaczną cenić logikę pewnych rozwiązań, które pozwolą im dawać sobie chowaniami, których nie akceptują. „CZYJ PROBLEM?" Żeby pomóc ludziom w tej przemianie, posługujemy się koncepcją, której istota sprowadza się do pytania: „Czyj problem?" Zaraz to wyjaśnię. Ilekroć dziecko robi coś, co ci przeszkadza w zaspokojeniu jakiegoś pragnienia, po- myśl o tym jako o zachowaniu nie do przyjęcia; jest to | sytuacja, kiedy ty masz problem. To twój problem. Jeśli natomiast dziecko doświadcza jakiegoś rodzaju krzywdy, pomyśl o tej sytuacji jako o takiej, kiedy to ono ma problem. Podczas naszych zajęć prosimy rodziców i nauczycieli, żeby sobie wyobrazili prostokątne okno, przez które będą widzieć każde możliwe zachowanie dziecka. Niektóre z tych zachowań będą do przyjęcia, inne nie. Zachowania nie do przyjęcia umieścimy w najniższym segmencie okna; jest to obszar zachowań, które sprawiają problem doros- łemu, na przykład: dziecko hałasuje, kiedy rodzic roz- mawia przez telefon^dziecko się ociąga, kiedy rodzic się 138 Okno zachowań Zachowania do przyjęcia Zachowanie nie do przyjęcia Dziecko ma problem Przestrzeń bez problemów Dorosły ma problem szy, dziecko wchodzi do pokoju w zabłoconych ch lub uderza małego braciszka klockiem, nastolatek zoyt szybko prowadzi samochód. W górnym segmencie prostokąta umieszczamy za- chowania dziecka, które sygnalizują, że to ono ma problem, na przykład: dziecko jest niezadowolone, że nie ma się z kim bawić; kilkulatek martwi się, bo pokłócił się z przyjacielem, nastolatka jest nieszczęśliwa, bo zbyt dużo waży. Oto problemy, jakich dzieci doświadczają we własnym życiu, a które w żaden sposób nie dotyczą dorosłych. Środkowy segment ilustruje te zachowania dziecka, które nie powodują problemu ani dla dziecka, ani dla dorosłego. Są to te cudowne chwile we wzajemnych kontaktach, kiedy dzieci z zadowoleniem robią coś po swojemu albo kiedy dorośli i dzieci robią coś wspólnie, nie mając żadnych problemów. W oknie zachowań nazywamy ten obszar przestrzenią bez pro- blemów. 139 W rozdziale tym przedstawię takie sposoby postępowa- nia, dzięki którym rodzice i nauczyciele - nie odwołując się do siły-będąmop'; ^oHyfil-owań •/ar1 ^ania, będące dla nich problemer ym rozdziale opiszę, jak możemy .wiązywać ich problemy. 1:: CZEGO I JJE Sześciomiesięczni locy zaczyna głośno płakać. Rod ionieważ bar- dzo potrzebują sm. 'iście uważają takie zachowanie zi zyjęcia. Ale co mają zrobić, żeby Barbara przestała płakać? Zaczynają snuć domysły. Wyjaśnienie przyczyny płaczu niemow- lęcia, co pozwoliłoby rodzicom uporać się z problemem, przypomina próby rozwiązania zagadki: „Może ma mokro i jest jej zimno. Sprawdzę. Nie, pieluszka jest sucha. Może nie dopilnowaliśmy, żeby dobrze odbeknęła, i teraz cierpi, bo ma gazy? Weźmy ją na ręce. Znów pomyłka: ona nie chce bekać. A może jest głodna. W butelce zostało jeszcze trochę mleka, zaraz jej poszukam. Świetnie! Ssie, pije. Jest śpiąca. Możemy ją teraz położyć z powrotem do łóżeczka. Świetnie! Zasnęła. Wracamy do łóżka i śpimy." Rodzice niemowląt stale muszą się domyślać, o co chodzi, kiedy dzieci płaczą bez przerwy, kiedy są nie- spokojne i rozgrymaszone, kiedy nie chcą spać, od- pychają jedzenie, marudzą. Pamiętajcie: kiedy niemow- lęta robią z uporem coś, co jest dla rodziców nie do przyjęcia, zawsze mają jakiś powód, w ten sposób starają się zaspokoić jakąś potrzebę. Jeśli rodzice zamiast uważać zachowanie malucha za „złe" i karać go^ skoncentrują się na tym, by odkryć, czego dziecko potrzebuje, zwykle potrafią usunąć przyczynę nie akceptowanego zachowa- nia. Kiedy niemowlęta i maluchy robią się starsze i za- czynają mówić, łatwiej jest snuć domysły. Teraz rodzice muszą tylko słuchać uważnie, co dziecko chce im przeka- zać, na przykład: „Brzuszek mnie boli". „Bobby zabrał mi piłkę." „Dlaczego muszę iść spać?" Oczywiście czasem rodzice muszą zadać proste pyta- nia, w rodzaju: „Dlaczego uderzyłeś swego maleńkiego braciszka?" „Dlaczego płaczesz?" „Czego chcesz?" „Dlaczego jeszcze nie jesteś gotów?" Odpowiedzi wskażą wam, jak zmienić konkretne za- chowanie, w danym momencie całkiem dla was nie do przyjęcia. 2: HANDEL ZAMIENNY fTnną skuteczną, niesiłową metodą, żeby zmienić za- chowania niemowląt i małych dzieci, jest handel zamien- ny: zamiana zachowania nie do przyjęcia na inne, które możecie zaakceptować. Laura, roczna wścibska dziewczynka, znalazła parę twoich nowiutkich rajstop, którymi z radością bawi się. 140 141 o za nie do przyjęcia, ponieważ boisz się, że je Wobec tego łagodnie zabierasz jej tę parę na, starą, z oczkami, które nie nadają się do Laura, nie widząc między nimi żadnej różnicy, niszczonymi rajstopami. Jej potrzeby zostały ae, twoje również. Dorośli zaczynają myśleć o zamianie, są mniej ykorzystać swoją władzę lub autorytet, karząc .chowanie". 3: ZMIEŃ OTOCZENIE Większość rodziców i nauczycieli wie intuicyjnie, że często można uniknąć zachowania nie do przyjęcia, zmieniając otoczenie, a nie próbując na siłę zmienić dziecko. Któż nie obserwował kiedyś płaczącego znudzo- fiego malca, który natychmiast się uspokajał i zaczynał z zadowoleniem zabawę, gdy tylko dostał coś, co go zainteresowało: glinę, układanki, plastelinę, książeczki do malowania i tak dalej. To się nazywa „wzbogaceniem otoczenia", wychowawcy w żłobkach i przedszkolach stosują tę metodę codziennie. Czasem dziecko potrzebuje czegoś wręcz przeciwnego. Na przykład gdy dzieci bywają niezwykle ożywione przed pójściem spać, mądrzy rodzice wiedzą, że to właściwa chwila, by „zubożyć otoczenie", wyciszyć bodźce powodu- jące podniecenie^Rozbrykane dzieci często uspokajają się, jeśli przeczytacie im bajkę, opowiecie jakąś historię albo poprosicie, żeby to one opowiedziały wam, co wydarzyło się w ciągu dnia. Ograniczenie stymulującego działania otocze- nia pozwala uniknąć wiele zamętu i niepokoju, stwarzając odpowiednie otoczenie, można też uniknąć wielu „złych" i niebezpiecznych zachowań maluchów. Wystarczy: Kupić nie tłukące się kubki i talerzyki. Trzymać noże, żyletki i zapałki poza zasięgiem dzieci 142 Chować w zamkniętych szafkach lekarstwa i ostre narzędzia. Zamykać na klucz drzwi do sutereny. Dobrze mocować ślizgające się chodniki. I znów zasadą tu jest ograniczenie otoczenia, a nie dziecka. Nauczyciele przedszkolni doskonale wiedzą, jak zmie- niać otoczenie (np. urządzenie sali do zabaw), żeby nie dopuścić do znudzenia i w ten sposób wyeliminować zachowania nie do przyjęcia, które ono często wywołuje./ Dlatego właśnie dzieci w typowym przedszkolu na ogół są cały czas zajęte, spokojne i nie przeszkadzają. Dobrzy nauczyciele przedszkolni dbają, by dać im mnóstwo bodźców stymulujących i skutecznie stosują zajęcia zin- dywidualizowane. Dobrzy nauczyciele przedszkolni wiedzą także, jak zubożyć otoczenie, ograniczyć, wyciszyć jego oddziały- wanie na dzieci. Przyciemniają salę, wyznaczają spokojne godziny albo stosują inne techniki skupiania uwagi, takie jak malowanie, filmy, wideo, opowiadanie bajek. Kiedy dzieci są bardzo małe, wielu niepożądanym zachowaniom może zapobiec ograniczenie przestrzeni, na przykład wyznaczenie określonych miejsc na pewne zaję- cia (jeśli pozwolisz dziecku mazać farbami w kuchni lub w garażu, nie nabrudzi w salonie). Można też przygoto- wać specjalne kąciki do cichych zajęć lub ograniczyć liczbę dzieci, które mogą przebywać jednocześnie w jed- nym miejscu. Niepożądane zachowania występują również wtedy, gdy otoczenie małych dzieci jest zbyt ciasne. Nauczyciele z wyobraźnią rozszerzają przestrzeń dziecka, organizując wycieczki, wyprawy w plener, do biblioteki czy sali t gimnastycznej, łącząc klasy itp. Czasem pokoje szkolne czy otoczenie domowe są niepotrzebnie skomplikowane, poruszanie się w nich jest dla małych dzieci za trudne (kiedy np. wszystkie sprzęty są dopasowane do wzrostu dorosłych) lub wymaga 143 't wielu reguł, przepisów i procedur. 7ice mogą uprościć otoczenie, na przy- rzeczy, których dzieci używają, na •kości, dając im małe stołeczki, ozna- szuflady i tak dalej. VCYJNY KOMUNIKAT „JA" „j*j.y Komunikat „ja" nie jest karcący, nie .. a. oceny, lecz informuje dziecko o konsekwencjach, jakie ma dla dorosłego jakieś jego zachowanie,/jak w poniższych przykładach: —*.• ' „Kiedy telewizja jest tak głośno nastawiona, nie mogę rozmawiać z twoją matką". „Obawiam się, że nie będę się mógł cieszyć kwiatami, które posadziłem, bo biegając po grządkach możesz je zdeptać." „Kiedy w klasie jest hałas, nie słyszę, co ktoś mówi." „Kiedy rano przed wyjściem z domu muszę czekać na ciebie zbyt długo, spóźniam się do pracy i mój szef jest wściekły." Na naszych kursach zachęcamy rodziców, by mówili o swych odczuciach w pierwszej osobie zamiast używać tradycyjnego, potępiającego języka, którego charakterys- tyczną cechą są wypowiedzi w drugiej osobie. Komunika- ty „ty" są obciążone naganą, osądem, oceną, krytycyz- mem i przymusem. ^Dorośli najczęściej mówią w ten sposób, że dzieci „źle się zachowują": „Sam dobrze wiesz, co trzeba robić". „Przestań hałasować albo cię stąd wyproszę." „Powinnaś się wstydzić." 144 „Doprowadzasz mnie do wściekłości." ",Jeśli nie zdejmiesz tego z siebie, dam ci w skórę." ",Jesz jak prosię." „Przez ciebie rozbolała mnie głowa." W komunikatach „ja" podmiotem jest dorosły (ponie- waż to on ma problem) -jego wypowiedź ma sprawić, by dzieci ze względu na innych chciały zmienić swoje za- chowanie. Jeśli dzieci nie są karcone i obwiniane, o wiele chętniej reagują pozytywnie na taki sygnał i dowiedziaw- szy się, że sprawiły komuś przykrość, z własnej inicjatywy starają mu się pomóc. Komunikaty „ty" nie mają tej siry wpływania na zachowanie innych. Karcone i obwiniane, dzieci się bronią, nie .chcą się zmieniać. Komunikaty „ty" są dla nich obraźliwe, naruszają ich poczucie godności. Nic dziwnego, że się temu sprzeciwiają, kierując własne komunikaty „ty". W ten sposób dochodzi do raniących uczucia słownych utarczek, powodujących łzy i trzas- kanie drzwiami oraz grożenie karami - a to tylko pogarsza sytuację. Wiele osób przeżywa szok, zdając sobie sprawę, jak bardzo ich normalna rozmowa pełna jest komunikatów „ty". Zawsze byli pewni, że uczciwie mówią, co im leży na sercu. „Nigdy bym nie chciał, żeby moje dziecko czuło się winne. Mnie samego zbyt często to spotykało." Dlaczego więc komunikaty „ty" są tak powszechne? Może dlatego, że po prostu łatwiej cisną się na język, pozwalają zrzucić na innych odpowiedzialność za własne uczucia, obarczyć ich winą, a także dlatego, że zmuszają drugich do podjęcia inicjatywy. Jednak zwykle takie wypowiedzi nie osiągają zamierzonego celu. Komunikaty „ty" powodują sprzeciw i bierny opór,.a także: - prowokują negatywne argumenty alba„wz.ąjemne obrażanie się i urazy, - wywołują poczucie winy, 145 - przekazują brak szacunku dla potrzeb innej osoby,] poniżają adresata. Rezygnacja z komunikatów „ty" i stosowanie komu- nikatów „ja" to coś więcej niż przyswojenie sobie nowej umiejętności. Rodzice i nauczyciele z chwilą, gdy nauczą się przyznać, że jakieś zachowanie, którego nie mogą zaakceptować, to ich problem - przechodzą wielką prze- mianę. Kiedy dzieci są zbyt małe, żeby zrozumieć słowne komunikaty ,ja", rodzice muszą przesłać bezsłowne syg- nały, tak jak w poniższych przykładach: bylibyście zapewne dziesięć razy bardziej skłonni zmienić swoje zachowanie niż wtedy, gdy krzyczano na was, gniewano się, obarczano was winą albo zwracano się do was z takimi negatywnymi stwierdzeniami: „Jesteś złym chłopcem". „Zaraz pójdziesz do swego pokoju." „Zachowujesz się jak małe dziecko." ",Jeśli nie przestaniesz, wygarbuję ci skórę!" '„Nigdy więcej tego nie rób." „Zepsułeś mi cały dzień." „Wpędzisz mnie do grobu." Tony, śmiejąc się, kopie w brzuch ojca, który niesie go na ręku. Ojciec natychmiast stawia synka na ziemi, rozciera bolące miejsce i idzie dalej. [Bezsłowny komuni- kat: „Boli mnie, kiedy kopiesz mnie w brzuch, dlatego nie będę ciebie nieść".] Judy ociąga się, nie chce wsiąść do samochodu, kiedy matka bardzo się śpieszy. Matka łagodnie kładzie rękę na plecach Judy i delikatnie popychają na przednie miejsce. [Bezsłowne przesłanie: „Musisz szybko wsiąść, bo bardzo się śpieszę".] ^Komunikaty „ja" wpływają na zmianę zachowania dzieci, dając im do zrozumienia, że ich rodzice lub nauczyciele są ludźmi: oni również czują, mają swoje potrzeby, pragnienia i ograniczone możliwości. Komuni- katy „ja" stwierdzają, że dorośli i dzieci są do siebie podobni. Ich duża skuteczność wywodzi się także z faktu, iż docierają one do dzieci jako apele, prośby o pomoc. Nie wypowiedziane przesłanie brzmi: „Mam problem z two- im zachowaniem i potrzebuję twojej pomocy", Pamięta- cie? Słysząc taki apel o pomoc, wy sami w dzieciństwie 146 Z wielu powodów komunikaty ,,ja" można też nazwać „komunikatami odpowiedzialności": dorosły przyznaje się do swych odczuć (bierze odpowiedzialność za swój stan wewnętrzny), ale decyzję o zmianie zachowania nie do przyjęcia zostawia dziecku. Unikając karcenia, nega- tywnego osądu" zapobiega uczuciom złości, rozgorycze- nia i chęci odwetu, a pozwala dziecku być otwartym i współczującym. Żeby komunikaty „ja" były skuteczne, muszą spełnić trzy warunki: 1. Mają budzić chęć zmiany. 2. Unikać negatywnej oceny dziecka lub ucznia (infor- mować tylko o konkretnych skutkach jego zachowania). 3. Nie szkodzić związkowi dwóch osóbV) Pewien nauczyciel po pierwszym zastosowaniu komu- nikatu „ja" w swojej klasie napisał: „Czułem wewnętrzny opór wobec zastosowania tego typu komunikatów w stosunku do dzieci z mojej klasy. Tak trudno nad nimi zapanować. W końcu zebrałem się na odwagę i wysłałem taki stanowczy komunikat pod 147 adresem dzieci, które robiły straszliwy bałagan z farbami wodnymi przy zlewie. Powiedziałem: »Ponieważ miesza- cie farby i rozlewacie je po całym zlewie i stole, ja muszę później wszystko to zdrapywać i czyścić, bo inaczej pan woźny gniewa się na mnie. Mam dosyć sprzątania po was i nie wiem, jak temu zapobiec«. Przerwałem i czekałem, co zrobią. Spodziewałem się, że wyśmieją mnie i przyjmą postawę »A co nas to obchodzi«, tak jak jest przez cały rok. Ale tak się nie stało! Stali, patrzyli na mnie przez pewien czas, jak gdyby byli zdumieni, dowiedziawszy się, że jestem zdenerwowany. Następnie jeden z nich powie- dział: »Chodźcie, posprzątamy to«. Po prostu zatkało mnie. Oczywiście nie stali się od razu wzorami doskonało- ści, ale odtąd sprzątają zlew i stoły, obojętnie, czy porozlewali farby, czy nie". Doświadczenie tego wychowawcy nie jest czymś wyjąt- kowym, l Większość nauczycieli rzeczywiście musi zebrać się na odwagę, żeby otwarcie przemówić do swoich uczniów, to znaczy odsłonić swoje uczucia, obawy. Kiedy jednak już zaryzykują, prawie zawsze przekonują się, że uczniowie, których dotąd uważali za „złych" albo „nie- wrażliwych", okazują dużą wrażliwość na ich doznania. Inny nauczyciel opowiedział, jak trudno było mu przejść z oskarżycielskich, wywołujących poczucie winy komunikatów „ty" na komunikaty ,ja": — „Było mi naprawdę trudno zacząć wysyłać komunikaty »ja«, mimo że rozumiałem negatywny wpływ komunika- tów »ty, wy« na moich uczniów i na nasze wzajemne stosunki. Nie umiałem się jednak przestawić. Z jednej strony uczono mnie, że niegrzecznie jest używać zaimka »ja«. Jeszcze w szkole, gdy pisałem o sobie w pierwszej osobie, nauczyciele zasmarowywali moje zeszyty na czer- wono. Z drugiej strony, co gorsza, jako dziecko uczono mnie, bym nie ujawniał swych uczuć, ponieważ jest to niemęskie i stanowi oznakę słabości. Chociaż nad tym 148 pracuję, wciąż mam trudności z uświadomieniem sobie, co naprawdę czuję. Wydaje mi się, że cały czas jestem czymś zdenerwowany, i wiem, że muszę przejść nad tym do porządku dziennego i zorientować się, co naprawdę mnie trapi". Uczniowie wkrótce zaczną patrzeć na tego nauczyciela jak na człowieka z krwi i kości, gdyż podjął on świadomy wysiłek, żeby przyznać się - przed sobą samym, a następ- nie przed innymi - do swoich uczuć, objawić się jako ktoś, kto przeżywa rozczarowanie, ból, gniew albo strach./ Dzięki temu będzie postrzegany przez uczniów jako ktoś prawdziwy, mający słabości^ świadom swych wad, ktoś prawie taki sam jak om.f Dobre komunikaty , ja" nie dają gotowych rozwiązań w stylu: „Musisz zrobić tak i tak", „Powinieneś to zrobić", „Oto, jak moim zdaniem powinieneś postąpić". Raczej pomagają dzieciom wysnuć własne wnioski, co z kolei pomoże zlikwidować problem dorosłego. Rozwią- zania dzieci są nieraz zdumiewająco twórcze i skuteczne, a przy tym niestereotypowe, tak że rodzice nigdy by na nie nie wpadli. Już dzieci dwu- i trzyletnie mają często niezwykle oryginalne pomysły, jak świadczy o tym przy- kład trzyletniego Marka, którego trapiły różne lęki i wieczorem niełatwo mu było zasnąć. W nocy często przychodził do sypialni rodziców i budził ich. A oto relacja matki: „W dzień lubił potwory, w nocy budziły w nim lęk. To dotyczyło nawet rysunków albo papierowych szkieletów, które miewaliśmy w okresie święta zmarłych. Miał zwy- czaj przychodzić do sypialni i wdrapywać się do naszych łóżek. Powiedzieliśmy mu: »Mark, wolelibyśmy, żebyś pozostał w swoim łóżeczku. Naprawdę potrzebujemy snu. Gdy przychodzisz i budzisz nas, następnego dnia jesteśmy zmęczeni i w złym humorze«. Z dziesięć razy nie zareagował, w końcu jednak tak. Wstawał i nastawiał 149 sobie jakąś płytę. Powiedzieliśmy mu, że płyta też nas budzi. Wtedy wpadł na pomysł: nastawiał sam adapter i wsłuchiwał się w jego brzęczenie. To wystarczyło, żeby się uspokoił, a nam również nie przeszkadzało". Pewien ojciec opowiedział nam o znakomitym roz- wiązaniu, wymyślonym przez jego syna, gdy podeptał niedawno posianą trawę: „Gdy wracałem do domu, zobaczyłem tor hokejowy Garry'ego przy wjeździe dokładnie na środku świeżo obsianego trawnika. Liczne ślady stóp były wyraźnie widoczne w kiełkującej trawie. Pozwoliłem sobie na silną wypowiedź »ja«, w której zwierzyłem się, jak przykro mi się zrobiło na widok zniszczonej trawy. Nie mam zupełnie ochoty tracić sił i czasu na ponowne obsiewanie trawnika. Zamruczał coś pod nosem i nie dał się oderwać od swego zajęcia - oglądał jakiś program telewizyjny. Kilka dni później, gdy wracałem do domu, stałem się świadkiem zabawnej gry w hokeja. Czterech czy pięciu chłopców z sąsiedztwa i mój syn grali z zapałem. Tym razem tor gry umieszczony był na drodze wjazdu i zauważyłem, że chłopcy unikali stąpnięcia na nowy trawnik. Zwróciłem na to uwagę i jeden z chłopców wyjaśnił, że za każde stąpnięcie liczą punkty karne. Nigdy nie doszedłem do tego, jak wpadli na to rozwiązanie, ale funkcjonowało ono świetnie. Sam nigdy bym na to nie wpadł". Dzieci naprawdę chcą szukać rozwiązań, ponieważ nie znoszą, kiedy ich swoboda jest ograniczona. Ich małe główki mocno pracują, żeby znaleźć dobre rozwiązanie, które zaspokoi życzenia rodziców, a przy tym nie prze- szkodzi im samym w robieniu tego, na czym im zależy .i Może właśnie to motywowało dziecko w następującym zdarzeniu: 150 Jedna z matek z naszego kursu oczekiwała odwiedzin i wypolerowała adapter. Jej dwaj mali chłopcy (w wieku 7 i 4 lat) chcieli tego popołudnia słuchać płyt, więc obawiała się, że pozostawią na wybłyszczonym wieku odciski palców. Oparła się jednak pokusie, by powiedzieć: Dozwólcie, że ja sama będę nakładała wam płyty", zamiast tego przekazała pełną wypowiedź „ja": „Boję się, że zostawicie ślady palców, gdy będziecie otwierać wieko. Musiałabym je znów wycierać, ponieważ dziś mają przyjść goście". Jej siedmiolatek wpadł na twórcze roz- wiązanie: starannie ściągnął sobie na ręce rękawy sweter- ka i otworzył aparat nie dotykając go gołymi palcami. Pamiętajmy;.! Jesteśmy- skłonni nie doceniać zdolności dzieci, póki nie damy im szansy wykazania swojej inwencji. 5: UPRZEDZAJĄCE KOMUNIKATY „JA" Kiedy rodzice albo nauczyciele przedstawią jakąś pro- pozycję, której realizacja będzie wymagać poparcia, współpracy czy bezpośredniego działania dzieci, nazywa- my to uprzedzającym komunikatem ,ja". W przeciwieństwie do wypowiedzi konfrontacyjnych, których celem jest wpłynąć na dzieci, by zmieniły swoje już zaistniałe i nie akceptowane zachowanie, uprzedzają- ce komunikaty ,ja" mają przygotować dzieci, żeby w przyszłości podjęły określone działanie, dzięki czemu . unikną niezadowolenia (braku akceptacji) dorosłych. Jest to więc komunikat, który z góry daje znać, czego może ,, będziecie potrzebować albo chcieć w przyszłości. ' .„Informowanie dzieci o naszych potrzebach i zamiarach pomaga im włączyć się w to, co zamierzamy zrobić. Dzięki temu nie będą potem zdziwione czy zaskoczone, lecz będą miały czas, by przygotować się na ewentualne zmiany, jakich może będą musiały dokonać. Oto kilka Przykładów uprzedzających komunikatów: 151 „Już teraz zastanówmy się, co trzeba zrobić przed wyjazdem na weekend, tak byśmy mieli na wszystko czas „W przyszłym tygodniu jedziemy na wycieczkę do muzeum, chciałbym, żebyśmy ustalili pewne obowiązują- ce wszystkich zasady, by uniknąć problemów." „Przyjeżdża babcia i spędzi z nami tydzień, chciałbym, żebyśmy się zastanowili, co możemy zrobić, żeby jej pobyt u nas był dla wszystkich miły. Babcia większość czasu musi spędzać na wózku inwalidzkim, zastanówmy się, co trzeba zmienić w domu, żeby łatwo mogła się w nim poruszać." I znów rodzice i nauczyciele są zdumieni i zachwyceni, kiedy po wysłaniu takich asertywnych komunikatów okazuje się, że dzieci chcą z nimi współpracować. Dzieci zwykle odpowiadają: „Nie wiedzieliśmy o tym". „Nigdy o to nie prosiliście." „Bardzo się cieszę, że mi to powiedziałeś." Ileż to nie zrealizowanych zamiarów i planów należy przypisać temu, że rodzice i nauczyciele „nigdy nie prosili" albo że stawiali agresywnie brzmiące żądania, które zniechęcały dzieci i powodowały opór? Aby uniknąć agresywnie brzmiącego, autorytatywne- go żądania, należy podać powody prośby, jak w poniż- szych uprzedzających komunikatach „ja": „Postanowiłam wrócić do pracy, ponieważ nasze wy- datki stale rosną i pensja taty nie wystarcza. Poza tym chciałabym wykorzystać swoją wiedzę, wykonując za- wód, którego się nauczyłam. Będę więc potrzebowała waszej, dzieci, pomocy w pracach domowych, które przedtem robiłam sama". 152 przekonacie się, że takie uprzedzające komunikaty ja" dają wiele pożytku, nie tylko wam, ale także waszym dzieciom lub uczniom: Uświadamiacie sobie i kontrolujecie własne dążenia i uczucia. Inni dowiadują się, jakie są wasze dążenia i jak bardzo wam na czymś zależy. Postępując otwarcie, bezpośrednio i uczciwie, skłania- cie innych do podobnego zachowania. Ograniczacie możliwości przyszłych konfliktów i na- pięć, które mogą wybuchnąć, jeśli wasze dążenia pozo- staną nie ujawnione. Zmniejszacie ryzyko zaskoczenia,, które nieraz wyrządza poważne szkody nawet w związ- kach z najbliższymi ludźmi. Bierzecie na siebie pełną odpowiedzialność za swoje plany i przygotowujecie grunt do realizacji swych zamia- rów. Wasze kontakty z innymi pozostają zdrowe, przyjazne, gdyż opierają się na szczerości, uczciwości i zaspokojeniu potrzeb obu stron. Wreszcie - to już mniej oczywisty skutek - podobnie jak przy komunikatach konfrontacyj- nych dzieci uczą się, że ich rodzice są też ludźmi, że mają swe potrzeby, pragnienia, do czegoś dążą i czegoś się obawiają. I oczywiście tego rodzaju komunikaty dają dzieciom szansę, by zaproponować coś - bez określania co konkretnie - co sprawi radość ich rodzicom. Oto relacja matki samotnie wychowującej trzech na- stolatków, która przed spotkaniem na kursie „Wychowa- nia bez porażek" poprosiła swego syna o pomoc: „Wydaje mi się, że moja więź z Donem zacieśniła się; mogę mówić mu o wszystkim, co odczuwam. Niedawno byłam zaproszona na spotkanie rodziców, na którym on miał grać na gitarze i śpiewać. Chciał, żebym przyszła. Ja nigdy jeszcze nie byłam na takim spotkaniu. Zupełnie nie miałam ochoty dać się tam zawlec, żeby siedzieć samo- tnie, bo nikogo nie znam. Dlatego powiedziałam do mego: »Don, nigdy dotychczas nie byłam na takim 153 wieczorze i wiesz, trochę się boję. Chętnie widziałabym, że się o mnie troszczysz i nie zostawisz mnie samej«. I 01 potrafił to zrobić! Wprowadził mnie i przedstawił wielu osobom, dotąd mi nie znanym. Potem przyniósł mi filiżankę herbaty. Naprawdę troszczył się o mnie!" 6: ZMIANA BIEGÓW, ŻEBY ZMNIEJSZYĆ OPÓR Choć będziecie zdziwieni, jak często dzieci odpowiada- ją na wasze sygnały w sposób konstruktywny chcąc pomóc, czasem jednak możecie napotkać sprzeciw, bier- ność, poczucie winy, odmowę albo urazę. To zrozumiałe, że komunikaty ,ja" czasem wywołują takie właśnie reakcje. Stawiają dzieci wobec perspektywy zmiany ich zwykłych zachowań. Nawet jeśli wysłaliście bezbłędny komunikat „ja", dzieci są nieraz zdumione albo za- skoczone, dowiedziawszy się, co czujecie, i z pewnością! nie lubią słuchać, że ich postępowanie jest nie do przyjęcia albo kogoś martwi. Tak więc, kiedy zauważycie, że dziecko niechętnie' reaguje na wasze wypowiedzi, bezcelowe będzie je po- wtarzać, co zwykle bywa zalecaną strategią. Jeśli po- wtarzacie swoje komunikaty, dzieci słyszą: „Potrzebuję albo chcę tego a tego, i nie jest dla mnie ważne, czego wy potrzebujecie". \Kiedy usłyszycie sprzeciw albo jakąś inną uczuciową ' reakcję na wasz komunikat, szybko musicie zmienić \ i swoją postawę z wysyłająco-asertywnej na słuchająco- -rozumiejącą.jTaka zmiana przekaże następującą myśl: „Chcę zrozumieć uczucia, jakie wywołała w was moja wypowiedź", „Poczekam z osiągnięciem tego, czego pragnę, i posłucham, co macie mi do powiedzenia". Ta zmiana biegów (pomyślcie o tym jako o zmianie biegu t-:-----c-to^rwl daie innym do zrozumienia, że kosztem. Choć nie ', chcesz podkreś- •» * -^._ t- Doprowadzić do szukania kompromisowego rozwiąza- nia- Dzięki zmianie biegów odbiorca często natychmiast rezygnuje ze sprzeciwu. Świadomość, że ktoś rozumie iego uczucia, pomaga dziecku z własnej woli zmienić zachowanie. Dzieciom łatwiej zmienić się, jeśli czują, że dorosły rozumie, z jakim trudem im to przychodzi. Oto dialog między ojcem i córką, ilustrujący zmianę biegów i natychmiastowy jej skutek: V w nie będziesz Ojciec: Jestem oburzony, że naczynia po obiedzie zostały w zlewozmywaku. Czy nie umówiliśmy się, że będziesz je zmywać zaraz po obiedzie? Jane: Byłam strasznie zmęczona, bo do trzeciej nad ranem siedziałam nad referatem. Ojciec: Nie miałaś siły, żeby zmyć zaraz po obiedzie? Jane: Właśnie. Zdrzemnęłam się, aż do wpół do szóstej. Zrobię to przed pójściem spać. Okay? Ojciec: Okay. Oto inny przykład zmiany biegów. Tym razem nau- czyciel rozmawia z uczniem, który często spóźnia się na lekcje: Nauczyciel: Allan, twoje spóźnianie się na lekcje spra- wia mi kłopot. Gdy wchodzisz po rozpoczęciu lekcji, muszę przerywać zajęcia. To mnie rozprasza i denerwuje. Uczeń: No tak... Cóż, ostatnio mam mnóstwo roboty i czasem nie mogę zdążyć do szkoły. Nauczyciel: Rozumiem, masz ostatnio jakieś kłopoty... (Aktywne słuchanie) Uczeń: Właśnie. Pan Sellers prosił mnie, bym mu Pomagał w laboratorium chemicznym. Z tym jest mnóst- wo roboty. _ -l wo roboty. . -, Nauczyciel: Wydajesz się zadowolony, ze cię poprosił. (Aktywne słuchanie) 155 154 ,M Uczeń: Oczywiście! Może w następnym roku będę mój zostać jego asystentem, a później studiować chemię. Nauczyciel: To może ci się bardzo przydać. (Aktywni słuchanie) Uczeń: Wiem, że pana denerwuje moje spóźnianie się.' Nie my siałem, że to będzie takim problemem. Staram się wejść tak cichutko... Nauczyciel: Dziwisz się, że to dla mnie problem, nawet' wówczas gdy starasz się zachowywać cicho. (Aktywnej słuchanie) Uczeń: Cóż, chyba nie... Myślę, że potrafię pana zrozumieć. Musi pan przerywać, wprowadzać zmiany na liście obecności. Prawdę powiedziawszy najczęściej spóź- niam się dlatego, że zbyt długo rozmawiamy z panem Sellersem. Powiem mu, że to panu przeszkadza, i będę' przychodził kilka minut wcześniej, dobrze? Nauczyciel: Tak, będzie to dla mnie wielką pomocą. Dziękuję ci, Allan. Uczeń: Nie ma za co. i W tej sytuacji nauczyciel początkowo przedstawił swój problem za pomocą komunikatu „ja", ale potem zmienił postawę i zaczął słuchać. Dzięki temu Allan mógł znaleźć takie wyjście, które pomogło nauczycielowi rozwiązać jego problem. 7: ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓW (PROBLEMÓW) Czasem komunikat „ja" ani zmiana biegów nie od- y noszą rezultatu, to znaczy nie skłaniają dziecka do zmiany zachowania. Zawsze jednak stwarzają atmosfer? pojednawczą, która otwiera drzwi do jakiegoś sposobu rozwiązania problemu. Choć komunikat, ja" mówi dziecku wprost, dlaczego jego zachowanie jest dla ciebie nie do przyjęcia, może si? 156 ' ?darzyć, że z powodów, których w danym momencie nie rozumiesz, ono nadal zachowuje się tak samo. Dochodzi do konfliktu między wami: ty nie akceptujesz czegoś, co dziecko robi, a ono tak! Nawet jeśli po raz drugi wyślesz mocniejszy komunikat Ja", dziecko nadal może nie zechcieć zmienić swego postępowania. Oczywiście nie należy się wtedy poddawać (permisy- wizm). Ponieważ twoje potrzeby nie zostały zaspokojone, nadal masz problem. Twoim zadaniem jest znalezienie wspólnego rozwiązania, co zwykle wymaga co najmniej czterech następujących kroków: / i 1. Zdefiniowanie problemu. (Jakie są twoje potrzeby, / ,a jakie potrzeby dziecka?) " j 2. Wypracowanie możliwych rozwiązań.,, j L 3. Ocena każdego proponowanego rozwiązania. f 4. Osiągnięcie porozumienia (podjęcie wspólnej decy- \ zji): przyjęcie rozwiązania, na które mogą się zgodzić obie,, J strony. x Jak to wygląda w praktyce, pisze z Arizony absolwent kursu „Wychowania bez porażek" i doświadczony nasz instruktor: Mamy bardzo dobre boisko i dlatego dzieci z okolicy przędzą do nas, żeby pograć w ^W?™?. chciałem mieć w niedzielę trochę ^u dla ieb e kędy nie musiałbym ich pilnować. Powiedziałem więc. »Bardzo będę wdzięczny, jeżeli będziecie przychodziły w niedziele dopiero po południu, bo rano chcę spokojnie usiąść, wypić kawę i przeczytać gazetę!« U^-K, rr> Ale to nie odniosło skutku, ponieważ przychodziły co kilkanaścieminut, dzwoniły i pytały, czyJ^™°S* P0.^' Tak więcmój komunikat »ja« nie odniósł skutku Postano- wiłem więc, że musimy jakoś inaczej rozwiązać tę sprawę ponieważ naprawdę lubiłem te dzieci i chciałem, zęby się u nas dobrze czuły, ale chciałem też mieć czas dla siebie. Postanowiliśmy więc, że o dwunastej będę wywieszał od frontu flagę na ganku. Dopiero wtedy, nie wcześniej, będą mogły wejść na boisko. 157 W najbliższą niedzielę tak właśnie zrobiliśmy. Kiedy wyszedłem i wywiesiłem flagę, zobaczyłem, że przed domem po drugiej stronie chodnika czekają te wszystkie małe dzieci wpatrzone w nasz ganek. To było naprawdę doskonałe rozwiązanie. Nie pamiętam nawet, kto je zaproponował, po prostu samo wypłynęło i okazało się skuteczne". W następnym rozdziale ta metoda rozwiązywania problemów zostanie omówiona dokładniej. Moim zda niem,Qdedy początkowe komunikaty „ja" nie odnoszE skutkupmóże trzeba poszukać rozwiązania problemu, które zaspokoi potrzeby zarówno wasze, jak i dzieci. 8: KIEDY CZUJESZ GNIEW, SPRÓBUJ DOTRZEĆ ^ DO „PIERWOTNEGO UCZUCIA" Niektórzy rodzice i nauczyciele, kiedy po raz pierwszy słyszą o komunikatach „ja", uważają, że dzięki nim mogą dać całkowity upust swoim dotąd skrywanym emocjom. Pewna matka na naszych zajęciach oświadczyła, że przez cały tydzień była zła na dwójkę swoich dzieci, ale to je tylko wystraszyło. Dlaczego gniew jest dla dzieci tak przerażający i szkod- liwy? Jak pomóc rodzicom i nauczycielom, żeby unikali tego uczucia? Czym jest gniew? W przeciwieństwie do większości uczuć gniew prawie niezmiennie jest skierowany przeciw komuś drugiemu. Zwykle zostaje przekazany jako przesłanie, które można przetłumaczyć jako komunikat „ty": „Rozgniewałeś mnie" albo: „Gniewam się na ciebie". Niech nas nie zmyli użyta w tym drugim zdaniu forma pierwszej osoby - „ja". W istocie te czy podobne wypowiedzi zawsze obarczają winą dzieci, które słyszą, że są złe, ponieważ spowodowa- ły gniew dorosłego. Nic dziwnego, że w rezultacie są zmartwione, czują się oskarżone i winne, tak samo jak gdyby usłyszały inne komunikaty „ty". • 158 jestem przekonany, że gniew jest w nas następstwem jakiegoś innego uczucia. Reagujemy gniewem na jakieś pierwotne silne uczucie, które mija. Oto dwa przykłady, jak się to dzieje: „Jadę autostradą i inny kierowca udaje, że mnie nie widzi, i zbliża się na niebezpiecznie małą odległość od mojego przedniego prawego błotnika. Moim pierwotnym uczuciem jest lęk. Jego zachowanie przestraszyło mnie. W następstwie tego, że napędził mi strachu, parę sekund później trąbię i »zaczynam być wściekły«, może nawet krzyczę: »Ty baranie, dlaczego nie nauczyłeś się jeździć?!« Nikt nie ma wątpliwości, że jest to wypowiedź »ty«. Celem mojego wściekłego zachowania jest ukaranie dru- giego kierowcy lub wywołanie w nim poczucia winy - ponieważ mnie nastraszył - aby więcej tego nie robił". Dziecko zgubiło się w wielkim domu towarowym. Pierwszym uczuciem matki jest strach o synka. Zapytana, co czuła, kiedy go szukała, odpowiedziałaby zapewne: „Byłam śmiertelnie przerażona" albo: „Strasznie się martwiłam". Kiedy wreszcie odnalazła dziecko, poczuła wielką ulgę. W głębi serca pomyślała sobie: „Dzięki Bogu, wszystko z nim w porządku". Głośno jednak mówi całkiem coś innego. Pod wpływem gniewu karci chłopca: „Byłeś niegrzeczny" albo: „Jestem wściekła na ciebie! Jak mogłeś być taki głupi, żeby odejść ode mnie?" albo: „Czy nie mówiłam ci sto razy, że masz się trzymać blisko mnie?" W tej sytuacji moim zdaniem matka gniewem chce dać dziecku nauczkę, ukarać je za to, że tak bardzo się przeraziła. Jako uczucie wtórne gniew prawie zawsze objawia się w komunikacie „ty", który wyraża czyjąś - nie tylko ziecka - negatywną ocenę i winę. Kiedy gniewamy się na* mnych, odgrywamy pewną rolę, chcemy uświadomić im, 159 co zrobili, dać nauczkę, przekonać, żeby nigdy więcej tego me robili, odegrać się na nich. Nie sugeruję, że wzburzenie nie jest realne. Jest tak bardzo realne, że może u kogoś spowodować skok ciśnienia, przyśpieszyć bicie serca, sprawić, że człowiek wewnętrznie się gotuje i cały się trzęsie. Ale te reakcje występują zwykle później, jako skutek. To wybuch gniewu powoduje te fizjologiczne zmiany. Twierdzę natomiast, że ludzie gotują się i trzęsą z gniewu, ponieważ najpierw się przestraszyli, poczuli się zranieni, zakłopotani, poczuli zazdrość, osamotnienie czy coś jeszcze innego. Oto kilka innych przykładów: Dziecko wygłupia się w restauracji. Pierwotnym uczu- ciem rodziców jest zakłopotanie. Następnym zaś gniew: „Przestań się zachowywać jak dwuletni smarkacz. Żałuję, że cię zabrałem ze sobą". Córka przynosi świadectwo z samymi trójkami i dwój- kami. Pierwszym uczuciem matki jest rozczarowanie. Następnym gniew: „Widzę, że zmarnowałaś cały semestr. Jesteś z siebie dumna?" Również nauczyciel może się rozgniewać, kiedy mija przykre pierwsze uczucie. Oto przykłady: Uczeń, który wiesza transparent na zewnątrz, omal nie wypadł przez okno. Nauczyciel najpierw odczuwa strach, potem wpada w gniew i mówi: „Schodź zaraz na dół, widzę, że nie potrafisz być ostrożny". Nauczycielce nie udaje się przeprowadzić ciekawego doświadczenia -jej uczniowie nudzą się, są niespokojni, przesyłają sobie kartki. Jest rozczarowana i gniewni mówi: „Widzę, że nigdy nie udami się zainteresować was moim przedmiotem. Jesteście tacy niewdzięczni!" 160 Jeden z uczniów nie potrafi zrozumieć zasady dodawa- nia ułamków. Pierwotnym uczuciem nauczyciela jest frustracja. Po chwili krzyczy: „Nawet nie próbowałeś się nauczyć, a to przecież takie łatwe! Nawet trzecioklasista potrafiłby zrobić to działanie!" Nauczyciele przyznają, że gniewne reakcje nie pomaga- ją dzieciom w nauce. Gdyby tak było, żaden uczeń nigdy nie miałby kłopotów w szkole. Jak rodzice i nauczyciele mogą oduczyć się przesyłania gniewnych komunikatów? Doświadczenia podczas na- szych zajęć były raczej zachęcające. Najpierw staramy się, by dorośli zrozumieli różnicę między uczuciami pierwo- tnymi a wtórnymi. Jeśli uda im się zidentyfikować pierwotne uczucie - uświadomić sobie, co naprawdę przeżywają - łatwiej przychodzi im kontrolować wtórne uczucie gniewu, jak w następujących sytuacjach: Pewna ambitna matka podczas zajęć na kursie „Wy- chowania bez porażek" opowiedziała, jak odkryła, że jej częste wybuchy gniewu wobec dwunastoletniej córki były wtórnymi reakcjami na rozczarowanie, gdyż córka nie była tak pracowita i oddana nauce jak swego czasu ona sama. Pani C. zaczęła wtedy rozumieć, ile znaczą dla niej sukcesy córki w szkole i dlaczego, ilekroć dziewczynka zawiodła jej oczekiwania, atakowała ją pełnymi gniewu komunikatami , ja". Pan Jones, adwokat, przyznał podczas naszych zajęć, ze teraz rozumie, dlaczego tak bardzo gniewał się na swoją jedenastoletnią córkę, kiedy byli w towarzystwie. Dziewczynka w przeciwieństwie do niego była nieśmiała. Uekroć przedstawiał ją swoim przyjaciołom, córka niko- mu me podawała ręki, nie mówiła ogólnie przyjętych grzecznościowych zwrotów. Jej stłumione, ledwie słyszal- dzień dobry" wprawiało ojca w zakłopotanie, gdyż się, że jego przyjaciele będą go uważać za 161 l surowego despotę, który tyranizuje swoje przestraszone, zahukane dziecko. Kiedy to zrozumiał, przestał się gnie- wać na córkę, zaczął akceptować fakt, że ona jest po- prostu mniej otwarta na ludzi i towarzyska. A kiedy przestał się gniewać, dziewczynka nabrała większej pew- ności siebie. Uczestnik jednego z kursów „Wychowania bez pora- żek" dla nauczycieli opowiedział nam o tym, jak dener- wował go pewien nieprzeciętny uczeń: „Zawsze byłem wściekły na Charlesa, chociaż sam nie wiedziałem, co tak mnie u niego złości. Po prostu była to »jedna z tych rzeczy«, rozumiecie. Charles po prostu mnie wkurzał. Byłem nieustannie zdenerwowany. Gdy zaczęli- śmy się zastanawiać nad problemem gniewu, pomyś- lałem: »Jakie jest moje pierwotne uczucie w stosunku do Charlesa?« Bardzo trudno mi się przyznać, do jakich wniosków doszedłem, ponieważ wygląda na to, że czuję się dużo mniej bezpiecznie, niż chciałbym, ale moim pierwotnym uczuciem był lęk. Bałem się, że Charles ze swą błyskotliwością i ostrym językiem zrobi ze mnie durnia wobec wszystkich uczniów. W ubiegłym tygodniu poprosiłem go, by został po lekcjach w klasie, i po prostu powiedziałem mu, jak bardzo czuję się zagrożony, gdy mnie przyszpila w jakichś drobiazgach i gdy mnie pyta 0 jakieś sprawy, czysto techniczne, na których się nie znam. Był jakby zdumiony i powiedział, że wcale nie chciał mnie ośmieszać i że po prostu próbował »zaliczać u mnie punkty«. Na zakończenie obaj roześmialiśmy si? 1 odtąd nie czuję się już przez niego zagrożony. Gdy si? zapomina i próbuje mnie przyszpilać, po prostu śmieję si? i mówię: »Hej, punkt dla ciebie«". Rodzice i nauczyciele uczą się, że jeśli nadużywają gniewnych komunikatów ,ja", powinni uważnie przyj- rzeć się sobie w lustrze i spytać: „Co się wewnątrz mnie 162 dzieje? Czy zachowanie dziecka zagraża, jakimś moim potrzebom? Co naprawdę czuję?" W JAKI SPOSÓB KOMUNIKATY „JA" ZMIENIAJĄ NADAWCĘ Kiedy rodzice i nauczyciele zaczynają wysyłać komuni- katy ,ja", dostrzegają zmiany nie tylko w swoich dzie- ciach, ale również w samych sobie. Oto różne bardzo otwarte, szczere i uczciwe relacje, opisujące tę zmianę: „Nie muszę już dłużej udawać, kiedy nie mam ochoty bawić się z moim przedszkolakiem". „Nie jestem już uległa." „Komunikaty »ja« sprawiają, że jestem q wiele bardziej. szczera, otwarta i uczciwa wobec innych^!! Najwyraźniej stara maksyma: „To, co robisz, wpływa na to, jakim człowiekiem się stajesz", tutaj także się sprawdza. Komunikaty , ja" sprzyjają szczerości w kon- taktach międzyludzkich i pozwalają lepiej poznać siebie. Komunikaty „ty" nie dają tej szansy, gdyż są inaczej ukierunkowane. Nasze wywiady z absolwentami kursów „Wychowania bez porażek" dowiodły wyraźnie, że nowe metody uczą uczciwości, jak pisze o tym pewna matka: „Wydaje mi się, że przed kursem czułam się zmuszona grać określone role. Teraz to się zmieniło. Mogę być sobą. Jestem sobą i wierzę, że i tak mogę być kochana i akceptowana. A jeśli nie, to trudno. Również i mój mąż może być bardziej otwarty. Chętniej mówi o wielu sprawach i nie kryje swych uczuć. Trzeba tylko szczerze wyrazić swe uczucia w wypowiedzi »ja«. Dziś jestem anie Powiedzieć: »Nie mam teraz na to czasu« albo: tej chwili nie mogę tego zrobić«". 163 Inny rodzic, ojciec, opowiada, jak się zmienił: „Teraz jest o wiele lepiej, ponieważ oboje przestaliśmy składać obietnice, których i tak nie mogliśmy dotrzymy wać. Co za ulga. Jeśli nie można, to mówimy dzieciom »Nie, może jutro, dziś muszę zrobić coś, czego nie odłożyć«". Pewna matka opowiedziała o tym, jak ona i jej mąż byli wychowywani, żeby nie ujawniać swych prawdziwych uczuć: „W tym tkwiła nasza największa trudność. Nie po- trafiliśmy zaakceptować żadnego negatywnego uczucia. Po prostu nas tego nie nauczono. Oczekiwano od nas, żebyśmy stale byli szczęśliwi i wszystkim się interesowali, stale byli czymś zajęci. Nie wolno było przeżywać nudy ani smutku. Myślę, że kurs dobrze mi zrobił. Dziś już wiem, że to jest w porządku, gdy ma się takie uczucia". Inny rodzic dzięki komunikatom , ją' zwolony: czuje się wył „Przeżywam to jako coś wyzwalającego, że , wyrazić, jak się czuję, bez robienia sobie z tego powod wyrzutów, że jestem egocentryczny czy coś podobnego] To duża pomoc, że jestem w stanie coś takiego powiedzie moim dzieciom. Nigdy nie miałem zwyczaju mówić »Wiecie, czuję się tak albo tak...«". Komunikaty , ja" działają także oczyszczające, pomt gają rodzicom ujawnić swoje uczucia, zamiast je w sobi^ ukrywać i dusić: 164 Dzięki komunikatom »ja« uczucia, nie kumulują się. \Vyrazam to, co czuję, i wiem, że ktoś inny to usłyszał. 'Niezależnie od tego, czy to pomoże, czy nie, różne sprawy nie będą tak wielkie jak przedtem." Dyrektor specjalnej szkoły średniej (dla trudnych uczniów) opowiedział o szczerej rozmowie, jaką odbył z kilkoma swoimi uczniami: „Od wielu tygodni z wielkimi oporami tolerowałem zachowanie grupy chłopców, którzy notorycznie ignoro- wali pewne obowiązujące w szkole przepisy. Pewnego ranka wyjrzałem z okna swego gabinetu i zobaczyłem, jak idą przez trawnik, niosąc butelki coca-coli, co jest za- bronione. Tego już było mi za wiele. Byłem świeżo po kursie »Wychowania bez porażek w szkole«, na którym wyjaśniano metodę komunikatów »ja«. Wybiegłem z ga- binetu i zacząłem mówić im to, co czułem: »Mam was dosyć, chłopcy! Robiłem wszystko, co mogłem, by pomóc wam skończyć tę szkołę. Włożyłem w tę pracę całe moje serce i całą duszę. A wy nie robicie nic innego, tylko łamiecie przepisy. Walczyłem o to, by były rozsądne, ale wy nie chcecie się do nich stosować. Niesiecie butelki, a to jest przecież zakazane. Mam ochotę rzucić tę pracę i wrócić do normalnej szkoły licealnej, gdzie będę mógł coś zdziałać. Wydaje mi się, że tutaj poniosłem całkowitą klęskę«. Po południu ze zdumieniem dowiedziałem się, że owa grupa chce ze mną rozmawiać. »Panie G. - powiedzieli - przemyśleliśmy sobie to, co wydarzyło się dziś rano. Nie przypuszczaliśmy, że to pana rozzłości. Nigdy się pan tak nie denerwował. Nie chcemy tu innego dyrektora; on na pewno nie będzie tak dobry jak pan. Wszyscy zgadzamy Sle> by pan wziął elektryczne nożyczki i obciął nam włosy. Będziemy także przestrzegać innych przepisów«". Kiedy pan G. nieco ochłonął z pierwszego zaskoczenia, Poszedł z chłopcami do innej sali i tam -wśród śmiechów 165 i żartów - dokonano postrzyżyn. „To była świetna zabawa" - opowiadał potem na naszym kursie. Chłopcy zbliżyli się do niego i między sobą. Wyszli z tej sali jako przyjaciele, żywiąc do siebie ciepłe uczucia i czując się sobie bliscy, co tak rzadko się zdarza między dorosłymi i uczniami w szkołach. Ta historia ilustruje, jak dzieci i młodzież potrafią pozytywnie reagować i wykazywać dużą odpowiedzial- ność, jeśli starsi postępują z nimi uczciwie. Moim zdaniem dzieciom i młodzieży schlebia, jeśli mogą dać dorosłym to, czego oni w danej sytuacji potrzebują, i dlatego chętnie odpowiadają na szczere wypowiedzi. Jaka szkoda, że nauczyciele i władze szkolne nie potrafią tego wykorzys- tać, że wolą rozkazywać i tłamsić uczniów. l Wysyłając komunikaty , ja" rodzice _ j nauczyciele kształtują także pewne Zachowania: mówiąc szczerze, ale bez karcenia, ranienia czyichś uczuć lub upokarzania, czego potrzebują lub czego chcą od innych - dają. swym dzieciom wzór, który one będą chętnie naśladować w swych związkach. Jeśli rodzice i nauczyciele są wobec nich otwarci i szczerzy, dzieci również są otwarte, szczere, uczciwe wobec innych ludzi. Otoczenie postrzega je jako naturalne, bezpośrednie, godne zaufania, w kontaktach z nimi nie ma fałszu^ Oczywiście komunikaty „ja" nie są metodą, dzięki której dorośli mogą kontrolować dzieci, ona raczej zostawia dziecku poczucie odpowiedzialności za samo- kontrolę. Tę ważną zasadę potwierdza klasyczny eks- peryment przeprowadzony w przedszkolu przez Dianę Baumrind z Uniwersytetu Berkeley w Kalifornii. Baumrind (1967) przekonała się, że przedszkolaki, które cechowała samokontrola i samodyscyplina, miały rodziców, którzy nie stosowali karzących wypowiedzi ani kar, lecz kierowali się rozsądkiem i tym, co ona określiła jako „budowanie struktur poznawczych". Ten akademic- ko brzmiący termin odpowiada naszemu pojęciujkomuni kątu ,ja", mówiącego dzieciom o negatywnym wpływi* ich zachowań na innych. Baumrind wyjaśnia, że tego typu wypowiedzi pomagają dzieciom uświadomić sobie kon- sekwencje ich zachowania, j rozwijają sumienie, czyli wewnętrzną kontrolę - co ja nazwałem samodyscyplmą], w przeciwieństwie do dyscypliny narzuconej z zewnątrz.;; Takie komunikaty wedle badań Diany Baumrind są o wiele bardziej skuteczne, kiedy rodzice ogólnie są akceptujący (wedle terminologii „Wychowania bez pora- żek" - kiedy rodzice umieszczają większość zachowań swoich dzieci w górnych dwóch segmentach naszego okna). Dziecko rodzica, który zazwyczaj jest akcep- tujący, będzie zwracać więcej uwagi na niektóre komuni- katy , ja" mówiące mu, że jakieś konkretne zachowanie jest nie do przyjęcia. Taka wypowiedź brzmi dla niego jak dzwonek alarmowy. Natomiast apel rodzica przeważnie nie akceptującego może być nie zauważony albo potrak- towany jako „jeszcze jeden" nie akceptujący komunikat. Skuteczność stosowania komunikatów „ja" w celu zmiany złego zachowania uczniów, została ukazana w do- świadczeniu przeprowadzonym z udziałem nauczycielek klasy piątej i szóstej, które dokładnie zapoznano z tą metodą. Obu udało się znacznie, bo o ponad połowę, ograniczyć niepożądane zachowania uczniów i zwiększyć czas wykorzystywany efektywnie na naukę. Kiedy zaś jedna z nich po pewnym czasie wróciła do komunikatów „ty", straciła poprzednie dobre osiągnięcia (Peterson i in., 1970). Inne doświadczenia ukazują względną skuteczność karania oraz komunikatów „ja", gdy chodzi o to, by przeszkodzić dzieciom w bawieniu się niektórymi cieka- wymi zabawkami w świetlicy. Zwróćcie uwagę na dobry komunikat, ja" skierowany do dzieci podczas doświad- czenia. ,,Proszę, byście nie ruszali sami niektórych zabawek nie bawili się nimi, ponieważ nie mam innych, i jeśli te się zepsują, zostaniemy w ogóle bez zabawek". 166 167 Taka wypowiedź bardziej niż karanie miała wpływ na dzieci, żeby nie bawiły się pewnymi zabawkami podczas nieobecności prowadzącego badanie. Mówiąc jego słowa- mi: „Wewnętrzne procesy myślowe dziecka, to, co może ono powiedzieć sobie, kiedy staje wobec pokusy, stanowi skuteczniejsze źródło kontroli jego zachowania niż kara- nie, a więc coś zewnętrznego". Inny wniosek z tego samego doświadczenia: Komunikat „ja" przeciwdziała pokusie, żeby złamać zakaz, dłużej niż kara fizyczna (Parkę, 1969). To badanie daje jeden z najmocniejszych argumentów przeciw karzącej dyscyplinie i za niesiłową metodą komu- nikatów „ja". j O wartości tej metody stanowi również i to, że wpływa ona pozytywnie na szacunek dzieci dla samych siebie. Szacunek dla samego siebie - albo jego brak - jest niezwykle istotny w życiu ludzkim. Wiąże się ściśle z mocną motywacją lub dążeniem do osiągnięć w sporcie, w pracy, w szkole. Badania wykazują także, że dzieci przejawiające duży szacunek dla samych siebie mają więcej przyjaciół, są mniej podatne na krytykę albo to, co o nich myślą inni, mają wyższy iloraz inteligencji, większy zasób wiedzy, lepszą koordynację fizyczną, są rzadziej nieśmiałe i mniej podatne na tremę. Niektórzy uważają szacunek dla samego siebie za podstawę zdrowia umys- łowego. W swojej znanej pracy psycholog Stanley Coopersmith (1967) postanowił dociec, co decyduje o szacunku czło- wieka dla samego siebie. Jako jeden z podstawowych czynników wymienił sposób odnoszenia się rodziców do dziecka - rozmowy i dyskusje w przeciwieństwie do stosowania metod siłowych, karzącej dyscypliny czy ganiących, obrażających wypowiedzi na pewno podnoszą obraz dziecka w jego własnych oczach. Wnioski te, poparte badaniami i doświadczeniami, są zgodne z moim stanowiskiem. Później opiszę pracę, która dowiodła, że największym osiągnięciem kursów „Wychowania bez porażek" było zwiększenie w dzieciach szacunku dla siebie. Rozdział siódmy NOWE SPOSOBY KIEROWANIA RODZINĄ I KLASĄ SZKOLNĄ W poprzednim rozdziale widzieliśmy, w jaki sposób rodzic albo nauczyciel nie używając władzy i nie poniżając dziecka może skutecznie wpłynąć na nie, żeby z własnej woli zmieniło zachowanie, które jest nie do przyjęcia dla dorosłego. W tym rozdziale zaproponuję nowy i lepszy sposób zarządzania rodziną lub klasą szkolną. Ten nowy styl przywództwa i kierowania, jak tego dowiodę, nie jest metodą zmieniania gwałtownych i nie akceptowanych zachowań dzieci, lecz raczej metodą zapobiegania takim zachowaniom. Sprawdził się już w wielu firmach i przemyśle i może być równie skuteczny w kierowaniu rodziną, jak też klasą szkolną. KIEROWANIE WSPÓŁDZIAŁAJĄCE W Ameryce, składającej się z wielu tak bardzo odmien- nych zbiorowości, w ciągu ostatnich lat nastąpiła spokoj- na rewolucja, której źródła należy upatrywać we wprowa- dzeniu nowego stylu przywództwa, zwanego kierowaniem współdziałającym. (Czasem bywa on określańyjako ^j^. Ponski model organizacyjnego przywództwa", choć ter- 169 minologia ta może być myląca.) To nowe podejście zwiększa zaangażowanie pracownika w podejmowanie C decyzji dotyczących jego otoczenia, miejsca pracy, metod produkcji, sposobu kontroli, projektowania produktów i usług oraz zasad polityki przedsiębiorstwa. Ponad sześć tysięcy amerykańskich korporacji - wśród nich takie jak AT&T, General Motors, Ford i Honywell - przyjęły tę zasadę zarządzania i wyszkoliły swoich kierowników i kontrolerów, by wprowadzić w życie ten | bardziej demokratyczny styl przywództwa. Moja własna organizacja, „Wychowanie bez porażek", również jest wśród tych firm. W pionierskiej książce pt. Pracować razem (Working Together, 1983) John Simmons i William Mares stresz- czają wyniki swoich badań w pięćdziesięciu kompaniach - zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i w Europie -w których wprowadzono zasadę większego współudzia- łu pracowników w podejmowaniu decyzji i rozwiązywa- niu problemów: „Produkcja w ciągu kilku lat wzrasta o 10 procent, a nawet więcej. Na początku, kiedy wprowadzono nowy program zarządzania, produkcja na jednego pracownika wzrastała często nawet o 100 procent. Skargi spadły z 3000 do 15 i utrzymały się na tym poziomie. Absencja i płynność kadr zmalały o połowę... Często jednak ważniejsze są zmiany, jakie zachodzą w samych pracowni- kach. Korzyści materialne są czymś drugorzędnym wobec tego, że ludzie lepiej się czują, lubią chodzić do pracy, mają do siebie więcej szacunku i zaufania. W pewnym stopniu odzyskali kontrolę nad swym życiem, nie dręczy ich już poczucie bezsilności" (Simmons i Mares, 1983). Tego demokratycznego stylu przywództwa, czyli „de- mokracji w miejscu pracy", nie należy mylić z demokracją polityczną. Demokracja w miejscu pracy daje ludziom możliwość bezpośredniego udziału w decyzjach, które 170 wptywają na ich pracę, podczas gdy demokracja politycz- na ogólnie biorąc polega na systemie przedstawicielskim, na wyborze delegatów, którzy na co dzień będą raczej z dala od codziennych trosk swych wyborców. Współdziałające kierowanie to również dzielenie wła- dzy wewnątrz danej organizacji. W przeciwieństwie do dawnego stylu kierowania, w którym między szefem a podwładnymi istniała bariera i szeregowi członkowie grupy nie mieli nic do powiedzenia, pracownicy mają więcej kontroli nad swoją pracą i wraz ze swoimi zwierz- chnikami podejmują decyzje co do zasad i reguł funkc- jonowania danego przedsiębiorstwa. James F. Lincoln, pionier tej idei, tak ją prowokacyjnie streścił: „Niech każdy robotnik kieruje, a każdy kierownik pracuje". Wśród nauczycieli i władz szkolnych również powoli utwierdza się przekonanie, że współudział ucznia w po- dejmowaniu decyzji jest kluczowym czynnikiem efektyw- ności nauczania i samodyscypliny. William Glasser, znany psychiatra i konsultant szkol- ny, moim zdaniem jako jeden z niewielu wyraźnie do- strzega analogię między tradycyjnymi związkami: kiero- wnik-pracownik i nauczyciel-uczeń. W swojej pracy Con- trol Theory in the Classroom („Teoria kontroli w klasie szkolnej") pisze: „Nauczycieli można również uważać za kierowników, przynajmniej w tym znaczeniu, że są zwierzchnikami swoich uczniów i używają swej władzy, by za pomocą kar i nagród ukierunkowywać ich zachowania zgodnie ze swymi dyrektywami. Większość nauczycieli rzadko się zastanawia, co jako kierownicy mogliby zrobić, żeby wyjsć poza tradycyjny podział ról, ponieważ postrzegają siebie o wiele bardziej jako pracowników niż kierow- ników, a pracownicy niewiele czasu poświęcają na myś- lenie o zmianach. Dopóki nie zaczną widzieć siebie wyłącznie jako kierowników, a swoich uczniów jako 171 l pracowników, szkoła pozostanie taka sama jak przed wiekami - będzie wymagała od uczniów coraz większego wysiłku i nakładu pracy" (Glasser, 1986). Glasser dowodzi także, iż nauczyciele, którzy stają się nowoczesnymi kierownikami, chętnie będą dzielić się władzą, podczas gdy tradycyjny kierownik nigdy z niej nie zrezygnuje, przeciwnie, zwykle stara się zwiększyć jej zakres. Tradycyjna amerykańska nauczycielka „ustawia" klasę na swój sposób, kieruje pracą, ustala wszystkie zadania i kryteria oceny ucznia, nakreśla wszystkie cele, dzieli uczniów na tych, którym warto pomagać, i tych, których lepiej się pozbyć. Glasser zapisuje śmiałe lekarstwo dla naszych szkół: tworzenie działających na zasadzie współpracy i wzajem- nego wspierania się zespołów uczniów i nauczycieli jako współdziałających kierowników. I ostrzega nas, że „nie poprawimy poziomu naszych szkół, dopóki nie spóbuje- my zmienić formy nauczania". A oto przeprowadzone przez Glassera porównanie zasad działania nowoczes- nego zespołu uczącego się i tradycyjnego modelu nau- czania (tradycyjny model wyróżniono kursywą): „1. Uczniowie należą do kilkuosobowych zespołów, dobranych przez nauczyciela i grupujących zarówno uczniów słabych, średnich jak i wybitnych. Uczniowie pracują indywidualnie, 2. Przydział daje uczniom wstępną motywację do pracy, a osiągnięcie zbiorowego sukcesu wzmaga tę motywację, pozwalając tym, którzy przedtem nie praco- wali zbyt intensywnie, zrozumieć, że wiedza jest siłą. Dopóki uczniowie nie odniosą sukcesu indywidualnego, nie mają motywacji do pracy ani przekonania, że wiedza to potęga. 3. Lepsi uczniowie chcą pomagać słabszym, gdyż pragną tej siły i przyjaźni, jakie ożywiają mający duże osiągnięcia zespół. Lepsi uczniowie prawie nie znają gorszych. 172 4 Słabsi uczniowie zaczynają rozumieć, że w zespole liczy się każdy, nawet drobny wkład pracy - to zachęca 'ch do wysiłku. Kiedy pracowali oddzielnie, mały wysiłek nic im nie dawał. Słabsi uczniowie mają niewielki wkład w osiągnięta klasy. 5. Uczniowie nie powinni liczyć tylko na nauczyciela. Należy ich zachęcać, by polegali w dużej mierze na sobie, na inicjatywie członków zespołu, co pozwoli im zwiększyć zakres niezależności, da im zarówno władzę, jak i wol- ność. Prawie wszyscy uczniowie, z wyjątkiem kilku bardzo zdolnych, są całkowicie zależni od nauczyciela. Prawie nigdy nie szukają oparcia u innych i niezbyt chętnie nawzajem sobie pomagają. Takie pomaganie ogranicza się na ogól do dawania ściągawek i podpowiadania. 6. Praca w zespołach sprzyja przełamaniu bariery powierzchowności w uczeniu się (zapamiętywanie gołych faktów, płytkie myślenie), co jest obecnie plagą naszych szkół, i daje szansę odkrycia powiązań między wiedzą a władzą. W szkołach panuje nuda. Znudzeni uczniowie nie chcą pracować. 1. Zespoły mogą same ustalić sposób, w jaki będą zdawały sprawę z tego, czego się nauczyły. Nauczyciel (albo system szkolny) decyduje, jak mają być oceniani uczniowie, których też rzadko zachęca się, by wykroczyli poza ustalony przez nauczyciela materiał. 8. Zmienny skład zespołów i przyznawanie ocen ze- społowych działa pobudzająco, gdyż każdy uczeń - prze- chodząc od jednej grupy do drugiej - ma zawsze szansę poprawić swoje osiągnięcia. Uczniowie współzawodniczą tylko indywidualnie i tego, który wygrywa, i tego, który przegrywa, w większości klas można zauważyć już po paru tygodniach od rozpoczęcia roku szkolnego. Nie trzeba mieć dużo wyobraźni, żeby zrozumieć, jak zupełnie inne będą klasy w szkołach, które przyjmą wSer°Wslci moc*el uczących się zespołów. Wyższości współpracy nad współzawodnictwem, a tak- że nad wysiłkiem indywidualnym dowiodły badania 173 Johnsona i innych, stanowiące meta-analizę ponad stu prac, zestawiające pod tym kątem publikacje z różnych dziedzin z lat od 1924 do 1980 (Johnson i in., 1981). Wspólne uczenie się sprzyja nie tylko lepszym osiąg- nięciom, ale także powstawaniu bliższych związków pomiędzy przedstawicielami różnych ras, ludźmi o róż- nym pochodzeniu, podczas gdy współzawodnictwo two- rzy atmosferę wrogości, zazdrości i rywalizacji. Coraz więcej szkół wprowadza nowe obyczaje i metody postępowania, dające uczniom możliwość częstszego za- bierania głosu w sprawach, które ich bezpośrednio doty- czą. W niektórych szkołach pozwolono samym uczniom określać przedmioty, z których powinni się poprawić, i przekonano się, że uczniowie zrobili znaczne postępy zarówno w metodzie uczenia się, jak osiągnięciach nau- kowych (McLeughlin, 1984). Gdzie indziej dano uczniom możliwość ustalania własnych naukowych celów i stwo- rzono specjalne kursy, które im w tym pomagały (Bur- rows, 1973). Są też szkoły, które pytały uczniów, co sądzą o sposobie i jakości nauczania swoich pedagogów oraz prosiły o sugestie na temat poprawienia stosunków z nauczycielami (Jones i Jones, 1981). Jeszcze bardziej pionierskie są szkoły, które pozwalają aktywnym uczniom współpracować z nauczycielami i ad- ministracją w różnych dziedzinach, takich jak wybór podręczników szkolnych, absencja uczniów, opóźnienia w nauce, wzbogacanie planu nauczania o nowe przed- mioty, oszczędności budżetowe, oszczędzanie prądu i dy- scyplina szkolna (Aschuler, 1980; Urich i Batchelder, 1979). Takie współdziałające kierowanie i udział uczniów w zarządzaniu nie są w naszym kraju zbyt często spotyka- ne, zwłaszcza w tradycyjnych szkołach publicznych. Miejmy jednak nadzieję, że tendencja ta będzie się rozwijać. Jest pocieszające, że coraz więcej wybitnych ludzi docenia znaczenie nowego stylu zarządzania i przy- wództwa w dziedzinie edukacji, co sprzyja rozwijaniu w uczniach samodyscypliny. Przykładem jest tu Arthur j 174 s, znany psycholog i konsultant systemów szkol- nych, który pisze: Odpowiedzialność oparta na samodyscyplinie wyma- ga"udziału w podejmowaniu decyzji, tak by uczniowie mieli świadomość, że się liczą i mają wpływ na swoją egzystencję. Uczą się tego, znając problemy, szukają^ rozwiązań i ponosząc konsekwencje swoich działań. Każdy nauczyciel w każdej klasie może obarczyć swoich uczniów jakimś odpowiedzialnym zadaniem" (Combs, 1985). Znakomitym przykładem realizacji zasady współ- udziału jest Cluster Śchool założona w 1974 przez Law- rence'a Kohlberga z Harvardu. Nazwana „wspólnotą" szkoła przyjęła jako podstawę działania samorząd, a wszelkie dyskusje i decyzje oparła na zasadach wzajem- nej troski, solidarności grupowej, rozwoju moralnego, demokratycznej wspólnoty. Sprawami dyscypliny zajmo- wało się formalne „ciało prawne", zwane „Komitetem Uczciwości", złożone z uczniów, nauczycieli i władz szkolnych (Kohlberg, 1980). Ocena czterech lat działania Cluster Śchool (Power, 1979; Wasserman, 1976) wykazała, że uczniowie - rów- nież ci, którzy gdzie indziej mieli poważne trudności - osiągnęli w owym czasie znaczny poziom dojrzałego, humanistycznego, moralnego rozumowania i że bardziej przestrzegali zasad, które sami ustalili. W badanych osiemnastu „szkołach wewnątrz szkół" albo „alternatywnych średnich szkołach" w Kalifornii zarówno nauczyciele, jak i uczniowie mówili o wyraźnym zmniejszeniu się - w porównaniu z tradycyjnymi placów- kami - liczby poważnych problemów i kłopotów z dys- cypliną, na co wpłynęły bardziej osobiste kontakty nau- czyciel-uczeń, udział uczniów w zarządzaniu szkołą i nie- autprytatywna struktura. Zwykłe szkoły, nie osiągające takich wyników, często miały znacznie większą liczbę 175 dokładnie zdefiniowanych reguł i surowych kar za ic nieprzestrzeganie (Duke i Perry, 1978). Zarówno „wspólnota" Cluster School, jak inne nie- autorytatywne alternatywne szkoły średnie stanowią bar- dzo obiecujące przykłady - dostarczają nowych wzorców działań, których celem jest skłonić uczniów do tego, by dobrowolnie poddawali się dyscyplinie. Staje się to moż- liwe, gdy dzieci i młodzież sami ustalają obowiązujące normy. Psycholog Raymond Corsini stworzył nowy model szkoły, który nazwał Indywidualną Edukacją (teraz nosi ona nazwę System 4R Corsiniego, C4R). W artykule zamieszczonym w „Holistic Education Review" z 1988 on i jego kolega D. L. Lombardi tak opisują swój model szkoły: „C4R to nauczanie oparte na obustronnym szacunku, kiecTy "dzieci są traktowane tak samo jak dorośli (rodzice i nauczyciele). Ich prawa i zobowiązania określa »kon- stytucja«, w swej istocie oparta na amerykańskim ideale demokracji. System C4R kładzie nacisk na cztery cele rozwoju uczniów, są to: odpoadedzialttość [responsabili- ty] kształtowana przez włączenie dzieci, pod rzeczowym nadzorem kierownictwa szkoły, w proces podejmowania decyzji dotyczących ich edukacji ^szacunek [respectabili- ty] - traktowanie uczniów z szacunkiem i wymaganie go od uczniów; zarądjiość [resourcefulness], rozwijana dzięki przygotowaniu do trzech głównych zadań życiowych, którymi są: zawód i wypoczynek, życie rodzinne i przyna- leżność do społeczeństwa; wrażliwjość [responsńeness] - dążenie do stwarzania takiej atmosfery w szkole, by wszyscy nawzajem sobie ufali i troszczyli się o siebie. A oto jeszcze inne niezwykłe aspekty C4R: 1. Dzieci mają znaczny wpływ na to, gdzie i co będą robić w ciągu dnia w szkole; 2. dzieci mają pięć różnych możliwości uczenia się podstawowych przedmiotów: a) w klasie, b) w bibliotece, c) z rówieśnikami, d) pracując z nau- czycielami/autorami, e) we własnym domu; 3. każde 176 dziecko ma doradcę/nauczyciela, którego samo sobie wybrało, i tylko ono może go zmienić; 4. nie ma stopni; 5. zakres opanowanego materiału sprawdzany jest na pod- stawie obiektywnych testów; 6. grono nauczycielskie kontaktuje się z rodzicami tylko w obecności dzieci; 7. nie ma cenzur, tylko cotygodniowe informacje o postępach dawane uczniom z zaleceniem, żeby je pokazali rodzicom; g dzieci same ustalają tempo nauki, mogą uczyć się przedmiotów na różnym poziomie; 9. nie ma nagród ani wyróżnień. Źródłem demokratycznej, swobodnej atmosfery szkoły iest zasada wolności i odpowiedzialności oraz prosty system dyscypliny oparty na trzech przepisach: l. nie rób nic, co mogłoby być niebezpieczne albo powodować szkody; 2. zawsze przebywaj w strzeżonym miejscu; 3. jeśli nauczyciel poleci ci opuścić klasę, masz to zrobić natychmiast i w ciszy. Dyscyplina w C4R jest analogiczna do naszego sys- temu prawnego: wszyscy uczniowie znają przepisy szkol- ne i konsekwencje, jakie wynikają z ich łamania. Gdy dochodzi do naruszenia obowiązującej zasady, odbywa się proces, uczniowie mają wtedy prawo do porady, ponieważ w C4R nauczyciel/ doradca dziecka jest jedno- cześnie jego adwokatem wobec dyrektora. Każde dziecko dobrze zna konsekwencje wielokrotnego naruszania przepisów. Na przykład gdy ktoś po raz szósty dokonuje jakiegoś wykroczenia, odbywa się konferencja z dyrek- torem, nauczycielem/doradcą i rodzicami dziecka". Trzeba tu powtórzyć to, co już powiedziałem przedtem: Jedyny skuteczny rodzaj dyscypliny zarówno w szkole, jak i w rodzinie, to samodyscyplina, ale nie można jej nikomu narzucić siłą. Musimy zaniechać tradycyjnej dyscypliny i stworzyć nowe, bardziej efektywne sposoby kierowania zarówno rodziną, jak i szkołą. 177 l GRUPY POTRZEBUJĄ REGUŁ Obrońcy „dobrej staroświeckiej dyscypliny" i surowe- go autorytetu dorosłych często próbują podpierać swoją postawę twierdząc, że brak takiej zewnętrznej kontroli ludzi dorosłych spowoduje anarchię i chaos: bez reguł, bez ograniczeń dzieci będą robić, co chcą. Ci, którzy głoszą te złowróżbne ostrzeżenia, najwyraź- niej nie dostrzegają, że rodziny i szkoły mogą odrzucić karzącą, opartą na władzy dyscyplinę, a mimo to mieć reguły i zasady kierujące zachowaniem ich członków. Przeciwieństwem reguł ustalanych wyłącznie przez doros- łych nie musi być brak jakichkolwiek zakazów i nakazów lub przepisy działające nieskutecznie. Pozwólcie, że to wyjaśnię. Wszystkie grupy, niezależnie od swej wielkości czy ^ charakteru, potrzebują reguł i działających automatycz- nie procedur. Nie zamierzam twierdzić, że wszelkie prze- pisy są niepotrzebne, nie chcę też ich eliminować. Bez nich grupy łatwo mogłyby popaść w chaos, zamieszanie, konflikty. Reguły spełniają bardzo ważne funkcje: zapo- biegają nieporozumieniom i konfliktom między ludźmi; określają prawa i przywileje; ustalają normy postępowa- nia; podpowiadają niezbędne ograniczenia. Zasadniczą kwestią nie jest, czy grupy potrzebują reguł, bo to nie ulega wątpliwości, lecz raczej, jak motywować wszystkich członków grupy, żeby się im podporząd- kowali. Każdy z nas w jakimś okresie swego życia natknął się na przepisy, których sensu nie widział i których nie miał ochoty respektować. Jednak kiedy ludzie biorą czynny udział w ustaleniu reguły, która będzie ich dotyczyć, mają 0 wiele większą motywację, żeby się jej podporządkować, 1 zwykle ją honorują. Psychologowie nazywają io, zasado, współudzialu, a liczne badania naukowe dowiodły jej skuteczności. Zwróćcie uwagę, że to podporządkowanie się jest źródłem naszego autorytetu, którego wpływ wywodzi si? 178 naszego podporządkowania się decyzji, w której po- Z zięciu braliśmy udział, albo porozumieniu, na które dobrowolnie się zgodziliśmy. Głównym celem naszych kursów „Wychowania bez porażek" jest zainspirować rodziców i nauczycieli, żeby włączyli dzieci w proces ustalania reguł, jakich powinny przestrzegać. Kiedy dzieciom da się sposobność, żeby wzięły udział w określaniu reguł i zasad postępowania, wynika z tego wiele dobrych rzeczy. Dzieci mają wtedy lepsze samo- poczucie, więcej szacunku i zaufania do siebie. A co najważniejsze, czują, że mają większą kontrolę nad swym losem. Wiedzą także, że są równymi partnerami w rodzi- nie, w szkole czy klasie, że mają równy głos w podej- mowaniu decyzji i ustalaniu„zasad gry" - po prostu są częścią zespołu, a nie obywatelami drugiej kategorii. Oznacza to, że w rodzinach i klasach szkolnych, gdzie dominuje demokratyczna współpraca, stosunki są bar- dziej serdeczne i ciepłe niż w tych układach, w których dorośli występują jako zwierzchnicy wymagający od dzieci posłuszeństwa regułom dla nich ustanowionym. Innym ważnym powodem, żeby zachęcać dzieci do pełnego uczestnictwa w podejmowaniu decyzji, jest fakt, iż pomaga to w rozwiązywaniu wielu problemów. Co dwie głowy (albo trzy, albo cztery) to nie jedna: wspólnie podejmowane decyzje będą się opierać na wspólnej wiedzy i doświadczeniu dorosłych i dzieci. W mojej pierwszej książce (Group-Centered Leadership, 1955), wykazałem, że większość dyskusji o tym, kto jest najbar- dziej uprawniony do podejmowania decyzji, przeciw- stawia przywódcę członkom grupy i przyznaje mu pierw- szeństwo. Podkreśliłem wtedy, że podstawowe pytanie winno brzmieć inaczej: Kto może podejmować najmąd- rzejsze decyzje - przywódca grupy bez wsparcia podwlad- nych czy cała grupa, włącznie z jej przywódcą? Moim zdaniem odpowiedź brzmi: Cała grupa, włącznie z przywódcą. Dlatego na stwierdzenie: „Ojciec wie naj- ePiej" odpowiedziałbym pytaniem według mnie czysto . orycznym: „Tak, ale czy ojciec wie lepiej niż ojciec 179 l Na zakończenie wyliczmy, co istotnego daje udział dzieci w ustanawianiu reguł: l. mocniejszą motywację, by ich przestrzegać; 2. lepsze decyzje; 3. cieplejsze stosunki między dziećmi i dorosłymi; 4,.szacunek dzieci dla samych siebie, zaufanie do siebie i poczucie kontroli nad własnym losem; 5. kształtowanie osobistej odpowiedzialności i sa- modyscypliny. ~~ Rodzice, którzy brali udział w naszych kursach, podali nam setki przykładów zastosowania zasady współudziału w podejmowaniu decyzji i określaniu rodzinnych reguł. Spróbowaliśmy usystematyzować różne doświadczenia i sformułować ogólne prawa - nazwaliśmy to metodą rozwiązywania problemów (konfliktów) bez porażek. Składa się ona z sześciu kroków (etapów) opisanych przez psychologa i filozofa Johna Deweya, który doszedł do wniosku, że pomogą one ludziom osiągnąć twórcze rozwiązania wszelkiego rodzaju problemów, jakie napot- kają w swoim życiu. Stosujemy tę metodę nie tylko przy rozwiązywaniu problemów indywidualnych, ale także grupowych (w rodzinach, klasach, zakładach pracy). METODA ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW (KONFLIKTÓW) BEZ PORAŻEK Teraz prześledzimy dokładnie proces rozwiązywania problemów - kolejne jego etapy mają konkretny cel: znalezienie dobrego rozwiązania i wprowadzenie go w życie. Żeby to zilustrować, posłużę się przykładem z życia, dość powszechnym problemem, wobec którego dwa lata temu stanęła także moja własna rodzina, a który zwykle powoduje wiele nieporozumień i napięć: Kto ma wykonywać prace domowe? Jak rozdzielić codzienne obowiązki? Tradycyjnie to rodzice mówią, kto, co i kiedy ma zrobić. Jak łatwo przewidzieć, dzieci opierają się na- kazom, nie mają ochoty wykonywać narzuconych obo- wiązków, robią to, co do nich należy, niedbale albo nie 180 -i hia tego w określonym czasie, co z kolei powoduje wiele r°dzicielskich zrzędzeń i napomnień. W rzeczywistości r°'ekszość dzieci uważa prace domowe wyłącznie za Wbowiązek rodziców. Czy może być inaczej, jeśli starsi °roszą ich: „Pomóż mamie w zmywaniu talerzy" albo: pomóż tacie umyć samochód", jak gdyby to należało wyłącznie do mamy lub ojca? Tymczasem podział pracy można przeprowadzić o wie- le skuteczniej, włączając w dyskusję na ten temat wszyst- kich członków rodziny: wystarczy najpierw ułożyć spis wszystkich prac, które trzeba wykonywać w gospodarst- wie domowym, a następnie zdecydować, kto, kiedy i w jakim zakresie będzie wykonywać każdą z nich. Jeszcze dziś dokładnie pamiętam to nasze spotkanie rodzinne, kiedy rozwiązaliśmy ten skomplikowany prob- lem. Inicjatorem była moja żona Linda, ponieważ uważa- ła, że odkąd pracuje, zajmowanie się domem zajmuje jej zbyt dużo czasu. Rozwiązaliśmy ten problem krok po kroku, tak jak na naszych zajęciach uczą się tego rodzice i nauczyciele. Zalecamy stosowanie tych sześciu etapów jako przewod- nika dla osób mających jakiś problem, niezależnie od tego, czy to będzie problem osobisty (Co naprawdę chcę robić w życiu?), rodzinny (Kiedy można oglądać TV?) czy konflikt rodzice-dzieci (wasz syn chce kupić motocykl, ale wy stanowczo się temu sprzeciwiacie, gdyż uważacie to za zbyt niebezpieczne). Krok I: określenie problemu. Nasze zebranie rozpoczęła Linda, przedstawiając swój problem za pomocą komuni- katu „ja": „Uważam za niesłuszne, że teraz, kiedy pracuję na pełnym etacie, również cały dom jest na mojej głowie. Chcę, żebyśmy razem zdecydowali, jak bardziej sprawied- liwie podzielić pracę. Chciałabym, żebyśmy na początku spisali wszystko, co musi być zrobione w domu". Michelle, nasza córka, która nadal z nami mieszka, i ja (po wstępnym zrzędzeniu) zgodziliśmy się zrobić z Linda en spis. Ku naszemu wielkiemu zdziwieniu objął on aż 181 dwadzieścia sześć różnych prac. (Linda oczywiście nie byj^ tym zaskoczona). Potem wysuwaliśmy różne pomysły. Krok II. Szukany możliwych rozwiązań. „Niech każdy zajmie się tym, co lubi robić" albo: „A może połączyć niektóre prace, jalj ugotowanie obiadu i zmycie po nim, albo kąpanie i karmienie psa". Proponowanie wielu takich rozwiązań zajęło nam około pół godziny, po czym nastąpił kolejny etap. Krok III: Ocena rozwiązań. „Nie uważam za sprawied- liwe, żebym to ja zajmował się naprawianiem obydwu samochodów" albo: „Podlewanie roślin nie zajmuje nigdy tyle czasu, co robienie zakupów", „Sprzątanie po obiedzie powinno obejmować także zamiatanie kuchni i jadalni", „A kto będzie zmywał po śniadaniu?" Ten etap, o ile pamiętam, zajął nam następne pół godziny. Wreszcie doszliśmy do wniosku, że możemy już podjąć jakieś decyzje (krok IV). Ponieważ to ja podjąłem się robienia notatek z naszej dyskusji, teraz odczytałem, komu przydzieliliśmy jaką pracę, często powtarzając: „Czy tak właśnie zdecydowaliśmy?" Na tym jednak nie skończyliśmy, ponieważ trzeba było jeszcze omówić szczegóły: „Jak często Katie (nasz pies) powinna być kąpana?" „Kiedy naczynia po obiedzie powinny być już pozmywane?" „A co będzie, jeśli zostaniemy zaproszeni na obiad albo zdecydujemy si? zjeść poza domem? Czy dyżur w kuchni przechodzi na następny dzień?" „Kto będzie robił spis tego, co należy kupić do jedzenia?" W ten sposób wypracowaliśmy sposoby realizacji rozwiązania (krok V), co nam zajęło dziesięć, a może i więcej, minut. Ustaliliśmy, że ostateczny wynik omówimy na następnym zebraniu, ponieważ do- piero wtedy będziemy wiedzieć, czy nasze decyzje były słuszne i czy zdały egzamin. Krok VI: Ocena, czy przyjęte rozwiązanie się sprawdza. „Co będzie, jeśli któreś z nas zmieni zdanie co do jakiejś określonej pracy?" Postanowi- liśmy, że nasze pierwsze decyzje poddamy próbie czasu przez kilka tygodni. Jeśli któreś z nas będzie miało jakieś uwagi albo będzie chciało coś zmienić, zwoła zebranie, na 182 l którym wszyscy to razem przedyskutujemy. O ile pamię- tani podczas tego drugiego zebrania Linda zwróciła mi uwagę, że kiedy to Ja g°tuJ?' zostawiam kuchnię niezbyt dokładnie posprzątaną. Musiałem przyznać, że bardzo nie lubię zamiatać, i albo zapominam o tym, albo świadomie tego nie robię, mając nadzieję, że nikt tego nie zauważy. Ten nasz podział prac domowych trwał nie zmieniony przez kilka lat, aż wreszcie któregoś dnia Michelle stwierdziła, że już nie lubi gotować i zamiast tego wolałaby częściej sprzątać. Oboje z Lindą chętnie się na to zgodziliśmy, zwłaszcza że mieliśmy dość hamburgerów, które niezmiennie serwowała nam nasza córka. Trzeba przyznać, że nie wszystkie problemy udało nam się rozwiązać w ten sposób. Na szczęście jednak często któreś z nas po prostu proponowało jakieś wyjście, na które reszta szybko się zgadzała, co pozwalało uniknąć długiego poszukiwania rozwiązań (krok II). Czasem, kiedy mieliśmy trudności z podjęciem wspólnej decyzji (krok IV), trzeba było wrócić do kroku II i dojść do jakichś innych rozwiązań albo wrócić do kroku I i inaczej zdefiniować problem. Przekonajcie się, czy potraficie znaleźć i wyróżnić kolejne kroki procesu rozwiązywania problemu w na- stępującym przykładzie. Jest to historia opisana przez rodziców dwojga dzieci, w wieku siedmiu i dziewięciu lat. „Telewizja przeszkadzała nam w obiedzie. Dzieci co- dziennie chciały biec z talerzami do telewizora i było z tym wiele kłopotów. Poprosiłem, żebyśmy spróbowali roz- wiązać ten problem, po czym moja żona i ja zwróciliśmy się do dzieci z komunikatem »ja«. Oglądanie telewizji w czasie obiadu bardzo nas, rodziców, niepokoi, ponie- waż: j. Ja bardzo lubię rozmawiać z moimi dziećmi podczas obiadu, lubię słuchać o tym, co się wydarzyło w ciągu dnia, chcę im opowiedzieć, co robiłem. Jest mi bardzo Przykro, kiedy nie mogę tego zrobić. 183 2. Moja żona, która przygotowuje obiad, musi wie. dzieć, kiedy go podać, żeby był gorący. 3. Jeśli będziemy zmuszać dzieci, żeby jadły przy stole, będzie wiele zamieszania, wszyscy poczują się urażeni i nikt nie będzie się cieszył ze wspólnego posiłku; jeśli będą jeść przed telewizorem, obojgu nam będzie bardzo przykro, że nie spędziliśmy tego czasu razem. W odpowiedzi nasze dzieci sformułowały swoje potrze- by: 1. Najlepsze programy dla nich są właśnie w czasie, kiedy mama podaje obiad. 2. Kiedy dzieci siadają przed telewizorem i z wielkim zainteresowaniem oglądają jakiś program, my je wołamy do stołu. Uważały, że to jest niesprawiedliwe. Zaczęliśmy szukać rozwiązania: 1. Obiad może być podawany o stałej porze, kiedy w telewizji nie ma nic ciekawego - to było dla mojej żony do przyjęcia. 2. Oboje byliśmy również skłonni zgodzić się, by dzieci jadły przed telewizorem, kiedy dłużej pracuję i nie ma mnie w domu. 3. Z kolei dzieci zaproponowały, że w ciągu tygodnia nie będą oglądały telewizji. Omal nie przewróciłem si? z wrażenia. Odparliśmy z żoną, że nie możemy przyjąć takiej obietnicy, bo jej dotrzymanie byłoby dla nich zbyt trudne. 4. Odparli na to, że w takim razie ograniczą się do jednego programu dziennie. Zgodziliśmy się, przewidując wyjątki dla programów »specjalnych«. Rezultaty: Całe poprzednie zamieszanie w naszym domu ustało. Dzieci starannie wybierały swoje programy i oglądały zgodnie z obietnicą tylko jeden w ciągu wieczora. Nigdy nie przypuszczaliśmy, że osiągniemy takie porozumienie, ale było wspaniale. Wieczorem mieli; śmy czas na wspólne rodzinne gry. Dzieci wcześniej kończyły odrabianie lekcji i wcześniej kładły się spać. TO wspólnie przyjęte rozwiązanie obowiązywało przez dwa i pół roku. W tym czasie uformowały się nawyki, dzieci 184 l odrosły, zmądrzały i nie potrzebowały już żadnych P i -j-gn problem po prostu przestał istnieć. Nadal [zadko oglądamy telewizję." Rozmowy z rodzicami, którzy chodzili na nasze kursy, dostarczyły nam wielu przykładów, jak włączać dzieci rozwiązywanie problemów i stosować metodę sześciu kroków. Dzięki niej rodziny zawierały porozumienia dotyczące oglądania telewizji, ustalały, kiedy dzieci mają iść spać albo wracać wieczorem do domu, umawiały się, iak każdy z członków ma zostawiać wiadomości, gdzie iest, by inni nie musieli się niepokoić, ustanawiały zasady korzystania z telefonu i z basenu, przyjmowały na przyszłość, by uniknąć zagrożeń, sposób postępowania, gdy ktoś nieznajomy zadzwoni do drzwi, określały zasady obchodzenia się ze skomplikowanymi lub niebezpiecz- nymi urządzeniami domowymi, omawiały plany waka- cyjne - słowem, rozwiązywały wszelkiego rodzaju prob- lemy. Pragnę podkreślić, że na naszych kursach nigdy nie zalecamy jakichś konkretnych albo „najlepszych" recept. Zamiast nich proponujemy naszą metodę rozwiązywania problemów bez porażek, która pomoże każdej rodzinie znaleźć swoje własne oryginalne wyjście z jakiejś sytuacji - najlepsze dla niej, choć niekoniecznie również dla innych. Pragnę też podkreślić, że nasza metoda sześciu kroków nie zawsze prowadzi do znalezienia najlepszego rozwiązania lub takiego, które załatwi problem raz na zawsze. Czasem dojdziecie do wniosku, że pierwsze rozwiązanie nie sprawdziło się i będziecie musieli szukać lepszego. Mogą też zmienić się warunki: dzieci dorosną, rodzina przeniesie się do nowego domu - każda z tych zmian zapewne będzie wymagać nowych rozwiązań. Bez wątpienia jedną z największych zalet naszej metody jest jej e ^styczność, możność przystosowania jej do nowych sytuacji. 185 ROZWIĄZYWANIE KONFLIKTÓW METODĄ BEZ PORAŻEK • ła sterczących na wszystkie strony sztywnych włosów m-1,.> W tei sprawie na pewno nie ustąpię. I wygram." i już. W tej sprawie Metoda wspólnego działania ma zapobiegać konflik- tom i z pewnością daje lepsze rezultaty niż ustalanie reguj wyłącznie przez dorosłych. Jednak zarówno w rodzinach, jak i klasach szkolnych zawsze rodzą się konflikty, i jak dotąd nikt nie znalazł na to recepty. Trzeba je zatem po prostu stale rozwiązywać, gdyż przytłumione, usunięte w cień konflikty niszczą stosunki międzyludzkie. Jak zazwyczaj to robimy? Już przedtem podkreślałem, żel większość rodziców i nauczycieli postępuje z dziećmi surowo albo pobłażliwie, ostro albo łagodnie, autorytatywnie albo przyzwalająco. Nie umiejąc wyjść poza takie myślenie w kategoriach albo-albo, dorośli są skłonni widzieć swe stosunki z dzie- ćmi jako walkę o władzę, walkę, w której ktoś wygrywa i ktoś przegrywa^ Jak to ujął pewien ojciec na początku kursu „Wychowania bez porażek": w Dzieci również widzą swój związek z rodzicami jako 'alkę o władzę. Cathy, inteligentna piętnastolatka, której rodzice zamartwiają się, bo córka nie chce z nimi rozmawiać, powiedziała nam: Po co dyskutować? Oni i tak zawsze zwyciężą. Wiem o tym, nim powiem słowo. Ostatecznie są rodzicami. Oni zawsze mają rację. Dlatego nawet nie próbuję się do nich odzywać. Oczywiście przykro im, kiedy milczę, ale ja się tym nie przejmuję". Ken, uczeń jednej z ostatnich klas szkoły średniej, nauczył się dawać sobie radę w tej walce z rodzicami w inny sposób: „Trzeba je od początku nauczyć, żeby wiedziały, kto tu jest szefem. W przeciwnym razie szybko nad tobą zapanu- ją. Na tym właśnie polega cały kłopot z moją żoną - zawsze w końcu pozwala dzieciom wygrać. Zawsze się poddaje i dzieci o tym wiedzą". „Jeśli mi na czymś naprawdę zależy, nigdy nie idę z tym do matki, bo ona od razu powie nie. Czekam, aż tata wróci do domu. Zwykle udaje mi się go skaptować. On jest o wiele bardziej wyrozumiały i zwykle mogę załatwić z nim wszystko, co chcę". Dwie matki nastolatków opowiadają: „Staram się pozwalać memu synowi, żeby robił, co chce, ale potem bardzo tego żałuję. Kiedy zrobię drobne ustępstwo, on to wykorzystuje z nawiązką". „Nie przejmuję się tym, co moja córka czuje, i nic mnie nie obchodzi, jak postępują inni rodzice - ona nie będzie /Rodzice i nauczyciele najczęściej chcą likwidować konflikty, wybierając rozwiązanie, dzięki któremu to oni wygrywają - to najbardziej typowa postawa. Inni, a jest ich o wiele mniej, ulegają dzieciom, gdyż nie chcą „ich frustrować", ale wtedy sami przegrywają.\ Na naszych kursach nazywamy te dwie postawy po Prostu Metodą l i Metodą 2. A oto, jak działa Metoda l: W sytuacji konfliktu między dorosłym i dzieckiem, to orosły decyduje, jakie przyjąć rozwiązanie, mając na- aeJ?> że dziecko je zaakceptuje. Jeśli dziecko się sprzęci- 186 187 wia, dorosły grozi użyciem (albo używa) swej władzy - Autorytetu P, by wymusić posłuszeństwo. (Dorosfy wygrywa, dziecko przegrywa.) Metoda 2: Kiedy występuje konflikt między dorosłym i dzieckiem, dorosły stara się przekonać dziecko, by zaakceptowało jego rozwiązanie. Kiedy jednak dziecko się temu sprzęci- wia, dorosły ustępuje, daje za wygraną, pozwalając, by dziecko postąpiło tak, jak chce. (Dziecko wygrywa, dorosły przegrywa.) Dla każdego jest jasne, że zastosowanie Metody l pole- ga na tym, iż dorosły ma Autorytet P i w razie potrzeby może z niego skorzystać. Skutki takiego działania dla przegrywającego łatwo przewidzieć: rozżalenie, niska motywacja, żeby znaleźć rozwiązanie problemu, walka, ucieczka albo poddanie się. Ale i dorośli płacą za tę metodę wysoką cenę - tracą wiele czasu, żeby wymusić realizację swych postanowień (zrzędzenie, przypominanie, groże- nie, szturchanie) i ryzykują, że dziecko się od nich oddali. /Metoda 2 polega na poddaniu się, zajęciu - bez przekonania - permisywnej postawy, poświęceniu włas- nych potrzeb na rzecz dziecka. Dzieci rodziców stosują- cych Metodę 2 rzadko mają powody, żeby się buntować, na ogół nie zachowują się wrogo albo agresywnie, nie przyjmują postawy konformistycznej. Natomiast kiedy nie dostają tego, czego chcą, wpadają w złość, potrafią też wywoływać w rodzicach i nauczycielach poczucie winy i używać obraźliwych słów, żeby postawić na swoim. Wzrastają w przeświadczeniu, że ich zachcianki są naj- ważniejsze; życie takich dzieci polega na tym, żeby dostawać i brać, nie współpracują z innymi i nie zważają na ich potrzeby. Otoczenie nie uważa ich za miłe. (Dzieci, które w domu zawsze potrafią postawić na swoim, próbują postępować w ten sam sposób ze swoimi rówieśnikami, ci zaś uważają je za „zepsute", zresztą tak samo jak i nauczyciele (których większość przywykła do tego, żeby w klasie zawsze stawiać na swoim). U dorosłych Metoda 2 wywołuje rozżalenie i gnie* Trudno żywić ciepłe uczucia wobec dziecka, które jest 188 bezwzględne, egoistyczne, nieustępliwe i nieposłuszne. Tvrn którzy stosują Metodę 2, rodzicielstwo zwykle nie rawia radości: uważają je za ciężar i z utęsknieniem czekają na chwilę, kiedy dziecko na~ tyle dorośnie, że będzie mogło opuścić dom. Jakież to smutne! Na szczęście przekonaliśmy się, że na Metodzie 2 opiera się niecałe 10 procent rodziców. Ponieważ niewielu dorosłych w dzieciństwie we włas- nych konfliktach z rodzicami doświadczyło czegoś innego poza opisanymi właśnie postawami, ze zdumieniem przyj- mują podczas naszych zajęć trzecią metodę rozwiązywa- nia konfliktów - metodę, w której nie ma wygranych i przegranych, gdyż obie strony wychodzą bez porażek. A oto, jak działa Metoda 3. Kiedy dochodzi do konfliktu między dorosłym i dzie- ckiem, dorosły prosi, żeby dziecko wzięło udział we wspólnym szukaniu jakiegoś rozwiązania, które byłoby do przyjęcia dla obu stron. Najpierw proponuje się jakieś rozwiązania, a następnie ocenia się je i przyjmuje najlepsze, to znaczy takie, które najbardziej odpowiada obu uczestnikom konfliktu. Następnie obie strony zastanawiają się, jak je realizować w praktyce. Nie ma nacisku, nie ma więc użycia władzy. Został użyty Autorytet U. f€ W samym konflikd%ttie ma nic złego. W rzeczywistości we wszystkich związkach międzyludzkich występują nie- porozumienia i różnice zdań. Brak konfliktów świadczy o tym, że dzieci są zbyt przestraszone, żeby się przeciw- stawić rodzicowi albo nauczycielowi. Konflikt nie musi być destruktywny, ale staje się taki, kiedy się stosuje podejście: „Ja wygrywam, ty przegrywasz" albo odwrot- nie, gdyż w obu tych postawach występuje współzawod- nictwo. "sycholog M orton Deutsch, wybitny myśliciel i nauko- wiec badający zagadnienia współpracy i współzawodnict- wa, wyraźnie je rozróżnia w swojej książce pt. Distributive Justice, 1985): 189 „Proces współpracy prowadzi do zdefiniowania prze- ciwstawnych konfliktowych interesów jako problemu dwóch stron, który należy rozwiązać wspólnym wysiłkiem. Ułatwia to uznanie słuszności interesów tego, kto w da- nym sporze jest przeciwnikiem, i konieczności znalezienia rozwiązania, które będzie odpowiadało potrzebom wszy- stkich. Natomiast proces współzawodnictwa stymuluje pogląd, że rozwiązanie konfliktu może być tylko takie, jakie narzuci jedna albo druga strona... dzięki większej sile, oszustwu lub sprytowi". Współpraca nie jest przeciwieństwem konfliktu, raczej wytwarza klimat, w którym konflikt może wprawdzie powstać, ale może również być twórczo i efektywnie rozwiązany dzięki uniknięciu szkodliwych skutków po- stawy „wygrany-przegrany" albo walki o władzę, jaką większość z nas jest skłonna w takich sytuacjach toczyć. Właśnie w duchu tak pojmowanej współpracy absolwenci naszych kursów stosują metodę bez porażek, by znaleźć rozwiązania do przyjęcia zarówno przez dorosłego, jak i dziecko. Nie jest to metoda, którą można stosować tylko wobec starszych dzieci: metoda bez porażek działa zdumiewają- co dobrze także wobec maluchów. Oto krótka rozmowa, która pozwoliła rozwiązać konflikt między trzyletnią Jane a jej matką. l łyp Jane: Nie chcę chodzić do tej pani. Matka: Nie chcesz chodzić do pani Crockett, kiedy) jestem w pracy? Jane: Nie. Matka: Przykro mi, że ci się to nie podoba, ale rat możesz zostawać w domu sama, kiedy ja pracuję. Czy mogłybyśmy coś zrobić, żeby ci było łatwiej chodzić do pani Crockett? Jane (milczy chwilę): Mogłabym stać na chodniku kiedy ty odjeżdżasz. ,j 190 Matka: Ale pani Crockett chce, żebyś była z innymi dziećmi w domu, bo musi widzieć, gdzie jesteś. Jane: Mogłabym patrzeć przez okno, jak odjeżdżasz. Matka: Czy wtedy będziesz się czuła lepiej? Jane: Tak. Matka: Spróbujemy jutro, jak to będzie. Metoda bez porażek może być stosowana nawet wobec niemowląt, jedyna trudność polega na tym, że próby rozwiązania problemu w tym wypadku muszą odbywać się bez słów. Pamiętam pewne zdarzenie w mojej własnej rodzinie, kiedy moja starsza córka Judy była malutka. Kiedy miała zaledwie pięć miesięcy, pojechaliśmy na miesiąc na wakacje i mieszkaliśmy w chacie nad jeziorem, gdzie łowiliśmy ryby. Przed naszą wyprawą byliśmy bardzo zadowoleni, gdyż Judy spała od jedenastej wieczo- rem do siódmej rano. Niestety zmiana otoczenia spowo- dowała, że Judy zaczęła się budzić na karmienie o czwar- tej rano. Wstawanie do niej o tej godzinie było bardzo przykre. We wrześniu w północnym Wisconsin w chacie było o tej porze lodowato zimno, a myśmy mieli tylko mały piecyk. Oznaczało to, że albo zawczasu będziemy musieli rozpalić ogień, albo, co również nam nie od- powiadało, owinięci w koce, żeby nie zmarznąć, będziemy przygotowywać dla niej mieszankę i karmić. Oboje uważaliśmy to za „konflikt interesów", wymagający jakiegoś wspólnego rozwiązania. Po naradzie moja żona i ja postanowiliśmy zapropono- wać naszej córeczce inne rozwiązanie, mając nadzieję, że ona je przyjmie. Następnego wieczoru zamiast karmić ją 0 jedenastej, pozwoliliśmy jej spać do północy, nim ją obudziliśmy na karmienie. Tego ranka spała godzinę dłużej, co już uważaliśmy za duży postęp. Następnej nocy postaraliśmy się, żeby wypiła mleka więcej niż zwykle i położyliśmy ją do łóżeczka jeszcze pół godziny później. Udało się, ona to „kupiła". Tego ranka 1 nast?pnych budziła się dopiero o siódmej, kiedy i tak wstawaliśmy. Nikt nie stracił, wszyscy wygrali. 191 Nawet bezsłowne rozwiązywanie problemu zwykie wymaga sześciu kroków, jak w przypadku opisanym przez matkę małego dziecka: „Moje dziecko płakało i krzyczało w kojcu. Szarpało szczebelki i urządzało piekielny teatr. Najwyraźniej chcia- ło się wydostać. Ja nie chciałam, żeby mi się plątało pod nogami. Byłam zajęta sprzątaniem przed przyjazdem przyjaciół, których oczekiwaliśmy (krok I: zdefiniowanie konfliktu). Chciałam spróbować Metody III. Rozważa- łam przeróżne rozwiązania. Najpierw podałam synkowi napełnioną do połowy butelkę z mlekiem (krok II: propozycje rozwiązań). Wyrzucił butelkę i jeszcze głośniej wrzeszczał (krok III: ocena rozwiązań). Potem włożyłam mu grzechotkę do kojca (krok II). Nie zwrócił na nią uwagi, płakał dalej i szarpał barierkę (krok III). Wreszcie przypomniałam sobie małe kolorowe pudełko, które kiedyś dla niego kupiłam i schowałam w szafie. Pode- szłam do szafy, wyjęłam je i podałam mu (krok II). Natychmiast przestał płakać i zaczął bawić się pudełkiem. Usiłował uwolnić je od wstążeczki, którą było przewiąza- ne (krok IV: podjęcie decyzji). Szczęśliwy zajmował si? pudełkiem przez całe pół godziny, a ja mogłam dokończyć swoją pracę (krok V: realizacja rozwiązania). Ilekroć wchodziłam do pokoju, żeby spojrzeć na niego, był wciąż zajęty pudełeczkiem (krok VI: ocena realizacji)". Matka nie przegrała i dziecko nie przegrało - oboje wygrali, choć nie padło ani jedno słowo. Stosowanie metody bez porażek wobec najmłodszych dzieci ma w pewnym sensie skuteczne działanie prewencyj- ne, tzn. największe efekty przynosi po pewnym czasie. Zaczynając od łatwiejszych problemów z maluchami) będziecie lepiej przygotowani, kiedy pojawią się konflikty ze starszymi dziećmi, dotyczące na przykład kieszon- 192 ii kowego, korzystania z samochodu albo telefonu, głośnej muzyki, sposobu ubierania się itd. I jeszcze jedna, może awet większa korzyść: będziecie mieć mniej, o wiele mniej konfliktów z nastolatkami, niż to na ogół się zdarza. Zamiast kłótni i stresu, a czasem nawet tragedii, czego doświadcza wielu rodziców, kiedy ich dzieci dorastają, istnieje wielkie prawdopodobieństwo, że ten okres da wam dużo satysfakcji i radości, pozwalając zachować bliskie, serdeczne stosunki rodzinne. Dlaczego to przewi- duję? W większości poczynań dzięki praktyce udoskonalamy nasze umiejętności. Tak też jest ze wspólnym rozwiązywa- niem konfliktów. Jeśli zaczniemy uczyć się tego, kiedy dzieci są małe, stworzymy pewien wzorzec, ustalimy sposób rozwiązywania każdego konfliktu, tak żeby nikt nie czuł się przegrany. A im częściej będziecie tak postępować, tym łatwiej wejdzie wam to w nawyk - zarówno dorosłym, jak i dzieciom. Ilekroć zdarzy się nowy konflikt, każda ze stron przyjmie następującą postawę:/ „Chcę znaleźć sposób, żeby zaspokoić nie tylko swoje potrzeby, ale również twojej". Odnosząc sukcesy nabierzecie doświadczenia, które zaowocuje w przyszłości. Jeśli przez długi czas będziecie z powodzeniem stoso- wać metodę bez porażek, w obliczu nowego konfliktu ani ty, ani twój syn czy córka nie przyjmiecie wrogiej postawy, nie będziecie próbowali siłowego rozwiązania. Nauczyliście się zupełnie innego podejścia, ustalili pewne podstawowe zasady. Nauczyliście się, jak rozwiązywać konflikty dzięki rozmowie, a nie kłótni; dzięki negocjac- jom, a nie współzawodnictwu; dzięki temu, że obie strony wygrywają, a nie, że jedna przeprowadza swą wolę iJtpsztem drugiej. Teraz przekonacie się, że w ten sposób: bez kłótni, szybko i bez zacietrzewienia, można roz- wiązywać większość konfliktów. ^ Zamiast widzieć w tobie przeciwnika, jak wielu na- stolatków postrzega swoich rodziców, twój syn albo córka będzie cię traktować jak przyjaciela i pomocnika. A wtedy w rodzinie będzie trwać i rosnąć wzajemna miłość^ serdeczność i szacunek. ^' 193 JAK POSTĘPOWAĆ Z KOLIZJAMI WARTOŚCI We wszystkich rodzinach czasem występują takie kon- flikty, których nie można rozwiązać metodą bez porażek. Jest ich mnóstwo i dotyczą spraw bardzo istotnych dla dzieci: wartości, poglądów, osobistych gustów, stylu __ ubierania, filozofii życia, wyboru przyjaciół. Pomyślcie o takich konfliktach jako kolizji wartości. Metoda bez porażek tutaj zawodzi, ponieważ dzieci zwykle uważają, że ich wartości są czymś stałym i nie podlegają dyskusji. Sądzą, że mają prawo mieć własne przekonania i wybie- rać to, co im odpowiada. Podobnie jak poprzednie pokolenia, będą zażarcie bronić swoich praw obywatels- kich. Dzieci, które zwykle chętnie biorą udział w rozwiązy- waniu problemów metodą bez porażek, kiedy są przeko- nane, że ich zachowanie widomie narusza zaspokojenie czyichś potrzeb, przeszkadza komuś w jakiejś konkretnej sprawie (co więcej - są skłonne zmienić wtedy swoje zachowanie), gdy nie widzą takiej przyczyny (nie rozu- mieją, dlaczego jakieś zachowanie ma mieć na ciebie konkretny wpływ), wykazują już mniejszą ochotę do negocjacji. Dzieci nie różnią się pod tym względem od dorosłych. Ilu z nas zgodzi się zmodyfikować swoje zachowanie tylko dlatego, że ktoś uważa, że powinniśmy to zrobić? Dorośli także, by zacząć rozwiązywanie jakiegoś problemu, mu- szą być przekonani, że ich zachowanie w sposób bezpośre- ; dni, uchwytny i konkretny wpływa na inną osobę. : Można z tego wyciągnąć wniosek, że metoda bez , porażek nie rozwiązuje konfliktów dotyczących wartości 1 i przekonań młodych ludzi, nie przekona ich do zmiany tylko dlatego, żeby zadowolić dorosłych. Po to, żeby dziecko z czegoś zrezygnowało, rodzice muszą je przeko- \ nać, że to „coś" ma rzeczywiście negatywny wpływ na ich życie. Jeśli nie umieją wskazać tego wpływu, młody człowiek umocni się tylko w przekonaniu, że jego za- chowanie nie podlega dyskusji. \ ( 194 Oto przykłady zachowań, o których - jak powiedzieli Oam rodzice - dzieci nie chcą dyskutować: - przekłucie uszu - noszenie minispódniczek, ciasnych dżinsów, znisz- czonych tenisówek - farbowanie włosów na jaskrawe kolory i czesanie się ;J1a punka" " - przyjaźń z kimś, kogo nie lubią rodzice - rezygnacja z college'u i obranie kariery muzyka rockowego - wstąpienie do Kościoła innego wyznania niż rodzi- ców - palenie papierosów - nieodrabianie zadanych lekcji - chodzenie z dziewczyną (chłopakiem) innej rasy albo religii - zbyt długie marudzenie przed pójściem spać - wydawanie kieszonkowego na głupstwa - palenie marihuany. Weźmy choćby jeden przykład z powyższej listy: czy przekłute uszy dziecka w czymkolwiek bezpośrednio, konkretnie mi przeszkadzają? Przecież z powodu prze- kłutych uszu syna lub córki nie zostanę wyrzucony z pracy, nie będę mieć mniejszego dochodu, nie utracę przyjaciół, nie wpłynie to na poziom mej gry w tenisa, nie opóźni pisania tej książki, nie będzie mnie kosztowało ani wiele czasu, ani pieniędzy. Prawda jest taka, że zapewne nigdy nie uda mi się przekonać mojej córki, że przekłute uszy mają na mnie konkretny wpływ albo pozbawią mnie czegoś istotnego. Dlaczego mam wiec oczekiwać, że moje zdanie w tej sprawie będzie dla córki aż tak ważne, że zaniecha tego, co najwyraźniej jej się podoba? Czy to znaczy, że nauczyciele i rodzice nie mogą wpłynąć na światopogląd czy gust dzieci, że nie ma sposobu, by przekazywać im najbardziej cenne wartości, ze nie ma sposobu nauczyć je tego, w co starsze poko- 195 lenie wierzy z całego serca? Na szczęście tak nie jest/ dorośli mogą mieć wpływ na wybór wartości przez dzieci, i to duży. Po pierwsze, rodzice i nauczyciele zawsze uczą swoich wartości, po prostu żyjąc zgodnie z nimi, dając przykład, będąc wzorcem, stosując w praktyce to, co głoszą. Im zaś lepszy kontakt rodziców z dzieckiem, tym większy jest ich wpływ, silniejsze oddziaływanie wzoru. A to dlatego, iż dzieci przyjmują wartości tych dorosłych, których lubią i szanują. Rodzice i nauczyciele mogą też czasem wpływać na dzieci, dzieląc się z nimi swą wiedzą, doświadczeniem i mądrością, tak jak zawodowy konsultant pomaga swemu klientowi. Zęby jednak osiągnąć dobre wyniki, rodzice i nauczyciele muszą zachować pewne zasady stosowane również przez dobrego doradcę: Najpierw upewnij się, że zostałeś „wynajęty" przez swoje dziecko albo ucznia, to znaczy, że on albo ona prosi o twoje usługi i chce skorzystać z twego Autorytetu D. Spytaj dzieci, czy chcą wysłuchać tego, co masz im do powiedzenia, czy są ciekawe twoich opinii. ^=f Upewnij się, jaka jest rzeczywista potrzeba albo prob- ./ lem twego dziecka lub ucznia. To ci pomoże zdecydować, jakie informacje i doświadczenia mogą mu się przydać oraz czy jesteś na tyle kompetentny, by służyć mu pomocą. Dziel się tym, co wiesz, ale nie pouczaj; raczej proponuj niż narzucaj cokolwiek; raczej sugeruj niż żądaj. Jeśli chcesz, żeby twoi młodzi słuchacze zrozumieli albo zaakceptowali to, co im oferujesz, nie gniewaj się na nich; nie zawstydzaj ich, jeśli tego nie kupią; nie naciskaj, jeśli wyczuwasz sprzeciw. Pozwól twym dzieciom samym zadecydować, czy sko- rzystają z twojej rady i pomocy, czy ją odrzucą. Używaj swego najbardziej pożytecznego narzędzia aktywnego słuchania. 196 Większość dorosłych grzeszy zbyt natrętnym „sprzeda- waniem" swej oferty, na co dzieci reagują oporem: „Daj mi spokój", „Przestań mnie dręczyć", „To moje życie", ;Wiem, co o tym myślisz, i mam tego dość!" Pewien ojciec opowiedział, jak wykorzystał to, czego się nauczył o skutecznym doradzaniu: „Mój syn wraz z dwoma innymi chłopcami z sąsiedz- twa postanowił posiać marihuanę. Jeden z chłopców - który miał zresztą ciężkie problemy emocjonalne - robił to już niejednokrotnie. Powiedziałem memu synowi - naprawdę, tylko jeden raz - co o tym sądzę: »Decyzja uprawy marihuany to twoja sprawa, jeśli tylko to nie będzie w naszym ogrodzie, ponieważ moglibyśmy mieć kłopoty. Musisz zdać sobie sprawę z tego, w co wciąga cię twój kolega: mogą go za to aresztować. Prawdopodobnie chce to zrobić dla pienię- dzy. W ten sposób i ty staniesz się handlarzem nar- kotyków, a to jest ciężkie przestępstwo«. Więcej nie powiedziałem. Tylko ten jeden raz wypowiedziałem się na ten temat. Odtąd nie wracałem do tego. Nie wiem, co dalej było, ale myślę, że w ten sposób wypełniłem swój obowiązek doradcy. Więcej zrobić nie mogłem..." Jeśli kolizja wartości dotyczy odrabiania lekcji, pale- nia, przedmałżeńskiego seksu, stylu ubierania, stopni, doboru przyjaciół albo narkotyków, może się zdarzyć, że żadne dobre wzory ani mądre rady nie rozwiążą zaist- niałego konfliktu. Nic na to nie poradzisz, możesz tylko niepotrzebnie się denerwować i cierpieć, a to dodatkowo Popsuje twoje stosunki z dzieckiem. W takiej sytuacji trzeba się pogodzić z faktem, że nikogo na siłę nie zmienisz. Może niektórzy czytelnicy pamiętają tę głęboką modlitwę, tak stosowną, gdy występuje kolizja wartości: »Boże, daj mi odwagę, bym zmienił to, co zmienić mogę, Pogodę ducha, żebym się pogodził z tym, czego zmienić nie mogę, i mądrość, bym odróżnił jedno od drugiego". 197 i aauczyd* ducha, by takie ceni. Rozdział ósmy DZIECI SAME ROZWIĄZUJĄ PROBLEMY W dwóch poprzednich rozdziałach mówiliśmy, jak wpływać na dzieci, żeby bardziej liczyły się z potrzebami dorosłych, jak rodzice i nauczyciele mogą skłonić dzieci, by zmieniły swoje nie akceptowane przez nich zachowa- nia i jak dać im motywację, by podporządkowywały się pewnym regułom i dotrzymywały swoich zobowiązań. Jak widzieliśmy, metody oparte na wywieraniu wpływu bardziej niż karzące, oparte na kontroli, motywują dzieci, by chciały zmienić swoje zachowanie i wyszły naprzeciw potrzebom dorosłych. Trzeba jednak zrozumieć, że nawet metody oparte na wywieraniu wpływu często zawodzą, gdy rodzice i nau- czyciele nie szanują również prawa dzieci do zaspokojenia ich potrzeb i nie zadają sobie trudu, żeby im w tym pomóc. Ujmę to w formę zasady, którą chciałbym, żeby każdy dorosły zapamiętał: Jeśli zwracacie się do dziecka z apelem o pomoc w rozwiązaniu problemu, jakim jest dla Was Jego zachowanie - dziecko będzie skłonne wyjść naprzeciw waszym potrzebom tylko pod warunkiem, że wie, 'z Wożę liczyć na to samo z waszej strony, to znaczy, że wy ro\vnież na ogół szanujecie jego potrzeby i jesteście skłonni m« pomagać. Innymi słowy, dziecko musi wyczuwać, że wasz zwią- Zek jest uczciwy, oparty na wzajemnym poszanowaniu. 199 Dzieci, których nauczyciele i rodzice życzliwie reagują na ich potrzeby, uczucia i problemy, odpowiadają doros- łym tym samym. I odwrotnie - kiedy się mówi dzieciom, że to, co robią albo czego nie robią, jest nie do przyjęcia i denerwujące, kiedy wiedzą, że nie znajdą u starszych pomocy, nie mają ochoty zmieniać dla nich swego postępowania. Dlatego jest tak ważne, by rodzice i nau- czyciele wiedzieli, jak skutecznie pomagać, kiedy dzieci mają problemy. j— Jest po temu jeszcze drugi ważny powód.) Dzieci sfrustrowane, zaniedbane albo nieszczęśliwe, ponieważ nie potrafią poradzić sobie z własnymi problemami, wykazują skłonność do zachowań, które można określić jako „buntownicze", „antyspołeczne", „szkodliwe", „patologi- czne", „gwałtowne", „samodestrukcyjne", „niekontrolo- wane", „przestępcze", „niezdycyplinowane". Takie zacho- wania ranią innych, przysparzają dorosłym poważnych trudności i prowokują ostrzejsze „kroki dyscyplinarne", tymczasem dzięki odpowiednim umiejętnościom pomaga- nia można tego wszystkiego uniknąć. Całe nieszczęście w tym, iż większość rodziców nie zdaje sobie sprawy, że stosując skuteczne metody komunikacji i rozwiązywania problemów, można zapobiegać tym zachowaniom, jakich boją się najwięcej: agresji, nadużywaniu narkotyków albo alkoholizmowi, niepowodzeniom w szkole, wejściu w kon- flikt z prawem, depresji, przedmałżeńskiej ciąży, kradzieży, przemocy, samobójstwu i tak dalejj Jest tragedią, że tak wielu rodziców nie rozumie, iż antyspołeczne i samodestrukcyjne zachowania nie są w dzieciach genetycznie zakodowane ani nie występują tylko w wyniku zbiegu okoliczności, oglądania telewizji albo „upadku szacunku wobec autorytetów".\W ten sposób - nieraz szokujący i gwałtowny - dzieci próbują poradzić sobie z nie rozwiązanymi problemami, zrekom- pensować nie zaspokojone potrzeby i frustracje, poczuć, że do kogoś należą i są ważne. Jest to forma zemsty za cierpienie i niedostatki, jak również wyzwanie wobec władzy dorosłych, rozpaczliwa próba zwrócenia na siebie . ,j 7byt wielu rodziców, nawet tych wykształconych, ważą, że niepowodzenie i brak czegoś dobrze wpływa na dziecko, a sukces i zaspokojenie potrzeb osłabią je lub nsuią W rzeczywistość! istnieje mnóstwo dowodów na to, że ludzie, którzy skutecznie rozwiązują swoje problemy i mają zaspokojone podstawowe potrzeby, są psychicznie zdrowi, otwarci na innych, troskliwi, odpowiedzialni i satnozdyscyplinowani. Wynika z tego, że dorośli, którzy notrafią nauczyć dzieci rozwiązywania własnych prob- lemów i zaspokajania potrzeb, mają wielkie szansę, by wychować takich właśnie ludzi, a przy okazji - ograniczyć liczbę własnych problemów. Ale czy większość rodziców i nauczycieli nie pomaga dzieciom, kiedy mają problemy? Z własnego doświad- czenia wiem, że znaczna ich część oczywiście próbuje pomóc, ale na ogół czyni to tak nieumiejętnie, że dzieci uważają te ich usiłowania na nieskuteczne albo wręcz szkodliwe. Większość rodziców i nauczycieli (nie z włas- nej winy) nie cieszy się u dzieci opinią dobrych doradców. Młode pokolenie często skarży się, że dorośli nie potrafią słuchać, że nie rozumieją. Czy istnieją skuteczne wypróbowane i sprawdzone metody i umiejętności, dzięki którym możemy pomagać innym rozwiązywać ich problemy? Moja odpowiedź brzmi: tak. Mamy teraz spory zasób wiedzy o skutecz- nych sposobach pomagania ludziom w rozwiązywaniu ich problemów. Specjaliści różnych dziedzin, którzy stosują tę nową wiedzę w praktyce, pracują jako doradcy albo terapeuci w różnych placówkach, Kościołach, za- kładach dla umysłowo chorych i w organizacjach biznes- menów, wielu z nich ma prywatną praktykę. Są to psychologowie, psychiatrzy, pracownicy socjalni, dorad- cy małżeńscy i rodzinni i tak dalej. W ostatnich latach dowiedzieliśmy się, że rodzice i nauczyciele również mogą opanować wiedzę i umiejętności, jakimi dysponują tego rodzaju specjaliści. Te nowe metody zostały nazwane „podstawowymi umiejętnościami pomagania" lub „umiejętnościami do- radztwa". Ciekawe, w jaki sposób je wypracowano. 201 200 Na początku lat czterdziestych spora grupa absolwen- tów psychologii, w tym również ja, bardzo zainteresowała się problemem doradztwa. Wykłady na ten temat prowa- dził psycholog Carl Rogers, który właśnie objął katedrę w Stanowym Uniwersytecie Ohio. Chcieliśmy wiedzieć, co się dzieje, kiedy ludzie przedstawiają swoje kłopoty zawodowym doradcom. Co robią doradcy za zamknięty- mi drzwiami swoich gabinetów? W jaki sposób pomagają zatroskanym ludziom rozwiązywać ich problemy? Jakie napotykają przeszkody? Wszyscy ci dobrze wykształceni w stosowaniu nauko- wych metod badawczych absolwenci od początku wie- dzieli, że najpierw powinni nagrać na taśmę kilka tego rodzaju spotkań terapeutycznych. Zrobiliśmy to w Klini- ce Psychologii Stanowego Uniwersytetu Ohio, za zgodą wszystkich biorących udział osób. Przepisane teksty paruset pięćdziesięciominutowych seansów dały naszej grupie bogaty materiał, który uświa- domił nam, na czym polega dobre doradztwo. Te bada- nia, z których wiele stało się podstawą prac doktorskich, ujawniły nową dziedzinę dociekań naukowych: studiowa- nie procesu i efektywności pomocy udzielanej ludziom mającym osobiste problemy. Dzięki twórczemu wkłado- wi i przewodnictwu Carla Rogersa, opiekuna naszego wydziału i duchowego przewodnika, staliśmy się pionie- rami nowej dziedziny, która jest znana jako psycho- terapia skierowana na osobę (albo klienta). Zakres tej nowej gałęzi wiedzy w ciągu lat znacznie si? rozszerzył, badania obejmują dziś różnego rodzaju zwią- zki międzyludzkie: rodzic-dziecko, nauczyciel-uczeń, szef-podwładny, mąż-żona, lekarz-pacjent, pielęgniar- ka-pacjent i tak dalej. Przekonaliśmy się, że umiejętności, jakich uczą si? zawodowi doradcy, mogą ułatwiać nawiązanie kontaktu i pomoc także w innych ważnych związkach osobowych Dzięki temu odkryciu rozwinęły się nowe programy szkolenia. Na moich kursach instruktorzy wyszkolili prawie milion rodziców, nauczycieli, pracowników szkol* nych i socjalnych, pielęgniarek, lekarzy i kierownikó1* 202 różnych organizacji. Są też inne programy szkoleniowe, oparte na podobnym profilu i zasadach, których skutecz- ność potwierdziły badania naukowe. W tym rozdziale opiszę i zilustruję podstawowe umieję- tności pomagania. Najważniejsze jednak jest zrozumienie samego procesu rozwiązywania problemu. JAK POMÓC DZIECIOM, BY UMIAŁY KORZYSTAĆ Z PROCESU ROZWIĄZYWANIA PROBLEMÓW Rozwiązując problemy spowodowane jakąś nie za- spokojoną potrzebą, ludzie zwykle mniej lub bardziej świadomie stosują pewien proces taki sam jak ten, który opisałem w poprzednim rozdziale i który składa się z sześciu etapów: Krok I - Zdefiniowanie problemu Krok II - Szukanie rozwiązań Krok III - Ocena rozwiązań Krok IV - Podjęcie decyzji Krok V - Wypracowanie sposobów realizacji decyzji Krok VI - Ocena po pewnym czasie. W toku zbierania naszych doświadczeń przekonaliśmy się, jak bardzo jest pożyteczne pamiętanie o tych kolej- nych krokach, kiedy chcemy pomóc dziecku rozwiązać jakiś problem. Dorosły powinien tylko ułatwić proces rozwiązania problemu, ale to dziecko samo musi przejść przez wszystkie etapy. Kiedy mamy do czynienia z bardzo małymi dziećmi, które jeszcze nie mówią, pomaganie im w ich problemach jest oczywiście nieco bardziej skom- plikowane, co zaraz wyjaśnię. Dorosły musi robić coś więcej niż tylko ułatwiać ten Proces, ponieważ maluchy nie zawsze potrafią określić, na czym polega ich problem (krok I), nie zawsze wiedzą, jakie mogą być rozwiązania (krok II), nie zawsze potrafią ocenić różne rozwiązania (krok III) i w rezultacie nie Potrafią wybrać tego najlepszego (krok IV). Mimo to 203 niemowlęta mogą brać czynny udział w tym procesie, ponieważ udzielają dorosłemu bezsłownych wskazówek. Wkład dorosłych w proces rozwiązywania problemów, w pierwszym okresie, kiedy dzieci są od nich całkowicie zależne - bardzo duży, potem, w miarę ich dorastania, maleje, gdyż dzieci uczą się same wykonywać to zadanie, o czym świadczy następujący dialog przytoczony przez nauczycielkę najmłodszych klas szkolnych: Uczennica: Zostawiłam podręcznik i zeszyt do matę matyki w domu. Nauczycielka: Hm, masz problem... Uczennica: Tak, nie wzięłam kartki z tym, co było zadane, książki do matematyki i zeszytu, w którym rozwiązywałam zadania. Nauczycielka: Ciekawa jestem, jakie wyjście z tego znajdziemy. Uczennica: Mogłabym zatelefonować do mamy i po- prosić, by to przyniosła... Ale czasem nie słyszy telefonu. Nauczycielka: Mogłoby to więc nie zadziałać. Uczennica: Może dałoby się pożyczyć książkę z biblio- teki i wziąć nową kartkę papieru; pamiętam, na której stronie skończyłam. Nauczycielka: Wygląda na to, że rozwiązałaś swój problem. Uczennica: Tak. Najlepiej, by dorośli ograniczali swój bezpośredni wkład jako doradców w rozwiązywanie problemu dziec- ka do minimum, co pozwoli mu się od nich uniezależnić] Nie jest to łatwe: rodzice i nauczyciele często stają przed dylematem. Nie chcą interweniować i zbytnio mieszać si? w sprawy dzieci, żeby nie uzależniać ich od siebie, ale w efekcie wpadają w drugą skrajność i udzielają za mało -^. pomocy. Zawsze pajlepszym wyjściem byłoby pozostawi' dziecku samodzielność w procesie rozwiązywania prób' lemu do momentu, kiedy nabierzemy pewności, że ffi1 204 radzi ono sobie bez naszego czynnego współudziału. Poza tym, jak wszyscy wiemy, nawet dzieci w tym samym ieku bardzo różnią się, jeśli idzie o poziom ich niezależ- ości i umiejętności rozwiązywania problemów. Dorośli czasem mogą być pomocni starszym dzie- ciom, włączając się w rozwiązywanie problemu jako orzewodnicy, którzy bardzo ostrożnie prowadzą mniej doświadczonych młodych ludzi od jednego kroku do drugiego. Nie można przynaglać dziecka. Dziecko może przejść przez wszystkie etapy rozwiązywania problemu bez żad- nego przewodnictwa osoby dorosłej, wystarczy tylko - uważnie obserwując różne wysyłane przez nie sygnały - pomóc mu znaleźć odpowiedni moment, by zrobić następny krok. Oto kilka typowych sformułowań, które pomogą dziecku w przejściu od jednego kroku do następ- nego. Od kroku I do II: „Czy jesteś pewien, że jasno rozumiesz, na czym polega problem i możesz zacząć się zastanawiać nad możliwym rozwiązaniem?" Od kroku II do III: „Czy wyczerpałeś już wszystkie możliwe rozwiązania?", „Czy masz jeszcze jakieś pomys- ły?" Od kroku III do IV: „Chyba już wiesz, jakie roz- wiązanie byłoby najlepsze", „Czy któreś z tych rozwiązań szczególnie ci odpowiada?" Od kroku IV do V: „Teraz kiedy wybrałeś najlepsze rozwiązanie, o czym jeszcze powinieneś pomyśleć?" Od kroku V do VI: „Może zastanowisz się teraz nad tym, czy twoje rozwiązanie jest naprawdę skuteczne?", >,Przyszła teraz pora, żeby ocenić, czy twoja decyzja okazała się dobra". Jako przewodnik dorosły nie ingeruje w treść problemu dziecka, ale pomaga mu tylko określić etapy prowadzące >stylu naszych przodków«. Na przykład D< niejasnej »judeochrześcijańskiej koncepcji n fly«, która, jak dowodzi, została »zatarta wyzwolenia kobiet«. Twierdzi on, że Jezus w: obrony takiego właśnie wzoru męskości, c temat, którego Jezus nie omawiał" (Eggebrc Nieraz spotykałem się z mocną krytyką ki chowania bez porażek" ze strony tych, którzy zagrażają one hierarchicznemu modelowi ro kopują pozycję i autorytet ojca, zbytnio j równe prawa kobiet i dzieci, zachęcają do i nieograniczonej komunikacji pomiędzy pc W rzeczywistości „Wychowanie bez porażek nież większość innych ogólnoamerykańskich ] szkolenia rodziców, które odniosły sukces] tradycyjnym rodzinom tylko o tyle, o ile uk demokratyczny model związku między rodzic; mi i dowodzą skuteczności jego działania. Z historii wiemy, że strach może pchać łudź: w kierunku autorytaryzmu, chęci zdobycia wie roli nad innymi, popierania surowego karania stów, ograniczania wolności ludzi. Świadczy Ronalda Reagana, by wrócić w szkołach < „dobrej staroświeckiej dyscypliny". Ludzie widzieć w autorytatywnej władzy ochronę pn karni, których się obawiają, traktować ją i pewną tarczę. Marilyn French podkreśla te w swej naukowej książce Beyond Power („Pona ca"). „Przemoc była wynoszona jako obrona pn Pieniu, przeciw ulotności tego, co przyjemne, czywistości nie daje ona żadnej ochrony i jest ulotna jak każde inne zjawisko naszego życia wydaje się najprostszą, najmniej czasochłonn przywracania porządku; wymaga jednak równie wiele czasu jak każda inna metoda, jest nudna i o wiele bardziej kosztowna niż osobiste spotkanie, perswazja, słuchanie oraz współudział w tworzeniu harmonijnego zespołu" (French, 1985). Czytając ten fragment, jestem pod wrażeniem podo- bieństw miedzy wnioskami, do jakich doszła Marilyn French, a moimi propozycjami, choć oboje używamy odmiennej terminologii: Jej „osobiste spotkanie" to nic innego niż moje kon- frontacyjne i zapobiegawcze komunikaty „ja". Jej „perswazja" jest bliska mojej koncepcji wpływu opartego na Autorytecie D. Jej „słuchanie" jest moim aktywnym słuchaniem. Jej „współudział" w tworzeniu harmonijnego zespołu odpowiada mojej Metodzie 3, metodzie bez porażek w rozwiązywaniu problemów i konfliktów. Zwłaszcza mężczyźni nie chcą rezygnować ze stosowa- nia przemocy w rodzinie, z wykorzystywania swej prze- wagi wobec żon i dzieci. Obawiają się, że jeśli rodziny nie będą obstawać przy tym, co „sprawdzone i prawdziwe", oparte na Biblii, na modelu patriarchalnym „ojciec wie najlepiej", „ojciec jest głową rodziny", dzieci będą niepo- słuszne i zepsute. Jednak z mojego doświadczenia wynika, że takie podejście poważnie osłabia związek ojców z żona- mi i dziećmi. Sądzę, że większość pedagogów, zajmują- cych się sprawami rodziny, zgodzi się, że mężczyźni na ogół nie są dobrymi ojcami. To, że kładą nacisk na kontrolę opartą na przemocy, uniemożliwia im ciepłe, serdeczne związki z innymi. Na zajęcia „Wychowania bez porażek" zapisuje się znacznie mniej ojców niż matek. Kobiety, które kończą nasz kurs, często mówią, że pierwszą trudnością, jaką muszą pokonać, stosując zdobyte umiejętności w praktyce, jest sprzeciw autokratycznych mężów wobec nowych metod. 260 SPRZECIW WOBEC ZMIAN W SZKÓŁ. Również szkoły nie chcą zrezygnować z dyscy] nią dzieci, a ich sprzeciw wywodzi się z tych samyc co sprzeciw rodziców. Ostatecznie nauczyciele i a ratorzy szkolni sami kiedyś wychowywali się \ ooartei na orzemn™ na O«K.*~--'------ . _, _ .. j ~..»,_, ii j n all OL<^ W Uy! opartej na przemocy, na systemie nagród i kar. Ponadto większość nauczycieli w swoich sz latach doświadczała autokratyzmu wychowawco fesorów, a członkowie zarządu i szkolni adminisl - autokratyzmu dyrektorów. Podejrzewam, że niewielu nauczycieli czy administratorów spotkah zwierzchników lub kolegów, którzy stosowali pracy metody demokratyczne i którzy moglii wzorem w ich zawodzie. Nie należy też zapominać, że szkoła jest ins bardzo konserwatywną. Charles Silberman w klasycznej książce Crisis in the Clasroom („Kryzys się szkolnej"), wykazuje, że niektóre tradycyjne pi uporczywie przetrwały aż do dziś: „»Konieczność«, która sprawia, że mimo wielu wokół system szkolny zachował się w tak jed formie przez tak długi czas, wywodzi się z niepod^ nych założeń i niekwestionowanych zachowań. Nać to, by przestrzegać porządku i kontrolować, niewo trzymanie się rozkładu dnia i lekcji, przede wszystki obsesja rutyny, tępienie hałasu i ruchu, brak wo i represje, powszechność ustalonych lektur albo zdoi wane przez nauczycieli »dyskusje«, podczas kti prowadzący poucza całą klasę, nacisk na słowa i abs cyjność treści nauczania, niezdolność uczniów do s dzielnej pracy, sztywny rozdział pomiędzy pracą i żal -nic z tego nie jest potrzebne, wszystko można wye nować" (Silberman, 1970). W pełni zgadzam się z Silbermanem. Sądzę, że każda z wymienionych przez niego praktyk przyczynia się do powstawania poważnych problemów z dyscypliną, które można spotkać w szkołach w całej Ameryce. Jednak dodałbym do jego listy jeszcze kilka innych punktów: system oceniania uczniów, który nagradza niewielu i po- niża większość; faworyzowanie podczas różnego rodzaju zajęć pozalekcyjnych tylko młodych ludzi wyróżniają, cych się urodą albo tężyzną sportową; brak zróżnicowa- nia treści i poziomu nauczania, ich niedostosowanie do indywidualnych zdolności i możliwości uczniów. Carl Rogers, jedyny psycholog, który otrzymał dwa zaszczytne wyróżnienia Amerykańskiego Stowarzyszenia Psychologicznego, kiedyś powiedział: „Kiedy odwiedzam szkoły, do których teraz chodzą moje wnuki, widzę, że instytucja ta jest identycznie taka sama, jak sześćdziesiąt lat temu, kiedy ja byłem dzieckiem". Myślę, że większość pedagogów, którzy poważnie badali nasz system szkolny, zgodzi się z tą uwagą Rogersa. Sumując: wydaje mi się, że najważniejszym powodem powszechnego sprzeciwu wobec rezygnacji z dyscyplino- wania i kontrolowania dzieci jest brak doświadczenia i niewiara w skuteczność działania grup demokratycz- nych. Ludzie mocno opierają się zmianom, bo wolą trzymać się tego, co już znają. Otóż doszedłem do wniosku, że większość ludzi nie ma pojęcia o demokracji. W następnym rozdziale postaram się wyjaśnić, co demokratyczne rodziny i szkoły - w przeciwieństwie do tych, które są rządzone autokratycznie -mogą zrobić dla zdrowia i dobrego samopoczucia swoich członków. Rozdział jedenasty JAK DEMOKRATYCZNE ZWIĄZKI SPRZYJAJĄ ZDROWIU I DOBREMU SAMOPOCZUCIU Badania dotyczące dyscypliny umożliwiły mi lej zrozumienie jej istoty, dostarczyły mnóstwo danych c nieskuteczności i zdumiewająco wiele dowodów, kl potwierdziły, jak bardzo krzywdzi ona dzieci i młódź Lata poszukiwań doprowadziły mnie także do odkn nowych skutecznych środków zastępujących dyscypl: Kolejne doświadczenia potwierdziły i wzmocniły rr przekonanie o zaletach tych umiejętności, jakich ucz> na naszych kursach „Wychowania bez porażek" rodziców i nauczycieli, a więc umiejętności bezpośredu dwukierunkowej komunikacji interpersonalnej, rozv zywania problemów i konfliktów, doradztwa. Jeszcze ważniejsze dla mnie było jednak, że praca ukazała mi jasno ideę, o której myślałem i o której kilku lat dyskutowałem z moimi kolegami. Chodzi o podstawową tezę, że demokratyczne związki wewną grupy mają decydujący wpływ na szeroko rozumi; zdrowie jej członków. Z czasem okazało się, że pracownicy firm, któr szefowie stosują styl przywództwa oparty na wsp działaniu: podejmowanie grupowych decyzji, duże za; gazowanie pracowników, dwustronna komunika ~ wykazują większą wydajność pracy, w organizacja tych obserwuje się także mniejszą rotację na stanów kach pracy, wyższe morale, mniej konfliktów i skarg mniej absencji. Pracownicy cieszą się lepszym zdrowiej fizycznym, mają dobre samopoczucie, lubią chodzić do pracy, żywią więcej szacunku i zaufania do siebie samych czują się mniej bezradni (Simons i Mares, 1983). Jak wykazały inne badania, w tych szkołach, gdzie zostało wprowadzone wspólne demokratyczne przywó- dztwo, uczniowie chętniej się uczyli i osiągali lepsze wyniki, poprawiły się ich wzajemne kontakty (także pomiędzy przedstawicielami różnych ras i środowisk). Chłopcy i dziewczęta stali się bardziej dojrzali w kwes- tiach dotyczących moralności, poprawiło się też ich zachowanie. Czy rodzice, którzy nauczyli się tworzyć demokratycz- ną atmosferę rodzinną, przyczyniają się do zdrowia i dobrego samopoczucia swoich dzieci? Moja odpowiedź na to pytanie, poparta wynikami wielu badań, brzmi „tak". Wyniki kursów „Wychowania bez porażek" zostały pozytywnie ocenione przez licznych naukowców spoza kręgu tej organizacji, między innymi przez Ronalda Levanta, psychologa Uniwersytetu Bostońskiego, który wykazał, że rodzice po naszym szkoleniu stają się bardziej akceptujący i wyrozumiali, a ich dzieci wykazują większy szacunek dla siebie samych i mają lepsze oceny z za- chowania w szkole. Później student dr. Levanta, R. Bruce Cedar, za- stosował nową technikę statystyczną, łącząc wyniki z dwudziestu sześciu różnych badań i ponownie analizu- jąc dane (1985). Technika ta, zwana „badaniem meta- analitycznym", potwierdziła pierwotne wnioski, iż „Wy- chowanie bez porażek" pozytywnie i trwale oddziałuje na postawy i zachowanie zarówno rodziców, jak i dzieci (Cedar 1985). Wpływ naszych kursów na nauczycieli został oceniony w ośmiu badaniach sprawdzonych i podsumowanych przez Edmunda Emmera i Amy Aussiker z Uniwersytetu Teksańskiego w Austin. Oto ich konkluzja: 264 „Wyniki badań potwierdzają, że szkoler chowaniu bez porażek« może zmienić po; chowanie nauczycieli w kierunku bardziej zgc łożeniami programowymi kursu. Szkolenie postawy i poglądy demokratyczne, odrzuć rytaryzm, budzi troskę o zrozumienie uczuć ir uczy akceptacji" (Emmer i Aussiker, 1987). Kilka innych badań wykazało, że dzie rodzice pozwalali brać udział w podejmowa nych decyzji i kwestionować poglądy a także którym starano się raczej przer rozsądku niż stosować wobec nich przemoc linę - mają więcej szacunku do samych siebi smith, 1967). Eleanor Maccoby i John Martin (1983) sumowują różne badania na ten temat: „Z an; wyraźnie, że ani autorytatywna kontrola, ani wana wolność i permisywizm nie sprzyjają dużego szacunku do samych siebie u dzieci. Z t< widzenia korzystniejsza wydaje się wzajemi w której rodzice stawiają rozsądne i stanowczi nią, nie obwarowując ich jednak ostrymi res lecz udzielając dziecku wskazówek i pozosta możliwość wyboru". Znalazłem wyniki badań, które wykazują zdrowia fizycznego dzieci od stylu rodziciels zaobserwowano, że dzieci cierpiące na dolegli chosomatyczne (astma, artretyzm, wrzody żo żerna) dość często mają matki o skłonnościach nacji, matki, które się z nimi sprzeczają. W gn z chorobami uwarunkowanymi wyłącznie so nie stwierdzono podobnej zależności (Garner 1959). Inne badanie pokazało, że wśród dzieci astmatycznych u których choroba ta nie jest wywołana czynnikami somatycznymi czy wrodzonymi, dość duża część spotyka się z krytycyzmem lub odrzuceniem przez rodziców (Błock i in. 1964). Pewne klasyczne badanie, przeprowadzone wiele lat temu, daje nam najmocniejsze, najbardziej przekonujące świadectwo, że demokratyczna atmosfera w rodzinie sprzyja zdrowiu i rozwojowi. Prowadzone w ciągu wielu lat przez Fels Institute w Antiochii (stan Ohio) wszech- stronne badanie dzieci z trzech typów rodzin: auto- kratycznej, permisywnej i demokratycznej, pozwoliło stwierdzić między innymi, że iloraz inteligencji dzieci autokratycznych rodziców zwiększył się w ciągu tego okresu nieznacznie, podczas gdy u dzieci rodziców per- misywnych pozostał prawie taki sam. Natomiast u dzieci rodziców demokratycznych wzrósł wyraźnie, aż o osiem punktów. Badający stwierdzili: „Można sądzić, że demo- kratyczne otoczenie sprzyja rozwojowi umysłowemu". Demokratyczni rodzice stwarzali swoim dzieciom stymu- lującą również intelektualnie atmosferę wolności i ser- deczności. Dzieci z tych rodzin dostawały w szkole wyższe oceny za oryginalność, inicjatywę, cierpliwość, ciekawość i wyobraźnię. Częściej pełniły ważne funkcje w szkole i wykazywały wyższe emocjonalne przystosowanie i doj- rzałość. A oto, co powiedzieli autorzy badań: „W okresie kiedy dziecko z demokratycznego domu osiągnęło wiek szkolny, znacznie się rozwinęło społecz- nie; jest popularne wśród rówieśników, często przewodzi jakiejś grupie, jest przyjacielskie i ma pogodne usposobie- nie, wydaje się emocjonalnie zrównoważone, pogodne, opanowane, bardzo przywiązane do swoich rodziców, i potrafi też przystosować się do swoich nauczycieli" (Baldwin, Kalhorn i Breese, 1945). 266 W poprzednich rozdziałach cytowałem inne f jące wyniki badań mówiące o tym, że dzieci nieautorytatywnych, nie karzących są zdrowsze zaradne. Przejawiały one także: - mniej agresywnych zachowań, - mniej wandalizmu, - mniej przemocy wobec innych dzieci, - większy szacunek do samych siebie, - mniej skłonności depresyjnych, samobójcz - więcej społecznej inicjatywy, - większą wewnętrzną kontrolę. - były bardziej zadowolone z kontaktów -A nikami i partnerami w miłości, - miały mniej trosk, mniej lęków i poczucia - rzadziej się kłóciły. Moje głębokie przekonanie, że stosunki oj przemocy są przyczyną wielu nieprawidłowości i potwierdziły pionierskie badania przyczyn pc wych psychicznych i emocjonalnych problemó szym społeczeństwie, zawarte w pierwszej wycz< książce, omawiającej prewencję psychopatologii, logowie Marc Kessler i George Albee dokonali nego przeglądu literatury (381 artykułów i dotyczącej przyczyn umysłowych i emocjonalnyi rżeń oraz sposobów zapobiegania tego rodzaji kom. Na zakończenie tego przeglądu konkludu „Wprost kusi, by jako komentarz do naszyć] dodać powiedzenie lorda Actona: »Władza nisze dza absolutna niszczy absolutnie«. Wiele źrć których sięgaliśmy, wszystkie analizy socjologiczr przeprowadziliśmy, mówiły o tym, że główną pr ludzkich stresów i rozpaczy zwykle jest jaka; nadmiernej władzy... Wyzysk słabych przez m nadmierna zależność kultury od zewnętrznych degradacja środowiska przez kochające komfort, ce impulsom społeczeństwo; walka o władzę między bogatymi społeczeństwami konsumpcyjnymi i wyzyski- wanym trzecim światem; wrogi odwet ubogich i wyzys- kiwanych; na innym poziomie zaś - wyzysk kobiet przez mężczyzn, dzieci przez dorosłych, starszych przez wiel- biące młodych społeczeństwo -to wszystko wystarczy, by wysunąć hipotezę, że tylko zasadnicza redukcja przemocy może poprawić zdrowie psychiczne ludzi" (Kessler i Al- bee, 1977). Badania naukowe wyraźnie potwierdzają, iż demo- kratyczne rodziny stwarzają atmosferę, która sprzyja rozwojowi zdrowych, twórczych i dobrze sobie radzących w życiu dzieci, ale jak to się dzieje? Co łączy te tak różne rodziny? Badania naukowe dały nam pewne odpowiedzi, ale więcej dowiedzieliśmy się od rodziców, którzy uczęsz- czali na nasze kursy „Wychowania bez porażek". Mniej kar, które pozbawiają dziecko czegoś, i mniej poniżenia. Zapewne najistotniejszą cechą rodziny demokratycznej jest to, że nie stosuje się w niej kar (w tym również kar fizycznych), by wyeliminować zachowania nie do przyję- cia. W tradycyjnej rodzinie opartej na przemocy sprawo- wanie władzy wymaga częstego stosowania kary, by wymusić posłuszeństwo i uległość. Ponieważ kara niejako z definicji powoduje upokorzenie i pozbawienie czegoś dziecka, wynikająca stąd frustracja wpływa szkodliwie na jego psychiczne i fizyczne zdrowie. Abraham Maslow, jeden z założycieli wielkiego międzynarodowego Stowa- rzyszenia Humanistycznych Psychologów, wyraził tę za- sadę jasno i dobitnie: „Niech ludzie uświadomią sobie, że ilekroć komuś grożą, ilekroć kogoś poniżają albo niepotrzebnie rania.> 268 ilekroć próbują dominować nad drugim człowie go odrzucają, przyczyniają się, choćby w n stopniu, do powstania psychopatologii. Niech ] o tym, że każdy, kto jest miły, pomocny, p serdeczny i ciepły, kto potrafi dostrzec i u potrzeby innych, jest siłą psychoterapeutyczn Iow, 1970). Rodzice, którzy życzliwie traktują swoje dziec opisane przeze mnie niesiłowe metody wpły\ innych i rozwiązywania konfliktów, i którzy szanują równe prawa wszystkich członków ro> realizacji swych potrzeb, wychowają dzieci, t będą używać samodekstrukcyjnych mech; obronnych, nie będą musiały reagować gniewn tem, łamaniem prawa, nadmiernym piciem, w narkotyki, przejadaniem się, agresją, nieśmiało prostu dlatego, że w ich rodzinach nie będzie z czym należałoby walczyć, od czego należało albo czemu należałoby się poddać. Nie będą pozbawiane, nie będą doświadczać braku szacu siebie i beznadziejności, co wywołuje mechanizm1 ne. Nie znaczy to wcale, że ich życie będzie usłane że nie napotkają żadnych problemów albo nie ] rozczarowań. Jestem jednak przekonany, że dziei zostały wychowane przez serdecznych, akcept i nie karzących rodziców, będą miały wystai mocny grunt pod nogami, żeby dobrze sobie n zwykłymi pozadomowymi problemami, koni i rozczarowaniami, jakie niesie życie. To, co otrzyi rodziców, tylko wzmocni ich własne doświadczeni Iności. Mniej stresów, mniej chorób Ze znanych powszechnie publikacji, dotycząc] znanego psychologa, Hansa Selye, nad s wierny, że choroba często jest wynikiem silnego ne nego przeżycia - stresu z powodu rozpaczy, nieodwza- jemnionej miłości, upokorzenia, straty kogoś bliskiego oraz innych bolesnych wydarzeń. Jak zaś wie każdy, kto miał karzącego i autokratycznego ojca albo matkę, życie z kimś takim zawsze wywołuje dużo stresów. Są one wynikiem bólu i upokorzenia z powodu fizycznej kary, strachu i obawy, że zostaniesz ukarany, gniewu i urazy wywołanych koniecznością poddania się, rezygnacji, wre- szcie sprzecznych uczuć miłości i nienawiści, jakie żywisz wobec własnych rodziców. Przeciwnie natomiast, klimat skłaniający do współ- pracy, wspólnego dzielenia zajęć domowych, rozwiązy- wania konfliktów i troski o innych, eliminuje stresy. Nic więc dziwnego, że rodzice, którzy ukończyli kursy „Wy- chowania bez porażek", informowali nas, że ich dzieci rzadziej chorują na grypę, na żołądek, rzadziej mają alergię. W mojej książce Wychowanie bez porażek przyta- czam historię dziecka chorującego na astmę, któremu ataki minęły jak ręką odjął, gdy mogło zwierzyć się aktywnie słuchającej matce, że boi się umrzeć we śnie (Gordon, 1970). Przypuszczenie, że rodzice i nauczyciele mogą wpędzić dzieci w chorobę, dziś, gdy związek między stresem a chorobą został udowodniony, wcale nie dziwi. Domino- wanie, krytykowanie, surowość i odrzucenie zazwyczaj wywołują w dzieciach strach, gniew, apatię i frustrację, zwykłe behawioralne symptomy fizjologicznego stresu. Tak więc można wyciągnąć logiczny wniosek, że gdy rodzice są mniej dominujący, restryktywni, rzadziej ka- rzą, dzieci będą miały większą szansę wyrosnąć na ludzi wolnych od stresów i dzięki temu fizycznie zdrowych i bardziej odpornych na choroby. Więcej umiejętności rozwiązywania problemów Życie bywa często trudne i skomplikowane, wszystkie dzieci mogą więc mieć trudności z zaspokojeniem swych istotnych potrzeb. Pokonywanie tych przeszkód wymaga skutecznych umiejętności rozwiązywania problemów. 270 Rodzina i szkoła, których model tu opisa dzieci, żeby brały aktywny udział w tym jedynie podporządkowywały się narzuceń słych rozwiązaniom. W demokratycznym < ci bezpośrednio uczą się, jak radzić sobie jak ustalać pewne reguły, układać plany na postępować w sytuacjach konfliktowych, rezygnują z podawania gotowych rozwiąż; nego podejmowania decyzji i ustanawiani; wadzają w te procesy dzieci, jako równoi nerów, pozwala to najmłodszym zyskiw doświadczenia i przenosić je na wszystkie d Wzmacnia to ich zaufanie do siebie, poczu ści i kontroli nad własnym życiem. Mniej gniewu i wrogości Kiedy dzieci czują się czegoś pozbawione albo pokonane, często reagują gniewerr przeciw sobie lub na zewnątrz, nienawidź samo dotyczy dorosłych. Wrogość i gni reakcja tych, którzy sądzą, że zawsze przeg jętności, jakie omówiłem w tej książce, spr nie wychodzi z konfrontacji pokonany, nil obywatelem drugiej kategorii. Dzieci, kto są zaspokojone, rzadko odreagowują \ szukają odwetu na społeczeństwie. Bez strachu Oparta na przemocy, karząca dyscypl u dzieci strach przed rodzicami lub nauczyi ne psy stają się zastraszone, nerwowe, nadi samo dzieje się z dziećmi. Życie w klimacie zagrożenia szkodzi zdrowiu psychicznemu wykazały badania weteranów wojny wietna w demokratycznych rodzinach i klasach mają powodów do obaw, nie muszą bać się że przegrają albo zawiodą. Więcej odpowiedzialności, więcej kontroli nad własnym losem Badania kliniczne wykazały, że poczucie braku wpływu na własne życie, przeznaczenie może wywołać chorobę umysłową - zwłaszcza depresję, lęk i stres. Podstawą kursów „Wychowania bez porażek" dla rodziców i nauczycieli jest zasada kształtowania u dzieci samokontroli jako przeciwieństwa sprawo- wania kontroli przez dorosłych, a więc - kontrola wewnętrzna przeciw zewnętrznej. Ostatnio zainte- resowali się tym psychologowie, używając terminu „kontrola nad własnym losem". Autokratyczni na- uczyciele i rodzice poddający dzieci surowej zewnę- trznej kontroli wywołują w nich poczucie zależności i braku wpływu na własny los. Demokratyczni rodzice i nauczyciele, którzy dają dzieciom dużo swobody i mają do nich zaufanie, zostawiają młodym ludziom odpowiedzialność za własne czyny, pozwalają im samym kształtować swój los. W rozdziale piątym opisałem doświadczenia Stanleya Milgrama (1974) dotyczące posłuszeństwa wobec autorytetu. Przypo- mnijcie sobie wniosek: „Skrajną konsekwencją pod- dania się autorytetowi jest zanik poczucia odpo- wiedzialności." Mniej autodestrukcyjnych zachowań Dzieci, które czują się pokrzywdzone albo doświad- czają wielu cierpień i niesprawiedliwości, mogą na to reagować wieloma autodestrukcyjnymi, niosącymi ryzy- ko, szkodliwymi zachowaniami, jak palenie papierosów, branie narkotyków, prowadzenie samochodu po pijane- mu, przedwczesny seks. W rodzinach lub w szkołach, gdzie podstawowe potrzeby młodocianych są zaspokaja- ne, gdzie z reguły stosuje się rozwiązania bez porażek, gdzie ceni się uczciwość, unika zaś niesprawiedliwości, dzieci mają mniej powodów, by reagować w ten sposób. 272 Większa łatwość nawiązywania kontaktów Wielu rodziców, którzy po ukończeniu nasz; stosowali nowe umiejętności w swym życiu r opowiadało nam, że dzieci, naśladując ich, ró się tych samych metod. Ponieważ same do; tego, że rodzice ich słuchają, nauczyły się słucl nie. Ponieważ nie raz zetknęły się z komunika ich komunikacja z innymi jest otwarta, szc: uprzedzeń. Ponieważ brały udział w wielu i naradach z rodzicami, wiedzą, jak rozwiązywać z innymi ludźmi i jak radzić sobie z problemai nikt nie przegrywał. Często słyszymy od rodziców, a i sami jestf świadkami, że ich dzieci nawiązują wiele przyjaź dzy przychodzą do nich ze swoimi problem wiązują swoje konflikty z rówieśnikami w s atmosferze; są kochane, szanowane i naśladows czenie uznaje je za bezpośrednie i otwarte; nie w innych, nie uchylają się od współpracy, często n zajmują odpowiedzialne stanowiska w orgai szkolnych i kościelnych. Dzięki wyniesionym z domu pozytywnym < czeniom dzieci z demokratycznych rodzin łatwo ją trwałe przyjaźnie, rzadko cierpią z powodu sar i odrzucenia, żywią do siebie zaufanie i szaci kochane i często podziwiane. Słowem, zdro\ rodzinne dało im zdolność do nawiązywania k z innymi ludźmi i przysparza sukcesów w życiu Obecnie zaczynamy lepiej rozumieć procesy którym dzieci z demokratycznych rodzin mają d duży szacunek, stają się odpowiedzialne, budzą z; uczą się samodyscypliny i nawiązują serdeczne j nie, a to wszystko znaczy, że stają się po pro; każdym względem zdrowsze. Nie dziwi nas też, że obywatele krajów, gdzie demokracja, są na ogół bardziej zadowoleni z życi; si? szczęśliwsi i w większym stopniu odpowiedzi oj los niż ci, którzy podlegają rządom autoryt To samo dotyczy miejsca pracy. Niestety, tylko niewie- le osób ma prawdziwie demokratycznych kierowników lub zwierzchników i dzięki temu może uniknąć frustracji, napięć, strachu i poczucia krzywdy. Na szczęście ci, którzy wpadli w szpony zbyt autorytarnego szefa, zwykle mogą po prostu poszukać sobie innej pracy. Z dziećmi niestety tak nie jest. Dopóki nie dorosną, muszą przebywać ze swoimi rodzicami i ze swoimi nauczycielami. Dlatego uważam za niezwykle ważne, byśmy zwiększyli wysiłki w kierunku demokratyzacji stosunków w rodzinie i szkole, w ten sposób usuwając zawczasu źródła psychopatologii, zamiast poniewczasie leczyć dzieci i młodocianych, którzy już doznali zaburzeń psychicznych. Jestem przekonany, że demokratyzacja rodziny i szko- ły ograniczy takie samodestrukcyjne zachowania mło- dzieży, jak na przykład narkomania, o wiele skuteczniej niż wszelkie akcje i kampanie uświadamiające czy pro- gramy lecznicze. Marc Kessler i George Albee w pioniers- kiej książce Primary Prevention of Psychopathology („Główna prewencja psychopatologii") również kładą nacisk raczej na zapobieganie niż leczenie: „Podstawową prawdą medycyny jest, iż żadna szerząca się powszechnie ludzka choroba nigdy nie została opano- wana na skutek wyłącznie leczenia chorych jednostek. By zwalczyć ospę, tyfus, polio czy odrę, nie wystarczyło wyleczyć iluś tam ludzi. Każda plaga, nękająca ludzkość, została opanowana dopiero, kiedy odkrycie jej przyczyny doprowadziło do podjęcia skutecznych kroków zapobie- gawczych. Leczenie to przede wszystkim zapobieganie" (Kessler i Albee, 1977). Z całym przekonaniem wierzę, że odkryliśmy co naj- mniej jedno z zasadniczych źródeł psychopatolgii i aspo- łecznych zachowań młodych ludzi: jest nim nasze upor- czywe obstawanie przy karzącej, opartej na przemocy 274 dyscyplinie, po to by kierować ich życier i szkole. To odkrycie samo w sobie budzi możemy jednak być dobrej myśli także i znamy już inne niż sprawowanie autorytar metody wpływania na zachowanie młodych, n tym o wiele skuteczniejsze. Dzięki nim będz i już mamy, dzieci i młodzież takie, jakich jakich potrzebuje nasze społeczeństwo. To, jak traktujemy dzieci, ma o wiele większ to, jakie jest nasze społeczeństwo, niż się na Oj W swojej książce Cosmos (1980) znany astn Sagan opisuje badanie wykonane przez neuroj Jamesa Prescotta na podstawie analizy pon kultur czterystu społeczeństw przedindustriali cott przekonał się, że w tych kulturach, w któi są fizycznie karane i pozbawiane czułości, wyst< instytucje jak niewolnictwo, a także częste : torturowanie i zabijanie wrogów, silne przekon szóści kobiet i mocna wiara w jedno lub wie które ingerują w codzienne życie. Przeciwni turach, w których dzieci obdarza się fizyczną i toleruje się przedmałżeńskie pożycie seksualn występuje przemoc, jest mniej kradzieży, m zorganizowanej religii, oraz indywidualnego ] nią się bogactwem. Na koniec tych rozważań na temat dyscypli: mocy, kusi mnie, by spróbować przewidzieć, jak by być dalekosiężne konsekwencje społeczne de zacji rodzin i szkół i wyzwolenia naszych dz opartej na przemocy dyscypliny. Moje przyp będą poparte faktami i doświadczeniem. A wi^ 1. Dzieci byłyby zdrowsze, zarówno fizycznie, względem emocjonalnym. 2. Zmniejszyłaby się liczba autodestrukcyjnycł liwych społecznie zachowań i zjawisk, takich jak ] czość nieletnich, alkoholizm, nadużywanie narkotyków, wariackie prowadzenie samochodu, wandalizm, chodze- nie na wagary, samobójstwa, gwałty, przemoc gangów, przedmałżeńskie ciąże, zabójstwa. 3. Mniej młodych ludzi byłoby wyrzucanych z domu przez rodziców, mniej ich opuszczałoby dom, by stać się nastoletnimi „ulicznymi włóczęgami". 4. Wszyscy uczniowie, niezależnie od wrodzonych zdolności umysłowych, mieliby możność uczenia się zgodnie ze swoimi predyspozycjami. Nie musieliby prze- żywać stresów, ponieważ nie nadążają z opanowaniem jakiegoś przedmiotu, są usuwani ze szkoły, są niepiś- mienni. 5. Związki między nauczycielami i uczniami, dziś często pełne wrogości, stałyby się bardziej przyjacielskie albo koleżeńskie. Dzieci lubiłyby swoich nauczycieli, lubiłyby chodzić do szkoły. 6. Bylibyśmy świadkami zasadniczego ograniczenia przemocy w rodzinie, czy to w relacji między rodzicami a dzieckiem, czy między dziećmi, czy między małżonkami. 7. Większość dzieci miałaby motywację, by się uczyć, cieszyłaby się swymi osiągnięciami, co sprzyjałoby roz- wojowi szacunku do samego siebie. 8. Dojrzewanie nie byłoby okresem wstrząsów i stresów ani dla rodziców, ani dla nastolatków. 9. Bylibyśmy świadkami wyeliminowania ze szkoły obecnego systemu ocen, który jest tak upokarzający dla wielu uczniów; zamiast tego uczniowie byliby oceniani według indywidualnych postępów w nauce i osiągnięć w poszczególnych przedmiotach. W ten sposób mielibyś- my szkoły bez niepowodzeń, gdzie każdy uczeń mógłby się uczyć wedle swych najlepszych możliwości. 10. Młodzi i dorośli nawzajem szanowaliby swoje prawa i potrzeby. 11. Absolwenci szkół średnich, college'ów i szkół zawodowych uczyliby się umiejętności koniecznych do współpracy z innymi, umieliby przyjaźnie rozwiązywać konflikty i działać skutecznie w demokratycznych, nie stosujących przemocy organizacjach. 276 12. Rzadziej bylibyśmy świadkami przejawć sprawiedliwości, mniej byłoby bezsensownych i ni< miałych zabójstw, mniej wojen. 13. Mniej byłoby ludzi bezradnych i pozbaw nadziei, którzy nie widzą możliwości wpływania ciężką sytuację i winą za nią obarczają innych. 14. Byłoby także mniej posłuszeństwa i służz wobec arbitralnych autorytetów. 15. Wyrastaliby młodzi ludzie o wysokim pc moralnym. Jestem przekonany, że stopniowo widzielibyśm stępnych pokoleniach „nowy gatunek" młodyct całkowicie odmiennych od typowej młodzieży wsp nej -młodych, którzy byliby zdrowsi, szczęśliwsi, b spontaniczni, którzy mieliby do siebie większe za byliby bardziej odpowiedzialni, wrażliwsi na p( innych i zdolni do samodyscypliny. Znam już wielu młodych przedstawicieli tego r gatunku: są to synowie i córki tych rodzicó\ uczniowie tych nauczycieli, którzy poznali metod1 propagujemy na naszych kursach „Wychowań porażek", i wiedzą, jak demokratycznie kierować r lub klasą, jak traktować dzieci z szacunkiem. Wierzcie mi, ci młodzi są wspaniali. BIBLIOGRAFIA Aschuler A., School discipline: A socially literale soli New York, McGraw-Hill, 1980. Aspy D., Roebuck F., Kids don't learn from people don't like, Amherst, Mass., Human Resource Dev< ment Press, 1977. Aspy D., Roebuck F., The relationship of teacher-ofj conditions ofmeaning to behaviors describedby Fiat Interactional Analysis, „Education", 95 (wiosna II Aspy D., Roebuck F., Researchingperson-centered u in education, w: C. R. Rogers, Freedom to learn fo 80's, Columbus, Ohio, Charles E. Merrill, 1983. Azrin N., Holz W., Punishment, w: W. Koenig (w; Operant behavior, New York, Appelton-Cent -Crofts, 1966. Baldwin A., Socialization and the parent-child rela\ ship, „Child Development", 1948, 19. Baldwin A., Kalhorn J., Breese F., Patterns of pa behavior, „Psychological Monographs", 1945, 58. BartonK., DielmanT., Cattell R., Child rearing prac* and achievement in school, „Journal of Genetic Psyc logy",1974. Baumrind D., Child care practices anteceding three terns of preschool behavior, „Genetic Psychology l nograph", 1967, 75. Baumrind D., Current patterns of parental authoi „Developmental Psychology Monograph", 1971, Becker W., Conseąuences of different kinds of parę. discipline, w: M. Hoffman, L. Hoffman (wyd.), „ view of Child Development Research", 1.1, New York, Russel Sagę, 1964. Błock J., Jennings P., Harvey E., Simpson E., Interaction between allergic potential andpsychopathology in child- hood asthma, „Psychosomatic Medicine", 1964, 26. Bongiovanni A., A review of research on the effects of punishment: Implications for corporal punishment in the schools, artykuł przedstawiony podczas Kon- ferencji na temat przemocy wobec dzieci, Children's Hospital, National Medical Center, Washington, D. C., luty, 1977. Burrows C., The effects of a mastery learning strategy on the geometry achievement of fourth and flfth grade children, praca doktorska, Indiana University, Bloo- mington, 1973. Cedar R. B., A meta-analysis of the Parent Effectiveness Training outcome research literaturę, Boston Univer- sity, 1985. Combs A., Achieving selj"-discipline, w: W. W. Wayson, Theory into practice: Teaching self-discipline, Colum- bus, Ohio, Ohio State University, 1985. Cook P., Child-rearing, culture and mental health, „The Medical Journal of Australia", Special Supplement, 1978, 2. Coopersmith D., The antecedents of self-esteem, San Francisco, Freeman, 1967. Cordes C., Researchers flunk Reagan on discipline theme, American Psychological Association „Monitor", ma- rzec 1984. Cuniberti B., Hinckleys: After tears, a crusade, „Los Angeles Times", 23 lutego 1984. Davidson H., Lang G., Children 's perceptions of their teachers'feelings towardthem, „Journal of Experimen- tal Education", 1960, 29. Dęci E., Betley G., Kahle J., Abrams L., Porac J., When trying to win: Competition and intrinsic motivation, „Personality and Social Psychology Bulletin", 1981, 7. De Mause L., The history of childhood, New York, Psychohistory Press, 1974. 280 Deutsch M., Distributive justice: A social-psy perspective, New Haven, Yale University Pi Dobson J., Dare to discipline, Wheaton, 111. House, 1970. Dobson J., The strong-willedchild, Wheaton, 111 House, 1978. Dollard J., Doob L., Miller N., Mowrer O., Frustration and aggression, New Haven, Yal sity Press, 1939. Dreikurs R., Challenge of parenthood, New Yo thorne, 1948. Dreikurs R., Soltz V., Children: The challenge, N Duell, Sloan, Pearce, 1964. Duke D., Perry C., Can alternative schools succt Benjamin Spock, Spiro Agnew and B. F. Skii failed?, „Adolescence", 1978, 13. Duke O., Managing student behavior problei York, Teachers College, Columbia Universit Eggebroten A., Sparing the rod: Biblical disci^ parental discipleship, „The Other Side", Phiłi 1987. Emmer E., Aussiker A., School and classroom < programs: How well do they work? Refera stawiony podczas Konferencji American E< Research Association, Washington, D. C. J 1987. Farson R., Praise reappraised, „Harvard Busii view", wrzesień-październik, 1963. French M., Beyondpower, New York, Summit 1985. Garner A., Wenar C., The mother-child intera psychosomatic disorders, Urbana, University ol Press, 1959. Gaulke E., You can have afamily where everybo, St. Louis, Concordia Publishing House, 1975, Gilmartin B., The case against spanking, „Huma vior", 1979, 8. Glasser W., Control theory in the classroom, Nev Harper and Rów, 1986. Gordon T., Group-centered leadership, Boston, Hough- ton-Mifflin, 1955. Gordon T., Leader effectiveness training: L. E. T., New York, G. P. Putnam's Sons, 1977. (Wyd. polskie: T. Gordon, Wychowanie bez porażek szefów, liderów, przywódców, przeł. A. Makowska, Warszawa 1996). Grodon T., Parent effectiveness training: P. E. T., New York, Peter H. Wyden, 1970. (Wyd. polskie: T. Gor- don, Wychowanie bez porażek, przeł. E. Sujak, War- szawa 1991, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997). Gordon T., Teacher effectiveness training: T, E. T., New York, Peter H. Wyden, 1974. (Wyd. polskie: T. Gor- don, Wychowanie bez porażek w szkole, przeł. D. Szafrańska-Poniewierska, Warszawa 1995). Gordon T., What every parent should know, Chicago, National Committee for Prevention of Child Abuse, 1975. Gordon T., przy współpracy J. Sandsa, P. E. T. in action, New York, Peter H. Wyden, 1976. (Wyd. polskie: T. Gordon, Wychowanie bez porażek w praktyce, przeł. E. Sujak, Warszawa 1994, 1995, 1997). Holt J., How children fail, New York, Delacorte, 1982. Hyman I., McDowell E., Raines B., Corporalpunishment and alternative in schools, „Ineąuality in Education", 1975, 23. Johnson D., Johnson R., Tiffany M., Zaidman B., Cross-ethnic relationships: The impact of intergroup cooperation and intergroup competition, „Journal of Experimental Education", 1984, 78. / Johnson D., Maruyama G., Johnson R., Nelson D., Skon L., Effects ofcooperative, competitive and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis, „Psy- chological Bulletin", 1981, 89. Jones V., Jones L., Responsible classroom discipline, Newton, Mass., Allyn and Bacon, 1981. Kadushin A., Martin J., Physical child abuse: Ań overview, w: Child abuse: Ań international event, New York, Columbia University Press, 1981. 282 Kempe C. et al., The battered child syndn the American Medical Association", Kessler M., Albee G., Ań overview of primary prevention, w: G. Albee, J Primary prevention ofpsychopathology Press of New England, 1977. Kohlberg L., High school democracy ar ajust society, w: R. Mosher (wyd.), A A first generation of research and de} York, Praeger, 1980. Kohn A., No contest: The case agair, Boston, Houghton Mifflin, 1986. Krumboltz J., Krumboltz H., Changing vior, Englewood Cliffs, N. J., Prentice Levant R., Client-centered skills training p fatnily: A review of the literaturę, „l Psychologist", 1983, 11,3. Lippitt R., White R., The „social climat, groups, w: R. Barker, J. Kevnin, H. Child behavior and development, New \ -Hill, 1943. Lombardi D., Corsini R., C4R: A newsystt „Holistic Education", 1988, 1. Maccoby E., Martin J., Socialization in th family, w: P. Mussen (wyd.), Handt Psychology, t. IV, New York, Wiley, l Mack J., The Juvenile court, „Harvard 1909, 23. Makarenko A., The collective family: A Russianparents, Garden City, N. Y., Do (Wyd. polskie: Książka dla rodziców, przi ska, E. i J. Jackiewiczowie, Warszawa Martin B., Parent-child relations, w: M. Hoffman (wyd.), Review of Child Deve arch, Chicago, University of Chicago P Maslow A., Motivation andpesonality, Ne per and Rów, 19702. (Wyd. polskie: Motywacja i osobowość, przeł. P. Sawic] 1989). Maurer A., 1001 alternatives to punishment, Berkeley, Cal., Generation Books, 1984. Maurer A., Physical punishment of children, referat przedstawiony podczas konwencji California State Psychological Association, Anaheim, California, 1976. McCord J., McCord W., The effects ofparentalmodels on criminality, „Journal of Social Issues", 1958, 14. McLaughlin T., A comparison of self-recording and self- recording plus conseąuences for on-task and assignment completion, „Contemporary Educational Psychology", 1984, 9. Milgram S., Obedience to authority, New York, Harper and Rów, 1974. Newsletter of the Committee to End Yiolence Against the Next Generation, Berkeley, California. Palmer S., Thepsychology ofmurder, New York, Thomas Y. Crowell, 1962. Parkę R., Effectiveness of punishment as an interaction of intensity, timing, agent nurturance, and cognitive struc- turing, „Child Development", 1969, 40. Pepper F., Henry S., Using developmentalanddemocratic practices to teach self-discipline, w: W. W. Wayson (wyd.), Theory into practice: Teaching self-discipline, Columbus, Ohio, Ohio State University, 1985. Peterson R., Loyeless S., Knapp T., Loveless B., Basta S., Anderson S., The effects ofteacher use ofl-messages on student disruptive behavior, „Psychological Record", 1979, 29. Pogrebin L., Family politics, New York, McGraw-Hill, 1983. Power C., The morał atmosphere of a just community high school: A four-year longitudinal study, praca doktorska, Harvard University, 1979. Power T., Chapieski M., Psychology Today, listopad 1986. Reardon F., Reynolds R., Corporal punishment in Pen- nsylvania, Department of Education, Division of Rese- arch, Bureau of Information Systems, listopad 1975. 284 Rice J., Correction and discipline of children, Murfrees- boro, Tenn., Sword of the Lord, 1946. Risley T., Baer D., Operant behavior modiflcation: The deliberate development ofbehavior, w: B. Caldwell, H. Ricciuti (wyd.), Review of Child Development Rese- arch, t. III, Chicago, University of Chicago Press, 1973. Ritchie J., Ritchie J., Child rearing practices in New Zeland, Wellington, Reed, 1970. Roebuck F., Cognitive and affective goals of education: towards a clariflcation plan, artykuł przedstawiony Association for Supervision and Curriculum Develop- ment, Atlanta, marzec 1980. Roebuck F., Polynomial representation of teacher behavior, artykuł przedstawiony podczas krajowej konwencji AERA, Washington, D. C., 31 marca 1975. Roebuck F., Aspy D., Response surface analysis, częś- ciowe sprawozdanie nr 3 dla NIMH z wykonania grantu nr 5, Northeast Louisiana University, wrzesień 1974. Rogers C., Client-centeres therapy, Boston, Houghton Mifflin, 1951. Rogers C., Freedom to leamfor the 80 's, Columbus, Ohio, Charles Merrill, 1983. Rosemond J., Parent power, New York, Pocket Books, 1981. Sa§An C., Cosmos, New York, Ballantine Books, 1980. Sears R., The relation ofearly socialization experiences to aggression in middle childhood, „Journal of Abnormal and Social Psychology", 1961, 63. Sears R., Whiting J., Nowlis V., Sears P., Some child- -rearing antecedents of dependency and aggression in young children, „Genetic Psychology Monographs", 1953, 47. Silberman C., Criminal violence, criminal justice, New York, Random House, 1978. Silberman C., Crisis in the classroom, New York, Ran- dom House, 1970. 285 Simmons J., Mares W., Working together, New York, Alfred A. Knopf, 1983. Skinner B., Newsletter ofthe Committee to End Yiolence Against the Next Generaliom, 1986-87, 15. Snów C., „Either-Or" „Progressive", luty 1961. Spock B., How not to bring up a bratty child, „Redbook", luty 1974. Spock B., The common sense book ofbaby and child car e, New York, Duell, Sloan and Pearce, 1957. Straus M., Gelles R., Steinmetz S., Behind closed doors: Yiolence in the American family, New York, Anchor Press/Doubleday, 1980. Summit R., The child sexual abuse accommodation syn- drome, „Child Abuse and Neglect", 1983, 7. Taylor L., Maurer A., Think twice: The medical of physicalpunishment, Berkeley, Cal., Generation Books, 1985. Urich T., Batchelder R., Turning an urban high school around, „Phi Delta Kappan", 1979, 61. Wasserman E., Implementing Kohlberg's ,just community concept" in an alternative high school, „Social Educa- tion", 1976, 40. Watson G., A comparison ofthe effects oflax versus strict home training, „Journal of Social Psychology", 1943, 5. Wright L., Parent power, New York, William Morrow, 1980. SPIS TREŚCI WSTĘP - Dyskusja na temat dyscypliny..... 5 CZĘŚĆ PIERWSZA - CO TO JEST DYSCYPLINA ........ 23 Rozdział pierwszy: Definicja. Terminologia i wyjaśnienie znaczeń ............... 25 Rzeczownik i czasownik............. 25 Uczenie przeciw kontrolowaniu......... 27 Dyscyplina narzucona przez innych kontra samodyscyplina ................ 29 Brak zgody co do ograniczeń.......... 31 „Mam być wymagający czy wyrozumiały, tolerancyjny?" ................. 32 Liczne znaczenia terminu „autorytet" ..... 34 Mit „dobroczynnego autorytetu"........ 42 Rozdział drugi: Tradycyjna postawa nagroda-kara ................... 44 Skąd kontrolujący czerpią swoją władzę .... 46 Jak działają nagrody............... 48 Jak ma działać karanie ............. 49 Warunki kontroli za pomocą nagród i kar . . 51 Zewnętrzna kontrola przeciw wewnętrznej ... 53 Rozdział trzeci: Dlaczego nie możemy liczyć na skuteczność nagradzania ........... 58 Techniki kontrolowania poprzez nagrody ... 59 Trudności, jakie rodzice i nauczyciele napotykają, stosując nagrody......... 62 287 Głębsza analiza pochwały ............ 69 Czym skutecznie zastąpić pochwałę ...... 79 Rozdział czwarty: Wady i niebezpieczeństwa karania ...................... 85 Stosowanie kar wymaga doświadczenia .... 87 „Łagodna kara jest akceptowana" ....... 90 Ryzyko stosowania surowych kar ....... 92 Kiedy kota nie ma ................ 96 W jaki sposób karanie wywołuje agresję i przemoc.................... 96 Dorośli nieuchronnie muszą zrezygnować z karania .................... 99 Cena władzy ................... 101 Rozdział piąty: Jak naprawdę dzieci reagują na kontrolę .................... 106 Mechanizmy obronne, jakie stosują dzieci ... 109 Odwet wobec kontrolujących .......... 112 Kiedy dzieci „rozwodzą się" ze swoimi rodzicami.................... 113 Sianie ziarna przestępczego zachowania . . \. . 115 Klęska sądów dla nieletnich........... 117 Ostrzeżenie: dyscyplina szkodzi zdrowiu i dobremu samopoczuciu dzieci ....... 119 Ambitne zamiary, kiepskie rezultaty ...... 121 Utrata wpływu kontrolujących ......... 123 Czy chcemy mieć posłuszne dzieci?....... 124 CZĘŚĆ DRUGA: JAK DYSCYPLINOWAĆ DZIECI, NIE UŻYWAJĄC WŁADZY I PRZEMOCY.................. 129 Rozdział szósty: Zmienić zachowanie dzieci, nie używając władzy. Osiem nowych metod . . . 131 Dzieci nie zachowują się źle........... 136 „Czyj problem?" ................. 138 1: Przekonaj się, czego dziecko potrzebuje ... 140 2: Handel zamienny............... 141 288 3: Zmień otoczenie ................ 142 4: Konfrontacyjny komunikat „ja" ....... 144 5: Uprzedzające komunikaty „ja" ....... 151 6: Zmiana biegów, żeby zmniejszyć opór .... 1 54 7: Rozwiązywanie konfliktów (problemów) ... 156 8: Kiedy czujesz gniew, spróbuj dotrzeć do „pierwotnego uczucia" .......... 158 W jaki sposób komunikaty „ja" zmieniają nadawcę .................... 163 ^Rozdział siódmy: Nowe sposoby kierowania rodziną - i klasą szkolną .................. 169 Kierowanie współdziałające ........... 169 Grupy potrzebują reguł ............. 178 Metoda rozwiązywania problemów (konfliktów) bez porażek .................. 180 Rozwiązywanie konfliktów metodą bez porażek .................. 186 Jak postępować z kolizjami wartości ...... 194 Rozdział ósmy: Dzieci same rozwiązują ^* 199 Jak pomóc dzieciom, by umiały korzystać z procesu rozwiązywania problemów .... 203 Język nieakceptacji ................ 209 Akceptacja: to, co pomaga najbardziej ..... 213 Jak okazać komuś swoją akceptację ...... 214 Rozdział dziewiąty: Aktywne słuchanie - wszechstronna T umiejętność ........... 225 Konflikty między dziećmi ............ 225 Jak prowadzić dobrą dyskusję w grupie .... 228 Trzeba zacieśniać więzy między nauczycielami i uczniami ................... 234 Badania potwierdzające zalety szkolenia nauczycieli w umiejętnościach pomagania i doradztwa .................. 237 Inne korzyści, jakie dają umiejętności pomagania i doradztwa ............ 239 289 Rozdział dziesiąty: Dlaczego dorośli nie rezygnują z dyscyplinowania dzieci ............. 241 Doktryna „psucia dzieci" ............ 242 Przekonanie, że dzieci z natury są złe ..... 243 Myślenie w kategoriach albo-albo w kon- fliktach między dorosłymi a dziećmi ..... 246 Biblijna obrona karzącej dyscypliny ...... 247 Mit permisywizmu ................ 250 Argumenty przeciw demokratycznemu doradztwu ................... 253 Sprzeciw wobec szkolenia ............ 254 „Nie chcemy zmieniać modelu amerykańskiej rodziny" .................... 258 Sprzeciw wobec zmian w szkołach ....... 260 Rozdział jedenasty: Jak demokratyczne związki sprzyjają zdrowiu i dobremu samopoczuciu . Bibliografia \. . 263 . 279 W SERII O WYCHOWANIU W INSTYTUCIE WYDAWNICZYM PAX UKAZAŁY SIĘ DOTYCHCZAS NASTĘPUJĄCE POZYCJE: 1. Moniąue Gueneau Zawód rodzice, 1978 2. Hanna Święcicka Jest Ktoś. Wychowanie w rodzinie chrześcijańskiej, 1978 3. Helmut Geiger, Hans Donat Co wyrośnie z naszych dzieci, 1979 4. Marielene Leist Pierwsze kroki ku Bogu, 1979 5. Monika Nemetschek Tysiąc i jedno pytanie, 1981 6. Hanna Święcicka Twoje zdanie, Łukaszu?, 1981 7. Hanna Święcicka U progu, 1982 8. Stanisław Sławiński Rozważania o wychowaniu, 1983 9. Francoise Destang Drogi królestwa, 1984 10. Marielene Leist Nie ma wiary bez doświadczenia, 1986 11. Praca zbiorowa Obudzić wiarę, 1987 12. Georgh Hansemann Wychowanie religijne, 1988 13. JohannaKlink Wierzyć z dziećmi, 1989, 1995 Thomas Gordon Wychowanie bez porażek, 1991, 1993, 1994, 1995, 1977 Ralph Sauer Dzieci wobec cierpienia, 1993 Thomas Gordon Wychowanie bez porażek w prak- tyce, 1994, 1995, 1997 John i Betty Drescher Gdybyśmy zaczynali od nowa, 1991, 1994 Jean Guitton Kobieta, miłość, rodzina, 1978, 1994 Stanisław Sławiński Wychowywać do posłuszeństwa, 1994 Stanisław Sławiński Ślubuję ci miłość, 1986, 1994 Thomas Gordon przy współpracy Noela Burcha Wychowanie bez porażek w szkole, 1995 291 14 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. l 22. Halina Filipczuk Dlaczego rodzice, 1996 23. Thomas Gordon Wychowanie bez porażek szefów, liderów, przywódców, 1996 24. Karl Rahner Mój problem, 1996 25. Paul M. Quay Chrześcijańskie znaczenie ludzkiej seksualności, 1996 26. Elżbieta Sujak Żyć lepiej, 1997