CAROL TAVRIS, CAROLE WADE Psychologia podejścia oraz koncepcje Zarys treści Część I. Zaproszenie do psychologii Rozdział 1. Wyjaśnianie zachowań człowieka Rozdział 2. Badania nad zachowaniem człowieka Część II. Podejście biologiczne Rozdział 3. Genetyka zachowania Rozdział 4. Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe Ocena podejścia biologicznego Część III. Podejście teorii uczenia Rozdział 5. Uczenie się przez warunkowanie Rozdział 6. Społeczne i poznawcze teorie uczenia Ocena podejścia teorii uczenia Część IV. Podejście poznawcze Rozdział 7. Myślenie i rozumowanie Rozdział 8. Pamięć Ocena podejścia poznawczego Część V. Podejście społeczno-kulturowe Rozdział 9. Kontekst społeczny Rozdział 10. Kontekst kulturowy Ocena podejścia społeczno-kulturowego Część VI. Podejście psychoanalityczne Rozdział 11. Życie wewnętrzne Ocena podejścia psychoanalitycznego Część VII. Zestawienie podejść Rozdział 12. Cały słoń 23 25 51 85 87 119 159 177 179 212 239 257 259 290 321 339 341 371 401 417 419 445 Szczegółowy spis treści Do wykładowców Do studentów O autorkach Część I. Zaproszenie do psychologii Rozdział 1. Wyjaśnianie zachowań człowieka Pseudonauka i psychopaplanina Myślenie krytyczne i twórcze Psychologia wczoraj i dziś Podejścia w psychologii Podejście biologiczne 41. Podejście teorii uczenia 42. Podejście poznawcze 44. Podejście społeczno-kulturowe 44. Podejście psychoanalityczne 46. O książce Rozdział 2. Badania nad zachowaniem człowieka Co stanowi o naukowości badań Badania opisowe .-1 • Studium przypadku 56. Obserwacja 57. Testy 58. Sondaże 62. Badania korela- cji 63. Badania eksperymentalne Podstawowy model eksperymentu 67. Warunki kontrolne 68. Wpływ ekspe- rymentatora 69. Dlaczego psychologia posługuje się statystyką Statystyka opisowa: pytanie o fakty 72. Wnioskowanie statystyczne: pytanie o wnios- ki 72. Interpretacja rezultatów 74. Ocena metod badawczych: nauka pod lupą Nadużywanie testów psychologicznych 78. Etyka badań naukowych 78. Znacze- nie wiedzy 80. Część II. Podejście biologiczne Rozdział 3. Genetyka zachowania Co się zawiera w genach Dziedziczenie u człowieka Źródła spostrzegania 93. Oblicza emocji 98. Więzi i towarzyskość 99. Posługi- wanie się językiem 101. Genetyka różnic Na tropie dziedziczności 107. Dziedziczność a inteligencja 108. Geny a oso- 11 19 21 25 26 28 35 41 49 51 52 55 66 71 77 87 89 91 Szczegółowy spis treści 8 bowość 112. Interpretacja badań nad genetycznymi uwarunkowaniami zachowa- nia 116. Pochwała ludzkiej różnorodności 117 Rozdział 4. Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe 119 Szkic układu nerwowego 120 Komunikacja w układzie nerwowym 8 ' 123 Budowa neuronu 124. W jaki sposób neurony komunikują się ze sobą 126. Przekaźniki chemiczne w układzie nerwowym 128 Przekaźniki nerwowe: przekaźniki uniwersalne 128. Endorfiny: naturalne opiaty mózgowe 130. Hormony: przekaźniki długodystansowe 131. Mózg 134 Mapowanie mózgu 134. Zwiedzanie mózgowia 136. Rozszczepienie mózgu, czy- li dom podzielony 142. Biologia pamięci 146 Zmiany w neuronach i synapsach 147. Lokalizacja pamięci 148. Pamięć a hor- mony 150. Biologia snu i marzeń sennych 152 Dlaczego śpimy 152. Obszary snu 153. Marzenia senne 155. •' - „ •; Najstarsze pytanie ?; " ^ , 157 Ocena podejścia biologicznego 159 Osiągnięcia i nadużycia podejścia biologicznego 159 Hormony, nastrój i zachowanie 166. Socjobiologia i przymus genetyczny 168. Leczenie umysłu 171. ; ?r Część III. Podejście teorii uczenia : Rozdział 5. Uczenie się przez warunkowanie 179 Warunkowanie klasyczne 180 Warunkowanie klasyczne w realnym świecie 184 Przyzwyczajenie do smaku 184. Uczenie się miłości i sympatii 185. Uwarunko- wania lękowe 186. Warunkowanie instrumentalne 188 Wzmacnianie i karanie 189. Metody warunkowania instrumentalnego 193. Warunkowanie instrumentalne w realnym życiu 200 Problem kary 200. Problem z nagrodą 203. Świat w oczach behawiorystów 205 Przesądy 206. Wgląd 207. Lęk przed rozłąką 209. Rozdział 6. Społeczne i poznawcze teorie uczenia 212 ... Poza behawioryzmem 214 Uczenie się przez obserwację 215. Procesy poznawcze 217. Przekonania moty- wujące 219. Uczenie się ról płci 224 Uczenie się przez warunkowanie 225. Schematy płci 227. Sytuacje szczególne 230. Uczenie się bycia moralnym 231 Teorie behawioralne i poznawcze 232. Teorie społecznego uczenia się 234. Ocena podejścia teorii uczenia 239 Osiągnięcia i nadużycia podejścia teorii uczenia 240 Psychoterapia 245. Oświata 248. Wychowywanie dzieci 251. Część IV. Podejście poznawcze Rozdział 7. Myślenie i rozumowanie 259 Jak jest pomyślana świadomość 261 Rozumowanie i kreatywność 263 Rozwój myślenia i rozumowania 266 Stadia rozwoju według Piageta: jak myślą dzieci 267. Poza Piagetem: jak myślą dorośli 271. Bariery logicznego i twórczego myślenia 274 Tendencyjność poznawcza 274. Sztywność psychiczna i sposoby jej pokonywa- nia 282. Umysł zwierząt 284 Rozdział 8. Pamięć 290 Rekonstrukcja przeszłości 291 Wytwory pamięci 292. Kiedy nie można wierzyć własnym oczom 295. Mierzenie pamięci 297 Modele pamięci ,,-, ; ;. 299 Model trzech magazynów 303 Pamięć sensoryczna 303. Pamięć krótkotrwała 304. Pamięć długotrwała 306. Jak zapamiętywać 310 Dlaczego zapominamy 313 Teorie zapominania 313. Amnezja dziecięca 317. Pamięć i opowiadanie historii własnego życia 319 Ocena podejścia poznawczego 321 Osiągnięcia i nadużycia podejścia poznawczego 321 Poprawianie inteligencji 325. Psychoterapia poznawcza a samopoczucie emocjo- nalne 328. Zeznania dzieci jako naocznych świadków 331. Część V. Podejście społeczno-kulturowe Rozdział 9. Kontekst społeczny 341 Role i reguły ,342 Siła oddziaływania roli 343. Rola władzy 348. Grupy 352 Konformizm i myślenie grupowe 353. Anonimowość a odpowiedzialność 356. Warunki sprzyjające działaniu niezależnemu 358. Społeczne źródła postaw : ; x 360 Łagodna perswazja 361. Przymus psychologiczny 363. Społeczne źródła motywacji 365 Warunki pracy 365. Współzawodnictwo i współpraca 367. Pytanie o ludzką naturę 369 Rozdział 10. Kontekst kulturowy 371 Szczegółowy spis treści Szczegółowy spis treści Reguły kulturowe 375 Kontekst a komunikacja 375. Organizacja czasu 378. Osobowość i poczucie toż- samości 380. Sprawności intelektualne 383. Źródła kultury 388 Stosunki międzykulturowe 393 Etnocentryzm i stereotypy 394. Uprzedzenia 396. , Czy kultury mogą żyć w zgodzie 400 Ocena podejścia społeczno-kulturowego 401 Osiągnięcia i nadużycia podejścia społeczno-kulturowego 401 Testy inteligencji 407. Czynniki społeczne i kulturowe w psychoterapii 409. Re- dukowanie uprzedzeń 412. Część VI. Podejście psychoanalityczne Rozdział 11. Życie wewnętrzne 419 Freud i psychoanaliza 422 Struktura osobowości 423. Rozwój osobowości 427. „Kuracja mową" 429. Wcześni odstępcy 431 Karen Horney 431. Alfred Adler 432. Carl Jung 434. Późniejsi następcy ' 435 Psychospołeczna teoria Eriksona 436. Teoria związków z obiektem 438. Psycho- logia egzystencjalna 441. Paradoksy podejścia psychoanalitycznego 442 Ocena podejścia psychoanalitycznego 445 Osiągnięcia i nadużycia podejścia psychoanalitycznego 446 Ocena terapii psychoanalitycznej 453. Problem odtwarzania wspomnień 456. Część VII. Zestawienie podejść Rozdział 12. Cały słoń 467 Używanie i nadużywanie narkotyków 467 Podejście biologiczne 471. Podejście teorii uczenia 473. Podejście poznaw- cze 476. Podejście społeczno-kulturowe 477. Podejście psychoanalityczne 479. Pożądanie i reakcje seksualne 481 Podejście biologiczne 481. Podejście teorii uczenia 484. Podejście poznaw- cze 486. Podejście społeczno-kulturowe 488. Podejście psychoanalityczne 490. Refleksje o psychologii 491 Aneks. Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia 495 Słownik 535 Bibliografia v 544 Za każdym razem, gdy spotykają się wykładowcy wstępu do psychologii, słyszymy znaną litanię skarg: # » • Mam zaledwie dziesięć (czternaście czy piętnaście) tygodni na omówienie osiemnastu tematów. To niemożliwe. • Wyrzuciłem z programu cztery tematy, ale teraz żałuję. • Mówi się, że wstęp do psychologii ma być czymś w rodzaju szwedzkiego stołu, tymczasem moim studenci zasypywani są dziesiątkami potraw i cały posiłek staje się niestrawny. • Studenci skarżą się, że w psychologii brak całościowego ujęcia. W jaki spo- sób można by nasze wykłady usystematyzować? Prawie wszystkie dostępne na rynku podręczniki stanowiące wstęp do psycho- logii — łącznie z naszym — ułożone są tematycznie: jeden rozdział o mózgu, je- den o emocjach, jeden o rozwoju dziecka itd. Takie „encyklopedie psychologiczne" z pewnością są potrzebne; z naszej jesteśmy bardzo zadowolone! Wielu wykładow- com ujęcie konwencjonalne przysparza jednak coraz więcej problemów. Wraz z no- wymi odkryciami w psychologii i wyodrębnieniem wielu specjalistycznych zagad- nień podręczniki stają się coraz grubsze. Jedynym wyjściem wydawały się dotąd wersje skrócone czy elementarne, które z grubsza omawiają główne hasła, odrzu- cając szczegóły i pomijając złożoność zagadnień oraz wiele istotnych szczegółów. Naszym zdaniem nadszedł czas, aby na nowo przemyśleć koncepcję wstępnych kur- sów psychologii i stworzyć rzeczywistą alternatywę dla tradycyjnego podziału tema- tycznego. Z taką opinią zgadza się wielu naukowców i nauczycieli. Kilka lat temu Amerykańskie Towarzystwo Popierania Nauki opracowało Projekt 2061, w którym próbuje się określić optymalne zasady opracowywania podręczników. W tym celu zlecono Państwowej Radzie Edukacji Naukowej i Technicznej zebranie opinii kil- kuset naukowców, inżynierów i nauczycieli oraz sformułowanie raportu na pod- stawie ich wskazówek. Opublikowany w rezultacie tych konsultacji dokument pod nazwą „Science for Ali Americans" zaleca wykładowcom kursów podstawowych wybierać raczej ujęcia głębsze niż szersze, „redukować nadmiar materiału", „przed- stawiać", a także „rozwijać naukowy sposób myślenia" (AAAS Project 2061, 1989; raport zespołu przedstawicieli nauk społecznych i behawioralnych, patrz Appley, Maher 1989). 11 Do wykładowców NAUCZANIE POGŁĘBIAJĄCE Nasza książka jest próbą sprostania tym wyzwaniom. Z reguły programy i pod- ręczniki skonstruowane są wokół pytania „Co, moim zdaniem, studenci powinni wiedzieć z mojej dziedziny?" Jeśli pytanie formułujemy w ten sposób, odpowiedź może być tylko jedna: „Wszystko!" Nikt z nas nie lubi odrzucania czegokolwiek, zwłaszcza gdy edukacja studenta ma ograniczyć się wyłącznie do kursu wstępnego. W naszej książce uwzględniłyśmy założenia Projektu 2061, stawiając sobie inne pytanie: „Co na temat psychologii powinien wiedzieć wykształcony człowiek?" Na tak sformułowane pytanie odpowiedź „Wszystko!" nie jest już adekwatna. Po pierw- sze, studenci wszystkiego nie zapamiętają. Po drugie, szczegółowe wyniki zmieniają się z roku na rok, a w niektórych dziedzinach (jak genetyka czy psychologia pa- mięci) nawet szybciej. Zastanawiałyśmy się zatem, jakie ramy wiedzy należy prze- widzieć dla studentów, aby umożliwić im ocenę odkryć psychologicznych i twier- dzeń, z którymi będą spotykać się poza salą wykładową. Co na przykład powinni wiedzieć w zakresie genetyki w ogóle, a w szczególności na temat biologicznych podstaw zachowania, aby ustosunkować się do informacji, że odkryto „gen agresji"? Aby zapewnić czytelnikom raczej głębsze niż szersze spojrzenie, uczyć raczej teorii niż faktów, ułożyłyśmy materiał nie według tematów bądź dziedzin psycho- logii, ale według pięciu głównych podejść: biologicznego, poznawczego, teorii uczenia się, podejścia społeczno-kulturowego i psychoanalitycznego. Naszym celem jest dostarczenie rzeczywistego wprowadzenia ukazującego, w jaki sposób badacze w każdym z tych podejść zajmują się swoją dziedziną — jakie stawiają pytania, jakich używają metod, jakie wysuwają hipotezy i jakie są ich osiągnięcia. Przy- wołujemy wiele klasycznych badań i najnowszych przełomowych zdobyczy nauki, ale nie mamy ambicji encyklopedycznych; chcemy natomiast pokazać studentom różne sposoby uprawiania psychologii. Nie uważamy bynajmniej, że któreś z oma- wianych tu podejść jest monolityczne; w każdym z nich przedstawiamy wiążące się z nim wątpliwości i kontrowersje. Pokazujemy jednak także, że poszczególne podejścia różnią się od siebie swymi podstawowymi twierdzeniami o zachowaniu i „naturze" człowieka oraz metodami ich badania. DOSTRZEGANIE KONTROWERSJI Nasza książka różni się od tradycyjnych podręczników pod innym jeszcze wzglę- dem. Chcemy mianowicie, aby studenci poznali i zrozumieli prawdziwe podziały i spory wśród psychologów — niektórzy wykładowcy dużo o nich mówią, ale rzad- ko dyskutują o tym ze studentami. Poszerza się, na przykład, przepaść pomiędzy naukowcami a psychoterapeutami, czego dramatycznym przykładem jest podział Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (APA) na odłam kliniczny i na- ukowy. Wielu badaczy nie uważa się już za psychologów, woli nazywać się psy- chologami poznawczymi, specjalistami od neuronauki itp. Omawiamy zatem bez- stronnie ten podział — jego źródła, przyczyny i konsekwencje społeczne (patrz zwłaszcza rozdział l i ocena podejścia psychoanalitycznego). Każde podejście zamykamy oceną, w której zastanawiamy się, co ono wniosło do naszego rozumienia zachowań, jak można je wykorzystać w polityce społecznej, 12 Do wykładowców w jaki sposób przyczynia się do leczenia zaburzeń psychicznych oraz jakie zagad- nienia polityczne i społeczne są z nim związane. Podsumowania te nie są wszak streszczeniami. Są dla nas specyficzną cechą i jądrem tej pracy. Stanowią nie tylko próbę wyjaśnienia studentom znaczenia psychologii, ale pokazują zarazem trudności we wprowadzaniu w życie osiągnięć nauki i niebezpieczeństwa nadużyć. Każde podsumowanie zawiera na przykład ostrzeżenie przed pokusą zredukowania inter- pretacji zachowań do jednego tylko poziomu. Wielu ludzi pociąga redukcjonizm biologiczny, omówiłyśmy więc również redukcjonizm poznawczy („Umysł kontro- luje wszystko"), redukcjonizm środowiskowy („W odpowiednim środowisku każdy może okazać się zdolny do wszystkiego"), redukcjonizm społeczno-kulturowy i re- latywizm („Uczyniła mnie takim kultura lub system") oraz redukcjonizm psycho- analityczny („Ważna jest wyłącznie rzeczywistość psychiczna"). ZESTAWIENIE PODEJŚĆ W rozdziale ostatnim proponujemy rozwiązanie stanowiące przeciwwagę dla reduk- cjonizmu, ukazując, w jaki sposób osiągnięcia wszystkich pięciu podejść mogą być wykorzystane w celu zrozumienia dwóch złożonych zagadnień o szczególnym zna- czeniu dla studentów, a mianowicie narkomanii i życia seksualnego. Do analizy uwzględniającej wszystkie te podejścia nadaje się zresztą również wiele innych za- gadnień, które mogą stanowić doskonały temat prac semestralnych. Oczywiście zdajemy sobie sprawę, że wielu badaczy psychologii jednocześnie działa w ramach wielu podejść — i tak większość psychologów zajmujących się na przykład emocjami świetnie rozumie, że emocje obejmują fizjologię, uczenie się, poznawanie, kulturę i dynamikę nieświadomości. W praktyce jednak przeważnie psychologowie koncentrują się na podejściu, które jest ich specjalnością: psycholo- gowie o nastawieniu biologicznym badają fizjologię emocji, psychologowie społecz- ni — konstrukty społeczne i odzwierciedlenie emocji, przedstawiciele psychologii poznawczej badają, w jaki sposób atrybucje tworzą emocje itd. Prędko przekona- łyśmy się na podstawie kilku recenzji, jak bardzo naukowcy przywiązani są do swo- ich ulubionych podejść! Jeden z recenzentów uważał, że niedostatecznie podkre- ślamy znaczenie biologii, która stanowi przecież fundament innych dziedzin. Drugi argumentował, że należy rozpocząć od podejścia społeczno-kulturowego, ponieważ wpływa ono na wszystkie pozostałe podejścia. Ktoś inny twierdził, że trzeba zacząć od uczenia się, gdyż... no tak, już wiecie. Wobec nietypowej pozycji psychoanalizy w dziedzinie, która ma ambicje uchodzić za naukową, każdy recenzent miał jakieś uwagi na temat potraktowania przez nas podejścia psychoanalitycznego, począwszy od pytania, dlaczego oceniłyśmy je tak łagodnie — do zarzutu, że zostało skryty- kowane zbyt surowo. Naszym celem nie jest bynajmniej „łagodność" ani „suro- wość", lecz ukazanie studentom, jak uczeni postrzegają świat w ramach w każdego z podejść — a następnie, w podsumowaniu, przedstawienie zdobyczy, ograniczeń i widocznych nadużyć danego poglądu na świat. t. Do wykładowców UKŁAD I STYL KSIĄŻKI Starając się raczej dotrzeć do sedna poglądów, niż przedstawić szeroki przegląd materiału, zdajemy sobie sprawę, że wielu wykładowców nie znajdzie w tej książce swoich ulubionych przykładów, a nawet niektórych tematów (zamiast każdemu po- święcać tylko trochę miejsca, wolimy przeznaczyć więcej miejsca dla wybranych). Mimo wszystko większość wstępnych zagadnień psychologii zmieściła się w naszej książce, choć czasami nie tam, gdzie czytelnik mógłby ich szukać. Dlatego zachę- camy wykładowców, aby przejrzeli spis treści oraz indeks przedmiotowy, zanim zaczną się niepokoić. Na przykład tematy, które tradycyjnie zalicza się do rozdziału 0 rozwoju dziecka, zostały rozbite: teorię Piageta i rozwój zdolności rozumowania omówiłyśmy w ramach podejścia poznawczego (rozdz. 7); rozumowanie moralne oraz internalizację norm moralnych to tematy, które stanowiły dla nas zawsze ma- teriał właściwy do poznawczej analizy zachowań społecznych (rozdz. 6); problem przywiązania, począwszy od niemowlęcej potrzeby kontaktu, został przeanalizowa- ny w ramach podejścia biologicznego (rozdz. 3). Podobnie, mimo że nie ma roz- działu o psychoterapii, każde podsumowanie zawiera spostrzeżenia, w jaki sposób dane podejście przyczynia się do leczenia zaburzeń psychicznych: za pomocą leków (podejście biologiczne); terapii behawioralnej (podejście teorii uczenia się); terapii poznawczej (podejście poznawcze); oddziaływania rodziny i środowiska (podejście społeczno-kulturowe); oraz oczywiście za pomocą psychoanalizy i innych terapii psychodynamicznych (podejście psychoanalityczne). W podsumowaniu podejścia psychoanalitycznego uwzględniłyśmy badania nad skutecznością i ograniczeniami wszystkich rodzajów terapii. Inną ważną cechą odróżniającą naszą Psychologię od innych podręczników jest sposób pisania. Starałyśmy się pisać stylem jasnym, osobistym, narracyjnym, trochę na sposób literatury popularnej. Jednym słowem, unikałyśmy zawiłości. Z recenzji 1 rozmów ze studentami dowiedziałyśmy się potem, że styl ten stanowi pewne nie- bezpieczeństwo, choć na ogół się podoba. Niektórzy recenzenci pomylili, ku na- szemu zmartwieniu, przejrzystość wywodu z uproszczeniem teorii. Jeden z czytel- ników ostrzegał nas przed tym, ubolewając, że wśród wykładowców akademickich istnieje tendencja, aby psychologię jako naukę przedstawiać wyłącznie „suchym i topornym językiem". Stanowczo się temu sprzeciwiamy. Uważamy, że zapoznanie się ze złożonymi zagadnieniami i tezami psychologii (takimi jak np. konsekwen- cje metafor, które każde podejście stosuje do opisu zjawisk psychicznych, skutki postmodernistycznego ujęcia nauki albo różnice w poglądach konstruktywistów społecznych i socjobiologów) bynajmniej nie wymaga języka suchego i topornego. Bardzo ważne były dla nas opinie studentów. Niektórzy powiedzieli nam, że treść wciągała ich tak bardzo, że nie potrafili oderwać się od tekstu, aby przeczytać jeszcze raz i przemyśleć trudniejsze kwestie w celu lepszego ich zrozumienia. Do- łączony do książki przewodnik dla studentów, a także podsumowania rozdziałów oraz zebrane na końcu podręcznika terminy kluczowe pomogą uporać się z tą trud- nością. Być może niektórzy wykładowcy zechcą sami zwrócić słuchaczom uwagę na potrzebę czytania ze zrozumieniem i nauczenia się pracy z książką, która nie tylko przedstawia fakty i twierdzenia, ale wskazuje też pytania i kontrowersje. 14 Do wykładowców MATERIAŁY DODATKOWE Psychologia może służyć jako samodzielny materiał bądź jako główny podręcznik uzupełniony materiałami dodatkowymi. Jedną z takich pomocy jest opracowany przez nas wybór Readings to Accompany Psychology in Perspective, zawierający klasyczne oraz współczesne teksty, ilustrujące badania i zagadnienia każdego z ujęć psychologii. Wydawnictwo HarperCollins oferuje również spójne materiały pomocnicze, opra- cowane pod kierunkiem Evelyn Owens w konstultacji z Davidem Smithem z Mid- dlebury College, a mianowicie: Student Resource Manual autorstwa Christophera Kilmartina z Mary Washing- ton College. Przewodnik ma za zadanie przybliżyć tekst książki za pomocą zestawu narzędzi i pomocy naukowych. Zaczyna się od wskazówek, jak się uczyć, zawiera streszczenia rozdziałów, puste miejsca do wypełnienia, praktyczne testy, podsta- wowe pojęcia i definicje, propozycje lektur i projektów badawczych. By ułatwić opanowanie materiału z biologii, zamieszczono ilustracje mózgu i układu nerwo- wego przeznaczone do pokolorowania — bardzo skuteczne narzędzie uczenia się i zapamiętywania. Instructor's Resource Manual autorstwa naszej bliskiej współpracowniczki, Su- san Campbell z Middlebury College, która próbuje przewidzieć kłopoty wykładow- ców organizujących swoje wykłady raczej w kontekście podejść niż tematów. Książ- ka zawiera przykładowy konspekt wykładów, podsumowania oraz skróty rozdzia- łów, a także do każdego rozdziału wskazówki dla nauczyciela, zadania dla studen- tów i pytania do dyskusji. Test Bank przygotowany przez Susan Boatright-Horowitz z University of Rhode Island zawiera około 3000 pytań testowych typu wielokrotnego wyboru bądź typu „prawda-fałsz" albo wymagających krótkiej pisemnej wypowiedzi, a także dziesięć propozycji referatów dla każdego z pięciu omawianych działów. Przy każdym za- daniu podano odsyłacz z numerem strony w podręczniku, temat i rodzaj wykorzy- stywanej wiedzy (teoretyczna, faktograficzna lub stosowana). Ponieważ chcemy za- chęcić studentów do sprawdzania znajomości materiału, którego się uczą, 15 procent pytań z testów wielokrotnego wyboru zawiera również Student Resource Manual — pytania te zostały zaznaczone w części testowej. TestMaster Computerized Testing System jest elastyczną, łatwą w obsłudze komputerową bazą danych zawierającą wszystkie testy w zbiorze Test Item. Pro- gram TestMaster pozwala redagować podane pytania i dodawać pytania własne. Testy można drukować w kilku różnych formatach, dołączając ilustracje, np. w po- staci wykresów i tabel. TestMaster jest dostępny dla komputerów IBM i kompa- tybilnych z IBM oraz dla komputerów Macintosh. Supershett Computerized Tutorial to interaktywny program napisany przez Mi- chaela J. Carusa z University of Toledo. Pomaga studentom przyswoić sobie pod- stawowe fakty i teorie przez powtarzanie, ćwiczenia praktyczne oraz ocenę udzie- lonych odpowiedzi. Supershell podaje prawidłowe odpowiedzi z numerami stron, na których omawiany jest odpowiedni materiał. Jeśli uczeń popełni błąd, pytanie po pewnym czasie zostanie powtórzone. Podczas sesji pojawia się na ekranie wykres z oceną postępów studenta. Program dostępny dla komputerów IBM i kompatybil- nych z IBM. 15 Do wykładowców Wydawnictwo HarperCollins oferuje również przezrocza, wideokasety, dyski lase- rowe i inne materiały pomocnicze ułatwiające prowadzenie seminariów i wykładów. PODZIĘKOWANIA Nieocenieni podczas pisania Psychologii byli nasi recenzenci, zarówno ogólni, jak i specjalistyczni. Ich wskazówki, skrupulatna analiza szczegółów oraz aprobata dla niekonwencjonalego ujęcia okazały się niezwykle pomocne jako wsparcie moralne, a także jako konstruktywna krytyka. Dziękujemy im wszystkim! Recenzenci specjalistyczni Całość maszynopisu Florence L. Denmark, Pace University Roy S. Malpass, University of Texas at El Paso Podejście biologiczne William Byne, The Albert Einstein College of Medicine Ruth Hubbard, Harvard University Richard F. Thompson, University of Southern California Podejście teorii uczenia się Albert Bandura, Stanford University ; Beverly L Fagot, University of Oregon-Eugene Podejście poznawcze Karen S. Kitchener, University of Denver Keith E. Stanovich, The Ontario Institute for Studies in Education } Podejście społeczno-kulturowe Halford H. Fairchild, Pitzer College Walter J. Lonner, Western Washington University Steven R. López, UCLA ' Podejście psychoanalityczne Sarah Cirese, College of Marin Gail Hornstein, Mount Holyoke College . : • : Hans H. Strupp, Yanderbilt University Recenzenci ogólni Emir Andrews, Memoriał University of Newfoundland Susan L. Boatright-Horowitz, University of Rhode Island Karen Christoff, University of Mississippi Patricia G. Devine, University of Wisconsin-Madison Douglas Leber, University of Denver Vira Lozano, College of the Seąuoias , , Steven E. Meier, University of Idaho John B. Nezlek, College of William and Mary Robert Patterson, Washington State University 16 Matthew J. Sharps, California State University-Fresno Steven A. Wygant, Brigham Young University Wdzięczne również jesteśmy studentom kursu wstępnego psychologii w Dominican College of San Rafael, którzy pomogli nam przetestować książkę, gdy była jeszcze w formie maszynopisu. Są nimi: Adryenn Ashley, Mary Bassi, Patricia Berlenga, Ruth Clifton, Eva Contis, Barbara Cortrel, Yeronica del Rio, Lynne Doherty, Maria Figueroa, Marie Gaines, Ilene Genet, Kąty Granicher, Annę Irvin, Yaker Kawoh, Greg Moore, Tiffany Murphy, Cynthia Noble, Judith Price, Pamela Raphael, Robert Rivera, Josie Sanchez, Kąty Schwartz, Pat Sowden, Sara Terrien — przede wszyst- kim zaś David Spradley i Joseph Veit, którzy nie szczędzili nam wielu istotnych komentarzy i sugestii. Utalentowany i twórczy zespół redakcyjny oraz dział techniczny wydawnictwa HarperCollins wspomagał nasz nietypowy projekt na każdym etapie. W czasach uprzedmiotowienia, gdy autorów traktuje się często jak tryby maszyny, pracownicy HarperCollins okazali się naszymi przyjaciółmi i wspólnikami. Szczególne podzię- kowania składamy Melissie Mashburn, która od początku pilotowała nasz projekt z takim entuzjazmem, humorem, zaangażowaniem i wdziękiem, że nie czułyśmy wysiłku, do jakiego nas zmuszała. Serdeczne podziękowania zechcą również przy- jąć: Jill Lectka, Evelyn Owens, Art Pomponio, Marcus Boggs, Susan Driscoll, Susan Katz i Mark Paluch za cenne, pomysłowe sugestie. Specjalne wyrazy wdzięczności składamy niestrudzonemu redaktorowi projektu, Bobowi Ginsbergowi, który wśród produkcyjnej zawieruchy ze spokojem robił swoje. Tony Lane otrzymuje szczególne podziękowanie za wspaniałe opracowanie gra- ficzne, łącznie z okładką i ilustracjami wprowadzającymi każde z podejść. Jesteśmy wdzięczne Tony'emu za ciepłą i stylową oprawę, nie pozbawioną przewrotnego poczucia humoru, jakie cechuje samego projektanta. Chcemy również wyrazić go- rące podziękowania Teresie Delgado Rodriguez z HarperCollins i Michaelowi Men- delsohnowi za ich wkład w projekt graficzny i wykonanie. Na zakończenie dziękujemy Ronanowi O'Caseyowi i Howardowi Williamsowi, którzy z niezmienną pogodą ducha wspierali nas od początku do końca i pomagali dotrzymać terminów, zapewniając niezbędne do życia zapasy kawy, jedzenia, wina, humoru i sympatii. Książka stanowi dla nas dzieło miłości, mamy nadzieję, że czytelnik znajdzie przyjemność w czytaniu i korzystaniu z niej. Ponieważ różni się ona od konwen- cjonalnych tekstów, jesteśmy bardzo ciekawe reakcji, doświadczeń w posługiwaniu się podręcznikiem oraz wskazówek lub propozycji zmian. CAROL TAVRIS, CAROLE WADĘ Do wykładowców Do studentów Naszym celem było napisanie książki, która zachęcałaby do krytycznego i twór- czego myślenia o tak niezwykłej i złożonej istocie, jaką jest człowiek. Już w roz- dziale l przekonacie się, że nie jest to „psychopaplanina" — jak różne psycho- logicznie brzmiące analizy w programach telewizyjnych czy popularnych porad- nikach domorosłych ekspertów. Chcemy zaprezentować rzetelny materiał z praw- dziwej psychologii. Wydaje się nam, że potrafimy was zaskoczyć. Książka jest nietypowa również z innego powodu. Jest bowiem nie tylko zbiorem odpowiedzi, ale również, być może przede wszystkim, zbiorem pytań. Podzieliły- śmy ją według pięciu podejść, którymi interesują się psychologowie w badaniach nad człowiekiem. Niektórych najbardziej zajmują biologiczne podstawy zachowań, innych interpretacja wpływów środowiska, jeszcze innych wpływy kulturowe itd. W każdym dziale staramy się pokazać, jak psychologowie w danym podejściu po- strzegają świat, abyście mogli w końcu stwierdzić: „Tak! Oczywiście, to jest naj- bardziej rozsądne ujęcie!" Nie poprzestałyśmy jednak na tym; przeprowadziłyśmy krytyczną ocenę każdego z podejść, przedstawiając nie tylko jego osiągnięcia, ale i ograniczenia, a nawet nadużycia. Nie chcemy bynajmniej, aby nasze stanowisko przyczyniło się do tego, że rozkładając ręce, powiecie: „Nic nie jest prawdą! Nikt nie zna odpowiedzi!" Pragniemy, abyście przyjęli do wiadomości coś, co nie zawsze rozumieją sami psychologowie: aby zrozumieć i docenić człowieka jako całość, po- trzeba połączenia wszystkich tych podejść. Chcemy nauczyć was ostrożności wobec jedynie słusznych interpretacji jednostronnie wyjaśniających wszelkie problemy. Starałyśmy się uczynić wszystko co możliwe, aby przedmiot wydawał się wam równie pasjonujący, jak zawsze był on dla nas. Wasz wkład w tę książkę jest tak samo ważny jak to, co zostało napisane przez nas. Jesteśmy tylko rozgrywającymi, to wy gracie w ataku. Im aktywniej zaangażujecie się w naukę, tym efektywniejszy okaże się podręcznik i jego materiał, a zarazem nauka sprawi wam większą przy- jemność. Podczas naszej praktyki dydaktycznej (a także kiedy same byłyśmy studentkami) opracowałyśmy pewne strategie uczenia się, które mogą znacznie ułatwić przyswa- janie materiału. Podstawową strategią jest umiejętność czytania aktywnego, zamiast siedzenia nad książką z bezmyślnym mamrotaniem. Starałyśmy się napisać podręcznik w sposób żywy i interesujący, jednak niektórzy nasi studenci zauważyli, że czasami ów styl okazywał się złudny — wydawało im się mianowicie, że opa- nowali główne punkty wywodu, podczas gdy wcale tak nie było. Dlatego radzimy najpierw pobieżnie przejrzeć każdy rozdział, aby uchwycić jego treść i przekaz, a następnie przeczytać go dokładnie. Nie czytaj biernie, pod koniec każdego z głów- nych fragmentów odtwórz jego treść własnymi słowami! Spróbuj opowiedzieć, co przeczytałeś, zainteresowanemu przyjacielowi, koledze z pokoju — albo nawet cierpliwemu zwierzakowi — wtedy od razu zorientujesz się, czego jeszcze nie ro- 19 Do studentów zumiesz. Niektórym pomaga spisywanie głównych tez każdego rozdziału na kart- kach z zeszytu lub fiszkach, które można później wykorzystać do przeglądania przed egzaminem. Na końcu książki znajduje się aneks zawierający dwie ważne pomoce naukowe: ponumerowane streszczenia tez każdego rozdziału oraz najważniejsze hasła (pojęcia i osoby), które należy znać, a także strony, na których pojawiają się one po raz pierwszy. Dzięki temu, jeśli potrafisz zdefiniować lub zidentyfikować każde z tych haseł, możesz mieć pewność, że opanowałeś materiał. Fakt, że wprowadziłyśmy streszczenia rozdziałów, nie oznacza, że nie warto próbować samodzielnego ich opracowania. Wielu studentów uważa za pomocne porównywanie własnych stre- szczeń rozdziałów z podanymi w podręczniku. Jest jeszcze kilka szczegółów, o których powinniście wiedzieć. Każdy istotny nowy termin wyróżniony jest drukiem półgrubym i zdefiniowany na marginesie obok, co umożliwia jego szybkie odnalezienie. Na końcu książki znajduje się rów- nież słownik tych terminów. Zwróćcie uwagę, że po omówieniu danych badań lub teorii następuje jeden bądź kilka odsyłaczy w nawiasie, np.: (Smedley, Dooright 1993). Informują one czytel- nika, kto jest autorem danej publikacji i kiedy się ukazał cytowany artykuł lub książ- ka. Pełne zapisy można znaleźć w bibliografii na końcu podręcznika. Starałyśmy się, aby nasze wprowadzenie do psychologii było żywe i zachęcające do myślenia. Ostatecznie jednak to wasz wysiłek — w równym stopniu jak nasz — przyczynia się do tego, czy uznacie psychologię za fascynującą czy nudną, i czy będzie ona miała znaczenie w waszym życiu. Oczekujemy na wasze pomysły i re- akcje, gdyż chciałybyśmy wiedzieć, co się wam podoba, a co nie. Tymczasem za- praszamy do psychologii! CAROL TAYRIS, CAROLE WADĘ art- zed we: jcia raz ych imy ich tre- >tny esie ów- iądź rtel- iąż- jące lasz czy i re- za- ADE O autorkach Carol Tavris uzyskała doktorat na uniwersytecie w Michigan, biorąc udział w interdyscy- plinarnym programie psychologii społecznej. Od tego czasu zajmuje się popularyzacją różnych dziedzin psychologii. Jest autorką książki The Mismeasure ofWomen, wyróżnionej w roku 1992 przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologii Stosowanej i Prewencyjnej nagrodą przyznawaną literaturze popularnonaukowej oraz przez Dział 35 Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicz- nego nagrodą za publikację dorobku naukowego. Doktor Tavris jest również autorką Anger: The Misunderstood Emotion i współautorką (z Carole Wadę) Psychology; Critical and Creative Thin- king: The Case ofLove and War oraz The Longest War: Sex Differences in Perspective. Karierę pisarską rozpoczęła w magazynie „Psychology Today", pisuje na tematy psychologiczne do wielu różnorodnych magazynów, książek i czasopism, głównie do „Los Angeles Times" i „New York Times Book Review". Jako wysoko ceniony wykładowca prowadzi kursy i warsztaty dotyczące m.in. takich tematów, jak krytyczne myślenie, gniew, płeć, psychologia i media. Wykłada na Wydziale Psychologii UCLA oraz w Ośrodku Badań Stosunków Interpersonalnych New School for Social Research w Nowym Jorku. Carol Tavris jest członkiem rzeczywistym Działów l, 9 i 35 Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego (APA), a także członkiem Działu 8, ponad- to członkiem założycielem i członkiem rzeczywistym American Psychological Society oraz człon- kiem Komitetu Badań Naukowych Zjawisk Uznawanych za Paranormalne. Carole Wade uzyskała doktorat z psychologii poznawczej na Uniwersytecie w Stanford. Ka- rierę akademicką rozpoczęła na Uniwersytecie stanu Nowy Meksyk (gdzie zainicjowała kurs na temat roli płci); przez dziesięć lat była profesorem psychologii w San Diego Mesa College; na- stępnie wykładała w College of Marin; obecnie prowadzi wykłady z psychologii w Domuiical College of San Rafael. Jest współautorką (z Carol Tavris) książek Psychology; Critical and Cre- ative Thinking: The Case ofLove and War oraz The Longest War: Sex Differences in Perspective, a także współautorką (z Sarah Cirese) Human Sexuality. Jako były członek redakcji „Psychology Today" — gdzie poznała Carol Tavris — Carole Wadę od dawna zajmuje się popularyzacją psychologii wśród studentów i laików — przez wykłady, warsztaty, artykuły popularnonaukowe i media elektroniczne. Przez wiele lat zajmowała się szczególnie upowszechnianiem umiejętnoś- ci krytycznego myślenia; jest członkiem Stałej Komisji do spraw Krytycznego Myślenia i Psy- chologii przy Krajowej Radzie Doskonalenia Umiejętności Myślenia Krytycznego. Była również przewodniczącą Komisji Informacji Publicznej APA oraz członkiem Komisji Kształcenia Wyż- szego APA; angażuje się w przedsięwzięcia APA wspierające nauczanie na poziomie uniwer- syteckim. Jest członkiem rzeczywistym Działów l i 2 oraz członkiem Działów 8, 9 i 35 APA, a także członkiem założycielem Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego. Ballada o słoniu* Żyło raz sześciu w Hindustanie Ludzi ciekawych niesłychanie I chociaż byli ślepi, Wybrali kiedyś się na błonie, Aby zapoznać się ze słoniem I umysł swój pokrzepić. Wtedy powiedział ślepiec Czwarty, Bardzo ciekawy i uparty: — Chcę wiedzieć, czego nie wiem! I kiedy sam przy słoniu stał, Rzekł, obejmując mu kolano: — Już wiem, że słoń jest drzewem! — — Pierwszy z nich przyspieszywszy kroku, Nos rozbił na słoniowym boku O twardą jego skórę; Więc do swych towarzyszy pięciu Krzyknął: — Już wiem o tym zwierzęciu, Że jest najtwardszym murem. Gdy się do słonia Piąty zbliżył, Słoń siadł na ziemi, łeb obniżył I ruszać jął uszami; Więc Piąty, rzecz uogólniając, Rzekł: — Już poznałem prawdę całą, Słonie są wachlarzami! Gdy się do słonia zbliżył Drugi, Na kieł się natknął ostry, długi, Więc swych przyjaciół ostrzegł: — Ach uważajcie, moi mili, Żebyście się nie skaleczyli, Bo słoń to ostry oszczep! Nie gorszy, choć ostatni, Szósty, Najpowolniejszy, bo był tłusty I dał się innym minąć, Rzekł, gdy za ogon słonia chwycił: — Nie przypuszczałem nigdy w życiu, Że słoń jest zwykłą liną! Trzeci, podchodząc do zwierzęcia, Nie więcej miał od tamtych szczęścia: Słoń trąbę swą rozprężał, A on dotknąwszy trąby dłonią, Rzekł: — Ja już wszystko wiem o słoniu, Słoń jest gatunkiem węża! I żaden z ślepców tych aż do dziś Nie chce się z innym ślepcem zgodzić, Część prawdy tylko znając; Każdy przy swojej trwa opinii, Każdy ma rację swą jak inni, Lecz wspólnie jej nie mają. * John Godfrey Saxe, Ballada o słoniu, w: Księga nonsensu, przeł. A. Marianowicz, Wy- dawnictwa Artystyczne i Filmowe, Warszawa 1986. op Rozdział l Wyjaśnianie zachowań człowieka Czym jest psychologia? Oglądając w księgarni dział psychologii (nazywany czasem „psychologia i po- radniki" albo „rozwój osobowości"), możesz dojść do następujących wniosków: • Psychologia to wszystko, co dotyczy psychoterapii i porad, jak żyć. • Psychologia ma pomagać ludziom cierpiącym na rozmaite zespoły i kom- pleksy, które wydają się doświadczeniem codziennym, takie jak: syndrom no- wej matki, syndrom superkobiety, syndrom stresu czy syndrom Piotrusia Pana u mężczyzn, którzy obawiają się podejmowania zobowiązań (z czym trudno pogodzić się kobietom cierpiącym na kompleks Kopciuszka). • Psychologia pomoże ci poradzić sobie z rodzicami lub zerwać z nimi, co jest potrzebne każdemu, ponieważ wszyscy mamy „toksycznych" rodziców albo pochodzimy z rodzin „dysfunkcjonalnych". Niewielu rodziców, którzy wy- dają się pogodni i kochający, można zawsze oskarżyć o emocjonalne kazi- rodztwo, ponieważ są zbyt bliscy swoim dzieciom. • Psychologia udziela wielu sprzecznych porad. Możesz znaleźć książkę pod tytułem Żegnaj, poczucie winy obok Co jest takiego złego w poczuciu winy? Możesz znaleźć Miłość, jakiej pragniesz i Miłość zatruwa. Możesz nauczyć się, jak Pokochać na nowo, zanim dołączysz do Kobiet, które kochają za bar- dzo. Możesz znaleźć książki, które propagują Sztukę egoizmu i Sztukę miłości. • Psychologia może zaradzić wszystkiemu, z czym masz kłopoty. Uczy, jak nie odkładać na później, jak kształtować stosunki z innymi, jak zarobić pie- niądze, jak posługiwać się podświadomością w zwalczaniu chorób, jak roz- winąć intuicję, jak odzyskać sprawność po zawale serca i w jaki sposób po- zbyć się stresów. Psychologia, którą będziemy się zajmować, ma niewiele wspólnego z tytułami, jakie widzisz w księgarniach. Jest bardziej złożona, dostarcza więcej informacji i — jak sądzimy — może być znacznie bardziej użyteczna. Przedmiotem badań psy- chologów jest pełne spektrum odwagi i tchórzostwa, inteligencji i głupoty, szla- chetności i okrucieństwa w zachowaniach człowieka. Celem tych badań jest stwier- dzenie i wyjaśnienie, w jaki sposób ludzie — a także zwierzęta — uczą się, pa- miętają, rozwiązują problemy, spostrzegają, czują i współżyją z innymi. Tylko nie- 25 Rozdział l psychologia Nauka o zachowaniach i procesach psychicznych oraz ich zależnościach od fizycznego stanu organizmu, stanu umysłu i środowiska zewnętrznego. którzy psychologowie badają zaburzenia psychiczne, zachowania nienormalne i prob- lemy osobowości. Przeważnie jednak zajmują się doświadczeniami tak powszech- nymi i zwyczajnymi, jak: wychowywanie dzieci, zapamiętywanie listy zakupów, marzenia, plotki, miłość i samo życie. Współczesna psychologia jest nauką o zachowaniach i procesach psychicznych oraz ich zależnościach od stanu fizycznego organizmu, stanu umysłu i czynników zewnętrznych. Zdajemy sobie sprawę, że nasza definicja psychologii przypomina trochę określenie samochodu osobowego jako pojazdu do przewożenia ludzi z jed- nego miejsca na drugie. Taka definicja jest jak najbardziej ścisła, ale nie wyjaśnia, jak wygląda samochód, czym się różni od pociągu albo autobusu, czym ford różni się od ferrari, albo jak działa sprzęgło. Podobnie, chcąc mieć jasny obraz psycho- logii, powinniśmy wiedzieć więcej o jej metodach, odkryciach, sposobach inter- pretowania danych. Metody i podejścia psychologii wyróżniają tę dziedzinę spo- śród innych akademickich prób zrozumienia zachowań, na przykład podejmowa- nych przez literaturę, filozofię lub historię. Odróżniają też psychologię od popu- larnych, ale nienaukowych teorii, które cieszą się zainteresowaniem mediów i sta- nowią wdzięczny temat takich programów jak „Geraldo" czy „Oprah". PSEUDONAUKA I PSYCHOPAPLANINA Powszechne zainteresowanie wiedzą psychologiczną przyczyniło się do powstania wielkiej podaży tego, co R.D. Rosen (1977) nazwał psychopaplaniną — erupcją pseudonauki i szalbierstwa pod ochronną warstwą języka psychologii. Najważniej- sze przykłady, analizowane przez Rosena, to rozmaite terapie grupowe mające na celu zmianę nieudanego życia w ciągu jednego weekendu: terapia pierwotnego krzy- ku, w której brak szczęścia w życiu wiąże się z traumą narodzin (terapia ta ciągle ma swoich rzeczników) oraz terapia Theta oparta na pojęciu „ponowne narodziny", której zwolennicy próbują „urodzić się na nowo", aby dzięki temu odnaleźć spokój, pomyślność i mądrość. Liderzy Theta zapewniają, że nikt nie umiera, jeśli tego nie chce — oto ostateczna konsekwencja wiary w wyższość ducha nad materią! Te osobliwe programy i grupy, posługujące się psychopaplaniną, z roku na rok zmieniają swoje nazwy i liderów, jednak wspólne cechy pozostają. Wszystkie obie- cują szybkie rozwiązanie problemów emocjonalnych. Wszystkie posługują się za- wiłym, naukowo i psychologicznie brzmiącym słownictwem, jak: represja uczuć, kontakt ze swoim prawdziwym „ja", przeprogramowanie umysłu, rozpoznawanie nie uświadomionych zdolności itp. Niektóre postacie psychopaplaniny łączą ame- rykańskie zaufanie do szybkich form samopomocy z wiarą w technologię. Sprzedają się wszelkie elektroniczne narzędzia, które mają zapewnić maksymalne wykorzy- stanie obu półkul mózgowych (Chance 1989), na przykład stymulator możliwości Grahama, trankwilizator, floatariator, podskórny elektroniczny stymulator nerwów, superładowacz mózgu, synchroniczno-energetyczny formator fal mózgowych (nie sprawdzałyśmy). Oferuje się też mnóstwo tzw. podprogowych nagrań magnetofo- nowych, które mają uczynić słuchacza szczęśliwym, szczupłym, bogatym, popu- larnym, zdrowym i nauczyć go czterech języków, a to wszystko podczas snu (ba- dania wykazują, że jest to niemożliwe (Moore 1995)). Widziałyśmy kiedyś nastę- pującej treści reklamę, opatrzoną spektakularnym hasłem: „Jak wykorzystać własny umysł do zrobienia czegokolwiek, na co masz ochotę": ,_ 26 Wyjaśnianie zachowań człowieka Kasety przeznaczone są do zwalczania negatywnych uczuć i budowania poczucia własnej wartości, co obejmuje także miłość do samego siebie. Kiedy pokochasz siebie, łatwiej pokochasz innych, a oni pokochają ciebie [...] Zazwyczaj potrzeba około 30 dni, aby przezwyciężyć dawne zaprogramowanie negatywne i zastąpić je nowym, pozytywnym programem. Cóż, każdy chyba chciałby zdobyć wysoką samoocenę i miłość w ciągu zaledwie 30 dni. Obietnica prostych rozwiązań wobec oczywistych i uniwersalnych potrzeb ludzkich — podbarwiona, jak określił to Rosen, psychologiczną farbką — jest zna- mienną cechą psychopaplaniny. Psychologowie mają mnóstwo nienaukowych konkurentów: chiromantów, grafo- logów, wróżki, numerologów i — najbardziej popularnych — astrologów. Astrolog doradzi na przykład, żeby kolejnym twoim partnerem był Baran, a nie Koziorożec. Nie umiesz podejmować decyzji? Znawca wcieleń duchowych wyjaśni, że w poprzed- nim życiu byłeś średniowiecznym wieśniakiem, który nie musiał dokonywać wybo- rów. Nienaukowe ujęcia ludzkich doświadczeń pojawiają się w najmniej oczekiwa- nych miejscach. Podczas prezydentury Ronalda Reagana „pierwsza dama", Nancy Reagan, zasięgała porady astrologa przed ustaleniem listy personelu Białego Domu. Dzisiaj, kiedy teorie zbanalizowanej psychologii przeniknęły do świadomości społecznej, do oświaty, a nawet do prawa, powinniśmy bardziej niż kiedykolwiek dostrzegać różnicę pomiędzy psychopaplaniną a poważną psychologią, pomiędzy nie uzasadnioną potoczną opinią a udokumentowaną wiedzą naukową. Oto kilka przykładów rozdźwięku pomiędzy nimi: Pseudonauka Wiedza naukowa Rozwód jest czymś strasznym dla dzieci lub Skutki rozwodu zależą od stosunków pomiędzy negatywne skutki rozwodu szybko mijają. rodzicami, od wieku i płci dzieci, obecności prze- mocy lub wykorzystywania w małżeństwie. Maltretowane dzieci będą w przyszłości sto- W większości przypadków nie. sować przemoc. Dzieci alkoholików stają się alkoholikami. . Nałogowcem zostaje się na zawsze. Prawie wszystkie kobiety cierpią na zespół przed- miesiączkowy. Pamięć funkcjonuje jak taśma magnetofonowa, wiernie rejestruje, co dzieje się w twoim życiu od chwili urodzin. Wielu uzależnień można pozbyć się przez zmia- nę warunków życia. Większość kobiet nie jest wcale bardziej ner- wowa przed miesiączką niż kiedy indziej, a ich nastrój przed okresem nie różni się od humoru mężczyzn w ciągu całego miesiąca! Pamięć funkcjonuje jak układanka z klocków, wiele szczegółów uzupełnia po fakcie. Z przy- czyn fizjologicznych i psychologicznych więk- szość dorosłych nie pamięta zdarzeń mniej więcej sprzed trzeciego roku życia. Przekonania dotyczące zagadnień psychologicznych nie są obojętne ani błahe; na ich podstawie ludzie podejmują ważne decyzje. W „Los Angeles Times" ukazał się na przykład następujący list: „Jako dziecko alkoholików stwierdziłam wiele lat temu, że nie będę dobrą matką, ponieważ nie mam odpowiedniego wzoru roli ko- biety. Z powodu odziedziczenia złych genów nie chciałam mieć dziecka, które mu- siałoby przeżywać nocne awantury i bijatyki, jakich sama doświadczyłam". Być 27 Rozdział l może autorka listu miała rację, nie chcąc mieć dziecka z przyczyn, których nie zna- my. Jeżeli jednak oparła swoją decyzję wyłącznie na przekonaniu, że bez właści- wego modelu roli rodziców zawsze będziemy złymi rodzicami, albo że geny nie- uchronnie tworzą cykl alkoholizmu i przemocy, to popełniła błąd. Autorka listu bezkrytycznie przyjęła powszechne przeświadczenie, że jeden waż- ny czynnik w przeszłości człowieka może na zawsze zdeterminować jego los, uwie- rzyła, że przemoc nieuchronnie rodzi przemoc. Przekonanie to jest tak rozpowszech- nione, że jeden z sędziów odmówił pewnej matce prawa do opieki nad dziećmi wyłącznie dlatego, że była maltretowana jako dziecko, choć sama nigdy nie skrzyw- dziła własnych dzieci. Domniemana nieuchronność cyklu przemocy (lub alkoholi- zmu) opiera się przede wszystkim na potwierdzeniu faktów: przypadków sto- sowania przemocy przez osoby dorosłe, nad którymi znęcano się w dzieciństwie. Mając wiedzę z psychologii naukowej, należałoby jednak również zapytać o tych, którzy w dzieciństwie doznawali przemocy, ale jako dorośli nie krzywdzą własnych dzieci, a także o osoby, które nie doświadczyły przemocy, ale używają jej jako rodzice. Naukowcy potwierdzają możliwość wystąpienia wszystkich czterech wa- riantów, co przedstawiamy w poniższym zestawieniu. DOŚWIADCZENIE PRZEMOCY ZE STRONY RODZICÓW TAK STOSOWANIE PRZEMOCY PRZEZ RODZICÓW •;-i" •-•:•'.'•• - • NIE TAK Krzywdzone dzieci stosują przemoc, same będąc rodzicami Krzywdzone dzieci nie stosują przemocy, same będąc rodzicami NIE Nie krzywdzone dzieci stosują przemoc, same będąc rodzicami Nie krzywdzone dzieci stosują przemoc, same będąc rodzicami Jeśli rozważymy wszystkie dostępne dowody, stwierdzimy, że doświadczanie przemocy w dzieciństwie jest niewątpliwie czynnikiem zwiększającym ryzyko uży- wania przemocy wobec własnych dzieci, jednak większość osób, nad którymi znę- cano się w dzieciństwie, będąc rodzicami, nie wyrządza krzywdy swoim dzieciom (Kaufman, Zigler 1987; Widom 1989). Rozumienie psychologii pomaga podejmować słuszne decyzje, gdy tymczasem niektóre spopularyzowane opinie mogą być szkodliwe, a co najmniej nieskuteczne w dłuższej perspektywie. Ludzkie zachowanie nigdy nie wpisuje się w proste for- muły, powinniśmy więc wystrzegać się osób, które twierdzą, że jest to możliwe — nawet, jeśli są psychologami. MYŚLENIE KRYTYCZNE I TWÓRCZE Celem psychologii jest ukazanie całkowicie odmiennego obrazu rzeczy, które znamy najlepiej. "•' —Paul Yalery l i 28 Uważamy, że jedną z największych korzyści studiowania psychologii jest nie tylko zdobycie ogólnych wiadomości na temat pracy mózgu, ale i nauczenie się Wyjaśnianie zachowań człowieka jego właściwego używania — poprzez krytyczne myślenie. Myślenie krytyczne to zdolność i gotowość do oceny twierdzeń oraz formułowania obiektywnych sądów na podstawie dobrze uzasadnionych przesłanek. Jest to zdolność wyszukiwania sła- bych punktów argumentacji i odrzucania twierdzeń nie popartych dowodami. My- ślenie krytyczne nie jest jednak wyłącznie myśleniem negatywnym. Sprzyja również rozwiązaniom twórczym i konstruktywnym — umiejętności rozpatrywania różnych możliwych wyjaśnień faktów, przewidywania skutków odkryć naukowych i stoso- wania nowej wiedzy w szerokim zakresie problemów osobistych i społecznych. Nie można oddzielić myślenia krytycznego od myślenia twórczego, bo tylko pytając o to, co jest, można zacząć wyobrażać sobie, co może być. Dzisiaj wielu ludzi ma świadomość, że należy ćwiczyć ciało, aby utrzymać je w formie. Uważa się natomiast, że myślenie w ogóle nie wymaga wysiłku, a tym bardziej ćwiczenia. Po prostu myślisz, tak jak oddychasz. A jednak myślenie po- trzebuje ćwiczeń. Pełno wokół nas przykładów myślenia ociężałego, leniwego, emo- cjonalnego albo po prostu niemy sienią. Czasami ludzie usprawiedliwiają swoje le- nistwo umysłowe, mówiąc, że mają otwarty umysł. „Dobrze jest mieć »otwarty umysł« — replikuje filozof Jacob Needleman — ale nie na tyle, żeby wypadł z nie- go rozum". Jednym z coraz bardziej powszechnych nieporozumień co do tego, na czym po- lega otwartość umysłu, jest przekonanie, że wszystkie opinie powstały jako jedna- kowo uprawnione i że czyjeś poglądy są równie dobre jak kogoś innego. Jeśli chodzi 0 sprawy wiary religijnej i osobistych upodobań, jest to zgodne z prawdą; jeżeli wolisz forda escorta od hondy civic, nikt nie może się z tobą spierać. Jeśli jednak twierdzisz, że ford jest lepszy od hondy, wyrażasz stanowisko, które jest czymś więcej niż prywatną opinią. Musisz wówczas poprzeć swoje przekonanie dowodami świadczącymi o wytrzymałości samochodu, liczbie przejechanych kilometrów, bez- pieczeństwie itp. (Ruggiero 1988). Jeśli twierdzisz, że ford jest najlepszy na świecie, a hondy nie istnieją, gdyż są tylko „spiskiem rządu japońskiego", to pozbawiasz się prawa do poważnego traktowania. Jeżeli twoja opinia całkowicie ignoruje rze- czywistość, nie jest równa żadnej innej. W Stanach Zjednoczonych idea „dwustronności" wszelkich zjawisk coraz bar- dziej przyczynia się do nieodróżniania od przekonań opartych na gustach, upodo- baniach i myśleniu o charakterze życzeniowym przekonań opartych na poprawnym rozumowaniu i mocnych dowodach. Wbrew temu, co mówią rewizjoniści holocau- stu, nie ma dwóch stron w pytaniu, czy holocaust był faktem (Lipstadt 1993). „Za- stanawianie się" nad rzeczywistością holocaustu przypomina rozważania, czy to- czyła się wojna domowa, czy Ziemia jest okrągła albo czy istnieje siła przyciągania. Krytyczne myślenie wymaga pewnych umiejętności, które pomagają odróżnić ar- gumenty oparte na mocno ugruntowanych dowodach od racji wypływających ze złudzeń i życzeniowych mrzonek. Krytyczne myślenie można stosować w badaniach nad każdym przedmiotem 1 w rozwiązywaniu wszelkich problemów.-Z trzech powodów ma ono-jednak"śzeze- gólne znaczenie w psychologii. Po pierwsze dlatego, że dziedzina ta zajmuje się badaniami nad myśleniem, rozwiązywaniem problemów, twórczością, dociekliwo- ścią, co w naturalny sposób pobudza krytyczne i twórcze myślenie. Po drugie dla- tego, że psychologia obejmuje badania nad granicami logicznego myślenia takimi, jak skłonność do racjonalizacji, samooszukiwanie i tendencyjne postrzeganie zja- wisk. Po trzecie dlatego, że w dziedzinie psychologii powstaje wiele konkurencyj- nych teorii dotyczących zagadnień jednostkowych i społecznych — takich jak na- myślenie krytyczne Zdolność i gotowość do oceny twierdzeń i do formułowania obiektywnych sądów na podstawie dobrze uzasadnionych przesłanek, do odrzucania twierdzeń nie popartych dowodami oraz do twórczego i konstruktywnego wyjaśniania zjawisk. 29 Rozdział l - c tura uzależnień albo pamięć — powinniśmy zatem mieć umiejętność oceny owych poglądów i ich implikacji. Krytyczne myślenie pomaga odróżnić psychologię od psychopaplaniny, która zaśmieca fale eteru i półki księgarskie. Krytycznego myślenia nie przyswaja się automatycznie, nawet po latach wyż- szych studiów (King, Kitchener 1994; Schmidt 1985; Welfel, Davison 1986). Już małe dzieci wykazują pewne elementy myślenia krytycznego, choć mu nie dowie- rzają i często są przez dorosłych do niego zniechęcane. Znamy jednego czwarto- klasistę, który usłyszawszy, że starożytną Grecję nazwano „kolebką demokracji", zapytał: „A kobiety i niewolnicy, którzy nie mogli głosować i nie mieli praw? Czy i dla nich Grecja była demokracją?" Na tym właśnie polega krytyczne myślenie. Jest to również myślenie twórcze, bo kwestionując założenie, że Grecja była de- mokracją dla wszystkich, zaczynasz wymyślać inne interpretacje cywilizacji staro- żytnych Greków. Uczenie się krytycznego myślenia oznacza między innymi posługiwanie się za- sadami logiki. Ponadto wymaga przestrzegania kilku innych reguł (Ennis 1986; Paul 1984; Ruggiero 1988). Podajemy osiem najważniejszych, na które będziemy zwra- cać uwagę w całej książce. 1. Stawiaj pytania, wyrażaj zdziwienie. Jaki rodzaj pytań najbardziej drażni ro- dziców małych dzieci? „Mamusiu, dlaczego niebo jest niebieskie?", „Dlaczego sa- molot nie spada?", „Dlaczego świnie nie mają skrzydeł?" Niestety, gdy dzieci do- rastają, przestają pytać, dlaczego. (Jak sądzicie, dlaczego tak się dzieje?) Psycholog Bob Perloff (1992) przytacza kilka pytań, na które chciałby znać odpowiedź: Dlaczego wełna przyciąga mole, a bawełna jest dla nich obojętna? Jak to się dzieje, że istnieją mikroskopijne organizmy niewidoczne gołym okiem? Gdy je- steśmy już przy goliźnie, to dlaczego jest tak mało plaż dla naturystów, kiedy wielu z nas, przyznajmy, lubi patrzeć na nagie ciała (oprócz własnego)? Dla- czego istnieje kurz? Dlaczego tęcza przypomina łuk? Czułem się ograniczony, wręcz głupi, bo nie wiedziałem, dlaczego lub w jaki sposób świeci słońce, dopó- ki bardzo niedawno temu nie usłyszałem, że sami astrofizycy nie są tego pewni. „Mechanizmem spustowym twórczego myślenia jest ciekawość, skłonność do zdziwienia, do dowiadywania się — pisze Yincent Ruggiero (1988). — Pytając, na czym polega błąd i (lub) dlaczego tak się dzieje bądź jak do tego doszło, łatwiej zidentyfikować problemy i zadania". Do takiego myślenia wdrażają niektóre za- wody. Inżynierów w zakładach przemysłowych przyzwyczaja się do chodzenia po fabryce i pytania o wszystko, nawet o technologie stosowane od wielu lat. W innych zawodach zazwyczaj preferuje się jednak „wiedzę nabytą" i odzwyczaja od kryty- cyzmu. 2. Określ problem. Kiedy już postawimy pytanie, następnym krokiem powinno być sprecyzowanie zagadnienia za pomocą jasnych i konkretnych pojęć. „Co po- woduje, że ludzie są szczęśliwi?" jest świetnym pytaniem do nocnego programu, nie uzyskamy jednak odpowiedzi, dopóki nie określimy, co oznacza dla nas wy- rażenie „szczęśliwy". Czy szczęście wymaga, abyśmy ciągle znajdowali się w stanie euforii? Przez jaki czas? Czy oznacza po prostu spokojne zadowolenie z życia? A może brak poważnych problemów i cierpienia? Jedna z różnic pomiędzy psychopaplaniną a właściwą psychologią polega na 30 Wyjaśnianie zachowań człowieka sposobie formułowania zagadnień. Domorosły popularyzator hipnozy może zachę- cać do niej pytaniem: „Jak hipnoza poprawia pamięć zdarzeń?" Zauważmy, że samo to sformułowanie z góry zakłada, iż hipnoza rzeczywiście poprawia pamięć. Myśląc krytycznie, pytalibyśmy w sposób bardziej neutralny, dopuszczający inne odpowie- dzi: „Czy hipnoza wpływa na pamięć, a jeśli tak, to w jaki sposób?" W rzeczy- wistości hipnoza może wzmagać pamięć błędów, niektórzy hipnotyzowani skłonni są natomiast wymyślać szczegóły wydarzeń, które nigdy nie nastąpiły (Dinges i in. 1992; Spanos i in. 1991). 3. Sprawdź dowody. Na pewno zdarzyło ci się słyszeć, jak ktoś w ferworze dys- kusji wykrzykuje: „Wiem na pewno, że to prawda, nieważne, co mi powiesz. To jest moje zdanie i nic go nie zmieni" albo: „Jeżeli nie rozumiesz mojego stanowiska, jak mam ci tłumaczyć?" A może sam wyrażałeś się podobnie? Wyciąganie wnio- sków bez dowodów lub oczekiwanie tego od innych jest wyraźną oznaką myślenia bezkrytycznego. Zakłada ono, że wszystkie poglądy są równe, chociaż wcale tak nie jest. Myśląc krytycznie, zapytamy: „Jakie dowody popierają lub kwestionują ten argument i jego przeciwieństwo?" „Na ile wiarygodne są te dowody?" Tymczasem pomysły domorosłych psychologów są niekiedy szeroko akcepto- wane na podstawie słabych dowodów lub w ogóle bez uzasadnienia. Wielu ludzi sądzi na przykład, że dobre dla zdrowia fizycznego i psychicznego jest wyładowanie złości na pierwszej lepszej osobie, zwierzęciu albo meblu, który mamy pod ręką. Badania z wielu różnych dziedzin wykazują natomiast, że czasami okazywanie zło- ści jest korzystne, ale częściej tak nie jest. Często powoduje, że rozzłoszczona osoba złości się jeszcze bardziej i spotyka się z taką samą reakcją, poniża każdego, wzbu- dzając wrogość i agresję (Tavris 1989). Przekonanie, że okazywanie złości jest zaw- sze zdrowe, trwa nadal, mimo braku dowodów na jego uzasadnienie. Czy potrafiłbyś znaleźć przyczyny, dla których tak się dzieje? Probierzem metody psychologicznej jest oparcie się na dowodach empirycz- nych, zbieranych za pomocą dokładnej obserwacji, eksperymentu i pomiaru. Przy- puśćmy, że chciałbyś się dowiedzieć, czy namiętne uczucie, jakie żywisz dla swojej romantycznej towarzyszki, przetrwa wakacyjną rozłąkę. Powieściopisarz uznałby prawdopodobnie, że wskutek rozstania serce staje się bardziej czułe, poeta powie- działby raczej, że bliższe prawdy jest przysłowie „Co z oczu, to z serca". Psycholog stara się natomiast określić warunki, w których nieobecność powoduje lub nie po- woduje, że serce staje się bardziej czułe. Jednym z takich warunków jest stopień wzajemnego zaangażowania przed rozstaniem. Nieobecność często podsyca silny płomień, wygasza natomiast słaby (Brehm 1992). 4. Bądź ostrożny wobec przeświadczeń i tendencyjności. Myśląc krytycznie, oce- niamy przeświadczenia i tendencyjność, które leżą u podstaw argumentów. Pytamy, w jaki sposób przeświadczenia i tendencje wpływają na opinie i wnioski o książ- kach, które czytamy, o deklaracjach politycznych, których słuchamy, programach informacyjnych, które oglądamy, i reklamach, którymi codziennie jesteśmy zasy- pywani. Oto przykład: producent popularnego leku przeciwbólowego reklamuje go jako najczęściej kupowany przez szpitale. Najprostszy wniosek narzucany odbiorcy przez reklamę to stwierdzenie, że jest to produkt najlepszy. Tymczasem szpitale wybierają ten środek, ponieważ dostają większy rabat, niż proponuje konkurencja. Myśląc krytycznie, zachowujemy ostrożność również wobec własnych przeświad- czeń, które gotowi jesteśmy podać w wątpliwość. Na przykład wielu ludzi przyjmuje 31 Rozdział l z góry za słuszny sposób postępowania rodziców. W obliczu poważnych problemów sięgają po znane rozwiązania, mówiąc: „Jeżeli mój tato głosował na republikanów (albo demokratów), to ja powinienem zrobić tak samo" albo: „Wychowałem się w przekonaniu, że najlepszym sposobem karania dzieci jest lanie". Krytyczne myś- lenie wymaga, abyśmy zastanowili się nad naszymi przeświadczeniami, jeżeli fakty przemawiają przeciwko nim. Każdy oczywiście ma własne opinie o tym, jak funk- cjonuje świat. Czy ludzie mają wolną wolę, czy też są skrępowani przez biologię i wychowanie? Czy programy rządowe mogą rozwiązać problem ubóstwa czy może lepsze byłyby programy prywatne? Gdy nie potrafimy wprost sformułować swoich przeświadczeń, zdolność obiektywnej interpretacji faktów jest zdecydowanie ogra- niczona. 5. Unikaj argumentacji emocjonalnej: „Skoro tak czuję, musi to być prawda". W myśleniu krytycznym jest miejsce dla emocji. Gorące zaangażowanie w jakiś problem może motywować do wysuwania śmiałych hipotez bez obaw o to, co po- wiedzą inni, do obrony niepopularnej idei i do szukania dowodów na nowe twórcze teorie. Co więcej, brak współczucia i litości, sama logika i rozum mogą prowadzić do niewłaściwych, a nawet destrukcyjnych decyzji i działań. Prawdę mówiąc, nie- którzy z najbardziej sadystycznych morderców i strategów militarnych w historii świata naprawdę jasno, a nawet błyskotliwie rozumowali. Skutki mogą jednak być również niebezpieczne, kiedy dobre intencje zastępują racjonalne myślenie. „Prześladowania, wojny i samosądy — zauważa Edward de Bono (1985) — to wszystko są skutki dobrych intencji". Ponieważ wydaje nam się, że nasze odczucia są słuszne, nie potrafimy zrozumieć, iż ludzie o odmiennych poglądach mogą tak samo oceniać własne wrażenia. Ponieważ tak jest najczęściej, więc okazuje się, że same uczucia nie są właściwą drogą do prawdy. Prawdopodobnie odczuwasz silne emocje w związku z pewnymi problemami, jak: narkotyki, aborcja, astrologia, przestępczość, rasizm, różnice płciowe, dobrobyt, homoseksualizm. Aby podejmować świadome decyzje dotyczące życia osobistego, preferencji wyborczych i poparcia programów politycznych, nie wystarczy zaufać uczuciom — koniecznie trzeba rozważyć fakty, które wiążą się z powyższymi za- gadnieniami. Kiedy czytasz o badaniach psychologicznych, możesz nie zgadzać się z pewnymi teoriami, które ci się nie podobają. Niezadowolenie z tego, co czytasz, jest pozytywne, oznacza bowiem, że czytasz aktywnie. Chciałybyśmy jednak, aby- ście postawili sobie pytanie, dlaczego jesteście niezadowoleni: Czy dlatego, że wnios- ki zmuszają was do rewizji pewnych poglądów, do których jesteście przywiązani, czy może dlatego, że nie przekonuje was uzasadnienie? ^ f 6. Unikaj uproszczeń. Myśląc krytycznie, sięgamy poza oczywistość, unikamy łat- wych uogólnień i odrzucamy myślenie w kategoriach albo-albo. Na przykład: Czy przeżywając poważne zmartwienia, należy je zbagatelizować („Wszystko w porząd- ku, chodźmy do kina"), czy też stawić im czoło? W tym wypadku każda odpowiedź jest uproszczeniem. Czasami zapominanie o -kłopotach utrudnia ich rozwiązanie, innym pomaga jednak przetrwać tragiczne sytuacje, których nie można zmienić (Taylor 1989). Wyznacznikiem uproszczonych teorii psychopaplaniny jest oparcie argumentów na anegdocie: przeniesienie doświadczeń jednostkowych lub kilku przypadków na sytuację każdego człowieka. Jedno przestępstwo popełnione przez warunkowo zwol- nionego z więzienia ma oznaczać, że cały program warunkowych zwolnień jest zły; 32 " . - Ł Wyjaśnianie zachowań człowieka jeden znajomy, który odbył w weekend „wędrówkę ku prawdzie" i przysięga, że doświadczenie to zmieniło jego życie, ma świadczyć, że program ten posłuży każ- demu. Uogólnienia przez anegdotę są także źródłem stereotypów: czy jedna nie- uczciwa matka, korzystająca z opieki społecznej, ma być dowodem na nieuczciwość wszystkich korzystających z zasiłków; jedno spotkanie z dziwacznym Kalifornij- czykiem ma potwierdzać, że wszyscy mieszkańcy Kalifornii są stuknięci? Wielu ludzi unieszczęśliwia się, rozszerzając jedno niefortunne zdarzenie na całe pasmo niepowodzeń. „Nie zaliczyłem testu i dlatego nigdy nie skończę szkoły, nie będę miał pracy ani dzieci, ani czegokolwiek". Myśląc krytycznie, do uogólnienia po- trzebujemy więcej dowodów niż jeden lub dwa przypadki. 7. Rozważaj inne interpretacje. Myśląc krytycznie, stawiamy twórcze hipotezy i proponujemy racjonalne wyjaśnienia cech, zachowań i zdarzeń. Ostatecznym celem jest znalezienie wyjaśnienia, które tłumaczy najwięcej faktów przy jak najmniejszej liczbie warunków. Jest to tak zwana zasada brzytwy Ockhama, od nazwiska czternastowiecznego filozofa Williama Ockhama, który ją sformułował. Wyobraź- my sobie na przykład, że wróżka proponuje nam odczytanie przyszłości z dłoni. Jedno z tych dwóch stwierdzeń musi być prawdą (Steiner 1989): • Wróżka potrafi analizować nieskończoną liczbę interakcji między ludźmi, zwierzętami, zdarzeniami, przedmiotami i warunkami, a następnie ocenić, które mogą mieć wpływ na twoje życie, i jest pewna swoich ustaleń. Co wię- cej, ta nadzwyczajna wróżka może zmienić wszystkie znane prawa fizyki i podważyć setki badań, które za pomocą odpowiednich metod, stosowanych do sprawdzania predyspozycji psychicznych, wykazują, że nikt nie jest zdolny do odczytywania przyszłości; • Wróżka zmyśla. , ; Zgodnie z zasadą brzytwy Ockhama, iż nie należy mnożyć bytów ponad koniecz- ność, preferowane jest rozwiązanie drugie, ze względu na mniejszą liczbę założeń. Myśląc krytycznie, jesteśmy jednak ostrożni z przedwczesnym odrzucaniem al- ternatywnych wyjaśnień. Tworzymy jak najwięcej interpretacji faktów, zanim zde- cydujemy się na najbardziej prawdopodobną. Weźmy na przykład telewizyjną in- formację, że ludzie przeżywający depresję są bardziej podatni na choroby nowo- tworowe niż osoby nie ulegające depresji. Zanim stwierdzisz, że depresja powoduje raka, zastanów się, jakie inne wyjaśnienia byłyby możliwe. Być może ludzie w sta- nie depresji więcej palą i zbyt dużo piją, i właśnie te niezdrowe nawyki wywołują u nich raka. Być może depresyjne nastroje wywołuje nie wykryty nowotwór znaj- dujący się w początkowym stadium. 8. Zaakceptuj brak pewności. Krytyczne myślenie nieuchronnie udziela nam jed- nej z najtrudniejszych lekcji życia, a mianowicie, jak żyć z niepewnością. Przed wyciągnięciem wniosków należy sprawdzić dowody, ale czasami dowodów jest zbyt mało lub w ogóle ich nie ma. Nieraz pozwalają sformułować jedynie niepełne wnios- ki. Czasami zaś dowody wydają się wystarczające do sformułowania wiążących tez... dopóki, ku naszemu niezadowoleniu, nowe dowody nie obalą dotychczaso- wych przekonań. Myśląc krytycznie, jesteśmy gotowi zaakceptować stan niepew- ności. Nie bójmy się powiedzieć „nie wiem" albo „nie jestem pewien". Przyznanie się nie jest ucieczką, lecz impulsem do dalszych twórczych poszukiwań. 33 Rozdział l 34 \r Czy miałoby to oznaczać, że nie istnieje coś takiego jak postęp wiedzy? By- najmniej. Kiedy hipoteza upada, na jej gruzach może wyrosnąć nowa i lepsza teoria, która wyjaśni więcej faktów i rozwiąże więcej zagadek. Może to być niepokojące dla kogoś, kto chciałby, aby psychologia i inne nauki przekazały mu jakieś absolutne prawdy. Zarazem jednak inspiruje tych, którzy z równym entuzjazmem szukają zro- zumienia, jak też gromadzą fakty. Szukając pewności, możemy się rozczarować, gdy zwrócimy się do specjalistów z prośbą o wyjaśnienia, których oni dać nam nie potrafią. Pacjenci niekiedy oburzają się na lekarza: „Jak pan może nie wiedzieć, co mi jest? Niech pan się zastanowi i znajdzie odpowiedź!" Studenci oburzają się na profesorów: „Jak pan może mówić, że to sprawa kontrowersyjna? Proszę udzielić mi odpowiedzi!" Myśląc krytycznie, wiemy jednak, że im ważniejsze pytanie, tym mniej prawdopodobne jedno proste wyjaśnienie. Potrzeba zaakceptowania pewnego poziomu niepewności nie oznacza, że mamy żyć bez poglądów i przekonań. „Fakt, że dzisiejsza wiedza może jutro zostać oba- lona lub co najmniej zrewidowana, mógłby — twierdzi Ruggiero (1988) — pro- wadzić do swego rodzaju sceptycyzmu, który nie pozwala przyjąć żadnej idei. By- łoby to niemądre, ponieważ — w sensie praktycznym — nie można budować życia bez podstaw. Zresztą nie chodzi o popieranie teorii, która wydaje się wątpliwa, lecz o odmowę jej odrzucenia, jeśli przemawia za nią zdrowy rozsądek. Tyle wystarczy do ostrożnego sformułowania własnych poglądów i podtrzymywania ich bez przy- musu, w gotowości do ponownego ich przemyślenia, gdyby zostały zakwestionowa- ne przez nowe fakty". Myślenie krytyczne jest procesem, a nie stanem osiągniętym raz na zawsze. Nikt nigdy nie będzie doskonale krytyczny, nie oprze się wpływom myślenia emocjo- nalnego i życzeniowego, przynajmniej w pewnych dziedzinach życia. Wszyscy je- steśmy mniej otwarci, niż nam się wydaje, bardziej oporni przeciwko poddaniu na- szych poglądów uczciwej analizie. Dlatego inteligencja nie jest tym samym co krytyczne myślenie. Sprytni dyskutanci potrafią wytknąć luki w argumentacji in- nych, jednocześnie naginając fakty lub dogodnie pomijając argumenty, które mo- głyby podważyć ich własne stanowisko. Prawdziwe myślenie krytyczne to według filozofa Richarda Paula (1984) „uczciwość intelektualna wprowadzona do codzien- nego życia". Myślenie krytyczne nie jest dla ludzi, którzy oczekują od psychologii tego, czego ona nie może im zapewnić. Niektórzy kierują się opiniami różnych psychologów, tak jak inni naśladują przywódców religijnych i guru, ufając, że dzięki nim poznają sens życia (Albee 1977). Są i tacy, którzy chcą, żeby psychologia uwolniła ich od konieczności krytycznego myślenia i ponoszenia odpowiedzialności za własne dzia- łania. Wiedza, że twój krewki temperament częściowo jest skutkiem nieszczęśli- wego dzieciństwa, nie uprawnia cię jednak do urządzania awantur w rodzinie. Stu- diowanie psychologii nie narzuca jednostkom ani społecznościom prawnej ani mo- ralnej obojętności wobec zagadnień, które nauka ta chce wyjaśnić. Lepsze zrozu- mienie psychologicznych przyczyn stosowania kar cielesnych może przyczynić się do ograniczenia znęcania się nad dziećmi i do objęcia terapią rodziców stosujących przemoc, ale nie zdejmuje odpowiedzialności z osób dopuszczających się tych za- chowań. Najważniejsza różnica pomiędzy psychopaplaniną a psychologią naukową pole- ga na tym, że psychopaplaniną potwierdza nasze dotychczasowe przekonania i uprze- Wyjaśnianie zachowań człowieka dzenia — i dlatego jest tak atrakcyjna — psychologia natomiast często je podwa- ża. Nie trzeba być psychologiem, aby wiedzieć, że większość z nas nie lubi, kiedy kwestionuje się ich poglądy. Rzadko słyszymy, aby ktoś mówił uprzejmie: „Ach, dziękuję za wyjaśnienie, że moja filozofia wychowywania dzieci była błędna! Je- stem wdzięczny za informację!" Zazwyczaj ludzie mówią: „Ach, odczepcie się i za- chowajcie dla siebie te swoje głupawe opinie" (w rozdziale 7 przeczytamy, dlaczego tak jest). ' Myślenie krytyczne nie może dawać ostatecznych odpowiedzi na wszystkie ży- ciowe problemy. Niektóre przekonania, na przykład czy Bóg istnieje albo jaka jest natura Boga, są bezwzględnie sprawą wiary, nie można sprawdzić ich słuszności. Inne nienaukowe lub pseudonaukowe systemy przekonań można jednak z zasady poddawać weryfikacji, choć ich zwolennicy często ignorują podstawowe reguły pra- womocności. Jedną z takich reguł jest formułowanie założeń przed faktem, a nie po nim. Nie możesz na przykład po przeżyciu trzęsienia ziemi twierdzić, że zostało ono zapisane w gwiazdach. Poddane weryfikacji założenia nienaukowe lub pseudo- naukowe rzadko okazują się słuszne (czy zastanawiałeś się kiedyś, dlaczego tak wielu jasnowidzów" nie zdobywa majątku? Skoro rzeczywiście są jasnowidzami, dlaczego nie wzbogacili się, wygrywając na giełdzie albo na loterii?). Podsumo- wując liczne badania, Geoffrey Dean (1986/1987, 1987) stwierdził, że przepowied- nie zawodowych astrologów sprawdzają się zaledwie na poziomie prawdopodobień- stwa. Ich okazjonalnie trafne prognozy wynikały z nie pozbawionych bystrości do- mysłów („Napięcie na Bliskim Wschodzie będzie trwało"), z niejasności („Tej wios- ny kraj zostanie dotknięty tragedią") lub poufnej informacji („Gwiazda ekranu A po- ślubi reżysera B"). Przy okazji warto zauważyć, że w tych samych badaniach osoby nie będące jasnowidzami przewidywały, że napięcia na Bliskim Wschodzie zosta- ną złagodzone przez zawarcie pokoju pomiędzy Izraelem a OWP w 1993 roku! Oferowane przez astrologów charakterystyki osobowości na podstawie horoskopów wcale nie wypadają lepiej. Zastanawiając się nad popularnością astrologii mimo jej ciągłych niepowodzeń w spełnianiu się przewidywań i przepowiedni, Dean dochodzi od wniosku, że astro- logia jest psychologiczną gumą do żucia, przyjemną, ale bez istotnej substancji. Uważamy, że nauka psychologii dostarcza treści. PSYCHOLOGIA WCZORAJ I DZIŚ Do wieku XIX psychologia była raczej grą w ciemno. Nie uznawano jej za samo- dzielną dziedzinę badań i tylko niewiele reguł formalnych określało, jak należy ją uprawiać. Oczywiście, wielcy myśliciele, od Arystotelesa do Zaratustry, stawiali pytania, które dzisiaj nazwalibyśmy psychologicznymi. Interesowało ich, jak ludzie uzyskują informacje poprzez zmysły, jak używają informacji do rozwiązywania pro- blemów i skąd się w nich bierze motywacja do szlachetnych bądź nikczemnych postępków. Zastanawiali się nad nieuchwytną naturą emocji — czy emocje kierują nami, czy też możemy je kontrolować. W przeciwieństwie do współczesnych psy- chologów dawni uczeni nie przywiązywali jednak wagi do dowodów empirycznych. Ich spostrzeżenia opierały się często wyłącznie na anegdocie lub opisach indywi- dualnych doświadczeń. Nie oznacza to bynajmniej, że prekursorzy nowoczesnej psychologii zawsze się Rozdział l 36 mylili. Hipokrates, znany jako ojciec współczesnej medycyny, obserwował pacjen- tów z uszkodzeniami głowy i domyślał się, że mózg musi być najgłębszym źródłem naszych przyjemności, radości, śmiechu i żartów, ale również smutku, bólu, żalu i łez. I miał rację. W pierwszym stuleciu naszej ery stoicy zauważyli, że ludzie nie stają się zagniewani, smutni lub przestraszeni ze względu na zachodzące wy- darzenia, ale z racji własnej interpretacji tych wydarzeń. I tak właśnie jest. Bez metod empirycznych prekursorzy psychologii popełniali jednak czasami błę- dy. Nawet Arystoteles, jeden z pierwszych wielkich filozofów, głoszący potrzebę stosowania metod empirycznych, nie zawsze sam we właściwy sposób nimi się po- sługiwał. Sądził, że mózg nie może być odpowiedzialny za doznania, ponieważ nie odczuwa bólu; przypuszczał, że służy jedynie jako chłodnica do oziębiania krwi. Arystoteles miał absolutną słuszność, twierdząc, że mózg jest nieczuły, ale — po- dobnie jak w wielu innych sprawach — mylił się, kiedy sądził, że jest on chłodnicą. Uważał na przykład, że mali ludzie mają ubogie wspomnienia! Choć naukowcy w Europie i w Ameryce zajmowali się badaniem zagadnień psy- chologicznych (jak doznania i spostrzeżenia) wcześniej niż w XIX wieku, psycho- logia została oficjalnie uznana za naukę formalną dopiero w roku 1879. Wtedy to Wilhelm Wundt (1832-1920) założył w Niemczech, w Lipsku, pierwsze laborato- rium psychologiczne. Wundt, z wykształcenia lekarz i filozof, pierwszy ogłosił w roku 1873, że ma zamiar uczynić z psychologii naukę. Jedną z ulubionych metod badawczych Wundta była tak zwana wyuczona introspekcja, która polegała na przeprowadzanej w kontrolowanych warunkach, przez specjalnie przeszkolone osoby, obserwacji i analizie własnych doznań psychicznych. Nie było to jednak takie proste, jak mogłoby się wydawać. Eksperymentatorzy Wundta musieli doko- nać dziesięciu tysięcy obserwacji, zanim zostali dopuszczeni do uczestnictwa w pra- wdziwych badaniach. Po przeszkoleniu potrafili przez dwadzieścia minut relacjo- nować swoje doznania wewnętrzne, które odczuwali podczas eksperymentu trwające- go zaledwie półtorej sekundy (Lieberman 1979). Wundt oczekiwał, że wyuczona introspekcja będzie przynosić wiarygodne i adekwatne wyniki. Choć jego celem było uczynienie z psychologii wiedzy obiektywnej, jak na ironię introspekcja została wkrótce zarzucona przez innych psychologów, ponieważ okazała się nie dość obie- ^ ktywna. , '"mm W Ameryce idee Wundta znalazły szeroki oddźwięk, choć przeciwstawiała się im inna wczesna szkoła psychologii naukowej, zwana funkcjonalizmem, w któ- rej zwracano uwagę przede wszystkim na funkcję bądź cel zachowania. Jednym z jej czołowych przestawicieli był William James (1842-1910), amerykański filo- • zof, lekarz i psycholog. Próby uchwycenia natury umysłu przez introspekcję są — | zdaniem Jamesa (1890/1950) — jak łapanie za kołowrotek, żeby uchwycić jego l ruch, albo szybkie zapalanie i gaszenie światła, żeby zobaczyć, jak wygląda cie- mność. (James był świetnym pisarzem, którego ciągle czyta się z przyjemnością, zarówno ze względu na jego poglądy, jak i styl wypowiedzi). Funkcjonaliści inspirowali się między innymi teorią ewolucji Karola Darwina (1809-1882). Darwin uważał, że zadaniem biologów jest nie tylko opisywanie barw- nych piór pawia i brunatnych cętek u jaszczurki, ale ponadto wyjaśnienie, w jaki sposób cechy te ułatwiają przeżycie. Czy pomagają zwierzęciu wabić przeciwną płeć lub ukryć się przed wrogami? Podobnie funkcjonaliści chcieli dowiedzieć się, w jaki sposób różne działania pomagają ludziom i zwierzętom przystosować się do środowiska. Szukali źródłowych przyczyn i praktycznych skutków szczególnych zachowań i strategii umysłu. Stosując różne metody, poszerzyli zakres psychologii Wyjaśnianie zachowań człowieka 0 badania nad dziećmi, zwierzętami, doświadczeniami religijnymi oraz nad tym, co James nazywał strumieniem świadomości — pojęcie to używane jest do dzisiaj jako obrazowe porównanie myśli do płynącej wody, która czasami spiętrza się, tworzy fale, a niekiedy wiry. Psychologia jako psychoterapia została zapoczątkowana w Austrii, w Wiedniu. W roku 1900 pewien lekarz opublikował tam swoją książkę Objaśnianie marzeń sennych. Prawdę mówiąc, książka nie stała się bestsellerem. W ciągu ośmiu lat uda- ło się wydawcy sprzedać zaledwie sześćset egzemplarzy. Autor nazywał się Zyg- munt Freud (1856-1939), a jego nazwisko jest dzisiaj równie znane jak nazwisko Einsteina. - t Z wykształcenia neurolog, Freud zamierzał początkowo poświęcić się pracy na- ukowej, jednak nauka nie była wówczas zbyt dobrze opłacana, toteż ze względu na obowiązki rodzinne został zmuszony do podjęcia prywatnej praktyki lekarskiej. Kiedy wysłuchiwał relacji swoich pacjentów o depresjach, nerwicach i obsesjach, doszedł do przekonania, że wiele z tych objawów ma podłoże psychiczne, a nie organiczne. Kłopoty pacjentów były jego zdaniem spowodowane konfliktami, wspo- mnieniami i wstrząsami emocjonalnymi z wczesnego dzieciństwa. Idee Freuda roz- winęły się w teorię osobowości. Zarówno sama teoria, jak i leczenie osób z zabu- rzeniami emocjonalnymi znane są pod nazwą psychoanalizy. Wyrastając z filozofii, nauk przyrodniczych i medycyny, psychologia rozwinęła się w złożoną dyscyplinę obejmującą różne szkoły, podejścia, metody i terapie. Dzi- siejsza psychologia nie jest jednym przedmiotem, jak na przykład mebel. Bardziej odpowiednie byłoby porównanie z wielką, rozgałęzioną rodziną: jej członkowie ma- ją wspólnych przodków, ale niektórzy krewni trzymają się razem, inni zaś są skłó- ceni lub nie utrzymują ze sobą kontaktów. Pierwsze, o co spierają się krewni, to dokładna definicja słowa „psycholog", które ma wiele znaczeń i odnosi się do osób wykonujących bardzo różne zajęcia (Gardner 1992). Słysząc słowo „psycholog", często wyobrażamy sobie kogoś takie- go jak Freud, który troskliwie wysłuchuje pacjenta leżącego wygodnie na kozetce 1 zwierzającego się ze swoich kłopotów. Niektórzy psychologowie rzeczywiście od- powiadają tym wyobrażeniom (choć obecnie powszechniej używane są krzesła niż kozetki), wielu innych pracuje inaczej. W praktyce zawodowej psychologów można ogólnie wyróżnić trzy szerokie kategorie: 1) nauczanie i pracę badawczą w wyższych uczelniach, 2) usługi tera- peutyczne lub psychologiczno-terapeutyczne, często nazywane praktyką psycholo- giczną, 3) prowadzenie badań i wykorzystywanie ich wyników do celów pozaaka- demickich, na przykład w gospodarce, sporcie, polityce, w prawie i wojskowości (rozmaite zadania psychologów pokazuje tabela 1.1). Wielu psychologów działa w kilku dziedzinach. Niektórzy zajmują się jednocześnie pracą naukową i porad- nictwem w zakresie zdrowia psychicznego (pracując w klinikach). Niektórzy pra- cują na uniwersytetach i są specjalistycznymi biegłymi w sprawach sądowych lub ekspertami rządowymi. Badania naukowe w psychologii. Większość psychologów zajmujących się pra- cą badawczą ma tytuł doktora. Niektórzy prowadzą badania podstawowe dostar- czające „czystej" wiedzy o problemie. Inni, zainteresowani praktycznym wykorzy- staniem wiedzy, uprawiają psychologię stosowaną. Psycholog wykonujący badania podstawowe zapyta na przykład: „Czym różni się u dzieci, młodzieży i dorosłych podejście do zagadnień moralnych, takich jak uczciwość? Zajmując się psychologią 37 Rozdział l stosowaną, zapytalibyśmy raczej: „Jak wiedza o rozwoju moralnym może być wykorzystana w zapobieganiu przemocy wśród nastolatków?" W badaniach pod- stawowych interesuje nas na przykład: „Czy szympans albo goryl może nauczyć się języka znaków?" Z punktu widzenia psychologii stosowanej istotne jest nato- miast pytanie: „Czy techniki wykorzystywane do nauczenia języka szympansa mogą pomóc dzieciom, które nie potrafią mówić ze względu na upośledzenie lub zabu- rzenia psychiczne?" Psychologowie zajmujący się badaniami podstawowymi i stosowanymi mogą mieć duży wkład w tak różne dziedziny życia, jak: zdrowie, oświata, marketing, za- rządzanie, zachowania konsumentów, projektowanie przemysłowe, wydajność i za- dowolenie z pracy, planowanie przestrzenne. Większość danych, które przytaczamy w tej książce, to wyniki pracy badawczej psychologów. Praktyka psychologiczna. Psychologowie praktycy, których zadaniem jest zro- zumienie i poprawa fizycznego oraz psychicznego stanu zdrowia pacjentów, pracują w szpitalach ogólnych, szpitalach psychiatrycznych, klinikach, szkołach, poradniach i prywatnych gabinetach. Są to na ogół psychologowie kliniczni, którzy rozpo- znają, leczą i badają problemy, a także zaburzenia psychiczne i emocjonalne. Psy- chologowie kliniczni są przygotowani, aby prowadzić psychoterapię chorych z cięż- kimi zaburzeniami, ale również osób, które po prostu mają zmartwienia lub czują się nieszczęśliwe albo chcą się nauczyć lepiej rozwiązywać własne problemy. Oprócz praktyki klinicznej wielu psychologów podejmuje pracę dydaktyczną i badawczą w wyższych uczelniach. W Stanach Zjednoczonych do uzyskania licencji na praktykę w zakresie psy- chologii klinicznej wymaga się doktoratu. Większość psychologów klinicznych ma doktorat z filozofii, niektórzy z pedagogiki, niewielka, lecz powiększająca się grupa ma stosunkowo nowy stopień naukowy doktora psychologii. Wykształcenie psy- chologa klinicznego obejmuje cztero- lub pięcioletnie studia w zakresie psychologii i przynajmniej roczny staż kliniczny. Programy kliniczne dające stopień doktora filozofii lub pedagogiki mają na celu przygotowanie zarówno do pracy naukowej, jak i do praktyki klinicznej — na zakończenie wymagane jest przedłożenie pracy doktorskiej, głównego akademickiego projektu badawczego. Programy dające sto- pień doktora psychologii skupiają się na praktyce zawodowej i nie zawsze wyma- gane jest zakończenie ich rozprawą doktorską. Konieczne jest natomiast przedsta- wienie wyników badań, artykułu teoretycznego lub innego rodzaju pisemnej pracy naukowej. Psychiatria jest specjalnością lekarską zajmującą się zaburzeniami psychicz- nymi i emocjonalnymi. Psychiatrzy są doktorami medycyny, którzy odbyli trzy- lub czteroletnie ogólne studia medyczne, roczny staż w zakresie medycyny ogólnej i trzyletnią praktykę psychiatryczną. W okresie praktyki psychiatra uczy się pod nadzorem bardziej doświadczonych lekarzy rozpoznawać i leczyć zaburzenia psy- chiczne. Niektórzy psychiatrzy zajmują się raczej badaniami naukowymi zaburzeń psychicznych, takich jak depresja lub schizofrenia, niż pracą z pacjentami. Mimo wielu podobieństw w pracy psychiatrów i psychologów są też znaczące różnice. Psychiatrzy częściej niż psychologowie leczą ciężkie choroby psychiczne. Zazwyczaj są bardziej zorientowani medycznie, ponieważ uczyli się rozpoznawać stany somatyczne, które mogą powodować zaburzenia psychiczne. Poza tym psy- chiatrzy mogą wypisywać recepty, a psychologowie kliniczni nie (przynajmniej na razie; ostatnio lobby psychologów domaga się takiego prawa). Psychiatrzy często 38 Wyjaśnianie zachowań człowieka mają jednak mniejsze kompetencje, jeśli chodzi o teorie i metody współczesnej psy- chologii. Wymienione różnice mogą wpływać na podejście do terapii. Na przykład w przypadku depresji psychiatrzy często zalecają leki przeciwdepresyjne. Psycho- logowie kliniczni będą natomiast szukać psychologicznych lub społecznych przy- czyn depresji. Psychoanalityk to osoba zajmująca się bardzo specyficzną formą terapii — psychoanalizą. Chcąc nazywać się psychoanalitykiem, trzeba mieć tytuł naukowy, odbyć specjalistyczne studia w uznanym instytucie psychoanalitycznym i samemu poddać się wszechstronnej psychoanalizie. Kiedy słyszysz w telewizji albo czytasz o doktor Blitznik, że jest to „psychote- rapeutka z prywatną praktyką", powinieneś wiedzieć, iż słowo „psychoterapeuta" jest po prostu ogólnym określeniem osoby, która wykonuje jakikolwiek rodzaj te- rapii. Doktor Blitznik może być psychologiem klinicznym z doktoratem w tej dzie- dzinie. Może też być psychiatrą, psychoanalitykiem, pracownikiem socjalnym, kon- sultantem psychologicznym albo doktorem wszelkich innych nauk poza psychologią i po prostu nazywa siebie psychoterapeuta. Słowo „psycholog" ma w każdym kon- tekście znaczenie ograniczone i ścisłe, określenie „psychoterapeuta" jest natomiast niejasne. Niemal w całych Stanach Zjednoczonych każdy może wywiesić sobie szyld z napisem: terapeuta i robić wszystko, na co ma ochotę. W „The Psychologi- cal Society" Martin Gross (1978) podaje przykłady nie licencjonowanych „terapii", które obejmują m.in.: trapię maratonową, terapię spotkaniową, terapię nudystyczną, terapię kryzysową, terapię elektrycznie wzbudzanym snem, terapię „sztuki życia" i terapię „zrób to teraz". Kiedy te wyszły z mody, natychmiast pojawiły się inne. Wielu psychologów ostrzega przed zalewem Ameryki przez niedokształconych psychoterapeutów (Dawes 1994). Niektórzy w ogóle nie mają uprawnień, wielu zu- pełnie nie zna metod naukowych i wyników badań podstawowych w psychologii, niejeden udziela porad i stosuje techniki leczenia, które nie zostały sprawdzone i zweryfikowane. Wybierając terapeutę jako osobę, której usługi mają moc oddzia- ływania na nasze życie i zdrowie, powinniśmy kierować się krytycznym myśleniem i rozsądną oceną. Społeczne zastosowania badań psychologicznych. Psychologowie z trzeciej grupy działają na rzecz społeczności i pracują niemal we wszystkich dziedzinach. Doradzają firmom, jak zwiększyć poczucie satysfakcji pracowników i wydajność pracy. Opracowują programy polepszenia stosunków i złagodzenia napięć pomiędzy różnymi grupami etnicznymi. Informują specjalistów, jak zanieczyszczenia i hałas wpływają na zdrowie psychiczne. Wykonują badania na rzecz wojska. Przepro- wadzają rehabilitację osób niepełnosprawnych fizycznie lub psychicznie. Udzielają wyjaśnień sędziom i przysięgłym na temat wiarygodności zeznań świadków. To- warzyszą policji w nagłych przypadkach związanych z przetrzymywaniem zakład- ników i udzielaniem pomocy osobom poszkodowanym. Przeprowadzają badania opinii społecznej. Prowadzą telefoniczną pomoc, tzw. telefon zaufania, w celu za- pobiegania samobójstwom. Udzielają ogrodom zoologicznym wskazówek na temat pielęgnacji i tresury zwierząt. Trenerom sportowym pomagają poprawić formę fi- zyczną drużyny. I tak dalej, i tak dalej. Po części ze względu na różnorodne pola działania, po części zaś dlatego, że opinia społeczna i środki przekazu ciągle utożsamiają psychologa z terapeutą, nie- którzy psychologowie naukowcy uważają, że nadszedł czas, aby kwestię tę jedno- znacznie wyjaśnić. Chcą odróżniać się od psychoterapeutów i twierdzą, że należy 39 Rozdział l pozostawić słowu „psycholog" jego potoczne znaczenie. Ich zdaniem psychologo- wie zajmujący się pracą naukową powinni określać się jako „kognitywiści", „be- hawioryści", „neuropsychologowie", w zależności od dziedziny badań. Potrzeba zmiany języka dojrzewa. Na razie jednak słowo „psycholog" oznacza wszystkich krewnych w rodzinie. Tabela 1.1. Definicja terminów: co oznacza słowo „psycholog" Psycholog ma stopień naukowy, niektórzy psychologowie są psychoterapeutami (patrz psychologowie kliniczni), lecz wielu zajmuje się pracą naukową, dydaktyką (pracuje w gospodarce lub udziela konsultacji) psychologowie akademiccy, naukowcy specjalizują się w badaniach pod- stawowych lub stosowanych, przeprowadzają badania w dzie- dzinie psychologii: społecznej rozwojowej psychometrycznej (testy) zdrowia uczenia przemysłowej i organizacyjnej konsumenckiej fizjologicznej (neurologia behawioralna) spostrzegania i wrażeń psychologowie kliniczni mogą pracować w jednym lub kilku poniższych obszarach, pro- wadząc: badania naukowe dydaktykę praktykę prywatną kliniki lub poradnie zdrowia psychicznego psychologowie w przemyśle, sądownictwie i innych insty- tucjach prowadzą badania lub udziela- ją konsultacji instytucjom spo- łecznym, m.in. w takich dzie- dzinach, jak: sport rynek konsumenta reklama działalność organizacyjna ochrona środowiska analiza polityki społecznej badania opinii publicznej i sondaże Gi ag i v C2 uli Że zn wi ty d2 \\ Pi n: cl zi k cl rr * Psychoterapeuta nieprecyzyjne określenie osoby, która zajmuje się psychoterapią, może nie mieć żadnego v stopnia naukowego, ale równie dobrze może się nim legitymować. Licencjonowani terapeuci to z zawodu: inne zawody związa- ne z terapią proble- mów psychicznych licencje nie są jednoli- te, na ogół wymaga się co najmniej dyplomu u- kończenia studiów na kierunku psychologii lub pracy socjalnej: konsultanci psychologiczni, psychologowie szkolni, licencjonowani • pracownicy socjalni, pracownicy poradni rodzinnych psychiatrzy psychoanalitycy psychologowie kliniczni muszą mieć stopień specjalistyczne wykształ- doktorzy medycyny doktora filozofii, psy- cenie w dziedzinie psy- ze specjalnością psy- chologii lub pedago- choanalizy po uzyska- chiatrii giki niu stopnia naukowego (doktora medycyny lub filozofii) 40 Wyjaśnianie zachowań człowieka PODEJŚCIA W PSYCHOLOGII Grupa osób rozmawia o swoich problemach związanych z uczuciem gniewu. Ko- bieta opowiada: „Złość tkwi we mnie od urodzenia. Wściekałam się na przechodnia, kiedy odwożono mnie ze szpitala do domu". Mężczyzna twierdzi, że nauczył się agresywnych reakcji, obserwując własnego ojca. „Mój tato miał zwyczaj upijać się i urządzać nam awantury — opowiada — a teraz widzę, że robię to samo co on". Członek młodzieżowego gangu tłumaczy, dlaczego zaatakował nieznajomego na ulicy: „Musiałem to zrobić, ten człowiek mnie potrącił. Nie okazał mi szacunku". Żona przyznaje się, że zamiast czynić wyrzuty mężowi, przenosi złość na dzieci, znajomych i matkę, krzycząc na nich irracjonalnie. „Po każdym wybuchu czuję się winna — mówi — więc objadam się bez umiaru albo dostaję migreny". Wreszcie ktoś, obserwując całą tę grupę, stwierdza: „Wasz problem polega na tym, że jesteście Amerykanami. Zawsze wybuchacie z byle powodu, jak samolubne dzieci, którym nie daje się tego, co chcą. Nie macie pojęcia o skutkach gniewu. W moim kraju okazanie gniewu traktowane jest jako brak honoru. U nas oczekuje się, abyśmy zachowywali się jak dorośli, pamiętając o zgubnych konsekwencjach gniewu". Wszystkie te wypowiedzi mówią o gniewie, ale żadna nie daje pełnego obrazu. Pięć powyższych komentarzy, przedstawionych przez pięć osób, odpowiada pięciu najważniejszym podejściom do badań i wyjaśniania procesów psychicznych i za- chowań, a mianowicie: podejściu biologicznemu, związanemu z teorią uczenia, po- znawczemu, psychoanalitycznemu i społeczno-kulturowemu. Zgodnie z regułami krytycznego myślenia pięć podejść odzwierciedla różne pytania, jakie stawiają psy- chologowie na temat ludzkich zachowań, różne twierdzenia, jakie formułują na te- mat funkcjonowania mózgu, a przede wszystkim różne proponowane przez nich wyjaśnienia, dlaczego ludzie postępują w taki właśnie sposób. Owe pięć podejść poznamy dokładniej, czytając tę książkę. Na razie tylko krótko wprowadzimy w każde z nich. Aby na tym wczesnym etapie nauki łatwiej było za- pamiętać ich tezy, pokażemy, w jaki sposób każde z nich traktuje problem gniewu. Podejście biologiczne Wiele osób, które zaczynają studiować psychologię, dziwi się, że psychologów in- teresują nie tylko zachowania i myśli, ale również geny, hormony i komórki nerwo- we. Tymczasem podejście biologiczne od samego początku było niezmiernie ważne. ' Najbardziej znane dzieło Wilhelma Wundta nazywa się nie bez racji Grundzuge der physiologischen Psychologie (Podstawy psychologii fizjologicznej). Wundt i nie- którzy inni wcześni badacze zamierzali oprzeć swoją wiedzę na mocnym funda- mencie anatomii i fizjologii. W latach dwudziestych i trzydziestych zainteresowanie procesami psychicznymi i mózgiem rozwinęło się w ruch tzw. psychologii Ge- stalt (z niem. Gestalt oznacza „postać", „kształt"), który rozpoczął się w Niem- czech w roku 1912. Psychologowie postaci badali, w jaki sposób ludzie interpretują przekazy zmysłowe jako wzorce dla zdobywania wiedzy. Główną ideą psychologii biologicznej jest twierdzenie, że wszystkie działania, uczucia i myśli są związane ze zjawiskami cielesnymi. Bodźce elektryczne podążają zawiłymi drogami układu nerwowego. Hormony krążą z krwią, dając narządom we- 41 Rozdział l wnętrznym sygnały do pobudzenia lub hamowania. Różne substancje chemiczne przepływają przez maleńkie otwory łączące jedną mikroskopijną komórkę mózgo- wą z drugą. Przedstawiciele psychologii biologicznej (nazywani również neuro- psychologami lub psychobiologami) chcą się dowiedzieć, jak zjawiska zachodzące w organizmie współdziałają ze zjawiskami w środowisku zewnętrznym, kształtując spostrzeżenia, wspomnienia i zachowania. Jako istoty cielesne ulegamy wpływom naszych organizmów. Fizjologia oddziałuje na rytm naszego życia, spostrzeganie rzeczywistości, zdolność uczenia się, doświadczanie emocji, temperament, a w nie- których przypadkach na skłonność do zaburzeń emocjonalnych. W ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat nowe techniki umożliwiły zbadanie ob- szarów wewnętrznej przestrzeni organizmu, do których przedtem nie można było dotrzeć. Zaowocowało to między innymi lepszym zrozumieniem wzajemnej zależ- ności umysłu i ciała w okresie choroby i zdrowia, czym zajmuje się interdyscypli- narna specjalność zwana (niezręcznie) psychoneuroimmunologią. Badacze stwier- dzili, że zarówno procesy fizjologiczne wpływają na nasz nastrój i emocje, jak i na- strój, emocje oraz spostrzeżenia mogą mieć wpływ na funkcjonowanie układu im- munologicznego, a tym samym na skłonność do pewnych chorób (Kiecolt-Glaser, Glaser 1989; O'Leary 1990). Badania biologiczne ożywiły też prastarą dyskusję o względnym udziale natury (dyspozycji genetycznych) i kultury (wychowania i śro- dowiska) w rozwoju zdolności i cech osobowościowych. Wielu przedstawicieli podejścia biologicznego oczekuje, że ich odkrycia, w po- łączeniu z osiągnięciami biochemików i innych uczonych, pomogą rozwiązać nie- które tajemnice zaburzeń psychicznych i emocjonalnych. Badacze reprezentujący tradycję biologiczną mieliby na pewno kilka pytań dotyczących kobiety, która twier- dzi, że jest „zła od urodzenia". Co się dzieje w organizmach osób podobnych do niej — osób, które szybko wpadają w gniew? Czy na ich zachowanie wpływa stan fizyczny? Czy ich temperament wykazuje skłonność do łatwego pobudzenia? Czy na ich emocje ma wpływ alkohol albo narkotyki? Czy przyczyna gwałtownych za- chowań jest natury biologicznej — leży w genach, strukturze mózgu lub w hor- monach? Czy gniew związany jest ze stresem fizycznym? Często sądzimy, że wyjaśnienie niektórych zagadek ludzkiego zachowania musi być albo fizjologiczne, albo psychologiczne. Nie zdajemy sobie sprawy, jak bardzo w rzeczywistości są złożone reakcje zachodzące między ciałem a umysłem. Podej- ście biologiczne dostarcza nam jednak pożytecznej informacji: nie możemy poznać samych siebie, jeśli nie znamy swojego organizmu. Podejście teorii uczenia W roku 1913 psycholog John B. Watson (1878-1958) opublikował artykuł, Psycho- logia, jak widzi ją behawiorysta, który zachwiał młodą nauką, jaką była wówczas psychologia. W swym artykule Watson stwierdza, że skoro psychologia ma się stać nauką obiektywną, powinna się pozbyć przesądów na temat umysłu i świadomości. Jego zdaniem psychologowie muszą odrzucić introspekcję jako metodę badawczą i unikać w wyjaśnianiu zachowań takich terminów, jak stan umysłu, umysł lub emo- cje. Powinni poprzestać na tym, co mogą bezpośrednio zaobserwować i zmierzyć, czyli badać działania i zdarzenia rzeczywiście zachodzące w środowisku. Nie ma sensu pytać ludzi, jak odczuwają ukłucie szpilki; behawiorysta powinien natomiast obserwować, co się dzieje, kiedy kogoś ukłujemy szpilką w palec — łzy, krzyk itd. 42 Wyjaśnianie zachowań człowieka Watson nawiązywał do badań rosyjskiego fizjologa Iwana Pawiowa (1849-1936), który wykazał, że wiele rodzajów zachowań automatycznych lub bezwiednych, jak wydzielanie się śliny na widok pokarmu, jest po prostu wyuczoną reakcją na pewne fakty lub bodźce z otoczenia. Podobnie jak Pawłów Watson uważał, że podstawowe zasady uczenia się mogą wyjaśnić zachowanie człowieka i zwierząt. Później in- ny psycholog, B.F. Skinner (1904-1990) rozszerzył podejście behawiorystyczne na działania dobrowolne takie, jak zapalanie światła, jazda na rowerze czy ubieranie się. Stwierdził, że skutki działań silnie wpływają na prawdopodobieństwo ponow- nego ich pojawienia się. Działania, po których następują przyjemne konsekwencje, zapewne zostaną powtórzone, natomiast działania, po których następują konsekwen- cje nieprzyjemne, prawdopodobnie zostaną zaniechane. Od początku behawioryzm fascynował nie tylko psychologów, ale również so- cjologów i politologów. Tutaj bowiem widzieli sposób zracjonalizowania nauk spo- łecznych, aby zostały one uznane w sceptycznym świecie. Behawioryzm stał się wkrótce główną amerykańską szkołą psychologii eksperymentalnej i pozostał nią aż do początku lat sześćdziesiątych. Już dawno jednak zauważono, że zasady behawioryzmu nie są jedynymi zasa- dami uczenia się. Ludzie uczą się również przez obserwację, naśladowanie i intuicję oraz analizowanie tego, co widzą wokół siebie. Jedno z odgałęzień behawioryzmu, społeczna teoria uczenia się, łączy elementy klasycznego behawioryzmu z badaniami nad myśleniem i świadomością — rozważa na przykład, jaki wpływ na nasze zachowanie mają plany, spostrzeżenia i oczekiwania. „Gdyby działania były zdeterminowane wyłącznie przez zewnętrzne kary i nagrody — zauważa Albert Bandura (1986) — ludzie zachowywaliby się jak chorągiewki na wietrze, ciągle zmieniając kierunek zgodnie z tym, co aktualnie na nich oddziałuje. Fakt, iż nie (zawsze) zachowujemy się jak chorągiewki na wietrze, świadczy, że znaczna część tego, co sobie przyswajamy, podlega samoregulacji, czyli jest kształtowana przez osobiste myśli, wartości, autorefleksję i intencje". Dlaczego więc mężczyzna z grupy „złośników" naśladuje wzorce awantur swo- jego ojca, choć chciałby z nimi zerwać? Prowadząc badania w ramach teorii uczenia, naukowcy zastanawialiby się nad skutkami wybuchów gniewu u obydwóch męż- czyzn. Czy awantury zwracają uwagę i powodują oczekiwane reakcje otoczenia? Badacze zainteresowaliby się również, w jaki sposób ojciec nauczył się kojarzyć picie alkoholu z urządzaniem awantur. Stwierdziliby, że alkohol nie wywołuje wy- buchów furii, chodzi raczej o to, że pod wpływem alkoholu można sobie pozwolić na pewne zachowania, za które czulibyśmy się odpowiedzialni, gdybyśmy dopuścili się ich na trzeźwo. Ze względu na zastosowanie praktyczne podejście teorii uczenia się dotyczy wielu z nas. Techniki behawioralne pomagają przezwyciężyć nieuzasadnione lęki, rzucić palenie, stracić na wadze, oduczyć dzieci od pieluszek, zmienić destrukcyj- ne wzorce agresji i wyrobić sobie lepsze nawyki przyswajania wiedzy. Techniki uczenia się zachowań społecznych pomagają zwiększyć pewność siebie, motywację i osiągnięcia. Podejście teorii uczenia się, w którym nacisk położono na precyzję i obiektywność, istotnie przyczyniło się do rozwoju psychologii jako nauki. 43 Rozdział l Podejście poznawcze W latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych badania nad funkcjonowaniem ludzkie- go umysłu zostały pobudzone z nieoczekiwanej strony. Rozwój komputerów zachęcił naukowców do badań nad rozwiązywaniem problemów, informacyjnym sprzęże- niem zwrotnym i innymi procesami psychicznymi. Rezultatem był rozwój p s y- chologii poznawczej, czyli kognitywnej (ang. cognitive pochodzi od łac. „wiedzieć"). Zwolennicy podejścia poznawczego twierdzą, że chcąc zrozumieć, w jaki sposób ludzie używają języka, przyswajają sobie zasady moralne, doświadczają emocji lub zachowują się w grupach, trzeba wiedzieć, co się dzieje w ich głowach. Musimy rozumieć źródła i konsekwencje ludzkiego poznania, tj. myśli, wspomnień, poglą- dów, spostrzeżeń i innych procesów psychicznych. Psychologowie poznawczy nie zamierzali powrócić do dawnych czasów introspekcji. Opracowali nowe sposoby wnioskowania o procesach psychicznych na podstawie obserwowanych zachowań. Badając na przykład rodzaje błędów, jakie popełniamy, próbując przypomnieć sobie listę słów, psycholog poznawczy może wywnioskować, czy słowa zostały zacho- wane w pamięci jako dźwięki czy jako znaczenia. Jednym z najważniejszych osiągnięć w tym podejściu jest wykazanie, że nasza interpretacja i spostrzeganie wpływa na to, co robimy i co odczuwamy. Wszyscy ciągle próbujemy nadać sens światu wokół nas oraz naszym własnym stanom fi- zycznym i psychicznym. Nasze pomysły nie zawsze są realne lub logiczne, ale za- wsze oddziałują na nasze zachowania i wybory. Przypomnijmy sobie nastolatka, który zaatakował nieznajomego, ponieważ uważał, że ten go obraził. Choć chło- pakowi wydawało się, że jego agresja była nieunikniona i nie miał innego wyboru, jak tylko zachować się w taki właśnie sposób, to w rzeczywistości agresja była uzależniona od jego własnego spostrzeżenia, które mówiło mu, iż zachowanie nie- znajomego oznacza brak szacunku. Być może przechodzień wcale nie chciał być niegrzeczny. Może miał słaby wzrok i nawet nie zauważył chłopaka. Prowadząc badania w ramach podejścia poznawczego, zapytalibyśmy: Jak interpretacja faktów wpływa na nasze emocje i zachowania? Czy są możliwe inne interpretacje? Niemal każde zagadnienie psychologii znalazło się pod wpływem poglądów na- zywanych dzisiaj często rewolucją poznawczą (Gardner 1985). Psychologo- wie poznawczy badają, jak ludzie tłumaczą swoje własne zachowania, rozumieją wypowiedzi innych, rozwiązują problemy intelektualne, zastanawiają się, formułują opinie i przypominają sobie wydarzenia. Nowe metody badawcze pozwalają na ob- serwowanie zjawisk, które kiedyś stanowiły jedynie przedmiot spekulacji, np. sen, marzenia senne, hipnoza i stany świadomości wywołane narkotykami. Opracowuje się programy komputerowe, które potrafią wykonywać złożone badania struktur po- znawczych oraz przewidywać nasze postępowanie (Simon 1992). Podejście poznaw- cze jest jednym z najbardziej znaczących nurtów współczesnej psychologii, nurtem, który zapoczątkował rozkwit prac badawczych nad złożonym działaniem umysłu. Podejście społeczno-kulturowe Psychologia zajmuje się przede wszystkim badaniem jednostki, to znaczy biolo- gicznych, poznawczych, nieświadomych lub behawioralnych sił wpływających na 44 giirejsop 'gfójsAAY Xjpj5{ 'zpzoMf)" : fezom fetMpui ADAzouodEf i(9oip 5is OD 'pejsop i pEł^izp eq9ZJ} 9? 'EZOEUZO oo) 449uoiMijoeu gnrejsoz 'id?z.qs ire:5[Aj9inv 'SomdjodsM t fe/wodruS psou^foj 9is 9izp§ 'ipp[Sire:5[Aj9iireouA:n>i Mpfej^ t ifzy MOouB5[zs9raj po 9is feiuzpj 'razi -Apui feni9o Azj9p[ 'npoip^z 9izpti| siuąopoj 'stu ipiStup Ejp B 'BJSTMS uuo tpAzsMjgid Ejp zEM9iuod 'O5{oq5{§ 9is ferazoi AAS.OJJ[ gofezoAjop EmazejąoAM i -OUI9 '9f05p3J ipl 9|^ 'ÓMOJ5[ pXZD^qOZ feOfefe|BAVZOd BIUB§9ZJJSOds OSOUJOpZ fefBUI -njp i AV ' M z AMOUIZOJ s^zopod psot§9|po sra SBZ TUIBSBZO '(uipAuzoiiqnd qoBosf3Tui M ASO^M i ZJBAU idM 9UBA\ojnuLiojs fes 9i Ajn§9J raresBZ psozs5[9TAV zgzjd qoXu^|9Tzpod M^^sod i Avopfei§od ' qn| K^oujodsM Mp^piojzo ui9iireM.O!pEZ noAofe -gz BZOBUZO Bjnn5" 9iu9s9J>o 9iu§ 'M05tujs9zon fef BU isnra JOtqz fes psou op 9TUp9TMOdpQ ' z 9is M Azo -du) -od 'nfo^od 9iu9zpfezm 5p razsnjsod -zoi ' '90JOZM f qnj 9is \O^I '9IS uiztuiiojuo5[ 9DJOZM uioiz Z9TUM9J qnj 9is Xui9fnM.O5[pfezjodpod 90TZpOJ 'AVOJ9ZS jn sra z 9idru§ M. fera M OD ' -jn^-ouzD9jods npgfn 9 ' -Op 9TU9ZpBMOld ' -npXz ipi AV BUO jsgf B^STM^ZDO 5[E} — gyzpoM M 9^uz dis noppf AV 'ifDBnjAs 9iu (9§o B^ 'pgizp 9iireAvXAVoqDXM 'nui 'BJBT/WS 9IU9ZpTM - pSOUUAzD 9ZSBU 9D[łSj(ZSM M 'B§9ZJ^SOp 9TU S12U Z DSOZS5[ gpsfepod 9UU9TZpOD 9ZSBU '9IS op izpnj praopi^u feijm^od ipi T oj nfezpoj AV fof Rozdział l młotkiem po głowie" (co oznacza, że nie należy być zbyt widocznym, lepiej się dostosować). Badacze w ramach podejścia społeczno-kulturowego zgadzają się ze spostrze- żeniem obserwatora naszej agresywnej grupki, który stwierdził, że kultura amery- kańska zachęca do okazywania złości. Interesuje ich, w jaki sposób okoliczności i kultura wpływają na sposób wyrażania agresji. W jakich sytuacjach dopuszcza się okazywanie gniewu, a kiedy jest to niedopuszczalne? Jakie przekazy kulturowe na temat złości są upowszechniane przez telewizję, książki, rodziców i nauczycieli? W małych i zamkniętych społecznościach, gdy jednostki, chcąc przetrwać, muszą ze sobą współpracować, ludzie żywią więcej obaw i unikają okazywania gniewu. Przeciwnie, w społecznościach, które cenią konkurencję, przejawy gniewu i agresji pojawiają się znacznie częściej. Umieszczając badania nad zachowaniem człowieka w kontekście historycznym, społecznym, sytuacyjnym i kulturowym, podejście społeczno-kulturowe przyczy- niło się do pełniejszego i bardziej naukowego ujęcia całej psychologii. Podejście psychoanalityczne Psychologia psychoanalityczna jest dla psychologii tym, czym kciuk dla dłoni — połączony z innymi palcami, lecz trochę z boku. Jest to podejście radykalnie od- mienne od pozostałych, jeśli chodzi o język, metody i zasady argumentacji. Wielu badaczy zajmujących się podejściem biologicznym, teorii uczenia się, poznawczym bądź społeczno-kulturowym nie zalicza teorii psychoanalitycznych do psychologii akademickiej. Podkreślają bowiem, że źródłem wszystkich podejść są badania na- ukowe, podejście psychoanalityczne natomiast wywodzi się z psychoanalizy Freuda. Uważają, że bliższe jest filozofii, literaturze lub terapii niż naukom społecznym. Po- dejście psychoanalityczne miało jednak ogromny i wszechstronny wpływ na główny nurt psychologii i dlatego je uwzględniamy, chcąc bezstronnie omówić kontrowersje wokół tego ujęcia. Psychoanalityczne teorie osobowości podkreślają nieświadomą dynamikę jednostki — siły wewnętrzne, konflikty, energię instynktów. Reprezentują intra- psychiczny sposób widzenia jednostki, zwracając uwagę na wewnętrzne, ukry- te mechanizmy psyche albo umysłu. Dynamika jest pojęciem z dziedziny fizyki i odnosi się do ruchu i równowagi układów pod działaniem sił zewnętrznych lub wewnętrznych (na przykład termodynamika jest nauką zajmującą się związkiem po- między ciepłem a energią mechaniczną). Freud zapożyczył z dziewiętnastowiecznej fizyki pojęcie zachowania energii: uważał, że w każdym układzie energia może być przemieszczana lub przekształcana, ale całkowita jej ilość pozostaje bez zmian. Energia psychiczna umożliwiająca przebieg procesów umysłowych i emocjonalnych — jak myślenie, sny i zmartwienia — miała być, według Freuda, formą energii fizycznej. Freud twierdził, że świadomość jest tylko wierzchołkiem psychicznej góry lo- dowej. Poza widzialnym wierzchołkiem znajduje się, jak twierdził, nieświadoma strona psychiki, czyli nie ujawnione pragnienia, ambicje, namiętności czy poczucie winy, nie wyrażone tęsknoty i sprzeczności pomiędzy pożądaniem a obowiązkiem. Te niewidzialne siły mają, zdaniem Freuda, dużo większą władzę nad naszym za- chowaniem niż siły uświadomione, zatem prawdziwe badania psychologiczne mu- szą sięgać znacznie głębiej. Psychoanalityk powinien być archeologiem psychiki. 46 Wyjaśnianie zachowań człowieka Freud uważał, że podstawowym instynktem ukrytym w podświadomości jest agresja (a także instynkt płciowy). Jeśli energia agresji nie zostanie skanalizowana w działaniach produktywnych, to nieuchronnie wyzwala się lub przemieszcza, wy- wołując gwałtowne czyny, począwszy od wybuchów złości, a skończywszy na woj- nach. Wróćmy do naszej grupy agresywnych ludzi: kobieta, która opowiada, że przemieszcza złość, krzycząc na dzieci i odreagowując poczucie winy przejadaniem się i migrenami, wypowiada się w języku psychoanalizy. Psychologowie psycho- analityczni zainteresowaliby się, dlaczego czuje się ona winna z powodu złości i ja- kie nie uświadomione motywy powodują, że się przejada i ujawnia swoją niepew- ność objawami fizjologicznymi, na przykład bólem głowy. Idee Freuda zainspirowały wielu jego następców do rozwijania własnych teorii. Podtrzymywali oni jego fundamentalną tezę o znaczeniu nie uświadomionej dyna- miki, odrzucając jednak pewne dogmaty teorii psychoanalitycznej. Choć wielu hi- potez psychoanalizy nie można zweryfikować i pozostają one przedmiotem dyskusji filozoficznych, to inne stanowią źródła ważnych kierunków badań naukowych. Nie- którzy psychologowie zajmują się na przykład procesami racjonalizacji, zaprzecza- nia i samooszukiwania. Pojęcia te pochodzą z teorii Freuda, według której podświa- domość próbuje się bronić przed zagrażającymi informacjami. Inni zajmują się ba- daniami nad naturą i mechanizmami nieświadomości, na przykład, jak spostrzegamy coś, nie będąc tego świadomi. Współcześni uczeni zgadzają się, że myśli i zacho- wania racjonalne mogą ulegać zaburzeniom wskutek poczucia winy, lęku i wstydu. Długotrwałe konflikty emocjonalne mogą się ujawniać w objawach fizycznych, za- chowaniach niedojrzałych i działaniach samoobronnych. Ponadto podejście psycho- analityczne jest jedyne, które próbuje poradzić sobie z tak wielkimi problemami egzystencjalnymi człowieka, jak alienacja czy lęk przed śmiercią. Teorie psycho- analityczne przyczyniają się zatem niewątpliwie do rozwoju psychologii i naszego rozumienia ludzkich zachowań. Nie wszystkie szkoły psychologii można jednak dopasować do któregoś z pięciu głównych podejść. W latach sześćdziesiątych, na przykład, Abraham Maslow, Roiło May i Carl Rogers sprzeciwili się psychoanalitycznej tradycji eksponowania wro- gości i konfliktów jako zbyt negatywnemu i pesymistycznemu ujęciu ludzkiej na- tury; sprzeciwiali się także behawiorystycznemu eksponowaniu czynników warun- kujących, uważając takie ujęcia za zbyt mechanistyczne i bezduszne. Twierdzili, że w psychologii nadszedł czas trzeciej siły, którą nazwali psychologią huma- nistyczną. Głosili, że zachowanie człowieka nie jest całkowicie zdeterminowa- ne ani przez nieświadomą dynamikę, ani przez bezpośrednią sytuację. Ludzie mają wolną wolę i dlatego mogą sobą kierować w większym stopniu, niż zakłada to psy- choanaliza lub behawioryzm. Maslow (1971) pisał: „Jeśli do szczegółowych badań wybierzesz bardzo ładnych i zdrowych ludzi, ludzi silnych, twórczych, świątobli- wych, roztropnych [...] otrzymasz zupełnie odmienny obraz rodzaju ludzkiego. Za- pytasz, jak wysoko ludzie mogą jeszcze urosnąć, do czego jeszcze może dojść istota ludzka?" ...'..• v Choć humanizm nie jest już dominującą szkołą w psychologii, wywarł istotny wpływ nie tylko na tę dyscyplinę. Wielu psychologów, niezależnie od reprezen- towanej orientacji, uważa się za humanistów, choć humanizm traktują raczej jako filozofię życia niż jako szczególne podejście do nauki. Poza tym wiele tematów, które poruszali humaniści (np. altruizm i kreatywność), jest teraz przedmiotem ba- dań eksperymentalnych w ramach innych podejść psychologii akademickiej. Naj- 47 Rozdział l 48 większe oddziaływanie ma jednak humanizm na psychoterapię oraz na ruchy od- nowy duchowej i samopomocy. Wielu kontynuatorów wczesnego humanizmu po- rzuciło główny nurt psychologii na rzecz ruchów społecznych pod hasłem wyko- rzystania potencjału, których filozoficznym źródłem jest humanizm. Innym nurtem, który pojawił się w latach siedemdziesiątych i nadal pozostaje wpływowy, jest psychologia feministyczna. Kobiety i mężczyźni, którzy na- zywają się psychologami feministycznymi, nie pasują do żadnego z pięciu podejść psychologii, ponieważ sięgają do badań każdego z nich, gdy analizują relacje za- chodzące pomiędzy przedstawicielami obojga płci i przyczyny różnic w zachowa- niu. Psychologowie feministyczni wrzucili do psychologii intelektualny granat ręcz- ny, którego odłamki ranią do tej pory. Granatem tym było wskazanie błędu ukrytego w metodach badawczych psychologii i w licznych pytaniach, na które starają się odpowiedzieć uczeni (Crawford, Marecek 1989; Hare-Mustin, Marecek 1990). Psychologowie feministyczni udokumentowali przede wszystkim wiele badań, w których badanymi byli wyłącznie mężczyźni — przeważnie zresztą tylko młodzi biali mężczyźni z klasy średniej — i wykazali, dlaczego nie należy uogólniać wy- ników uzyskanych dla tak wąskiej grupy. Stwierdzili ponadto, że naukowcy, którzy w badaniach uwzględniają kobiety, opisują nieraz dostrzegane różnice płciowe jako wady kobiet, a nie po prostu jako różnice (Denmark i in. 1988). Na przykład w ba- daniach nad uleganiem wpływom mówi się, że kobiety są bardziej uległe niż męż- czyźni, zamiast określić je jako bardziej otwarte; mówi się, że kobiety są zbyt za- leżne, ale nie mówi się, że mężczyźni są zbyt niezależni; mówi się, że kobiety nie mają ducha rywalizacji, ale prawie nikt nie martwi się, że mężczyznom brakuje umiejętności współpracy. Psychologowie feministyczni przyczynili się również do rozwoju badań dotyczących tematów, które na ogół nie interesują mężczyzn jako psychologów, na przykład miesiączka, macierzyństwo, dynamika władzy w związ- kach bliskich sobie osób, długość życia kobiety, a także powody do zmiany definicji męskości i kobiecości. Poddali krytycznej ocenie męskie odchylenia w psychote- rapii, począwszy od freudowskich studiów przypadku (Hare-Mustin 1991). Anali- zowali wreszcie społeczne konsekwencje odkryć psychologicznych, wskazując, że prace naukowe bywają wykorzystywane do usprawiedliwiania niższego statusu ko- biet i innych grup dyskryminowanych. Niektórzy krytycy tego nurtu twierdzą, że czasami uczeni zastępują męski szo- winizm w badaniach szowinizmem kobiecym (Yoder, Kahn 1993), chociażby prze- prowadzając doświadczenia wyłącznie z kobietami i wnioskując na tej podstawie o różnicach płciowych. Narzekają również, że naczelne zadanie psychologii femi- nistycznej — propagowanie równości płci — prowadzi niekiedy do konkluzji, któ- re intuicyjnie wydają się atrakcyjne, brak im jednak solidnych podstaw empirycz- nych (Mednick 1989; Peplau, Conrad 1989). Psychologia feministyczna uświadamia w każdym razie wszystkim psychologom, że prace badawcze i psychoterapia są procesami społecznymi, które podlegają różnorakim czynnikom osobistym, jakie ludzie wnoszą do każdego przedsięwzięcia. Zwraca uwagę, że chcąc ulepszyć psy- chologię i jej zastosowania, musimy uświadomić sobie nasze błędy i próbować je skorygować. Dlatego przejęła prekursorską rolę wśród innych nurtów w psycho- logii, zmierzających do wyeliminowania błędów w badaniach grup etnicznych i kul- turowych, gejów i lesbijek, osób starszych, upośledzonych i ubogich. Wyjaśnianie zachowań człowieka O KSIĄŻCE Pięć wyróżnionych przez nas podejść reprezentuje jakościowo odmienne spojrzenia na badania psychologiczne nad myśleniem i działaniem. Podejścia te okazały się najbardziej trwałe i produktywne, jeśli chodzi o ich wykorzystanie w teorii i w prak- tyce. Nie uszeregowałyśmy ich pod względem znaczenia. Mogłyśmy rozpocząć od podejścia społeczno-kulturowego, ponieważ każdy rodzi się w zastanym świecie kultury oddziałującym na jego rozwój psychiczny i fizyczny. Wielu studentów i wy- kładowców uważa jednak, że logicznie należy rozpocząć od biologicznych wpły- wów na zachowanie i kolejno przejść do rozważań na temat myślenia, uczenia się i środowiska, w którym żyjemy. Podejście psychoanalityczne umieściłyśmy na koń- cu, ponieważ istotnie różni się od pozostałych. Chcemy podkreślić, że żadne z tych podejść nie funkcjonuje w izolacji od in- nych. Siły rządzące naszym zachowaniem są poplątane jak gałązki bluszczu na mu- rze (ta informacja wystarczy, jeśli tylko uwierzy w nią dość dużo ludzi, aby położyć kres przemysłowi zbanalizowanej psychologii popularnej i jej prostym odpowie- dziom na złożone pytania). Każde podejście, samo w sobie, jest ograniczone. De- presje i alkoholizm są nie tylko lub nie zawsze skutkiem zaburzeń biochemicznych. Nikt nie może wykorzystać możliwości bez uwzględnienia ograniczeń biologicz- nych lub zależności od środowiska. Nie można zlikwidować nowotworów i innych chorób jedynie siłą pozytywnego myślenia. Stereotypy kultury przeszkadzają nam w dostrzeganiu indywidualności w każdym społeczeństwie oraz cech wspólnych dla różnych kultur. Na końcu poszczególnych części — jednego lub dwóch rozdziałów na temat każdego z prezentowanych podejść — ocenimy omówione podejście jako całość. Przedstawimy tam kilka najważniejszych zagadnień i pytań, które naszym zdaniem prowokuje dane podejście, zwrócimy uwagę na ograniczenia oraz społeczne i po- lityczne konsekwencje jego odkryć. Omawiamy również udział każdego z tych po- dejść w tym, co psychologia nazywa wdzięcznie realnym życiem, to znaczy zasto- sowania w psychoterapii i leczeniu chorób psychicznych, próby poprawienia jakości życia i stosunków międzyludzkich oraz rolę w rozwiązywaniu trwałych problemów społecznych. Choć wielu psychologów widzi potrzebę integracji wszystkich ujęć, w rzeczy- wistości większość z nich, podobnie zresztą jak specjaliści z innych dziedzin, wy- biera wąską specjalizację. Ktoś, kto przywykł do poszukiwania biologicznych czyn- ników wpływających na nasze zachowanie, nie będzie się zbyt wiele zastanawiał nad wpływami kulturowymi, i na odwrót. Jak ślepcy z otwierającej niniejszy roz- dział Ballady o słoniu psychologowie skłonni są na ogół przypuszczać, że badana przez nich część jest całością (lub przynajmniej najważniejszą częścią całości). Z te- go powodu różnice w podejściach psychologii wywołują żywe dyskusje, zacięte spory, a czasami głuche milczenie ich zwolenników. Niektórzy przedstawiciele nauk społecznych mają nadzieję, że pewnego dnia uda się wypracować jednolite ujęcie (Bevan 1991). Coraz częściej jednak uczeni do- chodzą do wniosku, że różne wątki badań psychologicznych nigdy nie splotą się ze sobą w spójną naukę i nie ma sensu wymuszać ich fałszywej jedności, jak mają zwyczaj czynić autorzy podręczników (Gardner 1992; Hilgard 1991; Koch 1981). Sigmund Koch (1992) sugeruje, że nie powinniśmy mówić o studiowaniu psycho- logii, jakby psychologia stanowiła jedną całość, lecz raczej o studiach psychologicz- 49 Rozdział l nych. Howard Gardner (1992) przekonująco uzasadnia, że niebawem psychologia jako dziedzina wiedzy może przestać istnieć. Jego zdaniem pojawiające się nowe dyscypliny zajmujące się procesami kognitywnymi i procesami neurologicznymi wchłoną podejście poznawcze i teorie uczenia się. Interdyscyplinarna wiedza o zja- wiskach kulturowych wchłonie podejście społeczno-kulturowe. Inne gałęzie psy-1 chologii (np. psychologia kliniczna, psychologia przemysłowa i konsumencka) bę-j da naukami stosowanymi; badania psychoanalityczne i badania osobowości zostaną przeniesione do literatury i wiedzy humanistycznej. Nie chcemy przyłączać się do przewidywań dotyczących przyszłości psychologii jako nauki. Jesteśmy jednak przekonane, że najlepszym sposobem zrozumienia każ-| dego tematu jest ukazanie, jak rozmaite podejścia psychologiczne czy szkoły myś-j lenia rozwiązują konkretne problemy społeczne. W ostatnim rozdziale pokażemy,; jak można to uczynić. W dogłębnej analizie dwóch żywotnych problemów połą-j czymy ze sobą wszystkie podejścia, starając się opisać całego słonia. Jeśli jesteś gotowy dzielić z nami zainteresowanie badaniem problemów psy-- chologicznych; jeśli lubisz tajemnice i chciałbyś wiedzieć nie tylko, kto zabił, ale również dlaczego; jeśli masz ochotę przemyśleć to, co myślisz... możesz przystąpić do czytania naszego podręcznika. Rozdział 2 Badania człowieka Wyobraź sobie, że właśnie urodziła ci się córeczka. Uważasz, że jest najpiękniej- szym dzieckiem, jakie kiedykolwiek widziałeś, i z optymizmem patrzysz w jej przy- szłość. W ciągu najbliższych tygodni twoja radość zaczyna jednak gasnąć. Mała nie zachowuje się normalnie: zamiast gaworzyć i uśmiechać się jak większość nie- mowląt, twoja córeczka sztywnieje i odwraca główkę, kiedy bierzesz ją na ręce. Z upływem miesięcy, gdy jest coraz starsza, twoje obawy rosną, dziecko w dal- szym ciągu nie nawiązuje kontaktu, nie zaczyna mówić. Wykonuje natomiast dziw- ne i niepokojące czynności. Godzinami kiwa się w tył i w przód, bez celu wpatruje się przez palce w światło słoneczne i rytmicznie uderza głową o ścianę. Szukasz pomocy u lekarzy i psychologów, po czym poznajesz diagnozę: twoja córeczka jest dotknięta autyzmem, jednym z najgłębszych upośledzeń wieku dziecięcego. W tej bolesnej sytuacji chciałbyś na pewno znać przyczynę choroby dziecka. Dowiedziałbyś się, że autyzm jest uważany za schorzenie neurologiczne i choć jego przyczyny nie są do końca znane, istnieje wiele prawdopodobnych hipotez. Gdyby jednak autystyczne dziecko urodziło ci się jeszcze niedawno temu, lekarze i psy- chiatrzy pogłębiliby twój smutek, twierdząc, że winę ponoszą rodzice, a zwłaszcza matka. Swego czasu wielu klinicystów ulegało wpływom pism Brunona Bettelheima, słynnego psychoanalityka, który uważał, że autyzm spowodowany jest lękiem dziec- ka przed brakiem akceptacji i odrzuceniem przez chłodną matkę. Dowody Bettel- heima były kruche. W swej książce The Empty Fortress (1967) opisał trzy przypad- ki dzieci autystycznych, których matki miały w przeszłości problemy psychiczne. Wspomniał również o trzydziestu siedmiu innych przypadkach, ale nie przedstawił faktów dotyczących któregokolwiek z nich. Sława Bettelheima była jednak tak wiel- ka, że jego opinie przyjmowano bezkrytycznie, mimo słabości argumentów. Tymczasem niektórzy badacze zaczęli podważać teorię Bettelheima, że przy- czyną autyzmu są problemy psychiczne matki. Postanowili dokładnie porównać ro- dziców dzieci autystycznych z tymi, którzy mają zdrowe dzieci. Zamiast, jak Bet- telheim, opierać się na subiektywnych wrażeniach, posługiwali się standaryzowa- nymi testami psychologicznymi, a uzyskane informacje poddawali analizie statys- tycznej. Rezultaty były jednoznaczne: czy to w wyniku badań cech osobowości, czy stosunków małżeńskich bądź życia rodzinnego nie stwierdzono, średnio rzecz biorąc, aby rodzice dzieci autystycznych różnili się od rodziców dzieci normalnych (DeMyer 1975; Koegel i in. 1983). Bruno Bettelheim nie miał racji. Wskutek jego 51 Rozdział 2 poglądów tysiące rodziców, którym specjaliści kazali uwierzyć, że są odpowiedzial- ni za chorobę własnego dziecka, niepotrzebnie cierpiało z powodu poczucia winy i wyrzutów sumienia. Postaramy się wykazać, dlaczego metody badawcze, o których mówimy w tym rozdziale, są tak istotne dla psychologów. Metody te są narzędziami rzemiosła psychologicznego. Dają możliwość uporządkowania sprzecznych poglądów. Po- zwalają psychologom odrzucić niedorzeczne pytania (Na czym właściwie polega owo straszne zjawisko chłodnej matki?) i skierować uwagę na nowe problemy (Czy autyzm jest chorobą neurologiczną?). Dementują błędne hipotezy, które nieraz wyrządzają ogrom- ną krzywdę. Jak dowiemy się z niektórych fragmentów książki, nowatorska albo szczególnie pomysłowa metoda może dostarczyć odpowiedzi na podstawowe py- tania dotyczące ludzkich zachowań, które niegdyś uważano za niemożliwe do zba- dania. Wiemy, że studenci często się niecierpliwią, kiedy mają uczyć się o metodach badawczych. „Dlaczego nie przejść od razu do wyników?" dziwią się. Wprawdzie tymi, którzy używają metod badawczych, są naukowcy, jednak laicy również po- winni je poznać, jeśli chcą krytycznie myśleć i trafnie oceniać odkrycia psychologii (lub innych nauk). Nieustannie jesteśmy zasypywani sprzecznymi opiniami o spra- wach, które głęboko wpływają na nasze życie — są to na przykład wskazówki, jak zerwać ze złymi nawykami, jak opanować emocje, stosownie się ubierać, roz- wiązywać konflikty, przezwyciężyć nieśmiałość, naprawić swoje życie uczuciowe albo zredukować stres. Nie wszystkie badania dotyczące tych zagadnień są pra- widłowe, niektóre porady samozwańczych specjalistów od formowania osobowości opierają się — jak u Bettelheima — na wątpliwych dowodach albo w ogóle są nieuzasadnione. Alfred Forsyth i współpracownicy wykazali, że studenci, którzy nie mają wy- starczającej wiedzy o metodach badawczych, skłonni są akceptować badania w za- leżności od tego, na ile ich wyniki potwierdzają ich własne oczekiwania. Jeśli re- zultaty są zgodne z oczekiwaniami, zazwyczaj przyjmują je z zaufaniem, nawet gdy metoda badań owego zaufania nie uzasadnia. Kiedy jednak potrafią już oceniać poszczególne warunki eksperymentu (np. dobór uczestników), przestają bezkrytycz- nie akceptować zastosowane procedury przed wyciągnięciem wniosków (Forsyth, Arpey, Stratton-Hess, 1992). Mamy nadzieję, że nasi czytelnicy, słysząc lub czy- tając coś na temat psychologii, będą również dzięki wskazówkom z niniejszego roz- działu zastanawiać się, w jaki sposób uzyskano informacje i jak interpretuje się wyniki. CO STANOWI O NAUKOWOŚCI BADAŃ Gdy mówimy o psychologach jako naukowcach, niekoniecznie mamy na myśli ludzi w białych fartuchach, posługujących się skomplikowanymi przyrządami i aparatami (choć niektórzy to czynią). O podejściu naukowym świadczy raczej stosunek do zagadnienia i sposób działania niż używana aparatura. Filozofowie i naukowcy na- pisali już wiele opasłych ksiąg na temat cech odróżniających naukę od innych źródeł poznania. Nie uwzględniając wszystkich, podajemy poniżej kilka najistotniejszych cech idealnego uczonego. Badania nad zachowaniem człowieka 1. Precyzja. Naukowcy zazwyczaj rozpoczynają od hipotezy, czyli wypowiedzi, która jest próbą opisu lub wyjaśnienia zachowania. Początkowo hipoteza może być sformułowana bardzo ogólnie, na przykład: „W nieszczęściu szukamy towarzystwa". Jednak przed wykonaniem jakichkolwiek badań hipotezę trzeba uściślić. Można ją zastąpić sformułowaniem: „Ludzie, którzy czują lęk w sytuacji zagrożenia, zwykle szukają innych osób, narażonych na podobne niebezpieczeństwo". Niektóre hipotezy wynikają z wcześniejszych odkryć lub obserwacji zjawisk. Inne buduje się na podstawie ogólnej teorii, czyli uporządkowanego systemu twier- dzeń i zasad, które służą wyjaśnianiu pewnych wydarzeń i zależności pomiędzy nimi. Teoria naukowa nie jest zlepkiem domysłów i opinii (choć mówi się potocz- nie: „To tylko teoria"). Teorie, które mają zyskać akceptację większej części spo- łeczności uczonych, muszą być zgodne z wieloma rozmaitymi obserwacjami, sprzecz- ne zaś tylko z niektórymi (Stanovich 1992). Hipoteza formułuje przypuszczenia, co się stanie w określonej sytuacji. Terminy wieloznaczne, takie jak lęk i sytuacja zagrożenia, precyzuje się za pomocą definicji operacyjnych, które określają, w jaki sposób dokonuje się obserwacji i pomiaru badanych zachowań lub sytuacji. Poziom lęku można na przykład określić za po- mocą wyniku w kwestionariuszu do badania lęku, a sytuację zagrożenia uściślić jako zagrożenie wstrząsem elektrycznym. Hipoteza może mieć wówczas następują- cą postać: jeżeli u badanych zwiększamy poziom lęku, mówiąc, że grozi im wstrząs elektryczny, a następnie każemy im wybierać, czy chcą oczekiwać tego zdarzenia sami czy z tymi, którzy są w podobnej sytuacji, decyzja oczekiwania z innymi jest w tym wypadku bardziej prawdopodobna niż u osób, które nie odczuwają lęku. Założenie jest następnie weryfikowane za pomocą dokładnych i systematycznych procedur badawczych. Natomiast pseudonaukowcy posługują się często nieścisłymi i wieloznacznymi pojęciami, a ich założenia są wręcz bezsensowne. Czego właściwie dowiadujesz się z horoskopu, który mówi, że dziś jest dobry dzień na załatwienie nie dokoń- czonych spraw? Czyżby nie każdy dzień był dobry, aby wykreślić którąś pozycję z listy spraw do załatwienia? 2. Sceptycyzm. Naukowcy nie przyjmują poglądów na wiarę lub z powodu au- torytetu. Ich mottem jest: „Udowodnij mi to". Kilku największych odkryć nauko- wych dokonali ludzie, którzy odważyli się wątpić w to, co każdy uważał za praw- dziwe: że Słońce obraca się wokół Ziemi, że chorobę można wyleczyć, przykładając do skóry pijawki, że szaleństwo jest oznaką opętania przez demony. W codziennym życiu uczonych sceptycyzm oznacza ostrożne podejście do twierdzeń naukowych zarówno najnowszych, jak i dawnych. Ostrożność musi być jednak zrównoważona otwartością na nowe idee i uzasadnienia. W przeciwnym razie badacz może w końcu stać się tak krótkowzroczny jak słynny fizyk lord Kelvin, który pod koniec XIX wieku twierdził podobno z wielkim przekonaniem, że radio nie ma przyszłości, pro- mienie rentgenowskie to oszustwo, a cięższe od powietrza maszyny latające nie są możliwe. 3. Poleganie na dowodach empirycznych. W przeciwieństwie do dramatu i poezji naukowe teorie i hipotezy nie są oceniane pod względem ich wartości estetycznych lub rozrywkowych. Niektóre koncepcje mogą początkowo wydawać się fascynujące, ponieważ są wiarygodne, pomysłowe lub atrakcyjne. Niezależnie od tego, jak bar- dzo wydają się prawdziwe lub słuszne, i tak muszą zostać zweryfikowane, jeśli hipoteza Wypowiedź będąca próbą przewidywania lub wytłumaczenia zespołu zjawisk. Hipotezy naukowe określają zależności pomiędzy zdarzeniami lub zmiennymi i są potwierdzane lub odrzucane w wyniku badań empirycznych. teoria Uporządkowany system twierdzeń i zasad, które służą wyjaśnianiu określonego zespołu zjawisk i współzależności pomiędzy nimi. definicja operacyjna Ścisła definicja terminu w hipotezie, określająca sposób obserwacji zjawiska i jego pomiar. 53 Rozdział 2 zasada falsyfikacji Zasada, według której teoria naukowa musi formułować założenia na tyle szczegółowe, aby możliwe było jej zaprzeczenie, to znaczy musi przewidywać nie tylko, co się stanie, ale i co się nie stanie. 54 chce się traktować je poważnie. Jak pisał noblista Peter Medawar (1979): „Siła prze- konania, że hipoteza jest prawdziwa, nie ma wpływu na to, czy jest ona prawdziwa czy nie". Ponadto, jak zauważyliśmy w rozdziale l, prawdziwość koncepcji na- ukowej musi być stwierdzona empirycznie, tzn. musi się opierać na dokładnej i sy- stematycznej obserwacji. Nie jest dowodem zbiór prywatnych poglądów lub anegdot ani odwołanie się do autorytetu. ? 4. Gotowość formułowania ryzykownych przewidywań. Naukowiec musi for- mułować koncepcję w taki sposób, aby można było ją odrzucić lub obalić za pomocą przeciwnych dowodów. Ta zasada, zwana zasadą falsyfikacji, nie oznacza., że teo- ria zostanie odrzucona, lecz jedynie, że może być odrzucona, jeśli zostaną odkryte pewne fakty. Inaczej mówiąc, naukowiec musi zakładać nie tylko to, co się zdarzy, ale i to, co się nie zdarzy. Gotowość formułowania „ryzykownych przewidywań" zmusza do poważnego traktowania dowodów negatywnych. Badacz, który wzbrania się iść do końca, aby nie ryzykować braku potwierdzenia, nie jest prawdziwym naukowcem. : Ta ostatnia cecha może wydawać się trochę niezrozumiała, posłużmy się zatem przykładem. Niektórzy ludzie wierzą, że można znaleźć podziemne źródła, space- rując z różdżką w dłoni, która zacznie się wówczas wyginać w kierunku ukrytej żyły wodnej. Jedni różdżkarze posługują się specjalną różdżką stalową, inni wolą tak prozaiczne przedmioty, jak wieszak na ubrania albo rozwidlona gałąź. Różdż- karze wierzą, że są psychicznie nastrojeni na obecność wody, co powoduje reakcję różdżki, czyli przyczynia się do jej mimowolnych ruchów w ich rękach. Iluzjonista i zawodowy demaskator James Randi (1982) przed laty rzucił wyzwanie tym prze- świadczeniom, przeprowadzając kontrolowane testy z zastosowaniem procedur na- ukowych, na które różdżkarze wyrazili zgodę. Randi w dalszym ciągu oferuje na- grodę w wysokości kilku tysięcy dolarów dla różdżkarza, który podważy jego przekonanie o pseudonaukowym charakterze różdżkarstwa. Dotąd nie stracił ani centa; różdżkarze niezmiennie osiągają wynik nie przekraczający stopnia prawdopo- dobieństwa. Mimo niepowodzeń rzadko tracą wiarę we własne zdolności. Winią raczej układ planet, plamy na Słońcu albo złe wibracje obserwatorów. Nie ma żad- nego znaczenia, jak zakończy się pokaz sztuki różdżkarskiej, ponieważ sam róż- dżkarz z góry ma na wszystko wytłumaczenie. Wielu krytyków psychoanalizy oskarża ją o podobne naruszanie zasady falsy- fikacji. Jeżeli pacjent przywołuje pewne konflikty z dzieciństwa, które psychoana- litycy uważają za powszechne, stwierdzają, że potwierdza to ich teorię. Jeśli nato- miast pacjent nie przypomina sobie konfliktów, mówią, że zostały one z pewnością wyparte (zepchnięte do podświadomości, tak że nie można ich pamiętać) lub bada- ny nie przyznaje się do nich. Nie ma zatem dowodów, które mogłyby świadczyć prze- ciwko teorii, nie ma też możliwości obalenia jej, nawet jeśli jest fałszywa. Każda teoria, która rzekomo wyjaśnia wszystko, co tylko może się zdarzyć, jest niena- ukowa. Z pewnością znajdziesz wiele przykładów naruszania zasady falsyfikacji w środ- kach masowego przekazu i w codziennym życiu. FBI i policja nie potrafią na przyk- ład wykazać domniemanej zbrodniczej działalności wyznawców szatana, co nie przeszkadza niektórym z nich wierzyć w istnienie takiego kultu (Hicks 1991). Ofi- cerowie i inni, którzy wierzą, że kult szatana istnieje, twierdzą, że nie dziwi ich brak dowodów, ponieważ sataniści ukrywają swoje czyny, zjadając ciała, albo w in- ny sposób pozbywają się ich bez śladów. Brak dowodów uważany jest właśnie za Badania nad zachowaniem człowieka oznakę powodzenia satanistów. Zastanówmy się jednak nad tym twierdzeniem! Je- żeli brak dowodów ma być argumentem, to co miałoby być kontrargumentem? 5. Otwartość. Naukowcy muszą w każdej chwili umieć wyjaśnić, skąd zaczerp- nęli swoje pomysły, jak je sprawdzali i jakie uzyskali rezultaty. Muszą wypowiadać się jasno i precyzyjnie, aby inni badacze mogli powtórzyć, czyli odtworzyć ich badania oraz zweryfikować wyniki. Odtwarzanie jest ważnym elementem procesu naukowego, ponieważ czasami coś, co wydaje się niewiarygodnym osiągnięciem (np. zimna fuzja), okazuje się jedynie szczęśliwym przypadkiem. Wiele lat temu grupa badaczy zajmująca się bezkręgow- cami należącymi do typu płazińców, nauczyła je reagować skurczem na błysk świat- ła. Następnie zwierzęta uśmiercono, starto na papkę, którą karmiono drugie pokole- nie. Jak doniesiono, kanibalistyczna dieta przyspieszała utrwalanie reakcji skurczu w następnym pokoleniu (McConnell 1962). Można się domyślać, że odkrycie to wy- wołało ogromne podniecenie. Jeżeli bezkręgowce mogą się uczyć szybciej, poły- kając cząstki pamięci swoich towarzyszy, to czy dzieli nas jeszcze wiele od pigułek na pamięć? Studenci wymyślali dowcipy o mączce z profesorów, profesorowie do- wcipkowali o przeszczepianiu mózgów studentom. Okazało się jednak, że rezul- taty trudno odtworzyć i nadzieje na pigułki poprawiające pamięć ostatecznie wy- gasły. 5 Czy psychologowie i inni naukowcy zawsze spełniają stawiane im wysokie wy- magania? Oczywiście, że nie. Będąc ludźmi, czasami za bardzo ufają własnym do- świadczeniom. Niekiedy sami się oszukują. Pozwalają, aby ambicje brały górę nad szczerością. Czasami niezbyt dokładnie sprawdzają własne teorie. Zawsze łatwiej być sceptycznym wobec cudzych koncepcji niż wobec ulubionych własnych idei. Nawet Albert Einstein ukrywał nieraz dane, które mogłyby podważać jego domysły. Przywiązanie do jakiejś idei samo w sobie nie jest niczym złym. Pasja jest mo- torem postępu. Jak zauważyliśmy w rozdziale l, entuzjazm motywuje do odważ- nego myślenia, obrony niepopularnych koncepcji i przeprowadzania szczegółowych badań, które są często niezbędne do poparcia nowej teorii. Pasja może jednak rów- nież zniekształcać prawdziwy obraz, w niektórych przypadkach prowadzi wręcz do podstępów i oszustwa. Dlatego nauka musi być pod społeczną kontrolą. Oczekuje się, że naukowcy będą dzielić z innymi swoje spostrzeżenia i działania, że udostęp- nią własne wyniki czasopismom naukowym i przekażą do oceny specjalistom, za- nim zaczną je rozpowszechniać. Powinni nadto przekonać sceptycznych kolegów, że ich stanowisko jest dobrze uzasadnione. Środowisko naukowców — w naszym wypadku psychologów — działa jak jury, analizując i podważając dowody, przyj- mując pewne punkty widzenia, a inne wyrzucając na śmietnik nauki. Taki publiczny proces nie jest rozwiązaniem doskonałym, ale przynajmniej zapewnia nauce we- wnętrzny układ kontroli i równowagi. Ludzie nie zawsze są obiektywni, uczciwi, a nawet racjonalni, dlatego nauka zmusza ich do uzasadniania własnych poglądów. BADANIA OPISOWE Psychologowie posługują się różnymi metodami badawczymi, w zależności od ro- dzaju pytań, na które chcą znaleźć odpowiedź. Metody te nie wykluczają się na- 55 Rozdział 2 metody opisowe Metody, które dostarczają opisów zachowań, natomiast nie zawsze wyjaśniają przyczyny. wzajem. Jak detektyw wykorzystuje w swej pracy szkło powiększające, odciski pal- ców oraz przesłuchiwania podejrzanych, chcąc wykryć przestępcę, tak psychologo- wie na różnych etapach swoich poszukiwań sięgają również po rozmaite techniki badawcze. Wiele metod psychologii ma charakter opisowy. Metody opisowe pozwalają badaczom opisywać i przewidywać zachowania, choć niekoniecznie wybrać jedno wyjaśnienie spośród wielu możliwych. Niektóre z tych metod używane są przede wszystkim przez klinicystów do opisywania zachowań jednostek. Inne stosowane są najczęściej przez badaczy do porównywania grup ludzkich i formułowania uo- gólnień na temat zachowań człowieka/Część metod wykorzystują zarówno jedni, jak i drudzy. Poniżej przedstawimy najbardziej znane metody opisowe. Czytając, możesz wypisać sobie na kartce zalety i wady każdej z nich. Kiedy skończysz czytać ten podrozdział i dwa następne, porównaj własny wykaz z zamieszczonym w ta- beli 2.1. Studium przypadku Studium przypadku (inaczej historia przypadku) to szczegółowy opis konkret- nej jednostki. Może opierać się na wnikliwej obserwacji lub na formalnych testach psychologicznych. Może zawierać informacje o dzieciństwie badanego, jego snach, marzeniach, doświadczeniach i nadziejach, czyli o wszystkim, co pomaga uzyskać wgląd w ludzkie zachowanie. Jak się przekonamy przy podejściu psychoanalitycz- nym, badania przypadków są przez klinicystów stosowane najczęściej. Czasami po- sługują się nimi jednak również teoretycy. Badania te są szczególnie cenne przy podejmowaniu nowych tematów. Wielu badaczy języka zaczynało od prowadzenia szczegółowego dziennika rozwoju mowy własnych dzieci. Studium przypadku może być bogatym źródłem hipotez dla przyszłych prac badawczych. Badania przypadku ilustrują twierdzenia psychologii w sposób, jaki nie jest do- stępny abstrakcyjnym uogólnieniom i chłodnym statystykom. Odtwarzają też do- kładniejszy obraz jednostki, niż można to otrzymać, stosując inne metody. Często jednak badania przypadku zależą od ludzkiej pamięci przeszłych wydarzeń, a taka pamięć może być i selektywna, i niedokładna. Ponadto badania przypadku skon- centrowane są na jednostkach, dlatego ich użyteczność dla psychologów zmierza- jących do dokonywanych uogólnień ludzkiego zachowania jest ograniczona. Osoba stanowiąca obiekt badania nie musi przypominać większości innych osób, co do których badacz chce wyciągnąć wnioski (przypomnijmy, iż jednym z błędów Bet- telheima było twierdzenie, że matki, którymi się zajmował, były reprezentatywne dla wszystkich rodziców dzieci autystycznych). Czasami nie wiadomo, na jakiej zasadzie wybrać jedną interpretację przypadku spośród wielu innych. Historie przypadków mogą być przydatne, jeżeli względy praktyczne lub etycz- ne nie pozwalają na zbieranie informacji w inny sposób lub jeżeli nietypowe oko- liczności rzucają światło na zagadnienie generalne. Biopsychologowie badają na przykład przypadki pacjentów z uszkodzeniem mózgu, aby lepiej poznać jego funk- cjonowanie. Stwierdzają, że uszkodzenia mózgu mogą mieć bardzo swoiste skutki w zależności od miejsca uszkodzenia. Niektórzy pacjenci rozpoznają sztuczne wy- twory, takie jak fotografie, narzędzia i książki, ale nie potrafią rozpoznać przed- miotów naturalnych. Inni rozpoznają większość przedmiotów naturalnych, ale nie rozróżniają zwierząt, owoców albo roślin (Damasio 1990). W jednym z badań (Cu- 56 Badania nad zachowaniem człowieka belli 1991) dwóch pacjentów nie potrafiło prawidłowo napisać samogłosek w wy- razach, nie mieli natomiast kłopotów ze spółgłoskami! Paradoksalnie, nietypowe przypadki mogą zatem przyczyniać się czasami do wy- jaśnienia ogólnych zagadnień dotyczących czynności człowieka. Większość badań przypadków stanowi jednak raczej źródło hipotez niż ich weryfikacji. Należy być bardzo ostrożnym wobec poradników psychologicznych, które jako „dowody" przed- stawiają jedynie świadectwa i barwne opisy przypadków. . : Obserwacja W badaniach obserwacyjnych badacz dokładnie i systematycznie obserwuje i rejestruje zachowanie, niczego nie narzucając badanym osobom. W przeciwień- stwie do badań przypadków obserwacje obejmują zazwyczaj wiele różnych osób. Często obserwacja jest pierwszym etapem programu badawczego, umożliwia pra- widłowy opis zachowania przed podjęciem prób jego wyjaśnienia. Głównym celem obserwacji jest opis zachowania zachodzącego w naturalnym środowisku. Etnologowie, Jane Goodall oraz w późniejszych pracach Dian Fos- sey, posługiwały się tą metodą w badaniach nad małpami i innymi zwierzętami żyjącymi w lesie. Psychologowie przeprowadzają obserwacje we wszystkich miej- scach, gdzie przebywają ludzie — w domu, na boisku, w szkołach i w biurach. W jednym z badań wykorzystującym obserwacje psycholog społeczny wraz ze swymi studentami odwiedzał bary. Studenci chcieli się dowiedzieć, czy pijący w ba- rach spożywają więcej alkoholu, kiedy są w grupie czy wtedy, kiedy są sami. Od- " wiedzili wszystkie trzydzieści dwa puby w średniej wielkości mieście, zamawiali piwo i zapisywali na serwetkach i kawałkach gazety, ile piją obserwowani goście. Stwierdzili, że pijący w towarzystwie spożywają więcej alkoholu niż samotni. Pijący w grupach nie pili szybciej, po prostu dłużej przesiadywali w barze (Sommer 1977). Zauważmy, że studenci w swoich badaniach nie ograniczali się do wrażeń lub wspomnień, ile pili obserwowani ludzie. W trakcie obserwacji istotne jest oblicza- nie, szacowanie lub pomiar. Dzięki tym działaniom można ograniczyć skłonność większości obserwatorów do dostrzegania tylko tego, czego oczekują lub co chcą widzieć. Szczegółowa rejestracja zapewnia dokładność i pozwala na porównywanie obserwacji. Porównywanie jest konieczne, aby się upewnić, że obserwacja jest praw- dziwa i zgodna ze spostrzeżeniami różnych osób. Zauważmy również, że badacze starali się nie zdradzić, czym się zajmują. Gdyby wkroczyli z kamerami wideo i ogłosili, że są studentami psychologii, obserwowane osoby mogłyby nie zacho- wywać się jak zazwyczaj. W innych badaniach obserwatorzy w ogóle pozostawali w ukryciu. Przy zachowaniu ostrożności obserwacja daje prawdziwy obraz bada- nych w ich normalnym otoczeniu społecznym. Nie mówi jednak, co powoduje dane zachowania. Wyniki uzyskane w barze niekoniecznie świadczą na przykład o tym, że będąc w grupie, ludzie zaczynają więcej pić. Możliwe, że przyłączają się do grupy, gdy mają ochotę się napić i uważają, że przyjemniej jest spędzać czas przy barze z innymi. Czasami pożądane lub konieczne jest przeprowadzanie obserwacji w laborato- rium zamiast w sytuacji naturalnej. W obserwacjach laboratoryjnych psy- cholog ma większą kontrolę. Może się posłużyć skomplikowanym wyposażeniem, jak również określić, ile osób będzie obserwowanych jednocześnie, może zapewnić dobre warunki obserwacji itd. Załóżmy na przykład, że chcemy się dowiedzieć, 57 Rozdział 2 jak zachowują się niemowlęta w różnym wieku, kiedy pozostają w obecności ob- cych. Można obserwować dzieci w żłobku, lecz większość z nich będzie już praw- dopodobnie w wieku, w którym rozpoznaje swoich opiekunów. Można odwiedzać prywatne domy, ale to wymaga dużo czasu i nie jest wygodne. Rozwiązaniem jest zatem zaproszenie rodziców z dziećmi do laboratorium, obserwowanie ich razem przez jednostronne lustro, wprowadzenie obcej osoby, a po paru minutach wypro- szenie rodziców. Można wówczas rejestrować oznaki niepokoju, interakcje z obcym i inne zachowania niemowląt. Stosując tę technikę, zauważymy, że podczas nie- obecności rodziców najmłodsze niemowlęta pogodnie zajmują się czymkolwiek, do- piero dzieci mniej więcej od ośmiu miesięcy wybuchają płaczem lub wykazują inne oznaki tak zwanego w języku psychologii niepokoju rozłąki (Ainsworth 1979). Jednym z ograniczeń obserwacji laboratoryjnej jest fakt, iż obecność badaczy i specjalistycznego sprzętu powoduje, że badani zachowują się inaczej, niż zacho- wywaliby się w swoim normalnym otoczeniu. Ponadto obserwacje laboratoryjne, podobnie jak przeprowadzane w sytuacjach naturalnych, są bardziej przydatne do opisu zachowań niż do ich wyjaśniania. Gdy obserwujemy dzieci reagujące sprze- ciwem na wyjście rodziców z pomieszczenia, nie możemy stwierdzić z pewnością, dlaczego tak się zachowują. Czy dlatego, że przywiązały się do rodziców i są uza- leżnione od ich bliskości, czy też po prostu nauczyły się z doświadczenia, że płacz zwraca uwagę i wzbudza współczucie? Trudno odpowiedzieć na te pytania wyłą- cznie na podstawie obserwacji. Testy Testy psychologiczne stosowane są przez psychologów zajmujących się diagnozo- waniem psychologicznym, czyli pomiarem i oceną cech osobowości, stanów emocjonalnych, uzdolnień, zainteresowań czy wartości. Typowe testy wymagają od- powiedzi na wiele pytań, pisemnych lub ustnych/Odpowiedzi mogą być sumowane, tworząc pojedynczy wynik liczbowy lub zestaw wyników, które mówią coś na temat badanej osoby. Niektóre testy badają przekonania, uczucia lub zachowania, których badany jest świadomy. Inne przeznaczone są do wykrywania nieświadomych uczuć lub motywów. Zapewne prawie każdy poddawał się kiedyś testom psychologicznym, na przy- kład testowi na inteligencję, testowi osiągnięć lub testom przydatności zawodowej. Być może byłeś poddawany testom, starając się o pracę, wstępując do wojska albo rozpoczynając psychoterapię. Setki testów psychologicznych lub „instrumentów diagnostycznych" opracowano dla pracowników przemysłu, szkolnictwa, nauki i służb socjalnych. Niektóre dotyczą jednostek, inne dużych grup. Pomiary pozwa- lają wyjaśnić różnice pomiędzy jednostkami, a także różnice w reakcjach niektórych jednostek w różnych okolicznościach lub w różnych okresach życia. Przyczyniają się do lepszego zrozumienia samego siebie, są pomocne w programach rozwoju osobowości, w badaniach naukowych zaś pozwalają sformułować ogólne prawid- łowości ludzkich zachowań. Dobrze skonstruowane testy psychologiczne mają znaczną przewagę nad zwykłą samooceną, ponieważ wiele osób ma zaburzony pogląd co do własnych zdolności i cech. Większość ludzi na przykład skłonna jest uważać siebie za „ponadprzecięt- nych", nawet jeżeli tacy nie są (Myers 1980). Testy mają także przewagę nad nie- formalnymi opiniami, jakie wyrażamy o innych. W. Grant Dahlstrom (1993) za- 58 Badania nad zachowaniem człowieka uważa, że w ocenie innych popełniamy często pewne podstawowe błędy. Jeśli na przykład dostrzega się u kogoś jakąś cechę negatywną, to na ogół zakłada się, że jest ich więcej — tendencja ta nazywana jest efektem negatywnego halo. Dahlstrom wspomina, że kiedy był terapeutą na oddziale psychiatrycznym dużego szpitala, zo- stała do niego skierowana przez lekarza domowego piętnastoletnia dziewczyna, na- zywana Mary. Mary była biednie ubrana, nieatrakcyjna, zaniedbana i niekomuni- katywna. Psychiatra, który przyjmował dziewczynę, stwierdził ponadto, że cierpi ona na schizofrenię i jest opóźniona w rozwoju, złośliwie określając ją jako przy- kład „nieszczęsnej protoplazmy". Kiedy jednak Dahlstrom poddał Mary serii testów psychologicznych, przekonał się, że wcale nie jest schizofreniczką ani upośledzoną umysłowo; jej zahamowania wynikały stąd, że ojciec znęcał się nad nią emocjo- nalnie. Z powodu efektu negatywnego halo psychiatra błędnie ocenił stan umysłu Mary. Stopniowo pod wpływem terapii i wsparcia stan psychiczny Mary poprawił się, a kiedy Dahlstrom słyszał o niej ostatni raz, była wicedyrektorem miejscowego instytutu sztuki. Kryterium sprawdzającym rzetelność testu jest pytanie, czy jest on standary- zowany, to znaczy, czy obowiązują jednolite zasady przy jego przeprowadzaniu i interpretacji. Nie byłoby przecież w porządku, gdybyśmy niektórym uczestnikom udzielili szczegółowych instrukcji i dali mnóstwo czasu, innym zaś jedynie mętne wskazówki i czas ograniczony.,Przeprowadzający test muszą dokładnie wiedzieć, jak wyjaśnić zawarte w nim pytania, ile czasu trzeba pozostawić na odpowiedź i ja- kich użyć materiałów. Ocena wyników dokonywana jest zazwyczaj w odniesieniu do norm, czyli ustalonych standardów wykonania. Normy określa się na ogół, prze- prowadzając test na dużej grupie osób mających podobne cechy jak osoby, dla któ- rych test jest przeznaczony^Normy mówią użytkownikom testu, które wartości oce- nić wysoko, nisko lub średnio. Skonstruowanie, przeprowadzenie i interpretacja teslu wymagają specjalistycz- nego przygotowania. Po pierwsze, fest musi być rzetelny, to znaczy musi zapewniać spójne wyniki badań przeprowadzanych w różnych miejscach i różnym czasie. Test przydatności zawodowej nie jest wiarygodny, jeżeli Tom dowiaduje się, że mógłby być świetnym inżynierem, ale słabym dziennikarzem, natomiast po tygodniu roz- wiązuje test ponownie i uzyskuje odwrotne wyniki. Ponadto test musi być jtrafny, to znaczy musi sprawdzać to, co zgodnie z założeniami przewidziane jest do spraw- dzenia. Test twórczego myślenia nie jest trafny, jeżeli sprawdza na przykład płyn- ność wypowiedzi. Psychologowie kontrolują rzetelność testu różnymi sposobami. Badają na przy- kład tzw. stabilność bezwzględną (stałość) metody: rest-retest, testując dwukrotnie tę samą grupę, a następnie porównując statystycznie obydwa zbiory wy- ników. Jeśli test jest wiarygodny, indywidualne wyniki powinny być podobne w oby- dwu sesjach. Metoda ta ma jednak pewną wadę. Wykonując test po raz drugi, ba- dani osiągają na ogół lepsze wyniki, ponieważ są już zaznajomieni z wymaganymi zadaniami i pytaniami testu. Innym sposobem jest określenie rzetelności form alternatywnych za pomocą przedstawienia różnych wersji tego samego testu tej samej grupie w dwóch sesjach. Zadania w obu wersjach są podobnie sformułowane, ale nie są identyczne pod względem treści. Wyniki uzyskane z użyciem tej metody nie poprawiają się wskutek zaznajomienia z pytaniami, choć i tak przeważnie za drugim razem są nieco lepsze, ponieważ badani znają już ogólne strategie i techniki, których się od nich oczekuje. Trafność testu sprawdza się także na różne sposoby. Jednym z nich jest kon- stanclaryzacja W odniesieniu do konstrukcji testu jest to opracowanie jednolitych procedur przeprowadzania badania i oceny. normy W konstruowaniu testów ustalone standardy ich wykonania. rzetelność W odniesieniu do konstrukcji testu jest to spójność wyników uzyskanych w różnych miejscach i w różnym czasie. trafność Pewność, że test bada to, co zgodnie z założeniami powinien badać. 59 Rozdział 2 trałowanie trafności treściowej (wewnętrznej) — czy pytania są zdecydowanie reprezentatywne dla badanej cechy. Wyobraźmy sobie, że opracowujesz test, który ma służyć do oceny satysfakcji zawodowej pracowników. Jeżeli twój test obejmuje szeroki zakres istotnych przekonań i zachowań („Czy wydaje ci się, że osiągnąłeś w pracy granice możliwości?", „Czy jesteś znudzony swoimi zadaniami?") doty- czących rozmaitych aspektów satysfakcji zawodowej, oznacza to wyższą trafność treści. Jeśli natomiast zawiera jedynie pytania o satysfakcję z osiąganej płacy, może nie być trafny i okazać się mało użyteczny. Pracownicy otrzymujący wysokie pensje nie zawsze są zadowoleni z pracy, natomiast osoby mało zarabiające nie zawsze odczuwają brak satysfakcji. Większość testów sprawdza się również pod względem trafności kr y ter i al- nej, czyli możliwości potwierdzenia wyniku za pomocą innych niezależnych metod lub kryteriów w odniesieniu do analizowanej cechy. Test może byg trafny kryte- rialnie, a tym samym użyteczny, nawet gdy niektóre zadania nie wydają się testo- wanym osobom trafne ani znaczące. Kryterium zdolności ucznia mogą być oceny szkolne, kryterium nieśmiałości — zachowania w sytuacjach społecznych. Chcąc sprawdzić, czy test satysfakcji zawodowej jest trafny pod względem kryteriów, moż- na powtórzyć go po roku, aby przekonać się, czy właściwie przewidywał nieobec- ności w pracy, zwolnienia lub prośby o zmianę pracy. W ostatnich latach pracowano nad sformułowaniem bardziej adekwatnych testów przydatności zawodowej, wpro- wadzając pytania mające większe znaczenie dla predyspozycji wymaganych w da- nym zawodzie. Sprawdź na przykład, czy potrafisz odpowiedzieć na pytanie z testu dla strażaków (ryć. 2.1). W którym kierunku siła grawitacji przyciągnie dwudziestofimtowy odważnik umieszczony na desce? (b) (c) (d) Ryć. 2.1 W procesie szacowania przydatności tej pozycji oceniający stwierdził, że choć studenci fizyki prawidłowo wybraliby odpowiedź (c), odpowiedź (a) może być bar- dziej użyteczna przy gaszeniu pożaru! Niestety, nauczyciele, rodzice i pracodawcy nie zawsze są przekonani o trafności testów, zwłaszcza gdy ich wyniki podsumowuje się jedną liczbą, gdy idzie na przy- kład o iloraz inteligencji lub ocenę przydatności zawodowej. Zmyleni wynikiem sądzą po prostu, że test bada to, co im się wydaje. Robert Sternberg (1988) zauważa, że jest to domniemanie szczególnie powszechne w odniesieniu do testów sprawności umysłowej, choć, jak twierdzi, testy tego rodzaju sprawdzają jedynie ograniczony zakres predyspozycji mających znaczenie dla inteligentnego zachowania. „To magia ściśle brzmiących liczb — uważa Sternberg. — Iloraz inteligencji 119, współczyn- nik S AT 580, wynik sprawności umysłowej 74 procent — wszystko tak bardzo precyzyjne... Precyzja nie zastępuje jednak trafności". 60 Badania nad zachowaniem człowieka Kontrola trafności i rzetelności wykazuje, że niektóre nawet bardzo rozpo- wszechnione testy nie odpowiadają tym kryteriom. Potwierdza to historia wzlotu i upadku nowoczesnego urządzenia o nazwie poligraf, inaczej wykrywacz kłamstwa. Wynalazek poligrafu opierał się na przekonaniu, że osoba, która jest winna i od- czuwa lęk, wykaże swoją winę przez objawy fizjologiczne — zmianę rytmu serca, przyspieszony oddech oraz zwiększone przewodnictwo elektryczne skóry — kiedy będzie podawać nieprawdziwe odpowiedzi na pytania. Testy z zastosowaniem wy- krywacza kłamstw cieszyły się dużą popularnością, ponieważ organy rządowe, pra- codawcy, współmałżonkowie i szpiedzy chcieli mieć niezawodny sposób pozna- wania prawdy. Do niedawna w wielu przedsiębiorstwach stosowano testy z wy- krywaczem kłamstw jako jeden z elementów rekrutacji kandydatów do pracy. Nie- którzy pracodawcy używają tego urządzenia rutynowo wobec pracowników podej- rzanych o narkomanię lub złodziejstwo. W Stanach Zjednoczonych Senacka Ko- misja Pracy stwierdziła, że do roku 1988 przeprowadzano za pomocą poligrafu około dwóch milionów testów rocznie. Kiedy jednak psychologowie poddali to urządzenie ocenie naukowej, okazało się, że wyniki testu nie spełniają kryterium trafności. Żadna z reakcji fizjologicznych nie jest bowiem specyficzna dla kłamstwa. Maszyny nie odpowiedzą nam na py- tanie, czy czujemy się winni, rozdrażnieni, zdenerwowani, przestraszeni lub pod- nieceni po pełnym wrażeń dniu. Ktoś całkiem niewinny może silnie zareagować na słowo „bank" nie dlatego, że go obrabował, ale dlatego, że ma ostatnio debet na swoim koncie. Maszyna nigdy nie zarejestruje „kłamstwa". Często popełnia na- tomiast przeciwny błąd. Niektórzy wytrawni kłamcy potrafią oszukiwać bez mrug- nięcia okiem, inni starają się „przechytrzyć" maszynę, napinają mięśnie albo myślą 0 podniecających wydarzeniach, odpowiadając na obojętne pytania (Lykken 1981). Test z zastosowaniem poligrafu nie jest też dostatecznie rzetelny; osoby, które przeprowadzają testy, często błędnie interpretują wyniki. Nie zawsze zgadzają się z osądami kogoś innego w odniesieniu do tych samych wyników i — co gorsza — są raczej skłonne niewinnego oskarżyć o kłamstwo, niż przyznać mu rację (Gale 1988; Klienmuntz, Szucko 1984). Ze względu na niedostateczną trafność i rzetelność ba- dań za pomocą poligrafu Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (APA) sprze- ciwiło się stosowaniu wykrywaczy kłamstw i domaga się całkowitego zakazu ich używania. Kongres Stanów Zjednoczonych nie zastosował się do tego zalecenia, jednak w roku 1988 zabronił rutynowego wykorzystywania poligrafów przy testo- waniu kandydatów do pracy lub do losowej kontroli pracowników. Jak stwierdził z oburzeniem jeden z senatorów: „Każdego roku około 320 000 uczciwych Ame- rykanów pomawianych jest o kłamstwo". Krytycyzm i weryfikacja testów psychologicznych zapewniają uczciwość i na- ukową dokładność charakterystyki psychologicznej. Psychologowie, którzy owe te- sty układają, oczekują, że rezultat ich pracy zostanie sprawdzony. Musimy natomiast zdawać sobie sprawę, że „testy psychologiczne" zamieszczane w różnych pismach 1 magazynach na ogół nie są kontrolowane pod względem trafności i rzetelności. Pytania często są poprzedzane chwytliwym nagłówkiem, żeby lepiej się sprzedać, np. „Oblicz swój współczynnik asertywności" albo „Czy jesteś samodestrukcyjna?" lub „Siedem rodzajów kochanka". Tego rodzaju „testy" to nic innego jak lista pytań, które komuś wydały się atrakcyjne. Jest to, innymi słowy, pseudonauka.^. 61 Rozdział 2 Sondaże J m próba Grupa osób wybranych spośród populacji do badań mających na celu określenie pewnych cech populacji. próba reprezentatywna Próba odpowiadająca populacji pod względem istotnych cech, takich jak wiek i płeć. błąd dobrowolności Nieadekwatność wyników pochodzących z próby obejmującej ochotników zamiast z próby reprezentatywnej. Testy psychologiczne na ogół charakteryzują badanych tylko pośrednio, f kwestio- nariusze i wywiady, w których informacje uzyskuje się, pytając badanych wprost o ich doświadczenia, postawy i opinie nazywamy sondażami. Większość czytel- ników zapewne spotkała się z sondażami opinii publicznej, chociażby Instytutu Gal- lupa. Sondaże przeprowadza się na wiele tematów, począwszy od upodobań kon- sumenckich do preferencji seksualnych. Sondaże dostarczają mnóstwa danych, ale nie jest je łatwo przygotować. Naj- większa trudność to dobranie próby, czyli grupy badanych, która byłaby repre- zentatywna dla większej populacji, którą badacz chce opisać. Załóżmy, że chcemy się czegoś dowiedzieć na temat używania narkotyków wśród studentów drugiego roku. Możemy przepytać wszystkich studentów drugiego roku w całym kraju, ale to nie jest praktyczne; należy raczej dobrać próbę. Konieczne są przy tym specjalne - techniki selekcji, które gwarantują, że próba będzie obejmowała kobiety, mężczyzn, czarnych, białych, biednych i bogatych, katolików, żydów itp., w takim stosunku, w jakim grupy te występują w całej populacji studentów drugiego roku. Wielkość próby jest mniej istotna niż jej reprezentatywność; małe, lecz repre- - zentatywne próby mogą dostarczać nadzwyczaj dokładnych wyników. Przeciwnie, ["ankiety i sondaże opracowywane bez odpowiednich metod doboru próby dają na ogół rezultaty wątpliwe. Trudno mówić o naukowym sondażu, kiedy prezenterzy programu telewizyjnego proszą widzów, aby głosowali telefonicznie, udzielając od- powiedzi „tak" lub „nie" na kontrowersyjne pytanie. Wiadomo, że zadzwonią tyl- ko osoby mające emocjonalny stosunek do poruszanych problemów (oczywiście, jeśli akurat oglądają program), a skoro są emocjonalnie zaangażowane, raczej będą wypowiadać się stronniczo. Psychologowie i statystycy powiedzieliby w odniesieniu do takiej sytuacji, że próba wykazuje błąd dobrowolności. Zgłaszający się ochot- niczo prawdopodobnie mają różną opinię od tych, którzy się nie wypowiadają. Również popularne ankiety w kolorowych czasopismach — „Redbook", „Cos- mopolitan", „Playboy", „The Ladies' Home Journal" — dotyczące zwyczajów i po- glądów czytelników, obarczone są błędem dobrowolności. Czytelnicy, którzy de- cydują się wypełnić ankietę na temat seksu, bywają na ogół bardziej (może również mniej) aktywni seksualnie niż ci, którzy na ankietę nie odpowiadają. Ponadto osoby, które regularnie czytają magazyny, są zazwyczaj młodsze, lepiej wykształcone i za- możniejsze niż populacja Amerykanów jako całość. Cechy te mogą również wpły- wać na wyniki ankiet. Kiedy czytamy ankietę, zawsze powinniśmy pomyśleć, kto brał w niej udział. Stronnicza, niereprezentatywna próba nie zawsze świadczy, że ankieta jest bezwartościowa lub nieciekawa, oznacza jednak, że jej wyniki nie mogą być przenoszone na inne grupy. Inny problem wynikający ze stosowania ankiet polega na tym, że ludzie czasami kłamią. Jest to prawdopodobne, zwłaszcza gdy ankieta dotyczy tzw. drażliwych te- matów („Co? Ja miałbym postąpić tak obrzydliwie/nieuczciwie/brutalnie? Nigdy!"), j Prawdopodobieństwo kłamstwa zmniejsza się, gdy respondenci mają zapewnioną anonimowość. Są też pewne metody kontrolowania kłamstwa — na przykład przez zadawanie tego samego pytania kilka razy na różne sposoby. Nie we wszystkich jednak ankietach wykorzystuje się tę technikę, zresztą nawet gdy ludzie nie kłamią umyślnie, mogą dobrze nie pamiętać wydarzeń z przeszłości albo źle zrozumieć pytania ankiety (Tanur 1992). 62 Badania nad zachowaniem człowieka Kiedy czytamy wyniki ankiety lub sondażu, powinniśmy zwrócić uwagę na sfor- mułowanie pytań. Niejasne słowa i wyrażenia mogą mieć różne znaczenie dla róż- nych osób, na przykład, jeśli pytanie brzmi: „Jak wyglądało twoje małżeństwo w ciągu minionych lat?", to co należy rozumieć przez „minione" — trzy lata czy może piętnaście? Co więcej, stronnicze ujęcie pytania może skłaniać badanych do odpowiadania w zasugerowany sposób. Weźmy na przykład pytanie: „Czy uważasz, że można zmniejszyć przestępczość, stosując karę dożywocia dla zbrodniarzy, któ- rzy dokonali kilku rozbojów?" Takie sformułowanie wywoła prawdopodobnie inną odpowiedź, niż uzyskalibyśmy, proponując kilka możliwych rozwiązań problemu przestępczości, i zapytali, którą opcję badany popiera. Pytania dobrane tak, aby wy- niki były zgodne z oczekiwaniami, spotykamy często w sondażach politycznych. Ankiety mogą być bardzo dobrym źródłem informacji, jeśli są starannie przy- gotowane i właściwie zinterpretowane. Pozostaje jednak pewien często nie dostrze- gany problem, na który powinniśmy zwrócić uwagę. Czasami sondaże nie tylko odzwierciedlają nasze postawy i zachowania, ale również wpływają na nie. Często chcemy być „jak wszyscy"; dowiadując się zatem z sondażu, że wobec jakichś za- gadnień społecznych lub politycznych reprezentujemy pogląd mniejszości, popa- damy w apatię, stwierdzając, że „nie ma sensu czegokolwiek zmieniać". Czasami też postępujemy wbrew sobie albo zmieniamy poglądy, ponieważ „każdy" (według sondażu) postępuje lub uważa tak a tak, a my nie chcemy się odróżniać. Socjolog Elisabeth Noelle-Neumann (1984) twierdzi, że tendencja do nieświadomego do- stosowywania własnych opinii i wartości do panujących trendów sprawia, iż „opi- nia publiczna" staje się potężnym narzędziem społecznej kontroli. Opisuje wybory w Niemczech, w których dwie partie miały takie same prognozy, dopóki sondaż nie wykazał lekkiej przewagi jednej z nich. „Właśnie wtedy, na samym końcu, lu- dzie dołączyli do wygranych — pisze. — Jak porwane z prądem, 3 do 4 procent głosów przepłynęło na stronę ogólnie oczekiwanego zwycięzcy". Zresztą nie tylko sondaże, ale każdy typ badań może wpływać na sposób, w jaki postrzegamy własne zachowanie. Jak byś zareagował, gdybyś w tej książce znalazł dowody na to, że reprezentujesz opinie i zwyczaje mniejszości? Badanie korelacji W badaniach opisowych często psychologów interesuje, czy dwa lub więcej zjawisk wykazuje jakiś związek ze sobą, a jeśli tak, to w jakim stopniu. Taką informację można uzyskać dzięki badaniom korelacyjnym. Jeżeli wśród studentów prze- prowadza się ankietę, aby dowiedzieć się, ile godzin tygodniowo oglądają telewizję, nie jest to badanie korelacyjne. Z badaniem korelacyjnym mamy do czynienia wte- dy, gdy szukamy zależności, na przykład pomiędzy godzinami spędzonymi przed telewizorem a średnią ocen. Słowo korelacja jest często używane jako synonim „zależności". Z technicznego punktu widzenia korelacja oznacza jednak miarę liczbową stopnia zależności pomię- dzy dwoma czynnikami. Czynnikami są w tym przypadku zjawiska, liczby i wszyst- ko, co można zmierzyć i oszacować. W badaniach psychologicznych takie czynniki nazywa się zmiennymi, ponieważ mogą zmieniać się w wymierny sposób. Wzrost, waga, wiek, dochód, poziom inteligencji, liczba słów powtórzonych w teście zapa- miętywania, liczba uśmiechów w określonym czasie — wszystko, co da się zmie- rzyć, oszacować lub obliczyć, może stanowić zmienną. korelacja Miara zależności pomiędzy dwiema zmiennymi; wyraża się statystycznie przez współczynnik korelacji, który określa się za pomocą wartości od -1,00 do +1,00. zmienne Cechy zachowania lub doświadczenia, które można zmierzyć lub opisać za pomocą skali liczbowej. Zmienne są przedmiotem manipulacji i obliczeń w badaniach naukowych. 63 Rozdział 2 Korelacje zachodzą zawsze pomiędzy zbiorami obserwacji. Czasami są to spo- strzeżenia dotyczące jednej osoby. Wyobraźcie sobie, że kilka razy dziennie mie- rzycie badanemu temperaturę oraz koncentrację uwagi. Aby stwierdzić zależność pomiędzy temperaturą a koncentracją, potrzeba kilku pomiarów, czyli wartości, dla każdej zmiennej. Oczywiście wyniki będą odnosić się tylko do badanej osoby. W badaniach psychologicznych zbiory związanych ze sobą spostrzeżeń z reguły pochodzą od wielu osób lub są wykorzystywane do porównań grup badanych. W ba- daniach nad źródłami inteligencji psycholog szuka na przykład zależności pomiędzy współczynnikiem inteligencji rodziców i dzieci. W tym celu musi zebrać dane od grupy rodziców oraz dzieci każdej pary. Nie można określić korelacji, jeśli znamy tylko współczynniki inteligencji jednych rodziców i ich dziecka. Aby stwierdzić istnienie korelacji, potrzebujemy porównania więcej niż jednej pary wartości. Korelacja dodatnia oznacza, że wysokie wartości jednej zmiennej są zwią- zane z wysokimi wartościami drugiej, natomiast niskie wartości jednej zmiennej są związane z niskimi wartościami drugiej. Korelacja dodatnia zachodzi na przykład pomiędzy wzrostem a wagą lub ilorazem inteligencji a ocenami szkolnymi. Kore- lacje rzadko kiedy bywają całkowite. Niektórzy wysocy ważą mniej od niektórych niskich, osoby ze średnim ilorazem inteligencji bywają prymusami w klasie, nato- miast uczniowie o wysokim LI. dostają słabe stopnie. Rycina 2.2 przedstawia wykres ilustrujący potwierdzoną w badaniach dodatnią korelację pomiędzy poziomem wykształcenia a rocznym dochodem. Każda kropka przedstawia jedną osobę. Poziom wykształcenia danej osoby odczytujemy, prze- prowadzając linię poziomą od kropki do osi pionowej. Dochody odczytujemy, wy- kreślając linię pionową od kropki do osi poziomej. Korelacja ujemna oznacza, że wysoka wartość jednej zmiennej skojarzona jest z niską wartością drugiej. Rycina 2.3 ilustruje korelację ujemną pomiędzy śred- nim dochodem a występowaniem próchnicy zębów w grupach liczących po sto ro- dzin. Każda kropka przedstawia jedną grupę. Ogólnie, jak widać, im wyższe do- chody, tym mniej kłopotów z zębami (Wright 1976). Ryć. 2.2 Ryć. 2.3 10 15 20 25 O 5 10 15 20 25 64 W handlu samochodami im starszy wóz, tym niższa cena, z wyjątkiem modeli muzealnych i poszukiwanych przez kolekcjonerów. Jeśli chodzi o ludzi, ogólnie biorąc, im starsi dorośli, tym mniej kilometrów mogą przebiec, tym mniej prze- stępstw skłonni są popełnić i tym mniej włosów mają na głowie. Zastanów się, czy potrafisz znaleźć inne zmienne, pomiędzy którymi zachodzi korelacja ujemna. Pamiętaj jednak, że korelacja ujemna oznacza zawsze istnienie jakiegoś związku. Badania nad zachowaniem człowieka Jeśli nie ma związku pomiędzy dwiema zmiennymi, mówimy że nie są skorelowane. Rozmiar buta i iloraz inteligencji nie są skorelowane. Wskaźnik statystyczny stosowany do wyrażenia korelacji nazywany jest współ- czynnikiem korelacji. Liczba ta wyraża zarówno wielkość korelacji, jak i jej kierunek. Całkowita korelacja dodatnia ma współczynniki +1,00. Całkowita kore- lacja ujemna ma współczynnik -1,00. Jeśli słyszymy, że korelacja pomiędzy dwie- ma zmiennymi wynosi +0,80, oznacza to, że bardzo silnie od siebie zależą. Jeśli słyszymy, że korelacja wynosi -0,80, zależność jest równie wysoka, lecz ujemna. Jeśli nie ma związku pomiędzy dwiema zmiennymi, to współczynnik wynosi zero lub jest bliski zeru. Oto kilka przykładów korelacji dodatnich z codziennego życia (Kenny 1987): niska (około 0,10) stres-choroby somatyczne iloraz inteligencji-oceny w szkole podstawowej średnia (około 0,30) poczucie własnej wartości-stopnie w szkole podobne systemy wartości-atrakcyjność dla drugiej osoby wysoka (około 0,50) zadowolenie żony z małżeństwa-zadowolenie męża z małżeństwa wiara w Boga-chodzenie do kościoła Korelacja pozwala badaczom stosującym metody statystyczne wyciągać ogólne wnioski na temat określonej zmiennej, jeśli wiedzą, jak jest ona związana z inną zmienną. Ponieważ jednak korelacja rzadko jest całkowita, dlatego wnioski w od- niesieniu do konkretnej jednostki mogą być niesłuszne. Jeśli wiemy, że ktoś ma dobre wykształcenie, możemy wnioskować, nie mając innych informacji, że osoba ta dobrze zarabia, ponieważ wykształcenie i dochody wykazują korelację dodatnią. Nie możemy stwierdzić dokładnie, ile zarabia, lecz spodziewamy się, że jej dochody są stosunkowo wysokie. Możemy jednak się pomylić, ponieważ korelacja ta jest daleka od doskonałości. Niektórzy ludzie z doktoratami odbierają niskie pensje, by- wają natomiast ludzie z wykształceniem podstawowym, którzy zbijają fortuny. Badania korelacji w naukach społecznych są powszechne i często relacjonowane w mediach. Należy jednak zachować ostrożność, gdyż korelacje mogą być mylące. Przede wszystkim trzeba pamiętać, że korelacja nie wskazuje przyczyny. Skłonni jesteśmy sądzić, że jeśli A pozwala przewidzieć B, to A musi być przyczyną B, ale niekoniecznie tak jest. Liczba bocianów w niektórych wioskach europejskich wykazuje dodatnią korelację z liczbą urodzeń dzieci w tych wsiach. Innymi słowy, wiedząc, kiedy przylatują bociany, można przewidzieć, kiedy nastąpi więcej uro- dzeń niż zazwyczaj. Oczywiście nie oznacza to, że bociany przynoszą dzieci ani że dzieci przyciągają bociany. Liczba urodzeń wydaje się nieco większa w pewnych porach roku (możecie zastanowić się nad przyczynami), a jej wartość maksymalna przypada właśnie na okres przylotu bocianów. Przypadkowy charakter korelacji pomiędzy przylotem bocianów a liczbą nie- mowląt wydaje się oczywisty, w innych wypadkach jednak zdarza nam się bez- podstawnie wysnuwać wnioski o przyczynowości. Oglądanie telewizji jest na przy- kład dodatnio skorelowane z agresywnością u dzieci. Dlatego na ogół sądzi się, że oglądanie telewizji (A) wywołuje agresję (B): 65 Rozdział 2 Z drugiej strony, być może wysoki stopień agresji (B) przyczynia się do tego, że dzieci częściej oglądają telewizję (A): Jest jednak jeszcze inna możliwość. Być może wychowanie w brutalnym śro- dowisku (Q sprawia, że dzieci są agresywne i oglądają telewizję: A Psychologowie ciągle zastanawiają się, który z tych związków przyczynowych jest najsilniejszy; w rzeczywistości wszystkie trzy można udowodnić (APA Comis- sion on Yiolence and Youth 1993; Eron 1982; Eron, Huesmann 1987; Oskamp 1988). Morał z tej historii jest następujący: jeśli dwie zmienne są ze sobą związane, to jedna zmienna może, choć nie musi być spowodowana przez drugą zmienną. BADANIA EKSPERYMENTALNE eksperyment Kontrolowane sprawdzanie hipotezy, w którym manipuluje się jedną ze zmiennych, aby określić jej wpływ na inną zmienną. Naukowcy często próbują wyjaśnić zachowania na podstawie badań opisowych, chcąc jednak naprawdę zgłębić ich przyczyny, opierają się w głównej mierze na badaniach eksperymentalnych. Eksperyment pozwala badaczom kontrolować sy- tuację, którą się zajmują. Zamiast biernie rejestrować, co się dzieje, badacze po- dejmują działania, które, ich zdaniem, mogą mieć wpływ na zachowanie badanej osoby, a następnie obserwują, jakie są skutki tych działań. Techniki te pozwalają eksperymentatorom formułować wnioski na temat przyczyn i skutków. Badania nad zachowaniem człowieka Podstawowy model eksperymentu :ego, L śro- Wyobraź sobie, że jesteś psychologiem i przeczytałeś właśnie, że palacze powodują więcej wypadków samochodowych niż niepalący, nawet gdy uwzględni się różnice w spożyciu alkoholu, wiek i inne czynniki (DiFranza i in. 1986). Związek ten nie świadczy jednak, że palenie prowadzi do wypadków. Być może palacze są po prostu większymi ryzykantami niż niepalący, czy to narażając się na raka płuc, czy to jadąc przy czerwonym świetle. Być może bardziej niż samo palenie zależność tę tłu- maczy rozproszenie uwagi przy strzepywaniu popiołu albo sięganiu po zapałki. Po- stanawiasz zatem przeprowadzić eksperyment. Próbę wykonujesz w laboratorium, nakazując palaczom prowadzić samochód po krętej drodze z użyciem komputero- wego symulatora jazdy wyposażonego w drążek zmiany biegów i pedał gazu. Wy- jaśniasz, że celem jest jak najdalsza jazda z jak największą prędkością oraz unik- nięcie zderzenia z samochodem jadącym z przodu. Na twoją prośbę niektórzy zapa- lają papierosa natychmiast po zajęciu miejsca za kierownicą. Drudzy tego nie robią. Interesuje cię porównanie, ile wypadków „zdarzy się" w obydwu grupach. Podsta- wowy model eksperymentu pokazuje rycina 2.4. Aspekt sytuacji doświadczalnej, manipulowany lub zmieniany przez badacza, nosi nazwę zmiennej niezależnej. Reakcja badanych — zachowanie, które badacz stara się przewidzieć — nazywana jest zmienną zależną. W każdym eksperymencie występuje co najmniej jedna zmienna zależna i co najmniej jedna zmienna nieza- zmienna niezależna Zmienna poddawana manipulacji przez eksperymentatora. hipoteza'„Nikotyna osłabia sprawność kierowcy" zmienna zależna Zmienna, która według przewidywań eksperymentatora ma ulegać wpływom manipulacji zmienną niezależną. owych Z!omis- 1988). iązane, enną. w grupa eksperymentalna , pali prawdziwe ' I. t' papierosy zmienna niezależna: i lżycie nikotyny grupa kontrolna paliplacebo użycie symulatora jazdy jowych, terze na wać sy- icze po- badanej >zwalają l lic/.ba zderzeń zmienna zależna: zderzenia różnica istotna statystycznie? Ryć. 2.4 Rozdział 2 leżna. W naszym przykładzie zmienną niezależną jest użycie nikotyny: papieros w odniesieniu do braku papierosa. Zmienną zależną jest liczba zderzeń. W warunkach idealnych wszystko związane z sytuacją eksperymentalną — poza zmienną niezależną — powinno być stałe, to znaczy takie samo dla wszystkich podmiotów. Nie można dopuścić, aby niektórzy posługiwali się dźwignią, inni zaś automatyczną skrzynią biegów, chyba że typ zmiany biegów jest zmienną nieza- leżną. Podobnie, nie można zgodzić się, aby niektórzy odbywali próbę w samo- tności, a inni przed widownią. Zachowując niezmienność wszystkiego poza zmienną niezależną, gwarantujemy, że cokolwiek się zdarzy, będzie związane wyłącznie z manipulacją badacza. Pozwala to wykluczyć inne interpretacje. Nie należy się dziwić, że studenci mają czasami kłopoty z rozróżnianiem zmien- nych zależnych i niezależnych. Zmienna zależna — wynik badania — zależy od zmiennej niezależnej. Kiedy psycholog przygotowuje eksperyment, myśli: „Jeśli zrobię to i to, badani zrobią to i to". Pierwsze „to i to" oznacza zmienną niezależną, drugie natomiast zmienną zależną (patrz ryć. 2.5). manipulacje eksperymentatora zachowanie badanych zależy od tego, co robi eksperymentator zmienna niezależna zmienna zależna Ryć. 2.5 Większość tych samych zmiennych może być w jednej sytuacji zależna, w innej zaś niezależna, ze względu na to, czym manipuluje eksperymentator i co chce udo- wodnić. Jeżeli chcemy wiedzieć, czy jedzenie czekolady powoduje zdenerwowa- nie, to ilość zjedzonej czekolady jest zmienną niezależną. Jeżeli zaś interesuje nas, czy zdenerwowanie skłania do jedzenia czekolady, to ilość zjedzonej czekolady jest zmienną zależną. Warunki kontrolne warunki kontrolne W eksperymencie są to warunki porównawcze, w których badani nie podlegają zmianom lub manipulacjom zmiennej niezależnej jak w warunkach eksperymentalnych. Eksperymenty wymagają zazwyczaj zarówno warunków eksperymentalnych, jak i porównania, czyli inaczej warunków kontrolnych. W warunkach kontrolnych ba- danych traktuje się właściwie tak samo jak w warunkach eksperymentalnych, nie są jednak poddawani takim samym zmianom lub manipulacjom zmiennej nieza- leżnej. Bez grupy kontrolnej nie bylibyśmy pewni, czy zachowanie, które nas in- teresuje, nie pojawi się w każdym przypadku, nawet bez manipulacji. W niektórych badaniach te same osoby poddawane są zarówno warunkom eksperymentalnym, jak i kontrolnym — mówi się wówczas, że stanowią własną kontrolę. W innych do- świadczeniach badanych dzieli się na grupę eksperymentalną i grupę kontrolną. W doświadczeniu z papierosami osoby, które palą przed jazdą, stanowią grupę eksperymentalną, a osoby wstrzymujące się od palenia tworzą grupę kon- 68 Badania nad zachowaniem człowieka trolną. Należy się postarać, aby obie grupy miały mniej więcej takie same umie- jętności prowadzenia samochodu. Nie można dopuścić, aby w grupie eksperymen- talnej byli sami brawurowi rajdowcy, grupa kontrolna zaś składała się wyłącznie z niedzielnych kierowców. Powinniśmy też zadbać, aby obie grupy reprezentowały podobny poziom inteligencji, wykształcenia, podobne nawyki palenia papierosów i inne cechy, wykluczając wpływ którejkolwiek z tych zmiennych na wyniki eks- perymentu. W tym celu musimy dokonać losowego przydziału osób do obydwu grup. Można na przykład losowo nadać każdej osobie numer, a następnie skierować wszystkich z numerami parzystymi do grupy eksperymentalnej, a wszystkich z nu- merami nieparzystymi do grupy kontrolnej. Na początku eksperymentu wszystkie osoby mają taką samą szansę przydziału do danej grupy. Jeśli mamy dostateczną liczbę osób, to najprawdopodobniej indywidualne różnice pomiędzy nimi zostaną w obu grupach zrównoważone. Jeśli chodzi o niektóre cechy (np. płeć), to możemy odstąpić od losowego przydziału. Do każdej grupy można wówczas celowo wybrać tę samą liczbę osób z każdej kategorii (np. mężczyzn i kobiet). Czasami badacze posługują się kilkoma różnymi grupami eksperymentalnymi lub kontrolnymi. W naszym doświadczeniu z papierosami możemy na przykład chcieć sprawdzić oddziaływanie różnej dawki nikotyny, mając w grupie ekspery- mentalnej osoby, które wypaliły przed jazdą jednego, dwa lub trzy papierosy i po- równując je między sobą oraz z osobami z grupy kontrolnej, które nie paliły w ogó- le. Na razie jednak poprzestaniemy na eksperymencie z osobami, które wypaliły jednego papierosa. Mamy zatem dwie grupy. Mamy też pewien problem. Chcąc wypalić papierosa, palacze muszą najpierw go zapalić, a potem zaciągnąć się dymem. Czynności te mogą się wiązać z pewnymi oczekiwaniami — odprężenia, zdenerwowania, opa- nowania itp. Oczekiwania te mogą z kolei wpływać na sprawność kierowcy. Dlatego byłoby lepiej, gdyby grupa kontrolna wykonywała wszystko to co grupa doświad- czalna oprócz palenia papierosów. W tym celu trzeba trochę zmienić model eks- perymentu. Zamiast poprzestać na niepaleniu w grupie kontrolnej, rozdajemy w niej placebo, czyli fałszywe papierosy. Placebo, stosowane często w badaniach leków, może mieć postać tabletek lub zastrzyków nie zawierających składników czynnych. Załóżmy, że w eksperymencie z papierosami możliwe jest zastosowanie sztucznych papierosów, które smakują i pachną jak prawdziwe, ale nie zawierają aktywnych substancji. Badani z grupy kontrolnej nie wiedzą, że ich papierosy są fałszywe i nie mają możliwości odróżnienia ich od papierosów prawdziwych. Jeśli się okaże, że mają istotnie mniej kolizji niż grupa doświadczalna, to możemy z przekonaniem stwierdzić, że nikotyna zwiększa prawdopodobieństwo wypadku samochodowego (nawiasem mówiąc, placebo czasami wywołuje efekt równie silny lub niewiele słab- szy niż prawdziwy lek; fałszywe zastrzyki są, na przykład, niekiedy zaskakująco skuteczne w usuwaniu bólu — efekt placebo jest zagadką oczekującą naukowego wyjaśnienia). przydział losowy Procedura przydziału osób do grupy eksperymentalnej ł grupy kontrolnej, zgodnie z którą każdy z badanych ma taką samą szansę przydziału do określonej grupy. placebo Substancja obojętna lub zabieg pozorny stosowane do kontroli w eksperymencie lub podawane pacjentom. Wpływ eksperymentatora Ponieważ na wynik eksperymentu mogą mieć wpływ oczekiwania, badani nie po- winni wiedzieć, czy są w grupie eksperymentalnej czy w grupie kontrolnej. W takiej sytuacji (najczęstszej) mamy do czynienia z pojedynczą ślepą próbą. Nie tylko osoby badane przynoszą jednak do laboratorium swoje oczekiwania, dotyczy to rów- pojedyncza ślepa próba Eksperyment, w którym badani nie wiedzą, czy znajdują się w grupie eksperymentalnej czy w grupie kontrolnej. 69 Rozdział 2 Tabela 2.1. Metody badawcze w psychologii: zalety i wady Metoda Zalety Wady Historia Dobre źródło hipotez. Jednostka może nie być reprezentatyw przypadku Zapewnia pogłębioną wiedzę o jednost- na lub typowa. ce. Trudno ocenić, która interpretacja subiek Nietypowe przypadki mogą wyjaśniać tywna jest najlepsza, sytuacje i problemy, w których inne spo- soby badania są nieetyczne lub nieprak- tyczne. Obserwacja Pozwala opisać zachowania, jakie spo- Zapewnia badaczowi co najwyżej ogra- w naturalnym tyka się w środowisku naturalnym. niczoną kontrolę nad sytuacją, środowisku Często użyteczna w pierwszych etapach Spostrzeżenia mogą być tendencyjne, programu badawczego. Nie pozwala na ścisłe wnioski o przy- czynach i skutkach. Pozwala kontrolować sytuację. Umożliwa określenie przyczyn i skut- ków. Sondaż Badanie korelacji Eksperyment Dostarcza dużej ilości informacji o du- Jeśli próba nie jest reprezentatywna lub żej liczbie osób. obarczona błędem, nie można uogólniać wyników badania. Odpowiedzi mogą być niedokładne lub nieprawdziwe. Wskazuje, czy dwie lub więcej zmień- Nie pozwala na rozpoznanie przyczyn nych jest ze sobą powiązanych. i skutków. Umożliwia ogólne prognozy. Sytuacja jest sztuczna, nie zawsze moż- na uogólniać wyniki do warunków real- nego życia. Czasami trudno uniknąć wpływu ekspe- rymentatora. Obserwacja laboratoryjna Umożliwia większa kontrolę niż obser- Zapewnia jedynie ograniczoną kontrolę wacja w środowisku naturalnym. Pozwala na stosowanie specjalistycz- nych urządzeń. nad sytuacją. Spostrzeżenia mogą być obarczone błę- dem. Nie pozwala na ścisłe wnioski o przy- czynach i skutkach. Zachowanie w laboratorium może róż- nić się od zachowania w naturalnym śro- dowisku. •!•-. ; f:-. ••::'• Test Dostarcza informacji na temat cech oso- Trudno opracować trafne i rzetelne testy. bowości, stanów emocjonalnych, postaw, zdolności. : > , . : wpływ eksperymentatora Niezamierzone zmiany w zachowaniu badanych spowodowane mimowolnymi wskazówkami eksperymentatora. _ nież badaczy. Ich oczekiwania (i nadzieje na pozytywny wynik) mogą mieć mi- mowolny wpływ na reakcje uczestników badania wywołane przez wyraz twarzy, postawę, ton głosu lub inną wskazówkę. Wiele lat temu Robert Rosenthal (1966) zademonstrował, jak istotny może być wpływ eksperymentatora. Polecił studentom nauczyć szczury poruszania się w la- biryncie. Połowę studentów poinformowano, że ich zwierzęta mają wrodzoną zdol- ność pokonywania labiryntu, natomiast drugiej połowie powiedziano, że otrzymali zwierzęta z wrodzonym upośledzeniem tej sprawności. W rzeczywistości nie było ł Badania nad zachowaniem człowieka różnic genetycznych pomiędzy obiema grupami zwierząt. W trakcie doświadczenia szczury uznane za zdolniejsze rzeczywiście szybciej poznawały labirynt, najwidocz- niej ze względu na sposób traktowania przez studentów. Jeśli oczekiwania ekspe- rymentatora wpływają na zachowanie gryzoni, stwierdził Rosenthal, to z pewnością mogą też oddziaływać na zachowanie człowieka. Pogląd ten starał się potwierdzić w wielu innych badaniach. W jednym z eksperymentów okazało się, że wskazówki udzielane badanym przez eksperymentatora mogą być subtelne jak uśmiech Mona Lizy — rzeczywiście uśmiech może być wskazówką. Rosenthal zauważył, że męż- czyźni przeprowadzający eksperyment częściej uśmiechają się do badanych kobiet niż do mężczyzn. Ponieważ na uśmiech zazwyczaj odpowiada się uśmiechem, za- chowanie eksperymentatora może stanowić przeszkodę w badaniach nad uprzejmo- ścią lub współpracą. Jednym z rozwiązań problemu wpływu eksperymentatora jest podwójna ślepa próba. W takim badaniu osoba przeprowadzająca eksperyment (mająca bezpośredni kontakt z badanymi) nie wie, które osoby należą do której grupy, dopóki nie zostaną zebrane wyniki. Procedura podwójnej ślepej próby jest standardem w badaniach leków. Różne porcje leku są kodowane w określony sposób, przy czym osoba po- dająca lek nie jest poinformowana o znaczeniu kodów przed uzyskaniem danych. Chcąc przeprowadzić doświadczenie z papierosami w formie podwójnej ślepej pró- by, nie możemy informować osoby rozdającej papierosy, które są prawdziwe, a któ- re stanowią placebo. W badaniach psychologicznych podwójne ślepe próby są często trudniejsze do zorganizowania niż pojedyncze ślepe próby. Celem każdego ekspe- rymentu jest jednak zawsze kontrolowanie wszystkiego co możliwe. Ponieważ eksperymenty pozwalają wnioskować o przyczynach i skutkach, od dawna stanowiły w psychologii metodę z wyboru. Jak wszystkie metody ekspery- menty mają jednak pewne ograniczenia. Czasami wpływ na wynik badania mogą mieć procedury zastosowane dla wygody badaczy. Zwróćmy uwagę na trudność, jaka pojawia się w badaniach na zwierzętach. Niedawno stwierdzono, że większość badań na szczurach, myszach i chomikach jest przeprowadzana w ciągu dnia, przy zapalonym świetle. Gryzonie te są jednak zwierzętami nocnymi, to znaczy, nor- malnie są aktywne w nocy, a śpią w ciągu dnia. Jak zauważyli krytycy: „Psychologii zarzuca się często, że opiera się w przeważającej mierze na badaniach samców bia- łych szczurów [...] Być może należałoby uzupełnić zarzut, dodając: »śpiących sam- ców białych szczurów«!" (Brodie-Scott, Hobbs 1992). W badaniach nad ludźmi laboratorium przyczynia się do powstawania swego rodzaju zależności od eksperymentatora, polegającej na tym, że badacz decyduje, jakie stawia się pytania i jakie zachowania rejestruje, a badani wykonują tylko jego polecenia. Z chęci współpracy mogą zachowywać się w sposób odbiegający od po- stępowania na co dzień. Psychologowie eksperymentalni stają przed następującym problemem: im więcej kontroli nad sytuacją, tym mniej przypomina ona realne ży- cie. Dlatego wielu z nich widzi potrzebę rozszerzania badań pozalaboratoryjnych, rzetelnej obserwacji zachowań w kontekstach naturalnych. podwójna ślepa próba Eksperyment, w którym zarówno badani, jak i prowadzący doświadczenie nie wiedzą przed uzyskaniem wyników, którzy z badanych są w grupie kontrolnej, a którzy w grupie doświadczalnej. DLACZEGO PSYCHOLOGIA POSŁUGUJE SIĘ STATYSTYKĄ Jeśli jako psycholog przeprowadziłeś właśnie obserwację, ankietę lub eksperyment, twoja praca dopiero się rozpoczęła. Mając w ręku wyniki, musisz jeszcze wykonać 71 Rozdział 2 trzy zadania: opisać dane, ocenić, na ile są wiarygodne i znaczące oraz zastanowić się nad ich wyjaśnieniem. Statystyka opisowa: pytanie o fakty statystyka opisowa Statystyka, która porządkuje i podsumowuje wyniki badań. wariancja Miara rozproszenia wyników wokół średniej. Załóżmy, że w doświadczeniu z nikotyną trzydzieści osób paliło prawdziwe pa- pierosy, a trzydzieści placebo. Zarejestrowaliśmy liczbę kolizji, którą spowodował każdy z badanych. Mamy więc sześćdziesiąt liczb. Co możemy z nimi zrobić? Pierwszy krok to podsumowanie danych. Nikogo nie interesuje, ile kolizji spo- wodowała każda osoba. Ważne jest, co się działo w grupie nikotynowej jako całości w porównaniu z tym, co nastąpiło w grupie kontrolnej. Aby uzyskać tę informację, musimy podsumować nasze dane. Takie podsumowanie nazywamy statystyką opi- sową i często przedstawiamy za pomocą wykresów i tabel. Jednym ze sposobów podsumowania danych jest obliczenie wartości przeciętnej w grupie. Najczęściej wyraża sieją za pomocą średniej arytmetycznej. Średnią arytmetyczną oblicza się, sumując wszystkie indywidualne wyniki i dzieląc sumę przez liczbę wyników. Średnią dla grupy nikotynowej obliczymy, dodając do siebie trzydzieści wyników oznaczających liczbę kolizji i dzieląc sumę przez trzydzieści. To samo możemy zrobić dla grupy kontrolnej. Trzydzieści liczb sprowadziliśmy do dwóch. Załóżmy do celów naszego przykładu, że przeciętna liczba kolizji w gru- pie nikotynowej wynosiła dziesięć, a w grupie kontrolnej tylko siedem. Musimy być jednak ostrożni z interpretacją wartości przeciętnych. Średnia aryt- metyczna nie zawsze oznacza to co typowe; stanowi jedynie podsumowanie zbio- ru danych. Jest na przykład możliwe, że nikt z grupy nikotynowej nie miał akurat dziesięciu kolizji. Być może połowa osób z tej grupy to piraci drogowi, którzy mieli po piętnaście kolizji, natomiast pozostali jeżdżą ostrożnie i mieli ich tylko po pięć. Możliwe, że prawie wszyscy mieli dziewięć, dziesięć lub jedenaście kolizji. Moż- liwe, że liczba zderzeń była rozłożona równomiernie od zera do piętnastu. Średnia nie informuje nas o takich różnicach w zachowaniach badanych. Do tego mamy inne wskaźniki statystyczne. Jednym z nich jest rozstęp, czyli różnica pomiędzy najwyższym a najniższym wynikiem spośród uzyskanych w badaniu. Jeśli najmniejsza liczba kolizji w grupie nikotynowej wynosiła pięć, a największa pięt- naście, to obszar zmienności wynosi dziesięć. Innym wskaźnikiem, dającym lepszy obraz sytuacji, jest wariancja, która informuje nas, w jakim stopniu indywidualne wyniki są rozproszone lub skupione wokół średniej. Im bardziej są rozproszone, tym mniej „typowa" średnia. Niestety, gdy w doniesieniach prasowych lub w wie- czornych wiadomościach mówi się o wynikach badań naukowych, zazwyczaj brana jest pod uwagę wyłącznie średnia. , • • . •, , Wnioskowanie statystyczne: pytanie o wnioski W tym punkcie naszych badań nad nikotyną mamy jedną grupę, w której średnia kolizji wynosi dziesięć i grupę drugą ze średnią siedem. Czy mamy już otwierać szampana? Wystąpić w telewizji? Zadzwonić do rodziców? Na razie poczekajmy. Statystyka opisowa nie mówi nam, czy wynik jest osiąg- nięciem, którym warto się pochwalić. Może gdyby w jednej grupie przeciętna wyno- siła piętnaście, a w drugiej tylko jeden, byłoby czym się cieszyć. Badania psycho- 72 Badania nad zachowaniem człowieka logiczne rzadko jednak podsuwają nam jednoznaczne rezultaty. Na ogół nie można wykluczyć, że różnica pomiędzy dwiema grupami zaistniała przypadkowo. Może zdarzyło się po prostu, że osoby w grupie nikotynowej były w trakcie doświadczenia nieco bardziej skłonne do popełniania błędów, lecz ich zachowanie nie miało nic wspólnego z paleniem. Dziwne byłoby, gdyby obie grupy miały dokładnie tę samą liczbę kolizji. Aby stwierdzić, na ile istotne są uzyskane wyniki, psychologowie posługują się wnioskowaniem statystycznym. Pozwala ono na wyciąganie wniosków (twierdzeń opartych na dowodach) dotyczących wyników doświadczenia. Mamy do wyboru różne formy wnioskowania statystycznego w zależności od rodzaju badania i celu, który nas interesuje. Podobnie jak statystyka opisowa wnioskowanie statystyczne ujmuje dane w formuły matematyczne. Wnioskowanie statystyczne nie tylko opisuje lub podsumowuje dane, lecz do- starcza również wskaźników informujących badacza, na ile jest prawdopodobne, że uzyskany rezultat badania jest tylko przypadkowy. Dokładniej, określają one prawdo- podobieństwo uzyskania efektu równego lub większego niż obserwowany, jeśli ma- nipulowanie zmienną niezależną nie ma rzeczywistego wpływu na badane zacho- wanie. Niemożliwe jest całkowite wykluczenie roli przypadku. Jednak gdy prawdo- podobieństwo, iż wynik uzyskano przypadkowo, jest bardzo niewielkie, mówimy, że wynik jest statystycznie istotny. Oznacza to, że prawdopodobieństwo rzeczy- wistej różnicy jest istotne. Zauważmy, że nie jest to pewność, lecz jedynie znaczne prawdopodobieństwo. Dla wygody psychologowie uznają wynik za istotny, jeśli można spodziewać się jego uzyskania pięć lub mniej razy w stu powtórzeniach eksperymentu (inaczej można powiedzieć, że wynik jest istotny na poziomie 0,05). Wnioskowanie statystyczne odkrywa, że fakty na pozór nieprawdopodobne nie- kiedy wcale nieprawdopodobne nie są. Na przykład na ile wydaje się prawdo- podobne, że spośród dwudziestu pięciu osób znajdujących się w jednym pomiesz- czeniu przynajmniej dwie obchodzą urodziny w tym samym dniu? Większość ludzi przypuszcza, że jest to bardzo mało prawdopodobne, okazuje się jednak, że szansa jest większa niż pół na pół. Nawet gdy w pomieszczeniu jest tylko dziesięć osób, prawdopodobieństwo wynosi 1:9. Spośród prezydentów USA dwaj mieli urodziny w tym samym dniu (Warren Harding i James Polk), a trzech zmarło czwartego lipca (John Adams, drugi prezydent; Thomas Jefferson, trzeci; James Monroe, piąty). Za- skakujące? Nie. Takie zbiegi okoliczności dla statystyki nie są wcale rewelacją. Za pomocą wnioskowania statystycznego możemy ustalić, czy wynik ekspery- mentu byłby rzeczywiście rzadkim zdarzeniem, gdyby działał tylko przypadek. W na- szej próbie z nikotyną dane wyprowadzone na drodze wnioskowania statystyczne- go informują nas, na ile jest prawdopodobne, że różnica pomiędzy grupą nikoty- nową a grupą placebo pojawiła się przypadkowo. Jeśli można się spodziewać, że różnica pojawi się przypadkowo w sześciu próbach na sto, to musimy przyznać, że wyniki nie są potwierdzeniem hipotezy. Jesteśmy zmuszeni stwierdzić, że uzys- kana przez nas różnica mogła się zdarzyć po prostu przypadkowo. Możemy oczy- wiście przeprowadzić dalsze badania, aby się co do tego upewnić. Widzimy więc, jak trudno przekonać psychologów, aby poważnie potraktowali uzyskany niegdyś jednorazowy wynik. Dane statystycznie istotne pozwalają na ogólne przewidywanie zachowań czło- wieka. Przewidywania zazwyczaj mają postać prawdopodobieństwa („Spodziewa- my się, że przeciętnie 60 procent studentów zrobi X, Y, Z"). Nie mówią nam jednak z pewnością, co w określonej sytuacji uczyni konkretna jednostka. Prognozowanie wnioskowanie statystyczne Obliczenia statystyczne, które pozwalają ocenić, na ile jest prawdopodobne, że określony wynik pojawił się jedynie przypadkowo. statystycznie istotny Określenie używane w odniesieniu do wyniku, gdy jego pojawienie się na zasadzie przypadku jest wysoce nieprawdopodobne. 73 Rozdział 2 Interpretacja rezultatów jest typowe dla wszystkich nauk. Badania medyczne wykazują, na przykład, że u osób palących istnieje znaczne prawdopodobieństwo zachorowania na raka płuc. Ponie- waż jednak każdy pojedynczy przypadek raka powstaje wskutek współdziałania róż- nych zmiennych, naukowcy nie powiedzą nam na pewno, czy ciocia Bessie, która wypala dwie paczki dziennie, zostanie dotknięta chorobą. Bardzo szczegółowe przewidywania dotyczące jednostek są w zasadzie niemoż- liwe. Nowe prace matematyków nad teorią chaosu wskazują, że nawet drobne, le- dwo dostrzegalne zdarzenie może mieć głęboki, lecz nieprzewidywalny wpływ na zachowanie złożonego systemu — a człowiek z pewnością jest złożonym systemem (Barton 1994). Przypuśćmy, że nie możesz dostać się na kurs, w którym naprawdę chciałbyś uczestniczyć, ponieważ lista jest już zamknięta, zapisujesz się więc tam, gdzie są jeszcze wolne miejsca — na wstępny kurs astronomii. W rezultacie dziesięć lat później pracujesz dla NASA, czego nie wyobrażałeś sobie nawet w najbardziej fantastycznych marzeniach. Teoria chaosu mówi nam jednak również, że istnieją pewne ogólne wzorce zjawisk naturalnych oraz zachowań człowieka, które można rozpoznać. Nawiasem mówiąc, próba z nikotyną, przypominająca nasz hipotetyczny przy- kład, została naprawdę przeprowadzona, choć z zastosowaniem trochę innych i bar- dziej skomplikowanych procedur (Spilich, June, Renner 1992). Palacze, którzy za- palili papierosa przed jazdą, dojechali wprawdzie nieco dalej na symulowanym torze, mieli jednak przeciętnie znacząco więcej kolizji (10,7) niż osoby, które chwi- lowo zrezygnowały z papierosa (5,2) i osoby niepalące (3,1). Dowiedziawszy się o tych badaniach, szef Federal Express zabronił palenia podczas pracy dwunastu tysiącom kierowców zatrudnionym w jego przedsiębiorstwie (George J. Spilich, in- formacja własna). Ostatnim etapem każdego badania jest wyjaśnienie, co oznaczają uzyskane rezultaty. Próba zrozumienia zachowań na podstawie nie zinterpretowanych wyników przy- pomina próbę opanowania języka walijskiego poprzez czytanie słownika. Tak jak w nauce języka konieczna jest gramatyka, aby nauczyć się łączyć słowa, tak w psy- chologii potrzebne są hipotezy i teorie, aby wyjaśnić, w jaki sposób wiążą się ze sobą fakty stwierdzone w badaniu. Czasami trudno wybierać spośród konkurencyjnych wyjaśnień. Czy nikotyna przeszkadza w prowadzeniu samochodu, ponieważ powoduje zaburzenia koordy- nacji? Sprzyja rozproszeniu uwagi? Zakłóca przetwarzanie informacji? Zniekształca ocenę i postrzeganie niebezpieczeństwa? Ogólnie, najlepsze wyjaśnienie powinno tłumaczyć jak największą liczbę wyników i umożliwiać jak najdokładniejsze prze- widywanie nowych rezultatów. Często wyjaśnienie wyników badań wymaga uwzględnienia wielu różnych aspek- tów. W rozdziale l przekonaliśmy się na przykład, że doznanie przemocy w dzie- ciństwie niekoniecznie jest przyczyną stosowania przemocy przez rodziców. Różne czynniki, m.in. stresy, oglądanie przemocy w telewizji oraz charakter doświadczanej przemocy współdziałają ze sobą w skomplikowany sposób, wpływając na to, jakimi ostatecznie stajemy się rodzicami (Widom 1989). Na szczęście, za pomocą spe- cjalnych procedur statystycznych psychologowie często mają możliwość dokonania Badania nad zachowaniem człowieka Tabela 2.2. Zestawienie metod badań psychologicznych Psychologowie mogą stosować różne metody, aby uzyskać odpowiedzi na różne pytania dotyczące jakiegoś zagadnienia. Dla ilustracji poniżej zestawiono niektóre zastosowania metod badania różnych kwestii związanych z agresją. Wymienione metody nie zawsze się wykluczają. Czasami w badaniach nad jakimś zagadnieniem można korzystać z dwóch lub więcej metod. Jak mówiliśmy w tekście, wyniki uzyskane jedną metodą mogą poszerzać, potwierdzać lub wykluczać wyniki uzyskane inną metodą. Metoda Cel Przykład Historia przypadku Obserwacja w naturze Historia rozwoju wielokrotnego mor- dercy. Zrozumienie rozwoju zachowań agre- sywnych ii konkretnej jednostki; sfor- mułowanie hipotez co do pocho- dzenia agresji. Opis charakteru działań agresyw- Obserwacja, klasyfikacja i opis bó- nych we wczesnym dzieciństwie, jęk, popychania się itd. w czasie zabaw w przedszkolu. Obserwacja laboratoryjna Test Sondaż Badanie korelacji Stwierdzenie, czy agresja w pa- rach dzieci tej samej oraz odmien- nej płci różni się pod względem częstotliwości i intensywności. Obserwacja przez jednostronne lus- tro par tej samej oraz odmiennej płci wśród przedszkolaków. Pary mu- szą rozstrzygać, które z dzieci do- stanie atrakcyjną zabawkę obieca- ną obojgu. Porównanie cech osobowości osób agresywnych i nieagresywnych. Stwierdzenie, w jakim stopniu prze- moc w rodzinie jest powszechna. Przeprowadzenie testów osobowoś- ci wśród więźniów stosujących prze- moc i nie stosujących przemocy. Kwestionariusz przeznaczony dla a- nonimowych respondentów (w pró- bie reprezentatywnej dla populacji USA) na temat stosowania kar cie- lesnych w ich rodzinach. Badanie zależności pomiędzy agre- Przeprowadzenie testu agresyw- sywnością a oglądaniem telewizji, ności z wykorzystaniem rysunków oraz wywiad dotyczący liczby go- dzin w tygodniu spędzanych przed ' telewizorem. Obliczenie współczyn- nika korelacji. Eksperyment Stwierdzenie, czy wysoka tempe- ratura pobudza agresywne zacho- wania. Zaaranżowanie sytuacji, w której uczestnicy karzą „ucznia" (w rze- czywistości pomocnika ekspery- mentatora), wywołując wstrząs, gdy znajdują się w pomieszczeniu o tem- peraturze 8 lub 25 °C. analizy, w jakim stopniu każda zmienna przyczynia się do uzyskanego wyniku i jak współdziałają w tym różne czynniki. Interpretując konkretne badania, nie należy ignorować rzeczywistości. Może się zdarzyć, że kilka wyjaśnień równie dobrze tłumaczy te same fakty, co oznacza ko- nieczność dalszych badań w celu uzyskania najlepszego wyjaśnienia. Rzadko kiedy jedna próba pozwala sprawdzić wszystko. Dlatego powinniśmy być podejrzliwi wo- bec tytułów, które zwiastują „wielki przełom w nauce!!!" Postęp naukowy zazwy- czaj dokonuje się stopniowo, a nie od razu. Czasami najlepsza interpretacja pojawia Rozdział 2 badania poprzeczne Badania, w których grupy osób w różnym wieku są porównywane w tym samym czasie. badania podłużne Badania, w których obserwacja odbywa się przez dłuższy czas z kilkakrotną okresową kontrolą. metaanaliza Procedura statystyczna polegająca na łączeniu i analizowaniu danych z wielu badań; określa w jakim stopniu zmienność wyników we wszystkich badaniach można wyjaśnić za pomocą określonej zmiennej. się dopiero, gdy hipoteza zostanie sprawdzona na kilka różnych sposobów. Choć każda z opisanych przez nas metod na ogół przeznaczona jest do innych celów (patrz tab. 2.2), różne metody mogą się wzajemnie uzupełniać. Jedna metoda może zatem potwierdzać, zaprzeczać lub uzupełniać rezultaty uzyskane inną metodą. Jeśli wyniki badań przeprowadzanych różnymi metodami pokrywają się, to jest to naj- lepszy powód, aby im zaufać. Z drugiej zaś strony, jeśli są ze sobą niezgodne, to badacze powinni zmodyfikować hipotezę lub przeprowadzić więcej badań. Oto jeden z przykładów. Porównując wyniki testów sprawności umysłowej osób młodych i starszych, psychologowie zazwyczaj stwierdzają, że młodzi mają prze- wagę nad starszymi. Badania, w których różne grupy porównywane są w tym sa- mym czasie, nazywamy badaniami poprzecznymi. Niektórzy badacze podejmują badania podłużne (longituidalne), których celem jest śledzenie zmian sprawności umysłowej w miarę starzenia się. W badaniach podłużnych te same osoby są ob- serwowane przez dłuższy okres i poddawane kontroli w pewnych odstępach czasu. W przeciwieństwie do badań poprzecznych badania podłużne wykazują, że w wielu rodzajach testów wyniki wcale nie pogarszają się z wiekiem. Ogólny spadek spraw- ności umysłowej, jeśli w ogóle następuje, to na ogół nie wcześniej niż w wieku sie- demdziesięciu lub osiemdziesięciu lat (Baltes, Dittman-Kohli, Dixon 1984; Schaie 1993). Dlaczego rezultaty tych dwóch typów badań są sprzeczne? Najwidoczniej w badaniach poprzecznych ujawnia się różnica pokoleniowa, młodsze pokolenie przewyższa starszych prawdopodobnie dlatego, że jest lepiej wykształcone lub lepiej zna typ zagadnień będących przedmiotem testów. Bez badań podłużnych moglibyś- my wysnuć niesłuszny wniosek, że sprawność umysłowa z wiekiem maleje. Czasami psychologowie zgadzają się co do rzetelności i interpretacji wyników, lecz nie są jednomyślni w ocenie ich znaczenia dla teorii i praktyki. Sama istotność statystyczna nie daje odpowiedzi, ponieważ to, co istotne statystycznie, nie zawsze ma znaczenie w realnym życiu. Wynik może być statystycznie znaczący na pozio- mie 0,05, lecz równocześnie mieć znikomy udział w codziennym życiu (Rosnow, Rosenthal 1989). Psychologowie wykorzystują obecnie inne rodzaje danych staty- stycznych do określenia, na ile za zmienność wyników w badaniu odpowiada zmien- na niezależna. Często okazuje się, że „wielkość efektu" jest znikoma. Jedna z użytecznych nowych technik, zwana metaanaliza, łączy i analizuje wy- niki wielu badań, wykorzystując dane statystyczne, zamiast każde badanie oceniać osobno. Metaanaliza informuje, na ile zmienność wyników we wszystkich bada- niach można wyjaśnić za pomocą określonej zmiennej. Często dostarcza ciekawych niespodzianek. Niektórzy badacze stwierdzili na przykład, że uznawane dotąd za niepodważalne różnice pomiędzy mężczyznami a kobietami, jeżeli chodzi o spraw- ność językową i wyobraźnię przestrzenną, agresywność i uleganie wpływom wpraw- dzie rzeczywiście istnieją, lecz są niewielkie. W większości przypadków płeć po- woduje tylko 1-5 procent zmienności wyników (Eagly, Carli 1981; Feingold 1988, Hyde 1981, 1984; Hyde, Fennema, Lamon 1990; Hyde, Linn 1988). Mówiąc proś- ciej, informacja, czy badana osoba jest mężczyzną czy kobietą, nie powie nam zbyt wiele o jej osiągnięciach w czterech wymienionych sferach. Obrazowo przedstawia to rycina 2.6 (za: Sapolsky 1987, na podstawie danych Benbow, Stanley 1983). Chłopcy z siódmej klasy mieli przeciętnie lepsze wyni- ki w matematycznej części testu SAT* niż dziewczęta z klasy siódmej. Choć rze- 76 * Stanfordzki test osiągnięć (Stanford Achievement Test) — przyp. tłum. Badania nad zachowaniem człowieka kobiety mężczyźni 100 200 300 400 500 600 700 I 8oo Ryć. 2.6 czywiście zachodzi pewna różnica, jednak jest ona nieznaczna, a oceny chłopców i dziewcząt w dużej części pokrywają się. Nie można zatem przewidzieć, czy kon- kretny uczeń okaże się lepszy niż konkretna uczennica. Metaanaliza stwarza jednak pewne problemy. Między innymi połączenie badań różnej jakości, wykonywanych z zastosowaniem różnych procedur, z udziałem osób w różnym wieku i o różnym pochodzeniu, stwarza niebezpieczeństwo pominięcia jakichś istotnych czynników. Oto przykład: badania sprawności językowej opiera- ją się zazwyczaj na wynikach uzyskanych przez uczniów szkół średnich. Tymcza- sem uczniowie, którzy mają trudności z czytaniem, częściej rezygnują z ukończenia szkoły, a wśród rezygnujących jest więcej mężczyzn niż kobiet. Metaanaliza może zatem nie wykazać ogólnej przewagi kobiet w testach językowych (Halpern 1989). Podobnie metaanaliza łącząca badania wszystkich sprawności matematycznych po- mija przewagę mężczyzn, jeśli chodzi o wyobraźnię przestrzenną (McGuinness 1993). Metaanalizy, które nie stwierdzają ogólnych różnic płciowych w sprawnościach po- znawczych, mają wprawdzie dla wielu ludzi atrakcyjną wymowę społeczną, lecz ostatecznie okazują się nieprzydatne, jak sądzą krytycy, ponieważ błędnie interpre- tują różnice, o których powinni wiedzieć i nauczyciele, i uczniowie, jeśli chcemy, by wszystkie dzieci osiągały dobre wyniki w nauce. Zdaniem krytyków metaanaliza jest jak połączenie jabłka z pomarańczą; krzyżówka jest ciekawa, ale mdła, nie wy- czuwa się w niej odrębnych smaków poszczególnych składników. Mimo wszystko w odniesieniu do zagadnień, które były przedmiotem kilkudziesięciu, a nawet kil- kuset badań, metaanaliza jest najbardziej obiecującym sposobem stwierdzenia pra- widłowości, jednak pod warunkiem uwzględnienia jej ograniczeń. OCENA METOD BADAWCZYCH: NAUKA POD LUPĄ Ścisłe metody badawcze są samym jądrem nauki, nic więc dziwnego, że psycho- logowie spędzają mnóstwo czasu na dyskusjach i rozważaniach na temat procedur gromadzenia, oceny i przedstawiania danych. W ostatnich latach dyskusje te wy- kroczyły daleko poza kwestie techniczne. Nie zastanawiamy się już na przykład, kiedy posługiwać się kwestionariuszem, a kiedy wywiadem, albo jak najlepiej ana- lizować dane. 77 Rozdział 2 Nadużywanie testów psychologicznych Niektóre z dyskusji dotyczą stosowania testów psychologicznych do niewłaściwych celów. Antropolog F. Allan Hanson (1993) uważa, że testy są szkodliwą ingerencją w prywatność człowieka, „instrumentem rozwijającego się systemu instytucjonalnej dominacji, którego działanie narusza wolność i godność jednostki". Twierdzi na przykład, że testy uzdolnień i inteligencji hamują motywację i stwarzają samospeł- niające się proroctwa. Cenią wyżej hipotetyczny „potencjał" jednostki od jej rze- czywistych osiągnięć, stąd bierze się dziwny zwyczaj pracodawców, którzy domaga- ją się od absolwentów college'u okazania wyników testu SAT, nawet gdy kandydat przedstawił ważne świadectwo szkolne. Hanson i współpracownicy obawiają się ponadto, że testów, które są próbą oceny charakteru badanego lub jego przyszłych zachowań, zbyt często się używa do dys- cyplinowania pracowników obawiających się o opinię, pracę i poziom życia. Cho- ciaż zabroniono rutynowego stosowania wykrywaczy kłamstw (ponieważ, jak mó- wiliśmy, test jest mało rzetelny i mało trafny), pracodawcy nie zmienili wcale prze- konania, że możliwe jest rozpoznanie osoby, która kłamie. Wielu pracodawców wy- próbowuje teraz nowe metody wykrywania kłamstwa, starając się rozpoznać wśród zatrudnianych osób takie, które mogą oszukiwać, kraść albo używać narkotyków. Jednym z tych kierunków jest rozpowszechnianie „testów uczciwości", które ponoć wykazują, czy przyszły pracownik będzie kradł w miejscu pracy. Co roku testom tym są poddawane miliony ludzi, choć nie ma pewności, na ile są rzetelne i trafne (Saxe 1991). Specjaliści od testów zauważają z niepokojem, że wiele (może nawet większość) osób, które uzyskują ocenę negatywną, wcale nie jest nieuczciwych (Ca- mera, Schneider 1994). Wyobraź sobie, że zapisując się do college'u, masz wypełnić test, który podobno ma wykazać, czy jesteś zdolny do oszustwa. Jak byś to przyjął? Na ile rzetelny powinien okazać się test, zanim jego rozpowszechnianie będzie moż- na uznać za uprawnione? Czy można go zaakceptować, jeśli niesłusznie oskarża „tylko" jedną osobę niewinną na dziesięć? na sto? na tysiąc? Obrońcy testów odpowiadają na te zarzuty, że testy są jedynie narzędziami, a wszyst- kie narzędzia mogą być używane błędnie. Zauważają, że istnieje różnica pomiędzy ostrożnym wykorzystywaniem testów do określonych celów badawczych lub do diagnozowania problemów psychicznych a używaniem ich rutynowo, bezmyślnie lub w złej wierze, aby nakłonić niewinnych ludzi do zeznań, próbować przewidzieć, kto w przyszłości popełni przestępstwo lub ingerować w prywatne życie pracow- ników. W każdym razie wydaje się oczywiste, że każdy, kto poddaje się testom, powinien czynić to w sposób świadomy, wiedząc, dlaczego przeprowadza się test i do jakich celów jest on przeznaczony. Etyka badań naukowych Kolejna grupa zagadnień wiąże się z etyką badań psychologicznych. Jeden z głównych zarzutów dotyczy posługiwania się oszustwem. W wielu eksperymentach, zwłaszcza w dziedzinie psychologii społecznej, istnieje konieczność, aby badacze oszukiwali badanych co do celu badania przed jego zakończeniem. Gdyby uczestnicy doświad- czenia od początku wiedzieli, czemu badanie ma służyć, trafność wyników byłaby wątpliwa: gdyby wiedzieli, że chodzi o gotowość pomocy innym, mogliby jako do- 78 Badania nad zachowaniem człowieka brzy samarytanie próbować przewyższyć Matkę Teresę; gdyby wiedzieli, że idzie 0 sprawność językową, wykazywaliby elokwencję sprawozdawców sportowych. Oczywistym rozwiązaniem jest nieujawnianie celu badania, a mówiąc wprost — kłamstwo. Co zrobić jednak, gdy oszustwo wywołuje u badanych niepokój i zakłopotanie? Czy można wprowadzać ich w błąd, aby myśleli, że wywołują wstrząs elektryczny u innej osoby? Czy można pozwolić, aby byli obrażani albo poniżani przez po- mocnika eksperymentatora, który bada ich reakcje? Ze względu na rosnące w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat zastrzeżenia co do moralności procedur oszukiwania zasady etyczne APA wymagają obecnie, aby badacze, którzy zamierzają posłużyć się oszustwem, zastanowili się, czy jest to uzasadnione potencjalną wartością na- ukową, edukacyjną lub praktyczną badania, i by rozważyli alternatywne możliwości, nie wymagające przemilczeń. Badacze muszą również chronić uczestników ekspery- mentu przed dolegliwościami lub zagrożeniami fizycznymi i psychicznymi, a w przy- padku jakiegokolwiek ryzyka — uprzedzić o jego istnieniu. Kolejnym zagadnieniem etycznym jest wykorzystywanie do badań zwierząt. Zwie- rzęta są używane w 7-8 procentach badań psychologicznych, przy czym 95 procent stanowią gryzonie (American Psychological Association, 1984), czasami jednak psy- chologowie wykorzystują również gołębie, koty, małpy i inne gatunki. Większość badań nie sprawia zwierzętom bólu ani przykrości (np. obserwacja parzenia się cho- mików), niektóre doświadczenia bywają jednak dotkliwe (np. oddzielenie młodych małp od matek i badanie rozwoju nienormalnych wzorców zachowań w następstwie rozłąki). Są także badania, które wymagają nawet śmierci zwierzęcia, na przykład w celu zbadania specyficznych zmian zachodzących w mózgu uśmierca się szczury hodowane w ubogim bądź w urozmaiconym środowisku. Warto zauważyć, że badania na zwierzętach dają wiele korzyści samym zwie- rzętom. Stosując zasady behawioryzmu, farmerzy mogą, na przykład, ograniczyć zniszczenia upraw przez ptaki i zwierzynę płową bez uciekania się do tradycyjnej metody zabijania zwierząt. Badania na zwierzętach przyczyniają się również w wie- lu przypadkach do poprawy stanu zdrowia i samopoczucia człowieka. Wyniki tych badań pomagają psychologom i innym badaczom w opracowywaniu metod terapii moczenia nocnego, w nauczaniu dzieci upośledzonych porozumiewania się z oto- czeniem, w przeciwdziałaniu groźnemu dla życia niedożywieniu niemowląt wskutek przewlekłych wymiotów, w rehabilitacji pacjentów z chorobami neurologicznymi 1 zaburzeniami czuciowymi. Są również przydatne przy poszukiwaniu ulepszonych sposobów zwalczania przewlekłego bólu, w tresurze zwierząt dla osób niepełno- sprawnych oraz w śledzeniu mechanizmów powodujących utratę pamięci i starzenie się — oto tylko niektóre korzyści (Feeney 1987; Greenough, 1991; N. Miller 1985). W ostatnich latach pojawiły się jednak ostre protesty w obronie zwierząt, a nawet spory o to, czy w ogóle powinno się wykonywać badania na zwierzętach. Po obu stronach spotykamy skrajne poglądy. W jednym z sondaży 85 procent zdeklaro- wanych obrońców praw zwierząt (17 procent w grupie porównawczej) poparło sfor- mułowanie: „Gdyby ode mnie zależało, wykluczyłbym wszystkie badania z wyko- rzystaniem zwierząt" (Plous 1991). Z drugiej jednak strony nie wszyscy psycholo- gowie skłonni są przyznać, że warunki w laboratoriach mogą mieć szkodliwy wpływ na psychikę lub stan fizyczny niektórych zwierząt. Niestety, różnica zdań często przeradza się w złośliwe pomówienia lub wywołuje jeszcze poważniejsze konse- kwencje. Niektórzy obrońcy praw zwierząt demolują laboratoria, grożą i szantażują Rozdział 2 badaczy i ich rodziny, ci z kolei niesłusznie traktują wszystkich obrońców praw zwierząt jak terrorystów. ? ; - Jeśli chodzi o skutki pozytywne, to konflikt skłonił wielu badaczy do szukania sposobów lepszego traktowania zwierząt doświadczalnych. Kodeks etyczny APA zaw- sze zawierał zasady humanitarnego traktowania zwierząt, a w ostatnich latach sfor- mułowano bardziej spójne wytyczne. Uchwalono też nowe ustawy federalne, które wprowadzają surowsze przepisy dotyczące opieki nad zwierzętami laboratoryjnymi. Każdy projekt badania, w którym mają być wykorzystane kręgowce, musi być teraz rozpatrzony przez komisję złożoną z przedstawicieli instytucji naukowej i społe- czeństwa. Większość badaczy sprzeciwia się propozycjom znacznego ograniczenia badań na zwierzętach lub rezygnacji z nich. APA i inne organizacje zawodowe uważają, że ustawy o ochronie zwierząt są pożądane, ale nie powinny uniemożliwiać pro- wadzenia prac badawczych, które przyczyniają się do pełniejszego wyjaśnienia na- ukowego niektórych faktów i do poprawy sytuacji życiowej człowieka. Trudnym zadaniem — z którym będziemy się zmagać jeszcze przez wiele lat — jest zrów- noważenie oceny licznych korzyści badań na zwierzętach z uznaniem dokonywa- nych w przeszłości nadużyć i współczującą postawą wobec innych gatunków. Znaczenie wiedzy konstruktywizm społeczny Pogląd, że nie istnieje uniwersalna prawda na temat ludzkiej natury, ponieważ ludzie rozmaicie konstruują rzeczywistość, w zależności od kultury, momentu historycznego i układu sił w społeczeństwie. 80 Ciągłe spory wokół zagadnień etycznych wskazują, że metody badawcze w psy- chologii mogą wywoływać tyle samo kontrowersji ile wyniki badań. Zastrzeżenia dotyczą nie tylko sposobu przeprowadzania doświadczeń, ale również tematów, ja- kimi badania powinny lub nie powinny się zajmować. Zresztą wszystkie nauki ścisłe i humanistyczne zostały dotknięte głębokimi zmianami poglądów na temat samej istoty wiedzy. W ciągu ostatnich trzystu lat odpowiedź wydawała się dość jasna. Wiedza była odkrywaniem pewnej rzeczywistości istniejącej na zewnątrz, a sposób jej pozna- wania miał być obiektywny, nie wartościujący i niezależny. Celem teorii było przed- stawienie owej rzeczywistości. Uważano, że między badaczem z jednej strony a po- znawanym zjawiskiem z drugiej istnieje wyraźna granica, której badacz nie może przekroczyć. Obecnie wielu naukowców kwestionuje to fundamentalne przeświadczenie. Zwolennicy postmodernizmu twierdzą, że niezależna obiektywność, długo uwa- żana za kamień węgielny zachodniej nauki, jest mitem. W ujęciu postmodernistycz- nym wartości, sądy i pozycja społeczna obserwatora nieuchronnie wpływają na spo- sób badania zjawisk, sposób ich wyjaśniania, a nawet na sam ich przebieg. Zgodnie z tym poglądem nauczyciele i uczeni nie są wolni od subiektywności. Ponieważ wykonują swoją pracę w określonym czasie i w określonej kulturze, wnoszą do niej wspólne przeświadczenia i światopoglądy, które określają, co należy uznać za istotne, jakie elementy rzeczywistości są warte uwagi i jakie obowiązują hierarchie. Jeśli kiedykolwiek uczestniczyłeś w dyskusji, jakie książki należy zaliczyć do kla- syki — znane dzieła literatury zachodniej czy współczesne utwory Murzynów ame- rykańskich, kobiet czy pisarzy pozaeuropejskich — miałeś do czynienia z konfli- ktem postmodernistycznym. W naukach społecznych postmodernistyczna teoria — zwana konstruktywizmem społecznym — głosi, że wiedza jest nie tyle odkrywaniem, ile konstruowaniem Badania nad zachowaniem człowieka albo wynajdowaniem (Gergen 1985; Guba 1990; Hare-Mustin, Maracek 1990; Ro- saldo 1989; Watzlawick 1984). Nasze rozumienie rzeczywistości nie tylko odzwier- ciedla to, co na zewnątrz, ale również organizuje i porządkuje. George Lakoff (1987) podaje przykład z nauk przyrodniczych. W roku 1735 szwedzki botanik Karol Lin- neusz wprowadził sposób klasyfikacji roślin, który używany jest do dzisiaj jako obiektywna norma. System Linneusza opiera się przede wszystkim na kształcie owo- cu. Dlaczego uczony nie posłużył się kształtem liścia lub kolorem owocu, albo ja- kakolwiek inną cechą, którą można by wyróżnić? Według jego syna kierował się raczej wygodą niż wymaganiem jakiejś zewnętrznej rzeczywistości: kształt owocu był „wyraźnie zaznaczony, bez trudu rozpoznawalny, łatwy do opisania w słowach". Tak jak konstruujemy sposoby klasyfikacji roślin, tak postępujemy i wobec lu- dzi. Weźmy pojęcie rasy. Często mówi się o czarnych, Azjatach lub białych, jakby granice pomiędzy tymi grupami były oczywiste na podstawie różnic fizycznych. Tymczasem istnieje wiele definicji rasy. Niektóre społeczeństwa opierają swoje de- finicje na pochodzeniu, a nie na jakichś oczywistych cechach fizycznych, jak kolor skóry; ktoś może wyglądać jak biały, lecz zostać uznany za czarnego, jeśli ma choć jednego czarnego przodka. W 1970 roku postanowiono w Luizjanie, że za czarne- go uważany będzie każdy, kto ma zaledwie jedną trzydziestą dziewiątą murzyńskiej krwi (Jones 1991). W Afryce Południowej stosuje się kryterium pochodzenia, aby odróżnić czarnych od kolorowych (osób pochodzenia mieszanego) dla celów poli- tycznych i prawnych. W Ameryce Południowej, której mieszkańcy stanowią wszel- kie odcienie i kombinacje pochodzenia europejskiego, indiańskiego i afrykańskiego, ten podział nie jest możliwy. Inne społeczeństwa zaliczają ludzi do określonej rasy, jeśli przyznają się oni do pewnej wspólnoty religijnej lub kulturowej. Niektórzy mówią, na przykład, o rasie żydowskiej, jakby nie dostrzegali europejskich Żydów 0 jasnych włosach i czarnych Żydów z Etiopii. Jak pokazują przykłady, podziały rasowe pomijają fakt, że prawie nikt z nas nie jest czystej rasy; fakt ten przysparza najróżniejszych problemów amerykańskie- mu Urzędowi Statystycznemu, który wytrwale stara się utworzyć nowe pojęcia. Kla- syfikacje rasowe wyolbrzymiają różnice pomiędzy grupami; o wiele więcej różnic genetycznych i fizycznych można spotkać w obrębie grup niż pomiędzy nimi (Be- tancourt, López 1993; Jones 1991; Zuckerman 1990). Oczywiście, sposób określania 1 identyfikowania siebie i innych ma ogromny wpływ na zachowania człowieka, 0 czym przekonamy się, omawiając podejście społeczno-kulturowe. Rasizm — nie- nawiść lub nietolerancja wobec innych z powodu rozmaicie pojmowanej rasy — stanowi prawdziwy bolesny problem ludzkości. Ponieważ pojęcie rasy błędnie za- kłada istnienie fizycznie jednolitych i odrębnych grup, z naukowego zaś punktu widzenia wydaje się problematyczne, w naszej książce staramy się unikać pojęcia rasy. W zamian posługujemy się terminem „grupa etniczna" w odniesieniu do osób mających wspólną kulturę, religię lub język. Spojrzenie społecznego konstruktywizmu na naukę wywołuje wiele refleksji 1 dyskusji we wszystkich dziedzinach badań. Każda dziedzina musi weryfikować swoje założenia i zastanawiać się, w jaki sposób owe założenia odzwierciedlają się w języku (Minnich 1990). Renesans definiuje się, na przykład, jako okres arty- stycznego i intelektualnego odrodzenia po średniowieczu, jednak był to czas od- rodzenia wyłącznie dla ludzi bogatych. Jak zauważył jeden z historyków, nie było renesansu dla kobiet — w każdym razie, nie w okresie renesansu. Podobnie dopóki historię definiuje się jako wiedzę o królach, bitwach i przywódcach politycznych, dopóty pomijane są doświadczenia zwykłych ludzi, biedaków i kobiet. 81 Rozdział 2 W psychologii debata konstruktywistów społecznych stanowi szczególne wy- zwanie. Celem psychologów było zawsze zrozumienie zachowań i procesów psy-' chicznych człowieka. Teraz każe się im sprawdzać, w jaki sposób ich własne war- tości, płeć, pozycja społeczna i doświadczenia kulturowe wpływają na ich teorie. Zadanie to mogą realizować za pomocą różnorodnych metod naukowych, w szcze- gólności wykorzystując osiągnięcia dwóch podejść psychologicznych: poznawczego i społeczno-kulturowego. Psychologowie poznawczy wykazują, że emocje i zachód wania człowieka często zależą bardziej od interpretacji zdarzeń niż od jakiegoś rze- czywistego stanu rzeczy. Psychologowie społeczno-kulturowi twierdzą, że głęboki wpływ na sposób widzenia świata i wnioski na temat rzeczywistości mają role spo- łeczne i kulturowe. Wielu ludzi, również sami psychologowie, z niepokojem przyjmuje poglądy postmodernistyczne. Obawiają się, że ów krytycyzm oznacza, że nigdy nie poznamy l prawdy o czymkolwiek i równie dobrze możemy zrezygnować z nauki, jednolitych standardów krytycyzmu i prób wprowadzenia obiektywnych metod naukowych. Obawiają się, że uzasadnione zastrzeżenia wobec ograniczeń badań naukowych przerodzą się w atak na wszystkie tradycyjne metody badawcze, co w rezultacie stano- wi wylewanie dziecka (pożytecznych osiągnięć) z kąpielą (wypaczeniami i krótko- wzrocznością) (Peplau, Conrad 1989; Smith 1994). Niepokoi ich również, że filo- zofia postmodernistyczna może doprowadzić do skrajnego relatywizmu w osądach moralnych i etycznych. Jest to poważna i ciekawa debata, która długo jeszcze nie zostanie zakończona, dlatego przywołujemy ją w tym miejscu. Nasze stanowisko, któremu dajemy wyraz w podejściu do psychologii w niniejszej książce, sytuuje się pomiędzy skrajnym tradycjonalizmem a skrajnym postmodernizmem. Uważamy, że zrozumienie, w jaki sposób nauka i wiedza jest konstruowana przez wykładowców i uczonych, ma za- sadnicze znaczenie dla studiowania psychologii, co staramy się pokazać w podsu- mowaniu każdego z podejść. Nowe spojrzenie na wiedzę i badania naukowe daje możliwość rozszerzenia i wzbogacenia naszego rozumienia zachowań (Gergen 1994). Akcentowanie w historii społecznej doświadczeń zwykłych ludzi nie oznacza, że dawniejsze zainteresowanie królami i politykami było błędne — było jedynie nie- kompletne i mylące. Rozwój kryteriów oceny wielkiej sztuki może jedynie zwię- kszyć nasz podziw i uznanie dla osiągnięć ludzi w każdej epoce i kulturze. Zakwe- stionowanie dawnych założeń umożliwia stworzenie nowego i pełniejszego obrazu. Dla nas jednak, jak dla wszystkich badaczy, pewne aspekty badań psycholo- gicznych pozostaną nie zmienione. Chodzi przede wszystkim o wymagania wobec dowodów naukowych, opieranie się na weryfikowalnych wynikach i akcentowanie krytycznego myślenia. Dlatego mamy nadzieję, że czytając kolejne rozdziały, czy- telnik nie ulegnie pokusie pomijania opisów wykonania badań. Jeśli założenia i me- tody są nieprawidłowe, to nieprawidłowe są również wyniki i oparte na nich wnios- ki. To, co wiemy o zachowaniu człowieka, nie da się ostatecznie odzielić od tego, skąd o tym wiemy. wy- psy- war- sorie. zcze- acho- ś rze- ;ęboki e spo- >glądy mamy )litych iwych. owych stano- o-ótko- be filo- sądach iczona, ' wyraz rajnym , w jaki ma za- podsu- we daje i 1994). acza, że 'nie nie- ie zwię- Zakwe- » obrazu. sycholo- a wobec itowanie ały, czy- nią i me- ;h wnios- od tego, <-s !-(• O. CZĘŚĆ II scie o giczne ewnego deszczowego popołudnia mło- da kobieta nazwiskiem Sheila Allen zgłosiła się do miejscowego szpitala psychia- / trycznego, prosząc o, -pomoc. Sheila Allen była wyczerpana. Nie miała już siły cho- dzić. Od lat odwiedzała lekarzy, lecz stawała się coraz słabsza. Ponieważ jej do- legliwości fizycznych nie traktowano poważnie, w końcu zdecydowała się poszukać pomocy w ^zpitalu dla „wariatów". Po przyjęciu na oddział rozpoznano u niej „dzi- / waczne zachowania, gonitwę myśli i ciężką depresję w połączeniu z myślami sa- mobpjczymr. 'Sheili Allen udało się. W szpitalu spotkała neurologa, który słusznie podejrzewał /rzadką chorobę o nazwie miastenia, powodującą osłabienie mięśni. Na szczęście cho- roba jest uleczalna i Sheila Allen wróciła do zdrowia (Roueche 1984). Inni, u kto- 85 rych uwarunkowania biologiczne pomylono z psychicznymi, mieli jednak mniej szczęścia. Wielki kompozytor George Gershwin przez wiele lat poddawał się psy- choanalizie ze względu na bóle głowy i depresję. Analityk sądził, że źródłem tych dolegliwości jest nienawiść do matki i brak szacunku dla ojca, podczas gdy praw-1 dziwa przyczyną był guz mózgu, który ostatecznie spowodował śmierć. Podobnie, au- tor piosenek Woody Guthrie (This Land is Your Land) był przez wiele lat niesłusznie! uważany za alkoholika, gdy tymczasem rzeczywistym schorzeniem była pląsawica, śmiertelna choroba genetyczna, która przeważnie dotyka osoby w średnim wieku, wywołując nie kontrolowane skurcze i zachwiania równowagi, grymasy twarzy, luki| w pamięci, zachowania popędowe, a czasami obłęd, depresję lub inne objawy psy-f i;, chicznej patologii. \ Dla psychologów badających zachowania człowieka w ramach podejścia biolo-1 gicznego przypadki te stanowią ważną lekcję. Mianowicie jako u istot biologicznych u wszystkich nas na psychikę oddziałują czynności organizmu, zwłaszcza mózgu. Z tego punktu widzenia chcąc zrozumieć człowieka — jego temperament, emocje, pamięć, spostrzeganie i zaburzenia psychiczne — musimy poznać działanie genów, hormonów, przekaźników nerwowych, narządów zmysłów i neuronów. W tej części książki zajmiemy się zachowaniem w myśl ujęcia biologicznego. W rozdziale 3 zastanowimy się, na ile wiedza o genach może pomóc rozpoznać, kim jesteśmy i kim możemy być. W rozdziale 4 przyjrzymy się, jaki wpływ na nasze zachowanie ma struktura, biochemia i działanie układu nerwowego. Rozdział 3 Genetyka Zauważmy, na ile sposobów ludzie są do siebie podobni. Wszędzie, niezależnie od pochodzenia i miejsca zamieszkania, jedzą, kochają się, pracują, dyskutują, tań- czą, śpiewają, narzekają, plotkują. Zakładają rodziny, celebrują zawarcie małżeń- stwa i opłakują zmarłych. Wspominają przeszłość i planują przyszłość. Pomagają przyjaciołom i walczą z wrogami. Śmieją się z radości, marszczą brwi z niezado- wolenia, wybuchają gniewem. Skąd się biorą te wszystkie podobieństwa? Zauważmy też, na ile sposobów ludzie różnią się między sobą. Jedni są otwarci, zawsze gotowi przyłączyć się do towarzystwa, zawrzeć nową znajomość, przema- wiać do tłumów; inni są nieśmiali i zamknięci w sobie, wolą to, co bezpieczne i znajome. Jedni lubią ryzyko, są ambitni i przedsiębiorczy, drudzy zaś spokojni i zadowoleni z tego, co mają. Jedni są serdeczni i towarzyscy, inni chłodni i nie- przystępni. Jednych przytłaczają nawet błahe problemy, niektórzy w obliczu po- ważnych zmartwień pozostają pogodni i nieugięci. Skąd się biorą te różnice? Szukając odpowiedzi na powyższe pytania, psychologowie przez wiele lat dzie- lili się na dwa obozy. Po jednej stronie byli naty wiści, którzy podkreślali zna- czenie genów i cech wrodzonych, czyli natury, po drugiej zaś — empiryści, dla których ważniejsze było uczenie się i doświadczenie bądź wychowanie. Dyskusje między dwiema stronami przypominały czasem sprawozdania z meczu bokserskie- go: W prawym rogu Dziedziczność, w lewym Środowisko. Pierwsze starcie! E.L. Thorndike (1903), jeden z najbardziej znanych psychologów początku XX wieku, twierdził, że „w rzeczywistym nurcie życia [...] głównym czynnikiem determinu- jącym jest dziedziczność". Behawiorysta John B. Watson (1925), żyjący w tym sa- mym czasie, dowodził natomiast, że doświadczenie może wypisać niemal każdą informację na pustej karcie ludzkiej natury: „Dajcie mi tuzin zdrowych, prawidłowo zbudowanych niemowląt i dostarczcie im to wszystko, co składa się na mój własny, szczególny świat, a zapewniam was, że wezmę na chybił trafił jedno z nich i uczynię z niego dowolnego typu specjalistę; czy to będzie lekarz, sędzia, artysta, kupiec, a nawet żebrak czy złodziej, bez względu na jego talenty, skłonności, zdolności, zadatki i rasę przodków". W niniejszym rozdziale poznamy istotę tego sporu. W podejściu biologicznym ważnym kluczem do zrozumienia zarówno cech, które nas łączą jako gatunek, jak i odrębności, które nas dzielą jako jednostki, jest wiedza o genach. Dziś jednak nie dyskutuje się już w kategoriach albo-albo; wszyscy badacze zgadzają się, że 87 Rozdział 3 ~^^m l 88 dziedziczność i środowisko współdziałają ze sobą w tworzeniu nie tylko naszyci właściwości psychicznych, ale i większości cech fizycznych. Nie ulega wątpliwości na przykład, że dzieci dziedziczą skłonność do krótkowzroczności, jej rozwój zależj jednak od tego, czy dziecko dużo czyta lub godzinami wpatruje się w telewizoi bądź monitor komputera (Curtin 1985; Gwiazda i in. 1993). W społeczeństwach nie znających języka pisanego — w których nikt nie czyta — krótkowzroczność jest niezmiernie rzadka. Badania genetyczne zmieniają naszą wiedzę na temat zachowań, które niegdyś wyjaśniano wyłącznie w kategoriach psychologicznych. Kiedyś uważano na przy- kład, że otyłość jest objawem zaburzeń emocjonalnych: jeśli masz nadwagę, to dla- tego że nienawidzisz własnej matki albo masz zahamowania seksualne, albo pró- bujesz zapełnić emocjonalną pustkę we własnej duszy, opychając się słodyczami, Wniosek, iż przybieramy na wadze, ponieważ za dużo jemy, wydawał się tak oczy- wisty, że nikt nie pomyślał, by sprawdzać, czy jest słuszny. Kiedy w końcu na- ukowcy zdecydowali się zweryfikować owe poglądy, stwierdzili, że ludzie otyli nie są wcale bardziej ani mniej emocjonalnie niezrównoważeni niż osoby o przeciętnej wadze (Stunkard 1980). Co dziwniejsze, okazało się, że otyłość nie jest spowodo- wana przejadaniem się (Bouchard i in. 1990). Niektórzy otyli jedzą niezwykle dużo, ale to samo dotyczy niektórych bardzo szczupłych. Niektórzy chudzi jedzą bardzo mało, ale tak samo postępują i ludzie z nadwagą. W jednej z prób kontrolującej dokładnie wszystko, co jedli badani, dwie kobiety ważące po 260 funtów utrzymały swoją wagę, spożywając tylko 1000 kalorii dziennie (Wooley, Wooley, Dyrenfortli 1979). W innej próbie badani ochotnicy mieli na kilka miesięcy zmienić sposób odżywiania: osobom szczupłym równie trudno było utyć jak otyłym schudnąć. Po zakończeniu diety szczupli tracili na wadze tak samo szybko, jak otyli odzyskiwali utracone kilogramy (Sims 1974). Teoria, która najlepiej łączy powyższe twierdzenia, głosi, że mechanizm biolo- giczny utrzymuje nasz ciężar ciała na pewnym uwarunkowanym genetycznie po- ziomie wyjściowym —jest to waga, jaką zachowuje człowiek, nie zabiegając o to (Lissner i in. 1991). Według tej teorii każdy ma genetycznie zaprogramowany podstawowy poziom aktywności metabolizmu określający, jak szybko i jak skutecz- nie organizm spala cząsteczki pokarmowe, aby uwolnić zawartą w nich energię (mie- rzoną w kaloriach), oraz ustaloną liczbę komórek tłuszczowych, które gromadzą tłuszcz potrzebny do uzyskiwania energii. Zmianie może ulegać wielkość komórek tłuszczowych, ale nie ich liczba. Wzajemne oddziaływanie metabolizmu komórek tłuszczowych i hormonów utrzymuje wagę danej osoby na poziomie ustalonym dla jej organizmu. Jeśli osoba otyła odchudza się, metabolizm organizmu ulega spo- wolnieniu w celu zachowania energii (i rezerw tłuszczowych). Gdy szczupła osoba się przejada, metabolizm ulega przyspieszeniu, co się wiąże ze stratą energii. Teoria poziomu wyjściowego, potwierdzona licznymi badaniami prowadzonymi zarówno na zwierzętach, jak i na ludziach, zdaje się wyjaśniać, dlaczego 96 procent wszyst- kich osób stosujących dietę odchudzającą po jej zakończeniu przybiera na wadze; po prostu powracają do swojej wagi wyjściowej. Dziedziczność nie tłumaczy, oczywiście, wszystkiego. Na wagę mają wpływ również nawyki. Jeżeli spożywasz tłuste potrawy z puszki, jak mają zwyczaj czynić Amerykanie, prawdopodobnie utyjesz bardziej niż ktoś, kto preferuje pożywienie niskotłuszczowe. Regularne ćwiczenia pomagają schudnąć i utrzymać wagę, między innymi dlatego, że pobudzają metabolizm i mogą obniżyć poziom wyjściowy (Wad- den i in. 1990). Jednak nawet codzienna gimnastyka i zdrowe odżywianie nie za- Genetyka zachowania pewniają idealnej sylwetki (Brownell 1991). Badania nad wagą ciała w podejściu biologicznym dostarczają informacji, które można odnieść do wielu innych sfer za- chowania — w danym środowisku i przy określonych uwarunkowaniach biologi- cznych, m.in. genetycznych, istnieją pewne ograniczenia co do zmian, jakie mogą w nas nastąpić. CO SIĘ ZAWIERA W GENACH Przyjrzyjmy się bliżej, czym są geny i jak funkcjonują. Geny, podstawowe jednostki określające, co przejmujemy w dziedzictwie, zlokalizowane są w chromosomach, pałeczkowatych strukturach występujących we wszystkich komórkach organizmu. Każdy plemnik i każda komórka jajowa zawiera po 23 chromosomy. Po połączeniu tych komórek w momencie poczęcia zapłodnione jajo i wszystkie komórki orga- nizmu, które ewentualnie z niego się rozwiną (oprócz plemników i komórek jajo- wych), zawierają po 23 pary, czyli 46 chromosomów. Anatomiczną płeć człowieka określa zwykle jedna z par chromosomów: składa się ona z chromosomu X pochodzącego z komórki jajowej matki oraz chromosomu X lub Y pochodzącego z plemnika ojca. Ponieważ komórki jajowe zawierają wy- łącznie chromosomy X, natomiast plemniki — chromosomy X lub Y, więc plemniki ojca określają płeć potomstwa. Jeśli ojciec daje chromosom X, potomstwo jest żeń- skie (XX), jeśli ojciec daje chromosom Y, potomstwo jest męskie (XY). (Kiedy Henryk VIII winił Annę Boleyn za urodzenie córki zamiast syna, postępował we- dług starej tradycji — wciąż żywej w niektórych społeczeństwach — zgodnie z któ- rą przyjmuje się, że to matka określa płeć dziecka. Gdyby wiedział to, co obecnie wiemy z genetyki, nieszczęsna królowa zachowałaby koronę i własną głowę!) Wy- jątki od zasad genetyki określające płeć anatomiczną stanowią jedynie dzieci uro- dzone z pewnymi anomaliami hormonalnymi lub chromosomowymi, co powoduje, że ich anatomia jest niezgodna z płcią genetyczną (czyli z ich płcią chromosomalną). Chromosomy składają się ze splecionych łańcuchów cząsteczek DNA (kwasu dezoksyrybonukleinowego), geny zaś są małymi fragmentami DNA. Każdy chro- mosom zawiera tysiące różnych genów, z których każdy ma ustalone położenie. Mniej więcej 100 000 genów tworzy genom człowieka. W każdym genie występują cztery podstawowe elementy DNA (zwane zasadami) oznaczane literami: A, T, C i G. Są ich tysiące, a nawet dziesiątki tysięcy, ułożone w określonym porządku, np. ACGTCTCTATA... Sekwencja ta zawiera kod chemiczny, który umożliwia syn- tezę odpowiednich protein poprzez specyfikację sekwencji aminokwasów stanowią- cych elementy składowe białka. Z kolei białka pośrednio lub bezpośrednio warun- kują strukturalne i biochemiczne cechy organizmu. W najprostszym typie dziedziczności, opisanym po raz pierwszy pod koniec XIX wieku przez czeskiego zakonnika Gregora Mendla, za ujawnienie się określonej cechy odpowiedzialna jest jedna para genów. W wielu przypadkach jeden element pary określa się jako dominujący, a drugi jako recesywny, co oznacza, że ma- jąc geny obu typów, jednostka będzie wykazywać cechę zgodną z genem dominu- jącym. Na tej zasadzie dziedziczy się na przykład zdolność do zwijania języka. Jeśli oboje rodzice przekazują gen tej cechy (nazwijmy go A), będzie ją również miało ich dziecko, jeśli natomiast oboje przekazują drugi typ genu, związany z brakiem takiej zdolności (nazwijmy go gen a), dziecko nie będzie potrafiło zwijać języka. geny Funkcjonalne jednostki dziedziczenia będące fragmentami DNA; określają strukturę białek. chromosomy Pałeczkowate struktury występujące w każdej komórce organizmu; są nośnikami genów. DNA (kwas dezoksyrybonukleinowy) Cząsteczka zorganizowana w chromosom przenosząca cechy genetyczne jako kodowane instrukcje określające strukturę białek. genom Pełny zestaw genów w każdej komórce organizmu. Rozdział 3 Jeżeli natomiast jedno z rodziców przekazuje gen A, drugie zaś gen a, dziecko odzie- dziczy ową właściwość, ponieważ gen tej cechy jest dominujący. Swemu potom- stwu możesz przekazywać dalej „gen niezdolności", lecz nie będzie to miało wpły- wu na twoją zdolność zwijania języka. Na ogół jednak cechy człowieka zależą od większej liczby par genów, co ogrom- nie komplikuje sprawę i powoduje, że stwierdzenie udziału genów w dziedziczeniu danej cechy staje się niezmiernie trudne. Zidentyfikowanie choć jednego genu mo- że wydawać się niemożliwe. Biolog Joseph Levine i genetyk David Suzuki (1993) porównują to zadanie z poszukiwaniem określonej osoby, o której wiemy tylko, że żyje gdzieś na Ziemi. Kompletny zestaw ludzkich chromosomów zawiera około trzech miliardów jednostek DNA (owe wszystkie A, T, C, G). Aby zlokalizować gen, nie wystarczy więc popatrzeć przez mikroskop. Naukowcy muszą najpierw sklonować (czyli stworzyć kopie) różnych odcinków DNA w chromosomie, aby następnie zlokalizować określony gen za pomocą metod pośrednich. Jedna z metod stosowanych w poszukiwaniu genów związanych z różnymi uwa- runkowaniami fizycznymi i psychicznymi obejmuje badania sprzężenia genów. Na- ukowcy rozpoczynają od badania fragmentów DNA, które wyraźnie się różnią u po- szczególnych osób i których lokalizacja w chromosomach jest już znana. Następnie poszukują wzorców dziedziczenia tych znaczników w dużych rodzinach, w których występuje określona cecha. Jeśli wybrany znacznik występuje u osób, które wy- kazują pewną cechę, a nie występuje u tych, które jej nie wykazują, to należy przy- puszczać, że gen związany z tą cechą znajduje się w chromosomie gdzieś w pobli- żu, zatem wiadomo, gdzie należy go szukać. Metodę sprzężenia zastosowano ostatnio do zlokalizowania genu wywołującego pląsawicę, schorzenie neurologicz- ne, które zabiło Woody'ego Guthriego (Gusella i in. 1993; Huntington's Disease Collaborative Research Group 1993). Mimo że chodziło tylko o jeden gen, badania wymagały kilku lat wytężonej pracy. Choć naukowcy mówią ogólnie o genomie człowieka, każdy z nas, z wyjątkiem bliźniąt jednojajowych, stanowi unikatową mozaikę genetyczną, jakiej nie było nig- dy przedtem i nigdy już nie będzie. Nasza niepowtarzalność związana jest ze spo- sobem dziedziczenia. Gdy komórki organizmu wytwarzające plemniki i komórki jajowe dzielą się, wówczas jedna część każdej pierwotnej pary chromosomów prze- chodzi do jednej, druga zaś do innej z nowo utworzonych komórek. Dlatego właśnie plemniki i komórki jajowe zawierają zawsze tylko 23 nieparzyste chromosomy. Jedynie przypadek decyduje, który fragment każdej pary chromosomów prze- chodzi do określonego plemnika lub jaja. Posługując się rachunkiem matematycz- nym, można obliczyć, że każda komórka wytwarzająca plemniki lub jaja jest zdolna do stworzenia ponad 8 milionów różnych kombinacji chromosomów w każdej no- wej komórce. W rzeczywistości różnorodność jest jeszcze większa, ponieważ pod- czas powstawania plemników lub komórek jajowych geny mogą samoistnie ulegać zmianom, czyli mutacjom, a także dlatego, że drobne segmenty materiału gene- tycznego mają skłonność do przemieszczania się pomiędzy elementami pary chro- mosomów, zanim nastąpi ostateczny podział. Zatem każdy z nas mógłby mieć (jeśli starczyłoby czasu i energii) miliardy ge- netycznie różnych potomków. Ponieważ do poczęcia potrzebni są obydwoje rodzice, z których każde osobno przekazuje każdemu dziecku miliardy możliwych kombi- nacji, więc potencjalna liczba kombinacji genetycznych jednych rodziców jest osza- łamiająca. W związku z tym nawet rodzeństwo, które ma średnio połowę takich samych genów i pod wieloma względami bardziej jest do siebie podobne niż ludzie Genetyka zachowania biologicznie nie spokrewnieni, może się znacznie różnić. Dzieci, które mają średnio połowę genów każdego z rodziców, mogą nie przypominać rodziców w kategoriach czysto genetycznych. Jednak na tym nie koniec. Jedno z fascynujących doświadczeń z myszami su- geruje, że dwa organizmy mogą się okazać różne, nawet gdy mają identyczne geny oraz identyczne środowisko. Robert Collins (1985, 1991), który jest zarazem ge- netykiem i psychologiem, badał myszy krzyżowane między sobą przez ponad sto pokoleń i hodowane w takich samych klatkach. Okazało się, że podobnie jak ludzie wykazują preferencje w posługiwaniu się prawą lub lewą ręką, myszy również mają skłonność do częstszego używania jednej łapki. Collins zauważył (a inni badacze to potwierdzili), że choć stopień „prawo-" i „leworęczności" u myszy jest uwarun- kowany dziedzicznie, to połowa genetycznie podobnych myszy posługuje się prawą, a połowa lewą łapką. Wynik ten wskazuje, że określony gen lub zestaw genów nie zawsze daje ten sam efekt, nawet w podobnym środowisku. Nie wiadomo do- kładnie, dlaczego tak jest. Być może na ostateczne ujawnienie się genu mają wpływ nieznaczne różnice w reakcjach chemicznych zachodzących podczas syntezy pro- tein. W każdym razie wydaje się, że w tworzeniu każdej jednostki możliwy jest element przypadku. Jak określił to Collins (w rozmowie prywatnej): „Natura może skonstruować ruletkę, ale nie potrafi przewidzieć wyników każdej gry". Inne doświadczenia na zwierzętach wskazują, iż czynniki środowiskowe, takie jak stres i odżywianie, mogą sprawić, że niektóre geny „włączają" się lub „wyłą- czają" w różnych okresach życia (McClearn 1993). Mówiąc, że jakaś cecha jest „genetyczna", nie przesądzamy zatem, że dziecko będzie bardzo podobne do ojca. DZIEDZICZENIE U CZŁOWIEKA Geny z jednej strony prowadzą do różnic, z drugiej są przyczyną podobieństw po- między ludźmi. Na podstawie tych podobieństw możemy prześledzić historię ewo- lucji. Ewolucja oznacza zmianę częstotliwości występowania genów w populacji w cią- gu wielu pokoleń. Niektóre geny, a tym samym niektóre genetycznie uwarunkowane cechy, zaczynają występować w populacji częściej bądź rzadziej. Dlaczego zmienia się ich częstotliwość? Po pierwsze, chociaż geny są przekazywane potomstwu przez rodziców, możliwe jest powstawanie nowych odmian genetycznych wskutek samo- istnych mutacji i rekombinacji. Zgodnie z zasadą selekcji naturalnej sformułowaną poraź pierwszy w kategoriach ogólnych przez brytyjskiego przyrodnika Karola Dar- wina w dziele O powstawaniu gatunków (1859), los nowych odmian genetycznych — podobnie jak i dawnych — zależy od środowiska. Jeśli w określonym środowisku jednostki z pewną uwarunkowaną genetycznie cechą są bardziej skuteczne w po- szukiwaniu pożywienia, w walce z żywiołem, obronie przed wrogami i przeżywają do czasu, gdy mogą się rozmnażać, to ich geny stają się coraz częstsze w populacji i w ciągu wielu pokoleń mogą się rozprzestrzenić w całym gatunku. Przeciwnie, jednostki, których cechy nie ułatwiają przeżycia, nie osiągają okresu rozrodczego, a zatem ich geny (i cechy) powoli zanikają. Wśród ewolucjonistów trwa dyskusja, na ile zmiany te zachodzą stopniowo, na ile zaś gwałtownie i czy walka o byt jest zawsze głównym powodem zmiany (Gould, Eldredge 1977), jednak pozostają zgod- ni co do podstawowych praw ewolucji. ewolucja Zmiana częstotliwości występowania genów w populacji przez wiele pokoleń, której towarzyszą zmiany uwarunkowanych genetycznie cech populacji. selekcja naturalna Proces ewolucyjny, w którym jednostki wykazujące uwarunkowane genetycznie cechy, ułatwiające przystosowanie do określonego środowiska, mają większe szansę przetrwania i rozmnażania się niż inne jednostki. W rezultacie ich cechy stają się z czasem bardziej rozpowszechnione w populacji. Ii 91 Rozdział 3 92 W wyniku ewolucji pewne zdolności, cechy i właściwości stały się dla człowieka uniwersalne. Są to nie tylko cechy tak oczywiste, jak umiejętność chodzenia na dwóch nogach lub chwytania przedmiotów palcem wskazującym i kciukiem, ale i mniej oczywiste, jak pewne odruchy, z którymi rodzi się niemowlę — proste, automatyczne reakcje na określone bodźce. Dziecko odwraca główkę, czując do- tknięcie na policzku lub w kąciku ust i szuka czegoś do ssania — jest to użyteczny pierwotny odruch pozwalający znaleźć pierś lub butelkę. Energicznie ssie sutek, palec czy smoczek, włożone mu do ust. Ściska palec przyłożony do dłoni. Śledzi oczyma poruszające się światło i odwraca się w kierunku znajomych dźwięków, jak głos matki i bicie serca (które słyszało już w życiu płodowym). Wiele z tych odruchów stopniowo zanika, niektóre jednak, jak odruch kolanowy, mruganie po- wiek i kichanie, pozostają. Częścią naszego ewolucyjnego dziedzictwa, podobnie zresztą jak u wielu innych gatunków, wydaje się zainteresowanie nowością. Kiedy szczur jest najedzony, bę- dzie raczej penetrował nie znane skrzydło labiryntu niż znajomy odcinek, w którym znajduje się jedzenie. Tak samo ludzkie niemowlęta wykazują zadziwiające zain- teresowanie słuchaniem i oglądaniem nie znanych przedmiotów, z których składa się ich świat. Niemowlę skłonne jest nawet przerwać jedzenie, jeśli ktoś nowy po- jawi się w zasięgu jego wzroku. Podobnie wszystkie ptaki i ssaki mają skłonność do przyglądania się i manipu- lowania przedmiotami. Szczególnie naczelne lubią się bawić różnymi przedmiotami, rozkładać je na części i przyglądać się im, najwyraźniej dla samej przyjemności (Harlow, Harlow, Meyer 1950). Niemowlęta od samego urodzenia badają i pene- trują swój mały świat. Chwytają wszystko, co włoży im się do rączki, czy potrząsają grzechotką. Dla ludzi naturalny odruch manipulowania interesującymi przedmiota- mi może być nieodparty, co jest chyba jedną z przyczyn, że nakaz „nie dotykać" jest tak często ignorowany przez dzieci, a także przez dorosłych odwiedzających muzea i sklepy. Wiele gatunków, w tym i człowiek, wykazuje wrodzoną chęć do zabawy, uda- wania i naśladowania innych (Huizinga 1950). (Mamy na myśli działania sponta- niczne, a nie zorganizowane gry, które często zarówno dla dzieci, jak i dorosłych są ciężką pracą i niekoniecznie sprawiają im przyjemność). Popatrzmy na kociaki i lwiątka, szczenięta i niedźwiadki, i wszystkie młode z rzędu naczelnych, które przez cały dzień bawią się i walczą ze sobą, dopóki nie poczują głodu lub nie na- dejdzie pora karmienia. Niektórzy psychologowie uważają, że zabawa i odkrywa- nie świata są cechą przystosowania biologicznego, ponieważ pomagają przedsta- wicielom gatunku znajdować pożywienie i zaspokajać inne potrzeby życiowe oraz uczą radzić sobie w różnych warunkach. Rzeczywiście, młode wielu gatunków lubią zabawy praktyczne, zachowania, które później, gdy dorosną, wykorzystują do poważnych celów (Yandenberg 1985). Małe kotki skradają się na przykład i atakują kłębek włóczki. U ludzi zabawa jest elementem uspołecznienia, dzieci bawią się w kowbojów, rodziców albo wojowników. Zabawa uczy również współżycia z in- nymi (Harlow, Harlow 1966). Omówimy teraz kilka cech adaptacyjnych — spośród wielu, które wydają się potwierdzać naszą ewolucyjną przeszłość. Genetyka zachowania Źródła spostrzegania Yirgil, lat pięćdziesiąt, był od wczesnego dzieciństwa niemal zupełnie ślepy. Głę- boka zaćma ograniczała jego widzenie do plam światła i ciemności. Lekarze po- dejrzewali wrodzoną chorobę, niszczącą siatkówkę, część dna oka, w której znajdują się receptory wzroku. Yirgil był dobrze przystosowany do swojego kalectwa, czytał brajlem, z przyjemnością słuchał sprawozdań sportowych w radiu, a pracował jako masażysta w Y. Zdarzyło się jednak coś, co odmieniło życie Yirgila. Namawiany przez przyjaciółkę zgodził się na operację zaćmy, która dawała szansę odzyskania wzroku. Najpierw zoperowano mu prawe oko. Na ten wielki dzień czekała z nadzieją cała rodzina. Być może po wielu latach życia w ciemności Yirgil będzie widział. Operację przeprowadzono, a nazajutrz usunięto opatrunek. Przyjaciółka i krewni spodziewali się, że Yirgil otworzy oczy, rozejrzy się i wykrzyknie: „Nareszcie! Wi- dzę!" Ku ich zaskoczeniu nic takiego nie nastąpiło. Niewątpliwie Yirgil widział coś, lecz wydawało się, iż jest zdezorientowany, i wkrótce stało się jasne, że nie wie, co zobaczył. Neurolog i eseista Oliver Sacks (1993) w następujący sposób opisuje reakcje Yirgila: „Było światło, był ruch, był kolor, wszystko wymieszane, pozbawione sensu, rozmazane. Nagle z barwnej plamy odezwał się głos: »I cóż?« Wtedy, ale dopiero wtedy, zorientował się wreszcie, że ten chaos światła i cienia to twarz — i to twarz chirurga... Siatkówka i nerw wzrokowy funkcjonowały, prze- kazywały impulsy, ale mózg nie potrafił nadać im sensu". Yirgil, jak inni ludzie, którzy odzyskali wzrok w starszym wieku, nigdy nie po- trafił całkowicie przystosować się do nowego świata. Nadal nie rozróżniał kształtów wielu przedmiotów, dopóki ich nie dotknął. Widząc łapy, nos, ogon i uszy zwie- rzęcia, nie poznawał, że patrzy na przykład na kota. Trzeba było oprowadzać go po własnym domu, ponieważ gubił się, jeśli tylko zszedł ze swojej codziennej trasy. Stopniowo, prawdopodobnie w wyniku postępującej choroby, Yirgil tracił odzyska- ną zdolność widzenia, aż wreszcie znów stał się niewidomym. Teraz jednak przyjął ślepotę jako dar, uwolnienie od kłopotliwego i często przytłaczającego świata wi- dzialnego. Przykład Yirgila pokazuje, że czym innym jest reakcja receptorów wzrokowych w oku na zmiany energii fizycznej środowiska, proces zwany wrażeniem, czym innym zaś interpretowanie i organizowanie tych wrażeń przez mózg, proces zwany spostrzeganiem. Wrażenie umożliwia natychmiastowe odbieranie dźwięków, ko- lorów, kształtów i innych elementów świadomości, wymaga jednak procesu spo- strzegania w celu przetworzenia tych elementów w logiczną całość. Nasz zmysł wzroku wytwarza jedynie dwuwymiarowe obrazy w dnie oka, jednak spostrzegamy świat w trzech wymiarach, spostrzegamy też, w którym miejscu dany przedmiot zaczyna się i kończy. Yirgil miał zatem kłopoty ze spostrzeganiem. Psychologowie interesują się przypadkami przypominającymi historię Yirgila, szukając rozwiązania starego problemu: Które aspekty wrażeń i spostrzeżeń za- wdzięczamy dziedziczności? Co się dzieje, kiedy dziecko po raz pierwszy otwiera oczy? Czy widzi świat tak jak dorośli? Czy słyszy te same dźwięki co dorośli, czuje te same zapachy, odbiera ten sam smak? Czy strategie organizowania świata są wrodzone, od początku „zainstalowane" w mózgu? Czy też świat niemowlęcia, jak sugerował William James, jest chaosem kolorów i dźwięków, które dopiero zostaną uporządkowane w wyniku doświadczeń i uczenia się? wrażenie Wykrywanie lub bezpośrednie doświadczenie energii fizycznej w środowisku zewnętrznym lub wewnętrznym w wyniku stymulacji receptorów w narządach zmysłów. spostrzeganie Proces, w którym mózg organizuje i interpretuje przekazy zmysłowe. 93 Rozdział 3 94 Ryć. 3.1 Niestety, choć przypadki takie jak Yirgila mogą wydawać się pasjonujące, to z naukowego punktu widzenia sprawiają pewne trudności. Trzeba między innymi wziąć pod uwagę, że niewidomi przez całe życie polegają na zmyśle dotyku, co po odzyskaniu wzroku może utrudniać przypisywanie znaczeń światu widzialnemu, Ponadto u niektórych osób, jak u Yirgila, pooperacyjne kłopoty z widzeniem mogą być spowodowane uszkodzeniem siatkówki. Chcąc odkryć następstwa braku nor- malnych doświadczeń spostrzegania w pierwszym okresie życia, naukowcy przepro- wadzają doświadczenia ze zwierzętami, których systemy odbierania wrażeń i spo- strzegania są podobne jak u ludzi. Mogą to być na przykład koty. Eksperymenty te wykazały, że brak pewnych doświadczeń w krytycznym okresie rozwoju sprawia, że zdolność spostrzegania rozwija się nieprawidłowo. Badacze zajmujący się widzeniem stwierdzili, że u zwierząt przetrzymywanych od urodzenia przez kilka lub kilkanaście tygodni w zupełnej ciemności lub w ciemnych okularach przepuszczających tylko rozproszone światło, a także przy ograniczeniu oglądanych przedmiotów tylko do pewnych typów — rozwój zdolności widzenia jest upośle- dzony. W jednym ze znanych eksperymentów wrażenia wzrokowe młodych kotów ograniczono do poziomych lub pionowych czarnych i białych pasów. Specjalne koł- nierze uniemożliwiały zwierzętom widzenie czegokolwiek innego, nawet własnego ciała. Po kilku miesiącach koty, które oglądały jedynie pionowe pasy, wydawały się ślepe na wszelkie kontury poziome, uderzały o poziome przeszkody na drodze i miały ochotę bawić się laską, jeśli trzymano ją w pionie, lecz nie zwracały na nią uwagi, gdy była położona poziomo. Koty, które oglądały tylko pasy poziome, zachowywały się dokładnie na odwrót: wpadały w pionowe przeszkody i bawiły się prętem, jeśli znajdował się w położeniu poziomym, nie dostrzegały go natomiast, gdy był w pozycji pionowej (Blakemore, Cooper 1970). Nie musi to jednak oznaczać, że koty rodzą się ślepe na linie pionowe i pozio- me. Psychologowie reprezentujący biologiczny punkt widzenia twierdzą, że nor- malne doświadczenia zapewniają po prostu przetrwanie istniejących już, przynaj- mniej w szczątkowej formie, zdolności. Badania z dziedziny fizjologii sugerują, że interpretacja ta może być słuszna, przynajmniej jeśli chodzi o spostrzeganie linii. U ssaków złożone cechy świata widzialnego są przetwarzane przez specjalne komórki wykrywające te cechy w części mózgu, zwanej korą wzrokową (Hubel, Wiesel 1962, 1968). Badania wykazują, że większość z tych komórek re- aguje na poruszające się lub nieruchome linie zorientowane w określonym kierunku i zlokalizowane w określonej części pola widzenia. Jeden typ komórek może re- agować przede wszystkim na linię poziomą w dolnej prawej części pola widzenia, inny zaś na Unię ukośną w jego górnej lewej części. W rzeczywistym świecie cechy te tworzą krawędzie i narożniki przedmiotów (patrz ryć. 3.1). Okazuje się, że mózg kociego noworodka jest wyposażony w dokładnie taki sam rodzaj komórek wykrywających cechy jak mózg dorosłego kota. Jeśli zwie- rzętom nie pozwala się widzieć linii w określonym położeniu (np. pionowych lub- poziomych), komórki wrażliwe na nie degenerują się lub przekształcają, powodując upośledzenie spostrzegania (Hirsch, Spinelli 1970; Mitchell 1980). Co więcej, wy- daje się, że u kotów występuje pewien okres krytyczny podczas pierwszych trzech miesięcy życia, gdy możliwość oglądania pionu i poziomu ma znaczenie zasadnicze. Jeśli zwierzętom odbierze się tę możliwość, ich widzenie pozostanie nieprawidłowe nawet po wielu latach życia w normalnym otoczeniu. Na podstawie podobnych badań psychologowie przypuszczają, że niemowlęta rodzą się ze zdolnością dostrzegania i odróżniania krawędzi i narożników przed- miotów. Bezpośrednia obserwacja niemowląt i ich reakcji na różne bodźce wska- zuje, że mają one również inne sprawności wzrokowe. Bardzo wcześnie, może na- wet od urodzenia, potrafią rozróżniać rozmaite kształty i kolory. Odróżniają kon- trasty i cienie. Nawet zdolność spostrzegania głębi pojawia się bardzo wcześnie, a być może istnieje od początku. Jak można się domyślić, badanie spostrzegania głębi u niemowląt wymaga stwo- rzenia sztucznych warunków. Jedną z zalecanych metod jest umieszczenie dziecka w urządzeniu zwanym pozornym urwiskiem (Gibson, Walk 1960). „Urwisko" (patrz ryć. 3.2) stanowi szklana płyta pokrywająca powierzchnię płaską oraz zagłę- bioną. Na obu powierzchniach namalowany jest wzór szachownicy. Dziecko umiesz- Genetyka zachowania Ryc. 3.2 95 Rozdział 3 cza się pośrodku płyty, po czym matka próbuje przywołać je do siebie od strony* płaskiej lub od strony zagłębienia. Dzieci mające zaledwie sześć miesięcy pełzają w stronę matki przez powierzchnię płaską, wzbraniają się jednak przed pokonaniem urwiska. Ich wahanie świadczy o tym, że odbierają wrażenie głębi. Oczywiście, sześciomiesięczne niemowlę ma już pewne doświadczenia ze świa- tem. Na pozornym urwisku można jednak również badać dzieci nie mające jeszcze sześciu miesięcy, nawet jeśli nie umieją pełzać. Zaledwie dwumiesięczne niemow- lęta wykazują zwolnienie rytmu serca, kiedy znajdą się nad urwiskiem, zmiana ta nie występuje natomiast, gdy znajdują się po strome płaskiej. Wolniejsza praca serca jest zazwyczaj oznaką wzmożonej uwagi. Chociaż więc maleństwa nie boją się chy- ba tak jak starsze dzieci, niewątpliwie dostrzegają różnice głębokości (Banks 1984), Nie oznacza to jednak, że noworodki spostrzegają świat dokładnie tak samo jak dorośli. Ich połączenia nerwowe nie są jeszcze w pełni ukształtowane, zatem zmysły nie są jeszcze należycie wyostrzone. Świat noworodka nie jest jednak, jak twierdził James, chaosem kolorów i dźwięków. Oprócz sprawności wizualnych dzieci przy- noszą ze sobą na świat wiele innych zdolności odczuwania i spostrzegania. Reagują na hałas i odwracają główkę w stronę jego źródła, co wskazuje, że odbierają dźwięi jako zlokalizowany w przestrzeni. Odróżniają głos człowieka od innych dźwięków, Silnie reagują na pewne zapachy, na przykład czosnku lub octu, słabiej natomiast na przykład na alkohol, co świadczy, że rozróżniają rozmaite wonie. Odróżniają smak słony od słodkiego. Wykazują wyraźną preferencję dla słodyczy (parę kropli słodkiej wody uspokaja płaczącego noworodka) i krzywią się, czując gorycz. Pewne wrodzone przejawy ludzkiego spostrzegania odzwierciedlają się w języ- kach całego świata. Weźmy choćby percepcyjną kategorię koloru. Gdyby ludzie mogli dzielić widmo barw w dowolny sposób, słowa oznaczające kolory byłyby arbitralne. Byłoby zatem możliwe, że w jakimś języku jednym słowem określano by to, co w angielskim nazywamy zielenią i czerwienią. Antropologowie odkryli jednak, że kolory są nazywane zgodnie z przewidywalnym wzorcem (Berlin, Kay 1969; Kay 1975; Uchikawa, Boynton 1987). Liczba określeń podstawowych ko- lorów, używanych w różnych językach, sięga od zaledwie dwóch w języku dani do jedenastu w angielskim, jednak każdy język czerpie swoje podstawowe okreś- lenia spośród jedenastu możliwości: czarny, biały, czerwony, żółty, zielony, nie- bieski, brązowy, purpurowy, różowy, pomarańczowy i szary. Układ wymienionych nazw kolorów nie jest dowolny. Każdy język wybiera swoje określenia w nastę- pującym porządku od lewej do prawej: czarny biały l czerwony l żółty zielony niebieski l brązowy l purpurowy różowy pomarańczowy szary 96 W języku mającym tylko dwa określenia kolorów będą to czerń i biel (lub ciem- ność i jasność). Język z trzema nazwami kolorów będzie rozróżniał barwę czarną, białą i czerwoną. Język z czterema nazwami kolorów będzie rozróżniał barwę czar- ną, białą, czerwoną i jedną ze środkowej kolumny. Język z sześcioma nazwami kolorów będzie rozróżniał barwę czarną, białą, czerwoną, żółtą, zieloną i niebieską. Gdyby poszczególne języki wybierały nazwy kolorów dowolnie spośród jedenastu podstawowych, mielibyśmy 2048 możliwych systemów barw. Ponieważ jednak określenia barw podlegają uniwersalnej hierarchii, mamy do czynienia jedy- nie z 33 możliwymi systemami w tysiącach języków. Co więcej, kiedy naukowcy pokazują badanym kolorowe karty i proszą o na- zwanie we własnym języku najbardziej charakterystycznego koloru, rezultaty są dla każdego języka takie same. Wskazany przez mówiących po polsku jako najbardziej charakterystyczny kolor czerwony, jest tym samym, co red dla mówiących po an- gielsku, aka dla mówiących po japońsku, lichi dla Nawahów czy anpalultak dla Eskimosów. Te tzw. kolory podstawowe są łatwiej zapamiętywane, szybciej nazy- wane i bardziej rzucające się w oczy niż inne kolory. Okazuje się, że barwy pod- stawowe wyróżniają się, nawet gdy w danym języku nie mają nazwy (Heider 1972; Heider, Olivier 1972). ' To wszystko wskazuje, że jesteśmy wrażliwi na barwy podstawowe nie dlatego, że nasz język zwraca na nie uwagę, ale dlatego, że system wzrokowy człowieka reaguje na kolory w określony sposób. Naukowcy zajmujący się wrażeniami i spo- strzeżeniami mają ogólny pogląd na przebieg tego procesu. Bodźcem wzrokowym jest światło, które porusza się w postaci fal, a nasze doświadczenie rozmaitych od- cieni lub barw związane jest z długością fali. Fale krótsze są widziane jako barwa fioletowa i niebieska, fale dłuższe jako barwa pomarańczowa i czerwona. Pierwszy etap przetwarzania kolorów odbywa się w wyspecjalizowanych komórkach recep- torowych, zwanych czopkami, a umiejscowionych w siatkówce, tkance ner- wowej znajdującej się w dnie oka. Jeden typ czopków najbardziej reaguje na kolor niebieski (dokładniej, na pasmo długości fal odbierane jako barwa niebieska), drugi na kolor zielony, a trzeci na żółty. Setki kolorów, które widzimy, powstają między innymi dzięki łącznemu działaniu trzech typów czopków*. Drugi etap przetwarzania odbywa się w wyspecjalizowanych komórkach, zwanych komórkami dwubie- gunowymi, które rozmieszczone są w siatkówce i w mózgu. Komórki dwubie- gunowe reagują na fale krótkie, w przypadku zaś fal drugich ich wyładowania są hamowane, lub odwrotnie (De Yalois 1960; DeYalois, DeYalois 1975; Kunach, Jameson 1974). Niektóre w odmienny sposób odbierają czerwień i zieleń, przeka- zując sygnał jako reakcję na jedną z tych barw i nie reagując na drugą. Inne w prze- ciwny sposób odbierają kolor niebieski i żółty, a jeszcze inne czarny i biały. W re- zultacie powstaje kod barw, który przechodzi do wyższych ośrodków wzrokowych w mózgu. Jaki ma to wszystko związek z językiem? Zauważmy, że komórki dwu- biegunowe są wrażliwe akurat na sześć pierwszych barw w uniwersalnej hierarchii! Hierarchia barw zdaje się zatem odzwierciedlać sposób biologicznego przystoso- wania się człowieka do przetwarzania kolorów. Wrodzone zdolności odczuwania i spostrzegania rozwinęły się, aby ułatwić nam przetrwanie. Niezmiernie użyteczna jest umiejętność dostrzegania krawędzi urwi- ska, dziecięcego łóżeczka czy schodów. Zmysł węchu pozwala człowiekowi wyczuć niebezpieczeństwo poprzez zapach dymu czy zapach zepsutej żywności i trujących gazów, zmysł słuchu umożliwia wykryć żmiję szeleszczącą w trawie, a także głos znajomego w tłumie. Apetyt na słodycze i wstręt do goryczy rozwinęły się pewnie * Być może uczyliście się na zajęciach z biologii, że receptorami wzroku są również inne komórki siatkówki, zwane pręcikami. Są one znacznie liczniejsze niż czopki i bardziej wrażliwe na światło, jednak nie wykazują wrażliwości na barwy. Genetyka zachowania 97 Rozdział 3 dlatego, że smak słodki mają z reguły substancje, które są zdrowe (np. owoce) got kie produkty są zaś często trujące. Nawet ból, który sprawia tyle cierpienia, jest nieodłączną częścią naszego ei lucyjnego dziedzictwa, ponieważ informuje nas o chorobie lub urazie. W rzadkii przypadkach ludzie rodzą się bez zdolności odczuwania bólu. Wolni są wprawdj od cierpień, które nękają innych, jednak ich życie bywa częściej zagrożone. Pi nieważ ból nigdy ich nie ostrzega, częściej niż pozostali ulegają oparzeniom, koi tuzjom i skaleczeniom. Pewna młoda kobieta zachorowała na zapalenie stawói ponieważ nie obracała się podczas snu ani nie przenosiła ciężaru ciała w pozyij stojącej, co osoby normalnie odczuwające ból wykonują automatycznie. W wiek zaledwie dwudziestu dziewięciu lat zmarła w wyniku ogólnego zakażenia orgat mu powstałego częściowo wskutek uszkodzeń skóry i kości (Melzack 1973). Ponieważ różne gatunki zwierząt mają odmienne potrzeby, ich organizmy prz; stosowane są do innych aspektów fizycznej rzeczywistości niż organizm człowiek Pszczoły nie rozpoznają czerwieni, ale za to widzą światło ultrafioletowe, które uli dzi wywołuje jedynie opaleniznę. Kwiaty, które nam wydają się jednobarwne, i pszczoły są wzorzyste, ponieważ różne ich części w różnym stopniu odbijają świa4 ultrafioletowe. Zwierzęta wykazują właściwości zmysłów, które nieraz mogą ą. wydawać zaczerpnięte z fantastyki naukowej. Niektóre węże mają narząd umie| scowiony we wgłębieniu na głowie, który wykrywa promienie podczerwone. Narzf ten umożliwia wyczuwanie ciepła oddawanego przez ciała potencjalnych ofiar. Naj mniejsza zmiana temperatury jest źródłem informacji dla węża. Dzięki temu w| z perfekcyjną dokładnością lokalizuje ofiarę nawet w ciemności (Newman, Hartlii 1982). My tego nie potrafimy, tak samo, jak nie słyszymy fal dźwiękowych o wj sokiej częstotliwości, które są słyszalne dla psów, nietoperzy i żółwi. Nasze zmj słowe okno na świat jest częściowo zasłonięte. Rzeczy wydają się nam takie, jaki są, nie tylko ze względu na ich naturę, ale również ze względu na nasze czenia. Oblicza emocji W swej klasycznej książce O wyrazie uczuć u człowieka i zwierząt (1872) Karol Darwin twierdzi, że różne wyrazy twarzy oznaczające emocje, a więc uśmiech, zmai szczenię brwi, skrzywienie ust, nieruchomy wzrok są częścią naszego biologiczne^ wyposażenia, tak samo jak nos czy nerki. Współcześni psychologowie potwierdził pogląd Darwina na dwa sposoby. Po pierwsze, wykazali, że pewne wyrazy uczut występujące u dorosłych są obecne od urodzenia, zwłaszcza te, które oznaczają za dowolenie, gniew, zdziwienie, odrazę jak również strach i smutek (Campos i k 1983). Po drugie, udowodnili, że niektóre wyrazy uczuć są rozpoznawane na całym świecie. Ponad dwadzieścia lat temu Paul Ekman i jego współpracownicy zebrali dowodj na uniwersalność sześciu podstawowych wyrazów uczuć ujawniających się na twa- rzy: gniew, zadowolenie, lęk, zdziwienie, odraza i smutek — dokładnie tych sa- mych, które są obserwowane u niemowląt (Ekman, Friesen, Ellsworth 1972; Ekmai i in. 1987). Przed kilku laty potwierdzono uniwersalność wyrazu siódmej emocji: pogardy (Ekman, Heider 1988). We wszystkich badanych kulturach — w Brazylii, Chile, Estonii, Niemczech, Grecji, Hongkongu, we Włoszech, w Japonii, Nowej Gwinei, Szkocji, na Sumatrze, w Turcji i w Stanach Zjednoczonych — większość^ n Genetyka zachowania osób rozpoznawała uczucia okazywane przez ludzi z innych kultur. Nawet członko- wie dalekich plemion, którzy nigdy nie oglądali filmów ani nie czytali magazynu „People" (np. plemienia Fore z Nowej Gwinei lub Minangkabau z Sumatry Za- chodniej), rozpoznawali emocje przedstawione na fotografiach ludzi całkowicie im obcych (nie oznacza to jednak, że każdy członek społeczności rozpoznaje te same uczu- cia, czasem znacząca mniejszość nie zgadza się z większością, co sugeruje, że na oka- zywanie i rozpoznawanie emocji ma wpływ również obyczaj i doświadczenie). Co jest celem uniwersalnych wyrazów twarzy? Wydaje się, że sposoby wyra- żania emocji utrwaliły się dlatego, że pozwalały naszym przodkom szybko przeka- zać różnicę pomiędzy obcym, który ma przyjazne zamiary, a wrogiem, który chce za- atakować. Ten sposób porozumiewania zaczyna funkcjonować w niemowlęctwie (Sten- berg, Campos 1990). Przypomnijmy sobie pozorne urwisko opisane w poprzednim podrozdziale. Okazuje się, że jeśli matka stoi na odległym skraju urwiska i ostrzega dziecko przed zbliżaniem się, przybierając wyraz lęku lub gniewu, dziecko nie kie- ruje się do niej. Jeśli natomiast matka uśmiecha się ciepło, dziecko będzie do niej zmierzać, nawet gdy zauważy urwisko (Sorce i in. 1985). Jak widać, zdolność nie- mowlęcia do rozpoznawania wyrazu twarzy jest na wagę przetrwania. Więzi i towarzyskość W przeciwieństwie do kijanki czy tarantuli niemowlę ludzkie nie może żyć bez opieki i troski przedstawicieli własnego gatunku. Rozwój człowieka, od niemow- lęctwa do starości, polega na uczeniu się od innych. Bez innych ludzi obumieramy — jeśli nie fizycznie, to emocjonalnie. Wydaje się ponadto, że bez więzi i współ- pracy nie przetrwałyby całe społeczeństwa (Dahlberg 1981; Kohn 1992; Tanner, Zihlman 1976). W psychologii rozwojowej więź określa się jako emocjonalny związek, jaki dzieci i ich opiekunowie odczuwają względem siebie. U noworodków więź rozpo- czyna się od dotyku, czyli zaspokojenia potrzeby kontaktu. Margaret i Harry Harlow po raz pierwszy zademonstrowali ową potrzebę, korzystając z dwóch ro- dzajów sztucznych matek podczas wychowywania młodych rezusów (Harlow 1958; Harlow, Harlow 1966). Pierwsza „matka" była zimną konstrukcją z drutu z przy- czepioną butelką mleka. Drugą wykonano z drutu pokrytego gąbką i miękkim plu- szem. Do tej pory psychologowie sądzili, że niemowlę przywiązuje się do rodziców, ponieważ dają mu pokarm i ciepło. Małpie niemowlęta biegły jednak do pluszowej „matki", kiedy były zaniepokojone lub przestraszone, i przytulały się do niej (patrz ryć. 3.3). Ludzkie niemowlęta również od początku przywiązują się do matek lub innych opiekunów przede wszystkim ze względu na potrzebę kontaktu. Dla niemowląt przytulanie się jest niemal równie ważne jak jedzenie. Brytyjski psychiatra John Bowlby (1969, 1973) odkrył ten fakt wiele lat temu, gdy obserwował niemowlęta pozostawione w sierocińcach. Dzieci, które otrzymywały odpowiednie pożywienie, wodę i ciepło, ale nie były przytulane i noszone na rękach, wykazywały opóźnienia w rozwoju emocjonalnym i fizycznym (negatywne objawy emocjonalne i fizyczne występują również w naszym społeczeństwie u dorosłych, którzy są „nie dopiesz- czeni", np. u osób chorych i starszych). Według Bowlby'ego więzi niemowlęce spełniają dwie funkcje przystosowawcze: tworzą bezpieczny grunt, z którego dziec- ko może badać otoczenie, oraz stanowią przystań, do której może powrócić, kiedy 99 Rozdział 3 100 Ryć. 3.3 się przestraszy. Zdaniem Bowlby'ego poczucie bezpieczeństwa pozwala rozwijać zdolności poznawcze. Dzięki poczuciu akceptacji zwiększa się pewność siebie. Jeś- li niemowlęta konsekwentnie pozbawia się kontaktów społecznych, uczuć i czu- łości, skutki rzutujące na emocje i zachowanie mogą być katastrofalne i długotrwale (Bowlby 1988; Speltz, Greenberg, Deklyen 1990). Noworodki nie tylko mają potrzebę dotykania innych i same być dotykane, ale są również gotowe do wszelkich kontaktów towarzyskich. Przede wszystkim mają umiejętność reagowania na ludzkie twarze. Już dziesięć minut po urodzeniu dziecko odwraca główkę w stronę wizerunku twarzy przesuwającego się przed oczami, nie czyni tego jednak, jeśli twarz jawi mu się jako nie powiązane elementy albo jako kontur (Goren, Sarty, Wu 1975; Johnson i in. 1991). Już po czterdziestu pięciu godzinach-dziecko woli patrzeć na twarz matki niż na twarz obcej kobiety (Field i in. 1984). Wybór twarzy spośród innych bodźców środowiska może mieć wartość przetrwania, ponieważ pomaga niemowlęciu rozpoznać, od kogo prawdopodobnie otrzyma następny posiłek. W wieku czterech do sześciu tygodni dziecko uśmiecha się w reakcji na twarze, nawet gdy nie rozpoznaje osoby. Niemowlęta prowadzą również proste „rozmowy" ze swoimi opiekunami. Jak wiele innych kontaktów społecznych pierwsza „rozmo- wa", jaką dziecko nawiązuje z matką lub z głównym opiekunem, odbywa się pod- czas dobrego posiłku. W czasie karmienia piersią lub butelką dzieci i ich matki (lub ojcowie, dziadkowie albo nianie) często zabawiają się, wymieniając sygnały w rytmie ssania i przerw na odpoczynek. Podczas przerw dorosły kołysze dziecko, które zaczyna ssać na nowo. Jak w mówionym dialogu wymiana obejmuje zajęcie stanowiska i czekanie na odpowiedź: ssanie, przerwa, kołysanie, przerwa, ssanie, przerwa, kołysanie, przerwa (Kaye 1977). Ten wczesny rytmiczny dialog ilustruje kluczowy aspekt każdej wymiany mię- dzyludzkiej: synchroniczność, dostosowanie zachowania jednej osoby do za- chowania drugiej (Condon 1982). Podświadomie dostosowujemy rytm mowy, gesty i ekspresję, aby wejść w kontakt z innym człowiekiem, i to przystosowanie, które wydaje się zasadniczym czynnikiem ustanawiającym związek pomiędzy ludźmi, za- czyna się już od urodzenia. Noworodki harmonizują swoje zachowanie i uwagę z mową dorosłych, a nie z innymi dźwiękami, jak hałas uliczny albo pisanie na maszynie (Beebe i in. 1982). Matka i dziecko zwykle poruszają się zgodnie, w tym samym rytmie i zgrywają swoje ruchy jak dobrze dobrani tancerze. Prosty taniec wkrótce rozwija się w prawdziwy dialog. Genetyka zachowania Posługiwanie się językiem Spróbuj przeczytać głośno zdanie: Kamaunawezakusomamanenohayawewenimtuwamaanasana. Czy potrafisz powiedzieć, gdzie się kończy jedno słowo, a zaczyna następne? Jeśli nie znasz języka swahili, cała ta wypowiedź wyda ci się bezsensowną zbitką głosek. Dla dziecka uczącego się ojczystego języka każde zdanie musi na początku wy- dawać się podobnym bełkotem. W jaki sposób udaje mu się zatem wyłowić po- szczególne sylaby i słowa z mieszaniny dźwięków w otoczeniu i przynajmniej wy- obrazić sobie, co one oznaczają? Aby zrozumieć to zagadnienie, musimy przede wszystkim uświadomić sobie, że język nie jest po prostu dowolnym, utrwalonym systemem porozumiewania się. Jest to system łączenia elementów, które same w sobie nie mają znaczenia, w wypo- wiedzi, które coś wyrażają. Elementami tymi są zazwyczaj, choć nie zawsze, dźwię- ki. W Stanach Zjednoczonych i w Kanadzie wielu ludzi z upośledzeniem słuchu posługuje się — jako główną formą komwnikacji — amerykańskim językiem mi- gowym (American Sign Language, ASL), który opiera się raczej na gestach niż dźwiękach, w innych krajach ludzie głusi używają innych języków gestów. Wyrażany za pomocą mowy lub znaków język pozwala nam przekazywać i od- bierać nieskończoną liczbę nowych wypowiedzi tworzonych na poczekaniu. Wydaje się, że jesteśmy jedynym gatunkiem, który czyni to w sposób naturalny. Inne na- czelne posługują się rozmaitymi pomrukami i piskami, aby ostrzegać się przed nie- bezpieczeństwem, zwracać uwagę i wyrażać emocje, jednak dźwięki te nie łączą się w oryginalne zdania (przynajmniej nic nam o tym nie wiadomo). Antylopa bongo wydaje pewne dźwięki, kiedy znajduje pożywienie, ale nie potrafi powiedzieć: „Ba- nany w sąsiednim lasku są o wiele bardziej dojrzałe niż te, które jedliśmy w ubieg- łym tygodniu, i z pewnością znacznie lepsze od termitów, które jadamy na co dzień". Poza kilkoma utrwalonymi zwrotami wypowiedzi, które tworzymy lub słyszymy w ciągu życia, są na ogół nowe. Trudno byłoby znaleźć w tej książce zdanie, które czytałeś, słyszałeś lub wypowiadałeś już przedtem w identycznej formie. A jednak potrafisz zrozumieć, co czytasz, i tworzyć nowe, własne zdania. Psycholingwiś- ci (badacze, którzy zajmują się psychologią języka) uważają, że jest to możliwe dzięki stosowaniu dużego, lecz skończonego zbioru reguł stanowiących gramatykę języka. Reguły składni informują, które łańcuchy dźwięków (lub gestów) tworzą akceptowane wypowiedzi, a które nie. Większość ludzi nie potrafi poprawnie sfor- mułować reguł składniowych własnego języka (np. przymiotnik zazwyczaj poprze- dza określany przez niego rzeczownik), jednak umie się nimi posługiwać, nawet o tym nie myśląc. Nikt nie powiedziałby: „Piłkę dużą rzucił on". Dla dorosłych opanowanie reguł nowego języka może być trudne. Dzieci na- tomiast przyswajają sobie nowe słowa w zadziwiająco szybkim tempie — około dziewięciu dziennie, w sumie ponad 14 000 nowych słów w okresie przedszkolnym. Słowa te wychwytują w rozmowie. Przeważnie wystarczy, gdy usłyszą tylko jedno lub dwa zastosowania w kontekście (Rice 1989). W ciągu zaledwie kilku lat dzieci uczą się łączyć wszystkie nowe słowa w sensowne zdania i, co najbardziej fascy- nujące, tworzyć i rozumieć nieskończoną liczbę nowych kombinacji słów. System łączenia nic nie znaczących elementów, takich jak dźwięki lub gesty, w struktury znaczących wypowiedzi. * Karna unaweza kusoma maneno haya, wewe ni mtu wa maana sana oznacza w języku swahili: „Jeśli potrafisz odczytać te słowa, jesteś człowiekiem godnym szacunku". 101 Rozdział 3 Skąd się biorą te niezwykłe umiejętności? Jeszcze w połowie XX wieku wielu psychologów sądziło, że dzieci uczą się mówić po prostu przez naśladowanie do- rosłych i stosowanie się do ich uwag co do popełnianych błędów. Dopiero lingwista nazwiskiem Noam Chomsky (1957, 1980) stwierdził, że język jest za bardzo zło- żony, aby można było nauczyć się go po kawałku, tak jak możemy nauczyć się listy prezydentów USA albo reguł algebry. Chomsky zauważył, że w ciągu kilku lat dzieci nie tylko rozpoznają dźwięki, które tworzą słowa, ale również potrafią uchwycić powierzchniową strukturę zdania — sposób, w jaki zdanie jest wypowiadane — oraz zastosować specjalne reguły składni, aby dotrzeć do ukrytej struktury głębokiej, zawierającej znaczenie. Na przykład choć „Mary całuje Johna" i „John jest całowany przez Mary" mają inną strukturę powierzchniową, pięciolatel wie, że obydwa zdania mają w gruncie rzeczy taką samą strukturę głęboką, w której Mary jest stroną aktywną, a John odbiorcą jej działania. Mózg człowieka musi za- tem, zdaniem Chomsky'ego, zawierać moduł, który pozwala małym dzieciom roz- wijać język, jeśli mają dostęp do odpowiednich próbek mowy. Jak ptak przysto- sowany jest do lotu, tak człowiek jest przystosowany do używania języka. Chomsky i inni przytaczają wiele argumentów na poparcie tego stanowiska (Pin- ker 1994): _ ,,,... 1. Dzieci na całym świecie przechodzą przez podobne etapy rozwoju języka, bez względu na to, czy uczą się polskiego, angielskiego czy chińskiego (Bloom 1970; Brown, Fraser 1963; Brown, Hanlon 1970, Slobin 1970). Formę przeczącą, na przykład, tworzą początkowo w najprostszy sposób, dodając „nie" na początku lub na końcu zdania („Nie mam brudne ręce"), w późniejszej fazie stosują czę- sto podwójne zaprzeczenia, nawet gdy ich język takich konstrukcji nie przyjmuje („Hę don't want no milk; Nobody don't like me") (Klima, Bellugi 1966; McNeill 1966). Fakty te są zgodne z teorią, według której dzieci rodzą się z pewną uni- wersalną gramatyką, a później odkrywają tylko reguły specyficzne dla własnego języka. , , 2. Dzieci łączą słowa w sposób, na który dorośli nigdy by nie wpadli, i dla- tego nie jest to po prostu naśladowanie. Redukują wypowiedzi rodziców („Chodź- my do sklepu!") do własnych dwuwyrazowych wersji („Chodźmy sklepu!") i robią błędy, jakich nigdy nie popełniliby rodzice („Ona poszedła) (Erwin-Tripp 1964; Marcus i in. 1992). Nie są to jednak błędy przypadkowe. Zazwyczaj wskazują, że dziecko uchwyciło regułę gramatyczną i po prostu zbyt szeroko ją stosuje. Helen Bee (1992) przedstawia zabawną rozmówkę pomiędzy sześciolatkiem a trzylatkiem, którzy dyskutują o relatywnych zagrożeniach spowodowanych niedożywieniem lub przekarmieniem rybek w akwarium. SZEŚCIOLATEK: Niedobrze, kiedy się zapomni je nakarmić. TRZYLATEK: Jeszcze niedobrzej nakarmić je za dużo. SZEŚCIOLATEK.- Nie mówi się niedobrzej, tylko gorzej. TRZYLATEK: Ale najźlej dać im za dużo jedzenia. SZEŚCIOLATEK: Wcale nie. Najniedobrzej zapomnieć je nakarmić. Te dzieci poznały reguły stopniowania (końcówka ,,-ej" i przedrostek „naj-"), ale nie nauczyły się jeszcze wszystkich wyjątków. Tego typu błędy, zwane uogól- nianiem regularności, są naprawdę całkiem rozsądne, ponieważ świadczą o rym, że dziecko aktywnie poszukuje uporządkowanych, przewidywalnych reguł językowych, 3. Dorośli nie zawsze konsekwentnie poprawiają składnię w wypowiedziach dzieci. Wyjaśnianie reguł języka w myśl teorii uczenia się zakłada, że dzieci są nagradzane za wypowiedzi poprawne, a karane za konstrukcje błędne. Rodzice ko- rygują jednak każdy błąd tylko do czasu, gdy mogą zrozumieć, co dziecko ma na myśli (Brown, Cazden, Bellugi 1969). Tak naprawdę rodzice często nagradzają dzie- ci za błędne wypowiedzi. Dwulatek, który woła „Chce mleko!" prawdopodobnie je dostanie. Większość rodziców nie czeka na bardziej gramatyczną (lub bardziej uprzej- mą) prośbę. Steven Pinker (1994) pisze, że w wieku zaledwie trzech lat dziecko staje się gramatycznym geniuszem — opanowuje większość konstrukcji, przestrzega reguł częściej, niż je narusza, dostrzega cechy uniwersalne, myli się w subtelny, dorosły sposób i wielu rodzajów błędów w ogóle nie popełnia. Koncepcje Chomsky'ego zrewolucjonizowały myślenie o języku i ludzkiej na- turze do tego stopnia, że niektórzy językoznawcy uważają pierwszą publikację jego teorii za niezwykłe wydarzenie (Rymer 1993). Chomsky nie tylko całkowicie zmie- nił pytania, jakie stawiają uczeni w badaniach nad rozwojem języka, ale wprowadził również nową terminologię („uczenie się" języka zastąpił „nabywaniem"). Ostatnio poczyniono pewne próby ożywienia podejścia teorii uczenia z wykorzystaniem modeli komputerowych, które symulują pewne aspekty opanowywania języka bez wcześ- niejszej znajomości jakichkolwiek reguł gramatycznych (Rummelhart, McClelland 1987). Współczesne badania wskazują, że oprócz wielu podobieństw w mowie dzie- ci, uczących się różnych języków, jest również bardzo dużo różnic (Slobin 1985, 1991). Wielu wszakże, jeśli nie większość, psycholingwistów akceptuje podstawo- we twierdzenie Chomsky'ego, że zdolność opanowywania języka ma u człowieka podstawy biologiczne. Pamiętajmy jednak, że natura i wychowanie prawie zawsze ze sobą współdziała- ją. Prowadzone w ostatnich latach badania wśród rodziców z klasy średniej wykaza- ły, że nawet jeśli rodzice nie chodzą przez cały dzień za dzieckiem, poprawiając jego wypowiedzi, nie można powiedzieć, że ignorują jego błędy. Częściej, na przykład, skłonni są powtórzyć dosłownie zdanie sformułowane poprawnie niż zdanie z błę- dami („To jest koń, mamusiu!" — „Tak, to jest koń"). Jeśli dziecko popełni błąd albo wyrazi się niezręcznie, rodzice niemal zawsze zareagują, korygując wypowiedź („To są małpa"! — „Tak, to jest małpa") albo uzupełniając podstawowe elementy („Małpa wspina!" — „Tak, małpa wspina się na drzewo") (Bohannon, Stanowicz 1988). Dzieci z kolei skłonne są do naśladowania zmian i uzupełnień wprowadza- nych przez dorosłych, co sugeruje, że jednak uczą się od nich (Bohannon, Symons 1988). Naśladują także akcent rodziców, ich intonację i ton głosu oraz próbują po- wtarzać słowa, których rodzice chcą je nauczyć („To jest piłka" — „Pika"). Dzie- ci mają podstawową zdolność opanowania języka wyłącznie przez słuchanie, lecz przeważnie pomagają im w tym rodzice. Według Chomsky'ego dziecko rodzi się z „uniwersalną gramatyką" i poprzez kontakt z mówiącymi (lub gestykulującymi) w jego ojczystym języku poznaje, które elementy należy w nim zastosować. Co by się stało, gdyby dziecko nie miało stycz- ności z językiem dorosłych? Czy zdołałoby nadrobić to później? Pewnych wska- zówek dostarczają tragiczne przypadki dzieci opuszczonych, maltretowanych i przez wiele lat izolowanych od innych ludzi. Jednym z takich przypadków jest historia trzynastoletniej dziewczynki, którą rodzice przetrzymywali w zamkniętym pokoiku, od kiedy skończyła półtora roku. W ciągu dnia zazwyczaj przypinano ją do dzie- cięcego krzesełka, a na noc zasznurowywano w ciasnym śpiworze. Matka, maltreto- Genetyka zachowania 103 Rozdział 3 lateralizacja Specjalizacja półkul mózgowych w wykonywaniu określonych operacji psychicznych. wana żona psychopaty, prawie nie zajmowała się dzieckiem. Być może dziewczynka słyszała jakieś głosy przez ścianę swego pokoju, ale w domu nie było telewizora ani radia i nikt się do niej nie odzywał. Za każdy najcichszy nawet odgłos ojciec bił ją kijem. Genie, jak nazwali ją później naukowcy, nie przypominała człowieka, kiedy wresz- cie została uwolniona z tego strasznego więzienia. Nie potrafiła przeżuwać ani stać prosto, nie kontrolowała potrzeb fizjologicznych. Śliniła się bezwiednie, publicznie onanizowała się i pluła na wszystko, co było w jej zasięgu, również na siebie i in- nych ludzi. Kiedy po raz pierwszy poddano ją obserwacji psychologów, jedynymi dźwiękami, jakie wydawała, były przenikliwe piski. Rozumiała zaledwie parę słów, prawdopodobnie większości nauczyła się wkrótce po uwolnieniu. Genie była jednał bystra i ciekawa. Po oswobodzeniu rozwinęła się fizycznie, nauczyła się pewnych zasad współżycia społecznego i nawiązywania kontaktów. Stopniowo zaczęła uży- wać słów i rozumieć krótkie zdania. Później nauczyła się posługiwać językiem w ce- lu wyrażenia swoich potrzeb, opisania nastroju, potrafiła nawet kłamać. Jednak je- szcze po kilku latach jej gramatyka i wymowa słów pozostawiały wiele do życzenia. Genie nie potrafiła właściwie używać zaimków, zadawać pytań, formułować pra- widłowych zaprzeczeń oraz używać partykuł i końcówek, za pomocą których wy- raża się czasy, liczby i przypadki (Curtiss 1977, 1982; Rymer 1993). Ta smutna historia i inne podobne przypadki sugerują, że istnieje okres kry- tyczny dla normalnego rozwoju języka, prawdopodobnie jest to wiek od roku do lat pięciu lub sześciu, po czym zdolność opanowania pierwszego języka stopniowo maleje, a drastycznie spada w okresie dojrzewania (Curtiss 1977; Pinker 1994; Tartter 1986). W ciągu tych kilku lat dzieci powinny słyszeć mowę lub, gdy są głuche, widzieć znaki i nawiązywać bliskie kontakty, które dają im możliwość ćwiczenia sztuki i sprawności prowadzenia rozmowy. Przypomnijmy, że koty pozbawione w kryty- cznym okresie rozwoju widoku linii pionowych lub poziomych, na zawsze tracą zdol- ność widzenia takich linii. W ten sam sposób mózg człowieka może utracić zdolność pojmowania składni, jeśli dziecko nie słyszy języka we wczesnym okresie życia. Oprócz tego, że mózg organizuje proces przyswajania języka, w okresie kry- tycznym przyswajanie języka może wpływać na organizację mózgu (Curtiss 1985; Neville 1991). Zazwyczaj w okresie dojrzewania dokonuje się lateralizacja móz- gu, tzn. obie strony kory mózgowej (zewnętrznej warstwy mózgu) specjalizują się w określonych czynnościach, o czym będziemy mówić w rozdziale 4. Choć strona prawa spełnia niektóre funkcje językowe, to u większości ludzi przetwarzanie języka odbywa się przede wszystkim z lewej strony. Badania mózgu wykazały, że u Genie nigdy nie nastąpiła normalna lateralizacja. Jak pisze Russ Rymer w książce Genie: Ań Abused Child's Flight from Silence (1993), Genie była „mocno przechylona na prawo". Czynności, które wykonywała sprawnie (np. rysowanie), należały do typu, za który odpowiada prawa strona mózgu; czynności, które wychodziły jej gorzej (np. rozumienie słów lub zdań), były specjalnościami lewej strony. Co więcej, prze- twarzanie mowy odbywało się u Genie wyłącznie z prawej strony, właściwie lewa mogłaby nie istnieć. Fakty te sugerują, że organizacja mózgu może zależeć od dłu- gotrwałych wczesnych doświadczeń z językiem, a w szczególności z gramatyką. Jak widzimy, geny warunkują wiele cech, które czynią nas ludźmi: ciekawość penetrowania i badania otoczenia, pewne sposoby widzenia, smakowania, wąchania i słyszenia świata, potrzebę dotyku i bycia z innymi, zdolność pojmowania złożo- ności języka. Ostatnio naukowcy wymyślili oryginalne sposoby badania wrodzo- nych podstaw innych typów zachowań u niemowląt i uzyskali zadziwiające wyniki. 104 Genetyka zachowania Karen Wynn (1992) stwierdziła na przykład, że pięciomiesięczne niemowlęta wy- kazują pewne umiejętności dodawania i odejmowania. Wynn skonstruowała odpo- wiednik prostych zadań matematycznych, posługując się postaciami Myszki Miki w teatrzyku lalkowym. Pokazywała m.in. jedną figurkę, chowała ją za kurtyną i na scenie ustawiała drugą figurkę (odpowiednik „l plus l"). Kiedy rozsuwała kurtynę i ukazy wały się trzy figurki zamiast dwóch, niemowlęta przyglądały się im dłużej, co wskazuje, że oczekiwały czegoś innego. W podobnym doświadczeniu Elizabeth Spelke i jej współpracownicy (1992) stwierdzili, że niemowlęta w wieku zaledwie czterech miesięcy zdają się pojmować pewne podstawowe zasady fizyki! Podobnie jak Wynn, Spelke posługiwała się również sceną lalkową, obserwując, jak długo dzieci przyglądają się pokazywanym przedmiotom. Dzieci patrzyły dłużej na piłkę, kiedy wydawało się, że przenika na drugą stronę twardej zapory albo przeskakuje pomiędzy dwoma platformami lub wisi w powietrzu — niż wówczas, gdy jej za- chowanie było zgodne z tym, co dorośli nazywają prawami fizyki. Spelke twierdzi, że niemowlęta mają biologicznie zaprogramowaną pewną „rdzenną wiedzę" o tym, jak funkcjonuje świat. Nie każdy zgadza się z taką interpretacją. Jest jednak oczywiste, iż siedemna- stowieczny angielski filozof John Locke nie miał racji, gdy pisał, że ludzki umysł w chwili urodzenia jest tabula rasa, czyli czystą tablicą. Tabula wcale nie jest taka rasa. -•• \- • ..• • s . . GENETYKA RÓŻNIC Przechodzimy teraz do drugiego wielkiego tematu w dyskusji o naturze i kulturze, a mianowicie do przyczyn różnic pomiędzy ludźmi. Załóżmy, że chcesz ocenić umiejętności gry na flecie w dużej grupie studen- tów muzyki. Uzyskałeś wiele niezależnych ocen, które przyznają każdemu studen- towi pewną liczbę punktów od l do 20. Porównując je ze sobą, dostrzegasz, że studenci wyraźnie się różnią. Niektórzy okazali się zupełnie nieuzdolnieni i powinni raczej zapomnieć o karierze muzyka, inni to muzyczni geniusze, gotowi do występu w Carnegie Hali, reszta lokuje się gdzieś pośrodku. Co powoduje takie różnice? Dlaczego niektórzy mają talent muzyczny, inni zaś są całkiem niemuzykalni? Czy różnice te są przede wszystkim genetyczne czy nabyte? Pytaniami tego rodzaju zajmują się badacze interdyscyplinarnej dziedziny zwa- nej genetyką zachowania. Stosowane przez nich metody (które omówimy w ko- lejnym podrozdziale) mają przeważnie na celu ocenę statystyczną udziału całkowitej wariancji cechy, jaki można przypisać zmienności genetycznej w grupie. Wynik ten określa stopień dziedziczności. Stopień dziedziczności wyraża się w postaci ułamka dziesiętnego, a maksymalna jego wartość może wynosić 1. Mówimy, że wzrost jest w dużym stopniu dziedziczny, co oznacza, że w grupie jednakowo od- żywiających się osób większość przejawów zmienności pomiędzy jednostkami moż- na przypisać różnicom genetycznym. Przeciwnie, dobre maniery są w niewielkim stopniu dziedziczne, ponieważ większość przejawów zmienności pomiędzy jednost- kami można przypisać różnicom w wychowaniu (sądzimy, że umiejętność gry na flecie znajduje się mniej więcej pośrodku). Wiele osób żywi zupełnie błędne przekonania na temat dziedziczności. Aby zro- zumieć zależności pomiędzy naturą a kulturą, musimy jednak przede wszystkim genetyka zachowania Interdyscyplinarna dziedzina badań naukowych zajmująca się genetycznymi podstawami zachowania i osobowości. stopień dziedziczności Wielkość statystyczna określająca udział całkowitej wariancji danej cechy w grupie, jaki można przypisać różnicom genetycznym pomiędzy jednostkami w tej grupie. 105 Rozdział 3 106 właściwie rozumieć samo pojęcie dziedziczności i zdawać sobie sprawę z poniż- szych pięciu zastrzeżeń: 1. „Dziedziczny" nie znaczy to samo co „genetyczny". Pojęcie dziedziczności odnosi się bowiem jedynie do cech, które zmieniają się w populacji. Wiele cedi genetycznych, jak oddychanie, jest niezbędnych do życia i dlatego nie zmienia się; każdy, kto żyje, oddycha. Tego typu cechy są w stu procentach genetyczne, lecz obliczony statystycznie stopień dziedziczności wynosiłby zero, ponieważ brakuje w nich czynnika zmienności (oczywiście, skłonność do schorzeń układu oddecho- wego, takich jak astma, może być częściowo dziedziczna). 2. Obliczenie stopnia dziedziczności odnosi się tylko do określonej grupy żyjącej w określonym środowisku, ocena ta może być różna dla różnych grup, Przyjmijmy, że wszystkie dzieci w Oz County pochodzą z zamożnych rodzin, od- żywiają się właściwie, mają troskliwych i życzliwych rodziców i chodzą do szkól o wysokim poziomie. Różnice intelektualne pomiędzy nimi byłyby prawdopodobnie spowodowane różnicami genetycznymi, ponieważ żyją w bardzo podobnym śro- dowisku, optymalnym dla rozwoju intelektualnego. Z kolei dzieci w Normal County są bogate, biedne i średnio zamożne. Niektóre odżywiają się zdrowo, inne jedz^ za dużo tłuszczu i ciastek. Jedne chodzą do dobrych szkół, inne do słabych. Nie- które mają troskliwych rodziców, inne zaś niedbałych. Ponieważ różnice intelektu- alne u dzieci mogą być związane z różnicami środowiskowymi, ocena stopnia dzie- dziczności inteligencji w tej grupie będzie niższa. 3. Ocena stopnia dziedziczności nie odnosi się do jednostek, lecz do zmien- ności w grupie. Nikt nie potrafi określić wpływu dziedziczenia na intelektualny i emocjonalny charakter konkretnej osoby. W dziennikarskich ujęciach badań nad genetyką zachowań często nie dostrzega się tego faktu. W artykule na temat inte- ligencji („Time", 12 stycznia 1987) znajdujemy następujący fragment: „W jakiej części osobowość jednostki jest dziedziczna? Odpowiedź brzmi: w połowie". Jest to stwierdzenie bardzo mylące. Powiedzieliśmy już, że każda jednostka jest niepow- tarzalną mozaiką genetyczną. Każda jednostka ma też niepowtarzalną historię, jeśli chodzi o stosunki rodzinne, rozwój intelektualny, i motywację. Dlatego nie można powiedzieć, że szczególny talent, na przykład do gry na flecie, jest wynikiem wro- dzonych zdolności muzycznych, wychowania w rodzinie entuzjastów fletu, osobi- stej pasji, którą wzbudziło u sześciolatka obejrzenie opery Zaczarowany flet, czy też połączenia tych wszystkich trzech czynników. U jednej osoby geny mogą po- wodować ogromne różnice w określonych skłonnościach czy predyspozycjach, u in- nej znacznie ważniejsze okazuje się środowisko. 4. Nawet cechy w dużym stopniu dziedziczne mogą być modyfikowane przez środowisko. Mimo że wzrost jest w dużym stopniu dziedziczny, to niedożywione dzieci nie będą tak wysokie, jak byłyby przy właściwym odżywianiu. Z kolei dzieci, którym zapewnia się pełnowartościową dietę, mogą być wyższe, niż można się spo- dziewać. Ta sama zasada odnosi się do cech psychicznych, choć niektórzy tego nie dostrzegają. W swym kontrowersyjnym artykule Arthur Jensen (1969) stwier- dza, że ponieważ iloraz inteligencji jest w dużym stopniu dziedziczny, niewiele można zmienić, gdy chodzi o LI. oraz osiągnięcia szkolne. Jeśli nawet pierwsza część tego twierdzenia jest prawdziwa, niekoniecznie wynika z niej druga część. 3. Genetyka zachowania 5. Dziedziczne cechy zachowania podlegają zawyczaj oddziaływaniu wielu współdziałających ze sobą genów. Nie wydaje się możliwe, aby pojedynczy gen był źródłem muzycznego talentu, zdolności matematycznych lub pogodnego uspo- sobienia. Geny nie wytwarzają zachowań bezpośrednio; pamiętajmy, że ich funkcją jest kodowanie instrukcji dotyczących struktury protein, które z kolei wpływają na strukturę oraz funkcjonowanie organizmu i mózgu, z potencjalnymi konsekwen- cjami dla zachowania. Na tropie dziedziczności Naukowcy nie mają możliwości bezpośredniego oszacowania stopnia dziedziczno- ści określonej cechy lub zachowania, muszą zatem wnioskować na podstawie badań osób, których podobieństwo genetyczne jest znane. Najprostszym rozwiązaniem wydaje się porównywanie krewnych w rodzinie. Każdy słyszał na pewno o rodzinach słynących jakimś talentem lub cechą. Anegdoty i pojedyncze przykłady można jednak zawsze skwitować przykładami przeciwnymi. Było siedem pokoleń muzykalnych Bachów, lecz ojciec Mendelssohna był bankie- rem, Chopina księgarzem, a Schuberta nauczycielem, nic też nie wiadomo o muzycz- nym talencie ich matek (Lewontin 1982). Wyniki kontrolowanych badań w rodzi- nach też nie są miarodajne, ponieważ bliscy krewni zazwyczaj mają wspólne oto- czenie, nie tylko geny. Jeśli rodzice i rodzeństwo Carla lubią lasagnę, nie oznacza to, że upodobanie do lasagny jest dziedziczne. To samo można powiedzieć, gdy ktoś w rodzinie Carla ma wysoki iloraz inteligencji, jest psychicznie chory albo kapryśny. Trudności te można rozwiązać na dwa sposoby. Jeden z nich to badanie dzieci adoptowanych (Plomin, DeFries 1985). Połowę swoich genów (lecz nie środowisko) dzieci te dzielą z rodzicami biologicznymi. Z drugiej strony mają wspólne środo- wisko (ale nie geny) z adopcyjnymi rodzicami i rodzeństwem. Naukowcy mogą zatem porównywać korelacje pomiędzy cechami dzieci a cechami ich biologicznych i adopcyjnych krewnych oraz wykorzystywać wyniki do obliczania stopnia dzie- dziczności. Drugim sposobem jest porównywanie bliźniąt jedno- i dwujajowych. Bliźnięta jednojajowe powstają, gdy zapłodniona komórka jajowa dzieli się na dwie części, z których rozwijają się dwa oddzielne płody. Ponieważ bliźnięta pochodzą z tej samej zapłodnionej komórki, mają wspólne wszystkie geny, z wyjątkiem mutacji genetycznych i innych zmian losowych. (Po urodzeniu mogą nieco różnić się od siebie z powodu powikłań porodowych, różnic w dopływie krwi lub czynników przypadkowych, o których wspomnieliśmy wcześniej w tym rozdziale). Bliźnięta dwujajowe rozwijają się natomiast, gdy z jajników kobiety uwalniają się dwie ko- mórki jajowe zamiast jednej i każde jajo zostaje zapłodnione przez inny plemnik. Bliźnięta dwujajowe żyją w tych samych warunkach jeszcze przed urodzeniem, lecz genetycznie nie są do siebie podobne bardziej niż pozostałe rodzeństwo i mogą być różnej płci. Porównując grupy bliźniąt dwujajowych tej samej płci z grupami bliźniąt jednojajowych, psychologowie mogą próbować określić stopień dziedzicz- ności pewnych cech. Wychodzą przy tym z założenia, że skoro bliźnięta jednoja- jowe są bardziej do siebie podobne niż bliźnięta dwujajowe, zatem większe podo- bieństwo jest uwarunkowane genetycznie. Jest jednak możliwe, że wspólne środowisko życia bliźniąt jednojajowych różni się od wspólnego środowiska bliźniąt dwujajowych. Otoczenie owo może upodab- bliźnięta jednojajowe Bliźnięta, które rozwijają się jako odrębne płody po podziale zapłodnionej komórki jajowej na dwie części. bliźnięta dwujajowe Bliźnięta, które rozwijają się z dwóch odrębnych komórek jajowych zapłodnionych przez różne plemniki; genetycznie nie są do siebie podobne bardziej niż pozostałe rodzeństwo. 107 Rozdział 3 niać do siebie bliźnięta jednojajowe albo podkreślać różnice. By uniknąć takicl problemów, badano bliźnięta jednojajowe, które zostały rozdzielone we wczesny dzieciństwie i wychowywały się oddzielnie. (Do niedawna polityka adopcyjna i sto sunek prawa do dzieci nieślubnych dopuszczały takie separacje). Teoretycznie roz dzielone bliźnięta jednojajowe mają wspólne wszystkie geny, ale inne środowisko, Wszelkie podobieństwa pomiędzy nimi powinny być zatem przede wszystkim ge- netyczne i dzięki temu umożliwiać bezpośrednią ocenę stopnia dziedziczności. Pierwsze badania nad wychowywanymi osobno bliźniętami miały jednak wady, Większość bliźniąt na pozór „wychowywanych oddzielnie" wcale nie była tak bar dzo oddzielona. Wiele z nich odwiedzało się w dzieciństwie, mieszkało u krewnyd w tej samej miejscowości albo chodziło do jednej szkoły. Spośród 121 par prze- badanych w latach 1922 do 1973, tylko trzy pary nie znały się w okresie badania Ocena podobieństwa opierała się przeważnie na niewielu testach, własnych rela- cjach badanych lub na obserwacjach przypadków (Faber 1981). W nowszych badaniach bliźniąt uwzględniono wiele z tych zastrzeżeń. W jed- nym z projektów, rozpoczętym w 1979 roku, interdyscyplinarny zespół z uniwer- sytetu stanu Minnesota przeprowadzał testy i wywiady z wychowywanymi osobno bliźniętami jedno- i dwujajowymi (Bouchard 1984; Bouchard i in. 1990, 1991; Tel legen i in. 1988). Badanych poddawano przez sześć dni wszechstronnej obserwacji psychologicznej i medycznej oraz pisemnym testom zawierającym około 15 000 pytań. W roku 1990 opublikowano informacje dotyczące ponad 80 ponownie po- łączonych par bliźniąt oraz wielu wychowywanych osobno. Zobaczmy, co ów pro- jekt i wyniki badań genetyki zachowania mogą nam powiedzieć o źródłach inteli- gencji i osobowości. Dziedziczność a inteligencja Dziedziczenie sprawności intelektualnej mierzy się zazwyczaj za pomocą ilorazu inteligencji. Pojęcie ilorazu inteligencji jest pozostałością z początkowego okresu testów psychologicznych, kiedy inteligencję badano wyłącznie u dzieci. Wiek umy- słowy dziecka (W.U.) — poziom rozwoju intelektualnego w stosunku do innych dzieci — dzielono przez wiek życia (W.Ż.) i mnożono przez sto, uzyskując iloraz inteligencji (I.I.). Dziecko ośmioletnie, które uzyskało wyniki jak przeciętny sze- ściolatek, miałoby zatem wiek umysłowy sześciolatka, a iloraz inteligencji 75 (6/8 razy 100); dziecko ośmioletnie, które rozwiązało test jak przeciętny dziesięciolatek, miałoby wiek umysłowy dziesięciolatka, a iloraz inteligencji 125 (10/8 razy 100), Wszystkie przeciętne dzieci niezależnie od wieku miałyby iloraz inteligencji 100, ponieważ W.U. i W.Ż. byłyby równe (w obliczeniach posługiwano się miesiącami, a nie latami, aby uzyskać dokładniejszy wynik). Opisana metoda obliczania ilorazu inteligencji ma dużą wadę. W pewnym wieku wyniki mogą się skupiać blisko średniej, w innym zaś mogą być bardziej rozpro- szone. Dlatego liczba punktów potrzebnych do znalezienia się wśród 10 (20 lub 30) procent najinteligentniejszych w danej grupie wiekowej zmienia się w zależ- ności od wieku. Z tego względu, jak również dlatego, że formuła LI. w niewielkim stopniu nadaje się dla dorosłych, obecnie testy inteligencji przeprowadza się inaczej. Zazwyczaj średnią ustala się arbitralnie jako 100 punktów, a wyniki testu — nadal potocznie zwanego testem na iloraz inteligencji — oblicza się za pomocą tabel, Wynik w dalszym ciągu odzwierciedla porównanie z innymi dziećmi w określonym wieku lub z dorosłymi w ogóle. Testy inteligencji mają wielu krytyków, zresztą samo pojęcie „inteligencja" jest kontrowersyjne. Po pierwsze, inteligencja przejawia się w wielu różnych aspektach, jak przekonamy się w podsumowaniu podejścia poznawczego. Po drugie, niemal wszystkie aspekty inteligencji podlegają oddziaływaniu kultury, o czym będziemy mówić w rozdziale 10. I po trzecie, sam test na iloraz inteligencji ma wiele we- wnętrznych przekłamań, co pokażemy w podsumowaniu podejścia społeczno-kul- turowego. Na razie zapamiętajmy, że badanie dziedziczności pozwala określić dzie- dziczenie jedynie tych zdolności umysłowych, które przyczyniają się do wyniku testów na inteligencję, nie zawsze zaś ujmują wszystkie aspekty sprawności umy- słowej, i że testy te są z reguły bardziej rzetelne dla jednych grup niż dla innych. Uwzględniając te ważne zastrzeżenia, możemy na podstawie badań z zakresu ge- netyki zachowania stwierdzić, że zmienność wyników w teście LI. jest częściowo dziedziczna. W większości badań około połowy wariancji wyników testów można wyjaśnić różnicami genetycznymi (Chipuer, Rovine, Plomin 1990; Plomin 1989). Choć obliczenia stopnia dziedziczności wahają się w różnych badaniach od zaledwie 0,10 do prawie 0,90, wyniki bliźniąt jecinojajowych pozostają zawsze w wyższej korelacji niż wyniki bliźniąt dwujajowych wychowywanych razem. W badaniach nad dziećmi adoptowanymi ich wyniki pozostają w znacznie wyższej korelacji z wy- nikami rodziców biologicznych niż rodziców adopcyjnych, a w przypadku nasto- latków wyniki dzieci adoptowanych pozostają jedynie w słabej korelacji z wynikami biologicznie niespokrewnionego rodzeństwa adopcyjnego (Plomin 1988). Oczywiście, skoro dziedziczność tylko w części odpowiada za to, że ludzie róż- nią się wynikami osiąganymi w testach na inteligencję, zatem pozostałe przyczyny muszą zależeć od środowiska (oraz przypadkowych błędów pomiaru). Jak zauważa Robert Plomin (1989), wybitny genetyk zachowania: „Powszechna akceptacja ge- netycznych wpływów na zachowanie narasta do tego stopnia, że powstaje niebez- pieczeństwo niedostrzeżenia drugiego wniosku z tych samych badań. Te same dane są najlepszym dostępnym dowodem znaczenia wpływów środowiskowych". Badania nad adopcją wskazują na bardzo duży wpływ środowiska, nawet w przy- padku cech o wysokim stopniu dziedziczności. Jak zauważyliśmy, współczynnik inteligencji dzieci adoptowanych wykazuje wyższą korelację z wynikami uzyska- nymi przez rodziców naturalnych niż z osiągnięciami rodziców adopcyjnych. Jeśli zatem John uzyskuje lepsze wyniki od innych adoptowanych dzieci, to jego rodzice naturalni prawdopodobnie osiągają wyższe wyniki niż inni dorośli, którzy oddali swoje dzieci do adopcji. Fakt ten potwierdza dziedziczność inteligencji wyrażanej za pomocą testów LI. Jednakże w kategoriach bezwzględnych iloraz inteligencji Johna może znacznie się różnić od osiągnięć jego rodziców biologicznych. Okazuje się, że iloraz inteligencji dzieci adoptowanych przewyższa średnio o 10 do 20 pun- któw iloraz inteligencji ich rodziców — różnica jest więc ogromna (Scarr, Weinberg 1977). Większość psychologów uważa, że różnica ta wynika stąd, iż rodziny adop- cyjne są na ogół mniejsze, zamożniejsze i o wyższym stopniu wykształcenia niż inne rodziny, te zaś czynniki środowiskowe związane są z wysokim ilorazem in- teligencji u dzieci. Dotychczas zajmowaliśmy się różnicami intelektualnymi jedynie w obrębie gru- py osób. Przez wiele lat naukowcy zastanawiali się również nad pochodzeniem róż- Genetyka zachowania 109 Rozdział 3 nic pomiędzy grupami. Niestety, badania te pozostawały pod wpływem przesądór na temat różnic, wynikających z przynależności etnicznej, podziałów klasowycl i płci. Zbyt często, jak twierdzi Stephen Jay Gould (1981), interpretacje pracbi dawczych są nadużywane w celu uzasadnienia przekonania, że niektóre grupy s surowym nakazem natury skazane na podporządkowanie się innym. Na początku naszego wieku słynny pedagog i rzecznik badania sprawności umj słowej, H.H. Goddard (1917), przeprowadzał testy na iloraz inteligencji wśród nów przybyłych imigrantów na wyspie Ellis. Większość z tych ludzi nie znała dobra angielskiego, wielu nie potrafiło czytać i pisać nawet we własnym języku. Tym czasem po długiej i wyczerpującej podróży nie pozwolono im opuścić statku, dopót nie rozwiązali testu inteligencji. Rezultat: 83 procent Żydów, 80 procent Węgrów 79 procent Włochów i 87 procent Rosjan wykazywało „niski poziom umysłowy (zauważmy, że Goddard potraktował Żydów łącznie, niezależnie od przynależność państwowej). Na podstawie swoich wyników Goddard dowodził, że niska inteli gencja i zły charakter są wrodzone i że nie należy osobom „niepożądanych" po zwalać na osiedlanie się i na posiadanie dzieci. W ostatnich latach największe zainteresowanie w badaniach odmienności py między grupami wzbudzają różnice ilorazu inteligencji pomiędzy białymi a czarny mi. Dzieci Murzynów amerykańskich w badaniach na LI. uzyskują średnio o dzi& sieć do piętnastu punktów mniej niż dzieci białych. Pamiętajmy, że mówimy o śred nich; rozkład wyników dla dzieci czarnych i białych w znacznym stopniu pokryw się. Niewielka część psychologów proponuje genetyczne wyjaśnienie owych różnij (Jensen 1969; 1981; Rushton 1988). Skarżą się, że ich stanowisko jest często lek ceważone lub staje się przyczyną nadużyć, twierdzą jednak, że mają prawo pro* wadzić badania nad zagadnieniem stanowiącym dla nich interesujące wyzwanie in- telektualne, lecz nie powinni być z tego powodu uważani za rasistów lub elitarystón (Rushton 1993, 1994). Richard Herrnstein (1982) zauważa, że niedociągnięcia w ba- daniach zwolenników teorii wpływów środowiskowych są często pomijane lub ra- cjonalizowane, podczas gdy metody zwolenników teorii dziedziczenia poddaje sij szczegółowej analizie i krytyce. Nietrudno domyślić się, dlaczego dyskusja o pochodzeniu różnic etnicznych, wy- krywanych w testach inteligencji, wzbudza tyle emocji. Wyjaśnienia z punktu wi- dzenia genetyki, choćby poglądy ich akademickich rzeczników były absolutnie wol- ne od rasizmu, stanowią wodę na młyn dla tych, którzy twierdzą, że biali maj} wrodzoną wyższość nad czarnymi, a nierówność rasowa jest nieunikniona (ignorują przy tym fakt, że Azjaci mają średnio wyższy iloraz inteligencji niż biali). Rasiści często przytaczają takie teorie dla uzasadnienia własnych uprzedzeń i przejawów dyskryminacji. Politycy wykorzystują je jako argumenty dla ograniczenia progra-, mów, które mogłyby służyć czarnym i innym mniejszościom. W latach siedem- dziesiątych konserwatywny komentator Patrick Buchanan, późniejszy doradca pre- zydenta Richarda Nixona, napisał notatkę, w której — powołując się na artykuł Herrnsteina w „Atlantic Monthly" — uzasadniał, że uzupełniające programy oświa- towe dla Murzynów i ubogich mogą oznaczać stracone pieniądze (według Levine, Suzuki 1993). Ważne jest zatem, abyśmy wszyscy potrafili prawidłowo ocenić ge- netyczne teorie różnic grupowych. Co mówią fakty? Jednym z fatalnych błędów popełnianych przez zwolenników genetycznych teo- rii różnic pomiędzy czarnymi a białymi jest wykorzystywanie w badaniach nad wpływem dziedziczenia na różnice pomiędzy grupami ocen stopnia dziedziczności, które uzyskano w badaniach obejmujących wyłącznie białych. Problem ten wydaje 110 Genetyka zachowania się czysto techniczny, zatrzymajmy się jednak przy nim ze względu na łatwość ilu- stracji. Wyobraźmy sobie najpierw pomidory zamiast ludzi (taki „eksperyment my- ślowy" proponuje Lewontin 1970). Załóżmy, że mamy torebkę nasion pomidorów, które różnią się genetycznie; jeśli wszystkie warunki wzrostu roślin będą takie same, z niektórych nasion otrzymamy owoce drobne i pozbawione smaku, z innych zaś dorodne i smakowite. Weźmy teraz garść nasion do prawej ręki i garść nasion do ręki lewej. Choć nasiona różnią się genetycznie, nie ma średniej różnicy pomiędzy tymi w lewej i w prawej ręce. Nasiona z lewej ręki hodujemy w doniczce A z glebą, która została wzbogacona azotem i innymi składnikami odżywczymi, nasiona z pra- wej — w doniczce B pozbawionej składników odżywczych. Kiedy rośliny wyrosną, pomidory w każdej doniczce będą się różnić między sobą wyłącznie ze względu na cechy genetyczne. Ponadto wystąpi jednak średnia różnica pomiędzy doniczką A a doniczką B. Różnica pomiędzy doniczkami spowodowana jest w całości wła- ściwościami gleby — choć stopień dziedziczności cech w każdej doniczce wynosi 100 procent (patrz ryć. 3.4). (A) gleba urodzajna (B) gleba uboga Ryć. 3.4 Wobec ludzi obowiązuje taka sama zasada jak wobec pomidorów. Większość psychologów twierdzi, że różnice w obrębie grupy są przynajmniej w części dziedziczne. Nie oznacza to jednak, że dziedziczne są różnice pomiędzy gru- pami. Czarne i białe dzieci nie wychowują się, przeciętnie, w takim samym śro- dowisku. Z powodu dyskryminacji, a nawet segregacji dzieci Murzynów (podobnie jak Latynosów i innych mniejszości) często otrzymują znacznie mniej „składników odżywczych" — dosłownie w sensie pożywienia i przenośnie w sensie wykształ- cenia, uznania społecznego i możliwości rozwoju intelektualnego. Jedyną pewną drogą w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie o wrodzone różnice rasowe byłoby zebranie informacji na temat ilorazu inteligencji u białych i czarnych wychowywanych w dokładnie takich samych warunkach. Jest to zadanie prawie 111 Rozdział 3 niemożliwe w dzisiejszych Stanach Zjednoczonych, gdzie rasizm ma wpływ nazi cię również zamożnych Murzynów odnoszących zawodowe sukcesy (Cose 1951 Staples 1994). Wiemy jednak, że w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat, kiedy | czarnych Amerykanów zaczęły otwierać się możliwości społeczne, polityczne i oświ towe, osiągnięcia szkolne czarnych i ich wyniki w testach uzdolnień znacząco wzn sły, zmniejszyły się zatem różnice pomiędzy białymi a czarnymi (L. Jones 1984 Ponadto — w wielu badaniach, w których udało się rozwiązać wcześniejsze pn bierny metodologiczne — nie stwierdzono różnic genetycznych pomiędzy białyi a czarnymi, biorąc pod uwagę kryteria stosowane w testach inteligencji (Lewonti 1982; Mackenzie 1984). Zauważmy: . , • Dzieci, których ojcami byli biali i czarni żołnierze amerykańscy po drugiej woj nie światowej, wychowywane w Niemczech w podobnych warunkach prą podobne rodziny, nie różniły się znacząco ilorazem inteligencji (Eyferth 1961J • Dzieci z małżeństw czarnych lub mieszanych, adoptowane w pierwszych lj tach życia przez rodziny białych o ponadprzeciętnych dochodach i wykszta) ceniu, uzyskiwały w testach na iloraz inteligencji 10 do 20 punktów wiece niż dzieci czarnych wychowywane w rodzinach Murzynów. Ich wyniki w bj daniach zasobu słownictwa i umiejętności czytania są nieco wyższe od śred niej krajowej i porównywalne z wynikami innych adoptowanych dzieci, wy chowywanych w środowisku sprzyjającym rozwojowi pewnych zdolność ocenianych w szkole i w testach na iloraz inteligencji (Scarr, Weinberg 1970 Weinberg, Scarr, Waldman 1992). • Stopień pokrewieństwa z afrykańskimi przodkami (który można z grubsa ocenić na podstawie koloru skóry, analizy krwi i genealogii) nie ma związłi z oceną inteligencji, jak mogłoby się wydawać na podstawie genetycznej teo_ rii różnic pomiędzy czarnymi a białymi (Scarr i in. 1977). Naukowcy próbują ustalić, jak czynniki środowiskowe i kulturowe wpływaj na rozwój intelektualny dzieci z różnych grup etnicznych. W rozdziale 10 wskażemj niektóre z tych czynników i zwrócimy uwagę, w jaki sposób system kształceni] utrudnia rozpoznanie predyspozycji i rozwój intelektualny dzieci mniejszości etnicz nych. Geny a osobowość temperament Charakterystyczny styl reagowania na środowisko, który pojawia się we wczesnym dzieciństwie, a uznawany jest za wrodzony. 112 Jedna z naszych znajomych tak opisała swoje dzieci: „Córka zawsze była emocjo nalnie wrażliwa i niezrównoważona, syn natomiast jest jej przeciwieństwem, spo- kojny i łagodny. Tacy już się urodzili". Czy można jednak urodzić się przewrażJi wionym albo pogodnym? Które aspekty osobowości mogą być wrodzone? Jeśli rzeczywiście takie istnieją, to czy musimy się z nimi zmagać przez cale zydel Psy- chologowie reprezentujący podejście biologiczne próbują odpowiedzieć na to py- tanie na dwa sposoby: badając temperament dzieci oraz przeprowadzając badania nad dziedzicznością cech osobowości u dorosłych. Dziedziczenie a temperament. Temperament to charakterystyczny styl reago-; wania na środowisko, który pojawia się już we wczesnym dzieciństwie. Jeśli oso- bowość ma podstawy genetyczne, to pewne przejawy temperamentu powinny uze wnętrzniać się już w początkowym okresie życia i stopniowo się rozwijać. Tak też jest naprawdę. Kilka tygodni po urodzeniu dzieci różnią się poziomem aktywności, usposobieniem, reaktywnością i spostrzegawczością. Niektóre są nerwowe i kapryś- ne. Inne spokojne i pogodne. Jedne chętnie przytulają się do wszystkich dorosłych, a drugie niecierpliwią się i kręcą, jakby nie lubiły czułości. Niemowlęta różnią się poziomem aktywności (w zabawie rączkami i nóżkami), częściej albo rzadziej się śmieją i uśmiechają, grymaszą i okazują oznaki niezadowolenia, są mniej lub bar- dziej zrównoważone (szybciej lub wolniej uspokajają się po doznaniu przykrości), mniej lub bardziej wyraźnie okazują uczucia, gaworzą i gruchają, reagując na oso- by i przedmioty, częściej lub rzadziej płaczą (Field 1989; Kagan, Snidman 1991). Choć tego rodzaju różnice mogą być po części spowodowane warunkami przed uro- dzeniem, jednak większość psychologów dostrzega w nich również wpływ dzie- dziczności. Jerome Kagan i współpracownicy zajmowali się badaniem fizjologicznych ko- relatów dwóch szczególnych typów temperamentalnych, które nazwali „zahamo- wanym" i „niezahamowanym". (Są to temperamenty skrajne; większość dzieci mie- ści się pomiędzy nimi). Temperamenty zahamowane i niezahamowane można wykryć już w niemowlęctwie; przy braku interwencji pozostają nie zmienione przez całe dzieciństwo (Kagan, Snidman 1991). Dzieci zahamowane są nieśmiałe i bojaźliwe, negatywnie reagują na nowe sytuacje, choćby na wprowadzanie do grupy niezna- jomych dzieci. Dzieci niezahamowane, przeciwnie, są rozmowne i spontaniczne. Dzieci bardzo nieśmiałe w wieku dwóch lat zazwyczaj są później spokojne, ostrożne i zahamowane. Te natomiast, które jako dwulatki były niezwykle towarzyskie i nie- zahamowane, przeważnie są rozmowne i towarzyskie również po pięciu latach. W trakcie rozwiązywania średnio trudnych zadań umysłowych nieśmiałe pię- ciolatki częściej niż dzieci niezahamowane wykazują oznaki aktywności współczul- nego układu nerwowego — części układu nerwowego odpowiedzialnej ogólnie za pobudzenie fizjologiczne (Kagan, Reznick, Snidman 1988). Objawy te obejmują przyspieszone bicie serca (zauważalne nawet u dwulatków z zahamowaniami spo- łecznymi), rozszerzenie źrenic oraz podwyższenie poziomu norepinefryny (noradre- naliny) i kortyzolu, hormonów związanych z pobudzeniem fizjologicznym w stresie. Zespół Kagana stwierdził również, że u dzieci białych (które stanowiły większość badanych) zahamowanie do pewnego stopnia jest związane z niebieską barwą oczu i skłonnością do alergii lub z występowaniem tych cech u bliskich krewnych (Kagan, Snidman 1991; Kagan i in. 1991). Co ciekawe, Stephen Suomi (1987, 1991) odkrył dokładnie te same właściwości :jologiczne (oprócz niebieskich oczu) u bojaźliwych młodych rezusów. Suomi na- zywa zahamowane małpy „zwiniętymi w kłębek", a niezahamowane „leżącymi na plecach". Małpy „zwinięte w kłębek", podobnie jak dzieci w badaniach Kagana, od najwcześniejszych chwil reagują bojaźliwie na każdą nowość i wyzwanie, wy- kazują przyspieszoną pracę serca i wzrost poziomu kortyzolu oraz większą skłon- ność do reakcji alergicznych. Dorastając, małpy „zwinięte w kłębek" przeważnie pozostają bojaźliwe w trudnych sytuacjach. Zachowują się jak po urazie, nawet jeśli nie przeżyły żadnych wstrząsów. W sytuacjach stresowych, podobnie jak ludzie, lubią sięgać po alkohol (dostarczany przez naukowców), pijąc więcej niż inne małpy (Higley i in. 1991). Dziedziczenie a cechy psychiczne. Innym sposobem badania genetycznych pod- staw osobowości jest ocena stopnia dziedziczności cech osobowości osób dorosłych Genetyka zachowania 113 Rozdział 3 cecha psychiczna Cecha opisująca jednostkę; zakłada się jej stałość w dłuższym okresie. analiza czynnikowa Metoda statystyczna służąca do analizy wzajemnych korelacji pomiędzy różnymi parametrami lub wynikami testów. Przyjmuje się, że grupy parametrów lub wyników o wysokim stopniu korelacji określają tę samą nadrzędną cechę, zdolność lub postawę (czynnik). za pomocą badań genetyki zachowania. Cechą psychiczną nazywamy każdą wfe ściwość, którą można wykorzystać, aby opisać osobę — jako nieśmiałą, odważą rozsądną, życzliwą, wrogą, poważną, ponurą itp. — w różnych sytuacjach. Każd; z nas jest zmieniającym się ciągle kalejdoskopem właściwości, nastrojów, skłoj ności i preferencji. Żaden z testów psychologicznych nie jest w stanie oddać ca łokształtu osobowości człowieka. Rozmaite testy i metody oceny dostarczają jedyni pewnych informacji o niektórych aspektach osobowości — potrzebach, wartościacl zainteresowaniach i charakterystycznych sposobach reagowania w określonych sy tuacjach. Za pomocą testów psychologowie wyróżnili wiele fascynujących cech psy. chicznych, od głodu wrażeń (potrzeby ryzyka) do erotofobii (lęków związanycl z seksem). Kilkadziesiąt lat temu Raymond B. Cattell rozwinął badania nad cechami psy chicznymi, wprowadzając metodę statystyczną, zwaną analizą czynnikową. Za po mocą tej procedury można wyodrębnić powiązane ze sobą pozycje testu, które zdajj się mierzyć pewną wspólną, nadrzędną właściwość. Wykorzystanie analizy czynni kowej do badania cech psychicznych przypomina dolewanie wody do mąki: uzyski jemy podstawowy materiał — ciasto, z którego potem formujemy pieczywo. Korzysta jąć z kwestionariuszy, życiorysów i obserwacji, Cattell (1965, 1973) badał u kilku set osób kilkadziesiąt różnych cech, w tym poczucie humoru, zainteresowania mu zyczne, inteligencję, kreatywność, zdolności przywódcze i zaburzenia emocjonalne Metoda prowadzenia badań na dużą skalę i starannego opisywania powiązań po między poszczególnymi cechami wywarła ogromny wpływ na badania osobowosa Cattell twierdził, że do opisu całokształtu osobowości potrzeba szesnastu czyj ników, z czym do dziś zgadzają się niektórzy psychologowie (Mershon, GorsucI 1988). Wielu uważa jednak, na podstawie badań podłużnych i analizy czynnikowej, że osobowością kieruje pięć podstawowych elementów, zwanych czasami wielki piątką (Costa, McCrae 1994; Digman 1990; Goldberg 1990; McCrae, Costa 1991; Zuckerman, Kuhlman, Camac 1988): 1. Introwertyzm lub ekstrawertyzm obejmujący takie cechy, jak: rozmowność lub małomówność, towarzyskość lub samotnictwo, ryzykanctwo lub ostrożność' śmiałość lub lękliwość. i + ; 2. Neurotyczność, albo niezrównoważenie emocjonalne obejmujące takie cech? jak: bojaźliwość i niezdolność kontrolowania impulsów, skłonność do nierealistycz- nych pomysłów, niezrównoważenie emocjonalne i negatywizm. Osoby neurotyczne to cierpiętnicy i defetyści. W różnym wieku uskarżają się na różne rzeczy, ale zaw- sze skłonne są do dostrzegania ciemnych stron życia i niezauważania przyjemności Często bywają zmartwieni i napięci, nawet nie mając poważniejszych problemów, Częściej niż inni skarżą się na własne zdrowie i wynajdują niepokojące objawy fizyczne, nawet gdy nie są chorzy (Brett i in. 1990; Watson, Pennebaker 1989). 3. Ustępliwość określa, w jakim stopniu człowiek jest pogodny lub drażliwy, ła- godny lub napastliwy, uprzejmy lub kłótliwy, szczery lub zawistny. Odzwierciedla zdolność do nawiązywania przyjaznych stosunków lub skłonność do szukania wrogów, 4. Sumienność określa, w jakim stopniu człowiek jest odpowiedzialny lub sa- mowolny, wytrwały lub niecierpliwy, stały lub zmienny, staranny lub niedbały, do- kładny lub niedokładny. < Ł 1. 114 Genetyka zachowania da wła- iważną, . Każdy , skłon- Idać ca- Jedynie ;ościach, nych sy- ;ech psy- Lązanych ami psy- ą. Za po- óre zdają y czynni- .: uzysku- Korzysta- 1 u kilku- /ania mu- Dcjonalne. iązań po- obowości. astu czyn- L, Gorsuctr 'nnikowej, ii wielką !osta 1991; izmowność astrożność, takie cechy erealistycz- icurotyczne zy, ale zaw- zyjemności. problemów, ące objawy ker 1989). drażliwy, ła- izwierciedla mia wrogów. ialny lub sa- liedbały, do- 5. Otwartość na doświadczenia określa, w jakim stopniu człowiek jest orygi- nalny, refleksyjny, uzdolniony artystycznie i obdarzony umiejętnością niekonwen- cjonalnego (twórczego) myślenia — lub konformistyczny, pozbawiony wyobraźni i przewidywalny. , • Czynniki wielkiej piątki potwierdzono w badaniach nad dorosłymi z wielu kul- tur, w tym z prób ludności chińskiej, japońskiej, filipińskiej, hawajskiej i austra- lijskiej (Digman 1990; Digman, Inouye 1986; Noller, Law, Comrey 1987). Co wię- cej, cechy te okazują się niezwykle trwałe. Można by przypuszczać (i oczekiwać), że dojrzewając, stajemy się bardziej otwarci, zgodni i mniej neurotyczni. Paul Costa i Robert McCrae (1988) stwierdzili jednak na podstawie długoletnich badań kobiet i mężczyzn w wieku od 21 do 96 lat, że niezależnie od metody badania cechy te „utrzymały się przez wszystkie lata". Wiele cech psychicznych wykazuje nie tylko trwałość, ale również wysoki sto- pień dziedziczności. Naukowcy zajmujący się badaniem bliźniąt informują, że jeśli badaną cechą jest któraś z wielkiej piątki, altruizm, agresywność, a nawet postawy religijne, to stopień dziedziczności wynosi przeważnie około 0,50 (Bouchard i in. 1990; Loehlin 1988; Pedersen i in. 1988; Tellegen i in. 1988; Waller i in. 1990). Oznacza to, że w danej grupie osób około 50 procent zmienności tych cech można zazwyczaj przypisać różnicom genetycznym. Niektórzy dostrzegają wysoki stopień dziedziczności nawet w przypadku tak specyficznych zachowań, jak skłonność do rozwodów (McGue, Lykken 1992) lub upodobanie dzieci do oglądania telewizji (Plomin i in. 1990)! Stwierdzenia te zaskoczyły wielu psychologów. Jak mogą być dziedziczne po- stawy religijne, rozwody czy oglądanie telewizji? Nasi prehistoryczni przodkowie nie zawierali małżeństw, a tym bardziej nie rozwodzili się, na pewno nie oglądali też telewizji. Które cechy osobowości lub typy temperamentu sprzyjają takim za- chowaniom? Jeszcze bardziej zaskakujące i kontrowersyjne jest stwierdzenie, że za czynniki środowiskowe, przyczyniające się do powstawania różnic osobowości, można uznać jedynie osobiste doświadczenia, na przykład wpływ nauczyciela uczą- cego w czwartej klasie albo zwycięstwo w szkolnych zawodach. Z czasem naukowcy doszli do wniosku, że wspólne środowisko i działania wychowawcze rodziców wyda- się zupełnie nie związane z cechami osobowości dorosłego (Plomin, Daniels 1987). Nietrudno się domyślić, że tego rodzaju odkrycia budzą ogromne emocje wśród ich autorów, którzy dowody na dziedziczność cech osobowościowych traktują jako potężny argument przeciwko obiegowej opinii, że działania wychowawcze rodzi- ców mają najważniejsze znaczenie dla rozwoju osobowości. „W naszych badaniach retrospektywnych stwierdziliśmy nikły związek pomiędzy stosunkami rodzinnymi w dzieciństwie a osobowością dorosłych — piszą McCrae i Costa (1988a). — Wielu czytelnikom trudno będzie uwierzyć, że takie zmienne jak: klasa społeczna, moż- liwości kształcenia, wychowanie religijne, miłość rodzicielska i dyscyplina nie mają zasadniczego wpływu na osobowość dorosłego, spróbujmy jednak wyobrazić sobie przez chwilę, że tak jest. Co oznaczałoby to dla badań psychologii rozwojowej? Jak zmieniłyby się psychologia kliniczna i teorie terapii?" Dobre pytania! Co oznaczałyby te odkrycia, gdyby okazały się prawdziwe, dla wychowania dzieci, dla psychoterapii, dla samodoskonalenia i stosunków między- ludzkich? McCrae i Costa (1988a) twierdzą, że psychologowie odrzucają owe wy- niki, ponieważ są zagrożeniem dla optymistycznej wizji, że naturę człowieka można kształtować w nieskończoność. Zanim jednak zdecydujemy się przyjąć motto Po- 115 Rozdział 3 4 | peye'a: „Jestem, kim jestem" i porzucimy wszelkie próby samodoskonalenia, szu- kania lepszych kontaktów z własnymi dziećmi i reformowania oświaty, powinniśmy dostrzec pewne ograniczenia genetycznych badań nad zachowaniem oraz powszech- nie spotykane błędy w interperatcji ich wyników. Interpretacja badań nad genetycznymi uwarunkowaniami zachowania Jak wiemy, genetyka behawioralna zmierza do ustalenia, jaką część zmienności da- nej cechy można przypisać różnicom genetycznym. Wyobraźmy sobie zmienność cechy w postaci koła. Im większy obszar koła przypisuje się czynnikom genetycz- nym, tym mniej zależy od środowiska, i odwrotnie. Innymi słowy, stopień dzie- dziczności odzwierciedla względny wpływ czynników genetycznych i środowiska na zachowanie. Aby ustalić stopień dziedziczności, potrzebujemy czułych narzędzi do pomiaru zarówno podobieństw, jak i różnic genetycznych pomiędzy jednostkami oraz po- dobieństw i różnic ich środowisk. W badaniach nad wpływem czynników gene- tycznych na zachowanie łatwo określić genetyczne podobieństwo bliźniąt lub ro- dzeństwa adopcyjnego, lecz pomiar wpływu środowiska na zachowanie nadal jest niezadowalający. Często opiera się na niejasnych kategoriach uogólniających, jął „klasa społeczna" albo „wychowanie religijne" i na retrospektywnych informacjach osób badanych, które często są obciążone błędami. Rzadko naukowcy interesują się specyficznym środowiskiem rozdzielonych bliźniąt, dokładnie obserwując na przy- kład stosunki pomiędzy rodzicami a dzieckiem. Gdyby stosowano tak czułe metody, mogłoby się okazać, że udział wpływów środowiskowych jest większy, a tym sa- mym stopień dziedziczności niższy. Kolejny problem stanowi fakt, że nie rozumiejąc, na czym polega dziedzicz- ność, skłonni jesteśmy nie dostrzegać interakcji pomiędzy czynnikami dziedzicz- nymi a środowiskowymi. Jednym z typów takich interakcji jest wpływ czynników genetycznych na sposób traktowania dzieci przez dorosłych (Scarr, McCartney 1983; McGue i in. 1993). Bystrym dzieciom kupuje się więcej zabawek edukacyjnych i książek, czasami kalkulator i komputer. Dorośli zachęcają je do stawiania pytań, Stopniowo niewielka przewaga tych dzieci wzrasta i one same zaczynają aktywnie dobierać sobie środowisko, które pozwala wykazać się zdolnościami. Oczywiście, proces wyboru może się zacząć jedynie wtedy, gdy dzieci mają dostęp do różnych środowisk. Kiedy możliwości dziecka są ograniczone, otoczenie może odebrać mu" możliwość rozwoju, zamiast stworzyć odpowiednie warunki. Trzeci problem to mylenie dziedziczności z niezmiennością. Mówiliśmy jużs wcześniej, że nawet cechy o wysokim stopniu dziedziczności można modyfikować, Iloraz inteligencji, który wiele osób uważa za niezmienny, zmienia się często, cza- sami wręcz drastycznie w okresie dzieciństwa (McCall, Appelbaum, Hogarty 1973), Zazwyczaj traktujemy wysoki iloraz inteligencji jako prognozę sukcesu w szkole, ale również nauka szkolna ma istotny wpływ na iloraz inteligencji. Jeśli dwójka dzieci zaczyna naukę z tym samym ilorazem inteligencji, to dziecko, które uczy się więcej lub bardziej regularnie uczęszcza do szkoły, prawdopodobnie ukończy ją z wyższym współczynnikiem LI. Im mniej natomiast przykłada się do nauki, tym bardziej jest prawdopodobne, że jego iloraz inteligencji spadnie (Ceci 1991), Również temperament niekoniecznie warunkuje osobowość dorosłego. Nawet dzieci, u których dana cecha występuje w skrajnym nasileniu, często z wiekiem 116 Genetyka zachowania zmieniają się. Zmiana ta zależy w dużym stopniu od traktowania dziecka przez rodziców i inne osoby. W badaniach z małpami Stephen Suomi (1989) wykazał, że skrajnie zahamowane młode mogą przezwyciężyć swoją lękliwość, jeśli są wy- chowywane przez bardzo troskliwe matki. U ludzi podstawowe znaczenie ma zgod- ność charakterów dziecka i rodziców (Thomas, Chess 1980). Nie tylko rodzice mają wpływ na dzieci, ale i dzieci oddziałują na rodziców. Wyobraźmy sobie sytuację przewrażliwionych rodziców trudnego dziecka, które nie zawsze odpowiada na ich przejawy uczucia. Czując się zlekceważeni, rodzice mogą okazywać zmartwienie lub gniew. Z czasem mogą się od dziecka odwrócić albo nadmiernie je krytykować i karać. Takie reakcje sprawiają na ogół, że kontakt staje się jeszcze trudniejszy. Pogodni rodzice będą natomiast wpływać na trudne dziecko uspokajająco i nadal okazywać mu uczucie. Ich postępowanie może sprawić, że dziecko z czasem stanie się bardziej wrażliwe i towarzyskie. Nawet jeśli psychologowie stwierdzają znaczące korelacje niektórych cech w dłu- gim okresie, nie każdy pozostaje wciąż taki sam. W jednym z badań długookre- sowych okazało się, że osoby, które były bardzo agresywne jako ośmiolatki, w wieku 30 lat w ogóle nie przejawiały agresji. Korelacja pomiędzy agresywnością w dzie- ciństwie i w wieku dorosłym była statystycznie istotna, lecz bardzo niska. Oznacza to, że niektóre najbardziej agresywne dzieci stają się mniej agresywne, gdy dorosną, z kolei mniej agresywne przejawiają z wiekiem większą agresję. Na ile więc ogranicza nas biologia? Odpowiedź zależy od tego, jakie cechy ma- my na myśli. Niektóre są elastyczne i mogą się diametralnie zmieniać, inne na- tomiast elastyczne nie są. Zdolność do zmian zależy od predyspozycji genetycznych jednostki, jej potrzeb emocjonalnych i doświadczeń. Mimo zapewnień poradników psychologicznych, które obiecują czytelnikowi całkowitą transformację w ciągu miesiąca, pewnych uwarunkowań najprawdopodobniej nie można zmienić w ciągu trzydziestu lat, a co dopiero w ciągu trzydziestu dni. POCHWAŁA LUDZKIEJ RÓŻNORODNOŚCI Niniejszy rozdział zaczyna się od prostego pytania: Co sprawia, że jako ludzie je- steśmy do siebie podobni, a co nas różni? Odpowiedź psychologii potocznej byłaby następująca: geny środowisko 117 Rozdział 3 Mamy jednak również inny, bardziej skomplikowany obraz, wynikający z badał nad rozwojem człowieka: geny czynniki kulturowe czynniki nieznane środowisko prenatalne doświadczenie życiowe: oddziaływanie rodziców dochody szkoła chęć gry na flecie lekcje gry na flecie wycieczka do Peru urazy orkiestra uniwersytecka koncert gry na flecie w Carnegie Hal Jak widzimy, ani tylko natura, ani sama kultura nie mogą wyjaśnić naszych po- dobieństw i różnic; dziedziczenie i środowisko zawsze współdziałają ze sobą, two- rząc niepowtarzalną mieszaninę cech danej osoby. Jednak nawet ta odpowiedź jest zbyt prosta, ponieważ każdy z nas w pewnym sensie przedstawia coś więcej niż sumę poszczególnych wpływów. Gdy wpływy te stają się częścią osoby, mieszają się ze sobą i czynią się nierozdzielne. Genetycy, neurobiolodzy i psychologowie podsuwają nam następujące porównanie z pieczeniem ciasta: „Smak produktu jest wynikiem złożonych interakcji pomiędzy składnikami — takimi, jak masło, cukier i mąka — poddawanymi przez określony czas podwyższonej temperaturze; nie da się go rozdzielić na taki czy inny udział mąki, taki czy inny udział masła itd., choć wszystkie składniki, i każdy z osobna [...] przyczyniają się do powstania ostate- cznego produktu" (Lewontin, Rosę, Kamin 1984). „Ciasto", jakim jest osoba, nigdy nie jest dane raz na zawsze. W każdej chwili nieco inna osoba współdziała z nieco innym środowiskiem. Powiedzenie, że geny lub środowisko tworzą osobowość lub inteligencję, ma nie więcej sensu niż twierdzenie, że samo masło, cukier lub mąka tworzy smak ciasta. A jednak wyrażamy się w ten sposób. Dlaczego? Zapewne chcąc przedstawić rzeczy jaśniej, niż to możliwe, a także, by usprawiedliwić prze- sądy na temat kultury, etniczności, płci lub klasy. Tymczasem natura kocha różnorodność. Biolodzy są zgodni co do tego, że zdol- ność „dostosowania się" danego gatunku zależy od jego zróżnicowania. Rozmaitość jest nie tylko przyprawą życia, lecz jest jego zasadniczym składnikiem. Gdyby wszyscy przedstawiciele gatunku byli podobni, mieli dokładnie takie same mocne i słabe strony, gatunek nie mógłby przetrwać zmian zachodzących w środowisku fizycznym lub społecznym. Dzięki różnorodności przynajmniej niektórzy przedsta- wiciele mają szansę przeżycia. Kiedy patrzymy na świat w ramach ujęcia biologicz- nego, dostrzegamy, że każdy z nas ma coś cennego do zaoferowania: czy to talent artystyczny, czy zdolności naukowe, twórcze myślenie, umiejętności społeczne, siłę fizyczną, poczucie humoru, uzdolnienia techniczne, życiową mądrość, poczucie obo- wiązku bądź energię do działania. Wyzwaniem dla każdego społeczeństwa jest po- budzanie potencjału każdego ze swych członków. badań Rozdział 4 i przekaźniki nerwowe Camegie Hali szych po- obą, two- yiedź jest vięcej niż , mieszają lologowie duktu jest sło, cukier :ze; nie da i itd., choć nią ostate- ioba, nigdy ała z nieco aowość lub ;r lub mąka ? Zapewne iliwić prze- go, że zdol- Rozmaitość iem. Gdyby same mocne środowisku :zy przedsta- ia biologicz- czy to talent 3ołeczne, siłę wczucie obo- istwa jest po- Pewna młoda Angielka, imieniem Christina, cierpiała na dziwną chorobę polegającą na chronicznym zapaleniu włókien nerwowych związanych z kinestezją — odczu- waniem położenia ciała i ruchów jego części. Mózg Christine nie otrzymywał syg- nałów z receptorów bólu i nacisku zlokalizowanych w mięśniach, stawach i ścięg- nach. W rezultacie stała się bezwładna jak szmaciana lalka, nie potrafiła usiąść, chodzić ani stać. Później wielkim wysiłkiem stopniowo nauczyła się tego wszyst- kiego. Jej ruchy pozostały jednak nienaturalne. Christine czuła się dziwnie bezcie- lesna. „Czuję, że moje ciało nie widzi siebie i nie słyszy — tłumaczyła — że siebie nie czuje... To jest tak, jakby coś ze mnie po prostu wydłubano, prosto ze środka..." Doktor P., kulturalny i sympatyczny muzyk, cieszący się dużym uznaniem, miał — prawdopodobnie z powodu guza lub choroby — uszkodzoną część mózgu odpo- wiadającą za przetwarzanie obrazów. Mimo dobrego wzroku i prawidłowego ro- zumienia pojęć abstrakcyjnych, nie rozpoznawał ludzi i przedmiotów. Mógł pogłas- kać pompę albo parkometr, myśląc, że to główka dziecka, albo gawędzić z meblem, dziwiąc się, dlaczego nie odpowiada. Nie rozpoznawał w lustrze własnej twarzy. Kiedyś, szukając kapelusza, złapał swoją żonę i próbował nałożyć ją na głowę. Po- mylił żonę z kapeluszem! Emily D., niegdyś nauczycielka angielskiego i poetka, miała nowotwór w części prawej półkuli mózgowej — tej, która kontroluje odbiór właściwości ekspresji mo- wy, takich jak rytm, modulacja głosu i intonacja. Choć doskonale rozumiała sło- wa i zdania, nie potrafiła rozpoznać, czy rozmówca jest niegrzeczny, uprzejmy czy przygnębiony, jeżeli nie przyjrzała się dokładnie mimice i gestom, niestety utrudniał jej to słaby wzrok. Emily D. była zupełnie grucha na emocjonalne odcienie wypo- wiedzi, zmiany tonu i rytmu, które mogą skłaniać słuchacza do śmiechu, łez lub gniewu. Miała za to umiejętność, której wielu ludzi nie posiada. Ponieważ nie moż- na jej było zwieść sposobem mówienia, potrafiła szybko wykryć kłamcę! Powyższe przypadki, opisane przez Olivera Sacksa (1996), wskazują, że mózg it fundamentem naszych zachowań. Mózgowi zawdzięczamy świadomość, spo- strzeganie, pamięć, emocje, rozumowanie, stres, a także pewność i niepewność. Również w tej chwili twój mózg i inne części układu nerwowego uczestniczą w od- biorze czytanych słów. Kiedy jesteś zainteresowany, zdziwiony albo znudzony, mózg rejestruje jakiś rodzaj reakcji emocjonalnej na przekazywane treści. Kiedy będziesz czytać dalej, twój mózg (mamy nadzieję) zachowa wiele zawartych tu informacji, 119 Rozdział 4 neuropsychologia Dziedzina psychologii zajmująca się neurologicznymi i biochemicznymi podstawami zachowań i procesów psychicznych. aby wykorzystać je w przyszłości. Mózg ponadto umożliwia ci wąchanie kwiatów, wchodzenie po schodach, witanie się z przyjaciółmi, rozwiązywanie osobistych pro- blemów i śmianie się z dowcipów. Najniezwyklejszą z właściwości mózgu jest jed nak świadomość wykonywanych czynności. Samoświadomość sprawia, że badani] mózgu różnią się od badań czegokolwiek innego na świecie. Neuropsychologowii i inni uczeni, zajmujący się zagadnieniami neurologii w różnych dziedzinach, muszj korzystać z własnych komórek, procesów biochemicznych i przewodzenia mózgo- wego, aby poznać komórki, procesy biochemiczne i przewodzenie mózgowe w ogóle, Ponieważ mózg jest siedzibą świadomości, trwa ożywiona dyskusja, w jakii języku należy go opisywać. Jeden z recenzentów, który czytał niniejszy rozdział przed publikacją, miał zastrzeżenia do sformułowań z poprzedniego akapitu. Jat można, zapytywał, mówić, że „twój" mózg robi to i to, skoro świadomość „n swoje miejsce" w mózgu, gdzie ma być owo „ty", które posługuje się mózgiem!, Druga recenzentka miała zupełnie inne uwagi. Nie podobało jej się określenie, żr mózg czyta, interpretuje, przechowuje informacje lub rejestruje emocje, uważali bowiem, że w ten sposób dokonujemy depersonalizacji i sugerujemy, że mechanizm działania mózgu w pełni wyjaśnia zachowania człowieka. „Myślę, że to ludzie wy- konują czynności — napisała — a nie ich mózgi. Mózgi nie są wykonawcami", Możecie sobie wyobrazić nasze zakłopotanie! Po wielu dyskusjach zdecydowały śmy się w końcu na potoczne sformułowanie „posługujemy się mózgiem", chcemjj jednak zwrócić uwagę, że wykorzystujemy tutaj po prostu wygodny skrót językowy,! natomiast nie przesądzamy o istnieniu niezależnego „wykonawcy", który miałb| się mózgiem posługiwać. Z drugiej strony nie chcemy sugerować, że mechanizmy; funkcjonowania mózgu wystarczą, aby zrozumieć zachowanie. Pod koniec tego rozl działu powrócimy do fascynującego zagadnienia, gdzie znajduje się „ty", skoro nif w mózgu. \ William Szekspir miał własne zdanie na ten temat, nazywając mózg kruchy! mieszkaniem dla duszy. W rzeczywistości jednak mózg przypomina raczej głównj salon w domu o wielu pomieszczeniach i korytarzach — tym domem jest układ nerwowy jako całość. Zanim poznamy okna, ściany i meble, powinniśmy zobaczyć plan całego domu. Ponieważ jest to plan techniczny, musimy się nauczyć wieli nowych pojęć. Ich znajomość jest konieczna do zrozumienia, w jaki sposób na ukowcy wyjaśniają zagadnienia psychologii w ujęciu biologicznym. W szczegół ności chcemy pokazać, jak stosuje się podejście biologiczne do wyjaśniania tajemnic pamięci i sekretów snu. SZKIC UKŁADU NERWOWEGO Funkcją układu nerwowego jest gromadzenie i przetwarzanie informacji, wytwa- rzanie reakcji na bodźce i koordynacja działania różnych komórek. Zaczątki takiego systemu dostrzegamy nawet u prymitywnych jamochłonów i u płazińców. U bardzo prostych organizmów, które tylko poruszają się, jedzą i wydalają, układ ten może się składać z jednej lub dwóch komórek nerwowych. U człowieka, który wykonuje tak skomplikowane czynności, jak taniec, gotowanie czy nauka psychologii, układ nerwowy składa się z miliardów komórek. W celach dydaktycznych naukowcy po- dzielili tę zawiłą sieć na dwie główne części: ośrodkowy układ nerwowy i obwch, dowy układ nerwowy (patrz ryć. 4.1). 120 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe mózg. ośrodkowy układ nerwowy rdzeń — kręgowy nerwy obwodowego układu nerwowego Ryć. 4.1 Ośrodkowy układ nerwowy odbiera, przetwarza, interpretuje i przechowuje na- pływające informacje zmysłowe — o smakach, dźwiękach, zapachach, kolorach, 0 dotyku, o stanie narządów wewnętrznych itp. Przesyła również przekazy prze- znaczone dla mięśni, gruczołów i narządów. Umownie dzieli się na dwie części: mózg, którym później zajmiemy się dokładniej, oraz rdzeń kręgowy. Rdzeń krę- gowy jest przedłużeniem mózgu. Osłonięty kośćmi kręgosłupa, biegnie od podstawy mózgu wzdłuż tułowia i spełnia funkcję swego rodzaju pomostu pomiędzy mózgiem a częściami ciała poniżej szyi. Reguluje także pewne odruchy, na przykład auto- matyczne odsuwanie ręki od gorącego żelazka. Obwodowy układ nerwowy obsługuje wejścia i wyjścia ośrodkowego układu nerwowego. Obejmuje wszystkie części układu nerwowego poza mózgiem i rdze- niem kręgowym, sięgając koniuszków palców dłoni i stóp. Jeśli mózg nie zbierałby informacji o świecie za pomocą obwodowego układu nerwowego, byłby jak radio bez anteny. W obwodowym układzie nerwowym nerwy czuciowe przekazują informacje ze specjalnych receptorów w skórze, mięśniach oraz zewnętrznych 1 wewnętrznych narządach do rdzenia kręgowego, który przenosi je do mózgu. Ner- wy te umożliwiają komunikację ze światem zewnętrznym i z czynnościami organiz- mu. Nerwy ruchowe przekazują informacje z ośrpdkowego układu nerwowego do mięśni, gruczołów i narządów wewnętrznych. Umożliwiają poruszanie się oraz ośrodkowy układ nerwowy Część układu nerwowego składająca się z mózgu i rdzenia kręgowego. obwodowy układ nerwowy Wszystkie elementy układu nerwowego poza mózgiem i rdzeniem kręgowym; obejmuje nerwy czuciowe i ruchowe. 121 Rozdział 4 somatyczny układ nerwowy Część obwodowego układu nerwowego połączona z receptorami czuciowymi i mięśniami szkieletowymi. Czasami nazywany szkieletowym układem nerwowym. autonomiczny układ nerwowy Część obwodowego układu nerwowego regulująca funkcje narządów wewnętrznych i gruczołów. biologiczne sprzężenie zwrotne Technika oddziaływania na czynności organizmu za pomocą przyrządu kontrolującego zmiany czynności i sygnałów. powodują skurcz gruczołów i wydzielanie różnych substancji, w tym przekaźnikói chemicznych, zwanych hormonami. Naukowcy dzielą obwodowy układ nerwowy na dwie części: układ nerwów somatyczny (cielesny) i układ nerwowy autonomiczny (samodzielny). Somatyczni układ nerwowy składa się z nerwów połączonych z receptorami czuciowymi i mięs niami szkieletowymi, co umożliwia wykonywanie ruchów dobrowolnych. Układ so matyczny działa, gdy odczuwamy świat wokół siebie lub zapalamy światło albt podpisujemy się. Autonomiczny układ nerwowy reguluje funkcjonowanie naczji krwionośnych, gruczołów oraz narządów wewnętrznych (trzewnych), np. pęcherza żołądka i serca. Kiedy spotykasz obiekt pożądania i serce zaczyna mocniej bić, ręct się pocą, a policzki pieką, możesz winić za to autonomiczny układ nerwowy. Autonomiczny układ nerwowy działa mniej lub bardziej automatycznie, bej świadomej kontroli człowieka. Mówimy „mniej lub bardziej", ponieważ niektóra mogą się nauczyć wzmagać lub hamować pewne reakcje autonomiczne. Niektórzy jogini hinduscy potrafią zwolnić pracę serca i przemianę materii do tego stopnia że są w stanie przeżyć w zamkniętej komorze, gdy większość z nas już dawno bj się udusiła. W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych Neal Miller i jego współ- pracownicy wykazali, że nie trzeba być joginem, aby oddziaływać na reakcje trzew ne; potrafi to wielu ludzi stosujących technikę zwaną biologicznym sprzężenien zwrotnym (Miller 1978). Technika ta wymaga zastosowania specjalnej aparatury która rejestruje zjawiska zachodzące w organizmie oraz sygnalizuje światłem i dźwię- kiem, czy badany zareagował w pożądany sposób. Za pomocą biologicznego sprz? żenią zwrotnego wiele osób nauczyło się kontrolować niektóre reakcje autonomiczi układ nerwowy ośrodkowy układ nerwowy (przetwarza, interpretuje, gromadzi informacje; wydaje polecenia mięśniom, gruczołom, narządom) obwodowy układ nerwowy (przekazuje informacje do i z centralnego układu nerwowego) mózg rdzeń kręgowy (pomost pomiędzy' mózgiem a nerwami obwodowymi) somatyczny układ nerwowy (kontroluje mięśnie szkieletowe) autonomiczny układ nerwowy (reguluje funkcje gruczołów, naczyń krwionośnych, narządów wewnętrznych) Ryć. 4.2 współczulny układ nerwowy (mobilizuje organizm do działania, wydatkuje energię) przywspółczulny układ nerwowy (zachowuje energię, podtrzymuje stan spokoju) 722 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe ne, jak ciśnienie krwi, przepływ krwi, tętno i temperatura skóry. Czasem lekarze zalecają taki trening w leczeniu wysokiego ciśnienia, dusznicy i migreny, choć nie ma pewności, na ile sposób ten jest skuteczny i co w rzeczywistości jest kontro- lowane — czy reakcje autonomiczne czy też reakcje dobrowolne, takie jak oddy- chanie, które mogą mieć wpływ na układ autonomiczny. Powinniśmy poznać jeszcze jeden podział układu nerwowego. Otóż autonomicz- ny układ nerwowy dzieli się na dwie części: współczulny układ nerwowy i przy- współczulny układ nerwowy. Obie części współpracują ze sobą, lecz działają prze- ciwstawnie w celu przystosowania reakcji organizmu do zmieniających się warun- ków. Nieco upraszczając, można powiedzieć, że układ współczulny działa jak pedał przyspieszenia w samochodzie, mobilizując organizm do działania i wydatkowania energii. Powoduje, że człowiek rumieni się, poci i głębiej oddycha, serce bije szyb- ciej, a ciśnienie wzrasta. Kiedy znajdujesz się w sytuacji wymagającej reakcji cie- lesnej — walki, ucieczki, wysiłku — współczulny układ nerwowy włącza się do działania. Układ przywspółczulny przypomina raczej hamulec. Nie zatrzymuje czyn- ności ciała, ale opóźnia pewne procesy i przyczynia się do ich łagodnego przebiegu. Zachowuje energię i pomaga gromadzić ją w organizmie. Kiedy musisz uskoczyć i drogi przed pędzącym motocyklistą, układ współczulny przyspiesza bicie serca. Po chwili nerwy przywspółczulne zwalniają jego rytm i utrzymują na równym poziomie. Rycina 4.2 pomoże zapamiętać poszczególne części układu nerwowego. współczulny układ nerwowy Część autonomicznego układu nerwowego, która uruchamia rezerwy organizmu i zwiększa wydatkowanie energii w stanach pobudzenia i stresu. przywspółczulny układ nerwowy Część autonomicznego układu nerwowego działająca w stanach odprężenia i zachowująca energię. KOMUNIKACJA W UKŁADZIE NERWOWYM Nakreślony przez nas szkic przedstawia tylko ogólne zarysy struktury układu ner- wowego. Przyjrzyjmy się bliżej szczegółom. Układ nerwowy zbudowany jest w czę- ści z neuronów, czyli komórek nerwowych. Neurony utrzymywane są w jednym miejscu za pomocą komórek glejowych (ang. glue — klej). Komórki glejowe, któ- rych liczba znacznie przewyższa liczbę neuronów, zaopatrują komórki nerwowe w składniki odżywcze, regenerują je i usuwają „szczątki" obumarłych neuronów. Niektórzy neurolodzy uważają, że komórki glejowe przenoszą sygnały elektryczne bądź chemiczne pomiędzy różnymi częściami układu nerwowego (Cornell-Bell i in. 1990), choć do tej pory nie wiadomo, jakiego rodzaju informacje mogłyby prze- kazywać. Specjalistami w komunikacji są neurony przenoszące sygnały z lub do , centralnego układu nerwowego. neuron Komórka przewodząca sygnały elektrochemiczne; podstawowa jednostka układu nerwowego, nazywana również komórką nerwową. komórki glejowe Komórki utrzymujące neurony w jednym miejscu i zaopatrujące je w składniki odżywcze. Miejsce występowania neuronu rdzeń kręgowy (neuron motoryczny) wzgórze móżdżek kora mózgowa Ryć. 4.3 123 Rozdział 4 Choć neurony nazywane są cegiełkami układu nerwowego, w ogóle nie przj. pominają cegiełek, podobne są raczej do płatków śniegu: nadzwyczaj delikatne, w raźnie różniące się między sobą wielkością i kształtem (patrz ryć. 4.3). U żyrai neuron biegnący od rdzenia kręgowego do tylnej łapy zwierzęcia może mieć 41 długości! W mózgu człowieka neurony są mikroskopijne. Nie wiadomo na pewni z ilu neuronów składa się mózg człowieka, lecz zazwyczaj liczbę tę szacuje się m 100 miliardów, mniej więcej tyle, ile mamy gwiazd w Galaktyce, niektórzy przj puszczają nawet, że neuronów jest dużo więcej. Jeszcze bardziej zdumiewaj ącyjes fakt, że wszystkie komórki nerwowe prawie cały czas pracują. Budowa neuronu dendryty Odgałęzienia neuronów odbierające informacje z innych neuronów i przekazujące je do komórek organizmu. Neuron składa się z trzech elementów: dendrytów, ciała komórki i aksonu (patn* ryć. 4.4). Dendryty przypominają gałęzie drzewa; rzeczywiście słowo „dendryf oznacza po grecku „drzewko". Dendryty funkcjonują jak anteny: odbierają infoi macje z 10 000 komórek nerwowych i przekazują je do ciała komórki. Ciało ko. mórki ma kształt kulisty lub stożkowaty. Zawiera biochemiczną maszynerię utrzj mującą komórkę przy życiu. Określa również, na podstawie liczby bodźców zin ciało komórki Część neuronu, która utrzymuje go przy życiu i warunkuje jego wyładowanie. akson osłonka mielinowa kolbka synaptyczna 124 Ryć. 4.4 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe nych neuronów, kiedy neuron powinien „odpalić", tzn. przekazać informację. Akson (z greckiego „oś") wygląda jak pień, przekazuje informacje z ciała komórki do in- nych neuronów lub do komórek mięśni i gruczołów. Aksony zazwyczaj rozgałęziają się na końcu, tworząc tz w. drzewko końcowe a k s o n u. U ludzi dorosłych dłu- gość aksonów waha się od kilku milimetrów do ponad metra. Dzięki dendrytom i aksonom neurony spełniają podwójną funkcję: jeden z badaczy porównał neuron do piłkarza, który raz jest rozgrywającym, innym razem stoi na bramce (Gazzani- ga 1988). W obwodowym układzie nerwowym włókna poszczególnych neuronów (aksony, a czasami również dendryty) połączone są w wiązki nazywane nerwami, przypomi- nające nieco przewody telefoniczne. (W ośrodkowym układzie nerwowym podobne wiązki włókien nerwowych nazywane są szlakami). W ciele człowieka znajdują si? 43 pary nerwów obwodowych; jeden nerw z każdej pary znajduje się po lewej stronie ciała, a drugi po prawej. Większość nerwów wchodzi do rdzenia kręgowego lub z niego wychodzi, natomiast dwanaście par znajdujących się w głowie, tzw. nerwy czaszkowe, połączonych jest bezpośrednio z mózgiem. Niektóre aksony, zwłaszcza te większe, rozdzielone są warstwą tłustej substancji, zwanej osłonką mielinową, która pochodzi z komórek glejowych. Jednym z zadań tej okrywy jest zapobieganie zakłóceniom pomiędzy sygnałami z sąsiadujących ko- mórek. Drugie zadanie polega na przyspieszaniu przewodzenia impulsów nerwo- wych. Osłonka mielinową podzielona jest na segmenty, przez co akson przypomina pęto serdelków (patrz ryć. 4.5). Pod osłonką mielinową przewodzenie impulsów akson Włókno odchodzące od neuronu, przewodzące impulsy z ciała komórki i przenoszące je do innych neuronów. nerw Wiązka włókien nerwowych (aksonów, a czasami dendrytów) w obwodowym układzie nerwowym. osłonka mielinową Tłusta warstwa izolująca, otaczająca niektóre aksony. osłonka mielinową Ryć. 4.5 nie jest możliwe, między innymi dlatego, że proces ten jest związany z przenikaniem jonów (naładowanych atomów) sodu przez błonę komórkową do wnętrza komórki, w częściach aksonu zaś pokrytych mieliną droga dla tych jonów jest zamknięta. Kiedy impuls nerwowy przechodzi przez akson, przeskakuje z jednej przerwy po- między „serdelkami" do następnej. Pozwala to na szybsze przemieszczanie się im- pulsu, niż byłoby to możliwe, gdyby przepływał wzdłuż całego aksonu. Impulsy nerwowe u niemowląt przemieszczają się wolniej niż u dzieci i dorosłych, ponieważ u noworodków osłonka mielinową nie jest jeszcze w pełni rozwinięta. Jeszcze do niedawna neurolodzy sądzili, że neurony ośrodkowego układu ner- wowego u człowieka nie mogą całkowicie regenerować się ani odtwarzać. Uważali, że zniszczenie lub uszkodzenie tych komórek jest nieodwracalne. Najnowsze ba- dania na zwierzętach przyczyniły się jednak do zmiany tych poglądów. W jednym 725 Rozdział 4 z eksperymentów badacze spowodowali odtworzenie kilku aksonów w rdzeniu gowym szczura poprzez zablokowanie działania zawartych w osłonce mielinowf substancji hamujących wzrost nerwów (Schnell, Schwab 1990). W innym doświadcza niu pobudzono regenerację przerwanych nerwów wzrokowych u chomików poprze zaszczepienie tkanki nerwowej pobranej z nogi zwierzęcia (Keirstead i in. 1989), Kanadyjscy naukowcy odkryli, że w warunkach laboratoryjnych pewne niezróżnitó wane komórki mózgu myszy, zanurzone w roztworze białka pobudzającego wzrost wytwarzają nowe neurony, które następnie się dzielą i rozmnażają (Reynolds, Weiss 1992). Jeden z badaczy, Samuel Weiss, wspomina, jak na początku trudno mu byli w to uwierzyć: „Wszystko, co kiedykolwiek czytałem i czego nauczyłem się jaki student, zostało zakwestionowane" (cyt. za: Barinaga 1992). Każdy rok przynosi nowe i coraz bardziej zaskakujące odkrycia dotyczące ni ronów. Wiele z nich, jeśli uda się je powtórzyć, nie tylko zmieni nasze pogladf na układ nerwowy, ale przyczyni się do zastosowania nowych metod leczenia ch& rób neurologicznych — metod, które będzie można dołączyć do najwspanialszyc osiągnięć podejścia biologicznego. W jaki sposób neurony komunikują się ze sobą synapsa Miejsce, w którym następuje przekazywanie impulsu nerwowego z jednej komórki nerwowej do drugiej. Składa się z kolbki synaptycznej, szczeliny synaptycznej i receptorów w błonie komórki odbierającej informację. Pojedyncze neurony układu nerwowego nie tworzą ciągłego łańcucha, w któryi każdy neuron przylegałby do sąsiedniego. W takim układzie liczba połączeń nii sprostałaby ogromnej ilości informacji przechodzących przez układ nerwowy. Poszczę gólne neurony oddzielone są od siebie mikroskopijną przestrzenią, zwaną szczt liną synaptyczną, w której drzewko końcowe aksonu jednej komórki niemd styka się z dendrytem lub ciałem innej komórki. Cały ten obszar — drzewko cowe, szczelinę oraz błonę sąsiedniego dendrytu lub ciała komórki — nazywam) synapsą. Ponieważ akson może mieć setki, a nawet tysiące zakończeń, dlatego po jedynczy neuron może mieć połączenia synaptyczne z bardzo wieloma komórkami nerwowymi. W związku z tym liczba połączeń w układzie nerwowym sięga lub nawet l O15. Wydaje się, że przy urodzeniu mamy już prawie wszystkie komórki nerwowej natomiast liczne synapsy tworzą się dopiero później. Doświadczenia na zwierzętact wskazują, że liczba aksonów i dendrytów wciąż wzrasta w wyniku dojrzewania fi- zycznego oraz poznawania świata. Zwiększają się również rozmiary i liczba ma- leńkich wypustek na dendrytach. Rycina 4.6 pokazuje wyraźny wzrost wielkości i liczby neuronów w pierwszych piętnastu miesiącach życia. 126 Ryć. 4.6 li§ Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe W ciągu całego życia zdobywanie nowej wiedzy przyczynia się do powstawania nowych połączeń synaptycznych w mózgu, przy czym największe zmiany powodu- je stymulujące środowisko (Greenough, Andersen 1991; Greenough, Black 1992). Natomiast nie używane połączenia synaptyczne najprawdopodobniej zanikają przy obumieraniu komórek lub ich odgałęzień i nie są zastępowane nowymi (Camel, Withers, Greenough 1986). Obwody mózgowe nie są stałe i niezmienne, lecz ciągle przekształcają się w odpowiedzi na informacje, wyzwania i zmiany środowiska. Dostrzegalną elastyczność mózgu naukowcy nazywają plastycznością. W nie- których przypadkach uszkodzenia mózgu plastyczność w znacznym stopniu umoż- liwia regenerację. Osoby, które wskutek udaru nie potrafią powtórzyć prostych słów, niekiedy w ciągu paru miesięcy odzyskują normalną mowę. Pacjenci z uszkodze- niem głowy, którzy nie mogą poruszyć ręką, w wyniku fizykoterapii wracają do peł- nej sprawności. Niektórzy przeżywają i dobrze funkcjonują nawet po operacji usu- nięcia całej półkuli mózgowej! Ową plastyczność powoduje niewątpliwie jakiś no- wy rodzaj połączeń, lecz do tej pory nie wiadomo, dlaczego niektórzy ludzie z usz- kodzeniem mózgu odzyskują sprawność, natomiast inni z podobnym uszkodzeniem na zawsze pozostają inwalidami. : Neurony porozumiewają się ze sobą, czasami również z mięśniami i gruczołami, za pomocą języka elektrycznego lub chemicznego. Impuls nerwowy lub potencjał czynnościowy — fala napięcia elektrycznego — przechodzi przez pośredniczący akson, niczym pocisk przez lufę karabinu. Kiedy impuls dociera do guzikowatego zakończenia drzewka aksonu (kolbki synaptycznej), musi przekazać informacje przez szczelinę synaptyczną do następnej komórki. W tym momencie otwierają się maleńkie pęcherzyki synaptyczne, z których uwalnia się kilka tysięcy cząsteczek substancji chemicznej, zwanej przekaźnikiem nerwowym lub neuroprzekażnikiem. przekaźnik nerwowy (neuroprzekaźnik) Substancja chemiczna, która wydzielona do synapsy przez neuron przenoszący pobudza aktywność neuronu odbierającego przekaz. drzewko końcowe aksonu kolbka synaptyczna pęcherzyki synaptyczne szczelina synaptyczna receptory błony dendryt neuronu odbierającego impuls Ryć. 4.7 127 Rozdział 4 Cząsteczki te, jak żeglarze przenoszący wieści z jednej wyspy na drugą, przepra wiają się przez szczelinę synaptyczną (patrz ryć. 4.7). Po przejściu na drugą stronę cząsteczki neuroprzekaźnika łączą się ściśle a swoistymi białkami w błonie docelowego neuronu, dopasowując się do nich, jął klucz do zamka, co powoduje pewne zmiany w błonie komórki docelowej. Białkatr nazywamy receptorami błonowymi. Skutkiem tego zjawiska jest krótka zmiani? potencjału elektrycznego wywołana przede wszystkim przez chwilowy przepływ przez' błonę dodatnio naładowanych jonów sodu. Ostatecznym efektem owej zmiany jest pobudzenie (przesunięcie napięcia w kierunku dodatnim) lub z a h a m o w a nie (przesunięcie napięcia w kierunku ujemnym), w zależności od tego, które receptor) zostały uaktywnione. Jeśli skutkiem jest pobudzenie, wzrasta prawdopodobieństwo, że neuron odbierający przekaz rozładuje się; jeśli następuje zahamowanie, zachodzi zjawisko odwrotne. Hamowanie układu nerwowego jest niezwykle ważne. Bez nie moglibyśmy spać ani koordynować ruchów. Trwalibyśmy w stanie pobudzenii układu nerwowego, co wywoływałoby drgawki. To, co się dzieje w danym momencie w określonym neuronie, zależy od łącznego! efektu działania wszystkich neuronów, które do niego „przemawiają". Neuron zaf działa dopiero wtedy, gdy napięcie w komórce osiągnie pewien poziom. Komórki* odbiera tysiące rozkazów, zarówno pobudzenia, jak i hamowania. Neuron musi j; oceniać. Pozostaje zagadką, w jaki sposób się to odbywa, na jakiej zasadzie neuron „decyduje" o wyładowaniu. Przekaz, który dociera do miejsca przeznaczenia, zależy od tego, ile neuronćw wyładowało się, ile razy, jaki to był typ neuronów i gdzie są one zlokalizowane. Nit zależy natomiast od siły wyładowania poszczególnych neuronów, ponieważ neu- ron może jedynie zadziałać lub nie. Inaczej mówiąc, reakcja neuronu, jak zapaleni; światła, odbywa się na zasadzie wszystko albo nic. PRZEKAŹNIKI CHEMICZNE W UKŁADZIE NERWOWYM Trzeba mieć zdrowe nerwy, żeby opanować cały gmach układu nerwowego, który jednak pozostawałby ciemny i pozbawiony życia bez przekaźników chemicznych, takich jak neuroprzekaźniki. Obecnie przyjrzymy się bliżej neuroprzekaźnikom, a także dwom innym typom przekaźników chemicznych: endorfinom i hormonom, Przekaźniki nerwowe: przekaźniki uniwersalne Dowiedzieliśmy się, że neuroprzekaźniki umożliwiają komórce nerwowej pobudza- nie innych komórek. Za przekaźniki uznaje się kilkadziesiąt różnych substancji, przy czym ich liczba stale rośnie. Każdy neuroprzekaźnik łączy się jedynie ze swoistymi typami receptorów. Jeśli zatem któryś ze wspomnianych „żeglarzy" (cząstek prze kaźnika) lekko zboczy z kursu i dopłynie do niewłaściwej „wyspy" (kontaktowego neuronu), to przekaz nie zostanie odebrany (nie nastąpi wiązanie). Istnienie różnych neuroprzekaźników i receptorów gwarantuje, że przekazy docierają tam, gdzie trzeba. Neuroprzekaźniki występują nie tylko w mózgu, ale i w rdzeniu kręgowym, w nerwach obwodowych i niektórych gruczołach. Dzięki oddziaływaniu na okres lone obwody nerwowe substancje te mogą wpływać na nastrój, pamięć oraz samo- 128 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe poczucie fizyczne i psychiczne. Charakter działania zależy od poziomu neuroprze- kaźników i ich lokalizacji. Poniżej podajemy kilka najbardziej znanych przekaź- ników nerwowych oraz niektóre ich znane lub przypuszczalne działania: • Serotonina działa na neurony związane ze snem, łaknieniem, spostrzega- niem zmysłowym, regulacją temperatury, hamowaniem bólu i nastrojem. •Dopamina działa na neurony związane ze świadomym ruchem, uczeniem się, pamięcią i emocjami. •Acetylocholina działa na neurony związane z czynnościami mięśni, fun- kcjami poznawczymi, pamięcią i emocjami. • Norepinefryna działa na neurony związane z przyspieszoną pracą serca i spowolnionym działaniem jelit w przypadku stresu oraz na neurony związane z uczeniem się, pamięcią, marzeniami sennymi, budzeniem się ze snu i emo- cjami. .~, ., ,•• • GĄB A (kwas gammaaminomasłowy) działa jako główny neuróprzekaźnik hamujący w mózgu. Nadmiar lub niedobór neuroprzekaźnika może powodować różne groźne skutki. Niski poziom norepinefryny i serotoniny prowadzi do ciężkich depresji. Niedosta- teczny poziom GABA powoduje natomiast zaburzenia snu i jedzenia oraz różnego rodzaju schorzenia z drgawkami. Niedobory przekaźników nerwowych mają rów- nież związek z chorobą Alzheimera, która, zwłaszcza w starszym wieku, czyni spusto- szenia w organizmie, prowadząc do utraty pamięci, zmian osobowościowych i stop- niowej dezintegracji wszystkich sprawności fizycznych i umysłowych. W chorobie Alzheimera uszkodzeniu ulegają komórki mózgowe odpowiedzialne za produkcję acetylocholiny, czego następstwem jest utrata pamięci. We wczesnych stadiach cho- roby zanikają też niemal całkowicie receptory serotoniny, normalnie występujące w pewnych warstwach komórek mózgowych (Cross 1990). Deficyt ten może wy- woływać zwiększoną agresywność i zmienność nastrojów, jaką obserwujemy u osób cierpiących na chorobę Alzheimera, choć mogą to być po prostu reakcje psychiczne na chorobę. Degeneracja komórek mózgowych, w których jest wytwarzana i wykorzysty- wana dopamina, wywołuje najprawdopodobniej objawy choroby Parkinsona, takie jak drżenie, skurcze mięśni i ich sztywność. Pacjenci w zaawansowanym stadium choroby mogą „zamierać" nawet na kilka godzin. Zastrzyki dopaminy nie pomagają, ponieważ dopamina nie przechodzi przez barierę „krew-mózg", układ gęsto sku- pionych komórek naczyniowych i glejowych, których zadaniem jest ochrona przed przenikaniem do mózgu różnych niebezpiecznych substancji. Objawy można zła- godzić przez podawanie substancji o nazwie 1-dopa będącej budulcem dopaminy, pacjent musi jednak brać coraz większe dawki, a niektóre działania uboczne, takie jak depresja, dezorientacja, a nawet epizody psychotyczne mogą okazać się bardziej niebezpieczne niż sama choroba. W ostatnich kilku latach lekarze w różnych krajach próbują dokonać epokowego przełomu w leczeniu choroby Parkinsona, a być może również innych chorób. Prze- szczepiają mianowicie wytwarzającą dopaminę tkankę mózgową, pobraną z poro- nionych płodów ludzkich, do mózgu osób cierpiących na chorobę Parkinsona lub na podobne objawy wywołane nieodpowiedzialnym stosowaniem leków psychotro- powych, które spowodowały zanik komórek wytwarzających dopaminę. W kilku : doniesieniach można znaleźć informacje o złagodzeniu takich objawów, jak drżenie 129 Rozdział 4 i sztywność mięśni (np. Freed i in. 1992; Lindvall i in. 1994; Redmond i in. 1993; Widner i in. 1992, 1993). Choć nie wszystkim pacjentom operacja pomogła, ń którzy, przedtem niemal zupełnie bezradni, mogli swobodnie się poruszać, a na\v| samodzielnie się ubierać i jeść. Doświadczenia na zwierzętach wskazują, że prze- szczepy mogą pomóc również w chorobie Huntingtona, w której następuje degt neracja neuronów wytwarzających acetylocholinę i GABA (Giordano i in. 1991 Sanberg i in. 1992, 1993). Choć nie są jeszcze znane długotrwałe korzyści i ryz; ko związane z przeszczepianiem tkanki mózgowej, badania wzbudzają niezwykli emocje. Endorfiny: naturalne opiaty mózgowe endorfiny Neuromodulatory przypominające budową ł działaniem opioidy. Biorą udział w zmniejszaniu bólu, odczuwaniu zadowolenia i w procesach pamięci. Technicznie nazywane są endogennymi opioidami peptydowymi. 130 Druga interesująca grupa przekaźników chemicznych określana jest wspólną nazij endogenne opioidy peptydowe lub bardziej popularnie jako endorfinj Endorfiny działają podobnie do naturalnych leków opiumowych, czyli zmniejszaj! ból i wywołują przyjemność. Przypisuje im się również oddziaływanie na łaknienie aktywność seksualną, ciśnienie krwi, nastrój, uczenie się i pamięć. Niektóre endot finy funkcjonują jako neurotran^mitery, większość jednak jest przede wszystkii neuromodulatorami, które zwiększają lub zmniejszają aktywność określonycl neurotransmiteró w. Endorfiny zidentyfikowano dwadzieścia lat temu. Candace Pert i Solomon Snydei (1973) prowadzili badania nad morfiną: otrzymywanym z maku opioidem przeciw bólowym i poprawiającym nastrój, o właściwościach podobnych do heroiny. Stwiei dzili, że morfina wiąże się z określonymi receptorami w mózgu. Wydało im ą to dziwne. Jak wspomina Snyder: „Nie uważaliśmy za prawdopodobne, aby zwie! rzęta wykształciły receptory opiumowe po prostu do wykorzystania pewnych włai ciwości maku" (cyt. za: Radetsku 1991). Pert i Snyder przypuszczali, że przyczyni istnienia receptorów opiumowych jest wytwarzanie w organizmie własnych, we wnętrznych, inaczej endogennych, substancji morfinopodobnych, które nazwał li endorfinami. Wkrótce hipoteza została potwierdzona również przez innych bal daczy. Poziom endorfin zdaje się wzrastać, kiedy zwierzę lub człowiek znajduje ą pod wpływem lęku bądź stresu. Nie jest to właściwość przypadkowa. Znoszenit bólu w takich sytuacjach przyczynia się do ewolucyjnego rozwoju gatunku (U yinthal 1988). W momencie przerażenia, gdy organizm musi natychmiast reagować, ból mógłby przeszkadzać w działaniu. Mysz, która przystanęła, żeby polizać ska- leczoną łapkę, może stać się ofiarą kota, a żołnierz, który upadł zraniony, móglbj nigdy nie wydostać się z pola bitwy. Wiemy, oczywiście, że swoisty dla organizmu system zwalczania bólu jest skuteczny tylko częściowo, zwłaszcza gdy stymulacji bólowa przedłuża się. Naukowcy szukają sposobów stymulowania wytwarzania en- dorfin lub ich bezpośredniego podawania w celu złagodzenia bólu. Pewne metodj są już dostępne. Wywoływanie lekkich wstrząsów elektrycznych przez urządzenit umieszczone pod skórą (podskórny elektryczny stymulator nerwów, TENS) to jedna ze skutecznych w wielu przypadkach technik łagodzenia przewlekłego bólu, polegająca na pobudzaniu wydzielania endorfin (Pomeranz 1989). Inne badania, wy- konywane na zwierzętach, wykazały związek pomiędzy endorfinami a zadowolę niem w kontaktach społecznych. W serii doświadczeń Jaak Panksepp i współpra- cownicy (1980) podawali niewielkie dawki morfiny i endorfiny młodym psom, świń- Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe kom morskim i pisklętom. Po zastrzyku zwierzęta wydawały się mniej przygnębione niż zazwyczaj po oddzieleniu od matki (pod każdym innym względem zachowywały się normalnie i nie robiły wrażenia otępiałych). Zastrzyk stanowił jakby biochemicz- ny substytut matki lub dokładniej zastępował wydzielanie endorfiny, które praw- dopodobnie wzmaga się podczas kontaktu z matką. Kiedy natomiast młodym świn- kom i pisklętom podawano lek blokujący działanie opioidów, ich niepokój wzrastał. Odkrycia te wskazują, że euforia stymulowana endorfiną może być u dziecka mo- tywem inicjującym poszukiwanie czułości i kontaktów społecznych, a zatem dziec- ko przywiązane do rodziców jest nałogowcem miłości. Hormony: przekaźniki długodystansowe Hormony to substancje chemiczne wytwarzane w jednej części ciała, a działające w innej. Powstają przeważnie w gruczołach hormonalnych, z których uwalniają się bezpośrednio do krwiobiegu (ryć. 4.8 przedstawia części układu hormonalnego, które najbardziej interesują psychologów ze względu na ich znane lub przypusz- czalne oddziaływanie na zachowanie i emocje). Strumień krwi przenosi następnie hormony do narządów i komórek, które mogą być oddalone od źródła hormonów. Niektóre gruczoły hormonalne są pobudzane przez impulsy układu nerwowego, ale zachodzi też odwrotna zależność. Pewne czynności układu nerwowego podporząd- kowane są działaniu hormonów. Części układów nerwowego i hormonalnego, które współdziałają ze sobą, nazywamy czasami układem neuroendokrynologicz- nym. Hormony spełniają kilkadziesiąt funkcji, od pobudzania wzrostu do wspo- magania trawienia. Zwróćmy uwagę, że neurotransmitery i hormony nie zawsze różnią się pod względem chemicznym. Klasyfikację te możemy porównać do podziału na kluby, hormony Substancje chemiczne wydzielane przez narządy zwane gruczołami, a wpływające na działanie innych narządów. gruczoły hormonalne Narządy wewnętrzne wytwarzające hormony i uwalniające je do krwiobiegu. szyszynka (melatonina) przysadka mózgowa nadnercza (kortyzol, epinefryna i norepinefryna) trzustka (insulina) nerki jądra (testosteron) jajniki (estrogen i progesteron) Ryć. 4.8 131 Rozdział 4 rytm biologiczny Okresowe, mniej lub bardziej regularne wahania w systemie biologicznym, które mogą mieć konsekwencje psychiczne. E które przyjmują niekiedy tych samych członków. Niektóre związki chemiczne, q norepinefryny, mogą należeć do więcej niż jednej grupy w zależności od lokalizacj i pełnionej funkcji. Natura okazała się skuteczna, przydzielając różnym substancjoi kilka zadań do wykonania. ' • " - ' '^ ~ V ."*."; -'"-• • f-„'•- ".-•-•• Hormony nadnerczy są to różne hormony wytwarzane przez nadnercza, u rządy umiejscowione tuż nad nerkami, po jednym z każdej strony, których działali, związane jest z emocjami i reakcjami na stres. Każde nadnercze składa się z warstw zewnętrzej, czyli kory, i wewnętrznej, czyli rdzenia. Część zewnętrzna wytwan kortyzol, który podwyższa poziom cukru we krwi i zwiększa energię. Część w wnętrzna wytwarza epinefrynę (adrenalinę) i norepinefrynę (większość naukoj ców woli posługiwać się tymi nazwami, choć powszechnie używa się dawnych okrei leń: adrenalina i noradrenalina). Wydzielanie epinefryny i norepinefryny aktywizuj współczulny układ nerwowy, który z kolei zwiększa poziom pobudzenia i przygo towuje organizm do działania. W stanie pobudzenia źrenice rozszerzają się, umożliwiając większy dopty światła, serce bije szybciej, oddech ulega przyspieszeniu, wzrasta poziom cukru i krwi, zaopatrując organizm w większą ilość energii, trawienie zostaje spowolnion dzięki czemu krew z żołądka i jelit kieruje się do mięśni i na powierzchnię skój (dlatego nie chce ci się jeść, kiedy jesteś zdenerwowany, przestraszony, wściekł lub szaleńczo zakochany). Ponadto zwiększa się zdolność koncentracji i wydajnos — lecz tylko do pewnej granicy. Kiedy poziom hormonów wzrasta, powodując zty silne pobudzenie, koncentracja i wydajność słabną (dlatego lekkie zdenerwowali podczas egzaminu jest korzystne, przeszkadza natomiast przerażenie). Nadnercza wytwarzają epinefrynę i norepinefrynę w odpowiedzi na bodźce śn dowiska. Hormony te wydzielają się, gdy śmiejesz się w kinie albo bawisz się gt komputerową, kiedy denerwujesz się przed egzaminem, szalejesz na koncercie aft odpowiadasz na zniewagę. Poziom hormonów wzrasta także w odpowiedzi na czyi niki nieemocjońalne, takie jak: gorąco, zimno, ból, skaleczenie, oparzenie i wysila fizyczny, a także jako reakcja na niektóre leki oraz na stres i napięcie. W badaniach laboratoryjnych nad stresem stwierdzono przypadkowo, że u męi czyzn wzrost wydzielania epinefryny zaznacza się wyraźniej niż u kobiet (Polefront Manuck 1987). Nie wiadomo, skąd się bierze ta różnica — czy jest uwarunkował genetycznie, czy wynika ze społecznych doświadczeń lub potrzeb sytuacji. Niezj leżnie od przyczyn można dzięki niej wyjaśnić, dlaczego mężczyźni są zazwyca w reakcji na codzienne stresy i konflikty bardziej pobudliwi fizjologicznie niż b biety (Gottman, Krokoff 1989; Gottman, Levenson 1986). Melatonina to hormon wydzielany przez szyszynkę, niewielki gruczoł osadzoiij w mózgu, który reguluje najprawdopodobniej pewne rytmy biologiczne. Rytm bit logiczny to okresowe, mniej lub bardziej regularne zmiany w układzie biologicz nym, które w pewnych przypadkach mają wpływ na psychikę. Wyróżniamy barda wiele takich rytmów. Zegary biologiczne w mózgu regulują wzrost i spadek po ziomu hormonów, objętość moczu, temperaturę ciała, ciśnienie krwi, a nawet re aktywność komórek mózgowych. Rytm biologiczny jest zazwyczaj zsynchronizG wany ze zjawiskami zewnętrznymi, jak pora dnia i światło dzienne. Pewne cykli mogą się jednak pojawiać (czasami z różną przeciętną długością), nawet gdy ze wnętrzne przyczyny nie występują — są to cykle endogenne, czyli uwarunko wane wewnętrznie. r 752 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe Niektóre cykle biologiczne, jak cykl miesiączkowy u kobiet, powtarzają się rza- dziej niż codziennie. Inne cykle — jest ich kilkadziesiąt, m.in. skurcze żołądka, gotowość do snu i marzeń — pojawiają się wielokrotnie w ciągu dnia, często w ryt- mie dziewięćdziesięciominutowym, jeśli nie zakłócają ich zwyczaje społeczne. Je- szcze inne, tzw. cykle dobowe, powtarzają się mniej więcej co 24 godziny. Cykle dobowe, które stwierdzono również u roślin, zwierząt i owadów, odzwierciedlają przystosowanie organizmu do zmian związanych z obrotem Ziemi wokół osi, takich jak: zmiany natężenia światła, ciśnienia powietrza, temperatury i wiatru. Najbardziej znanym cyklem dobowym jest cykl snu-czuwania, choć możemy wymienić setki innych. Temperatura ciała, na przykład, waha się w ciągu dnia w granicach około 1°C, najwyższą wartość osiąga przeważnie późnym popołudniem i spada do mini- mum nad ranem. Niegdyś naukowcy sądzili, że dziesiątki rozmaitych rytmów dobowych u czło- wieka kontroluje bezpośrednio jeden „zegar" biologiczny. Okazuje się jednak, że w różnych częściach mózgu działa kilka samodzielnych, lecz współdziałających ze- garów. Są one prawdopodobnie połączone ze sobą, a także z zegarem nadrzędnym, który koordynuje ich działanie i umieszczony jest w części mózgu zwanej pod- wzgórzem. Melatonina, która reaguje na zmiany natężenia światła, może utrzymy- wać rytm owego „superzegara" w zgodzie z cyklem dobowym światła i ciemności (Reppert i in. 1988). Badania na zwierzętach wykazują, że informacje o świetle i ciemności docierają do szyszynki drogą nerwową, prowadzącą od oczu przez pod- wzgórze. Przynajmniej w dwóch przypadkach leczenie melatoniną zastosowano w celu zsynchronizowania zaburzonego cyklu snu-czuwania u niewidomych, u któ- rych bezsenność była prawdopodobnie spowodowana niemożnością odczuwania zmian oświetlenia (Arendt, Aldhous, Wright 1988; Tzischinsky i in. 1992). Hormony płciowe są wydzielane przez tkankę umiejscowioną w gruczołach płciowych: jądrach u mężczyzn, jajnikach u kobiet. Wyróżniamy trzy główne typy hormonów płciowych, wszystkie występują u obu płci, jednak w różnych ilościach i proporcjach. Estrogeny są hormonami żeńskimi wydzielanymi przede wszyst- kim przez jajniki, ale również przez jądra i korę nadnerczy. Powodują zmiany fi- zyczne u kobiet w okresie dojrzewania i wpływają na przebieg cyklu miesiączko- wego. Progesteron jest hormonem wytwarzanym głównie w jajnikach, a także w jądrach i korze nadnerczy. Przyczynia się do wzrostu i utrzymania wyściółki macicy w gotowości do zagnieżdżenia zapłodnionego jaja. Androgeny (z któ- rych najważniejszym jest testosteron) to hormony męskie wytwarzane głównie ,_wjądrach, ale również w jajnikach i korze nadnerczy. Androgeny wywołują zmiany yczne u mężczyzn w okresie dojrzewania oraz powodują rozwój owłosienia ło- vego i pod pachami u kobiet. Pewien poziom testosteronu wydaje się niezbędny do pobudzenia seksualnego. Naukowcy badali to zjawisko u mężczyzn po kastracji chemicznej (po podaniu syn- tetycznych hormonów hamujących wytwarzanie lub działanie testosteronu) oraz u mężczyzn o patologicznie obniżonym poziomie testosteronu, jak również u kobiet zażywających androgeny po usunięciu jajników. Badano także zależności pomiędzy wahaniami poziomu testosteronu a pobudzeniem seksualnym u normalnych, zdro- wych mężczyzn i kobiet. Wyniki wskazują, że testosteron przyczynia się do mo- tywacji seksualnej u obydwu płci (Wadę, Cirese 1991). Trzeba jednak wiedzieć, że hormony i zachowania są wzajemnie uzależnione: stymulacja seksualna powodu- je zwiększenie poziomu testosteronu (Knussmann, Christiansen, Couwenbergs 1986). hormony płciowe Hormony regulujące rozwój i czynności narządów rozrodczych i płciowych oraz stymulujące rozwój męskich i żeńskich cech płciowych. Należą do nich estrogeny, progesteron i testosteron. 133 Rozdział 4 Wiele dyskutuje się o roli hormonów płciowych w innych ludzkich zacłuw; niach. Podsumowując ujęcie biologiczne, zastanowimy się nad potocznym pogl dem, według którego różnice poziomu hormonów płciowych to przyczyny „uci ciowości" kobiet i „waleczności" mężczyzn. MÓZG Przechodzimy teraz do najważniejszej sali wśród pomieszczeń gmachu układu na wowego, czyli do mózgu. „Zdumiewające — pisał neurolog Robert Collins — i ciało karmi mózg cukrem i aminokwasami, a on wytwarza z nich poezję i piruet/ Rzeczywiście, zdumiewające. Sam mózg bez ciała nie wygląda jednak zbyt cieli wie. Przechowywany w naczyniu z formaliną jest szarą tkanką o kulistym ksztala i wygląda jak przerośnięty orzech. Trzeba nieco wyobraźni, aby uświadomić sobii że ten skromnie wyglądający narząd napisał Hamleta, odkrył rad i wynalazł spinaczi Mapowanie mózgu U żywego człowieka mózg jest osłonięty mocnym sklepieniem kostnym. W jal sposób można więc go zbadać? Jednym ze sposobów są badania na pacjentacl u których część mózgu została uszkodzona lub usunięta z powodu choroby al urazu. Innym rozwiązaniem jest tzw. metoda uszkodzeń, gdy celowo powoduj się uszkodzenia lub usuwa części mózgu zwierząt, a następnie obserwuje skutl tego posunięcia. Badania mózgu można również przeprowadzać za pomocą urządzeń zwanyd elektrodami. Najprostsze elektrody mają kształt monety i są przymocowywał do głowy. Pozwalają wykrywać aktywność elektryczną milionów komórek nerwu wych w określonych obszarach mózgu i są szeroko stosowane w diagnostyce nauło wej i medycznej. Elektrody są połączone przewodami z aparatem, który przekształć energię elektryczną mózgu w linie kreślone na przesuwającym się papierze lub punk ty obrazu na ekranie. Dlatego zjawiska elektryczne, zachodzące w mózgu, nazywam) falami mózgowymi. Różne kształty fal związane są ze snem, odpoczynkiem i sto pieniem uwagi. elektroencefalografia (EEG) Rejestrowanie aktywności nerwowej, wykrywanej za pomocą elektrod. Rejestrację fal mózgowych nazywamy elektroencefalografią (EEG). Standat dowa EEG jest użyteczna, ale nie bardzo dokładna, ponieważ odzwierciedla dzia łania wielu komórek naraz. Obserwacja mózgu za pomocą aparatury EEG przy pominą oglądanie meczu poza stadionem: wiemy, kiedy coś się zdarzyło, ale nit jesteśmy pewni, co i dzięki komu. Na szczęście EEG można połączyć z techniką komputerową w celu uzyskania dokładniejszego obrazu aktywności mózgu. Do ana lizy zjawisk zachodzących w mózgu, czyli do badania potencjałów wzbudzę nią, naukowcy wykorzystują komputer, co pozwala wyciszyć wszelkie powstają ce w mózgu uboczne „szumy", pozostawiając jedynie ślady reakcji elektrycznej m określone zdarzenie. W celu uzyskania jeszcze bardziej specyficznej informacji używa się elektrod igłowych. Są to bardzo cieniutkie druciki lub rurki szklane, które można wpro wadząc do mózgu przez maleńkie otwory w czaszce. Znieczulenia wymaga jedynit czaszka i błony okrywające mózg; sam mózg, który przetwarza wszystkie doznania i uczuci* rżę moż< trod igł< stymulo szaru mi że mogJ We Jedna z wykracz Wykorz Badane wy pier aktywn stancję czym v, ności b tomogr ności p poznav stwierd cji. Ob zyki, c Mamy emocje Inn resona kiwani organi diowe narząc sygnał trwani toda I wego aktyw pokaz 134 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe i uczucia, paradoksalnie nie odczuwa żadnej ingerencji. Dlatego człowiek lub zwie- rzę może podczas badania pozostawać w stanie świadomości, nie czując bólu. Elek- trod igłowych używa się do rejestrowania aktywności elektrycznej mózgu lub do stymulowania mózgu słabym prądem elektrycznym. Stymulowanie określonego ob- szaru może wywoływać specyficzne doznania i reakcje. Mikroelektrody są tak małe, że mogą być umieszczone nawet w pojedynczej komórce. W ciągu ostatnich kilkunastu lat odkryto jeszcze ciekawsze dojścia do mózgu. Jedna z metod, tomografia komputerowa (PET) (positron-emission tomography), wykracza poza anatomię, rejestrując zachodzące w mózgu zmiany biochemiczne. Wykorzystuje zjawisko przekształcania glukozy w energię przez komórki nerwowe. Badanej osobie wstrzykuje się substancję glukozopodobną zawierającą nieszkodli- wy pierwiastek radioaktywny, która gromadzi się w mózgu w obszarach szczególnie aktywnych, czyli zużywających glukozę. Promieniowanie wysyłane przez tę sub- stancję jest widoczną oznaką aktywności. Jest ono rejestrowane przez skaner, po czym wynik pojawia się na monitorze jako przetworzony komputerowo obraz aktyw- ności biochemicznej, gdzie różne kolory oznaczają różny poziom aktywności. Obraz tomograficzny na następnej stronie pokazuje w kolorach czarnym i białym czyn- ności przeciętnego, zdrowego mózgu. Choć tomografia przeznaczona jest do roz- poznawania nieprawidłowości fizycznych, można również posługiwać się nią w celu stwierdzenia, które obszary mózgu są aktywne podczas określonych czynności i emo- cji. Obrazy te pokazują aktywność metaboliczną mózgu, kiedy badany słucha mu- zyki, czuje się przygnębiony albo kieruje uwagę z jednego przedmiotu na inny. Mamy już pewne dowody, że niektóre obszary mózgu są w przypadku zaburzeń emocjonalnych nienormalnie spokojne lub nadmiernie pobudzone. Inna technika, zwana jądrowym rezonansem magnetycznym (MRI) (magnetic resonance imagining), pozwala na badanie wewnętrznych przestrzeni bez wstrzy- kiwania środków chemicznych, dając jeden z najdokładniejszych obrazów żywego organizmu i tkanki mózgowej. Silne pole magnetyczne i różne częstotliwości ra- diowe są wykorzystywane do wytwarzania wibracji jąder atomów, które tworzą nasze narządy. Za pomocą specjalnych odbiorników wibracje te są wychwytywane jako sygnały, a następnie analizowane przez komputer, który uwzględniając ich siłę i czas trwania, przekształca je w kontrastowy barwny obraz. Podobnie jak tomografia me- toda MRI jest stosowana zarówno w diagnostyce chorób, jak i w badaniach zdro- wego mózgu. W przeciwieństwie jednak do tomografii nie umożliwia obserwowania aktywności mózgu przez dłuższy czas. Poniższy obraz rezonansu magnetycznego pokazuje mózg z nieprawidłową wypustką tkankową sięgającą podstawy czaszki. tomografia komputerowa (PET) Metoda analizy aktywności biochemicznej mózgu za pomocą wstrzyknięć glukozopodobnej substancji zawierającej pierwiastek radioaktywny. jądrowy rezonans magnetyczny (MRI) Metoda badania tkanek organizmu i mózgu za pomocą pół magnetycznych i specjalnych detektorów fal radiowych. Tomografia komputerowa Jądrowy rezonans magnetyczny 135 Rozdział 4 Z każdym rokiem stają się dostępne coraz to nowe techniki, choć nie są jeszcze szeroko stosowane w badaniach psychologicznych. Niektóre nawet przekształcają obraz nieruchomy w ruchomy, odzwierciedlając zmiany zachodzące w mózgu przj przechodzeniu z jednego stanu w drugi! Mózg nie może się już ukrywać przed nami w fortecy czaszki. Dziś możliwe jest uzyskanie wyraźnego obrazu najbardziej tajemniczego z narządów bez tak drastycznych zabiegów jak rozcinanie czaszki, Zwiedzanie mózgowia pień mózgu Część mózgu znajdująca się u wierzchołka rdzenia kręgowego, odpowiedzialna za czynności automatyczne, jak bicie serca i oddychanie. rdzeń przedłużony Struktura w pniu mózgu odpowiedzialna za niektóre czynności automatyczne, jak oddychanie i bicie serca. Wybierzmy się teraz na wycieczkę po mózgowiu, zaczynając od jego najniższej części, tuż nad kręgosłupem. Im bardziej odruchowe lub automatyczne jest zacho wanie, tym bardziej prawdopodobne, że jest ono kontrolowane przez dolne obszary, im bardziej zaś zachowanie jest złożone, tym bardziej prawdopodobna jest jego zależność od wyższych obszarów. Rycina 4.9 pokazuje przekrój poprzeczny móz- gowia. Jest to obraz wewnętrznej powierzchni prawej połowy. W trakcie wędrówki opiszemy kolejno zaznaczone struktury. Zaczynamy od pnia mózgu, który jest umiejscowiony przy podstawie czaszki i zaczął się rozwijać mniej więcej 500 milionów lat temu u robaków płaskich. Pień mózgu przypomina łodygę wyrastającą z rdzenia kręgowego. Przejścia w kierunb wyżej położonych części mózgu to rdzeń przedłużony oraz most. Most ma wpłyr (między innymi) na spanie, budzenie się i marzenia senne. Rdzeń przedłużony jest odpowiedzialny za czynności, które nie podlegają świadomej kontroli, np. oddy- chanie i bicie serca. Przez długi czas karę śmierci wykonywano przez powieszenie, ponieważ złamanie karku zrywa drogi nerwowe prowadzące od rdzenia przedłu- żonego, co zatrzymuje oddech (Bailey 1975). kora mózgowa mózg most Struktura w mózgu wpływająca między innymi na spanie, budzenie się i marzenia senne. wzgórze wzrokowe ciało modzelowate podwzgórze przysadka mózgowa móżdżek rdzeń przedłużony 136 Ryć. 4.9 układ siatkowaty aktywujący Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe Od rdzenia pnia mózgu w górę rozciąga się siatkowaty układ aktywujący (RAS) (reticular activating system). Ta gęsta sieć neuronów, połączona z wielo- ma wyższymi obszarami mózgu, przesiewa napływające informacje i przekazuje do wyższych ośrodków, jeżeli wydarzyło się coś, co zasługuje na uwagę. Bez układu aktywującego nie moglibyśmy zachowywać czujności, a może nawet świadomo- ści. W tylnej części mózgowia znajduje się struktura wielkości małej pięści. Jest to móżdżek. siatkowaty układ aktywujący (RAS) Gęsta sieć neuronów wychodząca z rdzenia pnia mózgu, która pobudza korę i selekcjonuje napływające informacje. móżdżek Struktura mózgowa regulująca ruchy i równowagę. 11 Móżdżek wpływa na zmysł równowagi i koordynację mięśni, umożliwiając płyn- ne i precyzyjne ruchy. Gdybyś doznał uszkodzenia móżdżku, twoje ruchy byłyby prawdopodobnie bardzo niezgrabne i nieskoordynowane. Miałbyś trudności z uży- waniem ołówka, nawlekaniem igły i jazdą na rowerze. wzgórze W środku mózgowia, nad pniem, znajduje się wzgórze, którego funkcja przy- pomina zadania policjanta kierującego ruchem na skrzyżowaniu. Kiedy do mózgu docierają przekazy zmysłowe, wzgórze kieruje je do różnych wyższych ośrodków. Spojrzenie na zachód słońca powoduje, na przykład, wysyła- nie sygnałów, które wzgórze kieruje do ośrodka wzrokowego. Jedynym zmysłem, który całkowicie omija wzgórze, jest węch, który ma swoją własną stację prze- kaźnikową w postaci opuszki węchowej. Opuszka węchowa leży w pobliżu ob- szarów kontrolujących emocje. Być może dlatego pewne zapachy (np. świeżej bie- lizny, gardenii, smażonego na ruszcie szaszłyka) budzą w nas wspomnienia waż- nych przeżyć. ........ ,,.,,. wzgórze Struktura mózgowa przekazująca wrażenia zmysłowe do kory mózgowej. 137 Rozdział 4 podwzgórze Struktura mózgowa, która uczestniczy w emocjach i popędach potrzebnych do przetrwania, jak: lęk, głód, pragnienie i rozmnażanie; reguluje autonomiczny układ nerwowy. Poniżej wzgórza osadzony jest niewielki organ zwany podwzgórzem. podwzgórze szyszynka Niewielki gruczoł hormonalny przy podstawie mózgu; wydziela różne hormony i reguluje inne gruczoły hormonalne. układ limbiczny Grupa obszarów mózgowych uczestniczących w reakcjach emocjonalnych i motywowanym, zachowaniu. Niewielkie rozmiary podwzgórza nie oznaczają małego znaczenia. Narząd tei współdziała w ważnych reakcjach związanych z przetrwaniem, zarówno jednostki, jak i gatunku — takich, jak: głód, pragnienie, emocje, aktywność seksualna i roz- mnażanie. Reguluje temperaturę ciała, wywołując pocenie się lub dreszcze. Kon- troluje złożone czynności autonomicznego układu nerwowego. Jak już mówiliśmy, zawiera „superzegar" regulujący rytmy biologiczne organizmu. Od podwzgórza odchodzi w dół, połączony z nim krótką szypułą gruczoł we- wnątrzwydzielniczy wielkości czereśni, zwany szyszynką. Czasami mówi się, że szyszynka jest „dowódcą" gruczołów, ponieważ wydzielane przez nią hormony od- działują na wiele innych gruczołów hormonalnych. W rzeczywistości jednak do- wódca okazuje się tylko nadzorcą. Prawdziwym wodzem jest podwzgórze. Pod- wzgórze wysyła do szyszynki substancje chemiczne, które sygnalizują jej, kiedj powinna „porozumieć się" z innymi gruczołami. Podwzgórze ma wiele połączeń z różnymi luźno związanymi strukturami, które tworzą swego rodzaju granicę pod spodem mózgowego „kalafiora". Struktury te stanowią układ limbiczny mózgu (określenie pochodzi od łacińskiego limbus - krawędź). Niektórzy do układu limbicznego zaliczają podwzgórze i część wzgórza, Układ limbiczny (ryć. 4.10) jest ściśle związany z emocjami, które dzielimy ze zwie- rzętami (np. złość i strach). Ryć. 4.10 ciało migdałowate hipokamp 138 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe Wiele lat temu James Olds i Peter Milner ogłosili, że odkryli w układzie lim- bicznym swoiste „ośrodki przyjemności" (Olds 1975; Olds, Milner 1954). Stwier- dzili, że można wytresować szczury, aby naciskały znajdującą się z boku klatki dźwignię, wywołując w ten sposób pobudzenie układu limbicznego prądem elek- trycznym przepływającym z cieniutkich elektrod. Niektóre szczury przyciskały dźwig- nię tysiące razy w ciągu godziny przez piętnaście albo dwadzieścia godzin bez przer- wy, aż nie opadły z sił. Gdy tylko odpoczęły, natychmiast sięgały znowu po dźwig- nię. Kiedy zmuszano je do wyboru, ci mali hedoniści wybierali stymulację elek- tryczną, opierając się takim pokusom, jak woda, pożywienie, a nawet prowokacyjne gesty atrakcyjnego osobnika płci przeciwnej (musimy rozczarować albo uspokoić czytelników, że ludzie nie są w tym względzie podobni do szczurów; pacjenci, któ- rzy dobrowolnie zgodzili się na stymulację obszarów przyjemności jako metodę leczenia depresji, twierdzą jedynie, że jest to doznanie „ogólnie przyjemne" (Sem- -Jacobsen 1959). Przewrót jednak nie nastąpił, elektryczna „autostymulacja" nie le- czy depresji ani nie wprawia w stan odurzenia). Obecnie naukowcy sądzą, że sty- mulacja mózgu na zasadzie wykorzystywanej w badaniach Oldsa i Milnera pobudza raczej różne drogi nerwowe niż oddzielne ośrodki i że mają w tym udział zmiany poziomu neurotransmiterów lub neuromodulatorów. Układ limbiczny jest jednym i największych skupisk endorfin i ich receptorów w mózgu. Dwie części układu limbicznego, które najbardziej interesują psychologów, to ciało migdałowate i hipokamp. Ciało migdałowate jest prawdopodobnie odpowie- dzialne za ocenę przekazów zmysłowych i szybką identyfikację ich emocjonalnego znaczenia oraz początkową decyzję zbliżenia się lub wycofania w kontakcie z osobą lub sytuacją. Według neuropsychologa Josepha LeDoux (1989) szlaki bodźców ner- wowych w układzie limbiczny m przynaglają ciało migdałowate do uruchomienia emocjonalnej reakcji na przesyłany przekaz zmysłowy, która to reakcja może być później skorygowana przez bardziej stosowną ocenę kory mózgowej (dlatego pod- skakujesz ze strachu, czując nagle w ciemnej uliczce czyjąś rękę na plecach, lecz strach ustępuje, gdy kora rejestruje, że jest to dłoń przyjaciela). Układ limbiczny ma zdolność przetwarzania bezpośrednich wrażeń niebezpieczeństwa lub zagroże- nia, co jest bardzo potrzebne, ponieważ w przeciwnym razie stałbyś na skraju jezdni, zastanawiając się: „Czy byłoby rozsądnie przechodzić w tej chwili, gdy pędzi w mo- ją stronę ogromna ciężarówka?" Hipokamp przypomina kształtem konika morskiego, co właśnie oznacza po ła- cinie jego nazwa. Organ ten jest u człowieka większy niż u innych istot. Jednym z zadań hipokampu jest porównywanie przekazów zmysłowych z tym, czego mózg nauczył się oczekiwać od świata. Poznawszy oczekiwania, hipokamp nakazuje wy- ciszenie za pomocą aktywującego układu siatkowatego. Silne pobudzenie w odpo- wiedzi na wszystko byłoby szkodliwe. Jak moglibyśmy funkcjonować, gdyby alar- my nerwowe włączały się za każdym razem, gdy przejedzie samochód, zaśpiewa ptak albo ślina spłynie nam do gardła? Hipokamp bywa również nazywany wro- tami pamięci, ponieważ wraz z kilkoma innymi obszarami mózgowia prawdopo- dobnie umożliwia przechowywanie nowych informacji do późniejszego wykorzy- stania, o czym będziemy jeszcze mówić w tym rozdziale. Powyżej układu limbicznego znajduje się mózg, gdzie zachodzą wyższe formy myślenia. Złożoność obiegu informacji w mózgowiu człowieka znacznie przewyższa mo- żliwości każdego z istniejących komputerów, przy czym większość tych procesów odbywa się w samym mózgu. W porównaniu z innymi istotami możemy być nie- ciało migdałowate Struktura mózgowa uczestnicząca w przekazywaniu i regulowaniu emocji; może również odgrywać rolę w kojarzeniu wspomnień utworzonych przy udziale różnych zmysłów. hipokamp Struktura mózgowa, prawdopodobnie uczestniczy w gromadzeniu nowych informacji w pamięci. mózg Największa struktura mózgowia znajdująca się w górnej części przodomózgowia i uczestnicząca w większości procesów czuciowych, motorycznych i poznawczych człowieka; zachodzą tu wyższe formy myślenia. _ Rozdział 4 kora mózgowa ciało modzelowate półkule mózgowe Dwie połowy mózgu. ciało modzelowate Wiązka włókien nerwowych i łącząca dwie półkule mózgowe. lateralizacja Specjalizacja półkul mózgowych w wykonywaniu określonych operacji psychicznych. kora mózgowa Skupienie kilku cienkich warstw komórek okrywających mózg; jest w znacznej mierze odpowiedzialna za wyższe czynności. zdarni, słabi i wrażliwi, lecz nasz wysoko rozwinięty mózg pozwala nam przezwy-f ciężyć ograniczenia i twórczo przekształcać środowisko na dobre i na złe. Kształtem podobny do kalafiora mózg jest podzielony na dwie połowy, czyli półkule móz- gowe, połączone szerokim spoidłem włókien, zwanym ciałem modzelowatym. Pra- wa półkula zarządza lewą stroną ciała, natomiast lewa półkula — stroną prawą, Jak się później przekonamy, obie strony mają trochę odmienne właściwości, zja- wisko to nazywamy lateralizacja. Mózg okryty jest kilkoma cienkimi warstwami gęsto skupionych komórek, które określamy wspólną nazwą kory mózgowej. Ciała komórek kory mózgowej oraz wielu innych części mózgowia wytwarzają tkankę w szarawym kolorze, stąd jej nazwa substancja szara. W innych częściach mózgowia i układu nerwowego dominuje długi, powleczony warstewką mielinową akson wytwarzający substan- cję białą. Kora mózgowa zawiera prawie trzy czwarte wszystkich komórek móz- gowia człowieka (Schneider, Tarshis 198^). W jednym tylko calu kwadratowym kory znajduje się około 10 tysięcy mil połączonych synaptycznie neuronów. Dłu- gość połączeń w całej korze mózgowej wystarczyłaby od Ziemi do Księżyca i z po- wrotem, a potem jeszcze raz na Księżyc (Davis 1984). Kora ma wiele głębokich fałdów i szczelin. Dzięki rysom i wgłębieniom swojej powierzchni mózg może pomieścić miliardy komórek nerwowych bez konieczności wyposażania człowieka w ogromną głowę, która uniemożliwiałaby poród. U innych ssaków o mniejszej liczbie neuronów kora jest mniej pofałdowana, a u szczurów zupełnie gładka. Najgłębsze fałdy, czyli bruzdy, dzielą korę każdej półkuli na cztery obszary, zwane płatami (patrz ryć. 4.11). kora ruchowa kora somatosensoryczna płat czołowy płat ciemieniowy płat potyliczny 140 Ryć. 4.11 kora słuchowa skroniowy kora wzrokowa Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe Płaty potyliczne (leżące z tyłu głowy) znajdują się w dolnej tylnej części mózgu. Obejmują między innymi korę wzrokową, w której przetwarzane są syg- nały wzrokowe. Uszkodzenie kory wzrokowej powoduje zaburzenia postrzegania wzrokowego lub ślepotę. Płaty ciemieniowe znajdują się u wierzchołka móz- gu. Obejmują korę somatosensoryczną, która odbiera z całego organizmu in- formacje o ciśnieniu, bólu, dotyku i temperaturze. Dzięki informacjom sensorycz- nym w każdej chwili wiesz, jak zachowują się ruchome części twego ciała. Obszary związane z rękami i twarzą są nieproporcjonalnie rozległe, ponieważ te części ciała wykazują szczególną wrażliwość. Płaty skroniowe znajdują się po bokach, tuż nad uszami, za skrońmi. Uczestniczą w zapamiętywaniu, spostrzeganiu, emo- cjach i rozumieniu mowy oraz obejmują korę słuchową, która przetwarza dźwię- ki. Płaty c z ołów e, jak sama nazwa wskazuje, są umiejscowione z przodu mózgu, tuż pod czaszką w obrębie czoła. Obejmują korę ruchową, która wysyła rozkazy do 600 mięśni odpowiedzialnych za ruchy dobrowolne. Prawdopodobnie odpowiada również za zdolność planowania, twórczego myślenia i podejmowania inicjatywy. Jest to opis uproszczony, w rzeczywistości zadania różnych części kory móz- gowej w dużym stopniu pokrywają się. Jednak, podczas badania każdego z czterech płatów za pomocą elektrody stwierdzono, że zachodzą w nich różne zjawiska. Gdy prąd jest podłączony do kory somatosensorycznej w płatach ciemieniowych, badany może odczuwać mrowienie skóry lub łagodne dotknięcie. Stymulowanie kory wzro- kowej w płacie potylicznym może wywoływać błyski w oczach lub wirujące barwne plamy. W większości obszarów kory mózgowej stymulacja elektryczna nie powoduje jednak żadnych zjawisk. Te milczące obszary, zwane niekiedy korą kojarze- niową, są najprawdopodobniej odpowiedzialne za wyższe procesy psychiczne. Psychologowie interesują się szczególnie nowymi informacjami o najbardziej wy- suniętej do przodu części płata czołowego, zwanej korą przedczołową. Obszar ten u myszy i szczurów prawie nie istnieje, u kotów stanowi tylko 3,5 procent kory mózgowej, u psów około 7, a u szympansów 17 procent. U człowieka obejmuje aż 29 procent kory (Pines 1983). Domyślano się od dawna, że płaty czołowe mają jakiś związek z osobowością. Pierwsze dane pojawiły się w roku 1848, kiedy wskutek nieszczęśliwego wypadku gruby na cal żelazny pręt trafił w głowę robotnika kolejowego nazwiskiem Phineas Gage. Pręt (pokazywany obecnie w Harvard University) wbił się w głowę poniżej lewego oka, a wydostał przez wierzch czaszki, niszcząc duże obszary przedniej czę- ści mózgu. O dziwo, Gage przeżył wypadek. Co więcej, zachował zdolność mó- wienia, myślenia i zapamiętywania. Jego przyjaciele ubolewali jednak, że nie jest to już ten sam Gage. Jak w historii z doktorem Jekyllem Gage zmienił się z ła- godnego, uprzejmego i pracowitego człowieka w wulgarnego, porywczego, nieso- lidnego gbura. Inne rodzaje uszkodzeń płatów czołowych, na przykład nowotwory lub urazy wojenne, sugerują, że są to obszary uczestniczące w planowaniu oraz formułowaniu celów i zamierzeń. Kontrolują umiejętność wykonywania zadań we właściwej ko- lejności i kończenia ich w odpowiednim czasie. Wybitny radziecki psycholog A.R. Łuria (1980) badał wiele przypadków, w których uszkodzenia płatów czołowych powodowały upośledzenie tych czynności. Jeden z obserwowanych mężczyzn usi- łował zapalić zapałkę, która już się paliła. Inny, pracując w szpitalnej pracowni stolarskiej, strugał kawałek drewna, aż nic z niego nie zostało, a wtedy zabrał się l do strugania warsztatu! 141 Rozdział 4 Rozszczepienie mózgu, czyli dom podzielony Wiemy już, że mózg dzieli się na dwie półkule, które kontrolują przeciwne strony ciała. W normalnych warunkach obie półkule porozumiewają się ze sobą poprzez łączącą je wiązkę włókien, czyli ciało modzelowate. Cokolwiek dzieje się z jednej strony mózgu, natychmiast sygnalizowane jest do drugiej. Co się jednak stanie, gdy linie komunikacyjne zostaną przerwane? Jedną z pierw- szych odpowiedzi uzyskano na podstawie historii przypadku, opublikowanej w 1908 roku. Psychicznie chora kobieta nieustannie próbowała się udusić za pomocą lewej ręki. Prawą ręką odciągała rękę lewą od gardła, twierdziła jednak, że lewa ręka znajduje się poza jej kontrolą. Wykonywała też inne destrukcyjne czynności, jak rzucanie poduszkami albo darcie pościeli, ale zawsze tylko lewą ręką. Neurolog podejrzewał uszkodzenie ciała modzelowatego, powodujące brak komunikacji po- między obu stronami mózgu. Autopsja po śmierci pacjentki potwierdziła to przy- puszczenie (Geschwind, za: J. Miller 1983). Przypadek ten wskazuje, że obie strony mózgu mogą doświadczać różnych emo- ^ cji. Co się stanie, gdy zostaną zupełnie rozdzielone? Czy będą snuć różne myśli i prze-i chowywać różne wspomnienia? W roku 1953 Ronald E. Myers i Roger W. Sperrp dokonali pierwszego kroku w poszukiwaniu odpowiedzi na te pytania, rozcinając ciało modzelowate u kotów. Przecięli również części nerwów łączące oczy z móz- giem. Normalnie każde oko przekazuje informacje do obu stron mózgu. Po zabiegu lewe oko kota wysyłało przekazy wyłącznie do lewej półkuli, prawe zaś jedynie do półkuli prawej. Z początku wydawało się, że zwierzęta nie bardzo ucierpiały wskutek tak dra- stycznej operacji. Myers i Sperry wykazali jednak, że stało się coś niezwykłego, Uczyli mianowicie koty wykonywać różne zadania z opaską na jednym oku. Zwie- rzęta miały, na przykład, naciskać przycisk z namalowanym kwadratem, aby dostać pożywienie, ignorować zaś przycisk z kółeczkiem. Po wyćwiczeniu tego zadania, badacze przewiązali kotom drugie oko i jeszcze raz sprawdzali tę umiejętność. Teraz jednak zwierzęta zachowywały się tak, jakby nigdy nie uczyły się sztuczki. Jak widać, jedna strona mózgu nie wiedziała, co robi strona druga. Jakby w jednym ciele były dwa umysły. Potwierdziły to później badania innych gatunków, w tym również małp (Sperry 1964). We wszystkich podobnych eksperymentach zwyczajne zachowania zwierząt, jak jedzenie i chodzenie, nie ulegały zmianie. Zachęcony tymi wynikami zespół lekarzy pod kierunkiem Josepha Bogena zdecydował się na początku lat sześćdziesiątych dokonać próby przecięcia ciała modzelowatego u pacjentów z wyniszczającą, nie kontrolowaną padaczką. Osoby cierpiące na tę chorobę neurologiczną, która ma wiele przyczyn i przybiera rozmaite postacie, często doznają ataków. Zazwyczaj napady są krótkie, łagodne i można je kontrolować, podając leki, zdarza się jednak, że są trud- ne do zniesienia i nie dają się opanować. W niektórych ciężkich postaciach padaczki chaotyczne pobudzenie elektryczne rozszerza się z upośledzonego obszaru na inne części mózgu. Lekarze sądzili, że w takich przypadkach przecięcie połączenia po- między dwiema połowami mózgu może powstrzymać przenoszenie się pobudzenia elektrycznego z jednej strony na drugą. < Operacja była ostatnią deską ratunku. Na ogół zabiegi kończyły się sukcesem. Napady zdarzały się rzadziej, a w nie- których przypadkach całkowicie ustąpiły. Dodatkową korzyścią było stworzenie szansy zbadania, co się dzieje w każdej połowie mózgu, kiedy jest ona, dosłowni 142 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe odcięta od drugiej. Wiedziano już wtedy, że obie półkule nie stanowią lustrzanego odbicia. U większości osób sprawność językowa sterowana jest głównie przez lewą półkulę: czynność mówienia przez obszar w lewym płacie czołowym, nazywany ośrodkiem Broca, a rozumienie znaczeń i mowy przez obszar w lewym płacie skroniowym, zwany ośrodkiem Wernickego. (Oba obszary zostały opatrzone nazwiskami badaczy, którzy opisali je po raz pierwszy). ośrodek Broca ośrodek Wernickego Chory z uszkodzeniem mózgu wskutek udaru (zablokowania lub rozerwania na- czynia krwionośnego w mózgu) będzie miał problemy z mówieniem raczej w przy- padku uszkodzenia lewej strony niż prawej. Jaki wpływ na sprawność językową i inne czynności miałby całkowity podział mózgu? W codziennym życiu pacjenci z podzielonym mózgiem nie sprawiali wrażenia upośledzonych wskutek braku komunikacji pomiędzy dwiema jego stronami. Ich osobowość i ogólna inteligencja nie zmieniły się, mogli chodzić, rozmawiać i w za- sadzie prowadzić normalne życie. Poruszanie się zapewniały im najwidoczniej połą- czenia w nie podzielonym pniu mózgu. W serii pomysłowych eksperymentów Sper- ry i jego współpracownicy (a potem inni) wykazali jednak głęboki wpływ podziału mózgu na spostrzeganie i pamięć, podobny do efektów wcześniejszych obserwacji na zwierzętach. W roku 1981 Sperry otrzymał za swoją pracę Nagrodę Nobla. Aby zrozumieć te badania, musimy dowiedzieć się trochę więcej o połączeniach oczu z mózgiem za pomocą nerwów (w przeciwieństwie do kotów Myersa i Sper- ry'ego ludziom nie przecinano nerwów). Kiedy patrzymy prosto przed siebie, wszyst- ko i lewej strony obrazu, czyli „pola widzenia" przechodzi do prawej połowy móz- gu, i na odwrót. Dotyczy to obojga oczu (patrz ryć. 4.12). Podstawą doświadczenia było przekazywanie informacji wyłącznie jednej lub drugiej stronie mózgu badanej osoby. W jednej z wcześniejszych prób (Levy, Tre- varthen, Sperry 1972) wykorzystano fotografie różnych twarzy, które rozcinano na pół i sklejano ze sobą obce połowy. Zrekonstruowane zdjęcia wyświetlano w postaci przezroczy. Badanym polecano wpatrywać się w kropkę pośrodku ekranu tak, że pół obrazu wypadało po prawej stronie tego punktu, a pół po jego lewej stronie. Każdy obraz wyświetlano tak szybko, że nie starczało czasu, aby zwrócić spojrzenie w inną stronę. Kiedy poproszono badanych o zrelacjonowanie, co widzieli, wymie- niali osoby z prawej strony obrazu. Kiedy jednak poproszono ich o wskazanie lewą r?ką widzianej twarzy, wybierali osoby z lewej strony (patrz ryć. 4.13). Twierdzili w dodatku, że nie zauważyli nic dziwnego na pokazywanych fotografiach! Każda strona mózgu spostrzegła inną połowę obrazu i automatycznie uzupełniła brakującą część. Jedna strona nie wiedziała jednak, co zobaczyła druga. 143 Rozdział 4 ośrodek powstawania mowy nerw wzrokowy skrzyżowanie nerwów wzrokowych lewa półkul;) a półkula ośrodek przekazywania sygnału Ryć. 4.12 ciało modzelowate (rozcięte) kora wzrokowa 144 Dlaczego badani wypowiadali się o jednej stronie fotografii, wskazywali zasra drugą? Ośrodki mowy znajdują się w lewej półkuli. Kiedy odpowiadali, posługuji się mową, wypowiedź była sterowana przez lewą stronę mózgu. Kiedy wskazywał lewą ręką, która jest kontrolowana przez prawą stronę mózgu, prawa półkula prze kazywała własną wersję widzianego obrazu. W innym eksperymencie badacze przedstawiali przezrocza zwykłych przedmio tów, po czym nagle wyświetlali obraz nagiej kobiety. Obie strony mózgu ożywia!) się. Ponieważ jednak tylko lewa strona steruje mową, każda zareagowała nieco ina- czej. Kiedy obraz odbierany był przez lewą półkulę, jedna z kobiet roześmiała się, gdy się zorientowała, co zobaczyła. W przypadku oddziaływania na prawą półkulę ta sama kobieta zaczęła chichotać, lecz nie odezwała się. Zapytana, z czego sij śmieje, tłumaczyła: „Sama nie wiem... nic takiego... ach, to zabawne urządzenie" Prawa półkula nie potrafiła opisać widzianego obrazu, ale w ten sam sposób za reagowała emocjonalnie (Gazzaniga 1967). Od czasu pierwszych badań nad rozszczepieniem mózgu przeprowadzono wieli innych eksperymentów (w ciągu ostatnich trzydziestu lat kilkadziesiąt osób przeszli operację podziału mózgu). Badania różnic między prawą a lewą półkulą przepro wadzano również u osób, których mózg nie został naruszony. Za pomocą elektroJ i pomiaru przepływu krwi kontrolowano aktywność lewej i prawej strony podczas wykonywania różnych czynności. Wyniki potwierdziły, że niemal u wszystkie! osób praworęcznych i większości leworęcznych przetwarzanie mowy odbywa sij w lewej półkuli. Lewa strona zdaje się również mieć przewagę nad prawą w różnegi rodzaju zadaniach wymagających logicznego myślenia, rozumienia symboli i po. rządkowania, na przykład przy rozwiązywaniu zadań matematycznych i rozumieni Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe e nerwów wych Ryć. 4.13 :ekazywama nału wali zaś na posługując wskazywali iłkula prze- i przedmio- *u ożywiały a nieco ina- eśmiała się, twą półkulę, z czego się urządzenie". L sposób za- idzono wiele isób przeszło :ulą przepro- tocą elektrod :ony podczas j wszystkich r odbywa się vą w różnego symboli i po- i rozumieniu problemów technicznych. Ze względu na te zdolności poznawcze uważa się, że lewa półkula jest dominująca, że zazwyczaj sprawuje kontrolę nad „podrzędną" stroną prawą. Znany badacz podziałów w mózgu, Michael Gazzaniga (1983), twierdzi, że bez pomocy lewej strony sprawność umysłowa prawej półkuli byłaby prawdopo- dobnie „znacznie niższa niż zdolności poznawcze szympansa". Sądzi również, że lwa półkula ciągle próbuje wyjaśniać działania i emocje powstające w częściach mózgu, których czynności są niewerbalne i nieświadome. Obserwując pacjentów z podzielonym mózgiem, możemy się przekonać, jak le- wa półkula produkuje takie wyjaśnienia. W klasycznym eksperymencie do lewej półkuli przesyłano obraz pazura kurczaka, do prawej zaś widok zimowego krajo- brazu. Następnie spośród wielu innych obrazków należało wskazać te, które kojarzą si? z oglądanymi uprzednio. Prawidłowym wyborem dla pazura był obrazek kur- czaka, dla krajobrazu — szufla do odgarniania śniegu. Badany wskazywał lewą r?ką na szuflę, a prawą na kurczaka. Poproszony o wyjaśnienie, odpowiedział, że kurczak ma związek z pazurem, a szufla ma służyć do oczyszczania kurnika. Lewa półkula rozpoznawała odpowiedź lewej ręki, ale nie miała pojęcia o obrazku ze śniegiem, dlatego interpretowała odpowiedź, wykorzystując znane informacje (Gaz- zaniga 1989). Inni badacze, wśród nich Sperry (1982), pospieszyli z obroną prawej półkuli. Według nich prawa strona wcale nie jest taka głupia. Ma przewagę, gdy chodzi o zadania wymagające wyobraźni przestrzennej, zdolności, którą wykorzystuje się na przykład do czytania map albo sporządzania wykrojów krawieckich, ponadto jest lepsza w rozpoznawaniu twarzy i odczytywaniu mimiki (zarówno doktor P., jak i Emilia D., przedstawieni na początku tego rozdziału, mieli uszkodzoną prawą półkulę). Uczestniczy też w tworzeniu oraz odbiorze sztuki i muzyki. Rozpoznaje dźwięki pozawerbalne, jak szczekanie psa. Prawa półkula wykazuje również pewne sprawności językowe. Potrafi zwłaszcza odczytać słowo wyświetlane przez krótką chwilę oraz rozumieć wskazówki eksperymentatora. U niektórych pacjentów z po- dzielonym mózgiem sprawność językowa została zachowana. Badania innych cho- rych z uszkodzeniem mózgu wykazały, że prawa półkula rzeczywiście przewyższa 145 Rozdział 4 lewą, gdy chodzi o rozumienie znanych idiomów i metafor (Van Lancker, Kemplei 1987). Niektórzy badacze mózgu przypisują prawej półkuli niezwykły sposób pozna wania, który określają jako holistyczny (całościowy) i intuicyjny, w przeciwieństwii do bardziej racjonalnego i analitycznego działania lewej półkuli. Neuropsycholof Jeny Levy (1983) stwierdza, że prawa półkula jest aktywna, wrażliwa i wysoa inteligentna. „Czy eony ewolucji człowieka pozostawiłyby połowę mózgu niedo rozwiniętą? — pyta. — Czy ptak, którego życie zależy od latania, mógłby rozwinaj! tylko jedno skrzydło?" Wielu naukowców ma jednak zastrzeżenia do popularnych interperatacji powy ższych wywodów. Uważają, że poradniki i programy, które obiecują wzmocnieni! mózgu, na ogół upraszczają i przesadnie eksponują różnice pomiędzy półkulami Większość badań wykazuje, że są to różnice względne, a nie absolutne — dotyczy stopnia nasilenia. Co więcej, „talenty" obu półkul nie zawsze są rozdzielone ta| jak się tego spodziewamy, a intuicyjna, holistyczna prawa strona nie zawsze da je powód do zachwytu. Pewne obszary lewej półkuli wydają się na przykład wj: specjalizowane w przetwarzaniu pozytywnych emocji, jak uczucie szczęścia, nato miast niektóre obszary półkuli prawej specjalizują się w emocjach negatywnycl jak strach, gniew i przygnębienie (Davidson i in. 1990; Fox, Davidson 1988). Naj ważniejsze jest jednak, że w rzeczywistych czynnościach życiowych obie półkuli współpracują ze sobą jak partnerzy, z których każdy wnosi pewną wartość dla zwis kszenia naszej efektywności (Kinsbourne 1982; Levy 1985). Jak zauważył kiedy Sperry: „Dychotomiczny podział na prawo i lewo [...] bardzo łatwo wprowadź w błąd". Zbliżamy się do końca naszej podróży po mózgowiu i układzie nerwowym. Zo baczymy teraz, jak psychologowie w ramach ujęcia biologicznego wykorzystując! krycia dotyczące tych struktur do wyjaśniania zachowań człowieka. Nie możemi zająć się wszystkimi dziedzinami badań psychologicznych, skupimy się zatem i dwóch: wyjaśnimy, na czym polega uczenie się oraz dlaczego śpimy i miewani sny. BIOLOGIA PAMIĘCI Pamięć to jeden z cudów ludzkiego umysłu. Kto zwyciężył w drugiej wojnie świi towej? Kiedy będą wybory prezydenckie? Jak brzmi melodia naszego hymnu m rodowego? Jak posługiwać się bankomatem? Jakie było najbardziej kłopotliwe zdi rżenie w twoim życiu? Prawdopodobnie potrafimy bez namysłu odpowiedzieć ą większość tych pytań, a także na tysiące innych. Nasz mózg jest wypełniony twl rzami, opisami i umiejętnościami. Psychologowie badający pamięć w ramach podejścia biologicznego podkreślaj trzy zagadnienia: • Jakie zmiany zachodzą w neuronach i synapsach podczas gromadzenia ii formacji o wydarzeniu lub zadaniu? • W którym miejscu w mózgu dokonują się te zmiany? • W jaki sposób hormony i inne substancje mogą regulować lub poprawiać pi , mięć? , -. * ,,..;« 146 Prawie ws: i struktural ją tylko kil całe życie? wstrząsu el ostatnich k tygodni lul Jedna z gu niż pam sekund lub Krótkotrw< uwalniania makach mc o niewielfc można nau trza muszli przez krótk czasowo w Przeciw lu dni, tygc szczury uc to w ich m nych w por „leniuchuj? W celi czas zaparr no krótkiej fach mózgi reaktywnoś (McNaugth gi synapty( ne następu w neurona( Lynch, Bai jących den z kolei zm wego wzgl« zwiększeni Długotr nie długotr dendrytów ny wymag* łym łatwo i wien okres wydaje się rzęta dozna Kempler j pozna- ieństwie sycholog L wysoce ;u niedo- rozwinąć :ji powy- aocnienie ółkulami. - dotyczą słone tak, iwsze da- /kład wy- ścia, nato- atywnych, 988). Naj- ie półkule ; dla zwię- żył kiedyś oprowadza awym. Zo- zystują od- ie możemy ę zatem na L miewamy wojnie świa- hymnu na- potliwe zda- wiedzieć na słniony twa- • podkreślają nadzenia in- oprawiać pa- Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe Zmiany w neuronach i synapsach Prawie wszyscy zgadzają się, że pamięć jest związana ze zmianami chemicznymi i strukturalnymi na poziomie neuronów. Dlaczego jednak pewne wspomnienia trwa- ją tylko kilka sekund lub minut, inne natomiast pozostają przez lata lub nawet przez całe życie? Dlaczego zaburzenia czynności mózgu wskutek uderzenia w głowę lub wstrząsu elektrycznego często powodują utratę informacji zarejestrowanych w ciągu ostatnich kilku minut, pozostawiają zaś wspomnienia przechowywane przez wiele tygodni lub lat? Jedna z odpowiedzi mówi, że pamięć krótkotrwała obejmuje inne zmiany w móz- gu niż pamięć długotrwała. Przechowywanie krótkotrwałe — pamiętanie przez kilka sekund lub minut — nie wymaga prawdopodobnie trwałych zmian strukturalnych. Krótkotrwałe procesy zachodzące w neuronach polegają na zmianie właściwości uwalniania neurotransmiterów. Dowodów dostarczają badania na prymitywnych śli- makach morskich z rodzaju Aplysia (Kandel, Schwartz 1982) i innych organizmach 0 niewielkiej liczbie łatwo rozpoznawalnych neuronów. Te prymitywne zwierzęta można nauczyć prostych reakcji, na przykład chowania lub niechowania się do wnę- trza muszli w odpowiedzi na błysk światła. Jeśli informacja ma być utrwalona tylko przez krótki czas, gotowość neuronów do uwalniania cząsteczek neuroprzekaźników czasowo wzrasta lub maleje, w zależności od rodzaju wyuczonej reakcji. Przeciwnie zaś, pamięć długotrwała — przechowywanie informacji w ciągu wie- lu dni, tygodni lub lat — wymaga prawdopodobnie trwałych zmian w mózgu. Jeśli szczury uczą się nowych sprawności ruchowych i zachowują je przez długi czas, to w ich móżdżku zauważa się wzmożony wzrost dendrytów i połączeń synaptycz- nych w porównaniu ze zwierzętami, które są tylko poddawane tresurze albo w ogóle „leniuchują" (Black i in. 1990). długotrwałe wzmocnienie synaptyczne Długotrwały wzrost reaktywności synaptycznej, który uważa się za biologiczny mechanizm pamięci. W celu imitowania zjawisk, które zdaniem naukowców mogą zachodzić pod- czas zapamiętywania długotrwałego, grupę neuronów w mózgu zwierząt poddawa- no krótkiej stymulacji elektrycznej o wysokiej częstotliwości. W różnych obsza- rach mózgu, zwłaszcza w hipokampie, stymulacja powodowała długotrwały wzrost reaktywności synaptycznej określany jako długotrwałe wzmocnienie synaptyczne (McNaugthon, Morris 1987; Teyler, DiScenna 1987). Innymi słowy, niektóre dro- gi synaptyczne stają się bardziej wrażliwe. Długotrwałe wzmocnienie synaptycz- ne następuje prawdopodobnie w wyniku złożonej sekwencji reakcji chemicznych w neuronach docelowych, m.in. wskutek syntezy niektórych białek (Lynch 1986; Lynch, Baudry 1984). Jednym z efektów jest zmiana kształtu wypustek pokrywa- jących dendryty neuronu docelowego, które się zaokrąglają. Zmiana ta wywołuje 1 kolei zmniejszenie oporu elektrycznego i wzrost reaktywności neuronu docelo- wego względem neuronu przekazującego. Przypomina to poszerzanie komina w celu zwiększenia przepustowości. Długotrwałe wzmocnienie synaptyczne oraz — prawdopodobnie — powstawa- nie długotrwałych wspomnień wywołuje także inne zmiany, jak rozgałęzianie się dendrytów i wzrost liczby niektórych synaps (Greenough 1984). Wszystkie te zmia- ny wymagają czasu, co wyjaśnia, dlaczego wspomnienia o charakterze długotrwa- łym łatwo ulegają zniszczeniu tuż po ich zarejestrowaniu. Otóż, niezbędny jest pe- wien okres konsolidacji czy stabilizacji, aby pamięć się wzmocniła. Proces ten wydaje się dokonywać stopniowo, a nie na zasadzie wszystko albo nic. Jeśli zwie- rzęta doznają wstrząsu elektrycznego w ciągu pierwszej godziny po wyuczeniu za- 147 Rozdział 4 dania, to zapominają, czego się nauczyły, co wskazuje, że nie dokonała się jeszczi dostateczna konsolidacja. Jeśli wstrząs następuje kilka godzin lub kilka dni po ni uczeniu się określonej czynności, to pamięć pozostaje nienaruszona, co świadca o tym, że konsolidacja już nastąpiła. Pamięć można jednak zniszczyć przez kilia krotne wstrząsy, co jest dowodem na to, że proces konsolidacji nie został jeszcze za kończony (Sąuire 1987). Konsolidacja u zwierząt może trwać kilka tygodni, a u ludzi nawet kilka lat. Lokalizacja pamięci lokalizacja funkcji Specjalizacja określonych obszarów mózgu w wykonywaniu określonych funkcji. 148 Opisaliśmy zmiany zachodzące w neuronach, ale nie wiemy jeszcze, w których neu ronach się one odbywają. Większość badaczy uważa, że różne informacje są prze chowywane w różnych obszarach. Zjawisko to jest nazywane lokalizacją funkcji, Badania kliniczne wykazują, że uszkodzenia mózgu mogą mieć bardzo swoist) wpływ na spostrzeganie i pamięć, w zależności od tego, w którym miejscu nastąpiło uszkodzenie. W jednym z eksperymentów zajmowano się dwiema kobietami, któri po udarze mózgu miały problemy z czasownikami. Jedna z nich potrafiła czytać i wymawiać czasowniki, miała jednak trudności z ich zapisywaniem, druga zachowy wała się akurat przeciwnie. Pierwsza po usłyszeniu zdania There's a crack intk mirror (W lustrze jest pęknięcie) nie miała kłopotów z zapisaniem słowa crack, gdy oznaczało rzeczownik (pęknięcie), nie umiała natomiast zapisać go, jeśli występo- wał w charakterze czasownika (rozbijać): Don 't crack the nuts in here (Nie rozbijaj tutaj orzechów). Druga kobieta umiała napisać crack jako rzeczownik i jako cza- sownik, ale nie potrafiła go wymówić, jeśli był czasownikiem (Caramazza, Hilis 1991), W innym badaniu (Cubelli 1991) dwaj pacjenci z uszkodzeniem mózgu nie umieli l zapisać samogłosek w wyrazach, nie mieli natomiast trudności ze spółgłoskami J W rozdziale 2 dowiedzieliśmy się, że badano także osoby, które rozpoznawały przed-f mioty wyprodukowane sztucznie, jak fotografie, zabawki i książki, ale nie rozpozna-f wały obiektów naturalnych lub rozpoznawały większość obiektów naturalnych, nie! rozróżniały natomiast poszczególnych zwierząt, owoców lub warzyw (Damasio 1990), W obliczu takich zjawisk lokalizacja pozostaje podstawą nowoczesnych teorii funkcjonowania mózgu. Istnieje wprawdzie inny, rzadziej głoszony pogląd, zgodnie z którym dostrzeżone, wyuczone czy zapamiętane informacje są rozproszone na dużych obszarach mózgu (John i in. 1986; Pribram 1971, 1982). Jeden z pierwszych przedstawił tę hipotezę Karl Lashley. Wiele lat temu postanowił on znaleźć miejsce, w którym w mózgu szczura przechowywane są określone wspomnienia. Jego praca okazała się jednak równie beznadziejna jak poszukiwanie ziarnka cukru w pryzmie piasku. Lashley uczył szczury przechodzenia przez skomplikowany labirynt w po- szukiwaniu pokarmu, po czym niszczył część kory mózgowej u każdego zwierzęcia, \ Zniszczenie dowolnego wycinka kory powodowało jakieś upośledzenia w zacho- i waniu, choć rozmiar zniszczenia ważniejszy był od miejsca, w którym zostało ono \ dokonane. Okazało się jednak, że nawet po usunięciu 90 procent kory wzrokowej i zwierzęta odnajdywały drogę w labiryncie. Po dwudziestu pięciu latach podobnych | eksperymentów Lashley (1950) ostatecznie porzucił poszukiwania specyficznych l śladów pamięci. Żartobliwie powiedział, że być może uczenie się jest po prostu f niemożliwe. Poważniej natomiast stwierdził, że każda część kory mózgowej musi \ mieć jakiś wpływ na inną część. Oba poglądy można ze sobą pogodzić, jeśli zauważymy, że na typowe „wspo- Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe mnienie" składa się wiele różnych fragmentów informacji, często gromadzonych za pośrednictwem kilku zmysłów. Są to dźwięki, obrazy, miejsca, fakty. Kiedy przy- pominasz sobie człowieka, z którym spotkałeś się wczoraj, pamiętasz jego powi- tanie, ton głosu, wygląd i miejsce spotkania. Te różne ułamki informacji mogą być przetwarzane osobno i przechowywane w różnych miejscach rozproszonych na du- żych obszarach mózgu, przy czym wszystkie te miejsca mogą uczestniczyć w od- twarzaniu wydarzenia jako całości. Jeśli tak jest naprawdę, wspomnienia są jedno- cześnie zlokalizowane i rozproszone (Sąuire 1986). Ostatnio stwierdzono, że określone struktury mózgowe wydają się odpowiedzial- ne za powstawanie pewnych typów wspomnień. Powstawanie pamięci procedu- ralnej (pamięć umiejętności i nawyków, czyli wiedza „jak") obejmuje inne struk- tury i drogi niż uczestniczące w powstawaniu pamięci deklaratywnej (pamięć faktów, reguł, pojęć i zdarzeń, czyli wiedza „że"). Pamięć proceduralna, jak do- wiemy się w rozdziale 8, zostaje uruchomiona, kiedy chcemy jeździć na rowerze, ułożyć układankę, zrobić sweter na drutach albo nacisnąć nogą na hamulec. Pamięć deklaratywna włącza się, gdy rozpoznajemy kwiaty, opowiadamy anegdotę albo przypominamy sobie wakacyjną wycieczkę. W powstawaniu pamięci deklaratywnej uczestniczy hipokamp i część kory płata skroniowego. Szczególne znaczenie ma hipokamp: uszkodzenia ograniczone wy- łącznie do tej struktury powodują głęboką niepamięć faktów i wydarzeń (Press, Araaral, Sąuire 1989). O roli hipokampu dowiadujemy się m.in. z badań pacjentów i uszkodzeniem mózgu, u których występowały poważne problemy z pamięcią. Je- den z pacjentów, znany jako H.M., był przez wiele lat badany przez Brendę Milner i do dzisiaj poddawany jest obserwacjom (Corkin 1984; Milner 1970; Ogden, Corkin 1991). W roku 1953, kiedy H.M. miał dwadzieścia siedem lat, lekarze usunęli mu większość hipokampu wraz z dużą częścią ciała migdałowatego. Operacja ta miała być ostatnią szansą uwolnienia chorego od uciążliwych i niebezpiecznych dla życia napadów padaczki. Zabieg rzeczywiście spełnił swoje zadanie: napady miały lżejszy przebieg i moż- na było oddziaływać na nie za pomocą leków. Drastycznie ucierpiała jednak pa- mięć młodego człowieka. Choć H.M. przypominał sobie większość wydarzeń sprzed operacji, nie mógł zapamiętać nowych doświadczeń na dłużej niż 15 minut. Pamięć faktograficzna zanikała niczym spływająca woda. Chory nie zapamiętywał nowych słów, piosenek, opowiadań, twarzy. Brenda Milner i lekarze przedstawiali mu się za każdym razem na nowo. Pacjent mógł kilka razy czytać w gazecie tę samą in- formację, zupełnie nie zdając sobie z tego sprawy. Nie pamiętał, jaki jest dzień tygodnia, który rok, a nawet, co jadł na obiad. Obecnie, ponad czterdzieści lat po operacji, H.M. przypomina sobie od czasu do czasu jakieś wyjątkowo ekscytujące zdarzenie, jak zamordowanie kogoś nazwi- skiem Kennedy. Czasem przypomina sobie, że oboje rodzice nie żyją. Wie, że ma kłopoty z pamięcią. Według Suzanne Corkin, która wszechstronnie badała przypa- dek H.M., wyspy pamięci stanowią wyjątek w oceanie zapomnienia. Chory w dal- szym ciągu nie rozpoznaje badaczy, którzy zajmują się nim od kilkudziesięciu lat. Ma dzisiaj ponad siedemdziesiąt lat, ale sądzi, że jest o wiele młodszy. Ten pogodny człowiek nie rozpoznaje już aktualnej fotografii własnej twarzy, zachował jedynie swój obraz z przeszłości. Mimo niezdolności do tworzenia pamięci deklaratywnej H.M. może przy od- powiednim treningu zachowywać pamięć proceduralną — sprawności poznawcze, percepcyjne i ruchowe, jak rozwiązywanie łamigłówek, odczytywanie pisma lustrza- pamięć proceduralna Pamięć czynności i sprawności. pamięć deklaratywna Pamięć faktów, reguł, pojęć i zdarzeń. 149 Rozdział 4 pamięć mimowolna Nieświadome pamiętanie ujawniające się przez oddziaływanie uprzednich doświadczeń lub zebranych uprzednio informacji na aktualne myśli lub działania. pamięć dowolna Świadome, celowe pamiętanie zdarzeń lub informacji. Pamięć a hormony nego albo gra w tenisa — nawet jeśli nie pamięta odbywanych lekcji. U innycl pacjentów z podobnymi uszkodzeniami mózgu, a także u małp z uszkodzeniami hipokampu i ciała migdałowatego stwierdzono taki sam rodzaj zaburzeń pamięci (Mishkin, Appenzeller 1987). Prawdopodobnie części mózgu zaangażowane wpa- mięć proceduralną pozostały nienaruszone. Tacy pacjenci jak H.M. nie tylko zachowują pamięć proceduralną, ale wykazuj również pewną pamięć mimowolną materiału werbalnego. Pamięć dowolna obej muje świadome gromadzenie informacji, pamięć mimowolna jest natomiast nieświa domym przechowywaniem wspomnień ujawniających się w oddziaływaniu na aktu alne myśli i zachowania (o tej formie pamięci powiemy więcej w rozdziale 8). H.fo przejawia oznaki pamięci mimowolnej. Jeśli na przykład widzi napisane słowo „d& finicja", a następnie ma uzupełnić przedrostek „def" pierwszą logiczną końcówki jaka przyjdzie mu do głowy, to użyje raczej słowa „definicja" niż jakiegoś innego, tak samo jak ludzie z normalną pamięcią (Keane, Gabriele, Corkin 1987). Niektórzy psychologowie wnioskują stąd, że w mózgu muszą znajdować się odrębne system dla różnych rodzajów działań mimowolnych i dowolnych (Sherry, Schacter 1987 Tulving, Schacter 1990). Pogląd ten został ostatnio potwierdzony wynikami tomo grafii komputerowej osób zdrowych. Badania te wykazały różnice w lokalizacji aktywności mózgu przy wykonywaniu czynności mimowolnych i dowolnych (Squi re i in. 1992). Również badania na zwierzętach dostarczają wskazówek o miejscach przetwaj rzania różnych rodzajów wspomnień. W badaniach na królikach Richard Thompson (1983, 1986) wykazał, że pewien rodzaj pamięci proceduralnej — prosta reakcja na nieprzyjemny bodziec — związana jest ze szczególnymi zmianami w móżdżku (kulistym narządzie położonym w tylnej części mózgowia). Nauczywszy króliki mru gania w odpowiedzi na pewien odgłos, Thompson odkrył przewidywalne zmiany! aktywności elektrycznej w określonych częściach móżdżku. Po usunięciu lub u-j szkodzeniu dotkniętej zmianami tkanki mózgowej zwierzęta natychmiast zapomi-j nały reakcję. W nowszych badaniach Thompson i współpracownicy stosowali let| czasowo wyłączający określoną część móżdżku oraz obszaru nazywanego śródmóz-f gowiem. W obu przypadkach zwierzęta nie mrugały podczas doświadczenia. Kiedy lek przestawał działać, zwierzęta z drugiej grupy mrugały, słysząc odgłos, natomiast te, których móżdżek pozostawał znieczulony, nie wykazywały oznak wyuczonej re- akcji (Krupa, Thompson, Thompson 1993). Zauważmy jednak, że — przynajmniej w przypadku pamięci faktograficznej - mówimy o obwodach mózgowych uczestniczących w powstawaniu, być może rów- nież w czasowym przechowywaniu wspomnień, niekoniecznie natomiast mamy na myśli obszary, w których zachodzą trwałe zmiany, potrzebne przy zapamiętywaniu długotrwałym. Badania na zwierzętach wykazują, że ostateczne miejsca przecho- wywania wspomnień faktograficznych nie znajdują się w hipokampie ani w ciele migdałowatym, lecz w różnych częściach kory mózgowej. Dokładniej, przechowy-' wanie długotrwałe może się odbywać w tych samych obszarach kory, które uczest- niczą w pierwotnym rejestrowaniu informacji (Mishkin, Appenzeller 1987). Czy zdarzyło ci się kiedykolwiek, gdy poczułeś zapach świeżego ciasta, przypo- mnieć sobie sielską scenę z dzieciństwa? Czy przechowujesz żywe wspomnienie pierwszej mi Marcel Prous wspomnienia powiedzi nal Wydaje s Różne hormc i pewne sterc 1990). Jedna: zwierzętom t zbyt wysoki* nieść do człc najlepszy po Chcąc dobrz średniego pt W jaki s] pobudza uw przekazy do mnień (McC Gold (1987; we krwi. N do mózgu, n glukoza mo nych neurot nie tylko u W jednym : na czczo S2 dawano ich wpływu na zdolność o( jak i czterd: ność odtwa Stwierd: że umiarko i zapamięt] lub inforai; człowieka niejasny i W tej k szcze do zt aby opisać równie pr2 często utru słonych g? konuje się znaczenie, nie wiem) łączą się : tworzyć \* 150 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe J innych dzeniarni i pamięci me w pa- wykazują dna obej- t nieświa- u na aktu- ; 8). H.M. łowo „de- :ońcówką, oś innego, Niektórzy ie systemy eter 1987; ami tomo- lokalizacji lych (Squi- h przetwa- Thompson ista reakcja w móżdżku tróliki mru- Ine zmiany ęciu lub u- ast zapomi- osowali lek 50 śródmóz- :enia. Kiedy is, natomiast yuczonej re- ;raficznej — ć może rów- ist mamy na amiętywaniu sca przecho- 5 ani w ciele , przechowy- które uczest- 1987). iasta, przypo- wspomnienie pierwszej miłości? Namacalne wspomnienia smaków, wrażeń i uczuć przywołuje Marcel Proust w powieści W poszukiwaniu straconego czasu. Dla wszystkich ludzi wspomnienia emocjonalne są zazwyczaj szczególnie żywe i silne. Być może od- powiedzi należy szukać w hormonach. Wydaje się, że hormony regulują lub modulują przechowywanie informacji. Różne hormony, wydzielane przez nadnercza w sytuacji stresu, w tym epinefryna i pewne steroidy, najprawdopodobniej między innymi poprawiają pamięć (McGaugh 1990). Jednak dzieje się tak tylko przy ich niskim bądź średnim stężeniu. Po podaniu zwierzętom epinefryny bezpośrednio po nauce ich pamięć poprawia się, jednak przy zbyt wysokich dawkach ulega pogorszeniu. Zakładając, że odkrycia te można od- nieść do człowieka, należy przypuszczać, że umiarkowany poziom pobudzenia jest najlepszy podczas uczenia się, czyli wtedy, gdy konieczna jest koncentracja uwagi. Chcąc dobrze zapamiętać wiadomości, należałoby chyba „nastawić się" na coś po- średniego pomiędzy pobudzeniem a obojętnością. W jaki sposób hormony wpływają na pamięć? Według jednej teorii epinefryna pobudza uwalnianie norepinefryny w ciele migdałowatym, które z kolei wysyła przekazy do innych obszarów mózgu uczestniczących w przechowywaniu wspo- mnień (McGaugh 1990). Inna teoria podkreśla przede wszystkim rolę cukru. Paul Gold (1987) zauważa, że epinefryna powoduje wzrost poziomu glukozy (cukru) we krwi. Nie wydaje się, aby epinefryna mogła szybko przedostawać się z krwi do mózgu, natomiast jest to możliwe w przypadku glukozy. Znajdując się w mózgu, glukoza może poprawiać pamięć bezpośrednio lub poprzez zmianę działania róż- nych neurotransmiterów. Owe „słodkie" wspomnienia występują prawdopodobnie nie tylko u starszych szczurów i myszy, ale również u ludzi w podeszłym wieku. W jednym z pasjonujących eksperymentów zdrowym starszym ludziom podawano na czczo szklankę lemoniady, słodzonej glukozą lub sacharyną, a następnie pod- dawano ich dwom testom pamięciowym. Napój zaprawiany sacharyną nie miał wpływu na ich sprawność, natomiast lemoniada z glukozą wyraźnie poprawiała zdolność odtwarzania nagranego na taśmę fragmentu po upływie zarówno pięciu, jaki czterdziestu minut po jego wysłuchaniu, a także wpływała na długotrwałą zdol- ność odtwarzania słów z listy (Manning, Hali, Gold 1990). Stwierdzona rola hormonów w sterowaniu pamięcią zgodna jest z poglądem, że umiarkowane pobudzenie emocjonalne stanowi zasadniczy element uczenia się i zapamiętywania. Pobudzenie może sygnalizować mózgowi, że jakieś zdarzenie lub informacja są dostatecznie ważne, by je zachować, lub może kierować uwagę człowieka czy zwierzęcia na rzeczy najważniejsze. Mechanizm pozostaje jednak niejasny i nadal wzbudza kontrowersje. W tej kwestii jak i w innych dotyczących biologii pamięci wiele pozostaje je- szcze do zbadania. Każde nowe odkrycie przybliża realizację marzenia neurologów, aby opisać zachowanie za pomocą pojęć fizycznych, jednak odkrycia biologii są równie przewrotne jak osiągnięcia innych dziedzin nauki. Przeszkody techniczne często utrudniają uzyskanie wiarygodnych rezultatów, a wyniki uzyskane dla okre- ślonych gatunków lub określoną metodą nie zawsze można uogólniać. Postęp do- konuje się w ogromnym tempie, jednak wiele wyników ma jedynie tymczasowe znaczenie, nie ma też dotąd spójnego biologicznego modelu pamięci. Dotychczas nie wiemy, w jaki sposób mózg przechowuje informacje, jak oddzielne obwody liczą się ze sobą ani w jaki sposób student potrafi na przykład rozpoznać i od- tworzyć właściwą informację w teście wielokrotnego wyboru. 151 Rozdział 4 BIOLOGIA SNU I MARZEN SENNYCH Mówiliśmy już, że niektóre procesy zachodzące w organizmie powtarzają się w prze widy walnych cyklach. Najbardziej zadziwiającym rytmem biologicznym jest cy snu i czuwania. Raz na dwadzieścia cztery godziny człowiek, a także większe zwierząt zwija się w kłębek i zasypia. Powody snu wciąż pozostają zagadką. Za uważmy jednak, że sen stanowi ryzyko dla organizmu: mięśnie, zwykle goto1 do reakcji na niebezpieczeństwo, odprężają się, a zmysły stają się przytępione. J zauważa współczesny brytyjski psycholog Christopher Evans (1984): „Wzorce chowań związane ze snem są zadziwiające, niemal szalone, sprzeczne ze zdrowy rozsądkiem". Dlaczego zatem sen jest tak głęboką potrzebą? ? Dlaczego śpimy Jedną z funkcji snu jest prawdopodobnie zapewnienie okresu „wyłączenia", abj organizm mógł uzupełnić uszczuplone zapasy energii, wydalić z mięśni produkt) odpadowe, odnowić komórki, wzmocnić układ odpornościowy oraz przywrócić spraw ność fizyczną osłabioną w ciągu dnia. Przypuszczenie, że sen służy fizycznemu wypoczynkowi i odnowie, zgadza się z nie kwestionowanym faktem, iż pod koniec| dnia czujemy się zmęczeni i chce się nam spać. Choć większość ludzi może nor malnie funkcjonować po jednej lub dwóch dobach bezsenności, jednak brak snu przez cztery doby lub dłużej staje się męczący. U zwierząt przymusowa bezsenność jest przyczyną chorób i wyniszczenia organizmu (Rechtschaffen i in. 1983). To sa- mo dotyczy człowieka. Udokumentowano przypadek mężczyzny, który w wieku! 52 lat nagle zaczął tracić zdolność snu. Po okresie coraz głębszego wyczerpania! zmarł wskutek infekcji płuc. Autopsja wykazała zanik niemal wszystkich neuronowi w obu obszarach wzgórza, które są związane ze snem i hormonalnym rytmem do-1 bowym (Lugaresi i in. 1986). r Warto zauważyć jednak, że nie śpiąc przez wiele dni, nie potrzebujemy wcale i równie długiego okresu „odsypiania": jedna noc odpoczynku zazwyczaj usuwa wszelkie objawy zmęczenia (Dement 1978). Ponadto w codziennym życiu ilość snr nie zawsze odpowiada naszej aktywności; nawet po całodziennym leżeniu na plaży przeważnie idziemy spać wieczorem o zwykłej porze. Muszą istnieć jeszcze inne przyczyny snu niż po prostu odpoczynek i odzyskiwanie energii. Niektórzy sądzą, że sen ma równie wiele wspólnego z czynnością mózgu co z odnową ciała. Nieomylne oznaki snu wykazują jedynie zwierzęta posiadające mózg lub przynajmniej zespolony kłębek tkanki ośrodkowego układu nerwowego (Evans 1984). Jak już mówiliśmy, po nieprzespaniu jednej nocy większość z nas jest jeszcze w stanie normalnie funkcjonować. Upośledzona może być jednak ela- styczność umysłowa i inne aspekty twórczego myślenia (Horne 1988). Niedawne badania wykazały, że młodzi mężczyźni z oznakami chronicznego braku snu (wy- raźnie potrzebowali więcej snu niż było im dane) gorzej niż inni rozwiązywali za- dania wymagające czujności i podzielności uwagi (Roehrs i in. 1990). Badania labo- ratoryjne oraz obserwacje osób uczestniczących w „maratonach" czuwania potwier- dziły, że po kilku dobach bez snu pojawia się rozdrażnienie, a nawet halucynacje i urojenia (Dement 1978; Luce, Segal 1966). Mózg poti w jaki sposót wania norma! ków. Z pewn czynku. W n omówimy po W roku 195: ryjnych z nie mkniętymi p reakcję łańci oczu podcza; dorosłych oc wano i mien fizjologiczm Dziś już gdyś sądzoi] movemenf) * wanymi SE jących się n średnio oko mózgu śpią dzielą się n; przebiegien Kiedy k [ serie fal all tudę (wyso: ność alfa z\ gólnym. St przechodzą l.FAZ ność o nisk świadomoś pewne fan 2. FAZ wrzecioi 3. FA2 co pewien dużej ami mencie tr wiotczeją. 4. FA; w tym m< 752 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe Mózg potrzebuje zatem okresów wypoczynku. Naukowcy starają się wyjaśnić, w jaki sposób sen przyczynia się do regulacji metabolizmu mózgowego, utrzymy- wania normalnej aktywności komórek nerwowych i uzupełniania neuroprzekaźni- ków. Z pewnością wiadomo jednak, że w czasie snu mózg nie pozostaje w spo- czynku. W rzeczywistości większa jego część jest w dalszym ciągu aktywna, co omówimy poniżej. Obszary snu W roku 1953 jeden ze studentów zaobserwował podczas ekperymentów laborato- ryjnych z niemowlętami, że oczy dzieci w czasie snu często poruszają się pod za- mkniętymi powiekami. Była to nie planowana obserwacja, która wywołała w nauce reakcję łańcuchową. Za pomocą elektroencefalografii uczeni mogli skojarzyć ruchy oczu podczas snu ze zmianami wykresu fal mózgowych. Wkrótce zaczęli zapraszać dorosłych ochotników do spędzenia nocy w laboratorium, podczas której obserwo- wano i mierzono zmiany aktywności mózgu, napięcia mięśni, oddechu i inne reakcje fizjologiczne. Dziś już wiadomo, że sen nie jest nieprzerwanym stanem odpoczynku, jak nie- gdyś sądzono. U dorosłych okresy szybkich ruchów gałki ocznej REM (rapid eye mement) występują na przemian z okresami wolnych ruchów gałki ocznej nazy- wanymi SEM (slow eye movemenf) lub non-REM (NREM), w cyklach powtarza- [flcych się mniej więcej co 90 minut. Fazy REM trwają od kilku minut do godziny, około 20 minut. W chwili ich rozpoczęcia stan elektrycznego pobudzenia śpiącego zmienia się na sposób przypominający czuwanie. Fazy non-REM l teielą się na krótsze, odrębne etapy, z których każdy jest związany ze szczególnym jfrzebiegiem fal mózgowych (ryć. 4.14). Kiedy kładziesz się do łóżka, zamykasz oczy i odpoczywasz, twój mózg wysyła | serie fal alfa. Na elektroencefalogramie fale alfa mają regularny rytm, dużą ampli- tudę (wysokość) i niską częstotliwość wynoszącą 8-12 cyklów na sekundę. Aktyw- j tość alfa związana jest z wypoczynkiem i niekoncentrowaniem się nad niczym szcze- ym. Stopniowo fale zwalniają jeszcze bardziej i wtedy zapadamy w krainę snu, [przechodząc kilka faz, z których każda jest głębsza od poprzedniej. fale alfa Stosunkowo długie, powolne fale mózgowe charakterystyczne dla stanu odprężonego czuwania. l.FAZA 1. Fale mózgowe stają się małe i nieregularne, co wskazuje na aktyw- Nć o niskim napięciu i zmiennej częstotliwości. Czujesz, że błądzisz na pograniczu [świadomości, jesteś w stanie płytkiego snu. Po przebudzeniu możesz odtworzyć wne fantazje lub obrazy. 2, FAZA 2. Mózg co pewien czas wysyła serie szybkich, wysokich fal zwanych JHzecionami. Na ogół nie przeszkadzają wówczas umiarkowane hałasy. 3. FAZA 3. W uzupełnieniu do fal wysyłanych w fazie drugiej, pojawiają się Ifflpewien czas fale bardzo powolne o częstotliwości 1-3 cykli na sekundę i o bardzo [tej amplitudzie. Są to fale delta, które stanowią pewną oznakę, że w tym mo- cie trudno się rozbudzić. Oddech i tętno słabną, temperatura spada, mięśnie [Wczeją. l FAZA 4. Fale delta zaczynają przeważać, jest to faza snu głębokiego. Aby ['tym momencie zbudzić się ze snu, potrzebne byłoby prawdopodobnie energiczne fale delta Powolne, regularne fale mózgowe charakterystyczne dla trzeciej i czwartej fazy snu, które stanowią pewną oznakę, że w tym momencie trudno się rozbudzić. Oddech i tętno słabną, temperatura spada, mięśnie wiotczeją. 153 Rozdział 4 154 fale małe, szybkie potrząsanie albo bardzo głośny dźwięk, co na pewno nie sprawiłoby nikomu przjl jemności. Co ciekawe jednak, jeśli mówimy albo chodzimy podczas snu, czynin to najczęściej w tej właśnie fazie. czuwanie fale małe, nieregularne faza l wrzeciona faza 2 i ^^ ^N^ faza 3 ^^^N^^ \Ąj^AA^^ pojawiają się fale delta faza 4 fale delta przeważają ^J^^^ faleszybkie, REM dość nieregularne Ryc 4 14 «* .**.N^i/N*VW**vW\/^ * Sekwencja ta trwa 30-45 minut. Potem następuje odwrócenie i powrót odfazjj czwartej przez trzecią i drugą do pierwszej. W tym momencie, około 70-90 mi po zapadnięciu w sen, pojawia się szczególne zjawisko. Faza pierwsza nie kończji się przebudzeniem, jak można by się spodziewać. Mózg zaczyna natomiast wysy długie serie bardzo szybkich, dość nieregularnych fal przypominających fale w fazitl pierwszej. Zwiększa się częstotliwość bicia serca, wzrasta ciśnienie krwi, oddect staje się szybszy i mniej regularny. Na twarzy i palcach można zaobserwować nie- wielkie skurcze. U mężczyzn pojawia się lekki wzwód, ponieważ tkanka naczy- niowa rozluźnia się i krew wypełnia szybciej okolicę genitaliów, niż z niej wypływa, U kobiet powiększa się łechtaczka, następuje przekrwienie ścian pochwy i zwiększa się jej wilgotność. W tym samym czasie większość mięśni szkieletowych wiotczeje jak u szmacianej lalki, co zapobiega wykonywaniu ruchów. Choć pozornie znaj- dujesz się w płytkiej fazie snu, trudno cię obudzić. Wchodzisz w obszar REM. Ponieważ mózg jest w stanie bardzo silnego pobudzenia, podczas gdy mięśnie są niemal zupełnie pozbawione napięcia, fazę REM nazywa się inaczej snem pa- radoksalnym. W tym czasie najczęściej śnimy (Aserinsku, Kleitman 1955; De- ment 1955). Nawet osoby, które twierdzą, że nigdy nic im się nie śni, opowiadają swoje sny, jeśli w warunkach laboratoryjnych zostaną obudzone w fazie REM, W rzeczywistości śnią równie często jak inni (Goodenough i in. 1959). Mówi si? czasami o marzeniach sennych w fazie non-REM, jednak występują one rzadziej, a wyobrażenia są mniej wyraźne i bardziej realistyczne niż podczas fazy REM. Badania nad przykład, że sn; nym czasie. Osi sny niż obudzei wasz wszystkie czasu, ile potn inne znacznie < Fazy REM REM stają się trwać tylko kil a czasem nawę W ostatnim ok Cykle snu są d drugą lub prze< pomiędzy RE> osoby. Nauko\ mi, aby dopafc Cel fazy F ona służy. Kie strasznego się spać, faza RE: elektryczne m a nawet w st: został pozbaw związane z m W fazie RE1S które śnimy ( pojawiają się kie myśli i ot latając w pov nigdy się nie naszych snó> Większoś przykład, że seksualne (F problemami seksu lub z< nacisk na fiz szona przez przez Hobsoi ra, dziećmi} ronów w ni: oczu, patrzę odpowiedzi: dome. Owe Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe Badania nad fazą REM otworzyły drzwi do świata snów. Dziś wiemy już na przykład, że sny nie trwają mgnienie oka, jak przypuszczano, ale dzieją się w real- nym czasie. Osoby budzone 5 minut po rozpoczęciu fazy REM opowiadały krótsze sny niż obudzeni po 15 minutach (Dement, Kleitman 1957). Jeśli śni ci się, że śpie- wasz wszystkie zwrotki piosenki o stu butelkach piwa, śnisz prawdopodobnie tyle czasu, ile potrzeba na odśpiewanie tej piosenki. Niektóre sny trwają kilka minut, inne znacznie dłużej. Fazy REM i non-REM przeplatają się ze sobą przez całą noc, przy czym okresy REM stają się w miarę upływu czasu dłuższe i częstsze. Wczesna faza REM może trwać tylko kilka minut, późna natomiast może przedłużyć się do 20 lub 30 minut, a czasem nawet do godziny (dlatego często coś nam się śni, kiedy dzwoni budzik). W ostatnim okresie snu fazy trzecia i czwarta stają się bardzo krótkie lub zanikają. Cykle snu są dalekie od regularności. Z fazy czwartej można od razu wejść w fazę drugą lub przechodzić od REM do fazy drugiej, i z powrotem do REM. Także czas pomiędzy REM a non-REM bywa bardzo różny u różnych osób, a nawet u tej samej osoby. Naukowcy muszą posługiwać się skomplikowanymi metodami statystyczny- ii, aby dopatrzyć się regularności cyklów REM i non-REM. Cel fazy REM jest nadal przedmiotem dyskusji, niewątpliwie jednak czemuś i ona służy. Kiedy budzimy kogoś za każdym razem, gdy zapada w fazę REM, nic j strasznego się nie dzieje. Kiedy jedak pozwalamy mu w końcu normalnie się wy- JĆ, faza REM zajmuje u niego znacznie więcej czasu niż zazwyczaj. Pobudzenie elektryczne mózgu kojarzone z REM może pojawiać się również w lekkim śnie, a nawet w stanie czuwania. Człowiek zachowuje się, jakby nadrabiał coś, czego ał pozbawiony. Niektórzy przypuszczają, że przynajmniej u dorosłych jest to [związane z marzeniami sennymi. Marzenia senne t fazie REM oczy u dorosłych zdają się śledzić obrazy, wydarzenia i sytuacje, tóre śnimy (Herman 1992; Schatzman, Worsley, Fenwick 1988). Dlaczego jednak Mawiają się sny? Dlaczego mózg po prostu nie odpoczywa, wyłączywszy wszyst- fe myśli i obrazy, i nie wprowadza nas w stan śpiączki? Dlaczego spędzamy noce, powietrzu, walcząc z potworami, zdając egzaminy z przedmiotów, których się nie uczyliśmy, albo flirtując z dawną kochanką w fantastycznym świecie [Kzych snów? Większość teorii marzeń sennych ma charakter psychologiczny. Mówią one, na pykład, że śnimy, aby zaspokoić podświadome oczekiwania i pragnienia, często Dualne (Freud 1900/1953) lub uporać się z absorbującymi nas w rzeczywistości N>lemami emocjonalnymi dotyczącymi na przykład stosunków z innymi, pracy, lub zdrowia (Webb, Cartwright 1978). Niektóre nowe teorie kładą jednak [ucisk na fizjologię mózgu. Jedna z nich, teoria aktywizacji-syntezy, została ogło- ma przez Allana Hobsona i Roberta McCarleya (1977), a następnie uzupełniona sHobsona (1988, 1990). Zgodnie z tą teorią sny nie są, mówiąc słowami Szekspi- li próżnującego mózgu. Są raczej skutkiem samoistnych wyładowań neu- w niższej części mózgu, zwłaszcza w moście. Neurony te kontrolują ruchy N, patrzenie, równowagę i postawę oraz wysyłają przekazy do obszarów kory ppowiedzialnych w stanie czuwania za przetwarzanie wzrokowe i działania świa- e. Owe sygnały w czasie snu nie mają same w sobie znaczenia psychicznego, teoria aktywizacji-syntezy Teoria, według której marzenia senne są rezultatem zachodzącej w korze mózgowej syntezy i interpretacji obojętnych sygnałów wywoływanych przez pobudzenie niższych części mózgowia. 155 Rozdział 4 ty z doświadcz to kora próbuje nadać im sens poprzez syntetyzowanie, czyli łączenie ich z dotyc nałów pochodząc czasową wiedzą i wspomnieniami w celu utworzenia jakiejś spójnej interpretat które wskazują, 2 traktując je jak informacje napływające z narządów zmysłów w stanie czuwań dobnado aktywn Zgodnie z tą teorią w wyniku pobudzenia neuronów w części mózgu odpoi —jeśli badany je dzialnej za równowagę kora może generować sen o spadaniu. Kiedy pojawiają sięs); spostrzeżenia mc nały, które w rzeczywistości powodowałyby bieg, kora może stwarzać sen o ucfcorium: niektórz) czce. Ponieważ samym sygnałom brak jest spójności, dlatego interpretacja snubyfsenie solankowy również niespójna i zagmatwana. Ponieważ neurony kory mózgowej kontrolują Obrońcy czyj przechowywanie nowych informacji są podczas snu wyłączone (ze względu na i poziom niektórych neurotransmiterów), dlatego zazwyczaj budząc się, zapominał do rzeczywistyc nasze sny, chyba że zapiszemy je lub natychmiast komuś opowiemy. nerwujemy się i Kiedy myślimy miętanie, sny i koszmar, nasuv mieści się psyc Kiedy mów ceptory serotoi kim właściwie burgera", kim Hobson (1988) podaje wyjaśnienie, dlaczego faza REM i marzenia senne n że różne rodzaje trwają przez całą noc. Fazę REM inicjują prawdopodobnie komórki olbrzymie zn wet samego sm; dującego się w moście siatkowatego układu aktywującego. Komórki te są wrażln na neurotransmiter acetylocholinę. W stanie pobudzenia wysyłają nieprzerwane s rie impulsów na zasadzie działania broni maszynowej. Stopniowo jednak magaz nek opróżnia się i inne neurony, hamujące sen REM, przejmują inicjatywę. „Je synapsy są jak naboje — pisze Hobson — to faza REM kończy się prawdop dobnie z braku amunicji. Dopiero gdy neurony zostaną ponownie naładowane, fai REM powraca". Na poparcie swojej teorii Hobson zwraca uwagę, że wstrzyknięć badanym osobom leku wspomagającego działanie acetylocholiny powoduje prą dłużenie okresów REM i marzeń sennych. Odwrotnie, po wstrzyknięciu leku b kującego efekt acetylocholiny, okresy REM i marzeń sennych skracają się (Gili i in. 1985). figle", kim jes figle? Jak moż pokazywał sw Większość uważa, że „ur nych na temat na wyjaśnić z; Twierdzą, że pewnego dnie części, bez p< naciska klawi w maszynie", pracuje" albo jesteśmy i Niektórzy rodzaju prodi kontroli w rr szych działał skuje stąd, ż woli, jak nie Mózg każde ków na różr twierdzi, że Według Hobsona sny nie powstają wskutek naszych życzeń, lecz dzięki chanizmom działania pnia mózgu. Nie oznacza to jednak, że marzenia senne pozbawione sensu. Hobson (1988) twierdzi, iż mózg „tak uparcie poszukuje zi czenia, że przypisuje lub nawet tworzy znaczenie, gdy trudno się go doszukać w nych oczekujących na przetworzenie". Na podstawie analizy owych przypisany znaczeń możemy się wiele dowiedzieć o unikatowych cechach własnego spostra gania oraz o sprzecznościach i niepokojach swojego umysłu. Zdaniem Hobsona leży badać samą powierzchnię i nie próbować nawet dotrzeć poza nią, jak usiłow to czynić Freud. Czasem oglądając widowisko, jakie przygotował dla nas sen, m żerny też się odprężyć i rozerwać. Model aktywizacji-syntezy jest dokładnie przemyślanym ujęciem marzeń sen nych, które uwzględnia zarówno fizjologię, jak i procesy poznawcze. Jak wszyst teorie snów ma jednak swoich krytyków. Niektórzy uważają, że kora daleka od biernego poddawania się nadciągającym atakom ze strony mostu; są przekona że odgrywa ona aktywną rolę w kontrolowaniu fazy REM i marzeń sennych (F mań 1992). John Antrobus (1991) w przeglądzie współczesnej wiedzy o śnie ima rżeniach sennych stwierdza natomiast, w przeciwieństwie do większości teorii, ró nież teorii Hobsona, że marzenia senne są po prostu modyfikacją tego, co się dzi w stanie czuwania. W fazie REM, jak w stanie czuwania, części kory uczestnicz w przetwarzaniu spostrzeżeń i czynności poznawczych są silnie pobudzone. Różni polega na tym, że podczas snu jesteśmy odłączeni od bodźców zmysłowych i sprał żeń zwrotnych związanych z ruchami ciała, a jedynym wejściem do różnych m dułów przetwarzania w mózgu jest ich własne wyjście. Antrobus twierdzi, że dzi- waczne wyobrażenia w snach są spowodowane ograniczeniami na wejściu, a w trudnością syntezowania i interpretacji samoistnych, pozbawionych znaczenia syf 156 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe pochodzących z mostu. Antrobus przytacza wyniki z własnego laboratorium, które wskazują, że aktywność psychiczna w stanie czuwania może być bardzo po- dobna do aktywności podczas marzeń sennych — z podobnymi cechami halucynacji -jeśli badany jest całkowicie odcięty od wszelkich wrażeń zewnętrznych. Podobne spostrzeżenia możemy znaleźć w starszej literaturze (Heron 1957) i poza labora- torium: niektórzy twierdzą, że doznają łagodnych halucynacji podczas relaksu w ba- senie solankowym. '1_: Obrońcy czysto psychologicznego wyjaśniania snów nie ustępują. Wszyscy wie- my z doświadczenia, że sny bywają bardzo różne. Niektóre wyraźnie nawiązują do rzeczywistych problemów, inne to „koszmary", które nawiedzają nas, gdy de- nerwujemy się i martwimy, jeszcze inne są mgliste i niespójne. Może się okazać, że różne rodzaje snów mają różny cel i różne źródło. O celu marzeń sennych, a na- . wet samego snu, nie wiemy jeszcze zbyt wiele. NAJSTARSZE PYTANIE myślimy o tej niezwykłej tkance w naszej głowie, która umożliwia nam pa- ! nietanie, sny i myślenie, a w razie choroby może zamienić nasze życie w potworny [koszmar, nasuwa się nieuchronnie najstarsze ze wszystkich pytań: Gdzie właściwie j ieści się psychika? Kiedy mówisz: „Czuję się nieszczęśliwy", aktywne jest ciało migdałowate, re- [tsptory serotoniny, endorfina oraz różne inne elementy i procesy w mózgu, lecz pi właściwie jest ,ja", które odczuwa? Kiedy mówisz: „Wolę hot doga od ham- gera", kim jest „ja" dokonujące wyboru? Kiedy mówisz: „Mój umysł płata mi le", kim jest owo „ja" dostrzegające sztuczki własnego umysłu i kto komu płata We? Jak można obserwować samego siebie? Czy to nie jest trochę tak, jakby palec ptozywał swój własny czubek? Większość współczesnych badaczy mózgu (z kilkoma znaczącymi wyjątkami) 'aża, że „umysł" jest materią materii. Nie negując osobistych poglądów religij- ijchna temat duszy, na ogół zgadzają się, że „umysł" lub „samoświadomość" moż- [t wyjaśnić za pomocą pojęć fizycznych jako produkt aktywności kory mózgowej. pierdzą, że mózg jest nadzwyczajną, niezwykle skomplikowaną maszyną, którą nego dnia będzie można objaśnić, wykorzystując pojęcia odnoszące się do jej !fści, bez potrzeby odwoływania się do jakiegoś niewidzialnego zarządcy, który teka klawisze. Brytyjski filozof Gilbert Ryle (1949) powiedział: „Nie ma ducha ^maszynie". Jeśli jest tak naprawdę, rzeczywiście nie ma sensu mówić: „Mój umysł uje" albo „Wytęż umysł" lub „Podziwiam jej umysł", ponieważ to my sami jtsteśmy naszymi umysłami! Nie ma tam nic więcej. Niektórzy uważają, że świadomość własnej osoby jest tylko odbiciem, swego iaju produktem ubocznym, przejawem działania jakiegoś ogólnego mechanizmu di w mózgu. Neurolog Richard Restak (1983) zauważa jednak, że wiele na- |ch działań i wyborów zdaje się dokonywać bez udziału świadomej jaźni. Wnio- tajestąd, że: „Nie ma w mózgu człowieka ośrodka związanego z wykonywaniem l1'!, jak nie ma w mózgu łabędzia ośrodka odpowiadającego za piękno lotu ptaka. pzg każdego stworzenia jest najpewniej zorganizowany na zasadzie wielu ośrod- |fc na różnych poziomach". Podobnie badacz mózgu Michael Gazzaniga (1985) zi, że mózg stanowi luźne połączenie niezależnych modułów lub układów 157 Rozdział 4 psychicznych działających równolegle. Jedność osoby bądź świadomości jest ilu która powstaje wskutek tego, że jeden moduł językowy, „interpretator" (znajdują się zazwyczaj w lewej półkuli mózgowej), nieustannie tworzy teorie wyjaśniaj działania, nastroje i myśli innych. Ciekawa rzecz, że poglądy te są zbieżne z tradycją duchowości wschodniej. Bij dyzm uczy na przykład, że „osoba" nie jest istotą jednolitą, lecz zbiorem my spostrzeżeń, pomysłów i uczuć, które co chwila się zmieniają. Z tego punktu i dzenia jedność i trwałość osoby jest pozorem. Przekonania te są oczywiście spr ne z tym, co większość z nas, ludzi Zachodu, w tym psychologów, sądziła zawsj o „osobie". Nad naturą świadomości ludzie zastanawiają się od kilku tysięcy lat i my t nie damy na to w naszej książce ostatecznej odpowiedzi! Kiedy myślimy o mózj musimy jednak nieuchronnie zastanawiać się, w jaki sposób mózg może my o sobie. Co myślisz o istnieniu i lokalizacji własnego „ja"..., a przy okazji —l właściwie o tym myśli? Ocena podejścia biologicznego T tli rzydzieści lat temu podejście biologiczne było jeszcze w powijakach. Nie znano flidorfin i dopiero niedawno odkryto neuroprzekaźniki. Nie było tomografii ani re- zonansu magnetycznego, aby umożliwić uczonym penetrację mózgu. Zanik pamięci l starców był zagadką. Ludzie cierpiący z powodu organicznych schorzeń mózgo- wych byli często błędnie uznawani za ofiary problemów psychicznych. Możliwość identyfikacji każdego ludzkiego genu wydawała się śmieszną fantazją. Dziś jest inaczej. W ciągu kilkudziesięciu lat znajomość układu nerwowego ichemizmu procesów mózgowych pogłębiła się w astronomicznym tempie. Podej- fcie biologiczne daje psychologom nowe uzasadnienie wprowadzenia fizjologii do badań nad temperamentem, zdolnościami, chorobami umysłowymi, emocjami i in- nymi aspektami psychologii człowieka. Czasami, jak w badaniach nad otyłością tó>autyzmem, teorie biologiczne w całości wyparły podejście czysto psychologicz- ne. Co miesiąc pojawiają się nowe odkrycia w genetyce. Międzynarodowy zespół uczonych przystąpił niedawno do wyznaczania topografii całego genomu człowieka -wszystkich trzech miliardów jednostek DNA — a niektórzy specjaliści optymis- liczą na sukces w ciągu kilku lat. r OSIĄGNIĘCIA I NADUŻYCIA PODEJŚCIA BIOLOGICZNEGO [Wejście biologiczne przypomina nam, że mimo zawiłości połączeń nerwowych 'spektakularnych osiągnięć intelektualnych człowiek ma wiele wspólnego ze zwie- tami. Jak wszystkie istoty jesteśmy uzależnieni od naszej ewolucyjnej przeszło- ści Łatwiej niewątpliwie obudzić w sobie lęk przed pająkiem, ślimakiem albo wy- niż przed motylem, kwiatem albo opiekaczem, ponieważ to te pierwsze w ewolucji człowieka przedmiot zagrożenia. Jak inne istoty jesteśmy po tóci wytworem naszych genów i neuronów. Kiedy patrzymy na życie niektórych pluszów, musimy zauważyć, że byli oni wyposażeni trochę inaczej niż inni ludzie. 159 Rozdział 4 160 nadmiernych i badaniach nad Postępy psych •ótce, myślim ania telewi2 każdą część n , która część r zrozumieć Ł iwimy się nad gicznym, ci ipołecznych w polityką tych do uzasadi Redukcjonizi niając pozos ;cjonizmu. W jólnie atrakcyjn bistej odpowied: jaciela — przeje ponieważ cierpi Antonio w Tek; Mozart, którego ojciec skierował na drogę muzycznej kariery, w wieku trzech grał na klawikordzie, a nie mając jeszcze siedmiu, napisał swoją pierwszą symft Czy twój syn zostałby drugim Mozartem, gdybyś otoczył go muzyką i od drugii roku życia posyłał na lekcje? Raczej nie (choć mógłby okazać się bardzo mi kalny). Podejście biologiczne uczy nas również, że nasze ciało i mózg potrzebują prawidłowego funkcjonowania właściwej pielęgnacji i troski. Brak ćwiczeń fiz nych, nieregularny sen lub praca zmianowa, która zakłóca normalny rytm bii giczny, mogą wpływać na nasze psychiczne i emocjonalne funkcjonowanie w dziennym życiu. Nawet jedzenie wpływa na samopoczucie psychiczne i spra1 umysłową, ponieważ niektóre składniki żywnościowe są elementami budulco1 neurotransmiterów (Wurtman 1982). Tyrozyna, aminokwas występujący w ży ści wysokobiałkowej, jak nabiał i mięso, jest prekursorem norepinefryny, epine: i dopaminy; cholina, składnik lecytyny, występującej w żółtku jaj, w produ! sojowych i w wątrobie, jest prekursorem acetylocholiny. Ponieważ czynności chiczne i nastrój podlegają oddziaływaniu wielu różnych neurotransmiterów, waczne diety restrykcyjne (eliminowanie białka albo węglowodanów lub czegoi wiek innego) nie są dobrym pomysłem w kategoriach fizjologicznych i psychi gicznych. Najlepszym „pokarmem dla mózgu" i chyba również najlepszym „ karmem dla nastroju" jest zrównoważona dieta. Podejście biologiczne ostrzega, że tak jak prawidłowe odżywianie może zwi dzenie, że hora hormony spra\\ biologicznego, ne takiego myś Redukcjom; terpretacji odki 1. Wyciąga wolnym i mał< dramatyczne o czenie doświac jednej lub dw< to za dobrą m Kilka lat te wie kilku eksp i psychozą d1 okresach depi w chromosom 1987). W szc2 się jednak pot 1990; Kelsoe wychwycić r2 kszyć sprawność umysłową, tak niewłaściwe odżywianie przyczynia się do zabura odpowiedzialny neurologicznych, zwłaszcza u dzieci. Podobne skutki mają toksyny w środowisł Jeden z zespołów naukowych przebadał 334 dzieci, których matki mieszkały w p bliżu huty ołowiu w byłej Jugosławii. Stwierdzono zależność pomiędzy wysoki poziomem ołowiu we krwi a niskimi wynikami testów ogólnych zdolności poznai czych (Wasserman i in. 1992). W innym badaniu długookresowym wykazano, kontakt z wysokim stężeniem ołowiu we wczesnym dzieciństwie wiąże się po; w okresie dojrzewania, ze słabszymi wynikami w zakresie sprawności leksyk; i gramatycznej, dłuższym czasem reakcji, gorszą koordynacją czynności ręki i oraz słabą umiejętnością czytania, również po uwzględnieniu innych potencjaln; czynników (Needleman i in. 1990). Są to smutne spostrzeżenia, ponieważ —cl farby do malowania domów nie zawierają już ołowiu — dzieci z ubogich nadal często mieszkają w zrujnowanych budynkach z łuszczącą się ołowiową f; W tym miejscu odkrycia biologiczne dotykają ważnego problemu społecznego wpływu ubóstwa na poziom inteligencji w społeczeństwie. Badania biologiczne dają również nowe spojrzenie na biochemiczne i genety przyczyny zaburzeń umysłowych i emocjonalnych. Ostatnie badania nad chorol Alzheimera wykazały, że u osób cierpiących na to schorzenie występuje w mó; nadmierne stężenie beta-amyloidu, czyli białka, które w pewnych postaciach si się toksyczne dla komórek nerwowych lub aktywizuje inne związki toksyczne. Nii którzy twierdzą, że nadmiar ten w chorobie Alzheimera powoduje zwyrodnii mózgu (ubocznymi lub głównymi przyczynami choroby może być również innych protein, patrz Pennisi 1994). Beta-amyloid może jednak być równie dobra skutkiem jak przyczyną choroby. Najnowsze badania wiążą pewne dziedzicznej i przypadkowe my choroby Alzheimera z genami w trzech odrębnych chromosomach. Uczeni pro lokalizacji ge buja zidentyfikować jeden z tych genów w chromosomie 14, aby sprawdzić, czj zajmuje się, r ma on jakiś wpływ na wytwarzanie beta-amyloidu (Schellenberg i in. 1992). jl australijski śli tak i jeżeli specjalna odmiana tego genu powoduje wydzielanie beta-amyloidf popadać w d Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe trzech lat symfonię. . drugiego [zo muzy- •zebują do ;eń fizycz- /tm biolo- anie w co- sprawność dulcowymi w żywno- epinefryny produktach nności psy- Lterów, dzi- b czegokol- i psycholo- pszym „po- może zwię- do zaburzeń środowisku, czkały w po- Izy wysokim :>ści poznaw- yykazano, że e się później, i leksykalnej ści ręki i oka potencjalnych sważ — choć sogich rodzin ywiową farbą. >ołecznego — e i genetyczne i nad chorobą puje w mózgu ostaciach staje oksyczne. Nie- ; zwyrodnienie również wiele równie dobrze Iziedziczne for- ch. Uczeni pro- sprawdzić, czy i in. 1992). Je| 5 beta-amyloidu w nadmiernych ilościach, to wkrótce Zostanie rozwiązana największa tajemnica w badaniach nad wyjaśnieniem i leczeniem tej strasznej choroby. Postępy psychologii biologicznej są tak fascynujące, że łatwo dać się im zwieść. Wkrótce, myślimy sobie, poznamy geny odpowiedzialne za wszystko, od nałogu oglądania telewizji do talentu matematycznego! Wkrótce znajdziemy lek działający na każdą część naszej osobowości, którą chcielibyśmy zmienić! Wkrótce dowiemy się, która część mózgu u ludzi wywołuje agresję! Aby lepiej ocenić te oczekiwania oraz zrozumieć korzyści i ograniczenia podejścia biologicznego psychologii, zasta- nowimy się nad dwoma krytycznymi zagadnieniami: redukcjonizmem bio- logicznym, czyli tendencją do wyjaśniania złożonych problemów osobistych (społecznych w kategoriach kilku podstawowych mechanizmów fizjologicznych, oraz polityką biologiczną, czyli wykorzystywaniem odkryć i teorii biologicz- nych do uzasadniania przekonań społecznych i politycznych. Redukcjonizm zaburza i ogranicza nasze rozumienie ludzkiego zachowania — imając pozostałe podejścia w psychologii, będziemy omawiać różne formy re- dukcjonizmu. We współczesnym świecie redukcjonizm biologiczny jest jednak szcze- gólnie atrakcyjny dla wielu ludzi, m.in. dlatego, że zdaje się ich zwalniać od oso- bistej odpowiedzialności. Pewna kobieta w Anglii, która zamordowała swego przy- jaciela — przejechała go samochodem — została zwolniona od odpowiedzialności, ponieważ cierpiała podobno na zespół przedmiesiączkowy. W miejscowości San Antonio w Teksasie oskarżony o gwałty mężczyzna próbował wyjaśnić, że nie jest odpowiedzialny za swoje czyny ze względu na wysoki poziom testosteronu. Twier- :, że hormony mogą być przyczyną morderstwa lub gwałtu — „To nie ja, to [tormony sprawiły, że tak zrobiłem" — jest skrajnym przykładem redukcjonizmu ;icznego. Powyższe przypadki wskazują również na daleko idące skutki praw- ;tc takiego myślenia. Redukcjonizm biologiczny prowadzi do trzech błędów popełnianych często w in- ferpretacji odkryć biologicznych. Są to: 1. Wyciąganie przedwczesnych wniosków. Postęp naukowy jest procesem po- jwlnym i mało spektakularnym, a w mediach lepiej sprzedają się nieoczekiwane, I fanatyczne odkrycia. Dlatego środki masowego przekazu często przeceniają zna- [tzenie doświadczeń biologicznych albo pochopnie wyciągają wnioski na podstawie lub dwóch prób. Publiczność, spragniona szybkich odpowiedzi, przyjmuje [to za dobrą monetę. Kilka lat temu sensację wśród reporterów wywołała wiadomość, że na podsta- jłie kilku eksperymentów można podejrzewać istnienie swoistego genu związanego psychozą dwubiegunową (depresyjno-maniakalną) polegającą na przemiennych itesach depresji i nienormalnego ożywienia. Jako winnego rozpoznawano gen ["chromosomie X lub w chromosomie 6 bądź 11 (Baron i in. 1987; Egeland i in. ). W szczegółowych badaniach osób z psychozami dwubiegunowymi nie udało j jednak potwierdzić nieprawidłowości chromosomów (Faraone, Kremen, Tsuang Kelsoe i in. 1989). Okazało się, że badane dotąd próby były zbyt małe, aby hjchwycić rzeczywiste różnice, natomiast wcześniejsze doniesienia opierały się na | Wypadkowej zbieżności indywidualnych cech pacjentów. Obecnie poszukiwaniem ilizacji genów, które mogą mieć swój udział w psychozach dwubiegunowych, nuje się, na razie bez skutku, osiemnaście ośrodków europejskich. Nick Martin, lijski genetyk behawiorysta, twierdzi, że „wszyscy ci faceci zaczynają sami ić w depresję" (cyt. za: Aldhouse 1992). psychoza dwubiegunowa Zaburzenia nastroju, w których depresja występuje na przemian ze stanami maniakalnymi. 161 Rozdział 4 [tyczą korelacji logia wpływa Często rozi cenią społeczn nież u ludzi, z 1984; Kramer stymulujące śr które uczyły s wykształciły g nych w pewn? notonnym oto zweig 1984). wieka (żarowi w druku) ucz< od okresu nie wrażeń, w wi kontrolnej. Są równie skuteczniej. I zadań intelek metabolizuje 1988; Parks i nania zadane neurologiczn nieć? Tę dru udostępnione tabolizmu gl To niez\\ nego. Dotycl cytowane ba z którymi si 3. Przeć pewnych scl wszystkiego badacze. Jal j naukowcy ( | nują" zacho gerują nie i procesów b rodzaju det Ostatnio na możliwe w chromos Twierdzą c miterów, rr czyzn (Bru złożone zja jednak zav schizofrenia Choroba psychiczna (lub grupa zaburzeń) charakteryzująca się kilkoma lub wszystkimi z następujących objawów: urojenia, halucynacje, niespójne skojarzenia słowne, nieadekwatne emocje lub brak emocji. 162 Podobne są dzieje odkryć biologicznych czynników schizofrenii, owej taji niczej choroby psychicznej, która wywołuje halucynacje, złudzenia, swoiste ząb rżenia emocjonalne, mowę pełną niespójnych skojarzeń („sałata słowna"), a czasai wycofanie się w świat wewnętrzny. Niemal wszyscy zajmujący się badaniami m tą chorobą są przekonani, że jest to rodzaj schorzenia mózgowego (Heinrichs Torrey i in. 1994). Dopatrywano się anomalii neuroprzekaźników (zwłaszcza d paminy), ruchów gałki ocznej, ciężaru mózgu, neuronów w określonych warstwaci kory mózgowej, rozmiaru pewnych obszarów mózgu oraz przestrzeni (komór) m pełnionych płynem mózgowo-rdzeniowym (Meltzer 1987; Raz, Raz 1990). Wysi nięto nawet interesującą hipotezę, że głównym czynnikiem choroby jest zakażeni wirusem w okresie prenatalnym (Bracha i in. 1991; Torrey 1988). Badania nadblii niętami i dziećmi adoptowanymi również sugerują udział czynników genetycznyc w rozwoju choroby (Gottesman 1991; Torrey i in. 1994). Do tej pory jednak zadu wyjaśnienie nie tłumaczy wszystkich przypadków, być może dlatego, że schizo: nią występuje w wielu odmianach (Heinrichs 1993). Podejrzewa się także od ływanie kilku innych czynników. Nie można wszakże na podstawie tych faktó wnioskować, że biologiczne przyczyny chorób psychicznych nigdy nie zostaną kryte. Musimy jednak być ostrożni w interpretacji — ogłaszanych jako rewel; — jednoznacznych wyników i cierpliwie czekać na ich wielokrotne potwierdzeni! konieczne, aby przyjąć lub odrzucić wcześniejsze spostrzeżenia. Czasami trudno doczekać się kolejnych potwierdzeń, jeśli badania dotyczą „j rącego" tematu i zdają się poświadczać powszechne przekonania. W roku 1982 dwóc uczonych określiło przeciętne różnice pomiędzy kobietami a mężczyznami w roz miarach i kształcie płata ciała modzelowatego (niewielkiego odcinka wiązki włókiei dzielącej mózg na dwie półkule) (de Lacoste-Utamsing, Holloway 1982). Uczeii wysunęli na tej podstawie przypuszczenie, że „mózg kobiety charakteryzuje się słał) szą lateralizacją, tzn. wykazuje mniejszą specjalizację półkul niż mózg mężczyzny — jeśli idzie o pewne funkcje, na przykład wyobraźnię przestrzenną. W niektó rych środowiskach wiadomość tę przyjęto z entuzjazmem jako rewelację na miaij odkrycia nowych rękopisów z Morza Martwego. Informacja szybko trafiła na la my czasopism, magazynów, a nawet do podręczników jako zweryfikowana różnią płciowa. Obecnie, po upływie kilkunastu lat, sytuacja przedstawia się zupełnie inaczej Neurolog, William Byne (1993), w przeglądzie dostępnych wyników stwierdzane jedynie w badaniach z 1982 roku podano informację, iż u kobiet płat ciała modze lowatego jest większy. Bardzo wczesne badania (z lat 1906 i 1909) podają, że j on większy u mężczyzn, natomiast w dwudziestu jeden doświadczeniach z ostatnie dziesięciu lat nie stwierdzono żadnych różnic, które byłyby zależne od płci. chodzi o kształt płata, wyniki są także zróżnicowane: w czterech doświadczeniac stwierdzono u kobiet kształt bardziej kulisty, w jednym z badań większe zaookrą- glenia dostrzeżono u mężczyzn, w sześciu pozostałych — różnic zależnych od płci nie zanotowano. Co więcej, zupełnie nie wiadomo, o czym miałby świadczyć roz miar lub kształt płata ciała modzelowatego! Oczywiście, od spekulacji roi się jak od mrówek na pikniku, dotychczas jednak są to wciąż jedynie spekulacje. 2. Wyciąganie bezpodstawnych wniosków o przyczynach i skutkach. Choć z pewnością mózg wpływa na nasze doświadczanie świata, to nie możemy zapo- minać, że i doświadczenia kształtują oraz zmieniają mózg (Byne, Parsons 1993), Oceniając odkrycia z punktu widzenia psychologii biologicznej, zwłaszcza gdy do-1 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe czą korelacji, musimy zawsze stawiać sobie pytanie: Czy w tym przypadku bio- gia wpływa na zachowanie, czy też jest odwrotnie? A może i jedno, i drugie? Często rozmaite doświadczenia zmieniają biologię. Wczesne przeżycie odrzu- cenia społecznego lub wstrząsu może powodować u małp, a prawdopodobnie rów- nież u ludzi, zaburzenia wydzielania niektórych neurotransmiterów (Kraemer i in. ł; Kramer 1993). Odwrotnie, w wielu badaniach na zwierzętach stwierdzono, że stymulujące środowisko rzeczywiście korzystnie zmienia strukturę mózgu. Szczury, które uczyły się skomplikowanych zadań i dorastały wśród różnorodnych zabawek, wykształciły grubszą i cięższą korę mózgową oraz gęstszą sieć połączeń synaptycz- nych w pewnych obszarach mózgu w porównaniu ze zwierzętami żyjącymi w mo- notonnym otoczeniu (Greenough, Andersen 1991; Greenough, Black 1992; Rosen- zweig 1984). Najprawdopodobniej stymulacja umysłowa rozwija także mózg czło- wieka (zarówno dorosłych, jak i dzieci). W badaniu podłużnym (Campbell, Ramey, w druku) uczeni wykazali, że dzieci żyjące w centrum miasta, które — począwszy od okresu niemowlęcego przez całe dzieciństwo — odbierały wiele różnorodnych ważeń, w wieku 12 lat wykazywały wyższy iloraz inteligencji niż dzieci z grupy kontrolnej. Są również dowody na to, że ćwiczenie jakiegoś zadania sprawia, iż mózg działa skuteczniej. Badania tomograficzne wykazują, że w trakcie wykonywania pewnych zadań intelektualnych mózg u osób osiągających lepsze wyniki jest mniej aktywny, ffletabolizuje mniej glukozy niż mózg osób o słabszych osiągnięciach (Haier i in. 8; Parks i in. 1988). Prawdopodobnie osoby sprawniejsze potrzebują do wyko- I nania zadanej czynności mniej obwodów lub mniej neuronów w obwodzie. Czy j teologicznie wydajny mózg jest jednak przyczyną czy skutkiem lepszych osiąg- nięć? Tę drugą interpretację zdaje się potwierdzać badanie, w którym uczestnikom udostępniono na kilka tygodni grę komputerową. W trakcie obserwacji poziom me- jlabolizmu glukozy w kolejnych sesjach stopniowo spadał (Haier i in. 1992). To niezwykłe odkrycie stanowi fascynujące uzupełnienie podejścia biologicz- jfógo. Dotychczas sądzono na ogół, że inteligencja jest uwarunkowana biologicznie, i cytowane badania sugerują natomiast, że rodzaj doświadczeń i czynników otoczenia, l z którymi się spotykamy, ma wpływ na nasz mózg. 3. Przecenianie roli genów. Czytając o znacznikach genetycznych lub genach fewnych schorzeń bądź zachowań, często błędnie zakładamy, że geny są przyczyną wszystkiego. Łatwo o taki błąd ze względu na język, jakim często posługują się Wacze. Jak zauważają biolog Ruth Hubbard i pisarz Elijah Wald (1993), kiedy naukowcy (a za nimi prasa) mówią, że geny „kontrolują program" albo „determi- iujf zachowanie, bądź kiedy donoszą o genach określonej cechy, to ich słowa su- N? nie istniejącą w rzeczywistości konieczność oraz pomijają złożoną naturę fiocesów biologicznych i społecznych (w naszej książce staramy się unikać tego rodzaju deterministycznego języka). Ostatnio uczeni holenderscy na podstawie badań pewnej dużej rodziny wskazali B możliwość występowania „genu agresji" w postaci mutacji recesywnego genu 11 chromosomie X, związanego z enzymem monoaminooksydazą A (MAO-A). Iłierdzą oni, że enzym ten, który towarzyszy zaburzeniom różnych neurotrans- iterów, ma związek z agresywnym zachowaniem przynajmniej u niektórych męż- czyzn (Brunner i in. 1993). Jak przyznaje bez wahania większość genetyków, każde złożone zjawisko — czy to agresja, schizofrenia, czy orientacja seksualna — zależy wlnak zawsze od wielu czynników. 163 Rozdział 4 Potrzeba c litycznych as] wadzane w s] logiczne, cho i nadużyć (F często budzą netyką a prz< rzystywane d ekonomiczny do lekceważę Badacze: dza ma wan ignorancji ai gów lub pr: usprawiedli\ niki" dla rai Stalin nie pc się za to jęz nych zależą dziedziczną homofobii < posłużyć ja że szczegół bicia po gł< może się p kiwania i i genetyczna strasznych wicie nora ski wzrost Widzin nych i prą które ilust nego redu •ktem". postawami; ori łącznie gejami nie. Fakty te czynników ge samości seksi] kierował bada dził w wywiać aby mógł ją v drogi do zrozi towaniu ludzi Rozważmy orientację seksualną. Kilka lat temu Simon LeVay (1991) Oj kowal dane dotyczące różnic anatomicznych w pewnych strukturach mózgo mężczyzn o skłonnościach heteroseksualnych i homoseksualnych (por. też Górski 1992). Inni badacze stwierdzili, że orientacja seksualna zarówno u mężcz (Bailey, Pillard 1991), jak i u kobiet (Bailey, Benishay 1993; Bailey i in. l jest w pewnym stopniu wrodzona. W roku 1993 Dean Hamer i jego współpr nicy wywołali burzę, donosząc, że w badaniach nad sprzężeniem genetycznym o kryli identyczny fragment DNA w chromosomie X u trzydziestu trzech z czte dziestu par braci homoseksualistów — wyniki znacznie przewyższające rezulti jakiego można się spodziewać u rodzeństwa na zasadzie przypadku. Jedną z przyczyn entuzjazmu dla tego kierunku badań jest fakt, że podejmował w innych podejściach psychologicznych próby odkrycia „źródła" homoseksualizi (i przy okazji heteroseksualizmu) nie powiodły się*. Orientacja homoseksualnaii ma związku z niewłaściwym kontaktem z matką lub z ojcem, jak twierdzili psj choanalitycy. Nie ma związku z praktykami uspołecznienia ani z modelami ról u dzicielskich, jak sądzili teoretycy uczenia się (prawdopodobieństwo homoseks zmu nie jest większe u dzieci gejów i lesbijek niż u dzieci rodziców heterosel alnych). Nie ma też związku z czynnikami społecznymi i kulturowymi, jak u1 żali psychologowie w ramach ujęcia społeczno-kulturowego. Po przeprawa szerokiego sondażu oraz przeglądu innych wyników badacze z Instytutu Kim stwierdzili, że nie ma wystarczających dowodów naukowych na poparcie której kolwiek z interpretacji psychologicznych lub społecznych (Bell, Weinberg, mersmith 1981). Nic więc dziwnego, że naukowcy, a często również sami geje i te bijki, szukają teraz odpowiedzi w biologii. Jednak, jak można się było spodziewać, przy ocenie tego delikatnego i złoża problemu należy mieć na uwadze kilka zastrzeżeń. Po pierwsze, większość odkrycia biologicznych przyczyn homoseksualizmu okazała się równie nieskuteczni jak próby wyjaśnienia w ramach teorii uczenia się lub na podstawie wpływów śroj dowiskowych. Liczne badania mężczyzn o odmiennych skłonnościach nie wykazał! żadnych różnic, jeśli chodzi o poziom testosteronu, hormonów prenatalnych czj niedobory hormonalne (Meyer-Bahlburg 1977, 1984) lub budowę ciała modzelow; tego (Byne 1993). Po drugie, najnowsze badania, w których stwierdzono różnice w budowie mózgi! oraz dziedziczność orientacji seksualnej, mają wyraźne ograniczenia. Zasadnicz) problem w badaniach Simona LeYaya polegał na tym, że wszyscy wchodzącj w skład próby homoseksualiści zmarli na powikłania wskutek AIDS. Sam zespól AIDS oraz niektóre środki chemiczne stosowane w jego leczeniu powodują zabu rżenia endokrynologiczne, które mogą wpływać na strukturę mózgu. Różnice zaob- serwowane przez LeYaya mogą więc być raczej skutkiem AIDS niż przyczyną orieiH tacji seksualnej (Byne 1993). Badania genetyczne Deana Hamera były przeprowadzanej na próbie braci o skłonnościach homoseksualnych, gdy tymczasem większość gejów i lesbijek nie ma bliskich krewnych będących homoseksualistami. Jak zauważa socjolog, John Gagnon (1987), wielu ludzi sądzi, że istnieje je- den wzorzec zachowania zwany homoseksualizmem, wywołany pojedynczym „de- * Warto zauważyć, że pojęcie orientacji seksualnej jako sprawy „do wyjaśnienia" pojawiło się w Europie dopiero w XVIII wieku, a słowo „homoseksualizm" wymyślono w połowie XIX stulecia (Bullough 1976; Trumbach 1989). Choć pociąg seksualny do osób tej samej płci występował chyba wszędzie w każdych czasach, nie uznawano go za jednostkę chorobową ani przedmiot badań naukowych. 164 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe fektem". Jednak homoseksualizm i heteroseksualizm nie są dwiema przeciwnymi postawami; orientacja seksualna człowieka jest złożona i zmienna. Niektórzy są wy- łącznie gejami, lesbijkami albo heteroseksualistami przez całe życie, inni natomiast nie. Fakty te sugerują, że tożsamość seksualna obejmuje złożone współdziałania czynników genetycznych i kulturowych oraz doświadczeń i okazji; droga do toż- samości seksualnej może być różna u poszczególnych osób. Dean Hamer, który kierował badaniem chromosomów braci o skłonnościach homoseksualnych, stwier- dził w wywiadzie dla „New York Timesa": „Orientacja seksualna jest zbyt złożona, aby mógł ją warunkować jeden gen. Główna wartość tej pracy to raczej wskazanie drogi do zrozumienia, jak geny, mózg i środowisko współdziałają ze sobą w kształ- towaniu ludzkich zachowań" (16 lipca 1993). Potrzeba dostrzeżenia błędów redukcjonizmu biologicznego wynika m.in. z po- litycznych aspektów badań biologicznych. Żadne badania naukowe nie są przepro- wadzane w społecznej i moralnej próżni (nie jest to możliwe), jednak odkrycia bio- ;iczne, choć tak obiecujące, niosą szczególne możliwości błędnych interpretacji l i nadużyć (Fausto-Sterling 1985; Gould 1981; Hubbard, Wald 1993). Dlatego tak i często budzą kontrowersje. Krytycy badań nad możliwymi związkami pomiędzy ge- | netyką a przestępczością obawiają się na przykład, że badania te mogą być wyko- [tzystywane do poparcia rasizmu, napiętnowania ubogich oraz odwracania uwagi od l ekonomicznych i środowiskowych przyczyn rozpaczy, agresji i zbrodni, jak również i i) lekceważenia ich. Badacze realizujący podejście biologiczne argumentują z drugiej strony, że wie- lb ma wartość sama w sobie, a możliwość jej nadużywania nie usprawiedliwia [ignorancji ani cenzury. Uważają, że społeczność nastawiona na eliminowanie wro- lub prześladowanie mniejszości potrafi wykorzystać każdą informację dla | usprawiedliwienia swoich celów. Hitler posługiwał się „ohydnym językiem euge- 3fl"dla racjonalizacji holocaustu, zauważa Michael Bailey (1993), jednak Józef I Stalin nie potrzebował biologii, aby uzasadnić zagładę milionów ludzi — posługiwał H? za to językiem bohaterskiej rewolucji. Bailey uważa, że skutki badań biologicz- nych zależą od intencji społeczeństwa. Stwierdzenie, że homoseksualizm jest cechą dziedziczną, co sugerują jego własne badania, może przyczynić się do zmniejszenia [komofobii oraz wprowadzenia zakazu dyskryminacji gejów i lesbijek, ale również użyć jako dowód na defekt biologiczny, który należy naprawić. Stwierdzenie, [ itszczególnie brutalni przestępcy wykazują uszkodzenia mózgu (być może wskutek po głowie, zażywania narkotyków, a nawet w wyniku mutacji genetycznych) [mżę się przyczynić do przeciwdziałania tym zjawiskom, ale również do wyszu- lia i napiętnowania dzieci, które są tylko potencjalnie agresywne. Inżynieria Ipnetyczna, która rewolucjonizuje badania biomedyczne, może służyć zwalczaniu strasznych chorób, ale może również zostać wykorzystana do eliminowania całko- Ncie normalnych cech człowieka, które niektórzy uważają za niekorzystne (np. ni- [ ii wzrost). Widzimy, że podejście biologiczne nasuwa wiele zastrzeżeń etycznych, społecz- |di i praktycznych. Zajmiemy się teraz trzema kontrowersyjnymi zagadnieniami, porę ilustruj ą, jak atrakcyjność podejścia biologicznego sprzyja groźbie biologicz- ) redukcjonizmu i upolitycznienia biologii. 165 Rozdział 4 1. Hormony, nastrój i zachowanie Długookresowe cykle biologiczne obserwujemy wszędzie, począwszy od wości na ból zęba do płodności, jednak żaden z długookresowych rytmów nie dzi tylu kontrowersji co cykl miesiączkowy charakteryzujący się zmniejszanip i zwiększaniem wydzielania estrogenu i progesteronu w okresie mniej więcej di dziestu ośmiu dni. Psychologów interesuje pytanie, czy zachodzące w tym ca zmiany fizyczne pozostają w korelacji ze zmianami emocjonalnymi lub intelel alnymi. Według wierzeń ludowych oraz tradycyjnych przekonań kobieta w ca miesiączki wykazuje chwiejność emocjonalną wywołaną przez hormony. Częstoj twierdzają to lekarze i terapeuci, którzy jednak czasami bardziej ulegają w folkloru i tradycji, niż się do tego przyznają. W ostatnich latach zespół objawów występujących w dniach poprzedzaj miesiączkę — m.in. zmęczenie, bóle pleców, bóle głowy, nerwowość i dei — uznano za chorobę, którą nazwano zespołem przedmiesiączkowym (P] (premenstrual syndrome). W niektórych popularnych książkach pisze się o „ nach" chorujących lub stwierdza, że PMS występuje u „większości" kobiet, statystyki tez tych nie potwierdzają. Proponowane wyjaśnienia dolegliwości to niedobór progesteronu, zachwianie równowagi między progesteronem a estrogi zatrzymanie wody, wysoki poziom sodu oraz spadek poziomu endorfin, naturalny opiatów mózgowych. Mimo kilkunastu lat badań biomedycznych nie znalezic wyczerpującego potwierdzenia żadnej z tych teorii. W jednym z doświadczeni ukowcy podawali pacjentkom cierpiącym na PMS lek blokujący zmiany hormon^ zachodzące normalnie przed miesiączką. Kobiety w dalszym ciągu zgłaszały do gliwości, co wskazuje, że zmiany hormonalne nie są ich przyczyną (Schmidtii 1991). Co więcej, próby leczenia — również progesteronem, najpopularniejszy ze środków zalecanych w takich przypadkach — nie były bardziej skutecznej placebo (Freeman i in. 1990; Parlee 1989). W dyskusjach o PMS często nie odróżnia się objawów fizycznych od emocji nalnych, a jest to rozróżnienie podstawowe. Obserwowane objawy fizyczne obt mują zazwyczaj skurcze i obrzęki (choć u poszczególnych kobiet występują znaca różnice, niektóre nie odczuwają żadnych dolegliwości, inne zaś kilka różnych). N ma wątpliwości, że zjawiska te mają podłoże fizjologiczne. Należy jednak zasti nowić się, czy jest możliwe wskazanie wiarygodnej i uniwersalnej zależności ol jawów emocjonalnych od cyklu miesiączkowego. Choć wiele kobiet skari się na PMS, musimy pamiętać, że samoocena nie jest dobrym świadectwem prawi jakkolwiek osobie udzielającej informacji może się wydawać jak najbardziej m ciwa. Kobieta może po prostu przypisywać swój zły nastrój zbliżającej się miesi; ce, choć w innym czasie zrzuciłaby winę na nerwowy czy ciężki dzień. Zwn uwagę na fakt, iż przygnębienie lub nerwowość poprzedzają miesiączkę, nie uważa jednak, że przed miesiączką dolegliwości te często nie występują. j Co najważniejsze, spostrzeganie własnych emocjonalnych wzlotów i upadkóij może być u kobiety obciążone oczekiwaniami i przesądami dotyczącymi miesiączti! Aby wyjaśnić ten problem, psychologowie przeprowadzali wywiady na temat sa- mopoczucia psychicznego i fizycznego kobiet, nie informując ich o prawdziwjn celu badania (np. Alagna, Hamilton 1986; Burkę, Burnett, Levenstein 1978; Ei glander-Golden, Whitmore, Dienstbier 1978; Parlee 1982; Slade 1984; Vila, 1980). Stosując procedurę podwójnej ślepej próby, część badaczy zbierała infoi 166 ,cje o samopc klu znajdowz spół zajmow hormonam • Ogólnie k nich obja czają w c • Niektóre bione, im jednak z; nie istnic gólnie ni< notatki te • Nie ma v wiązywa mysłowc życiu (G Podobnycł lat, nie zna w peutów czy n PMS. O co w przedmiesiąci 1 pewnością chiczne, tak : komfort mog; Naukowcy za szych głowac ciało dostarc: owo tworzyw (Pennebaker ją interpretuj wrażliwości \ talności. Przypade wań badań n nych zmian rzystywane < wości (Gise ford, powiec seksualne, t< we. Psychia wszystko, ż< zydenta w l ciwko niem jącej się o i Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe macje o samopoczuciu w określonym dniu, aby następnie sprawdzić, w którym dniu cyklu znajdowały się badane kobiety. Inni zbierali dane przez dłuższy okres. Trzeci zespół zajmował się grupą kontrolną, która na ogół nie uczestniczy w badaniach nad hormonami i nastrojem: byli to mężczyźni. Oto wyniki tych badań: • Ogólnie kobiety i mężczyźni nie różnią się, jeśli chodzi o zgłaszane przez nich objawy emocjonalne lub częstotliwość zmian nastroju, jakich doświad- czają w ciągu miesiąca. •-•:. ; > • Niektóre kobiety przed miesiączką stają się bardziej nerwowe lub przygnę- bione, inne zaś bardziej energiczne i zadowolone. W większości przypadków jednak zależność pomiędzy fazą cyklu a objawami jest słaba lub w ogóle nie istnieje. Kobiety mogą wspominać swoje samopoczucie jako szcze- gólnie nieprzyjemne przed i w czasie miesiączki, chociaż ich własne codzienne notatki tego nie potwierdzają (McFarlane, Martin, Williams 1988). • Nie ma wiarygodnej zależności pomiędzy fazą cyklu a wydajnością pracy, roz- wiązywaniem problemów, sprawnością ruchową, wynikami egzaminów, po- mysłowością lub innymi zachowaniami, które mają znaczenie w codziennym życiu (Golub 1992). Podobnych wyników, publikowanych wielokrotnie w ciągu ostatnich piętnastu lat, nie zna większość zwykłych ludzi i często są ignorowane przez lekarzy, tera- jpeutów czy media (Tavris 1992). Tymczasem wiele kobiet twierdzi, że cierpi na IPMS. O co więc tu chodzi? Jednym z wyjaśnień może być stwierdzenie, że zespół i przedmiesiączkowy powstaje wskutek interakcji pomiędzy umysłem a ciałem. i Z pewnością niektóre uwarunkowania hormonalne mogą wywoływać objawy psy- jchiczne, tak samo jak guz mózgu i schorzenia tarczycy, przewlekły ból lub dys- komfort mogą zaś u każdego powodować rozdrażnienie, przygnębienie i zły humor. [Naukowcy zajmujący się PMS nie twierdzą, że objawy fizyczne istnieją tylko w na- ! szych głowach: zmiany fizyczne i zmiany nastroju rzeczywiście następują. Nasze o dostarcza jednak tylko tworzywa dla objawów, a nawyki i kultura obrabiają owo tworzywo, ucząc nas, które objawy są ważne lub niepokojące, a które nieistotne (Pennebaker 1982). Oddziaływanie na każdą zmianę organiczną zależy od tego, jak flinterpretujemy i jak na nią reagujemy. Stan zwiększonego pobudzenia lub nad- I wrażliwości może powodować nerwowość i bezradność albo też wzrost energii i wi- Przypadek PMS wskazuje na znaczenie społecznych i politycznych uwarunko- wń badań naukowych. Określenie PMS może pomagać kobietom w ocenie normal- wh zmian fizycznych w cyklu miesiączkowym. Może być jednak również wyko- izystywane do dyskryminowania kobiet i bagatelizowania ich naturalnych dolegli- wości (Gise 1988, Koeske 1987). Frances Conley, wybitny neurochirurg ze Stan- W, powiedziała kiedyś, że gdyby poskarżyła się na warunki pracy i molestowanie seksualne, to inni lekarze wyśmialiby jej wyznania jako objawy przedmiesiączko- ft. Psychiatra Leslie Hartley Gise, która zajmuje się leczeniem PMS, uważa mimo wszystko, że: „Jeśli pogłoska, iż Michael Dukakis [kandydat demokratów na pre- zjienta w 1988 roku] leczył się z powodu depresji, mogła być wykorzystana prze- ciwko niemu, to pomyślmy, co oznaczałoby rozpoznanie PMS dla kobiety ubiega- Pj się o stanowisko publiczne" (Payer 1989). 167 Rozdział 4 socjobiologia Szkoła myślenia, która próbuje określić zachowania społeczne w kategoriach predyspozycji .genetycznych i zasad ewolucji. 168 Socjobiolc jjiędzy same mcję społ< )glądem do samic c liec więcej natomiast )cząć i urc /iązanym 2 cjobiologó łaja odpow iy. Skutkien rmają zazwy Co więcej, określenie PMS zamazuje fakt, że u obydwu płci występują nastroje i zmiany nastrojów — dlaczego tylko u kobiet nastroje miałyby si zespół? Sharon Golub (1992) stwierdza, że w wielu badaniach próbowano z związek pomiędzy miesiączką a sprawnością umysłową kobiet, ale nigdy nie| pytano nawet, jaki wpływ może mieć u mężczyzn poziom testosteronu — wzrasta rano i spada wieczorem — na ich sprawność myślenia i wyniki t W badaniach 4462 mężczyzn James Dabbs i Robin Morris (1990) wykryli, że nadprzeciętnie wysoki poziom testosteronu jest związany z przestępczością, komanią, dużą liczbą partnerów seksualnych, gwałtownością i przemocą — nie natomiast związku z żadnym zachowaniem pozytywnym. Dlaczego zatem tyle gi i pieniędzy poświęca się PMS, a nie na przykład HTS (HyperTestosterone drome)? Nie chcemy przez to powiedzieć, że mężczyźni są ofiarami hormonów w kszym stopniu niż kobiety. Przyczyny aspołecznych zachowań są o wiele bardj wierne, sam złożone niż po prostu poziom testosteronu, a ponadto wyniki Dabbsa i Morrisab wych, a nav jedynie korelacyjne. Warto jednak zapytać, dlaczego interpretacja działania hora two zmieni* nów ma być inna dla gęsi niż dla gąsiora. Co o tym sądzicie? miż samice 2. Socjobiologia i przymus genetyczny Poniewa socjobiolod jak inne gat nika, że na • i ugandyjsl lewizji i ot należy wie począć od Krytyc; zachowyw samo poć zmuszają znom, tyrr zachowań pisze gene na zasadź wości te x one wspó Gdy n dzili, że i samca o micy (Hr« i naczeln partneró\ nione po nie będą' Dawniejsi psychologowie uważali, że ludzkie zachowanie jest motywowane w znać minujący s] nej mierze przez instynkty, złożone łańcuchy odruchów, które słabo poddają r wybiórczy procesom uczenia i występują u wszystkich przedstawicieli gatunku. Obecnie m żeńskiej (B ukowcy przyznają, że pewne proste zachowania, jak uśmiechanie się albo prei padkiem, t1 rowanie słodkiego smaku, przypominają instynkty (lub, jak sieje dzisiaj nazywi ssaków. Dc utrwalone wzorce działania). Większość zgadza się, że historia ewolucji w szego gatunku sprawiła, iż niektóre umiejętności człowiek przyswaja sobie łatwit niż inne. Na ogół twierdzi się również, że ludzie dziedziczą pewne predyspozycji percepcyjne, emocjonalne i językowe. Odmienne są jednak poglądy na temat biolc gicznego i ewolucyjnego pochodzenia bardziej złożonych zwyczajów społecznyd jak na przykład zaloty i małżeństwo. Ewolucyjny punkt widzenia popierają najbardziej gorąco socjobiolodzy, czyi grupa zawodowa obejmująca psychologów, socjologów, antropologów, biologó^ zoologów i przedstawicieli innych dyscyplin naukowych. Głównym przedmiotą badań socjobiologów nie jest, jak u Darwina, gatunek, lecz jednostka. Socjobiolodzjl twierdzą, że ewolucja wpoiła w nas tendencję do działań zwiększających szans! przekazania naszych genów i do pomagania w tym samym celu bliskim krewnyni biologicznym, z którymi mamy wiele genów wspólnych. Impuls działania w sposótl zapewniający przetrwanie naszego własnego kodu genetycznego jest, jak twierdz^ socjobiolodzy, pierwotną motywacją większości, jeśli nie wszystkich, naszych za- chowań społecznych, od altruizmu (troski o innych) do ksenofobii (lęku przed ob cym) (Wilson 1975, 1978). j Według socjobiologów natura, która wybrała pewne właściwości fizyczne ze wzglej du na ich wartość przystosowawczą, wybrała też pewne cechy psychiczne i oby- czaje społeczne, które pomagają jednostkom w rozpowszechnianiu własnych genów, | Zwyczaje społeczne, które wyrównują szansę w przekazywaniu genów, utrwalają! się w postaci więzów pokrewieństwa, rytuału zalotów, zasad hierarchii, zakazów cudzołóstwa kobiet i w wielu innych aspektach życia społecznego. j Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe pują różne y stanowić no znaleźć ;dy nie za- LI — który iki testów, ryli, że po- ;ością, nar- L — nie ma n tyle uwa- ;erone Syn- LÓW w wię- sle bardziej lorrisa były inia hormo- me w znacz- poddają się Dbecnie na- albo prefe- siaj nazywa, ewolucji na- ;obie łatwiej edyspozycje temat biolo- jpołecznych, dodzy, czyli v, biologów, przedmiotem ocjobiolodzy icych szansę im krewnym nią w sposób jak twierdzą , naszych ża- ku przed ob- zne ze wzglę- liczne i oby- snych genów. DW, utrwalają ;hii, zakazów Socjobiolodzy uważają, że wpływy ewolucji spowodowały głębokie różnice po- między samcami i samicami większości gatunków, jeśli chodzi o agresywność, do- minację społeczną i strategię zalotów (Symons 1979; Buss 1994). Zgodnie z tym poglądem do samców należy rywalizowanie z innymi o przystęp do młodych i płod- nych samic oraz próby zdobycia i zapłodnienia jak największej ich liczby (im sa- miec więcej zdobędzie partnerek, tym więcej genów może przekazać). Samice mu- szą natomiast wybierać najlepszy z dostępnych materiał genetyczny, dlatego że mogą począć i urodzić jedynie ograniczoną liczbę potomstwa. Przy znacznym wysiłku związanym z każdą ciążą nie mogą sobie pozwolić na popełnianie błędów. Zdaniem socjobiologów samice próbują zatem wiązać się z dominującymi samcami, które mają odpowiednie możliwości i pozycję oraz prawdopodobnie posiadają lepsze ge- ny. Skutkiem tych dwóch przeciwnych strategii seksualnych jest m.in. to, że samce mają zazwyczaj większe potrzeby seksualne niż samice, samce są zmienne i nie- wierne, samice wierne i oddane, samce pociąga urozmaicenie w stosunkach płcio- wych, a nawet gwałt, samice wolą stałość i bezpieczeństwo, samce stosunkowo ła- two zmieniają partnerki, samice natomiast są ostrożne i wybredne, samce bardziej niż samice lubią rywalizację i konkurencję. Ponieważ powyższy opis zdaje się stosować do wielu społeczeństw ludzkich, socjobiolodzy twierdzą, że ludzie kierują się takimi samymi strategiami reprodukcji jak inne gatunki. Wskazują na badania porównawcze różnych kultur, z których wy- nika, że na całym świecie mężczyźni są bardziej gwałtowni niż kobiety, bardziej do- minujący społecznie, bardziej zainteresowani młodością i pięknem partnerki, mniej wybiórczy w doborze partnerek i bardziej skłonni do wielożeństwa i zdrady mał- żeńskiej (Buss 1989, 1994; Dały, Wilson 1983; Kenrick, Trost 1993). Nie jest przy- padkiem, twierdzą socjobiolodzy, że te same różnice płci występują wśród innych ssaków. Douglas Kenrick i Melanie Trost (1993) obserwowali pawiany płaszczowe iugandyjskie antylopy kob, które raczej nie ulegają wpływom amerykańskiej te- lewizji i obyczajów społecznych, ich podobieństwo do człowieka i innych gatunków należy więc wytłumaczyć w inny sposób. Zdaniem autorów wyjaśnienie trzeba roz- począć od genów. Krytycy socjobiologii zgadzają się z istnieniem różnic płciowych, lecz wyjaś- niają je inaczej. Sądzą, że błędem jest przeprowadzanie analogii. Dwa gatunki mogą zachowywać się pozornie w podobny sposób, lecz niekoniecznie oznacza to takie samo pochodzenie zachowań tych gatunków. Jeśli samce niektórych owadów zmuszają samice do kopulacji, trudno przypisać im te same motywy co mężczy- znom, tymczasem zdarza się, że socjobiolodzy używają słowa „gwałt" na określenie zachowania zarówno owada, jak i człowieka (Thornhill 1980). W ten sposób, jak pisze genetyk Richard Lewontin (1993), „ludzkie kategorie stosuje się do zwierząt na zasadzie analogii, po części ze względu na wygodę języka, a następnie właści- wości te »odkrywa« się u zwierząt i na powrót przypisuje człowiekowi, jakby miały one wspólne źródła". Gdy naukowcy zaprzestali przenoszenia ludzkich kategorii na zwierzęta, stwier- dzili, że rzeczywiście nie wszystkie zachowania zwierząt potwierdzają stereotypy samca o niestałych upodobaniach seksualnych oraz powściągliwej, wybrednej sa- micy (Hrdy 1988; Hubbard 1990). U wielu gatunków — w tym ptaków, ryb, ssaków i naczelnych — samice wykazują dużą aktywność seksualną i często mają kilku partnerów. U tych gatunków zachowania seksualne samic nie wydają się uzależ- nione po prostu od celu, jakim jest zapłodnienie, ponieważ samice wabią samców, nie będąc w okresie owulacji, a nawet zdarza się to w czasie ciąży! U wielu ga- 169 Rozdział 4 tunków naczelnych samce nie tylko parzą się i odchodzą, ale pozostają w pobliżi gniazda, karmią młode, noszą je na grzbiecie i bronią przed napastnikami 1988; Taub 1984). Spostrzeżenia te skłoniły prymatologów i socjobiologów do szukiwania korzyści ewolucyjnych płynących z niewierności samic i opiekuńczosi samców. Przeciwnicy socjobiologii podważają jednak całą tę linię rozumowania. Dowodj „niestałości" samic innych gatunków nie mają, ich zdaniem, większego znaczei dla interpretacji zachowań człowieka niż dowody „wierności". Zachowania seksu alne są u ludzi skrajnie różne i zmienne. Różnorodność kultur obejmuje społecz ności, w których kobiety mają dużo dzieci i takie, w których mają ich bardzo mało; w których mężczyźni mocno angażują się w wychowanie i takie, w których męi czyźni w rodzinie nie robią zupełnie nic; w których kobiety mogą mieć wielu ko chanków i takie, w których za stosunki pozamałżeńskie kobiety są karane śmiercią Różnice te, zdaniem krytyków, przemawiają przeciwko prostym wyjaśnieniom stra tegii seksualnych w kategoriach uwarunkowań genetycznych. Teoretycy ewolucji argumentują w odpowiedzi, że odmiany kulturowe nie negują znaczenia biologii „Teoretycy ewolucji nie przeczą, że w społecznych zachowaniach człowieka panuj! duże zróżnicowanie — zauważają Kenrick i Trost (1993) —jednak są przekonani, że poza zmiennością można doszukać się pewnych regularności ludzkiego zadro wania". Konkluzja ta może wydawać się dość rozsądna, ale dyskusje wokół socjobiologii są czasami irytujące, zwłaszcza że jej argumenty mogą mieć niepokojące impliki cje polityczne. Krytycy obawiają się, że argumenty te mogą być wykorzystywani dla usprawiedliwienia istniejących porządków społecznych i politycznych oraz oto wiązujących wzorców zachowań. Mężczyźni gwałcą kobiety? Podejście ewolucyjni może zostać zastosowane do wyjaśnienia, że gwałt jest imperatywem biologicznym — być może to zjawisko da się modyfikować, ale nie można go całkowicie wy kluczyć. Mężczyźni dominują nad kobietami? No cóż, biorąc pod uwagę histoiif naszego gatunku, można się upierać, że na tym ona właśnie polega, a z jakiej mielibyśmy kwestionować cztery miliony lat ewolucji? Rzeczywiście, Edward Wił son (1975), jeden z głównych rzeczników socjobiologii, napisał kiedyś, że z przyczyn genetycznych „nawet przy takim samym wykształceniu i równym dostępie do wszyst kich zawodów [dla obu płci], mężczyźni najprawdopodobniej będą w dalszym ciągi odgrywać dominującą rolę w życiu politycznym, w gospodarce i w nauce Głównym zagadnieniem, które ostatecznie podzieliło socjobiologów i ich prze ciwników, jest ocena stosunku sił pomiędzy biologią a kulturą. W książce O m turze ludzkiej (1978) Wilson stwierdza, że geny trzymają kulturę na smyczy. We- dług paleontologa Stephena Jaya Goulda (1987) wielkie pytanie brzmi: Jaka długi i jaka sztywna jest ta smycz? Czy ma zaledwie kilkanaście centymetrów, w zwiąż- ku z czym społeczeństwo ma niewielkie pole manewru i możliwości zmian, czj może nawet parę metrów, co pozwala biologii jedynie wyznaczyć szeroki zakres możliwości? Dla większości socjobiologów powszechność pewnych obyczajów czlo wieka stanowi dowód na to, że smycz jest krótka i sztywna. Psychologowie, pro- wadzący badania według innych ujęć, uważają natomiast, iż ogromne różnice po między jednostkami i społeczeństwami stanowią dowód, że smycz jest długa i elas- tyczna. ' * : Raphael Osi popadł w gł< gnębienie, 1< jak: utrzymi Osheroff ze codziennie ] tecznego lec przeciwdepi chman, Wił Jak wskj czenie żabi] presji, lękó m.in. w zw ze względu rżeń przew wieści o ra stają się po winien zate sze dają ta] Leki an chlorprom< zmieniły sj personel S2 fizycznych lowanych c bie, gdy pc psychotycz budzenie i czeni kloz< Niestety, ś znoszą lub zwyczaj je z otoczeni te nie poti niekorzysl umiarkow zofrenią p 1980). Leki nastroju: i czynnoś< do, Rapoi hibitory i serotoni cego wyir depresyjn 170 Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe 3. Leczenie umysłu Raphael Osheroff prowadził dobrze prosperującą prywatną praktykę lekarską, zanim popadł w głęboką depresję i nie mógł dłużej pracować. Nie było to zwyczajne przy- gnębienie, lecz zespół depresyjny, poważne schorzenie, obejmujące takie objawy, jak: utrzymujące się poczucie krzywdy, obniżona samoocena, apatia i bezradność. Osheroff zdecydował się na leczenie w prywatnej klinice psychiatrycznej, gdzie codziennie poddawał się intensywnej psychoterapii. Po siedmiu miesiącach niesku- tecznego leczenia przeniósł się do innego szpitala, gdzie zastosowano terapię lekami przeciwdepresyjnymi. W ciągu kilku miesięcy w pełni powrócił do zdrowia (Shu- chman, Wilkes 1990). Jak wskazuje przypadek Osheroff a, podejście biologiczne ma istotny wkład w le- czenie zaburzeń emocjonalnych u niektórych osób. Leczenie farmakologiczne de- presji, lęków, zaburzeń psychotycznych, jak schizofrenia itp. stało się popularne min. w związku z rozwojem wiedzy o mózgu, lękach i genetyce, częściowo zaś ze względu na niepowodzenia tradycyjnej psychoterapii w wielu przypadkach scho- rzeń przewlekłych. Podobnie jak wiadomość o odkryciu nowego genu tak i opo- I wieści o radykalnych wyleczeniach przypadków w rodzaju Raphaela Osherhoffa, j stają się pożywką dla mediów. Wykształcony odbiorca wiedzy psychologicznej po- I winien zatem orientować się, jakie leki są dostępne, jak działają i dlaczego nie zaw- e dają tak dobre efekty. Leki antypsychotyczne, inaczej trankwilizatory podstawowe, to m.in. Ichlorpromazyna (thorazine), haloperidol (haldol) i klozapina (clozaril). Leki te zmieniły sposób leczenia schizofrenii i innych psychoz. Przed ich wprowadzeniem personel szpitala oddziaływał na psychotycznych pacjentów za pomocą ograniczeń [fizycznych, stosując kaftany bezpieczeństwa lub umieszczając chorych w nie umeb- [lowanych celach, aby nie dopuścić do wyrządzenia krzywdy innym lub samemu so- fe, gdy podopieczni znajdą się w stanie skrajnego pobudzenia i urojeń. Leki anty- I psychotyczne podawane chorym w ostrych stanach schizofrenii mogą łagodzić po- I budzenie i lęk oraz skracać epizody choroby (Kane 1987). Niektórzy pacjenci le- eni klozapina budzą się po wielu latach choroby i odtwarzają historię swego życia. j Niestety, środki antypsychotyczne nie umożliwiają wyleczenia. U niektórych osób [znoszą lub łagodzą najbardziej drastyczne objawy, jak słowotok i halucynacje, za- zwyczaj jednak nie przywracają normalnych schematów myślowych i stosunków l z otoczeniem. Wielu ludziom umożliwiają wyjście ze szpitala, lecz często osoby l te nie potrafią zadbać o siebie lub rezygnują ze stosowania leków ze względu na [niekorzystne działania uboczne. Ogólny efekt środków antypsycnotycznych jest niarkowanie zadowalający, jednak stan niektórych pacjentów z rozpoznaną schi- Izofrenią pogarsza się wskutek leczenia (Carson, Butcher 1992; Smith, Glass, Miller zespół depresyjny Schorzenie psychiczne obejmujące zaburzenia emocjonalne (skrajne przygnębienie), anomalie zachowań (apatia i brak zainteresowania dotychczasowymi zajęciami), zaburzenia poznania (nieuzasadnione poczucie bezradności i niska samoocena) oraz zaburzenia czynności organizmu (zmęczenie i brak łaknienia). Leki przeciwdepresyjne stosowane są przede wszystkim w zaburzeniach [nastroju: w depresjach, lękach i fobiach oraz w objawach natręctwa myślowego jiczynności przymusowych, jak nieustanne mycie rąk lub szarpanie za włosy (Swe- lo,Rapoport 1991). Są trzy rodzaje leków przeciwdepresyjnych. Pierwszy to in- Ilibitory monoaminooksydazy (MAO) podwyższające poziom norepinefryny liserotoniny w mózgu poprzez blokowanie lub hamowanie enzymu dezaktywują- |«go wymienione neurotransmitery. Drugi, częściej używany rodzaj leków przeciw- liepresyjnych, to związki trójpierścieniowe. Przeciwdziałają one normalnej 171 Rozdział 4 172 reabsorpcji, czyli „odbieraniu" norepinefryny i serotoniny przez komórki, które wydzieliły. W roku 1988 podbił rynek inny rodzaj leku przeciwdepresyjnego, mii no wicie fluoksetyna (prozac). Prozac działa na tej samej zasadzie co leki trójpiei ścieniowe, przy czym jego swoistym obiektem jest serotonina. Środki przeciwdt presyjne nie powodują uzależnienia, wywołują jednak niekorzystne reakcje fizycz ne. Związki trójpierścieniowe mogą powodować suchość w ustach, bóle głowy, za parcia, nudności, otyłość i zaburzenia wzroku. Prozac ma mniej działań ubocznycl choć u niektórych wywołuje bóle głowy, nudności lub niepokój. Inna substancja, węglan litu, często okazuje się skuteczna jako środek uspob jający dla osób cierpiących na zaburzenia dwubiegunowe. Należy ją podawać w ści śle określonych dawkach, ponieważ w ilościach zbyt małych nie pomaga, w miarze zaś jest toksyczna. Konieczna jest staranna kontrola poziomu litu we krwi Trankwilizatory „pomocnicze", jak valium i xanax, to leki przepisywani najczęściej przez lekarzy domowych pacjentom, którzy skarżą się na przygnębieni! i niepokój. Niestety są to najmniej skuteczne środki w leczeniu zaburzeń emocjo nalnych. Wprawdzie niewielka, ale procentowo znacząca liczba osób zażywaj ącycl trankwilizatory nadużywa leków, co wywołuje problemy tolerancji (potrzebę corai większych dawek) i objawy odwykowe (Lader 1989; Lader, Morton 1991). Xanai jeśli nie jest stosowany ściśle według zaleceń, może również powodować reagowanie" w postaci napadów lęku. Leki na ogół pomagają ludziom, którzy bez nich próbowaliby innych rodzajów terapii, nie uzyskując poprawy. Bez wątpienia leki uchroniły wielu chorych przei zakładem zamkniętym i życiem w cierpieniu i niesprawności. Choć farmakoterapii nie usunie rzeczywistych problemów życiowych osób z depresją, jednak może być pożyteczna w pierwszym etapie leczenia. Poprawiając jakość snu, apetyt i dodając energii, pomaga skoncentrować się na rozwiązywaniu osobistych problemów. Mimo pożytku ze stosowania leków należy powiedzieć w tym miejscu \ słów ostrzeżenia. Niektórzy naukowcy biją na alarm z powodu rutynowego prze- pisywania leków bez towarzyszącej im terapii związanej z osobistymi problemami pacjenta (Breggin 1991; Robitscher 1980). Niekiedy lekarze nie mogą oprzeć się pokusie zapisywania leków. Czynią to bez większego namysłu, nie zastanawiając się, dlaczego chory jest zdenerwowany, przygnębiony lub zaniepokojony. Psychia- trzy i firmy farmaceutyczne na ogół wychwalają zalety środków farmakologicz- nych, nie przedstawiając żadnych zastrzeżeń (Fisher, Greenberg 1989). Oto niektóre z nich: 1. Efekt placebo. Nowe leki często obiecują szybkie i skuteczne wyleczenie, Tak było w przypadku klozapiny, xanaxu i prozacu. Czasami jednak to efekt placebo j sprawia, że niektórzy pozytywnie reagują na nowe leki, a to ze względu na towa-i rzyszący im entuzjazm. Po krótkim czasie, kiedy efekt placebo zmniejsza się, oka- zuje się, że leki te wcale nie są tak skuteczne, jak obiecywano, ani nie mają tak szerokiego zastosowania. j 2. Zjawisko nawrotów i przerywanie kuracji. Leki antypsychotyczne i prze- ciwdepresyjne mogą być skuteczne na krótką metę. Jednak, częściowo ze względu j na uciążliwe działania uboczne, bardzo duża liczba chorych — od 50 do 67 procent — przerywa leczenie (McGrath i in. 1990; Torrey 1988). Osoby, które stosują leki przeciwdepresyjne, nie starając się przezwyciężać osobistych problemów, są rów- nież bardziej skłonne do nawrotów, czyli ponownego wystąpienia depresji. 3. Znane i najbezpiecznie. mogą powodo1 rologicznej, zv chami mięśni, środki antyps) 1991). W rza< liwy zespó a nawet śmien pacjentów poi liczby białycł Mimo że l nio przeprow o długotrwał; sano. Dotyc2 są też nieprz? nych leków, psychicznyrr różne rodzaj less 1985; I książki zajrr W książc wokacyjne j autor jest ei serwując u się" i zmiei wrodzone,; łem powoli mer opisuj* nych zabur: mach, jak: ] liwość na < podejmow; czyli stan zmodyfiki wości. „^ biórczym Krame specjaliśc biegi kos pomóc p? nie z pra« psychiczi nią środk bowość, sprawnoś lekarzy, Neurony, hormony i przekaźniki nerwowe 3. Znane i nie znane ryzyko na przyszłość. Leki antypsychotyczne należą do najbezpieczniejszych środków farmakologicznych, jednak zażywane przez wiele lat mogą powodować niebezpieczne skutki. Jednym z nich jest rozwój choroby neu- rologicznej, zwanej późną dyskinezą, a charakteryzującej się mimowolnymi ru- chami mięśni. Choroba rozwija się u około jednej czwartej dorosłych zażywających środki antypsychotyczne (u jednej trzeciej osób w starszym wieku — Saltz i in. 1991). W rzadkich przypadkach leki antypsychotyczne mogą wywoływać złoś- liwy zespół neuroleptyczny powodujący gorączkę, majaczenie, śpiączkę, anawet śmierć (Pope, Keck, McElroy 1986). Klozapina powoduje u około 2 procent pacjentów potencjalnie śmiertelną chorobę, w której następuje gwałtowny spadek liczby białych ciałek krwi. , ; v ^ - Mimo że leki przeciwdepresyjne również uważa się za bezpieczne, jednak ostat- nio przeprowadzono kilka badań długookresowych. Nie każdy wie, na przykład, 0 długotrwałych skutkach stosowania prozaku, jakkolwiek wiele na ten temat pi- sano. Dotyczy to zwłaszcza kobiet w wieku rozrodczym (Kramer 1993). Naukowcy są też nieprzyjemnie zaskoczeni długotrwałymi skutkami innych pozornie bezpiecz- nych leków. Ostrożność nie zaszkodzi, zwłaszcza że dla wielu osób z zaburzeniami psychicznymi, takimi jak napady strachu, fobie, lęki i lżejsze przypadki depresji, różne rodzaje psychoterapii są nie mniej skuteczne niż leki (Barlow 1990; Chamb- less 1985; Dobson 1989; Robinson, Berman, Neimeyer 1990) (w dalszej części książki zajmiemy się bliżej tymi metodami). W książce Wsłuchując się w prozac (1993), psychiatra Peter Kramer stawia pro- j wokacyjne pytanie o stosowanie leków w przypadku problemów psychicznych. Sam j autor jest entuzjastycznym obrońcą psychofarmakologii, a zwłaszcza prozaku. Ob- | serwując u swoich pacjentów korzystne zmiany pod wpływem tego leku, „nawrócił si?" i zmienił poglądy dotyczące przyczyn ludzkich zachowań. „Zacząłem widzieć wodzone, zdeterminowane biologicznie predyspozycje tam, gdzie przedtem widzia- łem powoli nabywane, zależne od doświadczeń życiowych cechy charakteru". Kra- to opisuje spektakularne efekty działania prozaku nie tylko w objawach poważ- nych zaburzeń emocjonalnych, ale również w codziennych, lecz uciążliwych proble- ti, jak: perfekcjonizm, kompleks niższości, nieśmiałość, nerwowość, lęki, nadwraż- j liwość na odrzucenie, potrzeba zainteresowania, brak asertywności, niezdolność do [ podejmowania ryzyka, niezdolność przeżywania radości, ponure myśli i d y sty mi a, stan przewlekłej melancholii. Jest przekonany, że nowy lek pewnego dnia , Modyfikuje wrodzone predyspozycje i zlikwiduje pourazowe zaburzenia osobo- ości. „W miarę jednak jak zostaną zsyntetyzowane leki o jeszcze bardziej wy- biórczym działaniu, wzrośnie też precyzja modyfikacji pojedynczych cech". Kramer przyznaje jednak, że prozac i inne leki budzą pewne zastrzeżenia. Czy 1 specjaliści od zdrowia psychicznego powinni stosować psychofarmakologiczne za- gi kosmetyczne nie w celu leczenia chorób psychicznych, ale po prostu, aby noc pacjentowi sprawniej myśleć, swobodniej się czuć albo uzyskać zadowole- [t z pracy? Autor zastanawia się, czy „potrafimy oprzeć się pokusie stosowania j psychicznego dopingu, farmakologicznego zwalczania złego humoru, przyjmowa- nia środków na brak powodzenia". Zgadza się, że możliwość ingerowania w oso- bość, aby zmienić określoną cechę (zwiększyć poczucie własnej wartości albo ! sprawność umysłu) może mieć niepokojące skutki „nie ze względu na arogancję .trzy, ale ze względu na ukrytą tyranię norm społecznych". 173 Rozdział 4 Kramer zauważa ponadto, że tysiące indywidualnych decyzji o zastosowaniu l ku zmieniającego usposobienie mogłoby mieć nieprzewidywalne konsekwencje i społeczeństwa. Czy rzeczywiście potrzebujemy nowego wspaniałego świata, w któr nikt nie cierpi z powodu złego humoru albo długotrwałego przygnębienia? „2 ność introspekcji i liczne osiągnięcia twórcze zawdzięczamy niezadowolonym, j czuwającym się do winy, krytycznie nastawionym dystymikom". Zastanawiając się nad powyższymi zastrzeżeniami, dochodzimy do pytania, re nazwałyśmy problemem Parku Jurajskiego: Czy fakt, że potrafimy dokonać (sklonować, leczyć umysł), oznacza, że powinniśmy to robić? Kra uważa, że podejrzliwość wobec leków uchroni nas od ich nadużywania w ksztalj towaniu osobowości. Czy jest to uzasadniony optymizm? Już teraz zbyt chęti sięgamy po amfetaminy, aby schudnąć, choć na dłuższą metę kuracja nie jest teczna; także zbyt wielu sportowców zażywa steroidy, aby poprawić wyniki, mii iż przy dłuższym stosowaniu steroidy są szkodliwe. W jaki sposób można sprawić] aby zbyt wiele osób nie używało „leków kosmetycznych", chcąc się tylko rozwej selić albo zwiększyć motywację, skoro środki te stanowią ryzyko? Obecnie na podejmowanie indywidualnych decyzji mają wpływ czynniki ekon miczne. W Stanach Zjednoczonych w ramach ochrony zdrowia preferuje się specjalistów od zdrowia psychicznego tych, którzy stosują leczenie farmakologicz w przeciwieństwie do psychoterapeutów, których metody wymagają więcej cz i większych nakładów. Przedsiębiorstwa farmaceutyczne mają oczywiście żywoti interes w przekonywaniu zarówno specjalistów, jak i pacjentów, że leki pozwol| nam pozbyć się wszelkich problemów emocjonalnych i osobowościowych. Kie „wsłuchujemy się w prozac" lub w jakikolwiek inny lek antypsychotyczny, musim)| być pewni, że słyszymy całą prawdę. Podejście biologiczne niewątpliwie poszerzyło naszą wiedzę o chorobach chicznych. Nie ulega wątpliwości, że im więcej wiemy o naszych stanach fizycz nych, tym lepiej rozumiemy własną psychikę. Należy jednak czerpać informacje) z biologii, a nie je upraszczać. Jak zauważa popularyzator nauki, Roń Cowen (1989); „Nic nie jest biało-czarne, kiedy dociera do szarej substancji mózgu". Oceniając podejście biologiczne, musimy być świadomi koloryzowania tychpro-l blemów przedstawianych przez media, a także powinniśmy unikać wyciągania nie-! uzasadnionych wniosków oraz zastanawiać się nad skutkami politycznymi i opierać się pokusie „biologizowania". Nawet gdybyśmy potrafili skontrolować każdą ko- mórkę i każdy obwód w mózgu, nadal powinniśmy starać się zrozumieć warunki, idee i zasady społeczne, które powodują, że pałamy nienawiścią, poddajemy się roz- paczy, odradzamy się w miłości i szalejemy z entuzjazmu. Odkrycia fizjologii s| zawsze najbardziej pouczające w połączeniu z wiedzą o rozwoju osobowym i zna-1 jomością kontekstów kulturowych. Refleksje na temat natury ludzkiej wyłącznie w kategoriach fizjologii przypominają rozważania o Tadż Mahal ograniczające si? do materiału, jakiego użyto do jego budowy. Dwaniu le- >vencje dla , w którym ia? „Zdol- Lonym, po- ytania, któ- ny czegoś ić? Kramer a w kształ- ;byt chętnie lie jest sku- yniki, mimo ina sprawić, ylko rozwe nniki ekono- ije się wśród lakologiczne więcej czasu ście żywotny leki pozwolą >wych. Kiedy :zny, musimy tiorobach psy- tanach fizycz- >ać informacje^ Cowen (1989): u". wania tych pro- vyciągania nie- mymi i opierać iwać każdą ko- umieć warunki, idajemy się roz- :ia fizjologii są iobowym i zna- zkiej wyłącznie graniczające się, 1 mes Peters się u kresu nicznej odd twierdzili, ; nienawiś^?. spokojnym i zgodnym' / Jak to s vplątuje si< jgowie ro CZĘŚĆ III Podejście \ teorii uczenia ewnego upalnego letniego dnia Ja- ; Peters zastrzelił swojego najbliższego sąsiada, Ralpha Galluccia. Peters znalazł / ! u kresu wytrzymałości po dziesięcioletnim zaciętym sporze o przebieg linii gra- znej oddzielającej jego działkę od posesji Galluccich. Wstrząśnięci przyjaciele sierdzili, ż& znając charaktery obu mężczyzn, trudno było domyślić się aż takiej nawiśc.?. Gallucio, jak zeznał jego pracodawca, był „osobą lubianą o dobrym, Dojnym charakterze". Przełożony Petersa stwierdził, że był on „zrównoważonym / ludnym" człowiekiem, „bardzo sympatycznym facetem". to się dzieje, że dwóch „miłych" ludzi, jak James Peters i Ralph Gallucio, je się w irracjonalną i zakończoną tragicznie kłótnię? Podczas gdy psycho- owie rozpatrujący to zagadnienie w ramach podejścia biologicznego szukają 177 przyczyn w poziomie testosteronu lub we wrodzonym temperamencie, psyc gowie realizujący podejście teorii uczenia, rozpatrując reakcje obu mężczyzn, zwi cają uwagę na procesy uczenia się w przeszłości oraz na obecne środowisko, nie z takim ujęciem przebieg naszego uczenia się sprawia, że rozwijamy w tysiące cech i talentów, które określamy jako osobowość. Według omawianej stajemy się liberałami, konserwatystami, fanami rocka, wielbicielami Bacha, sm koszami, zjadaczami hot dogów, optymistami lub pesymistami przede wszystki w wyniku naszych doświadczeń. Teoretycy uczenia się będą zatem chcieli późni bliższe szczegóły sporu Petersa z Galluccim oraz przeszłość obu mężczyzn, ai wyjaśnić dlaczego, kiedy najpierw obrzucali się obelgami, a potem jajami, nie roi wiązali konfliktu, potrafili jedynie zachować się jeszcze bardziej brutalnie. Badacze w ramach teorii uczenia są pod silnym wpływem behawioryzi szkoły psychologii, która zajmuje się zachowaniem w kategoriach obserwacji rżeń bez odniesienia do takich hipotetycznych składników umysłu, jak rozum l wola. Przez prawie pół wieku, aż do lat sześćdziesiątych, behawioryzm był jedyn; podejściem do problemów uczenia się. (O behawioryzmie mówi się lekceważy że w okresie jego panowania psychologia „straciła rozum"). Obecnie dominują ii podejścia, zwane łącznie teoriami społecznego uczenia się, które równii doceniają znaczenie środowiska, zastrzegają jednak, że pomijanie procesów chicznych w interpretacji uczenia się można przyrównać do pomijania namiętnoś w opisie seksu: wyjaśnia się formę, zatracając treść. W rozdziale 5 dokonamy przeglądu najważniejszych zasad uczenia się, którezi stały odkryte w badaniach behawioralnych, m.in. przedstawimy osiągnięcia dwi słynnych uczonych, Iwana Pawiowa i B.F. Skinnera. W rozdziale 6 przyjrzymysi| jak teoretycy społecznego uczenia się i inni badacze rozszerzyli zasady behawii ryzmu, dodając do krzywej uczenia się zmienne społeczne i poznawcze. Rozdział 5 Uczenie się przez warunkowanie Pewien dentysta chcąc złagodzić lęk swoich najmłodszych pacjentów, postanowił wyświetlać im kreskówki w czasie borowania zębów. Z pewnością myślał, że od- wacając uwagę dzieci, pozwoli im odprężyć się i zapomnieć o strachu. Tymczasem kilkadziesiąt lat później jeden z pacjentów w liście do „Science News" opowiedział D nieprzewidzianych skutkach tego pomysłu: „Po tylu latach — pisze — nadal nie |mogę oglądać kreskówek". Pewien właściciel psa zniecierpliwiony nieznośnym nawykiem swego ulubieńca, który pod nieobecność pana załatwiał się na dywan, postanowił dać mu surową ckcję. „Zły pies!" — wołał groźnie i przyciskał nos zwierzęcia do śladów na dy- banie. Potem dawał mu jeść i wyprowadzał na spacer. Czynności te powtarzał przez fe dni. Pewnego wieczoru, kiedy wrócił do domu, zastał jak zwykle pobrudzony ifwan, jednak z pewną zaskakującą różnicą. Otóż na odchodach widać było wyraź- nie odciski psiego nosa. Młoda matka nie mogła dłużej wytrzymać ciągłych kaprysów swoich dwóch có- k, Szczególnie poranki stały się nie do zniesienia. „Kiedy budziłam dziewczynki I-opowiadała później — Karen mamrotała »Za późno«, potem pytała, co jest na Śniadanie i gdzie są jej buty. Wreszcie rozkazywała sześcioletniej siostrzyczce: »Deb- , wynoś się z mojego pokoju!«" Czasami matka traciła cierpliwość i wybuchała i, choć na ogół starała się zachować spokój i pomóc dziewczynkom roz- rzygnąć ich spory. Napięcie wciąż rosło (Seif 1979). W każdym z przytoczonych przypadków lekcja mijała się z celem. Behawioryści wiedzieliby, że przyczyną jest niewłaściwe stosowanie lub ignorowanie zarówno dentystę, jak i przez właściciela psa oraz matkę podstawowych zasad uczenia !— praw, o których będziemy niżej mówić. W języku potocznym „uczenie się" dotyczy przede wszystkim opanowywania ffl szkolnych, takich jak rysowanie schematów, pisanie zdań i zapamiętywanie ów z geografii lub nabywanie umiejętności praktycznych, jak szycie czy sto- vo. Dla psychologów natomiast uczenie się to każda stosunkowo trwała zmiana [zachowaniu następująca w wyniku doświadczenia (z wyjątkiem zmian związa- z dojrzewaniem, zmęczeniem, kalectwem lub chorobą). Choć nasz gatunek się częściej i więcej niż pozostałe, uczenie się jest jednak podstawowym pro- u wszystkich istot, od najmniejszego robaka do najsłynniejszego profesora, 'etiologowie nawiązujący do teorii uczenia mówią, że najważniejszym nauczycie- behawioryzm Kierunek w psychologii zajmujący się przede wszystkim badaniem zachowań, które można obserwować, oraz rolą środowiska jako czynnika determinującego zachowanie. 179 Rozdział 5 warunkowanie Podstawowy rodzaj uczenia się obejmujący związki bodźców środowiska z reakcją organizmu. lem jest doświadczenie, które tworzy zasadniczy związek pomiędzy przeszłość] a przyszłością i umożliwia przystosowanie do zmieniających się warunków, zap niając przetrwanie i rozwój. W niniejszym rozdziale omówimy podstawowy typ uczenia się, którym jest \ runkowanie. Obejmuje ono związki bodźców pochodzących ze środowiska z i akcjami na nie. Behawioryści wykazali, że większość ludzkich zachowań mo wyjaśnić za pomocą dwóch typów warunkowania: warunkowania klasycznego OK warunkowania instrumentalnego. WARUNKOWANIE KLASYCZNE Na przełomie wieków wielki rosyjski fizjolog, Iwan Pawłów (1849-1936), ba wydzielanie śliny u psów jako element programu badań nad trawieniem. W 1904 otrzymał Nagrodę Nobla w dziedzinie medycyny. Jedna z metod Pawłoi polegała na wykonaniu chirurgicznie otworu (przetoki) w policzku psa i v, dzeniu rurki odprowadzającej ślinę z gruczołów ślinowych zwierzęcia, co po; lało na mierzenie jej objętości. Aby pobudzić odruchowe wydzielanie śliny, Pawli wkładał psom do pyska mielone mięso lub inny pokarm. Metodę tę z czasem uli szono, stosując aparat (ryć. 5.1), za pomocą którego mierzono przepływ śliny podstawie ruchów igły na obracającym się bębnie. Pawłów był pełnym poświęcenia obserwatorem. (Tak zaangażował się w badanii naukowe, że jeszcze na łożu śmierci przekazywał swoje przemyślenia!) Prowadzi badania nad ślinieniem się psów, Pawłów zauważył coś, czego większość ludzi nit dostrzegłaby lub uznała za nieważne. Po kilkakrotnym przyprowadzeniu psa do k boratorium zwierzę zaczynało się ślinić, zanim włożono mu do pyska pokam Widok lub zapach jedzenia, naczynie, w którym je przechowywano, nawet widol osoby, która podawała mięso, lub odgłos jej kroków wystarczały, aby psu pociekli) z pyska ślina. Nowa reakcja ślinienia się nie była zatem wrodzona, lecz nabyli poprzez doświadczenie. Początkowo Pawłów uznał ślinienie się psów za uciążliwy objaw „wydzielania psychicznego". Kiedy jednak zapoznał się z literaturą na temat odruchów, stwier dził, że ma do czynienia z ważnym zjawiskiem, które uznał za podstawę wszelkiego uczenia się człowieka i innych zwierząt. Zjawisko to nazwał odruchem warunko- wym, tzn. zależnym od warunków środowiska. . ; , Ryć. 5.1 180 Uczenie się przez warunkowanie Pawłów porzucił badania, którymi zajmował się do tej pory, i zaczął badać od- ruchy warunkowe, którym poświęcił trzydzieści lat życia (choć w dalszym ciągu utrzymywał, że zajmuje się fizjologią, a nie psychologią, którą lekceważył). Dla- czego psy śliniły się pod wpływem innych czynników środowiska niż pożywienie? Pawłów uznał, że spekulacje na temat myśli, życzeń i wspomnień psa byłyby bez- owocne. Analizował wobec tego środowisko, w którym powstawały odruchy warun- kowe. Pierwotny odruch wydzielania śliny składa się, zdaniem Pawiowa, z bodźca bezwarunkowego (BB), czyli pokarmu, oraz z reakcji bezwarunkowej (RB), czyli wydzielania śliny. Bodźcem bezwarunkowym Pawłów nazywał zjawisko lub przed- miot, który wywołuje reakcje automatycznie lub odruchowo. Reakcja bezwarunko- wa to, według niego, reakcja powstająca automatycznie (ryć. 5.2). bodziec bezwarunkowy (BB) Termin warunkowania klasycznego określający bodziec, który wywołuje reakcję odruchową bez uczenia się. reakcja bezwarunkowa (RB) Termin warunkowania klasycznego określający reakcję odruchową, wywołaną przez bodziec bez uczenia się. BB Ryć. 5.2 Według Pawiowa uczenie zachodzi wtedy, gdy pewne bodźce obojętne są re- Igularnie łączone z bodźcami bezwarunkowymi. Bodziec obojętny staje się wówczas lodźcem warunkowym (BW), wywołującym zachowanie wyuczone, czyli reakcję |iarunkową (RW), która zazwyczaj przypomina pierwotną reakcję nie wyuczoną. 'doświadczeniu Pawiowa dla psa widok miski z pożywieniem, która początko- |to nie wywoływała ślinienia, staje się bodźcem warunkowym wydzielania śliny yc. 5.3). W serii doświadczeń Pawłów wykazał, że bodźcem warunkowym dla wydzie- la śliny mogą być bardzo różne czynniki: odgłos tykania metronomu, dźwięk nertonu, wibrujący dźwięk dzwonka, błysk światła, trójkąt namalowany na dużej WARUNKOWANIE bodziec warunkowy (BW) Termin warunkowania klasycznego określający początkowo obojętny bodziec, który zaczyna wywoływać reakcję warunkową po skojarzeniu z bodźcem bezwarunkowym. reakcja warunkowa (RW) Termin warunkowania klasycznego określający reakcję wywoływaną przez bodziec warunkowy, która pojawia się po skojarzeniu bodźca warunkowego z bodźcem bezwarunkowym. bodziec obojętny BB PO UWARUNKOWANIU Ryć. 5.3 BW RW 181 Rozdział 5 warunkowanie klasyczne Proces, w którym początkowo obojętny bodziec nabiera właściwości wywoływania reakcji przez skojarzenie z bodźcem, który wywołuje już podobną reakcję. Nazywane również warunkowaniem Pawłowa, wygasanie Słabnięcie i stopniowe zanikanie wyuczonej reakcji. Następuje w warunkowaniu klasycznym, gdy bodziec warunkowy przestaje się łączyć z bodźcem bezwarunkowym. samoistne odnawianie się reakcji Ponowne pojawienie się wyuczonej reakcji po jej pozornym wygaśnięciu. warunkowanie wyższego rzędu W warunkowaniu klasycznym procedura, w której bodziec obojętny staje się bodźcem warunkowym przez skojarzenie z utrwalonym już bodźcem warunkowym. 182 karcie, a nawet lekki wstrząs elektryczny. Żaden z tych bodźców jako taki nie wołuje ślinienia, działa w ten sposób jedynie skojarzony z pokarmem (choć niei związki powstają łatwiej niż inne). Proces, w którym bodziec obojętny staje bodźcem warunkowym, nazwano warunkowaniem klasycznym — czasami mó się również o warunkowaniu Pawłowa. Od czasów Pawłowa badaczom udało się ustalić, że prawie każda reakcja mowolna może stać się reakcją warunkową, np. przyspieszenie bicia serca, skuit żołądka, zmiany ciśnienia krwi, ruchy automatyczne, mruganie czy naprężani mięśni. Optymalne warunkowanie zachodzi wówczas, gdy bodziec warunkowy p przędza bodziec bezwarunkowy, a nie występuje po nim lub równocześnie. Jest l uzasadnione, ponieważ w warunkowaniu klasycznym bodziec warunkowy staje si niejako sygnałem dla bodźca bezwarunkowego, umożliwiając organizmowi prz] gotowanie do zjawiska, które ma nastąpić. W eksperymentach Pawłowa, na p kład, odgłos dzwonka był sygnałem zapowiadającym kąsek mięsa, a ślinienie stanowiło przygotowanie do trawienia pokarmu. Optymalna przerwa pomiędzy stąpieniem BW a BB zależy od rodzaju reakcji, która ma być uwarunkowana. W świadczeniach laboratoryjnych optymalna przerwa wynosi często mniej niż sęku; Podstawowe zasady rządzące uczeniem się klasycznych reakcji warunkowyi są takie same dla wszystkich gatunków, od robaków do homo sapiens. Trzy naj| ważniejsze to wygasanie, warunkowanie wyższego rzędu oraz generalizacja i i nicowanie bodźca. Wygasanie. Reakcje warunkowe nie muszą utrwalać się na zawsze. Jeśli uwarunkowaniu bodziec warunkowy występuje kilkakrotnie bez bodźca bezw kowego, reakcja warunkowa stopniowo zanika. Zjawisko to nazywa się wy; niem. Przypuśćmy, że nauczyłeś psa ślinić się na odgłos dzwonka, a potem dz nisz co pięć minut i nie dajesz mu jedzenia. Z czasem zwierzę słysząc dzwonek] ślini się coraz mniej, aż w końcu ślinienie ustaje — reakcja wydzielania śliny wy gasa. Jeśli jednak dzwonek zabrzmi znowu następnego dnia, pies może ponowi ślinić się podczas kilku kolejnych prób. Powrót określonego zachowania nazywani]1 samoistnym odnawianiem się reakcji. Ze względu na zjawisko odnawiania sij wyeliminowanie reakcji warunkowej wymaga zazwyczaj więcej niż jednej sesji wy. gaszania. . Warunkowanie wyższego rzędu. Czasami bodziec obojętny może stać się bodź- cem warunkowym przez połączenie z utrwalonym już bodźcem warunkowym. Zja wisko to nazywamy warunkowaniem wyższego rzędu. Powiedzmy, że pies na- uczył się ślinić na dźwięk dzwonka. Teraz, zanim zadzwonimy, włączamy światło, Po kilkakrotnym połączeniu światła i dzwonka pies nauczy się ślinić na sygnał świetlny, choć będzie on prawdopodobnie wywoływał słabszą reakcję niż dzwonek, Zjawisko to ilustruje rycina 5.4. Zdarza się również, że wskutek warunkowania wyższego rzędu słowa nabierają szczególnego znaczenia emocjonalnego. Kiedy zostaną połączone z przedmiotami lub słowami, które wywołują jakieś reakcje emocjonalne, mogą również wywoływać takie same reakcje (Chance 1988a; Staats, Staats 1957). Dziecko uczy się np. po- zytywnie reagować na słowo „urodziny" ze względu na skojarzenie z prezentami i zainteresowaniem innych. Może też, przeciwnie, nauczyć się reakcji negatywnych na pewne nazwy narodowości, np. Szwed, Turek lub Żyd, jeśli słowa te zostaną połączone z określeniami, które już wcześniej budziły dezaprobatę, np. „tępy" albo ,rudny". Warui ia uprzedzei /1 bodziec o Generaliz cem warunko dobne — zja1 akcją wydzie się także ślin dzeniem. Gei go ukąsił wą Lustrzany w którym bc akcje. Przyp śliny po usły Jeśli pies nie W tym przy nież nauczei bezwarunko lanie śliny i ślini się tak podawania \ przestanie s Warunk razy, lecz c behawiorys następuje p Wielu wsp nie jest tal Uczenie się przez warunkowanie „brudny". Warunkowanie wyższego rzędu może zatem przyczyniać się do powsta- wania uprzedzeń. ' ; WARUNKOWANI E WYŻSZEGO RZĘDU bodziec obojętny BW RW PO UWARUNKOWANIU BW RW Ryć. 5.4 Generalizacja i różnicowanie bodźca. Kiedy określony bodziec staje się bodź- :m warunkowym danej reakcji, taką samą reakcję mogą wywoływać bodźce po- )bne — zjawisko to nazywamy generalizacją bodźca. Pies z uwarunkowaną re- ffiją wydzielania śliny po usłyszeniu dźwięku środkowego C na pianinie może l ś? także ślinić, słysząc D, które jest o ton wyższe, choć D nie ma związku z je- lizeniem. Generalizację bodźca opisuje dowcipnie stare angielskie przysłowie: „Ko- ||o ukąsił wąż, będzie bał się liny". Lustrzanym odbiciem generalizacji jest różnicowanie bodźców — zjawisko, |tktórym bodźce przypominające bodziec warunkowy wywołują zróżnicowane re- [fcje. Przypuśćmy, że u naszego pudla wywołaliśmy uwarunkowane wydzielanie iny po usłyszeniu środkowego C na pianinie. Teraz zagramy to samo C na gitarze. ślipies nie ślini się na dźwięk gitary, możemy powiedzieć, że rozróżnia oba dźwięki. [l tym przypadku różnicowanie następuje w sposób naturalny. Możliwe jest rów- : nauczenie wyraźnego różnicowania za pomocą selektywnej prezentacji bodźców warunkowych. Załóżmy jeszcze raz, że u psa występuje uwarunkowane wydzie- nie śliny po usłyszeniu środkowego C na pianinie i że wskutek generalizacji pies się także, kiedy słyszy dźwięk D. Jeżeli będziemy powtarzać dźwięk D bez vania pokarmu (kontynuując podawanie pokarmu po dźwięku C), pies stopniowo istanie się ślinić po usłyszeniu D, reagując jedynie na C. \ Warunkowanie klasyczne zostało w ciągu wielu lat zademonstrowane tysiące y, lecz co właściwie jest jego przyczyną? Zgodnie z tradycyjnym stanowiskiem lawiorystycznym skojarzenie bodźca bezwarunkowego z bodźcem warunkowym puje po prostu dlatego, że oba bodźce pojawiają się w bliskim odstępie czasu, współczesnych behawiorystów uważa jednak, że warunkowanie klasyczne f jest takie proste. Twierdzą oni, że zarówno zwierzęta, jak i ludzie w rzeczy- generalizacja bodźca Po uwarunkowaniu tendencja do reagowania na bodziec, który jest podobny do zastosowanego w warunkowaniu pierwotnym. W warunkowaniu klasycznym występuje, gdy czynnik przypominający bodziec warunkowy powoduje reakcję warunkową. różnicowanie bodźców Skłonność do zróżnicowanych reakcji na dwa lub więcej podobnych bodźców. 183 Rozdział 5 Bachów, łącząc je eden z badaczy .nie lubią, z goi hewki. Nastę ;h marchewki ,wnież unikać z Martin Selign wistości uczą się informacji o jednym z bodźców przenoszonej przez inny dziec. Aby poprzeć ten punkt widzenia, Robert Rescorla wykazał, że samo czenie bodźca bezwarunkowego z bodźcem obojętnym nie powoduje jeszcze u się, bodziec obojętny musi rzeczywiście sygnalizować lub zapowiadać b bezwarunkowy (Rescorla 1968, 1988; Rescorla, Wagner 1972). Czasami lub się tak w przyi zjesz, wyskakuj kowane klasycz Wyobraź sobie, że jesteś dobrze zapowiadającym się behawiorystą i chcesz uczyć szczura, aby bał się pewnego dźwięku. Zgodnie ze zwykłą procedurą kil krotnic wywołujesz ten dźwięk przed bezwarunkowym bodźcem strachu, jakim je uczone, opowiac np. łagodny wstrząs elektryczny: dźwięk, wstrząs, dźwięk, wstrząs, dźwięk, wstrząs bearnaise. Seligr Po dwudziestu takich próbach szczur zaczyna wykazywać oznaki strachu, słysz-, z jego ulubionycl określony odgłos. Wyobraźmy sobie dalej, że wykonujesz doświadczenie jeszci ligman źle się p raz — znowu w kolejnych dwudziestu próbach dźwięk poprzedza wstrząs —1« oczywiście, nic tym razem wyrywkowo wplatasz pomiędzy nie dwadzieścia dodatkowych prót razem, stwierdzi: w których wstrząs następuje bez dźwięku. Zatem dźwięk jest kojarzony ze wstrs awersje pokarm< sem równie często jak w doświadczeniu standardowym, lecz sygnalizuje wsta życiu jakiejś pot jedynie w połowie przypadków. Inaczej mówiąc, wstrząs występuje równie częsl§1985). w towarzystwie dźwięku jak i bez niego. W tych warunkach dźwięk nie przyni żadnej informacji o wstrząsie, uwarunkowanie następuje więc z trudem. ryby lub siarki; po dziesięciu p staminy we kn sell i in. 1984) substancje, jeśl leni. Sto lat ten użyciu sztuczn i na ludziach m0gą u niektó: genami (Ader Na podstawie powyżej przedstawionego i podobnych doświadczeń Rescorla (l stwierdził, że: „Warunkowanie Pawiowa nie jest bezmyślnym procesem, w któi organizm, chcąc nie chcąc, tworzy skojarzenia pomiędzy dwoma jakimikolwiekbodi cami, które przypadkowo się pojawiają obok siebie. Organizm należy raczej i tować jako poszukiwacza informacji wykorzystującego logiczne i zauważalne sunki pomiędzy zdarzeniami, w tym własne obserwacje w celu ukształtowania zło żonej reprezentacji swojego świata". Nie wszyscy teoretycy uczenia zgadzają s| z tym wnioskiem lub z odkryciami, na których się on opiera (Papini, Bittermi 1990). Ortodoksyjny behawiorystą powiedziałby, że trudno mówić o spostrzeg u szczura. Trzeba jednak podkreślić, że takie pojęcia, jak „poszukiwanie info: cji", „spostrzeżenia" oraz „reprezentacja świata" otworzyły drzwi do bardziej po] znawczego ujęcia warunkowania klasycznego. ; WARUNKOWANIE KLASYCZNE W REALNYM ŚWIECIE Jeżeli pies może się nauczyć ślinić na dźwięk dzwonka, ty także możesz się tego nauczyć. Prawdopodobnie zresztą nauczyłeś się już ślinić na odgłos gongu wzy wającego na posiłek, nie mówiąc o widoku lodówki, słowach „lody z bitą śmietaną", „smakowitych" ilustracjach w magazynach kulinarnych, widoku kelnera w restau- racji czy wołaniu: „Obiad na stole!" Rola warunkowania klasycznego wykracza jed- nak daleko poza proste, widoczne odruchy; efekty warunkowania oddziałują na nas każdego dnia na różne sposoby. Przyzwyczajenie do smaku Prawdopodobnie dzięki procesowi warunkowania klasycznego uczymy się lubić różne rzeczy i nie lubić ich, w tym specyficznych pokarmów. W doświadczeniach laboratoryjnych naukowcy nauczyli zwierzęta nie lubić pewnych pokarmów lub za- Warunkowani tych reakcji t< jak przyswaj; Jednym z z teorii Paw i pierwszy p są po prostu przez późnię wych" (Hun Dla wygód} 0 wzorcach biektywnycl 1 gaworzeni bodźcami b we. Wedłuj 0 184 Uczenie się przez warunkowanie pachów, łącząc je z lekami wywołującymi wymioty lub inne nieprzyjemne objawy. Jeden z badaczy nauczył ślimaki kojarzyć zapach marchewki, którą ślimaki nor- malnie lubią, z gorzką substancją, której nie znoszą. Wkrótce ślimaki zaczęły unikać marchewki. Następnie zademonstrowano warunkowanie wyższego rzędu, łącząc za- pach marchewki z zapachem ziemniaka. Łatwo się domyślić, że ślimaki zaczęły również unikać ziemniaków (Sahley, Rudy, Gelperin 1981). Martin Seligman, który przez wiele lat badał w laboratorium zachowania wy- uczone, opowiada, jak sam został uwarunkowany na obrzydzenie wobec sosu Marnaise. Seligman wraz z żoną poszedł do restauracji na obiad. Zamówili jedną zjego ulubionych potraw, filet mignon z sosem bearnaise. Wkrótce po posiłku Se- ligman źle się poczuł. Okazało się, że ma grypę. Jego samopoczucie nie miało, oczywiście, nic wspólnego z sosem bearnaise, ale gdy spróbował go następnym razem, stwierdził, że mu nie smakuje (Seligman, Hager 1972). Podobne warunkowe wersje pokarmowe mogą występować u pacjentów chorych na raka, jeśli po spo- życiu jakiejś potrawy poddawani są wywołującej wymioty chemioterapii (Bernstein i!5). Czasami lubimy jakieś przysmaki, ale nasz organizm ich nie toleruje. Dzieje w przypadku alergii. Uwielbiasz na przykład czekoladę, ale gdy tylko ją z, wyskakują ci bąble na skórze. Pewne reakcje alergiczne mogą być uwarun- j kowane klasycznie. W badaniach na świnkach morskich naukowcy połączyli zapach hyby lub siarki z zastrzykiem substancji, na którą zwierzęta były uczulone. Zaledwie po dziesięciu próbach następowało uczulenie na sam zapach. Wzrastał poziom hi- [staminy we krwi jakby pod wpływem oddziaływania prawdziwego alergenu (Rus- liin. 1984). Ludzie również mogą się nauczyć reagować alergicznie na pewne [substancje, jeśli zostaną one skojarzone z substancjami, na które już jesteśmy uczu- ni. Sto lat temu pewien lekarz opisywał wywoływanie duszności u alergików przy j użyciu sztucznej róży. Od tej pory w kilku badaniach zarówno na zwierzętach, jak j i na ludziach potwierdzono, że przedmioty nie mające właściwości uczulających u niektórych wywoływać duszności, jeśli zostały uprzednio skojarzone z aler- (Ader, Cohen 1993). ,, Uczenie się miłości i sympatii Warunkowanie klasyczne obejmuje mimowolne reakcje organizmu. Wiele spośród tych reakcji to składniki ludzkich emocji. Ten typ uczenia się może zatem wyjaśnić, j jak przyswajamy sobie reakcje emocjonalne na określone przedmioty i zdarzenia. Jednym z pierwszych psychologów, który rozpoznał konsekwencje wynikające J z teorii Pawiowa, był John B. Watson, twórca behawioryzmu amerykańskiego ['pierwszy propagator idei Pawiowa w swoim kraju. Watson twierdził, że emocje h po prostu zbiorem reakcji fizjologicznych mięśni i gruczołów. Ten pogląd został j przez później szych krytyków zdewaluowany jako „psychologia skurczów mięśnio- h" (Hunt 1993). Według Watsona niektóre reakcje emocjonalne są wrodzone. l Dla wygody nazywa je lękiem, gniewem i miłością, choć w rzeczywistości mówi p wzorcach ruchów i o zmianach oddychania, krążenia krwi i trawienia, a nie o su- fektywnych doznaniach. W analizie Watsona „miłość" oznacza uśmiechanie się i gaworzenie niemowląt, gdy są głaskane i przytulane. Głaskanie i przytulanie są tóźcami bezwarunkowymi, uśmiechanie się i gaworzenie to reakcje bezwarunko- we. Według Watsona dziecko uczy się „kochać" pewne rzeczy, jeśli są związane 185 Rozdział 5 Uwarunkowania lękowe 186 z głaskaniem i przytulaniem. Osobą najczęściej kojarzoną z głaskaniem i przyti laniem jest oczywiście matka. Uczenie się miłości do matki (czy kogokolwiek ł nego w tym przypadku) nie różni się zatem tak naprawdę od uczenia się wydzielam śliny na dźwięk dzwonka — przynajmniej według Watsona. Tak samo można wyjaśnić nietypowe pragnienia i preferencje, np. masochizi (przyjemność odczuwania bólu) lub fetyszyzm seksualny (niezdolność do zaspt kojenia seksualnego bez obecności określonego przedmiotu, niekoniecznie zwiążą nego z seksem). Mówiliśmy wcześniej, że Pawłów wywoływał reakcję warunków ślinienia się pod wpływem ukłucia igłą lub wstrząsu elektrycznego. Zwierzęta nit okazywały żadnych oznak niepokoju, jakie zazwyczaj wywołuje bodziec bólu. W dawały się nawet zadowolone z ukłuć i wstrząsów. Podobnie u człowieka maść chizm może się rozwinąć, gdy bodziec bólu jest połączony z bezwarunkowym bod cem przyjemności lub zaspokojenia, np. z podnieceniem seksualnym lub orgazmem Tak samo fetysze mogą stać się pociągające wskutek wcześniejszego połączei z bezwarunkowym bodźcem podniecenia seksualnego. Jeden z badanych fetyszy tów, kiedy był chłopcem, złamał nogę. Zajmowała się nim atrakcyjna pielęgniarka która trzymała go za nogę podczas nakładania gipsu. Epizod ten wydawał się chłoj cu seksualnie stymulujący. Kiedy dorósł, aby osiągnąć podniecenie seksualne, musi; nakładać na nogę gipsowy odlew (Tollison, Adams 1979). Warunkowanie klasyczne tłumaczy również inne pozytywne reakcje na pewn wyobrażenia i przedmioty nieożywione. Psychologowie zajmujący się badaniem rynku wykazali np., że wiele technik marketingowych, które mają wzbudzić w na sympatię do pewnych produktów, opiera się na zasadach zademonstrowanych p raz pierwszy przez Pawiowa, niezależnie od tego, czy sami twórcy reklam są teg świadomi. W jednym z badań pokazywano studentom college'u przezrocza z be żowym lub niebieskim piórem. Podczas prezentacji połowa studentów słuchała pio senki z ostatniego musicalu filmowego, druga część wiązanki tradycyjnych melod hinduskich. (Ekperymentatorzy przyjęli rozsądne założenie, że muzyka rozrywkow bardziej przemawia do większości młodych Amerykanów). Później pozwolono kaź demu badanemu wybrać jedno pióro. Prawie trzy czwarte studentów słuchającyc popularnej melodii wybrało pióro mające taki sam kolor jak oglądane na przezro czach. Taka sama liczba spośród słuchających muzyki hinduskiej wybrała pióro róż niące się kolorem od tego, które widzieli przedtem (Gorn 1982). W kategoriac warunkowania klasycznego muzyka była bodźcem bezwarunkowym wewnętrzni reakcji związanej z przyjemnością lub nieprzyjemnością, pióra natomiast były bódź cami warunkowymi podobnych reakcji. Z tego samego powodu twórcy reklam te lewizyjnych często łączą produkty z muzyką, z atrakcyjnymi ludźmi lub z innymi przyjemnymi wrażeniami dźwiękowymi i wizualnymi. Nieprzyjemne wrażenia i negatywne emocje, np. lęk, mogą być również uwarun kowane klasycznie, o czym mówiliśmy, omawiając warunkowanie wyższego rzędu Według behawiorystów większość lęków to reakcje warunkowe na bodźce, któr początkowo były obojętne. Aby lęk przetrwał, pierwotne zdarzenie powodując uwarunkowanie nie musi być zapamiętane. Jeśli lęk przed określonym przedmiotem lub sytuacją jest irracjonalny i prze szkadza w normalnych czynnościach, określa się go jako fobię. Często spotyka nymi fobiami s ęk przed brud ślimaki, psy, o publicznym, p; oraz lęk przed przed zatłoczo iorem purpuro nastką (trikaid Aby zader (1920) wywol Albert. Ekspe; ników (Harris nego doświadi wniosek, że li „Mały Alt i Rayner dali Albert nie ok Albert bał się gwałtownie v bezwarunko\v Stwierdzi\ go bać się z^ ciągnął do nit Przestraszone Albert zaczął jednocześnie — szczur sta3 został uogólr maskę święte Niestety, cenią uwarur nes dokonać bał się królil chiczne. Wai a polegającą — który wy królika w pt poziomie. ^ tami (jak dz przed kreskc chłopca. W ręką, sięgają odwrażliv rosłych, o c Teoretyc chanizm ki< emocjonaln; nież inny t) Uczenie się przez warunkowanie i przytu- >lwiek in- ydzielania lasochizm do zaspo- ie związa- rarunkową ierzęta nie bólu. Wy- eka maso- wym bodź- Drgazmem. połączenia h fetyszys- elęgniarka, ł się chłop- inę, musiał ; na pewne ? badaniem idzić w nas >wanych po lam są tego rocza z be- łuchała pio- ych melodii rozrywkowa wolono każ- iłuchających na przezro- ła pióro róż- kategoriach wewnętrznej st były bodź- :y reklam te- lub z innymi nież uwarun- ższego rzędu, bodźce, które 5 powodujące mamy i prze- ^ęsto spotyka- nymi fobiami są: lęk wysokości (akrofobia), lęk przed zamknięciem (klaustrofobia), l?k przed brudem i zarazkami (mizofobia), lęk przed niektórymi zwierzętami, jak ślimaki, psy, owady czy myszy (zoofobia), lęk przed przemawianiem lub występem publicznym, przed korzystaniem z publicznych hoteli i restauracji (fobie społeczne) oraz lęk przed otwartą przestrzenią, pustymi placami i ulicami lub przeciwnie — przed zatłoczonymi (agorafobia). Są też lęki bardziej specyficzne, jak lęk przed ko- lorem purpurowym (porfirofobia), lęk przed burzą (brontofobia) czy lęk przed trzy- nastką (trikaidekafobia). (Zapamiętaj te nazwy, jeśli chcesz zadziwić przyjaciół). Aby zademonstrować powstawanie fobii, John B. Watson i Rosalie Rayner (1920) wywołali lęk przed szczurami u jedenastomiesięcznego chłopca imieniem Albert. Eksperyment ten spotkał się z zarzutami dotyczącymi etyki, metody i wy- ników (Harris 1979). Dzisiaj żaden behawiorysta nie przeprowadziłby już podob- nego doświadczenia. Eksperyment zalicza się jednak do klasycznych, a jego główny wiosek, że lęk może być uwarunkowany, jest wciąż aktualny. „Mały Albert" był raczej spokojnym dzieckiem i rzadko płakał. Kiedy Watson i Rayner dali mu do zabawy puszystego białego szczura (żywego, nie zabawkę), t nie okazywał lęku; prawdę mówiąc, był zachwycony. Jak większość dzieci Mbert bał się hałasu. Kiedy w pobliżu uderzano młotkiem o stalowy pręt, chłopiec gwałtownie wzdrygał się i przewracał na materac, na którym siedział. Hałas był ^warunkowym bodźcem bezwarunkowej reakcji lękowej. Stwierdziwszy, że Albert polubił szczura, Watson i Rayner postanowili nauczyć bać się zwierzęcia. Przynieśli mu szczura, lecz tym razem, kiedy Albert wy- ciągnął do niego ręce, jeden z eksperymentatorów uderzył młotkiem w stalowy pręt. Przestraszone dziecko przewróciło się. Naukowcy powtórzyli tę próbę kilkakrotnie. ert zaczął płakać i drżeć. W końcu podano mu szczura do rąk, nie wywołując locześnie hałasu. Albert przewrócił się, zaczął krzyczeć i uciekać na czworakach -szczur stał się bodźcem warunkowym lęku. Dalsze testy wykazały, że lęk Alberta Wał uogólniony na inne przedmioty z włosów lub futra, np. białe króliki, watę, Kkę świętego Mikołaja, a nawet na włosy Johna Watsona. Niestety, z niejasnych przyczyn Watson i Rayner nie mieli możliwości odwró- fflia uwarunkowania. Później udało się jednak Watsonowi wraz z Mary Cover Jo- B dokonać odwrócenia reakcji u trzyletniego Petera (Jones 1924). Peter panicznie bl się królików. Zdaniem Watsona ten lęk miał raczej podłoże „domowe" niż psy- cniczne. Watson i Jones wyeliminowali lęk metodą zwaną odwarunkowywaniem, polegającą na skojarzeniu królika z innym bodźcem — porcją mleka z biszkoptami -który wywoływał przyjemne uczucia. Początkowo eksperymentatorzy trzymali iika w pewnej odległości od Petera tak, że jego lęk utrzymywał się na niskim foziomie. W przeciwnym razie chłopiec mógłby się nauczyć bać mleka z biszkop- i (jak dziecko z otwierającej tę cześć anegdoty o dentyście, który uczył lęku N kreskówkami). Stopniowo, przez kilka dni, przysuwano królika coraz bliżej ca. W końcu Peter mógł siedzieć z królikiem na kolanach i głaskać go jedną fe sięgając drugą po biszkopty. Odmianę tej metody, zwaną systematycznym ddwrażliwianiem (desensybilitacja), zastosowano później w leczeniu fobii u do- tóych, o czym będziemy mówić w podsumowaniu tej części. Teoretycy uczenia się uważają warunkowanie klasyczne za niewidzialny me- inizm kierujący naszymi upodobaniami i uprzedzeniami, gustami i reakcjami dtcjonalnymi. Aby w pełni zrozumieć zachowanie, musimy jednak poznać rów- ninny typ warunkowania, którym teraz się zajmiemy. odwarunkowywanie W warunkowaniu klasycznym proces łączenia bodźca warunkowego z bodźcem wywołującym reakcje niezgodną z niepożądaną reakcją warunkową. 187 Rozdział 5 Lne lub niezs [0wanie jest k Tę ogólną z; LUs Frederic) ! twioryzmem". l, że wystarc intencji, wartoś znaczą stratę c; walający" lub , nień organizrm naprawdę zbić agresywność li się reagować ' pretacji zacho1 nowiska sweg , Skinnera u jest on najbar Skinnera jest < anawetdojm świadomości John Watson, zdarzeniami i ner podkreślę serwacji włas ków, w jakie strzegamy, b nią przed wys nie rzeczywi ner — choć Podczas nieniem w o wolna wola automatyczr dobieństwo, nych lub cz psychicznyi bę, lecz za serwowanie w trzecim t niczym wie i aktualnej W analizi („operant" typ jest ob dopodobie WARUNKOWANIE INSTRUMENTALNE Jeśli interesujesz się tenisem, wiesz na pewno, że John McEnroe słynął z bł; wania i napadów złego humoru na korcie, był „niegrzecznym chłopcem" w sportu. Pewnego razu, gdy zauważył mikrofon, który mógł wychwycić, co zawodnicy, podszedł i uderzył w niego rakietą, zrywając przy tym strunę. Zs; więc z kortu po nową rakietę. Ten drobny epizod nie został ukarany, a raczej o] się korzystny, gdyż przerwa w grze wytrąciła z równowagi przeciwnika. Poza McEnroe stał się przedmiotem powszechnej uwagi kibiców i dziennikarzy, albo go uwielbiali, albo nienawidzili. Inny wielki tenisista, Bj0rn Borg, przeciwnie, zachowywał się na korcie sp kojnie i kulturalnie. „Kiedyś zachowywałem się jak John [McEnroe] — powiedzi reporterom. — Gorzej. Przeklinałem i rzucałem rakietami. Wpadałem w pasję, pytajcie kogokolwiek w Szwecji, kto znał mnie wtedy, dziesięć czy jedenaście] temu. Kiedy miałem trzynaście lat, mój klub za karę zwolnił mnie na sześć miesi Rodzice na pół roku zamknęli moją rakietę w szafie. Przez pół roku nie mo; grać. To było straszne. Ale była to bardzo dobra lekcja. Nigdy już nie odezwali się na korcie. Nadal się wściekam, ale nie okazuję emocji" (cyt. za: Collins Niektórzy są skłonni przypisywać przeciwne natury emocjonalne dwóch s] towców ich wrodzonym temperamentom. Teoretycy uczenia się powiedzieliby tomiast, że zarówno humory McEnroe'a, jak i opanowanie Borga potwierdzają ji na z podstawowych zasad uczenia się, która mówi, że prawdopodobieństwo okres lonego zachowania zależy od jego konsekwencji. Ponieważ awantury McEnroe'i przynosiły mu to, do czego zmierzał, nadal zachowywał się tak samo, natomias agresja Borga spowodowała, że odsunięto go od ukochanego sportu, dlatego zmieni swoje postępowanie. warunkowanie instrumentalne Proces, w którym reakcja staje się mniej lub bardziej prawdopodobna w zależności od konsekwencji. Znaczenie konsekwencji stanowi istotę warunkowania instrumentalnego (zwą! nego również sprawczym), drugiego rodzaju warunkowania, którym zajmują siębe-l hawioryści. W doświadczeniu Pawiowa pies otrzymywał pokarm niezależnie od te go, czy się ślinił czy nie. W warunkowaniu instrumentalnym reakcja zwierzęcia lub człowieka (np. awantury McEnroe'a) sprawia, czyli powoduje oddziaływanie środowiska. Działania te wpływają z kolei na to, czy reakcja pojawi się ponownie, Warunkowanie klasyczne i instrumentalne różnią się zatem typem wywoływanych reakcji. W warunkowaniu klasycznym jest ona odruchową, automatyczną odpowie- dzią na coś, co dzieje się w środowisku, np. na widok jedzenia lub odgłos dzwonka. Ogólnie mówiąc, reakcje w warunkowaniu instrumentalnym nie są odruchowe, lecz są bardziej złożone i obejmują cały organizm, jak np. jazda na rowerze, pisanie listu, wspinaczka górska... albo wybuch wściekłości. Warunkowanie instrumentalne badano od początku wieku. Edward Thorndike (1898), wówczas młody doktorant, dokonał przełomowych spostrzeżeń, obserwując koty, które próbowały wydostać się z klatki, aby zdobyć znajdujący się na zewnątrz kawałek ryby. Na początku zwierzęta działały na ślepo, metodą prób i błędów - drapiąc, gryząc lub uderzając o pręty klatki w chaotyczny sposób. Po paru minutacll trafiały na właściwą czynność (odsunięcie zasuwki, pociągnięcie za sznurek, na- ciśnięcie przycisku) i sięgały po nagrodę. Ponownie umieszczone w klatce potrze- bowały już mniej czasu, żeby dotrzeć do pokarmu, a po kilku próbach natychmiast reagowały prawidłowo. Według prawa efektu Thorndike'a reakcja została „wpo- jona" przez zadowalający efekt (uzyskanie pokarmu). Przeciwnie — efekty nieprzy- 188 Uczenie się przez warunkowanie lub niezadowalające „wygaszają" zachowanie. Thorndike twierdził, że za- chowanie jest kontrolowane przez jego konsekwencje. Tę ogólną zasadę uściślił i rozszerzył na złożone formy zachowania B.F. (Bur- rtms Frederic) Skinner (1904-1990). Nazywając swoje podejście „radykalnym be- hawioryzmem", ponieważ wyklucza fizjologię z opisu zachowania, Skinner twier- dził, że wystarczy znać zewnętrzne przyczyny działania i jego skutki. Rozważanie intencji, wartości lub stanów umysłu jest, według Skinnera, „przednaukowe" i o- znacza stratę czasu. Starał się więc unikać takich określeń Thorndike'a, jak „zado- walający" lub „nieprzyjemny", które zawierają założenia dotyczące odczuć i prag- nień organizmu. Zdaniem Skinnera to, co zwykle nazywamy osobowością, jest tak naprawdę zbiorem wzorców zachowań. Określenia „cech" osobowości, takie jak agresywność lub ekstrawertyzm, odzwierciedlają jedynie fakt, że różni ludzie uczą s? reagować w różny sposób w określonych sytuacjach. Według Skinnera inter- pretacji zachowania należy szukać raczej poza jednostką niż w niej samej — sta- nowiska swego bronił do końca życia. Skinnera uważa się za największego psychologa amerykańskiego, z pewnością jest on najbardziej znany. Mimo sławy, a może nawet z tego powodu stanowisko jSkinnera jest często kwestionowane przez opinię publiczną, studentów psychologii, mawet dojrzałych psychologów. Niektórzy twierdzą, że Skinner zaprzecza istnieniu świadomości człowieka i odrzuca badania nad myśleniem. Poprzednik Skinnera, Watson, rzeczywiście sądził, że psychologowie powinni zajmować się tylko jSiarzeniami publicznymi (zewnętrznymi), a nie prywatnymi (wewnętrznymi). Skin- pr podkreślał natomiast, że możemy badać prywatne zdarzenia na podstawie ob- acji własnych reakcji zmysłowych i wypowiedzi innych oraz analizy warun- , w jakich się one pojawiają. Według Skinnera zdarzenia prywatne, które do- :gamy, badając własną świadomość, są po prostu wczesnym stadium zachowa- przed wystąpieniem jego skutków dla środowiska. Owe prywatne zdarzenia są rów- rzeczywiste i mają charakter fizyczny jak zdarzenia publiczne — twierdzi Skin- — choć bywają mniej dostępne i trudniejsze do opisania (Skinner 1972, 1990). Podczas gdy inni psychologowie, zwłaszcza humaniści, opowiadają się za ist- liem wolnej woli, Skinner nieugięcie broni determinizmu. Jego zdaniem jiolna wola jest złudzeniem. Być może konsekwencje środowiskowe nie „wpajają" |iitomatycznie zachowania sprawczego, w każdym razie określają jednak prawdopo- lieństwo, że takie działanie się pojawi. Skinner sprzeciwia się wyjaśnianiu włas- czyichś osiągnięć indywidualnymi cechami, np. ciekawością lub faktami 'chicznymi takimi, jak cele, myśli czy motywy. Właściwie nie uważa się za oso- lecz za „repertuar zachowań" zależnych od środowiska, które zachęca do ob- owania, poszukiwania i analizowania (Bjork 1993). „O ile mi wiadomo — pisze trzecim tomie autobiografii (1983) — moje zachowanie w każdej chwili nie jest :ym więcej niż produktem moich dyspozycji genetycznych, osobistej przeszłości taalnej sytuacji". Wzmacnianie i karanie s Skinnerowskiej, która zainspirowała ogromny obszar badań, reakcja it") może prowadzić do jednego z trzech typów konsekwencji. Pierwszy Ijest obojętny wobec przyszłych zachowań: nie zwiększa ani nie zmniejsza praw- dobieństwa pojawienia się określonego zachowania. Jeśli klamka skrzypi za 189 Rozdział 5 wzmocnienie Proces, w którym bodziec lub zdarzenie nasila reakcję lub zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji. karanie Proces, w którym bodziec lub zdarzenie osłabia reakcję lub zmniejsza prawdopodobieństwo jej wystąpienia. każdym razem, gdy otwierasz drzwi, dźwięk ten nie ma wpływu na to, czy rżysz je ponownie, skrzypienie klamki jest zatem konsekwencją obojętną. Drugi typ konsekwencji jest związany ze wzmocnieniem. W tym przyp czynnik wzmacniający —bodziec lub zdarzenie — nasila reakcję lub zwie] prawdopodobieństwo jej wystąpienia. Kiedy ucząc psa przybiegać do nogi, mu coś smacznego albo głaszczesz za poprawne wykonanie zadania, posługą się wzmocnieniem. Czynniki wzmacniające są rodzajem nagrody, dlatego, jak wielu psychologó nie mamy zastrzeżeń do używania słów „nagroda" i „czynnik wzmacniający" ja synonimów. Ortodoksyjni behawioryści unikają jednak słowa „nagroda", poniew nagradza się organizm, a nie reakcję — reakcję się wzmacnia. W potocznym n czeniu nagroda jest zasłużona, przynosi zadowolenie lub zaspokojenie. Natomii czynnikiem wzmacniającym jest każdy bodziec, który utrwala uprzednie zachou nie, niezależnie od tego, czy organizm doświadcza przyjemności lub innego póz; tywnego stanu. Przeciwnie, nawet najbardziej przyjemny bodziec nie jest czym kiem wzmacniającym, jeśli nie zwiększa prawdopodobieństwa reakcji. Na pew przyjemnie jest otrzymać czek, lecz jeśli zapłacono ci niezależnie od nakładu pi pieniądze nie wzmocnią pracowitości. Trzeci typ konsekwencji jest związany z karaniem. Z karaniem mamy do c: nią wtedy, gdy bodziec lub zdarzenie następujące po reakcji osłabiają lub zmniej prawdopodobieństwo jej powtórzenia. Czynnikami karzącymi mogą być ws; kie przykre bodźce lub zdarzenia. Jeśli pies wybiegając na ulicę, o mało nie pod samochód, zmniejsza się prawdopodobieństwo, że w przyszłości znowu skoczy na jezdnię, kiedy będą jechały samochody. W pewnym sensie warunkowanie instrumentalne jest rodzajem selekcji nai nej w sferze ciągle zmieniających się zachowań jednostek. Jak mówiliśmy w dziale 3, według teorii selekcji naturalnej Darwina pewne zdeterminowane ? tycznie cechy są selekcjonowane przez środowisko i z czasem stają się bard; powszechne. Podobnie w warunkowaniu sprawczym pewne działania jednosl „selekcjonowane" przez konsekwencje środowiskowe przejawiają się częściej w zachowaniu. wzmocnienie pozytywne Procedura wzmacniania, w której po reakcji pojawia się lub intensyfikuje bodziec wzmacniający, wskutek czego reakcja się nasila lub zwiększa się jej częstotliwość. wzmocnienie negatywne Procedura wzmacniania, w której po reakcji bodziec nieprzyjemny zostaje usunięty, zanika lub słabnie, wskutek czego reakcja się nasila lub zwiększa się jej częstotliwość, 190 Pozytywne i negatywne czynniki wzmacniające i karzące. Wielki siedi stowieczny filozof angielski, John Locke, napisał, że kary i nagrody to cugle i osi które pobudzają człowieka do działania i kierują nim. Dzisiaj czynniki motywip porównujemy do kija i marchewki. Kary i nagrody nie są jednak tak jednoznacz ne, jak mogłoby się wydawać. W naszym przykładzie wzmocnienia przyjemność (smakołyk albo głaskanie) następuje po reakcji psa (przybiegnięciu do nogi). Tu rodzaj oddziaływania nazywamy wzmocnieniem pozytywnym. Jest też inny rodzi wzmocnienia, wzmocnienie negatywne, które jest związane z usunięciem czego nieprzyjemnego. Jeśli grzecznie prosisz kolegę o wyłączenie muzyki, której niezi sisz, a kolega natychmiast się zgadza, najprawdopodobniej będziesz nadal stara się grzecznie formułować podobne prośby. Twoja uprzejmość została umocnioi (negatywnie wzmocniona) przez usunięcie nieprzyjemnej muzyki. Jak widać z tabeli 5.1, podział na pozytywne i negatywne można zastosować również do bodźców karzących: pozytywnym czynnikiem karzącym jest pojawienie się czegoś nieprzyjemnego, negatywnym zaś — uniknięcie nieprzyjemności. ściej jednak określeń „pozytywne" i „negatywne" używa się w stosunku do wzmoc^ nienia. Uczenie się przez warunkowanie Wiele pokoleń studentów męczy się podczas prób rozróżniania wzmocnień po- zytywnych i negatywnych. Możemy jedynie zapewnić czytelnika, że usłyszawszy owe terminy po raz pierwszy, miałyśmy ochotę głośno jęknąć. Pewien znany be- hawiorysta, Gregory Kimble (1993) twierdzi, że nie jest jeszcze zbyt późno, aby zmienić ich znaczenie na bardziej zgodne z potocznym użyciem. Nie wydaje nam się jednak, żeby zmiana definicji mogła okazać się pomocna, ponieważ studenci ucząc się psychologii, musieliby nadal korzystać z artykułów i książek, w których stosuje się dawne definicje, spotykaliby zatem w różnych podręcznikach sprzeczne określenia. Jako autorki podręcznika pozostajemy przy tradycyjnych pojęciach, mi- mo ich niedogodności. Tabela 5.1. Typy wzmacniania i karania CO NASTĘPUJE PO REAKCJI? Obecność bodźca . Brak bodźca Reakcja się nasila wzmocnienie pozytywne Sumienność w wykonywaniu zadań domowych wzrasta, kiedy następstwem jest pochwała. wzmocnienie negatywne Stosowanie aspiryny wzrasta, gdy następstwem jest złagodzenie bólu głowy. Reakcja słabnie wzmocnienie pozytywne Nawyk obgryzania paznokci słabnie, kiedy następstwem jest gorzki smak pokrywającej je substancji. wzmocnienie negatywne Zwyczaj parkowania w strefie zabronionej słabnie, kiedy następstwem jest strata pieniędzy (mandat). Łatwiej opanujemy te określenia, kiedy uświadomimy sobie, że „pozytywny" j i,.negatywny" nie ma nic wspólnego z „dobrym" i „złym". Słowa te odnoszą się | to proce sów — dawania lub pozbawiania. W obu przypadkach prawdopodobień- wystąpienia reakcji zwiększa się. Jeśli ktoś nagrodzi Ludwiga za wykonanie i domowej, a on zacznie się więcej uczyć, mamy do czynienia ze wzmocnie- jttm pozytywnym (uczenia się). Jeśli Ludwig zażyje aspirynę i pozbędzie się bólu y, mamy do czynienia ze wzmocnieniem negatywnym (zażywania aspiryny). l Wzmocnienie pozytywne powinniśmy kojarzyć z czymś dodanym lub uzyskanym, j wzmocnienie negatywne zaś z unikaniem lub pozbywaniem się czegoś nieprzyję- tego. . , Przypomnijmy sobie, co się zdarzyło małemu Albertowi. Albert nauczył się bać lazurów w wyniku procesu warunkowania klasycznego. Następnie, gdy jego lęk lsi? utrwalił, wycofywanie (zachowanie sprawcze) było wzmacniane negatywnie po- uniknięcie wywołującego strach gryzonia. Negatywne wzmocnienie przez [ttczkę lub unikanie czegoś nieprzyjemnego wyjaśnia, dlaczego tak trudno pozbyć P? wielu lęków i obaw. Unikając przedmiotów lub sytuacji, których się boimy, zarazem wszelkie możliwości pozbycia się naszych lęków, rany pizy^&a&.^^ctaTsźm} ^&\^Tik^fo\^ii^,^t>T5 stosem. ^, T& ^snxv^\ [jo dziewczyna. Boi się powiedzieć jej o swoich przeczuciach, gdyż sądzi, że oka- 191 Rozdział 5 pierwotny czynnik wzmacniający Bodziec o naturalnym działaniu wzmacniającym, przede wszystkim zaspokajający potrzeby fizjologiczne, np. pożywienie. pierwotny czynnik karzący Bodziec o naturalnym działaniu karzącym, np. wstrząs elektryczny. wtórny czynnik wzmacniający Bodziec, który nabiera właściwości wzmacniających przez skojarzenie z innymi czynnikami wzmacniającymi, wtórny czynnik karzący Bodziec, który nabiera właściwości karzących przez skojarzenie z innymi czynnikami karzącymi. 192 załby w ten sposób niemęską słabość. Wobec tego zawsze, gdy czuje się zagroź umawia się z kolegami na wódkę. Wkrótce uczy się nawyku: „Kiedy czuję l(j zaczynam pić". Freudyści powiedzieliby, że młody człowiek wypiera swoje pc wdziwe uczucia, ukrywa je w nieświadomości. Behawioryści twierdzą po prosi że uczy się unikać własnych uczuć przez upijanie się: picie alkoholu zostaje wzn» nione negatywnie. Pojęcie wzmocnienia negatywnego pomoże zrozumieć inne rodzaje zachowii które wydają się działaniem na własną niekorzyść. Na przykład ludzie bardzo nit śmiali albo wciąż zatroskani wypracowują czasem strategię samoograniczanii wykorzystując wspomniane cechy jako sposób na unikanie kompromitacji z powód słabych osiągnięć (Snyder 1990). Kiedy się im nie udaje, skłonni są obwiniać prą szkodę („Jestem nieśmiały" lub „Mam zahamowania przy pisaniu"), a nie braki zdolnień, chroniąc w ten sposób poczucie własnej wartości. Jeśli odnoszą sukcef poczytują sobie za większą zasługę osiągnięcie czegoś mimo ograniczeń. Osotf skłonne do samoograniczania ustawiają przeszkody na swojej drodze do sukcesi lecz dzięki temu unikają obaw, że mogłoby być jeszcze gorzej, niż im się wydi je. W badaniach laboratoryjnych wykazano również, że każdy może się stać „mi- sochistą" lub opanować autodestrukcyjne nawyki, jeśli pomagają one uniknąć woj gości lub krzywdy ze strony innych (Baumeister, Scher 1988; Stone, Hokanson 1965 i Zachowanie, które innym wydaje się szkodliwe, może być traktowane jako mniel sze zło, ponieważ jest kontynuacją czynności nagradzanych (jest wzmacniane w gatywnie). Ze zrozumiałych względów wzmocnienie negatywne bywa czasami mylone z pof zytywnym czynnikiem karzącym, ponieważ w obu przypadkach występuje bodzia* negatywny. Aby się nie mylić, zapamiętajmy, że karanie zmniejsza prawdopodo bieństwo wystąpienia reakcji, natomiast wzmacnianie — zarówno pozytywne, jal: i negatywne — owo prawdopodobieństwo zwiększa. W realnym życiu kara i wzmóc nienie negatywne często idą w parze. Jeżeli używasz obroży dławiącej, żeby t uczyć psa chodzenia przy nodze, kolce na obroży karzą oddalenie się zwierzęcia Odpięcie obroży powoduje natomiast negatywne wzmocnienie trzymania się wp» bliżu. Pierwotne i wtórne czynniki wzmacniające i karzące. Pożywienie, woda, głasi kanie i przyjemna temperatura powietrza mają z natury działanie wzmacniający ponieważ zaspokajają potrzeby biologiczne. Dlatego są nazywane pierwotnymi czynnikami wzmacniającymi. Ból i skrajne gorąco lub zimno mają z natury dzia łanie karzące i są nazywane pierwotnymi czynnikami karzącymi. Pierwotne czyn] niki wzmacniające i karzące to silne narzędzia sterujące zachowaniem, lecz niepo| zbawione wad. Po pierwsze, organizm może być w stanie nasycenia, które pozwala, aby bodziec zadziałał jako pierwotny czynnik wzmacniający; szklanka wo-j dy nie będzie nagrodą dla kogoś, kto właśnie wypił trzy szklanki. Poza tym istniej problemy etyczne związane ze stosowaniem pierwotnych czynników karzących M eliminowaniem pierwotnych czynników wzmacniających. Na szczęście zachowanie może być równie skutecznie sterowane przez wyuczo ne wtórne czynniki wzmacniające i wtórne czynniki karzące. Pieniądze, po chwały, sława, uznanie, dobre stopnie, odznaczenia to najczęstsze wtórne czynni I wzmacniające. Krytyka zaś, nagana, wygwizdanie, karcenie, złe stopnie i złośliw- gesty należą do najpowszechniejszych wtórnych czynników karzących. Behawio ryści na ogół twierdzą, że wtórne bodźce wzmacniające i karzące mają zdolność, oddziaływa niającymi swoje bysn niające i k To że c: szy od cz> mają na pr; wzmacniaj nych czym warunkow( na zachow; cem, z kto dziesięć ce Dzisiaj am cofuje się podnoszą 2 Wykonano rzętach. Ul klatka wyp pokarm lut strator su rży wykres swój apara Na pocs sycznych d no szczura zwierzę po chując ją i wało mu sii wpadała ku udawało m Dodatkowe zachowyw< nie. Stopni tylko wysu Dobrze szy w stude Skinnera. J razem gdy nie uważał my wzaje: uwarunko^ Ulubior które zazw rystów prac Uczenie się przez warunkowanie oddziaływania na zachowanie przez połączenie z pierwotnymi bodźcami wzmac- niającymi i karzącymi. Jeśli przypomina ci to warunkowanie klasyczne, wzmocnij swoje bystre myślenie, klepiąc się po głowie! Rzeczywiście, wtórne czynniki wzmac- niające i karzące często nazywa się warunkowymi. To że czynnik wzmacniający (lub karzący) jest wtórny, nie oznacza, że jest słab- szy od czynnika pierwotnego. Ogromny wpływ na zachowanie większości z nas mają na przykład pieniądze. Nie tylko mogą być wymieniane na pierwotne czynniki wzmacniające, jak pożywienie i schronienie, ale również dostarczają dalszych wtór- nych czynników wzmacniających, jak sława i szacunek. Podobnie jak inne bodźce warunkowe wtórne czynniki wzmacniające stopniowo tracą zdolność oddziaływania na zachowanie, jeśli przynajmniej od czasu do czasu nie występują łącznie z bodź- cem, z którym zostały pierwotnie związane. W roku 1930 dziecko, które znalazło Iziesięć centów, mogło być wstrząśnięte ilością dóbr, jakie mogło sobie za to kupić. iaj amerykańskie centy są na tyle pozbawione wartości, że miliony monet wy- cofuje się co roku z obiegu, ponieważ ludzie wyrzucają je albo zgubionych nie wdnoszą z ziemi. Metody warunkowania instrumentalnego Wykonano tysiące badań nad warunkowaniem instrumentalnym, głównie na zwie- rcejach. Ulubionym narzędziem doświadczalnym jest skrzynka Skinnera, czyli a wyposażona w urządzenie zwane zasobnikiem, które automatycznie podaje pokarm lub wodę do naczynia, jeśli zwierzę zareaguje w pożądany sposób. Rej e- strator sumujący podłączony do klatki automatycznie liczy każdą reakcję i two- izy wykres pokazujący łączną liczbę reakcji w czasie. Podobno Skinner opracował swój aparat, wzorując się na skrzyni do lodu Searsa i Roebucka. Na początku swojej działalności Skinner (1938) posługiwał się skrzynką w kla- sycznych demonstracjach warunkowania instrumentalnego. W skrzynce umieszcza- no szczura, uprzednio nauczonego jeść z zasobnika. Ponieważ nie było pokarmu, wierzę podejmowało typowe dla szczurów działania: biegało wokół klatki, obwą- tkując ją i dotykając różnych części podłogi oraz ścian. Zupełnie przypadkiem uda- wło mu się nacisnąć dźwignię umocowaną w jednej ze ścian. Natychmiast do miski wpadała kulka smacznej szczurzej karmy. Szczur nadal kręcił się po klatce i znowu udawało mu się nacisnąć dźwignię, powodując wydanie następnej porcji pokarmu. Dodatkowe porcje po kolejnych naciśnięciach dźwigni sprawiły, że zwierzę zaczęło zachowywać się mniej przypadkowo i już bardziej konsekwentnie naciskało dźwig- ni?. Stopniowo Skinner skłaniał szczura do naciskania dźwigni natychmiast, gdy tylko wysuwała się z zasobnika (ryć. 5.5). Dobrze znany behawiorystom dowcip rysunkowy, opublikowany po raz pierw- szy w studenckim piśmie „The Columbia Jester", pokazuje dwa szczury w skrzynce toinera. Jeden mówi: „Chłopie, udało nam się uwarunkować faceta. Za każdym tem gdy naciskam dźwignię, wsypuje nam jedzenie". Wbrew pozorom Skinner ieuważał tego za dowcip. Środowisko było dla niego miejscem, w którym organiz- ny wzajemnie się wzmacniają i karzą. Skinner uwarunkował szczura, ale szczur warunkował również jego (Bjork 1993). Ulubionymi zwierzętami doświadczalnymi omawianego badacza były gołębie, te zazwyczaj uczył uderzać dziobem w krążek lub klucz, większość behawio- fstów pracowała jednak ze szczurami. Przy użyciu skrzynki Skinnera i podobnych 193 Rozdział 5 światło dźwignia woda miska z pokarmem Ryć. 5.5 wygasanie Osłabienie i stopniowy zanik wyuczonej reakcji. W warunkowaniu instrumentalnym następuje wtedy, gdy po reakcji przestaje pojawiać się wzmocnienie. 194 urządzeń behawioryści opracowali wiele technik i zastosowań warunkowania ii strumentalnego. Wygasanie. W warunkowaniu instrumentalnym, tak samo jak w klasycznyą wygasanie jest procesem, w którym uprzednio wyuczona reakcja przestaje się po. jawiąc. W warunkowaniu instrumentalnym wygasanie następuje, gdy czynnik wzmac niający, który podtrzymywał reakcję, zostaje usunięty lub nie jest dostępny p dłuższy czas. Na początku reakcja może się nawet nasilać, lecz później stopni słabnie i wreszcie wygasa. Wyobraź sobie, że wkładasz monetę do automatu i ni dostajesz nic w zamian. Być może wrzucisz jeszcze jedną albo nawet dwie monety, ale potem najprawdopodobniej zrezygnujesz. Następnego dnia być może wrzucił jeszcze jedną monetę—jest to przykład samoistnego odnawiania się reakcj: W końcu jednak zapewne przestaniesz zajmować się tym automatem. Twoja reakcj wygaśnie. Udręczona matka, przedstawiona na wstępie rozdziału, nauczyła się z pomoq| wrażliwego terapeuty wygaszać krzyki, kłótnie i płacz swoich córek. Terapei stwierdził, że oboje rodzice nadmiernie angażowali się w życie dzieci, nagradzaj; ich nieodpowiednie zachowanie swoją uwagą, wskutek czego zachowanie to poi wtarzało się. Zalecił więc, aby matka nie wtrącała się do sporów córek. Na początku jak mógł przewidzieć behawiorysta, kłótnie i bójki nasiliły się. Rodzice byli jedni uprzedzeni, że tak będzie, i pozostali nieugięci w swej nowej polityce nieingerencji Po kilku trudnych tygodniach dziewczęta podjęły odpowiedzialność za swoje pro- blemy i zaprzestały bicia się i przezywania (Seif 1979). Konsekwencje bezpośrednie i odroczone. Na ogół im wcześniej czynnik wzmac niający lub karzący pojawia się po reakcji, tym silniejszy jest efekt. Ta podstawowi zasada warunkowania instrumentalnego odnosi się szczególnie do zwierząt i dzieci, ale również dorośli reagują pewniej, gdy nie muszą zbyt długo czekać na w wynagrodzenia, uśmiech lub dobrą ocenę. Gdy występuje odroczenie, pojawiają si( inne reakcje i może nie nastąpić skojarzenie pożądanej bądź niepożądanej reakcj z jej konsekwencjami. Przypomnijcie sobie szczeniaka, który załatwiał się na dywan. Ponieważ wfc ściciel zauważał ślady dopiero znacznie później, karanie nie było skuteczne; pies Uczenie się przez warunkowanie nie kojarzył kary ze swoim zachowaniem. Potem było jeszcze gorzej, kiedy wła- ściciel unurzał nos psa w odchodach i zaraz potem go nakarmił, jakby nagradzając zatrzymanie nosa w tym miejscu — dlatego następnym razem pies go uprzedził. W warunkowaniu instrumentalnym o wszystkim decyduje synchronizacja. Zazwy- czaj natychmiastowa nagroda przewyższa efekty opóźnionej kary, dlatego tak trudno robić nam to, co jak wiemy, powinniśmy zrobić. Czy miewasz, na przykład, kłopoty z regulowaniem rachunków za zakupy na kartę kredytową? Behawiorysta powie- działby, że wręczenie sprzedawcy karty kredytowej jest natychmiast nagradzane otrzymaniem pożądanego towaru, podczas gdy zapłata ma nastąpić znacznie póź- niej. Wskutek procesu warunkowania instrumentalnego coraz bardziej beztrosko posługujesz się kartą kredytową, mimo nieuchronności uregulowania długów. Aby pohamować impuls kupowania, należałoby zostawiać kartę w domu. Oto inny przykład. Jesteś przekonana, że znasz podstawowe zasady dbania o włas- ne zdrowie, wiesz, że trzeba się wysypiać, regularnie gimnastykować, właściwie odżywiać, nie pić alkoholu w nadmiarze, nie przejadać się i nie głodzić, nie palić papierosów. Dlaczego więc nie stosujesz się do tych zasad? Jedną z przeszkód jest fakt, że palenie, zbyt obfita dieta i brak gimnastyki są nagradzane od razu, natomiast ich negatywne efekty mogą się pojawić Dopiero znacznie później. W rezultacie wie- lu ludzi sądzi, że są odporni i trwają w niezdrowych nawykach. Może więc warto pomyśleć o jakichś sposobach natychmiastowego nagradzania się za praktykowanie zdrowego trybu życia? ; i Generalizacja i różnicowanie bodźców. W warunkowaniu instrumentalnym, podobnie jak w klasycznym, może nastąpić generalizacja bodźca. Jest to zjawisko uogólnienia reakcji na bodźce nie występujące podczas pierwotnej sytuacji uczenia si?, lecz podobne do bodźców pierwotnych. Gołąb, który nauczył się uderzać dzio- bu w narysowane kółko, może reagować również na lekki owal. Jeśli natomiast ptak nie reaguje na owalną figurę, mówimy, że nastąpiło zróżnicowanie bodźców. Jeśli chcemy wyćwiczyć ptaka, aby dokonywał rozróżnienia, powinniśmy pokazy- wać mu kółka i owale, wzmacniając uderzanie dziobem w kółko i pozostawiając tez wzmocnienia reakcję na owal. Nieco inne różnicowanie zachodzi, gdy zwierzę lub człowiek uczy się reagować na bodziec tylko wtedy, gdy pojawia się on w obecności innego bodźca, zwanego bodźcem różnicującym. Bodziec różnicujący sygnalizuje, czy reakcja będzie „opła- calna". W skrzynce Skinnera światło może służyć jako bodziec różnicujący do ude- nania dziobem w kółko. Kiedy światło jest włączone, dziobanie jest nagradzane; pny wyłączonym świetle jest bezskuteczne. Mówi się, że światło sprawuje kontrolę bodźcową nad dziobaniem, umożliwiając pojawienie się wzmocnienia po wystą- pieniu reakcji. Reakcja nie jest jednak przymusowa jak wydzielanie śliny na dźwięk dzwonka w doświadczeniach Pawiowa z warunkowaniem klasycznym. W obecno- tóbodźca różnicującego staje się tylko bardziej prawdopodobna (lub pojawia się * większym natężeniu). Zachowanie człowieka jest kontrolowane przez wiele bodźców różnicujących zarówno werbalnych („Godziny otwarcia od 9.00 do 17.00"), jak i niewerbalnych (sygnalizacja uliczna, dzwonek do drzwi, dźwięk telefonu, wyraz twarzy rozmów- cy). Nauczenie się właściwego reagowania na te bodźce jest podstawą prawidło- wego wychowania społecznego. Jeśli musisz skorzystać z ubikacji w miejscu pub- licznym, nie wchodzisz w każde drzwi prowadzące do toalety. Bodźcami różni- cującymi do przekroczenia drzwi są napisy: „Dla mężczyzn" i „Dla kobiet". Jeden generalizacja bodźca W warunkowaniu instrumentalnym tendencja do pojawiania się (lub zanikania) reakcji wzmacnianej (lub karanej) w obecności określonego bodźca, zachodząca w obecności innego, podobnego bodźca. różnicowanie bodźców W warunkowaniu instrumentalnym tendencja do pojawiania się reakcji w obecności określonego bodźca i niepojawiania się jej w obecności innego bodźca, podobnego, lecz różniącego się w jakiś sposób. bodziec różnicujący Bodziec sygnalizujący, kiedy po określonej reakcji prawdopodobny jest pewien rodzaj konsekwencji. kontrola bodźcowa Kontrolowanie pojawienia się reakcji przez bodziec różnicujący. 195 Rozdział 5 wzmacnianie regularne Rozkład wzmacniania, w którym odpowiednia reakcja jest wzmacniana za każdym razem. nieregularny (sporadyczny) rozkład wzmacniania Rozkład wzmacniania, w którym odpowiednia reakcja jest wzmacniana tylko czasami, nie zawsze. rozkład o stałych proporcjach (SP) Nieregularny rozkład wzmacniania, w którym wzmocnienie pojawia się tylko po stałej liczbie reakcji. 196 napis mówi, że reakcja zostanie nagrodzona możliwością opróżnienia pełnego ps cherza, drugi sygnalizuje ukaranie okrzykami protestu. Brak właściwego rozróżnienia może powodować wypadki i pomyłki. Behawio rysta powiedziałby, że gdy wychodzimy do sąsiedniego pokoju i nie możemy prz pomnieć sobie, po co, dzieje się tak dlatego, że nie działają już bodźce różnicując dla danej reakcji (Salzinger 1990). Problemy stwarza również niedostateczna ralizacja. Uczestnicząc w kursach „rozwoju osobowości", otrzymujemy mnóstw wzmocnień za ujawnianie emocji i pewność siebie. Uczestnicy czują niekiedy, ii ich stosunek do innych zmienił się diametralnie. Jednak gdy wracają do domu i ( pracy, gdzie otoczenie oferuje ten sam repertuar dawnych czynników wzmacnia jących, karzących i bodźców różnicujących, mogą być rozczarowani, stwierdzaj] że ich nowe reakcje nie uogólniły się. Nieprzystępny szef albo kapryśna żona mi w dalszym ciągu „grać w te same karty". Według behawiorystów taki powrót punktu wyjścia jest całkowicie przewidywalny. Uczenie się zgodnie z rozkładem. Bodźce wzmacniające mogą być stosowane dług różnych rozkładów, czyli schematów czasowych. Podczas przyswajania reakcji uczenie jest zazwyczaj szybsze, jeśli reakcja będzie wzmacniania za każdym razem gdy się pojawi. Procedura wzmacniania każdej reakcji jest nazywana wzmacnia. niem regularnym. Kiedy reakcja zostanie już utrwalona, będzie bardziej odponu na wygaszanie, jeśli będzie nagradzana według nieregularnego lub sporadyczny rozkładu wzmacniania, gdzie wzmacnia się tylko niektóre, nie wszystkie, reakcji Skinner (1956) opisuje, że z właściwością nieregularnego wzmacniania spotkał sij po raz pierwszy, kiedy zabrakło mu kulek pokarmu dla szczurów i był zmuszeń) rzadziej stosować czynniki wzmacniające. (Nie wszystkie odkrycia naukowe sąplj. nowane!) Kiedy po latach zapytano go, jak wytrzymywał to, że często bywali rozumiany, Skinner wyjaśnił, że potrzebował zrozumienia jedynie trzy lub czterj razy w roku — zgodnie z własnym rozkładem nieregularnego wzmacniania. Badano wiele rodzajów rozkładów nieregularnych. W rozkładach według słonych proporcji wzmocnienie stosuje się po pojawieniu się określonej liczby K. akcji. W rozkładach według odstępów czasowych wzmocnienie stosuje się dla K- akcji pojawiającej się po upływie określonego czasu od ostatniego wzmocnienia Konieczna liczba reakcji lub czas potrzebne do uzyskania zapłaty mogą być stale lub zmienne. Połączenia wzorca liczbowego z czasowym i stałego ze zmiennym tworzą cztery podstawowe typy schematów nieregularnych. Odmiany w sposobie stosowania wzmocnień mają ogromny wpływ na nasilenie, formę i czas trwania zachowań, czego większość z nas sobie nie uświadamia. 1. W rozkładzie o stałych proporcjach (SP) wzmocnienie pojawia się po stalą liczbie reakcji. W rozkładzie SP-2 wzmocnienie następuje po co drugiej reakcji, w rozkładzie SP-3 po co trzeciej reakcji itd. Rozkład o stałych proporcjach powo- duje bardzo duże nasilenie reakcji. W warunkach laboratoryjnych szczur potraf błyskawicznie naciskać drążek setki razy, aby otrzymać jedną nagrodę. Poza labo- ratorium rozkłady o stałych proporcjach są często stosowane przez pracodawców w celu zwiększenia efektywności. Według rozkładu o stałych proporcjach pracuje na przykład sprzedawca, który otrzymuje prowizję po sprzedaniu określonej liczbj towarów, oraz robotnik, którego wynagrodzenie wzrasta po wytworzeniu określonej liczby produktów (tzw. praca akordowa). Interesującym zjawiskiem w rozkładzie o stałych proporcjach jest spadek wydajności bezpośrednio po wzmocnieniu. Jeśl Uczenie się przez warunkowanie tnego pę- Behawio- ;my przy- iżnicujące zna gene- mnóstwo ddedy, że iomu i do vzmacnia- /ierdzając, ^ona mogą powrót do owane we- inia reakcji iym razem, wzmacnia- Łej odporna adycznego ie, reakcje, spotkał się t zmuszony .owe są pla- > bywał nie r lub cztery niania, -edług okre- 2J liczby re- ? się dla re- zmocnienia. ą być stałe e zmiennym w sposobie czas trwania -* v i się po stałej igiej reakcji, rejach powo- zczur potrafi ę. Poza labo- Dracodawców cjach pracuje jślonej liczby liu określonej w rozkładzie >cnieniu. Jeśli autor ma dokończyć cztery rozdziały, zanim otrzyma czek, zaraz po jego otrzymaniu zainteresowanie i motywacja słabną. 2. W rozkładzie o zmiennych proporcjach (ZP) wzmocnienie pojawia się po pewnej średniej liczbie reakcji, lecz liczba ta jest zmienna. Schemat ZP-5 powoduje wzmocnienie średnio po pięciu reakcjach, choć czasem może to być jedna, innym razem dwie, sześć, siedem lub jeszcze inna liczba reakcji, aż ich średnia wyniesie pięć. Rozkład o zmiennych proporcjach powoduje bardzo wysoki, stały poziom re- agowania. Reakcje są bardziej odporne na wygaszenie niż w rozkładzie o stałych Jroporcjach. Klasycznym przykładem rozkładu o zmiennych proporcjach jest wy- >łacanie premii w automatach do gry. Grając w „Jednorękiego bandytę", wiemy, ze średnia liczba reakcji potrzebna do wygranej jest ustalona na poziomie zapew- niającym zysk właścicielowi automatu. Jednak wygrana podsyca nadzieję. Gracz wykorzystuje szansę znajdowania się przed automatem w jednym z tych szczęśli- wych momentów, kiedy wypłata następuje po niewielkiej liczbie reakcji. 3. W rozkładzie o stałych odstępach czasowych (SO) wzmocnienie reakcji na- stępuje tylko po upływie stałego czasu od poprzedniego wzmocnienia. W schemacie SO-10 szczur dostaje kolejną porcję pokarmu, gdy naciska drążek co dziesięć sekund. Wcześniejsze naciskanie drążka nie przyspiesza nagrody. Zwierzęta tresowane w roz- dadzie o stałych odstępach czasowych wyrabiają sobie silne poczucie czasu. Po wystąpieniu wzmocnienia często w ogóle przestają reagować. Pod koniec przerwy reakcje pojawiają się znowu, uzyskując największe natężenie bezpośrednio przed wzmocnieniem. Poza laboratorium rozkłady o stałych odstępach czasowych nie są częstym zjawiskiem, choć pewne wzorce zachowań przypominają zachowania ob- serwowane w tych rozkładach. Wyobraź sobie, że twoja dziewczyna wyjechała na miesiąc i codziennie pisze do ciebie list miłosny. Jeśli poczta przychodzi przeważnie około południa, prawdopodobnie nie będziesz zaglądać do skrzynki o ósmej rano, ale zaczniesz ją sprawdzać, gdy zbliży się południe. Kiedy już otrzymasz przesyłkę, nie będziesz interesować się skrzynką na listy aż do następnego dnia (Houston 1981). 4. W rozkładzie o zmiennych odstępach czasowych (ZO) wzmocnienie reakcji pojawia się w różnych odstępach od czasu poprzedniego wzmocnienia. Schemat ZO-10 oznacza, że odstęp czasowy wynosi średnio 10 sekund, lecz jest zmienny dla każdego wzmocnienia. Ponieważ zwierzę lub człowiek nie może przewidzieć, kiedy nastąpi nagroda, poziom reakcji jest stosunkowo niski, lecz stały. Idąc na iyby, nie wiemy, czy złapiemy coś w ciągu pięciu sekund, w ciągu trzydziestu minut czy w ogóle nam się nie uda. W tych warunkach (zakładając, że naprawdę chcesz dapać rybę) będziesz sprawdzał wędkę co pięć minut (Houston 1981). Różne wzorce reagowania wynikające z tych schematów, a określane jako krzy- we uczenia się, odzwierciedlają łączny rezultat wzmacniania. Za każdym razem, gdy pojawia się reakcja, przesuwa się w górę rysik, zaznaczając punkt na ruchomej taśmie papieru. Im większa częstotliwość reakcji, tym bardziej stroma krzywa. Ry- cina 5.6 pokazuje typowe krzywe uczenia się dla czterech podstawowych schema- tów wzmocnienia; każde przecięcie się linii oznacza wystąpienie wzmocnienia. Jeśli zależy nam na podtrzymaniu wyuczonej reakcji, należy przyjąć podstawo- wą zasadę warunkowania instrumentalnego, mianowicie wzmacnianie nieregularne. Jeśli zwierzę otrzymuje za każdym razem wzmocnienie jakiejś reakcji, a następnie wzmocnienie nagle przestaje się pojawiać, zwierzę wkrótce przestaje reagować. Po- rozkład o zmiennych proporcjach (ZP) Nieregularny rozkład wzmacniania, w którym wzmocnienie pojawia się po zmiennej liczbie reakcji. rozkład o stałych odstępach czasowych (SO) Nieregularny rozkład wzmacniania, w którym wzmacniana jest pierwsza reakcja po upływie stałego czasu od ostatniego wzmocnienia. rozkład o zmiennych odstępach czasowych (ZO) Nieregularny rozkład wzmacniania, w którym wzmacniana jest reakcja w różnych odstępach czasu od ostatniego wzmocnienia. 797 Rozdział 5 1000 750 .2 500 250 Następnie i jeszcze pÓ2 osiągnięciu dobne, dosl Posługuj w ping-pon ją maleńkin ry. W jedn; się kształto giej sekwei nie 5.7. Ryć. 5.6 10 20 30 40 50 czas (w minutach) 60 kształtowanie Procedura warunkowania instrumentalnego, w której są wzmacniane stopniowe przybliżenia pożądanej reakcji. Jest stosowane, gdy spontaniczne pojawienie się reakcji zgodnej z oczekiwaniami jest mało prawdopodobne. stopniowe przybliżenia W warunkowaniu instrumentalnym procedura kształtowania zachowań uszeregowanych według wzrastającego podobieństwa lub zbliżenia do reakcji zgodnej z oczekiwaniami. 198 nieważ zmiana jest bardzo wyraźna (od wzmocnienia za każdym razem do całko- witego braku wzmocnienia), zwierzę łatwo spostrzega różnicę. Jeśli wzmocnienit jest nieregularne, zmiana nie jest tak drastyczna i zwierzę przez pewien czas rea w dalszym ciągu. Zarówno gołębie i szczury, jak i ludzie poddani nieregularnym schematom wzmocnienia reagują w doświadczeniach laboratoryjnych tysiące razi bez wzmocnień, zanim się poddadzą, zwłaszcza w przypadku schematów zmień- nych. Zwierzęta wkładają często tak wiele wysiłku w celu uzyskania porcji pokai mu, podawanego z nieprzewidywalną, rzadką częstotliwością, że zużywana wów- czas energia (kalorie) jest większa niż nagroda w postaci otrzymanej karmy. Teore- tycznie mogłyby „zapracować się na śmierć" (Hill 1990). Wynika stąd, że chcąc pozbyć się jakiejś reakcji, musimy uważać, żeby jej nie wzmacniać nieregularnie. Jeśli chcemy wygasić niepożądane zachowanie, ignorując je (np. grymasy dziecka, nocne telefony przyjaciela, niechciane rady rodziców), mu- simy absolutnie konsekwentnie powstrzymać się od ich wzmacniania, czyli zwra- cania na nie uwagi. W przeciwnym razie jedynie pogorszymy sprawę. Inni ucą się bowiem, że nie zaprzestając przez odpowiednio długi czas grymaszenia, fonów czy porad, w końcu zostają nagrodzeni. Jednym z najczęściej popełnianycl błędów, z behawioralnego punktu widzenia, jest nieregularne nagradzanie reakcji, które chcemy wyeliminować. Kształtowanie. Aby reakcja mogła być wzmocniona, musi się najpierw pojawić, Wyobraźmy sobie, że chcemy nauczyć szczura podnosić koralik, psa stawać na dwóch łapach i obracać się dookoła siebie, dziecko prawidłowo posługiwać się nożem i wi- delcem, a kolegę grać w tenisa. Takie zachowania prawie nigdy nie pojawiają się spontanicznie. Można zestarzeć się i osiwieć, czekając, aż nastąpią, aby je wzmoc- nić. Rozwiązaniem tego problemu jest procedura zwana kształtowaniem. Kształtowanie polega na wzmacnianiu tendencji w pożądanym kierunku i na eg- zekwowaniu zachowań stopniowo coraz bardziej podobnych do końcowej, pożąda nej reakcji. Reakcje wzmacniane w kierunku reakcji końcowej nazywa się stop- niowymi przybliżeniami. W przykładzie ze szczurem i koralikiem porcję pokarmił podaje się, gdy szczur odwróci się w stronę koralika. Kiedy reakcja zostanie utrwa- lona, można stosować nagrodę, kiedy zwierzę postąpi krok we właściwym kierunku, Zaczyni zwodzony wspinał si^ i wchodził drążek i w rzystuje si w celu poi lodówki C2 towanie m podawanie osobom sp Według korzystało chowania talnego. Pc Za każdyrr na niego, l Uczenie się przez warunkowanie Następnie można nagradzać za zbliżenie się do koralika, potem za dotknięcie go, jeszcze później za położenie na nim obydwu łapek, w końcu za uchwycenie. Po osiągnięciu każdego przybliżenia każde kolejne staje się coraz bardziej prawdopo- dobne, dostępne dla wzmocnienia. Posługując się kształtowaniem i innymi technikami, Skinner nauczył gołębie grać wping-ponga dziobami i toczyć drewnianą piłkę w miniaturowej alei, popychając ją maleńkimi kijami baseballowymi. Niezwykłych zachowań uczono również szczu- ry. W jednym z badań (Cheney, cyt. za: Chance 1988a) eksperymentator posłużył się kształtowaniem i innymi procedurami operacyjnymi, aby nauczyć szczura dłu- giej sekwencji czynności w urządzeniu przypominającym przedstawione na ryci- nie 5.7. • Ryć. 5.7 Zaczynając od punktu A, szczur wspinał się po pochylni do B, pokonywał most zwodzony do C, wspinał się po drabince do D, przechodził po linie do E, znów wpinał się po drabince do F, przeczołgiwał się przez tunel do G, podbiegał do H i wchodził do windy, którą zjeżdżał do /, wybiegał z windy do 7, gdzie naciskał drążek i wreszcie (zasłużenie) otrzymywał porcję pokarmu. Kształtowanie wyko- rzystuje się w tresurze psów przewodników, ucząc je zadziwiających czynności w celu pomocy ich niewidomym właścicielom, np. włączania światła, otwierania lodówki czy sięgania po towar na półkach supermarketów. Podobnie przez kształ- towanie można wyuczyć małpki kapucynki, aby przez podnoszenie przedmiotów, podawanie posiłków i wykonywanie wielu codziennych czynności służyły pomocą osobom sparaliżowanym. Według pewnej anegdoty (raczej zmyślonej) kilku studentów uniwersytetu wy- 'taystało wzmocnienie za pomocą kontaktu wzrokowego do ukształtowania ża- łowania słynnego profesora będącego specjalistą od warunkowania instrumen- talnego. Postanowili skłonić go do prowadzenia wykładu z jednego narożnika sali. Za każdym razem, gdy profesor zmierzał we właściwym kierunku, studenci patrzyli niego. Kiedy szedł w drugą stronę, odwracali wzrok. Stopniowo profesor zaczął 199 sam kierować się do narożnika, nie podejrzewając nawet, że jego zachowanie; stało ukształtowane. Rozdział 5 WARUNKOWANIE INSTRUMENTALNE W REALNYM ŻYCIU modyfikacja zachowań Zastosowanie technik warunkowania do uczenia nowych reakcji bądź redukowania lub eliminowania złych nawyków albo zachowań niekorzystnych. gospodarka żetonowa Technika modyfikacji zachowań, w której do kształtowania zachowań wykorzystuje się wtórne czynniki wzmacniające, nazywane żetonami. Z czasem behawioryści wyprowadzili zasady warunkowania z ciasnej przes skrzynki Skinnera w szerszy świat szkolnej klasy, boiska sportowego, szpitala psy] chiatrycznego, pensjonatu dla rekonwalescentów, ośrodka rehabilitacyjnego, doi dziennej opieki, fabryki i biura. Stosowanie technik warunkowania instrumental: go (a także klasycznego) w naturalnych sytuacjach rzeczywistego świata nazyw się modyfikacją zachowań. Wiele programów modyfikacji zachowań opiera się na technice zwanej gospo. darką żetonowa. Żetony są wtórnymi czynnikami wzmacniającymi takimi, jak punk ty lub bony, które same w sobie nie mają wartości, ale są wymienialne na pierwotni czynniki wzmacniające lub inne wtórne czynniki wzmacniające. Kiedy określont zachowanie utrwali się, żetony mogą być usunięte i zastąpione bardziej naturalnymi nieregularnymi wzmocnieniami, np. pochwałą. Modyfikacja zachowania może owocować niezwykłymi korzyściami. Behawio- ryści uczą rodziców, jak przeprowadzać trening czystości (Azrin, Fox 1974), ani' uczycieli, jak być „czynnikami zmiany zachowań" (Besalel-Azrin, Azrin, Ait strong 1977). Uczą dzieci autystyczne, które nigdy nie mówiły, jak posługiwać sif słownikiem złożonym z kilkuset słów (Lovaas 1977). Uczą niesprawnych fizycznit i opóźnionych psychicznie dorosłych porozumiewać się z innymi, ubierać się, utrzy- mywać kontakty towarzyskie i zarabiać na życie we wspólnocie (Lent 1968; McLeod 1985). Uczą pacjentów z uszkodzeniem mózgu kontrolowania zachowań społecznie nie akceptowanych, skupienia uwagi i większej sprawności językowej (McGlyi 1990). Zwykłym ludziom pomagają pozbyć się niepożądanych nawyków, jak pa- lenie papierosów czy obgryzanie paznokci, lub wypracować nawyki pożądane, jal gra na pianinie czy studiowanie. Kiedy jednak próbujemy zastosować zasady warunkowania do rozwiązywania codziennych problemów, czasami nasze wysiłki kończą się niepowodzeniem. Kary i nagrody kryją pewne pułapki, o których niżej powiemy nieco więcej. Problem kary 200 W doskonałym świecie, według behawiorystów, czynniki wzmacniające powinny być stosowane tak powszechnie, że zachowania niepożądane stałyby się rzadkością, Niestety nie żyjemy w doskonałym świecie. Szerzą się pomyłki, złe nawyki i prze- stępstwa. Musimy się zastanowić, jak radzić sobie z różnymi przejawami niepra- widłowych nawyków i zachowań. Oczywistym rozwiązaniem może się wydawać kara. W Stanach Zjednoczonyct stosowanie kar cielesnych wobec dzieci ma korzenie religijne pochodzące z prze- konania, że trzeba bić dzieci, aby wrodzona niegodziwość nie zaprowadziła ich do piekła (Greven 1991). Stany Zjednoczone są jednym z nielicznych krajów zachod- nich, gdzie nadal dopuszcza się stosowanie kar cielesnych wobec uczniów przez wychowawców i nauczycieli. Z jednego z sondaży wynika, że przynajmniej połowa Uczenie się przez warunkowanie amerykańskich dzieci w wieku szkolnym otrzymuje od czasu do czasu kary fizyczne lub werbalne (Hyman 1988). Bicie stosuje się najczęściej wobec chłopców, dzieci należących do mniejszości etnicznych oraz dzieci białych z ubogich rodzin. Nasz system penitencjarny opiera się również na zasadzie karania jako czynniku odstra- szającym. Napomnienia, nagany, krzyki, awantury są podobnymi strategiami. Czę- sto ludzie karząc innych, traktują jako nagrodę owo chwilowe poczucie przewagi i władzy. Czy wszystkie te kary są jednak skuteczne? Czasami kary naprawdę odnoszą skutek. Wiadomo, że niektóre ciężko upośle- dzone dzieci gryzą sobie palce do krwi, wpychają do oczu drobne przedmioty albo wyrywają sobie włosy. Nie można ignorować takich zachowań, które mogą spo- wodować u dziecka ciężkie obrażenia. Nie można reagować troską i czułością, bo wtedy bezwiednie nagradza się zachowanie niepożądane. W takim przypadku sku- teczna jest kara. Badania kliniczne wykazują, że natychmiastowe karanie zacho- ń autodestrukcyjnych prowadzi do ich wyeliminowania (Lovaas 1977; Lovaas, Schreibman, Koegel 1974). Łagodne kary, jak pryśniecie wodą w twarz są często równie skuteczne jak kary surowe, np. wstrząs elektryczny, a czasami nawet bywają skuteczniejsze. Stanowcze „nie!" może utrwalić się jako warunkowy czynnik ka- |tzący. Skutki kary są jednak znacznie mniej przewidywalne, niż się na ogół uważa. Rozważmy problem przemocy w rodzinie. W głośnym eksperymencie polegającym na interwencji w rzeczywistych okolicznościach, mężczyźni aresztowani za znęca- się nad żonami lub kochankami rzadziej ponawiali ataki agresji w przeciągu iliższego pół roku niż mężczyźni, z którymi tylko przeprowadzono rozmowę ia policji lub przetrzymano przez kilka godzin z dala od ofiary (Sherman, Berk 1984). Na podstawie tych wyników wydziały policyjne w Stanach Zjednoczonych opracowały wytyczne do stosowania aresztu w przypadkach przemocy domowej. l miarę dalszych badań coraz częściej okazywało się jednak, że wnioski były przedwczesne. Choć areszt przejściowo zapobiegał ponownym atakom, zazwyczaj nie powstrzymywał przemocy na dłuższą metę (Dunford, Huizinga, Elliott 1990; Irschel i in. 1990; Sherman 1992). Powstaje więc moralny dylemat pomiędzy natych- miastową potrzebą chronienia ofiary a długotrwałą potrzebą całkowitego wyelimi- nowania przemocy. Socjolog Lawrence Sherman i współpracownicy (Sherman 1992; Sherman i in. 1991) porównywali areszt do zażywania aspiryny, która ma różne działanie w róż- nych dawkach na różnych ludzi. W swoich badaniach wykazali, że krótki pobyt i areszcie (dwie lub trzy godziny) był na ogół skuteczniejszy niż ostrzeżenie, jeśli i o początkowe zmniejszenie liczby przypadków ponownego użycia przemo- lecz efekt ten mijał w kilka tygodni. Okazało się natomiast, że wśród bezro- >ych ze śródmieścia zarówno krótki, jak i dłuższy areszt zwiększał prawdo- foieństwo ponownego użycia przemocy. Naukowcy przypuszczają, że u tych zyzn początkowy lęk przed kolejnym aresztowaniem szybko wygasa i jest za- f gniewem na kobiety, które „spowodowały" aresztowanie, lub na kobiety ogóle. W związku ze złożonością zagadnienia — słuszne w założeniu, lecz uproszczone słania, których celem jest wyciągnięcie konsekwencji wobec dopuszczających wykroczeń — jako metoda regulowania zachowań mają również inne wady: 1. Często wymierza się kary nieadekwatne lub w stanie pobudzenia, nie zasta- Wając się nad własnym postępowaniem. Niektórzy biją na ślepo lub krzyczą bez 201 Rozdział 5 opamiętania, rozciągając karę na wszelkie typy zachowań nieistotnych. Nawet gf nie dajemy się ponieść złości, często nie pojmujemy właściwego zastosowania kai Jeden ze studentów opowiedział, że jego rodzice, zostawiając dzieci same w doi wieczorem, karali je przed wyjściem za wszystkie wybryki, które dopiero popełnił Oczywiście, dzieci nie miały zamiaru zachowywać się jak aniołki. 2. Ukarany często reaguje lękiem, obawą lub złością. W wyniku warunkowali klasycznego emocjonalne „efekty uboczne" mogą uogólniać się na całą sytuacjt w której następuje kara, czyli na miejsce, osobę karzącą i okoliczności. Negatywif reakcje emocjonalne stwarzają zazwyczaj więcej problemów, niż rozwiązuje kani Surowo ukarany nastolatek może nie zareagować posłuszeństwem i szacunkierf ale na przykład oddać uderzenie albo uciec z domu. Jak przekonaliśmy się w przj padku przemocy rodzinnej, reakcje emocjonalne na karę mogą nawet spowodował wzrost zachowań niepożądanych, które kara miała wyeliminować. 3. Skutek kary jest czasami krótkotrwały, ściśle uzależniony od obecności rżącej osoby lub od okoliczności. Na pewno pamiętamy jakieś wybryki z dzieciii stwa, których nigdy nie odważyliśmy się popełnić, gdy w pobliżu byli rodzice, ali podejmowaliśmy je natychmiast, gdy dorośli się oddalili. Wszystko, czego się M uczyliśmy, to nie dać się złapać. 4. Większość złych zachowań trudno ukarać od razu. Przypomnijmy, że kaij podobnie jak wzmocnienia, są skuteczniejsze, kiedy pojawiają się jako reakcja natycli miastowa, zwłaszcza w przypadku zwierząt i dzieci. W życiu trudno czasami stosować bezzwłoczną karę. r ' x ; 5. Kary dostarczają niewiele informacji. Jeżeli kara następuje bezpośrednio p złym zachowaniu, może ukaranemu wskazać, czego nie powinien robić. Nie komu nikuje natomiast, jak powinien postępować. Jeżeli malca, który zsiusiał się w maj teczki, karzemy klapsami, nie uczymy go w ten sposób korzystania z nocnika. Po dobnie pisał Skinner (1968): „Nie uczymy szybkiego uczenia się, kiedy karzemy [ucznia] za to, że uczy się za wolno, ani przypominania sobie, czego się nauczy!, kiedy karzemy go za zapominanie, ani logicznego myślenia, karząc go za brak lo giki". 6. Działanie, które ma być karą, może się okazać wzmocnieniem, ponieważ ozna cza zainteresowanie. Zwrócenie na siebie uwagi może się okazać tym, czego brakuj winnemu. Jeżeli matka krzyczy na dziecko, które wpadło w złość, sam krzyk możt mu dostarczać tego, czego pragnie, czyli reakcji matki. Kiedy nauczyciel karci dzie ci przed całą klasą, stawiając je jakby w świetle reflektorów, czasami mimo wól nagradza właśnie te zachowania, które chce wyeliminować. Ze względu na wymienione wyżej wady większość psychologów uważa, że kary zwłaszcza surowe, są kiepskim sposobem eliminowania niepożądanych zachował i raczej powinny być traktowane jako ostateczność. Stosowanie kary nie może ozna czać fizycznego znęcania się, lecz powinno być połączone z informacją, jaki rodzą zachowań byłby bardziej odpowiedni. Po karze powinno w miarę możliwości stępować wzmocnienie pożądanego zachowania. Na szczę a mianowici< gaszenie real dem podjada albo psa, ktć ściciel psa, l usłyszeć „w; nie mogą ig grodą. Jedyi ze wzmacni lewizji, rod2 jednocześnie do zabawy i Ważne je Jeżeli ktoś p i V. Mark E upośledzeni samookalec: dzenia czy ] bierzcie mn wzmacniani się. Jeśli na chwałę lub ] będą pojawi marudzi w dów". Kied pewna, czy zachowania działy wać. Badacze w wiadomo, : znajoma d: cielka zapc dzie możn łapówki?" Reakcji niających. wiliśmy o dzących z< niądze, po wzmacnia wnętrzne jąć warunl dzają czas 202 Uczenie się przez warunkowanie iwet gdy nią kary. w domu popełnią. ikowania sytuację, egatywne Łuje kara. icunkiem, ę w przy- wodować ;ności ka- z dzieciń- >dzice, ale go się na- f, że kary, :ja natych- zasami za- średnio po Nie komu- się w maj- Dcnika. Po- ly karzemy ię nauczył, za brak lo- Na szczęście w większości sytuacji mamy lepsze rozwiązanie zamiast kary, a mianowicie wygaszenie reakcji, do których chcemy zniechęcić. Oczywiście wy- gaszenie reakcji nie zawsze jest łatwe. Trudno ignorować dziecko, które przed obia- dem podjada słodycze, czy kolegę, który nie pozwala nam się skupić nad książką, albo psa, który ujada. Lekceważenie pewnych zachowań bywa nieskuteczne. Wła- ściciel psa, który nie zwraca uwagi, jak ten wyje na podwórku, może za chwilę usłyszeć „wycie" sąsiadów. Rodzice, których dziecko nałogowo ogląda telewizję, nie mogą ignorować takiego zachowania, ponieważ telewizja jest dla dziecka na- grodą. Jedynym rozwiązaniem jest połączenie wygaszania działań niepożądanych ze wzmacnianiem działań alternatywnych. Jeżeli dziecko jest uzależnione od te- lewizji, rodzice powinni ignorować prośby o „jeszcze jeden program", zachęcając jednocześnie do czynności, które uniemożliwiają oglądanie telewizji, na przykład do zabawy na dworze. Ważne jest też przed podjęciem decyzji zrozumienie przyczyn złego zachowania. Jeżeli ktoś postępuje „źle", może próbuje nam przez to coś przekazać. Edward Carr IV. Mark Durand (1985) stwierdzili, że ataki furii u dzieci z autyzmem lub innymi upośledzeniami, rzucanie się na nauczycieli albo zachowania autodestrukcyjne, jak samookaleczenia, często wynikają z trudnych zadań, jakie się im stawia lub ze znu- dzenia czy przygnębienia. Dziwaczne zachowania bywają próbą powiedzenia: „Za- bierzcie mnie stąd!" Ponieważ zachowania te na ogół okazują się skuteczne lub są wzmacnianie przez zwrócenie uwagi dorosłych, wykazują tendencję do utrwalania się. Jeśli nauczymy dzieci posługiwać się słowami w celu wyrażenia prośby o po- chwałę lub pomoc („Czy dobrze robię?" „Nie rozumiem"), to kłopotliwe zachowania będą pojawiały się rzadziej, a może nawet zupełnie zanikną. Podobnie dziecko, które marudzi w supermarkecie, chce być może powiedzieć: „Pomóż mi! Umieram z nu- dów". Kiedy narzeczona dąsa się na ciebie, może chce powiedzieć: „Nie jestem pewna, czy ci na mnie zależy, i boję się". Jeżeli zrozumiemy cel lub znaczenie zachowania, które się nam nie podoba, będziemy bardziej skutecznie na nie od- działywać. Problem z nagrodą ieważ ozna- ego brakuje krzyk może l karci dzie- mimo woli aża, że kary, h zachowań : może ozna- l, jaki rodzaj iżliwości na- Badacze wykonali tysiące doświadczeń z warunkowaniem szczurów, lecz, o ile nam wiadomo, żaden szczur nie poczuł się manipulowany. Z ludźmi jest inaczej. Nasza znajoma dziewczynka pewnego dnia wróciła ze szkoły obrażona tym, że nauczy- cielka zapowiedziała, iż dobre wyniki będą nagradzane żetonami, które później bę- dzie można wymienić na przywileje. „Czy ona myśli, że nie mogę uczyć się bez łapówki?" — pytało oburzone dziecko. Reakcja ta ilustruje komplikacje związane ze stosowaniem czynników wzmac- niających. Dotąd w większości przykładów warunkowania instrumentalnego mó- wiliśmy o zewnętrznych czynnikach wzmacniających, czyli o czynnikach pocho- dzących ze źródła zewnętrznego i nie związanych ze wzmacnianą czynnością. Pie- niądze, pochwała, order, uścisk dłoni, oklaski — to wszystko zewnętrzne czynniki wzmacniające. Ludzie (prawdopodobnie również zwierzęta) zabiegają także o we- wnętrzne czynniki wzmacniające takie, jak zadowolenie z pracy i uznanie. Stosu- jąc warunkowanie instrumentalne w naturalnych sytuacjach, psychologowie stwier- dzają czasami, że poprzestając tylko na zewnętrznych czynnikach wzmacniających, zewnętrzne czynniki wzmacniające Wzmocnienia nie związane ściśle ze wzmacnianą czynnością. Przykładem mogą być pieniądze, nagrody i pochwały. wewnętrzne czynniki wzmacniające Wzmocnienia ścisłe związane ze wzmacnianą czynnością takie, jak zadowolenie z pracy i uznanie. 203 Rozdział 5 Ryć. 5.8 możemy spowodować więcej szkody niż pożytku. W niektórych okolicznościach tego rodzaju wzmocnienia mogą nawet pozbawić przyjemności wykonywania cze- gokolwiek bezinteresownie. Zwróćcie uwagę, co się wydarzyło, kiedy psychologowie dali przedszkolakom możliwość rysowania flamastrami (Lepper, Greene, Nisbett 1973). Dzieci już przed tem polubiły tę zabawę i w wolnym czasie z własnej woli zajmowały się rysowa- niem. Najpierw badacze rejestrowali, jak długo każde dziecko spontanicznie baw się flamastrami. Potem niektórym dzieciom obiecano, że za namalowanie obrazka dla pana, który przyszedł „zobaczyć, jak chłopcy i dziewczynki malują mazakami", otrzymają w nagrodę „dyplom rysownika" ze złotą pieczęcią i czerwoną wstążeczką, Inne dzieci nie czekały na nagrodę i nie otrzymały jej. Po tygodniu badacze znowu obserwowali swobodną zabawę dzieci. Te, które oczekiwały i otrzymały nagrodę, rzadziej używały flamastrów niż dzieci nie nagrodzone. Spędzały też znacznie mniej czasu na rysowaniu niż przed rozpoczęciem eksperymentu. Natomiast dzieci, które nie otrzymały nagrody, wykazywały w dalszym ciągu takie samo zainteresowanie rysowaniem jak podczas pierwszej sesji swobodnej zabawy (ryć. 5.8). Podobne wy- niki uzyskano wśród starszych dzieci, z których część nagradzano za zadania prze- znaczone dla starszych uczniów, np. za rozwiązywanie zadań matematycznych. brak nagrody oczekiwana nagroda wzmocnień sprawiać pi Przejście 0 starszym czyzna ów : wicie. Jeże] 25 centów", starszy pan Dzieci były doszła do z< hałasować 2 drego staru! Pomiędz wą skuteczr skutkują. Iii uczyciel, kt efektywny s sprawności, 1992). Czyt szoklasisty zachowanie wzmacniają weeka": „L że mogą cz dość ze śpię 1 wszelką li oświatowy tach wyjaśrj Nie chc< osłabiają pr docenia się wych, jak i zadań. Pień grodą za os (jak w przy Osoby, któi przestają gc ney 1990). 204 Dlaczego zewnętrzne nagrody osłabiają motywację wewnętrzną? Badacze su- gerują, że w przypadku otrzymywania zapłaty za jakieś działanie, jesteśmy skłonni traktować je jak pracę. To tak jakbyśmy mówili: „Robię to, ponieważ otrzymuje, zapłatę. Skoro otrzymuję zapłatę, to musi to być coś takiego, czego nie wykonał- bym, gdyby mi nie płacono". Po zaprzestaniu nagradzania odmawiamy dalszej „pra- cy". Niektórzy z kolei sądzą, że zewnętrzne nagrody są często spostrzegane jako instrument sterowania, który ogranicza poczucie autonomii jednostki, jej tożsamość i wolność wyboru („Zdaje się, że powinienem robić to, co mi każą") (Dęci, Ryan 1987). Trzecie, najbardziej behawiorystyczne wyjaśnienie głosi, że zewnętrzne W roku 191 czasem „ma woływał się matyzmu. J wiska, który oczami beh; Uczenie się przez warunkowanie wzmocnienia czasami sięgają powyżej optymalnego poziomu reakcji, jaki może sprawiać przyjemność. Wtedy nasze zachowanie rzeczywiście staje się pracą. Przejściową skuteczność zewnętrznego nagradzania zachowań ilustruje anegdota 0 starszym panu, któremu ciągle zakłócały ciszę i spokój niegrzeczne dzieci. Męż- czyzna ów zwołał wszystkie dzieci i powiedział: „Bardzo lubię słuchać, jak się ba- wicie. Jeżeli będziecie przychodzić codziennie i hałasować, każdemu zapłacę po 25 centów". Dzieci oczywiście się zgodziły i tego dnia otrzymały zapłatę. Nazajutrz starszy pan oznajmił: „Mam mało pieniędzy, mogę płacić tylko po 20 centów". Dzieci były rozczarowane, lecz się zgodziły. Stawka malała z dnia na dzień, aż doszła do zaledwie pięciu centów. „O, nie! — wykrzyknęły dzieci — Nie będziemy hałasować za głupie pięć centów. To się nie opłaca". Poszły sobie, zostawiając mą- drego staruszka w spokoju. Pomiędzy krótkoterminową skutecznością nagród zewnętrznych a długotermino- wą skutecznością nagród wewnętrznych zachodzi rywalizacja. Nagrody zewnętrzne skutkują. Ilu ludzi udałoby się co rano do pracy, gdyby nie dostawali zapłaty? Na- uczyciel, który stosuje zachęty wobec leniwego ucznia, być może wybrał jedyny efektywny sposób oddziaływania. Poza tym czasami konieczne jest nabycie pewnej sprawności, zanim czynność zacznie sprawiać wewnętrzną przyjemność (Chance 1992). Czytanie ciekawej powieści może być nagrodą wewnętrzną, lecz dla pierw- szoklasisty mozolne uczenie się składania słów jest mniej przyjemne. Jeśli dane zachowanie ma trwać, kiedy w pobliżu nie ma nauczyciela, zewnętrzne czynniki wzmacniające muszą być stopniowo ograniczane. Jedna z matek napisała do „News- weeka": „Laureaci [nagród szkolnych] będą [...] cierpieli, jeżeli sami nie odkryją, że mogą czerpać zadowolenie ze zdrowia i siły, jakie dają ćwiczenia fizyczne, ra- żę śpiewania piosenek, poczucie pewności z liczenia równań matematycznych 1 wszelką ludzką wiedzę z czytania książek" (Skreslet 1987). Fakt, że nasz system oświatowy opiera się przede wszystkim na ocenach i innych zewnętrznych zachę- tach wyjaśnia, dlaczego przeciętny absolwent college'u nie lubi czytać książek. Nie chcemy stwarzać wrażenia, że zewnętrzne czynniki wzmacniające zawsze osłabiają przyjemność samego działania. W wielu dziedzinach handlu i przemysłu docenia się już, że produktywność robotników zależy zarówno od bodźców płaco- wych, jak i od możliwości wykonywania ciekawych, ambitnych i zróżnicowanych zadań. Pieniądze i pochwały nie osłabiają przyjemności wewnętrznej, jeżeli są na- |rodą za osiągnięcia lub postępy, a nie tylko za uczestniczenie w jakimś działaniu (jak w przypadku dzieci bawiących się flamastrami) (Dęci 1975; Dickenson 1989). Osoby, które wykazują bardzo duże zainteresowanie podjętym działaniem, nie za- przestają go na ogół, nawet gdy nie otrzymują już nagród zewnętrznych (Mawhin- ney!990). , , • _.,. „,/ , . ,.. . , ...... ŚWIAT W OCZACH BEHAWIORYSTÓW V roku 1913 artykuł Watsona Psychologia, jak widzi ją behawiorysta — nazywany pasem „manifestem behawiorystów" — przekształcił amerykańską psychologię. Od- pływał się bezpośrednio do amerykańskiego zamiłowania do praktycyzmu i prag- ttyzmu. Jeszcze dzisiaj teorie behawiorystów sprowadzają na ziemię pewne zja- ska, których wyjaśnienie innym wydaje się niezwykle złożone. Spójrzmy na świat [jeżami behawiorystów, zastanawiając się nad trzema zjawiskami, które nie zawsze 205 Rozdział 5 wiążą się z warunkowaniem. Są to: trwałość przesądów, zrozumienie przez w oraz niepokój niemowląt po rozstaniu z rodzicami. Wyjaśniając te zjawiska, a taki różne inne, behawioryści uwzględniają zasadę brzytwy Ockhama: reguły wspomnij nej w rozdziale l, według której najlepsze jest wyjaśnienie wymagające najmnie szej liczby założeń. Przesądy Czy posługujesz się na egzaminie „szczęśliwym długopisem"? Czy zdarza ci się przejść pod drabiną, bo to „przynosi pecha"? Czy masz w samochodzie maskotki która ma chronić przed wypadkiem? Nawet jeśli sam tego nie robisz, na pewnii| znasz kogoś, kto tak postępuje. Dlaczego ludzie kierują się takimi przesądami? Według behawiorystów odpowiedź jest po części związana z naturą wzmacnia nią. Choć wiele czynników wzmacniających bywa bezpośrednim rezultatem poprze- dzających reakcji (wydanie pokarmu po naciśnięciu drążka przez szczura), wzmóc nienie może być skuteczne, nawet gdy jest całkowicie przypadkowe. Po raz plew szy fakt ten zademonstrował Skinner (1948), umieściwszy osiem gołębi w klatce zmontowanej w ten sposób, że jedzenie było wydawane co 15 sekund, nawet ptak nie wykonał żadnego ruchu. Gołębie, podobnie jak szczury, zazwyczaj są w ru- chu, dlatego gdy dostawały karmę, przeważnie coś robiły, co było wzmacniane po- daniem pokarmu. Oczywiście, zachowanie było wzmacniane całkowicie przypad- kowo, lecz mimo to pojawiało się coraz częściej, po czym następowało kolejne wzmocnienie. W krótkim czasie sześć gołębi wyćwiczyło swego rodzaju stałe ry- tuały — obracanie się zgodnie z ruchem wskazówek zegara, unoszenie i opuszczanie głowy, potrząsanie głową lub czyszczenie piór. Żadne z tych zachowań nie miało najmniejszego wpływu na pojawienie się czynnika wzmacniającego, ptak po prosto stawał się „przesądny". Jakby sądził, że otrzymanie pokarmu zależy od jego za- chowania. Wiemy, jaki wpływ na pewne przesądy mogą mieć przypadkowe wzmocnienia, Zdarza się, że zagrywający w meczu baseballu podrapie się w ucho, a potem celnie wyrzuci piłkę. Potem już przed każdą zagrywką będzie się drapał w ucho. Pisząc pewnym długopisem, student zdał bardzo dobrze pierwszy egzamin w semestrze i od tej pory używa tego samego „szczęśliwego" długopisu do pisania wszystkich prac. Dlaczego jednak takie przesądy nie wygasają? Przecież nie każda zagrywka jest udana i nie każdy egzamin można zdać na piątkę. Po pierwsze, wzmocnienia nieregularne powodują, że reakcję jest trudno wygasić. Jeżeli co pewien czas po- jawiają się przypadkowe wzmocnienia, przesądne czynności mogą trwać w nieskoń- czoność (Schwartz, Reilly 1985). Paradoksalnie (dla wszystkich oprócz behawio- rystów) fakt, że nasze małe rytuały „skutkują" tylko czasami, utwierdza nas w ich , , kontynuowaniu. Istnienie i trwałość przesądów można wytłumaczyć i w inny sposób. Wiele prze- sądów jest częścią kultury, są wzmacniane przez aprobatę innych. Nie trzeba mieć wypadku po przejściu pod drabiną, rozsypaniu soli lub zbiciu lustra, aby uwierzyć, że te czynności przynoszą pecha. Poza tym przesądy dają ludziom złudzenie kontrol nad tym, co znajduje się poza kontrolą. Nic dziwnego, że często szukamy dowodów usprawiedliwiających nasze przesądy, lecz ignorujemy dowody przeciwko nim. Jął zauważa Paul Chance (1988b), jeśli dziecko znajdzie czterolistną koniczynę, a po paru dniach trafi na dolara, dorośli mogą to przypisywać mocy czterolistnej koni- 206 czyny. Jeśli jed kanaście lat, ni ny. Ludzie, kto modlitwie. „Ist się modlić za ^ są już martwi lizmany i mas] sobie, skłonni coś złego, zaw że sam nie mi samo jak stłuc noszę zajęczej nie ma to zad Wgląd to ucz nanie, jak um gatunkiem zd badał zachow poza ich zasi< się niezwykle kijem. Jeżeli < ustawiał z ni< zanie pojawi Wyglądało t( odpowiedź. Większoś sposobem sp rym człowie] lem. Behawi znanego ode interpretacji określeniem odwoływani stanowi po Behawio szych proce mina wgląd rymentów F rębnych syt i dziobać p podfruwać stępnie póz sięgiem i z rozwiązały samo jak s Badacz< Uczenie się przez warunkowanie czyny. Jeśli jednak nic szczególnie szczęśliwego nie przytrafi się dziecku przez kil- kanaście lat, nikt, zdaniem Chance'a, nie będzie mówił o nieskuteczności koniczy- ny. Ludzie, którzy przeżyli katastrofę samolotową, często przypisują swoje ocalenie modlitwie. „Istnieje prawdopodobieństwo, że ci, którzy nie przeżyli, mogli również się modlić za wszystkich, którzy na to zasługują — zauważa Chance — ale teraz są już martwi i nie mogą sprawdzić, ile warta jest ich metoda". Jeśli chodzi o ta- lizmany i maskotki, to dopóki nie zdarzy się nic strasznego, kiedy mamy je przy sobie, skłonni jesteśmy przypisywać im czarodziejską moc, kiedy jednak stanie się coś złego, zawsze można powiedzieć, że talizman przestał działać. Chance twierdzi, że sam nie ma już żadnych przesądów. „Czarny kot nic dla mnie nie znaczy, tak samo jak stłuczone lusterko. Nie mam żadnych maskotek w samochodzie ani nie noszę zajęczej stopy. Jestem wolny od takich nonsensów i z radością donoszę, że nie ma to żadnych złych skutków — odpukać". Wgląd Wgląd to uczenie się jakby w mgnieniu oka. Nagle „widzisz", jak rozwiązać rów- nanie, jak umocować gażnik albo dokończyć układankę. Człowiek nie jest jedynym gatunkiem zdolnym do wglądu. W latach dwudziestych Wolfgang Kóhler (1925) badał zachowanie szympansów w sytuacji, gdy smakowite banany znajdowały się poza ich zasięgiem. Większość małp nie potrafiła nic zrobić, lecz niektóre okazały si? niezwykle pomysłowe. Jeśli banany były poza klatką, zwierzę przyciągało je kijem. Jeżeli owoce wisiały nad głową, a w klatce znajdowały się pudełka, szympans ustawiał z nich piramidę i dosięgał bananów, wdrapując się na nią. Często rozwią- zanie pojawiało się po chwili spokojnego siedzenia bez prób sięgania po owoce. Wyglądało to, jakby zwierzę zastanawiało się nad problemem i nagle znajdowało odpowiedź. Większości z nas wgląd wydaje się zjawiskiem czysto poznawczym — nowym sposobem spostrzegania zależności logicznych i przyczynowo-skutkowych, w któ- rym człowiek lub zwierzę nie odpowiada po prostu na bodziec, ale rozwiązuje prob- . Behawioryści twierdzą jednak, że wgląd można wyjaśnić w kategoriach do- znanego oddziaływania na organizm czynników wzmacniających, bez sięgania do interpretacji poznawczych (Windholz, Łamał 1985). Dla behawiorysty wgląd jest określeniem nagłej zmiany w zachowaniu, a nie wyjaśnieniem zachowania. Dlatego odwoływanie się do pojęć związanych z umysłem nie wnosi nic nowego. Wgląd stanowi po prostu kombinację wyuczonych uprzednio wzorców. Behawioryści podkreślają, że nawet zwierzęta, którym nie przypisuje się wyż- szych procesów psychicznych, wydają się zdolne do czegoś, co łudząco przypo- mina wgląd, jeżeli mają pewne doświadczenia. W jednym z pomysłowych ekspe- rymentów Robert Epstein i współpracownicy (1984) wyuczyli cztery gołębie w od- i?bnych sytuacjach popychać pudełko w określonym kierunku, wspinać się na nie i dziobać plastikowego banana, aby otrzymać ziarno. Ptaki nauczono również nie podfruwać ani nie podskakiwać do banana; te zachowania zostały wygaszone. Na- stępnie pozostawiono gołębie same z bananem zawieszonym nad nimi poza ich za- [sięgiem i z pudełkiem w rogu klatki. Jak pokazano na rycinie 5.9, ptaki szybko rozwiązały ten problem, ustawiając pudełko pod bananem i wskakując na nie, tak samo jak szympansy w doświadczeniu Kóhlera. Badacze opisują zachowanie gołębi następująco: „Z początku wszystkie wyda- wgląd Forma uczenia się polegająca na rozwiązaniu problemu dzięki (często nagłemu) zrozumieniu, jak powiązane są elementy sytuacji lub jak można je przeorganizować, aby dojść do rozwiązania. 207 Rozdział 5 208 Ryć. 5.9 wały się zdezorientowane: wyciągały szyje i obracały się w różne strony, stojąc pod bananem, spoglądały to na owoc, to na pudełko itd. Potem każdy raczej nie spodziewanie zaczął przesuwać pudełko wyraźnie w stronę banana... Spoglądał na banana, kiedy przesuwał i ustawiał pudełko, aby można je było popchnąć we wła- ściwym kierunku. Każdy przestawał popychać je w odpowiednim miejscu, wspina! się i dziobał owoc" (Epstein i in. 1984). Gołąb „rozwiązał problem", choć niewielu ludzi oczekiwałoby od ptaków zdolności do przeprowadzenia złożonych procesów myślowych. Epstein (1990) opracował model komputerowy, który wykorzystując jedynie pojęcia behawioralne, z zadziwiającą dokładnością przewiduje zachowanie gołębi w sytuacji banana i pudełka. Większość psychologów twierdzi, że choć wgląd może wymagać wykorzysta- nia w rozwiązywaniu problemu reakcji wyuczonych, u człowieka (prawdopodob- nie również u szympansów) wymaga jednak umysłowego połączenia tych reakcji w nowy sposób. Dla behawiorystów natomiast wgląd jest rezultatem, a nie sposo- bem uczenia się. Zajmiemy si odczuwają b głównych o] łych potrzeb zwracają sz< wiątym mię które zaczyi nazywamy l najważniejs; zostaną poz< łąką. Reakc dzieci oznaŁ roku. Niem? nią zależą c Standard (1973, 197S ciec) wynos do pokoju \ zostawia dz wychodzi. ^ Jak zachow Ainsworth i reakcji na i tzn. niemov woleniem i rodziców n tzn. nie zw: jak matkę li protestował kiedy bierzi i sprzeciwi; Lęk prz kojenia porj ka, stanów: twierdzą n; instrument* przed rozłą W serii wykazali, 2 się, wahaj? do pokoju, większość rozstaniem chowanie ( dziecko pi i Pelaez-N< l Uczenie się przez warunkowanie Lęk przed rozłąką Zajmiemy się teraz innym zachowaniem. W rozdziale 3 mówiliśmy, że niemowlęta odczuwają biologiczną potrzebę kontaktu z innymi i że przywiązują się do swoich głównych opiekunów w znacznej mierze ze względu na zaspokajanie przez doros- łych potrzeby bliskości. W ciągu kilku pierwszych miesięcy życia niemowlęta nie zwracają szczególnej uwagi na to, kim jest dorosły. Pomiędzy siódmym a dzie- wiątym miesiącem stają się jednak bardziej wybiórcze w swoich uczuciach. Nie- które zaczynają okazywać ostrożność lub obawę przed nieznajomymi. Reakcję tę nazywamy lękiem przed nieznajomym. Dzieci przywiązują się do matki (lub najważniejszego opiekuna) i płaczą, kiedy znajdą się w nie znanym miejscu lub zostaną pozostawione z obcą osobą. Tę reakcję nazywa się lękiem przed roz- łąką. Reakcja taka trwa przeważnie do połowy drugiego roku życia. Jednak u wielu dzieci oznaki niepokoju w sytuacji rozłąki z rodzicami utrzymują się aż do trzeciego roku. Niemal wszystkie dzieci przechodzą ten etap, choć nasilenie lęku i okres trwa- nia zależą od uwarunkowań kulturowych. strony, stojąc ly raczej nie- Spoglądał na hnąć we wła- yscu, wspinał choć niewielu iych procesów wykorzystując je zachowanie ić wykorzysta- (prawdopodob- nia tych reakcji tn, a nie sposc Standardową metodę badania lęku przed rozłąką wprowadziła Mary Ainsworth (1973, 1979; Ainsworth i in 1978). W nieznanej sytuacji matka (czasami oj- ciec) wynosi dziecko do obcego pomieszczenia z mnóstwem zabawek. Po chwili jto pokoju wchodzi nieznajoma osoba i próbuje bawić się z dzieckiem. Matka po- istawia dziecko z obcym. Następnie wraca, bawi się z dzieckiem, a nieznajomy [wychodzi. Wreszcie matka pozostawia dziecko samo i wraca po trzech minutach, zachowuje się dziecko z matką (lub ojcem), z nieznajomym i samo w pokoju? insworth i współpracownicy podzielili dzieci na dwie kategorie w zależności od :cji na nie znaną sytuację. Część z nich wykazywała silne przywiązanie, . niemowlęta płakały lub protestowały po wyjściu rodziców, witały ich z zado- ileniem i spokojnie bawiły się dalej, wykazywały znacznie większą ufność wobec odziców niż wobec obcych. Inne dzieci wykazywały słabsze przywiązanie, a. nie zwracały uwagi na wyjście rodziców, traktowały obcego prawie tak samo i matkę lub wzbraniały się przed kontaktem z matką po jej powrocie, choć głośno totestowały, gdy wychodziła. Dzieci z tej kategorii mogą płakać i wyrywać się, ly bierze się je na ręce. Czasami zachowują się tak, jakby czuły złość do matki, sprzeciwiają się jej próbom nawiązania bliskiego kontaktu. Lęk przed rozłąką jest zazwyczaj traktowany jako naturalny skutek niezaspo- ijenia potrzeby kontaktu, prawdopodobnie zarówno ze strony rodziców, jak i dziec- stanowiący jednak konieczny element w rozwoju niemowlęcia. Behawioryści ierdzą natomiast, że niemowlęta po prostu uczą się w procesie warunkowania entalnego nawyku płaczu i niepokoju po wyjściu rodziców. Ich zdaniem lęk rozłąką nie jest wcale naturalnym ani nieuchronnym stadium rozwoju. W serii eksperymentów Jacob Gewirtz i Martha Pelaez-Nogueras (l 991 a, 1991 b) że protesty i płacz dziecka nasilają się, jeżeli matka reaguje, zatrzymując , wahając, przemawiając do dziecka, biorąc je na chwilę na ręce lub wracając pokoju, gdy dziecko nadal rozpacza. (Oczywiście w ten sposób zachowuje się fkszość rodziców, stąd rodzi się pytanie, kto właściwie doświadcza lęku przed istaniem — dziecko czy dorosły). Jeśli natomiast matka reaguje na każde za- iwanie dziecka, które nie jest płaczem i protestem, np. na uśmiech albo zabawę, cko przestaje okazywać zdenerwowanie. W swoich eksperymentach Gewirtz felaez-Nogueras wywoływali u dzieci jako reakcję warunkową płacz podczas wy- 209 Rozdział 5 210 chodzenia matki z pokoju, ale nie podczas jej krótkiej nieobecności, lub na od po prostu manipulując jej zachowaniem. Wnikliwe badania sugerują, że inne prz czyny płaczu mogą być również wyuczone przez warunkowanie instrumentalne, kilkutygodniowe niemowlęta uczą się płakać w warunkach dyskomfortu fizycznej jeżeli rodzice reagują na ich płacz (Gewirtz 1991). Oczywiście wszyscy zgadzamy się, że niemowlęta potrzebują opieki i uc: ze strony dorosłych. Żaden współczesny behawiorysta nie zgodziłby się z Jo Watsonem, który twierdził, że wystarczy, jeżeli rodzice uścisną dziecku rękę dobranoc! Jeśli dziecko jest stale pozbawione uwagi, kontaktu społecznego, uczi i przytulania, długotrwałe konsekwencje mogą się okazać katastrofalne (Bowl 1988; Speltz, Greenberg, Deklyen 1990). Podejście teorii uczenia sugeruje jei że wiele zachowań, które uważamy za najzupełniej „naturalne", może być w czywistości skutkiem mimowolnych wzmocnień. Ponieważ behawioryści twierdzą, że środowisko może i powinno być lowane w celu zmiany zachowań, niektórzy krytycy przedstawiają ich jako ludzi \ rachowanych i bezwzględnych. Skinner był ulubionym przedmiotem krytyki. W l tach siedemdziesiątych, gdy jego książka Beyond Freedom and Diginity [Poza goi nością i wolnością] znalazła się na okładce magazynu „Time", do ataku ruszj! uczeni, teologowie, a nawet politycy. Poeta Stephen Spender nazwał pracę Skinn „faszyzmem bez łez". Chicagowska „Tribune" opublikowała rysunek szczura z twj rżą Skinnera. Behawioryzm podkreśla, że ludzie nieustannie manipulują środowiskiem, w i sób planowany bądź mimowolny. Należy się zastanowić, czy społeczeństwo mądrze wykorzystywać zasady uczenia się dla dobra człowieka. Już w roku '. w powieści Walden Two Skinner stworzył własną wizję idealnego społeczeńs zorganizowanego i działającego według zasad behawioryzmu (Skinner 1948/197(1) (Opisywaną społeczność nazwał Walden Two jako kontynuację utopii Walden st rzonej przez Thoreau). Wielu czytelnikom, a wśród nich słynnemu krytykowi] zwiskiem Joseph Wood Krutch, nie podobała się ta książka, ponieważ według promowała „wyrachowaną" utopię. W odpowiedzi na obraźliwą recenzję Krutt Skinner napisał: .... , , , ... ,.. Gdyby Krutch poznał kulturę, taką jak Walden Two, powiedzmy w Arizonit — gdzie mieszkańcy sami wybierają sobie zajęcie, a dzieci przysposabia sif do życia, jakie będą prowadzić, gdzie kwitnie muzyka i sztuka, gdzie trudność gospodarcze są rozwiązywane dzięki skromnemu życiu a la Thoreau, wykrzy kiwałby pod niebiosa: „To jest to!" Walden Two przeszkadza mu dlatego,a ktoś po prostu coś takiego zaplanował! Jeśli wzorzec tworzą dziejowe przypadki, wszystko jest w porządku. Złem jest natomiast, gdy ktoś próbuje przeprowadzić eksperymentalny plan (cyt. za: Bjork 1993). Jak widzimy, Skinner, który był spokojnym i dobrze wychowanym człowiekia z pasją zabiegał o mądre wykorzystanie zasad behawioralnych. Nieugięcie sp ciwiał się stosowaniu przymusu i kary oraz aktywnie angażował się w walkę o sptil wiedliwość społeczną (Dinsmoor 1992). Na długo przed współczesnym ruchani feministycznym walczył o świat równych praw dla obydwu płci, w którym nie był łoby dyskryminacji zawodowej kobiet. Skinner był humanistą w szerokim znaczę! Uczenie się przez warunkowanie niu. Amerykańskie Towarzystwo Humanistyczne nadało mu tytuł „Humanisty Ro- ku". Pod koniec życia w książce Przyjemnej starości przedstawił różnego rodzaju pożyteczne wskazówki, jak ułatwić sobie życie w starszym wieku (Skinner, Vaug- han 1984). W roku 1990, tydzień przed śmiercią, cierpiący i słaby, przemówił do tłumu zebranego na dorocznym zjeździe Amerykańskiego Towarzystwa Psycholo- gicznego, po raz ostatni broniąc podejścia, które, jego zdaniem, może stworzyć lep- szy świat. Według Skinnera patrząc na świat oczami behawiorysty, widzimy sza- leństwo ludzkich zachowań, ale również możliwość ich naprawy. się 272 Rozdział 6 i poznawcze teore uczena W roku 1903 irlandzki dziennikarz, Frank Skeffington, poślubił Hannę Sheehy. Abj zademonstrować swoje zaangażowanie w walkę o równouprawnienie kobiet, dodał do własnego nazwiska nazwisko żony, stając się Frankiem Sheehy-Skeffingtonea Nosił też wielki emblemat z napisem: Prawa wyborcze dla kobiet i zrezygnował z funkcji sekretarza University College w Dublinie, gdy uczelnia nie chciała przy- znać kobietom statusu równego z mężczyznami. W ciągu całego życia Frank i Han- na Sheehy-Skeffingtonowie nigdy nie rezygnowali z zaangażowania się w sprawj niepopularne — jak równouprawnienie kobiet, niepodległość Irlandii czy walka z przemocą — mimo publicznego ośmieszania, nagonki, a nawet więzienia. W roki 1915, podczas pierwszej wojny światowej, Frank napisał do przyjaciela: Europejski militaryzm zbroczył krwią Europę; militaryzm irlandzki może tylko skrwawić pola Irlandii [...] Nie popieram uległego przyzwolenia na niesprawied- liwość. Jestem i zawsze będę bojownikiem. Chcę jednak zobaczyć odwieczni walkę przeciwko niesprawiedliwości przyodzianą w nowe szaty, stosowne do nowej epoki. Chcę, aby irlandzcy mężczyźni przestali zachwycać się „sławą orę- ża", aby nie pozostawali ślepi na okrucieństwo zorganizowanego mordu (cyt, za: Levenson 1983). ' - ' • Nf- • v Dlaczego jednostki takie jak Sheehy-Skeffingtonowie nie przywiązują wagi do konwencjonalnych granic pomiędzy męskością a kobiecością? Co sprawia, że ludzie próbują realizować swoje odległe marzenia, które być może nie spełnią się w ciągu ich życia? Kiedy zachowanie staje się samo dla siebie wystarczającą nagrodą i nie wymaga bezpośredniego wzmocnienia ze strony społeczeństwa? W końcu niewiele działań tego małżeństwa zostało nagrodzone, większość z nich miała negatywne skutki. Dlaczego mimo to nigdy nie zrezygnowali z walki o tak niepopularne idee! Dla większości psychologów zasady warunkowania klasycznego oraz instrumen- talnego nie udzielają na te pytania właściwej odpowiedzi. Nawet w czasach wczes- nej chwały behawioryzmu niektórzy jego zwolennicy sprzeciwiali się interpretacjom opartym wyłącznie na zasadach warunkowania. W latach czterdziestych dwóch psy- chologów o orientacji społecznej zaproponowało modyfikację, którą nazwali teorią społecznego uczenia się (Dollard, Miller 1950). Stwierdzili, że u człowieka procesy uczenia się mają charakter społeczny, polegają na obserwacji innych ludzi Społeczne i poznawcze teorie uczenia teehy. Aby biet, dodał fingtonem. rezygnował iciała przy- rank i Han- ę w sprawy czy walka nią. W roku la: i może tylko niesprawied- ć odwieczną stosowne do ę „sławą orę- , mordu (cyt wagi do iwia, że ludzie da się w ciągu t nagrodą i nie cońcu niewiele ała negatywne lopularne idee? Draż instrumen- czasach wczes- j interpretacjom ych dwóch psy- nazwali teorią że u człowie icji innych lu< w kontekście społecznym. W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych nastąpił rozkwit wspomnianej teorii, do której dodano wówczas nowy element: zdolność człowieka do czynności poznawczych na wyższym poziomie. Twórcy owej teorii zgadzali się z behawiorystami, że ludzie, a także traszki i leniwce, podlegają pra- wom warunkowania instrumentalnego oraz klasycznego. Dodawali jednak, że w prze- ciwieństwie do traszek i leniwców, ludzie mają swoje poglądy, przekonania i ocze- kiwania, które wpływają na odbieranie informacji, podejmowanie decyzji, rozumo- wanie i rozwiązywanie problemów. Wszystkie te procesy psychiczne rzutują na to, co człowiek w danej sytuacji uczyni lub ogólniej — jaką stanie się istotą. Teorie społecznego uczenia się są związane ze swymi behawiorystycznymi źród- łami przez wpływ bezpośredniego środowiska na zachowanie człowieka. Ponieważ nagrody i kary są różne w różnych okolicznościach, wszystkie teorie uczenia słusz- nie przewidują, że ludzie będą zmieniać swoje postępowanie zależnie od warunków (Mischel 1984, 1990). Wzmocnienia sytuacyjne mogą powodować, że ktoś uczciwy w pracy zawodowej oszukuje przy zeznaniach podatkowych, a obowiązkowy i czuły dla rodziców nastolatek będąc w grupie kolegów, dopuszcza się kradzieży i wan- dalizmu. („To taki dobry chłopiec" — mówią zwykle matki podczas procesów są- dowych — dla nich rzeczywiście synowie mogli być bardzo dobrzy). Teoretycy społecznego uczenia się różnią się jednak od radykalnych behawio- rystów, ponieważ twierdzą, że uwarunkowania środowiska nie są jedynymi czyn- nikami wpływającymi na zachowanie, gdyż ludzie często dokonują samodzielne- go wyboru sytuacji, w które chcą się zaangażować. Udział w prywatce wiąże się z wykazaniem umiejętności towarzyskich, z drugiej jednak strony osoby towarzy- skie częściej uczestniczą w prywatkach niż samotnicy (Snyder, Ickes 1985). Co więcej, jednostronne kwalifikowanie różnych zachowań (np. przejawów uczciwości) może prowadzić do błędnych wniosków. Możesz na przykład nie ściągać podczas egzaminu, ale nie wahasz się poprosić kolegę o pomoc w napisaniu pracy domowej. Obserwatorowi z zewnątrz twoje zachowania mogą wydawać się sprzeczne, ty na- tomiast uważasz, że w obu przypadkach postępujesz uczciwie. Kiedy naukowcy oceniają psychologiczne znaczenie działań jednostki, stwierdzają większą spójność |» różnych sytuacjach, niż można by sądzić jedynie na podstawie ujęcia ściśle be- hawiorystycznego (Funder, Colvin 1991). W teoriach społecznego uczenia się nie można oddzielić zachowania od jego psychologicznego znaczenia. Ludzie ienoszą na wszystkie sytuacje swoje niepowtarzalne spostrzeżenia i oczekiwania, ego spotykamy malkontentów w najszczęśliwszych okolicznościach i optymi- tów mimo katastrofy. Podejścia teorii społecznego uczenia się różnią się od behawioryzmu podkreś- iem interakcji pomiędzy jednostkami a ich środowiskiem. Radykalni beha- ioryści przedstawiają stosunek środowiska do zachowania zasadniczo jako linię sta (patrz ryć. 6.1). zachowanie czynniki środowiskowe (wzmacniające, karzące) Teoretycy społecznego uczenia się twierdzą, że środowisko, cechy osobowości zachowanie tworzą koło, którego wszystkie elementy wzajemnie na siebie od- Ryc. 6.1 213 Rozdział 6 działują. Interakcje osoby i środowiska, nazywane wzajemnym determinij zmem (Bandura 1986), można przedstawić, jak uczyniono to na rycinie 6.2. motywujące poglądy, spostrzeżenia. wartości, emocje, znaczenia 1) uczenie s 2) procesy ] 3) przekona wiara (albo zw celów. Chcemy je< przykładają ró zachowanie czynniki środowiskowe (wzmacniające, karzące) Ryć. 6.2 Mówimy o „teoriach społecznego uczenia się" w liczbie mnogiej, ponieważ nit reprezentują one jednolitego ujęcia zachowania, jak w przypadku tradycyjnego be- ha wióry zmu. Przedstawiciele tych teorii przypisują, na przykład, różne znaczenie procesom poznawczym. Niektórzy w dalszym ciągu chcą nazywać się „teoretykami społecznego uczenia się", choć dwaj czołowi twórcy owego nurtu, Walter Mischel i Albert Bandura, nazywają własne teorie poznawczą teorią społecznego uczenia się (Mischel 1973) lub społeczną teorią poznawczą (Bandura 1986), Teoretyków społecznego uczenia się odróżnia także dystans, jaki dzieli ich od be- hawioryzmu. Jeden z recenzentów niniejszego rozdziału, który badał, jak chłopcy i dziewczęta uczą się ról męskich i kobiecych, stwierdził, że „najważniejszym za- daniem teorii społecznego uczenia się jest wyjaśnienie, jak zorganizowane jest śro- dowisko, które działając na zasadzie sprzężenia zwrotnego, wywołuje i podtrzymuje pewne zachowania człowieka". Inny recenzent, który badał możliwości kontrolo- wania i zmiany własnych zachowań, zauważył natomiast: „Zdecydowanie odrzucam pogląd, że przekonania i zachowania człowieka są zdeterminowane przez łączny efekt ich wzmacniania". Aby jeszcze skomplikować sprawę, dodajmy, że wielu psycho- logów wykonuje badania, wykorzystując model społecznego uczenia się, choć nie chcą się określać jako „teoretycy społecznego uczenia się" ani jako „teoretycy społecz- nego kognitywizmu" czy podobnie! Mimo to przedstawimy ich dorobek, ponieważ ilustruje on główne elementy ogólnego podejścia do problemów uczenia się. W pierwszej części rozdziału omówimy charakterystyczne cechy ujęcia zacho- wania z punktu widzenia teorii społecznego uczenia się. Potem pokażemy, w jaki sposób cechy te mogą się przyczynić do zrozumienia dwóch złożonych aspektów rozwoju dziecka: jak dzieci uczą się ról płci i jak się stają (lub nie) użytecznymi członkami społeczeństwa. ^ POZA BEHAWIORYZMEM Nowoczesne teorie społecznego uczenia się wyznaczają trzy kierunki badań, które odróżniają je od tradycyjnego behawioryzmu: , 214 Nasza znajorr ^tokanie i trza jkazało się, : jakby chciał p cię wskakiwa Znajoma s bezpieczony ] ne. Mówiąc * hawioryści na danie, co inn się dowodzą, zastępczej, g zachowujący (Bandura 19 czasem uczę gają jego ujj nakrywają c nie wykorz) przedtem ni Nikt z n uczyć unika konsekwen< po skoku n efektywne. dobę zajm< obok biure łańcuchu z wadzenie r którzy kar ków, a ci, l Dzieci rot Simutis 1< Wiele czenie ucz zachowali przedszkc rży bawił Johnny ni jrmini- 6.2. T Społeczne i poznawcze teorie uczenia teorie społecznego uczenia się Teorie uczenia się, które podkreślają przede wszystkim interakcje człowieka ze środowiskiem oraz uczenie się przez obserwację, procesy poznawcze i przekonania motywujące. 1) uczenie się przez obserwację i rola modeli; 2) procesy poznawcze takie jak spostrzeganie i interpretacja zdarzeń; 3) przekonania motywujące, np. trwałe oczekiwanie sukcesu lub porażki oraz wiara (albo zwątpienie) w zdolność opanowania nowych umiejętności i osiągnięcie celów. Chcemy jednak zaznaczyć, że poszczególni teoretycy społecznego uczenia się przykładają różną wagę do każdego z tych trzech czynników. Uczenie się przez obserwację inieważ nie ;yjnego be- i znaczenie teoretykami [ter Mischel iłecznego idura 1986). i ich od be- jak chłopcy liejszym za- rane jest śro- podtrzymuje ści kontrolo- aie odrzucam przez łączny wielu psycho- się, choć nie etycy społecz- >ek, ponieważ :enia się. ujęcia zacho- ażemy, w jaki łych aspektów ;) użytecznymi iki badań, które Nasza znajoma, mieszkająca na wsi, przebudziła się późną nocą, słysząc głośne stukanie i trzaski. Cała rodzina wybiegła na dwór, żeby znaleźć źródło tych hałasów. Okazało się, że to szop stukał o „niedostępny dla zwierząt" pojemnik na śmieci, jakby chciał pokazać grupie innych szopów, jak można go otworzyć: „Jeśli będzie- cie wskakiwać na pojemnik z jednej strony, pokrywa się odchyli". Znajoma stwierdziła, że dzięki obserwacji inne szopy nauczyły się otwierać za- bezpieczony pojemnik, a obserwujący ludzie nauczyli się, że szopy mogą być spryt- ,ne. Mówiąc krótko, wszyscy skorzystali z uczenia się przez obserwację (które be- pawioryści nazywają warunkowaniem zastępczym), czyli uczenia się przez oglą- panie, co inni robią i co się dzieje, kiedy to robią. Teoretycy społecznego uczenia i? dowodzą, że warunkowanie instrumentalne może często występować w postaci pstępczej, gdy zwierzę lub człowiek obserwuje model (inne zwierzę lub osobę) ichowujący się w określony sposób i doświadczający konsekwencji swego czynu andura 1977). Czasami uczeń naśladuje reakcje wkrótce po ich zaobserwowaniu, jsasem uczenie się pozostaje utajone, dopóki warunki nie umożliwiają lub wyma- iją jego ujawnienia się w działaniu. Mały chłopiec może obserwować, jak rodzice ają do stołu, nawlekają igłę lub przykręcają śrubkę, lecz nieraz przez lata wykorzystuje tej nauki. W końcu stwierdza, że wie, jak się to robi, choć nigdy edtem nie próbował. Nauczył się przez patrzenie, a nie przez działanie. Nikt z nas nie przeżyłby bez uczenia się przez obserwację. Musielibyśmy się czyć unikania nadjeżdżających samochodów, spacerując po jezdni i ponosząc tego sekwencje, albo uczyć się pływać, wymachując rozpaczliwie rękami i nogami o skoku na głęboką wodę. Uczenie się byłoby nie tylko niebezpieczne, ale i nie- ektywne. Rodzice i nauczyciele musieliby przez dwadzieścia cztery godziny na )bę zajmować się kształtowaniem zachowania dzieci. Szefowie musieliby stać lok biurek swoich pracowników i nagradzać każde drobne ogniwo w złożonym Kuchu zachowań, jak pisanie na maszynie, opracowywanie sprawozdań czy pro- adzenie rachunkowości. Uczenie się przez obserwację wyjaśnia, dlaczego rodzice, órzy karzą dzieci za bójki z kolegami, zazwyczaj wychowują dzieci na zabija- w, a ci, którzy często krzyczą („Uspokój się!"), wychowują zazwyczaj krzykaczy. zieci robią to, co robią, a nie to, co mówią im rodzice (Grusec, Saa-Kortsaak, mutis 1978). Wiele lat temu Albert B andura i jego współpracownicy (1963) wykazali zna- enie uczenia się przez obserwację, przede wszystkim u dzieci, które uczą się reguł chowań społecznych. W przeprowadzonym przez nich eksperymencie dzieci szkolne oglądały krótki film o dwóch mężczyznach, Rockym i Johnnym, któ- bawili się zabawkami. (Zachowanie to nie wydawało się dzieciom dziwne). my nie chciał podzielić się zabawkami, za co Rocky go pobił. Zachowanie Ro- uczenie się przez obserwację Proces uczenia się, w którym jednostka uczy się nowych reakcji, raczej obserwując zachowanie innych (modele) niż przez bezpośrednie doświadczenie; w behawioryzmie nazywa się to warunkowaniem zastępczym. 275 Rozdział 6 216 cky'ego zostało nagrodzone, ponieważ zdobył wszystkie zabawki. Biedny Jol siedzi zmartwiony w kącie, kiedy Rocky odchodzi z workiem pełnym łupów i k( nikiem na kiju pod pachą. Po obejrzeniu filmu każde dziecko pozostawiano osobnij na dwadzieścia minut w pokoju pełnym zabawek, z których kilka było takich mych jak na filmie. Patrząc przez jednostronne lustro, naukowcy zauważyli, że serwowane dzieci były znacznie bardziej agresywne w swojej zabawie niż dzieci! z grupy kontrolnej, które nie oglądały filmu. Zachowanie niektórych było chwilami dokładnym naśladowaniem Rocky'ego. Pod koniec sesji jedna z dziewczynek nawl| poprosiła eksperymentatora o worek! Komentując oddziaływanie scenki z Rockym i Johrmym oraz inne przykład}! uczenia się przez obserwację, Bandura (1973) stwierdził, że „Dzieci zostają uświa- domione, jak podrabiać czeki, aby zdobyć pieniądze na cukierki, jak strzelać z wia- trówki do nieznajomych, wysyłać listy z pogróżkami do nauczycieli i walczyć na noże sprężynowe po obejrzeniu podobnych wyczynów w telewizji". Niestety, dzisiaj dzieci (i dorośli) przyswajają sobie o wiele okrutniejsze wzorce do naśladowania, Uczenie się przez obserwację rozpoczyna się bardzo wcześnie. Najnowsze ba- dania wykazały, że dzieci, które jeszcze nie umieją mówić, posługują się mimiką, której uczą się przez obserwację i naśladowanie innych. W trzech eksperymentach Elizabeth Hanna i Andrew Meltzoff (1993) zademonstrowali naśladowanie rówieś- ników przez roczne dzieci, przy czym efekty nauki były na tyle wyraźne, że trwały przez pewien czas i ujawniały się w różnych sytuacjach. Badacze ci opracowali pięć prostych zabawek, których nie mogły znać kilkunastomiesięczne dzieci. W pierw- szym przypadku chodziło o włożenie palca w otwór w pudełku, aby uruchomić brzęczyk. Drugą zabawką był plastikowy kubeczek składający się z pierścieni, który należało zgnieść, przyciskając dłonią. W pierwszym eksperymencie, w którym uczest- niczyło sześćdziesięcioro czternastomiesięcznych dzieci, kilkoro nauczyło się roi „ekspertów", siedząc na kolanach matek i przyglądając się, jak eksperymentator de- monstruje zabawki. Następnie pozwolono dzieciom samodzielnie bawić się tymi przedmiotami i chwalono (nagradzano!) właściwe użycie zabawek. Później „eks- perci" pokazywali działanie zabawek trzem nowym dzieciom. Kiedy przyglądają- cym się dzieciom podano zabawki do ręki, posługiwały się nimi prawidłowo przez dwie trzecie czasu w ciągu dwudziestu sekund. Właściwe zachowanie pojawiało się znacząco częściej niż w podstawowej grupie kontrolnej dzieci, które nie obser- wowały eksperta, oraz znacząco częściej niż w drugiej grupie kontrolnej dzieci, które obserwowały, jak bawi się kolega nie znający zasad gry. W dwóch kolejnych eksperymentach z dziećmi w wieku od czternastu do osiem- nastu miesięcy badacze stwierdzili, że dzieci nie tylko uczą się od siebie nawzajem, ale również przenoszą efekty nauki na inne sytuacje, nawet po upływie dwóch dni, Dziecięcy „eksperci" demonstrowali każdą zabawkę tylko jeden raz innym dzie- ciom, które obserwowały zabawę w spokoju laboratorium bądź w zamieszaniu i ha- łasie świetlicy. Po dwóch dniach obserwujące dzieci miały możliwość same wy- próbować zabawki, tym razem w swoich domach. Choć obserwowały zasadę dzia- łania każdego przedmiotu tylko jeden raz, bawiły się prawidłowo przez 72 procent czasu — czyli znowu znacznie częściej niż w obu grupach kontrolnych. Badanie to przekonująco potwierdza uczenie się przez obserwację: dzieci przyglądały si? i zapamiętywały to, co zobaczyły. Behawioryści zawsze uznawali znaczenie uczenia się przez obserwację, podkreś- lając, że można je wyjaśnić w kategoriach bodźca i reakcji. Teoretycy uczenia si? Społeczne i poznawcze teorie uczenia r Johnny ów i ko- 3 osobno akich sa- li, że ob- liż dzieci chwilami iek nawet społecznego są jednak przekonani, że w przypadku człowieka uczenia się przez ob- serwację nie można w pełni wyjaśnić bez uwzględnienia procesu myślenia ucznia (Meltzoff, Gopnik 1993). przykłady ają uświa- jlać z wia- yalczyć na ety, dzisiaj lądowania, iowsze ba- ię mimiką, jrymentach nie rówieś- s, że trwały LCowali pięć i. W pierw- uruchomić ścieni, który Srym uczest- zyło się roli mentator de- wić się tymi >óźniej „eks- przyglądają- idłowo przez lie pojawiało 3re nie obser- jolnej dzieci, istu do osiem- bie nawzajem, /ie dwóch dni. z innym dzie- nieszaniu i na- gość same wy- ry zasadę dzia- :zez 72 procent mych. Badanie Behawioryści interesują się oczywiście bodźcami zewnętrznymi, które powodują, że zwierzę lub człowiek reaguje w określony sposób. Nie obchodzi ich natomiast, co się dzieje w mózgu pomiędzy bodźcem a reakcją. Pierwsi behawioryści lubili porównywać umysł do mechanizmu „czarnej skrzynki", czyli urządzenia, o którego funkcjonowaniu możemy tylko wnioskować, nie mogąc obserwować go bezpośred- nio. Według nich skrzynka miała zawierać sieć przewodów o nieistotnym przezna- czeniu, wystarczało wiedzieć, że naciśnięcie guzika w ściance wywołuje hałas. Już w latach trzydziestych niektórym behawiorystom nie wystarczało jednak oglądanie czarnej skrzynki. Edward Tolman (1938) wygłosił w owym czasie jawną herezję, kiedy zauważył, że szczury, zatrzymując się w miejscach rozgałęzienia la- biryntu, zdają się przypominać sobie i decydować, którą drogę wybrać. Prowadząc badania nad zachowaniem szczurów, Tolman rzeczywiście zaobserwował, że cza- sami zwierzęta nie zachowują się tak, jak należałoby oczekiwać na podstawie zasad warunkowania. Wielokrotnie dostrzegał u szczurów efekty uczenia się bez uprzed- zmiany w ich zachowaniu. Tolman zastanawiał się, jakie procesy w małym szczurzym mózgu mogą wyjaśnić tę zagadkę. Klasyczny eksperyment Tolmana i C.H. Honzika (1930) polegał na umieszcze- trzech grup szczurów w labiryntach i obserwowaniu ich zachowania codziennie [przez ponad dwa tygodnie. Zwierzęta z grupy l zawsze znajdowały pokarm na koń- p labiryntu. Grupa 2 nigdy nie odnalazła pokarmu. Grupa 3 nie odszukała pokarmu z dziesięć dni, udało się to dopiero jedenastego dnia. Szczury z grupy l, na- dzane pokarmem, szybko nauczyły się przebiegać najkrótszą drogą, omijając śle- uliczki, natomiast szczury z grupy 2 nie nauczyły się pokonywać labiryntu. :czury z grupy 3 zachowywały się jeszcze inaczej. Przez dziesięć dni wydawało i, że nie wybierają żadnej określonej drogi. Kiedy jedenastego dnia umieszczono ożywienie, szybko nauczyły się przedostawać do wyjścia labiryntu. Następnego nią radziły sobie równie dobrze jak szczury z grupy l. Grupa 3 jest przykładem uczenia się utajonego, czyli nie ujawnionego natych- niast w zauważalnym zachowaniu. Również liczne umiejętności człowieka pozo- iją utajone, dopóki okoliczności nie pozwolą lub nie zmuszą, aby się ujawniły, czym wspominałyśmy, omawiając uczenie się przez obserwację. Uczenie się uta- nastręcza jednak teoriom behawiorystycznym pewne trudności. Nie tylko dla- ;o, że występuje bez oczywistego wzmocnienia, lecz również ze względu na nie- iność, czego właściwie się uczymy. Szczury, które nie dostawały jedzenia aż do lenastego dnia, w ciągu pierwszych dziesięciu dni nie miały powodu, żeby biec końca labiryntu. A jednak czegoś się nauczyły. Tolman (1948) twierdził, że tym „czymś" jest mapa poznawcza, czyli psychicz- prźyglądały się-i reprezentacja układu przestrzennego labiryntu. Mapa poznawcza sąsiedztwa po- lala nam trafić pod właściwy adres, nawet gdy nigdy tam nie byliśmy, mapa po- wacię, podkreś-flawcza rodzinnego miasta umożliwia znalezienie trzech różnych nie znanych nam tycy uczenia siqp prowadzących do kina. Można zatem powiedzieć, że według teorii społecznego Procesy poznawcze uczenie się utajone Forma uczenia się nie ujawniona natychmiast w widocznej reakcji; występuje bez wyraźnego wzmocnienia. mapa poznawcza Psychiczna reprezentacja środowiska. 277 Rozdział 6 218 uczenia się przedmiotem uczenia przez obserwację oraz uczenia utajonego nie jest reakcja, lecz wiedza o reakcji i jej skutkach. Dowiadujemy się, jak jest zorganizo- wany świat, jakie drogi prowadzą do danych miejsc i jakie działania powodują okre- ślone skutki. Taka wiedza umożliwia twórcze i elastyczne realizowanie naszyci celów. Teoretycy społecznego uczenia się podkreślają również znaczenie spostrzegania, a mianowicie spostrzegania obserwowanych modeli i spostrzegania samych siebie, Jak przekonamy się przy omawianiu perspektywy poznawczej, dwie osoby mogą obserwować to samo zdarzenie, lecz dojść do zupełnie innych wniosków; można powiedzieć, że uzyskały one dwie różne lekcje. Ponadto jednostki podchodzą do tego samego faktu z różną wiedzą i różnymi założeniami, dlatego zwracają uwagę na różne aspekty danej sytuacji. Wyobraźmy sobie dwoje ludzi, którzy próbuj ą bez- błędnie nauczyć się wykonywać trudną figurę taneczną w rytm muzyki country, Jedna osoba uważnie wpatruje się w instruktora demonstrującego skomplikowane kroki, druga natomiast rozprasza się wpatrzona w piękną tancerkę na parkiecie, Dwaj adepci mogą też oczywiście mieć różne chęci do nauczenia się nowego tańca, Codziennie dokonujemy tysiące obserwacji i teoretycznie z każdej możemy się cze- goś nauczyć, lecz kiedy nie chcemy się nauczyć modelowanej czynności, możemy obserwować stu nauczycieli i nic z tego nie skorzystać (Bandura 1986). Indywidualne różnice w spostrzeganiu i interpretacji pomagają zrozumieć, dlacze- go uczenie się przez obserwację nie prowadzi do takich samych rezultatów u wszyst- kich obserwatorów. Weźmy, na przykład, ważną dyskusję o wpływie na dzieci (i do- rosłych) przemocy ukazywanej w środkach masowego przekazu. Niektóre dzieci, jak w eksperymencie z historyjką o Rockym i Johnnym, stają się bardziej agresywne przez naśladowanie zachowań agresywnych, które obserwują w telewizji i w kinie (Bandura, Ross, Ross 1963; Comstock i in. 1978; Eron 1980; Geen 1978; Singer, Singer 1988). Zespół powołany przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne do zbadania tego zagadnienia stwierdził, że „Nie ma żadnych wątpliwości, iż znacz- na częstotliwość scen przemocy w telewizji pozostaje w korelacji z rosnącą akcep- tacją postaw agresywnych i ze wzrostem przejawów agresji" (Komisja ds. Przemocy wśród Młodzieży ATP 1993). Oczywiście nie ulega wątpliwości, że sceny przemocy w środkach masowego przekazu nie oddziałują na wszystkich jednakowo. Dlatego w prowadzonych ba- daniach zależność pomiędzy przemocą w mediach i w rzeczywistości na ogół oka- zuje się niewielka (Freedman 1988; Milavsky 1988). Dzieci oglądają wiele pro- gramów i filmów, obserwują wiele modeli; poza tym ważny jest też wpływ ró- wieśników i rodziców. Ponadto nie każdy wyciąga tę samą naukę z oglądania scen przemocy. Jeden, widząc jak Arnold Schwarzenegger unieszkodliwia przestępców, może pomyśleć, że Arnold jest największym bohaterem wszech czasów, inny zaś widzi w nim tylko dobrze opłaconego ciężarowca, który powinien uczyć się aktor- stwa. Jeden patrząc, jak się „załatwia" ludzi na filmie, nauczy się, że przemoc jest fantastyczna i męska; drugi uzna natomiast, że jest autodestrukcyjna i prowadzi tylko do śmierci. W teoriach społecznego uczenia się procesy poznawcze spostrzegania i inter- pretacji uznawane są za podstawowe czynniki, które działają pomiędzy bodźcem zewnętrznym a reakcją człowieka. ^ 3 nie jest jrganizo- lują okre- ! naszych trzegania, ch siebie. 3by mogą w; można :hodzą do ają uwagę óbująbez- d country, iplikowane parkiecie. vego tańca, my się cze- :i, możemy dęć, dlacze- w u wszyst- dzieci (i do- Ltóre dzieci, j agresywne zji i w kinie 978; Singer, rchologiczne ści, iż znacz- snącą akcep- is. Przemocy ;h masowego adzonych ba- na ogół oka- ją wiele pró- sz wpływ ró- iglądania scen , przestępców, sów, inny zaś ;zyć się aktor- 5 przemoc jest na i prowadzi ;egania i inter- Lędzy bodźcem Społeczne i poznawcze teorie uczenia Przekonania motywujące Behawioryści twierdzą, że to, co nazywamy osobowością, jest zbiorem nawyków i przekonań, które były nagradzane w ciągu życia. Teoretycy społecznego uczenia si? podkreślają natomiast, że wyuczone nawyki i przekonania stopniowo zaczynają żyć własnym życiem i wywierać własny wpływ na zachowanie. Mogą mieć nawet większą siłę oddziaływania niż nagrody i kary. motywacja Proces psychiczny u ludzi i zwierząt, który powoduje dążenie do celu. Zastanówmy się, dlaczego ludzie pracują. Jednym z oczywistych powodów jest zapewnienie przetrwania. Ludzie pracują, aby mieć pożywienie i dach nad głową. Potrzeba przetrwania nie wyjaśnia jednak, co skłania LeRoya do zarabiania na ka- wior, a Duane'a do zarabiania na masło kakaowe. Nie wyjaśnia, dlaczego niektórzy chcą wykonać pracę dobrze, a inni po prostu ją zakończyć. Nie wyjaśnia różnicy pomiędzy poglądem Arystotelesa („Wszystkie płatne zajęcia absorbują i degradują umysł") a poglądem Noela Cowarda („Praca jest zabawniejsza niż zabawa"). We- :g teoretyków społecznego uczenia się chcąc zrozumieć, dlaczego niektórzy pra- ciężko i wytrwale, nawet gdy im się kilka razy nie uda, musimy zrozumieć poglądy motywujące i cele, jakie sobie stawiają. W psychologii motywacja oznacza zachodzący u ludzi i zwierząt proces psy- fhiczny, który rodzi w nich dążenie do celu. W przypadku motywów fizjologicz- lych celem jest zaspokojenie potrzeby biologicznej, np. zjadamy kanapkę, żeby za- ikoić głód. Motywy psychiczne to takie pobudki, jak osiągnięcie pierwszej lokaty, ibienie dziewięciu milionów dolarów albo zdobycie światowej sławy (Atkinson '81). Teorie uczenia podkreślają, że nikt nie rodzi się z ambicją, aby być naj- szym w jakiejś dziedzinie. Behawioryści powiedzieliby, że taka ambicja jak każ- inna, jest rezultatem działania czynników wzmacniających. Kiedy mówimy, że 'at ma motywację, aby zyskać sławę", właściwie mówimy, że sława jest poży- wnym wzmocnieniem dla Pata i dlatego Pat o nią zabiega. Według teorii społecz- uczenia się motywacja Pata stopniowo się uwewnętrznia i nabiera własnego Krunku. Jak twierdzi Bandura (1994), motywacja i ocena własnych osiągnięć od- a się poprzez wyznaczanie celów, wykorzystywanie rezultatów i planowanie nku działania. Najważniejsze przekonania, które kształtują i motywują zacho- ie, to z punktu widzenia społecznego uczenia się: poczucie kontroli nad włas- życiem, poziom optymizmu lub pesymizmu oraz wiara we własne siły. Lokalizacja kontroli. Julian Rotter (1966, 1982, 1990) jest psychologiem, który swej długiej karierze wykazał korzyści połączenia różnych podejść w psychologii. idy po raz pierwszy, w latach pięćdziesiątych, ogłosił podejście do osobowości (punktu widzenia teorii społecznego uczenia się, zajmował się zarówno psycho- ipią, jak i pracą eksperymentalną. W laboratorium był perfekcyjnym behawio- tą, zarazem jednak leczył pacjentów, którzy nie zachowywali się zgodnie ze ści- uni zasadami behawioryzmu. Ujawniali kłopotliwe emocje i irracjonalne poglądy 1993). Rotter zauważył, że jego pacjenci wytworzyli niezmienne postawy la.ce rezultatem doświadczeń życiowych i mające głęboki wpływ na ich decyzje (Jako behawiorysta Rotter ujął obserwacje kłopotów swoich pacjentów w kate- ch behawiorystycznych. Stwierdził, że ludzie stopniowo się uczą, że pewne [działania są nagradzane, a inne karane i na tej podstawie formułują uogólnione iwania dotyczące sytuacji i czynów, które zasługują na nagrodę. Pilny uczeń, 219 Rozdział 6 samospełniająca się przepowiednia Oczekiwanie, które spełnia się w wyniku tendencji do działania w celu jego potwierdzenia. lokalizacja kontroli Ogólne przekonanie, że skutki własnego postępowania są przez nas kontrolowane (umiejscowienie wewnętrzne) lub znajdują się poza naszą kontrolą (umiejscowienie zewnętrzne). 220 który uzyskuje dobre stopnie, przychylność nauczy cieli, podziw kolegów i pochw ły rodziców, zaczyna oczekiwać, że także w innych sytuacjach wytężona praca ty dzie opłacalna. Dziecko, które pilnie się uczy, ale otrzymuje złe stopnie, jest i rowane przez nauczycieli, odrzucane przez kolegów jako „kujon", a ze strony r dziców nie uzyskuje wsparcia ani pochwały, zaczyna oczekiwać, że wytężona prac się nie opłaci. Jedno dziecko uczy się, że wypowiadając własny pogląd, może ocze kiwać pochwały i uznania, natomiast inne może się nauczyć, że wypowiadając wła ny pogląd, należy się spodziewać irytacji rodziców, którzy wymagają posłuszeristw i grzeczności. Utrwalone oczekiwania tworzą samospehiiające się przepowiednie wówczas gdy człowiek przewidując swoje szansę, zachowuje się tak, żeby przewidywani się spełniły (Jones 1977). Oczekujesz dobrych wyników, więc pilnie się uczys i rzeczywiście dostajesz celujące stopnie. Oczekujesz, że ci się nie powiedzie, wie, się zbytnio nie wysilasz, i rzeczywiście masz słabe oceny. W obu przypadkach spe niłeś własne oczekiwania. W jednym z dawnych eksperymentów pokazano, ja szybko mogą się tworzyć samospełniające przepowiednie. Młodym kobietom przet stawiono do rozwiązania piętnaście anagramów. Przed rozpoczęciem rozwiązywa nią każdego anagramu miały ocenić swoje szansę. Połowa badanych zaczęła« pięciu bardzo prostych zadań, pozostałe zaś od pięciu nie mających rozwiązania Wydaje się oczywiste, że kobiety, które zaczęły od zadań łatwych, wyżej oceniał swoje możliwości w kolejnych próbach. Kobiety, które zaczęły od zadań bez m wiązania, stwierdziły, że wszystkie anagramy są nierozwiązalne. Oczekiwania! wpłynęły z kolei na zdolność rozwiązania kolejnych dziesięciu anagramów, je kowych dla wszystkich. Im większe oczekiwanie sukcesu, tym więcej prawidłowycl rozwiązań (Feather 1966). Rotter i współpracownicy wykazali w wielu badaniach siłę oddziaływania ocze kiwań. W tym samym czasie zarówno w praktyce prywatnej, jak i w eksperyme: tach Rotter spotykał się z ludźmi, u których oczekiwanie powodzenia nigdy nie wzrastało, nawet jeśli rzeczywiście odnosili sukcesy. „Ach, to tylko przypadek- mówili — miałem szczęście, ale to się już więcej nie zdarzy". „Zestawiłem oba aspekty swojej pracy, teoretyczny i praktyczny — wspomina Rotter — i wysunąłem hipotezę, że niektórzy ludzie to, co się im przydarza, przy- pisują siłom zewnętrznym, inni natomiast sądzą, że duży wpływ na dotyczące ich wydarzenia mają ich własne wysiłki i umiejętności" (cyt. za: Hunt 1993). Rottei używa pojęcia lokalizacja kontroli na określenie ogólnych przekonań o możliwości kontrolowania skutków własnego postępowania, które przejawiają się w postaci kai i nagród. Osoby charakteryzujące się wewnętrznym umiejscowieniem kontroli są zwykle przekonane, że ponoszą odpowiedzialność za to, co się im przydarzą że są kapitanami okrętu swojego życia. Osoby charakteryzujące się zewnętrznym umiejscowieniem kontroli sądzą zazwyczaj, że są ofiarami (a czasem wybrańca- mi) losu, przypadku lub innych ludzi. Do pomiaru lokalizacji kontroli Rotter (1966) opracował tzw. skalę I/E (z angielskiego internat — „wewnętrzny", exterml~ „zewnętrzny") składającą się z par zdań twierdzących. Badani mieli wybierać z każ- dej pary twierdzenie, z którym najbardziej się zgadzają. Oto dwa przykładowe ze- stawy: 1. Wiele nieszczęśliwych zdarzeń w życiu człowieka jest w pewnym stopniu wynikiem pecha. 2. Niepowodzenia człowieka są skutkiem popełnionych błędów. 1. Osiągi nie m< 2. Otrzyi wym < Badania: opublikował 1993). Wew wet fizycznt się do leczei wia (Taylor że ci, którzy wodowały j ne plany re ków. Pacjen aktywności kontroli — do zdrowia Dziesiąt] na osobach jest silnie z set próbach wnętrzna i; kland 1973 Choć w« nie zdrowi* być opłacał czego kont] bardziej wy zostać zach którzy psyc z przynależ grodę (Mai na ogół mr możliwości sposobów ; dzie kieruj jest skutki Spostrz' czeń społe< stwie. Kiec troli, rodzi? obywatelsl zultaty zbl żowane w w latach s X oraz Joh murzyński amerykańs Społeczne i poznawcze teorie uczenia 1. Osiągnięcie sukcesu zawodowego wymaga ciężkiej pracy, szczęście na ogół nie ma z tym nic wspólnego. 2. Otrzymanie dobrej pracy zależy od bycia na właściwym miejscu we właści- wym czasie. •' Badania nad lokalizacją kontroli bardzo szybko rozpowszechniły się. Dotychczas opublikowano wyniki ponad 2000 eksperymentów z zastosowaniem skali I/E (Hunt 1993). Wewnętrzna lokalizacja kontroli przynosi istotne korzyści psychiczne, a na- wet fizyczne. Pomaga, na przykład, złagodzić przewlekły ból, szybko przystosować się do leczenia i choroby oraz w niektórych chorobach przyspiesza powrót do zdro- wa (Taylor 1991). W badaniach nad osobami, które przeszły atak serca, okazało się, że ci, którzy uważali, że choroba była zrządzeniem losu lub przypadkiem — spo- wodowały ją zatem czynniki nie podlegające kontroli — rzadziej tworzyli aktyw- ne plany rekonwalescencji i częściej powracali do dawnych niezdrowych nawy- tów. Pacjenci, którzy sądzili, że atak serca był skutkiem palenia papierosów, braku aktywności fizycznej lub stresującej pracy — a zatem czynników podlegających rontroli — byli bardziej skłonni do zmiany złych nawyków i szybciej powracali to zdrowia (Affleck i in. 1987). Dziesiątki badań przeprowadzonych w różnych kulturach i grupach etnicznych, na osobach w różnym wieku, potwierdziły, że wewnętrzne umiejscowienie kontroli it silnie związane z wykształceniem, zwłaszcza akademickim. W ponad siedmiu- set próbach z zastosowaniem dziecięcej wersji skali I/E wykazano, że kontrola we- jmętrzna i jej skutki pojawiają się już we wczesnym dzieciństwie (Nowicki, Stric- nd 1973; Strickland 1989). Choć wewnętrzna lokalizacja kontroli jest korzystna, nie gwarantuje automatycz- |iie zdrowia psychicznego ani poczucia własnej wartości oraz niekoniecznie musi 'ć opłacalna dla każdego i w każdej sytuacji. Łatwo to zrozumieć, gdy zapytamy, :go kontrola ma dotyczyć. Ponieważ nie wszystko w życiu zależy od nawet naj- ziej wytężonego osobistego wysiłku, nierealistyczna wiara we własne siły może Mać zachwiana przez niepowodzenie (Fleming, Baum, Singer 1984). Ostatnio nie- psychologowie zwracają uwagę na związek poczucia kontroli wewnętrznej przynależnością do klasy średniej, w której ciężka praca zazwyczaj przynosi na- lę (Markus, Kitayama 1991). Ludzie biedniejsi i należący do mniejszości mają ogół mniej optymistyczne, ale bardziej realistyczne poglądy na temat własnych iżliwości, a przykładanie zewnętrznej miary do własnego życia jest jednym ze isobów zachowania poczucia godności i radzenia sobie z trudnościami. Tacy lu- kierują się zasadą: „Jestem człowiekiem dobrym i wartościowym, a mój los skutkiem uprzedzeń, przypadków lub systemu" (Crocker, Major 1989). Spostrzeżenia te sugerują, że lokalizacja kontroli zależy od pozycji i doświad- społecznych, będąc równocześnie motywem dokonywania zmian w społeczeń- ie. Kiedy w latach sześćdziesiątych Rotter rozwijał swoją teorię lokalizacji kon- i, rodził się ruch obrony praw człowieka. W tym czasie aktywiści walki o prawa 'atelskie i przywódcy czarnych studentów częściej osiągali w badaniach re- ity zbliżone do „wewnętrznego" krańca skali niż grupy kontrolne, nie zaanga- ane w obronę praw obywatelskich (Gore, Rotter 1983; Strickland 1965). Jednak latach siedemdziesiątych, po zamachach na Martina Luthera Kinga, Malcolma oraz Johna i Roberta Kennedych, po zamieszkach, które zniszczyły wiele dzielnic ńskich, i wskutek uwikłania się Stanów Zjednoczonych w wojnę wietnamską kańska wiara we własne siły została głęboko naruszona. Zmieniły się wyniki 221 Rozdział 6 222 na skali lokalizacji kontroli. Obrońcy praw obywatelskich i studenci stali się „wewnętrzni", czyli mniej przekonani, że jako jednostki mogą zmienić warunki sp łeczne (Phares 1976; Sank, Strickland 1973; Stnckland 1989). Jak określiłbyś dzisi własną lokalizację kontroli? Na ile, twoim zdaniem, jest ona odbiciem twoich doświai czeń? Czy ma wpływ na twoje przekonania co do możliwości zmiany osobistej i sp łecznej? • M ,-.f--.- ->•••.. • v, — ••.• •- : •••••;-:•; v;;-- ..• .-..- , . ;.- . : Styl wyjaśniania. Wyniki badań nad lokalizacją kontroli wskazują, że większoi osób zachowuje równowagę pomiędzy wewnętrzną a zewnętrzną interpretacją zi rżeń, myśląc mniej więcej tak: „Jestem odpowiedzialny za dobre rzeczy, które i się zdarzają, natomiast za złe rzeczy odpowiedzialny jest nieprzychylny los" (Bi 1991; Taylor 1989). Ludzie pogrążeni w depresji na ogół zachowują się przed Twierdzą, że dobre rzeczy, które im się zdarzają, są tylko przypadkiem, złe dzieji się natomiast z ich winy i nic nie można na to poradzić. Skąd im to przychi do głowy? Martin Seligman (1975), który kończył studia, gdy Rotter opublikował skalę JE próbuje odpowiedzieć na to pytanie, posługując się pojęciem „wyuczona bezrad ność". Otóż ludzie popadają w depresję, gdy ich próby kontrolowania otoczeni kończą się niepowodzeniem, kiedy nie mogą umknąć bólu i nieszczęścia. W soi eksperymentów Seligman i współpracownicy poddawali zwierzęta wstrząsom trycznym, których nie mogły umknąć, ludzi natomiast narażali na potworny l przed którym nie było ucieczki. Później, kiedy zwierzęta lub ludzie znajdowali sij w sytuacjach, w których mogliby uchronić się przed wstrząsem lub hałasem, zywali się tak apatyczni, że nawet nie próbowali tego uczynić. Jak mówi Seligman nauczyli się, że wobec cierpienia są bezradni. Wyuczona bezradność jest behawiorystycznym wyjaśnieniem objawów wyczo panią i apatii w stanie depresji. Nie należy go jednak generalizować, gdyż nie wszj scy cierpiący na depresję rzeczywiście przeżyli jakieś niepowodzenie, natomiast osoby doświadczające bolesnych przeżyć, którym nie mogą zaradzić, nie zawsa popadają w depresję. Z czasem Seligman przeformułował swoją teorię, łącząc w uczoną bezradność z lokalizacją kontroli. Wynik owego połączenia nazywa Selig-l mań (1991) stylem wyjaśniania, uwzględniając typowe sposoby uzasadnia nią nieoczekiwanych przykrych wydarzeń, jakie nas spotykają. Osoby przyjmują ce pesymistyczny, bezradny styl wyjaśniania interpretują owe zdarzenia jako we wnętrzne („To moja wina"), trwałe („Nieszczęście nigdy się nie skończy") i glo- balne („Ma wpływ na wszystko, co robię"). Osoby zaś przyjmujące optymistyczny, pogodny styl wyjaśniania uważają te same zdarzenia za zewnętrzne („Nic nie mog łem na to poradzić"), przejściowe („Wszystko zmieni się na lepsze") i o ograni- czonym zasięgu („W innych sprawach wiedzie mi się lepiej"). Optymizm jest istotnym wyznacznikiem sukcesu. Wykazano na przykład, a optymistyczni agenci ubezpieczeniowi sprzedają więcej polis niż agenci o natura pesymisty, optymistyczni mistrzowie pływaccy potrafią pogodzić się z przegrani i później pływać jeszcze szybciej, natomiast pesymistyczni pływacy po poraża osiągają gorsze wyniki (Seligman 1991). Różnica polega na tym, że w obliczu prze- granej lub innego problemu (jak np. ryzykowne przedsięwzięcie lub walka z alko- holizmem) optymiści skupiają się przede wszystkim nad tym, co mogą zrobić, a nit| nad tym, jak się czują. Zachowują poczucie humoru, snują plany na przyszłość i sta rają się postrzegać sytuację w pozytywnym świetle (Carver, Scheier, Weintraul| 1989; Peterson, Barrett 1987). Optymiści oczekują powodzenia w każdym przed- Społeczne i poznawcze teorie uczenia sięwzięciu, zatem bardziej niż pesymiści starają się osiągnąć swój cel. W ten sposób powstaje samospełniająca się przepowiednia. Poczucie własnej skuteczności. Trzecie i może najważniejsze przekonanie mo- tywujące w teorii społecznego uczenia się to głębokie przekonanie o własnej kompe- tencji (Sternberg, Kolligian 1990; White 1959). Albert Bandura (1990, 1994) nazy- wa owo przekonanie poczuciem własnej skuteczności, rozumiejąc przez to pojęcie wiarę w skuteczną realizację swoich zamiarów. Przeprowadzono dziesiątki badań, które potwierdziły, że poczucie skuteczności wpływa na wynik podejmowanych za- dań, zaangażowanie w realizację i wytrwałość w dążeniu do celu, decyzje, zdolność rozwiązywania złożonych problemów zawodowych, nawyki zdrowotne, a nawet na reakcje na stres (Bandura 1992; Betz, Hackett 1986; Hackett i in. 1992). Według Bandury (1994) poczucie skuteczności czerpiemy z czterech źródeł: 1. Doświadczenia w nabywaniu nowych umiejętności i pokonywaniu przeszkód w drodze do sukcesu. W celu wzmocnienia poczucia własnej skuteczności koniecz- ne są drobne niepowodzenia, ponieważ osoby, które doświadczają wyłącznie suk- cesów, uczą się oczekiwać szybkich i pomyślnych osiągnięć oraz łatwo zniechęcają się normalnymi trudnościami. 2. Doświadczenia zastępcze podobnych do nas osób (modeli) odnoszących suk- cesy i kompetentnych. Jeśli młody czarnoskóry Amerykanin uczy się, że sygnali- zację świetlną wynalazł Murzyn, nazwiskiem Garrett Morgan, wzmacnia się jego przekonanie, że sam również może zostać wynalazcą. Obserwując umiejętności po- dobnej do siebie osoby, jednostka uczy się, że cel jest możliwy, a także dowiaduje się, jak go osiągnąć. Negatywne modelowanie może natomiast osłabiać poczucie własnej skuteczności. Jeżeli osoby należące do naszej grupy zdają się przegrywać, zaczynamy wątpić i w swój sukces. 3. Zachęta i perswazja innych. Nabywamy poczucia własnej skuteczności, prze- bywając w środowisku, w którym zapewnia się nas, że mamy to, co jest potrzebne, aby osiągnąć cel, nagradza się nasze postępowanie, pozwala się nam wygrywać i nie naraża się na powtarzające się niepowodzenia. 4. Ocena własnego stanu fizjologicznego. Czujemy się sprawniejsi, gdy jesteśmy spokojni i odprężeni, niż gdy żyjemy w napięciu i pod wpływem stresu. Osoby z poczuciem wysokiej skuteczności potrafią produktywnie wykorzystywać stany pobudzenia i napięcia. Zamiast na przykład interpretować normalne uczucie zde- nerwowania jako „dowód", że się skompromitują, gdy zaczną mówić, traktują ów niepokój jako źródło energii, dzięki której osiągną więcej. Zauważmy, że wśród źródeł poczucia skuteczności Bandura wymienia w pierw- szym punkcie nie tylko doświadczenie sukcesu, ale i porażki. To bardzo ważne stwierdzenie. Według behawiorystów powtarzające się doświadczenie porażki po- winno bowiem doprowadzić do stopniowego wygaszenia „zachowań nastawionych na sukces". Teoretycy społecznego kognitywizmu twierdzą natomiast, że wszystko zależy od tego, jak interpretujemy własne porażki. Wyobraźmy sobie dwie osoby, które muszą uporać się z trudnym problemem i obie nie dają sobie rady. Osoba poczucie własnej skuteczności Wiara w zdolność uzyskania własnym wysiłkiem pożądanych rezultatów (takich jak opanowanie nowych umiejętności czy osiągnięcie celów). 223 Rozdział 6 o niskim poczuciu własnej skuteczności jest skłonna zrezygnować, natomiast osoba 0 wysokim poczuciu skuteczności nie ustaje w swoich dążeniach. Różnica pomiędzy nimi nie ma nic wspólnego z ich zdolnościami; wielu utalentowanym ludziom bra- kuje poczucia skuteczności, dlatego ich talenty się marnują. Różnica polega na tym, że osoba o wysokim poczuciu skuteczności interpretuje niepowodzenia jako mo- żliwość uczenia się na błędach, natomiast osoba o niskim poczuciu skuteczności interpretuje niepowodzenia jako katastrofę. Jeden z badaczy zajmujących się motywacją opisał tę różnicę jeszcze inaczej, a mianowicie w kategoriach sposobu myślenia o własnych celach. Osoby, których cele związane są z osiągnięciami, dążą do dobrych wyników, wysokich ocen 1 unikania krytyki. Osoby, których cele związane są z uczeniem się, dążą do zwiększania swoich umiejętności i sprawności (Dweck 1990). Jeśli skupiamy się na tym, ile osiągniemy, a potem wypadamy źle, mamy poczucie winy i nie pró- bujemy się poprawić. Ponieważ naszym celem było pokazanie, jacy jesteśmy do- brzy, załamujemy się, gdy chwilowo nam się nie udaje, co jest nieuchronne przy nauce czegoś nowego. Przeciwnie, osoby, których celem jest samo uczenie się, tra- ktują porażki jako źródło użytecznych informacji, które w przyszłości pomogą im uzyskać lepszy wynik. Nie zniechęcają się niepowodzeniem, gdyż wiedzą, że ucze- nie się wymaga czasu (Elliott, Dweck 1988). Ponieważ zwyczajne życie jest, jak pisze Bandura (1994), „pełne przeszkód, prze- ciwności, niepowodzeń, rozczarowań i niesprawiedliwości", warunkiem wytrwałego dążenia do celu i osiągnięcia sukcesu będzie „optymistyczne poczucie własnej sku- teczności". Taka samoocena zawiera się pomiędzy nierealistycznymi złudzeniami, że wszystko jest możliwe, a cynicznym oczekiwaniem, że nic już nie pomoże. Pojęcia umiejscowienia kontroli, optymizmu i pesymizmu oraz poczucia efek- tywności oddaliły nas od klasycznego behawioryzmu. Behawioryści powiedzieliby, że bezradność, depresja i porażka w dążeniu do celu to skutki środowiska, w którym aktywne wysiłki w celu złagodzenia bólu są wygaszane, a czynne próby osiągnięcia sukcesu — karane. Z punktu widzenia teorii społecznego uczenia się zasady be- hawioryzmu są ważne, jednak pomijają przekonania motywujące, dzięki którym jed- ni ludzie wprowadzają swoje marzenia w czyn, inni zaś swoje czyny pozostawiają, w sferze marzeń. UCZENIE SIĘ RÓL PŁCI Podsłuchana rozmowa pomiędzy sprzedawczynią a klientem, który w dziale arty- kułów dla niemowląt miał zamiar kupić kocyk dla noworodka: KLIENT: Poproszę ten kocyk. rv„ • SPRZEDAWCZYNI: Dla chłopca czy dla dziewczynki? KLIENT: Dla chłopca. SPRZEDAWCZYNI: W takim razie proponuję inny wzór. Na przykład z kowbojami | i pistoletami. , <• KLIENT: Te klowny bardzo mi się podobają, są kolorowe i zabawne. SPRZEDAWCZYNI: Proszę mi wierzyć. Przychodzi tu mnóstwo tatusiów i sobie nawet wyobrazić, jak długo zastanawiają się nad wyborem koloru ide-| seniu. Wszyscy uważają, że kowboje są bardziej męscy. , ; 224 Społeczne i poznawcze teorie uczenia .st osoba omiędzy iom bra- i na tym, ako mo- ;eczności ; inaczej, , których dch ocen dążą do narny się L nie pró- eśmy do- mne przy ie się, tra- :>mogą im L, że ucze- kód, prze- ytrwałego asnej sku- idzeniami, iomoże. ;ucia efek- iedzieliby, , w którym Dsiągnięcia zasady be- rtórymjed- >zostawiają dziale arty- Większość niemowląt, z wyjątkiem rzadkich anomalii, rodzi się z jednoznaczną przynależnością do płci męskiej lub żeńskiej — jest to różnica biologiczna. Według psychologów, zajmujących się podejściem typowym dla teorii uczenia się, dzieci muszą się dopiero nauczyć być mężczyznami lub kobietami — jest to różnica psy- chiczna. Jak zauważyła sprzedawczyni, owo uczenie się ma swój początek w chwili urodzenia, kiedy noworodek zostaje obdarzony ubrankami i zabawkami, które jego rodzicom wydają się zgodne z płcią (Pomerleau i in. 1990). Żadne z rodziców, nawet w największym podnieceniu, nie powiadomiłoby krewnych słowami: „Mam niemowlę! Czterokilogramowe czarnowłose niemowlę!" W celu odróżnienia tego, co dane przez anatomię, od tego, co wyuczone, wielu psychologów posługuje się odrębnymi pojęciami oznaczającymi płeć, rozróżniając płeć biologiczną (sex) i płeć społeczną (gender) (Deaux 1985; Lott, Maluso 1993; Unger 1990). Pojęcie płci biologicznej dotyczy cech anatomicznych i fizjologicz- nych, a różnice polegają m.in. na częstotliwości przypadków łysienia i daltoniz- mu. Pojęcie płci społecznej odnosi się do cech kulturowych i psychicznych, których uczymy się w dzieciństwie uznawać za zgodne z płcią. W tym przypadku różnice płci dotyczą postaw seksualnych, zmywania naczyń czy upodobania do czytania romansów. (W rozdziale 10 powrócimy do tego rozróżnienia, kiedy będziemy się zastanawiać w ramach podejścia społeczno-kulturowego, dlaczego kultury różnią si? co do reguł, jakie ustalają dla swoich członków w zależności od płci). Teorie społecznego uczenia się dążą do wyjaśnienia, w jaki sposób rozwija się u dzieci tożsamość płciowa, czyli poczucie własnej męskości lub kobiecości ist- niejące niezależnie od tego, jak się ubieramy i co robimy. (Transseksualiści to osoby, u których identyfikacja płci nie zgadza się z płcią biologiczną; mężczyzna czuje się kobietą uwięzioną w męskim ciele, kobieta zaś odwrotnie). W podejściu tym próbuje się zawrzeć również socjalizację płciową (zwaną czasami typizacją płci), czyli proces psychiczny, w którym chłopcy i dziewczęta uczą się, co to znaczy „męski" lub „kobiecy", biorąc pod uwagę preferencje, zdolności, zainteresowania, osobowość, zachowanie i poczucie tożsamości, uznawane w ich kulturze za wła- ściwe dla mężczyzn lub kobiet. Można mieć silną tożsamość płciową, lecz nie pod- dawać się typizacji. Mężczyzna, który jest pewien swojej męskości, może nie oba- wiać się wykonywania „niemęskich" zajęć, jak haftowanie; kobieta pewna swojej kobiecości nie musi stronić od zajęć „niekobiecych", jak służba w wojsku. Nie- którzy sądzą jednak, że tożsamość płciowa zależy od przywiązania do tradycyjnych ról i bardzo się denerwują, gdy się ich poprosi o zrobienie czegoś, czego ich zdaniem nie powinien robić „prawdziwy mężczyzna" lub „prawdziwa kobieta". Współcześni teoretycy społecznego uczenia się wyjaśniają zjawisko tożsamości oraz socjalizacji płciowej za pomocą zasad uczenia się, procesów poznawczych [wpływów środowiskowych (Lott, Maluso 1993). tożsamość płciowa Poczucie własnej męskości lub kobiecości, niezależne od przestrzegania lub nieprzestrzegania reguł typizacji płci. socjalizacja płciowa Proces, w którym dzieci uczą się zachowań, postaw i oczekiwań związanych w ich kulturze z rolą męską lub kobiecą. Uczenie się przez warunkowanie : kowbojami le. iów i trudno koloru i de- Iczesne teorie społecznego uczenia się zakładały, że dziecko jest stosunkowo bier- nym uczestnikiem własnego wychowania. Podkreślano nagrody i kary, jakie dziecko jfcymuje za zachowania właściwe bądź niewłaściwe dla swojej płci, obserwację li dorosłych oraz nauki czerpane ze spostrzeżeń, co się dzieje z mężczyznami |'kobietami nie przestrzegającymi reguł przynależności (Mischel 1966). W pierw- sych teoriach narzędziem socjalizacji płciowej dziecka była społeczność — uwa- 225 Rozdział 6 226 żano, że dziecko przejmuje wszelkie reguły i lekcje udzielane przez rodziców i ii nych dorosłych. Wydawałoby się zatem, że chcąc wychować dzieci wolne od sterem typów związanych z płcią, wystarczyłoby jednakowo traktować synów i córki orai nagradzać te same zachowania u obu płci. Już dawno jednak zauważono, że taka argumentacja nie jest słuszna. Rodzict (także będący psychologami) upierają się, że traktowali synów i córki jednakowo tymczasem mali chłopcy woleli zabawki mechaniczne, a małe dziewczynki — plu. szowe misie. Rodzice o poglądach pacyfistycznych, którzy nie tolerowali zabawę militarnych, dziwili się, dlaczego czteroletni synowie tak bardzo się ich domagają] Jedno z naszych znajomych dzieci wygryzło kanapkę w kształt pistoletu i zaczęło „strzelać" do brata. Znajoma lekarka dziwiła się natomiast, dlaczego jej trzyletnia córeczka jest absolutnie „przekonana", że tylko chłopiec może zostać lekarzem. Wczesne teorie społecznego uczenia się przysporzyły również innych probta mów (Jacklin, Reynolds 1993). Po pierwsze, dzieci nie są biernymi naśladowcami, Wybierają, kogo chcą naśladować, i są w naśladownictwie wyjątkowymi konfor- mistami. Nie są skłonne do wzorowania się na dorosłym własnej płci, który coś innego niż pozostali dorośli, nawet gdy indywidualistą jest któreś z rodziców, (Przypadek córki lekarki). Poza tym wzmocnienie działa tylko wtedy, gdy udzielają go określone osoby. W przedszkolach i w młodszych klasach, na przykład, dziew- czynki rćagują na wzmocnienia ze strony nauczycieli, ale nie ze strony chłopców, Chłopcy natomiast silniej reagują na wzmocnienia ze strony kolegów niż ze strony nauczycieli lub dziewczynek (Fagot 1985). Po trzecie, rodzice nie tylko odpowii na zainteresowania i zachowanie dzieci, ale sami je tworzą. Dorośli, nawet gdy nie znają płci dziecka, uparcie oferują lalki, gdy myślą, że chodzi o dziewczynkę oraz piłki i młotki, gdy myślą, że chodzi o chłopca (Stern, Karraker 1989). Dzieci bardzo wcześnie wyrażają swoje upodobania do zabaw, a rodzice dostosowują si? do ich preferencji (Snów, Jacklin, Maccoby 1983). Obecnie większość teoretyków społecznego uczenia się docenia w dalszym cią- gu znaczenie oczywistych czynników wzmacniających oraz konsekwencji zacho- wania, skupia się jednak na rozpoznawaniu bardziej subtelnych wzmocnień mają- cych wpływ na zachowanie. Choć wielu rodziców i nauczycieli jest przekonanych, że traktuje chłopców i dziewczynki jednakowo, i rzeczywiście w wielu sprawach tak postępuje, na ogół nie uświadamia sobie jednak ukrytego w swoim zachowaniu przekazu. Często rodzice uważają na przykład, że mężczyźni są „z natury" bardziej agresywni niż kobiety i że ta różnica pojawia się zbyt wcześnie, aby mogła być rezultatem systematycznych wzorców wzmacniania. Tymczasem już w wieku jed- nego roku chłopcy i dziewczynki, którzy zachowują się tak samo, są przez rodziców traktowani inaczej. Beverly Fagot i współpracownicy (1985) obserwowali m.in. reak- cje nauczycieli na „działania asertywne" i „działania komunikatywne" dzieci w wie- ku od 12 do 16 miesięcy. Choć pomiędzy chłopcami a dziewczynkami nie było różnic, jeśli chodzi o częstotliwość tych zachowań, nauczyciele reagowali znacznie częściej na asertywnych niż na nieśmiałych chłopców i znacznie częściej na roz- mowne niż na milczące dziewczynki. Kiedy badacze obserwowali te same dzieci po roku, „różnice płci" stały się wyraźne: chłopcy byli naprawdę bardziej asertywni, a dziewczynki częściej odzywały się do nauczycieli. Fagot i współpracownicy stwierdzili również, że agresywność chłopców jest czę- ściej zauważana i wzmacniana przez nauczycieli i rówieśników niż agresywność dziewcząt, nawet gdy początkowo dzieci wykazują taki sam jej poziom. W jednej z obserwacji przedszkolaków rówieśnicy i nauczyciele zwracali uwagę na agresje. T Społeczne i poznawcze teorie uczenia chłopców przez 81 procent czasu, zauważając podobną postawę u dziewczynek je- dynie przez 24 procent czasu. Kiedy natomiast dzieci zachowywały się ulegle, na przykład wzywały na pomoc nauczyciela, dziewczynki znacznie częściej spotykały się z zainteresowaniem i reakcją dorosłych (Fagot 1984). W innym badaniu wy- jątkowo agresywne dzieci (obojga płci) z klas czwartych do szóstych były znacznie częściej niż nieagresywne charakteryzowane jako oczekujące nagrody za przejawy agresji. One już wiedziały, że ich zachowanie się opłaca (Perry, Perry, Rasmussen 1986). „Zachowania zwracające uwagę są podtrzymywane — podsumowuje Fagot (1984) — natomiast zachowania nie dostrzegane stopniowo wygasają", co mógłby przewidzieć każdy prawdziwy behawiorysta. Ukryte informacje przekazywane przez rodziców, nauczycieli i innych dorosłych mają wpływ również na starsze dzieci. Na początku lat osiemdziesiątych Janis Ja- cobs i Jacąuelynne Eccles (1985) przeprowadziły długoterminowe badanie wyników w matematyce wśród uczniów siódmej i dziewiątej klasy. Na początku dzieci miały równe zdolności matematyczne, potwierdzone przez testy i oceny nauczycieli. Ja- cobs i Eccles stwierdziły, że rodzice, którzy byli przekonani o „naturalnej" prze- wadze chłopców w przedmiotach ścisłych, bezwiednie przekazywali tę informację dzieciom. Widząc dobre stopnie synów, mówili: „Johnny, jesteś urodzonym mate- matykiem!" Kiedy ich córki przynosiły równie dobre stopnie, rodzice chwalili je, mówiąc: „Janey, widać, że bardzo przyłożyłaś się do matematyki!" Oczywista wy- mowa tych wypowiedzi nie pozostawała bez wpływu na dzieci. Kiedy dziewczęta mają dobre oceny, uzyskały je dzięki pracowitości; kiedy dobre stopnie mają chłop- cy, zawdzięczają je talentowi. Z czasem takie postawy przyczyniły się do ograni- czenia prawdopodobieństwa, że dziewczęta wybiorą wyższe studia matematyczne, podtrzymają swoje zainteresowanie matematyką i w ogóle będą ją cenić. Dlaczego miałoby być inaczej, skoro jest to taki trudny przedmiot wymagający tyle wysiłku, a przy tym niekobiecy? Stopniowe różnice pomiędzy chłopcami a dziewczętami w ocenach z matematyki i wyborze przedmiotu studiów były, zdaniem badaczek, niezależne od uzdolnień, ponieważ wszystkie dzieci na początku wykazywały jed- nakowe zdolności matematyczne. W kolejnym badaniu podłużnym Eccles stwier- dziła, że stereotypowe oczekiwania rodziców co do zdolności matematycznych, ję- zykowych i sportowych własnych dzieci miały ogromny wpływ na ich osiągnięcia oraz poczucie kompetencji w tych dziedzinach (Eccles 1993; Eccles, Jacobs, Harold 1990). • •„ , Schematy płci Drugim ważnym elementem koncepcji płci w nowoczesnych teoriach społecznego uczenia się jest rola rozwijających się u dziecka zdolności poznawczych. Zgodnie i tym ujęciem z chwilą, gdy chłopiec określi się jako mężczyzna, zaczyna auto- matycznie cenić „rzeczy chłopięce" i nie lubić „rzeczy dziewczęcych", choć wcale si? tego nie uczył. Zawarta w teorii społecznego uczenia się koncepcja wzajemnego determinizmu zakłada, że dzieci dowiadują się o „właściwym" dla danej płci za- chowaniu od otoczenia, a potem uwewnętrzniają te poglądy, co z kolei ukierun- kowuje ich przyszłe zachowania (Bandura 1986). W procesie dojrzewania kształtuje się schemat płci, czyli dzieci zaczynają dzie- lić ludzi na dwie podstawowe kategorie: na mężczyzn i kobiety (Archer, Lloyd 1982; Bem 1985; Fagot 1985; Kohlberg 1966; Lewis, Brooks-Gunn 1979). „Nie schemat płci Psychiczna sieć informacji, przekonań i oczekiwań dotyczących męskości i kobiecości. 227 Rozdział 6 ulega wątpliwości — mówi Janet Spence (1985) — że płeć jest jednym z najwcześ- niejszych i najważniejszych składników samoświadomości służącym jako zasada organizująca, przez którą filtrowane są różne doświadczenia i spostrzeżenia doty- czące siebie i innych". Płeć jako poznawcza „zasada organizująca" pojawia się we wczesnym okresie życia, zanim dziecko potrafi mówić. Niemowlęta poniżej pierw szego roku życia potrafią odróżniać twarze męskie od kobiecych. W jednym z badań dzieciom w wieku pięciu, siedmiu, dziewięciu i dwunastu miesięcy wielokrotnie pokazywano twarze osób jednej płci (różniące się, jak w rzeczywistym świecie rysami, fryzurą i wyrazem). Po pewnym czasie twarze te stały się znajome. Badaczj interesowało, czy niemowlęta zwrócą teraz większą uwagę na twarz osoby odmien- nej płci? Czy będzie ona odbierana jako kontrast ze znajomymi twarzami czy po prostu jako inna twarz? Większość dzieci w wieku dziewięciu miesięcy, a także kilkoro młodszych rzeczywiście odróżniało twarze męskie od kobiecych (Fagot, Lein- bach 1993). Fagot (1993), która tak bardzo przyczyniła się do poznania wpływu zewnętrz nych czynników wzmacniających typowe dla płci zachowania dzieci, powróciła w ostatnich latach do badań nad procesami poznawczymi, które mają także swó udział w tych zachowaniach. Stwierdziła, że gdy tylko dzieci zdobędą umiejętność rozróżniania mężczyzn i kobiet, zaczynają zachowywać się w sposób typowy dla swojej płci. Kiedy potrafią już określić się jako chłopcy lub jako dziewczynki, wól; bawić się z dziećmi tej samej płci i wybierają typowe zabawki. Badane przez dzieci w wieku osiemnastu miesięcy nie różniły się jeszcze pod względem pewnycli zachowań, w których dostrzega się różnice płci, takich jak „duża aktywność ru- chowa" (bieganie, skakanie, wspinanie się), zabawa typowymi zabawkami (samo- chodziki dla chłopców, lalki dla dziewczynek), agresja i sprawność językowa. Po dziewięciu miesiącach, w wieku dwudziestu siedmiu miesięcy, połowa dzieci pra- widłowo odróżniała chłopców od dziewczynek w teście, w którym należało określić płeć oglądanych na obrazkach chłopców i dziewcząt, mężczyzn i kobiet. W tej gru pie rozwinął się już schemat płci. Dzieci „wcześnie rozróżniające" były bardzie ukierunkowane w wyborze zabawek i w innych kategoriach zachowań niż te, które nie potrafiły jeszcze konsekwentnie odróżniać mężczyzn od kobiet. Co ciekawe, „wcześnie rozróżniające" dziewczynki wykazywały mniej agresji od „późno roz- różniających". Wydaje się, jakby dochodziły do pewnego momentu, zachowując się tak samo agresywnie i aktywnie jak chłopcy, dopóki nie rozpoznały, że są dziew- czętami. W tym momencie, lecz nie wcześniej, stwierdzały: „Dziewczynki tego nie robią, a ja jestem dziewczynką, więc też nie będę tego robić". Dzieci „późno roz- różniające" stopniowo nabywały umiejętności rozpoznawania płci i wówczas ich zachowanie także stawało się bardziej typowe. Okres od drugiego do czwartego roku życia jest szczególnie istotny dla rozwoju schematów płci. Dzieci zaczynają dzielić świat na przedmioty oraz cechy „męskie1 i „kobiece", nawet gdy takie skojarzenia nigdy nie były wzmacniane. Schematy płci poszerzają się, obejmując dużo więcej znaczeń i powiązań niż po prostu pre- ferowanie lalek albo akrobacji (Fagot, Leinbach 1993). Dzieci w wieku od czterech do siedmiu lat mówią przeważnie, że „męskie" są niedźwiadki, ogień, złość, kolor czarny, kształty spiczaste i kanciaste, psy, jodły oraz szorstkie tkaniny. „Kobiece są natomiast motyle, serduszka, kolor różowy, kwiaty, koty, ptaki, króliki i miękkie tkaniny. (Ołówki, klony, aparaty fotograficzne i telefony są neutralne). Według Fagot (1993) dzieci w tym wieku uczą się metafor płci. Kojarzą takie cechy, jak siła i brawura z mężczyznami, a łagodność z kobietami. W wieku pięciu lat potrafią sądzi, że rr bierze się < właściwość będą się ty małych dz Producenci dla Termir W wieł wą, zdolne chodzi po ' W miarę \\ tworzą włt Są zadowo sprzeczne ; normy są r zacją płci. dzieci (mn zadowoleń lub „dziew dowolenie cyzm przy Bandura 1< myślić się, Dalszy schematu p rzami. Min również u i zawodem r 228 Społeczne i poznawcze teorie uczenia lat potrafią odróżniać mężczyzn od kobiet wyłącznie na podstawie tych cech. Fagot sądzi, że metafory płci wystarczą, aby ukryć prawdziwą naturę przedmiotów. Kiedy bierze się do ręki „dziewczęcą" zabawkę, np. serwis dla lalek i nadaje jej „męskie" właściwości — czarny kolor i kanciaste, spiczaste kształty — chłopcy mówią, że będą się tym bawić! (Być może badania te wyjaśniają popularność Barneya wśród małych dziewczynek: co prawda to dinozaur, ale miękki i przyjemny w dotyku. Producenci zabawek mogliby spróbować sprzedawać chłopcom serwisy do herbaty dla Terminatora). W wieku czterech lub pięciu lat dzieci uzyskują niezawodną tożsamość płcio- wą, zdolność rozpoznawania, że dziewczynka pozostanie dziewczynką, nawet gdy chodzi po drzewach, a chłopiec pozostanie chłopcem, nawet gdy ma długie włosy. W miarę wzrostu doświadczenia, wiedzy i rozwoju myślenia abstrakcyjnego dzieci tworzą własne normy tego, co wolno i nie wolno chłopcom lub dziewczynkom. Są zadowolone z zachowań typowych dla swojej płci i obwiniają się za zachowania sprzeczne z własną płcią. Według Bandury owe „samooceny" lub uwewnętrznione normy są najlepszą wskazówką, jak bardzo zachowania dzieci związane są z typi- zacją płci. W jednym z eksperymentów (ryć. 6.3), Bandura stwierdził, że młodsze dzieci (mniej więcej trzyletnie) nie rozpoznają na ogół, jak powinny się czuć — zadowolone z siebie czy samokrytyczne — bawiąc się zabawkami „chłopięcymi" lub „dziewczęcymi". W grupie starszej (czterolatków) można już było dostrzec za- dowolenie podczas zabawy zabawkami odpowiednimi dla danej płci i samokryty- cyzm przy zainteresowaniu przedmiotami właściwymi dla płci przeciwnej (Bussey, Bandura 1992). Badacze zauważyli, że owe samooceny pozwalają bezbłędnie do- myślić się, jakimi zabawkami bawiły się dzieci. Dalszy rozwój zdolności poznawczych pozwala dzieciom zrozumieć wyjątki od schematu płci, na przykład, że kobiety mogą być inżynierami, a mężczyźni kucha- rzami. Mimo to uwewnętrznione poglądy na temat płci mają swoje oddziaływanie również u osób dorosłych. Kiedy mężczyzna lub kobieta swoim zachowaniem lub zawodem narusza schemat płci obserwatora, wzbudza zakłopotanie i reakcje nega- t dziewczynki^ młodsi męskie kobiece czynniki związane z płcią społeczną \ starsi męskie kobiece czynniki związane z płcią społeczną Ryć. 6.3 229 Rozdział 6 Sytuacje szczególne 230 tywne. W metaanalizie badań nad oceną przywódców kobiety, którym przypisywanol tradycyjnie męskie dziedziny działania, jak działalność gospodarcza lub sportowa,! były oceniane bardziej surowo niż mężczyźni opisywani w identyczny sposób (Eaj gly, Makhijani, Klonsky 1990). Schematy płci mogą zmieniać się w ciągu życia,! dopasowując do nowych doświadczeń, lecz zawsze będą miały wpływ na nasze! poglądy i postępowanie. [ W rozważaniach na temat płci społecznej teorie społecznego uczenia się podkreślają również wpływ sytuacji i warunków na kształtowanie się i utrwalanie zachowań (Deaux, Major 1987). Pewne sytuacje, na przykład randka, prowokują zachowania typowe dla płci: Które z partnerów płaci? Kto kogo zaprasza? Kto czyni propozycje seksualne? W innych sytuacjach jak praca przy taśmie fabrycznej płeć jest nieistot- na, zachowania typowe dla płci zanikają. Choć większość ludzi uważa cechy i zdol- ności „kobiece" i „męskie" za trwałe aspekty osobowości, tak naprawdę w codzien- nym życiu mężczyźni i kobiety, chłopcy i dziewczęta, zachowują się zarówno „po męsku", jak i „po kobiecemu". Podkreślając znaczenie sytuacji, w jakiej się znaj- dujemy, teorie uczenia się społecznego zwracają uwagę na tę zdolność do przy- stosowania (Deaux, Major 1987, 1990; Jacklin 1989). Eleanor Maccoby (1990) stwierdziła na podstawie analizy wielu badań, że chłop- cy i dziewczęta nie różnią się pod względem bierności bądź aktywności traktowanej jako spójna cecha psychiczna; ich zachowanie zależy od płci dziecka, z którym się, bawią. Wśród przedszkolaków dziewczynki rzadko bywają bierne, kiedy bawią się ze sobą, kiedy jednak bawią się z chłopcami, zwykle stoją z boku i pozwalają chłop- com zagarnąć zabawki. Zachowanie to jest, według Maccoby, niezależne od wła- ściwości indywidualnych (takich jak temperament) dzieci w grupach. Wiąże się na- tomiast z tym, że chłopcy dominują, kiedy konkurują z dziewczętami o zabawkę, chyba że w pobliżu jest osoba dorosła. Dziewczynki w grupach mieszanych stoją bliżej nauczycielki — zdaniem Maccoby nie dlatego, że są bardziej uległe, ale dla- tego, że chcą mieć szansę zdobycia zabawek! Dziewczynki bawią się równie sa- modzielnie jak chłopcy, gdy są w grupie dziewcząt, i trzymają się dalej od na- uczycielki niż chłopcy w swoim gronie. Uwzględniając znaczenie sytuacji w prowokowaniu lub hamowaniu zachowań ty- powych dla płci, teoretycy społecznego uczenia się twierdzą, że przyswojone w dzie- ciństwie reguły obowiązujące dla danej płci nie muszą obowiązywać przez całe ży- cie. Badacze dokonują ważnego rozróżnienia pomiędzy nabywaniem przez dzieci zachowań typowych dla płci a podtrzymywaniem tych zachowań u dorosłych (Lott, Maluso 1993). W tym podejściu wczesne doświadczenia niekoniecznie muszą być trwałe i niezmienne, ponieważ ciągle zdobywamy nowe. Dlatego ci, którzy wy- chowywali się w rodzinach o bardzo zdecydowanym podziale według płci, mogą jako dorośli znaleźć się w sytuacjach zawodowych lub towarzyskich, jakich nigdy sobie nawet nie wyobrażali. Oczywiście, niektórzy czują się rozdarci pomiędzy re- gułami zachowań płci w ich rodzinnej kulturze a regułami szerszej społeczności. Jedna z naszych filipińskich studentek przyznała się, że gorąco pragnęła się kształcić i pracować jako biolog, ale nie chciała okazać nieposłuszeństwa rodzicom, którzy życzyli sobie jej powrotu z powodu zaaranżowanego małżeństwa. Oddziaływania sytuacji wyjaśniają również, dlaczego niezależnie od schematu Społeczne i poznawcze teorie uczenia płci ludzie często zachowują się w pewnych sytuacjach „po męsku" (np. dowodząc plutonem albo przewodnicząc ekonomicznemu komitetowi doradczemu) lub „po ko- biecemu" (troszcząc się o chorego członka rodziny albo gotując obiad). Liczne ba- dania potwierdzają, że chcąc przewidzieć, jak ludzie zachowają się w określonej sytuacji, powinniśmy raczej poznać szczegóły owej sytuacji niż płeć osób w niej uczestniczących (Deaux, Major 1990; Eagly 1987; Eagly, Wood 1991; Lott, Maluso 1993). , '.;,.--. -;..-. ••; , • - Teoretycy społecznego uczenia się twierdzą, że od sytuacji zależy również samo znaczenie płci. Zrozumiesz na pewno, co mamy na myśli, jeżeli kiedykolwiek zda- rzyło ci się być jedynym mężczyzną w grupie kobiet lub jedyną kobietą w grupie mężczyzn. Twoja płeć — ze względu na wyjątkowość — staje się tym, co każdy zauważa i czemu przypisuje twoje zachowania (Geis 1993; Kanter 1993). (Podob- nie, gdy jesteś jedynym czarnym w grupie białych lub jedynym niepełnosprawnym albo jedyną młodą osobą, doświadczasz traktowania jako przedstawiciela całej gru- py, a nie jako jednostki). Kiedy liczba kobiet w grupie osiąga pewną „krytyczną gęstość", przestają być czymś wyjątkowym i są spostrzegane z całą gamą cech i zdolności, które trudno byłoby przypisać określonej grupie jako całości. y W nowoczesnych ujęciach płci w teoriach społecznego uczenia się podkreśla się znaczenie modeli, jakie dzieci i dorośli ciągle obserwują. Zwraca się uwagę na rolę procesów poznawczych, takich jak rozwój schematów, według których dzieci i dorośli stają się typowi (lub nietypowi) dla^własnej płci. Wyjaśnia się, jak w pro- cesie rozwoju zachowania typowe dla płci się uwewnętrzniają, z zewnętrznych re- gulacji przekształcają się w motywowane wewnętrznie normy. Docenia się jednak zarazem rolę sytuacji, w jakich się znajdujemy; podejście teorii uczenia — w tym behawioryzm i teorie społecznego uczenia się — wskazuje, że męskość i kobiecość nie muszą być trwałymi cechami osobowości, że są raczej elastycznymi normami, które zmieniają się od dzieciństwa do dorosłości, a także w ciągu dalszego życia. UCZENIE SIĘ BYCIA MORALNYM Co znaczy być człowiekiem „moralnym"? Pytanie to jest od wieków przedmiotem rozważań filozoficznych i religijnych, nam jednak podoba się odpowiedź psycho- logów Michaela Schulmana i Evy Mekler (1985), że osoba moralna to ktoś, kto stara się być życzliwy, uczciwy i odpowiedzialny. Podpowiadanie koledze w trakcie egzaminu może być życzliwe, ale nie jest uczciwe i dlatego nie jest postępowaniem moralnym. Traktowanie wszystkich braci i sióstr w równie pogardliwy i obraźliwy sposób jest może uczciwe, ale nie jest życzliwe i dlatego również nie jest postę- powaniem moralnym. Osoba moralna bierze odpowiedzialność za zdarzające się jej uchybienia w życzliwości i uczciwości, nie ogranicza się tylko do przeprosin i wykrętów. Wreszcie, moralne zachowanie wynika z dobrych intencji, a jego ce- lem jest przede wszystkim dobro innych. Jeżeli odwiedzasz swoją dziewięćdziesię- ciopięcioletnią ciotkę tylko w nadziei na spadek, twoje postępowanie nie jest mo- ralne. Jak widać z definicji, „moralność" jest zjawiskiem złożonym, obejmującym zdol- ność empatii, intencje, wewnętrzny głos sumienia oraz rozsądne i odpowiedzial- ne zachowania. Każde podejście w psychologii ma coś do powiedzenia o którymś 231 Rozdział 6 z aspektów moralności: o uczuciach empatii, winy i wstydu jako wewnętrznych regulatorach zachowania, o zdolności poznawczej rozwiązywania dylematów mo- ralnych lub o zachowaniach w sytuacjach, w których najprostszym wyjściem jest oszustwo, kłamstwo lub egoizm (Kurtines, Gewirtz 1991). Badacze o podejściu bio- logicznym twierdzą, że empatia, altruizm i współpraca są zakorzenione w naszym dziedzictwie ewolucyjnym (Batson 1990; Plutchik 1987). Przedstawiciele psycho- logii analitycznej odkrywają nieświadome źródła winy, egotyzmu i agresji oraz me- chanizmy uwewnętrzniania świadomości. Ci o orientacji poznawczej badają rozwój i charakter decyzji moralnych. Psychologowie kultury interesują się oddziaływa- niem społecznych wartości i tradycji na zachowania moralne. W podejściu społe- czno-kulturowym przekonamy się, że naciski społeczne często skłaniają jednostkę do moralnego lub niemoralnego postępowania w całkowitej sprzeczności z osobi- stymi pragnieniami. Zdajemy sobie sprawę, że w tym podrozdziale przybliżamy zaledwie wycinek złożonej łamigłówki moralności. Naszym celem jest ukazanie, jak teorie społecz- nego uczenia się ze swym wielostronnym podejściem do zachowania znacznie po- szerzają nasze rozumienie moralności w porównaniu z interpretacjami opierającymi się wyłącznie na biologii, behawioryzmie lub poznaniu. Teorie behawioralne i poznawcze Zachowanie moralne zawsze sprawiało trudności behawioryzmowi. Behawioryści skłonni są uznać, że moralne zachowanie dzieci zależy od nagród i kar, jakie otrzy- mują, dorastając. Jeśli są nagradzane za przejawy Agresji i rywalizację, takie zacho- wania będą przeważać nad współpracą i altruizmem (Kohn 1992; Maccoby 1980), Jednak bezpośrednie nagradzanie za uczynność niekoniecznie sprawia, że dzieci sta- ją się uczynne, chociażby dlatego, że istotą altruizmu jest dobroć bez liczenia na nagrodę. Ponadto behawioryzm nie dostrzega znaczenia rozwoju kategorii poznaw- czych dobra i zła, sprawiedliwości i niesprawiedliwości mających zastosowanie w nowych sytuacjach, gdzie nie ma nagród. Wreszcie, jak przekonaliśmy się w po- przednim rozdziale, kary są często nieskuteczne i mogą wywoływać efekt przeciwny w procesie uczenia dzieci lub dorosłych prawidłowych zachowań. Nie można uczy- nić ludzi dobrymi, wywołując obawy przed byciem złym. Przez wiele lat dominującą alternatywą dla behawioralnej analizy moralności była analiza poznawcza opierająca się na rozwoju zdolności rozumowania u dzieci. Najsłynniejszą i najbardziej wpływową poznawczą teorią moralności była teo- ria Lawerence'a Kohlberga z lat sześćdziesiątych. Kohlberg był charyzmatycz- nym psychologiem, którego idee stały się szeroko znane zarówno ze względu na badania, które zapoczątkowały, jak i na zastosowania praktyczne (Darley 1993), Chcąc zademonstrować błędy czysto poznawczego ujęcia zachowań moralnych, zacz- niemy od tego, co w ideach Kohlberga wydawało się tak pociągające. Kohlberg stworzył teorię etapowego rozwoju refleksji o problemach moralnych, Nie interesowało go, jak dzieci czy dorośli rzeczywiście traktują się nawzajem, zda- wał się bowiem zakładać, że wystarczy nauczyć ludzi prawidłowego myślenia, a bę- dą również właściwie postępować. Kohlberg (1964, 1976, 1984) wyróżnił trzy po- ziomy myślenia moralnego, każdy podzielił na dwa etapy. Etap rozwoju moralnego człowieka określają jego odpowiedzi na hipotetyczne dylematy, na przykład umie- rająca kobieta potrzebuje lekarstwa, na które nie stać jej męża, a sprzedawca nie 232 Społeczne i poznawcze teorie uczenia chce obniżyć ceny. Czy mąż powinien ukraść lek? Czy sąd powinien być wyro- zumiały, jeśli dojdzie do procesu? Dla Kohlberga rozumowanie uzasadniające od- powiedź było ważniejsze niż sama decyzja. Na najniższym poziomie rozumowania moralnego znajduje się, zdaniem Kohl- berga, moralność przedkonwencjonalna — małe dzieci przestrzegają reguł, ponieważ wymaga się od nich uległości, ponieważ są karane za nieposłuszeństwo albo dlatego, że tak chcą. „Słuszne" jest to, co mówią mama i tato, albo to, co jest przyjemne. W wieku dziesięciu, jedenastu lat dzieci przechodzą, według Kohlberga, do kolejnego poziomu — moralności konwencjonalnej społeczeństwa doro- słych. Z początku moralność konwencjonalna opiera się głównie na zaufaniu, tole- rancji i lojalności wobec innych; moralność oznacza w tym przypadku „nie krzywdź innych, nie kołysz łodzią". Wielu ludzi dochodzi następnie do „orientacji zgodnej z prawem i porządkiem", czyli kierowania się rozumieniem porządku społecznego, prawa, sprawiedliwości i obowiązku. Pod koniec okresu dojrzewania i we wczesnej dorosłości niektórzy rozpoznają, zdaniem Kohlberga, istnienie jeszcze wyższego poziomu osądów moralnych poza ludzkimi prawami. Dostrzegają, że prawa sankcjonujące segregację grup etnicznych lub systematyczne dyskryminowanie mniejszości są same w sobie niemoralne. Ta świadomość wynosi ich na wyższy poziom moralności pokonwencjonalnej. Tylko nieliczne wielkie indywidualności tworzą normy moralne na podstawie uni- wersalnych praw człowieka. We wczesnych latach osiemdziesiątych Carol Gilligan (1982) poznawczemu ujęciu rozwoju moralnego u Kohlberga przeciwstawiła własne poglądy. Ponieważ Kohlberg stworzył swoją teorię na podstawie badań, w\których uczestniczyli po- czątkowo wyłącznie chłopcy i młodzi mężczyźni, Gilhgan stwierdziła, że te wyniki są niepełne, ponieważ pomijają interpretację decyzji moralnych u dziewcząt i ko- biet. Jej zdaniem kobiety są bardziej skłonne do uzasadniania decyzji moralnych współczuciem i troską, pytając np. „Kto będzie najmniej cierpiał?", podczas gdy mężczyźni skłonni są podejmować decyzje moralne, kierując się abstrakcyjnymi formułami prawa i sprawiedliwości, np. „Czyje prawa powinny w tej sytuacji prze- ważać?" Niektóre badania potwierdziły pogląd Gilligan (Bussey, Maughan 1982; Gilligan, Wiggins 1987). Większość badaczy nie dostrzega jednak różnic płci w roz- ważaniach moralnych, zwłaszcza gdy badani mają podać wszystkie uzasadnienia swoich sądów (Cohn 1991; Friedman, Robinson, Friedman 1987; Thoma 1986). Wydaje się, że i mężczyźni, i kobiety przyjmują za podstawę swoich decyzji za- równo współczucie, jak i abstrakcyjne zasady sprawiedliwości. Biorą pod uwagę uczucie i uczciwość. Teorie Kohlberga i Gilligan dotyczące myślenia moralnego zainicjowały dzie- siątki badań i gorące dyskusje. Wielu z nas bawią spekulacje, na jakim etapie ro- zumowania jesteśmy, oraz spory dotyczące różnic płci w myśleniu o problemach moralnych. Teoretycy społecznego uczenia się i inni krytycy twierdzą jednak, że obie teorie są kruche i niepełne. Po pierwsze, zauważają, że hierarchia etapów Kohlberga nie dotyczy sądów mo- ralnych, lecz werbalnej finezji w kontekście kulturowym Zachodu (Shweder, Ma- hapatra, Miller 1987). Ludzie wykształceni podają uzasadnienia decyzji moralnych „na wyższym poziomie", „bardziej dojrzałe" niż osoby, które nie ukończyły col- lege^, lecz trudno byłoby na tej podstawie wnioskować, kto jest bardziej moralny. Podobnie, dorośli lepiej rozumieją prawo niż dzieci, ale ta wiedza nie czyni ich bardziej moralnymi. Dziecko, które mówi: „Sędzia powinien być wyrozumiały, bo 233 Rozdział 6 mąż działał dla czyjegoś dobra", zostanie ocenione niżej niż dorosły, który uza- sadnia: „Sędzia powinien być wyrozumiały, ponieważ może znaleźć precedens lub regułę, która wskazywałaby, co jest słuszne". Jak zauważają Schulman i Mekler (1985) w schemacie Kohlberga najsurowszy prawnik znajdzie się na wyższym eta- pie niż najłagodniejszy ośmiolatek. Dziesiątki badań naukowych wykazały tymcza- sem — dodają — że nawet bardzo małe dzieci są zdolne do uczuć moralnych, do zachowań szlachetnych i rozważnych oraz że pojmują, iż ich postępowanie ma kon- sekwencje. Na swój sposób dzieci są bardziej moralne niż dorośli. Większość trzy- latków nie ma uprzedzeń rasowych, klasowych czy religijnych. Po drugie, teoretycy społecznego uczenia się podważają założenie teorii poznaw- czych, że myślenie moralne człowieka jest stałe w różnych sytuacjach i że wyższy poziom osiąga się raz na zawsze. Badania wykazują, że ani dorośli, ani dzieci nie posługują się we wszystkich sytuacjach etycznych takimi samymi uzasadnieniami moralnymi (Colby i in. 1983). Można okazywać moralność konwencjonalną, nie dostrzegając na przyjęciu przejawów dyskryminacji etnicznej (nie chcąc się anga- żować), lecz w proteście przeciwko prawu, które uznajemy za niemoralne, okazy- wać moralność postkonwencjonalną. Sądzi się, że studenci podejmują decyzje mo- ralne zgodnie z zasadami prawa i sprawiedliwości, ale mniej więcej jedna trzecia studentów amerykańskich i kanadyjskich przyznaje, że mogłaby zmusić kobietę do stosunku płciowego, jeśli nie miałoby to przykrych konsekwencji (Malamuth, Dean 1990) — argumentacja właściwa dla najniższej formy myślenia moralnego. Najważniejszym zarzutem z punktu widzenia społecznego uczenia się jest jednak spostrzeżenie, że poznawcze ujęcia myślenia moralnego nie interesują się, czy lu- dzie rzeczywiście postępują szlachetnie, uczciwie i odpowiedzialnie. Można wie- dzieć, co jest słuszne i za pomocą wymyślnych racjonalizacji usprawiedliwiać od- mienne postępowanie. „Możemy osiągnąć wysoki poziom myślenia moralnego - pisze Thomas Likona (1983) — i nadal zachowywać się jak łajdacy". Rzeczywiście, jak zauważyliśmy wcześniej i jak wielokrotnie wykazały badania prowadzone w ramach podejścia teorii uczenia, wielu ludzi zachowuje się niespójnie w różnych sytuacjach, naruszając własne normy moralne. Według schematu Kohl- berga, Mohandas Gandhi osiągnął najwyższy stopień moralności ze względu na zaangażowanie w uniwersalne zasady pokoju, sprawiedliwości i wyrzeczenia si? przemocy. Gandhi był jednak zarazem człowiekiem oziębłym wobec rodziny i zwo- lenników, których często traktował w sposób najbardziej surowy i nieżyczliwy (Gil- ligan 1982). Bohater wojny wietnamskiej, John Vann, dokonywał zadziwiających aktów odwagi podczas wojny, ratując wielokrotnie żołnierzy od niechybnej śmierci. Był jednak również niepoprawnym uwodzicielem, zostawił żonę i pięcioro dzieci bez środków do życia i kłamał, żeby uniknąć odpowiedzialności prawnej za uwiedze- nie piętnastoletniej dziewczyny (Sheehan 1988). Według teorii społecznego uczenia się tylko kilku świętych można uznać za uczciwych, sprawiedliwych i odpowie- dzialnych we wszystkich sytuacjach. Teorie społecznego uczenia się Poznawcze teorie moralności zakładają, że zdolność refleksji nad wyborem moral- nym rozwija się u dzieci samoistnie, coś w ich wieku lub płci magicznie sprawia, że ich rozumowanie przybiera określony kształt. Według teorii społecznego uczenia się dzieci muszą uczyć się unikać pokus kradzieży, kłamstwa, oszustwa i innych 234 Społeczne i poznawcze teorie uczenia zachowań, na które miałyby ochotę. Dokonuje się to w procesach społecznego ucze- nia się — pomijanych w większości interpretacji behawioralnych i poznawczych — na przykład przez obserwację osób publicznych: co robią i „co z tego mają?" Może ktoś popełnił przestępstwo, a teraz zdobywa majątek w przemyśle fonogra- ficznym? Może gwiazda sportu zyskuje na oszustwie, które pomaga odnieść zwy- cięstwo drużynie? Może słynny naukowiec fałszuje wyniki, żeby zdobyć sławę i na- grody? •.'--' .- .• ' : -' Interpretacje rozwoju moralnego w teoriach społecznego uczenia się zwracają uwagę na proces, w którym dzieci uwewnętrzniają rodzicielskie normy dobra i zła ze względu na przywiązanie do opiekunów oraz rozwijają „poczucie moralne" wy- nikające z empatii, wstydu i winy. Zdolność do uczuć moralnych, podobnie jak zdolność do mowy i tworzenia więzi, wydaje się wrodzona. Jak mówi Jerome Kagan (1984): „Bez fundamentalnej zdolności człowieka, nazywanej przez dziewiętnasto- wiecznych obserwatorów poczuciem moralnym, dziecko nie mogłoby się uspo- łecznić". Poczucie moralne wypływa z przywiązania dziecka do rodziny. Zgodnie z teorią społecznego uczenia się dzieci są motywowane do przejmowania rodzi- cielskich norm dobrego i złego zachowania, ponieważ chcą dawać i otrzymywać miłość od rodziców. Dziecko, które narusza reguły rodzicielskie, obawia się nie tylko, że zostanie ukarane, lęka się także utraty miłości. Dzieci zamieniają prze- strzeganie reguł z przyczyn zewnętrznych, jak lęk przed karą, w przestrzeganie reguł z przyczyn wewnętrznych, ponieważ czują się winne lub zawstydzone swoim złym zachowaniem albo wiedzą, że zmartwią tym kochających ich rodziców (Bandura 1991). Uwewnętrznienie norm moralnych zależy również od empatii, odczuwania przy- krości z powodu nieszczęścia innych i dobrego samopoczucia w wyniku ich radości. Teoretycy społecznego uczenia się badają, jak rodzice i społeczeństwo mogą po- budzać lub hamować naturalną zdolność empatii u dzieci. U czterolatka odczuwanie empatii z powodu płaczu nowo narodzonej siostrzyczki zależy od doświadczenia opieki nad nią. Odczuwanie przez niego empatii lub wrogości wobec bezdomnych lub ofiar klęsk żywiołowych zależy natomiast od tego, jakiej interpretacji tych nie- szczęść się nauczył. Z badań Martina Hoffmana (1987, 1989) wynika, że empatia przyjmuje różne formy w zależności od wieku dziecka i jego zdolności poznawczych. W pierwszym roku życia, zanim niemowlę właściwie wykształci wyraźne poczucie odrębności od innych, odczuwa empatię globalną — ogólne niezadowolenie w obliczu cier- pienia innej osoby. Zachowuje się tak, jakby myślało, że przydarza mu się to, co dotyczy innych. W badaniach Hoffmana jedenastomiesięczna dziewczynka widząc, że starsze dziecko upada i płacze, zachowywała się tak, jakby sama się uderzy- ła. Wydawała się bliska płaczu, włożyła palec do buzi i oparła głowę na kolanach matki. Kiedy u dzieci rozwija się poczucie własnej odrębności (między pierwszym adrugim rokiem życia), wykształca się u nich również empatia „egocentrycz- na". Rozumieją, że ktoś inny znajduje się w nieprzyjemnej sytuacji, choć często wydaje im się, że pozostali muszą odczuwać to samo co one. Są zdolne do od- czuwania smutku z powodu przykrości drugiego dziecka lub dorosłego i starają si? go pocieszyć. Wzruszającym przykładem może być trzynastomiesięczna dziew- czynka, która ofiarowała swoją ukochaną lalkę smutnemu dorosłemu (Hoffman 1977). W innym badaniu osiemnastomiesięczny chłopiec zawołał swoją mamę, żeby uspokoiła płaczącego kolegę, choć mama kolegi też była w pobliżu! 235 Rozdział 6 236 W miarę dojrzewania zdolności poznawczych dwu- i trzyletnie dzieci stają się zdolne do empatii wobec uczuć innych, gdy uczucia te są odmienne od ich własnych. Rozwój języka pozwala dzieciom wczuwać się w coraz więcej różnych emocji. Potrafią na przykład współodczuwać wstyd oraz wiedzą, kiedy dziecko chce pozostać samo. Potrafią się złościć na czyjeś zachowanie. Pewien mały chłopiec uderzył lekarza, widząc, że ten daje innemu dziecku bolesny zastrzyk. W jednym z badań dziecko zwróciło się do matki: „Mamo, ty smutna. Co tata?" (Bretherton, Beeghly 1982). Z czasem, w późnym dzieciństwie, większość dzieci staje się zdolna do empatii wobec warunków życia innych, potrafi współczuć całym gru- pom, którym powodzi się gorzej niż im. Choć ludzie chcieliby przeżyć życie bez wstydu i winy, emocje te stanowią pod- stawę społecznego uczenia się moralności (Bandura 1991). Pomagają zachować re- guły i normy oraz zachęcają do moralnych czynów. Wstyd powstaje wskutek spo- strzeżenia, że inni zauważyli twoje złe postępowanie i będą cię teraz mniej lubili. Wstyd pojawia się, gdy dziecko zaczyna mieć poczucie tożsamości (Lewis 1992). Wina natomiast jest emocją, którą odczuwamy, kiedy nie żyjemy zgodnie z włas- nymi normami wewnętrznymi; są to wyrzuty sumienia z powodu prawdziwych lub domniemanych złych uczynków — niejako jest to kara nakładana na siebie. Więzi, empatia oraz rozwój poczucia tożsamości przyczyniają się do tego, że w wieku około dwóch lat dzieci uświadamiają sobie normy zachowania. W tym okresie na naruszenie norm reagują niepokojem i napięciem. W wieku trzech, czte- rech lat dzieci kojarzą zły postępek z byciem „złym chłopcem" lub „złą dziew- czynką" i tak jak przystosowują swoje zachowania do schematów płci, tak też re- gulują własne postępowanie moralne. W każdej kulturze na całym świecie dzieci w tym wieku osądzają swoje myśli, uczucia i zachowania według norm, które znają jako „prawidłowe" (Edwards 1987; Kagan, Lamb 1987). Z kolei dorośli zaczynają wtedy oczekiwać od dzieci właściwego postępowania. Zgodnie z teoriami społecznego uczenia się dzieci uwewnętrzniają normy mo- ralne w równym stopniu na podstawie zachowania rodziców wobec nich, jak na podstawie treści nauk rodzicielskich. Jak zachowywali się dorośli w rodzinie, kiedy będąc dzieckiem, zrobiłeś coś złego? Krzyczeli, karali czy wyjaśniali ci popełniony błąd? Jedną z najpopularniejszych metod stosowanych przez wielu rodziców jest wymuszanie władzy z wykorzystaniem środków karzących takich, jak: groźby, kary cielesne, pozbawienie przywilejów i w ogóle wyciągami korzyści z tego, że są więksi i silniejsi („Masz zrobić to, co kazałam"). Wymuszanie władzy przez wzbudzanie lęku przed karą najczęściej idzie w parze z brakiem osądu moralnego u dziecka. W przypadku dzieci agresywnych i samowolnych, które trudno jest skutecznie zdyscyplinować innymi środkami, wymuszanie władzy przez rodziców może okazać się konieczne. Wiele lat temu Gerald Patterson i współpracownicy przeprowadzali badania długoterminowe oraz obserwacje rodziców i dzieci, często w ich rodzinnych domach, próbując oddzielić przyczyny i skutki praktyk rodzicielskich (Patterson 1986; Patterson, DeBaryshe, Ramsey 1989; Patterson, Reid, Dishion 1992). Okazało się, że rodzice dzieci agresywnych stosują dużo kar (krzyki, awantury, bicie), jednak nie potrafią dostosować kary do zachowania dziecka. Nie ustalają jasnych reguł posłuszeństwa, według których przewinienia byłyby karane, a dobre zachowanie nagradzane. Karcą tylko i urządzają awantury, czasami nieoczekiwanie przechodzą do klapsów lub pozbawiania przywilejów. Połączenie wymuszania władzy z wzor- cem sporadycznego dyscyplinowania powoduje wzrost agresywności dziecka i sto- Społeczne i poznawcze teorie uczenia pniowe wymykanie się go spod kontroli dorosłych. Dziecko zamyka się w sobie, staje się nieposłuszne i krnąbrne, co powoduje, że rodzice jeszcze bardziej nad- używają siły w celu wymuszenia swojej władzy, na skutek czego dziecko staje się jeszcze bardziej niegrzeczne... i tak oto uruchamia się błędne koło. Przeciwna do wymuszania władzy metoda wychowywania dzieci, nazywana in- dukcją, polega na odwoływaniu się do zasobów własnych dziecka, jego uczuć wo- bec innych i jego poczucia odpowiedzialności. Matka tłumaczy dziecku na przykład, że jego zachowanie może skrzywdzić, zasmucić lub rozczarować inną osobę. Dzieci wychowywane metodą indukcji kształtują swoje sądy moralne i zachowania według pięciu różnych miar: czują się winne, gdy krzywdzą innych; uwewnętrzniają normy dobra i zła, a nie tylko spełniają nakazy; raczej przyznają się, niż ukrywają prze- winienia; akceptują odpowiedzialność za niewłaściwe postępowanie; mają szacunek dla innych (Hoffman, Saltzstein 1967; Schulman, Mekler 1985). W badaniach dzieci zaledwie kilkunastomiesięcznych niektóre okazywały się bardziej troskliwe od innych. Jeśli sprawiły swoim zachowaniem, że kolega poczuł si? nieszczęśliwy, przestraszony lub skrzywdzony, próbowały go pocieszyć, dając mu zabawkę, obejmując lub biegnąc po pomoc. Stwierdzono, że matki tych ma- łych samarytan stosowały szczególne metody indukcji, gdy dzieci były niegrzeczne. Upominały („Doug płacze przez ciebie, nie można gryźć") i zapobiegały złym za- chowaniom przez wyjaśnianie lub formułowanie zasad („Nie wolno nikogo uderzać w głowę, bo to go bardzo boli"). Inne sposoby karcenia złego zachowania były nieskuteczne. Nie skutkowały neutralne wyjaśnienia („Tina płacze, bo ją popchną- łeś"). Napomnienia, które w najmniejszym stopniu przyczyniały się do wzbudzenia uczucia życzliwości, to nie poparte wyjaśnieniem zakazy („Przestań!") i kary (kla- psy) (Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, King 1979). Jedyne skuteczne kary to zdecy- dowane karcenie lub pozbawienie dziecka przyjemności, lecz zawsze połączone i wyjaśnieniem („Nie możesz na razie bawić się tą zabawką, ponieważ bijesz nią inne dzieci") (Schulman, Mekler 1985). W licznych badaniach podłużnych metody wychowawcze łączono z zachowa- niami moralnymi dzieci i przejawami uwewnętrznienia norm przekazywanych przez rodziców. W jednym z badań nad przyczynami przestępczości u mężczyzn, prze- prowadzanym na dużej próbie, badacze wyróżnili wiele czynników, dzięki którym chłopcy nie wchodzą w kolizję z prawem. Czynniki te obejmują m.in. konsekwentną dyscyplinę, uczucie ze strony rodziców, niski poziom agresji ojców, kontrolowa- nie zachowań synów oraz wysokie normy i oczekiwania rodziców (McCord 1990). W rodzinach, w których czynniki te mają wartość niższą od średniej, 58 procent synów dopuszcza się poważnych przestępstw, w porównaniu z zaledwie 15 pro- centami chłopców z rodzin osiągających rezultat powyżej średniej. Wreszcie istotny wpływ na moralne zachowanie ma — zgodnie z każdą teorią społeczną — oczekiwanie od dzieci troski o innych. W zaprojektowanym na szeroką skalę badaniu dzieci z sześciu kultur (Kenii, Filipin, Okinawy, Meksyku i Stanów Zjednoczonych) Beatrice i John Whitingowie (1975) sprawdzali, jak często dzie- ci postępują altruistycznie (oferują pomoc, wsparcie lub bezinteresowną radę) lub egoistycznie (domagają się pomocy i uwagi lub chcą mieć przewagę nad innymi). Badania te po pewnym czasie przeanalizowano powtórnie, a następnie dodano je- szcze pięć innych kultur (Whiting, Edwards 1988). We wszystkich trzech pomiarach dzieci amerykańskie były najmniej altruistyczne i najbardziej egoistyczne. Najbar- dziej altruistyczne dzieci pochodzą ze społeczeństw, w których: indukcja Metoda korygowania zachowań dziecka przez odwoływanie się do własnych możliwości dziecka, jego poczucia odpowiedzialności i uczuć wobec innych, w przeciwieństwie do wymuszania władzy. 237 Rozdział 6 • Dzieciom przydziela się różne zadania, takie jak opieka nad młodszym ro- dzeństwem oraz pomoc w zdobywaniu i przygotowywaniu pożywienia. • Dzieci wiedzą, że ich praca ma bezpośredni wpływ na zamożność lub za- spokojenie potrzeb rodziny. • Rodzice są zależni od pomocy dzieci. • Matki mają wiele obowiązków w domu i poza domem. 2 • Dzieci respektują autorytet rodziców. Wyjaśniając, w jaki sposób stajemy się (lub nie) uprzejmi, sprawiedliwi i od- powiedzialni, teorie społecznego uczenia się wskazują środki, począwszy od pro- stych nagród i kar do subtelnej umiejętności uzasadniania rozstrzygnięć moralnych, Zwracają uwagę na znaczenie „moralnych emocji" empatii, wstydu i winy, rolę wię- zi międzyludzkich, modeli społecznych i wartości, z jakimi styka się dziecko, oraz stylów wychowawczych, które ułatwiają lub utrudniają kształtowanie się norm i za- chowań moralnych, a także znaczenie zachowań oczekiwanych lub wymaganych od dzieci w codziennych sytuacjach. Zasady społecznego i poznawczego uczenia się mogą w dużym stopniu wyjaśnić postępowanie Franka i Hanny Sheehy-Skeffingtonów, o których była mowa na po- czątku rozdziału. Ich rodzice byli ludźmi, którzy praktykują to, co głoszą. Wyzna- czali wysokie standardy wszystkim swoim dzieciom i nie wymagali od nich ulegania stereotypom płci. Ojciec Franka chciał wpoić mu zasady „porządku, cnoty, moral- ności i życzliwości dla innych" (cyt. za: Levenson 1983). Hanna wychowywała się, w rodzinie polityków, w której wszystkie córki zdobywały wykształcenie i byty zachęcane do rozwijania własnych zainteresowań. Kiedy jako dorośli Frank i Hanna zaangażowali się w pomoc dla innych, którym wiodło się gorzej, działali w myśl spójnych umotywowanych przekonań pozwalających realizować im wyznaczone ce- le. Jak inni obrońcy praw człowieka działający przed nimi i po nich mieli silne wewnętrzne poczucie kontroli, optymizmu i skuteczności, wierzyli w możliwość oddziaływania na bieg historii. Zarazem znajdowali się pod wpływem oddziaływa- nia czasu i sytuacji, w których przyszło im żyć, przede wszystkim irlandzkiego ruchu wyzwolenia spod władzy Wielkiej Brytanii oraz walki kobiet o prawa wy- borcze. Frank Sheehy-Skeffington zginął tak, jak żył, służąc pacyfizmowi w czasach przemocy. Podczas powstania przeciwko Wielkiej Brytanii w 1916 roku Frank, któ- ry głęboko przeżywał los Irlandii, pospieszył na pomoc brytyjskiemu oficerowi ran- nemu na polu bitwy. Kiedy Hanna ostrzegała go przed narażaniem życia, odpo- wiedział: „Nie mogłem pozwolić, aby ktoś wykrwawił się na śmierć, jeśli mogłem mu pomóc". Później, gdy rozpowszechniał ulotki wzywające do zaprzestania burd i grabieży, został aresztowany, osadzony w więzieniu i zamordowany dla zachcianki fanatycznego brytyjskiego kapitana. Hanna uparcie słała petycje do władz wojsko- wych i cywilnych, dopóki nie ujawniono prawdziwych okoliczności śmierci Franka i nie ukarano mordercy. Przeżyła męża o trzydzieści lat, niezmordowanie walcząc o równouprawnienie kobiet i sprawiedliwość dla 'każdego. B Ocena podejścia teorii uczenia B urrhus F. Skinner wzbudzał kontrowersje tak, jak komediant wywołuje śmiech. Słynnym przedmiotem kontrowersji była „przestrzeń życiowa", jaką urządził dla swojej młodszej córki, Deborah, gdy była niemowlęciem. Skinner zauważył, że dziecko płacze najczęściej, gdy ma mokro, gdy jest mu gorąco, zimno lub przeszka- dza mu pościel czy ubranie. Ponieważ Skinnerowie nie mogli bez przerwy czu- wać przy dziecku, Skinner wynalazł „piastuna", czyli „łóżeczko pneumatyczne" (po- tocznie nazywane skrzynką dla niemowląt), które miało zastępować rodziców. Pia- stun miał przednią ściankę ze szkła nierozpryskowego, podłogę stanowił brezentowy materac; regulatory temperatury i wilgotności zapewniały łagodny klimat, dzięki czemu Deborah mogła przebywać w nim w samych majteczkach, które nie krępo- wały jej ruchów. Długi pas płótna przechodzący przez brezentowy materac umoż- liwiał Skinnerom w ciągu kilku sekund założenie czystego powleczenia. Skrzynka dla niemowląt to przykład na działanie zasad uczenia się: chcąc zmienić zachowa- nie, musisz zmienić środowisko. Kiedy na temat wynalazku ukazał się artykuł w „Ladies' Home Journal", Skinner postanowił spróbować sprzedawać go innym rodzicom. Czy tłum wdzięcznych klientów rzucił się do niego z podziękowaniami? Raczej nie. Choć niektórzy za- mawiali łóżeczka, a inni próbowali budować je samodzielnie na podstawie planów Skinnera, w końcu cała idea upadła. Wielu twierdziło, że wynalazek Skinnera to po prostu klatka, powiększona „skrzynka Skinnera", w której badacz eksperymen- tował z własnym dzieckiem jak ze szczurem albo gołębiem (Skinner 1978). Wy- obrażano sobie błędnie, że Skinnerowie pozostawiali dziecko w łóżeczku przez cały dzień i noc, nie przytulając go i nie zapewniając komfortu bliskości niezbędnego do zdrowego rozwoju. Przed laty krążyły plotki, że Deborah zwariowała i popełniła samobójstwo. W rzeczywistości obydwie córki Skinnera okazały się absolutnie nor- malne. Deborah jest znaną artystką i pisarką. Julie została behawiorystką i wycho- wywała własne dzieci w łóżeczku pneumatycznym. 239 Rozdział 6 OSIĄGNIĘCIA I NADUŻYCIA PODEJŚCIA TEORII UCZENIA Krytyka skrzynki dla niemowląt pokazuje nieufność, z jaką wielu ludzi traktuje dejście teorii uczenia, zwłaszcza jej część behawioralną. Badania behawiorystyc; należą do najbardziej wiarygodnych w psychologii, a właściwie rozumiane za uczenia się mają wiele użytecznych zastosowań. Krytycy uznają wprawdzie zi czenie środowiska, jednak celowe dążenia do jego zmiany uważają za manipulacji i bezduszność, a mechanistyczny język behawioryzmu wydaje się im odstręczając; Wobec takich zarzutów teoretycy uczenia się najchętniej bezradnie rozłożyli] ręce. Główną nauką płynącą z tego podejścia jest według nich spostrzeżenie, i wszyscy oddziałujemy na innych, a zarazem każdego dnia ulegamy ich wpływon wiedząc o tym lub nie wiedząc. Kiedy ostatni raz flirtowałeś, dyskutowałeś o po lityce lub kogoś o coś prosiłeś, niewątpliwie starałeś się wpłynąć na zachowani tej osoby. Nawet ludzie najbardziej prostolinijni oddziałują na innych swoim po stepowaniem, reakcjami, wyrazem twarzy lub milczeniem. Ponieważ prawideł uczę nią się nie można uniknąć, mówią zwolennicy teorii uczenia się, powinniśmy stoso wać je inteligentnie, aby poprawić własne życie i życie innych. „Mówienie o uczuciach jest bezpieczne — powiedział Skinner reporterowi „Boston Globe" — ponieważ nigdy nic ważnego się z nimi nie zrobi [...] Mówienie o zmianach w środowisku społecznym to dopiero niebezpieczny temat" (cyt. za: Bjork 1993). Niebezpieczne czy nie, podejście teorii uczenia jest chyba najbardziej znane ze swojej codziennej użyteczności. Inne podejścia stosują zachęty albo nagany, ana- lizują w nieskończoność motywy i nakłaniają do zaakceptowania cech wrodzonych, Teoria uczenia mówi, co robić. Jej zwolennicy są czasami pomawiani o traktowa' nie ludzi jak bierne pionki wśród czynników środowiska, lecz jest to zarzut słuszny. Psychologowie zajmujący się tą teorią, zarówno behawioryści, jak i teo- retycy społecznego uczenia się ciągle podkreślają, że człowiek może i powinien odgrywać czynną rolę w tworzeniu nowego i lepszego otoczenia dla siebie i dla innych. Jeśli chcemy mieć zdrowe emocjonalnie dzieci, powinniśmy uczyć się, jak je wychować, aby zapewnić im emocjonalne zdrowie. Jeśli chcemy pokoju na świe- cie, nie czekajmy na zmianę osobowości, lecz zmieńmy warunki, aby modelowały i nagradzały współdziałanie, aby oszuści nie odnosili korzyści, a agresorzy nie mieli władzy. Ważnym krokiem ku poprawie kondycji ludzkiej jest w teorii uczenia zrozu- ^ mienie, że samo nazywanie zachowań nie wyjaśnia ich (Kimble 1991). Czego uczy- my się, słysząc, że ktoś nie może powstrzymać się od picia alkoholu, ponieważ jest alkoholikiem? Równie dobrze moglibyśmy powiedzieć, że ktoś pije, dlatego że pije! Podobnie powiedzenie, że chłopiec nie sprząta w swoim pokoju ze względu na wewnętrzną dyspozycję zwaną lenistwem, jest tautologią (leniwy z powodu le- N nistwa) i nic nowego nie wnosi, zwłaszcza jeśli chodzi o pracę nad jego zachowa- niem. Behawiorysta zastanowiłby się, co skłania chłopca do lenistwa (możliwość przyjemniejszego spędzenia czasu, np. leżenia i oglądania telewizji). Teoretyk spo- łecznego uczenia się chciałby poznać modele chłopca (może jego rodzice są lenia- mi), jego postawy (może nie widzi żadnego powodu do sprzątania pokoju) oraz proces socjalizacji płciowej (może nauczył się, że prawdziwi chłopcy nie używają odkurzacza). Teorie społecznego uczenia się mają bardzo duży udział w rozwiązywaniu pro- blemów osobistych i społecznych ze względu na podkreślanie interakcji pomiędzy 240 >sobą a śród ład w zwią imieniono kil Społeczne i poznawcze teorie uczenia osobą a środowiskiem — postaw i oczekiwań, jakie mogą się kształtować na przy- kład w związku z powstawaniem motywacji do zmiany środowiska. Poniżej wy- mieniono kilka korzyści płynących z badań omawianych w rozdziale 6. • Podnoszenie poczucia własnej skuteczności. Stwierdzono naukowo, że za- równo u dzieci, jak i u dorosłych możliwe jest nabywanie i rozwijanie poczucia skuteczności na podstawie doświadczeń i programów, które uczą określonych umiejętności, dostarczają modeli oraz zapewniają stosowne nagrody (Ozer, Ban- dura 1990). W jednym z badań przeprowadzonych na dwudziestu czterech stu- dentach ekonomii niektórych ^z nich uczono, że zdolność do podejmowania decyzji kierowniczych jest sprawnością, której można się nauczyć i udosko- nalić przez praktykę; innym zaś sugerowano, że zdolności kierownicze od- zwierciedlają „podstawowe procesy poznawcze", do jakich jesteśmy zdolni lub nie (Wood, Bandura 1989). Badacze stwierdzili, że postrzeganie zdolności kie- rowniczych jako cechy wyuczonej „sprzyjało bardzo elastycznemu poczu- ciu własnej skuteczności" i skłaniało studentów do wysiłków w podejmowaniu zadań organizacyjnych, co z kolei usprawniało ich działanie, potwierdzając skuteczność. • Wyznaczanie celów. Można osiągnąć więcej, nauczywszy się wyznaczać so- bie cele, które są pożądane, a zarazem możliwe do osiągnięcia. W przypadku dwóch osób o jednakowych zdolnościach osoba, która wyznaczy sobie szcze- gółowe i średniotrudne cele, będzie pracować dłużej i osiągnie więcej niż oso- ba wyznaczająca sobie cele bliżej nieokreślone, zbyt łatwe lub nie stawiająca sobie żadnych celów (Locke, Latham 1990; Smither 1988). Jeżeli cel jest nie- zbyt jasny, na przykład w postanowieniu: „Będę więcej pracował", nie wia- domo, jakie podjąć działania, by go osiągnąć, i jak ocenić rezultat (co znaczy „więcej"?). Jeżeli cel jest skonkretyzowany jak w postanowieniu: „Będę uczył się co wieczór dwie godziny zamiast jedną i czytał po 25 stron zamiast 15", sposób postępowania jest określony, a osiągnięcie celu zostanie zauważone. • Poprawianie nawyków zdrowotnych. Jak można skłonić ludzi do zmiany na- wyków zdrowotnych i większej dbałości o zdrowie, zwłaszcza gdy mają już pewne dolegliwości takie, jak choroba serca albo cukrzyca lub są wyraźnie zagrożeni chorobą? Popularnym rozwiązaniem jest straszenie albo zasypywa- nie informacjami, jednak teorie społecznego uczenia się znajdują znacznie efe- ktywniejsze metody, a mianowicie zwiększanie poczucia skuteczności (Lau 1982), dostarczanie modeli osób, które pokazują, jak sobie radzić z nawrotami i zaostrzeniami choroby oraz uczenie nowego spojrzenia na własne objawy fizyczne i zapoznawanie z metodami ich łagodzenia (Bandura 1992; Meye- rowitz, Chaiken 1987). ; ; i . . Ze wszystkich podejść w psychologii to oferowane przez teorie uczenia wydaje si? najbardziej „prawdziwe". Nagroda, kara, naśladowanie, wartości, oczekiwania, własna skuteczność — te czynniki wpływające na zachowanie wydają się bezsprzecz- ne i oczywiste. Zastosowanie zasad uczenia się spotykamy na każdym kroku: w bez- płatnych przelotach dla najczęstszych pasażerów samolotów, w opustach oferowa- nych przez fabryki samochodów, w zmniejszaniu składek ubezpieczeniowych dla niepalących. Podejście teorii uczenia ma jednak, jak i inne, pewne ograniczenia zarówno w teorii, jak i w praktyce. 241 Rozdział 6 skłonność instynktowna Tendencja organizmu do powracania do zachowań instynktownych; może przeszkadzać w uczeniu się. 242 w idei, że natura się oduczyć. Za lewizji i w mu: i eliminowania ciom wartości e nych z płcią. 1. Redukcjonizm środowiskowy. Niektórzy źle interpretują to podejście, zwł cza jego część behawioralną, przyjmując, że człowiek jest miękki jak meduza że w odpowiednim środowisku każdy może zrobić wszystko. Jak błędem jest pr sprowadzenia wszystkich zachowań człowieka do biologii, tak błędem jest rówr próba zredukowania wszystkiego do wpływów środowiskowych. Granice uc2 się jednostek i gatunków wyznacza dyspozycja genetyczna oraz cechy biologid ne. Współcześni teoretycy uczenia się, w tym behawioryści, uwzględniają ten faf W najogólni w swoich teoriach. ; nie socjalizacji różnice żarowi przez własnyd rodzice zazwy zachęcają do ; liga piłkarska rodzice wcale retycy społecz i David Romi rodzinnego (n nieć, do uległ akcji) nie ma Mimo to dzic z niezadowól Dla zwole dzeniem ich w podejmow; sowaniach z? (jak prowadź monów, gen< że dziewczęl męskich)* c: się chłopiec} um, Hines l pojawiają si( Lytton i Roi Behawio czynniki W2 mają delika Ponadto wi< lacjach; z ol traktują dzi< To, czego może się nauczyć człowiek lub zwierzę, zależy po pierwsze i prze| sji lekarzami s: wszystkim od cech fizycznych organizmu: nie można nauczyć ryby wspinać s| przy oficjalnycl po drabinie. Ponadto poszczególne gatunki wykazują biologiczne przystosowani ne, które mają do szybszego uczenia się określonych reakcji niż innych. Dlatego warunkowani sarno jak dziej jest najskuteczniejsze, gdy wykorzystuje owe wrodzone tendencje. W głośnym ai logicznego. Pr tykule The Misbehcwior of Organisms [Złe zachowanie organizmów] Keller i Mi rian Brelandowie (1961), psychologowie zajmujący się tresowaniem zwierząt, opi sali skutki ignorowania ograniczeń biologicznych. Stwierdzili oni, że zwierzę! często mają trudności w uczeniu się zadań, które fizycznie nie powinny sprawia im kłopotu. Na przykład próbowano nauczyć świnię wrzucania do pudełka dużyc drewnianych żetonów. Tymczasem zamiast wrzucać krążek do pudełka, świnia upu szczała go, trącała nosem, podrzucała i powtórnie kilka razy popychała nosem. Za chowanie to nie było związane ze wzmocnieniem, dlatego trudno wyjaśnić je w ka tegoriach zasad sprawczych. Prawdopodobnie w nauce nowego zadania przesz kadzał świni instynkt rycia — zwyczaj posługiwania się ryjem do odkopywani! jadalnych korzonków. Tego rodzaju powrót do zachowań instynktownych Brelao dowie nazwali skłonnością instynktowną. Również u ludzi wrodzone tendencje wpływają na szybkość lub w ogóle mo żliwość uczenia się. Pamiętacie zapewne psychologa z rozdziału 5, który nauczy się nie lubić sosu bearnaise. W laboratorium uwarunkowanie wymaga przeważnie kilku prób i jest bardziej prawdopodobne, jeżeli bodziec bezwarunkowy następuje bezpośrednio po bodźcu warunkowym. W zdarzeniu z sosem uwarunkowanie na stąpiło tylko po jednym połączeniu sosu z chorobą i po znacznej przerwie pomiędz) bodźcem warunkowym a bezwarunkowym. Co więcej, ani żona psychologa, ani talerz, z którego jadł, nie stały się bodźcami warunkowymi nudności, choć równie były związane z jego chorobą. Kontrolowane badania wykazują, że człowiek (a tał że niektóre zwierzęta) jest biologicznie przystosowany do kojarzenia choroby raczę ze smakiem niż na przykład ze światłem lub dźwiękiem (Garcia, Koelling 1966 Seligman, Hager 1972). Jest to tendencja zwiększająca szansę przeżycia gatunku. Zje dzenie niestrawnego pokarmu jest bardziej prawdopodobną przyczyną choroby ni światło lub dźwięk. Dlatego uwarunkowanie w przypadku sosu bearnaise nastąpi za pierwszym razem i pomimo opóźnienia. Jeżeli dążenia do zmiany ludzkiego za chowania ignorują biologię, mogą prowadzić do rozczarowań, o czym przekonamy się w dalszych rozważaniach. v- , , * Takie ni wydziela andrc androgenów z leczniczych, n 2. Polityka w podejściu uczenia. Jak mówiliśmy przy omawianiu podejścia bio logicznego, argumenty biologiczne były wykorzystywane do usprawiedliwienia niż- szości kobiet, uprawomocnienia nierówności rasowych i obrony społecznego i poli- tycznego status quo (Fausto-Sterling 1985; Gould 1981; Hubbard 1990). Obrońcy egalitaryzmu i zmiany społecznej sięgają natomiast do podejścia teorii uczenia. Fe- miniści i inni, którzy chcą świata mniej zależnego od płci, znajdują oparcie choćby Społeczne i poznawcze teorie uczenia w idei, że natura człowieka jest elastyczna i że tego, czego się nauczyliśmy, możemy się oduczyć. Zakładają, że zmiana seksistowskich wyobrażeń w książkach, w te- lewizji i w muzyce popularnej, nauczenie rodziców i nauczycieli rozpoznawania i eliminowania praktyk sprzyjających podziałom według płci oraz wpajanie dzie- ciom wartości egalitarnych spowoduje stopniowy zanik większości różnic związa- nych z płcią. W najogólniejszych zarysach podejście teorii uczenia słusznie podkreśla znacze- nie socjalizacji płciowej; nie istnieje gen, dzięki któremu zostaje się lekarzem (w Ro- sji lekarzami są częściej kobiety niż mężczyźni) lub nosi się spódnicę (w Szkocji przy oficjalnych okazjach spódnice noszą również mężczyźni). Motywacje politycz- ne, które mają uzasadniać to podejście, mogą jednak wypaczać rzeczywistość, tak samo jak dzieje się w przypadku ich wykorzystywania do poparcia podejścia bio- logicznego. Przez wiele lat psychologowie feministyczni i inni naukowcy badali różnice zarówno wyraźne, jak i subtelniejsze w traktowaniu chłopców i dziewcząt przez własnych rodziców (Jacklin, Reynolds 1993). W rozdziale 6 mówiliśmy, że rodzice zazwyczaj zwracają większą uwagę na agresję chłopców niż dziewcząt oraz zachęcają do zainteresowań i zadań odpowiadających płci dziecka (dla chłopców liga piłkarska i strzyżenie trawnika, dla dziewcząt balet i pranie). Ogólnie jednak rodzice wcale nie traktują synów i córek tak odmiennie, jak przewidywaliby teo- retycy społecznego uczenia się. Na podstawie metaanalizy 172 badań Hugh Lytton iDavid Romney (1991) stwierdzili, że w osiemnastu dziedzinach uspołecznienia rodzinnego (m.in. takich, jak: troskliwość i odpowiedzialność, zachęcanie do osiąg- nięć, do uległości, surowość, posługiwanie się perswazją czy ogólny poziom inter- akcji) nie ma dowodów na odmienne traktowanie przez rodziców synów i córek. Mimo to dzieci często z uporem powielają stereotypy męskości i kobiecości, co i niezadowoleniem przyjmują feministycznie nastawieni rodzice. Dla zwolenników biologicznego podejścia w psychologii odkrycia te są potwier- dzeniem ich stanowiska. Twierdzą bowiem, że różnice płci w poziomie agresji, w podejmowaniu fizycznego ryzyka, upodobaniach do pewnych zabawek, zaintere- sowaniach zawodowych (jak matematyka lub pedagogika) oraz w sprawnościach (jak prowadzenie samolotu albo robótki na drutach) są w dużej mierze sprawą hor- monów, genów i lateralizacji mózgu. Na podstawie niektórych badań zauważają, że dziewczęta poddawane w życiu płodowym działaniu androgenów (hormonów męskich)* częściej niż dziewczęta nie narażone na wpływ tych substancji bawią się chłopięcymi zabawkami takimi, jak samochodziki, lokomotywy itp. (Berenba- um, Hines 1992). Przedstawiciele podejścia biologicznego twierdzą, że różnice te pojawiają się niezależnie od postępowania rodziców, musi zatem istnieć, jak mówią Lytton i Romney, „biologiczny substrat upodobań do zabaw i zabawek". Behawioryści i teoretycy społecznego uczenia się wysuwają kontrargument, że czynniki wzmacniające, które mają największe znaczenie w socjalizacji płciowej mają delikatny charakter i dlatego mogą w badaniach pozostać nie zauważone. Ponadto wiele badań nad postępowaniem rodziców opiera się na ich własnych re- lacjach; z obserwacji i eksperymentów częściej wynika, że mimo wszystko rodzice traktują dzieci odmiennie (Lott, Maluso 1993). Dyskusja o pochodzeniu różnic płci * Takie nietypowe oddziaływanie może nastąpić, jeżeli matka cierpi na guz nadnerczy lub jajnika, który wydziela androgeny, lub w przypadku zaburzeń genetycznych płodu powodujących wydzielanie się nadmiaru androgenów z nadnerczy. Ponadto w latach pięćdziesiątych niektórym ciężarnym podawano hormony w celach leczniczych, nie wiedząc, że substancje te przenikają do płodu. 243 Rozdział 6 244 społecznej pozostaje nie rozstrzygnięta, dzieląc oponentów na egalitarystów po s nie teorii uczenia i tradycjonalistów po stronie ujęcia biologicznego. Można chyba jednak zerwać z dychotomią myślenia, jaka od dawna cechuje dyskusję. Przede wszystkim dlaczego nie można by połączyć oceny przeciętny! biologicznych różnic płci z indywidualnymi możliwościami szkolnymi, zawl dowymi i osobistymi? Mogłoby się wówczas okazać, że kobiety na ogół osiągaj! gorsze w porównaniu z mężczyznami wyniki w zadaniach wymagających wy obrazuj przestrzennej. Czy miałoby to oznaczać, że kobiety, które dorównują w tej dziej dzinie lub są lepsze od mężczyzn, powinny być zniechęcane do matematyki innych nauk ścisłych, jak się to zazwyczaj dzieje? Czy są inne sposoby uczenij dziewcząt ułatwiające uzyskanie przez nie lepszych ocen? Przypuśćmy, że okaza- łoby się, iż młodzi mężczyźni z reguły mają większą skłonność do agresji niż ko- biety i starsi mężczyźni. Czy w związku z tym powinniśmy wszystkich młodycl mężczyzn wysłać na odludzie, dopóki ich hormony się nie uspokoją? Ogólniej, czy można stworzyć świat, w którym w sumie nieznaczne, lecz zależne od płci prze- ciętne różnice biologiczne nie będą miały wielkich i szkodliwych skutków społecz- nych, politycznych i gospodarczych? Czy można dopuścić do głosu biologię, nie tracąc nadziei na świat, w którym sukces nie będzie miał nic wspólnego z płcią biologiczną, będzie natomiast zależał wyłącznie od tego, jakim się jest człowiekiem1 3. Złożoność zagadnienia. Behawioryści i teoretycy społecznego uczenia się mają zwyczaj zajmować się naraz tylko jednym czynnikiem wpływającym na uczenie się, a mianowicie modelem rodzicielskim, reakcjami nauczyciela, wzorcem czyn ników wzmacniających w szczególnych sytuacjach, przesłaniem środków masowe go przekazu, poczuciem skuteczności, umiejscowieniem kontroli itp. Jak wskazuji przykład socjalizacji płciowej, w rzeczywistości człowiek jest narażony na setki możliwych wpływów, z których wszystkie współdziałają ze sobą w złożony sposób Fakt ten stanowi ważki problem dla badaczy podejścia teorii uczenia. Jeśli prawii wszystko może mieć wpływ na nasze zachowanie, to niezmiernie trudno jest wska zać właściwy czynnik. To tak, jakbyśmy chcieli uchwycić mgłę. Wiadomo, że jes wokół nas, ale nie sposób jej pochwycić. Teorie społecznego uczenia się szczególnie podkreślają złożoność elementów wpływających na życie człowieka i w ten sposób naświetlają kolejne nadużycie te teorii. 4. Uproszczenia w zastosowaniu technik uczenia się. W próbach zastosowani zasad uczenia się do rozwiązywania problemów w rzeczywistym świecie (w klasie w miejscu pracy, w domu) często są pomijane założenia teorii społecznego uczę nią się, a cała perspektywa zostaje zredukowana do uproszczonego i spopularyzo wanego behawioryzmu. Alfie Kohn (1993) zauważa, że jedynym prawem staje si przekupstwo i szantaż: „Zrób to, a ja dam ci tamto". Kohn ubolewa, że amerykan skie zakłady pracy stały się „ogromnymi skrzynkami Skinnera z miejscami do par kowania", przestrzenią, w której prymitywne metody pobudzania rywalizacji za stępują odpowiedzialne zarządzanie. Przyjmuje się milczące założenie, że jedynym sposobem motywowania ludzi jest posługiwanie się kijem i marchewką. Rezultaty takiego podejścia mogą, według Kohna, okazać się zgubne. Dziec uczą się obawy i uległości wobec nauczycieli, te same uczucia żywią potem prą cownicy wobec swoich szefów. Wszyscy tak boją się niepowodzeń, że nikt nie chce podjąć ryzyka. Skoro tylko niewielu studentów może otrzymać ocenę bardzo dobrą Społeczne i poznawcze teorie uczenia i niewielu robotników może zostać „pracownikiem miesiąca", ludzie stają się nie- ufni, niechętnie ze sobą współdziałają, a porażka deprymuje ich. Dlatego ciągle po- szukuje się głównej przyczyny słabych osiągnięć. Wszyscy zastanawiają się, dla- czego nagradzanie zachowań nie przynosi efektu. Naszym zdaniem Skinner byłby podobnie jak Kohn przeciwny uproszczonemu behawioryzmowi. Z pewnością nigdy nie opowiadał się za bezmyślnym stosowa- niem zewnętrznych czynników wzmacniających, które w rzeczywistości są zama- skowanym przekupstwem. Skinner (1987) ubolewał, że tak wielu ludzi sukcesu jest znudzonych lub przygnębionych. Jedną z przyczyn upatrywał w tym, że życie opar- te na przyjemności konsumpcji (zakupy w ekskluzywnych sklepach, chodzenie do kina, prowadzenie dobrego samochodu) może kolidować z życiem pełnym zadowo- lenia wewnętrznego: „Ludzie oglądają piękne rzeczy, słuchają pięknej muzyki i uczest- niczą we wspaniałych spektaklach — pisze Skinner — a wzmocnieniu ulegają je- dynie takie zachowania jak samo oglądanie i słuchanie". Według niego zbyt rzadko wzmacnia się twórczość, ryzyko, zaangażowanie, przedsiębiorczość. Zbyt rzadko mamy okazję pochwalenia się produktami swojej pracy albo wykazania inicjatywy w wyborze przyjemności. Jak widać, Skinner w pełni doceniał znaczenie nagród wewnętrznych. Wiele krytycznych uwag Kohna na temat zastosowania (lub nadużywania) zasad uczenia się w codziennej rzeczywistości warto przemyśleć. Jeżeli zastanawiamy się, jak jesteśmy oceniani, być może nigdy nie zaangażujemy się całkowicie w to, co robimy. Zastępowanie nagród karami także według Kohna donikąd nie prowadzi, ponieważ „nie chodzi o to, czy więcej much wpada do miodu czy do octu, lecz dlaczego w obu przypadkach muchy zostają złapane i jakie to ma dla nich zna- czenie". Pomimo tych problemów behawioryści i teoretycy społecznego uczenia się twier- dzą, że społeczeństwo może znacznie lepiej niż dotychczas wykorzystywać zasady uczenia się, tworząc lepsze warunki działania. Obietnicę tego podejścia oraz ogra- niczenia uniemożliwiające jej spełnienie, zrozumiemy, gdy dokładniej przyjrzymy się zasadom uczenia się w trzech głównych obszarach: psychoterapii, szkolnictwie i wychowaniu dzieci. 1. Psychoterapia Jeśli ktoś pragnie zmienić własne zachowanie, zwraca się do psychoterapeuty, nic wiec dziwnego, że psychoterapia czerpie największe korzyści ze zdobyczy nauki o zachowaniu. Psychologowie zajmujący się terapią behawioralną nie poświęcają zbyt wiele czasu na zgłębianie psychiki pacjenta. Skupiają się natomiast na poma- ganiu w zmianie uciążliwych postaw i zachowań, stosując różne metody wywodzące si? i zasad behawioryzmu. • Rejestrowanie i planowanie zachowań ułatwia identyfikację wzmocnień, któ- re podtrzymują niepożądane nawyki i podejmowanie zobowiązań poprawy. Pa- cjent, który chce walczyć z przejadaniem się, może sobie nie uświadamiać, ile zjada w różnych porach dnia, rejestrowanie zachowań pomaga więc stwier- dzić, że na przykład je za dużo kalorycznych przekąsek późnym wieczorem. Studentka, która nie potrafi nadrobić zaległości, może nie uświadamiać sobie, 245 Rozdział 6 246 jak rzeczywiście spędza czas, w którym powinna się uczyć. Obawiając siJ że nie starczy jej czasu na wszystko, nie robi nic. Prowadząc dziennik zacho-j wań, może się dokładnie przekonać, jak wykorzystuje czas i ile godzin może j realnie przeznaczyć na naukę. (Osoby zaniedbujące obowiązki często nie po-J trafią ocenić, ile czasu zabiera im wykonanie jakiejś czynności). Po zidentyfikowaniu niepożądanego zachowania oraz czynników wzmacnia-l jących, które je podtrzymują, można opracować program kuracji z zestawem! nowych czynników wzmacniających. Terapeuta może pacjentowi pomóc wyj znaczyć cele zachowania krok po kroku. Zamiast mglistych, zbyt wygórowa-1 nych postanowień („Zmienię swoje życie") studentka powinna wytyczyć sobiej konkretne drobne cele, jak przeczytanie dwóch książek potrzebnych do egza-I minu z angielskiego albo napisanie każdego dnia określonej liczby stron zada-1 nej pracy. Mężowi i żonie, którzy spierają się o wykonywanie prac domowych,! zaleca się sporządzenie umowy z podziałem czynności i określonymi nagro-j darni za wykonywanie swoich obowiązków. Taka umowa zapobiega wzajem-j nym oskarżeniom: „Nigdy nic nie robisz w domu!" • Systematyczne odwrażliwianie (desensybilitacja) jest stopniowym procesem usu-j wania lęków związanych z określonym przedmiotem lub sytuacją. Polega na j połączeniu treningu odprężającego z systematycznym oddziaływaniem nara-j stającego natężenia bodźców wywołujących lęk, czasami w sytuacjach wy- obrażonych, czasami zaś w rzeczywistym świecie, dochodząc stopniowo do bodźca budzącego największe obawy. Dla osoby, która boi się lecieć samo- lotem, kolejność może być następująca: czytanie o bezpieczeństwie lotów sa- molotami, zwiedzanie portu lotniczego, wejście do samolotu stojącego na lot- nisku, krótki lot, dłuższa podróż lotnicza. W każdym etapie należy osiągnąć dobre samopoczucie, zanim przejdzie się do etapu następnego. Proces ten wy-] korzystuje zasadę, którą kierowali się John Watson i Mary Cover Jones, od-] uczając Petera lęku przed królikami (patrz rozdz. 5). • Warunkowanie awersji polega na zastosowaniu kary zamiast wzmocnienia pozytywnego, które wywołuje zły nawyk. Przypuśćmy, że kobieta, która ob- gryza paznokcie, za każdym razem otrzymuje wzmocnienie przez złagodzenie lęku i krótkotrwałe dobre samopoczucie. Terapeuta behawioralny może jej po- lecić zawiązanie gumki wokół nadgarstka i bolesne strzelanie sobie w rek? za każdym razem, gdy zacznie obgryzać paznokcie albo choćby poczuje chęć, by to robić. Celem takiego postępowania jest przekonanie, że nie ma ciągłych nagród za niewłaściwe zachowanie. • Terapia „zanurzająca", czyli narażanie na bodziec, wprowadza pacjenta w sy- tuacje, które budzą jego obawy, w towarzystwie terapeuty pokazującego, że żadnemu z nich nic nie grozi. Sposób ten sprawdził się jako bardzo skuteczny w leczeniu agorafobii (lęku przed nowymi miejscami lub przedmiotami) i in- nych zaburzeń lękowych (Agras 1985). • Nabywanie sprawności polega na ćwiczeniu pewnych zachowań niezbędnych do osiągnięcia osobistych celów. Nie wystarczy powiedzić komuś: „Nie bądź nieśmiały", jeżeli ktoś nie wie, jak prowadzić rozmowę towarzyską, gdy spo- tyka się z innymi ludźmi. Oferuje się niezliczone programy nabywania spraw- • Społeczne i poznawcze teorie uczenia ności (dla rodziców, którzy nie potrafią radzić sobie z dziećmi, dla ludzi z lę- kami społecznymi, dla dzieci i dorosłych, którzy nie wiedzą, jak wyrażać swoje uczucia itd.). W ponad dwustu badaniach kontrolowanych potwierdzono skuteczność terapii behawioralnych w porównaniu z brakiem jakichkolwiek działań oraz z terapiami „mówionymi", w których analizuje się głęboko ukryte przyczyny problemów pa- cjenta (Fischer 1978; Lazarus 1990; Rachman, Wilson 1980). Terapie behawioralne są szczególnie skuteczne w leczeniu lęków i fobii, w postępowaniu z przewlekłym bólem, w eliminowaniu niepożądanych nawyków oraz w problemach wychowaw- czych z dziećmi i nastolaticami. Niektóre przypadki stanowią fascynującą lekturę. Jeden z ciekawszych przypadków to kłopoty dziesięcioletniego Jima z drapaniem. Chłopiec zaczął się drapać wskutek uczulenia na pewną roślinę i nie przestawał, nawet gdy pokrzywka ustąpiła. Stopniowo na jego ciele utworzyły się ranki i strupy. Na podstawie zapisów okazało się, że Jim drapie się prawie zawsze, będąc w domu, co rodzice nagradzają zwróceniem na niego uwagi. Ponieważ rodzice nie zdołali przez dłuższy czas ignorować drapania, terapia polegała na wysyłaniu Jima do „po- czekalni" na dwadzieścia minut, kiedy tylko zaczynał się drapać i nagradzaniu go każdego tygodnia ulubionym zajęciem jak jazda na deskorolce, jeśli tego nie czynił. W dziewięć miesięcy po zakończeniu terapii Jim miał tylko dwie ranki i to prawie wygojone (Carr, McDowell 1980). Zasady behawioryzmu i społecznego uczenia się są wykorzystywane w wielu programach interwencyjnych dla agresywnych dzieci i nastolatków. Szczególnie wszechstronny program, zwany terapią zastępowania agresji, opracowali Ar- nold Goldstein i Barry Glick (1987). Program oparty jest na założeniu, że agresja pojawia się jako jedyna możliwa strategia pokonywania trudności, jeżeli dziecko nie nauczyło się rozwiązywać problemów i współżyć z innymi. Trening zastępo- wania agresji uczy nieufne i agresywne dzieci oraz młodzież rozumienia moralnych konsekwencji swojego postępowania i zastanawiania się nad nimi. W trakcie terapii opanowuje się również pewne elementarne zasady współżycia społecznego (jak roz- poczynać rozmowę, zadawać pytania, dziękować itp.). Wskazuje się również alter- natywę agresji: uczy się pomagania innym, negocjowania swoich potrzeb, egzek- wowania uprawnień, reagowania na zaczepki i powstrzymywania się od bójki. Pomimo sukcesów terapie oparte na zasadach uczenia się ponoszą też spekta- kularne porażki. Nie są pomocne w pokonywaniu urazów i ciężkich depresji. Nie są zbyt skuteczne w przypadku osób, które tak naprawdę nie chcą się zmienić i nie mają motywacji do realizowania programów behawioralnych (Woolfolk, Richard- son 1984). Ich efekty mogą też nie trwać długo, jeśli naciski rówieśników oraz warunki środowiskowe mają przewagę nad najlepszymi chęciami zmiany własnego postępowania. Jeden z przykładowych poznawczo-behawioralnych programów in- terwencyjnych zakończył się spektakularnym sukcesem polegającym na ogranicze- niu narkomanii i alkoholizmu, podniesieniu poczucia własnej wartości i wpojeniu asad współżycia społecznego w grupie skrajnie agresywnych chłopców. Po upły- wie trzech lat nie było już jednak dostrzegalnych skutków interwencji, jeśli chodzi o przestępczość i złe zachowanie w szkole — z wyjątkiem grupy chłopców, którzy w dalszym ciągu brali udział w sesjach „rozbrajania" (Lochman 1992). Terapie behawioralne są również nieskuteczne przy próbach zmiany zachowania przestępców seksualnych, ekshibicjonistów, osób wykorzystujących seksualnie dzie- gwałcicieli oraz dorosłych popełniających kazirodztwo. Terapeuci behawioral- 247 Rozdział 6 antyspołeczne zaburzenia osobowości Stan nazywany czasem psychopatią lub socjopatią, a charakteryzujący się zachowaniami antyspołecznymi (jak kłamstwo, kradzież, czasami przemoc), brakiem emocji społecznych (empatii, wstydu i winy) oraz impulsywnością. ni próbowali stosować warunkowanie awersji u pedofilów, łącząc z obrazkami gich dzieci bodźce nieprzyjemne takie, jak wstrząs elektryczny lub zastrzyk stancji wywołującej mdłości. Próbowano też stosować techniki odwrażliwiania w zmniejszenia lęku, jaki przestępcy seksualni często odczuwają podczas normaln; stosunków płciowych, oraz „uzdrowić" chorobliwe fantazje seksualne przez ląc: nie wyobrażeń i myśli o właściwym zachowaniu z przyjemnym bodźcem lub świadczeniem (np. z masturbacją). Takie metody behawioralne są skuteczne ważnie tylko wtedy, gdy stanowią część programu obejmującego terapię poznawi terapię grupową i wychowanie seksualne, lecz tylko pod warunkiem, że przesti wykazują wysoką motywację do zmiany, a nie usiłują jedynie zmniejszyć wyrok sądowy (Abel i in. 1984). Wydaje się, że niektóre zachowania mają tak silne ko- rzenie biologiczne lub psychiczne, iż opierają się potężnemu arsenałowi technik zmiany zachowań, jakim dysponują terapeuci behawioralni. Wreszcie, terapia behawioralna, jak zresztą wszystkie inne terapie, ma niewielkie osiągnięcia w leczeniu antyspołecznych zaburzeń osobowości — dewiacji, które, zdaniem wielu badaczy, wiążą się z anomaliami biologicznymi (Brody 1990; Foa, Emmelkamp 1983; Mealey w druku). Ludzie cierpiący na takie zaburzenia (nazy- wani czasem psychopatami lub socjopatami) nie odczuwają emocji niezbędnych w społecznym uczeniu się sumienia, czyli empatii, wstydu i winy. Osoby te - zazwyczaj są to mężczyźni — nie reagują tak jak inni na perspektywę kary; nie obawiają się fizycznej dolegliwości ani dezaprobaty. Na ogół kiedy czujemy nie- bezpieczeństwo, ból lub wstrząs, zmienia się przewodnictwo elektryczne w skórze — jest to uwarunkowana klasycznie reakcja wskazująca na lęk lub obawę. W kil- ku eksperymentach okazało się jednak, że u ludzi z zaburzeniami antyspołecznymi reakcja ta następuje wolniej (Hare 1986), jakby byli „zablokowani" na odczuwanie lęku koniecznego, aby nauczyć się unikać pewnych sytuacji. Niektórzy badacze twierdzą, że jest to wrodzona cecha osób, które określa się. jako aspołeczne, nadaktywne lub skrajnie ekstrawertywne (Newman, Widom, Na- than 1985). Wszystkie trzy stany wymagają hamowania zachowań, czyli wy- kształcenia zdolności kierowania reakcjami na frustrację, lub powstrzymywania się od przyjemnych czynności, które mogą mieć przykre konsekwencje. Innym wyjaśnie- niem biologicznym są u niektórych bardzo agresywnych aspołecznych jednostek uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego pod wpływem czynników genetycz- nych lub mechanicznych (Holmes 1994; Lewis 1981). Do antyspołecznych zabu- rzeń osobowości może oczywiście przyczyniać się również środowisko. Anoma- lie biologiczne pomagają jednak wyjaśnić, dlaczego osoby z zaburzeniami antyspo- łecznymi, w przeciwieństwie do większości ludzi, nie mogą nauczyć się kontrolo- wać swoich impulsywnych działań, nie uznają powszechnych wartości społecznych i zdają się odporne na normalne społeczne uczenie się oraz na terapie behawioralne, 2. Oświata Skoro zasady uczenia się mogą być stosowane wszędzie, z pewnością mają zasto- sowanie również w szkole, gdzie uczenie się jest przecież najważniejszym celem, Szkoła była rzeczywiście jednym z głównych obiektów zainteresowania B.F. Skin- nera. W roku 1943 podczas odwiedzin czwartej klasy, do której chodziła jego córka, Skinner zauważył, że nauczyciel nie potrafi dostarczyć uczniom natychmiastowego sprzężenia zwrotnego po wykonaniu zadania i że wszystkim kazano uczyć się na 248 Społeczne i poznawcze teorie uczenia tym samym poziomie, niezależnie od przygotowania i zdolności. Pomyślał wówczas 0 wykorzystaniu metod warunkowania instrumentalnego do usprawnienia procesu nauczania. Po powrocie do domu wynalazł pierwszą maszynę uczącą — mechanicz- ny przyrząd ułatwiający wprowadzenie metody zwanej uczeniem programowa- nym. Opiera się ono na podziale materiału przeznaczonego do nauczenia na nie- wielkie cząstki i sprawdzaniu ucznia po każdej partii. Każdy poziom nauki jest zbudowany na tym, co już znane; mówiąc językiem behawiorystów, zachowanie ucznia podlega kształtowaniu. Prawidłowa odpowiedź powoduje natychmiastowe wzmocnienie w postaci sprzężenia zwrotnego („Masz rację!"), po czym następuje wprowadzenie do trudniejszych zagadnień. W razie nieprawidłowej odpowiedzi po- jawia się powtórzenie materiału lub zadanie łatwiejsze. Uczenie się programowa- ne to poprzednik komputerowych programów ćwiczeń utrwalających stosowanych obecnie w wielu szkołach. Od czasów Skinnera behawioryści zainteresowani nauką szkolną opracowali wiele programów z wykorzystaniem podejścia instrumentalnego. W jednym z nich nauczyciele z Morningside Academy w Seattle (od przedszkola do ósmej klasy) 1 Malcolm X College w Chicago zapoznawali się z metodami uczenia i utrwalania podstawowych umiejętności, dzięki którym wykonywanie pewnych zadań przez uczniów będzie szybkie, łatwe i automatyczne. Okazało się, że bardziej złożone rodzaje zachowań pojawiają się często bez dalszych instrukcji. Czterech ucz- niów college'u nie potrafiło na przykład na początku wakacyjnego kursu wyrów- nawczego rozwiązywać zadań tekstowych z ułamkami. Po intensywnym treningu w zadaniach tekstowych na liczbach całkowitych i nabraniu sprawności w oblicza- niu ułamków uczniowie samodzielnie rozwiązywali zadania tekstowe z ułamkami. W Morningside Academy dzieci uczestniczące w programie dla opóźnionych w roz- woju umysłowym zazwyczaj poprawiały się w ciągu roku o jeden stopień w takich przedmiotach, jak matematyka, czytanie i pisanie (Johnson, Layng 1992). Niestety, zdaniem behawiorystów amerykański system oświaty na ogół nie po- trafi wykorzystać zasad behawioryzmu właściwie i skutecznie. Skinner twierdził, że niepowodzenie behawioryzmu w próbach naprawy amerykańskiej edukacji i zwięk- szenia satysfakcji z nauki jest jego największym życiowym rozczarowaniem (Bjork 1993). Jedna z przeszkód to dodatkowa praca, jaką muszą wykonać nauczyciele, jeśli oczekuje się od nich częstego stosowania czynników wzmacniających w tra- dycyjnej klasie. Nauczyciele czasami przez całą lekcję siedzą za biurkiem i oceniają prace pisemne, jeśli natomiast każe się im zwracać uwagę na zachowania, które powinny być wzmocnione, muszą wyjść zza biurka i chodzić po sali. Oznacza to oczywiście, że ze sprawdzaniem klasówek powinni poczekać, aż skończą lekcje. Chyba właśnie dlatego nauczyciele, którzy na kursach nauczyli się stosować czyn- niki wzmacniające, wrócili do dawnego stylu nauczania (Hopkins 1987). Stosowa- nie czynników wzmacniających nie było wzmacniane! ' Psycholog i wychowawca, Paul Chance, zauważa, że za mało nagradza się na- uczycieli, którzy podejmują dodatkowe kroki, konieczne do wprowadzenia metod instrumentalnych. Twierdzi, że nagrody przyznaje się raczej nauczycielom, którzy cieszą się popularnością lub stosują „innowacje", niż tym, których uczniowie rze- czywiście uzyskują lepsze wyniki. Nauczyciele nie zgadzają się na zapłatę w za- leżności od osiągnięć, obawiają się bowiem ingerencji urzędników i powstania nie- przyjaznej rywalizacji w swoim środowisku. Chance sądzi, że problem ten można rozwiązać, uzależniając płacę od średnich wyników wszystkich uczniów w szko- le. Jeśli osiągnięcia rosną, premię otrzymują wszyscy nauczyciele oraz pracownicy 249 Rozdział 6 250 administracyjni, co raczej służy współpracy niż rywalizacji. Kilka okręgów nych zastosowało już tę metodę. Kolejną przeszkodą we wprowadzaniu zasad uczenia się jest wielka waga, j; się przywiązuje w szkołach amerykańskich do ocen. Jak wszystkie nagrody wnętrzne stopnie przyczyniają się do przejściowego wzrostu pilności uczniów, nie zawsze pobudzają chęć uczenia się przez całe życie. Udowodniono, że z wiekii uczniowie coraz bardziej uzależniają się od ocen i aprobaty nauczyciela, coraz troszcząc się o zaspokojenie własnych zainteresowań (Harter, Jackson 1992). Ni stety, na ogół tracą wówczas naturalną ciekawość i potrzebę poznawania, u wszystkich dzieci wydaje się wrodzona (patrz rozdz. 3). Choć nauczyciele uważają zazwyczaj, że odznaczenia, szczególne przyw oraz oceny podnoszą osiągnięcia, badacze wykazują, że dzieci, którym zależy p de wszystkim na nagrodach i uznaniu, posługują się bardziej konwencjonalnyi strategiami uczenia się i osiągają niższe wyniki w standaryzowanych testach nieć niż dzieci, które interesują się nauką dla niej samej (Boggiano i in. 1992), Według teoretyków społecznego uczenia się rezultat ten można przewidzieć na pół stawie twierdzenia, że cele związane z uczeniem się zapewniają większj trwałość wiedzy i biegłość w jej wykorzystywaniu niż cele związane z osiąj. nięciami. Niektórzy nauczyciele próbują rozbudzać u swoich uczniów poczucie własnej wartości, nagradzając ich dobrymi stopniami i pochwałami, ponieważ sądzą, że dzieci, które nauczą się „być z siebie zadowolone", poprawią również swoje wyri w nauce. W jednej ze szkół średnich, w której nauczyciele wprowadzili granic; średniej ocen 3,5 jako minimalną dla członków nowego stowarzyszenia uczniow- skiego, okazało się, że kandydaci stanowią dwie trzecie spośród sześciuset uczniom, choć dotąd nie wszyscy byli dobrymi uczniami (Celis 1993). Wydaje się, że to raczej nauczyciele poczuli się zobowiązani do stawiania lepszych stopni niż ucz- niowie do lepszej nauki. Problem polega na tym, że z punktu widzenia teorii uczenia nagrody muszą być związane z zachowaniem, które staramy się pobudzać. Nagród} przyznawane wszystkim bez wyjątku tracą sens (nie są już czynnikami wzmacnia- jącymi), a kiedy nauczyciele chwalą mierne prace, to może się wydawać, że na takich właśnie pracach im zależy. Jeżeli pochwała nie jest związana z dobrym wynikiem, powstaje kolejny prob- lem. Kiedy nauczyciel nadmiernie chwali rozwiązanie zadania, które w rzeczywi- stości było bardzo łatwe, może przekazywać ukrytą informację, że dziecko nie jest zbyt zdolne („Ojej, Minnie, to fantastyczne, jak ci się udało... pomnożyć dwa razy dwa"). Nawet gdy zadanie nie jest łatwe, przesadna pochwała może zawierać mi- mowolny przekaz, że dobry wynik danego ucznia jest niespodzianką („Ojej, Ro- bercie, naprawdę dobrze rozwiązałeś to zadanie [a kto mógł się tego po tobie spo- dziewać]"). Skutkiem jest często raczej spadek niż wzrost poczucia własnej war- tości i zmniejszenie oczekiwań na pozytywny rezultat własnej pracy. Wreszcie, jeśli uczeń czuje się za bardzo uzależniony od komplementów, może po prostu stwier- dzić, że jego wysiłek się nie opłaca (Kohn 1993). Choć wiele osób uważa, że poczucie własnej wartości jest głównym czynnikiem sukcesu, a jego brak podstawową przyczyną porażek u dzieci, mimo wytężonych poszukiwań nie znaleziono jednoznacznych dowodów, które potwierdzałyby tę teo- rię (Smelser, Yasconcellos, Mecca 1989). Lilian Katz (1993), specjalistka w dziedzi- nie nauczania początkowego, przewodnicząca Narodowej Organizacji ds. Kształce- nia Młodzieży, twierdzi, że realizowane w szkołach programy pod hasłem „polubić Społeczne i poznawcze teorie uczenia siebie" mają wprawdzie dobre intencje, lecz mylą na ogół poczucie własnej wartości i narcyzmem. Uczy się dzieci zwracania uwagi na swoje stany psychiczne oraz skupiania się na zdobywaniu osobistej satysfakcji. We wszystkich tych programach każe się dzieciom pisać o sprawach powierzchownych, jak wygląd zewnętrzny albo upodobania konsumenckie („Co lubię oglądać w telewizji" albo „Co lubię jeść"). ,Ani razu nie poproszono dzieci o wejście w rolę wytwórcy, badacza, inicjatora, poszukiwacza, eksperymentatora, człowieka stawiającego pytania lub rozwiązują- cego problemy". Nigdy nie zadaje się dzieciom wypracowań z pytaniami w rodzaju „O czym chciałbym wiedzieć więcej" albo „Czemu się dziwię", nie zachęca się uczniów do pisania, co chcieliby zbadać, odkryć, rozwiązać, zaprojektować albo wykonać. Prawdziwe poczucie własnej wartości nie powstaje, jak twierdzi Katz, w wyniku „łatwego sukcesu w wykonaniu banalnych zadań", taniej pochwały na- uczyciela, odznaczenia czy uśmiechów sympatii, lecz jest rezultatem wysiłku, wy- trwałości i stopniowego doskonalenia się, a wzrasta dzięki prawdziwemu uznaniu nauczyciela dla treści pracy dziecka. Zdaniem Katz należy przede wszystkim pobudzać poczucie skuteczności u ucz- niów (Bandura 1994). Według teoretyków społecznego uczenia się nagradzanie wszyst- kich wyników w nauce lub karanie każdego błędu przyczynia się do osłabienia po- czucia skuteczności. Jak podkreślają Bandura i inni, okazjonalne niepowodzenia są niezbędne do nauczenia się wytrwałości, a także wskazują uczniom, w czym po- winni się jeszcze poprawić. Co ciekawe, poczucie skuteczności jest ważne nie tylko dla uczniów, ale i dla nauczycieli. W jednym z badań, przeprowadzonym w czterech szkołach średnich na czterdziestu ośmiu nauczycielach określano poczucie skuteczności nauczycieli w wykonywaniu swojego zawodu, dokonywano obserwacji „klimatu i atmosfery" * klasie oraz oceniano wyniki uczniów. Stwierdzono, że „nauczyciele mający więk- sze poczucie skuteczności zazwyczaj utrzymują w klasie pozytywny klimat emo- cjonalny i unikają surowych metod oddziaływania na zachowanie uczniów, jakie charakteryzują nauczycieli z niskim poczuciem skuteczności". Co więcej, uczniowie nauczycieli o wysokim poczuciu skuteczności osiągali lepsze wyniki w standar- dowych testach matematycznych niż uczniowie z innych klas (Ashton, Webb 1986). W ostatnich latach stwierdzono w licznych badaniach przerażający poziom anal- fabetyzmu w Stanach Zjednoczonych. Niektórzy absolwenci szkół średnich nie umie- jł. prawidłowo odczytać rozkładu jazdy lub ostrzeżenia na ulotce leku. Miliony ludzi liczą tak słabo, że nie potrafią zbilansować stanu osobistego konta ani sprawdzić icszty otrzymanej w supermarkecie. Nadszedł chyba czas, żeby zastanowić się nad programami i organizacją szkolnictwa. Jak wykorzystalibyście poznane zasady beha- woralnego i społecznego uczenia się do stworzenia systemu nauczania, który sprzy- jałby osiągnięciom, kompetencji, poczuciu własnej wartości i wewnętrznemu za- miłowaniu do nauki? l Zajmiemy się teraz dziedziną, w której potencjalny wpływ podejścia teorii uczenia l może być największy, a mianowicie wychowywaniem kompetentnych, odpowie- [izialnych, zdrowych emocjonalnie dzieci. Podejście to stawia pytania, które inte- iją wszystkich rodziców: Jak należy traktować własne dzieci? Czy rodzice po- Nnnibyć surowi czy łagodni, rygorystyczni czy wyrozumiali? Czy powinni żądać 3. Wychowywanie dzieci 257 Rozdział 6 252 od dzieci zaprzestania wybuchów złości, wymagać sprzątania pokoju i uprzejmi czy po prostu odczekać, aż zachowania te pojawią się „naturalnie"? Oczywiście, rodzice to nie jedyny czynnik wpływający na dziecko. Koledzj, telewizja, nauczyciele oraz temperament, przekonania i oczekiwania dziecka też m ją niebagatelny wpływ na to, jakie się ono staje. Jednak rodzice dostarczają dziecioi ważnych modeli ról i udzielają ważnych lekcji na temat moralności, odpowiedział. ności i konsekwencji postępowania. W rozdziale 6 przekonaliśmy się, że agresywni zachowanie chłopców zależy w pewnej mierze od rodziców, którzy gniewają si( krzyczą i rozdają klapsy, ale nie dostosowują kary do rzeczywistego zachow; dziecka (Patterson, Reid, Dishion 1992). W innych badaniach wykazano, że przeJ mocy uczy się przede wszystkim w rodzinie. W trwającej dwadzieścia dwa obserwacji chłopców i dziewcząt, począwszy od ósmego roku życia, stwierdzoną! że rodzice, którzy stosowali najsurowszą dyscyplinę, mieli najbardziej agresywni i niezrównoważone dzieci. Agresywne dzieci okazały się agresywnymi dorosłymi wielu z nich popełniło przestępstwa, a jako rodzice wobec własnych dzieci c niż inni posługiwali się surowymi karami cielesnymi (Huesmann i in. 1984). W trzydziestoletnim programie badawczym Diana Baumrind (1966, 1971,1< 1989, 1991) zindentyfikowała trzy podstawowe style wychowywania dzieci i skutki wychowawcze. 1. Rodzice autorytarni nadużywają swojej władzy i okazują za mało czułości. Wszył l kie ich komunikaty brzmią podobnie. Rodzice wydają rozkazy: „Zostaw to!", „Zióll to, bo ja ci każę!" Dzieci takich rodziców mają zazwyczaj większe od innych truł l ności we współżyciu społecznym, niższe poczucie własnej wartości i gorsze ocenjl w szkole. Niektóre są nadmiernie nieśmiałe, inne nadmiernie agresywne. 2. Rodzice liberalni są troskliwi, lecz często sprawują zbyt słabą kontrolę naJl dziećmi i nie wymagają od nich konsekwentnie dojrzałych i odpowiedzialnych a J chowań. Nie ustalają jasnych, spójnych reguł i mają słaby kontakt z dziećmi. Takie! dzieci w porównaniu z dziećmi innych rodziców bywają impulsywne, niedojrzali| i nieodpowiedzialne, mają słabe stopnie w szkole. 3. Rodzice demokratyczni podróżują środkiem drogi: wiedzą kiedy i jak utaj- my wać dzieci w karności i nie pozwalają sobą kierować. Mają wysokie, ale realne oczekiwania i uczą, jak im sprostać. Zapewniają dzieciom emocjonalne wsparcie i zachęcają do dwustronnej komunikacji. Dzięki tym metodom ich dzieci wykazuj) wysoki poziom samokontroli, wysoką samoocenę i poczucie własnej skuteczności, Są niezależne, ale potrafią współpracować, są dojrzałe społecznie, mają ponadprze- ciętne wyniki w szkole, są serdeczne, myślące i chętne do pomocy. Inni teoretycy uczenia się proponują pewne modyfikacje kategorii, którymi po-1 sługuje się Baumrind. Eleanor Maccoby i John Martin (1983) sugerują podział stylu l liberalnego na dwie odmiany: pobłażliwą i obojętną. Pobłażliwi rodzice stawiają! dzieciom niewielkie wymagania, lecz współdziałają z nimi, wzmacniając zachowa-1 nią pożądane. Rodzice obojętni nie stawiają wymagań ani nie dostarczają odpo-1 wiednich wzmocnień. Dzieci rodziców obojętnych mają największe kłopoty: są za-1 zwyczaj znacznie bardziej impulsywne i wojownicze oraz znacznie mniej niż inne | dzieci zważają na wyniki w nauce (Błock 1971; Pulkkinen 1982). Społeczne i poznawcze teorie uczenia Niektórzy badacze twierdzą, że różne grupy etniczne wykazują swoiste tendencje do różnych stylów wychowawczych. Etniczność zdaje się również determinować skutki określonego stylu. W Stanach Zjednoczonych, na przykład, w rodzinach afro- unerykańskich w porównaniu z innymi grupami etnicznymi przeważa wychowanie autorytarne (Dornbusch i in. 1987). Podczas gdy w rodzinach amerykańskich po- chodzenia europejskiego styl ten wiąże się z onieśmielaniem dzieci, u dziewcząt murzyńskich sprzyja ich asertywności i niezależności (Baumrind 1972). Choć wy- chowanie autorytarne ma związek ze szkolnymi osiągnięciami dzieci, związek ten jest silniejszy u białych Amerykanów i Latynosów niż u Amerykanów pochodzenia azjatyckiego i afrykańskiego (Dornbusch i in. 1987; Steinberg i in. 1991). Ten kierunek badań wskazuje, że znaczenie i skutki każdego stylu wychowania zależą od warunków życia oraz wpływów sąsiadów, szkoły i miejsca pracy. Ktoś i zewnątrz może ocenić styl wychowawczy rodziców murzyńskich z dzielnic śród- miejskich jako autorytarny lub restrykcyjny, lecz w warunkach ubóstwa i zagro- żenia styl ten może w rzeczywistości oznaczać miłość, troskę i zainteresowanie, Wąc w istocie bliski temu, co zazwyczaj nazywamy stylem demokratycznym. Dia- na Baumrind (1991) pisze: „Praktyki rodzicielskie, które w łagodnym środowisku klasy średniej byłyby zbyt restrykcyjne, w miejskim getcie zapewniają optymalną kontrolę". W ostatnim przeglądzie badań nad wychowaniem rodzicielskim Nancy Darling iLaurence Steinber (1993) zaproponowali kontekstowy model stylu wycho- wania. Twierdzą, że pełny obraz wychowania musi odróżniać style określone jako zbiór przekonań, które tworzą pewien emocjonalny klimat w rodzinie, od praktyk definiowanych jako konkretne działania, a więc pomoc w odrabianiu lekcji, klapsy, rozmowa o konfliktach rówieśniczych, zabieranie dziecka do muzeum itd. Prakty- ki rodziców wpływają bezpośrednio na wiele zachowań dziecka (od gotowania do nauki szkolnej) oraz na wyznawane wartości i samoocenę. Style wychowawcze wpływają na dziecko pośrednio przez zwiększanie lub zmniejszanie skuteczności praktyk wychowawczych oraz mniejszą lub większą otwartość dziecka na te pra- ktyki. Otwartość wpływa z kolei na oddziaływanie praktyk wychowawczych na roz- wój dziecka. Zachodzące współzależności przedstawiono na rycinie 6.4. gotowość młodzieży do uspołecznienia i* praktyki wychowawcze rezultaty wychowawcze Ryć. 6.4 Skomplikowane, prawda? Tak wygląda podejście teorii uczenia się do zacho- wania, ponieważ w tym, co niefrasobliwie nazywamy „środowiskiem", dzieje się aż li wiele. Choć nie wiemy jeszcze dokładnie, jak style wychowawcze, cele i prak- tyki rodziców oraz cechy indywidualne dziecka współdziałają ze sobą, dając okreś- lone skutki, badania nad behawioralnym i społecznym uczeniem się pozwalają stwo- Kyć pewien obraz wychowania szczęśliwych dzieci, które lubią siebie i szanują innych. 253 Rozdział 6 254 1. Konsekwencja w egzekwowaniu zasad i nakazów. Mówiliśmy już, że s teczni rodzice nie ustępują, jeśli dzieci płaczą albo wpadają w złość. Pozwolenie i rysowanie po ścianach we wtorek, ale nie w czwartek stwarza sporadyczne wz nienie złego zachowania. 2. Modelowanie pożądanych zachowań. Dzieci często postępują tak, jak f stępują rodzice, a nie tak, jak rodzice mówią. Mówienie dziecku, że nie ma l zachłanne i dzielić się z innymi, nie będzie skuteczne, jeżeli rodzice sami zachowuj się egoistycznie i myślą głównie o sobie (Grusec, Saas-Kortsaak, Simutis 3. Duże oczekiwania. Dobrzy rodzice stawiają dzieciom wysokie wymagań i uczą, jak im sprostać. Ich oczekiwania muszą jednak być dostosowane do wie dziecka. Zanim każesz dziecku samodzielnie wstawać na czas do szkoły, nauczyć go posługiwać się budzikiem. 4. Szacunek dla dziecka. Choć skuteczni rodzice wymagają przestrzegania pe» nych zasad, nie uważają się za nieomylnych ani nie narzucają dzieciom mnóstw arbitralnych zakazów i nakazów. Szanują indywidualny temperament dziecka, ji zainteresowania i zdolności. 5. Wyjaśnianie reguł. Wyjaśnienia pomagają dzieciom uwewnętrznić regulj i normy. Wymiana zdań pomiędzy rodzicami a dziećmi uczy myślenia, nagradii ciekawość i otwartość umysłu (Schulman 1991). Nie oznacza to, że mają dysku- tować z czterolatkiem na temat zachowania przy stole. Rodzice mogą ustanawiaj normy, pozwalając zarazem dziecku wyrażać niezadowolenie i emocje. 6. Aprobata i wzmacnianie zachowań pożądanych. Ze względu na to, ze kar. l mają tak wiele wad, lepszym sposobem uspołeczniania dzieci jest akcentowaniil stron pozytywnych przez dostrzeganie i nagradzanie zachowań pożądanych. Zamiast l ciągle karcić dziecko za moczenie się w łóżku, rodzice powinni raczej nagradzaj l za noc przespaną w suchej pościeli. Mówiliśmy jednak, że nagrody to nie to sami co fałszywe zachwycanie się każdym najdrobniejszym krokiem we właściwym kie-1 runku, wskutek czego nagrody dewaluują się tak, że wkrótce nie pomoże już nk| innego jak owacja na stojąco. 7. Raczej stosowanie indukcji niż wywieranie nacisku. Jak mówiliśmy w roz- dziale 6, rodzice, którzy chcą, aby ich dzieci odczuwały empatię i szacunek dla innych, zwracają im uwagę na skutki czynów krzywdzących i uczą przyjmowania punktu widzenia drugiego człowieka — inaczej mówiąc, stosują indukcję. Szcze- gólnie u chłopców istnieje silna ujemna zależność pomiędzy agresją a empatią: im większa agresja, tym mniejsza empatia (Feshbach i in. 1983). Zdajemy sobie sprawę, że nie każdy zechce przyjąć powyższe wskazówki. Wielu obruszy się na wzmiankę o stosowaniu indukcji, mówiąc: „Moi rodzice nie żałował klapsów, co wyszło mi na dobre, dlaczego więc nie mam postępować tak samo z własnym dzieckiem?" Niektórzy sądzą, że przymus jest jedynym sposobem, aby dziecko nie stało się małym terrorystą i wyszydzają pomysł wyjaśniania sześcio- latkom rodzinnych reguł postępowania. Każdy z nas poznał i uwewnętrznił normy własnej kultury, określające dobrych rodziców i nie zawsze zgodne ze stylem demo- Społeczne i poznawcze teorie uczenia kratycznym. Zwykle jesteśmy głęboko przywiązani do choćby najbardziej autory- tarnych własnych rodziców i dlatego krytykę podejścia autorytarnego niektórzy mo- gą przyjmować jako krytykę rodziców, którzy przecież chcieli jak najlepiej. Jeś- li jednak zdecydowaliśmy się zbadać zasadność niektórych uwarunkowań kulturo- wych, nie powinniśmy unikać ważnych lekcji, jakich udziela nam podejście teorii uczenia. Podejście teorii uczenia daje nam nie tylko konkretne wskazówki, ale zapewnia również, że nigdy nie będziemy za starzy, aby z nich skorzystać. Dlatego jest ono optymistyczne. Możemy zmienić się na lepsze, jeśli tylko zwrócimy uwagę na spo- soby ulepszania środowiska dla nas samych, dla naszych dzieci i wszystkich innych | ludzi. W Walden Two Skinnera główny bohater, Frazier, wyjaśnia: „Jedyne prze- nie, które mógłbym obwieszczać z dachów domów, brzmi: »Dobre życie czeka | na nas — tu i teraz!« Mamy niezbędne techniki, materialne i psychologiczne, aby stworzyć pełne i zadowalające życie dla każdego". Frazier przesadził w swej ar- gumentacji, lecz miał do tego prawo; był przecież bohaterem powieści utopijnej. My powinniśmy wystrzegać się redukcjonizmu środowiskowego. Możemy jednak przyjąć jego ostateczne przesłanie: z cierpliwością, troską i przezornością możemy J si? nauczyć wykorzystywać podejście teorii uczenia we własnym życiu. (6- CZĘŚĆ IV Podej ście \ ••• • - ..••,.-,.. ..•• •.• '-.. \ • poznawcze zecz dzieje się w Japonii, dawno temu. Wąską leśną dróżką męlczyzna prowadzi konia. Na koniu siedzi jego wy- / twoma żona, szczelnie otulona woalem. Nagle zostają zaatakowani przez bandytę, który związuje męża Zgwałci jego żonę. Potem... Co było dalej, zależy od tego, kto opowiada tę historię. / Napastnik, jćśli zostanie schwytany, powie, że kobieta próbowała bronić się szty- letem ukrytym w fałdach szaty. Ponoć miała mu powiedzieć, że któryś z dwóch - on ^Ibo mąż — musi umrzeć, aby nie była „podwójnie zhańbiona". Bandyta / wołnił zatem męża i wyzwał go na pojedynek na miecze, w którym zadał mu ,/, śmiertelny cios. Kiedy rozejrzał się wokół, kobiety już nie było. „Nie, nie, było zupełnie inaczej" — powie kobieta. Po dokonaniu gwałtu bandyta 257 uwolnił męża i uciekł. Pogrążona w rozpaczy i hańbie podbiegła do męża, szii pociechy. Kiedy jednak spojrzała mu w oczy, nie zobaczyła smutku, tylko nii wiść. Wyciągnęła sztylet i błagała męża, żeby ją zabił. Ten jednak siedział ruchu. Z rozpaczy zemdlała, a kiedy wróciła do przytomności, sztylet tkwił w pień mężczyzny. „Chwileczkę, to wcale nie tak" — powie mąż (przemawiając przez medim ponieważ już nie żyje). Po napaści bandyta prosił żonę, żeby z nim odeszła. Pj wiedziała, że się zgadza pod warunkiem, iż bandyta zabije męża. Napastnik b; wstrząśnięty tym żądaniem. „Co mam z nią zrobić?" — zapytał męża. Wtedy bieta zaczęła uciekać, a bandyta rzucił się za nią w pościg. Po kilku godzi powrócił, rozciął mężowi więzy i odszedł. Pogrążony w rozpaczy mąż zabił sztyletem. „Nieprawda" — powie przechodzień, który widział tę zbrodnię. Po napaści zfo dziej błagał kobietę o przebaczenie i proponował jej małżeństwo. Odpowiedziały że mężczyźni muszą rozstrzygnąć to w pojedynku. Zaczęli walczyć, choć bez a palu. W końcu bandycie udało się zabić męża, ale gdy chciał odebrać swoją nagrodf kobieta uciekła. Jedno zdarzenie — cztery różne relacje, a wszystkie można znaleźć w klasycz- nym filmie Akiry Kurosawy Rashomon. (Rashomon to południowa brama wjazdów do Kyoto, miejsce, gdzie zwykli spotykać się podróżni i opowiadać sobie historie) Parabola Kurosawy uczy, że prawda jest nieuchwytna, że, jak mówi jeden z bo- haterów, ludzie muszą „tworzyć historie", które okłamują nie tylko innych, ale rów- nież ich samych. Nasze potrzeby, motywy i pragnienie ochrony siebie — to wszyst- ko determinuje rodzaj opowieści, jakie konstruujemy o swoim życiu. Taki jest rów- nież przekaz podejścia poznawczego. Jak zauważył kiedyś George Gerbner (1988), my, ludzie, różnimy się od innych gatunków tym, że opowiadamy historie, jak rów- nież dzięki nim żyjemy. W rozdziale 7 zobaczymy, jak myśli i rozumuje człowieka, czasem racjonalnie, czasem mniej racjonalnie. W rozdziale 8 poznamy tajemnice pamięci i dowiemy się, dlaczego czasami trudno ocenić, która z historii jest prawdziwa. Rozdział 7 Myślenie i rozumowanie Proponujemy małą próbę. Na około trzydzieści sekund odwróć wzrok od książki i nie myśl o niczym. Nie myśl, co masz do zrobienia w tym tygodniu. Nie myśl, co zjadłeś na śniadanie. Nie myśl o swoich kłopotach. Nie myśl o pogodzie. Nie myśl o czytaniu tego rozdziału. Nie myśl o psychologii i nie myśl o słoniach. Nie myśl nawet o niemyśleniu. Jesteś gotowy? Zaczynamy! Niemożliwe, prawda? Ta próba nikomu się nie udaje, może z wyjątkiem kilku l doświadczonych mistrzów medytacji, którzy spędzają lata na ujarzmianiu kapryśnej j i niesfornej natury tego, co buddyści nazywają „małpim umysłem". Być człowie- n, oznacza snuć myśli od rana do nocy i nie przestawać myśleć nawet we śnie. • powiedzenie Kartezjusza: „Myślę, więc jestem", można by równie dobrze cić, mówiąc: „Jestem, więc myślę". Nie ma dnia, abyśmy nie planowali, nie 259 Rozdział? Kiedy z; psychicz dokonyv procesy Proc trzeby n informai leżnieniz legie z ii kie czyr wymagi wadzeni automat nocześn (Hirst, l Pro< sze zacl problen że nieki pojęcie Kategoria psychiczna grupująca przedmioty, relacje, działania, abstrakcje lub właściwości o wspólnych cechach. Jednostka znaczenia składająca się z pojęć i wyrażająca jednolitą ideę. schemat poznawczy Zintegrowana sieć wiedzy, przekonań i oczekiwań dotyczących określonego tematu lub aspektu rzeczywistości. 260 Kognil żenią wzr Choć nikt tywiści p< aby odwn rozwiązywali problemów, nie wyciągali wniosków, analizowali zależności, wyi siali interpretacji, organizowali i reorganizowali kawałków i wycinków naszego p chicznego świata. Po prostu nie możemy inaczej. Pomyślcie, co daje nam myślenie. Uwalnia z więzów bezpośredniej terażi szóści, gdyż możesz myśleć o wycieczce, którą odbyłeś trzy lata temu, o prywali Więks rozmowk żeniach d wyobrażę psychic do przed wania op i in. 199 wody alt wiste mo opierał si liwsza m obraził s> czyłby p' do sform swoje ot planowanej na przyszłą sobotę, o wojnie w 1812 roku. Przenosi poza granice r| jakiś szcz czywistości — możesz wyobrażać sobie jednorożce i utopię, Marsjan i czarnoksiff na ekranii nika. Ponieważ umiemy myśleć, nie musimy po omacku szukać sposobów rozwij umysłu w zania naszych problemów, lecz (przy odrobinie wysiłku i wiedzy) możemy r«f gółów ni; wiązywać je inteligentnie i twórczo. Wykonując czynności, manipulujemy fizycznie środowiskiem. Myśląc, manipf lujemy psychicznie wewnętrznymi reprezentacjami przedmiotów, cech i sytuaf Nie wszystkie jednak potencjalnie dla nas dostępne informacje podlegają manipi lacji, w przeciwnym razie najprostsza decyzja albo rozwiązanie najbłahszego a dania byłoby bardzo czasochłonne, a może wręcz niemożliwe. Wyobraźcie soli podejmowanie decyzji, czy wyjść po hamburgera, jeśli wiązałoby się to z rozm; sianiem nad każdym hamburgerem, jakiego kiedykolwiek jedliśmy, widzieliśu w sprzedaży lub w czyichś rękach. Myślenie jest możliwe dlatego, że nasze wi wnętrzne reprezentacje upraszczają i podsumowują dane docierające ze środowisli Jednym z typów reprezentacji, czyli jednostek myślenia, jest pojęcie. Pojęci jest ogólną kategorią psychiczną grupującą przedmioty, stosunki, działania, abstrai cje lub właściwości o wspólnych cechach. Przykłady w obrębie jednego pojęcia do siebie na ogół podobne. Golden retriever, cocker spaniel, nowofunlandczyk i o« czarek niemiecki to wszystko przykłady pojęcia „pies"; gniew, radość, smutek i lf to przykłady pojęcia „emocja". Ponieważ pojęcia upraszczają świat, nie potrzebi jemy uczyć się nowych nazw dla każdej rzeczy, relacji, działania, abstrakcyjnej stanu lub właściwości, z jakimi się spotykamy po raz pierwszy, ani traktować kai dego przykładu jako odrębnej jednostki. Mogłeś nigdy nie widzieć basseta ani jeść ślimaków, ale gdy już wiesz, że pierwszy należy do kategorii psów, a dnij do kategorii żywności, mniej więcej wiesz, jak na nie reagować. Pojęcia tworzymy przez bezpośredni kontakt z przedmiotami lub sytuacjami a także przez kontakt z symbolami, rzeczami, które reprezentują lub zastępu] coś innego. Reprezentacja symboliczna obejmuje słowa, równania matematyczni mapy, wykresy, obrazki, a nawet gesty. Symbole oznaczają nie tylko przedmiot) ale również działania (np. + i -), zależności (np. = lub < ) oraz cechy (np. kropla w zapisie nutowym symbolizuje nagłą przerwę lub staccato). Pojęcia są cegiełkami myślenia, lecz ich zastosowanie jest ograniczone, jeże po prostu gromadzimy je w umyśle. Musimy również przedstawiać sobie zależność pomiędzy nimi. Jednym ze sposobów posługiwania się pojęciami może być prze chowywanie i wykorzystywanie sądów, czyli jednostek znaczenia składających si z pojęć, a wyrażających jednolitą ideę. Sąd może wyrażać prawie każdy rodzaj wit dzy („Hortensja hoduje bassety") lub przekonania („Bassety są przepiękne"). Sąd mogą z kolei łączyć się w skomplikowane sieci informacji, poglądów, skojarzę i oczekiwań. Owe sieci, nazywane przez psychologów schematami poznawczym dostarczają modeli psychicznych różnych aspektów rzeczywistości. Jak mówiliśmj w rozdziale 6, schematy płci reprezentują poglądy i oczekiwania dotyczące czenia męskości i kobiecości. Dysponujemy również schematami kultur, zawodów zwierząt, obszarów geograficznych i wielu innych cech naszego środowiska spo- łecznego i naturalnego. "''••"•"••"- ••••«•••'• * Myślenie i rozumowanie Kognitywiści twierdzą, że ważną rolę w myśleniu odgrywają również wyobra- żenia wzrokowe — obrazy widziane oczyma umysłu (Kosslyn 1983; Paivio 1983). Choć nikt nie może bezpośrednio „widzieć" wyobrażeń innego człowieka, kogni- tywiści potrafią badać je pośrednio. Jedną z metod jest pomiar, ile czasu potrzeba, aby odwrócić obraz, przenieść spojrzenie z jednego punktu na drugi albo „odczytać" jakiś szczegół. Wyniki wskazują, że wyobrażenia wzrokowe przypominają obrazy na ekranie telewizyjnym: możemy nimi manipulować, pojawiają się na „obszarze" umysłu w określonych wymiarach, przy czym małe obrazy zawierają mniej szcze- I golów niż większe (Kosslyn 1980; Shepard, Metzler 1971). Większość ludzi ma również wyobrażenia słuchowe, kiedy myśli o piosence lub rozmowie, niektórzy opowiadają też o innych odmianach zmysłowych — wyobra- żeniach dotyku, smaku, zapachu lub bólu. Pewne osoby twierdzą, że mają nawet wyobrażenia ruchowe — doznania w mięśniach i stawach. Choć wyobrażenia psychiczne często nie mają wyraźnego celu, bywają czasami wykorzystywane do przedstawiania sobie możliwych skutków decyzji, zrozumienia lub sformuło- | wania opisu słownego, zwiększenia motywacji lub poprawienia nastroju (Kosslyn j i in. 1990). Wyobrażanie sobie własnych dokonań w sporcie, np. w skokach do wody albo w biegach krótkodystansowych, może nawet zwiększać nasze rzeczy- wiste możliwości (Druckman, Swets 1988). Albert Einstein formułując swoje teorie, opierał się w dużym stopniu na wyobrażeniach wzrokowych i ruchowych. Najszczęś- liwsza myśl w jego życiu, jak wspomina, pojawiła się w roku 1907, gdy nagle wy- obraził sobie człowieka swobodnie spadającego z dachu domu, który nie doświad- czyłby pola grawitacyjnego. Ów moment wglądu doprowadził Einsteina stopniowo do sformułowania ogólnej teorii względności, po której fizyka całkowicie zmieniła swoje oblicze. JAK JEST POMYŚLANA ŚWIADOMOŚĆ Kiedy zastanawiamy się nad myśleniem, na ogół zwracamy uwagę na czynności psychiczne takie, jak rozwiązywanie problemów lub podejmowanie decyzji, które dokonywane są w rozważny sposób i mają świadomy cel. Jednak nie wszystkie procesy psychiczne bywają świadome. Procesy podświadome dokonują się poza naszą świadomością, lecz w razie po- trzeby mogą w niej zaistnieć. Procesy te pozwalają manipulować większą ilością informacji i wykonywać bardziej złożone zadania niż w przypadku całkowitego uza- leżnienia od myśli świadomych, ponieważ mogą odbywać się równocześnie lub równo- legle z innymi zadaniami (Kahneman, Treisman 1984). Przypomnijmy sobie wszyst- kie czynności rutynowe wykonywane automatycznie, „bez myślenia", które kiedyś wymagały od nas skupienia uwagi: robienie na drutach, pisanie na maszynie, pro- wadzenie samochodu, składanie liter w słowa, a słów w zdania. Dzięki zdolności mtomatycznego przetwarzania można przy odpowiedniej wprawie wykonywać jed- nocześnie nawet tak skomplikowane czynności, jak czytanie i pisanie pod dyktando (Hkst, Neisser, Spelke 1978). Procesy nieświadome pozostają poza świadomością, a jednak wpływają na na- sze zachowanie. Prawie każdemu zdarzyło się dziwne doświadczenie rozwiązania problemu „od ręki", zanim zaczęliśmy się nad nim zastanawiać. Często słyszymy, [iektórzy wolą polegać raczej na intuicji niż na świadomym rozważaniu możli- procesy podświadome Procesy psychiczne zachodzące poza świadomością, jednak w razie potrzeby dla niej dostępne. procesy nieświadome Procesy umysłowe zachodzące poza świadomością i dla niej niedostępne. 261 Rozdział 7 262 wych rozwiązań. Kenneth Bowers i współpracownicy (1990) twierdzą, że doświad- czenie intuicji jest w rzeczywistości systematycznym procesem składającym się z dwócl etapów. W pierwszym stadium uzyskane wskazówki automatycznie aktywizują pew- ne wspomnienia lub wiadomości, dzięki czemu zaczynamy dostrzegać wzorzec lub strukturę problemu, choć nie potrafimy wyrazić tego słowami. Ten nieświadom} proces prowadzi do domysłu lub hipotezy. Następnie, w drugim etapie, spostrze- ganie staje się świadome, zauważamy możliwe rozwiązanie. Ten etap może przy- pominać nagłe olśnienie („Aha, mam!"), w rzeczywistości jednak przedtem została wykonana istotna praca umysłowa, choć nie zdajemy sobie z tego sprawy. Pewne decyzje o wykonaniu czynności wydają się również podejmowane poza świadomością. Fizjolog Benjamin Libet (1985) przeprowadził pasjonujący ekspe- ryment, w którym polecił uczestnikom zginać dłoń w nadgarstku lub zaciskać palec, kiedy tylko mają ochotę. Gdy pojawił się impuls zginania, badana osoba zaznaczała położenie kropki przesuwającej się po ekranie w kształcie tarczy zegarowej. Elek- trody kontrolowały zmiany aktywności mózgu następujące bezpośrednio przed ru- chami mięśni; zmiany te określa się jako „potencjał gotowości". Libet stwierdzi, że potencjał gotowości pojawia się pół sekundy przed ruchem mięśni, natomiast świadomość zamiaru wykonania ruchu (odczytana na podstawie położenia kropki) następowała około trzy dziesiąte sekundy później. Innymi słowy, część mózgu praw- dopodobnie rozpoczyna działanie, zanim jego druga część — ta świadoma — do- wiaduje się o tym. Libet porównał wynik swoich prób z tym, co się dzieje, gdy sprinter słyszy sygnał startera. Sprinter podrywa się mniej niż jedną dziesiątą se- kundy po wystrzale, a jest to czas zbyt krótki, aby świadomie odebrać dźwięk. Gdy odgłos dociera do świadomości, umysł koryguje kolejność i sportowiec sądzi, że usłyszał wystrzał przed wystartowaniem. Oczywiście, większa część naszego myślenia na ogół odbywa się świadomie, choć nie zawsze myślimy bardzo głęboko. Możemy działać, mówić i podejmowali niestandardowe decyzje, nie analizując dokładnie tego, co robimy i dlaczego. Ellei Langer (1989) nazywa tę umysłową inercję bezrefleksyjnością. Zauważa, że bezrefleksyjne przetwarzanie nie pozwala nam rozpoznać, kiedy zmiana kontekstu wymaga zmiany zachowania. W jednej z prób Langer i współpracownicy (1978) podchodzili do osób stojących przy kserokopiarce i zwracali się do nich z prośbą na trzy sposoby: „Przepraszam, czy mogę skorzystać z kopiarki?", „Przepraszam, czy mogę skorzystać z kopiarki, bo muszę coś skopiować?" i „Przepraszam, czy mo- gę skorzystać z kopiarki, bo bardzo się spieszę?" Zazwyczaj ustępujemy kolejki tyl- ko wtedy, gdy ktoś podaje uzasadniony powód, jak w trzecim przypadku. W prze- prowadzonej próbie okazało się jednak, że badani spełniali prośbę, jeżeli powód przypominał autentyczne wyjaśnienie, choć tak naprawdę był bez sensu („bo musze. coś skopiować"). Ludzie słysząc formę prośby, ale nie jej treść, bez zastanowienia ustępowali miejsca. Bezrefleksyjne przetwarzanie informacji ma pewne zalety. Gdybyśmy myśleli usilnie nad tym, co czynimy, nie moglibyśmy niczego zrobić („Tak, teraz sięgam po szczoteczkę; teraz wyciskam na nią trochę pasty; teraz szczotkuję prawe górne trzonowe"). Bezrefleksyjność może jednak również powodować pomyłki i błędy, począwszy od banalnych (włożenie masła do zmywarki albo zatrzaśnięcie kluczy- ków w samochodzie) do poważnych (beztroskie prowadzenie samochodu z głową zaprzątniętą innymi myślami). Jerome Kagan (1989) twierdzi, że pełna i czujna świa- domość jest potrzebna tylko wtedy, gdy musimy podejmować rozsądne wybory, kiedy następują zdarzenia, którymi nie można kierować automatycznie i kiedy po- Myślenie i rozumowanie jawiają się nieoczekiwane nastroje i uczucia. „Świadomość — mówi — przypomina drużynę straży pożarnej. Większość czasu spędza spokojnie na zapleczu, grając w be- zika, i działa tylko wtedy, gdy zabrzmi alarm". Być może ma rację, wydaje się jednak, że dla większości z nas byłoby lepiej, gdyby nasi psychiczni strażacy trochę bardziej interesowali się swoją pracą. Dlatego kognitywiści poświęcają tyle uwagi refleksyjnemu, świadomemu, intencjonalnemu myśleniu i zdolności rozumowania. ROZUMOWANIE I KREATYWNOŚĆ Rozumowanie jest celową aktywnością psychiczną polegającą na operowaniu in- formacjami w celu wyciągnięcia wniosków. W przeciwieństwie do reakcji impul- sywnych lub „intuicyjnych" rozumowanie wymaga od nas wnioskowania z obser- wacji, faktów lub założeń. Dwa podstawowe jego typy to rozumowanie dedukcyjne i rozumowanie indukcyjne. Oba polegają na wyciąganiu wniosków z serii obser- wacji lub założeń. W rozumowaniu dedukcyjnym wniosek musi być prawdziwy, jeżeli oba za- łożenia są prawdziwe. Myślenie dedukcyjne często przybiera postać sylogizmów, czyli prostych dowodów składających się z dwóch założeń i wniosku: założenie: Wszyscy ludzie są śmiertelni. założenie: Jestem człowiekiem. wniosek: Jestem śmiertelny. . , Wszyscy myślimy sylogizmami, choć wiele naszych przesłanek jest raczej do- myślnych niż wyraźnie wypowiedzianych: „Nigdy nie pracuję w niedzielę. Dzisiaj jest niedziela. Dzisiaj więc nie pracuję". Zastosowanie rozumowania dedukcyjnego do rozwiązywania problemów abstrakcyjnych nie wydaje się jednak zupełnie na- turalne, wymaga raczej doświadczenia i umiejętności. W rozumowaniu indukcyjnym założenia potwierdzają wniosek, lecz mimo to wniosek może być fałszywy. Wniosek z założeń nie jest więc konieczny, jak w ro- zumowaniu dedukcyjnym. Czasami wydaje się, że rozumowanie indukcyjne to wy- ciąganie ogólnych wniosków ze szczegółowych obserwacji, na przykład gdy uo- gólniamy doświadczenie: „Trzy razy zjadłem dobry obiad w tej restauracji, więc na pewno mają tutaj dobrą kuchnię". Współcześni filozofowie i logicy zauważają jednak, że dowód indukcyjny może również opierać się na przesłankach ogólnych. Dwaj logicy, Copi i Burgess-Jackson (1992), podają następujący przykład: Wszystkie krowy są ssakami i mają płuca. Wszystkie wieloryby są ssakami i mają płuca. ,. . Wszyscy ludzie są ssakami i mają płuca. - - Prawdopodobnie wszystkie ssaki mają płuca. Odwrotnie — dowody indukcyjne mogą prowadzić do szczegółowych wniosków: Większość ludzi mających karnety na koncerty lubi muzykę. Jeannine ma karnet na koncerty. Jeannine prawdopodobnie lubi muzykę. rozumowanie dedukcyjne Forma rozumowania, w której wniosek jest koniecznym rezultatem określonych założeń; jeżeli założenia są prawdziwe, wniosek musi być prawdziwy. rozumowanie indukcyjne Forma rozumowania, w której założenia są potwierdzeniem określonego wniosku, choć zawsze istnieje możliwość, że wniosek okaże się fałszywy. 263 Rozdział? 264 Nauka w dużym stopniu opiera się na rozumowaniu indukcyjnym. Uczeni w swo ich badaniach przeprowadzają szczegółowe obserwacje, a potem wyciągają pewii wnioski, które wydają się im prawdopodobne. W rozumowaniu indukcyjnym, nit. zależnie od liczby zebranych dowodów potwierdzających, zawsze istnieje j możliwość, że pojawią się nowe obserwacje, które wykażą, że się mylimy. Możeal na przykład odkryć, że trzy dobre obiady, które zjadłeś w danej restauracji, wcalt nie są dla niej typowe — w rzeczywistości wszystkie inne potrawy z jadłospisj są wstrętne. Możesz też się przekonać, że Jeannine kupiła karnet na koncert tyłki po to, żeby zrobić dobre wrażenie na swoim znajomym. Podobnie, nowe informacji] naukowe mogą wykazać, że wcześniejsze wnioski były błędne i muszą zostać widowane. Niemal każdy w pewnych okolicznościach ma kłopoty z logicznym myślenia, Wielu ludzi powie, na przykład, że następujący sylogizm jest poprawny, choć wcalt tak nie jest: Wszyscy bogaci ludzie mieszkają w dużych, eleganckich domach. Ten człowiek mieszka w dużym, eleganckim domu. Ten człowiek jest bogaty. „Ten człowiek" może być bogaty, ale wniosek nie wynika z założeń, ponieważ niektórzy mogą mieszkać w dużym, eleganckim domu z innych powodów — może go odziedziczyli lub kupili, kiedy nie był drogi. Błędy tego typu pojawiają się wsku- tek myślowego przekształcenia założenia. W tym przypadku „Wszyscy bogaci lu- dzie mieszkają w dużych, eleganckich domach" zmienia się na „Wszyscy, którzy mieszkają w dużych, eleganckich domach, są bogaci". Przekształcone założenie mo- że być prawdziwe, ale nie jest takie samo jak pierwsze. Logika jest podstawową bronią w arsenale poznawczym, lecz sama (logika in- dukcyjna czy logika dedukcyjna) nie zawsze nadaje się do rozwiązywania trudności psychologicznych i problemów społecznych. Różni ludzie mogą bowiem dochodzili do odmiennych wniosków, nawet jeśli ich logika jest bez zarzutu, gdy wychodzą z różnych założeń. Logika mówi nam tylko, że jeżeli pewne założenia są prawdziwe, to pewien wniosek jest konieczny (w rozumowaniu dedukcyjnym) lub prawdopo- dobny (w rozumowaniu indukcyjnym). Logika nie rozstrzyga, czy założenia rze- czywiście są prawdziwe czy nie. Kiedy nie można potwierdzić prawdziwości lub fałszu założeń w sposób dla wszystkich zadowalający, powstają kontrowersje. Two- je stanowisko w sprawie aborcji będzie prawdopodobnie zależeć od założeń doty- czących początku życia człowieka, praw płodu i praw przysługujących kobiecie. Przeciwnicy z obu stron nie zgadzają się nawet na samo sformułowanie założeń, ponieważ mają różne podejście emocjonalne do takich pojęć, jak prawa, autono- miczne życie i rozporządzanie własnym ciałem. Nawet gdy jesteśmy pewni własnych założeń, może nie istnieć jednoznacznie prawidłowe rozwiązanie problemu (Galotti 1989). W rozwiązywaniu problemów formalnych — z którymi mamy do czynienia np. w testach na inteligencję lub na egzaminach wstępnych do college'u — informacje potrzebne do wyciągnięcia wnio- sku są jasno określone i dają jedyną prawidłową odpowiedź. Do rozwiązywania tego rodzaju problemów nadaje się rozumowanie dedukcyjne i indukcyjne. W roz- wiązywaniu problemów nieformalnych informacje mogą być niepełne, może konkurować ze sobą wiele ujęć i punktów widzenia, a my sami, opierając się na własnej wiedzy, musimy rozstrzygnąć, która propozycja wydaje się najroz- Myślenie i rozumowanie sądniejsza, nawet jeśli jednoznaczne rozwiązanie nie istnieje. Filozofowie mówią, że są to problemy o „niewłaściwej strukturze". Na przykład, czy rząd powinien podnosić czy obniżać podatki? Jaki jest najlepszy sposób na poprawę publicznego nauczania? Czy warto teraz kupować samochód? Aby myśleć racjonalnie o takich zagadnieniach, potrzeba czegoś więcej niż lo- gika indukcyjna i dedukcyjna. Potrzeba jeszcze myślenia dialektycznego. Rozumo- wanie dialektyczne to zdolność oceniania przeciwnych punktów widzenia. Filozof, Richard Paul (1984), opisał to rozumowanie jako proces poruszania się „w przód i w tył pomiędzy sprzecznymi liniami rozumowania, z wykorzystaniem każdej z nich do krytycznego sprawdzania innej". Tak właśnie postępują na ogół sędziowie przed wydaniem wyroku. Decyzja w sądzie nie zapada przez zastosowanie jakiejś formuły lub dopełnienie procedur, lecz (w idealnym przypadku) dzięki otwartemu rozwa- żeniu dowodów za i przeciw, argumentów i kontrargumentów. Wielu ludzi ma kło- poty z rozumowaniem dialektycznym, ponieważ ich poczucie własnej wartości za- leży od tego, czy mają rację lub czy ich poglądy są akceptowane przez innych. W rozwiązywaniu rzeczywistych życiowych problemów przydaje się również inna zdolność, a mianowicie — umiejętność myślenia twórczego. Twórczość po- lega na wykraczaniu poza dotychczasową wiedzę i przyzwyczajeniu do poszuki- wania nowych rozwiązań. Osoby twórcze uprawiają myślenie dywergencyjne: za- miast uparcie trzymać się jednej sprawdzonej drogi, zwiedzają boczne uliczki i spraw- dzają kilka możliwych wyjść. Wysuwają nowe hipotezy, wyobrażają sobie rozwią- zania alternatywne i poszukują nowych związków, które nie zawsze są od razu oczy- wiste. Dzięki temu mogą wykorzystywać znane pomysły w nieoczekiwany sposób. Ludzie mniej twórczy — odwrotnie — polegają wyłącznie na myśleniu konwer- gencyjnym, pokonując ustalone etapy, które ich zdaniem prowadzą do jedynego prawidłowego rozwiązania. Edward de Bono (1971) zilustrował charakter twórczego rozwiązywania pro- blemów na przykładzie dzieci w wieku od czterech do czternastu lat, którym po- lecono zaprojektować maszynę do tresury psów. Jedno z dzieci zaproponowało pro- ste rozwiązanie, w którym pies próbuje pochwycić kość znajdującą się zawsze poza jego zasięgiem dzięki połączeniu z obrożą na grzbiecie — nieprzyjazna dla psa, lecz skuteczne metoda oduczania (patrz ryć. 7.la). Drugie dziecko wymyśliło coś bardziej oryginalnego (patrz ryć. 7.1b). Kiedy pies szczeka do tuby nagłaśniającej, energia jego głosu uruchamia system drążków i sprężyn, co powoduje obracanie się kół wózka. Za pomocą wizjera biedne psisko może obserwować, dokąd zmierza, lecz jest to tylko gest uprzejmości, ponieważ wózek wyposażony jest w peryskop, który automatycznie „zauważa" przeszkody, oraz w transformator, który odpowie- dnio ustawia kierownicę. Im głośniej pies szczeka, tym szybciej toczy się wózek. rozumowanie dialektyczne Proces, w którym rozważa się i porównuje przeciwstawne fakty lub idee, aby uzyskać najlepsze rozwiązanie lub znieść różnice. myślenie dywergencyjne Zastanawianie się nad niekonwencjonalnymi alternatywami w rozwiązywaniu problemów; zazwyczaj pobudza kreatywność. myślenie konwergencyjne Myślenie, którego celem jest znalezienie jednego prawidłowego rozwiązania. (a) (b) Ryć. 7.1 255 Rozdział 7 W warunkach laboratoryjnych psychologowie badają zdolności twórcze, oct jąć za pomocą testów biegłość, elastyczność i oryginalność w generowaniu wiązań problemów (Guilford 1950). W teście odmiennych zastosowań (Alte; Uses Test) należy wymyślić jak najwięcej możliwych zastosowań zwyczajn; przedmiotów takich, jak cegła albo spinacz. Test odległych skojarzeń (Remote Ai socates Test) (Mednick 1962) prezentuje zestawy trzech słów, przy czym dla dego zestawu należy znaleźć słowo, które kojarzy się z pozostałymi. Na przyklap dla zestawu: toaleta—list—pakunek prawidłową odpowiedzią jest: papier. Koja: elementów w nowy sposób przez znajdowanie związków zachodzących pomiędzj| nimi jest uważane za ważny składnik twórczości. Inne podejście do pomiaru zdolności twórczych to analiza rzeczywistych doko- nań twórczych jednostki w szerokim zakresie aktywności związanej z pracą i ca1 sem wolnym. Za pomocą kwestionariusza o nazwie Skala twórczości w życiu (Life- time Creativity Scales) (Richards i in. 1988) wyszkolony ankieter zdobywa szczegó- łowe informacje o osiągnięciach twórczych badanego, również o takich, które nit są powszechnie rozpoznawane. Następnie, posługując się specjalną instrukcją oce- niania, wykwalifikowany sędzia klasyfikuje każdy wytwór, działanie lub pomysł pod względem oryginalności i pomysłowości. Skala ta ocenia zarówno osiągnię- cia twórcze (odzwierciedlone w najważniejszych przedsięwzięciach lub działa- niach), jak i zasięg zaangażowania (rolę twórczej aktywności w życiu czło- wieka). Na wysoką ocenę osiągnięć twórczych zasługuje na przykład wynalezienit niezwykłej maszyny lub napisanie oryginalnej powieści. O pewnych zdolnościacli twórczych świadczy również diagnozowanie i naprawa samochodów oraz pisanie barwnych listów. „Nieznacznych" zdolności twórczych wymaga rutynowa wymiana części mechanicznych według opisanego wzoru oraz korekta manuskryptów. W takim ujęciu twórczość jest cechą adaptacyjną, która pomaga nam dostosować się do zmiennych warunków, nie ogranicza się jedynie do tradycyjnego rozumienia działalności twórczej jako uprawiania sztuki, np. malarstwa lub muzyki. Twórcze myślenie można spotkać u mechanika samochodowego, który wynalazł nowe na- rzędzie, u matki, która projektuje i wykonuje ubranka dla dzieci, u kierownika biura, który opracowuje mądre sposoby zwiększenia wydajności pracy, oraz u szefa ku- chni, który wymyśla niezwykłe smakołyki (Richards 1991). ROZWÓJ MYŚLENIA I ROZUMOWANIA Zdolność myślenia i rozumowania powstaje we wczesnym dzieciństwie. Każdy, kto obserwował małe dzieci, wie jednak, że myślą one inaczej niż dorośli. W wieku dwóch lat mogą nazywać wszystkie duże zwierzęta jednym określeniem (np. konik), mając inną nazwę dla wszystkich małych zwierząt (np. mucha). Czterolatki buntują się, że siostra ma „więcej" soku w szklance, gdy różny jest kształt naczyń, a nie ich zawartość. Jedna z naszych studentek przeprowadziła ze swoją pięcioletnią có- reczką następujący eksperyment. Położyła swojemu mężowi dłonie na uszach i za- pytała: „Słyszysz mnie?" Mąż zaprzeczył ruchem głowy. Studentka zapytała dziew- czynkę: „Czy tatuś mnie słyszy?" „Nie" — odpowiedziało dziecko. Rodzice próbo- wali później wyjaśnić dziewczynce, że skoro tato odpowiedział na pytanie, to musia! je słyszeć. Dziecko jednak nic z tego nie zrozumiało. Nie mogło pojąć, że odpo- wiedź na pytanie mamy świadczy, iż tato musiał usłyszeć, co powiedziała. 266 Myślenie i rozumowanie W latach dwudziestych szwajcarski biolog nazwiskiem Jean Piaget (1896-1980), który rozpoczął obserwacje od własnych dzieci, a następnie przebadał wiele innych, zaproponował nową teorię rozwoju poznawczego wyjaśniającą dziecięce błędy. Wielkim jego odkryciem było stwierdzenie, że błędy u dzieci są równie interesujące jak poprawne odpowiedzi. Piaget twierdził, że strategie poznawcze, którymi posłu- gują się dzieci w rozwiązywaniu problemów, nie są przypadkowe ani niespójne, lecz odzwierciedlają interakcje pomiędzy aktualnym stanem rozwoju dziecka a jego doświadczeniem. Idee Piageta wywołały rewolucję w myśleniu o rozwoju myślenia i do tej pory wywierają głęboki wpływ na badania naukowe. Stadia rozwoju według Piageta: jak myślą dzieci Piaget (1929/1960, 1952, 1984) głosił, że funkcjonowanie umysłu zależy od dwóch podstawowych procesów biologicznych. Jednym z nich jest organizacja. Wszyscy ludzie są nastawieni na organizowanie swoich obserwacji i doświadczeń w spójny układ znaczeń. Drugi proces to adaptacja do nowych obserwacji i doświadczeń. Według Piageta adaptacja przybiera dwie postacie, które nazywał asymilacją i ako- modacją. Asymilacja to dopasowywanie nowych informacji do istniejących schematów myślowych. Wyobraźmy sobie, że mały Harry uczy się pojęcia „pies", bawiąc się z domowym sznaucerem. Jeśli widząc pekińczyka sąsiadów, nazwie go „pieskiem", okaże się, że przystosował nową informację o pupilu sąsiadów do własnego sposobu pojmowania psów. Akomodacja to zmiana lub przekształcenie istniejących sche- matów pod wpływem niezaprzeczalnych nowych informacji. Jeżeli Harry widzi kota syjamskiego sąsiadów i w dalszym ciągu mówi „piesek!", rodzice pewnie się roze- śmieją i poprawią go. Harry będzie musiał zmodyfikować swój schemat psów, wy- kluczając z niego koty, i utworzyć dla nich nowy schemat. W ten sposób następuje akomodacja nowej informacji, że kot syjamski nie jest psem. Rochel German (1983) przytacza inny przykład akomodacji u dwuletniej dziewczynki. Dziecko nauczyło się liczyć: „l, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10". Matka stale przypominała jej o opuszczonej siódemce. Stopniowo dziecko zasymilowało tę informację. Mówiło: „l, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10. Gdzie jest 7?" Następny etap to doliczenie do sześciu i zatrzymanie się. Wreszcie dziecko dokonało akomodacji brakującej siódemki i nauczyło się li- czyć prawidłowo. Zdaniem Piageta w ten sposób dzieci na każdym etapie asymilują informacje, które są zdolne opanować. Jeżeli informacja przestaje pasować do ca- łości, ich podstawowe struktury myślowe podlegają akomodacji. Przy użyciu tych podstawowych pojęć Piaget wyodrębnił cztery stadia rozwoju poznawczego, przez które przechodzą wszystkie dzieci: 1. W stadium sensoryczno-motorycznym (od urodzenia do dwóch lat) dziecko uczy się poprzez działania konkretne: patrzenie, dotykanie, słuchanie, wkładanie przedmiotów do ust, ssanie, chwytanie. „Myślenie" polega na koordynowaniu in- formacji sensorycznych z ruchami ciała. Ruchy te stają się bardziej celowe, gdy dziecko aktywnie poznaje środowisko i uczy się, że określone ruchy dają specy- ficzne rezultaty. Ściągnięcie obrusa odkryje schowaną zabawkę, rozluźnienie uścis- ku dłoni z pluszową kaczuszką spowoduje wypadnięcie jej z ręki, uderzanie łyżką o stół przywoła obiad (albo mamę, która zabierze łyżkę). asymilacja Proces dopasowywania nowych informacji do istniejących struktur poznawczych, ich modyfikowanie, jeśli jest to niezbędne dla „dopasowania". akomodacja Proces modyfikowania istniejących struktur poznawczych w odpowiedzi na doświadczenie i nowe informacje. 267 Rozdział 7 trwanie przedmiotów Rozwijające się pod koniec pierwszego roku życia zrozumienie, że coś istnieje w dalszym ciągu, nawet gdy nie można tego zobaczyć ani dotknąć. operacje W teorii Jeana Piageta czynności psychiczne, które są poznawczo odwracalne; „bieg myśli" w przód lub w tył. myślenie egocentryczne Postrzeganie świata tylko z własnego punktu widzenia, niezdolność do przyjmowania perspektywy innych osób. stałość Rozumienie, że cechy przedmiotu — jak liczba elementów w zestawie albo ilość płynu w naczyniu — pozostają takie same, nawet gdy zmieni się ich kształt lub wygląd. Jednym z największych odkryć dziecka w tym stadium jest, zdaniem trwanie przedmiotów, czyli zrozumienie, że coś istnieje nadal, nawet gdy nie moi na tego zobaczyć ani uchwycić. Piaget zaobserwował, że w kilku pierwszych mie- siącach życia dzieci zdają się wyznawać zasadę „co z oczu, to z myśli". Uważnie przyglądają się małej zabawce, ale gdy schowamy ją za kartką papieru, nie będ( spoglądać ponad kartką ani próbować dosięgnąć zabawki. W wieku około sześciu miesięcy niemowlęta zaczynają pojmować, że zabawka istnieje i domowy kot ist- nieje, niezależnie od tego, czy akurat są w zasięgu wzroku. Jeśli dziecku w tym wieku zabawka wypadnie z kojca, będzie jej szukało, zajrzy też pod prześcieradło, jeżeli zabawka będzie częściowo przykryta. Na ogół roczne dzieci mają już świa- domość trwania (niektórych) przedmiotów. Dlatego tak lubią się bawić w chowa- nego. Poczucie trwania przedmiotów stanowi, według Piageta, początek myślenia wyobrażeniowo-pojęciowego, czyli zdolności posługiwania się wyobrażenia- mi i innymi systemami symbolicznymi. Dziecko jest teraz zdolne do zachowania w pamięci określonego pojęcia, na przykład rozumie, że słowo „mucha" reprezen- tuje nieprzyjemne, brzęczące stworzenia, a słowo „tatuś" — stworzenie życzliwe i wesołe. Rozwój dziecka w stadium sensoryczno-motorycznym ma podobny zasięg i przebieg w wielu różnych kulturach. 2. W stadium przedoperacyjnym (od dwóch do siedmiu lat) używanie symboli i języka jest wzbogacane przez zabawę i naśladowanie zachowania dorosłych. Dwu- latek potrafi wyobrażać sobie na przykład, że duże pudełko jest domem, stołem albo pociągiem. To stadium Piaget opisuje głównie w kategoriach czynności, któ- rych dziecko (jego zdaniem) nie potrafi. Twierdzi, że dzieci umieją myśleć, ale nie rozumować. Nie mają jeszcze zdolności umysłowych, które pozwalałyby im zro- zumieć abstrakcyjne zasady lub przyczyny i skutki. Piaget nazywa owe brakujące zdolności operacjami, przez co rozumie odwracalne działania dokonywane w umyś- le. Operacja jest swego rodzaju „ciągiem myśli", który może przebiegać w przód i w tył. Mnożenie 2 razy 6, aby otrzymać 12, jest operacją, tak samo jak działanie przeciwne, czyli dzielenie 12 przez 6, żeby otrzymać 2. Piaget sądził również (jak się okazało — błędnie), iż dzieci w tym wieku nie przyjmują punktu widzenia innych osób, ponieważ ich myślenie jest egocentryczne, iż widzą świat jedynie z własnego punktu odniesienia. Nie potrafią sobie wyobrazić, że ty widzisz świat inaczej, że są fakty, które im się nie zdarzają, lecz zdarzają się innym, że świat nie istnieje wyłącznie dla nich. „Po co są te góry [z jeziorami]?" — zapytał Piaget dziecko w wieku przedoperacyjnym. „Żebyśmy mogli jeździć na łyżwach" — odpowiedziało. Ponadto, według Piageta, dzieci w wieku przedoperacyjnym nie mają poczucia stałości, czyli zrozumienia, że właściwości fizyczne nie zmieniają się, gdy zmienia się kształt lub wygląd przedmiotów. Nie potrafią pojąć, że ilość płynu, liczba monet, długość liny pozostaje taka sama, nawet gdy płyn zostanie przelany do innego na- czynia, monety ułożone jedna na drugą, a lina zwinięta. Jeżeli mamy tę samą liczb? klocków w obydwu zestawach, lecz w pierwszym klocki są większe niż w drugim i zajmują więcej miejsca — jak pokazuje rycina 7.2 — dziecko w wieku przed- operacyjnym stwierdzi, że w pierwszym zestawie jest „więcej" klocków. 268 Myślenie i rozumowanie Ryć. 7.2 Podobnie, jeżeli przelejemy płyn z naczynia niskiego i szerokiego do wysokiego i wąskiego — jak na rycinie 7.3 — dziecko w wieku przedoperacyjnym będzie uważało, że w drugim naczyniu jest więcej płynu. W tym stadium dziecko zwraca uwagę na wygląd płynu, a nie na jego stałą objętość. (a) (b) 3. W stadium operacji konkretnych (od sześciu lub siedmiu do jedenastu lat) natura i jakość myślenia ulegają istotnym zmianom. Według Piageta w tym wieku dzieci zaczynają rozumieć zasady stałości, odwracalności oraz przyczyny i skut- ku. Pojmują również naturę tożsamości; wiedzą, że dziewczynka nie zmieni się w chłopca, gdy włoży jego kapelusik, a brat zawsze będzie bratem, nawet gdy do- rośnie. Uczą się operacji myślowych takich, jak dodawanie, odejmowanie, mnoże- nie, dzielenie i kategoryzacja — nie tylko liczb, ale również osób, zdarzeń i czyn- ności. Uczą się też niektórych pojęć abstrakcyjnych, jak porządkowanie seryjne, umiejętność układania przedmiotów od największego do najmniejszego, od najjaś- niejszego do najciemniejszego, od najkrótszego do najdłuższego. Myślenie dzieci na tym etapie jest nazywane konkretnym, ponieważ w dalszym ciągu opiera się na konkretnych doświadczeniach i pojęciach. W tym wieku dzieci mają jeszcze słabą zdolność rozumienia bardziej abstrakcyjnych idei i myślenia de- dukcyjnego. Mogą wykorzystywać swoje wyobrażenia, próbując rozwiązywać pro- blemy, lecz nie czynią tego w sposób systematyczny i logiczny. 4. Stadium operacji formalnych (od dwunastu lat do dorosłości) wyznacza po- czątek rozumowania abstrakcyjnego. Nastolatki rozumieją, że idee można porów- Ryć. 7.3 269 Rozdział 7 nywać i klasyfikować tak samo jak przedmioty. Odnoszą rozumowanie do sytuai których nie doświadczyły bezpośrednio, i potrafią myśleć o przyszłych możliwi ściach. Są zdolne do systematycznych poszukiwań sposobu rozwiązania problem! Potrafią przejść od operacji konkretnych do rozumowania dedukcyjnego, posługujf[ się założeniami właściwymi dla swojej kultury i doświadczenia. Oto podsumowanie czterech stadiów według Piageta: ; < STADIUM (wiek w latach) Sensoryczno-motoryczne (0-2) Przedoperacyjne (2-7) Operacji konkretnych (6-11) Operacji formalnych (12- ) GŁÓWNE OSIĄGNIĘCIE poczucie trwania przedmiotów, początek myślenia symbolicznego rozszerzenie zastosowania symboli i jeżyka rozumienie stałości, rozumienie tożsamości, rozumienie porządku seryjnego rozumowanie abstrakcyjne, zdolność porównywania i klasyfikowania idei l 270 Dzieło Piageta miało ogromne oddziaływanie. Większość współczesnych b czy akceptuje jego główną ideę, a mianowicie że nowe zdolności rozumowania zi- leżą od wcześniejszych. Nie można uczyć się algebry, kiedy nie umie się liczyć, nie sposób studiować filozofię, nie rozumiejąc logiki. Nawet krytycy Piageta przy- znają, że dziecko nie jest pustym naczyniem, do którego wlewa się naukę i do- świadczenie. Dziecko aktywnie interpretuje swój świat. Aktywnie wprowadza włas- ne spostrzeżenia do nowych przeżyć i próbuje przedstawiać rzeczywistość za po- mocą opanowanych przez siebie schematów. Badania naukowe zakwestionowały jednak niektóre aspekty teorii Piageta. Jai przekonamy się w rozdziale 10, kultura i środowisko mają ogromny wpływ na tem- po rozwoju poznawczego dziecka i nabywanie określonych umiejętności. W naszej kulturze okazało się, że przejścia do kolejnych stadiów nie są tak zdecydowane i określone w czasie, jak sugerował Piaget; wydaje się zwłaszcza, że nie ma jed- noznacznego przejścia od myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkret- nych. Zdolność rozumowania u dzieci zależy w równej mierze od tego, o czym myślą, jak od stadium, w którym się znajdują. Ponadto małe dzieci wykazują często większe umiejętności poznawcze, niż przypisuje im Piaget. Jak mówiliśmy w roz- dziale 3, istnieją dowody na to, że nawet niemowlęta mają prymitywne pojęcie o pewnych podstawowych prawach fizyki oraz wykazują szczątkową zdolność do dodawania i odejmowania. Oto kilka innych odkryć wskazujących, że dzieci rozu- mieją więcej, niż sądził Piaget: 4 • Piaget twierdził, że zdolność do zabawy w chowanego odzwierciedla zrozu- mienie trwania przedmiotów. Jednak już w wieku dziewięciu miesięcy dzieci rozumieją również zasady tej gry. W jednym z badań, gdy dorośli „opuszczali swoją kolejkę", dzieci były wyraźnie zaskoczone i zaniepokojone. Reagowa- ły, wskazując palcem lub dotykając dorosłych, powtarzały swoją kolejkę lik próbowały podać dorosłym zabawkę (Ross, Lollis 1987). • Niemowlęta w wieku trzech i pół miesiąca rozumiały niektóre fizyczne właś- ciwości przedmiotów znajdujących się poza zasięgiem wzroku. Renee Bail- largeon (1991) odkryła to, obserwując, jak długo dziecko interesuje się niewi- • Myślenie i rozumowanie | doczną piłką lub zabawką, w przeciwieństwie do Piageta, który obserwował tylko, czy dziecko sięga po schowaną zabawkę. Stwierdziła, że niemowlęta mogą rozumieć, iż schowane przedmioty nadal istnieją, ale nie potrafią po nie sięgnąć lub nie wiedzą, jak ich szukać. T- 7^ • ,,• • Postępy dzieci w rozumieniu i stosowaniu symboli następują znacznie wcześ- niej, niż sądził Piaget — dokonują się w wieku od dwóch do trzech i pół roku. W jednym z eksperymentów stwierdzono, że w ciągu sześciu miesięcy dzieci zdobywają umiejętność myślenia o miniaturowym modelu pokoju na dwa sposoby równocześnie: jako pokoju w istniejącej formie i jako symbolu reprezentującego większy pokój (DeLoache 1987). Ta zdolność jest dużym krokiem na drodze do dorosłego myślenia symbolicznego, w którym coś za- stępuje coś innego: flaga jest odpowiednikiem państwa, gołąbek — świato- wego pokoju. '•/:>•;. ;::-:,•'•!••• '''.i •'-••:•,.":: ,\, . ..•;:•<• -:..-•-\ : -^ .,•'.. •' ••- ,-$', • • Większość trzy- i czterolatków potrafi przyjąć punkt widzenia innych. Jeśli czterolatek bawi się z dwulatkiem, to modyfikuje i upraszcza swój język, aby młodszy mógł go zrozumieć (Shatz, Gelman 1973). Jak mówiliśmy w roz- dziale 6, nawet bardzo małe dzieci są zdolne do zadziwiających przejawów empatii. Nie zawsze są egocentryczne; ich odpowiedzi zależą od stawianych pytań. Pewna pięcioletnia dziewczynka pokazała nauczycielce swój rysunek z kotem i nieokreślonym kleksem. „Kot jest bardzo ładny — powiedziała nauczycielka — ale co to jest obok?" „To nie jest dla pani — odpowiedziało dziecko. — To jest coś, na co patrzy kot". . {> Piaget nie doceniał poznawczych umiejętności małych dzieci, natomiast prze- ceniał je u dorosłych. Badania wykazują, że nie wszyscy w wieku dojrzewania mają zdolność myślenia w kategoriach operacji formalnych lub rozważania zagadnień moralności. Nawet jako dorośli niektórzy nigdy takiej umiejętności nie nabywają, inni natomiast nadal myślą „konkretnie", choć określony problem wymagałby my- ślenia abstrakcyjnego. Zresztą umiejętność posługiwania się operacjami formalnymi nie stanowi kulminacji rozwoju poznawczego, o czym przekonamy się niżej. Poza Piagetem: jak myślą dorośli laki jest twój stosunek do energii jądrowej? Na ile szkodliwe są, twoim zdaniem, dodatki do żywności? Czy sądzisz, że informacje w środkach przekazu są przed- stawiane obiektywnie? Przez wiele lat Karen Kitchener i Patricia King przeprowa- dzały sondaże na temat tych i innych zagadnień wśród ludzi w różnym wieku i róż- nych zawodów. Kitchener i King nie interesowały się, co badani wiedzą na dany temat ani jakie budzi on w nich emocje, lecz co o nim myślą. Chciały się dowie- dzieć, czy myśląc o codziennych problemach, ludzie posługują się sądami reflek- syjnymi (King, Kitchener 1994; Kitchener, King 1981, 1990). Sądy refleksyjne oznaczają mniej więcej to, co nazwałyśmy krytycznym myśleniem, czyli zdolność oceny i podsumowania dowodów, odniesienie dowodów do teorii lub opinii oraz wyciąganie wniosków, które można uznać za rozsądne lub prawdopodobne. Wy- maga to zakwestionowania założeń, rozważenia alternatywnych interpretacji oraz 271 l! Rozdział? 272 gotowości do przeformułowania istniejących wniosków w obliczu nowych infor-| macji. King i Kitchener oraz ich współpracownicy przebadali dotychczas ponad l osób zarówno w wieku młodzieńczym, jak i dorosłych (od 14 do 65 roku życia), l (Niektóre z ankiet obejmowały te same osoby na przestrzeni kilku lat). Najpier* badanym przedstawiano dyskusje, w których prezentowano przeciwstawne opinie na tematy podobne do wspomnianych powyżej. Następnie zadawano im kilka pytaj typu: Co sądzisz o tych stanowiskach? Jak doszedłeś do takich poglądów? Na czym opierasz swój punkt widzenia? Czy jesteś pewny, że twoje stanowisko jest słuszne! Czy uważasz, że istnieją odpowiedzi zdecydowanie prawdziwe i zdecydowanie fał- szywe? Dlaczego, twoim zdaniem, zagadnienia te budzą kontrowersje? W omawia- nych badaniach wykazano, że można osiągnąć ostatnie stadium w rozwoju poznaw- czym według Piageta — stadium operacji formalnych — lecz nadal nie umieć myś- leć refleksyjnie. King i Kitchener zidentyfikowały siedem dodatkowych stadiów po- znawczych; niektóre występują w dzieciństwie, inne rozwijają się w wieku dojrze- wania i u dorosłych. W każdym z tych stadiów wprowadza się pewne rodzaje za- łożeń związanych z posiadaną wiedzą i stosuje pewne sposoby uzasadniania po- glądów. Każde stadium opiera się na umiejętnościach poprzedniego i stanowi fun-1 dament kolejnego. Nie będziemy się zagłębiać w szczegóły kolejnych stadiów, lecz przedstawimy l je w zarysie. Według Kitchener i King, najogólniej mówiąc, we wczesnym, przed- refleksyjnym stadium zakłada się, że zawsze istnieje prawidłowa odpowiedź, którą można poznać bezpośrednio za pomocą zmysłów („Wiem, bo widziałem") albo dzięki autorytetom („Mówili o tym w Wiadomościach")- Jeżeli autorytety nie znają prawdy, to osoby myślące przedrefleksyjnie są skłonne wyciągać wnioski na podstawie tego, co „wydaje im się słuszne" w danej chwili. Nie rozróżniają wiedzy od wiary i wiary od dowodu, nie widzą potrzeby uzasadniania przekonań (King, Kitchener 1994): • • -.''•' : i :' " ' ' . • '•-,'•-•• < •*':.!'• t' .V ': i . • • .. ANKIETER: Czy jest pan pewny, że pańskie stanowisko [wobec ewolucji] jest słuszne? RESPONDENT: Cóż, niektórzy uważają, że pochodzimy od małp i chcą w to wie- rzyć. Ale ja nigdy bym w to nie uwierzył i nikt mi nie wyperswaduje moich prze- konań, ponieważ wierzę w to, co jest powiedziane w Biblii. ANKIETER: W takim razie, czy jeden pogląd jest słuszny, a drugi błędny? RESPONDENT: Tak, twierdzę, że pogląd ewolucyjny jest błędny. W stadium pośrednim, ąuasi-refleksyjnym, ludzie uświadamiają sobie,że pewnych rzeczy nie można wiedzieć na pewno, ale nie bardzo potrafią się znaleźć w takich sytuacjach. Zdają sobie sprawę, że opinie powinny być poparte rozumo- waniem, ale zwracają uwagę tylko na dowody zgodne z tym, w co już uwierzy- li. Wiedzą, że są alternatywne stanowiska, lecz przypisują to niepewności wiedzy, uważając każde uzasadnienie za czysto subiektywne. W stadium ąuasi-refleksyjnym broni się własnego stanowiska wypowiedziami w rodzaju: „Każdy ma prawo do własnego zdania", jakby wszystkie opinie miały być jednakowe. Oto przykład wy- powiedzi studenta college'u, który posługuje się rozumowaniem ąuasi-refleksyjnym: ANKIETER: Czy mógłbyś powiedzieć, że jesteś przekonany o nieszkodliwości dodatków chemicznych [do żywności]? STUDENT: Chyba nie. ANKIETER: Czy potrafisz wyjaśnić, dlaczego nie możesz być tego całkowicie pewny? . •.•. •:,.-. • ;..: -. .• < •-., STUDENT: Ponieważ testy przeprowadzono na niewielkiej liczbie zwierząt i, jak mi wiadomo, nie było testów na ludziach. Zresztą, nie sądzę, żeby w ogóle coś było pewne. ANKIETER: Jeżeli ludzie mają różne poglądy w takich kwestiach, czy oznacza to, że jedno zdanie jest słuszne, a inne błędne? STUDENT: Nie. Myślę, że to zależy od naszych osobistych poglądów, ponieważ decyzje podejmujemy na podstawie własnych poglądów i wyników badań, które są nam znane. Dlatego, to co jedna osoba uważa za słuszne, druga może uznać za błędne. Co wcale nie znaczy, że rzeczywiście jest błędne. To powinna być osobista decyzja. Jeśli mnie się wydaje, że dodatki chemiczne powodują raka, a ty twierdzisz, że jedzenie i tak jest szkodliwe, twoja opinia może być słuszna z twojego punktu widzenia, a z mojego nie. '-''-• '. ' -ot" • .; -:_'-., :' • ".;•.-. "'-fl:--~\' .' ~ ' i •<-.'.; '-''•. ^ W ostatnim stadium pojmujemy istotę sądów refleksyjnych. Rozumiemy, że zdo- bywanie wiedzy jest procesem ciągłym, wymagającym aktywności i choć pewnych rzeczy nigdy nie będziemy wiedzieli na pewno, niektóre sądy są bardziej upraw- nione niż inne, co zależy od ich spójności, zgodności z faktami, użyteczności itd. W tym stadium jesteśmy gotowi uwzględniać dowody z różnych źródeł i myśleć dialektycznie. W stadium najwyższym potrafimy bronić naszych wniosków jako reprezentujących najpełniejszą, najbardziej prawdopodobną lub nieodpartą interpre- tację danego zagadnienia na podstawie aktualnie dostępnych dowodów. Myślenie refleksyjne ilustruje poniższy wywiad ze studentem wyższej uczelni: ANKIETER: Czy możesz powiedzieć, że jesteś całkowicie pewny, że twój pogląd o szkodliwości dodatków chemicznych w żywności jest słuszny? STUDENT: Nie, nie sądzę. Uważam... [że] nawet gdy wewnętrzne argumenty w sys- temie są całkowicie spójne, może się zdarzyć, że błędne są założenia. Już z tego powodu nie możemy być nigdy pewni. Sądzę, że zazwyczaj możemy być umiar- kowanie przekonani, biorąc pod uwagę posiadane w danej chwili informacje i za- stosowaną metodologię. ANKIETER: Czy jeszcze coś powoduje, że nie powinniśmy być pewni? STUDENT: Tak. Poza założeniami może się zdarzyć, że badania nie zostały prze- prowadzone zbyt dokładnie. Inaczej mówiąc, w naszych danych mogą tkwić błędy. ANKIETER: W jaki sposób można zatem rozpoznać „słuszniejszy" pogląd? STUDENT: Jest to pogląd, w którym uwzględniono jak najwięcej elementów. Mam na myśli opinię, w której wykorzystano więcej danych, a może również za- stosowano bardziej wiarygodną metodologię. ANKIETER: A jak dochodzi się do wniosku na podstawie dowodów? STUDENT: Myślę, że trzeba przyjrzeć się różnym opiniom i badaniom prezen- towanym przez różne opcje. Mogą to być badania przedstawiane przez przemysł chemiczny, przez rząd, badania prywatne... Nie uwierzyłbym na przykład badaniom opłacanym przez przemysł tytoniowy, z których wynika, że palenie papierosów jest nieszkodliwe. Nie opierałbym swoich poglądów wyłącznie na tych badaniach. [...] Musiałbym zinterpretować motywy ludzkie, a wtedy sprawa staje się już bardziej zagmatwana. Myślenie i rozumowanie 273 Rozdział 7 W badaniach King i Kitchener okazało się, że na ogół ludzie nie przejawiaj zdolności do sądów refleksyjnych przed ukończeniem dwudziestu kilku lat, jeśl w ogóle dochodzi do tego etapu. Nie oznacza to, że nie są zdolni go osiągnąć W większości badań oceniano wyniki typowe, a nie optymalne. Jeśli studenci uzys- kują wsparcie w próbach myślenia refleksyjnego i mają możliwość zdobywania prak tyki w tym zakresie, to ich sposób rozumowania staje się bardziej złożony, wyra- finowany i lepiej uzasadniony (Kitchener i in. 1993). Jest to zapewne jedna z przyczyn stopniowego nabywania umiejętności formułowania sądów refleksyjnych w mią zdobywania wyższego wykształcenia. Zazwyczaj studenci college'u, niezależnie od wieku, w pierwszym roku nauki osiągają stadium 3, kończąc college, dochodzą di stadium 4, na studiach wyższych osiągają stadium 4 lub 5, natomiast doktoranci na ogół osiągają stadium 6 (King, Kitchener 1994). Długookresowe badania wy. kazują, że powodem tych różnic nie jest wyłącznie fakt, że osoby, które myślą m niższym poziomie, częściej przerywają naukę. Stopniowy rozwój sprawności myślenia wśród studentów jest według Barry'ego Kroiła (1992) przejawem rezygnacji z „ignoranckiej pewności" na rzecz „inteligent- nego zwątpienia". Choć na pierwszy rzut oka wcale się tak nie wydaje, jest to wielki krok naprzód! Wiecie już, dlaczego w naszej książce zwracamy szczególną uwa$ na zastanawianie się nad różnymi podejściami psychologii, a nie tylko na zapa- miętanie ich osiągnięć. BARIERY LOGICZNEGO I TWÓRCZEGO MYŚLENIA Ludzki umysł, który wynalazł poezję, penicylinę i rajstopy, jest zadziwiającym zja- wiskiem. Umysł ludzki wymyślił jednak również korki uliczne, zalew reklam i woj- nę. Aby lepiej zrozumieć, dlaczego ten sam gatunek, który potrafił zdobyć Księżyc, jest zdolny do przerażającej nieodpowiedzialności tutaj, na Ziemi, kognitywiści ba- dają błędy poznawcze tkwiące w rozumowaniu oraz sztywność umysłową, która krępuje twórczość. Tendencyjność poznawcza , algorytm Metoda gwarantująca uzyskanie rozwiązania, nawet gdy nie rozumiemy jej funkcjonowania. heury styka Praktyczna zasada wskazująca sposób postępowania lub rozwiązania problemu, lecz nie gwarantująca rozwiązania optymalnego; heurystyki są często stosowane jako skróty w rozwiązywaniu złożonych problemów. 274 Jak wiadomo, w codziennym życiu często musimy wydawać opinie i podejmować decyzje w warunkach niepewności. Aby rozwiązać zadanie matematyczne, wystar- czy zastosować pewien algorytm, czyli metodę zapewniającą uzyskanie rozwiąza- nia nawet, gdy tak naprawdę nie rozumiemy, jak ona funkcjonuje. Aby upiec ciasto, musimy jedynie zastosować algorytm, zwany przepisem. Do rozwiązywania wielu zwyczajnych problemów potrzeba jednak — oprócz umiejętności refleksyjnej oceny i rozumowania dialektycznego — znajomości heurystyk, czyli praktycznych zasad wskazujących sposób działania bez gwarancji optymalnego rezultatu. Inwestor, któ- ry próbuje przewidzieć kursy giełdowe, dzierżawca, który zastanawia się nad wy- najmem mieszkania, lekarz, który stara się opracować najlepszą kurację dla chorego na raka, psychoterapeuta godzący skłócone małżeństwo, właściciel fabryki planu- jący zwiększenie produkcji — wszyscy stają wobec niekompletnych informacji, na podstawie których muszą wydać opinię lub podjąć decyzję, kierując się wyłącznie heurystyką. . Myślenie i rozumowanie Przeważnie heurystyki okazują się prawidłowe i pomocne, czasami jednak niosą przewidywalne błędy poznania. Psychologowie wykazali, że błędy te często mają wpływ na decyzje osobiste, gospodarcze i polityczne (Simon 1973; Tversky, Kah- neman 1986). Oto niektóre z poczynionych spostrzeżeń: Wyolbrzymianie prawdopodobieństwa. Ludzie mają skłonność do wyolbrzy- miania prawdopodobieństwa bardzo rzadkich zdarzeń. Z tego powodu biorą udział w loteriach i ubezpieczają się od katastrof lotniczych. Skłonność do wyolbrzymiania prawdopodobieństwa rzadkich zdarzeń dotyczy szczególnie okoliczności o katastrofalnych skutkach. Jedną z przyczyn takiego na- stawienia jest heurystyka dostępności, czyli tendencja do oceniania prawdopodo- bieństwa zdarzenia na podstawie łatwości znajdowania przykładów. Pewne rodzaje katastrofalnych zdarzeń utrwalają się w pamięci i dlatego są bardziej niż inne „do- stępne" naszej wyobraźni. W jednym z badań wykazano na przykład, że zawyżamy częstotliwość przypadków śmierci wskutek huraganu, nie doceniamy natomiast czę- stotliwości śmierci wskutek astmy, która zdarza się dwadzieścia razy częściej, ale nie pojawia się w nagłówkach gazet. Te same osoby oceniały, że śmierć wskutek wypadku i wskutek choroby jest równie częsta, choć każdego roku szesnaście razy więcej ludzi umiera w wyniku chorób, niż ginie w wypadkach (Lichtenstein i in. 1978). ••>:; '.:•.. .-. , ' Bywa, że zamartwiamy się z powodu mało prawdopodobnych zdarzeń, jak śmierć w wyniku katastrofy lotniczej, irracjonalnie lekceważąc rzeczywiste zagro- żenia, które trudniej sobie wyobrazić, jak na przykład zachorowanie na raka wskutek uszkodzenia warstwy ozonowej w atmosferze ziemskiej. Podobnie rodzice często bardziej obawiają się realnych, lecz nieprawdopodobnych nieszczęść, które mogą spotkać ich dzieci, na przykład uprowadzenia przez porywacza albo tragicznej re- akcji na szczepionkę (są to przerażające, ale bardzo nieprawdopodobne zdarzenia), niż znacznie powszechniejszych zagrożeń, na jakie narażone są dzieci takich, jak depresja, przestępczość albo złe wyniki w nauce (Stickler i in. 1991). Obawa przed stratą. Zazwyczaj podejmując decyzję, próbujemy wykluczyć lub zminimalizować ryzyko oraz możliwe straty. Wyobraźmy sobie na przykład, że mu- simy wybrać jeden z dwóch programów służby zdrowia mających na celu zwal- czenie choroby, która ma spowodować śmierć sześciuset osób. Który program wy- bierzesz: czy ten, dzięki któremu na pewno uratuje się dwieście osób, czy ten, w którym prawdopodobieństwo uratowania wszystkich wynosi jedną trzecią, praw- dopodobieństwo zaś skazania wszystkich na śmierć wynosi dwie trzecie (ryć. 7.4a)? Większość zapytanych (również lekarzy) wybrała pierwszy program. Innymi słowy, odrzucili bardziej ryzykowne, lecz potencjalnie skuteczniejsze rozwiązanie na rzecz pewnej korzyści. W tym samym badaniu wykazano jednak, że ludzie gotowi są podjąć ryzyko, jeżeli wiedzą, że jest to sposób na uniknięcie straty. Badani mieli wybierać pomiędzy programem, w którym czterysta osób na pewno umrze, a pro- gramem, w którym istnieje jedna trzecia prawdopodobieństwa, że nikt nie umrze, i dwie trzecie prawdopodobieństwa, że umrą wszyscy. Jeśli zastanowicie się przez chwilę, stwierdzicie, że w tym przypadku wybór jest dokładnie taki sam jak w pierw- szym przykładzie, został tylko inaczej sformułowany (ryć. 7.4b). Tym razem jednak większość osób wybrała drugie rozwiązanie. Myśląc o skutkach w kategoriach osób uratowanych, odrzucili ryzyko, lecz potrafili je zaakceptować, kiedy myśleli o skut- kach w kategoriach osób skazanych na śmierć (Tversky, Kahneman 1981). heurystyka dostępności Tendencja do oceniania prawdopodobieństwa danego typu zdarzeń na podstawie łatwości znajdowania przykładów. 275 Rozdział? (a) PROGRAM PIERWSZY 100 procent prawdopodobieństwa, że 1/3 osób zostanie uratowana PROBLEM PIERWSZY PROGRAM DRUGI miii 1/3 prawdopodobieństwa, że wszyscy zostaną uratowani 2/3 prawdopodobieństwa, że nikt nie zostanie uratowany (b) PROBLEM DRUGI PROGRAM PIERWSZY PROGRAM DRUGI 100 procent prawdopodobieństwa, że 2/3 osób umrze łiiiii 1/3 prawdopodobieństwa, że nikt nie umrze Ryć. 7.4 2/3 prawdopodobieństwa, że wszyscy umrą Niewielu z nas staje w obliczu decyzji dotyczących życia setek ludzi, czasami jednak musimy wybierać spośród różnych metod leczenia nas samych lub osób bli- skich. Nasza decyzja może zależeć od tego, czy lekarz ukazuje wybór w kategoriach śmiertelności czy szans przeżycia. Koszty a straty. Na ogól niepowodzenia jest łatwiej zaakceptować, jeśli nazywa się je „kosztami", a nie „stratami". Usprawiedliwiamy wiele strat, znajdując po- wody, aby uznać je za koszty. Ich ocena zależy jednak od konkretnej sytuacji. Wy- obraź sobie, że kupiłeś bilet do teatru za 10 dolarów. Przed wejściem spostrzegasz, że nie masz biletu. Czy zapłaciłbyś kolejne 10 dolarów za drugi bilet? Większość ludzi nie zapłaciłaby (Kahneman, Tversky 1984). Teraz wyobraź sobie, że posta- nowiłeś obejrzeć spektakl, na który trzeba kupić bilet za 10 dolarów. W teatrze zauważasz, że zgubiłeś banknot dziesięciodolarowy. Czy mimo to zapłaciłbyś 10 do- larów za bilet wstępu? Zastanawiając się nad tym hipotetycznym problemem, 88 pro- cent ankietowanych twierdzi, że nie zrezygnowałoby z kupna biletu. Zauważmy, że w obydwu przypadkach wydalibyśmy 10 dolarów. Jednak sytuacje te różnią si? 276 Myślenie i rozumowanie w rozrachunkach. Pójście do teatru mamy skłonność traktować jak transakcję, w któ- rej koszt biletu zostaje zamieniony na doświadczenie obejrzenia sztuki. W pierw- szej sytuacji zgubienie biletu powoduje wzrost kosztów do poziomu, który dla wielu wydaje się zbyt wysoki. W drugim przypadku straty 10 dolarów nie wiążemy pod- czas procesu myślowego z kosztem biletu. Usłyszawszy obie wersje problemu, bę- dziemy bardziej skłonni do kupienia nowego biletu w pierwszej sytuacji. Zauwa- żymy bowiem, że zgubiony bilet można uznać za odpowiednik zgubionej gotówki. Poszukiwanie potwierdzenia. Jeśli naszym pierwszoplanowym celem jest sfor- mułowanie poprawnego sądu, to będziemy zazwyczaj starali się skrupulatnie zako- dować istotne informacje i dokładnie je przemyśleć. Jeśli jednak głównym motywem jest wyciągnięcie konkretnego wniosku o sobie lub o innych ludziach i sytuacjach, pojawia się tendencja do potwierdzania, czyli zwracanie uwagi na dowody po- twierdzające to, w co chcemy wierzyć, i pomijanie lub nieuznawanie dowodów wskazujących na przeciwne aspekty (Kunda 1990). Możemy sądzić, że jesteśmy racjonalni i bezstronni, ale tylko się oszukujemy. Tendencja do potwierdzania może wpływać na reakcje studentów na to, czego się uczą. Czytając o odkryciach naukowych, które burzą ich ulubione złudzenia lub podważają ich wiedzę o własnym zachowaniu, skłonni są wprawdzie uznać owe badania, lecz minimalizują ich znaczenie. Przeciwnie, gdy badania potwierdzają ich poglądy, wówczas dostrzegają wprawdzie ich słabe punkty (mała próba lub opie- ranie się na własnych relacjach badanych), lecz przypisują im mniejsze znaczenie niż w innych przypadkach (Sherman, Kunda 1989). Wydaje się, że w krytycznym myśleniu stosowane są podwójne normy: jesteśmy najbardziej krytyczni wobec wy- ników, które nam nie odpowiadają. Poszukiwanie potwierdzenia możesz zauważyć u siebie, u przyjaciół, w komen- tarzach redakcyjnych — wszędzie tam, gdzie dyskutuje się lub broni własnych pod- stawowych przekonań. Ktoś, kto preferuje biologiczną interpretację zachowania, jest zwykle bardziej krytyczny wobec badań potwierdzających aspekty społeczne lub kulturowe niż wobec wyników potwierdzających ujęcie biologiczne (i odwrotnie). Politycy łatwiej akceptują informacje ekonomiczne potwierdzające ich idee, a od- izucają kontrargumenty jako błędne lub nieważne. Poszukiwanie potwierdzenia od- działuje nawet na spostrzeganie świata fizycznego. Wyobraźmy sobie, że zauważy- liśmy okrągły obiekt unoszący się wysoko w powietrzu. Jeżeli wierzysz, że Ziemię odwiedzają czasami kosmici, możesz „widzieć" w obiekcie statek kosmiczny i po- twierdzić słuszność swoich przekonań. Jeżeli jednak sądzisz, że takie historie to bzdury, „dostrzeżesz" raczej balon meteorologiczny. Wizerunek ukrzyżowanego Chrystusa na drzwiach garażu w Santa Fe Springs w Kalifornii wywołał wielkie poroszenie wśród ludzi, którzy byli gotowi uwierzyć w boski przekaz dla ziemskie- go świata. Okazało się, że obraz stworzyły światła dwóch lamp ulicznych, w któ- rych mieszały się cienie krzewu i wiszącego w podwórzu szyldu „Na sprzedaż". Fakt ten nie przekonał jednak tych, którzy szukali potwierdzenia swoich przekonań. Błędy wskutek oczekiwania. Na spostrzeganie świata i przyjmowanie infor- macji mogą również wpływać nasze oczekiwania. Tendencja do spostrzeżeń zgodnych l z oczekiwaniami jest nazywana nastawieniem percepcyjnym. Nastawienie per- I ttpcyjne bywa pożyteczne. Na przykład pomaga nam uzupełniać słowa w zdaniach, hdy wszytkiego nie dosłyszeliśmy. Może jednak również prowadzić do błędnego j spostrzeżenia. W Center Harbor w Maine opowiada się, jak były spiker telewizyjny, tendencja do potwierdzania Skłonność do wyszukiwania lub uwzględniania jedynie tych informacji, które potwierdzają nasze dotychczasowe poglądy. 277 Rozdział? błąd myślenia retrospektywnego Tendencja do przeceniania własnych możliwości przewidywania wydarzeń, kiedy znany jest ich wynik („Wiedziałem, że to się zdarzy"). Walter Cronkite, żeglując pewnego dnia w stronę portu, usłyszał, że grupka łudził na nabrzeżu wykrzykuje: „Hello, Walter, Hello, Walter". Zadowolony pomachali im ręką i ukłonił się. Dopiero gdy osiadł na mieliźnie, zorientował się, że ludziei na brzegu krzyczeli naprawdę: „Low water, Iow water" (niska woda). (Czy zauwa-| żyłeś, że w tym akapicie jedno słowo napisano z błędem? Jeśli nie, to prawdopo-I dobnie dlatego, że oczekujesz poprawnej pisowni wszystkich słów w tej książce),! Oczekiwania wpływają także na to, jak wykorzystujemy uzyskane informacje.! Trzeciego lipca 1988 roku amerykański okręt wojenny zestrzelił irański samolot l pasażerski przelatujący nad Zatoką Perską, co spowodowało śmierć kilkuset osób l znajdujących się na pokładzie samolotu. System komputerowy na okręcie począł-1 kowo błędnie odczytał wysokość samolotu i zidentyfikował go jako samolot bojowy F-14, lecz za chwilę wprowadził korektę. Niestety, w tym czasie początkowa in- formacja spowodowała oczekiwanie na atak. W nerwowym pośpiechu kapitan zwra-1 cał większą uwagę na raporty załogi o stanie zagrożenia niż na kolejne informacje generowane przez komputer. Wcześniejsze informacje nie zostały przeanalizowane od nowa i załoga sądziła, że samolot raczej zniża się, niż wznosi, co doprowadziło | do tragicznych skutków (Nisbett 1988). Myślenie retrospektywne. Czy mógłbyś przewidzieć w roku 1992, że w ciągu następnych dwóch lat Izrael i OWP podpiszą traktat pokojowy, Michael Jordan wy- cofa się (na krótko) z koszykówki, a OJ. Simpson zostanie postawiony w stan oskar- żenia za zabicie swojej byłej żony? Badania z ostatnich dwudziestu lat wykazują, że usłyszawszy relację z przebiegu jakiegoś zdarzenia (lub odpowiedź na pytanie), ludzie często są przekonani, że „już dawno o tym wiedzieli". Wyposażeni w wiedzę myślenia wstecznego uważamy fakty, które rzeczywiście nastąpiły, za nieuniknione, przeceniając własną zdolność przewidywania tego, co się stało. W sądach wyraża- nych przed faktem ocena możliwości przewidywania zjawisk okazuje się natomiast zaniżana (Fischhoff 1975; Hawkins, Hastie 1990). Błędy myślenia retrospektywnego występują we wszystkich rodzajach sądów, również w opiniach politycznych („Zawsze wiedziałem, że mój kandydat wygra"), w rozpoznaniach medycznych („Ja bym od razu powiedział, że ta brodawka jest złośliwa") i w ocenach przydatności zawodowej innych osób („Dowódcy w Pearl Harbor w 1941 roku powinni byli spodziewać się ataku"). W roku 1991, kiedy burza piaskowa przesuwająca się wzdłuż autostrady w Kalifornii spowodowała naj- większy w historii USA karambol, wielu złośliwe twierdziło, że patrol drogowy powinien był rozpoznać niebezpieczeństwo i zamknąć drogę. Z punktu widzenia patrolu sytuacja wydawała się bardziej skomplikowana: przeszło wiele burz pia- skowych, które kierowcy znakomicie przetrwali, zmniejszając prędkość lub zjeż- dżając z autostrady. Myślenie retrospektywne sprawia niewątpliwie, że sytuacja wy- daje się prostsza we wspomnieniu, niż była naprawdę. Błędy myślenia retrospektywnego mogą być skutkiem ubocznym uczenia się przystosowawczego. Kiedy próbujemy przewidzieć przyszłość, uwzględniamy wiele różnych scenariuszy. Jeśli natomiast próbujemy nadać sens przeszłości, skupiamy się na wyjaśnianiu jednego tylko rezultatu — tego, który rzeczywiście nastąpił. Jest to efektywne: wyjaśnianie faktów, które nie zaistniały, można uznać za stratę czasu. „W pewnym sensie — piszą Scott Hawkins i Reid Hastie (1990) — błędy myślenia retrospektywnego stanowią ciemną stronę skutecznego uczenia się i osądzania". Są ciemną stroną, ponieważ, kiedy jesteśmy pewni, że wiedzieliśmy coś „od początku", nie dostrzegamy potrzeby zastanawiania się, co powinniśmy wiedzieć, aby w przy- 278 Myślenie i rozumowanie szłości formułować słuszne prognozy. Jeśli, na przykład, podczas konferencji me- dycznej omawia się przypadek zmarłego pacjenta i podaje wyniki sekcji zwłok, lekarze skłonni są myśleć, że rozpoznanie było łatwiejsze niż w rzeczywistości („Ja bym wiedział, że to rak mózgu"), i dlatego na podstawie tego przypadku dowiadują się mniej niż powinni (Dawson i in. 1988). Redukcja dysonansu poznawczego. Nasza znajoma przeniosła się na studia z Ka- lifornii do Kansas. W Kansas zamieszkała z niechęcią, ponieważ bała się tornada od czasu, gdy w wieku ośmiu lat obejrzała Czarodzieja z Oz. „Tornado? — dziwili się mieszkańcy Kansas. — To nic strasznego. A ty, jak wytrzymujesz w Kalifornii te wszystkie trzęsienia ziemi?" Psychologowie mogą dokładnie przewidzieć, jak za- chowała się wtedy nasza przyjaciółka. Kiedy zdecydowała się pozostać w Kansas, zaczęła przyznawać rację jego mieszkańcom, że tornado nie jest takie straszne. Praw- dziwe niebezpieczeństwa grożą ludziom żyjącym daleko stąd, w Kalifornii albo w Indiach czy w Timbuktu. Według Leona Festingera (1957) takie zmiany nastawienia można wyjaśnić za pomocą teorii dysonansu poznawczego. „Dysonans", przeciwieństwo zgodności („konsonansu"), jest stanem napięcia pojawiającym się w przypadku równoczesnego utrzymywania się dwóch elementów poznania (poglądów, myśli, postaw), które są psychologicznie niespójne, lub wyznawania poglądów niezgodnych z zachowaniem. Ponieważ napięcie to jest uciążliwe, pozostawanie w stanie dysonansu motywuje do zmniejszania go — przez odrzucenie lub zmianę poglądów, przez zmianę za- chowania, przez dodanie nowych poglądów lub przez racjonalizację. Palenie papierosów jest niezgodne na przykład z przekonaniem, że „palenie jest przyczyną chorób". Palacz może zmienić swoje zachowanie i przestać palić. Może też odrzucić pogląd, że palenie jest niezdrowe. Może postanowić, że przestanie palić później (np. „po egzaminach"). Może podkreślać korzyści z palenia („Papieros po- maga mi się odprężyć"). Może też stwierdzić, że wcale nie chce żyć długo („Chcę żyć krótko, ale przyjemnie"). We wszystkich tych przypadkach palacz ma moty- wację do zmniejszania dysonansu, ponieważ jego zachowanie, czyli palenie, nie zgadza się z jego wiedzą o niebezpieczeństwach takiego zachowania. Wśród ba- danych osób leczonych w klinice z nałogu palenia ci, którzy wrócili do papierosów, musieli zmniejszyć dysonans pomiędzy „Próbowałem rzucić palenie, ponieważ mi szkodzi" a „Nie udało mi się". Czy potrafisz przewidzieć ich zachowanie? W prze- ciwieństwie do osób, którym udało się zerwać z nałogiem, większość umniejszała spostrzeżenia dotyczące szkodliwości papierosów („W rzeczywistości nie są takie niebezpieczne") (Gibbons, McGovern, Lando 1991). Działanie dysonansu poznawczego ujawnia się wśród rosnącej liczby fanatyków przepowiadających bliski koniec świata. Kilka lat temu człowiek nazwiskiem Edgar Whisenant przepowiedział, że sądny dzień nastąpi 11 września, w co uwierzyło ty- siące ludzi. Wielu zaciągnęło ogromne długi na kontach bankowych w przekonaniu, że Armagedon nadejdzie wcześniej niż miesięczne rozliczenie. Takie przepowiednie są szczególnie popularne pod koniec każdego stulecia. Przewidujemy więc, że usły- szymy różne brednie, gdy nadejdzie rok 2000. Czy zastanawialiście się kiedyś, co się dzieje z tymi, którzy naprawdę wierzą, gdy proroctwo się nie spełnia? Czy kiedykolwiek mówią: „Co za głupiec ze mnie?" Co przewiduje teoria dysonansu? Wiele lat temu Festinger i dwaj współpracownicy mieli okazję zbadać reakcje ludzi na nieprawdziwe przepowiednie, wykorzystując obserwacje grupy osób, które dysonans poznawczy Stan napięcia w wyniku utrzymywania się równocześnie dwóch elementów poznania, które są psychologicznie niespójne, lub wskutek niezgodności poglądów z zachowaniem. 279 Rozdział 7 280 sądziły, że świat skończy się 21 grudnia. Osoba nazwana przez badaczy Marian Keech, stojąca na czele grupy, obiecywała, że o północy 20 grudnia wierni zostaną zabrani do latającego spodka i wywiezieni w bezpieczne miejsce. Wielu jej zwo- lenników porzuciło pracę i wydało wszystkie oszczędności w oczekiwaniu końca, Festinger i jego współpracownicy zastanawiali się, co zrobią lub powiedzą badani, aby zmniejszyć dysonans pomiędzy: „Świat nadal istnieje 21 grudnia" a „Oczeki- wałem końca świata i sprzedałem cały swój dobytek". Badacze przewidzieli, że wierni, którzy nie komentowali proroctwa publicznie i oczekiwali „końca świata" u siebie w domu, po prostu stracą wiarę. Jednak ci, którzy dawali świadectwo swoim przekonaniom, czekając z Keech na statek kosmiczny, znaleźli się w stanie dyso- nansu. Badacze przewidywali, że będą oni podsycać swoje przekonania religijne, aby uniknąć przyznania się do własnej głupoty. Tak się właśnie stało. O 4.45 nad ranem, długo po wyznaczonej godzinie pojawienia się spodka, przewodniczka miała nową wizję. Powiedziała, że świat został ocalony dzięki niezwykłej wierze jej małej grupki (Festinger, Riecken, Schachter 1956). Teoria dysonansu poznawczego przewiduje, w jaki sposób zostaną przyjęte i prze- tworzone informacje sprzeczne z istniejącymi przekonaniami. Ludzie nie zawsze zachowują się „racjonalnie", przyjmując do wiadomości nowe, dobrze udokumen- towane fakty. Rzadko można usłyszeć, że ktoś szczerze przyznaje: „Dziękuję, że mi wyjaśniłeś, dlaczego przez całe życie miałem błędną teorię wychowywania dzie- ci! Jestem ci wdzięczny za to, co mi powiedziałeś!" Zazwyczaj słyszymy: „Od- czep się i zachowaj dla siebie swoje idee". Poniżej wymieniono warunki, w których szczególnie często pojawia się motywacja do usuwania dysonansu (Taylor, Peplau, Sears 1994). - : "-•• " ~' ' ' ' '- '' . '• • i.1'".' - ':>-•' " ''• "?.. *V'X ".'.,".,...,-•• 1. Gdy sądzimy, że decyzję podjęliśmy dobrowolnie. Jeśli wydaje ci się, że wybór przyłączenia się do grupy, sprzedaży swojego majątku lub palenia papiero- sów nie był dobrowolny, nie odczuwasz dysonansu, kiedy te działania okazują się chybione i niefortunne. Nie ma dysonansu pomiędzy „Wzięli mnie do wojska; nie miałem wyboru" a „Nie znoszę musztry". 2. Gdy sądzimy, że decyzja jest ważna i nieodwracalna. Jeśli wiesz, że zawsze możesz zmienić decyzję lub jeśli się w nią zbytnio nie angażujesz, nie odczuwasz dysonansu, kiedy okaże się nietrafna. Nie ma dysonansu pomiędzy „Wydałem ma- jątek na sprzęt narciarski" a „Nienawidzę jazdy na nartach", skoro wiesz, że możesz zwrócić lub sprzedać swój ekwipunek i odzyskać pieniądze. , * 3. Gdy poczuwamy się do osobistej odpowiedzialności za negatywne skutki własnych decyzji. Jeżeli wybierasz postępowanie, które prowadzi do przykrych nie- przewidzianych konsekwencji, nie odczuwasz dysonansu, gdy nie czujesz się za nie odpowiedzialny. Nie musi być dysonansu pomiędzy „Wybrałem urlop na Ha- wajach" a „Padało przez cały tydzień mojego pobytu", skoro nie czujesz się oso- biście odpowiedzialny za wywołanie deszczu. ! • 4. Gdy włożyliśmy dużo wysiłku w decyzję, a rezultaty okazały się gorsze, niż się spodziewaliśmy. Im bardziej się starasz osiągnąć cel, tym bardziej będziesz go cenił, nawet gdy sam cel nie jest wcale taki ważny (Aronson, Mills 1959). To wy- jaśnia, dlaczego zwyczaj poddawania próbom nowicjuszy w wojsku czy w klubach towarzyskich czyni z nich lojalnych członków wspólnoty. Twierdzenie: „Przeszed- 1. Myślenie i rozumowanie lem mnóstwo okropnych doświadczeń, aby przyłączyć się do grupy" jest sprzeczne z twierdzeniem: „...tylko po to, żeby się przekonać, że jej nienawidzę". Dlatego trzeba się zdecydować i uznać, że otrzęsiny nie były takie złe albo że naprawdę lubi się swoją grupę. To psychiczne przewartościowanie nazywa się uzasadnia- niem wysiłku i jest jedną z najpopularniejszych metod zmniejszania dysonansu. Teoria dysonansu ma jednak pewne ograniczenia. Trudno ocenić, kiedy dwa twierdzenia są „niespójne": co dla ciebie jest sprzecznością, dla kogoś innego może być obojętne albo dowcipnie paradoksalne. Ponadto niektórzy zmniejszają dyso- nans, przyznając się do błędów, zamiast je racjonalizować. Jest jednak mnóstwo dowodów potwierdzających dążenie do spójności twierdzeń w określonych warun- kach, które może prowadzić zarówno do decyzji racjonalnych, jak i irracjonalnych. Błędy atrybucji. Według teorii atrybucji każdy z nas zawsze szuka przyczyn, jakie możemy przypisać własnemu zachowaniu lub postępowaniu innych. Ogólnie bierzemy pod uwagę dwa rodzaje przyczyn: dokonujemy albo atrybucji z sy- tuacji, sądząc, że postępowanie jest spowodowane czymś w środowisku, albo atry- bucji z dyspozycji, uważając, że zachowanie jest spowodowane jakąś właści- wością osoby, na przykład jej cechą lub motywem. , Joe ukradł pieniądze, bo jego rodzina głoduje" to atrybucja z sytuacji. ,Joe ukradł pieniądze, bo jest urodzonym złodziejem" to atrybucja z dyspozycji. Większość działań człowieka jest zdeterminowana przez czynniki sytuacyjne i dyspozycyjne. Próbując znaleźć przyczyny czyjegoś zachowania, często przece- niamy czynniki osobowościowe, a nie doceniamy wpływu sytuacji (Nisbett, Ross 1980). Tę tendencję nazywamy podstawowym błędem atrybucji. Błąd ten popeł- niamy zwłaszcza, wtedy gdy jesteśmy zbyt zaabsorbowani czymś innym i nie mamy czasu, żeby się zastanowić: „Dlaczego Aurelia zachowuje się dzisiaj jak kretynka?" Chwytamy się wtedy najłatwiejszego wyjaśnienia, którym jest atrybucja dyspozy- cyjna: Aurelia po prostu ma kretyńskie usposobienie (Gilbert, Pelham, Krull 1988). Podstawowy błąd atrybucji jest rozpowszechniony w społeczeństwach zachod- nich, w których przedstawiciele klasy średniej mocno wierzą, że jednostki ponoszą odpowiedzialność za swoje czyny. Nie jest to jednak błąd uniwersalny (Fletcher, Ward 1988). Występuje rzadziej w takich krajach, jak na przykład Indie, gdzie lu- dzie są ściśle związani z własną kastą oraz siecią powiązań rodzinnych i dlatego częściej rozpoznają sytuacyjne uwarunkowania zachowań (J. Miller 1984). Kiedy ktoś zachowuje się dziwnie, Hindusi częściej uwzględniają sytuacyjną atrybucję problemu. Podstawowy błąd atrybucji pojawia się przeważnie, gdy osądzamy postępowanie innych. Jeśli chodzi o wyjaśnienie własnego zachowania, często wybieramy atry- bucję, które są dla nas wygodne (Markus, Kitayama 1991). Ze względu na ten- dencję do obrony ego skłonni jesteśmy przypisywać sobie dobre czyny (atrybucja i dyspozycji), za złe natomiast winić sytuację. Większość z nas powie na przykład: „Wściekam się, bo mam powody — sytuacja jest nie do zniesienia!" Nie powiemy raczej: „Wściekam się, bo jestem niezrównoważonym złośnikiem". Kiedy jednak zrobimy coś godnego podziwu, na przykład ofiarujemy pieniądze na cele społecz- ne, wyjaśnimy swoje motywy cechami osobowości („Jestem szlachetnym człowie- kiem"), a nie sytuacji („Twórca funduszu skłonił mnie do tego"). Atrybucję w służ- bie ego są jednak silnie uzależnione od oczekiwań kulturowych. Kiedy od ludzi oczekuje się lub wymaga ponoszenia odpowiedzialności za własne błędy, jak w Ja- ponii, na ogół odpowiedzialność tę przyjmują (Markus, Kitayama 1991). podstawowy Wad atrybucji W wyjaśnianiu zachowań innych osób tendencja do przeceniania czynników osobowościowych i niedoceniania wpływu sytuacji. tendencja do obrony ego W wyjaśnianiu własnego zachowania tendencja do przypisywania sobie właściwego postępowania i racjonalizowania własnych błędów. 281 Rozdział? Jak widać, podejmowane decyzje oraz związane z nimi uczucia żalu lub zado- wolenia nie zawsze są logiczne. Fakt ten ma ogromne znaczenie dla decydentów w systemie prawnym, w gospodarce, medycynie, polityce i handlu, a właściwie we wszystkich dziedzinach. Zanim zaczniecie ubolewać nad niezdolnością człowieka do jasnego i racjonal- nego myślenia, należy wyjaśnić, że sytuacja nie jest beznadziejna. Po pierwsze, lu- dzie często wyciągają prawidłowe wnioski, nawet gdy nie wiedzą, jak do nich do- szli. Klienci w supermarketach potrafią dokonać najkorzystniejszego zakupu, nawet gdy nie umieją przeprowadzić formalnych obliczeń matematycznych w celu po- równania cen różnych gatunków (Lave, Murtaugh, de la Roche 1984). Po drugie, ludzie nie zawsze są jednakowo irracjonalni we wszystkich sytuacjach. Błędy po- znawcze maleją przy wykonywaniu czynności, w których mamy pewne doświad- czenie, lub przy podejmowaniu decyzji o poważnych konsekwencjach. Tendencja do potwierdzania w mniejszym stopniu zagrozi księgowym prowadzącym rachun- kowość firmy niż studentom w eksperymentach psychologicznych, być może dla- tego, że rewidenci mogą zakwestionować zbyt wysoką ocenę rentowności i kondycji ekonomicznej przedsiębiorstwa (Smith, Kida 1991). Na szczęście, gdy zrozumiemy błąd, potrafimy go zmniejszyć lub wykluczyć. Mówiliśmy na przykład, że lekarze są podatni na myślenie retrospektywne, jeżeli już wiedzą, co spowodowało śmierć pacjenta. Hal Arkes i współpracownicy (1988) zdołali jednak ograniczyć podobny błąd u neuropsychologów. Badacze przedstawili psychologom przypadek pacjenta i poprosili o podanie przyczyny, dlaczego każda z trzech możliwych diagnoz — zespół odwykowy, choroba Alzheimera, uszkodze- nie mózgu — była do przyjęcia. To zmusiło psychologów do uwzględnienia wszyst- kich faktów, a nie tylko dowodów potwierdzających „właściwe" rozpoznanie. Myś- lenie retrospektywne zniknęło, gdyż prawdopodobnie psychologowie przekonali się, że prawidłowe rozpoznanie nie było tak oczywiste podczas leczenia pacjenta. Sztywność psychiczna i sposoby jej pokonywania nastawienie percepcyjne Tendencja do rozwiązywania problemów przy użyciu procedur, które były skuteczne przedtem w odniesieniu do podobnych problemów. Jeżeli pewne strategie, heurystyki i reguły były skuteczne w przeszłości, to często stają się nawykiem: rozwija się nastawienie percepcyjne, czyli tendencja do roz- wiązywania problemów za pomocą procedur, które wcześniej okazały się prawid- łowe. Nastawienie zwiększa efektywność uczenia się i rozwiązywania problemów, dzięki niemu nie musimy ciągle na nowo odkrywać koła. Nie pomaga jednak, gdy problem wymaga świeżego spojrzenia i nowych metod. Wówczas trzymamy się tych samych dawnych założeń, hipotez i strategii, nie dostrzegając możliwości, które doprowadziłyby nas do prawidłowych, lepszych lub szybszych rozwiązań. Sztyw- ność psychiczna jest zatem główną przeszkodą w skutecznym myśleniu. Oto ilustracja omawianego zjawiska. Przerysuj poniższą figurę i spróbuj połą- czyć kropki przy użyciu nie więcej niż czterech linii prostych, nie odrywając ołówka od papieru. Linia musi przechodzić przez każdy punkt. Czy potrafisz? 282 Większość osób ma trudności z rozwiązaniem tego zadania, ponieważ jest psy- chicznie przygotowana do spostrzegania schematów i interpretuje układ kropek jako czworokąt. Traktując go w ten sposób, przyjmuje się założenie, że nie można wyjść poza „granice" czworokąta. Tendencja do spostrzegania schematów umożliwia nam nadawanie znaczenia światu, ale w tym przypadku prawidłowe rozwiązanie wymaga zmiany nastawienia. Teraz, wiedząc o tym, możesz spróbować jeszcze raz, jeśli dotąd nie rozwiązałeś zagadki. (Kilka możliwych rozwiązań podano na s. 289). Ludzie twórczy potrafią uwolnić się od sztywnych wzorców spostrzegania i my- ślenia. Dlaczego jednak niektórzy mają zdolność myślenia twórczego, a inni nie umieją przekroczyć schematów umysłu? Większość osób odpowie na to pytanie, przywołując jedynie atrybucje z dyspozycji i zakładając, że twórcze działanie zależy wyłącznie od danego człowieka. Są jednak pewne sytuacje, które pobudzają twór- czość i inspirują do ucieczki z pułapki sztywności psychicznej. Badacze wskazują, że twórczość rozkwita, kiedy: 1) mamy kontrolę nad sposobem wykonywania zadań lub rozwiązywania prob- lemów; 2) jesteśmy oceniani dyskretnie, bez ciągłej obserwacji i osądzania; 3) pracujemy indywidualnie (Amabile 1983). (Grupowe burze mózgów, w których proponuje się jak największą liczbę po- mysłów bez oceniania ich wartości, nie zawsze są skuteczniejsze od indywidualnej burzy mózgu. Liczba pomysłów nie gwarantuje ich jakości). Ponadto do twórcze- go działania zachęcają instytucje, które pozwalają podejmować ryzyko, zapewnia- ją dużo czasu na rozwiązanie problemów i pochwalają innowacje (patrz rozdz. 6). l drugiej strony niektóre atrybucje z dyspozycji są słuszne. Rzeczywiście, pew- ne cechy osobowości wiążą się ze zdolnością do twórczego myślenia. Są to m.in. (MacKinnon 1962, 1968; McCrae 1987; Schank 1988): 1. Bezkompromisowość. Twórcze jednostki nie przejmują się zbytnio tym, co inni o nich myślą. Są gotowe narazić się na śmieszność, zgłaszając pomysły, które początkowo mogą wydawać się niemądre lub bez znaczenia. 2. Niezależność. Bardzo twórcze jednostki wolą na ogół pracować samotnie niż w grupie. W dzieciństwie są często zachęcane do samodzielnego rozwiązywania probemów bez czekania na pomoc innych. 3. Pewność siebie. Twórcze jednostki nie obawiają się porażki ani nie przece- niają sukcesu. Dlatego potrafią cieszyć się wyzwaniem, jakie niesie złożony, zawiły i trudny problem. Nie dają się ponieść emocjom, które czasami mogłyby je po- wstrzymywać, budząc intelektualną lub artystyczną niepewność. 4. Ciekawość. Jednostki twórcze przeważnie mają szerokie zainteresowania i dlatego gromadzą solidne podstawy wiedzy. Są otwarte na nowe doświadczenia i podejmują codzienne zagadki, których inni w ogóle nie zauważają. Roger Schank (1988) pisze: „Zauważają rzeczy i pytają o nie", co, jak pamiętamy, jest pierwszym etapem krytycznego myślenia. „Zastanawiają się, dlaczego motyle są najpierw gą- sienicami. Zastanawiają się, dlaczego sklepik na rogu dobrze prosperuje, a ten po drugiej strome ulicy bankrutuje co dwa lata... Zauważają wiele i pytają o wszystko". 5. Wytrwałość jest najważniejszym atrybutem twórczej jednostki. Kiedy w two- jej wyobraźni zaświeci się światełko, musisz jeszcze wiele pracować, aby nie zgasło. lak stwierdził Thomas Edison, który wynalazł żarówkę: „Geniusz to jeden procent natchnienia i 99 procent wysiłku". Powyższe cechy pojawiają się w biografiach sławnych artystów, pisarzy, my- licieli i wynalazców. Przypomnijmy historię Georges'a de Mestrala, szwajcarskie- Myślenie i rozumowanie 283 Rozdział? go wynalazcy, który pewnego dnia pod koniec lat czterdziestych w czasie polowali przypadkiem wraz ze swoim psem natknął się na krzew łopianu, który pozostawi na obydwu mnóstwo rzepów. Kiedy de Mestral próbował je strząsnąć, rzepy uparcie trzymały się ubrania. Większość z nas co najwyżej trochę by się zirytowała, de Mestral natomiast zainteresował się, dlaczego tak trudno je oderwać. W domu obej- rzał rzepy pod mikroskopem i odkrył na każdym setki haczykowato zagiętych łusek, które to utkwiły w materiale spodni. Pomyślał, że rzepy byłyby doskonałymi za- pinkami. To było natchnienie. Potem nastąpiło kilka lat pracy, kiedy de Mestral próbował opracować sposób doczepienia maleńkich haczyków do taśmy (Madigan, Elwood 1984) oraz wyprodukowania równie maleńkich pętelek. Po wielu próbach wreszcie się udało. Dzisiaj zapięcia na rzepy wykorzystuje się w milionach różnych przedmiotów, począwszy od aparatów do mierzenia ciśnienia, a skończywszy tenisówkach. UMYSŁ ZWIERZĄT zoopsychologia poznawcza Badanie procesów poznawczych u istot innych niż człowiek. 284 Przekonaliśmy się, że człowiek może być niezwykle twórczy. Czasami przejawy twórczego myślenia zauważamy też u zwierząt. Czapla porywa ze stolika turystów kawałek chleba i rozkrusza go przy pobliskim strumieniu. Gdy do przynęty pod- pływa ryba, czapla rzuca się na nią i połyka ofiarę, zanim zdążysz powiedzieć: „haczyk, żyłka i ciężarek". Wydra płynąc spokojnie na grzbiecie, rozbija muszlę 0 kamień leżący jej na brzuchu. Kiedy muszla się rozpada, wydra wyjada jej sma- kowite wnętrze, chowa kamień pod płetwę i nurkuje po następną muszlę, którą otwiera w ten sam sposób. Lwica zachodzi od tyłu stado antylop i pędzi je w stronę rowu. Druga lwica czeka zaczajona nad rowem, w odpowiedniej chwili wyskakuje 1 zabija jedną z nadbiegających antylop. Pierwsza przyłącza się do uczty. Podobne przypadki, ciekawie przedstawione w książce Donalda Griffina Animals Minds (1992), przekonały niektórych biologów, psychologów i etologów, że nie jesteśmy jedynymi istotami o zdolnościach poznawczych, a „głupie stworzenia" są o wiele mądrzejsze, niż nam się wydaje. Przez wiele lat każdy badacz, który twier- dziłby, że zwierzęta mogą myśleć, zostałby najprawdopodobniej wyśmiany. Dzisiaj natomiast coraz większe zainteresowanie budzi interdyscyplinarna dziedzina zoo- psychologia poznawcza, która bada procesy poznawcze u istot innych niż człowiek (Griffin 1992; Ristau 1990). Badacze tej dziedziny twierdzą, że niektóre zwierzęta mogą pamiętać przeszłe zdarzenia, przewidywać przyszłe, dokonywać planów i wy- borów oraz koordynować swoje działania z działaniami innych przedstawicieli włas- nego gatunku (Cheney, Seyfarth 1990; Crook 1987; Griffin 1984, 1992). Wszech- stronność reakcji zwierząt wobec wyzwań środowiska wskazuje, że są one naprawdę zdolne do myślenia. Inni naukowcy nie są tego pewni. Zauważają, że zachowanie może wydawać się złożone, a w rzeczywistości jest zaprogramowane genetycznie. Drapieżny żuk z Ameryki Południowej poluje na termity, maskując się przyklejo- nym do grzbietu materiałem z mrowiska; trudno sobie jednak wyobrazić, aby ma- leńki fragment tkanki mózgowej był zdolny do świadomego zaplanowania takiej strategii. Zresztą nawet drzewa i inne rośliny, przez niektórych obdarzane świado- mością, zachowują się w sposób na pozór inteligentny. Kiedy wierzby są atako- wane przez szkodniki, wydzielają substancję, dzięki której liście sąsiednich zdro- wych drzew ulegają takim przemianom chemicznym, że stają się mniej atrakcyjne JJ dla owadów (Rhoades 1985). „Porozumiewanie się" drzew nie jest jednak dowodem na ich myślenie, lecz jest ono sterowanym genetycznie przystosowaniem do śro- dowiska. Nawet zoopsychologowie bywają jednak ostrożni w ocenie, na ile w zachowaniu zwierząt zachodzą procesy poznawcze, a zwłaszcza, na ile można im przypisać świa- dome przetwarzanie informacji. Twierdzą, że zwierzęta mogą być „świadome" w tym sensie, że zdają sobie sprawę z otoczenia i „wiedzą" pewne rzeczy, nie wie- dząc, że o nich wiedzą i nie potrafiąc myśleć o własnych myślach w taki sposób jak człowiek (Cheney, Seyfarth 1990; Crook 1987). Jeżeli zaprogramowany robot umieścimy na jednym końcu kontinuum poznania, a człowieka na drugim jego koń- cu, to zwierzęta znajdą się pomiędzy nimi (Yoerg 1992). Interpretacja zachowań zwierząt, która całkowicie pomija jakąkolwiek świado- mość, a wszystkie zachowania przypisuje wyłącznie instynktom, pozostawia wiele pytań bez odpowiedzi. Pszczoły powiadamiają się nawzajem o źródłach nektaru za pomocą swoistego „tańca". Kierunek tańca wskazuje miejsce pożywienia w sto- sunku do położenia słońca na niebie, a prędkość określa, w jakiej odległości od roju znajduje się pokarm. Większość badaczy uważa, że zdolność wykonywania i kodowania tańca jest wrodzona i nie wskazuje na szczególną inteligencję owa- dów. Tymczasem w jednym z eksperymentów, w którym badacze zmieniali miejsce źródła pożywienia, za każdym razem oddalając je o 25 procent od poprzedniego, pszczoły zaczęły przewidywać, gdzie pokarm pojawi się następnym razem i wkrótce uprzedzały badaczy, krążąc w pobliżu, zanim eksperymentatorzy przenieśli pokarm (Gould, Gould 1982). Nikt nie potrafił wytłumaczyć, w jaki sposób owady, których mózg waży ułamki grama, mogą domyślać się nowej lokalizacji. Podobnie jak wydra posługująca się kamieniem do rozbijania muszli tak wie- le innych zwierząt jest zdolnych do używania w środowisku naturalnym pewnych przedmiotów jako prymitywnych narzędzi. Boesh (1991) zaobserwował u szym- pansów, że matki od czasu do czasu pokazują swoim młodym, jak używać kamien- nych narzędzi do otwierania twardych orzechów! W warunkach laboratoryjnych na- czelne dokonują czasami niezwykłych osiągnięć. W jednym z eksperymentów szympansy porównywały dwie pary pudełek z czekoladowymi chrupkami. Pierwszy zestaw zawierał na przykład pięć i trzy, drugi — tylko cztery i trzy chrupki. Kiedy miały wybierać, prawie zawsze sięgały po pudełko z większą zawartością (Rum- baugh, Savage-Rumbaugh, Hegel 1987; Rumbaugh, Savage-Rumbaugh, Pate 1988). Inne szympansy nauczyły się używać cyfr do oznaczania liczby przedmiotów i do prostych obliczeń (Boysen, Berntson 1989; Washburn, Rumbaugh 1991). Często spotyka się opinię, że o wyjątkowości człowieka decyduje język. W roz- dziale 3 powiedzieliśmy, że język jest systemem łączenia elementów, które same w sobie nie mają sensu, w nieskończoną liczbę wypowiedzi wyrażających jakieś znaczenie. Wydaje się, że zwierzęta nie mają takiego systemu. Oczywiście poro- zumiewają się za pomocą gestów, pozycji ciała, grymasów, dźwięków i zapachów. Okazuje się, że niektóre z tych sygnałów mają bardziej specyficzne znaczenie, niż sądzono. Koczkodany południowoafrykańskie wydają najprawdopodobniej zróżni- cowane dźwięki, gdy nawzajem się ostrzegają o lampartach, orłach lub wężach (Cheney, Seyfarth 1985). Dźwięki te nie mogą być jednak łączone w celu stworzenia całkowicie nowych wypowiedzi. Niektóre zwierzęta byłyby prawdopodobnie zdolne do posługiwania się języ- kiem, gdyby uzyskały pomoc ze strony człowieka. Ponieważ narządy głosowe szym- pansów nie pozwalają im mówić, pierwsze próby nauczenia ich języka mówione- Myślenie i rozumowanie 285 Rozdział 7 286 go zakończyły się niepowodzeniem. W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych wykorzystywano różne sposoby. W jednej z prób uczono szympansy używania słó za pomocą plastikowych figur geometrycznych układanych na tablicy magnetycznej (Premack, Premack 1983). W innej próbie zwierzęta wystukiwały symbole na kla- wiaturze komputera (Rumbaugh 1977). W jeszcze innej nauczono je setek znaków z języka migowego (Fouts, Rigby 1977; Gardner, Gardner 1969). W tych i innycl eksperymentach zwierzęta uczyły się wykonywać polecenia, odpowiadać i zadawać pytania. Co ważniejsze, łączyły poszczególne znaki i symbole w dłuższe wypo- wiedzi, jakich nigdy nie „słyszały" (czy — dokładniej — nie widziały). Ogólnie ich sprawność językowa przypominała mniej więcej umiejętności używania języka przez dwuletnie dziecko. Jak nietrudno sobie wyobrazić, nabyte umiejętności małp wywołały wielkie po- ruszenie. Zwierzęta najwyraźniej wykorzystywały nowo odkrytą zdolność, przepra- szając za nieposłuszeństwo, karcąc swoich nauczycieli, a nawet mówiąc same do siebie. Według doniesień badaczy samica goryla nizinnego, nazywana Koko, uży- wała znaków, chcąc wyrazić swoje zadowolenie lub smutek, opowiedzieć o prze- żytych zdarzeniach, wyrazić żal z powodu śmierci towarzysza (kotka imieniem Ali- -Bali) i zawiadomić o oczekiwaniu potomka. Czasami nawet kłamała, kiedy coś zbroiła (Patterson, Linden 1981). Wkrótce jednak sceptycy zaczęli wysuwać zastrzeżenia (Seidenberg, Petitto 1979; Terrace 1985). Podejrzewano, że we wszystkich badaniach eksperymentatorzy zatracali obiektywizm. Dokonywali nadinterpretacji „wypowiedzi" zwierząt, odczy- tując wszystkie rodzaje znaczeń i intencji w jednym znaku. Na wideokasetach moż- na dostrzec, że mimowolnie przekazywali niewerbalne sygnały, które mogły umo- żliwiać małpom właściwą reakcję bez jej zrozumienia. Poza tym wydaje się, że zwierzęta łączyły ze sobą znaki i symbole przypadkowo, aby uzyskać nagrodę, nie stosując reguł gramatycznych do wytwarzania nowych wypowiedzi. W większości przypadków sygnały nie pojawiały się w ustalonym porządku, co wskazuje, że dla małpy „Zjadam banana" nie różni się od „Banan zjada mnie". Dłuższe wypowiedzi nie wykazywały bardziej złożonej składni, lecz tylko powtórzenia: „Daj pomarańczę mi daj jeść pomarańczę mi jeść pomarańczę daj mi jeść pomarańczę daj mi ty" (Brown 1986). W nowszych badaniach udoskonalono wcześniejsze doświadczenia. Ściśle kon- trolowane eksperymenty potwierdziły, że po pewnym treningu szympansy nabywa- ją umiejętności posługiwania się symbolami do nazywania przedmiotów (Savage- -Rumbaugh 1986). W niektórych badaniach małpy spontanicznie używały symboli, rozmawiając ze sobą, co wskazuje, że nie jest to wyłącznie naśladowanie czy próba uzyskania nagrody (Van Cantfort, Rimpau 1982). Młody szympans imieniem Loulis nauczył się kilkudziesięciu znaków od Washoe, która pierwsza potrafiła się nimi posługiwać (Foust, Foust, Van Cantfort 1989). Miniaturowy szympans Kanzi na- uczył się bez specjalnego treningu rozumienia niektórych słów oraz kilku krótkich zdań (Savage-Rumbaugh i in. 1990), a także (po treningu) potrafił się posługiwać symbolami na klawiaturze, domagając się jedzenia lub informując o swoich zamia- rach. Podobno używał przy tym pewnych złożonych gramatycznych reguł porząd- kujących. Inne badania wykazują, że pewne aspekty języka mogą opanować nawet niektóre zwierzęta nie należące do naczelnych. Na Hawajach Louis Herman i współpracow- nicy nauczyli delfiny odpowiadać na pytania w formie zdań w dwóch sztucznych językach, z których jeden składał się z generowanych komputerowo gwizdów, a drugi z gestów dłoni i ramion (Herman 1987; Herman, Richards, Wolz 1984). Aby prawidłowo odczytać pytanie, delfiny musiały uwzlędniać zarówno znaczenie poszczególnych symboli w ciągu gwizdów lub gestów, jak i ich kolejność (skład- nię). Musiały na przykład rozumieć różnicę pomiędzy „do lewego krążka, wziąć prawą deskę" i „do prawej deski, wziąć lewy krążek". Co ciekawe, potrafiły in- terpretować język gestów trenera, zarówno oglądając je na ekranie, jak i na żywo (Herman, Morrel-Samuels, Pack 1990). W innym pasjonującym eksperymencie Irenę Pepperberg (1988, 1990) nauczyła szarą papugę afrykańską, imieniem Alex, klasyfikowania i porównywania przed- miotów przy użyciu słów. Gdy Alexowi pokazywano sześć przedmiotów i pytano, ile ich jest, odpowiadał za pomocą wymawianych (wyskrzeczanych) wyrażeń w ję- zyku angielskim, np. „dwa guzik(i)" lub „cztery klucz(e)". Alex potrafił również prosić („Chcę ziarna") i odpowiadać na różne pytania o przedmioty („Jaki kolor? Co jest większe?"). Kiedy pokazywano mu niebieski korek i niebieski klucz, py- tając: „Co jest takie samo?", prawidłowo odpowiadał „Kolor". Lepiej radził sobie i nowymi przedmiotami niż z już znanymi, co świadczy, że nie było to tylko od- twarzanie zestawu stałych zwrotów. Najnowsze wyniki badań nad językiem i procesami poznawczymi u zwierząt są rzeczywiście niezwykłe, lecz naukowcy nadal mają podzielone zdania na temat rzeczywistych umiejętności zwierząt. Czy używają języka? Czy „myślą" w ludzkich kategoriach? Z jednej strony badacze obawiają się antropomorfizmu, czyli przy- pisywania cech ludzkich zwierzętom. Przypominają historię Mądrego Hansa, „cu- downego konia" z przełomu wieków, który jakoby wykazywał zdolności matema- tyczne (Fernald 1984). Mądry Hans miał rozwiązywać zadania, stukając kopytem. Zapytany, ile jest trzy razy sześć podzielone przez dwa, Mądry Hans stukał nogą dziewięć razy. Bardziej wnikliwa próba psychologa, Oskara Pfungsta (1911), wy- kazała jednak, że nie widząc osoby zadającej pytanie, Hans tracił swoje „zdolności". Zauważono, że po sformułowaniu zadania pytający patrzy z napięciem na nogi konia i pochyla się do przodu, a po prawidłowej liczbie uderzeń odwraca wzrok i prostuje się. Mądry Hans był naprawdę mądry, choć nie umiał liczyć. Po prostu odpowiadał na niewerbalne sygnały, które mu nieświadomie przekazywano. Z drugiej strony naukowcy ostrzegają przed antropocentryzmem, czyli błędnym poglądem, że ludzie nie mają nic wspólnego ze zwierzętami. Być może chęć postrzegania włas- nego gatunku jako wyjątkowego nie pozwala zauważyć, że inne gatunki też mają zdolności poznawcze, choć mniej złożone niż człowiek. Dyskusja ta zmusza nas do zastanowienia, jak widzimy samych siebie oraz nasze miejsce wśród innych gatunków na Ziemi. Jak pisze Donald Griffin (1992): „Zoo- psychogia stawia przed nami jedno z największych wyzwań naukowych naszych czasów i skłania do wytężonych wysiłków w przeprowadzaniu krytycznych i prze- myślanych doświadczeń". Zdolność myślenia doprowadziła naszych przodków do nazwania własnego ga- tunku nieskromnym mianem homo sapiens, co oznacza po łacinie mądrego i ra- cjonalnego człowieka. W tym rozdziale przekonaliśmy się jednak, że nie jesteśmy wcale tacy „sapiens", jak mogłoby się nam wydawać. Być może jesteśmy najby- strzejszym gatunkiem ze wszystkich, jeśli chodzi o złożone sposoby przystosowania do zmieniających się warunków i wymyślanie nowych rozwiązań problemów, nie jesteśmy jednak wcale wyjątkowi ani tak mądrzy, za jakich chcielibyśmy się uwa- Myślenie i rozumowanie 287 Rozdział 7 żać. Mamy natomiast pewną niezwykłą umiejętność, z której możemy być dun jesteśmy jedynym gatunkiem, który próbuje zrozumieć siebie. Zdolność samok troli jest być może naszym największym osiągnięciem i najważniejszym powodem | do optymistycznej oceny własnych zdolności poznawczych. W następnym rozdziale zaprosimy czytelnika do sprawdzenia sił swojego ro-1 zumu przy okazji omawiania na ogół źle pojmowanego aspektu ludzkiego poznania J — tajemnicy pamięci. i NIEKTÓRE ROZWIĄZANIA PROBLEMU DZIEWIĘCIU KROPEK (s. 282) (wg Adamsa 1986): (c) Potnij arkusz na części, ułóż go w innym formacie i kropki połącz jedną linią. (e) Zwiń arkusz w rulon i przeciągnij przez kropki spiralę. (f) Okryj arkuszem powierzchnię globusa. Okrąż dwukrotnie kulę, dodając parę cali i za każdym razem przesuwając się trochę tak, aby przy każdym okrążeniu przechodzić przez kolejny rząd kropek, zmierzając na zachód. (g) Narysuj jak największe kropki. Zwiń papier w kulkę. Wepchnij w nią ołówek. Rozwiń i zobacz, czy ci się udało. Jeśli nie, spróbuj jeszcze raz. Nikt nie przegrywa, graj aż do zwycięstwa. Myślenie i rozumowanie 290 Rozdział 8 Pamięć W roku 1983 jedna z naszych znajomych wybrała się z mężem na wycieczkę do Włoch, gdzie spędziła kilka dni, zwiedzając przepiękną Florencję. Wkrótce potem przeczytała powieść E.M. Forster Pokój z widokiem, której akcja toczy się we Flo- rencji, a następnie obejrzała film nakręcony według tej książki. Dziesięć lat po wło- skim urlopie znajoma zapragnęła w wigilijny wieczór jeszcze raz obejrzeć Pokój z widokiem. Kiedy patrzyła na długie ujęcie Piazza Signoria, nagle powróciły wspo- mnienia, w tym jedno bardzo drastyczne. Przypomniała sobie, że podczas wycieczki, gdy była z mężem na placu, rozpętała się bijatyka i pewien młody mężczyzna został poważnie ranny. Oczami wyobraźni jeszcze raz zobaczyła tłum, zamieszanie, krew na koszuli młodego człowieka. „Mogłabym przysiąc — opowiadała — że widziałam bójkę na Piazza Signoria". Nagle uświadomiła sobie, że ogląda film i widzi na ekra- nie telewizora tę samą sytuację, której świadkiem była dziesięć lat temu. Sytuacja, którą — jak jej się zdawało — widziała na własne oczy, była sceną z powieści! Pomyślała, że może podczas jej pobytu wydarzył się jakiś inny wypadek. Przeglą- dając dziennik podróży, stwierdziła jedynie, że w dniu spędzonym z mężem na Piaz- za Signora podziwiali rzeźby oraz popijali lemoniadę w kawiarnianym ogródku, obserwując, jak prostytutka zaczepia od niechcenia przechodzących mężczyzn. Nie było żadnej bójki, żadnego zamieszania, przeżyła typowe, pogodne przedpołudnie na Piazza. Signoria. Przypadek naszej znajomej ilustruje bardzo powszechne zjawisko przesunięcia w procesie zapamiętywania: włączyła informację wcześniej posiadaną w przebieg rzeczywistego wydarzenia, sądząc, że to jest jej osobiste wspomnienie. Jak osoba o bystrej inteligencji i zamiłowaniu do skrupulatności mogła się tak pomylić? Czy błędy w funkcjonowaniu pamięci są wyjątkiem od reguły czy mogą być uznane za normę? Jeżeli pamięć jest tak zawodna, to czy ktokolwiek może być pewny, że zna prawdziwą historię własnego życia? Co może nam pomóc zrozumieć prze- szłość? W tym rozdziale zobaczymy, jak psychologowie reprezentujący podejście po- znawcze traktują owe niedogodności. Kognitywiści próbują zrozumieć, jak można zapamiętać wydarzenia, które nigdy nie nastąpiły. Chcą również wiedzieć, dlaczego mimo wysiłków wszyscy zapominamy wiele (może większość) faktów. Zastana- wiają się, dlaczego nawet bardzo świeże wspomnienia mogą wyparować jak poranna rosa: dlaczego w pół godziny po obejrzeniu wieczornych wiadomości nie możemy Pamięć sobie przypomnieć głównej informacji; dlaczego jemy ze smakiem, lecz szybko za- pominamy, co to była za potrawa; dlaczego jako studenci zapełniamy głowy wia- domościami do egzaminu, żeby wkrótce się przekonać, że niektórych już nie pa- miętamy? Psychologowie prezentujący tradycyjne podejście poznawcze zajmują się także możliwościami pamięci, ponieważ na ogół — mimo pomyłek — pamięć służy nam bardzo dobrze. Jeden z matematyków obliczył, że w ciągu całego życia zapamię- tujemy 500 razy więcej informacji, niż zawiera ich cała Encyclopaedia Britannica. W pamięci gromadzona jest wiedza, która pozwala nam rozpoznać na ulicy kole- żankę, choćby ubrała się w nowy strój i właśnie przefarbowała włosy, albo uświa- domić sobie, że w wierszyku Marysia ma owieczkę chodzi o dziewczynkę, która miała baranka, a nie na przykład go zjadła albo urodziła. Te na pozór oczywiste zdolności, które okazują się niezwykłe, kiedy się nad nimi zastanawiamy, zależą od zapamiętania ogromnej ilości informacji. Pamięć, zdolność przechowywania i przywoływania informacji, daje nam wyjątkowe umiejętności, bez których byli- byśmy bezradni jak niemowlęta. Daje nam ponadto poczucie tożsamości. Każdy i nas nosi bagaż osobistych wspomnień, dlatego tak oburza nas zarzut, że nasze wspomnienia są fałszywe. Pamięć daje nam poczucie spójności i sensu — chroni przeszłość i wprowadza w przyszłość. REKONSTRUKCJA PRZESZŁOŚCI Starożytni filozofowie porównywali pamięć do tabliczki z wosku, która zachowuje wszystko, co się na niej odciśnie. Kiedy pojawiły się drukowane gazety, zaczęto przedstawiać pamięć jako zapisany arkusz papieru, z którego w każdej chwili można wydobyć potrzebne informacje niby z ogromnego magazynu. W epoce środków audiowizualnych wielu ludzi traktuje pamięć jak taśmę magnetofonową lub kamerę wideo, która automatycznie zapisuje każdy moment naszego życia. Jeden z psy- choterapeutów, który prawdopodobnie nie znał psychologii, w taki właśnie zbanali- zowany sposób przedstawia koncepcję pamięci: Umysł podświadomy zawiera bank pamięci o wszystkim, czego kiedykolwiek doświadczyliśmy, dokładnie tak, jak zostało to przez nas odebrane. Każdą myśl, emocję, dźwięk muzyki, słowo, smak i widok. Wszystko jest w jakiejś formie wiernie rejestrowane w naszym umyśle. Pamięć podświadomej psychiki jest do- skonała, nieomylna (Fiore 1989). Taki obraz pamięci, choć przystępny i atrakcyjny, jest jednak całkowicie fał- szywy. Jak zauważa Robyn Dawes (1994), terapeuta ów zignorował wszelkie ba- dania, jakie kiedykolwiek przeprowadzono nad naturą ludzkiej pamięci. Badania te wykazują, że nie wszystko, co się nam przydarza, zapamiętujemy. Gdyby tak było, nasz umysł zostałby zaśmiecony wszelkiego rodzaju „odpadkami": tempera- turą w czwartek w południe, cenami rzepy sprzed dwóch lat, numerami telefonów, które były potrzebne tylko raz. Pamięć musi być selektywna. Przywracanie wspo- mnień, jak się przekonamy, wcale nie przypomina ponownego odtwarzania filmu, raczej jest podobne do oglądania paru nie powiązanych fragmentów i wyobrażenia sobie całej sceny. 291 Rozdział 8 Wytwory pamięci amnezja następcza Niezdolność do trwałego zapamiętywania nowych wydarzeń i faktów. W roku 1932 brytyjski psycholog, sir Frederic Bartlett, przeprowadził doświadcze- nie, w którym polecił badanym przeczytać nie znane im opowiadania z licznymi szczegółami zaczerpniętymi z innych kultur, a następnie opowiedzieć je własnymi słowami. Przekonał się, że próbując odtworzyć historię z pamięci, badani popełniali interesujące błędy. Często pomijali fakty, które dla nich nie miały znaczenia, a do- dawali inne elementy, aby opowiadanie było spójne. Pamiętanie musi być zatem, jak stwierdził Bartlett, procesem rekonstruowania. (Współcześni psychologowie czasami nazywają to konfabulacją). Bartlett zauważył, że przypominając sobie informacje, zazwyczaj dodajemy, pomijamy lub zmieniamy elementy w sposób, któ- ry pomaga nadać sens materiałowi na podstawie tego, co już wiemy lub sądzimy, że wiemy. Setki współczesnych badań nad pamięcią potwierdziło tę hipotezę. Często nie potrafimy (tak jak kobieta, która „zapamiętała" bójkę we Florencji) oddzielić rzeczywistego doświadczenia od tego, co dodaliśmy już po fakcie. Wszystko wydaje się jednym całościowym wspomnieniem. Przebieg procesu rekonstrukcji możemy poznać na przykładzie tragicznego przy- padku H.M., który krótko opisano w rozdziale 4. Od roku 1953, kiedy chirurgicznie usunięto mu większą część hipokampu, chory cierpi na amnezję następczą, czyli niezdolność do trwałego zapamiętywania nowych wydarzeń i faktów (Ogden, Cor- kin 1991). Aby zaradzić niszczącemu działaniu choroby, H.M. próbuje czasami re- konstruować zdarzenia. Pewnego razu zjadłszy walentynkowe serce z czekolady, włożył do kieszeni koszuli błyszczące czerwone opakowanie. Dwie godziny później, szukając chusteczki, znalazł papierek i popatrzył na niego zaintrygowany. Kiedy jedna z obserwatorek, Jenni Ogden, zapytała, dlaczego trzyma papierek w kieszeni, odpowiedział: „W to było chyba zawinięte czekoladowe serce. Dzisiaj muszą być Walentynki!" Ogden z trudem pohamowała radość, sądząc, że pacjentowi udało się odtworzyć niedawne zdarzenie. Jednak, gdy po krótkim czasie poprosiła go, aby znowu wyjął papierek i powiedział, co trzyma w kieszeni, odrzekł: „W to chyba był zawinięty czekoladowy zajączek. Dzisiaj musi być Wielkanoc!" Oczywiście, H.M. musiał zrekonstruować przeszłość, ponieważ jego uszkodzo- ny mózg nie mógł przywołać jej w inny sposób. Jednak nawet mając normalną zdolność zapamiętywania, dokonujemy rekonstrukcji w znacznie większym zakre- sie, niż się nam wydaje. Przypuśćmy, że ktoś każe ci opisać jedno z przyjęć uro- dzinowych w dzieciństwie. Możesz mieć trochę bezpośrednich wspomnień tego zda- rzenia, zwłaszcza gdy było ono emocjonalnie znaczące. Zgromadziłeś również in- formacje uzyskane z opowiadań rodzinnych, fotografii i filmów z domowej wideo- teki. Możesz zatem zebrać te wszystkie okruchy i fragmenty i stworzyć z nich ca- łość, nie wiedząc, z jakich źródeł pochodzą poszczególne informacje. Mimo licznych dowodów na rekonstrukcyjną naturę pamięci niektórzy w dal- szym ciągu wierzą, że wspomnienia są przechowywane w mózgu, i to z wielką pre- cyzyjnością. Na dowód przytaczają badania nad przypominaniem w stanie hipnozy, nad stymulacją elektryczną mózgu oraz nad wspomnieniami budzącymi silne emo- cje (jak np. katastrofa „Challengera"), które zdają się pozostawiać trwały ślad. Na- ukowcy wykazali jednak, że każda z tych trzech argumentacji ma poważne uchy- bienia. Zastanówmy się najpierw nad często spotykanym zapewnieniem, że w stanie hipnozy można naprawdę ponownie przeżywać zdarzenia z dzieciństwa lub przypo- minać sobie zapomniane doświadczenia. Organizatorzy pokazów hipnozy, a także 292 niektórzy psychoterapeuci donoszą o dramatycznych dokonaniach osób, które cof- nęły się w czasie do minionych lat lub nawet wieków. Niektórzy terapeuci twierdzą wręcz, że hipnoza pomogła ich pacjentom przypomnieć sobie domniemane badania siebie przez istoty pozaziemskie (Fiore 1989). Doniesienia o takich wspomnieniach oznaczają, że przynajmniej w stanie hipnozy możliwe jest całkowite przywrócenie pamięci. Czy to prawda? Michael Nash (1987) dokonał przeglądu badań naukowych nad tym zagadnie- niem, przeprowadzanych w ciągu sześćdziesięciu minionych lat. Wyniki jego anali- zy świadczą jednoznacznie, że cofając się do wcześniejszych lat, pozostajemy umy- słowo i moralnie dorośli. Wykresy fal mózgowych i odruchy nie stają się jak u dzieci, nie pojawiają się oznaki młodzieńczych zaburzeń emocjonalnych, dziecięcy sposób rozumowania ani charakterystyczne błędy logiczne. Hipnoza nie poprawia pamięci szczególnych doświadczeń z wczesnego okresu życia, nawet gdy osoby poddawane jej działaniu są o tym głęboko przekonane. W jednym z własnych badań Nasha oso- by hipnotyzowane próbowały przypomnieć sobie, jaki przedmiot działał na nie naj- bardziej uspokajająco, kiedy miały trzy lata (pluszowe misie, poduszki itp.). Tylko 23 procent odpowiedziało prawidłowo w porównaniu z 70 procentami osób w gru- pie kontrolnej nie poddawanych hipnozie! (Ścisłość wspomnień była niezależnie weryfikowana przez matki). Nash potwierdza, że pod wpływem regresji w stanie hipnozy pojawiają się drastyczne zmiany zachowania i subiektywne doświadczenia; badane osoby posługują się na przykład dziecinnym językiem albo stwierdzają, że znów czują się czterolatkami. Powodem nie jest jednak fakt, że mają cztery lata, lecz po prostu chcą odgrywać pewną rolę. Podobnie się dzieje, kiedy w stanie hi- pnozy ulegają progresji (np. do wieku 70 lub 80 lat) albo regresji do poprzedniego życia. Ich wiara, że mają 7 lub 70 albo nawet 7000 lat może być szczera i prze- konująca, jednak opiera się na konfabulacji. W stanie hipnozy wzrasta naturalna tendencja do mylenia faktów i spekulacji i chęci usatysfakcjonowania hipnotyzera oraz wskutek pobudzenia przez hipnozę wyobraźni i dokładności wyobrażeń. Jednak, mimo że hipnoza zwiększa czasami ilość informacji dotyczących jakiegoś wspomnienia, zwiększa też liczbę błędów, prawdopodobnie dlatego, że osoby w stanie hipnozy są bardziej skłonne do zgady- wania albo dlatego, że mylą żywo wyobrażone możliwości z rzeczywistymi wspo- mnieniami (Dinges i in. 1992; Dywan, Bowers 1983; Whitehouse i in. 1988). W serii pasjonujących badań, które zdecydowanie wykazały, w jaki sposób pod wpływem hipnozy mogą być konstruowane fałszywe wspomnienia, Nicholas Spa- nos i współpracownicy (1991) poddawali hipnozie kanadyjskich studentów i na- kazywali im regresję do poprzedniego życia przed urodzeniem. Mniej więcej jedna trzecia studentów twierdziła, że im się udało. Kiedy jednak podczas „przeżywania" poprzedniego życia pytano ich o nazwisko przywódcy ich kraju, o to, czy panuje w nim pokój czy trwa wojna lub o walutę tam używaną, studenci nie potrafili udzie- lić odpowiedzi. Pewien młody człowiek, który uważał się za Juliusza Cezara, po- wiedział, że jest cesarzem rzymskim w roku 50 n.e. — tymczasem Cezar zmarł w roku 44 p.n.e. i nigdy nie był koronowanym cesarzem (zresztą podział na lata przed i po Chrystusie był stosowany dopiero kilkaset lat później). Okazało się, że wszyscy badani studenci, którzy sądzili, że przeżywają poprzednie życie, w rze- czywistości wplatali do swoich relacji zdarzenia, miejsca i osoby z obecnego życia. Co więcej, opisy dawnego wcielenia i uznawanie doświadczeń regresji za praw- dziwe zależało od sugestii osoby prowadzącej hipnozę. Badacze stwierdzili, że pa- miętanie innego wcielenia polega na konstrukcji wyobraźni, która odpowiada nie Pamięć Rozdział 8 294 tylko własnym przekonaniom, ale i przekonaniom innych. Podobny proces zachodzi wtedy, gdy osoby poddane hipnozie opowiadają o opętaniu albo wspominają swoje spotkania z UFO (Baker 1992; Dawes 1994). Inny argument przytaczany przez osoby, które twierdzą, że wspomnienia są prze- chowywane w mózgu dokładnie i trwale, oparty jest na badaniach neurochirurga, Wildera Penfielda, dotyczących stymulacji elektrycznej mózgu. W latach sześćdzie- siątych Penfield prowadził doświadczenia u osób przygotowywanych do operacji chirurgicznych. Czasami udawało mu się wywołać relacje, które można było uznać za wyraźne wspomnienia z odległej przeszłości często na pozór od dawna zapom- niane (Penfield, Perot 1963). W jednym z przypadków pacjentka twierdziła, że po- wtórnie słucha koncertu, w którym uczestniczyła przed laty, i nuciła nawet jakąś melodię. Inna mówiła: „Słyszę głosy. Jest głęboka noc, gdzieś w pobliżu trwa za- bawa — coś w rodzaju cyrku". Przez lata psychologowie przyjmowali bez zastrzeżeń badania Penfielda nad sty- mulacją mózgu jako przekonujące potwierdzenie trwałego gromadzenia wspomnień. Wreszcie Elizabeth Loftus (1980) zauważyła, że spośród 1100 pacjentów, u których Penfield przeprowadzał stymulację elektryczną, jedynie 40 osób, czyli 3,5 procent, przyznawało się do wspomnień. Większość z tej czterdziestki podawała, że słyszy jedynie muzykę lub czyjś śpiew, co trudno uznać za wspomnienie czegokolwiek. Bliższe badania nielicznych osób, które zdawały się mieć bardziej złożone wspo- mnienia, wskazują, że nie było to wcale przeżycie dawno zapomnianych doświad- czeń. Było to raczej stwarzanie wyobrażeń, w części z rzeczywistych wspomnień, w części z ich aktualnej interpretacji, podobnie jak dzieje się to w śnie. Wspo- mnienia jednej z kobiet okazały się zlepkiem myśli i fragmentów rozmowy, którą przeprowadziła tuż przed stymulacją. Loftus wykazała również, że przywrócenie niektórych informacji przechowywanych przez długi czas nie oznacza, iż wszystkie wspomnienia pozostają dostępne i odzwierciedlają prawdziwe zdarzenia. Według niej nie ma przekonujących dowodów na to, że wszystkie wspomnienia pozostają na zawsze. Raczej jest odwrotnie — informacje mogą być całkowicie wymazywane z pamięci przez nowe, mylące informacje lub mogą stać się na zawsze niedostępne. Choć każdy z nas jest zdolny do przekazywania wielu znanych faktów bez potrzeby rekonstrukcji, literalne przywoływanie zdarzeń jest najprawdopodobniej wyjątkiem, a nie regułą. A jak wygląda sprawa ze zdarzeniami niespodziewanymi, wstrząsającymi, emo- cjonującymi, które zachowują specjalne miejsce w pamięci? Takie wspomnienia zdają się zastygłe w czasie, nienaruszone w żadnym szczególe. Wiele lat temu Roger Brown i James Kulik (1977) nazwali je pamięcią fleszową, ponieważ podobna jest do fotografii — rejestruje sytuację w danym momencie, zachowując wierność szczegółów. Brown i Kulik przypuszczają, że pamięć fleszową należy traktować jako cechę przystosowawczą. Zapamiętywanie niespodziewanych i niebezpiecznych zdarzeń może się przyczyniać do unikania podobnych sytuacji w przyszłości. In- terpretacja ta jest zgodna z odkryciem, o którym mówiliśmy w rozdziale 4, że pa- mięć poprawiają pewne hormony uwalniane wskutek pobudzenia emocjonalnego. Mimo swej intensywności nawet wspomnienia zarejestrowane przez pamięć fle- szową nie zawsze są kompletnym i dokładnym odzwierciedleniem minionych zda- rzeń. Wielu ludzi żyjących w czasie, gdy zabito Johna F. Kennedy'ego zapewnia, że widzieli w telewizji moment ostrzelania kolumny samochodów przez zamachow- ca. W rzeczywistości podczas zamachu nie było kamer telewizyjnych, jedyne świa- dectwo tego wydarzenia, amatorski film przypadkowego świadka, został pokazany Pamięć znacznie później. Podobnie wielu ludzi twierdzi, że wie dokładnie, gdzie byli i co robili, gdy dowiedzieli się o eksplozji wahadłowca „Challenger", a także, kto im przekazał tę wiadomość i jak na nią zareagowali. Tymczasem liczne badania wy- konane po tragedii wskazują, że nawet wspomnienia tak wstrząsającego faktu są często bardziej mgliste, niż się wydaje. W jednym z eksperymentów badacze przeprowadzali wywiady w kilka dni po katastrofie, wówczas większość osób potrafiła szczegółowo przedstawić zdarzenie. Dziewięć miesięcy później ci sami respondenci zapytani o to ponownie dawali ogól- niejsze odpowiedzi, a jedna czwarta ankietowanych udzieliła informacji niezupełnie zgodnych z pierwotną relacją (McCloskey, Wible, Cohen 1988). W innym badaniu studenci college'u w dzień po wypadku opowiadali, w jaki sposób dowiedzieli się o tym fakcie. Po trzech latach, kiedy ponownie przypominali sobie moment, w któ- rym usłyszeli wiadomość, żaden ze studentów nie pamiętał tej chwili zupełnie do- kładnie, a jedna trzecia myliła się całkowicie, choć wydawało im się, że pamiętają wszystkie szczegóły (Neisser, Harsch 1992). W trzecim badaniu wykazano, że po ośmiu miesiącach jedynie osoby, którymi informacja o katastrofie wyjątkowo wstrząs- nęła, potrafią przytoczyć wiele szczegółów wypadku (Bohannon 1988). Wobec takich odkryć psychologowie mają różne zdania na temat szczególnych cech pamięci fleszowej. Niektóre wstrząsające lub zadziwiające fakty pozostają nie- zatarte w pamięci, zwłaszcza gdy zapamiętująca osoba brała bezpośredni udział w zdarzeniu. Z badań wynika na przykład, że mieszkający w 1989 roku w dzielnicy Bay Area w San Francisco prawdopodobnie zapamiętali, gdzie byli i czym się zajmo- wali, kiedy 17 października nastąpiło trzęsienie ziemi, oraz co robili później (Neis- ser, Winograd, Weldon 1991; Palmer, Schreiber, Fox 1991). Nie ulega jednak wąt- pliwości, że nawet w pamięci fleszowej fakty często mieszają się z fikcją. Te stwierdzenia uświadamiają nam jeszcze raz, że przypominanie jest procesem aktywnym, nie tylko wydobywaniem przechowywanych informacji, ale również ich łączeniem w celu zrekonstruowania przeszłości. Rekonstruujemy nie tylko w trakcie przywoływania wspomnień, lecz zmieniamy informacje nawet podczas ich przechowywania. Psychologowie orientacji poznaw- czej wykazali, że uzyskując nowe dane, łączymy je z tym, co już wiemy lub są- dzimy, wplatamy informacje w istniejącą sieć wiedzy, zwaną schematem po- znawczym (patrz rozdz. 7). Schematy takie są użyteczne, ponieważ pomagają na- dać sens poszczególnym informacjom i dzięki temu lepiej je zapamiętać. Schematy poznawcze mogą jednak również prowadzić do nieporozumień, gdyż często znie- kształcamy nowe informacje, aby dopasować je do już istniejących schematów. Je- żeli nowa informacja nie pasuje, czasami po prostu ją ignorujemy lub zapominamy — jest to powszechny sposób likwidowania dysonansu poznawczego. Rekonstrukcyjna natura pamięci uelastycznia umysł. Możemy przechowywać je- dynie to, co najważniejsze z danego doświadczenia, a potem, w razie potrzeby na podstawie własnej wiedzy uzupełniać szczegóły. Czasami jednak proces ten stwarza wiele kłopotów, na przykład w związku z problematyczną wiarygodnością zeznań świadków sądowych. ,- Kiedy nie można wierzyć własnym oczom Wyobraź sobie, że wychodząc z biura, widzisz mężczyznę biegnącego w stronę nie- bieskiego auta. Odwracasz się na chwilę i kiedy znów spoglądasz w tym kierunku, 295 Rozdział 8 296 dostrzegasz, że ktoś uruchamia samochód. Nie zwracasz szczególnej uwagi na ten ciąg zdarzeń, bo dlaczego miałbyś się tym zainteresować? Jednak w tej samej chwili z budynku wybiega kobieta, zrozpaczonym gestem wskazuje na odjeżdżający sa- mochód i krzyczy: „Zatrzymajcie go, ukradł mi portmonetkę!" Wkrótce zjawia się policja i pyta cię, co widziałeś. Jeśli przyrównamy pamięć do filmu, to tak naprawdę widziałeś tylko niektóre klatki: biegnącego mężczyznę, ruszający samochód. Opi- sując, co się stało, prawdopodobnie uzupełnisz brakujące klatki o domniemany ob- raz mężczyzny wsiadającego do samochodu. Innymi słowy wnioskujesz, co się musiało zdarzyć: „Widziałem ciemnowłosego mężczyznę, wzrostu około 5 stóp i 10 cali, z wąsami, w niebieskiej koszuli, który podbiegł do niebieskiego dodge'a, wsiadł i odjechał". Co gorsza, niektóre aspekty tego epizodu są z pewnością niewyraźne lub niekompletne, więc prawdopodobnie cofniesz się, aby je podretuszować, do- dając tu trochę kolorów, tam trochę szczegółów. Czy taka rekonstrukcja może mieć negatywne aspekty? To zależy. Być może mężczyzna, którego widziałeś, naprawdę odjechał samochodem. Być może jednak ktoś inny ukradł portmonetkę, a widziany przez ciebie człowiek nie był złodziejem. Ponieważ pamięć jest rekonstrukcyjna, zeznania naocznych świadków nie zawsze są wiarygodne, nawet gdy świadek jest całkowicie przekonany o ścisłości swojego doniesienia. Niestety, nie istnieje rozwiązanie tego problemu. Stosowanie wykrywacza kłamstw wobec świadka, który nieświadomie rekonstruuje zdarzenie, jest mało przydatne. Nie tylko dlatego, że wiarygodność wykrywaczy jest problematyczna (patrz rozdz. 2), ale również dlatego, że rekonstruując wydarzenia, świadek nie postępuje rozmyśl- nie, test nie wykaże więc jego błędów, Przekonaliśmy się już, że nie zawsze sku- teczna będzie także hipnoza, choć w niektórych sprawach kryminalnych hipnoza może doprowadzić do rozwiązania. Po uprowadzeniu w roku 1976 autobusu szkol- nego w miejscowości Chowchilla w Kalifornii kierowca pod wpływem hipnozy przypomniał sobie wszystkie oprócz jednej cyfry na tablicy rejestracyjnej samo- chodu porywaczy. Ta informacja okazała się przełomem w dochodzeniu. W wielu innych przypadkach zahipnotyzowani świadkowie mylili się. Na żądanie podawali na przykład numery rejestracyjne, lecz nie były to prawidłowe cyfry. Ze względu na pseudowspomnienia i błędy występujące powszechnie w odtwarzaniu zdarzeń pod wpływem hipnozy Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne i Amerykańskie To- warzystwo Medyczne protestują przeciwko wykorzystywaniu „odświeżonych" w hip- nozie zeznań. Oczywiście, spostrzeżenia naocznych świadków odgrywają ogromną rolę w naszym systemie prawnym, bez nich wielu winnych nigdy nie poniosłoby kary. Wyroki wydawane na podstawie takich zeznań okazują się jednak czasami tragiczną pomyłką. Pomyłki zdarzają się najczęściej, gdy podejrzany jest innej ra- sy niż świadek (Brigham, Malpass 1985; Luce 1974). Prawdopodobnie z powodu uprzedzeń lub obcości innych ras nie dostrzegamy charakterystycznych cech po- szczególnych osobników. Niezależnie od przyczyn ten sam problem mają przed- stawiciele każdej rasy. Aby było jeszcze trudniej, wielki wpływ na rekonstrukcję minionych zdarzeń ma sposób zadawania pytań. W klasycznym doświadczeniu dotyczącym pytań naprowadzających Elizabeth Loftus i John Palmer (1974) pokazywali badanym krótkie filmy przedstawiające zderzenia samochodów. Potem niektórym widzom za- dawano pytanie: „Z jaką mniej więcej prędkością jechały samochody, kiedy się stuk- nęły?" Innym widzom zadawano to samo pytanie, zmieniając jedynie czasownik „stuknęły" na „trzasnęły", „zderzyły", „uderzyły" lub „otarły". Słowa te sugerują ten | rf Pamięć różną prędkość: największą słowo „trzasnęły", najmniejszą „otarły się". Wydaje się oczywiste, że ocena prędkości samochodu różniła się w zależności od użytego cza- sownika. Słowo „trzasnęły" dało najwyższą średnią ocenę prędkości (40 mil na go- dzinę), następne było „zderzyły się" (39,3), dalej „uderzyły" (38,1), „stuknęły" (34) i,.otarły się" (31,8). W podobnym badaniu pytano niektórych uczestników: „Czy widziałeś ten roz- bity reflektor?", innym zaś postawiono pytanie: „Czy widziałeś rozbity reflektor?" (Loftus, Zanni 1975). Dwie dalsze pary pytań także różniły się tylko zaimkiem. Zauważmy, że pytanie z zaimkiem zakłada rozbity reflektor i chodzi w nim tylko o to, czy świadek go widział, pytanie bez zaimka nie zawiera takiego założenia. Badacze stwierdzili, że osoby, którym zadano pytanie z zaimkiem, znacznie częściej niż pozostałe twierdziły, że widziały coś, czego tak naprawdę na filmie nie było. Jeśli zaledwie zaimek „ten" może wywołać wspomnienie czegoś, czego nie było, możemy sobie wyobrazić, jaki wpływ na zeznania świadków mają naprowadzające pytania śledczych i sędziów. W trzecim badaniu Loftus i współpracownicy (1978) sugerowali badanym, że podczas oglądania zdjęć wypadku ulicznego widzieli znak stopu bądź znak pierwszeństwa przejazdu. (Posługiwali się pytaniem: „Czy widzia- łeś znak stopu?", gdy w rzeczywistości był to znak pierwszeństwa przejazdu, i od- wrotnie). Inni uczestnicy, którzy nie byli w ten sposób wprowadzani w błąd, pra- widłowo pamiętali znak, który widzieli. Następnie wszystkim badanym wyjaśniono cel eksperymentu i poproszono, aby odgadli, czy zostali zmyleni. Prawie wszyscy wprowadzeni w błąd nadal upierali się, że naprawdę widzieli znak, który został zasugerowany im za pomocą pytań naprowadzających (Loftus, Miller, Burns 1978). Pytania naprowadzające mogą również wywoływać fałszywe wspomnienia w psy- choterapii (o czym będziemy mówić przy podsumowaniu podejścia psychoanali- tycznego). Psychiatra, George Ganaway (1991), twierdzi, że terapeuci, którzy bez- krytycznie przyjmują zeznania o powszechności praktyk satanistycznych ze znę- caniem się nad ofiarami, często stosują pytania naprowadzające i sugestywne ko- mentarze. Pacjenci, którzy są podatni na interpretacje terapeutów, mogą zatem przy- 1 pominąć sobie doznania, których nigdy nie doświadczyli, zapożyczając pomysły i opisy z fikcyjnych relacji lub z innych traumatycznych przeżyć z własnego życia. Sieć powiązań pomiędzy pacjentem i terapeutą, który wierzy w satanistyczne rytuały znęcania się nad ofiarami, może dostarczać wzmocnienia i poparcia dla fałszywych wspomnień. Czy nie wydaje wam się, że podobny mechanizm wyjaśnia wspomnie- nia o spotkaniach z przybyszami z kosmosu? MIERZENIE PAMIĘCI Kiedy już się dowiedzieliśmy, w jaki sposób pamięć nie działa — nie jest niczym w rodzaju magnetofonu lub niezawodnej kartoteki ani pamiętnika pisanego niezni- szczalnym atramentem — zajmiemy się badaniami nad tym, jak naprawdę funkcjo- nuje. Aby zrozumieć działanie pamięci, musimy jednak poznać sposoby jej pomia- ru. Zdolność zapamiętywania nie jest właściwością uniwersalną, zależy od sposobu sprawdzania wiedzy. Dostrzegają to uczniowie, którzy mają ulubione formy zda- wania egzaminów (opowiadają się np. za formą testów wielokrotnego wyboru, wy- pracowań lub pytań z jedną prawidłową odpowiedzią). Świadome przywoływanie zdarzenia lub informacji nazywa się pamięcią do- pamięć dowolna Świadome przypominanie sobie zdarzeń lub informacji. 297 \ Rozdział 8 wolną. Mierzy się ją przeważnie jedną lub dwoma metodami. Pierwsza sprawdza przypominanie, czyli zdolność przywracania informacji, które nie są aktualnie obecne. Przypominanie jest potrzebne przy pisaniu wypracowań oraz na egzaminach w formie testów do wypełnienia, a także w grach pamięciowych związanych z po- wtarzaniem ciągów informacji. Druga metoda sprawdza rozpoznawanie, czyli zdolność identyfikowania informacji, które zostały wcześniej zauważone, przeczy- tane lub usłyszane. Informacja zostaje podana i wystarczy tylko odpowiedzieć, czy jest to nowa czy znana wiadomość lub czy jest prawidłowa bądź błędna albo wybrać ją spośród kilku możliwości. Rozpoznawanie potrzebne jest w testach wymagają- cych wyboru jednej lub kilku prawidłowych odpowiedzi. Pomyśl przez chwilę i spróbuj na przykład przypomnieć sobie imiona siedmiu krasnoludków, którzy zaprzyjaźnili się z Królewną Śnieżką. Ilu potrafisz wymienić? W ten sposób sprawdza się przypominanie. Teraz popatrz na listę czternastu imion i wybierz siedem właściwych: Gapcio Milczek Apsik Śpioszek Złośnik Rożek Nieśmiałek Mędrek Sapcio Gburek Wesołek Miłek Płaczek Leniuszek pamięć mimowolna Nieświadome pamiętanie, które ujawnia się przez oddziaływanie wcześniejszych doświadczeń lub wcześniej uzyskanych informacji na obecne myśli i działania. 298 W taki sposób sprawdza się rozpoznawanie. (Odpowiedzi szukaj na końcu roz- działu). Wszyscy uczniowie wiedzą, że testy rozpoznawania mogą być trudne (niektórzy twierdzą, że są podchwytliwe), szczególnie gdy fałszywe informacje są bardzo po- dobne do informacji prawdziwych. W większości przypadków trudniejsze jest jed- nak przypominanie. Różnicę tę wykazano w badaniu wspomnień o kolegach ze szkoły średniej (Bahrick, Bahrick, Wittlinger 1975). Badani w wieku od siedem- nastu do siedemdziesięciu czterech lat mieli najpierw wypisać nazwiska wszystkich kolegów ze szkoły, których sobie przypominają. Przypominanie wypadło słabo, wię- kszość niedawnych absolwentów pamiętała tylko kilkadziesiąt nazwisk, a osoby, które skończyły szkołę czterdzieści lub więcej lat temu, przypominały sobie średnio zaledwie dziewiętnaście nazwisk. Nawet korzystając z fotografii na tableau, naj- młodsi uczestnicy nie pamiętali prawie 30 procent kolegów, starsi nie potrafili podać nazwisk ponad 80 procent. Znacznie lepiej wypadło rozpoznawanie. Zadanie po- legało na obejrzeniu dziesięciu kart z pięcioma fotografiami na każdej i wskazaniu zdjęć przedstawiających kolegów ze szkoły. Młodsi absolwenci nie mylili się w 90 procentach, lecz taki sam wynik osiągały osoby, które ukończyły szkołę trzydzieści pięć lat wcześniej! Nawet absolwenci sprzed ponad czterdziestu lat potrafili ziden- tyfikować trzy czwarte kolegów, a zdolność przypomnienia sobie ich nazwisk była prawie taka sama. Niektóre informacje są przechowywane i wpływają na nasze myśli i działania, nawet gdy nie zapamiętujemy ich świadomie — zjawisko to nazywa się pamięcią mimowolną (Graf, Schacter 1985; Schacter 1987). Aby dotrzeć do tej delikatnej ka- tegorii wiedzy, badacze muszą posługiwać się metodami pośrednimi. Jedną z nich, metodę ponownego uczenia się (zwaną także metodą zaoszczędzania), opra- cował prawie sto lat temu Hermann Ebbinghaus. Polega ona na ponownym uczeniu się wiadomości lub zadań, których uczyliśmy się już wcześniej. Nawet jeśli nie a j potr Pamięć potrafimy przypomnieć sobie lub rozpoznać materiału, musimy pamiętać coś z pierw- szego doświadczenia, skoro uczymy się go dwa razy krócej, chociaż nie zdajemy sobie z tego sprawy. Inna powszechnie stosowana metoda to wstępne pobudzenie. Badany ma przeczytać lub wysłuchać pewnych informacji, a następnie sprawdza się, czy in- formacje te uaktywniają się w innym typie zadania. Po przeczytaniu listy słów na- leży uzupełnić przedrostek (np. „def-") pierwszym słowem, które przyjdzie nam na myśl (jak „definicja" albo „defensywa"). Nawet gdy przywoływanie lub rozpo- znawanie wyrazów z pierwotnej listy zawodzi, osoby, które oglądały ją przedtem, częściej niż badani z grupy kontrolnej uzupełniają fragmenty słów słowami z listy. Fakt, że pierwotne słowa aktywizują (czynią bardziej dostępnymi) pewne reakcje na polecenie uzupełnienia wyrazów, wskazuje, że przechowujemy więcej nieświa- domej wiedzy o przeszłości, niż nam się wydaje (Richardson-Klavehn, Bjork 1988; Roediger 1990). Badacze wykazują niekiedy wielką pomysłowość w odkrywaniu dowodów pa- mięci mimowolnej, kiedy przejawy świadomego przypominania nie występują na- wet w najmniejszym stopniu. Jednym ze sposobów jest przekazywanie chorym pod narkozą przedoperacyjną sugestii lub zestawień par wyrazów (Ghoneim, Błock 1992; Polster 1993; Sebel Bonke, Winograd 1993). Po zabiegu pacjenci nie pa- miętają świadomie podawanych sugestii ani słów. Jednak w niektórych (choć nie l we wszystkich) testach pierwotnego pobudzenia osoby te częściej niż badani z grupy | kontrolnej kierowały się sugestiami sprzed operacji i powtarzały słowa podawane przed zabiegiem (Bennett 1988; Furlong 1990; Goldmann, Shah, Hebden 1987; Mil- larWatkinson 1983; Stolzy, Couture, Edmonds 1986). W pewnym zabawnym doświadczeniu badacze sugerowali osobom uśpionym przed operacją, aby w trakcie wywiadu pooperacyjnego ciągnęły się za ucho. Oso- by te rzeczywiście ciągnęły się za ucho sześć razy częściej niż pacjenci z grupy kontrolnej, choć nie pamiętały, że słyszały taką sugestię (Bennett, Davis, Giannini 1985). Inna grupa badaczy przedstawiała pacjentom, znajdującym się przed operacją w stanie pozornej nieświadomości, nagranie z listą wyrazów ułożonych parami (np. ocean-woda). Po zabiegu pacjenci nie potrafili przywołać par wyrazów, lecz kiedy po podaniu pierwszego elementu pary mieli ją uzupełnić jakimkolwiek słowem, któ- re przyjdzie im do głowy, nieco częściej niż normalnie dopowiadali skojarzenia słyszane przed operacją (Kihlstrom i in. 1990). Równie fascynujące badania przeprowadzono z pacjentami, którzy ze względu na uszkodzenie mózgu nie potrafią rozpoznawać znajomych twarzy. W jednym z do- jjiwiadczeń dwóm pacjentom pokazywano fotografie osób znajomych i nieznajomych. Nie przyznawali się oni do świadomego rozpoznawania osób. Zmieniało się nato- miast przewodnictwo elektryczne skóry (co świadczy o pobudzeniu autonomicznego składu nerwowego), gdy badani patrzyli na twarze znajomych, wykazywali zatem jakiś'rodzaj mimowolnego, nieświadomego rozpoznawania (Tranel, Damasio 1985). MODELE PAMIĘCI Choć zazwyczaj mówimy o pamięci, jakby była to pojedyncza właściwość (np. „Chyba łtacę pamięć" albo „On ma kurzą pamięć"), to termin ten tak naprawdę obejmuje pożony zbiór umiejętności, procesów i układów psychicznych. Jeżeli magnetofon 299 *T^^ Rozdział 8 kodowanie Przekształcanie informacji w formę, którą mózg może przetworzyć i zachować. 300 i kamera wideo nie są właściwymi porównaniami do ujęcia różnych składników pamięci, zatem jakie porównanie byłoby stosowniejsze? Wielu psychologów poznawczych, zajmujących się pamięcią, twierdzi, że umysł w pewnym sensie można przyrównać do procesora komputerowego, choć jest o wie- le bardziej złożony. Obficie czerpiąc z języka programowania, skonstruowano mo- dele przetwarzania informacji w pamięci. Zamiast bodźców są wejścia, za- miast reakcji — wyjścia, a pomiędzy wejściem i wyjściem dokonuje się aktywne przetwarzanie informacji w seriach podprogramów. Choć „umysł" maszyny różni się pod wieloma względami od umysłu człowieka, ujęcia, w których zwraca się uwagę na przetwarzanie informacji, okazały się użyteczne, ponieważ podkreślają fakt, że mózg nie rejestruje biernie informacji, lecz aktywnie je przekształca i or- ganizuje. Według teorii przetwarzania informacji pamiętanie zaczyna się od kodowania, czyli przekształcania danych w formę, którą mózg może przetworzyć i zachować, Nasze wspomnienia nie są dokładną repliką doświadczeń. Informacje sensoryczne zmieniają swoją formę prawie natychmiast po ich wykryciu, a forma, w której są zachowywane na długi okres, różni się znacznie od oryginalnego bodźca. Kiedy na przykład słuchasz wykładu, możesz zwracać uwagę na każde słowo, ale słów tych nie przechowujesz w dokładnym brzmieniu. Przekształcasz zdania w jednost- ki znaczeniowe, prawdopodobnie w formie sądów (Anderson, Bower 1973). Sądy, jak mówiliśmy w rozdziale 7, są podobne do zdań, jednak wyrażają jednolite idee i składają się raczej z abstrakcyjnych pojęć niż ze słów. Zdanie: „Mądry psycholog dokonał ciekawego odkrycia" składa się z sądów, które można wyrazić słowami: „Psycholog był mądry", „Psycholog dokonał odkrycia" i „Odkrycie było ciekawe", Ktoś, kto wyemigrował z Niemiec w młodym wieku i zapomniał całkowicie języka, będzie nadal pamiętał fakty, z którymi spotkał się w Niemczech, ponieważ tego rodzaju informacje są przechowywane jako sądy, a nie jako łańcuchy niemieckich (lub angielskich) słów. Większość psychologów sądzi, że informacje są przechowywane również w po- staci wyobrażeń słuchowych lub wzrokowych (melodii, dźwięków, obrazów). Za- zwyczaj szczególnie utrwalają się w pamięci wyobrażenia wzrokowe. W jednym z badań Roger Shepard (1967) pokazał studentom 612 barwnych przezroczy. Następ- nie połączył je w pary z nowymi obrazami i polecił badanym wybrać przezrocza, które widzieli wcześniej. Bezpośrednio po obejrzeniu pierwszej serii studenci rozpoz- nawali 96,7 procent obrazów, a po czterech miesiącach jeszcze 50 procent. W ko- lejnym doświadczeniu wykazano, że nawet gdy oryginalny zestaw składał się z 2560 różnych fotografii, były i tak w dużym stopniu rozpoznawane (Haber 1970). Możliwe są również inne formy kodowania. Pamięć specyficznych sprawności ruchowych, na przykład potrzebnych przy pływaniu lub jeździe na rowerze, może być kodowana i przechowywana jako zestaw instrukcji dla mięśni. Pamięć spraw- ności motorycznych jest nadzwyczaj trwała. Nauczywszy się pływać jako dziecko, będziesz to potrafił, mając lat trzydzieści, nawet jeśli od bardzo dawna nie byłeś na basenie ani nad jeziorem. Pewne rodzaje informacji są kodowane automatycznie, nie potrzeba w tym celu świadomego wysiłku. Wyobraź sobie własną sypialnię. Kiedy byłeś tam ostatni raz? Jakiego koloru są ściany? Gdzie stoi tapczan? Potrafisz chyba bez trudu podać te informacje, nawet jeśli nigdy nie poczyniłeś świadomego wysiłku, aby je zako- dować. Ogólnie, ludzie kodują automatycznie swoje położenie w przestrzeni i czasie oraz częstotliwość, z jaką doświadczają różnych sytuacji (Hasher, Zacks 1984). Inne T dków lrodz ! Hfl i rodzaje informacji wymagają jednak wysiłku związanego z kodowaniem. Chcąc ta- kie informacje zachować, musimy je nazwać, skojarzyć z innym materiałem lub powtórzyć kilkakrotnie, zanim zostaną przyswojone. Jedna z naszych znajomych opowiadała, że będąc w szkole baletowej, dokładnie wiedziała, co robić, gdy miała wykonać pas de bourree, ale często miała kłopoty z przypomnieniem sobie tego określenia. Ponieważ rzadko go używała, prawdopodobnie nie starała się prawid- łowo zakodować całego wyrażenia. Niestety, często Uczymy na kodowanie auto- matyczne, kiedy niezbędne jest kodowanie świadome. Studentom wydaje się cza- sem, że materiał z podręcznika zakodują tak łatwo jak kolor ścian w sypialni. Nie- którzy twierdzą, że zdolność zapamiętywania i osiągania dobrych ocen jest wrodzo- na, a wysiłek nic nie pomoże (Devolder, Pressley 1989). W związku z tym w okresie egzaminów popadają w tarapaty. Doświadczeni studenci wiedzą natomiast, że więk- szość informacji zdobywanych na wykładach wymaga wysiłku świadomego kodo- wania. • ..,•!. •.•>-,: -:•.: Kolejne etapy, następujące po zakodowaniu, to przechowywanie mate- riału w czasie i odtwarzanie, czyli odzyskiwanie przechowywanego materiału (programista komputerowy nazwałby to udostępnianiem informacji). Większość teorii przetwarzania umieszcza wymienione procesy w trzech odrębnych, współ- działających układach: pamięci sensorycznej (PS), która zachowuje napływa- jące informacje zmysłowe przez sekundę lub dwie, zanim będą mogły być prze- jtworzone; pamięci krótkotrwałej (PK), która gromadzi pewną ilość informacji przez krótki okres, mniej więcej do trzydziestu sekund, dopóki nie zostanie podjęty świadomy wysiłek w celu zatrzymania ich na dłużej; oraz pamięci długotrwałej (PD), której zadaniem jest przechowywanie informacji w długim okresie — od kil- ku minut do kilkudziesięciu lat. Model ten, nazywany niekiedy modelem trzech magazynów, dominował w badaniach nad pamięcią przez trzydzieści lat. Według dwóch jego głównych zwolenników, Richarda Atkinsona i Richarda Shiffrina (1971), informacje mogą przechodzić z pamięci sensorycznej do pamięci krótkotrwałej oraz v obydwu kierunkach pomiędzy pamięcią krótkotrwałą i długotrwałą, co przedsta- wiono na rycinie 8.1. , ;, Pamięć przywracanie informacje z otoczenia pamief sensoryczna (PS) 1. Duża pojemność 2. Zawiera informacje sensoryczne Bard/o krótkie ihowywanie wyobrażeń (do poi sekundy dla wyobrażeń wzrokowych. 2 sekundy dla słuchowych) przenoszenie pomieć krótkotrwała (PK) 1. Ograniczona pojemność 2. Krótkie przecho- wy wanie informacji (do 30 sekund bez powtarzania) 3. Obejmuje świadome przetwa- rzanie informacji lic* długotrwała (PD) przenoszenie 1. Nieograniczona ^pojemność 2. Przechowywanie uznawane przez niektórych badaczy przywracanie za nieograniczone w czasie 3. Informacja zorganizowana i poklasyfikowana zapominanie zapominanie Ryć. 8.1 301 Rozdział 8 przetwarzanie równoległe rozproszone Alternatywny do modelu przetwarzania informacji model pamięci; wiedza nie jest reprezentowana w postaci sądów lub wyobrażeń, lecz jako połączenia tysięcy współdziałających jednostek przetwarzania rozproszonych w ogromnej sieci i działających jednocześnie. Model trzech magazynów nie wyjaśnia jednak wszystkich odkryć związanych z pamięcią, istnieją również modele konkurencyjne. Ich zwolennicy nie zgadzają się z teorią przechodzenia z jednego układu pamięci do drugiego oraz kodowania i przechowywania informacji w każdym systemie. Twierdzą, że jest to tylko jeden system przywołujący różne procesy psychiczne dla różnych celów. Choć wielu psy- chologów zgadza się z Philipem Johnsonem-Lairdem (1988), że komputer jest trafną metaforą umysłu, niektórzy teoretycy kwestionują użyteczność komputerowej me- tafory. Podkreślają, że umysł człowieka wcale nie funkcjonuje jak przeciętny kom- puter. Większość kumputerów przetwarza instrukcje po kolei i pracuje nad poje- dynczym strumieniem danych. W związku z tym modele przetwarzania informacji w pamięci również przedstawiają procesy psychiczne jako następujące jeden po drugim, gdy tymczasem mózg przeprowadza wiele operacji symultanicznie, tzn. jed- nocześnie. Rozpoznaje wzorce raczej wszystkie naraz niż w sekwencji jednostek informacji. W tym samym czasie kontroluje czynności organizmu, spostrzega oto- czenie, wytwarza mowę i szuka w pamięci. Jest to możliwe, ponieważ równocześnie działają miliony neuronów, a każdy neuron komunikuje się z setkami lub tysiącami innych, które z kolei komunikują się z milionami dalszych neuronów. Choć ża- den pojedynczy neuron nie jest szczególnie wrażliwy ani nadzwyczaj szybki, milion działających równocześnie stanowi o złożoności poznania. Niektórzy badacze procesów poznawczych odrzucają tradycyjne ujęcie przetwa- rzania informacji, zastępując je modelem rozproszonego przetwarzania równo- ległego, inaczej modelem połączeniowym (Bechtel, Abrahamsen 1990; Rumelhart, McClelland, The PDP Research Group 1986). W modelach tych wiedza nie jest przedstawiana w postaci sądów lub wyobrażeń, lecz jako połączenia pomiędzy ty- siącami współdziałających jednostek przetwarzania rozproszonych w ogromnej sie- ci, lecz funkcjonujących jednocześnie, tak jak neurony w mózgu. Kiedy do systemu napływa nowa informacja, każda jednostka natychmiast jest gotowa do odzwier- ciedlania nowej wiedzy. Choć szczegóły teorii wykraczają poza zakres tej książki, warto zauważyć, że jest ona odwróceniem poglądu o możliwości modelowania mózgu człowieka na wzór komputera. Teoretycy modelu rozproszonego przetwarzania równoległego twierdzą, że komputery, jeśli mają być naprawdę inteligentne, muszą być modelowane na wzór mózgu człowieka. Rzeczywiście informatycy opracowują już maszyny zwane sieciami neuronowymi, które próbują imitować ogromną sieć gęsto połączonych ze sobą neuronów (Anderson, Rosenfeld 1988; Levine 1990). W maszynach tych tysiące pojedynczych jednostek przetwarzania łączy się z innymi, tworząc system powiązań współdziałających ze sobą i funkcjonujących jednocześnie. Przedstawi- ciele multidyscyplinarnej dziedziny sztucznej inteligencji piszą programy symu- lujące sposób, w jaki według teoretyków powyższego modelu działa ludzki umysł. Podobnie jak człowiek, programy te nie zawsze znajdują najlepsze rozwiązanie pro- blemu, lecz dążą do szybkiego znalezienia dobrego rozwiązania. Mają również zdol- ność uczenia się na podstawie doświadczeń dzięki modyfikowaniu siły połączeń „neuronowych". Jeszcze za wcześnie wyrokować, czy ujęcie połączeniowe okaże się ulepszeniem bardziej tradycyjnych modeli przetwarzania informacji. Obydwa podejścia mogą. wyjaśniać wiele odkryć związanych z pamięcią, ale żadne nie tłumaczy wszystkiego. Modele rozproszonego przetwarzania mają tę zaletę, że przypominają rzeczywiste połączenia mózgowe i mogą odnosić się nie tylko do pamięci, ale również do spo- 302 Pamięć trzegania, języka i podejmowania decyzji. Tradycyjne modele przetwarzania in- ormacji są jednak lepsze, przynajmniej na razie, gdyż wyjaśniają pamięć jako po- edynczy fakt (Schacter 1990). Lepiej tłumaczą również, dlaczego dokładnie przy- wojone informacje są czasami zapominane podczas uczenia się nowych informacji (McCloskey, Cohen 1989; Ratcliff 1990). Postanowiłyśmy, że w tym rozdziale pozostaniemy przy modelu przetwarzania informacji w trzech oddzielnych systemach pamięci — sensorycznej, krótkotrwałej długotrwałej — ponieważ oferuje on najwygodniejszy sposób uporządkowania ;lównych danych dotyczących pamięci oraz uzupełnia pewne związane z pamięcią akty biologiczne, o których była mowa w rozdziale 4. Trzeba jednak zdawać sobie prawe, że jest to tylko metafora, która pewnego dnia może okazać się przestarzała ak porównanie pamięci z aparatem fotograficznym. MODEL TRZECH MAGAZYNÓW Chcąc zakodować w pamięci model trzech magazynów, wyobraźcie sobie pamięć ako budynek biblioteki obejmujący pomieszczenie wejściowe, pomieszczenie ro- wcze i pomieszczenie z regałami. Nowa informacja przechodzi przez obszar wej- ściowy do obszaru roboczego, w którym decyduje się, czy dołączyć ją do zbioru. śli odpowiedź" jest twierdząca, informacja będzie przechowywana na półkach. Można ją przywołać w celu chwilowego wykorzystania w obszarze roboczym. Ana- logia ta nie oznacza, że naprawdę w mózgu są trzy osobne miejsca odpowiadające feem magazynom pamięci. Porównywanie systemów pamięci z obszarami jest tylko pewnym ułatwieniem. Trzy systemy są właściwie wiązkami procesów psychicznych zachodzących w różnych stadiach. Pamięć sensoryczna W większości modeli pamięci opartych na przetwarzaniu informacji wszystkie na- pływające informacje zmysłowe muszą na chwilę zatrzymać się w pamięci senso- | licznej, czyli w obszarze wejściowym. Pamięć sensoryczna obejmuje kilka oddziel- nych podsystemów, czyli rejestrów zmysłowych —jest ich tyle samo, ile zmysłów. Informacja w pamięci sensorycznej wkrótce zanika. Wyobrażenia wizualne, czyli obrazy, pozostają w rejestrze wzrokowym najwyżej przez pół sekundy. Wyobra- fżenia słuchowe, czyli odgłosy, trwają w rejestrze słuchowym nieco dłużej, na ogół judzi się, że do dwóch sekund. Pamięć sensoryczna jest jak worek przechowujący j Wormacje do czasu, gdy ze strumienia bodźców bombardujących nasze zmysły jfotrafimy wybrać przekazy godne uwagi. Rozpoznawanie wzorca, czyli wstęp- ]i» identyfikacja bodźca na podstawie informacji zgromadzonych uprzednio w pa- ;toi?ci długotrwałej, dokonuje się podczas przenoszenia informacji z pamięci sen- ttycznej do pamięci krótkotrwałej. Informacje, które nie przechodzą do pamięci tótkotrwałej, giną na zawsze niczym wiadomość napisana znikającym atramentem. Odzwierciedlenia w pamięci sensorycznej są niemal kompletne. Skąd o tym wie- «my? W pomysłowym eksperymencie George Sperling (1960) pokazywał badanym Ady liter wyglądające następująco: pamięć sensoryczna System pamięci, który przechowuje chwilowo niezwykle dokładne wyobrażenia informacji sensorycznych. 303 Rozdział 8 ; X K C Q f: N D X G T F R J W początkowych próbach badani potrafili przypomnieć sobie jedynie cztery do pięciu liter, niezależnie od tego, ile widzieli na początku. Wielu twierdziło jednak | stanowczo, że liter było więcej. Niektóre zdawały się ulatywać, zanim można t je powtórzyć. Aby przezwyciężyć ten problem, Sperling wymyślił metodę powtórzei l cząstkowych. Polecił badanym powtarzać pierwszy szereg liter, gdy słyszą dźwięk wysoki, środkowy szereg, gdy słyszą dźwięk średniej wysokości, i trzeci szereg, gdy słyszą dźwięk niski: X K C Q N D X G T F R J ton wysoki ton średni ton niski Kiedy dźwięk następował bezpośrednio po pokazaniu strzałki, badani przypo- minali sobie około trzech liter z każdego szeregu. Ponieważ przedtem nie wiedzieli, który szereg będą powtarzać, musieli zaraz po zobaczeniu liter większość z nich zachowywać w pamięci sensorycznej. Jednak gdy dźwięk pojawiał się zaledwie po upływie dziesięciu sekund, pamiętali już bardzo niewiele z tego, co zobaczyli. Litery umykały. W normalnym przetwarzaniu pamięć sensoryczna musi szybko się oczyszczać, aby zapobiec „podwójnej ekspozycji". Działa też jak filtr, eliminując informacje uboczne i nieistotne. W naszym mózgu w ciągu całego życia gromadzą się tryliony bitów informacji. Przetwarzanie przez zmysły wszystkiego, również tego, co nie- ważne, powodowałoby jedynie chaos i nieskuteczność. Pamięć krótkotrwała pamięć krótkotrwała W modelu trzech magazynów system pamięci o ograniczonej pojemności uczestniczący w przechowywaniu informacji przez krótki okres; jest również wykorzystywany do zatrzymywania informacji przywołanych z pamięci długotrwałej do chwilowego wykorzystania. Podobnie jak pamięć sensoryczna pamięć krótkotrwała zachowuje informacje tyl- ko przejściowo — do trzydziestu sekund, jak sądzi większość badaczy, choć nie- którzy oceniają maksymalny okres przechowywania na pięć minut. W pamięci krót- kotrwałej materiał nie jest już dokładnym wyobrażeniem sensorycznym, lecz wyobrażeniem kodowanym, np. słowem lub liczbą. Materiał ten przechodzi do pa- mięci długotrwałej lub zanika i ginie na zawsze. Jak się przekonamy, są jednak sposoby zachowania materiału w pamięci krótkotrwałej poza normalnymi granicami czasu. Znaczenie przenoszenia nowych informacji z pamięci krótkotrwałej do systemu pamięci długotrwałej wyjaśniają pewne przypadki uszkodzenia mózgu. Dobrą ilu- stracją jest znowu przypadek H.M. Jak sobie przypominacie, H.M. potrafił prze- chowywać informacje jedynie krótko, mógł prowadzić rozmowę i przy pierwszym spotkaniu wydawał się normalny. Zachowywał też pewną pamięć mimowolną. Jed- nak nie był w stanie zapamiętać informacji o faktach i wydarzeniach dłużej niż przez pięć minut. H.M. nie rozpoznawał żadnej z osób poznanych po roku 1953, nawet badaczy, z którymi spotykał się przez ponad czterdzieści lat. Choć uczył się pewnych sprawności motorycznych i percepcyjnych, nie umiał sobie przypomnieć samego uczenia się. Większość psychologów przypisuje katastrofalne zaniki pamię- ci u H.M. zaburzeniom w przenoszeniu świadomych wspomnień z pamięci krótko- 304 Pamięć trwałej do długotrwałej (choć jest również możliwe, że chodzi o zaburzenia w za- trzymywaniu w pamięci długotrwałej informacji, które tam dotarły). Oprócz zatrzymywania nowych informacji na krótki czas pamięć krótkotrwała przechowuje także informacje przywrócone z pamięci długotrwałej do chwilowego wykorzystania. Z tego powodu pamięć krótkotrwała nazywana jest czasami pamię- cią roboczą. Gdy rozwiązujesz zadanie matematyczne, pamięć robocza zawiera liczby i instrukcje potrzebne do wykonania właściwych operacji („Dodaj prawą ko- lumnę, przenieś 2") oraz pośrednie wyniki każdego etapu. Zdolność pobierania in- formacji z pamięci długotrwałej do pamięci roboczej nie jest upośledzona u takich pacjentów jak H.M., którzy potrafią liczyć, rozmawiać, opowiadać o zdarzeniach sprzed uszkodzenia mózgu i wykonywać wszelkie czynności wymagające wymiany danych pomiędzy pamięcią długotrwałą i krótkotrwałą. U chorych z zaburzenia- mi podobnymi do H.M. zapominanie przybrało skrajną postać, jednak nawet osoby i normalną pamięcią wiedzą z własnego doświadczenia, że przechowywanie danych w pamięci krótkotrwałej może być bardzo zawodne. Znajdujemy numer telefonu, który po wybraniu okazuje się zajęty, i już po chwili spostrzegamy, że liczby wy- leciały nam z głowy. Poznajemy kogoś na przyjęciu i po dwóch minutach bezsku- tecznie usiłujemy sobie przypomnieć jego imię. Cóż więc dziwnego, że pamięć krótko- trwałą nazwano „dziurawym wiadrem"? Większość modeli pamięci zakłada, że jeżeli wiadro nie przecieka, to szybko się przepełni, ponieważ w danym momencie pamięć krótkotrwała może zatrzymać tylko określoną ilość informacji. Przed laty George Miller (1956) określił jej po- jemność za pomocą magicznej liczby 7 plus lub minus 2. Pięciocyfrowe kody pocz- towe i siedmiocyfrowe numery telefoniczne wygodnie mieszczą się w tym zakresie, nie mieszczą się natomiast piętnastocyfrowe numery kart kredytowych. Ostatnio naukowcy zaczęli podważać magiczność liczby Millera. Oceny pojemności pamięci krótkotrwałej sięgają od dwóch do dwudziestu informacji, przy czym mniejsze licz- by mają więcej zwolenników. Niektórzy psychologowie poznawczy twierdzą, że ograniczona nie jest sama pamięć krótkotrwała, lecz zdolność do przetwarzania do- stępna w całym systemie pamięci równocześnie. Wszyscy zgadzają się jednak, że liczba danych, którymi może naraz operować pamięć krótkotrwała, jest niewielka. Skoro tak, to dlaczego pamiętamy początek wypowiadanego zdania do czasu, aż mówiący je dokończy? Na ogół zdania zawierają przecież więcej niż kilka słów. W większości modeli pamięci przyjmuje się, że problem ten przezwyciężamy, gru- pując pojedyncze bity informacji w większe jednostki, zwane porcjami. Okazuje się, że pojemność pamięci krótkotrwałej wynosi tak naprawdę nie kilka bitów in- formacji, lecz kilka porcji. Porcja, którą może być słowo, fraza, zdanie lub nawet wyobrażenie wizualne, zależy od uprzedniego doświadczenia. Dla większości z nas skrót FBI jest jedną porcją, a nie trzema, data 1492 jest jedną, a nie czterema por- cjami. Przeciwnie, liczba 9214 stanowi cztery porcje, a IBF — trzy, chyba że mie- szkasz pod numerem 9214 lub twoje inicjały składają się z liter IBF. Przytoczymy inny, bardziej obrazowy przykład. Jeśli nie znasz się na piłce nożnej i spoglądasz na boisko pełne graczy, prawdopodobnie nie zdołasz zapamiętać ich pozycji, gdy odwrócisz wzrok. Jeżeli jednak jesteś zapalonym kibicem, zobaczysz jedną porcję informacji, na przykład atak na bramkę, i zachowasz ją w pamięci. Nawet porcjowanie materiału nie może jednak zapobiec stopniowemu przepeł- nianiu się pamięci krótkotrwałej. Na szczęście wiele informacji, które otrzymujemy wciągu dnia, jest nam potrzebnych tylko na parę chwil. Jeżeli mnożysz dwie liczby, musisz je pamiętać tylko dopóty, dopóki nie uzyskasz wyniku. Jeżeli z kimś roz- porcja Znacząca jednostka informacji; może się składać z mniejszych jednostek. 305 Rozdział 8 mawiasz, musisz zachowywać w pamięci jego słowa tylko do czasu, aż go zrozu- miesz. Niektóre informacje, które są potrzebne dłużej, muszą jednak być przeno-: szone do pamięci długotrwałej. Dane o szczególnym znaczeniu, ładunku emocjonal- nym lub związane z czymś już przechowywanym w pamięci długotrwałej łatwiej do niej docierają, zatrzymując się w pamięci krótkotrwałej tylko na chwilę. Los innych danych zależy od tego, jak szybko w pamięci krótkotrwałej zostaną one za- stąpione nowymi informacjami. Materiał w pamięci krótkotrwałej jest łatwo zastę- powany innym, jeżeli nie uczynimy nic, aby go zatrzymać. Pamięć długotrwała pamięć długotrwała W modelu trzech magazynów system pamięci uczestniczący w długotrwałym przechowywaniu informacji. Trzeci i największy magazyn w modelu przetwarzania informacji nazywa się pa- mięcią długotrwałą. Pojemność pamięci długotrwałej wydaje się w zasadzie nie- ograniczona. Ogromna ilość przechowywanych w niej informacji umożliwia nam uczenie się, funkcjonowanie w środowisku, budowanie poczucia tożsamości i two- rzenie osobistej historii. Ponieważ pamięć długotrwała mieści tak dużo materiału, nie jesteśmy w stanie jej dokładnie przeszukać tak, jak jest to możliwe w przypadku pamięci krótkotrwa- łej. Większość współczesnych modeli pamięci zakłada, że informacje możemy od- najdywać dzięki temu, że są one rejestrowane i klasyfikowane, podobnie jak w ka- talogu bibliotecznym. Jednym ze sposobów rejestrowania słów (lub pojęć, które reprezentują) jest przypisanie ich do właściwych kategorii semantycznych. Krzesło należy na przykład od kategorii mebli. W klasycznym eksperymencie należało za- pamiętać sześćdziesiąt słów pochodzących z czterech kategorii semantycznych: zwierzęta, rośliny, nazwy i zawody. Słowa przedstawiano w sposób nie uporząd- kowany, lecz gdy badanym polecono przypomnieć je w dowolnej kolejności, naj- częściej odtwarzali je w seriach odpowiadających poszczególnym kategoriom (Bou- sfield 1953). Wyniki te zostały później wielokrotnie potwierdzone. Dowodu na przechowywanie informacji według kategorii semantycznych dostar- cza również przypadek chorego po udarze mózgu, nazywanego M.D. (Hart, Berndt, Caramazza 1985). W dwa lata po przeżyciu ciężkiego udaru M.D. niemal całkowicie odzyskał pamięć z jednym dziwnym wyjątkiem: miał kłopoty z przypominaniem sobie nazw owoców i warzyw. Potrafił bez trudu nazwać obrazek z liczydłem lub sfinksem, ale nie z pomarańczą czy brzoskwinią. Potrafił podzielić obrazki ze zwie- rzętami, pojazdami i innymi przedmiotami na odpowiednie kategorie, jednak słabo radził sobie, gdy na obrazkach były owoce albo warzywa. Z drugiej strony, kiedy podawano mu nazwy owoców i warzyw, natychmiast wskazywał właściwy obrazek. Jak widać, M.D. nadal przechowywał informacje o warzywach i owocach, lecz usz- kodzenie mózgu przeszkadzało mu w posługiwaniu się ich nazwami, chyba że na- zwę podpowiedział ktoś inny. Choć dane te dotyczą tylko jednego pacjenta, po- twierdzają teorię, że informacja o określonym pojęciu (jak np. brzoskwinia) jest związana w jakiś sposób z informacją o kategorii semantycznej tego pojęcia (np. owoc). Wiele modeli pamięci długotrwałej przedstawia jej zawartość jako ogromną sieć powiązanych ze sobą i krzyżujących się pojęć (Collins, Loftus 1975) i sądów (Ań- derson 1983, 1990). Niewielka część sieci dla kategorii zwierząt może wyglądać jak pokazano na rycinie 8.2. 306 Pamięć futro duA Ryc. 8.2 Modele sieciowe zakładają, że sieci semantyczne są uniwersalnym sposobem organizowania informacji. Sposób używania sieci zależy jednak od doświadczenia i wykształcenia. Badania międzykulturowe wiejskich dzieci w Liberii i Gwatemali wykazały na przykład, że częstotliwość posługiwania się kategoriami semantycz- nymi w odtwarzaniu listy przedmiotów jest tym większa, im więcej klas ukończyło dziecko (Cole, Cole 1993). Jest to uzasadnione, ponieważ w szkole uczniowie muszą zapamiętywać wiele informacji w krótkim czasie, w czym pomaga ich semantyczne pogrupowanie. Dzieci nie chodzące do szkoły, które nieczęsto mają potrzebę za- pamiętywania listy słów, nie potrafią powiązać ze sobą danych. Nie oznacza to jed- nak, że dzieci nie uczęszczające do szkoły mają słabszą pamięć. Jeżeli zadanie jest im bliższe — na przykład przypomnienie sobie przedmiotów, które występowały w opowiadaniu lub na obrazku przedstawiającym wieś — pamiętają nadzwyczaj dokładnie (Cole, Cole 1993; Rogoff, Waddell 1982). Informacje w pamięci długotrwałej organizujemy nie tylko przez ich grupowanie semantyczne, ale również w kategoriach dźwięku lub wyglądu słów. Czy próbo- wałeś kiedyś przypomnieć sobie słowo, które miałeś „na końcu języka"? Prawie każdy doświadczył takiego uczucia, zwłaszcza gdy miał przywołać nazwisko zna- jomego lub sławnej osoby, nazwę miejscowości, tytuł książki albo filmu (Burkę i in. 1991). Jedną z metod badania tych denerwujących doświadczeń jest wyko- rzystywanie zapisu doznań osób, które kiedykolwiek „miały słowo na końcu języ- ka". Innym sposobem jest podawanie definicji rzadko używanych słów i polecenie uzupełnienia ich właściwym określeniem. Jeśli słowo znajduje się „na końcu języ- 307 Rozdział 8 pamięć proceduralna Pamięć wykonywanych czynności lub sprawności. pamięć deklaratywna Pamięć faktów, reguł, pojęć i zdarzeń; obejmuje pamięć semantyczną i epizodyczną. pamięć semantyczna Pamięć wiedzy ogólnej, czyli faktów, reguł, pojęć i sądów. pamięć epizodyczna Pamięć osobiście przeżytych zdarzeń i kontekstów, w których nastąpiły. ka", to zwykle podajemy wyrazy o znaczeniu podobnym do właściwego, dopóki go sobie nie przypomnimy. Słysząc definicję: „popieranie krewnych w polityce lub w interesach", odpowiemy np. „protekcja", nie pamiętając prawidłowej odpowiedzi: „nepotyzm". Informacje werbalne są prawdopodobnie rejestrowane również według dźwięków i form i na tej podstawie odtwarzane. Niepoprawne odpowiedzi mają często poprawną liczbę sylab, poprawną intonację, poprawną pierwszą literę lub poprawny przedrostek czy przyrostek (Brown 1991; Brown, McNeill 1966). Zamiast przeznaczonego do zapamiętania słowa „szampan" możemy powiedzieć „szampon". Naukowcy badają obecnie inne sposoby organizowania informacji w pamięci długotrwałej, na przykład przez znajomość materiału, jego znaczenie dla danej oso- by lub skojarzenia z innymi obserwacjami. Stosowane metody zapamiętywania za- leżą prawdopodobnie w każdym przypadku od charakteru zapamiętywanego ma- teriału. Wydaje się, że inaczej gromadzimy wiadomości o największych miastach w Europie, a inaczej wspomnienia z pierwszej randki. Aby zrozumieć organizację pamięci długotrwałej, musimy wiedzieć, jaki rodzaj danych może być w niej przechowywany. W rozdziale 4 mówiliśmy, że większość teorii odróżnia umiejętności i nawyki (wiem, jak) od wiedzy abstrakcyjnej i przed- stawieniowej (wiem, że). Pamięć proceduralna to „wiedza, jak" (np. jak się czesać, używać ołówka lub pływać). Pamięć deklaratywna to „wiedza, że". Pamięć de- klaratywna występuje w dwóch odmianach: jako pamięć semantyczna i jako pamięć epizodyczna (Tulving 1985). Pamięć semantyczną stanowią wewnętrzne reprezen- tacje świata niezależne od konkretnego kontekstu. Są to fakty, reguły i pojęcia — dane wiedzy ogólnej. Na podstawie semantycznej pamięci pojęcia „kot" potrafimy opisać kota jako małego, puszystego ssaka, który przeważnie spędza czas na je- dzeniu, spaniu, polowaniu i patrzeniu w przestrzeń, nawet gdy w trakcie opisywania nie ma w pobliżu żadnego kota i prawdopodobnie nie wiemy, kiedy nauczyliśmy się tego wszystkiego. Pamięć epizodyczną stanowią natomiast wewnętrzne repre- zentacje zdarzeń, których doświadczyliśmy osobiście. Kiedy przypominasz sobie, jak własny kot zaskoczył cię w środku nocy i podczas snu podrapał po twarzy, odwołujesz się do pamięci epizodycznej. Rozróżnienie to ilustruje rycina 8.3. pamięć długotrwała ' pamięć proceduralna („wiem, jak") pamięć deklaratywna („wiem, że") pamięć semantyczna (wiedza ogólna) pamięć epizodyczna (osobiste wspomnienia) 308 Ryć. 8.3 Pamięć l efekt świeżości l początek miejsce informacji na liście koniec Ryć. 8.4 Model pamięci z trzema magazynami jest często wykorzystywany w interpretacji ciekawego zjawiska, zwanego efektem pozycji seryjnej. Jeśli przedstawiono ci listę informacji i polecono natychmiast ją powtórzyć, zachowanie w pamięci konkret- nych danych będzie zależało od ich miejsca na liście (Glanzer, Cunitz 1966). Naj- łatwiej przypomina się informacje z początku (efekt pierwszeństwa) i z końca listy (efekt świeżości). Jeżeli zachowanie wszystkich danych przedstawimy w po- staci wykresu, otrzymamy krzywą w kształcie litery U (patrz ryć. 8.4). W życiu codziennym efekt pozycji seryjnej występuje, gdy po zapoznaniu się z wieloma nowymi ludźmi stwierdzasz, że pamiętasz nazwiska kilku pierwszych i ostatnich osób, ale prawie nikogo przedstawionego ci w środku. Zgodnie z modelem trzech magazynów pierwsze informacje na liście są zapa- miętywane ze względu na największą szansę dotarcia do pamięci długotrwałej. Po- nieważ pamięć krótkotrwała jest stosunkowo „pusta", kiedy docierają do niej pierw- sze informacje, pomiędzy wiadomościami, które mają być przeniesione do pamięci długotrwałej, nie ma zbyt dużej konkurencji. Kilka ostatnich informacji natomiast zapamiętuje się z innego powodu, a mianowicie ponieważ w chwili odtwarzania znajdują się jeszcze w pamięci krótkotrwałej, zostają z niej po prostu wyrzucone. (Po upływie trzydziestu sekund od obejrzenia listy słów bez ich powtarzania efekt świeżości zazwyczaj zanika, prawdopodobnie z powodu zaniku informacji w pa- mięci krótkotrwałej). Informacje ze środka listy zachowują się słabiej, ponieważ docierają do pamięci krótkotrwałej, gdy jest już przepełniona. W rezultacie wiele i nich ginie, zanim zdążą przedostać się do pamięci długotrwałej. Interpretacja ta jest słuszna z dwoma zastrzeżeniami. Po pierwsze, w pewnych warunkach ostatnie informacje z listy pozostają zapamiętane, nawet gdy test prze- prowadza się po upływie czasu, w którym pamięć krótkotrwała powinna zostać opróżniona i wypełniona nowymi informacjami (Greene 1986). Inaczej mówiąc, efekt świeżości występuje nawet wówczas, gdy — zgodnie z modelem trzech ma- gazynów — występować nie powinien. Po drugie, krzywe pozycji seryjnej wystę- pują również u szczurów zapamiętujących kolejne miejsca w labiryncie (Kesner i in. 1984). Efekt pierwszeństwa i efekt świeżości nie są więc wyłącznie właści- wościami strategii pamięci werbalnej u człowieka. Dotychczas nie jest znana przy- czyna tych zjawisk — pozostają one jeszcze jedną zagadką pamięci. efekt pozycji seryjnej Tendencja do łatwiejszego odtwarzania pierwszych i ostatnich elementów z listy niż elementów środkowych. 309 Rozdział 8 JAK ZAPAMIĘTYWAĆ Rozumiejąc funkcjonowanie pamięci, możemy naszą wiedzę wykorzystać do l szego zapamiętywania. Jedną z ważnych technik utrzymywania informacji w mięci krótkotrwałej i zwiększania szans na ich długotrwałe zachowanie jest po- wtarzanie, czyli przeglądanie lub ćwiczenie materiału. Kiedy nie mamy możli- wości powtarzania, zawartość pamięci krótkotrwałej szybko ulatuje. W jednym z wczesnych badań tego zjawiska należało zapamiętać bezsensowne zbitki liter. Bezpośrednio po ich zademonstrowaniu badani mieli zacząć odliczać „w tył", omi- jając po dwie liczby, począwszy od arbitralnie ustalonej liczby początkowej, co mia- ło uniemożliwić powtarzanie liter. W ciągu zaledwie 18 sekund zapomnieli wię- kszość materiału (ryć. 8.5). f 100 80 60 E D. 40 310 20 O 3 6 9 12 15 18 Ryć. 8.5 czas przed odtwarzaniem (w sekundach) Jeśli uczestnicy doświadczenia nie musieli liczyć „w tył", osiągali znacznie lep- sze wyniki, przypuszczalnie dlatego, że powtarzali materiał w myślach (Peterson, Peterson 1959). Podobnie, jeżeli kilka razy powtórzysz numer telefonu, zatrzymasz go w pamięci krótkotrwałej, dopóki będziesz chciał, lecz jeśli tylko spojrzysz na numer i zaczniesz z kimś rozmawiać, przeważnie niemal natychmiast go zapomnisz. Drastyczny dowód na znaczenie powtarzania ujawnił się podczas jednego z do- świadczeń z H.M. (Ogden, Corkin 1991). Eksperymentatorka podała mu pięć cyfr, które miał powtórzyć i zapamiętać, po czym niespodziewanie musiała wyjść. Kiedy wróciła po upływie ponad godziny, H.M. potrafił bezbłędnie wymienić wszystkie cyfry. Powtarzał je przez cały czas! Pamięć krótkotrwała zdaje się przechowywać wiele rodzajów informacji, w tym informacje wizualne i pojęcia abstrakcyjne. Niektórzy teoretycy sądzą nawet, że jest kilka rodzajów pamięci krótkotrwałej, wyspecjalizowanych w konkretnych ty- pach informacji. Większość ludzi, przynajmniej słyszących, preferuje na ogół po- wtarzanie zawartości pamięci krótkotrwałej za pomocą mowy. Mowa może być jaw- na (głośna) lub ukryta (w myśli). Jeśli popełniamy błędy w testach pamięci krótkotrwałej z użyciem liter lub słów, najczęściej mylimy informacje o podobnym Pamięć brzmieniu, na przykład pamiętamy „b" zamiast „p" lub „miś" zamiast „mysz". Błę- dy te wskazują, że informacje były powtarzane werbalnie. Są różne strategie powtarzania. Powtarzanie zachowawcze oznacza wyłącznie mechaniczne powtarzanie materiału. Ten sposób powtarzania jest skuteczny dla utrzymania informacji w pamięci krótkotrwałej, ale nie zawsze prowadzi do jej dłu- gotrwałego zapamiętania. Jeżeli chcemy coś zapamiętać dłużej, lepszą strategią bę- dzie powtarzanie elaboracyjne zwane również elaboracją kodowania (Cer- mak, Craik 1979; Craik, TuMng 1975). Elaboracją polega na kojarzeniu nowych informacji z dotychczas zgromadzonymi lub z innymi nowymi informacjami. Może obejmować również analizowanie cech fizycznych, sensorycznych i semantycznych danej informacji. Wyobraźmy sobie na przykład, że uczymy się pojęcia „podwzgórze" z rozdziału 4 naszej książki. Proste kodowanie tego pojęcia może wyglądać mniej więcej tak: powtarzanie zachowawcze Wyłącznie mechaniczne powtarzanie materiału w celu utrzymania jego dostępności w pamięci. powtarzanie elaboracyjne Kojarzenie nowych informacji ze zgromadzoną już wiedzą i analizowanie nowego materiału w celu lepszego zapamiętania. część mózgu uczestniczy w emocjach Dla porównania, kodowanie elaboracyjne, które ma ułatwić przechowywanie, może mieć następującą postać: część mózgu połączona z układem limbicznym uczestniczy w emocjach " znajduje się pod wzgórzem prawdopodobnie działa, gdy jestem zły albo się boję uczestniczy w znoszeniu popędów jak głód i pragnienie reguluje temperaturę ciała przesyła informacje do przysadki kontroluje anatomiczny układ nerwowy Podobnie, ucząc się pojęcia „wzmocnienie" z rozdziału 5 po prostu przez me- chaniczne powtarzanie definicji, trudno przenieść potrzebną informację z pamięci krótkotrwałej do długotrwałej. Łatwiej możemy je sobie przyswoić, kodując infor- mację, że wzmocnienie następuje po reakcji, nasila ją i jest podobne do nagrody. Można też zauważyć, że po angielsku wzmocnienie i nagroda zaczynają się od tych samych liter (reinforcement i reward). Można wymyślić kilka przykładów wzmoc- nienia i ich zastosowania we własnym życiu dawniej i w przyszłości. Im bardziej rozpracujesz pojęcie wzmocnienia, tym lepiej będziesz je pamiętać. Zbliżoną strategią przedłużania pamięci jest przetwarzanie głębokie, czyli prze- twarzanie znaczenia. Jeśli przetwarzasz fizyczne lub sensoryczne cechy bodźca, na przykład sposób wymawiania lub brzmienie słowa „wzmocnienie", to przetwarzanie będzie płytkie, nawet jeżeli jest elaboracyjne. Jeżeli rozpoznajesz wzorce i przypi- sujesz atrybuty przedmiotom lub zdarzeniom („Wzmocnienie jest procesem spraw- czym"), to przetwarzanie jest nieco głębsze. Jeśli szczegółowo analizujesz znaczenie tego, co chcesz zapamiętać, przetwarzanie jest jeszcze głębsze. Niestety, uczniowie (jak i inni ludzie) często usiłują zapamiętać informacje, którym nie nadają głębszego znaczenia, co wyjaśnia, dlaczego trudno zachować je dłużej. Wielu wykładowców przetwarzanie głębokie W kodowaniu informacji przetwarzanie przede wszystkim znaczenia, a nie jedynie fizycznych lub sensorycznych właściwości bodźca. 311 Rozdział 8 !r metapamięć Zdolność kontrolowania i uświadamiania sobie procesu zachowywania informacji. 312 twierdzi, że amerykańscy studenci mają trudności z uczeniem się historii, dlatego że wymaga się od nich zapamiętywania dat, faktów i zdarzeń na pozór ze sobą nie związanych. Mając ogólny pogląd na historię Ameryki i główne fakty, łatwiej jest zapamiętać wszelkie szczegółowe wiadomości. Oprócz powtarzania elaboracyjnego i przetwarzania głębokiego, często wspo- magamy własną pamięć, posługując się mnemotechniką, formalnymi strategia- mi i sztuczkami, które ułatwiają kodowanie, gromadzenie i przechowywanie infor- macji. Niektóre sposoby opierają się na łatwych do zapamiętania rymach („...po Bliźniętach Raki, Lew Pannę pogania, oto letnie znaki"). Niektórzy posługują się formułkami (Every good boy does fine w celu zapamiętania kolejności nut na pię- ciolinii w zapisie melodii). Niektórzy pomagają sobie wyobrażeniami wzrokowy- mi lub skojarzeniami słownymi. Najlepsze metody mnemotechniczne zmuszają do aktywnego i dokładnego kodowania materiału. Ułatwiają też zredukowanie ilości informacji przez ich porcjowanie. Łatwiej przyswajany i odtwarzany jest również materiał, który majak najwięcej sensu; fakty i słowa łatwiej utrwalają się w pamięci, gdy są na przykład wplecione w spójne opowiadanie (Bower, Clark 1969). Jeżeli masz zapamiętać części układu trawiennego w ramach nauki fizjologii, możesz wy- myślić historyjkę o tym, co się dzieje z kawałkiem jedzenia po dostaniu się do ust. Powtórz później swoją opowiastkę na głos albo przedstaw ją koledze. Zapamię- tywanie zwiększa się również przez wyobrażenia wzrokowe. Niektórzy twierdzą, że najskuteczniejsze są najbardziej dziwaczne obrazy. Jeżeli zajmujesz się handlem zagranicznym i musisz zapamiętać najważniejsze towary importowane z różnych krajów, zamiast wbijać je sobie do głowy, powiedz: „Brazylia: kawa" i wyobraź sobie mapę Brazylii z postawioną na niej wielką filiżanką kawy. Niektórzy artyści estradowi korzystają ze skomplikowanych metod mnemotechniczych do zapamię- tywania swoich kwestii. Nie będziemy się jednak nimi zajmować, ponieważ owe sztuczki często nie są skuteczniejsze dla długotrwałego zapamiętywania niż powtarza- nie mechaniczne, a czasami są nawet mniej skuteczne (Wang, Thomas 1992; Wang, Thomas, Quellette 1992). W sondażu przeprowadzonym wśród naukowców zajmu- jących się pamięcią większość przyznała, że nie stosuje sztuczek mnemotechnicz- nych (Park, Smith, Cavanaugh 1990). Po co zresztą starać się za pomocą wymyśl- nych sposobów zapamiętać listę zakupów, skoro można sobie wszystko zapisać? Najlepszą drogą do wyćwiczenia pamięci jest przestrzeganie zasad wynikających z cytowanych wyżej oraz innych badań naukowych. Starajmy się elaboracyjnie ko- dować materiał i nadawać mu jak najwięcej sensu. Ważne jest też wykorzystanie czasu: powolne czytanie podzielone na kilka etapów zazwyczaj daje lepsze wyniki niż zakuwanie w pośpiechu (choć pożyteczne jest przeglądanie materiału bezpo- średnio przed egzaminem). Przy tej samej liczbie godzin nauki uczenie się w kilku sesjach daje lepsze rezultaty niż skomasowany wysiłek. Sami możemy zaobserwo- wać, że wiadomości utrwalają się lepiej podczas trzech oddzielnych jednogodzin- nych sesji niż podczas jednej trzygodzinnej. Ważne jest również kontrolowanie przebiegu uczenia się. Osoby obdarzone do- brą pamięcią zazwyczaj osiągają dobre wyniki w testach metapamięci, czyli zdol- ności kontrolowania i uświadamiania sobie procesu zapamiętywania. Jeżeli często sprawdzamy swoje wiadomości, dokładnie powtarzamy materiał i okresowo go prze- glądamy, mamy lepsze wyobrażenie o swoich postępach. Nie próbujmy jednak oce- niać znajomości materiału bezpośrednio po przeczytaniu, ponieważ wówczas in- formacje znajdują się jeszcze w pamięci krótkotrwałej i można nabrać błędnego przekonania, że będziemy potrafili je później odtworzyć. Jeśli przez kilka minut Pamięć wstrzymamy się z oceną, będzie na pewno bardziej adekwatna (Nelson, Dunlosky 1991). Spróbujmy wreszcie metody przeuczenia. Nie potrafimy bowiem przypo- mnieć sobie czegoś, czego nigdy się dobrze nie nauczyliśmy. Przeuczenie, czyli uczenie się, nawet gdy się nam wydaje, że znamy już materiał, jest najlepszym sposobem gwarantującym jego zapamiętanie. Niezależnie od stosowanej strategii przekonacie się, że aktywne metody uczenia się umożliwiają zrozumienie, a tym samym zapamiętanie materiału w większym stopniu niż bierne czytanie i słuchanie. Jak mówił wielki filozof Konfucjusz: „Sły- szę i zapominam. Widzę i pamiętam. Robię i rozumiem". DLACZEGO ZAPOMINAMY Czy zdarzyło ci się kiedyś, że w chwili upojnego szczęścia mówiłeś sobie: „Nigdy tego nie zapomnę, nigdy, nigdy, NIGDY"? Czy nie wydaje ci się, że wyraźniej pamiętasz wymawianie tych słów niż sam moment owego szczęścia? Czasami ko- dujemy jakieś zdarzenie, przypominamy je sobie, analizujemy jego sens, zatrzy- mujemy w pamięci długotrwałej, a mimo to zapominamy. Nic więc dziwnego, że większość z nas chciałaby w pewnych okolicznościach zachować „pamięć fotogra- ficzną". W rzeczywistości niezawodna pamięć długotrwała nie jest wcale czymś tak wspaniałym, jak można sobie wyobrażać. Rosyjski psycholog, Aleksander Łuria (1968), opisał przypadek dziennikarza S., który zapamiętywał ogromne ciągi liczb i długie listy słów po oglądaniu ich zaledwie przez parę sekund. Człowiek ten po- trafił odtwarzać owe ciągi i listy w przód i w tył nawet po upływie piętnastu lat. Pamiętał też dokładnie warunki, w jakich pierwotnie nauczył się materiału. S. sto- sował rozmaite metody mnemotechniczne w celu osiągnięcia tych zadziwiających efektów, m.in. tworzył wyobrażenia wizualne. Nie ma jednak czego mu zazdrościć: nie potrafił bowiem zapominać, nawet kiedy chciał. Perły doświadczenia zasypane były nieusuwalnymi stertami śmieci. Wyobrażenia, które tworzył, aby ułatwić za- pamiętanie informacji, wkradały się do jego świadomości, rozpraszały go i unie- możliwiały skupienie. Czasami miewał kłopoty z prowadzeniem rozmowy, ponie- waż słowa rozmówcy wywoływały gmatwaninę skojarzeń. Łuria określał go zresztą jako niezbyt rozgarniętego. Z czasem S. stał się niezdolny do wykonywania zawodu dziennikarza i zarabiał na życie, odwiedzając różne miejsca, w których demonstro- wał przed publicznością swoje umiejętności. Pewien poziom zapominania, tak samo jak zapamiętywanie, jest niezbędny dla naszego przetrwania i zdrowia. (Czy myśląc o przeszłości, naprawdę chcielibyście pamiętać o wszystkich kłótniach, niefortunnych przypadkach i bolesnych momen- tach własnego życia?) Większość z nas jednak zapomina więcej, niż mogłaby sobie życzyć. Psychologia poznawcza bada omylność naszej pamięci długotrwałej, w tym również jej najbardziej zagadkową ułomność, jaką jest amnezja dziecięca. Teorie zapominania Sto lat temu Hermann Ebbinghaus (1885/1913) w celu zmierzenia „czystego", nie- zależnego od osobistych doświadczeń ubytku pamięci zapamiętywał długie listy 313 Rozdział 8 bezsensownych sylab, takich jak boć, wa/lub ged, i próbował je odtworzyć po kilku dniach lub tygodniach. Stwierdził wówczas, że najwięcej zapomina się zaraz po nauczeniu, z czasem zapomina się coraz mniej (patrz ryć. 8.6a). Metodę badania pamięci zastosowaną przez Ebbinghausa przejęły pokolenia psychologów, choć nie dostarcza ona informacji o zapamiętywaniu tego, co jest dla nas najważniejsze. KRZYWA ZAPOMINANIA EBBINGHAUSA i pr/ypominanie natychmiastowe"' KRZYWA ZAPOMINANIA LINTON (b) 100 Ryć. 8.6 l 2 6 upływ czasu od uczenia się (w dniach) 31 123456 wiek informacji (w latach) 314 Wiek później Marigold Linton postanowiła dowiedzieć się czegoś więcej o za- pominaniu zdarzeń z prawdziwego życia, a nie tylko bezsensownych sylab. Podob- nie jak Ebbinghaus przeprowadzała badania na sobie, kreśląc krzywą zapominania raczej w przeciągu lat niż dni. Codziennie przez dwanaście lat zapisywała na karcie o rozmiarach 4x6 cali dwa lub więcej faktów, które przydarzyły jej się tego dnia. Stopniowo zebrała katalog tysięcy pojedynczych wydarzeń, zarówno banalnych („Jadłam obiad w Canton Kitchen: wspaniałe homary"), jak i znaczących („Wylą- dowałam na lotnisku Orły w Paryżu"). Raz w miesiącu losowo wyciągała część spośród wszystkich zebranych kart, notowała, czy potrafi przypomnieć sobie za- pisane na nich zdarzenia i próbowała przypisać im datę. Podsumowując wyniki z pierwszych sześciu lat, Linton (1978) przyznała, że spodziewała się szybkiego zapominania, opisanego przez Ebbinghausa. Tymczasem, jak widać na rycinie 8.6b, przekonała się, że zapominanie w długim okresie przebiega wolniej i bardziej jed- nostajnie. Oczywiście, pewne osobiste wspomnienia nigdy nie tracą swojej inten- sywności. Wydarzenia przełomowe (ślub, podjęcie pierwszej pracy) są pamiętane lepiej niż inne. Dlaczego jednak Marigold Linton, jak my wszyscy, zapominała tyle szczegółów? Psychologowie proponują kilka teorii zapominania. - 1. Teoria zaniku. Pogląd zdroworozsądkowy — zakłada, że ślady w pamięci stopniowo giną, jeżeli nie są co pewien czas odświeżane. Mówiliśmy już, że zani- kanie następuje w pamięci sensorycznej, prawdopodobnie również w pamięci krót- kotrwałej, jeżeli nie powtarzamy materiału. Jednak dla pamięci długotrwałej sam upływ czasu nie jest wystarczającym wyjaśnieniem. Czasem zapominamy coś, co wydarzyło się wczoraj, pamiętając o zdarzeniach sprzed wielu lat. Pewien zasób wiedzy jest ciągle dostępny nawet kilkadziesiąt lat po jej przy- swojeniu. W jednym z badań osoby, które uczyły się hiszpańskiego w szkole śred- niej lub na studiach, uzyskiwały dobre wyniki w testach sprawdzających nawet pięć- dziesiąt lat później, choć większość w tym czasie miała niewiele okazji, by posłu- T. giwać się tym językiem (Bahrick 1984). Stwierdzono, że większość materiału za- pominano w ciągu kilku pierwszych lat. Po tym okresie następowało dwadzieścia pięć lat stabilności, a potem kolejny spadek (choć wyniki nadal były zadziwiające). Im więcej nauczono się podczas pierwszego kursu i im więcej kursów odbyto, tym lepsze wyniki uzyskiwano po latach. Przez kilkadziesiąt lat pamiętano również al- gebrę ze szkoły średniej, nawet nie posługując się nią na co dzień, gdy jej zastoso- wania zostały odświeżone na kursach rachunku różniczkowego (Bahrick, Hali 1991). Wydaje się więc, że samo zanikanie nie wyjaśnia ułomności pamięci długotrwałej. 2. Interferencja. Druga teoria głosi, że zapominanie następuje dlatego, że po- dobne informacje utrudniają sobie nawzajem przechowywanie lub odtwarzanie; in- formacje pozostają w pamięci, lecz są mylone z innymi. Ten typ zapominania, który występuje zarówno w pamięci krótkotrwałej, jak i długotrwałej, zachodzi szcze- gólnie wtedy, kiedy chcemy przypomnieć sobie pojedyncze fakty. Wyobraź sobie, że będąc na przyjęciu, poznajesz dziewczynę imieniem Julie. Za pół godziny poznajesz jej koleżankę o imieniu Judy. Zaczynasz rozmawiać z in- nymi gośćmi i po godzinie znów podchodzisz do Julie, ale przez pomyłkę nazywasz ją Judy. Pierwsze imię pomyliło ci się z drugim. Ten typ interferencji, w którym nowa informacja przeszkadza w przypomnieniu sobie starszej, nazywa się inter- ferencją retroaktywną (patrz ryć. 8.7). Interferencję retroaktywną często ilustruje się anegdotą o roztargnionym profesorze ichtiologii (nauki o rybach), który skarżył się, że poznając nazwisko nowego studenta, zawsze zapomina nazwę jakiejś ryby. Pamięć interferencja retroaktywną Zapominanie, które następuje, gdy świeżo wyuczony materiał zaburza pamięć zachowanego wcześniej podobnego materiału. poznana wcześniej poznana później Ryć. 8.7 Ponieważ nowe informacje ciągle przedostają się do pamięci, wszyscy, a na pew- no większość z nas, jest narażona na działanie interferencji retroaktywnej. Badania przypadku H.M. wykazują, że jego wspomnienia z dzieciństwa i wieku młodzień- czego są niezwykle dokładne, wyraźne i rzadko się zmieniają. H.M. pamięta akto- rów i piosenkarzy, którzy byli sławni, kiedy był dzieckiem, filmy, w których grali, oraz towarzyszących im artystów drugoplanowych. Najprawdopodobniej wspo- mnienia z wczesnego okresu życia nie mieszają się ze wspomnieniami z czasu po operacji, dlatego że nowe wspomnienia nie istnieją! Interferencja zachodzi także w drugą stronę. Stare informacje (jak język fran- cuski, którego uczyliśmy się w szkole) mogą przeszkadzać w przypomnieniu sobie nowych (jak język włoski, którego właśnie próbujemy się nauczyć). Jest to inter- ferencja proaktywna (patrz ryć. 8.8). W ciągu tygodni, miesięcy i lat interferencja proaktywna może powodować zapominanie w większym stopniu niż interferencja retroaktywną, ponieważ w naszej pamięci nagromadziło się bardzo wiele danych, które mogą się mieszać z każdą inną informacją. Na szczęście możemy zwiększać naszą zdolność do pamiętania, wykorzystując dawne informacje w celu elabora- cyjnego kodowania informacji nowych. interferencja proaktywna Zapominanie, które następuje, gdy uprzednio zachowany materiał zaburza pamięć wyuczonego później podobnego materiału. 315 Rozdział 8 ( Julie J f Jyefy) Ryć. 8.8 poznana wcześniej poznana później niepamięć wsteczna Utrata zdolności pamiętania zdarzeń lub doświadczeń, które zaszły przed określonym momentem w czasie. zapominanie na skutek braku klucza Niezdolność do przypomnienia sobie informacji przechowywanej w pamięci ze względu na brak wystarczających wskazówek do odtwarzania. 3. Zapominanie motywowane. Dla kontynuatorów myśli Zygmunta Freuda każ- de zapominanie jest motywowane: zawsze jest jakaś nieświadoma przyczyna sa- moobronna, która pozwala zapominać o jednych zdarzeniach, a pamiętać o innych. Freud twierdził, że ludzie zapominają, ponieważ blokują dostęp do świadomości wspomnieniom zbyt przerażającym lub zbyt bolesnym, aby można było z nimi żyć. Proces ten nazywał wypieraniem. Obecnie wielu psychologów woli bardziej ogól- ne określenie, a mianowicie zapominanie motywowane, uważając, że jest wiele przyczyn, które mogą wyjaśniać zapominanie pewnych zdarzeń, np. zakłopotanie, wina, szok i chęć zachowania własnej godności. Zapominanie motywowane wy- jaśnia niektóre przypadki niepamięci wstecznej, kiedy chorzy pamiętają wydarze- nia historyczne i zapamiętują nowe fakty, ale nie pamiętają własnych przyjaciół, krewnych lub bolesnych doświadczeń. Pojęcie wyparcia i zapominania motywowanego opiera się głównie na donie- sieniach osób, którym dzięki psychoterapii udało się przypomnieć dawno pogrze- bane wspomnienia. Rzadko jednak wspomnienia te weryfikowano za pomocą obie- ktywnych dowodów, dlatego też pojęcie wyparcia wzbudza wśród psychologów ogromne kontrowersje (Holmes 1990). O wypieraniu powiemy więcej, dokonując podsumowania podejścia psychoanalitycznego. 4. Zapominanie na skutek braku klucza. Często, gdy chcemy sobie coś przy- pomnieć, korzystamy ze wskazówek do odtwarzania, czyli z kluczy, które po- magają odnaleźć poszukiwaną informację. Kiedy brakuje nam takich wskazówek, czujemy się, jakbyśmy zgubili numer szyfru otwierającego bibliotekę naszego umy- słu. Ten rodzaj zawodności pamięci, nazywany przez psychologów zapominaniem na skutek braku klucza jest najpowszechniejszy. Willem Wagenaar (1986), który rejestrował krytyczne szczegóły wydarzeń z własnego życia, stwierdził, że w ciągu roku zapomniał 20 procent szczegółów, a po pięciu latach 60 procent. Kiedy jednak zebrał od świadków wskazówki dotyczące dziesięciu wydarzeń, które wydawały mu się prawie całkowicie zapomniane, potrafił przypomnieć sobie więcej o każdym z nich, co wskazuje, że zapominanie było w pewnym stopniu związane z brakiem klucza. Psychologowie poznawczy twierdzą, że wskazówki do odtwarzania wprowadza- ją nas do ogólnego obszaru pamięci, w którym przechowywana jest poszukiwa- na informacja, lub wiążą się z innymi bliskimi jej informacjami. Jeśli na przykład próbujemy przypomnieć sobie nazwisko aktora, może nam pomóc znajomość jego imienia albo tytułu ostatniego filmu, w którym występował. Wskazówki, obecne w czasie uczenia się nowych faktów lub przeżywania jakichś doświadczeń, okazują się szczególnie przydatne w odtwarzaniu. Dlatego czasami łatwiej sobie coś przy- pomnieć, gdy znajdujemy się w takim samym środowisku fizycznym, jak w chwili owego zdarzenia. Wskazówki z obecnego kontekstu łączą się wówczas z sygnałami 316 Pamięć z przeszłości. Niektórzy twierdzą, że nakładanie się wskazówek z teraźniejszości i przeszłości może prowadzić do fałszywego poczucia, że już kiedyś znajdowaliśmy się dokładnie w takiej samej sytuacji — jest to zagadkowe zjawisko deja vu (po francusku „już widziane"). Na ogół jednak wskazówki kontekstowe pomagają nam w przypominaniu faktów z przeszłości. Nawet samo wyobrażenie minionej sytuacji może ułatwiać przywołanie doświad- czenia, które jej towarzyszyło. Pod wpływem tych spostrzeżeń w wielu wydziałach policji zmieniły się metody przesłuchiwania świadków przestępstwa. Dawniej sta- wiano świadkowi pytania po kolei: „I wtedy co zrobił? A później co się stało?" Nowa metoda ma pomóc świadkowi zrekonstruować okoliczności przestępstwa i bez pomocniczych pytań opowiedzieć wszystko, co widział, nawet szczegóły, któ- re nie wydają się istotne. Strategie „wywiadu poznawczego" zwiększają liczbę do- stępnych wskazówek do odtwarzania i dają lepszy rezultat niż standardowe techniki w rodzaju: „a potem co zrobił" (Geiselman 1988). Rolę wskazówki do odtwarzania może spełniać własny stan psychiczny lub fi- zyczny, który pobudza pamięć zależną od stanu. Jeśli na przykład byłeś pijany, kiedy coś się zdarzyło, możesz pamiętać to lepiej, kiedy znowu będziesz pijany niż na trzeźwo. (To nie jest zachęta do pijaństwa! Mimo wszystko lepiej pamiętamy, będąc trzeźwym zarówno podczas kodowania, jak i podczas przypominania). Po- dobnie, jeśli w trakcie jakiegoś zdarzenia jesteś szczególnie pobudzony lub zaha- mowany emocjonalnie, przypomnisz je sobie dokładniej, kiedy znów znajdziesz się w podobnym stanie. Jeden z zespołów badaczy sugeruje, że kłopoty z odtwarzaniem szczegółów przez ofiary brutalnych przestępstw wynikają częściowo ze słabszego pobudzenia emocjonalnego podczas przesłuchania niż w momencie samego do- świadczenia (Clark, Milberg, Erber 1987). Łatwiejsze przywracanie wspomnień, kiedy człowiek jest w tym samym nastro- ju, w jakim wspomnienie zostało po raz pierwszy zakodowane i zachowane, nie- którzy tłumaczą tym, że nastrój staje się wskazówką do odtwarzania. Wyniki badań tego zagadnienia są jednak kłopotliwe i niespójne (Bower, Mayer 1989). Lepsze uzasadnienie ma nieco inna koncepcja, która zwraca uwagę na związek pomiędzy aktualnym nastrojem a rodzajem przypominanego materiału. Ten efekt ujaw- nia się zwłaszcza w przypadku uczucia zadowolenia, to znaczy, że zwykle łatwiej przypominamy sobie szczęśliwe zdarzenia i pomysły, kiedy czujemy się szczęśliwi, niż wtedy, gdy jesteśmy smutni (Mayer i in. 1990; McCormick, Mayer 1991). pamięć zależna od stanu Tendencja do pamiętania czegoś, czego nauczyliśmy się lub doświadczyliśmy, będąc w takim samym stanie fizycznym lub psychicznym, w jakim jesteśmy obecnie. Amnezja dziecięca Zastanawiające wydaje się, że większość ludzi nie potrafi sobie przypomnieć żad- nych wydarzeń z okresu, gdy mieli mniej niż trzy czy cztery lata. Niektórzy pa- miętają podobno wyjątkowo ważne doświadczenia przeżywane w wieku dwóch lat (np. narodziny rodzeństwa), ale nie wcześniej (Usher, Neisser 1993). Oczywiście, w pamięci proceduralnej zachowujemy wiele informacji z najwcześniejszego okre- su, kiedy nauczyliśmy się używać widelca, pić z filiżanki i ciągnąć zabawkę na sznurku. Zachowujemy również pamięć semantyczną z wczesnego dzieciństwa: za- sady liczenia, nazwy ludzi i zwierząt, wiedzę o różnego rodzaju przedmiotach w oto- czeniu. Jako dorośli nie pamiętamy jednak, jak byliśmy karmieni przez rodziców, jak zrobiliśmy pierwszy krok czy wypowiedzieliśmy pierwsze sensowne zdanie. Je- steśmy ofiarami amnezji dziecięcej. amnezja dziecięca Niezdolność pamiętania zdarzeń i doświadczeń, które się wydarzyły w pierwszych dwóch lub trzech latach życia. 317 Rozdział 8 318 Czasami trudno zaakceptować ową niepamięć. Jest coś niepokojącego w tym, że nasze pierwsze lata nie pozostają we wspomnieniach — na tyle niepokojącego, iż niektórzy uparcie temu zaprzeczają i twierdzą, że potrafią sobie przypomnieć zdarzenia z drugiego, a nawet z pierwszego roku życia. Większość psychologów są- dzi jednak, że wspomnienia te są tylko rekonstrukcjami opartymi na fotografiach, opowiadaniach rodzinnych i wyobraźni. Zdarza się, iż „zapamiętane" zdarzenie w ogó- le nie nastąpiło. Jean Piaget (1951) opowiadał kiedyś o bardzo wczesnym wspomnieniu próby uprowadzenia, jaką miał przeżyć w wieku dwóch lat. Piaget pamiętał, jak siedząc w wózku, widział piastunkę, która dzielnie broniła go przed porywaczem. Pamię- tał zadraśnięcia na jej twarzy. Pamiętał policjanta z pistoletem i białą pałką, który w końcu ujął porywacza. Był tylko jeden mały problem. Nic takiego nigdy się nie zdarzyło. Kiedy Piaget miał piętnaście lat, jego opiekunka napisała do rodziców i przyznała się, że całą tę historię zmyśliła. Piaget pisze: „Musiałem jako dziecko słyszeć opowiadanie o tym zdarzeniu [...] i projektowałem je w przeszłość w formie wspomnienia wizualnego, które było wspomnieniem fałszywego wspomnienia". Niektórzy zwolennicy teorii biologicznych twierdzą, że amnezja dziecięca jest spowodowana niedostatecznym rozwojem obszarów mózgu uczestniczących w prze- chowywaniu wspomnień — przede wszystkim hipokampu — w pierwszych latach życia, ponieważ utworzenie połączeń synaptycznych wszystkich neuronów w móz- gu dziecka wymaga przynajmniej dwóch lat (Nadel, Zola-Morgan 1984; Schacter, Moscovitch 1984). Przedstawiciele podejścia poznawczego podkreślają poznawcze przyczyny niepamięci pierwszych lat życia. W przeglądzie teorii na temat tego zja- wiska Mark Howe i Mary Courage (1993) stwierdzili, że decydujące dla ukształ- towania się wspomnień autobiograficznych jest powstanie poznającego „ja". O tym, w jakim wieku zaczyna się pamięć autobiograficzna, rozstrzygają, zgodnie z tą hi- potezą, różnice w rozwoju poczucia tożsamości, a nie sam wiek biologiczny. Amnezję dziecięcą powodują prawdopodobnie również inne procesy poznawcze. Jest kilka interpretracji tego zjawiska (Usher, Neisser 1993). Jako dorośli posłu- gujemy się zupełnie innymi schematami poznawczymi niż we wczesnym dzieciń- stwie. Schematy te okazują się bezużyteczne w rekonstruowaniu dawnych zdarzeń na podstawie fragmentów wspomnień zachowanych z najwcześniejszego okresu (Howe, Courage 1993). Dopiero w szkole uczymy się myśleć jak dorośli i orga- nizować wspomnienia, posługując się językiem, oraz przechowywać w pamięci nie tylko wydarzenia, ale również nasze sądy o nich. Ponadto w wieku przedszkolnym na ogół kodujemy doświadczenia mniej elaboracyjnie niż jako dorośli, ponieważ w dzieciństwie nasze zdolności przetwarzania informacji są ograniczone. Dlatego w późniejszym okresie mamy niewiele wskazówek do odtwarzania wczesnych zda- rzeń z własnego życia (White, Pillemer 1979). . • Najnowsze badania podłużne dzieci dostarczają jeszcze innych wyjaśnień owej zagadkowej utraty najwcześniejszych wspomnień. Okazuje się, że dzieci w wieku przedszkolnym, a nawet nie mające jeszcze dwóch lat, często bardzo dobrze pa- miętają minione zdarzenia (Bauer, Fivush 1992; Bauer, Hertsgaard 1993). Robyn Fivush i Nina Hamond (1991) stwierdzili,, że wiele czterolatków rzeczywiście pa- mięta doświadczenia z okresu, gdy miały dwa i pół roku. Badacze sądzą jednak, że małe dzieci starają się przede wszystkim odkryć, jak funkcjonuje świat, dlatego skupiają uwagę głównie na rutynowych, znanych aspektach doświadczenia (jedzenie obiadu, kładzenie się spać, zabawa), a nie na aspektach wyróżniających, dzięki kto rym wydarzenia powinny utrwalać się w pamięci. Małe dzieci nie opanowały je- ,L rm, 1 szt Pamięć szcze także społecznych konwencji opowiadania zdarzeń, nie wiedzą, co jest ważne i ciekawe dla innych. Przeważnie opierają się na pytaniach dorosłych, które dostarczają wskazówek do odtwarzania („Gdzie byliśmy na obiedzie?", „Z kim byłaś w cyrku?"). Uzależnienie od dorosłych może przeszkadzać w tworzeniu trwałego rdzenia zapamię- tanego materiału, który byłby dostępny w późniejszym okresie życia. Jakkolwiek tłumaczyć amnezję wczesnodziecięcą, pierwsze wspomnienia rzu- cają światło na naszą osobowość. Niektórzy psychologowie uważają, że wspomnie- nia te nie są przypadkowe, lecz odzwierciedlają najważniejsze troski, ambicje i po- , stawy wobec życia (Kihlstrom, Harackiewicz 1982). Jakie są twoje najwcześniejsze j wspomnienia? Czy sądzisz, że rodzaj zdarzeń i doświadczeń, które sobie przypo- • minasz, mówi coś istotnego o tobie? Lloyd Morgan napisał kiedyś, że autobiografia ; jest historią przeszłości odczytywaną przez pryzmat dzisiejszej osobowości jej twór- j cy. Tym samym są nasze prywatne wspomnienia. •.; ; ; . •-.-• PAMIĘĆ I OPOWIADANIE HISTORII WŁASNEGO ŻYCIA We wprowadzeniu do tego podejścia odnotowaliśmy spostrzeżenie George'a Gerb- nera, że nasz gatunek jest wyjątkowy, ponieważ opowiadamy historie i żyjemy po- przez historie. Obraz człowieka jako zwierzęcia opowiadającego stanowi inspirację dla psychologii poznawczej i dziedzin pokrewnych (Sarbin 1986). Badacze twier- dzą, że opowieści, które tworzymy, aby nadać sens naszemu życiu, wywierają na nas głęboki wpływ. Wszystkie nasze plany, wspomnienia, romanse, nienawiści, am- bicje i marzenia kształtują się zgodnie z pewnym nakreślonym wzorcem. „Rozu- mienie czyjejś przeszłości, interpretowanie czyichś zachowań, ocena przyszłych mo- żliwości — to wszystko jest filtrowane przez nasze n ar rac j e — pisze Mary Gergen (1992). — Wydarzenia mają sens, gdy są umieszczone we właściwej formie narra- cji". Mówimy zatem: „Jestem taki, ponieważ, kiedy byłem małym dzieckiem, zda- rzyło mi się to i wówczas moi rodzice..." Mówimy: „Opowiem ci, jak się zako- chałem". Mówimy: „Kiedy usłyszysz, co się stało, zrozumiesz, dlaczego uważałem, że mam prawo się tak bezlitośnie zemścić". Nasze narracje nie zawsze są fikcją w dziecięcym znaczeniu „opowiedz mi bajkę". Są raczej opowieściami, w których przejawia się wspólny wątek organizujący wydarzenia z naszego życia i nadający im znaczenie. Historie, które opowiadamy o sobie, zmieniają się i przekształcają, kiedy porządkujemy zbiór wspomnień epizodycznych o zdarzeniach, w których uczestniczyliśmy. Opowieści i wspomnienia z własnego życia wykorzystujemy też dla rozrywki („Czy już wam o tym mówiłem?"), manipulujemy nimi — niektórzy nawet je publikują — w celu stworzenia własnego wizerunku, analizujemy, chcąc się więcej o sobie dowiedzieć (Ross 1989). Ponieważ jednak opowiadania o własnym życiu opierają się przede wszystkim na pamięci, a wspomnienia są konstruowane dynamicznie, nieustannie zmieniają się w odpowiedzi na aktualne potrzeby i doświadczenia, dlatego i nasze narracje są w pewnym stopniu dziełem interpretacji i wyobraźni. Wspomnienia dorosłych informują w równym stopniu o teraźniejszości jak o przeszłości. Na podstawie ba- dań własnych i innych naukowców Michael Ross (1989) stwierdził, że nawet gdy się nam wydaje, że pamiętamy, co mówiliśmy, robiliśmy, myśleliśmy parę miesięcy lub lat temu, wiele naszych wspomnień zależy tak naprawdę od naszych obecnych 319 Rozdział 8 cech i poglądów, a także od naszych założeń dotyczących możliwości zmian owych cech i poglądów. Są to założenia przyjmowane implicite, których sami nie potrafimy wyrazić ani wobec innych, ani wobec siebie. Ross zauważył na przykład, że na ogół ludzie zakładają niezmienność uczuć i postaw. Dlatego przypominając sobie dawne opinie o byłej sympatii, o używaniu narkotyków, o wysokości własnych do- chodów, sądzą, że niewiele się one zmieniły. W jednym z badań 91 procent osób, które zmieniły swoje zapatrywania polityczne w okresie czterech lat, informowało, że nie zmieniło poglądów (Niemi, Katz, Newman 1980). Będąc obecnie republika- nami, zapominali, że bardzo niedawno głosowali na demokratów, i odwrotnie! Prze- ciwnie, kiedy spodziewamy się zmiany, skłonni jesteśmy nie dostrzegać faktu, że właściwie prawie się nie zmieniliśmy. Zakładanie zmian wyjaśnia, zdaniem Rossa, dlaczego (mówiliśmy o tym w podsumowaniu podejścia biologicznego) wiele kobiet „pamięta" zmiany nastroju związane z cyklem miesiączkowym, choć ich własne codzienne notatki nie potwierdzają takich zmian. Oczekiwanie zmiany utrudnia rów- nież ocenę treningów zmian osobowości, ponieważ większość ich uczestników z gó- ry przyjmuje, że trening odmienił ich życie. Dlatego pamiętają, że przedtem wiodło im się gorzej niż w rzeczywistości (Conway, Ross 1984). Rozumienie roli narracji pozwala nam pojąć niektóre aspekty funkcjonowania pamięci oraz jej ułomności. Kiedy się starzejemy, pewne okresy naszego życia zdają się kurczyć; starsi ludzie pamiętają więcej z okresu młodości niż z wieku średniego. Zjawisko to jest znane pod nazwą zderzenia reminiscencji (Fromholt, Lar- sen 1991; MacKavey, Malley, Steward 1991). Być może młodsze lata szczególnie utrwalają się w pamięci ze względu na bardzo wiele znaczących przemian. Może też, jak sugerują badania nad narracją, zdarzenia z młodości wplatamy najczęściej w spójną opowieść o własnym życiu i dlatego lepiej je zapamiętujemy („Kiedy skończyłem szkołę, spotkałem miłość swojego życia, która porzuciła mnie w naj- okrutniejszy i najbardziej bezlitosny sposób, lecz zanim się o tym dowiedziałem...") (Fitzgerald 1988). W niniejszym rozdziale przekonaliśmy się, że liczne szczegóły zawarte w naszej pamięci, nawet te, które — jak nam się wydaje — pamiętamy najdokładniej, są prawdopodobnie dodawane po fakcie, kiedy próbujemy włączyć historię swojego życia w szerszy nurt dziejów (Neisser 1982). Teraz nie powinniśmy się już dziwić, że pamięć może być równie zawodna jak dokładna. Badania psychologii poznawczej ciągle wykazują, że jesteśmy nie tylko aktorami w dramacie własnego życia, lecz piszemy również scenariusze. Siedmiu krasnoludków (s. 298): Mędrek, Śpioszek, Apsik, Gburek, Płaczek, Nieśmiałek, Gapcio Ocena podejścia poznawczego zy znalazłeś się kiedyś w którejś z następujących sytuacji? Jutro czeka cię w pracy ważna rozmowa i chcesz się dobrze wyspać, tymczasem masz kłopoty z zaśnięciem. Próbujesz się rozluźnić, zapomnieć o zmartwieniach i po prostu wreszcie spać. Im bardziej jednak starasz się zasnąć, tym bardziej czu- jesz się rozbudzony. Albo... Chcąc stracić parę kilogramów, obiecujesz sobie, że będziesz się ograniczać i na- wet nie myśleć o jedzeniu. Im bardziej jednak starasz się o tym nie pamiętać, tym bardziej twoje myśli powracają do lodówki i smakowitych wyobrażeń ulubionych przysmaków. Albo... Czytasz ten sam rozdział trzy razy i nadal nie wiesz, o co w nim chodzi. Oczy śledzą słowa, ale mózg jakby poszedł na spacer. Postanawiasz tym razem naprawdę się skupić. Im bardziej jednak próbujesz się skupić, tym bardziej błądzisz myślami. Albo... Dobrze, wiesz już, co chciałyśmy powiedzieć. Wszyscy mamy podobne irytujące doświadczenia, kiedy nie tylko nie potrafimy robić tego, co chcemy, ale w dodatku stwierdzamy, że robimy coś przeciwnego. Daniel Wegner (1994) pisze: „Nasze próby kontrolowania umysłu tak często kończą się niepowodzeniem, że powinniśmy prze- stać się dziwić [...], że pewna część naszej psychiki, złośliwy chochlik, usilnie stara się wyolbrzymić nasze błędy". Po czym ironicznie dodaje: „Nie trzeba wielkiego psychologicznego wyrafinowania, żeby zauważyć duże braki w zdolności kontro- lowania własnych czynności psychicznych". Podejście poznawcze wykracza jednak poza ten oczywisty fakt i próbuje braki zrozumieć, tworząc modele funkcjonowania umysłu. W ten sposób udziela nam trudnej, ale ważnej lekcji: pozwala ocenić war- tość intelektualnej pokory i niebezpieczeństwo intelektualnej arogancji. OSIĄGNIĘCIA I NADUŻYCIA PODEJŚCIA POZNAWCZEGO IZ badań poznawczych wyraźnie wynika, że daleko nam do istot racjonalnych, nasze [rozumowanie bywa opaczne, grzęźniemy w umysłowych koleinach, nasze wspo- 321 Rozdział 8 ,. 322 mnienia są przerażająco zawodne. Pokonywanie przeszkód w drodze do jasnego i skutecznego myślenia trwa przez całe życie. Podejście poznawcze uświadamia nam nasze psychiczne ograniczenia, proponując zarazem techniki i strategie, które po- magają je przezwyciężyć. Możemy uodpornić się na pewne błędy, możemy stwarzać warunki dla rozwoju twórczego myślenia, możemy uczyć się rozumowania diale- ktyczego i sądów refleksyjnych. Podejście poznawcze dostarcza informacji, które ułatwiają podejmowanie mą- drych decyzji, uczą rozwiązywania problemów i wyjaśniają rozwój zdolności po- znawczych — naszych własnych oraz naszych dzieci. Badania poznawcze mogą, na przykład, pomóc rodzicom ustosunkować się do problemu, który Jean Piaget nazwał amerykańskim pytaniem: Czy jest możliwe przyspieszenie rozwoju intelektualnego dziecka, czy też rodzice nie powinni się angażować, pozwalając, aby zdolności poznawcze rozwijały się „naturalnie"? Piaget opowiadał się za „roz- wojem naturalnym", z czym Amerykanie nie bardzo chcieli się pogodzić, uważając, że rozwój dziecka trzeba nieustannie pobudzać. Badania poznawcze wykazują, zdaniem Piageta, że dzieci nie zawsze są gotowe do nauki tego, czego chcą nauczyć ich dorośli. Dzieci mają własne sposoby my- ślenia o świecie — sposoby, które dla nich, lecz nie dla nas, mogą być całkowicie rozsądne. Większość badaczy potwierdza, że wywieranie zbyt silnego nacisku, aby dziecko osiągnęło kolejny etap poznawczy, kiedy nie jest jeszcze przygotowane do nauki, może być szkodliwe (Elkind 1988). Kwestionuje się natomiast twierdzenie Piageta, że zdolności poznawcze dzieci rozwijają się tak, jak dojrzewa owoc, czyli raczej niezależnie od zewnętrznej sytuacji. Przeciwnie, wykazano bardzo dużą rolę rodziców w wychowaniu dzieci i w pobudzaniu ich rozwoju poznawczego. Spraw- ność umysłowa dzieci poprawia się, gdy rodzice poświęcają im dużo czasu, zachę- cają do zastanawiania się, zapewniają zabawki, książki i wycieczki oraz oczekują od nich dobrych wyników (Bee i in. 1982; Bradley, Caldwell 1984). Zdolności po- znawcze rozwijają się szybciej, gdy rodzice rozmawiają z dziećmi, przy czym po- sługują się dokładnymi i pełnymi sformułowaniami (Clarke-Stewart, YanderStoep, Killian 1979; Dickson i in. 1979) oraz gdy reakcje rodziców są bezpośrednio zwią- zane z postępowaniem dziecka (Beckwith, Cohen 1984). Odpowiadając na pytania i reagując na zachowanie, rodzice uczą dziecko, że jego starania są zauważane. Na szczęście pewnych umiejętności wychowawczych można się nauczyć. W jed- nym z badań podczas godzinnych ćwiczeń nauczono trzydziestu rodziców, aby pod- czas czytania dzieciom książeczek stawiali im szersze pytania (np. „Co robi ko- tek?"), a nie oczekiwali tylko pokazywania przedmiotów na obrazku albo jedno- wyrazowych odpowiedzi (np. „Czy kotek śpi?"). Rodzice nauczyli się też uzupełniać dziecięce odpowiedzi, proponując alternatywne wersje, poprawiając niewłaściwe sformułowania i udzielając wielu pochwał. Rodzice z grupy kontrolnej czytali swo- im dzieciom równie często, lecz nie udzielono im przedtem żadnych wskazówek. Pod koniec próby, która trwała tylko miesiąc, dzieci z grupy eksperymentalnej wy- przedzały o osiem i pół miesiąca dzieci z grupy kontrolnej pod względem umie- jętności wypowiadania się oraz o sześć miesięcy pod względem zasobu słownictwa (Whitehurst i in. 1988). Podejście poznawcze ostrzega nas przed innymi wpływami na rozwój intele- ktualny dziecka, choćby przed oddziaływaniem środków masowego przekazu. Dzie- ci skłonne są na przykład sądzić, że łatwiej i lepiej nauczą się z telewizji niż z książ- ki. Tymczasem okazuje się, że czytanie pobudza twórcze kodowanie materiału oraz wyciąganie wniosków (Salomon 1984). Telewizja natomiast zdaje się hamować roz- woj wyobraźni i samodzielność myślenia. Patricia Greenfield i Jessica Beagles-Roos (1988) stwierdziły, że dzieci pamiętają więcej szczegółów historii widzianej w te- lewizji niż usłyszanej przez radio (ponieważ wyobrażenia wzrokowe wspomagają pamięć), lecz słuchając opowiadania przez radio, wykazują większą fantazję (gdyż muszą sobie wyobrazić, jak wyglądają postacie i co robią). Naukowcy obawiają się, że dzieci karmione jednostajną telewizyjną dietą „mogą mieć więcej wiado- ] mości, lecz mniej wyobraźni, gorzej się wypowiadać i wykazywać mniejszą aktyw- ność umysłową" niż wcześniejsze pokolenia wychowane przy radiu. Środek przekazu informacji o świecie może również oddziaływać na zdolność do krytycznego myślenia. Niektórzy badacze twierdzą, że zastąpienie czytania oglą- daniem telewizji przyczynia się u młodych ludzi do rosnącego braku umiejętności krytycznego myślenia i refleksyjnego osądu; że telewizja dostarcza nam oderwa- nych dźwięków zamiast dobrze rozwiniętej argumentacji, co zniechęca widzów do analizowania wiadomości i rozważania przeciwnych punktów widzenia w celu wy- ciągnięcia przemyślanych wniosków. Ponieważ telewizja miesza poważne informa- cje z banałem, sprzedaje polityków tak, jak sprzedaje się zboże, operuje szybkimi cięciami i ostrą muzyką, utrudnia spokojne i rozważne myślenie (Postman 1985). Czytanie natomiast wymaga od nas, abyśmy bez pośpiechu zastanowili się nad roz- budowanymi argumentami. Pobudza do myślenia w kategoriach abstrakcyjnych za- sad, a nie osobistych doświadczeń. Umożliwia analizowanie związków pomiędzy twierdzeniami oraz wykrywanie sprzeczności. Jak zauważa Mitchell Stephens (1991): „Wszystko, czego wymaga od nas telewizja, to patrzenie". Podejście po- znawcze wskazuje zarazem pewne środki zapobiegawcze przeciwko telewizyjnej bezreflesyjności. Jednym z nich jest refleksyjne oglądanie telewizji, które polega na tym, że zarówno dzieci, jak i dorośli analizują oraz omawiają to, co widzą. Oglą- danie refleksyjne może być ożywcze intelektualnie (Langer, Piper 1988). Naukowcy reprezentujący podejście poznawcze wskazują nam zatem, jak działać inteligentniej i unikać potykania się o myślowe przeszkody. Mimo wielu zasług podejście poznawcze ma i słabe punkty. Najważniejszym z nich jest fakt, że wszystkie jego modele opierają się na metaforach, co od lat krytykują behawioryści. Czy rzeczywiście istnieją trzy odrębne magazyny dla pa- mięci sensorycznej, krótkotrwałej i długotrwałej? Czy umysł działa jak komputer? Czy pamięć świadoma i mimowolna obejmuje różne układy mózgowe lub rozmaite strategie kodowania? Obecnie trudno wybrać model najbardziej dogodny. Howard Gardner (1985) zauważa, że nie decydując się arbitralnie na jeden model przetwa- rzania informacji, moglibyśmy uzyskać tyle dogodnych diagramów umysłu, ilu jest pomysłowych naukowców, którzy je opracowują! Ponadto podejście poznawcze, tak jak i inne, może być przyczyną nadużyć, jeżeli jego osiągnięcia są źle zrozu- miane lub niewłaściwie wykorzystywane. 1. Redukcjonizm poznawczy. Entuzjazm wywołany „rewolucją poznawczą" sprawił, że niektórzy skłonni są redukować wszystkie zachowania człowieka jedynie do tego, co się dzieje w umyśle. Kierując się nastawieniem redukcjonistycznym, można dojść do wniosku, że rozwiązanie wszystkich problemów osobistych i świa- towych polega wyłącznie na nieco innym myśleniu o pewnych sprawach. Liczne programy samodoskonalenia i zmiany osobowości głoszą właśnie takie uproszczone przesłanie, co może u wielu ludzi budzić poczucie odpowiedzialności za złe do- świadczenia, które w rzeczywistości znajdują się całkowicie poza ich kontrolą. Nie- którzy twórcy popularnej psychologii twierdzą wręcz, że „nikt nie zachoruje, je- Pamięć 323 Rozdział 8 324 żeli nie chce być chory" i odwrotnie, że „siła pozytywnego myślenia zawsze cię uzdrowi". Dowiedziono, że czynniki poznawcze, jak poczucie humoru, optymizm i wiara w kontrolę nad wydarzeniami, mają potężny wpływ na zachowanie, zdrowie i prze- bieg rekonwalescencji (Seligman 1991). Poczucie odpowiedzialności za większość wydarzeń własnego życia pomaga zwalczać przewlekłe bóle, ułatwia przygotowanie psychiczne do operacji i leczenia oraz przyspiesza powrót do zdrowia w niektórych chorobach (Taylor 1991). W badaniach nad pacjentami po zawałach serca okazało się, że osoby, które uważały, że przyczyną choroby jest pech albo zły los, czyli czynniki poza naszą kontrolą, w mniejszym stopniu niż inni pacjenci byli gotowi do tworzenia aktywnych planów rekonwalescencji i zastanowienia się nad swoimi niezdrowymi nawykami. Chorzy, którzy przyznawali, że zawał nastąpił wskutek pa- lenia papierosów, braku ćwiczeń fizycznych lub stresującej pracy, częściej byli skłon- ni do zmiany złych przyzwyczajeń i szybciej wracali do zdrowia (Affleck i in. 1987). Wśród studentów college'u mających problemy losowe, osoby, które reagowały z hu- morem, odczuwały mniej negatywnych emocji i czuły się mniej nieszczęśliwie niż studenci, którzy w sytuacjach stresowych reagowali narzekaniem i płaczem (Labott, Martin 1987; Nezu, Nezu, Blissett 1988). Kognitywiści twierdzą, że śmiejąc się z kłopotów, potrafimy spojrzeć na nie z innej perspektywy, zobaczyć ich absurdalne aspekty i zyskać nad nimi kontrolę (Dixon 1980). Poznanie odgrywa ważną rolę w zachowaniu, zdrowiu i chorobie, nie oznacza jednak, że czynniki poznawcze jako jedyne mają znaczenie. Umysł to jeszcze nie wszystko. Ciężkie choroby, bieda i niesprawiedliwość nie dadzą się po prostu skwi- tować żartami i pozytywnym myśleniem. 2. Mylenie przyczyny i skutku. W zrozumiałym zachwycie nad siłą oddziały- wania postaw, myślenia i poglądów na nasze zachowanie często nie dostrzegamy faktu, że związek pomiędzy umysłem a ciałem lub pomiędzy myślami a warunkami życia jest dwukierunkowy. Wiara w kontrolę nad własnym życiem może wpływać na zdrowie, ale stan zdrowia również wpływa na to, w jakim stopniu ową kontrolę sobie przypisujemy (Rodin 1988). Wysoka motywacja i „właściwa postawa" mogą pomóc wydobyć się z nędzy, ale życie w niegodnych warunkach chronicznego nie- dostatku, przemocy, narkomanii czy bezrobocia hamuje motywację i optymizm. Psychologowie poznawczy wskazują, jak „historie własnego życia" wpływają na decyzje i cele badanych osób, jednak wiadomo, że historie te powstają również pod wpływem prawdziwych wydarzeń i doznanych urazów (Howard 1991). 3. Relatywizm poznawczy. Inne błędne odczytanie podejścia poznawczego pro- wadzi do relatywizmu poznawczego, czyli poglądu, że wszystkie idee, myśli i wspo- mnienia mają równe prawa do poważnego traktowania. Jest to przekonanie abso- lutnie sprzeczne z tym, co wykazują badania poznawcze. Myślenie bywa czasami racjonalne i refleksyjne, lecz innym razem wcale takie nie jest; niektóre wspomnie- nia są dokładne, inne zniekształcone; jedne sposoby rozwiązywania problemów są twórcze i płodne, inne nie. Ponieważ jednak pewne osiągnięcia podejścia poznaw- czego docierają do popularnych środków przekazu, ich odbiorcy czasami błędnie wnioskują, że skoro poznanie jest tak istotne, to musi być też trafne, czyli jeśli twoja interpretacja zdarzeń jest dla ciebie prawdziwa, to wystarczy, i nieważne, czy jest potwierdzona jakimiś dowodami. Takim przykładem myślenia ąuasi-refle- ksyjnego zajmowały się Karen Kitchener i Patricia King (1994). « ' • 2. Pamięć Relatywizm poznawczy stwarza przekonanie, że każde zagadnienie ma dwie, i tylko dwie, strony o takiej samej wartości. Niektórzy sądzą na przykład, że skoro na zajęciach z biologii i geologii uczy się naukowej teorii ewolucji, należy tyle samo czasu przeznaczyć na „naukę o stworzeniu świata"; w niektórych stanach rze- czywiście przestrzega się zasady „równego traktowania" (Shore 1992). Tymczasem kreacjonizm — wiara fundamentalistów religijnych, że Ziemia i wszystkie gatunki zostały stworzone w ciągu sześciu dni — jest doktryną, której zaprzeczają wszystkie znane fakty dotyczące rozwoju Ziemi i jej mieszkańców. Tylko dlatego, że niektórzy ludzie wierzą w kreacjonizm, nie staje się on prawomocną alternatywą naukową dla ewolucji (Godfrey 1983; Shore 1992). Na podstawie dowodów i wiedzy na- ukowcy mogą jedynie dyskutować nad naturą, przebiegiem i tempem ewolucji. Jeżeli poważnie traktujemy podejście poznawcze, musimy być przygotowani do analizowania nie tylko cudzych, ale również własnych poglądów, uprzedzeń, wspo- mnień i procesów rozumowania. Przyjrzymy się teraz trzem tematom, w których podejście poznawcze wydaje się obiecujące: doskonaleniu inteligencji, psychotera- pii poznawczej i jej oddziaływaniu na emocje oraz wiarygodności zeznań dzieci jako naocznych świadków. 1. Poprawianie inteligencji Większość z nas nie miałaby nic przeciwko temu, żeby być trochę mądrzejszym. Jednak od wielu lat psychologowie mają większe osiągnięcia w pomiarach inteli- gencji niż w jej udoskonalaniu. Większość testów inteligencji polega na psycho- metrycznym podejściu do sprawności umysłowej, skupia się na uzyskanym wyni- ku, tzn. na prawidłowych lub nieprawidłowych odpowiedziach, a nie na poprawianiu osiągnięć. Są jednak nowsze podejścia, inspirowane badaniami psychologii poznaw- czej i modelami przetwarzania informacji w umyśle, które uznają, że inteligencja obejmuje wiele innych aspektów takich, jak: kodowanie problemów, dostrzeganie podobieństw i różnic, wykrywanie błędów i „odczytywanie" środowiska, w tym innych ludzi. Te podejścia kładą nacisk na strategie rozwiązywania problemów. Ich celem jest nie tylko pomiar sprawności umysłowej, ale również jej zrozumienie i pomoc we właściwym wykorzystaniu. Jedna z obiecujących teorii, trójczynnikowa teoria inteligencji Roberta Sternberga (1985, 1988) wyróżnia trzy aspekty inteligencji. Pierwszy to inteligen- cja wewnątrzpsychiczna, obejmująca strategie przetwarzania informacji reali- zowane w umyśle podczas inteligentnego myślenia. Według Sternberga w rozwią- zywaniu każdego problemu mają swój udział trzy rodzaje komponentów. Meta- komponenty to kroki konieczne przy rozpoznawaniu problemu, wyborze strategii oraz przy planowaniu, kontrolowaniu i ocenianiu wyniku. Komponenty wyko- nawcze to kroki potrzebne do rzeczywistego znalezienia rozwiązania. Kompo- nenty przyswajania wiedzy to kroki wykonywane podczas uczenia się właś- ciwego podejścia do określonego typu problemów. Pisząc pracę semestralną, po- sługujesz się metakomponentami, kiedy wybierasz temat, tworzysz plan pracy, kon- trolujesz pisanie i oceniasz, na ile końcowy wynik jest zadowalający; komponentami przyswajania wiedzy posługujesz się podczas przeprowadzania badań, a kompo- nentami wykonawczymi w trakcie samej czynności pisania. Podobnie, gdy układasz budżet, posługujesz się metakomponentami, decydując, ile pieniędzy na co chcesz wydać, komponenty wykonawcze wykorzystujesz do wykonywania obliczeń, a kom- 325 Rozdział 8 meta poznanie Wiedza lub świadomość własnych procesów poznawczych. 326 ponenty przyswajania wiedzy, ucząc się gospodarowania pieniędzmi. Osoby o wy- sokiej inteligencji wewnątrzpsychicznej mają zazwyczaj dobre wyniki w konwen- cjonalnych testach sprawności umysłowej. Drugi aspekt inteligencji, inteligencja doświadczeniowa, odnosi się do przenoszenia umiejętności na nowe sytuacje. Osoby o wysokiej inteligencji doświadczeniowej mają dobre osiągnięcia w nowych sytuacjach, osoby o gorszych predyspozycjach w tym zakresie odnoszą sukces tyl- ko w ściśle określonych warunkach. Ktoś może mieć, na przykład, dobre oceny w szkole, gdzie zadania polegają na przytaczaniu danych, a sprzężenie zwrotne jest natychmiastowe, gorzej natomiast radzić sobie po dyplomie, kiedy praca zawodowa wymaga samodzielnego wykonywania obowiązków bez pomocy i rady zwierzch- nika. Trzeci typ, inteligencja kontekstualna, dotyczy praktycznego wykorzy- stywania inteligencji, co wymaga uwzględniania różnych kontekstów, w jakich się znajdujemy. Mając wysoką inteligencję kontekstualna, wiemy, kiedy warto przy- stosować się do środowiska (w niebezpiecznych warunkach stajemy się bardziej czujni), zmienić środowisko (chciałeś zostać nauczycielem, ale stwierdziwszy, że praca z dziećmi nie sprawia ci przyjemności, zajmujesz się księgowością), a kiedy spróbować dostosować środowisko do własnych potrzeb (przeżywając burze mał- żeńskie, decydujemy się na wizytę w specjalistycznej poradni). Większość testów inteligencji nie bada jej aspektów doświadczalnych i konteks- towych, choć dzięki nim można przewidzieć sukces osobisty i zawodowy jednostki. Jak zauważa Sternberg (1986), ludzie „mogą przychodzić na świat z najlepszymi darami intelektualnymi, jakie oferuje dziedziczność, mogą wychowywać się w wy- soko rozwiniętym środowisku [...] a mimo wszystko rutynowo robić bałagan we własnym życiu". Bez inteligencji kontekstualnej nie miałbyś praktycznego sprytu, który pozwala uchwycić wiedzę ukrytą, czyli pewne strategie osiągania sukcesu, które zazwyczaj nie są przedmiotem formalnego nauczania, a czasami nawet trud- no je zwerbalizować. W badaniach nauczycieli akademickich, dyrektorów przed- siębiorstw i handlowców wyniki testów wiedzy ukrytej nie wykazywały zbyt wy- sokiej korelacji z konwencjonalnymi testami sprawności umysłowej, potwierdzały natomiast skuteczność w zawodzie (Sternberg, Wagner, Okagaki 1993). Można za- tem przyjąć, że ukryta wiedza, jak być studentem — jak wykorzystać czas prze- znaczony na naukę, jak przygotowywać się do egzaminów i zaliczać prace kontrol- ne — pozwala przewidzieć osiągnięcia w nauce tak samo jak akademickie rodzaje sprawdzianów (Sternberg, Wagner 1989). Operacje składające się na metakomponenty Sternberga wymagają metapozna- nia, czyli wiedzy lub świadomości własnych procesów poznawczych. Psychologo- wie coraz bardziej doceniają rolę, jaką zdolności metapoznawcze odgrywają w in- teligentnym zachowaniu. Zanim będziesz mógł rozwiązać problem, musisz zauważyć jego istnienie — jest to sprawność metapoznawcza, lecz nie dla wszystkich w rów- nym stopniu dostępna. Zazwyczaj studenci poświęcają więcej czasu na naukę trud- niejszego niż łatwego materiału. Czasami jednak nie dostrzegają, że podręcznik za- wiera informacje niekompletne lub niespójne albo że jakiś fragment jest wyjątkowo trudny. Dlatego nie zwracają szczególnej uwagi na te fragmenty. W związku z tym niepotrzebnie tracą czas na naukę tego, co już wiedzą, niedostatecznie opanowując trudniejsze partie (Nelson, Leonesio 1988). Osoby, które mają trudności w nauce, często ograniczają się do czytania mechanicznego, nie dostrzegając, kiedy przestają rozumieć czytane kwestie (Bransford i in. 1986). Dobrzy uczniowie potrafią lepiej ocenić, co już wiedzą, a czego jeszcze nie (Maki, Berry 1984). Sprawdzają opa- nowanie materiału, powtarzając to, co przeczytali, w razie potrzeby czytają jeszcze raz i zastanawiają się nad czytanym tekstem (Bereiter, Bird 1985). Podejścia poznawcze poszerzają nasze rozumienie inteligencji dzięki jeszcze in- nym sposobom. Tradycyjne definicje inteligencji skupiają się niemal wyłącznie na typach zachowań, jakich wymaga się w szkole. Howard Gardner (1983) twierdzi natomiast, że istnieje siedem „inteligencji" lub dziedzin talentu: językowa, logicz- no-matematyczna, przestrzenna, muzyczna, ruchowa (u aktorów, sportowców i tan- cerzy), intrapersonalna (wgląd w siebie) oraz interpersonalna (zrozumienie innych). Są to zdolności od siebie dość niezależne. Osoby z uszkodzeniem mózgu często tracą którąś z owych siedmiu kompetencji, zachowując jednak pozostałe. „Dopiero gdy poszerzymy i przeformułujemy nasz pogląd na to, co należy zaliczać do ludz- kiego intelektu — mówi Gardner — będziemy mogli obmyślić bardziej stosowne metody jego oceny i bardziej efektywne metody jego kształcenia". Badania poznawcze nad „inteligencjami" zaczynają przynosić praktyczne korzy- ści. Robert Sternberg i Howard Gardner prowadzili badania nad rozwojem kariery w zależności od inteligencji praktycznej (patrz Sternberg, Okagaki, Jackson 1990). Z powodzeniem nauczyli dzieci z siódmej klasy trzech rodzajów wiedzy ukrytej, niezbędnej do czynienia postępów w szkole, mianowicie jak radzić sobie z samym sobą (np. unikać odkładania nauki na później), jak radzić sobie z zadaniami (np. stosować różne strategie w testach wielokrotnego wyboru oraz w wypracowaniach) i jak radzić sobie z innymi (np. przekonać nauczyciela, że dany pomysł jest godny uwagi). Po upływie zaledwie jednego semestru uczniowie otrzymywali lepsze oce- ny w testach umiejętności szkolnych i w testach inteligencji praktycznej niż dzieci z grupy kontrolnej. Inni naukowcy znaleźli sposoby pobudzania inteligencji u osób starszych. W ba- daniu podłużnym, trwającym ponad czterdzieści lat, K. Warner Schaie i współpra- cownicy badali zmiany sprawności intelektualnej związane z wiekiem (Schaie 1993). Przekonali się, że niektóre umiejętności (np. sprawność językowa) prawie nie słabną pomiędzy dwudziestym a osiemdziesiątym rokiem życia. Inne zdolności zmniejszają się umiarkowanie u większości osób po sześćdziesiątce i zanikają wyraźniej w sę- dziwym wieku, choć niektórzy zachowują wysoki poziom sprawności intelekualnej przez całe życie. Schaie i współpracownicy twierdzą, że jedną z przyczyn niesłab- niecia intelektu jest zaangażowanie w działania stymulujące, jak: czytanie, podróże, uczestnictwo w wydarzeniach kulturalnych, podejmowanie nauki oraz członkostwo w klubach i organizacjach zawodowych (Gribbin, Schaie, Parham 1980; Schaie 1984). Na podstawie swojej wiedzy o poznaniu opracowali programy doskonalenia rozu- mowania indukcyjnego i wyobraźni przestrzennej u osób starszych. W jednym z ba- dań większość uczestników poprawiła swoje wyniki zaledwie po pięciu godzinnych sesjach, a około 40 procent osób, wykazujących wyraźny spadek sprawności umy- słowej, wróciło do stanu sprzed czterdziestu lat (Schaie, Willis 1986). Powtórny sprawdzian wykazał, że osoby poddawane specjalnemu treningowi zachowują zna- czącą przewagę nad grupą kontrolną nawet po upływie siedmiu lat (Schaie 1993). „Zbyt wcześnie stary — mówi dawne żydowskie powiedzenie — i zbyt późno mądry". Podejście poznawcze jest jednak bardziej optymistyczne. Wskazuje, że dzięki wykorzystaniu jego nauk nigdy nie jest za późno, aby zmądrzeć, przynajmniej troszeczkę. Pamięć 327 Rozdział 8 2. Psychoterapia poznawcza a samopoczucie emocjonalne Wyobraź sobie, że od dawna podoba ci się koleżanka z kursu języka angielskiego. Z bijącym sercem i mokrymi dłońmi zaczepiasz ją wesołym „Serwus!" Zanim zdą- żysz powiedzieć coś więcej, dziewczyna przechodzi obok ciebie, nawet nie skiną- wszy głową. Co wtedy odczuwasz? Odpowiedź zależy od tego, jak tłumaczysz sobie zachowanie dziewczyny: ZŁOŚĆ: Jak można było mnie tak po chamsku zignorować! SMUTEK: Wiedziałem, że nie mam szans. ZAKŁOPOTANIE: O, nie! Wszyscy widzieli, jak mnie upokorzyła! ULGA: Całe szczęście, nie byłem pewny, czy w ogóle warto z nią zaczynać! Jak widać, emocje odczuwane w opisanej sytuacji zależą w równym stopniu od interpretacji zdarzeń jak od nich samych — i to odkrycie stanowi sedno po- glądów poznawczych w badaniach nad emocjami i w praktyce psychoterapii. Od wielu już lat bada się rolę myśli, przekonań, wartości i oczekiwań w po- wstawaniu różnorakich emocji, od radości i euforii do smutku i gniewu. Badacze realizujący podejście poznawcze dostrzegają, że emocje związane są nie tylko ze sferą fizjologiczną, ale i umysłową. W latach sześćdziesiątych Stanley Schachter i Jerome Singer (1962) wykazali, że emocje zależą od dwóch czynników: pobu- dzenia fizjologicznego i poznawczej interpretacji owego pobudzenia. Ciałem mogą miotać żywioły, ale jeśli nie potrafimy zinterpretować, wyjaśnić i nazwać tych zmian, nie odczuwamy żadnych „emocji". Teoria Schachtera i Singera pobudziła wiele ba- dań, których celem było zidentyfikowanie elementów poznania, które biorą udział w doświadczaniu emocji (Sinclair i in. 1994). Większość ludzi sądzi, że realiza- cja zamierzeń przynosi szczęście, a brak sukcesu — niezadowolenie. Tymczasem emocje zależą od naszych własnych wyjaśnień, dlaczego nam się powiodło lub nie. W serii eksperymentów studenci relacjonowali przypadki, gdy otrzymali dobrą oce- nę lub oblali egzamin z określonego powodu (np. dzięki pomocy innych albo przez lenistwo) i opisywali emocje towarzyszące każdej z tych sytuacji. Okazało się, że emocje były bardziej związane z uzasadnieniem wyniku egzaminu niż z samą oceną (Weiner 1986). Studenci, którzy wierzyli, że dostali dobry stopień dzięki własnej pracy i zdolnościom, na ogół czuli się dumni, kompetentni i zadowoleni. Ci, którzy uważali, że im się udało, bo mieli szczęście albo przez przypadek, zwykle odczuwali wdzięczność, zdziwienie lub mieli poczucie winy („Nie zasłużyłem na to"). Studenci przekonani, że sami spowodowali własną porażkę, odczuwali żal lub wyrzuty su- mienia. Jeśli za własne niepowodzenie winili innych, odczuwali gniew lub wrogość. Podejście poznawcze pozwala również wyjaśnić, dlaczego różnimy się inten- sywnością emocji — dlaczego jeden człowiek wpada w furię z powodu niespra- wiedliwego wyroku, inny zaś jest tylko lekko zirytowany. Ludzie, którzy inten- sywnie odczuwają emocje, mają specyficzny sposób myślenia (Larsen, Diener, Cropanzano 1987): personalizują wydarzenia („Myślałem, jak bym się poczuł, gdy- by w tej sytuacji znaleźli się moi znajomi, rodzina albo ja sam"); zwracają wy- biórczą uwagę na wywołujące emocje aspekty zdarzeń („Skupiłem się na naj- gorszej stronie tej sytuacji") i nadmiernie uogólniają, traktując pojedynczy fakt jako oznakę ogólnego stanu rzeczy. Element poznawczy uczestniczący w emocji może być bezpośrednim spostrze- 328 żeniem określonego zdarzenia, ale i ogólną filozofią życiową. Jeśli sądzisz, że naj- ważniejsze jest zwycięstwo, a same próby i wysiłki nie mają znaczenia, możesz być raczej przygnębiony niż radosny, kiedy uzyskasz „zaledwie" drugie miejsce. Jeśli wydaje ci się, że krytyka przyjaciela jest bardziej złośliwością niż przejawem troski, zareagujesz raczej gniewem niż wdzięcznością. Jeżeli uważasz, że odczu- wanie intensywnych emocji jest solą życia, będziesz szukał silnych wrażeń wśród wzlotów i upadków, jeśli natomiast wyznajesz filozofię zeń, według której należy dążyć do panowania nad uczuciami, wybierzesz drogę emocjonalnego wyciszenia. Prawie wszystkie teorie emocji są zgodne co do tego, że oceny poznawcze mają zasadnicze znaczenie w powstawaniu emocji (Frijda 1988; Lazarus 1991; Oatley 1993; Ortony, Clore, Collins 1988). Naszych emocji nie można oddzielić od pro- cesów umysłowych. Być może domyślacie się już efektów tego kierunku badań w praktyce psycho- terapeutycznej. W terapiach poznawczych celem jest pomoc w zidentyfiko- waniu przez pacjenta myśli, uczuć i oczekiwań, które mogą niepotrzebnie podtrzy- mywać stan załamania, uczucie samotności, konflikty oraz inne problemy. Jeśli czu- jemy się przygnębieni, ogarnia nas gniew lub niepokój, możemy się nauczyć, jak nasze myśli wpływają na emocje, i próbować odpowiednio zmienić myślenie (a tym samym emocje). Możemy postawić sobie pytanie, jakie uzasadnienie mają prze- świadczenia, że świat się zawali, jeśli nie zaliczymy biologii, że nikt nas nie kocha, że koledzy celowo przeszkadzają nam w nauce albo że zawsze będziemy samotni. Możemy się zastanowić, czy nie mamy skłonności do katastrofizmu, widząc przed sobą góry zamiast kretowisk. Możemy odrzucić samospełniającą się przepowiednię, że nasze problemy są trwałe i poza naszą kontrolą („Jestem złym i niesympatycznym człowiekiem i stąd wszystkie kłopoty", „Moje biuro jest nieprzyjaznym miejscem i zawsze takie będzie"). Jedna z najstarszych terapii poznawczych—racjonalna terapia emotywna Alberta Ellisa (nazywana obecnie racjonalną behawioralną terapią emotywna) opiera się na założeniu, że nierealistyczne przekonania i pragnienia dotyczące własnej oso- by prowadzą do zachowań irracjonalnych i autodestrukcyjnych. Terapeuta stara się zmienić poglądy pacjenta, zbijając je racjonalnymi argumentami (Ellis 1958, 1989). Inne podejście proponował Aaron Beck w leczeniu depresji, a później lęków i fobii (Beck 1976, 1991; Beck, Emery 1985). Terapeuta nie podważa bezpośrednio nie- logicznych poglądów pacjenta, lecz zachęca go do formułowania ich w postaci hi- potez i sprawdzania ich wiarygodności. Trzecie podejście, proponowane przez Do- nalda Meichenbauma (1975) polega na autoinstrukcji, tzn. pacjent uczy się za- stępować myśli autodestrukcyjne, którym z nawyku poddaje się pod wpływem stre- su, myśleniem pozytywnym. Celem wszystkich tych terapii jest zamiana fałszywych lub przesadnych opinii i ocen na bardziej pozytywne oraz pomoc pacjentowi w wy- szukiwaniu sytuacji, które potwierdzają nowy sposób myślenia. Terapeuci poznaw- czy twierdzą, że samo wyrażanie emocji nie wystarczy, aby się ich pozbyć, jeśli poza emocjami trwają nadal ukryte myśli. Chodzi o to, żeby nauczyć się sprawności metapoznawczych. Czasami terapeuci poznawczy zalecają pacjentom rozpoznawanie i spisywanie własnych myśli, odczytywanie ich, jakby słuchali kogoś obcego, a następnie wy- myślanie racjonalnych odpowiedzi na każdą kwestię. Jest to pożyteczna technika, ponieważ często miewamy nierealistyczne przekonania o tym, co „musimy" albo „powinniśmy" zrobić w życiu i bez przerwy sprawdzamy, na ile nasze przekonania się potwierdzają. Wyobraźmy sobie studenta, który nie może zdobyć się na oddanie Pamięć 329 Rozdział 8 330 pracy semestralnej, ponieważ przy każdym zdaniu przychodzą nam na myśl wszel- kie możliwe zarzuty. Przekonany, że wypracowanie nie oprze się krytyce, w końcu w ogóle przestaje pisać. Terapeuta poznawczy może pomóc studentowi przeanali- zować myśli i uczucia: NEGATYWNA MYŚL: Praca nie jest dość dobra, lepiej napiszę ją od nowa po raz dwudziesty. RACJONALNA ODPOWIEDŹ: W jakim sensie nie dość dobra? Rzeczywiście, nie za- sługuje na Pulitzera, ale patrząc obiektywnie, dostrzegam, że to jednak dobra praca. NEGATYWNA MYŚL: Jeżeli nie dostanę oceny celującej, moje życie będzie zruj- nowane. RACJONALNA ODPOWIEDŹ: Nic nie pomoże, jeśli jej nie dokończę. Lepiej dostać dobry lub nawet dostateczny, niż w ogóle nic nie zrobić. NEGATYWNA MYŚL: Profesor pomyśli, że jestem idiotą. Zostanę upokorzony. RACJONALNA ODPOWIEDŹ: Nigdy dotąd nie uznał mnie za idiotę. Jeśli mnie trochę skrytykuje, czegoś się nauczę i następnym razem napiszę lepiej. Techniki terapii poznawczej stały się w ostatnich latach niezmiernie popularne, jednak spotykają się również z krytyką. Robert Fancher (1995), terapeuta psycho- analityk, twierdzi, że wbrew nazwie terapia poznawcza właściwie nie wykorzystuje zbyt wiele z nauki o poznawaniu, opierając się raczej na wiedzy potocznej i na fałszywym założeniu, że terapeuta potrafi rozpoznać „złe myślenie". Poza tym, pisze Fancher, to, co terapeucie wydaje się nielogiczne lub nieracjonalne, może wcale nie być nieracjonalne w kategoriach doświadczeń pacjenta. Autor zauważa, że wiele osób znajdujących się w stanie depresji, rzeczywiście przeżyło niepowodzenie w mi- łości lub w pracy zawodowej, ich zmartwienia wcale nie wynikają z nierealistycz- nych wyobrażeń, lecz z prawdziwych i przygnębiających okoliczności życiowych. Zdaniem Fanchera nieracjonalne jest namawianie do zmiany interpretacji faktów bez znajomości prawdziwej historii życia pacjenta. Założenie, że źródła przygnę- bienia są wyłącznie poznawcze, oznacza według niego pułapkę redukcjonizmu po- znawczego. Dobra terapia poznawcza unika jednak tego rodzaju błędów. Często jest bardzo skuteczna, zwłaszcza w połączeniu z technikami behawioralnymi (Carson, Butcher 1992). W leczeniu depresji działa nieraz równie dobrze jak leki (Hersen i in. 1984; Mercier, Stewart, Ouitkin 1992; Murphy i in. 1984) i nie powoduje niepożądanych efektów ubocznych, jakie występują po zastosowaniu wielu środków farmakologicz- nych. Zazwyczaj również po terapii poznawczo-behawioralnej rzadziej zdarzają się nawroty choroby, niezależnie od stosowania bądź niestosowania leków (Bowers 1990; Simons i in. 1986). (Niektóre badania wykazują jednak, że leki przeciwde- presyjne są bardziej skuteczne w ciężkich stanach depresyjnych lub lękowych, na- tomiast przy umiarkowanych depresjach i lękach korzystniejsza okazuje się terapia poznawcza [Black i in. 1993; Truffinet 1990]). Terapie poznawczo-behawioralne pomagają również żyć z bólem fizycznym (J.B. Skinner i in. 1990) i zespołem prze- wlekłego zmęczenia (Butler i in. 1991); łagodzą napady lęku i niepokoje (Black i in. 1993; Williams, Rappoport 1983) oraz korzystnie oddziałują w zaburzeniach przyjmowania pokarmu (Wilson, Fairburn 1993). Przez kilkaset lat filozofowie Zachodu sądzili, że emocje są przeciwieństwem Pamięć myślenia, i to przeciwieństwem głębokim; mówiono, że serce zmierza w swoją stro- nę, niezależnie od tego, co chce głowa. Podejście poznawcze pokazuje jednak, że podział na głowę i serce jest błędny. Myśli wpływają na nasze emocje, a pobudzenie emocjonalne oddziałuje na nasze myśli. Im lepiej rozumiemy, jak naprawdę działają emocje — twierdzą psychologowie poznawczy — tym lepiej jesteśmy przygotowani do życia z nimi. 3. Zeznania dzieci jako naocznych świadków W ostatnich latach niewiele publicznych pytań wzbudzało tak żywe zainteresowanie jak to, czy dzieci są zdolne do zmyślania historii o wykorzystywaniu seksualnym. Niektórzy twierdzą, że żadne dziecko nie mogłoby skłamać albo źle zrozumieć py- tania na temat takiego wstrząsu psychicznego. Inni uważają, że nie można wierzyć zeznaniom dzieci, ponieważ nie potrafią one odróżniać rzeczywistości od fantazji i mają skłonność do mówienia tego, czego, ich zdaniem, spodziewają się dorośli. Obie strony w tej dyskusji przyjmują odmienne założenia o tym, co dzieci wiedzą, co pamiętają i do czego można je nakłonić. W tej sytuacji odkrycia podejścia po- znawczego mogą mieć ogromne znaczenie. Jednym z ostatnich wydarzeń, w którym starły się oba poglądy, jest sprawa opie- kunki przedszkolnej, Kelly Michaels. Jej podopieczny, czteroletni chłopiec, powie- dział pielęgniarce, kiedy w gabinecie lekarskim mierzyła mu temperaturę w odbycie: „Nasza pani robiła mi to w przedszkolu". Matka dziecka powiadomiła stanowy ośro- dek obrony praw dzieci i chłopiec został przesłuchany. Podczas wywiadu dziecko włożyło palec do odbytnicy lalki i powiedziało, że dwóch innych chłopców „też miało mierzoną gorączkę". Większość chłopców zaprzeczała temu, jeden jednak przyznał, że Michaels dotykała jego członka. Wkrótce nastąpiły dalsze zarzuty, nie- które wręcz zdumiewające: że Michaels zlizywała masło kokosowe z genitaliów dzieci, kazała im pić swój mocz i jeść swoje odchody, gwałciła dzieci oraz je mal- tretowała przy użyciu noży, widelców i klocków lego. Te przerażające czyny mia- ła popełniać podczas zajęć przedszkolnych w ciągu siedmiu miesięcy, choć nikt nic nie zauważył, żadne dziecko się nie skarżyło i nikt z rodziców nie spostrzegł u własnego dziecka niepokojących objawów. Stopniowo sformułowano akt oskarże- nia przeciwko Michaels obejmujący 115 przypadków wykorzystywania seksualnego dwudziestu przedszkolaków i skazano ją na 47 lat pozbawienia wolności. Po pięciu latach więzienia nauczycielka została zwolniona, gdy sąd apelacyjny dopatrzył się błędów w postępowaniu sądowym (po rozprawie, w której okazało się, że zeznania dzieci były wymuszone i niespójne, prokurator postanowił umorzyć postępowanie). Komu powinniśmy wierzyć w podobnych przypadkach, nauczycielce czy dzie- ciom? Na czym powinniśmy opierać swoją decyzję? Aż do lat siedemdziesiątych wspomnienia dzieci lub wartość ich zeznań rzadko bywały przedmiotem badań em- pirycznych. Większość ludzi uważała po prostu, że relacje dzieci nie są wiarygodne. Kiedy jednak badania wykazały, że fizyczne i seksualne znęcanie się nad dzieć- mi jest znacznie powszechniejsze, niż na ogół sobie wyobrażaliśmy, uprzedzenia do dziecięcych zeznań powoli ustępowały. Prokuratorzy zaczęli decydować się na oskarżenia o molestowanie na podstawie relacji dzieci. W latach osiemdziesiątych nastąpił ogromny wzrost liczby procesów, w których dzieci były ofiarami lub świad- kami. We wszystkich pięćdziesięciu stanach zaprzestano domagać się dodatkowych dowodów w sprawach o wykorzystywanie seksualne dzieci, a sądy korzystają z ba- 331 Rozdział 8 332 dań psychologicznych, które mogą pomóc rozstrzygnąć o wiarygodności wypowie- dzi dziecka (Ceci, Bruck 1993). Od roku 1979 przeprowadzono ponad sto badali nad zeznaniami dzieci. W szczegółowym ich podsumowaniu Stephen Ceci i Maggie Bruck (1993) stwierdzają, że skrajne opinie po obu stronach są błędne: zarówno wygłaszane przez zwolenników teorii (również domniemanych „specjalistów"), że „dzieci nigdy nie kłamią w tych sprawach", jak i przez równie nieprzejednanych przeciwników, którzy uważają, że „dzieciom w ogóle nie można wierzyć". Prawda, jak zwykle, leży pośrodku. Oczywiście, nie da się przeprowadzić eksperymentu, w którym losowo przy- dzielono by część dzieci do grupy wykorzystywanej seksualnie, a część do grupy kontrolnej. Niektórzy badacze sprawdzali ścisłość dziecięcych wypowiedzi, pyta- jąc je o inne niepokojące przeżycia. W jednej z prób, przeprowadzonej przez Gail Goodman i współpracowników (Goodman, Clarke-Stewart 1991; Saywitz i in. 1991), dzieci w wieku od pięciu do siedmiu lat poddawano rutynowej kontroli lekarskiej. Połowa dzieci przechodziła badania narządów płciowych i okolic odbytu w celu stwierdzenia ewentualnych zmian skórnych, zakażeń, ran lub innych oznak urazu. Badanie pozostałych dzieci dotyczyło skoliozy (skrzywienia kręgosłupa). Polecono dzieciom, by przy użyciu lalek i narzędzi medycznych zademonstrowały, co się działo w gabinecie lekarskim. Potem przeprowadzono wywiady, zadając kilka ce- lowo mylących pytań, na przykład: „Ile razy pan doktor cię pocałował?" Stwier- dzono, że dzieci, które doświadczyły dotykania narządów płciowych, zazwyczaj nie ujawniały tego faktu spontanicznie podczas zabawy lalką. Z drugiej strony, dzieci, które nie przeżyły tego doświadczenia, prawie nigdy go nie wymyślały, nawet za- chęcane za pomocą pytań naprowadzających. Wyniki te, potwierdzone przez inne badania, mają istotne znaczenie dla oceny zeznań dzieci w sprawach o molestowanie seksualne. Bez pewnych pytań naprowadzających małe dzieci, które były molesto- wane, często nie przekazują pewnych informacji, jeżeli budzą one w nich niepokój i wstyd. Dlatego w większości stanów podczas przesłuchań domniemanych ofiar nadużyć seksualnych zezwala się obecnie na formalne stosowanie wobec dzieci py- tań naprowadzających. Inne badania wykazują, że dzieci, podobnie jak osoby dorosłe, zdolne są pa- miętać bardzo dokładnie zasadnicze szczegóły ważnych wydarzeń, zwłaszcza gdy były w nie osobiście zaangażowane (Fivush, w druku; Goodman i in. 1990). Nawet przedszkolaki potrafią udzielać precyzyjnych informacji, jeżeli zadaje im się od- powiednie pytania. Według Ceciego i Brucka „w większości badań [nad wspomnie- niami dzieci] opublikowanych w ciągu ostatnich dziesięciu lat małe dzieci potrafiły dokładnie odtworzyć zaobserwowane fakty". Z drugiej strony, dzieci mogą czasami opowiadać, że zdarzyło się coś, co w rzeczywistości nie zaszło. Podobnie jak dorośli mogą relacjonować wydarzenia w określony sposób, zależny od częstotliwości su- gestii i siły perswazji pytającego. Nieraz młodsze dzieci udzielają błędnych odpo- wiedzi, ponieważ nie rozumieją słów używanych przez dorosłych. Jedna z dziew- czynek w badaniach Goodman sądziła, że „intymne części ciała" to łokcie! Zdarza się niekiedy, że dziecko spontanicznie, bez żadnych podpowiedzi dorosłych, opo- wiada nieprawdziwą historię o tym, jak je dotykano lub rozbierano. Zdarza się rów- nież, że chcąc uniknąć kary, zapewnić sobie przychylność lub dotrzymać obietnicy, dziecko kłamie bądź celowo zataja informacje (Clarke-Stewart, Thompson, Lepore 1989; Peters 1991; Pipę, Goodman, w druku). To ostatnie spostrzeżenie jest istotne, ponieważ przestępcy seksualni często grożą karą, jeśli dziecko ich „wyda", albo obiecują nagrodę za zachowanie tajemnicy. i L W dalszym ciągu nie ma pewności, jak często zdarzają się nieprawdziwe do- niesienia o molestowaniu seksualnym. Niektórzy twierdzą, że kłamstwa na ten temat są rzadkie i większości zeznań dziecięcych należy jednak wierzyć. Inni na podstawie badań zauważają, że jedna czwarta, a nawet jedna trzecia trzylatków udziela fał- szywych odpowiedzi na wprowadzające w błąd pytania o kontakt fizyczny („Złapała cię za pupę, prawda?" albo „Ile razy cię uderzył?"). Dlatego zalecają ostrożność w przyjmowaniu dziecięcych zeznań. Dyskusja jest szeroka ze względu na możli- wość poważnych konsekwencji zaufania lub braku zaufania do dzieci. Obrońcy praw dziecka niepokoją się, że z trudem wywalczone przez nich reformy zostaną zarzucone, a przestępcy seksualni będą bezkarni, jeśli zacznie się deprecjonować relacje dzieci. Inni martwią się, że bezkrytyczna akceptacja wszystkiego, co mówią dzieci, doprowadzi — właściwie już doprowadziła — do zrujnowania życia nie- winnie oskarżonych. Ceci i Bruck podkreślają, że zamiast pytać: „Czy dzieci ulegają sugestiom?" albo: „Czy dzieci kłamią", a potem wyrażać skrajne opinie, powinniśmy zauważyć, że wszyscy ludzie ulegają sugestiom w pewnych okolicznościach. Bardziej celowe wydaje się pytanie: „W jakich warunkach dzieci skłonne są poddać się sugestii?" Gdy określimy te warunki, będziemy mogli próbować pomóc dzieciom opowiadać jak najdokładniej i jak najprawdziwiej. Podajemy niektóre wyniki badań tego pro- blemu. • Tak samo jak wspomnienia dorosłych, tak i wyznania dzieci mogą podlegać oddziaływaniu pytań naprowadzających i wprowadzających w błąd. W roz- dziale 8 mówiliśmy, że przez stawianie mylących pytań można dorosłych świadków doprowadzić do „pamiętania" rzeczy, które się nigdy nie zdarzyły. To samo odnosi się do dzieci, zwłaszcza młodszych. W swoim przeglądzie literatury Ceci i Bruck stwierdzili, że w 83 procentach wszystkich badań, w których zwracano uwagę na różnice wieku, przedszkolaki były bardziej podatne na sugestię niż dzieci w wieku szkolnym i dorośli. • W relacjach dzieci, podobnie jak dorosłych, często dochodzą do głosu ste- reotypy i uprzedzenia względem innych ludzi. W jednym z bardzo przeko- nujących eksperymentów badacze kilkakrotnie opisywali małym dzieciom mężczyznę nazwiskiem Sam Stone (Ceci, Leichtman, White; w druku). Mó- wili, że Sam jest niezręczny i zawsze niszczy cudze rzeczy. Następnie, czło- wiek, którego przedstawiono jako Sama, odwiedził dzieci w przedszkolu i rozmawiał z nimi przez parę minut. Podczas wizyty wcale nie zachowywał się niezręcznie ani niczego nie zepsuł. Później przez dziesięć kolejnych tygo- dni raz w tygodniu pytano dzieci o podartą książkę i brudnego misia, za każ- dym razem stawiając dwa pytania naprowadzające: „Powiedz mi, czy Sam Stone pobrudził misia celowo czy przypadkiem?" i „Powiedz mi, czy Sam Stone miał długie czy krótkie spodnie, kiedy podarł tę książkę?" Po dziesięciu tygodniach inni badacze pytali dzieci, co się zdarzyło podczas wizyty Sama. Prawie trzy czwarte dzieci w wieku trzech do czterech lat twierdziło, że Sam zniszczył misia i książeczkę, a 45 procent podobno widziało to na własne oczy. Prawie 20 procent upierało się przy swoich relacjach, nawet gdy pró- bowano je sprostować. Niektóre dzieci podawały szczegóły zachowania Sa- ma. Mówiły na przykład, że wysmarował misia rozpuszczoną czekoladą albo że podarł książkę ze złości. Starsze dzieci, pięcio- i sześcioletnie, rzadziej Pamięć 333 Rozdział 8 334 opowiadały zmyślone historie, tak samo jak dzieci z grupy kontrolnej, które nie słyszały o Samie, zanim je odwiedził. • Dzieci zazwyczaj znają różnicę pomiędzy rzeczywistością a fantazją, lecz w sytuacjach emocjonalnego wzburzenia owe granice mogą się zacierać. W jednym z badań cztero- i sześciolatkom kazano sobie wyobrazić, że na pustej skrzynce siedzi wymyślona postać (np. królik albo krasnal). Po pew- nym czasie niektóre dzieci zaczęły zachowywać się tak, jakby postać była tam naprawdę. Gdy osoba przeprowadzająca eksperyment chciała wyjść z po- koju, niektóre młodsze dzieci nie chciały jej puścić. Z wypowiedzi uzyska- nych po powrocie dowiedziała się, że jedna czwarta dzieci uwierzyła, iż wy- myślony stworek może ukazać się naprawdę (Harris i in. 1991). Jest to ważne spostrzeżenie, ponieważ w niektórych sprawach o nadużycia seksualne, rów- nież w procesie Kelly Michaels, zeznania dzieci stają się z czasem coraz bar- dziej zaskakujące i nieprawdopodobne. „Powodem takich przemian — piszą Ceci i Bruck — może być fakt, że przesłuchujący nie przywracają dzieci do rzeczywistości, gdy ich relacje stają się fantastyczne, i dlatego dzieci same zaczynają wierzyć w swoje nieprawdopodobne wywody". • Pytane przez dorosłych dzieci czasami nie kierują się własną wiedzą o wy- darzeniach, lecz udzielają odpowiedzi, jakich, ich zdaniem, oczekują dorośli. Dzieci na ogół traktują przesłuchującego jako osobę uczciwą i godną zaufa- nia, z którą chcą współpracować. Co więcej, jeżeli dorosły podczas przesłu- chania kilkakrotnie zadaje to samo pytanie, dzieci (zwłaszcza przedszkolne) często zmieniają swoje odpowiedzi, najwidoczniej sądząc, że pytanie powtó- rzono, ponieważ odpowiedź była nieprawidłowa albo niezadowalająca (Cas- sel, Bjorklund 1992; Poole, White 1991). W niektórych przypadkach druga odpowiedź może być mniej dokładna niż pierwsza, zwłaszcza u młodszych dzieci (Moston 1987). To stwierdzenie ma kłopotliwe konsekwencje dla prze- słuchujących w sprawach o nadużycia seksualne, którzy czasami sięgają do bardzo kontrowersyjnych technik wywiadu. Głośny stał się przypadek w miej- scowości Jordan, w stanie Minnesota, gdzie mnóstwo rodziców zostało przez własne dzieci oskarżonych o okrutne akty przemocy i morderstwa. W końcu jedno z dzieci przyznało, że wymyśliło wszystko ze szczegółami, gdyż: „Po- znawałem, co mam mówić po tym, jak mnie pytali" (Benedek, Schetky 1987), • Na wiarygodność relacji dziecka może wpływać emocjonalny ton przesłu- chania. Jeżeli pytający okazuje zniecierpliwienie albo wywiera psychiczny nacisk, dzieci czują się zmuszone mówić to, czego oczekuje dorosły. W jed- nym z badań trzy- i sześcioletnie dzieci bawiły się przez pięć minut z nie- znajomym mężczyzną, który siedział naprzeciw nich przy stole (Goodman i in. 1989). Cztery lata później przeprowadzono z tymi dziećmi wywiad, za- powiadając na początku, że pytania dotyczą „bardzo ważnego zdarzenia" i „naj- lepiej powiedzieć wszystko od razu". Oczywiście, niewiele dzieci pamiętało o tym spotkaniu. Jednak pięcioro spośród piętnastu w odpowiedzi na pytania naprowadzające twierdziło, że mężczyzna je przytulał albo całował, dwoje opowiadało, że robił im zdjęcia w łazience, a jedna dziewczynka twierdziła, że ją wykąpał. • Goodman zwróciła uwagę, że żadne dziecko mimo fałszywych pytań napro- wadzających nie zeznało, że mężczyzna je rozbierał albo „dotykał w brzydki sposób". Autorka twierdzi, że możliwość niesłusznego oskarżenia na podstawie zeznań dziecka jest niewielka. Ceci i Bruck podkreślają jednak, że dzisiejsi śled- czy i pracownicy socjalni są czasami bardziej nieustępliwi niż naukowcy, nie- którzy wręcz posługują się groźbą, przekupstwem lub zarzucają dziecku kłam- stwo. W przypadku Kelly Michaels, na przykład, dzieci były poddawane natręt- nym i zastraszającym przesłuchaniom. Cytujemy fragment jednej z takich roz- mów przeprowadzonej przez pracownika socjalnego i detektywa (Ceci, Bruck 1993): PRACOWNIK SOCJALNY: Nie obrażaj się na mnie. Wydawało mi się, że ostat- nio się zaprzyjaźniliśmy. DZIECKO: Nie, na pewno nie. PRACOWNIK SOCJALNY: Od ostatniego razu wiele dzieci nam pomogło... Czy już ci mówiliśmy, że Kelly jest w areszcie? DZIECKO: Tak, moja mama mi mówiła. PRACOWNIK SOCJALNY: Czy ci mówiłem, że to właśnie ten pan [detektyw] ją aresztował?... No, cóż, szybko skończymy, jeśli tylko powtórzysz to, co opo- wiadałeś ostatnim razem. DZIECKO: Zapomniałem. PRACOWNIK SOCJALNY: Nie, nie zapomniałeś. Wiem, że nie zapomniałeś. DZIECKO: Zapomniałem! Zapomniałem!... PRACOWNIK SOCJALNY: No, już! Rozmawialiśmy z kilkoma innymi chłop- cami. Wszyscy opowiedzieli mi o leżakowaniu i o tym w łazience, i o tym w sali muzycznej i na chórze, i co było z masłem kakaowym, i wszystko. Wszyscy twoi koledzy [opowiedzieli]... No, co? Nie chcesz nam pomóc? Chcesz, żeby siedziała w areszcie? Dam ci posłuchać, jak mówisz z magnetofonu... No, szyb- ko, powiedz mi, jak to było z drewnianą łyżką? Dalej! DZIECKO: Nie pamiętam. DETEKTYW: Bądź grzeczny! PRACOWNIK SOCJALNY: Mam mu kazać, żeby był grzeczny? Przecież jesteś grzecznym chłopcem, prawda? Kiedy byłeś u nas ostatnio, pan pokazywał ci [detektyw] swoją legitymację i kajdanki?... Więc, jak to było z łyżką? Jeżeli nie pamiętasz słów, możesz pokazać [na anatomicznie realistycznych lalkach]. DZIECKO: Nie pamiętam, jak to było. PRACOWNIK SOCJALNY: Pamiętasz. Opowiadałeś mamusi o wszystkim, co było w sali muzycznej i podczas leżakowania, i te wszystkie inne rzeczy. Chcesz, żeby [Michaels] została w więzieniu, co? Nic już cię nie obchodzi i nie będzie ci już opowiadała żadnych strasznych historii. W przypadku podejrzenia o wykorzystywanie seksualne przesłuchiwanie dzieci jest niezmiernie trudne. Trzeba bowiem w jakiś sposób skłonić dziecko, które może być onieśmielone lub zdenerwowane albo nie potrafi się odpowiednio wyrazić, aby powiedziało prawdę o tym, co się zdarzyło, zarazem jednak nie wolno go do niczego zmuszać ani zadawać pytań, które prowadzą do fałszywych zeznań. Przesłuchujący muszą również przezwyciężyć swoje nastawienie na poszukiwanie wyłącznie do- wodów potwierdzających ich pogląd, że przestępstwo zostało popełnione (lub nie). Pamięć 335 Rozdział 8 Badacze zajmują się obecnie opracowywaniem metod przesłuchiwania dzieci z u- względnieniem omówionych przez nas prawidłowości (Dorris 1991). Tymczasem! najmądrzejszym podejściem do zbierania zeznań od dzieci jest otwartość połączona z ostrożnością oraz wystrzeganie się skrajnych stanowisk. Dzieci, tak samo jak do- rośli, nie zawsze kłamią i nie zawsze mówią prawdę. Dzieci, tak samo jak dorośli, mogą być w swoich relacjach ścisłe, ale mogą też zniekształcać fakty, zapominać, fantazjować lub dać się wprowadzić w błąd. Badania tkwiące w nurcie podejścia poznawczego pokazują, że ich procesy myślowe są jedynie ludzkie. Jak widzimy, ustalenia podejścia poznawczego mają konsekwencje w rozwoju intelektualnym, samopoczuciu, problemach społecznych i polityce prawnej. Pozo- staje jednak nadal wiele niewiadomych co do tego, jak ludzie myślą, zastanawiają się, wymyślają teorie, podejmują decyzje, przypominają sobie przeszłość i przeka- zują innym wyniki wszystkich swoich wysiłków umysłowych. Możemy narysować „magazyny" pamięci, możemy sięgnąć nawet po bardziej wyszukane metafory umy- słu, nadal jednak nie rozumiemy wszystkiego, co dotyczy świadomości, a co spra- wia, że ludzkie myślenie tak bardzo różni się od „poznawania" przez komputer. Daniel Dennett (1991), zajmujący się nauką o poznawaniu, zauważa, że „żadna ma- szyna, choćby najdokładniej naśladowała procesy mózgowe smakosza wina, nie po- trafi ocenić wina ani sonaty Beethovena, ani gry w koszykówkę. Do wartościowania potrzebna jest świadomość, a tego nie ma żadna maszyna". Dennett twierdzi, że tajemnica umysłu kryje się w naukach ścisłych. Niektórzy są przeciwnego zdania, sądzą, że tak jak miłość, świadomość stanie się rzeczą zwy- czajną i nudną, jeśli kiedyś rzeczywiście ją pojmiemy. Zdaniem Dennetta pozna- nie świadomości nie umniejszy wcale naszego zachwytu nad jej funkcjonowaniem. „Płomienni bogowie pędzący po niebie w złotych rydwanach to prymitywne histo- ryjki z komiksów w porównaniu z zadziwiającą rzeczywistością współczesnej kos- mologii — pisze. — Kiedy zrozumiemy świadomość, kiedy nie będzie już tajem- nicą, okaże się inna, lecz nadal będzie piękna i bardziej niż kiedykolwiek wzbudza- jąca podziw". l Z U- :asem czona ik do- >rośli, tiinać, ejścia zwoju Pozo- iwiają rzeka- sować umy- spra- puter. ia ma- ie po- wania którzy [ zwy- >ozna- miem. histo- ;j kos- tajem- )udza- CZĘŚĆ V Podejście • • , V, :-- ' •••• -•••'•• \ ••••••• • społeczno- N N •'.'••••..•..;' •:":'':' -kulturowe zajęciach z angielskiego dla obco- ! krajowców pewien Arab opisywał tradycje panujące w jego ojczyźnie. Student z Ja- ; X ponii znalazł w jego, opowiadaniu coś, co wprawiło go w zakłopotanie. Chcąc ukryć zmieszanie, postąpił zgodnie z obyczajem własnej kultury: uśmiechnął się. Arab zażądał odpowiedzi, co w obyczajowości Arabów może wydawać się takie śmiesz- ne. Japończyk, który poczuł się teraz publicznie upokorzony, zachichotał. Rozwście- [czony/Crab uderzył Japończyka, sądząc, że ten go znieważa. Na czym polegał ich 1 błąd/ / [/ Podczas okupacji hitlerowskiej we Francji mieszkańcy zubożałej protestanckiej / wioski Le Chambon pod przewodnictwem swego pastora, Andre Trocme'a, i jego żony, Magdy, uchronili 5000 żydowskich dzieci przed wysłaniem na śmierć. W Los 339 Angeles w 1992 roku Terri Barnett i Gregory Alan razem z innymi Murzynami uratowali białego mężczyznę podczas zamieszek i grabieży, jakie wybuchły po pierw- szym wyroku dla policjantów, którzy pobili Rodneya Kinga. Zarówno w Le Cham- bon, jak i w Los Angeles wybawcy pokonali pokusę zaniechania, decydując si? obronić bliźniego w nieszczęściu. Dlaczego tak postąpili? W miejscowości Waco w Teksasie w roku 1993 charyzmatyczny przywódca sek- ty nazwiskiem David Koresh, który wierzył, że koniec świata jest bliski, nakazał dziesiątkom swoich zwolenników ponieść śmierć, aby nie dostali się w ręce policji. Członkowie sekty pochodzili z bardzo różnych środowisk, niektórzy mieli wyższe wykształcenie i dobry zawód. Dlaczego tylu dorosłych ludzi powierzyło takiemu przywódcy swoje umysły i swoje życie, a także los własnych dzieci? Psychologowie reprezentujący podejście społeczno-kulturowe próbują odpowie- dzieć na te i wiele innych pytań, badając jednostkę w kontekście społecznym. Kon- centrują się na wszelkich możliwych czynnikach zewnętrznych, które mogą wpły wać na nasze myślenie, postrzeganie, uczucia i działania — są to na przykład reguły i role społeczne, grupy i sytuacje oraz subtelne, lecz potężne oddziaływanie kultury. Głównym założeniem badaczy podejścia społeczno-kulturowego jest przekonanie, że jako istoty ludzkie ciągle ulegamy wpływom innych osób i wymaganiom spo- łeczności, nawet jeśli się nam wydaje, że nasze postępowanie jest niezależne. Bez kontekstu społecznego człowiek byłby jak solista bez orkiestry albo kapitan drużyny bez zawodników. Jesteśmy uzależnieni od innych i ciągle dostosowujemy nasze zachowanie do tego, jak postępują inni. Trudno znaleźć prawdziwych samotników. Nawet Barman miał swojego Robina. Rozdział 9 Kontekst społeczny Pewnego człowieka sądzono za zabójstwo, choć osobiście nikogo nie zamordował. Badało go sześciu psychiatrów, którzy stwierdzili, że jest zdrowy. Prowadził nor- malne życie rodzinne, głębokim uczuciem darzył żonę, dzieci i rodziców. Dwóch obserwatorów po zapoznaniu się z zapisem trwającego 275 godzin przesłuchania określiło go jako „przeciętnego człowieka, pochodzącego z klasy średniej, który otrzymał normalne wychowanie, nie mającego widocznych skłonności do zbrodni" (Von Land, Silyll 1984). Człowiekiem tym był Adolf Eichmann, hitlerowski oficer SS, który nadzorował deportację i zagładę milionów Żydów podczas drugiej wojny światowej. Eichmann był dumny ze skuteczności w tym dziele i z umiejętności pohamowania współczucia dla ofiar. Twierdził jednak, że nie jest antysemitą. Przez pewien nawet czas miał żydowską kochankę i osobiście zaangażował się w ochronę Żyda, z którym był spowinowacony, obie te sytuacje stanowiły dla oficera SS cięż- kie przestępstwo. Na krótko przed egzekucją przez powieszenie Eichmann powie- dział: „Nie jestem potworem, jakiego ze mnie uczyniono. Jestem ofiarą błędu w ro- zumowaniu". Błąd, o którym mówił Eichmann, to rozpowszechnione przekonanie, że osoba popełniająca okrutne czyny musi być potworem — chorym, nienormal- nym, złym sadystą. Naziści, którzy posługując się technologią, nadali masowej za- gładzie najstraszliwszy wymiar, stają się oczywiście symbolem najpotworniejszych istot ludzkich. Może dlatego niektórzy uważają dzisiaj, że było to odchylenie od normy, epizod, który można spokojnie pogrzebać w przeszłości. Tymczasem „potworne" zachowania wcale nie są nienormalne ani rzadkie, lecz są powszechne w historii ludzkości. Nie ma chyba narodu, który mógłby mieć czyste sumienie, który nie byłby kiedykolwiek winny stosowania tortur, ludobójstwa czy masowych mordów: Serbowie dokonujący „etnicznej czystki" wobec muzułmanów, Amerykanie wyniszczający tubylców, Turcy mordujący Ormian, czerwoni Khmerzy mordujący miliony mieszkańców Kambodży, Hiszpanie mordujący Azteków, Idi Amin posługujący się terrorystycznym reżimem przeciwko własnemu narodowi w Ugandzie, Japończycy mordujący Koreańczyków i Chińczyków, Irakijczycy mor- dujący Kurdów, Irańczycy mordujący wyznawców bahaizmu, despotyczne reżimy w Argentynie i Chile dopuszczające się masowych zabójstw („zniknięć") dysyden- tów i buntowników. Systematyczne niszczenie narodów uważanych za wrogie było i pozostaje rozpowszechnioną praktyką (Staub 1989, 1990). Oczywiście, historię ludzkości wyznaczają również akty odwagi, niezależnego myślenia i ofiarności. Nie 341 1 yste- I Rozdział 9 każdy Niemiec w czasach nazizmu uczestniczył w zbrodniach bądź popierał syste- matyczne unicestwianie Żydów i innych grup przeznaczonych na zagładę. Byli też bohaterowie, którzy narażali własne życie, pomagając ofiarom i ukrywając je lub sprzeciwiając się rozkazom w inny sposób. Pewna niemiecka lekarka, znana w hi- storii tylko jako dr Marie L., odmówiła, na przykład, nazistom uczestniczenia w sa- dystycznych „eksperymentach" na więźniach w obozach koncentracyjnych. Jeden z hitlerowskich lekarzy, Eduard Wirths próbował przekonać ją, argumentując, że Żydzi przeznaczeni do zabiegów są istotami gorszego gatunku. „Czy nie widzisz — pytał — że ci ludzie są inni niż ty?" Odpowiedziała, że wielu ludzi jest innych niż ona, począwszy od samego dr. Wirhthsa (Lifton 1986). Skąd dr L. znalazła w sobie tyle odwagi? Dlaczego ludzie na ogół nie zastanawiając się, postępują, jak im się każe? Dlaczego większość podąża za tłumem, nawet gdy tłum dopuszcza się czynów moralnie nagannych? Dlaczego niektórzy zachowują się życzliwie i so- lidarnie, inni zaś samolubnie i destrukcyjnie? Psychologowie zajmujący się którymkolwiek z innych podejść omawianych w tej książce odpowiedzieliby w kategoriach cech jednostki. Agresywne zachowa- nie może być wynikiem genetycznej skłonności do stosowania przemocy, może być wyuczoną reakcją na prowokację, może też być nieświadomą obroną przed lękiem. Badacze zajmujący się społecznym aspektem podejścia społeczno-kulturowego — specjalizujący się w psychologii społecznej oraz psychologii pracy, przemysłu i or- ganizacji — interesują się natomiast czynnikami społecznymi i sytuacyjnymi, które wpływają na nasze zachowanie, myśli i uczucia. W niniejszym rozdziale poznamy ich poglądy na temat znaczenia ról, jakie odgrywamy, i grup, do których przyna- leżymy, społecznych źródeł postaw oraz środowiskowego pochodzenia naszych ma- rzeń i motywacji. ROLE I REGUŁY normy Zasady społeczne regulujące życie ludzkie; obejmują ustanowione prawa i niepisane wzorce kulturowe. rola Dana pozycja społeczna, która jest realizowana przez zestaw norm dotyczących odpowiednich zachowań. „Wszyscy jesteśmy kruchymi istotami uwikłanymi w pajęczynę uwarunkowań spo- łecznych" twierdzi psycholog społeczny, Stanley Milgram. Niektóre z tych ogra- niczeń to normy społeczne, czyli reguły, których przestrzegania oczekuje się od innych. Normy są zasadami życia codziennego, dzięki którym nasze interakcje z in- nymi są przewidywalne i uporządkowane. Niektóre normy są przedmiotem prawa, na przykład „Nie wolno bić innych, z wyjątkiem przypadku obrony własnej". Nie- które wywodzą się z wartości kulturowych grupy, np. „Mężczyzna może uderzyć mężczyznę, który obraził jego honor". Niektóre stanowią drobne, nie wyrażone sło- wami zasady, których przestrzegania uczymy się podświadomie, np. „Nie wolno śpiewać na całe gardło w autobusie publicznym". Inne uwikłania w społeczną pajęczynę to role, których odgrywania się od nas oczekuje. Rola jest pozycją w społeczeństwie określoną przez normy, a niekiedy przez prawa stanowiące, jak należy się zachowywać, zajmując określoną pozycję. We współczesnym świecie większość ludzi przyjmuje wiele ról. Role płciowe okreś- lają „właściwe" zachowania dla mężczyzny i dla kobiety. Role instytucjonalne okreś- lają „właściwe" zachowania dla szefa i podwładnego, profesora i studenta. Role rodzinne wyznaczają zadania dla rodziców i dzieci, dla męża i żony. Pewne aspekty każdej roli muszą być respektowane. Na przykład jako student wiesz już, co po- winieneś robić, aby zdobyć dyplom. ; 342 Kontekst społeczny W jaki sposób można rozpoznać reguły przypisane danej rób'? Jednym ze spo- sobów jest po prostu ich pogwałcenie. Do kogo należy na przykład w twojej rodzi- nie kupowanie prezentów rodzicom, wysyłanie życzeń znajomym, zapraszanie goś- ci i przygotowywanie posiłków, pamiętanie o urodzinach ciotki i telefonowanie do przyjaciół, żeby zapytać, co słychać? Prawdopodobnie odpowiesz, że są to zadania kobiety. W większości kultur uważane są one za element roli kobiecej. Za niewy- pełnianie tych obowiązków obwinia się zatem w rodzinie kobietę, a nie mężczyznę (di Leonardo 1987; Lott, Maluso 1993). Podobnie, co może spotkać mężczyznę, który okazuje swoje lęki i zmartwienia, gdy rola mężczyzny w jego kulturze wy- maga ukrywania objawów „słabości" lub „wrażliwości"? Mężczyźni, którzy nie wy- pełniają roli mężczyzny, ponieważ odkrywają swoje uczucia i osobiste niepokoje, są często przez przedstawicieli obojga płci uznawani za „zbyt kobiecych" albo „źle przystosowanych" (Peplau, Gordon 1985; Taffel 1990). W jednym z badań popro- szono 47 wybranych losowo terapeutów, aby ocenili symulowany na kasecie wideo stan depresji u mężczyzny. Filmy były niemal identyczne, różniły się tylko przed- stawieniem ról zawodowych i rodzinnych bohatera, które w jednym przypadku zo- stały pokazane tradycyjnie (mężczyzna zarabiał na utrzymanie rodziny), w drugim zaś nietypowo (był „gospodarzem domowym", a pracą zarobkową zajmowała się jego żona). Większość terapeutów uznała, że „nietradycyjny" mężczyzna jest bar- dziej chory i zalecała kurację (Robertson, Fitzgerald 1990). Oczywiście, w odgrywanych rolach ma swój udział nasza osobowość i zain- teresowania. Choć aktorki grające rolę Kleopatry muszą postępować zgodnie z tym samym scenariuszem, możemy się jednak założyć, że Meryl Streep i Madonna przedstawią odmienne interpretacje. Przekonamy się później, że wymogi danej roli mogą być przyczyną zachowań, które są pogwałceniem naszych głęboko skrywa- nych uczuć, pragnień osobistych i fundamentów samoświadomości. Siła oddziaływania roli Na początku lat sześćdziesiątych Stanley Milgram (1963, 1974) przeprowadził eks- peryment, który należy do najsłynniejszych w psychologii. Badane osoby sądziły, że uczestniczą w eksperymencie dotyczącym oddziaływania kary na proces uczenia się. Pozornie każdą z nich wybierano poprzez losowanie do roli nauczyciela. Inna osoba, przedstawiana jako jeden z uczestników, miała być uczniem. Kiedy „uczeń", siedzący w przyległym pokoju, popełniał błąd w powtarzaniu par słów przezna- czonych do zapamiętania, nauczyciel miał go karać impulsem elektrycznym, naci- skając dźwignię groźnie wyglądającej maszyny (patrz ryć. 9.1). Z każdym błędem napięcie, którego poziom wynosił od O do 450, wzrastało o 15 woltów. Siłę wstrząsu oznaczono na płycie urządzenia za pomocą skali od „lekkiego wstrząsu" poprzez „uwaga — niebezpieczeństwo", dochodząc ostatecznie do złowieszczego „XXX". W rzeczywistości „uczeń" był wspólnikiem Milgrama i nie otrzymywał wstrząsów, ale nikt z „nauczycieli" o tym nie wiedział. Odgrywający ofiarę zachowywał się bardzo przekonująco: zgodnie z przygotowanym wcześniej scenariuszem w trak- cie doświadczenia krzyczał z bólu i błagał o uwolnienie. Kiedy Milgram po raz pierwszy przeprowadzał swój eksperyment, poprosił kilku psychiatrów, studentów i przedstawicieli klasy średniej o opinię, ile osób, ich zdaniem, kierując się wska- zówkami eksperymentatora, „poszłoby na całość", dochodząc do XXX. Psychia- trzy przewidywali, że większość nie zgodziłaby się przekroczyć 150 woltów, kiedy 343 Rozdział 9 344 Ryć. 9.1 „uczeń" po raz pierwszy poprosi o uwolnienie, a tylko jedna osoba na tysiąc — ktoś z zaburzeniami emocjonalnymi i usposobieniem sadysty — włączyłaby ma- ksymalne napięcie. Laicy zgadzali się z tą prognozą, przy czym wszyscy twierdzili, że sami szybko wycofaliby się z eksperymentu. W rzeczywistości każdy z uczestników doświadczenia stosował wstrząsy wobec ucznia, natomiast mniej więcej dwie trzecie, w różnym wieku i z różnych środowisk, wypełniało polecenia eksperymentatora aż do końca. Byli posłuszni niezależnie od tego, jak bardzo ofiara błagała o zaprzestanie i jak bolesne wydawały się wstrząsy. Byli posłuszni nawet, kiedy sami cierpieli, ponieważ musieli komuś zadawać ból. Byli posłuszni, choć z płaczem prosili eksperymentatora o zwolnienie ich z dalszego udziału i postępowali wbrew sobie. Milgram odnotował, że niektórzy „pocili się, drżeli, jęczeli, przygryzali wargi, jąkali się i obgryzali paznokcie do żywego mięsa" — jednak nie wycofywali się. W eksperymentach Milgrama, przeprowadzanych na kilku uniwersytetach, uczest- niczyło łącznie ponad tysiąc osób. Większość, zarówno mężczyźni, jak i kobiety, decydowała się na to, co w ich mniemaniu oznaczało dla innej osoby niebezpieczny wstrząs. Wielu próbowało sprzeciwiać się eksperymentatorowi, jednak przestawali protestować, gdy ten odpowiadał po prostu: „Eksperyment wymaga dalszego udziału". Milgram i jego zespół wprowadzali różne odmiany podstawowego eksperymen- tu, chcąc określić warunki, w jakich badani mogą nie zastosować się do nakazów eksperymentatora. Stwierdzili, że prawie nic, co robi lub mówi ofiara, nie zmienia prawdopodobieństwa wypełniania poleceń — nawet jeśli ofiara skarży się, że jest chora na serce, jęczy w agonii czy przestaje reagować, jakby popadła w stan zapaści. Nieposłuszeństwo było bardziej prawdopodobne, gdy: , • Eksperymentator wychodził z pokoju. Wiele osób oszukiwało wówczas, sto- sując mniejszą siłę wstrząsu, twierdząc jednak, że wypełniło polecenie. • Ofiara znajdowała się w tym samym pomieszczeniu, a „nauczyciel" kierował wstrząs bezpośrednio na jej ciało. • Dwaj eksperymentatorzy wydawali sprzeczne polecenia (kontynuować do- świadczenie lub natychmiast przerwać). W tym przypadku nikt nie decydował się na stosowanie wstrząsów. • Osoba nakazująca kontynuowanie doświadczenia była zwykłym człowiekiem, na pozór jednym z uczestników nie mającym autorytetu eksperymentatora. • • Rezygnujący z uczestnictwa w eksperymencie przyłączał się do innych (wspól- ników eksperymentatora), którzy odmówili dalszego udziału. Widząc, że ktoś się buntuje, badani nabierali odwagi do sprzeciwu. „Klucz do zachowania jednostki — podsumował Milgram (1974) — nie leży w hamowaniu gniewu lub agresji, lecz w jej stosunku do autorytetu. Badani podpo- rządkowywali się autorytetowi, uważali się za narzędzie spełniające jego życzenia, a określiwszy się w taki sposób, nie byli w stanie się wyzwolić". Oczywiście, eksperyment Milgrama spotkał się z krytyką. Niektórzy twierdzili, że jest nieetyczny, zarówno dlatego, że Milgram ukrywał przed uczestnikami, o co właściwie chodzi (oczywiście ujawnienie prawdy mogłoby przekreślić cel doświad- czenia), jak i dlatego, że wywołuje u wielu ludzi ból emocjonalny (Milgram odpo- wiadał, że badani nie odczuwaliby cierpienia, gdyby nie słuchali poleceń). Inni twier- dzili, że mamy w historii tyle przykładów posłuszeństwa niemoralnym autorytetom, iż nie musimy potwierdzać ich w nieprawdziwej scenerii laboratorium. Eksperyment miał jednak przemożny wpływ na publiczną świadomość niebezpieczeństwa bez- krytycznego wypełniania rozkazów. W jaskrawy sposób wykazał też potęgę ról i zo- bowiązań, które mogą kształtować, a nawet obalać osobiste wzorce postępowania. Dziesięć lat później, na początku lat siedemdziesiątych, Philip Zimbardo i jego współpracownicy przedstawili zupełnie odmienny, ale w równym stopniu przeko- nujący dowód na siłę oddziaływania ról (Haney, Banks, Zimbardo 1973). Chcieli wiedzieć, co się stanie, jeżeli studenci college'u na okres dwóch tygodni obejmą role więźniów i strażników. Młodym ludziom, którzy zgłosili się dobrowolnie do udziału w eksperymencie, oferowano niezłą dniówkę. Wylosowano spośród nich więźniów i strażników, lecz nie udzielono żadnych dalszych wskazówek. Eksperyment zaaranżowano w sposób jak najbardziej autentyczny. Jeśli na przy- kład komuś przypadła rola więźnia, mógł zostać niespodziewanie „aresztowany", choćby w drodze ze szkoły do domu. Podjeżdżał samochód policyjny i dwóch umundurowanych funkcjonariuszy zabierało delikwenta do wyglądającej prawdzi- wie celi więziennej w podziemiach budynku uniwersyteckiego. Tam rozbierano go, polewano płynem przeciwko wszom, wydawano drelichy, fotografowano z nume- rem więziennym i zamykano za kratki. W bardzo krótkim czasie „więźniowie" za- łamywali się, czuli się bezradni i przerażeni. Pojawiały się charakterystyczne obja- wy emocjonalne i dolegliwości psychosomatyczne. Niektórzy popadali w depresję, stawali się płaczliwi i apatyczni. Inni zaczynali buntować się i złościć. Po kilku dniach połowa błagała o uwolnienie. Większość była gotowa oddać swoje wyna- grodzenie w zamian za szybkie wypuszczenie na wolność. W równie krótkim czasie do swojej nowej władzy przyzwyczajali się „strażnicy". Niektórzy próbowali być uprzejmi, pomagali „więźniom" i świadczyli im drobne przysługi. Inni byli „mimo wszystko uczciwi", ściśle trzymając się „zasad". Jedna trzecia „strażników" stawała się tyranami. Choć mieli absolutną swobodę wyboru metod prowadzących do zachowania porządku, niemal zawsze decydowali się na przemoc, nawet gdy „więźniowie" w żaden sposób nie opierali się. Jeden ze „straż- ników", nie wiedząc, że jest obserwowany przez eksperymentatorów, kiedy „więź- niowie" już spali, krążył po korytarzu, przerzucając z ręki do ręki policyjną pałkę. Inny zamknął „więźnia" do karceru i zamierzał trzymać go tam całą noc, nie in- formując prowadzących eksperyment (którzy, jego zdaniem byli zbyt łagodni dla „więźniów"). Wielu „strażników" było gotowych pracować po godzinach nawet bez dodatkowej zapłaty. Kontekst społeczny 345 Rozdział 9 \ 'L 346 Badacze, którzy nie przewidywali tak szybkiej i drastycznej przemiany normal- nych studentów, zakończyli próbę już po sześciu dniach. „Więźniowie" odetchnęli z ulgą, natomiast większość „strażników" była rozczarowana tą decyzją. Krótko- trwała władza sprawiała im przyjemność. Krytycy tego eksperymentu, podobnie jak eksperymentu Milgrama, twierdzą, że sztuczny scenariusz niewiele nas nauczy. Podkreślają, że ochotnicy dobrze wiedzieli — z kina, telewizji i gier komputerowych — jakiego zachowania się od nich ocze- kuje. Grali swoje role do końca, chcąc się zabawić i nie rozczarować eksperymen- tatorów. Ich zachowanie nie było bardziej zaskakujące niż zachowanie młodych ludzi, którzy ubrani w rękawice bokserskie zaczęliby walczyć ze sobą. Krytycy zga- dzają się, że eksperyment z więźniami to bardzo ciekawe wydarzenie, twierdzą jed- nak, że nie można nazwać go badaniem naukowym (Festinger 1980). Nie analizuje bowiem dokładnie zależności pomiędzy zmiennymi oraz mimo drastycznej wymo- wy nie przynosi nowych informacji. Zimbardo odpowiada, że krytyka potwierdza jego stanowisko, iż zachowanie człowieka zależy w dużej mierze od ról, jakie ma odegrać. Prawdziwi więźniowie i strażnicy również znają swoje role. Poza tym skoro studentom rzekomo podoba- ła się ta zabawa, dlaczego „więźniowie" prosili o szybkie uwolnienie? Dlaczego „strażnicy" przestawali dostrzegać grę i zachowywali się, jakby wykonywali swoje prawdziwe obowiązki? Nawet jeśli eksperyment z więźniami był udramatyzowany, mówi Zimbardo, ilustruje on potęgę ról w sposób niewykonalny w krótkotrwałym badaniu. Zachowanie „więźniów" i „strażników" nie było jednakowe (niektórzy „więźniowie" buntowali się bardziej niż inni, niektórzy „strażnicy" byli bardziej okrutni od innych), ostatecznie jednak udowodniono, że postępowanie człowieka zależy od ról, jakie mu się przypisze. Kiedy uczestnicy eksperymentu Milgrama uwierzyli, że powinni wykonywać po- lecenia zwierzchnika, większość zapomniała o własnych osobistych wartościach i stosowała coraz silniejsze wstrząsy. Gdy studenci „strażnicy" w doświadczeniu Zimbarda uwierzyli, że dano im władzę, wielu zapomniało o swoich osobistych wartościach i traktowało „więźniów" bardzo surowo. Role, jakie wyznaczono ba- danym w powyższych eksperymentach, ujawniły ich gotowość do wymuszania po- słuszeństwa lub do podporządkowywania się rozkazom. Wszystkie społeczności opierają się na posłuszeństwie swoich członków. Wszyst- kie nakładają też konsekwencje na nieposłusznych, od pogrożenia palcem do wyklu- czenia ze wspólnoty. Społeczeństwo nie mogłoby funkcjonować, gdyby jego człon- kowie ignorowali znaki drogowe, popełniali oszustwa podatkowe, wyrzucali śmieci, gdzie popadnie, czy dokonywali rozbojów. Posłuszeństwo ma jednak i ciemną stro- nę. Tłumaczenie „ja tylko wykonywałem rozkazy" miało często w historii uspra- wiedliwiać działania podejmowane na mocy rozkazów, które były głupie, szkodliwe lub bezprawne. Pisarz, C.P. Snów, zauważa, że „w unię posłuszeństwa popełniono więcej obrzydliwych zbrodni niż w imię buntu". Większość ludzi słucha rozkazów ze względu na oczywiste skutki nieposłuszeń- stwa: mogą być wyrzuceni ze szkoły, zwolnieni z pracy lub aresztowani. Ponadto są posłuszni, ponieważ szanują autorytet, który wydaje rozkazy. Chcą być lubiani. Mają nadzieję na uzyskanie osobistych korzyści. Są posłuszni, ponieważ nie za- stanawiają się krytycznie, czy autorytet ma prawo do wydawania rozkazów, ufa- jąc, że autorytet wie więcej niż oni. Trzydziestosiedmioletni spawacz uczestniczący w eksperymencie Milgrama wyjaśniał, że nie czuje się odpowiedzialny za ból, jaki Kontekst społeczny miał zadawać ofierze, „z tego prostego powodu, że płacono mi za to, co robiłem. Miałem wypełniać polecenia. Tak to rozumiem". Jak ocenić jednak posłusznych wykonawców eksperymentu, którzy czuli, że po- stępują źle, chcieli się wycofać, ale nie potrafili wyplątać się z sieci uzależnień społecznych? Dlaczego ludzie słuchają rozkazów, jeśli nie leży to w ich interesie lub gdy posłuszeństwo pozostaje w sprzeczności z uznawanymi przez nich warto- ściami? Podejście społeczno-kulturowe zwraca uwagę na kilka czynników, które sprawiają, że ludzie okazują się posłuszni, choć raczej nie powinni: 1. Zasady dobrego wychowania. Ludzie na ogół nie lubią się wychylać, oka- zywać nieufność ekspertom i zachowywać się niegrzecznie (Sabini, Silver 1985). Dobre maniery są miodem stosunków międzyludzkich i smarem cywilizacji. Wy- gładzają ostre kanty i zapewniają dobre samopoczucie. Łamiąc zasady dobrego wy- chowania, często czujemy się skrępowani i zakłopotani. Wstając z krzesła i wy- chodząc podczas eksperymentu Milgrama, należałoby wyjaśnić i usprawiedliwić tę „niegrzeczność". Niektóre osoby czuły się zbyt skrępowane, aby się tłumaczyć. 2. Brak języka protestu. Wiele osób z eksperymentu Milgrama po prostu nie wiedziało, jak sprzeciwić się autorytetowi i wypowiedzieć mu posłuszeństwo. Zwy- czajnie nie znajdowały słów. Jedna z kobiet starała się nie urazić eksperymentatora swoim niepokojem o ofiarę: „Czy mam iść do końca, proszę pana? Mam nadzieję, że nic mu się nie stanie". (Doszła do samego końca). Pewien mężczyzna kilka- krotnie protestował i nagabywał eksperymentatora, jednak ostatecznie okazał się posłuszny, nawet gdy wydawało się, że jego ofiara straciła przytomność. „Myślał, że kogoś zabił — komentuje Milgram — w dalszym ciągu jednak rozmawiał jak przy kawie". 3. Bezmyślność. W codziennych sprawach robiąc to co zawsze, ludzie mogą zachowywać się rozsądnie lub bezmyślnie. Gdy postępują rozsądnie, aktywnie po- dejmują decyzję, próbują zrozumieć wydarzenia i koncentrują się na swoich zada- niach. Postępując bezmyślnie, bezkrytycznie przyjmują poglądy, nie słuchają, co się do nich mówi, a ich działania są podyktowane doświadczeniem. Funkcjonują na zasadzie „automatycznego pilota" (Langer 1989). Są posłuszni, nie myśląc o tym. 4. Pułapka. Pułapka jest zjawiskiem, w którym jednostka zwiększa swój udział w jakimś działaniu, chcąc usprawiedliwić dotychczasowe w nim zaangażowanie (Brockner, Rubin 1985). Wpadasz w pułapkę wówczas, gdy dużo zainwestowałeś w dane działanie, a „koszty" zaniechania wydają się zbyt wysokie. Pierwszy krok w pułapce nie wymaga trudnych wyborów. Jeden krok pociąga jednak kolejny i za- nim się zorientujesz, włączasz się w działania, które budzą niepokój. W doświad- czeniu Milgrama badani angażowali się w eksperyment po wywołaniu piętnasto- woltowego wstrząsu. W kolejnym etapie siła wstrząsu wynosiła „tylko" trzydzieści woltów. Zanim się zorientowali, stosowali dawkę, która w ich przekonaniu była niebezpiecznie wysoka. W tym momencie trudno byłoby wyjaśnić nagłą decyzję o rezygnacji. Każdy z nas jest podatny na pułapki. W pracy dopuszczasz się „maleńkiego" fałszerstwa, bo „wszyscy zresztą tak robią" i niebawem zostajesz zamieszany w nie- uczciwą politykę firmy. Zaczynasz umawiać się z kimś, kogo tylko trochę lubisz. pułapka Stopniowy proces, w którym jednostka zwiększa swoje zaangażowanie w przebieg jakiegoś działania, aby usprawiedliwić dotychczasowy wkład czasu, pieniędzy i wysiłku. 347 Rozdział 9 Zanim się obejrzysz, jesteście ze sobą tak długo, że trudno już zerwać ten związek. Jedziesz do Las Yegas i od razu przegrywasz 50 dolarów, które przeznaczyłeś na hazard. Postanawiasz zagrać „jeszcze trochę", mając nadzieję odzyskania straconych pieniędzy. Po chwili nie masz już 500 dolarów i musisz dzień wcześniej wracać do domu. Pułapki mogą przyczyniać się do agresywnych i brutalnych zachowań jednostek i społeczeństw, o czym słyszymy często w środkach masowego przekazu. Młody człowiek zaczyna kolegować się z członkami gangu, ale nie ma zamiaru postępować wbrew prawu. Wkrótce maluje graffiti, potem kradnie opony, wreszcie handluje narkotykami, choć sam by tego nie robił. Przywódcy państwowi wszczynają wojnę, sądząc, że zakończą ją bardzo szybko. Po latach, ponieważ naród stracił już tylu żołnierzy i tyle pieniędzy, uważają, że nie mogą ustąpić, aby nie stracić honoru. Przerażający przykład pułapki przedstawiają badania dwudziestu pięciu męż- czyzn służących w greckiej policji wojskowej w okresie reżimu pułkowników, który zakończył się w 1974 roku (Haritos-Fatouros 1988). Psycholog, który przeprowa- dzał z nimi wywiady, zidentyfikował etapy, jakie przechodzili, szkoląc się w sto- sowaniu tortur przy przesłuchiwaniu więźniów. Najpierw mieli rozkaz stać na straży poza celą przesłuchań. Później pełnili straż w pomieszczeniach aresztu, gdzie przy- glądali się torturowaniu więźniów. Następnie „pomagali" w znęcaniu się nad więź- niami. Kiedy posłusznie wykonali kolejne rozkazy i włączyli się do działania, sto- sowanie tortur wydawało im się łatwiejsze. Wielu ludzi sądzi, że rozwiązania problemów moralnych mieszczą się w dwóch prostych kategoriach, z dobrem po jednej, a złem po drugiej stronie. Jednak we własnym życiu, jak w eksperymencie Milgrama, często wchodzą na drogę moralnie dwuznaczną i przekonują się, że już od dawna zmierzali do pogwałcenia własnych zasad (Sabini, Silver 1985). Wszyscy — od „złych" żołnierzy greckich do „do- brych" uczestników eksperymentu Milgrama — stoimy przed trudnym zadaniem wytyczenia granicy, której nie wolno nam przekroczyć. Jak wykazują badania spo- łeczno-kulturowe, wyznaczenie tej granicy wymaga zrozumienia różnic pomiędzy wymogami naszej roli a wymogami naszego sumienia. Rola władzy Współzależności ról, o których mówiliśmy do tej pory — eksperymentatora i uczest- nika eksperymentu, więźnia i strażnika — mają wspólny element, otóż jedna z osób ma większą władzę niż druga na mocy autorytetu wpisanego w samą rolę. Nie- równomierny podział władzy jest typowy dla relacji pomiędzy wieloma rolami: wy- kładowcy i studenta, lekarza i chorego, policjanta i kierowcy. Oczywiście studenci, pacjenci i kierowcy nie są całkowicie ubezwłasnowolnieni. Mogą na różne sposoby wywierać wpływ na jednostki i grupy, jednak uzasadnieniem takich zachowań nie jest odgrywana rola. Nierównomierność władzy wpływa na zachowania i uczucia człowieka nawet w stosunkach, które większość ludzi chce uważać za wolne od oddziaływań władzy i odgrywania ról, mianowicie w intymnych związkach. Jest to sfera wymagająca wytężonych wysiłków badawczych we wszystkich pięciu podejściach, a ponadto trochę pomocy ze strony poezji, literatury, historii, filozofii i chemii! Nie chcemy w tym miejscu zajmować się całym tym obszernym tematem, mamy zamiar pokazać 348 jedynie, jak podejście społeczno-kulturowe ukazuje wpływ ról płciowych oraz nie- równowagi władzy na dynamikę naszych związków uczuciowych. Wiele różnic płciowych, które zdają się „leżeć w naturze" kobiety i mężczyzny, w ramach ujęcia społeczno-kulturowego przedstawianych jest jako zobowiązania wobec odgrywanej roli przypisywanej danej płci oraz jako różnice w podziale władzy. Obydwa te czyn- niki zmieniają się w historii jako reakcja na zmianę stosunków społecznych i go- spodarczych. Zacznijmy od powszechnego wśród Amerykanów stereotypu płci, a mianowicie przekonania, że aby osiągnąć swój cel, kobiety zachowują się przebiegle i skrycie, mężczyźni natomiast są prostolinijni i mówią, co myślą. Stereotyp ten zawiera część prawdy; badania wykazują, że przeciętnie kobiety rzeczywiście różnią się od męż- czyzn w strategiach używanych przy próbach oddziaływania na innych. Kobiety częściej niż mężczyźni stosują metody pośrednie i jednostronne, jak: obrażone miny, płacz, manipulacja lub wycofywanie się (Falbo, Peplau 1980). Mężczyźni natomiast częściej postępują otwarcie, proszą wprost o to, co chcą uzyskać, stosują techniki perswazji i przekonywania, a w razie potrzeby używają siły. Mężczyźni częściej posłu- gują się środkami, które naukowcy nazywają strategiami „twardymi" (żądanie, krzyk, zachowania asertywne), kobiety zaś częściej stosują „miękkie" strategie (uprzej- mość, pochlebstwa) (Hatfield, Rapson 1993; Kipnis, Schmidt 1985). Skąd biorą się te różnice? Wielu laików przypuszcza, że odpowiedź wiąże się z samą naturą lub osobowością płci. Okazuje się jednak, że inaczej jest na przykład w plemieniu Man- gaszów na Madagaskarze, społeczności odizolowanej od innych, gdzie nic nowego się nie dzieje, wszelkie nowinki są więc cennym towarem, a umiejętność zbierania informacji — oznaką władzy. Dlatego mężczyźni, chcąc pokazać swoją władzę, zdaniem mieszkańców Zachodu, celowo mówią językiem pokrętnym i niejasnym. Kobiety natomiast wypowiadają się wprost i otwarcie — co według Mangaszów świadczy, że kobiety po prostu nie wiedzą, jak należy się porozumiewać (Lakoff 1990). ;•:•••• Badania porównawcze kultur różnych społeczności takich jak np. Mangasze oraz eksperymenty przeprowadzane w Stanach Zjednoczonych i w Kanadzie wskazują, że różnice płciowe w porozumiewaniu się są w mniejszym stopniu związane z fa- ktem bycia mężczyzną lub kobietą niż z władzą lub społecznymi normami okazy- wania władzy (Carli 1990; Gruber, White 1986; Lakoff 1990; Lips 1991). W wię- kszości krajów Zachodu strategie bezpośrednie („Przynieś mi książkę") są typowe dla osób, które mają większą władzę i wyższy status w porównaniu z innymi, nie- zależnie od płci, narodowości lub orientacji seksualnej. Ludzie pozbawieni władzy mają zwyczaj stosować strategie pośrednie („Kochanie, jeśli będziesz miał trochę czasu, czy mógłbyś nie zapomnieć przynieść mi książki?"), chcąc uniknąć zdener- wowania partnera w bezpośredniej konfrontacji. Zastanów się nad relacjami, w któ- rych czujesz się na tyle swobodny, żeby powiedzieć, co myślisz i czego chcesz oraz, nad tymi, w których czujesz, że powinieneś posłużyć się strategią pośrednią i manipulacją. Skąd bierze się ta różnica? Jeśli strategie wywierania wpływu zależą od tego, kto ma władzę, to kobiety powinny stosować odmienne strategie, rozmawiając z mężczyznami i inne w roz- mowie z kobietami, ponieważ zazwyczaj mężczyzn postrzega się jako obdarzonych większą władzą. Aby potwierdzić ten pogląd, Linda Carli (1990) poprosiła losowo dobrane pary (mężczyzna z mężczyzną, mężczyzna z kobietą i kobieta z kobietą) o wypowiedzi dotyczące zagadnienia, co do którego badani mają różne zdania. Stwierdziła, że kobiety wypowiadają się mniej stanowczo tylko wtedy, gdy roz- Kontekst społeczny 349 Rozdział 9 350 mawiają z mężczyznami. W dyskusji z mężczyznami wyrażały więcej zastrzeżeń („Nie jestem specjalistką", „Mogę się mylić", „Przypuszczam", „Sądzę", „Nie je- stem pewna"). Stosowały więcej omówień i łagodzących dopowiedzeń, takich jak słowo „chyba" („Alkohol jest chyba niebezpieczny dla kierowców"). Częściej też posługiwały się retorycznym pytaniem na końcu wypowiedzi, co miało skłaniać do przyznania im racji („Nie powinno się zabraniać osiemnastolatkom picia alko- holu, gdy mogą zostać powołani do wojska i zginąć na wojnie, prawda?"). Carli odkryła, dlaczego kobiety, rozmawiając z mężczyznami, wypowiadają się tak nie- pewnie i nieściśle. Otóż, starają się w ten sposób wywierać wpływ! Zauważyła, że kobiety, które używają łagodniejszych sformułowań, mają większy wpływ na mężczyzn, lecz mniejszy na kobiety. Retoryczne pytania i wahanie irytują kobiety, mężczyznom natomiast wydają się przekonujące. Choć kobiety asertywne były po- strzegane przez mężczyzn jako mające większą wiedzę i bardziej kompetentne niż te, które na ten sam temat wypowiadały się z wahaniem, jednak wyrażające się mniej stanowczo miały na nich większy wpływ. Były bardziej lubiane i obdarzane większym zaufaniem. Kiedy kobieta nie jest zbyt pewna w rozmowie z mężczyzną, twierdzi Carli, być może przekazuje mu w ten sposób, że nie ma zamiaru poprawiać ani zmieniać swojej pozycji. Jest więc bardziej skłonna do posłuszeństwa, prawda? Nawet była premier Wielkiej Brytanii, Margaret Thatcher, przyznała w wywiadzie dla telewizyjnego programu „20/20", że sposób mówienia dostosowuje do rozmów- cy. Twierdziła, że z Ronaldem Reaganem można porozumiewać się bezpośrednio. Uważała natomiast, że George Bush był bardziej przychylny jej argumentom, kiedy nie mówiła wprost i wyrażała się oględniej. Różnice władzy bardziej zatem niż same różnice płciowe przyczyniają się do popularnego poglądu, że kobiety lepiej potrafią odgadywać nastroje i uczucia in- nych osób, mają więc „lepszą intuicję" niż mężczyźni. Sara Snodgrass (1985, 1992) w dwóch eksperymentach stwierdziła, że „kobieca intuicja" powinna raczej nazy- wać się „intuicją osoby podporządkowanej". W parach różnej płci osoby zajmujące niższe stanowisko były bardziej wrażliwe na niewerbalne sygnały zwierzchnika niż zwierzchnik na sygnały podwładnego. Różnice występowały niezależnie od tego, czy zwierzchnikiem bądź podwładnym był mężczyzna czy kobieta. Różnice wyni- kające z roli społecznej, jak stwierdziła Snodgrass, niemal w każdym przypadku przeważają nad różnicami płciowymi. Nietrudno się domyślić, dlaczego tak jest, zastanowiwszy się przez chwilę krytycznie nad celem i korzyściami płynącymi z in- tuicji. Osoby mniej znaczące muszą się uczyć odczytywania sygnałów osób bardziej znaczących, aby zapewnić sobie poparcie lub bezpieczeństwo, natomiast ludzie ma- jący władzę nie potrzebują zwracać uwagi na nastroje podwładnych (Fiske 1993; Lakoff 1990). Niewolnicy i więźniowie muszą w celu przetrwania uczyć się roz- poznawać humory swoich nadzorców. Dzieci szybko się uczą odczytywać nastrój rodziców nadużywających alkoholu lub przemocy. Dorośli pracownicy obojga płci uczą się odczytywać nastrój nieprzewidywalnego lub autorytatywnego przełożone- go. W „kobiecej intuicji" nie ma nic szczególnie kobiecego. Badania nad skutkami władzy nasuwają kolejne pytanie: Jaki jest stosunek roli płci do władzy? Role związane z płcią można przedstawić jako linię ciągłą od naj- bardziej tradycyjnych do najbardziej nowoczesnych (Williams, Best 1990). W kulturach opartych na tradycyjnych rolach płciowych prawo i obyczaj dają mę- żowi przyzwolenie na podejmowanie wszelkich decyzji rodzinnych i traktowanie żony jak swojej własności, z którą może zrobić, co zechce. Jego władza wynika z takiej samej roli jak władza policjanta albo sędziego. W takich kulturach prawo często zezwala mężowi na bicie żony, zmuszanie jej do stosunków seksualnych oraz na porzucenie, kiedy tylko będzie chciał (Anderson, Zinsser 1988). Jak u „straż- ników" Zimbardo indywidualne zachowania mężów w takich kulturach mogą się rozciągać od łagodności do tyranii, jednak rola potwierdza ostateczny autorytet męża. W większości krajów uprzemysłowionych dąży się do nowoczesnego, egalitar- nego ujęcia ról związanych z płcią, prawo i ideologia zarówno mężczyznom, jak i kobietom przyznaje jednakowe przywileje (Best, Williams 1993). (Nad niektórymi przyczynami tych przemian zastanowimy się w następnym rozdziale). Jednak nawet w takich kulturach mężczyznom zazwyczaj udziela się większej władzy w bliskich związkach uczuciowych, tzn. częściej to oni podejmują ważne dla rodziny decyzje, częściej są wysłuchiwani i mają „ostatnie słowo". Ze społeczno-kulturowego punktu widzenia jedną z przyczyn jest fakt, że mężczyzna w dalszym ciągu ma większe wpływy osobiste i ekonomiczne. Wpływy można wykorzystać w celu spełnienia lub udaremnienia zamierzeń innych ludzi, wspierania ich lub przeszkadzania im w zaspokajaniu potrzeb (Huston 1983). Wpływy obejmują wykształcenie, dochody, zdolności, pozycję zawodową, atrakcyjność seksualną i siłę fizyczną. Z tego punktu widzenia im większe wpływy ma jednostka w rodzinie, tym większa jest jej władza. Ponieważ mężowie na ogół mają większe wpływy niż żony, zwłaszcza gdy chodzi o dochody i wykształcenie, dlatego przeważnie mają też większą władzę. Wynika stąd jednak zarazem, że zrów- noważenie wpływów w małżeństwie przyczynia się do równomiernego podziału wła- dzy. Badania przeprowadzane w Stanach Zjednoczonych wskazują, że wpływy i wła- dza kobiety wzrastają, gdy przyczynia się ona finansowo do podniesienia standardu życia rodziny (Blood, Wolfe 1960; Blumstein, Schwartz 1983; Hochschild 1989). Skoro władza związana jest z wpływami, zwłaszcza finansowymi, zatem w braku władzy nie ma nic typowo kobiecego, a w jej sprawowaniu nic typowo męskiego. Gdy mężczyzna pozostaje w domu z dziećmi, a jego żona zarabia na utrzymanie rodziny, kobieta ma zazwyczaj większą władzę, a mężczyzna skarży się, że nie znajduje posłuchu ani dostatecznych dowodów uczucia (Beer 1983). W związkach gejów i lesbijek oczekiwania co do tego, który z partnerów będzie przywódcą, nie są uzależnione od płci, dlatego władza w tego rodzaju stosunkach jest często dzie- lona w nietypowy sposób. I tutaj partner mający większe wpływy, a zwłaszcza wyż- sze dochody, ma zazwyczaj większą władzę (Blumstein, Schwarz 1983). Dlaczego jednak „pełnoetatowa" gospodyni domowa, która organizuje życie ro- dzinne, troszczy się o dzieci, wykonuje prace domowe i zapewnia rodzinie emo- cjonalne wsparcie, ma znacznie mniejszą władzę niż jej małżonek, który jedynie zarabia pieniądze? Próbując znaleźć odpowiedź, można zauważyć, że na całym świecie wartość człowieka jest często mierzona jego zasobami finansowymi, wię- kszość z nas nie docenia jednak finansowej wartości pracy domowej (Waring 1988). Stąd smutna współczesna wersja reguły: „Kto ma złoto, stanowi prawa". Pieniądze nie są jedynym wyznacznikiem władzy. Ktoś może zarabiać miliardy, będąc magnatem naftowym, a jego wybranka ledwie wiązać koniec z końcem, pra- cując jako sekretarka, lecz jeśli jest szaleńczo w niej zakochany, a ona tylko umiar- kowanie zainteresowana, to ona będzie miała większą władzę (choć jego miliardy mogą przetrwać dłużej niż uczucia). Przykład ten ilustruje zasadę podstawowe- go interesu, zgodnie z którą osoba wzbudzająca podstawowe potrzeby lub prag- nienia ma w związku najsilniejszy wpływ i kontrolę (Waller 1938). Władza w in- tymnych związkach zależy więc nie tylko od pieniędzy, ale również od atrakcyjności seksualnej i zależności uczuciowej. Kontekst społeczny 351 Rozdział 9 Osoby, które wyznają ideologię tradycyjnych ról płciowych, sądzą, że małżeń- stwa są najszczęśliwsze, kiedy mąż jest „przewodnikiem stada" albo „nosi spodnie". Z większości badań wynika jednak, że zadowolenie i trwałość małżeństwa są zwią- zane ze względnie równą władzą przy podejmowaniu decyzji (Hatfield, Rapson 1993). Dwaj badacze przedstawili wyniki badań dwudziestu jeden par z kilku róż- nych krajów, w tym z Meksyku, Szwecji, Francji, Grecji, Austrii, a także ze Stanów Zjednoczonych. Oceniali oni władzę, nie tylko pytając zainteresowanych, kto po- dejmuje decyzje, ale rzeczywiście obserwowali owo podejmowanie decyzji. Wyniki wskazują, że najszczęśliwszymi małżeństwami były związki egalitarne (Gray-Little, Burks 1983). Jeśli któreś z małżonków miało większą władzę, częściej wybuchały kłótnie, a nawet dochodziło do używania przemocy niż w związkach, gdzie małżon- kowie przypisywali sobie takie same kompetencje (Ylló 1983). Czasami w szczęś- liwych małżeństwach mężowie i żony twierdzą, że głową rodziny jest mężczyzna, jednak dokładniejsza obserwacja wykazuje zazwyczaj, że mamy do czynienia z bardzo egalitarnym stadłem (Blumstein, Schwartz 1983; Hatchett, Yeroff, Douvan, w druku). Wpływy i władza w połączeniu z rolami płciowymi oddziałują nawet na najgłęb- sze przekonania dotyczące miłości, romansu i małżeństwa. Wiele lat temu stwier- dzono w badaniach, że mężczyźni są bardziej romantyczni niż kobiety, kiedy wybie- rają obiekt swoich uczuć; kobiety okazały się tutaj bardziej pragmatyczne. W latach sześćdziesiątych dwie trzecie próby studentów college'u twierdziło, że nie zdecydo- wałoby się poślubić nie kochanej osoby, natomiast tylko jedna czwarta studentek odrzucała taką możliwość (Kephart 1967). Jedną z przyczyn jest fakt, że w tamtym czasie kobiety z klasy średniej nie wychodziły za mąż po prostu za mężczyzn; ze względu na tradycyjne role związane z płcią zawierały małżeństwo ze standardem życia. Dlatego nie mogły sobie pozwolić na małżeństwo z kimś „niestosownym" albo tracić czas w związkach, które „prowadzą donikąd", nawet gdy były zakochane. Mężczyzna, przeciwnie, mógł przy wyborze partnerki pozwolić sobie na sentymen- ty. Role płciowe zmieniły się jednak i stały bardziej egalitarne — częściowo wsku- tek przemian gospodarczych, w wyniku których w większości rodzin koniecznością stały się dwie pensje, na skutek czego zmniejszyły się też różnice płciowe, jeśli chodzi o romantyczną miłość. Obecnie większość amerykańskich kobiet jest równie romantyczna jak mężczyźni (Simpson, Campbell, Berscheid 1986) i równie często przyznaje, że miłość jest najważniejszą sprawą w małżeństwie. Dobrze byłoby wierzyć, że miłość wszystko zwycięża, jednak dowody, jakich dostarcza podejście społeczno-kulturowe, ostrzegają nas, że nawet miłość nie może sobie poradzić z nierównym podziałem władzy i normami przyjętymi dla obu płci. Okazuje się, że osobiste uczucia, jak miłość, zaufanie oraz odwaga swobodnego i szczerego wypowiadania własnych życzeń podlegają głębokim oddziaływaniom reguł i oczekiwań społecznych, kwestii pragmatycznych, jak bezpieczeństwo ekonomicz- ne i wpływy, oraz zobowiązaniom roli przypisywanej danej płci. W tym ujęciu widzi- my, że role związane z płcią, podział władzy i wpływów nie zostały na zawsze wy- ryte w kamieniu. Zmieniają się, a wraz z nimi zmieniają się stosunki międzyludzkie. GRUPY Coś się dzieje z jednostką, kiedy przyłącza się do grupy. Zachowuje się inaczej, niż gdyby działała na własną rękę, przy czym zasada ta sprawdza się dla wszystkich 352 Kontekst społeczny gatunków istot społecznych. W roku 1937 S.C. Chen przeprowadził doświadczenie, w którym obserwował mrówki pracujące samodzielnie i w grupach po dwie lub trzy. Stwierdził, że ilość pracy wykonana przez jedną mrówkę wydatnie wzrasta w obecności innej. Dwie mrówki mogą pozostawać bezczynne przez około 28 mi- nut, a potem przystępują do budowy gniazda. Samotna mrówka potrafi próżnować (cokolwiek rozumielibyśmy przez to u mrówek) przez 192 minuty, zanim zacznie pracować. Badania na mrówkach — powtórzone później wielokrotnie na szczurach, kara- luchach, psach, papugach, ludziach i wielu innych stworzeniach — wykazują zja- wisko facylitacji społecznej, tzn. sama obecność przedstawiciela tego samego gatunku zwiększa wydajność. Człowiek lub zwierzę zjada wtedy więcej, biegnie szybciej, pracuje wytrwałej, śpiewa głośniej. Czasami jednak obecność przedsta- wiciela tego samego gatunku obniża wydajność. Mamy wówczas do czynienia z ha- mowaniem społecznym. Jednym z czynników, który określa, czy obecność innych wspomaga czy utrud- nia określone zachowania, jest po prostu poziom umiejętności w danej dziedzinie (Zajonc 1965). Obecność innych usprawnia działania dobrze znane, dlatego aktorzy, sportowcy wyczynowi i prawnicy w sądzie zawsze radzą sobie lepiej, mając pub- liczność, niż gdyby byli sami. Jeśli jednak trzeba zrobić coś, co wymaga skompli- kowanych umiejętności lub coś, czego jeszcze dobrze nie umiemy, obecność innych będzie najprawdopodobniej nas denerwować i pogarszać wyniki. Jeśli zdarzyło ci się kiedykolwiek występować na scenie, gdy nie znałeś dokładnie roli, albo grać koncert fortepianowy bez należytego przygotowania, to na pewno popełniłeś mnó- stwo błędów, dlatego że miałeś audytorium. Przeprowadzając obserwację studentów college'u grających w bilard w klubie studenckim, badacze identyfikowali najpierw bez ich wiedzy graczy ponadprzeciętnych i mniej niż przeciętnych. Później zebrali się w grupach po cztery osoby przy każdym stole, aby obserwować przebieg gry. Wyniki dobrych graczy poprawiły się, natomiast wyniki słabych były jeszcze gorsze (Michaels i in. 1982). Jeśli na nasze działanie wpływ może mieć obecność tylko jednej osoby, wyob- raźmy sobie efekty uczestniczenia w zorganizowanym zespole, który musi współ- pracować przy podejmowaniu decyzji, albo skutki znalezienia się w wielkim tłumie świętującym Nowy Rok. Rzeczywiście, kiedy jednostki przyłączają się do takich grup, często myślą i zachowują się inaczej, niż gdyby działały samodzielnie. Ba- dacze podejścia społeczno-kulturowego sugerują, że działania grupy zależą w mniej- szym stopniu od osobowości jej członków niż od charakteru samej grupy. Konformizm i myślenie grupowe Jednym ze zjawisk zachodzących w grupie jest konformizm jej członków, tzn. podejmowanie działań lub przyjmowanie poglądów w wyniku rzeczywistego lub wyob- rażonego nacisku grupy. Wyobraź sobie, że masz się zgłosić do pracowni swojego profesora w związku i doświadczeniem dotyczącym spostrzegania. Dołączasz do siedmiu innych studen- tów, którzy już siedzą w pracowni, i próba zaczyna się. Pokazują wam linię długości dziesięciu cali i proszą o wybranie linii tej samej długości spośród trzech odcinków (patrz ryć. 9.2). Prawidłowa odpowiedź — linia A — jest oczywista, dziwisz się więc, gdy pierwsza osoba z grupy wybiera linię B. „Niedowidzi — myślisz. — 353 Rozdział 9 Pomylił się o prawie dwa cale!" Druga osoba również wybiera linię B. „Co za głup- ki!" — stwierdzasz po cichu. Kiedy jednak piąty student wybiera też linię B, zaczy- nasz mieć wątpliwości. Kiedy szósty i siódmy wybierają linię B, zaczynasz martwić się o swój wzrok. Profesor spogląda na ciebie. „Pańska kolej", mówi. Czy będziesz kierował się tym, co widzisz na własne oczy czy kolektywnym osądem grupy? Ryć. 9.2 linia testowa A " B C Model ten stanowił podstawę serii klasycznych badań nad konformizmem pro- wadzonych przez Solomona Ascha (1952, 1965). Siedmiu „niedowidzących" stu- dentów było w rzeczywistości współpracownikami Ascha. Asch zamierzał spraw- dzić, jak zachowują się jednostki, kiedy grupa jednomyślnie zaprzecza oczywistym faktom. Stwierdził, że porównując linie w samotności, badani prawie nigdy się nie mylą. Tymczasem w grupie jedynie 20 procent studentów wyrażało niezależną opi- nię w każdej próbie, przy czym niektórzy przepraszali, że nie zgadzają się z grupą. Jedna trzecia zgadzała się z niewłaściwym wyborem grupy mniej więcej w połowie wykonanych prób, reszta przynajmniej kilka razy. Konformiści i niezależni często czuli się niepewnie, dokonując wyboru. Jak zauważył jeden z nich: „Czułem się zdenerwowany, zdezorientowany, osamotniony, jak wyrzutek". Konformizm, podobnie jak posłuszeństwo, ma swoje dobre i złe strony. Pozwala nam odczuwać więź z innymi, przyczynia się do harmonijnych stosunków między- ludzkich. W społecznościach panuje większy spokój, gdy ich członkowie wiedzą, jak postępować w określonych sytuacjach, respektują zasady stosownego ubioru i dobrego wychowania. Przystosowanie może jednak również utrudniać krytyczne myślenie i ograniczać wyobraźnię. Ludzie często zachowują się destrukcyjnie, a na- wet autodestrukcyjnie, ponieważ „wszyscy tak robią". Prowadzone od kilkudzie- sięciu lat badania potwierdzają, że wiele osób, znajdując się w grupie, odrzuca pry- watne poglądy, zgadza się nawet z głupimi sądami i postępuje w sposób naruszający własne wartości (Aronson 1992). Czynią tak z wielu różnych powodów, m.in. są to: 1. Identyfikacja z grupą. Konformizm może wynikać stąd, że identyfikujemy się z członkami grupy i chcemy być do nich podobni w ubiorze, poglądach albo zachowaniu. Jeśli wszyscy koledzy pofarbowali włosy na niebiesko, posmarujesz głowę niebieską farbą, żeby być do nich podobny. 354 2. Pragnienie słuszności. Przypuśćmy, że prawidłowo literujesz słowo „accom- modate" z dwoma „c" i dwoma „m", lecz twoi koledzy upierają się, że jest tylko jedno „m". Załóżmy, że wiesz, jak przeliterować „potato", ale pewien autorytet po- ucza cię, że na końcu wyrazu jest „e". Możesz zgodzić się z taką opinią, sądząc, że inni prawdopodobnie wiedzą lepiej niż ty. W takim przypadku, wbrew natural- nemu pragnieniu słuszności, popełnisz błąd. Kiedy jednostki uważają, że grupa ma szczególne zdolności, które przewyższają ich własne, są skłonne przychylać się do jej opinii (Ińsko i in. 1985). • ' i. Kontekst spoteczny 3. Chęć osobistej korzyści. Można się zgadzać z opinią grupy, aby nie stracić pracy, awansować albo zdobyć poparcie w wyborach. 4. Chęć podobania się, obawa przed niepopularnością. Większość z nas zdaje sobie sprawę, że nie zgadzając się z grupą, możemy stać się niepopularni. Grupy mają wiele sposobów kontrolowania swoich członków i wymuszania zgody. Jeśli ktoś w grupie zajmuje odmienne, przeciwne stanowisko (albo, z innego punktu wi- dzenia, stanowisko twórcze, niezależne), to grupa przede wszystkim skupia swoją energię na nakłanianiu do porozumienia. Jeśli uprzejma perswazja nie pomaga, gru- pa może się stać nieprzyjazna. Jeśli nie pomaga milcząca wrogość, grupa może ukarać, izolować albo usunąć opozycjonistów (Moscovici 1985; Shaver, Buhrmester 1983). Członkowie grupy, którzy lubią się nawzajem i podzielają swoje poglądy, na ogół dobrze ze sobą współpracują. W ścisłych, zażyłych stosunkach powstaje jed- nak niekorzystna tendencja, nazwana przez Irvinga Janisa (1982, 1989) myśleniem grupowym. Jest to skłonność wszystkich członków grupy do podobnego myślenia i unikania nieporozumień. Według Janisa myślenie grupowe występuje wówczas, gdy dążenie do całkowitej zgodności w grupie przewyższa dążenie do podejmo- wania najsłuszniejszych wyborów oraz gdy odczuwana przez członków potrzeba przyjaźni i akceptacji przewyższa ich gotowość do sprzeciwiania się niesłusznym decyzjom. Dwa przypadki myślenia grupowego doprowadziły w historii Ameryki do katastrofalnych decyzji militarnych. W roku 1961 prezydent John F. Kennedy po spotkaniu z doradcami poparł zaplanowaną przez CIA inwazję na Kubę w Zatoce Świń i próbę obalenia rządu Fidela Castro. Inwazja okazała się katastrofą, Stany Zjednoczone przeżyły upokorzenie. W połowie lat sześćdziesiątych prezydent Lyn- don Johnson i jego gabinet zdecydowali się na eskalację działań wojennych w Wiet- namie wbrew oczywistym oznakom, że dalsze bombardowania i wzmocnienie od- działów nie doprowadzą wojny do końca. Badając myślenie grupowe, Janis (1982) przeanalizował dokumenty historyczne dotyczące dwóch powyższych decyzji. Stwierdził, że myślenie grupowe ma kilka wyróżniających cech. Po pierwsze, w celu zachowania jednomyślności i aprobaty przywódcy członkowie grupy rezygnują z poszukiwania rozwiązań alternatywnych w stosunku do wyrażonych na początku preferencji przywódcy. Zamiast wziąć pod uwagę jak najwięcej możliwych rozwiązań problemu, pozostają przy rozwiązaniu pierwszym. Po drugie, nie chcąc sprzeczać się z innymi i narażać przyjaciołom, członkowie grupy nie zastanawiają się dokładnie nad możliwymi błędami i niedo- ciągnięciami pierwszego rozwiązania. Przemilczają własne zastrzeżenia, a ich mil- czenie stwarza pozory jednomyślności. Po trzecie, grupa unika wszelkich opinii zewnętrznych ekspertów, którzy mogliby podważyć jej poglądy, i powstrzymuje polemiki we własnym gronie. (Prezydent Johnson, który popierał nasilenie ataków bombowych na Wietnam Północny, ośmieszał swego doradcę, Billa Moyersa, wi- tając go słowami: „O, przybył pan Już Dość Bombardowania!") W rezultacie wszys- cy pozostają w „jednej małej łódce", nawet gdy jest bliska zatonięcia. Myśleniu grupowemu można czasami przeciwdziałać, pod warunkiem wyraźnej zachęty do wyrażania wątpliwości i polemik (Janis 1989). Niektórzy współcześni uczeni nie lubią określenia „myślenie grupowe", sądzą bowiem, że jest ono, choć trafne i powszechnie zrozumiałe, uproszczeniem złożo- ności grupowego podejmowania decyzji i zawiera sugestię, że konformizm zawsze myślenie grupowe W spójnych grupach skłonność wszystkich członków do podobnego myślenia, unikania sporów i różnicy zdań. 355 Rozdział 9 jest zły Ramon Aldag i Sally Fuller (1993) twierdzą, że nietrudno, rozważając de- cyzje polityczne, widzieć — jak Janis — błędy w retrospektywie, kiedy kon- formizm naprawdę przyczynił się do katastrofalnych decyzji. Trudniej jest określić złożone czynniki, które decydują, czy grupa podejmie dobrą czy złą decyzję. Kon- formizm i zgodność nie są jedynymi elementami decyzji grupowych. Podsumowując dziesięć lat badań od czasu klasycznej analizy Janisa, Aldag i Fuller wyróżnili wiele czynników wpływających na takie decyzje. Są to między innymi: historia grupy, jej spójność i jednorodność, charakter podejmowanych decyzji, cechy przywódcy, kontekst, w którym grupa podejmuje decyzję, trwałość lub okresowość grupy, wy- stępowanie zewnętrznych nacisków, przynależność polityczna członków, polityka organizacyjna. Niewątpliwie jednak Janisowi udało się ukazać zjawisko, którego wielu z nas doświadcza w grupie, a mianowicie, że poszczególni członkowie prze- milczają swoje prawdziwe poglądy i wątpliwości, chcąc być dobrymi „zawodnikami zespołowymi". Oczywiście, niektórzy bardziej niż inni obawiają się sprzeciwić na- ciskowi grupy. Osoby, które mają silną potrzebę społecznego uznania, przestrzegają sztywnych zasad albo mają niską samoocenę, są bardziej skłonne do konformizmu niż ludzie pewni siebie i elastyczni (Taylor, Peplau, Sears 1994). Na ogół jednak konformizm zależy w dużej mierze od sytuacji w grupie. Każdy w pewnym stopniu przystosowuje się do reguł działania, do obyczajów społecznych swoich przyjaciół i norm grupy, która jest dla niego znacząca. Niektóre nastolatki skłonne są uczynić wszystko, aby nie dostosować się do wartości wyznawanych przez rodziców, do ich sposobu ubierania się, gustów muzycznych itp., mogą jednak niewolniczo przyj- mować wartości, modę i gusty muzyczne najbliższej grupy znajomych. Konformizm nie jest więc jedynie instynktem stadnym. W różnym czasie podążamy za różnymi stadami. Anonimowość a odpowiedzialność rozproszenie odpowiedzialności W zorganizowanych lub anonimowych grupach skłonność ich członków do unikania odpowiedzialności za działania lub decyzje w przekonaniu, że uczyni to ktoś inny. Wiele lat temu opinią publiczną wstrząsnął przypadek kobiety, nazwiskiem Kitty Genovese, która została kilkakrotnie ugodzona nożem tuż przed własnym blokiem. Przez ponad pół godziny wzywała pomocy, lecz nikt spośród trzydziestu ośmiu są- siadów, którzy słyszeli ją i podchodzili do okna, żeby zobaczyć, co się dzieje, nawet nie zadzwonił na policję. Kitty Genovese była ofiarą występującego w grupach zjawiska zwanego roz- proszeniem odpowiedzialności, a polegającego na tym, że odpowiedzialność za skutki jest „rozproszona", czyli rozdzielona na wiele osób. Jednostki nie podejmują działania, ponieważ sądzą, że uczyni to ktoś inny. Rozproszenie odpowiedzialności na dużą skalę odzwierciedlają liczne doniesienia dziennikarskie o bierności na- ocznych świadków — ludzi, którzy przyglądali się, jak zaatakowano kobietę, jak człowiek ginął w płomieniach, jak samochód potrącił dziecko i pojechał dalej. W grupach pracowników rozproszenie odpowiedzialności przybiera często for- mę próżniactwa społecznego, które polega na tym, że każdy członek zespołu leniuchuje, zostawiając więcej pracy dla innych (Karau, Williams 1993; Łatane, Williams, Harkins 1979). Zmniejszenie wysiłku i wyrzeczenie się osobistej odpo- wiedzialności nie występuje jednak we wszystkich grupach. Pojawia się na ogół wówczas, gdy poszczególni członkowie nie ponoszą odpowiedzialności i nie są roz- liczani z wykonanej pracy, gdy czują, że ich wytężona praca podwajałaby tylko 356 Kontekst społeczny wysiłki kolegów, lub gdy zadanie nie jest interesujące. Kiedy współzawodnictwo wzrasta lub gdy każdy z członków grupy ma inną, ciekawą pracę do wykonania, rośnie znaczenie indywidualnej odpowiedzialności i próżniactwo znika (Harkins, Petty 1983). Lenistwo znika również wtedy, gdy wiadomo, że każdy będzie rozli- czany z wykonanej pracy lub rozliczana będzie cała grupa w porównaniu z innymi (Harkins, Szymanski 1989). Kiedy projekt grupowy ma naprawdę jakieś znaczenie dla jego poszczególnych wykonawców, mogą oni pracować wydajniej, niż gdyby robili to na własną rękę, ponieważ chcą nadrobić próżniactwo innych (Williams, Karau 1991)! Najbardziej skrajne przypadki rozproszenia odpowiedzialności zachodzą w gru- pach, których członkowie całkowicie zatracili świadomość własnej indywidualności i własnego znaczenia. Taki stan nazywamy deindywidualizacją (Festinger, Pepi- tone, Newcomb 1952). Ludzie zdeindywidualizowani nie biorą odpowiedzialności za własne czyny, „zapominają się" w reakcjach na bezpośrednie zdarzenia. Ma- ją skłonność do działań nieprzemyślanych, a ich zachowanie przestaje odpowiadać wyznawanym poglądom. Mogą dokonywać czynów szkodliwych: wybijać szyby w sklepach, dopuszczać się grabieży i bijatyk, uczestniczyć w burdach na stadio- nach, gwałcić i torturować. Czasami natomiast stają się sympatyczniejsi (pomyślmy tylko o tych wszystkich gadułach w autobusach i samolotach, którzy zwierzają się swoim sąsiadom ze spraw, których nigdy nie opowiedzieliby swoim znajomym). W jednym z badań studenci, którzy spędzili godzinę z siedmioma nieznajomymi w ciemnym pokoju, czuli wobec nich większą sympatię i zażyłość niż studenci, którzy rozmawiali z nieznajomymi w oświetlonym pomieszczeniu (Gergen, Gergen, Barton 1973). Deindywidualizacją wzrasta w warunkach anonimowości. Jest bardziej prawdo- podobna na przykład w wielkim mieście niż w małym miasteczku, w tłumie niż w ścisłej grupie, także gdy indywidualność zatarta jest mundurem lub maską, raczej w wielkim i bezosobowym zespole kilkuset studentów niż w piętnastoosobowej gru- pie seminaryjnej. (Prowadząc zajęcia ze studentami w obu wymienionych sytua- cjach, zauważyłyśmy, że student, który nigdy nie uciąłby sobie drzemki w małej grupie — gdzie jego zachowanie zostałoby natychmiast dostrzeżone — nie miał oporów, aby przysypiać w wielkiej sali wykładowej. Drzemka i tak była widoczna dla wykładowcy, ale student czuł się niewidzialny, zdeindywidualizowany). Siłę oddziaływania sytuacji na osoby zdeindywidualizowane pokazują wyraźnie dwa eksperymenty. W jednym kobiety, które przebrano w stroje budzące skojarze- nia z Ku-Klux-Klanem, zadawały innym dwukrotnie więcej (pozorowanych) wstrzą- sów elektrycznych niż kobiety, które nie tylko nie zostały przebrane, ale ponadto nosiły duże identyfikatory z nazwiskiem (Zimbardo 1970). W drugim eksperymen- cie kobiety ubrane w pielęgniarskie fartuchy stosowały mniej wstrząsów niż ko- biety w zwyczajnych sukniach (Johnson, Downing 1979). Jak widać, strój KKK był sygnałem do zachowań agresywnych, a fartuch pielęgniarski sygnałem do ła- godności. Należy pamiętać, że ze społeczno-kulturowego punktu widzenia nie można „ule- czyć" przemocy tłumu, apatii gapiów, myślenia grupowego i deindywidualizacji, przemawiając do rozumu i osobistej odpowiedzialności. Ponieważ te trwałe pro- blemy życia społecznego wynikają ze struktury grup, rozwiązania zgodne z tym ujęciem muszą obejmować restrukturyzację grup i sytuacji, a nie naprawianie jed- nostek. ....... deindywidualizacją W grupie lub w tłumie brak poczucia własnej odrębności i rezygnacja z przemyślanego działania. 357 Rozdział 9 Warunki sprzyjające działaniu niezależnemu Ludzie nie zawsze słuchali rozkazów i podporządkowywali się ideom, które uważali za niesłuszne lub niemoralne, czasami się im przeciwstawiali. Wielu nie uznawało praw segregacji, co przypłaciło życiem. Wielu nie godziło się na tradycyjne role płciowe. Niektórzy przechodnie zatrzymują się, aby udzielić pomocy osobie znaj- dującej się w niebezpieczeństwie. Niektórzy, ryzykując utratę pracy i przyjaciół, nie stosują praktyk, które uznają za nieetyczne (Glazer, Glazer 1990). Chęć dokonania niezależnego, bezinteresownego lub niebezpiecznego czynu jest w pewnej mierze sprawą osobistych przekonań i sumienia. W eksperymencie Mil- grama osoby odmawiające użycia wysokiego napięcia brały odpowiedzialność za swoje postępowanie i tłumaczyły odmowę, odwołując się do sumienia lub zasad. „Jedną z rzeczy, które uważam za tchórzostwo — wyjaśnia trzydziestodwuletni in- żynier — jest próba zrzucenia odpowiedzialności na kogoś innego. Widzisz, gdy- bym teraz rozejrzał się i powiedział »To twoja wina... nie moja«, uznałbym to za tchórzostwo" (Milgram 1974). Od czasu do czasu pojawiają się opowieści o ludziach, którzy pomogli innym, kierując się sumieniem lub odwagą. Kwakrzy i inni biali abolicjoniści, uważający niewolnictwo za zdecydowane zło, w okresie przed wojną domową ryzykowali ży- cie, pomagając Murzynom uciec od swoich panów. Analizując zachowania osób ratujących Żydów w czasie holocaustu, wyodrębniono dwa główne motywy, któ- rymi się kierowały: głębokie poczucie wartości moralnych i osobiste współczucie dla ofiar (Fogelman 1994; Oliner, Oliner 1988). Czasami sumienie budzi się powoli. Oskar Schindler był członkiem partii hitlerowskiej i zarabiał ogromne pieniądze, wyzyskując Żydów pracujących w jego fabryce. Pod koniec wojny, widząc z bliska zbrodnie popełniane na Żydach w getcie i w obozach koncentracyjnych, poświęcił własne bezpieczeństwo i cały majątek dla ratowania swoich tysiąca dwustu pra- cowników (Keneally 1982). Osoby zdecydowane ratować innych żyją w każdym kraju, w każdej epoce. W by- łym Związku Radzieckim oficer KGB nazwiskiem Wiktor Orechow zaczął w ta- jemnicy informować dysydentów politycznych o planowanych przeciwko nim dzia- łaniach KGB, chroniąc w ten sposób setki ludzi przed przesłuchiwaniem i więzie- niem. Orechow został w końcu aresztowany i spędził osiem lat w więzieniu. Po uwolnieniu tłumaczył, dlaczego uważał, że powinien pomóc protestującym: „Bałem się, że [jeśli tego nie zrobię] moje dzieci będą się za mnie wstydzić". Przed wy- 0 buchem wojny w Zatoce Perskiej w 1991 roku wielu anonimowych Kuwejtczyków ryzykowało życie, aby pomóc obywatelom Zachodu opuścić kraj, przeprowadzając ich od domu do domu w przebraniu Arabów (Fogelman 1994). Choć jest wiele społecznych i sytuacyjnych przyczyn posłuszeństwa i konfor- mizmu, istnieje też wiele społecznych i sytuacyjnych czynników wpływających na sprzeciw, głoszenie niepopularnych opinii lub pomaganie nieznajomym w potrzebie. Zamiast potępiać gapiów i konformistów za próżniactwo lub tchórzostwo, psycho- logowie społeczni odkrywają czynniki sytuacyjne, które pozwalają przewidywać niezależność działania. Stosują w tym celu rozmaite metody. Niektórzy aranżują sytuacje eksperymentalne, modyfikując warunki, w których przypadkowy przecho- dzień zauważa człowieka w potrzebie — czy jest sam czy wśród innych osób, czy ofiara jest anonimowa, czyjej współczujemy itd. (Dovidio, Allen, Schroeder 1990; Łatane, Darley 1976). Inni prowadzą badania w warunkach naturalnych, przepro- 358 wadzając wywiady z różnymi ludźmi w miejscu pracy. W badaniach 8587 urzęd- ników rządu federalnego pytano, czy zauważyli kiedykolwiek przypadki naruszenia prawa przez innych pracowników, czy komukolwiek o tym powiedzieli i z jakim skutkiem (Graham 1986). Prawie połowa badanych zauważyła osobiście przypadki działań sprzecznych z prawem, na przykład kradzież mienia federalnego, przyjmowa- nie łapówek lub stwarzanie sytuacji zagrożenia bezpieczeństwa publicznego. Z tej połowy 72 procent nie zareagowało w żaden sposób. Czym różnią się pozostali? Na podstawie wyników uzyskanych w naturalnym środowisku i w laboratorium można wymienić kilka czynników skłaniających do niezależnego działania, a pole- gającego na przykład na doniesieniu o przestępstwie lub na bezinteresownej pomocy (altruizm): . ...., . ..... 1. Jednostka dostrzega potrzebę interwencji lub udzielenia pomocy. Wielu naocznych świadków nie widzi potrzeby udzielenia pomocy komuś w trudnej sy- tuacji. Czasami świadoma ślepota służy jako usprawiedliwienie zaniechania: nie- mieccy obywatele Dachau nie „widzieli" w swojej miejscowości hitlerowskiego obozu zagłady, choć mieli go przed oczami. Podobnie wielu urzędników woli nie „widzieć" jawnych dowodów łapownictwa i innych przestępstw. Czasem jednak ślepota jest nieuchronnym skutkiem selekcji zbyt wielu narzucających się potrzeb. Mieszkańcy wielkich miast musieliby nieustannie pomagać każdemu, kto zdaje się tego potrzebować, ludzie, od których wymaga się wielkiego zaangażowania w pra- cy, musieliby przez cały czas naprawiać wszelkie zauważone usterki. 2. Jednostka decyduje się wziąć na siebie odpowiedzialność. W wielkim tłu- mie widzów lub w dużej organizacji nietrudno uniknąć działania. Tłum anonimo- wych ludzi zachęca do rozproszenia odpowiedzialności, ponieważ każdy zakłada, że ktoś inny weźmie się do dzieła. Kiedy jesteśmy sami i słyszymy wołanie o po- moc, zazwyczaj jednak interweniujemy (Łatane, Darley 1976). Podobnie ludzie de- cydujący się złożyć doniesienie biorą na siebie odpowiedzialność za przeciwdzia- łanie zauważonym czynom nieetycznym (Glazer, Glazer 1990). » 3. Jednostka ma sprzymierzeńca. W eksperymencie Ascha obecność jednej osoby, która podawała właściwą odpowiedź, wystarczała, aby przezwyciężyć kon- formizm wobec (będącej w błędzie) większości. Również w doświadczeniu Mil- grama obecność sojusznika, który okazuje nieposłuszeństwo, znacznie zwiększała liczbę osób, które zdecydowały się na sprzeciw. Jeden zbuntowany członek grupy może być uznany za „szkodnika", ale dwóch zbuntowanych członków stanowi już koalicję, a większa liczba zbuntowanych może nawet stać się większością. Posia- danie sprzymierzeńca utwierdza jednostkę w słuszności protestu, a wspólne wysiłki mogą stopniowo przekonać resztę grupy (Moscovici 1985). 4. Jednostka rozważa koszty zaangażowania w protest w porównaniu z za- niechaniem. Kosztem pomocy lub protestu może być wysiłek i strata czasu lub, co więcej, utracone dochody, utrata przyjaciół, a nawet osobiste niebezpieczeństwo. Kosztem nieudzielenia pomocy lub milczenia może być poczucie winy, wstyd przed innymi, utrata honoru lub, w tragicznych przypadkach, odpowiedzialność za kalec- two względnie śmierć innych. Choć trzech odważnych specjalistów z Rockwell In- ternational próbowało poinformować NASA, że prom kosmiczny „Challenger" nie jest bezpieczny, władze NASA zachowały milczenie. Nikt nie był gotów podjąć Kontekst społeczny 359 Rozdział 9 odpowiedzialności za kosztowną decyzję opóźnienia lotu. Ceną owego milczenia był katastrofalny wybuch i śmierć kilku osób. Niektórzy psychologowie twierdzą, że wszystkie akty pomocy i moralnego pro- testu są w gruncie rzeczy „samolubne", pomagamy innym, chcąc czuć się ludźmi moralnymi i uczciwymi. Inni sądzą, że życie dostarcza niezliczonych przykładów prawdziwego altruizmu, gdy ludzie pomagają innym z troskliwości i empatii, nie licząc kosztów ani zasług (Batson 1990). Naoczni świadkowie, którzy czują moralne zobowiązanie wobec ofiary lub wczuwają się w jej rolę, częściej skłonni są udzielić jej pomocy (Batson i in. 1988; Dovidio, Allen, Schroeder 1990). Podobnie osoby donoszące o nadużyciach uważają, że lojalność wobec własnego przedsiębiorstwa lub kraju przejawia się w naprawianiu błędów, a nie w ich ignorowaniu (Glazer, Glazer 1990). 5. Jednostka czuje się kompetentna. Osoby, które interweniują, aby pomóc innym albo donieść o nieprawidłowościach, czują, że mają do tego stosowną wiedzę i umiejętności. Poczucie kompetencji ujawnia się w badaniach osób, które ratują innych od prześladowań politycznych, protestują przeciwko nadużyciom w zakła- dzie pracy i pomagają ofiarom wypadków ulicznych. Spośród trzydziestu dwóch osób, które bezpośrednio interweniowały w przypadkach prawdziwych przestępstw, wszystkie wyraziły przekonanie, że potrafią zachować się w niebezpiecznej sytuacji. Wielu przeszło szkolenie policyjne, kurs pierwszej pomocy lub samoobrony (Huston iin. 1981). X_ 6. Jednostka wpada w pułapkę. Uczyniwszy pierwszy krok w kierunku zaan- gażowania się w sytuację, większość ludzi zwiększa swój udział. W badaniach prze- prowadzonych wśród urzędników federalnych, którzy donosili o nadużyciach, 28 procent przedstawiało problem swoim bezpośrednim przełożonym. Kiedy uczynili ten pierwszy krok, 60 procent stopniowo zgłaszało sprawę do wyższej instancji (Graham 1986). Wiele osób spośród ratujących Żydów twierdziło, że gdy podjęły działanie w celu uratowania jednej osoby, angażując się choćby w niewielkim sto- pniu, nie mogły już przestać pomagać innym. Ponieważ mogły być aresztowane lub rozstrzelane za pomoc jednemu Żydowi, uważały że mogą teraz pomóc większej h' czbie prześladowanych (Fogelman 1994). Jak widać, niezależne i moralne czyny są nie tylko spontanicznym i bezintere- sownym wyrazem potrzeby uczynienia tego, co właściwe. Niektóre uwarunkowania społeczne sprawiają, że altruizm i jednostkowy protest stają się bardziej prawdo- podobne, inne warunki natomiast stanowią dla nich przeszkodę. „Proces został uru- chomiony przez świadomość dehumanizacji — pisze Eva Fogelman (1994) w swo- jej pracy o ludziach ratujących życie innym. — Osobowość i sytuacja skłaniała do działania lub zaniechania w odpowiedzi na potrzebę ratowania życia". SPOŁECZNE ŹRÓDŁA POSTAW Ludzie mają postawy wobec wszystkiego — polityki, ludzi, dzieci, kina, gwiazd sportu, i co tylko innego można sobie wyobrazić. Postawa jest stosunkowo trwa- łą opinią zawierającą element poznawczy (spostrzeżenia i przekonania dotyczące 360 Kontekst społeczny przedmiotu, w tym ewentualne stereotypy) oraz element emocjonalny (uczucia względem przedmiotu sięgające od negatywnych i wrogich do pozytywnych i ser- decznych). Skala postaw sięga od powierzchownych i zmiennych opinii do głębo- kich przeświadczeń. Większość ludzi uważa, że ich postawy są wynikiem myślenia, rozumnego wnio- skowania, rozważań o stanie rzeczy. Czasami, oczywiście, mają rację. Psycholo- gowie społeczni odkryli jednak, że niektóre postawy są świadectwem zupełnej bez- myślności. Są skutkiem konformizmu, obyczaju, racjonalizacji, własnego interesu ekonomicznego i wielu delikatnych wpływów społecznych i środowiskowych. Postawy mogą, na przykład, powstawać po prostu na zasadzie „efektu grupo- wego". Każde pokolenie lub grupa wiekowa ma własne doświadczenia i interesy ekonomiczne, a zatem własne charakterystyczne postawy. Wydaje się, że wiek od 16 do 24 lat jest okresem kształtowania się tożsamości pokoleniowej, która trwa w wieku dojrzałym (Inglehart 1990). W sondażu wycinka społeczeństwa ame- rykańskiego badacze stwierdzili, że ważne fakty polityczne i zmiany społeczne, któ- rych jesteśmy świadkami, w tym wieku wywierają większe wrażenie oraz trwalszy wpływ niż wydarzenia przeżywane później (Schuman, Scott 1989). Niektóre wy- darzenia historyczne, które oddziałały na grupy pokoleniowe w naszym stuleciu to Wielki Kryzys (lata trzydzieste), druga wojna światowa (lata czterdzieste), zrzucenie bomby atomowej na Hiroszimę (1945), rozwój ruchu praw człowieka (1950-1960), zamordowanie Johna F. Kennedy'ego (1963), wojna w Wietnamie (1965-1973), od- rodzenie ruchu praw kobiet (lata siedemdziesiąte) i legalizacja przerywania ciąży (1973). Ludzie, którzy mieli podczas tych zdarzeń od 16 do 24 lat, zapamiętali je jako „najważniejsze fakty", które ukształtowały ich filozofię polityczną, wartości i postawy wobec życia. Jakie krytyczne wydarzenia pokoleniowe mogą według cie- bie wpłynąć na postawy twojej grupy wiekowej? Łagodna perswazja Codziennie wszyscy wokół — agenci reklamowi, politycy i przyjaciele — próbują wpłynąć na zmianę twoich postaw. Zmienianie czyichś postaw nie jest samo w sobie dobre ani złe, jednak powinniśmy wiedzieć, dlaczego to robimy. Kiedy taktyka per- swazji wykracza poza racjonalną argumentację, ludzie czują się manipulowani. Naj- lepszą bronią przeciwko manipulacji jest elastyczność myślenia, a zarazem umiejęt- ność odrzucania nowych pomysłów, myślenie krytyczne i zdolność rozpoznawania czynników społecznych, które wpływają na kształtowanie się postaw. Jednym z tych czynników jest powolna infiltracja powtarzanej tezy. Ciągłe po- wtarzanie nawet bezsensownej sylaby, na przykład „zyg", wystarczy, aby wywołać wobec niej pozytywne nastawienie (Zajonc 1968). Oddziaływanie swojskości do- ceniają od dawna politycy i twórcy reklam: jeżeli coś powtarza się odpowiednio często, niech to będzie nawet najnikczemniejsze kłamstwo, słuchacze stopniowo w nie uwierzą. Swojskość jest motywem tak częstego powtarzania reklam. Swoj- skość jest powodem, dla którego tak wielu ludzi woli wydać czterokrotnie więcej na aspirynę znanej firmy, niż kupić równie dobry i tańszy, ale nie znany produkt. Zjawisko to nazywa się efektem uprawomocnienia. Działanie efektu uprawo- mocnienia zademonstrowali w serii eksperymentów Hal Arkes (1991) i współpra- cownicy. W ramach typowego doświadczenia badani czytali listę zdań twierdzą- cych, na przykład: „Rtęć ma wyższą temperaturę wrzenia niż miedź" lub: „W roku efekt uprawomocnienia Skłonność do uznawania jakiegoś twierdzenia za prawdziwe lub prawomocne po prostu dlatego, że zostaio wielokrotnie powtórzone. 361 Rozdział 9 362 1948 wyprodukowano w Hollywood ponad 400 filmów". Następnie polecono im ocenić prawdziwość każdego zdania, przy czym „l" oznaczało, że oceniający uważa stwierdzenie za całkowicie błędne, natomiast „7" — za całkowicie prawdziwe. Dwa tygodnie później te same osoby oceniały prawdziwość niektórych zdań czytanych wcześniej oraz innych, widzianych po raz pierwszy. Wynik: samo powtórzenie po- wodowało postrzeganie znanych zdań jako prawdziwych. Efekt uprawomocnienia zachodził również w przypadku innego rodzaju twierdzeń, nieweryfikowalnych opi- nii typu: „Przynajmniej 75 procent wszystkich polityków jest w gruncie rzeczy nie- uczciwych", które badani od początku uważali za prawdziwe oraz tych, które po- czątkowo uważali za błędne. „Zauważmy, że nie było żadnych prób przekonywania — pisze Arkes (1991). — Nie przedstawiono żadnych pomocniczych argumentów. Należało po prostu dokonać oceny. Samo powtórzenie zdaje się zwiększać prawo- mocność twierdzenia. To straszne". Kiedy Arkes przedstawił swoje wyniki chińskiej studentce, wcale nie była zaskoczona. Opowiedziała mu, w jaki sposób jej rząd wykorzystuje efekt uprawomocnienia, rozpowszechniając plakaty, z których wyni- ka, na przykład, że protest w imieniu demokracji na placu Tienanmen w 1989 roku był zorganizowany przez niewielką grupkę zdrajców. Początkowo nikt nie wierzył w owe kłamstwa. Z czasem jednak, po wielu powtórzeniach zapewnienia rządu stały się bardziej prawdopodobne. •;••- , ,, Dobry przykład efektu uprawomocnienia stanowi mit popularności Ronalda Re- agana. Co pewien czas w trakcie jego kadencji prasa zapewniała, że jest on najpo- pularniejszym prezydentem w historii USA. Kiedy jednak dwóch politologów po- stanowiło zbadać wyniki sondaży opinii publicznej, okazało się, że poparcie dla Reagana wynosi w przybliżeniu 50 procent i jest niższe niż dla Eisenhowera (69), Kennedy'ego (71), Johnsona (52) i Nixona (56), a niewiele przekracza wskaźnik poparcia dla Cartera (47). Najwyższy procent poparcia, na początku prezydentury, wynosił dla Reagana 68 procent i był niższy niż dla pięciu poprzednich prezyden- tów. To prawda, że osobowość Reagana była oceniana znacznie wyżej niż jego kompetencje, a Amerykanie zazwyczaj bardziej cenią cechy osobowości prezydenta niż jego zdolności polityczne (Ferguson, Rogers 1986). Mimo wszystko powtarzane zapewnienia o niezwykłej popularności Reagana sprawiły, że społeczeństwo zaczęło w to wierzyć. ;; > . Łatwiej nas namówić, abyśmy zmienili zdanie, jeśli argumenty pochodzą od ko- goś, kogo podziwiamy lub uważamy za atrakcyjnego, dlatego też w reklamach jest pełno pięknych modelek, gwiazd sportowych i „ekspertów" (Pratkanis, Aronson 1992). Specjaliści od reklamy i politycy bardziej skupiają się na przekonywaniu publiczności, że można im zaufać, niż na informacjach o własnych produktach czy koncepcjach. Stosując perswazję, warto też spróbować połączyć swój przekaz z po- godnym nastrojem. W jednym z eksperymentów studenci, którzy podczas słuchania pewnych wywodów otrzymywali orzeszki ziemne i pepsi-colę, dawali się łatwiej przekonać niż studenci, którzy słuchali tych samych słów bez przegryzania orzesz- ków i popijania coli (Janis, Kaye, Kirschner 1965). Może dlatego tyle interesów załatwia się podczas lunchu i tyle bliskich kontaktów nawiązuje podczas obiadów! Przeciwnie — strach może powodować opieranie się argumentom, które leżą w naszym własnym interesie (Pratkanis, Aronson 1992). Taktyka wywoływania lęku jest wykorzystywana często w celu nakłonienia do zerwania z paleniem papierosów lub do ograniczenia innych używek, do nieprowadzenia samochodu po spożyciu alkoholu, używania prezerwatyw w celu ochrony przed AIDS i innymi chorobami przenoszonymi drogą płciową, a także by nakłonić do kontrolowania objawów no- Kontekst społeczny wotworu czy do przygotowania się na trzęsienie ziemi. Lęk jest skuteczny jednak tylko wtedy, gdy jesteśmy umiarkowanie przestraszeni, a nie sparaliżowani stra- chem, oraz gdy informacja połączona jest ze wskazówkami, co należy czynić, by uniknąć niebezpieczeństwa (Leventhal 1970). Jeśli wiadomość o zagrażającej ka- tastrofie jest zbyt przerażająca i jeśli uważamy, że nic nie można zrobić, aby jej uniknąć, skłonni jesteśmy nie przyjmować niebezpieczeństwa do wiadomości. Cza- sami jednak wysiłki podejmowane w celu wywołania zmiany czyichś poglądów wy- kraczają poza prezentację nowych idei i namawianie do ich przyjęcia. Manipula- torzy posługują się poważniejszymi środkami i nie tylko oczekują, że słuchacze zmienią zdanie, ale również próbują ich do tego zmusić. s. Przymus psychologiczny 1 Pojęcia „pranie mózgów" użyto po raz pierwszy podczas wojny koreańskiej jako określenia technik stosowanych wobec amerykańskich jeńców wojennych, aby skło- nić ich do współpracy z chińskimi agresorami i poparcia antyamerykańskiej propa- gandy. Od tej pory jest ono używane do wyjaśnienia sympatii, jaką niektórzy zakład- nicy odczuwają dla porywaczy albo fanatycznego przywiązania niektórych człon- ków sekt religijnych, politycznych czy psychologicznych do swoich przywódców. Wielu psychologów nie lubi określenia „pranie mózgów" i stosuje w zamian pojęcie przymus psychologiczny. Argumentują, że „pranie mózgów" sugeruje nagłą zmianę zdania bez świadomości tego, co się stało. Brzmi to tajemniczo i po- ważnie. W rzeczywistości stosowane metody nie mają w sobie nic tajemniczego ani niezwykłego. Różnica pomiędzy „perswazją" a „praniem mózgów" polega wy- łącznie na sile działania i sposobie interpretacji przez obserwatora; podobnie grupa, którą jedni uważają za „zwariowaną sektę", dla innych będzie grupą ludzi „głęboko religijnych" (Boyer 1992). Jak zatem odróżnić przymus psychologiczny od zwyczajnych technik perswazji stosowanych na co dzień? Techniki perswazji stają się przymusem, gdy ograniczają zdolność jednostki do samodzielnego myślenia i dokonywania wyborów we włas- nym interesie. W badaniach nad religiami i innymi kultami zidentyfikowano pewne sposoby, za pomocą których można wywierać przymus na jednostki, pojedynczo lub w grupach (Galanter 1989; Pratkanis, Aronson 1992; Singer, Temerlin, Langone 1990; Zimbardo, Hartley 1985): 1. Brak zaspokojenia potrzeb fizycznych lub emocjonalnych. Można nie po- zwolić ofiarom jeść, spać lub poruszać się. Można przetrzymywać je w odosob- nieniu w ciemnym pokoju bez żadnych wrażeń lub bez jedzenia, aż nie dołączą do grupy. W grupach można wprowadzać ofiary w stan przypominający trans za pomocą monotonnej recytacji, hipnozy, głębokiego odprężenia lub zmęczenia. Oso- by znajdujące się w stanie stresu, odczuwające samotność lub niepokój są szcze- gólnie podatne na przyjmowanie idei przywódcy lub grupy. 2. Definiowanie problemów jednostki w uproszczonych kategoriach i pona- wiane propozycje tych samych prostych rozwiązań. Rozwiązań tych jest tyle, ile grup posługujących się perswazją, podamy więc tylko kilka przykładów. Masz kłopoty w małżeństwie? Długotrwałe małżeństwo jest „nałogiem", lepiej więc poz- bądź się złego nawyku. Przeżywasz lęki lub czujesz się nieszczęśliwy? To wszystko 363 Rozdział 9 364 bierze się z bólu w czasie porodu. Martwisz się z powodu wojny w Bośni albo głodu w Afryce? To nie twoja sprawa, ofiary są odpowiedzialne za wszystko, co się z nimi dzieje. Rodzice są dla ciebie uciążliwi? Nie zwracaj na nich uwagi. Masz kłopoty finansowe? To twoja wina, że nie masz silnej woli zdobycia pieniędzy. 3. Przywódca ofiaruje bezwarunkową miłość, akceptację, troskę i rozwią- zanie problemów osobistych. W zamian żąda przywiązania, uwielbienia i ideali- zacji. Ponadto nowo przyjęci mogą być ze strony grupy „zalewani" uczuciem: ciąg- łymi pochwałami, uznaniem i dowodami sympatii. Rodzą się wówczas pozytywne emocje dobrego samopoczucia i euforii. 4. Powstawanie nowej tożsamości dzięki grupie. Nowicjuszom wmawia się, że należą do „wybranych", do elity, do „zbawionych". W celu umocnienia nowej tożsamości w wielu kultach są wymagane skomplikowane rytuały inicjacji, noszenie specjalnych strojów lub stosowanie szczególnej diety oraz przybieranie nowych imion. Wszyscy członkowie filadelfijskiej grupy MOVE nosili przydomek „Afry- ka", członkowie Kościoła Armageddona mieli przydomek „Izrael". Dla kontrastu członkom grupy wpaja się nienawiść do określonych „złych" obcych: rodziców, kapitalistów, czarnych, białych, niewiernych. ~ ; 5. Wciąganie w pułapkę. „Nie od razu trzeba się zdeklarować: »Zgadzam się zostać żebrakiem i porzucić rodzinę«", mówi Philip Zimbardo. Najpierw zgadzamy się na drobiazgi: spędzenie weekendu z grupą, potem następnego weekendu, potem na odbycie tygodniowego seminarium, następnie kursu dla zaawansowanych. Pod- czas wojny koreańskiej Chińczycy najpierw nakłaniali amerykańskich jeńców do aprobaty łagodnych uwag w rodzaju: „Stany Zjednoczone nie są doskonałe". Później jeńcy mieli podawać własne przykłady owej niedoskonałości. W końcu podpisywali swoim nazwiskiem antyamerykańskie oświadczenia (Schein, Schneier, Barker 1961). 6. Po zaakceptowaniu nowej filozofii następuje ścisła kontrola dostępu do informacji. Skoro już ktoś stanie się zaangażowanym wyznawcą lub naśladowcą, grupa ogranicza jego wybory, deprecjonuje krytyczne myślenie i wyśmiewa wąt- pliwości, świat zewnętrzny przedstawia jako zło i przekonuje, że wszelkie osobiste niepokoje wynikają z braku wiary w grupę. Czasami jednostkę izoluje się od ze- wnętrznego świata, a zatem pozbawia argumentów przeciwko ideom przywódcy. Nakazuje się całkowite podporządkowanie, żąda myślenia grupowego. Techniki te były stosowane w sekcie dawidowców, której przywódcą był David Koresh. Organizując samowystarczalną społeczność w miejscowości Waco w Te- ksasie, Koresh fizycznie izolował swoich zwolenników od własnych rodzin i osób, które mogłyby zaproponować inną interpretację jego obłędnych poglądów. Człon- ków sekty skłaniał do wyczerpujących całonocnych nabożeństw i wykładów. Ofe- rował proste rozwiązania złożonych problemów życiowych: „Uwierz we mnie; bę- dziesz uratowany; nie będziesz już cierpiał; zaopiekuję się tobą". Wciągał zwolenni- ków w pułapkę narastających zobowiązań. Koresh nigdy nie mówił nowicjuszom: „Jeśli pójdziecie za mną, będziecie musieli pozostawić za sobą swoje małżeństwa, domy, dzieci i całe życie", ale w końcu do tego dochodziło. Niektórzy ludzie są bardziej niż inni podatni na taktyki psychologicznego przy- musu. Techniki te mają zresztą dostateczną moc oddziaływania, aby wywrzeć Kontekst społeczny wpływ nawet na silne osobowości. Nie rozumiejąc zasad ich działania, bardzo trud- no się im oprzeć. SPOŁECZNE ŹRÓDŁA MOTYWACJI Załóżmy, że mieszkasz w mieście, w którym działa słynna firma Boopsie's Biscuits and Buns. Wszyscy mieszkańcy są zadowoleni z firmy 3B i z pracą w niej wiążą duże nadzieje. Po pewnym czasie jednak z wieloma pracownikami zaczyna dziać się coś dziwnego. Skarżą się na zmęczenie i drażliwość. Biorą dużo zwolnień lekar- skich. Wydajność spada. Co się dzieje w Boopsie's Biscuits and Buns? Czy wszyscy po prostu chorują na lenistwo? Kiedy zastanawiamy się, dlaczego niektórzy mają motywację do robienia ka- riery, a innych to nie interesuje, zazwyczaj myślimy o cechach jednostki. Badania społeczno-kulturowe wykazują jednak, że gdy zmieniają się warunki i możliwości w społeczeństwie, zmieniają się również motywacje jego członków. Na początku lat siedemdziesiątych niektórzy psychologowie wysunęli na przykład hipotezę, że kobiety charakteryzuje wewnętrzny motyw zwany lękiem przed sukcesem, który nie pozwala im dobrze pracować (Horner 1972). Teoria ta rozprzestrzeniła się jak pożar, w wielu popularnych artykułach i odczytach oferowano sposoby, które miały pomóc kobietom rozpoznać motyw lęku przed sukcesem i wyleczyć się z niego. Już dawno jednak psychologowie przyznali, że lęk przed sukcesem nie przeszkadza inteligentnym kobietom w karierze (Hoffman 1977) i nie jest wcale bardziej typowy dla kobiet niż dla mężczyzn (Robbins, Robbins 1973). Kiedy w ciągu lat siedem- dziesiątych kobietom dano większe możliwości, domniemany wewnętrzny motyw podzielił losy ptaka dodo. Niektórzy socjologowie krytykują stwierdzenie, że sukces zależy od wewnętrz- nych, niezmiennych predyspozycji jednostki (Epstein 1976; Kanter 1993). Twier- dzenie to prowadzi, ich zdaniem, do niesłusznej konkluzji, że sami ponosimy wi- nę za niepowodzenia, ponieważ brakuje nam wewnętrznego „napędu" do działania (Morrison, Von Glinów 1990). Czasem ludziom rzeczywiście brakuje motywacji, jednak badania w ramach podejścia społeczno-kulturowego wykazują, że osiągnię- cia nie zależą wyłącznie od osobistych motywów. Może je zwiększać lub ograniczać praca, którą wykonujemy, oraz warunki, w jakich pracujemy. Warunki pracy Jeśli miałbyś wymienić idealne warunki pracy, dzięki którym byłbyś zadowolony i wydajny, na co zwróciłbyś uwagę? Zastanów się dobrze, ponieważ warunki pracy wpływają na osobistą satysfakcję, nastrój, zdrowie i motywację do wysiłku. W jed- nym z ważnych badań podłużnych naukowcy przeprowadzali w ciągu dziesięciu lat wywiady wśród wybranych losowo robotników amerykańskich (Kohn, Schooler 1983). Porównując wyniki pierwszych wywiadów z ostatnimi, stwierdzili, że wiele aspektów pracy (jak dodatkowe świadczenia, złożoność codziennych zadań, tempo, napięcie, rutynowość lub zmienność) znacząco zmieniały samoocenę pracowników, zaangażowanie w pracę i motywację. Szczególnie ważny był stopień elastyczności w wykonywaniu zadań. Pracownicy, którzy mają możliwość ustalania godzin pracy, 365 Rozdział 9 366 podejmowania decyzji, zmiany rutynowych czynności i rozwiązywania problemów, są bardziej skłonni podejmować ambitne wyzwania. Zaczynają myśleć bardziej ela- stycznie i lepiej oceniają samych siebie oraz własną pracę, niż gdyby byli przy- wiązani do monotonnych, nudnych zajęć, nie mając wpływu na to, co robią. W re- zultacie wzrasta motywacja do pracy, a stresy maleją (Karasek, Theorell 1990; Locke, Latham 1990). Podobnie w małżeństwie „warunki pracy" mogą być źródłem wysokiej moty- wacji domowników lub wywoływać w nich apatię (Oakley 1974; Strasser 1982). Pani domu o wysokiej motywacji utrzymuje regularne kontakty z najbliższymi i częs- to odwiedza sąsiadów. Od rodziny otrzymuje wdzięczność i uznanie. Przeciwnie, apatyczna i przygnębiona pani domu unika kontaktów społecznych i fizycznie izo- luje się od innych. Nie respektując określonych norm dobrze wykonanej pracy, nie ma poczucia, że dobrze wypełnia swoje obowiązki. Zresztą, to wszystko odnosi się nie tylko do kobiet. Jeżeli domem zajmuje się mężczyzna, jego motywacja wzra- sta lub maleje w tych samych okolicznościach (Beer 1983). Wreszcie, dążenie do kariery związane jest z możliwościami jej osiągnięcia. Pod- sumowując kilkadziesiąt badań nad możliwościami i ambicjami, Rosabeth Kanter (1993) stwierdziła, że mężczyźni i kobiety wykonujący pracę bez perspektyw awan- su zachowują się tak samo. Lekceważą znaczenie kariery, zapowiadają złożenie wy- powiedzenia albo podkreślają społeczne korzyści z ich pracy, które mają rekom- pensować brak korzyści intelektualnych i finansowych. Jeśli jednak takim osobom stworzy się możliwości, zmieni strukturę pracy, wówczas zmienia się również ich motywacja. W badaniach Kanter jedna z uczestniczek, która od dwudziestu lat była sekretarką, stwierdza na przykład, że nigdy nie chciała być kimś innym. Teraz w ra- mach programu popierania inicjatyw zaproponowano jej stanowisko kierownicze. Choć nie była pewna swoich kompetencji, zgodziła się. Sprawdziła się doskonale i struktura jej motywów się zmieniła. „Teraz mam wielkie ambicje" — powiedziała w wywiadzie — może nawet wygórowane. Prawdopodobnie będę pracować więcej niż dwadzieścia lat i spodziewam się awansu przynajmniej o sześć szczebli, może dojdę do stanowiska wiceprezesa... Kiedy zaczniesz coś robić, stwierdzasz, że po- trafisz i chcesz coraz więcej". Jako przeciwieństwo rozważymy poniższy komentarz mężczyzny, który w wieku trzydziestu paru lat stwierdził, że nie ma szans na wysokie stanowisko i stosownie do tego ograniczył swoje ambicje (Scofield 1993). Zgodnie z przewidywaniami spe- cjalistów od psychologii pracy człowiek ten zaczął podkreślać korzyści z rezygnacji z kariery. „Mogę swobodnie wypowiadać swoje zdanie", „Nie muszę angażować się w politykę zakładu", „Nie uczestniczę dobrowolnie w parszywych układach". Miał dużo czasu, uczył się, trenował w miejscowym klubie i mógł zostawać w do- mu, kiedy dzieci były chore. „Oczywiście, gdyby kiedykolwiek dano mi szansę awansu — pisał — byłoby już za późno. Nie potrafiłbym wziąć się do roboty. Praw- dziwy czy wymyślony, szklany pułap nad głową stał się niewidzialną barierą". Wiele grup, które znajdują się na marginesie dominującej kultury życia wspól- noty dotyka owego „szklanego pułapu" — bariery awansu, która jest tak delikatna, że aż przejrzysta, zarazem jednak tak mocna, że nie pozwala przebić się na wyż- szy szczebel (Morrison, Von Glinów 1990). Przeprowadzając badania na grupie za- mieszkałych w Ameryce Azjatów zajmujących samodzielne lub kierownicze stano- wiska, stwierdzono na przykład, że wykształcenie i doświadczenie zawodowe nie oznacza dla nich otwartej drogi do kariery jak dla białych Amerykanów (Cabezas i in. 1989). Dla Azjatów zatrudnionych w amerykańskim systemie bankowym trzy Kontekst społeczny najważniejsze spośród wymienianych w sondażu przeszkód w karierze zawodowej to rasizm, pozostawanie „poza układem" (w związku z tym brak bieżącej informacji) oraz trudności w znalezieniu doradcy (Irons, Moore 1985). Motywacja i zadowolenie z pracy zależą od dostosowania warunków pracy do osobowości pracownika. Stwierdzenie to skłania do zastanowienia, w jaki sposób najlepiej zorganizować pracę, aby rosnące zróżnicowanie narodowościowe załogi przyczyniało się raczej do zwiększenia satysfakcji, osiągnięć i produktywności niż do konfliktów, narzekania i uprzedzeń po obu stronach (Morrison, Von Glinów 1990). Lennart Levi, szwedzki badacz, współpracujący ze Światową Organizacją Zdrowia, zauważył, że problem wielu instytucji polega na tym, czy należy próbować we- pchnąć każdą stopę do takiego samego buta czy robić buty pasujące na stopy różnej wielkości. W naszym kontekście chodzi o to, czy od wszystkich zatrudnionych trze- ba oczekiwać dostosowania do dominującej kultury czy też przedsiębiorstwa po- winny stać się bardziej wielokulturowe, dopasowując się do różnych pracowników. Współzawodnictwo i współpraca Jeśli chcesz zarobić trochę pieniędzy, zagraj z kilkoma przyjaciółmi w „licytację dolara". Gra polega na tym, że każdy oferuje za twojego dolara stawkę za każdym razem wyższą o pięć centów. Licytacja kończy się, kiedy przez trzydzieści sekund nie pada nowa oferta. Chwyt jest następujący: osoba licytująca drugą co do wiel- kości stawkę musi dać ci pieniądze, nie otrzymując nic w zamian. Zazwyczaj li- cytacja postępuje szybko i wkrótce ogranicza się do dwóch konkurentów. Kiedy jeden z nich stawia dolara, drugi decyduje się na dolara i pięć centów, ponieważ woli raczej zapłacić za twojego dolara pięć centów więcej niż dać 95 centów za nic. Kierując się tą samą logiką, osoba, która pierwsza postawiła jednego dolara, decyduje się postawić dolara i dziesięć centów. Możesz w ten sposób wygrać pięć albo nawet sześć dolarów. Licytujący wpadają bowiem w pułapkę rywalizacji. Obaj chcą „wygrać", obaj boją się straty, obaj chcą zachować twarz. Gdyby jednak ze- chcieli współpracować, obaj mogliby odnieść korzyści. Wystarczy ustalić górną gra- nicę licytacji (np. 45 centów) i podzielić się zyskiem. Podczas rywalizacji w grze uczestnicy i widzowie angażują się i mobilizują, przy czym świetnie się bawią. Rywalizacja w interesach i w nauce owocuje poprawą jakości produktów i usług oraz nowymi wynalazkami. Konkurencja niesie ze sobą jednak pewne zagrożenia psychologiczne. Kiedy wygrana staje się najważniejsza, konkurenci mogą nie znaj- dować przyjemności w zajmowaniu drugiego miejsca albo nawet w samej tylko aktywności. Po przeanalizowaniu wielu badań nad skutkami rywalizacji Alfie Kohn (1992) stwierdził, że w pojęciu „zdrowa konkurencja" tkwi sprzeczność. Badania wykazują, że rywalizacja często zmniejsza motywację do pracy. Sprawia, że czujemy się nie- pewni i zagrożeni (nawet kiedy wygrywamy), podsyca zazdrość i wrogość oraz mo- że hamować osiągnięcia. Ponieważ rywalizacja jest „wspólnym mianownikiem ame- rykańskiego życia", przestaliśmy, zdaniem Kohna, dostrzegać jej negatywne skut- ki. Rzadko zauważamy, że w praktyce większość działań opiera się na współpra- cy pomiędzy pracownikami i że współpraca często przynosi największe zyski. W ro- ku 1993 trzy główne przedsiębiorstwa rywalizujące o prawo do wdrażania techniki HDTV (telewizji wysokiej jakości) postanowiły połączyć wysiłki, tworząc jednolity front. Decyzja ta pozwoliła uniknąć sporów i zaciekłych dyskusji, które o wiele 367 Rozdział 9 368 lat opóźniłyby wprowadzenie HDTV. Choć żadna z firm nie zyska dominacji na rynku, strategia współpracy pozwoli im na wcześniejsze wdrożenie i zintegrowanie HDTV z innymi nowymi technologiami. •.-•:• Przed laty Muzafer Sherif i jego współpracownicy wykorzystali warunki natu- ralne, mianowicie chłopięcy obóz skautowski o nazwie Zbójecka Grota, do prze- prowadzenia eksperymentu porównującego wyniki współpracy i rywalizacji (Sherif 1958; Sherif i in. 1961). Sherif podzielił losowo grupę jedenasto- i dwunastolatków na dwie drużyny, Orłów i Grzechotników. Aby obudzić „ducha wspólnoty", każda z drużyn pracowała nad projektami zespołowymi, jak budowanie mostu linowego albo trampoliny. Następnie Sherif wprowadził pomiędzy zespoły rywalizację o na- grodę. Podczas zaciętej gry w piłkę nożną, siatkówkę i zawodów w przeciąganiu liny chłopców ogarniała gorączka walki, która przenosiła się również poza boisko. Zaczęli napadać na namioty przeciwników, przezywać się nawzajem i wszczynać bójki. Nikt nie odważył się przyjaźnić z kimś z drugiej drużyny. Orły i Grzechotniki na długo stały się wrogami, jak dwa gangi walczące o terytorium, jak rodzeństwo walczące o uczucia rodziców, jak dwa narody walczące o dominację. Wrogość trwa- ła, nawet gdy chłopcy spokojnie siedzieli przed telewizorem. Następnie Sherif postanowił zlikwidować wrogość, jaką udało mu się wytwo- rzyć, i wprowadzić pokój między Orłami a Grzechotnikami. Zamiast starać się od- działywać na osobowość chłopców, tłumacząc im, że walka jest złem, albo prze- prowadzić psychoterapię, eksperymentatorzy zaczęli przebudowywać układy. Za- aranżowali wiele trudnych sytuacji, w których obydwie drużyny musiały pracować razem, by osiągnąć wyznaczony cel. Chłopcy musieli współdziałać, aby uruchomić instalację wodociągową. Musieli zebrać pieniądze, aby obejrzeć film, na co wszyscy czekali. Kiedy w czasie wycieczki zepsuł się samochód, musieli połączyć siły, aby wepchnąć go na wzgórze i uruchomić na nowo. Organizując wzajemne zależ- ności w realizacji wspólnych celów, eksperymentatorzy odnieśli sukces w pokonywaniu rywalizacji i wrogości. Chłopcy stopniowo zaprzyjaźnili się z by- łymi „wrogami". Wzajemna zależność ma podobne skutki w grupach dorosłych. Kiedy ludzie pra- cują w zespołach, gdzie oceniany jest wspólny rezultat, bardziej lubią się nawzajem, niż gdy rywalizują o indywidualne osiągnięcia (Deutsch 1949, 1980). Współpraca sprawia, że myślimy o sobie jako o członkach jednej dużej grupy, a nie dwóch grup przeciwnych, nas i ich (Gaertner i in. 1990). Psychologowie pracy twierdzą, że w wielu przedsiębiorstwach pracownicy pracują lepiej i mają większą motywację, jeśli są zorganizowani we współdziałające zespoły, niż kiedy rywalizują ze sobą lub pracują samodzielnie. Alternatywą dla standardowych monotonnych linii pro- dukcyjnych jest na przykład podział pracowników na grupy, w których wykonują oni na zmianę różne czynności składające się na całość procesu produkcji, zamiast rutynowego powtarzania wciąż tych samych zadań. Metodę tę wypróbowano z po- wodzeniem w takich przedsiębiorstwach, jak: Volvo, General Foods, Sherwin-Wil- liams i Saab (Sundstrom, De Meuse, Futrell 1990). Praca zespołowa przynosi wiele korzyści, m.in. ułatwia rozwiązywanie proble- mów, sprawia większą satysfakcję i zwiększa zaangażowanie. Oczywiście wiemy już, że w zespołach należy unikać myślenia grupowego i nagradzać indywidualne pomysły. Grupie należy zapewnić pewne warunki, aby zwiększyć motywację jej członków i ograniczyć ryzyko myślenia grupowego. Są to: jasno sformułowany cel, niezależność każdego z osobna, szybka reakcja na osiągnięcia, środowisko fizycz- Kontekst społeczny ne umożliwiające nieformalne kontakty osobiste oraz system nagród i wyróżnień, w którym korzyści poszczególnych członków zależą od osiągnięć całego zespołu (Sundstrom, De Meuse, Futrell 1990). Tak oto doszliśmy do końca długiej listy uwarunkowań społecznych wpływa- jących na poziom motywacji. W podejściu społeczno-kulturowym uwarunkowania te pomagają zrozumieć, dlaczego kompetentni pracownicy mogą być zniechęceni i znudzeni pracą, a w innych sytuacjach potrafią pracować z entuzjazmem i inwencją oraz ukazują, jak łatwo dwie grupy stają się sobie wrogie i jak mogą znaleźć płasz- czyznę porozumienia. Podejście społeczno-kulturowe wskazuje, że na pozór proste pytanie: „Dlaczego Horace wyżywa się w nowej pracy, kiedy w dawnej był leniu- chem?", ma wiele odpowiedzi, z których nie wszystkie są związane z Horacem. PYTANIE O LUDZKĄ NATURĘ i Podobnie jak inni ludzie psychologowie lubią zastanawiać się, czy człowiek jest z natury serdeczny, dobry, uczynny, życzliwy i pracowity czy też samolubny, okrut- ny, agresywny i leniwy. Pogląd, że ludzie są na ogół szlachetni i cnotliwi, często opiera się na moralizowaniu jako taktyce oswajania świata. Pogląd, że ludźmi rządzą agresywne, a nawet mordercze instynkty, wiąże się z nadzieją, że potrafimy znaleźć konstruktywne sposoby przemieszczania lub kanalizowania naszej gwałtowności. Psychologowie zajmujący się podejściem społeczno-kulturowym sformułowali- by problem inaczej. Powiedzieliby, że w naszej naturze leżą zachowania zarówno wielkoduszne, jak i okrutne, samolubne, jak i altruistyczne, lenistwo, jak i praco- witość, bezmyślność, jak i rozwaga, konformizm, jak i niezależność. Ich celem jest określenie warunków, w jakich zachowania te są prawdopodobne. Aby tego doko- nać, musimy rozumieć normalne psychologiczne procesy i uwarunkowania, takie jak: role, posłuszeństwo wobec autorytetów, konformizm, pułapki psychologiczne, deindywidualizacja, warunki pracy oraz współzawodnictwo i współpraca. Na początku rozdziału przypomnieliśmy zapewnienie Adolfa Eichmanna: „Nie jestem potworem, jakiego ze mnie uczyniono". Filozof Hannah Arendt (1963), która obserwowała proces, a następnie opisała jego przebieg, zgodziła się z oskarżonym, określając jego postępowanie jako dowód „banalności zła". Eichmann i jego hit- lerowscy towarzysze byli, zdaniem Arendt, zwykłymi ludźmi, którzy po prostu wy- konywali swoją pracę. Banalność zła jest jedną z najważniejszych lekcji, jakich udziela nam podejście społeczno-kulturowe w psychologii. Większość z nas chce wierzyć, że krzywdę innym wyrządzają tylko „źli ludzie", do cna przesiąknięci złem. Uspokajamy się, dzieląc świat na tych, którzy są dobrzy lub źli, szlachetni lub nikczemni, moralni lub niemoralni. W podejściu społeczno-kulturowym dostrze- gamy jednak, że nawet bardzo sympatyczni ludzie mogą zachowywać się w sposób okrutny, agresywny i bezmyślny, jeśli wymaga tego sytuacja. Odwrotnie, mogą zda- rzać się sytuacje zachęcające do zachowań rozsądnych i życzliwych, do niezależ- nego działania i sprzeciwu. Analiza zachowań osób ratujących ofiary i przypadko- wych świadków decydujących się udzielić pomocy dostarcza mnóstwa dowodów na „banalność cnoty" — codziennych, często anonimowych aktów szlachetności, bez- interesowności i wielkoduszności. Jest to zarazem dobra i zła wiadomość. Złą wia- 369 Rozdział 9 domością jest stwierdzenie, że złych zachowań nie można wykluczyć, uwalniając się od kilku „złych" ludzi lub narodów, ponieważ okrucieństwo i tchórzostwo są często wynikiem normalnych, codziennych procesów społecznych. Dobrą wiado- mością w ramach podejścia społeczno-kulturowego jest stwierdzenie, że natura dała nam tylko pewien potencjał. Od nas zależy stworzenie sytuacji społecznych, które umożliwią nam jego właściwe wykorzystanie. Rozdział 10 Kontekst kulturowy W październiku 1992 roku szesnastoletni Japończyk, Yoshihiro Hattori, studiujący w Ameryce w ramach wymiany, wybrał się ze swoim przyjacielem, Webbem Hay- makerem, na przyjęcie z okazji święta Helloween. Było to w Luizjanie, na przed- mieściu Baton Rouge. Chłopcy pomyłkowo zatrzymali się przed innym domem z okolicznościowymi dekoracjami i zadzwonili do drzwi. Nie słysząc odpowiedzi, Yoshihiro obszedł dom dookoła, żeby zobaczyć, czy zabawa nie odbywa się w ogro- dzie. Właścicielka, Bonnie Peairs, otworzyła frontowe drzwi, zobaczyła Webba (w halloweenowym przebraniu), a potem Yoshihiro, który biegł w jej stronę, wy- machując jakimś przedmiotem (potem okazało się, że był to aparat fotograficzny). Kobieta przestraszyła się i krzyknęła do męża, żeby przyniósł broń. Rodney Peairs chwycił i odbezpieczył swoje Magnum .44, krzycząc do Japończyka, aby się za- trzymał. Yoshi nie zrozumiał i biegł dalej. Peairs strzelił mu w serce, zabijając na miejscu. Od chwili, kiedy Yoshi Hattori zadzwonił do drzwi, do momentu, gdy Rodney Peairs zastrzelił go, minęło niewiele więcej niż jedna minuta. Kiedy sprawa trafiła do sądu, Rodney Peairs już po trzech godzinach procesu został uniewinniony z zarzutu zabójstwa. Owo tragiczne nieporozumienie jest dobitnym przykładem różnic kulturowych. Według japońskich środków przekazu historia ta ilustruje wszystko, co najgorsze w Ameryce. Amerykanie są narodem, który narodził się wśród broni i przemocy — „narodem rozwijającym się", jak ujmuje to jeden z komentatorów — i dotychczas nie zerwał jeszcze z przeszłością Dzikiego Zachodu. Japońscy reporterzy telewizyjni ze zdumieniem pokazują swojej publiczności amerykańskie magazyny z bronią, re- stauracje, gdzie broń palną eksponuje się na ścianach, oraz stoiska z prasą, pełne czasopism na temat broni. Japończykom trudno jest wierzyć, że osoby prywatne dostają pozwolenie na broń. W roku 1991 w Japonii zastrzelono siedemdziesiąt czte- ry osoby, z których niemal wszystkie należały do organizacji przestępczych; w Sta- nach Zjednoczonych śmiertelny strzał pada co 16 minut. „Myślę, że Japończykom najbardziej zadziwiające u Amerykanów wydaje się przekonanie, iż strzelanie do kogoś, zanim się do niego przemówi, jest zachowaniem rozsądnym — mówi w wywiadzie dla »New York Timesa« profesor kultury ame- rykańskiej z Tokio, Masako Notoji. — My jesteśmy bardziej cywilizowani. Pole- gamy na słowach". Tymczasem mieszkańcy Baton Rouge byli zaskoczeni, że spra- wa w ogóle trafiła do sądu. Cóż może być bardziej słusznego i naturalnego — mówili 371 Rozdział 10 kultura Zestaw wspólnych reguł rządzących zachowaniem członków wspólnoty lub społeczeństwa oraz zbiór wartości, przekonań i postaw podzielanych przez większość członków tej wspólnoty. — niż obrona siebie i swojej rodziny przed intruzami? „Mój dom jest moją twier- dzą" głosił jeden z samozwańczych sędziów, wyrażając zdziwienie, że Peairs w ogó- le został aresztowany. „Pytam — dlaczego [go aresztowano]?" Któryś z sąsiadów z grupy współczujących Rodneyowi Peairsowi oświadczył: „Uważam, że tak za- chowałby się każdy normalny człowiek w podobnej sytuacji". Bonnie Peairs roz- płakała się przed sądem. „W ogóle nie myślałam — mówiła. — Żałuję, że nie po- myślałam. Gdybym tylko pomyślała..." - j Rozdźwięk pomiędzy kulturą amerykańską a japońską, tak wyraźny w tym smut- nym wydarzeniu, wyjaśnia, dlaczego powinniśmy zastanowić się nad znaczeniem kultury i jej oddziaływaniem. Niełatwo jednak zdefiniować kulturę. Walter Lonner (1994), psycholog zajmujący się badaniami międzykulturowymi, zauważa: „Jako pojęcie abstrakcyjne i niejasne dorównuje takim konstruktora, jak prawda, piękno, sprawiedliwość i inteligencja, których precyzyjna definicja stanowi wyzwanie dla najświatlejszych umysłów". Sam Lonner i wielu innych naukowców zgadza się jed- nak, że kulturę można zdefiniować jako zestaw wspólnych reguł rządzących za- chowaniem członków wspólnoty lub społeczeństwa oraz zbiór wartości, przekonań i postaw podzielanych przez większość członków wspólnoty. Kultura obejmuje sy- stem reguł przekazywanych z pokolenia na pokolenie, a dotyczących niemal wszyst- kiego w środowisku stworzonym przez człowieka: postępowania z innymi, wycho- wywania dzieci, podejmowania decyzji i posługiwania się narzędziami (takimi jak siekiera albo komputer) oraz symbolami (np. słowami pisanymi lub znakami ob- razkowymi) (Cole 1990; Lonner 1994; Lonner, Malpass 1994, Shweder 1990). Psy- chologowie kultury badają różnorakie oddziaływania kultury na ludzi w niej żyjących. Psychologowie zajmujący się badaniami międzykulturowymi po- równują członków różnych społeczeństw, opisując zarówno ich wspólne cechy lu- dzkie, jak i swoiste różnice kulturowe. Psychologia kultury jest podobna do antropologii, czyli badań porównawczych grup ludzkich. Będziemy się powoływać na niektóre badania antropologów. An- tropologowie zajmują się jednak raczej gospodarką i obyczajami grup kulturowych jako całości, psychologowie kultury natomiast interesują się wpływem kultury na jednostkowe procesy psychologiczne i fizjologiczne, takie jak motywacja do dzia- łania czy rozwój niemowląt i dzieci. Do niedawna psychologowie na Zachodzie raczej nie interesowali się oddzia- ływaniem kultury na procesy psychiczne. W przeciwieństwie do fizjologii, którą uważano za rzeczową i namacalną, kulturę traktowano jedynie jako otoczkę ludz- kiego zachowania albo źródło anegdot opowiadanych przy stole i podczas wycieczek zagranicznych („Wiecie, że w Hiszpanii jedzą obiad o dziesiątej rano?"). Wskutek takiego nastawienia studenci i nauczyciele mieli niewielkie pojęcie o cechach psy- chicznych ludzi żyjących w innych społecznościach i uważali, że można uogólniać wyniki badań przedstawicieli własnej kultury na mieszkańców innych krajów (Be- tancourt, López 1993; Cole 1984). Współczesne prace w ramach podejścia społeczno-kulturowego wykazują, że kultura ma na zachowanie człowieka równie silny wpływ jak procesy biologiczne. Kultura nawet wpływa na procesy biologiczne. Weźmy choćby proces kierowany najwidoczniej potrzebami fizycznymi, a mianowicie jedzenie. Każdy musi jeść, ale kultura wpływa na to, jak często jemy, co jemy i z kim. W zależności od kultury można jeść wiele małych posiłków w ciągu dnia albo zjadać większą ilość tylko raz dziennie. Jemy to, co w naszej kulturze uważa się za smaczne — mięso wie- 372 Kontekst kulturowy loryba w społeczności Eskimosów, jaszczurki w Ameryce Południowej, szarańcze w Afryce, ślimaki we Francji, psy w Azji — upodobania innych skłonni jesteśmy oceniać jako obrzydliwe. Nie je się na ogół tego, co w danej kulturze traktowane jest jako tabu, np. wieprzowina u muzułmanów i ortodoksyjnych żydów, wołowina w Indiach, konie w Ameryce, zwierzyna płowa w społeczności Tapirap (Harris 1985). Kultura wpływa również na dobór towarzystwa przy jedzeniu. Ludzie zwykli jadać z osobami o równym lub wyższym statusie społecznym. Nie jedzą z tymi, którzy, ich zdaniem, zajmują niższą pozycję społeczną, na przykład ze służącymi; w pewnych kulturach mężczyźni nie jedzą razem z dziećmi lub kobietami. Wpływy kultury na proces tak podstawowy jak jedzenie mogą powodować, że jemy, kiedy nie jesteśmy głodni (dla towarzystwa), albo nie jemy, kiedy jesteśmy głodni (ponieważ albo towarzystwo, albo jedzenie wydają się z punktu widzenia naszej kultury „nieapetyczne"). Czasami naciski kulturowe pozostają wręcz w sprzecz- ności z procesami biologicznymi. Ewolucja zaprogramowała kobiety do zachowy- wania rezerw tłuszczowych, by zapewnić dobrą kondycję w ciąży i w okresie kar- mienia oraz by wspomagać produkcję i magazynowanie estrogenu po menopauzie. Jak mówiliśmy w rozdziale 4, geny mają wpływ na zasadniczy kształt i wagę ciała. Tymczasem ideałem kulturowym w Ameryce jest chłopięco szczupła sylwetka po- kazana na rycinie 10.1. Postać z lewej strony wcale nie jest otyła ani chorobliwie niekształtna, wiele kobiet zgadza się jednak z sugerowanym przesłaniem reklamy, że jest „za gruba". Wskutek konfliktu pomiędzy wzorcem biologicznym a normami kulturowymi wiele współczesnych kobiet — jak zresztą w każdej epoce, w której szczupłą, chłopięcą sylwetkę uważano za idealną figurę kobiety — ma obsesję na punkcie swojej wagi, ciągle się odchudza, obsesyjnie ćwiczy albo cierpi na zabu- rzenia przyswajania pokarmów, takie jak anoreksja (głodzenie się) albo bulimia (ob- jadanie się i wymiotowanie) (Rodin, Silberstein, Striegel-Moore 1990; Silverstein, Peterson, Perdue 1986). Jeśli własna kultura może tak silnie oddziaływać na pojmowanie właściwego zachowania, nietrudno zrozumieć, dlaczego tak często dochodzi do nieporozumień „za gruba idealna" Ryć. 10.1 373 Rozdział 10 374 i wrogości pomiędzy kulturami. „Wielu ludzi w dobrej wierze ulega złudzeniu, że poznając ludzi z innych kultur, przekonalibyśmy się, jak bardzo są do nas podobni — mówi antropolog Edward T. Hali. — W rzeczywistości jednak im bliżej po- znajemy przedstawicieli innych kultur, tym bardziej dostrzegamy, jak bardzo różnią się od nas" (cyt. za: Tavris 1987). W rozdziale tym spróbujemy pokazać, co Hali miał na myśli. Zaczniemy od kilku badań ilustrujących wpływ kultury na cały ciąg procesów psychicznych i za- chowań: od gestu poparcia dla ulubionej drużyny piłkarskiej do poczucia tożsamości i celów osobistych. Owa różnorodność tematów prowadzi do zjawiska nazwanego przez antropologa Mandna Harrisa (1974) problemem chipsów. Otóż poszczególne obyczaje kulturowe wydają się pasjonujące, skłonni jednak jesteśmy traktować każ- dy z nich osobno, jak chipsy do schrupania. W drugiej części rozdziału przedsta- wimy zatem osiągnięcia podejścia społeczno-kulturowego w wyjaśnianiu praktyk kulturowych — skąd pochodzą, dlaczego się zmieniają, jakie jest ich znaczenie dla społeczeństwa jako całości. Badania nad kulturą przysparzają kłopotów z przyczyn zarówno metodologicz- nych, jak i psychologicznych. Trudność stanowi między innymi zniechęcająca ko- nieczność opracowania odpowiednich metod badawczych i uzyskania prób z wielu społeczeństw do analizy porównawczej, a trzeba wiedzieć, że wybór metody i próby nie jest łatwy nawet w ramach jednej kultury. Psychologowie zajmujący się bada- niami międzykulturowymi muszą uwzględniać różne kryteria doboru prób: społecz- ne (ile społeczeństw albo kultur należy zbadać), wspólnotowe (ile grup w każdym społeczeństwie trzeba wziąć pod uwagę), indywidualne (ile trzeba wybrać jednostek w każdej grupie) oraz behawioralne (jakie konkretne działania i postawy powinny być przedmiotem badań) (Lonner, Malpass 1994). Jakby nie dość komplikacji, po- zostaje jeszcze problem równoważności kulturowej i językowej. Obyczaj jednej kul- tury (np. obrzezanie niemowląt płci męskiej) może mieć inny cel i znaczenie niż ta sama praktyka gdzie indziej. Objawy depresji lub lęku nie wszędzie muszą być jednakowe. Musimy oczywiście upewnić się również, czy nasze kwestionariusze i wywiady mają takie samo znaczenie w każdym języku. Nie jest to wcale takie oczywiste. Walter Lonner i Roy Malpass (1994) opowiadają o badaczu, który chcąc rozwiązać problem przekładu, posłużył się komputerem. Powiedzenie „Co z oczu, to i z serca" program przetłumaczył na język rosyjski jako „niewidzialny szaleniec". Kolejnym problemem w badaniach kulturowych jest ryzyko ulegania stereoty- pom. Jeden z naszych studentów zapytał: „Dlaczego, kiedy my, studenci, mówimy o »Japończykach«, »białych«, »czarnych« albo »Latynosach«, nazywa się to ste- reotypizacją, a kiedy robią to wykładowcy, nazywa się to »badaniami między kultu- rowymi?" To pytanie jest doskonałym przykładem krytycznego myślenia! Badania kulturowe nie ograniczają się do zawartego w stereotypach założenia, że wszyscy przedstawiciele danej kultury zachowują się tak samo. Jak wykazano w innych po- dejściach psychologii, jednostki w każdej kulturze różnią się od siebie usposobie- niem, poglądami i zachowaniami wyuczonymi. Jak rozmaicie odgrywamy nasze ro- le społeczne, tak też różnorodnie odczytujemy przesłania kulturowe. Fakt, że gramy swoje role w sposób indywidualny, nie neguje jednak istnienia ogólnych wymogów dla określonych ról. Podobnie, fakt odmienności jednostek w obrębie kultury nie wyklucza istnienia reguł kulturowych, które ogólnie przyczyniają się do tego, że Szwedzi różnią się od Beduinów, a Koreańczycy od Włochów. Trzecim problemem psychologii kulturowej jest zwyczaj wyjaśniania zachowań za pomocą samego pojęcia kultury bez rozróżniania jej specyficznych mechaniz- Kontekst kulturowy mów lub aspektów (Betancourt, López 1993). Rozumowanie: .Japończyk dużo pra- cuje ze względu na swoją kulturę" albo: „Amerykanie są brutalni ze względu na swoją kulturę", tworzy „błędne koło". „Używanie etykietek jako wyjaśnienia nie bardzo pomaga nam w zrozumieniu" — zauważają Lonner i Malpass (1994). Ich zdaniem przypomina to tłumaczenie człowiekowi z chorą nogą, że nie może cho- dzić, bo jest kulawy. Możemy stwierdzić, że kultura A wykazuje większą agresyw- ność niż kultura B, ale nie możemy powiedzieć, że przedstawiciele kultury A często atakują sąsiadów, ponieważ są kulturą „wojowniczą". Musimy zastanowić się, co sprawia, że kultura A różni się od kultury B. „Powiedzenie, że różnica ma charakter kulturowy — piszą Lonner i Malpass — oznacza, że musimy szukać dokładniej- szego wyjaśnienia". Ostatnią trudnością w badaniach międzykulturowych jest delikatna wymowa po- lityczna wielu odkryć. Na ogół trudno jest mówić o różnicach kulturowych, kiedy jesteśmy nieprzyjaźnie lub podejrzliwie nastawieni do innych grup, broniąc własnej; wówczas budzą się emocje. Niedawno rozmawiałyśmy, na przykład, ze studentami na temat przeciętnych różnic pomiędzy pytaniami, jakie zadają dzieciom dorośli czarni i biali. (Te interesujące badania omówimy na s. 386). Po zajęciach podszedł do nas biały student i zapytał, dlaczego „poniżamy" białych rodziców. W naszej relacji wcale nie „poniżałyśmy" białych ani czarnych rodziców (nie czynił tego także autor badania). Student nie potrafił jednak odróżnić obiektywnej różnicy od sądu wartościującego. Podobne reakcje są na tyle powszechne, że psy- chologowie społeczni i kulturowi postanowili zbadać, dlaczego dyskusje o kulturze tak często ulegają wypaczeniom w języku sądów i emocji! Przyjrzyjmy się bada- niom nad przyczynami uniwersalnego zjawiska postrzegania własnej kultury jako najlepszej. Czy różnice kulturowe muszą być zawsze źródłem konfliktów i niepo- rozumień, czy też możemy nauczyć się akceptować różnice? Czy trzeba zawsze oceniać różnice w kategoriach „lepsze" i „gorsze", czy można po prostu traktować je jako... różnice? REGUŁY KULTUROWE Reguł własnej kultury uczymy się równie łatwo jak własnego języka. Jak będziemy mówić, nie umiejąc sformułować reguł gramatycznych. Podobnie: przestrzegamy przepisów kulturowych, nie uświadamiając ich sobie. W tej części zastanowimy się nad kilkoma takimi „niewidzialnymi" regułami. Kontekst a komunikacja * Fiorello La Guardia, burmistrz Nowego Jorku w latach 1933-1945, znał biegle trzy języki: angielski, włoski i jidysz. La Guardia nie tylko znał słowa w tych językach, opanował również gesty używane w każdym z nich. Oglądając filmy z jego przemó- wieniami, naukowcy potrafili przy wyłączonym dźwięku stwierdzić, w jakim mówił języku (Birdwhistell 1970). Było to możliwe dzięki odczytywaniu języka ciała, czyli niewerbalnych sygnałów wyrażanych przez ruchy ciała, postawę, gestykulację i spojrzenie. Niektóre podstawowe sygnały języka ciała (np. niektóre podstawowe wyrazy 375 Rozdział 10 376 Ryć. 10.2 twarzy) zdają się mieć wymowę uniwersalną. Przedstawiciele różnych kultur roz- poznają na ogół gesty oznaczające przyjemność lub niezadowolenie, sympatię i anty- patię, napięcie i odprężenie, wywyższenie i poniżenie (Buck 1984). Kiedy człowiek jest przygnębiony, widać to po jego chodzie, postawie i ułożeniu głowy. Jednak większość aspektów mowy ciała jest specyficzna dla określonych języków mówio- nych i kultur. Uśmiech jest na przykład powszechnie rozpoznawany jak oznaka sym- patii, ma jednak wiele dodatkowych znaczeń kulturowych. Amerykanie uśmiecha- ją się częściej niż Niemcy, co nie oznacza, że Amerykanie są bardziej uprzejmi, lecz jedynie to, że różnią się w ocenie, kiedy uśmiech jest stosowny. Po negocjac- jach handlowych pomiędzy Niemcami a Amerykanami ci ostatni narzekają zwykle, że niemieccy kontrahenci są chłodni i nieprzystępni. Z kolei Niemcom wydaje się często, że Amerykanie są zbyt wylewni, ukrywając prawdziwe uczucia pod maską uśmiechu (Hali, Hali 1990). Japończycy uśmiechają się jeszcze częściej niż Ame- rykanie, maskując niepewność, gniew lub inne negatywne emocje, których publicz- ne ujawnianie uważa się za niegrzeczne i niewłaściwe. Takie właśnie zachowanie w przytoczonej na wstępie anegdocie skłóciło japońskiego studenta z arabskim ko- legą. W Ameryce patrzenie komuś w oczy jest oznaką uczciwości i szczerości, lecz w wielu krajach (np. w Korei, Japonii i Tajlandii) oznacza brak szacunku, gru- biaństwo i agresywność. „Japończycy mówią: »Przebywanie z Amerykanami jest takie męczące, przez cały czas wpatrują się w ciebie« — zauważa Hali (cyt. za: Tavirs 1987). — Czują się wtedy jak w świetle reflektorów. Jednak, chociaż o tym wiem, ciągle nie potrafię odwrócić wzroku, gdy rozmawiam z Japończykiem". Nawet najprostszy gest może być przedmiotem nieporozumienia i powodem do obrazy. Znak „rogaczy" — drużyny piłkarskiej teksańskiego uniwersytetu — to wy- sunięcie wskazującego i małego palca. We Włoszech i w innych częściach Europy gest ten oznacza zdradzonego męża — jest więc ciężką zniewagą! Weźmy inny, na pozór prosty znak „V" oznaczający zwycięstwo — dwa palce wzniesione do góry, trzeci i czwarty przytrzymywane przez kciuk. Jeśli wykonamy ten gest w Ang- lii, kierując dłoń w swoją stronę, będzie on miał takie znaczenie jak w Ameryce Północnej pokazanie środkowego palca. (Były prezydent Richard Nixon miał zwy- czaj pokazywać znak zwycięstwa obu rękami wzniesionymi nad głową, co podoba- ło się angielskim tłumom). Niektóre źle zrozumiane gesty mogą być źródłem kło- potliwych pomyłek. Anita Rowe, konsultantka udzielająca ludziom interesu porad w sprawach obyczajów innych kultur, opowiada przypadek azjatyckiego inżyniera zatrudnionego od niedawna w kalifornijskim przedsiębiorstwie. Kiedy wychodził z biura, aby udać się na pierwsze spotkanie z zespołem swoich pracowników, se- kretarka, życząc mu szczęścia, skrzyżowała palce. Zamiast uspokoić, wprawiła go tym gestem w wielkie zakłopotanie, ponieważ w jego kraju skrzyżowane palce o- znaczają propozycję seksualną (Gregor 1993). Kontekst kulturowy Kiedy łamane są reguły niewerbalne, człowiek czuje się nieswojo, sam nie wie- dząc dlaczego. Edward Hali wykorzystywał swoją wiedzę o różnicach kulturowych, doradzając biznesmenom i dyplomatom, jak zachowywać się w obcych społeczeń- stwach. W latach pięćdziesiątych wyjaśniał w Departamencie Stanu, że dyplomaci powinni być świadomi różnic kulturowych, jeśli chodzi o dystans rozmowy: odleg- łość, jaka normalnie dzieli ludzi podczas rozmowy (Hali 1959, 1976). Arabowie lubią stać tak blisko, żeby czuć oddech rozmówcy, chwytać go za ramię i patrzeć w oczy — odległość ta dla mieszkańca Ameryki Pomocnej oraz Europy Północnej jest nieprzyjemna, chyba że prowadzi intymną rozmowę z kochanką. („Potrzeba było trzydziestu lat, aby mi uwierzyli" mówi Hali). Naukowcy stwierdzili, że roz- mawiając ze sobą, biali mieszkańcy Ameryki Pomocnej, Anglicy i Szwedzi stoją w największej odległości, mieszkańców Europy Południowej dzieli nieco mniejsza odległość, najbardziej zaś zbliżają się do siebie mieszkańcy Ameryki Południowej i Arabowie (Sommer 1969). Wyobraźmy sobie Szweda rozmawiającego z Arabem. Arab przybliża się, na co Szwed się cofa, chcąc zachować „właściwy" dystans pod- czas rozmowy. Po chwili Arab stwierdza, że Szwed jest chłodny i nieuprzejmy, Szwed natomiast pomyśli, że Arab jest natrętny. A rozmawiali ze sobą wyłącznie 0 pogodzie. Ludzie z różnych kultur różnią się wrażliwością na język ciała i sygnały nie- werbalne — w różnym stopniu zwracają uwagę na kontekst rozmowy (Hali 1976, 1983; Triandis 1994). W kulturach wysokiego kontekstu, które z reguły są jed- norodne i zamknięte, jak kultura Japonii i Środkowego Wschodu, przywiązuje się dużą uwagę do znaków niewerbalnych, takich jak postawa czy dystans pomiędzy rozmówcami. Zakłada się przy tym wspólną wiedzę i historię, dlatego pewnych rzeczy nie trzeba wyrażać słowami. W Japonii, na przykład, rzadko można usłyszeć wprost: „Nie mogę tego zrobić". Uważa się, że byłoby to zbyt bezpośrednie i nie- grzeczne. Częściej mówi się: „To nie będzie łatwe" albo: „Zobaczymy". W kulturach niskiego kontekstu, na przykład w kulturze Niemiec i większości regionów Stanów Zjednoczonych, przywiązuje się dużo większe znaczenie do słów niż do języka niewerbalnego. Nie zakłada się wspólnej wiedzy i historii, więc wszyst- ko trzeba wyjaśniać i oświadczać wprost. Kiedy „niskokontekstowy" Amerykanin rozmawia z „wysokokontekstowym" Japończykiem, mogą nie dojść do porozumie- nia. Amerykanin będzie się zastanawiał, jaki cel miał Japończyk, krążąc wokół te- matu, zamiast od razu przejść do rzeczy. Japończyk, który uważa, że człowiek in- teligentny potrafi odgadnąć przedmiot rozmowy na podstawie kontekstu, pomyśli, że mówiąc wprost, Amerykanin go poniża. Trudno przecenić świadomość różnicy pomiędzy kulturami wysokiego i niskie- go kontekstu. Nieporozumienia między nimi mogą nawet doprowadzić do wojny (Triandis 1994). 9 stycznia 1991 minister spraw zagranicznych Iraku, Tarią Aziz, spotkał się z amerykańskim sekretarzem stanu, Jamesem Bakerem, w celu omó- wienia konsekwencji irackiej inwazji na Kuwejt. Obok Aziza siedział przyrodni brat prezydenta Iraku, Saddama Husajna. Baker powiedział: „Jeżeli nie wycofacie się 1 Kuwejtu, przystąpimy do ataku". Jednoznaczne stwierdzenie, prawda? Jego mowa niewerbalna była jednak mową „niskokontekstowego" amerykańskiego dyplomaty — zrównoważoną i uprzejmą. Nie krzyczał, nie tupał nogami, nie wymachiwał rę- koma. Brat Husajna zachowywał się natomiast jak normalny „wysokokontekstowy" Irakijczyk i zwracał uwagę na niewerbalne znaki Bakera, które uważał za istotną formę komunikacji. Husajnowi powiedział, że Baker „wcale nie był zły. Amery- kanie tylko straszą, ale nie zaatakują". Husajn uznał wobec tego, że Aziz okazał kultury wysokiego kontekstu Kultury, w których zwraca się szczególną uwagę na niewerbalne formy komunikacji i przyjmuje istnienie wspólnego kontekstu dla interakcji pomiędzy ludźmi — wspólnej historii i zbioru postaw. kultury niskiego kontekstu Kultury, w których nie przyjmuje się istnienia wspólnego kontekstu i dlatego zwraca się uwagę na bezpośrednią komunikację werbalną. 377 Rozdział 10 się zupełnie nieelastyczny i niczego nie uzyskał. To nieporozumienie przyczyniło się do wybuchu krwawej wojny, w której zginęło ponad sto tysięcy ludzi. Organizacja czasu kultury jednoczasowe Kultury, w których czas jest podzielony na kolejne odcinki, a terminy i harmonogramy wydają się ważniejsze niż ludzie. kultury wieloczasowe Kultury, w których czas jest zorganizowany równolegle; ludzie lubią wykonywać różne rzeczy jednocześnie i cenią bardziej stosunki z innymi niż harmonogramy. Wyobraź sobie, że umówiłeś się z przyjacielem w południe na lunch. Przyjaciel nie przyszedł o 12.15, o 12.30, nie było go jeszcze o 12.45. Zastanów się, o której ty byś przyszedł? Czy byłbyś „na czas"? Jak długo czekałbyś na przyjaciela, za- nim zacząłbyś się niepokoić albo złościć? W Stanach Zjednoczonych i w Kanadzie odpowiedź jest oczywista. Byłbyś na miejscu punktualnie w południe i nie czekałbyś dłużej niż pół godziny. Dzieje się tak dlatego, że kraje te, podobnie jak kraje pół- nocnej Europy, zaliczają się według Edwarda T. Halla (1983) do kultur jedno- czasowych: czas podzielony jest na odcinki, w których wykonuje się tylko jedną rzecz „naraz". Dzień wypełniają spotkania, obowiązki i czynności rutynowe, a po- nieważ czas jest cenny, ludzie nie lubią go „marnować" ani „poświęcać" jakiejś czynności zbyt wiele czasu. W takich kulturach uważa się, że każąc na siebie czekać, okazujemy wyjątkową nieuprzejmość (lub wyższość). Im dalej jednak na południe Europy, Ameryki Południowej i Afryki, tym częściej spotykamy kultury wielo- czasowe. Tutaj czas zorganizowany jest wzdłuż Unii równoległych. Ludzie wyko- nują wiele czynności jednocześnie i oczekują, że przyjaciele i rodzina zastąpią oso- by z kalendarzyka spotkań. Mieszkańcy Ameryki Łacińskiej i Środkowego Wscho- du nie mają nic przeciwko czekaniu przez cały dzień, a nawet tydzień, aby się z kimś zobaczyć. Pośpiech, żeby zdążyć gdzieś „na czas", jakby czas był ważniej- szy niż człowiek, jest nie do pomyślenia. Poniżej podajemy zestaw różnic pomiędzy dwoma stylami kulturowymi (Hali, Hali 1990): OSOBY JEDNOCZASOWE OSOBY WIELOCZASOWE Są „niskokontekstowe" Wykonują jedną rzecz naraz ' Koncentrują się na pracy Poważnie traktują zobowiązania terminowe Dają pierwszeństwo pracy , Przywiązują się do planów Dbają, aby nie przeszkadzać innym, cenią prywatność Lubią „własną przestrzeń" lub pracę w pry- watnym gabinecie Szanują własność prywatną, rzadko pożyczają komuś lub od kogoś Cenią punktualność ...... Nawiązują wiele krótkotrwałych kontaktów Są „wysokokontekstowe" Robią wiele rzeczy naraz Łatwo się rozpraszają i odrywają od pracy Uważają zobowiązania czasowe za cel do osiąg- nięcia w miarę możliwości Dają pierwszeństwo ludziom : Łatwo i szybko zmieniają plany Bardziej dbają o kontakty niż o prywatność, czasem nawet nie znają określenia „prywat- ność" Swobodnie dzielą ze sobą obszar działania, co zwiększa przepływ informacji Często pożyczają rzeczy komuś lub od kogoś Ważniejsze niż punktualność są dla nich po- trzeby innych ludzi, prawie zawsze się spóź- niają Budują związki na całe życie 378 Japończycy reprezentują jedną z niewielu kultur łączących elementy obu syste- mów. Jednoczasowi stali się podczas amerykańskiej okupacji po drugiej wojnie światowej, chcąc dostosować się do obcych obyczajów. Obecnie są wyjątkowo jed- noczasowi, jeśli chodzi o umówione spotkania i terminy. „Jeśli masz się spóźnić 0 minutę, lepiej zadzwoń i wyjaśnij dlaczego" pisze Hali. W każdej innej kwestii pozostali jednak wysokokontekstowi i wieloczasowi. Są na przykład wierni długo- trwałym znajomościom, a klienci, pracownicy i szefowie swobodnie dzielą ze sobą miejsce pracy oraz informacje (Hali, Hali 1987). W kulturowo zróżnicowanej Ameryce Północnej, jak może się już domyśliliście, zderzają się ze sobą dwa systemy traktowania czasu. Przedsiębiorstwa, administra- cja i inne instytucje zorganizowane są w systemie jednoczasowym, jednak rdzenni Amerykanie, Latynosi i Murzyni amerykańscy (między innymi) skłonni są do dzia- łania według zasad systemu wieloczasowego. W związku z tym dochodzi do wielu nieporozumień. Biały sędzia z Miami irytuje się, gdy widzi, że „Kubańczycy zawsze dwie godziny spóźniają się na ślub". Spóźniają się w jego kategoriach kulturowych. Spostrzeżenia sędziego są prawidłowe, zastrzeżenia budzi natomiast wniosek, że Kubańczycy przychodząc za późno, zachowują się niewłaściwie. Zresztą, w porów- naniu z czym „za późno"? Kubańczycy uważają, że są punktualni. Nie zamierzone błędy zdarzają się również wtedy, gdy osoby jedno- i wielo- czasowe próbują robić ze sobą interesy. Hali poznał francuskiego handlowca pra- cującego w przedsiębiorstwie, które zostało sprzedane Amerykanom. Kiedy nowy amerykański dyrektor polecił mu zwiększyć zyski w ciągu najbliższych trzech mie- sięcy, oburzony Francuz zrezygnował z pracy, zabierając ze sobą klientów. Dla- czego? W wielocżasowej Francji zdobywanie klientów trwa wiele lat, w przedsię- biorstwach rodzinnych stosunki z klientami mogą utrzymywać się przez pokolenia. Kiedy jednoczasowy Amerykanin domagał się natychmiastowych rezultatów (jak to Amerykanie), francuski kupiec uznał to za niemożliwe i zrezygnował. Amery- kanin pomyślał: „On się nie nadaje, jest leniwy i nielojalny, odebrał mi klientów". Tymczasem Francuz pomyślał: „Nie ma sensu wyjaśniać czegokolwiek człowie- kowi, który jest tak głupi, że sądzi, iż możliwe jest pozyskanie lojalnych partnerów handlowych w przeciągu trzech miesięcy" (cyt. za: Tavris 1987). Kulturowe zasady organizowania czasu nie powstały arbitralnie. Wywodzą się z systemu gospodarczego danej kultury, jej organizacji społecznej, historii politycz- nej i warunków środowiska. Jednoczasowość ukształtowała się w wyniku rewolucji przemysłowej w Anglii (Hali 1983). Kiedy tysiące ludzi zaczęło pracować w fa- brykach i przy taśmach, konieczna stała się koordynacja ich działania. Ponadto fa- bryki nie mają własnego wewnętrznego rytmu, można w nich pracować (i pracuje się) i w dzień, i w nocy. W gospodarkach wiejskich, gdzie praca wykonywana jest zgodnie z rytmem przyrody, ludzie traktują czas inaczej. Prowadząc przed kilkudziesięciu laty obser- wacje w rezerwacie Indian Hopi, Hali (1983) zauważył, że Indianie zachowują się w sposób, który białym wydawał się dziwny i niemądry. Otóż zdarzało się często, że Hopi porzucali nie dokończoną pracę; zaczynali budować tamę, dom, drogę 1 przerywali budowę przed jej zakończeniem. Biali uważali ich za nieporadnych i leniwych. Hopi twierdzili natomiast, że biali są surowi, nieprzejednani i uparci. Cóż mogło być tak ważnego w budowaniu tam, domów i dróg? W przeciwieństwie do dorastania owiec i dojrzewania zboża — uważali Hopi — budowa domu nie ma swoich pór. Dla nich ważna była praca na polach i sprawowanie obrzędów re- ligijnych — czynności, które rzeczywiście trzeba wykonać „na czas", lecz chodziło im o czas natury, a nie czas ludzki. Kontekst kulturowy 379 Rozdział 10 Osobowość i poczucie tożsamości Kim jesteś? Poświeć dowolną ilość czasu, aby uzupełnić zdanie: „Jestem ". Jedna z najważniejszych różnic pomiędzy kulturami polega na tym, że niektóre przypisują większe znaczenie jednostce, inne zaś odwołują się do grupy (Hofstede, Bond 1988; Spence 1985; Triandis 1990, 1994). Różnica ta wpływa z kolei na pod- stawowe pojęcia tożsamości i osobowości. Pojmowanie osobowości jako zespołu cech indywidualnych (,Jestem zamknięty w sobie, niekonfliktowy i ambitny") jest właściwe kulturom indywidualistycznym, czyli skoncentrowanym wokół jed- nostki. W kulturach kolektywistycznych, czyli skoncentrowanych wokół grupy, osobowość wydaje się zawarta we wspólnocie i poprzez wspólnotę jest definiowana („Jestem potomkiem Jimmy'ego Joe i Ginny Mae Jones, którzy przybyli do stanu Iowa w 1908 roku, otworzyli magazyn zbożowy, mieli pięcioro dzieci i trzynaścioro wnuków, z których jeden kandydował do Senatu..."). W jednym z ciekawych badań porównujących Japończyków z Amerykanami okazało się, że u Amerykanów poczucie tożsamości zmienia się w różnych sytua- cjach jedynie w 5-10 procentach, Japończycy twierdzą natomiast, że ich tożsamość może zmieniać się o 90, a nawet o 99 procent. Dla Japończyków istotne jest pojęcie tachiba, czyli prawidłowe odgrywanie roli społecznej w celu osiągnięcia zgody z in- nymi. (Jak już zauważyliśmy, z tego powodu po drugiej wojnie światowej przyjęli amerykański monochroniczny system podziału czasu). Amerykanie przeciwnie, ce- nią „wierność samemu sobie" i poczucie „głębokiej tożsamości". W badaniach po- równujących, jak w różnych kulturach uzupełniane jest zdanie „Jestem...", stwier- dzono, że w kulturach kolektywistycznych przeważnie odpowiada się w kategoriach rodziny (np. „Testem wujem, kuzynem, synem"), płci lub narodu, w kulturach indy- widualistycznych natomiast odpowiedzi uwzględniają zazwyczaj cechy charakteru lub zawód (Triandis 1990). Sposób, w jaki ludzie określają swoją osobę, ma wpływ na różne aspekty psychologii jednostki, na przykład na pojmowanie własnego charak- teru, uczuć i motywacji (Markus, Kitayama 1991; Trafimow, Triandis, Goto 1991). Poczucie tożsamości wpływa również na intensywność kontaktów. Wszyscy je- steśmy związani z innymi, lecz tak jak różnią się jednostki — niektóre osoby po- trzebują „dużo przestrzeni", inne lubią otaczać się przyjaciółmi — tak też kultury przypisują różne znaczenie więzom społecznym. Afrykańskie przysłowie mówi: „Potrzeba całej wsi, żeby wychować dziecko", wśród białych Amerykanów uważa się natomiast, że wychowywanie dziecka jest prywatną sprawą rodziców. Kultura amerykańska podkreśla niezależność i samodzielność, podczas gdy inne kultury (np. latynoska i japońska) akcentują więzy rodzinne, współzależności grupowe i pracę zespołową (Levine, Padilla 1980; Pascale, Athos 1981). W wielu sektorach społe- czeństwa amerykańskiego „zależność" jest nieeleganckim słowem, zwłaszcza dla mężczyzny, w Japonii natomiast uległość i troska o innych są dla obu płci silnymi motywami w ciągu całego życia (Doi 1973). Latynosi znacznie częściej niż Anglo- sasi szukają emocjonalnego wsparcia w swoich licznych rodzinach i trudniej znoszą rozstanie. (Może dlatego wśród Latynosów mieszkających w Ameryce Północnej jest tak niewielu bezdomnych). Anglosasi nawiązują bardziej powierzchowne sto- sunki, nawet jeśli podporządkowują się osobom, od których są zależne (Griffith, Villavicencio 1985). W niskokontekstowych Stanach Zjednoczonych, gdzie ceni się mobilność, a lu- 380 Kontekst kulturowy dzie wielokrotnie w ciągu życia zmieniają miejsce zamieszkania, szybkie zawieranie znajomości i nawiązywanie powierzchownych kontaktów jest wartościową cechą przystosowawczą (Bellah i in. 1985). W kulturach wspólnotowych, gdzie ludzie rzadko zmieniają domy i sąsiedztwo, przyjaźnie nawiązuje się powoli — potrzeba dużo czasu, aby rozkwitły, ale później trwają przez całe życie. Różnice pomiędzy tymi dwoma stylami przyjaźni odzwierciedla interpretacja przysłowia: „Toczący się kamień nie zbiera mchu". W Ameryce oznacza ono, że trzeba się ruszać, nie po- zwolić, aby coś do nas przylgnęło. W Japonii natomiast jest to zachęta do trwania w jednym miejscu —jeśli będziemy się przemieszczać, nigdy nie odczujemy piękna stałości (Syme 1982). W kulturach wspólnotowych najsilniejsze więzi ludzkie nie tworzą się zazwyczaj pomiędzy mężem a żoną, lecz pomiędzy rodzicami a dzieckiem lub rodzeństwem (Triandis 1990). W Chinach najbardziej cenioną i pielęgnowaną więzią jest związek pomiędzy ojcem a synem, w Indiach, Meksyku, Irlandii i Grecji — pomiędzy matką a synem, w niektórych częściach Afryki — pomiędzy starszym a młodszym bratem, wśród ludu Tiwi w północnej Australii — pomiędzy teściową a zięciem (Tiwi nie znają dowcipów o teściowej!). Poza tym wychowywanie dzieci w kulturach kolek- tywistycznych jest sprawą wspólnoty, każdy ma prawo upominać dziecko. Poję- cie „prywatności" w odniesieniu do dzieci jest nie znane, celem wychowania ma być posłuszeństwo, pracowitość i poczucie obowiązku wobec rodziców. Czy mo- żecie sobie wyobrazić, jak wyglądałby związek „kolektywistycznego" mężczyzny z „indywidualistyczną" żoną? Najprawdopodobiej mąż bardziej niż małżeństwo ce- niłby swoje związki z rodzicami, żona natomiast uważałaby, że najważniejsza po- winna być więź małżeńska. Na pewno spieraliby się mocno, nie mogąc dojść do porozumienia, o takie sprawy jak przydzielenie dzieciom osobnych pokoi, pozwo- lenie im na wypowiadanie własnego zdania, dokonywanie wyborów, „odpowiada- nie" i niezależność poglądów. Każdy człowiek określa swoją tożsamość osobistą — poczucie, kim jest — na podstawie indywidualnych cech i jednostkowej historii. Tożsamość społecz- ną określamy według narodowości, obywatelstwa, religii i innych ról społecznych (Hogg, Abrams 1988; Tajfel, Turner 1986). Tożsamość społeczna zapewnia poczu- cie własnego miejsca w świecie. Bez niej większość ludzi czułaby się jak rozsypane kulki toczące się w nie uporządkowanej przestrzeni,, -' W społeczeństwach zróżnicowanych kulturowo, np. w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie, występuje kilka rodzajów tożsamości społecznej. Wielu obywateli zmaga się z problemem zrównoważenia tożsamości etnicznej (ścisłej identyfikacji z włas- ną grupą rasową, religijną lub etniczną) z akulturacją (utożsamieniem i poczuciem łączności z kulturą dominującą) (Cross 1971; Helms 1990; Spencer, Dornbusch 1990). Badania wykazują, że rozwój tożsamości etnicznej i akulturacją to dwa od- rębne procesy. Niektórzy ludzie uczą się bez wysiłku poruszać pomiędzy kulturą swego pochodzenia a kulturą większości, zależnie od sytuacji przyjmując obyczaje i język każdej z nich. Czują się swobodnie i kompetentnie w obu kulturach, jak osoby dwujęzyczne w obu językach i nie widzą potrzeby wyboru jednej z nich kosz- tem drugiej (LaFromboise, Coleman, Gerton 1993). Inni jednak z trudem odnajdują równowagę pomiędzy kulturą pochodzenia a kulturą dominującą w społeczeństwie. Każda jednostka może określić swoją tożsamość społeczną na cztery różne spo- soby, w zależności od tego, czy jej tożsamość etniczna jest silna czy słaba oraz w jakim stopniu utożsamia się z kulturą większości (Berry 1994). Zgodnie z naj- nowszym ujęciem (Phinney 1990) osoby rzeczywiście dwukulturowe odczuwają tożsamość etniczna Poczucie ścisłej identyfikacji z własną grupą rasową, religijną lub etniczną. akulturacją Proces, w którym członkowie grup stanowiących mniejszości w danym społeczeństwie zaczynają identyfikować się jako cześć głównego nurtu kultury. 381 Rozdział 10 silne więzi zarówno z własną grupą etniczną, jak i z kulturą większości. Mówią: „Jestem dumny ze swego etnicznego dziedzictwa, ale tak samo identyfikuję się z moim krajem". Osoby, które wybierają asymilację, mają słabe poczucie tożsa- mości etnicznej i silne poczucie akulturacji. Mówią: „Teraz jestem Amerykaninem". Zwolennicy separatyzmu etnicznego mają silne poczucie tożsamości etnicznej i słabe poczucie akulturacji. Ci mówią: „Pochodzenie etniczne jest dla mnie waż- niejsze. Gdybym przyłączył się do głównego nurtu, wyparłbym się własnych ko- rzeni". Jeszcze inni pozostają na uboczu (tożsamość marginalna), nie czują związku ani z grupą etniczną, ani z kulturą dominującą. Mówią: „Jestem indywidu- alnością i nie utożsamiani się z żadną grupą" albo: „Nigdzie nie przynależę". Tożsamość etniczna ....:• Silna Słaba Akulturacja Silna Słaba Dwukulturowość Asymilacja Separatyzm Brak przynależności 382 Przyczyną wielu konfliktów pomiędzy grupami kulturowymi w Ameryce Pół- nocnej, a także w obrębie tych grup, są różnice w poglądach na temat korzyści płynących z akulturacji bądź z zachowania tożsamości etnicznej oraz sposobów po- godzenia różnych tożsamości. Etykietki narodowościowe mają bowiem wielkie zna- czenie symboliczne i emocjonalne. Władze Stanów Zjednoczonych przypisują na przykład określenie „hispanoamerykański" wszystkim grupom posługującym się ję- zykiem hiszpańskim. Wielu „Hispanoamerykanów" podkreśla jednak, że Hiszpanie, Kubańczycy, Meksykanoamerykanie, Latynoamerykanie (Latynosi) i Portorykań- czycy różnią się kulturą i historią, a tym samym mają różną tożsamość etniczną (Vasquez, Baron 1988). W roku 1992 w sondażu Latino National Political Survey wykazano na losowej próbie ankietowanych, że większość badanych nie myśli o so- bie w kategoriach przynależności do grupy Latynosów, lecz preferuje określenia wskazujące narodowość, na przykład Meksykanoamerykanie lub po prostu Ame- rykanie (de la Garza i in. 1992). Podobnie Koreańczycy, Japończycy, Chińczycy i Wietnamczycy są Azjatami, jednak wielu przedstawicieli tych narodów nie chce zaliczać się do jednej kategorii. Hopi, Nawahowie, Czejenowie, Siuksowie, Ojibiwa i przedstawiciele innych grup nazywani są łącznie „rdzennymi Amerykanami", choć jest pomiędzy nimi wiele różnic kulturowych. Z tych samych powodów nie wszyscy biali Amerykanie to WASP (White Anglo-Saxon Protestants). Nie wszyscy chcą być nazywani Anglosasami (co wskazuje na brytyjskie pochodzenie) lub Euroame- rykanami (jakby wszystkie kraje europejskie, od Grecji do Norwegii, od Francji do Polski były takie same). Pamiętajmy, o czym mówiliśmy w rozdziale 2, że same pojęcia rasy i etniczności definiowane są na bazie kulturowej. Niektórzy używają ich zamiennie. Coraz więcej socjologów sprzeciwia się jednak używaniu pojęcia „rasa", ponieważ klasyfikacja rasowa jest arbitralna, sprzyja przesądom i zamazuje fakt, że grupy rasowe są do siebie bardziej podobne niż odmienne, nawet pod względem cech fizycznych i ge- netycznych (Betancourt, López 1993; Yee i in. 1993; Zuckerman 1990a). Podkre- ślają, że porównując białych Amerykanów i Murzynów amerykańskich, dokonuje- my porównania kulturowego (uwzlędniającego różnice organizacji społeczeńst- wa, tradycji, historii i poglądów), a nie rasowego (uwzględniającego różnice bio- logiczne). Co więcej, ponieważ często rasy i grupy etniczne są wymieszane, do Kontekst kulturowy Latynosów można zaliczyć białych, czarnych i rdzennych mieszkańców Ameryki oraz jeszcze inne kombinacje (Betancourt, López 1993). Niektóre grupy odrzucają nazwy nadawane im przez kulturę większości i po- zostają przy określeniach odzwierciedlających ich własną identyfikację kulturową. Dlatego Eskimosów kanadyjskich nazywa się dzisiaj ich własną nazwą — Inuici. Na początku lat siedemdziesiątych William Cross (1971) analizował „doświadcze- nie przejścia od Murzynów do czarnych", zastanawiając się nad znaczeniem owej zmiany w „psychologii wyzwolenia czarnych". Halford Fairchild (1985) w artykule zatytułowanym Czarny, Murzyn czy Afroamerykanin? Zasadnicza różnica! anali- zował znaczenie określeń odnoszących się do koloru skóry, rasy lub pochodzenia narodowego, ponieważ każdy z tych terminów ma odmienne konotacje historyczne i emocjonalne. Kilka lat po ukazaniu się tego artykułu pojęcie „Afroamerykanin" stało się popularnym określeniem mieszkańców Ameryki mających afrykańskich przodków. Zwolennicy tej nazwy dowodzą, że mamy już podobne określenia, na przykład Polish-American i Italian-American. Nie wszyscy jednak (czarni?) prefe- rują pojęcie „Afroamerykanin". Niektórzy nie odczuwają szczególnych związków z Afryką, jak zresztą wielu białych nie czuje specjalnego przywiązania do kraju swoich przodków. Dyskusja nad nazwami grup etnicznych w Ameryce Pomocnej będzie prawdopodobnie trwała, a nazwy będą się zmieniać w trakcie zmagań po- szczególnych grup o określenie swego miejsca w tyglu kulturowym. Sprawności intelektualne i Co to znaczy bystrość umysłu? Prowadząc przed wielu laty badania wśród afry- kańskiego plemienia Kpelle (Scribner 1977), naukowcy zadali pewnemu rolnikowi zagadkę logiczną, klasyczny przykład zachodniego sylogizmu: „Wszyscy mężczyź- ni z plemienia Kpelle uprawiają ryż. Pan Smith nie uprawia ryżu. Czy pan Smith należy do plemienia Kpelle?" Rolnik upierał się, że podane informacje nie pozwa- lają na wyciągnięcie wniosku: > : CZŁOWIEK z PLEMIENIA KPELLE: Nie znam tego człowieka osobiście. Nigdy nie widziałem go na oczy. BADACZ: Zastanów się po prostu nad zadaniem. CZŁOWIEK Z PLEMIENIA KPELLE: Gdybym go znał osobiście, mógłbym odpowie- dzieć na pytanie, ale ponieważ nie znam go osobiście, nie mogę na nie odpowie- dzieć, .'i". " :•-'.- .•: " •.'. . ' ' ' .-.,-. -•!.•• ' V > ' :...•- Na tej podstawie stwierdzono, że ponieważ rolnik z plemienia Kpelle jest przy- zwyczajony do wyciągania wniosków wyłącznie na podstawie osobistego doświad- czenia, nie potrafi podejść do zagadnienia analitycznie. Jednak z dialogu wynika, że człowiek ten potrafił rozumować dedukcyjnie: PRZESŁANKA: Jeśli nie znam osoby, nie mogę wyciągać żadnych wniosków o niej. PRZESŁANKA: Nie znam pana Smitha. WNIOSEK: Nie mogę zatem wyciągać żadnych wniosków na temat pana Smitha. Odpowiedź członka plemienia Kpelle była rozsądna w kategoriach jego kultury, nie spełniła jednak oczekiwań badacza. Porównawcze badania kultur wykazują, że 383 Rozdział 10 384 większość ludzi może nauczyć się rozumowania dedukcyjnego, lecz obszar, w któ- rym stosują myślenie dedukcyjne, zależy od ich doświadczeń i potrzeb. Dotyczy to wszystkich przejawów inteligencji. Dzieci w Zambii zdobywają dużą sprawność w wykonywaniu zabawek z drutu i z patyków, nie mają jednak możliwości naby- wania wprawy w rysunkach jak dzieci w zachodnich kulturach przemysłowych. Po- równując spostrzegawczość i wyobraźnię przestrzenną dzieci z obydwu kultur, do- strzegamy różnice, których przyczyny leżą w odmiennych doświadczeniach (Serpell 1994). Wszystkie aspekty poznania — rozumowanie, pamięć i rozwiązywanie proble- mów — osadzone są w kontekście społecznym i kulturowym. Nawet samo zna- czenie inteligencji (czym jest i po czym ją poznać) jest uwarunkowane kulturowo (Serpell 1994). Pewne zdolności człowieka są uniwersalne, lecz nie w każdej kul- turze te same zdolności są cenione i pielęgnowane bądź lekceważone jako niepo- trzebne. Badania międzykulturowe potwierdziły teorię Jeana Piageta o hierarchicz- nym następstwie etapów poznania (por. rozdz. 7). Dzieci na całym świecie zdolne są do rozwoju od stadium sensoryczno-motorycznego do okresu przedoperacyjnego i dalej do operacji konkretnych i formalnych, takich jak myślenie dedukcyjne. Róż- nice kulturowe mogą jednak przejawiać się w stopniu rozwoju umiejętności w po- szczególnych stadiach, ponieważ w różnych kulturach są potrzebne i w związku z tym pielęgnowane różne umiejętności. Pierre Dasen (1994), który współpracował z Piagetem, spędził wiele lat nad te- stowaniem jego teorii w różnych kontekstach kulturowych: wśród aborygenów au- stralijskich, Eskimosów w Kanadzie, ludów Ebri i Baoule z Wybrzeża Kości Sło- niowej oraz Kikuju z Kenii. Dasen stwierdził, że tradycyjne koczownicze plemiona myśliwskie (jak Eskimosi i aborygeni) nie liczą przedmiotów i nie mają potrzeby tego robić. Aborygeni znają liczebniki tylko do pięciu, wszystkie większe liczby określają jako „dużo". W takich kulturach poznawcza zdolność rozpoznawania nie- zmienności liczby lub ilości (np. faktu, że ilość wody w wysokim i wąskim naczyniu może być taka sama jak w niskim i szerokim) rozwija się późno lub nawet wcale. Koczownicze plemiona myśliwskie przywiązują natomiast znaczenie do orientacji w te- renie — wiedzy, gdzie znajdują się źródła wody i dobre miejsca do polowań — dlatego szybko rozwija się u nich wyobraźnia przestrzenna. Przeciwnie, dzieci ży- jące w osiadłych społecznościach rolniczych, jak Baoule, wcześnie nabywają spraw- ności w liczeniu, a wyobraźnia przestrzenna rozwija się u nich znacznie wolniej. Badania międzykulturowe wyjaśniają także, dlaczego kultury i grupy etniczne, mogą różnić się — przeciętnie — osiągnięciami w wykształceniu. (Jak przekonaliś- my się w rozdziale 3, podejście biologiczne tłumaczy pewne indywidualne różnice sprawności umysłowych w obrębie grupy, nie wyjaśnia jednak przeciętnych różnic pomiędzy grupami). Jednym z dostrzegalnych czynników różnicujących są poglądy przedstawicieli danej kultury na temat źródeł inteligencji i potrzeby osiągnięć. Harold Stevenson i współpracownicy (1990a, 1990b) badali nastawienie do na- uki uczniów w Japonii, Chinach i w Stanach Zjednoczonych. Zaczęli od porów- nania dużych prób uczniów pierwszej i piątej klasy oraz ich rodziców i nauczycieli w Minneapolis, Sendai (Japonia) i Tajpej (Tajwan). W innym projekcie porówny- wano dzieci z dwudziestu szkół w Chicago i jedenastu szkół w Beijing. W roku 1990 Stevenson oraz Chuansheng Chen i Shin-Ying Lee (1993) ponownie odwie- dzili te same szkoły w celu zebrania nowych danych o piątoklasistach oraz by po- wtórzyć badania na uczniach, którzy uczestniczyli w testach w roku 1980, a obecnie byli w jedenastej klasie. Zarówno w 1980, jak i w 1990 roku dzieci z Azji znacznie przewyższały uczniów amerykańskich w szerokim spektrum testów matematycz- nych. Jeśli chodzi o liczenie i słownictwo, trudno w ogóle o jakiekolwiek porów- nania pomiędzy wybranymi szkołami, ponieważ nawet najgorsze szkoły w Beijing osiągały lepsze wyniki niż najwyżej oceniane szkoły w Chicago. W roku 1990 prze- paść pomiędzy dziećmi azjatyckimi a amerykańskimi jeszcze bardziej się powięk- szyła. Zaledwie 3 procent dzieci chińskich i 10 procent japońskich miało tak słabe wyniki jak przeciętne dziecko amerykańskie. Różnic tych nie można tłumaczyć warunkami nauki. Chińczycy mają gorsze wy- posażenie szkół i liczniejsze klasy niż Amerykanie. Rodzice dzieci amerykańskich byli przeciętnie znacznie zamożniejsi niż rodzice dzieci chińskich, byli także bar- dziej wykształceni. Różnic w wynikach testów nie można też tłumaczyć zaintere- sowaniem matematyką: 85 procent dzieci chińskich twierdziło, że lubi matematykę, to samo przyznało prawie 75 procent dzieci amerykańskich. Wyniki nie mają rów- nież nic wspólnego ze sprawnością intelektualną w ogóle, ponieważ dzieci amery- kańskie okazują się tak samo zdolne i pojętne jak dzieci azjatyckie w testach spraw- dzających wiedzę ogólną — wiadomości spoza programu szkolnego. Azjaci i Amerykanie różnią się jednak diametralnie, jeśli chodzi o ambicje, aspi- racje i dążenia: • Amerykańscy rodzice, nauczyciele i uczniowie znacznie częściej niż Azjaci wierzą, że zdolności matematyczne są wrodzone. Sądzą, że jeśli je masz, nie musisz się wysilać, a jeśli nie masz, nie warto nawet próbować. Kiedy za- pytano nauczycieli japońskich o najważniejszy warunek sukcesu w matema- tyce, 93 procent odpowiedziało „ciężka praca" — w porównaniu z 26 pro- centami nauczycieli amerykańskich, którzy też udzielili takiej odpowiedzi. Uczniowie podzielają ten pogląd: 72 procent japońskich i zaledwie 27 procent amerykańskich jedenastoklasistów uważa, że ciężka praca jest kluczem do osiągnięć w matematyce. • Amerykańscy rodzice mają niższe wymagania co do osiągnięć swoich dzieci. W omawianych badaniach wypowiadali się, że byliby zadowoleni z wyników zaledwie ponadprzeciętnych w skali stustopniowej; większość uważa, że ich dzieci mają dobre wyniki w matematyce i że szkoła dobrze lub bardzo dobrze spełnia swoje zadania. Przeciwnie, rodzice chińscy i japońscy twierdzili, że cieszyliby się tylko z bardzo dobrych ocen, bardzo niewielu wyrażało z prze- konaniem zadowolenie ze szkoły, do której uczęszczają ich dzieci, a nawet z celujących wyników swojego dziecka. • Być może w odpowiedzi na oczekiwania rodziców i nauczycieli uczniowie amerykańscy zadowalają się skromnymi osiągnięciami. Już w piątej klasie dzieci amerykańskie są przeświadczone, że uczą się tak dobrze, jak chcą tego rodzice i nauczyciele. • Uczniowie amerykańscy mają bardziej ambiwalentny stosunek do wartości wykształcenia niż ich azjatyccy koledzy. Od chińskich i japońskich uczniów oczekuje się poświęcenia nauce, od amerykańskich natomiast wszechstron- ności — zarobkowania po szkole (74 procent uczniów amerykańskich w po- równaniu do zaledwie 21 procent uczniów azjatyckich pracuje zarobkowo), umawiania się na randki i udziału w życiu społecznym (odpowiednio: 85 i 37 Kontekst kulturowy 385 Rozdział 10 386 procent) oraz poświęcania czasu na sport i inne zainteresowania. Co ciekawe, wbrew powszechnemu stereotypowi zestresowanego i przepracowanego Ja- pończyka w badaniach Stevensona uczniowie amerykańscy, a nie japońscy, najczęściej stwierdzali, że szkoła jest źródłem stresu i lęków. Japońscy je- denastoklasiści wykazywali najniższe wskaźniki stresu, depresji, bezsen- ności, agresji i niekorzystnych objawów fizycznych. Jak sugeruje Stevenson i współpracownicy, przyczyną stresu u uczniów amerykańskich są różne po- kusy wykorzystania czasu i wątpliwy priorytet szkoły. Na pytanie, co chciał- byś otrzymać od czarownika, który może spełnić każde życzenie, 60 procent chińskich piątoklasistów wybrało coś związanego z nauką. Czy potraficie zgadnąć, czego pragnęły dzieci amerykańskie? Otóż większość wybrała pie- niądze lub jakieś przedmioty. Przytoczone badania wskazują, że stosunek nauczycieli i rodziców do osiągnięć w nauce wyjaśnia niektóre różnice kulturowe w wynikach testów. Badania kultu- rowe wykazały również, w jaki sposób szczególne interakcje pomiędzy rodzicami a dzieckiem mogą wpływać na wyniki w testach zdolności poznawczych. Niektórzy afroamerykańscy socjologowie badali na przykład, jak pewne aspekty czarnej kul- tury mogą wpływać na przeciętną różnicę ilorazu inteligencji wśród białych i czar- nych. Poznawszy owe czynniki środowiska i kultury, musimy odrzucić argument 0 wrodzonych różnicach inteligencji. W jednym z badań Elsie Moore (1986) sprawdzała iloraz inteligencji czarnych dzieci adoptowanych przez czarne lub białe małżeństwa z klasy średniej. Stwier- dziła, że dzieci w rodzinach czarnych mają przeciętnie iloraz inteligencji 104, pod- czas gdy czarne dzieci adoptowane przez białe rodziny osiągają przeciętnie wynik 117. Skoro różnica nie zależy od dzieci, musi zależeć od środowiska. Moore ana- lizowała zatem interakcje pomiędzy matką a dzieckiem podczas rozwiązywania trudnego zadania w teście. Wszystkie matki z próby Moore darzyły dzieci uczuciem 1 chciały dla nich jak najlepiej. Jednak białe matki częściej uśmiechały się, żarto- wały, chwaliły wysiłki dziecka („O, dobry pomysł") i pomagały mu, udzielając ra- czej ogólnych wskazówek niż szczegółowych instrukcji, rzadziej też okazywały nie- zadowolenie z braku postępów dziecka. Czarne matki, które prawdopodobnie miały w przeszłości dużo kłopotów z systemem oświatowym białych i „białymi" testami na inteligencję, bardziej niepokoiły się o osiągnięcia swoich dzieci. Moore stwier- dza, że różnice kulturowe i etniczne w stylu wychowywania dzieci oraz reakcje rodziców podczas testu mogą mieć związek z uzyskanym przez dziecko wynikiem. Istotne są też, oczywiście, różne inne czynniki, w tym ukryta i jawna dyskryminacja oraz oczekiwania nauczyciela wobec dziecka. Chcemy podkreślić, że rodzice, którzy nie potrafią rozwinąć u dziecka określonej sprawności intelektualnej, mogą mu pomóc w inny sposób, a mianowicie pobu- dzając zdolności pomijane w formalnych testach i nie doceniane w szkolnej klasie. Co więcej, jeśli zdolności dziecka nie spełniają oczekiwań nauczycieli i wymagań testów, to najlepszym rozwiązaniem jest „dostosowanie" nie tylko dziecka, ale rów- nież całej klasy i stawianych jej zadań. Antropolog, Shirley Brice Heath (1983), wykazała skuteczność takiego podejścia. Badając niewielką społeczność murzyńską w jednym z miast na południu Stanów Zjednoczonych, Heath stwierdziła, że czarni rodzice rzadziej niż biali zadają swoim dzieciom pytania „co", „gdzie", „kiedy" i „kto", a jest to rodzaj pytań spotykanych przeważnie w standaryzowanych testach i w podręcznikach („O czym jest to opowiadanie?", „Kto to jest?"). Wielu czarnych rodziców stawiało raczej pytania porównawcze („Jakie to jest?") oraz pytania wpro- wadzające w akcję („Czy słyszeliście o..."). Miejscowi nauczyciele wykorzystali te informacje, wprowadzając zmiany w programach nauczania. Zachęcali miano- wicie czarnych uczniów do stawiania „szkolnych" pytań, jednak w czasie lekcji stawiali również pytania porównawcze i wprowadzające. Wkrótce czarni uczniowie, którzy z początku wykazywali niepewność i nieśmiałość, zaczęli żywo i bez za- hamowań uczestniczyć w lekcji. Heath (1989) zauważa, że tradycyjne wiejskie i małomiasteczkowe społeczności czarnych mają bogatą tradycję językową, w której zwraca się uwagę na negocjacje, elastyczne podejmowanie ról, dowcip językowy, odcienie znaczeniowe, zaskakujące przenośnie, szybki refleks i nieoczekiwane analogie. W tej tradycji dorośli zadają dzieciom wiele pytań, ale tylko prawdziwych pytań, na które sami nie znają od- powiedzi. Dorośli chcą ponadto, żeby dzieci raczej pokazały, a nie tylko powie- działy, co wiedzą. Szkoła nie wykorzystuje jednak owych możliwości czarnych dzieci. Ćwiczy natomiast, jak mówi Heath, udzielanie „prawidłowych" odpowiedzi, a czytanie i pisanie traktuje jako operacje mechaniczne. Nie tylko rodzice mają wpływ na umiejętności szkolne swoich dzieci, istotną rolę odgrywają też rówieśnicy. W rzeczywistości wpływ kultury rówieśników może mieć dla nastolatków większe znaczenie niż pouczenia rodziców. W przeprowa- dzonym na dużą skalę badaniu 15 000 uczniów z dziewięciu różnych szkół śred- nich w Stanach Zjednoczonych poszukiwano przyczyn przeciętnej różnicy osiąg- nięć szkolnych Amerykanów pochodzenia azjatyckiego, Afroamerykanów, Latyno- sów i białych (Steinberg, Dornbusch, Brown 1992). Uczniowie pochodzenia azja- tyckiego, którzy uzyskiwali średnio najlepsze wyniki, przyznawali, że ze strony ró- wieśników uzyskują najwyższe poparcie dla swoich osiągnięć. Uczyli się wspólnie w grupach, dodawali sobie nawzajem otuchy i cieszyli się z sukcesów innych. Czar- ni uczniowie twierdzili natomiast, że znacznie trudniej znaleźć im kolegów, którzy popieraliby ich osiągnięcia; sukcesy w nauce uważano za oznakę „wkupowania się" do towarzystwa białych. Dlatego wybitni czarni uczniowie mieli niewielu murzyńskich przyjaciół, większość ich bliskich kolegów pochodziła z innych grup etnicznych. Podobnie, antropolog środowisk miejskich, John Ogbu, i jego współpracownicy, stwierdzili, że wielu czarnych nastolatków ma poczucie konieczności wyboru po- między dobrymi wynikami w szkole a popularnością wśród przyjaciół (Fordham, Ogbu 1986; Ogbu 1978). Według Ogbu słabe oceny i niskie aspiracje nastoletnich Murzynów i Latynosów są racjonalną reakcją na ich przekonanie, że ich wysiłek nie opłaci się w zdominowanym przez białych świecie zawodowego sukcesu. W po- przednim rozdziale mówiliśmy, że człowiek przekonany o ograniczeniu własnych możliwości przez „szklany pułap" skłonny jest zaniżać swoje ambicje. Tak właśnie czyniło wielu czarnych uczniów. Nie można zatem oceniać inteligencji poza kontekstem kulturowym. Każde dziecko może wydawać się nieinteligentne, jeśli musi poruszać się w świecie, o któ- rym niewiele wie lub w którym jego wiedza się nie potwierdza. Każdy dorosły może wydawać się nieinteligentny, jeśli posiada umiejętności, które nie są doce- niane w szerszym gronie, choć jego „spryt" może okazać się niezbędny do prze- trwania we własnym środowisku. Inteligencję należy oceniać zawsze porównawczo, uwzględniając kontekst społeczny. , Uznanie roli kultury poszerza nasze rozumienie zachowań człowieka. Kultura wpływa między innymi na poczucie wartości czasu, priorytetowe traktowanie osób Kontekst kulturowy 387 i! Rozdział 10 lub terminów, sposób przetwarzania informacji i przekazywania znaczeń, język nie- werbalny, a nawet stosunek do języka niewerbalnego, tożsamość społeczną, samo- ocenę i potrzebę kontaktów z innymi oraz hierarchię zdolności poznawczych. ŹRÓDŁA KULTURY Czytając o obyczajach innych kultur, często mówimy na przykład: „Podobają mi się zwyczaje Gorków, ale nie lubię praktyk Dorków". Tymczasem praktyk kultu- rowych nie można po prostu wysłać za granicę jak towar ani usunąć chirurgicznie jak wrzód. Postawy i praktyki kulturowe są bowiem głęboko zakorzenione w hi- storii, środowisku, gospodarce i warunkach życia. Aby wyjaśnić pochodzenie obyczajów kulturowych, badacze podejścia społecz- no-kulturowego analizują systemy polityczne i gospodarkę oraz zależność gospo- darki od warunków geograficznych, zasobów naturalnych i klimatu. Dowiadują się, kto kontroluje i rozdziela zasoby i na ile społeczność jest bezpieczna od intruzów. Badają, czym zajmują się członkowie społeczności. Obserwują, czy naciski środo- wiskowe na grupę skłaniają do zwiększenia czy ograniczenia liczby dzieci w ro- dzinach. Przyjrzyjmy się, jakie znaczenie w badaniach społeczno-kulturowych ma podział ról związanych z płcią i dlaczego role te często w poszczególnych kulturach dra- stycznie różnią się. Zilustrujemy to dwoma przykładami: , SCENARIUSZ l: Młoda żona wychodzi z domu, żeby przynieść wody z pobliskiej studni, a jej mąż spogląda za nią z ganku. Kiedy kobieta wraca od studni, zatrzymuje ją nieznajomy mężczyzna i prosi o trochę wody. Kobieta daje mu pełen kubek, a potem zaprasza do domu na obiad. Mężczyzna przyjmuje zaproszenie. Mąż, żona i gość jedzą wspólnie posiłek w miłym nastroju. Okazując gościnność, mąż zaprasza nieznajomego, aby został na noc i spędził ją z żoną gospodarza. Gość przyjmuje zaproszenie. Rano mąż wychodzi wcześnie z domu, żeby przynieść śniadanie. Po powrocie widzi, że żona jest znowu w łóżku z nieznajomym. Pytanie brzmi: W którym momencie opowiadania mąż się zdenerwuje? Odpowiedź: To zależy od kultury (Hupka 1981). Amerykański mąż raczej nie byłby zadowolony, gdyby jego żona sypiała z innym mężczyzną, żona zaś nie by- łaby zadowolona, gdyby oferowano ją gościowi jak kotlet cielęcy. Nie są to jednak reakcje uniwersalne. W XIX wieku mąż z indiańskiego plemienia Paunisów wpadł- by w furię, gdyby obcy mężczyzna ośmielił się zaczepić jego żonę, nawet gdyby chodziło tylko o wodę. Mąż z plemienia Ammassalik uważa za wielki zaszczyt zaproponowanie własnej żony nieznajomemu, ale tylko jeden raz. Rozgniewałby się, widząc, że żona po raz wtóry poszła do łóżka z gościem. Mąż z indyjskiego ludu Toda na przełomie wieków w ogóle by się nie gniewał. W tej grupie etnicznej mężowie i żony mogli mieć kochanków, kobietom pozwalano nawet mieć kilku mężów. Złość wzbudziłby jedynie potajemny, nie oznajmiony publicznie romans współmałżonka. -,,,=; <.:::,,•„../«:. //« SCENARIUSZ 2: Młody chłopak zauważył już w dzieciństwie, że różni się od ko- legów. Woli bawić się z dziewczynkami. Pociągają go prace wykonywane przez dorosłe kobiety, jak gotowanie i szycie. Często śni mu się, że jest dziewczynką, 388 Kontekst kulturowy lubi nawet ubierać się w dziewczęce stroje. Kiedy zaczyna, dojrzewać, ludzie szep- czą, że jest „inny", że jego ruchy, postawa i sposób mówienia przypominają kobietę. Pewnego dnia chłopiec nie może już dłużej ukrywać swoich uczuć i wyjawia prawdę rodzicom. : • .•..- Pytanie brzmi: Jak zareagują? Odpowiedź: Zależy od kultury (Wadę, Tavris 1994). W Stanach Zjednoczonych wielu rodziców odpowie łzami, gniewem lub poczuciem winy. Wyślą syna do psy- chiatry, który stwierdzi „zaburzenia tożsamości płciowej" i rozpocznie intensywne leczenie (American Psychiatrie Association 1994). Nie jest to jednak reakcja uni- wersalna. Do końca XIX wieku w wielu plemionach Indian z terenów prerii i Dzi- kiego Zachodu rodzice i inni członkowie starszyzny okazywali solidarność i zro- zumienie, dowiadując się, że młody człowiek chce żyć życiem kobiety. Często przyznawano mu honorową funkcję szamana, osoby, która ma moc leczenia chorób i pośredniczenia pomiędzy światem przyrody i światem duchowym, pozwalano mu ubierać się jak kobieta i wykonywać jej zajęcia. W niektórych plemionach mógł nawet poślubić innego mężczyznę (Williams 1986). W sambijskim społeczeństwie Papui-Nowej Gwinei rodzice zareagowaliby je- szcze inaczej (Herdt 1984). W Sambii od wszystkich dorastających chłopców wy- maga się, aby uprawiali seks oralny ze starszymi od siebie mężczyznami jako ele- ment inicjacji wieku męskiego. Sambijczycy wierzą, że chłopiec nie dojrzeje fizycz- nie ani emocjonalnie, jeśli przez kilka lat nie będzie połykał nasienia innego męż- czyzny. Sambijscy rodzice przeżyliby jednak wstrząs, gdyby ich syn wyznał, że chce żyć jak kobieta. Każdy mężczyzna i każda kobieta w sambijskim społeczeń- stwie zawiera związek małżeński z osobą przeciwnej płci i wykonuje zajęcia zgodne z zadaniami własnej płci. Nie ma wyjątków. Zróżnicowane reakcje potwierdzają omawiane w rozdziale 6 stanowisko teorii społecznego uczenia się, zgodnie z którym płeć biologiczna jest wprawdzie uniwersalna i niezmienna (z wyjątkiem przypadków specjalnych zabiegów chirur- gicznych), lecz płeć społeczna — obejmująca wszystkie obowiązki, prawa i za- chowania, które kultura uważa za właściwe dla mężczyzn lub kobiet — jest wy- uczona albo społecznie skonstruowana (Hare-Mustin, Marecek 1990; Rhode 1990; West, Zimmerman 1991). Jak mówiliśmy w rozdziale 2, konstrukcjonizm spo- łeczny jest poglądem, według którego nie ma uniwersalnej prawdy o naturze czło- wieka, ponieważ ludzie konstruują rzeczywistość rozmaicie w zależności od kultury, momentu historycznego i układu sił w społeczeństwie. Według socjobiologów płeć biologiczna determinuje płeć społeczną: biologiczny fakt bycia mężczyzną lub ko- bietą dyktuje podstawowe zadania i role związane z płcią. Według zwolenników konstrukcjonizmu społecznego płeć biologiczna nie determinuje niczego poza oczy- wistym faktem, że kobiety rodzą dzieci. Porównując różne kultury, psychologia międzykulturowa próbuje zidentyfiko- wać aspekty ról związanych z płcią, które wydają się uniwersalnie męskie bądź uniwersalnie kobiece oraz te, którym przypisuje się rozmaite znaczenie. Zacznijmy od podobieństw. Na ogół mężczyźni mieli i dotychczas mają wyższą pozycję i więk- szą władzę niż kobiety, zwłaszcza w sprawach publicznych. Mężczyźni prowadzą wojny i — na ogół — są bardziej agresywni i gwałtowni niż kobiety. Jeśli gospo- darka danego społeczeństwa wymaga polowań na grubego zwierza, długich podróży i wytwarzania broni, działania te na ogół podejmują mężczyźni. Kobiety są odpo- wiedzialne przede wszystkim za gotowanie, sprzątanie i opiekę nad dziećmi. Zgodnie z przydziałem obowiązków w wielu kulturach na całym świecie uważa konstrukcjonizm społeczny Pogląd, że nie istnieje uniwersalna prawda na temat ludzkiej natury, ponieważ ludzie rozmaicie konstruują rzeczywistość, w zależności od kultury, momentu historycznego i układu sil w społeczeństwie. 389 Rozdział 10 390 się, że męskość zdobywa się wytężonym wysiłkiem. Mężczyźni muszą wykazać się sprawnością fizyczną, wytrzymałością na ból, odwagą w niebezpieczeństwie oraz psychicznym, a nawet fizycznym dystansem wobec matek i świata kobiet. Cza- sem ich zaradność i odwaga jest sprawdzana w rytuałach inicjacji. Kobiecość wiąże się natomiast przeważnie z odpowiedzialnością, posłuszeństwem i opiekuńczością i wydaje się, że może się rozwijać bez specjalnej interwencji innych. Są to cechy wspólne dla różnych kultur. Zauważmy teraz odmienności: » Status kobiet nie jest na całym świecie niski (di Leonardo 1991), najwyższą pozycję mają kobiety w krajach skandynawskich, najniższą zaś w Bangla- deszu. Pozycję kobiety określa zakres bezpieczeństwa ekonomicznego, moż- liwości kształcenia, dostępność kontroli urodzeń i opieki lekarskiej, stopień niezależności, uczestnictwo w życiu publicznym i politycznym, prawo do de- cydowania w rodzinie oraz bezpieczeństwo fizyczne. W niektórych krajach kobiety są całkowicie we władzy mężczyzn, co odzwierciedla chińskie przy- słowie, popularne przed rewolucją w 1949 roku: „Zamężna kobieta jest jak kupiony kucyk — ujeżdżany albo bity dla przyjemności właściciela". W Ara- bii Saudyjskiej kobietom do dzisiaj nie wolno prowadzić samochodu, wiele dziewcząt hinduskich w wieku dziewięciu lat zawiera zaaranżowane małżeń- stwa. Gdzie indziej jednak, w Europie i w Ameryce Północnej, kobiety zy- skują coraz większe prawa, wpływy oraz niezależność. > W różnych kulturach odmiennie pojmuje się podział zajęć na „męskie" i „ko- biece". W niektórych kulturach tkactwem zajmują się mężczyźni, w innych zaś kobiety. W Stanach Zjednoczonych dentystami są mężczyźni, w Danii jest to zawód dla kobiet. W niektórych kulturach zakupy robią kobiety, w in- nych kupowanie towarów jest zajęciem mężczyzn. ' W wielu kulturach uważa się, że kobiety są bardziej „wrażliwe" i pozwala im się swobodniej niż mężczyznom wyrażać swoje uczucia (Shields 1991). Tymczasem w kulturach Środkowego Wschodu i Ameryki Południowej więk- szej uczuciowości oczekuje się od mężczyzn niż od kobiet, wiele kultur azja- tyckich panowania nad emocjami wymaga jednakowo od obydwu płci (Buck, Teng 1987). W jednym z ważnych badań międzynarodowych stwierdzono, że kobiety na ogół częściej niż mężczyźni okazują smutek, jednak kobiety brytyjskie, hiszpańskie, szwajcarskie i niemieckie były mniej skłonne do oka- zywania tego uczucia. • • W różnych kulturach dopuszczalne jest różne natężenie codziennych konta- któw obu płci. W wielu społecznościach rolniczych oraz w większości no- woczesnych zawodów w Ameryce Pomocnej i w Europie mężczyźni i kobiety pracują wspólnie obok siebie. Z kolei w niektórych społeczeństwach Środko- wego Wschodu przestrzega się tradycji purdah, czyli zakrywania twarzy przez kobiety i chowania się przed wzrokiem mężczyzn, z wyjątkiem krewnych. • W kulturach wschodniej i południowo-wschodniej Azji cnota kobiet jest istot- ną wartością. Uważa się, że kobiety powinny do czasu małżeństwa wyrzec się wszelkich namiętności seksualnych, a seks przedmałżeński lub pozamał- żeński skazuje kobietę na wyłączenie ze społeczności, a nawet na śmierć. • l W Sudanie i w niektórych częściach Afryki dziewczęta poddaje się infibulacji (zabiegowi wycięcia łechtaczki z większą częścią warg sromowych i zaszycia otworu pochwy), co ma zapewnić dziewictwo do czasu ślubu, a potem wier- ność małżeńską. W kulturach Polinezji i Skandynawii nie przywiązuje się wię- kszego znaczenia do kobiecej cnoty (Buss i in. 1990). Stosunki przedmałżeń- skie kobiet nie są napiętnowane, nawet seks pozamałżeński nie zawsze jest potępiany. • W niektórych kulturach uważa się, że mężczyźni i kobiety stanowią prze- ciwieństwo, jeśli chodzi o charakter, zdolności i osobowość — pogląd ten odzwierciedla się w odrębności ich sfer działania. Inne kultury (np. Ifaluko- wie i Tahitańczycy) nie postrzegają kobiet i mężczyzn jako przeciwieństwa, a nawet nie zauważają większych różnic płci (Levy 1983; Lutz 1988). Kiedy Robert Levy (1973) przebywał na Tahiti, stwierdził, że tahitańscy mężczyźni nie są bardziej gwałtowni niż kobiety, a kobiety nie są bardziej opiekuńcze niż mężczyźni. Mężczyźni nie czują się zobowiązani do udowadniania swojej „męskości" i do obrony „męskiego honoru", kobiety zaś nie odczuwają po- trzeby okazywania szczególnej delikatności. Według Levy'ego dla Tahitań- czyków płeć społeczna nie ma większego znaczenia. Tak przedstawia się biologiczna interpretacja przyczyn zróżnicowania ról zwią- zanych z płcią w różnych kulturach. Badania społeczno-kulturowe zwracają nato- miast uwagę na dwa inne istotne czynniki: produkcję (sprawy związane z go- spodarką oraz wytwarzaniem żywności, ubrań i domów) oraz reprodukcję (sprawy związane z rodzeniem, karmieniem i wychowywaniem dzieci). Pojęcie silnego mężczyzny funkcjonuje zazwyczaj w warunkach dużej konku- rencji o dostęp do zasobów, czyli w większości społeczeństw (Gilmore 1990). Ży- cie człowieka nigdy nie było łatwe. Pomyślcie o ludach walczących o przetrwanie w południowoamerykańskich dżunglach albo w nieprzyjaznych piaskach pustyni czy w lodach Arktyki, gdzie tylko ograniczona liczba mieszkańców może się wyżywić. W takim środowisku mężczyźni uczą się polowania na grubego zwierza, rywali- zowania z innymi o pracę i walki z wrogiem. (Pierwotnie podział pracy dokonał się prawdopodobnie ze względu na to, że mężczyźni mają stosunkowo silniej rozwinięte mięśnie w górnej części ciała, a także nie zachodzą w ciążę i nie karmią dzieci). Mężczyźni są przygotowywani do stawiania czoła przeciwnościom i opanowywania impulsu ucieczki w niebezpieczeństwie. Są „hartowani" i popychani do podejmo- wania ryzyka, nawet gdy w grę wchodzi własne życie. Jak skłonić mężczyzn, aby prowadzili wojny i narażali życie, wyruszali w daleką drogę na poszukiwanie żywności i przelewali krew w obronie własnego domostwa? Agresywność, nie będąc naturalną cechą mężczyzny, musi być ciągle nagradzana. Aby nakłonić mężczyzn do prowadzenia wojen i narażania życia, społeczeństwa muszą, zdaniem Marvina Harrisa (1974), dać im coś w zamian, oferują więc sła- wę, władzę i kobiety. Oznacza to z kolei potrzebę wychowania posłusznych kobiet. W takich społeczeństwach jak Tahitańczycy, którzy mają pod dostatkiem środków do życia, nie są narażeni na szczególne niebezpieczeństwa ani na atak wrogów, mężczyźni nie czują się zobligowani ani do sprawdzania się, ani do dystansu wobec kobiet. Na wymagania i oczekiwania wojowniczości mężczyzn ma wpływ również gospodarka i struktura społeczna danej kultury. W niezwykle interesującej analizie nasilenia przemocy w różnych „kulturach re- Kontekst kulturowy 391 i Rozdział 10 392 gionalnych" Stanów Zjednoczonych Richard Nisbett (1993) przedstawił wyjaśnie- nie, dlaczego na południu Ameryki i w niektórych regionach zachodnich notuje się o wiele więcej zabójstw białych mieszkańców niż w pozostałej części kraju. Południowcy zamieszkujący te tereny są bardziej skłonni usprawiedliwiać użycie przemocy w obronie własnej (przypomnijmy sobie zastrzelenie japońskiego studen- ta przez Rodneya Peairsa) lub jako słuszną reakcję na zniewagę. „Przemoc wiąże się z Południem od czasu rewolucji amerykańskiej", tymi słowami rozpoczyna się artykuł w Encyclopedia of Southern Culture, aby następne trzydzieści dziewięć stron poświęcić mrożącym krew w żyłach opowieściom o zemstach rodowych, pojedyn- kach, samosądach, brutalnych sportach i morderstwach. Nisbett wyklucza wyjaś- nienie, że przyczyną jest bieda. Choć ubóstwo wiąże się z przemocą, południowcy pozostają sprawcami morderstw, nawet gdy granice ubóstwa w regionie pozostają pod kontrolą. Nisbett odrzuca też wyjaśnienie na podstawie napięć rasowych — okręgi z najmniejszą liczbą ludności murzyńskiej wykazują najwyższą liczbę za- bójstw białych mieszkańców. Wyklucza też związek z tradycją niewolnictwa na Południu — regiony, w których skupiało się niegdyś najwięcej niewolników, mają dzisiaj najmniejszą liczbę morderstw. Nisbett twierdzi, że Południe „przejęło dzie- dzictwo kultury zdeterminowanej ostatecznie przez czynniki gospodarcze, której na- turalną i integralną częścią jest przemoc". Nowa Anglia i stany środkowe, gdzie osiedlali się purytanie, kwakrzy, holenderscy rolnicy i rzemieślnicy, miały wyso- ko rozwiniętą gospodarkę rolną. Dla ich mieszkańców polityka przystosowania po- legała na współpracy dla wspólnego dobra. Na Południu zamieszkiwali natomiast przede wszystkim przybysze ze Szkocji i Irlandii, gdzie gospodarka opierała się na hodowli i łowiectwie; zajęcia te w dalszym ciągu miały stanowić podstawę ich życia w Ameryce. Dlaczego jednak hodowla, w przeciwieństwie do rolnictwa, mia- łaby wpływać na nasilenie przemocy? Ludzie gospodarczo uzależnieni od swoich stad znajdują się w ciągłym zagrożeniu; podstawa ich życia może runąć w jednej chwili wskutek rabunku zwierząt. Aby zmniejszyć prawdopodobieństwo grabieży, jak pisze Nisbett, pasterze „zachowują postawę nadzwyczajnej czujności wobec każ- dego zachowania, które w jakikolwiek sposób mogłoby im zagrażać, i odpowiadają dostateczną siłą, aby odstraszyć złoczyńców, dając im do zrozumienia, że nie ma żartów". Z tych właśnie przyczyn kradzież bydła i koni na dawnym Zachodzie była zagrożona karą śmierci, a śródziemnomorskie i środkowowschodnie kultury paster- skie, podobnie jak te na południu Stanów Zjednoczonych, bardzo wysoko ceniły męską gwałtowność. Badając praktyki rolnicze na Południu, Nisbett stwierdził, że liczba zabójstw była dwukrotnie wyższa na obszarach wyżynnych i suchych rów- ninach (gdzie rozwijała się hodowla) niż w regionach rolniczych. Widzimy więc, że agresywne zachowanie mężczyzn nie jest automatycznie dyktowane przez bio- logię. Agresywność pojawia się przede wszystkim, gdy jest konieczna do ochrony interesów gospodarczych społeczeństwa. W poprzednim rozdziale stwierdziliśmy, że kultury można uporządkować ze względu na pojmowanie ról związanych z płcią od najbardziej tradycyjnych do naj- bardziej nowoczesnych (egalitarnych). W jednym z ważnych badań międzykultu- rowych, obejmującym po sto osób (mężczyzn i kobiet) z czternastu krajów Ameryki Północnej i Południowej, Europy i Azji, Deborah Best i John Williams (1993) po- lecili badanym spisanie najbardziej pożądanych cech stosunków pomiędzy mężczy- zną a kobietą. Cytowane wypowiedzi zawierają m.in. następujące uwagi: „Mąż po- winien być uznany za legalnego przedstawiciela rodziny we wszystkich kwestiach prawnych" (postawa tradycyjna) oraz: „Kobieta powinna mieć dokładnie taką samą Kontekst kulturowy swobodę działania jak mężczyzna" (postawa nowoczesna). Best i Williams stwier- dzili, że ideologia ról płci jest w znacznym stopniu uwarunkowana rozwojem spo- łecznym i gospodarczym danej kultury. W krajach, w których rozwija się przemysł i miasta, pojmowanie ról związanych z płcią staje się nowocześniejsze. Dlaczego? W XX wieku po raz pierwszy w historii człowieka dokonały się dwie głębokie przemiany, które zlikwidowały tradycyjne-przy czyny podziału pracy według płci. Marvin Harris twierdzi, że dominacja mężczyzn jest „po prostu fazą ewolucji kul- tury", fazą uzależnioną od dawnego podziału pracy, który mężczyzn przeznaczał do udziału w wojnie, a kobiety do wychowywania dzieci. Harris przewiduje, że w XXI wieku dominacja mężczyzn będzie malała, a równość płci po raz pierwszy w historii stanie się realną możliwością. Nastąpi to, po pierwsze, dzięki rewolucji reprodukcji; choć kobiety w wielu krajach nie mają jeszcze zapewnionego dostępu do bezpiecznych i skutecznych środków antykoncepcyjnych, to istnieje już dzisiaj techniczna możliwość niezawodnego ograniczenia liczby dzieci i wyboru czasu ich narodzin zgodnie z własnymi planami. Po drugie, zmienia się produkcja; większość zawodów w krajach uprzemysłowionych, również w dziedzinie wojskowości, po- trzebuje zaplecza w postaci usług i prac umysłowych, jakie mogą wykonywać przed- stawiciele obu płci. Zmieniły się również wyobrażenia o „naturalnych" cechach mężczyzn i kobiet. Nie dziwi już fakt, że kobieta może być sędzią sądu najwyższego lub górnikiem, że może badać przestrzeń kosmiczną albo kierować państwem. W XX wieku kobiety stanęły na czele rządów w Izraelu, Egipcie, Anglii, Islandii, Pakistanie, Polsce, Nor- wegii, Turcji... lista staje się coraz dłuższa. Nie dziwi też już dzisiaj, że wielu męż- czyzn, których ojcowie prędzej skoczyliby do kadzi z wrzącym olejem niż prze- winęli własne dziecko, chce pomagać w pielęgnacji swoich dzieci (Gerson 1993). Z badań międzykulturowych wynika zatem, że stosunki pomiędzy przedstawi- cielami obojga płci oraz cechy związane z męskością i kobiecością zależą od rze- czywistych warunków życia. Warunki te mają duży wpływ na utrwalanie się ocze- kiwań, że mężczyzna okaże się gwałtowny bądź łagodny, a kobieta bierna bądź aktywna. Podejście międzykulturowe uświadamia nam również, że niezależnie od tego, jak ugruntowane są nasze obyczaje i postawy kulturowe, należy się spodzie- wać zmian, w miarę jak przekształcać się będzie nasza praca, technologie i potrzeby społeczne. STOSUNKI MIĘDZYKULTUROWE Udało się już chyba przekonać czytelnika, że kultury różnią się na nieskończenie wiele sposobów, a ich obyczaje nie pojawiają się z arbitralnych lub błahych po- wodów. Mimo to trudno niekiedy oprzeć się opiniom „wewnętrznego sędziego", który cichutko podpowiada: „Kultura, w której robi się takie rzeczy, jest naprawdę głupia". Ten cichutki głos, który wszyscy w jakimś stopniu słyszymy, jest echem etnocentryzmu, czyli przekonania, że własna kultura lub własna grupa etniczna jest lepsza od innych. Etnocentryzm ma tak silne oddziaływanie, że przeniknął na- wet do niektórych języków. Po chińsku Chiny oznaczają „środek świata", a Na- wahowie nazywają się po prostu „ludźmi". Etnocentryzm jest prawdopodobnie uni- wersalny, ponieważ ułatwia przetrwanie, umacniając więzi grupowe i chęć działania dła dobra grupy. Czy fakt, że żywimy sympatię dla własnej grupy etnicznej, rasy ctnocentryzm Przekonanie, że własna grupa etniczna, naród lub religia jest lepsza od innych. 393 Rozdział 10 lub narodowości, oznacza jednak nieuchronność uprzedzeń wobec innych grup? Czy jesteśmy skazani na świat separatyzmu etnicznego? Czy nie jest możliwa deklaracja: „Naprawdę cieszę się, że jestem Agfloypem, lubię nasze obyczaje, ale również je- stem wdzięczny ludziom, którzy wynaleźli jazz, samochody, rosół, kino, papier, tango, demokrację, penicylinę..."? Etnocentryzm i stereotypy Etnocentryzm opiera się na podstawowej tożsamości społecznej „my". Odkąd ludzie stworzyli kategorię zwaną „my", zaczęli wszystkich pozostałych odbierać jako „nie my". W poprzednim rozdziale, omawiając eksperyment na obozie skautowskim Zbó- jecka Grota, przekonaliśmy się, jak łatwo wywołać myślenie w kategoriach my-oni, gdy dwie grupy uznają się wzajemnie za rywali. Rywalizacja wystarczy, aby obu- dzić etnocentryzm, nie jest jednak konieczna. Przyczyną etnocentryzmu może być po prostu fakt bycia w grupie (Brewer 1986). *-; Etnocentryzm można spreparować w jednej chwili w warunkach laboratoryj- nych, co po raz pierwszy zademonstrowali Henri Tajfel i współpracownicy (1971) w klasycznym eksperymencie z brytyjskimi uczniami. Tajfel pokazywał chłopcom przezrocza z rozmaitą liczbą kropek na każdym zdjęciu, a następnie polecił odgad- nąć, ile było kropek. Następnie oceniono ich (arbitralnie) jako „zbyt skąpych" lub „zbyt rozrzutnych" i przydzielono kolejne zadanie. W tym etapie chłopcy mieli mo- żliwość oddania swoich punktów kolegom, którzy okazali się „zbyt skąpi" i „zbyt rozrzutni". Badacze stworzyli solidarność grupową: choć uczniowie pracowali sa- modzielnie w osobnych kabinach, prawie każdy przeznaczał dużo więcej punktów kolegom, którzy w pierwszym zadaniu zostali ocenieni tak samo jak on. Po wyjściu ze swoich pomieszczeń chłopcy pytali nawzajem: „Jak ci poszło?", reagując uzna- niem bądź niechęcią. Silną wymowę emocjonalną mają nawet zaimki osobowe stosowane w celu okre- ślenia „nas" lub „ich". W jednym z eksperymentów, w którym zapewniono stu- dentów, że uczestniczą w teście sprawności językowej, bezsensowne sylaby, np. „xeh", „yof', „łaj" i „wej" połączono losowo ze słowami nawiązującymi do wspól- noty („nas", „my" i „nasz") oraz ze słowami związanymi z grupą zewnętrzną („ich", „oni", „nimi") i kontrolnie z innymi zaimkami (np. „on", „jej" lub „wasz"). Na- stępnie studenci mieli uszeregować bezsensowne sylaby w zależności od tego, na ile wydają im się sympatyczne lub nieprzyjemne. Dlaczego — zapytacie — ktoś miałby reagować emocjonalnie na sylabę „yof'? A jednak bezsensowne sylaby były znacznie bardziej lubiane, gdy łączyły się ze słowami odnoszącymi się do wspól- noty. Nikt z badanych nie potrafił powiedzieć dlaczego; nikt nie wiedział, na jakiej zasadzie dobierano słowa (Perdue i in. 1990). Myślenie etnocentryczne jest oczywiście spotykane najczęściej podczas wojny, gdy przeciwnicy wydają się sobie nawzajem nieludzcy i zasługujący na zniszczenie. „My" jesteśmy dobrzy, szlachetni i humanitarni, „oni" — wrogowie — są źli, głupi i okrutni. Naziści uważali Żydów, Murzynów, homoseksualistów, Cyganów, ko- munistów, katolików, inwalidów i upośledzonych umysłowo za robactwo, które na- leży wytępić. W wojnach religijnych każda strona dostrzega zawsze swoją przewagę nad „poganami". Codzienne przejawy myślenia etnocentrycznego można dostrzec również na meczu piłkarskim, w czasie wyborów lub podczas dyskusji o kontro- wersyjnych problemach. - . 394 l Myślenie w kategoriach „my i oni" stwarza, a jednocześnie odzwierciedla ste- reotypy. Stereotyp to zbiorowe ujęcie grupy ludzi z założeniem, że wszyscy człon- kowie tej grupy mają wspólną cechę lub cechy. Stereotypy spotykamy wśród sche- matów poznawczych, dzięki którym orientujemy się w świecie. Niektóre stereotypy są negatywne („Artyści są dziwakami"). Inne natomiast, na przykład dotyczące własnej grupy, są pozytywne („Z naszej szkoły wywodzą się najbystrzejsi studenci i najlepsi sportowcy"). Bywają stereotypy neutralne. Stereotypy mogą dotyczyć kie- rowców volkswagenów i bmw, mężczyzn, którzy mają w uszach kolczyki, i kobiet, które noszą spodnie, studentów nauk technicznych i studentów sztuk pięknych, fe- ministów i korporacji. To, że każdy od czasu do czasu posługuje się stereotypami, nie jest samo w sobie ani dobre, ani złe. Stereotypy pomagają nam przetwarzać nowe informacje i przypominać sobie dawne. Porządkują doświadczenia, nadają sens różnicom pomiędzy osobami i grupami oraz pozwalają przewidzieć ich za- chowanie. Dlatego, jak wykazano w jednym z badań, łatwiej zapamiętuje się listę cech związanych ze stereotypami, takich jak pruderia albo politykierstwo, niż lis- tę cech indywidualnych, takich jak powściągliwość albo nieśmiałość. Stwierdzono, że „kategoryzacja za pomocą stereotypu stwarza niemal natychmiastowy, dokładny i łatwy do zapamiętania obraz jednostki" (Andersen, Klatzky, Murray 1990). Choć stereotypy pomagają nam uporządkować świat, powodują jednak trzy znie- kształcenia rzeczywistości. Po pierwsze, podkreślają różnice pomiędzy grupami. Uwydatniają różnice, pomijając cechy wspólne. Dlatego grupy opisywane za po- mocą stereotypów mogą być uznawane za dziwaczne, obce lub niebezpieczne, „inne niż my". Po drugie, stereotypy przyczyniają się do spostrzegania selektywnego. Je- steśmy skłonni widzieć tylko to, co pasuje do stereotypu, i odrzucać wszystkie spo- strzeżenia, które do niego nie pasują. Po trzecie, stereotypy nie uwzględniają różnic w obrębie grupy. Zauważamy, że nasza grupa jest zróżnicowana, że składa się z roz- maitych ludzi. Stereotypy natomiast tworzą wrażenie, że wszyscy członkowie in- nych grup (np. wszyscy Teksańczycy albo wszyscy młodzi ludzie) są tacy sami. Jeden nieuprzejmy francuski kelner ma oznaczać, że wszyscy Francuzi są nieuprzej- mi; jeden grecki złodziej ma oznaczać, że wszyscy Grecy to złodzieje. Jeśli w naszej własnej grupie ktoś jest nieuprzejmy albo kradnie, na ogół nie wyciągamy takich wniosków. Skłonność ta pojawia się już od najmłodszych lat. Psycholog społeczny, Marilynn Brewer (1993), pisze, że jej córeczka pewnego dnia stwierdziła, że „chłop- cy to beksy". Dowodem na taki wniosek miało być to, że widziała dwóch chłopców, którzy płakali pierwszego dnia w przedszkolu. Matka spytała, czy nie płakały również dziewczynki. „Tak — przyznała córeczka — ale tylko niektóre. Ja nie płakałam". Stereotypy nie zawsze są zupełnie błędne. W wielu zawiera się „ziarnko praw- dy". Czasem dość trafnie wskazują jakąś cechę grupy (Allport 1979). Problem poja- wia się, gdy owo ziarnko prawdy uznajemy za całą rzeczywistość. Stereotypy więk- szości białych Amerykanów na temat Murzynów wynikają z podawanych w me- diach niepokojących statystyk, w których na przykład podaje się liczbę młodych Murzynów przebywających w więzieniach. Stereotypy powodują jednak, że wielu białych nie dostrzega faktu przechodzenia Murzynów do klasy średniej, integro- wania się z białymi w pracy zawodowej i w życiu społecznym. Od 1950 do 1990 roku liczba czarnych mieszkańców USA podwoiła się, ale w tym samym czasie liczba Murzynów zatrudnionych na stanowiskach urzędniczych wzrosła o 920 pro- cent (Edsall, Edsall 1991). Wielu białych nie uwzględnia jednak w swoich stereo- typach rasowych tych pozytywnych statystyk (Jones 1991). Kiedy grupa jest lubiana, stereotyp dotyczący jej zachowania jest na ogół po- Kontekst kulturowy stereotyp Schemat poznawczy lub zbiorowe wyobrażenie grupy oparte na przekonaniu, że wszyscy członkowie grupy mają wspólną cechę lub cechy (pozytywne, negatywne albo obojętne). 395 Rozdział 10 zytywny. Kiedy nie cieszy się sympatią, to samo zachowanie określa się na ogół za pomocą stereotypu negatywnego. W jednym z badań, w których pytano o ocenę cech związanych z osobami należącymi do sześciu różnych kultur (angielskiej, ro- syjskiej, niemieckiej, amerykańskiej, francuskiej i włoskiej), ankietowani wykazy- wali dużą zgodność w sądach dotyczących typowych cech własnego narodu oraz innych narodów (Peabody 1985). Pojęcia, jakich używali do opisu tych cech, za- leżały jednak od tego, czy lubili dany kraj czy nie. Osobę, która jest ostrożna w wy- dawaniu pieniędzy, można nazwać albo oszczędną, albo skąpą. Ktoś, kto łatwo się zaprzyjaźnia, może być nazwany ufnym lub łatwowiernym. Ktoś, kto lubi spędzać czas z rodziną, może być domatorem albo odludkiem. Wartości i reguły kulturowe określają, w jaki sposób „widzimy" ten sam fakt społeczny. Czy spóźnianie się na lekcję jest dobre, złe czy obojętne? Czy spory dzieci z rodzicami o stopnie w szkole są dobre czy złe? Chińscy studenci z Hong- kongu (gdzie ceni się wspólnotę i szacunek dla starszych) i studenci z Australii (gdzie ceni się indywidualność) przedstawili zupełnie różne interpretacje tych dwóch fa- któw (Forgas, Bond 1985). Odmienne interpretacje dzieli tylko niewielki krok od negatywnych stereotypów: „Australijczycy są samolubni i nie szanują starszych"; „Chińczycy są bezmyślnymi niewolnikami autorytetów". Również tylko niewielki krok dzieli negatywne stereotypy od uprzedzeń. Uprzedzenia Uprzedzenia to nieuzasadnione negatywne uczucia wobec jakiejś kategorii osób lub praktyk kulturowych. Uprzedzenia zaczynają się od negatywnego stereotypu grupy i obejmują brak sympatii, niechęć lub otwartą wrogość wobec jej członków. Uprzedzenia są sprzeczne z zasadą krytycznego myślenia i metodą naukową, po- nieważ opierają się racjonalnym argumentom i dowodom. W swej klasycznej książ- ce o naturze uprzedzeń psycholog społeczny, Gordon Allport (1979), przedstawia wypowiedzi charakterystyczne dla osoby uprzedzonej, kiedy przedstawi się jej do- wody, które przeczą jej przekonaniom: PAN X: Problem z Żydami polega na tym, że oni troszczą się tylko o swoich. PAN Y: Ze sprawozdania funduszu zapomogowego wynika, że — biorąc pod uwagę ich niewielką liczbę — okazali się bardziej szczodrzy niż inni. PAN X: To świadczy, że zawsze próbują skorzystać i wtrącają się do spraw chrze- ścijan. Myślą tylko o pieniądzach, dlatego mamy tylu żydowskich ban- kierów. PAN Y: Najnowsze badania wykazują, że liczba Żydów zajmujących się banko- wością jest niewielka, znacznie mniejsza niż osób innych narodowości. PAN X: No właśnie, nie biorą się do konkretnej pracy, pełno ich wśród produ- centów filmowych i właścicieli nocnych klubów. Zauważmy, że pan X nie odpowiada na argumenty pana Y, tylko po prostu po- daje kolejne powody, dlaczego nie lubi Żydów. Na tym polegają uprzedzenia. Elliot Aronson (1992) opisuje, w jaki sposób pan Y mógłby namawiać cię do jedzenia owadów. „Fuj — mógłbyś powiedzieć — coś obrzydliwego". „Przecież to homary -— powiedziałby pan Y — wielu ludzi lubi homary". „Owady nie są do jedzenia" — odpowiadasz na to. „Są naprawdę obfitym źródłem białka" — odpowiada pan 396 Y. Mógłby jeszcze próbować innych argumentów, które jednak nie zmienią faktu, że masz uprzedzenie do jedzenia owadów, które spotyka się też w wielu kulturach, ale nie we wszystkich. Choć uprzedzenia bywają głęboko odczuwane, nie są nieuchronne w rozwoju człowieka. Małe dzieci z różnych kultur często zgodnie się ze sobą bawią, nie za- uważając różnic, które wydają się takie istotne dla ich rodziców. Nie wszystkie grupy etniczne, choć uważają siebie i swoje obyczaje za lepsze, czują niechęć do innych, którzy się od nich różnią (Brewer 1986). W serii doświadczeń, przepro- wadzonych w Bangladeszu, muzułmanie (którzy są tam większością) i Hindusi (mniejszość) wykazywali silne preferencje w stosunku"do własnej grupy, ale tylko muzułmanie deprecjonowali grupę zewnętrzną (Islam, Hewstone 1993). Nie mo- żemy zatem bezkrytycznie przyjmować, że uprzedzenia wobec innych grup są po prostu częścią ludzkiej natury, lecz musimy zastanowić się nad przyczynami po- wstawania i trwałości tego zjawiska. Jak przekonamy się w rozdziale 11, w ramach podejścia psychoanalitycznego uważa się, że emocje związane z uprzedzeniami pochodzą z mechanizmów pod- świadomości. Zgodnie z tym poglądem uprzedzenia pozwalają jednostce odwrócić od siebie poczucie nieprzystosowania, wątpliwości i lęki, przenosząc je na określoną grupę, która spełnia w tym wypadku rolę kozła ofiarnego. Uprzedzenia redukują lęk w niepewnych czasach, pozwalając sprowadzić złożone problemy do jednej przyczyny („Ci ludzie są przyczyną wszystkich moich kłopotów"). Inną ważną ko- rzyścią psychologiczną, wynikającą z uprzedzeń, jest budowanie poczucia własnej wartości na fundamencie niechęci lub nienawiści do innych (Islam, Hewstone 1994; Tajfel, Turner 1986). Nie kwestionując znaczenia psychologicznych funkcji uprze- dzeń, naukowcy zajmujący się podejściem społeczno-kulturowym zidentyfikowali kilka ważnych społecznych i ekonomicznych przyczyn trwałości uprzedzeń: • Socjalizacja. Wiele uprzedzeń przekazywanych jest z pokolenia na pokolenie poprzez informacje w rodzaju: „Nie zawieramy znajomości z takimi ludźmi", choć czasami ani jedno pokolenie nie miało okazji spotkać się z przedmiotem swojej niechęci. Negatywne wizerunki i stereotypy różnych grup, na przykład ludzi starszych, kobiet, gejów i lesbijek, osób otyłych i mniejszości etnicznych utrwalane są przez reklamy, programy rozrywkowe i serwisy informacyjne. • Korzyści społeczne. Uprzedzenia często zjednują nam poparcie innych, którzy je podzielają, zarazem jednak budzą lęk przed utratą akceptacji, jeśli odrzuci się uprzedzenie. Na ogół nie jest łatwo zerwać z postawami i uprzedzeniami przyjaciół, rodziny, znajomych i z tożsamością społeczną, jaką daje wspólnota. • Korzyści ekonomiczne i usprawiedliwienie dyskryminacji. W wielu bada- niach wykazano, że największe uprzedzenia powstają w sytuacjach bezpośred- niej konkurencji grup o pracę. W XIX wieku, kiedy imigranci chińscy znajdo- wali zatrudnienie w kopalniach złota, miejscowi Anglosasi opisywali ich jako zepsutych i występnych, żądnych krwi, wręcz nieludzkich (Aronson 1992). Zaledwie dziesięć lat później, gdy Chińczycy zaczęli pracować przy budowie kolei transkontynentalnej — wykonując trudną i niebezpieczną pracę, na którą zdecydowałoby się niewielu białych — uprzedzenia zanikły. Chińczyków uwa- żano teraz za pracowitych, przedsiębiorczych i praworządnych. Kiedy budo- wa kolei została zakończona, zaczęło brakować dla nich miejsc zatrudnienia. Kontekst kulturowy 397 Rozdział 10 398 Chińczycy rywalizowali z weteranami wojny domowej o nieliczne możliwości zarobkowania, a biali znowu zmienili o nich zdanie. Uznano Chińczyków za nieuczciwych, skorumpowanych i głupich (Aronson 1992). Takie uprzedze- nia są uzasadnieniem złego traktowania Chińczyków przez białych, zresztą ogólnie usprawiedliwiają traktowanie mniejszości przez grupę dominującą — Hindusów przez muzułmanów w Bangladeszu i muzułmanów przez Serbów w Bośni. , Wiele lat temu w klasycznym eksperymencie wykazano niebezpieczny związek pomiędzy sytuacją ekonomiczną w Stanach Zjednoczonych a zjawiskiem poszuki- wania kozła ofiarnego. Wykorzystując dane z czternastu stanów Południa, naukow- cy stwierdzili silną korelację ujemną pomiędzy liczbą zlinczowanych Murzynów a wartością ekonomiczną bawełny: im gorsze warunki ekonomiczne białych, tym więcej samosądów (Hovland, Sears 1940). Dane te ostatnio przeanalizowano po- wtórnie ze względu na możliwość innych interpretacji, lecz podstawowa korelacja nie zmieniła się (Hepworth, West 1988). W innym programie badawczym zasto- sowano wiele różnych parametrów poczucia zagrożenia ekonomicznego i niepew- ności społecznej (takich jak liczba bezrobotnych, liczba poważnych przestępstw, liczba zwolnień z pracy oraz poziom prywatnych dochodów) oraz mierników uprze- dzeń (liczba incydentów antysemickich, uczestnictwo w Ku-Klux-Klanie i postawy wobec innych grup). Stwierdzono, że w okresach silnego zagrożenia społecznego i gospodarczego uprzedzenia znacząco się nasilają (Doty, Peterson, Winter 1991). Pod koniec lat osiemdziesiątych i na początku dziewięćdziesiątych niekorzystna sytuacja gospodarcza w Stanach Zjednoczonych (i na całym świecie) spowodowała, że grupy etniczne i rasowe znowu konkurowały ze sobą o niewielki kawałek ciasta. Przemoc i grabieże, do jakich doszło w Los Angeles w 1992 roku, wyraźnie wska- zują na ekonomiczne podłoże konfliktów grupowych i rasizmu. Zamieszki zwracają uwagę na rywalizację o pracę wśród Murzynów, Koreańczyków i Latynosów — a także pomiędzy Meksykanami, z których wielu od pokoleń żyje w miastach USA, a późniejszymi imigrantami z Ameryki Południowej. . „„,,..• ; Jedną z trudności w badaniach nad uprzedzeniami jest fakt, że nie wszyscy ludzie mający uprzedzenia są uprzedzeni tak samo i w takim samym stopniu. Jak zauważył słusznie Gordon Allport (1979) „odpychane intelektualnie uprzedzenia trwają nadal w emocjach". Ktoś może chcieć wyzwolić się od uprzedzenia w stosunku do jakiejś grupy i uświadamia sobie, że jest ono nieuzasadnione, ale nadal nie czuje się swo- bodnie w obcowaniu z jej przedstawicielami. Czy mamy zaliczać go do tej samej kategorii co zawziętych fanatyków? Czy sam brak swobody w kontaktach świadczy już o uprzedzeniu, czy powinniśmy używać tego terminu tylko wtedy, gdy uczucia znajdują wyraz w zachowaniu, na przykład w nieuprzejmości albo dyskryminacji ze względu na płeć, kulturę, orientację seksualną albo kolor skóry? Czy wystarczą dobre intencje? A jeśli ktoś nie zna innej kultury i bezmyślnie powtarza opinie, któ- re potwierdzają jego ignorancję („Zawsze słyszałem, że Żydzi mają rożki na gło- wach")? Czy uznać to za uprzedzenie czy tylko za ignorancję? Patrycia Devine twierdzi, że nie należy oskarżać o hipokryzję osób, które próbują przełamać uprzedzenia. Devine i współpracownicy (1991) badali reakcje białych heteroseksualistów w kontaktach z czarnymi oraz z homoseksualistami. Stwierdzili, że większość ludzi zachowuje uprzedzenia nabyte w dzieciństwie, choć jako dorośli świadomie starają się je wykorzenić. Odczuwają sprzeczność pomiędzy tym, co — jak wiedzą — powinni zrobić, spotykając przedmiot swoich dawnych uprzedzeń, a tym, co obawiają się uczynić. Osoby o głębokich uprzedzeniach nie czują się winne ani zagubione z powodu swoich stronniczych przekonań, nie odczuwają za- tem sprzeczności pomiędzy „powinienem zrobić" a „zrobiłbym". Biali i heterose- ksualiści o mniejszych uprzedzeniach mogą się źle czuć w obecności Murzynów i homoseksualistów, równocześnie jednak mają poczucie winy z powodu swoich uczuć i usiłują je przezwyciężyć. Badania w rodzaju prowadzonych przez Devine sugerują, że powodem złego samopoczucia w kontaktach z innymi ludźmi nie muszą być uprzedzenia. Brak swobody może wynikać po prostu z nieznajomości innych obyczajów. Obcokrajowiec na tureckim bazarze może czuć się jak ryba wyrzucona z wody, ale jego złe samopoczucie wcale nie świadczy, że ma coś przeciwko Turkom. Naukowcy podkreślają również, że główną przyczyną podziałów pomiędzy czar- nymi a białymi są różne wartości kulturowe. W sondażach wykazano, że wielu bia- łych Amerykanów przypisuje dużą wartość równości, ale także indywidualizmowi i samodzielności (Katz, Hass 1988). Ze względu na wartość równości wielu białych współczuje Murzynom, widząc, że są nie doceniani i dyskryminowani. Ze względu na wartość indywidualizmu i samodzielności wielu białych oskarża Murzynów o za- niedbywanie własnych spraw. Większość Murzynów amerykańskich przypisuje naj- wyższą wartość równości i sprawiedliwości. Uważają, że ich niski status i niewielkie dochody nie są skutkiem „braku samodzielności", lecz wynikiem systematycznych aktów niesprawiedliwości ze strony białych. Różnice w postrzeganiu rasizmu i nie- sprawiedliwości w Ameryce są coraz większe (Edsall, Edsall 1991), co dla wielu Murzynów stanowi potwierdzenie, że biali po prostu „tego nie chwytają". Niektórzy socjologowie i obserwatorzy społeczeństwa północnoamerykańskiego zdecydowanie zaprzeczają, że animozje rasowe słabną. Derrick Bell (1992), mu- rzyński wykładowca prawa, twierdzi, że postęp w walce z rasizmem jest złudze- niem. Uczeni, którzy się z nim zgadzają, sądzą, że postawy — czyli to, co prezentuje się ankieterom — nie są adekwatną miarą rasizmu, ponieważ zbyt wielu ludzi zdaje sobie sprawę, że otwarte przyznawanie się do uprzedzeń jest niestosowne i nie- modne. Obserwatorzy społeczeństwa uważają, że dawne uprzedzenia kryją się teraz pod maską rasizmu symbolicznego polegającego na tym, że biali nie okazują niechęci do Murzynów jako jednostek, lecz posługują się rasistowskimi symbolami i hasłami, takimi jak „sztuczna integracja", „nadużywanie opieki społecznej", „dys- kryminacja odwrócona" lub „zatwardziali kryminaliści". Naukowcy sądzą, że hasła te stanowią słowa kluczowe w kontynuowaniu animozji i resentymentów, jakie wie- lu białych odczuwa wobec czarnych. Zgodnie z tą argumentacją przejawy rasiz- mu można stwierdzić, obserwując autentyczne zachowania w kontaktach z osoba- mi, które wywołują złe samopoczucie (Jones 1991). W jednym z eksperymentów, w którym studenci przekonani, że uczestniczą w badaniu biologicznego sprzężenia zwrotnego, mieli stosować wstrząsy elektryczne wobec swoich kolegów, okazało się, że biali wykazują mniejszą agresję w stosunku do czarnych niż do przedsta- wicieli własnej rasy (Rogers, Prentice-Dunn 1981). Wyniki te sugerują, że w nor- malnych warunkach biali mogą kontrolować negatywne emocje wobec Murzynów, uprzedzenia ujawniają się jednak pod wpływem złości, stresu, prowokacji. Jak widać, zdefiniowanie i zbadanie rasizmu oraz innych uprzedzeń nie jest łat- we. Czym różni się ukryta niechęć od jawnej wrogości? Czy kobiety mogą prze- jawiać postawy seksistowskie wobec mężczyzn, czy seksizm odnosi się tylko do dyskryminacji i uprzedzeń wobec kobiet? Czy Murzyn, który nie lubi białych, jest rasistą, czy też rasizm można przypisywać tylko instytucjom i białym mającym wła- Kontekst kulturowy 399 Rozdział 10 dzę? Ponieważ ludzie przyjmują różne podstawowe założenia, na przykład inaczej definiują rasizm i seksizm, ponieważ różnią się także ze względu na wyznawane wartości, takie jak równość lub przedsiębiorczość, różne są ich opinie o uprzedze- niach — z zupełnie racjonalnych powodów. Oczywiście złożonego problemu stosunków pomiędzy kulturami nie można sprowadzać do jednego tylko wyjaśnienia. Zanim będzie można złagodzić uprze- dzenia, powinniśmy zrozumieć ich różne przyczyny i formy. Etnocentryzm nigdy nas nie opuści, dopóki będziemy żyli w różnych grupach kulturowych. Zastana- wiając się nad sposobami złagodzenia skutków uprzedzeń, powinniśmy starać się pohamować zadowolenie z własnej kultury, osiągane kosztem nieprzyjaznych uczuć wobec innych. CZY KULTURY MOGĄ ŻYĆ W ZGODZIE Czasami możliwość harmonijnych stosunków pomiędzy kulturami wydaje się na- prawdę nikła. Na całym świecie dawne animozje wybuchają w krwawych konfli- ktach, a nowe wojny pojawiają się nawet tam, gdzie różne grupy dotychczas zgodnie ze sobą współżyły. W kulturowym kotle Stanów Zjednoczonych wzrasta liczba przestępstw na tle nienawiści rasowej. Kiedy zderzają się ze sobą kultury o różnych obyczajach, wartościach i sygnałach niewerbalnych, nieporozumienia są na porząd- ku dziennym. Na trasie szybkiego ruchu w Los Angeles nastoletni kierowca za- strzelił kobietę, ponieważ wykonała gest, który uznał za zniewagę. Kobieta próbo- wała pokazać mu, że nie włączył świateł. Psychologia międzykulturowa, która identyfikuje stałe przyczyny konfliktów po- między kulturami, daje nam również nadzieję na ograniczenie tych konfliktów. Wie- dza o różnicach międzykulturowych, choćby najdrobniejszych, związanych z wyko- rzystywaniem czasu lub kontaktem wzrokowym przydaje się każdemu, kto ma do czynienia z przedstawicielami innych kultur — czyli, na naszej małej planecie, nie- mal z każdym: sąsiadem, turystą, szefem przedsiębiorstwa, dyplomatą. Przy podej- ściu społeczno-kulturowym źródeł sprzeczności i agresji nie szuka się w biologii, lecz w warunkach życia. Kiedy warunki się zmieniają, wzrasta lub maleje potrzeba stosowania przemocy. W ciągu wieków społeczeństwa przekształcały się z walecz- nych w pokojowe i na odwrót. Szwedzi byli niegdyś jednym z najbardziej wojow- niczych narodów na Ziemi, dziś zaliczają się do najbardziej pacyfistycznych (Groe- bel, Hinde 1989). Być może nauka nigdy nie udzieli ostatecznej odpowiedzi na pytanie, jak po- prawić stosunki różnych kultur, płci i narodowości. (Ostatnia zasada krytycznego myślenia to tolerowanie niepewności). Jedną z przyczyn antagonizmów są różne wyobrażenia o tym, jak należy urządzić wielokulturowy świat. Rzecznicy skrajnych i nierealistycznych poglądów z jednej strony wierzą w możliwość nakłonienia lub zmuszenia wszystkich innych grup i religii, aby upodobniły się do ich własnej. Dru- ga skrajność to marzenie o tym, by wszystkie kultury współżyły ze sobą w idealnej harmonii, z poszanowaniem różnic. Przy podejściu społeczno-kulturowym powin- niśmy raczej przyjąć, że konflikty nigdy nie znikną — ze względu na nierówności gospodarcze i nieporozumienia kulturowe — i skupić się na poszukiwaniu poko- jowych sposobów ich rozwiązywania. Ocena < - * podejścia społeczno-kulturowego .L sycholog społeczny, Roger Brown (1986), który urodził się i wychował w stanie Indiana, rozpoczął studia na Big Ten University na Środkowym Zachodzie. Poznał tam dziewczynę z Nowego Jorku, która wydawała mu się „najprzedziwniejszą oso- bowością". Kiedy jednak spotkał więcej dziewczyn z Nowego Jorku, stwierdził, że osobowość, którą uznał za niepowtarzalną, była w rzeczywistości „w 99 pro- centach nowojorska". Przyznał zresztą, że dziewczyna oceniła go później jako „99- -procentowy standard Indiany". Roger Brown odkrył znaczenie kultury — kultur Nowego Jorku i Indiany. W tym aspekcie jego historia jest metaforą tego, co się stało z całą psychologią, ponieważ podejście społeczno-kulturowe odzwierciedla sposób myślenia i prowadzenia badań charakterystyczny dla wielu dzisiejszych psy- chologów. Z pełnym przekonaniem można powiedzieć, że wywołało ono taki sam wstrząs jak w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych „rewolucja poznawcza", kiedy podważono behawioryzm, odkrywając na nowo umysł. OSIĄGNIĘCIA I NADUŻYCIA PODEJŚCIA SPOŁECZNO-KULTUROWEGO Rewolucyjny charakter podejścia społeczno-kulturowego wynika stąd, że jeszcze do niedawna psychologia skupiała się przede wszystkim na jednostce poza kon- tekstem, tzn. nie uwzględniała indywidualnej historii jednostki, jej kultury, obrazu pokolenia oraz bezpośrednich sytuacji i aktualnych problemów społecznych (Ger- gen 1973; Hare-Mustin, Marecek 1990; Morawski 1986; Unger 1990). Założeniem tradycyjnej psychologii, określanym czasem jako stanowisko absolutystyczne, jest możliwość odkrycia prawideł zachowania, które stosują się do wszystkich ludzi na całym świecie i nie podlegają wpływom historii, warunków życia lub kultury (Adamopolous, Lonner 1994). Podejście społeczno-kulturowe zmusza nas jednak do zakwestionowania założenia, że istnieje wiele lub choćby kilka takich praw. Ba- dając jednostki bez uwzględnienia kultury lub kontekstu społecznego — podejście 401 Rozdział 10 402 takie nazywa się odartym z kontekstu — naukowcy osiągają rezultaty dalekie od uniwersalności, często o marginalnym tylko zastosowaniu. Podejście społeczno-kulturowe uświadomiło psychologom znaczenie wprowa- dzania kontekstów społecznych i kulturowych do każdej dziedziny badań psycholo- gicznych (Berry i in. 1992; Lonner, Malpass 1994). Żaden temat nie został pomi- nięty. Przez kilkadziesiąt lat podręczniki opisywały na przykład „kamienie milowe" w rozwoju niemowlęcia. Sądzono, że etapy te odzwierciedlają naturalne, biologicz- ne wzrastanie i dlatego dotyczą wszystkich dzieci na całym świecie. Tylko niektóre z nich są uniwersalne. Większość dzieci Nawahów mniej więcej do szóstego mie- siąca spokojnie znosi przywiązywanie do kołyski, natomiast większość białych nie- mowląt gwałtownie protestuje, gdy zostaje unieruchomiona. Mimo różnic pomiędzy kulturami w ramach każdej z nich dzieci zaczynają chodzić mniej więcej w tym samym okresie. Mnóstwo innych „kamieni milowych" zależy jednak od kultury. W zachodniej psychologii „kamieniem milowym" dojrzałości neurologicznej jest wiek czterech do pięciu miesięcy, kiedy dziecko przesypia nieprzerwanie osiem go- dzin w ciągu nocy. Jest to wielkie odkrycie również dla amerykańskich rodziców! W wielu kulturach, w których niemowlę sypia z matką i jest karmione w nocy na żądanie, np. w kenijskich wioskach, etap ten nie występuje (Super, Harkness 1986). Podobnie psychologowie zwykli budować swoje teorie rozwoju dorosłych, opie- rając się przede wszystkim na próbach ograniczonych nie tylko pod względem płci, rasy, wieku i klasy społecznej, ale również okresu, w którym przeprowadzano ba- dania. Kiedy w latach pięćdziesiątych i sześćdziesiątych po raz pierwszy zaczęli śledzić życie człowieka od dzieciństwa do dorosłości, podkreślali spójność osobo- wości, ponieważ w tamtym okresie historii Ameryki większość przedstawicieli klasy średniej miała bardzo spójne życiorysy (Kagan, MOS s 1962). Gdy popularne książki w latach siedemdziesiątych opisywały normalne i podobno nieuchronne „odcinki" życia człowieka, podawały fazy, które potwierdzają się jedynie u niektórych ludzi w określonym miejscu i czasie. Podejście społeczno-kulturowe wskazuje, że rozwój dorosłych nie jest prosty i przewidywalny oraz nie może być rozpatrywany poza kontekstem kulturowym i społecznym. W pewnych kulturach młodzi mężczyźni i młode kobiety powinni zawierać małżeństwa i mieć dzieci zaraz po osiągnięciu dojrzałości, pracę zawo- dową odkładając na później. W innych kulturach mężczyzna nie może się ożenić, dopóki nie ma wystarczających środków na utrzymanie rodziny. W Ameryce Pół- nocnej przedstawiciele różnych grup etnicznych układają swoje życie według od- miennych kryteriów podziału czasu określających, kiedy powinno się mieć dzieci (jeśli w ogóle mamy je mieć) i kiedy przejść na emeryturę (jeśli kiedykolwiek). W dzisiejszych czasach ze względu na przemiany gospodarcze, społeczne i oby- czajowe, a także zmianę średniej długości życia i stanu zdrowia społeczeństwa, roz- wój dorosłych charakteryzuje brak ciągłości i nieprzewidywalność. Babcie nie sie- dzą w domu, pilnując wnuków, lecz wyjeżdżają na kemping do Yosemite. Matki w średnim wieku wracają do pracy, a ojcowie przygotowują posiłki. Czas i długość trwania małżeństwa nie są już przewidywalne, tak samo jak rodzicielstwo. Niektóre kobiety mają pierwsze dziecko jako piętnastolatki, inne dopiero skończywszy czter- dzieści pięć lat. Wszystkie te zmiany oznaczają, że teorie rozwoju dorosłych muszą być zrewidowane, a podział na uniwersalne fazy czy stadia rozwoju nie sprawdza się (Kagan 1984; Schlossberg 1989). Podejście społeczno-kulurowe jest dla psychologów wielkim wyzwaniem, po- nieważ badania porównawcze kultur i sytuacji są trudne i kosztowne. Dzięki nim Kontekst kulturowy psychologia staje się jednak bardziej naukowa, bardziej pojemna i bardziej istotna dla problemów życia społecznego. Pierre Dasen (1994) pisał: „Uniwersalność i róż- norodność kulturowa nie są przeciwieństwami, lecz uzupełniającymi się aspektami wszystkich zachowań oraz rozwoju człowieka". Podejście społeczno-kulturowe bu- dzi również pewne zastrzeżenia ze względu na możliwości błędnej interpretacji i na- dużywania wniosków wynikających z badań. 1. Redukcjonizm społeczno-kulturowy. Tendencja do redukowania złożoności zachowań człowieka do pojedynczego czynnika, jakim ma być kultura lub społe- czeństwo, nie jest niczym lepszym niż redukcjonizm biologiczny, behawiorystyczny czy poznawczy. Każde wyjaśnienie za pomocą jednego czynnika prowadzi do wy- rzeczenia się osobistej odpowiedzialności, dlatego tłumaczenie, że powodem moich zachowań jest system albo kultura, nie jest warte więcej niż zrzucanie winy na hor- mony lub cechy dziedziczne. Podejście społeczno-kulturowe uczy nas doceniać znaczenie okoliczności, sy- tuacji, ról i warunków pracy wpływających na nasze zachowanie, nie wolno jednak zapominać, że w tym wszystkim działa żywy człowiek. Jane O'Reilly (1980) pisze, że od stuprocentowej odpowiedzialności za wszystko, co się zdarzyło, doszło do stuprocentowego obwiniania „systemu". „Dzisiaj dzielę odpowiedzialność spra- wiedliwiej — stwierdziła — połowę biorę na siebie, a połową obciążam warunki społeczne". Naszym zdaniem większość badaczy funkcjonujących w ramach po- dejścia społeczno-kulturowego zgodziłaby się z tą oceną. Niektórzy ludzie sprowadzają zachowanie do kultury, mówiąc o „genach kul- turowych", które powodują, że zachowujemy się w określony sposób, tak jak de- terminują one na przykład kolor oczu. Społeczno-kulturowe pojęcia kultury i roli są bardzo przydatne, nie są jednak pojęciami statycznymi. Używając ich jako iden- tyfikatorów („To jest ta kultura", „To jest ta rola"), tracimy z oczu fakt, że kultury i role mogą się zmieniać, czasami nawet diametralnie. Pojęcia te opisują elastyczne procesy, a nie trwałe stany. &' : • "i . -. 2. Stereotypizacja. Podkreślanie aspektów społeczno-kulturowych może przy- czyniać się do wyolbrzymiania różnic pomiędzy grupami i niedostrzegania odmien- ności wewnętrznych. Pewnej ponurej i chłodnej bostońskiej zimy Roger Brown po- jechał na urlop na Bahamy. Ze zdziwieniem zauważył, że ich mieszkańcy są nie- uprzejmi, gburowaci i ponurzy. Będąc psychologiem społecznym, stwierdził, że w ten sposób prawdopodobnie „dostosowują się do wymagających i krytycznych przybyszów. Wystarczy zwrócić się do kogoś nieuprzejmie". Postanowił wypróbo- wać swoją hipotezę na taksówkarzu: „Domyślam się — zagadnął — że Bahamczycy mają serdecznie dosyć turystów". Taksówkarz spojrzał na niego zaskoczony, uśmie- chnął się pogodnie i odparł: „Nie chodzi o turystów. Niech pan się tylko do nas uśmiecha". Wreszcie Brown zorientował się, o co chodzi. „Nie turyści w ogóle, lecz turysta, czyli ja, byłem tego przyczyną — pisał — Widząc moją kamienną twarz zimowego bostończyka, sądzili, że nic mnie nie obchodzą i odpowiadali nie- chętnie, mrukliwie. Stworzyłem charakter narodowy Bahamczyków. Ujawniał się wszędzie, gdzie tylko pokazałem swoją twarz. Zacząłem więc uśmiechać się jak najczęściej i Bahamczycy zmienili swój charakter narodowy. Właściwie stracili ja- kikolwiek charakter narodowy i zróżnicowali się jako osoby". Stereotypizacja grozi każdemu, nawet naukowcom. Prowadząc badania w tere- nie, antropolog Lila Abu-Lughod (1992) odkryła znaczące różnice wśród badanych 403 Rozdział 10 404 Beduinek. Ostrzega zatem badaczy, że starając się stworzyć ogólny opis, „ryzykują łagodzeniem przeciwieństw, sprzeczności interesów, wątpliwości i argumentów, nie mówiąc o zmienianiu motywacji i okoliczności historycznych". Łagodzenie prze- ciwieństw i różnic w grupach to istota stereotypizacji, od której, jak widać, nie są wolne nawet badania społeczno-kulturowe. Musimy opierać się tej pokusie. Zastanówmy się, na przykład, nad powszechną opinią, że kobiety są w związkach bardziej uległe niż mężczyźni. Zauważmy od razu, że sąd ten nie określa, jakie kobiety i jacy mężczyźni. Wszyscy? W każdym wieku? W każdym narodzie? Za- wsze, przez całe życie? Naprawdę? Carol Gilligan (1982) w swojej znanej pracy pisze, że mężczyźni częściej niż kobiety traktują więzi jako źródło niebezpieczeń- stwa i zagrożenia, kobiety natomiast częściej uważają je za źródło bezpieczeństwa i ciepła. Opisując wyniki jednego z badań, stwierdziła: „Mężczyźni w klasie, trak- towani jako grupa, wykazywali większą agresję w sytuacjach osobistej zależności niż w sytuacjach zadań indywidualnych". Zwróćmy uwagę na język. Słowo „męż- czyźni" sugeruje, że reagowali w ten sposób wszyscy lub przynajmniej większość, gdy tymczasem autorka opisywała jedynie 25 procent z grupy osiemdziesięciu ośmiu mężczyzn w wieku uczniów szkoły średniej. Procent mężczyzn zachowujących się gwałtownie był wyższy niż kobiet, ale nawet nie zbliżał się do większości. Dalsze badania nie potwierdziły tezy Gilligan (Cochran, Peplau 1985). Zespół badaczy, który nie stwierdził różnic związanych z płcią, określił całą tę teorię jako „zwy- czajny i chyba represyjny stereotyp" (Benton i in. 1983). Posługując się stereotypami, postrzegamy inne grupy zgodnie z naszymi ocze- kiwaniami i przekonaniami na ich temat (Geis 1993). W przypadku stereotypu płci przekonanie, że „mężczyźni są agresywni", a „kobiety są łagodne", przyczynia się do tego, że wielu badaczy nie dostrzega licznych przykładów męskiej łagodności i kobiecej agresji. Badając pojęcie męskości w różnych kulturach, David Gilmore (1990) spodziewał się odpowiedzi definiujących męskość za pomocą pojęć egoizmu i niewrażliwości. Poza tym stereotypem odkrył jednak, że męskość często kojarzy się również z bezinteresowną szlachetnością i poświęceniem. Mężczyźni troszczą się o swoje rodziny i społeczeństwo, zauważa Gilmore, „przynosząc do domu po- żywienie dla dziecka i dla matki... i ginąc w potrzebie w dalekim świecie, aby zapewnić bezpieczne schronienie swoim rodakom". Fakt, że mężczyźni są bardziej skłonni do zachowań agresywnych niż kobiety, nie oznacza, że wszyscy mężczyźni lub choćby większość z nich jest agresywna. Nie oznacza to również, że wszystkie kobiety lub choćby większość z nich jest nieagresywna. Wiele kobiet zachowuje się agresywnie, celowo mówiąc innym rze- czy okrutne i przykre; w domowych awanturach potrafi bić, kopać, gryźć i rzucać przedmiotami; maltretuje i upokarza własne dzieci; żywi wojownicze uczucia wobec rozpoznawanych wrogów oraz popiera wojny i uczestniczy w nich w sposób, na jaki zezwala im społeczeństwo (Campbell 1993; Elshtain 1987; Gelles, Straus 1988). Podejście społeczno-kulturowe uczy nas, że możemy zauważać i obserwować prze- ciętne różnice pomiędzy grupami, ale nie wolno nam zakładać, że grupy te różnią się jak czekolada od sera — albo zgodnie z tytułem książki Johna Graya twierdzić, że mężczyźni i kobiety to „Marsjanie i Wenusjanki". To są stereotypy. 3. Skrajny relatywizm kulturowy. Niektórzy błędnie odczytują podejście spo- łeczno-kulturowe jako zachętę do całkowicie relatywistycznego spojrzenia na wszel- kie praktyki kulturowe, nawet gdy wywołują cierpienia i naruszają to, co nazywamy uniwersalnymi prawami człowieka. Reagując na założenia skrajnego „absolutyzmu" Kontekst kulturowy tradycyjnej psychologii, zajmujemy czasem równie skrajne stanowisko „relatywi- styczne", stwierdzając, że każda kultura różni się od każdej innej i dlatego może być oceniana jedynie we własnych kategoriach (Adamopolouos, Lonner 1994). Obserwowanie różnic pomiędzy kulturami, a ich ocenianie to dwie różne sprawy. Możemy rozważać, jak warunki gospodarcze przyczyniły się do władzy Hitlera, nie zachowując wcale obojętności wobec dyktatora. Możemy badać ekonomiczne podłoże niewolnictwa w Ameryce, nie uważając wcale, że niewolnictwo było w po- rządku, ponieważ „funkcjonowało". Naukowcy zajmujący się podejściem społecz- no-kulturowym próbują znaleźć odpowiedź, dlaczego pewne praktyki kulturowe przetrwały i jakie mogą być ich konsekwencje przystosowawcze. Nie musi to wcale oznaczać, że każdy obyczaj, który przetrwał, musi być tym samym słuszny i dobry. Podejście społeczno-kulturowe wymaga jednak, abyśmy zastanowili się krytycznie nad swoją postawą moralną i nie pozwolili, aby miała ona wpływ na nasze rozu- mienie, dlaczego i w jaki sposób pojawiają się (lub zanikają) pewne praktyki i aby- śmy nie zakładali klapek na oczy. Mówiliśmy na przykład w rozdziale 10 o tym, że w niektórych krajach afrykańskich dokonuje się infibulacji, czyli usunięcia łech- taczki i zewnętrznych warg sromowych u młodych dziewcząt — przeważnie bez znieczulenia i wyjałowienia — co ma chronić ich cnotę do czasu zamążpójścia. Większość mieszkańców Zachodu, a nawet przedstawiciele kultur, w których się to praktykuje, uważa infibulację za odrażającą i ma nadzieję doczekać się jej zanie- chania. Podejście społeczno-kulturowe przypomina jednak, że zwyczaje kulturowe są na ogół osadzone w szerszej strukturze społeczeństwa i dlatego próby wprowa- dzenia zakazu utrwalonych obyczajów często nie odnoszą skutku. Antropologowie odkryli, że infibulacja działa podobnie jak umowa małżeńska, gwarantując kobiecie miejsce w społeczeństwie (Paige, Paige 1981). Ingerencja z zewnątrz i delegalizacja obyczaju (załóżmy, że to możliwe) bez uwzględnienia systemu powiązań rodzin- nych i uwarunkowań ekonomicznych, które tę praktykę ochraniają, mogłaby skazać wiele kobiet na jeszcze gorszy los. Wiedzą o tym afrykańskie kobiety, które działają na rzecz zaniechania infibulacji (Dawit, Mekuria 1993). Wiedzą, że nie można po prostu zakazać obyczaju bez wprowadzenia innych zmian, które przyczyniałyby się do wzmocnienia pozycji kobiety oraz zwiększenia jej bezpieczeństwa. Podejście społeczno-kulturowe nie wymaga od nas zrezygnowania z rozważań na temat praw człowieka, ostrzega jednak przed niebezpieczeństwem dosiadania etnocentrycznego konika i galopowania w obszar pewności, że nasze własne za- chowania są zawsze prawidłowe i normalne, błędne są natomiast zachowania in- nych. Zauważmy, że większość krajów zniosła karę śmierci. Tylko Stany Zjedno- czone, jedyne spośród krajów rozwiniętych, nadal starają się uzasadnić tę praktykę. Dla innych krajów jest ona barbarzyństwem, pogwałceniem praw człowieka. Rząd USA lekceważy ich argumenty, odpowiadając, że w zasadzie jest to obyczaj naszej kultury, do którego nikt nie ma prawa się wtrącać (Stephens 1993). Podejście społeczno-kulturowe uczy nas poszukiwania silniejszych argumentów niż emocjonalny sprzeciw („Nienawidzę tego zwyczaju") w celu rozstrzygnięcia, kiedy pozostawić inne kultury samym sobie, kiedy i jak starać się na nie oddzia- ływać, a nawet — wyobraźcie sobie —- kiedy powinniśmy być na tyle rozsądni, żeby pozwolić im wywierać wpływ na nas. . ... . 4. Zdecydowany etnocentryzm. Ironia losu spowodowała, że podejście społecz- no-kulturowe, które tak bardzo przyczyniło się do uświadomienia niebezpieczeń- stwa etnocentryzmu, jest czasem wykorzystywane do jego podsycania. Nigdy jed- 405 Rozdział 10 406 nak nie zamierzano sprowadzać go do idei separatyzmu etnicznego, społecznego bądź płciowego, w którym szanowano by jedynie własną grupę, uważając inne kul- tury lub inną płeć za naturalnie niższe (lub tak bardzo odmienne, że nie ma sen- su szukać z nimi porozumienia). Kiedy grupy, które początkowo nie były uwzględ- niane w badaniach i teoriach psychologicznych, uświadomiły sobie niesprawied- liwość tego zaniedbania, zaczęły usilnie dążyć do uzdrowienia sytuacji. Wielu so- cjologów i krytyków społecznych niepokoi jednak niefortunna i niezrozumiała ten- dencja, aby w niektórych sektorach dawne błędy zastępować nowymi (Crawford, Marecek 1989; Gates 1992; Hughes 1993; Yoder, Kahn 1993). Niektóre kobiety próbują na przykład pogląd, że kobiety są „wybrakowaną" płcią, zastąpić poglądem, że są lepszą płcią, która uratuje świat. Riane Eisler (1987) w swej popularnej książce The Chalice and the Blade [Kielich i miecz] twierdzi, że „zasada męska", repre- zentowana przez miecz, jest destrukcyjna i gwałtowna, „zasada kobieca", reprezen- towana przez kielich, jest natomiast przyjazna wobec świata i łagodna. Podobnie, Leonard Jeffries głosił w swoich wykładach w nowojorskim City College, że Afry- kanie to „ludzie słońca" mający „humanistyczny, spirytualistyczny system warto- ści", Europejczycy zaś to „ludzie lodu" — egoistyczni, idywidualistyczni i intere- sowni (Traub 1993). Twierdzenia o wyższości nie są prawdziwsze niż twierdzenia o niższości — zre- sztą, każde twierdzenie musi opierać się na dowodach. Amerykańskie podręczniki historii zawierały zwykle usprawiedliwienie niewolnictwa; czytanka dla piątej klasy z lat pięćdziesiątych opisywała niewolników wręcz jako „szczęśliwych i zadowo- lonych". Korygując te zniekształcenia, niektórzy sugerują, że zniewolenie czarnych Afrykanów było wynalazkiem białych Europejczyków. To nieprawda (Davis 1984; Oliver 1992). Już starożytni Rzymianie, Aztekowie i Egipcjanie mieli swoich nie- wolników (z podbitych narodów, niezależnie od koloru skóry), przez kilka stuleci wśród właścicieli niewolników byli muzułmańscy Arabowie, a także niektóre szcze- py rdzennych Indian. Robert Hughes (1993) pisze: „Handel afrykańskimi niewol- nikami jako taki był wynalazkiem muzułmanów; rozwinięty przez handlarzy arab- skich przy entuzjastycznym udziale niektórych Afrykanów i zinstytucjonalizowany z nieopisaną brutalnością kilkaset lat przed pojawieniem się białego człowieka na kontynencie afrykańskim, był kontynuowany jeszcze długo po ostatecznej likwidacji rynku niewolników w Ameryce Północnej". Czy informacja ta choć trochę umniej- sza wymiar moralnej oceny niewolnictwa amerykańskiego? Bynajmniej. Czy su- geruje, że biali właściciele niewolników byli sympatycznymi facetami? Bynajmniej. Daje nam za to lepsze wyobrażenie o długotrwałym koszmarze niewolnictwa w hi- storii ludzkości i potwierdza to, co wskazuje podejście społeczno-kulturowe, a mia- nowicie, że żadna grupa etniczna ani kulturowa nigdy i nigdzie nie była lepsza od żadnej innej, jeśli chodzi o naturę ludzką. Będąc ludźmi, jesteśmy bowiem pod- miotami reguł postępowania, które indentyfikuje podejście społeczno-kulturowe: od posłuszeństwa do etnocentryzmu. Fakt, że grupy różnią się pewnymi praktykami kulturowymi, nie oznacza, że nie mają wspólnych ludzkich potrzeb i cech. Badania reprezentujące podejście społeczno-kulturowe wykorzystuje się w wielu dziedzinach życia: do opanowania różnorodności kulturowej w szkołach i miejscach pracy, w stosunkach międzynarodowych i w dyplomacji, do poprawy zdrowia psy- chicznego i fizycznego społeczeństwa, do poprawy efektywności psychoterapii, do łagodzenia konfliktów pomiędzy grupami. Zajmiemy się teraz trzema zastosowa- niami podejścia społeczno-kulturowego, które ilustrują jego możliwości oraz pro- blemy z wykorzystaniem w złożonych sytuacjach rzeczywistego świata. Kontekst kulturowy 1. Testy inteligencji Wiedza o tym, jak kultura określa i kształtuje inteligencję, ma ogromny wpływ na politykę oświatową i formułowanie testów inteligencji. Podejście społeczno-kul- turowe zmusza naukowców do rozważenia dwóch istotnych zagadnień. Po pierwsze, czy możliwe jest opracowanie testu inteligencji, który byłby właściwy dla każdego człowieka w każdej kulturze? Po drugie, jak mówiliśmy przy okazji teorii poznaw- czej, jest wiele rodzajów inteligencji. Czy można używać testów, które obejmują jedynie rodzaj inteligencji ceniony w kulturze dominującej? Testy inteligencji przeznaczone dla uczniów, opracowywane w okresie od pierw- szej wojny światowej po lata sześćdziesiąte, faworyzowały dzieci miejskie w po- równaniu z wiejskimi, dzieci z klasy średniej w porównaniu z dziećmi ubogimi oraz dzieci białych w porównaniu z przedstawicielami mniejszości. Jedno z pytań brzmiało: „Czy Sonatę Patetyczną napisał Beethoven, Mozart, Brahms czy Mahler?" (Prawidłowa odpowiedź: Beethoven). Pytano również: „Co byś zrobił, gdybyś spot- kał na ulicy trzyletnie dziecko bez opieki?" Należało odpowiedzieć, że trzeba we- zwać policję. Takie rozwiązanie może jednak nie nasunąć się dziecku mieszkają- cemu w centrum miasta ani — z drugiej strony — żyjącemu na farmie, gdzie nie ma w pobliżu policji ani ulic. W latach sześćdziesiątych nasiliła się krytyka zniekształceń kulturowych w te- stach na inteligencję ze względu na możliwość ich wykorzystania w celach poli- tycznych do deprecjonowania zdolności dzieci mniejszości etnicznych. Niektórzy autorzy testów próbowali skonstruować testy kulturowo obojętne. Były to zwykle zadania niewerbalne, w niektórych nawet polecenia przekazywano za pomo- cą gestów. Kultura ujawniała się jednak w testach w nieoczekiwany sposób. W jed- nym przypadku pytano na przykład dzieci, które wyemigrowały z krajów arabskich do Izraela, jakiego szczegółu brakuje na obrazku przedstawiającym twarz bez ust (Ortar 1963). Dzieci, które nie wyobrażały sobie, że można narysować samą głowę, odpowiadały, że brakuje ciała! Próbowano zatem opracować testy kulturowo uczciwe. Ich celem nie było wyeliminowanie wpływu kultury, lecz dobór zadań, które oddawałyby wiedzę i umiejętności wspólne dla wielu różnych kultur. Wyni- ki są mniej pomyślne, niż się początkowo spodziewano. Wartości kulturowe warun- kują nastawienie do testów, przystosowanie do warunków, w jakich się je prze- prowadza, motywację, kontakt z osobą prowadzącą, skłonność do rywalizacji i do- świadczenie w samodzielnym rozwiązywaniu problemów (Anastasi 1988; López 1995). Co więcej, przekonaliśmy się, że pomiędzy kulturami występują różnice w preferowanych strategiach rozwiązywania problemów. Dzieci z rodzin białych należących do klasy średniej są na ogół przyzwyczajone do kategoryzacji przed- miotów. Powiedzą zatem, że jabłko i gruszka są podobne, gdyż są owocami. Dzieci z innych grup etnicznych mogą jednak nie pomyśleć, że właśnie tego się od nich oczekuje i odpowiedzieć, że jabłko i gruszka są podobne, bo są smaczne. Uważamy, że to świetna i twórcza odpowiedź, ale testujący zinterpretują ją jako „mniej inte- ligentną" (Miler-Jones 1989). Testy kulturowo uczciwe nie zawsze uwzględniają różnice w sposobie myślenia różnych grup. Teoretycznie wydaje się możliwe ustalenie norm, które nie odnosiłyby się je- dynie do białych mieszkańców miast, po prostu przez odrzucenie zadań, w których dzieci z tej grupy osiągają lepsze wyniki niż inne. Strategię tę zastosowano już wie- le lat temu, aby wykluczyć w testach inteligencji różnice wynikające z płci. W naj- 407 Rozdział 10 408 wcześniejszych wersjach testów dziewczęta w każdym wieku miały lepsze rezultaty niż chłopcy (Samelson 1979). Nikt nie wyciągał stąd wniosku, że chłopcy są mniej inteligentni, dlatego usunięto po prostu pytania, które wskazywały na różnice płci. I koniec — nie ma żadych różnic płci. Okazuje się jednak, że nie ma wielu chętnych, aby zrobić to samo z różnicami kulturowymi, w związku z czym dylemat dotyczący samej istoty testów na inteligencję pozostaje wciąż nie rozwiązany. Testy stawiają wprawdzie niektóre grupy dzieci w gorszej sytuacji, jednak ponieważ oceniają wie- dzę i zdolności przydatne w szkole, stanowią trafną prognozę osiągnięć w nauce. Rozpoznając trwałe oddziaływania kultury i kontekstu społecznego na iloraz inte- ligencji, badacze reprezentujący podejście społeczno-kulturowe zwrócili uwagę na- uczycieli i rodziców na pewne kontrowersje dotyczące zastosowania testów. Czy należy dostosowywać testy do wiedzy dzieci, czy też pomagać dzieciom prawidłowo rozwiązywać dotychczasowe testy? A może i jedno, i drugie? W jaki sposób na- uczyciele mogą rozpoznać i zaakceptować różnice kulturowe, jednocześnie ocze- kując od uczniów wykazania się jak najlepszymi wynikami w dziedzinach, które pomogą im odnieść sukces w szkole i w szerszym środowisku? Badania omawiane w rozdziale 10, a dotyczące tożsamości etnicznej i akulturacji wyjaśniają, dlaczego w niektórych grupach etnicznych spotyka się sprzeczne oceny przydatności testów inteligencji. Przedstawiciele mniejszości, którzy w znacznym stopniu zasymilowali się, cenią testy jako prognozę powodzenia własnych dzieci w „systemie". Osoby o silnej tożsamości etnicznej chcą natomiast, aby „system" dostosował się do ich dzieci, które mogą mieć inne mocne strony i umiejętności. Oba argumenty nie są pozbawione słuszności (López 1995). Argumenty te podzieliły również naukowców. Annę Anastasi (1988), specjalist- ka od testów, uważa, że ukrywanie niekorzystnego oddziaływania czynników kul- turowych przez odrzucenie konwencjonalnych testów „przypomina zbicie termo- metru, ponieważ wskazuje 101 stopni gorączki". Twierdzi natomiast, że należy udzielać specjalnej pomocy dzieciom, które tego potrzebują. Inni naukowcy sądzą, że konwencjonalne testy na inteligencję przynoszą więcej szkody niż pożytku. So- cjolog, Jane Mercer (1988), próbowała przed laty wyjaśnić twórcom testów, że dzie- ci nie znające wymaganych odpowiedzi, wcale nie muszą być głupie, ale w końcu dała za wygraną. Teraz, jak twierdzi, nie ma już siły walczyć z testami. Choć podejście społeczno-kulturowe nie rozstrzygnęło powyższego sporu, skło- niło jednak naukowców do odrzucenia „deficytowego modelu" testów na inteligen- cję i uznania, że grupy kulturowe mogą się różnić, ale żadna z nich nie musi być gorsza (przypomnijmy sobie badania cytowane na stronie 422, w których wykazano, że sprawność językowa dzieci murzyńskich z ubogich rodzin była w szkole nie doceniana). Czasami trudno jednak zrezygnować z modelu deficytowego ze wzglę- du na tendencję kultury dominującej do definiowania inteligencji i sukcesu w nauce raczej jako cechy wrodzonej niż jako rezultatu wytężonej pracy. Porozumienie w dyskusji na temat ilorazu inteligencji zależy ostatecznie od te- go, czy zwolennicy testów nauczą się ich inteligentniejszego stosowania, tzn. będą uwzględniać środowisko badanej osoby, ostrożnie interpretować wyniki i wykorzy- stywać je dla dobra każdego dziecka. Podejście społeczno-kulturowe przypomina nam, że testy psychologiczne nie funkcjonują w próżni kulturowej, a ich wykorzy- stanie zależy od polityki kulturalnej, uprzedzeń, ideologii dotyczącej rasy i płci oraz od celów kształcenia. W tym względzie pouczająca wydaje się historia powstania testów na inteligencję. W roku 1904 francuskie Ministerstwo Oświaty zleciło psy- chologowi, Alfredowi Binetowi, opracowanie testu umożliwiającego rozpoznanie Kontekst kulturowy słabszych uczniów, którzy mogliby skorzystać z pomocy w nauce. Binet dążył do bezstronności, chciał uniknąć uprzedzeń nauczycieli w stosunku do dzieci z uboż- szych rodzin. Kiedy jednak testy Bineta dotarły do Stanów Zjednoczonych, okazało się, że ich pierwotne intencje zostały po drodze zagubione. Amerykanie uznali, że testy inteligencji odkrywają pewną stałą, wrodzoną właściwość i posługiwali się nimi nie po to, aby pomóc słabym uczniom osiągnąć poziom przeciętny, ale po to, by „kierować" ludźmi zgodnie z ich „naturalnymi" zdolnościami. Z analizy spo- łeczno-kulturowej wypływa ironiczna nauka, że kontrowersje wokół ilorazu inteli- gencji nie pojawiłyby się, gdyby Stany Zjednoczone wraz z testami inteligencji prze- jęły wartości kulturowe wyznawane przez Bineta. 2. Czynniki społeczne i kulturowe w psychoterapii Podejście społeczno-kulturowe zarówno w części społecznej, jak i kulturowej wy- warło wpływ na niektóre kierunki psychoterapii. Kierunki te zakładają, że każda jednostka umieszczona jest po pierwsze, w kontekście społecznym (rodzina, zna- jomi, inne związki), i po drugie, w kontekście kulturowym (Szapocznik, Kurtines 1993). Próby wyizolowania i leczenia osoby bez uwzględnienia jej kontekstu spo- łeczno-kulturowego są z tego punktu widzenia skazane na niepowodzenie. Zacznijmy od społecznych przyczynków do psychoterapii. Według terapeutów rodzinnych większość problemów jednostki ma swoje źródła poza nią samą w po- zycji społecznej i związkach z innymi. Istotna jest zatem współpraca z całą rodziną, ponieważ każdy członek rodziny oddziałuje na wszystkich pozostałych, każdy ma własne spojrzenie na innych (które może być całkowicie błędne), przy czym człon- kowie rodziny najczęściej nie są świadomi swoich wpływów. Obserwując całą ro- dzinę (lub w przypadku par: obu partnerów), terapeuta stara się odkryć zachwiania równowagi w podziale władzy i w komunikacji (Luepnitz 1988; Minuchin 1984; Satir 1983). Wielu terapeutów rodzinnych leczy zatem całe rodziny, inni natomiast leczą jed- nostki w ramach systemów rodzinnych (Bowen 1978; Carter, McGoldrick 1988). Pacjenci dowiadują się dzięki temu, że jakakolwiek zmiana w ich zacho- waniu, a nawet uwolnienie się od problemów i kłopotów wywołuje zazwyczaj gwał- towny opór rodziny, która wysyła dosłowne i ukryte przekazy mówiące: „Bądź taki jak dawniej!" Teoria systemów rodzinnych uznaje, że zmiana u jednego członka rodziny musi pociągać za sobą zmiany u pozostałych: jeżeli nie chcę tańczyć z to- bą, to ty nie możesz tańczyć ze mną. Ujęcie to uświadamia pacjentom uwikłania w związki z innymi i trudności we wprowadzaniu zmian, nie zawsze wynikające z braku woli. Jeśli chodzi o stronę kulturową omawianego podejścia, to badacze wykazali ko- nieczność uwzględnienia w skutecznej terapii różnorakich czynników kulturowych, od mowy ciała do podstawowych przeświadczeń (Batancourt, López 1993). Okre- ślili nawet wpływ kultury na samą definicję zachowań „normalnych" i „nienormal- nych". Niektóre standardy normalności są podzielane przez większość kultur, jak noszenie choćby najskromniejszego odzienia i niepopełnianie morderstw. Są jednak zachowania uważane za normalne w jednej kulturze, które w innej uważa się za nienormalne, na przykład, mistyczne wizje mogą wydawać się objawem schizofrenii u farmera w XX wieku, ale u mnicha w XIII wieku będą potraktowane jako oznaka żarliwości religijnej. W Europie i w Stanach Zjednoczonych osoby, które widzą 409 li Rozdział 10 410 duchy zmarłych, są uznawane za nienormalne. (W rzeczywistości jest to zjawisko dość powszechne po stracie najbliższych osób, lecz pozostający w żałobie wolą o tym nie mówić, obawiając się posądzenia o szaleństwo). W niektórych kulturach, wśród Chińczyków i Indian Hopi, wizje uważa się za normalny przejaw żałoby. W tych społeczeństwach halucynacje po stracie najbliższych są szerzej znane i akcep- towane (Bentall 1990; DePaola, DePaola 1988). Badania międzykulturowe uświadamiają klinicystom możliwości nieporozumień pomiędzy terapeutą a pacjentem. Nieporozumienia wynikające z ignorancji, odmien- nych wartości i obyczajów lub z rasizmu i uprzedzeń którejś ze stron utrudnia- ją, a czasem uniemożliwiają terapię (Boyd-Franklin 1989; McGoldrick, Pearce, Giordano 1982). Niektórzy biali terapeuci na przykład błędnie odczytują język ciała swoich czarnych pacjentów. Brak kontaktu wzrokowego i częste spojrzenia w bok uznają za „nieszczerość", a nie za oznakę niepewności i próbę opanowania sytuacji (Brodsky 1982). Z drugiej strony czarni pacjenci często nie rozumieją próśb tera- peuty o „odsłonięcie się" lub nie ufają im. Życiowe doświadczenia nauczyły ich ostrożności w okazywaniu uczuć, które mogą być przez białych źle zrozumiane lub odrzucone (Boyd-Franklin 1989). Terapeuci muszą umieć odróżnić normalne wzorce kulturowe od jednostkowych problemów psychicznych. Monica McGoldrick i John Pearce (1982), klinicyści amerykańscy pochodzenia irlandzkiego, którzy wydali książkę o problemach psy- choterapii wszystkich grup etnicznych w Ameryce, opisują m.in. sytuacje typowe dla rodzin pochodzenia irlandzkiego. Chodzi o pewne głęboko zakorzenione kon- sekwencje wydarzeń historycznych i przekonań religijnych. „Na ogół terapeuta nie powinien spodziewać się objawów czułości i gorących uczuć rodzinnych ani za- dowolenia u poddających się terapii — zauważają. — Pojęcie grzechu pierworod- nego, czyli winy ciążącej na człowieku jeszcze przed urodzeniem, jest dla nich ży- ciowym brzemieniem. Ktoś nieuwrażliwiony na te sprawy może uznać to za pa- tologię. Niesłusznie. Trudno jednak byłoby zmienić sytuację, dlatego terapeuta po- winien raczej pomagać rodzinie w znoszeniu wewętrznego poczucia winy, niż starać się je wyperswadować". Psychoterapeuci coraz bardziej „uwrażliwiają się na sprawy" związane z różni- cami kulturowymi. Pacjenci latynoscy i azjatyccy często na formalne pytania te- rapeuty reagują pewną biernością, uległością i nieśmiałością, co niektórzy terapeuci uznają za psychiczną nieprawidłowość, podczas gdy jest to tylko norma kulturowa. Latynosi czasami reagują na nieszczęścia atakiem nerwowym z okrzykami rozpa- czy, nadpobudliwością ruchową lub omdleniem. Jest to zachowanie uwarunkowane kulturowo, lecz nieświadomy lekarz mógłby rozpoznać w nim objawy chorobowe (Malgady, Rogler, Costantino 1987). Niektórzy psychologowie starają się opraco- wać formy terapii zgodne z uwarunkowaniami kulturowymi pacjenta. Terapia cu- ento sięga na przykład do tradycyjnych baśni portorykańskich: stara się je wyko- rzystać w celu kształtowania pożądanych postaw i zachowań. Dzieci portorykańskie objęte tym programem czują się bezpieczniej i łatwiej przystosowują się do nowego sąsiedztwa niż dzieci z grup kontrolnych nie poddawane terapii lub poddawane tylko oddziaływaniom tradycyjnym (Rogler i in. 1987). Podkreślmy raz jeszcze, że świadomość różnic kulturowych nie oznacza stereo- typizacji. Terapeuta nie musi zakładać, że wszyscy pacjenci z określonej kultury są podobni ani dopasowywać swoich metod do jakiegoś abstrakcyjnego pojęcia re- guł kulturowych (Sue 1991). Niektórzy Azjaci mimo wszystko mają problemy oso- biste z nadmierną nieśmiałością, niektórzy Latynosi mają zaburzenia emocjonalne, a niektórzy Irlandczycy nie mają poczucia winy! Terapia może być skuteczna, nawet gdy pacjent i terapeuta nie są dobrani pod względem pochodzenia etnicznego (Ho- ward 1991). Chodzi tylko o to, aby terapeuci starali się uzyskać zaufanie pacjentów i ich wiarę w skuteczność terapii (Sue, Zane 1987), a pacjenci byli świadomi włas- nych uprzedzeń. Podejście społeczno-kulturowe pomaga nam umieścić w kontekście całokształt psychoterapii. Bernie Zilbergeld (1983), który jest psychoterapeutą, twierdzi w swej książce The Shrinking of America, że amerykańska psychoterapia, mimo że czasami bardzo skuteczna, kreuje trzy mity, z którymi nie można się zgodzić: 1) że ludzie powinni być zawsze zadowoleni i kompetentni, a jeśli nie są, to powinni się tego nauczyć; , , 2) że zmiana jest zawsze możliwa; 3) że zmiana jest stosunkowo łatwa. r • - Opinia ta odzwierciedla zachodni stosunek do rzeczywistości, zgodnie z którym ludzie starają się oddziaływać na istniejące warunki, zmieniając innych ludzi, wy- darzenia lub okoliczności. Jeśli czegoś nie lubisz, zmień to, przystosuj lub pokonaj. Kultury Wschodu, przeciwnie, mniej optymistycznie oceniają możliwość zmian, są bardziej tolerancyjne wobec zdarzeń, które wydają im się poza kontrolą człowieka. Ludzie Wschodu łatwiej przystosowują się do rzeczywistości, ucząc się żyć z pro- blemami lub działać pomimo problemów (Weisz, Rothbaum, Blackburn 1984). Ja- poński psycholog podaje kilka przykładów przysłów japońskich, które uczą dostrze- gania dobrych stron w tym, co nieuchronne (Azuma 1984): „Stracić to zyskać" (ustępowanie dla zachowania zgody świadczy o takich zaletach, jak szlachetność i samokontrola); „Wierzba nie łamie się pod ciężarem śniegu" (nieważne, ile masz problemów, elastyczność pozwoli ci je przetrwać); „ftawdziwa tolerancja to tole- rancja tego, co jest nie do zniesienia" (niektóre sytuacje „nie do zniesienia" są nie- uchronnymi faktami i żaden bunt ich nie zmieni). Wyobraźmy sobie, jak długo przy- słowie „Stracić to zyskać" zachowałoby swój sens na amerykańskim boisku piłkarskim albo jak długo większość Amerykanów byłaby w stanie tolerować to, co nie do zniesienia! Niektórzy psychologowie zachodni zapożyczają pewne idee od Japończyków, próbując uczyć pacjentów większej akceptacji siebie samego zamiast ciągłego samo- doskonalenia (Reynolds 1987; Welwood 1983). Japońska terapia Morita polega między innymi na uczeniu pacjentów życia z najbardziej kłopotliwymi emocjami, a nie eliminowania ich. Nie można powiedzieć, że podejście jednej kultury jest lep- sze bądź zdrowsze niż drugiej, w obu są pewne racje. Strategia „pokonywania" pobudza autoekspresję, niezależne myślenie i dążenie do zmian, lecz jej ceną może być gniew, izolacja, egocentryzm i stawianie sobie nierealistycznych celów (Bellah i in. 1985). Strategia „przyzwyczajania się" prowadzi do akceptacji tego, co nie- uchronne, i zapewnia pogodniejsze usposobienie, jej ceną może być jednak zaprze- czanie samemu sobie, stagnacja i niepotrzebna akceptacja cierpienia (Iga 1986). Zwracając uwagę na wpływ zewnętrznych warunków i okoliczności naszego ży- cia na siły, które pobudzają zmianę lub ograniczają nas, podejście społeczno-kul- turowe pomaga ocenić krytycznie popularne poglądy na temat terapii i możliwości zmian w dorosłym życiu. Z tego punktu widzenia okazuje się, że niewielu ludzi może oprzeć się wpływom rodziny, warunków pracy, społeczeństwa lub kultury. Podejście społeczno-kulturowe nakazuje nam ostrożność wobec książek lub pro- gramów, które obiecują „uwolnienie osobowości", jakby osobowość istniała poza światem społecznych zobowiązań, wymagań, pragnień i możliwości. Kontekst kulturowy 411 Rozdział 10 3. Redukowanie uprzedzeń Proponowano już rozmaite rozwiązania w celu złagodzenia uprzedzeń i konfliktów pomiędzy grupami. Jedni uważają, że uprzedzenia zostaną przezwyciężone, gdy jed- nostki zdobędą odpowiednie wykształcenie, zyskają pewność siebie lub przeżyją nawrócenie religijne bądź duchowe; wówczas zmienią się postawy i wartości, a lu- dzie zaczną zachowywać się przyzwoicie. Drudzy, zwolennicy hipotezy kontak- tu, twierdzą, że najlepszym sposobem pokonania uprzedzeń jest spotkanie i zazna- jomienie się przedstawicieli obu stron, dzięki czemu odkryją oni wspólnotę czło- wieczeństwa. Jeszcze inni głoszą, że uprzedzenia można wyeliminować za pomocą odpowiedniego prawodawstwa; kiedy kierowanie się uprzedzeniami będzie uznane za nielegalne, zmienią się również nasze uczucia i myśli. Kolejnym lekarstwem na złagodzenie uprzedzeń ma być współpraca dla wspólnego celu. Rozwiązanie uzależnione od jednostki okazuje się wysoce nieskuteczne na po- ziomie grupy lub narodu, o czym świadczą fakty historyczne. Podejście społeczno- -kulturowe dostarcza natomiast wielu dowodów, że nawet osoby nie mające uprze- dzeń mogą w warunkach rywalizacji ekonomicznej lub na fali nacjonalizmu wo- jennego stać się zawziętymi prześladowcami nowych nieprzyjaciół. Hipoteza kontaktu przeżyła swoje wielkie chwile w latach pięćdziesiątych i sześć- dziesiątych, kiedy to za pomocą pewnych przedsięwzięć, takich jak osiedla inte- gracyjne, udało się złagodzić wrogość poprzez kontakt pomiędzy czarnymi a biały- mi (Deutsch, Collins 1951; Wilner, Walkley, Cook 1955). Sama desegregacja i moż- liwości uspołecznienia nie zawsze jednak przynoszą oczekiwany rezultat, o czym świadczy dzisiejsza sytuacja w większości szkół średnich w dużych miastach (Step- han 1985). W wielu szkołach integracyjnych grupy etniczne tworzą kliki i gangi walczące z innymi grupami i broniące własnych interesów. Jeśli chodzi o podejście prawne, to zmiany ustawodawstwa mają zasadnicze zna- czenie dla osiągnięcia sprawiedliwości i przekształcenia pewnych postaw związa- >JL° nych z uprzedzeniami. Równy dostęp do dóbr użyteczności publicznej na południu Stanów Zjednoczonych nie byłby możliwy, gdyby twórcy prawa cywilnego czekali, aż zwolennicy segregacji zmienią zdanie. Kobiety nigdy nie uzyskałyby praw wy- borczych, wstępu na wyższe uczelnie i możliwości zdobycia dyplomu lekarskiego bez ciągłych nacisków na ustawodawstwo, które dopuszczało dyskryminację. Prawa nie zawsze jednak zmieniają postawy, jeżeli służą jedynie nawiązywaniu nierów- nych stosunków pomiędzy dwoma byłymi antagonistami lub jeżeli trwa rywalizacja ekonomiczna o pracę. Mimo reformy prawa segregacja w szkołach i w sąsiedztwie jest w Stanach Zjednoczonych regułą, a kobiety otrzymują nadal znacznie niższe wynagrodzenie niż mężczyźni za tę samą pracę. Choć wspólne uczenie się jest niewątpliwie korzystne dla uczniów w każdym wieku (Kohn 1992), okazuje się, że nie wystarcza, by choćby złagodzić uprzedzenia i wrogość pomiędzy grupami. Elliot Aronson i współpracownicy (1978) przekonali się o tym, próbując zastosować doświadczenie ze współdziałaniem — takie jak słyn- ny eksperyment w Zbójeckiej Grocie, opisany w rozdziale 9 — w celu zahamowania konfliktów etnicznych pomiędzy białymi, meksykańskimi i murzyńskimi dziećmi w szkołach podstawowych. Dla zaaranżowania współpracy zespół Aronsona po- służył się metodą puzzli (klasy mieszanej). Klasy podzielono na grupy po sześciu uczniów różnego pochodzenia etnicznego; każda grupa miała pracować wspólnie nad zadaniem, które zostało podzielone na wzór układanki z klocków. Każde dziec- 412 Kontekst kulturowy ko potrzebowało udziału innych, aby wykonać przydzielone mu polecenie. Otrzy- mywało na przykład fragment biografii złożonej z sześciu odcinków i miało za za- danie opowiedzieć całą historię. Uczniowie pracujący metodą klasy mieszanej w porównaniu z kolegami z normalnych klas wykazywali większą pewność siebie, bardziej lubili kolegów ze swojej klasy i mieli lepsze stopnie... ale zmiany te były tylko nieznaczne. Różnice były statystycznie istotne, lecz nie na tyle, aby mogły i mieć większe znaczenie społeczne (Brown 1986). Przyczyna takiego rezultatu jest wspólna dla wszystkich niepowodzeń w próbach odniesienia metod badawczych do złożonych problemów społecznych. Otóż interwencja jest na ogół zbyt ograni- | czona lub zbyt krótka, aby przeważyć wszystkie czynniki mające wpływ na zacho- wanie dzieci. Metodą klasy mieszanej dzieci uczyły się tylko trzy razy w tygodniu, na czterdziestopięciominutowych lekcjach. To niewiele czasu, by pokonać zako- rzenione nawyki i obyczaje spoza szkoły. Podejście społeczno-kulturowe wyjaśnia, dlaczego wszystkie jednokierunkowe wysiłki zmierzające do pokonania uprzedzeń chybiają celu. Przez wiele lat badacze opracowywali metody wykorzystania swojej wiedzy o etnocentryzmie i uprzedze- niach w rzeczywistych konfliktach kulturowych. Stwierdziwszy istnienie rozmai- tych psychologicznych źródeł uprzedzeń, wykonali ogromną pracę, by rozpoznać czynniki zewnętrzne konieczne do złagodzenia uprzedzeń i konfliktów (Brewer 1986; Brown 1986; Stephan, Brigham 1985). Trudność polega na tym, że skutecz- J ność któregokolwiek z nich wymaga zastosowania wszystkich: 1. Obie strony muszą współdziałać, by osiągnąć wspólny cel, dzięki czemu zanika myślenie w kategoriach „my i oni", a tworzy się wspólna tożsamość spo- łeczna. Rywalizacja, która powoduje animozje tam, gdzie ich nie było, prawdopo- dobnie również pogłębia istniejące nieporozumienia (Kohn 1992). / .<..,. :' .;• .>:••• 2. Obie strony muszą mieć równy status i równą sytuację ekonomiczną; żad- na nie może mieć wyższej pozycji ani lepszych warunków ekonomicznych niż dru- ga. Jeśli jedna strona ma przewagę, uprzedzenia mogą się utrzymywać. Umiesz- czenie czarnych i białych w jednakowej sytuacji niekoniecznie łagodzi konflikty, jeśli prawo do podejmowania decyzji pozostaje w rękach białych. 3. Obie strony muszą wierzyć we wsparcie autorytetów moralnych, praw- nych i ekonomicznych takich, jak: nauczyciele, pracodawcy, prawnicy, urzędnicy państwowi i policjanci. Innymi słowy, kultura większości musi wspierać dążenie do równości w prawach i w działaniach swoich urzędników. , 4. Obie strony muszą mieć możliwości wspólnej pracy i uspołecznienia, for- malne i nieformalne, skoro mają nawzajem poznać swój sposób odżywiania, mu- zykę, obyczaje, postawy i życie codzienne. Być może przyczyną trwałości konfliktów kulturowych na całym świecie jest fakt, że rzadko kiedy spełnione są równocześnie wszystkie cztery powyższe wa- runki. Pomimo trudności w zastosowaniu badań naukowych do rozwiązywania złożo- nych problemów społecznych podejście społeczno-kulturowe odnosi w tej kwestii 413 Rozdział 10 setki mniejszych i większych sukcesów. Dzięki badaniom nad wpływem struktury instytucji na motywację pracowników podejmuje się w przedsiębiorstwach próby wprowadzania nowych form pracy zespołowej oraz premii motywacyjnych. Dzięki badaniom nad różnicami kulturowymi związanymi z językiem niewerbalnym, kon- tekstowością, komunikacją i wykorzystaniem czasu zatrudnia się „doradców kultu- rowych", którzy pomagają jak najlepiej wykorzystać zróżnicowanie kulturowe w za- kładzie pracy i zawierać jak najlepsze umowy z innymi krajami. Dzięki badaniom nad hamowaniem aspiracji dziewcząt przez stereotypy płci nauczyciele potrafią roz- poznać swoje błędy i dostrzec we własnym zachowaniu nawet subtelne różnice w traktowaniu dziewcząt i chłopców. Być może badania nad zachowaniem naocznych świadków doprowadzą kiedyś do zmniejszenia liczby przypadków w rodzaju Kitty Genovese czy Rodneya Kinga — osób zamordowanych lub pobitych przy obojętności sąsiadów i przechodniów. Już dzisiaj kalifornijska agencja ustalająca normy postępowania dla policjantów opracowała program szkoleniowy, który ma zachęcać do interweniowania w przy- padkach nadużywania władzy przez kolegów. Autorem tego programu jest Ervin Staub, którego rodzina została w roku 1944 uratowana z rąk hitlerowców przez nieobojętnych świadków. Jednak najważniejszą zasługą podejścia społeczno-kulturowego jest uświado- mienie, że grupy i kultury różnią się, ale żadna nie ma bezwzględnej racji, że mimo różnic pomiędzy grupami i kulturami w gruncie rzeczy wszyscy mamy te same potrzeby i ulegamy tym samym siłom społecznym. Nie wolno przy tym zapominać, że człowiek jest zdolny uwolnić się z więzów roli i kultury, i dzięki potężnym za- sobom wyobraźni i empatii pokonać przepaść odmienności. Jednostki mogą zdobyć się na to, nawet gdy na skutek wojny powstała fala wrogości i wytworzyły się samo- usprawiedliwienia, które wydają się wieczne. , ^ Na zakończenie chcemy opowiedzieć o człowieku, któremu udało się pokonać wrogość wobec innej kultury. Uznał on, że nie musimy zapomnieć, co się nam zdarzyło, aby zacząć przebaczać. Musimy natomiast przełamać zwyczajowe wzorce stereotypizacji wroga. Powinniśmi dostrzec we wrogach istoty ludzkie i rozpoznać wspólne człowieczeństwo ponad różnicami kulturowymi. Wiele lat po wojnie wietnamskiej weteran, William Broyles, wybrał się do Wiet- namu, aby spróbować uwolnić się od wspomnień okrucieństwa, którego był tam świadkiem. W pokazanym w roku 1987 reportażu pt. „Oblicza wroga" wyjaśniał, że pragnął spotkać swoich byłych nieprzyjaciół „jako ludzi, nie jako abstrakcje". W małej wiosce, w której znajdowała się baza piechoty morskiej, spotkał kobietę należącą do Wietkongu. W trakcie rozmowy Broyles stwierdził, że jej mąż zginął dokładnie w czasie patrolu jego oddziału. „Moi ludzie i ja zabiliśmy twojego męża" — powiedział. Kobieta spojrzała na niego poważnie i odpowiedziała: „To było pod- czas wojny. Wojna minęła. Życie toczy się dalej". Oto, co mówi Broyles o swojej terapeutycznej podróży do Wietnamu: „Dręczyły mnie nocne koszmary. Od czasu, gdy wróciłem z tej podróży, nie powtórzyły się ani razu. Być może jest to do- świadczenie zbyt osobiste, aby mogło upoważniać do ogólniej szych wniosków, lecz dla mnie jest dowodem na to, że po wojnie trzeba powrócić do takich samych sto- sunków z innymi jak przed wojną. Trzeba zawrzeć pokój. Nic nie trwa wiecznie". S1 .- S >• % c \ \ CZĘŚĆ VI Podejście \ \ • psychoanalityczne yobraźmy sobie następującą sce- X nę: w sali zebrano trzystu nieznajomych, których poproszono, aby utworzyli pary i zadawali sobie nawzajem jedno tylko pytanie: „Czego pragniesz?" Psychiatra Irvin Yalom (1989) za każdym razem zdumiony jest reakcją, jaką wzbudza ów ekspe- / ryment. Często już^po kilku minutach sala drży od emocji. Mężczyźni i kobiety czują się do głębi poruszeni. Przywołują tych, których utracili na zawsze — zmar- łych lub nieobecnych rodziców, rodzeństwo, dzieci, przyjaciół: „Chcę cię znowu zo- baczyć",, f,Chcę twojej miłości", „Chcę wiedzieć, że jesteś ze mnie dumna", „Chcę, X żebyś wiedział, że cię kocham i jak mi przykro, że nigdy ci tego nie powiedziałam", j ^hcę, żebyś wrócił — jestem taka samotna", „Chcę mieć dzieciństwo, którego V nigdy nie miałam", „Chcę być zdrowy i znowu młody", „Chcę być kochany, sza- 417 nowany", „Chce, żeby moje życie miało jakiś sens", „Chcę czegoś dokonać", „Chcę coś znaczyć, być ważnym, pozostać w pamięci". „Tyle oczekiwań — pisze Yalom. — Tyle tęsknoty. I tyle bólu, tuż pod powierzchnią, zaledwie parę minut w głąb". Podejście psychoanalityczne zakłada, że inne podejścia psychologii — biolo- giczne, teorii uczenia, poznawcze i społeczno-kulturowe — nie mogą sobie poradzić z emocjonalnym bólem i tęsknotą, które w doświadczeniu człowieka leżą „zaledwie parę minut w głąb". Aby zrozumieć całą tajemnicę ludzkiego zachowania, trzeba zatem, zgodnie z tym poglądem, zrozumieć życie wewnętrzne: nie rozpoznane kon- flikty ukryte poza świadomością, które mimo wszystko kierują naszym zachowa- niem; lęki przed śmiercią i utratą, które staramy się wypierać; niepewność i obawy wywodzące się z dzieciństwa, które przeżywamy na nowo jako dorośli, oraz sym- bole i tematy, które wypełniają naszą niepowtarzalną ludzką wyobraźnię. W rozdziale l określiłyśmy podejście psychoanalityczne jako kciuk w dłoni psy- chologii — połączony z innymi palcami, a jednak osobny. Teraz przekonamy się, dlaczego tak jest. Rozdział 11 • 'k ; Życie wewnętrzne Robert Hobson (1985), terapeuta, stosujący metody psychoanalityczne, spędził wie- le tygodni, próbując nawiązać kontakt ze Stephenem — sprawiającym trudności wychowawcze piętnastoletnim chłopcem, który z początku nie odzywał się do niego ani nawet na niego nie patrzył. Pewnego dnia zniechęcony Hobson wyciągnął ko- pertę i narysował na niej wijącą się linię. Potem poprosił chłopca o dokończenie rysunku. Stephen narysował statek, przekształcając nic nie znaczącą linię Hobsona w ogromną morską falę. . Czyżby Stephen obawiał się emocjonalnego „utonięcia"? — zastanawiał się Hob- son. Narysował więc pomost, który miał symbolizować bezpieczeństwo. Stephen jednak nie zainteresował się bezpieczeństwem. Na swojej łodzi dorysował człowiecz- ka machającego na pożegnanie. 419 Rozdział 11 420 Hobson, podejrzewając, że kłopoty Stephena mogą być związane z uczuciowym dystansem wobec matki, narysował kobietę, która stojąc na przystani, też macha dłonią. Nie zwracając uwagi na kobietę, Stephen umieścił w wodzie jakieś stwo- rzenie i po raz pierwszy odezwał się: „Latająca ryba". Hobson dorysował ośmior- nicę. Stephen, opuściwszy smutnie ramiona, pokreślił rysunek ukośnymi liniami, wy- jaśniając: „Deszcz". Hobson, chcąc wyrazić optymizm, dorysował słońce z promie- niami, które przekreśliły deszcz. Życie wewnętrzne Stephen zastanowił się chwilę i po raz pierwszy z własnej woli spojrzał na Hob- sona. Narysował wielki łuk otaczający cały obrazek. „Tęcza" — dodał i uśmiechnął się. O W podejściach biologicznym, teorii uczenia, poznawczym i społeczno-kulturo- wym trudno byłoby uporać się z ową przejmującą wymianą uczuć. Rozmowa Ste- phena z terapeutą jest prawie w całości niewerbalna, wypełniona jednak znaczącymi symbolami i głęboko odczuwanymi emocjami. Dla psychologa stosującego ujecie dynamiczne inne ujęcia psychologii proponują jedynie bardzo powierzchowne spo- soby interpretacji, nie mówiąc o oddziaływaniu na kogoś takiego jak Stephen czy zresztą na kogokolwiek z nas. ;; i;; ^ Bardziej niż inne podejścia, psychoanalityczne ujęcie ludzkich zachowań prze- niknęło do kultury popularnej, a zwłaszcza wpłynęło na sposób mówienia i myślenia o własnych problemach i postępowaniu na co dzień. Mężczyzna ubolewa, że fru- stracje przeżywane w pracy przenosi na rodzinę. Kobieta podejrzewa, że wypie- ra uraz z dzieciństwa. Alkoholik przyznaje, że nie może już zaprzeczyć uzależnie- niu. Dziennikarz wyjaśnia swoim czytelnikom, że gniew i niepewność przejawiają się w chorobach organizmu. Żona zastanawia się nad nie uświadomionymi przy- czynami, które mogły sprawić, że jej mąż popadł w depresję. Nauczyciel powia- damia rozwiedzionych rodziców, że ich ośmioletnie dziecko, przedtem zachowujące się poprawnie, obecnie podczas zabaw na boisku przejawia regresję, cofając się do zachowań infantylnych. Mąż tłumaczy żonie, że jej bóle głowy i alergie mają charakter „psychosomatyczny". Całe to słownictwo — przeniesienie, wypieranie, zaprzeczanie, ujawnianie i re- gresja oraz podświadomość, a także interpretacja snów — pochodzi z pierwszej psychoanalitycznej teorii osobowości, psychoanalizy Zygmunta Freuda. Dzisiaj psychoanaliza ma wiele odmian różniących się na wiele sposobów od postaci kla- sycznej. Mają one jednak pięć zasadniczych wspólnych cech, a mianowicie: • Podkreślanie znaczenia nieświadomej dynamicznej sfery intrapsychicznej — ruchu sił psychicznych w umyśle. • Założenie, że zachowania dorosłych i ich problemy są uzależnione przede wszystkim od doświadczeń we wczesnym dzieciństwie. • Pogląd, że rozwój psychiczny dokonuje się w określonych etapach, podczas psychoanaliza Teoria osobowości i metoda psychoterapii opracowana przez Zygmunta Freuda; podkreśla nieświadome motywy i konflikty. intrapsychiczny Występujący w umyśle (psychice) lub jaźni. 421 Rozdział 11 których zachodzą przewidywalne zjawiska psychiczne, które powinny dopro- wadzić do rozwiązania pewnych nieświadomych problemów i kryzysów. • Skoncentrowanie na fantazjach i symbolicznym znaczeniu nadawanym nie- świadomie przez nasz umysł przeżywanym faktom, czyli uznanie rzeczy- wistości psychicznej za główną motywację zachowań. • Opieranie się raczej na metodach subiektywnych niż obiektywnych w poszu- kiwaniu prawdy o życiu człowieka, na przykład wykorzystywanie analizy snów, mitów, folkloru, symboli, a przede wszystkim faktów ujawnianych podczas terapii. W niniejszym rozdziale wprowadzimy czytelnika w klasyczną teorię Freuda oraz jej odmiany, propagowane przez niektórych jego następców jeszcze za życia Freuda, oraz przedstawimy współczesne ujęcia psychoanalityczne, które dobudowały nowe pomieszczenia i piętra do oryginalnego Freudowskiego gmachu. W końcowej oce- nie zastanowimy się, dlaczego podejście psychoanalityczne pozostaje w konflikcie z innymi podejściami psychologicznymi i czy jest możliwe znalezienie wspólnej płaszczyzny pomiędzy nimi. . FREUD I PSYCHOANALIZA Nikt nie kwestionuje znaczenia teorii Zygmunta Freuda. Wiele kontrowersji budzi natomiast niezmienność jego dzieła, co odzwierciedla się w trzech współczesnych stanowiskach wobec Freuda i jego koncepcji. Pierwsze, reprezentowane przez sa- mego Freuda i do dnia dzisiejszego przez jego najbardziej zagorzałych zwolenni- ków, wyraża przekonanie, że Freud był jednym z geniuszów, intelektualnym re- wolucjonistą, jak Kopernik, Darwin i Newton, a jego teoria z niewielkimi tylko zastrzeżeniami jest prawidłowa, uniwersalna i ponadczasowa. Drugi pogląd, najpo- pularniejszy wśród współczesnych psychiatrów i psychologów klinicznych, głosi, że Freud był wielkim myślicielem i że wiele jego idei ma trwałą wartość, niektóre jednak są przestarzałe i błędne. Trzeci pogląd, wyznawany przez wielu naukowców i psychologów zajmujących się innymi podejściami psychologii, uważa Freuda za oszusta. Peter Medawar, brytyjski uczony i laureat Nagrody Nobla (1982), nazywa psychoanalizę skazanym na wymarcie dinozaurem w świecie idei. Aby dopełnić miary swego oburzenia, dodaje, że jest to „najbardziej zdumiewające intelektualne nadużycie w XX wieku". Chcąc zrozumieć charakter teorii, która może budzić tak różne reakcje, poznajmy świat Freuda — dziedzinę znajdującą się poza zwyczajnymi myślami i świadomym działaniem. Freud twierdził, że najważniejsze impulsy i motywy wpływające na na- sze zachowanie to popęd płciowy oraz agresja. Ponieważ te prymitywne pobudki wydają nam się odstręczające, spychamy je w nieświadomość. Dają one o sobie znać na setki sposobów w snach, pozornych przypadkach, żartach, mitach, w sztu- ce i fantazji. Freud (1905a) pisał: „Żaden śmiertelnik nie potrafi utrzymać sekretu. Jeśli jego wargi milczą, to mówią jego koniuszki palców, zdrada sączy się ze wszyst- kich jego porów". Przejęzyczenie nie jest według Freuda zwykłym przypadkiem. Brytyjski członek parlamentu, który zwrócił się do „szanownego przedstawiciela Heli" (heli oznacza po angielsku piekło), mając na myśli Hull (1920), wyraził, jak twierdzi Freud, swoją prawdziwą, nieświadomą ocenę. ; :; "\'••; •*^ " " * 422 Życie wewnętrzne Aby uporządkować chaos nieświadomości, Freud opracował teorię i metodę psy- choanalizy. Słuchając zwierzeń pacjentów, ujawniających w terapii swoje przypad- kowe skojarzenia i sny, sformułował teorię struktury i dynamiki osobowości. Struktura osobowości Według Freuda osobowość składa się z trzech głównych systemów: id, ego i su- perego. Każdy system ma swoje charakterystyczne elementy i funkcje, a zachowanie człowieka jest prawie zawsze rezultatem interakcji pomiędzy nimi (Freud 1905b, 1920, 1923). Id, obecne już przy narodzeniu, jest rezerwuarem wszystkich energii psychicz- nych i wrodzonych instynktów. Id jest obojętne wobec rzeczywistości obiektywnej i nie ulega wpływom środowiska, kultury i nauki. Id działa zgodnie z zasadą przy- jemności, dąży do zredukowania napięcia, unikania bólu i doznawania przyjem- ności. Na id składają się, według Freuda, dwie sprzeczne grupy instynktów: instynkty życia, czyli instynkty seksualne (napędzane energią psychiczną zwaną libido) oraz instynkty śmierci, czyli instynkty agresywne. Przypominamy sobie z rozdziału l, że Freud opierał się na dziewiętnastowiecznej teorii dynamiki energii. W każdym systemie, jak sądził, również w psychice człowieka energia może przemieszczać się lub przekształcać, lecz jej ogólna ilość pozostaje nie zmieniona. Gdy w id gro- madzi się energia na podobieństwo pary w czajniku, odczuwamy nieprzyjemny stan napięcia. Id może rozładować owo napięcie poprzez działania odruchowe, objawy fizyczne lub myślenie życzeniowe — nie kontrolowane wizje lub nie powiązane skojarzenia. .< Ego jest sędzią nadzorującym instynktownymi potrzebami wobec wymagań spo- łecznych. Kieruje się zasadą rzeczywistości, nakładając cugle dążeniom id do przy- jemności. Jak pisał Freud (1923), ego reprezentuje „rozum i zdrowy rozsądek". Za- leżność między ego a id przedstawiał następująco: „Tak więc w porównaniu z id przypomina ono jeźdźca, który powinien okiełznać wielką siłę konia; [...] Podobnie jak jeźdźcowi — jeśli nie chce spaść z konia — nie pozostaje nic innego, jak dać się mu zawieźć tam, dokąd on zechce, tak i ego zwykło realizować wolę id tak, jak gdyby była to jego własna wola". Superego to system, który osobowość wykształca najpóźniej. Reprezentuje głos moralności, reguły rodziców i społeczeństwa, siłę autorytetu. Superego składa się z ideału ego, norm moralnych i społecznych, które uważamy za słuszne, oraz sumie- nia, czyli wewnętrznego głosu, który mówi, że postąpiliśmy niewłaściwie. Superego osądza działania id, wzbudza uczucia pozytywne (duma, zadowolenie), jeśli zrobi- liśmy coś dobrego, a uczucia nieprzyjemne (wina, wstyd), kiedy naruszamy reguły. Rolę id, ego i superego podsumowuje znany dowcip: Kiedy id mówi: „Chcę i chcę od razu", superego odpowiada: „Nie możesz tego mieć, to nie jest dobre dla ciebie", natomiast ego, racjonalny mediator, stwierdza: „No cóż, może trochę dostaniesz, ale później". Zdaniem Freuda zdrowa osobowość powinna utrzymywać wszystkie trzy systemy w równowadze. Osoba za bardzo ulegająca id kieruje się impulsami i egoistycznym pożądaniem. Osoba zbyt mocno kontrolowana przez su- perego jest surowa, nietolerancyjna i apodyktyczna. Osoba o słabym ego nie jest zdolna do zrównoważenia osobistych potrzeb i pragnień z obowiązkami społecz- nymi i ograniczeniami wynikającymi z realnych warunków. id W psychoanalizie część umysłu obejmująca impulsy seksualne i agresywne. zasada przyjemności Zasada rządząca działaniem id, które dąży do zmniejszenia napięcia, unikania bólu i osiągania przyjemności. libido W psychoanalizie energia psychiczna napędzająca seksualne instynkty id. ego W psychoanalizie część umysłu reprezentująca rozsądek, rozum i racjonalną samokontrolę; pośredniczy pomiędzy id a superego. zasada rzeczywistości Zasada rządząca działaniem ego, które poszukuje społecznie akceptowanego ujścia dla energii instynktów. superego W psychoanalizie część umysłu reprezentująca sumienie, moralność i normy społeczne. 423 Rozdział 11 mechanizmy obronne Strategie stosowane przez ego w celu zapobiegania lub łagodzenia lęku wywołanego wewnętrznymi konfliktami. 424 Kiedy czujemy się zaniepokojeni lub zagrożeni z powodu sprzeczności pomię- dzy pragnieniami id a wymaganiami sumienia i regułami społecznymi, ego oferuje nam narzędzie zmniejszające napięcie. Narzędziem tym są mechanizmy obronne, które charakteryzują się dwiema właściwościami: odrzucają lub przekształcają rze- czywistość oraz działają nieświadomie. Zdaniem Freuda obrona ego jest konieczną ochroną przed nieprzyjemnymi konfliktami i niepokojem; staje się niezdrowa do- piero wówczas, gdy wywołuje problemy emocjonalne i zachowania autodestrukcyj- ne. Freud opisał siedemnaście mechanizmów obronnych; później inni psychologo- wie rozszerzyli i zmodyfikowali tę listę. Poniżej podajemy niektóre najważniejsze mechanizmy sklasyfikowane przez córkę Freuda, Annę Freud (1946), która również zdobyła sławę jako psycholog, oraz przez późniejszych przedstawicieli psychoana- lizy (Horowitz 1988; Yaillant 1992a, b): 1. Wyparcie to niedopuszczanie do świadomości niepokojących myśli, wspo- mnień lub emocji. Mówimy na przykład, że kobieta, która przeżyła w dzieciństwie wstrząsające doświadczenie, którego nie pamięta, wyparła owo wspomnienie. Wy- parcie nie oznacza, że świadomie wolisz raczej odgryźć sobie język niż zdradzić tajemnicę własnej winy. Pojęcie to odnosi się do wysiłku umysłu, aby nie akcep- towane uczucia i myśli zamknąć w nieświadomości, nawet nie zdając sobie z tego sprawy. Zgodnie z ujęciem psychoanalitycznym ludzie, którzy twierdzą, że nigdy nie pamiętają swoich snów lub nigdy nie przeżyli wielkiego kryzysu, prawdopo- dobnie dokonują wyparcia (Plutchik i in. 1988). 2. Projekcja to główny mechanizm obronny polegający na wypieraniu lub przy- pisywaniu komuś innemu własnych nie akceptowanych lub niepokojących uczuć. Chłopiec, który nie lubi własnego ojca, może, na przykład, czuć się zaniepokojony uczuciem wrogości, którą rzekomo ojciec kieruje na niego. Dokonuje wówczas pro- jekcji własnych uczuć, przypisując je ojcu i twierdząc: „On mnie nienawidzi". Oso- ba zakłopotana odczuwaniem pociągu seksualnego do przedstawicieli odmiennej grupy etnicznej może przypisywać im własne napięcia, mówiąc: „Mają brudne myśli i są przeseksualizowani". Celem projekcji staje się przeważnie kozioł ofiarny, bezbronna osoba lub grupa, oskarżana przez jednostki, które czują się niepewne lub zagrożone. (U sta- rożytnych Hebrajczyków kozioł ofiarny był prawdziwym kozłem. W dniach pokuty na początku nowego roku przywódca religijny kładł ręce na głowie kozła, wymie- niając przy tym grzechy wspólnoty. Potem wypuszczano kozła na wolność, aby sym- bolicznie zabrał ze sobą ludzkie grzechy). Przykłady szukania kozła ofiarnego moż- na znaleźć w wieku kontekstach. W niektórych rodzinach bezbronne dziecko czyni się odpowiedzialnym za konflikty. Niektóre narody czynią kozłem ofiarnym mniej- szość etniczną, na którą zrzucają odpowiedzialność za trudności gospodarcze. Rzy- mianie robili z chrześcijanami to samo co hitlerowcy z Żydami, a Serbowie i Chor- waci z bośniackimi muzułmanami. 3. Reakcja upozorowana to mechanizm polegający na tym, iż nieświadome uczucie, które budzi w nas niepokój, w świadomości zostaje przekształcone w jego przeciwieństwo. Żona, która obawia się przyznać, że nie kocha męża, może świa- domie trwać w przekonaniu, że go kocha. Osoba nękana przez erotyczne fantazje może ze złością udowadniać, że pornografia jest niesmaczna. W jaki sposób można jednak rozpoznać, czy uczucie jest pierwotne czy odwrócone? Zazwyczaj w przy- padku reakcji upozorowanej okazywane uczucia mają skrajny charakter: człowiek „protestuje za bardzo", wyrażając emocje w sposób przesadny i wymuszony. („Czy go kocham? Oczywiście, że go kocham! Nigdy o nim źle nie pomyślałam! On jest doskonały!") - . i . , , 4. Regresja. Mówiliśmy już, że według Freuda osobowość rozwija się w kilku etapach od narodzin do dojrzałości. Każdy nowy etap stwarza jednak pewne frustra- cje i lęki. Jeśli stają się zbyt silne, to normalny rozwój bywa zahamowany i dziecko może się za fiksować na pewnym etapie, na przykład może nie wyrosnąć z uczu- ciowego uzależnienia. Pod wpływem wstrząsu w późniejszym etapie może nastąpić regresja do wcześniejszego etapu rozwoju lub sposobu funkcjonowania. Ośmioletni chłopiec, który odczuwa lęk w związku z rozwodem rodziców, może się cofnąć do wcześniejszych zwyczajów ssania palca albo przytulania się do dorosłych. Rów- nież dorośli mogą przejawiać „częściowe fiksacje", z których nigdy nie wyrastają, jak obgryzanie paznokci lub cofanie się do zachowań niedojrzałych, gdy znajdują się w stanie napięcia, lub wpadanie w furię w chwilach niepowodzeń. 5. Zaprzeczanie polega po prostu na nieprzyznawaniu, że zdarzyło się coś nie- przyjemnego lub że doświadczamy „zakazanych" uczuć. Niektórzy zaprzeczają, że czują gniew, alkoholicy zaprzeczają, że są uzależnieni. Zgodnie z podejściem psy- choanalitycznym osoby, które twierdzą, że nigdy nie przeżywały negatywnych uczuć lub nigdy nie były niezadowolone, stosują zaprzeczanie, ponieważ są to emocje uni- wersalne (Plutchik i in. 1988). Zaprzeczanie ochrania złudzenie nietykalności („Nig- dy mi się to nie przytrafi"), dlatego często zachowujemy się w sposób autodestruk- cyjny lub ryzykowny. Kobieta, która lekceważy guzek na piersi, mężczyzna, który atak serca tłumaczy: „To tylko niestrawność", chory na cukrzycę, który nie zażywa leków — to wszystko przykłady mechanizmu zaprzeczania. 6. Intelektualizacja to nieświadome kontrolowanie emocji i impulsów przez ich silne uzależnienie od wyjaśnień racjonalnych lub filozoficznych. Można na przykład bronić się przed uznaniem zrozumiałego lęku przed śmiercią, mówiąc: „Nie boję się starzenia, bo taki jest los każdego". 7. Poprzez przemieszczenie i sublimację kierujemy emocje (przeważnie gniew i pożądanie seksualne) na przedmioty, zwierzęta lub osoby, które nie są rzeczy- wistymi obiektami naszych uczuć. Przemieszczenia dokonujemy, gdy prawdziwy przedmiot uczuć zdaje się stanowić zbyt duże zagrożenie w bezpośredniej konfron- tacji. Chłopiec, któremu nie wolno okazywać gniewu wobec ojca, może, na przy- kład, „wyładowywać się" na zabawkach albo na młodszej siostrze. Instynkty agresji mogą być przemieszczane na rywalizację sportową, zamiast ujawniać się bezpo- średnio w walce. Instynkty seksualne bywają ujawniane w tworzeniu namiętnej po- ezji czy prozy. Jeśli przemieszczenie służy wyższym celom kulturalnym lub spo- łecznie użytecznym, jak tworzenie sztuki lub wynalazków, proces ten nazywamy sublimacją. Freud twierdził, że dla dobra cywilizacji i przetrwania energia se- ksualna i energia agresji mogą i powinny przemieszczać się lub sublimować, two- rząc formy społecznie akceptowane i konstruktywne. 8. Rozegranie w działaniu polega na tym, że osoba wyraża lub powtarza nie- świadome zachowania, najczęściej o charakterze impulsywnym, tzn. odbiegające Życie wewnętrzne 425 Rozdział 11 od typowego zachowania. Pewien związek z rozegraniem w działaniu ma odreago- wywanie, tj. wyładowanie emocjonalne, dzięki któremu osoba uwalnia się od afe- ktu traumatycznego. Dziewczynka, która nagle zaczyna zachowywać się agresyw- nie na boisku szkolnym, rozgrywa w działaniu być może gniew związany z rozwo- dem rodziców; nastolatek dopuszczający się czynów przestępczych może rozgrywać w działaniu frustrację i samotność. • ? < 9. Humor jest sposobem obrony przed lękiem, świadomością starzenia się i śmier- ci, przed popędami seksualnymi lub odruchami agresji, a także (u mężczyzn) przed niepokojem o sprawność seksualną, o czym świadczy wielka liczba dowcipów na te tematy. j ~X Według Freuda mechanizmy obronne (zestawione w tabeli 11.1) chronią ego od lęku i pomagają człowiekowi sprostać wymaganiom rzeczywistego świata. Po- wstają różne osobowości, zależnie od sposobów stosowanych mechanizmów ob- ronnych, konsekwencji w ich stosowaniu oraz faktu, czy prowadzą one do zdrowia czy do zaburzeń funkcjonowania (Bernstein, Warner 1993; Horowitz 1988; Yaillant 1992b). Niewłaściwe próby obrony przed lękiem mogą wywoływać nerwice, cha- rakteryzujące się zachowaniem szkodliwym (jak przesadna, nieuzasadniona troska o własne zdrowie), zaburzeniami emocjonalnymi (nadmierny niepokój) lub doleg- liwościami fizycznymi (jak ból żołądka). Freud głosił pogląd, że wiele dolegliwości fizycznych ma podłoże psychiczne, „neurotyczne". '•' '•' :. .-•:'"•'- ''•*":• * "'.i " '• Tabela 11.1. Podsumowanie modelu psychiki według Freuda Id Ego Superego Lokalizacja instynktów sek- sualnych i agresji; kieruje się zasadą przyjemności. Opierając się na zasadzie rze- czywistości, pośredniczy po- między pragnieniami id a wy- maganiami superego. Dla o- chrony przed nie uświado- mionym lękiem stosuje me- chanizmy obronne, w tym: wyparcie -« projekcję reakcję upozorowaną regresję zaprzeczanie ^ racjonalizację przeniesienie i sublimację rozegranie w działaniu humor Lokalizacja sumienia i idea- łu ego. 426 Teoria psychoanalityczna opiera się na poglądzie, że każdy człowiek w ciągu całego życia znajduje się w stanie konfliktu, próbując zrównoważyć wewnętrzne sprzeczności pomiędzy id a superego oraz zewnętrzne konflikty pomiędzy własnymi pragnieniami a wymaganiami środowiska (Bernstein, Warner 1993). Freud dobrze znał sposoby, za pomocą których kultura, obyczaj i prawo kształtują ludzkie za- chowania i pragnienia. Z prawdziwym współczuciem i troską pisał o psychicznym przymusie wobec kobiet, od których społeczeństwo wymaga sublimacji potrzeby Życie wewnętrzne seksualnej (Freud 1908), a w swoim wielkim dziele Kultura jako źródlo cierpień (1930) rozważał nieuchronne napięcia pomiędzy pragnieniami człowieka a potrze- bami społeczeństwa. Freud twierdził równocześnie, że nieświadomość jest pierwot- na i uniwersalna. Kultury rodzą się i przemijają, społeczeństwa i prawa zmieniają się, nieświadomość natomiast trwa zawsze. Zdaniem Freuda cywilizacja rodzi się z we- wnętrznej walki pomiędzy siłami anarchii i porządku. „Tam, gdzie jest id — pisał (1933) — musi pojawić się ego". ;; Rozwój osobowości Freud twierdził, że osobowość rozwija się w dzieciństwie. Dziecko przechodzi okre- ślone procesy w pięciu stadiach. Stadia te nazwał psychoseksualnymi, ponie- waż uważał, że rozwój psychiczny zależy od zmieniającej się ekspresji energii sek- sualnej w różnych częściach ciała w miarę dojrzewania dziecka. 1. Stadium oralne to pierwsze dwanaście do osiemnastu miesięcy życia. Nie- mowlęta wchłaniają świat jak pożywienie — ustami. Usta są więc, jak twierdzi Freud, ośrodkiem wrażeń w pierwszym stadium rozwoju. Osoby, których rozwój zatrzymał się w stadium oralnym, jako dorośli szukają zaspokojenia w takich czyn- nościach jak palenie, picie i objadanie się. 2. Stadium analne, w wieku około dwóch do trzech lat, wyznacza początek rozwoju ego, gdy dziecko staje się świadome siebie i wymagań rzeczywistości. Naj- ważniejszym problemem w tym stadium jest, zdaniem Freuda, kontrolowanie wy- dzielin organizmu, lekcja samokontroli, jakiej dziecko się uczy, „wychodząc" z pie- luch. Osoby, które zatrzymały się w tym stadium, stają się, według Freuda, „analnie retencyjne", zamknięte w sobie, przesadne na punkcie czystości i porządku. Mogą też jednak nabywać cech dokładnie przeciwnych, stając się „analnie ekspulsywne", czyli niechlujne i niezorganizowane. % 3. Stadium edypalne (lub falliczne) trwa mniej więcej od trzeciego do szóste- go roku życia. Teraz doznania seksualne u chłopców zlokalizowane są w penisie, a u dziewcząt w łechtaczce. W tym stadium, jak twierdzi Freud, dziecko nieświa- domie pragnie posiąść rodzica przeciwnej płci i pozbyć się drugiego z rodziców. W tym wieku dzieci często oświadczają z dumą: „Gdy dorosnę, wezmę ślub z ta- tusiem (albo z mamusią)" i odpychają „rywala" swojej płci. Freud (1924a, 1924b) nazwał to zjawisko kompleksem Edypa, od imienia bohatera greckiego mitu o królu, który nieświadomie zabił własnego ojca i ożenił się z matką. (Niektórzy psycho- analitycy używają do określenia żeńskiej wersji owego konfliktu terminu „kompleks Elektry", od imienia bohaterki innego mitu, jednak sam Freud i prawie wszyscy współcześni psychoanalitycy posługują się terminem „kompleks Edypa" i „stadium edypalne" w odniesieniu do obojga płci). Zdaniem Freuda chłopcy i dziewczęta stadium edypalne przechodzą inaczej. Chłopcy odkrywają w tym okresie przyjemność i dumę z posiadania członka. Kiedy po raz pierwszy widzą nagą kobietę, są przestraszeni. Ich nieświadomość protestuje: „Obcięto jej członek! Kto mógł to zrobić? Na pewno to jej władczy ojciec. Skoro jej to zrobił, mój ojciec może uczynić to samo ze mną!" Lęk kastracyjny, jak nazywa owo zjawisko Freud, sprawia, że chłopiec hamuje pożądanie wobec matki, uznaje kompleks Edypa W psychoanalizie konflikt, w którym dziecko pożąda rodzica przeciwnej płci, traktując drugiego z rodziców jako rywala; główny problem w fallicznym stadium rozwoju. lęk kastracyjny W psychoanalizie nieświadomy lęk chłopca przed wykastrowaniem przez władczego ojca; przyczynia się do rozwiązania kompleksu Edypa. 427 Rozdział 11 428 autorytet ojca i identyfikuje się z nim*. Identyfikacja jest procesem, w którym chło- piec przyjmuje jako własne normy sumienia i moralności ojca. Pojawia się superego. Freud przyznawał, że nie potrafi wytłumaczyć, jak proces ten przebiega u kobiet, które nie mając członka, nie mogłyby oczywiście przechodzić przez te same etapy. Spekulował, że dziewczynka, odkrywając męską anatomię, może się przerazić, że zamiast okazałego członka ma tylko małą łechtaczkę. Może wówczas, jak sądził Freud, stwierdzić, że już została wykastrowana. Opisywał to następująco (1924): „Gdy porównuje się z towarzyszami zabaw odmiennej płci, przekonuje się, że »wy- pada gorzej«, odczuwa, że zrobiono jej krzywdę i doświadcza poniżenia". W re- zultacie dziewczynki nie przeżywają występującego u chłopców lęku kastracyjnego, który skłaniałby je do ulegania kompleksowi Edypa. Dziewczęta doznają tylko dłu- gotrwałego uczucia „zazdrości o członek", która ustępuje dopiero, gdy są dorosłe i mają dzieci. „Kompleks Edypa osiąga u niej szczyt w długo powstrzymywanym pragnieniu, aby otrzymać dziecko od własnego ojca jako dar — urodzić jego dziecko — pisał Freud (1924). — Te dwa pragnienia — posiadanie członka i posiadanie dziecka — pozostają w nieświadomości w stanie silnej kateksji, tj. związania ener- gii psychicznej z pewnymi wyobrażeniami, i pomagają przygotować się kobiecie do przyszłej roli płciowej". Kobieta neurotyczna zazdrość o członek rozwiązuje inaczej, próbując naśladować mężczyzn, na przykład dążąc do kariery. W obu przypadkach, jak twierdzi Freud, u kobiet nie rozwija się tak silne moralne superego jak u męż- czyzn. Słyszeliście zapewne słynne powiedzenie Freuda, że anatomia jest przeznacze- niem (sformułowanie to zapożyczył od Napoleona). Nie chodziło mu bynajmniej o to, że biologia określa, jaką będziemy osobą, ani nawet nie o to, że role płci są określone i utrwalone w naszych genach. Przeciwnie, wyprzedzał swoją epokę, wskazując, że idee męskości i kobiecości nie stanowią przeciwstawnych biegunów, lecz nakładają się na siebie: „Nie znajdzie się u człowieka czystej męskości ani czystej kobiecości w sensie psychologicznym ani biologicznym — pisał w 1905 roku. — Przeciwnie, każda jednostka wykazuje mieszaninę cech charakterologicz- nych, właściwych jednej i drugiej płci". Mówiąc, że anatomia jest przeznaczeniem, Freud miał na myśli fakt, że rozwój płci zaczyna się od nieświadomych reakcji dziecka na różnice płciowe. Dopóki kobiety nie mają członka, zawsze będzie istniał, jak sądził, pewien poziom nie uświadomionej zazdrości, lęku i podejrzliwości wo- bec przeciwnej płci. Jest to przeznaczenie, jakie narzuca nam anatomia. W wieku pięciu lub sześciu lat, kiedy kompleks Edypa zostaje rozwiązany, ustala się wzorzec osobowości dziecka. Nie uświadomione konflikty z rodzicami, nie roz- wiązane fiksacje i poczucie winy, jak również stosunek do własnej oraz przeciwnej płci pozostają, zdaniem Freuda, na całe życie. 4. Stadium latentne (czyli utajone) trwa od końca fazy fallicznej do okresu dojrzewania. Dziecko rozpoczyna regularny tryb życia, chodzi do szkoły, zawiera przyjaźnie, nabywa pewności siebie oraz uczy się ról społecznych określających prawidłowe zachowania. „Psychiczne doświadczenia i pobudzenia", które wystę- powały w stadiach wcześniejszych są teraz, zdaniem Freuda, wypierane, i dlatego dzieci ulegają tzw. amnezji dziecięcej — nie są zdolne przypomnieć sobie cze- gokolwiek z kilku pierwszych lat życia. ,L- •< ' ; \ j / ;'i ; * Freud używa pojęcia „kastracja" w znaczeniu pozbawienia członka, natomiast w języku współczesnej medycyny pojęcie to oznacza usunięcie jąder. ', '•>. ;: T 5. Stadium genitalne zaczyna się w okresie dojrzewania i wyznacza początek tego, co Freud uznawał za dojrzałą seksualność. Energia seksualna jest teraz umiej- scowiona w genitaliach i stopniowo zostaje nakierowana na stosunek płciowy. We- dług Freuda nie każdy osiąga ową fazę dojrzałości. Niektórych przed dojściem do dojrzałej seksualności genitalnej powstrzymują mechanizmy obronne ego i prze- mieszczenie energii instynktownej. Życie wewnętrzne „Kuracja mową' Największy wpływ na teorię psychoanalizy miała praktyka psychoterapii, którą jed- na z pacjentek Freuda nazwała „kuracją mową" (Sulloway 1979). Freud wierzył, że intensywne zgłębianie przeszłości i umysłu może prowadzić do uzyskania wglą- du, czyli moment prawdy pacjenta, świadomość przyczyn własnych objawów i cier- pień. Wgląd i emocjonalne odprężenie sprawiają, że objawy ustępują. Dzisiaj teo- ria Freuda przekształciła się w wiele rozmaitych form, jednak wszystkie łączy rola wglądu. ••:.-;•:. ; ;; = W klasycznej psychoanalizie pacjent leży na kozetce z twarzą odwróconą od analityka, który zaleca mu wykorzystanie wolnych skojarzeń, czyli mówienie wszyst- kiego, co przyjdzie mu do głowy. Przez wolne skojarzenia z własnymi marzeniami, fantazjami na temat pracy i wczesnymi wspomnieniami student college'u może na przykład rozpoznać, że odkładając naukę na później, przejawia gniew wobec ro- dziców. Może stwierdzić, że gniewa się na nich, ponieważ nalegają, aby wybrał zawód, którego on nie lubi. Najlepiej, gdy pacjent osiąga wgląd samodzielnie. Jeśli analityk sugeruje interpretację, pacjent może jej nie zaakceptować, nie chcąc na przykład zmartwić rodziców. Drugim ważnym elementem psychoanalizy jest przeniesienie, czyli skierowa- nie składników emocjonalnych życia wewnętrznego pacjenta — zazwyczaj uczuć względem rodziców — na analityka. Czy zdarzyło ci się kiedykolwiek, że poznając kogoś, natychmiast zareagowałeś sympatią lub wrogością, a później uświadomiłeś sobie podobieństwo poznanej osoby do ukochanego lub nie lubianego członka ro- dziny? Jest to właśnie rodzaj przeniesienia. W psychoanalizie przeniesienie obej- muje na przykład wyobrażenia ważnej osoby z przeszłości pacjenta lub aspekty jego własnej osobowości, których nie może zaakceptować. Kobieta, która nie potrafi wy- zwolić się z edypalnej miłości do ojca, wydaje się, na przykład, zakochana w ana- lityku. Mężczyzna, który podświadomie odczuwa gniew wobec matki za to, że go porzuciła, złości się, gdy analityk wyjeżdża na urlop. Freud twierdził, że analiza przeniesień może uwolnić pacjentów od problemów emocjonalnych. Psychoanaliza Freuda wprowadziła dwa główne założenia, którymi do tej pory kierują się zwolennicy terapii psychoanalitycznej: po pierwsze, że świadome wspom- nienia i spostrzeżenia nie mają tak istotnego wpływu na zachowanie jak dynamika procesów nieświadomych, czyli na przykład mechanizmy obronne, i po drugie, że to, co rzeczywiście zdarzyło się w przeszłości pacjenta, nie jest tak ważne jak je- go rzeczywistość psychiczna — interpelacja doświadczeń przez podświadomość. W przeciwieństwie do terapii poznawczej i behawioralnej, które zajmują się uświa- domionymi problemami, z którymi pacjent chce się uporać, terapia psychoanali- tyczna zakłada, że pacjent nie wie, co jest problemem. Zwracając się do analityka, skarży się na przygnębienie, konflikty rodzinne i autodestrukcyjne nawyki, lecz te- rapeuta poza tymi objawami będzie doszukiwał się procesów nieświadomych. Jak wolne skojarzenia W terapii psychoanalitycznej metoda odkrywania nie uświadomionych konfliktów dzięki swobodnemu wypowiadaniu wszystkiego, co pacjentowi przychodzi na myśl. przeniesienie W psychoanalizie krytyczny etap, w którym pacjent przenosi nie uświadomione emocje lub reakcje (np. uczucia wobec rodziców) na terapeutę. 429 Rozdział 11 430 zauważył terapeuta psychoanalityczny, Robert Fancher (1995): „Największą zasługą psychoanalizy jest wysoko rozwinięta metoda wsłuchiwania się w to, co nie wy- powiedziane, w samooszustwa, których się dopuszczamy oraz w pragnienia i lęki, do których nie chcemy się przyznać". Teraz już chyba wiesz, dlaczego poglądy Freuda wywołały takie wzburzenie! Doznania seksualne u niemowląt i dzieci! Wyparte tęsknoty u najbardziej szano- wanych dorosłych! Podświadome znaczenia snów! Zazdrość o członek! Sublimacje seksu! To rzeczywiście „gorące" tematy, które jeszcze do niedawna poruszały wy- obraźnię mieszkańców Europy i Ameryki (Hornstein 1992). Dla zwolenników Freud był wspaniałym badaczem umysłu, człowiekiem, który odkrył i wytyczył tajemnicze ścieżki nieświadomości, ujawniając je za pomocą te- chnik psychoanalizy. Entuzjaści uważają go za człowieka, który dzielnie zwalczał społeczną cenzurę i zadziwiał nieugiętą wytrwałością w dążeniu do naukowej pra- wdy (Gay 1988). Dla krytyków jednak Freud był nie tyle nowatorem, ile sprytnym kolekcjonerem pomysłów innych. Ci z kolei określają go jako egoistycznego sa- mochwałę, który po prostu spreparował mit o biednym, nie zrozumianym geniuszu, aby zdobyć sympatię i zaufanie (Crews 1993, Drucker 1979; Sulloway 1979). Co więcej, nowa wiedza na temat teorii Freuda, oparta na jego nie publikowa- nych wcześniej pismach, zakwestionowała zapewnienia autora o bezstronności, prze- kazywaniu jedynie tego, co usłyszał od pacjentów i wywnioskował z ich relacji. Prace Freuda ujawniają, że często najpierw formułował teorie, a potem skłaniał pa- cjentów do ich zaakceptowania (Crews 1993; Lakoff, Coyne 1993). Na początku swojej kariery uznał na przykład, że urazy przeżywane w dzieciństwie, głównie napastowanie seksualne, wywołują nerwice w wieku dojrzałym. Gdy pacjenci nie opowiadali o przeżytym urazie, Freud stwierdzał: „Nie musimy wierzyć w to, co mówią, musimy zawsze zakładać, jak również uświadamiać im, że coś przemilczają, ponieważ uważają, że jest to nieistotne albo niewłaściwe. Musimy nalegać, musi- my [•••] okazywać się nieomylni, aż rzeczywiście czegoś się dowiemy" (Breuer, Freud 1985; cyt. za: Powell, Boer 1994). Kilka lat później Freud dokonał zdecydowanego przesunięcia akcentów. Doszedł do wniosku, że pacjenci opowiadali mu raczej fantazje na temat molestowania seksualnego niż rzeczywiste zdarzenia i że wszystkie dzieci fantazjują o stosunkach seksualnych z rodzicem przeciwnej płci. Podświadome poczucie winy z powodu pragnienia stosunku seksualnego z rodzicami, a nie rzeczywiste doświadczenie wy- korzystania seksualnego stwarza większość problemów emocjonalnych w wieku do- rosłym. Ten zwrot umożliwił położenie kamienia węgielnego pod teorię psycho- analityczną, którym jest kompleks Edypa (Masson 1984). Od tej pory jednak Freud skłaniał pacjentów do przyjęcia poprawionej wersji i przykładał większą wagę do ujawniania domniemanych fantazji niż do rozważania skutków rzeczywistych do- świadczeń seksualnych (i innych przeżyć). Szczególnie odstraszającym przykładem jest słynny przypadek Dory (Idy Bauer) (Lakoff, Coyne 1993). Osiemnastoletnia Dora od czternastego roku życia odrzu- cała wyrażane wprost propozycje seksualne jednego z przyjaciół rodziny, pana K. Wreszcie poskarżyła się ojcu. Ojciec uważał jednak, że powinna przyjąć zaloty pana K., być może dlatego, że sam miał romans z jego żoną, wysłał wiec córkę do doktora Freuda, aby spróbował „wyleczyć" Dorę z „histerycznych" oporów przed współ- życiem z panem K. Freud starał się przekonać Dorę, że przyczyną jej niepokojów nie jest nieprzyjemna sytuacja, w którą uwikłali ją ojciec i pan K., lecz wyparte Życie wewnętrzne pragnienie współżycia seksualnego. „Bez żadnych wątpliwości stwierdziłem, że jest to osoba histeryczna — pisał Freud (1905a) — u której możliwość zaspokojenia seksualnego wywołuje uczucia w przeważającej mierze lub wyłącznie nieprzyjem- ne". Obrażona Dora po trzech miesiącach zrezygnowała z leczenia, lecz Freud nie był w stanie zaakceptować „uporczywej" nieufności wobec analizy jej objawów. Według Freuda, gdyby tylko pan K. zrozumiał, „że odmowa Dory bynajmniej nie oznacza z jej strony ostatecznego »nie«" i gdyby potrafił „wyrazić swoje pragnienia z pasją, która nie pozostawiałaby miejsca na wątpliwości, rezultatem mógłby być z powodzeniem tryumf dziewczęcego uczucia nad wszelkimi wewnętrznymi opo- rami". Zygmunt Freud był człowiekiem pełnym przeciwieństw — mieszaniną wizjoner- stwa i ślepoty, wrażliwości i nieprzejednania (Hunt 1993). Jego prowokacyjne idee, nowatorska metoda terapii i skomplikowana osobowość wycisnęły na psychologii głębokie piętno. Był człowiekiem, który od początku wzbudzał kontrowersje. WCZEŚNI ODSTĘPCY „Niewiele teorii — zauważa Frank Sulloway (1979) — spotkało się z tak szerokim oddźwiękiem jak ruch psychoanalityczny, gdzie spotykamy się wręcz z przejawami kultu, z niezwykłą wojowniczością i otaczającą go aurą religii". Zwolennicy owego ruchu dostrzegali w sobie religijny zapał, który przyczynił się do ich „nawrócenia". Jeden z nich wyraził się, że przyjął psychoanalizę „jako objawioną religię", inny wspominał, że stał się „apostołem Freuda, który był moim Chrystusem!" (cyt. za: Sulloway 1979). Niestety, heretycy w tej nowej religii — a więc ci, którzy kwe- stionowali argumenty Freuda — byli karani ekskomuniką i banicją (Crews 1993; Kerr 1993). Wielu z nich stworzyło własne teorie i szkoły psychoanalityczne. Karen Horney Jak należało się spodziewać, wiele koleżanek Freuda nie zachwyciło się jego spo- strzeżeniem, że główną motywacją kobiety jest zazdrość o członek. Karen Horney (1885-1952) była jednym z pierwszych psychoanalityków, którzy podważyli poglą- dy Freuda na temat zazdrości o członek i poczucia niższości u kobiety (Horney 1926/ /1973). Twierdzenie Freuda, że połowa rodzaju ludzkiego nie jest zadowolona ze swojej anatomii, uważała za obraźliwą filozofię i błędną teorię. Jeśli kobiety rze- czywiście odczuwają niższość wobec mężczyzn, to powinniśmy, zdaniem Horney, szukać wyjaśnienia tego zjawiska w „faktycznym społecznym podporządkowaniu kobiet" i ich niższym statusie. Ponieważ była jedną z zaledwie 58 kobiet na uni- wersytecie, gdzie studiowało 2350 studentów, była świadoma tego, o czym mówi (Quinn 1987). Obawiała się, że teoria Freuda będzie usprawiedliwiała trwałą dys- kryminację kobiet, stwarzając pozory, że poczucie niższości u kobiet leży w ich naturze, a nie jest skutkiem warunków życia. Horney zaczęła mścić się na kolegach za ich jednostronny punkt widzenia. „Jeśli spróbujemy uwolnić umysł spod wpływu tego sposobu myślenia — pisała (1926) — prawie wszystkie problemy psychologii kobiety zaczną jawić się inaczej". Po pierwsze, zwróciła uwagę na „bezdyskusyjną i nie dającą się zignorować fizjolo- 431 Rozdział 11 lęk podstawowy Według Karen Horney jest to poczucie izolacji i bezsilności we wrogim świecie; emocja motywująca w stosunkach społecznych. giczną przewagę" kobiet. Jeśli naprawdę ktoś ma kłopoty z zazdrością, to tylko mężczyźni. Mężczyźni doświadczają „zazdrości o macicę". Zazdroszczą kobietom zdolności rodzenia i karmienia dzieci. Według Horney mężczyźni chełpią się ge- nitaliami, ponieważ nie są zdolni do rodzenia i podświadomie obawiają się seksu- alnej przewagi kobiet. Horney zgadza się z Freudem, że mężczyźni przeżywają lek przed kastracją. Jednak gdy Freud twierdzi, że przyczyną lęku jest nieświadoma obawa małych chłopców, iż zostaną wykastrowani przez własnego ojca, Horney twierdzi (1967), że podłożem owego zjawiska jest podświadoma obawa dorosłych mężczyzn, iż mogą być wykastrowani przez kochankę. „Anatomiczno-psychologicz- ne" źródło lęku i obawy przed kobietami „zasadza się na tym — pisze Horney — że podczas stosunku mężczyzna musi powierzyć swoje genitalia ciału kobiety, że obdarza ją swoim nasieniem i interpretuje to jako zrzeczenie się na rzecz kobiety siły witalnej". Horney (1937, 1945) przeciwstawiała się również akcentowaniu przez Freuda motywacji seksualnych i agresywnych, jego wyobrażeniom o genetycznie uwarun- kowanych instynktach oraz twierdzeniu, że konflikty wewnętrzne są nieuniknione. Według niej emocją, która stanowi siłę napędową osobowości, jest lęk podstawo- wy, czyli poczucie izolacji i bezsilności we wrogim świecie. Ponieważ ludzie są od siebie nawzajem uzależnieni, więc często popadają, zdaniem Horney, w stan konfMktu wywołującego lęk, kiedy są źle traktowani przez innych. Niepewne, lęk- liwe dzieci rozwijają wzorce osobowości, które pomagają im radzić sobie z po- czuciem izolacji i bezsilności. Mogą stawać się agresywne, aby bronić odrobiny bezpieczeństwa, jaka jest im dana, czyli wcale nie dlatego, że mają „popęd agresji". Mogą też stawać się nadmiernie uległe. Mogą się zachowywać samolubnie i ego- centrycznie, aby wywołać zainteresowanie lub współczucie. Jak twierdzi Horney, najogólniej można wyróżnić trzy kategorie stosunków mię- dzyludzkich: możemy się zwracać do innych, szukając miłości, pomocy i współ- pracy; odwracać od innych, próbując zachować niezależność i samowystarczalność; lub kierować przeciwko innym poprzez rywalizację, krytykę i dominację. Osoba zdrowa, w idealnym przypadku, potrafi zrównoważyć te trzy tendencje. Niektórzy jednak zamykają się w jednej tylko orientacji: zbyt niepewni i niezdecydowani boją się kogoś urazić; zbyt niezależni boją się uzależnienia; z kolei nazbyt krytyczni boją się wyrazić sympatię. Podczas gdy Freud podkreślał represyjną i ograniczającą naturę superego, Horney (1950) uważała, że osoby zdrowe są kierowane przez idealne „ja" — wyobrażenia, kim chcielibyśmy być — wokół którego organizujemy nasze aspiracje i działania. Współcześni badacze poszerzyli tę koncepcję o wiele możliwych „ja"; wyobrażeń o tym, jacy moglibyśmy i chcielibyśmy zostać (Markus, Nurius 1986). Poparli w ten sposób pogląd Horney, że sposób widzenia naszego idealnego i możliwego „ja" wpływa na motywacje, marzenia, plany i poczucie własnej wartości. Alfred Adler Alfred Adler (1870-1937) miał bardziej optymistyczny pogląd na kondycję czło- wieka niż Freud. Nie przekonywało go akcentowanie przez Freuda roli id z pod- świadomymi instynktami seksualnymi i agresją. Dla Freuda człowiek jest ofiarą sił podświadomości, podczas gdy dla Adlera to właśnie ludzie kierują własnym lo- sem. Dla Freuda twórczość jest efektem ubocznym sublimacji, dla Adlera — fun- 432 Życie wewnętrzne damentalną cechą gatunku. Dla Freuda współpraca społeczna była niechętną ofiarą id, dla Adlera — istotą życia człowieka. W roku 1911 Adler został usunięty przez Freuda z Wiedeńskiego Towarzystwa Psychologicznego i wraz ze swoimi zwolen- nikami utworzył własną szkołę psychoanalizy. Adler (1927) twierdził, że ludzi cechuje dążenie do mocy, które nie jest prag- nieniem panowania nad innymi, lecz potrzebą samodoskonalenia, napędzaną przez „pęd ku górze" w stronę ideału. Impuls ten wypływa, zdaniem Adlera, z naturalnego poczucia niższości, jakiego doświadczamy wszyscy, najpierw jako dzieci, kiedy je- steśmy słabi i bezsilni w porównaniu z dorosłymi, i później, kiedy rozpoznajemy pewne ograniczenia własnych zdolności. Niektóre osoby jednak, jak pisze Adler, rozwijają w sobie kompleks niższości, gdy są wychowywane przez rodziców, któ- rzy nie doceniają ich możliwości. Nie umiejąc zaakceptować naturalnych ograni- czeń, próbują je ukryć, udając ludzi silnych i sprawnych. Zamiast rozwiązywać rze- czywiste problemy życiowe, osoby z kompleksem niższości nadmiernie koncentrują się na ochronie poczucia własnej wartości. W przeciwieństwie do Freuda, lecz tak, jak później będzie to sugerować Horney, Adler podkreśla doświadczaną przez jednostkę potrzebę bycia dla innych. Podsta- wowym pojęciem teorii osobowości Adlera jest uczucie społeczne, empatia i troska o drugiego człowieka (Adler 1938/1964, Crandall 1981). Uczucie społeczne odzwierciedla skłonność do altruizmu, współczucia, współpracy oraz poczucie więzi z innymi ludźmi i z całym światem. Obejmuje element poznawczy (zdolność ro- zumienia innych, dostrzeganie łączności z ludzkością i światem), element emocjo- nalny (zdolność odczuwania empatii i wspólnoty) oraz element behawioralny (goto- wość do współpracy dla wspólnego dobra). Mimo że uczucie społeczne jest prze- ciwieństwem egoizmu, to jednak pozostaje w zgodzie z interesem własnym. Adler twierdził, że ludzie związani z innymi łatwiej sobie radzą z własnymi problemami, mają większe poczucie własnej wartości i są psychologicznie silniejsi niż osoby, które zajmują się tylko sobą (Ansbacher 1968). Poglądy Adlera dotyczące uczucia społecznego uzyskały poparcie we współczes- nych badaniach i psychoterapii. W jednym z dużych badań zastosowano dwa po- miary uczucia społecznego: hierarchię wartości moralnych oraz wskaźnik współ- działania w miłości, pracy i przyjaźni. Osoby wykazujące duże uczucie społeczne przeżywały w porównaniu z innymi mniej stresów oraz lepiej radziły sobie w sy- tuacjach stresowych. Wśród osób o niewielkim uczuciu społecznym stres częściej wiązał się z lękiem, depresją i wrogością (Crandall 1984). Uczucie społeczne .zdaje się łagodzić działanie stresu i pomaga przezwyciężać urazy. Julius Segal (1986), psycholog pracujący z ofiarami holocaustu, więźniami wojennymi, zakładnikami, uchodźcami i osobami uratowanymi z katastrof, stwierdził, że głównym czynnikiem umożliwiającym powrót do życia jest współczucie — zdrowienie następuje dzięki pomaganiu. Jak pisze, człowiek odzyskuje siły, ofiarowując je innym. Dlaczego uczucie społeczne ma być takie zdrowe? Zdolność patrzenia poza sie- bie, troska o innych ułatwia rozwiązywanie problemów bez szukania winnych. Taka umiejętność pomaga ocenić konflikt, patrząc oczami innych, zamiast odnosić go tylko do siebie. Ze względu na elementy przebaczenia, tolerancji i poczucia wspól- noty uczucie społeczne pomaga przeżyć trudne sytuacje, które wciąż niesie nam życie. Adler (1935) twierdził ponadto, że prawdziwą istotą osobowości człowieka jest twórcza jaźń. Zgodnie z jego poglądem każdy człowiek czynnie kształtuje swoją osobowość z surowca dziedziczności i doświadczenia. Powstała struktura osobo- kompleks niższości Według Alfreda Adlera jest to ; niezdolność do zaakceptowania j własnych naturalnych ograniczeń; występuje, gdy potrzeba ', samodoskonalenia zostaje zablokowana lub zahamowana. 433 Rozdziałll wości wyraża się w niepowtarzalnym planie życiowym, który wyłania się z po- łączenia czynników biologicznych oraz świadomych i podświadomych motywów jednostki, jej przeszłości i celów (Ansbacher, Ansbacher 1964). Podczas gdy Freud uważał, że rozwój osobowości kończy się z chwilą rozwiązania kompleksu Edypa, Adler był jednym z pierwszych psychologów, którzy podkreślali, że rozwój i zmiany dokonują się przez cale życie. Doceniając czynniki społeczne, które oddziałują na nasze życie, utrzymywał, że człowiek może kształtować swoją przyszłość. Carl Jung nieświadomość zbiorowa Według Carl a Junga są to uniwersalne wspomnienia i doświadczenia rodzaju ludzkiego przedstawiane za pomocą symboli, opowieści i wyobrażeń (archetypów), które pojawiają się we wszystkich kulturach. archetypy Według Carla Junga uniwersalne, symboliczne wyobrażenia występujące w mitach, snach, sztuce, folklorze i innych środkach wyrazu nieświadomości zbiorowej. 434 Podobnie jak Adler również Carl Jung (1875-1961) należał początkowo do najbliż- szych przyjaciół Freuda, towarzyszył mu nawet w jedynej podróży do Stanów Zjed- noczonych. Z czasem jednak ich poglądy zaczęły się różnić, zwłaszcza co do cha- rakteru nieświadomości. W roku 1914 Jung opuścił ścisły krąg zwolenników Freuda. Podzielając z Freudem fascynację „ciemniejszą" stroną osobowości, Jung pod- kreślał jednak również pozytywne, rozwojowe siły ego. Według niego źródłem mo- tywacji człowieka są nie tylko minione konflikty, jak sądził Freud, ale również przy- szłe cele i pragnienie ich spełnienia. Jung (1967) twierdził, że oprócz indywidualnej nieświadomości jednostkowej istnieje nieświadomość zbiorowa obejmująca uni- wersalne wspomnienia i dzieje rodzaju ludzkiego. Badając mity, folklor i sztukę w kulturach całego świata, Jung był pod wrażeniem wspólnych, powtarzających się wyobrażeń, które nazwał archetypami. Archetypem może być obraz, na przy- kład „magiczny krąg" zwany w religiach Wschodu mandalą, który symbolizuje jed- ność życia. Może nim być również postać mityczna, jak „heros", „matka-żywiciel- ka", „potężny ojciec" lub „zła wróżka". Innym rodzajem archetypu jest cień od- zwierciedlający prehistoryczny lęk przed dzikimi zwierzętami i reprezentujący zwie- rzęcą stronę natury ludzkiej. Pod koniec lat czterdziestych Joseph Campbell (1968) zebrał przekonujące dowody, że pewne archetypy —jak „bohater", „dzika bestia" i „matka Ziemia" — są obecne niemal w każdej wspólnocie. Jung odróżniał jaźń od konstelacji nieświadomych archetypów. Jednym z nich ma być maska, czyli osobowość publiczna, na którą składają się aspekty osobo- wości ukazywane innym — rola, jakiej społeczeństwo od nas oczekuje. Anima (u mężczyzn) jest podświadomą subosobowością. W różnych swoich pracach Jung rozmaicie definiuje animę. Czasami używa tego określenia w znaczeniu „duszy". W innych pracach rozumie przez to pojęcie „wszystkie wspólne cechy ludzkie, nie występujące w postawach świadomych. Typową figurą jest tyran dręczony nocnymi koszmarami, ponurymi przeczuciami i wewnętrznymi lękami... To jego anima za- wiera wszystkie te ludzkie ułomności, których nie ma maska. Jeśli maska jest inte- lektualna, anima z pewnością będzie sentymentalna". Kiedy indziej używał pojęcia animy w celu określenia pierwiastka żeńskiego u mężczyzny, jego drugiej natury, którą mężczyzna przenosi na kobietę i przyrodę. Z czasem Jung wprowadził sy- metryczny archetyp, animus, czyli pierwiastek męski u kobiety. Podobnie jak Freud Jung miał raczej lekceważący stosunek do kobiet, które uwa- żał za bardziej emocjonalne i mniej intelektualne od mężczyzn, bardziej przysto- sowane do zależności niż do myślenia: „U mężczyzny Eros, funkcja relacji, jest zazwyczaj słabiej rozwinięta niż Logos — pisał. — U kobiety natomiast Eros jest wyrazem jej prawdziwej natury, podczas gdy Logos jest często jedynie mizernym dodatkiem". Podobnie jak Freud dostrzegał, że cechy „męskie" i „żeńskie" wystę- Życie wewnętrzne pują u obydwu płci. Zdaniem Junga problemy mogą powstawać, gdy człowiek pró- buje wyprzeć wewnętrzny archetyp Innego: to znaczy, gdy mężczyzna całkowicie zaprzecza swojej łagodniejszej „żeńskiej" naturze lub gdy kobieta zaprzecza swoim „męskim" aspektom. Stwarzamy również trudności w relacjach z innymi, gdy ocze- kujemy, że partner będzie zachowywał się jak idealny archetyp mężczyzny lub ko- biety, a nie jak prawdziwy człowiek, który posiada oba te pierwiastki. W eseju Mał- żeństwo jako relacja psychologiczna, napisanym w 1925 roku, Jung (1967) stwierdza, że utrzymywanie stosunków heteroseksualnych stwarza możliwości rozwoju, jest sposobem poznawania inności kogoś, kto ogląda świat przez pryzmat innej płci, co pozwala rozpoznać w sobie archetypy, które normalnie są tłumione. Dlatego mu- simy, zdaniem Junga, starać się unikać przenoszenia na partnera archetypów, które przyswoiliśmy sobie w dzieciństwie takich, jak „straszna matka" lub „bohater". Ostatnio zainteresowanie teorią archetypów Junga przeżywa odrodzenie. Na li- stach bestsellerów znalazły się dwie popularne wersje Jungowskich idei: Żelazny Jan Roberta Blya oraz Clarissy Estes Dzika płeć. Kobieta, która biegała z wilkami. Bly chce, żeby mężczyźni nawiązali kontakt ze swoim „żelaznym Janem", arche- typem dzikiego mężczyzny, Estes natomiast zachęca, aby kobiety rozpoznały w so- bie wrodzoną, instynktowną „dziką kobietę". Przez upraszczające skoncentrowanie się na jednym tylko archetypie autorzy ci ignorują jednak złożoność cech osobo- wości u obydwu płci. (Dziwi na przykład, dlaczego większość osób nie próbuje znaleźć swojego „wewnętrznego rozjemcy"). Współcześni analitycy jungowscy stosują pojęcie archetypów, aby pomóc pa- cjentom zrozumieć niektóre źródła ich pozornie irracjonalnych zachowań. Pacjent- ka może, na przykład, przesadnie reagować na łagodną krytykę męża, ponieważ jego słowa wyzwalają w niej archetyp „strasznego ojca". „Nie dostrzega — pisze Poiły Young-Eisendrath (1993) zajmująca się analityką jungowską — że paraliżu- jący strach pochodzi z jej subiektywnego stanu i ma swój początek we wczesnej zależności od opiekuna, który zachowywał się sadystycznie i napastliwie". Inni na- stępcy Junga, wykorzystujący poznawcze pojęcia schematu i narracji, interesują się, na ile uniwersalne wyobrażenia i opowieści wpływają na sposób postrzegania włas- nego życia. Kiedy Dań McAdams (1988) poprosił pięćdziesiąt osób, aby w ciągu dwugodzinnej sesji opowiedziały historię swojego życia, przekonał się, że w istocie ich losy nawiązywały zawsze do któregoś ze znanych archetypów postaci mitycznej. Wiele osób opowiedziało na przykład historie, które mogą być symbolizowane przez mit greckiego boga Dionizosa, który korzystając z życia, uchyla się od odpowie- dzialności. Archetypy reprezentują, zdaniem McAdamsa, „główne elementy dziejów naszego życia, z których konstruujemy własną tożsamość". PÓŹNIEJSI NASTĘPCY Większość współczesnych zwolenników psychoanalizy uważa, że teorie Freuda tworzą prawdziwy obraz osobowości, co nie przeszkadza im jednak w jego retu- szowaniu, fałszowaniu pewnych szczegółów, wskazywaniu, które elementy są naj- ważniejsze, eliminowaniu jednych cech i dodawaniu innych. Niektórzy poszerzają ujęcie Freuda o rozwój psychiczny w dalszych etapach życia. Są i tacy, którzy za- stępują „popędowy" model osobowości (wizję jednostki kierowanej lub motywo- wanej agresją i instynktami seksualnymi) modelem relacji (wizją jednostki znaj- 435 Rozdział 11 dującej się pod wpływem innych ludzi). Jeszcze inni konstruują modele osobowości oparte na wewnętrznych sprzecznościach wynikających z natury człowieka i jego egzystencji. Psychospołeczna teoria Eriksona Freud utrzymywał, że rozwój osobowości kończy się w wieku pięciu lub sześciu lat, kiedy zostaje rozwiązany kompleks Edypa. Pełniejszą teorię dojrzewania, trwa- jącego od urodzenia do śmierci, zaproponował psychoanalityk Erik H. Erikson (1902- -1994). Erikson (1950, 1987) twierdził, że każdy przechodzi przez osiem etapów rozwoju na drodze do mądrości i dojrzałości. Swoją teorię nazwał psychospo- łeczną, w odróżnieniu od „psychoseksualnej" teorii Freuda, ponieważ uważał, że ludzie ulegają różnym rodzajom sił psychicznych i społecznych, a nie tylko mo- tywom seksualnym. Każdy etap jest, zdaniem Eriksona, rezultatem połączenia po- pędów biologicznych i wymagań społecznych. Na poszczególnych etapach nastę- puje „konflikt", który musi być rozwiązany, aby mógł postępować dalszy zdrowy rozwój: 1. Etap pierwszy (pierwszy rok życia) charakteryzuje konflikt pomiędzy uf- nością a nieufnością. Dziecko jest uzależnione od innych, którzy zapewniają mu pożywienie, wygodę, uczucie i ciepło. Jeśli potrzeby te nie są spełnione, dziecko nigdy nie nabędzie ufności koniecznej do życia, a zwłaszcza do nawiązywania kon- taktów z innymi. 2. Etap drugi (dziecko zaczyna chodzić) charakteryzuje konflikt pomiędzy au- tonomią (niezależność) a wstydem i niepewnością. Dziecko uczy się „stawać na własnych nogach", jak pisał Erikson, i musi robić to bez uczucia zawstydzenia własnym zachowaniem i bez zbytnich obaw co do swoich umiejętności. 3. Etap trzeci charakteryzuje konflikt pomiędzy inicjatywą a poczuciem winy. Dziecko zdobywa nowe sprawności fizyczne i umysłowe, wyznacza sobie cele i cieszy się z nowo odkrytych talentów. Zarazem jednak musi się uczyć kon- trolować impulsy i energię. Niebezpieczeństwem jest wykształcenie zbyt silnego poczucia winy z powodu własnych fantazji, odkrywanej władzy i dziecięcych in- stynktów. 4. Etap czwarty charakteryzuje konflikt pomiędzy kompetencją (pierwotnie „pracowitość") a poczuciem niższości. Etap ten powinien, według Eriksona, nauczyć dziecko w wieku szkolnym wytwarzania prostych przedmiotów, używania narzędzi oraz innych umiejętności potrzebnych w dorosłym życiu. Dzieci, którym brakuje lekcji nabywania biegłości i kompetencji, narażone są, zdaniem Eriksona, na poczucie nieprzystosowania i niższości. 5. Etap piąty (dojrzewanie) charakteryzuje się konfliktem pomiędzy tożsamo- ścią a pomieszaniem ról. W tym okresie podejmuje się decyzje co do wyboru zawodu i przyszłego życia. Jeśli się uda, pokonujemy ten etap, zyskując silną toż- samość, zdolność do planowania swojej przyszłości. W przeciwnym wypadku po- 436 Życie wewnętrzne grążamy się w zamęcie, nie umiejąc podejmować decyzji. Pojęcie „kryzys tożsa- mości" określa to, co Erikson uważał za główny konflikt okresu dojrzewania. 6. Etap szósty charakteryzuje się konfliktem pomiędzy bliskością a izola- cj ą. Kiedy już zdecydowałeś, kim jesteś, musisz się sobą dzielić z innymi oraz nauczyć się tworzyć i utrzymywać związki. Bez względu na sukcesy w pracy, zdaniem Erik- sona, rozwój nie jest zakończony, dopóki człowiek nie jest zdolny do tworzenia bliskich związków. - •*---.• •-• >••••••. •. v 7. Etap siódmy charakteryzuje się konfliktem pomiędzy kreatywnością a stag- nacj ą. Wiesz, kim jesteś i pozostając w bliskim związku, możesz popadać w samo- zadowolenie i egoizm, lub przeciwnie, osiągnąć twórczą inicjatywę, radość działania oraz przypływ sił życiowych. Najpowszechniejszym sposobem skutecznego rozwią- zania owego kryzysu jest rodzicielstwo, można jednak być produktywnym, twór- czym i pomocnym również w innych dziedzinach, w pracy albo w relacjach z młod- szym pokoleniem. 8. Etap ósmy charakteryzuje się konfliktem pomiędzy integralnością ego a rozpaczą. Starzejąc się, dążymy do osiągnięcia ostatecznych celów — mądrości, wewnętrznego spokoju, akceptacji własnego życia i własnej roli w szerszym kon- tekście. Jak zdrowe dziecko nie boi się życia, tak i zdrowy dorosły, zdaniem Erik- sona, nie będzie się bał śmierci. Erikson dostrzega wpływ czynników kulturowych i ekonomicznych na poszcze- gólne etapy rozwoju. W niektórych społecznościach przejście z jednego etapu do drugiego odbywa się stosunkowo łatwo. Jeśli wiesz, że będziesz rolnikiem jak twój ojciec i matka, i nie masz innego wyboru, to przejście od dojrzewania do wczesnej dojrzałości nie jest zbyt bolesne ani emocjonujące (chyba że nienawidzisz pracy w gospodarstwie). Jeśli jednak masz wiele możliwości, jak na ogół młodzież w spo- łecznościach miejskich, to okres przejściowy może trwać dłużej. Niektórzy odkłada- jąc wciąż podjęcie ostatecznej decyzji, nigdy nie pokonują kryzysu tożsamości. Kultury, w których kładzie się duży nacisk na niezależność i indywidualizm, mogą w wielu przypadkach utrudniać rozwiązanie szóstego kryzysu Eriksona: bliskość a izolacja. Erikson słusznie zwracał uwagę, że w społeczeństwach zachodnich okres dojrze- wania i nauki w szkole średniej to czas pomieszania tożsamości i aspiracji (Adams i in. 1985; Marcia 1976). Współczesne badania rozwoju osobowości wskazują jed- nak, że omówiona wyżej kolejność etapów wcale nie jest uniwersalna. Kryzys toż- samości nie ogranicza się do okresu dojrzewania. Ktoś, kto całe dorosłe życie prze- pracował w jednym miejscu i nagle zostaje stąd zwolniony, może również przeży- wać kryzys tożsamości, będąc zmuszonym do szukania innego zajęcia (Holstein 1983). Poza tym, jak wiemy z rozdziału 6, umiejętności nie nabywa się raz na za- wsze. Przez całe życie zdobywamy nowe sprawności i tracimy dawne, z czym wiąże się wzrost i spadek poczucia kompetencji. W oryginalnych pracach Eriksona pomi- nięto kobiety, a kiedy później uwzględniono je w badaniach, okazało się, że postę- pują one niezgodnie z wyznaczoną kolejnością — często, zakładając rodzinę, prze- chodzą etap „twórczości", zanim spotkają się z problemem „tożsamości" zawodo- wej. Dlatego współczesne teorie rozwoju dorosłych wyróżniając przejścia i etapy, które zaznaczają się w dorosłym życiu, rezygnują z ustalania ich ścisłej kolejności. 437 Rozdział 11 W teoriach tych posiadanie dziecka ma większy wpływ na osobowość niż okres, w którym dziecko się pojawia. Podjęcie pracy silnie oddziałuje na poczucie włas- nej wartości i na ambicje, niezależnie od tego, kiedy zaczynamy pracować (Kanter 1993; Stewart i in. 1982). Pomijając pewne zastrzeżenia wobec teorii Eriksona, należy zauważyć, że po- dobnie jak wcześniej Adler, podkreślał on, że rozwój nigdy się nie kończy, jest procesem ciągłym, a nie uświadomione na pewnym etapie kryzysy lub problemy mogą się odnowić w fazie późniejszej. Erikson był pierwszym teoretykiem współ- czesnej psychoanalizy, który badał zmiany funkcjonowania ego w całościowym cyk- lu życia. Największą zasługą Eriksona jest jednak potraktowanie jednostki w kon- tekście rodziny i społeczeństwa oraz rozpoznanie zasadniczych problemów wieku dorosłego, a mianowicie: tożsamości, kompetencji, miłości i opiekuńczości, umie- jętności cieszenia się życiem i pogodzenia się ze śmiercią. Teoria związków z obiektem teoria związków z obiektem Podejście psychoanalityczne, w którym podkreśla się znaczenie dwóch pierwszych lat życia człowieka oraz stosunków kształtujących osobowość niemowlęcia. 438 Pod koniec lat pięćdziesiątych brytyjski psychoanalityk, John Bowlby (1958), skry- tykował poglądy Freuda, który przywiązanie niemowlęcia do matki wyjaśniał je- dynie w kategoriach jej zdolności do zaspokajania oralnych potrzeb dziecka. Bowl- by twierdził, że niemowlę pozbawione normalnego kontaktu z rodzicami i innymi dorosłymi cierpi i za najważniejsze uważał potrzeby więzi — stymulacji społecznej, ciepła i kontaktu. Badania Bowlby'ego skłoniły innych psychoanalityków do uzna- nia z gruntu społecznej natury rozwoju człowieka (Benjamin 1988). Choć obec- nie potrzeba kontaktu społecznego wydaje się oczywista, zmiana akcentów była wyraźnym zerwaniem z klasyczną teorią Freuda, który dziecko traktował jako nie- zależny organizm kierowany własnymi instynktownymi potrzebami. W tym kontekście najważniejszym współczesnym ujęciem psychoanalitycznym jest teoria związków z obiektem, której twórcami byli Melanie Klein, W. Ronald Fairbairn i D.W. Winnicott (Hughes 1989). Za najważniejszy czynnik rozwoju psy- chicznego teoria związków z obiektem uważa stosunki z innymi i w przeciwieństwie do eksponowanego przez Freuda okresu edypalnego, utrzymuje, że najbardziej kry- tyczne dla rozwoju „wewnętrznego jądra" osobowości są pierwsze dwa lata życia. Freud podkreślał obawę dziecka przed ojcem. Analiza związków z obiektem zwraca uwagę na potrzebę obecności matki, która zazwyczaj jest główną opiekunką dziec- ka w pierwszych krytycznych latach. Teoria Freuda opierała się na dynamice we- wnętrznych popędów i impulsów, natomiast teoria związków z obiektem głosi, że podstawowym motywem człowieka nie jest dążenie do zaspokojenia popędów, ale potrzeba tworzenia więzi (Horner 1991; Hughes 1989; Kernberg 1979). Użycie niezręcznego słowa „obiekt" (zamiast cieplejszego „człowiek" albo na- wet „rodzice") wynika stąd, że w teorii tej przywiązanie dziecka obejmuje nie tylko rzeczywistą osobę, ale również rozwijające się u dziecka wyobrażenie osoby. Dziecko tworzy reprezentację matki — osoby łagodnej lub gwałtownej, opiekuńczej lub odrzucającej — która nie jest zupełnie taka sama jak prawdziwa matka. „Re- prezentacja" jest złożonym schematem poznawczym, konstruowanym przez dziec- ko. Związki z obiektem odzwierciedlają naturę wewnętrznego świata reprezentacji, liczne reprezentacje własnej osoby i innych oraz psychoanalityczne i emocjonal- ne zależności pomiędzy nimi (Horner 1991). (Zauważmy, że reprezentacje w teorii związków z obiektem mają wiele wspólnego z archetypami Junga). .,;.. , ,„. Życie wewnętrzne W teorii Freuda głównym napięciem dynamicznym jest przenoszenie energii psychicznej — przede wszystkim popędów seksualnych i agresji — na innych ludzi. Inni mają dla nas znaczenie tylko o tyle, o ile zaspokajają lub ograniczają nasze popędy. W teorii związków z obiektem inni ludzie są natomiast ważni dla nas jako źródło więzi. Dlatego głównym napięciem dynamicznym (podstawowym prob- lemem życia) jest ulegająca ciągłym wahaniom równowaga pomiędzy niezależno- ścią a związkiem z innymi. Równowaga ta wymaga przystosowywania się do roz- stań i strat, od błahych, jakie zdarzają się podczas kłótni i sprzeczek, do bardziej znaczących, jak pierwsze opuszczenie domu, i największych, jak rozwód lub śmierć. Według teorii związków z obiektem sposób, w jaki reagujemy na rozstania jako dorośli, jest w dużym stopniu uzależniony od naszych doświadczeń w pierwszych dwóch latach życia (niektórzy analitycy sądzą nawet, że w pierwszych miesiącach życia). Więź z pierwszym opiekunem, zazwyczaj z matką, kształtuje model wszyst- kich późniejszych związków. Inni ludzie, oczywiście, nigdy nie traktują nas idealnie. Nawet najbardziej kocha- jąca i troskliwa matka może czasem nie dostosować się do potrzeb dziecka. Wów- czas dziecko niemal natychmiast się uczy, że mama czasami je odrzuca. Jak piszą dwie terapeutki, Eichenbaum i Orbach (1983), stosujące to podejście: We wczesnym okresie rozwoju dziecko uwewnętrznia nie akceptowane smutne doświadczenia i próbuje je zmienić. Próby te jednak kończą się niepowodzeniem. Świat wewnętrzny zawsze współdziała ze światem zewnętrznym, z prawdziwymi ludźmi. Wewnętrzne konstrukcje obiektywnych stosunków są zatem modyfiko- wane przez rzeczywiste doświadczenia. Niezadowalające doświadczenia w sto- sunkach z matką wyrażają się w jej szczególnych odzwierciedleniach w wewnętrz- nym świecie dziecka. Matka staje się osobą zawodną, która rozdziela się na dwie postaci: dobrze znaną matkę, która obdarowuje i za którą się tęskni, oraz dobrze znaną matkę, która sprawia głęboki zawód. Pojęcie rozszczepienia jest bardzo ważne w teorii związków z obiektem (Kern- berg 1976; Ogden 1982). Oznacza ono rozdzielenie przeciwieństw — dobra i zła, racji i błędu, słabości i siły, przyjemności i bólu. Niemowlę nie pojmuje, że wszyst- kie te przeciwieństwa mogą być pomieszane w jednej osobie, rozdziela więc mamę na dwie wersje: „wielką matkę" i „straszną matkę". Później, mniej więcej w wieku od półtora roku do trzech lat, dzieci zaczynają akceptować ambiwalentne uczucia wobec samych siebie i innych (Young-Eisendrath 1993). Pojmują, że „dobra" mat- ka, która je pociesza, jest tą samą „złą" matką, która wyjeżdża na weekend. W wie- ku dorosłym zdrowe jednostki potrafią rozpoznać i zaakceptować ambiwalencję. Osoby, które dorastały przytłoczone bólem i poczuciem odrzucenia, mogą natomiast nigdy nie zrozumieć, że każdy związek jest mieszaniną dobra i zła, przyjemności i przykrości. Uciekają się do dziecięcego mechanizmu obronnego, dokonując roz- szczepienia: w momencie, gdy partner okazuje ludzką ułomność, staje się od razu „strasznym człowiekiem", którego trzeba odrzucić. Nawet emocjonalnie zdrowi do- rośli ulegają działaniu owego mechanizmu w stanie lęku lub przygnębienia. W teorii związków z obiektem jako ilustrację zjawiska rozszczepienia przywołuje się ste- reotyp „my i oni", który powstaje podczas konfliktów grupowych i wojen, o czym mówiliśmy w rozdziale 10. Niewielu potrafi uznać dobre cechy swego największego wroga. Teoria związków z obiektem różni się od klasycznej teorii Freudowskiej również, rozszczepienie W teorii związków z obiektem rozdzielenie cech na dwie przeciwności, np. postacie „dobrej matki" i „złej matki"; odzwierciedla niezdolność zrozumienia, że każdy człowiek wykazuje dobre i złe cechy. 439 Rozdział 11 psychologia selfu Teoria psychoanalityczna podkreślająca znaczenie spójnego pojęcia własnej osoby i poczucia własnej wartości w życiu. gdy chodzi o charakterystykę rozwoju psychicznego mężczyzny i kobiety. Freud uważał, że problemem jest rozwój kobiety, natomiast zwolennicy teorii związków z obiektem twierdzą, że problemem jest rozwój mężczyzny (Chodorow 1978; Din- nerstein 1976; Sagan 1988; Winnicott 1990). Według nich dzieci obu płci najpierw identyfikują się z matką. Dziewczynki będąc tej samej płci co matka, nie potrzebują się od niej oddzielać, matka traktuje córkę jako kontynuację siebie. Chłopcy nato- miast, jeśli chcą rozwinąć męską tożsamość, muszą zerwać z matką; to matka skła- nia syna do niezależności i odrębności. Dla niektórych teoretyków związków z obiek- tem jest to proces naturalny, ponieważ kobiety są biologicznie przystosowane, aby być pierwszymi opiekunkami i karmicielkami. Inni jednak, jak Nancy Chodorow (1978) uważają, że jest to proces uwarunkowany kulturowo i gdyby mężczyźni od- grywali większą rolę w pielęgnowaniu niemowląt i małych dzieci, znikłyby różnice płciowe związane z potrzebą rozdzielenia się z matką. Z punktu widzenia teorii związków z obiektem męska tożsamość jest bardziej chwiejna i niepewna niż kobieca, ponieważ opiera się na niebyciu kobietą. Mężczyź- ni tworzą silniejsze granice ego pomiędzy sobą a innymi ludźmi, kobiece bariery są bardziej „przepuszczalne". W późniejszym życiu typowym problemem psychicz- nym kobiety jest zwiększenie autonomii i niezależności, potwierdzenie własnych ta- lentów i niepoddawanie się instrumentalnemu traktowaniu w bliskich związkach. Typowym problemem mężczyzny jest natomiast — przeciwnie — nawiązywanie bliskich kontaktów (Gilligan 1982). W teorii związków z obiektem mówi się, że przy- czyną obaw mężczyzny przed intymnością oraz lekceważenia „cech kobiecych", takich jak łagodność i opiekuńczość, jest lęk przed utratą męskości. D.W. Winnicott (1990) pisał: „Dochodząc do źródeł lęku w każdym indywidualnym przypadku, prze- konujemy się, że lęk wobec kobiet jest lękiem przed rozpoznaniem faktu zależ- ności". W teorii związków z obiektem dystans mężczyzn wobec kobiet i ich obawa przed nimi wpływają również na ich rozwój moralny. W teorii Freuda, jak pamiętamy, superego i świadomość moralna u chłopców pojawia się po fazie edypalnej i rozwija się w zgodzie z identyfikacją z autorytetem ojca, dziewczynki natomiast, u których nie następuje jednoznaczne rozwiązanie konfliktu edypalnego, rozwijają bardziej ograniczony system moralny. Według niektórych analityków relacji z obiektem praw- dziwym źródłem wartości moralnych są związki niemowlęcia z matką na długo przed pojawieniem się superego i to właśnie mężczyzna ma ograniczony system moralny. Ponieważ, zgodnie z tą teorią mężczyzna musi zdecydowanie bronić się przed wspo- mnieniami opiekuńczej przededypalnej matki i ponieważ uczy się uznawać kobietę za zagrożenie dla swojej męskości, zatem czuje się psychicznie zmuszony do lek- ceważenia moralnych cnót związanych z kobiecością, jak: opiekuńczość, współczu- cie, miłosierdzie, bezinteresowność, troskliwość (Sagan 1988). W latach siedemdziesiątych Heinz Kohut (1971, 1977) stworzył odmianę teorii związków z obiektem, określaną jako psychologia selfu. Według Kohuta najważ- niejszym ludzkim popędem jest indywidualna potrzeba stworzenia spójnego pojęcia własnej osoby i ochrona poczucia własnej wartości. Podobnie jak zwolennicy teorii związków z obiektem, tak i przedstawiciele psychologii selfu nie zgadzają się z Freu- dem, że seks i agresja to podstawowe popędy człowieka. Uważają, że ludzie mo- gą wykorzystywać seks w celu zwiększenia poczucia własnej wartości lub do o- brony przeciwko związanym z nim obawom. Sam seks nie jest jednak główną mo- tywacją. Jak teoretycy związków z obiektem, tak i psychologowie selfu twierdzą, 440 Życie wewnętrzne że rozwój psychiczny dokonuje się przez całe życie, dzięki stosunkom z innymi ludźmi. Kohut porównuje rodziców do lustra. Rodzice są nie tylko obiektem idealnym, na który dziecko przenosi swoje pragnienia i potrzeby, ale również odbiciem, które potwierdza dziecięce poczucie kompetencji i własnej wartości. Zdrowy rozwój, zda- niem Kohuta, polega na tym, że słowa i niewerbalne reakcje rodziców potwierdzają, iż dziecko jest jedyne w swoim rodzaju i kochane. Dziecko spogląda w „lustro" uczucia rodziców i widzi w nim kochaną i wartościową osobę. W ten sposób rodzi się poczucie własnej wartości — przekonanie, że jesteśmy ludźmi wartościowymi, którzy nie potrzebują ciągłych zapewnień innych. Jeśli jednak rodzice reagują na zachowanie dziecka, upokarzając je lub zawstydzając, jeśli nie okazują mu miłości albo traktują jako niechciane i niewiele warte, wówczas poczucie wartości dziecka zostaje głęboko zranione. Taki człowiek będzie później niezwykle wrażliwy na każ- dą odmowę, będzie przesadnie reagował na wszelką krytykę i wymagał od wszyst- kich dorosłych znajomych i przyjaciół, aby dostarczali mu „potwierdzającego lu- stra". (Czy słyszysz w tym echa Alfreda Adlera?) Według Kohuta wszystkie dzieci idealizują najpierw swoich rodziców i bliskich, a następnie uczą się, czego stopniowo musimy się nauczyć wszyscy, że rodzice nie są doskonali, lecz jedynie ludzcy. Nabywając tę wiedzę, dzieci uświadamiają sobie również własną siłę i własne umiejętności, co jest podstawą dwóch składni- ków selfu: opanowania i wiary w siebie. Trzecim składnikiem zdrowej, spójnej oso- bowości (w tym poczucia własnej wartości i wiary w siebie) jest potrzeba bycia jak inni, poczucie przystosowania do wspólnoty. W ciągu naszego życia ciągle zda- jemy się na różnych ludzi, którzy służą nam jako lustra ukazujące naszą wartość oraz nawiązują z nami kontakty i tworzą wspólnotę. , Psychologia egzystencjalna Podejście psychoanalityczne obejmuje z natury trudne i tragiczne aspekty kondycji człowieka, jak samotność, lęk i wyobcowanie. Niektórzy przedstawiciele teorii psycho- analitycznych, którzy nazywają się egzystencjalistami, uważają owe aspekty eg- zystencji człowieka za swój główny przedmiot zainteresowania. W takich książkach jak m.in. O istocie człowieka: szkice z psychologii egzystencjalnej i Miłość i wola Roiło May przybliża psychologii amerykańskiej elementy egzystencjalizmu euro- pejskiego. Egzystencjalizm głosi, że człowiek ma absolutną wolność wyboru i pono- si absolutną odpowiedzialność za swoje postępowanie, jednak ceną wolności i od- powiedzialności jest lęk i rozpacz, dlatego tylu ludzi próbuje uciec od wolności w całkowitą pewność, za wszystkie niepowodzenia winiąc innych. Psychologowie egzystencjalni podkreślają uniwersalne zmagania o odkrycie sen- su życia, o przestrzeganie norm moralnych oraz zrozumienie sensu cierpienia i śmierci (Becker 1971, 1973; Yandenberg 1991; Yalom 1980). Egzystencjaliści uważają, że poznawcze i behawiorystyczne ujęcia rozwoju moralnego pomijają najgłębszy sens moralności. „Jesteśmy istotami etycznymi, uwikłanymi w sieć ludzkiej odpowie- dzialności i trosk — pisze Brian Yandenberg (1993) — a nie po prostu jednostkami, które mogą, jeśli trzeba, zwrócić swoje logiczne spojrzenie na problemy stosunków międzyludzkich". Rozwój moralny niesie trudne wyzwanie do rozstrzygania, co jest właściwe, oraz życie w niepewności co do słuszności owych wyborów. Yandenberg psychologia egzystencjalna Podejście psychoanalityczne przyjmujące filozofię, która głosi, że człowiek rnusi walczyć z niepokojami egzystencji i poszukiwać sensu życia. 441 Rozdziałll (1993) uważa, że rozpoznawanie dylematów ludzkiej egzystencji jest w głównym nurcie psychologii niemal zupełnie pomijane. „Należałoby się spodziewać, że fun- damentalną troską wieku podeszłego staną się rozważania nad sensem życia, cier- pienia i śmierci — pisze. — Te zagadnienia są jednak niemal zupełnie ignorowane. Wiele uwagi poświęca się natomiast takim tematom, jak osłabienie sprawności inte- lektualnej. Mają one z pewnością istotne znaczenie, ale to nie wszystko". Według Indna Yaloma (1989), współczesnego psychologa egzystencjalnego, pod- stawowe konflikty i niepokoje naszego życia nie pochodzą, jak sądził Freud, z tłu- mionych instynktownych pragnień lub urazowych doświadczeń z dzieciństwa. Lęk budzi się raczej, jego zdaniem, w rezultacie świadomego lub nieświadomego zma- gania z rzeczywistością życia, z „danymi" egzystencji. Owe „dane" to „nieuchron- ność śmierci każdego z nas i tych, których kochamy, wolność kształtowania włas- nego życia na swój sposób, nasza ostateczna samotność oraz — wreszcie — brak oczywistego znaczenia lub sensu życia. Jakkolwiek dane te mogą się wydawać okrutne, zawierają jednak ziarna mądrości i odkupienia". Chyba najbardziej zna- czącym przykładem człowieka, który potrafił odszukać ziarna mądrości w nieuro- dzajnej glebie, był Yictor Franki (1955), który opracował formę terapii egzysten- cjalnej dla byłych więźniów hitlerowskich obozów koncentracyjnych. Zauważył, że niektórzy ludzie choćby pośród piekielnej zagłady zachowują godność i uczciwość, ponieważ potrafią odnaleźć sens nawet w najbardziej wstrząsającym doświadczeniu. Psychologowie egzystencjalni w odróżnieniu od przedstawicieli innych teorii psy- choanalitycznych twierdzą, że nasze życie nie jest ostatecznie określone przez ro- dziców, przeszłość lub obecne warunki, lecz że mamy moc zmieniać przeznaczenie, nawet gdy los wiedzie nas do tragedii. Oczekują, że badania psychologiczne zyskają nowy wymiar i głębię poprzez rozpatrywanie doświadczeń i decyzji życiowych czło- wieka w perspektywie cierpienia i poszukiwania sensu. PARADOKSY PODEJŚCIA PSYCHOANALITYCZNEGO Zastanówmy się teraz nad niektórymi sprzecznymi poglądami, z którymi spotkali- śmy się w tym rozdziale: • Freud uważał, że ponieważ kobiety nie mają cennego penisa, obawiają się mężczyzn i zazdroszczą im, uznając tym swoją niższość. Horney twierdziła natomiast, że ponieważ mężczyźni nie mają wspaniałej macicy, obawiają się kobiet i zazdroszczą im, dlatego też muszą narzucać im niższą pozycję. • Freud twierdził, że najważniejsza jest faza edypalna, zwolennicy teorii zwiąż- : ków z obiektem uważają, że najważniejsze są pierwsze dwa lata, Adler, Erik- son i Kohut sądzą zaś, że rozwój człowieka trwa przez całe życie. • Freud zakładał, że siłami pobudzającymi rozwój człowieka są seks i agresja, ; według Horney i egzystencjalistów czynnikiem takim jest lęk, psychologowie selfu, jak Kohut, twierdzą natomiast, że jest nim potrzeba poczucia własnej wartości i spójności własnej osoby. •.- ; .•^••.'•^•.'-i > •--{.'-•- = : • Obserwując swoich pacjentów, Freud dostrzegał konflikty, destrukcyjne po- 442 pędy, egoizm, pożądliwość i okrucieństwo. Inni analitycy widzieli współpracę, twórczość, altruizm, miłość i nadzieję. = u-- ; „ Oczywiście, w ramach każdego podejścia psychologowie spierają się o pewne pojęcia i poglądy, lecz sam brak zgodności jest zjawiskiem normalnym. Różnica pomiędzy teoretykami podejścia psychoanalitycznego a przedstawicielami innych kierunków polega na tym, że pierwsi opierają się niemal wyłącznie na domysłach i subiektywnych interpretacjach, wyciągając wnioski o tym, co „czuje" albo czego „pragnie" niemowlę, czego mężczyźni i kobiety podświadomie sobie zazdroszczą i czego się obawiają nawzajem, i co jest głównym motywem ludzkiego zachowania. Większości twierdzeń teorii psychoanalitycznych nie da się sprawdzić zwykłymi metodami badań psychologicznych. A jest to ostatecznie najciekawszy, choć naj- bardziej irytujący aspekt interpretacji psychoanalitycznych: W jaki sposób je oce- niać? Kto ma rację? Czy możemy popierać jednego teoretyka kosztem innego na podstawie przeczuwanej „słuszności", czy też powinniśmy mieć inne podstawy? Jednak tylko podejście psychoanalityczne próbuje ująć osobowość i zachowanie człowieka w spójne ramy. Badania biologiczne zajmują się poszczególnymi cechami i ograniczeniami człowieka, zasady uczenia się określają pewne nawyki i oczeki- wania, traktując każde z nich osobno, badania poznawcze skupiają się na poszcze- gólnych poglądach i postawach, badania społeczno-kulturowe rozpoznają pojedyn- cze czynniki wpływające na nasze kontakty społeczne. Jedynie przedstawiciele psy- choanalizy próbują ująć razem wszystkie te składniki w kategoriach rzeczywistego doświadczenia osoby. Czym innym jest twierdzenie, że masz poczucie własnej wartości lub go nie masz, a czym innym wyjaśnienie w teorii psychoanalitycznej, jak poczucie własnej wartości „przedostaje się do twego wnętrza" poprzez rodziców. Czym innym jest twierdzenie, że umysł jest nastawiony na pojęciową spójność, a czym innym wyjaśnienie w ramach ujęcia psychoanalitycznego, dlaczego wkła- damy tyle energii i pasji w obronę własnych poglądów. ,..f - Jedynie podejście psychoanalityczne próbuje radzić sobie z głębokim wstrętem i przerażeniem, jaki budzą pewne uprzedzenia, na przykład ujawnione w prowa- dzonej w Stanach Zjednoczonych publicznej dyskusji na temat praw homoseksu- alistów. Freud (1961) uważał, że homoseksualizm nie jest „występkiem ani zwy- rodnieniem", ale „odmianą funkcji seksualnej". Zdaniem Freuda w rzeczywistości każdy, przynajmniej podświadomie, czuje pociąg do osób tej samej płci, choć świa- domość „ukrytego homoseksualizmu" jest dla większości z nas przerażająca. Nie dziwiłby się zatem, czytając list, jaki widziałyśmy niedawno w pewnym magazynie, napisany w odpowiedzi na artykuł o homoseksualizmie wśród studentów. [Homoseksualizm] jest obrzydliwym przestępstwem seksualnym na poziomie zezwierzęcenia, gwałtu i kazirodztwa. Jest to zachowanie sprzeczne z naturą, grzech odrażający dla człowieka i społeczeństwa. Jest to działanie powodujące degradację i okaleczenie życia ludzkiego i ludzi. Publikując artykuły, które nie tylko usprawiedliwiają to zboczenie, ale bezczelnie, bezwstydnie i zuchwale po- pierają je [...] naruszacie samo jądro i fundament wielkiej instytucji oświatowej, co przyczynia się ostatecznie do jej rozpadu i zniszczenia. Skąd u tej osoby tyle emocji, tyle podniecenia? Teoretycy podejścia psycho- analitycznego powiedzieliby, że w jej podświadomości kryje się coś, co sięga zna- cznie głębiej niż obiektywna ocena homoseksualizmu — coś, co przeszkadza we Życie wewnętrzne 443 Rozdział 11 • właściwej ocenie problemu. Dodaliby, że wśród heteroseksualistów możliwe są po- stawy niechętne homoseksualizmowi, które nie podzielają jednak demonstrowanego w liście całkowitego potępienia, surowości i irracjonalizmu. Teoretycy podejścia psychoanalitycznego zastosowaliby w swej analizie rozmaite metafory. Freudyści powiedzieliby, że autor listu wypiera własne popędy homoseksualne; zwolennicy Junga zauważyliby, że nie potrafi on zaakceptować „innego" w swojej masce; ana- litycy związków z obiektem mogliby podejrzewać, że chodzi o trudności związane z rozstaniem z matką i określeniem własnej męskości. Wszyscy jednak znajdują się na podobnej drodze, wskazując na nieświadome lęki, potrzeby i wrogość, które motywują nastawienia człowieka. Podejście psychoanalityczne pozostawia również nie rozwiązany pewien para- doks. Otóż wiele z jego pomysłów i analiz intuicyjnie wydaje się słuszne, tymcza- sem naukowcy zajmujący się psychologią, a także innymi dziedzinami, wielokrotnie wykazali, że intuicja nie jest najmocniejszą podstawą wiedzy. Być może najwięcej racji ma seksuolog Havelock Ellis. W roku 1910 zlecono mu napisanie recenzji jednej z pierwszych prac Freuda. „Mimo że Freud wybrał bardzo cienką nitkę do połączenia swoich teorii — stwierdził Ellis — przeważnie udaje mu się nawlec na nią perły, które zachowają swoją wartość, choćby nić pękła". Przystąpimy teraz do zbadania słabych punktów na psychoanalitycznej nici oraz przyjrzymy się owym wspaniałym perłom. ł Ocena podejścia psychoanalitycznego ciągu naszego stulecia podejście psychoanalityczne i psychologia naukowa — reprezentowana przez omówione wcześniej cztery pozostałe podejścia — toczyły ze sobą walkę o fundamentalne poglądy na temat znaczenia nauki i prawdy. Czym jest nauka? Skąd wiemy, co jest prawdą? Jaki rodzaj dowodów potrzebny jest do potwierdzenia hipotezy? Pierwsi psychoanalitycy byli przeświadczeni, że „nauka" nie ma nic wspólnego z kontrolowanymi eksperymentami, wywiadami, statystyką lub obliczaniem częstot- liwości występowania jakiegoś zachowania. „Konstruowanie wiedzy o umyśle może oznaczać tylko jedno — pisał Gail Hornstein (1992) — znalezienie sposobu dotarcia przez głęboką toń świadomości do rzeczywistości, która leży na dnie. Wysiłek psy- chologów [eksperymentalnych] z ich ogromnym wyposażeniem oraz stertami kart i wykresów wydaje się zbyt płytki i dalece nieprzydatny do tego celu". Psycho- analitycy odrzucają wszystkie przyrządy i opierają się wyłącznie na własnych in- terpretacjach przypadków, z którymi spotykają się podczas terapii, oraz mitów i li- teratury, a także zachowań człowieka w życiu codziennym. Dla psychologów eksperymentalnych twierdzenie analityków, że uprawiają na- ukę, odrzucając kardynalne reguły metody naukowej: odtwarzalne wyniki, publicz- nie weryfikowanie dane, obiektywne potwierdzenie dowodów oraz wspólny wysiłek w rozpatrywaniu uprzedzeń i innych możliwych źródeł błędu, jest jak kij wrzucony w mrowisko. Kiedy w latach dwudziestych psychoanaliza stała się popularna w Sta- nach Zjednoczonych, wielu przedstawicieli psychologii naukowej uważało, że jest to powszechny, przemijający „bzik" w rodzaju odczytywania myśli lub frenologii. John Watson nazwał to zjawisko „wuduizmem". „Psychoanalitycy próbują wcisnąć się w uniform nauki — pisał inny ówczesny krytyk — zapinając go od środka" (cyt. za: Hornstein 1992). Te dwa przeciwstawne poglądy na temat znaczenia nauki oraz sposobów od- krywania przez psychologów „prawdy" o życiu człowieka ustawiły podejście psy- choanalityczne i psychologię empiryczną na kolizyjnych torach, na których pozo- stają do dzisiaj. „Psychoanaliza jest pseudonauką, z którą jesteśmy związani zbyt długo — ubolewa Hans Eysenck (1993) reprezentujący stanowisko wielu uczonych. — Dziedzina Freuda okazała się wybrakowana w każdym szczególe, również jeśli 445 Rozdział 11 realistycznie spojrzymy na jej źródła, skuteczność i spójność teoretyczną. Jeśli nie powiemy wyraźnie, że nowoczesna psychologia naukowa nie ma nic wspólnego z psychoanalizą Freuda, będziemy zawsze przedstawiani w tym samym świetle". Badacze pozostający w tradycji psychoanalitycznej twierdzą natomiast, że jedynie z ich perspektywy można uchwycić życie wewnętrzne, które wymyka się obser- wacjom zachowania i kwestionariuszom. Nancy Chodorow (1992), wyjaśniając, dla- czego czuje się „intelektualnie zakochana" w psychoanalizie, stwierdza: „Psycho- analiza nauczyła mnie, że nie możemy określać ludzkiego życia jedynie w kate- goriach społecznego determinizmu. Dzięki integracji świadomego i nieświadomego życia, poprawie jakości podstawowych relacji emocjonalnych z innymi oraz odna- lezieniu swego miejsca w organizacji społecznej i polityce, możemy nadać większe znaczenie własnemu życiu". OSIĄGNIĘCIA I NADUŻYCIA PODEJŚCIA PSYCHOANALITYCZNEGO Jednym z największych osiągnięć podejścia psychoanalitycznego jest poruszanie za- gadnień „wielkiego formatu". Jedynie przy tym podejściu psychologowie zmagają się na przykład z irracjonalną energią, jaką często wnosimy w sprawy seksualności i płci, próbują wyjaśnić, dlaczego tak wiele kobiet i mężczyzn ocenia się nawzajem jako istoty egzotyczne, tajemnicze — jako „innych". Zwolennicy podejścia psy- choanalitycznego podkreślają, że psychologia naukowa nie dostrzega istoty i in- tensywności życia psychicznego człowieka. Ich zdaniem psychologowie akademic- cy przybliżając drobne fragmenty osobowości, nie widzą całej osoby. : Zwolennicy podejścia psychoanalitycznego podkreślają, że żadna z metod nie jest wolna od błędów i subiektywności, a fakt, że nie posługują się metodami tra- dycyjnymi, nie oznacza, że w ogóle nie stosują żadnych metod badawczych. Jedną z nich są testy projekcyjne, które opierają się na psychoanalitycznym założeniu, że aby opowiedzieć wymyśloną historyjkę na temat neutralnego obrazka lub zdania, badani przenoszą na ów przedmiot swoje nieświadome uczucia i postawy. Jednym z najbardziej znanych i szeroko rozpowszechnionych testów projekcyjnych jest test apercepcji tematycznej (Thematic Apperception Test, TAT) opracowany przez Henry'ego Murraya i Christianę Morgan w latach trzydziestych. Test składa się z zestawu wieloznacznych obrazków. Badani mają za zadanie domyślić się, o co chodzi: Co myślą i czują postacie? Co zdarzy się za chwilę? Przed wielu laty David McClelland i jego współpracownicy (1953), psycholo- gowie posiadający wiedzę na temat metodyki badań eksperymentalnych oraz wnios- kowania statystycznego, posłużyli się testem TAT do badania nieświadomych aspe- któw tzw. motywacji osiągnięć. McClelland (1961) opisał, w jaki sposób wraz z kolegami poszukiwali „»psychicznych promieni X«, które pozwoliłyby na obser- wację, co się dzieje w mózgu badanego — tak samo, jak można obserwować skurcze żołądka lub wyładowania nerwów w stanie głodu". „Zachowanie człowieka — pi- sze McClelland — podlega różnorakim wpływom, jednak siła wewnętrznej moty- wacji osiągnięć jest najlepiej uchwytna w opowiadanych przez niego fantazjach. W fantazjach wszystko jest przynajmniej symbolicznie możliwe — wyjaśnia. — Człowiek może wzbijać się na ogromne wysokości i opadać w niezmierzoną głę- bię, zabić własną babkę albo popłynąć na tratwie na wyspy południowego Pacy- fiku". 446 Nie trzeba dodawać, że osoby o wysokim poziomie motywacji nie fantazjują 0 wyprawie na wyspy Pacyfiku ani o spuszczaniu się w głąb Ziemi. Ich fantazje do- tyczą ciężkiej pracy, zdobywania bogactwa i sławy, zwalczania przeciwności włas- nym rozumem i przemyślnością (Atkinson 1958, 1981). Na podstawie fantazji moż- na przewidzieć zachowanie. Osoby uzyskujące wysokie wskaźniki motywacji osiąg- nięć częściej niż osoby o niskich wskaźnikach zakładają własne przedsiębiorstwa, osiągają wysoki poziom życia, a także wolą współpracować z ludźmi zdolnymi, którzy mogą im pomóc w osiągnięciu sukcesu, niż z osobami, które są tylko sympa- tyczne (McClelland 1987). Posługując się reprezentatywnym wyborem dzieł z po- pularnej literatury różnych narodów, jakby były ogromnymi testami TAT, i przy- pisując im odpowiednią wartość odpowiadającą zawieranym przez nie wyobraże- niom sukcesu, McClelland (1961) i inni mogli zmierzyć poziom motywacji osiągnięć w całych społeczeństwach, co z kolei pozwala przewidzieć liczbę uzyskanych pa- tentów, zakładanych firm, a także wskaźniki wydajności i inne ekonomiczne mier- niki sukcesu. Teoretycy podejścia psychoanalitycznego chcą szukać dowodów wszędzie, twór- czo wykorzystując rytuały kulturowe, literaturę, baśnie, dowcipy lub inne źródła informacji, które wydają im się użyteczne. Takie podejście, jak twierdzą, pozwala badać problemy, które nie poddają się zwyczajnym metodom psychologii naukowej. Weźmy choćby występującą na całym świecie fascynację przerażającymi opowie- ściami i baśniami o duchach i czarownicach. Szczegółowe psychoanalityczne wy- jaśnienia tych zjawisk różnią się, wszystkie jednak łączy pogląd, że historie te za- razem odzwierciedlają i redukują nie uświadomione lęki przed niebezpieczeństwem 1 śmiercią. Wyjaśnienia te wydają się atrakcyjne, ponieważ nadają sens zachowaniom na pozór irracjonalnym. Dlaczego, na przykład, tylu ludzi chodzi do kina, aby dać się straszyć? David Skal (1993) stwierdza, posługując się pojęciami teorii psychoanalitycznych, że te- maty owych filmów odzwierciedlają nieświadome lęki wywołane przez szczególne warunki gospodarcze i społeczne. Siła przyciągania wszelkich fikcyjnych potworów polega, zdaniem Skala, na tym, że pozwalają one widzom przenieść na postacie filmu swoje lęki (dotyczące gospodarki, nieznajomych, śmierci) i pokonać je. Filmy grozy zapoczątkowane takimi filmami, jak Gabinet doktora Caligari i Nosferatu powstały po bezprecedensowej masakrze żołnierzy i ludności cywilnej podczas pierw- szej wojny światowej. W latach dwudziestych falę filmów z oszpeconymi bohate- rami wywołali okaleczeni fizycznie i psychicznie weterani wojenni. Były to Upiór w Operze i Dzwonnik z Notre Damę. Podczas Wielkiego Kryzysu w latach trzy- dziestych odpowiedzią na społeczny niepokój i rozpacz z powodów ekonomicznych były takie filmy jak Frankenstein i Dracula. Po drugiej wojnie światowej kino grozy przyjęło nową formę odzwierciedlającą strach przed bombą atomową i nowym wro- giem, komunizmem. Popularne dzieła z tej epoki przedstawiały olbrzymy, zmuto- wane potwory (Godzilla) lub inwazję obcych (Inwazja wampirów). W latach sześć- dziesiątych i siedemdziesiątych filmy grozy ukazywały potworne niemowlęta i nie- naturalne porody — tym razem, jak twierdzi Skal, jako odzwierciedlenie społecz- nych obaw w związku z rewolucją seksualną i zmianą ról płciowych. Zwróćmy uwagę na różnicę pomiędzy tą analizą a analizą uwzględniającą per- spektywę społecznego uczenia się. Teoretycy uczenia się powiedzieliby, że należy się martwić z powodu ukazujących przemoc filmów grozy, ponieważ kształtują one zachowania, które mogą być naśladowane przez dzieci, oraz pozbawiają widzów wrażliwości na okrucieństwo. Teoretycy podejścia psychoanalitycznego odpowie- Życie wewnętrzne 447 Rozdział 11 dzialiby, że mamy taką samą szansę wyeliminowania okrutnych filmów jak zabicia prawdziwego Jasona lub Draculi. Ponieważ tego typu postacie zaspokajają nasze nieświadome potrzeby, zawsze będą powracać w takiej czy innej formie. W wymiarze bardziej osobistym i codziennym najważniejszą zasługą podejścia psychoanalitycznego jest pokazanie, że ze względu na nie uświadomione wzorce i potrzeby człowiek często ostatni poznaje przyczyny własnych zachowań. Inter- pretacje psychoanalityczne próbują tłumaczyć nieprzewidywalność reakcji zacho- dzących pomiędzy ludźmi, niezamierzone złe nastroje, które pojawiają się jakby bez przyczyny, i przesadną wrażliwość na niewinne uwagi. Jako ilustrację tych zja- wisk psychoanalityk, Mardi Horowitz (1988), opisuje reakcje swojego pacjenta, któ- rego nazywa Tomem. Pewnego dnia, gdy Tom przeżywał bardzo nerwową sytuację w pracy, zadzwonił jego ojciec, aby zawiadomić o nagłej śmierci matki. W od- powiedzi Tom roześmiał się gorzko i wykrzyknął zgnębionym głosem: „Do diab- ła!" Zaskoczony i dotknięty ojciec odłożył słuchawkę. Tom udał się do domu, aby w związku z pogrzebem przygotować się do podróży na drugi koniec kraju. Pakując rzeczy, czuł się otępiały i obojętny. Kiedy jego pięcioletnia córeczka próbowała go rozbawić, nagle odburknął jej coś gniewnie. Gdy ze łzami w oczach wybiegła z pokoju, ogarnęły go wyrzuty sumienia i zaczął płakać. Zaskakujące nie jest to, że Tom się rozpłakał — zauważa Horowitz — ale to, kiedy nastąpił płacz, a także śmiech i nagła złość z powodu nieoczekiwanej wia- domości o śmierci matki, i gniew na ukochaną córeczkę. Co więcej, reakcje te były niestosowne, przykre dla innych i wywołały w końcu wyrzuty sumienia. W ramach ujęcia psychoanalitycznego powiedzielibyśmy, że niestosowne re- akcje Toma były wywołane przez różne nieświadome mechanizmy: zaprzeczanie realności śmierci matki; przenoszenie gniewu wobec losu na ojca, który jedynie przekazywał złą wiadomość; regresja do postawy „potrzebującego dziecka", która uniemożliwiła mu dojrzałą reakcję na zachowanie córki chcącej zwrócić na siebie uwagę. Zasługą teorii związków z obiektem jest przede wszystkim ukazanie, w jaki spo- sób nieświadome oczekiwania i nawyki, utrwalone we wczesnych relacjach z ważnymi osobami w rodzinie, odtwarzają się w dorosłych stosunkach. „Doświadczenia z mat- ką, ojcem, rodzeństwem i innymi osobami wywołują silne wrażenia, zostają jakby wyryte na wewnętrznej ścianie naszej psychiki i stają się normami, którymi mie- rzymy wszelkie inne związki" — piszą Barry Dym i Michael Glenn (1993). Za- uważają, że chłopiec, który nauczył się powierzać matce swoje sekrety i niepokojące pragnienia, będzie również jako dorosły ufał kobietom. Chłopiec, którego matka zawsze zmienia temat, gdy syn chce wyznać jej swoje kłopoty lub stwierdza, że „prawdziwi chłopcy" nie mają niemądrych zmartwień, może czuć się zawiedziony i speszony, a w późniejszym wieku niechętnie będzie dzielił z kobietami swoje ta- jemnice. Oczywiście, podejście teorii uczenia i podejście poznawcze również doceniają znaczenie wyuczonych wzorców wpływających na dorosłe zachowanie, lecz ujęcie psychoanalityczne podkreśla w nich aspekty nieświadome. Wyobraźmy sobie kobietę, która ku własnemu zaskoczeniu stwierdza, że ma zwyczaj zrywania bliskich kontaktów. Stosując analizę relacji z obiektem, psycholog będzie podejrzewał, że przeżyła ona wielokrotnie utratę lub rozstanie z jednym lub obojgiem rodziców, doświadczając owej straty jako osobistego odrzucenia i wzrastając w oczekiwaniu 448 kolejnych sytuacji odrzucenia. Przyczyną, dla której niszczy swoje obecne związki, jest zgodnie z teorią związków z obiektem przenoszenie wyobrażeń odrzucających rodziców na swoich przyjaciół i kochanków, prowokując ich do spełnienia jej ocze- kiwań. Dym i Glenn (1993) tłumaczą to następująco: „Jeśli, na przykład, przenoszę na ciebie wyobrażenie osoby porzucającej, a potem zachowuję się, jakbyś rzeczy- wiście mnie odpychał, to możesz odejść, zacząć mnie krytykować albo w inny spo- sób mnie odrzucić. Im dokładniej twoje zachowania odzwierciedlają moje projekcje, tym bardziej potwierdzają się moje wyobrażenia o tobie". I tym razem jest to proces przeważnie nieświadomy. Mimo osiągnięć podejścia psychoanalitycznego jego krytycy formułują poważne uwagi i zastrzeżenia co do ujęcia niektórych problemów, dostrzegając ograniczenia i nadużycia interpretacji psychoanalitycznych. 1. Redukcjonizm psychoanalityczny. Zwolennicy teorii psychoanalitycznych kła- dą główny nacisk na rzeczywistość psychiczną kosztem rzeczywistych wa- runków życia człowieka. Rzeczywistość psychiczna to jednak nie wszystko. Błędem jest redukowanie wszelkich zachowań do procesów nieświadomych, a tym samym pomijanie roli biologii, świadomego myślenia, doświadczeń, kultury i środowiska. Tymczasem psychoanalitycy często traktują konflikty pacjenta z dziećmi, trudności finansowe, stresującą pracę lub stosunki z rodziną nie jako potencjalne źródła za- burzeń, ale jako skutki nieświadomej dynamiki (Fancher 1995). Praktyka wyjaśniania ludzkich zachowań wyłącznie w kategoriach dynamiki intrapsychicznej nie została wymyślona przez psychoanalityków. Na początku XIX wieku pewien lekarz nazwiskiem Samuel Cartwright twierdził, że wielu niewolni- ków cierpi na chorobę psychiczną zwaną dreptomanią, która jest nie kontrolowaną potrzebą ucieczki z niewoli. Objawami miały być: nieposłuszeństwo, krnąbrność, odmowa pracy i reagowanie agresją na kary cielesne (Landrine 1988). Lekarze su- gerowali właścicielom niewolników, że przyczyną dążenia do wolności nie są nie- ludzkie warunki niewoli, lecz choroba psychiczna. Dziś dreptomanią brzmi niemą- drze i okrutnie, odzwierciedla jednak wciąż funkcjonujący sposób myślenia, a mia- nowicie przypisywanie zachowań człowieka nieświadomej dynamice wewnętrznej połączone z lekceważeniem warunków zewnętrznych. Redukcjonizm psychoanalityczny często pojawia się w psychobiografiach lite- rackich, w których autorzy (nie zawsze psychologowie) wykorzystują teorie psycho- analityczne do wyjaśnienia zachowań jakiejś sławnej osoby. Czytelnik otrzymuje argumenty w rodzaju: „Adolf Hilter nienawidził matki i miał zahamowania seksual- ne, dlatego wywołał drugą wojnę światową" z całkowitym pominięciem uwarun- kowań historycznych, kulturalnych i gospodarczych, które go ukształtowały i pozwo- liły dojść do władzy. Biografia taka nie może już nikomu zaszkodzić, chyba tylko reputacji jej bohatera. Inne przejawy redukcjonizmu miały jednak fatalne, wręcz katastrofalne, skutki, kiedy na przykład pacjentów z nowotworami lub schorzeniami mózgu diagnozowano wyłącznie w kategoriach przebiegu nieświadomych procesów psychicznych, nie lecząc rzeczywistych przyczyn choroby (Thornton 1984). Choć większość psychoanalityków ukończyła studia medyczne, dopuszczali się tego błę- du niemal przez całe obecne stulecie. Utrzymywali, że przyczyną autyzmu, reuma- tycznego zapalenia stawów, wrzodów, migreny i innych dolegliwości fizycznych są neurotyczne wzorce osobowości, „wypierana agresja", „nienawiść do rodziców" i tym podobne czynniki. W przypadku każdej diagnozy objawów lub problemów emocjonalnych należy Życie wewnętrzne 449 Rozdziałll 450 zatem pamiętać, jak ważne jest unikanie redukcjonizmu. Zanim wyciągniemy wnio- ski, musimy rozważyć różne możliwości i sprawdzić każdą z nich. : s 2. Pogwałcenie zasady falsyfikacji. Jak stwierdziliśmy w rozdziale 2, teoria, której nie można zaprzeczyć, w istocie nie jest teorią naukową. Tymczasem wielu koncepcji psychoanalitycznych dotyczących nieświadomych motywacji nie da się ani potwierdzić, ani odrzucić. Jeśli doświadczenie uzasadnia owe teorie, to przyj- muje się to jako dowód na ich słuszność, jeśli natomiast wątpimy w ich prawdzi- wość, jest to uznawane za „reakcję obronną" albo „nieumiejętność obserwacji". Taki sposób reagowania na krytykę wprowadził Freud (1924), który kiedyś zauważył: „Słyszymy o analitykach, którzy chełpią się, że pracując kilkadziesiąt lat, nigdy nie znaleźli żadnego dowodu na istnienie kompleksu kastracji. Musimy pochylić głowy w uznaniu [...] owego mistrzostwa w sztuce niedostrzegania i błądzenia". Zatem, jeśli analitycy widzą u swoich pacjentów lęk kastracyjny, to Freud ma rację, jeśli natomiast go nie dostrzegają, to znaczy, że „przeoczyli go" i Freud w dalszym ciągu ma rację. Takie rozumowanie nie jest ani naukowe, ani uczciwe! Dlatego dyskutowanie z niektórymi teoretykami psychoanalizy może być męczą- ce. Dobrze, gdy się z nimi zgadzamy, jeśli jednak mamy odmienne zdanie, to mu- simy się bronić. (Ulubionym oskarżeniem jest „mechanizm zaprzeczania"). Jak prze- konamy się dalej, psychologowie poznawczy sformułowali wiele krytycznych pytań dotyczących pewnych poglądów na temat powracających wspomnień doświadczeń kazirodztwa w dzieciństwie, odwołując się do wyników badań nad rekonstrukcyjną naturą pamięci. Według terapeutki psychoanalitycznej, kierującej Ośrodkiem Od- twarzania Doświadczeń Przemocy, krytyka ta jest oznaką „przemieszczonego gnie- wu" na terapeutów za ukazanie opinii publicznej problemu wykorzystywania sek- sualnego (cyt. za: Wylie 1993). Zwolennicy psychoanalizy uważają, że każdy, kto wysuwa jakieś wątpliwości wobec odtworzonych wspomnień, zaprzecza faktom wy- korzystywania seksualnego lub ma nieprzyjazne nastawienie do dzieci. Ten sposób myślenia oznacza, że tylko jedna analiza zjawisk zasługuje na uwagę, a mianowicie psychoanaliza. Uderzająca subiektywność interpretacji psychoanalitycznych oraz fakt, że często naruszają one zasadę falsyfikacji może być przyczyną, że w podejściu tym możemy znaleźć więcej nazwisk niż w jakimkolwiek innym: Freud, Horney, Adler, Jung, Erikson, Klein, Winnicott, Kohut... Jeśli teorii nie można zaprzeczyć, to jej od- dźwięk zależy bardziej od popularności i charyzmy propagatorów niż od słuszności jej treści. Badacze innych podejść nazywają się „neuropsychologami", „kognity- wistami", „teoretykami społecznego uczenia się", „psychologami zjawisk między- kulturowych" lub jeszcze inaczej, jednak nawet najbardziej radykalni behawioryś- ci nie uważają się za „skinnerystów". Tymczasem przedstawiciele psychoanalizy określają się jako „kleiniści", „freudyści", „jungiści" itd. Robert Fancher (1995), który zdobył wiedzę z zakresu psychoanalizy, z wielu powodów zniechęcił się do tej specjalności, zauważył bowiem, że ze względu na brak naukowo wiarygodnych metod, za pomocą których można by rozwiązać różnice poglądów, psychoanaliza „jest zawsze gotowa do schizm", czyli odchodzenia jej zwolenników od ustalonej doktryny do własnych szkół. Jednak „być członkiem nowej szkoły myśli psycho- analitycznej — twierdzi Fancher — oznacza jedynie wybór, z jakiejkolwiek niena- ukowej przyczyny, ortodoksyjnych poglądów wyimaginowanej enklawy prawomyśl- ności". 3. Wyciąganie ogólnych wniosków na podstawie doświadczeń z pojedynczy- mi pacjentami. Freud i większość jego następców wprowadzali uogólnienia na pod- stawie bardzo niewielu przypadków, często przenosząc spostrzeżenia z leczonymi pacjentami na wszystkich ludzi. Oczywiście, problem zbyt szerokich uogólnień na podstawie niewielkich prób pojawia się także przy innych podejściach, poza tym zachowanie człowieka można z pewnością poznać również dzięki obserwacji ogra- niczonej liczby osób. Jean Piaget opracował przecież teorię rozwoju poznawczego na podstawie obserwacji bardzo niewielkiej próby: własnych dzieci. Problem po- wstaje wówczas, gdy obserwator nie potwierdza swoich spostrzeżeń, badając inne próby, i niesłusznie to, co odnosi się do jednej grupy, przypisuje wszystkim. • Jeśli, na przykład, homoseksualista przychodzi do terapeuty z problemami emo- cjonalnymi, nie można na tej podstawie logicznie wnioskować, że wszyscy homo- seksualiści mają problemy emocjonalne; należy pomyśleć również o tych, którzy nie zgłaszają się do terapeuty. Gdy przeprowadzono wreszcie odpowiednie badania, nie potwierdziło się powszechne mniemanie, że homoseksualizm jest „chorobą psy- chiczną" lub że homoseksualiści i lesbijki są mniej zdrowe psychicznie niż osoby heteroseksualne (Hooker 1957; Kurdek 1987). Podobnie Freud nie szukał potwier- dzenia swoich teorii zazdrości o penis przez obserwacje lub rozmowy z małymi dziećmi. Przeprowadzając wywiady z dziećmi w wieku przedszkolnym, naukowcy przekonują się jednak na ogół, że wiele dzieci obu płci zazdrości sobie nawzajem. W badaniach z udziałem sześćdziesięciu pięciu chłopców i dziewczynek w wieku przedszkolnym Linda Linday (1994) stwierdziła, że 45 procent dziewczynek snuje fantazje na temat posiadania członka lub innych cech męskich, a 44 procent chłop- ców fantazjuje o swoim zajściu w ciążę. Wielu przedstawicieli psychoanalizy, a także zwolenników innych podejść, uświa- damia sobie wpływ kultury na własne teorie, dostrzega błąd polegający na rozsze- rzaniu spostrzeżeń odnoszących się do kilku przypadków w jednej kulturze i w jed- nym okresie na wszystkich ludzi w każdym miejscu i w każdym czasie. Tradycyjni psychoanalitycy w dalszym ciągu mają jednak skłonność do ignorowania znaczenia kultury, uznając nawet owo niedopatrzenie za swego rodzaju cnotę. Jak twierdzi psychoanalityk Stephen Mitchell (1993), przedstawiciele jego specjalności „sądzą, że mają do czynienia z uniwersalnymi, ponadczasowymi wymiarami ludzkiego do- świadczenia, nurtami, które przechodzą głębiej niż powierzchowne fale przemian kulturowych oraz intelektualnych i społecznych mód". Teorie społeczno-kulturowe pokazują, iż kultura nie jest jednak „powierzchowną falą", lecz wywiera głęboki wpływ na każdy aspekt zachowania człowieka. 4. Opieranie teorii rozwoju na wspomnieniach pacjentów. Większość teore- tyków psychoanalizy nie przeprowadza obserwacji na losowych próbach dzieci w róż- nym wieku, jak czynią to współcześni przedstawiciele psychologii poznawczej i psy- chologii dziecięcej, opracowując teorie rozwoju. Teorie psychoanalityczne tworzy się wstecz, analizując problemy pojawiające się we wspomnieniach dorosłych. Od Freuda do czasów współczesnych niemal wszyscy psychoanalitycy są zgodni, że dzieci rozwijają się, przechodząc wiele wyodrębnionych faz psychologicznych, w któ- rych pojawiają się główne „problemy" lub „kryzysy". Mówi się, że nasiona patologii wieku dorosłego zostają zasiane, gdy dziecko doznaje urazów, zatrzymuje się na pewnym etapie i przenosi dalej nie rozwiązane problemy emocjonalne. Wynika stąd, że dorośli muszą spoglądać wstecz, przypominać sobie dzieciństwo, aby znaleźć źródła swoich obecnych problemów. Życie wewnętrzne 451 Rozdział 11 c Spojrzenie retrospektywne może być użytecznym i kształcącym sposobem po- znawania życia jednostki; właściwie jest to jedyny sposób, w jaki możemy myśleć 0 naszym życiu, ponieważ nikt nie może być własną grupą kontrolną! W analizie retrospektywnej kryje się jednak pewna wada polegająca na stwarzaniu pozorów przyczynowości pomiędzy zjawiskami. Zakładamy mianowicie, że skoro A nastę- puje przed B, to A musi być przyczyną B. Jeśli, na przykład twoja matka spędziła w szpitalu trzy miesiące, gdy miałeś pięć lat, a teraz masz kłopoty w szkole, to być może będziesz próbował połączyć te dwa fakty. Możliwe, że są one ze sobą związane, lecz przyczyną niepowodzeń szkolnych może być również wiele innych czynników działających obecnie. Freud był tego świadomy. „Dopóki śledzimy roz- wój od etapu końcowego wstecz — pisał — powiązania pojawiają się ciągle i wy- daje nam się, że uzyskaliśmy pogląd całkowicie zadowalający, a nawet wyczerpu- jący. Kiedy jednak obieramy przeciwny kierunek [zaczynamy od początku i staramy się przewidzieć wyniki], nie mamy już wrażenia nieuchronności ciągu wydarzeń" (Freud 1920/1963). Wbrew tym argumentom formułowanie teorii rozwoju na pod- stawie minionych wydarzeń jest błędem popełnianym zarówno przez Freuda, jak 1 jego zwolenników. Ponieważ spojrzenie wstecz na nasze życie stwarza — jak mówił Freud — „wra- żenie nieuchronności ciągu wydarzeń", zatem z badań retrospektywnych, w których opowiadamy o swojej przeszłości, wyłania się niekiedy coś, co wydaje się spójnym schematem rozwoju. Badania prospektywne, w których obserwuje się czło- wieka od dzieciństwa do dorosłości, często takiej odpowiedzi nie dają. Przeciwnie, wykazują, że rozwój psychiczny ma charakter bardziej stopniowy i płynny, niż suge- rują to teorie psychoanalityczne. Rozwój dziecka obejmuje codzienne zmiany wzros- towe, a nie dzieli się na odrębne etapy. Daniel Stern (1985), który łączy teorie psy- choanalityczne z badaniami empirycznymi psychologii rozwojowej, uważa, że hasła teorii psychoanalitycznej takie, jak: oralność, zależność, autonomia i zaufanie, są „problemami życiowymi, a nie fazami życia". Problemy te nie pojawiają się w jednym tylko okresie, lecz występują wielokrotnie, w różnych formach, w różnym wieku. Jak zauważa Stern, niemowlęta mogą „okazywać niezależność" w wieku czterech miesięcy przez odwrócenie wzroku, w wieku siedmiu miesięcy potrafią wyrażać ją gestem, mając czternaście miesięcy, dziecko potrafi uciec, a w wieku dwóch lat — wykrzyknąć „Nie!", trzydziestolatki zaś mogą zmieniać pracę i miejsce zamie- szkania. Tak samo nie istnieje okres utajenia, w którym dzieci nie odczuwają po- trzeb seksualnych. Niektóre odkrywają przyjemność drażnienia narządów płciowych już w okresie niemowlęcym lub przedszkolnym, a liczba dzieci onanizujących się w okresie poprzedzającym dojrzewanie stale wzrasta (Wadę, Cirese 1991). Podejście psychoanalityczne przyczyniło się do zrozumienia tkwiących w dzie- ciństwie źródeł konfliktów, zaburzeń i zachowań nieświadomych u dorosłych. Jed- nak twierdzenie o przewidywalnych etapach prowadzących do przewidywalnych skut- ków „nie zostało potwierdzone w badaniach naukowych". Wracamy do zagadnienia, które tworzy najgłębszy podział pomiędzy zwolennikami psychoanalizy a przed- stawicielami psychologii naukowej. Ich różne stanowiska wobec znaczenia i roli odkryć naukowych przyczyniły się do powstania „przepaści pomiędzy naukowcami a praktykami" (Persons 1991). Wielu praktyków podejścia psychoanalitycznego (te- rapeutów i innych specjalistów zajmujących się zdrowiem psychicznym) uważa, że psychoterapia jest sztuką, a nie nauką, a badania naukowe są po prostu w ich pracy nieistotne. Większość sądzi, że doświadczenie kliniczne jest cenniejsze i bar- dziej dokładne niż tradycyjne metody badawcze. Badania laboratoryjne odzwier- 452 Życie wewnętrzne ciedlają, ich zdaniem, jedynie częściowy wizerunek danej osoby. Chcą, aby psy- chologowie akademiccy w swoich pracach zwrócili większą niż dotychczas uwagę na dowody i obserwacje kliniczne. Sprzeczność pomiędzy subiektywną interpretacją a badaniem naukowym ma bezpośredni wpływ na życie człowieka. Frederick Crews (1993), wykładowca i kry- tyk literacki, zauważa: „Niesłuszne, lecz szeroko rozpowszechnione poglądy na te- mat psychiki nieuchronnie powodują szkody społeczne. Ciesząca się niegdyś ogrom- ną sławą psychoanaliza przyczyniała się do tego, że ludzi cierpiących z powodu chorób lub zaburzeń genetycznych pozbawiano skutecznego leczenia, doszukując się źródeł ich problemów w doświadczeniach wieku dziecięcego. Rodzice obarczali się odpowiedzialnością za homoseksualizm dzieci. Kobiety akceptowały poglądy na temat swojej przyrodzonej zazdrości, bierności i amoralności". Ponieważ założenia psychoanalizy są bardzo rozpowszechnione w kulturze po- pularnej, poświęcimy resztę oceny na omówienie rozdźwięku pomiędzy naukow- cami a praktykami. Po pierwsze, zwrócimy uwagę na jego oddziaływanie na terapię psychoanalityczną; po drugie, zastanowimy się nad jego wpływem na jeden z aktu- alnych problemów terapeutycznych, mianowicie na odtwarzanie wspomnień o wy- korzystywaniu seksualnym. Na zakończenie przedstawimy niektóre próby podej- mowane współcześnie przez obie strony w celu złagodzenia konfliktu. 1. Ocena terapii psychoanalitycznej Jak wiemy, Freud uważał, że intensywne penetrowanie przeszłości, analizowanie mechanizmów obronnych oraz badanie dynamiki zjawiska przeniesienia prowadzi ostatecznie do zrozumienia przez pacjenta głębokich źródeł jego cierpień oraz obja- wów emocjonalnych (lub somatycznych) i pokonania wywołujących je lęków. Obec- nie oryginalna metoda Freuda przekształciła się w wiele różnych form, których ce- chą wspólną jest podkreślanie znaczenia procesów psychodynamicznych, takich jak obrona i przeniesienie oraz „przepracowanie", czyli przeżycie na nowo, w bezpiecz- nych warunkach, konfliktów emocjonalnych powstałych w dzieciństwie. W ostat- nich latach, gdy pojawiły się konkurencyjne szkoły terapii, zastrzeżenia co do sku- teczności terapii psychoanalitycznych nasiliły się. Czy metody te naprawdę „po- magają"? Czy są skuteczniejsze od innych rodzajów terapii opisanych w poprzed- nich podejściach? Aby odpowiedzieć na te pytania, należy rozważyć kilka kwestii. 1. Problem oceny sukcesu. Pacjenci zazwyczaj przywiązują się do swoich te- rapeutów, zwłaszcza gdy zainwestowali dużo czasu i pieniędzy. W momencie, gdy naukowcy powiadają, że terapia „nie pomaga", pacjenci słyszą chór oponentów, którzy zaklinają się, że swemu terapeucie zawdzięczają życie. Powtórzmy jeszcze raz: nikt nie może być grupą kontrolną dla siebie samego. Nie możemy zatem wie- dzieć, co by się stało bez terapii. Może i bez niej podjęlibyśmy pracę albo wypro- wadzili się z domu. 2. Złudzenie poprawy. Większość osób po przebyciu jakiejkolwiek terapii lub programu samodoskonalenia twierdzi, że czuje się lepiej. Każdy program obiecuje znakomite efekty, nawet jeśli badania za pomocą obiektywnych kryteriów wyka- zują brak skuteczności (Hinrichsen, Revenson, Shinn 1985). Jak przekonaliśmy się w rozdziale 8, jedną z przyczyn pozornego sukcesu jest przeredagowanie własnych 453 Rozdziałll 454 wspomnień o tym, jacy byliśmy przed terapią. Jeśli chcemy uwierzyć, że się zmie- niliśmy, przypominamy sobie, w jakim fatalnym stanie byliśmy przedtem (Conway, Ross 1984). 3. Złożoność elementów. Kolejną trudność w ocenie efektywności terapii sta- nowi liczba składających się na nią czynników takich, jak: cechy terapeuty i pa- cjenta, rodzaj terapii, charakter dolegliwości, czas trwania terapii. Ludzie mogą być przygnębieni lub zaniepokojeni z wielu powodów, niektóre z nich łatwiej poddają się określonemu rodzajowi terapii niż inne (Gaston i in. 1989; Mahony 1991; Per- sons 1991). Trudno zmierzyć obiektywnie każdy z czynników, a następnie ustalić złożone współzależności pomiędzy nimi. 4. Definicja sukcesu. Ocena sukcesu w terapii zależy od tego, jak go definiu- jemy. Dla naukowców „sukces" oznacza zlikwidowanie objawów lub dolegliwości, które skłoniły pacjenta do rozpoczęcia terapii. Wielu terapeutów psychoanalitycz- nych uważa jednak, że wystarczającą miarą sukcesu jest „lepsze samopoczucie". Niektórzy nawet nie próbują „leczyć": celem nie jest, ich zdaniem, zmiana, lecz zrozumienie. (Psychoanalityk John Gedo (1979) twierdzi, że „wymaganie od pa- cjentów poprawy jest bezprawnym pogwałceniem ich autonomii"). Naukowcy re- plikują, że zapewnienia o skuteczności nie mogą zastąpić wykazania skuteczności, zwłaszcza że psychoterapia jest dobrym interesem, a tradycyjna psychoanaliza nie- sie dla pacjentów znaczne wydatki (Dawes 1994; Fischer 1978). Uwzględniając powyższe trudności związane z oceną, badacze przeprowadzili setki badań, których celem było sprawdzenie skuteczności różnych szkół psychote- rapii. Zawsze okazywało się, że każda psychoterapia jest lepsza niż brak jakiego- kolwiek działania (Dawes 1994; Lambert 1983; Robinson, Berman, Neimeyer 1990; Smith, Glass, Miller 1980). Czynnikiem, który najlepiej pozwala przewidzieć dobre wyniki, nie jest głoszona przez terapeutę filozofia, lecz odczuwana przez pacjenta empatia terapeuty (Dawes 1994; Frank 1985; Free i in. 1985; Strupp 1982). Z dru- giej jednak strony, w pewnych przypadkach psychoterapia może szkodzić, na przyk- ład gdy terapeuta jest niekompetentny, uprzedzony, uparty albo nieetyczny (Brodsky 1982; Garnets i in. 1991; Lambert, Christensen, DeJulio 1983; López 1989, McHugh 1993b; Pope, Bouhoutsos 1986). A co z psychoanalizą i innymi formami tej terapii? Naukowcy wykazują, że nie są to zbyt skuteczne metody dla osób z długotrwałymi zaburzeniami osobowości, jak psychopatie lub narcyzm (Strupp 1982). Równie mało efektywne okazały się w porównaniu z kuracją placebo i innymi rodzajami terapii w przypadku wielu kon- kretnych dolegliwości (Prioleau, Murdock, Brody 1983), takich jak zespół depre- syjny (McGrath i in. 1990), lęki, niepokoje i napady paniki (Chambless 1985), prob- lemy seksualne i przestępstwa seksualne, na przykład gwałt i pedofilia (Abel i in. 1988), a także narkomania (Yaillant 1983). Terapie psychoanalityczne są najbardziej wskazane dla osób ze skłonnością do samoobserwacji, niezbyt poważnie chorych pragnących poznać własną przeszłość oraz dla zainteresowanych intelektualnie bo- gactwem i złożonością metafor w ujęciu psychoanalitycznym. Zgodnie z klasycznym podejściem psychoanalizy terapia jest tym skuteczniejsza, im dłużej trwa. Dzieje się tak dlatego, że pacjentom potrzeba czasu na odkrycie wszystkich przyczyn oporów wobec terapii, przepracowanie przenoszenia uczuć na terapeutę i pokonanie nieświadomych mechanizmów obronnych. W ortodoksyjnej psychoanalizie pacjent odwiedza terapeutę zazwyczaj trzy do pięciu razy w tygo- dniu, często przez wiele lat. John Gedo (1979) pisze, że w ciągu dwudziestu lat leczył tylko trzydzieści sześć osób, z których każda wymagała „ponad sześciuset sesji, czasem nawet tysiąca w przeciągu trzech do siedmiu lat". Naukowcy twierdzą tymczasem, że większość ludzi odnoszących korzyści z wszelkich form psychote- rapii osiąga to już po dziesięciu lub dwunastu sesjach, niewielka zaś poprawa po- jawia się po dwudziestu sześciu sesjach (Howard i in. 1986). Oczywiście, osoby cierpiące na ciężkie, przewlekłe choroby umysłowe wymagają nieraz ciągłej opieki terapeutycznej i to przez całe życie. Dla osób, które mają jakiś niewielki problem emocjonalny, krótkotrwała terapia jest wystarczająca (Dawes 1994; Strupp, Binder 1984). Uznając tę opinię oraz biorąc pod uwagę rosnące koszty długotrwałej psy- choterapii, wielu psychoanalityków zmodyfikowało swoje podejście. Analiza krót- koterminowa obejmuje 15, 20 lub 25 sesji (Sifneos 1992; Strupp, Binder 1984). Średnio tyle samo sesji proponuje się również we wszystkich innych terapiach. Niektóre problemy oraz niektórzy pacjenci są odporni na każdą pojedynczą te- rapię, reagują natomiast na metody łączone. Dla osób nękanych trwałymi trudnymi problemami, jak życie z przewlekłym bólem lub opieka nad upośledzonym człon- kiem rodziny, skuteczniejsza jest terapia będąca połączeniem różnych technik (La- zarus 1989). Jeden z terapeutów stosował połączenie metod racjonalnych, behawio- ralnych i psychoanalitycznych w leczeniu byłych członków sekt (Solomon 1991). Niektórzy terapeuci stosujący terapię racjonalną przyswajają sobie pojęcia psycho- analizy, dostrzegając m.in. znaczenie oddziaływania na mechanizmy obronne, wy- obrażenia i przenoszenie emocji (Safran, Segal 1990). Wielu psychoterapeutów w swej praktyce przejawia eklektyzm, zapożyczając pomysły i techniki z różnych terapii (Mahony 1991; Rait 1988). Dzięki metodom naukowym rozumiemy już niektóre ograniczenia i osiągnięcia terapii psychoanalitycznej, a właściwie wszelkich form terapii. Terapia nie zmieni cię w kogoś, kim nie jesteś. Nie wyleczy cię w ciągu jednego dnia. Nie zapewni życia bez kłopotów. Co więcej, naukowcy wykazali, że w większości przypadków wystarczająca jest terapia krótkoterminowa, długotrwała zaś psychoanaliza nie daje żadnych wyjątkowych korzyści w porównaniu z innymi metodami. Mimo wszyst- ko terapeuci psychoanalityczni mają bez wątpienia rację, kiedy mówią, że niektóre aspekty terapii nie są wymierne, że psychoterapia nigdy nie objawi swojej duszy aparaturze metod empirycznych. Terapia jest relacją, zatem jak w każdym związku jej skuteczność zależy od cech obu uczestników oraz od tego, jak terapeuta i pacjent ze sobą współpracują. Poza tym, jak podkreślają egzystencjaliści, wszystkie formy psychoterapii spełniają nieuchwytną funkcję pomocy w poszukiwaniu odpowiedzi na wielkie pytania egzystencjalne — dotyczące wolności, wolnej woli, wyobcowa- nia wobec siebie samego i innych, samotności i śmierci — oraz w odnajdywaniu odwagi i siły psychicznej wobec tych pytań (Frank 1985; Mahony 1991; Yalom 1989). Psychoterapia może pomóc w „wydobywaniu się" ze wzorców samoobrony i w podejmowaniu konstruktywnych decyzji. Może przeprowadzić przez zły okres w życiu, kiedy wydaje się, że nikt się o nas nie troszczy ani nas nie rozumie. Pomaga uświadomić sobie źródła bólu i cierpienia oraz podążać dalej z większą ufnością. Te zasługi psychoterapii byłoby trudno przedstawić za pomocą statystyki. , Życie wewnętrzne 455 Rozdział 11 2. Problem odtwarzania wspomnień Działo się to w roku 1989. Dwudziestoletnia kobieta nazwiskiem Eileen Franklin- -Lipsker bawiła się ze swoją córeczką, gdy nagle do jej świadomości dotarło prze- rażające wspomnienie. Córeczka przypomniała jej bliską przyjaciółkę z dzieciństwa, Susan Nason, która w wieku ośmiu lat została zamordowana. Sprawcy nigdy nie odnaleziono, lecz w tej właśnie chwili Eileen przypomniała sobie, kto zabił Susan, gdyż to ona była świadkiem morderstwa. Zabójcą był jej ojciec, George Franklin. Eileen Lipsker wiedziała, że ojciec był alkoholikiem i bez powodu bił dzieci. Kilka miesięcy po dniu, w którym przypomniała sobie mordercę Susan, Eileen zaczęła sobie przypominać również, że ojciec dopuszczał się wobec niej czynów nierząd- nych, i to począwszy od trzeciego roku życia. Odzyskane wspomnienia Eileen Frank- lin-Lipsker doprowadziły w końcu do aresztowania jej ojca pod zarzutem morder- stwa na podstawie zeznań naocznego świadka. Wyrok podzielił rodzinę Eileen (więk- szość rodzeństwa nie uwierzyła jej i zerwała z nią wszelkie kontakty), opinię pub- liczną, autorytety prawnicze i psychologów. Jeden z badających ją biegłych psy- chologów był przekonany, że odtworzone wspomnienia są prawdziwe (Terr 1994). Adwokat zajmujący się sprawą doszedł do przeciwnych wniosków, uznając, że Lipsker cierpi na zaburzenia psychiczne i choć naprawdę miała strasznego ojca, nie istnieją przekonujące dowody, że to on popełnił zbrodnię (MacLean 1993). Od tej pory pojawiło się wiele innych doniesień o przywróconej pamięci wyko- rzystywania seksualnego oraz towarzyszących im procesów sądowych przeciwko domniemanym sprawcom. W jednym z typowych przypadków pewna kobieta wy- stąpiła przeciwko ojcu z roszczeniem setek tysięcy dolarów, twierdząc, że od szó- stego miesiąca życia do osiemnastu lat była przez niego wykorzystywana seksualnie, lecz fakt ten całkowicie wyparła z pamięci do czasu, gdy poddała się terapii (Lofus 1993a). Nasuwają się wątpliwości, czy należy wierzyć takim oskarżeniom i czy można dopuścić do wytoczenia procesów rzekomym sprawcom nie tylko bezpo- średnio po przeżyciu gwałtu, ale również po przypomnieniu tego faktu wiele lat później. Aby lepiej zrozumieć te kontrowersje, warto przyjrzeć się poniższej tabeli (Nash, w druku). Fakt wykorzystywania seksualnego w dzieciństwie TAK Nffi Pamięć zdarzenia TAK NIE A: zdarzenie rzeczywiste, wspomnienie prawdziwe C: zdarzenie rzeczywiste, brak wspomnienia B: zdarzenie nie istniejące, wspomnienie fałszywe D: zdarzenie nie istniejące, brak wspomnienia 456 W naszych rozważaniach nie będziemy zajmować się grupą A, czyli osobami wykorzystywanymi w dzieciństwie i pamiętającymi o tym; większość z nich nie jest w stanie zapomnieć. Warto natomiast zastanowić się, ilu ludzi, przywołujących wspomnienia w trakcie terapii, należy do grupy B (wspomnienie fałszywe lub in- dukowane), a ilu do grupy C — i w jaki sposób odróżnić te grupy. Jak w przypadku zeznań dzieci jako naocznych świadków (co zostało omówio- ne w podejściu poznawczym), tak i tutaj sytuacja jest kłopotliwa. Chcąc zapewnić molestowanym lub zgwałconym dzieciom sprawiedliwość i bezpieczeństwo, musi- my jednocześnie chronić dorosłych przed fałszywymi zarzutami, które mogą zni- Życie wewnętrzne szczyć ich życie. Zrozumiałe, że sprawa ta wzbudza wiele emocji w kręgach za- wodowych i w opinii publicznej. Z jednej strony — nazwijmy ją opcją odtwa- rzania pamięci — niektórzy psychologowie uważają, że prawie wszystkie wspo- mnienia przywrócone w trakcie terapii należy traktować poważnie. Twierdzą, że zdarzają się wspomnienia fałszywe, lecz są one rzadkie w porównaniu / wieloma potwierdzonymi faktami. Ta opcja wyraża obawy, że osoby mające wątpliwości co do przywróconych wspomnień zdradzają dzieci i popierają pedofilów (Herman, Harvey 1993). Z drugiej strony — nazwijmy ją opcją pseudopamięci — nie- którzy psychologowie sądzą, że wiele fałszywych wspomnień o wykorzystywaniu seksualnym zostało spreparowanych przez naiwnych, cynicznych lub niekompetent- nych terapeutów. Są świadomi, że w wielu przypadkach rzeczywiście była to praw- da, twierdzą jednak, że liczba nieprawdziwych oskarżeń narasta (Ganaway 1991; Loftus 1993b; McHugh 1993a, 1993b). Po stronie przywracania wspomnień opowiadają się również niektórzy naukow- cy akademiccy, argumenty na rzecz pseudopamięci podnosi zaś wielu psychiatrów i psychologów klinicznych, ogólnie jednak w pierwszej grupie nadreprezentowani są terapeuci, w grupie drugiej — psychologowie teoretyczni. Spór o przywracanie wspomnień wykorzystywania seksualnego jest rzeczywiście jednym z najbardziej dramatycznych spośród możliwych skutków podziału pomiędzy naukowcami a prak- tykami. Polaryzacja obu szkół myślenia wynika częściowo z ich odmiennej oceny podstawowych założeń psychoanalizy, które przez badania naukowe są podważane lub niemożliwe do udowodnienia. 1. Pamięć i wypieranie wspomnień. Z psychoanalitycznego punktu widzenia zapominanie — czy to w formie amnezji dziecięcej, czy też amnezji obejmującej późniejsze traumatyczne wydarzenia — następuje wskutek wyparcia. W kategoriach psychoanalitycznych wyparcie charakteryzują trzy elementy (Holmes 1990). Są to: selektywne zapominanie informacji wywołujących cierpienie; fakt nie kontrolowa- ny przez wolę; wypierany materiał nie zostaje utracony, lecz jest przechowywany w mózgu i może być przywrócony, kiedy zostanie usunięty lęk związany ze wspom- nieniem. Badania nad pamięcią, jak się przekonaliśmy w rozdziale 8, podważają psycho- analityczny pogląd, że zapominanie jest zawsze motywowane lękiem. Przeciwnie, dowody wskazują, że amnezja dziecięca jest normalnym wynikiem niedojrzałości fizjologicznej i poznawczej, co oznacza, że zapewnienia o pamiętaniu zdarzeń, któ- re przeżyliśmy „w kołysce", należy oczywiście przyjmować z rezerwą. Poza tym wspomnienia nie są przechowywane przez lata w stanie nieskażonym, wszelkie zda- rzenia, nawet najbardziej wstrząsające, ulegają w pamięci zniekształceniom i wy- paczeniom. Badania nad wyparciem są jeszcze bardziej zagadkowe. Po pierwsze, niezwykle trudno określić, czym jest wyparcie i jak je rozpoznać. Ani opcja kliniczna, ani empiryczna nie jest w stanie dostarczyć przekonujących dowodów na istnienie lub nieistnienie owego mechanizmu zapominania. Badania eksperymentalne obejmują przeważnie blokowanie (czyli niedostrzeganie) słów budzących lęk lub zakazanych, znajdujących się na pokazywanej bardzo szybko liście, pamiętanie nie dokończo- . nych zadań lub przypominanie sobie przyjemnych doświadczeń w przeciwieństwie do nieprzyjemnych (Holmes 1990). Metody te w niewielkim stopniu dotyczą praw- dziwie traumatycznych doświadczeń, które rzeczywiście bylibyśmy skłonni wypie- rać. Badania klinicystów próbujących zademonstrować wyparcie nie są jednak pew- 457 Rozdział 11 458 niejsze. Zazwyczaj dostarczają wyników, które można zinterpretować jako zwyczaj- ne zapominanie, normalną amnezję dziecięcą lub celową niechęć do rozmyślania o przykrych doświadczeniach. Szeroko znane są wyniki pewnego badania obejmującego sto kobiet murzyńskich zamieszkałych w Ameryce, u których wywiad lekarski potwierdził fakt wykorzy- stywania seksualnego w dzieciństwie. Okazuje się, że po siedemnastu latach jedynie 38 procent kobiet twierdziło, że przypomina sobie owo zdarzenie (Williams 1992). Statystyka ta skłania do myślenia. Trzeba jednak pamiętać, że jako nadużycie sek- sualne naukowcy definiowali wszelkie przejawy wykorzystywania od pieszczot do stosunku płciowego, jest zatem możliwe, że część z tych doświadczeń wywoływa- ła mniejszy wstrząs niż inne i została raczej zapomniana niż „wyparta". Ponadto w owych 38 procentach mieściły się kobiety wykorzystane w pierwszym roku życia oraz te, które przyżyły owo doświadczenie jako nastolatki. Możliwe więc, że nie- zapamiętanie zdarzenia wiąże się z tym, iż badania obejmowały tak wiele przy- padków z najwcześniejszego okresu życia. Brakowało ponadto grupy kontrolnej ko- biet, które przeżyły w dzieciństwie inne wstrząsające doświadczenie nie związane ze sferą seksualną, na przykład pobyt w szpitalu. W innym badaniu poproszono terapeutów, aby zadali swoim pacjentom (450 osób dorosłych, w większości białych kobiet, pamiętających fakt wykorzystania sek- sualnego) pytanie: „Czy w okresie od pierwszego doświadczenia przemocy sek- sualnej do osiemnastego roku życia zdarzały się momenty, gdy nie mogła sobie pani przypomnieć owego zdarzenia?" (Briere, Conte 1993). Zauważmy, że chodzi 0 pamiętanie momentu, w którym się nie pamięta! 59 procent osób z badanej grupy odpowiedziało twierdząco. Dla opcji przywracania wspomnień jest to jasny dowód na powszechność i prawdziwość zjawiska wypierania wspomnień o wykorzystaniu seksualnym. Nie zapominajmy jednak, że wszyscy badani byli w trakcie leczenia, co mogło mieć wpływ na ich odpowiedzi. Jest również możliwe, że badacze nie wzięli pod uwagę dowolności interpretacji pytania — dla niektórych odpowiedź twierdząca oznacza: „Czasami wspomnienie wydaje mi się tak przykre, że staram się nie pamiętać" (Loftus 1993a). Kognitywiści i inni badacze zgadzają się, że można nie pamiętać szczegółów doświadczeń traumatycznych, jednak uważają za nieprawdopodobne, aby można by- ło całkowicie zapomnieć o przeżytym urazie. Weterani wojny nie pamiętają być może straszliwych szczegółów bitwy, ale nie zapominają, że byli na wojnie. Zwo- lennicy teorii pseudopamięci twierdzą, że powtarzające się czyny kazirodcze nie mogą nawet z biegiem czasu zostać „wyparte" z pamięci. Co więcej, opcja pseudo- pamięci przypisuje niewielkie znaczenie argumentom klinicznym w rodzaju: „Roz- poznaję wyparcie, kiedy je widzę". David Holmes (1990), który jest zarówno klini- cystą, jak i naukowcem, opisuje pewną konferencję poświęconą wypieraniu wspom- nień. Był tam jedynym sceptykiem. Któryś z psychoanalityków przyniósł ze sobą wideokasety, które miały ilustrować wykorzystanie mechanizmu wyparcia przez pa- cjenta poddawanego psychoterapii. Kłopot polegał na tym, że każdy z uczestników w czym innym dostrzegał wyparcie, jeśli w ogóle je rozpoznawał. , Jest to podwa- żanie dowodów klinicznych" — stwierdza trzeźwo Holmes. Ponieważ dowody eksperymentalne okazały się niewiele lepsze, problem pozo- staje nadal otwarty. Być może połączenie ulepszonych metod eksperymentalnych 1 klinicznych stopniowo umożliwi zrozumienie, czym różni się wyparcie, jeśli rze- czywiście następuje, od normalnego zapominania oraz kiedy i dlaczego się pojawia. 2. Wpływ terapeuty. W każdym dialogu terapeutycznym pacjent poddaje się wyjaśnieniom własnych problemów przez terapeutę oraz zadawanym przez niego naprowadzającym pytaniom. Właśnie po to przede wszystkim udajemy się do te- rapeuty — aby zrozumieć i wyjaśnić kłopoty, które wydają nam się zagadkowe. Problem powstaje wówczas, gdy terapeuta jest tak bardzo przekonany do niektórych swoich pomysłów, że świadomie lub nieświadomie wywołuje u pacjenta objawy, których się spodziewa (Holmes 1994; McHugh 1993b; Spanos i in. 1991). Ryzyko wzrasta, kiedy posługuje się hipnozą, amitalem sodu (zwanym myląco serum praw- dy), sterowaniem wyobraźni, fabularyzacją i innymi podobnymi technikami, pró- bując „odgrzebać" ukryte wspomnienia, które rzekomo zostały wyparte. Jak mówi- liśmy w rozdziale 8, hipnoza pozwala czasami przywrócić dokładne wspomnienia, ale równie często przyczynia się do powstawania błędnych wyobrażeń. Niestety, wielu praktyków nie zna odkryć naukowych dotyczących pamięci i hip- nozy, faktów mających kluczowe znaczenie w ich terapii. Michael Yapko (1993, 1994), psycholog kliniczny, który we własnej praktyce wykorzystuje hipnozę, prze- prowadził sondaż wśród 869 członków Amerykańskiego Stowarzyszenia Terapeu- tów Rodzinnych, z którego wynika, że ponad połowa zgadza się z twierdzeniem: „Hipnoza może być wykorzystywana do odkrywania wspomnień sięgających na- rodzin". Jedna trzecia jest przekonana, że „umysł jest jak komputer. Dokładnie re- jestruje zdarzenia, które rzeczywiście następują". Jedna czwarta badanych sądzi, że: poczucie pewności jakiegoś wspomnienia oznacza na ogół, iż wspomnienie jest prawdziwe". Yapko zauważa wreszcie, że wielu praktyków „nie dysponuje wystar- czającą wiedzą o roli i sile sugestii w terapii". (Prawie jedna trzecia badanej próby miała tytuł doktora, reszta zaś ukończone wyższe studia, jednak stopień naukowy wpływał znacząco na różnice w poglądach). Zwolennicy teorii przywróconej pamięci argumentują natomiast, że choć tera- peuci niewątpliwie oddziałują na swoich pacjentów w sensie ogólnym, jednak zasu- gerowanie wspomnienia czegoś tak okropnego jak kazirodztwo przeżyte w dzie- ciństwie wydaje się niemożliwe. Pacjenci nie są odbiornikami mądrości terapeuty, lecz jak podkreślał Freud, często zdecydowanie opierają się interpretacjom anality- ka. Dlatego, zdaniem wielu klinicystów, badania laboratoryjne nad sztucznie wywo- ływanymi pseudowspomnieniami błahych wydarzeń nie mogą być odnoszone do przypadków wspomnień traumatycznych (Herman, Harvey 1993; Terr 1994, Wylie 1993). Pewne badania wypadków z prawdziwego życia dostarczają jednak dowo- dów, że poprzez sugestię można wywołać nawet traumatyczne pseudowspomnienia (Ofshe 1992). W jednym z takich badań wypytywano uczniów o terrorystę, który rzeczywiście użył broni palnej na boisku szkolnym. Wiele dzieci, których podczas strzelaniny nie było w szkole, również spośród przebywających w tym czasie na wakacjach, „przypominało sobie" odgłos strzałów, obraz kogoś leżącego na ziemi, a także wiele innych szczegółów, których nie mogły widzieć. Z pewnością uległy wpływom opowieści osób, które były przy tym obecne (Pynoos, Nader 1989). Chcąc wyjaśnić, w jaki sposób powstają zasugerowane wspomnienia, Elizabeth Loftus i Jim Coan (w druku) zaaranżowali sytuację, w której Jim mimochodem „przypomniał" swemu bratu, Chrisowi, jak ten, mając pięć lat, zgubił się w domu towarowym: „To było w 1981 albo 1982. [...] Poszliśmy na zakupy. [...] Po chwili strachu zobaczyliśmy Chrisa prowadzonego przez wysokiego, starszego mężczyznę. (Zdaje się, że miał flanelową koszulę). Chris płakał i trzymał mężczyznę za rękę". (Matka i brat Chrisa zapewnili, że chłopiec nigdy nie zgubił się w sklepie ani w zad- Życie wewnętrzne 459 Rozdział 11 460 nym innym miejscu). Początkowo Chris słusznie twierdził, że nie pamięta owego zdarzenia. Po dwóch dniach jednak spontanicznie „przypomniał" sobie, jak bardzo się wówczas przestraszył. Czwartego dnia „pamiętał" flanelową koszulę mężczyzny. Piątego dnia „pamiętał" sklep i mężczyznę, który go znalazł. Po dwóch tygodniach zauważył, że jego wspomnienie jest znacznie bardziej wyraziste, a nawet uzupełnił je o dalsze szczegóły: „Podszedł do mnie starszy mężczyzna, zdaje się, że miał niebieską flanelową koszulę... Był dość stary i łysy. [...] Na głowie miał wianuszek siwych włosów [...] i nosił okulary". Nawet gdy Chris dowiedział się, że jego nowo nabyte wspomnienie jest nieprawdziwe, trudno mu było je odrzucić. Twierdził, że pamięta wszystko bardzo dokładnie: jak płakał, jak był przerażony i jak zdenerwo- wała się matka. „Przykłady tak wiernie przechowywanych i bogatych w szczegóły fałszywych wspomnień nie świadczą oczywiście, że wszystkie przywrócone wspom- nienia o wykorzystywaniu seksualnym są fałszywe — pisze Loftus. — Ukazują jednak mechanizm powstawania fałszywych wspomnień pod wpływem sugestii". 3. Podkreślanie rzeczywistości psychicznej. Wielu terapeutów psychoanalitycz- nych, przekonanych o znaczeniu rzeczywistości psychicznej, nie troszczy się zbyt- nio o weryfikowanie spostrzeżeń i wspomnień pacjenta. Twierdzą, że to, co zdarzyło się naprawdę, nawet jeśli potrafimy to odtworzyć, jest mniej istotne niż wiara pa- cjenta we własne wspomnienia. Wyobraźmy sobie, na przykład, kobietę, która od- czuwa, że jej matka zaniedbywała rodzinę, a ojciec był chłodny i nieprzystępny. Nie jest istotne, że zaniedbania matki były spowodowane wymaganiami jej pracy, a ojciec zachowywał się z rezerwą, ponieważ sądził, że mężczyzna powinien kon- trolować własne emocje. Pacjentka wie to, co czuje, i na tym polega jej problem. Psychoterapeuta David Calof (1993) wyjaśnia: „Nie zachęcam swoich pacjentów do poszukiwania potwierdzenia na zewnątrz, u mnie lub u kogokolwiek innego, o wiele ważniejsze jest ich własne rozstrzygnięcie, co oznaczają ich wspomnienia". Zwolennicy teorii pseudowspomnień twierdzą, że jest istotne, w jaki sposób pa- cjenci opowiadają o swoim życiu i jak tłumaczą własne zachowanie. Z pewnością nie jest to bez znaczenia, gdy czyjeś przekonania i wspomnienia okazują się błędne, stanowiąc przeszkodę w bliskich kontaktach z innymi (Yapko 1994). (Dlatego te- rapeuci poznawczy podkreślają potrzebę poszukiwania dowodów na potwierdzenie bądź zaprzeczenie przekonań o własnych rodzicach lub innych osobach). Ponad- to, choć brak dowodów potwierdzających, że jakieś wspomnienie jest prawdziwe, najczęściej nie odgrywa większej roli, bywa argumentem krytycznym, gdy wspo- mnienia stają się podstawą do oskarżeń o popełnienie przestępstwa. Psychiatra, Paul McHugh, leczył ofiary przemocy seksualnej (wszystkie o tym pamiętały) oraz oso- by, które podejrzewał o uleganie zasugerowanym pseudo wspomnieniom takich do- świadczeń. Aby odróżnić obie grupy, McHugh (1993a) zaleca: „Przy każdej okazji należy podejmować staranne poszukiwania dowodów potwierdzających. Traktowa- nie wypartych wspomnień bez jakichkolwiek prób zewnętrznej ich weryfikacji jest po prostu błędem". 4. Konsekwencje wykorzystywania seksualnego. Teoria przywracania pamięci przyjmuje psychoanalityczne założenie, że wykorzystywanie seksualne w dzieciń- stwie nieuchronnie powoduje długotrwały wstrząs i przewidywalne objawy. O dzi- wo jednak, badania empiryczne podważają to twierdzenie. Jak każdy wstrząs (sie- roctwo, alkoholizm rodziców, doświadczenie wojny) wykorzystywanie seksualne powoduje różne możliwe długotrwałe skutki zależne od innych faktów, które przy- "f Życie wewnętrzne darzyły się dziecku, oraz od wsparcia ze strony dorosłych. U niektórych dzieci wstrząs utrzymuje się przez wiele lat, inne dość szybko wracają do równowagi. Ostatnio trzej psychologowie przedstawili wyniki podłużnych badań nad zmianami emocjonalnymi u dzieci wykorzystywanych seksualnie (Kendall-Tackett, Williams, Finkelhor 1993). Choć dorastając, dzieci te wykazywały więcej niepokojących ob- jawów niż dzieci bez takich doświadczeń, u jednej trzeciej nie stwierdzono w ogóle jakichkolwiek symptomów urazu. Badacze stwierdzili, że „żaden z objawów nie był charakterystyczny dla większości dzieci wykorzystywanych seksualnie [...] Wy- niki wskazują na brak jakiegoś swoistego zespołu objawów u dzieci wykorzysty- wanych seksualnie oraz na niejednolitość procesu traumatycznego". W innym badaniu podłużnym stwierdzono brak ciągłości pomiędzy niemowlęc- twem a późniejszym dzieciństwem oraz pomiędzy dzieciństwem a wiekiem doj- rzałym (Kagan 1984). Mając zapewnioną miłość i pomoc, dzieci mogą przetrwać nawet niezwykle ciężkie przejścia i urazy, takie jak bezdomność, odtrącenie, wy- korzystanie seksualne, wstrząsy emocjonalne i wojna. Zdarzenia te nie powodują nieuchronnych objawów u wszystkich dzieci, które ich doznały (Cowen i in. 1990; Garmezy 1991; Kaufman, Zigler 1987; Thomas, Chess 1984; Tillman, Nash, Lerner 1994; Werner 1989; Wyatt, Mickey 1987). Jak zauważył Daniel Stern (1985): „Psy- chiczne wstrząsy i urazy w określonym wieku lub stanie miałyby powodować w na- stępstwie przewidywalne swoiste typy problemów klinicznych. Nie ma na to do- wodów". .. .. , .... -. ... . ........ , ;.<..., . ., ... ,:.;,.. . W wyniku prac badawczych psychologów wiele osób zaczęło z większą ostroż- nością traktować zapewnienia o przywróceniu pamięci. W roku 1994 w Illinois Stephen Cook wycofał oskarżenie przeciwko kardynałowi Josephowi Bernardinowi, któremu zarzucał molestowanie seksualne przed siedemnastoma laty. Na konferencji prasowej wyjaśnił, że nie był do końca przekonany o prawdziwości swoich wspo- mnień przywróconych przez hipnozę. W Ohio sąd apelacyjny zarzucił błąd psy- chiatrze, który ponad sto czterdzieści razy wstrzykiwał pacjentce amital sodu, aby pomóc jej odkryć wspomnienia wykorzystywania seksualnego. W Seattle sędzia od- rzucił skargę o wykorzystywanie seksualne opartą na przywróconych za pomocą hipnozy wspomnieniach, które przez wiele lat pozostawały w nieświadomości. W ro- ku 1993 Laura Pasley jako pierwsza pacjentka otrzymała odszkodowanie od tera- peuty za „wywoływanie fałszywych wspomnień". i f l l Badania kliniczne i eksperymentalne nadal służą wyjaśnianiu złożonych zagad- nień związanych z wypieraniem wspomnień i wykorzystywaniem seksualnym. Oczy- wiście, żadna praca badawcza nie może z całą pewnością ocenić każdego indywi- dualnego przypadku przywróconej pamięci. Jak należy zatem traktować tego ro- dzaju wspomnienia? Uważamy, że odpowiedzi trzeba poszukiwać pomiędzy „wiarą we wszystko" a „całkowitą niewiarą" i w każdym przypadku odwoływać się do konkretnych dowodów. Poniżej podajemy kilka sytuacji, w których sceptycyzm jest uprawniony, a pseudowspomnienia mogą być skutkiem działania terapeuty: • Pacjent zapewnia, że dzięki terapii mógł wyraźnie przypomnieć sobie, że był wykorzystywany seksualnie w pierwszych dwóch latach życia. Wspomnienia o doznanej przemocy seksualnej stają się coraz bardziej nie- prawdopodobne — na przykład, że sprawcami byli wszyscy członkowie ro- dziny albo że czyny te trwały dzień i noc przez piętnaście lat, lecz nie po- 461 Rozdziałll zostawiły żadnych wspomnień i nie były zauważone przez nikogo z domow- ników. ;• -.-•.•..•-'•••. .••>•/••" •" ;•:, ""•.•V--^fi: '- .- ; ::••-"-:-: " . • •:• -i-',. • Terapeuta rozpoznał przypadek wykorzystywania seksualnego już podczas pierwszej lub drugiej sesji na podstawie problemów, które mogły mieć wiele innych przyczyn (jak depresja, kompleks niższości czy zaburzenia przyswa- jania pokarmów). Jeden z terapeutów stwierdził w wywiadzie telewizyjnym, że kazirodztwo jest „tak powszechne, że potrafię odkryć je w ciągu dziesięciu minut, dostrzegam je już w momencie, gdy pacjent wchodzi do gabinetu" — jest to oczywiście absurd (cyt. za: Dawes 1994). • Terapeuta ucieka się do hipnozy, narkotyków, kierowania wyobraźnią, wy- woływania transu i do innych metod pseudonaukowych, aby pomóc pacjen- towi przywołać zapomniane obrazy wykorzystywania seksualnego. Jeśli nie zachodzi żadna z powyższych sytuacji, zapytajmy, czy wspomnienia 0 przemocy seksualnej lub o innych urazach pojawiły się samoistnie w trakcie roz- mowy o innych problemach lub podczas odtwarzania innych wspomnień? Czy pa- cjent wykazuje inne oznaki i objawy wstrząsu, jakie zwykle towarzyszą doświad- czeniu wykorzystania seksualnego, jak koszmary nocne i zaburzenia zachowania (Terr 1990)? Czy można znaleźć dowody potwierdzające w dokumentach szkolnych lub świadectwach lekarskich albo we wspomnieniach innych członków rodziny? W takich przypadkach wydaje się prawdopodobne, że wspomnienia są prawdziwe 1 że terapeuta ułatwił ich przywołanie, lecz ich nie wywołał (Glenmullen 1993). • ' • * Kontrowersje wokół wypartych wspomnień wskazują, jak istotne jest balanso- wanie nad przepaścią pomiędzy psychologią naukową a psychologią psychoana- lityczną. Wielu ludzi opanowuje ostatnio tę sztukę. Coraz częściej psychologowie psychoanalityczni wykorzystują metody empiryczne i wyniki badań naukowych z in- nych podejść do formułowania i ulepszania własnych teorii. Sięgają do odkryć psy- chologii poznawczej, dotyczących umiejętności tworzenia schematów, zdolności nar- racyjnych, świadomości i poziomu umysłowego niemowląt (Horowitz 1988; Schafer 1992; Stern 1985), do odkryć teorii społecznego uczenia się i wyników badań spo- łeczno-kulturowych nad rolą płci i oddziaływaniem kultury (Young-Eisendrath 1993) oraz do odkryć biologicznych w aspekcie dziedziczności cech osobowościowych i fizjologii emocji (Plutchik 1988). Z drugiej strony niektórzy badacze przestali już odpędzać psychoanalitycznego wilka. W różnych podejściach analizuje się rozmaite koncepcje, które pojawiły się w teoriach psychoanalitycznych (Hornstein 1992). Jak już mówiliśmy, wielu psy- chologów akademickich bada procesy nieświadome (Greenwald 1992; Kihlstrom, Barnhardt, Tataryn 1992). Niektórzy wprowadzają do psychologii poznawczej psy- choanalityczne zasady przeniesienia i związków z obiektem (Westen 1988, 1991). Inni opracowują empiryczne testy mechanizmów obronnych, badają, jak owe pro- cesy chronią poczucie własnej wartości i redukują lęk (Plutchik i in. 1988), pod- kreślają też pozytywne adaptacyjne aspekty obrony, nazywając je „strategiami ra- dzenia sobie" (Moos 1988; Taylor 1989). Inni badacze empiryczni zajmują się psy- choanalitycznymi pojęciami idealnego ego, wewnętrznego świata fantazji i ideal- nego selfu (Markus, Nurius 1986; OgiMe 1987). Jerome Singer (1984) nazywa 462 życie wewnętrzne — sens, jaki nadajemy swojemu trwaniu— osobowością pry- watną. Pojęcie to zawiera psychoanalityczną ideę, że istota osobowości jest czymś więcej niż sumą cech biologicznych, wyuczonych zachowań i bezpośrednich spo- strzeżeń. W naszej końcowej analizie nie znaleźliśmy rozwiązania wielu fundamentalnych problemów istniejących pomiędzy podejściem psychoanalitycznym a empirycznymi dziedzinami psychologii. Zwolennicy tego podejścia starają się utrzymać stworzony w jego ramach schemat pojęciowy, choć wiedzą, że wiele dogmatów nigdy nie zo- stanie potwierdzonych metodami naukowymi. Ciekawe, jak będzie się ono rozwijać w następnych latach w stosunku do reszty psychologii. Czy nadal będzie zmierzać odrębną, równoległą ścieżką? Czy oderwie się od całej dyscypliny i sprzymierzy z krytyką literacką, naukami humanistycznymi i terapią? Czy okaże się, jak prze- widuje Peter Medawar (1982), dinozaurem w historii idei? Czy też jego najlepsze pomysły zostaną przyjęte przez psychologię naukową, tworząc jednolity obraz ludz- kiego zachowania? Życie wewnętrzne CZĘŚĆ VII Zestawienie s podejść eden z naszych znajomych uczestniczył w konferencji, na której psychologowie omawiali przypadek dziewczynki sprawiającej kłopoty wychowawcze. Dziewczynka była niegrzeczna i arogancka, co wyprowadzało z równowagi szczególnie jej matkę. Zapracowany ojciec wracał do domu przeważnie późnym wieczorem i nie interesował się domowymi sprawami. Pierwszy z psychologów dostrzegał problem w tym, że dziecko ma od urodzenia trudne usposobienie — jest to sprawa biologii i wymaga leczenia farmakologicz- nego. Drugi psycholog sądził, że dziecko nauczyło się zachowywać niegrzecznie i agresywnie, chcąc zwrócić na siebie uwagę ojca, a takie kłopoty leczy terapia behawioralna. Dla trzeciego problem stanowiła matka, która źle interpretuje zacho- wanie córki, traktując je jako prowokację; jego zdaniem należy pomóc matce, sto- 465 sując terapię poznawczą. Czwarty psycholog uważał, że sytuacja wynika z trady- cyjnego pojmowania ról płci w kulturze, do której należy owa rodzina (nieobecny ojciec, nadopiekuńcza matka), oraz ról każdego z członków rodzinnej wspólnoty; jego zdaniem wszyscy powinni poddać się terapii rodzinnej. Piąty psycholog stwier- dził, że przyczyny problemów w rodzinie to nie rozwiązane emocje edypalne u dziec- ka, przeniesienie przez matkę uczuć do męża na córkę oraz nieświadomy lęk ojca przed ojcostwem; dziecku i rodzicom miałaby pomóc terapia psychoanalityczna. Jak ślepcy z rozpoczynającego książkę wiersza o słoniu, każdy z psychologów „ma rację swą jak inni, lecz wspólnie jej nie mają". Na szczęście dla tej rodziny, lecząc przypadek dziecka, psychologowie zgodzili się na podejście zespołowe. Za- miast oskarżać dziecko, matkę lub ojca o wywołanie problemu, zajęli się współ- zależnością wielu różnych spraw. Dziecko nauczyło się kontrolować swoje emocje; ojciec rozpoznał własne lęki i tkwiące w przeszłości ukryte przyczyny unikania żony i córki; matka, która jako gospodyni domowa czuła się niedowartościowana, zaczęła rozwijać własne zainteresowania. Gdy zmieniło się każde z nich, zmieniła się i ro- dzina. Nie chcemy bynajmniej sugerować, że udział każdego z pięciu podejść psycholo- gicznych jest równie znaczący w wyjaśnianiu wszystkich problemów i doświadczeń człowieka. Wiemy już, że niektóre problemy (np. autyzm) mają charakter biolo- giczny, pewne aspekty (np. wykorzystanie czasu) są przede wszystkim kulturowe, natomiast niektóre zachowania (np. dziecięce kaprysy) mają charakter wyuczony. Większość zagadnień psychologii można jednak najlepiej zrozumieć w „ujęciu ze- społowym". W kolejnym rozdziale zobaczymy, jak psychologowie zajmujący się poszczególnymi podejściami odnoszą się do dwóch złożonych doświadczeń czło- wieka — narkomanii oraz reakcji seksualnych — i czego możemy się nauczyć, w świecie idealnym, oglądając całego słonia. Rozdział 12 Cały słoń Każda ludzka społeczność, dawniej i dzisiaj, odkrywała przyjemności i troski zwią- zane z seksem. (Gdyby któraś z kultur nie dokonała tego odkrycia, nie wydałaby na świat potomków, którzy mogliby nam o tym powiedzieć). Prawie każda ludzka społeczność, dawniej i dzisiaj, stosowała używki w celu wywołania zmian w świa- domości, wykorzystując je w rytuałach religijnych oraz dla rozrywki i psychicznej ucieczki od świata (R. Siegel 1989). Wielu ludzi przypuszcza, że skoro seks i nar- kotyki są uniwersalne, to zjawiska te muszą być „naturalne" dla naszego gatunku. Według psychologów jednak niczego to nie wyjaśnia. Psychologowie w każdym z pięciu podejść dostarczają wielu rozmaitych pytań, informacji i przypuszczeń, któ- re wymagają wyjaśnienia. W ten sposób poszerzają nasze rozumienie zjawiska nar- komanii, a nawet tak podstawowej w życiu emocji jak pożądanie seksualne. UŻYWANIE I NADUŻYWANIE NARKOTYKÓW W każdej części świata większość dorosłych używa środków psychotropowych, czyli substancji zmieniających spostrzeganie, nastrój, myślenie, pamięć lub zacho- wanie. Najbardziej popularnymi środkami psychotropowymi zawsze były i obecnie wciąż są tytoń, alkohol, marihuana, opium, kokaina, pejotl, a także kawa. Człowiek nie jest jedynym gatunkiem, który lubi okazjonalne doświadczanie zmiany normal- nego stanu umysłu albo wywoływanie odpowiedniego nastroju. „Odloty" sprawiają przyjemność również zwierzętom. Pawiany żują tytoń, słonie lubią sfermentowane owoce, w których jest alkohol, a renifery i króliki wyszukują i zjadają trujące grzyby (R. Siegel 1989). Większość narkotyków można podzielić na środki stymulujące, hamujące, opiumowe i halucynogenne, w zależności od ich oddziaływania na ośrodkowy układ nerwowy i wpływu na zachowanie oraz nastrój człowieka. s 1. Środki stymulujące, jak: kokaina, amfetamina, nikotyna i kofeina, wywołują aktywność ośrodkowego układu nerwowego. W umiarkowanych ilościach powodują zazwyczaj podniecenie, poczucie pewności siebie, zadowolenie lub euforię. Więk- sze dawki wywołują lęk, niepokój i nadpobudliwość. W bardzo dużych dawkach mogą spowodować drgawki, niedomaganie serca i śmierć. Amfetamina to substan- środki psychotropowe Substancje wpływające na spostrzeganie, nastrój, myślenie lub zachowanie. 467 Rozdział 12 cja chemiczna, używana przeważnie w postaci tabletek. Kokaina („koka") jest sub- stancją naturalną otrzymywaną z liści krzewu kokainowego. Robotnicy rolni w Bo- liwii i Peru żują liście kokainowe na co dzień bez widocznych objawów choroby. U nas narkotyk ten najczęściej stosuje się w formie wziewnej (do „wąchania"), w zastrzykach lub w papierosach w postaci chemicznie oczyszczonej. Takie spo- soby użycia wywołują bardziej bezpośredni, silniejszy i niebezpieczniejszy efekt. Amfetamina i kokaina powodują, że czujemy się ożywieni, ale w rzeczywistości nie przyczyniają się do wzrostu zasobów energii. Kiedy działanie narkotyku słabnie, może pojawiać się zmęczenie, draźliwość i przygnębienie. 2. Środki hamujące, jak: alkohol, trankwilizatory i barbiturany, obniżają aktyw- ność ośrodkowego układu nerwowego. Nazywane również środkami uspokajający- mi sprawiają na ogół, że czujemy się spokojniejsi lub senni, mogą też łagodzić lęk, poczucie winy, napięcie i wszelkie zahamowania. W dużych ilościach mogą wzmagać wrażliwość na ból i inne doznania. W bardzo dużych dawkach, podobnie jak stymulatory, mogą powodować drgawki i śmierć. Niektórym wydaje się dziwne, że alkohol ma być środkiem hamującym ośrodkowy układ nerwowy. W małych dawkach może mieć bowiem pewne działanie stymulujące, odblokowując zacho- wania, które na ogół znajdują się pod kontrolą, np. głośny śmiech i błaznowanie. Podobnie jak barbiturany i opiaty alkohol może być używany jako środek usypia- jący; po wypiciu większej ilości stopniowo zasypiamy. Ekstremalnie duża dawka alkoholu może okazać się zabójcza, ponieważ paraliżuje komórki nerwowe w ośrod- kach mózgowych odpowiedzialnych za oddychanie i pracę serca. v r> 3. Do opiatów zaliczamy opium otrzymywane z maku lekarskiego, morfinę, składnik opium, heroinę, pochodną morfiny oraz niektóre leki syntetyczne, np. me- tadon. Wszystkie te środki łagodzą ból, naśladując działanie endorfin, większość ma silny wpływ na psychikę. Po wstrzyknięciu mogą wywoływać nagłe uczucie euforii. Później często pojawia się pogorszenie nastroju i lęk oraz zanik motywacji. f 4. Środki halucynogenne zmieniają świadomość, powodują zaburzenia normal- ..,.-... , . nego spostrzegania czasu i przestrzeni, czasami wywołują wizje. Niektóre z nich, jak dietylamid kwasu lizerginowego (LSD) są wytwarzane w laboratoriach. Inne są substancjami naturalnymi, np. meskalina (z echinokaktusa) i psylocybina (z pew- nych grzybów). Reakcje emocjonalne na środki halucynogenne są różne u poszcze- gólnych osób, a nawet za każdym razem u tej samej osoby. „Odlot" może być ła- godną przyjemnością albo przykrością, przeżyciem mistycznym albo koszmarem. Marihuana („trawka") jest najbardziej rozpowszechnionym w Stanach Zjed- noczonych nielegalnym narkotykiem. Niektórzy naukowcy zaliczają ją do łagod- nych środków halucynogennych, inni uważają natomiast, że zarówno ze względu na strukturę chemiczną, jak i efekty psychiczne marihuana nie mieści się w głów- nej klasyfikacji. Składnikiem czynnym marihuany jest tetrahydrokanabinol (THC) otrzymywany z konopi, Cannabis sativa. Pod pewnymi względami THC wydaje się łagodnym środkiem stymulującym, który przyspiesza pracę serca i sprawia, że smaki, dźwięki i barwy odbieramy bardziej intensywnie. Niektórzy odczuwają też łagodną euforię i odprężenie, a nawet senność. Niekiedy czas zdaje się upływać bardzo powoli. Na ogół większość ludzi stosuje środki psychotropowe z umiarem i tylko do wy- wołania krótkotrwałych efektów, jednak niektórzy używają ich w nadmiarze. Spo- 468 Cały stoń łeczne koszty nadużywania narkotyków są wysokie. Prowadzi ono do spadku efektywności pracy, nasilenia przemocy i przestępczości oraz do rozkładu rodziny. Konsekwencje dla poszczególnych osób i ich rodzin są tragiczne: nieszczęśliwe ży- cie, choroby i zwiększone prawdopodobieństwo przedwczesnej śmierci wskutek wy- padku lub utraty zdrowia. Z tych powodów wiele osób bardzo boi się narkomanii. Słysząc słowo „narkotyki", przywołują w wyobraźni bezdomność, przestępczość, przemoc domową, wojny gangów oraz uzależnionych od „koksu" i heroiny, których życie zostało zniszczone przez nałóg. Niestety, strach przed tym bardzo realnym i trudnym problemem społecznym utrudnia wyważoną dyskusję i spokojną ocenę naukową tego zjawiska. Z jednej strony, niektórzy nie chcą przyjąć do wiadomości, że ich ulubiona używka (np. kawa, tytoń, alkohol albo marihuana) może być szkodliwa. Z drugiej strony, nie- którzy nie potrafią zrozumieć, że najbardziej przez nich znienawidzony narkotyk — np. alkohol, morfina albo liście kokainowe — nie musi być groźny we wszyst- kich postaciach i dawkach, a czasem może mieć nawet działanie korzystne. Myśląc w skrajnych kategoriach o narkotykach, popełniamy dwa błędy: nie odróżniamy skutków ich stosowania z umiarem od konsekwencji nadużywania oraz przyjmu- jemy, że legalne używki są stosunkowo bezpieczne, natomiast groźne są wszystkie środki zakazane. W rzeczywistości z badań naukowych wynika, że w przypadku większości nar- kotyków istnieje ogromna różnica pomiędzy umiarkowanym użyciem a stosowaniem ich w nadmiarze. (Nawet umiarkowane ilości narkotyku mogą jednak okazać się nie- bezpieczne, jeśli są przyjmowane w postaci bardzo silnej lub bardzo stężonej, jak kokaina do palenia). W długoterminowej obserwacji dużej próby dzieci, począwszy od okresu przedszkolnego do osiemnastego roku życia, wykazano, że młodzież, któ- ra umiarkowanie eksperymentuje z alkoholem i marihuaną jest lepiej przystosowana społecznie niż pozostała część badanych, nie stwierdzono natomiast szkodliwych efe- któw umiarkowanego spożycia tych środków. Osoby, które nigdy nie próbowały narkotyków, okazały się bardziej lękliwe, zahamowane emocjonalnie, miały trud- ności w kontaktach społecznych. Podkreślamy jednak, że badani, którzy w wie- ku kilkunastu lat nadużywali narkotyków, byli najgorzej przystosowani społecznie, wyobcowani i nerwowi (Shedler, Błock 1990). Spożywanie w nadmiarze alkoho- lu i niedozwolonych narkotyków miało wpływ niemal na każdy aspekt życia na- stolatków, od kontaktów towarzyskich do postępów w nauce (Scheier, Newcomb, Bentler 1990). Kliniczna definicja narkomanii obejmuje jej objawy (American Psychiatrie As- sociation, 1994): niezdolność do zaprzestania lub ograniczenia używania narkotyku; zatrucie trwające całą dobę; luki w pamięci dotyczącej wydarzeń w okresie zatrucia; oznaki zaburzeń zdolności współpracy i współżycia z innymi (np. bójki, porzucanie przyjaciół lub pracy, nieobecności w pracy, kłótnie na temat używania narkotyków); wycieńczenie fizyczne lub choroba. Umiarkowane stosowanie narkotyków nie daje takich efektów. Spożywanie alkoholu z umiarem w celach towarzyskich (jeden czy dwa kieliszki dziennie) może mieć nawet dobre skutki dla zdrowia, m.in. zmniejsza ryzyko ataku serca (Casswell 1993; Peele 1993). Tymczasem nawet okazjonalne upijanie się może szkodzić zdrowiu i zdolności abstrakcyjnego myślenia. Innymi słowy, sobotnia pijatyka jest bardziej niebezpieczna niż codzienne drinki. We wszystkich społeczeństwach uważa się, że dozwolone używki są „dobre", natomiast środki zabronione są „złe". Rozróżnienie to nie ma jednak na ogół pod- 469 Rozdział 12 staw medycznych ani biologicznych (Gould 1990; Weil 1986). Powstają zatem dziwne sytuacje: • W Stanach Zjednoczonych metadon jest legalną, lecz ściśle reglamentowaną namiastką heroiny, przy czym oba leki należą do opiatów. Jak zauważył Ste- phen Jay Gould (1990), powiedzenie, że metadon hamuje głód heroiny ma niewiele więcej sensu niż stwierdzenie, że coca-cola hamuje apetyt na pepsi. • Opiaty były dopuszczalne w Ameryce do roku 1914; członkinie Unii Kobiet na rzecz Chrześcijańskiej Wstrzemięźliwości, prowadzące kampanię przeciwko alkoholowi, nie widziały nic złego w popijaniu laudanum (nalewki z opium). • Nikotyna, która jest legalna, powoduje uzależnienie, tak samo jak heroina i kokaina, które są zakazane; tytoń jest w Stanach Zjednoczonych przyczyną śmierci ponad 400 tysięcy osób rocznie, co stanowi 20 razy więcej niż liczba zgonów z powodu wszystkich pozostałych narkotyków łącznie (McGinnis, Foege 1993). • Niektórzy sądzą, że zabronione narkotyki są „nienaturalne", tymczasem pe- jotl, meskalina i kokaina, które również są nielegalne, pochodzą z surow- ców naturalnych (z echinokaktusa i liści krzewu kokainowego), tak jak wino i whisky. Granica pomiędzy legalnymi a nielegalnymi narkotykami jest więc arbitralna, wyznaczona przez względy społeczne, ekonomiczne i kulturowe. Jednak gdy została już wyznaczona, wydaje się konieczna i oczywista. Skoro dany środek uznano za nielegalny, wiele osób sądzi, że jest śmiertelną trucizną, choć czasami używki le- galne mogą być bardziej szkodliwe niż nielegalne. Weźmy na przykład marihuanę. Stosowana okazjonalnie i w umiarkowanych ilościach jest mniej szkodliwa niż papierosy lub alkohol — oczywiście, gdy nie miesza się jej z innymi niebezpiecznymi narkotykami. Z czasem palenie łagodnej marihuany może spowodować uszkodzenie języka, ale zagrożenie nie jest tak duże jak w przypadku palenia tytoniu (Wu i in. 1988). To prawda, że marihuana dostępna dzisiaj na ulicach ma o wiele wyższe stężenie THC niż w ubiegłym pokoleniu, jednak jej obrońcy argumentują, że konsumenci przystosowali się już do tej zmiany i używają narkotyku w mniejszych ilościach — tak samo jak można zamiast moc- nego martini wypić dwie słabsze wódki z tonikiem (Danish 1994). W książce Marihuana, the Forbidden Medicine [Marihuana, zakazane lekarstwo] psychiatra Lester Grinspoon i James Bakalar (1993) dokonują przeglądu przepro- wadzonych w ciągu ostatnich kilkudziesięciu lat badań wykazujących korzyści lecz- nicze stosowania marihuany. Środek ten łagodzi mdłości i wymioty, które często są związane z chemoterapią chorych na raka lub AIDS; hamuje drżenie, brak łak- nienia i inne objawy przy stwardnieniu rozsianym; w niektórych przypadkach ogra- nicza częstotliwość napadów padaczki; zmniejsza obrzęk siatkówki przy jaskrze. Krytycy replikują, że działania te nie są dostatecznie udowodnione, choć wielu le- karzy przyznaje, że zna lecznicze działania marihuany. Połowa spośród ankieto- wanych 1035 onkologów stwierdziła, że przepisywałaby marihuanę swoim pacjen- tom, gdyby było to dozwolone, natomiast aż 44 procent zalecało chorym ten nie- legalny środkek (Doblin, Kleiman 1991). W roku 1990 zespół ekspertów naukowych stanu Kalifornia zalecił legalizację uprawy marihuany do użytku osobistego, stwierdzając, że narkotyk ten wywołuje mniej szkód indywidualnych i społecznych niż alkohol i papierosy, jednak miej- 470 Cały słoń scowa prokuratura nie zaakceptowała tego wniosku. Kiedy pod koniec 1993 ro- ku naczelny lekarz, Joycelyn Elders, zasugerowała, że być może warto rozważyć możliwość legalizacji narkotyków, które skłaniają wielu nałogowców do kradzieży i morderstw, jej sugestia wywołała falę oburzenia. Wokół narkotyków i sposobów ich zwalczania narosło oczywiście wiele emocji. Niektórzy są zwolennikami wyeliminowania wszystkich nielegalnych używek; inni chcą legalizacji narkotyków do celów leczniczych, a marihuany jako używki, do- magają się natomiast zakazu palenia papierosów; niektórzy twierdzą, że wszystkie narkotyki powinny być dozwolone; inni zgadzają się z tym, lecz uważają, że ludzie powinni unikać używek ze względów moralnych, religijnych lub medycznych. An- drew Weil, lekarz i znany krytyk wojny o narkotyki, z równym zapałem zachęca „do zaspokajania potrzeb [psychicznych] bez zażywania jakichkolwiek środków" (Goldstein 1980). Aby móc wyrazić własną opinię na ten temat, zobaczmy, jak psy- chologowie tłumaczą fakt, że niektórzy potrafią używać narkotyków z umiarem, inni zaś się uzależniają. ••.,':.' : J Podejście biologiczne Podejście biologiczne wyjaśnia fizjologiczne aspekty działania narkotyków oraz biologiczne przyczyny uzależnienia. Większość narkotyków działa na neurotrans- mitery mózgowe, czyli substancje umożliwiające przekazywanie informacji pomię- dzy komórkami nerwowymi. Niektóre powodują wydzielanie przez synapsy mniej- szych lub większych ilości neurotransmitera. Inne zapobiegają ponownemu wchła- nianiu uwolnionych neurotransmiterów. Jeszcze inne blokują działanie neurotrans- miterów w docelowej komórce nerwowej. Stosowanie leków psychotropowych, ta- kich jak heroina i trankwilizatory, może prowadzić do zwiększenia progu tolerancji. Z czasem potrzeba coraz więcej narkotyku, aby uzyskać ten sam efekt. Gdy nar- koman przestaje zażywać narkotyk (niezależnie od tego, czy wywołuje on tolerancję czy nie), może odczuwać objawy odwykowe charakterystyczne dla danego środka, na przykład nudności, skurcze żołądka i mięśni, przygnębienie, bezsenność. Tole- rancja i objawy odwykowe są często traktowane wyłącznie jako zagadnienie fizjo- logiczne, przekonamy się jednak, że pewną rolę w ich powstawaniu odgrywa rów- nież uczenie się. Biologiczne poglądy na uzależnienie opierają się na modelu choroby, zgod- nie z którym uzależnienie jest procesem biochemicznym. Model ten jest często wykorzystywany do wyjaśniania zjawiska alkoholizmu. Dopóki model choroby nie nabrał rozgłosu, wielu ludzi uważało, że alkoholizm jest grzechem spowodowanym brakiem silnej woli i osądu moralnego. W wydanej w roku 1960 książce pod tytu- łem The Disease Concept of Alcoholism [Alkoholizm jako choroba] E.M. Jellinek stwierdza jednak, że alkoholizm jest zaburzeniem chorobowym spowodowanym niezawinioną podatnością biologiczną. Teoria ta przeobraziła powszechne poglądy na temat alkoholizmu. Ponieważ ryzyko alkoholizmu zwiększa się w przypadku biologicznego podo- bieństwa, z osobami uzależnionymi, twórcy modelu patologicznego uważają, że do alkoholizmu przyczyniają się skłonności wrodzone. Naukowcy zajmujący się po- dejściem biologicznym próbują zidentyfikować najważniejsze geny lub anomalie bio- logiczne, które mogą sprzyjać alkoholizmowi (Blum 1991; Cloninger 1987; Kendler i in. 1992; Polich, Pollock, Bloom 1994). Podobnie jak w przypadku wielu innych tolerancja Wzrastająca odporność na działanie narkotyku wskutek ciągłego stosowania; kiedy rozwija się tolerancja, potrzebne są silniejsze dawki do uzyskania efektów, dla których kiedyś wystarczały mniejsze ilości narkotyku. objawy odwykowe Objawy somatyczne i psychiczne występujące w związku z zaprzestaniem używania narkotyku przez osobę uzależnioną. 471 Rozdział 12 472 chorób pozytywny wynik jednego badania jest często podważany przez negatywne wyniki innych prób. Kilkakrotnie stwierdzono, że swoisty gen, który wpływa na funkcje podstawowych receptorów dopaminy w komórkach mózgowych występuje częściej w DNA alkoholików niż u osób nieuzależnionych (Noble i in. 1991). Do- pamina reguluje działania związane z poszukiwaniem przyjemności, przypuszcza się zatem, że ów gen może dostarczyć wyjaśnień, dlaczego alkoholicy piją. W innych badaniach z zastosowaniem odmiennych metod pomiaru nie stwierdzono jednak różnicy pomiędzy występowaniem podejrzanego genu wśród alkoholików i w gru- pach kontrolnych (Bolos i in. 1990; Gelernter i in. 1991). Niektórzy badacze po- równujący częstotliwość występowania alkoholizmu u bliźniąt jedno- i dwujajo- wych stwierdzili, że czynniki genetyczne mają wpływ na alkoholizm u kobiet (Kendler i in. 1992); w innych badaniach natomiast udowodniono znaczenie czyn- ników genetycznych wyłącznie u mężczyzn (McGue, Pickens, Svikis 1992). Aby jeszcze bardziej skomplikować ten obraz, niektóre badania sugerują, że geny mogą odgrywać rolę tylko w pewnych rodzajach alkoholizmu u mężczyzn, a mianowicie w formie rozpoczynającej się stosunkowo wcześnie oraz w formie związanej z za- chowaniami aspołecznymi i brutalną przestępczością (Bohman i in. 1987; McGue, Pickens, Svikis 1992). W takiej sytuacji nie możemy zakładać, że istnieje pojedynczy gen, który w bez- pośredni sposób „powoduje" alkoholizm. Dwaj psychologowie, którzy dokonali przeglądu badań w tym zakresie, stwierdzają, że „po krytycznej analizie [...] do- wody [na istnienie czynnika dziedzicznego w alkoholizmie] wydają się słabsze", niż sądzono (Newlin, Thomson 1990). Możliwe, że kilka genów łącznie może mieć wpływ na reakcje na alkohol, na uzależnienie od alkoholu (i innych środków po- prawiających nastrój) lub na rozwój chorób wywoływanych przez alkohol, jak mar- skość wątroby. Możliwe, że geny określają temperament lub cechy osobowości, które predestynują niektóre osoby do alkoholizmu. Możliwe także, że geny wpły- wają na przebieg procesów metabolizmu alkoholu w wątrobie. Jest jednak również możliwe, że geny nie mają nic wspólnego z alkoholizmem, a jego przyczyną jest po prostu alkohol! Pijaństwo wywołuje zmiany czynności mózgu, redukuje poziom zwalczających ból endorfin, uszkadza nerwy, niszczy korę mózgową i degeneruje wątrobę. Niektórzy naukowcy uważają, że te właśnie zmiany wywołują uzależnienie biologiczne, niezdolność metabolizowania alkoholu i problemy psychiczne. Mimo że przedstawiciele tradycji biologicznej mają różne zdanie na temat przy- czyn alkoholizmu i innych uzależnień, to zgadzają się jednak, że jest to problem medyczny. Szukają więc rozwiązań medycznych, takich jak opracowywanie środ- ków, które nie powodując uzależnienia, hamowałyby głód narkotyczny. Jeden z ze- społów przygotował sztuczny enzym, który wyławia i wiąże cząsteczki kokainy, pozbawiając je aktywności; enzym ten (nadal pozostający we wczesnej fazie ba- dań) mógłby prawdopodobnie niszczyć większość kokainy w układzie krwionoś- nym przed jej dotarciem do mózgu (Landry i in. 1993). Przedstawiciele innych ujęć psychologicznych uważają jednak, że próby te są prawdopodobnie bezcelowe, po- nieważ, ich zdaniem, uzależnienie ma charakter przede wszystkim psychiczny. We- dług nich nie ma sensu poszukiwanie doskonałego leku, który nie powodowałby uzależnienia; szukają natomiast cech człowieka, dzięki którym lek może wydawać się doskonały. • ; , Cały słoń Podejście teorii uczenia Często wyrażamy się tak, jakby działanie narkotyku było automatycznym, nieuchron- nym skutkiem jego właściwości chemicznych („Nie odpowiadam za to, co powie- działem, byłem pod wpływem narkotyku"). Reakcje na środki psychotropowe zależą jednak nie tylko od ich składu chemicznego. Jeśli ktoś zażywa opioidy (np. heroinę lub morfinę) dla przyjemności, to zazwyczaj poprawia swój nastrój. Gdy jednak chorzy zażywają opioidy w celu złagodzenia przewlekłego lub zbyt dotkliwego bó- lu, wówczas narkotyki nie odurzają ich ani nie uzależniają, lecz po prostu uśmierzają ból (Portenoy 1994). Spośród stu pacjentów otrzymujących duże dawki narkotyków dziewięćdziesięciu dziewięciu po opuszczeniu szpitala nie wykazywało objawów odwykowych; porzucili narkotyki, pozbywając się bólu (Zinberg 1974). Spośród dziesięciu tysięcy poparzonych, którzy zażywali narkotyki w okresie leczenia szpi- talnego, żaden nie został nałogowcem (Perry, Heidrich 1982). Biochemia leków nie wyjaśnia zatem wszystkiego. Dla zwolenników podejścia teorii uczenia patologiczny model uzależnienia, choć tak bardzo popularny, ma swoje słabe strony. „Nałogowcy" telewizyjni odczuwają przymus oglądania telewizji, tak jak narkomani muszą używać narkotyków, aby po- konać samotność, smutek lub gniew (Jacobvitz 1990), lecz czy można nazwać to chorobą? „Nałogowi sportowcy" odczuwają przymus ćwiczeń fizycznych wykra- czający daleko poza troskę o zdrowie, a pozbawieni ćwiczeń odczuwają nawet ob- jawy odwykowe (Chan, Grossman 1988). Przeciwnie, nie każdy narkoman przeży- wa objawy odwykowe, kiedy przestaje używać narkotyku. Wiele osób uzależnio- nych od alkoholu, papierosów, środków uspokajających lub przeciwbólowych może zerwać z nimi bez żadnej pomocy i bez objawów odwykowych (Lee, Hart 1985). Czy byłoby to możliwe, gdyby uzależnienie było wyłącznie procesem fizjologicznym? Wypróbowanie narkotyku po raz pierwszy jest często doświadczeniem obojęt- nym lub wręcz nieprzyjemnym, jednak reakcje zmieniają się wskutek przyzwycza- jenia do działania danego środka. Sugeruje to, że uczymy się, jaką funkcję spełnia narkotyk i jak na niego reagować. W swej kontrowersyjnej książce Heavy Drinking: The Myth of Alkoholizm as a Disease [Pijaństwo: Mit alkoholizmu jako choroby] (1988) Herbert Fingarette twierdzi, że alkoholizm jest rezultatem czynników fizycz- nych, osobistych i społecznych. Nie jest grzechem ani chorobą, lecz „główną aktyw- nością stylu życia jednostki". Uczymy się, jak pić, jak reagować na alkohol i kiedy pić; osoby pijące w nadmiarze lub w trudnych sytuacjach uczą się, że alkohol po- maga im uniknąć problemów lub od nich uciec. Jeśli nie potrzebują już pić lub używać innych środków odurzających jako „głównej aktywności" życiowej, więk- szość potrafi z tego zrezygnować. Badacze zajmujący się podejściem teorii uczenia zastosowali również zasady warunkowania klasycznego do wyjaśnienia pewnych aspektów uzależnień (Poulos, Cappell 1991; Siegel 1990; Siegel, Sdao-Jarvie 1986). Ich zdaniem działanie nar- kotyku jest bodźcem bezwarunkowym dla kompensacyjnej reakcji organizmu, czyli reakcji przeciwnej do działania narkotyku, a mającej na celu przywrócenie normal- nego stanu biologicznego. Na przykład, jeśli morfina powoduje osłabienie bólu, or- ganizm próbuje to wyrównać, podnosząc wrażliwość na ból. Czynniki środowisko- we w połączeniu z działaniem narkotyku (np. igły albo określone sytuacje) mogą z czasem stać się bodźcami warunkowymi wywołującymi reakcję wyrównaw- czą, jak pokazano na schemacie: , 473 Rozdział 12 skutek działania narkou ku bodziec bezwarunkowy wyrównawc/a - ^ reakcja fizjologiczna reakcja bezwarunkowa c/ynmki środowiskowe bod/iec warunkowy uwarunkowana reakcja wyro\vna\vcza reakcja warunkowa 474 Rycina wyjaśnia, dlaczego tolerancja na narkotyki rozwija się często u osób, u których występowały przejściowo stany ostrego bólu (w przeciwieństwie do osób z bólem przewlekłym, który likwiduje się poprzez inne drogi neurologiczne w móz- gu). W obecności czynników środowiskowych związanych z przyjmowaniem nar- kotyku następuje reakcja wyrównawcza, zatem w celu wywołania normalnego efek- tu trzeba większej dawki. Z drugiej strony dawka bezpieczna w zwyczajnych wa- runkach, uwzględniając poziom tolerancji osoby uzależnionej, może okazać się za- bójcza po zastosowaniu narkotyku w nowych okolicznościach, gdy nie nastąpi wa- runkowa reakcja wyrównawcza. Skutkiem może być nagła i pozornie niewyjaśniona śmierć. Teorię tę potwierdzają liczne eksperymenty zarówno na zwierzętach, jak i na ludziach, w których wykorzystywano używki różnego rodzaju. W jednym z badań studenci pili duże ilości piwa w tym samym miejscu przez cztery kolejne dni. Pią- tego dnia niektórzy przenieśli się w inne miejsce. Studenci, którzy nie zmienili miej- sca, mieli lepsze wyniki w testach sprawności intelektualnej i spostrzeżeniowo-mo- torycznej, prawdopodobnie dlatego, że ich organizm przyzwyczaił się już do umiar- kowanego działania alkoholu w znajomych warunkach (Lightfoot 1980). W ekspe- rymencie ze szczurami podawano im silne dawki heroiny. Niektóre zwierzęta miały już za sobą próby z narkotykami. U tych bez wcześniejszych doświadczeń skutki były prawie zawsze fatalne, u bardziej „doświadczonych" rezultat zależał od sytu- acji. Śmierć nastąpiła u dwóch trzecich szczurów po wstrzyknięciu narkotyku w ob- cym środowisku i tylko u jednej trzeciej w znanym otoczeniu (Siegel i in. 1982). Znaczenie czynników środowiskowych wyjaśnia, dlaczego kuracje odwykowe przeprowadzane w szpitalach tak często kończą się niepowodzeniem. Otóż jeśli pa- cjenci znajdą się w znajomym otoczeniu, w którym przedtem zażywali narkotyki, bodźce warunkowe wywołają zwykłą reakcję wyrównawczą. Przy braku narkoty- ków reakcja ta jest odczuwana jako nawrót dręczących objawów odwykowych i głód narkotyczny zaczyna się na nowo (S. Siegel 1990). Wypływa stąd wniosek, że oso- by, które chcą pokonać uzależnienie, muszą albo zmienić otoczenie, albo poddać się kuracji, która będzie systematycznie przybliżać cechy znanego środowiska, aż nie wygasną warunkowe reakcje fizjologiczne na te sygnały. Łatwo zauważyć, że różnice pomiędzy modelem patologicznym a modelem stwo- rzonym przez teorię uczenia dotyczące uzależnienia są głębokie, tak samo jak kon- sekwencje obu ujęć. W modelu patologicznym uzależniony jest zawsze uzależnio- nym, a jedyną terapią jest abstynencja lub środek zastępczy, taki jak metadon. W mo- delu teorii uczenia człowiek uczy się uzależnienia, na przykład jako sposobu uni- kania problemów lub bólu, a terapia polega na zmianie wzorców zachowania jed- Cały słoń nostki oraz środowiska, które wynagradza stosowanie narkotyku. Stanton Peele i współpracownicy (1991) porównali podstawowe założenia biologicznego modelu uzależnienia oraz modelu teorii uczenia. ...- ,, MODEL PATOLOGICZNY Uzależnienie jest genetyczne, biologiczne Uzależnionym jest się na zawsze , Uzależniony musi na zawsze zrezygnować z zażywania narkotyków Albo jest się uzależnionym, albo nie Terapia skupia się na uzależnieniu Uzależniony potrzebuje na zawsze takiego sa- mego traktowania i wsparcia grupy Konieczna jest akceptacja własnej tożsamości jako osoby uzależnionej MODEL TEORII UCZENIA Uzależnienie jest sposobem rozwiązywania prob- lemów Można zwalczyć potrzebę alkoholu lub narko- tyków Większość pijących w nadmiarze może nauczyć się umiarkowanego spożywania alkoholu Stopień uzależnienia zmienia się w zależności od sytuacji •..-.,-.;-•:*'-.;.. • -..v; ... •,•;.• -. • ••: • Terapia skupia się na problemach osobistych i środowisku Terapia i wsparcie grupy powinno trwać tylko tak długo, jak jest to konieczne Konieczne jest skupienie się na problemach, a nie trwała etykietka Różnice pomiędzy modelem patologicznym a modelem teorii uczenia w odnie- sieniu do uzależnienia stają się widoczne w zagorzałej dyskusji o kontrolowanym piciu — czy dla byłych alkoholików jest możliwe umiarkowane picie bez objawów uzależnienia i zatrucia oraz bez szkody dla nich lub dla innych. Dla zwolenników modelu patologicznego tak zwany były alkoholik w ogóle nie istnieje, a kontrolo- wane picie nie jest możliwe. Jeśli uzależniony wypije choćby jeden kieliszek, nie może już przestać. Dla zwolenników modelu teorii uczenia picie kontrolowane jest możliwe. Jeśli uzależniony nie potrzebuje już się upijać, może się nauczyć pić towa- rzysko i z umiarem. Ponieważ alkoholizm i upijanie się ma wiele różnych przyczyn, żaden z modeli nie zawiera klucza do prawdy. Wielu alkoholików, może nawet większość, nie może po prostu nauczyć się pić z umiarem, zwłaszcza gdy problemy alkoholowe mają już od lat (Yaillant 1993). Niektórzy jednak mogą się nauczyć nowych reakcji na alkohol i udaje im się kontrolować picie (Rosenberg 1993). W analizie czynników prognozujących, czy nałogowiec lub osoba nadużywająca alkoholu potrafi kontrolować okazjonalne picie, Harold Rosenberg (1993) stwier- dził, że podstawowymi okolicznościami są: uprzedni stopień uzależnienia, stabili- zacja społeczna (niekaralność, stała praca, małżeństwo) i wiara w konieczność za- chowania abstynencji. Oznacza to, że alkoholicy, którzy wierzą, że jeden kieliszek może się dla nich okazać zgubny, którzy zgadzają się z porzekadłem pijaków, że „wypić jeden kieliszek, to się upić", są w rzeczywistości bardziej skłonni do takiego zachowywania w porównaniu z osobami, które wierzą w możliwość picia kontro- lowanego. Postać, jaką przybiera alkoholizm, może zatem — paradoksalnie — za- leżeć w pewnej mierze od przekonania o słuszności modelu patologicznego bądź modelu teorii uczenia. Dowiemy się zresztą, że poglądy i oczekiwania mogą kształ- tować reakcje na wszelkiego rodzaju używki. 475 Rozdział 12 Podejście poznawcze Badacze podejścia poznawczego stwierdzili, że reakcje na środki psychotropowe zależą w dużym stopniu od nastawienia psychicznego, czyli od oczekiwań co do ich skutków, od przyczyn ich stosowania oraz od chęci usprawiedliwienia pewnych zachowań „byciem pod wpływem". Jedni piją, gdyż chcą stać się bardziej towarzyscy, przyjacielscy lub atrakcyjni, inni dla usprawiedliwienia używania wul- garnych słów albo stosowania przemocy fizycznej. Nałogowcy przyjmują narkotyki, aby uciec od rzeczywistości, natomiast osoby cierpiące na przewlekły ból, aby funk- cjonować w rzeczywistym świecie. Zgodnie z podejściem poznawczym reakcje na używki zmieniają się w zależ- ności od tego, jak nauczyliśmy się interpretować ich działanie. Większość Amery- kanów zaczyna dzień od filiżanki kawy, która działa rozbudzające. Kiedy natomiast sprowadzono kawę do Europy, jej spożywanie spotkało się tam ze sprzeciwem. Ko- biety twierdziły, że hamuje potencję seksualną ich mężów i wywołuje roztargnienie, i być może miały rację! W XIX wieku Amerykanie uważali marihuanę za łagodny środek uspokajający, nie wpływający na „stan umysłu". Nie oczekując odurzenia, nie odczuwali go, po prostu chciało im się spać (Weil 1986). Myślenie wpływa nawet na reakcje na alkohol. W latach osiemdziesiątych w kil- ku badaniach rozpoznano efekt „upijania się w myślach". Porównywano osoby, któ- re rzeczywiście piły drinki (wódkę z tonikiem), z osobami, które myślały, że piją drinki, naprawdę jednak otrzymywały tonik z sokiem pomarańczowym. (Większość osób nie wyczuwała smaku wódki i nie potrafiła odróżnić prawdziwych drinków od fałszywych). Mężczyźni zachowywali się bardziej wojowniczo, kiedy sądzili, że piją wódkę, niż wówczas, gdy uważali, że spożywają sam tonik z sokiem, nie- zależnie od prawdziwej zawartości napojów. Osoby obojga płci twierdziły, że czują podniecenie seksualne, kiedy myślały, że piją wódkę, niezależnie od tego, czy była to rzeczywiście wódka (Abrams, Wilson 1983; Marlatt, Rohsenow 1980). Inni ba- dacze zauważyli, że oczekiwania względem alkoholu, jakie kształtują się w dzie- ciństwie, wpływają na to, kiedy i w jakich ilościach pijemy, co sprawdza się za- równo u osób pijących tylko „towarzysko", jak i u alkoholików (Goldman i in. 1991). Oczekiwania co do działania alkoholu u dzieci i młodzieży rozwijają się długo przed jego spróbowaniem, zatem nie wynikają one z własnych reakcji fizycz- nych (Goldman i in. 1991; Miller, Smith, Goldman 1990). Wyobrażenia te powsta- ją raczej pod wpływem obserwacji dorosłych spożywających alkohol, ich reakcji, ewentualnych korzyści wynikających z picia alkoholu itp. Ponieważ wiele przestępstw związanych z przemocą popełniają osoby będące pod wpływem alkoholu i ponieważ alkohol towarzyszy wielu rodzinnym awanturom, uważa się często, że „wyzwala" on gniew i agresję. W niedawnej metaanalizie ba- dań eksperymentalnych stwierdzono, że alkohol rzeczywiście zwiększa prawdopo- dobieństwo agresywnych zachowań, ale nie sam z siebie. Działa tak tylko wtedy, gdy mamy świadomość spożywania alkoholu (Bushman 1993). Według przedsta- wicieli teorii poznawczych prawdziwe źródło agresji nie znajduje się w alkoholu, ale w umyśle pijącego. Prawie połowa mężczyzn aresztowanych za pobicie żony przyznaje, że zdarzyło się to pod wpływem alkoholu. Naukowcy stwierdzają jednak, że u większości tych mężczyzn poziom alkoholu we krwi był zbyt niski, aby można było ich stan uznać za zatrucie, oraz że na ogół nie pili oni bezpośrednio przed wy- buchem agresji (Gelles, Straus 1988). Wyniki te wskazują, że alkohol nie jest przy- 476 Cały słoń czyną brutalności, lecz jego spożycie jest raczej tylko usprawiedliwieniem agre- sywnych zachowań. Rzeczywiście, związek pomiędzy alkoholem a agresją zanika, kiedy istnieje groźba odpowiedzialności za czyny popełnione po pijanemu (Critch- lOW 1983). -:•,:• ? :-,,>,,•«;- :-;; -,; ', ,- Powyższe spostrzeżenia nie oznaczają oczywiście, że alkohol i inne używki sta- nowią wyłącznie placebo. Mają z pewnością oddziaływanie fizjologiczne, a niektóre z nich nawet bardzo silne. Palenie papierosów jest dużym zagrożeniem dla zdro- wia, niezależnie od tego, czy ci smakują i czego się po nich spodziewasz. Podejście poznawcze wskazuje jednak, że oczekiwania i poglądy odgrywają pewną rolę we wszystkich reakcjach psychicznych na używki, również na kawę i papierosy. Przy- pomina, że pomiędzy fizycznym działaniem używki a jej widocznymi konsekwen- cjami zachodzą procesy psychiczne: oczekiwania na określone skutki, związane z tym usprawiedliwienie pewnych zachowań, wspomnienia dobrych i złych nastro- jów wywołanych pod jej wpływem oraz przyczyny jej wyboru. Oczekiwania i po- glądy tego rodzaju kształtuje kultura, w której żyjemy. , • Podejście społeczno-kulturowe Badacze podejścia społeczno-kulturowego zidentyfikowali wiele czynników ze- wnętrznych zależnych od sytuacji osobistej, od środowiska i kultury, które wpływają na stosowanie używek. Jedną z przyczyn ich używania jest nacisk rówieśników. Jeśli wszyscy twoi koledzy palą papierosy, to prawdopodobnie również zaczniesz palić. Sytuacja środowiskowa w dużym stopniu kształtuje indywidualne re- akcje na używki. Otoczenie sprawia, że po jednym kieliszku wina wypitym samo- tnie we własnym domu, chce się nam spać, a po trzech kieliszkach na przyjęciu czujemy się w doskonałej formie. Z tego samego powodu możemy się czuć szczęś- liwi i weseli, pijąc z przyjaciółmi, natomiast pijąc wśród nieznajomych, będziemy się czuć niepewni i zdenerwowani. W jednym z eksperymentów badających reakcję na alkohol stwierdzono, że większość pijących ogarniało przygnębienie, gniew, nie- pewność i niechęć wobec innych. Dopiero później badaczom przyszło do głowy, że każdy poczułby przygnębienie, gniew, niepewność i wrogość, gdyby kazano mu pić alkohol o dziewiątej rano w ponurej sali szpitalnej, jak to się odbywało w ich eksperymencie (Warren, Raynes 1972). . ; < W długoterminowej obserwacji trzech grup mężczyzn przez ponad 40 lat George Yaillant i jego współpracownicy zauważyli ze zdziwieniem, że wielu badanych przechodziło okres nadużywania alkoholu, czasami nawet pijaństwa, a potem stop- niowo pozbywało się nałogu. Alkoholizm nie był dla nich postępującym trwałym upośledzeniem ani spiralą nieszczęść ściągającą na dno. Po zmianie środowiska po- trafili zerwać z nałogiem, ograniczając się do okazjonalnego picia jedynie w sytu- acjach towarzyskich (Yaillant, Milofsky 1982). Być może są wśród waszych zna- jomych osoby, które upijały się w latach szkolnych, ale po podjęciu pracy potrafiły rzucić lub ograniczyć spożywanie alkoholu; albo osoby, które piły w nadmiarze w określonym kręgu towarzyskim, a przestały, kiedy przeniosły się do innego mia- sta i zawarły nowe znajomości. Zmiana środowiska może nawet zlikwidować uza- leżnienie od heroiny. Podczas wojny w Wietnamie prawie 30 procent żołnierzy za- żywało heroinę w dawkach znacznie silniejszych niż dostępna na ulicach miast amerykańskich. Specjaliści spodziewali się wręcz katastrofalnych skutków objawów odwykowych u powracających weteranów, lecz ich obawy się nie potwierdziły. 477 Rozdział 12 Ponad 90 procent byłych żołnierzy po prostu zerwało z narkotykami bez żadnych objawów odwykowych, kiedy wrócili do domu, do innych warunków życia (Robins, Davis, Goodwin 1974). .» , ..; W ramach podejścia społeczno-kulturowego wyniki powyższych badań oraz wzor- ce i zasięg alkoholizmu i innych form uzależnienia rozpatruje się w kontekście czynników obecnych w kulturze i w społeczeństwie. Praktyki kulturowe, jak picie rodzinne bądź picie w barach oraz polityka społeczna zmniejszenia bądź zakazu spożycia alkoholu, mają niebagatelny wpływ na zasięg uzależnień. W Ameryce okresu kolonialnego wypijano przeciętnie dwa lub trzy razy tyle alkoholu co obec- nie, lecz alkoholizm nie był tak poważnym problemem społecznym jak teraz. Picie było ogólnie akceptowaną aktywnością społeczną. Alkohol spożywano podczas ro- dzinnych posiłków, uważając, że wywołuje dobry nastrój i odprężenie. Purytański minister, Cotton Mather, nazwał go nawet „dobrym dziełem bożym". Jeśli ktoś pod wpływem alkoholu popełniał przestępstwo lub zachowywał się agresywnie, społe- czeństwo okresu kolonialnego nie uważało, że winny był alkohol. Sądzono raczej, że do pijaństwa, a zarazem do zbrodni doprowadziły osobiste predyspozycje prze- stępcy (Critchlow 1988). W latach 1790 do 1830, kiedy poszerzały się granice Ame- ' ryki, picie alkoholu stało się symbolem męskiej niezależności, wytrzymałości i siły. Bary upowszechniły obyczaj picia z dala od domu, a liczba alkoholików wydatnie się zwiększyła. Ruchy zwalczające alkoholizm, które wkrótce zaczęły się tworzyć, głosiły, że picie nieuchronnie prowadzi do pijaństwa, a pijaństwo do zbrodni. Pro- ponowanym rozwiązaniem, które zwyciężyło w latach prohibicji (1920-1933), była ogólnonarodowa abstynencja. ..-.:. Z czasem stwierdzono na podstawie badań naukowych, że alkoholizm jest bar- dziej prawdopodobny w społeczeństwach, w których zabrania się pić dzieciom, lecz zezwala upijać się dorosłym (jak w Irlandii) niż w społeczeństwach, w których dzie- ci uczy się odpowiedzialnego picia, a upijanie się dorosłych jest napiętnowane (jak we Włoszech, we Francji i w Grecji) (Fingarette 1988). Nasz znajomy Włoch, który nie lubi wina, będąc nastolatkiem, odmówił kieliszka na rodzinnym spotkaniu. Jego ojciec zaniepokoił się tą odmową, obawiał się bowiem, że nie nauczywszy się pić towarzysko, chłopiec w końcu stanie się alkoholikiem. Jak wykazują badania, oba- wy ojca były ogólnie uzasadnione, choć nie sprawdziły się konkretnie w przypadku jego syna. W kulturach, gdzie alkoholizm występuje tylko sporadycznie, dorośli uczą dzieci prawidłowych nawyków związanych z piciem alkoholu, częstując je w „bezpiecznych" sytuacjach rodzinnych. Nauka ta jest potwierdzana przez oby- czaje dorosłych. Alkohol nie jest traktowany jako dowód przynależności do świata dorosłych ani kojarzony z męskością i siłą (Peele 1989; Yaillant 1983). Picia nie uważa się ani za cnotę, ani za występek. Pijaństwo nie wydaje się czarujące, za- bawne ani męskie, lecz niemądre i naganne. Na podstawie wzorców kulturowych można się domyślić, że polityka całkowitej abstynencji na ogół zwiększa liczbę alkoholików, zamiast ją ograniczać. Jeśli nie nauczymy się pić z umiarem, istnieje prawdopodobieństwo, że będziemy pić nie- odpowiedzialnie i urządzać libacje (chyba że wyznajemy religię zakazującą wszel- kich używek). Prohibicja w Stanach Zjednoczonych w rzeczywistości spowodowała wzrost alkoholizmu. Socjolog Joan McCord (1989) stwierdziła, że mężczyźni, któ- rzy w okresie prohibicji mieli po kilkanaście lat, znacznie częściej jako dorośli po- padali w alkoholizm niż osoby starsze, które nauczyły się, jak pić alkohol, zanim został zdelegalizowany. Podobnie w Kolumbii Brytyjskiej do roku 1951 istniał za- kaz spożywania alkoholu. Później pozwolono pić, lecz wyłącznie w licencjonowa- 478 Cały słoń nych barach, w związku z czym ludzie, przebywając w barach, byli skłonni pić bez umiaru. Taka polityka była niemal pewną gwarancją wywołania pijaństwa. Podejście społeczno-kulturowe zwraca uwagę na znaczenie kontekstu, w ja- kim pojawia się stosowanie używek: na rolę bezpośredniego otoczenia i grup ró- wieśniczych, polityki społecznej oraz postaw, wartości kulturowych i obyczajów. Podejście psychoanalityczne Psychologowie zajmujący się podejściem psychoanalitycznym starają się zidenty- fikować wewnętrzne, nieświadome przyczyny, które powodują, że niektórzy nad- używają alkoholu lub narkotyków — na przykład po to, by zrekompensować od- rzucenie przez rodziców, uciec od rozpaczy i cierpienia lub ukryć inne problemy psychiczne, jak choćby potrzeba bliskości (Liebeskind 1991). We wspomnianych wcześniej badaniach młodzieży okazało się, że osoby nieprzystosowane lub mające problemy osobiste częściej nadużywały narkotyków (Shedler, Błock 1990). Osoby dobrze przystosowane społecznie potrafiły stosować używki z umiarem. Nie wszystkie badania potwierdzają jednak intrapsychiczne podłoże uzależnień, tzn. pogląd, że uzależnienie powstaje wskutek wewnętrznych potrzeb i głęboko za- korzenionych problemów osobowościowych. W badaniu podłużnym dotyczącym uży- wania i nadużywania alkoholu George Yaillant (1983, 1993) stwierdził, że wiele czynników osobowościowych, które uważano za przyczyny alkoholizmu, okazuje się jego skutkami. Dowody wskazują, że niska samoocena, uległość, agresja, przy- gnębienie i związany z tym niski status społeczny, bezrobocie i słabe wyniki w na- uce stanowią zespół czynników nasilających się po wystąpieniu alkoholizmu. Osoby przeżywające depresję rzadko stają się alkoholikami, alkohol jest natomiast częstą przyczyną depresji (Yaillant, Milofsky 1982). i Największy wkład podejścia psychoanalitycznego w wyjaśnienie nadużywania narkotyków polega na scharakteryzowaniu osób, które się uzależniają. Wiele pojęć i terminów w tym ujęciu psychologii, szczególnie dotyczących mechanizmów ob- ronnych, znajduje zastosowanie w leczeniu uzależnień. Terapia alkoholików i nar- komanów bardzo często odwołuje się na przykład do mechanizmu zaprzeczania („Nie jestem uzależniony", „Zawsze mogę z tym skończyć"), projekcji odpo- wiedzialności („Moja rodzina mnie nie rozumie", „To ich wina, że źle mnie traktują") i racjonalizacji („Muszę uwolnić się od stresu"). Taka obrona, chara- kterystyczna dla wszystkich rodzajów uzależnień, nie pozwala przyznać, że nałóg jest szkodliwy dla uzależnionych i dla ich otoczenia. Przedstawiciele teorii psychoanalitycznych starają się również odkryć nieświa- dome (a także świadome) przyczyny zażywania narkotyków. „Wszyscy mamy głę- boko ukryte uczucia seksualności, agresji, rozczarowania, strachu, obawy, winy, fru- stracji, a czasami poczucie beznadziejności i bezradności" pisze analityk Mitchell May (1991). Nałogowcy próbują zagłuszyć świadomość tych uczuć, sięgając po narkotyki. Narkotyki mają oczywiście również inne działania na psychikę, które przynoszą krótkotrwałe korzyści. Psychiatra Arthur Liebeskind (1991) pisze: „Nar- kotyki hamują wzburzenie, zmniejszają poczucie głodu, pożądanie, lęk, roztargnie- nie, nerwowość. Narkotyki ułatwiają też odgrywanie ról i wprowadzanie w błąd, a także usuwają wyrzuty sumienia, jeśli się kogoś skrzywdziło". Chyba najważ- niejszy jest jednak fakt — dodaje — że narkotyki rekompensują przewlekłe po- czucie niższości: „Mając w kieszeni dziesięć dolarów, możesz czuć się jak milioner, 479 Rozdział 12 480 w światowej czołówce, jak najlepszy mówca, kochanek, kierowca, brydżysta, inte- lektualista i przyjaciel". Oczywiście wysoka samoocena trwa jedynie tak długo, jak działa chemiczne odurzenie. Podsumowując, należy stwierdzić, że pięć podejść psychologicznych wskazuje, iż nadużywanie narkotyków i uzależnienia są odzwierciedleniem interakcji pomię- dzy fizjologią a psychologią, jednostką a kulturą. Uzależnienia powstają, gdy osoba ze skłonnością do nałogu (np. ze względu na cierpienie psychiczne, bolesne do- świadczenia, a może również predyspozycje genetyczne) natrafia na kulturę i śro- dowisko, które popiera jej praktyki lub gdy nadużywanie narkotyków jest wzmac- niane dodatnio. , ......, :,,, ..„ • Podejście biologiczne wskazuje, że prawdopodobieństwo uzależnienia i nad- używania narkotyków zwiększa się, gdy środki te są przyjmowane w postaci najsilniej działającej i najczystszej (np. kokaina w papierosach), prawdopo- dobnie również, gdy istnieje biologiczna podatność na określone substancje. • Podejście teorii uczenia wskazuje, że prawdopodobieństwo uzależnienia i nad- używania narkotyków zwiększa się, gdy się uczymy (lub gdy prawa i oby- czaje ułatwiają nam) zażywać narkotyki bez ograniczeń i traktować je jako usprawiedliwienie zachowań, które w innej sytuacji nie byłyby tolerowane społecznie. • Podejście poznawcze wskazuje, że uzależnienie występuje częściej wśród osób, które uważają, że narkotyki są od nich silniejsze (tzn. wierzą, że na zawsze pozostaną uzależnieni) lub oczekują, że narkotyki rozwiążą ich pro- blemy oraz usprawiedliwią ich postępowanie. • Podejście społeczno-kulturowe wskazuje, że nadużywanie narkotyków jest bardziej prawdopodobne, gdy stają się one trwałym elementem życia danej osoby, zamiast stanowić tylko okazjonalne doświadczenie; kiedy w grupie rówieśniczej „każdy" upija się lub narkotyzuje, a obyczaje społeczne i kul- turowe skłaniają raczej do nieumiarkowania lub abstynencji niż do powściąg- liwości. • Podejście psychoanalityczne wskazuje, że uzależnienie pojawia się, gdy za- czynamy polegać na narkotyku lub odurzeniu jako sposobie rozwiązywania problemów, usuwania bólu lub unikania konfliktów i jeśli narkotyk daje nam poczucie siły, opanowania i własnej wartości, których nam brakuje. ,' !1SC». • *! Znając poglądy, jakie każde podejście psychologiczne wnosi do interpretacji zja- wiska stosowania i nadużywania narkotyków, możemy bardziej krytycznie przyjrzeć się własnym doświadczeniom w tej materii i ocenić politykę społeczną zwalczania narkomanii. Dowody potwierdzają, że z wielu indywidualnych przyczyn niewielki procent osób uzależnia się od jakiejś używki, legalnej lub zakazanej, tak samo jak można uzależnić się od ćwiczeń fizycznych, czekolady lub oglądania telewizji. Przy- czyn należy szukać w cechach osobowości, a nie w narkotyku lub jego działaniach. Ponadto, biorąc pod uwagę powszechność zażywania narkotyków w umiarkowa- nych ilościach, posunięcia polityki społecznej zmierzające do zakazu używanych powszechnie narkotyków, wprowadzenia absolutnej abstynencji lub całkowitego zlik- widowania narkomanii wydają się skazane na niepowodzenie. W przypadku pa- cjentów z nowotworami, schorzeniami zwyrodnieniowymi i przewlekłym bólem po- lityka zabraniająca im stosowania marihuany i innych narkotyków w celach lecz- niczych wydaje się irracjonalna i okrutna. Dlatego też grupa naukowców upoważnio- Cały słoń nych przez Ośrodek Badawczy Polityki Ochrony Zdrowia po zapoznaniu się z do- kumentacją ponad 9600 przypadków wydała nowe wytyczne federalne dotyczące leczenia bólu. Zauważając, że ból w chorobach nowotworowych jest „często zbyt słabo uśmierzany zarówno u dorosłych, jak i u dzieci", ponieważ lekarze niesłusznie obawiają się uzależnień, zespół badawczy zalecił stosowanie morfiny i innych opio- idów, jeśli inne środki przeciwbólowe zawodzą (Jacox, Carr, Payne 1994). Spostrzeżenia każdego podejścia sugerują, że zamiast pytać, w jaki sposób wy- eliminować narkotyki, powinniśmy raczej zastanawiać się, jak ukształtować nasta- wienie psychiczne i warunki środowiska, które sprzyjałyby nieszkodliwemu zaży- waniu niektórych narkotyków w celu odprężenia oraz terapeutycznemu wykorzys- taniu innych. Jak zmienić nastawienie, warunki i postawy kulturowe, które przy- czyniają się do nadużywania narkotyków i powodują śmiertelne konsekwencje? ,, ..;•......„.,;. .„.„.... „; POŻĄDANIE I REAKCJE SEKSUALNE Dlaczego ludzie uprawiają seks i dlaczego robią to z określonymi partnerami? Czy mężczyźni i kobiety różnią się zasadniczo w pragnieniach i reakcjach seksualnych, czy też są raczej podobni? Czy mężczyźni mogą kontrolować pożądanie czy, jak twierdzą niektórzy, są niewolnikami penisa? Dlaczego w niektórych społeczeń- stwach przestrzega się rygorystycznie odmiennych norm zachowań seksualnych mężczyzn i kobiet, w innych zaś nie ma takich różnic? Dlaczego ludzka seksualność tak często niesie ze sobą niepokój, lęki i gniew obok miłości, pożądania i szczęścia? Pytania te stawiano we wszystkich ujęciach psychologicznych i trudno byłoby uwzględnić tutaj każdą próbę odpowiedzi. Postaramy się zatem zapoznać czytelnika j z typami odpowiedzi, jakie proponuje każde z podejść. Skupimy się na jednym aspekcie seksualności, a mianowicie na pożądaniu seksualnym i reakcji w postaci orgazmu (zjawiska te wcale „nie biorą się same z siebie"). Podejście biologiczne W podejściu biologicznym naukowcy badają różne czynniki biologiczne i anato- miczne, które mogą mieć wpływ na podniecenie i orgazm. Oto niektóre ze spo- strzeżeń: • Jak mówiliśmy w rozdziale 4, pożądanie seksualne u obojga płci wzrasta naj- prawdopodobniej pod wpływem hormonu o nazwie testosteron (McCauley, Ehrhardt 1980; Sherwin 1988). Na poziom testosteronu mogą mieć wpływ choroby, jak: cukrzyca, chirurgiczne usunięcie jąder lub jajników, terapia ra- diacyjna oraz różne inne zabiegi medyczne lub schorzenia. • Zaburzenia krążenia krwi mogą obniżać reaktywność seksualną u kobiet, a u mężczyzn powodować problemy z erekcją. • Wpływ na pożądanie i reaktywność seksualną mogą mieć narkotyki zażywane zarówno w celach leczniczych, jak i dla przyjemności. Fakt ten jest przed- miotem uwagi służącego w Makbecie, który stwierdza, że kłopot z trunkiem polega na tym, iż wywołuje pożądanie, ale przeszkadza w spełnieniu. Podob- ne skutki może powodować nadmiar papierosów, gdyż palenie utrudnia krą- 481 Rozdział 12 482 żenię krwi. Zmiana nie dotyczy podniecenia seksualnego, ale może wpływać na możliwość jego zaspokojenia. • Choć wielu ludzi wierzy w „przeciwieństwo" płci, wiemy, że męskie i żeńskie narządy płciowe rozwijają się z tych samych tkanek płodu i dlatego są po- dobne w budowie, a nawet spełniają wiele analogicznych funkcji. Z tej samej tkanki rozwijają się i członek, i łechtaczka — różnią się wielkością, ale nie wrażliwością. , , - - . . if- • . . Badania fizjologiczne rozwiały wiele nieprawdy, jaką wypisywano o seksual- ności kobiet. Freud na przykład uważał, że po osiągnięciu dojrzałości lokalizacja pobudzenia seksualnego przesuwa się z „dziecięcej" łechtaczki do „dojrzałej" po- chwy i wówczas kobiety doznają zdrowego orgazmu „pochwowego" zamiast nie- dojrzałego „łechtaczkowego". (Teoria Freuda weryfikowała popularny wiktoriański pogląd, że normalne kobiety w ogóle nie przeżywają orgazmu). Pomysły Freuda wzbudziły w tysiącach kobiet obawy, że są chore psychicznie i zahamowane seksu- alnie, ponieważ nie odczuwają „prawidłowego" rodzaju orgazmu (Ehrenreich 1978). Pierwszy nowoczesny atak na te poglądy przeprowadzili zoolog Alfred Kinsey i jego współpracownicy (1948, 1953) w pionierskich pracach o seksualności męż- czyzn i kobiet w Ameryce. W Sexual Behavior in the Human Female [Zachowania seksualne u kobiet] stwierdzają, że „Wbrew rozpowszechnionym i często powtarza- nym opiniom o domniemanych różnicach pomiędzy seksualnością mężczyzn i ko- biet, nie znaleźliśmy żadnej anatomicznej ani fizjologicznej podstawy owych różnic. [...] Mężczyźni rozumieliby lepiej kobiety, a kobiety lepiej rozumiałyby mężczyzn, gdyby dostrzegali podobieństwa w anatomii i fizjologii". Takie oświadczenie wy- dawało się niezmiernie szokujące w roku 1953, kiedy sądzono, że kobiety mają inne odczucia seksualne niż mężczyźni — orgazm miał być dla nich mniej ważny, seksualność bardziej „rozproszona" oraz bardziej im miało zależeć na uczuciu niż na zaspokojeniu seksualnym. Kinseya skrytykowano z powodu niereprezentatyw- ności prób oraz błędów metodologicznych. Większość publicznych zarzutów wy- nikała jednak, jak pisze historyk społeczny, Janice Irvine (1990), stąd, że Kinsey otwarcie mówił o rozkoszy seksualnej u kobiet, oddzielał rozkosz seksualną od re- produkcji, ujawniał rozkosze masturbacji i ukazywał kobietę jako aktywną partnerkę w stosunku seksualnym. Stwierdzone przez siebie różnice w częstotliwości mastur- bacji i orgazmu skłonny był przypisywać przede wszystkim biologii — dokładniej, niniejszej „potencji seksualnej" kobiet. Mimo że zauważał w swoich książkach, iż kobiecie systematycznie wpaja się potrzebę unikania oraz negatywny bądź ambi- walentny stosunek do seksu, to nie potrafił połączyć owych spostrzeżeń z reakcjami psychicznymi kobiet. Wyniki sondaży Kinseya potwierdzono i rozszerzono w latach sześćdziesiątych w badaniach laboratoryjnych lekarza Williama Mastersa i jego współpracowniczki Yirginii Johnson (1966). Obserwacje zmian fizjologicznych zachodzących w czasie podniecenia seksualnego i orgazmu jeszcze bardziej zakwestionowały teorie Freuda. Wykazano, że podniecenie i orgazm u mężczyzn i kobiet są bardzo podobne. Usta- lono, że łechtaczka jest najbardziej wrażliwym seksualnie narządem u kobiety i że nie ma „prawidłowego" rodzaju orgazmu (ani prawidłowej liczby orgazmów!) dla każdego. Stwierdzono, że każdy orgazm jest fizjologicznie taki sam, niezależnie od rodzaju pobudzenia — przez masturbację, przez stosunek płciowy, a nawet wy- łącznie przez fantazje. Naukowcy przyznają oczywiście, że orgazmy z kochanym partnerem, z osobą przypadkową czy bez partnera mogą być subiektywnie odczu- Cały słoń wane jako bardzo różne. Masters i Johnson nie zgadzają się jednak z opinią Kinseya, że kobiety mają mniejszą potencję seksualną niż mężczyźni. Ich zdaniem gotowość kobiety do reakcji seksualnych „nieskończenie przewyższa" potencję mężczyzny, ponieważ kobiety, w przeciwieństwie do mężczyzn mogą przeżywać orgazm wie- lokrotnie, dopóki nie przeszkodzi im zmęczenie albo uparty telefon. Masters i Johnson wyróżniają cztery fazy aktu płciowego: podniecenie; plateau, czyli stan silnego pobudzenia, po którym może nastąpić orgazm albo powrót do początku; orgazm, czyli rozładowanie napięcia seksualnego; odprężenie, czyli wy- gaśnięcie pobudzenia. Taki przebieg cyklu reakcji seksualnych zaczęto poda- ;• • wać jako normę w podręcznikach psychologii, psychiatrii i seksuologii. W podręcz- niku diagnostyki opublikowanym przez Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne (1994) zaburzenia seksualne definiuje się jako odchylenia od ustalonego cyklu (Tie- fer 1991). Choć model Mastersa i Johnson stanowi znaczny postęp w porówna- niu z teorią Freuda, jednak w dalszym ciągu stanowi podstawę do napiętnowania niektórych osób, w tym przypadku osób, które nie „mieszczą się" w powyższym cyklu. Chcemy zatem zwrócić uwagę na niektóre ograniczenia poglądów Mastersa i Johnson: ".'.••;•'•: *••:••-.•.-, -..v - . •'.•*<'•".•':" ••• •' .'-•••.. -- ••• •••;*•?•.• • Celem badań Mastersa i Johnson nie było określenie normalnego cyklu za- chowań seksualnych u mężczyzn i kobiet ani stwierdzenie różnic w zależności od wieku, doświadczenia i kultury. Badacze wybierali jedynie tych ochotni- ków, którzy spełniali ustalone na wstępie kryteria normalności, na przykład byli zdolni do przeżywania orgazmu. Jednak nie wszyscy mężczyźni i kobiety łatwo osiągają orgazm i nie wszystkie kobiety mogą przeżywać orgazm wie- lokrotnie. • Choć podział na cztery etapy z biologicznego punktu widzenia może się wy- dawać niewątpliwy, w rzeczywistości wcale tak nie jest. Jak pisze Irvine (1990): „Wyróżniając w akcie płciowym cztery odrębne fazy obejmujące swoiste współzależności fizjologiczne, Masters i Johnson naciągnęli dane, by uwie- rzytelnić swoje poglądy. Ich badania nie wykazują zmian fizjologicznych za- chodzących w poszczególnych fazach, lecz raczej pewien postępujący pro- ces". Historyk nauki Paul Robinson (1976) zgadza się również, że podział na cztery odrębne fazy został sztucznie dopasowany do wyników badań w ce- lu poparcia twierdzenia, że kobiety i mężczyźni są do siebie niezwykle po- dobni. W rzeczywistości większość mężczyzn nie doświadcza fazy plateau w sposób porównywalny do kobiet. • Subiektywne doświadczenie orgazmu nie wykazuje zbyt silnej korelacji z re- akcjami fizjologicznymi (Irvine 1990; Levin, Wagner 1985). Definiowanie problemów seksualnych wyłącznie w kategoriach „nieprawidłowego" funk- cjonowania jakiegoś elementu cielesnego pomniejsza ich znaczenie. Narządy płciowe mogą „działać", wywoływać orgazm, ale czyżby problemem seksu- alnym nie było na przykład wykorzystywanie stosunku płciowego do kon- trolowania, manipulowania lub zdominowania partnera? Czy nie należy mó- wić o problemach seksualnych osób, które ze względu na upośledzenie, od- mienność seksualną albo preferencje osobiste znajdują satysfakcję w prze- życiach seksualnych nie związanych z aktem płciowym? Mimo wszystko badania biologiczne przyczyniły się w znacznym stopniu do wyjaśnienia seksualności, usuwając zasłonę i przesądów, i niewiedzy na temat funk- 483 Rozdział 12 cjonowania ludzkiego organizmu. Ich wyniki wskazują, że osoby mające problemy z pobudzeniem seksualnym lub samym aktem płciowym powinny wyeliminować możliwe przyczyny fizyczne związane z chorobą, lekami lub używkami bądź z za- burzeniami krążenia. Badania biologiczne rozwiały raz na zawsze szerzący się prze- sąd o „normie" orgazmu u kobiet i udokumentowały zdolność obu płci do prze- żywania podniecenia, orgazmu i zaspokojenia seksualnego. f Podejście teorii uczenia Pomyśl przez chwilę o pocałunku. Dla większości członków społeczeństw zachod- nich jest to czynność przyjemna. Jeśli jednak sądzisz, że całowanie jest naturalne, przypomnij sobie swój pierwszy prawdziwy pocałunek — to wszystko, czego mu- siałeś się wtedy nauczyć o oddychaniu, o odchylaniu głowy, położeniu zębów i ję- zyka... Naprawdę namiętny pocałunek jest tak skomplikowany, że wiele kultur w historii człowieka nigdy go nie poznało. W niektórych kulturach uważa się, że całowanie kogoś w usta — miejsce, przez które przechodzi jedzenie — jest o- brzydliwe (Tiefer 1978). Jak widać na przykładzie pocałunku, samo wyposażenie fizyczne do odbywania aktu seksualnego to jeszcze nie wszystko. Według behawiorystów i teoretyków spo- łecznego uczenia się seksualność jest konstruktem społecznym: ludzie uczą się właściwych zachowań seksualnych od rodziców lub na podstawie obserwacji i wzorców wzmocnienia (bezpośrednich i zastępczych). Dowiadują się, co jest uwa- żane za erotyczne lub seksowne. Poznają, czy seks jest dobry czy zły, uczciwy czy występny. Nawet fizjologiczne reakcje podniecenia seksualnego i orgazmu po- zostają pod głębokim wpływem uczenia się. »•;• ,;•.;•; ? •-..;„• ?, - ~\\,<• Badając pożądanie i zachowania seksualne teoretycy uczenia się pytają m.in.: Czy rodzice uczyli cię, słowem lub przykładem, że seks jest grzeszny lub wspaniały, że jest źródłem przyjemności lub cierpienia? A może w ogóle nic nie mówili, prze- kazując wiedzę wymownym milczeniem? Czy twoje własne doświadczenia były radosne czy przykre, wywoływały poczucie winy czy satysfakcję, były wymuszone czy pożądane? Czy dobrze znasz swoje narządy płciowe i czy swoją anatomię od- bierasz z zadowoleniem czy z obrzydzeniem? Nawet w uważanej za liberalną Ame- ryce wiele kobiet nigdy nie ogląda swoich narządów płciowych i nie potrafi ich dokładnie ani opisać, ani nazwać. W najlepszym wypadku małe dziewczynki do- wiadują się, że mają pochwę (wewnętrzny kanał prowadzący do macicy) i tym sło- wem określają wszystko „na dole" (Lerner 1989). Rzadko znają słowo „srom" okreś- lające zewnętrzne narządy płciowe, a składające się z łechtaczki i warg sromowych. W tekstach medycznych srom nazywa się czasami pudendum, co oznacza „wstyd- liwe miejsce" i dokładnie wskazuje problem. Mężczyźni natomiast znają wiele wul- garnych słów na określenie własnych narządów płciowych i rzadko mylą członek z czymś innym w pobliżu. Jaki przekaz na temat seksualności jest przesyłany dziew- czętom, a jaki chłopcom? Być może ze względu na negatywne postawy wobec żeńskich narządów płcio- wych, być może z przyczyn anatomicznych i hormonalnych chłopcy częściej niż dziewczęta onanizują się w okresie dojrzewania. Dlatego lepiej poznają swoje re- akcje związane z orgazmem i uczą się ich doświadczać. Ponieważ dziewczęta nie onanizują się tak często jak chłopcy, dlatego mają zwykle mniejsze doświadczenie z podnieceniem i orgazmem, kiedy stają się dorosłe. . ; • . ' i . 484 Cały słoń Według wpływowej teorii uczenia Johna Gagnona i Williama Simona zacho- wania seksualne zależą od scenariuszy seksualnych, według których uczymy się postępować (Gagnon, Simon 1973; Simon, Gagnon 1986). Scenariusze kul- turowe opisują wymagania kultury większości dotyczące właściwych zachowań seksualnych. Czy uważa się, na przykład, że kobiety w życiu seksualnym powinny być śmiałe i asertywne, czy też wstydliwe i bierne? Odpowiedzi są różne dla róż- nych kultur, a często dla poszczególnych grup etnicznych w obrębie tej samej kul- tury. Jednak nawet wiedząc, co ogólnie wskazuje dana kultura, nie wszyscy szcze- gółowo podporządkowują się jej regułom. Zachowania seksualne zależą również od scenariusza interpersonalnego, czyli reguł zachowania, które partnerzy wypracowują podczas trwania związku. Na przykład, czy jedna strona powinna być dominująca, a druga uległa? Odpowiedź dla każdego związku zależy od relacji inter- personalnych i może się zmienić, gdy zmienią się owe relacje. Wreszcie, jednostki kierują się własnym scenariuszem intrapsychicznym, czyli wizją idealnych lub wyobrażonych zachowań seksualnych, która powstaje na podstawie osobistych przeżyć. Każdy — mężczyzna czy kobieta, gej czy heteroseksualista — kieruje się tymi rodzajami scenariuszy, choć ich treść różni się w poszczególnych grupach i może się zmieniać w ciągu życia jednostki. W większości społeczeństw scenariusze seksualne dla mężczyzn i kobiet są róż- ne. Gagnon i Simon zauważają, że w Ameryce Pomocnej mężczyźni często uczą się reakcji seksualnych w atmosferze rywalizacji, której celem jest raczej podziw innych mężczyzn niż satysfakcja partnerki. W rywalizacji grupowej, w której chodzi o to, kto pierwszy będzie miał wytrysk, i w indywidualnej masturbacji, w której chodzi zazwyczaj o szybkie rozładowanie napięcia, młodzi mężczyźni zostają na ogół uwarunkowani na szybką reakcję, a nie na kontrolowanie lub łagodzenie swo- ich reakcji seksualnych. (Taki proces uczenia się może powodować późniejsze pro- blemy z przedwczesnym wytryskiem i potrzebę oduczenia się nawykowej szybkiej reakcji podniecenia i wytrysku). Podczas gdy chłopcy na ogół uczą się fizycznej strony seksu, dziewczęta, zda- niem Simona i Gagnona (1969), uczą się cenić emocjonalne aspekty intymnych związków i dbać o własną atrakcyjność. Dziewczęta dowiadują się, że mają być przedmiotem pożądania (co jest „dobre"), ale nie powinny dążyć do zaspokojenia własnych potrzeb seksualnych (co jest „złe"). Jedna z psychologów podsumowała -• własne badania stwierdzeniem, że „»ładne kobiety« nie mówią »tak«, a »prawdziwi mężczyźni« nie mówią »nie«" (Muehlenhard 1988). W sondażu obejmującym tysiąc heteroseksualnych nastolatek wiele młodych kobiet stwierdziło, że współżyje ze swoimi chłopcami raczej, by sprawić im przyjemność lub zatrzymać ich przy sobie niż dla własnej przyjemności (Coles, Stokes 1985). W wyniku różnej wiedzy na te- mat wartości i celów życia seksualnego męska seksualność w porównaniu z kobiecą jest, zdaniem teoretyków społecznego uczenia się, oderwana od emocji i skupiona na narządach płciowych. Mężczyźni częściej niż kobiety przyznają się do przypadko- wych stosunków seksualnych i są wobec takich faktów bardziej tolerancyjni, utrzy- mują też więcej związków niż kobiety (Oliver, Hyde 1993). Seksualność kobiet jest ściślej związana z miłością i przywiązaniem. Takie scenariusze dla par hetero- seksualnych stanowią niemal pewną przyczynę nieporozumień i niezrozumienia. Geje i lesbijki również postępują zgodnie ze scenariuszami seksualnymi. Jeśli chodzi o liczbę partnerów, zachowania seksualne i akceptację przypadkowych sto- sunków, to geje są podobni do mężczyzn heteroseksualnych, a lesbijki do hetero- seksualnych kobiet, jednak zarówno większość gejów, jak i lesbijek nie respektuje 485 Rozdział 12 scenariuszy tradycyjnych ról związanych z płcią i jest zazwyczaj bardziej krytyczna i nowatorska w ustalaniu reguł współżycia (Garnets, Kimmel 1991; Peplau 1991). Przedmiotem ciekawych badań psychologów hiszpańskich były scenariusze zacho- wań i fantazji dotyczących zalotów i stosunków płciowych u heteroseksualnych, ho- moseksualnych i biseksualnych mężczyzn i kobiet (m.in. gestów, słów i działań, jakich oczekuje się od osoby, która ma zainicjować stosunek seksualny). Stwierdzo- no, że mężczyźni, niezależnie od orientacji seksualnej, mają mniej złożone scena- riusze rzeczywistych zachowań związanych z decydowaniem i inicjowaniem stosun- ków seksualnych, podczas gdy kobiety, również bez względu na orientację, tworzą bardziej wyrafinowane scenariusze wyobrażonych zdarzeń (Sanchez-Barbudo 1989). Behawioryści powiedzieliby, że chcąc zrozumieć przyczyny różnic płci w za- chowaniach seksualnych, powinniśmy zastanowić się nad konsekwencjami sek- sualności mężczyzn i kobiet. W wielu kulturach i grupach etnicznych kobiety są w dalszym ciągu karane społecznie za przypadkowe stosunki seksualne, za posia- danie wielu partnerów, a czasem nawet za „nadmierne" zadowolenie z seksu lub w ogóle za odczuwanie satysfakcji. W niektórych kulturach uważa się, że tylko „złe" kobiety przeżywają orgazm i pożądanie seksualne. Przeciwnie, za te same do- znania mężczyźni są wynagradzani podziwem albo wręcz wyższym statusem. Przy- pomnijcie sobie wszystkie negatywne określenia odnoszące się do aktywnych sek- sualnie kobiet oraz raczej nieliczne równie negatywne określenia aktywnych sek- sualnie mężczyzn. („Kobieciarz" ma podobne znaczenie, ale czy równie potępiający wydźwięk jak „puszczalska"? Czy określenie mężczyzny mianem „żigolaka" jest równie wulgarne jak nazwanie kobiety „dziwką"?) Zgodnie z podejściem teorii uczenia, na podstawie doświadczeń, wzorców na- grody i kary, obserwacji rodziców oraz modeli ról propagowanych w środkach ma- sowego przekazu oraz norm kulturowych uczymy się, jak powinniśmy się zacho- wywać w obliczu pożądania seksualnego. Uczymy się, co nas podnieca, jakie części ciała i jakie czynności są „erotyczne", a nawet jak odbywać stosunki seksualne. Teoretycy uczenia się przewidują oczywiście, że zmiany reguł i norm spowodują zmiany zachowań. Potwierdza się to już w wielu częściach świata. Podejście poznawcze Psychologowie, którzy badają seksualność w ramach podejścia poznawczego, zwra- cają uwagę na rolę postaw, poglądów, wartości i oczekiwań w sferze seksualnej. Zastanawiają się, w jaki sposób myśli, poglądy i uczucia mogą hamować lub po- budzać podniecenie seksualne, a nawet orgazm. Podniecenie seksualne u ludzi nie jest automatyczne, lecz zależy od myśli, spostrzeżeń, wyobrażeń i sądów. Dlatego dotknięcie kolana (albo innej części ciała) na randce z nowym znajomym wydaje się ekscytujące, ale takie samo ukradkowe dotknięcie przez nieznajomego w auto- busie odczuwamy jako obrzydliwe. Spostrzeżenia i przeświadczenia odgrywają rów- nież rolę w orgazmie (Gallagher 1986). W badaniu obejmującym osiemdziesiąt sie- dem kobiet w wieku od dziewiętnastu do pięćdziesięciu dziewięciu lat okazało się, że kobiety, które zawsze osiągały orgazm, przypisywały swoją pobudliwość własnym pragnieniom, znajomości swojego ciała, samych siebie i własnemu zachowaniu, na- tomiast kobiety, u których orgazm występował rzadko, miały skłonność do obwi- niania się za „niepowodzenie" i nie dowierzały sobie, kiedy dochodziło do orgazmu (Loos, Bridges, Critelli 1987). •..; ^ ,. i ; : .- 486 Cały słoń Zauważyłyśmy wcześniej, że w wielu badaniach nie stwierdzono silnej korelacji pomiędzy subiektywnym opisem reakcji seksualnych a parametrami fizjologiczny- mi. Wilgotność pochwy, na przykład, nie zawsze świadczy o podnieceniu; może być reakcją na zdenerwowanie, rozdrażnienie, odrazę lub lęk. Podobnie wzwód u męż- czyzny może wystąpić pod wpływem lęku, gniewu, ćwiczeń fizycznych lub prze- budzenia i niekoniecznie musi być związany z seksem. Według badaczy podejścia poznawczego spostrzeżenia te wskazują, jak istotna jest interpretacja i nazy- wanie własnego stanu fizjologicznego. W jednym z wczesnych badań tego zagadnienia osoby uznane na podstawie ankiety za liberalne bądź konserwatywne w sprawach seksu miały ocenić sześćdziesiąt fotografii erotycznych pod względem ich drastyczności, właściwości podniecających, wartości rozrywkowej i dopuszczal- ności ich rozpowszechniania. Obie grupy zgodziły się, że zdjęcia wywołują pod- niecenie. W grupie konserwatywnej fotografie najbardziej podniecające postrzegano jednak jako najbardziej drastyczne i najmniej zabawne (Wallace, Wehmer 1972). Elementy poznawcze mają istotne implikacje dla intymnych związków. Jeśli na przykład mężczyzna uczy się interpretować przejawy gniewu jako pożądanie sek- sualne, to może w końcu kojarzyć seksualność z agresją. Jeśli kobieta nie potrafi bez zażenowania przyznać, że jest seksualnie podniecona, ponieważ uważa, że takie wyznanie spowoduje potępienie, to uczy się interpretować podniecenie jako dowód miłości. Swoje reakcje fizyczne może uważać za objaw namiętności wywołanej mi- łością do partnera (Cassell 1984). Psychologowie zajmujący się poznaniem oraz seksuolodzy badają również, jaki wpływ na podniecenie i satysfakcję seksualną mają rozpraszające myśli. Większość ludzi zna doświadczenie przerwania wzwodu lub zbliżającego się orgazmu z po- wodu jakiejś uwagi partnera, która nagle zepsuła nastrój albo wskutek natrętnych myśli kołaczących się po głowie. Osoby, które podczas stosunku płciowego „za dużo myślą" (martwią się, jak wyglądają, albo czy nie robią nic złego) mają kło- poty ze spontanicznością i doznawaniem wrażeń seksualnych. Pewna studentka na- pisała: „Chyba nie potrafię współżyć z moim chłopakiem. Łapię się na tym, że cały czas myślę, jak trzęsą mi się piersi. Dlatego staram się za bardzo nie ruszać, kiedy jestem na nim" (Wadę, Cirese 1991). Terapeuci poznawczy pomagają pa- cjentom zidentyfikować irracjonalne i natrętne myśli, które przeszkadzają im się odprężyć, rozluźnić i czerpać przyjemność z seksu (Zilbergeld 1992; Zilbergeld, Ellison 1980). W ramach podejścia poznawczego naukowcy badają również, jak różnice w spo- strzeganiu i poglądach mężczyzn i kobiet przyczyniają się do powstawania niepo- rozumień. Co jest „sygnałem seksualnym"? Po czym poznać, że ktoś okazuje wobec nas zainteresowanie seksualne? Mężczyźni i kobiety często błędnie odczytują mowę ciała partnera. W jednym z badań czterystu nastolatków w wieku od czternastu do siedemnastu lat stwierdzono, że chłopcy na ogół niemal wszystko przyjmują jako sygnał seksualny! Skłonni są uznawać, że obcisły ubiór, pewne sytuacje (np. po- zostanie w pokoju sam na sam z dziewczyną) oraz objawy czułości (np. głaskanie po głowie albo patrzenie w oczy) oznaczają chęć współżycia seksualnego, a to spostrze- żenie wzmaga ich własne pragnienia. Dziewczęta częściej uznają obcisły strój za prze- jaw mody, a pozostawanie z sympatią sam na sam i czułe gesty jedynie za oznakę uczucia (Zellman, Goodchilds 1983). Czasami niesłuszne poglądy na temat sek- sualności mężczyzn i kobiet oraz nieporozumienia co do uczuć i motywów part- nera mogą prowadzić do poważnych konfliktów, a nawet do gwałtu (Muehlenhard 1988). 487 Rozdział 12 Przy podejściu poznawczym podniecenie seksualne oraz orgazm są więc tak sa- mo kwestią umysłu jak narządów płciowych. Z tego punktu widzenia najbardziej „seksownym" narządem płciowym jest mózg, gdzie zaczyna się spostrzeganie. Podejście społeczno-kulturowe W podejściu społeczno-kulturowym badacze podkreślają rolę seksualności w kon- taktach międzyludzkich, przede wszystkim jej rolę w tworzeniu i podtrzymywaniu miłości i intymności (Hatfield, Rapson 1993). Seksualność miała jednak zawsze wiele różnych funkcji. Jak piszą historycy John D'Emilio i Estelle Freedman (1988) funkcje te obejmują „prokreację, dostarczanie przyjemności fizycznej (erotyzm), rozrywkę lub sport, zaspokajanie potrzeby bliskości, transcendencję duchową lub władzę nad innymi". Psychologowie społeczni wykazali, że decyzja o współżyciu seksualnym nie jest jedynie wyrazem miłości, skutkiem podniecenia seksualnego lub pragnienia rozko- szy, które to motywy wydają się oczywiste; jest bowiem wiele mniej oczywistych zewnętrznych czynników, które skłaniają do uprawiania seksu, nawet gdy się nie ma na to ochoty. W licznych badaniach studentów college'u stwierdzono, że znacz- na część zarówno kobiet, jak i mężczyzn odbywała stosunki seksualne z powodu owych zewnętrznych nacisków. W sondażu obejmującym dwieście siedemdziesiąt pięć studentek ponad 50 procent przyznało się do odczuwania przymusu całowania, pieszczot, seksu oralnego i stosunków płciowych (Christopher 1988). (Liczba ta różni się w poszczególnych szkołach, lecz stale utrzymuje się na wysokim pozio- mie). Kobiety poddają się naciskom z wielu różnych powodów: ponieważ jest to łatwiejsze niż sprzeciw; ponieważ nie chcą zerwać znajomości; ponieważ czują się zobowiązane, skoro partner poświęca im czas i pieniądze; ponieważ zachowanie partnera wzbudza w nich poczucie winy lub zahamowania (Lewin 1985; Muehlen- hard, Cook 1988). Z drugiej strony, wielu mężczyzn czuje się zobowiązanych do „działania", nawet gdy nie mają na to ochoty. W badaniach przeprowadzonych na siedemdziesięciu studentach college'u, którzy przyznali się do nakłaniania swoich przyjaciółek do stosunków płciowych, Eugene Kanin (1985) stwierdził, że ci młodzi mężczyźni od wczesnego okresu dojrzałości byli zmuszani przez kolegów do „po- twierdzania swojej męskości" przez współżycie z kobietami. Ankieta obejmująca prawie tysiąc studentów wykazała, że 63 procent mężczyzn odbywało nie chciane stosunki płciowe (Muehlenhard, Cook 1988). Jako główne przyczyny podawano na- cisk rówieśników, brak doświadczenia, pragnienie popularności i obawę, aby nie zostać podejrzanym o homoseksualizm lub brak męskości. Pewne społeczne przyczyny uprawiania lub unikania seksu nie mają zatem nic wspólnego z rzeczywistym podnieceniem i pożądaniem. Ponadto badacze zajmu- jący się kulturową stroną tego podejścia przypominają, że obyczaje seksualne, jak wszystkie obyczaje człowieka, różnią się w zależności od rozległej sieci ról, norm oraz warunków gospodarczych i społecznych: • W niektórych społeczeństwach Melanezji, o czym mówiliśmy w rozdziale 10, od chłopców wymaga się w pewnym okresie utrzymywania stosunków homo- seksualnych ze starszymi mężczyznami, traktując to jako normalny etap doj- rzewania, rytuał przejścia do męskości i małżeństwa (Herdt 1984). 488 • Kiedy Szekspirowska Julia uciekła z Romeem, miała zaledwie trzynaście lat, * wiek, w którym w tamtych czasach większość dziewcząt przygotowywała się do małżeństwa. W dzisiejszych Stanach Zjednoczonych Romeo zostałby aresz- towany pod zarzutem gwałtu na nieletniej. • W pewnych okresach historycznych i w pewnych miejscach na Ziemi przyj- muje się, że mężczyźni mają silniejszy popęd seksualny, kobiety natomiast mają słabsze albo nawet nie mają potrzeb w tym względzie. W innych spo- łeczeństwach i innych czasach silniejszy popęd seksualny przypisuje się ko- bietom, traktując mężczyzn jako niewinne ofiary niepowstrzymanych kobie- - cych żądz (Bullough 1976; Hunt 1967). ; • W różnych kulturach różne części ciała i ubiory (lub ich brak) określa się jako „erotyczne". Nie wszędzie, choćby na wyspie Pentacost na południowym Pacyfiku, nagość jest uważana za erotyczną albo seksowną. W niektórych kulturach kobiece piersi są symbolem erotycznym, gdzie indziej natomiast są niemal tak samo „erotyczne" jak łokieć. Dla mężczyzn w epoce wikto- riańskiej widok kostki, nie mówiąc o całej nodze, był niezmiernie podnie- cający, na mężczyznach obecnej epoki kostka nie robi już żadnego wrażenia. • W różnych kulturach różne rodzaje stosunków płciowych i pozycji uważa się za erotyczne lub odrażające. W niektórych kulturach seks oralny jest uzna- wany za zboczenie, w innych natomiast jest to zupełnie normalna, a nawet bardziej pożądana forma współżycia. « ; >: - = Mówiliśmy już, że teoria społecznego uczenia się podkreśla rolę scenariuszy seksualnych, według których mężczyźni i kobiety uczą się postępować. Podejście społeczno-kulturowe zwraca uwagę na źródło owych scenariuszy w rolach, do ja- kich mężczyźni i kobiety zostali powołani. Role te z kolei wynikają z gospodarczych i społecznych warunków danego społeczeństwa. Zastanówmy się jeszcze raz nad przeciętną różnicą pomiędzy mężczyznami a kobietami — w wielu, choć nie we wszystkich kulturach — jeśli chodzi o prawdopodobieństwo przypadkowych sto- sunków seksualnych. W podejściu społeczno-kulturowym wyznacznikiem tej róż- nicy są role kulturowe, które pozwalają mężczyźnie wyrażać swoją męskość przez seks, kobiecie natomiast nakazują uważać seks raczej za racjonowane dobro niż za przyjemność samą w sobie. Kobiety nie mogą sobie pozwolić na spontaniczność we współżyciu seksualnym w kulturach, w których takie zachowanie oznaczałoby dla nich utratę związanego z małżeństwem zabezpieczenia ekonomicznego, dobrej opinii w społeczeństwie albo bezpieczeństwa fizycznego. Kiedy jednak role się zmie- niają, kobiety stają się bardziej niezależne ekonomicznie, a ich stosunki pozamał- żeńskie nie wywołują już skrajnych reakcji społecznych — podobnie jak mężczyźni pragną one uprawiać seks raczej dla własnej przyjemności niż traktować to jako środek prowadzący do celu. Normy kulturowe dotyczące pożądania i reakcji seksualnych są głęboko zako- rzenione. To że zostały wyuczone, nie oznacza, iż można je łatwo zmienić. Żeby się przekonać, co mamy na myśli, zastanów się nad normami seksualnymi swojej własnej kultury oraz grupy rówieśniczej. Czy sądzisz, że mógłbyś odczuwać pociąg seksualny do kogoś z innej grupy etnicznej lub kulturowej? Czy uważasz homo- seksualizm za idealny wyraz pożądania seksualnego, normalną odmianę zachowań seksualnych czy za zboczenie? Czy atrakcyjne wydają ci się wyłącznie osoby odpo- wiadające ogólniejszemu kulturowemu wzorcowi piękna, i jaki to wzorzec? Jakie Cały słoń 489 Rozdział 12 wartości i poglądy dotyczące normalności seksualnej oraz wzorce erotycznego pięk- na zawarłbyś we własnej historii życia seksualnego? Co sądzisz o ludziach, których normy seksualne różnią się od twoich? Podejście psychoanalityczne Przedstawiciele teorii psychoanalitycznych zwracają uwagę na nieświadomą dyna- mikę relacji seksualnych. Ponieważ, zgodnie z założeniami tych teorii, popędy sek- sualne id zawsze konkurują z uspołeczniającymi siłami superego, zatem seksualność jest szczególnie podatna na mechanizmy obronne, takie jak zaprzeczanie, projekcja i przemieszczenie. Według zwolenników psychoanalizy seks nigdy nie jest wyłącz- nie seksem. Wyraża się w nim potrzeba bliskości paradoksalnie połączona z lękiem przed bliskością, a także — u heteroseksualistów — pożądanie przeciwnej płci i lęk przed przeciwną płcią. Jest w nim odzwierciedlenie niepewności i obaw powstałych w dzieciństwie, które powtarzają się w dorosłych związkach (Stoller 1979, 1985). Zgodnie z teorią związku z obiektem mężczyźni są bardziej skłonni do przypad- kowych kontaktów seksualnych, ponieważ nieświadomie zachowują z najwcześniej- szych lat lęk przed prawdziwą bliskością emocjonalną, która, będąc cechą kobiecą, zagrażałaby ich męskiej tożsamości (Chodorow 1978). W terapii problemów seksualnych psychoanalitycy próbują określić podstawowe emocje i motywy, które wpływają na pożądanie i zachowania seksualne. Ich pomoc polega na rozpoznawaniu ukrytej, nieświadomej dynamiki, która pozwala odkryć, co naprawdę oznacza dla pacjenta współżycie seksualne (Mitchell 1993). Być może przyczyną jego problemów jest ambiwalentna postawa wobec seksu, poczucie winy z powodu własnych potrzeb. Być może pacjent wykorzystuje seks w celu wyrażenia gniewu wobec partnera, przemieszczenia uczuć winy lub złości wobec rodziców lub ucieczki od poczucia nieprzystosowania i przygnębienia. Być może powstrzy- muje orgazm, obawiając się odprężyć i zaufać drugiej osobie (Glenmullen 1992). W podejściu psychoanalitycznym zwraca się uwagę na odmienną u mężczyzn i kobiet wrażliwość i różne nie uświadomione lęki, które mają wpływ na pożądanie i reakcje seksualne. Owe nie uświadomione procesy zaczynają się od anatomicz- nych różnic płci. U kobiet lęki seksualne związane są z obawą przed zniewoleniem, przemocą, gwałtem lub zapłodnieniem. U mężczyzny łączą się z obawą niemoż- ności współżycia seksualnego, co oznacza dla nich utratę władzy. Niektórzy psy- choanalitycy uważają, że aktywność seksualna mężczyzn jest nierozerwalnie zwią- zana z nieświadomą zazdrością i lękiem przed seksualnością kobiet, co w jakimś stopniu odczuwają wszyscy mężczyźni wobec tajemnic menstruacji, ciąży i porodu (Lederer 1968). Podejście psychoanalityczne zwraca większą uwagę niż którekolwiek inne ujęcie na czynniki emocjonalne w kontaktach seksualnych (Horowitz 1988). Stara się uka- zać ciemną stronę seksualności — nieufność, lęk, obawę, zazdrość i niepewność, które występują w wielu związkach. Podobnie jak inne ujęcia docenia jednak, że seksualność może być również afirmatywną więzią łączącą dwie pod innymi wzglę- dami obce sobie dusze. Podsumowując, można powiedzieć, że wszystkie podejścia w psychologii, które ukazały nam złożone procesy powstawania uzależnień, wyjaśniają również, że pod- niecenie seksualne i orgazm są odbiciem fizjologii i uczenia się, jednostki i kultury, motywów świadomych i nieświadomych: 490 Cały słoń • Podejście biologiczne bada fizjologię pożądania, podniecenia i zachowań se- ksualnych, rolę hormonów oraz konsekwencje dla mężczyzn i kobiet wyni- kające z odmiennych cech anatomicznych i funkcji rozrodczych. • Podejście teorii uczenia wykazuje, że zachowania seksualne i zadowolenie ze współżycia zależą, od reguł, z jakimi dzieci i dorośli zapoznają się w życiu, ucząc się od dorosłych, których szanują i naśladują, ze scenariuszy seksual- nych, które wpaja się im jako właściwe dla ich płci oraz na podstawie oso- bistych doświadczeń. • Podejście poznawcze ukazuje, jak wartości, postawy, oczekiwania, spostrze- żenia i poglądy związane z seksem wpływają na pożądanie seksualne, po- budliwość oraz interpretację stanów własnego organizmu. • Podejście społeczno-kulturowe bada, jak różnią się i zmieniają w czasie normy seksualne i role związane z płcią w różnych kulturach, jak nacisk grupowy wpły- wa na zachowania seksualne jednostek oraz jaką rolę w określaniu cech uzna- wanych za podniecające u partnera seksualnego odgrywają normy kulturowe. • Podejście psychoanalityczne bada wewnętrzną dynamikę związanych z seksem popędów, konfliktów, winy i lęku, nieświadome obawy i gniew, stanowiące przyczynę „walki płci" oraz rozterki psychiczne pochodzące z dzieciństwa, które mogą wpływać na zachowania seksualne dorosłych. Na pytanie, dlaczego ludzie uprawiają seks, nie wystarczy zatem odpowiedzieć: „Bo jest to naturalne" albo: „Bo sprawia przyjemność". Współdziałające motywy obejmują: zastraszenie, potrzebę bliskości, gniew, podziw, świadomą przyjemność i nieświadome lęki. Jak można więc wykorzystać osiągnięcia każdego z podejść, aby wyeliminować brak satysfakcji seksualnej, niewiedzę, winę i przemoc, które są udręką wielu związków? Jak można je wykorzystać, aby zapewnić zdrowie sek- sualne jednostkom i stworzyć zdrowe seksualnie społeczeństwo? , - ii REFLEKSJE O PSYCHOLOGII Jak stwierdziliśmy w poprzednich rozdziałach oraz w niniejszych rozważaniach o narkomanii i seksualności, żadne z podejść w psychologii nie ma monopolu na wgląd w zachowanie człowieka. Oznacza to, że próbując rozwiązać problem oso- bisty, zrozumieć zagadkowe zachowanie przyjaciela lub wybrać najmądrzejsze sta- nowisko w sprawach polityki społecznej, powinniśmy poszerzyć nasze horyzonty, powiększyć zakres pytań, na które odpowiemy, zanim zdecydujemy się na jedną z możliwych odpowiedzi. Oto przykład: • Czynniki biologiczne. Fizjologia wpływa na rytm naszego życia, spostrze- ganie rzeczywistości, zdolność uczenia się, intensywność emocji, tempera- ment, a w niektórych przypadkach na skłonność do zaburzeń emocjonalnych. Jeśli masz jakiś problem, zacznij od pytań w rodzaju: Co się dzieje w twoim organizmie? Jaki czynnik fizjologiczny może mieć wpływ na twoje zacho- wanie? Czy twój temperament wykazuje tendencję do pobudliwości czy do uległości? Czy narkotyki albo alkohol wpływają na twoją zdolność podej- mowania decyzji lub na twoje zachowanie? Czy nieregularny tryb życia osła- bia twoją efektywność? 491 Rozdział 12 • Czynniki związane z uczeniem się. Od chwili urodzenia człowiek wciąż się uczy i jest niezmiernie wrażliwy na otoczenie. Analizując sytuację, należa- łoby więc zapytać: Jakie fakty i konsekwencje kierują twoim zachowaniem i zachowaniem innych? Jakie nagrody podtrzymują twoje zachowanie? Jakie przekazy, spośród wielu skierowanych do ciebie przez telewizję, książki, ro- dziców i nauczycieli, mają na ciebie największy wpływ? Jakich ludzi naj- bardziej podziwiasz i chciałbyś naśladować? • Czynniki poznawcze. Człowiek jest przede wszystkim zwierzęciem, które szuka wyjaśnień. Wyjaśnienia te, choć nie zawsze prawdziwe i dokładne, nie- ustannie wpływają na nasze działania i wybory. Aby rozwiązać problem, mu- sisz zapytać, jak oceniasz sytuację, w której się znajdujesz. Czy wyjaśnienia przyczyn problemu są wiarygodne? Czy je sprawdziłeś? Czy pogrążasz się w myśleniu negatywnym? Czy sukcesy przypisujesz szczęściu, a za każde niepowodzenie obwiniasz siebie, czy też uważasz siebie za twórcę sukcesów, innych zaś winisz za wszelkie porażki? Czy w innych ludziach widzisz głów- nie złe strony? Czy zwracasz uwagę na cechy zewnętrzne czy wewnętrzne? Czy reagujesz bez zastanowienia na oczekiwania lub zasady innych ludzi? • Czynniki społeczno-kulturowe. W kulturach Zachodu ludzie uważają się za- zwyczaj za niezależnych. Każdy jednak w jakimś stopniu, mniej lub bardziej świadomie, dostosowuje się do oczekiwań i wymagań innych. Jacy ludzie wpływają na twoje postawy i zachowania? Czy znajomi i krewni pomagają ci, czy przeszkadzają w osiąganiu zamierzeń? W jakich sytuacjach czujesz się pewny siebie i zadowolony, w jakich natomiast bezsilny, przygnębiony i zdenerwowany? Czy poczułbyś się inaczej, gdyby zmieniła się sytuacja? Jak wpływa na twoje poglądy, wartości, role i zachowania twoje pochodzenie i narodowość? Jakie role związane z płcią zostały ci przypisane w bliskich związkach? • Czynniki psychoanalityczne. Często nie uświadamiamy sobie przyczyn włas- nych kłopotów ani mechanizmów obronnych, jakimi posługujemy się, by zra- ' cjonalizować błędy i zachować poczucie własnej wartości. Jeśli zauważyłeś, i! że powtarzasz wzorce samoobrony, oczekiwania i reakcje emocjonalne, jakie opanowałeś w dzieciństwie, to może warto się zastanowić nad nieświadomymi motywami. Czy inni ludzie „naciskają za ciebie guziki" z powodów, których nie potrafisz wyjaśnić? Czy przenosisz uczucia wobec rodziców na przyjaciół lub partnerów? Czy nosisz w sobie urazy i pamięć o niepowodzeniach z dzie- ciństwa? - -: ' '"'' ' : ' •'"' ' ''*i: •'' '*'•••'.'•' ""'"' ' Pamiętanie o tylu czynnikach może być zniechęcające. Skoro jednak przyzwy- czaimy się do spostrzegania sytuacji z wielu punktów widzenia, to poprzestając na jednym ujęciu, poczujemy się, jakbyśmy mieli klapki na oczach. Pielęgnowanie umiejętności widzenia świata (i własnego w nim udziału) w kilku różnych ujęciach chroni nas również przed osobami, które proponują proste i jednoznaczne rozwią- zania. Uodparnia na pokusy „psychopaplaniny", czyli nie popartych dowodami spo- pularyzowanych teorii psychologicznych. Jak zauważyłyśmy na początku książki, psychopaplanina szerzy się w naszym społeczeństwie, zresztą niekiedy największymi winowajcami są psychologowie i psy- 492 Cały słoń choterapeuci (Dawes 1994; Yapko 1994). Ponieważ orzeczenie kliniczne jest oceną subiektywną, terapeuci, którzy wystawiają świadectwa w sprawach kryminalnych, w sporach o przyznanie prawa do opieki nad dzieckiem lub w przesłuchaniach na te- mat maltretowania dzieci, często zaprzeczają sobie nawzajem (Faust, Ziskin 1988). W decyzjach o przyjęciu lub odrzuceniu opinii któregokowiek z „ekspertów" kry- tyczne myślenie nakazuje przede wszystkim sprawdzenie dowodów, na których opiera się orzeczenie. Mamy nadzieję, że nigdy nie postąpilibyście jak sędzia przy- sięgły, który głosował za wyrokiem skazującym dla kobiety podejrzanej o znęcanie się nad dziećmi w domu dziennego pobytu dla trudnej młodzieży w Północnej Ka- rolinie. „Nie było pewnych dowodów — przyznał przysięgły —- o jej winie prze- konały mnie notatki terapeutów" („Frontline", 22 lipca 1993, cyt. za: Dawes 1994). Jak się przekonaliśmy, podsumowując podejście psychoanalityczne, warto być scep- tycznym i szukać innego potwierdzenia, w przypadku gdy opinia opiera się wy- łącznie na orzeczeniu klinicznym. Również naukowcy często padają ofiarą psychopaplaniny. Skoro popularna psy- chologia może zwodzić i przyciągać do teorii nie popartych dowodami, to może też skłaniać do odrzucania dowodów, które przeczą popularnym poglądom. Kilka lat temu utworzono w Kalifornii Zespół ds. Społecznego Znaczenia Samooceny, w którym uczestniczyło wielu badaczy społecznych. Podstawą działania Zespołu było przekonanie, że brak poczucia własnej wartości jest główną przyczyną prze- mocy, słabych wyników w nauce, ciąż nastolatek, znęcania się nad dziećmi, uzależ- nienia od opieki społecznej, narkomanii i wielu innych rodzajów patologii. Wzrost poczucia własnej wartości miał zmniejszyć te problemy (Smelser, Yasconcellos, Mecca 1989). Niestety, po analizie niemal wszystkich badań nad stosunkiem poczucia własnej wartości do czegokolwiek — a było ich tysiące — Zespół nie zdołał potwierdzić żadnej z tzw. intuicyjnie słusznych teorii! Czy wobec tego stwierdzono, że jego intuicje były błędne, a publiczne pieniądze należy wydać na programy, które po- prawią osiągnięcia w nauce lub zmniejszą przemoc? Wcale nie: „Polityka zmie- rzająca do ograniczenia zjawisk znęcania się nad dziećmi [i innych problemów] — ogłoszono w raporcie — powinna być wspomagana i obejmować interwencje na poziomie jednostkowym, rodzinnym, grupowym, wspólnotowym i społecznym". Według Robyna Dawesa (1994) Zespół wykonał ważne zadanie społeczne, choć inne, niż oczekiwano. Odkrył mianowicie, że „święty Graal popularnej psychologii" — pogląd, że poczucie własnej wartości jest kluczem do szczęścia, a niedowarto- ściowanie przyczyną problemów społecznych — „jest niczym innym jak złudze- niem". „Niepewność wiedzy i jej zastosowań w dziedzinie zdrowia psychicznego — pisze Dawes (1994) — oznacza, że odpowiedzialni specjaliści powinni działać z ostrożnym, otwartym i sceptycznym nastawieniem". Uważamy, że jest to mądra rada dla wszystkich, dla naukowców w każdym podejściu psychologicznym oraz dla konsumentów informacji i usług psychologicznych. „Ostrożne, otwarte i scep- tyczne nastawienie" jest oczywiście podstawą myślenia krytycznego. Psychopapla- nina natomiast zachęca do bezmyślnego akceptowania propozycji szybkich inter- pretacji, błyskawicznych terapii i pewnych odpowiedzi. Poważna, prawdziwa psychologia stawia trudniejsze, ale na pewno bardziej satys- fakcjonujące zadania niż psychologia popularna, ponieważ rozpoznaje, że codzienne zmagania, trudne decyzje, konflikty, a czasami tragedie pobudzają nas do rozwoju i dojrzewania. Znajomość psychologii nigdy nie wyeliminuje kryzysów emocjonal- nych, bólu po stracie lub gniewu na niesprawiedliwość, wskaże jednak pewne wyj- 493 Rozdział 12 ścia ze ślepych uliczek i ciemnych zaułków, które napotykamy w podróży przez ży- cie. W trakcie czytania tej książki przekonaliście się, że empiryczne odkrycia każ- dego podejścia w psychologii mają ogromne znaczenie w zrozumieniu zachowania człowieka, analizowaniu problemów społecznych i łagodzeniu zaburzeń emocjonal- nych. W najgorszej, powierzchownej wersji psychologia zawęża nasze spojrzenie, oferując szybkie rozwiązania i rozstrzygnięcia. W najlepszym, kompleksowym wy- daniu rozszerza nasze spojrzenie, przyczyniając się do pełnego zrozumienia natury ludzkiej, jej samoświadomości i złudzeń, egoizmu i współczucia, nienawiści i mi- łości. Aneks Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia ROZDZIAŁ 1: WYJAŚNIANIE ZACHOWAŃ CZŁOWIEKA 1. Współczesna psychologia zajmuje się badaniami naukowymi zachowań i proce- sów psychicznych oraz ich zależności od stanu fizycznego i psychicznego organi- zmu i od warunków zewnętrznych. Metody i podejścia psychologii odróżniają ją od innych dyscyplin akademickich, a także od programów opartych na „psychopa- planinie" i nienaukowych podejściach do doświadczeń człowieka. 2. Istotną korzyścią ze studiowania psychologii jest możliwość nauczenia się kry- tycznego myślenia. Myślenie krytyczne umożliwia odróżnianie poglądów wy- nikających z gustów, preferencji i myślenia'życzeniowego od poglądów opartych na prawidłowym rozumowaniu i solidnych podstawach. Osoba myśląca krytycznie jest ciekawa i stawia pytania, definiuje problemy jasno i dokładnie, sprawdza do- wody, analizuje twierdzenia i błędy, unika myślenia emocjonalnego, unika upro- szczeń, uwzględnia alternatywne interpretacje i toleruje niepewność. 3. Do XIX wieku psychologia nie była uznawana za odrębną dziedzinę badań, nie było też prawie żadnych reguł jej uprawiania. Uogólnienia na temat zachowań czło- wieka często opierały się na anegdotach lub opisach indywidualnych przypadków. Psychologia jako nauka formalna powstała oficjalnie w roku 1879, kiedy Wilhelm Wundt otworzył w Lipsku pierwsze laboratorium psychologiczne. Prace Wundta polegały przede wszystkim na wyuczonej introspekcji, która wkrótce została zakwestionowana przez innych naukowców jako niedostatecznie obiektywna. 4. Wczesna szkoła psychologiczna, która zaprzeczała ideom Wundta, znana jest pod nazwą funkcjonalizmu. Funkcjonaliści w pewnym stopniu inspirowali się teoriami ewolucyjnymi Karola Darwina. Chcieli dowiedzieć się, jak różne zacho- wania pomagają ludziom i zwierzętom przystosować się do środowiska i poszuki- wali podstawowych przyczyn, celów oraz praktycznych konsekwencji określonych zachowań i strategii psychicznych. 5. Psychologia jako metoda psychoterapii narodziła się w Wiedniu dzięki pra- com Zygmunta Freuda. Idee Freuda stopniowo rozwinęły się w szeroką teorię oso- bowości. Jego teoria i metody leczenia osób z zaburzeniami emocjonalnymi znane są pod nazwą psychoanalizy. 495 Aneks 496 6. Współczesna psychologia jest złożoną dziedziną, w której mieszczą się roz- maite szkoły, metody i podejścia do terapii. Psychologowie prowadzą badania, uczą w szkołach średnich i wyższych, pracują w służbie zdrowia i ośrodkach pomocy psychologicznej oraz zajmują się badaniami i ich wykorzystaniem we wszelkiego rodzaju instytucjach pozaakademickich. Wielu psychologów elastycznie łączy różne obszary działalności. 7. Większość psychologów praktyków stanowią psychologowie kliniczni. Pra- wie we wszystkich stanach, aby uzyskać licencję na prowadzenie praktyki z psycho- logii klinicznej wymagany jest doktorat. Nie wszyscy, którzy nazywają się psycho- terapeutami, są psychologami klinicznymi; wielu z nich to psychiatrzy, psychoana- litycy, pracownicy socjalni lub konsultanci psychologiczni. W niektórych stanach każdy może się nazywać psychoterapeutą. Wielu psychologów niepokoi rosnąca liczba źle wykształconych psychoterapeutów, którym brakuje kwalifikacji i znajo- mości metod badań naukowych i ich wyników. 8. We współczesnej psychologii dominuje pięć stanowisk, które różnią się py- taniami, jakie stawiają, twierdzeniami, które formułują oraz interpretacjami tych twierdzeń. Podejście biologiczne bada, jak zjawiska fizjologiczne współdzia- łają ze zjawiskami zachodzącymi w środowisku, tworząc spostrzeżenia, myśli, emo- cje,, wspomnienia i zachowania oraz stara się określić względny udział „natury" (dyspozycji genetycznych) i „kultury" (wychowania i środowiska) w rozwoju zdol- ności i cech osobowościowych. Podejście teorii uczenia podkreśla wpływ śro- dowiska i osobistej historii na zachowanie jednostki. W tym podejściu behawioryści badają wyuczone reakcje na zdarzenia oraz rolę skutków w kształtowaniu zachowań, teoretycy społecznego uczenia się łączą natomiast klasyczne elementy behawiory- zmu z badaniami nad myśleniem, wartościami, oczekiwaniami i intencjami. Podej- ście poznawcze podkreśla procesy psychiczne w spostrzeganiu, pamięci, języku, emocjach, rozwiązywaniu problemów, kształtowaniu się poglądów i innych aspe- ktach myślenia. Podejście społeczno-kulturowe umieszcza jednostkę w kon- tekście historycznym, sytuacyjnym i kulturowym, zwraca uwagę na oddziaływanie ról społecznych, ról kulturowych i potrzeb sytuacyjnych na poglądy i zachowanie jednostki. Podejście psychoanalityczne podkreśla nieświadomą dynamikę w psy- chice człowieka, czyli m.in. motywy, sprzeczności i energię instynktowną; różni się znacznie od innych podejść językiem, metodami i zasadami akceptowania do- wodów. 9. Nie wszystkie szkoły psychologii można łatwo umieścić w ramach któregoś z pięciu wymienionych podejść. Psychologia humanistyczna podkreśla wol- ną wolę i potencjał człowieka; choć nie jest już szkołą dominującą, ma znaczący wpływ na psychoterapię oraz kierunki psychologii rozwoju duchowego i ruchy sa- mopomocy. Psychologia feministyczna czerpie z badań wszystkich pięciu po- dejść, analizując relacje pomiędzy płciami i różnice płciowe oraz zwraca uwagę na błąd nadreprezentacji płci w badaniach naukowych. 10. Ponieważ czynniki rządzące zachowaniem splatają się ze sobą, każde ujęcie jest z konieczności ograniczone. Być może nurty badań psychologicznych nigdy nie połączą się w spójną i jednolitą naukę, lecz najlepszym sposobem poszukiwania rozwiązań problemów społecznych i osobistych jest wykorzystywanie najlepszych cech każdego z podejść. Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia Podstawowe pojęcia psychologia 26 psychopaplanina 26 myślenie krytyczne 29 dowody empiryczne 31 argumentowanie za pomocą anegdoty 32 brzytwa Ockhama 33 Wilhelm Wundt 36 wyuczona introspekcja 36 funkcjonalizm 36 William James 36 Karol Darwin 36 Zygmunt Freud 37 psychoanaliza 37 psycholog 37 praktyka psychologiczna 37 • : badania podstawowe 37 psychologia stosowana 38 psychologia kliniczna 38 ' psychiatria 38 psychoanalityk 39 psychoterapeuta 39 podejście biologiczne 41 psychologia postaci (Gestalt) 41 podejście teorii uczenia 42 podejście poznawcze 44 podejście społeczno-kulturowe 44 kultura 45 podejście psychoanalityczne 46 intrapsychiczny 46 ROZDZIAŁ 2: BADANIA NAD ZACHOWANIEM CZŁOWIEKA 1. Narzędziami rzemiosła psychologicznego są metody badawcze. Zrozumienie tych metod może ułatwić krytyczne myślenie o zagadnieniach psychologicznych i wni- kliwe podejście do odkryć psychologii i innych nauk. 2. Idealny uczony przyjmuje precyzyjne hipotezy i założenia, jest sceptyczny wobec twierdzeń, które opierają się wyłącznie na wierze lub autorytecie, polega na metodach empirycznych, nie waha się przed formułowaniem „ryzykownych prze- widywań" i przestrzega zasady falsyfikacji, nie ukrywa swoich metod i wyników, pozwalając na powtarzanie własnych odkryć. Pseudonaukowcy — przeciwnie — często ukrywają się za niejasnymi i pustymi pojęciami, przyjmują nieścisłe zało- żenia i naruszają zasadę falsyfikacji. 3. Metody opisowe umożliwiają badaczom opisywanie i przewidywanie za- chowania, choć nie zawsze pozwalają wybrać jedno wyjaśnienie kosztem innych. Obejmują badania przypadków, obserwacje, ankiety, testy psychologiczne i metody korelacyjne. Niektóre metody opisowe stosowane są przez klinicystów i teoretyków. 4. Studia przypadków są szczegółowymi opisami jednostek. Często posługują się nimi klinicyści. W badaniach teoretycznych mogą być pomocne przy zgłębianiu nowych tematów i analizowaniu przejawów zachowania, które trudno byłoby zba- dać inną metodą. Dostarczają głównie materiałów źródłowych, a nie weryfikacji hipotez, ponieważ badana osoba niekoniecznie musi być reprezentatywna dla ogółu. 5. Przeprowadzając obserwacje, badacze dokładnie i systematycznie obserwują i rejestrują zachowania, nie ingerując w nie w żaden sposób. Obserwacja w środo- wisku naturalnym ma na celu uzyskanie opisów zachowania podmiotów w na- turalnym otoczeniu. Obserwacja laboratoryjna umożliwia lepszą kontrolę i uży- cie specjalistycznej aparatury, jednak zachowanie w laboratorium może się nieco różnić od zachowania w warunkach naturalnych. 6. Testy psychologiczne stosuje się do pomiaru i oceny cech osobowości, 497 Aneks 498 stanów emocjonalnych, postaw, zainteresowań, zdolności i wartości. Rzetelne i traf- ne testy mają przewagę nad zwykłą samooceną, a także są na ogół bardziej obiek- tywne. Nauczyciele, rodzice i pracodawcy nie zawsze akceptują rzetelność testu, zwłaszcza gdy jego wyniki sprowadzają się do jednej liczby. Niektóre szeroko roz- powszechnione testy, na przykład z użyciem poligrafu, nie wykazują dostatecznej rzetelności i trafności. 7. Sondaże to kwestionariusze lub wywiady, w których badanym stawia się bez- pośrednie pytania o ich doświadczenia, postawy i opinie. Konieczne jest przestrze- ganie ograniczeń zapewniających reprezentatywność próby dla większej popu- lacji, którą naukowcy chcą opisać i która daje wyniki pozbawione błędu dobro- wolności. Wpływ na rezultaty może mieć podawanie nieprawdy przez respon- dentów, niezrozumienie lub zła interpretacja pytania. Ankiety nie tylko odzwier- ciedlają postawy i zachowania, ale również na nie oddziałują. 8. W badaniach opisowych poszukiwanie związków pomiędzy zjawiskami na- zywa się badaniem korelacji. Korelacja jest miarą dodatniej lub ujemnej zależ- ności pomiędzy dwiema zmiennymi. Korelacja może wprowadzać w błąd, jeżeli nie uświadamiamy sobie, że współzależność nie zawsze oznacza związek przyczy- nowy pomiędzy zmiennymi. 9. Eksperymenty umożliwiają badaczom kontrolę nad badaną sytuacją, ma- nipulację zmienną niezależną i ocenę wyników manipulacji na podstawie zmiennej zależnej. Badania eksperymentalne wymagają zazwyczaj porównania, czyli warunków kontrolnych. W niektórych doświadczeniach podmioty z grupy kontrolnej otrzymują placebo. Aby wyeliminować wpływ oczekiwań podmiotu lub eksperymentatora, stosuje się pojedyncze lub podwójne ślepe próby. Ponieważ eksperymenty umożliwiają wnioskowanie o przyczynach i skutkach, są od dawna w psychologii metodą z wyboru. Podobnie jak obserwacje laboratoryjne również eksperymenty stwarzają szczególne sytuacje, które mogą spowodować za- chowania, jakie w innych warunkach nie są typowe. 10. Przy podsumowywaniu danych psychologowie posługują się pojęciami staty- styki opisowej, jak średnia, rozstęp i wariancja. Wnioskowanie statystycz- ne określa, na ile jest prawdopodobne, że wyniki badań pojawiły się tylko przy- padkowo. Wyniki są statystycznie istotne, jeżeli takie prawdopodobieństwo jest bardzo niewielkie. Wyniki statystycznie istotne pozwalają psychologom for- mułować różne twierdzenia na temat zachowania człowieka. Jak we wszystkich in- nych naukach wyniki probabilistyczne nie dają nam jednak pewności, jak konkretna jednostka zachowa się w określonej sytuacji. 11. Czasami trudno dokonać wyboru pomiędzy konkurencyjnymi interpretacjami uzyskanych rezultatów. Często wyjaśnienia muszą uwzględniać różne czynniki, nie wolno też wykraczać poza niezbite fakty. Najlepsza interpretacja może się pojawić dopiero po przetestowaniu hipotezy na wiele różnych sposobów — na przykład za pomocą badań poprzecznych i podłużnych. 12. Istotność statystyczna nie zawsze okazuje się znacząca w rzeczywistym świecie, ponieważ wariancja wyników, które określają daną zmienną, może być niewielka. Technika zwana metaanalizą wykazuje, na ile zmienność wyników w wielu róż- nych badaniach można wyjaśnić za pomocą określonej zmiennej. Jeżeli pamięta się o pewnych ograniczeniach, metaanalizą może być wykorzystywana do poszu- kiwania prawidłowości w wynikach badań. 13. Psychologowie poświęcają dużo czasu na dyskusje o procedurach zbierania, oceniania i przedstawiania danych. Jednym z ważniejszych zagadnień jest właściwe 10. Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia i niewłaściwe wykorzystywanie testów psychologicznych. Innym problemem jest etyka badań naukowych, zwłaszcza etyka stosowania przemilczeń i wykorzysty- wania zwierząt w eksperymentach. 14. Kontrowersje dotyczą nie tylko sposobów prowadzenia badań, ale również ich tematów oraz znaczenia samej wiedzy. Przedstawiciele postmodernizmu uwa- żają, że wartości, sądy i pozycja społeczna obserwatora nieuchronnie wpływają na rodzaj zdarzeń, które są przedmiotem jego badań, oraz na to, w jaki sposób są one badane i wyjaśniane. Jedna z teorii postmodernistycznych, konstrukcjonizm spo- łeczny uznaje, że wiedza jest raczej konstruowana lub wytwarzana niż odkrywana. Niektórzy badacze bronią się przed postmodernizmem w obawie, że uprawniona krytyka ograniczeń nauki przekształci się w atak na wszystkie tradycyjne metody badawcze. Obawiają się również, że filozofia postmodernistycza doprowadzi do skraj- nego relatywizmu kulturowego w sądach moralnych i etycznych. Nowe idee mogą jednak przyczynić się do rozszerzenia i wzbogacenia naszego pojmowania zacho- wań człowieka. Podstawowe pojęcia hipoteza 53 teoria 53 definicja operacyjna 53' ryzykowne przewidywania 54 zasada falsyfikacji 54 ; - odtwarzanie 55 ? ' metody opisowe 56 studium przypadku 56 ł obserwacja 57 obserwacja w naturalnym środowisku 57 obserwacja laboratoryjna 57 . • testy psychologiczne 58 diagnozowanie psychologiczne 58 standaryzacja 59 » normy (w testach) 59 v test rzetelny 59 test trafny 59 ;- ; *; : stabilność bezwzględna metody: test-retest 59 rzetelność form alternatywnych 59 trafność treściowa 60 trafność kryterialna 60 > sondaże 62 próba 62 . - -.>• próba reprezentatywna 62 błąd dobrowolności 62 badanie korelacji 63 korelacja 63 zmienna 63 korelacja dodatnia 64 korelacja ujemna 64 • . współczynnik korelacji 65 eksperyment 66 zmienna niezależna 67 zmienna zależna. 67 warunki kontrolne 68 grupy eksperymentalna i kontrolna 68 przydział losowy 69 placebo 69 pojedyncza ślepa próba 69 wpływ eksperymentatora 70 podwójna ślepa próba 71 statystyka opisowa 72 średnia arytmetyczna 72 rozstęp 72 wariancja 72 wnioskowanie statystyczne 73 statystycznie istotny 73 ! badania poprzeczne 76 badania podłużne 76 metaanaliza 76 postmodernizm 80 konstruktywizm społeczny 80 499 Aneks ROZDZIAŁ 3: GENETYKA ZACHOWANIA 1. Z biologicznego punktu widzenia klucz umożliwiający zrozumienie cech czło- wieka jako gatunku i cech odróżniających poszczególne jednostki można znaleźć w genach. Wszyscy naukowcy zgadzają się zresztą, że dziedziczność i środowisko współdziałają ze sobą w tworzeniu nie tylko cech psychicznych, ale i większości cech fizycznych. 2. Badania genetyczne wprowadzają zmiany do teorii zachowania, która począt- kowo zajmowała się wyłącznie zjawiskami psychicznymi. Badania nad przyrostem wagi ciała według teorii poziomu wyjściowego zmieniły, na przykład, wy- jaśnienia, dlaczego niektórzy ludzie są otyli, a inni szczupli i dlaczego diety są tak często nieskuteczne. ' 3. Geny, podstawowe jednostki dziedziczenia, są zlokalizowane w chromo- somach, które składają się z łańcuchów DNA. W każdym genie sekwencja czterech podstawowych składników tworzy kod chemiczny, który determinuje przebieg syn- tezy danego białka poprzez specyfikację sekwencji wchodzących w jej skład amino- kwasów. Z kolei białka pośrednio lub bezpośrednio wpływają na niemal wszystkie właściwości strukturalne i biologiczne organizmu. 4. W najprostszym typie dziedziczenia pojedyncza para genów jest odpowiedzialna za ujawnienie się określonej cechy. W wielu przypadkach jeden element pary jest dominujący, a drugi recesywny. Większość cech człowieka zależy od więcej niż jednej pary genów, dlatego niezmiernie trudne jest wykrycie genetycznych czyn- ników określonej cechy. Jedna z metod polega na badaniu sprzężeń. 5. Mechanizm dziedziczenia zapewnia, że każda jednostka (z wyjątkiem bliźniąt jednojajowych) stanowi niepowtarzalną mozaikę genetyczną. Każda komórka wy- twarzająca plemniki lub jaja może stworzyć miliony różnych kombinacji chromoso- mów w każdej nowej komórce jajowej lub w plemniku, a wskutek mutacji i krzy- żowania się segmentów materiału genetycznego różnorodność jest jeszcze większa. Dlatego dwoje ludzi spokrewnionych genetycznie może być bardzo różnych w ka- tegoriach czysto genetycznych. 6. Niektóre zasadnicze podobieństwa pomiędzy ludźmi można przypisać ewo- lucyjnemu działaniu selekcji naturalnej; są to m.in. odruchy, siła przyciągania nowości, chęć poznawania i manipulowania przedmiotami, motywacja do zabawy i naśladowania innych. 7. Niektóre procesy odbierania wrażeń i spostrzegania (spostrzeganie głębi i zdol- ność wykrywania i odróżniania krawędzi i kątów przedmiotów) wydają się wro- dzone. Wprawdzie bez pewnych doświadczeń w krytycznych okresach początku życia spostrzeganie nie rozwija się normalnie, lecz doświadczenia te najprawdo- podobniej zapewniają jedynie przetrwanie zdolności już obecnych w szczątkowej postaci. Pewne wrodzone aspekty spostrzegania u człowieka, jak sposób widzenia barw, odzwierciedlają się we wszystkich językach, które nazywają kolory zgodnie z uniwersalną hierarchią barw. W pierwszym stadium przetwarzania kolo- rów trzy typy czopków, zlokalizowanych w siatkówce oka, selektywnie reagują na różne długości fali świetlnej. W drugim stadium komórki dwubiegunowe w siat- kówce i w mózgu reagują przeciwnie na długie i krótkie fale świetlne. Komórki dwubiegunowe są wrażliwe dokładnie na pierwsze sześć kolorów uniwersalnej hie- rarchii barw. Ponieważ inne gatunki mają odmienne potrzeby warunkujące prze- 500 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia trwanie, dlatego ich organizmy są często nastawione na inne aspekty rzeczywistości fizycznej niż organizm człowieka. 8. Pewne wyrazy podstawowych emocji, jak gniew, zadowolenie, lęk, zdziwie- nie, obrzydzenie, smutek i pogarda, są częścią ewolucyjnego dziedzictwa człowieka. Wyrażanie emocji ułatwia porozumiewanie się z innymi ludźmi od chwili urodzenia. 9. Do przetrwania człowieka niezbędne jest również przywiązanie i uspołecz- nienie. Przywiązanie zaczyna się najprawdopodobniej od potrzeby dotyku lub kom- fortu bliskości. Poczucie więzi zapewnia niemowlętom bezpieczny grunt do zwie- dzania najbliższego otoczenia i spokojną przystań, do której dziecko może powró- cić, gdy się przestraszy. Niemowlęta mają umiejętność reagowania na twarze oraz dostosowywania się do rytmu ruchów opiekuna. 10. Ludzie są jedynymi istotami, które używają języka w sposób naturalny w celu wyrażenia i zrozumienia nieskończonej liczby nowych sformułowań. Wielu nau- kowców potwierdza pogląd Noama Chomsky'ego, że umiejętność wykorzystywania reguł składni w strukturze powierzchniowej do odkrywania struktury głę- bokiej musi być wrodzoną zdolnością językową. Opanowanie języka ułatwiają naj- prawdopodobniej pewne praktyki rodziców, jak powolne mówienie i kilkakrotne po- wtarzanie prawidłowych wypowiedzi. Badania dzieci pozbawionych kontaktu z języ- kiem wskazują, że w nauce pierwszego języka istnieje pewien okres krytyczny. 11. Przedstawiciele interdyscyplinarnej dziedziny wiedzy, zwanej genetyką za- chowania, badają różnice pomiędzy jednostkami. Próbują ocenić stopień dzie- dziczności cech i uzdolnień. Stopień dziedziczności określa, czy różnice w obrębie danej cechy w grupie jednostek można uznać za różnice genetyczne. Ocena stopnia dziedziczności nie oznacza udziału dziedziczenia w cechach konkretnej jednostki. Odnosi się tylko do różnic w określonej grupie żyjącej w określonych warunkach, a nie do różnic pomiędzy grupami. Nawet cechy w dużym stopniu dziedziczne mogą być podatne na zmiany środowiska. Na dziedziczne cechy zachowania wpływa zwyk- le łączne oddziaływanie wielu genów. 12. Genetycy behawioralni odkrywają prawa dziedziczenia, badając bliźnięta i dzieci adoptowane. Ocena stopnia dziedziczności inteligencji (mierzonej testami LI., które poddawane są ostrej krytyce) bywa bardzo różna, lecz w większości badań prawie połowę wariancji ilorazu inteligencji można wyjaśnić za pomocą różnic ge- netycznych. Niezależnie od dziedziczności sprawność umysłowa podlega w dużym stopniu wpływom środowiska. 13. Badania różnic grupowych w ilorazie inteligencji skupiają się na przecięt- nych różnicach pomiędzy białymi a czarnymi. Wyjaśnienia genetyczne często błęd- nie wykorzystują ocenę stopnia dziedziczności w jednej grupie do oceny wpływu czynników genetycznych na różnice pomiędzy grupami — jest to procedura niepra- widłowa. Dostępne dowody nie potwierdzają genetycznego wyjaśnienia tych różnic. 14. Psychologowie określają wpływ dziedziczności na osobowość za pomocą badań nad temperamentem dzieci i badań genetyki behawioralnej nad cechami osobowości dorosłych. Temperament ujawnia się we wczesnym okresie życia. Niektóre je- go przejawy wskazują na różnice reagowania współczulnego układu nerwowego na zmiany, stres i nowość. Badania wykazują istnienie pięciu „stałych czynników" w osobowości dorosłych: ekstrawertyzmu, neurotyzmu, ustępliwości, sumienności i otwartości na doświadczenia. Dla tych i wielu innych cech dziedziczność stanowi zazwyczaj około 0,50. W licznych badaniach okazuje się, że środowiskowy wpływ na różnice osobowości pochodzi wyłącznie z doświadczeń indywidualnych. 501 Aneks 15. Badania genetyki behawioralnej mają pewne ograniczenia, a interpretacja ich wyników zawiera błędy: pomiary wpływów środowiska na zachowanie są w dal- szym ciągu nieprecyzyjne, dlatego rola tych wpływów bywa przeceniana; często nie dostrzega się współzależności czynników genetycznych i środowiska; zazwyczaj myli się dziedziczność z niezmiennością. 16. Ani natura, ani wychowanie nie wyjaśniają podobieństw i różnic pomiędzy ludźmi. Wpływy genetyczne oraz środowiskowe mieszają się ze sobą i stają się nierozłączne w rozwoju konkretnego człowieka. Podstawowe pojęcia natywiści a empiryści 87 teoria poziomu wyjściowego 88 ? geny 89 : chromosomy 89 kwas dezoksyrybonukleinowy (DNA) 89 genom 89 zasady 89 geny dominujące i recesywne 89 metoda sprzężenia 90 mutacje 90 ewolucja 91 selekcja naturalna 91 Karol Darwin 91 odruchy 92 wrażenie 93 spostrzeganie 93 komórki wykrywające cechy 94 pozorne urwisko 95 barwy podstawowe 96 uniwersalna hierarchia barw 97 czopki 97 siatkówka 97 komórki dwubiegunowe 97 więź 99 potrzeba kontaktu 99 synchroniczność 100 język 101 psycholingwistyka 101 składnia 101 struktura zdania powierzchniowa i głęboka 102 uogólnianie regularności 102 okres krytyczny (dla opanowania języka) 104 lateralizacja 104 genetyka zachowania 105 stopień dziedziczności 105 bliźnięta jednojajowe i bliźnięta dwujajowe 107 iloraz inteligencji (LI.) 108 temperament 112 cecha psychiczna 114 analiza czynnikowa 114 wielka piątka cech osobowości (czynniki stałe) 114 ROZDZIAŁ 4: NEURONY, HORMONY I PRZEKAŹNIKI NERWOWE 1. Mózg jest źródłem świadomości, spostrzeżeń, pamięci, emocji i rozumowania. Naukowcy dyskutują, jakim językiem należy się posługiwać w opisie mózgu oraz jak określić miejsce osoby, która „posługuje się" mózgiem. 2. Zadaniem układu nerwowego jest gromadzenie i przetwarzanie informacji, wywoływanie reakcji na bodźce i koordynacja działania różnych komórek. Układ nerwowy dzieli się na ośrodkowy układ nerwowy i obwodowy układ ner- wowy. Ośrodkowy układ nerwowy składający się z mózgu i rdzenia kręgowego odbiera, przetwarza, interpretuje i przechowuje napływające informacje zmysłowe oraz wysyła przekazy przeznaczone dla mięśni, gruczołów i narządów. Obwodowy 502 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia układ nerwowy przekazuje informacje z i do układu ośrodkowego za pomocą ner- wów sensorycznych i motorycznych. 3. Układ obwodowy dzieli się na somatyczny układ nerwowy złożony z nerwów połączonych z receptorami zmysłowymi i mięśniami szkieletowymi, któ- re umożliwiają ruchy dowolne, oraz na autonomiczny układ nerwowy regulujący działanie naczyń krwionośnych, gruczołów i narządów wewnętrznych (trzewnych). Niektórzy mogą nauczyć się celowego nasilania i hamowania pewnych reakcji auto- nomicznych, posługując się technikami sprzężenia zwrotnego, nie wiadomo jednak, czy jest to kontrola bezpośrednia czy pośrednia. 4. Autonomiczny układ nerwowy dzieli się na współczulny układ nerwo- wy, który mobilizuje organizm do działania, i na przywspółczulny układ ner- wowy, który gromadzi energię. : 5. Neurony wspomagane przez komórki g l ej owe są podstawowymi j ed- j nostkami układu nerwowego. Każdy neuron składa się z dendrytów, ciała ko- i mórki i aksonu. W obwodowym układzie nerwowym aksony (a czasami den- dryty) połączone są w wiązki zwane nerwami. Wiele aksonów jest otoczonych i osłonką mielinową, która przyspiesza przewodzenie impulsów nerwowych i za- pobiega wzajemnym zakłóceniom sygnałów w sąsiednich komórkach. Najnowsze i badania podważają dawny pogląd, że neuronów w centralnym układzie nerwowym nie można pobudzić do regeneracji lub przyrostu. 6. Komunikacja pomiędzy dwoma neuronami odbywa się poprzez synapsę. Gdy fala napięcia (potencjał czynnościowy) dochodzi do zakończenia aksonu przeno- szącego, wówczas cząsteczki neuroprzekaźnika uwalniają się do szczeliny j synaptycznej. Gdy cząsteczki te wiążą się z receptorem neuronu docelowego, zostaje on mniej lub bardziej pobudzony. Przekaz docierający do ostatecznego miej- 1 sca przeznaczenia zależy od tego, jak często wyładowują się określone neurony, ile spośród nich się wyładowuje, jakie to typy neuronów i gdzie są zlokalizowane. 7. W trakcie rozwoju człowieka aksony i dendryty wzrastają zarówno na skutek dojrzewania fizycznego, jak i doświadczania świata. „Obwody" mózgowe nie są trwałe i niezmienne, lecz zmieniają się nieustannie w wyniku informacji, wyzwań i zmian w otoczeniu. i 8. Poprzez oddziaływanie na obwody nerwowe neuroprzekaźniki mogą wpły- wać na nastrój, pamięć, samopoczucie fizyczne i psychiczne. Niedobory określo- j nych neuroprzekaźników są związane z pewnymi chorobami, m.in. chorobą Alz- | heimera czy chorobą Parkinsona. l 9. Endorfiny działające przede wszystkim jako neuromodulatory zmniejszają ból i wywołują uczucie przyjemności. Najprawdopodobniej poziom endorfin wzras- ta, gdy zwierzę lub człowiek znajduje się w stanie niepokoju lub stresu. Endorfiny są prawdopodobnie związane również z przyjemnością kontaktu społecznego. 10. Poziom hormonów wpływa na układ nerwowy i podlega jego wpływom. Psy- chologowie interesują się szczególnie hormonami nadnerczy, które mają swój udział w emocjach i stresie, melatoniną, która zdaje się regulować pewne rytmy biologiczne, na przykład cykl snu i czuwania, oraz hormonami płciowymi, które uczestniczą w fizycznych zmianach dojrzewania, cyklu miesiączkowym (estrogen) , i pobudzeniu seksualnym (testosteron). 11. Naukowcy badają mózg, obserwując pacjentów z uszkodzeniami, stosując metodę uszkodzeń na zwierzętach oraz posługując się takimi technikami, jak elek- troencefalografia (EEG), komputerowa tomografia emisyjna (PET) i jądrowy rezo- nans magnetyczny (MRI). 503 i] ' Aneks 12. Im bardziej odruchowe lub automatyczne jest określone zachowanie, tym bar- dziej prawdopodobna jest jego kontrola przez niższe obszary mózgu. Pień mózgu kontroluje czynności automatyczne, jak bicie serca i oddychanie, siatkowaty układ aktywuj ący (RAS) selekcjonuje napływające informacje i pobudza czujność, L móżdżek zapewnia równowagę i koordynację mięśni, wzgórze kieruje infor- l macje zmysłowe do odpowiednich ośrodków, podwzgórze uczestniczy w emo- cjach i popędach związanych z przetrwaniem, kontroluje złożone operacje autono- micznego układu nerwowego i wysyła do przysadki substancje chemiczne, które przekazują jej, kiedy ma się kontaktować z innymi gruczołami wewnątrzwydziel- niczymi. 13. Układ limbiczny ma swój udział w emocjach, jakie podzielamy z wie- loma zwierzętami, a także obejmuje obszary związane z doznawaniem przyjemno- ści. W tym układzie ciało migdałowate jest najprawdopodobniej odpowiedział- f ne za ocenę informacji zmysłowych i szybkie określenie ich znaczenia emocjonal- nego, a także za początkową decyzję kontaktu lub wycofania się wobec jakiejś oso- f by lub sytuacji. Hipokamp nazywany jest wrotami pamięci, ponieważ odgrywa decydującą rolę w przechowywaniu wspomnień długotrwałych. f. 14. Większość obwodów mózgowia skupiona jest w mózgu właściwym, który : dzieli się na dwie półkule i jest pokryty cienkimi warstwami gęsto skupionych ' komórek nazywanych korą mózgową. Płaty kory mózgowej: ciemieniowy, po- f tyliczny, skroniowy i czołowy mają wyspecjalizowane (choć częściowo pokrywa- jące się) funkcje. Kora kojarzeniowa jest prawdopodobnie odpowiedzialna za wyż- sze procesy umysłowe. 15. Badania pacjentów z rozszczepionym mózgiem, u których zostało przecięte ciało modzelowate, wskazują, że dwie półkule mózgowe mają nieco inne „ta- lenty". U większości ludzi język jest przetwarzany głównie w lewej półkuli, która fc wydaje się wyspecjalizowana również w zadaniach logicznych, symbolicznych i po- rządkujących. Prawa półkula jest natomiast związana z zadaniami wyobraźni prze- t strzennej, rozpoznawaniem twarzy oraz odbiorem sztuki i muzyki. Pewne obszary | lewej półkuli specjalizują się prawdopodobnie w przetwarzaniu emocji pozytyw- j; nych, w prawej natomiast przetwarzane są emocje negatywne. W większości pro- cesów psychicznych obie półkule współdziałają ze sobą, przy czym każda wnosi *. istotny wkład. 16. Pamięć krótkotrwała obejmuje najprawdopodobniej przejściowe procesy zacho- dzące w neuronach, a polegające na zmianie ich gotowości uwalniania neuroprze- kaźników. Pamięć długotrwała obejmuje natomiast trwałe zmiany strukturalne w neuronach i synapsach. Ważnym mechanizmem pamięci długotrwałej wydaje się długotrwałe wzmocnienie synaptyczne, czyli wzrost reaktywności synap- sy. Zmiany zachodzące w nerwach w związku z długotrwałym wzmocnieniem na- r stępują powoli, co wyjaśnia, dlaczego pamięć długotrwała wymaga okresu kon- solidacji. * 17. Na ogół uważa się, że różne informacje są przechowywane w różnych ob- szarach; zjawisko to nazywane jest lokalizacj ą funkcj i, według innego poglądu jednak informacje odebrane, wyuczone lub zapamiętane są rozproszone na dużej • przestrzeni mózgu. Oba te poglądy można pogodzić, uznając, że typowa „pamięć" '? tak naprawdę składa się z wielu pojedynczych informacji, które mogą być prze- chowywane w różnych miejscach rozproszonych na dużej przestrzeni, przy czym wszystkie te miejsca mają swój udział w reprezentacji zjawisk, przedmiotów i umie- jętności. -, - . 504 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia 18. W tworzeniu pamięci deklaratywnej uczestniczy hipokamp oraz części kory płata skroniowego, przy czym hipokamp jest szczególnie ważny, natomiast pamięć proceduralna powstaje w innych obszarach mózgu, m.in. w móżdżku. Badania pacjentów z uszkodzeniem mózgu, jak H.M., wskazują, że odmienne ukła- dy mózgowe uczestniczą również w czynnościach pamięci dowolnej i pamięci mimowolnej. " 19. Hormony wytwarzane podczas pobudzenia emocjonalnego prawdopodobnie regulują lub modulują gromadzenie informacji w pamięci. Hormony uwalniane z gruczołów nadnerczy podczas stresu (m.in. epinefryna i pewne steroidy) mogą poprawiać pamięć. Epinefryna powoduje wzrost poziomu glukozy w krwiobiegu, glukoza zaś wpływa na pamięć bezpośrednio lub przez zmianę działania neuroprze- kaźników. Dlatego umiarkowane pobudzenie emocjonalne jest zasadniczym czyn- nikiem w uczeniu się i zapamiętywaniu. 20. Badania biologiczne umożliwiają również poznanie snu i marzeń sennych. Sen wydaje się konieczny nie tylko do regeneracji organizmu, ale i do normalnego funkcjonowania mózgu. Podczas snu występują na przemian fazy REM, czyli szyb- kich ruchów gałki ocznej i non-REM. Faza non-REM dzieli się na cztery etapy związane z pewnymi układami fal mózgowych. Podczas fazy REM mózg jest aktywny, występują też inne oznaki pobudzenia, jednak większość mięśni szkiele- towych jest zwiotczała; w fazie REM rejestruje się najczęściej marzenia senne. 21. Teoria aktywizacji-syntezy w marzeniach sennych głosi, że sny pojawiają się, gdy kora próbuje nadać znaczenie samoistnym wyładowaniom nerwowym ini- cjowanym w moście; marzenia senne są ich interpretacjami. Zgodnie z tym poglą- dem sny nie ukrywają nieświadomych życzeń, lecz mogą odzwierciedlać osobiste konflikty i niepokoje. Istnieją też inne teorie podkreślające fizjologię mózgu. 22. Większość współczesnych badaczy mózgu twierdzi, że „umysł" lub „samo- świadomość" można wyjaśnić w kategoriach fizycznych jako wytwór działania kory mózgowej. Uważają, że mózg jest luźnym zlepkiem niezależnych „modułów", dzia- łających równolegle i że poczucie jednolitej osobowości jest iluzją. Podejście bio- logiczne podejmuje najstarsze pytanie: Gdzie właściwie znajduje się jaźń? Podstawowe pojęcia neuropsychologia 120 ośrodkowy układ nerwowy 121 obwodowy układ nerwowy 121 nerwy czuciowe 121 nerwy ruchowe 121 somatyczny układ nerwowy 122 autonomiczny układ nerwowy 122 biologiczne sprzężenie zwrotne 122 współczulny układ nerwowy 123 przywspółczulny układ nerwowy 123 neurony 123 komórki glejowe 123 dendryty 124 ciało komórki 124 akson 125 drzewko końcowe aksonu 125 osłonka mielinowa 125 szczelina synaptyczna 126 synapsa 126 wypustki 126 plastyczność 127 potencjał czynnościowy 127 kolbki synaptyczne 127 pęcherzyki synaptyczne 127 neuroprzekaźniki 127 receptory 128 działanie pobudzające/hamujące 128 serotonina 129 dopamina 129 ;' acetylocholina 129 505 Aneks norepinefryna 129 GĄB A 129 endorfiny 130 neuromodulatory 130 podskórny elektryczny stymulator nerwów (TENS) 130 hormony 131 gruczoły hormonalne 131 układ neuroendokrynologiczny 131 hormony nadnerczy 132 ,...,., kortyzol 132 epinefryna 132 melatonina 132 rytm biologiczny 132 cykl endogenny 132 cykl dobowy 133 hormony płciowe 133 estrogeny 133 progesteron 133 androgeny 133 testosteron 133 - metoda uszkodzeń 134 elektrody 134 elektroencefalografia (EEG) 134 potencjały wzbudzenia 134 tomografia komputerowa (PET) 135 jądrowy rezonans magnetyczny (MRI) 135 pień mózgu 136 rdzeń przedłużony 136 most 136 siatkowaty układ aktywujący (RAS) 137 móżdżek 137 wzgórze 137 opuszka węchowa 137 podwzgórze 138 szyszynka 138 układ limbiczny 138 ciało migdałowate 139 hipokamp 139 mózg 139 półkule mózgowe 140 ciało modzelowate 140 lateralizacja 140 kora mózgowa 140 płaty potyliczne 141 kora wzrokowa 141 płaty ciemieniowe 141 kora somatosensoryczna 141 płaty skroniowe 141 kora słuchowa 141 płaty czołowe 141 kora ruchowa 141 kora kojarzeniowa 141 kora przedczołowa 141 badania nad rozszczepieniem mózgu 142 ośrodek Broca 143 ośrodek Wernickego 143 --.;•-• . długotrwałe wzmocnienie synaptyczne 147 konsolidacja 147 lokalizacja funkcji 148 przetwarzanie rozproszone 148 * pamięć proceduralna 149 pamięć deklaratywna 149 pamięć mimowolna 150 pamięć dowolna 150 faza REM (szybkich ruchów gałki ocznej) 153 faza non-REM 153 fale alfa 153 fale delta 153 = « » ^'« teoria aktywizacji-syntezy 155 OCENA PODEJŚCIA BIOLOGICZNEGO T 1. Podejście biologiczne niesie nowe spojrzenie na rolę fizjologii w temperamen- tach, zdolnościach, chorobach umysłowych, emocjach oraz na wiele innych aspek- tów psychologii. Wykazuje, że człowiek, jak inne zwierzęta, jest skrępowany przez swoją ewolucyjną przeszłość i częściowo jest wytworem własnych genów i neu- ronów. Uczy, że ciało i umysł do prawidłowego funkcjonowania potrzebują dbałości o zdrowie, dobrego odżywiania i środowiska wolnego od toksyn. Badania biolo- giczne dostarczają informacji o biochemicznych i genetycznych aspektach zaburzeń psychicznych i emocjonalnych. ;. : • , ,H 506 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia 2. Chcąc zrozumieć rolę i ograniczenia podejścia biologicznego, musimy się wy- strzegać redukcjonizmu biologicznego, czyli tendencji do wyjaśniania zło- żonych problemów w kategoriach paru mechanizmów fizjologicznych, i polityki biologicznej, czyli wykorzystywania badań biologicznych w celu usprawiedli- wienia przesądów politycznych i społecznych. 3. Redukcjonizm biologiczny prowadzi do trzech popularnych błędów w inter- pretacji danych biologicznych: a) do przedwczesnych wniosków (np. o czynnikach biologicznych w psychozie dwubiegunowej i schizofrenii lub o oddziaływaniu na mózg domniemanych różnic płci); b) do nieuzasadnionych wniosków o przyczynach i skutkach (np. sprawności mózgu i osiągnięć w rozwiązywaniu zadań umysło- wych); c) do przeceniania roli genów (np. w rozwoju agresji czy orientacji sek- sualnej). 4. Odkrycia biologiczne stwarzają duże niebezpieczeństwo błędnych interpreta- cji i nadużyć. Intencje społeczeństwa mają wpływ na wykorzystanie badań biolo- gicznych. 5. Zagadnieniem ilustrującym pułapki redukcjonizmu biologicznego i naturę po- lityki biologicznej jest problem zespołu przedmiesiączkowego (PMS). Objawy fi- zyczne związane z cyklem miesiączkowym zazwyczaj mają przyczyny biologiczne, natomiast jeśli chodzi o zmiany emocjonalne, to prawidłowo przeprowadzone po- dwójne ślepe próby wykazują, że u większości kobiet związek tych zmian z fazą cyklu jest słaby lub w ogóle nie istnieje. Generalnie kobiety i mężczyźni nie różnią się pod względem stwierdzonych objawów emocjonalnych i zmian nastroju w ciągu miesiąca. Przedmiesiączkowe zaburzenia równowagi emocjonalnej powstają wsku- tek interakcji pomiędzy umysłem a ciałem, przy czym znaczenie wszelkich zmian w organizmie zależy od ich interpretacji i reakcji na nie. Określenie „PMS" może pomóc kobietom ocenić normalne procesy fizjologiczne zachodzące w cyklu mie- siączkowym, może być jednak również wykorzystywane do dyskryminowania ko- biet i lekceważenia ich przyrodzonych dolegliwości. 6. Socjobiolodzy twierdzą, że tendencja do działania w sposób zapewniający przetrwanie indywidualnego kodu genetycznego jest najważniejszą motywacją w większości obyczajów społecznych, zwłaszcza związanych z zalotami i małżeń- stwem. Krytycy zarzucają socjobiologom, że motywy zachowań wszystkich gatun- ków traktują jednakowo i nie dostrzegają przeciwnych dowodów, wielu krytyków w ogóle podważa argumentację socjobiologów. Dyskusja nad socjobiologią budzi wiele emocji, ponieważ racje jej zwolenników mogą mieć niebezpieczne konsek- wencje polityczne. .;.. ..•...'. j •: ; i 7. Farmakoterapia depresji, lęków, zaburzeń psychotycznych i innych dolegli- wości stała się popularna w obliczu nowych osiągnięć w badaniach mózgu, leków i genetyki, a częściowo również ze względu na niepowodzenia tradycyjnych psy- choterapii w leczeniu wielu schorzeń przewlekłych. Stosowane leki, takie jak: trank- wilizatory podstawowe i pomocnicze, leki przeciwdepresyjne i węglan litu, mają jednak również swoje wady, m.in. pewne działania negatywne i długotrwałe ryzyko. Krytycy uważają, że są zalecane zbyt rutynowo i nie wybiórczo. Ogromna popu- larność prozacu nasuwa wiele pytań o skutki jego nadmiernego upowszechniania oraz o możliwe negatywne konsekwencje dla poszczególnych osób i dla całego spo- łeczeństwa. 507 Aneks • -• • --.••'.•• ;, . Podstawowe pojęcia redukcjonizm biologiczny 161 polityka biologiczna 161 psychoza dwubiegunowa 161 schizofrenia 162 zespół przedmiesiączkowy (PMS) 166 instynkty (utrwalone wzorce działania) 168 socjobiologia 168 zespół depresyjny 171 trankwilizatory podstawowe 171 leki przeciwdepresyjne 171 inhibitory monoaminooksydazy (MAO) 171 trójpierścieniowe związki przeciw- depresyjne 171 węglan litu 172 trankwilizatory „pomocnicze" 172 późna dyskineza 173 dystymia 173 ROZDZIAŁ 5: UCZENIE SIĘ PRZEZ WARUNKOWANIE 1. Przez prawie pół wieku, aż do lat sześćdziesiątych behawioryzm był domi- nującym podejściem w badaniach nad uczeniem się. Behawioryści wykazali, że więk- szość ludzkich zachowań można wyjaśnić dwoma typami warunkowania: warun- kowaniem klasycznym i warunkowaniem instrumentalnym. 2. Warunkowaniem klasycznym pierwszy zajmował się rosyjski fizjolog Iwan Pawłów. W tym typie uczenia się wskutek regularnego łączenia bodźca obo- jętnego z bodźcem bezwarunkowym, wywołującym pewną odruchową reakcję bezwarunkową, bodziec obojętny zaczyna wywoływać taką samą lub podobną re- akcję. Bodziec obojętny staje się wówczas bodźcem warunkowym, a wywołana reakcja — reakcją warunkową. W warunkowaniu klasycznym bodziec warun- kowy staje się swego rodzaju sygnałem dla bodźca bezwarunkowego, umożliwia organizmowi przygotowanie się do zdarzenia, które ma nastąpić. Niemal wszystkie reakcje mimowolne mogą stać się reakcjami warunkowymi. 3. Wygasanie polega na tym, że bodziec warunkowy występuje kilkakrotnie bez bodźca bezwarunkowego, co powoduje stopniowy zanik reakcji warunkowej. W warunkowaniu wyższego rzędu bodziec obojętny staje się bodźcem wa- runkowym przez połączenie z utrwalonym już bodźcem warunkowym. Gdy okre- ślony bodziec stał się bodźcem warunkowym jakiejś reakcji, a bodźce do niego podobne wywołują podobną reakcję, mówimy o generalizacji bodźca. Róż- nicowanie bodźców polega natomiast na odmiennym reagowaniu na bodźce, które w jakiś sposób przypominają bodziec warunkowy. 4. W tradycyjnym ujęciu behawiorystów związek pomiędzy bodźcem bezwa- runkowym a bodźcem warunkowym powstaje po prostu dlatego, że oba bodźce na- stępują po sobie w krótkim czasie. Według nowszych poglądów zwierzę lub czło- wiek uczy się raczej informacji o danym bodźcu przekazywanej przez inny bodziec. 5. Warunkowanie klasyczne pozwala zrozumieć powstawanie upodobań i uprze- dzeń, reakcji emocjonalnych na określone przedmioty i zdarzenia, nietypowych pra- gnień, preferencji konsumenckich oraz lęków i fobii. John Watson wykazał, w jaki sposób w procesie odwarunkowywania można nauczyć się i oduczyć lęków. 6. Podstawowa zasada warunkowania instrumentalnego głosi, że zacho- wanie staje się mniej lub bardziej prawdopodobne w zależności od konsekwencji. Reakcje w warunkowaniu instrumentalnym przeważnie nie są odruchowe i są bar- 508 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia dziej złożone niż w warunkowaniu klasycznym. Badania nad warunkowaniem in- strumentalnym są ściśle związane z osobą B.F. Skinnera, który swoje podejście na- zywał radykalnym behawioryzmem. ; 7. W analizie Skinnerowskiej reakcja („operant") może powodować jedną z trzech typów konsekwencji: obojętną, wzmacniającą lub karzącą. Wzmacnianie polega na tym, że bodziec lub zdarzenie wzmacniające nasila lub zwiększa prawdopodo- bieństwo następującej reakcji. Karanie zachodzi wówczas, gdy bodziec lub zda- rzenie, po którym następuje reakcja, osłabia lub zmniejsza prawdopodobieństwo jej ponownego wystąpienia. Wzmacnianie (i karanie) może być pozytywne lub nega- tywne. Wzmocnienie pozytywne występuje, gdy po reakcji pojawia się coś przy- jemnego, wzmocnienie negatywne natomiast — gdy zostaje usunięte coś nie- przyjemnego. Wzmocnienie nazywa się pierwotnym, gdy czynnik wzmacniający ma charakter naturalny, a wtórnym, gdy czynnik wzmacniający uzyskuje zdolność nasilania reakcji przez skojarzenie z innym bodźcem wzmacniającym. Podobne roz- różnienie dotyczy bodźców karzących. 8. Za pomocą skrzynki Skinnera i podobnych urządzeń behawioryści wykazali, że wygasanie, generalizacja i rozróżnianie bodźców występują zarówno w warun- kowaniu instrumentalnym, jak i klasycznym. Odkryli również, że bezpośrednie kon- sekwencje mają zazwyczaj większy wpływ na reakcje niż konsekwencje odległe. 9. Sposób reagowania w warunkowaniu instrumentalnym zależy częściowo od rozkładu wzmocnień. Wzmacnianie regularne powoduje najszybsze uczenie się, natomiast wzmocnienia sporadyczne lub nieregularne sprawiają, że re- akcja jest odporna na wygasanie. W rozkładach sporadycznych czynnik wzmac- niający pojawia się po pewnym czasie od ostatniego wystąpienia (rozkłady czaso- we) lub po pewnej liczbie wystąpień reakcji (rozkłady proporcjonalne). Rozkła- dy wzmocnień mogą być stałe lub zmienne. Jednym z najczęściej popełnianych błędów jest z behawioralnego punktu widzenia sporadyczne nagradzanie reakcji, które chcemy wyeliminować. 10. Kształtowanie wykorzystuje się w uczeniu zachowań, których samoistne pojawienie się jest mało prawdopodobne. Wzmacnia się wówczas stopniowe przy- bliżenia pożądanej reakcji, dopóki się jej nie uzyska. 11. Modyfikacja zachowania za pomocą zasad warunkowania instrumen- talnego okazała się skuteczna w wielu zastosowaniach. Jednak zarówno wzmac- nianie, jak i karanie ma swoje złe strony. 12. Karanie ma wiele wad: często jest stosowane niewłaściwie z powodu chwi- lowych emocji; może wywoływać gniew lub lęk; trudno zastosować je natychmiast; jego efekty są przemijające; dostarcza niewielu informacji o zachowaniach pożą- danych; działanie zamierzone jako kara może okazać się wzmocnieniem, gdyż ozna- cza zwrócenie uwagi. Wygasanie zachowań niepożądanych w połączeniu ze wzmac- nianiem zachowań właściwych jest z reguły korzystniejsze od karania. Ważne jest zrozumienie przyczyn nieodpowiednich zachowań, a nie tylko próby ich zlikwido- wania. 13. W wielu sytuacjach poprzestawanie na wzmocnieniach zewnętrznych może osłabiać znaczenie wzmocnień wewnętrznych. Pieniądze i pochwały nie zawsze wiążą się z wewnętrzną przyjemnością, jeśli nagradza się raczej osiągnięcia i postępy niż udział w jakimś działaniu lub gdy ktoś jest bardzo zaangażowany w samo działanie. 14. Behawioryści tłumaczą przesądy tym, że przypadkowe wzmocnienia mogą 509 Aneks skutecznie nasilać dane zachowanie, nawet gdy nie są bezpośrednim skutkiem kon- kretnej reakcji. Zgodnie z tym poglądem trwałość przesądów można tłumaczyć ich sporadycznym wzmacnianiem. Przesądne zachowania są wzmacniane również przez poparcie i aprobatę innych oraz przez złudzenie możliwości kontrolowania wyda- rzeń. 15. Behawioryści wyjaśniają wgląd w kategoriach historii wzmocnień danego człowieka lub zwierzęcia. Uważają, że wgląd stanowi po prostu kombinację wy- uczonych wzorców, jest rezultatem uczenia się, a nie jego sposobem. 16. Również lęk przed rozłąką u niemowląt, który inni uczeni uważają za na- turalny skutek przywiązania do rodziców, behawioryści tłumaczą w kategoriach wa- runkowania instrumentalnego: dzieci uczą się niepokoju i płaczu po wyjściu rodzi- ców, ponieważ rodzice mimo woli wzmacniają takie zachowania. Również inne rodzaje płaczu mogą być wyuczone w procesie warunkowania instrumentalnego. 17. Ponieważ behawioryści twierdzą, że można i należy manipulować środowis- kiem, aby zmienić zachowanie, niektórzy krytycy przedstawiają ich jako niewraż- liwych, a nawet niebezpiecznych. Behawioryści odpowiadają, że ludzie nieustannie manipulują środowiskiem w sposób planowy lub bezładny, dlatego społeczeństwo powinno mądrze wykorzystywać zasady uczenia się dla dobra człowieka. Podstawowe pojęcia 510 behawioryzm 179 warunkowanie 180 Iwan Pawłów 180 bodziec bezwarunkowy 181 * reakcja bezwarunkowa 181 bodziec warunkowy 181 reakcja warunkowa 181 warunkowanie klasyczne 182 wygasanie (w warunkowaniu klasycznym) 182 samoistne odnawianie się reakcji (w warunkowaniu klasycznym) 182 warunkowanie wyższego rzędu 182 generalizacja bodźca (w warunkowaniu klasycznym) 183 różnicowanie bodźców (w warunkowaniu klasycznym) 183 John B. Watson 185 fobia 186 ••'-• •-.;.• odwarunkowywanie 187 warunkowanie instrumentalne 188 prawo efektu 188 B.F. Skinner 189 wolna wola a determinizm 189 wzmocnienie i czynniki wzmacniające 190 , karanie i czynniki karzące 190 pozytywne i negatywne czynniki wzmacniające i karzące 190 strategia samoograniczania 192 > pierwotne i wtórne czynniki wzmacniające i karzące 192 skrzynka Skinnera 193 wygasanie (w warunkowaniu instrumentalnym) 194 samoistne odnawianie się reakcji (w wa- runkowaniu instrumentalnym) 194 generalizacja bodźca (w warunkowaniu instrumentalnym) 195 różnicowanie bodźców (w warunkowaniu instrumentalnym) 195 bodziec różnicujący 195 kontrola bodźcowa 195 wzmacnianie regularne 196 wzmacnianie nieregularne (sporadyczne) 196 rozkład o stałych proporcjach 196 rozkład o zmiennych proporcjach 197 rozkład o stałych odstępach czasowych 197 ', rozkład o zmiennych odstępach czasowych 197 v krzywa uczenia się 197 - kształtowanie 198 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia stopniowe przybliżenia 198 modyfikacja zachowań 200 gospodarka żetonowa 200 zewnętrzne i wewnętrzne czynniki wzmacniające 203 wgląd 207 lęk przed nieznajomym 209 lęk przed rozłąką 209 nieznana sytuacja 209 ROZDZIAŁ 6: SPOŁECZNE I POZNAWCZE TEORIE UCZENIA 1. Nawet w okresie rozkwitu behawioryzmu niewielu jego zwolenników popierało interpretacje oparte wyłącznie na zasadach warunkowania. Jednym z proponowa- nych rozwiązań była teoria uczenia się społecznego, która zajmuje się nie tylko wpływami środowiska na zachowanie, ale również uwzględnia udział procesów po- znawczych na wyższym poziomie, psychologiczne znaczenie danej czynności dla jednostki oraz współdziałanie jednostki i środowiska (determinizm wzajemny). Dwaj główni przedstawiciele tego podejścia, Walter Mischel i Albert Bandura, na- zwali swoje teorie poznawczą teorią społecznego uczenia się i społecz- ną teorią poznawczą. 2. Teorie społecznego uczenia się podkreślają uczenie się przez obserwację i ro- lę modeli, procesy poznawcze, takie jak spostrzeganie i interpretacja wydarzeń oraz przekonania motywujące, jak trwałe oczekiwania sukcesu lub porażki. Teoretycy społecznego uczenia się różnią się ze względu na czynniki, które uważają za naj- ważniejsze, oraz ze względu na dystans, jakim chcą się oddzielić od behawioryzmu. 3. Uczenie się przez obserwację polega na przyglądaniu się, co robią inni i co dzięki temu uzyskują. Naśladowanie reakcji może się pojawić wkrótce po ich zaobserwowaniu, innym razem wyuczone reakcje pozostają ukryte, aż warunki nie umożliwią lub nie wymuszą ich ujawnienia się. Uczenie się przez obserwację za- czyna się w okresie niemowlęcym. 4. Behawiorysta Edward Tolman zademonstrował uczenie się utajone, badając szczury w labiryncie. Stwierdził, że zwierzęta nie uczą się reakcji, lecz mapy po- znawczej. Według teoretyków społecznego uczenia się uczenie się przez obser- wację i uczenie się utajone odzwierciedlają wiedzę o reakcjach i ich konsekwen- cjach. Indywidualne różnice w spostrzeganiu i interpretacji pozwalają wyjaśnić, dla- czego uczenie się przez obserwację nie u wszystkich daje takie same wyniki. 5. W przeciwieństwie do behawiorystów teoretycy społecznego uczenia się utrzy- mują, że wyuczone nawyki i przekonania stopniowo zaczynają wywierać własny wpływ na zachowanie i mogą nawet mieć przewagę nad zewnętrznymi nagrodami i karami. W tym ujęciu motywacja zależy nie tylko od doświadczonych wzmocnień, lecz także od motywujących przekonań jednostki, które są uwewnętrznione i samo- sterające. 6. Często stwarzamy ogólne oczekiwania dotyczące sytuacji i czynności, które po- winny być nagrodzone, wskutek czego powstają samospełniające się przepowiednie. Osoby z poczuciem wewnętrznej lokalizacji kontroli zazwyczaj sobie przypisują od- powiedzialność za to, co im się przydarza; osoby z poczuciem zewnętrznej loka- lizacji kontroli twierdzą przeważnie, że są ofiarami (czasem beneficjantami) przy- padku, losu lub innych ludzi. Poczucie wewnętrznej kontroli daje znaczące korzyści psychologiczne, a nawet fizjologiczne, lecz nie zawsze jest bezpośrednio związane 511 Aneks • - : -^; •'•••' ' - -•• •-- g '•• ze zdrowiem psychicznym i poczuciem własnej wartości. Poczucie lokalizacji kon- troli zależy od pozycji i doświadczeń jednostki w społeczeństwie i wpływa z kolei na motywację do zmieniania społeczeństwa. 7. Styl wyjaśniania pomaga wyjaśnić, dlaczego ludzie rozmaicie reagują na niepowodzenia. Osoby charakteryzujące się optymistycznym stylem wyjaśnia- nia inaczej niż zwolennicy stylu pesymistycznego tłumaczą nieoczekiwane nie- szczęścia, które się im przydarzają. Optymizm jest prognozą osiągnięć i sukcesów. ; -.--•• 8. Poczucie własnej skuteczności, czyli przekonanie, że jest się kom- petentnym i można osiągnąć dany cel, wpływa na różne rodzaje zachowań. Według Alberta Bandury poczucie własnej skuteczności wynika z osobistych doświadczeń, z doświadczeń zastępczych, zachęty i namowy innych oraz oceny własnego stanu fizycznego. Osoba o poczuciu wysokiej skuteczności interpretuje niepowodzenia jako okazję do uczenia się na błędach, osoba zaś o poczuciu niskiej skuteczności uważa, że niepowodzenia są katastrofą. Różnicę tę można przedstawić jeszcze ina- czej, mianowicie w kategoriach myślenia o własnych celach. Osoby, których celem są osiągnięcia, załamują się, kiedy im się chwilowo nie udaje; osoby, których celem jest samo uczenie się, traktują niepowodzenia jako źródło pożytecznych informacji i łatwo się nie zniechęcają. 9. Teorie społecznego uczenia się są wykorzystywane w wyjaśnianiu tożsa- mości płci i procesu socjalizacji płci (inaczej typizacji płciowej). Wczesne teorie społecznego uczenia się zakładały, że dziecko jest biernym uczestnikiem swe- go wychowania i że dzięki równemu traktowaniu chłopców i dziewcząt dzieci będą wolne od stereotypów płciowych. Obecnie dostrzega się aktywny udział dziecka i subtelne wzmocnienia, które mogą wpływać na jego zachowania związane z płcią. Socjalizacja płci dokonuje się pod wpływem dziecięcych schematów płciowych, samookreślania, wykorzystywania metafor płci i poprzez konstruowanie uwewnętrz- nionych norm zachowań męskich i kobiecych. W kształtowaniu i utrzymywaniu się zachowań związanych z płcią oraz w obserwowanych działaniach przystoso- wawczych ważną rolę odgrywają również czynniki sytuacyjne. Męskość i kobiecość nie zawsze są trwałymi cechami osobowości, lecz stanowią elastyczne normy, które mogą się zmieniać w czasie. 10. Przez wiele lat dominującym podejściem w badaniach nad moralnością było podejście behawioralne lub poznawcze. Szczególnie wpływowa była rozwinięta przez Lawrence'a Kohlberga teoria etapów rozwoju poznawczego decyzji moral- nych (etap przedkonwencjonalny, konwencjonalny i pokonwencjonalny). Inną teorię poznawczą stworzyła Carol Gilligan, według której kobiety, podejmując decyzje moralne, zazwyczaj kierują się zasadami współczucia, mężczyźni natomiast opierają się przeważnie na abstrakcyjnych zasadach sprawiedliwości. Naukowcy na ogół nie dostrzegają różnic płciowych w rozstrzygnięciach moralnych, teoretycy zaś społecz- nego uczenia się i inni krytycy uważają teorie poznawcze w ogóle za nieprzydatne. Zarzuca się im przede wszystkim brak odniesienia osądów moralnych do tego, czy ludzie rzeczywiście zachowują się sprawiedliwie, życzliwie i odpowiedzialnie. 11. Według teorii społecznego uczenia się dzieci uczą się zachowania moralnego przez obserwację innych, a także przez uwewnętrznianie norm moralnych dzięki przywiązaniu do opiekunów i rozwojowi „zmysłu moralnego". Rodzice i społeczeń- stwo mogą wspierać lub hamować naturalną empatię u dzieci, która przybiera różne formy w miarę dorastania i dojrzewania zdolności poznawczych. „Emocje moralne", takie jak wstyd i wina są podstawowymi czynnikami w społecznym uczeniu się moralności. :'•'."". '•''..'•. 512 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia 12. Rozwój moralny dzieci jest silnie uzależniony od interakcji z rodzicami oraz od tego, czego uczą rodzice. Indukcja w porównaniu z używaniem siły ma wiele zalet jako metoda wychowawcza. Rodzice, którzy wymagają od dzieci pomagania innym, zwykle wychowują je na altruistów. W wyjaśnieniach, jak ludzie uczą się być uprzejmi, sprawiedliwi i odpowiedzialni, ujęcia teorii społecznego uczenia się wykraczają poza proste oddziaływanie nagród i kar i subtelną umiejętność oceniania decyzji moralnych. Podstawowe pojęcia determinizm wzajemny 214 teorie społecznego uczenia się 214 uczenie się przez obserwację 215 uczenie się utajone 217 mapa poznawcza 217 •, , motywacja 219 samospełniająca się przepowiednia 220 lokalizacja kontroli (wewnętrzna lub zewnętrzna) 220 styl wyjaśniania (optymistyczny lub pesymistyczny) 222 poczucie własnej skuteczności 223 cele związane z osiągnięciami lub z uczeniem się 224 ; płeć biologiczna i społeczna 246 ;» tożsamość płciowa 225 socjalizacja płciowa 225 schemat płci 227 teoria osądu moralnego Kohlberga 232 teoria osądu moralnego Gilligan 233 poczucie moralne 235 empatia 235 wymuszanie władzy 236 , indukcja 237 OCENA PODEJŚCIA TEORII UCZENIA 1. Badania behawioralne należą do najbardziej przekonujących w psychologii, a za- sady uczenia się mają wiele użytecznych zastosowań, dzięki czemu podejście teorii uczenia jest najbardziej znane ze względu na swoją praktyczność. Podejście to wska- zuje, że istotnym krokiem na drodze do poprawy kondycji ludzkiej jest zrozumienie, że samo nazwanie zachowania jeszcze go nie wyjaśnia. 2. Teorie społecznego uczenia się są szczególnie przydatne w rozwiązywaniu problemów osobistych i społecznych, ponieważ zwracają uwagę na interakcje po- między osobą a środowiskiem. Teorie społecznego uczenia się pomagają uzyskać poczucie skuteczności, wyznaczać w życiu cele i zmieniać niezdrowe nawyki. 3. Kary, nagrody, naśladowanie, wartości, oczekiwania i poczucie skuteczności mają bezsprzeczny wpływ na zachowanie. Podejście teorii uczenia ma jednak pewne ograniczenia zarówno w teorii, jak i w praktyce. Należy do nich redukcjonizm środowiskowy, czyli tendencja do sprowadzania wszystkich zachowań do wpły- wów środowiska, a lekceważenia czynników biologicznych; motywacje polityczne, które mogą kształtować niepełny obraz rzeczywistości i wyolbrzymiać możliwość nagłej zmiany zachowania; problemy współdziałania czynników i trudności z wy- odrębnieniem roli każdego z nich; uproszczenia w stosowaniu technik i zasad ucze- nia się, np. nieprzemyślane posługiwanie się zewnętrznymi czynnikami wzmacnia- jącymi jako ukrytą łapówką. 4. Największe korzyści z odkryć behawioryzmu czerpie psychoterapia. Terapeuci behawioralni posługują się rejestrowaniem i planowaniem zachowań, systematycz- 513 Aneks nym odwrażliwianiem, warunkowaniem awersji, terapią „zanurzającą" oraz ćwicze- niem sprawności. Terapie behawioralne są szczególnie skuteczne w leczeniu lęków i fobii, w łagodzeniu przewlekłego bólu, zwalczaniu niepożądanych nawyków oraz w problemach wychowawczych z dziećmi i młodzieżą. Skuteczne programy terapii agresywnych dzieci i młodzieży łączą zasady behawioryzmu i społecznego uczenia się. Jednak terapie i interwencje oparte na zasadach uczenia się nie są efektywne w każdym przypadku. Sama terapia behawioralna nie odnosi skutku w przypadku przestępców seksualnych i osób z zaburzeniami antyspołecznymi. Niektóre rodza- je zachowań mogą być tak głęboko zakorzenione biologicznie lub psychologicz- nie, że opierają się przeznaczonym do zmian zachowań narzędziom terapii beha- wioralnej. 5. Behawioryści zajmujący się nauczaniem szkolnym opracowali wiele progra- mów z wykorzystaniem warunkowania instrumentalnego, jednak krytycy uważają, że amerykański system oświatowy generalnie nie nadaje się do właściwego i skutecz- nego stosowania zasad behawioralnych. Istotną przeszkodą we wprowadzaniu psy- chologicznych zasad uczenia się jest wyraźny nacisk na oceny uzyskiwane przez uczniów. Programy mające na celu poprawę poczucia własnej wartości uczniów zwykle ignorują zarówno zasady behawioralne (ponieważ nagroda nie zawsze jest związana z dobrymi osiągnięciami), jak i zasady społecznego uczenia się (ponieważ nauczyciele i urzędnicy nie dostrzegają potrzeby wpajania uczniom poczucia sku- teczności). 6. Podejście teorii uczenia ma niewątpliwie największy udział w wychowywaniu dzieci. Rodzice dostarczają dzieciom modeli ról i udzielają im lekcji na temat mo- ralności, odpowiedzialności i konsekwencji zachowania. Ogólnie, demokratycz- ny styl wychowywania dzieci ma przewagę nad stylem autorytarnym i libe- ralnym (pobłażliwym lub obojętnym), konieczne jest jednak uwzględnianie kon- tekstu rodzinnego i kulturowego, w jakim żyją rodzice i dzieci. Skuteczne metody wychowawcze obejmują konsekwencję w egzekwowaniu zasad i wymagań, mode- lowanie pożądanych zachowań, stawianie dużych oczekiwań, szacunek dla dziecka, wyjaśnianie reguł, chwalenie i wzmacnianie właściwych zachowań oraz stosowanie indukcji zamiast wywierania nacisku. Podstawowe pojęcia redukcjonizm środowiskowy 242 skłonność instynktowna 242 rejestrowanie i planowanie zachowań 245 systematyczne odwrażliwianie 246 warunkowanie awersji 246 terapia „zanurzająca" 246 nabywanie sprawności 246 antyspołeczne zaburzenia osobowości 248 hamowanie zachowań 248 uczenie programowane 249 autorytarny styl wychowania 252 liberalny styl wychowania 252 demokratyczny styl wychowania 252 pobłażliwy styl wychowania 252 obojętny styl wychowania 252 kontekstowy model wychowania 253 style a praktyki wychowawcze 253 514 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia ROZDZIAŁ 7: MYŚLENIE I ROZUMOWANIE 1. Myślenie jest umysłową manipulacją wewnętrznymi reprezentacjami przedmio- tów, czynności i sytuacji. Reprezentacje te upraszczają i podsumowują informacje płynące ze środowiska. 2. Jednym z typów reprezentacji, czyli jednostek myśli, jest pojęcie, które gru- puje przedmioty, relacje, czynności, abstrakcje lub właściwości o wspólnych ce- chach. Pojęcia kształtują się przez bezpośredni kontakt z przedmiotami i sytuacjami lub przez kontakt z symbolami. Sądy to jednostki znaczenia składające się z po- jęć i wyrażające spójną ideę. Sądy mogą być powiązane w sieci wiedzy, poglądów, skojarzeń i oczekiwań, zwane schematami poznawczymi, które dostarczają psychicznych modeli aspektów świata. Ważne w myśleniu są również wyobrażenia wzrokowe i inne wyobrażenia zmysłowe. 3. Nie zawsze przetwarzanie umysłowe jest świadome. Procesy podświa- dome odbywają się poza świadomością, lecz w razie potrzeby mogą być do niej przywołane. Procesy nieświadome pozostają poza świadomością, lecz mimo to wpływają na zachowanie i mogą mieć udział w tym, co nazywamy intuicją. Nawet procesy świadome mogą zachodzić w sposób bezrefleksyjny. 4. Rozumowanie jest celową czynnością psychiczną polegającą na operowa- niu informacjami w celu wyciągnięcia wniosków. Rozumowanie wymaga wniosko- wania z obserwacji, faktów lub założeń (przesłanek). W rozumowaniu dedukcyj- nym wniosek musi być prawdziwy, jeżeli przesłanki są prawdziwe. Rozumowanie dedukcyjne często przybiera postać sylogizmu. W rozumowaniu indukcyjnym przesłanki stanowią poparcie wniosku, który mimo wszystko może być fałszywy. Wiedza naukowa opiera się w znacznym stopniu na rozumowaniu indukcyjnym. 5. Sama logika często nie wystarcza do rozwiązania problemów. Zdarza nam się popełniać błędy logiczne, a także nie zawsze zgadzamy się z innymi co do pod- stawowych przesłanek. W nieformalnym rozwiązywaniu problemów informacje mo- gą być niekompletne, może też nie być jednoznacznego rozwiązania. W takich sy- tuacjach konieczna jest zdolność rozumowania dialektycznego i twórczego myśle- nia. . • ' : v,.- -: -„r.: , . '-.. -.•-.- . . .• ' - •''••-• 6. Twórcze rozwiązywanie problemów wymaga zarówno myślenia dywer- gencyjnego, jak i konwergencyjnego. W testach twórczego myślenia mierzy się płynność, elastyczność i oryginalność w tworzeniu rozwiązań problemów. Naj- nowsza metoda polega na ocenie indywidualnej twórczości jednostki w szerokim zakresie czynności związanych z pracą i czasem wolnym. 7. Dzieci nie myślą tak jak dorośli. Jean Piaget twierdził, że rozwój poznawczy dziecka zależy od aktualnego etapu rozwoju oraz doświadczeń w świecie, a jego myślenie przystosowuje się i zmienia w procesach asymilacji i akomodacji. Piaget wyróżnia cztery stadia rozwoju poznawczego: sensoryczno-motoryczne (od chwili urodzenia do dwóch lat), w którym dziecko uczy się trwałości przed- miotów, co jest warunkiem myślenia wyobrażeniowo-pojęciowego; stadium przed- operacyjne (od dwóch do siedmiu lat), w którym rozwija się język i myślenie symboliczne; stadium operacji konkretnych (sześć lub siedem do jedenastu lat), w którym dzieci zaczynają rozumieć zasady stałości, tożsamości, porządkowa- nia seryjnego oraz przyczyny i skutku; stadium operacji formalnych (od dwu- nastu lat do dorosłości), w którym pojawia się rozumowanie abstrakcyjne i logika. 5^5 Aneks 516 8. Większość współczesnych naukowców akceptuje główną myśl Piageta, że nowe umiejętności rozumowania zależą od pojawienia się wcześniejszych. Przejście z jednej fazy do drugiej nie jest jednak tak jednoznaczne ani określone w czasie, jak sugerował Piaget, lecz zmiany zależą w równym stopniu od kultury i doświad- czenia jak i od dojrzałości poznawczej, przy czym małe dzieci wykazują niejed- nokrotnie więcej umiejętności poznawczych, niż przypisywał im Piaget. Piaget prze- ceniał natomiast zdolności poznawcze dorosłych. 9. Badania nad sądami refleksyjnymi wskazują, że stadium operacji formal- nych Piageta można osiągnąć bez umiejętności myślenia refleksyjnego. W stadium przedrefleksyjnym rozwoju poznawczego przyjmuje się, że zawsze istnieje pra- widłowa odpowiedź, brak przy tym rozróżnienia pomiędzy wiedzą a przekonaniem i pomiędzy przekonaniem a uzasadnieniem. W stadium quasi-refleksyjnym ist- nieje świadomość, że nie wszystko można wiedzieć z absolutną pewnością, lecz brakuje umiejętności postępowania w takiej sytuacji; ponieważ wiedzę uważa się za niepewną, każda ocena dowodów jest traktowana jako wyłącznie subiektywna. Osoby mające zdolność myślenia refleksyjnego rozumieją, że mimo braku pew- ności co do niektórych spraw, jedne twierdzenia są bardziej prawomocne od innych ze względu na ich spójność, zgodność z dowodami, przydatność itp. Wydaje się, że zdolność sądów refleksyjnych uzyskujemy stopniowo wraz z wykształceniem. 10. Heurystyki stosowane w podejmowaniu decyzji są często obarczone błę- dami poznawczymi i zależą od metody wyboru. Często wyolbrzymiamy prawdopo- dobieństwo zdarzeń nieprawdopodobnych (częściowo z powodu heurystyki dostęp- ności), unikamy lub minimalizujemy ryzyko i straty, akceptujemy dowody, które potwierdzają to, w co chcemy wierzyć (tendencja do potwierdzania); spostrzegamy to, czego oczekujemy i przeceniamy własną umiejętność prawidłowego przewidy- wania zdarzeń (błąd myślenia retrospektywnego). Teoria dysonansu poznaw- czego głosi, że ludzie kierują się również chęcią zmniejszania napięcia, które po- wstaje wskutek sprzeczności dwóch składników poznania, co skłania ich do odrzu- cenia lub zmiany przekonań, zmiany zachowania lub racjonalizacji. Ponadto, pró- bując wyjaśnić zachowanie innej osoby, często przeceniamy czynniki osobowościo- we, a nie doceniamy wpływu sytuacji; jest to tendencja zwana podstawowym błędem atrybucji. W wyjaśnianiu własnego zachowania preferujemy atrybucje, które są dla nas korzystniejsze (tendencja do obrony ego). 11. Kolejną barierą w skutecznym rozwiązywaniu problemów jest nastawienie percepcyjne. Pewne sytuacje, jak obiektywna ocena, mogą pobudzać twórczość i in- spirować do odrzucenia sztywnego nastawienia. Pewną rolę odgrywają również ce- chy osobowościowe, jak: bezkompromisowość, niezależność, pewność siebie, cie- kawość i wytrwałość. 12. Niektórzy twierdzą, że zwierzęta mają większe zdolności poznawcze, niż się im zazwyczaj przypisuje, choć wielu zoopsychologów zachowuje ostrożność w ocenie stopnia świadomości u zwierząt. Niektóre zwierzęta potrafią posługiwać się przedmiotami w charakterze prymitywnych narzędzi. Szympansy można na- uczyć używania liczb do określania ilości oraz stosowania symboli w odniesieniu do przedmiotów. W kilku badaniach ssaków naczelnych wykorzystywano system symboli wizualnych, amerykański język głuchoniemych i inne techniki, aby przy- swoić zwierzętom umiejętności językowe. Niektóre zdawały się opanowywać proste reguły gramatyczne różnicujące znaczenia. Brak jednak dotychczas jednomyślności co do tego, czego właściwie uczy się zwierzęta w tego rodzaju eksperymentach. 10. Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia Podstawowe pojęcia pojęcie 260 symbol 260 sąd 260 schemat poznawczy 260 wyobrażenie psychiczne 261 procesy podświadome 261 procesy nieświadome 261 bezrefleksyjność 262 rozumowanie 263 rozumowanie dedukcyjne 263 rozumowanie indukcyjne 263 rozwiązywanie problemów nieformalnych 264 rozumowanie dialektyczne 265 twórczość 265 myślenie dywergencyjne 265 myślenie konwergencyjne 265 Jean Piaget 267 asymilacja 267 akomodacja 267 stadium sensoryczno-motoryczne 267 trwanie przedmiotów 268 myślenie wyobrażeniowo-pojęciowe stadium przedoperacyjne 268 operacje 268 myślenie egocentryczne 268 stałość 268 tożsamość 269 porządkowanie seryjne 269 stadium operacji formalnych 269 sądy refleksyjne 271 stadium przedrefleksyjne 272 "'" : stadium ąuasi-refleksyjne 272 algorytm 274 heurystyka 274 heurystyka dostępności 275 obawa przed stratą 275 koszty a straty 276 tendencja do potwierdzania 277 nastawienie percepcyjne 277 błąd myślenia retrospektywnego 278 teoria dysonansu poznawczego 279 uzasadnianie wysiłku 281 teoria atrybucji 281 atrybucja z sytuacji 281 atrybucja z dyspozycji 281 •' podstawowy błąd atrybucji 281 tendencja do obrony ego 281 nastawienie percepcyjne 282 zoopsychologia poznawcza 284 antropomorfizm 287 antropocentryzm 287 1. Pamięć, czyli zdolność przechowywania i odtwarzania informacji, stanowi o kom- petencji i tożsamości osoby. W przeciwieństwie do taśmy magnetofonowej lub ka- mery wideo jest bardzo selektywna. Proces przypominania jest rekonstrukcją: dodajemy, usuwamy i zmieniamy elementy, aby nadać sens wydarzeniom. 2. Obrońcy błędnego poglądu, że wszystkie wspomnienia są trwale przechowy- wane z doskonałą dokładnością, powołują się często na badania nad przypomina- niem pod wpływem hipnozy, nad stymulacją elektryczną mózgu oraz nad wspo- mnieniami o silnym zabarwieniu emocjonalnym, które wydają się trwałe. Wszystkie trzy rodzaje argumentacji mają istotne niedociągnięcia. Pod wpływem hipnozy na- stępuje konfabulacja, choć czasami zwiększa się ilość odtwarzanych informacji na temat rzeczywistego zdarzenia, wzrasta też liczba błędów. Konfabulację wywo- łuje prawdopodobnie również elektryczna stymulacja mózgu. Nawet pamięć fle- szów a może być upiększana lub zniekształcana i zmienia się w czasie. 3. Pamięć ulega zniekształceniu, jeżeli schematy poznawcze skłaniają do zmia- ny informacji w celu „dopasowania" do tego, co już wiemy lub sądzimy. Na do- ROZDZIAŁ 8: PAMIĘĆ 517 Aneks > ..-. •.- - ••-:-.-^\\-- :;.;•;•„;>•-- , • •: '- kladność pamięci mogą wpływać pytania naprowadzające, a także i przesądy raso- we. Rekonstrukcyjny charakter pamięci stwarza ważne problemy dla systemu praw- nego, który musi do pewnego stopnia korzystać z zeznań naocznych świadków, oraz dla psychoterapii, w której pytania naprowadzające mogą wywoływać fałszywe wspomnienia. 4. Sprawność pamięci zależy częściowo od typu przywoływanej aktywności. W testach pamięci dowolnej (odtwarzanie świadome) rozpoznawanie oka- zuje się zazwyczaj lepsze niż przypominanie. W testach pamięci mimowol- nej, którą mierzy się metodami pośrednimi, jak metoda ponownego uczenia się lub wstępnego pobudzenia, dawniejsze doświadczenia oddziałują na aktualne myśli lub działania, nawet gdy nie pamiętamy świadomie owych doświadczeń. 5. W wielu poznawczych modelach pamięci wykorzystuje się ujęcie prze- twarzania informacji, opisując pamięć jako kodowanie, gromadzenie i przy- wracanie informacji. Informacje sensoryczne zmieniają swoją formę prawie natych- miast po wykryciu i są przechowywane w postaci sądów, wyobrażeń lub zbiorów instrukcji. Niektóre rodzaje informacji wymagają świadomego kodowania, w prze- ciwieństwie do kodowania automatycznego. 6. Model trzech magazynów pamięci zdominował badania w ciągu trzy- dziestu lat, choć nie wyjaśnia on wszystkich odkryć związanych z pamięcią. Istnieją też modele konkurencyjne. Niektórzy badacze poznania odrzucają tradycyjne ujęcie przetwarzania informacji i porównywanie umysłu z komputerem na rzecz mode- lu rozproszonego przetwarzania równoległego (PDP), czyli modelu połączeń. Twórcy komputerów budują obecnie maszyny zwane sieciami neuronowymi, które mają naśladować sieć gęsto ze sobą związanych neuronów mózgowych, ba- dacze zaś sztucznej inteligencji opracowują programy symulujące sposób działania ludzkiego umysłu według teoretyków PDP. Mimo wszystko model trzech maga- zynów nadal stanowi wygodne narzędzie porządkujące główne odkrycia związane z pamięcią i pozostaje zgodny ze znanymi faktami biologicznymi, które jej dotyczą. 7. W większości modeli przetwarzania informacji napływająca informacja sen- soryczna zatrzymuje się na krótko w pamięci sensorycznej, która chwilowo przechowuje dane w postaci dosłownych wyobrażeń sensoryczych, np. obrazów lub - : odgłosów przeznaczonych do dalszego przetwarzania. Rozpoznawanie wzorca nastę- puje podczas przenoszenia informacji z pamięci sensorycznej do pamięci krótko- trwałej. Pamięć sensoryczna działa jak filtr, zatrzymując informacje uboczne i nie- istotne. , 8. Pamięć krótkotrwała zatrzymuje nowe informacje do 30 sekund, przy czym czas przechowywania można wydłużyć przez powtarzanie. Pamięć krótko- trwała spełnia również funkcję pamięci roboczej dla przetwarzania informacji przy- wołanych z pamięci długotrwałej do tymczasowego wykorzystania. Pojemność pa- mięci krótkotrwałej jest bardzo ograniczona, można ją jednak poszerzyć przez organizowanie informacji w większe jednostki za pomocą porcjowania. Infor- macje znaczące, o dużym ładunku emocjonalnym lub związane z czymś utrwalonym już w pamięci długotrwałej łatwiej się w niej zachowują. 9. Pamięć długotrwała zawiera ogromną ilość informacji, które muszą być uporządkowane i zorganizowane. Jednym ze sposobów porządkowania słów (lub pojęć, które reprezentują) jest wykorzystanie kategorii semantycznych. Wiele modeli pamięci długotrwałej przedstawia jej zawartość jako sieć powiązanych ze sobą po- jęć. Sposób tworzenia owych sieci zależy od doświadczenia i wykształcenia. W pa- mięci długotrwałej przechowują się również inne informacje, np. brzmienie słów. 518 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia 10. Pamięć proceduralna („wiem, jak") to pamięć wykonywania określo- nych czynności; pamięć deklaratywna („wiem, że") to pamięć wiedzy abstrak- cyjnej lub przedstawieniowej. Pamięć deklaratywna obejmuje pamięć semantycz- ną i pamięć epizodyczną. 11. Powtarzanie jest techniką mającą na celu zatrzymanie informacji w pa- mięci krótkotrwałej i zwiększenie możliwości jej długotrwałego zachowania. Jeżeli powtarzanie jest niemożliwe, to zawartość pamięci krótkotrwałej prędko zanika. Dzięki powtarzaniu elaboracyjnemu szansa przeniesienia informacji do pamięci długotrwałej jest większa niż w przypadku powtarzania zachowawczego. Prze- twarzanie głębokie jest zazwyczaj bardziej skuteczną strategią przechowywa- nia niż przetwarzanie powierzchowne. Przechowywanie informacji ułatwia też mnemotechnika, zwłaszcza gdy pobudza kodowanie elaboracyjne i nadaje zna- czenie danym do zapamiętania. Osoby, które mają dobre wyniki w testach meta- pamięci, zazwyczaj mają dobrą pamięć. 12. Zapominanie następuje z różnych przyczyn. Informacje w pamięci senso- rycznej i krótkotrwałej zdają się znikać, gdy nie są poddawane dalszemu przetwa- rzaniu. Zapominanie w pamięci krótkotrwałej i długotrwałej spowodowane jest rów- nież proaktywną lub retroaktywną interferencją pomiędzy danymi. Niektóre błędy w pamięci długotrwałej mogą powstawać wskutek zapominania motywowanego, choć trudno ocenić wiarygodność przywoływanych po czasie „wypartych" wspomnień. 13. Być może najpowszechniejszym rodzajem zapominania jest zapominanie wskutek braku klucza, jeżeli brakuje odpowiednich wskazówek do odtwarzania. Najbardziej skutecznymi wskazówkami do odtwarzania są wskazówki obecne pod- czas pierwotnego doświadczenia. Taką wskazówką może być również nastrój lub stan fizyczny, który pobudza pamięć zależną od stanu. 14. Z powodu amnezji dziecięcej większość ludzi nie potrafi przypomnieć sobie żadnych wydarzeń, które nastąpiły przed trzecim lub czwartym rokiem życia. Przyczyna może być biologiczna. Proponuje się jednak również wiele interpretacji poznawczych, jak: brak „poznawczego ja" w pierwszych latach życia; wykorzy- stywanie przez dziecko schematów poznawczych, które różnią się od używanych później; fakt, że małe dzieci kodują doświadczenia w sposób mało elaboracyjny; skupianie się raczej na rutynowych niż wyróżniających aspektach doświadczenia. 15. Osobiste narracje lub „historie życia" porządkują zdarzenia z życia danej osoby i nadają im znaczenie. Narracje zmieniają się, gdy przebudowujemy zasób pamięci epizodycznej. Wiele wspomnień zdaje się opierać na naszych aktualnych cechach i przekonaniach oraz na założeniach implicite na temat możliwych zmian owych cech i przekonań. Historie życia są w pewnym stopniu wynikiem interpretacji i wyobraźni. Podstawowe pojęcia rekonstrukcja (w pamięci) 292 amnezja następcza 292 pamięć fleszowa 294 schemat poznawczy 295 pytania naprowadzające 296 pamięć dowolna 297 przypominanie 298 rozpoznawanie 298 pamięć mimowolna 298 metoda ponownego uczenia się 298 wstępne pobudzenie 299 modele przetwarzania informacji 300 kodowanie 300 sąd 300 •!.•••' ; 519 Aneks kodowanie wymagające wysiłku 300 kodowanie automatyczne 300 przechowywanie 301 , odtwarzanie 301 model trzech magazynów 301 model rozproszonego przetwarzania równoległego 302 sieci neuronowe 302 sztuczna inteligencja 302 i pamięć sensoryczna 303 •;.-• rejestry zmysłowe 303 obrazy 303 ' odgłosy 303 rozpoznawanie wzorca 303 pamięć krótkotrwała 304 pamięć robocza 305 , ; porcja 305 < pamięć długotrwała 306 zjawisko „na końcu języka" 307 pamięć proceduralna 308 pamięć deklaratywna 308 pamięć semantyczna 308 pamięć epizodyczna 308 efekt pozycji seryjnej 309 efekt pierwszeństwa i efekt świeżości 309 powtarzanie 310 powtarzanie zachowawcze 311 powtarzanie elaboracyjne 311 przetwarzanie głębokie 311 mnemotechnika 312 metapamięć 312 teoria zaniku 314 interferencja retroaktywna 315 interferencja proaktywna 315 zapominanie motywowane 316 :. niepamięć wsteczna 316 wskazówki do odtwarzania 316 zapominanie na skutek braku klucza 316 pamięć zależna od stanu 317 arnnezj a dziecięca 317 narracje 319 założenia implicite 320 « zderzenie reminiscencji 320 OCENA PODEJŚCIA POZNAWCZEGO 1. Podejście poznawcze ukazuje wartość intelektualnej pokory i niebezpieczeństwo intelektualnej arogancji. Wyjaśnia, że pokonywanie przeszkód na drodze do jasnego i efektywnego myślenia jest procesem trwającym całe życie oraz proponuje pewne techniki i strategie, które proces ten wspomagają. 2. Podejście poznawcze dostarcza informacji, które ułatwiają podejmowanie mą- drych decyzji, uczą rozwiązywania problemów i rozumienia rozwoju zdolności po- znawczych. Nie tylko wskazuje, że dzieci nie zawsze są gotowe uczyć się tego, co chcą przekazać im dorośli, ale również podkreśla rolę rodziców w wychowaniu i rozwijaniu zdolności poznawczych swoich dzieci. Dostrzega wpływ nowoczes- nych technologii na zdolności umysłowe i umiejętność krytycznego myślenia. 3. Niewłaściwe rozumienie lub złe zastosowanie odkryć podejścia poznawczego może prowadzić do redukcjonizmu poznawczego, czyli tendencji do spro- wadzania wszystkich zachowań człowieka do tego, co się dzieje w jego umyśle; • -. mylenia przyczyny i skutku, kiedy zapomina się, że zależności pomiędzy umysłem a ciałem lub pomiędzy myśleniem a warunkami zewnętrznymi są obustronne, oraz do relatywizmu poznawczego, czyli błędnego przekonania, że wszystkie idee, myśli lub wspomnienia mają równe prawa i należy je traktować poważnie. 4. W przeciwieństwie do tradycyjnych ujęć psychometrycznych testów na in- teligencję nowe ujęcia poznawcze zwracają uwagę na strategie stosowane w rozwią- zywaniu problemów, a nie tylko na prawidłowość odpowiedzi. Teoria trój czyn- nikowa wyróżnia trzy aspekty inteligencji: wewnątrzpsychiczną (która po- sługuje się metakomponentami, komponentami wykonawczymi i komponentami 520 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia przyswajania wiedzy, doświadczeniową i kontekstualną. Większość testów inteligencji mierzy doświadczeniowe i kontekstualne aspekty inteligencji, które po- zwalają przewidzieć sukces osobisty i zawodowy jednostki. W inteligentnym za- chowaniu znaczącą rolę odgrywa również metapoznanie, wiedza lub świadomość własnych procesów poznawczych. 5. Tradycyjne definicje inteligencji skupiają się niemal wyłącznie na umiejętnoś- ciach wymaganych w szkole. Inne podejście sugeruje istnienie siedmiu „inteligen- cji": językowej, logiczno-matematycznej, przestrzennej, ruchowej, intrapersonalnej i interpersonalnej. Badania poznawcze przyczyniają się do rozwoju metod pobu- dzania sprawności umysłowej dzieci szkolnych i osób starszych. 6. Poznawcze oceny, charakterystyki, wartości i oczekiwania wpływają na od- czuwane przez nas emocje i wyjaśniają, dlaczego ludzie różnią się intensywnością emocji. Terapie poznawcze mają na celu pomoc w zidentyfikowaniu myśli, nierealistycznych oczekiwań i autodestrukcyjnych przekonań, które czasami niepo- trzebnie przedłużają uczucie przygnębienia i samotności. Chodzi o zastąpienie fał- szywych i wyolbrzymionych poglądów i myśli bardziej pozytywnymi oraz o na- uczenie pacjenta odnajdywania sytuacji, które potwierdzają nowy sposób myślenia. Krytycy twierdzą, że terapeuci poznawczy niesłusznie przypisują sobie zdolność rozpoznawania „złych myśli" i często ignorują prawdziwą historię życia pacjenta. Terapia poznawcza jest jednak często bardzo skuteczna, zwłaszcza w połączeniu z technikami behawioralnymi. 7. Osiągnięcia podejścia poznawczego pomagają zweryfikować poglądy w dysku- sji, czy dzieci są zdolne do fałszywych zeznań o wykorzystywaniu seksualnym. Dzieci, podobnie jak dorośli, często zapamiętują z wielką dokładnością zasadnicze fakty dotyczące ważnych wydarzeń, zwłaszcza jeżeli są w nie osobiście zaangażo- wane. Jednakże, podobnie jak wspomnienia dorosłych, relacje dzieci mogą ulegać zniekształceniom pod wpływem pytań naprowadzających oraz stereotypów i uprze- dzeń. W sytuacjach związanych z intensywnymi emocjami granice pomiędzy fan- tazją a rzeczywistością mogą się zacierać. Czasami, zwłaszcza pod presją, zamiast odpowiedzi na podstawie własnej wiedzy o zdarzeniu, dzieci przedstawiają to, co — jak im się wydaje — chcieliby usłyszeć dorośli. Podstawowe pojęcia redukcjonizm poznawczy 323 relatywizm poznawczy 324 podejście psychometryczne 325 l j trójczynnikowa teoria inteligencji 325 inteligencja wewnątrzpsychiczna 325 metakomponenty 325 komponenty wykonawcze 325 komponenty przyswajania wiedzy 325 inteligencja doświadczeniowa 326 inteligencja kontekstualną 326 wiedza ukryta 326 metapoznanie 326 terapie poznawcze 329 racjonalna terapia emotywna 329 ROZDZIAŁ 9: KONTEKST SPOŁECZNY 1. Psychologowie zajmujący się podejściem społeczno-kulturowym rozpatrują pro- blemy psychologiczne, obserwując jednostkę w kontekście społecznym. Społeczna 521 Aneks 522 strona tego podejścia obejmująca takie specjalności jak psychologia społeczna oraz psychologia przemysłowa/psychologia pracy interesuje się przede wszystkim spo- łecznymi i sytuacyjnymi wpływami na zachowania, myśli i uczucia. 2. Normy i role nakładają silne ograniczenia na zachowanie człowieka, wy- magania ról mogą zaś sprawiać, że własnym zachowaniem zadajemy gwałt swoim uczuciom, osobistym pragnieniom i poczuciu tożsamości. W badaniu Milgrama nad posłuszeństwem większość osób w roli „nauczyciela" dopuszczała się czynu, który w ich mniemaniu wywoływał silny wstrząs u innej osoby, odgrywającej rolę „ucz- nia". W eksperymencie Zimbarda z więzieniem studenci college'u wybrani losowo do roli „więźniów" lub „strażników" szybko zaczęli wykonywać to, czego ich zda- niem wymagała ta rola. 3. Wszystkie społeczeństwa opierają się na posłuszeństwie swoich członków, lecz posłuszeństwo może również mieć negatywny aspekt. Ludzie słuchają rozka- zów ze względu na oczywiste konsekwencje nieposłuszeństwa, bez poszanowania autorytetu i bez wymiernych korzyści. Nawet kiedy nie chcą, bywają posłuszni ze względu na zasady dobrego wychowania, brak języka protestu, bezrefleksyj- ność lub zjawisko psychologicznej pułapki. Pułapka może powodować agresywne zachowania jednostek i narodów. ; 4. Dla wielu relacji ról, w tym również związanych z miłością i sympatią, ty- powa jest nierównowaga sił. Ze społeczno-kulturowego punktu widzenia wiele róż- nic płciowych, które na pozór leżą w „naturze" kobiety i mężczyzny (jak strategie oddziaływania i sposoby komunikacji), tak naprawdę odzwierciedla zobowiązania ról związanych z płcią oraz różnice sił, przy czym oba te czynniki zmieniają się w czasie w związku ze zmianami w społeczeństwie i gospodarce. Bardziej zatem różnice sił niż sama płeć pozwala wyjaśnić powszechne przekonanie, że kobiety lepiej niż mężczyźni potrafią odczytywać nastroje i uczucia innych ludzi, mają za- r tem „lepszą intuicję". i 5. Nawet w kulturach zmierzających do zrównania ról płciowych mężczyźni ma- j ją zazwyczaj w bliskich relacjach większą władzę niż kobiety, po części dlatego, j że mężczyzna nadal dysponuje przeważnie większymi zasobami ekonomicznymi. | Badania wykazują, że zadowolenie i stabilizacja w małżeństwie jest związana ze | stosunkowo równym podziałem władzy przy podejmowaniu decyzji. ^ 6. W grupach poszczególne jednostki zachowują się inaczej, niż działając samo- dzielnie. Czasami grupa prowadzi do facylitacji społecznej, zwłaszcza w przy- padku czynności dobrze opanowanych, w innych sytuacjach natomiast powoduje hamowanie społeczne, zwłaszcza gdy zadanie wymaga umiejętności jeszcze niedostatecznie wyćwiczonych. Działanie grupy zależy w mniejszym stopniu od oso- bowości jej poszczególnych członków niż od charakteru samej grupy. 7. Rzeczywisty lub wyobrażony nacisk grupowy powoduje konformizm, któ- ry ma aspekty zarówno pozytywne, jak i negatywne. Jednostki podporządkowują się, ponieważ chcą utożsamiać się z grupą, chcą mieć rację, dążą do osobistych korzyści i pragną być lubiane. Grupy osób blisko ze sobą związanych ulegają myś- leniu grupowemu, czyli skłonności do podobnego myślenia wszystkich człon- ków grupy i unikania sporów; na decyzje grupowe i ich rezultaty wpływa jednak również wiele innych czynników. 8. Rozproszenie odpowiedzialności w grupie może powodować zaniecha- nie działania przez część jej członków, czyli bierność świadka, a w zespołach pracowników próżniactwo społeczne. Skrajnym przykładem dyfuzji odpowie- 5. Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia dzialności jest deindywidualizacja, czyli utrata poczucia własnej indywidual- ności. Deindywidualizacja wzrasta w warunkach anonimowości. 9. Przy podejściu społeczno-kulturowym przemoc tłumu, bierność świadków, myślenie grupowe i deindywidualizacja mają swoje źródła w strukturze grup, roz- wiązanie musi zatem obejmować raczej restrukturyzację grup i sytuacji niż dosto- sowywanie jednostek. Choć gotowość do podejmowania niezależnych, bezinte- resownych lub niebezpiecznych czynów zależy częściowo od osobistych przeko- nań i sumienia, to niezależne działania mogą również powstawać pod wpływem pewnych czynników społecznych i sytuacyjnych. Czynniki te to m.in.: dostrzeganie konieczności pomocy, decyzja podjęcia odpowiedzialności, znalezienie sprzymie- rzeńca, rozważenie kosztów zaniechania, poczucie kompetencji oraz pułapka zaan- gażowania. 10. Ludzie wykazują różne postawy, w których występują elementy poznawcze i elementy emocjonalne. Postawy tworzą się i zmieniają w interakcjach społecznych. Jeśli poza racjonalnymi argumentami stosuje się taktykę perswazji, to istnieje nie- bezpieczeństwo manipulacji. Efekt uprawomocnienia powoduje, na przykład, że zaczynamy wierzyć w jakieś twierdzenie tylko dlatego, że zostało wielokrotnie powtórzone. Często łatwiej skłonić kogoś do zmiany stanowiska, jeśli przytaczane argumenty pochodzą od osoby szanowanej lub atrakcyjnej. Przeciwnie, emocja stra- chu może spowodować opieranie się słusznym argumentom. W pewnych warunkach stajemy się szczególnie podatni na środki psychologicznego przymusu obej- mujące dyskomfort fizyczny i emocjonalny oraz wciąganie w psychologiczną pu- łapkę. 11. Jeśli zmieniają się warunki i możliwości społeczne, to zmienia się również motywacja jednostek. Zaangażowanie w pracę i dążenie do osiągnięć nie zależy wyłącznie od motywów osobistych, lecz postawy te mogą się nasilać lub słabnąć w zależności od warunków pracy i stopnia elastyczności w wykonywaniu obowiąz- ków. „Warunki pracy" w małżeństwie mogą stworzyć bardzo ambitną lub prze- ciwnie, leniwą gospodynię domową. Niektóre grupy znajdujące się poza wspólnym życiem dominującej kultury odczuwają nad sobą „szklany pułap", który przeszkadza w karierze. 12. Konkurencja w interesach i w badaniach naukowych może prowadzić do rozszerzenia oferty usług i produktów oraz do nowych wynalazków, może jednak również osłabiać motywację do pracy, wzbudzać poczucie niepewności i nieprzy- jazne emocje. Konflikty i wrogość pomiędzy grupami łagodzi wprowadzenie wza- jemnej zależności w osiąganiu wspólnych celów. Skutecznym sposobem współpracy w instytucjach jest praca zespołowa. 13. Psychologowie zajmujący się podejściem społeczno-kulturowym uważają, że w „ludzkiej naturze" leży postępowanie zarówno szlachetne, jak i okrutne, samo- lubne, jak i altruistyczne, leniwe, jak i pracowite, bezmyślne, jak i roztropne, uległe, jak i niezależne. Zadaniem psychologii jest rozpoznawanie warunków, w których określone reakcje są bardziej prawdopodobne. Podstawowe pojęcia normy (reguły) 342 badania Milgrama rola 342 , • • (nad posłuszeństwem) 343 523 Aneks język protestu 347 bezmyślność 347 pułapka 347 : ,, s wpływy 351 zasada podstawowego interesu 351 społeczna facylitacja 353 społeczne hamowanie 353 > konformizm 353 e myślenie grupowe 355 •-:•• rozproszenie odpowiedzialności 356 bierność świadka 356 próżniactwo społeczne 356 deindywidualizacja 357 altruizm 359 , postawa 360 tożsamość pokoleniowa 361 efekt uprawomocnienia 361 przymus psychologiczny 363 „szklany pułap" 366 współzawodnictwo 367 współpraca 367 ROZDZIAŁ 10: KONTEKST KULTUROWY 1. Kultura jest programem wspólnych reguł rządzących zachowaniem członków danej wspólnoty lub społeczeństwa oraz zbiorem wartości, przekonań i postaw po- dzielanych przez większość członków tej wspólnoty. Badania kulturowe są trudnym przedsięwzięciem ze względu na wymagania w doborze odpowiednich metod i prób z wielu społeczeństw w celu porównania. Inne ograniczenia to ryzyko stereotypi- zacji, nadużywanie pojęcia „kultura" jako ogólnego wytłumaczenia, bez rozpozna- nia jej specyficznych mechanizmów lub aspektów wpływających na zachowanie oraz polityczna wymowa wielu odkryć. 2. Pewne sygnały języka ciała wydają się uniwersalne, większość jednak, np. dystans rozmowy i poglądy, kiedy stosowny jest uśmiech, są specyficzne dla określonych języków mówionych i kultur. Stwarza to wiele możliwości nieporo- zumień i konfliktów. W kulturach wysokiego kontekstu zwraca się uwagę na komunikaty niewerbalne, zakłada wspólną wiedzę i historię, dzięki którym nie trze- ba wszystkiego dopowiadać do końca. W kulturach niskiego kontekstu dużo większe znaczenie przywiązuje się do słów niż do języka niewerbalnego, nie zakłada się wspólnej wiedzy i historii, wszystko trzeba zatem wyjaśniać i wyrażać bezpo- średnio. 3. Kultury jednoczasowe dzielą czas na kolejne odcinki, w których wy- konuje się przewidziane czynności, i cenią punktualność. W kulturach wielocza- sowych czas porządkuje się równolegle, wykonując wiele czynności naraz, a po- trzeby znajomych i rodziny są ważniejsze niż obowiązki z kalendarza. Kulturowe sposoby organizowania czasu nawiązują do systemu gospodarczego, organizacji społecznej, historii politycznej i ekologii. 4. Kultury indywidualistyczne definiują osobę jako zbiór cech osobowości, kultury kolektywistyczne, czyli wspólnotowe widzą osobę jako jednostkę wtopioną we wspólnotę. Sposób definiowania osoby wpływa na wiele aspektów psychologii jednostki, m.in. na wyobrażenia o własnej osobowości, emocjach i mo- tywach oraz na postrzeganie własnych potrzeb relacji i gotowość do zawierania zna- jomości. W kulturach kolektywistycznych najsilniejszą więzią nie jest zazwyczaj stosunek pomiędzy mężem a żoną, lecz pomiędzy rodzicami a dziećmi, przy czym dzieci wychowywane są przez wspólnotę. 5. W społeczeństwach zróżnicowanych kulturowo wiele osób spotyka się z prob- lemem zachowania równowagi pomiędzy tożsamością etniczną a akulturacją. Za- 524 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia leżnie od stopnia tożsamości etnicznej bądź identyfikacji z dominującą kulturą jed- nostka może stać się dwukulturowa, zdecydować się na asymilację, może zo- stać separatystą etnicznym lub poczuć się na marginesie. Określenia przyna- leżności etnicznej mają wielkie znaczenie symboliczne i emocjonalne. Coraz częściej socjologowie odrzucają pojęcie rasy, ponieważ klasyfikacje rasowe są arbitralne, przyczyniają się do powstawania uprzedzeń i mylą różnice kulturowe z biologicz- nymi. •• >.-. ,. f, :;> •.:; - ' ••;•. -"• - • , - :: 6. Wszystkie aspekty poznania podlegają wpływom kultury. Różnice kulturowe ujawniają się na przykład przy pokonywaniu kolejnych faz rozwoju, opisanych przez Piageta, ponieważ w różnych kulturach potrzebne są różne sprawności poznawcze, które wpaja się ich członkom. 7. Przekonania o pochodzeniu zdolności umysłowych, wzorce rodzicielskie i opinie na temat wartości wykształcenia pomagają wyjaśnić przeciętne różnice gru- powe osiągnięć w nauce (np. pomiędzy Japończykami a Amerykanami). Szczegól- ne interakcje pomiędzy rodzicami a dziećmi tłumaczą także pewne różnice kultu- rowe w wynikach testów zdolności poznawczych. Kultura rówieśnicza i przekonania 0 szansach na sukces mogą mieć większy wpływ na nastolatków niż wartości wy- znawane przez rodziców, co jest wytłumaczeniem różnic etnicznych w osiągnięciach szkolnych. 8. Postawy i praktyki kulturowe wtopione w historię, środowisko, gospodarkę 1 potrzeby życiowe, są ze społeczno-kulturowego punktu widzenia konstruktem społecznym. Choć pewne różnice płci wydają się uniwersalne, to istnieje wiele odmian kulturowych, jeśli chodzi o status kobiet, zajęcia wykonywane przez kobiety lub przez mężczyzn, wyrażanie emocji przez każdą z płci, bliskość kontaktów po- między kobietami a mężczyznami, wartość dziewictwa kobiety oraz nasilenie różnic płciowych. Odmiany te powstają pod wpływem czynników związanych z produk- cją (ekonomią i ekologią) i reprodukcją (dostępnością kontroli urodzeń i po- trzebami posiadania wielu bądź niewielu dzieci). Czynniki ekonomiczne i społeczne są również przyczyną odmienności w poziomie agresji u mężczyzn. 9. Ideologie różnic płci pozostają w znaczącej zależności od rozwoju społecz- nego i gospodarczego danej kultury. W miarę uprzemysłowienia i urbanizacji kraju role obu płci również stają się nowocześniejsze. Dostępność skutecznej kontroli uro- dzeń oraz powstawanie nowych zawodów związanych z usługami i pracą umysłową eliminuje w tych krajach tradycyjne przyczyny podziału pracy według płci. 10. Etnocentryzm, czyli przekonanie o wyższości własnej grupy lub narodu nad wszystkimi innymi, przyczynia się do myślenia w kategoriach „my-oni" i jest szczególnie powszechny w czasie wojny. Stereotypy pomagają ludziom prze- twarzać nowe informacje, przywracać dawne wspomnienia, porządkować doświad- czenia, nadawać znaczenie różnicom pomiędzy jednostkami i grupami oraz przewi- dywać zachowanie innych. Często jednak stereotypy zniekształcają rzeczywistość, gdyż nadmiernie podkreślają różnice grupowe, przyczyniają się do selektywnego spostrzegania faktów i niedoceniania różnic w grupach obcych. Wartości i reguły kulturowe wpływają na sposób „widzenia" tego samego faktu społecznego i po- wstawanie stereotypów innych ludzi. 11. Uprzedzenia to nieuzasadnione negatywne uczucia wobec pewnej kate- gorii osób lub praktyk kulturowych. Uprzedzenia mają różne funkcje psychologicz- ne, m.in. redukują lęk, sprowadzając złożone problemy do jednej przyczyny. Ludzie nabywają uprzedzeń przez uspołecznienie w dzieciństwie, przez poparcie społeczne oraz uzyskiwane korzyści ekonomiczne. Znaczny wzrost uprzedzeń jest zauważalny 525 Aneks w okresach dużego zagrożenia społecznego i gospodarczego. Nie wszyscy są uprze- dzeni w taki sam sposób i w tym samym stopniu, dlatego definicje rasizmu i innych uprzedzeń są ciągle przedmiotem dyskusji. 12. Badania międzykulturowe w psychologii pozwalają rozpoznać stałe przy- czyny konfliktów kulturowych i proponują sposoby ich łagodzenia. Ze społeczno- -kulturowego punktu widzenia korzenie konfliktów i agresji nie tkwią w biologii człowieka, lecz w warunkach życia. Kiedy zmieniają się warunki, zmienia się też potrzeba konfliktów i agresji. Podstawowe pojęcia kultura 372 v psychologowie kultury 372 badania międzykulturowe 372 język ciała 375 kultury wysokiego i niskiego kontekstu 377 ; kultury jednoczasowe i wieloczasowe 378 • - i kultury indywidualistyczne i kolektywistyczne (wspólnotowe) 380 tożsamość osobista 381 tożsamość społeczna 381 tożsamość etniczna 381 akulturacja 381 tożsamość dwukulturowa 381 asymilacja 382 • separatyzm etniczny 382 > tożsamość marginalna 382 rasa a etniczność 382 płeć biologiczna a płeć społeczna 389 konstrukcjonizm społeczny 389 produkcja 391 reprodukcja 391 etnocentryzm 393 myślenie w kategoriach „my-oni" 394 stereotyp 395 uprzedzenia 396 ' rasizm symboliczny 399 OCENA PODEJŚCIA SPOŁECZNO-KULTUROWEGO 1. Podejście społeczno-kulturowe podważa tradycyjne mniemanie, że celem psy- chologii powinno być poszukiwanie reguł zachowania, które stosują się do wszyst- kich ludzi w każdym miejscu, niezależnie od ich historii, warunków życia i kultury. W ramach tego podejścia psychologowie dostrzegają potrzebę prowadzenia badań nad kontekstem i kulturą w każdej dziedzinie psychologii. Badania porównawcze kultur i sytuacji są trudne i kosztowne, lecz dzięki nim psychologia staje się bardziej naukowa, bardziej pojemna i bardziej znacząca społecznie. 2. Jedną z błędnych interpretacji podejścia społeczno-kulturowego jest reduk- cjonizm społeczno-kulturowy, czyli tendencja do sprowadzania złożoności ludzkich zachowań do jednego tylko czynnika, kulturowego lub społecznego. Pod- kreślanie aspektów społeczno-kulturowych przyczynia się również do powstawania stereotypów — wyolbrzymiania różnic pomiędzy grupami i niedostrzegania w nich odmienności wewnątrzgrupowych. Niektórzy błędnie odczytują podejście społecz- no-kulturowe jako zachętę do całkowicie relatywistycznego, nie wartościującego przyjmowania wszystkich praktyk kulturowych, nawet gdy są one przyczyną cier- pienia i naruszają uznawane przez większość uniwersalne prawa człowieka. Para- doksalnie, podejście społeczno-kulturowe może być nadużywane jako poparcie dla etnocentryzmu i separatyzmu etnicznego, społecznego i płciowego. 526 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia 3. Sposób, w jaki dana kultura definiuje inteligencje, znajduje swoje odbicie w polityce oświatowej i w zastosowaniach testów inteligencji. Podejście społecz- no-kulturowe inspiruje naukowców do podejmowania prób konstrukcji kulturowo obojętnych lub kulturowo uczciwych testów inteligencji, rezultaty budzą jednak roz- czarowanie. Ujawnia się przy tym jeszcze jedno ważne zagadnienie: czy testy, które mierzą wyłącznie rodzaj inteligencji ceniony w kulturze dominującej, mogą mieć zastosowanie w szkołach. Podejście społeczno-kulturowe skłania naukowców do od- rzucenia „deficytowego modelu" testowania inteligencji i uznania, że grupy kultu- rowe mogą być różne, ale nie gorsze od innych. 4. Podejście społeczno-kulturowe przyczyniło się do rozwoju pewnych kierunków psychoterapii. Strona „społeczna" wpłynęła na terapię rodzinną, która źródło problemów dostrzega w sytuacji społecznej jednostki i jej stosunkach z innymi. Strona „kulturowa" rozpoznaje oddziaływania kulturowe na definicje normalności i nienormalności, zwraca też uwagę na możliwość nieporozumień pomiędzy tera- peutą a jego pacjentem ze względu na różnice kulturowe. Wskazuje, jak wyobra- żenia kulturowe dotyczące kontroli, zmiany i natury rzeczywistości mogą wpływać na praktykę psychoterapeutyczną. , , ? 5. Badania społeczno-kulturowe mają duży wpływ na eliminowanie uprzedzeń i konfliktów pomiędzy grupami. Podejścia, w których zaleca się zmiany nastawienia jednostek i nasilenie kontaktów okazały się mało skuteczne. Regulacje prawne mają zasadnicze znaczenie dla ustanowienia sprawiedliwości i zniesienia pewnych uprze- dzeń, lecz samo prawo nie zmieni postaw, jeżeli stwarza wyłącznie płaszczyznę nierównych kontaktów byłych antagonistów lub podtrzymuje konkurencję ekono- miczną na rynku pracy. Wspólna nauka jest z pewnością korzystna dla uczniów w każdym wieku, lecz nie wystarcza, by znieść uprzedzenia i wrogość pomiędzy grupami. Uprzedzenia i konflikty zostają złagodzone, jeżeli członkowie różnych grup dążą do wspólnego celu, mają równy status i równą pozycję ekonomiczną, moralne, prawne i ekonomiczne wsparcie przełożonych oraz formalne i nieformalne możliwości wspólnej pracy i działań społecznych. 6. Być może największą zasługą podejścia społeczno-kulturowego jest zrozu- mienie, że grupy i kultury różnią się, ale żadna z nich nie ma wyłącznej racji i że wszyscy ludzie w gruncie rzeczy ulegają tym samym potrzebom i siłom społecznym. Podstawowe pojęcia stanowisko absolutystyczne w psychologii 401 odarcie z kontekstu 402 redukcjonizm społeczno-kulturowy 403 relatywizm kulturowy 404 testy kulturowo obojętne i kulturowo uczciwe 407 terapia rodzinna 409 podejście systemowe w terapii rodzinnej 409 terapia cuento 410 terapia Morita 411 hipoteza kontaktu 412 metoda klasy mieszanej 413 527 Aneks ROZDZIAŁ 11: ŻYCIE WEWNĘTRZNE 1. Zgodnie z podejściem psychoanalitycznym kluczem do zrozumienia zachowań człowieka jest nieświadome życie wewnętrzne. Pierwszą psychoanalityczną teorią osobowości była teoria psychoanalizy Zygmunta Freuda. Dzisiaj istnieje już wie- le innych teorii, różniących się od klasycznej psychoanalizy i od siebie nawzajem, które jednak najogólniej mają pięć wspólnych elementów: akcentowanie nieświa- domej dynamiki intrapsychicznej; założenie, że zachowania i problemy dorosłych są uzależnione przede wszystkim od doświadczeń wczesnego dzieciństwa; pogląd, że rozwój psychiczny dokonuje się w ustalonych etapach; skupienie się na fanta- zjach i symbolicznym znaczeniu wydarzeń jako głównych motywach zachowania; posługiwanie się raczej subiektywnymi niż obiektywnymi metodami dochodzenia do prawdy o życiu osobistym. 2. Freud twierdził, że najważniejsze motywy wpływające na zachowanie są zwią- zane z seksualnością i agresją. Według Freuda osobowość składa się z id (źródła nieświadomych instynktów), ego (źródła refleksji) i superego (źródła sumienia i ideału ego). Zdrowa osobowość musi utrzymywać te trzy systemy w równowadze. * 3. Zdaniem Freuda ego posługuje się nieświadomymi mechanizmami obron- nymi do pokonania lęku i napięcia, które pojawiają się, gdy pragnienia id są sprzecz- ne z wymogami sumienia i regułami społecznymi. Mechanizmy obronne to m.in,: wyparcie, projekcja, reakcja upozorowana, regresja, zaprzeczanie, intelektualizacja, przemieszczenie i sublimacja, rozegranie w działaniu i humor. Różne osobowości przejawiają się w wyborze różnych mechanizmów obronnych, konsekwencji w ich stosowaniu oraz w efektach prawidłowego lub zaburzonego funkcjonowania. Nie- zdrowe próby obrony przed lękiem mogą wywoływać nerwice. 4. Freud twierdził, że osobowość rozwija się w stadiach psychoseksual- nych. Wyróżniał stadium oralne, analne, falliczne (edypalne), letalne i genitalne. Twierdził, że w stadium fallicznym pojawia się kompleks Edypa, gdy dziecko po- żąda rodzica płci przeciwnej, a widzi rywala w rodzicu własnej płci. Freud uważał, że chłopcy i dziewczęta odmiennie pokonują stadium edypalne i że u dziewcząt , pozostaje trwałe poczucie „zazdrości o członek". Zdaniem Freuda u kobiet nie roz- wija się tak silne superego moralne jak u mężczyzn. 5. Największy wpływ teoria Freuda wywarła na praktykę psychoterapii. Dwa ważne elementy w terapii psychoanalitycznej to wolne kojarzenie i przenie- sienie. 6. Wnioski i metody Freuda pochodzą z analiz, jakie przeprowadził na stosunko- wo niewielkiej liczbie pacjentów. Kamień węgielny teorii psychoanalitycznej, kom- pleks Edypa, opiera się na twierdzeniu Freuda, że większość pacjentów opowiada swoje fantazje, a nie rzeczywiste zdarzenia i że nieprzezwyciężone nieświadome poczucie winy z powodu pragnienia kazirodczego stosunku z jednym z rodziców powoduje późniejsze problemy emocjonalne. Obecnie wielu historyków i socjolo- gów uważa jednak, że pacjenci Freuda mówili prawdę, kiedy opowiadali o faktach wykorzystywania seksualnego. 7. Psychoanaliza Freuda ustanowiła dwa podstawowe założenia, jakimi nadal kierują się terapeuci psychoanalityczni: że świadome wspomnienia i poglądy nie są tak ważne w oddziaływaniu na zachowanie jak nieświadoma dynamika i że to, co rzeczywiście zdarzyło się w przeszłości pacjenta, nie jest tak ważne jak jego rzeczywistość psychiczna. 528 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia 8. Wielu wczesnych odstępców od tradycyjnej psychoanalizy zaczęło tworzyć włas- ne psychoanalityczne teorie i szkoły. Karen Horney uważała, że głównym motywem człowieka jest lęk podstawowy. Zwracała uwagę bardziej na relacje społeczne niż na instynkty biologiczne i podważała poglądy Freuda na temat niższości kobiet i zazdrości o członek. Twierdziła, że zdrowe jednostki kierują się wyobrażeniem ,ja" idealnego. 9. Alfred Adler twierdził, że ludzie mają potrzebę samodoskonalenia, dążenia do wyższości wywodzącego się z naturalnego poczucia niższości, które odczuwa każdy, począwszy od dzieciństwa. U niektórych rozwija się kompleks niższości; osoby te zaczynają nadmiernie troszczyć się o zachowanie poczucia własnej war- tości. Poglądy Adlera dotyczące znaczenia zainteresowania społecznego dla funk- cjonowania psychiki znalazły potwierdzenie we współczesnych badaniach i psycho- terapii. Według Adlera każdy człowiek aktywnie stwarza własną osobowość z su- rowego materiału dziedziczności i doświadczenia (twórcza jaźń). 10. Carl Jung twierdził, że ludzie są motywowani nie tylko przez przeszłe kon- flikty, ale również przez przyszłe cele i potrzebę spełnienia się. Uważał, że ludzie podzielają pewną nieświadomość zbiorową, w której mieszczą się uniwer- salne ludzkie wspomnienia i archetypy, takie jak cień oraz anima i animus. 11. Erik Erikson stworzył psychospołeczną teorię rozwoju, zgodnie z którą życie składa się z ośmiu etapów, a każdy z nich charakteryzuje się określonym kon- fliktem psychologicznym: ufność-nieufność, autonomia-wstyd i niepewność, ini- cjatywa-poczucie winy, kompetencja-poczucie niższości, tożsamość-pomieszanie ról, bliskość-izolacja, kreatywność-stagnacja, integralność ego-rozpacz. Kolejność eta- pów Eriksona nie jest uniwersalna. Współczesne teorie rozwoju dorosłych zwracają raczej uwagę na przejścia i kamienie milowe, które znaczą życie dorosłych niż na sztywną kolejność rozwoju. Dużą zasługą Eriksona jest natomiast rozpatrywanie jednostki w kontekście społeczeństwa i zidentyfikowanie trosk wieku dorosłego. 12. Teoria związków z obiektem za centralne w rozwoju psychicznym uważa relacje. Podejście to różni się od klasycznej teorii Freuda podkreślaniem zna- czenia pierwszych dwóch lat życia, a nie fazy edypalnej, związków dziecka z waż- nymi postaciami, zwłaszcza z matką, a nie potrzeb seksualnych i popędów oraz roz- poznaniem przełomowego w rozwoju mężczyzny zerwania z matką. Głównym na- pięciem dynamiczym w życiu są, według tej teorii, ciągłe zachwiania równowagi po- między niezależnością a przywiązaniem do innych, przy czym dla mężczyzn charak- terystyczna jest potrzeba bliższych kontaktów, a dla kobiet potrzeba większej sa- modzielności. Według niektórych teoretyków związków z obiektem dystans i lęk mężczyzn względem kobiet powoduje u nich lekceważenie cnót moralnych uwa- żanych za kobiece, takich jak opiekuńczość i współczucie. 13. W psychologii selfu najważniejszym popędem człowieka jest indywidualna potrzeba stworzenia spójnego pojęcia własnej osoby i zachowania poczucia własnej wartości. Heinz Kohut porównuje rodziców do lustra, wyjaśniając, dlaczego ludzie się różnią, jeśli chodzi o poczucie własnej wartości, wiarę w siebie i umiejętność współżycia z innymi. 14. Egzystencjaliści akcentują przyrodzone tragiczne aspekty losu człowie- ka (np. samotność, lęk i wyobcowanie) oraz uniwersalne zmagania w poszukiwaniu sensu życia, w dążeniu do przestrzegania norm moralnych i zrozumienia cierpienia i śmierci. Od innych teoretyków psychoanalizy różnią się poglądem, że ludzie nie są zdeterminowani przez rodziców ani przez przeszłe lub obecne warunki, lecz przez możliwości wyboru własnego przeznaczenia. 529 Aneks 15. Teorie psychoanalityczne opierają się niemal wyłącznie na wnioskach wyni- kających z subiektywnej interpretacji, większość założeń psychoanalizy nie poddaje się weryfikacji za pomocą zwyczajnych metod badań psychologicznych. Jednak tyl- ko podejście psychoanalityczne próbuje ująć osobowość i zachowanie w spójne ra- my i opisać w kategoriach żywych, subiektywnych doświadczeń każdego człowieka. Podstawowe pojęcia psychoanaliza 421 intrapsychiczny 421 rzeczywistość psychiczna 422 id 423 zasada przyjemności 423 libido 423 instynkty śmierci (agresji) 423 ego 423 zasada rzeczywistości 423 . . superego 423 mechanizmy obronne 424 wyparcie 424 projekcja 424 kozioł ofiarny 424 reakcja upozorowana 424 regresja 425 fiksacja 425 , r zaprzeczanie 425 intelektualizacja 425 przemieszczenie i sublimacja 425 rozegranie w działaniu 425 humor (jako mechanizm obronny) 426 nerwica 426 stadia psychoseksualne 427 stadium oralne 427 stadium analne 427 stadium falliczne 427 kompleks Edypa 427 lęk kastracyjny 427 „zazdrość o członek" 428 stadium latentne 428 amnezja dziecięca 428 stadium genitalne 429 wolne skojarzenia 429 przeniesienie 429 Karen Horney 431 „zazdrość o macicę" 432 lęk podstawowy 432 Alfred Adler 432 J dążenie do mocy 433 kompleks niższości 433 uczucie społeczne 433 twórcza jaźń 433 Carl Jung 434 nieświadomość zbiorowa 434 archetypy 434 teoria psychospołeczna Erika Eriksona 436 kryzys tożsamości 437 teoria związków z obiektem 438 rozszczepienie 439 granice ego 440 psychologia selfu 440 psychologia egzystencjalna 441 OCENA PODEJŚCIA PSYCHOANALITYCZNEGO 1. Dla badaczy pozostałych czterech podejść psychologia psychoanalityczna wydaje się nienaukowa. Zwolennicy psychoanalizy argumentują, że tylko to podejście obej- muje życie wewnętrzne, które wymyka się kwestionariuszom i obserwacjom beha- , wioralnym, oraz opisuje całą osobę w jej pełnej emocjonalnej złożoności. 2. Psychologowie zajmujący się psychoanalizą podkreślają, że fakt nieużywania metod tradycyjnych nie oznacza braku jakichkolwiek metod. Testy projekcyjne stosowane w badaniach motywacji osiągnięć i innych zagadnień opierają się na psychoanalitycznym pojęciu projekcji i są próbą uchwycenia motywów nieświa- 530 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia domych. Psychoanalitycy uwzględniają rytuały kulturowe, warunki ekonomiczne, bajki, żarty i wszelkie inne źródła informacji. 3. Podejście psychoanalityczne wskazuje, że ze względu na nieświadome wzorce i potrzeby, często ostatni potrafimy określić przyczyny własnych zachowań. Wy- jaśnienia psychoanalityczne obejmują również intensywność i nieprzewidywalność reakcji międzyludzkich. Teoria związków z obiektem ukazuje, w jaki sposób nie- świadome oczekiwania i wzorce, które utrwaliły się we wczesnych kontaktach z człon- kami rodziny, ujawniają się w relacjach dorosłych. 4. Krytycy są zaniepokojeni z powodu ograniczeń i nieścisłości interpretacji psy- choanalitycznych, takich jak redukcjonizm psychoanalityczny, czyli tendencja do nadmiernego podkreślania rzeczywistości psychicznej jednostki i ignorowa- nia czynników biologicznych oraz rzeczywistych warunków życia; naruszanie zasa- dy falsyfikacji; formułowanie uniwersalnych zasad na podstawie doświadczeń kilku pacjentów w określonej kulturze oraz opieranie teorii rozwoju na retrospektywnych wspomnieniach pacjentów, co może stwarzać złudzenie przyczynowości. Wiele założeń psychoanalitycznych, jak przekonanie, że urazy z dzieciństwa mają nieodwracalne skutki, nie potwierdziło się w badaniach podłużnych. 5. Psychologowie psychoanalityczni uważają, że badania empiryczne nie mają znaczenia w praktyce psychoterapii; stanowisko to wywołuje „rozdźwięk pomiędzy nauką a praktyką". 6. Jednym z rezultatów rozdźwięku pomiędzy nauką a praktyką jest podważanie skuteczności terapii psychoanalitycznej. Badania nad tym zagadnieniem muszą uwzględ- niać m.in. uzasadnienie wysiłku, złudzenie poprawy, złożoność składników psycho- terapii, problemy diagnozy i definicji sukcesu. Ogólnie, badania naukowe potwier- dzają, że psychoterapia każdego rodzaju jest lepsza niż brak jakiegokolwiek dzia- łania, choć zdarza się, że pacjenci zostają skrzywdzeni przez nieetyczne praktyki tera- peuty, jego błędy lub wywieranie przymusu. Najlepszą prognozą korzystnych skut- ków terapii jest dostrzeganie przez pacjenta empatii terapeuty. Terapie psychoana- lityczne w wielu zaburzeniach nie są efektywne, służą przede wszystkim pacjentom o usposobieniu introwertywnym, ż niezbyt poważnymi dolegliwościami, szukają- cym raczej zrozumienia niż zmiany. W wielu problemach wystarcza terapia krótko- terminowa. Terapeuci psychoanalityczni mają jednak najprawdopodobniej rację, twierdząc, że niektóre aspekty terapii nie są wymierne. 7. Kolejnym skutkiem rozdźwięku między nauką a praktyką są różnice zdań na temat przywróconych wspomnień co do wykorzystywania seksualnego. Różnice do- tyczą roli wyparcia w zapominaniu; prawdopodobieństwa, że wspomnienia, których oczekuje terapeuta, mogą być przez niego wywoływane za pomocą pytań naprowa- dzających, hipnozy i innych metod; znaczenia rzeczywistości psychicznej w przy- padku weryfikacji wspomnień pacjenta oraz przekonania, że pewne objawy są ko- nieczną reakcją na wykorzystywanie seksualne w dzieciństwie. Sceptycyzm co do przywróconej pamięci jest uzasadniony, jeżeli wspomnienia mają dotyczyć wyda- rzeń z bardzo wczesnego okresu życia, jeżeli stają się coraz bardziej nieprawdopo- dobne, jeżeli terapeuta postawił natychmiastową diagnozę lub posługiwał się hi- pnozą bądź innymi niejednoznacznymi technikami pobudzania pamięci. Przeciwnie, jeśli doświadczeniu towarzyszą inne objawy urazu, jeśli wspomnienia pojawiają się spontanicznie i istnieją dowody na ich potwierdzenie, to jest prawdopodobne, że wspom- nienia są prawdziwe. 8. Coraz częściej psychologowie psychoanalityczni stosują metody badań em- pirycznych i sięgają do odkryć innych podejść, formułując własne teorie. Z drugiej 531 Aneks strony, niektórzy psychologowie reprezentujący podejście naukowe badają zagad- nienia przedstawiane w teoriach psychoanalitycznych, zastanawiając się np. nad na- turą procesów nieświadomych. Relacja pomiędzy podejściem psychoanalitycznym a pozostałą częścią psychologii pozostaje jednak złożona i niepewna. Podstawowe pojęcia testy projekcyjne 446 test apercepcji tematycznej 446 i motywacja osiągnięć 446 redukcjonizm psychoanalityczny 449 rzeczywistość psychiczna 449 odtwarzanie wspomnień 456 opcja odtwarzania pamięci 457 opcja pseudopamięci 457 ROZDZIAŁ 12: CAŁY SŁOŃ 1. Większość zagadnień psychologii najłatwiej zrozumieć, łącząc wszystkie pięć po- dejść. Przykładem takiego połączenia może być analiza problemu używania i nad- używania środków odurzających. Ze względu na oddziaływanie na ośrodkowy układ nerwowy, a tym samym na zachowanie i nastrój większość tych substancji, z wy- jątkiem marihuany, można zaklasyfikować jako stymulatory, środki tłumiące, opiaty lub środki halucynogenne. 2. Problem narkomanii wywołuje zagorzałe dyskusje i utrudnia racjonalną oce~- nę. Skrajni zwolennicy lub przeciwnicy narkotyków często nie odróżniają efektów umiarkowanego użycia od skutków nadużywania, błędnie przyjmując, że środki le- galne są stosunkowo bezpieczne, natomiast wszystkie narkotyki nielegalne są tak samo groźne lub tak samo pożyteczne. W rzeczywistości jednak w przypadku więk- szości używek istnieje ogromna różnica pomiędzy ich stosowaniem okazjonalnym lub umiarkowanym a nadużywaniem i uzależnieniem. Zwyczajowa charakterystyka pewnych środków jako dobre, a innych jako złe, nie ma na ogół uzasadnienia me- dycznego ani biologicznego. 3. Podejście biologiczne ukazuje, w jaki sposób narkotyki działają na neuro- transmitery w mózgu. Biologiczny obraz uzależnienia oparty jest na modelu cho- roby, zgodnie z którym uzależnienie jest procesem biochemicznym, a alkoholizm wiąże się z wrodzonymi predyspozycjami. Na razie nie możemy stwierdzić, czy alkoholizm jest „powodowany" bezpośrednio przez pojedynczy gen. W badaniach biologicznych poszukuje się medycznego wytłumaczenia uzależnień. 4. Podejście teorii uczenia wskazuje, że efekty określonych używek nie są auto- matyczne, często uczymy się dopiero, jak działa dany środek i jak się na niego reaguje. Warunkowanie klasyczne pozwala wyjaśnić zjawiska tolerancji i re- akcji odwykowych: fizjologiczna reakcja wyrównawcza może się stać reakcją warunkową na sygnały środowiska, powodując, że do wytworzenia normalnego efe- ktu potrzeba coraz więcej narkotyku. Jeśli zastosujemy go w nowych warunkach, to zwykła reakcja wyrównawcza nie wystąpi. Teorie uczenia się sugerują, że kuracja odwykowa powinna polegać na zmianie wzorców zachowań i czynników zewnętrz- nych, które nagradzają zażywanie narkotyku. Model choroby i model uczenia się są źródłem odmiennych poglądów, np. dotyczących możliwości kontrolowanego pi- cia alkoholu przez byłych alkoholików. 532 Streszczenia rozdziałów i podstawowe pojęcia 5. W podejściu poznawczym badacze wykazują, że reakcja na środki psycho- tropowe jest w dużym stopniu uzależniona od nastawienia psychicznego, oczeki- wań, celów, przekonań i wyuczonych interpretacji efektów działania tych środków. Przyczyną agresywnych zachowań niektórych osób pod wpływem alkoholu nie jest alkohol, lecz umysł pijącego; związek alkoholu z agresją zanika, gdy pijący zdaje sobie sprawę, że będzie ponosił odpowiedzialność za swoje zachowanie. 6. Badacze podejścia społeczno-kulturowego wykazują wpływ osobistej sytuacji, środowiska i kultury na używanie i nadużywanie narkotyków, uwzględniając m.in. nacisk rówieśników oraz warunki środowiskowe. Nowe warunki mogą wyelimino- wać wzorzec uzależnienia. Na poziom alkoholizmu i innych uzależnień wpływają praktyki kulturowe: niski poziom alkoholizmu występuje w kulturach, w których dzieci uczą się pić z umiarem, dorośli piją podczas rodzinnych posiłków, a pijaństwo dorosłych nie jest uważane za coś „męskiego" lub w inny sposób godnego pochwa- ły. Poziom alkoholizmu jest wyższy w kulturach, w których powszechne są hulanki w barach, picie alkoholu oddziela się od posiłków, a pijaństwo jest aprobowane. Państwowa polityka całkowitej abstynencji raczej zwiększa niż ogranicza poziom alkoholizmu. 7. W podejściu psychoanalitycznym psychologowie próbują zidentyfikować nie- świadome przyczyny nadużywania alkoholu i innych używek, nie ma jednak wy- starczających dowodów na to, że uzależnienia odzwierciedlają wewnętrzne potrzeby i głęboko zakorzenione problemy osobowości. Najważniejszym przyczynkiem teorii psychoanalitycznych w badaniach nad uzależnieniami jest opis mechanizmów ob- ronnych stosowanych przez osoby uzależnione. 8. Pięć podejść psychologii wykazuje, że nadużywanie narkotyków i uzależnie- nia odzwierciedlają interakcje pomiędzy fizjologią a psychologią, jednostką a kul- turą. Znając udział każdego z podejść, możemy bardziej krytycznie zastanowić się nad własnym stosunkiem do używek i ocenić politykę społeczną dotyczącą narko- tyków. 9. Wszystkie pięć podejść psychologii wskazuje, że nawet pożądanie seksualne i orgazm nie są tak „naturalne", jak mogłoby się wydawać. W podejściu biologicz- nym naukowcy zajmują się rolą hormonów, zaburzeń krążenia, środków farmako- logicznych i cech anatomicznych w reakcjach seksualnych. Badania fizjologiczne, zwłaszcza Kinseya oraz Mastersa i Johnson, doprowadziły do sprostowania błęd- nych i krzywdzących opinii Freuda na temat seksualności kobiet, ponieważ potwier- dziły wrażliwość łechtaczki i wykazały, że każdy rodzaj orgazmu jest fizjologicznie podobny, niezależnie od źródła stymulacji. Wyniki badań Mastersa i Johnson wraz z ich koncepcją cyklu reakcji seksualnej mają pewne słabe strony. Zdarza się bo- wiem brak korelacji pomiędzy subiektywnym doświadczeniem orgazmu a reakcjami fizjologicznymi. 10. W podejściu teorii uczenia seksualność jest konstruktem społecznym. Mężczyźni i kobiety uczą się reakcji erotycznych i właściwych zachowań seksual- nych na podstawie przekazów rodziców i mediów, na podstawie obserwacji oraz poprzez wzorce wzmocnienia. Nawet reakcje fizjologiczne pobudzenia seksualnego i orgazmu ulegają wpływom uczenia się i doświadczenia. Według teorii scenariuszy zachowania seksualne zależą od scenariusza seksualnego, zgodnie z którym uczymy się postępować. Odmienne scenariusze dotyczące wartości i celu seksual- ności — przyjemność lub intymna więź — powodują, że seksualność mężczyzn jest bardziej niż u kobiet skupiona na narządach i oddzielona od emocji. W kate- goriach scenariuszy seksualnych geje są podobni do heteroseksualnych mężczyzn, 533 Aneks a lesbijki do heteroseksualnych kobiet, jednak większość gejów i lesbijek nie prze- strzega scenariusza z tradycyjnym podziałem ról i bardziej nowatorsko ustala reguły relacji w swoich związkach. 11. Podejście poznawcze wykazuje, że postawy, przekonania, wartości i ocze- kiwania mogą hamować bądź stymulować podniecenie seksualne, a nawet orgazm. Subiektywne doświadczenie podniecenia seksualnego zależy od interpretacji i okreś- lenia własnego stanu fizycznego. W podnieceniu i odczuwaniu przyjemności sek- sualnej mogą przeszkadzać rozpraszające myśli. Terapeuci poznawczy mogą pomóc swoim pacjentom dzięki rozpoznaniu irracjonalnych i rozpraszających myśli, któ- re hamują zdolność odprężenia i oddawania się rozkoszy. Analizują także różnice w spostrzeganiu i przekonaniach mężczyzn i kobiet jako przyczyny nieporozumień, konfliktów i gwałtów. 12. W podejściu społeczno-kulturowym podkreśla się rolę seksualności w bli- skich związkach międzyludzkich. Niektórzy mogą decydować się na seks nie z po- wodu przyjemności seksualnej, lecz ze względu na naciski zewnętrzne. Zachowania seksualne ujawniają się również w rozleglejszej sieci ról, norm oraz zagadnień go- spodarczych i społecznych. Kobiety nie mogą na przykład pozwolić sobie na przy- padkowe związki, jeżeli prowadzi to do utraty zabezpieczenia materialnego, którym bywa małżeństwo, naraża ich dobrą opinię lub bezpieczeństwo fizyczne. Normy kulturowe wpływające na pożądanie i reakcje seksualne są głęboko zakorzenione, lecz mogą się zmieniać pod wpływem warunków gospodarczych i społecznych. 13. Psychologowie psychoanalityczni podkreślają nieświadomą dynamikę, która ma swój udział w relacjach seksualnych, m.in. potrzebę (i obawę) bliskości oraz odreagowanie niepewności z okresu dzieciństwa. Badają nieświadome znaczenia i wykorzystania seksualności i reakcji seksualnej; zastanawiają się na przykład, dla- czego ludzie angażują się w seks, właściwie świadomie tego nie chcąc (być może, aby zrekompensować poczucie nieprzystosowania) oraz dlaczego ukrywają orgazm (aby ukarać partnera lub z powodu poczucia winy i wstydu). 14. Pięć podejść psychologii ukazuje, że w podnieceniu seksualnym i orgazmie odzwierciedla się fizjologia i uczenie się, jednostka i kultura, motywy świadome i nieświadome. 15. Próbując rozwiązać problemy osobiste, zrozumieć zagadkowe zachowanie znajomych lub wybrać najrozsądniejsze stanowisko w sprawach polityki społecz- nej, powinno się uwzględniać rozpoznania wszystkich pięciu podejść psychologii. Kształtowanie nawyku rozpatrywania problemów z różnych punktów widzenia chroni nas przed pokusami „psychopaplaniny" i z pewnością proponuje bardziej użyteczną i satysfakcjonującą wizję zachowań i psychiki człowieka. Podstawowe pojęcia środki psychotropowe 467 stymulatory 467 środki hamujące 468 opiaty 468 środki halucynogenne 468 marihuana 468 tolerancja 471 objawy odwykowe 471 model uzależnienia jako choroby 471 reakcja wyrównawcza 473 efekt „upijania się myślami" 476 f cykl reakcji seksualnych 483 społeczna konstrukcja seksualności 484 scenariusze seksualne 485 Słownik akomodacja Proces modyfikowania istniejących struktur poznawczych w odpowiedzi na doświadczenie i nowe informacje. akson Włókno odchodzące od neuronu, przewodzące impulsy z ciała komórki i przenoszące je do innych neuronów. akulturacja Proces, w którym przedstawiciele grup stanowiących mniejszość w danym społeczeństwie zaczynają się z nim utożsamiać, czując się częścią głównego nurtu kultury. algorytm Metoda gwarantująca rozwiązanie problemu, nawet gdy nie rozumiemy jej funkcjonowania. amnezja dziecięca Niezdolność pamiętania zdarzeń i doświadczeń, które się wydarzyły w pierwszych dwóch lub trzech latach życia. amnezja następcza Niezdolność do trwałego zapamiętywania nowych wydarzeń i faktów. analiza czynnikowa Metoda statystyczna służąca do analizy wzajemnych korelacji pomiędzy różnymi parametrami lub wynikami testów. Przyjmuje się, że grupy parametrów lub wyników o wysokim stopniu korelacji określają tę samą nadrzędną cechę, zdolność lub postawę (czynnik). antyspołeczne zaburzenia osobowości Stan charakteryzujący się zachowaniami aspołecznymi (jak kłam- stwo, kradzież, czasami przemoc), brakiem emocji społecznych (empatii, wstydu i winy) oraz impulsyw- nością. (Nazywany czasem psychopatią lub socjopatią). archetypy Według Carla Junga uniwersalne, symboliczne wyobrażenia, które pojawiają się w mitach, snach, sztuce, folklorze i innych środkach wyrazu nieświadomości zbiorowej. asymilacja Proces dostosowywania nowych informacji do istniejących struktur poznawczych, ich mody- fikowanie w celu dopasowania. autonomiczny układ nerwowy Część obwodowego układu nerwowego regulująca funkcje narządów we- wnętrznych i gruczołów. ..-.,..• • - . , , , badania podłużne Badania, w których obserwacja odbywa się w dłuższym czasie z kilkakrotną okresową kontrolą. badania poprzeczne Badania, w których grupy osób w różnym wieku porównywane są w określonym czasie. behawioryzm Kierunek w psychologii zajmujący się przede wszystkim badaniem zachowań, które można obserwować, oraz rolą środowiska jako czynnika determinującego zachowanie. biologiczne sprzężenie zwrotne Technika oddziaływania na czynności organizmu za pomocą przyrządu kontrolującego zmiany czynności i sygnałów. bliźnięta dwujajowe Bliźnięta, które rozwijają się z dwóch odrębnych komórek jajowych zapłodnionych przez różne plemniki; genetycznie nie są do siebie podobne bardziej niż pozostałe rodzeństwo. bliźnięta jednojajowe Bliźnięta, które rozwijają się jako odrębne płody po podziale zapłodnionej komórki jajowej na dwie części. błąd dobrowolności Nieadekwatność wyników pochodzących z próby dobrowolnych uczestników ba- dania zamiast z próby reprezentatywnej. błąd myślenia retrospektywnego Tendencja do przeceniania własnych możliwości przewidywania wy- darzeń, kiedy znany jest ich wynik („Wiedziałem, że to się zdarzy"). bodziec bezwarunkowy (BB) Termin warunkowania klasycznego określający bodziec, który wywołuje reakcję odruchową bez uczenia się. 535 Słownik 536 bodziec różnicujący Bodziec sygnalizujący, kiedy po określonej reakcji prawdopodobny jest pewien ro- dzaj konsekwencji. bodziec warunkowy (BW) Termin warunkowania klasycznego określający początkowo obojętny bo- dziec, który zaczyna wywoływać reakcję warunkową po skojarzeniu z bodźcem bezwarunkowym. cecha psychiczna Cecha opisująca jednostkę; zakłada się jej stałość w dłuższym okresie. chromosomy Pałeczkowate struktury występujące w każdej komórce organizmu; są nośnikami genów. ciało komórki Część neuronu, która utrzymuje go przy życiu i warunkuje jego wyładowanie. ciało migdałowate Struktura mózgowa uczestnicząca w przekazywaniu i regulowaniu emocji, może rów- nież odgrywać rolę w kojarzeniu wspomnień utworzonych przy udziale różnych zmysłów. ciało modzelowate Wiązka włókien nerwowych łącząca dwie półkule mózgowe. definicja operacyjna Ścisła definicja terminu w hipotezie, określająca sposób obserwacji zjawiska i jego pomiar. deindywidualizacja W grupie lub w tłumie brak poczucia własnej odrębności i rezygnacja z przemy- ślanego działania. dendryty Odgałęzienia neuronów odbierające informacje z innych neuronów i przekazujące je do ko- mórek organizmu. długotrwałe wzmocnienie synaptyczne Długotrwały wzrost reaktywności synaptycznej, który uważa się za biologiczny mechanizm pamięci. DNA (kwas dezoksyrobonukleinowy) Cząsteczka tworząca chromosom przenosząca cechy genetyczne jako kodowane instrukcje określające strukturę białek. dyfuzja odpowiedzialności W zorganizowanych lub anonimowych grupach skłonność ich członków do unikania podejmowania odpowiedzialności za działania lub decyzje w przekonaniu, że uczyni to ktoś inny. dysonans poznawczy Stan napięcia w wyniku utrzymywania się jednocześnie dwóch elementów pozna- nia, które są psychologicznie niespójne, lub wskutek niezgodności poglądów z zachowaniem. efekt pozycji seryjnej Tendencja do łatwiejszego odtwarzania pierwszych i ostatnich elementów z listy niż elementów środkowych. efekt uprawomocnienia Skłonność do uznawania jakiegoś twierdzenia za prawdziwe lub prawomocne po prostu dlatego, że zostało wielokrotnie powtórzone. ego W psychoanalizie część umysłu reprezentująca rozsądek, rozum i racjonalną samokontrolę; pośred- niczy pomiędzy id a superego. eksperyment Kontrolowane sprawdzanie hipotezy, w którym manipuluje się jedną ze zmiennych, aby określić jej wpływ na inną zmienną. elekroencefalogram (EEG) Rejestrowanie aktywności nerwowej, wykrywanej za pomocą elektrod. endorfiny Neuromodulatory przypominające budową i działaniem opioidy. Biorą udział w zmniejszaniu bólu, odczuwaniu zadowolenia i w procesach pamięci. Technicznie nazywane są endogennymi opioidami peptydowymi. etnocentryzm Przekonanie, że własna grupa etniczna, naród lub religia jest lepsza od innych. ewolucja Zmiana częstotliwości występowania genów w populacji przez wiele pokoleń, której towarzyszą zmiany uwarunkowanych genetycznie cech populacji. fale alfa Stosunkowo długie, powolne fale mózgowe charakterystyczne dla stanu odprężonego czuwania. fale delta Powolne, regularne fale mózgowe charakterystyczne dla trzeciej i czwartej fazy snu, które stanowią pewną oznakę, że w tym momencie trudno się rozbudzić. Oddech i tętno słabną, temperatura spada, mięśnie wiotczeją. faza KEM (szybkich ruchów gaiki ocznej) Faza snu charakteryzująca się ruchami gałki ocznej, roz- luźnieniem mięśni i marzeniami sennymi. generalizacja bodźca Po uwarunkowaniu tendencja do reagowania na bodziec, który jest podobny do zastosowanego w pierwotnym warunkowaniu. W warunkowaniu klasycznym występuje, gdy czynnik, przy- pominający bodziec warunkowy powoduje reakcję warunkową. W warunkowaniu instrumentalnym tendencja do pojawiania się (lub zanikania) reakcji wzmacnianej (lub karanej) w obecności określonego bodźca, za- chodząca w obecności innego, podobnego bodźca. genetyka zachowania Interdyscyplinarna dziedzina badań naukowych zajmująca się genetycznymi pod- stawami zachowania i osobowości. , genom Pełny zestaw genów w każdej komórce organizmu. geny Funkcjonalne jednostki dziedziczenia będące fragmentami DNA; określają strukturę białek. gospodarka żetonowa Technika modyfikacji zachowań, w której do kształtowania zachowań wykorzy- stuje się wtórne czynniki wzmacniające, nazywane żetonami. Słownik l" gruczoły hormonalne Narządy wewnętrzne wytwarzające hormony i uwalniające je do krwiobiegu. heurystyka Praktyczna zasada wskazująca sposób postępowania lub rozwiązania problemu, lecz nie gwa- rantująca rozwiązania optymalnego; heurystyki są często stosowane jako skróty w rozwiązywaniu złożonych l problemów. heurystyka dostępności Tendencja do oceniania prawdopodobieństwa danego typu zdarzeń na podstawie łatwości znajdowania przykładów. ^ hipokamp Struktura mózgowa, prawdopodobnie uczestniczy w gromadzeniu nowych informacji w pamięci. hipoteza Wypowiedź będąca próbą przewidywania lub wytłumaczenia zespołu zjawisk. Hipotezy nauko- we określają zależności pomiędzy zdarzeniami lub zmiennymi i są potwierdzane lub odrzucane w wyniku badań empirycznych. hormony Substancje chemiczne wydzielane przez narządy zwane gruczołami, a wpływające na działanie innych narządów. hormony płciowe Hormony regulujące rozwój i czynności narządów rozrodczych i płciowych oraz sty- mulujące rozwój męskich i żeńskich cech płciowych. Należą do nich estrogeny, progesteron i testosteron. i» id W psychoanalizie część umysłu obejmująca impulsy seksualne i agresywne. , indukcja Metoda korygowania zachowań dziecka przez odwoływanie się do własnych możliwości dziec- * ka, jego poczucia odpowiedzialności i uczuć wobec innych, w przeciwieństwie do wymuszania władzy. j, interferencja proaktywna Zapominanie, które następuje, gdy uprzednio zachowany materiał zaburza pa- | miętanie wyuczonego później, podobnego materiału. \ interferencja retroaktywna Zapominanie, które następuje, gdy świeżo wyuczony materiał zaburza pa- 1 mięć zachowanego wcześniej, podobnego materiału. .,.-•;. l •> f intrapsychiczny Występujący w umyśle (psychice) lub jaźni. jądrowy rezonans magnetyczny (MRI) Metoda badania tkanek organizmu i mózgu za pomocą pól mag- netycznych i specjalnych detektorów fal radiowych. język System łączenia nic nie znaczących elementów, takich jak dźwięki lub gesty, w struktury znaczą- cych wypowiedzi. karanie Proces, w którym bodziec lub zdarzenie osłabia reakcję lub zmniejsza prawdopodobieństwo jej i wystąpienia. •-. : , kodowanie Przekształcanie informacji w formę, którą mózg może przetworzyć i zachować. ; komórki glejowe Komórki utrzymujące neurony w jednym miejscu i zaopatrujące je w składniki od- Jt żywcze. t kompleks Edypa W psychoanalizie konflikt, w którym dziecko pożąda rodzica przeciwnej płci, traktując t drugiego rodzica jako rywala; kluczowy problem w fallicznym stadium rozwoju. l kompleks niższości Według Alfreda Adlera niezdolność do zaakceptowania własnych naturalnych ogra- | niczeń; występuje, gdy potrzeba samodoskonalenia zostaje zablokowana lub zahamowana. i konstruktywizm społeczny Pogląd, że nie istnieje uniwersalna prawda na temat ludzkiej natury, ponie- - waż ludzie rozmaicie konstruują rzeczywistość, w zależności od kultury, momentu historycznego i układu j? sił w społeczeństwie. | kontrola bodźcowa Kontrolowanie pojawienia się reakcji przez bodziec różnicujący. * kora mózgowa Skupienie kilku cienkich warstw komórek okrywających mózg; jest w znacznej mierze ': odpowiedzialna za wyższe czynności. j korelacja Miara zależności pomiędzy dwiema zmiennymi, wyraża się statystycznie przez współczynnik korelacji, który określa się za pomocą wartości od -1,00 do +1,00. ? kształtowanie Procedura warunkowania instrumentalnego, w której są wzmacniane stopniowe przybli- ' żenią pożądanej reakcji. Jest stosowane, gdy spontaniczne pojawienie się reakcji zgodnej z oczekiwaniami ' jest mało prawdopodobne. kultura Zestaw wspólnych reguł rządzących zachowaniem członków wspólnoty lub społeczeństwa oraz zbiór wartości, przekonań i postaw podzielanych przez większość członków tej wspólnoty. kultury jednoczasowe Kultury, w których czas jest podzielony na kolejne następujące po sobie odcinki, a terminy i harmonogramy wydają się ważniejsze niż ludzie. kultury niskiego kontekstu Kultury, w których nie przyjmuje się istnienia wspólnego kontekstu, pod- kreśla się natomiast rolę bezpośredniej komunikacji werbalnej. kultury wieloczasowe Kultury, w których czas jest zorganizowany równolegle; ludzie zwykle wykonują różne rzeczy naraz i bardziej cenią stosunki z innymi niż terminy. kultury wysokiego kontekstu Kultury, w których przywiązuje się duże znaczenie do niewerbalnych form komunikacji i przyjmuje istnienie wspólnego kontekstu dla interakcji pomiędzy ludźmi — wspólnej historii i zbioru postaw. 537 Słownik 538 lateralizacja Specjalizacja półkul mózgowych w wykonywaniu określonych operacji psychicznych. lęk podstawowy Według Karen Horney uczucie izolacji i bezradności w nieprzyjaznym świecie; jest emocją motywującą w stosunkach społecznych. lęk przed kastracją W psychoanalizie nieświadomy lęk chłopca przed wykastrowaniem przez władczego ojca; przyczynia się do rozwiązania kompleksu Edypa. libido W psychoanalizie energia psychiczna napędzająca seksualne instynkty id. lokalizacja funkcji Specjalizacja określonych obszarów mózgu do wykonywania określonych funkcji. mapa poznawcza Psychiczna reprezentacja środowiska. mechanizmy obronne Strategie stosowane przez ego w celu zapobiegania lub łagodzenia lęku wywo- łanego wewnętrznymi konfliktami. metaanaliza Procedura statystyczna polegająca na łączeniu i analizowaniu danych z wielu badań; określa, w jakim stopniu zmienność wyników wszystkich badań można wyjaśnić za pomocą określonej zmiennej. metapamięć Zdolność kontrolowania i uświadamianie sobie procesu zachowywania informacji. metapoznanie Wiedza lub świadomość własnych procesów poznawczych. metoda ponownego uczenia się Metoda stosowana do pomiaru zachowywania informacji porównują- ca czas potrzebny do ponownego nauczenia się materiału z czasem zużytym na jego nauczenie się po raz pierwszy. metody opisowe Metody, które dostarczają opisów zachowania, ale nie zawsze wyjaśniają przyczyny. modyfikacja zachowań Zastosowanie technik warunkowania do uczenia nowych reakcji lub redukowania bądź eliminowania złych przystosowań lub zachowań niekorzystnych. most Struktura w mózgu wpływająca między innymi na spanie, budzenie się i marzenia senne. , >,. motywacja Proces psychiczny u ludzi i zwierząt, który powoduje dążenie do celu. mózg Największa struktura mózgowia znajdująca się w górnej części przodomózgowia i uczestnicząca w większości procesów czuciowych, motorycznych i poznawczych człowieka; zachodzą tu wyższe formy myślenia. móżdżek Struktura mózgowa regulująca ruchy i równowagę. myślenie dywergencyjne Zastanawianie się nad niekonwencjonalnymi alternatywami w rozwiązywaniu problemów; zazwyczaj pobudza kreatywność. myślenie egocentryczne Postrzeganie świata tylko z własnego punktu widzenia, niezdolność do przyj- mowania perspektywy innych osób. myślenie grupowe W spójnych grupach skłonność wszystkich członków do podobnego myślenia, uni- kania sporów i różnicy zdań. myślenie konwergencyjne Myślenie, którego celem jest znalezienie jednego prawidłowego rozwiązania. myślenie krytyczne Zdolność i gotowość do oceny twierdzeń i do formułowania obiektywnych sądów na podstawie dobrze uzasadnionych przesłanek, do odrzucania twiedzeń nie popartych dowodami oraz do twórczego i konstruktywnego wyjaśniania zjawisk. nastawienie percepcyjne Tendencja do rozwiązywania problemów przy użyciu tych procedur, które były skuteczne przedtem w odniesieniu do podobnych problemów. nerw Wiązka włókien nerwowych (aksonów, a czasami dendrytów) w obwodowym układzie nerwowym. neuron Komórka przewodząca sygnały elektrochemiczne; podstawowa jednostka układu nerwowego, na- zywana również komórką nerwową. neuropsychologia Dziedzina psychologii zajmująca się neurologicznymi i biochemicznymi podstawami zachowań i procesów psychicznych. niepamięć (amnezja) wsteczna Utrata zdolności pamiętania zdarzeń lub doświadczeń, które zaszły przed określonym momentem w czasie. nieregularny (sporadyczny) rozkład wzmacniania Rozkład wzmacniania, w którym odpowiednia re- akcja jest wzmacniania tylko czasami, nie zawsze. nieświadomość zbiorowa Według Carla Junga uniwersalne wspomnienia i doświadczenia rodzaju ludz- kiego przedstawiane za pomocą symboli, opowieści i wyobrażeń (archetypów), które pojawiają się we wszyst- kich kulturach. ;.--.. '-..j - ,--••• .....'.i normy W konstruowaniu testów ustalone standardy wykonania. normy społeczne Zasady społeczne regulujące życie ludzkie; obejmują ustanowione prawa i niepisane wzorce kulturowe. objawy odwykowe Objawy fizyczne i psychiczne występujące u osób uzależnionych po zaprzestaniu stosowania używek. obwodowy układ nerwowy Wszystkie elementy układu nerwowego poza mózgiem i rdzeniem kręgo- wym; obejmuje nerwy czuciowe i ruchowe. odwarunkowywanie W warunkowaniu klasycznym proces łączenia bodźca warunkowego z bodźcem wy- wołującym reakcje niezgodną z niepożądaną reakcją warunkową. operacje W teorii Jeana Piageta czynności psychiczne, które są poznawczo odwracalne; „bieg myśli" w przód lub w tył. osłonka mielinowa Tłusta warstwa izolująca, otaczająca niektóre aksony. ośrodkowy układ nerwowy Część układu nerwowego składająca się z mózgu i rdzenia kręgowego. pamięć deklaratywna Pamięć faktów, reguł, pojęć i zdarzeń. pamięć długotrwała W modelu trzech magazynów system pamięci uczestniczący w długotrwałym prze- chowywaniu informacji. pamięć dowolna Świadome, celowe pamiętanie zdarzeń lub informacji. pamięć epizodyczna Pamięć przeżytych osobiście zdarzeń i kontekstów, w których nastąpiły. pamięć krótkotrwała W modelu trzech magazynów system pamięci o ograniczonej pojemności uczest- niczący w przechowywaniu informacji na krótki okres; jest również wykorzystywana do zatrzymywania in- formacji przywróconych z pamięci długotrwałej do chwilowego wykorzystania. pamięć mimowolna Nieświadome pamiętanie ujawniające się przez oddziaływanie uprzednich doświad- czeń lub zebranych uprzednio informacji na aktualne myśli lub działania. pamięć proceduralna Pamięć czynności i umiejętności. ! / pamięć semantyczna Pamięć wiedzy ogólnej, czyli faktów, reguł, pojęć i sądów. pamięć sensoryczna System pamięci, który przechowuje chwilowo niezwykle dokładne wyobrażenia in- formacji sensorycznych. pamięć zależna od stanu Tendencja do pamiętania czegoś, czego nauczyliśmy się lub doświadczyliśmy, będąc w takim samym stanie fizycznym lub psychicznym, w jakim jesteśmy obecnie. pień mózgu Część mózgu znajdująca się u wierzchołka rdzenia kręgowego, odpowiedzialna za czynności automatyczne, jak bicie serca i oddychanie. pierwotny czynnik karzący Bodziec o naturalnym działaniu karzącym, np. wstrząs elektryczny. pierwotny czynnik wzmacniający Bodziec o naturalnym działaniu wzmacniającym, przede wszystkim zaspokajający potrzeby fizjologiczne, np. pożywienie. placebo Substancja obojętna lub zabieg pozorny stosowany do kontroli w eksperymencie lub podawany pacjentom. poczucie własnej skuteczności Wiara w zdolność uzyskania własnym wysiłkiem pożądanych rezultatów (takich jak opanowanie nowych umiejętności czy osiągnięcie celów). podstawowy błąd atrybucji W wyjaśnianiu zachowań innych ludzi tendencja do przeceniania czynników osobowościowych i niedoceniania wpływu sytuacji. podwójna ślepa próba Eksperyment, w którym zarówno badani, jak i prowadzący doświadczenie nie wiedzą przed uzyskaniem wyników, którzy z badanych są w grupie kontrolnej, a którzy w grupie doświad- czalnej. podwzgórze Struktura mózgowa, która uczestniczy w emocjach i popędach potrzebnych do przetrwania, jak: lęk, głód, pragnienie i rozmnażanie; reguluje autonomiczny układ nerwowy. pojedyncza ślepa próba Eksperyment, w którym badani nie wiedzą, czy znajdują się w grupie ekspe- rymentalnej czy w grupie kontrolnej. pojęcie Kategoria psychiczna grupująca przedmioty, relacje, działania, abstrakcje lub właściwości o wspól- nych cechach. porcja Znacząca jednostka informacji; może się składać z mniejszych jednostek. powtarzanie zachowawcze Wyłącznie mechaniczne powtarzanie materiału w celu utrzymania jego do- stępności w pamięci. ... .... ., ... półkule mózgowe Dwie połowy mózgu. procesy nieświadome Procesy psychiczne zachodzące poza świadomością i dla niej niedostępne. procesy podświadome Procesy psychiczne zachodzące poza świadomością, lecz w razie potrzeby dla niej dostępne. próba Grupa osób wybranych spośród populacji do badań mających na celu określenie pewnych cech populacji. próba reprezentatywna Próba odpowiadająca populacji pod względem istotnych cech, takich jak wiek i płeć. przekaźniki nerwowe Substancja chemiczna, która wydzielona do synapsy przez neuron przenoszący pobudza aktywność neuronu odbierającego przekaz. przeniesienie W psychoanalizie krytyczny etap, w którym pacjent przenosi nie uświadomione emocje lub reakcje (np. uczucia wobec rodziców) na terapeutę. przetwarzanie elaboracyjne Kojarzenie nowych informacji z przechowywaną już wiedzą oraz analizo- wanie nowego materiału w celu lepszego zapamiętania. Słownik 539 Słownik przetwarzanie głębokie W kodowaniu informacji przetwarzanie przede wszystkim znaczenia, a nie je- dynie właściwości fizycznych lub sensorycznych bodźca. przetwarzanie równoległe rozproszone Alternatywny do modelu przetwarzania informacji model pa- mięci; wiedza nie jest reprezentowana w postaci sądów lub wyobrażeń, lecz jako połączenia tysięcy współ- działających jednostek przetwarzania rozproszonych w ogromnej sieci i działających jednocześnie. przydział losowy Procedura przydziału osób do grupy eksperymentalnej i grupy kontrolnej, zgodnie z którą każdy z badanych ma taką samą szansę przydziału do określonej grupy. przysadka Mały gruczoł wydzielania wewnętrznego przy podstawie mózgu uwalniający różne hormony i regulujący czynności innych gruczołów hormonalnych. przywspółczulny układ nerwowy Część autonomicznego układu nerwowego działająca w stanach od- prężenia i zachowująca energię. psychoanaliza Teoria osobowości i metoda psychoterapii opracowana przez Zygmunta Freuda; podkreśla nieświadome motywy i konflikty. psychologia Nauka o zachowaniu i procesach psychicznych oraz ich zależnościach od fizycznego stanu organizmu, stanu umysłu i środowiska zewnętrznego. I psychologia egzystencjalna Podejście psychoanalityczne przyjmujące filozofię, zgodnie z którą człowiek musi walczyć z niepokojami egzystencji i poszukiwać sensu życia. psychologia selfu Teoria psychoanalityczna podkreślająca znaczenie spójnego pojęcia własnej osoby i po- *• czucia własnej wartości w życiu. f, psychoza dwubiegunowa Zaburzenia nastroju, w których depresja występuje na przemian ze stanami \ maniakalnymi. t pułapka Stopniowy proces, w którym jednostka zwiększa swoje zaangażowanie w przebieg jakiegoś dzia- j łania, aby usprawiedliwić dotychczasowy wkład czasu, pieniędzy i wysiłku. i •-..•- .. -- •,.. K ... t rdzeń przedłużony Struktura w pniu mózgu odpowiedzialna za niektóre czynności automatyczne, jak oddychanie i bicie serca. reakcja bezwarunkowa (RB) Termin warunkowania klasycznego określający reakcję odruchową wy- wołaną przez bodziec bez uczenia się. reakcja warunkowa (RW) Termin warunkowania klasycznego określający reakcję wywoływaną przez bodziec warunkowy, która pojawia się po skojarzeniu bodźca warunkowego z bodźcem bezwarunkowym. rola Dana pozycja społeczna, która jest realizowana przez zestaw norm dotyczących odpowiednich za- chowań. rozkład o stałych odstępach czasowych (SO) Nieregularny rozkład wzmacniania, w którym wzmacniana jest pierwsza reakcja po okresie stałego czasu od ostatniego wzmocnienia. rozkład o stałych proporcjach (SP) Nieregularny rozkład wzmacniania, w którym wzmocnienie pojawia się tylko po stałej liczbie reakcji. rozkład o zmiennych odstępach czasowych (ZO) Nieregularny rozkład wzmacniania, w którym wzmac- niana jest reakcja w różnych odstępach czasu od ostatniego wzmocnienia. rozkład o zmiennych proporcjach (ZP) Nieregularny rozkład wzmacniania, w którym wzmocnienie po- jawia się po zmiennej liczbie reakcji. rozproszenie odpowiedzialności W zorganizowanych lub anonimowych grupach skłonność ich członków do unikania odpowiedzialności za działania lub decyzje w przekonaniu, że uczyni to ktoś inny. rozszczepienie W teorii związków z obiektem rozdzielenie cech na dwie przeciwności, np. postacie „dobrej matki" i „złej matki"; odzwierciedla niezdolność zrozumienia, że każdy człowiek ma dobre i złe cechy. rozumowanie dedukcyjne Forma rozumowania, w której wniosek jest koniecznym rezultatem określo- nych założeń; jeżeli założenia są prawdziwe, wniosek musi być prawdziwy. rozumowanie dialektyczne Proces, w którym rozważa się i porównuje przeciwstawne fakty lub idee w celu znalezienia najlepszego rozwiązania lub zniesienia różnic. rozumowanie indukcyjne Forma rozumowania, w której założenia są potwierdzeniem określonego wnios- ku, choć zawsze istnieje możliwość, że wniosek okaże się fałszywy. różnicowanie bodźców Skłonność do zróżnicowanych reakcji na dwa lub więcej podobnych bodźców. W warunkowaniu instrumentalnym tendencja do pojawiania się reakcji w obecności określonego bodźca i nie- pojawiania się jej w obecności innego bodźca, podobnego, lecz różniącego się w jakiś sposób. rytm biologiczny Okresowe, mniej lub bardziej regularne wahania w systemie biologicznym, które mogą mieć konsekwencje psychiczne. rzetelność W odniesieniu do konstrukcji testu jest to spójność wyników uzyskanych w różnym miejscu i różnym czasie. samoistne odnawianie się reakcji Ponowne pojawienie się wyuczonej reakcji po jej pozornym wygaś- nięciu. 540 Słownik samospemiająca się przepowiednia Oczekiwanie, które spełnia się w wyniku tendencji do działania w celu jego potwierdzenia. sąd Jednostka znaczenia siadająca się z pojęć i wyrażająca jednolitą ideę. schemat płci Psychiczna sieć informacji, przekonań i oczekiwań dotyczących męskości i kobiecości. schemat poznawczy Zintegrowana sieć wiedzy, przekonań i oczekiwań dotyczących określonego tematu lub aspektu rzeczywistości. schizofrenia Choroba psychiczna (lub grupa zaburzeń) charakteryzująca się kilkoma lub wszystkimi z na- stępujących objawów: urojenia, halucynacje, niespójne skojarzenia słowne, nieadekwatne emocje i brak emocji. selekcja naturalna Proces ewolucyjny, w którym jednostki wykazujące uwarunkowane genetycznie ce- chy ułatwiające przystosowanie do określonego środowiska, mają większe szansę przetrwania i rozmnażania się niż inne jednostki. W rezultacie ich cechy stają się z czasem bardziej rozpowszechnione w populacji. siatkowaty układ aktywujący (RAS) Gęsta sieć neuronów wychodząca z rdzenia pnia mózgu, która pobudza korę i selekcjonuje napływające informacje. skłonność instynktowna Tendencja organizmu do powracania do zachowań instynktownych; może prze- szkadzać w uczeniu się. socjalizacja płciowa Proces, w którym dzieci uczą się zachowań, postaw i oczekiwań związanych w ich kulturze z rolą męską lub kobiecą. socjobiologia Szkoła myślenia, która próbuje określić zachowania społeczne w kategoriach predyspozycji genetycznych i zasad ewolucji. somatyczny układ nerwowy Część obwodowego układu nerwowego połączona z receptorami czucio- wymi i mięśniami szkieletowymi. Czasami nazywany szkieletowym układem nerwowym. spostrzeganie Proces, w którym mózg organizuje i interpretuje przekazy zmysłowe. stałość Rozumienie, że cechy przedmiotu —jak liczba elementów w zestawie albo ilość płynu w naczyniu — pozostają takie same, nawet gdy zmieni się ich kształt lub wygląd. standaryzacja W odniesieniu do konstrukcji testu jest to opracowanie jednolitych procedur przeprowa- dzania badania i oceny. statystycznie istotny Określenie używane w odniesieniu do wyniku, gdy jego pojawienie się na zasadzie przypadku jest wysoce nieprawdopodobne. statystyka dedukcyjna Obliczenia statystyczne, które pozwalają ocenić, na ile jest prawdopodobne, że określony wynik pojawił się jedynie przypadkowo. : statystyka opisowa Statystyka, która porządkuje i podsumowuje wyniki badań. stereotyp Schemat poznawczy lub zbiorowe wyobrażenie grupy oparte na przekonaniu, że wszyscy człon- kowie tej grupy mają wspólną cechę lub cechy (dodatnie, ujemne lub obojętne). stopień dziedziczności Wielkość statystyczna określająca udział całkowitej wariancji danej cechy w gru- pie, jaki można przypisać różnicom genetycznym pomiędzy jednostkami w tej grupie. stopniowe przybliżenia W warunkowaniu instrumentalnym procedura kształtowania zachowań uszere- gowanych według wzrastającego podobieństwa lub zbliżenia do reakcji zgodnej z oczekiwaniami. superego W psychoanalizie część umysłu reprezentująca sumienie, moralność i normy społeczne. synapsa Miejsce, w którym następuje przekazywanie impulsu nerwowego z jednej komórki nerwowej do drugiej. Składa się z kolbki synaptycznej, szczeliny synaptycznej i receptorów w błonie komórki odbie- rającej informację. szyszynka Niewielki gruczoł hormonalny przy podstawie mózgu; wydziela różne hormony i reguluje inne gruczoły hormonalne. środki psychotropowe Substancje wpływające na spostrzeganie, nastrój, poznawanie lub zachowanie. temperament Charakterystyczny styl reagowania na środowisko, który pojawia się we wczesnym dzie- ciństwie, a uznawany jest za wrodzony. tendencja do obrony ego W wyjaśnianiu własnego zachowania tendencja do przypisywania sobie wła- ściwego postępowania i racjonalizowania własnych błędów. tendencja do potwierdzania Skłonność do wyszukiwania lub uwzględniania jedynie tych informacji, które potwierdzają nasze dotychczasowe poglądy. teoria Uporządkowany system twierdzeń i zasad, które służą wyjaśnianiu określonego zespołu zjawisk i współzależności pomiędzy nimi. teoria aktywizacji-syntezy Teoria, według której marzenia senne są rezultatem zachodzącej w korze móz- gowej syntezy i interpretacji obojętnych sygnałów wywoływanych przez pobudzenie niższych części móz- gowia. teoria związków z obiektem Podejście psychoanalityczne, w którym podkreśla się znaczenie dwóch pierw- szych lat życia człowieka oraz stosunków kształtujących osobowość niemowlęcia. teorie społecznego uczenia się Teorie uczenia się, które podkreślają przede wszystkim interakcje czło- wieka ze środowiskiem oraz uczenie się przez obserwację, procesy poznawcze i przekonania motywujące. i 541 Słownik 542 tolerancja Wzrastająca odporność na działanie narkotyku wskutek ciągłego stosowania; gdy rozwija się tolerancja, potrzebne są większe dawki w celu uzyskania efektów, dla których kiedyś wystarczyły mniejsze ilości. tomografia komputerowa (PET) Metoda analizy aktywności biochemicznej mózgu za pomocą wstrzyk- nięć glukozopodobnej substancji zawierającej pierwiastek radioaktywny. tożsamość etniczna Poczucie ścisłej identyfikacji z własną grupą rasową, religijną lub etniczną. tożsamość płciowa Poczucie własnej męskości lub kobiecości, niezależne od przestrzegania lub nieprze- strzegania reguł typizacji płci. trafność Pewność, że test bada to, co zgodnie z założeniami powinien badać. trwanie przedmiotów Rozwijające się pod koniec pierwszego roku życia rozumienie, że coś istnieje na- dal, nawet gdy nie można tego zobaczyć ani dotknąć. uczenie się przez obserwację Proces uczenia się, w którym jednostka uczy się nowych reakcji, raczej obserwując zachowanie innych (modele) niż przez bezpośrednie doświadczenie; w behawioryzmie nazywa się to warunkowaniem zastępczym. uczenie się utajone Forma uczenia się nie ujawniona natychmiast w widocznej reakcji; występuje bez wyraźnego wzmocnienia. układ limbiczny Grupa obszarów mózgowych uczestniczących w reakcjach emocjonalnych i motywo- wanym zachowaniu. umiejscowienie kontroli Ogólne przekonanie, że skutki własnego postępowania są przez nas kontrolo- wane (umiejscowienie wewnętrzne) lub znajdują się poza naszą kontrolą (umiejscowienie zewnętrzne). wariancja Miara rozproszenia wyników wokół średniej. warunki kontrolne W eksperymencie warunki porównawcze, w których badani nie podlegają zmianom lub manipulacjom zmiennej niezależnej jak w warunkach eksperymentalnych. warunkowanie Podstawowy rodzaj uczenia się obejmujący związki bodźców środowiska z reakcją or- ganizmu. warunkowanie instrumentalne Proces, w którym reakcja staje się mniej lub bardziej prawdopodobna w zależności od konsekwencji. warunkowanie klasyczne Proces, w którym początkowo obojętny bodziec nabiera właściwości wywo- ływania reakcji przez skojarzenie z bodźcem, który wywołuje już podobną reakcję. Nazywane również wa- runkowaniem Pawiowa. warunkowanie wyższego rzędu W warunkowaniu klasycznym procedura, w której bodziec obojętny sta- je się bodźcem warunkowym przez skojarzenie z utrwalonym już bodźcem warunkowym. wewnętrzne czynniki wzmacniające Wzmocnienia ściśle związane ze wzmacnianą czynnością, takie jak zadowolenie z pracy i uznanie. wgląd Forma uczenia się polegająca na rozwiązaniu problemu dzięki (często nagłemu) zrozumieniu, jak powiązane są elementy sytuacji lub jak można je przeorganizować, aby dojść do rozwiązania. wolne skojarzenia W terapii psychoanalitycznej metoda odkrywania nie uświadomionych konfliktów dzięki swobodnemu wypowiadaniu wszystkiego, co pacjentowi przychodzi na myśl. wpływ eksperymentatora Niezamierzone zmiany w zachowaniu badanych spowodowane mimowolnymi wskazówkami eksperymentatora. wrażenie Wykrywanie lub bezpośrednie doświadczenie energii fizycznej w środowisku zewnętrznym lub wewnętrznym w wyniku stymulacji receptorów w narządach zmysłów. współczulny układ nerwowy Część autonomicznego układu nerwowego, która uruchamia rezerwy or- ganizmu i zwiększa wydatkowanie energii w stanach pobudzenia i stresu. wstępne pobudzenie Metoda pomiaru pamięci mimowolnej, w której badanych poddaje się działaniu bodźców, a następnie sprawdza (np. w teście uzupełniania par wyrazów), czy wzrosło prawdopodobieństwo zareagowania, przy wykorzystaniu demonstrowanych wcześniej bodźców. wtórny czynnik karzący Bodziec, który nabiera właściwości karzących przez skojarzenie z innymi czyn- nikami karzącymi. * wtórny czynnik wzmacniający Bodziec, który nabiera właściwości wzmacniających przez skojarzenie ' z innymi czynnikami wzmacniającymi. wygasanie Słabnięcie i stopniowe zanikanie reakcji. W warunkowaniu klasycznym następuje, gdy bodziec warunkowy przestaje się łączyć z bodźcem bezwarunkowym. W warunkowaniu instrumentalnym następuje L wtedy, gdy po reakcji przestaje się pojawiać wzmocnienie. ł wzgórze Struktura mózgowa przekazująca wrażenia zmysłowe do kory mózgowej. • wzmacnianie regularne Rozkład wzmacniania, w którym odpowiednia reakcja jest wzmacniania za każ- dym razem. wzmocnienie Proces, w którym bodziec lub zdarzenie nasila reakcję lub zwiększa prawdopodobieństwo wystąpienia reakcji. : ' :'. •••-•••- .-..• • •• ••:.. ; . -,-. wzmocnienie negatywne Procedura wzmacniania, w której po reakcji bodziec nieprzyjemny zostaje usu- nięty, zanika lub słabnie, wskutek czego reakcja się nasila lub zwiększa się jej częstotliwość. wzmocnienie pozytywne Procedura wzmacniania, w której po reakcji pojawia się lub intensyfikuje bo- dziec wzmacniający, wskutek czego reakcja się nasila lub zwiększa się jej częstotliwość. zapominanie na skutek braku klucza Niezdolność do przypomnienia sobie informacji przechowywa- nych w pamięci ze względu na brak wystarczających wskazówek do ich odtwarzania. zasada falsyfikacji Zasada, według której teoria naukowa musi formułować założenia na tyle szczegó- łowe, aby możliwe było jej zaprzeczenie, to znaczy musi przewidywać nie tylko, co się stanie, ale i co się nie stanie. zasada przyjemności Zasada rządząca działaniem id, które dąży do zmniejszenia napięcia, unikania bólu i osiągania przyjemności. zasada rzeczywistości Zasada rządząca działaniem ego, które poszukuje społecznie akceptowanego ujścia dla energii instynktów. zespół depresyjny Schorzenie psychiczne obejmujące zaburzenia emocjonalne (skrajne przygnębienie), anomalie zachowań (apatia i brak zainteresowania dotychczasowymi zajęciami), zaburzenia poznania (nie- uzasadnione poczucie bezradności i niska samoocena) oraz zaburzenia czynności organizmu (zmęczenie i brak łaknienia). zewnętrzne czynniki wzmacniające Wzmocnienia nie związane ściśle ze wzmacnianą czynnością. Przy- kładem mogą być pieniądze, nagrody i pochwały. zmienna niezależna Zmienna poddawana manipulacji przez eksperymentatora. zmienna zależna Zmienna, która według przewidywań eksperymentatora ma ulegać wpływom manipu- lacji zmienną niezależną. zmienne Cechy zachowania lub doświadczenia, które można zmierzyć lub opisać za pomocą skali licz- bowej. Zmienne są przedmiotem manipulacji i obliczeń w badaniach naukowych. zoopsychologia poznawcza Badanie procesów poznawczych u istot innych niż człowiek. Słownik Bibliografia AAAS Project 2061 (1989). Science for all Americans. Projekt dostępny przez American Association for the Advancement of Science. 1333 H Street NW, Washington, DC, 20005. Abel Gene i in. (1988). Predicting child molesters', response to treatment. „Annals of the New York Academy of Scien- ces". 528, 223-234. Abrams David B., Wilson G. Terrence (1983). Alcohol, sexual arousal, and self-control. „Journal of Personality and Social Psychology", 45, 188-198. Abu-Lughod Lila (1992). Writing women's, worlds; Bedouin stories. Berkeley, University of California Press. Adamopoulos John, Lonner Walter J. (1994). Absolutism, rela- tivism and universalism in the study ofhuman behavior. W: W.J. Lonner, R.S. Malpass (red.). Psychology and culture, Needham Heights, MA, Allyn & Bacon. Adams Gerald R., Ryan John H., Hoffman Joseph J., Dobson William R., Nielsen Elwin C. (1985). Ego identity status, conformity behavior, and personality in late adolescence. „Journal of Personality and Social Psychology", 47, 1091- 1104. Ader Robert, Cohen Nicholas (1993). Psychoneuroimmunology: Conditioning and stress. „Annual Review of Psychology", 44, 53-85. Adler Alfred (1927). Znajomość człowieka, Łódź 1948, wyd. S. Jemiołowski i T.J. Evert. Adler Alfred (1935). The fundamental views of individual psy- chology. „International Journal of Individual Psychology", l, 5-8. Adler Alfred (1938/1964). Social interest: A challenge to man- kind. New York, Capricorn. Affleck Glenn, Tennen Howard, Croog Sydney, Levine Soi (1987). Causal attribution, perceived control, and recovery from a heart attack. , Journal of Social and Clinical Psycho- logy", 5, 339-355. Agras Stewart (1985). Panie: Facing fears, phobias, and an- xiety. New York, W.H. Freeman. Ainsworth Mary D.S. (1973). The development of infant-mother attachment. W: B.M. Caldwell, H.N. Ricciuti (red.). Review of child development research. T. 3. Chicago, University of Chicago Press. Ainsworth Mary D.S. (1979). Infant-mother attachment. „Ame- rican Psychologist", 34, 932-937. Ainsworth Mary D.S., Blehar Mary L., Waters Everett, Wall Sal- ly (1978). Patterns of attachment. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Alagna Sheryle W., Hamilton Jean A. (1986). Science in the senice of mythology: The psychopathologizing of menstru- ation. Referat przedstawiony w American Psychological As- sociation, Washington, DC. Albee George W. (1977). The Protestant ethic, sex, and psy- chotherapy. „American Psychologist", 32, 150-161. Aldag Ramon J., Fuller Sally R. (1993). Beyond fiasco: A re- appraisal of the groupthink phenomenon and a new model of group decision processes. „Psychological Bulletin", 113, 533-552. Aldhouse Peter (1992). The promise and pitfalls of molecular genetics. „Science", 257, 164-165. Allen Laura S., Górski Robert A. (1992). Sexual orientation and the size ofthe anterior commissure in the human brain. „Pro- ceedings of the National Academy of Sciences", 89, 7199- 7202. Allport Gordon W. (1979). The naturę of prejudice. Reading, MA, Addison-Wesley. Amabile Teresa M. (1983). The social psychology of creativity. New York, Springer-Verlag. American Psychological Association (1984). Survey of the use of animals in behavioral research at U.S. universities. Wa- shington, DC, American Psychological Association. American Psychiatrie Association (1994). The diagnostic and statistical manual of mentol disorders. Wyd. 4. Washington, DC, American Psychiatrie Association. Anastasi Annę (1988). Psychological testing. Wyd. 6. New York, Macmillan. 544 Andersen Susan M., Klatzky Roberta L., Murray John (1990). Traits and social stereotypes: Efficiency differences In social Information processing. .Journal of Personality and Social Psychology", 59, 192-201. Andersen Bonnie E., Zinsser Judith P. (1988). A history oftheir own: Women in Europę from prehistory to the present. T. l i 2. New York, Harper, Rów. Andersen James A., Rosenfeld Edward (red.) (1988). Neurocom- puting: Foundations ofresearch. Cambridge, MA, MIT Press. Andersen John R. (1983). Retńeval of information from long- term memory. „Science", 220, 25-30. Anderson John R. (1990). The adaptive naturę ofthought. Hills- dale, NJ, Erlbaum. Anderson John R., Bower Gordon H. (1973). Human associa- tive memory. Washington, DC, Winston. Ansbacher Heinz (1968). The concept of social interest. „Journal of Indhddual Psychology", 24, 131-149. Ansbacher Heinz, Ansbacher Rowena (red.) (1964). The indi- vudual psychology of Alfred Adler. New York, Harper Torch- books. Antrobus John (1991). Dreaming: Cognitive processes during cortical activation and high afferent thresholds. „Psycholo- gical Review", 98, 96-121. APA Commission on Yiolence and Youth (1993). Yiolence and youth: Psychology's response. Washington, DC, American Psychological Association. Appley Mortimer, Maher Winifred B. (1989). Social and be- havioral sciences: Report of the Project 2061 Phase I social and behavioral sciences panel. Raport dostępny przez The American Association for the Advancement of Science, 1333 H Street MW, Washington, DC, 2OO05. Archer J., Lloyd B. (1982). Sex and gender. Cambridge, En- gland, Cambridge University Press. Arendt Hannah (1963). Eichmann w Jerozolimie, rzecz o ba- nalności da. Wyd. 2. Kraków 1998, Znak. Arendt Josephine, Aldhous Margaret, Wright John (1988, 2 April). Synchronization of a disturbed sleep-wake cycle in a blind mań by melatonin treatment. „Lancet", l (8588), 772-773. Arkes, Hal R. (1991). Same practical judgment/decision making research. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji American Psychological Association, Boston. Aronson Elliot (1992). Człowiek — istota społeczna. Warszawa 1997, PWN. Aronson Elliot, Mills Judson (1959). The effect of severity of initiation on liking for a group. , Journal of Abnormal and Social Psychology", 59, 177-181. Aronson Elliot, Stephan Cookie, Sikes Jev, Blaney Nancy, Snapp Matthew (1978). The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA, Sagę. Asch Solomon E. (1952). Social psychology. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Asch Solomon E. (1965). Effects of group pressure upon the modification and distortwn of judgements. W: H. Proshan- sky, B. Seidenberg (red.). Basic studies in social psychology. New York, Holt, Rinehart and Winston. Bibliografia Aserinsky Eugene, Kleitman Nathaniel (1955). Two types of ocular motility occurring in sleep. „Journal of Applied Phy- siology", 8, 1-10. Ashton P.T., Webb R.B. (1986). Making a difference: Teatchers' seanse of efficacy and student achievement. White Plains, NY, Longman. Atkinson John (1981). Studying personality in the context of an advanced motivational psychology. „American Psycholo- gist", 36, 117-128. Atkinson Richard C., Shiffrin Richard M. (1971, August). The control ofshort-term memory. „Scientific American", 225(2), 82-90. Azrin Nathan H., Foxx Richard M. (1974). Toilet training in less than a day. New York, Simon & Schuster. Azuma Hiroshi (1984). Secondary control as a heterogeneous category. „American Psychologist", 39, 970-971. Bahrick Harry P. (1984). Semantic memory content in perma- store: Fifty years of memory for Spanish learned in school. .Journal of Experimental Psychology: General", 113, 1-29. Bahrick Harry P., Bahrick Phyllis O., Wittlinger Roy P. (1975). Fifty years of memory for names andfaces: A cross-sectional approach. „Journal of Experimental Psychology: General", 104, 54-75. Bahrick Harry P., Hali Lynda K. (1991). Lifetime maintenance ofhigh school mathematics content. „Journal of Experimental Psychology: General", 120, 20-33. Bailey J. Michael (1993, 25 March). Science and the fear of knowledge. Chicago Tribune, opinie. Bailey J. Michael, Benishay Deana S. (1993). Familial aggre- gation of femctle sexual orientation. ,,American Journal of Psychiatry", 15O, 272-277. Bailey J. Michael, Pillard Richard C. (1991). A genetic study ofmale sexual orientation. „Archives of General Psychiatry", 48, 1O89-1O96. Bailey J. Michael, Pillard Richard C., Neale Michael C., Agyei Yvonne (1993). Heritable factors influence sexual orienta- tion in women. „Archives of General Psychology", 50, 217- 223. Bailey Ronald H. (1975). The role of the brain. New York, Ti- me-Life Books. Baillargeon Renee (1991). Reasoning about the height and lo- cation of a hidden object in 4.5- and 6.5-month-old infants. „Cognition", 38, 13-42. Baker Robert A. (1992). Hidden memories: Voices and visions from within. Buffalo, NY, Prometheus. Baltes Paul B. (1983). Life-span developmentalpsychology: Ob- semations on history and theory revisited. W: R.M. Lerner (red.). Developmental psychology: Historical and philosop- hical perspectives. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Baltes Paul B., Dittmann-Kohli Freya, Dixon Roger A. (1984). New perspectives on the development of intelligence in adult- hood: Toward a dual-process conception and a model ofse- lective optimization with compensation. W: P.B. Baltes, O.G. Brim, Jr. (red.). Life-span development and behavior. T. 6. New York, Academic Press. 545 Bibliografia Bandura Albert (1973). Aggression: A social leaming analysis. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Bandura Albert (1977). Social learning theory. Engelwood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Bandura Albert (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Bandura Albert (1990). Self-regulation of motivation through goalsystems. W: R.A. Dienstbier (red.). Nebraska symposium on motivation. T. 38. Lincoln, University of Nebraska Press. Bandura Albert (1991). Social cognitive theory ofmoral thought and action. W: W.M. Kurtines, J.L. Gewirtz (red.). Handbook of moral behavior and development. T. 1: Theory. Hilsdale, NJ, Erlbaum. Bandura Albert (1992). Self-efficacy mechanizm in psychobio- logic functioning. W: R. Schwarzer (red.). Self-efficacy: Tho- ught control of action. Washington, DC, Hemisphere Pub- lishing Corp. Bandura Albert (1994). Self-efficacy. W: Encyclopedia of Hu- man Behavior. T. 4. Orlando, FL, Academic Press. Bandura Albert, Ross Dorothea, Ross Sheila A. (1963). Vica- rious reinforcement and imitative learning. „Journal of Ab- normal and Social Psychology", 67, 601-607. Banks Martin S. (współpraca, Philip Salapatek) (1984). Infant visual perception. W: M.M. Haith, J.J. Compos (red.). In- fancy and developmental psychobiology. W drugim tomie: Handbook of child psychology, P. Mussen (red.). Wyd. 4. New York, John Wiley & Sons. Barinaga Marcia (1992). Challenging the „no new neurons" do- gma. „Science", 255, 16-46. Barlow David H. (1990). Disorders of emotion. Referat przed- stawiony na dorocznej konferencji American Psychological Association, Boston. Baron Miron, Risch Neil, Hamburger Rahel, Mandel Batsheva i in. (1987, 19 March). Genetic linkage between X-chromo- some markers and bipolar affective illness. „Naturę", 326, 289-292. Barton Scott (1994). Chaos, self-organization, and psychology. „American Psychologist", 49, 5-14. Batson C. Daniel (1990). How social an animal? The human capacity for caring. „American Psychologist", 45, 336-346. Batson C. Daniel, Dyck Janinę, Brandt J. Randall, Batson Judy i in. (1988). Five studies testing two new egoistic alternatives to the empathy-altruism hypothesis. „Journal of Personality and Social Psychology", 55, 52-77. Bauer Patricia J., Fivush Robyn (1992). Constructing event rep- resentations: Building on afoundation ofvariation and enab- ling relations. „Cognitive Development", 7, 381-401. Bauer Patricia J., Hertsgaard Louise A. (1993). Increasing steps in recall of events: Factors facilitating immediate and long- term memory in 13.5- and 16.5-month-old children. „Child Development", 64, 1204-1223. Baumeister Roy F., Scher Steven J. (1988). Self-defeating be- havior patterns among normal individuals: Review and ana- lysis of common self-destructive tendencies. „Psychological Bulletin", 104, 3-22. Baumrind Diana (1966). Effects of authoritive parental control on child behavior. „Child Development", 37, 887-907. Baumrind Diana (1971). Current patterns of parental authority. „Developmental Psychology Monograph", 4 (l, część 2). Baumrind Diana (1972). An exploratory study of socialization effects on Black children: Some Black-White comparisons. „Child Development", 43, 261-267. Baumrind Diana (1973). The development of instrumental com- petence through socialization. W: A.D. Pick (red.). Minne- sota Symposium on Child Psychology. T. 7. Minneapolis, University of Minnesota Press. Baumrind Diana (1989). Rearing competent children. W: W. Da- mon (red.). Child development today and tomorrow. San Francisco, Jossey-Bass. Baumrind Diana (1991). Parenting styles and adolescent de- velopment. W: R. Lerner, A.C. Petersen, J. Brooks-Gunn (red.). The encyclopedia ofadolescence. New York, Garland. Bechtel William, Abrahamsen Adele (1990). Connectionism and the mind: An introduction to parallel processing in networks. Cambridge, MA, Basil Blackwell. Beck Aaron T. (1976). Cognitive therapy and the emotional di- sorders. New York, International Universities Press. Beck Aaron T. (1991). Cognitive therapy: A 30-year retrospec- tive. „American Psychologist", 46, 368-375, Beck Aaron T., Emery Gary, Ruth L. Greenberg (1985). Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective. New York, Basic Books. Becker Ernest (1971). The birth and death of meaning. Wyd. 2. New York, The Free Press. Becker Ernest (1973). The denial of death. New York, The Free Press. Beckwith Leila, Cohen Sarale E. (1984). Home environment and cognitive competence in preterm childern during the fist 5 years. W: A.W. Gottfried (red.). Home environment and early cognitive development: Longitudinal research. Orlando, FL, Academc Press. Bee Helen. Barnard Kathryn E. i in. (1982). Prediction of IQ and language skill from perinatal status, child perforamce, family characterstics, and mother-infant interaction. „Child Development", 53, 1134-1156. Beebe B., Gerstman L., Carson B. i in. (1982). Rhytmic com- munication in the mother-infant dyad. W: M. Davis (red.). Interaction rhythms: Periodicity in communicative behavior. New York, Human Sciences Press. Beer William R. (1983). Househusbands: Mań and housework in American families. South Hadley, MA, J.F. Bergin/Praeger. Bell Alan P., Weinberg Martin S., Hammersmith Sue K. (1981). Sexual preference: Its development in men and women. Bloo- mington, Indiana University Press. Bell Derrick (1992). Faces at the bottom of the well: The per- manence of racism. New York, Basic Books. Bellah Robert N., Madsen Richard, Sullivan William M., Swid- ler Ann, Tipton Steven M. (1985). Habits of the hearts: In- dividualism and commmitment in American life. Berkeley, Uniyersity of California Press. 546 Bem Sandra L. (1985). Androgyny and gender schema theory: A conceptual and empirical integration. W: T.B. Sonderegger (red.). Nebraska symposium on motivation: Psychology and gender, 1984. T. 32. Lincoln, University of Nebraska Press. Benbow Camilla P., Stanley Julian C. (1983). Sex differences in mathematical reasoning: Morę facts.„Science", 222, 1029- 1031. Benedek E.P., Schetky D.H. (1987). Problems in validating al- legations of sexual abuse. Cz. l i 2: Factors affecitng per- ception and recall of evants. „Journal of the American Aca- demy of Child and Adolescent Psychiatry", 26, 915-922. Benjamin Jessica (1988). The bonds oflove: Psychoanalysis, femi- nism, and the problem of domination. New York, Pantheon. Bennett Henry L. (1988). Perception and memoryfor events du- ring adeąuate general anesthesiafor surgical operations. W: Helen M. Pettinati (red.). Hypnosis and memory. New York, Guilford Press. Bennett Henry L., Davis H.S., Giannini J.A. (1985). Non-verbal response to intraoperative conversation. „British Journal of Anaesthesia", 57, 174-179. Bentall R.P. (1990). The illusion of reality: A review and inte- gration of psychological research on hallucinations. „Psy- chological Bulletin", 107, 82-95. Benton Cynthia, Hernandez Anthony, Schmidt Adeny, Schmitz Mary, Stone Anna, Weiner Bernard (1983). Is hostility linked with affiliation among males and with achievement among females? A critiąue of Pollak and Gilligan. ,Journal of Per- sonality and Social Psychology", 45, 1167-1171. Bereiter Carl* Bird Marlene (1985). Use of thinking aloud in identification and teaching of reading comprehension stra- tegies. „Cognition and Instruction", 2, 131-156. Berenbaum Sheri A., Hines Melissa (1992). Early androgens arę related to childhood sex-typed toy preferences. „Psycho- logical Science", 3, 203-206. Berlin Brendt, Kay Paul (1969). Basic color terms: Their uni- versality and evolution. Berkeley, University of California Press. Bernstein Annę E., Warner Gloria M. (1993). Ań introduction to contemporaty psychoanalysis. New York, Jason Aronson. Bernstein Ilene L. (1985). Learning food aversions in the pro- gression of cancer and treatment. „Annals of the New York Academy of Sciences", 443, 365-380. Berry John W. (1994). Acculturative stress. W: W.J. Lonner, R.S. Malpass (red.). Psychology and culture. Needham He- ights, MA, Allyn & Bacon. Berry John W., Poortinga Ype, Segall Marshall H., Dasen Pierre R. (1992). Cross-cultural psychology: Research and appli- cations. Cambridge, England, Cambridge University Press. Besalel-Azrin V., Azrin N.H., Armstrong P.M. (1977). The stu- dent-oriented classroom: A method ofimproving student con- duct and satisfaction. „Behavior Therapy", 8, 193-204. Best Deborah L., Williams John E. (1993). Cross-cultural view- point. W: A.E. Beall, R.J. Sternberg (red.). The psychology of gender. New York, Guilford Press. Betancourt Hector, López Steven Regeser (1993). The study of Bibliografia culture, ethnicity, and race in American psychology. „Ame- rican Psychologist", 48, 629-637. Bettelheim Bruno (1967). The empty fortress. New York, Free Press. Betz Nancy E., Hackett Gail (1986). Applications of self-efficacy theory to understanding career choice behavior. „Journal of Social and Clinical Psychology", 4, 279-289. Bevan William (1991). Contemporary psychology: A tour inside the onion. „American Psychologist", 46, 475-483. Birdwhistell Ray L. (1970). Kinesics and context. Essays on bo- dy motion communication. Philadephia, University of Pen- nsylvania Press. Bjork Daniel W. (1993). B.F. Skinner. A life. New York, Basic Books. Black Donald W., Wesner Robert, Bowers Wayne, Cabel Janelle (1993). A comparison of fluvoxamine, cognitive therapy, and placebo in the treatment of panie disorder. „Archives of Ge- neral Psychiatry", 50, 44-50. Black J.E., Isaacs K.R., Andersen B.J., Alcantara A.A., Green- ough W.T. (1990). Learning causes synaptogenesis, in cere- bellar cortex ofadult rats. „Proceedings of the National Aca- demy of Science", 87, 5568-5572. Blakemore Colin, Cooper Grahame F. (1970). Development of the brain depends on the visual environment. „Naturę", 228, 447-448. Błock Jeanne (1971). Lives through time. Berkeley, CA, Banc- roft. Blood Robert O., Jr., Wolfe Donald M. (1960). Husbands and wives: The dynamics ofmarried living. New York, The Free Press. Bloom Lois M. (1970). Language development: Form andfunc- tion in emerging grammars. Cambridge, MA, MIT Press. Blum Kenneth, James E. Payne (1991). Alcohol and the addic- tive brain. New York, Free Press/Science News Press. Blumstein Philip, Schwartz Pepper (1983). American couples. New York, Morrow. Boesch Cristophe (1991). Teaching among wild chimpanzees. „Animal Behavipr", 41, 530-532. Boggiano Ann K., Shields Ann, Barrett Marty, Kellam Teddy i in. (1992). Helplessness deficits in students: The role ofmo- tivational orientation. „Motivation and Emotion", 16, 271- 296. Bohannon John N. (1988). Flashbulb memories for the space shuttle disaster. A tale oftwo theories. „Cognition", 29, 179- 196. Bohannon John N., Stanowicz Laura (1988). The issue of ne- gative evidence: Adult responses to children's language er- rors. „Developmental Psychology", 24, 684-689. Bohannon John N., Symons Yictoria (1988). Conversational conditions of childrens imitation. Referat przedstawiony na konferencji: Conference on Human .Development, Charle- ston. Bohman Michael, Cloninger R., Sigyardsson S., von Knorring Anne-Liis (1987). The genetics ofalcoholism and reletad dis- orders. „Journal of Psychiatrie Research", 21, 447-452. 547 Bibliografia Bolos Annabel M., Dean M., Lucas-Derse S., Ramsburg M., Brown G.L., Goldman D. (1990, 26 December). Population and pedigree studies reveal a lack of association between the dopamine D2 receptor gene and alcoholism. „Journal of the American Medical Association", 264, 3156-3160. Bouchard Claude, Tremblay A., Despres J.P., Nadeau A. i in. (1990, May 24). The response to long-term overfeeding in identical twins. „New England Journal of Medicine", 322, 1477-1482. Bouchard Thomas J., Jr. (1984). Twins reared together and apart: What tell us about human diversity. W: S.W. Fox (red.). Individuality and determinism. New York, Plenum. Bouchard Thomas J., Jr., Lykken David T., McGue Matthew, Segal Nancy L. i in. (1991). Sources of human psychological differences: The Minnesota Study of Twins Reared Apart. Re- sponse. „Science", 252, 191-192. Bousfield W.A. (1953). The occurence ofclustering in the recall of randomfy arranged associates. „Journal of General Psy- chology", 49, 229-240. Bowen Murray (1978). Family therapy in clinical practice. New York, Jason Aronson. Bower Gordon H., Clark M.C. (1969). Narrative stories as me- diators of serial learning. „Psychonomic Science", 14, 181-182. Bower Gordon H., Mayer John D. (1989). In search of mood- dependent retrieval. .Journal of Social Behavior and Perso- nality", 4, 121-156. Bowers Kenneth S., Regehr Glenn, Balthazard Claude, Parker Kevin (1990). Intuition in the context of discovery. „Cogni- tive Psychology", 22, 72-110. Bowers Wayne A. (1990). Treatment of depressed inpatients: Cognitive therapy plus medication, relaxation plus medica- tion, and medication alone. „British Journal of Psychiatry", 156, 73-78. Bowlby John (1958). The naturę ofthe child's tie to his mother. „International Journal of Psycho-Analysis", 39, 350-373. Bowlby John (1969). Attachment and loss. T. 1: Attachment. New York, Basic Books. Bowlby John (1973). Attachment and loss. T. 2: Separation. New York, Basic Books. Bowlby John (1988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development. New York, Basic Books. Boyd-Franklin Nancy (1989). Black families in therapy: A mul- tisystems approach. New York, Guilford Press. Boyer Paul (1992). When time shall be no morę: Prophecy belif in modern American culture. Cambridge, Harvard University Press. Boysen Sarah T., Berntson Gary G. (1989). Numerical compe- tence in a chimpanzee (Tan troglodytes). „Journal of Com- parative Psychology", 103, 23-31. Bracha H. Stefan, Torrey E. Fuller, Bigelow Llewellyn B., Lohr James B., Linington Beverly B. (1991). Subtle signs ofpre- natal maldevolopment of the hand ectoderm in schizophre- nia: A preliminary monozygotic twin study. „Biological Psy- chiatry", 30, 719-725. Bradley Robert H., Caldwell Bettye M. (1984). 174 children: A study of the relationship between home environment and cognitive development during the first 5 years. W: Allen W. Gottfried (red.). Home environment and early cognitive de- velopment: Longitudunal research. Orlando, FL, Academic Press. Bransford John, Sherwood Robert, Vye Nancy, Rieser John (1986). Teaching thinking and problem solving. „American Psychologist", 41, 1078-1089. Breggin Peter R. (1991). Toxic psychiatry. New York, St. Mar- tin's Press. Brehm Sharon S. (1992). Intimate relationships. Wyd. 2. New York, McGraw-Hill. Breland Keller, Breland Marian (1961). The misbehavior of or- ganisms. „American Psychologist", 16, 681-684. Bretherton Inge, Beeghly Marjorie (1982). Talking about inter- nal states: The acąuisition of an explicit theory ofmid. „De- yelopmental Psychology", 18, 906-921. Brett Joan F., Breif Arthur P., Burkę Michael J., George Jennifer M., Webster Jane (1990). Negative affectivity and the repor- ting of stressful life events. „Health Psychology", 9, 57-68. Breuer Josef, Freud Sigmund (1895). Studies on hysteria. W: J. Strachey (red.). The standard edition ofthe complete psycho- logical works ofSigmunt Freud. T. 2. London, Hogarth Press. Brewer Marilynn B. (1986). The role of ethnocentrism in inter- group conflict. W: S. Worchel, W.G. Austin (red.). Psycho- logy of intergroup relations. Chicago, Nelson-Hall. Brewer Marilynn B. (1993). Social identity, distinctiveness, and in-group homogenicity. „Social Cognition", 11, 150-164. Briere John, Conte Jon R. (1993). Self-reported amnesiafor abu- se in adults molested as children. „Journal of Traumatic Stress", 6, 21-31. Brigham John C., Malpass Roy S. (1985). The role ofexperience and contact in the recognition offaces ofown- and other-race persons. „Journal of Social Issues", 41, 139-155. Brockner Joel, Rubin Jeffrey Z. (1985). Entrapment in escala- ting conflicts. A social psychological analysis. New York, Springer-Yerlag. Brodie-Scott Cheryl, Hobbs Stephen H. (1992). Biological rhythms andpublicationpractices: Afollow-up survey, 1987- 1991. Referat przedstawiony w Southeastern Psychological Association, Knoxville, Tennessee. Brodsky Annette M. (1982). Sex, race, and class issues in psy- chotherapy research. W: J.H. Harvey, M.M. Parks (red.). Psychotherapy research and behavior change: The APA Ma- ster Lecture Series. T. 1. Washington, DC, American Psy- chological Association. Brody Nathan (1990). Behavior therapy versus placebo: Com- ment on Bowers and Clum's meta-analysis. „Psychological Bulletin", 107, 106-109. Brown Alan S. (1991). A review of the tip-of-the-tongue expe- rience. „Psychological Bulletin", 109, 204-223. Brown Laura S. (1986). Diagnosis and the Zeitgeist. The politics ofmasochism in the DSM-III-R. Referat przedstawiony na do- rocznej konferencji American Psychological Association, Washington, DC. 548 Bibliografia Brown Roger (1986). Social psychology. Wyd. 2. New York, Free Press. Brown Roger, Cazden Courtney, Bellugi Ursula (1969). The child's grammar from I to III. W: J.P. Hill (red.). Minnesota Symposium on Child Psychology. T. 2. Minneapolis, Univer- sity of Minnesota Press. Brown Roger, Fraser C. (1963). The acąuisition of syntax. W: U. Bellugi, R. Brown (red.). The acąuisition of language. „Monographs of the Society for Research in Child Develop- ment", 29 (nr 92), 43-79. Brown Roger, Hanlon C. (1970). Derivational complexity and order of acąuisition in child speech. W: J.R. Hayes (red.). Cognition and the development of language. New York, John Wiley & Sons. Brown Roger, Kulik James (1977). Flashbulb memories. „Cog- nition", 5, 73-99. Brown Roger, McNeill David (1966). The „tip of the tongue" phenomenon. „Journal of Yerbal Learning and Verbal Beha- vior", 5, 325-337. Brownell Kelly D. (1991). Dieting and the searchfor the perfect body: Where physiology and culture collide. „Behavior The- rapy", 22, 1-12. Brunner H.G., Nelen M.R., van Zandvoort P. (1993). X-linked borderline mentol retardation with prominent behavioral di- sturbance: Phenotype, genetic localization, and evidence for disturbed monoamine metabolism. „American Journal of Hu- man Genetics", 52, 1032-1039. Buck Ross (1984). The communication of emotion. New York, Guilford Press. Buck Ross, Teng Wan-Cheng (1987). Spontaneous emotional communication and social biofeedback: A cross-cultural stu- dy of emotional expression and communication in Chinese and Taiwanese students. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji American Psychological Association, New York. Bullough Vern L. (1976). Sexual variance in society and history. New York, John Wiley & Sons. Burkę Deborah M., Burnett Gayle, Levenstein Peggy (1978). Menstural symptoms: New data from a double-blind study. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji Western Psy- chological Association, San Francisco. Burkę Deborah M., MacKay Donald G., Worhley Joanna S., Wadę Elizabeth (1991). On the tip ofthe tongue. What causes word finding failures in young and older adults? „Journal of Memory and Language", 30, 237-246. Bushman Brad J. (1993). Human aggression while under the influence ofalcohol and other drugs: Ań integralnie research review. „Psychological Science", 2, 148-152. Buss David M. (1989). Sex differences in human matę prefe- rences: Evolutionary hypotheses tested in 37 cultures. ,J3e- havioral and Brain Sciences", 12, 1-49. Buss David M. (1994). Ewolucja pożądania. Gdańsk 1996, GWP. Buss David M. i in. (1900). International preferences in selec- ting mates. A study of37 cultures. .Journal of Cross-Cultural Psychology", 21, 5-47. Bussey Kay, Bandura Albert (1992). Self-regulatory mechanisms governing gender development. „Child Development", 63, 1236-1250. Bussey Kay, Maughan Betty (1982). Gender differences in mo- ra/ reasoning. .Journal of Personality and Social Psychology", 42, 701-706. Butler S., Chalder T., Roń M., Wessely S. i in. (1991). Cognitive behaviour therapy in chronić fatigue syndrome. .Journal of Neurology, Neurosurgery, Psychiatry", 54, 153-158. Byne William (1993). Sexual orientation and brain structure: Adding up the evidence. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji International Academy of Sex Research, Pacific Grove, California. Byne William, Parsons Bruce (1993). Human sexual orientation. The biologie theories reappraised. „Arehives of General Psy- chiatry", 50, 228-239. Cabezas A., Tam T.M., Lowe B.M., Wong A., Turner K. (1989). Empirical study ofbarriers to upward mobility ofAsian Ame- ricans in the San Francisco Boy area. W: G. Nomura (red.). Frontiers of Asian American studies. Pullman, Washington State University Press. Calof David (1993, September/October). Facing the truth about false memory. „The Family Therapy Networker", 17, 38-45. Camel J.F., Withers G.S., Greenough William T. (1986). Per- sistence of visual cortex dendritic alterations induced by postweaning exposure to a superenriched emiroment in rats. ,3ehavioral Neuroscience", 100, 810-813. Camera Wayne J., Schneider Dianne L. (1994). Integrity tests: Facts and unresohed issues. „American Psychologist", 49, 112-119. Campbell Annę (1993). Men, women and aggression. New York, Basic Books. Campbell Frances, Ramey Craig (w druku). Effects of early in- tervention on intellectual and academic achievement: A fol- low-up study of children from low-income families. „Child Development". Campbell Joseph (1968). Bohater o tysiącu twarzy. Poznań 1997, Zysk i S-ka. Campos Joseph J., Barrett Karen C., Lamb Michael E., Golds- mith H.H., Stenberg Craig (1983). Socioemotional develop- ment. W: P.H. Mussen (red.). Handbook of child psychology. T. 2: Infancy and developmental psychobiology. New York, John Wiley & Sons. Caramazza Alfonso, Hillis Argye E. (1991, 28 February). Le- xical organization ofnouns and verbs in the brain. „Naturę", 349, 788-790. Carli Linda L. (1990). Gender, language, and influence. „Jour- nal of Personality and Social Psychology", 59, 941-951. Carr Edward G., Durand V. Mark (1985). Reducing behavior problems through functional communication training. „Jour- nal of Applied Behavior Analysis", 18, 111-126. Carr Edward G., McDowell Jack J. (1980). Social control of self-injurious behavior of organie etiology. ,3ehavior The- rapy", 11, 402-409. Carson Robert C., Butcher James N. (1992). Abnormal psycho- logy and modern life. Wyd. 9. New York, HarperCollins. 549 Bibliografia Carter Betty, McGoldrick Monica (red.) (1988). The changing family life cycle: A framework for family therapy. Wyd. 2. New York, Gardner Press. Carver Charles S., Scheier Michael F., Weintraub Jagdish K. (1989). Assessing coping strategies. A theoretically based ap- proach. „Journal of Personality and Social Psychology", 56, 267-283. Cassel W.S., Bjorklund D.F. (1992). Agę differences and sug- gestibility of eyewitness. Referat przedstawiony na dorocz- nym zjeździe Conference on Human Development, Atlanta. Cassell Carol (1984). Swept away: Why women fear their own sexuality. New York, Simon & Schuster. Casswell Sally (1993). Public discourse on the benefits of mo- deration: Implications for alcohol policy development. „Ad- diction", 88, 459-465. Cattell Raymond B. (1965). The scientific analysis of persona- lity. Baltimore, Penguin. Cattell Raymond B. (1973). Personality and mood by ąuestion- naire. San Francisco, Jossey-Bass. Ceci Stephen J. (1991). How much does schooling influence ge- neral intelligence and its cognitive components ? A reassess- ment ofthe evidence. „Developmental Psychology", 27, 703-722. Ceci Stephen J., Bruck Maggie (1993). Suggestibility ofthe child witness: A histońcal review and synthesis. „Psychological Bulletin", 113, 403-439. Ceci Stephen J., Leichtman M.D., White T. (w druku). Inter- vie\ving preschoolers. Remembrance of things planted. W: D.P. Peters (red.). The child witness in context: Cognitroe, social, and legal perspectives. Norwell, MA, Kluwer. Celis William (1993, l August). Downfrom the self-esteem high. „The New York Times", Educational Section. Cermak Laird S., Craik Fergus I.M. (red.) (1979). Levels ofpro- cessing in human memory. Hilsdale, NJ, Erlbaum. Chambless Dianne L. (1985). Agoraphobia. W: M. Hersen, A.S. Bellak (red.). Handbook of clinical behavior therapy with adults. New York, Plenum. Chan Connie S., Grossman Hikłreth Y. (1988). Psychological effects of running loss on consistent runners. „Perceptual & Motor Skills", 66, 875-883. Chance Paul (1988a). Learning and behavior. Wyd. 2. Belmont, CA, Wadsworth. Chance Paul (1988b, October). Knock wood. „Psychology To- day", 68-69. Chance Paul (1989, November). The other 90%. „Psychology Today", 20-21. Chance Paul (1992, November). The rewards of learning. „Phi Delta Kappan", 74, 200-207. Chen S.C. (1937). Social modification of the activity of nats in nest-building. „Physiological Zoology", 10, 420-436. Cheney Dorothy L., Seyfarth Robert M. (1985). Verver monkey alarm calls: Manipulation through shared Information? „Be- havior", 94, 150-166. Cheney Dorothy L., Seyfarth Robert M. (1990). How monkeys see the world: Inside the mind of another species. Chicago, University of Chicago Press. Chipuer Heather M., Rovine Michael J., Plomin Robert (1990). LISREL modelling: Genetic and enyironmental influences on IQ revisited. „Intelligence", 14, 11-29. Chodorow Nancy (1978). The reproduction of mothering. Ber- keley, The Uniyersity of California Press. Chodorow Nancy (1992). Feminism and psychoanalytic theory. New Haven, Yale Unversity Press. Chomsky Noam (1957). Syntactic structures. The Haugue, Neth- erlands, Mouton. Chomsky Noam (1980). Język i jego nabywanie, debata między J. Piagetem i N. Chomskym. W: Rosner K. (red.). Noama Chomsky'ego próba rewolucji naukowej. T. I. Warszawa 1995, Wydawnictwo IFiSPAN. Christopher F. Scott (1988). Ań initial investigation into a con- tinuum of premarital sexual pressure. „Journal of Sex Re- search", 25, 255-266. Clark Margaret S., Milberg Sandra, Erber Ralph (1987). Arousal state dependent memory: Evidence and some implications for understanding social judgments nad social behavior. W: K. Fiedler, J.P. Forgas (red.). Affect, cognition and social be- havior. Toronto, Hogrefe. Clarke-Stewart K. Alison, Thompson W., Lepore S. (1989). Ma- nipulating children's interpretations through interrogation. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji Society for Research on Child Development, Kansas City, Missouri. Clarke-Stewart K. Alison, YanderStoep Laima P., Killian Grant A. (1979). Analyses and replication of mother-child relations at rwo years of agę. „Child Development", 50, 777-793. Cloninger C. Robert (1987, April). Neurogenetic adaptive me- chanisms in alcoholism. „Science", 236, 410-416. Cochran Susan D., Peplau L. Annę (1985). Value orientations in heterosexual relationships. „Psychology of Women Quar- terly", 9, 477-488. Cohn Lawrence D. (1991). Sex differences in the course of per- sonality development. A meta-analysis. „Psychological Bul- letin", 109, 252-266. Colby Annę, Kohlberg Lawrence, Gibbs J., Lieberman M. (1983). A longitudinal study of moral judgment. „Monographs ofthe Society for Research in Child Deyelopment", 48 (1-2/200). Cole Michael (1984). The world beyond our borders: What might our students need to know about it? „American Psy- chologist", 39, 998-1005. Cole Michael (1990). Cultural psychology. A once and future discipline? W: J.J. Berman (red.). Cross-cultural perspecti- ves: Nebraska symposium on motiviation, 1989. Lincoln, University of Nebraska Press. Cole Michael, Cole Sheila R. (1993). The development of chil- dren. Wyd. 2. New York, W.H. Freeman. Coles Robert, Stokes Geoffrey (1985). Sex and the American teenager. New York, Harper & Rów. Collins Allan M., Loftus Elizabeth F. (1975). A spreading-ac- tivation theory of semantic processing. „Psychological Re- view", 82, 407-428. Collins Bud (1981, 30 August). Rivals at Flushing Meadows. „The New York Times Magazine", 71. 550 BiDHograna Collins Robert L. (1985). On the inheritance of degree and di- rection of asymmetry. W: S.D. Glick (red.). Cerebral late- ralization in nonhuman species. New York, Academic Press. Collins Robert L. (1991). Reimpressed selectwe breedingfor latera- lization ofhandedness in mice. ,3rain Research", 564, 194-202. Comstock George, Chaffee Steven, Katzman Natan, McCombs Maxwell, Roberts Donald (1978). Television and human be- havior. New York, Columbia University Press. Condon William (1982). Cultural microrhythms. W: M. Davis (red.). Interaction rhythms: Peńodicity in communicative be- havior. New York, Human Sciences Press. Conway Michael, Ross Michael (1984). Getting what you want by revising what you had. „Journal of Personality and Social Psychology", 47, 738-748. Copi Iriving M., Burgess-Jackson Keit (1992). Informal logie. Wyd. 2. New York, Macmillan. Corkin Suzanne (1984). Lasting conseąuences of bilateral me- dial temporal lobectomy: Clinical course and experimental findings in H.M. „Seminars in Neurology", 4, 249-259. Cornell-Bell A.H., Finkbeiner S.M., Cooper M.S., Smith S.J. (1990). Glutamate induces calcium waves in cultured astor- cytes. Long-range glial signaling. „Science", 247, 470-473. Cose Ellis (1994). The rage of a privileged class. New York, HarperCollins. Costa Paul T., Jr., McCrae Robert R. (1988). Personality in adulthood: A six year longitudinal study of self-reports and spouse ratings on the NEO personality inventory. „Journal of Personality and Social Psychology", 54, 853-863. Costa Paul T., Jr., McCrae Robert R. (1994). Set like plaster? Evidence for the stability of adult personality. W: R. Heat- herton, J. Weinberger (red.). Can personality change? Wa- shington, DC, American Psychological Association. Cowen Emory L., Wyman Peter A., Work William C., Parker Gayle R. (1990). The Rochester Child Resilience Project (RCRP): Overview and summary offirst year findings. ,JDe- velopment and Psychopathology", 2, 193-121. Cowen Roń (1989). Receptor encounters. Untangling the threads ofthe serotonin system. „Science News", 136, 248-250, 252. Craik Fergus I.M., Tulving Endel (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. „Journal of Experimental Psychology: General", 104, 268-294. Crandall James E. (1981). Theory and measurement of social interest. Empirical test of Alfred Adler's concept. New York, Columbia University Press. Crandall James E. (1984). Social interest as a moderator of life stress. „Journal of Personality and Social Psychology", 47, 164-174. Crawford Mary, Marecek Jeanne (1989). Psychology constmcts the female, 1968-1988. „Psychology of Women Quarterly", 13, 147-165. Crews Frederick (1993, 18 November). The unknown Freud. „The New York Review of Books", 55-66. Critchlow Barbara (1983). Blaming the booze: The attribution of responsibility for drunken behavior. „Personality and So- cial Psychology Bulletin", 9, 451-474. Critchlow Barbara (1986). The powers of John Barleycorn: Be- liefs about the effects of alcohol on social behavior. „Ame- rican Psychologist", 41, 751-764. Crocker Jennifer, Major Brenda (1989). Social stigma and self- -esteem: The self-protective properties of stigma. „Psycho- logical Review", 96, 608-630. Crook John H. (1987). The naturę of consious awereness. W: C. Blakemore, S. Greenfield (red.). Mindwaves: Thoughts on intelligence, identity, and consciousness. Oxford, Basil Black- well. Cross A.J. (1990). Serotonin in Alzheimer-type dementia and other dementing illnesses. „Annals of the New York Acade- my of Science", 600, 405-415. Cross William E. (1971). The Negro-to-Black conversion expe- rience: Toward a psychology of Black liberation. „Black World", 20-13-27. Cubelli Roberta (1991, 19 September). A selective deficit for writing vowels in acąuired dysgraphia. „Naturę", 353, 209- -210. Curtin Brian J. (1985). The myopias. New York, Harper & Rów. Curtiss Susan (1977). Genie: A psycholinguistic study of a mo- dern-day „wild child". New York, Academic Press. Curtiss Susan (1982). Developmental dissociations of language and cognition. W: L. Obler, D. Fein (red.). Exceptional lan- guage and linguistics. New York, Academic Press. Curtiss Susan (1985). The development of human cerebral late- ralization. W: D. Frank Benson, Eran Zaidel (red.). The dual brain. New York, Guilford Press. Dabbs James M., Jr., Morris Robin (1990). Testosterone, social class, and antisocial behavior in a sample of 4,462 men. „Psychological Science", l, 209-211. Dahlberg Frances (red.) (1981). Woman the gatherer. New Ha- ven, Yale University Press. Dahlstrom W. Grant (1993). Tests: Smali samples, large con- seąuences. „American Psychologist", 48, 393-399. Dały Martin, Wilson Margo (1983). Sex, evolution, and beha- vior. Wyd. 2. Belmont, CA, Wadsworth. Damasio Antonio R. (1990). Category-related recognition de- fects as a clue to the neural substrates ofknowledge. „Trends in Neurosciences", 13, 95-98. Danish Paul (1994, 13 February). Legalizing marijuana would allow regulation of its potency. The New York Times, listy. Darley John M. (1993). Research on morality: Possible appro- aches, actual approaches [recenzja podręcznika Handbook ofmoral behavior and developmeni\. „Psycholgical Science", 4, 353-357. Darling Nancy, Steinberg Laurence (1993). Parenting style as context. Ań integrative model. „Psychological Bulletin", 113, 487-496. Darwin Karol (1859). O powstawaniu gatunków drogą doboru naturalnego, czyli o utrzymaniu się doskonalszych ras w wal- ce o byt. Warszawa 1955, PWRiL. Darwin Karol (1872/1965). O wyrazie uczuć u człowieka i zwie- rząt. Warszawa 1988, PWN. Dasen Pierre R. (1994). Culture and cognitive development from 551 Bibliografia a Piagetianperspective. W: W.J. Lonner, R.S. Malpass (red.). Psychology and culture. Needham Heights, MA, Allyn & Ba- con. Davidson Richard J., Ekman Paul, Saron Clifford D., Senulis Joseph A., Friesen Wallace V. (1990). Approach-withdrawal and cerebral asymmetry: Emotional expression and brain psysiology. „Journal of Personality and Social Psychology", 58, 330-341. Davis David B. (1984). Slavery and humanprogress. New York, Oxford University Press. Davis Joel (1984). Endorphins: New waves in brain chemistry. Garden City, NY, Dial Press (Doubleday). Dawes Robyn M. (1994). House ofcards: Psychology andpsy- chotherapy built on myth. New York, The Free Press. Dawit Seble, Mekuria Salem (1993, 7 December). The Westjust doesrit get it (Let Africans fight genital mutilation). „The New York Times", A13. Dawson Neal V., Arkes Hal R., Siciliano C. i in. (1988). Hind- sight bias: Ań impediment to accurate probability estimation in clinicopathologic conferences. „Medical Decision Ma- king", 8(4), 259-264. Dean Geoffrey (1986-1987, Winter). Does astrology need to be true? Cz. I: A look at the real thing. „The Skeptical In- ąuirer", 11, 166-184. Dean Geoffrey (1987, Spring). Does astrology need to be true? Cz. H: The answer is no. „The Skeptical Inąuirer", 11, 257- 273. Deaux Kay (1985). Sex and gender. ,Annual Review of Psy- chology", 36, 49-81. Deaux Kay, Major Brenda (1987). Putting gender into context. Ań interactive model of gender-related behavior. „Psycholo- gical Review", 94, 369-389. Deaux Kay, Major Brenda (1990). A social-psychological model of gender. W: D.L. Rhode (red.). Theoretical perspectives on sexual difference. New Haven, Yale University Press, de Bono Edward (1971). The dog exercising machinę. New York, Simon & Schuster/Touchstone. de Bono Edward (1985). De Bono's thinking course. New York, Facts on File. Dęci Edward L. (1975). Intrinsic motivation. New York, Ple- num. Dęci Edward L., Ryan Richard M. (1987). The support of au- tonomy and the control of behavior. , Journal of Personality and Social Psychology", 53, 1024-1037. de Lacoste-Utamsing Christine, Holloway Ralph L. (1982). Se- xual dimorphism in the human corpus callosum. „Science", 216, 1431-1432. de la Garza Rodolfo O., DeSipio Luis, Garcia F. Chris, Garcia John, Falcon Angelo (1992). Latino voices: Mexican, Puerto Rican, & Cuban perspecitves on American politics. Boulder, CO, Westview. DeLoache Judy S. (1987, 11 December). Rapid change in the symbolic functioning ofvery young children. „Science", 238, 1556-1557. Dement William (1955). Dream recall and eye movements du- ring sleep in schizophrenics and normals. „Journal of Ner- vous and Mental Disease", 122, 263-369. Dement William (1978). Some must watch while some must sleep. New York, W.W. Norton. Dement William, Kleitman Nathaniel (1957). The relation of eye movements during sleep to dream activity: Ań objective met- hodfor the study ofdreaming. „Journal of Experimental Psy- chology", 53, 339-346. D'Emilio John, Freedman Estelle (1988). Intimate matters: A hi- story of sexuality in America. New York, Harper & Rów. DeMyer Marian K. (1975). Research in infantile autism: A stra- tegy and its results. „Biological Psychiatry", 10, 433-452. Denmark Florence, Russo Nancy F., Frieze Irenę H., Sechzer Jeri A. (1988). Guidelines for avoiding sexism in psycholo- gical research. „American Psychologist", 43, 582-585. Dennett Daniel C. (1991). Consiousness explained. Boston, Lit- tle, Brown. DePaola Laura, DePaola Steve (1988). Hallucinations during widowhood. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji Western Psychological Association, San Francisco. de Rivera Joseph (1989). Comparing experiences across cultu- res. Shame and guilt in America and Japan. „Hiroshima Fo- rum of Psychology", 14, 13-20. Deutsch Morton (1949). Ań experimental study of the effects of cooperation and competition among group processes. „Hu- man Relations", 2, 199-231. Deutsch Morton (1980). Fifty years of conflict. W: L. Festinger (red.). Retrospections on social psychology. New York, Ox- ford University Press. Deutsch Morton, Collins Mary Ellen (1951). Interracial hou- sing. A psychological evaluation of social experiment. Min- neapolis, University of Minnesota Press. DeYalois Russell L. (1960). Color vision mechanisms in the monkey. „Journal of General Physiology", 43, 115-128. DeYalois Russell L., DeYalois Karen K. (1975). Neural coding ofcolor. W: E.C. Carterette, M.P. Friedman (red.). Hanbook of perception. T. 5. New York, Academic Press. Devine Patricia G., Monteith Margo J., Zuwerink Julia R., Elliot Andrew J. (1991). Prejudice with and without compunction. .Journal of Personality and Social Psychology", 60, 817-830. Deyolder Patricia A., Pressley Michael (1989). Metamemory across the adult lifespan. „Canadian Psychology", 30, 578-587. Dickinson Alyce M. (1989). The detrimental effects of extrinsic reinforcement on intrinsic motivation. „The Behavior Ana- lyst", 12, 1-15. Dickson W. Patrick, Hess Robert D., Miyake Naomi, Azuma Hiroshi (1979). Referential communication accuracy between mother and child as a predictor of cognitive development in the United States and Japan. „Child Development", 50, 53-59. DiFranza Joseph R., Winters Thomas H., Goldberg Robert J., Cirillo Leonard i in. (1986). The relationship of smoking to motro vehicle accidents and traffic violations. „New York State Journal of Medicine", 86, 464-467. Digman John M. (1990). Personality structure: Emergence of the five-factor model. W: M.R. Rosenzweig, L.W. Porter 552 Bibliografia (red.). Annual Review of Psychology. Pało Alto, Annual Re- views. Digman John M., Inouye Jillian (1986). Further specification o f the f iv e robust factors of personality. „Journal of Perso- nality and Social Psychology", 50, 116-123. di Leonardo Micaela (1987). Thefemale world ofcards and ho- lidays. Women, families, and the work of kinship, „Signs", 12, 1-20. di Leonardo Micaela (1991). Introduction. W: M. di Leonardo (red.). Gender at the crossroads ofhtowledge. Berkeley, Uni- versity of California Press. Dinges David F., Whitehouse Wayne G., Orne Emily C., Powell John W., Orne Martin T., Erdelyi Matthew H. (1992). Eva- luating hypnotic memory enhancement (hypermnesia and re- miniscence) using multitrial forced recall. „Journal of Expe- rimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition", 18, 1139-1147. Dinnerstein Dorothy (1976). The mermaid and the Minotaur: Sexual arrangements and human malaise. New York, Harper & Rów. Dinsmoor James A. (1992). Setting the record straight. The social viewsofB.F. Skinner. „American Psychologist", 47,1454-1463. Dixon N.F. (1980). Humor. A cognitive alternative to stress? W: I.G. Sarason, C.D. Spielberger (red.). Stress and anxiety. T. 7. Washington, DC, Hemisphere. Doblin R., Kleiman M.A.R. (1991). Marihuana as anti-emetic medicine: A survey of oncologists' attitudes and experiences. „Journal of Clinical Oncology", 9, 1275-1280. Dobson Keith S. (1989). A meta-analysis of the efficacy ofcog- nitive therapyfor depression. „Journal of Consulting and Cli- nical Psychology", 57, 414-419. Doi L.T. (1973). The anatomy of dependece. Tokio, Kodansha International. Dollard John, Miller Neal E. (1950). Osobowość i psychotera- pia. Analiza w terminach uczenia się, myślenia i kultury. Warszawa 1969, PWN. Doris John (red.) (1991). The suggestibility of children's recol- lections: Implications for eyewitness testimony. Washington, DC, American Psychological Association. Dornbush Sanford M., Ritter Philip L., Liederman P. Herbert, Roberts Donald F., Fraleigh M.J. (1987). The realtionship of parenting style to adolescent school performance. „Child De- velopment", 58, 1244-1257. Doty Richard M., Peterson Bili E., Winter David G. (1991). Threat and authoritarianism in the United States, 1978-1987, „Journal of Personality and Social Psychology", 61, 629-640. Dovidio John F., Allen Judith L., Schroeder David A. (1990). Specificity of empathy-induced helping. Evidence for altrui- stic motivation. „Journal of Personality and Social Psycho- logy", 59, 249-260. Drucker Peter F. (1979, March). What Freud forgot. „Human Naturę", 2, 40-50. Druckman Daniel, Swets John A. (red.) (1988). Enhancing hu- man performance: Issues, theories, and techniąues. Washing- ton, DC, National Academy Press. Dunford Franklyn, Huizinga David, Elliott Delbert S. (1990). The role of arrest in domestic assault: The Omaha police expeńment. „Criminology", 28, 183-206. Dweck Carol (1990). Toward a theory of goals: Their role in motivation and personality. W: R.A. Dienstbier (red.). Ne- braska symposium on motivation. T. 38. Lincoln, University of Nebrasca Press. Dym Barry, Glenn Michael L. (1993). Couples: Exploring and understanding the cycles of intimate relationships. New York, HarperCollins. Dywan Jane, Bowers Kenneth (1983). The use of hypnosis to enhance recall. „Science", 222, 184-185. Eagly Alice H. (1987). Sex differences in social behavior. A so- cial-role interpretation. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Eagly Alice H., Carli Linda L. (1981). Sex of researchers and sex-typed Communications as determinants of sex differences in influencibility. A meta-analysis of social influence studies. „Psychological Bulletin", 90, 1-20. Eagly Alice H., Makhijani M.G., Klonsky B.G. (1990). Gender and the evaluation of leaders. A meta-analysis. „Psycholo- gical Bulletin", 111, 3-22. Eagly Alice H., Wood Wendy (1991). Explaining sex differences in social behavior. A meta-analytic perspective. „Personality and Social Psychology Bulletin", 17, 306-315. Ebbinghaus Hermann M. (1885/1913). Memory. A contribution to experimental psychology (przekł. ang. H.A. Ruger, C.E. Bus- senius). New York, Teachers College, Columbia University. Eccles Jacąuelynne S. (1993). Parents and gender-role socia- lization during the middle childhood and adolescent years. W: S. Oskamp, M. Costanzo (red.). Gender issues in com- temporaty society (The Claremont Symposium on Applied Social Psychology). Newbury Park, CA, Sagę. Eccles Jacąuelynne S., Jacobs Janis E., Harold Rena D. (1990). Gender role stereotypes, expectancy effects, and parents so- cialization of gender differences. „Journal of Social Issues", 46, 183-201. Edsall Thomas B., Edsall Mary D. (1991). Chain reaction. The impact of race, rights, and taxes on American politics. New York, W.W. Norton. Edwards Carolyn P. (1987). Culture and the construction ofmo- ral values. W: J. Kagan, S. Lamb (red.). The emergence of morality in young children. Chicago, University of Chicago Press. Egeland Janice A., Gerhard Daniela, Pauls David, Sussex James i in. (1986, 26 February). Bipolar affecitve disorders linked to DNA markers on chromosome 11. „Naturę", 325, 783-787. Ehrenreich Barbara (1978). For her own good: 150 years ofthe experts' advice to women. New York, Doubleday. Eichenbaum Luise, Orbach Susie (1983). Understanding women: Afeministpsychoanalytic approach. New York, Basic Books. Eisler Riane (1987). The chalice and the blade. San Francisco, HarperCollins. Ekman Paul, Heider Karl G. (1988). The universality of a con- tempt expression. A replication. „Motivation nad Emotion", 12, 303-308. 553 Bibliografia Ekman Paul, Friesen Wallace V., Ellsworth Phoebe (1972). Emation in the human face: Guidelines for research and an integration offindings. New York, Pergamon. Ekman Paul, Friesen Wallace V., O'Sullivan Maureen i in. (1987). Universals and cultural differences In the judgements offacial expression of emotion. , Journal of Personality and Social Psychology", 53, 712-717. Elkind David (1988). Miseducation. Preschoolers at risk. New York, Knopf. Elliott Elaine S., Dweck Carol S. (1988). Goals. An approach to motivation and achievement. „Journal of Personality and Social Psychology", 54, 5-12. Ellis Albert (1958). Rational psychotherapy. „Journal of General Psychology", 59, 35-49. Ellis Albert (1989). The history of cognition in psychotherapy. W: A. Freeman, K.M. Simon, L.E. Beutler, H. Arkowitz (red.). Comprehensive handbook of cognitive therapy. New York, Plenum. Ellis Havelock (1910). Review of „A psycho-analytic study of Leonardo da Vinci" by Sigmund Freud. „The Journal of Men- tal Science", 56, 533-523. Elshtain Jean B. (1987). Women and war. New York, Basic Books. Englander-Golden Paula, Whitmore Mary R., Dienstbier Richard A. (1978). Menstrual cycle as focus of study and self-reports ofmoods and behavior. „Motivation and Emotion", 2, 75-86. Ennis R.H. (1986). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. W: J.B. Baron, R.J. Sternberg (red.). Teaching thinking skills. New York, W.H. Freeman. Epstein Cynthia F. (1976, March/April). Separate and uneąual. Notes on women's achievement. „Social Policy", 6, 17-23. Epstein Robert (1990). Generativity theory and creativity. W: M.A. Runco, R.S. Albert (red.). Theories of creativity. New- bury Park, CA, Sagę. Epstein Robert, Kirshnit C.E., Lanza R.P., Rubin L.C. (1984, l March). Insight in the pigeon. Antecedents and determi- nants of an intelligent performance. „Naturę", 308, 61-62. Erikson Erik H. (1950). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań 1997, Rebis. Erikson Erik H. (1987). A way of looking at things. Selected papersfrom 1930 to 1980 (red. Stephen Schlein). New York, W.W. Norton. Eron Leonard D. (1980). Prescription for reduction of aggres- sion. „American Psychologist", 35, 244-252. Eron Leonard D. (1982). Parent-child interaction, television vio- lence, and aggression of children. „American Psychologist", 37, 197-211. Eron Leonard D., Huesmann L. Rowell (1987). Television as a source of maltreatment of children. „School Psychology Review", 16, 195-202. Ervin-Tripp Susan (1964). Imitation and structural change in children's language. W: E.H. Lenneberg (red.). New direc- tions in the study of language. Cambridge, MA, MIT Press. Evans Christopher (1984). Landscapes of the night. (Zebrał i zredagował Peter Evans). New York, Yiking. Eyferth Klaus (1961). [The performance of different groups of the children of occupation forces on th Hamburg-Wechsler Intelligence Test for Children.} „Archiv fur die Gesamte Psy- chologie", 113, 222-241. Eysenck H.J. (1993, August). Psychoanalysis, pseudoscience. List do redakcji. „Monitor", 4, 68. Fagot Beverly I. (1984). Teacher and peer reactions to boys and girls play styles. „Sex Roles", 11, 691-702. Fagot Beverly I. (1985). Beyond the reinforcement principle. Another step toward understanding sex role development. „Developmental Psychology", 2, 1097-1104. Fagot Beverly I. (1993, June). Gender role development in early childhood. Environmental input, internat construction. Refe- rat wstępny, International Academy of Sex Research, Mon- terey, California. Fagot Beverly L, Hagan R., Leinbach Mary D., Kronsberg S. (1985). Differential reactions to assertive and communicative acts of toddler boys and girls. „Child Development", 56, 1499-1505. Fagot Beverly L, Leinbach Mary D. (1993). Gender-role deve- lopment in young children. From discrimination to labeling. „Developmental Review", 13, 205-224. Fairchild Halford H. (1985). Black, Negro, or Afro-American? The differences arę crucial! „Journal of Black Studies", 16, 47-55. Falbo Toni, Peplau Letitia A. (1980). Power strategies in inti- mate relationships. „Journal of Personality and Social Psy- chology", 38, 618-628. Fancher Robert T. (1995). Cultures ofhealing. New York, W.H. Freeman. Faraone Stephen V., Kremen William S., Tsuang Ming T. (1990). Genetic transmission o f major affective disorders: Quatitative models and linkage analyses. „Psychological Bul- letin", 108, 109-127. Farber Susan L. (1981). Identical twins reared apart. A reana- lysis. New York, Basic Books. Faust David, Ziskin Jay (1988, l Juny). The expert witness in psychology and psychiatry. „Science", 241, 31-35. Fausto-Sterling Annę (1985). Myths of gender. Biological theo- ries about women and men. New York, Basic Books. Feather N.T. (1966). Effects ofprior success andfailure on ex- pectations of success and subseąuent performance. „Journal of Personality and Social Psychology", 3, 287-298. Feeney Dennis M. (1987). Human rights and animal welfare. „American Psychologist", 42, 593-599. Feingold Alan (1988). Cognitive gender differences arę disap- pearing. „American Psychologist", 43, 95-103. Ferguson Thomas, Rogers Joel (1986, May). The myth of Ame- rica's turn to the right. „Atlantic", 43-53. Fernald L.D. (1984). The Hans legacy. A story of science. Hills- dale, NJ, Erlbaum. Feshbach Norma, Feshbach Seymour, Fauvre Mary, Ballard- -Campbell Michael (1983). Learning to care: A curriculum for affective and social development. Glenview, IŁ, Scott, Fo- resman. Festinger Leon (1957). A theory of cognitive dissonance. Evan- ston, IŁ, Rów, Peterson. t i 554 Bibliografia Festinger Leon (1980). Looking backward. W: L. Festinger (red.). Retrospections on social psychology. New York, Ox- ford University Press. Festinger Leon, Pepitone Albert, Newcomb Theodore (1952). Some conseąuences of de-individuation In a group. „Journal of Abnormal and Social Psychology", 47, 382-389. Festinger Leon, Riecken Henry W., Schachter Stanley (1956). When prophecy fails. Minneapolis, University of Minnesota Press. Field Tiffany (1989, Summer). Individual and maturational dif- ferences in infant expressivity. ,,New Directions for Child De- yelopment", 44, 9-23. Field Tiffany, Cohen Debra, Garcia Robert, Greenberg Reena (1984). Mother-stranger face discrimination by the newborn. „Infant Behavior and Deyelopment", 7, 19-25. Fingarette Herbert (1988). Heavy drinking. The myth of alco- holism as a disease. Berkeley, Uniyersity of California Press. Finkelhor David (1984). Child sexual abuse. New theory and research. New York, Free Press. Fiore Edith (1989). Encounters, A psychologist reveals case stu- dies of abduction by extraterrestrials. New York, Bantam. Fischer Joel (1978). Does anything work? „Journal of Social Science Research", l, 215-243. Fischhoff Baruch (1975). Hindsight is not eąual to foresight: The effect of outcome knowledge on judgment under uncer- tainty. „Journal of Experimental Psychology. Human Percep- tion and Performance", l, 288-299. Fisher Seymour, Greenberg Roger (red.) (1989). A critical ap- praisal of biological treatments for psychological distress. Comparisons with psychotherapy and placebo. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Fiske Susan T. (1993). Controlling other people. The impact of power on stereotypying. „American Psychologist", 48, 621- 628. Fitzgerald Joseph M. (1988). Vivid memories and the remini- scence phenomenon. The role of a self narrative. „Human Deyelopment", 31, 261-273. Fiyush Robyn (w druku). Developmental perspectives on auto- biographical recall. W: G.S. Goodman, B. Bottoms (red.). Understanding and improving children's testimony. New York, Guilford Press. Fiyush Robyn, Hamond Nina R. (1991). Autobiographical me- mory across the school years. Toward reconceptualiiing childhood amnesia. W: R. Fiyush, J.A. Hudson (red.). Kno- wing and remembeńng in young children. New York, Cam- bridge Uniyersity Press. Fleming Raymond, Baum Andrew, Singer Jerome E. (1984). To- ward an integralne approach to the study of stress. „Journal of Personality and Social Psychology", 46, 939-949. Fletcher Garth J., Ward C. (1988). Attńbution theory and pro- cesses. Cross-cultural perspective. W: M.H. Bond (red.). The cross-cultural challenge to social psychology. Newbury Park, CA, Sagę. Foa Edna, Emmelkamp Paul (red.) (1983). Failures in behavior therapy. New York, John Wiley & Sons. Fogelman Eva (1994). Conscience and courage. Rescuers of Jews during the Holocaust. New York, Anchor Books. Fordham S., Ogbu John (1986). Black students' school success. Coping with the burden of „acting White". „Urban Review", 18, 176-206. Forgas Joseph, Bond Michael H. (1985). Cultural influences on the perception of interaction episodes. „Personality and So- cial Psychology Bulletin", 11, 75-88. Forsyth G. Alfred, Arpey Stacie H., Stratton-Hess Caroline L. (1992). Correcting errors in the interpretation of research. Poster przedstawiony na dorocznej konferencji American Psychological Association, Washington, DC. Fouts Roger S., Fouts Deborah H., Van Cantfort Thomas E. (1989). The infant Loulis learns signs from cross-fostered chimpanzees. W: R.A. Gardner, B.T. Gardner, T.E. Van Cantfort (red.). Teaching sign language to chimpazees. New York, State Uniyersity of New York Press. Fouts Roger S., Rigby Randall L. (1977). Man-chimpanz.ee com- munication. W: T.A. Sebok (red.). How animals communi- cate. Bloomington, Uniyersity of Indiana Press. Fox Nathan A., Dayidson Richard J. (1988). Patterns of brain electrical activity during facial signs ofemotion in 10-month- -old infants. „Deyelopmental Psychology", 24, 230-236. Frank Jerome D. (1985). Therapeutic components shared by all psychotherapies. W: M.J. Mahony, A. Freeman (red.). Cog- nition and psychotherapy. New York, Plenum. Franki Yictor E. (1955) The doctor and the soul. An introduction to logotheraphy. New York, Knopf. Free Noel K., Green Bonnie L., Grace Mary C., Chernus Linda A., Whitman Roy M. (1985). Empathy and outcome in brief focal-dynamic therapy. „American Journal of Psychiatry", 142, 917-621. Freed C.R., Breeze R.E., Rosenberg N.L. i in. (1992). Survival of implanted fetal dopamine cells and neurologie impro- vement 12 do 46 months after transplantation for Parkin- sons desease. „New England Journal of Medicine", 327, 1549-1555. Freedman Jonathan L. (1988). Television violence and aggres- sion. What the evidence shows. W: S. Oskamp (red.). Tele- vision as a social issue (Applied Social Psychology Annual, t. 8). Newbury Park, CA, Sagę. Freeman Ellen, Rickels Karl, Sondheimer S.J., Polansky M. (1990). Ineffectiveness of progesterone suppository treatment for premenstrual syndrome. „Journal of the American Me- dical Association", 264, 349-353. Freud Anna (1946). Ego i mechanizmy obronne. Warszawa 1997, PWN. Freud Sigmund (1900). Objaśnianie marzeń sennych. Warszawa 1996, KR. Freud Sigmund (1905a). Fragment of an analysis of a case of hysteria. W: J. Strachey (red. i tłum.). The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud. T. 7, London, The Hogarath Press and the Institute of Psycho- -Analysis (1964). Freud Sigmund (1905b). Trzy rozprawy z teorii seksualnej. 555 Bibliografia Lipsk-Wiedeń-Zurych 1924, Międzynarodowe Wydawnic- two Psychoanalityczne. Freud Sigmund (1908). „Kulturowa" moralność seksualna a współ- czesna neurotyczność. W: K. Pospiszyl. Zygmunt Freud. Czło- wiek i dzieło. Wrocław-Warszawa-Kraków 1991, Zakład Na- rodowy im. Ossolińskich. Freud Sigmund (1920). Wstęp do psychoanalizy. Warszawa 1996, PWN. Freud Sigmund (1920). O psychogenezie pewnego żeńskiego przypadku homoseksualizmu. W: Sigmund Freud. Charakter a erotyka. Dzieła. T. II. Warszawa 1996, KR. Freud Sigmund (1923). Ego i id. W: Poza zasadą przyjemności. Warszawa 1994, PWN. Freud Sigmund (1924a). The dissolution ofthe Oedipus complex. W: Standard edition. T. 19. Freud Sigmund (1924b). Some psychical conseąuences of the anatomical distinction between the sex.es. W: Standard edi- tion. T. 19. Freud Sigmund (1933). Feminity. W: Standard edition. T. 22. Freud Sigmund (1961). Letters of Sigmund Freud, 1873-1939. E.L. Freud (red.). London, Hogarth Press. Friedman William, Robinson Amy, Friedman Britt (1987). Sex differences in moral judgments? A test of Gilligan's theory. „Psychology of Women Quaterly", 11, 37-46. Frijda Nico H. (1988). The laws of emotion. „American Psy- chologist", 43, 349-358. Fromholt Pia, Larsen Steen F. (1991). Autobiographical memory in normal aging and primary degenerative dementia (demen- tia ofAlzheimer type). , Journal of Gerontology", 46, P85-P91. Funder David C., Colvin C. Randall (1991). Exploration in be- havioral consistency. Properties of persons, situations, and behaviors. „Journal of Personality and Social Psychology", 60, 773-794. Furlong M.W. (1990). A randomized double-blind study of po- silnie suggestions presented during anesthesia. W: B. Bonke, W. Fitch, K. Millar (red.). Memory and awareness in ana- esthesia. Lisse, Netherlands, Swets & Zeitlinger. Gaertner Samuel L., Mann Jeffrey A., Dovidio John F., Murrell Audrey J., Pomare Marina (1990). How does cooperation re- duce intergroup bias? „Journal of Personality and Social Psy- chology", 59, 692-704. Gagnon John (1987). Science and the politics of pathology. Journal of Sex Research", 23, 120-123. Gagnon John, Simon William (1973). Sexual conduct. The social sources of human sexuality. Chicago, Aldine. Galanter Marc (1989). Cults: Faith, healing, and coerdon. New York, Oxford University Press. Gale Anthony (red.) (1988). The polygraph test. Lies, truth, and science. London, Sagę. Gallagher Winnifred (1986, February). The etiology of orgasm. „Discover", 7, 51-59. Galotti Kathleen (1989). Approaches to studying fornal and eve- ryday reasoning. „Psychological Bulletin", 105, 331-351. Ganaway George K. (1991). Altematłve hypotheses regarding satanic ritual abuse memories. Referat przedstawiony na do- rocznej konferencji American Psychological Association, San Francisco. Garcia John, Koelling Robert A. (1966). Relation of cue to con- seąuence in avoidance learning. „Psychonomic Science", 4, 23-124. Gardner Howard (1983). Frames ofmind. The theory ofmultiple intelligence. New York, Basic Books. Gardner Howard (1985). The mind's new science. A history of the cognitive revolution. New York, Basic Books. Gardner Howard (1992). Scientific psychology. Should we bury it or praise it? „New Ideas in Psychology", 10, 179-190. Gardner R. Allen, Garnder Beatrice T. (1969). Teaching sign language to a chimpanzee. „Science", 165, 664-672. Garmezy Norman (1991). Resilience and vulnerability to adver- se developmental outcomes associated with poverty. „Ame- rican Behavioral Scientist", 34, 416-430. Garnets Linda, Hancock Kristin A., Cochran Susan D., Good- childs Jacąueline, Peplau Letitia A. (1991). Issues inpsychot- herapy with lesbians and gay men. A survey of psychologists. „American Psychologist", 46, 964-972. Garnets Linda, Kimmel Douglas (1991). Lesbian and gay mole dimensions in the psychological study of human diversity. W: J.G. Goodchilds (red.). Psychological perspectives on human diversity in America. Washington, DC, American Psycholo- gical Association. Gaston Louise, Marmar Charles, R., Gallagher Dolores, Thom- pson Larry W. (1989). Impact of conflrming patient expec- tations of change processes in behavioral, cognitive, and brief dynamie psychotherapy. „Psychotherapy", 26, 296-302. Gates Henry Louis (1992, 20 July). Black demagogues andpseu- do-scholars. „The New York Times", opinie. Gay Peter (1988). Freud. A life for our time. New York, W.W. Norton. Gazzaniga Michael S. (1967). The split brain in mań. „Scientific American", 217(2), 24-29. Gazzaniga Michael S. (1983). Right hemisphere language fol- lowing brain bisection: A 20-year perspective. „American Psychologist", 38, 525-537. Gazzaniga Michaeł S. (1985). The social brain: Discovering the networks of the mind. New York, Basic Books. Gazzaniga Michael S. (1988). Mind matters. Boston, Houghton Mifflin. Gedo John (l919).Apsychoanalyst reports at midcareer. „Ame- rican Journal of Psychiatry", 136, 646-649. Geen Russell G. (1978). Some effects ofobserving violence upon the behavior of the observer. W: B.A. Maher (red.). Progress in experimental personality research. New York, Academic Press. Geis Florence L. (1993). Self-fulfilling prophecies. A social psy- chological view of gender. W: A.E. Beall, R.J. Sternberg (red.). The psychology of gender. New York, Guilford Press. Geiselman R. Edward (1988). Improving eyewitness memory through mentol reinstatement of context. W: G.M. Davies, D.M. Thomson (red.). Memory in context: Context in memo- ry. New York, John Wiley & Sons. Gelernter Joel, O'Malley S., Risch N., Kranzler H.R. i in. (1991, 556 Bibliografia 2 October). No association between an allele at the D2 do- pamine receptor gene (DRD2) and alcoholism. „Journal of the American Medical Association", 266, 1801-1807. Gelles Richard J., Staus Murray A. (1988). Intimate violence, The causes and conseąuences of abuse in the American fa- mily. New York, Simon & Schuster/Touchstone. Gelman Rochel (1983). Recent trends in cognitive development. W: C.J. Scheirer, A.M. Rogers (red.). The G. Stanley Hali Lecture Series. T. 3. Washington, DC, American Psycholo- gical Association. Gerbner George (1988). Telling stories in the Information agę. W: B.D. Ruben (red.). Information and behavior. T. 2. New Brunswick, NJ, Transaction Books. Gergen Kenneth J. (1973). Social psychology as history. „Jour- nal of Personality and Social Psychology", 26, 309-320. Gergen Kenneth J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology. „American Psychologist", 40, 266-274. Gergen Kenneth J. (1994). Exploring the postmodern: Perils or potentials? „American Psychologist", 49, 412-416. Gergen Kenneth J., Gergen Mary, Barton William (1973, Oc- tober). Deviance in the dark. „Psychology Today", 129-130. Gergen Mary M. (1992). Life stories. Pieces of a dream. W: G. Rosenwald, R. Ochberg (red.). Storied lives. New Haven, Yale University Press. Gerson Kathleen (1993). No man's land. Men's changing com- mitments to family and work. New York, Basic Books. Gewirtz Jacob L. (1991). An analysis of infant social learning. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji American Psychological Association, San Francisco. Gewirtz Jacob L., Pelaez-Nogueras Martha (1991a). The atta- chment metaphor and the conditioning of infant separation protests. W: J.L. Gewirtz, W.M. Kurtines (red.). Intersections with attachment. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Gewirtz Jacob L., Pelaez-Nogueras Martha (1991b). Infants se- paration difficulties and distress due to misplaced maternal contingencies. W: T. Field, P. McCabe, N. Schneiderman (red.). Stress and coping in infancy and childhood. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Ghoneim M.M., Błock, R.I. (1992). Learning and consiousness during general anesthesia. „Anesthesiology", 76, 279-305. Gibbons FrederickX., McGovem Paul G., Lando Harry A. (1991). Relapse and risk perception among members of a smoking cessation clinic. „Health Psychology", 10, 42-45. Gibson Eleanor, Walk Richard (1960). The visual cliff. „Scien- tific American", 202, 80-92. Gilbert Daniel T., Pelham Brett W., Krull Douglas S. (1988). On cognitive busyness: When person perceivers meetpersons perceived. „Journal of Personality and Social Psychology", 54, 733-739. Gilligan Carol (1982). In a different voice. Cambridge, Harvard University Press. Gilhgan Carol, Wiggins Grant (1987). The origins of morality in early childhood relationships. W: J. Kagan, S. Lamb (red.). The emergence of morality in young children. Chicago, Uni- versity of Chicago Press. Gillin J. Christian, Sitaram N., Janovsky D. i in. (1985). Cho- linergic mechanisms in REM sleep. W: A. Wauąuier, J.M. Gaillard, J.M. Monti, M. Radulovacki (red.). Sleep: Neuro- transmitters and neuromodulators. New York, Raven Press. Gilmore David D. (1990). Manhood in the making. Cultural con- cept of masculinity. New Haven, Yale University Press. Giordano Magda, Ford Lisa M., Shipley Michael T. i in. (1990). Neural grafts and pharmacological intervention in a model of Huntington's disease. „Brain Research Bulletin", 25, 453- 465. Gise Leslie H. (red.) (1988). The premenstrual syndromes. New York, Churchill Livingstone. Glanzer Murray, Cunitz Anita R. (1966). Two storage mecha- nisms infree recall. „Journal of Yerbal Learning and Yerbal Behavior", 5, 351-360. Glazer Myron P., Glazer Penina M. (1990). The whistleblowers. Exposing corruption in government and industry. New York, Basic Books. Glenmullen Joseph (1993). The pornographer's grieg and other tales of human sexuality. New York, HarperCollins. Goddard H.H. (1917). Mentol tests and the immigrant. „Joumal of Delinąuency", 2, 243-277. Godfrey L.R. (red.) (1983). Scientists confront creationism. New York, W.W. Norton. Gold Paul E. (1987). Sweet memories. „American Scientist", 75, 151-155. Goldberg Lewis R. (1990). An alternative descńption of perso- nality. The big-five factor structure. „Journal of Personality and Social Psychology", 59, 1216-1229. Goldman L., Shah M.V., Hebden M.W. (1987). Memory ofcar- diac anaestehsia. Psychological seąuelae in cardiac patients of intra-operative suggestion and operating room conversa- tion. „Anesthesiology", 42, 596-603. Goldman Mark S., Brown Sandra A., Christiansen Bruce A., Smith Gregory T. (1991). Alcoholism and memory. Broade- ning the scope of alcohol-expectancy research. „Psycholo- gical Bulletin", 110, 137-146. Goldstein Arnold P., Glick Barry (1987). Aggression replace- ment training. Champaign, IŁ, Research Press. Goldstein Richard (1980, 30 September). Getting real about get- ting high. An interview with Andrew Weil, M. D. The Yillage Yoice. Golub Sharon (1992). Periods: Front menarche to menopause. Newbury Park, CA, Sagę. Goodenough Donald R., Shapiro Arthur, Holden Melvin, Stein- schriber Leonard (1959). A comparison ofdreamers and non- dreamers: Eye movements, elecroencephalograms and the re- call ofdreams. , Joumal of Abnormal and Social Psychology", 59, 295-302. Goodman Gail S., Clarke-Stewart Alison (1991). Suggestibility in childrens testimony. Implications for sexual abuse inve- stigations. W: J. Doris (red.). The suggestibility of childrens recollections. Implications for eyewitness testimony. Was- hington, DC, American Psychological Association. Goodman Gail S., Rudy L., Bottoms B., Aman C. (1990). Chil- 557 Bibliografia drens concerns and memory. Issues of ecological validity in the study of children's eyewitness testimony. W: R. Fivush, J. Hudson (red.). Knowing and remembering In young chil- dren. New York, Cambridge University Press. Goodman Gail S., Wilson M.E., Hazan C., Reed R.S. (1989). Children's testimony nearly fouryears after an event. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji Eastern Psychologi- cal Association, Boston. Gore P.M., Rotter Julian B. (1963). A personality correlate of social action. „Journal of Personality", 31, 58-64. Goren C.C., Sarty J., Wu P.Y. (1975). Yisual following an pat- tern discrimination of face-like stimuli by newborn infants. „Pediatrics", 56, 544-549. Gorn Gerald J. (1982). The effects of musie in advertising on choice behavior. A classical conditioning approach. „Journal of Marketing", 46, 94-101. Gottesman Irving I. (1991). Schisophrenia genesis. The origins of madness. New York, W.H. Freeman. Gottman John M., Krokoff Lowell J. (1989). Marital interaction and satisfaction. A longitudinal view. „Journal of Consulting and Clinical Psychology", 57, 42-52. Gottman John M., Levenson Robert W. (1986). Assessing the role ofemotion in marriage. ,3ehavioral Assesment", 8, 31-48. Gould James L., Gould Carol G. (1982). The insect mind. Phy- sics or metaphysics? W: D.R. Griffin (red.). Animal mind — human mind. Berlin-New York, Simon & Schuster. Gould Stephen Jay (1981). The mismeasure of mań. New York, W.W. Norton. Gould Stephen Jay (1987). An urchin in the storm. New York, W.W. Norton. Gould Stephen Jay (1990, April). The war on (some) drugs. „Harper's", 24. Gould Stephen Jay, Eldredge Niles (1977). Punctuated eąuli- bria. The tempo and modę of evolution reconsidered. „Pa- leobiology", 3, 115-151. Graf Peter, Schacter Daniel A. (1985). Implicit and explicit me- mory for new associations in normal and amnesic subjects. „Journal of Experimental Psychology, Learning, Memory, and Cognition", 11, 501-518. Graham Jill W. (1986). Principled organizational dissent. A theo- retical essay. „Research in Organizational Behavior", 8,1-52. Gray-Little Bernadette, Burks Nancy (1983). Power and sati- sfaction in marriage. A review and critiąue. „Psychological Bulletin", 93, 513-538. Greene Robert L. (1986). Sources of recency effects infree re- call. „Psychological Bulletin", 99, 221-228. Grennfield Patricia, Beagles-Roos Jessica (1988). Radio vs. tele- vision: Their cognitive impact on children ofdifferent socioeco- nomic and ethnic groups. „Joumal of Communication", 38, 71-92. Greenough William T. (1984). Structural correlates ofinforma- tion storage in the mammalian brain. A review and hypot- hesis. „Trends in Neurosciences", 7, 229-233. Greenough William T. (1991). The animal rights assertions. A researchers perspectroe. „Psychological Science Agenda" (American Psychological Association), 4(3), 10-12. Greenough William T., Andersen Brenda J. (1991). Cerebellar synaptic pasticity: Relation to learning vs. neural activity. „An- nals of the New York Academy of Sciences", 627, 231-247. Greenough William T., Black James E. (1992). Induction of bra- in structure by experience. Substrates for cognitive develop- ment. W: M. Gunnar, C.A. Nelson (red.). Behavioral deve- lopmental neuroscience. T. 24. Minnesota Symposia on Child Psychology, Hillsdale, NJ, Erlbaum. Greenwald Anthony G. (1992). New Look 3: Unconscious cog- nition reclaimed. „American Psychologist", 47, 766-779. Gregor Annę (1993, l June). Getting to root of cultural gaffes. „Los Angeles Time", D3, D10. Greven Philip (1991). Spore the child. The religious roots of punishment and the psychological impact of physical abuse. New York, Alfred A. Knopf. Gribbin Kathy, Schaie K., Warner, Parham Irsi A. (1980). Com- plexity of life style and maintenance of intellectual abilities. „Journal of Social Issues", 36(2), 47-61. Griffin Donald R. (1984). Animal thinking. Cambridge, Harvard University Press. Griffin Donald R. (1992). Animal minds. Chicago, University of Chicago Press. Griffith James E., Villavicencio Sandra (1985). Relationships among acculturation, sociodemographic characteristics and social supports in Mexican American adults. „Hispanic Jour- nal of Behavioral Sciences", 7, 75-92. Grinspoon Lester, Bakalar James B. (1993). Marihuana, thefor- bidden medicine. New Haven, Yale University Press. Groebel Jo, Hinde Robert (red.)(1989). The Seville statement on violence. Aggression and war. Their biological and social bases. Cambridge, England, Cambridge University Press. Gross Martin (1978). The psychological society. New York, Random House. Gruber Kenneth J., White Jacguelyn W. (1986). Gender diffe- rences in the perceptions of selfs and others' use of power strategies. „Sex Roles", 15, 109-118. Grusec Joan E., Saas-Kortsaak P., Simutis Z.M. (1978). The role ofexample and moral exhortation in the training ofaltruism. „Child Development", 49, 920-923. Guba Egon G. (1990). The alternative paradigma dialog. W: E.G. Guba (red.). The paradigm dialog. Newbury Park, CA, Sagę. Guilford J.P. (1950). Creativity. „American Psychologist", 5, 444-454. Gusella J.F., MacDonald M.E., Ambrose C.M., Duyao M.P. (1993). Molecular genetics of Hunington's desease. „Archi- ves of Neurology", 50, 1157-1163. Gwiazda Jane, Thorn Frank, Bauer Joseph, Held Richard (1993). Emmetropization and the progression of manifest refraction in children followed from infancy topuberty. „Clinical Yision Science", 8, 337-344. Haber Ralph N. (1970, May). How we remember what we see. „Scientific American", 222, 104-112. Hackett Gail, Betz Nancy E., Casas J. Manuel, Rocha-Singh In- dra A. (1992). Gender, ethnicity, and social cognitive factors 558 predicting the academic achievement of students in engine- ering. .Journal of Counseling Psychology", 39, 527-538. Haier Richard J., Siegel Benjamin V., Jr., MacLachlan Andrew, Soderling Eric i in. (1992). Regional glucose metabolic chan- ges after learning complex visuospatial/motor task, a posi- tron emission tomographic study. „Brain Research", 570, 134-143. Haier Richard J., Siegel Benjamin V., Jr., Nuechterlein Keith H., Hazlett Erin i in. (1988). Cortical glucose metabolic ratę correlates of abstract reasoning and attention studied with positron emission tomography. „Intelligence", 12, 199-217. Hali Edward T. (1959). Bezgłośny język. Warszawa 1985, PIW. Hali Edward T. (1976). Poza kulturą. Warszawa 1984, PWN. Hali Edward T. (1983). The dance of life. The other dimension of time. Garden City, NY, Anchor Press/Doubleday. Hali Edward T., Hali Mildred R. (1987). Hidden differences. Doing business with the Japanese. Garden City, NY, Anchor Press/Doubleday. Hali Edward T., Hali Mildred R. (1990). Understanding cultural differences. Yarmouth, ME, Intercultural Press, Inc. Halpern Dianę (1989). The disapperance ofcognitive gender dif- ferences. What you see depends on where you look. „Ame- rican Psychologist", 44, 1156-1157. Hamer Dean H., Hu Stella, Magnuson Yictoria L. i in. (1993). A linkage betwenne DNA markers on the X chromosome and male sexual orientation. „Science", 261, 321-327. Haney Craig, Banks Curtis, Zimbardo Philip (1973). Interper- sonal dynamics in a simulated prison. „International Journal of Criminology and Penology", l, 69-97. Hanna Elizabeth, Melzoff Andrew N. (1993). Peer imitation by toddlers in laboratory, home, and day-care contexts. Impli- cations for social learning and memory. „Developmental Psychology", 29, 701-710. Hanson F. Allan (1993). Testing testing. Social conseąuences ofthe emmined life. Berkeley, University of California Press. Hare Robert D. (1986). Twenty years of experience with the Cleckley psychopath. W: W.H. Reid, D. Doff, J.I. Walker, J.W. Bonner (red.). Unmasking the psychopath. Antisocial personality and related syndromes. New York, W.W. Norton. Hare-Mustin Rachel T. (1991). Sex, lies, and hedaches. The problem is power. W: T.J. Goodrich (red.) Women and po- wer: Perspectives for therapy. New York, W.W. Norton. Hare-Mustin Rachel T., Maracek Jeanne (1990). Gender and the meaning of difference. Postmodernism and psychology. W: R. Hare-Mustin, J. Maracek (red.). Psychology and the con- struction of gender. New Haven, Yale University Press. Haritos-Fatouros Mika (1988). The offical torturer. A learning model for obedience to the authority of violence. „Journal of Applied Social Psychology", 18, 1107-1120. Harkins Stephen G., Petty Richard E. (1983). Social context ef- fects in persuasion. W: P. Paulus (red.). Basic group pro- cesses. New York, Springer-Yerlag. Harkins Stephen G., Szymanski Kate (1989). Social loafing and group evaluation. „Journal of Personality and Social Psycho- logy", 56, 934-941. Bibliografia Harlow Harry F. (1958). The naturę of love. „American Psy- chologist", 13, 673-685. Harlow Harry F., Harlow Margaret K. (1966). Learning to love. „American Scientist", 54, 244-272. Harlow Harry F., Harlow Margaret K., Meyer D.R. (1950). Le- arning motivated by manipulation drive. „Journal of Expe- rimental Psychology", 40, 228-234. Harris Ben (1979). Whatever happend to linie Albert? „Ame- rican Psychologist", 34, 151-160. Harns Marvin (1974). Krowy, świnie, wojny i czarownice. War- szawa 1985, PIW. Harris Marvin (1985). Good to eat: Riddles offood and culture. New York, Simon & Schuster. Harris P., Brown E., Marriott C.; Whittall S., Harmer S. (1991). Monsters, ghosts and witches. Testing the limits of the fan- tasy-reality distinction in young children. „British Journal of Deyelopmental Psychology", 9, 105-123. Hart John, Jr., Bemdt Rita S., Caramazza Alfonso (1985, l Au- gust). Category-specific naming deficit following cerebral in- farction. „Naturę", 316, 339-340. Harter Susan, Jackson Bradley K. (1992). Trait vs. nontrait con- ceptualization of intrinsic/extrinsic motivational orientation. „Motiyation and Emotion", 16, 209-230. Hasher Lynn, Zacks Rosę T. (1984). Automatic processing of fundamental information. The case offrequency of occuren- ce. „American Psychologist", 39, 1372-1388. Hatchett S., Yeroff Joseph, Douvan Elizabeth (w druku). Marital instability among Black and White couples in early marriage. W: M.B. Tucker, C. Mitchell-Kernan (red.). The decline of marriage among Afro-Americans. New York, Russell Sagę Foudation. Hatfleld Elaine, Rapson Richard L. (1993). Love, sex, and in- timacy. New York, HarperCollins. Hawkins Scott A., Hastie Reid (1990). Hindsight: Biased judg- ment of past events after the outcomes arę hiown. „Psycho- logical Bulletin", 107, 311-327. Heath Shirley B. (1983). Ways with words. Language, life, and work in communities and classrooms. New York, Cambridge University Press. Heath Shirley B. (1989). Orał and literate traditions among Black Americans living in poverty. „American Psychologist", 44, 367-373. Heider Eleanor Rosch (1972). Universals in color naming and memory. „Journal of Experimental Psychology", 93, 1020. Heider Eleanor Rosch, Olivier Donald C. (1972). The structure ofthe color space in naming and memory for two languages. „Cognitive Psychology", 3. 337-354. Heinrichs R. Walter (1993). Schizophrenia and the brain. Con- ditions for a neuropsychology of madness. „American Psy- chologist", 48, 221-233. Helms Janet E. (1990). Black and White racial identity theory, research, and practice. Westport, CT, Greenwood Press. Hepworth Joseph T„ West Stephen G. (1988). Lynchings and the economy. A time-series reanalysis of Hovland and Sears (1940). .Journal of Personality and Social Psychology", 55, 239-247. 559 Bibliografia Herdt Gilbert (1984). Ritualized homosexuality in Melanesia. Berkeley, University of California Press. Herman John H. (1992). Transmutative and ręproductive pro- persties ofdreams. Evidencefor cortical modulation ofbrain- stem generators. W: J. Antrobus, M. Bertini (red.). The neu- ropsychology of dreaming. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Herman Judith L. (1992). Trauma and recovery. New York, Ba- sic Books. Herman Judith L., Harvey Mary R. (1993, April). Thefalse me- mory debatę, Social science or social backlash? „The Har- vard Mental Health Letter", 9, 4-6. Herman Louis, M. (1987). Receptive competencies oflanguage- -trained animals. W: J.S. Rosenblatt, C. Beer, M.C. Busnel, P.J.B. Slater (red.). Advances in the study ofbehavior. T. 17. Petaluma, CA, Academic Press. Herman Louis M., Morrel-Samuels Palmer, Pack Adam A. (1990). Bottlenosed dolphin and human recognition of veri- dical and degraded video displays of an artificial gestural language. „Journal of Experimental Psychology: General", 119, 215-230. Herman Louis M., Richards D.G., Wolz J.P. (1984). Compre- hension of sentences by bottlenosed dolphins. „Cogniton", 16, 129-219. Heron Woodburn (1957). The pathology ofboredom. „Scientific American", 1961, 52-56. Herrnstein R.J. (1982, August). IQ testing and the media. „At- lantic Monthly", 250, 68-74. Hersen M., Bellack A.S., Himmelhoch J.M., Thase M.E. (1984). Effects of social skill training, amitriptyline, and psychothe- rapy in unipolar depressed women. ,3ehavior Therapy", 15, 21-40. Hicks Robert D. (1991). The police model of Satanism crime. W: J.T. Richardson, J. Best, D.G. Bromley (red.). The Sata- nism scare. New York, Aldene de Gruyter. Higley J.D., Hasert M.L., Suomi S.J., Linnoila M. (1991). A non- human primate model of alcohol abuse. Effects of early ex- perience, personality, and stress on alcohol consumption. „Proceedings of the National Academy of Science", 88, 7261- 7265. Hilgard Ernest R. (1991). Psychology as an integrative science versus a unified one. Referat wstępny na dorocznej konfe- rencji American Psychological Association, San Francisco. Hill Winfred F. (1990). Learning. A survey of psychological in- terpretations. New York, HarperCollins. Hinrichsen Gregory A., Revenson Tracey A., Shinn Marybeth (1985). Does self-help help? An empirical investigation of scoliosis peer support groups. „Journal of Social Issues", 41(1), 65-88. Hirsch Helmut V.B., Spinelli D.N. (1970). Yisual experience modifies distribution of horizontally and vertically oriented receptive flelds in cats. „Science", 168, 869-871. Hirschel J. David, Hutchinson Ira W., ni, Dean Charles i in. (1990). Charlotte spouse assault replication project. Final report. Washington, DC, National Institute of Justice. Hirst William, Neisser Ulric, Spelke Elizabeth (1978, January), Divided attention. „Human Naturę", l, 54-61. Hobson J. Allan (1988). The dreaming brain. New York, Basic Books. Hobson J. Allan (1990). Activation, input source, and modula- tion. A neurocognitive model of the state of the brain-mind. W: R.R. Bootzin, J.F. Kihlstrom, D.L. Schacter (red.). Sleep and cognition. Washington, DC, American Psychological As- sociation. Hobson J. Allan, McCarley Robert W. (1977). The brain as a dream sagę generator. An activation-synthesis hypothesis ofthe dream process. „American Journal of Psychiatry", 134, 1335-1348. Hochschild Arlie R. (1989). The socond shift. Working parents and the revolution at home. New York, Yiking. Hoffman Lois W. (1977). Fear of success in 1965 and 1974. A follow-up study. , Journal of Consulting and Clinical Psy- chology", 45, 310-321. Hoffman Martin L. (1977). Empathy, its development and pro- social implications. W: C.B. Keasey (red.). Nebraska sym- posium on motiviation. T. 25. Lincoln, University of Nebra- ska Press. Hoffman Martin L. (1987). The contribution of empathy to ju- stice and moral judgment. W: N. Eisenberg, J. Strayer (red.). Empathy and its development. New York, Cambridge Uni- versity Press. Hoffman Martin L. (1989). Empathy, social cognition, and mo- ral action. W: W. Kurtines, J. Gewirtz (red.). Moral behavior and development. Advances in theory, research, and appli- cation. T. 1. Hillsdale, N J, Erlbaum. Hoffman Martin L., Saltzstein Herbert (1967). Parent discipline and the child's moral development. „Journal of Personality and Social Psychology", 5, 45-57. Hofstede Geert, Bond Michael H. (1988). The Confucius con- nection: Erom cultural roots to economic growth. „Organi- zational Dynamics", 5-21. Hogg Michael A., Abrams Dominie (1988). Social identifica- tions. A social psychology of intergroup relations and group processes. New York, Routledge. Holmes David S. (1990). The evidence for repression. An exa- mination of sixty years of research. W: J.L. Singer (red.). Repression and dissociation. Chicago, University of Chicago Press. Holmes David S. (1994). Abnormal psychology. Wyd. 2. New York, HarperCollins. Holstein Kenneth A. (1983). Identity development. A compari- son of adults and adolescents. Referat przedstawiony na do- rocznej konferencji American Psychological Association, Anaheim, California. Hooker Evelyn (1957). The adjustment of the male overt ho- mosexual. „Journal of Projective Techniąues", 21, 18-31. Hopkins Bili L. (1987). Comments on the future of applied be- havior analysis. „Journal of Applied Behavior Analysis", 20, 339-346. 560 Bibliografia Horn G., Hinde R.A. (red.) (1970) Short-term changes in neural activity and behaoiour. New York, Cambridge University Press. Horne J.A. (1988). Sleep loss and „divergent" thinking ability. „Sleep", 11, 528-536. Horner Althea J. (1991). Psychoanalilitic object relations the- rapy. New York, Jason Aronson. Horner Malina (1972). Toward an understanding of achieve- ment-related conflicts in women. „Journal of Social Issues", 28, 157-176. Horney Karen (1926). Ucieczka od kobiecości. W: Psychologia kobiety. Poznań 1997, Rebis. Horney Karen (1937). Neurotyczna osobowość naszych czasów. Poznań 1993, Rebis. Horney Karen (1945). Nasze wewnętrzne konflikty. Poznań 1994, Rebis. Horney Karen (1950). Nerwica a rozwój człowieka. Poznań 1993, Rebis. Homey Karen (1967). Psychologia kobiety. Poznań 1997, Rebis. Hornstein Gail (1992). The return ofthe repressed. Psychology's problematic relations with psychoanalysis, 1909-1960. „American Psychologist", 47, 254-263. Horowitz Mardi J. (1988). Introduction to psychodynamics. A new synthesis. New York, Basic Books. Houston John P. (1981). Fundamentals oflearning and memory. Wyd. 2. New York, Academic Press. Hovland Carl L, Sears Robert R. (1940). Minor studies of ag- gresison. Correlation of lynchings with economic indices. „Journal of Psychology", 9, 301-310. Howard George S. (1991). Culture tales. A narrative approach to thinking, cross-cultural psychology, and psychotherapy. „American Psychologist", 46, 187-197. Howard Kenneth, Kopta S. Mark, Krause Merton S., Orlinsky David (1986). The dose-effect relationship in psychotherapy. „American Psychologist", 41, 159-164. Howe Mark L., Courage Mary L. (1993). On resolving the enig- ma ofinfantile amnesia. „Psychological Bulletin", 113, 305- 326. Hrdy Sarah B. (1988). Empathy, poleandry, and the myth ofthe coyfemale. W: R. Bleier (red.). Feminist approaches to scien- ce. New York, Pergamon. Hubbard Ruth (1990). The politics of women's biology. New Brunswick, NJ, Rutgers University Press. Hubbard Ruth, Wald Elijah (1993). Exploding the gene myth. Boston, Beacon Press. Hubel D.H., Wiesel T.N. (1962). Receptive fields, binocular in- teraction and functional architecture in the cat's visual cor- tex. „Journal of Physiology" (London), 160, 106-154. Hubel D.H., Wiesel T.N. (1968). Receptive fields, and functional architecture of monkey striate cortex. „Journal of Physiolo- gy" (London), 195, 215-243. Houesmann L. Rowell, Eron Leonard, Lefkowitz Monroe M., Walder Leopold (1984). The stability ofagression over time and generations. „Developmental Psychology", 20, 1120- 1134. Hughes Judith M. (1989). Reshaping the psychoanalytic domain. The work of Melanie Klein, W.R.D. Fairbairn, & D.W. Win- nicott. Berkeley, University of California Press. Hughes Robert (1993). The culture of complaint. The fraying of America. New York, Oxford University Press. Huizinga Johan (1950). Homo ludens. Zabawa jako źródło kul- tury. Warszawa 1985, Czytelnik. Hunt Morton M. (1967). The natural history oflove. New York, Minerva Press. Hunt Morton M. (1993). The story of psychology. New York, Doubleday. Huntington's Disease Collaborative Research Group (1993). A novel gene containing a trinucleoide repeat that is expan- ded and unstable on Huntington's disease chromasomes. „Celi", 72, 971-983. Hupka Ralph (1981). Cultural determinants ofjealousy. „Alter- native Lifestyles", 4, 310-356. Huryich Leo M., Jameson Dorothea (1974). Opponent processes as a model of neural organization. „American Psychologist", 29, 88-102. Huston Ted L. (1983). Power. W: H.H. Kelley, E. Berscheid i in. (red.). Close relationship s. New York, W.H. Freeman. Huston Ted L., Ruggiero Mary, Conner Ross, Geis Gilbert (1981). Bystander intervention into crime. A study based on naturally-occurring episodes. „Social Psychology Quarter- ly", 44, 14-23. Hyde Janet S. (1981). How large arę cognitive gender differen- ces ? A meta-analysis using w and d. „American Psycholo- gist", 36, 892-901. Hyde Janet S. (1984). How large arę gender differences in ag- gression? A developmental meta-analysis. „Developmental Psychology", 20, 722-736. Hyde Janet S., Fennema Elizabeth, Lamon Susan J. (1990). Gen- der differences in mathematics performance. A meta-analy- sis. „Psychological Bulletin", 107, 139-155. Hyde Janet S., Linn Marcia C. (1988). Gender differences in verbal ability. A meta-analysis. „Psychological Bulletin", 104, 53-69. Hyman Irwin A. (1988). Eliminating corporal punishment in schools: Movingfrom advocacy research to policy implemen- tation. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji Ame- rican Psychological Association, Atlanta. Iga Mamoru (1986). The thorn in the chrysanthemum: Suicide and economic success in modern Japan. Berkeley, University of California Press. Inglehart Ronald (1990). Culture shift in advanced industrial so- ciety. Princeton, N J, Princeton University Press. Ińsko Chester A., Smith Richard, Alicke Mark, Wadę Joel, Tay- lor Sylwester (1985). Conformity and group size. The con- cern with being right and the concem with being liked. „Per- sonality and Social Psychology Bulletin", 11, 41-50. Irons Edward D., Moore Gilbert W. (1985). Black managers: The case of the banking industry. New York, Praeger/Gre- enwood. 561 Bibliografia Irvine Janice M. (1990). Disorders of desire: Sex and gender in modern American Sexology. Philadelphia, Tempie Univer- sity Press. Islam Mir Rabiul, Hewstone Miles (1993). Intergroup attribu- tions and affective conseąuences in majority and minority groups. „Journal of Personality and Social Psychology", 64, 936-950. Jacklin Carol N. (1989). Female and male. Issues of gender. „American Psychologist", 44, 127-133. Jacklin Carol N., Reynolds Chandra (1993). Gender and child- hood socialization. W: A.E. Beall, R.J. Sternberg (red.). The psychology of gender. New York, Guilford Press. Jacobs Janis E., Eccles Jacąuelynne S. (1985). Gender differen- ces in math ability. The impact of media reports on parents. „Educational Researcher", 14, 20-25. Jacobyitz Robin N.S. (1990). Defining and measuring TV ad- diction. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji American Psychological Association, Boston. Jacox Ada, Carr D.B., Payne Richard (1994, 3 March). New cli- nical-pracice guidelines for the management of pain in pa- tientes with cancer. „New England Journal of Medicine", 330, 651-655. James William (1890/1950). Principles of psychology. T. 1. New York, Dover. Janis Irving L. (1982). Groupthink. Psychological studies ofpoli- cy decisions andfiascoes. Wyd. 2. Boston, Houghton Mifflin. Janis Irving L. (1989). Crucial decisions. Leadership in policy- making and crisis management. New York, The Free Press. Janis Irving L., Kaye Donald, Kirschner Paul (1965). Facilita- ting effects of „ eating-while-reading" on responsiveness to persuasive Communications. „Journal of Personality and So- cial Psychology", l, 181-186. Jellinek E.M. (1960). The disease concept of alcoholism. New Haven, Hillhouse Press. Jensen Arthur R. (1969). How much can we boost IQ and scho- lastic achievement? „Harvard Educational Review", 39, l- -123. Jensen Arthur R. (1981). Straight talk about mental tests. New York, Free Press. John E.R., Tang Y., Brill A.B., Young R., Ono K. (1986). Do- uble-labeled metabolic maps of memory. „Science", 233, 1167-1175. Johnson Kent R., Layng T. Joe (1992). Breaking the structuralist barrier, literacy and numeracy with fluency. , American Psy- chologist", 47, 1475-1490. Johnson Mark H., Dziurawiec Suzanne, Ellis Hadyn, Morton John (1991). Newborns' preferential tracking offace-like sti- muly and its subseąuent decline. „Cognition", 40, 1-19. Johnson Robert, Downig Leslie (1979). Deindividuation and va- lence of cues: Effects of prosocial and antisocial behavior. „Journal of Personality and Social Psychology", 37, 1532- 1538. Johnson-Laird Philip N. (1988). The computer and the mind. Ań introduction to cognitive science. Cambridge, Harvard University Press. Jones James M. (1991). Psychological models of race: What have they been and what should they be? W: J.D. Goodchilds (red.). Psychologicalperspectives on human diversity in Ame- rica. Washington, DC, American Psychological Association. Jones Lyle V. (1984). White-black achievement differences. The narrowing gap. „American Psychologist", 39, 1207-1213. Jones Mary Cover (1924). A laboratory study offear. The case of Peter. „Pedagogical Seminary", 31, 308-315. Jones Russell A. (1977). Self-fulfilling prophecies. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Jung Carl (1967). Collectedworks. Princeton, NJ, Princeton Uni- versity Press. Kagan Jerome (1984). The naturę ofthe child. New York, Basic Books. Kagan Jerome (1989). Unstable ideas. Temperament, cognition, and self. Cambridge, Harvard University Press. Kagan Jerome, Lamb Sharon (red.) (1987). The emergence of morality in young children. Chicago, University of Chicago Press. Kagan Jerome, Moss Howard (1962). Birth to matuńty. New York, John Wiley & Sons. Kagan Jerome, Reznick J. Steven, Snidman Nancy (1988). Bio- logical bases of childhood shyness. „Science", 240, 167-171. Kagan Jerome, Snidman Nancy (1991). Infant predictors of in- hibited and unihibited profiles. „Psychological Science", 2, 40-44. Kagan Jerome, Snidman Nancy, Julia-Sellers Martha, Johnson Maureen O. (1991). Temperament and allergic symptoms. „Psychosomatic Medicine", 53, 332-340. Kahneman Daniel, Treisman Annę (1984). Changing views of attentionand automaticity. W: R. Parasuraman, D.R. Davies, J. Beatty (red.). Yarieties of attention. New York, Academic Press. Kahneman Daniel, Tversky Amos (1984). Choices, values, and frames. „American Psychologist", 39, 341-350. Kandel Eric R., Schwartz James H. (1982). Molecular biology of learning. Modulation of transmitter release. „Science", 218, 433-443. Kane John M. (1987). Treatment of schizophrenia. „Schizophre- nia Bulletin", 13, 133-156. Kanin Eugene J. (1985). Datę rapists. Differential sexual so- cialization and relative deprivation. „Archives of Sexual Be- havior", 14, 219-231. Kanter Rosabeth (1977/1993). Men and women of the corpora- tion. New York, Basic Books. Kantor J.R. (1982). Cultural psychology. Chicago, Principia Press. Karasek Robert, Theorell Tores (1990). Healthy work: Stress. productivity, and the reconstruction of working live. New York, Basic Books. Karau Steven J., Williams Kipling D. (1993). Social loafting. A meta-analytic review and theoretical integration. „Journal of Personality and Social Psychology", 65, 681-706 Katz Irwin, Hass R. Glen (1988). Racial ambivalence and Ame- rican value conflict. Correlational andpriming studies ofdu- al cognitive structures. „Journal of Personality and Social Psychology", 55, 893-905. 562 Bibliografia Katz Lilian G. (1993, Summer). Ali about me. „American Edu- cator", 17(2), 18-23. Kaufman Joan, Zigler Edward (1987). Do abused children be- come abusive parents? „American Journal of Orthopsychia- try", 57, 186-192. Kay Paul (1975). Synchronic variability and diachronic changes in basie color terms. „Language in Society", 4, 257-270. Kaye Kenneth (1977). Toward the orgin of dialogue. W: H.R. Schaffer (red.). Studies in mother-infant interaction. New York, Acadernic Press. Keane M.M., Gabrieli J.D.E., Corkin S. (1987). Multiple rela- tions between fact-learninig and priming in global amnesia. „Society for Neurosciene Abstracts", 13, 1454. Keirstead Susan A., Rasminsky Michael, Fukuda Y. i in. (1989). Elektropchysiologic responses in hamster superior colliculs evoked by regenerating retinal axons. „Science", 246, 255-257. Kelly Joan (1984). Women, history, and theory. The essays of Joan Kelly. Chicago, University of Chicago Press. Kelsoe John R., Ginns Edward L, Egeland Janice A., Gerhard Daniela S. i in. (1989). Re-evalution of the linkage relation- schip between chromosome lip loci and the genefor bipolar affective disorder in the Old Order Amish. „Naturę", 342, 238-243. Kendall-Tackett Kathleen A., Williams Linda Meyer, Finkelhor David (1993). Impact of sexual abuse on children. A review and synthesis ofrecent empirical studies. „Psychological Bul- letin", 113, 164-180. Kendler K.S., Heath A.C., Neale M.C., Kessler R.C., Eaves L.J. (1992, October 14). A population-based twin study of alco- holism in women. „Journal of the American Medical Asso- ciation", 268, 1877-1882. Keneally Thomas (1982). Lista Schindlera. Warszawa 1993, Prószyński i S-ka. Kenny David A. (1987). Statistic for the social and behavioral sciences. Boston, Little, Brown. Kenrick Douglas T., Trost Melanie R. (1993). The evolutionary perspective. W: A.E. Beall, R.J. Sternberg (red.). The psy- chology of gender. New York, Guilford. Kephart William M. (1967). Some correlatas of romantic love. „Journal of Marriage and the Family", 29, 470-474. Kernberg Otto F. (1976). Object relations theory and clinical practice. New York, Jason Aronson. Kerr John (1993). A most dangerous method. The story ofJung, Freud, and Sabina Spielrein. New York, Knopf. Kesner Raymond P., Measom Michael O., Forsman Shawn L., Holbrook Terry H. (1984). Serial-position curves in rats. Or- der memory for episodic spatial events. „Animal Learning Behavior", 12, 378-382. Kiecolt-Glaser Janice, Glaser Ronald (1989). Behavioral influ- ences on immune function. Evidencefor the interplay between stress and health. W: T. Field, P. McCabe, N. Schneiderman (red.). Stress and coping. T. 2. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Kihlstrom John F., Barnhardt Terrence M., Tataryn Douglas J. (1992). The psychological unconscious. Found, lost, and re- gained. „American Psychologist", 47, 788-791. Kilhstrom John F., Harackiewicz Judith M. (1982). The earliest recollection. A new survey. „Journal of Personality", 50, 134- 148. Kimble Gregory A. (1991). Thinking psychologically. Educatio- nal implications. Unpublished manuscript. Kimble Gregory A. (1993). A modest proposalfor a minor revo- lution in the language of psychology. „Psychological Scien- ce", 4, 253-255. King Patricia M., Kitchener Karen S. (1994). Developing re- flective judgment. Undearstanding and promoting intellectu- al growth and critical thinking in adolescents and adults. San Francisco, Jossey-Bass. Kinsbourne Marcel (1982). Hemispheric specialization and the growth of human undearstanding. „American Psychologist", 37,411-420. Kinsey Alfred C., Pomeroy Wardell B., Martin Clyde E. (1948). Sexual behavior in the human male. Philadelphia, W.B. Sa- unders. Kinsey Alfred C., Pomeroy Wardell B., Martin Clyde E., Geb- hard Paul H. (1953). Sexual behavior in the human female. Philadelphia, W.B. Saunders. Kipnis David, Schmidt Stuart (1985, April). The language of persuasion. „Psychology Today". 19(4), 40-46. Kitchener Karen S., King Patricia M. (1981). Reflective judg- ment. Concepts of justification and their relationship to agę and education. „Journal of Applied Developmental Psycho- logy", 2, 89-116. Kitchener Karen S., King Patricia M. (1990) The Reflective Judgment Model. Ten years of research. W: M.L. Commons (red.). Adult development. Vol. 2: Models and methods in the study of adolescent and adult thought Westport, CT, Green- wood. Kitchener Karen S., Lynch Cindy L., Fischer Kurt W., Wood Phillip K. (1993). Developmental rangę of reflective judg- ment. The effect of contextual support and practice on de- velopmental stage. „Developmental Psychology", 29, 893- 906. Kleinmuntz Benjamin, Szucko Julian J. (1984, March 29). Afield study of the fallibility of polygraph lie detection. „Naturę", 308, 449-450. Klima Edward S., Bellugi Ursula (1966). Syntactic regularities in the speech of children. W: J. Lyons, R.J. Wales (red.). Psycholinguistics papers. Edinburgh, Scotland, Edinburgh University Press. Knussmann Rainer, Christiansen Kerrin, Couwenbergs Cathari- na (1986). Relations between sex hormone levels and sexual behavior in men. „Archives of Sexual Behavior", 15, 429- 445. Koch Sigmund (1981). The naturę and limits of psychological knowledge. Lessons of a century qua „science". „American Psychologist", 36, 257-259. Koch Sigmund (1992). „Psychology" or „The psychological studies"? „American Psychologist", 48, 902-904. Koegel Robert L., Schreibman Laura, O'Neill Robert E., Burkę John C. (1983). The personality and family-interaction cha- 563 Bibliografia rakteristics of parents of autistic children. „Journal of Con- sunting and Clinical Psychology", 51, 683-692. Koeske Randi D. (1987). Premenstrual emotionality: Is biology destiny? W: M.R. Walsh (red.). The psychology of women. Ongoing debates. New Haven, Yale University Press. Kohlberg Lawrence (1964). Development of moral character and moral ideology. W: M. Hoffman, L.W. Hoffman (red.). Review of child development research. New York, Russell Sagę Foundation. Kohlberg Lawrence (1966). A Cognitive-developmental analysis of children's sex-role concepts and attitudes. W: E.E. Mac- coby (red.). The development of sex differences. Stanford, CA, Stanford University Press. Kohlberg Lawrence (1976). Moral stages and moralization. The cognitive-developmental approach. W: T. Lickona (red.). Moral development and behavior. New York, Holt, Rinehart and Winston. Kohlberg Lawrence (1984). Essays on moral development. T. 2: The psychology of moral development. The naturę and va- lidity of moral stages. San Francisco, Harper & Rów. Kóhler Wolfgang (1925). The mentality ofapes. New York, Har- court, Brace. Kohn Alfie (1992). No contest. The case against competition. Boston, Houghton-Mifflin. Kohn Alfie (1993). Punishedby rewards. Boston, Hougton-Mif- flin. Kohn Malwin, Schooler Carmi (1983). Praca a osobowość. Warszawa 1993, PWN. Kohut Heinz (1971). The analysis ofthe self. New York, Inter- national University Press. Kohut Heinz (1977). The restoration ofthe self. New York, In- ternational University Press. Kosslyn Stephen M. (1980). Image and mind. Cambridge, Har- vard University Press. Kosslyn Stephen M. (1983). Ghosts in the mind's machinę: Cre- ating and using images in the brain. New York, W.W. Norton. Kosslyn Stephen M., Seger Carol, Pani John R., Hillger Lynn A. (1990). When is imagery used in everyday life? A diary study. „Journal of Mental Imagery", 14, 131-152. Kraemer G.W., Ebert M.H., Lakę C.R., McKinney W.T. (1984). Hypersensitivity to damphetamine several years after early social deprivation in rhesus monkeys. „Psychopharmacolo- gy", 82, 266-271. Kramer Peter (1993). Wsłuchując się w Prozac. Warszawa 1995, Jacek Santorski & co Agencja Wydawnicza. Kroił Barry M. (1992). Teaching hearts and minds. College stu- dies reflect on the Yietnam War in literaturę. Carbondale, Sothern Dhnois University Press. Krupa David J., Thompson Judith K., Thompson Richard F. (1993). Localization ofmemory tracę in the mammalian bra- in. „Science", 260, 989-991. Kunda Ziva (1990). The case for motivated reasoning. „Psycho- logical Bulletin", 108, 480-498. Kurdek L.A. (1987). Sex role self schema and psychological ad- justment in coupled homosexual and heterosexual men and woman. „Sex Roles", 17, 549-562. Kurtines William M., Gewirtz Jacob L. (red.) (1991). Handbook of moral behavior and development. T. 1-3. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Labbot Susan, Martin Randall (1987). The stress-moderating ef- fects ofweeping and humor. „Journal of Human Stress", 13, 159-164. Lader Malcolm (1989). Benzodiazepine dependence. Special Is- sue. Psychiatry and the addictions. „International Review of Psychiatry", l, 149-156. Lader Malcolm, Morton Sally (1991). Benzodiazepine problem. „British Journal of Addiction", 86, 823-828. LaFromboise Teresa, Coleman Hardin L.K., Gerton Jennifer (1993). Psychological impact of biculturalism. Evidence and theory. „Psychological Bulletin", 114, 395-412. Lakoff George (1987). Women, fire and dangerous things. What categories reveal about the mind. Chicago, University of Chi- cago Press. Lakoff Robin T. (1990). Talking power. New York, Basic Books. Lakoff Robin T., Coyne James C. (1993). Father knows best. The use and abuse of power in Freud's case of „Dora". New York, Teachers University Press. Lambert Michael J., Christensen Edwin R., DeJulio Steyen S. (red.) (1983). The assessment of psychotherapy autcome. New York, Wiley-Interscience. Landrine Hope (1988). Revising theframework of abnormal psy- chology. W: P. Bronstein, K. Quina (red.). Teaching a psy- chology ofpeople. Washington DC, American Psychological Association. Landrine Hope (1989). The politics of personality. „Psychology of Women Quarterly", 13, 325-340. Landry D.W., Zhao K., Yang G.X., Glickman M., Georgiads T.M. (1993, March 26). Antibody-catalyzed degradation of cocaine. „Science", 259, 1899-1901. Langer Ellen J. (1989). Mindfulness. Cambridge, MA, Addison- -Wesley. Langer Ellen J., Blank Arthur, Chanowitz Benzion (1978). The mindlessness ostensibly thoughtful action. The role ofplace- bic Information in interpersonal interaction. „Journal of Per- sonality and Social Psychology", 36, 635-642. Langer Ellen J., Piper Alison I. (1988). Television from a mind- ful/mindless perspective. W: S. Oskamp (red.). Television as a social issue (Applied „Social Psychology Annual", Vol. 8). Newbury Park, CA, Sagę. Larsen Randy J., Diener Ed, Cropanzano Russell (1987). Cog- nitive operations associated with individual differences in af- fect intensity. „Journal of Personality and Social Psycholo- gy", 53, 767-774. Lashley Karl S. (1950). In search ofthe engram. „Symposium of the Society for Experimental Biology". Vol. 4. New York, Cambridge University Press. Łatane Bibb, Darley John (1976). Help in a crisis. Bystander response to an emergency. W: J. Thibaut, J. Spence, R. Carl- 564 Bibliografia son (red.). Comtemporary topics in social psychology. Mor- ristown, NJ, General Learning Press. Łatane Bibb, Williams Kipling, Harkins Stephen (1979). Many hands mąkę light the work. The causes and conseąuences of social loafing. .Journal of Personality and Social Psycholo- gy", 37, 822-832. Lau Richard R. (1982). Orginis ofhealth locus ofcontrolbeliefs. „Journal of Personality and Social Psychology", 37, 322-334. Lave J., Murtaugh M., de la Roche O. (1984). The dialectic of arithmetic in grocery shoping. W: B. Rogoff, J. Lave (red.). Everyday cognition. Its development in social context. Cam- bridge, Harvard University Press. Lazarus Arnold A. (1989). The practice of multi-tnodal therapy. Baltimore, MD, Johns Hopkins University Press. Lazarus Arnold A. (1990). Ifthis be research... „American Psy- chologist", 58, 670-671. Lazarus Richard S. (1991). Cognition and motivation in emotion. „American Psychologist", 46, 352-367. Lederer Wolfgang (1968). The fear ofwomen. New York, Har- court Brace Jovanovich. LeDoux Joseph E. (1989). Cognitive-emotional interactions in the brain. „Cognition and Emotion", 3, 267-289. Lee Jerry W., Hart Richard (1985). Techniqu.es used by indivi- duals who quit smoking on their own. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji American Psychological Associa- tion, Los Angeles. Lent James R. (1968, June). Mimosa cottage: Experiment in ho- pe. „Psychology Today", 51-58. Lepper Mark R., Greene David, Nisbett Richard E. (1973). En- dermining children's intrinsic interes with extrinsic rewards. „Journal of Personality and Social Psychology", 28, 129-137. Lerner Harriet (1989). Women in therapy. New York, Harper & Rów. LeVay Simon (1991). A difference in hypothalamic structure be- tween heterosexual and homosexual men. „Science", 253, 1034-1037. Leyenson Leah (1983). With wooden sword: A portrait ofFran- cis Sheehy-Skeffington, militant paciflst. Boston, Northeastern University Press. Leyenthal Howard (1970). Findings and theory in the study of fear Communications. W: L. Berkowitz (red.). Advances in expe- rimental social psychology. T. 5. New York, Academic Press. Levin R.J., Wagner, G. (1985). Orgasm in women in the labo- ratory-Quantivative studies on duration, intensity, latency, and vaginal blood flow. „Archives of Sexual Behavior", 11, 367-386. Levine Elaine S., Padilla Amado M. (1980). Crossing cultures in therapy. Pluralistic counseling for the Hispanic. Monterey, CA, Brooks/Cole. Levine Daniel S. (1990). Introduction to cognitive and neural modeling. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Levine Joseph, Suzuki David (1993). The secret of life. Rede- signing the living world. Boston, WBGH Educational Foun- dation. Leyinthal Charles F. (1988). Messengers of paradise, Opiates and the brain. New York, Doubleyday/Anchor Press. Levy Jerre (1983). Language cognition, and the right hemis- phere. A response to Gazzaniga. „American Psychologist", 38, 538-541. Levy Jerre (1985, May). Right brain, left brain. Fact andfiction. „Psychology Today", 38-39, 42-44. Levy Jerre, Treyarthen Colwyn, Sperry Roger W. (1972). Per- ception of bilateral chimeric flgures following hemispheric deconnection. „Brain", 95, 61-78. Levy Robert I. (1973). Tahitians. Mind and experience in So- ciety Islands. Chicago, Uniyersity of Chicago Press. Lewin Miriam (1985). Unwanted intercourse: The difficulty of saying no. „Psychology of Women Quarterly", 9, 184-192. Lewis Dorothy O. (red.) (1981). Yulnerabilities to delinąency. New York, Spectrum Medical and Scientific Books. Lewis Michael (1992). Shame. The exposed self. New York,The Free Press. Lewis Michael, Brooks-Gunn Jeanne (1979). Social cognition and the acąuisition of self. New York, Plenum. Lewontui Richard C. (1970). Race and intelligence. ,3ulletin of the Atomie Scientists", 26(3), 2-8. Lewontin Richard C. (1982). Human divercity. New York, Scientific American Library. Lewontui Richard C. (1993). Biology as ideology. The doctrine of DNA. New York, HarperPerennial. Lewontin Richard C., Rosę Steven, Kamin Leon J. (1984). Not in our genes. Biology, ideology, and human naturę. New York, Pantheon. Libet Benjamin (1985). Unconscious celebral initiative and the role of conscious will in voluntary action. „Behavioral and Brain Sciences", 8, 529-566. Lichtenstein Sarah, Sloyic Paul, Fischoff Baruch, Layman Mark, Combs Barbara (1978). Judged freąuency of lethall events. ,Journal of Experimental Psychology, Human Learning and Memory", 4, 551-578. Lieberman David A. (1979). Behaviorism and the mind. A (li- mited) cali for a return to introspection. „American Psycho- logist", 34, 319-333. Liebeskind Arthur S. (1991). Chemical dependency and the de- nial of the need for intimacy. W: A. Smaldino (red.). Psy- choanalytic approaches to addiction. New York, Brun- ner/Mazel. Lifton Robert J. (1986). The Nazi doctors. Medical killing and the psychology of genocide. New York, Basic Books. Lightfood Lynn O. (1980). Behavioral tolerance to Iow doses of alcohol in social drinkers. Nie publikowana praca doktor- ska. Uniyersity of Waterloo, Waterloo, Ontario. LikonaThomas (1983). Raising good children. New York, Bantam. Linday Linda A. (1994). Maternal reports ofpregnancy, genital, and related fantasis in preschool and kindergarden children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry", 33, 416-423. Lindyall O., Sawle G., Widner H. i in. (1994). Evidencefor long- 565 Bibliografia -term survival and function of dopaminergic grafts in pro- gressive Parkinson's disease. „Annals of Neurology", 35, 172-180. Linton Marigold (1978). Real-world memory after six years. Ań in vivo study ofvery long-term memory. W: M.M. Gruneberg, P.E. Morris, R.N. Sykes (red.). Practical aspects of memory. London, Academic Press. Lips Hilary M. (1991). Women, men, and power. Mountain View, CA, Mayfield. Lipstadt Deborah, E. (1993). Denying the holocaust. The growing assault on throught and memory. New York, The Free Press. Lissner L., Odęli L.M., D'Agostino R.B., Stokes J., III i in. (1991, June 27). Yariability of body weight and health out- comes in the Framingham population. „New England Journal of Medicine", 324(26), 1839-1844. Lochman John E. (1992). Cognitive-behavioral intervention with aggressive boy s. Three-year followup and preventive effects. „Journal of Consulting and Clinical Psychology", 60, 426-432. Locke Edwin A., Latham Gary P. (1990). Work motivation and satisfaction. Light and the end of the tunnel. „Psychological Science", l, 240-246. Loehlin John C. (1988). Partitioning environmental and genetic contributions to behavioral development. Invated address at the annual meeting of the American Psychological Associa- tion, Atlanta. Loftus Elizabeth F. (1980). Memory. Reading, MA, Addison- -Wesley. Loftus Elizabeth F. (1993a). The reality of repressed mentories. „American Psychologist", 48, 518-537. Loftus Elizabeth F. (1993b, March). Repressed memories of childhood trauma. Arę they genuine? „The Harvard Mental Health Letter", 9, 4-5. Loftus Elizabeth F., Coan James (w druku). The construction of childhood memories. W: D. Peters (red.). The child witness in context. Cognitive, social, and legal perspectives. Norwell, MA, Kluwer. Loftus Elizabeth F., Miller David G., Burns Helen J. (1978). Semantic integration of verbal integration into a visual me- mory. „Journal of Experimental Psychology, Human Lear- ning and Memory", 4, 19-31. Loftus Elizabeth F., Palmer, John C. (194). Reconstruction of automobile destruction. Ań example of the interaction be- tween language and memory. „Journal of Yerbal Learning and Yerbal Behavior", 13, 585-589. Loftus Elizabeth F., Zanni Guido (1975). Eyewitness testimony. The influence of the wording of a ąuestion. ,3ulletin of the Psychonomic Society", 5, 86-88. Lonner Walter J. (1994). Culture divercity. W: E. Trickett, R. Watts, D. Birman (red.). Human divercity. Perspectives on people in context. New York, Jossey-Bass. Lonner Walter J., Malpass Roy S. (1994). When psychology and culture meet. Ań introduction to cross-cultural psychology. W: W.J. Lonner, R.S. Malpass (red.). Psychology and culture. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon. Loos Yictor E., Bridges Charles F., Critelli Joseph W. (1987). Weiner's attribution theory andfemale orgasmic consistency. „The Journal of Sex Research", 23, 348-361. López Steven R. (1995). Testing ethnic minority children. W: B.B. Wolman (red.). The encyclopedia of psychology, psy- chiatry, and psychoanalysis. New York, Henry Holt & Co. Lott Bernice, Maluso Dianę (1993). The social learning of gen- der. W: A.E. Beall, RJ. Sternberg (red.). The psychology of gender. New York, Guilford Press. Lovaas O. Ivar (1977). The autistic child. Language develop- ment trough behavior modification. New York, Halsted Press. Lovaas O. Ivar, Schreibman Laura, Koegel Robert L. (1974). A behavior modification approach to the treatment of autistic children. „Journal of Autism Childhood Schizophrenia", 4, 111-129. Luce Gay Gaer, Segal Julius (1966). Sen, marzenia senne i czu- wanie. Warszawa 1969, PWN. Luce Terrence S. (1974, Noyember). Blacks, withes andyellows, they all look alike to me. „Psychology Today", 105-106, 108. Luepnitz Deborah A. (1988). The family interpreted. Feminist theory in clinical practice. New York, Basic Books. Lugaresi Elio, Medori R., Montagna P. i in. (1986, October 16). Fatal familial insomnia and dysautonomia with selective de- generation ofthalamic nuclei. „New England Journal of Me- dicine", 315, 997-1003. Luria A.R. (1968). O pamięci, która nie miała granic. Warszawa 1970, PWN. Luria A.R. (1980). Higher cońcal functions in mań. Wyd. 2. New York, Basic Books. Lutz Catherine (1988). Unnatural emotions. Chicago, Uniyersity of Chicago Press. Lykken David T. (1981). A tremor in the blood. Uses and up- suses of the lie detector. New York, McGraw-Hill. Lynch Gary (1986). Synapses, circuits and the beginings of me- mory. Cambridge, MA, MIT Press. Lynch Gary, Baudry M. (1984). The biochemystry of memory. A new and specific hypothesis. „Science", 224, 1057-1063. Lytton Hugh, Romney David M. (1991). Parents' differencial socialization of boy s and girls. A methaanalysis. „Psycholo- gical Bulletin", 109, 267-296. Maccoby Eleanor E. (1980). Social development. New York, Harcourt Brace Jovanovich. Maccoby Eleanor E. (1990). Gender and relationship. A deve- lopmental account. „American Psychologist", 45, 513-520. Maccoby Eleanor E., Martin John A. (1983). Socialization in the context of the family. Parent-child interaction. W: E.M. Hetherington (red.). Handbook of child psychology. Sociali- zation, personality, and social development. Yol. 20. Orlan- do, FL, Academic Press. MacKavey William R., Malley Janet E., Stewart Abigail J. (1991). Remembering autobiographicali conseąuencial experiences. Content analysis of psychologists' accounts of their lives. „Psychology and Aging", 6, 50-59. Mackenzie Brian (1984). Explaining race differences in IQ. The methodology, and the evidence. „American Psychologist", 39, 1214-1233. 566 Bibliografia MacKinnon Donald W. (1962). The naturę and nurture of cre- ative talent. „American Psychologist", 17, 484-495. MacKinnon Donald W. (1968). Selecting students with crative potential. W: P. Heist (red.). The creative college students. Ań unmed challenge. San Francisco, Jossey-Bass. MacLean Harry N. (1993). Once upon a time. A true story of memore, murder and the Iow. New York, HarperCollins. McAdams Dań P. (1988). Power intimacy, and the life story. Personological inąuińes into identity. New York, Guilford Press. McCall Robert B., Appelbaum Mark L, Hogarty Pamela S. (1973). Developmental changes in mentalperformance. „Mo- nographs of the Society for Research in Child Development", 38 (3, Serial No. 150). McCauley Elizabeth, Ehrhardt Anke (1980). Female sexual re- sponse. W: D.D. Youngs, A. Ehrhard (red.). Psychosomatic obstetrics and gynecology. New York, Appleton-Century- -Crofts. McClearn Gerald E. (1993). Behavioral genectics. The last cen- tury and the next. W: R. Plomin, G.E. McClearn (red.). Na- turę, nurture, and psychology. Washington, DC, American Psychological Association. McCloskey Michael, Cohen Neal J. (1989). Catastrophic inter- ference in connectionist networks. The seąuential learning problem. „The Psychology of Learning and Motivation", 24, 109-165. McCloskey Michael, Wible Cynthia G., Cohen Neal J. (1988). Is there a special flashbulb-memory mechanizm? ,Journal of Experimental Psychology, General", 117, 171-181. McConnell James V. (1962). Memory transfer through canni- balism in planarians. „Journal of Neuropsychiatry", 3, Mo- nogaph Supplement 1. McCord Joan (1989). Another time, another drug. Referat przed- stawiony na konferencji: Yulnerability to the Transition from Drug Use to Abuse and Dependence, Rockville, Maryland. McCord Joan (1990). Crime in moral and social contexts. „Cri- minology", 28, 1-26. McCormick Laura J., Mayer John D. (1991). Mood-congruent recall and natural mood. Prezentowane na dorocznej konfe- rencji New England Psychological Association, Portland, Maine. McCrae Robert R. (1987). Creativity, divergent thinking, and openness to experience. „Journal of Personality and Social Psychology", 52, 1258-1265. McCrae Robert R., Costa Paul T., Jr. (1988). Do parental in- fluences matter? A reply to Halverson. „Journal of Persona- lity", 56, 445-449. McCrae Robert R., Costa Paul T., Jr. (1991). Adding Liebe und Arbeit: The fuli five-factor model and well-being. „Persona- lity and Social Psychology Bulletin", 17, 227-232. McFarlane Jessica, Martin Carol Lynn, Williams Tannis Mac- Beth (1988). Mood fluctuactions. Women versus men and menstrual versus other cycles. ,,Psychology of Women Qu- artely", 12, 201-223. McGaugh James L. (1990). Signifance and remembrance. The role of neuromodulatory systems. „Psychological Science", l, 15-25. McGinnis Michael, Foege William (1993, November 10). Actual causes ofdeath in the United States. „Journal of the American Medical Association", 270, 2207-2212. McGlynn Susan M. (1990). Behavioral approaches to neuro- psychological rehabilitation. „Psychological Bulletin", 108, 420-441. McGoldrick Monica, Pearce John K. (1982). Family therapy with Irish Americans. W: M. McGoldrick, J.K. Pearce, J. Giordano (red.). Ethnicity and family therapy. New York, Guilford Press. McGrath Ellen, Keita Gwendolyn P., Strickland Bonnie, Russo Nancy F. (red.) (1990). Women and depression. Riskfactors and treatment issues. Washington DC, American Psycholo- gical Association. McGue Matt, Lykken David T. (1992). Genetic influence on risk of dworce. „Psychological Science", 3, 368-373. McGue Matt, Bouchard Thomas J., Jr., lacono William G., Lyk- ken David T. (1993). Behavioral genetics ofcognitive ability. A life-span perspective. W: R. Plomin, G.E. McLearn (red.). Naturę, nurture, and psychology. Washington DC, American Psychological Association. McGue Matt, Pickens Roy W., Svikis Dace S. (1992). Sex and agę effects on the intheritance of alcohol problems. A twin study. „Journal of Abnormal Psychology", 101, 3-17. McGuinness Dianę (1993). Sex differences in cognitive style. Im- plications for math performance and achievement. W: L.A. Penner, G.M. Batsche, H. Knoff (red.). The chalenge in ma- thematics and science education. Psychology's response. Washington, DC, American Psychological Association. McHugh Paul R. (1993a). History and the pitfalls of practice. Referat nie pubilikowany. Johns Hopkins University. McHugh Paul R. (1993b, December). Psychotherapy awry. American Scholar", 17-30. McLeod Beverly (1985, March). Real workfor real pay. „Psy- chology Today", 42-44, 46, 48-50. McNaughton B.L., Morris R.G.M. (1987). Hippocampal synap- tic enhancement and information storage within a distributed memory system. „Trends in Neuroscience", 10, 408-415. McNeill David (1966). Developmental psycholinguistics. W: F.L. Smith, G.A. Miller (red.). The genesis of language. A psycholinguistic approach. Cambridge, MA, MIT Press. Madigan Carol O., Elwood Ann (1984). Brainstorms & thun- derbolts. New York, Macmillan. Mahony Michael J. (1991). Human change processes. The scien- tific foundations of psychotherapy. New York, Basic Books. Major Brenda (1987). Gender, justice, and the psychology of entitlement. W: P. Shaver, C. Hendrick (red.). Sex and gender 7: Review of Personality and Social Psychology. Newbury Park, CA, Sagę. Maki Ruth H., Berry Sharon L. (1984). Metacomprehension of text material. „Journal of Experimental Psychology, Lear- ning, Memory, and Cognition", 10, 663-679. Malamuth Neil, Dean Karol (1990). Attraction to sexual aggres- 567 Bibliografia sion. W: A. Parrot, L. Bechhofer (red.). Asąuaintance rape. The hidden crime. Newark, NJ, John Wiley & Sons. Malgady Robert G., Rogler Lloyd, Constantino Giuseppe (1987). Ethnocultural and linguistlc bias in mentol health evaluation of Hispanics. „American Psychologist", 42, 228-234. Manning C.A., Hali J.L., Gold P.E. (1990). Glucose effects on memory and other neuropsychological tests in elderly hu- mans. „Psychological Science", l, 307-311. Marcia James E. (1976). Identity six years later. A follow-up study. .Journal of Youth and Adolescence", 5, 145-160. Markus Hazel R., Nurius Paula (1986). Possible sehes. „Ame- rican Psychologist", 41, 954-969. Markus Hazel R., Kitayama Shinobu (1991). Culture and the self. Implications for cognition, emotion, and motivation. „Psychological Review", 98, 224-253. Marlatt G. Alan, Rohsenow Damaris J. (1980). Cognitive pro- cesses in alcohol use. Expectancy and the balanced placebo design. W: N.K. Mello (red.). Advances in substance abuse. T. 1. Greewich, CT, JAI Press. Maslow Abraham H. (1971). The farther reaches ofhuman na- turę. New York, Yiking. Masson Jeffrey (1984). The assault on truth. Freud's suppres- sion of the seduction theory. New York, Farrar, Straus & Gi- roux. Masters William H., Johnson Yirginia E. (1966). Human sexual response. Boston, Little, Brown. Mawhinney T.C. (1990). Decreasing intrinsic „motivation" with extrinsic rewards. Easier said than done. „Journal of Orga- nizational Behavior Management", 11, 175-191. May Michell (1991). Obsercations on countertrans-ference, ad- diction, and treatability. W: A. Smaldino (red.). Psychoana- lytic approaches to addiction. New York, Brunner/Mazel. May er John D., Gayle Michael, Meehan Mary Ellen, Haarman Anna-Kristina (1990). Toward better specification ofthe mo- od-congruency effect in recall. „Journal of Experimental So- cial Psychology", 26, 465-480. Mealey Linda (w druku). The sociobiology of sociopathy. Ań integrated evolutionary model. ,3ehavioral and Brain Scien- ces". Medawar Peter B. (1979). Advice to a young scientist. New York, Harper & Rów. Medawar Peter B. (1982). Pluto's Republic. Oxford, England, Oxford University Press. Mednick Martha T. (1989). On the politics of psychological con- structs. Stop the bandwagon. I want to get off. „American Psychologist", 44, 1118-1123. Mednick Sarnoff A. (1962). The associative basis ofthe creative process. „Psychological Review", 69, 220-232. Meichenbaum Donald (1975). Self-instruction methods. W: F.H. Kanfer, A.P. Goldstein (red.). Helping people change. Elms- ford, NY, Pergamon Press. Meltzer Herbert Y. (1987). Biological studies in schizophrenia. „Schizophrenia Bulletin", 13, 77-111. Meltzoff Andrew N., Gopnik Alison (1993). The role of imita- tion in uderstanding persons and developming a theory of mind. W: S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, D. Cohen (red.). Uderstanding other minds. New York, Oxford Uni- yersity Press. Melzack Ronald (1973). The puzzle of pain. New York, Basic Books. Mercer Jean (1988, May 18). Recial differences in intelligence. Fact or artifact? Talk given at San Bernardino Yalley Col- lege, San Bernardino, California. Mercier Mary A., Stewart Johnatan W., Quitkin Frederic M. (1992). A pilot seąuential study of cognitive therapy and pharmacotherapy ofatypical depression. „Journal of Clinical Psychiatry", 53, 166-170. Mershon Bryan, Gorsuch Richard L. (1988). Number offactors in the personality sphere. Does increase in factors increase predictability ofreal-life criteria? „Journal of Personality and Social Psychology", 55, 675-680. Meyer-Bahlburg H.F.L. (1977). Sex hormones and male homo- sexuality in comparative perspective. „Archives of Sexual Behavior", 6, 297-325. Meyer-Bahlburg H.F.L. (1984). Psychoendocrine research on sexual orientation. Current status and future options. „Pro- gress in Brain Research", 61, 375-398. Meyerowitz Beth E., Chaiken Shelley (1987). The effect ofmes- sageframing on breast self-examination attitudes, intentions, and behavior. „Journal of Personality and Social Psycholo- gy", 52, 500-510. Michaels J.W., Bloommel J.M., Brocato R.M., Linkous R.A., Rowe J.S. (1982). Social facilitation and inhibition in a na- tural setting. „Replications in Social Psychology", 2, 21-24. Milavsky J. Ronald (1988). Television and aggression once aga- in. W: S. Oskamp (red.). Television as a social issue (Applied Social Psychology Annual, T. 8). Newbury Park, CA, Sagę. Milgram Stanley (1963). Behavioral study of obedience. „Jour- nal of Abnormal and Social Psychology", 67, 371-378. Milgram Stanley (1974). Obedience to authority. Ań experimen- tal view. New York, Harper & Rów. Millar Keith, Watkinson Neal (1983). Recognition ofwords pre- sented during general anaesthesia. „Ergonomics", 26, 585-594. Miller Alice (1984). Pamięć wyzwolona. Jak przerwać łańcuch toksycznego dziedzictwa. Warszawa 1995, Jacek Santorski & co Agencja Wydawnicza. Miller George A. (1956). The magical number seven, plus or minus two. Some limits on our capacity for processing in- formation. „Psychological Review", 63, 81-97. Miller Joan G. (1984). Culture and the develompent ofeveryday social explanation. ,Journal of Personality and Social Psy- chology", 46, 961-978. Miller Jonathan (1983). States of mind. New York, Pantheon. Miller Neal E. (1978). Biofeedback and visceral learning. „An- nual Review of Psychology", 29, 421-452. Miller Neal E. (1985). The value ofbehavioral research on ani- mals. „American Psychologist", 40, 423-440. Miller Paris M., Smith Gregory T., Goldman Mark S. (1990). Emergence of alcohol expectancies in childhood. A possible critical period. .Journal of Studies on Alcohol", 51, 343-349. 568 Bibliografia Miller-Jones Dalton (1989). Culture and testing. „American Psy- chologist", 44, 360-366. Milner Brenda (1970). Memory and the temporal regions ofthe brain. W: K.H. Pribram, D.E. Broadbent (red.). Biology of memory. New York, Academic Press. Minnich Elizabeth K. (1990). Transforming knowledge. Phila- delphia. Tempie University Press. Minuchin Salyador (1984). Family kaleidoscope. Cambridge, Harvard University Press. Mischel Walter (1966). A social-learning view of sex differences in behavior. W: E.E. Maccoby (red.). The development ofsex differences. Stanford, CA, Stanford Univesity Press. Mischel Walter (1973). Toward a cognitive social learning reconceptualization of personality. „Psychological Review", 80, 252-253. Mischel Walter (1984). Convergences and challenges in the se- archfor consistency. „American Psychologist", 39, 351-364. Mischel Walter (1990). Personality dispositions revisited and revised. A view after three decades. W: L.A. Pervin (red.). Handbook of personality. Theory and research. New York, Guilford Press. Mishkin Mortimer, Appenzeller Tim (1987). The anatomy of me- mory. „Scientific American", 256, 80-89. Mitchell D.E. (1980). The influence of early visual experience on visual perception. W: C.S. Harris (red.). Visual coding and adaptability. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Mitchell Stephen A. (1993). Hope and dread in psychoanalysis. New York, Basic Books. Moore Elsie G.J. (1986). Family socialization and the IQ test performance of traditonally and transcracially adopted black children. „Developmental Psychology", 22, 317-326. Moore Timothy E. (1995). Subliminal self-help auditory tapes. Ań empirical test of perceptual conseąuences. „Canadian Journal of Behavioral Science", 27, 9-20. Moos Rudolf H. (1988). Life stressors and coping resources in- fluence health and well-being. „Psychological Assessment", 4, 133-158. Morawski Jill G. (1986). Contextual discipline. The unmaking and remaking of sociality. W: R.L. Rosnow, M. Georgoudi (red.). Contextualism and understanding in behavioral scien- ce. New York, Praeger. Morrison Ann M., Von Glinów Mary Ann (1990). Women and mi- norities in management. „American Psychologist", 45, 200-208. Moscovici Serge (1985). Social influence and conformity. W: G. Lindzey, E. Aronson (red.). Handbook of social psycho- logy. T. 2. Wyd. 3. New York, Random House. Moston S. (1987). The suggestibility of children in interview stu- dies. „First Language", 2, 67-78. Muehlenhard Charlene L. (1988). „Nice women" don't say yes and „real men" don't say no. Ho\v miscommunication and the double standard can cause sexual problems. „Women & The- rapy" (Special Issue: Women and Sex Therapy), 7, 95-108. Muehlenhard Charlene L., Cook Stephen W. (1988). Men's self- -reports of unwanted sexual activity. „Journal of Sex Re- search", 24, 58-72. Murphy George E., Simons Annę D., Wetzel Richard D., Lu- stman P.J. i in. (1984). Cognitive therapy and pharmacot- herapy. Singly and together in the treatment of depression. „Archives of General Psychology", 41, 33-41. Myers David G. (1980). The inflated self. New York, Seabury. Nadel Lynn, Zola-Morgan Stuart (1984). Infantile amnesia. A neurobiological perspective. W: M. Moscovitch (red.). In- fantile memory. Its relation to normal and psychological me- mory in humans and other animals. New York, Plenum. Nash Michael R. (1987). What, if anything, is regressed about hypnotic agę regression? A review ofthe empirical literaturę. „Psychological Bulletin", 102, 42-52. Nash Michael R. (w druku). Memory distortion and sexual trau- ma. The problem offalse negatives and false positives. „In- ternational Journal of Clinical and Experimental Hypnosis". Needleman Herbert L., Schell Alan, Bellinger David, Levition Alan i in. (1990). The long-term effects of exposure to Iow doses of lead in childhood. Ań 11-year follow-up report. „New England Journal of Medicine", 322, 83-88. Neisser Urlic (1982). Snapshots or benchmarks? W: U. Neisser (red.). Memory observed. Remembering in natural contexts. San Francisco, W.H. Freeman. Neisser Ulric, Harsch Nicole (1992). Phantom flashbulbs. False recollections ofheańng the news about Challenger. W: E. Wi- nograd, U. Neisser (red.). Affect and accuracy in recall: Stu- dies of „flashbulb memories". New York, Cambridge Uni- yersity Press. Neisser Urlic, Winograd Eugene, Weldon Mary Sue (1991). Re- membering the earthąuake: „What Iexperienced" vs. „How i heard the news". Referat przedstawiony na dorocznej kon- ferencji Psychonomic Society San Francisco. Nelson Thomas O., Dunlosky John (1991). When people's judg- ments of learning (JOLs) arę extremely accurate at predic- ting subseąuent recall. The „delayed JOL effects". „Psycho- logical Science", 2, 267-270. Nelson Thomas O., Leonesio R. Jacob (1988). Allocation ofself- -paced study time and the „labor in win effects". „Journal of Experimental Psychology, Learning, Memory, and Cog- nition", 14, 676-686. Neyille Helen J. (1991). Whence the specialization of the lan- guage hemisphere? W: I.G. Mattingly, M. Suddert-Kennedy (red.). Modularity and the motor theory ofspeech perception. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Newlin David B., Thomson James B. (1990). Alcohol challenge with sons of alcoholics. A critical review and anafysis. ,JPsy- chological Bulletin", 108, 383-402. Newman Eric A., Hartline Peter H. (1982). The infrared „vi- sion" of snakes. „Scientific American", 246(3), 116-127. Newman Joseph P., Widom Cathy S., Nathan Stuart (1985). Pas- sive avoidance in syndromes of disinhibition. Psychopathy and extraversion. „Journal of Personality and Social Psycho- logy", 48, 1316-1327. Nezu Arthur M., Nezu Christine M., Blissett Sonia E. (1988). Sense of humor as a amoderator of the relation between stressful events and psychological distress. A prospective 569 Bibliografia anafysis. „Journal of Personality Social Psychology", 54, 520-525. Niemi G., Katz R.S., Newman D. (1980). Reconstructing past partisanship. The failure of party identification recall que- stions. ,American Journal of Political Science", 24, 633-651. Nisbett Richard E. (1988, October 6). Testimony on behalf of the American Psychological Association before the U.S. Hou- se of Representatives Committee on Armed Services. Nisbett Richard E. (1993). Yiolence and U.S. regional culture. „American Psychologist", 48, 441-449. Noble Ernest P., Blum Kenneth, Ritchie T., Montgomery A., Scheridan P.J. (1991). Allelic association ofthe D2 dopamine receptor gene with receptor-binding characterstics in alco- holism. „Archives of General Psychiatry", 48, 648-654. Noelle-Neumann Elisabeth (1984). The spiral of silence. Chi- cago, Universiy of Chicago Press. Noller Patricia, Law Henry, Comrey Andrew E. (1987). Cattell, Comrey, and Eysenck personality factors compared. Morę evidence for the f iv e robust factors? ,Journal of Personality and Social Psychology", 53, 775-782. Nowicki Stephen, Strickland Bonnie R. (1973). A locus of con- trol scalę for children. „Journal of Consulting Psychology", 40, 148-154. Oakley Ann (1974). Woman's work. The houswife, past andpre- sent. New York, Pantheon. Oatley Keith (1993). Best laid schemes. The psychology ofemo- tions. New York, Cambridge University Press. Ofshe Richard J. (1992). Inadvertent hypnosis during interro- gation. False confession due to dissociative state, miniden- tifed multiple personality and the satanic cult hypothesis. „In- ternational Journal of Clinical and Experimental Hypnosis", 40, 125-156. Ogbu John (1978). Minority education and caste. San Diego, CA, Academic Press. Ogden Jenni A., Corkin Suzanne (1991). Memories of HM. W: W.C. Abraham, M.C. Corballis, K.G. White (red.). Memory mechanisms. A tribute to G.V. Goddard. Hillsdale, NJ, Erl- baum. Ogden Thomas H. (1982). Projective identification. Psychothe- rapeutic techniąue. New York, Jason Aronson. Ogden Thomas H. (1989). The primitive edge of experience. New York, Jason Aronson. Ogilvie D.M. (1987). The undesired self. A neglected variable in personality research. .Journal of Personality and Social Psychology", 52, 379-385. Olds James (1975). Mapping the mind onto the brain. W: F.G. Worden, J.P. Swazy, G. Adelman (red.). The neurosciences. Paths of discovery. Cambridge, MA, Colonial Press. Olds James, Milner Peter (1954). Positive reinforcement pro- duced by electrical stimulation of septal area and other re- gions of the rat brain. „Journal of Comparative and Physio- logical Psychology", 47, 419-429. O'Leary Ann (1990). Stress, emotion, and human immune func- tion. „Psychological Bulletin", 108, 363-382. Oliner Samuel P., Oliner Pearl M. (1988). The altrustic perso- nality. Rescuers of Jews in Nazi Europę. New York, Free Press. Oliver Mary Beth, Hyde Janet S. (1993). Gender differences in sexuality. A meta-analysis. Psychological Bulletin", 114,29-51. Oliver Roland (1992). The African expeńence. New York, Har- perCollins/IconEditions. O'Reilly Jane (1980). The girl I left behind. New York, Mac- millan. Ortar G. (1963). Is a verbal test cross-cultural? „Scripts Hie- rosolymitana" (Hebrew University, Jerasalem), 13, 219-235. Ortony Andrew, Clore Gerald L., Collins Allan (1988). The cog- nitive structure ofemotions. Cambridge, England, Cambridge University Press. Oskamp Stuart (red.) (1988). Television as a social issue. New- bury Park, CA, Sagę. Ozer Elizabeth M., Bandura Albert (1990). Mechanisms gover- ning empowerment effects. A self-efficacy anafysis. „Journal of Personality and Social Psychology", 58, 472-486. Paige Karen E., Paige Jeffrey M. (1981). The politics of repro- ductive ritual. Berkeley, University of California Press. Paivio Allan (1983). The empirical case for dual coding. W: J.C. Yuille (red.). Imagery, memory and cognition. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Palmer Stephen, Schreiber Charles, Fox Craig (1991). Remem- bering the earthguake. „Flashbulb" memory for experienced vs. reported events. Referat przedstawiony na dorocznej kon- ferencji Psychonomic Society, San Francisco. Panksepp J., Herman B.H., Yilberg T., Bishop P., DeEskinazi F.G. (1980). Endogenous opioids and social behavior. „Neu- roscience and Biobehavioral Reviews", 4, 473-487. Papini Mauricio R., Bitterman M.E. (1990). The role of contin- gency in classical conditioning. „Psychological Review", 97, 396-403. Park Denise C., Smith Anderson D., Cavanaugh John C. (1990). Metamories of memory researchers. „Memory & Cognition", 18, 321-327. Parks Randolph W., Loewenstein David A., Dodrill Kathryn L., Barker William W. i in. (1988). Cerebral metabolic effects of a verbal fluency test. A PET scan study. , Journal of Cli- nical & Experimental Neuropsychology", 10, 565-575. Parlee Mary Brown (1982). Changes in moods and actvation- levels during the menstrual cycle in experimentally naive sub- jects. „Psychology of Women Quarterly", 7, 119-131. Parlee Mary Brown (1989). The science and politics of PMS re- search. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji As- sociation for Women in Psychology, Newport, Rhode Island. Pascale Richard, Athos Anthony G. (1981). The art of Japanese management. New York, Simon & Schuster. Patterson Francine, Linden Eugene (1981). The education of Ko- ko. New York, Holt, Rinehart and Winston. Patterson Gerald R. (1986). Performance models for antisocial boy s. „American Psychologist", 41, 432-444. Patterson Gerald R., DeBaryshe Barbara D., Ramsey Elizabeth (1989). A developmental perspective on antisocial behavior. „American Psychologist", 44, 329-335. 570 Bibliografia Patterson Gerald R., Reid John, Dishion Thomas (1992). Anti- social boys. Eugene, OR, Castalia. Paul Richard W. (1984, September). Critical thinking. Funda- mental to education for a free society. „Educational Leader- ship", 4-14. Payer Lynn (1989, March). Heli week. „Ms.", 28-31. Peabody Dean (1985). National characteristics. Cambridge, En- gland, Cambridge University Press. Pedersen Nancy L., Plomin Robert, McClearn G.E., Friberg Lars (1988). Neuroticism, extraversion, and related traits in adult twins reared apart and reared together. „Journal of Perso- nality and Social Psychology", 55, 950-957. Peele Stanton (1989). Diseasing of America. Addiction treatment out of control. Lexington, MA, Lexington Press. Peele Stanton (1993). The conflict between public health goals and the temperance mentality. „American Journal of Public Health", 83, 805-810. Peele Stanton, Brodsky Archie, Mary Arnold (1991). The truth about addiction and recovery. New York, Simon & Schuster. Penfield Wilder, Perot Phanor (1963). The brain's record ofau- ditory and visual experience. A final summary and discus- sion. „Brain", 86, 595-696. Pennebaker James W. (1982). The psychology of physical sym- ptoms. New York, Springer-Yerlag. Pennisi Elizabeth (1994, January). A molecular whodunit. „Science News", 145, 8-11. Peplau Letitia A. (1991). Lesbian and guy relationships. W: J.C. Gonsiorek, J.D. Weinrich (red.). Homosexuality. Research findings for social policy. Newbury Park, CA, Sagę. Peplau Letitia A., Conrad Eva (1989). Beyond nonsexist re- search. The perils of feminist methods in psychology. „Psy- chology of Women Quarterly", 13, 379-400. Peplau Letitia A., Gordon Steven L. (1985). Women and men in love. Gender differences in close heterosexual reletions- hips. W: V. O'Leary, R. Unger, B. Wallston (red.). Women, gender, and social psychology. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Pepperberg Irenę M. (1988). Comprehension of „absence" by an African grey parrot. Learning \vith respect to ąuestions of same/different. „Journal of the Experimental Analysis of Behavior", 50, 553-564. Pepperberg Irenę M. (1990). Cognition in an African gray parrot (Psittacus erithacus). Further evidence for comprehensiono of categories and labels. „Journal of Comparatiye Psycho- logy", 104, 41-52. Perdue Charles W., Dovidio John F., Gurtman Michael B., Tyler Richard B. (1990). U s and them. Social categorization and the process of intergroup bias. „Journal of Personality and Social Psychology", 59, 475-486. Perloff Robert (1992, Summer). Where ignorance is bliss, „tis folly to be wise". „The General Psychologist Newsletter", 28, 34. Perry David G., Perry Louise C., Rasmussen Paul (1986). Cog- nitive social learning mediators of aggression. „Child De- velopment", 57, 700-711. Perry Samuel W., Heidrich George (1982). Management ofpain during debridement. A survey of U.S. bum units. „Pain", 13, 267-280. Persons Jacąueline B. (1991). Psychotherapy outcome studies do not accurately represent current models of psychotherapy. A proposed remedy. „American Psychologist", 46, 99-106. Pert Candance B., Snyder Solomon H. (1973). Opiate receptor. Demonstration in neroous tissue. „Science", 179, 1011-1014. Peters Douglas P. (1991). Confrontational stress and children's testimony. Referat przedstawiony na konferencji Society for Reaserch in Child Deyelopment, Seattle. Peterson Christopher, Barrett Lisa C. (1987). Explanatory style and academic performance among university freshmen. , Journal of Personality and Social Psychology", 53, 603-607. Pfungst Oskar (1911/1965). Clever Hans (The horse of Mr. von Osten). A contribution of experimental animal and human psychology. New York, Holt, Rinehart & Winston. Phares E. Jeny (1976). Locus of control in personality. Morris- town, NJ, General Learning Press. Phinney Jean S. (1990). Ethnic identity in adolescents and adults. Review of research. „Psychological Bulletin", 108, 499-514. Piaget Jean (1929/1960). Jak sobie dziecko świat przedstawia. Lwów 1933, Wydawnictwo Książnica. Piaget Jean (1951). Plays, dreams, and imitation in childhood. New York, W.W. Norton. Piaget Jean (1952). Narodziny inteligencji dziecka. Warszawa 1966, PWN. Piaget Jean (1984). Piaget's theory. W: W. Kessen (red.). Hi- story, theory, and methods. T. 1: P. Mussen (red.). Handbook of child psychology. Wyd. 4. New York, John Wiley & Sons. Pines Maya (1983, September). The human difference. „Psycho- logy Today", 62-68. Pinker Steven (1994). The language instinct. How the mind cra- tes language. New York, Morrow. Pipę M.F., Goodman Gail S. (w druku). Elements of secrecy. Implications for children 's testimony. „Behayioral Sciences and the Law". Plomin Robert (1988). The naturę and naturę of cognitive abi- lities. W: R.J. Sternberg (red.). Advances in the psychology of human intelligence. T. 4. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Plomin Robert (1989). Environment and genes. Determinants of behavior. „American Psychologist", 44, 105-111. Plomin Robert, Corley Robin, DeFries J.C., Fulker D.W. (1990). Individual differences in television viewing in early childho- od. Naturę as \vell as nurture. „Psychological Science", l, 371-377. Plomin Robert, Daniels D. (1987). Why arę children in the same family so different from one another? „Behayioral and Brain Services", 10, 1-16. Plomin Robert, DeFries John C. (1985). Origins of individual differences in infancy. The Colorado Adoption Project. New York, Academic Press. Plous Scott L. (1991). An attitude suroey of animal rights ac- tivists. „Psychological Science", 2, 194-196. Plutchik Robert (1987). Evolutionaty bases of empathy. W: N. 571 Bibliografia Eisenberg, J. Strayer (red.). Empathy and its development. New York, Cambridge University Press. Plutchik Robert (1988). The naturę of emotions. Clinical impli- cations. W: M. Clynes, J. Panksepp (red.). Emotions andpsy- chopathology. New York, Plenum. Plutchik Robert, Conte Hope R., Karasu Toksoz, Buckley Peter (1988, Fall/Winter). The measurement of psychodynamic va- riables. „Hillside Journal of Clinical Psychology", 10, 132-147. Polefrone Joanna M., Manuck Stephen B. (1987). Gender dif- ferences in cardiovascular and neuroendocrine response to stressors. W: R.C. Barmett, L. Biener, G.K. Baruch (red.). Gender and stress. New York, The Free Press. Polich John, Pollock Yicki E., Bloom Floyd E. (1994). Meta- -analysis of P300 amplitudę from males at risk for alcoho- lism. „Psychological Bulletin", 115, 55-73. Polster Michael (1993). Drug-induced amnesia. Implications for cognitive neuropsychological investigations of memory. „Psy- chological Bulletin", 114, 447-493. Pomeranz B.H. (1989). Transcutaneous electrical nerve stimu- lation (TENS). W: G. Adelman (red.). Neuroscience year. Bo- ston, Birkhauser. Pomerleau Andree, Bolduc Daniel, Malcuit Gerard, Cossette Louise (1990). Pink or blue: Evironmental gender stereoty- pes in the first two years of life. „Sex Roles", 22, 359-367. Poole D.A., White L.T. (1991). Effects of ąuestion repection on the eyewitness testimony of children and adults. „Develop- mental Psychology", 27, 975-986. Pope Harrison G., Jr., Keck P.E., McElroy S.L. (1986). Freąu- ency and presentation of neuroleptic malignant syndrome in a large psychiatrie hospital. „American Journal of Psychia- try", 143, 1227-1233. Pope Kenneth, Bouhoutsos Jaąueline (1986). Sexual intimacy between therapists and patients. New York, Praeger. Portenoy Russell K. (1984). Opioid therapy for chronić non- malignant pain. Current status. W: H.L. Fields, J.C. Liebe- skind (red.). Progress inpain reaserch and management. Se- attle, International Assn. for the Study of Pain. Postman Neil (1985). Amusing ourselves of death. New York, Yiking Penguin. Poulos Constantine X., Cappell Howard (1991). Homeostatic theory of drug tolerance. A general model of physiological adaptation. „Psychological Review", 98, 390-408. Powell Russell A., Boer Douglas (1994). Did Freud mislead pa- tients to confabulate memories of abuse? ,Psychological Re- ports", 74, 1283-1298. Pratkanis Anthony, Aronson Elliot (1992). Agę of propaganda. New York, W.H. Freeman. Premack David, Premack Ann James (1983). The mind of an ape. New York, W.W. Norton. Press Gary A., Amaral David G., Sąuire Larry R. (1989, Sep- tember 7). Hippocampal abnormalities in amnesic partiens revealated by highresolution magnetic resonance imaging. „Naturę", 341, 54-57. Pribram Karl H. (1971). Languages of the brain. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Pribram Karl H. (1982). Localization and distribution offunction in the brain. W: J. Orbach (red.). Neuropsychology after Las- hley. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Prioleau Leslie, Murdock Martha, Brody Nathan (1983). An ana- lysis of psychotherapy versus placebo studies. „Behavioral and Brain Sciences", 6, 275-285. Pulkkinen Lea (1982). Self-control and continuity in childhood and delayed adolescence. W: P. Baltes, O. Brim (red.). Life span development and behavior. T. 4. New York, Academic Press. Pynnos R.S., Nader K. (1989). Children's memory andproximity to violence. „Journal of the American Academy of the Child and Adolescent Psychiatry", 28, 236-241. Quinn Susan (1987). A mind ofher own. The life of Karen Hor- ney. New York, Summit Books. Rachman S.J., Wilson G. Terence (1980). The effects of psy- chological theraphy. Wyd. 2. Oxford, England, Pergamon. Radetsky Peter (1991, April). The brainiest cells alive. „Disco- ver", 12, 82-85, 88, 90. Rait Douglas (1988, January/February). Survey results. „The Fa- mily Therapy Networker", 52-56. Randi James (March, 1982). The 1980 divining tests. „The Skep- tic", 2-6. Ractliff Roger (1990). Connectionist models of recognition me- mory. Constrants imposed by learning and forgetting func- tions. „Psychological Review", 97, 285-308. Raz Sarah, Raz Naftali (1990). Structural brain abnormalities in the major psychoses. A quantitaive review of the evidence from computerized imaging. „Psychological Bulletin", 108, 93-108. Rechtschaffen Allan, Gilliland Marcia A., Bergmann Bernard M., Winter Jacąueline B. (1983). Physiological correlates ofpro- longed sleep deprivation in rats. „Science", 221, 182-184. Redmond D.E., Jr, Roth R.H., Spencer D.D. i in. (1993). Natural transplantation for neurodegenerative diseases. Past, pre- sent, and future. „Annals of the New York Academy of Science", 695, 258-266. Reppert Steven M., Weaver David R., Rivkees Scoff A., Stopa Edward G. (1988). Putative melatonin receptors in a human biological clock. „Science", 242, 78-81. Rescorla Robert A. (1968). Probability of schock in the presence and absence of CS in fear conditioning. „Journal of Com- perative and Physiological Psychology", 66, 1-5. Rescorla Robert A. (1988). Pavlovian conditining. It's not what you think it is. „American Psychologist", 43, 151-160. Rescorla Robert A., Wagner Allan R. (1972). Atheory of Pav- lovian conditioning. Yariatins in the effectiveness ofreinfor- cement and nonreinforcement. W: A.H. Black, W.F. Prokasy (red.). Classical conditioning II: Current research and theo- ry. New York, Appleton-Century-Crofts. Restak Richard (1983, October). Is free will afraud? „Science Digest", 91(10), 52-55. Reynolds Brent A., Weiss Samuel (1992). Generation of neu- rons and astrocytes from isolated cells of the adult mamma- lian central nervous system. „Science", 255, 1707-1710. 572 Bibliografia Reynolds David K. (1987). Water bears no scars. Japanese li- feways for personal growth. New York, Morrow. Rhoades David F. (1985). Pheronomal communication between plants. W: G.A. Cooper-Driver, T. Swain, E.E. Conn (red.). Research advances in phytochemistry. T. 19. New York, Ple- num. Rhode Deborah L. (red.) (1990). Theoretical perspectives on se- xual difference. New Haven, Yale University Press. Rice Mabel L. (1989). Children's language acąuistion. „Ame- rican Psychologist", 44, 149-156. Richards Ruth L. (1991). Everyday creativity and the ans. Re- ferat przedstawiony na dorocznej konferencji American Psy- chological Association, San Francisco. Richards Ruth L., Kinney Dennis K., Benet Maria, Merzel Ann (1988). Everyday creativity: Characteristics of the Lifetime Creativity Scales and validation \vith three larges samples. „Journal of Personality and Social Psychology", 54, 476-485. Richardson-Klavehn Alan, Bjork Robert A. (1988). Measures of memory. „Annual Review of Psychology", 39, 475-543. Ristau Carolyn A. (red.) (1991). Cognitive ethology: The minds of other animals. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Robbins Lillian, Robbins Edwin (1973). Comment on „Toward an understanding of achievement-related conflicts in wo- men". „Journal of Social Issues", 29, 133-137. Robertson John, Fitzgerald Louise F. (1990). The (mis)treatment ofmen. Effects ofclint gender role and life-style on diagosis and attribution ofpathology. „Journal of Counseling Psycho- logy", 37, 3-9. Robins Lee N., Davis Darlene H., Goodwin Donald W. (1974). Drug use by U.S. Army enlisted men in Yietnam. Afollow-up on their retum home. „American Journal of Epidemiology", 99, 235-249. Robinson Leslie A., Berman Jeffrey S., Neimeyer Robert A. (1990). Psychotherapyfor the treatment of depression. A comprehen- sive review of controlled outcome research. „Psychological Bulletin", 108, 30-49. Robinson Paul (1976). The modernization of sex. New York, Harper & Rów. Robinson Paul (1993). Freud and his critics. Berkeley, Univer- sity of California Press. Rodin Judith (1988). Control, health, and aging. Society of Be- havioral Medicine, Boston. Rodin Judith, Silberstein Lisa R., Striegel-Moore Ruth H. (1990). Vulnerability and resilience in the agę of eating di- sorders. Risk and protective factors ofbulimia. W: J.E. Rolf i in. (red.). Risk and protective factors in the development of psychopathology. Cambridge, England, Cambridge Uni- versity Press. Roediger Henry L., III (1990). Implicit memory. Retention wit- hout remembering. „American Psychologist", 45, 1043-1056. Roehrs Timothy, Timms Yictoria, Zsyghuizen-Doorenbos Ar- dith, Buzenski Raymond i in. (1990). Polysomnographic, performance, and personality differences of sleepy and alert normals. „Sleep", 13, 395-402. Rogers Ronald W., Prentice-Dunn Steven (1981). Deindividu- ation and anger-mediated interracial aggresion. Unmasking regressive racism. „Journal of Personality and Social Psy- chology", 41, 63-73. Rogler Llyod H., Malgady Robert G., Constantino Giuseppe, Blumenthal Rena (1987). What do culturally sentisive mentol health sercices mean? The case ofHispanics. „American Psy- chologist", 42, 565-570. Rogoff Barbara, Waddell Kathryn J. (1982). Memory of Infor- mation organized in a scenę by children from two cultures. „Child Development", 53, 1224-1228. Rosaldo Renato (1989). Culture and truth. The remaking ofso- cial analysis. Boston, Beacon Press. Rosen R.D. (1977). Psychobabble. New York, Atheneum. Rosenberg Harold (1993). Prediction of controlled dńnking by alcoholics and problem drinkers. „Psychological Bulletin", 113, 129-139. Rosenthał Robert (1966). Experimenter effects in behavioral re- search. New York, Appleton-Century-Crofts. Rosenzweig Mark R. (1984). Experience, memory, and the bra- in. „American Psychologist", 39, 365-376. Rosnow Ralph L., Rosenthał Robert (1989). Statistical proce- dures and the justifaction of knowledge in psychological science. „American Psychologist", 44, 1276-1284. Ross Hildy S., Lollis Susan P. (1987). Communication within infant social games. ,J3evelopmental Psychology", 23, 241-248. Ross Michael (1989). Relation of implict theories to the con- struction of personal histories. „Psychological Review", 96, 341-357. Rotter Julian B. (1966). Generalized expectancies for internat versus external control of reinforcement. „Psychological Mo- nographs", 80 (Whole no. 609, 1-28). Rotter Julian B. (1982). The devolopment and aplications of so- cial learning theory. Selected papers. New York, Praeger. Rotter Julian B. (1990). Internal versus external control of re- inforcement: A case history of a variable. „American Psy- chologist", 45, 489-493. Roueche Berton (1984, June 4). Annals of medicine. The hoof- bearts of a zebra. New Yorker, 71-86. Ruggiero Yincent R. (1988). Teaching thinking across the cur- riculum. New York, Harper & Rów. Rumbaugh Duane M. (1977). Language learning by a chipman- zee. The Lana project. New York, Academic Press. Rumbaugh Duane M., Savage-Rumbaugh E. Sue, Hegel Mark T. (1987). Summation in the chimpanzee (Pan troglodytes). .Journal of Experimental Psychology, Animal Behavior Pro- cesses", 13, 107-115. Rumbaugh Duane M., Savage-Rumbaugh E. Sue, Pate James L. (1988). Addendum to „Summation in the chimpanzee (Pan troglodytes)". „Journal of Experimental Psychology, Animal Behavior Processes", 14, 118-120. Rumelhart David E., McClelland James L. (1987). Learning the past tenses of English verbes. Implict rules of parallel di- stributedprocessing. W: B. MacWhinney (red.). Mechanisms of language acąuisition. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Rumelhart David E., McClelland James L., The PDP Research 573 Bibliografia Group (1986). Parallel distributed processing. Explorations in the microstructure of cognition. T. 1-2. Cambridge, MA, MIT Press. Rush Florence (1980). The best keep secret. Sexual abuse of children. Englewood Cliffs. NJ, Prentice-Hall. Rushton J. Philippe (1988). Race differences in behaviour. A re- view and evolutionaty analysis. „Personality and Individual Differences", 9, 1009-1024. Rushton J. Philippe (1993). Cyril Burt: Yictim of the scientific hoax ofthe century. Referat przedstawiony na dorocznej kon- ferencji American Psychological Association, Toronto, Ca- nada. Rushton J. Philippe (1994). Race differences research can get youfired, imprisoned or worse. Referat przedstawiony na do- rocznej konferencji American Psychological Association, Los Angeles. Russell Michael, Peeke Harman V.S. i in. (1984). Learned hi- staminę release. „Science", 225, 733-734. Ryle Gilbert (1949). Czym jest umyśl Warszawa 1970, PWN. Rymer Russ (1993). Genie. Ań abused child's flight from silen- ce. New York, HarperCollins. Sabini John, Silver Maury (1985, Winter). Cricital thinking and obedience to authority. „National Forum" (Phi Beta Kappa Journal), 13-17. Sacks, Oliver (1985). Mężczyzna, który pomylił swoją żonę z ka- peluszem. Poznań 1996, Zysk i S-ka Wydawnictwo. Sacks Oliver (1993, May 10). To see and not see. „The New Yorker", 59-66, 68-73. Safran Jeremy D., Segal Zindel V. (1990). Interpersonalprocess in cognitive therapy. New York, Basic Books. Sagan Eli (1988). Freud, women, and morality. The psychology of good and evil. New York, Basic Books. Sahley Christie L., Rudy Jerry W., Gelperin Alan (1981). Ań analysis of associative learning in a terretrial mollusk. 1: Higher-order conditioning, blocking, and a triasient US pre- exposure effect. ,Journal of Comparative Physiology", 144, 1-8. Salomon Gavriel (1984). Television is „easy" and print is „to- ugh ". The differential investment of mental effort in learning as a function of perceptions and attributions. „Journal of Educational Psychology", 76, 647-658. Saltz Bruce L., Woerner M.G., Kane J.M., Lieberman J.A. i in. (1991, November 6). Prospective study of tardive dyskensia incidence in the elderly. ,Journal of the American Medical Association", 266 (17), 2402-2406. Salzinger Kurt (1990). A behavioral analysis of human error. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji American Psychological Association, Boston. Samelson Franz (1979). Putting psychology on the map: Ideo- logy and intelligence testing. W: A.R. Buss (red.). Psycho- logy in social context. New York, Irvington. Sanberg Paul R., Koutouzis Ted K., Freeman Thomas B. i in. (1992). Celi transplantation for Huntington's disease. „Trans- plantation Proceedings", 24, 3015-3016. Sanberg Paul R., Koutouzis Ted K., Freeman Thomas B. i in. (1993). Behavioral effects offetal neural transplants. Rele- vance to Huntington's disease. „Brain Research Bulletin", 32, 493-496. Sanchez-Barbudo M. Fernandez (1989). Normalne study of courship scripts and sexual intercourse. „Revistia de Psico- logia General y Aplicada", 42, 403-411. Sank Zachary B., Strickland Bonnie (1973). Some studies atti- tudes and behavioral correlates of a belief in militant or mo- derate social action. „Journal of Social Psychology", 90, 337- 338. Sapolsky Robert M. (1987, July). The case of the falling nigh- twatchmen. „Discover", 8, 42-45. Sarbin Theodore R. (1986). The narrative as a root metaphor for psychology. W: T.R. Sarbin (red.). Narrative psychology. The storied naturę of human conduct. New York, Praeger. Satir Yirginia (1983). Conjointfamily therapy. Wyd. 3. Pało Al- to, CA, Science and Behavior Books. Savage-Rumbaugh E. Sue (1986). Ape language. From condi- tioned response to symbol. New York, Columbia University Press. Savage-Rumbaugh E. Sue, Sevcik Rosę A., Brakke Karen E., Rumbaugh Duane M., Greenfield Patricia M. (1990). Sym- bols. Their comunicative use, comprehension, and combina- tion by Bonobos (Pan paniscus). W: C. Rovee-Collier, L.P. Lipsitt (red.). Advances in infancy research. T. 6. Norwood, NJ, Ablex. Saxe Leonard (1991). Lying. Thoughts of an applied psycholo- gist. „Arnerican Psychologist", 46, 409-415. Saywitz Karen, Goodman Gail S., Nicholas Elissa, Moan Susan (1991). Children's memory for genital exam. Implicationsfor child sexual abuse. , Journal of Consulting and Clinical Psy- chology", 59, 682-691. Scarr Sandra, McCartney Kathleen (1983). How people mąkę their evironments. A theory of genotype-environment effects. „Child Development", 54, 424-435. Scarr Sandra, Pakstis Andrew, J., Katz Soloman H., Barker Wil- liam B. (1977). Absence of a relationship between degree of white ancestry and intellectual skill in a black population. „Human Genetics", 39, 69-86. Scarr Sandra, Weinberg Richard A. (1976). IQ test performance of black children adopted by white families. „American Psy- chologist", 31, 726-739. Scarr Sandra, Weinberg Richard A. (1977). Intellectual simila- rities within families ofboth adopted andbiological children. „Intelligence", l, 170-191. Schachter Stanley, Singer Jerome E. (1962). Cognitive, social, and psychological determinant! of emotional state. „Psycho- logical Review", 69, 379-399. Schacter Daniel L. (1987). Implicit memory. History and current status. „Journal of Experimental Psychology, Learning, Me- mory & Cognition", 13, 501-518. Schacter Daniel L. (1990). Memory. W: M.I. Posner (red.). Fo- undations of cognitive science. Cambridge, MA, MIT Press. Schacter Daniel L., Moscovitch Morris (1984). Infants, amnesics, and dissociable memory system. W: M. Moscovitch (red.). Infant memory. New York, Plenun. 574 Bibliografia Schafer Roy (1992). Retelling a life. Narration and dialogue in psychonalysis. New York, Basic Books. Schaie K. Warner (1984). Midlife influence upon intellectual functioning in old agę. „International Journal of Behavioral Deyelopment", 7, 463-478. Schaie K. Warner (1993). The Seattle Longitudial Studies of adult intelligence. „Current Directions in Psychological Science", 2, 171-175. Schaie K. Warner, Willis Sherry L. (1986). Can decline in adult intellectualfuncioning be resewed? „Developmental Psycho- log/', 22, 223-232. Schank Roger, Peter Childers (1988). The creative attitude. New York, Macmillan. Schatzman M., Worsley A., Fenwick P. (1988). Correspondence during lucid dreams between dreamed and actual events. W: J. Gackenbach, S. LaBerge (red.). Conscious mind, sleeping brain. New York, Plenum. Scheier Lawrence M., Newcomb Michael D., Bentler Peter M. (1990). Influences of drug use on mental health. Ań 8-year study. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji Ame- rican Psychological Association, Boston. Schein Edgar, Schneier Inge, Barker Curtis H. (1961). Coercive persuasion. New York, W.W. Norton. Schellenberg Gerard D., Bird Thomas D., Wijsman Ellen M. i in. (1992). Genetic linkage evidence for afamiliar Alzheimer's disease locus on chromosome 14. „Science", 258, 668-671. Schlossberg Nancy K. (1984). Exploring the adult years. W: A.M. Rogers, C.J. Scheirer (red.). The G. Stanley Hali lecture series. T. 4. Washington, DC, American Psychological As- sociation. Schlossberg Nancy K. (1989, Winter). Marginality and matte- ring. Key issues in building community. „New Directions for Student Sendces", 48, 5-15 Schmidt Janet A. (1985). Older and wiser? A longitudinal study ofthe impact of college on intellectual development. „Journal of College Student Personnel", 26, 388-394. Schmidt Peter J., Nieman Lynnette K., Grover Gay N., Muller Kari L. i in. (1991). Łąck of effect induced menses on sym- ptoms in women with premenstrual syndrome. „New England Journal of Medicine", 324, 1174-1179. Schneider Allen M., Tarshis Barry (1986). Ań introduction phy- siological psychology. Wyd. 3. New York, Random House. Schnell Lisa, Schwab Martin E. (1990, January 18). Axonal re- generation in the rat spinal cord produced by an antibody against myelin-associated neurite growth inhibitors. „Natu- rę", 343, 269-272. Schulman Michael (1991). The passionate mind. Bringing up an intelligence and creative child. New York, The Free Press. Schulman Michael, Mekler Eva (1985). Bringing up a moral child. Reading, MA, Addison-Wesley. Schuman Howard, Scott Jacąueline (1989). Generations and col- lective memories. „American Journal of Sociology", 54, 359-381. Schwartz Barry, Reilly Martha (1985). Longterm retention of a complex operant in pigeons. „Juornal of Experimental Psy- chology: Animal Behavior Processes", 11, 337-355. Scofield Michael (1983, June 6). About men. Off the ladder. „The New York Times Magazine", 22. Scribner Sylvia (1977). Models of thinking and ways of spe- aking. Culture and logie reconsidered. W: P.N. Johnson-La- ird, P.C. Wason (red.). Thinking: Readings in cognitive scien- ce. Cambridge, England, Cambridge University Press. Sebel Peter S., Bonke Benno, Winograd Eugene (1993). Memory and awareness in anesthesia. Englewood Cliffs, NJ, Prentice Hali. Segal Julius (1986). Winning life's toughest battles. New York, McGraw-Hill. Seidenberg Mark S., Petitto Laura A. (1979). Signing behavior in apes. A critical review. „Cognition", 7, 177-215. Seif Ellie (1979, June). A young mother's story. „Redbook", 49, 165-167. Seligman Martin E.P. (1975). Helplessness. On depresion, de- velopment, and death. San Francisco, W.H. Freeman. Seligman Martin E.P. (1991). Optymizmu można się. nauczyć. Poznań 1993, Media-Rodzina of Poznań. Seligman Martin E.P., Hager Joannę L. (1972, August). Biolo- gical boundaries oflearning. The sauce-Bearnaise syndrome. „Psychology Today", 59-61, 84-87. Sem-Jacobsen C.W. (1959). Effects of electrical stimulation on the human brain. „Electroencephalography and Clinical Neu- rophysiology", 11, 379. Serpell Robert (1994). The cultural construction of intelligence. W: W.J. Lonner, R.S. Malpass (red.). Psychology and cul- ture. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon. Shatz Marilyn, Gelman Rochel (1973). The development ofcom- munication skills. Modification in the speech of the young children as a function of the listener. „Monographs of the Society for Research in Child Deyelopment", 38. Shaver Phillip, Buhrmester Duane (1983). Loneliness, sex-role orientation, and group life. A social needs perspectłve. W: P.B. Paulus (red.). Basic group processes. New York, Sprin- ger-Verlag. Shedler Jonathan, Błock Jack (1990). Adolescent drug use and psychological health. „American Psychologist", 45, 612-630. Sheehan Neil (1988). A bright shining lie. John Paul Vann and American in Yietnam. New York, Random House. Shepard Roger N. (1967). Recognition memory for words, sen- tences and pictures. „Journal of Yerbal Learning and Yerbal Behavior", 6, 156-163. Shepard Roger N., Metzler Jacąueline (1971). Mental rotation of three-dimensional objects. „Science", 171, 701-703. Sherif Muzafer (1958). Superordinate goals in the reduction of intergroup conflicts. „American Journal of Sociology", 63, 349-356. Sherif Muzafer, Harvey O.J., White B.J., Hood William, Sherif Carolyn (1961). Intergroup conflict and cooperation. The Robbers Cave experiment. Norman, University of Oklahoma Institute of Intergroup Relations. Sherman Bonnie R., Kunda Ziva (1989). Motivated evaluation of scientific evidence. Referat przedstawiony na dorocznej kon- ferencji American Psychological Society, Arlington, Yirginia. 575 Bibliografia Sherman Lawrence W. (1992). Policing domestic violence. New York, Free Press. Sherman Lawrence W., Berk Richard A. (1984). The specific deterrent effects for domestic assault. American Sociologi- cal Review", 49, 261-271. Sherry David F., Schacter Daniel L. (1987). The evolution of multiple memory systems. „Psychological Review", 94, 439- 454. Sherwin Barbara B. (1988). A comparative analysis of the role of androgen in human male andfemale sexual behavior. Be- havioral specificity, critical tresholds, and sensitivity. „Psy- chology", 16, 416-425. Shields Stephanie A. (1991). Gender in the psychology of emo- tion. A selective research review. W: K.T. Strongman (red.). International Review ofStudies on Emotion. T. 1. New York, John Wiley & Sons. Shore Steven N. (1992, Fali). Scientific creationism. The social agenda of a pseudoscience. „Skeptical Inąuirer", 17(1), 70-73. Shuchman Miriam, Wilkes Michael S. (1990, October 7). Dra- matic progress against depression. „The New York Times Magazine", Pt. 2, The Good Health Magazine, 12, 30ff. Shweder Richard A. (1990). Cultural psychology — What is it? W: J.W. Stigler, R.A. Shweder, G. Herdt (red.). Cultural psy- chology. The Chicago symposie on human development. Cambridge, England, Cambridge University Press. Shweder Richard A., Mahapatra Manamohan, Miller Joan G. (1987). Culture and moral development. W: J. Kagan, S. Lamb (red.). The etnergence of morality in young children. Chicago, University of Chicago Press. Siegel Ronald K. (1989). Intoxication. Life inpursuit ofartifical paradise. New York, Dutton. Siegel Shepard (1990). Classical conditioning and opiate tole- rance and withdrawal. W: D.J.K. Balfour (red.). Psychotro- pic drugs of abuse. New York, Pergamon. Siegel Shepard, Hinson Riley E., Krank Marvin D., McCully Jane (1982). Heroin „overdose" death. Contribution ofdrug- associated environmental cues. „Science", 216, 436-437. Siegel Shepard, Sdao-Jarvie Katherine (1986). Attention ofetha- nol tolerance by a novel stimulus. „Psychopharmacology", 88, 258-261. Sifneos Peter E. (1992). Short-term anxiety-provoking psycho- therapy. New York, Basic Books. Silverstein Brett, Peterson Barbara, Perdue Lauren (1986). Some correlates ofthe thin standard ofbodily attractheness in wo- men. „International Journal of Eating Disorders", 5, 145-155. Simon Herbert A. (1973). The structure of ill-structured pro- blems. „Artificial Intelligence", 4, 181-202. Simon Herbert A. (1992). What is an „explanation" of beha- vior? „Psychological Science", 3, 150-161. Simon William, Gagnon John H. (1969, March). Psychosexual development. „Transaction", 6, 9-18. Simon William, Gagnon John H. (1986). Sexual scripts. Perma- nence and change. „Archives of Sexual Behavior", 15, 97-120. Simons Annę D., Murphy George E., Levine Jeffrey L., Wetzel Richard D. (1986). Cognitive therapy and pharmacotherapy for depression. Sustained improvement over one year. „Ar- chives of General Psychiatry", 43, 43-48. Simpson Jeffrey A., Campbell Bruce, Berscheid Ellen (1986). The association between romantic love marriage: Kephart (1967) twice revisited. „Personality and Social Psychology Bulletin", 12, 363-372. Sims Ethan A. (1974). Studies in human hyperphagia. W: G. Bray, J. Bethune (red.). Treatment and management of obe- sity. New York, Harper & Rów. Sinclair Robert C., Hoffman Curt, Mark Mehdn M., Martin Leo- nard L., Pickering Tracie L. (1984). Construct accessibility and the misattribution of arousal Schacter and Singer revi- sited. „Psychołogical Science", 5, 15-19. Singer Jerome L. (1984). The private personality. „Personality and Social Psychology Bulletin", 10, 7-30. Singer Jerome L., Singer Dorothy G. (1988). Some hazard of growing up in a television environment. Children's aggres- sion and restlessness. W: S. Oskamp (red.). Television as a so- cial issue („Applied Social Psychology Annual", T. 8). New- bury Park, CA, Sagę. Singer Margaret T., Temerlin Maurice K., Langone Michael D. (1990). Psychotherapy cults. „Cultic Studies Journal", 7, 101- 125. Skal David J. (1993). The monster show. A cultural history of horror. New York, W.W. Norton. Skinner B.F. (1938). Zachowanie się organizmów. Warszawa 1995, PWN. Skinner B.F. (1948). Superstition in the pigeon. „Journal of Ex- perimental Psychology", 38, 168-172. Skinner B.F. (1948/1976). Walden Two. New York, Macmillan. Skinner B.F. (1956). A case history in the scientific method. „American Psychologist", 11, 221-233. Skinner B.F. (1968). The technology of teaching. New York, Appleton-Century-Crofts. Skinner B.F. (1972). The operational analysis of psychological terms. W: B.F. Skinner (red.). Cumulative record. Wyd. 3. New York, Appleton-Century-Crofts. Skinner B.F. (1978). Reflections on behaviorism and society. En- gelwood Cliffs. NJ, Prenice-Hall. Skinner B.F. (1983). A metter of conseąuences. New York, Knopf. Skinner B.F. (1987). What is wrong with daily life in the Western world? W: B.F. Skinner, Uponfurther reflection. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Skinner B.F. (1990). Can psychology be a science of mind? „American Psychologist", 45, 1206-1210. Skinner B.F., Yaughan Margaret (1984). Przyjemnej starości. Kraków 1993, „BUS". Skinner J.B., Erskine A., Pearace S.A., Rubenstein I. i in. (1990). The evaluation of cognitive behavioural treatment program- me in outpatiens with chronić pain. „Journal of Psychoso- matic Research", 34, 13-19. Skreslet Paula (1987, November 30). The prizes of first grade. „Newsweek", 8. Slade Pauline (1984). Premenstrual emotional changes in nor- 576 Bibliografia mai women. Fact orfiction. „Journal of Psychosomatic Re- search", 28, 1-7. Slobin Dań I. (1970). Universals of grammatical development in children. W: G.B. Flores d'Arcais, W.J.M. Levelt (red.). Advances in psycholinguistics. Amsterdam, Netherlands, North-Holland. Slobin Dań I. (red.) (1985). The cross-lingustic study of langu- age acąuisition. T. 1-2. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Slobin Dań I. (red.) (1991). The cross-lingustic study of langu- age acąuisition. T. 3. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Smelser Neil J., Yanconcellos John, Mecca Andrew (red.) (1989). The social łmportance of self-esteem. Berkeley, University of California Press. Smith James F., Kida Thomas (1991). Heuristics and biases. Expertise and task realism in auditing. „Psychological Bul- letin", 109, 472-489. Smith M. Brewster (1994). Selfhood at risk. Postmodem perils and the perils of postmodernism. ,American Psychologist", 49, 405-411. Smith Marry Lee, Glass Gene, Miller Thomas I. (1980). The benefits of psychotherapy. Baltimore, MD, John Hopkins Uniyersity Press. Smither Robert D. (1988). The psychology ofwork and human performance. New York, Harper & Rów. Snodgrass Sara E. (1985). Women's intuition. The effects ofsub- ordinate role on interpersonal sensitivity. „Journal of Perso- nality and Social Psychology", 49, 146-155. Snodgrass Sara E. (1992). Further effects of role versus gender on interpersonal sensithrity. .Journal of Personality and So- cial Psychology", 62, 154-158. Snów Margaret E., Jacklin Carol N., Maccoby Eleanor (1983). Sex-of-chttd differences in father-child interaction at one year of agę. „Child Development", 54, 227-232. Snyder C.R. (1990). Self-handicapping processes and seąuelae. On the taking of a psychological dive. W: R.L. Higgins, C.R. Snyder, S.C. Berglas (red). Self-handicapping. The paradox that isn't. New York, Plenum. Snyder Mark, Ickes William (1985). Personality and social be- havior. W: G. Lindzey, E. Aronson (red.). Handbook of so- cial psychology. T. 2. Wyd. 3. New York, Random House. Solomon Anita O. (1991). Psychotherapeutic techniąues for vic- tims ofdestructive cults. Referat przedstawiony na dorocznej konferencji American Psychological Association, San Fran- cisco. Sommer Robert (1969). Personal space. The behavioral basis of design. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Sommer Robert (1977, January). Toward a psychology of a na- tural behavior. APA Monitor. (Reprinted in „Readings in Psychology" 78/79. Guilford, CT, Dushkin, 1978). Sorce James F., Emde Robert N., Campos Joseph, Klinnert Mary D. (1985). Matemal emotional signaling; its effect on the vi- sual cliff behavior of 1-year-olds. ,J3evelopmental Psycho- logy", 21, 195-200. Spanos Nicholas P., Menary Evelyn, Gabora Natalie J., DuBreu- il Susan C., Dewhirst Bridget (1991). Secondary identity anactements during hypnotic past-life regression. A socio- cognitive perspective. , Journal of Personality and Social Psy- chology", 61, 308-320. Spelke Elizabeth S., Breinlinger Karen, Macomber Janet, Jacob- son Kristen (1992). Origins of knowledge. „Psychological Review", 99, 605-632. Speltz Matthew L., Greenberg Mark T., Deklyen Michelle (1990). Attachment in preschoolers with disruptive behavior. A comparison of clinic-reffered and nonproblem children. ,JDevelopment and Psychopathology", 2, 31-46. Spence Janet T. (1985a). Achievement American style. „Ameri- can Psychologist", 40, 1285-1295. Spence Janet T. (1985b). Gender identity and its implications for concepts of masculinity andfeminity. W: T. Sonderegger (red.). Nebraska symposium on motivation. Lincoln, Univer- sity of Nebraska Press. Spencer M.B., Dornbusch Sanford M. (1990). Ethnicity. W: S.S. Feldman, G.R. Elliott (red.). At the treshold. The developing adolescent. Cambridge, Harvard Uniyersity Press. Sperling George (1960). The Information available in brief vi- sual presentations. „Psychological Monographs", 74(498). Sperry Roger W. (1964). The great cerebral commissure. „Scientific American", 210(1), 42-52. Sperry Roger W. (1982). Some effects of disconnecting the ce- rebral hemispheres. „Science", 217, 1223-1226. Spilich George J., June Lorraine, Renner Judith (1992). Ciga- rette smoking and cognitive performance. ,3ritish Journal of Addiction", 87, 113-126. Sąuire Larry R. (1986). Mechanisms ofmemory. „Science", 232, 1612-1619. Sąuire Larry R. (1987). Memory and the brain. New York, Ox- ford Uniyersity Press. Sąuire Larry R., Ojemann Jeffrey G., Miezin Francis M. i in. (1992). Activation of the hippocampus in normal humans. A functional anatomical study of memory. „Proceedings of the National Academy of Science", 89, 1837-1841. Staats Carolyn K., Staats Arthur W. (1957). Meaning established by classical conditioning. ,Journal of Experimental Psycho- logy", 54, 74-80. Stanoyich Keith E. (1992). How to think straigh about psycho- logy. Wyd. 3. New York, HarperCollins. Staples Brent (1994). Parallel time. New York, Pantheon. Staub Eryin (1989). The roots of evil. The origins of genocide and other group violence. New York, Cambridge Uniyersity Press. Staub Ervin (1990). The psychology and culture of torturę and torturers. W: P. Suedfeld (red.). Psychology and torturę. Washington, DC, Hemisphire. Steinberg Laurence, Dornbusch Sanford M., Brown B. Bradford (1992). Ethnic differences in adolescent achievement. Ań eco- hgical perspective. „American Psychologist", 47, 723-729. Steinberg Laurence, Mounts Nina S., Lamborn Susie D., Do- rnbusch Sanford M. (1991). Authoritative parenting and ad- olescent adjustment across varied ecological niches. .Journal of Research on Adolescence", l, 19-36. 577 Bibliografia Steiner Robert A. (1989). Don't get taken! El Cerrito, CA, Wi- de-Awake Books. Stenberg Craig R., Campos Joseph (1990). The development of anger expressions in infancy. W: N. Stein, B. Leventhal, T. Trabasso (red.). Psychological and biological approaches to emotion. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Stephan Walter (1985). Intergroup relations. W: G. Lindzey, E. Aronson (red.). Handbook of social psychology. T. 2. Wyd. 3. New York, Random House. Stephan Walter, Brigham John C. (1985). Intergroup contact. Introduction. „Journal of Social Issues", 41(3), 1-8. Stephens Beth (1993, June 24). Hypocrisy on rlghts. „The New York Times", A13. Stephens Mitchell (1991, September 20). The death of reading. „Los Angeles Times Magazine", 10, 12, 16, 42, 44. Stern Daniel (1985). The interpersonal world ofthe infant. New York, Basic Books. Stem Marilyn, Karraker Katherine H. (1989). Sex stereotyping of infants. A revie\v of gender labeling studies. „Sex Roles", 20, 501-522. Sternberg Robert J. (1985). Beyond IQ. New York, Cambridge University Press. Sternberg Robert J. (1986). Intelligence applied. Understanding and increasind your intellectual skills. San Diego, Harcourt Brace Jovanovich. Sternberg Robert J. (1988). The triarchic mind. A new theory of human intelligence. New York, Yiking. Sternberg Robert J., Kolligian John, Jr. (red.) (1990). Compe- tence considered. New Haven, Yale University Press. Sternberg Robert, Wagner Richard K. (1989). Indhidual diffe- rences in practical knowledge and its acąistion. W: P. Ac- kerman, R.J. Sternberg, R. Glaser (red.). Indwidual differen- cess. New York, W.H. Freeman Stevenson Harold W., Chen Chuansheng, Lee Shin-Ying (1993, January 1). Mathematics achievement of Chinese, Japanese, and American children. Ten years later. „Science", 259, 53- 58. Stevenson Harold W., Lee Shin-Ying, Chen Chuansheng, Lum- mis Max i in. (1990a). Mathematics achievement in in chil- dren in China and the United States. „Child Deyelopment", 61, 1053-1066. Stevenson Harold W., Lee Shin-Ying, Chen Chuansheng, Stigłer James W. i in. (1990b). Contexts of achievement. A study of American, Chinese, Japanese children. „Monographs of the Society Research in Child Deyelopment", 55(1-2). Stewart Abigail, Sokół Michael, Healy Joseph M., Jr., Chester Nią L., Weinstock-Savoy Deborah (1982). Adaptation to life changes in children and adults. Cross-sectional studies. „Journal of Personality and Social Psychology", 43, 1270- 1282. Stickler Gunnar B., Salter Margery, Broughton Daniel D., Alario Anthony (1991). Parents' worries about children compared to actual risks. „Clinical Pediatrics", 30, 522-528. Stoller Robert J. (1979). Sexual excitement. Dynamics of erotic life. New York, Pantheon Books. Stoller Robert J. (1985). Observing the erotic imagination. New Haven, Yale University Press. Stolzy S., Couture L.J., Edmonds H.L., Jr. (1986). Evidence of partial recall during general anesthesia. „Anesthesia and Anal- gesia", 65, S154 (Abstract). Stone Lewis J., Hokanson Jack E. (1969). Arousal reduction via self-punitive behavior. „Journal of Personality and Social Psychology", 12, 72-79. Strasser Susan (1982). Never done. A history of American house- work. New York, Pantheon. Strickland Bonnie R. (1965). The prediction of social action from a dimension of internal-external control. „Journal of So- cial Psychology", 66, 353-358. Strickland Bonnie R. (1989). Internal-external control experien- cies. From contingency to creativity. „American Psycholo- gist", 44, 1-12. Strupp Hans H. (1982). The outcome problem in psychotherapy. Contemporary perspectives. W: J.H. Harvey, M.M. Parks (red.). Psychotherapy research and behavior change. The APA Master Lecture Serries. T. 1. Washington, DC, Ame- rican Psychological Association. Strupp Hans H., Binder Jeffrey (1984). Psychotherapy in a new key. New York, Basic Books. Stunkard Albert J. (red.) (1980). Obesity. Philadelphia, Saunders. Sue Stanley (1991). Ethnicity and culture in psychological re- search and practice. W: J. Goodchilds (red.). Psychological perspectives on human diversity of America. Washington, DC, American Psychological Association. Sue Stanley, Zane Nolan (1987). The role of culture and cultural techniąues in psychotherapy. A critiąue and reformulation. „American Psychologist", 42, 37-45. Sulloway Frank J. (1979). Freud: Biologist of the mind. New York, Basic Books. Sundstrom Eric, De Meuse Kenneth P., Futrell David (1990). Work teams. Applications and effectiveness. .American Psy- chologist", 45, 120-133. Suomi Stephen J. (1987). Genetic and material contributions to individual differences in rhesus monkey biobehavioral deve- lopment. W: N. Krasnegor, E. Blass, M. Hofer, W. Smot- herman (red.). Perinatal development. A psychobiological perspective. New York, Academic Press. Suomi Stephen J. (1989). Primate separation models ofaffective disorders. W: J. Madden (red.). Adaptation, learning, and af- fect. New York, Raven Press. Suomi Stephen J. (1991). Uptight and laid-back monkeys: In- dividual differences in the response to social chalenges. W: S. Branch, W. Hali, J.E. Dooling (red.). Plasticity of deve- lopment. Cambridge, MA, MIT. Press. Super Charles M., Harkness Sara (1986). The developmental ni- che: A conceptualization at the interface ofchild and culture. Special Issue. Cross-cultural human development. „Interna- tional Journal of Behavioral Deyelopment", 9, 545-569. Swedo Susan E., Rapoport Judith L. (1991). Tńchotillomania [hair-pulling]. „Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines", 32, 401-409. r T 578 Bibliografia Syme S. Leonard (1982, July/August). People need people. „American Health", 1. Symons Donald (1979). The evolution ofhuman sexsuality. New York, Oxford University Press. Szapocznik Jose, Kurtines William M. (1993). Family psychology and cultural diversity. „American Psychologist", 48, 400-407. Taffel Ronald (1990, September/October). The politics ofmood. „The Family Therapy Networker", 49-53, 72. Tajfel Henri, Billig M.G., Bundy R.P., Flament C. (1971). Social categorization and intergroup behavior. „European Journal of Social Psychology", l, 149-178. Tajfel Henri, Turner John C. (1986). The social indentity theory of intergroup behavior. W: S. Worchel, W.G. Austin (red.). Psychology of intergroup relations. Chicago, Nelson-Hall. Tanner Nancy, Zihlman Adrienne (1976, Spring). Woman in evolution. I: lnnovation and selection in human originis. „Signs", l, 389-403. Tanur Judith M. (red.) (1992). Questions about ąuestions. In- ąuiries into the cognitive basis ofsurveys. New York, Russel Sagę Foundation. Tartter Vivien C. (1986). Language processes. New York, Holt, Rinehart, & Winston. Taub David M. (1984). Primate paternalizm. New York, Van Nostrand Reinhold. Tavris Carol (1987, January). How to succeed in business ab- road. „Signature", 86-87, 110-113. Tavris Carol (1989). Anger: The misunderstood emotion. Wyd. popr. New York, Simon & Schuster/Touchstone. Tavris Carol (1992). The mismeasure ofwoman. New York, Si- mon & Schuster/Touchstone. Taylor Shelley E. (1989). Possitive illusions: Creative selfde- ception and the healthy mind. New York, Basic Books. Taylor Shelley E. (1991). Health psychology. Wyd. 2. New York, McGraw-Hill. Taylor Shelley E., Peplau Letitia A., Sears David O. (1994). So- cial psychology. Wyd. 8. Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Tellegen Auke, Lykken David T., Bouchard Thomas J., Jr. i in. (1988). Personality similarity in twins reared apart and to- gether. „Journal of Personality and Social Psychology", 54, 1031-1039. Terr Lenore (1990). Too scared to ery. New York, Basic Books. Terr Lenore (1994). Unchained memories. True stories oftrau- matic memories, lost and found. New York, Basic Books. Terrace H.S. (1985). In the beginning was the „name". „Ame- rican Psychologist", 40, 1011-1028. Teyler T.J., DiScenna P. (1987). Long-term potentiation. „An- nual Review of Neuroscience", 10, 131-161. Thoma Stephen J. (1986). Estimating gender differences in the comprehension and the preference of moral issues. „Deve- lopmental Review", 6, 165-180. Thomas Alexander, Chess Stella (1980). The dynamics of psy- chological development. New York, Brunner/Mazel. Thomas Alexander, Chess Stella (1984). Genesis and evolution of behavioral disorders: From infancy to early adult life. „American Journal of Psychiatry", 141, 1-9. Thompson Richard F. (1983). Neuronal substrates of simple as- sociative learning. Classical conditioning. „Trends in Neu- rosciences", 6, 270-275. Thompson Richard F. (1986). The neurobiology of learning and memory. „Science", 233, 941-947. Thorndike E.L. (1898). Animal intelligence. Ań experimental study of the associative processes in animals. „Psychological Review Monograph Supplement", 2 (cały nr 8). Thorndike E.L. (1903). Educational psychology. New York: Co- lumbia Uniyersity Teachers College. Thornhill Randy (1980). Rape in Panorpa scorpionflies and a general rape hypothesis. „Animal Behavior", 28, 52-59. Thornton E.M. (1984). The Freudian fallacy: Ań alternative view of Freudian theory. Garden City, NY, Dial Press (Do- ubleday). Tiefer Leonore (1978, July). The kiss. „Human Naturę", l, 28-37. Tiefer Leonore (1991). Historical, scientific, clinical and femi- nist criticisms of „ the human sexual response cycle " model. .Annual Review of Sex Researche", 2, 1-23. Tiefer Leonore (1992). Critiąue of DSN-III-R nomenclature for sexual dysfunctions. „Psychiatrie Medicine", 10, 227-245. Tillman Jane G, Nash Michael R., Lerner Paul M. (1994). Does trauma cause dissociative pathology? W: S.J. Lynn (red.). Dissociation: Clinical, theoretical and research perspectives. New York, Guilford Press. Tollison C. David, Adams Henry E. (1979). Sexual disorders: Treatment, theory, research. New York, Garden Press. Tolman Edward C. (1938). The determiners of behavior at a choice point. Psychological Review", 45, 1-35. Tolman Ewdard C., Honzik C.H. (1930). Introduction and re- moval of reward and maże performance in rats. „Uniyersity of California Publications in Psychology", 4, 257-275. Torrey E. Fuller (1988). Surviving schizophrenia. Wyd. popr. New York, Harper & Row/Harper Colophon. Torrey E. FuUer, Bowler Ann E., Taylor Edward H., Gottesman Indng I. (1994). Schizophrenia and manic-depressive disor- der. New York, Basic Books. Trafimow David, Triandis Harry C., Goto Sharon G. (1991). So- me tests ofthe distiction between the private selfand the col- lective self. „Journal of Personality and Social Psychology", 60, 649-655. Tranel Daniel, Damasio Antonio (1985). Knowledge without awareness: Ań autonomie index offacial recognition by pro- sopagnosics. „Science", 228, 1453-1454. Traub James (1993, 7 June). The hearts and minds of City Col- lege. „The New Yorker", 42-53. Triandis Harry C. (1990). Cross-cultural studies of individualism and collectivism. W: J.J. Berman (red.). Cross-cultural per- spectives: Nebraska symposium on motivation, 1989. Lin- coln, Uniyersity of Nebraska Press. Triandis Harry C. (1994). Culture and social behavior. W: W.J. Lonner, R.S. Malpass (red.). Psychology and culture. Need- ham Heights, MA, Allyn & Bacon. Truffinet P. (1990). Assessment of the antidepressant efficacy of psychotherapies. „Psychiatrie et Psychobiologie", 5, 78. 579 Bibliografia Trumbach R. (1989). Gender and the homosexual role in modem western culture: The 18th and 19th centuries compared. W: D. Altman, C. Yance, M. Yicinus, J. Weeks (red.). Which homosexuality? London, England, GMP Publishers. Tulving Endel (1985). How many memory systems arę there? „American Psychologist", 40, 385-398. Tulving Endel, Schacter Daniel L. (1990). Priming and human memory systems. „Science", 247, 301-305. Tversky Amos, Kahneman Daniel (1981). The framing ofdeci- sions and the psychology ofchoice. „Science", 211, 453-458. Tzischinsky Oma, Pal L, Epstein Rachel, Dagan Y., Lavie Peretz (1992). The importance oftiming in melatonin administration in a blind mań. „Journal of Pineal Research", 12, 105-108. Uchikawa Keiji, Boynton Robert M. (1987). Categorial color perception of Japanese observers: Comparison whit that of Americans. „Yision Research", 27, 1825-1833. Unger Rhoda (1990). Imperfect reflections of reality: Psycho- logy costructs gender. W: R.T. Hare-Mustin, J. Marecek (red.). Making a difference: Psychology and the construction of gender. New Haven, Yale University Press. Usher JoNell A., Neisser Ulric (1993). Childhood amnesia and the beginning of memory for four early life events. .Journal of Experimental Psychology: General", 122, 155-165. Yaillant George E. (1983). The natural history of alcoholism: Causes, patterns, andpaths to recovery. Cambridge, Harvard University Press. Yaillant George (red.) (1992a). Ego mechanisms of defense. Washington, DC, American Psychiatrie Press. Yaillant George E. (1992b, Spring). The historical origins and future potential of Sigmund Freud's concept of the mecha- nisms ofdefence. „International Review of Psycho-Analysis", 19, 35-50. Yaillant George E. (1993). Referat przedstawony na dorocznej konferencji American Psychiatrie Association, Washington, DC. Yaillant George E., Milofsky Eva S. (1982). The etiology of al- coholism. „American Psychologist", 37, 494-503. Yan Cantfort Thomas E., Rimpau James B. (1982). Sign lan- guage studies with children and chimpanzees. „Sign Langu- age Studies", 34, 15-72. Yandenberg Brian (1985). Beyond the ethology of play. W: A. Gottfried, C.C. Brown (red.). Play interactions. Lexington, MA, Lexington Books. Yandenberg Brian (1991). Is epistemology enough? Ań existen- tial consideration of development. American Psychologist", 46, 1278-1286. Yandenberg Brian (1993). Existentialism and development. „American Psychologist", 48, 296-297. Yan Lancker Diana R., Kempler Daniel (1987). Comprehension of familiar phrases by left- but not by right-hemisphere da- maged patients. „Brain and Language", 32, 265-277. Yasąuez Melba J.T., Baron Augustine, Jr. (1988). The psycho- logy of the Chicano experience: A sample course structure. W: P. Bronstein, K. Quina (red.). Teaching a psychology of people. Washington, DC, American Psychological Associa- tion. Yila J., Beech H.R. (1980). Premenstrual symptomatology: Ań interaction hypothesis. „British Journal of Social and Clinical Psychology", 19, 73-80. Von Lang Jochen, Sibyll Claus (red.) (1984). Eichmann inter- rogated: Transcripts from the archives of the Israeli police. New York, Random House. Wadden Thomas A., Foster G.D., Letizia K.A., Mullen J.L. (1990, August 8). Long-term effects of dieting on resting metabolic ratę in obese out-patients. „Journal of the American Medical Association", 264, 707-711. Wadę Carole, Cirese Sarah (1991). Human sexuality. Wyd. 2. San Diego, Harcourt Brace Jovanovich. Wadę Carole, Tavris Carol (1994). The longest war: Gender and culture. W: W.J. Lonner, R.S. Malpass (red.). Psychology and culture. Needham Heights, MA, Allyn & Bacon. Wagenaar Willem A. (1986). My memory: A study of autobio- graphical memory over six years. „Cognitive Psychology", 18, 225-252. Wallace D.H., Wehmer G. (1972). Evaluation of visual erotica by sexual liberals and conservatives. „Journal of Sex Re- search", 8, 147-153. Wallbott Harald G., Ricci-Bitti Pio, Banninger-Huber Eva (1986). Non-verbal reactions to emotional experiences. W: K.R. Scherer, H.G. Wallbott, A.B. Summerfield (red.). Ex- periencing emotion: A cross-cultural study. Cambridge, En- gland, Cambridge University Press. Waller Niels G., Kojetin Brian A., Bouchard Thomas J., Jr., Lyk- ken David T., Tellegen Auke (1990). Genetic and environ- mental influences on religious interests, attitudes and values: A study of twins reared apart and together. „Psychological Science", l, 138-142. Waller Willard (1938). The family: A dynamie interpretation. New York, Dryden. Wang Alvłn Y., Thomas Margaret H. (1992). The effect ofima- gery-based mnemonics on the long-term retention of Chinese characters. „Language Learning", 42, 359-376. Wang Alvin Y., Thomas Margaret H., Ouellette Judith A. (1992). The keyword mnemonic and retention of second-language vo- cabulary words. „Journal of Educational Psychology", 84, 520-528. Waring Marilyn (1988). Ifwomen counted: A new feminist eco- nomics. San Francisco, Harper & Rów. Warren Gayle H., Raynes Anthony E. (1972). Mood change du- ring three conditions of alcohol intake. „Quarterly Journal of Studies on Alcohol", 33, 979-989. Washburn David A., Rumbaugh Duane M. (1991). Ordinaljudg- ments ofmumerical symbols by macaąues (Mącąca mulatta). „Psychological Science", 2, 190-193. Wasserman G., Graziano J.H., Factor-Litvak P. i in. (1992). In- dependent effects of lead exposure and iron deficiency ane- mia on developmental outcome at agę 2 years. „Journal of Pediatrics", 121, 695-703. 580 Bibliografia Watson David, Pennebaker James W. (1989). Health complaints, stress, and distress: Exploring the central role of negative affectivity. „Psychological Review", 96, 234-254. Watson John B. (1913). Psychologia, jak widzi ją behawiorysta. Warszawa, 1990, PWN. Watson John B. (1925). Behawioryzm. Warszawa, 1990, PWN. Watson John B., Rayner Rosalie (1920). Conditioned enwtional reactions. .Journal of Experimental Psychology", 3, 1-14. Watzlawick Paul (red.) (1984). The invented reality. New York, W.W. Norton. Webb Wilse B., Cartwright RosaHnd D. (1978). Sleep and dre- ams. W: M. Rosenzweig, L. Porter (red.). „Annual Review of Psychology", 29, 223-252. Wegner Daniel M. (1994). Ironie processes of mentol control. „Psychological Review", 101, 34-57. Weil Andrew T. (1986). The natural mind: A new way oflooking at drugs and the higher consciousness. Boston, Houghton Mifflin. Weinberg Richard A., Scarr Sandra, Waldman Irwin D. (1992). The Minnesota transracial adoption study: Afollow-up of IG test performance at adolescence. „Intelligence", 16, 117-135. Weiner Bernard (1986). Ań attributional theory of motivation and emotion. New York, Springer-Yerlag. Weisz John R., Rothbaum Fred M., Blackburn Thomas C. (1984). Standing out and standing in: The psychology of control in America and Japan. „American Psychologist", 39, 955-969. Welfel Elizabeth R., Davidson Mark L. (1986). The development of reflective judgment during the college years: A four-year longitudinal study. „Journal of College Student Personnel", 27, 209-216. Welwood John (red.) (1983). Awakening the heart: East-west approaches to psychotherapy and the healing relationship. Boulder, CO, Shambhala. Werner Emmy E. (1989). High-risk children in young adulthood: A longitudinal study f roni birth to 32 years. .American Jour- nal of Orthopsychiatry", 59, 72-81. West Candace, Zimmerman Don H. (1991). Doing gender. W: J. Lorber, S.A. Farrell (red.). The social construction of gen- der. Newbury Park, CA, Sagę. Westen Drew (1988). Transference and Information processing. „Clinical Psychology Review", 8, 161-179. Westen Drew (1991). Social cognition and object relations. „Psychological Bulletin", 109, 429-455. White Robert W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. „Psychological Review", 66, 297-333. White Sheldon H., Pillemer David B. (1979). Childhood amne- sia and the development of a socially accessible memory sy- stem. W: J.F. Kihlstrom, F.J. Evans (red.). Functional disor- ders of memory. Hillsdale, NJ, Erlbaum. Whitehouse Wayne G., Dinges David F., Ome Emily C., Orne Martin T. (1988). Hypnotic hypermnesia: Enhanced memory accesibility or report bias? „Journal of Abnormal Psycholo- gy", 97, 289-295. Whitehurst G.J., Falco F.L., Lonigan C.J., Fischel J.E. i in. (1988). Accelerating language development through picture book reading. „Developmental Psychology", 24, 552-559. Whiting Beatrice B., Edwards Carolyn P. (1988). Children of different worlds: The formation of social behavior. Cambrid- ge, Harvard University Press. Whiting Beatrice B., Whiting John (1975). Children of six cul- tures. Cambridge, Harvard University Press. Widner H., Tetrud, J., Rehncrona S. i in. (1992). Bilateral fetal mesencepahlic grafitic in two patients with parkinsonism indu- ced by l-methyl-4-phenyl-l,2,3,6-tetrahydropyridine (MPTP). „New England Journal of Medicine", 327, 1556-1563. Widner H., Tetrud J., Rehncrona S. i in. (1993). Fifteen months' follow-up on bilateral embryonic mesencephalic grafts in two cases of severe MPTP-induced parkinsonism. „Advanced in Neurology", 60, 729-733. Widom Cathy S. (1989). Does violence beget violence? A cri- tical examination of the literaturę. Psychological Bulletin", 106, 3-28. Williams John E., Best Deborah L. (1990). Sex and psyche: Gender and self viewed cross-culturally. Newbury Park, CA, Sagę. Williams Kipling D., Karau Steven J. (1991). Social loafting and social compensation: The effects of expectations ofco-worker performance. „Journal of Personality and Social Psycholo- gy", 61, 570-581. Williams S. Lloyd, Rappoport Alan (1983). Cognitive treatment in the natural environmental for agoraphobics. „Behavior Therapy", 14, 299-313. Williams Walter (1986). The sirit and theflesh: Sexual diversity in American Indian culture. Boston, Beacon Press. Wilner Daniel, Walkley Rosabelle, Cook Stuart (1955). Human relations in interracial housing. Minneapolis, University of Minnesota Press. Wilson Edward O. (1975). Sociobiology: The new synthesis. Cambridge, MA, Belknap/Harvard University Press. Wilson Edward O. (1978). O naturze ludzkiej. Poznań 1998, Zysk i S-ka Wydawnictwo. Wilson G. Terence, Fairburn Christopher G. (1993). Cognitive treatments for eating disorders. Special section: Recent de- velopments in cognitive and constructivist psychotherapies. „Joumal of Consulting and Clinical Psychology", 61, 261-269. Windholz George, Łamał P.A. (1985). Kohler's insight revisited. „Teaching of Psychology", 12, 165-167. Winnicott D.W. (1990). Home is where we start front. New York, W.W. Norton. Wood Robert, Bandura Albert (1989). Impact of conceptions of ability on self-regulatory mechanisms and complex decision making. „Journal of Personality and Social Psychology", 56, 407-415. Wooley Susan, Wooley O. Wayne, Dyrenforth Susan (1979). Theo- retical, practical, and social issues in behavioral treatments ofobesity. „Journal of Applied Behavior Analysis", 12, 3-25. Woolfolk Robert L., Richardson Frank C. (1984). Behavior the- rapy and the ideology of modernity. „American Psycholo- gist", 39, 777-786. 581 Bibliografia Wright R.L.D. (1976). Undertanding statistics: Ań informal in- troduction for the behavioral sciences. New York, Harcourt Brace Jovanovich. Wu Tzu-chin, Tashkin Donald P., Djahed Behnam, Rosę Jed E. (1988). Pulmonary hazards of smoking marijuana as compa- red with tabacco. ,JSfew England Journal of Medicine", 318, 347-351. Wurtman Richard J. (1982). Nutrients that modify brain fun- ction. „Scientific American", 264(4), 50-59. Wyatt Gail E., Mickey M. Ray (1987). Ameliorating the effects of child sexual abuse: Ań exploratory study of support by parents and others. .Journal of Interpersonal Yiolence", 2, 403-414. Wylie Mary S. (1993, September/October). The shadow ofa doubt. „The Family Therapy Networker", 17,18-29, 70, 73, Wynn Karen (1992). Addition and subtraction by human infants. „Naturę", 358, 749-750. Yalom Indn D. (1980). Existential psychotherapy. New York, Basic Books. Yalom Irvin D. (1989). Law's executioner and other tales of psychotherapy. New York, Basic Books. Yapko Michael (1993, September/October). The seductions of memory. „The Family Therapy Networker", 17, 30-37. Yapko Michael (1994). Suggestions of abuse: True and false memories of childhood sexual trauma. New York, Simon & Schuster. Yee Albert H., Fairchild Halford H., Weizmann Fredric, Wyatt Gail E. (1993). Addressing psychology's problems with race. „American Psychologist", 48, 1132-1140. Y116 Kersti (1983). Sexual eąuality and violence against wives in American states. , Journal of Comparative Family Studies", 14, 67-86. Yoder Janice D., Kahn Arnold S. (1993). Working toward an inclusive psychology of women. „American Psychologist", 48, 846-850. Yoerg Sonja I. (1992). Mentalist imputations [recenzja „Animal Minds" Donalda R. Griffina]. „Science", 258, 830-31. Young-Eisendrath Poiły (1993). You're not what expected: Le- arning to love the opposite sex. New York, William Morrow. Zahn-Waxler Carolyn, Radke-Yarrow Marian, King Robert (1979). Child-rearing and chiIdren 's pro-social initatiations toward victims of distress. „Child Development", 50, 319-330. Zajonc Robert B. (1965). Social facilitation. „Science", 149, 269-274. Zajonc Robert B. (1968). Attitudinal effects of merę exposure. „Journal of Personality and Social Psychology, 9, Monograph Supplement", 2, 1-17. Zellman Gail, Goodchilds Jacąueline (1983). Becoming sexual in adolescence. W: R. Allgeier, N.B. McCormick (red.). Changing boundaries: Gender roles and sexual behavior. Pa- ło Alto, CA, Mayfield. Zilbergeld Bernie (1983). The shrinking of America: Myth of psychological change. Boston, Little, Brown. Zilbergeld Bernie (1992). The new mole sexuality. New York, Bań tam. Zilbergeld Bernie, Ellison Carol R. (1980). Desire discrepancies and arousal problems in sex therapy. W: S.R. Leiblum, L.A. Pervin (red.). Principles and practice of sex therapy. New York, Guilford Press. Zimbardo Philip G. (1970). The human choise: Individuation, reason, and order versus deindividuation, impulse, and cha- os. W: W J. Arnold, D. Levine (red.). Nebraska symposium on motwation, 1969. Lincoln, University of Nebraska Press. Zimbardo Philip G., Hartley Cynthia F. (1985 Spring/Summer). Cults go to high school: A theoretical and empirical analysis ofthe initial stage in the recruitment process. „Cultic Studies Journal", 2, 91-147. Zinberg Norman (1974). The searchfor rational approaches to heroin use. W: P.G. Bourne (red.). Addiction. New York, Academic Press. Zuckerman Marvin (1990a). Some dubious premises in research and theory on racial differences: Scientific, social and ethical issues. „American Psychologist", 45, 1297-1303. Zuckerman Marvin (1990b). The psychophysiology of sensation seeking. Special Issue: Biological foundations ofpersonality: Evolution, behavioral genetics, and psychophysiology. „Jour- nal of Personality", 58, 313-345. Zuckerman Mandn, Kuhlman D. Michael, Camac Curt (1988). What lies beyond E and N? Factor analyses ofscales believed to measure basie dimensions ofpersonality. .Journal of Per- sonality and Social Psychology", 54, 96-107. X Źródła ilustracji Rycina 2.1: „Yalidity on Parole: How Can We Go Straight?" by Lee J. Cronbach, in Measuring Achievement: Progress Over a Decade, edited by W.B. Schrader. Copyright © 1980 by Jossey-Bass Inc., Publishers. Reprinted by permission of Jossey-Bass Inc., Publishers. Rycina 2.2 i 2.3: Understanding Statistics: Ań Informational Introduction for the Behavioral Sciences by R.L.D. Wright. Copyright © 1976 by Harcourt Brace & Company. Reproduced by permission of the publisher. Rycina 2.6: „Opinion Illustration", from Discover Magazine, July 1987. Reprinted by permission of Discover Magazine. Rycina 3.2: William Vandivert. Rycina 3.3: Harlow Primate Laboratory, University of Wisconsin. Fotografie na s. 135: Brookhayen National Laboratory & New York University Medical Center; MRI: Howard Sochurek. Rycina 5.6: „Reinforcement Schedules and Behavior" from „Teaching Machines" by B.F. Skinner, Scientific American, November 1961. Copyright © 1961 by Scientific American, Inc. Ali rights reserved. Reprinted with permission. Rycina 5.7: „A Rat's Route" from Learning and Behavior by Paul Chance, based on Carl Cheney's „A Heterogenous Chain of Rat Behavior". Copyright © 1994, 1988, 1979 by Wadsworth, Inc. Reprinted by permission of Brooks/Cole Publishing Company, Pacific Grove, CA 93950. Rycina 5.8: From „Turning Play into Work", from .Jntrinsic Motivation: How to Turn Play into Work" by David Greene and M.R. Lepper, Psy- chology Today, September 1974. Reprinted with permission from Psychology Today Magazine. Copyright © 1974 Sussex Publishers, Inc. Rycina 5.9: R. Epstein, „»Insight« in the Pigeon". Epstein et al., 1984. Rycina 6.3: „Gender-Linked Actiyities" from „Self-Regulatory Mechanisms Governing Gender Deyelopment" by Kay Bussey and Albert Bandura, from Child Development, 63, pp. 1236-1250. Reprinted by permission of The Society for Research in Child Deyelopment, Uniyersity of Chicago Press. Rycina 6.4: „Parenting Style as Context: Ań Integratiye Model" by Nancy Darling and Laurence Steinberg, from Psychological Bulletin, 113, s. 487-496. Copyright © 1993 by the American Psychological Association. Reprinted by permission. Rycina 7.1: © 1970 by The Cognitiye Research Trust. Reprinted by permission of Simon & Schuster. Rycina na s. 289: Conceptual Blockbusting, Third Edition (excerpted from pp. 25-31). Copyright © 1986 by James L. Adams. Reprinted by permission of Addison-Wesley Publishing Company, Inc. Rycina 8.2: „A Piece of the Semantic Memory Network — A Later View", from Cognitive Psychology and Information Processing: Ań Introduction, by Łachman et al., 1979. Reprinted by permission of Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Rycina 8.4: „Serial Position Effect", from Memory by Elizabeth F. Loftus. Copyright © 1980 by Elizabeth F. Loftus. Reprinted by permission of the author. Rycina 8.6b: „A Forgetting Curve" from „I Remember It Well" by Marigold Linton, Psychology Today, July 1979. Reprinted with permission from Psychology Today Magazine. Copyright © 1979 Sussex Publishers, Inc. Rycina 9.1: Copyright © 1965 by Stanley Milgram. From the film Obedience, distributed by Penn State Audio-Yisual Seryices. Ryciny na s. 419-421: „Psychotherapy in Action: How One Therapist Reached a Withdrawn Boy" from Forms ofFeeling by Robert Hobson. Reprinted by permission of Tayistock Publications. Dialogi na s. 272-273: Developing Reflective Judgment: Understanding and Promoting Intellectual Growth and Critical Thinking in Ad- olescents and Adults by Patricia M. King and Karen S. Kitchener. Reprinted by permission of Jossey-Bass Publishers, Inc. Dialog na s. 335: „Suggestibility of the Child Witness: A Historical Reyiew and Synthesis" by Stephen J. Ceci and Maggie Bruck, from Psychological Bulletin, 113, pp. 403-439. Copyright © 1993 by the American Psychological Association. Reprinted by permission. Dialog na s. 383: „Modes of Thinking and Ways of Speaking", by Sylvia Scribner, in Thinking: Readings in Cognitive Science, edited by P.N. Johnson-Laird and P.C. Wason. Reprinted by permission of Cambridge Uniyersity Press. Dialog na s. 396: Gordon W. Allport, The Naturę of Prejudice (pp. 13-14). Copyright © 1979 by Addison-Wesley Publishing Company, Inc. Reprinted by permission of the publisher.