TEORETYCZNE PODEJŚCIA DO PROCESU KSZTAŁCENIA WACŁAW STRYKOWSKI WPROWADZENIE Centralne miejsce w działalności nauczyciela z uczniami w szkole, niezależnie od przedmiotu nauczania, stanowi proces kształcenia. W dydaktyce definiuje się na ogół proces kształcenia (proces dydaktyczny, proces nauczania-uczenia się) jako zbiór czyn- ności nauczyciela i uczniów zmierzających do osiągnięcia zaplanowanych wcześniej ce- lów (rezultatów). Najogólniej rzecz biorąc cele te sprowadzają się do czterech kategorii: wiedzy, umiejętności, wartości i postaw. Oznacza to, że kształcenie polega na wyposa- żaniu uczniów w określone zasoby wiedzy, kształtowaniu u nich określonych umiejętnoś- ci, ukazywaniu i przekonywaniu uczniów do pożądanych wartości oraz kształtowaniu różnego rodzaju postaw. W strukturze dobrze zorganizowanego procesu kształcenia wyróżnia się cztery pod- stawowe elementy. Są to: nauczyciel, uczniowie, materiał nauczania oraz środki dydak- tyczne, które nazywa się dzisiaj powszechnie mediami. O charakterze i efektywności de- cydują przede wszystkim czynności podejmowane przez nauczyciela i czynności jakie uruchamia on u swoich uczniów. We współczesnym kształceniu duże znaczenie ma rów- nież stosowanie mediów, które mogą wspomagać zarówno czynności nauczyciela jak i czynności uczniów. W zależności od charakteru czynności nauczyciela, sposobów akty- wizowania uczniów, zakresu stosowania środków dydaktycznych, sposobów przeprowa- dzania kontroli mówimy o różnych koncepcjach, strategiach i metodach kształcenia. Po- szukiwanie nowych i coraz bardziej efektywnych rozwiązań dydaktyczno-metodycznych to bardzo ważne zadanie dydaktyki ogólnej, technologii kształcenia i dydaktyk szcze- gółowych, w tym również dydaktyki historii. W tym miejscu tego axtykułu, chciałbym z całą mocą podkreślić, że działalność na- ukowa i dydaktyczna Profesor Marii Kujawskiej, której dedykowana jest ta książkaŻ' i kierowanego przez nią Zakładu Dydaktyki Historii iPt -=iwana na taką właśnie twórczą i innowacyjną dziaka.,. amadczą o tym liczne publikacje Pani Profesor jak ; k.:wane przez niąprojekty badawcze i wdrożeniowe. Badania te dotyczą węzłowych problemów pracy dydaktyczno-wychowawczej szkoły. Dla przykładu można tu wymie- 290 nić następujące zagadnienia: operacjonalizacja celów kształcenia historycznego, his- toria elementem kształcenia humanistycznego, niekonwencjonalne metody nauczania historii, kształcenie multimedialne w edukacji historycznej, przygotowanie i model na- uczyciela historii (zob. Kujawska, 1996, 2000, 2001). Gratulując Autorce tych interesujących i ważnych dla nowoczesnej edukacji (nie tylko historycznej) publikacji wyrażam zadowolenie, że mogę znaleźć się wśród auto- rów tej szczególnej pozycji. Włączając się w proces poszukiwania odpowiedzi na pytanie, jak organizować kształcenie we współczesnej szkole, aby było ono atrakcyjne dla uczniów i przynosiło jak najlepsze rezultaty, chciałbym w niniejszym artykule skoncentrować się na ukaza- niu podstaw teoretycznych, jako źródła tych poszukiwań. Organizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkole oparta jest zawsze na określonych założeniach teoretycznych, niezależnie od tego, czy są one przemilczane czy też bezpośrednio wyłożone. Nie można bowiem wyobrazić sobie profesjonalnej działalności edukacyjnej bez znajomości tych założeń. Żywimy przekonanie, że szcze- gólnie wartościowe dla odpowiedzi na pytanie, jak organizować kształcenie we współczesnej szkole może być odwołanie się do psychologicznych koncepcji człowie- ka, które opisują jego funkcjonowanie również w sytuacjach uczenia się. Przedmiotem analizy uczynimy zatem trzy takie koncepcje, a mianowicie: behawioryzm, kognity- wizm (koncepcja poznawcza) i koncepcję humanistyczną. BEHAWIORYZM, JAKO PODSTAWA NAUCZANIA Zgodnie z behawiorystyczną koncepcją, człowiek jest układem reaktywnym, zew- nętrznie sterownym, stądjego zachowanie zależy przede wszystkim od środowiska zew- nętrznego. Proces nauczenia i uczenia się, w świetle tej koncepcji, konstytuują nastę- pujące pojęcia: bodziec, reakcja, nagroda i kara. Czynniki działające na człowieka to bodźce, a zachowania będące odpowiedzią na nie to reakcje. Podstawowym mechani- zmem regulującym zachowanie i uczenie się jest system nagrody i kary, który decyduje o tym, do czego człowiek dąży, a czego unika. Zdaniem behawiorystów procesy psy- chiczne (pamięć, myślenie, wyobraźnia) nie odgrywają istotnej roli w kształtowaniu ludzkich zachowań. Psychologami, których odkrycia naukowe przyczyniły się szczególnie do rozwoju behawiorystycznych teorii uczenia się i nauczania byli E.L. Thorndike (1874- 1949) i B.F. Skinner (1904 - 1990). Pierwszy był twórcą teorii zwanej konekcjonizmem, głoszącej, że uczenie się jest procesem powstawania połączeń (asocjacji, koneksji) po- między bodźcami a reakcjami. Autor ten sformułował dwa prawa, określające podsta- wowe prawidłowości uczenia się, a mianowicie: prawo efektu i prawo ćwiczenia. Pierwsze z nich głosi, że powiązania pomiędzy bodźcami i reakcjami są wzmacniane poprzez osiągnięte zadowolenie (nagroda). Głównym więc czynnikiem wpływającym na efekt uczenia się jest nagroda, czyli uczucie zadowolenia, które towarzyszy powiąza- niu bodziec-reakcja. Uczeń, został pochwalony przez nauczyciela, jego praca została 291 nagrodzona, jest więc zadowolony, gdyż osiągnął sukces. Z kolei prawo ćwiczenia, głosi; że powtarzanie wyuczonej reakcji wzmacnia powiązania pomiędzy sytuacją bodź- cową i reakcją. Im więcej razy zachodzi styczność pomiędzy bodźcem i reakcją, tym powiązanie staje się silniejsze; im powiązanie zachodzi rzadziej, tym staje się ono słab- sze. Okazuje się, ponadto, że powiązania ulegają wzmocnieniu głównie wtedy, gdy ich powtarzanie jest nagradzane. Ogólna rada Thorndike'a, głoszona pod adresem praktyki edukacyjnej i nauczycieli była więc następująca: "Łącz i ćwicz to, co powinno być ra- zem i wzmacniaj pożądane powiązania" (Dembo, 1997, s. 55). B.F. Skinner podobnie jak Thorndike uważał, że nagroda jest najważniejszym ele- mentem procesu uczenia się, jednakże termin ten proponował zastąpić pojęciem wzmocnienia. Jego zdaniem nagroda stanowi subiektywną interpretację zachowania, zaś wzmocnienie jest pojęciem neutralnym, definiowanym po prostu jako efekt, skutek powodujący wzrost prawdopodobieństwa określonej sytuacji. Na podstawie behawiory- stycznych prawidłowości uczenia się Skinner (1954) sformułował teoretyczne podsta- wy nauczania programowanego. Metoda ta w latach pięćdziesiątych i sześćdzie- siątych wywołała ogromny entuzjazm na całym świecie, jako nowa, rewelacyjna technologia kształcenia. Istotę tej metody kształcenia określają następujące zasady: 1) małych kroków, czyli podziału materiału nauczania na drobne porcje zwane krokami; 2) aktywizowania uczniów, poprzez wypełnianie luk w tekście lub wybieranie spośród kil- ku odpowiedzi rozwiązywania prawidłowego; 3) natychmiastowego wzmocnienia - po każdej odpowiedzi następuje natychmiastowe podanie informacji zwrotnej (odpowiedzi prawidłowej); 4) indywidualizacji tempa i treści - każdy uczeń realizuje program we własnym tempie, opanowuje treści idąc własną drogą (ścieżka). Program nauczania może być eksponowany za pomocą podręcznika lub maszyny dydaktycznej, którą dzi- siaj jest komputer multimedialny. Opierając się na behawioryzmie rozwinęła się również teoria poznania społeczne- go, która wyjaśnia jak ludzie uczą się zachowań społecznych: współpracy, zachowań moralnych, agresji, przemocy, itp, a więc tego co wchodzi w zakres systemu wartości i postaw. Głównymi twórcami tej teorii są A. Bandura i A.R.H. Walters (1963), którzy stwierdzili, że dzieci uczą się zachowań społecznych poprzez obserwację innych ludzi, rodziców, rówieśników, bohaterów przekazów medialnych. Te obserwacje sąutrwalane w postaci obrazów umysłowych i reprezentacji symbolicznych (słownych). U podstaw teorii poznania społecznego leży mechanizm modelowania, czyli uczenia się poprzez obserwowanie, identy ikowanie a następnie naśladowanie innych osób. Dzieci i mło- dzież naśladują zarówno zachowania pozytywne jak i negatywne, zależy to m.in. od cech modela. Ważnymjest więc, aby w procesie kształcenia dostarczać uczniom zacho- wań wartościowych społecznie. , W działalności szkoły uczenie się poprzez modelowanie może wystąpić zarówno w pracy dydaktycznej jak i wychowawczej. W kształceniu występuje ono głównie wtedy, gdy uczniowie obserwują i naśladują działania praktyczne (manualne), de- monstrowane przez nauczyciela lub za pomocą różnego rodzaju mediów. W procesie wychowania następuje naśladowanie zachowań społecznych, moralnych, kultural- nych, etycznych, itd. 292 Najnowsze tendencje w psychologii behawioralnej polegają na łączeniu tej koncep- cji z psychologią poznawczą (będzie o tym mowa poniżej) co polega na silnym od- woływaniu się do takich procesów jak myślenie, percepcja, samoopiniowanie, samokie- rowanie, samowerbalizacja. Okazuje się, że procesy samowzmacniania mogą być równie skuteczne jak wzmacnianie przez nauczyciela, co świadczy o tym, że uczniowie mogą dochodzić do wielu efektów dydaktycznych i wychowawczych samodzielnie. Jak z powyższego wynika podejście behawiorystyczne do procesu kształcenia za- kłada bardzo dużą rolę nauczyciela w tym procesie. Polega ona przede wszystkim na przekazywaniu bogactwa treści (bodźców) i kierowaniu uczeniem się poprzez nagrody i kary. Ważnym dla efektywności nauczania behawiorystycznego jest też precyzyjne formułowanie celów kształcenia w postaci zachowań operacyjnych oraz dobrze zorga- nizowana i atrakcyjna prezentacja materiału nauczania. Właśnie na założeniach beha- wioryzmu oparte jest, niestety, powszechnie stosowane w naszych szkołach - nauczanie podające. PODEJŚCIE POZNAWCZE DO PROCESU KSZTAŁCENIA Poznawcze koncepcje uczenia się i nauczania oparte są na założeniu, że człowiek jest samodzielnym i aktywnym podmiotem, ciekawym świata i zdolnym kształtować samego siebie, tj. swoje kompetencje, swoją motywację i swoją dojrzałość emocjo- nalną. Człowiek jest też układem przetwarzającym i generującym informację. Zachowa- nie się człowieka, a więc także efektywność jego uczenia się zależy od informacji płynących ze świata zewnętrznego oraz informacji wewnętrznych, tak zwanych struktur poznawczych (Kozielecki, 1995). Podejście poznawcze, w porównaniu z behawioralnym podpowiada odmienną or- ganizację procesu kształcenia. Jeżeli behawioryści podkreślają znaczenie nauczycięla jako osoby przekazującej treści nauczania, to przedstawiciele psychologii poznaw- czej akcentują aktywne i samodzielne zdobywanie wiedzy przez uczniów. Jak już wspomniano, uczeń przychodzący do szkoły ciekaw jest świata i w związku z tym chce poznawać rzeczywistość przyrodniczą i społeczną. Uczeń gotów jest więc przyj- mować postawę badawczą wobec poznawanej rzeczywistości, a więc obserwować świat, formułować przypuszczenia, przeprowadzać eksperymenty i wyciągać wnios- ki. Zdobyte informacje są dla niego materiałem, na którym wykonuje się różnego rodzaju operacje. Uczeń potrafi też generować nową wiedzę, czyli wychodzić poza dostarczone informacje (Brunet, 1978). Umysł człowieka jest bowiem "medium re- produkcyjno-generatywnym [określenie J. Kozieleckiego], a więc nie tylko asymiluje informacje zewnętrzne, ale potrafi również tworzyć nowe". Warto aby edukatorzy mieli świadomość tych właściwości swoich uczniów i stwarzali im szanse na samo- dzielną działalność. W kształceniu opartym na poznawczych teoriach uczenia się zmienia się więc rola nauczyciela. Polega ona na tym, że nie jest on "podawaczem" wiedzy, ani też zwierzch- nikiem, który wyraźnie steruje zachowaniami uczniów, lecz pełni rolę mediatora, po- 293 średnika, kogoś, kto pomaga uczniom wybrać odpowiednie strategie uczenia się, sposo- by rozwiązywania problemów i sposoby samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Zgodnie z twierdzeniami psychologii poznawczej -jak już wspomniano - człowiek jest kształtowany poprzez informacje, które pochodzą z dwóch źródeł: wewnętrznego i zewnętrznego. Pierwszym źródłem są informacje wewnętrzne, które przyjmuje się na- zywać strukturami poznawczymi lub schematami poznawczymi. Struktury poznawcze to względnie trwałe cechy człowieka, jego wcześniej zdobyty system informacji o świe- cie i o nim samym, to całokształt doświadczenia jednostki, jej kompetencje, zdolności, system motywacji, dojrzałość emocjonalna. Struktury poznawcze to właściwie wszyst- ko to, co charakteryzuje ucznia w jego różnych sferach osobowościowych, to co określa właściwości i możliwości poszczególnych uczniów. Struktury poznawcze w istotnym stopniu decydują o efektach uczenia się, a jednocześnie mają charakter otwarty, dyna- miczny, gdyż podlegają modyfikacji i zmianom. Drugim czynnikiem sterującym zachowaniem uczniów, w tym również uczeniem się są informacje zewnętrzne docierające do nich z szeroko pojętego środowiska: rodzi- na, rówieśnicy, szkoła, media masowe. Trzeba jednak zaznaczyć, że zwolennicy teorii poznawczych inaczej rozumieją rolę środowiska i oddziaływanie zewnętrzne niż beha- wioryści. Dla behawiorystów świat zewnętrzny (środowisko) steruje zachowaniem ludzi dzię- ki temu, że znajdują się w nim wzmocnienia pozytywne (nagrody) i negatywne (kary). Tymczasem dla psychologów poznawczych liczą się same informacje, jako czynniki re- gulujące czynności uczniów. Problemy pedagogiczne stwarza m.in. nadmiar informacji zewnętrznych, co widocz- ne jest op. przy opracowywaniu programów nauczania, które są ciągle przeładowane. W warunkach nadmiaru i przeciążania informacyjnego szczególnego znaczenia nabiera umiejętność selekcji informacji, głównie zaś odrzucania informacji zbędnych, a także odpowiednie ich uporządkowanie (strukturalizacja). Dla procesu kształcenia duże znaczenie ma również problem motywacji i emocji uczniów. Behawioryści twierdzą, że motywację do nauki uzyskuje się poprzez wzmoc- nienia, nagrody i kary. Tymczasem wedle koncepcji poznawczych siły motywujące działania uczniów są immanentnie zawarte w procesie informacyjnym. To informacje zawarte w strukturach poznawczych i w środowisku wytwarzają napięcie motywacyjne i ukierunkowywują działanie; informacje poprzez swoją strukturę i wartości poznawcze dla podmiotu rodzą w nim motywację do uczenia się. Podobnie jak z motywacją jest z emocjami: najpierw są informacje, a potem uczucia (emocje). Ciekawość, satysfakcja, lęk powstają w procesie operowania informacjami. Spośród psychologów poznawczych szczególnie znane i wykorzystywane we współczesnej edukacji są prace J. Piageta (1966) i J.S. Brunnera (1974). J. Piaget jest twórcą teorii operacjonalizmu, według której uczenie się jest kształtowaniem operacji: przechodzeniem od operacji konkretnych do operacji zinterioryzowanych, tj. od działań manualnych (ręcznych) do myślenia abstrakcyjnego, J. Piaget domagając się reformy nauczania domagał się stworzenia szans na samodzielne uczenie się dzieci i młodzieży. Szansę taką zapewnia "stosowanie metod aktywnych pozwalających na spontaniczne poszukiwania i wymagających, aby każda prawda, którą trzeba odkryć, była na nowo odkrywana przez ucznia lub przynajmniej odtworzona, a nie tylko mu przekazywana" (Piaget, 1977, s. 25). J. Brunner w swoich pracach pedagogicznych, wychodząc z założenia, że uczenie się jest najbardziej charakterystyczną cechą ludzką, stara się odpowiedzieć na pytanie: jakie to czynniki wpływają na przebieg i efekty nauczania? Co zrobić, aby nabywanie wykształcenia mogło sprawiać uczniom zadowolenie i odczuwanie przyjemności z uprawiania nauki, mimo że odbywa się w nieco sztucznej atmosferze, jaką z natury stwarza szkoła? W odpowiedzi na powyższe pytanie autor podnosi głównie dwie kwe- stie: wywoływanie i podtrzymywanie procesu uczenia się oraz dobór i układ treści kształcenia. Niemal u wszystkich dzieci - zdaniem J. Bruneta (1974, s. 161) występuje wew- nętrznie umotywowana dyspozycja do uczenia się - motywacja wewnętrzna - której prototypem jest ciekawość. Uwagę dziecka przyciąga to, co niejasne, nieskończone, niepewne i skupia ją tak długo, aż rzecz stanie się jasna. Źródłem zaś zadowolenia jest wyjaśnienie, a nawet samo szukanie wyjaśnienia. Nagroda, w formie pochwały lub rze- czy konkretnej - co tak mocno akcentują behawioryści -jest zawsze tylko dodatkiem. Natomiast ciekawość jest czymś nader istotnym dla istnienia nie tylko jednostki, ale całego gatunku ludzkiego. Zatem do tej właściwości ucznia, jaką jest ciekawość, trzeba się odwoływać w procesie kształcenia. Ale w tym miejscu bardzo ważna uwaga: nie- uporządkowana ciekawość niewiele różni się od całkowitego rozproszenia. Interesować się wszystkim to tyle co nie interesować się niczym trwale. Stąd ogromna rola szkoły i nauczyciela w ukierunkowywaniu zainteresowań poznawczych uczniów. Drugim motywem, jakim kierują się ludzie w uczeniu się jest dążenie do uzyskania kompetencji, czyli zdatność lub zdolność do wykonywania czegoś. Synonimami kom- petencji są: umiejętność, sprawność, zręczność, skuteczne działanie. Oznacza to, że ist- nieje coś takiego jak motywacja kompetencyjna, czyli wewnętrzna potrzeba radzenia sobie z otoczeniem - wykonywania dobrze określonych czynności umysłowych i ma- nualnych. Rozważając zagadnienia układu treści kształcenia, Brunner rozumie pod tym po- jęciem metody przedstawiania treści oraz metody ich poznawania przez uczniów. Ba- dania nad procesami poznawczymi człowieka pozwoliły autorowi stwierdzić, że dys- ponuje on trzema systemami przyjmowania i przetwarzania informacji, czyli trzema rodzajami uczenia się. Są to: 1) manipulowanie i działanie - poznawanie czynnościo- we; 2) organizacja percepcji i obrazowanie - poznawanie obrazowe, oraz 3) posłu- giwanie się symbolami - poznawanie symboliczne. Warto uświadomić sobie, że podział ten odpowiada klasycznemu podziałowi metod kształcenia przyjętemu w pol- skiej dydaktyce dzieląc metody na: praktyczne, oglądowe i słowne (Okoń 1996, Ku- pisiewicz 1976). Z przedstawionych tez charakterystycznych dla kognitywizmu wynikają określone sugestie pod adresem organizacji procesu kształcenia. Skoro uczniowie są samodzielny- mi i aktywnymi podmiotami, którzy, podobnie jak naukowcy, ciekawi są świata i mają badawczy stosunek do rzeczywistości, to trzeba te właściwości uczniów uwzględniać 295 i wykorzystywać. Nauczyciel nie może być jedynie ekspertem i "podawaczem" wiedzy, lecz musi on być partnerem ucznia, który wspólnie z nim formułuje problemy, stawia hipotezy, rozwiązuje i weryfikuje problemy, poznaje świat, przyswaja określony system wartości. Zmiana relacji między nauczycielem a uczniami wymaga też zmiany metod pracy szkoły. Powinniśmy ograniczyć do niezbędnego minimum metody podające, a ich miej- sce muszą zająć metody poszukujące i problemowe, które wyzwalają aktywność i sa- modzielność uczniów. Obok nauczania problemowego do metod aktywnych należą również zajęcia warsztatowe, nauczanie przez zespoły uczniowskie, gry dydaktyczne, praca z mediami, metoda projektów. Z punktu widzenia koncepcji poznawczych, bardzo ważnym jest też odpowiednie wyposażenie i urządzenie szkoły. Skoro uczeń ma samodzielnie dorabiać się wiedzy po- przez rozwiązywanie zadań i problemów oraz wykonywanie doświadczeń, to nowa szkoła musi być odpowiednio wyposażona w media, które są dla uczniów źródłem wie- dzy i niezbędną bazą do czynnościowego uczenia się. HUMANISTYCZNE PODEJŚCIE DO KSZTAŁCENIA W latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych w pracach psychologicznych po- jawił się nowy nurt nazwany psychologią humanistyczną, fenomenologiczną lub psychologią "Ja". Założenia i metody pracy sformułowane przez psychologię huma- nistyczną dosyć szybko zaczęły przenikać do praktyki edukacyjnej, zwłaszcza w nie- których szkołach amerykańskich. Zaczęto mówić o pedagogice i edukacji humanis- tycznej. Czołowym teoretykiem i propagatorem edukacji humanistycznej stał się Carl Rogers (1902 - 198?), uczeń J. Deweya. Oto podstawowe tezy psychologii humanistycznej w ujęciu J. Kozieleckiego (1995, s. 265 i n.): 1) człowiek jest unikalną całością składającą się z dwóch podsystemów, czyli z "Ja" (sel i organizmu (organism); 2) podstawową właściwością natury ludzkiej jest rozwój, uwarunkowany nie przez środowisko lecz przez czynniki wewnętrzne; 3) główną siłą, która decyduje o działaniu człowieka (motywacja) jest dążenie do samore- alizacji, do aktualizacji własnych potencjalnych szans; przy czym człowieka nie tyle in- teresuje produkt jego działalności, ile samo przeżycie twórcze; 4) człowiekjest z natury dobry i jego działania są konstruktywne i pozytywne; jeżeli więc osoba działa destruk- tywnie (op. jest agresywna) to nie dlatego, że posiada taką naturę, lecz dlatego iż rze- czywistość, w której żyje blokuje jej pozytywne działania; 5) zachowanie ludzi uwarun- kowane jest przez teraźniejszość, przez aktualne przeżycia i doświadczenia, przez to, co dzieje się tu i teraz; to jak aktualnie człowiek spostrzega siebie i otaczający go świat de- cyduje o przebiegu procesu samorealizacji. Na tych założeniach ogólnych psychologowie i pedagodzy budują system kształce- nia i wychowania humanistycznego, który dostrzega przede wszystkim indywidualne "Ja" ucznia. Nauczyciel musi rozpocząć swoją pracę od zrozumienia ucznia, zobacze- nia świata takim jakim on go widzi, nauczyciel musi rozpoznać co uczeń myśli i odczu- 296 we na temat samego siebie i swojego świata. To co z naszego, nauczycielskiego punktu widzenia wydaje się być zachowaniem dziwnym lub niedobrym, może wcale takim nie być z perspektywy naszego wychowanka. Na przykład dla nauczyciela bezsensowne niszczenie sprzętu szkolnego jest niezrozumiałe i niedozwolone. Tymczasem dla ucznia, który nie może uzyskać uznania w grupie, to zachowanie, chociaż niewłaściwe stanowi działanie celowe, mogące przynieść mu uznanie wśród rówieśników. Z tego po- wodu psychologowie humanistyczni twierdzą, że aby zmienić zachowanie musimy zmienić percepcję jednostki (Dembo, 1997, s.186). Jeśli chodzi o uczenie się to w ujęciu psychologii humanistycznej rozróżnia się dwa jego komponenty: nabywanie nowej informacji i dokonywanie przezjednostkę persona- lizacji tej informacji. Okazuje się, że nawet bardzo staranne zorganizowanie i zaprezen- towanie treści nie wystarczy. Sztuka nauczania polega nie na tymjak prezentować treś- ci, "ale jak pomóc uczniom wydobyć z nich osobiste znaczenie. Jeśli uda się Twoim uczniom powiązać treści szkolne z własnym życiem, odniosłeś sukces". Jeżeli ucznio- wie tak wiele rzeczy, które uczymy ich w szkole tak szybko zapominają to dlatego, że mają one niewielki związek z ich własnym "Ja" (Dembo, 1997, s. 186). A. Maslow odwołując się do stworzonej przez siebie teorii potrzeb, wyjaśnia jak to się dzieje, że uczeń nie jest zainteresowany nauką szkolną. Otóż dzieci, które przy- chodzą do szkoły niewyspane, mające problemy rodzinne, niepokojone lękiem nie wy- rażają zainteresowania nauką szkolną (samorealizacją edukacyjną), gdyż nie mają za- spokojonych potrzeb podstawowych, do których zalicza się potrzeby: fizjologiczne, bezpieczeństwa, przynależności, miłości i szacunku (Maslow, 1968). C. Rogers, sformułowane przez siebie humanistyczne prawidłowości uczenia się przedstawił w książce pt. Wolność uczenia się na lata osiemdziesiąte (1983). Oto najważniejsze z nich: - Dzieci posiadają naturalne pragnienie uczenia się, co widać najlepiej u małych dzieci; które z ogromnym entuzjazmem badają swoje otoczenie. W szkołach humanis- tycznych należy dać dzieciom pełną swobodę zaspakajania ich ciekawości i samodziel- nego odkrywania tego, co jest ważne z ich punktu widzenia. Tymczasem w szkole tra- dycyjnej to nauczyciel i program określają czego dzieci mają się uczyć. - Uczenie się przebiega najlepiej i daje najtrwalsze efekty kiedy odbywa się w oto- czeniu wolnym od zagrożeń. Proces uczenia jest wzmacniany, gdy uczniowie mogą próbować, doświadczać, popełniać błędy bez przeżywania krytyki i ośmieszania. Samo- dzielne uczenie się uczy uczniów niezależności i polegania na sobie. - Uczenie jest najbardziej znaczące i rozległe, gdy jest samoinicjowane oraz gdy angażuje i uczucia i umysł uczącego się. Psychologowie humanistyczni nazywają to uczenie się całym sobą". Przy czym planowane treści i stosowanie różnych technologii jest mniej ważne, ważniejszym jest dostosowanie nauczania do uczuć uczniów ijakości interakcji pomiędzy uczniami i nauczycielami. - Najbardziej użyteczne jest uczenie się na temat procesu uczenia się. Znakiem na- szych czasów jest szybkie tempo zmian: wiedza podlega nieustannemu wzbogacaniu i modyfkacjom. Potrzebni są więc ludzie, którzy potrafią uczyć się w zmieniającym się otoczeniu (Dembo, 1997, s. 190). 297 C. Rogers przedstawiając swoją filozofię edukacji nakreślił też model nauczyciela humanistycznego, wyróżniając następujące jego cechy: wysokie kompetencje, auten- tyczność, zaufanie, empatia. Kompetencje odnoszą się tu głównie do umiejętności traf nego postrzegania uczniów i udzielania im pomocy. Autentyczność odnosi się do stop- nia w jakim nauczyciele są uczciwi w swoich stosunkach z uczniami. Zaufanie oznacza wiarę w możliwości samorealizacyjne uczniów, przekonanie, że uczniowie pragną uczyć się, dążyć do rozwoju i mistrzostwa. Empatia to wrażliwość na cudze uczucia, motywy, postawy, wartości i uświadamianie ich sobie, to umiejętność widzenia świata oczami uczniów. UWAGI KOŃCOWE W artykule przedstawiono podstawowe założenia i tezy charakterystyczne dla trzech koncepcji funkcjonowania i uczenia się ludzi: behawiorystycznej, poznawczej i huma- nistycznej. Uczyniono to w tym celu, aby lepiej zrozumieć istotę pracy dydaktycz- no-wychowawczej w szkole i dać teoretyczną podstawę dla organizowania procesu kształcenia. Wszelkie bowiem działania edukacyjne muszą być oparte na określonych założeniach teoretycznych. W tym przypadku wiedzy psychologicznej na temat rozwo- ju i uczenia się dzieci i młodzieży. Powstaje pytanie, na której z tych koncepcji powinna być oparta organizacja procesu kształcenie we współczesnej szkole? Na tak sformułowane pytanie nie można udzielić jednoznacznej odpowiedzi. Zarówno w teorii, jak i w praktyce edukacyjnej charakterys- tycznym dla współczesnej szkoły jest bowiem swoisty eklektyzm, lub inaczej mówiąc komplementarność teoretyczna, polegająca na wzajemnym uzupełnianiu się i integro- waniu poszczególnych koncepcji psychologicznych, a także form i metod kształcenia. Biorąc pod uwagę zróżnicowany poziom rozwojowy uczniów, bogactwo celów i treści kształcenia warunki pracy szkoły powinniśmy sięgać do różnych teorii uczenia się i nauczania. Ważnym jest, aby mieć świadomość swoich nauczycielskich działań. Obserwując szkoły i pracę nauczycieli/w świecie można odnotować tendencje do prefe- rowania koncepcji poznawczych i humanistycznych. Choć nie możemy odrzucić prze- cież praw odkrytych przez behawiorystów. Stąd wspomniana kompleksowość w stoso- waniu omówionych podejść teoretycznych. LITERATURA Arends R.I., Uczymy się nauczać, Warszawa 1998. Brunet J.S., W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974. Brunet J.S., Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznania, Warszawa 1978. Dembo M.H., Stosowana psychologia wychowawcza, Warszawa 1997. Kozielecki J., Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1995. Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela, pod red. K. Kruszewskiego, Warszawa 1991. Nauczyciel historii. Ku nowej formacji dydaktycznej, pod red. M. Kujawskiej, Poznań 1996. 298 Uczeń i nowa humanistyka, pod red. M. Kujawskiej, Poznań 2000. Kujawska M., Problemy współczesnej edukacji historycznej, Poznań 2001. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1976. Maslow A.H., Toward a psychology ot being, Nsw York 1968. Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996. Okoń W., Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1998. Piaget J., Dokąd zmierza edukacja, Warszawa 1977. Reforma systemu edukacji. Projekt. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Warszawa 1997. Rogers C.R., Freedom to learn for the 80's, Columbus 1983.