ISSN 0239-6025 METODY KSZTAŁCENIA SPRAWNOŚCI JĘZYKOWEJ UCZNIÓW Projekt systemu, model podręcznika Prace Monograficzne WYŻSZEJ SZKOŁY PEDAGOGICZNEJ W KRAKOWIE Tom 88 WYDAWNICTWO NAUKOWE WYŻSZEJ SZKOŁY PEDAGOGICZNEJ Anna Dyduchowa METODY KSZTAŁCENIA SPRAWNOŚCI JĘZYKOWEJ UCZNIÓW Projekt systemu, model podręcznika Kraków 1988 WYDAWNICTWO NAUKOWE WSP Recenzenci Ooc. dr hab. EDWARD POLAŃSKI Doc. dr hab. HALINA WIŚNIEWSKA KOMITET REDAKCYJNY STANISŁAW BURKOT (przewodniczący) ZYGMUNT RUTA (wiceprzewodniczący) JACEK CHROBACZYŃSKI (sekretarz) JERZY JAROWIECKI, STANISŁAW KRAWCZYK, JERZY KREINER, LECH PAKUŁA, EWA SŁAWĘCKA, JÓZEF TABOR, JAN SZMYD (członkowie) BARBARA KIEDRZYCKA-SZATKO (redaktor) WSP ROMANA HULEWICZ (korektor) - KYaków BG 1050012044 ..w. .» «.n«i\uvvic, UL. KARMELICKA 41 300 egz. Ark. wyd. 9,0. Zam. 33-87. Cena zł 180.— SPIS TREŚCI WSTĘP 7 Rozdział I. CELE I STRUKTURA SZKOLNEGO KSZTAŁCENIA SPRAWNOŚCI JĘZYKOWEJ t8 Rozdział II. WARUNKI PROCESU KSZTAŁCENIA JEŻYKA W SZKOLE 42 Rozdział III. METODY KSZTAŁCENIA SPRAWNOŚCI JĘZYKOWEJ. 58 Metoda analizy i twórczego naśladowania wzorów 62 Metoda norm i instrukcji 85 Metoda przekładu intersemiotycznego 96 Metoda okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych .... 112 Metoda praktyki pisarskiej 120 Rozdział IV. MODEL PODRĘCZNIKA DO ĆWICZEŃ W MÓWIENIU I PISANIU 135 ZAKOŃCZENIE 189 BIBLIOGRAFIA 196 Rćsume' 209 WSTĘP W procesie kształcenia sprawności językowej uczniów* wszelkie decyzje dydaktyczne powinny być oparte na trzech podstawowych czynnikach: - wiedzy o systemie jeżyka i jeg0 funkcjonowaniu, - wiedzy o procesach rozwojowych jeżyka i jego przyswa- janiu, - wiedzy o uczniu i używaniu przez niego jeżyka w modę- lvi szkolnej komunikacji. 36 Książka ma' charakter ściśle dydaktyczny i w związku z tym pojęeie "sprawność językowa" zawarte w tytule ma nieco inne znaczenie niż to, które stosuje się w pracach języko- znawczych. Jego dydaktyczne rozumienie wyjaśnia szczegółowo rozdział I pt. "Cele i struktura szkolnego kształcenia spra- wności językowej". Dydaktyczny aspekt książki, której głównym zadaniem jest sformułowanie teorii metod rozwijania doświadczenia ję- zykowego w szkole, usprawiedliwia także, jak się wydaje, sy- nonimiczne stosowanie pojęć: sprawność językowa, sprawność mowy, Sprawność wypowiedzi, sprawność wypowiadania się, choć autorka ma świadomość odrębności znaczeń wyrazów: język, mo- wa, wypowiedź. W metodyce nauczania przedmiotu zwanego języ- kiem ojczystym taka synonimiczność jest powszechnie stosowa- na zarówno w dokumentach programowych, jak i podręcznikach metodycznych, czy wreszcie w publikacjach naukowych dotyczą- cych tzw. szkolnych "ćwiczeń w mówieniu i pisaniu". Także w świetle wywodów niniejszej pracy stosowane pojęcia tłuma- czą się dostatecznie. 7 W związku z tym wszelkie rozważania zmierzające do pro- jektowania optymalnego modelu celów i struktury kształcenia językowego oraz do sformułowania zakresu treści badań dydak- tycznych muszą uwzględniać powyższe czynniki. Konieczne jest zatem dokonanie syntezy zasobu obserwacji i refleksji zwią- zanych z rozwijaniem umiejętności językowych, zgromadzonych na gruncie takich nauk,jaki językoznawstwo, psycholingwistyka/" aocjolingwistyka, psychologia, pedagogika, z tym jednak za- strzeżeniem, że dydaktyka, ze wąględu na przedmiot badań (którym jest uczeń zdobywający umiejętność sprawnego posłu- giwania się językiem), wszelkie obserwacje i badania wymie- nionych nauk musi dostosować do specyfiki własnych zadań. Do szczegółowych zadań metodyki kształcenia sprawności językowej uczniów należy ustalenie celów kształcenia, ich struktury, wreszcie organizacji poczynań dydaktycznych obej- mujących metody, formy i środki pracy. Krótko mówiąc, dydak- tyka musi odpowiedzieć na pytania: co należy kształcić u uczniów, w jakim celu i w jaki sposób. Analiza literatury przecfiniotu, przeprowadzana w trakcie studiów, zmierzających do kompleksowego ujęcia koncepcji kształcenia sprawności językowej i do prób strukturalizacji różnych sposobów tego kształcenia w spójny system metod, upoważnia do pewnych konstatacji. W ostatnim dwudziestopię- cioleciu notuje się wyraźny wzrost zainteresowań badaniami nad jeżykiem dziecka. Obszerna literatura omawia badania v =x^xv -»ryxi.v>cv naa. systemem ocay>ta, sposobami jego istnienia, 8 nad rozwojem języka dziecka prowadzone przez językoznawców, psycho- i socjolingwistów, psychologów. Spora liczba prac relacjonuje badania językoznawców i dydaktyków nad poziomem sprawności językowej ucznia, rejestrujące także różnorodne niedostatki i błędy mowy dziecka. Istnieje również bogata literatura metodyczna, która zajmuje się formułowaniem dy- rektyw dydaktycznych, wyzyskująca co prawda coraz częściej wyżej wymienione osiągnięcia" badawcze, ale jakże często nie uwzględniająca wiedzy o efektywności organizacji procesu kształcenia. Krótko mówiąc, prowadzi się badania rozwoju ję- zyka dziecka nie obejmujące zagadnień dydaktycznych, bada się skutki działalności dydaktycznej, ale za mpło podejmuje się badań nad procesem dydaktycznym, zwłaszcza zaś sposobami i metoCami stosowanymi przez nauczycieli w toku pracy nad kształtowaniem umiejętności wypowiadania się uczniów. Luka ta, być może, świadczy o słabości podstaw szkolnej praktyki doskonalenia sprawności mowy, z pewnością niepokoi, stanowiąc swego rodzaju wyzwanie dla dydaktyki języka ojczy- stego. To wyzwanie staje się jeszcze wyraźniejsze w świetle sformułowań zawartych w przedmowie do książki "Badania nad rozwojem języka dziecka", które zwracają uwagę na to, że bodźcem do intensyfikacji badań psycho- i socjolingwistycz- nych są pilne potrzeby rozwiązywania na szeroką skalę spo- łecznych problemów edukacji szkolnej. Można więc śmiało sformułować tezę, iż potrzebą chwili jest dziś intensyfika- cja badań szkolnego procesu kształcenia sprawności mo"T. Z kolei trzeba sobie uświadomić, jakich działań wymaga tak sformułowana teza, aby badania owe były w ogóle możliwe i aby ich rezultaty mogły w konsekwencji służyć - po pierw- sze - doskonaleniu zasad doboru materiału i układu treści kształcenia w programach i podręcznikach szkolnych, po dru- gie - ustaleniu najkorzystniejszych strategii dydaktycznych w kształceniu sprawności językowej, po trzecie - unowocze- śnieniu środków dydaktycznych wspierających to kształcenie. Jak wiadomo, każde badanie wymaga wielu wstępnych stu- diów szczegółowych. Trzeba więc dokonać syntezy zasobu obser- wacji i refleksji związanych z rozwijaniem umiejętności ję- zykowych, u których podstaw leżą badania empiryczne innych nauk (językoznawstwa, psychologii, socjo- i psycholingwisty- ki, pedagogiki itp.), aby skonstruować model celów i struktu- ry kształcenia językowego. Taki model może dopiero pomóc w zaplanowaniu celów i zakresu badań procesu kształcenia, a także ułatwić konstruowanie odpowiednich narzędzi wglądu w ten proces. Innym ważnym problemem jest świadomość warunków reali- zacji celów kształcenia w ramach szkolnego systemu komunika- cji językowej, który, jak wiadomo, jest układem asymetrycz- nym, wywierającym ujemny wpływ na efekty dydaktyczne. W związ- ku z tym przygotowując badania należy dokonać strukturaliza- cji różnorodnych sposobów kształcenia w spójny system metod, korespondujący z zakresem i celami kształcenia, równocześnie prostujący układ szkolnej komunikacji językowej. Nie można 10 A jednak na tym poprzestać, jako że istotnym czynnikiem uzupeł- niającym i wzbogacającym proces kształcenia są środki dydak- tyczne, a wśród nich podręcznik. Opracowanie modelu podręcz- nika jest zatem ważkim zadaniem poprzedzającym badania, któ- re w efekcie powinny przebiegać tak sprawnie, aby czas mię- dzy powstaniem teorii kształcenia i jej praktycznym zastoso- waniem był jak najkrótszy. Niniejsza praca stanowi taką właśnie próbę stworzenia podstaw teoretycznych dla badań procesu kształcenia sprawno- ści językowej uczniów szkoły podstawowej. Kompleksowe przed- stawienie problemów związanych z doskonaleniem sprawności mowy jest z jednej strony wynikiem oglądu rezultatów badań wymienianych wcześniej nauk, z drugiej - następstwem wielo- letnich doświadczeń badawczych i dydaktycznych autorki. Ko- lejność i zakres tych doświadczeń daje się zamknąć w trzech etapach, z których każdy dotyczył kształcenia sprawności ję- zykowej, koncentrując się jednak wokół różnych szczegółowych jego aspektów. W latach 1975-1978 autorka organizowała i prowadziła badania empiryczne w podstawowej Szkole-Laboratorium WSP w Krakowie, które sprawdzały w doświadczalnym działaniu dy- daktycznym: sposoby integracji kształcenia językowego z rea- lizacją wszystkich działów nauczania języka polskiego oraz, z zajęciami pozalekcyjnymi, stosowanie zróżnicowanych sposo- bów tego kształcenia, a także stosowanie indywidualnych kart pracy, jako środka rozwijania sprawności językowej. Badania 11 te doprowadziły do sformułowania koncepcji metod kształcenia .<3prawności językowej,opublikowanej przez autorkę po raz pier- wszy w roku 1978, w artykule pt. "Kształcenie sprawności ję- zykowej" , drukowanym w Wydawnictwie Naukowym WSP w Krakowie. na,t(,pny etap doświadczeń (1. 1979-1980) wiąże się z WGoółpracą w tworzeniu podręczników do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu dla projektowanej dziesięcioletniej szkoły Średniej. o '.V s pół autorstwo podręczników "Od zabawy do rozmowy" dla kla- sy IV oraz "Sztuka mówienia i pisania" dla klasy VI pozwoli- ło bliżej przyjrzeć się problemom książki dla ucznia szkoły podstawowej, zgromadzić obserwacje i refleksje, które z pe- wnością wpłynęły na przedstawiany w niniejszej pracy model podrpcznika. Od roku 1980 datuje się kolejny etap doświadczeń, któ- ry można uznać za etap swego rodzaju wdrożeń koncepcji metod kształcenia sprawności językowej. N« tej bowiem koncepcji A. Dyduchowa, Kształcenie sprawności języko- wej uczniów, w: Kierunki i stan badań nad realizacją procesu dydaktyczno-wychowawczego w szkołach-laboratoriach WSP w Kra- kowie (1975-1976), Kraków 1978, s. 146-155- p A. Dyduchowa, Z. Uryga, Od zabawy do rozmowy. Podręcznik do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisa- niu dla kl. IV powszechnej szkoły średniej. Wydanie wdroże- niowe, Warszawa 1979. 3 A. Dyduchowa, H. Krzyżak, Sztuka mówienia i pisania. Podręcznik do ćwiczeń w mówieniu i pisa- niu dla kl. VI powszechnej szkoły średniej. Wydanie wdroże- niowe, Warszawa 1980. 12 opierał się realizowany w telewizji i w radiu (z udziałem autorki i pracowników Zakładu Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego WSP w Krakowie) cykl programów NURT-u dla nauczy- cieli języka polskiego szkół podstawowych, zatytułowany "Kształcenie sprawności językowej jako droga edukacji lite- rackiej i kulturalnej", emitowany w roku szkolnym 1981/82, prezentujący modelowe rozwiązania praktyczne. Świadectwem wdrożenia koncepcji metod doskonalenia wy- powiedzi uczniów są również prace magisterskie studentów (stacjonarnych i zaocznych) filologii polskiej krakowskiej WSP. Pod kierunkiem autorki powstało 89 prac dyplomowych, magisterskich i podyplomowych związanych tematycznie z kształceniem sprawności językowej, w tym 20 prac sprawdza- jących w praktyce szkolnej funkcjonowanie systemu metod kształcenia oraz 4 prace weryfikujące koncepcję zeszytu pod- ręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu . Wybrane prace magisterskie napisane pod kierunkiem autorki (maszynopisy w archiwum prac magisterskich Zakładu Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego IFP WSP w Krakowie): S. Gadek, Kształcenie sprawności językowej uczniów kla- sy I liceum ogólnokształcącego w toku analizy wybranych utwo- rów literatury polskiej doby oświecenia. Praca podypl. 1975, nr kat. 415; T. Zbrożek, Rola wzoru literackiego w kształceniu sprawności językowej uczniów - na przykładzie klasy V i VI. Praca magist. 1976, nr kat. 432; J. G r a- b o w s k a, Integracja analizy tekstu literackiego z ćwi- czeniami w mówieniu i pisaniu. Praca podypl. 1977, nr kat. 489; K. Ruczaj, Wprowadzenie opisu w klasie VII me- todą norm i instrukcji. Praca podypl. 1977, nr kat. 485; 13 Uczestnictwo autorki w upowszechnianiu metod drogą pu» blikacji metodycznych i prelekcji dla nauczycieli polonistów pozwoliło także zebrać doświadczenia procentujące w nadaniu J. Zygmunt, Streszczenie opracowane metodą norm i instrukcji. Praca podypl. 1977, nr kat. 484; M. Dwor- ska, Swobodna ekspresja słowna na lekcjach języka polskie- go w kl. IV (sportowej) szkoły podstawowej. Praca podypl. 1977, nr kat. 488; Z. Wyczyńska, Swobodne teksty uczniów klasy IV szkoły podstawowej w oparciu o techniki Freineta. Praca podypl. 1977, nr kat. 487; J. Bachu 1- a k a, Rola okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych w przygo- towaniu formy rozprawki w klasie VIII. Praca magist. 1977, nr kat. 480; J. Skibińska, Koncepcja zeszytu do ćwiczeń w kształceniu sprawności językowej uczniów klasy III. Praca magist. 1977, nr kat. 478; D. K o r z a n, Koncep- cja zeszytu ćwiczeń kształcących sprawność językową (na przy- kładzie rozprawki, kl. VIII). Praca magist. 1977, nr kat. 472; K. Tochowicz, Rola okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych w opracowaniu formy opisu w szkole podstawo- wej. Praca magist. 1978, nr kat. 491; E. Matejko, Koncepcja zeszytu do ćwiczeń w kształceniu sprawności języ- kowej uczniów klasy VIII. Praca magist. 1978, nr kat. 492; B. Cieślikowska, Koncepcja zeszytu do ćwiczeń w kształceniu sprawności językowej uczniów kl. VII. Praca magist. 1978, nr 493; Z. Ciesielka, Jak wykorzy- stać wypisy dla klasy VI do kształcenia sprawności językowej (metoda analizy i twórczego naśladowania wzorów). Praca magist. 1983, nr kat. 594; M. K ł ó s e k, Oddziaływanie wzorów na język ucznia w poglądach dydaktycznych dawniej i dziś. Praca magist. 1984, nr kat. 616; M. Baran, Swobodne wypowie- dzi dziecięce w literaturze dydaktycznej (wybrane problemy). Praca magist. 1984, nr kat. 617; E. Mazurkiewicz, Twórcza aktywność dziecka na lekcjach języka polskiego (z do- świadczeń dydaktycznych w klasie IV). Praca magist. 1986, nr kat. 636. ostatecznego kształtu proponowanej w niniejszych rozważaniach koncepcji teoretycznej. Publikowane w różnych wydawnictwach artykuły i rozprawy autorki zostały wykorzystane w trakcie redagowania tej koncepcji, choć uległy znacznym modyfikacjom. Pominięto płaszczyznę praktycznych rozwiązań dydaktycznych, wzbogacono i rozbudowano podstawy teoretyczne, usystematyzo- wano wywody wiążąc je w spójną całość. Publikacje te, zare- jestrowane w bibliografii, mogą stanowić praktyczny układ odniesienia dla prezentowanej koncepcji kształcenia sprawno- ści językowej . I jeszcze słów kilka o konstrukcji książki. Składa się z czterech rozdziałów, które omawiają kolejno cele i struktu- rę kształcenia sprawności językowej, warunki szkolnego proce- su kształcenia języka, koncepcję metod tego kształcenia, mo- del podręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu oraz formu- łują propozycje problemów (tematów) badań nad organizacją szkolnego procesu doskonalenia mowy. Rozważania zawarte w książce wskazują na rozliczność zagadnień dotyczących kształcenia sprawności językowej ucz- niów, jednak wielu z nich szerzej nie rozwijają. Y/pisany w w wywody czytelny zamiar autorski - przygotowanie zaplecza § teoretycznego do nakreślenia celów i zakresu badań szkol- Znajdują się w tych publikacjach modelowe rozwiązania dydaktyczne i przykłady organizacji lekcji z zastosowaniem różnych metod kształcenia sprawności językowej. Jedynie roz- dział IV niniejszej książki zawiera konkretne przykłady kart pracy zeszytu-podręcznika, jako że w innych publikacjach autorki nie pisano o takich rozwiązaniach. nego procesu kształcenia mowy - zakłada rezygnację z refero- wania na przykład problematyki rozwoju umysłowego i psychicz- nego dzieci w młodszym, średnim czy starszym wieku szkolnym, zagadnień związanych z rozwojem języka dziecka w zakresie mowy ustnej i pisanej, z referowania wyników badań dotyczą- cych poziomu umiejętności językowych uczniów na różnych szczeblach edukacji, a także z relacjonowania osiągnięć dy- daktyki języka ojczystego. Wszystkie te zjawiska mają swą obfitą literaturę i nie ma potrzeby mnożyć prostego zdawania z nich sprawy; funkcjonują w świadomości profesjonalistów, a w niniejszych rozważaniach pojawią się tylko w postaci ko- niecznych odwołań, wytyczając podstawy nakreślanych celów kształcenia języka, koncepcji metod, modelu podręcznika. Autorka ma nadzieję, że praca ta może stanowić punkt wyjścia do badań szkolnego procesu kształcenia sprawności językowej, i to zarówno do badań diagnostycznych, jak i inno- wacyjnych; że może inicjować badania stosowalności metod kształcenia, sprawdzanie różnorodnych pomysłów i tego, jak mogą one funkcjonować lub 3ałamywać się w interakcji nauczy- ciel - uczeń. Pozwoliłoby to korygować je, ulepszać, a w kon*- sekwencji doskonalić proces kształcenia sprawności językowej w szkole podstawowej. Wydaje się bowiem, że wszelki sens ba- dań dydaktycznych leży w tym, aby służyły praktyce i prakty- kę wspierały. Książka ta jest efektem doświadczeń, badań i przemyśleń autorki, ale jak każda wypowiedź stanowi ogniwo niezwykle 16 i złożonego łańcucha innych wypowiedzi. Podkreślając nie jest (jeśli można użyć sformułowania M. Bachtina) "pier- wszą mówiącą, pierwszą, która naruszyła wieczne milczenie wszechświata", autorka składa serdeczne podziękowanie Kole- żankom i x.oXego-Bx -Ł t^kła-du. Dydaktyki literatury i Języka Pol- skiego Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie za aktywny udział we wdrażaniu metod., 2.a ^xbogecające dyskusje i życzli- we rady. W fazie empirycznego spre^d-ŁO.aia założeń książki po- mogły również autorce działania podejmowane przez magistran- tów orax Koleżanki-nauczycielki szkół ćwiczeń, a w ostatecz- nej redakcji - uwsgi recenzenckie pierwszych czytelników książki, doc. dr hab. Haliny Wiśniewskiej i doc. dra hab. Edwarda Polańskiego. Wszystkim więc tą drogą autorka dzięku- je za pomoc i opinie. 17 u r 4-. Rozdział I CELE I STRUKTURA SZKOLNEGO KSZTAŁCENIA SPRAWNOŚCI JĘZYKOWEJ Dla dydaktyki,, zainteresowanej doskonaleniem procesu kształcenia sprawności językowej, ważnym zagadnieniem jest zdobycie orientacji o poziomie tej sprawności u uczniów szkoły podstawowej. 0 ile rozwojowi języka dzieci młodszych (w wieku pfgg3§2J[;(3ljQpj) piizySiąa.aii a±ę zarówno psychologo- wie, jak i psycholingwiści oraz językoznawcy, o tyle języko- wi uczniów szkół podstawowych i średnich poświęca się stosun- kowo mniej uwagi i czynią to głównie dydaktycy. Ta liczbowo skromniejsza literatura ukazuje jednakże podstawowe braki i niedostatki mowy dzieci starszych, pośrednio odsłaniając słabość szkolnej edukacji w tym zakresie. Przyczyn tej sła- bości szukać można w małej orientacji szkoły w trudnościach językowych ucznia zdeterminowanych jego rozwojem psychofi- zycznym i czynnikami kulturowymi, w nikłej orientacji nauczy- ci«la w regułach rządzących przyswajaniem języka, w nieumie- jętności określania potrzeb w zakresie kształcenia językowe- go i w związku z tym nierzadko w błędach organizacji procesu dydaktycznego. Wieloletnie obserwacje lekcji języka polskie- go w szkołach Krakowa i województwa, sprawdzanie prac kontrol- nych słuchaczy studiów zaocznych, kierowanie pracami magister- 18 skimi na temat szkolnych ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, śle- dzenie częstych, zwłaszcza w ostatnich latach, zmian w pro- gramach nauczania i ciągle nie najlepszego kształtu tych pro- gramów, ogląd obfitej literatury metodycznej poświeconej pro- blemom doskonalenia sprawności wypowiadania się uczniów po- twierdzają sformułowane wyżej przypuszczenia o przyczynach niezadowalającego poziomu szkolnej edukacji językowej. Zwró- cenie uwagi na literaturę metodyczną o charakterze dyrektyw- nym, adresowaną do nauczyciela - głównego organizatora pro- cesu dydaktycznego, nie jest tu bez znaczenia. Wydaje się bo- wiem,iż mimo swej obfitości, nie przedstawia ona w sposób kompleksowy wszystkich problemów związanych z sygnalizowanym zagadnieniem. Wystarczy zresztą dokonać krótkiego przeglądu wybranych publikacji z zakresu metodyki ćwiczeń w mówieniu i pisaniu,, którymi dysponuje zazwyczaj nauczyciel-polonista, aby utwierdzić się w przekonaniu, że niewiele ułatwiają one pracę nad wszechstronnym opracowaniem metod, form i środków kształcenia językowego stosowanych w szkole. W zależności od tego, jaki składnik znaczeniowy pojęcia - kształcenie sprawności językowej - wysuwają autorzy w swych rozważaniach na plan pierwszy, można wyróżnić pewne grupy ujęć problematyki tego kształcenia. Spora liczba prac wiąże główny temat swych rozważań z problemem uzyskiwania przez uczniów odpowiedniego poziomu umysłowego i jako tezę wysuwa stwierdzenie, że sprawność językowa związana jest nierozerwal- nie z umiejętnością koncentracji samodzielnego myślenia i lo- 19 gicznego rozumowania . Inni autorzy wiążą problematykę kształ- cenia sprawności językowej z kulturą języka, na czoło swych rozważań wysuwając poprawność gramatyczną i stylistyczną, czyli zgodność wypowiedzi z normami językowymi . Można także wyróżnić prace, które zwracają głównie uwagę na związek sprawności językowej i jej kształcenia z poznawaniem ogól- nych zasad budowy języka, czyli teorii językowej, która ma wpływ nie tylko na poprawność, ale i na sprawność wypowiedzi, bowiem "[...J istotnym elementem rozwijania sprawności języ- ka jest orientacja w jego strukturze [...]. Orientacja w bu- dowie języka, to przede wszystkim orientacja w sposobach organizacji treści myślowej za pomocą zdań i wyrazów" . Zarysowuje się również dość wyraźnie taki zbiór opraco- wań dydaktycznych, które problem kształcenia rozpatrują od strony doskonalenia funkcji języka, przy czym przede wszyst- kim bierze się w nich pod uwagę funkcję komunikatywną. Zali- czyć tu trzeba także opracowanie Anny Y/ierzbickie j i Piotra tfierzbickiego, które, choć zapewne najbardziej wszechstronne z wszystkich prac dotyczących kształcenia sprawności języko- wej, formułuje zaraz na wstępie zastrzeżenie: ,966.' "Sformułowanie - sprawność językowa - wyraża w sposób jednoznaczny tę kardynalną prawdę, że centralnym obiektem działalności dydaktycznej na lekcjach języka polskiego są fakty ze sfery komunikatywnej funkcji języka. Szkoła winna kształcić umiejętność poprawnego i sprawnego komunikowania się. Te środki, które tradycyjnie składały się na sztukę pięknego mówienia i pisania, pozostają zasadniczo poza sfe- rą działalności uprawianej na lekcjach języka polskiego". Nie pora na dokonywanie analizy wszystkich współcze- snych prac z zakresu doskonalenia języka ucznia ani, tym bardziej, na ocenę celności ich ujęć. Wypada jedynie podkre- ślić, że eksponowanie w wielu z nich pewnych wybranych tre- ści pojęcia - kształcenie sprawności językowej - może prowa- dzić z jednej strony do cząstkowości metodycznych poczynań nastawionych jedynie na kształcenie wybranych aspektów wypo- wiedzi, z drugiej - nie ułatwia organizacji badań szkolnego procesu doskonalenia sprawności wypowiadania się uczniów. Spróbujmy więc, odwołując się do osiągnięć innych dyscy- plin naukowych (wymienianych już wielokrotnie) dokonać ana- lizy interesującego nas pojęcia, a tym samym ustalić teore- tyczny model celów i struktury szkolnego kształcenia języko- wego. 4 A. Wierzbicka i P. Wierzbicki, Kształcenie sprawności językowej, w: Metodyka nauczania języ- ka polskiego w kl. V-VIII, Red. M. Pęcherski, Warszawa 1970, s. 127. 2! Jeżyk naturalny nie istnieje w jeden uprzywilejowany sposób. Odwołując się do współczesnych badaii lingwistycznych trzeba przyjąć przynajmniej cztery sposoby jego istnienia . Po pierwsze: język istnieje jako abstrakcyjny system znaków i reguł, system elementów i stosunków między tymi elementa- mi. Po drugie: język istnieje w tekstach, czyli wytworach określonych procesów komunikacji międzyludzkiej i wtedy można mówić o systemie jego elementów zawartym w tekstach. Po trze- cie: język istnieje w samych czynnościach i aktach nadawczo- odbiorczych, specyficznych dla międzyludzkiej komunikacji językowej i wtedy rozumiemy go jako system operacji wytwa- rzających komunikaty językowe. Po czwarte: język istnieje w kompetencjach nadawczo-odbiorczych poszczególnych jedno- stek (przez kompetencję rozumiemy społecznie nabytą umiejęt- ność nadawania i odbierania komunikatów) i wtedy system ję- zyka przedstawia się jako zbiór reguł tworzenia i odbioru komunikatów językowych. Jeśli więc język traktować się bę- dzie jednocześnie jako społeczne narzędzie komunikacji, kom- petencje indywidualnego nadawcy (odbiorcy) oraz czynności i akty komunikacyjne prowadzące do powstawania tekstów , na- ^Z. Wawrzyniak, Sposoby istnienia języka, Biuletyn PTJ, 1974, z. XXXII, s. 87-93. W niniejszych rozważaniach pomija się wymieniany przez Wawrzyniaka sposób istnienia języka jako abstrakcyjne- go systemu znaków i reguł, gdyż ta postać języka nie wiąże się z problematyką szkolnej edukacji językowej. leży mieć na uwadze to, że w zakres sprawności posługiwania się językiem wchodzić musi orientacja w gotowych elementach i konstrukcjach językowych, świadomość możliwości wyboru i kombinacji struktur językowych oraz umiejętność dokonywa- nia tych wyborów. Z samej więc istoty języka wynika zakres znaczenia pojęcia - kształcenie sprawności językowej. Pierwszym postulatem wobec tego kształcenia jest więc zapoznanie ucznia z gotowymi elementami i konstrukcjami ję- zykowymi, czyli z opisem języka w jego postaci statycznej. Tu więc pojawia się kwestia tak zwanej sprawności systemo- wej , z którą dziecko w zasadzie przychodzi do szkoły i opa- nowało ją w takim stopniu, że potrafi ze znaków mniej skom- plikowanych formalnie i znaczeniowo budować znaki bardziej skomplikowane . Przyswoiło w zasadzie system fonetyczny, choć zdarza się, że na progu szkoły wymowa znacznej liczby dzieci jest nieustalona, a zdolność do subtelnego rozróżnia- q nia fonemów rozwijać się będzie dalej w wieku szkolnym . Cza- sem w języku dzieci zdarzają się błędy artykulacyjne wynika- Nazwa przyjęta zaH. Wiśniewską, Szkoła jako miejsce sprawnego wypowiadania się uczniów, "Polonisty- ka" 1982, nr 2, s. 134-HO. 8 Por. S. Grabias, Społeczne i sytuacyjne uwa- runkowania zachowań językowych, w: Poradnik metodyczny dla nauczycieli szkół polonijnych, Lublin 1980, s. 83. ° L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, w: Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Pod red. M. Żebrow- skiej, Warszawa 1986, s. 595. 23 jące ze związków z mową środowiska regionalnego , co spra- wia, że istotnym zadaniem w zakresie rozwijania sprawności systemowej jest doskonalenie systemu fonetyczno-fonologicz- nego. Wiek szkolny charakteryzuje sie zwiększaniem zasobu słownictwa w związku z rozszerzaniem sie społecznych do- świadczeń dziecka, jego wiedzy o świecie i rozwojem myślenia. Ten imponujący rozwój słownictwa ucznia powoduje jednakże u niego wzrost liczby błędów leksykalnych, doskonalenie za- tem sprawności leksykalnej jest jednym z poważniejszych za- dari szkoły. Mniejszy problem dla szkolnego rozwijania spraw- ności sprawiają system słowotwórczy i fleksyjny, z którymi w zasadzie dziecko nie ma większych kłopotów, choć i w tym zakresie zdarzają sie potrzeby świadomych zabiegów kształcą- cych. Największej uwagi w doskonaleniu sprawności systemowej wymaca składnia. Badania potwierdzają na przykład dość po- wolny proces powstawania konstrukcji złożonych w okresie od 12 siódmego do jedenastego roku życia oraz nasilenie sie błę- dów składniowych w pisaniu wraz z koniecznością budowy skoa- Por. np. Z. S a 1 o n i, Odbicie współczesnych tendencji w wymowie samogłosek nosowych w błędach ortogra- ficznych uczniów, w: W służbie nauce i szkole, Warszawa 1970, s. 95-97, także: J. Ż 1 a b o w a, Właściwości gwarowe w języku młodzieży śląskiej. Zeszyty Naukowe WSP, Katowice 1959, s. 17-37. E. Polanski, H. Synowie c, Badania sprawności leksykalnej uczniów (stan i potrzeby), "Poloni- styka" 1982, s. 584-592 (bibliografia). 12 H. Mystkowska, Właściwości mowy dziecka sześcio- siedmioletniego, Warszawa 1970, s. 170. plikowanych konstrukcji, różniących się znacznie od konstruk- 13 cji mówionych . Wniosek stąd oczywisty, że konieczność do- skonalenia sy8temu składniowego musi zajmować główne miej- sce w szkolnej edukacji językowej. I choć niektóre badania języka dziecka dowodzą, te już w wieku przedszkolnym jest on dobrze ukształtowany, a odchylenia od normalnego języka doro- słych dotyczą raczej stylu niż gramatyki ? , doskonalenie sprawności systemowej powinno być istotnym składnikiem kształcenia językowego. Postulat rozwijania sprawności syste- mowej spełniać powinna (i spełnia w zasadzie) szkolna nauka o języku, zmierzająca do zapoznania dziecka z budową i odmia- ną wyrazów, zasobem i znaczeniem słownictwa i związków fra- zeologicznych, budową i rodzajami zdań. W nauczaniu gramaty- ki chodzi także o uwidocznianie związków między poszczegól- nymi faktami językowymi, aby uczeń "mógł stosunkowo swobod- nie przechodzić od jednych zagadnień do drugich, by wreszcie - znając poszczególne fakty - orientował się w złożonych pra- wach i zjawiskach językowych, a rozumiejąc te zjawiska i pra- wa zarazem lepiej rozumiał jednostkowe fakty" . Nauczaniem J Por. np. U. Wińska, Błędy językowo-styli- styczne uczniów szkół podstawowych województwa gdańskiego, cz. III i IV, Gdańsk 1874, s. 62. ^ E.R. Lenneberg, Język w kontekście rozwoju i dojrzewania, w: Badania nad rozwojem języka dziecka, Red. G.W. Shugar i M. Smoezyńska, Warszawa 1980, s. 72. ^ M. Jaworski, Metodyka nauki o języku pole- skim, Warszawa 1978, s. 72. 25 teorii języka zajmuje się dydaktyka nauki o języku, tu jed- nakże trzeba na zagadnienie sprawności systemowej wskazać ja- ko na ważki problem edukacyjny Z perspektywy kształcenia sprawności językowej ważniej- sze wydają się kwestie związane z językiem w jego postaci dy- namicznej, realizującej się, nie zakończonej, z czynnościami i aktami komunikatywnymi. Warto więc przywołać w tym miejscu rozważania lingwistyki funkcjonalnej, która zakłada, że struktura języka nie jest strukturą abstrakcyjną i w pełni może się wyrażać jedynie w funkcjach, jakie spełnia. Podsta- wowe zaś funkcje wyodrębniono, analizując schemat procesu 17 komunikowania się językowego. Według teorii R. Jakobsona przy porozumiewaniu się językowym, czyli w trakcie aktów na- dawczo-odbiorczych wchodzą w grę następujące czynniki: Nadawca Desygnat Przekaz Odbiorca Kontakt Kod Do związków między nauczaniem teorii językowej a kształceniem sprawności wypowiadania się powrócić wypadnie przy okazji omawiania takich metod kształcenia sprawności językowej, jak metoda norm i instrukcji czy metoda okazjonal- nych ćwiczeń sprawnościowych (por. rozdz. III). 17 M. H a 1 i e, ? Podstawy języ- R. Jakobson, ka, Warszawa 1973. 26 Nadawca kieruje do odbiorcy tekst, czyli przekaz, odno- szący się do pewnego fragmentu rzeczywistości, czyli desygna- tu. Tekst sformułowany jest według określonego kodu, a prze- kazanie tekstu zakłada istnienie między nadawcą i odbiorcą pewnego kontaktu (kanału), przez który tekst może być prze- słany . Każdy z powyższych czynników określa inną funkcję tek- stu. Jeśli jest nastawiony głównie na komunikowanie rzeczy- wistości (desygnatu), dominuje w nim funkcja komunikatywna. Sprowadza się ona do przekazania informacji od nadawcy do odbiorcy za pomocą kodu znanego im obu. Z tą funkcją ściśle wiąże się funkcja semantyczna (reprezentatywna w stosunku do rzeczywistości), wynikająca z faktu używania kodu złożonego z sygnałów mających znaczenie. Te dwie funkcje, komunika- tywna i reprezentatywna są zresztą podstawowymi funkcjami języka (wyodrębnianymi przez większość badaczy). W tekście nastawionym głównie na wyrażanie nadawcy dominuje funkcja ekspresywna, orientacja na odbiorcę jest podstawą funkcji apelatywnej, inaczej zwanej pragmatyczną, orientacja na kod jest podstawą funkcji metajęzykowej, natomiast nastawienie na kontakt między nadawcą a odbiorcą, czyli skupienie się na kanale jest podstawą funkcji fatycznen . W tekście wyrażają- cym szczególną dbałość o formę i styl dominuje funkcja poe- tycka . która jest szczególną organizacją wypowiedzi, wynika , z nastawienia na sam komunikat, zwraca głównie uwagę na sło- wa i ich piękno, wyraża się w tzw. uporządkowaniu naddanym i stanowi o literackości tekstu. 21 Każda z wymienionych wyżej funkcji znajduje swój wyraz 18 w różnorodnych konstrukcjach i operacjach językowych . Funk- cja komunikatywna wyraża się na przykład w konstrukcjach syn- taktycznych oznajmujących, głównie pojedynczych, spójnych znaczeniowo i składniowo, ekspresywna przejawia się w stoso- waniu wykrzykników, słów i wyrażeń nacechowanych emocjonal- nie, hiperboli lub-równoważników zdań. Funkcja apelatywna, nazywana inaczej pragmatyczną lub perswazyjną, służąc zaspo- kojeniu potrzeby pozyskania odbiorcy, przejawia się na przy- kład w operacjach językowych wyrażających prośby, polecenia, rozkazy, a także w rozmaitych konstrukcjach uzasadniających, na przykład w zdaniach przyczynowych. Funkcja fatyczpa t ma- jąca na celu podgrzewanie kanału, wymaga w tekście sygnałów spójności, natomiast funkcja metajęzykowa, służąca rozgrani- czeniu różnych poziomów tekstu linearnego na odczuty, pomy- ślany, przytoczony, znajduje swój wyraz na przykład w kon- strukcjach zestawionych z przytoczeniem. Dominowanie więc w wypowiedzi którejś z funkcji wywiera wpływ na jej struktu- rę. I choć niewątpliwie najważniejszą z wszystkich funkcji jest funkcja komunikatywna, w różnych wypowiedziach może do- minować jakaś wybrana funkcja i to staje się wyznacznikiem językowego różnicowania tekstów. W języku zatem, realizują- cym się w czynnościach i aktach komunikacyjnych, istnieją ogromne możliwości wyboru i kombinacji struktur i operacji 18 Por. np. K. Pisarkowa, Składnia rozmowy telefonicznej, Wrocław-Warszawa-Kraków 1975. 28 językowych, które pozwalają na realizację różnorodnych celów aktu porozumiewania się ludzi. Z punktu więc widzenia spraw- ności językowej i jej kształcenia niezwykle ważną rzeczą jest świadomość tych możliwości. Trzeba jednak zdawać sobie sprawę z tego, że sama świa- domość możliwości wyboru, a nawet umiejętność dokonywania rozmaitych operacji językowych, prowadzących do wyrażania określonych, zamierzonych funkcji mowy, nie stwarza jeszcze gwarancji sprawnego porozumiewania się. Każdy przekaz bowiem mieści się w określonym kontekście sytuacyjnym i każdy wybór formy językowej dokonuje się w takim właśnie kontekście. Współczesna socjolingwistyka zwraca uwagę na badania struk- tury i użycia języka w jego społecznym i kulturowym kontek- ście. 19 Jak twierdzi CO. Prake , sama kompetencja językowa, wyrażająca się w umiejętności tworzenia gramatycznie popraw- nych zdań, nie wystarcza do uczestnictwa w aktach porozumie- wania się ludzi. Używanie języka nie następuje nigdy w próż- ni społecznej, gdyż każda wypowiedź pojawia się w określonym kontekście, wpływającym na dobór przez nadawcę odpowiednich form językowych. Kontekst ten ma również wpływ na ostateczny sposób rozumienia wypowiedzi przez odbiorcę. Dziecko zatem w trakcie uczenia się języka musi poza regułami gramatyki i słownikiem zinternalizować sytuacje, użycia, wzory i funk- 1 Q CO. F r a k e, How to ask for a drink m Subanum, w: "American Anthropologist", vol. 66, 1964, nr 6, s. 127-132. 29 20 cje mówienia jako czynności , gdyż na proces komunikowania się mają wpływ różnorodne czynniki. Zaliczyć do nich trzeba bezpośrednie otoczenie, czyli fizyczne warunki porozumiewa- nia się, oraz sytuację kulturową i psychologiczną, funkcję wypowiedzi obejmującą wyniki zamierzone i niezamierzone oraz cele indywidualne i ogólne, uczestników, czyli nadawcę, adre- sata, innego słuchacza, sekwencję aktów mowy, czyli formę i treść kolejnych przekazów, sposób przekazywania komunikatu (na przykład poważny, żartobliwy, uroczysty), środki, to 21 jest kanał (mówienie czy pisanie) itp. . Jednym słowem "konkretna forma, jaką przybiera relacja społeczna, wiąże sig z wyborem tego, co się mówi, kiedy się to mówi i jak 22 się mówi" . Tu można by jeszcze dodać: do kogo się mówi. Jak więc wynika z badań socjolingwistów, sprawność porozumie- wania się jest umiejętnością dokonywania wyborów syntaktycz- nych, leksykalnych itp., uwarunkowaną społecznie, jest tak- że wiedzą na temat sposobów użycia języka w kontekście spo- łecznym. Abstrahowanie od tej nabytej wiedzy, dotyczącej użycia różnych kodów mowy, nie pozwala na wyjaśnienie, dla- 20 Z. Bokszański, A. Piotrowski, M. Ziółkowski, Socjologia języka, Warszawa 1977, s. 78-80. 21 D. H y m e s, Socjolingwistyka i etnografia mówie- nia, w: Język a społeczeństwo, Red. M. Głowiński, Warszawa 1980, s. 41-66. 22 B. Bernstein, Socjolingwistyka a społeczne procesy kształcenia, w: Język a społeczeństwo, op. cit., s. 92. 30 czego ktoś użył takiej a nie innej formy wypowiedzi, dla- czego o tych samych sprawach w różnych sytuacjach komunika- cyjnych mówi inaczej. Dla kształcenia sprawności językowej niezwykle istotne więc będzie założenie, że społeczna sytua- cja wyznacza bezpośrednie zachowanie mówcy i że ona prowadzi do jedynie właściwego wyboru z całego potencjału języka jednej, określonej możliwości. Nie byłoby jednak rzeczą bezpieczną zastanawiać się nad pojęciem kształcenia sprawności językowej tylko z punk- tu widzenia wyboru zachowań werbalnych, warunkowanych spo- łecznie. Językiem posługuje się człowiek jako jednostka. Jedno- stka ta powinna dążyć także do "samorealizacji", to znaczy wszechstronnego rozwoju swych zdolności, możliwości i umie- jętności. Warto więc w planowaniu modelu celów kształcenia sprawności językowej skorzystać z osiągnięć tzw. psychologii humanistycznej, która w opisie procesu komunikowania się wskazuje na zjawiska uchodzące najczęściej uwadze człowieka, przeważnie nie zastanawiającego się nad tym, co się dzieje, gdy on sam lub inni ludzie przekazują własne myśli. Przedstawieniu tych zagadnień posłuży linearny schemat 23 przebiegu komunikacji interpersonalnej , ukazujący kolejno ^ Wykorzystano tu schemat zamieszczony w książce L. Grzesiu k, E. Trzebińskiej, Jak lu- dzie porozumiewają się, Warszawa 1978, s. 18. następujące po sobie zjawiska w toku porozumiewania się lu- dzi. Intencja-^Wiadomość-^Kodowanie-?»Sygnał-j» Przekaz sygnału-—^ Odbiór sygnału-^Odkodowanie-^Wiadomość odtworzona->Inter- pretacja Każdą wiadomość, jak wynika z powyższego schematu ,po- przedza pojawienie się u nadawcy pewnej intencji, zaś inten- cje, dla których podejmowana jest komunikacja,mogą być bar- dzo różne. Inicjowanie rozmowy może być na przykład wynikiem tego, że nadawca pragnie zaspokoić własną ciekawość, chce uzyskać akceptację swoich poglądów, bądź dąży do zdobycia przewagi nad innymi. Jednym słowem, intencje nadawcy mogą wynikać z dążności do uzyskania przez niego określonych ko- rzyści. Ale istotną przyczyną podejmowania rozmowy mogą być także potrzeby odbiorcy i wtedy nadawca inicjuje rozmowę po to, aby jego partner odniósł z niej jakieś korzyści. Inten- cje nadawcy wiązać się mogą również i z tym, że chce on po prostu zapoznać innych z własnymi odczuciami, przekonaniami, nie zamierzając równocześnie wywierać żadnego wpływu na postę- powanie swoich słuchaczy. Czasem inicjacja rozmowy wynika z chęci uwolnienia się człowieka od gnębiących go uczuć, ta- kich jak: złość, radość, niepokój. Są to więc intencje w ta- 24 Wszechstronna i wyczerpująca analiza schematu komuni- kacji interpersonalnej znajduje się w cytowanej książce L. Grzesiuk, E. Trzebińskiej. Tu przytacza się tylko wybrane zagadnienia, interesujące z punktu widzenia szkolnego kształ- cenia sr 'awności językowej. 32 i ki czy inny sposób wynikające z indywidualnych, wewnętrznych potrzeb rozmówców. Obok tego istnieje także sporo sytuacji, w których intencje nadawcy wiązać się mogą z koniecznością wykonywania wspólnie z drugą osobą zadań nie wynikających bezpośrednio z potrzeb rozmówców. Od tego, czy nadawca jest świadom własnej intencji (to znaczy, czy ma dobre rozeznanie we własnych zamierzeniach), zależy w dużej mierze prawidłowość aktu komunikacyjnego. Jeśli nadawca nie uświadamia sobie w pełni, w jakim celu po- dejmuje wypowiedź, zachodzi obawa, iż sformułowana w takich warunkach wiadomość może nieprecyzyjnie oddawać jego inten- cje lub zawierać treści zupełnie z nimi niezgodne. Formuło- wanie wiadomości jest więc warunkowane tym, czy nadawca po- trafi uwzględnić w trakcie komunikacji własne zamiary. Rów- nocześnie jednak istotnym warunkiem prawidłowości przebiegu procesu porozumiewania się ludzi jest umiejętność przewidy- wania przez nadawcę oczekiwań odbiorcy, i to nie tylko w za- kresie treści,ale i formy przekazu. Nie będzie zakłóceń w ko- munikacji, jeśli nadawca dobierze taki kod, jakiego wymaga treść wiadomości oraz taki, jaki jest znany odbiorcy. Także i odbiorca w procesie komunikacji ma pewne obo- wiązki, od których zależy w dużej mierze możliwość pełnego porozumienia się z nadawcą. Należy do nich aktywność i kon- centracja uwagi na sygnałach przekazywanych przez nadawcę, umiejętność selektywnego odbierania sygnałów i ich odkodowa- nia oraz chęć domyślenia się intencji, dla których nadawca 33 nadał wiadomość, czyli umiejętność dokonania interpretacji. Jak z tego wynika, umiejętnością równie skomplikowaną jak nadawanie jest odbieranie, czyli słuchanie. Z przeprowadzo- nych w Stanach Zjednoczonych badań wiadomo, że 80% swej aktywności w ciągu dnia człowiek przeznacza na komunikowanie 25 się, a 45% tego czasu przypada na słuchanie . Jeśli zważyć, że słuchanie jest czynnością skomplikowaną, to nasuwa się nieodparcie wniosek, że wymaga ono ćwiczeń i praktyki. Tym- czasem z cytowanych wyżej badań wynika także, iż współczesna szkoła nie przywiązuje wagi do kształcenia tej umiejętności. Obrazuje to poniższa tabela , ukazująca wzajemne relacje między "używaniem" przez dziecko w szkole konkretnych umie- jętności a ich celowym kształceniem. Umiejętności Słuchanie Mówienie Czytanie Pisanie bżywane 45% 30% \6% 9% Kształcone najrzadziej na przed- ostatnim miejscu na drugim miejscu na pierw- szym miej- scu J Badania nad słuchaniem zapoczątkowali Ralph G. Ni- chols i Lyinan K. Steil, pracownicy naukowi Zakładu Komunika- cji Językowej Instytutu Retoryki na Uniwersytecie Minnesota. Założyli również tzw. "Spery Corporation", która oprócz ba- dań nad zastosowaniem systemów komputerowych zajmuje się organizowaniem kursów słuchania. n/r Informator o działalności Sperry Corporation na te- renie RFN, "Sind sie ein guter Zuhttrer"? Sperry Corporation, s. 4« 2 powyższych rozważań dla kształcenia sprawności w pro- cesie komunikacji językowej wynikają więc dodatkowe cele. Szkoła powinna kształcić umiejętność słuchania, uczynić ją efektywniejszą poprzez ćwiczenie i kształcenie właściwych przyzwyczajeń i technik. Odpowiedzialność bowiem za udaną komunikację ponoszą w co najmniej równym stopniu nadawcy, jak i odbiorcy. Przywołane wcześniej w dużym skrócie rozważania na te- mat problemów związanych z porozumiewaniem się ludzi zwraca- ją uwagę na to, że w procesie komunikacji interpersonalnej olbrzymią rolę odgrywają cechy osobowości rozmówców. Na tym tle wydaje się więc konieczne podkreślenie, że dla kształce- nia sprawności językowej (sprawności w porozumiewaniu się) nieodzowne jest poszerzanie wiedzy ucznia o nim samym, o in- nych ludziach i o świecie w ogóle, gdyż "im większa jest rozległość wiedzy i im więcej wymiarów w niej istnieje, tym intensywniejsze jest poszukiwanie wiadomości nowych, tym 27 łatwiejsze przyjmowanie wiadomości napływających" Nie bez znaczenia dla komunikowania się ludzi między so- bą jest również ta cecha ich osobowości, którą potocznie moż- na nazwać "otwartością wobec innych ludzi", polegająca na dokonywaniu świadomego wyboru ujawniania wobec innych wła- snych, osobistych doświadczeń; czy wreszcie cecha tak zwane- go "partnerstwa", to znaczy uznawania przez nadawcę własnych Grzesiu k, E. Trzeb.ińska, op. cit., s. 65- 35 pragnień i oczekiwań za równie ważne z potrzebami odbior- 28 Jeśli zatem chce się mieć wpływ na sprawność językową ucznia, nie można ograniczać się w rozumieniu tego pojęcia do zjawisk wyłącznie lingwistycznych. Kształcenie sprawno- ści językowej musi bowiem mieć ścisły związek z rozwijaniem wiedzy ucznia o rzeczywistości oraz z kształtowaniem jego osobowości. Z tą ostatnią sprawą wiąże się także ważki prob- lem dydaktyczny - rozwijanie tak zwanej "mowności", problem, który rozpatrywać trzeba w kategoriach psychologicznych, a nie w kategoriach czynności wyłącznie językowych. Z analizy schematu komunikacji interpersonalnej wynika także jeszcze inny postulat wobec kształcenia sprawności ję- zykowej. '.V początkowej fazie porozumiewania się ludzkiego, w której intencja wywołuje formowanie wiadomości oraz w jego końcowym etapie, w którym wiadomość zostaje przez odbiorcę zinterpretowana, czynny udział biorą procesy percepcyjne, pamięciowe oraz myślowo-decyzyjne. Wszelkie zatem czynności językowe rozpatrywać należy w organicznym powiązaniu z inny- mi czynnościami ludzkimi, takimi,jak: percepcja, pamięć, my- ślenie, działanie. Zdobywanie umiejętności rozumienia mowy i władania nią jest - jak pisze S. Szuman - pomocne w kształ- towaniu się umysłu dziecka, gdyż właśnie język jest istotną pomocą i podstawą organizacji świadomej, zwięzłej, logicz- 28 L. Grzesiu k, E. Trzebińska, op. cit., s. 46. 36 i 29 nej i jasnej myśli . Utrzymanie więc tych wszystkich czyn- ności w optymalnej równowadze jest ważkim celem kształcenia. Omówione wyżej cele kształcenia sprawności językowej uczniów sprowadzają się zatem do obowiązków: doskonalenia sprawności systemowej, rozwijania umiejętności dokonywania różnorodnych operacji językowych połączonego z uświadamia- niem uczniowi możliwości wyboru różnych kombinacji struktur dla wyrażania rozmaitych funkcji wypowiedzi, wyposażania ucznia w umiejętność kategoryzacji sytuacji komunikacyjnej i dostosowywania do niej sposobów mówienia, rozwijania wy- branych cech osobowości, dbałości o związki między myśleniem a mową, działaniem i pamięcią. Wymienione w porządku linear- nym cele mogą oczywiście być realizowane jedynie w obrębie pewnej nadrzędnej struktury. Nie można bowiem kształcić umie- jętności realizowania komunikatywnej funkcji języka na przy- kład w izolacji od umiejętności dostosowywania sposobów mó- wienia do odbiorcy. Aby cele kształcenia sprawności języko- wej były możliwe do realizacji, trzeba więc znaleźć płaszczy- znę ich scalania. Doskonalenie sprawności systemowej, jak wiadomo wymaga doskonalenia umiejętności w zakresie fonetyki, fleksji, sło- wotwórstwa, składni, a więc doskonalenie rozumienia i używa- nia jednostek języka jako systemu. Może ono odbywać się (i w zasadzie odbywa się) na poziomie zdania jako jednostki gramatycznej języka i jest jednym z celów szkolnego naucza- 29 S. S z u m a n, Język i mowa, w: Dzieła wybrane, t. 1, Warszawa 1985, s. 174-182. 3? nia gramatyki. Jeśli w dodatku bierze pod uwagę funkcje kształconych struktur językowych, to służy z całą pewnością rozwijaniu sprawności porozumiewania się. Płaszczyzna zdania jest wiec jednym z poziomów kształcenia sprawności języko- wej, jednakże niewystarczającym. Praktyka szkolna odnotowuje bowiem spory odsetek uczniów legitymujących się niezłą sprawnością systemową, nie umiejących jednak własnej dłuż- szej wypowiedzi nadać określonej formy stylistyczno-kompozy- cyjnej, niezdolnych do prawidłowego rozpoczęcia czy zakoń- czenia wypowiedzi, budujących swoje wypracowania pisemne ze zdań jak gdyby nanizanych na sznurek, zdań odwracających się "plecami" do siebie. Okazuje się więc, że pozostałe (poza sprawnością systemową) zadania kształcenia sprawności języ- kowej muszą być realizowane na innym niż gramatyczny poziom zdania. 30 W świetle badań nad spójnością tekstu oraz rozważań 31 na temat gatunków mowy wydaje się, że takim poziomem sta- je się wypowiedź jako faktyczna jednostka obcowania językowe- go, zorganizowana w zamknięty sposób, mająca swój początek i koniec oraz spełniająca swoje informacyjne bądź inne zada- nia. Jak twierdzi M. Bachtin, mowa może funkcjonować tylko R. M a y e n o w a, Poetyka teoretyczna. Zagadnie- nia języka, Wrocław-Warszawa-Kraków 1979, s. 251-311. 31 M. Bachtin, Bachtin, Wypowiedź jako jednostka porozu- miewania się, w: Estetyka twórczości słownej, Warszawa 1986, s. 358-402. 38 M Bahi w formie konkretnych wypowiedzi, mających granice wyznacza- ne przez zmianę podmiotu mówiącego, które posługują się kon- kretnymi, względnie trwałymi formami konstruowania całości, czyli tak zwanymi gatunkami mowy. Każda myśl ludzka w akcie porozumiewania się wcielana jest bowiem w określony kształt gatunkowy wypowiedzi albo bardziej zestandaryzowanych, ofi- cjalnych, wzniosłych, albo bardziej swobodnych, twórczych, jak gatunki konwersacji familiarnej, towarzyskiej, intymnej itp. Te właśnie gatunki wypowiedzi narzucają wybór odpowied- nich środków językowych, stylistycznych, kompozycyjnych, za- równo tych, od których zależy funkcja wypowiedzi, jak i tych, które realizują wymagania sytuacji komunikacyjnej. Wybór więc różnorodnych struktur i operacji językowo-stylistycz- nych winien być podporządkowany, także w warunkach szkolnego kształcenia języka, konkretnym wypowiedziom i tylko kształ- cenie umiejętności konstruowania wypowiedzi jako całości mo- że prowadzić do pozytywnych efektów dydaktycznych. W związku z taką koncepcją kształcenia sprawności języ- kowej rysuje się potrzeba stworzenia siatki gatunków wypowie- dzi, jakimi posługuje się (bądź mógłby się posługiwać) uczeń poddawany zabiegom doskonalącym jego język. Trzeba jednak zdawać sobie sprawę z trudności towarzyszących takiemu przed- sięwzięciu. Do tej pory generalny problem gatunków mowy nie był poruszany w badaniach, z wyjątkiem badania gatunków lite- 32 rackich i badań nad niektórymi potocznymi gatunkami mowy , 32 3 a c h t i n, op. cit., s. 350. 39 trudno wiec podjąć się w pracy z zakresu dydaktyki tak skom- plikowanego zadania, choć problem z pewnością wart byłby uwzględnienia• IV niniejszych rozważaniach trzeba jednak dokonać choćby próby wyróżnienia gatunków wypowiedzi uczniowskich funkcjo- nujących w szkole, na których poziomie dokonywać 3ie może kształcenie sprawności językowej. Do gatunków wypowiedzi szkolnej zaliczyć można z pewno- ścią warianty form wypowiedzi przewidzianych przez program ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. Na przykład opis może występo- wać jako opis użytkowy (w redagowaniu ogłoszenia o zaginię- ciu np. psa, roweru), opis artystyczny (np. tła wydarzeń w opowiadaniu); opowiadanie - jako prosta relacja ze zdarzeń bądź jako opowiadania literackie, list do osoby bliskiej lub list do osoby obcej, sprawozdanie z wycieczki lub sprawozda- nie z lektury, charakterystyka bohatera literackiego sporzą- dzana na użytek scenariusza inscenizacji radiowej, charakte- rystyka osoby rzeczywistej (kolegi) potrzebna do przedsta- wienia jego kandydatury do samorządu itp. Obok nich wystę- puje w szkole spora liczba gatunków wypowiedzi wynikająca z zadań innych (poza ćwiczeniami w mówieniu i pisaniu) dzia- łów nauczania języka polskiego oraz zadań innych przedmiotów nauczania. Przykładowo można tu wymienić: swobodną wypowiedź na temat lektury, wypowiedź opisującą, analizującą, inter- pretującą, oceniającą dzieło literackie bądź inne dzieło sztuki, (ustną,jak i pisemną;, notatki z samodzielnej lektu- 40 i tzw. "odpowiedź na stopień", wypowiedź dyskusyjną lub polemiczną na lekcji itd. Poza tym wśród szkolnych gatunków mowy widzieć by trzeba wszelkie wypowiedzi związane z do- świadczeniami życiowymi, doznaniami, działaniami ucznia, wynikające z pełnienia przez niego różnych ról społecznych: kolegi, przewodniczącego koła zainteresowań, dyżurnego, pe- tenta w sekretariacie szkoły, czytelnika szkolnej bibliote- ki, redaktora pisemka klasowego, autora swobodnego tekstu, autora klasowej powieści w odcinkach, reżysera lub scenarzy- sty przygotowywanej w klasie audycji radiowej itp. Wszystkie wymienione tu szkolne wypowiedzi charaktery- zują się właściwymi tylko sobie cechami gatunkowymi i mogą stanowić płaszczyznę szkolnego kształcenia mowy w zakresie doboru odpowiednich środków w zależności od funkcji wypowie- dzi, sytuacji komunikacyjnej, przy istotnym założeniu, że kształcenie tych wyborów dokonywać się będzie zawsze z punk- tu widzenia gatunku wypowiedzi i jej całości. Wydaje się, że jedynie realizacja sformułowanej tu kon- cepcji zadań i celów kształcenia sprawności językowej ucz- niów może stwarzać szansę lepszego przygotowania uczniów do "dorosłego życia" nie tylko w sferze języka. B. Bernstein stwierdza bowiem: "Jeśli dzieci mają dostęp do różnych syste- mów mowy, tj. jeśli uczą się różnych ról, odpowiadających ich statusowi w danej strukturze społecznej, to mogą przy- 33 swoić sobie różne procedury społeczne i intelektuslae1* . 33 B. Bernstein, op. cit., s. 113. Rozdział II WARUNKI PROCESU KSZTAŁCENIA JĘZYKA W SZKOLE Złożoność celów kształcenia sprawności językowej kieru- je uwagę na kwestie związane z warunkami, jakie procesowi doskonalenia umiejętności stwarza współczesny system eduka- cyjny, nie tyle w sferze teorii dydaktycznej, ile w rzeczy- wistości. Obserwacja uczestnicząca egzaminów wstępnych do wyż- szych uczelni (w tym głównie na studia polonistyczne), orien- tacja w poziomie sprawności językowej studentów polonistyki dują obraz miernych efektów szkolnego kształcenia językowe- go. Badanie przyczyn takiego stanu możliwe będzie dopiero po opracowaniu całościowej koncepcji doskonalenia języka ucznia. Aby jednak koncepcja mogła wskazać drogi usprawnienia proce- su dydaktycznego, musi uwzględniać przyczyny jego zahamowań. Warto więc uświadomić je w tym miejscu, wykorzystując bez- pośrednie obserwacje praktyki szkolnej, a także literaturę przedmiotu, która notuje przecież dość obfity rejestr niedo- statków zahamowań i ograniczeń szkolnego kształcenia języka . ?isć> Na temat niedostatków i błędów w organizacji procesu doskonalenia języka sporo informacji zawierają publikacje metodyczne dotyczące ćwiczeń w mówieniu i pisaniu; są to za- równo książki przedmiotowo-metodyczne, jak i artykuły publi- kowane na łamach czasopism. Dla przykładu można przytoczyć cykl artykułów H. Wiśniewskiej, drukowanych na łamach "Polo- nistyki" w latach 1982-84 (np. Szkoła jako miejsce sprawne- go wypowiadania się uczniów czy Pseudopoetyckość - uczniow- ..-Q r>a^- i „~ ?:-._'.. --sjcorasów/, ts-cze nr;. srtTrku2 1.. K c nys, Kształcenie systemu mowy ucznia przebiega jak gdyby dwoma torami. Pierwszy z nich, naturalny, to rozwijanie ję- zyka w trakcie kontaktów z otoczeniem, w związku z zdobywa- niem doświadczenia życiowego, przyswajania wiedzy i rozwoju myślenia, które jest, jak wiadomo, nierozerwalnie związane z mową. Poznanie więc jako podstawa szkolnego programu wy- chowania umysłowego stwarza warunki do nabywania umiejętności językowych. Przedmiot poznania staje się bowiem zawsze przed- miotem "obróbki" językowo-myślowej . Odzwierciedlenie przed- miotu poznawanego w postaci spostrzeżeń, wyobrażeń, pojęć, procesów psychicznych stanowi zawsze podstawę operacji zda- niotwórczych, dzięki którym dokonuje się równocześnie porząd- kowanie myślenia. "Słowa i zdania - jak pisze S. Szuman - są swoistym substratem-myśli, są jej podłożem i narzędziem, za pomocą którego człowiek myśli, sądzi i rozumuje" . To naturalne doskonalenie mowy może się więc odbywać w szkole, na lekcjach nie tylko języka ojczystego, ale i in- nych przedmiotów. Ponadto język ucznia poddawany jest także Porządkowanie świata, czyli o uczeniu pojęć czy D. M i- c h a 1 a k, Kształcenie języka pojęciowego uczniów klasy VII w pracy nad utworem literackim, publikowane na łamach "Polonistyki" w roku 1984. Por. Z. Klemens iewicz, Problematyka psychologicznej interpretacji zdania gramatycznego, w: Ze studiów nad językiem i stylem, Warszawa 1969, s. 46. S. Szuman, Język i mowa, op. cit., s. 179. 43 specjalnej "obróbce" w ramach lekcji tak zwanych ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, których zadaniem jest celowo organizo- wane, świadome doskonalenie konkretnych umiejętności języko- wych i stylistycznych. I to jest ten drugi tor pracy szkoły nad rozwijaniem jeżyka ucznia. Wydawać by się mogło, że dzię- ki tak zaplanowanym działaniom dydaktycznym efektywność kształcenia językowego powinna być widoczna, a jeśli nie jest, przyczyn stanu rzeczy należy z pewnością szukać także w wadliwej organizacji procesu nauczania. Psychologiczne rozważania na temat uczenia formułują pogląd, że "nauczanie jest to kierowanie przez jednego czło- wieka (nauczyciela) uczeniem się drugiego (ucznia)" , a "proces nauczania to współdziałanie nauczyciela i uczniów, w którego toku uczniowie kierowani przez nauczyciela docho- dzą do zdobycia poznania rzeczywistości w określonym zakre- sie, opanowują sprawność poznawania i posługiwania się zdo- bytym poznaniem w praktyce. Od strony nauczyciela zachodzi tutaj głównie przekazywanie gotowej wiedzy,usystematyzowanej w określony sposób w jego umyśle. Od strony ucznia proces nauczania ma jako swą główną treść poznawanie,jest aktywnym przyjmowaniem nowej wiedzy" . Opierająca się na osiągnię- T. Tomaszewski, Z zagadnień psychologii uczenia się, w: Pedagogika na usługach szkoły. Wybrane za- gadnienia. Praca zbiorowa pod red. F. Korniszewskiego, War- szawa 1964, s. 110-135. »V. S z e w c z u k, Psychologia. Zarys podręczniko- wy, t. 2, Warszawa '966, s. 214-215. 44 ciach psychologii współczesna pedagogika, badająca organi- zację procesu nauczania, również zwraca uwagę na dwoistość jego natury, uznając kierowniczą rolę nauczyciela, który wi- nien wyzwalać aktywność i samodzielność uczniów w opanowy- waniu wiedzy i sprawności . I choć akcentuje, że czynnikiem decydującym w procesie kształcenia jest system czynności uczniów, czyli uczenie się, i że na nie skierowana jest główna uwaga w dobrze zorganizowanym procesie dydaktycz- nym , z rozpoznań praktyki oświatowej wynika niestety co in- nego. Przewaga w procesie nauczania zespołu czynności nau- czyciela, jak pisze J. Półturzycki, niekorzystnie odbija się na kształcących rezultatach działań dydaktycznych i koncen- truje się głównie na podawaniu uczniom wiedzy, nie doprowa- dzając do jej zrozumienia i opanowania . Wynika stąd, że dwoisty system ról (nauczyciela i ucznia) w procesie dydak- tycznym może prowadzić do zachwiania pożądanych relacji mię- dzy nauczaniem a uczeniem się. Obserwacja praktyki szkolnej poświadcza także wpływ owych nieprawidłowości w zakresie ustalonych konstelacji ról (nauczyciel - uczeń) na zakłócenia w dziedzinie szkol- nej komunikacji językowej. Stwarza to wyjątkowo niepomyślną sytuację dla rzeczywistego kształcenia językowego. W. Okoń, Wychowanie umysłowe, w: Pedagogika, pod red. B. Suchodolskiego, Y/arszawa 1980, s. 314. ?7 W. Okoń, op. cit., s. 312. J. Półturzycki, Lekcja w szkole współ- czesnej, Warszawa 1985, s. 72-77. 45 Biblioteka WSP W Krakowi© Jak wiadomo, szkolna komunikacja językowa ma charakter g komplementarny, a nie symetryczny i cechuje ją ustalony system ról komunikacyjnych. To nauczyciel stanowi w nim po- stać centralną, jest głównym nadawcą, pierwszoplanowym od- biorcą oraz dysponentem reguł komunikowaniao Kiedy on "nada- je", uczniowie mogą być wyłącznie odbiorcami, jeś"łi zezwala uczniom na przyjęcie roli nadawcy, to sam jest głównym od- biorcą. Jeśli nawet dochodzi na lekcji do porozumiewania się między poszczególnymi uczniami, to także na wyraźne wezwanie nauczyciela i pod jego kontrolą. Dobrze obrazuje tę sytuację schemat lekcyjnej komunikacji językowej • ° I. Osolsobe, Divadlo, ktere mluvi, zpiva a tanSi (teorie jednej komunikaCne formy), cyt. za: W. S o- 1 i ń s k i, 0 szkolnych językach - zarys problematyki, w: Kształcenie językowe w szkole, t. 2, Pod red. M. Dudzik, Wrocław 1982, s. 99. J. B a n a c h, Szkolne nauczanie języka polskiego w aspekcie badań socjolingwistycznych, w: Kształcenie języ- kowe w szkole, op. cit., s. 108. 46 Taki układ komunikacyjny zasadniczo utrudnia doskonale- nie języka ucznia, zwłaszcza w zakresie kształcenia kompe- tencji komunikacyjnej. Nie ma w nim (lub prawie nie ma) możliwości doskonalenia indywidualnych, własnych wypowiedzi, dostosowanych nie tyle do reguł budowy, ile do sytuacji, w której przyjdzie im funkcjonować. Stan taki niezwykle trafnie charakteryzują A. i P. "Właściwie w praktyce mówienie w klasie sprowadza się do tzw. odpowiedzi. Charakterystyczną cechą tzw. odpowiedzi (tzw. - bo niekoniecznie jest to rzeczywiście odpowiedź na pytanie) jest właśnie maksymalne wyizolowanie z kontekstu sytuacyjnego, maksymalna sztuczność sytuacji. Uczeń, dajmy na to, opowiada dzieje Janka Muzykanta, ale ani nie wiadomo, do kogo ma mówić (do nauczyciela? do klasv?), ani po co ma mówić (przecież słuchacze znają dzieje Jamca). Kto raz sły- szał odpowiedź uczniowską, kto obserwował zachowanie się odpowiadającego ucznia, jego minę, kto zwrócił uwagę na je- go głos, ten mu3i dojść do wniosku, że ta tzw. odpowiedź reprezentuje często jedyną w swoim rodzaju unikalną poetykę nienaturalności, strachu, znudzenia i absurdu" W szkole więc kształtuje się język "szkolny", obfitują- cy w zachowania językowe w dużym procencie funkcjonujące tylko tu, choć język ma przecież służyć swemu użytkownikowi właśnie poza szkołą. Szkolny układ komunikacji językowej ma ponadto to do siebie, że nauczyciel - jako jego postać centralna - w taki &.. tfierzbicka i F. Wierzbicki, Kształcenie sprawności językowej, op. cit., s. 155. 47 czy inny sposób ocenia każdą wypowiedź ucznia. Jeśli nawet nie formalną oceną, wyrażoną stopniem, to przez sam fakt, iż jest głównym odbiorcą. V< związku z tym wypowiedź uczniow- ska podlega przesadnej korekcie "sprowadzającej się albo do mechanicznego powielania sprawdzonej formuły bądź pożądanego przez szkołę wzorca językowego zachowania się" . W wyniku takiej sytuacji szkoła kształci głównie język związany z ofi- cjalnymi oddziaływaniami szkolnymi, z lekturą, z pisaniem, cała zaś odmiana języka, w którym posługuje sie dziecko po- za szkołą, związana właśnie z sytuacjami mówienia, pozostaje 13 poza sferą jej oddziaływań Rola nauczyciela jako rytualnego dyrygenta procesu ko- munikacji szkolnej utrudnia także to, co dla rozwoju języka jest niezwykle istotne, a co w pierwszym rozdziale niniej- szych rozważań zostało zwerbalizowane jako dbałość o rozwój pewnych cech osobowości dziecięcej. Szkolny układ komunika- cyjny ogranicza bowiem spontaniczność wypowiedzi dziecięcej, odbiera jej świeżość, redukuje w istotnym stopniu pozytywne motywacje GO mówienia. Jak więc widać tradycyjny w naszym systemie euukacyjnyn schemat szkolnej komunikacji językowej może mieć ujemny wpływ na efektywność procesu kształcenia. Innym czynnikiem osłabiającym rezultaty procesu dydak- tycznego może być także nieprzestrzeganie w praktyce szkol- 12 W. Soliński, 0 szkolnych językach, op. cit., 100. 13 'Ar. Soliński, op. cit., g. 101-103. 4S nej wszystkich koniecznych jego ogniw . Obserwacja rzeczy- wistości szkolnej,a także literatura przedmiotu s pozwalają na sformułowanie wniosku, że nasza szkoła często grzeszy przeciwko zasadom dydaktycznym, które przecież powinny być regułami przypominającymi nauczycielowi o konieczności li- czenia się z najogólniejszymi prawidłowościami procesu nau- czania, Rejestr owych grzechów praktyki wobec zasad kształ- cenia językowego jest wcale pokaźny. "Jednym z warunków powodzenia pracy nad wypowiedziami uczniów jest stworzenie w klasie ciągu sytuacji, które zdol- ne byłyby nie tylko umożliwiać wypowiadanie się, ale je wręcz prowokować" . Motywacja bowiem jest podstawowym wa- runkiem aktywnego i świadomego udziału ucznia w procesie nau- czania i uczenia się, a tworzenie ciągu naturalnych sytuacji, w których-wypowiedź wyrasta z określonych potrzeb dziecka do uzewnętrzniania myśli, odczuć i przeżyć, jest ważne zwłasz- cza dla doskonalenia językowego uczniów. Tymczasem szkoła często zapomina o tym podstawowym warunku. Ćwiczenia w mó- wieniu i pisaniu odbywają się w zgoła nieprzewidzianej sytua- cji, uczeń nie jest świadomy celu wykonywanych ćwiczeń, a wykorzystywanie osobistych zainteresowań uczniów dla zachę- cenia ich do wypowiedzi jest zjawiskiem wręcz sporadycznym. W. Okoń, Wychowanie umysłowe, op. cit., s. 58-59. * Por. przypis 1. 16 A. Wierzbicka i P. Wierzbicki, op. cit., s. 145. 49 Obserwuje się również odchodzenie od zasady systema- tyczności i logicznej kolejności w zakresie kształcenia ję- zyka dziecka. Kształcenie jeżyka pisanego jest często oder- wane od jeżyka mówionego albo opiera się na nim w nikłym stopniu| wstępne ćwiczenia w mówieniu nie znajdują w zasa- dzie zastosowania w pisaniu. Tymczasem osiągrfięcie łatwości wypowiadania się w mowie zapewnia poprawność wysławiania się dziecka na piśmie, bez usiłowań nauczenia go "dorosłego" sposobu formułowania myśli. Dopiero wówczas gdy dzieci do- kładnie wiedzą, co chcą powiedzieć,i rozporządzają odpowied- nimi środkami językowymi, można wprowadzać pisemną formę wy- powiedzi, bacząc jednak na różnice między językiem mówionym 17 a pisanym . W obrębie opracowywanych z uczniami różnych form wypowiedzi zapomina się niejednokrotnie o stopniowaniu trudności, tymczasem tylko dbałość o właściwe zhierarchizo- wanie form, a także przygotowujących te wypowiedzi ćwiczeń Dpopa4eutyczny«h,może t>yc wa.roms:iem efektywnego kształcenia sprawności językowej. Z zasadą systematyczności i logicznej kolejności w do- skonaleniu mowy dziecka wiąże się również problem orientacji nauczyciela w poziomie językowym zespołu uczniowskiego. W praktyce szkolnej niestety często obserwuje się sztywne trzymanie się programu nauczania: albo wymaga się wtedy 1'A. Wierzbicka i P. Wierzbic'ki, op. cit., s. 155, por. także: H. Małkowska-Ze- g a d ł o, Rozwój języka mówionego i pisanego uczniów w wieku 8-11 lat, Warszawa 1983. 50 sztuki pisania długich wypracowań od dzieci, które mają pod- stawowe trudności z konstruowaniem zdań, albo gnębi się wszy- stkimi możliwymi rodzajami ćwiczeń dzieci, które zupełnie dobrze radzą sobie z formułowaniem wypowiedzi. Takie postę~ powanie w konsekwencji zabija świeżość wrażeń dziecka, które boryka się z długą wypowiedzią przerastającą jego możliwości, często zapominając po drodze, co miało do powiedzenia,lub swe pełne ekspresji spostrzeżenia wtłacza w schematy syntak- tyczne narzucone z góry w trakcie mozolnych ćwiczeń. Tymcza- sem tylko liczenie się z rzeczywistością aktualnego poziomu sprawności językowej uczniów może dać oczekiwane rezultaty. Ważną dla pomyślnej realizacji kształcenia językowego zasadą jest zasada jego integracji z innymi działami naucza- nia języka ojczystego. Szczególne usługi oddawać tu może gramatyka,- która zresztą, według zamysłu autorów programu nauczania, powinna prowadzić do dwukierunkowego nawiązywania na lekcjach języka polskiego: w trakcie pracy nad wypowiedzia- mi ustnymi lub pisemnymi można odwoływać się do aparatu poję- ciowego gramatyki albo też w momencie opracowywania nowych zagadnień z nauki o języku można ukazywać ich praktyczną użyteczność . Mimo iż równocześnie pojawiają się coraz czę- ściej publikacje postulujące ścisłe wiązanie teorii z prakty- ką w nauczaniu gramatyki, współczesna rzeczywistość szkolna 18 A.. Wierzbicka i op. cit., s. 176. p. wierzbicki, 1 9 nie przedstawia się w tym zakresie budująco . Nieczęsto róVnież poloniści korzystają z możliwości celowego i plano- wego kształcenia języka ucznia w związku na przykład z ana- lizą utworów literackich, jeśli oczywiście nie brać tu pod uwagę wypowiedzi uczniowskich w trakcie dyskusji i pogada- nek, często nie podlegających nawet okazjonalnej korekcie. Nowoczesna szkoła powinna korzystać z nowoczesnych środków dydaktycznych. Zasada poglądowości w zakresie kształ- towania języka ucznia może znaleźć wyraz w jego kontakcie z własną wypowiedzią nagraną na taśmie magnetofonu, z wzo- rem pięknej recytacji na płycie itp. J.S. Bruner pisze: "Chcąc zdać sobie sprawę z tego, co się samemu napisa- ło, trzeba tekst usłyszeć, wysłuchać go i porównać wersję mówioną z wersją pisaną. Należałoby chyba wykorzystać w tym celu urządzenie laboratoriów językowych, na przykład każąc uczniom nagrywać swoje wypracowania na taśmie i słuchać te- go, co napisali [...J Później uczeń pisałby swoje wypracowa- nie na nowo i znów słuchał, słuchał i jeszcze słuchał" . Nasza rzeczywistość szkolna niestety daleka jest o<3 możliwości takiego pożytkowania środków audiowizualnych, przede wszystkim ze względu na szczupłą bazę materialną t Q Por. A. Dyduchowa, Problematyka badań eks- perymentalnych nad zagadnieniami ćwiczeń syntaktycznych, w; Nowoczesne tendencje w dydaktyce literatury i języka polskie- go, red. W. Pasterniak, Rzeszów 1974, s. 391. 20 ..... J.S. Bruner, 7/ poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974, s. 159. 52 szkół, a także na dość powszechną jeszcze niechęć nauczycie- li do stosowania pomocy technicznych. Uznając błędy w organizacji procesu dydaktycznego za istotne przyczyny miernych efektów kształcenia sprawności językowej uczniów, trzeba równocześnie zdawać sobie sprawę i z tego, że z wadliwie organizowanym procesem kształcenia najpewniej wiąże się nieprawidłowy dobór metod i sposobów pracy na lekcji, ponieważ "jednym z podstawowych czynników determinujących wybór metody pracy jest, obok na przykład treści nauczania, organizacja procesu dydaktycznego jako ca- 21 łości i jego poszczególnych jednostek zajęciowych" Warto więc uzmysłowić sobie, jakim zespołem metod kształcenia sprawności językowej dysponuje dydaktyka języka polskiego. Sformułowanie "zespół" zostało użyte tu celowo. Dydaktyka ogólna bowiem w swoich badaniach dowodzi, że tylko łączenie wielu metod i przemienne ich stosowanie w toku orga- nizacji procesu kształcenia może prawidłowo kierować wszech- stronnym rozwojem uczniów i dobrze ich przygotować do korzy- stania z różnych sytuacji dydaktycznych dla rozwijania wie- 22 dzy i umiejętności Opisem" i klasyfikacją metod nauczania zajmuje się, jak wiadomo, dydaktyka ogólna. Wyróżnia ona metody przekazywania 21 Pedagogika. Podręcznik akademicki, Red. M. Godlewski, S. Krawcewicz, T. Wujek, Warszawa 1975, s. 421. 22 Por. W. Okoń, Podstawy wykształcenia ogólnego, Warszawa 1967, oraz: Wielostronne uczenie się a problem aktyw- ności uczniów, w: 0 intensyfikacji nauczania i wychowania, red. W. Okoń, Warszawa 1966. 53 wiedzy, jej utrwalania oraz kontroli i oceny stopnia przy- swojenia wiadomości. Propozycje w tym zakresie, formułowane przez różnych badaczy, dają się sprowadzić do następujących: w obrębie metod przekazywania wiadomości funkcjonują metody oparte na obserwacji (pokaz), na słowie (pogadanka, dysku- sja, opis, opowiadanie, wykład), na działaniu (metoda labo- ratoryjna i zajęć praktycznych); wśród metod utrwalania ma- teriału wyodrębnia się powtarzanie i ćwiczenie (czyli powta- rzanie czynności zastosowawczych). Ogólnodydaktyczna klasy- fikacja metod nie wyróżnia zatem, a więc i nie omawia, spo- sobów kształcenia sprawności, które w postaci mówienia i pi- sania stanowią jeden z głównych celów nauczania języka ojczy- stego. Dydaktyka ogólna zresztą formułuje jasno następujące zastrzeżenie: "dydaktyka (ogólna - dopisek mój, A.D.) zajmu- je się wyłącznie ogólnymi metodami nauczania, pozostawiając charakterystykę metod szczegółowych tak zwanym metodykom 23 nauczania poszczególnych przedmiotów" . Należałoby więc oczekiwać, że metody charakterystyczne dla języka polskiego znajdą właściwe naświetlenie w pracach dydaktycznych dotyczących nauczania tego przedmiotu. Tymcza- sem i te opracowania nie precyzują kwestii metod w sposób jasny i uporządkowany. Niektóre z nich (na przykład seria metodyczno-przedmiotowa "Nauczanie języka polskiego") 23 Pedagogika. Podręcznik akademicki, op. cit., s. 420- -423. 24 Por. np. M. Knothe, J. Tokarski, czanie języka polskiego w klasie VIII, 7/arszawa 1972. 54 Nau- i w ślad za dydaktyką ogólną wyróżniają metody podające, po- szukujące oraz metody nauczania przez działanie i przeżywa- nie, wyjaśniając ogólnikowo, że przez działanie w języku polskim należy rozumieć pisanie wypracowań, wszelkich samo- dzielnych ćwiczeń pisemnych, przeprowadzanie samodzielnej analizy utworu, inscenizacji, zbiorowej i indywidualnej re- cytacji itp. Są to więc uwagi zbyt ogólne, by mogły precyzyj- nie sterować organizacją procesu nauczania i kształcenia, 25 Obszerna metodyka, pod redakcją M. Pęcherskiego , charakte- ryzując autonomiczne cele i zasady nauczania języka polskie- go ogranicza zagadnienie metod autonomicznych do sposobów opracowywania materiału literackiego, a w ich obrębie szcze- gółowiej zajmuje się tylko czytaniem cichym i głośnym, czyta- niem z podziałem na role oraz tak zwaną metodą problemową. Na marginesie niniejszych rozważań należy zresztą odnotować, że na temat metod pracy z utworem literackim wypowiadano się ??» częściej (wystarczy choćby przypomnieć książkę K. Lausza , interesujące propozycje B. Chrząstowskiej czy Z. Urygi . 25 J Metodyka nauczania języka polskiego w kl. V-VIII, pod red. M. Pęcherskiego, op. cit. K. L a u s z, Podstawowe problemy współczesnej me- todyki literatury, Warszawa 1970. 2^B. Chrząstowska, S. W y s ł o u c h, Poetyka stosowana, Warszawa 1978. Z. U r y g a, Odbiór liryki w klasach maturalnych, Warszawa-Kraków 1982. 55 Pisząc natomiast o kształceniu sprawności językowej uczniów dydaktycy w zasadzie nie zajmowali się jego metodami lub kwi- towali tę problematykę następująco: "W pracy nad kształceniem języka ucznia wyzyskujemy te same metody nauczania, które są przydatne w nauczaniu języka polskiego i innych przedmiotów. Szczególne znaczenie w kształ- 29 ceniu językowym ma ponadto metoda naśladownictwa" . Trudno więc się dziwić, że w praktyce szkolnej dominu- jącą "metodą" kształcenia językowego jest serwowanie uczniom serii różnorodnych ćwiczeń (niejednokrotnie z natury swej wartościowych) bez żadnej nadrzędnej, porządkującej je kon- cepcji lub nieustanne powielanie struktury działań prostego ćwiczenia redakcyjnego: podanie wiadomości o cechach gatunko- wych wypowiedzi - ćwiczenia słownikowe w gromadzeniu wyra- zów - budowanie planu wypowiedzi - rozwijanie punktów planu (w pracy indywidualnej lub zbiorowej) - ostateczna redakcja wypowiedzi. W konspektach lekcji pisanych przez studentów zaocznych - czynnych nauczycieli ten schemat powtarza s±ę nader często. Okazuje się więc, że mimo stosunkowo dużej liczby opracowań formułujących dyrektywy dydaktyczne w zakre- sie kształcenia sprawności językowej, proponujących niejedno- krotnie interesujące i zróżnicowane sposoby pracy, nazywane ogólnie praktycznymi ćwiczeniami językowymi, dydaktyka języ- 29 M. Nagajowa, Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, w: Nauczanie języka polskiego w klasie IV. Praca zbiorowa, Warszawa 1983, s. 50. 56 ka polskiego odczuwa niedosyt w zakresie strukturalizacji tych sposobów w spójny system metod. Również hasłowy układ programu nauczania, niekonsekwentny w zakresie porządkowania i podporządkowywania ćwiczeń sprawnościowych gatunkom wypo- wiedzi przewidzianym do kształcenia na poszczególnych pozio- 30 mach, nie ułatwia praktyki szkolnej . Nie mogą ułatwić jej także istniejące podręczniki szkolne, choć niektóre z nich proponują usystematyzowaną i urozmaiconą pracę nad doskona- 31 leniem języka ucznia , z tej prostej przyczyny, że nauczy- ciel obowiązany jest realizować program, a nie podręcznik. Powyższy przegląd warunków kształcenia sprawności języ- kowej w szkole potwierdza, jak się wydaje, konieczność upo- rządkowania problemów organizacji tego procesu, poprzez roz- wiązanie kwestii metod pracy nad językiem ucznia. Opracowa- nie systemu metod mogłoby mieć przede wszystkim walor prak- tyczny, umożliwiający pełniejszą realizację złożonych celów kształcenia sprawności językowej i częściowe "prostowanie" asymetrycznego układu szkolnej komunikacji językowej, przy- najmniej w ciągu procesu doskonalenia mowy w trakcie tak zwa- nych szkolnych ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. Walor teoretycz- ny tego przedsięwzięcia wyrażałby się w stworzeniu podstaw do kompleksowych badań szkolnego procesu kształcenia języka ucznia. Por. Program szkoły podstawowej. Język polski kl. IV-VIII, Warszawa 1985. 31 Np. M. N a g a j o w a, Polubić czytanie. Podręcz- nik do języka polskiego dla klasy VI, Warszawa 1983* Rozdział III METODY KSZTAŁCENIA SPRAWNOŚCI JĘZYKOWEJ Zgodzić się trzeba, że różnorodne językowe ćwiczenia sprawnościowe proponowane nauczycielowi poloniście przez li- teraturę metodyczną są sposobami kształcenia mowy, ale trze- ba też uświadomić -sobie, że nie każdy sposób jest metodą. Obserwowana na co dzień przypadkowość, brak planowości i systematyczności w stosowaniu ćwiczeń, każą zająć się ich strvakturalizacją w spójny system metod. W wypadku bowiem kształcenia językowego, które jest działaniem złożonym, metodą może stać się dopiero "sposób polegający na określo- nym doborze i układzie działań składowych, a przy tym upla- nowiony i nadający się do wielokrotnego stosowania" . Powyższa definicja, omówione w pierwszym rozdziale ce- le szkolnego kształcenia sprawności językowej, zasady kształ- cenia językowego, takie jak: zasada budzenia pozytywnych mo- tywacji do mówienia i pisania, dbałości o rozwój indywidual- nych cech języka dziecka, konieczności równoczesnego kształ- cenia języka mówionego i pisanego, integracji doskonalenia językowego z kształceniem literackim i kulturalnym oraz zasa- dy ogólnodydaktyczne (zasada systematyczności i trwałości wiedzy, wiązania teorii z praktyką, poglądowości) leżą u pod- staw przedstawianej tu koncepcji metod kształcenia sprawności językowej. T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, ?V r o c ł av: -W a rs z awa -Kra ków 1975, s. 86 -87. Mimo że nie ma metod, które są jednoznacznie najlepsze lub najgorsze , współczesna dydaktyka próbuje jednak dobie- rać metody nauczania w taki sposób, aby zapewniały osiągnię- cie jak najlepszych rezultatów procesu dydaktycznego. W związku z tym inne metody stosuje się wtedy, gdy celem edukacji jest przekazywanie informacji na temat jakiegoś zagadnienia, a inne - gdy efektem końcowym ma być wyrobienie konkretnych umiejętności. Ponieważ sprawność językowa to w głównej mierze sfera umiejętności, warto przypomnieć, jak przebiega proces ich kształtowania . Pierwszy etap tego procesu to wyjaśnienie uczniom nazwy i znaczenia danej umiejętności; uświadomienie, na jakim zakresie wiedzy ma być oparta oraz wzbudzenie za- interesowania. Na drugim etapie następuje sformułowanie (na podstawie.znanych wiadomości) reguł, które naświetlą ucznio- wi drogę działania. Dalszym ogniwem procesu może być pokaz wzoru danej czynności, dzięki któremu uczniowie, naśladując wzór, poznają istotny sens reguły działania oraz jej wartość praktyczną. To dopiero pozwala uczniom na samodzielne kiero- wanie działaniem. Pierwsze więc czynności uczniów, wykonywa- ne pod kierunkiem nauczyciela, to decydujące stadium w kształtowaniu umiejętności, pozwalające na posługiwanie s. 197. 2 D.R. G r e e n, Psychologia w szkole, Warszawa 1974, w. Okoń, Wychowanie umysłowe, op. cit., s. 333- -334. 59 się dobrze opanowaną regułą. Dalsze systematyczne ćwiczenia przyswojonej umiejętności prowadzą dopiero do stopniowego przekształcania jej w nawyk. Jak wynika z tego oglądu, proces kształcenia umiejętno- ści zakłada istnienie odrębnego systemu czynności nauczycie- la i uczniów. Rola nauczyciela polega na planowaniu działal- ności praktycznej ucznia i kierowaniu nią, rola zaś ucznia - na realizowaniu określonych zadań praktycznych. Proces kształcenia umiejętności zakłada zatem dobór metod opartych na działaniu . Proponowany model metod kształcenia sprawności języko- wej, opracowywany i weryfikowany w praktyce szkolnej od kil- ku już lat , tkwi swymi korzeniami właśnie w grupie metod opartych na działaniu, aktywizujących uczniów w procesie dochodzenia do umiejętności i nawyków. Wykorzystuje przy tym następujące elementy procesu poszukiwania: aktywizacje - pod- trzymywanie aktywizacji - kierunkowanie działania, zawierając w sobie elementy uruchamiające działalność uczniowską, za- pewniające jej ciągłość oraz zapobiegające działaniu przy- padkowemu i niesystematycznemu w procesie kształcenia jezy- 4 W. Okoń, op. cit., s. 363. Koncepcję metod kształcenia sprawności językowej opra- cowałam (jako wynik badań empirycznych prowadzonych w szkole podstawowej) w r. 1978. Publikowana była do tej pory głównie ?w poradnikach metodycznych dla nauczycieli. Wdrożeniem metod stał się cykl programów NURT-u, emitowany w r. szk. 1981/82, prezentujący modelowe rozwiązania lekcyjne. 60 i ka. Ponadto eksponuje w wyraźny sposób, oprócz związków pro- cesu kształcenia mowy z działaniem, integracyjny charakter ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, sugeruje wykorzystywanie ele- mentów postawy badawczej ucznia oraz twórczych aspektów jego praktyki językowej . Wzajemne usytuowanie metod w procesie kształcenia języ- ka dziecka można przedstawić w sposób graficzny następująco: Metoda analizy i twórczego naśladowania wzo- rów y Metoda norm i instrukcji oda praktyki< pisarskie Metoda ćwiczeń okazjonalnych 1 Metoda, przeWadu mtersemiotycz go Ułożona w centrum tego układu metoda praktyki pisarskiej jest metodą w wyraźny sposób wspomaganą przez pozostałe, któ- re, jak wynika z wykresu, zawierają w sobie w mniejszym lub większym stopniu elementy twórczych działań językowych i w konsekwencji przygotowują ucznia do "stania się twórcą" ^ Te założenia koncepcyjne zostaną wyjaśnione w trakcie omawiania struktury każdej z metod. 61 w dziedzinie ekspresji słownej. Stwarza to więc szansę od- wrócenia w omawianym wcześniej systemie szkolnej komunikacji językowej tej sytuacji, która kreuje nauczyciela jako głów- nego nadawcę i dyrygenta szkolnego procesu porozumiewania się. Stwarza szansę na zmniejszenie się językowej produkcji kon- wergencyjnej z typowymi dla niej stereotypami i "kalkami11 językowymi, a pozwala na językową produkcję dywergencyjną, dzięki której dziecko rozwija spontaniczną aktywność werbal- ną. Dzięki temu być może uda się odmienić relacje między ucz- niem i nauczycielem i sprawić, że ten pierwszy stanie się autentycznym partnerem porozumiewania a nierzadko jego ini- cjatorem. Metoda analizy i twórczego naśladowania wzorów Nazwa metody wytycza dwa, pozornie sprzeczne kierunki pracy nad doskonaleniem mowy: naśladowanie i twórczość. Tym- czasem rozpatrując dzieje pojęcia "twórczość" W. Tatarkie- wicz pisze, że wszystko, cokolwiek robi człowiek, jest w ja- kiś sposób podobne do tego, co bywało przedtem i w jakiś •7 sposób niepodobne , zatem w każdym działaniu twórczym obok nowości odnaleźć można pewne elementy naśladowania. W podobny sposób psychologia wieku dziecięcego traktuje twórczą aktyw- ność dziecka, wymieniając jako jedną z jej podstawowych cech W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć, Warszawa 1976, s. 303. 62 naturalną skłonność do naśladowania . Jeśli do tego dodać wypowiedz twórcy Nowoczesnej Szkoły Francuskiej - C. Freine- ta, że "dziecko kształtuje i wzbogaca swój język tylko wte- dy, gdy słyszy koło siebie ludzi mówiących językiem doskona- q łym i gdy czyta mistrzów naszego słowa" , to niejako automa- tycznie pojawia się problem funkcji wzorów w twórczej ekspre- sji językowej i roli naśladowania w jej kształceniu. Wiadomo także, że język człowieka zmienia się w ciągu jego życia wraz z nowymi doświadczeniami, wiedzą i przyjmo- waniem nowych ról społecznych . Badania socjolingwistyczne dowodzą, że w miarę wchodzenia w życie społeczności jednost- ka jest poddawana wpływowi coraz to innych grup o dużych możliwościach wywierania nacisku na używaną przez nią odmia- nę językową. Tak więc i język dziecka w wieku szkolnym, czy- li język ucznia, ulega bardzo różnym wpływom. Wymienić tu trzeba: język środowiska pozaszkolnego (z językiem rodziny, środowiska rówieśniczego, z oficjalnym językiem codziennym, z językiem środków masowego przekazu) oraz język szkoły z różnymi jego odmianami, takimi jak na przykład język wie- dzy, język literatury, język nauczyciela - nie tylko poloni- sty, język współuczniów itd. Ta wielorakość wpływów jest 8 R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, Przekład I. Wojnar, Warszawa 1976, s. 60. ^C. Freinet, O szkołę ludową. Pisma wybrane, Wrocław-Sarszawa-Kraków 1976. 10 Z. Bokszański, A.. Piotrowski, M. Ziółkowski, Socjologia języka, op. cit., s. 72. 63 faktem, a dla dziecka każda z tych odmian językowych jest swego rodzaju wzorem. Wystarczy zdać" sobie sprawę z tego, aby zrozumieć, jak trudne zadanie staje przed polonistą, który tak musi kierować edukacją językową dziecka, aby - mi- mo bardzo różnorodnych wpływów - wypowiedzi dziecięce zarów- no poddawały się rygorom frazeologicznym, składniowym i sty- listycznym, jak i zachowywały indywidualne cechy języka osob- niczego, a także odznaczały się inwencją twórczą. Problem to tym bardziej złożony, że - jak wynika z badań i obserwa- cji języka ucznia - wpływy różnorodnych zachowań językowych, nie sterowane świadomą interwencją dydaktyczną, prowadzą do biernego powielania wzorców, do powstawania wypowiedzi zuni- fikowanych, monotonnych, szablonowych i pełnych wytartych sloganów podręcznikowych lub nie dostosowanych w swym kształ- cie językowym do sytuacji komunikacyjnej, w jakiej mają funk- cjonować. Na takim więc tle rysuje się kwestia stosunku dy- daktyki kształcenia sprawności językowej do różnych wzorów. Teza o pozytywnej roli wzorów w doskonaleniu umiejętno- ści językowych ucznia daje się uzasadnić. Z badań psychologicznych wynika bowiem jednoznacznie, że bardzo ważnym czynnikiem adaptacji do świata jest naśla- dowanie. Jest ono tą formą aktywności, którą już od wieków przypisuje się dziecku, jako jego szczególną właściwość. Tak- że funkcjonalna pedagogika twórczej aktywności wiele uwagi ' 11 01 ot on, C. Cler o, op. cit., s. 60,64. poświęca właśnie naśladowaniu, w którym widzi jednak istotny czynnik konstruowania postawy twórczej dziecka. Według Glo- tona i Clero naśladowanie jako proces adaptacji do świata jest zdobywaniem świadomości samego siebie dzięki drugiemu człowie- kowi i z jego pomocą. "Proces naśladowania u dziecka, bez względu na dziedzi- nę, w jakiej się dokonuje, ma zawsze charakter interpretacji osobistej elementów rzeczywistości zewnętrznej i nowego ustrukturowania tych elementów przez wprowadzanie oryginal- nych układów"12. Z badań pedagogiki aktywnej wynika zatem, że w naślado- waniu dziecięcym bardzo często duża odległość dzieli wzór od jego interpretacji, odległość dająca się mierzyć udziałem twórczej wyobraźni, twórczej inwencji w przestrukturowaniu \ 3 uwewnętrznionego doświadczenia . Wynika stąd wniosek, że naturalna właściwością dziecięcego naśladowania można stero- wać, można regulując w odpowiedni sposób działaniami dydak- tycznymi, spożytkować ją tak, aby wzór inspirował wyobraźnię dziecka, a w konsekwencji także jego twórczą działalność werbalną. Kiedy mowa o tym, aby podatność dziecka na wzory d o- brze i właściwie spożytkować dla celów kształ- cenia, nasuwa się myśl, że polskiej tradycji dydaktycznej nie jest obce takie postępowanie. Nawiązanie do pewnych ele- R. Glo R. Gloton, C. Gier o, op. cit., s. 63. R. Gloton, G. G 1 e r o, op. cit., s. 64. 65 \ mentów zasad dydaktycznych funkcjonujących w XIX wieku, a także w pierwszej połowie wieku XX, mówiących o wpływie goto- wych wzorów na rozwijanie umiejętności mówienia i pisania, jest tu świadome i celowe. Tyle że określenia -dobrze i właściwie- każą się odciąć od tych niechlubnych tradycji dydaktycznych, które widziały tekst literacki jako całościowy wzór nadający się do naśladowania, jak łatwo się domyślić, ograniczającego samodzielność i inwencję uczniow- ską . Każą natomiast zastanowić się nad tym, jak wyzyskać możliwości tkwiące w metodzie naśladowania wzoru językowego*, aby nie zaprzepaścić indywidualności i świeżości wypowiedzi dziecięcej inspirowanej wzorem. Co stanowi istotę wzoru? Jaki może być zakres jego od- działywania na sprawność językową ucznia? Jakie problemy dy- daktyczne wiążą się z stosowaniem twórczego naśladownictwa jako metody doskonalenia mowy? Oto pytania wymagające odpo- wiedzi. Za wzór można uznać każdy tekst spełniający warunki wzorowej wypowiedzi zarówno pod względem swojej budowy gra- matycznej, stylistycznej, jak i pod względem funkcjonalności językowej czy socjolingwistycznej. Może to być tekst lite- racki lub jego fragment , wypowiedź publicystyczna lub po- pularnonaukowa, tekst przygotowany specjalnie przez nauczy- 0 tych sprawach szczegółowiej w innym miejscu. ' 0 przydatności tekstów literackich dla kształcenia języka ucznia szerzej w dalszym ciągu rozważań. 66 cielą lub wreszcie wybrany tekst uczniowski. Wzór powinien być dobierany z uwagi na przewidywany cel kształcenia, musi jednak być także dostatecznie atrakcyjny dla ucznia, aby mógł uzyskać jego akceptację. Jakie mogą istnieć możliwości sięgania po wzór? . Nau- czyciel jako organizator procesu dydaktycznego albo będzie dobierał wzór pod kątem celów kształcenia językowego, albo różnego rodzaju teksty omawiane w klasie zgodnie z przewi- dzianym kanonem lekturowym będzie opracowywał wielostronnie, wyzyskując ich walory także do rozwijania sprawności wypo- wiadania się uczniów. Z tymi dwiema możliwościami sięgania po wzór wiąże się pewne aspekty szkolnego rozwijania sprawno- ści językowej. Pierwszy, ściśle związany z działaniami dy- daktycznymi zmierzającymi do opanowania przez uczniów kon- kretnych, .przewidzianych przez program form wypowiedzi i ich wariantów gatunkowych, drugi - odnoszący się do szeroko ro- zumianej sprawności językowej, pozwalającej posługiwać się językiem ojczystym bezbłędnie i sprawnie w różnorodnych sytuacjach komunikacyjnych. Ten aspekt kształcenia językowe- go sygnalizowany jest w obowiązującym programie nauczania poprzez ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne, gramatyczno-sty- listyczne, kompozycyjne itp. wychodzące swym zakresem poza ^ Nie mówimy w tym miejscu o spontanicznym wykorzysta niu różnych wzorów językowych przez dziecko, wynikającym z naturalnego toku przyswajania języka, ale o sięganiu po wzór w strukturze metody dydaktycznej. 67 wymienione wcześniej formy wypowiedzi. Jeśli wiec wzór ma funkcjonować w aspekcie pierwszym, to może być nim pełna for- ma wypowiedzi, którą można naśladować w zakresie różnych jej wyznaczników (leksykalnych, składniowych bądź kompozycyjnych). Jeśli zaś ma sie na uwadze drugi szkolny aspekt kształcenia językowego, zmierzający do wszechstronnego rozwijania spraw- ności językowej uczniów, wzór będzie wykorzystywany do roz- ważań językowych stopniowo wzbogacających poszczególne walo- ry mowy dziecka. Będzie funkcjonował w sposób niekompletny, tzn. jakaś jedna wybrana jego cecha zostanie spożytkowana do kształcenia jednej, konkretnej sprawności (na przykład kształcenie umiejętności zwięzłego wypowiadania myśli w związku z analizą notatki prasowej). Z doborem tekstu-wzoru wiąże się także jeszcze jeden warunek; obok troski o funkcjonalność wzoru z punktu widze- nia kształcenia sprawności językowej istotna jest dbałość o jego dostępność pod względem intelektualnym i emocjonal- nym oraz o jego poziom estetyczny. Obecnie wypada się zastanowić, jak wzór może funkcjono- wać w procesie dydaktycznym, jakie ogniwa w tym procesie wystąpią i jaki powinien być ich wzajemny układ. "Niezwykle istotnym czynnikiem determinującym i kieru- jącym procesami spostrzegania, a także kojarzenia i myśle- nia jest nastawienie. A więc czynnik subiektywny, jeden 17 z głównych składników motywacji" , a w kształceniu języka i 7 N.L. M u n n, Nev York 1946, cyt. za: S. S z u- m a n, 0 uwadze. Aktywizowanie i kształtowanie uwagi dowol- na ] uczniów na lekcjach, Warszawa 1961, s. 17. ucznia, które wymaga długotrwałych, nierzadko żmudnych dzia- łań, właśnie motywacja odgrywać może bardzo ważną rolę.Nau- czyciel więc, jako organizator tego procesu, winien każdora- zowo stawiać sobie pytanie: w jaki sposób wywołać u uczniów chęć wykonywania poleceń i co zrobić,aby znajdowali w tym przyjemność. Toteż zanim przedstawi się wzór do naśladowania, należy stworzyć sytuację motywacyjną,, dzięki której będzie można sformułować cele i zadania kształcenia, pobudzając swobodną inwencję uczniów w doborze zarówno materiału, jak i formy wypowiedzi na interesujące ich tematy. Po takim przygotowaniu może dopiero nastąpić obserwa-- cja i analiza wzoru wypowiedzi, przeprowadzana pod kątem sformułowanych wspólnie z uczniami szczegółowych celów. Ogląd tekstu-wzoru winien być sterowany odpowiednio przy- gotowanymi przez nauczyciela ćwiczeniami i poleceniami, zwracającymi uwagę na te elementy wzoru, które są przykła- dem sztuki celnego wypowiadania się i świadomego użycia two- rzywa językowego. Można więc obserwować leksykę tekstu, je- go ukształtowanie składniowe, kompozycyjne, związki między doborem formy językowej a funkcją wypowiedzi lub sytuacją komunikacyjną. Ćwiczenia analityczne muszą tak kierować badawczą pracą uczniów, aby mogli samodzielnie dochodzić do uogólnień natury teoretycznej na temat sposobów konstruowa- nia wypowiedzi przez autora tekstu-wzoru i snuć refleksje nad własnym sposobem wypowiadania się. Na marginesie warto zauważyć, że ćwiczenia takie pośrednio wspomagają umiejęt- 69 ność* wnikliwego czytania tekstów przydatną w kształceniu literackim. Ogląd i analiza wzoru to zaledwie początek procesu do- skonalenia jeżyka metodą, o której mowa. Wzór -t jako model idealny poddawany zabiegom analitycznym - stanowić musi ins- pirację działań językowych, polegających na przekształcaniu wybranych elementów jego struktury, w celu uświadomienia uczniom wielości kształtów stylistycznych ujmujących ten sam fragment rzeczywistości. Ćwiczenia -tranaf ormacy.ine« bo o nich tu mowa, stanowią zatem następne ogniwo w strukturze metody analizy i twórczego naśladowania wzorów - ogniwo nie- zwykle istotne, bo pozwalające realizować jedno z ważniej- szych założeń tych działań, a mianowicie twórcze naśladowa- nie. Ćwiczenia transformacyjne doskonalą praktyczne operacje językowe pozwalające uczniowi "oderwać się" od wzoru i obser- wowane w nim sposoby pisania bądź mówienia zastosować we własnej wypowiedzi na inny temat, często związanej z zakre- sem jego doświadczeń życiowych. Kształcą zatem na innym ma- teriale umiejętność operowania tworzywem leksykalnym, fra- zeologicznym, składniowym, kompozycyjnym. Ich celem jest pobudzanie swobodnej ekspresji werbalnej poprzez twórcze przekształcanie elementów struktury i języka wzoru oraz sprawdzanie, czy owe elementy zostały uchwycone przez ucz- niów, a ich funkcjonalność zrozumiana. Ćwiczenia transformacyjne nie istnieją jednak same dla siebie, prowadzą bowiem do następnego ogniwa w strukturze omawianej metody, mianowicie do ćwiczeń całkowicie twórczych umożliwiających konstruowanie przez uczniów wypowiedzi, któ- re uzewnętrzniają ich kreatywne możliwości, W trakcie ćwi- czeń twórczych powstają samodzielne prace uczniowskie, pozo- stawiające ich autorom nieco więcej swobody i pozwalające na zaakcentowanie oryginalności, która zresztą zależy od intelektualnego potencjału ich twórczych pomysłów. Działa- nia twórcze (które są zastosowaniem w nowych sytuacjach umiejętności zdobytych dzięki obserwacji, analizie i trans- formacji wzoru) stanowią moment znaczący w toku dydaktycznym. W kształceniu sprawności językowej dziecka chodzi bowiem zawsze o to, aby widziało ono przydatność swych wysiłków oraz celowość tak pieczołowicie podsuwanych mu do rozwiązy- wania ćwiczeń. Dodać tu wypada, że organizacja procesu kształcenia ję- zykowego metodą analizy i twórczego naśladowania wzorów mo- że sprowadzać się do działań zamkniętych w ciągu jednej lek- cji, ale może także funkcjonować w cyklu kolejno po sobie następujących jednostek dydaktycznych i wtedy wzór podlega zazwyczaj bardziej wszechstronnej obserwacji na pierwszej lekcji, następne lekcje natomiast zajmują różnorodne ćwi- czenia prowadzące do jego twórczego wykorzystania. Walorów omówionej wyżej metody szukać trzeba w kreatyw- nym charakterze ćwiczeń wchodzących w strukturę procesu kształcenia, w pobudzaniu i rozwijaniu przez nie skłonności badawczych dziecka oraz w wyzwalaniu potrzeby ekspresji i aktywności nadawczej w szkolnym systemie komunikacyjnym. Uczeń-badacz, uczeń-twórca zyskuje dodatkowy bodziec do re- zygnowania z roli biernego odbiorcy, wypowiadającego sie tyl- ko na wezwanie nauczyciela. Sam tworzy, ma wiec motywację do samodzielnego wypowiadania się, ma o czym i coraz częściej 1 8 chce mówić . 1 R Obserwacje potwierdzone lekcjami telewizyjnymi NURT-u, prowadzonymi przez dr Z.A. Kłakównę w r. 1981/82. Warte są również odnotowania obserwacje walorów metody poczynione w pracach magisterskich sprawdzających w praktyce jej funk- cjonowanie. Na przykład M. Kłósek organizując lekcje z twór- czym wykorzystaniem wzoru, po ćwiczeniach analitycznych i transformacyjnych przeprowadzonych na tekście baśni Ander- sena: "Brzydkie kaczątko"zadała uczniom twórcze prace pisemne na temat: "Napiszę baśń z zastosowaniem schematu "brzydkiego kaczątka". Oto, co pisze na temat uczniowskich wypracowań: "prace charakteryzowały się dużą różnorodnością i pomysłowo- ścią w wykorzystaniu schematu "brzydkiego kaczątka", na przy- kład: - dobroć brzydkiego chłopca zostaje nagrodzona i staje się on pięknym młodzieńcem ubiegającym się o rękę królewny; - izolowany z grupy kangur (z powodu swej brzydoty), dzięki własnej woli i ćwiczeniom sportowym zdobywa sprawność fi- zyczną i piękną "kangurzą" postać, której zazdroszczą mu wszystkie kangury; - odepchnięty przez własną matkę piesek znalazł troskliwego opiekuna i wygrał konkurs "psiej piękno- ści". niektóre prace wprowadzają jako bohaterów baśni kwiaty i drzewa. W jednej z prac dziecko wpadło na doskonały pomysł, wykorzystując schemat "brzydkiego kaczątka" bardzo oryginal- nie. Oto w ogrodzie rośnie samotny kwiat, przez nikogo nie zrywany z powodu swej brzydoty, odepchnięty także przez inne kwiaty. Jako kwiat dorosły posiada jednak tak piękny zapach, 72 Kiedy mowa o metodzie analizy i twórczego naśladowania wzorów, powstaje kwestia, jaki powinien być stosunek dydak- tyki kształcenia sprawności językowej do wzorów literackich. Z pewnością sprawa warta jest dyskusji, zwłaszcza że pogląćty na temat wpływu literatury na język ucznia pełne są że zazdroszczą mu najpiękniejsze kwiaty i o jego nasiona ubiegają się najwytrawniejsi ogrodnicy. W innej pracy karło- wate drzewko wyrasta na piękny dąb, który żyje do dziś [...]. W wypracowaniach wyraźna jest troska uczniów oto, aby były one nie tylko oryginalne i interesujące, ale aby realizowa- ły rzeczywistość baśniową [...J. Ćwiczenia więc prowadzone w ramach organizacji procesu dydaktycznego metodą analizy i twórczego naśladowania wzoru przygotowują ucznia nie tylko do redagowania własnych twórczych wypowiedzi, ale wydają się być szczególnie korzystne dla kształtowania świadomości teo- retycznoliterackiej. [...] Godnym podkreślenia jest także fakt, że twórcze wykorzystanie wzoru potrafi autentycznie zainteresować ucznia, bo jak każda funkcjonalna metoda aktyw- na sprawia, że jeśli dziecko nie zawsze może robić co chce, to przynajmniej chce tego, co robi" (M. K ł ó s e k, op. cit., s. 57-60). Skuteczność metody analizy i twórczego naśladowania wzorów została także częściowo sprawdzona w innych pracach magisterskich, przy okazji wdrażania koncepcji zeszytu-pod- ręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu (B. Cieśli- k o w s k a, op. cit., J. Skibińska, op. cit.). W pracach obu tych autorek skonstruowano karty pracy uczniów wyzyskując metodę analizy i twórczego naśladowania wzorów. Badania eksperymentalne z tymi kartami wykazały istotny przy- rost umiejętności uczniów posługujących się nimi, zwłaszcza w zakresie konstrukcji logicznej oraz struktury całej wypo- wiedzi. Nastąpiła także wymierna poprawa w kształcie styli- styczno-językowym np. uczniowskich opisów. ~ 73 znaków zapytania, wątpliwości, czasem wręcz kontrowersyjnych opinii. Wystarczy przytoczyć w tym miejscu wypowiedź doświad- czonej polonistki, mającą charakter pytania, w którym zawar- te są podstawowe niepokoje nurtujące nie tylko świadomego swej roli nauczyciela, ale także dydaktyka zajmującego sie profesjonalnie problematyką doskonalenia języka ucznia: "Wielka literatura [...J jest bardzo odległym w czasie i wymiarze wzorcem. Trudno się do niej przymierzyć; trafność, celowość lub barwność sformułowań budzi podziw, ale czy chęć 1 9 naśladowania? I w jakiej mierze jest to w ogóle możliwe?" . Jeszcze bardziej kategoryczne stwierdzenie w tej kwe- stii odnajdujemy w wypowiedzi M. Nagajowej: "Takiej sytuacji dydaktycznej (aktywizacji procesu kształcenia mowy - dopisek mój - A.D.) sprzyja dobór odpo- wiednich metod prowadzenia ćwiczeń w mówieniu i pisaniu po- legający [...] na ograniczeniu metody naśladownictwa tylko do specjalnie zorganizowanych sytuacji naśladowania sposobów mówienia nauczyciela lub (wyjątkowo) tekstów, ale nigdy arty- stycznych [...J"20. Mając na uwadze początkowe ustalenia dotyczące struktu- ry działań w obrębie metody analizy i naśladowania wzorów, 19 M. M. Hernasowa, Wybrane sposoby pracy nad stylistyczno-językowym kształtem wypowiedzi uczniów w szkole podstawowej, w: Kształcenie językowe w szkole, op. cit., s.7» 20 gjowa, Kształcenie w szkole podstawowej, Warszawa 1985, s. 34 Nagajowa, Kształcenie języka ucznia stj W M Naj 74 można chyba - mimo przytoczonych wątpliwości - sformułować tezę, że także wzór literacki odgrywa pozytywną rolę w do- skonaleniu umiejętności językowych dziecka. Ze względu na twórcze aspekty naśladowania można zakładać, że to właśnie wzór literacki jest zdolny inspirować wyobraźnię dziecka, a w konsekwencji jego produkcję werbalną. Dziecko nie jest wprawdzie artystą, ale psychologiczne 21 badania twórczości dziecięcej potwierdzają fakt, że twór- czość i dziecka,i artysty podlegają tym samym prawom. "Twórczość stanowi rezultat pracy ukrytej, skomplikowa- nej, często nieświadomej. "Wyobraźnia dziecka, podobnie jak wyobraźnia artysty, pracuje na materiałach zdobytych z rze- czywistości zewnętrznej, które organizuje, porządkuje i prze- kształca z myślą o realizacji własnego projektu, o ekspresji wewnętrznego świata. Twórczość i dziecka,i artysty stanowi wynik gry dialektycznej między umotywowaną obserwacją a spon- 22 taniczną wyobraźnią" Warto więc chyba w trakcie analizy dzieła literackiego odkrywać przed dzieckiem to, co stanowi fundament postawy twórczej. Ukazywać, jak w tekście realizuje się wrażliwość na rzeczy i przeżycia, jak twórca dostrzega to, co niezwykłe, subtelne, jak odkrywa różne potrzeby i niedostatki ludzi i rzeczy. Wskazywać, jak kojarzy wiellość myśli z jednym zja- Mowa tu o badaniach B.F. Skinnera oraz H. Wallona, zrelacjonowanych w cytowanej pracy R. Glotona i C. Clero, s. 64-71. 22 R. G 1 o t o n, C. Clero, op. cit., s. 69. 75 wiskiem czy przedmiotem, jak potrafi dostrzec najdrobniej- sze różnice w zjawiskach, przedmiotach bądź ludziach, by le- piej uwydatnić ich oryginalność i indywidualność, jak wresz- cie w tekście literackim funkcj onuje związek wielu elemen- 23 tów tworzących nową całość . Jednak warunkiem koniecznym tak pomyślanej pracy z tek- stem literackim jest uprzednie ożywienie wyobraźni dziecię- cej. Tylko bowiem projekcja własnych potrzeb i możliwości wyrażania siebie jest zdolna rozbudzić w dziecku ciekawość tego, jak tworzy ktoś inny. Poza tym tekst literacki jest, jak wiadomo, wykładnią różnych walordy/ języka, zarówno tych ściśle literackich (sprowadzających się do łączenia składników rzeczywistości przedstawionej i jej interpretacji przy pomocy środków lek- sykalnych, morfologicznych i składniowych, do stylistycznej neutralności lub ekspresywności, bezobrazowości lub obrazo- wości bezpośredniej, obrazowości pośredniej, czyli figural- 24 ności stylistycznej itp.J , jak i tych wiążących się ze sprawnym władaniem mową czy wreszcie gramatyczno-normatyw- nych. Współistnieją one w dziele, można więc i trzeba to współdziałanie różnych aspektów tworzywa językowego ukazy- 23 Badania nad kryteriami postawy twórczej prowadzili Guilford i Lowenfeld, odkrywając osiem wymiennych cech odróż- niających jednostki twórcze od mniej twórczych. 24 H. Markiewicz, Główne problemy wiedzy o literaturze, Kraków 1980, s. 116. 76 wać uczniom w trakcie kształcenia umiejętności odbioru dzie- ła literackiego oraz wykorzystać do doskonalenia umiejętno- ści mówienia i pisania. Za wiązaniem analizy tekstu literackiego z kształce- niem sprawności językowej przemawia również podstawowa zasa- da nauczania, która mówi o konieczności naturalnego integro- wania treści kształcenia literackiego i językowego. Dzięki różnorodnym działaniom stylistycznym związanym z tekstami literackimi, dzięki projektowaniu rozmaitych zabiegów trans- formacyjnych, budzących u ucznia refleksje nad cudzym (auto- ra) i własnym sposobem wypowiadania się, nie tylko wydłuża się okres obcowania z dziełem, ale staje się ono dla niego bliższe.(Mieć jednak trzeba na uwadze, żejt praca z tekstami- wzorami doskonali więc co najmniej w równej mierze sprawność językową,-jak i umiejętność czytania i odbioru tekstu arty- stycznego oraz kształtuje wrażliwość estetyczną dziecka. ?^ "Nie każdy tekst [...] zniesie bez szkody tego rodzaju operacje, toteż można się na nie decydować tylko z należytą ostrożnością i rozwagą, aby nie przekroczyć w eksperymentach 25 granic dobrego smaku i nie krzywdzić autora" . Innych argumentów podpierających tezę o funkcjonalności tekstu literackiego w doskonaleniu mowy szukać można w tra- * Z. Uryga, Ćwiczenia kompozycyjne w szkole pod- stawowej, w: Rozwijanie sprawności wypowiedzi uczniów w szko- le podstawowej, Praca zbiorowa pod red. S. Rzęsisowskiego i Z. Urygi, Kraków 1986, s. 39. 77 V dycji dydaktycznej ćwiczeń" w mówieniu i pisaniu. Poglądy na tajaa*. w^3^^^ ^Q^ ^^e^-ory ^ a.osis.ona\eniu sprawności wypowiadania pojawiały się w dydaktyce CNri.C2.en. MJ mówieniu i pisaniu od wieku XVIII, poprzez wiek XIX i XX. Można wyróż- nić w nich dwa podstawowe nurty. Jeden - hołduje zasadzie: "wypracowania piśmienne [...] powinny być li tylko reproduk- cją tego, co uczeń.przez naukę zdobywa. Wszelka samodziel- ność [...] miejsca mieć nie może w pracach tego rodzaju. Nie jest bowiem udziałem umysłów młodzieńczych, ale ludzi doj- rzałych" , i prowadzi do stosowania w kształceniu języka ćwiczeń podobnych temu: "Przeczytaj następującą bajkę wolno, głośno i uważnie, przeczytaj ją następnie po cichu, ale z zastanowieniem, opo- wiadaj ją wiernie z pamięci, posiłkując się raz po raz książ- ką, odłóż książkę i napisz z pamięci to, coś czytał i opowia- dał, potem popraw według książki" . Drugi nurt zmienia dość zasadniczo spojrzenie na wyko- rzystanie wzoru literackiego dla kształtowania języka ucznia, wiążąc praktyczne działania językowe dziecka z analizą dzie- ła literackiego. Tu koniecznie trzeba przypomnieć dorobek K. Wóycickiego, on bowiem w tamtych czasach najpełniej wy- jaśnił związek między badaniem utworu a doskonaleniem umie- jętności wypowiadania się ucznia. Swym poglądom na ten temat ?6 R. Plenkiewicz, Encyklopedia wychowaw- cza, t. 2, Warszawa 1882, s. 632. 27 R. J e s k e, Mała stylistyka, Poznań 1873. 78 i dawał wyraz nie tylko w rozważaniach teoretycznych, ale tak- że w praktycznych rozwiązaniach swoich podręczników dla ucz- niów i nauczycieli . We wstępie do "Stylistyki i rytmiki polskiej" mówi, że podstawową zasadą edukacji polonistycznej jest "odwoływać się nieustannie do zdolności językowej ucz- nia, do jego praktyki codziennej, mowy mówionej, pisanej, do lektury, zaostrzać i wysubtelniać wrażliwość językową, przyzwyczajać do delikatnej analizy, doskonalić i rozszerzać w ten sposób umiejętność posługiwania się mową ojczystą, rozwijając jednocześnie zdolność myślenia i odczuwania w ogó- le" . Tej zasadzie podporządkowane są ćwiczenxa stylistycz- ne zawarte w owym podręczniku, obejmujące swym zakresem naj- rozmaitsze zagadnienia związane z kształceniem między innymi takich umiejętności wysławiania się, jak: świadomość subtel- nych różnic w znaczeniach pobocznych i wartości uczuciowej wyrazów, znajomość znaczeń przenośnych, świadomość styli- stycznych funkcji czasu przeszłego w postaci dokonanej i nie- dokonanej oraz czasu teraźniejszego historycznego. Ćwiczenia ukazują funkcje stylistyczne nagromadzenia, stopniowania, hiperboli, szyku wyrazów w zdaniu, funkcje różnorodnych kon- strukcji składniowych itd. Podstawę materiałową tych ćwiczeń stanowią wyłącznie fragmenty różnorodnych tekstów literac- Mam tu na myśli np. K. Wóycickiego: Sty- listykę i rytmikę polską. Podręcznik dla szkoły i samouków, wyd. Gebethnera i Wolffa 1917. 29 K. Wóycicki, op. cit., s. IV. 79 kich, precyzyjnie dobranych pod kątem wyrazistej ilustracji wszystkich interesujących zagadnień stylistycznych.. Fragmen- ty owe opatrzone są wieloma ćwiczeniami analitycznymi oraz poleceniami redakcyjnymi, które chód może niejednokrotnie zbyt drobiazgowe w przeważającej liczbie jednak dobrze słu- żą uświadamianiu uczniowi różnych możliwości konstruowania wypowiedzi w zależności od jej celu. Ćwiczenia te z jednej strony pozwalają wniknąć w artyzm utworu, z drugiej - w wy- niku ich instrumentalnego charakteru - pozwalają wynieść z obserwacji tekstu, poza doznaniami estetycznymi,pewną świadomość stylistyczną, która ułatwia badane w tekście- wzorze środki zastosować w zgoła innych kontekstach. To za- stosowanie sterowane jest obecnymi w zestawach ćwiczeniami o charakterze transformacyjnym i twórczym. Dla ilustracji warto przytoczyć choćby jeden zestaw ćwiczeń sterujących obserwacją wzoru, by uświadomić sobie zalety proponowanych przez K. Wóycickiego rozwiązań. Na przykład fragmentowi "Ogniem i mieczem" H. Sienkie- wicza towarzyszą: ćwiczenia analityczne - Wybierz z następującego przykładu bliskoznaczniki (chodzi o synonimy czasownika iść): dreptał (pan Michał), postę- pował (pan Podbipieta), nadążał (pan Zagłoba). - Dodaj do odnalezionych tu synonimów czasownika "iść" te, - które przychodzą ci na myśl. - Spróbuj określić różnice znaczeniowe między rozpatrywany- mi w tym ćwiczeniu synonimami 80 I 18 l2-óz -og :BpBXi*odo ez oqiB sumjog nspi^paCod o oqxs urną eti nre^ uo aCtuaSus * zazad Btt B cx ZBJO x xCo Caxu z BX azom ąox UBZBAZOJ noiCzeCaxuxu Bxuazpx* n^spind z BZXXBUB Z t\3tzBx*z M BXUZOT\ -Bdzoa axs "Po analizie -^-Powrotu taty« niech dzieci opowiadają matce o powrocie ojca i napadzie zbdjcóV , albo niech zbój- ca tłumaczy towarzyszom, dlaczego puścił kupca" . Walorów tego typu działań dydaktycznych, pobudzających motywacje do wypowiedzi związanych z tekstem literackim nie sposób także i dziś przecenić. Niezależnie od ocen,z jakimi spotkały się inne poglądy Wóycickiego na sposób poznawania dzieła literackiego w szkole, z całą pewnością jego propozy- cje w zakresie kształcenia sprawności językowej poprzez wzór literacki mogą dopomóc współczesnym w doskonaleniu sposobów tego kształcenia. Dla rozważari możliwości wykorzystania wzoru literackie- go do kształcenia swobody mowy może okazać się również po- żyteczna penetracja współczesnych doświadczeń z tego zakresu w innych krajach. Jak do tej sprawy podchodzi na przykład szkoła francuska, o której wiemy skądinąd, że posiada duże tradycje działań zmierzających do odnowy wychowania. Okazu- je sie, że w doskonaleniu sprawności językowej ucznia odgry- wają tam niepoślednią role poczynania dydaktyczne, których istotą jest naśladowanie i transformacja wzorów. W wielu szkołach francuskich, obok podręczników do literatury i gra- matyki, funkcjonują tzw. "cahiers de travaux pratiąues", czy- li po prostu zeszyty do ćwiczeń w redagowaniu różnorodnych •31K.'Wfóycicki, Rozbiór literacki w szkole. Podręcznik dla nauczycieli, Wyd. Gebethner i Wolff (brak da- ty wydania), s. 95. 82 i tekstów. Zeszyty te zawierają krótkie fragmenty tekstów wy- bitnych pisarzy stanowiące przykłady sztuki celnego, świado- mego stosowania środków językowych dla wyrażania rozmaitych treści, stanowiące wyraziste przykłady realizacji podstawo- wych funkcji języka od komunikatywnej do poetyckiej włącznie. Teksty dotyczą różnych kręgów tematycznych. Przykładowo, w klasie piątej zgrupowano je wokół .następujących tematów: - Parki i ogrody (tam opisy: parku, ogrodu, sadu). - Opowiadania (science-fiction),(tam opowiadania o po- dróży na księżyc, o podróży w przestrzeni kosmicznej). " Historie o zwierzętach ("Kot i mysz", "Śmierć wydry"). - Niepogoda ("Czerwcowe burze", "Dzieci brzydkiej po- gody" ). - Widowiska na świeżym powietrzu ("Gracze w kręgle", "Zakończenie wyścigu Dookoła Francji" itd.) . Wśród autorów owych tekstów spotyka się takie nazwiska, jak: George Sand, Victor Hugo, Roger Martin du Gard, Paul Vale"ry, Andre" Gide, Simone de Beauvoir i wiele innych nazwisk znanych, dawniejszych i współczesnych pisarzy francuskich. Tekstom towarzyszą różnorodne ćwiczenia i polecenia kierujące uwagę na słownictwo charakterystyczne dla wyraża- nych myśli, bądź sugerujące obserwację budowy zdań czy wresz- cie zwracające uwagę na elementy kompozycji tekstu. Ich ce- chą znaczącą jest to, że nie pozwalają uczniowi poprzestać na etapie obserwacji wzoru, gdyż mogłoby to prowadzić do me- chanicznego zapamiętania wyjętych z cudzej wypowiedzi słów, ^ Redaction 5. Cahier de travaux pratiąues par G. Vil- lard et S. Villard, Paris 1972. 83 zwrotów czy zdari. Zawierają zawsze element transformacji i prowadzą do twórczych poszukiwali. Zawsze też podsuwa się uczniowi tematy do samodzielnego zredagowania, w których roz- wijaniu mogą wykorzystać w sposób twórczy obserwacje wynie- sione w trakcie rozwiązywania ćwiczeń analitycznych. Wszystkie te ćwiczenia łączą wypowiedź literacką z wy- powiedzią dziecka opartą na jego doświadczeniu życiowym. Ma- ją z pewnością charakter kreatywny, gdyż pobudzają swobodną ekspresję poprzez obserwację i transformację elementów budo- wy i języka wzoru, z pewnością także mogą dobrze przygotować ucznia do prób własnej praktyki pisarskiej. \ Dwa ostatnie argumenty, przemawiające za słusznością te- zy o przydatności wzoru literackiego w kształceniu sprawno- ści językowej, mają, jak łatwo zauważyć, charakter praktycz- ny i sygnalizują problemy związane z technikami i środkami tego kształcenia. Rozważania niniejsze nie będą w tym miej- scu szerzej tych zagadnieii rozwijać, powrócą do nich w roz- dziale przedstawiającym model podręcznika do ćwiczeń w mówie- niu i pisaniu. Praktyczną egzemplifikację problematyki wzoru literackiego znaleźć można w niektórych publikacjach metodycz- nych, a także na przykład w podręcznikach wdrożeniowych do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu dla klasy IV i VI szkoły dzie- sięcioletniej (niestety nie opublikowanych drukiem), które obok innych metod doskonalenia sprawności mowy wykorzystują właśnie analizę i twórcze naśladowanie wzorów. 84 Na zakończenie warto jedynie podkreślić, że wszystkie zasygnalizowane wyżej argumenty, przemawiające za wykorzysta- niem tekstów literackich do kształtowania sprawności mowy, eksponują to, co dla tej metody pracy jest najważniejsze: - kreatywny, twórczy charakter inspirowanych wzorem przynależnych jej ćwiczeń, - związek tych ćwiczeń z praktycznymi operacjami języ- kowymi wykorzystującymi osobiste doświadczenia, prze- życia i aspiracje dziecka. Metoda norm i instrukcji Rozwój nauki, który przecież ma wpływ na życie przecięt- nego człowieka, nakłada na niego obowiązek zdobywania umie- jętności wykorzystania wiedzy w życiu codziennym. Aby prak- tyka działania okazała się możliwa, wiedza musi pozwalać na formułowanie norm, które mogą stać się wytyczną działania praktycznego . Podobnie ma się rzecz z kształceniem umiejęt- ności językowych. Wiedza o systemie języka i sposobach jego użytkowania staje się podstawą do tworzenia odpowiednich re- guł (stylistycznych, gramatycznych, ortograficznych itp.), •^ Por. T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, op. cit., s. 57-220, także W. Okoń, Wychowa- nie umysłowe, op. cit., s. ^32-333. 85 które z kolei mogą kierować praktyczną działalnością języko- wą ucznia. W rozważaniach o twórczym naśladowaniu wzorów zwracano uwagę na konieczność wysnuwania wniosków i uogółnieii natury sprawnościowej jako wyników obserwacji i analizy wzorów. In- nymi słowy: wprowadzenie pewnej porcji wiedzy teoretycznej o możliwościach konstruowania wypowiedzi poprzedzone było działaniem językowym ucznia i jego doświadczeniem zdobytym w trakcie językowych ćwiczeń analitycznych bądź transforma- cyjnych, bądź jednych i drugich. Tymczasem można, i często tak się dzieje w praktyce szkolnej, ów proces odwrócić. Całą pracę rozpoczyna się wówczas od wyposażenia ucznia w odpo- wiednią porcję wiedzy teoretycznej, sterującej jego działa- niami językowymi, które stanowią w tym wypadku konfrontację teorii z praktyką. Tak zorganizowany proces kształcenia nie jest obcy nau- czaniu języka polskiego. Świadectwem jego obecności w dydakty- ce języka ojczystego od przełomu wieków XIX i XX są choćby dyskusje na temat znaczenia i celów nauczania teorii języko- wej w szkole. Poglądy na te sprawy reprezentowane przez J. Baudoina de Courtenaya (który stawiał"przed nauczaniem gramatyki głównie cele formalne) ujmuje jego wypowiedź: "Na nauczanie (teorii języka - dopisek mój - A.D.) należy przede wszystkim patrzeć jak na środek rozwijania umysłu i wdraża- ńia go do samodzielnego poglądu na świat" . Praktyczną przy- 34 J. Baudoin de Courtenay, Znaczenie języka polskiego jako przedmiotu nauki szkolnej, w: Prądy w naucza.iiu języka polskiego, Warszawa 1908. datność nauczania gramatyki negował również Stanisław Szo- ber twierdząc, iż: "znajomość gramatyki i władanie językiem 3"5 to dwie sprawy teoretycznie i praktycznie bardzo różne" , choć przyznawał także, że w pewnym zakresie w nauczaniu ję- zyka polskiego korzystanie z teorii językowej dla celów prak- tycznych może być uzasadnione, gdyż nie wszystkie czynności językowe mogą się obejść bez kontroli świadomej uwagi . Po- dobnie traktował problem H. Gaertner, przyznając gramatyce częściowe znaczenie praktyczne, zwracając uwagę na jej rolę w dysautomatyzowaniu i kontroli procesów językowych, a więc .37 w stwarzaniu sprawdzianów poprawności językowej mensiewicz za podstawowy cel nauczania gramatyki uznawał po- znanie teoretycznych wiadomości o języku, nie negując jednak zadań praktycznych: "[...] nauczaniu gramatyki języka ojczystego wyznaczyć trzeba przede wszystkim cel teoretyczny, poznawczy. Obok nie- go w umiarkowanej, bo rzeczywistymi potrzebami życia określo- nej postaci stanie cel praktyczny, normatywny. Owocem będzie 38 rozumienie języka i poprawne władanie nim" . Z. KLe- ? 37 - — •^ S. Szober, Zasady nauczania języka polskiego w zakresie szkoły powszechnej i gimnazjum niższego, Książni- ca-Atlas 1930, s. 173. 36 S. Szober, op. cit., s. 181-183. ?*' H. Gaertner, Dydaktyka nauki o języku ojczy- stym. Encyklopedia Wychowania, t. 2, Warszawa 1934. 3 Z. Klemens iewicz, Cel nauczania grama- tyki języka ojczystego w szkole, cyt. za: M. Jaworski, 87 Współczesna dydaktyka języka ojczystego, mówiąc o ce- lach nauczania gramatyki w szkole, na ogół równomiernie roz- kłada akcenty na zapoznawanie z teorią językową i korzysta- nie z jeżyka jako środka porozumiewania się. M* Jaworski na przykład postuluje w nauczaniu gramatyki ścisły związek mię- dzy teorią a praktyką rozumiany jako korzystanie z praktyki językowej dla zdobywania teoretycznej wiedzy o języku, ale tez jako posługiwanie się zdobytą wiedzą w praktyce, widząc szansę dla wpływu nauki o języku na poprawność i sprawność" 39 językową . Znaczy to, że wymierne efekty w doskonaleniu sprawności językowej zapewnić może taka praca nad językiem, która dociera do jego podstaw teoretycznych i jest poparta ćwiczeniami praktycznymi, czyli działaniem językowym. Współ- czesna praktyka dydaktyczna rejestruje tego typu sposoby dość często. Tak odbywa się na przykład utrwalanie nawyków ortograficznych, kiedy to uczniowie zaznajamiają się wpierw z regułą ortograficzną, a potem ćwiczą pisownię wyrazów pod- legającą tej regule. W trakcie głośnego czytania czy recyta- cji tekstu uczniowie muszą wykorzystać świadomość teoretycz- ną, na przykład z zakresu prawideł poprawnej wymowy czy właściwości polskiego systemu akcentuacyjnego. Cała seria ćwiczeń językowych, charakterystyczna dla tego ogniwa lek- Nauczanie gramatyki języka ojczystego w szkołach podstawo- wych. Studium porównawcze, Warszawa 1969, s. f5. 39 M. Jaworski, Metodyka nauki o języku pol.- skim, Warszawa 1978, s. 33-34. 88 cji, które nazywa się utrwalaniem poznanego materiału, jest także zawsze związana z różnego rodzaju wiadomościami teore- tycznymi wprowadzonymi wcześniej. Ten sposób kształcenia umiejętności powszechny, ale w pewnym sensie okazjonalny, zazwyczaj towarzyszy lub wspomaga inne metody dominujące w jednostce dydaktycznej . Można go jednak uczynić metodą - samodzielną, autonomiczną, dobrze służącą kształceniu umie- jętności wypowiadania się ucznia, zgodną w swych założeniach z ważną dla procesu nauczania zasadą świadomego i aktywnego udziału w nim uczniów . 0 taką organizację ćwiczeń w mówie- niu i pisaniu upominają się na przykład A. Wierzbicka i P. Wierzbicki pisząc: "Jeśli w programie [...] przeznacza się ogromną liczbę godzin lekcyjnych na teoretyczne wiadomości gramatyczne [...], to nie byłoby rzeczą nieuzasadnioną poświęcić pewną ilość czasu na teoretyczne zagadnienia związane z mówieniem i pisa- niem, wprowadzane oczywiście na prawach wstępnego komentarza 42 do ćwiczeń" Zgodnie z takim punktem widzenia, działaniem językowym ucznia może sterować wiedza na temat sposobów mówienia i pisa- nia, w którą jest wyposażony, zanim jeszcze podejmie praktycz- Por. okazjonalne ćwiczenia sprawnościowe's. 112 i nast, niniejszej pracy. ^ Por. W. Okoń, Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1963, s. 122-126. ^2 A.. Wierzbicka i P. Wierzbicki, op. cit., s, 130. 89 .-#*? ne próby konstruowania wypowiedzi, gdyż na znawstwo określo- nego kunsztu składa się wiedza o tworzywie i rządzących nim prawidłowościach, ponadto wiedza o sposobach działania oraz świadomość przedsiębranych zamierzeń, jak i doboru kolejno- 43 dci działań, prowadzących do realizacji tych założeń . Jeśli ta wiedza stanie się punktem wyjściowym całego ciągu postępowania dydaktycznego, układającego się w celowo zaprogramowaną strukturę działań zmierzających do doskonale- nia sprawności językowej ucznia, jeśli stanowi istotne ogni- wo lekcji lub cyklu lekcji (ogniwo pierwsze, znaczące, od którego wychodzą i do którego rytmicznie nawiązują inne dzia- łania dydaktyczne), można mówić o metodzie norm i instrukcji. Struktura działań w obrębie tej metody przedstawia się następująco. Na normy, czyli zasady konstruowania wypowiedzi, jako pierwsze ogniwo struktury składa się system informacji o ce- chach gatunkowych kształconej wypowiedzi, o zasadach doboru charakterystycznych środków językowo-stylistycznych i kompo- zycyjnych w zależności od formy wypowiedzi lub od sytuacji komunikacyjnej, w jakiej wypadnie tej formie funkcjonować itp. Mogą one być podane przez nauczyciela w gotowej postaci, ale mogą także być sformułowane przy współudziale uczniów w pracy z różnego rodzaju słownikami, encyklopediami itp. Najlepiej jednak jeśli źródłem, z którego korzysta uczeń, są T. Kotarbiński, Traktat o dobrej robocie, ,op. cit.. s. 374« podręczniki szkolne, gdyż rawarty w nich zasób wiedzy odpo- wiada zazwyczaj kryterium zrozumiałości i przystępności. Uczeń, zapoznawszy się z tymi zasadami, może już wła- ściwie przystąpić do prób samodzielnego tworzenia wypowiedzi. Dba przy tym o nadanie jej kształtu zgodnego z normami. Jed- nakże praktyczną działalność ucznia dobrze jest wspomagać instrukcjami stanowiącymi wskazówki natury prakseologicznej, których zadaniem jest nadanie tej działalności dziecka cha- rakteru celowego i planowego. Powinny one wytyczać kierunki samodzielnej pracy ucznia nad organizowaniem wypowiedzi, po- winny ułatwiać przekładanie wiadomości teoretycznych, zawar- tych w normach, na praktyczne operacje językowe. Można je tworzyć wspólnie z uczniami, konstruując niejako plan dzia- łań, prowadzących do finalnego celu, jakim jest zredagowana samodzielnie wypowiedź. Następnym ogniwem w strukturze działań dydaktycznych jest samodzielna praca redakcyjna uczniów prowadząca do powstania wypowiedzi, które winny odpowiadać sformułowanym zasadom i normom. Należy sądzić, że wyposażenie uczniów w normy i instrukcje przede wszystkim zagwarantuje świadomą i aktywną ich postawę w pracy nad rozwijaniem umiejętności wypowiadania się. Potwierdzają to badania psychologiczne, z których wynika, że instrukcje udzielane uczącemu się powo- dują skoncentrowanie się na cechach sytuacji istotnych i związanych tylko z uczeniem się, a więc podnoszą poziom wykonania i pomagają w zdobywaniu umiejętności D.R. G r e e n, Psychologia w szkole, op. cit., s. 154. 91 Jest jednak sprawą oczywistą także i to, że samo wypo- sażenie ucznia w wiedzę o sposobach wypowiadania się nie jest równoznaczne ze zdobyciem przez niego umiejętności w tym zakresie. Konieczne jest zatem następne ogniwo, polegające na konfrontacji gotowych tekstów z normami, dokonywanej przez uczniów pod kierunkiem nauczyciela. Korekta tak pojmowana pełni z psychologicznego punktu widzenia bardzo istotną funk- cje > gdyż informuje ucznia o efektach jego pracy, czyli dzia- ła jako wzmocnienie, które - jak wiadomo - ma silniejszy i najbardziej dostrzegalny wpływ na przebieg procesu kształ- 45 cenią . Spełnia rolę aktywnego samosprawdzania, i to samo- sprawdzania bez mała natychmiastowego, a jak twierdzi D.R. Green: "efektywność uczenia się jest tym większa, im bar- dziej natychmiastowa jest informacja o wynikach rozwiązywa- nego zadania" . Uczniowie rzadko otrzymują w szkole tego rodzaju wzmocnienie, a jeśli już je otrzymują,to z pewnym odroczeniem, co wartość wzmocnienia deprecjonuje . Metoda norm i instrukcji w tym ogniwie stwarza szansę naprawienia tego niedostatku systemu edukacyjnego. Poza tym korekta po- / legająca na porównaniu wytworu działalności ucznia z normami, 45 46 47 D.R. Green, op. cit., s. 158-167. D.R. Green, op. cit., s. 168. Por. B.F. S k i n n e r, The science of lerning and the art of teaching. "Harv. Educ. ftev." 1951, nr 24, s. 92, cyt. za Greenem. 92 które dotyczą różnych składowych elementów wypowiedzi, jest dla ucznia o wiele bardziej użyteczna niż stosowana najczę- ściej w szkole tradycyjna ocena wyrażona stopniem. Jeśli uczeń otrzymuje ocenę np. dobrą, to czy na pewno wie, co by- ło dobre w jego wypowiedzi? Czy pomysł kompozycyjny? Czy każde zdanie z osobna, czy większość zdań? Tu zaś ma możność dowiedzieć się, jaki jest poziom jego umiejętności, co wyko- nał źle, co dobrze i w jakim kierunku powinien posuwać się dalej . To ogniwo metody ma również istotne znaczenie dla nauczyciela, który kieruje procesem kształcenia, pozwala mu bowiem zaprogramować szczegółowo następne działania, któ- re polegać będą na przeprowadzaniu różnorakich ćwiczeń sprawnościowych (leksykalnych, składniowych, stylistycznych, kompozycyjnych itp.), uzależnionych od konkretnych potrzeb zespołu uczniowskiego, zauważonych w trakcie korekty. Dalszy etap pracy tą metodą prowadzi do powtórnej samo- dzielne.) redakcji wypowiedzi. Zwykle okazuje się jednak, że i ta druga wersja nie spełnia oczekiwań, wobec tego cykl: korekta - ćwiczenia - ponowne redagowanie - powtarza się aż do momentu, w którym wypowiedź uczniowska w całej rozciągło- ści odpowiada stawianym jej wymaganiom. Symbolicznie ową strukturę dydaktyczną można by przed- stawić następująco: N + I — * (R, - K, - C,) —» (R2 - ^ - C2) — * ... Rn gdzie N + I - normy i instrukcje R - samodzielne redagowanie wypowiedzi K - korekta wypowiedzi C - ćwiczenia sprawnościowe. 48 D.R. G r e e n, op. cit., s. 167-170. 93 Struktura ta oczywiście może funkcjonować w obrębie jednej jednostki metodycznej, ale zdecydowanie częściej roz- kłada się na cały cykl lekcji, stanowiących łańcuch działań z zazębiającymi się ogniwami, których kolejność i powtarzal- ność ma istotne znaczenie dla skuteczności takiego procesu kształcenia. Jeśli uświadomimy sobie, że skuteczność ta jest przy takim postępowaniu wymierna, a wymłerność charakteryzu- je się zgodnością wypowiedzi dziecięcej z normami, to cykl kształcenia się zamyka, gdyż ostatnie i pierwsze ogniwo łań- cucha spotykają się również. Prawdopodobnie ten typ postępowania w kształceniu spra- wności językowej wydawać się może sztywny i monotonny. War- to wobec tego uświadomić sobie, co może przemawiać za stoso- waniem, obok innych, także i tej metody pracy. Otóż doskona- lenie niektórych skonwencjonalizowanych form wypowiedzi bar- dzo często wymaga takiej właśnie konsekwencji w postępowaniu dydaktycznym. Dalej - jest to metoda pracy, która preferuje świadomy i aktywny udział uczniów w procesie kształcenia. Mają oni możność w pełni uświadomić sobie trudności, jakie towarzyszą nadawaniu wypowiedzi pożądanego kształtu, mogą zdać sobie sprawę z istoty tych trudności oraz znajdują oka- zję do pokonania ich własnym wysiłkiem i własną pracą. Poza tym, jak już wspomniano, efekty tego wysiłku i pracy okazują się być całkiem wymierne. Oczywiście należy zwrócić uwagę na pewne niebezpieczeń- stwa tkwiące w tym, że niektóre zespoły uczniowskie (zwłasz- 94 cza w klasach młodszych) mogą mieć kłopoty z przekształca- niem abstrakcyjnych dlań niejednokrotnie norm - wiadomości teoretycznych w praktyczne działanie językowe. Szkoła pod- stawowa bowiem dopiero kształci myślenie abstrakcyjno-lo- 49 giezne oparte na drugim układzie sygnałów . Rolą zatem nau- czyciela jest zastosowanie w takim cyklu działań pewnego udogodnienia, jakim może być na przykład wkroczenie z wzo- rem wypowiedzi, aby umożliwić łagodniejsze przejście od teorii do praktyki językowej. Na zakończenie warto także zwrócić uwagę na inne jeszcze ograniczenia opisywanego wyżej sposobu kształcenia. Tylko niektóre treści zawarte w programie kształcenia językowego wymagają takiej organizacji pracy. Można w ten sposób dosko- nalić jedynie bardziej sformalizowane wypowiedzi - takie, których schematyczna, sztywna kompozycyjnie struktura pozwa- la się zamknąć w ramy w miarę kompletnych definicji i norm. Nie podda się tym działaniom w całości np, opowiadanie, któ- rego kształceniu przyświeca cel dbałości o rozwój indywidual- nych uzdolnień pisarskich dziecka. Można natomiast, metodą norm i instrukcji, opracować formy zaproszenia, sprawozdania, opisu rzeczowego, protokołu, podania oraz użyć tej metody jako wspomagającej rozwijanie takich ogólnych sprawności mo- wy, jak zwięzłość, jasność, umiejętność uwypuklania elemen- tów treści wypowiedzi itp. z wykorzystaniem wiedzy rzeczowej 49 S. Kowalski, Rozwój mowy i myślenia dziecka, Warszawa 1964, Rozdz. VIII. TKT 95 z zakresu budowy zdania, szyku wyrazów czy wiadomości o ro- dzajach akcentu w jeżyku polskim. Ponadto zauważyć trzeba, że stosowanie takiego sposobu doskonalenia sprawności językowej nie może doprowadzić do sytuacji, w której nadrzędnym celem stanie się pamięciowe opanowanie norm. Do dziś bowiem aktualne jest stwierdzenie J.H. Pestalozziego: "najokropniejszym pokarmem, jakim wrogi geniusz obdarzył naszą epokę, są wiadomości bez umiejętno- ści"50. Metoda przekładu intersemiotycznego Kształcenie sprawności językowej ma na celu, jak wia- domo, przygotowanie uczniów do społecznego komunikowania się. Mimo iż językowi przyznaje się na ogół status samodziel- ny i uprzywilejowany pośród systemów znaków służących do po- rozumiewania, trzeba mieć na uwadze także fakt, że obok nie- go istnieją inne postacie komunikacji społecznej.Kjjjby zatem przygotować młodego człowieka do nawiązywania kontaktów z otaczającym światem, należy wyposażyć go w umiejętność przekładania jednych znaków na drugie. Założenie to leży u podstaw metody przekładu intersemiotycznego, wyzyskiwanej także dla kształcenia języka uczniów . ^ Cyt. za: W. Okoń, Wychowanie umysłowe, op. cit., s. 332. 51 Metoda przekładu intersemiotycznego obecna jest tak- że wśród metod analizy tekstu literackiego. Pisze o niej np. 96 W tradycji i współczesności nauczania jeżyka polskiego powszechnie znane są takie sposoby pracy nad rozwijaniem mo- wy, w których dzieci wypowiadają się na określone tematy po wsparciu ich pracy myślowej ilustracją, obrazem. Tego typu praktyka dydaktyczna charakteryzuje nauczanie zwłaszcza klas młodszych (I-IV), kiedy jeszcze umiejętność wypowiadania się uczniów jest niewspółmierna wobec bogactwa przeżyć i doświad- 52 czeń . Przetwarzanie bowiem wrażeń, wyobrażeń, spostrzeżeń w wypowiedź (zarówno ustną, jak i tym bardziej pisemną) wy- maga nie tylko odpowiedniego doboru słów, ale także uświado- mienia sobie różnego rodzaju powiązań, między nimi. Ilustra- cja czy obraz może więc ułatwić dziecku formułowanie wypo- wiedzi, gdyż przedstawia umowne, symboliczne odzwierciedle- nie rzeczywistych przedmiotów i sytuacji, stanowi jak gdyby odbicie przeżyć dziecka zatrzymanych w czasie i pozwala na łatwiejsze zgromadzenie słownika tematycznego potrzebnego do relacjonowania własnych doświadczeń.^Dynamiczna akcja utrwa- lona na obrazie pozwala rozwijać mowę i myślenie, gdyż wyobrażone są w niej związki przestrzenne, czasowe, często cel i obraz działań. Badania psychologiczne nad percepcją dzieł plastycznych przez dzieci zwracają uwagę na tę właśnie mowotwórczą rolę obrazu. T. Marciniak pisze: Barbara Dyduch w swych rozlicznych publikacjach na temat gier dramatycznych. ^ Por. H. Baczyńska, Metodyka wypracowań w klasach I-IV, Warszawa 1974, s. 101-155. 97 "Dzieci chętnie mówią na temat danej reprodukcji, do- szukują się akcji, wyliczają poszczególne elementy, wyraźnie bawi ich wyszukiwanie zestawień i odczytywanie sensu, do- strzegąją bogactwo elementów formy" . Dydaktyka kształcenia językowego może więc traktować obraz nie tylko jako źródło treści do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, ale także jako środek dydaktyczny ułatwiający opanowanie mowy. Potwierdzenia zasadności takiego sformuło- wania można szukać w badaniach psychologicznych dotyczących odbioru treści w procesie uczenia się , Udowodniono w nich jednoznacznie pozytywny wpływ ilustracji na uczenie się tre- ści słownych. Jeśli środek dydaktyczny ułatwia organizację procesu kształcenia i stosowany jest celowo i systematycznie, można mówić już o sposobie działań dydaktycznych, które układając się w świadomie zorganizowaną strukturę, noszą znamiona me- tody. Od wyzyskania obrazu jako środka do rozwijania mowy w klasach młodszych (I-IIl) przechodzimy więc w klasach star- szych (IV-VIII) do stosowania metody przekładu intersemio- tycznego. Jeśli chcemy, aby uczeń wypowiadał się sensownie na temat dzieła sztuki, aby umiał napisać recenzję (a nie * T. M a r c i n i a k, Percepcja dzieł plastycz- nych, w: Sztuka dla najmłodszych. Teoria - recepcja - od- działywanie, Warszawa, Poznań 1977, s. 268. 54 Z. W ł o d a r s k i, Odbiór treści w procesie uczenia się, Warszawa 1985, s. 93-169. 98 tylko streszczenie) adaptacji radiowej czy telewizyjnej, mu- simy zapoznać go z zastępczym kodem mowy, jakim jest linia, barwa, kształt, dźwięk w innym od literackiego dziele sztuki, a następnie uczyć go "przekodowania". Za pomocą więc metody intersemiotycznego przekładu można opracowywać z uczniami bardzo wiele form wypowiedzi. Dla przedstawienia struktury działań w obrębie tej metody można posłużyć się przykładem pracy nad opisem dzieła malarskiego. Wiadomo, że "ktokolwiek zechce opisać sytuację dziejącą aię na planie obrazu, musi wyjść poza to, co jest namalowane na obrazie, musi bowiem wprowadzić związki przyczynowo-cza- sowe, których na obrazie nie ma i być nie może. Obraz posłu- gujący się czystymi znakami ikonicznymi nie zawiera i nie mo- ce że zawierać narracji" . Nie można zatem, kształcąc uczniów w opisie obrazu, poprzestać na identyfikacji i^.tifrOg.YfttYCM^^ gdyż nie wyczerpuje ona analizy komunikatu ikonicznego. Je- śli by nie przekraczać jej granic, uczniowie nie nauczyliby się scalać poszczególnych elementów w obserwowanym dziele. Należy zatem uczyć ich wprowadzania słownej narracji scala- jącej obraz poprzez różnorodne ćwiczenia słownikowe, skład- niowe itp., tak konstruowane, aby mogły również między inny- mi kształcić emotywną funkcję języka na podstawie funkcji emotywnej komunikatu, jakim jest dzieło malarskie. Struktu- ra działań dydaktycznych w obrębie procesu kształcenia mowy 55 s. 168. R. Mayenowa, Poetyka teoretyczna, op. cit., 99 za pomocą tego wariantu metody przekładu intersensietycznego może więc przybrać następujący kształt: \^ Obserwacja dzieła sztuki (np. obrazu), prowadząca do analizy jego treści i formy, z towarzyszącymi ćwi- czeniami językowymi polegającymi na odczytywaniu i werbalizowaniu znaczeń na przykład koloru, dyna- miki, faktury itp. 2. Ćwiczenia językowe w werbalizacji doznań, emocji, oceny dzieła itp* 3. Redagowanie opisu dzieła sztuki. Podobną strukturę działań dydaktycznych zakłada kształ- cenie wypowiedzi ucznia w związku z korzystaniem z radia, telewizji, filmu, czy dziedzin sztuki posługujących si? - obok tworzywa językowego - innym, zastępczym i komplementar- nym w stosunku do niego tworzywem (znakami). Następny wariant stosowania metody przekładu interse- miotycznego dla rozwijania mowy ucznia wynika z przesłanek czerpanych ze współczesnych psychologicznych teorii uczenia się, ktdre podkreślają niezwykle mocno rolę działania ucznia w toku zdobywania wiedzy i umiejętności , a także z rozważań psychologów na temat rozwoju myślenia i języka dziecka. Jak pisze S. S z u m a n "Istnieją już u małych dzieci dostateczne podstawy ujmowania efektów, skutków i wyników działania za pomocą słów i zdań, czyli w sposób zwerbałizo- 56 K. Sośnicki, Dydaktyka ogólna, Wrocław 1959, s. 188-190. 100 wany, a słowa i zdania przez dziecko wypowiedziane, czy tez . tylko pomyślane, pomagają mu wyodrębnić w wykonywanym a rów- nocześnie obserwowanym, a refleksyjnie "pomyślanym" własnym lub cudzym działaniu istotne momenty i składniki danej czyn- ności, zaś wśród nich szczególnie ten moment, którym jest skutek i wynik osiągnięty w danym procesie działania"J , za- tem właśnie w działaniu pozawerbalnym można szukać podniet do mówienia, tym bardziej że - jak wynika również z obser- wacji psychologicznych - dzieci bardzo często myślą głośno w czasie samego działania oraz gdy do tego działania przy- CO stępują5 . Naturalnym rodzajem działalności dziecka 5es^ 3>3to8f*fc» która w okresie szkolnym nie zanika przecież, zmienia się tylko pod względem formy i treści, stając się niejednokrot- nie środkiem organizacji pracy szkolnej dziecka, pozwalając mu na łatwiejsze przezwyciężenie trudności w nauce, na zmniejszenie wysiłku woli. Warto więc wykorzystać ją w zaję- ciach szkolnych i powiązać ze słowem. Różnorodne działania zabawowe uczniów, w których istnieje możliwość połączenia działalności ruchowej z mówieniem, sprawiają, że dziecko "działając w myśli i w rzeczywistości, coraz swobodniej mówi 59 i coraz lepiej rozumie wypowiedzi uczestników zabawy" . 57 S. S z u m a n, Język i mowa, op. cit., s. 108. 58 s. S z u m a n, op. cit., s. 155- 59 H B a c z y ń a k a, Metodyka języka polskiego w klasach I-III szkoły podstawowej, Warszawa 1985, a. 32. 101 Wszelkie zabawy tematyczne, czyli tzw. zabawy "w role", dają podstawy do planowych zabiegów kształcących język ucznia, bo dziecko w ich trakcie mówi, a to jest przecież podstawowy warunek doskonalenia mowy. Inscenizowanie wydarzeń z życia, wcielanie się w zabawie w różne role, gry mimiczne, gry dra- matyczne umożliwiając doskonalenie jeżyka otwierają równo- cześnie szerokie tereny dla kształcenia i rozwijania werbal- nej postawy twórczej. Metoda przekładu intersemiotycznego w takim wariancie procesu kształcenia językowego zakładać1 musi następującą strukturę postępowania: 60 1. Działania pozawerbalne ucznia (na przykład tematycz- na gra mimiczna naśladująca sytuację wyobrażoną sobie przez uczniów - aktorów), 2. Włączenie w grę elementów werbalnych (na przykład rozpoznanie sceny przez ucznidw-widzów i próby przekładów języka gestów na język słów, opisywanie scenki w sposób wier- ny, interpretacja, w której mogą pojawić się elementy fanta- zjowania, propozycje wzbogacenia realizacji, propozycje dia- logów), 3. Ćwiczenia doskonalące warstwę językową gry (prowa- dzące do jej udoskonalonej wersji) Interesujące lekcje przeprowadzone według tej struk- tury zostały opisane w pracy magisterskiej Ewy Mazurkiewicz pt. Twórcza aktywność dziecka na lekcjach języka polskiego (z doświadczeń dydaktycznych w klasie IV), napisanej pod moim kierunkiem w r. szk. 1985/86. 102 i Metoda przekładu intersemiotycznego w tej postaci dobrze funkcjonuje jako narzędzie kształcenia tych aspektów sprawno- ści językowej, które wyrażają się w kompetencji komunikacyj- nej i wiążą się z umiejętnością doboru właściwych zachowań językowych, zgodnych z pełnieniem różnych ról społecznych. Poza tym stwarza okazję do rozwijania aspektów twórczych ję- zyka na poziomie potocznego posługiwania się nim. Tego rodzaju postępowanie dydaktyczne nie jest obce na przykład szkole francuskiej. Warto tu przytoczyć ocenę gier dramatycznych, zawartą w książce R. Glotona i C. Clero. Oce- na ta dotyczy gier improwizowanych na prosty temat w sposób przypominający commedia dell% arte: "[...] każdy aktor zna schemat roli, ale musi wymyślić swoje zachowanie i swoje wypowiedzi przed widzami w toku pra- cy wyobra:'ni, która nie dopuszcza ani powrotów,ani wyjaśnień. Jest to uczta dla tych, którzy mogą być świadkami takiego spektaklu, przygotowywanego przez dzieci niezależnie dla ich własnej przyjemności, z całym zapałem i radością, nieoczeki- wanymi wstawkami, soczystymi słowami, dowcipnymi powiedzonka- mi » Trudno znaleźć lepszą okazję dla uruchomienia czynników postawy twórczej" . także w zakresie produkcji werbalnej (dopisek mój - A.D.). Kiedy rozpatruje się relacje między językiem a działa- niem, między ekspresją słowną a innymi rodzajami ekspresji pojawia się nowy aspekt zagadnienia. Obserwuje się bowiem na 61 R. G 1 o t o n, C. Clero, op. cit., s. 240. 103 pozór paradoksalne zjawisko, że jeżyk uważany za najbardziej wyspecjalizowane narzędzie przekazywania informacji często służy uniknięciu porozumienia. Ileż to razy ktoś mówi, żeby nic nie powiedzieć, często nie mówi, bo nie może powiedzieć, a jeszcze częściej - bo po prostu nie umie. Okazuje się jed- nak, że w takiej sytuacji można słowo zastąpić ekspresją mi- miczną, gestualną, muzyczną itd. Można nawet powiedzieć, że "te rodzaje ekspresji pełnią niejako funkcję kompensacyjną w sytuacji »ekspresywnej niewydolnościj.j.*s wypowiedzi wer- balne uczniów powstają w atmosferze spontaniczności działań, to rosną szansę rozwijania także twórczej ekspresji języko- wej. Należy jednak zwrócić w tym miejscu uwagę na fakt, iż dla doskonalenia sprawności interpretacyjnej,a także języko- wej chybione byłyby działania dydaktyczne poprzestające je- dynie na samym przekładzie, ktdry stałby się w tym przypad- ku tylko zabawą, pozbawioną walorów kształcących, o jakie chodzi. Zabawa dzieci w wieku szkolnym "wymaga [.»•} ukie- runkowania na jakiś wytknięty cel, napięcia woli i takiej organizacji zachowania się, aby ten cel udało sie osiągnąć" . Dla kształcenia sprawności językowej metodą przekładu intersemiotycznego najbardziej przydatne są te działania uczniów, które polegają na przekładaniu tekstów literackich w teksty przeznaczone do recytacji, inscenizacji radiowej, telewizyjnej, teatralnej itp. Przygotowywanie na przykład scenariusza słuchowiska radiowego na podstawie fragmentu pro- zy stwarza naturalną okazje do przeprowadzania przez uczniów samodzielnych czynności analitycznych, polegających na okre- ślaniu miejsca wydarzeń, wyodrębnianiu ich bohaterów, do wy- brania tych fragmentów narracji, które posłużą do projektowa- nia tła i efektów akustycznych oraz tych fragmentów tekstu, które można przekształcić w dialogi. Praca nad scenariuszem stwarza naturalną okazję do przeprowadzania wnikliwej cha- rakterystyki bohaterów i wykonywania ćwiczeń na przykład go L. Wołoszynowa, Młodszy wiek szkolny, op. cit., s. 547. 106 w redagowaniu didaskaliów, dotyczących głosowej indywiduali- zacji bohaterów. Znajdzie się także okazja do ćwiczeń języ- kowych w przekształcaniu narracji w dialog czy w zamianie mowy zależnej na niezależną itp. i wreszcie ćwiczenia w pisa- niu tekatu takiego scenariusza. Wiele z tych zabiegów wymaga zbiorowej pracy uczniów. Może to wywierać pozytywny wpływ na ich rozwój emocjonalny, umysłowy i społeczny. Praca metodą przekładu intersemiotycznego w tym wariancie przygotowuje również uczniów do percepcji przedstawień teatralnych, audy- cji radiowych, filmów. Oczywiście działania uczniowskie, po- legające na tworzeniu przez nich scenariusza słuchowiska ra- diowego, a często w efekcie nagrywanego na taśmę magnetofo- nową "minisłuchowiska", powiodą się jedynie wtedy, gdy dzie- ci rozumieją znaczenie pozasłownych środków radiowych i umie- ją właściwie je odbierać. Innym rodzajem przekładu tekstu literackiego jest jego przekład na znaki plastyczne, np. rysunek, można więc w pra- cy metodą przekładu intersemiotycznego wykorzystać i takie działania uczniów. Współczesna literatura dydaktyczna przed- stawia sporo takich propozycji analizy utworu literackiego rzadziej nieco widząc funkcję przekładowych działań plastycz- nych w rozwijaniu sprawności mówienia. Istnieją również ba- dawcze prace dydaktyczne omawiające szeroko możliwość zasto- sowania działań plastycznych uczniów jako swoistego sposobu analizy utworu poetyckiego, przygotowującego do jego inter- pretacji . Np. A. Baluchowa, Poezja współczesna w szkole podstawowej, 7/arszawa 1984. Q« Widząc szansę wyzyskania prac plastycznych uessniów (po- wstałych na podstawie tekstów literackich) do rozwijania sprawności wypowiedzi głównie o charakterze analitycznym i interpretacyjnym, trzeba koniecznie poczynić pewne zastrze- żenia. 0 ile w młodszym wieku szkolnym (mniej więcej do kla- sy III) plastyka (zarówno ekspresja wyrażona w rysunku, jak i percepcja dzieł plastycznych) odgrywa dużą rolę w rozwoju dziecka, o tyle już od 10 - 11 roku życia obserwuje się za- nik spontanicznej ekspresji w ogóle, a ekspresji plastycznej w szczególności. Pojawia się kryzys, u którego podłoża leży konfliktowe zmaganie się tendencji rozwojowych między prag- nieniem swobodnego wyrażania się w rysunku a pragnieniem zdobycia uznania otoczenia. W szkole bowiem uznaniem cieszy się to, co poprawne, zgodne z normami, a nie swobodne i indywidualne . Badania nad istotą i objawami zjawisk kryzysowych twór- czości plastycznej dzieci w wieku 11 - 16 lat zwracają uwagę na takie postawy ujawniające się w procesie pracy twórczej jak na przykład: - brak gotowości startowej i późne rozpoczynanie pracy twórczej; <- słowne wyrażanie braku wiary w pomyślną realizację pracy; - zniecierpliwienie, nadmierna ekspresja słowna i ru- chowo-mimiczna lub postawa bierna; 108 65 L. W o ł o s z y n o w a, op. cit., s. 551. - brak odwagi twórczej, lęk przed zniszczeniem zaczętej pracyj - systematyczne próby naśladowania cudzych pomysłów, słowne prośby o udzielenie pomocy przez nauczyciela; •* brak radości twórczej, tak częstej w okresie ideo- plastyki, zniechęcenie, negatywna reakcja na uwagi krytyczne innych osób . Wszystko to może negatywnie wpływać na możliwość wyzy- skania przekładu intersemiotycznego tekstu w wypowiedź pla- styczną dla celów kształcenia. Analizując przyczyny takie- go stanu rzeczy, badacze zgodnie wymieniają między innymi błędy szeroko pojętego systemu dydaktyczno-wychowawczego, w którego założeniach nastąpiło niestety zachwianie propor- cji między koniecznością wyposażania ucznia w wiedzę o świe- cie a możliwościami kształcenia u niego umiejętności subiek- 67 tywnej rekonstrukcji tej wiedzy w procesie twórczym . Skoro tak, to szansę na przełamywanie tego kryzysu istnieją i szukać ich trzeba w stwarzaniu przez szkołę po- zytywnej atmosfery sprzyjającej twórczości, w której dziecko odnajdzie swe zdolności twórcze. Jedną właśnie z takich szans jest prowokowanie ekspresji plastycznej na lekcjach S. P o p e k, Psychospołeczne uwarunkowania kryzy- su w twórczości plastycznej okresu fizjoplastyki, w: Twór- czość artystyczna w wychowaniu dzieci i młodzieży, Pod red. S. Popka, Warszawa 1985, s. 136. 67 S. P o p e k, op. cit., s. U7« 109 języka ojczystego, która to ekspresja może hyć wynikiem wy- twarzania w trakcie pracy nad utworem literackim sytuacji problemowych o charakterze otwartym, prowadzących do jego indywidualnej interpretacji z udmałem wyobraźni twórczej. Przełamywać kryzys można także poprzez tworzenie odpowied- niego klimatu towarzyszącego werbalizacji myśli, doznań, emo- cji powstałych w trakcie twórczej działalności plastycznej na kanwie utworu literackiego. Klimat ten winien charaktery- zować się zapewnieniem bezpieczeństwa w trakcie analizy i oceny wytworów plastycznych dziecka, zainteresowaniem dla rozwiązań niebanalnych, choćby nawet odbiegały swym poziomem od tego, co przez dorosłych jest uznawane. J.F. Boutonier pisze: .68 "[...] aby zrozumieć dziecko, trzeba widzieć, jak ono rysuje. Nie chodzi o to, aby trzymać je w ogniu inkwizytor- skiej uwagi, ale pozostawać przy nim, unikać śledzenia go z nadmierną natarczywością, słuchać, jak ono mówi (ponieważ często komentuje to, co robi) i podpowiadać mu tylko tyle, żeby go nie rozpraszać, albo też uszanować jego milczenie Metoda przekładu intersemiotycznego, niezależnie od swej wariantowości, poprzez organizowanie działania pozawer- balnego, któremu towarzyszą implikowane przez nie wypowiedzi, pozwala kształtować mowę ucznia zgodnie z tokiem rozwojowym jego operacji myślowych. Stwarza także okazję do prostowania 68 J.F. Boutonier, Les dessins des enfants, w: Wychowanie przez sztukę, red. I. Wojnar, Warszawa 1965, a. 211. 110 asymetrycznego systemu szkolnej komunikacji językowej, w któ- rym uruchamia w sposób naturalny kanały porozumiewania się między poszczególnymi uczniami. Wspólne niejednokrotnie działanie wyzwala bowiem potrzebę spontanicznej ekspresji werbalnej, uwalnia niejako dziecko od szkolnego rytuału: py- tanie nauczyciela - odpowiedź ucznia . Dzieci mówią, bo me- " Na te sprawy zwracają także uwagę w swych pracach magistranci, którzy sprawdzali empirycznie funkcjonowanie w procesie lekcyjnym metody przekładu intersemiotycznego. Na przykład E. Mazurkiewicz tak pisze o lekcjach w klasie IV, na których dzieci tworzyły własne słuchowisko radiowe: "[...] Scenariusz tego słuchowiska był wynikiem twórczości słownej, przygotowanie efektów dźwiękowych - muzycznej, wy- konanie - dramatycznej. Całość uczyła łączenia w jedno wszy- stkich elementów. [•••] Na wstępie przeprowadzony został w klasie konkurs na najciekawszy scenariusz radiowy. Najwię- cej głosów zdobyła propozycja słuchowiska opowiadającego o wyprawie w Bieszczady, zatytułowanego "Mój świat". Dzieci oceniły walory stylistyczne tekstu, podobały im się propozy- cje piosenek, pociągała możliwość nagrania wielu efektów dźwiękowych, takich jak: pukanie do drzwi, kroki, odgłos ru- szającego pociągu, śpiew ptaków, szum wiatru, trzask łama- nych gałęzi itp. Nagrywaniu na taśmę towarzyszyły burz- liwe dyskusje [podkreślenie moje - A..D.], na gorąco wprowadzano ostatnie zmiany do scenariusza, powtarza- no sceny, które zdaniem małych twórców nie wypadły przekony- wająco. Odtworzeniu słuchowiska towarzyszyło ogromne zainteresowanie [podkr. moje - A.D.] całej klasy. Dzieci stwierdzały z satysfakcją, że potrafią już nie tylko same napisać baśń czy opowiadanie, przygotować przed™ stawienie teatralne czy powołać do życia własną gazetkę, ale i nagrać słuchowisko radiowe. Dostrzegły oczywiście w swoim toda przekładu intersemiotycznego stwarza sytuacje, w których rausza się porozumiewać, aby wykonać wspólnie jakieś działa™ nie, aby te działania zaprojektować, aby zapoznać się nawza- jem z własnymi pomysłami. Niejednokrotnie uczeń prowadzi wte- dy rozmowy, aby uzyskać akceptacje swoich propozycji, czasem zaś dąży do zdobycia w działaniu przewagi nad innym. Metoda okazjonalnych ćwiczeń sprawnościowych Z dotychczasowych rozważań o metodach analizy wzoru, przekładu intersemiotycznego czy norm i instrukcji wynika, że zarówno kształcenie literackie, jak i nauczanie gramatyki .stwarzają naturalne okazje dla doskonalenia umiejętności wy- powiadania się ucznia w mowie i piśmie. Ale tzw. szkolne ćwiczenia w mówieniu i pisaniu również mają swój udział w integrowaniu różnych dziedzin wiedzy polonistycznej. Powo- dzenie w przybliżaniu estetycznych i poznawczych wartości dziele sporo błędów i niedociągnięć, ale stwierdziły, że początki są zawsze trudne i że następnym razem pójdzie le- piej. Fakt, że tworząc swoje dzieła dzieci wypowiadają chęt- nie własne uwagi i opinie, dyskutują z kolegami i wyciągają wnioski, wydaje się równie ważny, jak sam proces tworzenia. Umiejętności jasnego i precyzyjnego wypowiadania swych my- śli powinno bowiem dziecko nabierać w sytuacjach natural- nych, budzących jego autentyczne zainteresowanie. Stwierdzam, że szansę taką stwarzają omówione formy pracy na lekcji". (E. Mazurkiewicz, op. cit., s. 27-30). 112 materiału literackiego warunkowane jest przecież w dużej mie- rze odpowiednim zaplanowaniem form, w jakich uczniowie mogą wypowiadać aię o utworze. Na odbiór utworu ma bowiem niewąt- pliwy wpływ to, czy dziecko będzie się swobodnie wypowiadać na temat wrażeń z lektury, czy posłuży się opowiadaniem, streszczeniem bądź charakterystyką bohatera utworu literac- kiego, czy wreszcie wypowie się o utworze poprzez działanie. Proponowane wyżej metody kształcenia językowego - mimo iż organizują to kształcenie w ramach tzw. szkolnych "ćwiczeń w mówieniu i pisaniu" - rozwijając kompetencje językowe kształcą zarazem kompetencje odbiorcze w zakresie literatury bądź innych dziedzin sztuki. Sterująca rola ćwiczeń w mówieniu i pisaniu widoczna jest także w programie szkolnej nauki o języku, w której oma- wianiu zjawisk językowych towarzyszy wskazywanie funkcji, ja- kie pełnią w wypowiedzi. Mówienie więc i pisanie rozwijane jest, jak już wspom- niano, nie tylko na specjalnie organizowanych w tym celu jed- nostkach metodycznych, lecz w całym procesie nauczania języka polskiego. Mamy wtedy do czynienia z okazjonalnym sposobem kształcenia języka ucznia, obejmującym różnorodne ćwiczenia sprawnościowe słov/nikowo-frazeologiczne, składniowe, styli- styczne, kompozycyjne, redakcyjne, występujące okolicznościo- wo w różnego typu lekcjach, podporządkowane tematom tych lek- cji, stanowiące integralną część jednostki lekcyjnej oraz poddające się jej tokowi metodycznemu. W lekcjach omawiają- 1T3 cych lekturę istotne miejsce mogą zajmować ćwiczenia słowni- kowo -frazeologiczne aktywizujące bierny słownik ucznia, kształcące sprawność w operowaniu wyrazami lub np. zapobie- gające błędom słownikowo-frazeologicznym. Wśród nich poja- wiają się ćwiczenia nie tylko związane z tematem lekcji czy treścią utworu, ale także z jego formą,czyli ćwiczenia słow- nikowe wprowadzające różne terminy teoretycznoliterackie itp. Ćwiczenia ayntaktyczne mogą wystąpić w związku g precy- zowaniem rozmaitych sformułowań dotyczących interpretacji tekstu, mogą jednak pojawić się również wtedy, gdy uczeń - wypowiadając się na temat lektury - popełni błąd w budowie zdania. Jak więc widać - mogą wynikać w sposób naturalny z materiału literackiego, ale mogą także być warunkowane konkretnymi potrzebami zespołu uczniowskiego* Podobnie rzecz się ma z ćwiczeniami kompozycyjnymi, które albo pojawią się w celu skorygowania konstrukcji dłuższej wypowiedzi ucznia na temat lektury, albo jako naturalne przedłużenie analizy budowy utworu podkreślą funkcję znaczącą i celowość określo- nych zabiegów kompozycyjnych. Podobnie przedstawia się zagadnienie okolicznościowych ćwiczeń sprawnościowych na lekcjach gramatyki, z tym, że tu kształcenie sprawności językowej ma z pewnością charakter bardziej planowy i obligatoryjny. Jak wiadomo, w rozwoju dy- daktyki języka ojczystego poglądy na cele nauczania grama- tyki uległy ewolucji. Ostatecznie zwyciężyło-stanowisko uzna- jące wpływ poznawania teorii językowej na poprawność i spraw- 114 70 ność wypowiedzi . Jego słuszność potwierdzają nie tylko pra-* ce z zakresu dydaktyki języka polskiego, ale także prace ba- dawcze dotyczące nauczania języków obcych, w których w spo- sób empiryczny dowodzi się skuteczności metody kognitywnej w przyswajaniu języka obcego. H. Komorowska dowodzi; "świadome poznawanie reguł gramatycznych ma duży wpływ na kształtowanie się umiejętności i nawyków językowych oraz na tworzenie dużej liczby sensownych wypowiedzi dzięki interioryzacji określonej liczby wyrazów i reguł gramatycz- nych"71 . Wyniki tych badań mogą być z całą pewnością miarodajne także dla nauczania języka ojczystego, z tym jednak zastrze- żeniem, że sama wiedza o systemie języka, znajomość reguł nim rządzących nie zapewni sprawności w posługiwaniu się ję- zykiem. Kształcenie bowiem sprawności, jak już wielokrotnie podkreślano, zależy w dużej mierze od obecności w procesie kształcenia systematycznie prowadzonych ćwiczeń, dzięki którym odbywa się wiązanie teorii językowej z praktyką. W różnorodnych koncepcjach lekcji gramatyki teoria i praktyka stanowią zazębiające się i oddziaływające na siebie wzajemne ogniwa. Punktem wyjścia w lekcji jest zwykle prak- tyczne zetknięcie się ucznia z jakimś zjawiskiem językowym, sprowadzające się do obserwacji aktów mowy ze stopniowym, 70 M. Jaworski, Metodyka nauki o języku, op. cit.f s. 29-38. 71 H. Komorowska, Metody audiolingwalne i ko- gnitywne w dydaktyce języków obcych, "Przegląd Pedagogiczny" 1974, nr 4. - 115 dostosowanym do poziomu dziecka, wpajaniem mu wiedzy o budo- wie i funkcjach języka. V7 związku z tym warto zastanowić się, skąd dydaktyka nauki o języku czerpie materiał do owych obser- wacji, jakim warunkom musi on odpowiadać, aby jego analiza umożliwiała zarówno rozwijanie sprawności wypowiadania się, jak i kształtowanie gramatycznego myślenia ucznia. Z.Kle- mensiewicz w swych rozważaniach na temat metodyki nauczania 72 gramatyki wyróżnia trzy rodzaje źródeł materiału językowe- go, podlegającego obserwacji i analizie na lekcjach nauki o języku: teksty literackie, teksty przygotowywane w tym celu przez nauczyciela (w tym teksty zawarte w podręcznikach do gramatyki), samodzielne wypowiedzi uczniów. W świetle postula- tu ścisłego związku teorii z praktyką, trzeba sobie odpowie- dzieć na następujące pytania: - Jaka jest przydatność poszczególnych, wymienionych wyżej źródeł materiału do pracy nad doskonaleniem języka ucznia na lekcjach gramatyki? - Czy na przykład teksty literackie mogą stwarzać sprzy- jające warunki dla powstania ciągu operacji wypowiedzenio- twórczych dziecka, w których z myślenia językowego wyrasta myślenie gramatyczne? Powszechnie wiadomo, że język i styl tekstów literac- kich różni się od języka i stylu dziecka, ich budowa grama- tyczna jest różnorodna i skomplikowana, może więc utrudniać wytwarzanie połączeń między gramatycznym i potocznym myśle- 72 Por. Z. Klemensie w icz, Wybrane zagad- nienia metodyczne z zakresu nauczania gramatyki, 7/arszawa 1957. niem językowym. Z drugiej strony jednak wiadomo, że język li- teratury może mieć dodatni wpływ na rozwój języka dziecka (por.s.75-84), które w sposób bezpośredni i niedostępny dla człowieka dorosłego przeżywa utwór, niejednokrotnie identy- fikując się z jego bohaterem nie tylko w sferze zachowań, ale także w sferze języka. Do analizy językowej mogą więc nadawać się niektóre fragmenty tekstów literackich, byle nie różniły się zasadniczo od języka dziecka i były w wystar- czającym stopniu nasycone zjawiskami gramatycznymi, intere- sującymi z punktu widzenia celów kształcących. Podobne wymagania należy postawić tekstom przygotowywa- nym przez nauczyciela specjalnie dla potrzeb kształcenia językowego. Najlepszym natomiast materiałem, na którym opie- ra się działania doskonalące sprawność językową w obrębie nauczania gramatyki, są samodzielne wypowiedzi uczniowskie, choć i one nie zawsze charakteryzują się wystarczającym na- syceniem potrzebnymi do obserwacji zjawiskami językowymi. Y/ trakcie ich powstawania konieczna jest więc dyskretna ingerencja nauczyciela świadomego celów lekcji w operacje wypowiedzeniotwórcze dziecka. Zawsze jednak obserwuje się żywszy stosunek ucznia do własnej wypowiedzi czy nawet do wypowiedzi kolegi niż do tekstu podręcznikowego lub tekstu narzuconego przez nauczyciela. Łatwiej inicjować twórcze operacje językowe dziecka, jeśli punktem wyjścia jest jego własna wypowiedź, łatwiej "używotnić" rozmaite zjawiska ję- zykowe, jeśli obiektem obserwacji i działań jest własny ję- 117 zyk dziecka# "Jeśli widzi ono, że poznawane elementy wiedzy o własnej wypowiedzi pomagają mu sprawniej ją organizować, wzmaga się pozytywny stosunek do tych działań, co w kształ- ceniu sprawności językowej liczy się bardzo i podnosi efek- tywność pracy na lekcji. Obserwacja i analiza zjawisk językowych w tak zgroma- dzonym materiale prowadzi do określonych uogólnień teore- tycznych, czyli do wiadomości o jakimś konkretnym elemencie systemu języka, a od nich znów prosta droga wiedzie do dal- szych ćwiczeń polegających na zastosowaniu zdobytych wiado- mości w praktyce. Z punktu widzenia okazjonalnego doskonalenia sprawno- ści językowej to ogniwo procesu kształcenia zorganizowanego w lekcję gramatyki jest niezwykle istotne. Obok bowiem ćwi- czeń w tzw. odpoznawaniu faktów językowych, polegających na wyróżnianiu w tekście opracowanych na lekcji zjawisk i form gramatycznych, a służących głównie sprawdzaniu stopnia zro- zumienia i opanowania wiadomości, wprowadza się ćwiczenia twórcze. Polegają one na zastosowaniu przez ucznia zdobytych wiadomości i umiejętności do tworzenia własnej wypowiedzi, w której omawiane zjawiska i formy pełnią określoną funkcję. Opracowywanie na lekcji na przykład tematu "równoważnik zda- nia" może i powinno po teoretycznym omówieniu zagadnienia prowadzić do ćwiczeń sprawnościowych, zwracając uwagę na stylistyczne funkcje tej struktury składniowej. Ćwiczenia w tworzeniu krótkiego potocznego dialogu, w którym najnatu- 118 ralniejszą formą wypowiedzenia jest właśnie równoważnik, sporządzanie notatki z dowolnego tekstu uświadamiają skróto- wość tej struktury. Tak planowane ćwiczenia w lekcjach nauki o języku to przygotowanie okazjonalne ucznia do redagowania opowiadania z użyciem dialogu bądź do formułowania notatki. Podobnie - lekcje na temat form osobowych czasownika mogą w ćwiczeniach praktycznych przygotowywać pośrednio do dosko- nalenia uczniów w konstruowaniu opowiadania, a wiadomości na temat akcentu zdaniowego i intonacji do prowadzenia roz- mowy czy ustnego opowiadania baśni, legend, mitów itp. Lekcje gramatyki stwarzają również bardzo wiele okazji do doskonalenia poprawności języka ucznia, czyli jego zgod- ności z nakazami normy językowej. Wszystkie ćwiczenia doty- czące poprawnej odmiany rzeczowników, przymiotników, liczeb- ników, zaimków, czasowników, poprawności związków zgody i rząduj poprawności związków składniowych rzeczownika z przy- miotnikiem, liczebnika z rzeczownikiem itp. służą w konsek- wencji ćwiczeniom w mówieniu i pisaniu, doskonaląc sprawność systemową ucznia. "Rzeczą gramatyki jest udostępnienie uczniowi zasobów języka i ułatwianie mu wyboru z tych zasobów tego, co jest 73 mu potrzebne dla wyrażenia określonych treści" . Z powyższych rozważań wynika wyraźnie podstawowa różni- ca między sposobem doskonalenia językowego ucznia poprzez okazjonalne ćwiczenia sprawnościowe a metodami omówionymi 73 s. 24. J. Tokarski, Gramatyka w szkole, op. cit., 119 *? 021 •do •V ti, xnaxuaCo3[odsez z nraaupoSz zazad nraau -zoa saocud ui3XMoq TOSCOMZOJ: Z BUBZBT/AZ M leSB^j azsxd p op op op etuzon xC pou -op •pokara euzoui i«oxuzon -etzp ijoyCuzpjf SC psouiVi/!q.3[aja a?3[e^ pazaiBZ azora p po *amo3[y5!zśC cu 'uz^zozse^d psoupojouzpa x ?sox J[iCz3C exuBzonBu eti axBAzod -od XOSOJBO «i xC'o^ax Bxu9zpBMoad połom -oz * „xzpaxModyCtt Cazszn^p Bxuaxeuo3[sop op *pBAOUBXd iCzaxeu ap zB«isxnod axe łqox^sMOxuzon xzpaxAiodAa twój -paasod Mpqosods op P auoxA\pmo p BUZOCI o5?axu li gdy cel został osiągnięty, z caego płyną dalsze zainte- resowania i nowe siły, by posuwać się jeszcae dalej" % Zain- teresowania i sił nigdy nie powinno być dość, zwłaszcza je- śli chodzi o doskonalenie umiejętności wypowiadania się, gdyż jest to praca niejednokrotnie żmudna i długotrwała. Atrakcyjność zajęć kształcących sprawność językową jest zatem warunkiem sine qua non ich efektywności. Realizacji tego warunku najpełniej służy metoda prak- tyki pisarskiej, pomyślana jako wielka zabawa uczniów w twór- ców publikujących swe prace na łamach pisemka klasowego, w gazetce ściennej, pamiątkowym albumie, czasopiśmie dziecię- cym lub młodzieżowym, czy wreszcie na różnych uroczystościach i wieczornicach szkolnych. Wykorzystuje się w tej metodzie naturalne predyspozycje dziecka do spontanicznej twórczości werbalnej, a pisarskim poczynaniom dzieci nadaje się w miarę możliwości charakter zabawowy. Bo to zabawa pełni "funkcję czynnika zmniejszającego presję zewnętrznych bodźców i pod- niet, umożliwiając tym samym zapoczątkowanie wewnętrzne mo- tywowanego procesu uczenia się, jeżeli bowiem w ogóle istnie- ją procesy same przez się nagradzające, to należy ich szukać 76 w strefie rzeczy robionych dla zabawy" Proponowany tu sposób pracy nad kształceniem języka uwzględnia przede wszystkim takie działania dydaktyczne, 75 76 R. G 1 o t o n, C. C 1 e r o, op. cit., s. 98. J.S. Bruner, W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974, s. 187. T21 które zmierzają do rozwijania sprawności językowej pojmowa- nej jako naturalne, swobodne, niewymuszone posługiwanie się mową, mające u swych podstaw znajomość różnych kodów języko- 77 wych, głównie kodu rozbudowanego f opanowanie podstawowych funkcji języka i "umiejętność korzystania z nich zależnie 78 od okoliczności mówienia tego, co się chce powiedzieć" ; kompetencję komunikacyjną umożliwiającą z bogactwa języka czerpać te środki, które pozwalają jednocześnie "rozkazywać i informować, opisywać i poetyzować, tworzyć piękno i wy- jaśniać i spełniać te wszystkie i wiele funkcji, podtrzymując 79 kontakt z drugim człowiekiem" . Tak pojmowana sprawność bli- ska jest temu,co charakteryzuje twórczość werbalną. Zarówno badania psychologiczne, jak i lingwistyczne wskazują na to, że u wszystkich ludzi istnieje wrodzona, potencjalna potrse- ba wyrażania siebie, prowadząca do zdolności tworżenia , dziecko zaś wyposażone w "zdolność zdobywania zdolności" jeat w sposób naturalny szczególnie twórcze. Por. B. Bernstein, Socjolingwistyczne uję- cie procesu socjalizacji; uwagi dotyczące podatności na od- działywanie szkoły, w; Badania nad rozwojem języka dziecka, op. cit. 78 79 80 J.S. B r u n e r, op. cit., s. 153. J.S. B r u n e r, op. cit. 153 R. G 1 o t o n, C. C 1 e r o, op. cit., zobacz też: Noam Chomsky, Preliminaria metodologiczne, w: Współcze- sny spór o filozoficzne założenia teorii języka, 7/ybór tek;- stów i opracowanie B. Stanosz, Warszawa 1977, s. 183-256. 122 Mowa pisana dziecka, rozwijająca się przede wszystkim w szkole, już w drugiej fazie wieku szkolnego jest na tyle opanowana, że staje się ważnym środkiem porozumiewania<- Z cy- towanych wcześniej badań nad kryzysem ekspresji plastycznej wynika nawet, iż zdobywanie umiejętności pisania dostarcza dzieciom nowych możliwości wyrazu i może oddziaływać hamUJą- co na twórczość plastyczną . Pojawia się natomiast aktyw- ność twórcza w zakresie nawiązywania kontaktu społecznego za pośrednictwem ekspresji werbalnej. H. Baczyńska na przy- kład udowodniła w swoich badaniach, że w wieku szkolnym mo- że się kształtować (w sprzyjających warunkach) rozwinięta postać mowy pisanej jako swoista dziedzina "sztuki dziec- 82 ka" , która stwarza sposobność do wyrażania przez dziecko indywidualnych możliwości, zainteresowań, zdolności w zindy- widualizowanych pod względem stylu wypowiedziach. Jeśli tak, to należy szukać możliwości kierowania rozwojem indywidual- nych uzdolnień i talentów pisarskich dzieci, a dzięki tym możliwościom przyspieszać rozwój języka. Z cytowanych badań H. Baczyńskiej wynika niezbicie, że dzięki stosowaniu odpo- wiednich metod kierowania rozwojem mowy pisanej "[...] w procesie rozwoju stylu uczniowie nie muszą przechodzić przez fazy niższe, mogą od razu pisać tak, jak potrafią mó- 81 L. Wołoszynowa, op. cit., s. 555» 82 H. Baczynska, Rozwój mowy pisanej w kla- łch I-IV. Typy twórczości literackiej. Warszawa 1965• wić" . Taką metodą może stać się metoda praktyki pisar- skiej. Gdyby szukać jej korzeni, trzeba by sięgnąć do tzw. Ru- chu Nowego Wychowania, rozwijającego się na początku XX wie- ku w Niemczech i głównie we Francji (ale także i w Polsce), zainicjowanego w 1903 r. przez Kongres wychowania estetycz- nego we Wrocławiu, który jak gdyby dokonał zwrotu w ówcze- snej dydaktyce, podkreślając konieczność poszanowania indy- widualności dziecka, nauczania opartego na psychologii, roz- woju sił twórczych dziecka, kształcenia nie tyll-o intelek- 84 tualnego, ale i estetycznego . Trzeba tu wymienić takich dydaktyków polskich,jak J. Mortkowiczowa.A. Szycówna.H. Ro- wid, M. Grzegorzewska, a dość zacytować dwa "przykazania" dotyczące metodyki wypracowan piśmiennych z tamtych czasów: "Pierwsze przykazanie w dziedzinie wypracowan stylowych brzmieć powinno: nie będziesz przygotowywał formy wypracowan twych uczniów, ale będziesz dawał dziecku tworzyć swobodnie. Nie będziesz narzucał dziecku twojej formy, ale uczyć się będziesz przenikać w jego dziecięcą formę [...]. Drugie przy- kazanie [...]: wolny, niczym nie skrępowany wybór jako zasa- da, podanie tematów określonych dla wszystkich jako wyjątek. Wypracowania powinny być swobodnym ćwiczeniem się ucznia w szerszym oddawaniu piśmiennym własnych wrażeń i doświad- czeń i wyrazem jego myśli i uczuć" *. 84 H. Baczyńska, op. cit,, s. 196. Zob. A. Szycówna, Metodyką wypracowan, cz. I, Warszawa 1919, s. 97-98. ftr J. Mortkowiczowa, 0 wyprą cowaniach, w: Prądy w nauczaniu języka ojczystego, op. cit., e. 142-143 Bezpośrednio jednak metoda praktyki pisarskiej nawiązuje do Nowoczesnej Szkoły Francuskiej Technik Freineta i prób przeszczepienia francuskich osiągnięć na grunt polski przez Halinę Semenowicz, Oczywiście mowa tu o samej idei, gdyż me- toda praktyki pisarskiej zawiera wiele modyfikacji tamtych pomysłów. Jest przede wszystkim dostosowaną do warunków pol- skiego systemu klasowo-lekcyjnego metodą kształcenia języka dziecka. Z konkretnych rozwiązań pedagogicznych C. Freineta wyzyskuje przede wszystkim technikę swobodnego tekstu , a z różnorodnych zajęć i specjalistycznych ćwiczeń szczegóło- wych^ towarzyszących swobodnemu tekstowi - ćwiczenia języko- we, takie jak obserwacje gramatyczne i ortograficzne, ćwi- czenia słownikowe, składniowe itp. nawiązujące bezpośrednio do tekstu, stanowiące jeden z rodzajów jego "pedagogicznego wykorzystania" . . ' ' Rozwijanie ekspresji werbalnej ucznia za pomocą metody praktyki pisarskiej odbywa się w takiej atmosferze, która daje uczniom sposobność do szczerego wypowiadania się na każ- oo dy interesujący ich temat , stwarza okazję do rozmowy o 86 C. Freinet, Swobodny tekst, w; 0 szkołę lu- dową, op. cit., s. 38? i dalsze. 87 C. Freinet, Swobodny tekst, op. cit., s. 419-420. 88 Pozytywną rolę w przygotowywaniu gruntu pod pracę metodą praktyki pisarskiej może odegrać przyzwyczajanie ucz- niów do różnorodnych wypracowań pisemnych na tzw. tematy wolne bądź tematy inspirowane lekturą, ale o dużym margine- sie swobody. przeżyciach, wrażeniach, doznaniach. Pozwala to na taką wy- mianę mydli, z której wyrastają propozycje tematów wypowie- dzi uczniowskich. Uczeń pisze wtedy nie o tym, o czym kazano mu pisać, i nie tak, jak mu kazano, ale o tym, o czym sam pi- sać pragnie,i tak, jak sam myśli i czuje. Jeśli na lekcjach wytworzy się taką atmosferę, to tym samym stwarza się szansę do kształtowania odpowiednich motywacji tak istotnych w roz- wijaniu sprawności językowej. Jak dowodzą L.P. Thorpe i A.M. Schmflller: "(....J dziecko znacznie łatwiej nauczy się rzucać piłką, jeździć na wrotkach i na rowerze, a także pisać (wyróżnienie moje A.D.), skoro jego działania są zgodne z oso- 89 bistymi aspiracjami lub upragnionymi zamierzeniami" . Struktura działań dydaktycznych organizujących pracę nad doskonaleniem mowy dziecka metodą praktyki pisarskiej przewiduje następujące ogniwaj - pisanie swobodnych tekstów, forum tekstu, - jego kosmetykę jgzykowo-stylistycznf.- Podstawą wszelkich działań dydaktycznych jest zatem swobodny tekst, czyli wolna od jakiejkolwiek ingerencji nau- czyciela w temat czy formę pisemna wypowiedź ucznia, w któ- rej wyraża on to, co w danym momencie chce przekazać swojemu otoczeniu. Pisanie swobodnych tekstów ma służyć ujawnianiu potrzeb, problemów, zainteresowań dzieci oraz kształtowaniu - 89 ^ L.P. Thorpe, A.M. Schmfiler, Les theo- ries contemporaines de l'apprentissage, Paris 1956, s. 419. 126 ich wyobraźni, a z punktu widzenia dydaktycznego - poznawa- niu spraw języka, to znaczy poznawaniu sposobów posługiwania się tworzywem językowym dla jak najlepszego i najadekwatniej- szego w stosunku do celu i funkcji wypowiedzi wyrażania tre- ści. Swobodne teksty w sferze tematyki mogą być bardzo zróż- nicowane. Charakteryzują się również różnorodną poetyką. Można wśród nich spotkać baśnie i opowiadania science fic- tion, mogą to być teksty oparte na percepcji zmysłowej i odzwierciedlające stosunek dziecka do ludzi, świata, wy- darzeń, pracy, mogą stanowić werbalizację różnych emocji: radości, smutku, żalu. Pojawiają się wśród nich teksty naiwno-filozoficzne, snujące refleksje nad sensem życia, mi- 90 łościąs przyjaźnią itp. . Najczęściej są to autentyczne, szczere, świeże wypowiedzi dziecięce, ale czasem pobrzmiewa- ją w nich dość wyraźnie echa wzorów literackich. Swobodne teksty jednak, jako wytwór werbalnej ekspresji dziecka, uzna- je się za zalążek twórczości niezależnie od tego, czy noszą znamiona wypowiedzi o charakterze naśladowczym. Trzeba je więc traktować na równi z wypowiedziami będącymi swoistym' uzewnętrznieniem doświadczeń, przeżyć i wyobrażeń dziecka. "Wszak istotnie wdrażając się w arkana umiejętności wy- robionej, na której inni się znają, z konieczności przecho- dzi się przez fazę niezbędnej naśladowczości, wymagającej 90 H. Semenowicz, Poetycka twórczość dziec- ka, Warszawa 1973, s. 46. 127 nieraz odłożenia na później pogoni za własnymi nowymi wyni- kami i mającej za warunek wzorowanie się po prostu na tym, co osiągnęli ludzie biegli w tej umiejętności. Inaczej gro- zi uczestnictwo w rozpowszechnionym typie fuszerki charakte- 91 rystycznej dla niedouczonych oryginałów" . Żaden więc ze•swobodnych tekstów, nawet ten mało ory- ginalny, nie może być zlekceważony, niezauważony, wyśmiany. Musi być ważny, a j^ego autor całkowicie bezpieczny. Powstające w atmosferze wzajemnego zaufania i poczuciu pełnego bezpieczeństwa swobodne teksty zostają następnie od- czytane w klasie, a w trakcie głosowania wybiera się tekst' zasługujący, zdaniem uczniów, na szczególną uwagę. Znaczna w naszych szkołach liczebność klas wymaga zastosowania orga- nizacyjnego usprawnienia, polegającego na dwuetapowym czyta- niu swobodnych tekstów. Podział klasy na mniejsze grupy, które w cichym czytaniu zapoznają się z tekstami swoich kole- gów i wybierają najciekawszy do głośnego czytania w klasie, sprawia, że do prezentacji na forum klasy pozostaje tylko kilka tekstów i spośród nich wybiera się jeden stanowiący podstawę dalszych działań. Bardzo ważnym momentem tego etapu pracy jest samo głosowanie. Czuwanie nad jego przebiegiem, żądanie wypowiedzi uzasadniających wybór tego a nie innego tekstu - oto działania dydaktyczne, które w konsekwencji pro wadzą do tego, że uczniowie zastanawiając się nad kryteriami decydującymi o walorach utv;oru, pojmują, że w głosowaniu nie należy kierować się osobistymi sympatiami bądź animozjami. cie, 128 91 T. Kotarbi. ński, op. cit., s. 149. Traktat o dobrej robo- Dalsze ogniwo działań to przepisanie wybranego tekstu (wraz z nazwiskiem autora) na tablicy oraz do zeszytów w ta- kiej formie językowej, jaką nadał mu autor. Poprawia się je- dynie zaraz błędy ortograficzne. Najważniejsza natomiast z punktu widzenia kształcenia sprawności językowej praca rozpoczyna się w następnym ogni- wie strukturalnym metody. Ten etap działań, nazywany w lite- raturze metodycznej "kosmetyką tekstu", ma na celu nadanie wybranemu tekstowi postaci możliwie najdoskonalszej. W tej pracy uczestniczy cała klasa, proponując najkorzystniejsze poprawki i zmiany, które dotyczyć mogą różnych warstw tworzy- wa językowego. Zmiany te jednak mogą być dokonywane po ich zaakceptowaniu przez autora tekstu. W czasie "kosmetyki tek- stu" (pojmowanej jako badanie i analiza tekstu), prowadzącej do wyszukiwania w nim niejasności, błędów, niekonsekwencji, i z kolei zmierzającej do ich usuwania, "z syntezy sponta- nicznej, którą jest swobodny tekst [...] powstaje synteza 92 wzbogacona1" . W ogniwie tym pojawiają się różnego rodzaju ćwiczenia pomocnicze, których zakres sygnalizuje program kształcenia językowego, ćwiczenia słownikowo-frazeologiczne polegają na przykład na doborze słów najtrafniejszych dla wyrażenia treści, zastosowaniu synonimów lub zaimków w celu likwidowa- nia powtórzeń wyrazowych, zastępowaniu wyrazów ogólnych szczegółowymi i odwrotnie. Ćwiczenia syntaktyczne dotyczą 92 C. F r e i n e t, Swobodny tekst, op. cit., s. 4H. 129 umiejętności zamykania kompleksów treściowych w granicach zdania, synonimiki składniowej} szyku wyrazów w zdaniu itp. Ćwiczenia kompozycyjne pomagają nadać swobodnemu tekstowi możliwie najdoskonalszy "kształt architektoniczny", sprowa- dzają się wiec do korekt w użyciu formalnych wyznaczników relacji zachodzących między poszczególnymi składnikami tek- stu, zdaniami (użycie spójników i zaimków) oraz akapitami (wskaźniki nawiązania). Dotyczą selekcji i uporządkowania, czyli planowości treściowej wypowiedzi. Oczywiście dobór tych ćwiczeń jest uwarunkowany specyfiką tekstu i konkretny- mi potrzebami przezeń wyznaczonymi, gdyż tekst z jego seman- tyką jest w tym działaniu nadrzędny, a ćwiczenia służą na- turalnej potrzebie "rozjaśniania" jego znaczenia. Dobrze też służą doskonaleniu gatunków wypowiedzi jako jednostki poro- 93 zumiewania językowego . Tworzone są niejako "na gorąco" i nie mogą być z góry zaplanowane, ale zwłaszcza na tym po- lega ich szczególna wartość, że wynikają z rzeczywistych po- trzeb uczniów* W trakcie ".kosmetyki tekstu" prowadzi się z uczniami różnego rodzaju notatki, a wśród nich zapisy lub sformuło- wania ustne wniosków zawierających informacje w rodzaju J co w wybranym tekście poprawiono i co dzięki tym poprawkom zy- skał tekst. Chodzi bowiem o uświadomienie uczniom celu roz- maitych jkorekt wprowadzonych do wypowiedzi. 93 a c h t i n, Problem gatunków mowy, Por. ___..«*«, rx-ooxem gatunków mowj w: Estetyka twórczości słownej, op. cit., s. 349-402. 130 •06 * °H fr6 axuB8Xd * B9JO zazordod mx apnuodojd B3[BC axzpoS.?zjd M ZBJO r\%3pe% po -fiza^BZ n^ O^TM aiaTjft 'JB-CHUCM Toetzp aposiBaj x BXUBIBXZP a-c^s^zeM B fejeo z AiBMCptB.rł. p^ą Tsntn *xosouiBnpxAwCpux Pazpno BXUBM0nBZS0d axs azora axu s oąoMS ax8B"[3i M aCnzxUB2ao xaxoiCzonsu po OJ -oaop -cpoiCzod z Bxuaoo p B 'eSBłnod Arpw *raax^9XMO?zo -03[azjd pRą. xsntn O3{oexza ' axonzood axu xaxovCzotiBu az 'attsu x M M -o^am az *Bxuazpja|^s op pxopjM spędza a-ctfazoyospsz •xo8ouzoxtqtid CaCoMs eCBgBm&is. *raaxMoq -5%s3[ał aupoqo*s oxCoB^xxqtid op 3{ezfexaoqo iC?Bxo SBZ azao^ne stt 'Mp^zssz op ax -ou tekstów nie może odbywać się dla samego pisania. Nauczyciel musi więc zapoznawać się ze swobodnymi tekstami wszystkich uczniów (także z tymi, ktdre nie zostały na lekcji wybrane), opatrywać te prace nie oceną wyrażoną stopniem, ale recen- zją zawierającą życzliwe uwagi, podkreślającą zalety wypo- wiedzi oraz proponującą poprawki, które pozwolą nadać jej kształt doskonalszy. W recenzji znajdują się wtedy słowa zachęty do pracy nad rozwijaniem umiejętności obserwacji i formułowania myśli, skierowane w formie bezpośredniej do konkretnego autora tekstu. Dla budzenia pozytywnych motywa- cji u dzieci taki indywidualny prawie partnerski kontakt z nauczycielem ma bowiem niebagatelne znaczenie. W związku z metodą praktyki pisarskiej raz jeszcze wy- pada nawiązać do rozważań na temat szkolnego systemu komuni- kacji językowej. Bo ta metoda stwarza chyba największe szansę dla ograniczenia dyspozytorskiej roli nauczyciela w zakresie reguł komunikowania. Dzięki niej uczeń może stać się głównym nadawcą, a nauczyciel na równi z innymi uczniami - odbiorcą. Pojawia się także okazja do pogodzenia roli nauczyciela - autorytetu z rolą doradcy, nierzadko powiernika, a także szansa na uniknięcie w kształceniu języka tradycyjnych form kontroli i sankcji na rzecz przeniesienia punktu ciężkości w kierunku samokontroli ucznia. W metodzie tej wreszcie ist- nieje potencjalna możliwość rozwijania niezależności i spon- taniczności wypowiedzi. 132 ,95 "Prawdziwe techniki twórczej ekspresji werbalnej mówio- nej i pisanej włączają dziecko w sytuację funkcjonalną, auten* tyczną, to znaczy odwarunkowaną i »odszkolnioną« . W miarę możności będzie to sytuacja, kiedy mówi się wtedy, gdy ma się coś do powiedzenia i odczuwa się chęć przekazania tego innym, kiedy zabawę realizuje się dla zabawy, kiedy liczą się osiągnięcia i niepowodzenia, a nie »dobrze« i »źle«, [...] bo przecież to nic nie oznacza, i kiedy, co rozumie się samo przez się, nie wchodzi w grę stawianie przez nau- czyciela stopnia za *wyczyny« Przedstawione metody kształcenia sprawności językowej ucznia eksponują (jak już pisano), oprócz integracyjnego cha- rakteru ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, związki kształcenia mowy z działaniem, wykorzystanie elementów postawy badawczej ucznia oraz twórczych aspektów jego praktyki językowej. Wy- daje się więc, że spełniają funkcję metod kształcenia opar- tego na naturalnym procesie rozwoju istoty rosnącej, są inspirowaniem świadomego działania ucznia, zamiast - jak to nazywa Irena Wojnar - biernego "bycia kierowanym". Wydaje się także, że ze względu na taki swój charakter, korespondują z zakresem i celami kształcenia oraz przynaj- mniej częściowo prostują asymetryczny układ szkolnej komuni- kacji językowej. . W organizacji procesu dydaktycznego metody owe przepla- tają się i wzajemnie uzupełniają, gdyż polimetodyczność 95 R. G 1 o t o n, C. C 1 e r o, op. cit., s. 236- -237. 133 i właściwy dobór metod do treści kształcenia jest warunkiem 5ego efektywności . Potwierdzeniem skuteczności proponowanych działań, co warto dla porządku odnotować, są wycinkowe badania efektywno- ści wybranych metod, które były już z powodzeniem prowadzo- ny ne . Przywołując jednak zdanie J. Brunera: "W pedagogice [... ] wypróbowywanie metod polega czasami nie tyle na "spraw- dzaniu ich skuteczności, co na badaniu sposobów ich zasto- 98 wania" , postulować raczej należy podejmowanie badań ukazu- Na konieczność polimetodyczności zwracają także uwa- gę prowadzący badania magistranci. We wnioskach końcowych ich prac czytamy np.: "[...] gdy metodę instrukcji i norm połączyć z metodą analizy i naśladowania wzorów, daje dobre wyniki. Metoda instrukcji i norm sprawdza się w zastosowaniu z uczniami zdolnymi. Słabszym1uczniom nie wystarczają wyja- śnienia, trzeba im dać wzór". (J. Zygmunt, op. cit„); "[..«.] Powiązanie wzorca i instrukcji daje dobre rezultaty w pracy z uczniem słabym, dla którego wzór jest nieodzowną pomocą w uczeniu się". (K. R u c z a j, op» cit.). 97 *' Mam tu na myśli monograficzne opracowanie metody praktyki pisarskiej przez Z.A. Kłakówne w jej roz- prawie doktorskiej oraz książkę W. Frankiewiczs "Technika swobodnych tekstów jako metoda kształcenia myśle- nia twórczego",korespondującą w pewnym stopniu z problema- tyką metod doskonalenia, sprawności językowej. 98 y Por. J. B r u n e r, op. cit., s» t?4. Badania stosowalności proponowanych przeze mnie metod kształcenia sprawności językowej prowadzili z powodzeniem magistranci studiów zaocznych i stacjonarnych oraz słuchacze studiów podyplomowych (por. przypis 4 do wstępu niniejszej książki). 134 jących,czy i w jaki sposób szkoła korzysta z możliwości kształcenia języka ucznia różnorodnymi metodami. Obawiać się bowiem można, że nurt działań dydaktycznych tu opisywa- nych dość opornie zyskuje sobie prawo obywatelstwa w naszej szkole, a przynajmniej na razie chyba częściej widoczny jest w publikacjach metodycznych nit w praktyce. Mamy tu na myśli zwłaszcza te metody, które organizują doskonalenie mowy dziecka poprzez wykorzystanie przeżyć, doświadczeń ży- ciowych i działań pozawerbalnych ucznia dla wyzwolenia wewnętrznej potrzeby słownej ekspresji. Rozdział IV MODEL PODRĘCZNIKA DO ĆWICZEŃ W MÓWIENIU I PISANIU Złożoność celów kształcenia sprawności językowej, strukturalizacja sposobów tego kształcenia w spójny układ metod oraz ograniczenia szkolnej komunikacji językowej wy- znaczanej przez system klasowo-lekcyjny każą szukać środków dydaktycznych, które ułatwiałyby organizację procesu naucza- nia. v; nauczaniu języka ojczystego podstawowy środek dydak- tyczny stale jeszcze stanowi podręcznik. Sformułowana w po- przednich rozdziałach koncepcja doskonalenia sprawności ję- zykowej wymaga, jak się wydaje, dostosowanego do niej typu podręcznika, podręcznika stanowiącego narzędzie uczenia się, a nie tylko książkę do czytania i przeglądania. Warto więc zastanowić się, jakim warunkom winien odpowiadać podręcz- 135 nik - narzędzie kształcenia sprawności językowej ucznia, ułatwiający nauczycielowi kierowanie tym złożonym procesem. Na temat podręcznika, jego typów, struktury i funkcji pisano wielokrotnie, istnieje unowocześniana stale teoria podręcznika szkolnego z bogatą już literaturą formułującą koncepcje bądź relacjonującą wyniki badań warsztatowych nad podręcznikami szkolnymi.Nie pora na referowanie w tym miej- scu tych problemów, choć mogą się pojawić w toku dalszych rozważań w postaci koniecznych odwołań. Tu natomiast wypada postawić kilka kwestii, które dla koncepcji odmiennego od istniejących współcześnie w szkole modelu podręcznika wydają się być ważne. Po pierwsze: Jakie miejsce wśród innych podręczników do języka polskiego ma zajmować podręcznik do ćwiczeń w mó- wieniu i pisaniu? Po drugie: Jaki wybrać typ podręcznika? Po trzecie: Jaka ma być jego struktura i funkcje? Po czwarte: Jaki kształt podręcznika zapewni optymalną realizację celów w procesie kształcenia języka ucznia? Mimo iż wśród celów nauczania języka polskiego jako przedmiotu szkolnego naczelne miejsce zajmuje "kształcenie sprawności językowej,tj. logicznego i estetycznego wypowia- dania się w mowie i piśmie" , a w wytycznych programowych zwraca się uwagę na integracyjną rolę ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, zgodnie z którą ćwiczeniom tym winny być podpo- Program szkoły podstawowej. Język polski, kl. IV-VIII, Warszawa 1985. 136 rządkowane wszystkie inne działy nauczania języka polskiego, sam zapis programu sankcjonuje w obrębie języka polskiego jak gdyby trzy odrębne przedmioty: ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, naukę o języku, kształcenie literackie i kultu- Ta niekonsekwencja programowa (bo tak to trzeba sformu- łować) przez długie lata odzwierciedlana była różnymi ukła- dami towarzyszących nauczaniu języka polskiego podręczników. Można ich wyodrębnić co najmniej trzy: p - podręcznik z wypisami z literatury obok podręcznika . 3 do gramatyki , - podręcznik całościowy (wypisy, ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, gramatyka) , - podręcznik z wypisami z literatury i podporządkowany- mi im ćwiczeniami w mówieniu i pisaniu obok podręcz- - i nika do gramatyki ^ J.S. Kopczewski, Między dawnymi i nowymi laty. Wypisy dla klasy VIII szkoły podstawowej, Warszawa 1966. ^ I. Bajerowa, Język ojczysty. Podręcznik do gramatyki języka polskiego dla klasy VIII, Warszawa 1966. 4 J. Dembowska, Z. Saloni, P. Wierz- bie k i, Świat i my. Podręcznik do nauki języka polskiego dla klasy VI, Warszawa 1973- •* M. Nagajowa, Polubić czytanie. Podręcznik do języka polskiego dla klasy VI, Warszawa 1983. ^ M. Jaworski, Język ojczysty. Podręcznik do gramatyki języka polskiego dla kl. VI, Warszawa 1983- 137 Wydaje się, że typ podręcznika całościowego najpełniej oddawał ideę jedności wszystkich daiałów nauczania 5?^*^ ojczystego, jednak w ostatnich latach zaczęto odchodzić od podręczników łącznych wracając do układu tx-zeeiego. «6 oaaaoo wpz-awazze przyczyn takiego kierunku zmian w doborze podręczników do nauczania języka polskiego, ale tLipcA^-^caniLe można i>y wskazać co najmniej kilka z nich: - W podręcznikach oddzielnych łatwiej jest realizować aasa&ę systematyczności, stopniowania trudności i trwa- łości w przekazywaniu wiedzy; , e 3-iteraclcie 1 kulturalne, a zwłaszcza gramatyka; - trudno natomiast zapewnić całościowemu podręcznikowi przejrzystą i jednolitą strukturę, zwłaszcza że muszą pozostać pewne obszary wiedzy i umiejętności "wysta- jące" niejako poza obszar informacji zintegrowanych (na przykład ćwiczenia w mówieniu i pisaniu nie zwią- zane z lekturą czy cała sfera celdw materialnych nau- ki o języku); - łatwiej zapewnić podręcznikom oddzielnym odpowiedni poziom merytoryczny poprzez dobór autorów-specjali- stów albo w zakresie literaturoznawstvra, albo języko- znawstwa; - trudno natomiast o autorów, którzy by mogli podjąć się stworzenia podręcznika całościowego, wiążąc odpo- 138 ?89zs ofeC X3[xuzoaapod ?zj^. a% Aą 'Tuuapanzojod TH/^STCO? A cd x nt zazjdod -Btzp op M r\xuBsxd x nxu8XMpra M op 3{xtizo3jpod psxzpx X 9% aSeMn pod OBJOXQ op op X^ZBX op xxsx 9xuqopodopMBjd - z nxu x raoxzod x przepływu informacji, właściwych każdej triadzie. Zakłada to równoczesność pracy nad podręcznikami oraz pozyskanie dla niej przynajmniej trzech autorów o podobnym podejściu meto- dologicznym, które umożliwiałoby współdziałanie i synchroni- zację poczynań . Opracowanie modelu teoretycznego podręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, stanowiącego element takiej triady, byłoby oczywiście możliwe, ale wymagałoby innego od przed- stawionego w niniejszej pracy zaplecza teoretycznego. V.'arto więc w tej sytuacji zastanowić się nad inną kon- cepcją, która z jednej strony wykorzystywałaby zwyczajowe tradycje podręczników oddzielnych dla trzech działów naucza- nia języka polskiego, z drugiej - wprowadzała pewne novum w ich układ, stwarzając szansę dla integracji działań kształ- cących w obrębie jednego przecież przedmiotu. n Jak dotychczas polskim wydawnictwom podręcznikowym nie udało się zorganizować tego typu współdziałania autorskie- go. "Spaliły na panewce" próby opracowania takiej triady pod- jęte w trakcie przygotowań do reformy systemu oświaty. Przy- gotowano wtedy wprawdzie trzy podręczniki do języka polskie- go dla klasy VI dziesięcioletniej szkoły średniej: A. Balu- chowej, M. Jędrychowskiej, Z. Urygi: Radość czytania; A. Dy- duchowej, H. Krzyżak: Sztuka mówienia i pisania,oraz M. Ja- worskiego: Nauka o języku, ale przybrały one jedynie postać makiet wdrożeniowych i nie weszły do powszechnego użytku, poniechane po roku 1981 razem z reformą systemu oświatowego. Podobny los spotkał także podręcznik do ćwiczeń w czytaniu, mówieniu i pisaniu dla klasy IV dziesięciolatki "Od zabawy do rozmowy", autorstwa A. Dyduchowej i Z. Urygi. 140 T. Parnowskis zajmując się merytorycznymi i edytorski- mi problemami podręczników, przedstawia typologię książek szkolnych, ze wskazaniem na wzajemny iGh układ: - podręcznik dla ucznia - obudowa podręcznika dla ucznia (zeszyty ćwiczeń, zbiory zadań itp.) - podręcznik dla nauczy- ciela oraz inne formy dydaktyczne i metodycz- ne pomocne nauczycie- lowi Podstawą tej typologii jest, jak łatwo zauważyć, kry- terium adresata i kryterium funkcji, jakie książka szkolna ma do spełnienia. W tej typologii dobrze się mieści pomysł osobnego podręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, loko- wanego w cytowanym wyżej układzie w obrębie obudowy podręcz- nika dla ucznia. Kryterium adresata jeat tu oczywiste. Warto rozważyć natomiast, jak rysuje się kryterium funkcji dydaktycznych tak usytuowanej książki dla ucznia. Jak wiadomo, każdy pod- q ręcznik powinien spełniać podstawowe funkcje : motywacyjną Q T. Parnowski, Merytoryczne i edytorskie problemy podręczników, Warszawa 1976, s. 28. Q 7 Cz. Kupisiewicz, Dydaktyczne uwarunkowa- nia podręczników szkolnych, w: 0 nowoczesną koncepcję książ- ki dla ucznia i nauczyciela, Warszawa 1976, s. 73. 141 (kształtującą u ucznia pozytywne nastawienia :do nauki dane- go przedmiotu, wzbudzającą zainteresowania i mobilizującą do pracy), informacyjną (umożliwiającą uczniowi wzbogacanie zasobów posiadanej przez niego wiedzy) i wreszcie ćwiczenio- wą (kształtującą u ucznia,drogą autokontroli, autooceny, autokorekty przebiegu oraz wyników własnej pracy, pożądanych umiejętności i nawyków). Dominacja którejś z tych funkcji decyduje o typie podręcznika. Ponieważ interesuje nas tutaj model podręcznika, którego zadaniem byłaby pomoc uczniowi w formowaniu nowych umiejętności i nawyków językowych i utrwalaniu już posiadanych,dominacja funkcji ćwiczeniowej pozwala zaliczyć go do zeszytów ćwiczeń. Byłby, jak one, dopełnieniem podręczników do literatury i gramatyki, się- gałby do podstawy materiałowej (literackiej i kulturowej) zawartej w wypisach, korzystałby z narzędzi językowych opi- sanych w podręczniku do gramatyki i organizowałby szkolne mówienie i pisanie YJ różnorodnych ćwiczeniach, które miały- by szansę na spełnianie integrującej roli, wyznaczanej im przez program nauczania języka polskiego. W sposób natu- ralny znalazłoby się w tak pomyślanym podręczniku miejsce dla organizowania sytuacji do mówienia i pisania związanych z osobistymi doświadczeniami, doznaniami i obserwacjami ży- ciowymi ucznia. Tworzenie takiego układu podręczników dla każdej klasy nie wymagałoby synchronizacji czasowej, jak w-wypadku ukła- du triadowego. Tu przewidywać by można raczej powstawanie H2 podręczników w następującej kolejności: najpierw podręczniki do literatury i gramatyki, potem na ich podstawie książka do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu: Charakteryzując miejsce modelu podręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu wśród innych książek szkolnych wkracza się automatycznie w problematykę typu podręcznika, która - jak wynika z powyższych rozważań - jest częściowo pochodną jego prymarnej funkcji dydaktycznej. W tym przypadku chodzi o kształcenie, ćwiczenie umiejętności językowych ucznia. Pre- zentując w poprzednim rozdziale metody kształcenia sprawno- ści mowy, zwracano szczególną uwagę na istotną rolę w tym procesie postaw badawczych i twórczych ucznia oraz jego dzia- łania poza- i werbalnego. W związku z tym wydaje sie, że najodpowiedniejszym typem podręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu może okazać się typ podręcznika żywego, ewoluują- cego wraz z jego właścicielem, typ podręcznika współtworzo- Pewne doświadczenia w tej dziedzinie można odnotować, przywołując choćby P. Wierzbickiego: Ćwiczenia stylistyczne. Książka pomocnicza dla uczniów starszych klas szkoły podstawowej, Warszawa 1977, czy M. Nagajowej: Słowo do słowa. Poradnik językowy dla uczniów wyższych klas szkoły podstawowej, Warszawa 1982, choć oczywiście koncep- cja ich jest odmienna. Stanowią książki uzupełniające, nie przypisane do konkretnego poziomu wiekowego czy określonych podstawowych podręczników szkolnych, a ćwiczenia w nich za- warte podporządkowane są jedynie wybranym ogólnym zagadnie- niom szeroko rozumianej sprawności językowej. Ostatnio wyda- je się także osobne podręczniki do ćwiczeń w mówieniu i pi- saniu dla starszych klas szkoły podstawowej.. nego przez ucznia. Jednym słowem mógłby to być 8lzeszyt-pod- ręcznik", nieobcy przecież naszej dydaktyce, gdyż w klasach młodszych takie formy podręcznika funkcjonują. Wystarczy przypomnieć na przykład ćwiczenia elementarzowe w klasie I czy w starszych klasach różnego rodzaju zeszyty do ćwiczeń (z fizyki, geografii) towarzyszące podstawowym podręcznikom z tych przedmiotów.? Zeszyt-podręcznik współtworzony przez ucznia z całą pewnością spełniałby, poza swą prymarną funkcją ćwiczeniową, także funkcję motywacyjną, operacyjną i badawczą, ułatwiając autoocenę i autokontrolę postępów przez to, że obok tekstów i ćwiczeń podręcznikowych sam uczeń rejestrowałby własne teksty, dokonywał analiz, transformacji, sporządzał notatki itp. Okazuje się} że takich właśnie podręczników domagają się uczniowie. W sprawozdaniu z badań nad warsztatem podręcz- nika odnotowano wiele odpowiedzi respondentów-uczniów na py- tanie: jaka jest twoja definicja podręcznika? Oto one: "książka w formie skoroszytu z rozpinanymi kartkami", "zbiór luźnych zeszytów tematycznych, stanowiących komplet. Przy każdym temacie miejsce na notatki uzupełniające. Może być zbiorem kart złączonych jak segregator, tak aby można było uzupełniać go dodatkowymi kartkami z notatkami lub odbitka- mi ksero lub wycinkami z czasopism [...] Informacje uzupeł- niające w komplecie luźnych kart do umieszczenia w odpowied- 144 \ nich miejscach" . Pomysł ten komentator badań nazwał koncep- 12 cją rewolucyjną , tymczasem trzeba w nim widzieć przede wszystkim tęsknotę uczniów do samodzielności oraz motywowa- ną psychologicznie potrzebę aktywnego uczestnictwa w proce- sie nauczania. Idea tego pomysłu warta poza tym odnotowania, jako że w swej istocie bliska jest koncepcji zeszytu-podręcz- nika, chód akurat autorowi tej wypowiedzi chodziło najprawdo- podobniej o kształt podstawowego podręcznika do literatury. Także w wypowiedziach nauczycieli, relacjonowanych w podob- nych badaniach, pojawiają się propozycje stworzenia tzw. "zeszytów pracy", tym razem do nauczania ortografii: "Dzie- ci mają tzw. "materiały" pomocnicze do nauki geografii, ma- tematyki [...] itp. Byłoby dobrze, gdyby taki pomocniczy ze-, szyt miał każdy uczeń na lekcjach języka polskiego. Byłaby to olbrzymia oszczędność czasu, pisaniny (tym samym i błę- dów), a ćwiczenia byłyby zrobione [...]" . Kolejnym argumentem wspierającym pomysł zeszytu-pod- ręcznika jest obecność takiego rozwiązania w dydaktyce języ- ka ojczystego innych krajów. Wystarczy tu przywołać choćby W poszukiwaniu optymalnych koncepcji podręczników szkolnych, w: Książka szkolna, opracowanie, edytorstwo, War- szawa 1981, s. 21. 12 Jw., s. 22. •'E. Prządka, Rozważania nad koncepcją mery- toryczną i edytorską podręczników, w: Z warsztatu podręczni- ka szkolnego. Praca zbiorowa pod red. T. Parnowskiego, War- szawa 1973, s. 223. 145 przykład podręcznika do ćwiczeń redakcyjnych' "Rśdaction" funkcjonującego w szkole francuskiej obok podręczników do literatury i gramatyki. Szkoła niemiecka (RFN) posługuje się dla kształcenia języka dziecka w niektórych regionach (Hannover, Dortmund, Darmstadt) podręcznikiem "Sprache und Sprechen" , który - choć w swej konstrukcji odmienny nieco od francuskiego - realizuje ideę zeszytu-podręcznika. W krajach socjalistycznych podręczniki typu zeszytów ćwiczeń pojawiały się jako problem w niektórych dyskusjach na tematy warsztatowe i potem stanowiły punkt wyjścia dla formułowania ogólnych dyrektyw. "[...] spełnianiu niniej- szych funkcji (ćwiczeniowej, sterowniczej, stymulatywnej - uzupełnienie moje - A.D.) [...J należy przyporządkować głów- nie zeszyty pracy, które powinny zawierać bogate i zróżnico- wane zbiory pytań, poleceń, zadań i ćwiczeń, a dzięki temu zmuszać do wykonywania różnorodnych operacji myślowych oraz ** Cahier de travaux pratiąues par G. Villard et S. Vil- lard. Re*daction (vocabulaire - travail de la phrase - essais rśdactions), Paris 1972. Poza tym funkcjonują w szkole fran- cuskiej inne tego typu zeszyty-podręczniki, np.: M. V e r- nant, A. Vigroux: Reussir au College. Cahier de rśdaction 4. Wyd. Hachette 1985. 5 Sprache und Sprechen. Arbeitsmittel zur SprachfBrde- rung in der Sekundarstufe I. Arbeitsheft. Herausgegeben von D.C. Kochan und D. Adler, J. Bauer, W. Henze.1973 by Herman Schroedel Verlag K.G. Hannover. U6 umożliwiać indywidualizowanie nauczania" . W rejestrze wniosków z seminarium na temat "0 nowoczesną koncepcję książki dla ucznia i nauczyciela", które odbyło się w roku 1976 w "Warszawie, czytamy także między innymi: "Należy opra- cować i wydać różne modele podręczników w zależności od: adresata, treści nauczania, organizacji procesu kształce- nia [...J. Do przedmiotów podstawowych w szerszym niż do- tychczas zakresie wydawać podręczniki równoległe, opracowa- ne na odmiennych zasadach koncepcyjnych [...]. Zwiększyć liczbę publikacji przeznaczonych dla określonego przedmiotu i poziomu kształcenia, pełniących w stosunku do podręczników 17 funkcje poradników, zbiorów zadań, ćwiczeń itp." . Wnioski te nie zostały jednak zrealizowane. Do tej pory przynajmniej nie opracowano szczegółowego modelu takiego wydawnictwa dla języka pol*3kiego, tymczasem wydaje się, że jest to jedna z istotnych dróg usprawnienia procesu kształcenia sprawności językowej. Budowa modelu, czyli konstrukcji teoretycznej, która mogłaby być pomocna przy tworzeniu nowego podręcznika, nie jest zadaniem prostym, wymaga bowiem - jak pisze Cz. Kupi- R. Muszałowska-Csdnk, Problemy podręcznika w wydawnictwach krajów socjalistycznych, w: Z warsztatu podręcznika szkolnego, op. cit., s. 50-51. 17 0 nowoczesną koncepcję książki ... op. cit., s. 305- -306. 147 13 • siewicz - określenia: ogólnych celów kształcenia i szcze- gółowych zadań dydaktycznych, w których realizacji podręcz- nik wspomagałby nauczyciela; właściwości psychofizycznych uczniów, którzy mieliby posługiwać się tym podręcznikiem; cposobćw konkretyzacji jego funkcji dydaktycznych, wreszcie cech podręcznika. Ponieważ jednak poprzednie rozdziały niniejszej pracy, obrazują, jak się wydaje, szeroką panoramę celów, struktury i sposobów kształcenia sprawności językowej, uwzględniając równocześnie psychologiczne podłoże procesów kształcących, przeto dwa pierwsze zadania, ważne dla konstruowania modelu podręcznika,zostały wykonane. W tym rozdziale należy dla porządku przywołać je w skrócie, zakładając, że ogólne za- łożenia opracowywanego tu modelu podręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu nie będą uwzględniały tzw. "adresu 1 9 kierunkowego" to znaczy przeznaczenia do szczegółowo określonego poziomu nauczania. Takie postulaty, jak: usta- lenia programu nauczania, ciągłość merytoryczna i metodycz- na, korelacja merytoryczna z innymi podręcznikami czy z kon- cepcją książki metodycznej dla nauczyciela itp. będą miały znaczenie dopiero przy opracowywaniu konkretnych podręczni- ków dla konkretnych klas. 1 Q Cz. Kupisiewicz, Dydaktyczne uwarunko- wania..., op. cit., s. 74-75. Por. 3. Koszewska, Kształtowanie treści i formy podręczników, w: 0 nowoczesną koncepcję..., op. cit., s. 139-HO. 148 Podręcznik do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu winien zatem umożliwiać realizację następujących celów w zakresie kształcenia sprawności językowej: - doskonalenie umiejętności w zakresie dokonywania róż- norodnych operacji językowych połączone z uświadamia- niem uczniowi możliwości wyboru różnych kombinacji struktur i operacji dla wyrażania rozmaitych funkcji mowy, - wyposażenie ucznia w umiejętność kategoryzacji sytua- cji komunikacyjnej i dostosowywania do niej sposobćr.v mówienia, - równoczesne kształcenie języka mówionego i pisanego, - rozwijanie indywidualnego stylu wypowiedzi dziecka, -rozwijanie cech osobowości, takich jak: partnerstwo, otwartość wobec innych, samodzielność, "mowność", - zachowanie równowagi między czynnościami językowymi a percepcją, pamięcią, myśleniem, działaniem, - rozwijanie systemu wiedzy o języku, o sobie samym, o innych ludziach, o świecie, - rozwijanie refleksji prakseologicznej i sprawności w organizowaniu pracy umysłowej. Tak sformułowane ogólne cele kształcenia językowego nie mogą być realizowane w podręczniku przez szeregowy, niezhie- rarchizowany układ różnego typu ćwiczeń i operacji na wyra- zach, związkach frazeologicznych czy strukturach składnio- wych, jak to często obserwuje się w zestawach proponowanych uczniowi czy nauczycielowi przez podstawowe podręczniki do literatury i gramatyki lub niektóre opracowania metodyczne. Modelowy podręcznik do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu realizację celów kształcenia językowego winien podporządko- wać doskonaleniu wyznaczonej nadrzędnej kategorii, którą stanowi wypowiedź jako faktyczna jednostka obcowa- nia językowego . Wypowiedź bowiem, którą wyznacza zmiana podmiotów mowy, pozwala człowiekowi przyswoić zasób słów, reguł gramatycznych, struktur składniowych, a te z kolei uzyskują pełny sens jedynie w wypowiedzi traktowanej jako całość. Tylko w tak pojętą jednostkę porozumiewania wpisane są bowiem treści wypowiadanej myśli, wola i zamiar językowy mówiącego urzeczywistniający się w wyborze określonego ga- tunku mowy, konkretna sytuacja, w której zachodzi mówienie, współuczestniczący słuchacz. To poprzez konkretne wypowiedzi także i życie włącza się do języka, a język w nich znajduje 21 swoją realizację . Językowy zamiar mówiącego przystosowuje się do gatunków mowy, które organizują wypowiedź prawie w tym samym stopniu co formy gramatyczne, doskonalenie więc realizacji zamiaru językowego musi odbywać się w ścisłym związku z tymi gatunkami. Kształcenie umiejętności wyboru różnych struktur językowych winno uwzględniać fakt, że wybo- ry takie dokonują się z punktu widzenia określonego sytua- cją gatunku wypowiedzi i że to jej całość podpowiada, jakie mają być typy tych wyborów. Metodą prowadzącą więc do zdoby- 20 M. B a c h t i n, Wypowiedź jako jednostka poro- zumiewania się, op. cit., s. 363. 21 Jw., s. 352. 150 cia umiejętności świadomego posługiwania się i wyróżniania określonego schematu formalno-językowego (i jego wariantów) jest systematyczne i ciągłe wskazywanie cech istotnych (słownikowych, gramatyezno-stylistycznych, składniowych, kompozycyjnych) stanowiących dominantę gatunku wypowiedzi. Jedynie więc ćwiczenia językowe podporządkowane konkretnym wypowiedziom skierują uwagę ucznia na istotne wyznaczniki sprawności zakodowane w pytaniach: co chcę powiedzieć? do kogo się zwracam? jak wobec tego zorganizuję wypowiedź? w jakim stopniu potrafię zrozumieć wypowiedź napisaną lub wysłuchaną? jak wyobrażam sobie ramę kompozycyjną, gdy mam tylko fragment wypowiedzi? jak przekształcę daną formę na inną? - i w konsekwencji pozwolą na pełną realizację celów kształcenia. Zwłaszcza, że kształcąc sprawność w zakresie konkretnych gatunków wypowiedzi, rozwija się zarazem ogólną sprawność językową ucznia, a nie jedynie umiejętność wypo- wiadania się w określonej formie. Z kolei wypada przejść do sformułowania szczegółowych zadań dydaktycznych modelu podręcznika, w których wyrażają się jego podstawowe funkcje. Podręcznik do ćwiczeń w mówie- niu i pisaniu zakładający kształcenie sprawności mowy winien uwzględniać główne wyznaczniki procesu kształcenia umiejęt- ności, a więc realizować takie funkcje dydaktyczne,jak moty- wacyjna, ćwiczeniowa i w pewnym zakresie funkcja informacyj- na. Kolejność wymienionych tu funkcji jest zamierzona i zwraca uwagę na ich hierarchię w wypadku zeszytu-podręcz- 151 nika do ćwiczeń językowych. Ponieważ doskonalić język można tylko wtedy, gdy uczeń mdwi, niezwykle istotną sprawą jest dbałość o stwarzanie sytuacji prowokujących wypowiedzi, czy- li pobudzających motywację do mówienia, ale ważne jest tak- że podtrzymywanie zainteresowania w trakcie wykonywania róż- norodnych, niejednokrotnie żmudnych i pracochłonnych ćwiczeń, stąd funkcja motywacyjna na pierwszym miejscu. Funkcja ćwi- czeniowa zaś w tego typu podręczniku wyrażać się powinna w tym, że ośrodkiem wszystkich zabiegów dydaktycznych w nim proponowanych będzie językowa empiria uczniów. Poprzez prak- tyczne działanie językowe uczeń powinien zdobywać sprawno- ści i w większości wypadków dochodzić także do uogólnień i wniosków natury teoretycznej. I w tym właśnie sensie ze- szyt-podręcznik spełniać może także trzecią z funkcji, a mianowicie funkcję informacyjną. Na tak zarysowanym tle szczegółowe zadania d y- dakty czne modelu wyrażać się będą w: - aktywizacji ucznia w procesie zdobywania umiejętności i nawyków mownych, - umożliwieniu uczniowi opanowania języka poprzez orga- nizację działań językowych i pozajęzykowych impliku- jących wypowiadanie się, - umożliwieniu zdobywania wiedzy o sposobach organizowa- nia wypowiedzi, - dostarczaniu modelowych przykładów wypowiedzi, - ułatwieniu sprawdzania właściwego opanowania umiejęt- ności i nawyków, 152 - organizacji działań uczniowskich jako podstawy do stosowania przez nauczyciela różnorodnych metod kształcenia sprawności językowej, chroniących także przed nudą i zniechęceniem, - usprawnieniu organizacji pracy ucznia przez zwolnie- nie go od konieczności wykonywania niektórych zapi- sów, - stworzeniu możliwości współtworzenia podręcznika przez korzystającego z niego ucznia. Tak sformułowane zadania dydaktyczne modelu podręczni- ka uwzględniają wszystkie poziomy struktury procesu kształ- cenia: poziom konkretnych operacji językowych i pozajęzyko- wych, poziom modeli i wreszcie poziom struktur pojęciowych. Teoretyczne rozważania na temat celów, funkcji i zadań dydaktycznych modelu trudno uplastycznić, gdyż tylko pro- dukt finalny - żywy zeszyt-podręcznik - mógłby dostarczyć materiału poglądowego. Częściowa konkretyzacja powyższych wywodów może natomiast znaleźć swój wyraz w ukazaniu ele- mentów strukturalnych i kształ- tu podręcznika. Bogata literatura dotycząca zagadnień merytorycznych i edytorskich podręczników stosunkowo niewiele miejsca po- święca analizie strukturalnych elementów modelu książki dla ucznia, tymczasem jest to problematyka niezwykle istotna. Tylko "struktura rzeczy wyznacza jednoznacznie jej funkcjo- nalność" . Funkcje więc i zadania dydaktyczne podręcznika 22 "W. Koja, Uwarunkowania dydaktycznych funkcji podręcznika, Warszawa 1975, s. 45* J53 zyskują siłę działania dzięki strukturze i funkcjonalności poszczególnych jego elementów oraz dzięki ich wzajemnym układom. Ogólną klasyfikację elementów strukturalnych podręczni- ka, abstrahującą od konkretnych treści przedmiotowych,opra- cował D. Zujew. Warto przytoczyć ją tu w całości jako płasz- czyznę odniesienia dla rozważań o strukturze modelu zeszytu- podręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. D<> Zujew wyróżnia następujące elementy strukturalne 23 podręcznika : I. Teksty 1. Tekst podstawowy 2. Teksty uzupełniające a* przedmowy, odezwy b. dokumentalne materiały zebrane na zasadzie wypisów J. Teksty wyjaśniające a. przypisy, odsyłacze b. słowniki c. alfabety II. Elementy pozatekstowe (obudowa) 1. System organizujący proces przyswajania wiado mości a. pytania, problemy b. zadania 23 D.D. Zujew, Funkcje elementów strukturalnych podręcznika, w; Z warsztatu podręcznika..., op. cit., s. 177- 178. 154 c. tablice (chronologicznej synchronistyczne itp.) d. skorowidze (bibliograficzne, przedmiotowe i inne) e. odpowiedzi 2. Ilustracje a. fabularne: kolorowe i czarno-białe b. fotografie c. rysunki d. mapy 3. System informacji a. wstępy b. tytuły c. rubryki i wyróżnienia (kolorowe i czcionkami różnej wielkości) d. symbole informacyjne. Zasadnicza akceptacja wyżej przytoczonej klasyfikacji przy równoczesnym uwzględnieniu specyfiki wynikającej żarów- no z typu podręcznika (zeszyt-podręcznik), jak i jego celów ogólnych (kształcenie sprawności językowej) oraz zadań szczegółowych pozwoli zarysować strukturę modelu i wzajemny układ elementów w obrębie tej struktury. Jak wiadomo, projektowany tu model jest elementem ukła- du trzech podręczników, i to elementem integrującym treści pozostałych dwóch zgodnie z zaleceniami programu nauczania. Wiadomo także, iż jednym ze źródeł treści do ćwiczeń w mó- wieniu i pisaniu są teksty zamieszczane zazwyczaj w podsta- wowym podręczniku do literatury, trzeba więc postav/ić pyta- nie, czy podręcznik do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu musi za- 155 wierać ten element strukturalny. Odpowiedź twierdząca jest tu odpowiedzią jedynie słuszną. Projektowany podręcznik powinien bowiem - zgodnie z za- łożeniami koncepcji kształcenia sprawności językowej - do- starczyć uczniom tekstów wypowiedzi różnych gatunkowo, wzbo- gacających arsenał wzorców dostarczanych przez literaturę o przykłady różnych odmian polszczyzny zróżnicowanych w za- leżności od tematu, celu, sytuacji, w jakiej wypowiedź funk- cjonuje, od jej adresata itp. 0 takie teksty upominają się nauczyciele, takie teksty postuluje literatura dydaktyczna , widząc w tym szansę unowocześnienia ćwiczeń w mówieniu i pi- saniu rzeczywiście przygotowujących ucznia do sprawnego wy- powiadania się. Jednym więc z istotnych elementów struktural- nych podręcznika będą teksty-wzory służące jako podstawa działań dydaktycznych doskonalących sprawność wypowiedzi me- todą analizy i twórczego naśladowania wzorów, a w pewnych okolicznościach ułatwiające uczniowi samoocenę i samokontro- lę umiejętności wypowiadania się. Poza wzorami wypowiedzi widzieć trzeba w podręczniku teksty-uogólnienia teoretyczne, dotyczące albo sposobów organizowania wypowiedzi, albo zawierające jej charaktery- stykę gatunkową bądź formułujące normy lub reguły stylistycz- ne, gramatyczne, ortograficzne itp., chociaż oczywiście licz- ba tych tekstów będzie ograniczona, gdyż podręcznik do ćwi- Por. H. Wiśniewska, Szkoła jako miejsce sprawnego wypowiadania się uczniów, op. cit., s. 134-140. 156 czeń w mówieniu i pisaniu z powodzeniem może odwoływać się w tym zakresie do równoległego, istniejącego obok podręczni- ka gramatyki, który wiedzę na temat systemu języka i reguł gramatycznych,a także stylistycznych będzie realizował w peł- nym wymiarze. W zeszycie-podręczniku powinny znajdować się jedynie te wiadomości, które będą niezbędne do sterowania praktyczną działalnością językową ucznia lub będą stanowić jej uogólnienie. Ten typ tekstów może być pomocny również w organizacji procesu kształcenia języka ucznia metodą norm i instrukcji. Model podręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, za- kładający podręcznik żywy, współtworzony przez uczniów, musi również rezerwować miejsce dla wypowiedzi ucznia, który działając językowo będzie tworzył implikowane i sterowane ćwiczeniami swoje dziecięce teksty. Także organizacja pracy metodą praktyki pisarskiej zakłada spontaniczna twórczość dziecięcą, dla której efektów mu3X się znaleźć miejsce w tak pomyślanej książce. Te "puste miejsca", "niezapisane karty" stanowić mogą dodatkowy czynnik motywacyjny. 80 na nich, wśród tekstów uznanych za wzorowe, niejako na tym samym po- ziomie znajdą się własne, dziecięce wprawki stylistyczne. Obok wyżej wymienionych przewidzieć trzeba także teksty odautorskie (wstępy do rozdziałów czy paragrafów) wyjaśniają- ce cel i sens projektowanych działań werbalnych i pozawer- balnych, odwołujące się do różnorodnych doświadczeń dziecka, budzące jego zainteresowanie i podsycające motywacje w pro- cesie doskonalenia języka. 157 Źródłem do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, jak już wie- lokrotnie wspomniano, jest - poza lekturą - szeroko rozumia- ne środowisko ucznia, w którym styka się on z różnorodnymi zjawiskami społecznymi i kulturowymi. To środowisko oddzia- ływa na ucznia w rozmaity sposób, atakując go w dużej mierze także innymi od języka systemami znaków, które musi poznać, zrozumieć i umieć przełożyć na kod językowy. Rozważając możliwości stosowania metody przekładu intersemiotycznego w kształceniu sprawności językowej ucznia wyjaśniano związ- ki mowy z pozajęzykowym przekazywaniem treści. Stąd właśnie wynika inne niż w cytowanej propozycji Zujewa traktowanie ilustracji w modelu podręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pi- saniu. Rysunek, reprodukcja dzieła sztuki, fotografia, ko- miks, plansza, plakat stanowią tu swoisty rodzaj tekstu kulturowego , który staje się podstawą wypowiedzi uczniow- skiej, tak jak tekst literacki czy każda inna wypowiedź wer- balna. Tak rozumiany tekst może być wykorzystany do organi- zacji lekcji metodą przekładu intersemiotycznego. W scharakteryzowanych tu pokrótce tekstach podstawo- wych przewidywanych w projektowanym zeszycie-podręczniku, mając na uwadze model wyjściowy Zujewa można zaprowadzić pe- wien porządek. Najbliższe bowiem tekstom podstawowym wyróż- * 0 traktowaniu obrazu jako tekstu pisze na przykład H. Mayenowa w: Poetyka teoretyczna, op. cit., s. "170, także: B. Dyduch w artykule: Wokół problemów nauczania obrazu - znaku (maszynopis).* 158 nionym w cytowanym modelu będą teksty-uogólnienia i teksty odautorskie. Natomiast teksty-wzory, teksty kulturowe i tek- sty dziecięce będą zazwyczaj uwikłane w system różnorodnych zadań, stanowiąc niejednokrotnie element tym zadaniom podpo- rządkowany . Obok tekstów podstawowych zaplanować trzeba teksty wy- jaśniające w postaci przypisów i odsyłaczy do równoległych podręczników literatury i gramatyki, z którymi będą korespon- dowały różnorodne ćwiczenia. Oczywiście konkretne rozwiązania kierunkowe mogą uwzględniać także inne jeszcze teksty, na przykład słowniki, skorowidze itd. Teksty podstawowe to istotny element struktury podręcz- nika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, aczkolwiek jego pry- marna funkcja dydaktyczna będzie się realizowała w całym systemie poleceń, pytań i ćwiczeń stanowiących podstawowy trzon książki. Literatura przedmiotu omawiając ćwiczeniowe funkcje podręczników mówi o roli w ich realizowaniu zadań, pytań, poleceń i ćwiczeń niejednokrotnie używając tych terminów zamiennie. Jedynie W. Kojs hierarchizuje te pojęcia definiu- jąc zadanie jako cel, który ma osiągnąć uczeń lub nauczy- ciel, pytanie zaś i polecenie jako narzędzia do realizacji zadania . Biorąc za podstawę rozróżnienie W. Kojsa należy na użytek projektowanego modelu dokonać funkcjonalnych roz- W. Kojs, Uwarunkowania dydaktycznych cit., a. 97-101. op. 159 różnień powyższych terminów, aby jednoznacznie określić i zdefiniować kolejny element strukturalny podręcznika. Otóż, zadanie w swej podstawowej wartości semantycznej to cel, obowiązek do wypełnienia, zagadnienie do rozwiąza- nia . W procesie dydaktycznym zadanie obejmuje polecenie wykonania określonych czynności przez ucznia i osiągnięcie 23 przez niego dzięki tym czynnościom pożądanego wyniku . W kształceniu więc sprawności językowej przez zadanie można rozumieć system czynności umysłowych i werbalnych ucznia, dzięki którym nabywa on umiejętności konstruowania funkcjo- nalnej wypowiedzi, spełniającej warunki wypowiedzi sprawnej. Zadanie takie jako problem do rozwiązania implikuje problemy szczegółowe, z którymi uczeń musi się uporać: musi uświado- mić sobie, co chce powiedzieć, w jakim celu, do kogo, w ja- kiej sytuacji, a także: jakich środków językowych, stylistycz- nych może, bądź musi, użyć* Jeśli zadanie wiąże się z kształ- ceniem umiejętności odbioru cudzej wypowiedzi, problemy szczegółowe dotyczą umiejętności słuchania lub czytania ze zrozumieniem, domyślenia się intencji przekazu (ustnego lub pisanego), dokonania jego interpretacji, właściwego nań zareagowania. Rozwiązywaniu zadań służą jako narzędzia pytania lub polecenia. W doskonaleniu więc sprawności językowej one ' Słownik języka polskiego, Pod red. M. Szymczaka, Warszawa 1979. 28 W. K o j s, op. cit., s. 76. 160 będą pełniły funkcje usługową w stosunku do zadań, ułatwia- jąc ich wykonanie przez organizację konkretnych działań po- zawerbalnych lub werbalnych, projektujących ujęzykowione obserwacje, przekształcenia, porównania i tym podobne czyn- ności, prowadzące do kształcenia umiejętności i utrwalania ich w nawyki mowne. Przygotowane i zamknięte w kształt spój- nej formuły językowej, z wpisanymi w nią trzema obligatoryj- nymi składnikami takimi jak: polecenie czynności (pytanie, instrukcja), materiał językowy oraz wykonawca czynności (uczeri), stają się ćwiczeniami . Następnym więc elementem strukturalnym podręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu będą zadania z podporządkowany- mi im ćwiczeniami. W obrębie zadań projektowanych w zeszycie-podręczniku wyodrębnić trzeba będzie przynajmniej dwa ich rodzaje. Pier- wszy to zadania inspirowane przez zestaw tekstów podstawo- wych zawartych w zeszycie-podręczniku bądź w zasadniczym podręczniku do literatury. Takim zadaniom towarzyszyć będą ćwiczenia polegające na obserwacji tekstów, ich analizie, transformacji przygotowując wypowiedzi w sposób twórczy na- śladujące wzór. Ich kreatywny charakter oraz wpisany w nie kierunek operacji mowotwórczych wyznaczać będzie specyfika tekstu. W zestawach ćwiczeń nie może oczywiście zabraknąć i takich, które będą kierować operacjami wypowiedzeniotwór- 3 Por. V. Betśkowa", Triedenie jazykowych cvi- Ceni, Bratislava 1976, s. 23-33. 161 czymi o charakterze interpretacyjnym bądź krytycznym, zwią- zanymi z tekstami literackimi w wypisach bądź z lekturami uczniowskimi. Będą one realizować jedną z istotnych funkcji modelu podręcznika, a mianowicie funkcję integrującą naucza- nie języka polskiego. Kompleksy takich ćwiczeń, ich rodzaje, układ, wewnętrzną hierarchię dodatkowo dyscyplinować może wpisana w podręcznik propozycja organizacji procesu kształ- cenia różnymi metodami - analizy i twórczego naśladowania wzorów, przekładu intersemiotycznego czy norm i instrukcji. Drugi przewidywany rodzaj zadań językowych swoimi ko- rzeniami będzie tkwił w pozatekstowych inspiracjach wypowie- dzi dziecięcej, związanych z doświadczeniami życiowymi dziec- ka, jefio wiedzą, pasjami, zainteresowaniami, jego wewnętrzną potrzebą ekspresji nie tylko słownej, z pozawerbalnym dzia- łaniem twórczym. Tego typu zadania wyrażać się będą w ćwicze- niach projektujących zabawy, gry, inscenizacje, działania plastyczne, uruchamiających dodatkowe kanały porozumiewania 3ię szkolnego, umożliwiających przyjmowanie przez ucznia różnych ról społecznych, a co za tym idzie, ułatwiających werbalizowanie rzeczywistości w różnych odmianach gatunko- wych funkcjonalnej stylistycznie polszczyzny. I znowu wach- larz tych ćwiczeń powinien być szeroki, urozmaicony i roz- wijający się w rozmaitych kierunkach, na przykład rozbudowy- wania wypowiedzi, jej korygowania, przekształcania w celu bu- dowania świadomości o zasadach i sposobach jej konstruowania. '.V układzie tych ćwiczeń, które można by nazwać ćwiczeniami 162 mowotwórczymi, zapisany może być wyraziście naturalny tok procesu kształcenia umiejętności: motywacja wewnętrzna - działanie praktyczne - teoria. Ćwiczenia tak planowane mogą pomagać w organizacji lekcji kształcenia językowego metodą przekładu intersemiotycznego, okazjonalnych ćwiczeń spraw- nościowych, mogą również przygotowywać grunt do pracy meto- dą praktyki pisarskiej, gdyż za ich pomocą można tworzyć odpowiednią atmosferę dla spontanicznej twórczości werbal- nej. 30 Materiał językowy do wszystkich tych ćwiczeń, wyznaczo- ny gatunkiem wypowiedzi, możliwościami i potrzebami poziomu nauczania, warunkowany procesami rozwojowymi dziecka,może być projektowany dopiero w trakcie opracowywania konkretne- go zeszytu-podręcznika i powinien w sposób planowy nawiązy- wać do towarzyszącego mu podręcznika do gramatyki. Model pod- ręcznika, który jest swego rodzaju "konstruktem abstrakcyj- nym", może tylko postulować typy ćwiczeń, które będą przy- datne w kształceniu sprawności językowej. Tu zatem widzieć by trzeba ćwiczenia (w zakresie słownictwa, frazeologii, składni, stylistyki, kompozycji) takie, które będą wymagały od uczniów przekształcania posiadanej wiedzy bądź umiejętno- ści, będą wymagały ukazywania różnych związków i zależności między zjawiskami, ukazywania ich zmienności; ćwiczenia któ- re spowodują, że uczeń będzie czuł się sprawcą a nie odtwór- cą wyniku. Innymi słowy - chodzi o ćwiczenia wymagające my- ślenia produktywnego 30 „ '.V. K o j s, op. cit., s. 101 . 163 Dalsze elementy strukturalne modelu podręcznika do ćwi- czeń w mówieniu i pisaniu to elementy pozatekstowe, z któ- rych świadomie wyłączone zostały zadania i ćwiczenia omówio- ne wyżej jako równorzędna z tekstami zawartość książki* Wśród elementów pozatekstowych natomiast trzeba by widzieć ilustracje (znowu z wyjątkiem wymienionych wcześniej pełnią- cych w zeszycie-podręczniku rolę tekstu). Mogą to być róż- nego rodzaju rysunki związane z systemem organizującym pro- ces kształcenia umiejętności czy z systemem informacji za- wartych w podręczniku, graficzne oznakowania różnego typu tekJtów bądź ćwiczeń, czyli po prostu środki drukarskie związane z intencjami metodycznymi. Wydaje się, że w pro- jektowanym podręczniku tego typu ilustracje mogą spełniać istotne funkcje, od mnemotechnicznej, pozwalającej na przy- kład wyjaśnić, zrekapitulować, zapamiętać przeczytane frag- menty do wspomagającej teksty i stanowiącej dla nich swoisty rodzaj akompaniamentu, który pobudza wyobraźnię, wydobywa nastrój, podsuwa interpretację. Ilustracje tak pojmowane w każdym razie winny spełniać warunek zależności w stosunku do tekstów. Do elementów pozatekstowych, choć ściśle z tekstami i ćwiczeniami związanych, zaliczyć trzeba będzie również różnego typu tabele, wykresy, schematy ułatwiające uczniowi porządkowanie obserwacji, notatek oraz ułatwianie różnych •zapisów. Elementy pozatekstowe to także różnego rodzaju środki edytorskie, takie jak: wprowadzanie kolorów, zróżni- 164 cowanie czcionki, wyróżnienia, rozczłonkowanie kolumny dru- ku itp. wspomagające i akcentujące zakładane cele metodycz- ne, mogące jednak być" dopiero efektem ścisłej współpracy konkretnego autora z konkretnym wydawcą. Tu warto zwrócić uwagę, że kształt edytorski, a także graficzny, np. jakość ' papieru, nasycenie barwą itp. wzmacniają funkcjonalność pod- ręcznika. Z kształtem edytorskim wiąże się jeszcze jeden element projektowanego modelu zeszytu-podręcznika. Jego potencjalny autor musi zaplanować: ile i jakie prace pisemne powstaną w wyniku działań praktycznych sterowanych ćwiczeniami, któ- re ćwiczenia wymagać bęfią operacji pisemnych, które tylko ustnych, aby przewidzieć w zeszycie odpowiednią ilość wol- nego miejsca dla współtwórcy podręcznika, jakim będzie uczeń. Ponieważ nie ma polskich tradycji w tym zakresie, warto sko- rzystać z wzoru cytowanych już podręczników stosowanych w szkole francuskiej. Rozwiązania zastosowane tam prześledzić można na przy- kładzie typowej dla tych podręczników karty pracy ucznia. Przyjrzyjmy się zatem kserokopii oryginału, a potem robocze- mu tłumaczeniu na język polski. 165 L 3. Histoires de b&es lłxit 1. C«printw rimprmlea lalaata par ea rłdt. l.c chat et la souris I a pcme souris se doutait du danger. EBe montrt plusicurs fois son fin museau entre le mur et le dessus !c IJ dieminee, mais elie n'osa pas aller plus loin> Puia, I mimc Ic gros chat dormait toujours, elle s'enhardit . t irncrsa Tatelier pour gagner la cuisine. 13 pcutc souris ne sc pressait pas de revemr, et per- M.IIMC nc psnsait plus a elle ni au chat, lortqu'oa enten- Jn un cn M fin, si long, que toutes lei machioes «'arrł- uiui ci que lout le monde regarda vers le tabouret. i <. chat y i uu<> les dircttions, et toujours, d'un coup de gnfles, I dni U nmenait dans 1'atelier II y eut un moment u 1 on im cju'd!e allait se resigner a mourir, tant elle ujit trcmblante et affajssie. Mais soudain, elle fit face \ s in bourreau Elle s*?tait dress^e si vitc que SOD dan avait failh U reiweraei cn arriere . elle resu debout, toiuc Ircmissante, en agitant sc« pattea de devant, t ITU!IS que sa peute gueule talgnaote laisaut echapper ilcs cm vancs et suivis Et chacune de noua compnt bitu qu'clk aćcablait d'in)ures Tónorme monstre qui la urirdm, tranqtnllcment assis, en penebant la ttte. l'ui-., coniinc si cllc cut mesurć d'un coup toute u I1 !>Ic\sc et cornpns quc nen ne pouvait la sauver, elle IKIIII cl relomba en poussant une plamte aiguC Et n! 1 lut M pito\able que Bouhdoguc' saisi! le chat par ' !c riulicu du dos et le jęta tur la tablc. II redescendit tic MIC, nuis la souru n'ćuit pluł la. Marguente AUDOUŁ UAulur dt Mane-Clam (FasqueUe, ed.) Ł Soullgner an blau, dam fa pramlar para«raplw, laa mott at a>prettloni qul trtduliant lat apprattanaloni da la tourlt. Cherctor ĆBt #qvf?alant« da 1 St douln i. I*%m4ne an blw, dana la tacand parafrapha. ta nam crl at tai tpithMt Charehar d'autrat adjactlta pour qualMar un crl da (M»ir, 4. ft«»lł9nar daną ta damlar paragrapha ? — §n roi/ffa lat m«tt at aipratałont qui trahlatant la dacouraga- mant dt la tourlt, — 0/1 rert caux qul rayfrlant l'actłvłta couragauaa ó» ta tourit Charchar Ć9t aqulvalant» da Flirt lac*. i. Soullgnar d'un trtlt ondula blau, dtnt lai dtua darnlaraa phrasat, lat tarmaa qul tradulaant la rapldlta du danouamant Ch«rch*f d*autr»s a un IWro lu ou un film vu, une hlttolra dc betaa (aauvagas ou domeatiques). 2' 7t'xtł tMtudt Excrclecs La fin d'un « Tour de France » Un miage bas blanchit »u dćtour de la route et toule sur nous. Nous sommes iveuglcs, >ur!oquet; nouł iicmarrons a ritons; une voiture-pilote hurle h nos tiousscs comme la sircne d'un navire perdu; une autre mim liólc ci nous ilcpassc d'un ćl.in hardi et ondulcux Je |xns battements de mains, les musiqucs ne sont >tu, brise au prix de la bourrasque qui m'apporta iu-,qu'ia et d'ou )'cmerge assourdie, la tćte bourdon- i' m'c. Mais )e vots encore, la-bas, tres loin, de 1'autre >.'H du <.irquc, je vois se lcver, s'abaisser, comme les ? cn\ lnc!k-s mmusculcs et infatigablet qui suffisaient cmou\ otr cette tempcte m retctlsnt d*un« łoula d« apactataiira t Ufouk: 4. Sonttgnaf an vart laa łmaoaa ufllltaaa par fautaur. Charchcr e^autrat Imagaa qul auralant pu tradulra la mowamtnt tumuk tuaux da catia arrłvaa da couraa. (ma«at; I. Cttidlar I* ttructura da la piwna i Sil tu pnmr-. coltft Mineria. Rapataar an rouoa la algna da penctuatlon qul la divlie. Saparar par dat trałta rougaa taa quttra mambrat da phrata Juitapoaat qul praciaant !'avocatlM. Conttrułra una phrata analoaua pour avoquar una acana tpor- tly» au daroulamant raplda (un but eu un atial marqua, par wampla). Joueun de boules ^uMy&±m^4-) ?ffl ; ?tFM'*U*tii!l ftuda de i'imag» Od «a pasta la setna? Comblan y a-t-ll < Oue fait calul qul **% btl»»a? Et laa Eaaai Un» partia da boulaa erdammant dlaputaa. Sujata da radactlon a apactataur attantlł al i. Voua ttat alla au ttada 0C1 vou» a«ai vu un ruj InUrattanL Failat r*»l«ta la partia. HISTORIE O ZWIERZĘTACH31 I. Tekst do opracowania: Kot i mysz Mała myszka spodziewała się niebezpieczeństwa. Wiele razy pokazywała swój chytry pyszczek pomiędzy ścianą i oka- pem komina, lecz nie ośmielała się wyjść" dalej. Potem, po- nieważ wielki kot wciąż spał, nabrała odwagi i przebiegła przez pracownię, aby dotrzeć do kuchni. Mała myszka nie spieszyła się z powrotem i nikt już nie myślał ani o niej, ani o kocie, gdy dał się słyszeć pisk tak cienki, tak długi, że wszystkie maszyny zatrzymały się i wszyscy spojrzeli w stronę taboretu. Kot był tam jeszcze, lecz leżał na boku, a spod jednej z łapek wyciągnięty ogon myszy wystawał i napinał się jak koniec czarnego sznurka. Prawie natychmiast sznurek poruszył się i mysz umknęła. Ale nie odbiegła daleko, kot zagrodził jej drogę i przewrócił ją jednym uderzeniem łapy. Ona pozostała chwilę jak nieżywa, potem spróbowała przebiec w kierunku kuchni, kot jeszcze raz znalazł się przed nią. '.'/tedy wpadła w panikę, chciała uciec byle gdzie i wszy- stko jedno jak,kręciła się i rzucała we wszystkich kierun- kach i zawsze,jednym uderzeniem pazura,kot zawracał ją do pracowni.Był moment,kiedy wydawało się,że podda się śmierci, tak była trzęsąca się i słaba.Lecz nagle stawiła czoła swemu prześladowcy.Wyprostowała się tak szybko,że rozpęd omal jej nie przewrócił do tyłu,stanęła cała drżąca,machając przedni- mi łapkami,podczas gdy jej mały,krwawiący pyszczek wydawał 31 0 cyklach tematycznych tekstów w podręczniku fran- cuskim MRe"daction" pisałam przy okazji omawiania metody ana- lizy i twórczego naśladowania wzorów, w rozdz. III, s. 83 niniejszej pracy. 170 różne ciągłe piski. I każda z nas dobrze rozumiała, ze ona obrzucała obelgami ogromnego potwora, który na nią patrzył spokojnie siedząc z przechyloną głową. Później, jak gdyby naraz oceniła całą swą słabość i zrozumiała, że nie może jej pokonać, zachwiała się i upadła wydając rozpaczliwy jęk. I to było tak żałosne, że jedna z młodych krawcowych schwyciła kota za skórę na grzbiecie i rzuciła go na stół* Ten zeskoczył bardzo szybko, lecz myszki już tam nie było. Marguerite Andoux: "Pracownia Marie-Chire Ćwiczenia 1. Wyrazić wrażenie wywołane tym opowiadaniem. TV» 1. wy- rażenia, które tłumaczą stany lękowe myszy. Znaleźć rów- noważniki dla słowa spodziewać się. 3. W drugim fragmencie obramować na niebiesko rzeczownik pisk i jego epitety. Wyszukać inne przymiotniki dla krzy- ku wywołanego strachem. Krzyk: 4. W przedostatnim urywku podkreślić: - na czerwono słowa i wyrażenia, które zdradzają zniechę- cenie myszy, - na zielono te, które ujawniają odważne ruchy myszy. Znaleźć równoważniki dla: stawić czoła. 5. Podkreślić falistą niebieską linią w dwóch ostatnich zda- niach wyrazy, które określają szybkość rozwiązania. Wyszukać inne wyrazy określające rzeczownik rozwiązanie. 6. Obmyślić tytuł dla każdego z pięciu aktów tego małego dra- matu i napisać go czerwonym ołówkiem na marginesie. 171 7. Zbadać strukturę pierwszego zdania drugiej części. Umieś- cić w czerwonych nawiasach, odcinek centralny (węzeł dra- matu). Obserwować grę czasów i spójników. Zbudować analogiczne zdanie mające związek z dowolnym małym dramatem z życia zwierząt. Fotografia ezarno-biała: Przygarnięty kot Opracowanie obrazka. Z jakiego szczegółu domyślamy się, że opuszczony kot był w klatce? Czy chodzi o zwierzę rasowe? Czego wydaje się ono doznawać? Jakie są uczucia dwojga dzieci? Próba (szkic narracyjny); Przygarnięty kot Tematy wypracowani t. Opowiedzcie, opierając się na osobistym doświadczeniu, historię o zwierzętach (zabawną lub dramatyczną). 2. Opowiedzcie na podatawie przeczytanej książki albo oglądanego filmu historię o zwierzętach (dzikich lub domowych). WIDOWISKA NA ŚWIEŻYM POWIETRZU [tytuł cyklu tematycznego, wyjaśnienie moje - A.D.] •II. Tekst do opracowania: Zakończenie wyścigu "Dookoła Francji" 172 Niska chraura bieli aię na zakręcie drogi i pędzi na nas. Jesteśmy ślepi, zduszeni; ruszamy po.omacku; pilotujący sa- mochód ryczy w stronę naazeg grupy jak ayrena zagubionego okrętuj inny muska nas w zuchwałym i płynnym porywie olbrzy- miej ryby; przepłoszony narybek kolarzy o ziemistych wargach, widziany przez zasłonę kurzu, czepia się kurczowo samochodów, odrywa się, zbija w grupkę... Jedziemy za nimi wciągnięci w wyścig. Widziałam prze- jeżdżających przed nami, natychmiast pochłanianych przez gę- ate tumany, trzech szczupłych zawodników; plecy czarne i żół- te z czerwonymi cyframi; trzy istoty jak gdyby bez twarzy; kręgosłup w łuk, głowa przy kolanach, pod białą czapeczką. Zniknęli bardzo szybko, tylko oni milczący w tłumie, ich pośpiech, by przeć naprzód, ich spokój zdający się izolować od tego, co tutaj się dzieje. Nie powiedziałoby się, że ry- walizują między sobą, lecz że uciekają nam i że są zwierzy- ną dla tej eskorty, gdzie się mieszają w mętnym kurzu krzy- ki, dźwięki trąbek, wiwaty i przetaczanie się grzmotu. Aleja Królowej w Boulogne; tłum gęstniejący coraz bar- dziej zagarnął środek szosy i w swej nieznośnej gorliwości otwiera się właśnie tuż przed wygrywającym, który teraz pod- nosi głowę, ukuzuje swe rozdrażnione oczy i otwarte usta, może krzyczące w furii ... Jemu robię miejoce^lecz przed na- mi, którzy jedziemy za nim, tłum się znowu znmyka, jak łan gęstych kłosów miesza się ponownie po silnym wietrze ... Drugi zawodnik nas mija, podobnie zatrzymywany przez tłum, który go wielbi, jego jasną sylwetkę, podobnie rozsza- lałą, uparcie mierzącą w jeden punkt przed sobą: w bramę stadionu .... Skończyło się. Teraz zostaje tylko olbrzymia bieżnia w Parku Książąt, wypełniona rozlewającym się tłumem. Okrzy- ki, brawa, muzyka są tylko wietrzykiem w porównaniu z burz1;, która mnie uniosła aż tutaj i skąd wynurzam aię ogłuszona, ze skołataną głową. Ale widzę jeszcze tam w dole, bardzo da- leko, z drugiej strony stadionu, widzę wznoszące się i opa- 173 dające, jak dwa wały korbowe, maleńkie i niezmordowane, któ- re wystarczyły do poruszenia tej mechanicznej burzy, dwie drobne nogi zwycięzcy. Colette: Baśni® tysiąca i jednego ranka Ćwiczenia; 1. Wyrazić, jakie wrażenia wywołuje to opowiadanie. 2. Podkreślić na czerwono słowa i wyrażenia, które oddają wysiłek i podniecenie zawodników. Znaleźć synonimy cza- sownika: rywalizować. 3. Podkreślić na niebiesko słowa i wyrażenia oznaczające tłum i określające jego reakcje* Poszukać synonimów sło- wa tłum i innych wyrazów stosowanych przy określaniu reakcji zbiegowiska widzów. Tłum Jego reakcje 4. Podkreślić na zielono opisy stosowane przez autorkę. Zwrócić uwagę na opisy, które przedstawiają ruch zbiego- wiska przy zakończeniu wyścigu. 5. Zbadać strukturę zdania: "Widziałam przejeżdżających .... pod białą czapeczką". Zaznaczyć na czerwono znaki inter- punkcji, które je dzielą. Oddzielić czerwonymi kreskami cztery człony zdania zestawione obok siebie, które precy- zują ewokację. Zbudować zdanie analogiczne dla opisania sceny sportowej o wartkim przebiegu. 174 Czarno-biała fotografia: Gra w kule. Analiza obrazka: Gdzie rozgrywa się ta scena? Ilu jest graczy? Go robi ten, który sie zniżył? A pozostali? Próba, szkic: Partia kręgli namiętnie dyskutowana. Tematy do zredagowania: 1. Opowiedzcie o partii gry w kule (.albo rzutu do celu, podrzucania korka lub gry w kręgle), której byliście uważnymi i rozbawionymi widzami. 2. Poszliście na stadion, gdzie zobaczyliście interesują- cy mecz. Ożywcie tę grę (na nowo w opowiadaniu). Jak widać francuski zeszyt-podręcznik zawiera rćżnorod- ne teksty literackie i ich fragmenty, którym towarzyszą ze- stawy ćwiczeń językowych, przestrzegające pewnej ustalonej kolejności. Otwiera je zwykle polecenie implikujące swobod- ną wypowiedź ucznia na temat wrażeń bądź refleksji związa- nych z tekstem poddawanym analizie. Dalsze ćwiczenia doty- czą sfery słownictwa i frazeologii tekstu, następne poleca- ją badanie struktury zdania i jej funkcjonalności. Obserwa- cja układu tych ćwiczeń pozwala wyróżnić dwa podstawowe ro- dzaje ćwiczeń właściwych metodzie analizy i twórczego naśla- dowania wzorów, tj. ćwiczenia analityczne i transformacyjne. Pierwsze z nich sterują obserwacją i analizą tekstu (podkre- ślanie różnych kategorii znaczeniowych wyrazu, wyróżnianie różnych form podawczych, na przykład opisów, badanie struk- 175 tur składniowych i ich funkcji). Ćwiczenia transformacyjne natomiast pozwalają na "oderwanie się" od wzoru (na przykład wyszukiwanie synonimów określeń występujących w badanym tek- ście, polecenia budowy struktur składniowych analogicznych do obserwowanych we wzorze, ale na inny temat), umożliwiają zastosowanie zauważonych w tekście konstrukcji i operacji językowych w wypowiedziach, których źródłem są doświadcze- nia i przeżycia ucznia. Po tego typu działaniach, ściśle związanych z tekstami- wzorami bądź inspirowanych przez wzory, zeszyt-podręcznik podsuwa uczniom tematy wypowiedzi do samodzielnego redagowa- nia, w którym zespolić się mogą osobiste zainteresowania dziecka i jego doświadczenia życiowe z umiejętnościami redak- cyjnymi nabytymi w trakcie rozwiązywania ćwiczeń towarzyszą- cych wzorowi. Propozycji tych tematów jest zazwyczaj kilka, a uczeń może wybrać spośród nich ten, który najbardziej mu odpowiada. W uwagach wstępnych do podręcznika jego autorzy zwracają się do uczniów,aby wybierali prace (próby, szkice), które najbardziej ich interesują, w których mogą wykorzy- 32 stać osobiste doświadczenia . W ten sposób pobudza się po- zytywne motywacje do pracy, rozwija twórczą ekspresję werbal- ną i trafia w gusty i zainteresowania dzieci. 32 J Jest to-tłumaczenie robocze tekstu odautorskiego, umieszczonego na odwrocie karty tytułowej podręcznika: '"Choisir 1'essai qui vous convient le mieux, pour lequel vous disposez d'une ezpśrience personnelle". 176 Obok tekstów literackich francuski zeszyt-podrecznik dru- kuje także teksty dziecięce (autorstwa równolatków użytkow- ników podręcznika) pozostawiając obok nich obszerny margines, przeznaczony na uwagi o sposobie ich redagowania, czyli na korektę tych prac, którą przeprowadzają samodzielnie ucznio- wie. Ponadto w zeszycie znajdują się zupełnie puste strony, przeznaczone na rysunki i notatki osobiste ucznia, zaopatrzo- ne jedynie w sugestie co do tematów rysunków i wypowiedzi. Zeszyt-podręcznik zawiera także sporo fotografii przed- stawiających gry i zabawy dzieci, sceny z życia ludzi i zwie- rząt, reprodukcje dzieł sztuki itp., którym towarzyszą pole- cenia analityczne oraz tematy do redagowania wypowiedzi na podstawie obrazu. Jak łatwo zauważyć, brakuje w omawianym tu zeszycie- podrpczniku wskazówek normatywnych, definicji, reguł a tek- sty odautorskie ograniczone są jedynie do zamieszczonych na odwrocie karty tytułowej wskazówek ułatwiających uczniowi organizację pracy z. zeszytem w sakole i w domu. Kształcenie języka ma więc tu charakter działania praktycznego, werbal- nego treningu, który ma doprowadzić do wyrobienia pozytyw- nych nawyków mownych. Uczeń nie jest "pouczany", nie musi żadnych wiadomości opanowywać pamięciowo, a dzięki kształ- towi edytorskiemu (puste miejsca, niezapisane karty) staje 3ię współtwórcą, współautorem książki. I to jest niekwestio- nowany walor tego typu rozwiązania, walor o charakterze mo- tywacyjnym. 177 Jakkolwiek można mieć pewne zastrzeżenia co do jedno- stronności metod kształcenia ucznia preferowanych w omawia- nym podręczniku (stosuje się tam głównie metodę analizy i twórczego naśladowania wzorów oraz jeden tylko wariant me- tody przekładu intersemiotycznego) i zbyt ujednoliconych ty- pów ćwiczeń, sama idea zeszytu-podręcznika współtworzonego przez ucznia oraz jego kształt wydawniczy mogą posłużyć za wzór dla polskiego podręcznika - ćwiczeń w mówieniu i pisa- niu. Jako przykład naszych własnych rozwiązań proponujemy natomiast zapoznanie się z dwiema kartami pracy, które mo- głyby się znaleźć w polskim zeszycie-podręczniku (oczywiście na razie bez adresu kierunkowego). W ich konstrukcji wyko- rzystujemy zaprezentowane wcześniej założenia merytoryczne i dydaktyczne. Najpierw przykład karty proponującej zestaw ćwiczeń 33 kompozycyjnych i redakcyjnych dotyczących opowiadania • SZTUKA. OPOWIADANIA Jak budzić zainteresowanie opowiadaniem? W trakcie słuchania lub czytania opowiadania przede wszystkim kierujesz swą uwagę na jego temat. Jesteś zafascy- 33 Kartę tę można wykorzystać pod warunkiem, że ucznzo- wie mają opanowane pojęcia teoretycznoliterackie związane z konstrukcją akcji w opowiadaniu literackim. 173 nowany wspaniałymi przygodami bohatera, razem z nim przeży- wasz chwile triumfu, radości, zadowolenia, kiedy indziej zaś martwi cię jego klęska, załamanie, niepowodzenie. Zży- masz się, gdy twój bohater popełnia błędy lub doznaje pora- żek. Innym razem zazdrościsz mu niezwykle ciekawego życia. I tak poddajesz się nastrojowi opowiadania, odnosisz wraże- nie, że poruszasz się w świecie stworzonym przez narratora- -opowiadacza. Jeśli chcesz, by i twoje opowiadania wzbudzały podob- ne zainteresowanie słuchaczy, musisz zadbać nie tylko o cie- kawy temat, ale także o odpowiednią kompozycję wydarzeń w opowiadaniu, czyli o jego konstrukcję. Jednym ze sposobów budzenia zaciekawienia wydarzeniami jest zastosowanie w opowiadaniu kompozycji przestawnej. Zadanie 1. Przeczytaj zamieszczone niżej opowiadanie twojej ko- leżanki. Zastanów się, co znaczy tytuł tego opowiadania. Czy - twoim zdaniem - autorka trafnie je zatytułowała? Groźna rywalka Był piękny lipcowy dzień. A.nia i Tomek siedzieli nad jeziorem. Stare zielone bory odbijały się w lazurowej tafli wody. Śmigały żaglówki, kajaki, czasem ptaki podrywały się do lotu, przestraszone odgłosami idących ludzi. - Może się wykąpiemy - zaproponował Tomek, chcąc przer- wać ponure myśli Anki. 179 - Jak myślisz, tatuś wróci? - zapytała dziewczynka, ignorując propozycję brata. - Nie myśl o tym, Aniu - uspokajał ją Tomek - wróci, wyprawa polarna nie jest taka straszna - dodał. - To plotki powodują twoje czarne myśli. Zresztą, co się mogło stać? Pomyśl o Amundsenie: dotarł szczęśliwie do bieguna, wrócił i nie zaznał głodu ani szkorbutu. Dzięki psom. A wyprawa taty była lepiej przygotowana niż Amundsena. - A Scott? - Ania przypomniała sobie wszystkie tragicz- nie zakończone wyprawy - A Franklin? - To nie te czasy, Aniu - odparł śmiejąc się Tomek. - Chyba masz rację. - Chodź do domu, zbiera się na deszcz. 'Ar drodze powrotnej Ania odzyskała dobry humor, śmiała się i żartowała z Tomkiem. Dzieci odstawiły już konie do stajni i wchodziły właśnie na werandę, gdy naprzeciw nim wy- biegła blada jak płótno matka. - Wyprawa ojca zaginęła! - Czy zorganizowali już akcję ratunkową? - zdążył jesz- cze zapytać Tomek, gdy nagle Ania upadła na ziemię nieprzy- tomna. Przez wiele długich dni dziewczynka nie odzyskiwała przytomności. Minęło kilka lat. O wyprawie profesora Londona dawno zapomniano. Był pochmurny, listopadowy dzień, gdy do drzwi frontowych państwa Londonów zapukał starszy, siwy mężczyzna. - Przepraszam, czy to mieszkanie państwa Londonów? - za- pytał. - Tak - odparła Ania, bo to właśnie ona otworzyła drzwi. Dziewczynę uderzył znajomy głos i błysk w szaro niebieskich oczach. - Ania?! - spytał mężczyzna. - Tatuś!! - krzyknęła radośnie dziewczyna i rzuciła się vi ramiona ojca. Po chwili dodała spokojnie - nigdy nie prze- stałam wierzyć, że pokonasz Antarktydę. - 180 (Kasia K. - 12 lat) Ćwiczenia: 1. Na marginesie obok tekstu opowiadania zapisz odtworzony plan, według którego autorka pisała swoje opowiadanie. 2. Wyobraź sobie, że powyższe opowiadanie zaczyna się tak: "Był pochmurny, listopadowy dzień, gdy do drzwi fronto- wych domu Londonów zapukał starszy, siwy mężczyzna..." Zbuduj nowy plan i przekształć tekst opowiadania, porząd- kując na nowo wszystkie przedstawione w nim wydarzenia. (Nie wolno zmieniać treści opowiadania). 3. Przebuduj opowiadanie tak, aby zaczynało się od słów: "Wyprawa ojca zaginęła!". Nową wersję opowiadania wpisz do zeszytu-podrccznika, poprzedzając ją planem. \7 zależno- ści od potrzeby wolno ci przeredagować niektóre zdania w opowiadaniu, treść jednak musi pozostać nie zmieniona. 4. Znajdź w wypisach lub "Płomyku" takie opowiadania, które zaczynają się od: a) punktu kulminacyjnego, b) zawiązania akcji, c) rozwiązania akcji. 5. Ułóż w dwu wersjach ustne opowiadanie na ten sam temat, komponując je w ten sposób, aby jedna weraja zaczynała się od zawiązania akcji, druga - od punktu kulminacyjne- go. Przedtem zapisz na kartce punkty planu tych opowiadań, 6. Uzupełnij podany w ramce tekst następującymi terminami: . narrator, wprowadzenie do akcji, zawiązanie akcji, rozwój akcji, punkt kulminacyjny, rozwiązanie akcji. 181 Opowiadanie zwykle przedstawia historię, która już się zdarzyła, dlatego posługujemy się w nim najczęściej czasem przeszłym. Kolejność opowiadania poszczególnych zdarzeń za- leży od . On jest tu jakby reżyserem, dlatego może rozpocząć opowiadanie od lub , albo Nie musi opowiadać zdarzeń w takiej kolejności, w jakiej następował Często przestawienie kolejności wydarzeń sprawia, że opowiadanie staje się cie- kawsze, wzbudza żywsze zainteresowanie słuchaczy. A oto przykład karty organizującej pozawerbalne dzia- łania uczniów, inspirujące poprzez zestaw ćwiczeń różnorod- ne działania werbalne, zmierzające do redagowania wypowie- dzi użytecznych nie tylko w życiu szkolnym. SZKOLNY SERWIS INFORMACYJNY Ćwiczenia i zadania Ćwiczenie; 1. Uzupełnij następujący tekst podanymi pod nim wyrazami. Jeśli nie rozumiesz ich znaczeń, sprawdź je w słowniku języka polskiego lub w słowniku wyrazów obcych. Wieczorem telewizor i siadamy wygodnie, aby obejrzeć przypomina program na dalszą część wieczoru i na telewizora ukazuje się dzien- nika. rozpoczynają swoją pracę. Czytają 182 najnowsze wiadomości z kraju i ze świata, rozmawiają z ................. zagranicznymi. Wiadomości ilustrowane są często ciekawymi Telewizja to okno na świat. Możemy, nie wychodząc z domu, zobaczyć, co się dzieje w różnych zakątkach naszego kraju i poza jego gra- nicami. Film, korespondent, prezenter, plansza, ekran, spiker, dziennik telewizyjny, włączać. Zadanie: Obejrzyj w popołudniowym programie telewizyjnym "Tele- express - serwis informacyjny". Zwróć uwagę, jak jest zbudowany. Ćwiczenie: Wyjaśnij, pracując ze słownikiem, znaczenie następujących wyrazów: serwis informacyjny depesza agencyjna korespondencja zagraniczna komunikat z ostatniej chwili Zadanie; ? Zabawcie się w klasie w "Teleexpress - szkolny serwis informacyjny". W związku z tym trzeba poczynić różne przy- gotowania: a) Zredagujcie w grupach krótkie wiadomości o ciekawych wydarzeniach waszej klasy, szkoły, miejscowości. 183 "'W "3» Mogą to być krótkie depesze i komunikaty oraz dłuższe korespondencje; b) Niech każda grupa zorganizuje konkurs pięknego czyta- nia zapisanych na kartach informacji i niech wybierze swego prezentera; c) Wybierzcie spośród siebie spikera, który zapowie wasz "Teleexpress" ; d) Przygotujcie w klasie "studio telewizyjne"; e) Możecie swój "Teleexpress" nagrać na taśmę magnetofo- nową, odtworzyć, wysłuchać jeszcze raz i ocenić. Jeśli okaże się udany, możecie go wykorzystać w szkolnej audycji radiowej, ale wtedy to będzie Przytoczone przykłady stanowią dwie odmienne propozycje kształcenia języka ucznia. Pierwsza z nich (dotycząca dosko- nalenia umiejętności opowiadania) może nadawać się do orga- nizacji działań dydaktycznych metodą analizy i twórczego naśladowania wzorów, druga natomiast do rozwijania działań językowych poprzez działania pozawerbalne. Obie umożliwiają wyzwalanie twórczej ekspresji werbalnej, z tym że każda czy- ni to w inny sposób. Pierwsza - poprzez zestaw ćwiczeń transformacyjnych, przeprowadzanych na wzorze, ale kierują- cych czynności redakcyjne ucznia w stronę jego własnych twór- czych pomysłów, druga - przez organizację zabawy tematycznej, która implikuje ekspresję werbalną, dodatkowo sterując nią poprzez narzucony system ról. 184 Wydaje się, że omawiane przykłady ukazują także sposoby budowania sytuacji motywacyjnych, jako niezbędnych warunków szkolnego kształcenia mowy. Ukazano tu kilka takich sposobów: - poprzez wstępny tekst odautorski (w pierwszej karcie) można oddziaływać na tzw. motywację zewnętrzną, - poprzez wzór opowiadania, którym jest autor dziecię- cy, można zachęcić ucznia do czynienia podobnych prób w tym zakresie, - poprzez organizowanie sytuacji zabawowych można wyko- rzystać dla kształcenia mowy obserwacje i doświadczenia ży- ciowe dziecka, - przez zapewnienie "publiczności" powstałym podczas lekcji wypowiedziom można pokazać uczniom konkretny i wy- mierny cel działań kształcących. Przedstawione karty pracy ucznia ukazują także przykła- dy konkretnych rozwiązań wybranych elementów strukturalnych zeszytu-podręcznika: - tekstów postawowych (tekst odautorski "Jak budzić za- interesowanie opowiadaniem", tekst-wzór "Groźna rywalka" i specyficzny tekst uogólniający, którego uczeń jest współ- twórcą poprzez uzupełnianie, - zadań i ćwiczeń (typ zadania z podporządkowanym mu tekstem-wzorem i ćwiczeniami oraz typ zadania, któremu towa- rzyszą podporządkowane polecenia, organizujące działania po- zawerbalne i werbalne). 185 Wszystkie działania kształcące zaprogramowane na tych kartach zmierzają do redagowania wypowiedzi jako całości. Oczywiście mały fragment zeszytu-podręcznika nie może być ilustracją wszystkich problemów związanych z jego kon- strukcją, jednakże przytoczony tu został na dowód , że tr2 ba i warto ukonkretnić jego teoretyczny model. Rozważania na temat teoretycznego modelu podręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu oraz analiza jego elementów strukturalnych pozwala na uporządkowanie dotychczasowych propozycji. Wzajemny układ elementów strukturalnych podręcznika może przedstawiać się następująco: I. Teksty 1. Teksty podstawowe a) teksty odautorskie (wstępy, komentarze) b) teksty uogólnienia (informacje, reguły, zasady) c) teksty-wzory d) teksty uczniowskie e) teksty kulturowe (ilustracje, reprodukcje, foto- grafie, plakaty, komiksy itp.) •^ Obie karty zostały sprawdzone w praktyce szkolnej z efektem pozytywnym. Podobne zestawy ćwiczeń kształcących zawierają podręczniki A. Dyduchowej i Z. Ury- g i: Od zabawy do rozmowy oraz A.Dyduchowej i H. Krzyżak: Sztuka mówienia i pisania, choć oczywi- ście książki te nie realizują idei zeszytu-podręcznika. 186 2. Teksty wyjaśniające a) odsyłacze do podręczników równoległych b) przypisy, słowniki itp. II. Zadania 1. Zadania inspirowane tekstami i ćwiczenia towarzyszą- ce tekstom 2. Zadania związane z inspiracjami pozatekstowymi i ćwi- czenia organizujące działania pozawerbalne i werbalne. III. Elementy pozatekstowe a) rysunki związane z organizacją procesu dydaktycznego, b) rysunki związane z oznakowaniem różnego typu tekstów, ćwiczeń itp. c) schematy, tabelki, rubryki, wykresy d) "niezapisane karty" i puste miejsca dla zapisów, no- tatek i tekstów uczniowskich. Zasadnicze novum powyższej struktury (w stoaunku do struktury przytoczonej na a. 15^ niniejszych rozważali) wyra- ża się więc: w traktowaniu tekstów i zadań jako elementów równorzędnych, w przyporządkowaniu materiałów ikonicznych, takich jak reprodukcje, fotografie, plakaty, komiksy do ka- tegorii tekstów zwanych tu tekstami kulturowymi, w sytuowa- niu pisemnych wypowiedzi dziecięcych na równi z innymi teksta- mi podręcznika. 187 Uznając niniejsze propozycje za model teoretyczny pod- ręcznika, wynikający z przyjętej koncepcji kształcenia spra- wności językowej, trzeba oczywiście zdawać sobie sprawę z konieczności jego empirycznej weryfikacji. Będzie ona możliwa dopiero po stworzeniu podręczników "kierunkowych", przystosowanych do konkretnego poziomu nauczania i powsta- łych na podstawie głównych podręczników do literatury i gra- matyki. Dopiero w tych konkretnych kierunkowych podręczni- kach do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu da się określić precy- zyjnie zasady doboru tekstów i zadań w zależności od wymaga- nej przez program ciągłości merytorycznej, korelacji z inny- mi podręcznikami i przedmiotami nauczania, od poziomu wła- ściwości umysłowych i emocjonalnych oraz umiejętności bez- pośrednich użytkowników podręcznika. Koncepcja zeszytu-podręcznika może wydawać się ryzy- kowna w świetle trudności, jakie przeżywa współcześnie nasz przemysł poligraficzny. Koncepcja ta wymaga bowiem drukowa- nia tego typu książek corocznie dla całej populacji uczniów. Jednakże weryfikacja empiryczna podręczników może pomóc w znalezieniu rozwiązań na miarę możliwości wydawniczych, sprawdzając na przykład rozwiązania pośrednie w postaci ze~ szytu-podrecsnika składającego się z dwu części: stałej i dodrukowywanej co roku wkładki kart pracy dla uczniów. Są to zresztą propozycje do szczegółowego, praktycznego rozwa- żenia. Zeszyt-podręcznik, sprawdzony w innych krajach, wydaje się być ofertą korzystną, ze względu na cele kształcenia 188 sprawności językowej oraz na postulaty unowocześniania systemu edukacji. Zgodnie bowiem z tymi postulatami chodzi dziś głównie nie o podręcznik - źródło informacji, ale o podręcznik jako scenariusz różnorodnej i twórczej działal- ności ucznia w procesie kształcenia. 0 podręcznik, który ma przed uczniem otworzyć świat poznania związany z rzeczywi- stym działaniem. Jak pisze W. Okoń: "[...] tym postulatom może sprostać podręcznik, w któ- rym przejawia się inwencja w doborze i przedstawieniu tre- ści, w łączeniu teorii z praktyką życiową, w bogactwie otwartych sytuacji, które zaciekawiają młodzież i pobudzają do samodzielnego myślenia i działania, dając jej zarazem wiele satysfakcji, a tym samym stwarzając przesłanki do dal- 35 szych wysiłków twórczych" . ZAKOŃCZENIE Sformułowana koncepcja kształcenia sprawności języko- wej, skonfrontowana z literaturą przedmiotu oraz wieloletnią obserwacją rzeczywistości szkolnej, pozwala, jak się wydaje, na konstatację, że szkolny proces kształcenia sprawności ję- zykowej wymaga doskonalenia, co więcej - koncepcja ta pozwa- la także na zaprogramowanie problemów związanych z badaniem organizacji tego procesu. .'/. Okoń, Wychowawcze funkcje podręcznika szkol- nego, w: 0 nowoczesną koncepcję książki..., op. cit., s. 65. 189 Badania takie muszą dotyczyć trzech zasadniczych pozio- mów: " Programu nauczania jeżyka polskiego pod kątem doboru treści kształcenia w związku z jego złożonymi celami i struk- turą, - organizacji procesu kształcenia językowego w zakresie przestrzegania jej .podstawowych zasad oraz możliwości dobo- ru odpowiednich, urozmaiconych metod kształcenia, - środków dydaktycznych wspomagających ten proces, wśród nich głównie funkcjonalności podręczników do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. W obrębie wymienionych poziomów badań można także za- programować szczegółowe zadania badawcze. I tak, w badaniach nad programem nauczania trzeba prze- widywać sprawdzenie: - w jakim stopniu zakłada on kształcenie kompetencji językowej i komunikacyjnej, - jak wyważa proporcje między wiedzą o sposobach kon- struowania wypowiedzi a kształceniem umiejętności oraz mię- dzy kształceniem umiejętności językowych na gramatycznej płaszczyźnie zdania a ich kształceniem na płaszczyźnie wypo- wiedzi, - jaką proponuje do realizacji siatkę gatunków wypowie- dzi w związku z koniecznością doskonalenia językowej sprawno- ści społecznej, 190 - jakie stwarza możliwości dla integracyjnej funkcji ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, - czy przestrzega w swych założeniach pozostałych za- sad kształcenia językowego, a więc zasady motywacji do mówie- nia, obowiązku kształcenia języka mówionego i pisanego, stop- niowania trudności w doskonaleniu nawyków mownych, - czy umożliwia swymi wymaganiami rozwój indywidualnych uzdolnień językowych itp. Naturalną konsekwencją takich badań powinny być korekty programu nauczania. Badania organizacji procesu kształcenia sprawności ję- zykowej mogą zasadniczo rozwijać się w dwóch kierunkach: diagnozy i innowacji. Badania diagnostyczne powinny ukazywać rzeczywistość szkolną w zakresie: - realizacji podstawowych celów kształcenia języka oraz przestrzegania kolejnych ogniw procesu kształcenia umiejęt- ności i nawyków językowych, - rejestracji i oceny faktycznie stosowanych sposobów i metod tego kształcenia. Wprawdzie istniejąca literatura dydaktyczna zwraca uwa- gę na niedostatki szkolnego procesu kształcenia, wiadomo jed- nak, że dotychczas nie prowadzono planowych i systematycznych obserwacji w tym zakresie noszących znamiona badania dydak- tycznego. 191 Badania diagnostyczne mogłyby także ukazywać stosowal- ność proponowanych w tej książce metod, ponieważ od kilku już lat ich modele są przez autorkę rozpowszechniane w pu- blikacjach dydaktycznych dla nauczycieli. Można by w wyniku takich badań ustalić w szerszym niż dotychczas zakresie: - które z metod są w praktyce preferowane, - jak rozkładają się te preferencje w zależności od szczebla nauczania - jak ich funkcjonowanie załamuje się w interakcji uczeń - nauczyciel, - jakich wymagają korekt lub ^upełnień w swych struk- turach itp. Szersze perspektywy rysują się jednak przed badaniami innowacyjnymi, prowadzącymi do monograficznych opracowań ko- lejnych metod (podobnych opracowaniu metody praktyki pisar- skiej, dokonanemu przez Z.A.. Kłakównę). Takie monograficzne opracowania oparte na badaniach doświadczalnych powinny zwracać uwagę na: - dobór metody do celu kształcenia i gatunku doskonalo- nej wypowiedzi oraz do właściwości umysłowych i psychofi- zycznych uczniów poddawanych jej działaniu, - typologię i funkcjonalność aadań i ćwiczeń językowo- stylistycznych właściwych metodzie, - stosowalność metody w obrębie jednostki lekcyjnej .lub całego cyklu kształcenia umiejętności i nawyków, - częściowo także na skuteczność metody itd. 192 Pozwoliłoby to badane metody udoskonalić, wzbogacić o różne ich warianty strukturalne, być może również zapropono- wać inne, gdyż prezentowany system metod nie je3t systemem zamkniętym. Stosowalność metod kształcenia jest w dużym stopniu uzależniona od środków dydaktycznych, a więc od podręcznika. Weryfikacji metod winny więc towarzyszyć badania sprawdzają- ce koncepcję książki dla ucznia. Wyłożona w niniejszej książ- ce koncepcja podręcznika do ćwiczeń w mówieniu i pisaniu za- kłada program badań empirycznych nad jego wdrażaniem. W toku badań należałoby weryfikować: - założenia merytoryczne poszczególnych podręczników kierunkowych, - ich korelację z celami kształcenia sprawności języko- wej, - korelacje z równoległymi podręcznikami do literatury i gramatyki itd. Badań doświadczalnych wymagać będzie także struktura podręcznika, zwłaszcza zaś: - dobór i proporcje ilościowe tekstów podstawowych i wyjaśniających, - funkcjonalność zadań i ćwiczeń, - przydatność do organizacji pracy różnymi metodami kształcenia, - podział na jednostki (odcinki) tematyczno-organiza- cyjne, T93 - konstrukcja wewnętrzna poszczególnych kart pracy ucznia, - kształt wydawniczy (ponieważ to zeszyt-podręcznik) i jego użyteczność itp. Niejako ponad scharakteryzowanymi trzema poziomami ba- dań procesu kształcenia sprawności językowej rysuje się - ściśle z nimi związana - konieczność opracowania teorii szkolnych gatunków mowy, sygnalizowana już w" pierwszym roz- dziale niniejszych rozważań. Jest to zadanie, które będzie można rozwiązać we współpracy dydaktyków w językoznawcami. Wynikające z proponowanej koncepcji doskonalenia spraw- ności językowej kierunki badań jej szkolnego procesu wymaga- ją opracowania szczegółowych narzędzi i doboru odpowiednich metod badawczych. Kwestie te pozostają w ścisłym związku ze szczegółowymi tematami badań, zatem obowiązek ich planowania będzie spoczywał na potencjalnych autorach tych badań. Spo- śród stosowanych w badaniach pedagogicznych metod przydatne mogą się tu okazać obserwacje, test pedagogiczny, analiza dokumentów i częściowo tylko analiza statystyczna oraz ekspe- ryment. W rozważaniach ogólnopedagogicznych podnosi się war- tość dwu ostatnich metod, szczególnie w zastosowaniu do ba- dań procesu nauczania i jego skutków, chociaż rozważania 1 • 2 socjologiczne i antropologiczne dowodzą ograniczoności Por. LI. D u v e r g e r, I.ldthodes des sciences so- ciales, Paris 1961. 2 R. L i n t o n, Kulturowe podstawy osobowości, War- sn.\3 1975. metody eksperymentalnej w badaniach dyscyplin społecznych, a do takich przecież należy metodyka. Można oczywiście obserwo- woć rozwój języka dziecka w różnych warunkach stworzonych przez badacza, można te warunki zmieniać, ale nie da się odizolować dziecka od innych, pozadydektycznych wpływów na jego mowę. Różnorodne współzależności, w które uwikłane jest doskonalenie języka ucznia, są bowiem tego rodzaju, że nie można stwarzać ich na zamówienie , czy też zapewnić ścit-le kontrolowanych warunkóv, badawczych. 195 BIBLIOGRAFIA BACITIN LI., Estetyka twórczości słownej, Warszawa 1986. BACZYNSKA H., Metodyka wypracowań w klasach I-IV, Warszawa 1974. SACZYNSKA H., Rozwój mowy pisanej w kl. I-IV. Typy twórczo- ści literackiej, Warszawa 1965• BACZYIŚSKA H., Metodyka języka polskiego w klasach I-III szkoły podstawowej, Warszawa 1985. BADANIA nad rozwojem języka dziecka. Red. Grace Wales Shugar i K. Smoczyńska, Warszawa 1980. EALIAI J.,Hodiny slohu v 6-9 roSniku ZDS, Bratislava 1973. EALUCHOWA A., Poezja współczesna w szkole, Warszawa 19§4. 3AR J., Formy wypowiedzi, Wrocław 1971. BAR J., Dydaktyka ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. Wybrane zagadnienia,. Opole 1975• BAK P., Nauka czytania i recytacji w wyższych klasach szkoły podstawowej, Warszawa 1972. BETAKOVA V., Metodika vyucovania slovenskeho jazyka v 6-9 rocniku ZDS, Bratislava 1976. BETAKOVAV., Triedenie jazykovych cvi5eni, Bratislava 1976. .BOKSZAKSKI Z., PIOTROWSKI A., ZIOŁKOWSKI M., Socjologia ję- zyka, Warszawa 1977. 196 BROCHACKA K., Tekst podręcznika na warsztacie psychologa, "Nowa Szkoła" 1962, nr 5. BRUNER J.S., Proces kształcenia, przetł. J. Radzicki, War- szawa 1964. BRUNER J.S., 0 poznawaniu. Szkice na lewą rękę, Warszawa 197K BRUNER J.S., W poszukiwaniu teorii nauczania, Warszawa 1974. CHRZ^STOWSKA B., WYSŁOUCH S., Poetyka stosowana, Warszawa 1978 COPALIK J., TABAKO/.'SKA I., Kształtowanie języka ucznia w procesie nauczania języka polskiego, Warszawa 1963. DESROSIERS R., La cre"ativite" verbale chez les enfants. Presses Universitaires de France, 108, Boulevard Saint-Ger- main, Paris 1982. DYDAKTYKA ćwiczeri w mówieniu i pisaniu. Skrypt dla studen- tów filologii polskiej. Materiały wybrał, zestawił i opracował J. Bar. Opole 1982. DYDUCH B., Jak wprowadzać dziecko w świat prozy, w: Naucza- nie języka polskiego w kl. V, Pod red. B. Chrząstowskiej i E. Polańskiego, Warszawa 1985, s. 230-287. DYDUCH B., Od gry dramatycznej do kształcenia krytycznego odbiorcy środków masowego przekazu - refleksja o współ- czesnej dydaktyce francuskiej, w: Dydaktyka literatury, Wyd. Naukowe WSP, Zielona Góra 1985, s. 129—141 - 197 DYDUCHOYfA. A.., Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, w: Nauczanie języka polskiego w klasie V, Pod red. B. Chrząstowskiej i E. Polańskiego, ,/arszawa 1985, s. 6-41. BTDUCHOJA A., Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu, w: Przewodnik metodyczny do nauczania języka polskiego w klasie VI powszechnej szkoły średniej. Wersja wstępna, Uniwersytet Śląski 1980, s. 6-52. DYDUCH07/A A.., JCBRYCHOWSKA M., Integracja kształcenia lite- rackiego i kulturalnego z doskonaleniem sprawności języ- kowej uczniów, w: Frzewodnik metodyczny do nauczania ję- zyka polskiego w klasie VI powszechnej szkoły średniej, '/ersja wstępna, Uniwersytet Śląski 1930, s. 3H-344. BYDUCLI0.7A A., Jak integrować doskonalenie sprawności języ- kowej z kształceniem literackim i kulturalnym (w świetle programu kl. VI), "Polonistyka" 1983, nr 2, s. 120-124. DYDUCHOiT-A. A., Jak kształcić sprawność językową, w: Język pol- ski w 3zkole. Materiały metodyczne dla nauczycieli języ- ka polskiego w klasach IV-VIII, Kielce 1981/82 z.. III, s, 92-99 - część I.; 1982/83 z. III, s. 93-98 - część II.; 1983/84 z. II, s. 83-87 - część III.; 1984/85 z. IV, s. 29-34 - część IV. DYDUCHOWA. A., Kształcąca rola cichego czytania, Język pol- ski w szkole. Materiały metodyczne dla nauczycieli języ- ka polskiego w klasach IV-VIII, Kielce 1984/85, z. III, s. 36-44. 1 DYDUCHOWA A., Kształcenie sprawności językowej uczniów (sprawozdanie z badań w szkole laboratorium), w: Kierun- ki i stan badań nad modernizacją procesu dydaktyczno-wy- chowawczego w szkołach-laboratoriach WSP w Krakowie (^975-1976), Kraków 1978, s. H6-155. DYDUCHOWA A., Kształcenie sprawności językowej (próba anali- zy pojęcia). "Poradnik językowy" 1983, nr 4. "*S^S^^X?tvV ^«N^H5sr^RA v cala dwiczeń syntaktycznych w kształ- ceniu sprawności językowej, w: Rozwijanie sprawności wy- powiedzi uczniów w szkole podstawowej, Red. S. Rzę3ikow- ski i Z. Uryga, Kraków 1976. DYDUCHOWA A., URYGA Z., Od zabawy do rozmowy. Podręcznik do ćwiczeń w mówieniu, czytaniu i pisaniu dla kla3y IV powszechnej szkoły średniej. Wydanie wdrożeniowe, ,'.arsza- wa 1979. DYDUCiIOV.'A A., Próba klasyfikacji metod kształcenia sprawno- ćci językowej *r szKole, w: Z teorii i praktyki dydaktyki języka polskiego, t. 5, Prace Naukowe Uniwersytetu Ślą- skiego nr 624, Katowice 1984, s. n8-204. DYDUCHOWA A., KOBYŁ IŃSKA. J., Słowniki w nauczaniu języka polskiego, Warszawa 1973. DYDUCHOWA A., Krzyżak H., Sztuka mówienia i pisania dla kla- sy VI powszechnej szkoły średniej. Wyd, wdrożeniowe, War- szawa 1980. DYDUCIIOWA A., Wzór literacki w kształceniu sprawności języ- kowej. Rocznik Naukowo-Dydaktyczny