JADWIGA KUCZYŃSKA-KWAPISZ DZIECI NIEWIDOME I SŁABOWIDZĄCE ZAKŁADY DLA NIEWIDOMYCH w LASKACH 05-080 Izabelin k. Warszawy BIBLIOTEKA TYFLOLOGiCZNA Seria ONE SĄ WŚRÓD NAS Jadwiga Kuczyńska-Kwapisz Dzieci niewidome i słabowidzące Warszawa 1996 CENTRUM METODYCZNE POMOCY PSYCHOLOGICZNO-PEDAGOGICZNEJ MINISTERSTWA EDUKACJI NARODOWEJ Zespół redakcyjny prof. dr hab. Krystyna Ostrowska dyrektor CMPP-P MEN Warszawa mgr Jadwiga Bogucka kierownik Zespołu ds. Integracji CMPP-P MEN prof. dr hab. Małgorzata Kościelska kierownik Katedry Psychologii Klinicznej przy Wydziale Psychologii Uniwersytetu Warszawskiego Sfinansowano ze środków Państwowego Funduszu Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych w ramach realizacji rządowego „ Programu działań na rzecz osób niepełnosprawnych i ich integracji ze społeczeństwem " Projekt okładki Monika Handke Foto Piotr Bogucki ZAKŁADY DLA NIEWIDOMYCH w LASKACH 05-080 izabelin BIBLIOTEKA TYFLOLOGICZNA © Copyright by Centrum Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1996 ISBN 83-86954-01-9 Skład „Składacz" s.c, Ostrołęka, tel. 36-94 Druk „A-Z Color", Ostrołęka, tel. 45-85 One są wśród nas: dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi, dysleksją, niedosłuchem, porażeniem mózgowym; upośledzeniem umysłowym i wieloma innymi problemami w rozwoju. Czy rozumiemy ich trudności? Czy chcemy i potrafimy im pomóc? Doświadczenia wielu krajów, a także nasze, polskie doświadczenia szkolnictwa integracyjnego wskazują, że dzieci z zaburzeniami w roz- woju i tzw. specjalnymi potrzebami edukacyjnymi nie muszą się uczyć w odrębnych szkołach, i być izolowane od normalnie rozwijających się rówieśników. 7V\oga uczyć się i być raze-m ze wszystkimi — pod wa- runkiem, że będziemy chcieli je bliżej poznać; dostrzec ich podobień- stwo i odrębność i uwzględnić obydwie właściwości w dydaktyce, we wzajemnym współżyciu. Seria „One są wśród nas", przygotowana przez specjalistów współpracujących z Centrum Pomocy Psyehologiczno-Pedagogicznej ,AAC/\1, "^a za zadanie przybliżyć nauczycielom, rodzicom i uczniom specyficzne problemy funkcjonowania szkolnego dzieci z zaburzeniami w rozwoju i wskazać kierunki i sposoby rozwiązywania tych proble- mów. Zachęcamy Czytelników do prezentowania własnych pomysłów pomocy dzieciom i dzielenia się swoimi osiągnięciami z Centrum. C7ntergracja szkolna, zgodne i twórcze współżycie wszystkich dzie- ci jest naszą wspólną szansą. Odkryjmy jej wartość. Zespół redakcyjny LIST NIEWIDOMEJ UCZENNICY DO KOLEŻANEK I KOLEGÓW Chodzę do szkoły podstawowej. Tak jak moje koleżanki lubię się ba- wić i śmiać. Wiem, że niektórym lu- dziom wydaje się to dziwne. Dlaczego tak jest? Jestem niewidoma. Taka się uro- dziłam. Większość ludzi widzi i wy- daje im się, że moja sytuacja jest nie- zwykle tragiczna, że ja nie wiem, co się wokół mnie dzieje, że nic nie rozu- miem, niewiele umiem. Oczekują, że powinnam być zawsze smutna. Szłam kiedyś z koleżanką, w ręku miałam la- skę. Jacyś chłopcy się nam przygląda- li. Opowiadałyśmy sobie różne wesołe historie i głośno się śmiałyśmy. I wte- dy usłyszałam, jak jeden z chłopców mówi do drugiego: — A widzisz, ona nie jest niewidoma, bo się śmieje. Niektórzy się nade mną litują. Raz, kiedy czekałam na mamę przed bramą, ktoś włożył mi do kieszeni złotówkę. Inni mnie unikają, bo nie wiedzą, jak ze mną rozmawiać. Nie rozumieją mojej sytuacji, dlatego chcę ją wam wyjaśnić. Co to znaczy nie widzieć? Ja nie widzę od początku mojego życia i nikt dokładnie nie wie, dlacze- go tak się stało. A mimo to wiele rze- czy mogę jednak robić sama. Dobrze słyszę. Mam bardzo sprawne ręce, no- gi i całe ciało. Robię różne rzeczy z gliny i plasteliny. Czuję zapachy. Odróżniam smaki. Potrafię myśleć, za- pamiętywać, uważnie słuchać. Lubię się uczyć. Umiem pisać i czytać. Znam wiele piosenek i wierszy. Zdarza się, że nie odrobię lekcji, ale to nie jest ta- kie niezwykłe, bo i moje koleżanki też o tym zapominają albo mają coś cie- kawszego, podobnie jak i ja, do zrobie- nia. Co mnie interesuje? Lubię się bawić i interesuje mnie to samo, co i moich rówieśników. Kie- dyś moja koleżanka powiedziała do mnie: — Zobacz, jaką dostałam spin- kę do włosów i korale. — I zaraz się zmieszała, i mnie przeprosiła. Zupeł- Ryc. 1. Korale można „oglądać" rękoma nie niepotrzebnie. Przecież żyjemy w tym samym świecie, posługujemy się tym samym językiem. Ja nie wi- dzę, ale interesuję się modą i z wielką przyjemnością obejrzałam spinkę i ko- rale dotykiem (ryc. 1). Mój brat i koledzy oglądają mecze NBA i grają w koszykówkę. Ja również interesuję się ligą NBA, znam nazwy drużyn i nazwiska wielu zawodników. Mogę również rzucać piłkę do kosza. Jeżeli do siatki jest przywiązany dzwoneczek, to słyszę i cieszę się, że udało mi się celnie rzu- cić. Moja piłka też ma w środku dzwo- neczek, wówczas łatwiej mi ją odna- leźć. Zawodnicy NBA czasem w ce- lach treningowych, a czasem dla zade- monstrowania swoich umiejętności, też rzucają do kosza w opaskach zasła- niających oczy. Bardzo lubię pływać. W basenie czuję się świetnie. W jeziorze lub w morzu wolę pływać w towarzystwie; myślę, że wszyscy tak wolą. Lubię grać w chińczyka, warcaby, szachy i w domino. W te gry mogę grać ze wszystkimi. Mam je „ubrajlo- wione", tzn. wykonane tak, abym mo- gła je rozróżniać dotykiem. Chętnie chodzę do kina, teatru i na koncerty. Jestem zadowolona, jeśli ktoś opowie mi o dekoracjach i strojach. Czasem na filmie lub w sztuce są takie sytuacje, że aktorzy uzupełniają treść gestami, wówczas gubię się w akcji. Wtedy dobrze, jeżeli obok mnie siedzi przyjaciel, który mi krótko wyjaśni, o co chodzi. Lubię wycieczki i wędrówki po gó- rach. Wówczas mam tyle nowych wra- żeń! W górach czuję inne powietrze, wiatr, inne głosy przyrody, szum poto- ków. Jestem dumna, jeśli zdobędę, po- mimo trudu, kolejny szczyt. Mam kilka ulubionych audycji ra- diowych, a także lubię nagrywać pio- senki na swoje kasety magnetofonowe. Czy mogę samodzielnie chodzić? Pewnie każdy bawił się w „ciuciu- babkę" i wie, że można się poruszać z zawiązanymi oczami. Ja potrafię sa- modzielnie chodzić, pomaga mi w tym moja laska. Dzięki niej wiem, jaki jest chodnik, czy nie ma w nim dziur, roz- poznaję krawężniki, wyczuwam, gdy coś przede mną stoi. Po dźwiękach rozpoznaję ulicę; od- głos hamujących autobusów i tramwa- jów podpowiada mi, gdzie jest przysta- nek. Szmer otwieranych drzwi mówi Ryc. 2. Najlepiej dla osoby niewidomej jest trzy- mać przewodnika za rękę tuż nad łokciem i iść pół kroku z tyłu mi, gdzie jest wejście. Pomagają mi też odgłosy kroków i rozmów ludzi; upew- niem się, że skoro tak wiele osób idzie bezpiecznie, to i ja na nic nie wpadnę. Czasem mam kłopoty z trafieniem do miejsca, do którego chcę dojść, szczególnie, gdy idę tam pierwszy raz. Cieszę się, gdy ktoś zaproponuje mi pomoc. Wówczas trzymam go za rękę tuż nad łokciem i idę za nim pól kroku z tyłu (ryc. 2). Ten sposób trzymania jest dla mnie wygodny, ponieważ po ruchach ciała mojego przewodnika rozpoznaję, czy idziemy w górę, czy w dół lub — czy skręcamy. Zdarza się, że ktoś na ulicy chce mi pomóc i bez uprzedzenia zaczyna po- pychać mnie przed sobą. Jest to dla mnie bardzo nieprzyjemne... Czytałam o niezwykłych osiągnię- ciach dwóch niewidomych Brytyjczy- ków. Zdobyli oni najwyższy szczyt Europy — Mont Blanc. Obaj alpiniści korzystali w czasie wspinaczki jedy- nie z pomocy psów przewodników. Ja też chciałabym mieć w przyszłości pięknego owczarka niemieckiego lub labradora! Tata obiecuje, że będę go miała, kiedy ukończę 16 lat. W jaki sposób piszę i czytam? Wszystkich fascynuje to, że mogę czytać i pisać. A to dzięki genialnemu a b c d e f g h i j • o • 0 • 0 00 0O 00 00 0O 00 00 oo • 0 oo O0 O0 • o 00 00 0O 00 oo oo oo oo oo oo oo 00 oo oo k 1 m n 0 p q r s t • o • 0 00 00 00 00 0O Ol O0 oo •o oo O0 00 • o 0 0 0 0 • o • # • o • 0 • o 0O 0O • o • 0 0O • 0 0O u V X y Z ż [ ź ] • o • o 00 0O 00 00 0O Ol O0 oo • 0 oo O0 • o 00 •• • 0 ą t ć ń ę znak miana / ś w • o • 0 00 00 0O 00 00 0O Ol O0 oo • 0 oo Ol O0 • o 0 0 0 0 • o 0 0 00 00 00 O0 00 01 O0 00 01 00 1 . 9 1 0 „ * " oo oo oo OO OO oo oo 00 oo oo • o • o 0 0 00 00 0 0 00 0O 01 O0 oo • o oo O0 O0 • o 00 00 0O 00 znak znak znak zn. wlk. zn.druku diakr. wiersza 0 cyfrowy litery wyróżn. O0 00 O0 O0 00 Ol O0 O0 oo oo OO 00 oo 00 oo Ol 00 O0 00 00 oo 00 0O 00 00 • I O0 00 00 00 apostrof — OO oo oo OO oo 00 • O •• O0 1 2 3 4 5 o# • o o« 0O Ol 00 O0 00 O0 0O o* oo o* 00 Ol OO O0 O0 00 00 • • oo • • oo 00 OO 00 OO 0 0 OO 6 7 8 9 0 o* 00 o* 00 Ol • 0 00 O0 O0 00 Ol • o o« 00 Ol )0 O0 00 O0 00 ** oo • « oo ** 00 ** oo 0 0 OO Ryc. 3. Pismo Braille 'a polega na rozmieszczeniu sześciu punktów na obwodzie prostokąta wynalazkowi Louisa Braille'a, który oparł swój system na sześciu punk- tach. Gdy chcę napisać literkę a, to pi- szę tylko jedną kropkę. Literka b to już dwie kropki. Piszę na dość grubym papierze, wyciskam litery dłutkiem z pomocą specjalnej tabliczki. Umiem też pisać na specjalnej maszynie braj- lowskiej. Kupiłam te pomoce w Pol- skim Związku Niewidomych. A może Ty spróbujesz zapisać systemem braj- la swoje imię i nazwisko? Pewnie nie masz specjalnych pomocy, ale możesz pisać długopisem na zwykłej kartce, stawiając kropeczki w odpowiednich miejscach. Ja czytam dotykając lekko liter palcem wskazującym, a Ty spró- buj przeczytać wzrokiem. Ten system możesz zastosować w zabawach har- cerskich, w podchodach lub innych grach terenowych. Oprócz książek, które czytam sa- modzielnie brajlem, mam też książki nagrane na kasetach magnetofono- wych, czytane przez lektora. Wypoży- czam je w bibliotece książek mówio- nych Polskiego Związku Niewido- mych. Znajdują się one również w nie- których bibliotekach publicznych. Czego nie lubię? Z lektur, nie lubię Katarynki Bole- sława Prusa. Każdy, kto chodził do V klasy, z pewnością czytał tę nowelę i przypomina sobie historię niewidomej dziewczynki, która była bardzo nie- szczęśliwa, a jej jedyną rozrywką był tylko głos rozstrojonej katarynki. Wszyscy, i ja również, litujemy się nad tą dziewczynką. To, że nie widzę, nie oznacza, że je- stem zupełnie bezradna i nieszczęśliwa. Bardzo nie lubię litości. Czasem ktoś przypadkowo spotkany pyta mnie, a częściej mojej mamy: — Co jej się stało? Jak długo córka nie widzi? — Nie odpowiadamy na takie pytania i nie zaspokajamy jego ciekawości. O tym mogę rozmawiać z przyjaciółmi i to tyl- ko wyjątkowo. (Ten temat jest dla mnie nudny, tyle razy już o tym mówiłam). Wolę rozmawiać o wszystkim, o czym rozmawiają inni: o ciekawych wydarze- niach, książkach, muzyce, sporcie... Nie lubię, kiedy ludzie w mojej obecności rozmawiają o moich potrze- bach z kimś innym. W sklepie, kiedy kupowałam maskotkę, sprzedawczyni podała ją mojej koleżance z zapyta- niem: — Czy może być ta? — A prze- cież ja słyszę, mogę ją obejrzeć doty- kiem i sama zdecydować, czy mi się podoba. Kiedy byłam przeziębiona i bolało mnie gardło, lekarz zwracał się do mamy: — Co ją boli? — chociaż stałam bliżej i sama mogłam powie- dzieć, co mnie boli. Zdarza się też czasem — co dziwne — że ludzie zwracają się do mnie gło- śniej niż normalnie, tak jakbym miała uszkodzony słuch, a ja bardzo dobrze słyszę. Nie lubię, kiedy robi się z mojego powodu niepotrzebne zamieszanie. Na przykład, wchodzę do świetlicy i sły- szę: — O, przyszła niewidoma, zrób- cie jej miejsce! Nie lubię też przesadnej opieki. Je- żeli podchodzę z kimś do krzesła, to nie chcę być na nim posadzona, potra- fię sama usiąść. Wystarczy, że prze- wodnik położy swoją rękę na poręczy krzesła, a ja już sobie poradzę (ryc. 4). Czym mogą się zajmować ludzie niewidomi? Możliwości ludzi niewidomych są olbrzymie. Niektórzy są bardzo sławni. J Ryc. 4. Wystarczy swoją rękę położyć na poręczy krzesła, a dalej osoba niewidoma sama sobie po- radzi W tym roku (1996) na wszystkich światowych listach przebojów, także na polskiej i w naszej szkole, króluje ze- spól Coolio z piosenką „Gangsta's Pa- radise". Refren tej piosenki śpiewa bar- 8 dzo znany od wielu lat piosenkarz Ste- vie Wonder. Pewnie nie wszyscy wie- dzą, że jest on niewidomy. Bardzo ważne funkcje społeczne pełni Tadeusz Madzia, który jest po- słem na Sejm RP, a także prezesem Polskiego Związku Niewidomych. Janusz Skowron jest europejskiej klasy muzykiem jazzowym, jednocze- śnie kompozytorem i aranżerem. Marek Kalbarczyk, biznesmen, za- łożył komputerową firmę Altix, która zajmuje się tworzeniem i sprzedażą programów i urządzeń potrzebnych niewidomym i słabowidzącym i jest jej współwłaścicielem, a także deale- rem renomowanych firm zachodnich, produkujących specjalistyczny sprzęt komputerowy i rehabilitacyjny. Izabela Szwarocka marzyła o pracy z dziećmi chorymi i jest psychologiem w hospicjum dla dzieci z chorobą no- wotworową. Leszek Kopeć jest prezenterem wro- cławskiej rozgłośni radiowej. Wymieniłam tylko niektóre znane z nazwiska osoby niewidome, a jest ich znacznie więcej. Nie wiem, czym się ja będę zajmowała, kiedy dorosnę? Może będę prawnikiem, a może tłu- maczem. Na razie jestem uczennicą podobnej szkoły, do jakiej chodzisz i Ty i cieszę się, że mogę poznawać świat razem ze swoimi rówieśnikami! Wasza koleżanka z klasy Vb Tekst ten w formie listu kilkuna- stoletniej uczennicy napisałam w wyniku wielu rozmów z dziećmi i młodzieżą niewidomą lub słabo- widzącą. Przedstawiłam w nim najczęściej występujące zdarzenia i przeżycia dzieci i młodzieży, o których usłyszałam lub które za- obserwowałam. Po napisaniu prze- czytałam go kilkunastu młodym niewidomym, łudziom. Zgodzili się z jego treścią. (J. K-K.) JAK POMÓC DZIECIOM NIEWIDOMYM I SŁABOWIDZĄCYM? O osobach niewidomych krążą róż- ne opowieści i mity. W niektórych z nich przedstawia się ich jako ludzi o niezwykłych właściwościach, mają- cych np. doskonały słuch, jakiś dodat- kowy zmysł lub wyjątkowe zdolności. W innych znów odwrotnie: opisuje się ich jako osoby szczególnie nieszczę- śliwe, niezaradne i wzbudzające li- tość. A prawda jest taka, że dzieci nie- widome i słabowidzące są takie same jak inne, z tą różnicą, że nie widzą lub widzą inaczej. Niektóre są zdolne, inteligentne, fi- zycznie zdrowe, a inne — nie. Uczą się w szkołach specjalnych albo w pu- blicznych, społecznych lub prywat- nych. Nie stanowią jednolitej grupy, pochodzą z różnych środowisk, różnią się też pod względem możliwości wzrokowych. Istotne jest to, jak głę- boki mają ubytek wzroku i w jakim okresie życia utraciły zdolność widze- nia. 1. Ograniczenia i możliwości dzieci niewidomych i słabowidzących Większość dzieci niewidomych, chociaż formalnie jest zaliczana do grupy inwalidów wzroku, ma jednak pewne użyteczne możliwości widzenia. Według powszechnie przyjętych kryteriów, za osoby niewidzące uznaje się przypadki: a) zupełnego braku wzroku, b) kiedy ostrość wzroku nie przekracza 1/20 normalnej ostrości widzenia w lepszym oku, przy zasto- sowaniu szkieł korekcyjnych, c) kiedy pole widzenia jest ograniczone do przestrzeni zawartej w 20°. Do słabowidzących zalicza się oso- by, których ostrość wzroku po korek- cji optycznej sięga 0,3 pełnej ostrości. Stan całkowitego braku wzroku mo- żemy sobie wyobrazić, kiedy zgasimy światło lub zasłonimy szczelnie oczy i spróbujemy przejść kilka kroków, al- bo w ciemności nastawić radio, czy po omacku wlać sok do szklanki. Zapew- ne sprawi to nam nie lada kłopot. Ale Ryc. 5. Widzenie prawidłowe: pełna ostrość wzro- ku i pełne pole widzenia jeżeli będzie nam bardzo zależało na wykonaniu tych i podobnych czynno- ści, to z pewnością sobie poradzimy. Dzieci słabowidzące i niewidome z resztkami wzroku mają zróżnicowa- ne kłopoty i trudności. Prześledźmy je kolejno. Rozróżnia się dwa zasadnicze ro- dzaje widzenia — obwodowe i central- ne (ryc. 5). Jeżeli występuje zaburze- nie widzenia obwodowego (z powodu np. barwnikowego zwyrodnienia siat- kówki), zawęża się pole widzenia, ale widzenie centralne i jego ostrość mogą pozostać prawidłowe lub tylko lekko obniżone. W takim przypadku reakcje dziecka bywają zaskakujące dla oto- czenia, bo oto dziecko uznane za nie- widome, z polem widzenia ograniczo- nym do 20°, które ma trudności w po- ruszaniu się (spada ze schodów, poty- ka się o przedmioty, nie łapie rzuconej piłki), potrafi zauważyć przelatujący samolot, a w książce czytać drobny druk. Natomiast nie jest w stanie opa- nować umiejętności czytania mapy i nie może odczytać długiego wzoru matematycznego. Takie widzenie, zwane lunetowym, przedstawia ryc. 6. Sytuacji dziecka z widzeniem lune- towym można doświadczyć patrząc jednym okiem przez rulon zrobiony z kartki papieru (drugie oko jest za- mknięte) i próbując przejść się po po- mieszczeniu, zejść ze schodów, prze- czytać tekst w książce... Ale mimo tak poważnego ograni- czenia, dziecko z zaburzeniem obwo- dowego pola widzenia może się uczyć Ryc. 6. Zaburzenie obwodowego pola widzenia zawęża oglądaną przestrzeń, utrudnia chodzenie zwykłą metodą wzrokową. Należy na- tomiast zadbać o udział dziecka w za- jęciach z orientacji i w treningach po- ruszania się w przestrzeni. Dzieci z uszkodzeniem centralnego widzenia (najczęściej wskutek zwyrod- nienia lub z niedostatkami rozwojowy- mi plamki żółtej) cierpią na zmiejsze- nie ostrości wzroku. Mogą one swo- bodnie się poruszać, mają natomiast ogromne trudności w czytaniu. Na- uczyciel może być zaskoczony, że uczeń, który biega bez przeszkód na przerwie, nie jest w stanie odczytać tekstu w książce, źle widzi pismo na tablicy, nie potrafi nawlec igły, nie rozróżnia szczegółów mapy. Dziecku z uszkodzonym central- nym widzeniem dodatkowo mogą przeszkadzać w polu widzenia tak zwane mroczki (środkowe i przyśrod- kowe) w postaci ciemnych plamek różnej wielkości i intensywności za- słaniające oglądaną przestrzeń (ryc. 7). Dlatego, przy czytaniu wypadają poszczególne litery, słowa, a nawet części zdania. Ograniczenia te rzutują w pisaniu na ortografię, uniemożliwiają płynne czytanie, są źródłem pomyłek w roz- różnianiu cyfr. W nauce dzieci z uszko- dzeniem widzenia centralnego napoty- kają trudności podobne do problemów dzieci niewidomych i powinno się je uczyć metodą dotykowo-sluchową, jed- nakże z wykorzystaniem istniejących możliwości wzrokowych. W niektó- rych przypadkach, dzięki zastosowaniu pomocy optycznych, dzieci te mogą ko- rzystać ze zwykłych podręczników szkolnych. Zmniejszenie ostrości widzenia wy- stępuje przy takich wadach narządu wzroku, jak: krótkowzroczność, daleko- wzroczność, astygmatyzm oraz w róż- a) -*?* nych schorzeniach (np. w zaćmie). W tych przypadkach okulary ze szkłami korygującymi zwykle poprawiają sytu- ację, choć niezbędne mogą okazać się inne przybory, np: lupa, lunetka, lornet- ka, turmon albo powiększalnik telewi- zyjny (ryc. 8 i 9). Pomocne w tych przypadkach są również proste zabiegi, na przykład in- dywidualnie dobrane oświetlenie; prócz lampy rozjaśniającej cale po- mieszczenie warto zainstalować jesz- cze dodatkową lampę skierowaną wprost na miejsce pracy. Dobre efekty daje też zastosowanie kontrastu po- między tłem a przedmiotem. b) Ryc. 8. Czytanie telewizyjnego pomocą powiększalnika Ryc. 7. Zaburzenie widzenia centralnego: a) w postaci mroczka; widzenie obwodowe prawidłowe, b) z brakami we fragmentach pola widzenia Poza zaburzeniami w ograniczeniu pola widzenia i ostrości wzroku, u dzie- ci mogą występować jeszcze inne zabu- rzenia utrudniające naukę. Należą do nich: brak lub znaczne osłabienie ako- modacji, oczopląs, zaburzenia adapta- cyjne i zaburzenia w rozpoznawaniu barw, zwane daltonizmem. Akomodacja oka polega na jego zdolności przystosowania się do pa- trzenia na przedmioty znajdujące się w różnych odległościach. Ma to duże znaczenie np. przy przepisywaniu tek- stu z tablicy do zeszytu, podczas ob- serwowania doświadczeń fizycznych i chemicznych. Dzieci z zaburzoną akomodacja muszą posługiwać się dwoma parami szkieł —jedną do dali, drugą, mocniejszą, do pracy z bliska. Ma tu również zastosowanie właściwe oświetlenie, gdyż światło jest czynni- kiem pobudzającym akomodację. Oczopląs to mimowolne ruchy ga- łek ocznych. Uczniowie z tą dolegli- wością mają trudności ze skupieniem wzroku (fiksacją) na oglądanym przed- miocie. Podczas czytania szybko się męczą. Ich sytuację można porównać do czytania książki podczas jazdy sa- mochodem po bruku. Ćwiczenia reha- bilitacyjne wzroku czasem zmniejszają objawy tej dolegliwości. Zdolność przystosowania widzenia do zmiennego oświetlenia nazywamy adaptacją narządu wzroku. U niektó- 12 rych dzieci słabowidzących występują poważne zaburzenia adaptacji w posta- ci tzw. kurzej (zmierzchowej) ślepoty. W ciągu dnia takie dziecko funkcjonuje normalnie, natomiast wieczorem lub w źle oświetlonym pomieszczeniu ma trudności w rozróżnianiu przedmiotów. Szczególną uwagę należy zwrócić na uczniów z takimi problemami podczas wycieczek i spacerów o zmroku, ze względu na ich bezpieczeństwo. Zaopa- trzenie dziecka w elektryczną latarkę może ułatwić mu orientację w terenie. Innym przejawem zaburzenia ada- ptacji jest światłowstręt. Dotkniętych nim dzieciom należy zapewnić w kla- sie miejsce z dala od okien i źródeł od- słoniętego światła, zaopatrzyć je w przyćmione okulary, a na spacery w dni słoneczne zabierać czapki z daszkami. W pomieszczeniach szkol- nych należy unikać stosowania błysz- czących powierzchni. Zaburzenie w rozpoznawaniu barw, tzw. daltonizm, może być czę- ściowe lub całkowite; najczęściej doty- czy to barw — zielonej i czerwonej. Otaczający świat wydaje się wtedy czarno-białą fotografią o różnym stop- niu szarości i czerni. W szkole trzeba uwzględnić to upośledzenie widzenia ucznia, zwłaszcza podczas rysowania, w pracy z mapami lub barwnymi wy- kresami. 2. Specyficzne problemy czytania i pisania W pracy szkolnej ważne jest usta- lenie, jaką metodą niepełnosprawne dziecko będzie się uczyło czytać i pi- sać: wzrokową, dotykową czy łączo- ną. Dzieci niewidome posługują się metodą dotykową z użyciem alfabetu Braille'a. Znaki tego alfabetu można czytać także wzrokiem, co jest ważne dla widzących nauczycieli i kolegów. Pismo Braille'a polega na rozmiesz- czeniu sześciu punktów na obwodzie prostokąta. Różna liczba punktów i ich zróżnicowana konfiguracja tworzą 63 znaki. System brajlowski umożliwia notację matematyczną, fizyczną, che- miczną i muzyczną. W tym systemie wydaje się literaturę piękną i specjali- styczną, podręczniki, słowniki, nuty oraz czasopisma. Osoby niewidome mogą dzięki temu nie tylko samodziel- nie czytać, ale także pisać. Rozwój punktowego systemu pi- sma brajlowskiego rozpoczął się w niezwykły sposób. W 1819 roku francuski oficer, Charles Barbier, opra- cował pismo przeznaczone do „nocne- go odczytwania na polu bitwy". Nie zyskało ono popularności jako zaszy- frowana metoda przesyłania rozkazów wojskowych, ale zainteresowało ucz- nia paryskiej szkoły dla niewidomych, Louisa Braille'a. Pierwowzór był zbyt skomplikowany do odczytywania do- tykiem, ponieważ poszczególne znaki odpowiadające literom alfabetu łaciń- skiego stanowiły różne konfiguracje aż 12 punktów. Braille, mający wówczas 15 lat, opracował pismo dla niewido- mych, które stosuje się do dziś. Niektóre dzieci słabowidzące po- winny w nauce szkolnej stosować pi- smo i pomoce brajlowskie, inne mogą się posługiwać zwykłym pismem, ale czasem w inny sposób. W normalnych warunkach szkolnych wymagamy od dzieci, aby czytały z odległości 30-40 cm, aby siedziały prosto, nie nachylały zbytnio głowy. Od dzieci słabo widzą- cych nie możemy wymagać prawidło- wej postawy przy czytaniu, należy po- zwolić im czytać z wygodnej odległo- ści. Aby zmniejszyć nieprawidłową postawę, dobrze jest stosować podpór- ki pod książki. Pomocą dla nich będą też zeszyty z szerszym rozstawieniem linii i z wyraźną kreską oraz książki z powiększonym drukiem. Ryc. 9. Pomocna przy czytaniu może być lupa Warto wreszcie wspomnieć o praw- dziwych rewelacjach technicznych dla niewidomych i słabo widzących, jakie niesie rozwój elektroniki i informatyki. Odpowiednie programy komputerowe i współpracujące z komputerami urzą- dzenia rozszerzają zakres zastosowania pisma Braille'a. Dzięki ekranowi braj- lowskiemu dziecko niewidome może czytać dotykiem to, co znajduje się jed- nocześnie na zwykłym ekranie kompu- tera. Dane do pamięci można wprowa- dzać korzystając ze zwykłej klawiatury lub z klawiatury brajlowskiej. Wprowa- dzone dane można wywołać i usłyszeć z pomocą syntezatora mowy lub odczy- tać z ekranu brajlowskiego. Tekst może być wydrukowany za pomocą drukarki brajlowskiej lub czarnodrukowej. Dzięki wszechobecnej komputery- zacji wystarczy, że wydawnictwa wy- rażą zgodę na udostępnienie uczniom niewidomym dyskietek z zapisem za- wierającym teksty, np. podręczników i innych pozycji książkowych czy cza- sopism, a będą one dla nich w pełni dostępne. W niedalekiej przyszłości niewido- mi uczniowie swoje prace pisemne bę- dą mogli przygotowywać zwykłym drukiem dla widzącego nauczyciela, a dla siebie — w wersji brajlowskiej. Komputer jest także dużą pomocą dla dzieci słabowidzących; popularne są już programy, które umożliwiają zmianę wielkości liter, stosowanie barw lub kontrastów — w zależności od indywidualnych potrzeb ucznia. 3. Rady i wskazówki dla nauczyciela Jeśli w klasie są uczniowie z pro- blemami wzrokowymi, nauczyciel po- winien: 1. Sprawdzić, z jakiej odległości i ja- kiej wielkości litery i przedmioty widzi każde z dzieci. 2. Skonsultować się z okulistą lub re- habilitantem wzroku w sprawie oceny możliwości wzrokowych dziecka. 3. Poznać techniki brajlowskie, jeżeli choć jeden uczeń się nimi posługu- je- 4. Zadbać, aby tablica była duża, czarna lub ciemnozielona, matowa, gładka i dobrze oświetlona, a kreda miękka — biała lub żółta. Wpro- wadzić ewentualnie dodatkowe oświetlenie punktowe. 5. Wyraźnie odczytywać wszystko to, co jest napisane na tablicy. Przedmioty, o których mówi, po- dawać uczniom do obejrzenia, do- tknięcia, powąchania itp. Jeśli są zbyt dużych rozmiarów, zastępo- wać je modelami. Pozwalać dzie- ciom na podchodzenie do ogląda- nych obiektów, jeśli może im to ułatwić poznanie. 6. Zachęcać dzieci do używania lu- netki, turmonu lub innych pomocy optycznych, gdy są użyteczne. 7. Zwracając się do ucznia niewido- mego lub słabowidzącego wyma- wiać jego imię, aby był pewien, że o niego chodzi. 8. Zachęcać dziecko do udziału we wszystkich możliwych dla niego zajęciach, a jednocześnie unikać sytuacji, którym uczeń nie może sprostać. 9. Doceniając życzliwą postawę ko- legów, dbać, żeby dziecko nie by- ło zbyt uzależnione od innych. 10. Uświadomić zdrowym uczniom ograniczenia i możliwości niewi- domego lub slabowidzącego kole- gi- 11. Pamiętać, że wiele problemów dziecka wcale nie musi się wiązać z brakiem wzroku lub zaburzenia- mi widzenia. Nauczyciel nie powinien: 1. Używać gestykulacji bez wyjaśnień słownych. 2. Używać nieprecyzyjnych określeń w rodzaju: „idź prosto", „tam po- łóż" — bez punktów odniesienia; uczeń może nie kojarzyć, co to oznacza. 3. Dotykać dziecka znienacka, bez uprzedzenia słownego. 4. Stosować „taryfy ulgowej" wobec niepełnosprawnych i obniżać wy- magań dotyczących nauki i zacho- wania. ZAKŁADY DLA NIEWIDOMYCH w LASKACH _____05-080 Izsbslin k/Wsrszawy 14 BIBLIOTEKA TYFLOLOGICZNA ADRESY INSTYTUCJI DZIAŁAJĄCYCH NA RZECZ NIEWIDOMYCH Zarząd Główny Polskiego Związku Niewidomych 00-216 Warszawa, ul. Konwiktorska 9, fax 635 57 93, tel. centr. 31 22 71 do 77 Dział Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży — tel. w. 243 Dyr. ds. rehabilitacji — tel. 31 33 83 lub w. 237 Centralna Biblioteka Polskiego Związku Niewidomych Dyrektor, sekretariat tel. 635 33 20 tel. centr. 31 22 71 do 77 w. 222 (dyr.), w. 223 (sekr.) Dział książki mówionej — tel. w. 242 Dział książki brajlowskiej — tel. w. 281 Redakcja miesięcznika „Nasze Dzieci" (przeznaczony dla rodziców dzieci niewidomych i słabowi- dzących), 00-216 Warszawa, ul. Konwiktorska 9, tel. centr. 31 22 71 do 77, tel. w. 310 Poradnia Rehabilitacji Niewidomych i Słabowidzących przy Wojewódzkim Szpitalu Zespolonym 61-643 Poznań, os. Kosmonautów 10, tel. 20 05 12 Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi Laski Warszawskie, 05-080 Izabelin tel. centr. 722 70 04 (09) (08) Prezes tel. 722 72 28, dyrektor tel. 722 72 27 Poradnia Rehabilitacji Wzroku dla Słabowidzących 00-496 Warszawa, ul. Nowy Świat 5, tel. 628 75 83 Stowarzyszenie Rodziców i Przyjaciół Dzieci Niewidomych i Słabowidzących 02-321 Warszawa, ul. Kopińska 6/10, tel. 22 03 44 Altix — Systemy informatyczne, technika i poradnictwo dla niepełnosprawnych 02-776 Warszawa, ul. Indiri Gandhi 21, tel./fax 641 16 97 Ośrodek Informacji i Promocji Postępu Naukowo-Technicznego PZN 00-054 Warszawa, ul. Jasna 22, tel. 27 34 85 LITERATURA 1. Kwapiszowie Jadwiga i Jacek, Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych oraz słabowidzących. Wydawnictwa Szkolne i Pe- dagogiczne, Warszawa 1990. 2. Niżankowska Maria,Podstawy okulistyki. Yolumed, Wrocław 1992. 3. „Nasze dzieci. Sprawy niewidomych i stabowidzących dzieci". Miesięcznik. Polski Związek Niewidomych, Warszawa. 4. Sękowska Zofia, Tyflopedagogika. PWN, Warszawa 1981. Z serii One są wśród nas ukazat się tomik Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi W najbliższym czasie dostępny będzie kolejny tomik Dzieci z porażeniem mózgowym W przygotowaniu: Dzieci z wadami słuchu Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu Seria ,One są wśród nas" opracowana przez specjaiisiow współpracujących z Centrum Metodycznym Pomocy Psychobgiczno-Pedagogicznej MEN ma za zadanie przybliżyć nauczycielom, rodzicom i uczniom jecyficzne problemy funkcjonowania szkolnego dzieci z zaburzeniami w rozwoju i wskazać kierunki i sposoby rozwiązywania tych problemów. integracja szkolna, zgodne i twórcze| współżycie wszystkich dzieci jest naszą wspólną szansą. Odkryjmy jej wartość.