Antoni Balejko
JAK POKONAĆ TRUDNOŚCI
W MÓWIENIU CZYTANIU I PISANIU
Dla rodziców i nauczycieli
Białystok 1999
Fotografia na okładce: UCB Pharma
© Copyright by Antoni Balejko zakaz powielania bez zgody autora
ISBN 83-901434-8-8
Skład i druk: Orthdruk, ul. Składowa 9, 15-399 Białystok, tel. (085) 742 25 17
PODZIĘKOWANIE
Do powstania tej książki przyczyniło się pośrednio i bezpośrednio wiele osób, którym tą drogą pragnę podziękować. Przede wszystkim serdecznie dziękuję prof. dr. hab Hannie Ulatowskiej, prof. dr hab Władysławowi Dykcikowi, prof. dr hab Marcie Bogdanowicz, prof. dr hab Danucie Kądzielawie, prof. dr. hab Bogdanowi Adamczykowi za ich udział w warsztatach i konferencjach naukowo-szkoleniowych, które organizowałem w kraju i za granicą. Za ich przyjaźń i życzliwy stosunek do tego, co robię. Za inspirujące rozmowy i dobrą współpracę. Docentowi dr. hab. Józefowi Surowańcowi za przyjaźń i życzliwą krytykę mojego pisarstwa.
Moim kochanym dzieciom, Anicie i jej mężowi Nicholasowi, Igorowi i jego żonie Alinie, wnukom Martynce i Filipowi, za miłość i spokój, za to, że chcieli dzielić się swoimi wrażeniami, doświadczeniami nie tylko szkolnymi. Pozowoliło mi to poznać obecny stan oświaty, nauczania i uczenia się. Wiele się od nich nauczyłem.
Moim Kolegom i pracownikom naukowym z Uniwersytetu w Białymstoku, prof. dr. hab Wenancjuszowi Pankowi, prof. dr. hab Jerzemu Nikitorowiczowi (dziekanowi), dr. Andrzejowi Ochockiemu za wsparcie, pomoc i zaufanie, jakim obdarzyli mnie przy organizowaniu Podyplomowego Studium Terapii Pedagogicznej.
Kolegom i współpracownikom z Poradni Psychologiczno-Pedago-gicznej nr 2 w Białymstoku, z którymi przez długie lata współpracowałem organizując różne formy doskonalenia nauczycieli i rodziców. Szczególnie dziękuję dr Annie Chrzanowskiej za życzliwą współpracę przy powstawaniu moich książek i pomocy logopedycznych. Dziękuję mgr Halinie Gorszewskiej za pomoc w organizowaniu warsztatów i konferencji naukowo-szkoleniowych w kraju i na Litwie.
Dziękuję mojej żonie Eugenii za to, że cierpliwie znosiła moje ucieczki w pisanie i myślenie o książkach i pomocach z serii Logopeda radzi.
Autor
WPROWADZENIE
Książka „Jak pokonać trudności w mówieniu, czytaniu i pisaniu" dostarcza nauczycielom i rodzicom porcję wiedzy z pogranicza kilku dziedzin - pedagogiki, psychologii i medycyny. Jest to kolejna pozycja z serii Logopeda radzi. Pierwsza, Jak usuwać wady mowy, została dobrze przyjęta przez nauczycieli, rodziców i logopedów. Dwa kolejne wydania rozeszły się błyskawicznie. Otrzymałem ponad tysiąc listów z uwagami i propozycjami, które dotyczyły propozycji modyfikacji pewnych treści, skorygowania kwestionańusza obrazkowego. Zachęcano mnie również do kontynuowania kontaktu z nauczycielami i rodzicami. To upewniło mnie w przekonaniu, że wysiłek włożony w pracę nad powstaniem książki przyniósł owoce.
W kraju Kochanowskiego, Prusa i Sienkiewicza zanikają tradycje dbałości o mowę ojczystą. Zanika powszechna troska o kulturę słowa, o poprawność wypowiadania się. Bełkot językowy i wulgarne słowa słyszymy na ulicy i w środkach komunikacji publicznej. Coraz częściej do szkół, a nawet do przedszkoli, maluchy przynoszą ze swoich domów godne pożałowania wzory kultury językowej.
Kandydatom na nauczycieli zadałem pytania: ,,co to jest mowa", „co wiecie o mowie", „o sposobach porozumiewania się"? Takie same pytania zadawałem rodzicom dzieci z wadami mowy, które przychodziły do gabinetu logopedycznego. Odpowiedzi były żenująco ubogie. Z tymi
pytaniami zwróciłem się do 28 uczniów ostatniej klasy liceum ogólnokształcącego w Białymstoku. Tu odpowiedzi były bardziej zróżnicowane, nie zawsze jednak świadczyły o wysokiej wiedzy i o kulturze językowej. Większość odpowiedzi miała charakter ogólnikowy: „mowa to wypowiadanie tego, co się myśli i chce powiedzieć temu, co słucha", „to komunikowanie czegoś komuś", „mowa trawa", „mowa do ludu, a on już nie słucha",,,drętwa mowa naukowa tych, którzy chcą dużo powiedzieć, a nie wiedzą, jak to zrobić, bo im dłużej mówią, tym mniej mają tych, co ich słuchają". Były też odpowiedzi nawiązujące do Reja:
„A niechaj narodowie wżdy postronni znają, iż Polacy nie gęsi, iż swój język mają"
Z zebranych wypowiedzi wypływa wiele smutnych wniosków i nietrudno wskazać, kto ponosi winę za taki stan rzeczy. Kiedyś odpowiedzialnością obarczano instytucje zajmujące się wychowaniem i nauczaniem: żłobki, przedszkola, szkoły, organizacje młodzieżowe i społeczne. Dzisiaj coraz wyraźniej widać, że to rodzice winni wziąć na siebie odpowiedzialność za rozwój i wychowanie dziecka. To rodzice są pierwszymi nauczycielami mowy i od nich każde dziecko winno uczyć się ojczystego języka. Czy wszyscy są w stanie sprostać tym zadaniom? Czy posiadają podstawową wiedzę o języku, aby móc pomóc swoim dzieciom wchodzić w zakres językowej komunikacji? Ponad 50 procent rodziców nie rozróżnia głoski od litery. Nie potrafi wymienić samogłosek, czy wyróżnić sylab w wyrazie. Wykazują niską świadomość logopedyczną i małą wrażliwość na wady i zaburzenia mowy. Świadczą o tym duże kolejki u logopedów. Logopedzi zaś w 70 procentach zajmują się prostymi zaburzeniami mowy. Uczą dzieci poprawnej wymowy wyrazów, budowania zdań i formułowania wypowiedzi. A to przecież powinni robić rodzice i nauczyciele. Wynika to z miernego wykształcenia pedagogicznego i logopedycznego, z niskiej świadomości logopedycznej rodziców. Taki stan rzeczy będzie trwał tak długo, jak długo w zakładach kształcenia nauczycieli zajęcia z logopedii będą prowadziły osoby, które nie są logopedami, jak długo rodzice nie osiągną podstawowej wiedzy o języku, o wadach i zaburzeniach rozwoju mowy.
Rozmowy z rodzicami dowodzą, że oczekują oni przystępnych publikacji o języku i o logopedii. Do nich adresuję moją książkę i mam nadzieję, że wypełni ona lukę na naszym rynku wydawniczym. Sądzę, że pozwoli rodzicom wcześniej reagować na zaburzenia rozwoju mowy, czytania, pisania i że stanie się niezbędną pomocą w usuwaniu braków rozwojowych. Pamiętajmy, że łatwiej i taniej jest zapobiegać wadom i zaburzeniom mowy, niż je leczyć.
To Wy - Rodzice - jesteście pierwszymi i najważniejszymi nauczycie-lami. To Wy macie tworzyć warunki do uczenia się najważniejszych sprawności, jakimi są: mówienie, czytanie, pisanie i rachowanie. Nauka tych czynności zaczyna się znacznie wcześniej, zanim dziecko rozpocznie naukę szkolną.
To Wy macie pomóc dziecku zaplanować karierę szkolną. To Wy, Szanowni Rodzice, na przełomie XX wieku, w dobie wzrastającej komputeryzacji, winniście skuteczniej współdziałać z nauczycielami i administracją terenową, aby być partnerem w tworzeniu warunków do rozwijania zdolności dziecka. Starajcie się wyrabiać w swoich dzieciach, przekonanie, że stać ich, że potrafią. Zaczną z czasem myśleć o sobie, że mogą i przestaną zadowalać się byle czym. Dobry uczeń to nie tylko ten, który przynosi ze szkoły bardzo dobre oceny. To ten uczeń, który dziś jest lepszy od tego, jaki był wczoraj.
Adresując tę książkę do rodziców i nauczycieli liczę, że zachęci ona do własnych przemyśleń i działań twórczych w organizowaniu różnorodnych zabaw i ćwiczeń, które mogą i muszą pomóc dziecku przy pokonywaniu trudności w mówieniu, czytaniu i pisaniu. Treść książki i podane przykłady, poparte szczerą miłością do dziecka, wyzwolą inwencję twórczą rodziców.
Życzę sukcesów i satysfakcji w trudnej i odpowiedzialnej pracy na rzecz dziecka. Przekonany jestem, że nasz wspólny trud zaowocuje radością i szczęściem Naszych Dzieci, o dobro których wspólnie zabiegamy.
PODSTAWOWA WIEDZA Z LOGOPEDII
mowa LUDZKA
Mowa ludzka jest kluczem do wiedzy, jest najstarszym sposobem porozumiewania się ludzi ze sobą. Tylko człowiekowi jest dana ta cudowna zdolność mówienia, słuchania, rozumienia i reagowania na przekazywane treści. Człowiek, w przeciwieństwie do zwierząt, nie tylko umie wymawiać kilkadziesiąt odrębnych dźwięków, lecz także potrafi rozumnie łączyć je w wyrazy, w zdania i tworzyć wypowiedzi. Mówienie jest złożoną sprawnością, którą trzeba intensywnie ćwiczyć. Potrzebny jest określony czas, aby małe dziecko nauczyło się poprawnie mówić, konieczna jest także pomoc dorosłych.
Prawie każde niemowlę jest biologicznie przygotowane do nauczenia się mowy. W rozwoju dziecka istnieje pewien okres gotowości do mówienia. U większości dzieci okres ten pojawia się między dwunastym a dwudziestym miesiącem życia. Jeżeli niemowlę nie zacznie mówić w tym okresie, to należy dopatrywać się u niego zaburzeń rozwoju mowy lub wad słuchu. Opóźnienie w mówieniu może być spowodowane brakiem motywów do uczenia się mowy, mimo że możliwości takie istnieją. Może być spowodowane opóźnionym rozwojem mechanizmów mowy.
Warto wiedzieć, że czynność mówienia jest związana z oddychaniem. Wydychając powietrze możemy wydawać głos podobnie jak inne istoty
wyposażone w płuca. Powietrze, wychodząc z płuc, przechodzi przez tchawicę do krtani i wiązadeł głosowych. To one powodują powstanie dźwięku o zmiennej wysokości tonu. Następnie powietrze dochodzi do nagłośni, aby dostać się do trzech jam („pudeł") rezonansowych: jamy gardłowej, jamy nosowej, jamy ustnej. Tu uprzednio wytworzony dźwięk jest wzmacniany i nabiera odpowiedniego brzmienia. Mówimy wówczas, że ktoś ma głos ciepły, zimny, nosowy, gardłowy itd. Problemami głosu zajmuje się fonetyka.
Fonetyka, czyli głosownia (grec. fone-głos), zajmuje się badaniem dźwięków mowy ludzkiej, bada procesy ich powstawania, zasób oraz zmiany, jakim ulegają historycznie. Dźwięki mowy są zmysłowo po-strzegalną formą języka, bez nich język nie mógłby spełniać roli środka porozumiewania się i wymiany myśli pomiędzy ludźmi. Mowa jest reakcją na bodźce, których mózgowi ludzkiemu dostarczają zjawiska świata zewnętrznego, bądź też procesy zachodzące wewnątrz naszego organizmu. Z ośrodka mózgowego za pośrednictwem nerwów dochodzi do narządów mowy impuls, który powoduje wykonanie określonych ruchów narządu oddechowego, krtani, języka, podniebienia miękkiego i warg. Ruchy narządów mowy w trakcie mówienia wprawiają w ruch drgające powietrze, które powoduje powstanie fal głosowych. Fale drgań powietrza natrafiają na narząd słuchu i powodują w nim zmiany ciśnienia, które za pomocą nerwów są przekazywane ośrodkom mózgowym, gdzie następnie są odbierane jako wrażenie słuchowe, z którym kojarzą się pewne wyobrażenia. Aby dziecko właściwie kojarzyło i wyobrażało sobie wrażenia słuchowe, musi ich doznać, a więc muszą powstać odpowiednie warunki do rozwoju mowy. Fonetyka zajmuje się głównie artykulacyjnymi aspektami powstawania dźwięków mowy, czyli ruchami narządów mowy. Znajomość fonetyki ma zastosowanie przy nauczaniu poprawnej wymowy, przy nauczaniu języków obcych i w uczeniu mówienia ludzi głuchych.
Najbardziej zróżnicowana w swojej budowie jest jama ustna, w której wyróżniamy nieruchome podniebienie twarde, tylne miękkie zakotwiczone języczkiem, wargi, zęby, dziąsła i język. Zatem będziemy rozu-
10
mieć mowę jako wytwór skoordynowanej aktywności układów: oddechowego, fonacyjnego, artykulacyjnego i ośrodków mowy zlokalizowanych w korze mózgowej.
Mowa, jak podaje L.Kaczmarek, jest aktem w procesie porozumiewania się, jej istotą jest dźwiękowe przekazywanie i słuchowy odbiór informacji. Informacje przekazuje osoba mówiąca (nadawca), a odbiera je rozmówca (odbiorca). Oba te procesy (przekazywanie informacji i jej odbiór) są możliwe tylko dzięki temu, że nadawca i odbiorca znają
ten sam język.
Wypada pamiętać, że proces mówienia, z uwagi na jego powiązania z rozwojem psychofizycznym i wieloma skomplikowanymi czynnościami aparatu mownego, rozwija się wolniej od sprawności motorycz-nej dziecka. Opanowanie słownego sposobu porozumiewania się z otoczeniem jest podstawową potrzebą rozwojową, którą należy zapewnić każdemu człowiekowi, jest także ważnym czynnikiem kształtującym osobowość ludzką. Jest ona związana z psychiką człowieka, z jego myśleniem. Można powiedzieć, że występuje tu istotny związek współzależności. Mowa kształtuje się w procesie myślenia, bierze w nim udział, kształtuje myślenie, a nawet je modyfikuje. Nie jest ona jednak zdolnością wrodzoną. Dziecko rozwijające się w izolacji od mowy głosowej nie będzie umiało się nią posługiwać. Mowę należy rozumieć jako wytwór ludzkiego rozumu, który na przestrzeni wieków, przy użyciu określonego systemu umownych znaków - dźwięków, które z czasem przybrały formę współczesnej nam mowy, dążył do stworzenia możliwości wyrażania myśli, uczuć i przeżyć. Mowa jako środek porozumiewania się jest wspólna dla wszystkich ludzi na świecie. Wyróżniamy jednak języki odrębne dla każdej grupy narodowościowej. Charakteryzują się one odmiennym rytmem i melodią. Łatwo to można zauważyć, kiedy słuchamy Japończyka, Chińczyka, Rosjanina czy Polaka. Mowa ludzka stale się rozwija. Wzbogacają nowe słownictwo, będące odpowiedzią na rozwój nauki i techniki.
Mowa rozumiana jako akt w procesie porozumiewania się jest nieustannym obiektem zainteresowań naukowców różnych dziedzin. Konstruując maszyny mówiące człowiek musiał dokładnie poznać mecha-
11
nizm mówienia. Zainteresowanie wytwarzaniem dźwięków mowy sięga czasów starożytnych. Już w VI wieku przed naszą erą indyjscy uczeni opracowali reguły fonetyczne. Starożytni Grecy (Hipokrates i Galen) dość precyzyjnie opisali narządy mowy oraz opracowali klasyfikację dźwięków i do dziś stosowaną terminologię fonetyczną. Z osiągnięć starożytnych Greków skorzystali Rzymianie, którzy doskonalili sztukę mówienia - kunszt oratorstwa. Leonardo da Vinci narysował i opisał krtań ludzką, miejsce powstawania dźwięku. Powstawaniem dźwięków zajmowali się lekarze, fizycy oraz nauczyciele głuchych. W XIX wieku podjęto próby budowania urządzeń wytwarzających dźwięki mowy. Do dnia dzisiejszego, z coraz większym powodzeniem, prowadzone są prace nad konstruowaniem mówiących maszyn. Jest to możliwe dzięki poznaniu mechanizmów tworzenia się mowy.
język OJCZYSTY
Na świecie istnieje około 3000 języków. Między nimi występuje wiele różnic i podobieństw w budowie gramatycznej i w wymowie. W każdym z nich występują samogłoski, spółgłoski, sylaby, morfemy i zdania.
Język jest czynnikiem integrującym wspólnoty narodowe. Naród istnieje tak długo, jak długo ma swój język. Język polski jest wspólną własnością wszystkich Polaków. Określamy go mianem języka ogólnopolskiego. Każdy naród ma swój język ojczysty. Bez języka nie można organizować życia społecznego. Każdy naród winien dbać o swój język. Nasz język ojczysty wywodzi się z rodziny języków indoeuropej-skich.
Prawie każdy język jest dynamiczny. Nasz język nigdy nie był jednolity. Powstawały gwary, którymi posługiwały się grupy ludzi w poszczególnych rejonach Polski, np. Pomorzanie, Polanie, Ślężanie, Małopolanie, Wiślanie i Mazowszanie. Jedne gwary rozwijały się szybciej, inne wolniej.
12
Istnieje język potoczny i literacki. Nauczyciele i rodzice winni dbać o to, aby dzieci miały możliwość poznania języka literackiego. Osiąga się to poprzez czytanie wartościowych książek. Są dzieci, które po kilku latach nauki źle mówią, nie potrafią czytać. Dzieci te często nie mają w domu żadnej książki. A książka to przyjaciel szczery, na pewno lepszy od telewizora, przed którym spędza czas coraz więcej dzieci. Pięknie wyraził to Tadeusz Kubiak:
Ja jestem książka, Twój przyjaciel szczery.
Na moich kartkach rysunki, litery.
Na tych rysunkach ptaki, pola, rzeki,
Kwiaty sprzed domu i księżyc daleki.
A znów zbierają się w słowa,
Ze slow tych snuje się baśń kolorowa.
Ja jestem książka, Twój przyjaciel dobry.
Witam Cię słońcem o poranku modrym,
Żegnam wieczorem, kiedy niebo w gwiazdach.
Ja opowiadam o wioskach i miastach,
O złotym jabłku, o ziarnku maku,
O płochych wróblach i odważnym strachu.
Ja jestem ksiqika. Twój przyjaciel mądry.
Ja Cię prowadzę przez morza i lądy.
Wędruję z Tobq w świat krajem wzdłuż Wisły.
Lasem zielonym i polem złocistym.
Uczę Cię szukać na stawie łabędzi.
Pod świerkiem szyszek, pod dębem żołędzi.
Czytając małym dzieciom książki, ucząc je wierszyków stosownych do ich wieku, osiągamy poprawność językową, wprowadzamy nasze pociechy w obszar języka literackiego.
13
istota JĘZYKA
Język w znaczeniu anatomicznym to narząd znajdujący się na dnie jamy ustnej, zwykle ruchliwy, pokryty błoną śluzową. Jest to narząd smaku, bowiem to na nim umieszczone są kubki smakowe i gruczoły ślinowe. Odgrywa bardzo ważną rolę w ssaniu, żuciu i połykaniu. Ma dużą wrażliwość dotykową. Niezbędny jest do wytwarzania dźwięków mowy.
Język to skończony zbiór symboli prozodycznych (melodii, akcentu, rytmu), fonologicznych (fonemów), morfologicznych (morfemów), składniowych i leksykalnych. Jest to także układ zasad gramatycznych, według których z owych symboli buduje się tekst (synteza) i odczytuje się go (analiza). Ta definicja języka mieści w sobie zakres pojęć, których rozumienie wydaje się być bardzo pomocne w kierowaniu procesem rozwoju mowy.
Wymowa to sposób uzewnętrzniania mowy wewnętrznej. Juliusz Słowacki tak pisał o języku:
Chodzi mi o to, aby język giętki
Powiedzieli wszystko, co pomyśli głowa;
A czasem byt jak piorun jasny, prędki,
A czasem smutny jako pieśń stepowa, A czasem jako skarga Nimfy miętki,
A czasem piękny jak Aniołów mowa...
rodzice SĄ PIERWSZYMI NAUCZYCIELAMI
Od rodziców zależy, czego nauczą swoje dziecko. Droga życiowa człowieka zaczyna się od poczęcia. Każde nowe życie jest wyposażone w niepowtarzalne bogactwo, jakim są dziedziczone cechy biologiczne i społeczne. Dzięki nim wchodzi w posiadanie określonych wartości. Ze środowiska rodzinnego dziecko wynosi sprawność porozumiewania
14
się z otoczeniem. Codziennie uczy się nowych słów. Nie zawsze są to słowa potrzebne w rozwoju mowy. Słowa wulgarne, wyrażenia dosadne, są pamiętane najdłużej. Nie należy więc dostarczać dziecku złych wzorów. Wysiłek pokoleń związany z wykształceniem mowy, pisma, wiedzy o świecie i wartości moralnych jest przekazywany dziecku od chwili jego narodzenia się. Gdyby człowiek był pozbawiony tej spuścizny, musiałby zaczynać wciąż od nowa. Można więc twierdzić, że przyszłość każdego człowieka zaczyna się w rodzinie. W rodzinie dziecko kształtuje kontakt słowny z otoczeniem. Ten kontakt z najbliższym otoczeniem spełnia ważną rolę w późniejszym życiu każdego człowieka. Rzutuje na jego osobowość, kulturę, na posługiwanie się językiem ojczystym, określa stosunek do innych ludzi.
Pierwszym ważnym środowiskiem każdego dziecka jest rodzina. Można by przytoczyć szereg przykładów rodzin wzorowych, ale ze smutkiem stwierdzamy, że jest coraz więcej rodzin, o których niczego dobrego nie można powiedzieć. Kiedy analizujemy przyczyny niepowodzeń szkolnych, kiedy spotykamy dzieci z wadami mowy (jąkanie się), to stwierdzamy, że przyczyny tego tkwią w środowisku rodzinnym. Często patrząc na rozkoszne male bobasy i na beztroskich rodziców chciałoby się krzyczeć: „Nie wiesz jak cenne jest to, co masz, dlaczego to tracisz?" Chciałoby się zawołać do wszystkich rodziców:
„To od was zależy, jaki człowiek wyrośnie z waszego dziecka. Postarajcie się zatem kochać swoje dziecko już od urodzenia, nawet od poczęcia. Mówcie do niego od pierwszych dni jego obecności wśród was".
Dobrze jest, kiedy nowo narodzone dziecko jest „chciane", ma rodziców. Bardzo dobrze jest, kiedy rodzice wiedzą, jak zaspokajać potrzeby rozwojowe swoich pociech. To w rodzinie za pomocą mowy - krzyku, potem pierwszych słów, zdań, następnie całych wypowiedzi, dziecko porozumiewa się z otoczeniem. Dobrze jest, kiedy rodzice właściwie reagują na krzyk dziecka, na pierwsze słowa, kiedy potrafią kierować jego rozwojem.
Im więcej „osłucha się" ono w pierwszym roku życia, tym szybciej
15
i mądrzej będzie posługiwało się mową. Dziecko początkowo osłuchu-je się, potem przez naśladowanie przyswaja mowę otoczenia i posługuje się nią. Decydując się na dziecko należy koniecznie zadbać o to, aby miało ono od najwcześniejszych chwil swego życia właściwą opiekę w zakresie rozwoju mowy. Rodzice nie powinni obawiać się trudności wynikających z procesu wychowania tych, których powołali do życia. Niektórzy sądzą, że dzieci są ,kosztowne". Jeśli pragniemy dzieci, to powinniśmy pamiętać o tym, że nie ma takiej ceny, która mogłaby zrównoważyć radość płynącą z samego faktu „posiadania" potomstwa.
Jako doświadczony ojciec i „początkujący" dziadek z niezłomnym przekonaniem stwierdzam, że najpiękniejsze i najszczęśliwsze chwile przeżyłem wówczas, gdy mogłem spojrzeć w oczy nowo narodzonego syneczka. Sześć lat później przeżyłem to samo, gdy przyszła na świat moja córeczka. Serce moje rozpierała radość i nadzieja mojego życia. A ileż głębokiej satysfakcji wynika ze świadomości, że te malutkie ludzkie istoty zaczynają się rozwijać, wymawiają pierwsze słowa, poznają otaczający je tajemniczy i wielki świat i niezdarnie jeszcze wyrażają swoje szczere uczucia dziecięcej miłości. Czy można wyobrazić sobie cenniejszą nagrodę za trudy wychowania? Oto moje ukochane maleństwo nieudolnie wspina się na moje kolana, wiotkimi rączkami obejmuje mnie, przytula się do mnie rozkosznie i szepce: Kocham cię, Tatusiu! Czy istnieje na świecie większa radość?
Pamiętajmy, że dziecko przychodzi na świat wyposażone w mózg, który jest jak biała kartka, na której my, dorośli, zapisujemy treści potrzebne do społecznego funkcjonowania. Słowa wypowiadane przez matkę i ojca do nowo narodzonego w czasie codziennych czynności są kodowane w mózgu dziecka. Ten kontakt z najbliższym otoczeniem jest bardzo ważny w późniejszym życiu dziecka oraz w rozwoju jego mowy. W pierwszym roku życia dziecko osłuchuje się z mową otoczenia, wchodząc zaś w drugi rok życia zaczyna samo - początkowo poprzez naśladowanie - posługiwać się mową. Używając języka cybernetycznego można by powiedzieć, że w pierwszym roku życia dziecka następuje kodowanie mowy, zaś pod koniec pierwszego roku
16
życia następuje odkodowywanie. Aby to odkodowanie było bogate, w pierwszym roku życia należy dużo mówić do dziecka, „zakładając", że ono rozumie, co do niego mówimy, tylko nie jest jeszcze w stanie tego powtórzyć. Im więcej i częściej osłuchuje się ono z serdecznymi słowami typu: „teraz mama nakarmi, teraz tata zrobi myju, myju naszą pupunię, tata ulula" itp. - tym lepiej się rozwija. Jest to czas cieszenia się bajkami, świętym Mikołajem i kosmatymi zabawkami. Jest to czas miłości i ciepła, który przemija tak szybko. Dziś miliony starszych rodziców dałoby wiele, aby odżyły te urocze dni. Widzimy, że dziecko nas słucha, szukamy bardziej „wymyślnych" tekstów, jak: „Kominiarz" („Idzie kominiarz po drabinie. Fiku-miku już jest w kominie."), lub wierszyk „Sroczka", który mówi się prawie każdemu polskiemu dziecku w kraju i poza jego granicami, gdzie Polacy i uczą swoje dzieci mowy ojczystej.
Sroczka
Sroczka kaszkę warzyła. Dzieci swoje karmiła. Temu dala - na łyżeczce, Temu dała na miseczce, Temu dała na spodeczku, A dla tego? Nic nie miała. Frr! - po więcej poleciała.
Dużo radości wywołuje ten wierszyk u maluchów, nawet jeśli jest wielokrotnie powtarzany. I oto kiedyś, po kilku miesiącach takiej zabawy, mimo że pozornie dziecko jest biernym odbiorcą naszych działań, spostrzegamy, że kochane maleństwo zaczyna naśladować nasze ruchy. W trakcie kolejnego recytowania „Sroczki" chwyta swoją rączką paluszki i powtarza nasze gesty. Początkowo jest to bardzo niezdarne, ale jakże mile i jakże cenne z punktu widzenia rozwoju dziecka.
17
każde DZIECKO MA WŁASNE TEMPO ROZWOJU
Należy pamiętać, że każde dziecko rozwija się nieco inaczej, ma swoje własne tempo i rytm tych przemian, które wynikają z możliwości jego organizmu i z warunków opiekuńczo-wychowawczych, które stwarza mu środowisko rodzinne. Dziecko kończąc pierwszy rok życia powinno umieć naśladować pieska, kurkę, krówkę i świnkę. Jeśli tego nie robi i jeśli jego rozwój mowy niepokoi rodziców, to winni oni nawiązać kontakt z logopedą. Pamiętajmy, że malutkie dziecko jest bardzo podatne na pochwały. Za każdą odpowiedź na pytanie: „jak robi kurka? -ko-ko; jak piesek? -au-au; a jak świnka? -kwi-kwi, głaszczemy, chwalimy je i w ten sposób zachęcamy do coraz to nowych wypowiedzi. W czasie karmienia, kąpieli i różnych zabaw mówimy do dziecka, bo to jest potrzebne, aby rozwijać słuch i mowę.
Drodzy Rodzice! Jeśli Wasze dziecko zacznie mówić, to miejcie na uwadze, by wymawiało słowa w sposób zrozumiały dla wszystkich, a nie tylko dla tych, którzy nauczyli się już je rozumieć. Konieczny jest poprawny wzór i troska o to, by dziecko rozumiało słowa i właściwie je kojarzyło z przedmiotami, które one oznaczają. Dziecka nie można wychować tylko przy pomocy „samych słów". Słowa kierowane do małego dziecka winny być mu bliskie i znane. Trzeba też stworzyć atmosferę, w której dziecko podświadomie przejmie to, co chcemy mu przekazać.
Niektórzy niecierpliwi rodzice zbyt szybko oczekują od swoich dzieci wielkich i szybkich rezultatów. Są też rodzice, którzy przez wiele lat nie dostrzegają, że ich dzieci źle mówią, mają wady wymowy, ubogi zasób słów lub zaburzenia w rozwoju mowy. Rodzice ci są często wykształceni, a nie dysponują elementarną wiedzą o potrzebach rozwojowych dziecka. Ich wiedza z zakresu psychologii wieku dziecięcego, rozwoju mowy, jest szczątkowa. Są po prostu nie przygotowani do pełnienia roli rodziców.
Znajomość potrzeb rozwojowych dziecka w poszczególnych okresach jego rozwoju ułatwia zrozumienie jego różnorakich reakcji i sposobów zachowania się. Nie zawsze krnąbrność dziecka oznacza, że jest ono
18
złe", że wyrośnie z niego „zły człowiek". Często dzieci w swoisty sposób chcą przypodobać się rodzicom, by przekonać ich o swojej miłości. Psocą, aby zwrócić na siebie uwagę, sprzeciwiają się, wpadają w złość, manifestują zawiść, a nawet agresję. Co powinni czynić wówczas rodzice? Należy przede wszystkim usunąć przyczynę takich zachowań się dziecka. Nie należy okazywać zbyt wielkiego niepokoju. Absolutnie nie wolno reagować agresją na agresję. Najlepiej jest pomóc dziecku zapanować nad sobą i spowodować, by nie miało świadomości, że jest zawsze winne, zawsze niedobre. Dziecko często wie o tym, że odpowiednim zachowaniem się może wiele wymóc na otoczeniu. Ma to miejsce często wówczas, gdy atmosfera rodzinna jest zła, a stosunki między rodzicami - niewłaściwe. Relacje między matką, ojcem i pozostałymi członkami rodziny wyznaczają niejako linię psychicznego rozwoju dziecka. Dobre stosunki rodzinne wpływają korzystnie na prawidłowy rozwój dziecka, na jego mowę i zdrowie psychiczne.
Rozpieszczanie dziecka, ostre kary, nerwowa atmosfera w domu, rozgrywanie spraw dorosłych kosztem dzieci - to przyczyny powstawania wielu zaburzeń emocjonalnych i rozwojowych. Niewłaściwa atmosfera rodzinna, niewłaściwe stosunki między rodzicami, bardzo często powodują jąkanie się dziecka, mutyzm, logofobię oraz opóźnienie w rozwoju mowy.
słowa MOGĄ RANIĆ
Pani Janina P. - lat 28, pacjentka poradni logopedycznej, jąka się od wczesnego dzieciństwa. Pisze o sobie i o swojej rodzinie: „Pamiętam, jak w moim domu byty stale kłótnie, a nawet bójki pomiędzy rodzicami. Najbardziej pamiętam ze swego dzieciństwa kłótnie rodziców i stówa, które raniły jak miecz, słowa, które wycisnęły piętno na mojej psychice. Uczyniły mnie gorszą od moich koleżanek, od innych ludzi. Gdy rodzice kłócili się, to my z bratem w napięciu i przerażeniu czekaliśmy na okrutne słowa, które raniły i zadawały ból, na słowa, których nie mogę zapomnieć do dziś, chociaż minęło już tyle lat. "
19
Dorośli często nie potrafią zapanować nad sobą, nad swoimi słowami, a słowa często bardzo boleśnie ranią. Książkę tę adresuję do rodziców. Zwracam się do Was z apelem.
Szanowni Rodzice! Jeśli już musicie kłócić się, to starajcie się nie czynić tego w obecności waszych dzieci. Jeśli kłócicie się na temat dzieci, to pamiętajcie, że nie należy w ich obecności wspominać o tym, że dziecko swoje wady dziedziczy po kimś z rodziny, że jakieś „błędy przeszłości" zaważyły na waszych aktualnych kłopotach. Wypominanie winy komuś (teściowa, dziadek, itp.) nikomu nie pomoże, natomiast jeszcze bardziej skomplikuje przedmiot sporu i bardzo niekorzystnie wpłynie na psychikę dziecka. Może wywołać u dzieci szereg uprzedzeń i negatywnych refleksji na temat win nie zawinionych. Warto pamiętać, że człowiek ma jedno życie. Po zakończeniu kłótni wracamy najczęściej do codzienności ubożsi o jeszcze jedno złudzenie, bogatsi o gorycz, cynizm i nowe rozczarowanie.
Dzieci tego nie lubią. Dzieciom to szkodzi. A co lubi dziecko?
Lubię,
gdy oczy mamy uśmiechają się do oczu taty.
Lubię,
gdy szepce klon
do smukłej topoli. Lubię,
gdy parasole dumnie idą na ulewny bal.
Ja wtedy zbieram
białe stokrotki,
wyrazy, przecinki
i kropki,
oczy,
20
uśmiech,
kropki,
stokrotki i deszcz-Lubię, gdy razem
chodzimy na spacer nawet wtedy, gdy pada uśmiechnięty deszcz.
Zofia Olek Redlarska
wpływ RODZICÓW NA ROZWÓJ DZIECKA
To w mocy matki, w jej poświęceniu się dziecku, tkwi potencjał możliwości oddziaływań na dziecko. To Ona swoją miłością i matczynym ciepłem może zmieniać to co negatywne, na to co dobre. Im wcześniej zacznie to czynić, tym szybciej osiągnie zadowalające wyniki. Efektywność jej działania jest zdeterminowana dobrą wolą (trzeba chcieć) i odpowiednią wiedzą o dziecku, o prawach jego rozwoju psychofizycznego.
Noworodek od pierwszych dni życia przejawia „wiedzę" wrodzoną, kiedy porozumiewa się z matką. Rozumie wiele sygnałów i umie je przekazać matce, np. wtula główkę w jej ciało, uśmiecha się i coraz uważniej przygląda się swojej rodzicielce. Niemowlę na swój sposób rozumie sygnały matki, znane mu z „poprzedniego środowiska" (kojące bicie serca). Reaguje na głaskanie, na wypowiadane do niego słowa. Rozpoznaje otoczenie, melodia mowy wyraża zadowolenie, miłość lub niechęć.
Miłość niemowlęcia do matki wcale nie wyraża się przez ssanie piersi. Nawiązanie kontaktu nie wynika bowiem z potrzeby jedzenia, ale przede wszystkim z potrzeby matczynej bliskości.
Nie zawsze delikatna miłość dziecka do matki jest właściwie pielęgnowana. Należy podkreślić, że jeśli wskutek obojętności, zmęcze-
21
nią, itp. miłość matki obumiera, to w duszy dziecka powstaje pustka, a może uraz i wszystkie późniejsze próby uzdrowienia będą tylko łataniem dziury, która powstała nie z winy dziecka.
Amerykańscy specjaliści od psychologii noworodków (prof. Aleksander Thomas, Stella Chess i Herbert G.Birch) udowodnili, że każde niemowlę już od pierwszego dnia życia przejawia indywidualność w sposobie „lgnięcia" do matki. A to znów często decyduje o zachowaniu się matki. Na przykład niemowlę, które często płacze i mniej śpi, może być traktowane przez matkę raczej z trzeźwą powściągliwością, inaczej niż dziecko, które się przytula, jest spokojne, kładzie główkę na piersi matki i wyznaje jej miłość. O pierwszych mówi się często, że są to dzieci „trudne od urodzenia". To one bywają często odtrącane, a ich „trudność" na zasadzie sprzężenia zwrotnego rośnie i matka zdaje sobie sprawę z tych powiązań i zależności, lecz nie zawsze potrafi i nie zawsze chce zmieniać takie sytuacje.
Dlaczego tak często rodzice są bezradni wobec problemów wychowawczych? Dlaczego tak często przegrywają z własnymi dziećmi? Odpowiedzi na te pytania nie są trudne. Na pewno jest wielu przegranych rodziców. Wiele frustracji ma miejsce dlatego, że nie zawsze dysponujemy modelem, czy nawet planem naszego postępowania. Do pozytywnych rozwiązań dochodzimy metodą prób i błędów. Nie zawsze potrafimy spełnić właściwą rolę w procesie wychowania dziecka.
Ogromna jest rola matki w kształtowaniu pozytywnych cech dziecka. Istotna jest sama obecność matki, bardzo ważną rolę odgrywa jej miłość do dziecka. Trzeba dostarczać dziecku właściwych wzorów wymowy. To od matki dziecko uczy się, jak wymawiać słowa i korzystać z aparatu mowy. Ojcowie powinni także brać czynny udział w procesie wychowania dzieci. Już malutkie dzieci potrzebują swoich ojców. Bardzo potrzebny im jest ten męski sposób bycia.
O równowadze psychicznej w rodzinie mówimy wtedy, kiedy istnieje miłość i wzajemne zrozumienie, kiedy małżonkowie wspierają się w wychowaniu dziecka.
22
powstawanie MOWY
Niemowlę ludzkie ma wrodzone dyspozycje, które pozwalają mu w ciągu kilku początkowych lat życia nauczyć się wymawiania i zrozumienia słów. Dzieje się tak tylko wówczas, kiedy jego mózg i narządy mowne są genetycznie gotowe do wykonania tej funkcji. Ale nawet uwarunkowania genetyczne nie wystarczą do pełnego rozwoju cech i zdolności, jeśli nie zostaną stworzone odpowiednie warunki, które zapewniają możliwość tego rozwoju. Ukształtowanie mowy dziecka musi odbywać się w otoczeniu innych ludzi, od których dziecko uczy się słów i sposobu ich wypowiadania, sposobu łączenia w zdania, tworzące system słownego komunikowania się z otoczeniem. Słowa kierowane do małego dziecka są przez nie kodowane. Im więcej i częściej osłuchuje się ono z serdecznymi wypowiedziami rodziców i opiekunów, tym szybciej zaczyna mówić. A więc rozwój mowy odbywa się wówczas, kiedy dziecko ma możliwość obcowania z mową. Mówienie do dziecka zostawia ślady w ośrodku słuchowym mowy, który mieści się w lewej półkuli kory mózgowej u praworęcznych. Używając języka cybernetycznego, można powiedzieć, że w procesie kształtowania się mowy winien wystąpić okres kodowania mowy. Mowę dziecka koduje jego najbliższe otoczenie. Mówiąc do dziecka zapisujemy na jego czystej karcie, jaką jest mózg, ślady mowy głosowej. Po utrwaleniu się pewnej liczby śladów słyszanych wzorców mowy, dziecko zaczyna próbować odtwarzać je. Ślady tych wielokrotnie powtarzanych wymówień, którym towarzyszą określone ruchy narządów mownych, utrwalają się w ośrodku ruchowym w mózgu.
Wymawianie określonych dźwięków odbywa się dzięki zaangażowaniu pewnej grupy mięśni. Informacje o ich pracy są przekazywane do ośrodków czuciowych mowy w mózgu. Ośrodek czuciowy mowy wykształca się jednocześnie z ośrodkiem ruchowym mowy. W tym samym czasie rozwijają się połączenia pomiędzy ośrodkiem słuchowym mowy i innymi ośrodkami (przede wszystkim z ośrodkiem wzrokowym), które odbierają bodźce ze środowiska zewnętrznego.
23
W tym też czasie dziecko zaczyna kojarzyć poznawane przedmioty z posłyszanymi dźwiękami, które stanowią ich nazwy.
W tym okresie rozwija się rozumienie mowy, czyli zdolność wyobrażenia sobie - głównie za pomocą analizatora wzrokowego - desygnatów usłyszanych symboli dźwięków. Od 7-8 miesiąca życia dziecko zaczyna wyraźnie reagować na mowę.
Pod koniec pierwszego roku życia rozwija się rozumienie mowy, które znacznie wyprzedza mowę samodzielną. Pod koniec pierwszego roku życia zaznaczają się w rozwoju mowy okresy nasilania i względnego zastoju. Zastój mowy może wystąpić w okresie, gdy dziecko uczy się chodzić i wówczas cała jego energia skupia się na tej czynności. Podobne zahamowania mogą wystąpić w czasie choroby dziecka, a szczególnie wówczas, gdy przebywa ono w szpitalu.
Schemat komunikacji językowej


A - nadawca, B - odbiorca, l - centralny ośrodek mowy nadawcy, 2 - narządy mowy nadawcy, 3 - narząd słuchu odbiorcy, 5 - narząd wzroku odbiorcy, 6 - centralny ośrodek mowy odbiorcy, a - impulsy wysyłane przez centralny ośrodek mowy nadawcy do narządów mowy nadawcy, b - fala głosowa wytwarzana przez narządy mowy nadawcy, c - podniety wzrokowe docierające do odbiorcy, d - bodźce słuchowe docierające do centralnego ośrodka mowy odbiorcy, e - bodźce wzrokowe docierające do centralnego ośrodka mowy odbiorcy, f - bodźce słuchowe docierające do centralnego ośrodka mowy nadawcy, g - czucia mięśniowe docierające do centralnego ośrodka mowy nadawcy.
Źródło: Bożena Wierzchowska: Wymowa Polska, PZWS, Warszawa 1971
24
Okres melodii kończy się pełną gotowością do naśladowania mowy
dorosłych.
Znajomość psychiki dziecka w poszczególnych okresach jego rozwoju, wiedza o etapach rozwoju mowy, pozwala ją łatwiej zrozumieć. Jakże często dziecko cierpi z tego powodu, że rodzice nie rozumieją jego potrzeb rozwojowych i przejawiają małe zainteresowanie jego problemami.
Nie wszyscy rodzice wiedzą o tym, że mowa i myślenie dziecka są ze sobą bardzo silnie powiązane. Właściwa postawa dorosłych wpływa na kształtowanie się wyczucia językowego dziecka, tworzy jego wrażliwość na poprawne wymawianie głosek i na budowę zdań. Zaczyna ono poprawnie mówić i właściwie budować zdania, aczkolwiek nie zna jeszcze zasad gramatycznych. Zaczynają zanikać dziecięce neologizmy (nowotwory językowe), np.: piesowi, kurkowi, ząbkowi, czy kalaman-tarz (elementarz), kacanapa (kanapa).
kształtowanie WOLI DZIECKA
Niezwykle trudno jest właściwie odpowiedzieć na często zadawane przez rodziców zasadnicze pytania. Jak należy ustosunkować się do dziecka, które nie chce mówić, nie chce jeść, często płacze, jest aroganckie? Czy należy za to karać dziecko? Kiedy można stosować kary cielesne? Nie można tych pytań lekceważyć. Z rodzicami trzeba rozmawiać. Chciałbym wpłynąć na zmianę stosunku rodziców do własnych dzieci. Podobnie mysz pragnęłaby, aby na szyi kota znalazł się dzwonek, lecz nie wie ona, jak go tam umieścić. W swojej książce podejmuję próbę nawiązania kontaktu z rodzicami i nauczycielami, od nich bowiem zależy, jaki człowiek wyrośnie z małego dziecka. Nie można nauczyć miłości, nagradzania, karania i kształtowania woli dziecka. Jak należy odnosić się do dziecka dobrego, grzecznego i „nieznośnego"? O tym właśnie pragnę „rozmawiać" z moim Czytelnikiem.
Rodzice w każdym okresie rozwoju dziecka winni wykazywać dużo cierpliwości, aby mądrze kierować tym procesem. Każde maleństwo
25
manifestuje własne „ja". Dziecko podejmuje swoistą „walkę" z rodzicami. Postawy takie występują nie tylko wśród ludzi. Ileż mądrości i cierpliwości muszą wykazać zwierzęta, zanim nauczą swoje „dzieci" bronić się przed zagrożeniami i zdobywać pożywienie.
Już niemowlę próbuje „manipulować" rodzicami. Dziecko zachowuje się w taki sposób, aby uzyskać „przyjemne rezultaty". Powtarzanie się tego typu zachowań wzmacnia proces narastania takich reakcji. Rodzice często w takich przypadkach postępują niewłaściwie, biegną do dziecka, gdy tylko zapłacze, biorą je na ręce, kołyszą, lulają, itp. Może to prowadzić do pojawienia się cech dziecka niespokojnego, nieznośnego i bardzo wymagającego. Płacz nie zawsze oznacza, że dziecku coś zagraża. Większość rodziców potrafi odróżnić płacz dziecka spowodowany chorobą, cierpieniem, bądź kaprysem. Potrafią odróżnić przejawy drobnego niezadowolenia od autentycznej potrzeby. Należy pozwolić popłakać dziecku przez pewien czas. Może to okazać się zdrowe dla jego płuc, głosu i pożyteczne ze względów wychowawczych.
Należy pamiętać o tym, że od pierwszych dni życia dziecka mamy do czynienia z żywym człowiekiem. Człowieka nie można traktować jak maszyny. Nie wolno manipulować nim za pomocą bodźców (krzyk, kara, warunkowanie działań). Dziecko poniżej ośmiu miesięcy życia nie powinno być karane bez względu na sposób jego zachowania się. Wystarczy zdecydowana postawa rodziców. Spotykamy rodziców, którzy w pierwszych miesiącach życia dziecka stosują klapsy, gdy ich pociecha wierci się przy zmianie pieluszki, płacze w nocy lub nie chce jeść. Jest to poważny błąd, bowiem dziecko w tym wieku nie rozumie swego „przewinienia" i nie kojarzy go z karą. W tym okresie życia dziecko potrzebuje miłości rodziców. Odczuwa potrzebę „mówienia do niego" przyjaznym głosem, bowiem już od pierwszych tygodni życia tworzy się fundament zdrowia psychofizycznego i osobowości dziecka. Dlatego też okres ten winien być nacechowany czułością, bezpieczeństwem i „mówieniem" do dziecka. Rodzice muszą być przygotowani na podejmowane przez dziecko próby „walki". Pierwszą próbę „walki z rodzicami" dziecko podejmuje bardzo wcześnie. Od mądrego „pokonania"
26
przeciwnika zależy, czy dziecko zechce podejmować kolejne próby walki i czy stanie się aktywnym członkiem społeczeństwa. Jeśli zawodzi zdecydowana postawa rodziców wobec dziecka, to zaczyna pojawiać się kara, która może mieć różną postać.
Kara cielesna, stosowana przez kochających rodziców, może być metodą „oduczania" niewłaściwego zachowania się dziecka. Jeśli kara musi być zastosowana, to winna ona być aktem miłości a nie nienawiści. Nie powinno stosować się kar cielesnych.
Zastanówmy się zatem nad tym, jak należy postępować, aby w „walce" z własnymi dziećmi nie przegrywać, a wygrywać czasami przegrywając.
1. Należy pamiętać o tym, że dziecko szybko rośnie i dynamicznie się rozwija. Trzeba mu stale „dotrzymywać kroku", kochać je, rozumieć i zaspokajać jego potrzeby rozwojowe. Należy uważnie obserwować jego rozwój i nie dopuszczać do ukształtowania się złych nawyków.
2. Trzeba poważnie traktować małego człowieka. Nie wolno „zbywać go", gdy zadaje pierwsze pytanie, bo wtedy może przestać w ogóle pytać. A gdy dorośnie, tej informacji o świecie poszuka gdzie indziej.
3. Winno określić się granice kompetencji dziecka. Konieczny jest właściwy stosunek rodziców i całej rodziny do dziecka. Istotny jest dobry klimat wychowawczy i właściwe relacje. Dziecko winno wiedzieć, co mu wolno, a co nie jest dozwolone. Do czasu określenia granic i kompetencji nie można stawiać wymagań i stosować kar. Określenie kompetencji eliminuje poczucie niesprawiedliwości, które dziecko odczuwa wtedy, kiedy zostaje ukarane za swoje przewinienia, błędy, czy przypadkowe wykroczenie.
4. Trzeba konsekwentnie wymagać, aby dziecko wiedziało, czego od niego oczekujemy. To wyrabia w nim poczucie odpowiedzialności za zachowanie się zgodne z regułami, jakie wynikają z tych ustaleń. Nie jest to łatwe. Nasze maluchy „buntują się" i częściej „decydują się" na nieposłuszeństwo wobec rodziców.
5. Polecenia dorosłych winny być dokładnie przemyślane, by
27
w starciu ze zbuntowanym dzieckiem można było w sposób zdecydowany osiągnąć sukces. Należy unikać pochopnych obietnic, osądów czy wyroków, ponieważ może to powodować sytuacje patowe.
6. Nie należy gderać, ponieważ powoduje to, że dzieci zamykają się w sobie i udają, że są głuche.
7. Rodzice i nauczyciele nie powinni rezygnować z walki. Dzieci lubią walczyć, nie lubią przegrywać. Rodzice, którzy stale przegrywają, uciekają się do leź, krzyków, manifestowania agresji, wykazują frustrację, zamiast być przywódcami, którzy dają poczucie bezpieczeństwa i pewności, w rezultacie stają się „mięczakami" niegodnymi szacunku i wierności.
8. Trzeba nauczyć się odróżniać rozmyślny (często złośliwy) bunt od dziecięcej nieodpowiedzialności. Błędem wychowawczym byłoby wymierzanie kary za to, że dziecko czegoś nie załatwiło lub że coś mu się przydarzyło (nie wyniosło śmieci, zgubiło klucz, stłukło szklankę, itd). Ono też przeżywa, że tak się stało. Trzeba wtedy rozmawiać z dzieckiem. Jeśli natomiast nie zareaguje ono właściwie na nasze cierpliwe i taktowne pouczenie, to wtedy można wprowadzić jakieś drobne i przemyślane konsekwencje (zakaz korzystania z czegoś, „odpracowanie" jako zapłata za to, co zostało zniszczone).
9. Karanie winno być przemyślane. Winno ono wynikać z miłości. Rodzice nie mogą obrażać się na swoje dzieci. Po każdym konflikcie trzeba znów przygarnąć dziecko i pozwolić mu przytulić się. Jest to okazja do wyznania dziecku swojej miłości. Taka chwila szczerości buduje miłość, wierność i jedność rodzinną. Takie zachowanie się rodziców jest bardzo ważne i bardzo potrzebne dzieciom nadpobudliwym, nerwowym, z objawami jąkania się.
10. Nie należy stawiać dziecku wymagań niemożliwych do spełnienia. Nie wolno karać dzieci za to, że „słabo" radzą sobie w szkole. Wymagania przekraczające możliwości ich wykonania wprowadzają dziecko w sytuację nie rozwiązanego konfliktu, przedłużającego się stresu, co w konsekwencji prowadzi do różnego rodzaju zaburzeń emocjonalnych bądź nerwicowych.
28
We wszystkich przypadkach należy kierować się wiedzą, taktem i miłością. Miłość do dziecka winna być przewodnikiem we wszystkich działaniach rodziców. Jeśli zdarzy się popełnić błędy lub pomyłki, to niech kochane dziecko na tym nie cierpi. Większe bezpieczeństwo daje dziecku zdecydowane postępowanie niż częste ustępstwa, płacz, manifestowanie agresji, gniewu czy obrazy.
słuch FONEMOWY
Słuch fonemowy to umiejętność różnicowania najmniejszych elementów składowych słowa. Nie u wszystkich dzieci rozwija się on w tym samym czasie. Obserwowałem chłopczyka w wieku 3,5 do 4 roku życia, który mimo dobrej opieki w domu (rodzice mówią poprawnie i dużo czasu poświęcają na rozmowy z dziećmi) nie opanował do 4 roku życia umiejętności poprawnego różnicowania głosek dźwiękopodobnych:
p-b, t-d itd. Młodsza od niego o rok siostra nabyła tę umiejętność w stopniu zadowalającym. Ten przykład utwierdza nas w przekonaniu, że problemy słuchu fonematycznego należy traktować bardzo indywidualnie i pojmować je w sposób zróżnicowany.
Analiza i synteza dźwiękowa stanowi dalszy etap w rozwoju słuchu fonematycznego. Z dziećmi w wieku przedszkolnym, a szczególnie z 5-6 latkami, należy organizować zabawy, które sprzyjają kształtowaniu słuchu fonematycznego (budowanie zdań, wyróżnianie wyrazów w zdaniu, sylab i głosek w słowach). Odróżnianie głosek dźwięcznych od bezdźwięcznych można ćwiczyć poprzez wskazywanie zabawek i przedmiotów, których nazwy rozpoczynają się np. na głoskę „o" (okulary, ogon, okno itd.), na „a" (antena, agrest, agrafka, arbuz, Ala). Następnie należy w ten sam sposób organizować zabawy w wyszukiwanie i wskazywanie zabawek i przedmiotów, których nazwy rozpoczynają się głoską „p" (pajac, pudło), głoską „b" (bałwan, banan), itd. Tego rodzaju zabawy przygotowują dziecko do nauki czytania i pisania.
Rozwój mowy dziecka w wieku przedszkolnym należy rozpatrywać
29
w ścisłym powiązaniu z jego życiem psychicznym. Mowa jest bowiem jednym z jego komponentów. Istnieje wielka zależność rozwoju mowy od rozwoju czynności umysłowych i odwrotnie. Mowa wywiera wpływ na powstawanie i kształtowanie się takich czynności umysłowych jak spostrzeganie, wyobrażanie, porównywanie, wnioskowanie. Wpływa także na stany emocjonalne. Jednocześnie czynności te mają wpływ na rozwój mowy.
Zarysowują się więc określone cele wychowawcze wieku przedszkolnego. Podstawowym celem wychowania przedszkolnego jest rozwijanie procesów poznawczych dziecka i jego orientacji w otoczeniu. Podstawą tej orientacji, która wraz z wiekiem staje się coraz szersza i obejmuje coraz bardziej rozległe kręgi przedmiotów, zjawisk świata zewnętrznego, jest bezpośredni kontakt dziecka z rzeczami i zdarzeniami, narastanie tak zwanego doświadczenia zmysłowego oraz rozwój języka i mowy, które umożliwiają dziecku utrwalenie tego doświadczenia w pamięci i poszerzenie go dzięki informacjom i wyjaśnieniom uzyskanym w kontaktach z ludźmi.
Mowę słusznie nazywa się „narzędziem myślenia". W języku, w tym skończonym zbiorze symboli prozodycznych, morfologicznych, fonolo-gicznych i leksykalnych, w słowach i w zdaniach krystalizuje się myśl ludzka.
Już pierwsze słowa wypowiedziane przez dziecko oznaczają konkretne jednostkowe przedmioty, równocześnie zaś są one znakami pojęć, za pomocą których umysł dziecka ogarnia istotne i ogólne właściwości wielu przedmiotów przynależnych do tej samej kategorii. Na wyższym stopniu rozwoju mowy, kiedy dziecko samodzielnie już posługuje się zdaniami, rozwija się myślenie abstrakcyjne.
Prawidłowo rozwijające się dziecko w piątym roku życia winno przyswajać wszystkie formy koniugacyjne i deklinacyjne, a następnie formy czasownikowe w kolejności: czas teraźniejszy, czas przeszły i czas przyszły. Wzbogaca się ilościowo i jakościowo słownik dziecka. W pierwszej kolejności dziecko operuje rzeczownikami, następnie przymiotnikami, przysłówkami oraz zaimkami. Jeśli do piątego roku życia dziecko nie
30
przejawia zainteresowania poprawnym sposobem mówienia, widoczne są wady wymowy, to należy zgłosić się do logopedy.
Na podstawie przeprowadzonych badań i obserwacji stwierdzono, iż wśród dzieci mających trudności z nauką pisania i czytania dużą grupę stanowią uczniowie z zaburzonym słuchem fonematycznym.
Dziecko z niedokształconym słuchem fonematycznym ma trudności w rozróżnianiu wyrazów podobnych brzmieniowo, np. kasa-kasza, dama--tama, sok-szok, itp. Zaburzona może też być wymowa tych wyrazów. Zaburzenie słuchu fonematycznego przede wszystkim utrudnia dokonywanie analizy i syntezy słuchowej wyrazów, w znacznym stopniu warunkujących opanowanie umiejętności pisania i czytania.
Zaburzenia słuchu fonematycznego mogą występować w różnym stopniu. Lekkie zaburzenia polegają na myleniu głosek opozycyjnych (róż-niących się jedną cechą) lub na nieumiejętności rozpoznawania pewnych głosek i na utożsamianiu ich z głoskami opozycyjnymi.
Często mylone są:
— głoski dźwięczne i bezdźwięczne, np. (b-p, w-f, d-t),
— różniące się miejscem artykulacji, np. (s, sz, ś, z, ż, ź, c, cz, ć),
— zdarza się, że jedne zastępowane są przez drugie. Badanie słuchu fonematycznego ma na celu ustalenie głosek, których słuchowe wzorce należy wykształcić. Uczeń I klasy z normalnie ukształtowanym słuchem fonematycznym powinien prawidłowo dokonywać:
— różnicowania wyrazów podobnie brzmiących, np. bułka-półka, kaczka-paczka,
— analizy głoskowej,
— wyodrębniania samogłosek na początku i na końcu wyrazu,
— wyodrębniania kolejnych wszystkich głosek wyrazu,
— syntezy głoskowej,
— wyróżniania głosek w nagłosie (na początku), śródgłosie (w środku), wygłosić (na końcu) wyrazu,
— wyodrębniania kolejnych głosek w 2-3-4-5-głosowych wyrazach,
— łączenia poszczególnych głosek w 3-4-5-głosowych wyrazach,
— ustalania miejsca samogłosek w wyrazach,
31
_ budowania sylab z udziałem lizaka logopedycznego - podobnie jak przy wierszyku „Sroczka", bawiąc się lizakiem, paluszkiem dziecka łączymy spółgłoskę z samogłoską, tworząc sylaby. Ruch palcem na lizaku aktywizuje połączenia nerwowe w całym ciele. Pobudza całe ciało do uczenia się, bowiem wbrew temu, co się dotąd mówiło, że uczenie się odbywa jedynie w mózgu, dziś wiemy, że uczenie się nie jest procesem odbywającym się wyłącznie w głowie. Można zbadać poziom analizy głoskowej, polecając dziecku odpowiedzieć na następujące pytania:
a) Co słyszysz na początku słów?
— Ola
— oko
— Urszula
— palma
b) Co słyszysz na końcu słowa?
— rok
— bat
— motyle
— ramka
— most
c) Wymów głoski w słowach:
— dom
— Ala
— rok
— waga
— woda Umiejętność dokonywania syntezy głoskowej można zbadać, pytając:
Co ja powiedziałem?

32
Jeśli dziecko nie potrafi poprawnie odpowiedzieć na ww. pytania, ieśli popełnia błędy w pisaniu ze słuchu (opuszcza litery, sylaby, wyrazy, zamienia głoski o podobnym brzmieniu), to należy koniecznie podjąć działania korekcyjne.
jak TRAKTOWAĆ DZIECI Z WADAMI MOWY?
Każde dziecko z zaburzeniami mowy trzeba traktować normalnie. Nie należy „robić" sensacji z powodu jąkania się lub seplenienia, ponieważ takie postępowanie doprowadza do pogłębiania się wady i powoduje niekorzystne zmiany psychiczne.
Osobiste niepowodzenia, wynikające z istniejącej wady mowy, powodują wykształcenie się cechy bierności, którą niektórzy niesłusznie uznają za przejawy lenistwa. Dzieci wrażliwe, o mniej odpornym systemie nerwowym, doznają stałego niepokoju związanego z przewidywanymi trudnościami, co może doprowadzić je do stanów lękowych. Ciągłe poczucie: „ja tego nie umiem powiedzieć, ja nie potrafię", utrwala stany lękowe. Tu często biorą swój początek niepowodzenia szkolne.
Rodzice i opiekunowie mogą i powinni być najlepszymi nauczy-cielami prawidłowej mowy dziecka. Powinni:
— systematycznie prowadzić ćwiczenia korekcyjne i pamiętać o tym, że im młodsze są dzieci, tym czas ćwiczeń winien być krótszy, a formy zajęć bardziej zabawowe i atrakcyjne,
— prowadzić zajęcia w pomieszczeniach wyciszonych,
— zauważać każdy sukces dziecka i odpowiednio go wzmacniać poprzez pochwały i nagrody,
— dostarczać dziecku właściwych wzorów wymowy głoski, wyrazu, zdania i całych wypowiedzi,
— nie tolerować błędów wymowy,
— nauczyć dziecko właściwie różnicować nową głoskę z głoską dotychczas niewłaściwie artykułowaną (wymawianą),
33
— spowodować, by dziecko zrozumiało swoje wady i by odczuwało potrzebę ich korekcji,
— po uzyskaniu prawidłowego brzmienia głoski umiejętnie utrwalić ją w izolacji, a potem, w połączeniu z samogłoskami; głoska powinna być następnie użyta w różnych wyrazach i wypowiedziach.
UWAGA!
Nie jest wskazane prowadzenie terapii logopedycznej w czasie niedyspozycji dziecka.
Nie zrażać (nie wyśmiewać) dziecka w przypadku nadużywania dźwięku, jak to bywa z głoską „r".
Jeżeli wada wymowy ma podłoże organiczne, to dziecko powinno być skierowane do logopedy, bądź do placówek służby zdrowia, na leczenie i rehabilitację.
Żadne małe dziecko nie nauczy się mówić poprawnie, jeśli przedtem rodzice (opiekunowie) nie pokażą mu, jak należy to czynić. Każda wada wymowy winna być we właściwym czasie dostrzeżona i zlikwidowana. Zaniedbanie prowadzi do zaburzeń emocjonalnych i innych niepożądanych następstw. Dlatego należy jak najwcześniej uchronić dziecko przed trudnościami porozumiewania się i kłopotliwymi sytuacjami, które mogą z tego wynikać.
34
CO NALEŻY WIEDZIEĆ O ROZWOJU MOWY DZIECKA W PIERWSZYCH LATACH JEGO ŻYCIA
pierwszy ROK ŻYCIA DZIECKA W LOGOPEDII NAZYWANY OKRESEM MELODII
Są rodzice, którzy uważają, że nowo narodzonemu dziecku niewiele potrzeba do egzystencji. Sądzą, że regularne wyżywienie, suche i ciepłe warunki bytowania wystarczą, aby ono rosło i dobrze się rozwijało. Są, błędnie, przekonani, że niemowlę jest tylko biernym odbiorcą pokarmu. Wiedza rodziców i nauczycieli o okresie pierwszego roku życia dziecka jest nadal niedostateczna. Warto podkreślić, że pierwsze miesiące życia noworodka to okres budowania fundamentu człowieka.
Noworodkiem nazywamy dziecko urodzone z donoszonej ciąży, a więc po upływie 270 dni od chwili zapłodnienia jaja. Przeciętny ciężar noworodka waha się od 2800 g do 3500 g. Przeciętna długość ciała wynosi 50-52 cm. Warto wiedzieć, że ciężar mózgu nowo narodzonego dziecka jest stosunkowo duży i wynosi około 380 g. W ciągu pierwszego roku życia zwiększa się on więcej niż dwukrotnie. Średni ciężar mózgu półtorarocznego dziecka wynosi około 985 g. Naukowcy twierdzą, że w okresie od urodzenia do 18 miesiąca życia w korze mózgowej dziecka nie przyrasta liczba komórek. Występuj ą natomiast istotne zmiany jakościowe. Wciągu pierwszych czterech tygodni życia związki korowe tworzą się powoli, w małej ilości, ponadto odznaczają się nietrwałością. Kora mózgowa w
35
tym okresie szybko się męczy. Noworodek śpi prawie 4/5 doby. Stany czuwania dziecka są krótkotrwałe, chwiejne i łatwo przechodzą w drzemkę i sen. W tych nawet krótkich okresach czuwania mózgu kształtują się wrażenia zmysłowe. Niemowlę w pierwszych dniach życia wykazuje wrażliwość na bodźce słuchowe, wzrokowe, smakowe i węchowe. To pozwala mu być aktywnym członkiem swojej „społeczności". Od pierwszych minut życia dziecko kontaktuje się z otoczeniem za pomocą głosu.
Pierwszy głos noworodka to krzyk. Jest to nie tylko oznaka życia, jest to także sposób porozumiewania się z otoczeniem.
Dziecko, wychodząc z ciała matki na zewnątrz, przeżywa pierwszy szok (dziwny ten świat). W klinikach porodowych od razu przecina się pępowinę i to jest drugi szok. Wreszcie chwyta się niemowlę za nogi i wiszącemu głową w dół daje się klapsa w pośladki i to jest trzeci szok. Oczywiście te klapsy mają wywołać oddech dziecka. Krzyk uważa się za oznakę życia. Takie postępowanie już w 1909 r. krytykowała słynna pedagog i lekarz Mada Montessori. Do dziś niewiele się zmieniło. Nadal nie potrafimy milej powitać noworodka.
Krzyk i płacz noworodka stanowią formę sygnalizowania zimna, głodu, bólu czy choroby. Pierwszy krzyk noworodka jest reakcją bezwarunkową. Jest to reakcja organizmu na dopływ powietrza do płuc, związany z czynnością oddychania. A może jest to reakcja na przykre doznania noworodka (zmiana temperatury, ciśnienia, środowiska)? Z czasem krzyk staje się reakcją warunkową. Ten pierwszy krzyk dziecka jest oznaką pełnej sprawności wiązadeł głosowych - wyrazem sił witalnych noworodka. Krzyk dziecka we wczesnych okresach jego życia jest pewnego rodzaju ćwiczeniem oddechowym, przyczyniającym się w konsekwencji do rozwoju mowy.
dlaczego OKRES PIERWSZEGO ROKU ŻYCIA DZIECKA NAZYWANY JEST OKRESEM MELODII?
Nowo narodzone dziecko jest wyposażone w aparat mowy i zmysły:
słuchu, wzroku, dotyku i smaku. W okresie pierwszych tygodni rodzice
36
mogą sami z dużym prawdopodobieństwem stwierdzić, czy ich dziecko słyszy i widzi. W miarę reaktywności kory mózgowej małe dziecko przyswaja sobie melodię mowy, zaczyna reagować na modulację głosu, samo też początkowo mniej, potem coraz częściej, potrafi operować tonami o różnej wysokości. Melodii towarzyszy zazwyczaj mimika i żywe gesty. Już w pierwszych miesiącach życia dziecko reaguje na melodię mowy. Wiemy już, że każdy język ma swoją specyficzną melodię.
W tym pierwszym okresie rozwoju mowy, zwanym okresem melodii, wyróżniamy dwa bardzo ważne dla rozwoju mowy podokresy: okres głuźenia i okres gaworzenia.
Głużenie. W okresie głuźenia, pojawiającym się w 3 miesiącu życia, dźwięki wydawane przez dziecko są przypadkowe, nie wyuczone. Ich wokalizacja odbywa się na zasadzie odruchu bezwarunkowego. Jest to objaw właściwego funkcjonowania układu oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego. Zjawisko głuźenia występuje nawet u dzieci głuchych od urodzenia. Głużenie i gaworzenie nie pojawiają się systematycznie i bezwzględnie. Ich występowanie (szczególnie gaworzenie) jest uzależnione od warunków, w jakich żyje dziecko.
Gaworzenie jest formą wydawania dźwięków. Dziecko zaczyna powoli (angażując słuch) przedłużać wydawanie dźwięków. Gaworzenie jestjuż pewną formą ćwiczeń w wytwarzaniu dowolnych dźwięków. W okresie gaworzenia wzrasta liczba dźwięków, jakie dziecko potrafi wytworzyć. Rodzice, bacznie obserwujący niemowlę, mogą zauważyć, jak ich pociecha tworzy pewne kombinacje dźwiękowe. Łączy spółgłoski z samogłoskami i wymawia je jako „ma", „ta", „da" lub jako połączenia samogłoskowe „a-a-a-u". W miarę rozwoju sprawności narządów mownych i reaktywności kory mózgowej, łączy je w pewne zupełnie przypadkowe grupy sylab („ma-ma", „ta-tu" itd.). Gaworzenie staje się więc swoistą formą zabawy, kiedy wymawianie dźwięków sprawia dziecku przyjemność, której doznaje dzięki temu, że jest ich wykonawcą i może Je słyszeć. Taką sytuację można zaobserwować u 6-7 miesięcznego dziecka, które uśmiecha się w trakcie powtarzania dźwięków.
Gaworzenie nie łączy się ze specjalnymi przedmiotami, ludźmi czy
37
sytuacjami. Nie jest ono mową, jak uważają niektórzy rodzice. Gaworzenie początkowo nie służy jakimś bezpośrednim celom, poza tym, że sprawia dziecku przyjemność.
Pod koniec pierwszego roku życia dziecko zaczyna rozumieć naszą mowę. Spełnia już nasze proste polecenia, samo zaczyna mówić, początkowo używa tylko kilku wyrazów.
Zanim zagłębię się w omawianie rozwoju dziecka w drugim roku jego życia, pragnę jeszcze raz zauważyć, że każde dziecko posiada swoiste tempo rozwoju. To, co u jednych dzieci występuje w ostatnich miesiącach pierwszego roku życia, często u innych następuje w drugim roku życia. Nie jest to przejawem opóźnienia czy upośledzenia w rozwoju.
drugi ROK ŻYCIA DZIECKA, NAZYWANY OKRESEM WYRAZU
Dziecko na początku drugiego roku życia zaczyna chodzić. Jego świat doznań staje się bogatszy. Na jego twarzy można dostrzec wyrazy dumy i radości. Gdyby umiało mówić, powiedziałoby: „Nareszcie chodzę na dwóch nogach, jak moi rodzice". To ważny moment w życiu dziecka. Rodzice winni być cierpliwi i wyrozumiale spoglądać na niepowodzenia (czasem chwieje się, pada, czy siada). Pozwólmy mu samodzielnie pokonywać trudności poruszania się wśród dorosłych. Chwalmy malucha za j ego wysiłek i cieszmy się razem z maleństwem z j ego pierwszych życiowych osiągnięć.
Dziecko w tym okresie chętnie bawi się klockami. Pozwólmy mu budować wieże. Zaczyna samo jeść łyżką, to też objaw, którego nie można lekceważyć. W tym okresie dziecko czyni widoczne postępy w rozumieniu mowy. Rozumie coraz więcej poleceń i samo wypowiada coraz więcej nowych słów. Te pierwsze słowa są niepodzielnymi sygnałami, reprezentują całe wypowiedzi. Słowo mama u rocznego dziecka ma różne znaczenie. W zależności od sytuacji mówi „mama wu-wu", co jest rozumiane: „mama chodź na spacer", lub „mama a,a,a", co znaczy: „chcę spać", albo „a", co znaczy: „jestem chory". Tajednowyrazowa wypo-
38
wiedź dziecka odnosi się zawsze do szczytowego momentu określonej sytuacji, staje się niejako jej syntezą. Takie wypowiedzi są często wzmacniane różnymi gestami, zależnie od celu wypowiedzi. Jeśli chce iść na spacer, to powie: „mama tu,tu" i wskaże paluszkiem drzwi lub okno, co będzie oznaczać: „mama chodź na spacer, na podwórko".
Czynnikami różnicującymi znaczenie mowy są elementy prozodyczne, najpierw melodia i akcent, a później także rytm oraz towarzyszące mu
gesty.
W miarę nabywania sprawności mownych głoski są wymawiane coraz precyzyjniej.
W okresie 12-16 miesięcy życia obserwujemy u dziecka niepowtarzalną gotowość do naśladowania mowy. Jest to bardzo ważny okres z punktu widzenia rozwoju mowy i szkoda, że niektórzy rodzice nie zdają sobie z tego sprawy. Dziecko próbuje naśladować słyszane dźwięki, z których wiele pojawia się po raz pierwszy. Naśladuje nie tylko mowę poprawną, ale równie łatwo przyswaja mowę wadliwą, np. „słabą" wymowę, błędy gramatyczne. Dlatego tak ważna jest wiedza rodziców o rozwoju mowy i ich wrażliwość na błędy i wady wymowy. Pozwala to na okazanie dziecku racjonalnej pomocy, choćby w formie specjalnych ćwiczeń ar-tykulacyjnych.
O POTRZEBIE MÓWIENIA
Zwróćmy uwagę na kwestię motywacji posługiwania się mową w pierwszym okresie życia dziecka. Małe dziecko uczy się mówić zgodnie ze swoimi potrzebami. Jeśli może osiągnąć to, czego chce, bez próby słownego porozumiewania się, to nie podejmie trudu uczenia się skomplikowanej i trudnej mowy. W konsekwencji przestaje mówić. Jeżeli zastępcze środki mowy, takie jak krzyk albo gesty (często występuje to u dzieci z wadami słuchu), wystarczają do zaspokajania jego potrzeb i jeżeli przekona się, że może za ich pomocą otrzymywać to, czego chce, to jego chęć uczenia się mowy wyraźnie maleje. Taka sytuacja
39
prowadzi często do opóźnienia rozwoju mowy we wczesnym dzieciństwie oraz do ograniczenia i zubożenia słownika w okresie szkolnym.
Porozumiewanie się za pomocą słów jest naturalną potrzebą człowieka. Niezaspokojenie tej potrzeby powoduje szereg negatywnych konsekwencji w rozwoju dziecka. Główną potrzebą małego dziecka jest poznanie swego najbliższego otoczenia i zaakcentowanie w środowisku swego „ja". A także wyrażanie swoich myśli i pragnień. Racjonalne zaspokajanie potrzeb pobudza dziecko do uczenia się mowy. Jeśli potrzeba uczenia się mowy w okresie „wyrazu" jest odpowiednio zaspokajana, to nie maleje ona w następnym etapie, który nazywamy okresem „zdania". I wówczas można mieć pewność, że mowa dziecka rozwija się prawidłowo.
Należy pamiętać, że nauka poprawnej wymowy powinna być dla dziecka wspaniałą zabawą, a nie przymusem, powinna być przyjemnością, a nie obowiązkiem, przywilejem, a nie „wyrzeczeniem się". Zadanie logopedów, nauczycieli i rodziców to tworzenie atmosfery spełniającej te warunki.
trzeci ROK ŻYCIA DZIECKA, NAZYWANY OKRESEM ZDANIA
Trzeci rok życia dziecka jest okresem wielkich przemian, „zaciekawień" i okresem pojawiania się pytań (A co to ? A co to ? itd.). Dziecko, zaczynając trzeci rok życia, buduje zdania z poznanych wyrazów. Początkowo są to zdania proste, w miarę upływu czasu stają się one coraz bardziej złożone. Jest to ciekawe zjawisko. Dziecko, nie znając gramatyki, zaczyna pewniej i coraz poprawniej pod względem gramatycznym budować swoje wypowiedzi. Wzbogaca swój słownik z dnia na dzień, a pod koniec trzeciego roku życia już poprawnie wymawia wszystkie samogłoski a, o, u, e, u, i, ą, ę, wszystkie spółgłoski wargowe twarde i zmiękczone p, b, p', b', m, m', wargowo-zębowe twarde i zmiękczone f, w, f",w'; środkowojęzykowe ś, ś, ć, di, tylnojęzykowe zwarte twarde k, g oraz zwartoszczelinową twardą c, z przednioję-
40
zykowych-zębowych zwartych t, d oraz półtwardą n, z przedniojęzy-kowychdziąsłowych półotwarte l, wreszcie półsamogłoski l oraz j. Sporadycznie pojawiają się przedniej ęzykowe s, z, dz, a nawet sz, ż, cz, di. Pozostałe głoski są zastępowane przez inne lub opuszczane w wymowie, np. zamiast r, j, np. robi - jobi, ryba - iba.
Opanowanie wyżej wprowadzonych pojęć wymaga odwołania się do podstaw wiedzy. Rodzice muszą poprawnie operować pojęciami, które tworzą fundament języka. Zacznijmy od ABC. Czym jest głoska, litera, sylaba, akcent?
pojęcie GŁOSKI
Głoską nazywamy najmniejszy element słowa, a literą najmniejszy element wyrazu. Mama jest wtedy słowem, gdy mówimy, a wyrazem wtedy, gdy napiszemy to słowo. W tym słowie wyróżniamy cztery głoski: m-a-m-a. Głoskę nazywamy też fonemem.
Alfabet polski składa się z 32 liter. Warto poznać kolejność alfabetyczną liter (głosek), ponieważ ułatwia to posługiwanie się słownikami, katalogami, leksykonami, encyklopediami czy skorowidzami.
Brzmienie głosek jest różne i zależy od ruchów układu narządów mowy, które biorą udział w ich powstawaniu. Przypomnijmy, że powstawanie głosek odbywa się w czasie wydychania z płuc powietrza, które przechodzi przez tchawicę, krtań, wiązadła głosowe, jamę gardłową, ustną (podniebienie, język, wargi) i nosową. Głoskami ustnymi nazywamy te głoski, przy wymawianiu których powietrze przechodzi tylko przez usta. Głoskami ustnymi m.in. są: a, o, u, b, p, k, s, sz.
Głoskami nosowymi nazywamy te głoski, przy wymawianiu których powietrze przechodzi przez usta i nos. Głoskami nosowymi są spółgłoski: m, n, m', n' oraz dwie samogłoski: ą, ę.
Wiemy już, że wyraz jest odpowiednikiem słowa, a litera odpowiednikiem głoski.
Graficznym znakiem głoski jest litera, np. w słowie „szafa" słyszymy cztery głoski, zaś wyraz ma pięć liter.
41
Wszystkie głoski w języku polskim dzielimy na samogłoski a, o, u, e, y, i, ą, ę i 24 spółgłoski. Wszystkie samogłoski są dźwięczne. Spółgłoski dzielimy na dźwięczne i bezdźwięczne. Dźwięczność głosek powstaje w czasie wibracji wiązadeł głosowych. Głoski, przy wymawianiu których drgają wiązadła głosowe, nazywamy dźwięcznym: m, n, n', r, l, ł, j, b, g, ż, dz, ź, d, z, dź, w, dż. Te głoski, przy wymawianiu których nie drgają wiązadła głosowe, nazywamy bezdźwięcznymi: p, k, sz, s, ś, t, f, ć, cz.
pojęcie SYLABY
Sylaba - to część wyrazu składająca się z pojedynczej samogłoski lub z samogłoski połączonej zjedna lub kilkoma spółgłoskami, np.: mama, ta-ta, do-mek. Samogłoski są zgłoskotwórcze, tzn. mogą same tworzyć sylabę - E-wa, E-Ia i mogą być ośrodkiem sylab złożonych z kilku głosek, ma-li-ny, fi-li-żan-ka.
Głoski należy wymawiać w izolacji, czysto i poprawnie. Głoskę d należy wymawiać tak, jak sieją słyszy w wyrazie dom. Nie należy utrwalać wadliwej wymowy typu de, be, če, me, fe itp. Należy mówić d a nie de, m a nie me, r a nie re lub ry, b a nie be, itp.
W utrwalaniu poprawnej wymowy może pomóc lizak logopedyczny i schemat utrwalania wymowy głosek. Gorąco polecam te pomoce. Stosowane w formie zabawowej, pozwalają one rodzicom w sposób atrakcyjny uczyć dziecko prawidłowej wymowy głosek i ich właściwych połączeń, sprzyjają nauce tworzenia sylab i wyrazów.
Należy pamiętać o kolejności ćwiczeń w czasie zabawy. Najpierw bawimy się w poprawne wymawianie samogłosek w izolacji i zwracamy uwagę na poprawny układ warg i języka. Następnie bawimy się w wymawianie połączeń samogłosek ze spółgłoskami, które uprzednio utrwalamy w izolacji, potem łączymy je i tworzymy sylaby, następnie zaś wyrazy.
42
podstawowa WIEDZA O AKCENCIE
Istota akcentu polega nawyróżnieniuw mowie określonej jednostki fonetycznej. W języku polskim wyróżnia się trzy podstawowe rodzaje akcentu.
1. Akcent sylabiczny - wyróżnienie głoski w wymawianej sylabie (zgłosce), np. barr-dzo lubię, doobre lody, itp. Stosowanie tego akcentu sprzyja wyrażeniu emocjonalnego stosunku do treści wypowiedzi. Akcent ten decyduje o nadaniu wypowiedzi bardzo osobistego (indywidualnego) charakteru. Wyróżnić można dowolną głoskę (głoski), w zależności od uczuciowych intencji mówiącego.
2. Akcent wyrazowy - wyróżnienie w wymawianym wyrazie sylaby (zgłoski), można wyróżnić także kilka sylab. Sylaby, które wyróżniamy mocniej szym wymawianiem, czyli przyciskiem, nazywamy sylabami akcentowanymi.
W języku polskim przycisk w wymawianych wyrazach pada w zasadzie stale na drugą sylabę od końca. Jest to tzw. przycisk stały, np. naród, narodowy. Inaczej akcentujemy niektóre wyrazy:
a) pewne wyrazy rodzime (rzeczpospolita, okolica),
b) niektóre wyrazy obcego pochodzenia (gramatyka, fizyka, itp.),
c) formy czasu przeszłego z ruchomą końcówką liczby mnogiej (-śmy,-ście), np. wędrowaliśmy, robiliście,
d) formy trybu przypuszczającego z zakończeniami liczby pojedynczej i mnogiej (-bym,-byś,-by,-byśmy,-byście), np. wędrowałbym,
robilibyście,
e) formy liczebników zakończone na -set lub -kroć, np. siedemset,
cztery kroć.
Ponadto przypominamy, że są wyrazy, które nie mają w języku polskim przycisku i łączą się pod względem akcentowym albo z wyrazami poprzedzającymi je, albo z następującymi po nich, np. widział go, zaczął się koncert, od dawna, do szkoły.
Za pomocą akcentu wyrazowego wyodrębniamy wyrazy w toku mowy.
43
Zapobiega to zacieraniu się ich granic, które może wywołać nieporozumienia.
3. Akcent zdaniowy - wyróżnienie wyrazu (kilku wyrazów) w zdaniu. Wyróżniamy trzy typy tego akcentu:
a) Akcent logiczny - podkreślenie wymawianych wyrazów ze względu na ich ważność w ogólnym toku myśli, którą wyrażamy. Akcent logiczny umożliwia określoną interpretację wyrażanych treści, bardzo skutecznie ułatwia proces komunikowania się. Oto kilkuwariantowe przykłady:
- Mikołaj Kopernik był wybitnym polskim uczonym
- Mikołaj Kopernik był wybitnym polskim uczonym
- Mikołaj Kopernik był wybitnym polskim uczonym
- Mikołaj Kopernik był wybitnym polskim uczonym.
b) Akcent uczuciowy - specyficzne wyróżnienie wymawianych wyrazów poprzez nadanie im ściśle określonego zabarwienia uczuciowego (gama uczuciowa jest bardzo bogata i trudno ją graficznie zilustrować).
c) Akcent foniczny (intonacja) - wyróżnianie wymawianych wyrazów poprzez wzniesienie i opadanie głosu. Szczególnie wyraźnie ujawnia się to w zdaniach pytających i wykrzyknikowych. Akcent toniczny odgrywa dużą rolę przy wymawianiu całych powiedzeń i pojedynczych wyrazów. W zależności od tonu, jakim ten sam wyraz wypowiadamy, może on wyrażać u z n a n i e lub i r o n i ę, może być pytaniem lub odpowiedzią.
Świadome (dojrzałe) stosowanie akcentu zdaniowego najskuteczniej wpływa na przejrzystość i jednoznaczność procesu komunikowania się.
czwarty I PIĄTY ROK ŻYCIA DZIECKA NAZYWANY OKRESEM SWOISTEJ MOWY
Czwarty rok życia dziecka jest okresem przedszkolnym. W okresie tym dziecko winno zdobyć umiejętność wymawiania pełnego zasobu głoskowego ojczystego języka. A więc w wieku czterech lat utrwalają się ostatecznie spółgłoski przedniojęzykowo-zębowe: s, z, c, dz. Winna być opanowana właściwa artykulacja spółgłoski przedniojęzykowo-dzią-
44
słowej r, spółgłosek przedniojęzykowodziąsłowych, szczelinowych sz, ź oraz zwartoszczelinowych cz, dż. Wszelkie odstępstwa od tej normy mogą być usprawiedliwione opóźnionym rozwojem mowy dziecka, wadami budowy narządów arty kułacy j nych, wadami słuchu, przewlekłą chorobą, izolacją dziecka od kontaktów ze „środowiskiem mow-nym" (rodzice głuchoniemi, itd.).
W pierwszym okresie ,,swoistej" mowy dziecko wzbogaca układ zasad gramatycznych. Układ ten nie jest jeszcze w pełni-utrwalony. Dlatego dziecko kształtuje swoją wymowę drogą analogii i kontaminacji. Powstają wówczas pełne uroku twory językowe. W tym okresie wymowa dziecka jest już na ogół poprawna. Spotyka się jednak dzieci, które „słabo" wymawiają słowa i całe zdania; mówią szybko lub powoli i zawsze niewyraźnie. Mimo iż rozumieją znaczenie wielu słów, używają nadal wyrazów z zakresu słownictwa podstawowego, często dziecięcego.
Dziecko odbiera i przekazuje informacje w sposób zgodny z tradycją otoczenia. Potrafi odtworzyć wszystkie składowe elementy słowa. W tym okresie rozwoju mowy występują zjawiska elizji, asymilacji, metatezy i kontaminacji.
W rozwoju mowy dziecka mają miejsce wyraźne różnice indywidualne. Dotyczą one tempa, wielkości, jakości słownika i sprawności arty-kulacyjnej. O różnicach tych decydują pewne czynniki, z których najważniejszym jest zdrowie dziecka. Długa choroba w pierwszych latach dziecka opóźnia rozwój mowy. Ciężka i przewlekła choroba uniemożliwia kontakty z innymi dziećmi. Dorośli wówczas spełniają wszystkie życzenia dziecka, a nawet je wyprzedzają. Psychika dziecka, jego rozwój intelektualny, są silnie połączone z jego motoryką i mają duży wpływ na rozwój mowy. Związek pomiędzy inteligencją a mową jest tak wyraźny, iż często twierdzi się, że mowa dziecka jest najlepszym wskaźnikiem jego inteligencji. Odnosi się to nie tylko do początków mowy i poziomu inteligencji we wczesnych latach, ale także do zasobu słownictwa w różnych okresach życia dziecka.
Rozwój wczesnej mowy jest wskaźnikiem rozwoju intelektualnego,
45
mimo to powinien być traktowany z dużą ostrożnością. Dziecko o normalnym poziomie inteligencji mówi zwykle wcześniej. Opóźnienie początków mowy o kilka miesięcy nie zawsze jest dowodem umysłowego upośledzenia dziecka.
Badania dzieci umysłowo upośledzonych dowiodły, że tylko jedna trzecia tych dzieci wykazuje normalny poziom rozwoju mowy. Im niższy poziom inteligencji, tym „gorsza" jest mowa dziecka. Pięcioletnie dzieci o dużym stopniu upośledzenia umysłowego w zakresie wymowy dźwięków dorównują zaledwie poziomowi dzieci półtorarocznych.
Dzieci o wysokim stopniu inteligencji i sprawne ruchowo charakteryzują się wyższym rozwojem mowy, umieją budować długie i poprawne zdania.
Dzieci mające wady wymowy często źle czytają i osiągają gorsze wyniki w nauce.
W ostatnich czasach mowa dzieci stała się przedmiotem badań przed-stawicieli różnych dyscyplin naukowych (psychologów, pedagogów, foniatrów, językoznawców i logopedów). Głównym tematem tych badań jest zazwyczaj rozwój mowy w powiązaniu z dojrzewaniem psychicznym dziecka i doskonaleniem jego myślenia. Rzadziej natomiast spotyka się prace traktujące o rozwoju mowy w przypadku występowania wad artykulacyjnych i zaburzeń słuchu fonematycznego
Po wnikliwym przeczytaniu niniejszej książki rodzice sami będą w stanie (przy pomocy proponowanego zestawu obrazków) przeprowadzić badanie i dokonać wstępnej oceny rozwoju mowy dziecka.
Dlaczego tak lubię iść z tobą do szkoły?
Kiedy idę z mamusią do szkoły, macham swoim workiem i pytam:
Dlaczego ten tramwaj jest czerwony? Dlaczego spadają kasztany i biegną prędziutko przed siebie?
46
A dokąd one tak biegną, mamusiu ? Może tez do swojej szkoły, a każdy kasztan jest policzony. Słuchaj! Raz,
dwa,
trzy
i cztery.
Patrz, mamusiu!
Idą równo jak dzieci,
w białych kołnierzykach,
z liczydłami myśli,
z zeszytem jak liść dębu,
i trochę zlotym i trochę zielonym,
z sercem spieszącym
na szkolny dzwonek.
Mamusiu!
Pocałuj mnie na do widzenia!
Już szkolą. Zostałem sam?
Nie, z teczką pełną książek,
z kasztanem w kieszeni,
z marzeniami o piątce
chodzącej po zeszycie
i ze swoimi pytaniami.
Dlaczego tak lubię iść z tobą, mamusiu! i wracać do ciebie ze szkoły?
Zofia Olek Redlarska
47
potrzeba WCZESNEGO BADANIA ROZWOJU MOWY
Z badań prowadzonych w przedszkolach i w klasach zerowych wynika, że do klas pierwszych przychodzą dzieci z dużymi brakami w zakresie wymawiania głosek i budowania wypowiedzi ustnych.
Ponad 70% dzieci mówi niedbale, niewyraźnie, krzykliwie lub cicho. Badane dzieci nie otwierają właściwie ust przy wymawianiu samogłosek: a, o, u. Mówią podniesionym głosem, przez nos lub przez zęby. „Połykają" końcowe głoski w słowach, mówią na wdechu. Ponad 80 % dzieci oddycha ustami zamiast nosem. Około 20 % dzieci ma wady wymowy. W tej grupie dzieci są uczniowie z zaburzeniami mowy, wynikającymi z nieprawidłowego funkcjonowania narządów artykula-cyjnych (wargi, język, podniebienie, uzębienie). Liczną grupę stanowią dzieci z wadami mowy, wynikającymi z opóźnionego procesu rozwoju psychoruchowego. O dzieciach tych mówi się często, że są mniej sprawne manualnie. Z praktyki szkolnej wynika, że obok dzieci dobrze przygotowanych do nauki szkolnej w klasie pierwszej, 20-45% dzieci przejawia wyraźne braki w rozwoju oraz mierne przygotowanie do pełnienia obowiązków ucznia. O tych dzieciach mówi się często, że posiadają braki w zakresie dojrzałości szkolnej. Jeśli nie zapewnimy im szczególnych form pomocy, to nie poradzą sobie z nauką. Staną się one dziećmi „trudnymi".
Wady i zaburzenia rozwojowe, do których zaliczamy wady wymowy i zaburzenia mowy, dostrzeżone przez nauczycieli w klasach zerowych, a ostatecznie w klasie pierwszej, mogą być usunięte w trakcie dobrze prowadzonych zajęć dydaktycznych.
Do oceny rozwoju mowy i wymowy służy kwestionariusz obrazkowy, który - jak słuchawka u lekarza - winien być nieodłącznym narzędziem pracy w ręku każdego nauczyciela.
Nauczyciel ocenia rozwój mowy i decyduje, w jakim zakresie może uczniowi pomóc sam, a kiedy musi dziecko skierować do specjalisty. Nie wszystkie wady wymowy można usunąć. Dobrze jest, jeśli nauczycie! dostrzega zaburzenia rozwojowe u dzieci i umie odróżnić wady
48
istotne, które bez interwencji logopedy mogą nasilać się i utrwalać, od wad rozwojowych, wynikających z nie ukończonego jeszcze rozwoju mowy, które przy niewielkiej pomocy nauczyciela i rodziców same zanikają. Dzieci z wadami istotnymi należy kierować do logopedy.
Przyjmujemy, że zdrowe i normalnie rozwijające się dziecko w klasie zerowej winno ostatecznie opanować poprawną wymowę wszystkich głosek i prawidłową budowę zdań.
Za normę w rozwoju mowy będziemy uważali taką sytuację, kiedy dziecko kończące trzeci rok życia i prawidłowo rozwijające się porozumiewa się z otoczeniem za pomocą zdań, zaś jego zasób głoskowy obejmuje:
- wszystkie samogłoski: a, o, e, u, i, y, ą, ę,
- spółgłoski: p, p',b,b',m, m', f, f, w, w', t, d, n, l, l', ś, ć, d', j, k, k',g, g', ch, ch\
W czwartym roku życia pojawiają się głoski s, z, c, dz, natomiast w piątym: sz, cz, ż, di, r.
Zapis fonetyczny (odzwierciedlający wymowę) różni się od zapisu ortograficznego (odzwierciedlającego pisownię) i jego znajomość nie powinna być obca nauczycielowi. Kształtowanie się i utrwalanie wymowy poszczególnych głosek winno zakończyć się w piątym roku życia dziecka. Obowiązkiem nauczycieli przedszkoli i klas zerowych jest pomóc dzieciom w pokonaniu trudności w rozwoju ich mowy. Staje się to szczególnie ważne dzisiaj, kiedy już sześcioletnie dzieci uczą się czytać i pisać. Jest to możliwe tylko wtedy, kiedy wadliwa wymowa nie utrudnia im tej nauki.
Z dziećmi opóźnionymi w rozwoju mowy, mającymi wady wymowy, należy organizować w trakcie zajęć dydaktycznych ćwiczenia likwidujące te zaburzenia.
Niepowodzenia szkolne mają wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka. Długotrwały brak sukcesów w nauce wywołuje zaburzenia w rozwoju emocjonalnym i w kształtowaniu się postaw. Nie wyrównane w porę niedobory rozwojowe, jakimi między innymi są wady mowy i wymowy, osłabiają wydolność umysłową dziecka, wpływają ujemnie
49
na jego stosunek do nauki, szkoły i kolegów. Spośród uczniów, którym trudno jest przyswoić wiedzę programową, często rekrutuje się młodzież społecznie nieprzystosowana, wykolejona i zdeprawowana.
U ucznia z wadą mowy rodzą się coraz silniejsze emocje. Wywołują one reakcje fizjologiczne, mające niekiedy charakter patologiczny. Początkowo wstyd, później niepokój, w końcu lęk przed mówieniem (dzieci 6-letnie z wadami wymowy reagują już emocjonalnie na swoje wady) stanowią podłoże niemal wszystkich zaburzeń nerwicowych.
Dziecko z wadą mowy (np. jąkanie się) i wymowy (niewłaściwa artykulacja) ma lęk przed mówieniem (logofobia). Trzeba przede wszystkim zlikwidować przyczyny zaburzeń. Wywoła to u dziecka poczucie bezpieczeństwa. To działanie ma wielkie znaczenie psychoterapeutyczne. Realizować je powinni nauczyciele przedszkoli, nauczania początkowego, pracownicy poradni wychowawczo-zawodowych i rodzice. Zlikwidować zaburzenia można często przy pomocy prostych zabiegów logopedycznych i pedagogicznych. Wczesne ich wykrycie oraz korekcja może dać znacznie więcej niż proszki uspokajające, stosowane przy leczeniu nerwicy i zaburzeń emocjonalnych, w które można „wpędzić" dziecko, gdy we właściwym czasie nie likwiduje się wad mowy.
Wady wymowy, wynikające głównie z nie ukończonego procesu kształtowania się funkcji artykulacyjnych, stosunkowo łatwo można zlikwidować w przedszkolu i w klasach zerowych.
Nauczyciele tych placówek powinni organizować pomoc dzieciom z wadami mowy. Tu właśnie powinna być postawiona diagnoza. Pomocne w tym zakresie są takie opracowania jak: Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy oraz Kwestionariusze obrazkowe.
Proponowany kwestionariusz rysunkowy do badania mowy i wymowy (artykulacji) wykorzystuje znane kwestionariusze L.Kaczmarka i T.Bartkowskiej. Służyły one do oceny rozwoju mowy i wymowy oraz do ustalania wad wymowy. Wymienione kwestionariusze są obecnie nieosiągalne.
Kwestionariusz rysunkowy opracowany przeze mnie jest o połowę
50
krótszy w porównaniu z wyżej wymienionymi. Zawiera on 44 obrazki, które przedstawiają przedmioty znane najmłodszym dzieciom. Badane dziecko nazywa obrazki, wykonuje próby artykulacyjne, które pozwalają ocenić jego wymowę.
próby artykulacyjne zaczynają się od samogłosek i poprzez głoski łatwe artykulacyjnie przechodzą do głosek o najwyższym stopniu trudności. Przyjęcie takiej kolejności - od głosek najłatwiejszych (samogłoski) do najtrudniejszych - zachowuje zasadę stopniowania trudności. Samogłoski z reguły nie ulegają zaburzeniom. Są one pierwszymi dźwiękami, które w procesie rozwoju wymowy dziecka pojawiają się już w okresie
głużenia.
Proponowany kwestionariusz pozwala oceniać rozwój mowy i wymowy dzieci nie czytających, czytających i tych, których mowa jeszcze się nie ukształtowała.
Proponowana metoda umożliwia badanie artykulacji i słownika dziecka. Kwestionariusz rysunkowy (stosowany do badania dzieci poniżej 4 roku życia) pozwala badać ich czynny słownik (posługiwanie się słowami), poprzez pytanie: „co to jest?" oraz słownik bierny (rozumienie słów), poprzez pytanie: „pokaż, gdzie jest?"
Kwestionariusz może być zatem podstawowym narzędziem diagnostycznym dla pedagogów szkolnych, nauczycieli przedszkoli, nauczania początkowego, psychologów i szkolnej służby medycznej.
Właściwa diagnoza jest warunkiem prawidłowego przebiegu korekcji. Od niej należy rozpoczynać pracę z dzieckiem. Postawienie diagnozy staje się możliwe przede wszystkim po uprzednim wnikliwym i w miarę potrzeby kompleksowym badaniu dziecka z wadami wymowy. Badanie jest w stanie przeprowadzić logopeda lub przeszkolony nau-czyciel, posiadający odpowiedni test {zestaw obrazków).
Powinno ono zawierać:
1. Wywiad dotyczący ustalenia przyczyny zaburzeń wymowy.
2. Badanie słuchu fonematycznego dziecka.
3. Badanie motoryki narządów artykulacyjnych:
a) warg
51
b) języka
c) podniebienia miękkiego.
4. Badanie artykulacji wszystkich głosek języka polskiego. Wywiad z rodzicami dziecka dostarcza ważnych informacji dotyczących:
- ogólnego rozwoju dziecka, „przebiegu" rozwoju fizycznego i umysłowego, przebytych chorób, urazów, wad organicznych, np. roz-szczepu podniebienia i warg, wad słuchu, porażeń i niedowładów;
- rozwoju mowy dziecka (gaworzenie we właściwym czasie, wymawianie pierwszych wyrazów, rozumienie mowy, mówienie zdaniami);
- środowiska dziecka (warunków domowych, stosunku rodziców i otoczenia do dziecka, zaburzeń mowy występujących w rodzinnym środowisku dziecka).
Pozostałe informacje logopeda zdobywa podczas bezpośredniego kontaktu z dzieckiem, po czym projektuje terapię logopedyczną
Dobre rezultaty pracy są wówczas, kiedy logopeda „wciąga" rodziców, bądź opiekunów dziecka, do pracy korekcyjnej i powierza im zadanie utrwalania w domu wywołanej przez logopedę głoski oraz prawidłowe jej wymawianie w warunkach izolacji według podanego wzoru i planu. Współpraca z rodzicami daje podwójne korzyści. Rodzice, angażując się w proces terapii, czują się potrzebni, dziecko zaś codziennie ma z nimi wspólną kilkuminutową zabawę. Aby utrwalić z pięcioletnim dzieckiem głoskę ż, mama Jasia, oprócz ćwiczeń z lizakiem logopedycznym, zorganizowała inne zajęcia. Zgromadziła szereg znanych dziecku obrazków i przedmiotów, w których występowała głoska ż. Dziecko miało niektóre obrazki pomalować, inne wyciąć i wkleić do specjalnego zeszytu (elementarza obrazkowego Jasia).
Podczas wszystkich czynności dziecko nazywało obrazki.
Tego rodzaju zajęcia są wspaniałą formą utrwalania tego, co zrobił logopeda (czynność fachowa - wywołanie właściwej artykulacji określonej głoski należy do logopedy). „Wciąganie" do procesu terapii logopedycznej rodziców czy opiekunów daje szybkie i pozytywne rezul-
52
taty, staje się dobrą formą profilaktyki logopedycznej i pedagogizacji rodziców.
kwestionariusz OBRAZKOWY DO BADANIA MOWY I JEGO STOSOWANIE
Pierwsze prace nad kwestionariuszem rozpocząłem w 1972 r. Wówczas stwierdziłem, że oprócz wiedzy logopedycznej potrzebny jest odpowiednio dobrany zestaw obrazków do badania i jednolitej oceny wymowy i słownictwa.
W 1973 r. prowadziłem zajęcia ze studentami Filii Uniwersytetu Warszawskiego w Białymstoku i wtedy opracowałem test rysunkowy do badania i oceny rozwoju mowy i wymowy dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Test ten (opublikowany przez Sekcję Wydawniczą Uniwersytetu w 1973 r.) służył przez lata nie tylko studentom. Był wykorzystywany przez nauczycieli przedszkoli w woj. białostockim i w sąsiednich województwach. Opublikowano go w 10 numerze Życia Szko-ly w 1975 r. Wówczas to otrzymałem pierwszą recenzję oraz życzliwe wskazówki od Pani Janiny Malendowicz i wielu logopedów. Posłużyły one do dalszych prac nad doskonaleniem i weryfikowaniem kwestionariusza w trakcie zajęć ze studentami Filii UW w Białymstoku.
Zrezygnowałem z nazwy „test", ponieważ nie spełniał on wszystkich wymagań. Wnikliwie weryfikowałem obrazki, starając się o to, aby były one czytelne, trafnie dobrane i jednoznacznie odczytywane - nazywane. Nie było to łatwe zadanie. Tak powstał kwestionariusz w ostatecznej wersji. Składa się on z 44 obrazków przedstawiających przedmioty znane najmłodszym dzieciom (2-3-letnim). Są to części ciała, zwierzęta, warzywa i owoce. Kwestionariusz jest narzędziem pomiaru i oceny rozwoju mowy i wymowy dzieci i ludzi dorosłych, którzy z różnych przyczyn utracili zdolność słownego porozumiewania się.
Konstruując w miarę uniwersalny kwestionariusz obrazkowy musiałem pokonać wiele trudności. Po pierwsze, trzeba było tak dobrać obrazki,
53
by były zrozumiałe, właściwie odczytywane przez dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym oraz przez ludzi dorosłych.
Po drugie, należało stworzyć taki układ obrazków, aby można było w najkrótszym czasie uzyskać dobry kontakt z badanym.
W celu pokonania pierwszej trudności wykonano szereg różnych obrazków, które poddano ocenie i weryfikacji logopedów. Przebadano ponad trzy tysiące dzieci w wieku od 3 do 8 lat. Wybrano ostatecznie takie obrazki, które zdaniem oceniających były najlepsze, najtrafniejsze i które, po małych korektach - weszły do „dzisiejszego" kwestionariusza. Wykorzystano je do przebadania czterdziestu dziewcząt i czterdziestu chłopców w wieku pięciu lat oraz takiej samej liczby w wieku sześciu, siedmiu i ośmiu lat. Badano dzieci wiejskie i miejskie. Założono, że dobór obrazków jest w jednakowym stopniu czytelny dla grup wiekowych 5-,6-,7- i 8-letnich dzieci ze środowisk wiejskich i miejskich. Dokonano analizy statystycznej uzyskanych wyników. Analiza otrzymanych rezultatów dowiodła, że nie ma istotnych różnic w wynikach badanych grup.
Każdemu dziecku pokazywano obrazki, z których składa się kwestionariusz i pytano: „co to jest?" Wyniki uzyskanych odpowiedzi notowano na karcie mowy. Stosowano następujące oceny:
1) + (plus) - odpowiedź prawidłowa. Dziecko wie, co to jest i poprawnie to nazywa.
2) - (minus) - brak odpowiedzi. Badany nie wie, co to jest.
3) Zapis wadliwej wypowiedzi.
W wyniku tak przeprowadzonego badania uzyskano „obraz" wymowy oraz dane o zasobie słownictwa i o umiejętności posługiwania się nim. Duża ilość plusów uzyskanych przez badanego świadczy o dobrym słownictwie. Duża ilość minusów - o ubogim.
Posługując się tymi samymi obrazkami, stosując jednolite badania i kryteria oceny, uzyskujemy dane, które służą do opracowania programu terapii logopedycznej.
W oparciu o przeprowadzoną analizę statystyczną sformułowano następujące wnioski:
54
l Dobór rysunków jest trafny, ponieważ nie stwierdzono u dzieci miejskich i wiejskich istotnych różnic statystycznych w ich odczytywaniu.
2. Brak istotnych różnic między kolejnymi grupami wiekowymi (5, 6, 7, 8 lat) wskazuje, że stopień trudności w odczytywaniu rysunków przy różnicy jednego roku życia jest niewielki i nie wywołuje statystycznie istotnych różnic w rozumieniu rysunków.
3. Dobór obrazków jest trafny, ponieważ uzyskane wyniki w kolejnych grupach wiekowych nie wskazują na statystycznie istotne różnice.
4. Stopień trudności obrazków jest adekwatny do wieku, a więc jest jednakowo odbierany przez dzieci 5-,6-,7- i 8-letnie.
Oceniając przydatność i zastosowanie kwestionariusza obrazkowego, po wykonaniu prób artykulacyjnych, stwierdzono w oparciu o dane statystyczne, że dzieci w wieku od 5-go roku życia wzwyż, na tym samym poziomie rozwoju, rozwiążą prawidłowo w odpowiednim czasie wszystkie zadania, odczytają obrazki i odpowiedzą na pytanie: „co to jest?"
Po analizie uzyskanych wyników stwierdzono, że dobór obrazków jest trafny, że istnieje taki sam stopień trudności w odczytywaniu obrazków u dzieci wiejskich i miejskich w tym samym wieku. Istotne statystycznie różnice występowały między dziećmi 8- i 5-letnimi w grupach wiejskich i miejskich, co jest uwarunkowane wiekiem dziecka. Im starsze dzieci, tym większy zasób słów, wyższy poziom dojrzałości społecznej, lepsza percepcja i artykulacja.
Przy pomocy tego kwestionariusza przeprowadzono również szereg badań dzieci poniżej 3 lat („pokaż gdzie jest... "); uzyskiwano trafne odpowiedzi i właściwe wskazywanie obrazków. To również dowodzi właściwego doboru obrazków i ich czytelności.
W wyniku tego badania logopeda uzyskuje informacje dotyczące słownictwa biernego, rozumienia poleceń oraz umiejętności ich wykonywania.
W podobny sposób stosowano ten zestaw obrazków do wstępnego badania ludzi dorosłych z zaburzonym procesem porozumiewania się słownego oraz dzieci z wadami słuchu.
55
Znam obrazki i umiem je nazwać:
Pokaż gdzie jest... Co to jest..?
To jest autobus, to okno z szybą,
Tam ul zielony, a tu lew z grzywą.
Dwie szare myszy w norce zobaczę,
Igła i nitka, zając szaraczek.
Ręce i bałwan, bilet z podróży, Parasol cioci oraz pies duży. Tam mak na polu rośnie czerwony Tu miska, wanna i wiadro stoi.
Oto jest fajka i filiżanka,
To jabłko, a to dom wuja Janka.
Tu jedzie traktor, tam czyjeś nogi,
Nitka na szpulce w rogu podłogi.
Ławka w ogrodzie, zegar na ścianie, Źrebak ochotę ma na brykanie. Sanki na zimę, różowa świnka, Tu, dzbanek, a tam idzie dziewczynka.
To jest cytryna, a to jest cielę.
Lampa, przy której jest nam weselej.
To liść zielony, co leżal w trawie,
Tu jest choinka, a tam są grabie.
Stara gitara, kot i kiełbasa,
Zielona żaba po lace hasa.
Tu szczotka, ryba, drzwi ktoś otwiera,
Czpka jest moja, więc ją zabieram.
To kwestionariusz jest obrazkowy
Bada slow zasób, poprawność mowy.
Bożena Koronkiewicz
karta MOWY I KARTA ĆWICZEŃ LOGOPEDYCZNYCH
Składową częścią kwestionariusza jest karta mowy i karta ćwiczeń logopedycznych.
Jest to propozycja rozwiązania istniejącego od lat problemu jednolitego dokumentowania uzyskanych wyników badań logopedycznych i oceny rozwoju mowy oraz czynności wykonanych przez logopedę.
Karta jest dwustronnie zadrukowana. Strona pierwsza (karta mowy) służy do odnotowania daty badania, numeru karty, który może być potrzebny do statystyki oraz danych dotyczących badanego. Obok personaliów i danych uzyskanych z wywiadu dokonujemy zapisu stanu mowy badanego. Do badania osób jąkających się oraz z wadami słuchu stosujemy wkładki do karty logopedycznej. Kartę logopedyczną zakładamy dla każdego dziecka. Stosując kwestionariusz obrazkowy notujemy odpowiedzi na pytanie: „co to jest?" lub „co widzisz na obrazku?" Dążymy do tego, aby badany odpowiadał całymi zdaniami.
Kiedy badany poprawnie nazywa i prawidłowo wymawia wszystkie głoski w danym wyrazie, to w karcie mowy stawiamy (obok nazwy obrazka) znak + (plus), kiedy w ogóle nie wymawia nazwy przedmiotu, stawiamy znak - (minus). Natomiast w przypadku wadliwej realizacji fonemu (przestawianie, opuszczanie, zastępowanie jednych głosek drugimi, deformowanie) zapisujemy wypowiedź. Na przykład notujemy zamiast żaba - żaba, zamiast rak - lak, zamiast ryba - iba, itd. Postępując w ten sposób otrzymujemy „obraz" wymowy i dane dotyczące słownika oraz umiejętności budowania zdań i wyrażania myśli.
Jeśli dane uzyskane z badań przy pomocy kwestionariusza nie są wystarczające do postawienia diagnozy i opracowania programu terapii, to logopeda wykonuje dodatkowe badania lub kieruje dziecko na konsultację do innego specjalisty, np. do foniatry, ortodonty czy neurologa. Wyniki dodatkowych badań winny być dołączone do karty mowy. W czasie badań obserwujemy funkcjonowanie narządów artykulacji: języka i warg. Wyniki również wpisujemy do karty mowy.
57
W dmgiej części (karta ćwiczeń logopedycznych) notujemy: kolejny numer, datę oraz syntetyczny zapis przebiegu zajęć z uwzględnieniem tego, co robiono i co zalecono do utrwalenia w domu. W rubryce „uwagi" można odnotowywać spostrzeżenia poczynione w trakcie przebiegu badania lub terapii logopedycznej oraz uwagi dotyczące współpracy logopedy z rodzicami lub nauczycielami. Mateńał uzyskany z badania każdego dziecka winien być przeanalizowany przez logopedę. To on podejmuje decyzję dotyczącą kolejności ćwiczeń „zaburzonych" głosek.
przebieg BADAŃ
Przed rozpoczęciem badań należy przygotować właściwą liczbę kart mowy (odpowiadającą liczbie badanych) oraz przybory do pisania. Badania należy przeprowadzać w pomieszczeniu „cichym", gdzie można będzie właściwie odczytać, zapisać i ocenić wymowę badanego.
Badanie winno być poprzedzone miłą wstępną rozmową. Następnie zachęcamy badanego do wykonania czynności. W przypadku małych dzieci zaczynamy od polecenia: „pokaż gdzie jest..!" Po nawiązaniu kontaktu przechodzimy do badania wymowy i pytamy: „co to jest..?" Odpowiedzi notujemy na karcie mowy dziecka, przy czym stosujemy jednolity dla wszystkich sposób oceny. Ważne jest nawiązanie właściwego kontaktu z pacjentem. W badaniach dzieci wprowadzamy elementy zabawowe. Dziecko winno być badane przy stoliku, na którym kładziemy kwestionariusz obrazkowy. Badający rozkłada przed dzieckiem obrazki i pyta:
„co to jest?" Można też zaproponować grę w karty. Rozkładamy wtedy kartoniki na stoliku i prosimy o ich odkrywanie, nazywanie i układanie na gromadki. Logopeda wspólnie z rodzicami decyduje o tym, na którą gromadkę dziecko ma kłaść obrazki. Na jednej gromadce winny być odpowiedzi prawidłowe, a na drugiej wadliwe. By zebrać więcej danych o badanym, o jego słownictwie, po odpowiedzi napytanie: „co to jest?", trzeba zadać dodatkowe pytania, np. „kto mieszka w ulu?"
Logopeda w swojej pracy winien być cierpliwy, wyrozumiały i tak-
58
towny. Badanie i organizowanie terapii logopedycznej należy prowadzić w obecności rodziców lub opiekunów dziecka. Stwarzamy w ten sposób okazję do ujawnienia możliwości dziecka, o których rodzice często dowiadują się w trakcie wizyty u logopedy. To inne, często ukierunkowane przez logopedę, „przyglądanie się" własnemu dziecku prowadzi w konsekwencji do zmiany stosunku rodziców do własnych pociech i wzmacnia poczynania logopedy. Umiejętne obserwowanie rozwoju dziecka (dostrzeganie jego wad i zaburzeń) wymaga określonej wiedzy logopedy, rodziców i nauczycieli.
obserwacja W CZASIE BADANIA
Uzyskane w trakcie badania wyniki będą jedynie suchym stwierdzeniem faktów, jeśli temu procesowi nie będzie towarzyszyć ukierunkowana obserwacj a. Zachowanie się dziecka w trakcie badania pozwala często wykryć jego trudności w percepcji wzrokowej lub w analizie słuchowej, ujawniające się przypadki jąkania się oraz logofobie. Doświadczony logopeda wie, co mogą znaczyć takie objawy zachowania się dziecka, jak brak odpowiedzi na zadawane pytania, długi okres milczenia przed udzieleniem odpowiedzi, kilkakrotne ciche powtarzanie przed głośnym wypowiedzeniem tekstu, powolne lub szybkie impulsywne tempo mówienia, czy kilkakrotne powracanie do rozpoczętej wypowiedzi. Obserwacja logopedyczna to cenna i bardzo pomocna metoda poznawania badanego i jego możliwości (nie tylko językowych). W czasie takiego badania logopeda gromadzi informacje dotyczące funkcjonowania i oceny aparatu mownego, układu oddechowego, fonacji, artykulacji, rozumienia wyrazów i stosowania form gramatycznych oraz zachowania się badanego. Logopeda, obserwując dziecko w trakcie badania, bądź w czasie terapii logopedycznej, winien umieć dostrzec zmęczenie badanego i zastosować przerwę lub zmienić rodzaj zajęć. Szczególnie ważne staje się to w pracy z dziećmi afatycznymi i nadpobudliwymi.
Wyniki obserwacji winny być przekazywane rodzinie (opiekunom) i nauczycielowi. Spotykamy rodziców, którzy tolerują wadliwą wymowę
59
swoich dzieci. Zdarza się, że nawet „bawią się" nią. Nie kontrolowana artykulacja niektórych głosek w okresie spontanicznych wypowiedzi i kształtowania się mowy dziecka (2-5 rok życia) wytwarza nawyki (stereotypy) wadliwej wymowy, które utrwalają się, jeśli się ich nie likwiduje. Likwidacja nawyków wadliwej wymowy to zadanie dla rodziców, nauczycieli przedszkola i nauczania początkowego.
ocena BADANEGO - WSKAZANIA I PROGNOZY
W wyniku przeprowadzonych badań wymowy dziecka podejmujemy decyzję dotyczącą dalszych jego losów. Ustalamy indywidualny program terapii logopedycznej.
Wśród pięciolatków i sześciolatków, a niekiedy i wśród siedmiolat-ków, spotykamy się z nie ukończonym rozwojem funkcji artykulacyj-nych. Są to osoby, które najczęściej z różnych przyczyn zaczęły mówić po trzecim roku życia, mają anatomiczne wady układu mownego lub nie mają w swoim środowisku dobrych przykładów mowy.
Badający mowę dziecka winien brać to wszystko pod uwagę. Należy umieć znaleźć przyczynę zjawiska wady mowy.
W ocenie rozwoju mowy dziecka stosujemy następujące poziomy:
Poziom A (najwyższy)
Dziecko radzi sobie bardzo dobrze z nazywaniem obrazków, tzn. rozumie je i poprawnie wykonuje wszystkie próby artykulacyjne. Odpowiada całymi zdaniami. Wypowiedzi buduje poprawnie. Wyodrębnia głoski w wyrazie. Motoryka narządów mowy w normie. Dobra analiza dźwięków. Duży zasób słownictwa.
Poziom B (średni)
Radzi sobie z właściwym nazywaniem obrazków, rozumie co przedstawiają. Odpowiada całymi zdaniami. Buduje je poprawnie. Z trudem wyodrębnia głoski w wyrazie. Słaba analiza dźwiękowa. Motoryka narządów w normie. Nie ukończony rozwój funkcji artykulacyjnych głoski r i głosek szumiących (zjawisko czysto rozwojowe). Średni zasób słownictwa.
60
Poziom C (niski)
Z trudem radzi sobie (zastanawia się) z właściwym nazywaniem obrazków, tzn. rozumie je, lecz po namyśle nie zawsze poprawnie wykonuje próby artykulacyjne. Z trudem buduje całe zdania, mimo że jest do tego zachęcane. Ubogi zasób słów. Słabo rozwinięta motoryka narządów mownych (wargi i język mało sprawne). Brak umiejętności dokonywania analizy dźwiękowej. Wadliwie wymawia (lub nie wymawia) więcej niż trzy głoski.
Z oceny poszczególnych poziomów, dokonanej pod kątem ustalenia dojrzałości szkolnej, wynikają określone wnioski.
Poziom A wskazuje na to, że dziecko jest bardzo dobrze przygotowane do nauki w szkole.
Poziom B wskazuje na to, że dziecko jest średnio przygotowane do nauki i winno być objęte opieką logopedyczną.
Poziom C wskazuje na to, że dziecko jest bardzo słabo przygotowane do nauki, że konieczne jest wyrównanie opóźnienia rozwoju mowy i wymowy. Dzieciom 6-letnim, uzyskującym poziom C, nie zezwala się na wcześniejsze rozpoczęcie nauki. Dzieci 7-letnie z poziomu C winny być skierowane do wyrównawczych zespołów logopedycznych, zanim rozpoczną naukę szkolną.
61
WYKORZYSTANIE KWESTIONARIUSZA NIE TYLKO DO BADANIA LOGOPEDYCZNEGO
Proponowany kwestionańusz jest metodą gromadzenia wiedzy logopedycznej o badanym. Mogą się nim posługiwać rodzice, nauczyciele, psycholodzy i lekarze, diagnozę zaś powinni stawiać wyłącznie logopedzi. Oni też winni wyznaczać kierunek terapii logopedycznej, wskazywać formy i metody pracy z dzieckiem (pacjentem) i z jego opiekunami oraz z najbliższym otoczeniem. Powodzenie w procesie usuwania zaburzeń mowy zależy nie tylko od wczesnego wykrycia wady, trafnej diagnozy, dobrego planu terapii, ale także od dobrej współpracy logopedy z rodzicami (opiekunami) dziecka.
Starałem się, aby w czasie badania była obecna osoba towarzysząca, emocjonalnie najbardziej związana z pacjentem. Jest to szczególnie ważne w terapii osób z afazją, jąkających się i z wadami słuchu.
Obecność rodziców i opiekunów w czasie zajęć logopedycznych służy wzajemnemu poznaniu się, wyrobieniu zaufania, co rzutuje pozytywnie na rezultaty terapii.
Niezależnie od wieku badanego i stwierdzonej wady, polecam wykorzystanie kwestionariusza do ćwiczeń w domu. Zachęcam do organizowania zabawowych form nauki poprawnego mówienia i do zabaw przygotowujących do nauki czytania i pisania.
Kwestionariusz obrazkowy wykorzystuję w poradni do sugerowania rodzicom sposobów organizowania różnych form zajęć.
Ciekawie prowadzone zajęcia w poradni zachęcają rodziców do pracy z dzieckiem w domu.
62
Istotne jest ukierunkowanie rodziców na przygotowanie ich dzieci do nauki szkolnej, do pełnienia roli ucznia i rozwijania umiejętności poprawnego mówienia, czytania, pisania i liczenia.
Dziecko dotąd nie nauczy się poprawnie czytać i pisać, dopóki nie nabędzie wzrokowo-sluchowej umiejętności analizy i syntezy wyrazów.
Kwestionariusz składa się z oddzielnych plansz, którymi można dowolnie manipulować. Jednoznaczność obrazków i ich dobre opracowanie graficzne powodują, że ma on szerokie zastosowanie w pracy logopedycznej. Plansze są dość dużego formatu, wykonano je ze sztywnego papieru, co pozwala na ich wielokrotne wykorzystanie.
Doskonałą pomocą są umieszczone pod obrazkami ramki do podpisów, które można odciąć i dowolnie dobierać. A praktyka dowodzi, że bardzo duże efekty w terapii przynosi łączenie materiału obrazkowego z wyrazami, nawet już u dzieci w wieku przedszkolnym.
Każdy podopieczny poradni logopedycznej otrzymuje własny komplet obrazków i samodzielnie maluje. Osoba dorosła czytelnie wpisuje podpisy w ramki.
Rodzice uczestniczą w zajęciach, obserwują ich przebieg, następnie w domu powielają zalecone przez logopedę ćwiczenia - zabawy. Jest to bardzo istotny element działalności logopedycznej, bowiem dzięki temu rodzice stają się współtwórcami procesu terapii.
Kwestionariusz wykorzystuję do pracy z dziećmi:
- z dyslalią,
- z opóźnionym rozwojem mowy,
- z upośledzeniem umysłowym,
- z wadami słuchu,
- z afazją.
Oprócz przykładów ćwiczeń utrwalających i zabaw przygotowujących do nauki czytania i pisania, stosuję szereg innych zabaw.
Niżej przedstawię kilka propozycji wykorzystania kwestionariusza obrazkowego (kartoniki).
63
budowanie ZDAŃ
Prezentujemy dziecku określony obrazek i prosimy, aby coś o nim opowiedziało. Możemy stosować element pomocniczy: pytamy np: jaką sukienkę ma dziewczynka? (plansza - 30), co kotek pije? (plansza - 38).
Możemy również rozpoczynać odpowiedź:
Dziewczynka ma...
Kotek pije ...
Zadaniem ćwiczącego jest tylko wstawienie odpowiedniego wyrazu.
Przy kolejnych obrazkach nasza pomoc jest już na ogół niepotrzebna.
Aby dziecko nie zostało znudzone monotonią zabawy, wprowadzamy pewną modyfikację. Dobieramy odpowiednio po dwa obrazki i prosimy o ułożenie jednego zdania. Stosujemy np. planszę 30 (dziewczynka) oraz 38 (kot).
Prosimy, aby osoba ćwicząca powiedziała coś o dziewczynce i kotku. Jeśli jest to za trudne, to sami układamy przykładowe zdania:
np. Dziewczynka ma kota. Dziewczynka lubi kota. Dziewczynka głaszcze kota.
Wzór ten zlikwiduje ewentualne trudności i już przy kolejnej parze obrazków dziecko bez problemu samodzielnie zbuduje zdanie.
Osiągamy dzięki tej zabawie trzy cele:
- utrwalanie ćwiczonej głoski w zdaniach,
- kształtowanie sprawności językowej (szczególnie zależy nam na prawidłowej budowie zdań, z uwzględnieniem końcówek fleksyjnych),
- poszerzenie zasobu słownictwa dziecka.
W praktyce stosujemy najczęściej poniższe pary obrazków:
(30-1) dziewczynka - autobus, (30-8) dziewczynka - ręce, (30-9) dziewczynka - bałwan, (30-12) dziewczynka - pies, (30-19) dziewczynka - jabłko, (30-20) dziewczynka - dom, (30-22) dziewczynka -nogi,
oraz (38- 5) kot - myszy, (38-12) kot - pies, (38-14) kot - miska, (38-39) kot - kiełbasa, (38-42) kot - ryba.
64
Kiedy dziecko opanuje już mechanizm układania zdań w oparciu o dwie ilustracje, wprowadzamy zestawy trzech obrazków. Prezentujemy np. obrazki (30-12-38) dziewczynka - pies - kot i prosimy o ułożenie zdania z uwzględnieniem nazw obrazków. Dziecko konstruuje zdanie typu: Dziewczynka ma psa i kota.
W dalszej pracy można wprowadzić pewne utrudnienie i dobierać obrazki tak, aby zmuszały do tworzenia zdań bardziej rozbudowanych, czasami przeczących.
Prezentujemy dziecku plansze np. (6 i 8) igła - ręce i prosimy o ułożenie zdania. Wynik może być następujący: Mama ukłuła się igłą w rękę. Obrazki (40 i 37) żaba - gitara nasuwają dziecku skojarzenie: Żaba nie umie grać na gitarze. Celem ćwiczeń tego typu jest rozwijanie wyobraźni i sprawności językowej.
Do tych zabaw można wprowadzić dodatkowy element: liczenie wyrazów w zdaniu. Wtedy w miejsce brakującego wyrazu wstawiamy pustą planszę.
ćwiczenia ANALIZY I SYNTEZY SŁÓW
Pokazując dziecku obrazki kwestionariusza mówimy: „posłuchaj uważnie, kiedy mówię a-u-t-o" („przeciągam" wypowiedź i akcentuję pierwszą głoskę). Na początku słowa słyszymy a. Kiedy mówię o-k-n-o, to na początku wyrazu słychać..., (tu zawieszam głos, aby dać dziecku szansę samodzielnej odpowiedzi). Takie zajęcia prowadzimy w obecności rodziców, którzy obserwują nasze działania i reakcje dziecka. Ćwiczenia powtarzamy kilkakrotnie, aż dziecko zrozumie, o co nam chodzi. Następnie pytamy: „a teraz powiedz, co słyszysz na początku wyrazu: ul, ucho, igła, okno itp.". Ćwiczenia rozszerzamy o nowe przykłady. Dzięki temu dziecko i jego opiekun poprawnie wykonują nasze polecenia w domu. Na karcie ćwiczeń logopedycznych odnotowujemy zabiegi przeprowadzone w poradni i to, co rodzice powinni utrwalić w domu.
65
wyróżnienie SPÓŁGŁOSKI NA POCZĄTKU SŁOWA
W formie zabawowej wprowadzamy inne obrazki i mówimy: „a teraz posłuchaj, jak mówię b-a-1-w-a-n (akcentuję głoskę b), to na początku słyszymy b- prawda? Kiedy mówię p-a-r-a-s-o-l, to słyszymy... (zawieszam głos) p". „Teraz ty powiedz, co słyszysz na początku wyrazu:
m-a-k, w-a-n-n-a, f-a-j-k-a, d-o-m, t-r-a-k-t-o-r, n-o-g-i, ł-a-w-k-a, s-a-n-k-i itp."
Tak prowadzone zajęcia zwiększają aktywność dziecka i rodziców w procesie terapii łogopedycznej. Ćwiczenia analizy słuchowej są dla wielu rodziców mało zrozumiałe i niepotrzebne. Rodzice dostrzegają, że ich dzieci z trudem uczą się poprawnie mówić, czytać i pisać, ale nie wiedzą, że przyczyną tego są często zaburzenia analizy słuchowej.
Proste ćwiczenia, usprawniające analizę słuchową, pomagają dziecku i sprzyjają pozyskaniu rodziców do współpracy. Bardzo ważne jest to, aby logopeda-terapeuta nauczył pacjenta samodzielnego pokonywania trudności.
Pod każdym obrazkiem kwestionariusza znajdują się krateczki. One też mogą być wykorzystane do ćwiczeń analizy słuchowej. Bawiąc się z 6-letnim dzieckiem ustalamy np. reguły zabawy. Mówimy do dziecka i jednocześnie uprzedzamy rodziców, że przeprowadzone przez logopedę ćwiczenia winny być utrwalone w domu. Mówimy: „słuchaj uważnie - wymówię słowo, a ty postaraj się wyliczyć (można na paluszkach) wszystkie głoski, z jakich ono się składa". Zaczynamy od najłatwiejszego, dla wszystkich najdroższego słowa: „m-a-m-a". Polecamy: „Policz, ile jest głosek?" Jaka jest pierwsza głoska, jaka ostatnia, druga, itd. Kiedy upewnimy się, że dziecko rozumie nasze polecenia, przystępujemy do dalszych zabaw. Pokazujemy obrazek „dom" i pytamy: „Co to jest?" Co słyszysz na początku słowa? Z ilu głosek składa się słowo? Jakie to są głoski?" Gdy dziecko wskaże właściwą ilość głosek, przechodzimy do dalszych prób i stopniujemy trudności. Jeśli zaś dziecko nie rozumie, o co nam chodzi, wyjaśniamy mu to samo jeszcze raz. Często zdarza się, że dziecko szybciej zrozumie istotę rzeczy niż jego
66
rodzice. W takich przypadkach należy więcej czasu poświęcić i dziecku, i rodzicom. Tego rodzaju zabawy (liczenie głosek i ich słuchowe różnicowanie) zaczynamy zawsze od słów z małą ilością głosek, np.:
A -1 - a,
d-o-m,
o - k - n - o,
f-a-j-k-a,
p-a-r-a-s-o-l itd.
Zaczynamy takie ćwiczenia zawsze od słów, które rozpoczynają się od samogłosek, bo takie są najłatwiejsze.
Przy tego rodzaju ćwiczeniach można wprowadzić ocenę wykonania zadań, np. l punkt za każdą poprawnie wyodrębnioną głoskę. Jeśli dziecko poprawnie wyodrębni wszystkie głoski w słowie „fajka", to może ono uzyskać 5 punktów.
Takie zabawy wspomagają zajęcia logopedy i przygotowują dziecko do lepszego funkcjonowania w szkole.
Dobieramy odpowiednie obrazki do ćwiczeń w następującej kolejności:
- etap I - głoska nagłosowa, to samogłoska (plansze l, 2, 3,6) autobus - okno - ucho - igła,
- etap II - głoska nagłosowa, to głoska szczelinowa (plansze 4,8,33, 34, 42) lew-ręce-lampa-liść-ryba oraz (7, 15, 16, 17, 18, 25, 26, 27, 28, 35, 40, 41) zając -wanna - wiadro - fajka - filiżanka - zegar -źrebak - sanki - świnia - choinka - żaba - szczotka,
- etap III - głoska nagłosowa, to głoska wizualna, np. wargowa (plansza 5, 9,10,11,12,13,14) myszy - bałwan - bilet - parasol - pies -mak - miska,
- etap IV - głoska nagłosowa jest głoską „trudną" (głoski zwarte), nie można jej przedlużyć, a w trakcie jej wymawiania nie da się „zauważyć" charakterystycznego układu języka, czy warg (plansze 20, 21,29, 30, 31, 32, 36, 37, 38, 39, 43, 44) dom - traktor - dzbanek - dziewczynka - cytryna - cielę - grabie - gitara - kot - kiełbasa - drzwi -czapka.
67
Kolejność ta uwzględnia stopień trudności w słuchowym i wzrokowym identyfikowaniu głosek. Dla ułatwienia stosujemy ćwiczenia wstępne: wymawiamy określone głoski i polecamy dziecku zwrócić uwagę na charakterystyczny układ warg podczas ich artykulacji. Dziecko powtarza prezentowane głoski. Można tu wprowadzić element zabawowy: „zgadnij, jaką głoskę wymawiam", przedstawiamy tylko układ warg, bez fonacji. Logopedzi jako pomoc mogą wykorzystać labiogramy. Po ćwiczeniach wstępnych przechodzimy do pracy na „materiale obrazkowym".
Prezentujemy dziecku odpowiednio pogrupowane plansze (rozpoczynamy od obrazków etapu I). Prosimy, aby dziecko słuchało i jednocześnie patrzyło na nasze wargi (droga wzrokowo-słuchowa). Nazywamy kolejno obrazki, akcentujemy i przedłużamy pierwszą głoskę. Polecamy powtórzenie tej inaczej wymawianej głoski.
Po opracowaniu wszystkich etapów (I-IV) przystępujemy do wyszukiwania danej głoski w słowach. Przyjmijmy, iż interesującą nas głoską będzie m. Układamy pięć odpowiednio dobranych plansz, np. (33, 13, 20) lampa - mak - dom oraz (2 i 32) okno - cielę. Obrazki tak dobieramy, aby w ich nazwach nie było innych głosek wargowych (np. p, b). Następnie prezentujemy artykulację głoski m i zwracamy uwagę ćwiczącego na charakterystyczny układ warg. Prosimy, aby dziecko wskazało te obrazki, w nazwach których kryje się m. Kolejno nazywamy ilustracje, wyrazy wymawiamy wolno i akcentujemy interesującą nas głoskę. Podobnie jak przy określaniu głoski naglosowej, tak i tutaj przechodzimy od ćwiczeń łatwiejszych do słuchowego i wzrokowego wyodrębniania głosek „trudnych".
Następnie można przystąpić do określenia miejsca danej głoski w słowie. Jeśli wystąpią trudności, to należy „oprzeć się" również na materiale „wyrazowym" i powoli eliminować podpisy.
W podobny sposób (jak przy analizie głosek) do organizacji zajęć wykorzystujemy obrazki (kartoniki) kwestionariusza. Na początku zabawy udzielamy dziecku i jego rodzicom krótkiej informacji o istocie ćwiczenia. Mówimy: „Posłuchaj uważnie, ja będę wymawiał głoski,
68
a ty powiesz mi, jakie słowo one tworzą?" Zaczynamy: m-a-m-a. W początkowej fazie zabawy czasowa odległość przy wymawianiu głosek powinna być mała, z czasem stopniowo ją zwiększamy. Jeśli dziecko rozumie i wykonuje polecenie, proponujemy kolejne słowo, które jest znane i znaczeniowo bliskie: t-a-t-a. Pytamy: „Zrozumiałeś? Jeśli tak, to powiedz mi, jakie słowa tworzą głoski n-o-s, o-k-o". Należy pochwalić dziecko za poprawną odpowiedź. Jeśli odpowiedź będzie niewłaściwa, to jeszcze raz powtarzamy głoski.
Najczęściej wprowadzam niżej podany zestaw głosek, których syntezy powinno dokonać każde dziecko kończące klasę zerową. Każdą głoskę wypowiadamy co jedną sekundę.
przykłady ĆWICZEŃ
Przykład l. Grupujemy słowa, które różnią się tylko jedną głoską, a różnica ta powoduje zmianę znaczenia, np:
bułka - pólka domek - Tomek góra - kura goniec - koniec bąk - pąk budy - buty rak - lak
kasa - kasza dama - tama biurko - piórko koza - kosa kosz - kos tacka - taczka lok - rok itp.
Zgrupowane słowa wymawiamy kilkakrotnie. Następnie polecamy dziecku powtórzenie tej czynności.
Jeśli wymawianie wyrazów sprawia dziecku kłopot, to należy w podobny sposób prowadzić ćwiczenia z zastosowaniem obrazków. Wspólnie
69
z dziećmi nazywamy obrazki, akcentujemy różnicę głoski w słowach tacka - taczka. Następnie zachęcamy do samodzielnych odpowiedzi przy pomocy pytania: „Co to jest?" Dla dzieci o nie ustalonej wymowie głosek dentalizowanych organizujemy zabawę pt.: „kiedy mówię dobrze?" (sanki - szanki, szopa - sopa, sal - szal, sza-fa - safa, żaba - żaba, itp).
Przykład 2. Wymawiamy słowa i zachęcamy dziecko do ich podziału na głoski. Można kreskami na kartce, kredą na tablicy lub paluszkiem na stole zaznaczyć ten podział następująco:
oko - - -        kanapa ------
woda - - - -     mapa - - - -
Przykład 3. Wymawiamy słowa zakończone spółgłoską, a dziecko ma wskazać ostatnią głoskę. Pytamy: „Jaką głoską kończy się wyraz: ma-k, u-ł, za-ją-c, paraso-1, nog-i, zega-r, sank-i itd.?" W tym ćwiczeniu wykorzystujemy krateczki pod obrazkami kwestionariusza obrazkowego i prosimy, aby dziecko paluszkiem wskazało literowy odpowiednik głoski.
Przykład 4. Wymawiamy słowa zaczynające się samogłoską, która stanowi zgłoskę (sylabę), a dziecko stara sieją wyodrębnić, np.:
A-dam 0-la U-la A-la o-kno E-la
Przykład 5. Z dziećmi starszymi możemy bawić się w pisanie zdań i dzielenie ich na wyrazy, np.:
Mój tata ma nowe auto
Wyróżnienie wyrazów w zdaniu może odbywać się za pomocą zaznaczania każdego wyrazu kreską, klockiem, klaskaniem czy rysowaniem kółeczka.
70
Przykład 6. Polecamy napisanie zdania, prosimy o podzielenie go na wyrazy i sylaby. Mój tata ma nowe auto.
Mój ta-ta ma no-we au-to
UWAGA! Takie ćwiczenia (przeprowadzane w formie zabawowej) dają dziecku dużo radości i przygotowują do nauki czytania i pisania. Rozwijają zdolność wyodrębniania i rozróżniania głosek, rozwijają słuch fone-matyczny. Słuch fonematyczny to umiejętność, dzięki której w strumieniu dźwięków mowy wyodrębniamy takie jej składniki, jak zdania, wyrazy, w słowach głoski (fonemy). Dzięki dobremu słuchowi fonematycznemu odróżniamy np. głoskę p w wyrazie pólka od b w wyrazie bulka.
Ćwiczenia słuchu fonematycznego prowadzi się w następującej kolejności:
- wyodrębnianie zdań w tekście,
- wyodrębnianie wyrazów w zdaniu,
- wyodrębnianie pierwszej głoski w słowie,
- wyodrębnianie ostatniej głoski w słowie,
- wyodrębnianie głosek w środku słowa,
- określenie kolejności głosek w słowie, liczenie ich (analiza), budowanie z nich słów (synteza) i budowanie zdań z wyrazów.
Bardziej rozbudowaną definicję słuchu fonematycznego podaje B.Roclawski w „Poradniku fonetycznym dla nauczycieli".
Wady wymowy i mowy utrudniają naukę czytania i pisania. W takich przypadkach, po dokładnym rozpoznaniu przyczyn trudności, proponujemy ćwiczenia usprawniające, które polegają na czytaniu wyrazów i zdań sylabami.
Na przykład dziecko otrzymuje zestaw obrazków i tyleż podpisów, w których są luki (brakuje sylab) oraz tyle samo sylab do uzupełnienia luk w podpisach. Dziecko ma nazwać obrazek, dobrać brakujący podpis i uzupełnić go brakującą sylabą. Można wykorzystywać domina sylabowe, które usprawniają pamięć słuchową.
Wypowiadamy słowa, dzielimy je na zgłoski i robimy długie prze-
71
rwy między nimi. W czasie pauz dziecko klaszcze w dłonie lub uderza w bębenek. Następnie odgaduje, jakie słowo zostało wypowiedziane przez logopedę, nauczyciela, rodziców. Słowa zapisujemy na tablicy lub na kartce:
ka-pus-ta
Ka-ro-li-na
fi-li-ian-ka
ska-kan-ka
pa-ra-sol-ka

Czytamy głośno dowolny tekst i wyraźnie wyodrębniamy sylaby. Dziecko ma kartkę z takim samym tekstem i podkreśla w tym czasie każdą sylabę. Możemy polecić dziecku przepisanie tekstu i zaznaczenie jednej sylaby czerwonym kolorem. Drugą można oznaczyć kolorem zielonym lub czarnym. Możemy dziecku przeczytać jeszcze raz tekst i poprosić, aby przeczytało go razem z nami. Następnie bawimy się w czytanie: jedną sylabę czytają rodzice, drugą dziecko, potem następuje zmiana. Proponowane ćwiczenia usprawniają analizę i syntezę słuchową. Wzbogacone o nowe przykłady powodują, że dziecko nabywa umiejętność poprawnego czytania.
Z konieczności zasygnalizowałem tylko wybrane formy pracy logopedycznej z dziećmi, których wady wymowy są powiązane z zaburzoną analizą i syntezą słuchową.
Analiza i synteza sylabowa jest pomostem do analizy i syntezy głoskowej. Zgłoski pojawiają się przed słowami w czynnej mowie dziecka. Umiejętność syntetyzowania wyrazów i sylab przejawia się już w drugim roku życia. Pod koniec drugiego roku życia dziecko normalnie rozwijające się potrafi uzupełniać brakującą sylabę końcową, np.: ma-ma, ba-ba, ta-ta, wo-da. Proponowane ćwiczenia w zakresie syntezy i analizy słuchowej należy prowadzić już w najmłodszej grupie przedszkolnej, a więc w czwartym roku życia dziecka. Do prowadzenia tego rodzaju ćwiczeń bardzo pomocny może być proponowany kwestionariusz obrazkowy i lizak logopedyczny.
W zabawach z dziećmi 6-letnimi liczymy głoski w słowie, wyróżniamy głoski zaczynające słowo, na końcu słowa, dzielimy wyrazy na sylaby, wystukujemy głoski. Z młodszymi dziećmi bawimy się w zgadywanki (Jak nazywa się przedmiot, którego nazwa zaczyna się na fi... ; śluzy do picia kawy lub herbaty - filiżanka; zaczynający się na pa... i używamy go wtedy, kiedy pada de s zez - parasol).
Z dużym powodzeniem wykorzystuję ten zestaw obrazków do prowadzenia terapii z dziećmi jąkającymi się. Malowanie, kalkowanie, rozcinanie i układanie kartoników z obrazkami, bądź lepienie wg wzoru z plasteliny, to zajęcia, którym towarzyszy werbalny opis wykonywa
74
nych czynności. Ponadto polecam opisywać obrazki. To dobra i sprawdzona forma odblokowywania dzieci „zahamowanych". Podobne zajęcia prowadziłem w poradni w dziećmi upośledzonymi umysłowo oraz zalecałem rodzicom kontynuowanie tych ćwiczeń w domu. Są one dobrą formą wyrabiania koncentracji uwagi, usprawniania motoryki rąk oraz koordynacji wzrokowo - ruchowej. W podobny sposób może być wykorzystywany kwestionariusz obrazkowy na zajęciach terapii pedagogicznej (zajęcia korekcyjne) oraz z dziećmi mającymi wady słuchu.
Prezentujemy kilka obrazków i mówimy dziecku, iż będziemy je nazywać, tak jak robot. Wymawiamy w określony sposób imię danego dziecka, np. Kasia. Następnie, wskazując kolejno obrazki, wymieniamy ich nazwy i dzielimy wyrazy na sylaby. Po tych ćwiczeniach pomocniczych dziecko samodzielnie wskazuje nazywaną przez nas ilustrację. Potem wymawiamy tylko pierwszą sylabę danego wyrazu, a ćwiczący podaje dalsząjego część ijednocześnie wyszukuje odpowiedni obrazek. Jeśli nie wy stapia żadne trudności, to należy dokonać zamiany ról i wtedy uzyskujemy obraz analizy sylabowej dokonywanej przez dziecko.
Ćwiczenia usprawniające syntezę głoskową wyrazów prowadzimy podobnie. Przy doborze ilustracji należy kierować się ilością głosek w słowach oraz budową wyrazów.
Rozpoczynamy od nazw 2-3 głoskowych (obrazki 3,4,13,20,34,38) ul - lew - mak -dom - liść - kot, potem czterogłoskowych (obrazki 5,6, 22,40,42) myszy - igła - traktor - żaba - ryba, w których nie występują grupy spółgłoskowe. Następnie prezentujemy obrazki ilustrujące słowa o trudniejszej budowie fonetycznej (np. obrazki 2,34 ,43) okno - liść -drzwi. Następnie przystępujemy do ćwiczeń syntezy słów o większej liczbie głosek.
grupowanie OBRAZÓW WEDŁUG ZBIORÓW TEMATYCZNYCH
Zabawy tego typu, oprócz kształtowania prawidłowej wymowy, mają na celu rozwijanie myślenia dziecka oraz poszerzenie zasobu jego słownictwa.
75
Dzielimy obrazki na następujące grupy:
1. pojazdy (obrazki 1,21) autobus - traktor
2. zwierzęta (obrazki 4, 5, 7,12, 26, 28, 32, 38,40, 42) lew - myszy - zając - pies - źrebak - świnia - cielę - kot - żaba - ryba
3. żywność (obrazki 19, 31, 39) jabłko - cytryna - kiełbasa
4. naczynia (obrazki 14, 16, 18, 29) miska - wiadro - Filiżanka -dzbanek.
Dołączamy 2-3 obrazki o zupełnie innej tematyce, aby ułatwić dziecku rozwiązanie zadania. Następnie prosimy, aby ćwiczący wybrał plansze obrazujące np. zwierzęta. Jeśli wystąpią trudności, to sami wskazujemy jeden z obrazków.
globalne CZYTANIE WYRAZÓW -PRZYPORZĄDKOWYWANIE PODPISÓW DO OBRAZKÓW
- Układamy po trzy ilustracje przedstawiające słowa znacznie różnią-ce się ilością głosek (np. obrazki 3, 25, 30) ul - zegar - dziewczynka. Prosimy, aby dziecko obejrzało je, a następnie prezentujemy pierwszą z etykietek i głośno odczytujemy. Zwracamy uwagę ćwiczącego na „długość" danego wyrazu. Dziecko powinno wskazać odpowiedni obrazek i podpisać go. Z kolejnymi etykietkami postępujemy analogicznie. Zabawę tę można wielokrotnie powtórzyć. Następnie zbieramy podpisy i prosimy, aby dziecko samodzielnie przyporządkowało nazwę do obrazka, kierując się graficznym wzorem wyrazu.
- Na tym etapie łączymy ilustracje, których podpisy mają podobny obraz graficzny (np. obrazki 8, 6, 22 i 42) ręce - igła - traktor - ryba. Rozwiązanie tego zadania jest znacznie trudniejsze dla ćwiczącego, dlatego też w momencie wystąpienia trudności eliminujemy „trudne" obrazki i etykietki.
Zabawy tego typu są bardzo korzystne dla dziećmi z wadami słuchu, dla osób dotkniętych zaburzeniami afatycznymi, a także dla dzieci upośledzonych umysłowo.
76
rozwiązywanie ZAGADEK
W zabawach z małymi dziećmi prezentujemy kilka obrazków (np. obrazki 5, 6, 33, 38) myszy - igła - lampa - kot, a dziecko nazywa je. Potem zadajemy zagadkę i informujemy, iż jej rozwiązanie jest zilustrowane na jednej z pokazanych plansz. Zagadki mogą mieć formę wierszyków, np.
Ma długi ogonek, Oczy, jak paciorki, Gdy zobaczy kota, Umyka do norki.
Pytamy, „co to takiego?" Ćwiczący ma wskazać odpowiedni obrazek i nazwać go. Można stosować także zagadki w formie opisowej. Pytamy, „co to jest? jest małe, ma długi ogonek, żyje w norce pod podłogą, lubi ser, boi się kota itp." (im większe trudności w rozwiązywaniu zagadki, tym większa liczba określeń).
Zabawy tego typu powinny rozwijać logiczne myślenie. Jednocześnie służą one kontroli stopnia automatyzacji ćwiczonej głoski. Często bowiem zdarza się, iż dziecko potrafi poprawnie wypowiadać daną głoskę w słowach, zdaniach, nawet podczas opowiadania historyjek obrazkowych. Natomiast gdy swoją uwagę skoncentruje na rozwiązaniu zagadki, przejawia nieprawidłowy stereotyp mówienia. Zaistnienie tego rodzaju błędów może wskazywać na to, że proces utrwalania danej głoski nie został jeszcze ukończony.
Zaprezentowałem tylko kilka możliwości wykorzystania kwestionariusza obrazkowego do prowadzenia terapii logopedycznej. Jego zastosowanie może być znacznie szersze, a zależy to tylko od inwencji logopedów, rodziców, a nawet od samego ćwiczącego. Jest to kwestionariusz obrazkowy, który służy do badania i oceny rozwoju mowy oraz do prowadzenia terapii logopedycznej.
77
wykorzystanie KWESTIONARIUSZA DO TERAPII DZIECI Z WADAMI SŁUCHU
Kwestionariusz obrazkowy daje zadowalające efekty w budowaniu komunikacji słownej u dzieci z wadami słuchu. Słownik bierny u tego typu pacjentów rozwijamy przy pomocy zestawu obrazków. Pytamy małe dziecko, gdzie jest okno, ul, lew, auto. Dodajemy na przykład wu-wu, pip-pip. Pytanie wspomagamy gestem rąk. Staramy się wyraźnie i powoli artykułować każdą głoskę. Kilkakrotne powtarzanie poleceń: „Pokaż auto, ul...", itd. uczy dziecko odczytywać mowę z ust. Po upewnieniu się, że pacjent rozumie nasze polecenia i prawidłowo wskazuje obrazki, przystępujemy do egzekwowania naśladowania wymawianych wyrazów. W ten sposób, zachęcając do dalszych prób naśladownictwa w wymawianiu, wdrażamy dziecko i jego rodziców do opanowania wymowy coraz to nowych dźwięków, do coraz bardziej subtelnego różnicowania dźwięków, które są artykulacyjnie podobne a znaczeniowo inne. Po zakończeniu ćwiczeń typu: „gdzie jest...", przystępujemy do następnego etapu i pytamy: „co to jest?" Dziecko z wadą słuchu naśladuje wzorce artykulacyjne, z czasem intonacyjne, melodię oraz w dalszej kolejności wzorce fonacyjne, wymagające od niego większego wysiłku, niezbędnego do zapamiętywania różnic w artykulacji tych dźwięków. Ten trudny proces różnicowania ułatwiają obrazki kwestionariusza.
Umożliwiają one nawiązanie kontaktu, a tym samym sprzyjają lepszemu poznaniu dziecka. Poznanie dziecka z wadą słuchu staje się możliwe dzięki wczesnemu wykryciu uszkodzenia słuchu i dzięki postawieniu trafnej diagnozy. Z badań nad ustaleniem przyczyn powstawania wad słuchu wynika, że są one wielorakie i bywają często sprzężone z innymi zaburzeniami, których są przyczyną lub skutkiem. Przy diagnozowaniu należy zachować ostrożność i trzeba pamiętać, że nie może tego dokonać jeden specjalista, jednorazowo i nieodwołalnie. Na pełną diagnozę składają się wyniki badania logopedycznego, psychologicznego, medycznego, stomatologicznego, laryngologiczno-audiologiczne-
78
go oraz wyniki obserwacji zachowania się dziecka w różnych sytuacjach. Dokładna analiza uzyskanych wyników wyznacza „drogę" prowadzącą do opanowania mowy, służy opracowaniu programu postępowania rewalidacyjnego.
Mowa w życiu człowieka odgrywa bardzo ważną rolę. Jest świadectwem jego intelektu i kultury. Dlatego też dzieci z wadami słuchu należy jak najwcześniej uczyć werbalnego komunikowania się z otoczeniem. Doświadczony logopeda, wyposażony w stosowne pomoce, odgrywa wiodącą rolę przy diagnozowaniu i nawiązaniu właściwego kontaktu z dzieckiem źle słyszącym i z jego rodzicami. Tę książkę adresuję również do rodziców dzieci z wadami słuchu. Mam nadzieję, że zachęci ona rodziców do skutecznego wychowania słuchowego ich własnych dzieci.
NAJCZĘŚCIEJ ZAUWAŻALNE WADY MOWY
opóźnienie ROZWOJU MOWY
Wyróżniamy proste i globalne opóźnienie rozwoju mowy. O prostym opóźnieniu rozwoju mowy możemy mówić wówczas, kiedy stwierdzimy, że dziecko rozwija się prawidłowo, rozumie i wykonuje nasze polecenia, a nie mówi. Ma ubogie słownictwo - głównie czynne. Słownik czynny możemy sprawdzać pokazując obrazki i pytając: „co to jest?" Słownik bierny sprawdzamy następująco: pokazujemy kwestionariusz obrazkowy i pytamy: „pokaż, gdzie jest?"
Od prostego opóźnienia w rozwoju mowy należy odróżnić opóźnienie globalne. Może ono występować na tle ogólnego niedorozwoju dziecka. W praktyce trudno jest od razu odróżnić dziecko z prostym opóźnieniem mowy od dziecka ogólnie opóźnionego w rozwoju psychoruchowym czy dziecka w lekkim stopniu upośledzonego umysłowo. Wiadomo, że istnieją duże różnice indywidualne w tempie i rytmie rozwoju każdego dziecka. Badania logopedyczne i dokładna obserwacja zachowania się dziecka w różnych sytuacjach życiowych pozwalają wykluczyć upośledzenie umysłowe i ogólny niedorozwój na rzecz prostego opóźnienia w rozwoju mowy.
Dziecko oligofreniczne (upośledzone umysłowo) ma zwolnione tempo rozwoju psychoruchowego. Im głębsze upośledzenie, tym bardziej staje się ono widoczne. W wypadku prostego opóźnieniarozwoju mowy dziecko rozwija się prawidłowo i jego zachowanie się w niczym nie odbiega od
80
sposobu bycia rówieśników. Opóźniona jest tylko mowa czynna. Mowa bierna i jej rozumienie pozostaje w normie. U takich dzieci jest znacznie opóźnione gaworzenie, a potem wymawianie pierwszych słów. Te dzieci często dopiero w 4-5 roku życia zaczynają budować proste zdania.
Przyczyny opóźnionego rozwoju mogą być wielorakie. Do najczęściej spotykanych zalicza się:
— zaniedbanie środowiskowe,
— wady wrodzone,
— uszkodzenia okołoporodowe,
— defekty aparatu mowy,
— zaburzenia słuchu.
Proste opóźnienie rozwoju mowy może być spowodowane opóźnieniem dojrzewania włókien nerwowych, co powoduje wolniejsze tempo przewodzenia bodźców do mięśni, które biorą udział w mówieniu. U dzieci z prostym opóźnieniem rozwoju mowy impulsy te bywają zbyt słabe lub zbyt późno docierają do ośrodków mózgowych, które biorą udział w ich przekazywaniu i przekształcaniu.
Jedną z dość częstych przyczyn prostego opóźnienia rozwoju mowy są wychowawcze błędy rodziców lub najbliższego środowiska dziecka. Jakże często dziecko nie mówi po prostu dlatego, że ma trudności w wymawianiu określonych głosek. Rodzice (najbliższe środowisko dziecka) zamiast okazać serdeczną pomoc, wyśmiewają je. W takich sytuacjach nawet u małych dzieci powstaje lęk przed mówieniem. Zniechęca to do kontaktów werbalnych. Niewłaściwe postawy dorosłych wobec dzieci wywołują nie tylko zakłócenia w rozwoju mowy, ale mogą być przyczyną zaburzeń emocjonalnych, które powodują niechęć do mówienia. Małe dzieci dość szybko na swój sposób uświadamiają sobie, że są inne niż ich równieśnicy. Długo nie mówią i cierpią tym bardziej, im dłużej trwa ten przykry stan rzeczy.
Należy dokładnie poznać dziecko i jego środowisko (najbliższych opiekunów). Trzeba rozpoznać przyczyny zjawiska. Właściwe ukierunkowanie rodziców (opiekunów) powoduje gwałtowny rozwój mowy bez dodatkowych interwencji lekarzy, psychologa i logopedy.
81
Należy ubolewać nad postępowaniem niektórych nauczycieli, którzy oceniają dziecko w kl. I i nie zadają sobie trudu sięgnięcia do histońi jego życia. Jakże często słyszy się, że takie dzieci nie umieją czytać i pisać, mają ubogie słownictwo, mówią agramatycznie. Nie potrafią wyróżnić w zdaniu wyrazów i głosek w słowach. Nie potrafią napisać prostych słów. Mają obniżoną analizę i syntezę słuchową. Dzieci te często idą do szkoły z 3-4 letnim opóźnieniem w rozwoju mowy i trzeba trochę czasu, cierpliwości, życzliwości i wiedzy o nich, aby im pomóc pokonać ten dystans i uczynić je szczęśliwymi. Takie dzieci trzeba koniecznie kierować do logopedy, aby jak najwcześniej wyrównać niedobory rozwojowe.
dyslalia
Dyslalią będziemy nazywać zaburzenia mowy, polegające na niemożności prawidłowego wymawiania jednego bądź kilku dźwięków. Jest to zaburzenie dźwiękowej „strony" języka, wyrażające się w formie zniekształcenia głosek, bądź w formie takiego ich zastępowania, że w rezultacie brzmienie jest niezgodne ze społeczną normą wymawianiową.
Wyróżnia się następujące formy dyslalii:
— jednoraka - jeden fonem (głoska) jest wymawiany odmiennie,
— wieloraka - kilka lub kilkanaście fonemów (głosek) wymawia się niezgodnie z tradycją,
— całkowita (zwana alalią) - wszystkie fonemy (głoski) ulegają zaburzeniu, a realizowane są tylko czynniki prozodyczne mowy (akcent, melodia i rytm).
W literaturze logopedycznej spotyka się również inny podział dyslalii:
a) głoskowa - dziecko nie potrafi wypowiedzieć niektórych głosek, np. „sz", „cz", „r", zamiast „szkoła" mówi - „skoła", zamiast „czapka" - „capka", zamiast „ryba" - „iba" lub „liba", itp.,
b) sylabowa - dziecko opuszcza lub wstawia sylaby i zamiast powiedzieć „mamusia" mówi - „musia", zamiast „lokomotywa" - „ko-motywa" itp.,
82
c) wyrazowa - dziecko nie wymawia prawidłowo określonego wyrazu, mimo że wymawia wszystkie dźwięki w nim występujące,
d) zdaniowa - dziecko nie potrafi ze znanych mu wyrazów zbudować zdania.
W szkołach najczęściej spotyka się dyslalię głoskową i zgłoskową (sylabową). Zaburzenia poszczególnych dźwięków nazywa się osobnymi terminami. Nazewnictwo to jest oparte na terminologii greckiej i stąd pochodzi używane u nas (często spolszczone) określenie sygmatyzm (od sigma - sigmatismus), rotacyzm (od greckiego rhotacismus). Sygmatyzm w języku polskim odnosi się do nieprawidłowej artykulacji trzech szeregów głosek:
s        z        c        dz
ś        ź        ć        dź
sz        ż         cz        dź Nieprawidłowa artykulacja tych głosek w wymowie dziecka nosi nazwę seplenienia. Najczęściej spotyka się dzieci z wadami mowy, u których stwierdza się:
1. seplenienie - wadliwe wymawianie głosek: „sz", „cz", „ż", „dż". Dziecko mówi żaba zamiast żaba, syna - szyna, capka - czapka, itp.,
2. szeplenienie - wadliwe wymawianie głosek: „s", „z", „c", „dz";
dziecko najczęściej mówi, odwrotnie w stosunku do poprzednich przykładów, zamiast sowa-szowa, zając - zając, cytryna - czytryna, dzbanek - dzbanek, itp.,
3. reranie - dziecko nie wymawia (lub wadliwie wymawia) „r", zamiast ryba - iba, yba, liba,
4. lelanie - wadliwe wymawianie głoski „l", np. zamiast lala - jaja, samolot - samojot,
5. lelanie - wadliwe wymawianie głoski „l" - zastępowanie jej głoskami „u", ,j", np. zamiast ławka - jafka,
6. gęganie - wadliwe wymawianie głoski „g", zamiast grabie dziecko mówi tabie (g=t) lub dabie (g=d),
7. kekanie - wadliwe wymawianie głoski „k", zamiast kapusta - ta-pusta, kogut - todut (k=t).
83
Spotyka się dzieci, które wadliwie wymawiają głoski twarde, zmiękczają je niepotrzebnie, np. zamiast Jacek mówią Jacek, zamiast pasek - pasek; zdarza się ponadto, że nie stosują koniecznych zmiękczeń i mówią cukerky zamiast cukierki, keubasa - kiełbasa.
W literaturze logopedycznej spotyka się pojęcie dyslalii fizjologicznej i faktycznej.
Dyslalia fizjologiczna występuje wówczas, kiedy mamy do czynienia ze swoistymi właściwościami rozwojowymi, które są związane z nie ukończonym rozwojem mowy dziecka, wynikającym np. z prostego opóźnienia mowy.
Dyslalia faktyczna występuje wówczas, kiedy proces kształtowania się mowy jest już względnie ukończony, a dziecko w sposób stereotypowy wadliwie wymawia określone głoski.
Przy ocenie wymowy dziecka winno uzwględniać się cały szereg przyczyn pośrednich, wynikających z ,,poprzedniego" rozwoju mowy i wymowy. Warunek prawidłowej wymowy dziecka i właściwego tworzenia się słownika, to odpowiednia budowa i funkcja aparatu artykulacyjne-go, zarówno w jego części obwodowej jak i ośrodkowej oraz właściwe współdziałanie aparatu fonacyjnego i układu oddechowego
W procesie rozwoju mowy dziecko uczy się najpierw słów, które są mu najbliższe, najbardziej potrzebne i najłatwiejsze. Są to najczęściej nazwy osób, przedmiotów, a więc rzeczowniki, w dalszej kolejności -przymiotniki, czasowniki i przysłówki. Następnie uczy się tych części mowy, które są najmniej potrzebne i zarazem trudne (zaimki i przyimki). Gdy opanuje dostateczną ilość rzeczowników i nauczy sieje odnosić do osób i rzeczy, to zaczyna uczyć się przymiotników, a potem czasowników, które pojawiają się w mowie dziecka już pod koniec drugiego roku życia.
Zapobieganie rozwojowi dyslalii faktycznej wymaga racjonalnego likwidowania dyslalii fizjologicznej.
Z informacji logopedycznych wynika, że rodzice i instytucje wychowawcze większą wagę przywiązujądo budowy wypowiedzi dziecka! jego słownictwa, mniej natomiast troszczą się o poprawność wymowy.
84
Różne są przyczyny dyslalii. Nieprawidłowość w budowie i funkcjonowaniu narządów artykulacji może być przyczyną wadliwej wymowy niektórych głosek (dyslalia). Mogą być nawet wadliwie wymawiane wszystkie głoski (alalia). Szczególnie często wśród dzieci z wadami wymowy spotyka się pewne anomalie w układzie artykulacyjnym. Nie każda anomalia warg, języka, zgryzu czy podniebienia miękkiego uniemożliwia normalną wymowę. Każde dziecko „pelnozmysłowe" ma swoistą zdolność naśladowania i kompensacji. Przy normalnym słuchu i prawidłowym rozwoju umysłowym dąży do naśladowania i odtwarzania posłyszanych dźwięków w najdokładniejszy sposób.
Dostosowanie układów artykulacyjnych do indywidualnych wrodzonych warunków anatomicznych jest w dużym stopniu uzależnione od sprawności warg, języka, dolnej szczęki oraz od stopnia anomalii anatomicznych.
Przy dużych nieprawidłowościach wyrównania kompensacyjne nie są możliwe bez udziału specjalistów (ortodonty, foniatry, logopedy).
Należy wyróżnić następujące przyczyny wad wymowy:
- krótkie wędzidełko, które jest często przyczyną wadliwego wymawiania głosek: „r", „sz", „ź", „cz", „dż"; podcinanie wędzidełka winno być skonsultowane z foniatrą i logopedą,
- nieprawidłowości uzębienia (wadliwy zgryz, brak zębów) powodują również wady wymowy. W takich przypadkach zaburzeniom ulegają głoski syczące „s", „z", „c", „dz" i pozostałe głoski dentalizowane; ten rodzaj wad wymowy nosi nazwę seplenienia,
- rozszczepy warg, wyrostka zębodołowego i podniebienia oraz języczka; przyczyny wywołujące tego typu zaburzenia rozwojowe są nadal mało znane; rozszczep może dotyczyć tylko podniebienia miękkiego i twardego, może być też całkowity i wtedy obejmuje podniebienie miękkie, twarde, dziąsła oraz wargi; rozszczep całkowity może być jednostronny lub obustronny (tzw. wilcza warga). Dziecko z rozszczepem ma trudności przy ssaniu i musi być karmione łyżeczką od pierwszych chwil swego życia. Po wykonaniu zabiegu operacyjnego dziecko powinno znaleźć się pod opieką logopedyczną.
85
Swoistą cechą wad wymowy, wynikających z rozszczepów, jest „no-sowanie". U dzieci nie reedukowanych przy wymawianiu głosek znaczna część powietrza „wychodzi" nosem. Po wykonaniu zabiegu operacyjnego i po przeprowadzeniu właściwej terapii logopedycznej takie dzieci uzyskują pełną sprawność mówienia. Poprawna wymowa jest uzależniona nie tylko od prawidłowego działania i współdziałania wymienionych układów anatomicznych, jest ona także zdeterminowana umiejętnością dokonywania analizy i syntezy słuchowej.
Tylko wówczas możemy wymagać od dziecka prawidłowego wymawiania poszczególnych głosek i całych wyrażeń, gdy jest ono zdolne za pomocą swego słuchu różnicować dźwięki podobnie brzmiące. Zaburzenia analizy i syntezy słuchowej są zjawiskiem dość często występującym u dzieci w wieku szkolnym. Objawy tego rodzaju zaburzeń wyrażają się w błędnym pisaniu. Dziecko mówi (potem pisze) zamiast bulka - pulka, domek - tomek, buty - puty, beczka - pecka, babcia -papcia, itp.
Wyjaśnienie mechanizmów powstawania tego rodzaju zaburzeń mowy wymaga bezwzględnego prześledzenia pierwszych okresów kształtowania się mowy dziecka. Warto wiedzieć, że niemowlę już w okresie głu-żenia i gaworzenia zaczyna przygotowywać się do wymawiania podstawowych dźwięków mowy. W jego mózgu powstają pierwsze połączenia między wydanymi dźwiękami i odpowiadającymi im ruchami aparatu artykulacyjnego. Normalnie słyszące niemowlę dzięki tym połączeniom może w drugim półroczu życia gaworzyć, a więc świadomie tworzyć z dźwięków łańcuchy sylab. Mowa małego dziecka w procesie kształtowania się powstaje na skutek sieci połączeń i powiązań w ośrodkowym układzie nerwowym. W mózgu dziecka ( w miarę jego rozwoju) zaczynają wytwarzać się połączenia między wzrokowym obrazem przedmiotu i jego dźwiękowymi odpowiednikami. Im więcej tych połączeń powstaje, tym dziecko lepiej mówi, szybciej zaczyna rozumieć mowę i wymawiać pojedyncze nazwy przedmiotów.
Uszkodzenie ruchowej lub czuciowej części tego bardzo złożonego systemu związków powstałych z połączeń powoduje zaburzenia
86
w mówieniu. Brak któregoś z ogniw „systemu" łańcuchowych powiązań wywołuje różnorakie zakłócenia rozwoju mowy.
Mowa jest złożoną funkcją i w procesie jej powstawania zaangażowane są wszystkie cztery płaty mózgowe. Nawet drobne uszkodzenia w obrębie pól mózgowych i układów anatomicznych, biorących udział w emisji głosu, powodują różnorakie wady i zaburzenia mowy.
jąkanie SIĘ
Co na przełomie XX wieku wiemy o jąkaniu?
Wiemy, że około jednego procenta ludzi cierpi z powodu tej wady. Wiemy, że jąkanie się towarzyszy ludzkości od najdawniejszych czasów. Potrafimy stwierdzić tę wadę i nawet klasyfikować jej odmiany, obserwując i poznając objawy. Znacznie mniej wiemy o przyczynach powstawania tej dolegliwości, czy też choroby -jak twierdzą niektórzy badacze problemu.
Zatem tak długo, jak nie poznamy dokładnych przyczyn jąkania się, nie będziemy mieli skutecznych sposobów i środków jego leczenia.
Najczęściej znane przyczyny:
- sytuacje stresowe, np. zła atmosfera domowa, przebywanie dziecka w oderwaniu od rodziców (wyjazd rodziców na dłuższy okres za granicę, przebywanie małego dziecka w szpitalu);
- opóźnienie rozwoju mowy - np. dziecko rozwija się poprawnie, ma bardzo dobrze rozwinięty słownik bierny, rozumie wszystko co się wokół niego dzieje, spełnia polecenia słowne, reaguje na bodźce słuchowe, a nie mówi;
- przyspieszenie rozwoju mowy - dziecko posiada bogaty słownik bierny i czynny, pięknie buduje zdania, poprawnie wyraża swoje myśli i pragnienia, dużo ogląda TV i słucha bajek, co w sumie sprawia, że system nerwowy dziecka jest nadto obciążony przyspieszonym rozwojem umysłowym;
87
- nadmierne oglądanie TV- dziecko długo oglądające różne programy telewizyjne jest nadmiernie obciążone psychicznie; charakteryzuje je wzmożone napięcie emocjonalne, a stan psychiczny wpływa na sposób mówienia - często powoduje jąkanie się;
- różnego rodzaju nagle, przykre, niespodziewane sytuacje;
- jąkanie się poprzez naśladowanie - dziecko mowy uczy się od człon-ków swojej rodziny i jeżeli osoby najbliższe jąkają się, zachodzi duże prawdopodobieństwo, że ono też może zacząć się jąkać, początkowo nie zdając sobie sprawy z tego faktu.
Jąkanie bowiem narasta, w miarę jak znajduje korzystny grunt i warunki rozwoju. Jeśli cierpimy z powodu jąkania się, np. kilka razy w ciągu dnia wystąpiła niepłynność mówienia - to po kilku dniach zaczynamy już oczekiwać tych zaburzeń. W ten sposób umacnia się wiara w nieszczęście. Z czasem dołącza się do tego jeszcze wpływ innych osób, które zaniepokojone objawami jąkania się, ciągle przypominają: - Nie jąkaj się! Mów powoli! Nie zacinaj się! Wszystko to razem sprzyja rozwijaniu się jąkania, pcha w budowanie słabego, nieszczęśliwego Ja". Zamiast tego typu zakazów należy dać wzór, jak należy mówić powoli i poprawnie.
Należy racjonalnie walczyć z jąkaniem się lub je zaakceptować.
Jeśli jąkanie rozumiemy jako specyficzne zaburzenie mowy, objawiające się niepłynnością mówienia, to dla powodzenia terapii najważniejsze staje się poznanie mechanizmów warunkujących rozwój mowy, jak też wszystkiego tego, co może zaburzać ten proces.
Mnisi tybetańscy głoszą, że przyczynami chorób i zaburzeń rozwojowych jest niewiedza zarówno o zdrowiu, jak i o chorobie. Niewiedza rodzi strach, a strach determinuje działanie. Mimo oczywistych postępów, w diagnozie i terapii jąkania się nadal jest wiele niewiadomych. W piśmiennictwie krajowym i zagranicznym zjawisko jąkania się ujmowane jest w zależności od doświadczenia i wiedzy piszących. Jedno jest pewne - nie można upraszczać sprawy jąkania się. Nie ma jednej przyczyny tego zjawiska, jak nie ma jednej metody jego leczenia.
Jąkanie się jest niezwykle złożonym problemem. Mimo rozwoju logo
pedii jako nauki i praktyki nadal nie ma jednoznacznej odpowiedzi, czym jest jąkanie. Czy jest to tylko zaburzenie mowy? Czy zaburzenie mowy jako skutek np. schorzenia, urazu? Czy jąkanie się jest dziedziczne? Jąkanie bywa zaliczone do nerwic, do afazji, do mutyzmu. Łączy się je z leworęcznością.
Większość logopedów, podobnie jak większość lekarzy, w najlepszym razie sporo wie o chorobach i potrafi je nawet skutecznie leczyć, ale często niewiele wie o zdrowiu. Zdrowi do lekarzy trafiają bardzo rzadko.
Każdy doświadczony logopeda ma swoje własne metody, odmienne, swoiste i zróżnicowane. Coraz więcej jednak uwagi w terapii poświęca się ostatnio osobistej wrażliwości na sposób mówienia osoby jąkającej się. Doświadczeni logopedzi wiedzą, że nie ma takiego okresu w życiu człowieka, w którym byłoby za późno zacząć terapię, uczyć się na nowo mówić i wyćwiczyć nowy, poprawny sposób mówienia. Ten, kto swe stanowisko względem choroby lub swojej mowy zmieni na tyle, iż zdecyduje się na odrzucenie starych błędów, które wchłaniane od dłuższego czasu przejawiają się w nas, w naszym ciele i umyśle, ten powoli przestanie obarczać się nowymi błędami - a to już początek drogi do sukcesu. W miarę jak wzrasta w nas wiara, proces odradzania się otrzymuje pomoc ze wszystkich stron.
Słowo to potężna siła, zwłaszcza kiedy mówimy o sobie. Zatem powiedz, pokaż za pomocą słów, jaki jesteś silny. Staraj się słowami formować zdanie, a pięknymi zdaniami opowiadaj mi o życiu, o tym, co czujesz, widzisz, czego pragniesz. To też sposób, aby pokonać w sobie strach przed mówieniem.
Zgłosiła się kiedyś do mojego gabinetu logopedycznego studentka pedagogiki z prośbą, bym pomógł jej chłopakowi - studentowi Akademii Medycznej - w pokonaniu jąkania się. Udało się. Dziś mąż ówczesnej adeptki sztuki pedagogicznej jest pediatrą i nie jąka się prawie nigdy. Opowiedział mi niedawno, że im bardziej chciał wyzbyć się jąkania, tym bardziej ono w nim narastało. Wszyscy wokół niego, jakby będąc w zmowie, jąkanie to wzmacniali, wspomagali jego nasilanie się. Pan doktor, opisując swoją sytuację, wspomina: - Kiedy żegnałem się ze
89
swoją dziewczyną, słyszałem od niej słowa: „Życzę ci, abyś szybko się wy leczył i przestał się jąkać". Kiedy wyjeżdżałem z domu do akademika, słyszałem słowa matki: „Życzę ci, abyś wyleczył się z jąkania, przestał w końcu się jąkać". Nie wątpi, że były to szczere życzenia, ale wie też, że były to słowa, które pogłębiały jego dramat, wyzwalały bowiem w nim coraz większy strach przed mówieniem. Dziś uważa, że nie można żyć cudzymi życzeniami. Zatraca się wtedy zdolność do spontanicznego działania.
Reasumując, można stwierdzić, że ludzie kierujący się życzeniami stają się bezradni wobec swoich problemów.
Nie sposób być zdrowym i szczęśliwym, jeśli obcuje się z tymi, którzy stale są niezadowoleni, gnuśni i rozczarowani. Zamiast rozwijać się duchowo i intelektualnie, stajemy się melancholijni, degenerujemy się psychicznie. Jakże często widzimy rodziców, którzy zamiast radości dają swoim dzieciom obawę, poczucie zagrożenia i stały pośpiech.
Prawie każdy człowiek ma swoją ukochaną obawę - chorobę, której nie miał, lecz której ciągle oczekuje, coś, co lęka się utracić. Popatrzmy na ludzi, porozmawiajmy z nimi szczerze, a dowiemy się, że nieustannie obawiają się cierpień, braku pieniędzy, miłości, obawiają się ubóstwa, samotności, śmierci, słowem - czegoś...
Sądzę, że można wyzbyć się takich obaw, jeśli życie zostanie wypełnione pozytywnym, emocjonalnym działaniem i większą wiarą w siebie. Myśleniem, że wszystko, czego chcemy, czeka nas na drodze naszego życia, po której będziemy kroczyć z godnością, obdarzając szacunkiem innych. Zanim nie ustalimy przyczyny jąkania się, nie unieszkodliwimy źródła kłopotów - nie uzyskamy pozytywnych rezulatów w terapii jąkania się. Ówczesny student, dziś lekarz, uwierzył, że jest kowalem swego losu. Pomocna w terapii była jego dziewczyna, dziś żona i matka dwojga udanych dzieci, które rozwijają się prawidłowo i mówią poprawnie.
Mimo stosunkowo dużej wiedzy o jąkaniu wciąż wiele problemów oczekuje na rozwiązanie a wiele zagadnień pozostaje niejasnych. Przed nami ocean wiedzy, a my, piszący na ten temat, pragniemy przybliżyć
90
część tego co już wiemy, co odkryto i trochę poznano, aby umożliwić naszym pacjentom lepsze poznanie istoty swojej wady.
Objawy jąkania się
Pierwsza faza powstawania jąkania się objawia się swobodnym powtarzaniem głosek, sylab, potem słów. Następnie pojawia się napięcie mięśniowe, które w trakcie takich powtórzeń stopniowo nasila się, aż mowa bywa na chwilę przerywana. Wtedy dziecko - im starsze, tym łatwiej - uświadamia sobie (u dorosłych ten etap widać wyraźniej), że coś nie jest w porządku z mówieniem. To coś narasta i zaczyna zmieniać osobę.
Uświadomienie trudności w mówieniu odbywa się stopniowo i przechodzi pewne okresy:
- w pierwszym okresie dziecko nie ma poczucia, że się jąka, ani że mowa jest realizowana nieprawidłowo, mimo że pojawiają się często niepłynności mówienia;
- w drugim okresie (a trwa to różnie u różnych osób) pojawia się już lęk przed mówieniem; człowiek ma już na ogół świadomość, że się jąka; stąd wynika „ucieczka przed jąkaniem się" - w kontaktach z otoczeniem objawia się to zadawaniem tylko prostych pytań i udzielaniem prostych odpowiedzi, często jednym słowem; nazwać by to można strategią nieokazywania jąkania się.
Podany opis jest ogólny. Okresy te zależą od wieku pacjenta i od sytuacji, w jakiej on się znajduje. Jeśli chodzi o dzieci, to jakże ważne okazują się tu postawy dorosłych. Brak tolerancji otoczenia sprzyja rozwijaniu się jąkania. Spotykamy często rodziców nadmiernie wrażliwych na pierwsze objawy jąkania się dziecka. Zamiast wyciszać dziecko, zaczynają je poprawiać w mówieniu, krzyczą, upominają: „mów ładnie". Takie zachowanie nie tylko nie chroni dziecka przed jąkaniem się, lecz sprzyja jego rozwojowi. Nie należy na siłę uświadamiać dziecku niepłynności jego mówienia, bowiem wtedy - starając się za wszelką cenę mówić ładnie - zaczyna coraz bardziej się jąkać. Amerykańscy
91
specjaliści od terapii jąkania znaleźli ciekawe określenie -jąkanie rodzi się w uszach matki, ojca, najbliższej rodziny, a nie w ustach dziecka.
W swojej, ponad trzydziestoletniej, praktyce logopedycznej spotkałem się z różnymi objawami jąkania się, także z różnymi sposobami leczenia tej wady. Pamiętam osiemnastoletnią dziewczynę, której lekarz laryngolog zalecił przez trzy tygodnie nie mówić - nie wymawiać żadnego słowa. Postawmy siebie w takiej sytuacji. Zaproponowałem kiedyś moim studentom, aby przez jeden dzień powstrzymali się od mówienia i później opisali, co czuli w tym czasie. Wszyscy określali swój stan emocjonalny jako koszmar, tortury psychiczne, dodawali, że gdyby dłużej trwała owa „blokada mówienia", można byłoby wpaść w nerwicę. Spotykałem też rodziców, którzy w dobrej wierze, z wielkimi nadziejami i w wielkiej pokorze, jeździli ze swymi dziećmi do różnych uzdrawiaczy. Sam też, na usilną prośbę rodziców, wystawiałem jąkającym się dzieciom skierowania do amerykańskiego uzdrawiacza, który przed laty gościł w Polsce. Wiele osób z nadzieją siadało przed ekranami telewizorów, czekając na ukraińskiego uzdrawiacza.
W ostatnich latach zaczęli do Polski przyjeżdżać ze wschodu i zachodu różnego rodzaju specjaliści, obiecujący rychłą poprawę lub całkowite wyleczenie za odpowiednie wynagrodzenie. Pacjenci, ubożsi o wydatki poniesione na „cudownych uzdrawiaczy", wracali w końcu do nas na powolną, ale jakże często skuteczną terapię.
Często pytano mnie. - Czy zaburzenie snu ma związek z jąkaniem? Dla wielu osób jąkanie się jest stresem. Ten długo utrzymujący się stres może powodować zaburzenia snu, a nawet nocne moczenie się. Z badań amerykańskich wynika, że istnieje duży związek pomiędzy gwałtownymi zaburzeniami układu odpornościowego a brakiem snu. Niedobór snu naraża nas na większą skłonność do przeziębień. Organizm nasz staje się słabszy i bardziej podatny na infekcje wirusowe i bakteryjne, jesteśmy też słabsi psychicznie.
Nasze organizmy są nieustannie atakowane przez różne stresy i bodźce, wymagające natychmiastowej reakcji. Chociaż sami często nie uświadamiamy sobie istnienia jakichkolwiek czynników stresogennych, to
92
z całąpewnością wie o nich nasz organizm. To on, zaatakowany przez wirus czy bakterię chorobotwórczą, wytwarza szybko odpowiednie przeciwciała, by zneutralizować,,napastnika", zanim ten zdąży wyrządzić nam krzywdę. By przeciwstawić się nieustannym zagrożeniom, organizm potrzebuje energii. Dlatego należy zadbać o fizyczne i psychiczne zdrowie dziecka. O j ego dobry sen.
Czy można zapobiegać powstawaniu jąkania się
Powszechnie wiadomo, że taniej jest zapobiegać niż leczyć. Znaczenia nabiera właściwie prowadzona profilaktyka, odpowiednie zaspokajanie potrzeb rozwojowych dziecka, okazywanie mu miłości i zrozumienia, śledzenie rozwoju psychoruchowego i rozwoju mowy oraz wczesne reagowanie na wady i zaburzenia. Zarówno w profilaktyce, jak też we wczesnym wykrywaniu wad mowy, ważne stają się:
- wiedza dotycząca okresów kształtowania się mowy dziecka,
- wrażliwość na powstające wady i zaburzenia w rozwoju mowy,
- posiadanie kwestionariusza obrazkowego do badania i oceny rozwoju mowy oraz prowadzenia terapii,
- dobre chęci, potrzebne do realizowania takich działań.
Spełnienie wymienionych warunków nie wymaga nakładów finansowych ani angażowania osób trzecich.
Prowadzone też są badania genetyczne, które dostarczają coraz to nowych danych dotyczących powstawania jąkania się. Z badań tych wynika, że najczęstszymi przyczynami jąkania się są uwarunkowania środowiskowe oraz odziedziczone predyspozycje do jąkania się. Z obserwacji logopedów i wycinkowych badań wynika, że dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, dzieci z zaburzeniami wymowy, z niewłaściwym sposobem oddychania (mówieniem na wdechu) są podatne na powstawanie u nich jąkania się.
Jakże często stwierdzamy, że u niektórych osób jąkanie się jest uwarunkowane dziedzicznie -jąka się dziecko, ojciec lub matka. Występowanie jąkania się w rodzinie zwiększa prawdopodobieństwo jego
93
pojawienia się u dziecka. Badania nad historią rodziny dziecka jąkającego się wskazują na potrzebę poświęcenia większej uwagi wstępnemu zapobieganiu powstawania jąkania.
Zgłosiła się kiedyś do poradni matka z 3,5-letnią dziewczynką z objawami jąkania się, które występowało przez ponad rok. Ustalono, że ojciec dziecka bardzo mocno się jąka. Rozmowy z matką, ojcem i członkami rodziny oraz konsekwentne realizowanie wspólnie opracowanego planu terapii logopedycznej dało zadowalające rezultaty. Dziecko zaczęło płynnie mówić z chwilą okresowego wyłączenia ojca z kontaktów słownych z dzieckiem. Matka, babcia i dziadek przyjęli na siebie rolę nauczyciela mowy ojczystej. Czytali bajki, opowiadali dziecku historyjki, a tata, zamiast mówić do dziecka, słuchał, co ono do niego mówi.
Ważną sprawą w procesie terapii logopedycznej dzieci jąkających się jest takie ustawienie relacji w domu, aby dzieci nie postrzegały swojej mowy jako innej. Bardzo trudnym, ale koniecznym do zrealizowania zadaniem jest zaplanowanie terapii, uwzględniającej wzajemne oddziaływanie cech charakteru dziecka i czynników środowiskowych. Jest to możliwe do zrealizowania.
W USA są prowadzone badania różnic chromosomów osób jąkających się i nie jąkających się. Należy spodziewać się, że w niedługiej przyszłości ukażą się obiecujące informacje z tych badań.
Sformułowano wiele pytań i hipotez. Myślę, że jąkanie się należy traktować równolegle z innymi zaburzeniami mowy. Na pewno istnieją powiązania między jąkaniem się a funkcjonowaniem układu nerwowego, gruczołów dokrewnych, jąder podkorowych w mózgu. Próbuje się łączyć jąkanie z leworęcznością. Powstają wciąż nowe teorie. Etiologia tego schorzenia nadal pozostaje nieznana, a terapia napotyka na rozliczne trudności. Próbuje się też z różnych stron podchodzić do leczenia jąkania się, stosując leczenie farmakologiczne, psychoterapię, ćwiczenia reedukujące mowę. Są też entuzjaści różnych skrajnych metod. Najbardziej celowe jest - moim zdaniem - kompleksowe działanie terapeutyczne. Zresztą każda metoda jest dobra, jeżeli prowadzi do wyleczenia czy też istotnej poprawy.
94
Przyczyny jąkania się
O jąkaniu się napisano wiele, ale nadal łatwiej rozpoznajemy jąkanie, oceniając jego objawy, mniej zaś uwagi poświęcamy jego przyczynom, o których dowiadujemy się z dokładnego wywiadu z osobą jąkającą się bądź rodzicami dziecka jąkającego się.
Przyczyną jąkania się mogą być urazy fizyczne lub psychiczne oraz stresy. Długotrwały stres może spowodować uszkodzenia mięśni artyku-lacyjnych, a nawet pewnych części mózgu, odpowiedzialnych za pamięć słowną. Stres może też oddziaływać niszcząco na układ immunologiczny.
Gdy przeżywamy stres, nasze nadnercza produkują hormony stresu. Ich podwyższony poziom w organizmie może spowodować chorobę wieńcową, uszkodzenie serca, mózgu, tętnic i innych organów naszego ciała.
Czy jąkanie się jest stresem? Może być stresem tak długo, jak długo osoba jąkająca się nie będzie mogła się go pozbyć lub zaakceptować. Życie w stałym stresie wyniszcza organizm. Najbardziej reagują na stres mózg i serce. Kiedy człowiekznajduje się pod wpływem stresu, jego mózg przekazuje sygnały stresowe innym organom organizmu; żołądek, wątroba, nerki, układ oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny zaczynają inaczej funkcjonować. Np. dziecko z pewnych powodów przebywało z dala od rodziny. Bardzo tę sytuację przeżywało i czuło się odrzucone. Dziadkowie, chcąc je pocieszyć, przy każdej okazji chwalili za „dorosłość", a więc za nieokazywanie strachu, zagrożenia, zdenerwowania. Ten strach, czy raczej obawa o to, co dzieje się z rodzicami - narastały. Sytuacj a, jeśli trwa długo, może być przyczyną jąkania się. Jakże często słyszymy, że dziecko zaczęło się jąkać niedługo po przyjściu na świat braciszka lub siostrzyczki. Pojawia się wtedy obawa przed odrzuceniem, lęk, że rodzice mniej je będą kochali. Dziecko, nawet już starsze, nie umie się do tego przyznać, ale tak czuje. Wtedy pojawia się jąkanie, które jest jakby wyjściem z trudnej sytuacji. Rodzice i otoczenie najczęściej na jąkanie się dziecka reagują silnym niepokojem, a niekiedy wyraźnym i nieukrywanym przerażeniem. Taka reakcja rodziców początkowo wywołuje u dziecka strach, a następnie jąkanie się. To jąkanie się może
95
nawet przynosić dziecku korzyści, bowiem staje się ono wówczas centralną postacią w rodzinie. Rodzice, szukając pomocy u lekarzy, logopedów, są do dyspozycji dziecka, sąznimw stałej bliskości. Lęk przed odrzuceniem zostaje zmniejszony. Dzieje się tak zwykle w sposób nie zawsze uświadamiany przez dziecko, bowiem działają tu mechanizmy podświadomościowe. Bo przecież nikt nie chce się jąkać, szczególnie gdy to niepokoi rodziców. Bywają też przypadki, gdy dziecko pragnące zaznaczyć „swoją ważność" jąka się początkowo, aby zrobić rodzicom na złość, a z czasem to jąkanie się utrwala.
Jąkanie się bywa też ucieczką przed trudną sytuacją rodzinną, przedszkolną, szkolną, wśród kolegów itd. Często dziecko boi się nowej sytuacji, jaką jest pójście do przedszkola, szkoły, zmiana klasy, szkoły, środowiska. Boi się, a nie może, z nieznanych nam, a często i sobie, powodów, powiedzieć o tym rodzicom. Jeśli nawet mówi, to nie wszyscy rodzice chcą się wsłuchiwać w to, co jest im niewygodne. „Masz chodzić i już" - mówią. To także może być przyczyną jąkania się. Jąkając się dziecko stara się zwrócić na siebie uwagę rodziców. Jeśli udaje mu się, jeśli przez to osiągnie jakieś korzyści - przestaje uczęszczać do przedszkola lub uczęszcza, ale z mamą czy tatą - lęk gwałtownie maleje, a jąkanie, jeśli rodzice nie udadzą się w tym czasie do logopedy, utrwala się. Tak rodzące się nie leczone jąkanie narasta i w końcu tak się utrwala, że dziecko jąka się we wszystkich sytuacjach, stanowiących dla niego zagrożenie.
Spotykamy rodziców, którzy nadmiernie i nieadekwatnie do możliwości dziecka podnoszą w nim poprzeczkę jego samooceny. Pojawia się to wówczas, kiedy wychowują je w przekonaniu, że jest bardzo zdolne, piękne, wspaniałe, we wszystkim naj! naj! Rozdźwięk między oczekiwaniem dziecka na sukcesy, aprobatę, uznanie i realnymi możliwościami ich osiągania powoduje porażki, do których dziecko nie jest przygotowane. Zwiększająca się liczba tych porażek wywołuje strach. Pojawia się jąkanie, które jakby ten strach redukuje. „Nie mogę udowodnić, że jestem najlepszy, bo jąkam się, ale gdybym się nie jąkał, byłbym najlepszy" - tak mówi i tak myśli dziecko ambitne. Tak powstaje związek
96
między przeżywaniem strachu w sytuacji potrzeby wykazania się swoimi zaletami a zaistnieniem symptomów jąkania się.
Po przedstawieniu tych dość zawiłych mechanizmów powstawania jąkania należy wymienić przyczyny najczęściej uzyskiwane z wywiadu:
- silne przestraszenie się, np. zwierzęcia - psa, kota, koguta, barana itp.;
- narodziny młodszego brata lub siostry - wywołuje to zagrożenie, wiąże się z lękiem przed utratą miłości rodziców;
- rozłąka z rodzicami lub opiekunami - wyjazdy kochanego taty lub kochanej mamy, czy też obojga rodziców za granicę na dłuższy okres, np. do pracy; dzieci czują się porzucone, odtrącone, nieszczęśliwe;
- przebywanie dziecka w szpitalu - strach przed tym, co je czeka w szpitalu, jak też i rozłąka z rodzicami;
- pójście do przedszkola, szkoły, szczególnie tych dzieci, które są emocjonalnie związane z matką, ojcem;
- naśladowanie jąkania się od osób z najbliższego otoczenia dziecka - ojciec, matka, członkowie rodziny, kolega;
- jąkanie się z powodu telewizji - coraz częściej logopedzi stwierdzają, że przyczyną jąkania się lub opóźnienia rozwoju mowy nawet o kilka lat jest oglądanie przez kilka godzin dziennie TV, video i gry komputerowe; najlepszym leczeniem takiego jąkania się jest ograniczenie oglądania telewizji - często powoduje to zupełne jego ustąpienie.
W dążeniu do opanowania umiejętności płynnego mówienia staramy się doskonalić techniki oddychania, relaksacji przy muzyce, psychoza-bawy, a wszystko to podnosi świadomość nie tylko osób jąkających się, ale też osób z najbliższego środowiska osoby jąkającej się.
Terapia osób jąkających się
Terapia osoby jąkającej się jest procesem długofalowym. Podstawowym celem postępowania terapeutycznego z osobami jąkającymi się jest kształtowanie umiejętności i nawyków poprawnego mówienia.
97
Terapię, jaką proponuję moim małym i dorosłym pacjentom, traktuję nie tylko jako leczenie osoby z jąkania się, lecz jako leczenie i usprawnienie człowieka jąkającego się. Opanowanie tej umiejętności jest trudne, długofalowe i wielopłaszczyznowe i staje się możliwe do osiągnięcia przy dobrej woli i współdziałaniu osoby jąkającej się z logopedą. Zajęcia logopedyczne z dziećmi, jak też dorosłymi osobami jąkającymi się, prowadzimy indywidualnie bądź w grupach. Celem zajęć indywidualnych oraz grupowych jest usprawnienie mówienia.
Usprawnienie mówienia winno być przyjemnością, a nie przymusem.
Pierwsze wizyty przeznaczamy zwykle na indywidualne kontakty z dzieckiem i jego rodzicami. Celem tych spotkań jest bliższe poznanie psychiki pacjenta, nawiązanie z nim dobrego kontaktu i nadanie tym spotkaniom charakteru ciągłości.
W programie terapii staramy się realizować takie cele jak doprowadzenie naszych pacjentów do:
- umiejętności rozluźniania się pod wpływem sugestii lub odpowiednio zaprojektowanych zabaw i zajęć;
- umiejętności świadomego kontrolowania swego oddechu, głosu i mowy. Początkowo pacjent powtarza za kimś, czyta, mówi wiersze z pamięci.
Nasi pacjenci w procesie terapii (dzieci w formie zabawowej) przechodzą przez ćwiczenia oddechowe, artykulacyjne, samodzielne mówienie (pozdrowienia, zwroty grzecznościowe i okolicznościowe), samodzielne mówienie wierszy, opis ilustracji, przedmiotu, czynności, sytuacji, samodzielne czytanie treści dobranych odpowiednio do wieku i percepcji osoby; samodzielne wypowiadanie się na różne tematy.
Dużą rolę przypisuję rodzicom dzieci jąkających się. Oni na co dzień są wykonawcami tego, co logopeda robi w gabinecie i zaleca do wykonania w domu. Udział rodziców sprowadza się nie tylko do pilnowania, aby zalecane przez logopedę ćwiczenia były wykonywane regularnie, ale to oni mają być inspiratorami i współtwórcami sukcesu. Postawa rodziców wpływa na postawę pacjenta. Staje się on jakby zawodnikiem,
98
który ma program ćwiczeń, logopeda trenerem, a rodzice asystentami lub dobrymi kibicami.
Jąkający się potrzebują nie litości, a konkretnej pomocy. Unikajmy zatem niepotrzebnego współczucia, gołosłownego pocieszania.
Z rozmowy z pacjentami dowiadujemy się, że nie tylko dorośli, ale już małe dzieci jąkające się, widząc kompetencje logopedy, jego dobre nastawienie, nabierają pewności, że to jest ktoś, kto może pomóc. To mobilizuje wewnętrznie i dyscyplinuje przy wykonywaniu zalecanych ćwiczeń.
Zainteresowanie pacjenta techniczną stroną wykonywania zalecanych ćwiczeń odwraca uwagę od samego jąkania się. Pacjent, nawet ten malutki, przestaje być bezradny wobec swojej wady. Dobrze zaplanowana terapia jąkających się to usprawnienie aparatu mowy, płynności mówienia i zaburzonej równowagi psychicznej.
Mówienie jest sztuką, którą trzeba intensywnie ćwiczyć, aby ją zrozumieć i prawidłowo uprawiać w komunikowaniu się z innymi ludźmi. Warto podkreślić, że komunikowanie się werbalne (słowne) to tylko jeden z kanałów informacyjnych, bowiem ten niezwykle złożony, wieloelementowy proces komunikowania się odbywa się na wielu płaszczyznach i za pomocą wielu sposobów - słowa, tonu głosu, mowy ciała, gestów oraz niewidzialnego przekazu energetycznego.
Ten niewerbalny język koloru, gestu, dotyku, język ciała, przekazuje myśli, odkrywa sekrety, przekazuje uczucia, nastroje. Podobno mowa ciała jest prawdziwsza niż ta, którą słyszymy z ust. To co naprawdę ważne - słyszymy oczami. W tych różnych sposobach porozumiewania się przeciętny człowiek używa obecnie słów zaledwie 12-15 minut dziennie. Tylko 7-8 procent informacji, które uzyskujemy w rozmowie, czerpiemy ze słów, 38 proc. uzyskujemy z tonu głosu, a 55 proc. z mowy ciała.
Komunikowanie się ludzi ze sobą odbywa się w dużej mierze przez zsynchronizowanie i sprzęganie się rytmów. Przypatrzmy się z odległości rozmowie ludzi, a dostrzeżemy, że każdej rozmowie towarzyszy subtelny taniec ciała. Rozmówcy są sprzężeni w skomplikowanym, ściśle zsynchronizowanym ciągu rytmicznych ruchów, które trwają tak długo,
99
jak długo angażują uwagę w danej rozmowie. Jeśli rytmy osób porozumiewających się werbalnie (słownie) stają się niezsynchroni-zowane, pojawia się zakłócenie w komunikacji. Objawia się to oporem, lękiem, antypatią, wrogością, leceważeniem itp. Docenianie znaczenia komunikacji pozawerbalnej w terapii osób jąkających się ułatwia przebieg terapii, przybliża sukcesy. Dobry terapeuta mowy zawsze terapię zaczyna od poznania pacjenta. Nawiązanie z nim dobrego kontaktu i poprowadzenie ku, nawet małemu, sukcesowi, warunkuje wyniki terapii.
Jeszcze ważniejszą sprawą jest wyrobienie u pacjenta umiejętności dostrzegania sukcesów.
Staje się to źródłem zadowolenia w takiej samej mierze, w jakiej np. rośnie wesołość i duma na twarzy dziecka z postawienia pierwszego kroczku. Jeśli w terapii osób jąkających się umiemy postawić pierwszy, potem drugi krok, to ten sukces staje się nowym magnesem, który mobilizuje dziecko do dalszych sukcesów.
Bawiąc się z dzieckiem jąkającym się w dmuchanie, powolne mówienie, poprawną wymowę samogłosek - a, o, u, e, y, i - osiągamy zadowalające rezultaty. Na zajęciach grupowych widać nasz dorobek. Jakże często ten, kto się jąkał - przestaje, ten co nie był w stanie zbudować poprawnie najprostszego zdania - mówi płynnie. Staje się to możliwe nie tylko dzięki ćwiczeniom i zabawom, jakie proponujemy osobom jąkającym się, ale przede wszystkim dzięki opanowaniu wewnętrznej siły, która - uporządkowana i ześrodkowana w osobie jąkającej się -napełniają nowym życiem.
Jąkanie się pojawia się w różnym okresie życia i przyczyny jego powstawania są też bardzo różne. Najczęściej pojawia się ono u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym. Pojawia się też u osób dorosłych, które w przeszłości nigdy się nie jąkały. W tym ostatnim przypadku często mówimy o jąkaniu się pourazowym. Urazy mogą być fizyczne -uszkodzenie ciała, szczególnie uszkodzenie ośrodków mowy w mózgu, afazja lub psychiczne - utrata bliskiej osoby, długoterminowy stres, napięcie nerwowe. Każdy przypadek jąkania się, z uwagi na jego
100
przyczynę, wymaga indywidualnego podejścia zarówno na etapie diagnozy, jak też przy opracowaniu planu terapii samego przebiegu usprawniania mowy.
We wszystkich przypadkach najważniejsze staje się zapobieganie rozwojowi tego zaburzenia poprzez zwykłe ludzkie zajęcie się osobą jąkającą się i udzielenie pomocy w pokonaniu strachu przed mówieniem. Osiągamy to poprzez niwelowanie problemów z oddychaniem, wad artykulacyjnych i zapobieganie powstawaniu wtórnych reakcji występujących w niepłynności mówienia.
Program terapii dla osoby dorosłej
Przypominam, że w procesie rozwoju mowy udział bierze układ oddechowy, fonacyjny, artykulacyjny, a są one koordynowane przez ośrodki mowy, znajdujące się w korze mózgowej. Podkreślić należy, że wymienione układy winny pozostawać w bardzo dobrej harmonii i współdziałaniu. Kora mózgowa, w której znajdują się ośrodki mowy (w lewej półkuli u praworęcznych i prawej u leworęcznych) jest u współcześnie żyjących ludzi zagospodarowana w około 40 procentach. Pozostałe 60 proc. jakby czeka na zagospodarowanie. Wiedzieć o tym winni ci, którzy zajmują się terapią osób z afazja, u których rozległe uszkodzenie obszarów mózgu (kory mózgowej) przy odpowiednio prowadzonej terapii pozwala na opanowanie utraconych sprawności mowy, które drogą odpowiednich ćwiczeń kształtują się w nowych obszarach mózgu. Ważne jest, aby zrozumieć, że to w mózgu powstaje myśl -a więc to co mamy zamiar powiedzieć. Myśl ta uruchamia odpowiednie drogi sterujące mechanizmami ruchowymi narządów mownych, poczynając od układu oddechowego, poprzez układ fonacyjny i artykulacyjny, w którym język, wargi i podniebienie miękkie nadają ostateczną formę wypowiedzi. Fizyczny dźwięk, wytworzony podczas artykulacji fonemu, zwany jest głoską. Ciągi fonemów tworzą określone, coraz bardziej złożone, jednostki językowe: sylaby, wyrazy, zdania, całe wypowiedzi.
101
Znając mechanizmy powstawania mowy przystępujemy do terapii osób jąkających się. W procesie terapii należy wykorzystywać:
- kanał wzrokowy (patrz jak mówię);
- kanał słuchowy (słuchaj jak mówię);
- kanał czuciowy.
Aby naśladować poprawny ruch języka, warg, oddychania, osoba jąkająca się musi wykonać jego analizę, syntezę, zrozumieć polecenie i mieć odpowiednią motywację do takich ćwiczeń.
Pierwszą fazę terapii przeznaczamy namówienie chóralne. Jąkający się powinien mówić razem z terapeutą, wsłuchując się w jego głos i patrząc na jego aparat mowny, szczególnie układ warg, języka i sposób oddychania. Po kilku takich ćwiczeniach terapeta ścisza swój głos - stale pamiętając o zwalnianiu tempa mowy i poprawnej artykulacji. Tak winni też postępować rodzice dziecka jąkającego się w domu. Z osobami dorosłymi mówienie chóralne może wykonywać bliska osoba. Tego rodzaju zabiegi - zajęcia wytwarzają w pamięci osoby jąkającej się wzór poprawnego mówienia. Po odpowiednim czasie utrwalania takiego mówienia wytwarza się nowy, poprawny model mówienia.
Mówienie chóralne jest jedną z form terapii. Szczególnie ważne staje się, kiedy rodzice dziecka objętego terapią logopedyczną tworzą grupę razem z dzieckiem i dowolny tekst mówią chórem. Jąkająca się osoba mówiąca w chórze z innymi osobami - rodzice, rodzeństwo, grupa przedszkolna, klasa, przyjaciele, narzeczony - mówi wolniej i poprawnie, a więc coraz płynniej, bez zacinania się. Płynność ta po pewnym czasie wzrasta, powoli ustępuje lęk przed mówieniem. Poczucie bezpieczeństwa daje grupa. Proporcjonalnie, wraz ze zwiększaniem się grupy, maleje poczucie zagrożenia. Tę uwagę szczególnie gorąco polecam nauczycielom, którzy, stosując mówienie chóralne, mogą wiele pomóc dziecku jąkającemu się.
Dobrym sposobem osiągnięcia zadowalających rezultatów terapii jest nabycie umiejętności oceny i samooceny płynności mówienia przez osobę objętą terapią. Do tego może być użyty zegarek z sekundnikiem lub stoper, umożliwiający obliczenie liczby głosek, sylab wymawianych niepłynnie. Początkowo liczenie to powinno się odbywać z udziałem
102
terapeuty. Pomiar niepłynności mówienia stosuje się w terapii zbiorowej. po kilku spotkaniach rozdajemy naszym pacjentom kartki z poleceniami do mówienia tekstów, opisywania ilustracji, czytania tekstu, wygłaszania wierszyków itp. Po kilku takich zajęciach pacjenci sami obliczają i dokumentują swoją niepłynność mówienia. Takie zajęcia nie tylko zaciekawiają, ale przede wszystkim mobilizują osoby jąkające się do poprawnego mówienia. Postępy takiej terapii zależą od organizacji zajęć, od stopnia niepłynności mówienia i czasu trwania jąkania się. Należy się starać, aby w czasie takich zajęć mowa była wolna od napięć. Mówiący winien być spokojny i starać się mówić w sposób naturalny, ze szczególnym przestrzeganiem właściwego oddychania i szczególnego akcentowania, przeciągania samogłosek w wymowie.
Podstawy rehabilitacji mowy u osób jąkających się
Chcąc rehabilitować mowę osób jąkających się, należy przede wszystkim zdawać sobie sprawę, co w tej mowie jest zaburzone i co wymaga rehabilitacji. Należy w miarę dobrze zdiagnozować przypadek, a diagnozę może i powinien zawsze stawiać specjalista. Logopedyczna diagnoza jest diagnozą pełniejszą, logopeda bowiem posiada wiedzę dotyczącą fizjologii i patologii mowy. Przecież jąkający się w zasadzie umie mówić, prawidłowo wymawia głoski, zna gramatykę i czasami, w sprzyjających dla niego warunkach, jego mówienie nie różni się od normalnego mówienia, od mowy jego otoczenia. Trzeba umieć, stawiając diagnozę, odpowiedzieć, na czym polega zaburzenie mowy jąkającej się osoby. Umieć uchwycić i nazwać te różnorodne słyszalne i widzialne efekty mowy. Opierając się na obserwacji i analizie objawów dokonać i ocenić, jakie właściwości mechanizmu ruchowego mowy zostały zaburzone, objawem jakich nieprawidłowości jest jąkanie się.
Aby poznawać te patologiczne mechanizmy mówienia należy, opierając się na wzorcu mowy fizjologicznie prawidłowej, ustalić -wnikliwie obserwując sposób mówienia osoby jąkającej się - jakiego rodzaju odchylenia od normy w danym przypadku zachodzą.
103
Obserwując mowę jąkających się można zauważyć, że niektóre zakłócenia występują z zasady w momencie rozpoczynania mówienia, uruchomienia ruchów mownych, a więc w momencie startu mowy. Inne zakłócenia pojawiają się już w trakcie rozpoczętego mówienia.
Zaburzenia mowy przy jej starcie obserwuje się często u osób z tak zwanym jąkaniem fonicznym, któremu jakże często towarzyszą różne współruchy.
Przypomnieć zatem należy, że podstawą rehabilitacji mowy winno być dążenie do wzoru poprawnego fizjologicznego procesu mówienia. Mowa głośna jest złożonym procesem ruchowym, na który składają się poprawnie wykonywane czynności oddechowe, fonacyjne i artykulacyjne. Te trzy składniki (układy) winny być w określony sposób skoordynowane z układem nerwowym. Najpierw jest wdech, po czym następuje króciutki moment zatrzymania się mięśni oddechowych w pozycji wdechowej. To bardzo ważny moment, w którym wytwarza się podparcie oddechowe. Następnie ruchy mięśni wydechowych, fona-cyjnych i artykulacyjnych tworzą mowę. Zawsze wydech przy mówieniu jest o wiele wolniejszy niż wdech, bowiem podparcie oddechowe pełni tu jakby hamującą rolę. Wydech, fonacja i artykulacja muszą od początku wypowiedzi być ze sobą ściśle zsynchronizowane. Wszelka dezintegracja tego schematu ruchowego prowadzi do zaburzeń w mowie lub wręcz ją uniemożliwia. Często takie jąkanie się nazywane bywa nerwicą mowy.
Przy pewnej wprawie można na podstawie obj awów każdorazowo rozpoznać, jaki wariant zaburzeń oddechowych występuje w danej chwili.
Mówienie na bezdechu powoduje chyba największe problemy. Osoba jakby na siłę wypiera mowę, chcąc pokonać niezrozumiały jej opór, dusi się, czerwieni, napinają się mięśnie artykulacyjne i żyły na szyi, zacinają się szczęki i wydobywają się nieartykułowane dźwięki lub w ogóle głos nie chce się wydobyć. Jest to ciężka postać jąkania się fonicznego, któremu najczęściej towarzyszą współruchy, jak wykrzywianie twarzy, drżenie i opadanie powiek, kiwanie się głowy i tułowia, a nogi odmawiają posłuszeństwa i wykonują ruchy jakby kopania ziemi.
Inaczej wyglądają objawy jąkania się na wdechu. To tak jak spotyka
104
się w przejściu dwoje grzecznych ludzi. Następuje moment okazania grzeczności: „proszę", „proszę" i nie wiadomo, kto ma wchodzić pierwszy. Takie miotanie się widzimy u jąkającego się w momencie, gdy
powietrze chce wejść, a mowa chce wyjść". Występuje wtedy nieskoordynowane pomieszanie ruchów wdechu i mowy. Objawia się to tym, że taka osoba „połyka" pierwszą głoskę lub sylabę. W cięższych postaciach jąkania się osoba wygląda, jakby się krztusiła. Wydaje nieartykułowane dźwięki, występują szczątkowe ruchy artykulacyjne, sygnalizujące otoczeniu, że osobnik chce coś powiedzieć. Występują w tym czasie liczne współruchy całego ciała, gałek ocznych.
Jąkanie się jest jedną z często występujących wad mowy. Polega ono na zaburzeniu płynności mówienia. Objawami tej wady są m.in. skurcze, logofobia, współruchy, embolofrazja.
Wyróżniamy następujące rodzaje jąkania się:
Jąkanie kloniczne polega na kilkakrotnym powtarzaniu tej samej głoski, bądź tej samej sylaby, przed rozpoczęciem wypowiedzi (bądź w jej trakcie). Jeżeli do klonicznego jąkania się nie dołączą się objawy to-niczne, to ta postać wcześnie pojawiającego się jąkania może zaniknąć w dalszym rozwoju mowy dziecka.
Jąkanie foniczne polega na spazmatycznym zacinaniu się, „wypychaniu" siłą głoski lub całego słowa, przy jednoczesnym napięciu mięśniowym; po ustąpieniu skurczu (tonizacji mięśni) występuje charakterystyczne przyspieszenie w „wyrzucaniu" głoski, sylaby, słowa czy całej wypowiedzi.
Jąkanie kloniczno-toniczne łączy oba rodzaje jąkania się (współruchy i logofobia), bądź toniczno-kloniczne z dominacją skurczów jednych lub drugich. Leczenie tego rodzaju jąkania się oraz jąkania się z objawami tonicznymi wymaga współdziałania logopedy z lekarzem foniatrą.
Prawie we wszystkich przypadkach jąkania się mamy do czynienia z zaburzeniami funkcji i koordynacji trzech układów ruchowych, które biorą udział w mówieniu. Omówimy je kolejno:
- Ruchowy układ arty kułacy j ny
105
Zaburzenia tego układu mogą powodować skurcze mięśni twarzy, kilkakrotne powtarzanie tych samych głosek bądź sylab, wpychanie języka między zęby, zacinanie się w mowie, a następnie „wyrzucanie z siebie" w sposób przyspieszony głosek zwartych (p, b, k, g, m itp.).
Skurcze mięśni narządów arty kułacy j nych o charakterze tonicznym powodują przerwę w mowie, uniemożliwiają wykonanie odpowiedniego ruchu warg czy języka, natomiast przy skurczu klonicznym ten sam ruch zostaje powtórzony parokrotnie. U niektórych osób utrwala się nawyk rozpoczynania wypowiedzi od głoski „a" lub „e". Jest to wtrącanie dodatkowych głosek do wypowiedzi.
- Ruchowy układ fonacyjny
Zaburzenia funkcji tego układu polegają na tym, że mięśnie regulujące ułożenie i napięcie wiązadeł głosowych, które u jąkających się osób są napięte w czasie mówienia, nakładają się na siebie. Powoduje to przesunięcie się krtani do przodu i zmianę brzmienia głosu, jego przerywanie lub całkowity zanik.
Skurcze mięśni fonacyjnych, czyli krtaniowych, uniemożliwiają otwarcie lub zamknięcie głośni, co utrudnia wydobycie się głosu. Czas trwania skurczu przy średnim stopniu jąkania się wynosi od 0,2 sęk. do 12,6 sęk., a w ciężkich przypadkach nawet do 90 sęk.
- Ruchowy układ oddechowy
W zaburzeniach tego układu najczęściej bywa skrócona faza wydechowa. Skurcze mięśni aparatu oddechowego, przede wszystkim przepony, są jednym z najczęściej występujących objawów jąkania się. Zaburzona jest wtedy rytmiczność oddechów. Wspomniane skurcze mięśni aparatu oddechowego powodują zaburzenia w oddychaniu, które polegają na zatrzymaniu oddechu i na nieregularnym oddychaniu.
Zaburzenie funkcji któregokolwiek z wymienionych układów powoduje określone wady mowy, które są tym trudniejsze do usunięcia, im większe są powiązania między nimi i im dłużej trwał proces utrwalania się tych wad.
W pracach poświęconych jąkaniu się wymieniane są różne przyczyny tej wady wymowy. Zdecydowana większość autorów uważa, że jąkanie
106
się może być wywołane przez cały zespół różnych czynników fizjolo-oicznych, psychicznych lub przez ich kombinację i nawet drobne, a często nie zauważalne, zaburzenia w rozwoju fizycznym lub umysłowym mogą utrudniać normalny rozwój mowy i powodować jąkanie się.
Jednoznacznie można stwierdzić, że jąkanie się jest jednym z objawów zaburzeń w rozwoju psychoruchowym dziecka.
Należy wymienić jeszcze dziedziczenie skłonności do jąkania się, osłabienie układu nerwowego, uczenie leworęcznych dzieci posługiwania się prawą ręką. Ruchy dominującej ręki są zależne od przeciwległej półkuli mózgowej, która pozostaje w związku z czynnościami mowy. Niektórzy uważają, że u tych dzieci jąkanie się może być spowodowane niezgodnością impulsów, płynących jednocześnie z obu półkuli i dlatego autorzy ci przestrzegają przed zmuszaniem leworęcznych dzieci do posługiwania się prawą ręką. Jak podaje Sovak, wśród dzieci w wieku przedszkolnym jest około 40% praworęcznych, 40% leworęcznych i około 20% dzieci oburęcznych. Wśród jąkających się jest aż 60% leworęcznych. Jąkanie się jest jedną z najbardziej delikatnych i najtrudniejszych do zlikwidowania wad mowy. Terapia osób jąkających się wymaga dwutorowej działalności, która winna obejmować całą osobowość pacjenta. Wymaga ona także zespołowego oddziaływania psychoterapeutycznego całego otoczenia (dom, szkoła). Celem winna być zmiana emocjonalnego stosunku pacjenta do swojej wady. Logopeda, oprócz czysto fizycznych ćwiczeń (oddechowe: stopniowe wydłużanie fazy wydechu; ćwiczenia mięśni aparatu artykulacyjnego: warg, języka itp.), winien oddziaływać na psychiczną sferę pacjenta. Postępowanie reedukacyjne musi być bardzo zróżnicowane. Z małymi dziećmi wszelkie ćwiczenia należy prowadzić w formie zabawowej. Z dziećmi starszymi należy pracować na zasadzie stałego docierania do ich świadomości poprzez wyjaśnianie sensu wykonywania polecanych ćwiczeń. Pacjenci zaczynają wierzyć w sens ćwiczeń terapeutycznych i chętnie wykonują to, co się im poleca.
Niezależnie od ćwiczeń usprawniających aparat mowy (układ oddechowy, układ fonacyjny i układ artykulacyjny) z powodzeniem stosuje-
107
my reedukację psychoterapeutyczną. Jest to jedna z metod, która - niezależnie od całego szeregu ćwiczeń pomocniczych - pozwala osiągnąć zadowalające wyniki w korekcji jąkania się.
Logopeda, oprócz indywidualnych predyspozycji (sugestywność, umiejętność nawiązania kontaktu, życzliwość), musi posiadać rozległą wiedzę i bogate doświadczenie, to bowiem decyduje o skuteczności jego oddziaływania na pacjenta.
Wczesne rozpoczęcie reedukacji z jąkającymi się osobami uchroni je przed utrwaleniem się stereotypów ruchowych w zakresie oddychania, fonacji i artykulacji.
Wytwarzanie się tych wadliwych stereotypów powoduje wspomniane dysharmonie pomiędzy myśleniem a mówieniem i wyraża się w trudności grupowania treści myślowych oraz ujmowania ich w poprawne konstrukcje zdaniowe.
zaburzenia MOWY SPOWODOWANE USZKODZENIEM SŁUCHU
Powszechnie wiadomo, że słuch ma ogromny wpływ na rozwój mowy i że jego upośledzenie może być przyczyną występowania wielu zaburzeń. Zaburzenia mowy i wymowy są związane z zaburzeniami słuchu, które są zależne od następujących czynników:
- od wieku, w którym nastąpiło obniżenie słyszalności,
- od stopnia upośledzenia słuchu,
- od charakteru wady słuchu - miejsca uszkodzenia narządu słuchu (część percepcyjna lub przewodzeniowa),
- od czasu trwania uszkodzenia,
- od środowiska, w jakim żyje jednostka z wadą słuchu. Upośledzenie słuchu, które powstało przed trzecim rokiem życia, opóźnia rozwój mowy. Przy obniżonej słyszalności dziecko z trudem przyswaja mowę, często odbierają zniekształconą i w takiej formie utrwala ją i następnie odtwarza. W konsekwencji prowadzi to do wytworzenia się zniekształconej wymowy. Dziecko z wadą słuchu ma ubogie słownictwo, jego mowa będzie agramatyczna i uboga w pojęcia abstrakcyj-
108
ne. Duże upośledzenie słuchu lub totalna głuchota, występujące w pierwszych latach życia dziecka, prowadzą z reguły do niemoty, jeśli dziecko nie zostanie wcześniej poddane właściwej reedukacji mowy.
Zaburzenia słuchu należy rozpatrywać w zależności do miejsca i stopnia uszkodzenia narządu słuchowego i w zależności od przyczyn, które spowodowały uszkodzenia. Zaburzenia słuchu mogą powstawać z powodu uszkodzenia różnych części dróg oddechowych.
Leczenie zaburzeń słuchu jest konieczne od momentu stwierdzenia stanu chorobowego. Leczenie może być chirurgiczne, farmakologiczne i foniatryczne. Może także polegać na rehabilitacji słuchu. Dużą rolę w leczeniu odgrywa czas trwania schorzenia oraz wiek chorego. Należy również pamiętać o higienie aparatu słuchowego.
Przyczyny powstawania zaburzeń słuchu, podobnie jak całą terminologię dotyczącą oceny uszkodzenia słuchu, można dzielić w zależności od potrzeb. Współczesna literatura naukowa posługuje się różnorodną i nie ujednoliconą terminologią. Wynika to zapewne z różnorodnych potrzeb w zakresie oceny uszkodzenia słuchu, które są podporządkowane specyfice konkretnych dziedzin nauki. W naukach medycznych wszelkie uszkodzenia słuchu są określane mianem „głuchoty" (z dodatkiem umiejscowienia uszkodzenia), np. głuchota typu odbiorczego, przewo-dzeniowego lub głuchota powstała z powodu zmian chorobowych (z określeniem czynnika etiologicznego). Określenie czynnika etiologicznego nie zawsze jest łatwe, gdyż w wielu przypadkach różne czynniki etiologiczne prowadzą do tego samego typu głuchoty.
Stopień upośledzenia określa się za pomocą badań audiometrycznych. Badania audiometryczne pozwalają określić ubytek słuchu w decybelach.
W naukach pedagogicznych i psychologicznych przyjął się, powszechnie już stosowany, podział wprowadzony przez K.Kirejczyka, w którym podstawę klasyfikacji stanowi rodzaj, a nie stopień uszkodzenia słuchu. Zgodnie z tą klasyfikacją dzieci z uszkodzeniem narządu słuchu dzieli się na:
l) niedosłyszące,
109
2) z resztkami słuchu,
3) praktycznie głuche.
Taki podział ma istotne znaczenie i praktyczne zastosowanie przy organizacji nauczania i procesu rehabilitacji, którą prowadzi się w okresie przedszkolnym i szkolnym.
Od 1962 r. Polski Związek Głuchych i Instytut Matki i Dziecka organizują poradnie rehabilitacyjne dzieci z wadami słuchu. Współpracują one z rodzicami i wypełniają brakujące ogniwo w systemie kształcenia dzieci głuchych.
Osobny problem w grupie dzieci z wadami słuchu stanowią dzieci niedosłyszące. One to najczęściej sprawiają wiele kłopotów nauczycie-lom w „normalnych" szkołach.
Dzieci niedosłyszące nie różnicują wyrazów dźwiękopodobnych i odtwarzają je w mowie i piśmie tak, jak je słyszą; a słyszą je nieade-kwatnie. Dzieci takie robią dużo błędów w pracach pisemnych, ich mowa jest agramatyczna, a słownictwo ubogie. Im większe wady słuchu ma dziecko, tym mniej operuje pojęciami abstrakcyjnymi.
Cechy mowy związane z zaburzeniami słuchu polegają na odchyleniach fonacyjnych i artykulacyjnych. Charakteryzują je:
- słaba sprawność motoryczna narządów artykulacji,
- „mylenie" samogłosek,
- odchylenia w mowie i fonacja „bezwiedna",
- mowa monotonna (brak akcentu),
- nierównomierne natężenie głosu,
- słyszalny oddech,
- mowa szybka lub powolna - z przedłużającą się artykulacją samogłosek.
Najbardziej zauważalna wada mowy, powstała w wyniku uszkodzenia słuchu, polega na opuszczaniu lub zamianie głosek końcowych.
110
zaburzenie MOWY A UPOŚLEDZENIE UMYSŁOWE
Rozwój psychoruchowy
Psychika dziecka, jego rozwój intelektualny, są silnie połączone z jego motoryką i mają duży związek z rozwojem mowy. Związek pomiędzy inteligencją a mową jest tak wyraźny, iż często twierdzi się, że mowa dziecka jest najlepszym wskaźnikiem poziomu jego inteligencji. Odnosi się to nie tylko do początków mowy i poziomu inteligencji we wczesnych latach, ale także do zakresu słownika w różnych okresach życia człowieka.
Inteligencja to umiejętność przystosowania się do nowych sytuacji, do nowego otoczenia. To zdolność spostrzegania zależności i wyciągania wniosków, rozwiązywania nowych zadań.
Myślenie i zachowanie się człowieka świadczą o jego inteligencji. Inteligencję mierzy się i ocenia za pomocą metod psychologicznych (testów). Psycholodzy na podstawie badań orzekają o rozwoju intelektualnym, ustalają różnice indywidualne. Każdy człowiek jest inny i funkcjonuje w zależności od siły pobudzania i hamowania podstawowych procesów nerwowych. Procesy te w zależności od indywidualnych właściwości każdego systemu nerwowego przebiegają u każdego inaczej. Mówi się też o inteligencji emocjonalnej. Inteligencja emocjonalna wyraża się w panowaniu nad emocjami, w samokontroli, w zapale do działania, wytrwałości w wykonywaniu działań, w pomysłowości i motywacji do działania, w uczuciowym (wrażliwym) reagowaniu na drugiego człowieka. Są też ludzie, którzy chłodno (obojętnie) reagują na problemy drugiego człowieka. Mówi się o nich, że są pozbawieni uczuć (obojętność uczuciowa). Poznajemy ich po tym, że inaczej reagują na słowa matka, ojciec, dziadek. Słowa te dla nich niewiele znaczą.
Dziecko, które posiada inteligencję normalną lub powyżej normy, mówi zwykle wcześnie. Jednakże opóźnienie początków mowy o kilka miesięcy lub więcej nie zawsze jest dowodem upośledzenia umysłowego. Badania nad dziećmi umysłowo upośledzonymi wykazały, że tylko jedna
111
trzecia tych dzieci wykazuje normalny poziom rozwoju mowy. Im niższy poziom inteligencji, tym gorsza jest mowa dziecka. Dzieci o wysokiej inteligencji i sprawne ruchowo wykazują wyższy rozwój w zakresie mowy, umieją budować długie i poprawne zdania. Każde dziecko poddane odpowiedniej terapii psychologicznej i logopedycznej, niezależnie od rozwoju intelektualnego, ma szansę poprawić swoje funkcje umysłowe i nauczyć się mówić.
Rozwój funkcji umysłowych i emocjonalnych zależy nie tylko od dostarczania człowiekowi odpowiednich bodźców, ale również od możliwości wymiany myśli i uczuć z najbliższym otoczeniem. Zdawanie sobie z tego sprawy w wychowaniu dzieci, w śledzeniu ich rozwoju mowy, zdaje się być szczególnie ważne. Po opanowaniu mowy biernej rodzi się u dziecka potrzeba mówienia. Zaspokojenie tej, jakże ważnej, potrzeby rozwojowej to podstawowy obowiązek rodziców. Mowa jest ważnym czynnikiem pozwalającym ogarniać i kształtować psychikę dziecka. Przy pomocy symboli słownych rozwija się świadomość etyczna dziecka. Rozumienie pojęć ułatwia małemu dziecku odróżnianie postępowania właściwego i pożądanego przez otoczenie od niewłaściwego. Pomaga to dziecku w unikaniu pomyłek i nieporozumień, a także w kontrolowaniu własnych reakcji emocjonalnych.
Stąd wynikają zadania dla rodziców, nauczycieli i logopedów - wywołanie u dziecka wzrostu poczucia bezpieczeństwa. Każdy logopeda winien w pewnym sensie być psychoterapeutą, a wówczas za pomocą prostych zabiegów psychologiczno-logopedycznych uda mu się osiągnąć to, co innym nie zawsze się udaje za pomocą środków farmakologicznych, które, jak wiemy, nie są obojętne dla organizmu ludzkiego.
Wiedza psychologiczna nauczycieli i rodziców
Pracując 38 lat w poradni psychologiczno-pedagogicznej stwierdzam, że nie tylko rodzice, ale i nauczyciele niewiele wiedzą o sposobach badania i określenia rozwoju intelektualnego. Niewiedza ta powoduje, że do poradni psychologiczno-pedagogicznych rodzice zgłaszają się niechętnie. Zdarzają się przypadki straszenia rodziców poradnią, psycho-
112
logiem. Ten stan rzeczy należy zmieniać dla dobra tych, u których występują niedorozwoje umysłowe i dla których należy organizować formy edukacji i terapii na miarę ich możliwości intelektualnych.
Badania nad inteligencją wskazują, że przy uwzględnieniu ilorazu inteligencji losowo dobranych osób, reprezentujących populację wszystkich ludzi żyjących w danym kraju, rozproszenie tych ilorazów ujęte w wartościach standaryzowanych, takich jak odchylenia standardowe i centyle, układają się w sposób niemal identyczny, niezależnie od tego, jakim testem dokonano pomiaru inteligencji. W ten sposób wyodrębniane są dwa bieguny inteligencji, od bardzo wysokiej do upośledzenia umysłowego.
Kategorie inteligenc
Kategorie inteligencji
ej i wyodrębnia
JJ
ne wg JJ (ilorazu inteligencji)
Rozkład % w badaniach populacji
Opóźnienie umysłowe
69 i pow.
2 - 3 %
Granica normy
70-79
6 - 7 %
Poniżej przeciętnej
80-89
16- 17%
Przeciętna
90-109
50%
Powyżej przeciętnej
110-119
16- 17%
Wysoka
120-129
6 - 7 %
Bardzo wysoka
130 i pow.
2 - 3 %

Z rozkładu procentowego wynika, że około 2-3% całej populacji stanowią osoby upośledzone umysłowo, które w wyniku badań testami psychologicznymi uzyskują iloraz inteligencji poniżej 69 jednostek. Jest to grupa charakteryzująca się niedorozwojem umysłowym (upośledzeniem umysłowym).
Na drugim biegunie znajduje się również około 2-3% osób, których iloraz inteligencji wynosi około 130 i więcej. Są to osoby o dużych możliwościach umysłowych. To z tej grupy pochodzą uczniowie wybitnie zdolni. Około 94% całej populacji ludzkiej posiada iloraz inteligen-
113
cji mieszczący się w granicach od 70 do 130. To dla dzieci z ilorazem inteligencji od 70 wzwyż opracowuje się programy nauczania w naszych szkołach. Dzieciom uzyskującym iloraz inteligencji poniżej 69 proponuje się nauczanie w szkołach specjalnych.
Upośledzenie umysłowe, określane w podręcznikach jako niedorozwój umysłowy, będzie nas interesowało szczególnie, jako że wady mowy i wymowy znacznie częściej występują u tej kategorii ludzi.
Przyjmuje się, że u około 3% populacji dzieci stwierdza się upośledzenie umysłowe. W rejonach ekologicznie zagrożonych procent ten wzrasta.
Przez upośledzenie umysłowe (niedorozwój umysłowy) rozumieć będziemy zahamowany lub niepełny rozwój umysłowy uwarunkowany genetycznie lub spowodowany trwałymi zmianami patologicznymi w układzie nerwowym. Od 1968 roku, zgodnie z międzynarodową klasyfikacją chorób ustaloną przez Światową Organizację Zdrowia, stosujemy cztery stopnie niedorozwoju umysłowego.

Choć wszystkie cztery stopnie mieszczą się w ogólnej kategorii „upośledzenie umysłowe", nadmienić należy, iż różnią się one między sobą w sposób zasadniczy. Wśród dzieci upośledzonych umysłowo najwięk-
114
szą liczbę notuje się w grupie dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim.
Podane stopnie mają charakter czysto umowny. Należy podkreślić, że o zachowaniu się człowieka, jego funkcjonowaniu intelektualnym, decydują różne czynniki, nie tylko te zdolności, które ujawniają się w pomiarze testami inteligencji. Różnice są zauważalne wtedy, kiedy mamy do czynienia z większymi rozbieżnościami w ilorazach inteligencji i dotyczy to przede wszystkim osób, które znajdują się w dolnych przedziałach podanej klasyfikacji.
Powstaje coraz więcej kontrowersji wokół testów inteligencji. Coraz częściej słychać wśród psychologów uwagi krytyczne, dotyczące trafności ich stosowania. Głównym zarzutem jest to, że mierżą one wyłącznie aktualne możliwości umysłowe badanego, a nie jego potencjał, że są narzędziem głównie diagnostycznym, a nie prognostycznym. Mierżą efekty czynności badanego, a nie ujawniają procesów umysłowych, leżących u podstaw efektywnego działania. Badania oparte na testach nie wnoszą nic do poznania inteligencji, nie wyjaśniają przyczyn zachowania intelektualnego. Testy te mają limit czasowy. Badany musi spełniać wymóg szybkiego rozwiązania zadań. A wiemy, że szybkość nie zawsze koresponduje z efektywnością funkcjonowania intelektualnego. Z tego można wnosić, że wyniki badań uzyskanych przy zastosowaniu tych testów nie odzwierciedlają aktualnych możliwości intelektualnych badanej osoby, tylko aktualny poziom funkcjonowania jej intelektu.
Testy inteligencji stosowane w polskich warunkach zawierają zadania, które wydają się mieć niewiele wspólnego z pomiarem zdolności umysłowych. Wiele zawartych w nich pytań, skonstruowanych kilkadziesiąt lat temu, straciło dzisiaj na aktualności. Są one często niezrozumiałe i niekiedy śmieszne. Dzieje się zapewne tak, ponieważ rozwój metod diagnostycznych inteligencji nie idzie w parze z rozwojem teorii inteligencji.
Badania psychometryczne inteligencji trwają już około 80 lat, ale jak dotąd ciągle nie wiemy, czym naprawdę jest inteligencja człowieka, na czym polega istota ludzkiego rozumu.
115
Każdy człowiek otrzymuje w dziedzictwie genetycznym określony zespół cech nie tylko fizycznych, ale też emocjonalnych, które wyznaczają jego temperament.
Patrząc na ludzi nas otaczających widzimy, że różnią się między sobą nie tylko wyglądem zewnętrznym, ale innym reagowaniem na takie same bodźce. Temperament wyraża się w sile i szybkości reagowania na bodźce, w wykonywaniu codziennych czynności, w chodzeniu, w mówieniu, czytaniu i pisaniu. Temperament nie zmienia się z dnia na dzień. Zmiany powolne są możliwe dzięki umiejętności panowania nad emocjami. Dobrze jest, kiedy rodzice, nauczyciele zdają sobie sprawę, że każde dziecko reaguje inaczej,a jego reakcje są uzależnione nie tylko od typu układu nerwowego.
Już w starożytności Hipokrates dokonał klasyfikacji typów układu nerwowego, wyróżniając typ: sangwinika, flegmatyka, choleryka, me-lancholika. Znany fizjolog rosyjski Pawłów, potwierdzając te typy, dodał że:
sangwinik to typ silny, zrównoważony, ruchliwy, flegmatyk to typ silny, zrównoważony, nieruchliwy, choleryk to typ silny, niezrównoważony, z przewagą pobudzania nad hamowaniem,
melancholik to typ słaby, niezrównoważony. Wymienione typy układu nerwowego określają temperament. Problem rozwoju mowy i jej zaburzeń u dzieci upośledzonych umysłowo należy prześledzić na tle całego rozwoju dziecka. Z dziećmi „podejrzanymi" o upośledzenie umysłowe spotykają się najczęściej nauczyciele. Często formułowane jest pytanie o to, czy wady mowy i wymowy determinują rozwój intelektualny? Pojawiają się też pytania przeciwstawne: czy upośledzenie umysłowe opóźnia rozwój mowy i w jakim stopniu?
Odpowiedzi na te pytania nie są możliwe bez podstawowych wiadomości o wadach mowy i zaburzeniach rozwoju mowy, o rozwoju psychoruchowym dziecka i o wynikach pomiaru inteligencji. Dzieci upośledzone umysłowo mają chyba najwięcej trudności w na-
116
uczeniu się samodzielnego mówienia. Zaburzenia mowy występują znacznie częściej u dzieci upośledzonych umysłowo niż u dzieci o prawidłowym rozwoju intelektualnym. Przejawia się to w ubogim zasobie słownictwa, w nieumiejętności jasnego i poprawnego formułowania myśli oraz w nieprawidłowej artykulacji. Wielkość tych zaburzeń jest ściśle związana z poziomem rozwoju intelektualnego. Im niższy stopień rozwoju, tym trudności te będą większe. Nie znaczy to jednak, że głębsze upośledzenie przekreśla szansę dziecka na opanowanie mowy. Rozwój mowy u dzieci upośledzonych umysłowo jest z reguły opóźniony. Rodzice jednak często zbyt długo biernie wyczekują na samorzutne pojawienie się pierwszych kontaktów słownych. Konstrukcja psychofizyczna każdego człowieka, niezależnie od jego rozwoju intelektualnego, jest tak zaprogramowana, że w poszczególnych okresach życia różne funkcje mają swoje optymalne możliwości rozwoju. Największa gotowość do uczenia się mowy występuje w wieku od 0-3 lat.
Rodzice winni dostrzec właściwy moment rozwoju mowy dziecka. Jeśli dziecko kończące pierwszy rok życia nie przejawia żadnego zainteresowania nawiązaniem słownego kontaktu z otoczeniem, to należy uczynić wszystko, aby go werbalnie zaktywizować. Trzeba dużo do niego mówić i zachęcać do mówienia. Kwestionariusz obrazkowy staje się w tej sytuacji bardzo przydatny do wzbogacenia biernego słownictwa i ułatwia rozumienie poleceń. Rodzicom nie wolno rezygnować z ćwiczeń nawet wtedy, gdy dziecko nie reaguje na słowa do niego kierowane. Praca nad rozwojem mowy u dziecka upośledzonego umysłowo wymaga systematyczności, wytrwałości i ogromnej cierpliwości. Powinna ona zawsze podlegać kontroli logopedy, który przygotowuje rodziców do pracy z dzieckiem upośledzonym. Skuteczność terapii logopedycznej jest zależna od kontaktu rodziców z logopedą i od intelektualnych możliwości dziecka.
Rodzice nie powinni bać się psychologa. Badanie psychologiczne należy tak samo traktować jak każde badanie specjalistyczne. Pomiaru inteligencji dokonuje się w Polsce w trakcie badań psychologicznych. Stosuje się najczęściej takie testy jak Skala Inteligencji Bineta i Skala
117
Inteligencji Wechsiera. Testy te nie są pozbawione pewnych wad, niemniej jednak pozwalają mierzyć i oceniać podstawowe zdolności werbalne i ogólne zdolności rozumowania, a więc to, co odgrywa zasadniczą rolę w procesie uczenia się. Prawie połowa zadań (zawartych w tych testach) wymaga werbalnego wykonania. Badany ma odpowiedzieć na pytania psychologa. Dzieci z zaburzeniami rozwojowymi zachowują się w trakcie badań inaczej niż ich rówieśnicy. Wady mowy i wymowy ograniczają ujawnienie możliwości intelektualnych. Uwidacznia się to w trakcie badania dzieci z opóźnieniem rozwoju mowy, jąkających się, z porażeniem mózgowym oraz afatycznych. Psycholog często stwierdza, że nie udało mu się wykonać skali werbalnej. Występują tu trudności w określaniu ilorazu inteligencji. Nie sam iloraz inteligencji decyduje o potencjalnych możliwościach badanego. Mimo to wielu psychologów nie godzi się z takim stwierdzeniem.
W rozwoju dziecka zachodzą wyraźne różnice indywidualne w tempie rozwoju, w zasobie i jakości słownika oraz w sprawności artykula-cyjnej. O różnicach tych decyduje szereg czynników. Najważniejsze z nich to zdrowie dziecka i jego prawidłowy rozwój psychoruchowy.
Długa choroba w pierwszych latach życia dziecka opóźnia rozwój mowy. Dziecko chore, przebywające w szpitalu, jest pozbawione naturalnych kontaktów z innymi dziećmi. Nie występują wtedy okoliczności, które „zmuszają" do mówienia. Mowa jego rozwija się wolniej.
Psychika dziecka i jego rozwój intelektualny są silnie połączone z jego motoryką i mają duży wpływ na rozwój mowy. Związek pomiędzy inteligencją a mową jest tak wyraźny, iż często twierdzi się, że mowa dziecka jest najlepszym wskaźnikiem poziomu jego inteligencji. Odnosi się to nie tylko do początków mowy i poziomu inteligencji we wczesnych latach, ale także do zakresu słownika w różnych okresach życia człowieka.
Dziecko o normalnym poziomie inteligencji zwykle wcześnie zaczyna mówić. Opóźnienie początków mowy o kilka miesięcy nie zawsze świadczy o upośledzeniu umysłowym. Badania dzieci umysłowo upośledzonych dowodzą, że tylko jedna trzecia tych dzieci wykazuje normalny poziom rozwoju mowy. Im niższy poziom inteligencji, tym gor-
118
sza jest mowa dziecka. Dzieci o wysokiej inteligencji i sprawne ruchowo wykazują wyższy rozwój w zakresie mowy. Umieją poprawnie budować zdania złożone. Każde dziecko poddane odpowiedniej terapii psychologicznej i logopedycznej, niezależnie od rozwoju intelektualnego, ma szansę usprawnić swoje funkcje umysłowe i nauczyć się
mówić.
Rozwój funkcji umysłowych i emocjonalnych zależy nie tylko od dostarczania człowiekowi odpowiednich bodźców, ale również od możliwości wymiany myśli i „uczuć" z najbliższym otoczeniem. Zdawanie sobie sprawy z tego w procesie wychowania małych dzieci, obserwowanie rozwoju ich mowy, staje się szczególnie ważne. Po opanowaniu mowy biernej rodzi się potrzeba mówienia. Zaspokojenie tej ważnej potrzeby rozwojowej to podstawowy obowiązek tych, którzy przywołują dziecko do życia. Mowa jest ważnym czynnikiem, który pozwala kształtować psychikę dziecka. Przy pomocy symboli słownych rozwija się etyczna świadomość dziecka. Rozumienie pojęć ułatwia małemu dziecku odróżnianie postępowania właściwego i pożądanego przez otoczenie od niewłaściwego. Pomaga to dziecku w unikaniu pomyłek i nieporozumień, a także w kontrolowaniu własnych reakcji emocjonalnych.
Rodzice, nauczyciele i logopedzi powinni powodować wzrost poczucia bezpieczeństwa u dziecka. Wspominałem już, że każdy logopeda winien w pewnym sensie być psychoterapeutą, a wówczas za pomocą prostych zabiegów psychologiczno-logopedycznych uda mu się osiągnąć to, co nie zawsze udaje się innym za pomocą środów farmakologicznych, zwykle nieobojętnych dla zdrowia.
afazja
Afazja to termin medyczny, który oznacza utratę mowy w wyniku uszkodzenia mózgu. Chorzy z afazją mają ogromne trudności z mówieniem, pisaniem, czytaniem oraz z rozumieniem wypowiedzi innych ludzi. Nie mogą właściwie precyzować czasu, określać przestrzeni i rozpoznawać przedmiotów. Osoby te wymagają wielopłaszczyznowej rehabilitacji lekarskiej i szczególnej opieki logopedycznej.
119
Afazja zawsze wynika z uszkodzenia mózgu, które może powstać wskutek powypadkowego urazu lewej strony czaszki, w związku z rozwijającym się guzem lub inną strukturą patologiczną. Najczęściej przyczyną zaburzenia w funkcjonowaniu mózgu jest udar. Ma on miejsce wówczas, gdy dochodzi do naruszenia tkanki mózgu. Może do tego dojść w wyniku blokady naczynia krwionośnego przez zakrzep lub zator. Inną przyczyną udaru bywa pęknięcie naczynia i wylew oraz niedostateczne krążenie, zazwyczaj spowodowane spadkiem ciśnienia tętniczego.
Afazja może występować u osób w różnym wieku. Udary mózgu nasilają się pomiędzy 55 i 65 rokiem życia; z danych statystycznych wynika, że wśród chorych z afazją przeważają mężczyźni.
Odróżnia się zwykle dwa najważniejsze rodzaje afazji: afazję sen-sorczną, polegającą na utracie zdolności rozumienia mowy, przy zachowanej zdoności mechanicznego wytwarzania sygnałów językowych, a więc wyrazów i dłuższych wypowiedzi, stanowiących tzw. zautomatyzowane ciągi słowne, oraz afazję motoryczną, polegającą na zachowaniu zdolności rozumienia mowy przy utrudnieniu lub całkowitej niemożności wytwarzania sygnałów językowych. Afazję o charakterze sensory cznym występują przy uszkodzeniu skroniowej i potylicznej części obszaru skroniowo-ciemieniowo-potylicznego, afazję o charakterze motorycznym - przy uszkodzeniu dolnej części płata czołowego.
Ajazja może być całkowita lub częściowa. Zdarza się, że przy zablokowaniu pewnych miejsc obszaru skroniowo-potylicznego występuje afazją polegająca na niemożności znalezienia pewnych wyrazów, z których znaczenia mówiący zdaje sobie doskonale sprawę. Zamiast nazwać na przykład przedmiot widziany na obrazku jednym wyrazsmauto, używa szeregu wyrazów określających ten przedmiot opisowo, „to, co jeździ" itp.
Jak pomóc choremu z afazją. Z doświadczeń logopedy
Zaburzenia mowy lub jej brak, powstałe w wyniku uszkodzenia mózgu u ludzi, którzy opanowali zdolność mówienia i rozumienia mo-
120
wy określane są mianem afazji. Uszkodzenie mózgu - narządu kieru-iacego zachowaniem się człowieka - jest ciężkim urazem. Dzięki postępowi medycyny i farmakologii człowiek z takimi urazami nie traci życia, jednak jego świadome działania ulegają zaburzeniu, boleśnie też odczuwa obojętność najbliższego otoczenia.
Uświadomienie sobie skutków choroby następuje najczęściej po opuszczeniu szpitala i przeniesieniu do swojego poprzedniego środowiska. Osoba z afazją przez fakt utraty zdolności mówienia bądź rozumienia mowy ma ograniczone możliwości uczestniczenia w życiu społecznym, a nawet rodzinnym. Świadomość tego bywa bardzo bolesna.
Tracąc nagle zdolność porozumiewania się z innymi ludźmi, ze swoim otoczeniem, najbliższym środowiskiem, traci się wewnętrzną siłę do działania, do życia takiego jak przed chorobą.
Pisze o tym 48-letnia Ania P. po leczeniu operacyjnym - usunięcie krwiaka mózgu.
Nie umiałam wyrazić krzykiem, mową, pismem, jak było mi ciężko. Zawaliły się wszystkie plany, marzenia, chęć do działania, do życia. Wczoraj byłam pielęgniarką, pomagałam innym, dziś sama potrzebuję pomocy. Byłam afatyczką! Nie umiałam mówić, pisać i czytać. Słyszałam mowę, ale nie wiedziałam, o co chodziło moim rozmówcom. Prawie nic nie rozumiałam.
Ludzie często mówią - ciekawe, jak tam jest, po drugiej stronie życia? Ja tam byłam, ja tam jestem jeszcze czasami, choć minęło już 6 lat od chwili, kiedy straciłam zdolność mówienia i zostałam sparaliżowaną afatyczką. To naprawdę wielka tragedia. Pamiętam pierwsze dni po wyjściu ze szpitala. Tam byłam jedną z chorych. Tu, w domu, zostałam sama wśród bliskich. Moje dotychczasowe życie, mój świat, runął w przepaść, a ja razem z nim. Czy i kiedy wydostanę się z tej czeluści? Odeszli gdzieś moi dotychczasowi „przyjaciele". Wysycha źródło wewnętrznej siły, zgasł zapał do działania, do pracy nad sobą - chociaż wiem, że dużo zrobiłam. Nadal jestem afatyczką. Ci spośród moich znajomych, którzy zostali, patrzą na mnie bezradnie. Widzę w ich oczach
121
litość, a nawet strach. Wydaje mi się, że wolą mnie unikać, może dlatego, że nie wiedzą, jak mi pomóc?
- Czego potrzebuje osoba z afazją?
- zapytałem panią Anię. - Życzliwości, bliskości, przyjaźni i akceptacji, a nade wszystko miłości - odpowiedziała. - Czy to w ogóle możliwe, aby te wszystkie potrzeby zostały zaspokojone? - dociekałem. - Tak! Tak! Tak! - wykrzyknęła. - Jest to możliwe i dzięki temu wracam do normalnego życia, dzięki temu mogę z panem rozmawiać. Panie doktorze - mówiła dalej pani Ania - moje otoczenie, mąż, dzieci, od pierwszych dni mego powrotu do domu otoczyli mnie serdecznością. Ich miłość do mnie była ładowaniem mojego akumulatora. Wówczas nie zawsze to właściwie odbierałam, ale ich cierpliwość i wyrozumiałość nie gasła.
Brak mowy i mój zaburzony odbiór świata w pierwszych tygodniach nie byty przeszkodą w komunikowaniu się - czytam dalej w tekście pani Ani. Pod kierunkiem logopedy nauczyłam się gestów, za pomocą których wyrażałam uczucia, pragnienia i miłość. Początkowo gestem akceptowałam lub negowałam to, co do mnie mówiono. Aprobatę wyrażałam kiwnięciem głowy - Tak!, zaprzeczenie kręceniem - Nie! Potem przyszły pierwsze dźwięki, stówa, zdania... A dziś z przyjemnością piszę i mówię te słowa. Pisanie było jednym z podstawowych zadań mojej terapii i reedukacji mowy. Zaczęto się od biernego słownika. Logopeda pokazywał mi różne obrazki i polecał: pokaż, gdzie jest..?
Po opanowaniu tej sprawności ćwiczyliśmy nazywanie obrazków: co to jest? Potem ich opisywanie itd. Codziennie pisałam datę, nazwę dnia i miesiąca oraz notowałam ciekawsze wydarzenia w moim życiu: co jadłam, o której pisałam, o której oglądałam telewizję itp. Może to spowodowało, że tak chętnie piszę dziś o sobie i moich przeżyciach.
Pamiętam, z jakim trudem radziłam sobie (początkowo nie radziłam) z rozumieniem i określeniem pojęć: wyżej, niżej, pod, nad, za, przed.
122
Wspaniałą pomocą w zrozumieniu tych bardzo trudnych spraw okazała się "Szafa logopedyczna", "Czarodziejska beczka", pomoce z serii "Logopeda radzi". Moją skuteczną naukę mowy zawdzięczam wspaniałemu logopedzie, z którym zawsze byliśmy w dobrych kontaktach, który nie tylko organizował mi program terapii i reedukacji mowy, ale bardzo często rozmawiał z moimi dziećmi i moim mężem. Znamy jego wszystkie książki i posiadamy wszystkie pomoce z serii "Logopeda radzi". Mój maż otrzymał od pana doktora dyplom za wytrwałość i nieukrywaną miłość do mnie. Od chwili, kiedy mogłam już utrzymać się na sparaliżowanej nodze, wyjeżdżałam z moją rodziną do najpiękniejszych zakątków Białostocczyzny i Mazur. Dużo chodziłam i dużo pisałam.
Organizowanie pomocy chorym z afazją
Przystępując do organizowania terapii choremu z afazją, należy dokładnie zapoznać się z jego możliwościami zdrowotnymi. Pomocne staje się poznanie dokumentacji medycznej oraz rozmowa z kierującym leczeniem lekarzem.
Warto podkreślić, że profesjonalna pomoc musi być głęboko osadzona we wszechstronnej wiedzy o człowieku. To z niej wyłaniają się metody, sposoby, techniki i procedury postępowania. Szkoda, że takiego całościowego podejścia nie uczą na studiach logopedycznych, nauczycielskich, lekarskich.
Pomoc logopedyczna ma również miejsce w takich sytuacjach, w których problem poprawnej komunikacji werbalnej nie znajduje się na pierwszym, ani nawet na drugim planie (np. zawały, wylewy, choroby wrzodowe, jąkanie się itp.). Organizm ludzki jest całością psychofizyczną, a problemy zdrowia są często związane z niewłaściwym funkcjonowaniem psychicznym, jak to jest u osób jąkających się, z afazją bądź innymi chorobami somatycznymi. Wszyscy wiemy, jakie wsparcie może dać rozmowa, pocieszenie, czasem sama obecność bliskiej i życzliwej choremu osoby.
123
Zatem, co jest podstawą pomocy logopedycznej? Przede wszystkim osobisty kontakt między pomagającym (logopedą) a potrzebującym (pacjentem). Kontakt polegający na świadomym oczekiwaniu wzajemnego spotkania. Osoba potrzebująca naszej pomocy wierzy, że zajmiemy się nią życzliwie, że jej oczekiwania postaramy się zrealizować i wie, że nasze spotkanie jest w jakiś sposób intencjonalne. Dobrze, że w procesie kształcenia logopedów coraz częściej mówi się na temat terapii i psychoterapii.
Logopeda w kontaktach z osobą z problemami mówienia, czytania i pisania musi zdawać sobie sprawę, że dotyka bardzo ważnej sprawy. Istotą pomocy logopedycznej jest taka forma kontaktu, w której następuje jakaś wymiana, dawanie: „Ja czegoś oczekuję, ty jesteś świadom moich oczekiwań, reagujesz na tę sytuację, a ja tę twoją reakcję zauważam i staram się zaspokoić".
Oddziaływania logopedyczne służące osobie z trudnościami w mówieniu to nie tylko czynności korekcyjno-logopedyczne, to także edukacja i pomoc środowisku, z jakiego wywodzi się osoba z trudnościami w mówieniu, czytaniu i pisaniu. Ta pomoc to właściwe komunikowanie się.
Dobry logopeda wie, że nie zawsze, aby coś ważnego zakomunikować innej osobie, trzeba posługiwać się słowami. Spojrzenie, milczenie czy aktywne słuchanie, życzliwe gesty, pogłaskanie po głowie, serdeczny uścisk dłoni, mogą być potężnym sposobem oddziaływania. Jest to terapeutyczne oddziaływanie logopedy i bardzo ważny sposób pozawerbalnego komunikowania się.
Wszelkie przedsięwzięcia logopedyczne winny być wzmocnione umiejętnym komunikowaniem się z osobą potrzebującą pomocy i jej środowiskiem. Osoba chora powinna czuć wsparcie uczuciowe i myślowe swego terapeuty.
Opracowałem wspólnie z kolegami szereg pomocy i książek usprawniających rozwój mowy i wymowy oraz ułatwiających naukę czytania i pisania. Książki te, z serii „Logopeda radzi", przeznaczone są nie tylko dla dzieci i osób dorosłych, u których wystąpiły problemy związane
124
z mową, ale także dla ich opiekunów, rodziców i nauczy cieli jako wskazówki praktyczne, poradniki metodyczne i porady do prowadzenia zajęć korekcyjno-terapeutycznych.
Zanim rozpoczniemy terapię i reedukację mowy osoby z afazją, należy dokonać wstępnej oceny możliwości psychoruchowych chorego. Bardzo ważna jest umiejętność znalezienia odpowiedzi na podstawowe pytanie: Jakie funkcje są u chorego zaburzone, a jakie prawidłowe?
Zaczynamy od zapoznania się z dokumentacją dotyczącą przebiegu leczenia i od wstępnej rozmowy z chorym. Po wstępnej ocenie i stwierdzeniu rodzaju i stopnia zaburzeń, czyli jak mówi, co mówi i czy w ogóle mówi, czy ma trudności w wypowiadaniu się i rozumieniu mowy, czy orientuje się, jaki rodzaj zaburzeń go dotknął, w jakim jest stanie emocjonalnym, zmierzamy do oceny funkcji ruchowych. Sprawdzamy, na ile uszkodzenia mózgu przejawiają się w spraw-nościach ruchowych. Czy występuje niedowład, czy i jak wykonywane są podstawowe czynności typu: posługiwanie się długopisem, łyżką, nożem, widelcem, młotkiem, zaklejanie kopert, zawiązywanie sznurowadeł, nakładanie ubrania itp. Dane z naszych obserwacji notujemy, aby ustalić punkt wyjściowy.
W dalszej kolejności badamy orientację w przestrzeni. Należy bardzo umiejętnie i konsekwentnie egzekwować polecenia: pokaż, gdzie jest? (pokazując np. kwestionariusz obrazkowy do budowania mowy i wymowy). Nie należy spieszyć się z nazywaniem obrazków: „Co to jest?" Można też organizować ćwiczenia prowadzące do rozpoznawania przedmiotów za pomocą dotyku. Np. z opaską na oczach chory, dotykając przedmiotów, podaje jabłko, gruszkę, kubek, książkę ołówek, długopis itp.
Następnie sprawdzamy, jak chory rozpoznaje własne ciało. Polecamy:
pokaż prawą ręką lewe oko, prawe ucho itd.
Polecenia należy wydawać cierpliwie, taktownie i z wyrozumiałością, stale bacząc na możliwości chorego. Tak przeprowadzone wstępne zajęcia są przejawem troski o chorego i wspaniałą formą psychoterapii.
Takie początkowe postępowanie terapeutyczne z afatykiem może
125
rozpocząć każdy członek rodziny, jeśli zechce bliżej zainteresować się chorym.
Można zacząć od nawiązania dobrego kontaktu. Zadajemy osobie chorej pytania: Jak się nazywa? Gdzie mieszka? Od jak dawna choruje? Jak się dzisiaj czuje? Co jej dolega? itd.
Przy pomocy tych pytań rozpoznajemy, jak i czy chory mówi. Pytania należy zadawać powoli i wyraźnie, niekiedy je powtarzając. Reakcje osoby badanej oraz formę i treść odpowiedzi należy odnotować. Data badania, wyniki badań oraz opis zachowania się chorego to cenny materiał i ważna czynność dydaktyczna. Uzmysławia to środowisku osoby chorej jej stan i wyznacza kierunek działań, a następnie pozwala doznawać satysfakcji nawet z małych rezultatów.
Przy życzliwości do chorego, bez względu na rodzaj i głębokość afazji, zawsze można znaleźć coś, co chory potrafi. U wielu ciężko chorych osób mowa dialogowa (odpowiadanie na pytania) jest na poziomie zerowym.
Całkiem dobrze udają się zautomatyzowane ciągi słowne. Tu dajemy polecenia, aby mówić wolno i wyraźnie. Oczekujemy, że osoba badana odpowie na pytania i wykona polecenia, np.:
- proszę policzyć od l do 5,
- proszę wymienić dni tygodnia,
- proszę wymienić pory roku, nazwy miesięcy,
- proszę zaśpiewać (lub powiedzieć słowa) znanej piosenki, pacierza lub hymnu.
Tu, podobnie jak w pierwszym przypadku, reakcje osoby badanej oraz treść i formę odpowiedzi notujemy. Ważne jest sprawdzenie, czy chory potrafi powtarzać i jak to robi. Prosimy osobę badaną, aby powtarzała to co mówimy.
Do tego rodzaju zajęć można wykorzystać „Lizak logopedyczny", na którym, jak godziny na zegarze, rozmieszczone są samogłoski. Pokazujemy je i wydajemy polecenie: proszę powtarzać to, co będę mówił:
a, o, u, e, y, i, ą, ę. W ten sposób osoba badana powtarza, nazywając litery na lizaku, a także wymawia poszczególne głoski, kojarząc je
126
z załączonym obrazem graficznym. Na przesuwanym w wyciętym okienku pasku pojawiają się kolejne literki, spółgłoski, które w połączeniu z samogłoskami tworzą sylaby. Powinny one być wymawiane, podobnie jak uprzednio, w połączeniu z ruchem ręki badającego.
W dalszej kolejności sprawdzamy, czy osoba badana wypowiada słowa, zdania proste i złożone. Można sprawdzać powtarzanie na materiale sensownym, jak też bezsensownym oraz liczbowym, wykorzystując „Słowa, cyfry i znaki" (pomoce z serii „Logopeda radzi" do nazywania i utrwalania liczebników i znaków matematycznych). Sprawdzamy, jak badany operuje liczebnikami i nazwami znaków matematycznych. Notujemy odpowiedzi osoby badanej i staramy się każdą pozytywną odpowiedź uznać, motywując pochwałami do dalszych ćwiczeń: „Bardzo dobrze Pan/i powtarza" lub „Powtarzanie tych zdań nie sprawia Panu/i trudności. Prawda?"
Wspaniałą formą terapii osoby z afazjąjest stosowanie struktur rytmicznych. Taka terapia uczynnią osobę chorą i prowadzi ją ku osiągnięciu celów, daje radość z wykonania zadań, jest też formą porozumiewania się. Do wykonania takiego zadania potrzebne są dwa ołówki lub dwie kredki. Jeden dajemy choremu, drugi badającemu. Badający wystukuje ołówkiem np. dwa razy w blat stołu. Badany winien to powtórzyć, wystukując podobnie. Można stosować różną dynamikę stukania. Np. kropki (.....) oznaczać będą szybko po sobie następujące uderzenia, kreski (— — —) uderzenia następujące wolniej. Wykonanie tych czynności także notujemy. Pamiętajmy o pozytywnej motywacji pochwałami słownymi: „Bardzo dobrze Pan/i to wykonuje".
Kolejnym zadaniem, jakie należy wykonać, jest sprawdzenie, jak chory rozumie i wykonuje polecenia nazywania części ciała, przedmiotów, warzyw, zwierząt. Początkowo prosimy o pokazywanie oka, nosa, ucha, głowy, ust, kolana itd. Stosujemy pytanie „Gdzie jest..?" Następnie poprzez pytanie „Co to jest?" sprawdzamy słownik czynny. Pytając pokazujemy np. swoje oko, ucho i pytamy „Co to jest?" Odpowiedzi starajmy się notować.
Do tego celu można z powodzeniem wykorzystać kwestionariusz
127
obrazkowy do badania mowy i prowadzenia terapii logopedycznej. Składa się on z 44 kolejno ponumerowanych ilustracji. Osoba badana odpowiada na pytanie „Co to jest?" Ten zestaw obrazków został wykorzystany do opracowania Testu Nazywania. Inspiracją do opracowania tego testu i Arkusza Odpowiedzi był Bostoński Test Nazywania, z którym autor zetknął się w czasie pobytu na stypendium w Dallas (USA). Boston Naming Test (Bostoński Test Nazywania) do Polski, za zgodą autorów, został sprowadzony przez prof. Hannę Ulatowską. Składa się on z 60 ilustracji, podobnie jak nasza wersja 44 obrazków. Przy użyciu tego testu, zadaniem badanego jest rozpoznanie i nazwanie ilustracji. Odpowiedzi badający zapisuje na Arkuszu Odpowiedzi:
Postawy wobec chorego
Istnieją różne postawy wobec chorego z afazją. Od akceptacji do negacji i wrogości. Od miłości do wrogości i nienawiści. Strach przed kontaktem, litość, obawa, nadtroskliwość oraz brak czasu.
Analizując przyczyny takich zachowań nietrudno stwierdzić, że często ludziom brakuje podstawowej wiedzy o samych sobie, o człowieku i mechanizmach jego funkcjonowania. Podobnie jest z chorobą. Brak wiedzy o chorobie, o tym co ona powoduje, wywołuje negatywne postawy. Nie umiemy często zrozumieć chorego z afazją, ponieważ nie wiemy, jak on postrzega siebie, nas, swoją chorobę i swoje otoczenie. Tak mało wiemy o naszym mózgu, a także co dzieje się z mózgiem chorego. Niewiedza rodzi strach, a strach determinuje działanie.
O mówieniu decydują nie tylko usta i język. O mówieniu decyduje sprawne funkcjonowanie układu oddechowego, fonacyjnego, artykulacyjnego i właściwa koordynacja tych układów przez mózg, a ściślej przez centralny układ nerwowy. Człowiek - przedstawiciel królestwa zwierząt - jest obdarzony darem posługiwania się mową. Homo sapiens nie da się porównać do żadnego innego gatunku, jego komórki nerwowe są ponoć identyczne z komórkami wszystkich innych znanych nam układów nerwowych.
128
Układ nerwowy człowieka wpływa na inne układy (trawienny, oddechowy itd.), steruje nimi, lub odwrotnie - podlega ich wpływom. •
Mowa a mózg
Mózg ludzki waży przeciętnie około 1300 gramów. Składa się z ogromnej ilości komórek i włókien nerwowych, rozmieszczonych w dwóch półkulach. Prawidłowa budowa i dobre funkcjonowanie mózgu jest warunkiem aktywności człowieka. To w mózgu, a ściślej w korze mózgowej, są zlokalizowane ośrodki (pola) smaku, słuchu, wzroku, mowy, pisania, czytania, liczenia, chodzenia, słuchania itp.
Kora mózgowa jest miejscem lokalizacji ośrodków analizatorów -węchu, wzroku, dotyku, powonienia, smaku, odczucia temperatury i wszelkich bodźców zewnętrznych. Za pomocą połączeń nerwowych do ośrodków mózgowych dostarczane są wszelkie informacje, zarówno z zewnątrz jak i wewnątrz samego organizmu, które nie zawsze są możliwe do sprawdzenia. Każdy może inaczej widzieć dany przedmiot, słyszeć dane dźwięki, a odbierane przez niego wrażenia zmysłowe wcale nie muszą być dowodem, że ten przedmiot, te dźwięki istnieją w takiej postaci, a nawet, że w ogóle istnieją.
Dzięki badaniom wiemy, że w korze mózgowej znajduje się około czternastu miliardów komórek nerwowych z ogromną ilością połączeń. Fizjologią i patologią mózgu zajmuje się wiele nauk. Neurofizjologia to nauka badająca zachowanie się komórek mózgowych i ich skupisk. Neuropsychologia zajmuje się badaniem znaczenia funkcji układu nerwowego dla psychiki oraz powiązaniem fizjologicznego funkcjonowania układu nerwowego z przebiegiem procesów psychicznych.
Przez rozmieszczone na całym ciele receptory mózg otrzymuje informacje z zewnątrz i od organów wewnętrznych. Nos poprzez receptory węchu, czyli zakończenia nerwowe wyspecjalizowane w odbieraniu bodźców, informuje mózg o zapachach. Oczy poprzez receptory rozmieszczone w siatkówce oka informują mózg o tym, co widzą. W ośrodkowym układzie nerwowym informacje te są szerego-
129
wane i analizowane. W mózgu są one analizowane i przechowywane. Świadczy o tym zapamiętywanie i rozpoznawanie zapachów, widzianych przedmiotów, słyszanych dźwięków itp. Kiedyś w szpitalu ciężko chora kobieta mówiła: „Od kilku dni chodzi za mną zapach smażonej cebuli z boczkiem".
Obserwując niektóre ssaki widzimy, że są one zapachowcami. Zwierzęta rozpoznają po zapachu wiek oraz płeć swego gatunku. Wydzielają też zapach strachu.
Warunkiem normalnego funkcjonowania mózgu jest stały dopływ krwi do wszystkich jego obszarów. To krew jest tym życiodajnym pokarmem dla każdego narządu, każdej komórki organizmu. Komórki i włókna nerwowe są bardzo wrażliwe na nieustanny dopływ owych substancji odżywczych, jakie dostarcza krew, a zwłaszcza tlenu.
Nawet krótkotrwałe pozbawienie tkanki nerwowej dopływu tlenu powoduje jej natychmiastowe obumieranie. Mimo precyzyjnie skonstruowanych naczyń krwionośnych, zapewniających stały dopływ krwi do każdej części mózgu, często w wyniku procesów chorobowych może nastąpić jego przerwanie - do całego mózgu, bądź tylko do pewnych jego obszarów. Takie nagłe przerwanie dopływu krwi do mniejszego lub większego obszaru mózgu nazywamy udarem mózgu.
Zaburzenia funkcji mózgu mogą mieć różne przyczyny. Zatrucie alkoholowe sprawia, że człowiek pijany nie potrafi wykonać tych czynności, które wykonywał przed upojeniem alkoholowym. Ma trudności w chodzeniu, mówieniu, czytaniu, w postrzeganiu i ocenie tego, co dzieje się dookoła. Takie zaburzenia funkcjonowania mózgu mają na szczęście charakter przemijający. Inne zaburzenia funkcji mózgu mogą mieć charakter mniej lub bardziej trwały.
Do najczęstszych przyczyn uszkodzeń tkanki mózgowej zaliczamy udary mózgowe, urazy czaszki, guzy mózgu. Stąd wynikające uszkodzenia powodują nieodwracalne zniszczenia mniejszej lub większej części mózgu, a to powoduje różne zaburzenia funkcji życiowych człowieka. U chorych z uszkodzeniami mózgu obserwuje się dość często zaburzenia pamięci i procesów uczenia się. Chory nie pamięta,
130
jak ma się posługiwać długopisem, nożem, widelcem, jak nazywa się dany przedmiot, jak pisze się litery, rysuje figury itd.
Studium przypadku
Organizując terapię i reedukację mowy Igora, 26-letniego wówczas absolwenta politechniki, po operacji krwiaka śródmózgowia w lewej szczelinie bocznej mózgu, obserwowałem całkowitą bezradność zarówno kilka dni przed operacją, jak też w pierwszych dniach po operacji. Przed operacją stwierdzono całkowity paraliż prawostronny ręki, nogi i twarzy. Pacjent nie mógł chodzić ani utrzymać się na nogach. Nie mówił ani słowa, nie pisał i nie umiał odwzorować żadnej figury geometrycznej. Stwierdzono u niego afazję całkowitą. Był zupełnie bezradny. Poleciłem, aby napisał wyraz „mama". Długo rozmyślał, spoglądał to na długopis, który mu dałem, to na kartkę i wreszcie napisał, a ściślej narysował na kartce nic nie znaczącą nieregularną linię. Zauważyłem, jak mu posmutniała twarz. Spuścił wzrok.
Po operacji z każdym dniem odnotowywaliśmy zadowalające nas wyniki. Mimo nadal stwierdzonej bezradności językowej, pacjent z każdym dniem był w lepszym humorze. Poprawiał się jego stan psychiczny i widać było, że akceptuje swoją sytuację i jest pozytywnie nastawiony do walki o odzyskanie utraconych sprawności. Zapewne dlatego, że od pierwszych godzin po operacji najbliższa mu osoba, kochana żona, była z nim przez kilkanaście godzin na dobę. Jej bliskość, miłość wyrażana słowami (byli trzy miesiące po ślubie), jej codzienna obecność, wielogodzinne czułe mówienie do męża, wprowadzały chorego w stan zadowolenia. Wyraźnie poprawiał się jego humor, dbałość o wygląd i higienę. Pacjenci i personel szpitala, widząc ich przytulonych do siebie i spacerujących po korytarzu, mówili:
„Romeo i Julia".
To właśnie obecność najbliższej osoby w szpitalu dawała mu poczucie bezpieczeństwa i mobilizację do pracy nad sobą. Widziałem, jak stając z łóżka Igor pomagał sobie lewą ręką opuścić, jeszcze niespraw-
131
na, prawą nogę. Chodząc po korytarzu mobilizował się, prostował sylwetkę i próbował mówić. To uzasadnia moje stwierdzenie, że miłość jest najlepszym lekarstwem i wsparciem chorego w jego pierwszych krokach na drodze do odzyskania utraconych sprawności chodzenia, mówienia, rozumienia tego, co wokół się dzieje.
Odzyskiwanie sprawności mówienia i rozumienia mowy okazało się trudniejsze od usprawniania ruchowego. Wiele kłopotów sprawiało nam postawienie diagnozy, bowiem każdy dzień dostarczał nowych danych, które nakazywały weryfikację uprzedniej.
Następnego dnia po operacji zapytano go: „Co dzieje się za oknem?" Odpowiedział: „Tu, tu, nech", co mogło znaczyć - za oknem pada śnieg. Bardzo cieszyłem się z jego reakcji na moje pytania, z dobrego kontaktu emocjonalnego, werbalnego i pozawerbalnego. Po kilku dniach terapii mówił już: „Dziś smałem niekoszule", co miało znaczyć - dziś spałem bez koszuli. Przynoszono mu książki i komiksy, które oglądał z zaciekawieniem. Na pytanie: „co dziś robiłeś?", odpowiedział: „czumałem", co miało znaczyć - czytałem.
Postęp w terapii i reedukacji mowy mierżono początkowo za pomocą kwestionariusza obrazkowego do badania mowy i prowadzenia terapii logopedycznej z serii „Logopeda radzi", Testu Nazywania oraz Testu Sprawności Czytania J. Konopnickiego. Ten ostatni test służy do badania techniki czytania głośnego. Badana osoba czyta głośno przez jedną minutę w obecności badającego. Każdy błędnie przeczytany wyraz odlicza się od wyniku ogólnego. Nigdy nie przerywałem czytania, nawet jeśli dużo słów zostało błędnie odczytanych i wymówionych. Za każdym razem wspólnie z chorym wykreślaliśmy poziom czytania. Mobilizowało to chorego do pracy nad sobą. Bardzo dobrze odbierał pacjent treści z zeszytów: Zeszytu l - Ćwiczymy mówienie, czytanie i pisanie oraz Zeszytu 2 - Usprawnienie mówienia, czytania i pisania.
Postęp uzyskiwano dzięki dobrej motywacji chorego do pracy nad sobą i coraz większej samoocenie.
We wczesnym etapie rehabilitacji stymulowano rozwój języka biernego chorego poprzez słuchanie poleceń, pokazywanie obrazków,
132
przedmiotów. Następnie nazywano obrazki i opisywano. Początkowo nie wymagałem od chorego odpowiedzi, ale nagradzałem wszelkie próby mówienia, a było ich z każdym dniem coraz więcej.
Bawiąc się w pokazywanie obrazków i ich rozpoznawanie („gdzie iest..?") uzyskiwaliśmy coraz lepsze rezultaty. Rozumienie mowy wzrastało z dnia na dzień, powoli powiększał się słownik czynny. Na podstawie obrazków z kwestionariusza kolejno wprowadzaliśmy do słownika czynnego rzeczowniki, przymiotniki, czasowniki i przysłówki. Czytanie i pisanie traktowaliśmy jako ważne kanały stymulacji chorego.
Prowadząc terapię i reedukację mowy tego młodego człowieka utwierdziłem się w przekonaniu, że kwestionariusz obrazkowy już na etapie badania słownictwa biernego - poprzez stałe powtarzanie „pokaż, gdzie jest..?" bardzo dobrze stymuluje odradzanie się utraconej mowy. Odkryłem, że samo badanie jest już często leczeniem. Takie zajęcia mogą z powodzeniem prowadzić członkowie rodziny chorego i w ten sposób pomagać mu stawiać pierwsze samodzielne kroki.
Przychodząc kolejny raz do chorego widziałem, jak podano mu do picia sok z marchwi! i jabłek. Zapytałem „co piłeś?", odpowiedział „picie"; na kolejne pytanie „co to za picie?" odpowiedział z lekkim zdenerwowaniem, wykrzykując „picie!"
Terapia Igora przebiegała pomyślnie zapewne z uwagi na fakt natychmiastowej, pomyślnie wykonanej operacji, dobrego kontaktu emocjonalnego i intelektualnego chorego z logopedą, dobrej postawy rodziny oraz osób najbliższych choremu. Myślę, że nie bez znaczenia był fakt nieschematycznego postępowania osób leczących i zajmujących się rehabilitacją. Od pierwszych dni choroby traktowano młodego człowieka jak partnera, wspomagając go w pokonywaniu jego problemów. Odnotowałem, jak z ogromnym wysiłkiem i wielką determinacją chory przypominał sobie pojedyncze słowa. Początkowo długopis, widelec były mu czymś nowym, a może nieznanym. Zapomniał, jak się pisze litery, rysuje figury, chociaż przed chorobą był dobrym studentem politechniki.
Powoli, choć z dużym trudem, budował i zapisywał pojedyncze wyra-
133
zy, potem proste zadania. Z jeszcze większym tmdem, w pierwszych tygodniach terapii, starał się uchwycić ich wątek, ich znaczenie i mysi przewodnią.
Po wstępnym okresie terapii zauważyliśmy, że chory dobrze słyszy i prawidłowo reaguje na bodźce słuchowe, ale też zauważono, że występowały u niego dość duże ograniczenia w zakresie analizatora słuchu, np. nie potrafił z potoku dźwięków mowy wychwycić wszystkich dźwięków po kolei i prawidłowo ich różnicować. Umiał pokazać każdą głoskę, a nie mógł wyartykułować niektórych z nich. Zauważono też wybiórcze zaburzenia w zakresie spostrzegania wzrokowego. Chory, rozumiejąc znaczenie liter i cyfr jako symboli i znaków graficznych, nie potrafił prawidłowo posługiwać się nimi. Mylił litery o podobnych optycznie kształtach, np. m-n; e-c (E-C); t-f, różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej oraz pionowej, np. n-u; p-g; b-d; w-m. Nie dostrzegał różnic między takimi wyrazami, jak dom-dam; koza-kosa itd. Przestawiał litery i sylaby w wyrazie, a nawet wyrazy w zdaniu. Nie mieścił się w liniaturze i wyraźnie nie radził sobie z rozmieszczaniem figur na kartce papieru. Wszystko to ustępowało powoli, w miarę upływu czasu wypełnianego odpowiednimi ćwiczeniami.
W ciągu 12 lat po operacji nigdy, w przeciwieństwie do opisywanej pani Ani, nie udało się odtworzyć w pamięci chorego obrazu jego przeżyć. Igor prawie nic nie pamięta z ostatnich dni przed operacją, jak też z pierwszych dni, a nawet tygodni po operacji. Dzięki zapiskom logopedy z przebiegu spotkań terapeutycznych z chorym, zarówno w szpitalu jak też w jego mieszkaniu, odnotowano, że nie wystąpiły u niego zauważalne zagrożenia z racji ograniczenia ruchów, niemożności mówienia. Nie zauważono wyraźnych negatywnych uczuć - przerażenia, wściekłości, bezradności, rezygnacji, rozpaczy, depresji, gniewu, irytacji, niepewności, żalu itp.
Obok dobrze zorganizowanej opieki medycznej i reedukacji mowy, chory pozytywnie odczuwał kontakty emocjonalnie bliskich mu osób. Miał pozytywne wzorce językowe, a także niezbędną ilość bodźców motywujących go do mówienia, zachęcających do komunikowania się z otoczeniem.
134
W szpitalu wojskowym w Warszawie przez pewien czas po operacji leżał na kilkuosobowej sali. Razem z nim leżał wysokiej rangi radziecki wojskowy, który skacząc z helikoptera złamał rękę. Ten wojskowy, zdrowy na ciele i umyśle, posiadający dobrą wiedzę z psychologii, neuropsychologii i kształtowania się mowy, w czasie nieobecności żony chorego prowadził z nim przy łóżku rozmowy. Opowiadał mu różne swoje przygody. Mówił też o tym, jak doszło do wypadku helikoptera, z którego musiał skakać na spadochronie z małej wysokości i jak doszło do złamania ręki. Opowieści te były wspaniałą formą terapii. Któregoś dnia zauważyłem podniecenie chorego. Czułem, że chce mi coś opowiedzieć. Mówił: „to generał ruski, on spał z wiertolotu i słamał ruku". Delikatnie zauważyłem, że nie mówi się „wiertolot", tylko helikopter. Mój rozmówca chwilę pomyślał i z typową przekorą zaoponował „nie helikopter" - „śmigłojec". Ten moment, ten fakt, przekonał mnie, że myślenie młodego człowieka pozwoli nam budować coraz doskonalsze programy terapii i reedukacji mowy.
Dużo codziennie pisał i głośno czytał to co napisał. Starałem się, aby się nie przemęczał. Czasami w ciągu dnia, który uważał za udany, zapisywał całą kartkę zeszytu, mimo że czuł się często wyczerpany, zmęczony, ale miał silną motywację, wiedział, że walczy o swoje życie, o powrót do stanu sprzed operacji.
Zgodnie z uprzednio opracowanym programem terapii i reedukacji mowy rehabilitacja Igora trwała 14 miesięcy, pracowaliśmy po około 20 godzin tygodniowo.
Dziś z przyjemnością i odpowiedzialnością stwierdzam, że ciekawie zapowiadające się życie młodego człowieka nie zostało przez chorobę zrujnowane. Upór i walka o swój umysł, wspomagane doświadczeniem życzliwych mu ludzi, a przede wszystkim miłość i wytrwałość bliskich mu osób, pozwoliły wyjść zwycięsko z walki z tą straszną chorobą.
Igor jest nauczyciełem w średniej szkole. Po odzyskaniu sprawności mówienia, czytania i pisania, dwa lata po operacji, dokończył pisanie pracy magisterskiej, obronił pracę dyplomową, uzyskał tytuł magistra inżyniera i architekta. Jest szczęśliwym ojcem moich wnuków.
135
język TO OKNO ...
... przez które logopedzi, lekarze i psycholodzy podglądają „życie" mózgu. Już w końcu XIX wieku wyrażono pogląd, że język jest jedynym oknem, przez które można oglądać „życie" mózgu. W przeszłości nie zawsze należycie doceniano znaczenie języka i jego wpływ na przebieg psychologicznych czynności człowieka. Zainteresowanie językiem znacznie wzrosło. Naukowcy i praktycy coraz więcej uwagi poświęcają mowie, jej rozwojowi i zaburzeniom. Szczególnie tą problematyką interesuje się coraz wyraźniej neurologia, neurofizjologia i psychologia.
Powstała nawet nowa dziedzina badań naukowych - neurolingwisty-ka. Śledzi ona wszelkie zaburzenia mowy, które są spowodowane uszkodzeniami układu nerwowego (niezależnie od tego, czy mają one charakter rozwojowy czy nabyty). Neurolingwistyka sytuuje się na pograniczu neurologii, neuropsychologii i językoznawstwa.
Szczególnej uwadze Czytelników polecam kilka uwag dotyczących odpowiedniego stosunku do chorych z afazją. Powodzenie w leczeniu afazji zależy przede wszystkim od:
- naturalnego traktowania osób dotkniętych afazją, od włączania ich w rytm życia towarzyskiego (nie mogą czuć się „inni"),
- stwarzania warunków aktywnego udziału w różnych formach terapii mowy i jak najwcześniejszego jej rozpoczęcia,
- mobilizowania chorego do nawiązywania kontaktów językowych z otoczeniem (należy także tworzyć naturalne sytuacje),
- przestrzegania zaleceń terapeuty i lekarza.
Uwagi te kieruję do rodzin afatyków.
Racjonalna postawa rodziny, nacechowana wyrozumiałością i serdecznością, wsparta wiedzą o mechanizmach choroby, gwarantuje właściwą rehabilitację. Warto zapamiętać, że nie wolno zwlekać z rozpoczęciem terapii i wymuszać jej siłą.
Nie wolno:
- wyręczać chorego w mówieniu,
136
- okazywać zniecierpliwienia, gdy chory nie potrafi się wysłowić,
- izolować chorego od kontaktów z ludźmi,
- stawiać wymagań przekraczających możliwości chorego, _ pozbawiać go własnej inwencji i aktywności. NALEŻY „POMÓC CHOREMU ŻYĆ TAK, ABY POMAGAŁ SAM SOBIE".
ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE NARZĄDY MOWY
Sprawne funkcjonowanie narządów mowy to warunek prawidłowego wymawiania wszystkich głosek. Warto wiedzieć, że wymawianie każdej głoski wymaga zaangażowania się innych mięśni narządów artykulacji. Proponowane ćwiczenia stanowią rodzaj swoistej gimnastyki narządów artykulacji. Umożliwiają usuwanie licznych zaburzeń mowy, o ile ich przyczyną nie są uszkodzenia organiczne. Proponowany zestaw ćwiczeń może być wykorzystywany na zajęciach logopedycznych z dziećmi i dorosłymi. Dobór ćwiczeń winien uwzględniać wiek pacjenta i rodzaj uszkodzenia.
Mogą być one wykorzystane w usprawnianiu narządów artykulacji dzieci „źle" mówiących, z opóźnieniem rozwoju mowy, „źle" słyszących oraz ludzi dorosłych, którzy utracili zdolność mówienia.
Narządy mowy dzieci nie mówiących lub źle mówiących nie są „przyzwyczajone" do wykonywania ruchów niezbędnych w czasie mówienia. Przystępując do działań stymulujących rozwój mowy, należy usprawnić motorykę warg, języka, podniebienia miękkiego, zwierającego pierścienia gardłowego oraz szczęki dolnej. Zaleca się prowadzenie niektórych ćwiczeń przed lustrem, aby pacjent mógł „widzieć" prawidłowy układ artykulacyjny.
Wyrazistość wymowy zależy przede wszystkim od sprawności mięśni narządów artykulacji. Zmoich długoletnich obserwacji wynika, że rodzice i większość nauczycieli bardziej zwracają uwagę na sam fakt mówienia,
138
mniej zaś interesuje ich to, jak dziecko mówi. Gimnastyka usprawniająca motorykę narządów artykulacji sprzyja usuwaniu wielu wad wymowy, natomiast u osób, które nie mają zaburzeń, doskonali sprawność mięśni, od której zależą ruchy narządów mowy i poprawność wymowy.
proponowany zestaw ćwiczeń może być bardzo pomocny w pracy nauczycieli przedszkoli, logopedów, lekarzy i rodziców.
ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE WARGI I POLICZKI
1. Wymawianie na przemian a - o przy maksymalnym oddalaniu od siebie wargi górnej i dolnej.
2. Oddalanie od siebie kącików ust, jak przy wymawianiu i.
3. Zbliżanie do siebie kącików ust, jak przy wymowie u.
4. Cmokanie.
5. Parskanie (wprawianie w drganie warg).
6. Dmuchanie na płomień świecy, na watkę lub na kulę z papieru.
7. Ssanie górnej wargi, a potem dolnej.
8. Nabieranie powietrza pod wargę górną, potem pod dolną.
9. Utrzymywanie ołówka na górnej wardze.
10. Układanie ust, jak przy wymowie samogłosek ustnych, z wyraźnie przesadną artykulacją, np. w kolejności:

W następnej fazie ćwiczymy:
a-i-o-u-y
u-a-i-o-y
o-a-y-i-u
y-i-o-a-u
u-i-y-a-o
Ćwiczenia te najpierw wykonujemy w wolnym tempie, następnie stopniowo przyspieszamy tempo ćwiczeń.
139
11. Nadymanie policzków. Wargi są zwarte. Ćwiczenie to należy powtarzać kilka razy. Zwiększa ono objętość „przedsionka" jamy ustnej. Gdyby przeprowadzenie okazało się zbyt trudne, to można wstępnie poprzedzić je następującymi ćwiczeniami: grą na organkach, na grzebieniu, nadmuchiwaniem zabawek, baloników, puszczaniem baniek mydlanych i zdmuchiwaniem płomyka świecy przy stopniowo zwiększanej odległości.
12. Nadmuchiwanie policzków z uwolnieniem powietrza nagromadzonego w jamie ustnej. Przy silnym rozwarciu „schodzące" powietrze powoduje szmer (przypomina to wymowę głoski p).
13. Nadymanie policzków i zatrzymywanie sprężonego powietrza w jamie ustnej około 5 sekund, następnie oddychanie przez nos bez zmiany położenia warg i policzków.
14. Nadymanie jednego policzka i przesuwanie powietrza z jednej strony jamy ustnej na drugą. Wargi pozostają zamknięte.
15. Wciąganie policzków do jamy ustnej.
UWAGA! Policzki ściśle przylegają do łuków zębowych, wargi tworzą „zajęczy pyszczek".
16. Odciąganie na przemian kącików ust na boki przy zwartych szczękach i wargach.
17. Zwieranie i rozwieranie warg przy zaciśniętych zębach.
UWAGA! Zwarcie powinno być silne, a rozwarcie „największe".
18. Zaokrąglanie i spłaszczanie (rozciąganie) warg przy zwartych szczękach.
UWAGA! W fazie spłaszczania wargi pozostają zwarte. Spłaszczanie winno być wyraźne - układ nie może być taki, jak przy neutralnym zwarciu warg.
19. Wymawianie samogłosek (kolejność dowolna) przy zwartych szczękach.
20. Naciskanie palcami wskazującymi na kąciki ust w kierunku środka szpary ust przy lekko zwartych szczękach (odległość między zębami około 2 cm). Pod naciskiem palców wargi wysuwają się do przodu i uwypuklają na zewnątrz do góry i do dołu w kształcie
140
łuków. Nie zwalniając nacisków, należy „wykonać" zwarcie warg. Ćwiczenie powtarzać kilkakrotnie.
21. Unoszenie górnej wargi przy zamkniętych szczękach (widoczne są tylko zęby górne), następnie opuszczanie dolnej wargi (widoczne są tylko zęby dolne). Ćwiczenia powtarzać kilka razy.
22. Chwytanie dolnymi zębami górnej wargi.
23. Podsuwanie dolnej wargi pod górne zęby.
24. Oparcie górne siekaczy na dolnej wardze, górna warga powinna być lekko uniesiona, by były widoczne siekacze górnego łuku zębowego (układ taki sam, jak przy wymowie głoski f, w). Można wdychać i wydychać powietrze przez szczelinę wargowo-zębową.
25. Wysunięcie warg do przodu przy zamkniętych szczękach (są zaokrąglone jak przy wymowie głoski u). Stopniowo opuszczać szczękę dolną i poszerzać we wszystkich kierunkach odległość między wargami, potem „przejść" do najbardziej szerokiego i okrągłego otwarcia jamy ustnej.
26. Kolisty ruch wysuniętych i zaokrąglonych zwartych warg. Ruch warg może być wykonywany samodzielnie lub łącznie z ruchami dolnej szczęki.
27. Utrzymywanie lizaka lub rurki wargami. Wdech i wydech kącikami ust.
28. Masowanie warg.
ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE JĘZYK
1. Dotykanie końcem języka rozchylonych warg.
2. Dotykanie językiem nosa, brody, w kierunku lewego ucha, a potem prawego.
3. Przesuwanie wysuniętym językiem poziomo z jednej strony na drugą.
4. Przesuwanie wysuniętym językiem wokół szeroko otwartych ust (oblizywanie dolnej i górnej wargi). Małym dzieciom należy uprzednio górną i dolną wargę posmarować miodem lub syropem.
141
5. Wysuwanie języka na zewnątrz i cofanie go w głąb jamy ustnej. Język powinien wykonywać ruchy poziomo (ze skrajnej pozycji przedniej do skrajnej tylnej).
UWAGA! W pozycji przedniej język jest wydłużony i zaostrzony (bez kontaktu z wargami), w pozycji tylnej - masa języka jest maksymalnie skrócona. To ćwiczenie należy wykonywać precyzyjnie, aby cofanie języka nie polegało na unoszeniu jego przodu do podniebienia twardego (bez zmiany położenia masy języka).
6. Przesuwanie czubka języka od zębów i cofanie go, mocne tarcie nim o dziąsła i podniebienie, aż do „wytworzenia" mlaskania.
7. Wykonanie mlaskania czubkiem języka, potem środkiem języka. Ćwiczenia powtarzać kilkakrotnie (początkowo oddzielnie, potem na przemian).
8. Dotykanie czubkiem języka na zmianę do górnych zębów, a następnie do górnej wargi (przy maksymalnym opuszczeniu szczęki dolnej).
9. Wykonywanie językiem wysuniętym w kształcie grota poziomych ruchów, wahadłowo od jednego do drugiego kącika ust. Język nie powinien dotykać dolnej wargi.
10. Dążenie do „wykonania" rurki z wysuniętego języka. Ściągające i zaokrąglające się wargi unoszą boki języka.
11. Lekko wysunięty język z jamy ustnej opiera się na dolnej wardze i przyjmuje na przemian kształt „łopaty" i „grotu".
12. Wysuwanie języka na zewnątrz jamy ustnej w formie rozpłaszczonej (kształt „łopaty"). Spłaszczanie warg i uśmiechanie się to pożyteczne ćwiczenia warg i języka.
13. Wykonywanie wysuniętym daleko na zewnątrz jamy ustnej językiem ruchu kolistego w lewo i w prawo. UWAGA! „Zaostrzony" przód języka ma zataczać pełne koła o różnej średnicy.
14. Oblizywanie zębów i zewnętrznej powierzchni dziąseł pod wargami. Wykonywać ruchy języka w prawo i w lewo („szpara" ustna zamknięta).
142
15. Zaginanie ,,zaostrzonego" języka do góry i do dołu, wewnątrz i na zewnątrz jamy ustnej.
UWAGA! Język nie dotyka warg.
16. Oblizywanie wargi i stopniowo zwiększanie ich otwarcie, potem zaś stopniowo zwiększać średnicę ruchów języka.
UWAGA! W czasie wykonywania tych ćwiczeń wargi powinny być lekko rozchylone i nieruchome.
17. Wykonywanie ruchów języka na przemian do górnych i dolnych dziąseł (przy opuszczonej dolnej szczęce). Ćwiczenia te przygotowują do wymawiania głoski l, a w dalszej kolejności do wymawiania dwuznaków sz,rz,cz,dź.
18. Próby dotykania przodem języka na przemian ostatnich zębów trzonowych po obu stronach dolnej szczęki, potem górnej, przy otwartej jamie ustnej.
19. Dotykanie „zaostrzonym" przodem języka różnych punktów na podniebieniu twardym. Uruchomić całą „masę" języka.
20. Staranie się o spowodowanie kulistych ruchów języka w głębi jamy ustnej (przy opuszczonej szczęce dolnej).
21. „Ułożenie" języka w kształcie rulonika wewnątrz jamy ustnej (tuż za zębami). Po zbliżeniu siekaczy i spłaszczeniu warg, dmuchanie powietrza przez rulonik. Dokładne wykonanie tego ćwiczenia ułatwia wymowę głosek s, z.
22. Gwizdanie. Ćwiczenietousprawniaikoordynujepracęjęzykaiwarg.
23. Układanie języka w kształcie „łyżeczki". Wewnątrz jamy ustnej powinien on przybrać kształt „łyżeczki". Musi być podniesiony ku górze, by przy zbliżonych siekaczach i przy zaokrąglonych wargach utrzymywał się w czasie lekkiego dmuchania. Ćwiczenie to przygotowuje do wymowy głosek: sz, i. Właściwe dociśnięcie boków języka do górnych zębów spowoduje prawidłowe brzmienie głosek szumiących.
24. Unoszenie i opuszczanie tyłu języka. Przód języka oparty o dol-
143
ne dziąsła, tył języka wykonuje rytmiczne ruchy, unosząc się i opadając na „dno" jamy ustnej. Ćwiczenie to przygotowuje do wymowy głosek: k,g.
25. Przyciśnięcie grzbietu języka do podniebienia twardego (przód języka przylega do podniebienia tuż za dziąsłami), boki języka zakrywają górne zęby. Jest to wysoki przedni układ masy języka, charakterystyczny dla artykulacji wszystkich spółgłosek miękkich oraz samogłosek przednich: i,y,e.
26. Wysuwanie języka mimo zbliżonych szczęk, tworzących małą szczelinę. Język z trudem przeciska się między zębami, górne siekacze „skrobią" język, masują go.
27. Przesuwanie czubka języka po podniebieniu jak najdalej w głąb jamy ustnej.
28. Przyciśnięcie grzbietu języka do dziąseł i podniebienia i w tej pozycji utrzymanie go w czasie opuszczania i unoszenia dolnej szczęki.
29. Poruszanie „sztywnym" językiem wahadłowo, nie dotykając warg i zębów.
30. Wielokrotne uderzanie językiem o górne dziąsła i wymawianie
kilkakrotnie głoski t, potem zaś głoski d.
Ćwiczenia języka należy prowadzić tak długo, aż dziecko opanuje prawidłowe układy artykulacyjne.
Wyrazistość i poprawność wymowy w dużym stopniu zależy od sprawności mięśni języka. Jest on najbardziej ruchliwym narządem mowy. Przy jego udziale powstają prawie wszystkie głoski (oprócz p,b,m,f,w). Głoski r, s, sz, cz wymagają szczególnie wyspecjalizowanych ruchów i układów języka. Spotykamy różne kształty języka (masa języka przybiera układ płaski, wysoki przedni lub wysoki tylny). Niepokoi „sytuacja", gdy język nie zmienia swojego kształtu, jest mało sprawny. Duża masa i mała jego ruchliwość ograniczają możliwość stykania się lub zbliżania się do różnych „punktów" w jamie ustnej.
Ćwiczenia usprawniające język należy rozpoczynać od dużych ruchów języka na zewnątrz jamy ustnej. Ćwiczenia należy prowadzić przed lustrem, aby pacjent mógł je dokładnie obserwować i naśladować.
144
ćwiczenia USPRAWNIAJĄCE PODNIEBIENIE MIĘKKIE
1. Wywołanie ziewania przy nisko opuszczonej szczęce dolnej. Język spoczywa na dnie jamy ustnej.
2. Płukanie gardła ciepłą wodą.
3. Lekki kaszel (język wysunięty).
4. Chrapanie na wdechu i wydechu.
5. Głębokie oddychanie przez j amę ustną przy zaciśniętych nozdrzach i przez nos przy zamkniętych ustach.
6. Wymawianie połączeń głosek tylnojęzykowych zwartych z samogłoskami, np. ga, go, gu, ge, gi, gą, gę. Tak samo wymawiać głoskę k.
7. Wypowiadanie sylab w połączeniu z głoską k, potem z g na końcu; przedłużanie zwarcia, np. ak, ok, uk, ek, yk, ik, ąk, ęk.
8. Dzieciom po przebytych operacjach rozszczepu podniebienia zaleca się także masaż. Może on być wykonywany palcami lub szpa-tułką. Masowanie rozpoczynać od środka podniebienia twardego. Masaż wykonywać przed jedzeniem, gdy żołądek jest pusty. Wywołać odruch wykrztuśny. Powoduje to napięcie mięśnia zwierającego pierścienia gardłowego. Podczas masażu wymawiać samogłoskę a.
9. „Nabranie" powietrza nosem i,,zatrzymanie" go w jamie ustnej. Policzki „nadęte". Nos zatkać i nadymać policzki, następnie połykać powietrze. 10. Ssanie przez smoczek ćwiczy mięśnie zwierającego pierścienia
gardłowego i podniebienie miękkie.
Podniebienie miękkie „uczynnią się" w czasie mówienia. Podczas oddychania zachowuje się biernie.
Czynna pozycja podniebienia polega na uniesieniu go do góry i zwarciu jego tylnej części ze ścianką jamy gardłowej.
Proponowane ćwiczenia należy rozpoczynać równolegle z ćwiczeniami warg i języka. Obserwować w lustrze, jak porusza się języczek -zakończenie podniebienia miękkiego.
145
ĆWICZENIA DOLNEJ SZCZĘKI
1. Opuszczanie i unoszenie dolnej szczęki. Wymawianie szerokiego a i „przechodzenie" do wymawiania a - połączonego z głoską s.
2. Chwytanie górnej wargi dolnymi zębami.
3. Ruchy szczęki dolnej (ze skrajnego położenia lewego do skrajnego prawego, bez zaznaczania pozycji środkowej). Wargi początkowo rozchylone potem zamknięte.
4. Ruchy szczęki dolnej w prawo i lewo, z wyraźnym zaznaczeniem pozycji środkowej. Ćwiczenia wykonuje się w czterech fazach:
- wychylenie w prawo,
- powrót do pozycji środkowej,
- wychylenie w lewo,
- powrót do pozycji środkowej.
Ćwiczenie winno być wykonane najpierw przy rozchylonych, potem przy zamkniętych wargach.
5. Naśladowanie ziewania.
6. Duży wdech nosem i wydech ustami i jednocześnie wymawianie głoski a. Tak samo wymawiać głoskę o.
Celem ćwiczenia szczęki dolnej jest doskonalenie układów właściwych dla artykulacji poszczególnych dświęków i usprawnianie ogólnej motoryki narządu. Często służy ono korekcji nieprawidłowego zgryzu.
Ćwiczenia szczęki dolnej są najłatwiejsze. Poruszanie dolną szczęką to czynność fizjologiczna, która najwcześniej pojawia się w rozwoju dziecka, np. przy ziewaniu, ssaniu, jedzeniu.
Ćwiczenia usprawniające narządy artykulacyjne mogą prowadzić rodzice po uprzedniej wizycie u logopedy. Technika wymowy zależy od skoordynowanej działalności układu oddechowego, fonacyjnego i arty-kulacyjnego. Rodzice i nauczyciele winni znać teoretyczne i „praktyczne" podstawy kultury żywego słowa. Powinni przede wszystkim sami dobrze opanować technikę wymowy. Wymowa nauczycieli winna być wzorem dla uczniów.
Warto jeszcze raz przypomnieć, że zanim dziecko nauczy się czytać
146
i pisać, to wcześniej powinno nauczyć się poprawnie mówić. Nauczyciele w przedszkolach, klasach zerowych i na pierwszym etapie nauczania początkowego winni posiadać wiedzę z zakresu techniki wymowy i operowania środkami wyrazu.
Ćwiczenia prowadzone z dziećmi winny być atrakcyjne (forma zabawowa jest tu konieczna).
Każde ćwiczenie musi być najpierw zademonstrowane przez nauczy-ciela.
ĆWICZENIA ODDECHOWE
Oddychanie to niezbędna czynność fizjologiczna. Prawidłowe oddychanie jest podstawą dobrej wymowy.
Dzieci z opóźnionym rozwojem mowy, z wadami słuchu i jąkające się oddychają nieprawidłowo. Objawia się to następująco:
- oddychanie przez usta zamiast przez nos,
- krótka faza wydechowa,
- nierównomierna siła wydechu w trakcie budowania wypowiedzi ustnych,
- nieekonomiczne zużywanie powietrza w czasie mówienia. Należy przypomnieć, że budowanie wypowiedzi słownej jest czynnością złożoną, angażującą układ oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny. Wydychane z pęcherzyków płucnych powietrze w czasie mówienia (mówimy zawsze na wydechu) zostaje „wypchnięte" z oskrzeli do tchawicy, następnie do krtani i do jamy ustnej. Fala powietrza wydychanego z płuc uderza o wiązadła głosowe, wprowadza je w drgania i w ten sposób powstaje głos.
Jest to możliwe dzięki pracy określonych mięśni, które pod wpływem naporu powietrza oddalają lub zbliżają do siebie wiązadła głosowe. Aby powstający w krtani głos mógł przekształcić się w dźwięki mowy, musi zacząć działać aparat artykulacyjny. W wyniku połączonych działań wiązadeł głosowych i narządów artykulacyjnych powstają wszystkie samogłoski i spółgłoski dźwięczne. Głoski powstające przy biernym zachowaniu się wiązadeł głosowych nazywamy bezdźwięcznymi.
147
Propozycje ćwiczeń oddechowych
1. Wdech nosem (usta zamknięte) i wydech ustami. Usta w czasie wydechu ułożone jak przy wymowie głoski u (chuchanie).
2. Dmuchanie na płomień świecy, piłkę pingpongową, kulę z waty zaczepioną na nitce i tworzącą wahadełko, dmuchanie na wiatraczek, przez rurkę do szklanki z wodą, itd.
3. Duży i powolny wdech nosem przy zamkniętych ustach i bez zatrzymania powietrza. Powolny wydech, wargi ułożone jak przy wymawianiu głoski u.
UWAGA! W czasie wdechu nie nabierać przesadnie dużo powietrza, a w czasie wydechu nie należy pozbywać się wszystkiego powietrza z płuc. Po każdym ćwiczeniu odpoczywać.
Ćwiczenia oddechowe należy prowadzić systematycznie i atrakcyjnie. Głównym ich celem jest zwiększenie pojemności płuc i tworzenie nawyku oddychania nosem. Usprawnianie aparatu oddechowego ma na celu zróżnicowanie fazy wdechowej i wydechowej oraz wydłużenie fazy wydechowej.
Małe dzieci nie muszą wiedzieć o tym, że prowadzimy z nimi ćwiczenia, powinny one sądzić, że po prostu bawimy się z nimi (np.: chuchamy w zimne rączki „chu, chu", studzimy gorące mleko w kubku, na łyżeczce, dmuchamy na podrzucone do góry baloniki lub kulki watki, itp.).
Ćwiczenia oddechowe muszą być prowadzone bardzo precyzyjnie. Trzeba zwracać uwagę na to, aby zbyt duże wdechy i wydechy nie doprowadziły dziecka (dorosłego pacjenta) do omdlenia.
Ekonomiczne zużywanie powietrza w czasie ćwiczeń oddechowych osiągamy poprzez stosowanie pauzy w trakcie wydechu. Ćwiczenia takie wzmacniają mięśnie oddechowe. Możemy je wykonać, np. wymawiając długie s i przerywając je początkowo dwa, potem trzy, cztery razy; następnie zwiększamy przerywanie stosownie do możliwości ćwiczącego.
UWAGA! W trakcie wykonywania tego ćwiczenia nie wdychać powietrza w czasie pauzy.
Przed przystąpieniem do ćwiczeń oddechowych należy upewnić się, czy dziecko nie cierpi z powodu schorzenia górnych dróg oddechowych.
148
Schorzenia układu oddechowego
Schorzenia układu oddechowego dość często występują u dzieci w wieku szkolnym. Są to często schorzenia górnych dróg oddechowych:
nosa, gardła oraz płuc i oskrzeli. Schorzenia dróg oddechowych to chroniczny katar, stany zapalne migdałów oraz polipy nosa. Powodują one niedrożność górnych dróg oddechowych, utrudniają prawidłowe oddychanie i dopływ powietrza do płuc, co w konsekwencji może doprowadzić do niedotlenienia mózgu. Tego rodzaju dolegliwości objawiają się kichaniem, chrypką, ziewaniem, otwartymi ustami, a nawet bólami głowy. Długo trwające schorzenia górnych dróg oddechowych powodują niedotlenienie mózgu, a to z kolei niekorzystnie odbija się na sprawności umysłowej dziecka. U uczniów objawia się to w postaci częstego zmęczenia, senności, braku aktywności, trudności w zapamiętywaniu oraz w formie małej koncentracji uwagi.
Do dość często występujących schorzeń płuc i oskrzeli należą astma i gruźlica. Choroby te nie powinny być lekceważone przez rodziców, nauczycieli i szkolną służbę medyczną. Schorzenia układu oddechowego wymagają leczenia farmakologicznego i klimatycznego. Leczenie ich jest długotrwałe i wymaga racjonalnego postępowania z dzieckiem oraz dużej wytrwałości.
Niewłaściwe nawyki oddychania
Prawie u wszystkich dzieci, które zgłaszają się do poradni logopedycznych, stwierdza się niewłaściwy stereotyp oddechowy. Obok proponowanych ćwiczeń oddechowych można wytwarzać prawidłowy stereotyp oddechowy poprzez wykorzystanie obrazków kwestionariusza. Na przykład kładziemy przed badanym dwa obrazki i prosimy, aby na jednym wydechu powiedział, „co jest na ilustracjach?" Doświadczony logopeda ma wówczas okazję zaobserwować, jakie są możliwości i umiejętności językowe badanego. Często pada odpowiedź: np. „pies i zając". Wtedy formułujemy następne polecenie, aby badany całym
149
zdaniem i na jednym wydechu powiedział: „co jest na obrazkach?" W zależności od wieku badanego otrzymujemy najczęściej odpowiedź:
„to pies, a to zając". W następnej kolejności polecamy powtórzenie tej samej czynności na jednym wydechu, wypowiedź powinna być rozbudowana o dwa nowe wyrazy: „to jest pies, a to jest zając".

Pies i zając
To pies a to zając
To jest pies, a to jest zając
Upewniamy się, że nasze polecenia są właściwie wykonywane (pacjent „nabiera" powietrze nosem i buduje wypowiedzi na wydechu) i zachęcamy dziecko do rozbudowywania wypowiedzi.
Dzieciom umiejącym czytać polecamy czytanie tekstu z zachowaniem ustalonych reguł. Z małymi dziećmi wspólnie ćwiczymy wypowiadanie rytmicznych „grup" wiersza. Na przykład na jednym wydechu wspólnie mówimy wiersz.
I etap - „Poszła Ola do przedszkola".
II etap - „Poszła Ola do przedszkola, zapomniała parasola" itd.
Proponowane ćwiczenia mogą już być prowadzone z dziećmi od trzeciego roku życia, koniecznie zaś w wieku przedszkolnym (w czasie przebywania w przedszkolu i w klasach zerowych).
150
Każde ćwiczenie winno być najpierw zademonstrowane przez logopedę, nauczyciela lub przez rodziców, następnie należy wykonywać je razem z dzieckiem tak długo, aż osiągnie ono sprawność w wykonywaniu naszych poleceń.
Znaczenie ćwiczeń oddechowych
Systematyczne prowadzenie ćwiczeń oddechowych będzie sprzyjało poprawie zdrowotności dziecka. Ćwiczenia oddechowe są pomocne w korekcji jąkania się, działają uspokajająco przy silnym zdenerwowaniu się, po dużym wysiłku fizycznym i psychicznym. Wspaniale rozładowują napięcie emocjonalne i psychiczne. Ćwiczenia należy prowadzić atrakcyjnie; należy przestrzegać zasady stopniowania trudności (zaczynać od najłatwiejszych zadań, stopniowo „przechodzić" do trudniejszych i kończyć na połączeniach z elementami gimnastycznymi, angażującymi ręce, nogi i tułów).
Należy pamiętać o zachowaniu zasad higieny ćwiczeń (wywietrzone i czyste pomieszczenie, stosowanie przerw). Dobrze jest łączyć ćwiczenia oddechowe z zajęciami rytmiki, prowadzonymi w przedszkolach czy w klasach zerowych.
W niektórych przedszkolach są prowadzone ćwiczenia logorytmiczne;
nazywa sieje także muzyczno-ruchowymi. Stanowią one wspaniałą okazją do prowadzenia profilaktyki logopedycznej dla wszystkich dzieci w wieku przedszkolnym. Stosując ćwiczenia logorytmiczne, połączone z elementami ćwiczeń oddechowych, tworzymy także możliwość uwrażliwiania dzieci na zjawiska wspólne dla muzyki, ruchu i mowy (na rytm, tempo, wysokość dźwięku, jego melodię, akcentowanie i wymowę).
ĆWICZENIA SŁUCHOWE
Konieczne jest wyraźne artykułowanie wszystkich głosek języka polskiego (wykorzystać lizak logopedyczny). Zwracamy szczególną uwagę na wymowę samogłosek: a, o, u. Zwalniamy tempo wymowy, ak-
151
centujemy i rozciągamy wymowę wymienionych samogłosek (a - a). MAMA
Ćwiczenia usprawniające funkcje słuchowe u dzieci w okresie przedszkolnym są bardzo pomocne w pokonywaniu dysfunkcji rozwojowych analizatora słuchowego. Warto podkreślić, że dzieci z zaburzeniami analizy i syntezy słuchowej słyszą dobrze, natomiast z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić wszystkich głosek, nie potrafią ich właściwie różnicować. Dlatego nauczyciel winien umieć dostrzec te dzieci, u których słuch fonematycznyjest zaburzony. Mimo że nie znają one jeszcze liter, należy prowadzić z nimi takie zajęcia, w trakcie których nauczą się wyodrębniania wyrazów w zdaniu, głosek i sylab.
Proponowane zajęcia należy zawsze prowadzać w formie zabawowej (grupowo w żłobku, w przedszkolu, w domu dziecka i w gabinetach terapeutycznych). Zawsze należy zademonstrować wzór poprawnej wymowy.
Nauczyciel, korzystając z kwestionariusza obrazkowego, sam ustala kierunek pracy z dziećmi o zaburzonym rozwoju mowy i wymowy.
Oto kolejny przykład postępowania z dziećmi, u których stwierdzono wadliwą wymowę jednej, kilku lub kilkunastu głosek, tzw. dyslalię. Z takimi dziećmi należy rozpocząć „pracę" od ćwiczeń języka, warg oraz od ćwiczeń oddechowych. Następnie wywołujemy głoskę, która była dotąd źle wymawiana, np. sz. Dziecko zamiast szafa mówiło safa, itp. Wywołując, czy też wprowadzając poprawną wymowę głoski sz, staramy się wytłumaczyć, na czym polega jej artykulacja. Przypominamy dziecku i jego rodzicom, że przy wymawianiu głoski sz układamy usta w kształcie ryjka (u), a język podnosimy ku podniebieniu twardemu. Po wywołaniu oczekiwanej głoski sz utrwalamy jaw połączeniu z samogłoskami. Do tego celu służy lizak logopedyczny. Ćwiczenia takie można wzmacniać i zalecać rodzicom prowadzenie w domu zeszytów do terapii logopedycznej. W takim zeszycie rodzice rysują (wklejają) obrazki, np. zawierające głoskę sz i s.
152

Polecamy rodzicom utrwalanie prawidłowej wymowy wg następującej kolejności:
- wymawianie wyrazów zawierających np. głoskę sz, następnie przystąpienie do budowy zdań z tymi wyrazami, np.: to szafa, to jest szafa;
-rozwijanie wypowiedzi, np.: to jest szafa, a to słońce; podobnie postępujemy przy utrwalaniu kolejnych głosek: cz - c; rz (ż) - z; dz oraz r.
Tak zaprogramowany proces terapii logopedycznej aktywizuje rodziców. Wzrasta poczucie odpowiedzialności za losy dziecka.
Końcowy etap utrwalania każdej głoski stanowi wierszyk, którego słowa zawierają określone głoski. Np. wiersz „Czarna krowa w kropki bordo...", gdzie każde słowo zawiera głoskę r. Podane przykłady mogą być wykorzystane w pracy z dziećmi małymi; mogą one również inspirować rodziców i nauczycieli do konstruowania nowych zajęć z dziećmi źle mówiącymi.
Z dziećmi starszymi, umiejącymi czytać i pisać, organizujemy ćwiczenia na uzupełnianie słów brakującymi głoskami, np. ćwiczenia: „gdzie brakuje sz a gdzie s?"

153

Seplenienie jest najczęściej spotykaną u dzieci rozpoczynających naukę w szkole wadą. Jest to wadliwa artykulacja głosek dentalizowa-nych: s, z, c, dz;ś,ś, ć, dź;sz, ż, cz, dż.
Rozróżniamy następujące rodzaje seplenienia:
1. wargowo-zębowe,
2. międzyzębowe,
3. przy zębowe,
4. boczne (lewostronne lub prawostronne oraz obustronne),
5. nosowe.
Dokładny opis wadliwej wymowy przy różnych rodzajach seplenienia oraz sposoby wprowadzania poprawnej wymowy głosek znajdą czytelnicy w książce: „Jak usuwać seplenienie i inne wady wymowy" napisanej przez D. Antos, G. Demei, I. Styczek.
Pragnę dodać kilka przykładów utrwalania głosek dentalizowanych. Żywię nadzieję, że podane przykłady zainspirują rodziców i nauczycie-li do tworzenia własnych programów pracy z dzieckiem. Oto niektóre z nich. Tekst na utrwalanie wymawianych głosek sz i s. Jest to kolejny etap różnicowania głosek.
154

Każda taka czynność powinna „dawać" dziecku radość. Obok usprawnienia ruchowego i rozwoju mowy należy także usprawniać funkcje wzrokowe i słuchowe, ponieważ to one decydują o tym, jak i kiedy dziecko nauczy się czytać i pisać.
Przykłady ćwiczeń usprawniających funkcje wzrokowe:
- odwzorowywanie, wymagające wyodrębniania szczegółów, np. układanie szlaczków z kółek i kwadratów;
- układanie całości obrazka, na którym jest np. dom (obrazek ten jest pocięty na cztery części).
Dla dzieci w wieku przedszkolnym polecam układanki dwusylabowe A i B. Jest to zestaw kartoników z sylabami i fragmentami obrazka. Odpowiedni dobór elementów obrazka i sylab tworzy całość. Obrazek i jego nazwę. Jest to pomoc edukacyjna, która służy do ćwiczeń pamięci wzrokowej, koncentracji uwagi, syntezy i analizy wyrazów. Zapoznaje z graficznym obrazem liter drukowanych.
Uczy dziecko dzielenia wyrazu na sylaby.
155
METODYKA I ORGANIZACJA ZABIEGÓW LOGOPEDYCZNYCH
porady I ĆWICZENIA
Przede wszystkim należy mocno zaakcentować, że konieczna jest dobra organizacja zajęć logopedyczno-terapeutycznych, współdziałanie terapeuty mowy z dzieckiem, z jego rodzicami i nauczycielami. Przypominamy, że formy zajęć logopedycznych winny mieć charakter zabawowy i jak najatrakcyjniejszy dostosowany do wieku dziecka. Nie wolno przemęczać dziecka i stosować przymusu!
Pamiętajmy o regularnych wizytach u logopedy i o systematycznej pracy z dzieckiem w domu. Zajęcia domowe trzeba organizować codziennie w formie krótkich ćwiczeń, którym należy zawsze nadawać formę atrakcyjnej zabawy, która rozbudzi ciekawość dziecka.
Czy rodzice mogą skutecznie pomóc swojemu dziecku? Tak!
Pamiętajmy, że człowiek uczy się całe życie, że proces jego edukacji nie kończy się w szkole, że uczymy się od innych i że wszyscy jesteśmy nauczycielami. Obserwujmy uważnie metody stosowane przez logopedę i starajmy się je naśladować. Uwierzmy w siebie, w swoje możliwości pedagogiczne, wyzwalajmy w sobie coraz większe zasoby życiowego optymizmu, by skutecznie i szybko pomóc swojemu kochanemu dziecku. Rodzice i nauczyciele zawsze byli i zawsze będą wzorem dla swoich dzieci. Od nas więc wszystko naprawdę zależy.
156
W poradniach psychologiczno-pedagogicznych i w gabinetach logopedycznych odbywa się edukacja rodziców. Logopedzi, psycholodzy i pedagodzy mogą nam pomóc.
Spotykamy rodziców i wychowawców, którzy uważają, że dzieci powinny ich zawsze bezwzględnie słuchać. Często jest to ich jedyne credo wychowawcze. Uznajemy, że dobre porozumiewanie się z dziećmi daje właściwe rezultaty. Często trzeba uczyć rodziców umiejętności słuchania i rozumienia dzieci. Nie jest to łatwe, ponieważ częściej wsłuchujemy się bardziej w to co sami mówimy, mniej uważnie słuchamy innych. Często słyszymy to, co chcemy usłyszeć. Rodziców zachęcamy do stosowania terapii logopedycznej w domu.
Do korekcji wad wymowy należy wykorzystywać pomoce logopedyczne: lizak logopedyczny, szafę logopedyczną, schemat utrwalania głosek, układanki dwusylabowe, cyfry słowa i znaki, kwestionariusz obrazkowy oraz domina obrazkowe i różne pomoce opracowane przez fachowców.
Od czego zależą efekty pracy logopedycznej?
Efekty pracy korekcyjnej zależą przede wszystkim od:
- stopnia złożoności wady,
- indywidualnych cech dziecka,
- jego wieku,
- systematyczności zajęć,
- aktywnego udziału rodziców w terapii logopedycznej,
- terapeuty mowy.
Czas trwania terapii logopedycznej w przypadku prostej dyslalii może trwać od l do 2 miesięcy, natomiast w przypadku dyslalii złożonej od sześciu do siedmiu miesięcy i dłużej. U dzieci w wieku przedszkolnym wady wymowy mogą być likwidowane znacznie szybciej niż u dzieci w wieku szkolnym.
W procesie dobrze zorganizowanej terapii logopedycznej występują określone etapy. Na każdym z nich winny być rozwiązywane zadania, które są podporządkowane ogólnemu celowi postępowania korekcyj-no-terapeutycznego.
157
Etap przygotowawczy
Na etapie przygotowywawczym podstawowym celem jest włączenie dziecka w ukierunkowany proces postępowania logopedycznego. Najważniejsze jest nawiązanie z dzieckiem i z jego rodzicami właściwego kontaktu, opartego na pełnym zaufaniu oraz ukształtowanie pozytywnego stosunku do zajęć (dotyczy to dziecka i jego rodziców).
Korzystna relacja: logopeda-dziecko, logopeda-rodzice, rodzice-dziec-ko decyduje o tym, że dziecko nie jest skrępowane, nie wstydzi się, pozbywa się obawy przed czymś nowym. Logopeda musi być życzliwy, taktowny, serdeczny i bezpośredni. Często logopeda zaczyna zajęcia od nauczenia dziecka wykonywania instrukcji i poleceń. Służą temu ćwiczenia oddechowe, ćwiczenia języka i warg. Na tym etapie organizujemy zabawy przygotowawcze w celu rozwijania koncentracji, uwagi, pamięci, operacji myślowych, operacji porównywania i wnioskowania. Osiągamy to, bawiąc się z dzieckiem układankami dwusylabowy-mi, cyframi, słowami i znakami. Proponowane pomoce służą wyrabianiu umiejętności rozpoznawania i różnicowania fonemów, kształtowaniu nawyków artykulacyjnych.
Każdy logopeda winien informować rodziców, że nie należy rozpoczynać kształtowania prawidłowej wymowy poszczególnych głosek, zanim nie nauczymy dziecka świadomej analizy głoskowej i kontroli własnej wymowy, rozróżniania i rozpoznawania poszczególnych głosek (fonemów). Wymaga to od dziecka zmiany stosunku do własnej mowy i wymowy, skierowania jego uwagi na zewnętrzną, dźwiękową stronę mowy. Dziecko należy uczyć dokonywania świadomej analizy głoskowej, nie czekając na to, aż ono samodzielnie to opanuje.
Podstawowymi jednostkami mowy są słowa, natomiast głoski (fone-my) istnieją wyłącznie w strukturze słowa, z którego - drogą specjalnych operacji - mogą być wyodrębnione w procesie analizy. Dopiero wówczas można operować głoskami jako samodzielnymi jednostkami i obserwować je w łańcuchach sylabowych oraz w wymowie w izolacji.
Zajęcia usprawniające analizę głoskową, kształtujące umiejętności
158
i nawyki świadomego rozpoznawania i różnicowania głosek, przeprowadza się na początku pracy z wykorzystaniem „lizaka logopedycznego", „schematu utrwalania głosek" oraz „szafy logopedycznej".
Dopiero wówczas, gdy dziecko nauczy się rozpoznawać tę lub inną głoskę w słowie, określać jej miejsce wśród innych głosek, odróżniać jedną od drugiej, można przejść do kolejnego rodzaju zajęć.
Ćwiczenia kształtujące percepcję głosek, wymawianych dotąd nieprawidłowo, należy prowadzić tak, aby jego własna wymowa nie przeszkadzała mu. Dlatego w momencie dokonywania operacji analizy głoskowej należy maksymalnie ograniczyć wymowę dziecka, skupiając całą jego uwagę na percepcji słuchowej tekstu mówionego.
Wymawiamy poszczególne nazwy obrazków i w ten sposób tworzymy wzór poprawnej wymowy. Pokaż, gdzie jest auto! Pokaż, gdzie jest szafa! itd.
W czasie kolejnych zajęć można już nie ograniczać wymowy dziecka, gdyż istnieje konieczność porównania jego nieprawidłowej wymowy z prawidłową, co daje możliwość „zanotowania" jego wymowy.
Na tym etapie rozpoczynamy też kształtowanie motoryki narządów artykulacyjnych i dokonujemy korekcji nieprawidłowo ukształtowanych ruchów artykulacyjnych. Tworzymy bazę wyjściową do poprawnej wymowy, fundament do budowania poprawnej artykulacji. Proces kształtowania ruchów artykulacyjnych i wrażliwości słuchowej ma charakter warunkowy i świadomy. Dziecko uczy się wykonywać ruchy i kontrolować poprawność ich wykonania.
Początkowo konieczne ruchy kształtują się z pomocą naśladownictwa wzrokowego: logopeda, nauczyciel, matka lub ojciec przed lustrem pokazują dziecku prawidłową artykulację głoski, objaśniają ruchy i sposób ich wykonania. Często to wystarczy, aby dziecko powtórzyło proponowany układ ruchów.
W rezultacie takich zajęć, po kilku próbach połączonych z kontrolą wzrokową, udaje się osiągnąć wymaganą pozycję artykulacyjną.
W przypadku trudności logopeda pomaga dziecku szpatułką uzyskać odpowiedni układ języka i wymowę, np. głoski sz, ż, cz, di.
159
Najczęściej wyodrębnia się trzy sposoby wywołania głoski:
1) naśladownictwo,
2) wykorzystanie pomocy mechanicznych, technicznych,
3) mieszany.
Etap kształtowania podstaw poprawnej mowy
Pragniemy pomóc dziecku w opanowaniu umiejętności wymowy głoski.
Po wywołaniu głoski przez logopedę rozpoczynamy pracę nad kształtowaniem nawyków poprawnej wymowy.
Wskazane jest automatyzowanie danej głoski w połączeniu sylabowym, gdyż sylaba jest jedyną formą realizacji głoski w mowie. Wywołuje się nie „ż", a od razu „za". Jest to ważne, ponieważ przy wywołaniu głoski „ź" w izolacji „przejście" do sylaby okazuje się często bardzo trudne. Należy umieć przewidzieć dynamiczne zmiany artykulacji tych samych głosek w różnych układach (połączeniach). Osiąga się to bez trudu (stosując lizak logopedyczny lub schemat utrwaleń poprawnej wymowy głosek), jeśli u dziecka nie są naruszone schematy mózgowych połączeń.
Dziecko bez większego wysiłku może wprowadzać daną głoskę w te schematy na podstawie analogii do już włączonych głosek bazowych (jak na lizaku logopedycznym).
Po wywołaniu głoski i połączeniu jej z sylabami rozpoczynamy działania zmierzające do automatyzacji wymowy tej głoski w różnych sytuacjach. Proces automatyzacji polega głównie na ćwiczeniach ze specjalnie wybranymi słowami, prostymi pod względem składu fonetycznego i nie zawierającymi głosek wymawianych nieprawidłowo. Jeśli dziecko nie wymawia głoski „r", a my pracujemy nad utrwalaniem głoski „ż" - unikajmy słów zawierających głoskę „r", np. żarówka, żyrafa itp. Należy dobierać takie obrazki, w których nazwie utrwalana głoska znajduje się na początku, na końcu i w środku danego słowa. Początkowo ćwiczymy słowa, w których dana głoska utrwalana jest na
160
początku (przed samogłoską), następnie na końcu (jeśli głoska jest bezdźwięczna) i na zakończenie w słowach, w których głoska jest w środku, gdyż taka pozycja jest najtrudniejsza.
Dla uatrakcyjnienia procesu utrwalania poprawnej wymowy głosek „sz - s" wykorzystuję „Szacowną starą szafę" - pomoc do samodzielnego nazywania obrazków, zawierających w swojej nazwie słowa z głoskami „sz - s".
W przypadku zauważenia u dziecka trudności w procesie utrwalania wprowadzonych głosek, należy dokładnie planować zajęcia, odpowiednio dozować materiał dydaktyczny, precyzyjnie określać kolejność korekcji głosek.
wywołanie I UTRWALANIE POPRAWNEJ WYMOWY GŁOSEK
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „l"
Spółgłoska ,4" bardzo rzadko bywa „zaburzona" w wymowie. W przypadku pojawienia się trudności przy wymawianiu „l" należy zacząć korekcję od ćwiczeń usprawniajcych język od poprawnego wymawiania głosek: „a, o, u".
Pierwszy etap - głoskę „l" wymawiamy szeroko otwierając usta (jak przy ziewaniu), staramy się dostać językiem do podniebienia twardego tuż przy dziąsłach.
Zadanie to jest łatwe, jeśli dziecko ma sprawny język i dobry słuch. W przypadku pojawienia się trudności z wymową tej głoski należy więcej czasu poświęcić na ćwiczenia języka, warg oraz pamiętać o prawidłowym oddychaniu (wdech nosem, wydech ustami). Język usprawniamy zarówno na zewnątrz jamy ustnej (dotykamy do nosa, wysuwamy na brodę, do ucha i do drugiego ucha), jak też wewnątrz jamy ustnej -przy szerokim otwarciu ust dotykanie do podniebienia. Ruchy czubka języka przypominają odbijanie piłki od ściany. Organizujemy zabawę „O języku, co chciał skakać jak piłka"; w celu zainteresowania dziecka
161
tworzymy historię, która go pobudzi. Np. „Języczek siedział schowany za zębami i nigdy nie mógł oglądać zabaw dzieci. Pewnego razu udało mu się wysunąć między ząbki i zobaczył piłkę, która wesoło skakała po podwórku, odbijając się od ziemi. Pozazdrościł piłce, że może tak wysoko skakać, a ponieważ nie mógł wyjść na dwór, zaczął odbijać się od dziąseł, potem od podniebienia, bo w jamie ustnej, gdzie jest jego mieszkanie, jest mało miejsca. Był tak wesoły, że może skakać jak piłka, że zaśpiewał z radości la-la-la."
Następnie możemy spytać, czy dziecko chciałoby, aby języczek też skakał jak piłka i wesoło śpiewał. Zabawę zaczynamy od uprzedniego zademonstrowania, jak języczek uderza czubkiem w dziąsła górne i śpiewa la-la-la. Zachęcamy dziecko do zabawy i do naśladowania nas. Bawiąc się, uzyskujemy poprawną wymowę ,4". Można też zacząć zabawę „w mlaskanie językiem". Jest to energiczne odrywanie języka od podniebienia oraz wymawianie długiego ,4" z silnym naciskiem języka na podniebienie w czasie wymawiania tej głoski.
Aby dziecko mogło poprawnie wykonać te ćwiczenia, należy mu je uprzednio zademonstrować i pamiętać o właściwym otwarciu ust i o właściwym ułożeniu języka w czasie wymawiania „l".
Zabawę w ładne wymawianie ,4" powtarzamy tak długo, aż dziecko zrozumie o co chodzi i samo zacznie właściwie wymawiać tę głoskę.
Drugi etap - to łączenie głoski „l" z samogłoskami. Wykorzystujemy lizak logopedyczny lub schemat utrwalania głosek. Tworzymy sylaby (la, lo, lu, le, li, ly, la, lę).
Następnie, wykorzystując lizak łączymy samogłoski z „l" i otrzymujemy nowe sylaby: al, ol, el, yl, ii.
Następnie, już łatwo rozpoczynamy kolejny etap budowania wyrazów z użyciem spółgłoski ,4".
Trzeci etap - to tworzenie wyrazów z głoską „l".
Ala, Ola, Ula, Ela, itd. lala, lola, lew, lizak, lina, itd.
162

Ćwiczenia te prowadzimy w formie zabawowej i gromadzimy stosowne pomoce.
Czwarty etap - to budowanie zdań (dłuższych wypowiedzi).
Osiągamy to pokazując dziecku obrazki lub zgromadzone przedmioty, w których nazwie jest głoska „l" i prosimy, aby dziecko je nazwało. W zależności od wieku dziecka, od poziomu jego rozwoju psychicznego, dłużej lub krócej utrwalamy budowanie wypowiedzi, stale pamiętając o szerokim otwarciu ust i o właściwym ułożeniu języka.
Tworzenie tekstów zaczynamy od nazywania obrazków. Pokazujemy obrazki i pytamy: „co to jest?": lody, lampa, lala, lizak, balon. Wymawianie nazw tych obrazków utrwala poprawną wymowę głoski ,4". Potem wzbogacamy wypowiedzi dziecka poprzez wskazywanie nowych wyrazów; zachęcamy dziecko do „nazwania" obrazka, pokazania go paluszkiem. Dzieci leworęczne winny wskazywać obrazki lewą ręką.
163

164
To jest lampa, a to jest lizak, itd.
fr\            §77^h y           Wk
^v^               ^^
^y/
Pamiętajmy, że w rozwoju mowy, podobnie jak w nauce języków obcych, każde dziecko uczy się najpierw poznawać rzeczowniki, potem - inne części mowy.
Proponowane ćwiczenia poprawiają wymowę dziecka, wzbogacają jego słownictwo i umiejętność posługiwania się mową.
Następnie dziecko powinno nauczyć się na pamięć wierszyka, w którym głoska „l" występuje w różnych pozycjach wymawianiowych:
w nagłosie (na początku wyrazu), np. lody, w śródgłosie (w środku wyrazu), np. Ola i w wygłosie (na końcu wyrazu): bal, ul.
Nad lasem leci lotnia.
W sklepie ludzie kupują mleko, lody i lizaki.
Ela lubi lody i lizaki.
Na stole stoi mleko.
Ela lubi mleko.
Do utrwalania wymowy głoski w trzech pozycjach (w nagłosie, śródgłosie, wygłosie) można wykorzystać lizak logopedyczny.
Zajęcia te (prowadzone w gabinecie logopedycznym i utrwalane w domu, w przedszkolu, w szkole) poprawią wymowę dziecka i rozwiną procesy myślowe (porównywanie i wnioskowanie). Udoskonalą także wyodrębnianie i różnicowanie głosek.
W zależności od rodzaju wady wymowy, od ilości zaburzonych głosek, należy odpowiednio dobierać formy kształtowania percepcji fone-
165
mowej. Koniecznie trzeba ukształtować samokontrolę słuchową dziecka. Ułatwi to logopedzie, nauczycielowi i rodzicom pracę w zakresie opanowania umiejętności wyodrębniania i różnicowania głosek jako elementów znanych, ale nie zawsze uświadamianych nawet przez dzieci z młodszych klas szkoły podstawowej. Kształtowanie mowy dziecka należy rozpoczynać jak najwcześniej; trzeba bardzo taktownie i fachowo reagować na wady i zaburzenia wymowy.
Zawsze musimy pamiętać o tym, że uczenie poprawnej wymowy winno odbywać się poprzez zabawę i bez przymusu. Nie należy przyspieszać terapii. Często od momentu pojawienia się głoski u dziecka, tj. od pierwszego poprawnego jej wypowiedzenia, do momentu włączenia jej do spontanicznej mowy upływa 30, a nawet 45 dni.
W podobny sposób postępujemy przy wprowadzaniu poprawnej wymowy kolejnych głosek.
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „sz"
Spółgłoska „sz" jest głoską najczęściej wadliwie wymawianą przez dzieci w wieku szkolnym. W rozwoju mowy i procesie kształtowania się wymowy pojawia się zwykle najpóźniej. Należy ona do grupy głosek dentalizowanych.
Wadliwe wymawianie głoski „sz" (zastępowanie jej głoską „s") nazywa się seplenieniem. Jest to najczęściej spotykana wada wymowy. Słyszymy wówczas safa zamiast szafa, salik-szalik, sopa-szopa, mys-mysz, itd.
Seplenienie (sigmatismus) to często zamienna wymowa trzech szeregów głosek:
s
z
c
dz
ś
ź
ć
dź
sz
ż
cz
dż

Wyróżniamy kilka rodzajów wadliwej wymowy głoski sz.
166
Odmiany seplenienia:
Seplenienie międzyzębowe polega ma międzyzębowym wymawianiu głoski „sz" - zastępowanej głoską „s". Tę wadę bez trudu można zauważyć, ponieważ w czasie wymawiania „sz", które jest zamienione na „s", widać jak czubek języka, zamiast tworzyć rynienkę uniesioną ku górze, wciska się między zęby. Powoduje to specyficzne i nieadekwatne wymawianie głoski „sz", na przykład w wyrazach szafa - safa, szalik -
salik, itd.
Seplenienie wargowo-zębowe polega na tym, że tworzy się szczelina między dolną wargą a górnymi siekaczami. Powstaje wówczas szmer powietrza, podobny do brzmienia spółgłoski „f". Język wciska się do dolnych zębów lub nie bierze w ogóle udziału w artykulacji. W rezultacie zamiast „szafa" słyszymy „fafa" lub „safa"; głoska „s" w efekcie jest podobna do głoski „f": Szalik ——> falik - z charakterystycznym ostrym szmerem głoski „f".
Seplenienie przyzębowe polega na tym, że przy wymowie głosek dentalizowanych język przyciska się mocno do dolnych zębów. Brzmienie tak wymawianych głosek jest stłumione, przytępione. Słyszymy wówczas np.: „safa", lub „cafa" zamiast „szafa", a nawet „dzafa" (coś pomiędzy „s-z", np. zamiast „szalik - s-(z)alik"
Seplenienie boczne może być prawostronne, lewostronne lub obustronne. Może powstawać ono w wyniku niesymetrycznego ułożenia języka, a także warg, przy wymawianiu wyżej wymienionych głosek. W czasie wymawiania głoski „sz" (zastępowanej głoską „s") słyszymy nieprzyjemny w brzmieniu szmer - współbrzmienie dźwięku krtaniowego głoski „s".
Seplenienie nosowe (rynolalia) powstaje w wyniku niedostatecznego zamknięcia przejścia z jamy ustnej do jamy nosowej. Tego rodzaju wada powstaje w wyniku nieprawidłowego funkcjonowania podniebienia miękkiego. Substytuty spółgłoski „sz" (s, z, c, dz) są słabsze w wymowie i są zniekształcone, ponieważ powietrze przy ich wymawianiu przechodzi przez nos, a nie przez usta.
Taka wymowa przypomina „poszum" nosowy. Im większe jest przej-
167
ście do jamy nosowej, tym większej deformacji ulegają omawiane spółgłoski, tym bardziej słyszalna jest „mowa nosowa".
Osoby cierpiące na rozszczep podniebienia nie tylko głoski dentali-zowane mogą wymawiać przy zwarciu krtaniowym. Zniekształcają nawet samogłoski ustne.
Wadliwa wymowa spółgłoski ,,sz" miewa taki sam charakter jak wadliwa wymowa spógłoski „s"; język przy wymowie głoski „sz" unosi się ku górze, natomiast przy wymawianiu „s" nie unosi się ku górze.
Poprawna wymowa głoski „sz"
Poprawna wymowa głoski „sz" polega na odpowiednim ułożeniu warg i języka oraz na wytworzeniu szczeliny między językiem i dziąsłami. Wargi należy ułożyć w „ryjek", a język unieść ku górze, aby boki przylegały do dziąseł i do zębów górnych. Zbliżone do siebie zęby górne i dolne oraz wysunięte do przodu wargi (ryjek) wzmacniają szmer przechodzącego powietrza przez szczelinę i kształtują głoskę „sz"jako szczelinową i bezdźwięczną.
Od czego zacząć?
Jeśli dziecko nie wymawia poprawnie spółgłoski „sz", to należałoby korekcję zacząć od propozycji wstępnych ćwiczeń - proponowanych dla rodziców i nauczycieli. Wstępne ćwiczenia usprawniające aparat mowy oraz ćwiczenia oddechowe znajdziemy w książkach: „Jak usuwać wady mowy", „Uczmy się mowy ojczystej".
Ćwiczenia języka, warg oraz ćwiczenia oddechowe przygotowują dziecko do poprawnej wymowy. Pozwalają na nawiązanie właściwego kontaktu z nim i umożliwiają kontrolę sposobu mówienia. Najpierw trzeba poznać osobę, której pragniemy pomóc i zrozumieć ją. Trzeba zacząć od siebie.
Na początku osobie sepleniącej demonstrujemy poprawną wymowę np. głoski „sz". Poprawne wymawianie głoski demonstrujemy przed
168
lustrem, aby nasz „pacjent" bacznie mógł obserwować, jak my to robimy. Prowadzone w atrakcyjnej formie zajęcia wyzwalają ciekawość dziecka, ukazują „inność" jego wymowy oraz uwrażliwiają je na wymowę i zachęcają do dalszych zajęć.
Następnie polecamy ćwiczenia języka: dotykanie końcem języka do zębów górnych przy dużym oddaleniu zębów górnych od dolnych, potem dotykanie końcem języka do podniebienia twardego co 1/2 cm ku podniebieniu miękkiemu. Zabawę w „chodzenie językiem po schodach" powtarzamy tak często, aż dziecko zacznie precyzyjnie wykonywać nasze polecenia (odpowiednio operując językiem). Np.: „Dostań końcem języka do nosa, na brodę, do lewego ucha, do prawego ucha. Następnie na pierwszy schodek (górne dziąsła na styku z zębami). Na drugi schodek (około l cm wyżej od pierwszego)." Stosujemy formę zabawową i przypominamy o właściwym otwieraniu ust.
Dzieciom z porażeniami mięśni artykulacyjnych logopeda może zalecić dodatkowe czynności (masaże warg i policzków, specjalne dodatkowe ćwiczenia usprawniające określone grupy mięśni bądź specjalne okłady parafinowe). Nawet te bardziej złożone zabiegi logopedyczne winny być prowadzone w formie zabawowej. W trakcie zabaw w poprawne wymawianie głoski „sz" należy kształtować samokontrolę słuchową dziecka. Świadome działanie dziecka ułatwia logopedzie, nauczycielowi i rodzicom „dochodzenie" do poprawnej wymowy.
Po „wywołaniu" przez logopedę poprawnej wymowy głoski „sz" należy ją odpowiednio utrwalić w domu, w przedszkolu, w szkole, przy czym konieczne jest uwzględnianie niżej omówionych „etapów".
Pierwszy etap: poprawne wymawianie głoski „sz" w izolacji
Trzeba pamiętać o zasadzie stopniowania trudności. Organizujemy zabawy utrwalające wymowę głoski ,,sz". Mogą to być zabawy naśladujące szum fal morskich, wiatru; wymawianie sz, sz, sz winno być wydłużone. Bardzo ważna jest poprawna „demonstracja", np. naśladujemy szum lasu. Mówimy do dziecka: „popatrz", jak ja to wymawiam
169
(język dotyka do wałka dziąsłowego, zęby zwarte, wargi ściągnięte w ryjek); „wytwarzamy" pojedynczy poszum szszszszsz. Zwracamy uwagę na poprawne słuchowo i „wizualnie" wymawianie głoski „sz". Powodzenie takich zabaw edukacyjnych jest zależne od postawy rodziców, nauczycieli (opiekunów dziecka). Dlatego też logopeda nie może rezygnować z pracy z rodzicami. Należy ich pozyskać jako współtwórców procesu korekcji i terapii logopedycznej. Ta praca winna być dobrze zorganizowana. Należy ograniczyć się do takiej liczby informacji, wskazań i porad, które będą mogły być realizowane w praktyce. Pamiętajmy też o tzw. informacji zwrotnej. Właściwe nawiązanie kontaktu z dzieckiem i z jego rodzicami stanowi podstawowy warunek skutecznej terapii logopedycznej.
Drugi etap: łączenie głoski „sz" z samogłoskami
Zwracamy uwagę na poprawną artykulację głoski „sz" w połączeniu jej z samogłoskami. Uważnie obserwujemy wymowę dziecka, które musi pokonać wiele trudności, zanim zautomatyzuje poprawne wymawianie głoski „sz" i kolejnych połączeń z samogłoskami: (sza, szo, szu, sze, szy, szę, szą, asz, osz, usz, esz, ysz, isz).
Dziecko często jest tak skoncentrowane na poprawnym wymawianiu nowo poznanej głoski, że tworząc sylaby nie zwraca uwagi na właściwe wymawianie samogłosek.
Pomocny jest lizak logopedyczny lub schemat utrwalania głosek. Zachęcamy dziecko, aby na lizaku łączyło paluszkiem głoskę „sz" z samogłoskami. Dzieci leworęczne winny ruch ten wykonywać lewą ręką. Wykonywanie wiodącą ręką małego ruchu od głoski „sz" do „a" jest ważne w stymulacji zaburzonego rozwoju mowy oraz przy „wyciszaniu" dzieci nadpobudliwych. Podobne ćwiczenia można prowadzić w trakcie zabawy patykiem na piasku (na śniegu). Konieczne są coraz „większe" ruchy w jedną i w drugą stronę zgodnie ze strzałkami na rysunku.
170

Każdą głoskę należy wymawiać najpierw oddzielnie, a potem łącznie z innymi (tworzyć sylaby) sza, asz, szo, osz itd.
Trzeci etap: budowanie wyrazów z użyciem głoski „sz"
Podejmujemy próbę samodzielnego wymawiania wyrazów z użyciem głoski „sz". Pokazujemy dziecku zgromadzone obrazki, w których nazwie „ukrywa się" „sz". Pytamy: „Co to jest?" i oceniamy wymowę interesującej nas głoski. Młodsze dzieci w wieku przedszkolnym mogą na początku zabawy udzielać odpowiedzi jednowyrazowych.

171

Wspólnie z dzieckiem „podpisujemy" obrazki kropkami (tyle kropek, ile głosek słyszymy w nazwanym wyrazie). Należy zwracać uwagę na percepcję fonemową i na doskonalenie samokontroli słuchowej przy pierwszych próbach wprowadzania analizy dźwiękowej. Zaczynamy od krótkich i znanych dziecku wyrazów, np. rysujemy oko i prosimy dziecko, aby podpisując ten obrazek kropkami jednocześnie wymawiało głoskę podporządkowaną kropce. W procesie kształtowania umiejętności wyodrębniania i różnicowania głosek jako elementów znanych wymagamy od dziecka zmiany stosunku do jego wadliwej wymowy (głoska „sz" była np. zastępowana przez głoskę „s").
Taktownie zwracamy dziecku uwagę na aspekt głosowy (dziecko wadliwie wymawiało wyrazy z głoską „sz").
Tworzywem mowy są głoski (fonemy), sylaby (zgłoski) i słowa. Głoski istnieją tylko jako elementy słowa, z którego są wydzielane w procesie jego analizy. Kiedy mówimy oko, to słyszymy głoski o, k, o. Kiedy wymawiamy wyraz „szafa" - słyszymy głoski: sz, a, f, a. Analizie głosek w wymowie oraz dzieleniu wyrazu na sylaby dobrze służą „Układanki sylabowe" z serii „Logopeda radzi". Uzupełniają one ćwiczenia proponowane w tej książce. Jest to zestaw dwudziestu kartoników z kolorowymi obrazkami. Dziecko powinno porozcinać je w miejscach zaznaczonych liniami na odwrocie kartonika. Rozcięte kartoniki rozrzucone na stole to puzle, z których trzeba tworzyć obrazki. Obrazki „są podpisane" dwusylabowymi literami. Składając obrazek „muszla" dziecko ma możliwość zapoznać się z graficznym obrazem
172
głosek muszla oraz uczy się dzielić wyraz na sylaby (musz-la).
Dzieci lubią bawić się w rozcinanie, rozsypywanie i układanie obrazków. Przy tym uczą się wymawiać głoski; przygotowują się do nauki czytania i pisania.
Wymawianie poszczególnych głosek wymaga zaangażowania różnych mięśni aparatu mownego. Kształcenie zróżnicowanych ruchów narządów artykulacyjnych należy rozpoczynać od pierwszych spotkań z dzieckiem. Rodzice winni systematycznie prowadzić proponowane ćwiczenia.
Czwarty etap: budowanie prostych zdań z użyciem głoski „sz"
Utrwalamy umiejętność poprawnego wymawiania głoski „sz" w procesie porozumiewania się. W czasie zabaw w „budowanie zdań" należy „przechodzić" od wyrazów do tekstów i wg podanych schematów tworzyć różne rodzaje ćwiczeń słownych. Organizowanie zabawy wymaga dokładnego planowania, przemyślanego dozowania materiału oraz stopniowania trudności w opanowaniu poprawnej wymowy głosek. Zasady organizacji pracy korekcyjnej winien określać logopeda.
Zachęcamy dziecko do nazywania znanych mu już obrazków według niżej podanego wzoru i próbujemy budować proste zdania.

173

Z dziećmi cierpiącymi na głębsze zaburzenia mowy i wymowy należy bez pośpiechu realizować poprzednie etapy i zwracać uwagę na poprawny układ języka i warg w czasie wymawiania głoski „sz".
Gromadząc obrazki, w których nazwie kryje się głoska „sz", należy je tak grupować, aby głoska „sz" była wymawiana w nagłosie, śródgło-sie i wygłosić (szafa, koszyk, listonosz).
Piąty etap: utrwalanie wymowy głoski „sz" w spontanicznych wypowiedziach
Utrwalamy wymowę głoski „sz" w samodzielnym opisywaniu obrazka. Pytamy: „Co widzisz na obrazku?" Na etapie budowania zdań i utrwalania wymowy głoski „sz" w spontanicznych wypowiedziach należy pamiętać o poprawności gramatycznej. Pomagajmy dziecku budować poprawne zdania.
Bawiąc się w działania matematyczne zachęcamy dzieci w wieku przedszkolnym do liczenia i poprawnego wymawiania liczebników oraz znaków matematycznych: + (plus), - (minus), >, <, większy, mniejszy.
Wykorzystajmy wiersze, w których występuje głoska „sz".
174
Przyszła myszka do szewca i prosi:
Uszyj mi puszyste bambosze
takie, jak teraz się nosi.
Zerknął szewc na myszkę radosny
i rzekł: Mam dużo roboty,
zaczekaj do przyszłej wiosny.
Najciekawszą zabawę stanowią rebusy. Można tworzyć różne sytuacje i pytać: „Zgadnij co to jest"?

Dla dzieci starszych organizujemy zabawy pozwalające wprowadzać analizę głosek.
szko j | a      szk | | ła    szpa | j a    sz | j rada szk l J da      sz | | oła    szp | | ra    sza | | ada szj i oda       szkoj |a   sz| |ara    szara | |a
Polecamy np.: „Przepisz podane wyrazy. Odgadnij, jaką literę opuszczono w każdym z nich?": „Jakie otrzymasz wyrazy?", „Co one znaczą?"

175
Dla młodszych dzieci organizujemy zgadywanki, np.: Co to jest?
Ma ogonek, oczy jak paciorki. Jak zobaczy kota ucieka do norki?..
Dla dzieci 3-4 letnich organizujemy zabawy, których celem jest słuchowa synteza i analiza wyrazu. Na przykład zabawa w wymawianie imion. Jedno dziecko staje w końcu sali lub chowa się za szafą i wola swoich kolegów: „Zo-sia, Ba-sia, Go-sia, 0-la, Ja-cek, Woj-tek, Bo-lek, Lo-lek, Fi-lip, Mar- tynka" itd. Liczymy, ile głosek występuje w imionach poszczególnych dzieci.
Zagadka
Trzy litery z „myszki" weź, trzech dostarczy „pszczoła", w niej uczą się dzieci. To jest ...... (szkoła)
Tego rodzaju zabawy dają dużo radości dzieciom. Zachęcają do poznawania swego otoczenia, do myślenia. Utrwalają wymowę i kształtują pamięć.
W szafie wisi kapelusz i szlafrok. Mysz schowała się pod szafą. W szafie leżą szyszki. W szufladzie są szklanki i kieliszki. W drugiej szufladzie leżą szkolne przybory Szymka.
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „s"
Głoska „s" jest spółgłoską szczelinową i bezdźwięczną. W czasie wymawiania „s" wiązadła głosowe są rozsunięte, podniebienie miękkie zamyka przejście do jamy nosowej, kąciki warg są lekko cofnięte. Odpowiednie zbliżenie zębów i „tarcie" o nie powietrza jest wspólną cechą spółgłosek: s, z, c, dz, ś, ź, ć, dź, sz, ż, cz, dż (w literaturze logopedycznej są one nazywane dentalizowanymi).
176
Spółgłoska „s" jest często zastępowana głoską „sz" i wówczas mówimy o szeplenieniu. Dziecko zamiast sok mówi szok, zamiast stół - sztół, słoń - szłoń, syn - szyn. Niewłaściwe ułożenie języka i warg w trakcie wymowy deformuje poprawną artykulację „s".
Często zamiast poprawnego „s" bywają wytwarzane dźwięki o brzmieniu pośrednim między: s, z, c, dz a ś, ź, č, dź, a nawet: sz, ż, cz, dż. Taką wymowę głoski „s" stwierdzamy wówczas, gdy w pobliżu górnych zębów znajduje się czubek języka, a jego przednia część nie jest ułożona w rynienkę. Zabawę należy zaczynać od ćwiczeń języka, warg, od ćwiczeń oddechowych, a także od poprawnego wymawiania samogłosek. Trzeba „pokazać" dziecku, jak poprawnie wymawia się głoskę „s".
Zwracamy uwagę na odpowiedni układ ust (ryjek) i języka (tworzącego rynienkę i przylegającego czubkiem do dolnych zębów w utworzonej szczelinie między górnymi i dolnymi zębami). Wykorzystujemy często metodę „czuciową". Dmuchamy na rękę dziecka w czasie poprawnej wymowy głoski „s". Wskazujemy, jak strumień powietrza wydostaje się z naszych ust. Możemy też organizować zabawy w naśladowanie głosu węża s, s, s, s.
Prawidłowa artykulacja głoski „s" może być efektem „przedłużenia" wymowy głoski „c". Zazwyczaj jednak głoski te są zniekształcane łącznie. Wówczas zabawę w wymawianie „s" rozpoczynamy od wymawiania głoski „t", którą kilkakrotnie powtarzamy (początkowo powoli, potem coraz szybciej). Zabawa w wymawianie na przemian wolno lub szybko tttt będzie też bardzo pomocna przy wywołaniu głoski „r".
Najłatwiejszym i dość szybkim sposobem dochodzenia do poprawnej wymowy „s" jest „wyjście" od spółgłoski „f. W czasie przedłużającego wymawiania f f f polecamy zbliżyć zęby górne i dolne i maksymalnie je odkryć, pokazać, wyszczerzyć. Mówimy: „Zobacz, jak ja to robię" i polecamy dziecku rozszerzyć wargi lub rozciągamy je palcami.
Po „wywołaniu" głoski przez logopedę przystępujemy do jej utrwalania w domu, w przedszkolu, bądź na zajęciach korekcyjno-wyrów-nawczych w szkole i uwzględniamy kolejne etapy.
177
Pierwszy etap: poprawne wymawianie głoski ,,s" w izolacji
Poprawna realizacja głoski „s" wymaga określonej pracy mięśni układu artykulacyjnego. Dlatego tak ważne są ćwiczenia narządów artyku-lacyjnych. Głównym ich celem jest „zmuszenie" języka do tego, aby był „zręczny" i by wykonywał celowe ruchy.
Utrwalanie poprawnej wymowy głosek s, z, c, dz, ś, ć, ź, dź, sz, ż, cz, dż jest znacznie trudniejsze od ich wywołania. W literaturze polskiej dość często występuje globalne ich traktowanie; uznaje sieje prawie za jednakowe -jako szereg syczących, ciszących i szumiących. Jest to duże uproszczenie, ponieważ głoski te różnią się od siebie wieloma cechami. Różnice są widoczne na etapie automatyzowania ich wymowy, szczególnie przy ich różnicowaniu.
Głoska „s" wymawiana w izolacji winna być gruntownie „opracowana" i poprawnie wymawiana. Jest ona głoską podstawową dla szeregu s, z, c, dz. W rozwoju mowy i wymowy pojawia się ona pod koniec 2 roku życia. Bawiąc się z dwuletnim dzieckiem w naśladowanie węża (gąsiora) - ssss - demonstrujemy wymowę głoski „s". Zabawę tę można przedłużyć, by uzyskać długie i krótkie ssss. Pamiętajmy przy tym o ćwiczeniach języka i warg. Starajmy się w zabawach z małymi dziećmi demonstrować wzór poprawnej wymowy. Dziecko powinno język układać w kształt rynienki.
Drugi etap: łączenie głoski „s" z samogłoskami
Utrwaloną głoskę „s" łączymy z samogłoskami i tworzymy sylaby:
są,  so,  se,  sy,  si,   są,  sę,  su
as,  os,  us, es,  ys,  is,   as,  es
Pamiętajmy o szerokim otwarciu ust przy wymawianiu samogłoski a, o. Przy tworzeniu sylab z różnymi głoskami można korzystać z „lizaka logopedycznego" i „schematu utrwalania głosek". Należy kształtować nawyk ruchu palca od głosek:
178

^
Gra w sylaby i tworzenie słów usprawnia motorykę aparatu artykulacyjnego i dobrze przygotowuje dziecko do analizy sylabowej wyrazu oraz do nauki czytania i pisania. Uczy także „zauważać" zjawisko językowe. Podane przykłady powinny zachęcać nauczycieli i rodziców do organizowania podobnych zabaw zawsze z udziałem dzieci, a nie tylko dla dzieci. Wykonanie wiodącą ręką małego ruchu, potem większego (rysowanie długiej linii patykiem na piasku, na śniegu) stymuluje rozwój mowy dziecka i ułatwia doskonalenie wymowy.

Wymawianie sylab z wykonaniem ruchu ręką daje dziecku czas na (dłuższe) poprawne wyartykułowanie głoski „s" i samogłosek oraz na ich poprawne połączenie. Z dziećmi uczącymi się czytać możemy organizować zabawy w utrwalanie głoski „s" poprzez rozwiązywanie rebusów, zgadywanek, rymowanek, uczenia się wierszyków na pamięć.
179

Trzeci etap - budowanie wyrazów z użyciem „s"
Aby przekonać się, czy dziecko poprawnie wymawia głoskę „s" w wyrazach, należy zgromadzić kilka obrazków, które w swojej nazwie mają głoskę „s". Pokazujemy obrazki i pytamy: „Co to jest"? Dziecko powinno samodzielnie nazywać obrazki (stół, sanki, słoik).

Po „uzyskaniu" poprawnej odpowiedzi gromadzimy nowe obrazki o bardziej złożonych nazwach.
Tego rodzaju zabawy z małymi dziećmi powinny być częste i krótkie. Z 5-7 letnimi dziećmi możemy organizować zabawy polegające na analizie głoskowej słowa.
Pytamy: „Ile głosek słyszysz w słowie STÓŁ? Co słyszysz na początku tego słowa? Narysuj pod obrazkiem tyle kropek, ile głosek słyszysz!
Uderz paluszkiem tyle razy, ile głosek słyszysz w słowach „STÓŁ", „SANKI", „SAMOLOT", „SOPEL"..
Można wykorzystać „kwestionariusz obrazkowy" i zamienić 44 kartoniki na domino obrazkowe. Na jednej gromadce kładziemy kartoniki, potem odkrywamy pierwszy kartonik, kładziemy go na stół i pytamy:
„Co to jest?" Jest to np. „ul". Poprawnie wymawiamy nazwę tego obrazka i szczególnie starannie akcentujemy ostatnią głoskę. Pytamy: „Co słyszysz na końcu słowa?" Odkrywamy kolejne obrazki i szukamy obrazka, którego nazwa zaczyna się na „l" (np. lala). Co słyszysz na końcu słowa? (a); szukamy kolejnych obrazków, których nazwy zaczynają się na a (np. autobus).
Takie zabawy wciągają dzieci w proces terapii, a rodziców inspirują do nowych poszukiwań.
Czwarty etap: budowanie zdań jz użyciem głoski „s"
Utrwalamy nawyk poprawnego używania głoski „s" w procesie porozumiewania się. Zabawę w budowanie zdań zaczynamy od zdań prostych według podanego wzoru:


Po opanowaniu umiejętności budowania prostych zdań, przystępujemy do tworzenia zdań rozwiniętych. Wprowadzamy inne części mowy, które nazywają nowe przedmioty i określają ich cechy, przydatność i różnice (to duży, a to mały). Różnicujemy treść ćwiczeń zależnie od wieku dziecka, jego możliwości intelektualnych i percepcyjnych.
Piąty etap: budowanie spontanicznych dłuższych wypowiedzi z użyciem głoski „s"
Utrwalamy głoskę „s" w procesie porozumiewania się. Służy temu opisywanie różnych obrazków sytuacyjnych (z użyciem głoski „s"). Należy zwrócić uwagę na poprawność gramatyczną wypowiedzi.
Rodzice (opiekunowie) powinni troszczyć się o poprawność gramatyczną wypowiedzi już od pierwszych lat życia dziecka. Jest to naprawdę bardzo ważna, trudna i istotna sprawa.
Ogromne znaczenie dla rozwoju języka ma wzbogacanie słownictwa i kształtowanie poprawności gramatycznej - umiejętności świadomego posługiwania się językiem ojczystym. Zabawa w opisywanie historyjek obrazkowych służy także kształtowaniu spostrzegawczości dziecka (umiejętność wyróżniania istotnych elementów przy wymienianiu nazw przedmiotów, osób, określanie ich cech, wygłaszanie wierszy, rozwiązywanie rebusów i zagadek, uczenie się na pamięć tekstów).
Np.: To jest spokojny pies. Ten pies to smutny As. As jest smutny bo samotny itd
182
Zabawy te dostosowujemy do wieku dziecka. Małe dzieci pytamy:
Co widzisz na obrazku?" i pokazujemy stosowny obrazek. Odpowiedzi korygujemy i przypominamy o konieczności poprawnego wymawiania głosek.
Pamiętajmy o tym, że nie wszystkie wady wymowy są spowodowane wadliwym funkcjonowaniem aparatu artykulacyjnego (język, wargi, podniebienie twarde). Spotykamy dzieci z wadami wymowy, które wynikają z nie wykształconego słuchu fonematycznego.
Dziecko nie może dokonać analizy głosek w słowie i syntezy głosek. Dziecko poprawnie wymawia każdą głoskę w przeczytanym wyrazie, a nie potrafi zbudować z nich wyrazu i zdania. Rodzice powinni wiedzieć o tym, że każde najprostsze słowo jest pod względem dźwiękowym złożonym układem bodźców słuchowych. Trzeba w procesie słyszenia wyróżnić wszystkie elementy tego słowa, np. w-a-n-n-a. Następnie elementy te (głoski) trzeba umieć zestawić w dźwiękową całość (wanna). Ta umiejętność warunkuje poprawne czytanie. Pisanie jest wyżej zorganizowaną czynnością, która wynika z poprawnego mówienia i z umiejętności czytania.
Dziecko musi najpierw usłyszeć wyraz, a w nim każdy dźwięk, musi dokonać analizy i syntezy tych dźwięków, zrozumieć je, a następnie zapisać go.
Dla dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową należy organizować dodatkowe zabawy usprawniające słuch fonematyczny.
W związku z tym gorąco rekomendujemy przykłady niezbędnych ćwiczeń fonematycznych, kształtujących słuch fonematyczny.
Najpierw należy zorganizować ćwiczenia wstępne - słuchowe (rozwijające tzw. słuch fizjologiczny. Oto ich przykłady:
— rozpoznawanie dźwięków różnych instrumentów muzycznych (bębenka, trąbki, cymbałków),
— wystukiwanie (wyklaskiwanie) podanego rytmu,
— rozpoznawanie różnych odgłosów: brzęku tłuczonego szkła, gniecionego papieru, stukania, rzucania piłką,
183
— słuchanie głosów odtwarzanych z taśmy magnetofonowej (klakson samochodowy, głosy ptaków, szum wiatru) i naśladowanie ich przez dzieci,
— rozpoznawanie imion dzieci na podstawie barwy ich głosu (przy pomocy magnetofonu),
— rozpoznawanie melodii piosenek (nucimy melodię piosenki, a dziecko rozpoznaje ją),
— chodzenie w rytm muzyki (bieganie, marsz). Potem można organizować ćwiczenia umożliwiające dziecku wyodrębnianie, rozróżnianie głosek w wyrazach.
— Czytamy wierszyk, a dziecko naśladuje określone dźwięki i ruchy aparatu mownego.
Jedzie pociąg - fu, fu, fu, Trąbka trąbi - tru, tu, tu, A bębenek - bum, bum, bum, Na to żabki - kum, kum, kum...
Woda z kranu - kap, kap, kap, Konik człapie - człap, człap, człap, Mucha brzęczy - bzy, bzy, bzy, A wąż syczy - s s s, s s s, sss...
Opanowanie analizy głoskowej stanowi podstawę nauki pisania. Synteza głoskowa jest z kolei podstawą nauki czytania. Przygotowując dziecko do analizy i syntezy głoskowej najpierw ćwiczymy analizę i syntezę sylabową. Dobieramy wyrazy krótkie, dobrze znane dzieciom, zawierające jak najwięcej samogłosek i spółgłosek, które można swobodnie wydłużać (np. mama, lala, sowa, Lola).
Przykłady ćwiczeń:
— Każde dziecko mówi swoje imię i dzieli je na sylaby (np. E-wa, 0-la, Ja-rek, itd.),
— Opanowany przez dzieci krótki wierszyk mówimy głośno i potem szeptem, zachowujemy przy tym podział na sylaby.
184
Następnie ćwiczymy syntezę sylabową.
— Polecamy dziecku powtórzyć wyraz bez dzielenia go na sylaby. Mówimy ta-ta, a dziecko odgaduje wyraz.
Można również dobierać wyrazy, które rozpoczynają się lub kończą się na tę samą sylabę.
Do syntezy fonemowej dochodzimy poprzez ćwiczenia z zakresu syntezy sylabowej.
Bawimy się z dziećmi w odgadywanie wyrazów podzielonych:
— na sylaby (ta-tuś, ma-mu-sia, ka-pe-lusz)
— na morfemy (kap-el-usz, dyw-an-ik)
— na logotomy i fonemy (ko-s, no-s, pa-s, ma-k, ko-sz)
— na fonemy i logotomy (s-ok, sz-al, 1-as, 1-is)
Trzeba pamiętać o zasadzie stopniowania trudności. Syntezę fone-mową zaczynamy od wyrazów składających się z głosek dających się wydłużać (o-ko, u-le, sz-a-f-a). Staramy się wydłużać głoski, robić minimalne przerwy między nimi i nie dodawać na końcu spółgłosek, samogłoski y, np. (U-ly-a - błędna wymowa; Ula - prawidłowa wymowa;
o-sy-a - błędna wymowa; osa - prawidłowa wymowa).
Należy wykorzystać także klocki do nauki czytania i pisania oraz różnego typu rozsypania i układanki obrazkowe.
Różnicowanie w wymowie głosek sz-s
Doniosłą rolę w tworzeniu złożonego systemu nawyków poprawnego wymawiania głosek odgrywają: sprawnie funkcjonujący układ mowy i ośrodki podkorowe naszego mózgu, czas i odpowiednie warunki sprzyjające rozwojowi mowy i wymowy.
Nauczyciele powinni więcej czasu poświęcić dzieciom z wadami wymowy ze środowisk zaniedbanych. Winni utrwalać poprawną wymowę głosek wywołanych przez logopedę.
Ćwiczenia korekcyjne przy seplenieniu międzyzębowym zazwyczaj zaczynamy od głoski „sz". Zademonstrowanie poprawnej wymowy
185
głoski „sz" „uczy dziecko trzymać język za zębami". Po wywołaniu głoski „sz" i utrwaleniu jej w izolacji, w połączeniach z samogłoskami, w słowach (nagłosie, śródgłosie, wygłosić), w zdaniach i spontanicznych wypowiedziach, przystępujemy do wywołania i utrwalania poprawnej wymowy głoski „s". Nawet dziecku z głębokimi zaburzeniami daje to możliwość wyczucia różnicy w wymawianiu tych głosek.
Dość często w gabinetach logopedycznych spotykamy dzieci, które nie zdają sobie sprawy z tego, czego od nich chcemy. Przecież ich „dotychczasowa wymowa", nawet z językiem do połowy wysuniętym za zęby (jak przy wymawianiu s w wyrazach: safa, salik, kosyk itd.) była akceptowana przez ich otoczenie i przez nich samych. Tak właśnie tworzą się niewłaściwe „wzory" wymawianiowe. Im dłużej utrwalają się, tym trudniej jest je zmieniać na poprawne. Aby je skutecznie zmieniać trzeba wiedzy, czasu i taktu w postępowaniu z dzieckiem.
Podane wzory utrwalania i różnicowania głosek sz-s mogą być z pożytkiem wykorzystane w pracy z dziećmi z porażeniem mózgowym, z autyzmem i wadami słuchu, z upośledzeniem umysłowym, z opóźnionym rozwojem mowy, z zespołem Downa, z dziećmi jąkającymi się.
Rodzice i nauczyciele, wzbogaceni w wiedzę logopedyczną i metodykę postępowania, będą mogli skuteczniej pomagać dzieciom z wadami mowy i wymowy. Zawsze jednak trzeba uwzględnić wiek dziecka, specyfikę schorzenia i jego możliwości percepcyjne. U dzieci z zaburzeniami ruchowymi ważne jest stopniowanie trudności oraz wybór ćwiczeń i zadań (na miarę możliwości ruchowych dziecka).
Na etapie różnicowania głosek w połączeniu sz-s z samogłoskami obowiązuje zasada stopniowania trudności. Zaczynamy początkowo od różnicowania głosek sz-s, s-sz, sylab z głoskami sz-s, następnie łączymy je i wymawiamy:
186

Uwaga: Samogłoski nosowe ą, ę oraz i wprowadzamy do schematu utrwaleń wtedy, kiedy ich połączenia są możliwe.
Po uzyskaniu poprawnej wymowy głosek „sz-s" w połączeniu z samogłoskami przystępujemy do dalszych zabaw, pozwalających utrwalać wymowę tych głosek w nowych układach opozycyjnych np.:

Takie ćwiczenia artykulacyjne pomagają w opanowaniu wymowy różnych połączeń grup głoskowych.
Następny etap utrwalania głosek „sz-s" stanowi nazywanie obrazków według wzoru:

Bawiąc się z dzieckiem w nazywanie uprzednio zgromadzonych i wklejonych do zeszytu obrazków, zawierających w nazwie głoski sz-s, stosujemy również zasadę stopniowania trudności.
188
I etap - strzałka skierowana pionowo wskazuje kierunek utrwalania wymowy głoski „sz" na podanych obrazkach.
II etap - strzałka wskazuje kierunek utrwalania wymowy głoski „s".
III etap - strzałka wskazuje kierunek utrwalania wymowy głosek sz-s.
Początkowo akceptujemy wypowiedzi jednowyrazowe, np. szafa -stół, następnie, wg już podanych wzorów, rozbudowujemy wypowiedzi wzbogacające słownictwo i przystępujemy do budowania zdań rozwiniętych.

Następnie (określając cechy przedstawionych obrazków) wprowadzamy nowe elementy, np.to jest duża „szafa", a to jest mały „stół".
Można wykorzystać szafę logopedyczną, są tam w jednej połowie przedmioty (rzeczy), w których nazwie jest głoska „sz". W drugiej połowie są przedmioty, w których nazwie jest głoska „s". Pytamy: „Co to jest? Co jest w szafie?"
Dla dzieci uczących się czytać i pisać organizujemy zabawy w zgadywanki, np.: Przeczytaj te wyrazy, pomyśl i powiedz, jakie wyrazy powstaną, jeśli głoskę „s" zamienisz na głoskę podaną w nawiasie?
sok - (k) kasa - (w) kos - (t) kosa - (z) los - (t)
189
Dość często spotykamy rodziców, a nawet nauczycieli, którzy przyspieszają proces utrwalania wymowy wprowadzonych przez logopedę głosek, co powoduje swoistą kakofonię artykulacyjną. Przestrzegamy przed tego typu przyspieszaniem! Jeśli nie został jeszcze zautomatyzowany układ artykulacyjny, to dziecko będzie mówić „sosa" lub „szosza", zamiast „szosa", albo będzie długo zastanawiać się nad sposobem ułożenia języka i warg przy wymawianiu tego słowa. Taka niepewność wywołuje u dzieci wrażliwych emocje, a nawet strach przed ośmieszeniem się. Nie wolno stosować przymusu, ponieważ rozwój mowy jest procesem indywidualnym. I to trzeba uwzględniać w organizowaniu terapii logopedycznej. Jedno dziecko dobre wyniki może osiągnąć bardzo szybko, a inne w znacznie dłuższym czasie.
Trzeba uwzględniać wiek dziecka, jego wady (specyfikę schorzenia) oraz jego indywidualne możliwości percepcyjne. Głoski „sz-s" muszą być dobrze utrwalone, ponieważ są one fundamentem, na którym będziemy budować modele utrwalania pozostałych głosek syczących oraz szumiących. Różnicowaniu poprawnej wymowy głoseksz-s dobrze służą specjalnie dobrane zestawy wyrazów. Prosimy, aby dziecko powtarzało wyrazy, np.:

Do utrwalania poprawnej wymowy głoski „sz" i „s" można wykorzystać także wiersz Ewy Szelburg-Zarembiny.
Szara godzina
Szare niebo za oknem, szare drzewa w sadzie. Szary deszcz się na wszystkim
190
szarą mgiełką kładzie.
Szary piesek pod piecem
krótką pali fajkę
i szaremu kotkowi
prawi długą bajkę
o malej, szarej myszce,
która siedzi w norze
i wcale w ten dzień słotny
na dwór wyjść nie może.
Ewa Szelburg-Zarembina
Do powszechnie znanej pomocy Szacowna Stara Szafa z seńi „Logopeda radzi" - pani mgr Bożena Koronkiewicz (studentka Podyplomowego Studium Terapii Pedagogicznej w Białymstoku) napisała wiersz:
„U starego stryja Stacha"
U starego stryja Stacha Jest szacowna stara szafa. Stoi skromnie gdzieś na strychu Różnych rzeczy w niej bez liku.
W górze, z lewej szafy strony Szalik ładnie ułożony, Obok szczotka, w szpulce szpilka, A w szufladach skarbów kilka.
Za dużymi szafy drzwiami Jest koszula z mankietami, Dwa wieszaki oraz szelki, Kapelusz i szpadel wielki. Dolną szafy część otwieram, Gdy na grzyby się wybieram. Jest tu koszyk i kalosze, Szyszki z lasu tez przynoszę.
191
W górze, t. prawej szafy strony
Jest skakanka, pusty soik
I skarpetek jedną parę,
Schował ktoś do szafy starej.
W środku szafy suknia, spodnie I spódnica - stroje modne. Sweter wisi obok paska Na spód spadła stryja laska. Dolny schowek z prawej strony Jest na sanki przeznaczony. I pamiętaj także o tym Stąd parasol, weź na słoty.
Skrzypią starej szafy drzwi, Szara myszka pod nią śpi. A spod szafy do rąk dzieci Samolocik zaraz leci.
Stara szafa strasznie skrzypi, Sporo skarbów w niej ukrytych. Są w niej też schowane słowa, By staranna była mowa.
Bożena Koronkiewicz
Zabawa w nazywanie przedmiotów znajdujących się w Szacownej Starej Szafie jest doskonałą formą utrwalania poprawnej wymowy głoski „sz" i „s" we wszystkich pozycjach wymawianych w nagłosie, śród-głosie i w wygłosie, nauki budowania zdań złożonych z użyciem tych głosek. Do usprawniania ońentacji przestrzennej oraz do opanowania pojęć: góra-dół, w lewo w prawo, wyżej, niżej, obok, na, pod, nad.
192
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski ż (rz)
Spółgłoska „ż" jest głoską przedniojęzykowo-dziąsłową, ustną i dźwięczną. Przy jej wymawianiu układ narządów arty kułacy j nych (wargi, język) jest taki sam jak przy wymawianiu głoski „sz". Wymowę tych głosek różni to, że głoska ż jest wymawiana dźwięcznie. W rozwo-m mowy i wymowy głoska „ż" pojawia się podobnie jak głoska „sz" dość późno i ulega podobnym zniekształceniom. Najczęściej bywa wymawiana bezdźwięcznie. Bywa też w wymowie zastępowana przez głoski z, ź, s, sz. Głównym sprawcą niewłaściwego wymawiania głoski ż bywa język. Niewłaściwe jego ułożenie się do poprawnej wymowy głoski „ż" powoduje jej zniekształcenia artykulacyjne.
Prawidłowa artykulacja głoski „ż" powstaje wówczas, kiedy czubek języka jest uniesiony ku górze, dotyka do wałka dziąsłowego i tworzy szczelinę. Jeśli mówiący, zamiast czubkiem, dotyka środkową częścią języka do wałka dziąsłowego tworząc szczelinę, to wtedy zamiast „żaba słyszymy ziaba", lub „siapa".
Coraz częściej spotyka się dzieci, które nie wymawiają poprawnie głosek dźwięcznych. Dla nich trzeba organizować nieco inne zabawy, zawierające więcej ćwiczeń usprawniających wiązadła głosowe oraz analizę słuchową głosek. Wada ta jest często wynikiem zaburzenia słuchu fonematycznego. Dziecko nie potrafi wymawiać głosek w słowach:
„koza - kosa, zupa - supa, bąk - pąk", nie dostrzega różnic w wymowie. Na pytanie: Co słyszysz na początku słów: Ala, Ola, Ula, Ela, Oko, mama, tata? dziecko nie daje odpowiedzi lub powtarza całe słowo.
Aby im pomóc i uchronić przed późniejszymi problemami edukacyjnymi, już we wczesnym wieku przedszkolnym należy organizować zabawy typu: „co słyszysz na początku słów 0-la, m-ama, u-cho, s-ok" itp.
Jeśli nie uzyskają one fachowej pomocy terapeutyczno-korekcyjnej, to mogą mieć w szkole duże trudności w nauce czytania i pisania. Często rodzice mówią o nich, że piszą „tak jak mówią".
193
Nie wolno lekceważyć tych wad mowy i wymowy. W formach zabawowych trzeba utrwalić poprawną wymowę głoski ż.
Mogą to być „zabawy w parskanie": prr, trr, drr lub „w wymawianie wydłużonych samogłosek: a,a,a,a, o,o,o,o, u,u,u,u". Organizujmy zabawy, w toku których dziecko uświadomi sobie odmienność swojej wymowy. Wykorzystujmy wszystkie sposoby porozumiewania się z dzieckiem: wzrokowy (mówimy: patrz, jak mówię), słuchowy (słuchaj, jak wymawiam) i czuciowy (przykładamy jedną rękę dziecka do krtani logopedy, a drugą ręką dziecko dotyka swojej krtani i wczuwa się w drgania wiązadeł głosowych przy wymawianiu głosek dźwięcznych). Stosujemy zasadę stopniowania trudności.
Pierwszy etap: wymawianie głoski „ż" w izolacji
Na początku głoskę „ż" wymawiamy w izolacji. Z małymi dziećmi organizujemy zabawy w naśladowanie maszyn, zwierząt, ptaków, itd. Pomysłowość niektórych rodziców jest godna podziwu. Tata Filipa, który długo nie wymawiał głoski „ź", organizował zabawy w „uruchamianie silnika samochodu". Naciskali starter samochodowej zabawki, kręcili korbą i wydawali za każdym razem dźwięki iii, iii. Tak Filip utrwalał wymowę głoski ż w izolacji. Nauczyciele w przedszkolach konstruują ćwiczenia, które polegają na tworzeniu wątków tematycznych dla poprawnej wymowy poszczególnych głosek. W formach zabawowych prowadzą ćwiczenia usprawniające aparat mowy, ćwiczenia języka, warg oraz ćwiczenia oddechowe i artykulacyjne.
Drugi etap: łączenie głoski „ż" z samogłoskami Głoskę ż łączymy z samogłoskami:
za, żo, żu, ży, żą, że aż, oż, uż, yż, ąź, ęż, iż
W celu osiągnięcia zadowalających rezultatów wymowy głoski ż i powstałych połączeń z samogłoskami stosujemy sprawdzoną metodę łączenia głoski ż z samogłoskami przy pomocy lizaka logopedycznego
194
(podobnie jak na lizaku wydłużamy drogę połączeń głoski ż z samogłoskami).

Trzeci etap: tworzenie wyrazów z głoską „ż"
Zwracamy uwagę na wymowę głoski „ż", staramy się też wzbogacić zasób pojęć językowych dzieci w wieku przedszkolnym.
Gromadzenie przez rodziców (przez dziecko przy ich udziale) obrazków, w których nazwie jest głoska „ź", to bardzo ważna czynność w procesie pedagogizacji rodziców, w wyrabianiu u nich wrażliwości na słownictwo dziecka. Wprowadzamy obrazki:
żaba,    żyrafa,   żagiel itd.
Pokazujemy zgromadzone obrazki i pytamy: „Co to jest?". Sprawdzamy rozumienie pojęć i oceniamy wymowę głoski „ż". Oralno-gra-ficzna metoda rozwijania mowy jest wypróbowanym sposobem osiągania sprawnego porozumiewania się.
Dla dzieci starszych organizujemy zabawy w składanie i wymawianie głosek: co powstanie, jeśli w słowach zmienimy głoskę „k" na „ż" (kołnierz), „b" na „ź" (baba), „p" na „ż" (pakiet), „m" na „ż" (magiel)...
Daje to dobre rezultaty w pracy już z dziećmi 4-5-letnimi. Wyrabia wrażliwość słuchową i rozwija zdolności dokonywania analizy słuchowej.
195
Czwarty etap: budowanie zdań z użyciem głoski „ż"
Budowy zdań należy uczyć już we wczesnym wieku przedszkolnym. Rodzice powinni nauczyć dziecko budowy zdań. W tym celu wykorzystajmy obrazki i sytuacje, jakie tworzy życie (polecam kwestionariusz obrazkowy do badania mowy). Pokazujemy dziecku obrazki i mówimy:
„Pokaż gdzie jest? (pokaż, gdzie jestzając, pokaż, gdzie jest żaba, itd., w ten sposób wskazujemy wzór wymowy). Potem pytamy :„Co to jest?" (oczekujemy odpowiedzi: „To żaba, to jest żaba itd."
Dobrze jest, jeśli dziecko jednocześnie wskaże palcem nazywane obrazki. Cierpliwie czekamy na osiągnięcie przez dziecko pełnej sprawności mownej. Pamiętajmy, że pośpiech nie jest wskazany. Zachęcam do gruntownego utrwalania wszystkich etapów poprawnej wymowy głoski w różnych pozycjach fonetycznych: w nagłosie, śródgłosie i wygłosić.
Po opanowaniu umiejętności budowy prostych zdań typu: „to żaba, to żagiel" wprowadzamy „jest" (to jest żaba, a to jest zając. To jest mała żaba, a to jest duży zając itd.).
Od rodziców głównie zależy to, jak i kiedy ich dziecko zacznie mówić. Oni spełniają najważniejszą rolę w rozwoju mowy dziecka. Dziecko, do którego rodzice mówią powoli, wyraźnie, poprawnie wymawiając każdą głoskę, każde słowo, zdanie, łatwiej i szybciej uczy się mówić. Takie dzieci łatwiej nawiązują w przyszłości kontakty z innymi ludźmi, są szczere i otwarte; już w wieku przedszkolnym dysponują dużym zasobem słów, wyraźnie i poprawnie wymawiają wszystkie głoski i budują piękne zdania. Łatwiej opanowują umiejętność czytania i pisania.
Komunikacja językowa odbywa się za pomocą wypowiedzi, składających się z wyrazów odpowiednio połączonych ze sobą. Małe dzieci nie znają gramatyki (i nikt rozsądny ich tego uczyć nie powinien), a mimo to mogą poprawnie pod względem gramatycznym komunikować się z otoczeniem. Tej poprawności uczą się one od swoich rodziców, rodzeństwa i kolegów.
10<s>
Przy utrwalaniu poprawnej wymowy głoski „ź" w zdaniach i w spontanicznych wypowiedziach należy pamiętać, aby dziecko mówiło spokojnie, wyraźnie, bez obawy, że nie umie.
Poprawną wymowę głoski „ż" utrwalamy podobnie jak głoskę „sz". Prosimy dziecko o nazywanie znanych mu obrazków wg wzoru:
a) To żaba.
b) To jest żaba.
c) To jest mała, zielona żaba.
W ten sposób dziecko od rzeczowników „przechodzi" do innych części mowy.
Piąty etap: utrwalanie wymowy głoski „ż" w codziennych, spontanicznych wypowiedziach
Jedną z najważniejszych zasad utrwalania poprawnej wymowy jest zasada systematyczności. W istotny sposób decyduje o skuteczności działania.
W przypadku terapii logopedycznej z dziećmi o złożonych zaburzeniach i wadach mowy jedynie planowe i rytmiczne stosowanie różnego rodzaju zabaw edukacyjnych i ćwiczeń może doprowadzić do automatyzacji bezbłędnego mówienia i wymawiania - do ukształtowania nawyków artykulacyjnych.
Bardzo ważną rolę odgrywa również zasada integracji wymowy z odpowiednim budowaniem tekstów. Wykorzystywanie mateńału graficznego (obrazu, rysunku) pozwała łatwiej integrować formę z treścią wypowiedzi.
Respektowanie proponowanych etapów utrwalania poprawnej wymowy jest niezmiernie ważne w terapii logopedycznej. Prowadzenie zajęć z wykorzystaniem wizualnych pomocy naukowych służy wzmocnieniu wrażeń wzrokowych, słuchowych, co skutecznie wspomaga i przyspiesza proces terapii logopedycznej. Ważne jest rozbudzenie u dziecka „czujności" i spostrzegawczości logopedycznej, a także potrzeby poprawnego mówienia.
197
Pracę nad kształtowaniem umiejętności artykulacyjnych należy rozpoczynać od zapoznania dziecka z nowym materiałem, następnie trzeba ten material utrwalać w trakcie różnego rodzaju ćwiczeń, a potem wymagane jest sprawdzenie stopnia jego opanowania. Dla dzieci mających większe trudności trzeba organizować dodatkowe ćwiczenia korekcyjne.
Najwięcej czasu należy poświęcić na utrwalenie zdobytych umiejętności - na przekształcenie ich w nawyki.
Utrwaleniu poprawnej wymowy głoski w spontanicznej mowie służy pamięciowe opanowywanie różnego rodzaju tekstów, np.:
Żyrafa tym głównie żyje, ze w górę wyciąga szyję. A ja zazdrośćcie żyrafie bo nie potrafię.
„Brzechwa dzieciom"
Kominiarz
Jeśli wierzyć kominiarzom, Do kominów czyści wiążą, Ale potem, już od rana, Twarz sadzami uwalana. Na ramieniu miotły, sznury, Na świat cały patrzą z góry. Cały dzień po dachach łażą. Dobrze czarnym kominiarzom!
Władysław Broniewski
198
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „z".
Głoska „z" jest spółgłoską przedniojęzykowo-zębową, szczelinową, dźwięczną. Wymawiamy ją układając język i wargi tak, jak przy wymawianiu głoski „s". Przy wymawianiu głoski z strumień powietrza jest słabszy niż przy artykulacji „s", ponieważ część powietrza została zużyta na wprowadzenie w drgania wiązadeł głosowych. Głoska „z" ulega takim samym zniekształceniom jak „s", czyli może być wymawiana międzyzębowo, bocznie, bywa też wymawiana jak „i, ź" lub bezdźwięcznie. Ulega ubezdźwięcznieniu w wygłosić (gaz = gaś).
Poprawne wymawianie głoski „z" jest zależne od pozycji języka, który winien układać się spokojnie (jak przy wymowie „a") za dolnymi zębami. Wargi muszą być lekko rozchylone, płaskie, przylegać do zębów jak przy lekkim uśmiechu.
Poprawna wymowa głoski „ł" winna być dokładnie utrwalona. Pamiętajmy o etapach utrwalania. Pierwszy etap polega na utrwalaniu poprawnej wymowy głoski „z" w izolacji.
Zajęcia utrwalające poprawną wymowę głosek mogą być prowadzone z jednym dzieckiem lub w zespołach korekcyjnych. Zajęcia utrwalające należy prowadzić w miarę często. Trzeba zawsze dyskretnie przypominać dziecku o właściwym ułożeniu języka.
„Z" jest odpowiednikiem bezdźwięcznej głoski „s". Dla uzyskania dźwięczności można rozpocząć zabawę w różnicowanie głosek „s - z". Bardzo często takie ćwiczenia słuchowe okazują się wystarczające dla uzyskania prawidłowej artykulacji „z". Zabawy w udźwięcznianie rozpoczynamy od wymowy połączeń azza, ozzzo, uzzzu.
Należy sprawdzić, jak dziecko oddycha i ćwiczyć wdech nosem, a wydech ustami.
Umiejętność prawidłowego oddychania stanowi podstawę dobrej i wyrazistej mowy. Dlatego bardzo ważne jest systematyczne ćwiczenie oddechu. Dobrze prowadzone ćwiczenia oddechowe usprawniają funkcjonowanie aparatu oddechowego i artykulacyjnego. Ćwiczenia odde-
199
chowe doskonalą płynność mówienia, poprawiają dykcję, a nawet zapobiegają jąkaniu się. „Przedłużanie" wymowy samogłosek wywołuje zwolnienie tempa mowy, co z kolei doskonali płynność mówienia. Zwolnienie tempa mowy wymaga wydłużenia toru oddechowego. Na jednym wydechu należy w zwolnionym tempie wymawiać coraz dłuższe zdania. Utrwalajmy wymowę głoski zzzz. Nabieramy dużo powietrza nosem i na wydechu, naśladując muchę, wymawiamy przedłużonezzzz.
Głoskę „z" utrwalamy w połączeniu z samogłoskami. Wykorzystujemy lizak logopedyczny. Przy tworzeniu sylab pamiętajmy o poprawnym wymawianiu wszystkich głosek i o właściwym oddychaniu (mówieniu na wydechu).
za, zo, zu, ze, zy, zi,  za, ze, aż, oz, uz, ez, yz, iż,   ąz, ęz, zaz, zoz, zuz, zez, zyz, ziz, ząz, zęz, aze, ozo, eze, uzu, yzy, izy.
Na etapie utrwalania wymowy głosek w sylabach oraz w wymienionych połączeniach należy zwracać uwagę na poprawne wymawianie wcześniej utrwalonych głosek, aby zapobiec parasygmatyzmowi. Parasygmatyzm (wada wymowy), polega na myleniu głosek denta-lizowanych, tj. głosek szeregu syczącego (s, z, c, dz), ciszącego (ś, ź, ć, dź) i szumiącego (sz, ż, cz, dż).
Tego rodzaju wada ma często charakter rozwojowy. Występuje ona u dzieci z opóźnieniami i zakłóceniami funkcj i percepcyjno-motorycznych, tzn. u dzieci z trudnościami wynikającymi z zaburzonej analizy głosek oraz z wad i zaburzeń aparatu mownego (warg, języka, podniebienia). Systematyczne dążenie do poprawnego wymawiania samogłosek przy okazji łączenia ich z wprowadzonymi głoskami do utrwalania według podanych wzorów służy kształtowaniu poprawnych nawyków wymowy.
Wytworzenie właściwych stereotypów poprawnej wymowy wymaga uruchomienia ręki wiodącej (tej, którą dziecko pisze) do wydłużenia drogi połączeń od głoski „z" do poszczególnych samogłosek.
200
z —————
—————>- a a ——————————>• z
————————> 0 0 ———————————————>- Ż






—————> u u ——————————> z






' J 'Ł
\ f| n ł rf




z —————
• Y \ ' Ł
—————> i i ——————————> z

Tworzenie wyrazów z głoską „z"
Na tym etapie dążymy do samodzielnego wymawiania słów z poprawnym użyciem głoski „z". Gromadzimy obrazki w których nazwie występuje głoska „z" i prosimy, aby dziecko je nazywało.

201
Powtarzamy wyrazy uprzednio zgromadzone (np. zupa, zegar, Ze-nek, Zuzia, zamek, złoto, zmięty, zepsuty, zły, zapomniany, zwiędły, zloty).
Tempo pracy i ilość materiału należy dostosować do możliwości dziecka. Zabawy winny być modyfikowane w zależności od inwencji prowadzących zajęcia i możliwości umysłowych dziecka. Proponowane formy zabaw winny być zawsze poprzedzone ćwiczeniami artykulacyjny-mi i oddechowymi.
Budowanie zdań z użyciem głoski „z"
Utrwalanie poprawnej wymowy głoski „z" w zdaniach jest uzależnione od wieku dziecka i stopnia wady jego mowy i wymowy.
Z małymi dziećmi bawimy się w budowanie zdań i wykorzystujemy uprzednio poznane obrazki.

Stosujemy zasadę stopniowania trudności. Koniecznie należy chwalić dziecko za wskazanie paluszkiem obrazka i za nazwanie go:
I. Zegar, zamek, ząb. Następnie zachęcamy do wskazania paluszkiem nazywanego obrazka i do dodania do jego nazwy wyrazu to.
II. To zegar, to ząb, itd. Następnie wyprowadzamy wyraz „jest" i zachęcamy do użycia go w zdaniu.
III. To jest zegar, to jest zamek, itd. W dalszej kolejności rozbudowujemy wypowiedzi dziecka. Prosimy, aby na jednym wydechu (uprzednio nabierając nosem powietrze) zbudowało wypowiedź.
IV. To jest zegar, a to zamek itd. Dążymy do coraz bardziej rozwiniętych zdań. To jest zegar ścienny, a to jest stary zamek.
202
Końcowy etap utrwalania poprawnej wymowy głoski „z" stanowi pamięciowe opanowanie wierszyka z głoską ,,z".
Bąk śpi
Pierwsza godzina - bąk śpi.
Zamknijcie, zamknijcie drzwi!
Za drzwiami noc. Gwiazdy błyszczą.
Pośród gwiazd wichry świszczą.
Zamknijcie, zamknijcie drzwi!
Groźna godzina! Bąk śpi.
Druga godzina - bąk śpi.
Co się bąkowi śni?
...ze kędyś w ciemnych lazurach
na nocnych furkoce chmurach.
Jedną gwiazdkę lapą trącił.
Gwiezdne światełko zamącił.
- Myślałem, ze to mlecz,
a to taka dziwna rzecz.
Hanna Januszewska
Różnicowanie w wymowie głosek „ż - z"
Warunkiem poprawnego wymawiania głosek jest sprawne działanie narządów artykulacyjnych. Aby ukształtować specyficzne umiejętności mowne, „odpowiedzialne" za przyjęcie odpowiedniej pozycji narządów artykulacyjnych, należy nauczyć różnicować głoski.
Trzeba wytworzyć akustyczne lub artykulacyjne obrazy najpierw oddzielnych dźwięków, a następnie ich połączeń. W procesie dobrze zorganizowanych zajęć trzeba umieć dostrzegać i takie sytuacje, kiedy dziecko może mieć opanowaną umiejętność właściwego reagowania na cechy akustyczne i artykulacyjne głosek, lecz nie posiada umiejętności różnicowania niektórych głosek, tzn. nie potrafi prawidłowo dokonywać wy-
203
bom odpowiednich głosek. Może być tak, że głoski mogą być wymawiane poprawnie, a to samo słowo może mieć różny kształt dźwiękowy. Zjawisko to nazywamy myleniem lub wzajemną zamianą głosek (fone-mów), np.: żaba - żaba, żelazko - żelazko, żyrafa - żyrafa, żbik - żbik itp.
Bardzo istotna jest dbałość o usprawnianie aparatu mownego (języka i warg), mówienie na wydechu oraz ćwiczenie słuchu fonematycznego.
Pod koniec piątego roku życia dziecko winno umieć dostrzec różnicę pomiędzy głoskami dźwięcznymi i bezdźwięcznymi, wyróżnić głoskę na początku wyrazu, umieć ustalić kolejność głosek w krótkich wyrazach.
Narządy mowy, słuch fonematyczny należy ćwiczyć stale, tak jak pianiści ćwiczą sprawność swoich palców, a śpiewacy swój głos.
Tę swoistą gimnastykę narządów artykulacyjnych wzmacniamy ćwiczeniami oddechowymi i zwracamy uwagę na poprawną artykulację samogłosek. Utrwalamy wymowę głosek „ż - z"; łącząc je z samogłoskami otrzymujemy sylaby:

Następnie przystępujemy do różnicowania głosek „z, - z" w wyrazach:
zwiędła	- rzepa zamek - żółty
zupa	- żur zmięty - kołnierzyk
Zuzia	- żartuje zepsuty - żagiel
Zenek	- pierze zła - żmija
zagniewana	- Bożena złoto - żyto
zapomniana	- żyrafa
W celu utrwalenia poprawnej wymowy głosek „ż - z" w mowie spontanicznej bawimy się w rozwiązywanie zagadek i uczymy się na pamięć wierszyków. •
Co to jest?
Choć posiada pancerz, wcale hie wojuje, Choć ma cztery nogi, wolno spaceruje, (żółw)
Bywa pąsowa, biała, różowa, a mówią o niej „kwiatów królowa", (róża)
Z gór strumykiem spływa, przy morzu ogromna bywa. (rzeka)
Gdy go trzesz, a potem jesz, to masz oczy pełne łez. (chrzan)
Mają cztery struny.
Gdy użyjesz smyczka
rozlegnie się wkoło
wspaniała muzyczka, (skrzypce)
Żywa pułapka na myszy, która chodzi, widzi, słyszy-Imię z trzech liter się składa. Kto z was pierwszy odpowiada? (kot)
205
Żuczek i żabki
Jedna żabka z drugq iabkq napotkały żuka.
Stał na dróżce, gorzko plakat, swojej mamy szukał.
Pocieszały żabki żuka:
- Twoja mama w lesie,
widziałyśmy, szła z koszyczkiem,
jagód ci przyniesie. Żuczek zaraz przestał płakać. otarł oczy łapką. Ale zanim poszedł dalej, podziękował żabkom.
Hanna Ożogowska
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „cz"
Głoska „cz" jest spółgłoską przedniojęzykowo-dziąsłową, zwar-to-szczelinową, bezdźwięczną. Poprawna jej wymowa wymaga takiego samego układu warg i języka jak przy wymawianiu głosek
v
imSŁim Li  •
Jej cechą charakterystyczną (odróżniącą ją od powyższych głosek) jest przerywany strumień powietrza. Jest to łatwo wyczuwalne na dłoni zbliżonej do ust wymawiającego głoskę „cz".
Jest głoską „krótkotrwałą" i po przedłużeniu jej wymowy przekształca się w głoskę „sz". W wymowie występuje przed wszystkimi samogłoskami, z wyjątkiem głoski „i". Głoska „cz" ulega takim samym zniekształceniom, jak pozostałe głoski z tego szeregu („sz, ż, dż"). Po utrwaleniu wymowy głosek „sz, ż" głoska „cz" najczęściej pojawia się samoistnie.
206
W przypadku pojawienia się kłopotów z wymową głoski „cz" zaczynamy od ćwiczeń języka i warg, przy czym zwracamy uwagę na prawidłowy oddech dziecka i na poprawne wymawianie samogłosek. Głoska „cz" w wymowie często bywa mylona z innymi głoskami. Dziecko zamiast czapka - mówi sapka, capka lub szapka.
Dobrą metodę uzyskiwania poprawnej wymowy „cz" stanowi szybkie wymawianie głoski „t" i łączenie jej z głoską „sz". Wówczas powstaje „tsz, tsz, tsz". Po wywołaniu przez logopedę poprawnej wymowy głoski „cz" przystępujemy do jej utrwalania. Zabawy w naśladowanie lokomotywy (np. „cz, cz, cz, cz") służą jej utrwalaniu w izolacji. Następnie łączymy ją z samogłoskami i w wyniku tego powstaną sylaby:
cza, czo, czu, čze, czy, czą, čze, acz, ócz, ucz, ecz, ycz, acz, ęcz, icz.
Utrwalanie głoski „ cz" przy pomocy lizaka uatrakcyjni i przyspie-szy proces terapii. Szybciej i skuteczniej usprawnimy artykulacyjne funkcjonowanie aparatu mownego poprzez łączenie danej głoski z samogłoskami we wszystkich możliwych połączeniach. Z tej pomocy mogą korzystać logopedzi, nauczyciele i rodzice. Logopeda po wywołaniu głoski poleca rodzicom (opiekunom) utrwalenie jej w domu.
Współpraca z rodzicami odciąża logopedów od „prostych" czynności, a rodziców zachęca do pracy z dzieckiem, wzbogaca ich w wiedzę niezbędną do kierowania rozwojem dziecka. Male dziecko oswaja z graficznym obrazem głosek, a starsze pobudza do wytwarzania właściwych stereotypów artykulacyjnych.
Oznakowania graficzne na lizaku zalecają ścisłe przestrzeganie omówionych etapów ćwiczeń. Uzmysławiają rodzicom konieczność stopniowania trudności w procesie wymowy głosek. Lizak logopedyczny winien być w każdym gabinecie logopedycznym.
Po uzyskaniu poprawnej wymowy głoski „cz" w połączeniu z samogłoskami przystępujemy do utrwalania tej głoski w wyrazach.
207
Tworzenie wyrazów i zdań z użyciem głoski „cz"
Dla dzieci, które nie umieją czytać, gromadzimy następujące obrazki i prosimy o ich nazywanie.




Pokazujemy obrazki i pytamy: „Co to jest?" Akceptujemy każdą odpowiedź dziecka. Najczęściej będą to odpowiedzi jednowyrazowe. W dalszej kolejności przystępujemy do budowania zdań wg już podanego wzoru.
208
To czajnik, to czekolada. To jest czajnik, a to jest czekolada.
Następnie rozbudowujemy wypowiedzi dziecka; pytamy o to, co jest większe, a co jest mniejsze i o kolory. Staramy się o to, by dziecko wypowiadało pełne zdania. Potem utrwalamy poprawną wymowę głoski „cz" i przystępujemy do utrwalania jej w różnych tekstach i w mowie spontanicznej.
Utrwalaniu wymowy głoski „cz" w mowie spontanicznej bardzo dobrze służy przyswajanie przez dziecko maksymalnej ilości wierszyków, np.:
Zajączki
Zajączki, zajączki, zajączki Skakały przez pola i łączki. Stanęły pod laskiem i patrzą, Jak dzieci się bawią i skoczą-A dzieci podały im raczki I z dziećmi skakały zajączki.
Władysław Broniewski
Zagadki i rymowanki pobudzają dzieci do myślenia i spontanicznego wymawiania głosek. Oto przykłady.
Czajnik
Czasem taki mądry bywa, że kiedy woda w nim wrze, jak lokomotywa gwiżdże!
Rączkę ma nie do witania, dziobek - nie do dziobania. Kipi często - nie ze złości. Jest potrzebny, gdy masz gości.
Ma ucho i dziobek, gwiżdże na nas czasem. Gdy woda się gotuje, pokrywką trzęsie z hałasem.
209
Kiedy na kuchni parą bucha, marzy, że jest lokomotywą. Słuchajcie wtedy tego zucha, jak buńczucznie się odzywa!
Ucho ma i dziobek, chętnie pary szuka. Gdy ją znajdzie sobie, czapeczką zastuka. A ta para nie czeka, tylko z niego ucieka.
Czapka
Miewa daszek z przodu, chociaż to nie domek. Chroni przed słońcem lub chłodem głowy chłopców i dziewczynek.
Czas
Każdy zegar, na ścianie, czy na wieży, to co mija dokładnie nam odmierzy!
Mówią, że leci, płynie, ucieka, choć to nie ptaszki ani też rzeka. Nikt go w ucieczce tej nie dogoni, chociażby pędził i na sto koni. Kto go nie cenił, później się smuci, bo gdy ucieknie, to już nie wróci. Jeśli nie zając, rzeka, nie ptaki, może zgadniecie, kto to taki?
Czekolada
Świetny smak, kolor kasztanowy. Przysmak to nie lada. Rodzi się w ziarnie kakaowym, a potem ją się zjada.
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „c"
Głoska „c" jest spółgłoską przedniojęzykowo-zębową, zwarto-szcze-linową, bezdźwięczną. Jest wymawiana przed wszystkimi samogłoskami podobnie jak głoska „cz", z wyjątkiem głoski „i". W rozwoju wymowy dziecka pojawia się w 3 roku życia. Ulega tym samym zniekształceniom co „s, z". Jeśli proponowane formy utrwalania głosek „s,z" były
210
realizowane poprawnie, to głoska „c" może pojawić się samoistnie. Jeśli zauważymy, że dziecko nie myli wywołanej głoski z innymi głoskami, to nie ma potrzeby jej utrwalania. W praktyce logopedycznej spotykamy coraz więcej takich dzieci, którym wiele kłopotów sprawia utrwalenie wymowy wprowadzonych głosek.
Pamiętajmy, że tempo utrwalania poprawnej wymowy głosek nie jest jednakowe. Niektóre dzieci wymagają wydłużenia czasu utrwalania poprawnej wymowy głoski. Zanim dziecko nauczy się poprawnie wymawiać głoski, wyrażać swoje myśli w formie zdań, musi przejść szereg etapów zdobywania umiejętności koordynowania pracy różnych mięśni i narządów mowy. Zawsze trzeba pamiętać, że mówienie jest taką sprawnością jak chodzenie, jeżdżenie rowerem, autem i że kształtuje się ono wolniej niż inne sprawności motoryczne.
Staramy się wymawiać głoskę „c" w izolacji. Zachęcamy do zabawy w naśladowanie cykad - cccc oraz do ćwiczenia połączeń tej głoski z samogłoskami. Pozycją wyjściową do utrwalania głoski „c" jest sylaba. Sylaba jest jedyną formą realizacji głoski w mowie. W wyrażeniach dźwiękonaśladowczych stosuje się wymowę głosek izolowanych (jak w przypadku naśladowania cykad).
Następnie głoskę „c" łączymy z samogłoskami. Powstaną sylaby:
ca, co, cu, cy, če ac, oc, uc, ec, yc, ič.
Następnie wprowadzamy obrazki, w których nazwie występuje głoska „c". Ułatwi to małym dzieciom utrwalenie głoski w różnych połączeniach z innymi głoskami.
Tworzenie wyrazów z głoską „c" przy pomocy obrazków służy wprowadzaniu elementów usprawniających słuch fonemowy. Pokazujemy obrazki i pytamy: „Co to jest"? Otrzymujemy odpowiedzi z użyciem głoski „c". Pytamy też dziecko o to, co słyszy na początku lub na końcu słowa, czy umie policzyć głoski w słowie i literki w wyrazach.
Potem przystępujemy do budowania zdań. Starajmy się dobierać teksty z głoską „c".
211

Celinka idzie na lekcję tańca. Plecak Celinkijest ciężki. Na tacy sq owoce cytrusowe. Cukierki majq cytrynowy smak.
Dla dzieci, które nie umieją budować zdań, organizujemy zabawy w tworzenie zdań prostych. Zachęcamy dziecko do nazywania obrazków.
^ A	^ <^^\
W	V y
/3)in^	^^ ^^
212

Zwracamy uwagę na poprawny układ języka i warg przy wymawianiu głoski „c" oraz na poprawną artykulację samogłosek i na mówienie na wydechu.
Obserwujemy wymowę dziecka i w miarę potrzeby korygujemy ją. Dziecko powinno umieć rozpoznać dźwięki mowy w słowach, które słyszy i nie może mylić ich w odbiorze i w wymawianiu. Umiejętność odróżniania jednej głoski od drugiej według cech akustycznych gwarantuje dobrą wymowę i późniejsze poprawne pisanie. Umiejętność dokonywania kontroli słuchowej własnej wymowy (ocena jakości wyma-
213
wlanych głosek, sylab, wyrazów) oraz umiejętność przyjmowania odpowiednich pozycji artykulacyjnych decyduje o poprawnym mówieniu. Tych sprawności trzeba uczyć od podstaw. Pierwszymi nauczycielami poprawnej mowy winni być rodzice, potem nauczyciele w przedszkolach l w szkołach.
Dzieciom starszym proponujemy zagadki, rebusy, opowiadania, np.:
„Na kolei są takie zwyczaje, że zawsze pociąg na niej staje". To jest (stacja).
Należy dążyć do tego, aby dziecko umiało w trakcie mówienia poprawnie zmieniać układy artykulacyjne głosek w zależności od ich powiązań z innymi głoskami.
Różnicowanie głosek „cz-c"
Właściwy odbiór mowy i poprawne mówienie zależą od dobrego słuchu oraz od umiejętności różnicowania głosek. Zdarza się, że dziecko ubezdźwięcznia spółgłoski dźwięczne i mówi papa zamiast baba, to-met zamiast domek, albo „ż-z" wymawia zamiennie, mówi: żaba zamiast żaba, żyrafa zamiast żyrafa.
Słuch fizyczny to zdolność słyszenia - to właściwe reagowanie na fale dźwiękowe, które powstają podczas wymawiania głosek, wyrazów i zdań. Słuch fizyczny cechuje określona „ostrość" słyszenia, która powoduje, że jedni dobrze słyszą, inni gorzej, a jeszcze inni w ogóle nie słyszą. Słuch fonemowy to nie tylko zdolność słyszenia dźwięków, ale również umiejętność ich różnicowania. Dziecko przychodzące na świat jest wyposażone w aparat słuchowy (ma już słuch fizyczny), słuch fonemowy natomiast kształtuje się w trakcie rozwoju dziecka.
Już z dziećmi dwuletnimi można organizować zabawy w poprawne mówienie, w porozumiewanie się z otoczeniem za pomocą słów. Ćwicząc z nimi poprawne wymawianie głosek, zapoczątkowujemy proces kształtowania się słuchu fonemowego. Zasób dźwięków mowy polskiej dzieci 3-4 letnich obejmuje wszystkie samogłoski (a, o, u, e, y, i, ą, ę) oraz prawie wszystkie spółgłoski (b, b', p, p', m, m', ł', w, w', f, f, d,
214
t, n, n', j, l, l', ś, ź, ć, dź, g, g', k, k'. Pozostałe głoski, w tym „ż-z", pojawiają się w następnej kolejności. Przy utrwalaniu poprawnej wymowy głosek należy zwracać uwagę na wszystkie aspekty poprawnej wymowy: szerokie otwieranie ust, mówienie na wydechu. Zaczynamy od łączenia wprowadzonych głosek z samogłoskami, np.

Tworzenie wyrazów i zdań z użyciem głosek „cz-c"
Prowadząc zabawy logopedyczne z małymi dziećmi, które nie umieją jeszcze czytać, gromadzimy obrazki i nazywamy je, by uzyskać wypowiedzi, np.
I   To czapka, a to cytryna.
II To jest czapka, a to jest cytryna, itd.

215
Dla małych dzieci możemy organizować zabawy w powtarzanie wyrazów, np. w różnicowanie wymowy dźwięków „c-cz".
cała  - czytanka Celina - czyta Wacek- płacze koc   - czerwony pajac - czekoladowy
gorąca- czekolada cegła - czerwona noc   - czarna cały  - czopek zając - czujny
Powtarzamy wymowę głoski „sz, cz, (ż) c, cz" przy pomocy znanych
wierszy.
Sroczka kaszkę warzyła
Sroczka kaszkę warzyła, dzieci swoje kannila:
Pierwszemu dala na miseczce, drugiemu dała na łyżeczce, trzeciemu dala •w gamuszeczku, czwartemu dala w dzbanuszeczku, a piątemu łeb urwała ifrrrrr... do lasu poleciała
Zofia Rogoszówna
Utrwalamy wymowę głosek „sz, rz, cz":
Most z paproci
Szli przez las krasnale. Zerwała się burza.
Zalała ścieżynkę deszczowa kałuża.
216
W kałuży po deszczu słoneczko się złoci.
Jak przejść przez kałużę? Po mostku z paproci.
Czesław Janczarski
Jaka to dziewczynka ma roboty wiele, a na pięknym balu gubi pantofelek?
(Kopciuszek)
Wywoływanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „dż"
Goska „dż" jest spółgłoską przedniojęzykowo-dziąsłową, zwarto--szczelinową, dźwięczną. Pojawia się w wymowie znacznie rzadziej niż już poznane „sz, cz, ż". Spółgłoska „dż" jest właściwie dźwięcznym szelestem (podobnym do głosek „sz, ż, cz"), może być wymawiana w połączeniu z rytmicznymi ruchami rąk, które naśladują ruchy kół w znanej zabawie w pociąg. Utrwalona wymowa głosek „sz', ż, cz" służy samoistnemu pojawieniu się „dż".
Szeleszczący charakter spółgłoski „dż"jest wynikiem specyficznego sposobu wypierania powietrza wydechowego z jamy ustnej. Układ narządów artykulacyjnych wytwarza w jamie ustnej sytuację, w której powietrze wydechowe jest kierowane na podniebienie twarde, a następnie na zęby i wargi. Pod naporem prądu powietrza, szukającego ujścia następuje tarcie o podniebienie twarde i zęby, co wywołuje ten charakterystyczny, dźwięczny szelest.
Pozycja języka, układ zębów, obraz ust i położenie szczęki dolnej są takie same jak przy wymawianiu głoski „cz". Podstawą wyjściową do poprawnej wymowy głoski „dź" może być pozycja wymawianiowa spółgłoski „cz" lub „sz".
217
Dla dzieci, które mają trudności w wymawianiu głoski „dż", organizujemy zabawę jak przy utrwalaniu głoski „sz, cz, ż". Staramy się tworzyć jak najwięcej sytuacji do wymawiania „dż" w izolacji, a następnie łączymy tę głoskę z samogłoskami (najlepiej z wykorzystaniem lizaka logopedycznego).
dźa, dźo, dźu, dże, dźy, dżą, dżę adź, odż, udż, edź, ydż, ądż, ędź, idź
Następnie wymowę głoski „dż" utrwalamy w słowach. Jest mało słów, w których występuje głoska „dż" i większość z nich jest pochodzenia obcego: dżem, drożdże, dżungla, dżokej, dżdżownica, dżdżysty, dżinsy.
Wykorzystujemy obrazki w zabawach z małymi dziećmi.

Prosimy o ich nazywanie i uważnie słuchamy, jak dziecko wymawia interesujące nas głoski.
I To dżem.
II To jest dżem.
III To jest dżem, a to są dżinsy.
Warto pamiętać, że w intelektualnym i emocjonalnym rozwoju dużą rolę pełnią gry i zabawy, których organizacja należy do rodziców i nau-czycieli. Rozwijają oni i doskonalą mowę dzieci dzięki ciągłym kontaktom słownym. Wśród dzieci bardzo popularne są zabawy tematyczne, np. „w sklep", „w dom", „w szkołę". Poszerzają one w naturalny sposób słownictwo dziecka, doskonalą artykulację, wyrabiają umiejętność nawiązywania kontaktów słownych, uczą dialogu. Nawet wtedy, kiedy dziecko słabo mówi lub nie mówi wcale, dorosła osoba może umiejęt-
218
nie inscenizować zabawę i uzupełniać to, czego dziecko nie potrafi ująć w słowa.
Zalecamy układanki dwusylabowe. Zabawa polega na rozcinaniu kartoników na stole, a następnie na dobieraniu połówek w celu stworzenia całości. W zabawie mogą brać udział dwie osoby i cała grupa przedszkolna. Zabawa ta doskonali umiejętność dzielenia wyrazu na sylaby, dokonywanie syntezy słuchowej wyrazu i analizy głosek w wyrazach. Dzieci ukadają obrazki i wymawiają ich nazwy. Dzięki temu opanowują umiejętność rozpoznawania i nazywania liter.
Do utrwalania poprawnej wymowy głoski „dż" i już opanowanych głosek „cz, ź (rz), ś, r" można wykorzystać podany schemat.

Pytamy: „Z czego robimy dżemy"? Oczekujemy odpowiedzi w formie zdania. Dla rozładowania napięcia emocjonalnego można zachęcać dziecko do wykonywania mchu ręki.
Wywoływanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „dz"
Głoska „dz"jest spółgłoską przedniej ęzykowo-zębową, zwarto-szcze-linową, dźwięczną. Wymawiamy ją tak jak „s, z, c". Po opanowaniu
219
wymowy głosek „s, z, c" artykulacja głoski „dz" nie powinna sprawiać większych kłopotów. Często pojawia się ona samoistnie w trakcie utrwalania wymowy uprzednio wprowadzonych głosek „s, z, c". Głoska „dz" w wymowie ulega zniekształcaniu (jak inne głoski z tego szeregu). Najczęściej bywa wymawiana bezdźwięcznie. W takich przypadkach rozpoczynamy zabawę od wywołania dźwięku tej głoski. Postępujemy tak jak przy wywołaniu głoski „z". Przedłużone wymawianie głoski „dz" utrwala poprawną jej wymowę. Organizujemy szereg zabaw w naśladowanie pojazdów i artykułujemy głoskę „dz, dz, dz". Następnie łączymy głoskę „dz" z samogłoskami:
dza, dzo, dze, dzu, dzy, dzą, dzę adz, odz, edz, udz, ydz, ądz, ędz, idź
Gromadzimy obrazki, aby dzieci nie czytające mogły je nazywać i ćwiczyć wymowę głoski „dz".

220
Utrwalanie głoski „dz" w tekstach.
Dzeń, dzeń, dzwonią sanki, Dzieci pędzą na sadzawkę, Chłopcy i dziewczynki jedzą rodzynki.
Co to jest?
Choć ma ucho - nie słyszy,
Choć ma dziobek - nie dziobie,
Ale możesz z niego mleka nalać sobie
(„Świerszczyk" 1974/17)
Nie należy wymagać od dzieci tzw. wymowy „ortograficznej". Spotykamy rodziców (a nawet nauczycieli), którzy uczą małe dzieci mówić „tak, jak się pisze".
Nie należy wymagać od dzieci, aby mówiły „lew" zamiast „lef", „chleb" zamiast „chlep" itd.
Polecam „rysowane wierszyki". Zabawy te polegają na ilustrowaniu tekstu wierszyka odpowiednimi elementami rysunku podczas mówie-nia-recytowania. Stymulują one rozwój mowy dziecka. To najlepsza forma pobudzania dzieci nieśmiałych, z opóźnionym rozwojem mowy.
Jest to też okazja do rozwijania procesów poznawczych: spostrzegania, myślenia, uwagi i wyobrażeń.
Zabawy te uspokajają dzieci nadpobudliwe oraz pobudzają dzieci „zahamowane". Można je prowadzić już z dziećmi w wieku żłobkowym oraz przedszkolnym.
Do rysowania można wykorzystać tablicę i kredę, papier, kolorowe kredki i flamastry.
Kolejność rysowania poszczególnych elementów winna być zgodna z wypowiadanym tekstem, np:
221

Dzbanek i miska

222
Rysowanie wierszyka może być powtarzane kilka razy, jeśli dziecko nas o to prosi. W zabawach może brać udział kilkoro dzieci. Niektóre wiersze mogą być dzielone na kilka samodzielnych części i w miarę potrzeby uzupełnianie jeszcze innymi elementami, jak np. trzy części, z których możemy ułożyć bałwana.

Podane przykłady winny inspirować poszukiwanie nowych form zabaw z małymi dziećmi. Wiersz „rysowany" na utrwalenie głoski „dż, dz, ż, cz".

223



Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głosek środkowo językowych „s, ź, ć, dź"
Proponowane ćwiczenia głoski „ś" stanowią podstawę do opanowania poprawnej wymowy głosek „ś, ź, ć, dź".
Głoska „ś" jest spółgłoską środkowo językową, szczelinową, bezdźwięczną. Podobnie jak głoski „ź,ć,dź" pojawia się w mowie dziecka około 3 roku życia. Występuje w nagłosie, w śródgłosie i w wygłosić.
W czasie poprawnego wymawiania ś język środkową częścią unosi się ku górze (do przedniej części podniebienia twardego). Zęby są zbliżone do siebie, a wargi lekko zaokrąglone.
226
Głoska „ś" może być wymawiana ze wszystkimi samogłoskami, z wyjątkiem y. Rzadko bywa zniekształcona. Najczęstsze zniekształcenia to twarde wymawianie: zamiast śpiew-spiew, zamiast śpiwór-spi-wór. Bywa też wymawiania bocznie lub międzyzębowo.
Usprawnianie poprawnej wymowy rozpoczynamy od ćwiczeń języka, warg i poprawnego artykułowania samogłosek. Ćwiczenia utrwalające poprawną wymowę głoski „ś" rozpoczynamy od wymawiania „ś" w izolacji. Mogą to być zabawy w naśladowanie wiatru ś ś ś ś ś.
Następnie łączymy głoskę „ś" z samogłoskami:
sia,  sio, siu, si,    sią,  się as,   oś,   uś,   es,   yś,   iś,    ąś,   ęś
Gromadzimy obrazki. Pytamy: „Co to jest?" Sprawdzamy sprawność wymowy głoski „ś". W dalszej kolejności tworzymy zdania z użyciem głosek „ś".
Ślimak schował się pod śmietnik.
Siwy starzec na śniadanie zjada śliwki.
Świeże siano ładnie pachnie.
Mamusia sieje nasiona rzodkiewki.
Śledź zalany w kwaśnej śmietanie.
Tatuś śmieje się, jak mamusia sieje mak.
Maryśka spadla z huśtawki.
Danusia czyta świerszczyk.
Głoska „z" jest spółgłoską środkowo językową, dźwięczną (układ narządów artykulacyjnych jak przy wymowie „ś"). Głoska ulega też takim samym zniekształceniom. Bywa również wymawiana bezdźwięcznie. Ćwiczenia i zabawy organizujemy tak, jak przy utrwalaniu głoski „ś".
zia, zio, ziu, zi,
227
Gromadzimy obrazki:

Kazio rozsypał ziemniaki. Ala przyszywa zielone guziki do zimowej czapki.
Głoska „ć" jest spółgłoską środkowo językową, zwarto-szczelinową, bezdźwięczną. Ulega takim samym zniekształceniom jak głoski „ś, ź".
Poprawna artykulacja tej głoski polega na wytworzeniu najpierw zwarcia języka z podniebieniem, a potem na utworzeniu szczeliny (rowek języka). Artykulację „ć" uzyskujemy poprzez szybkie wymawianie „t", z nieco podwyższonym językiem i przez dodanie „ś", np. organizujemy zabawy z użyciem głoski „ć" - np. cccicho. Palec przy ustach.
Łączenie z samogłoskami w obrazkach:
cia, cio, ciu, cię, ci,   cią, cię ać,   oć,   uć,  eć,   ić,   ąć,

Głoska „dź" jest spółgłoską środkowo językową, zwarto-szczelinową, dźwięczną. Jest wymawiana w ten sam sposób jak „ć" - tworzy się
228
w ten sam sposób jak „ć" - w toku jej prawidłowej wymowy występuje zwarcie, a potem szczelina. Ulega takim samym zniekształceniom, jak głoski już opisane. Może być wymawiana bezdźwięcznie i wówczas procedurę wywołania dźwięczności rozpoczynamy tak, jak przy dźwięczności.
Ćwiczymy „dź" w izolacji wydłużając wymowę tej głoski: dźdźdź.
Następnie łączymy ją z samogłoskami:
dzia, dzio, dziu, dzie, dzi, dzią, dzię adź, odź, udź, edź, ądź, ędź, idź, ydź
Gromadzimy obrazki.


Dzik
Dzik jest dziki, dzik jest zły, Dzik ma bardzo ostre kły. Kto spotyka w lesie dzika, Ten na drzewo szybko zmyka.
„Brzechwa dzieciom"
229
Idzie Grześ
Idzie Grześ
Przez wieś,
Worek piasku niesie,
A przez dziurkę
Piasek ciurkiem
Sypie się za Grzesiem.
„Piasku mniej --Nosić lżej!" Cieszy się głuptasek. Do domu wrócił. Worek zrzucił;
Ale gdzie ten piasek?
Wraca Grześ
Przez wieś,
Zbiera piasku ziarnka.
Pomaluśku,
Pomaluśku,
Zebrała się miarka.
Idzie Grześ
Przez wieś,
Worek piasku niesie,
A przez dziurkę
Piasek ciurkiem
Sypie się za Grzesiem...
I tak dalej... i tak dalej...
„Brzechwa dzieciom'
Ptasie plotki
Przyszła gąska do kaczuszki, Obgadały kurze nóżki.
Do indyczki przyszła kurka, Obgadały kacze piórka.
Przyszła kaczka do perliczki, Obgadały dziób indyczki.
Kaczka kaczce wykwakala, Co gęś o niej nagęgata.
Na to rzekła gęś, ze kaczka Jest złodziejka i pijaczka.
O indyczce zaś pantarka Powiedziała, ze plotkarka. Teraz bójka wśród podwórka, Ze aż lecą barwne piórka.
.Brzechwa dzieciom"
231
NAUKA CZYTANIA I PISANIA
Nauka czytania i pisania jest złożonym procesem uczenia się. Nie wszystkie dzieci są w stanie w czasie na to przeznaczonym nauczyć się czytać i pisać. Przyczyny niepowodzeń w tym zakresie należy upatrywać przede wszystkim w niewłaściwych metodach nauczania, późnym rozpoczynaniu nauki czytania i pisania. Powoduje to, że dziecko w dzisiejszym systemie nauczania ma utrudniony start szkolny. Ludzie nie zajmujący się zawodowo dydaktyką dobry start szkolny i powodzenie szkolne mierżą ocenami, z jakimi przychodzi dziecko ze szkoły do domu. To musi ulec zmianie. Coraz więcej dzieci, przychodząc po raz pierwszy do szkoły, jest obciążonych różnymi wadami rozwojowymi i uwarunkowaniami środowiskowymi. To oraz przejście dziecka od zabawy do nauki szkolnej jest dla wielu z nich zbyt gwałtowne. Ciężar spraw wynikających z nauki w szkole nawet dzieciom zdrowym i z dobrym rozwojem umysłowym sprawia wiele kłopotu.
Coraz więcej dzieci, głównie z powodów ekonomicznych, nie uczęszcza do przedszkoli. Przebywa w domu, większość czasu spędzając przed ekranami TV, z których chętniej oglądają to co lubią oglądać ich rodzice. Coraz więcej do szkoły trafia dzieci nie przygotowanych do nauki szkolnej. Przygotowanie do nauki, poprzez odpowiednio dobrane zabawy dydaktyczne, można prowadzić już w 3-4 roku życia dziecka a nawet wcześniej. Z powodzeniem wykorzystujemy książki i pomoce z serii „Logopeda radzi" do organizowania różnorodnych zabaw doskonalących mowę i wymowę, przygotowujących do nauki czytania i pisa-
232
nią oraz opanowania pojęć matematycznych. Mogą one być z powodzeniem wykorzystywane do diagnozy i terapii osób z zaburzeniami rozwojowymi.
Prezentowany zestaw pomocy do wczesnego rozpoznawania i likwidowania trudności w nauce mówienia, czytania i pisania jest owocem doświadczeń, przemyśleń autora w trakcie długich lat pracy w poradni psychologiczno-pedagogicznej, pobytu na naukowych stażach zagranicznych. Książki i pomoce z serii „Logopeda radzi" są adresowane do nauczycieli i rodziców. Głównymi adresatami tych pomocy są pedagogiczni terapeuci zajmujący się diagnozą i terapią dzieci z zaburzeniami dyslektycznymi. Mam nadzieję, że za ich pośrednictwem trafią one do właściwego adresata - jakim jest dziecko i jego rodzice.
anatomiczne I FIZJOLOGICZNE UWARUNKOWANIA NAUKI CZYTANIA I PISANIA
Człowiek jest integralną cząstką otaczającego świata. Wyróżnia go wśród zwierząt i roślin to, że dzęki rozwiniętej sprawności centralnego układu nerwowego (cun) potrafi mówić i rozumieć mowę i dzięki niej wyrażać to co czuje i przeżywa. Każde w pełni rozwinięte zmysłowo dziecko po opanowaniu umiejętności mówienia odczuwa potrzebę uczenia się czytania i pisania i trzeba mu w tym pomóc.
Mowa, ważny choć nie jedyny sposób komunikowania się, jest sprawnością, której trzeba się uczyć. Dziecko uczy się mówić od swoich rodziców, rodziny, najbliższego otoczenia, w przedszkolu i w szkole. Ten dar komunikowania się za pomocą mowy, czytania i pisania, jest sprawnością, dzięki której wzbogacamy nasze doznania, nasz świat wewnętrzny.
Dzieje się to za pomocą naszych zmysłów i mózgu. To zmysły naszego ciała przekazują do mózgu informacje z otoczenia, potrzebne do zrozumienia tego co się dzieje wokół i do tworzenia nowych możliwości. Mimo że coraz więcej wiemy o naszym mózgu, to nadal kryje on w sobie wiele tajemnic. Małe dziecko, przychodząc na świat, jest
233
miniaturką człowieka dorosłego, a jego mózg jest jak biała karta, na której - dzięki wiedzy rodziców zapisywane są coraz nowe doświadczenia. Wiedza ma istotny wpływ na sposób, w jaki wychowujemy i uczymy nasze dzieci i na nasz sposób widzenia siebie w procesie uczenia się. Wiedza inspiruje do nowych odkryć, nowych doznań i choćby dlatego warto więcej wiedzieć o tym, jak przebiega proces uczenia się mówienia, czytania i pisania, którego nie należy ani przyspieszać, ani nie zaniedbywać, kiedy się opóźnia. Każde dziecko w pełni rozwinięte zmysłowo w okresie przedszkolnym winno nauczyć się poprawnie mówić i poprawnie wymawiać wszystkie głoski języka ojczystego. Jest to zależne od dobrego funkcjonowania układu oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego oraz ich właściwej koordynacji przez sprawne ośrodki mowy w mózgu.
Czytanie, podobnie jak mówienie, jest też dynamicznym, złożonym procesem, w którym występują zjawiska:
fizyczne - powstawanie w siatkówkach oczu obrazów graficznych, stanowiących odbicie czytanego tekstu,
fizjologiczne - z chwilą powstania takiego obrazu zaczyna się proces (fizjologiczny) przesyłania nerwem wzrokowym obrazu w postaci impulsu do części korowej analizatora wzrokowego, gdzie dokonuje się percepcja znaków graficznych,
psychologiczne- czytanie polega na pobudzaniu procesów kojarzenia oraz interpretacji impulsów wzrokowych.
Przy czytaniu cichym proces ten jest krótszy, przy głośnym wydłuża się. Dzieje się zapewne tak dlatego, że przekaz impulsów z ośrodków wzrokowych w mózgu do odpowiednich narządów (np. miejsc artykulacyjnych) wydłuża się. Mechanizm czytania cichego różni się od czytania głośnego choćby mniejszym wkładem energii fizycznej. Ciche czytanie daje możliwość lepszego rozumienia tekstu, ponieważ czytający ma czas na większe skupienie uwagi na treść, nie zwraca uwagi na stronę fonacyjną i akustyczno-artykulacyjną czytanego tekstu. W czasie czytania głośnego mamy doczynienia z procesem czytania wzrokiem oraz czytania głosem. Silne skupienie uwagi na technice
234
czytania powoduje często, że dziecko czytające na głos nie rozumie treści tego, co czyta. To z czasem wytwarza u niego coraz większe napięcie emocjonalne, utrwala postawę lękową wobec czytania. Ocena czytania takich dzieci winna być wyważona. Jak twierdzą znawcy tego zjawiska, powstaje dysonans głosowo-wzrokowy, narastający wraz z doskonaleniem techniki czytania. Im większą uzyskujemy wprawę w czytaniu, tym zwiększa się różnica między odczytywaniem wzrokowym a odczytywaniem głośnym.
Czytanie zależy od ruchów gałki ocznej. Ruch oczu przy czytaniu nie jest równomierny, lecz dokonuje się skokami, które są przedzielane pauzami. Właściwe czytanie odbywa się w czasie owych pauz. Czas zużyty na pauzy ruchowe jest miernikiem biegłości w czytaniu. Im przerwy spoczynkowe trwają krócej w ciągu całego czasu czytania, tym proces czytania jest szybszy a czytanie sprawniejsze. W czasie czytania oczy nasze wykonują trzy rodzaje ruchów:
ruch postępowy - od lewej strony ku prawej wzdłuż linii czytanego tekstu,
ruch zwrotny - od końca jednej linii tekstu do początku linii następnej,
ruch wsteczny, który umożliwia ponowny odbiór obrazu graficznego tekstu w przypadku omyłki lub niezrozumienia czytanego tekstu. Zjawisko to często pojawia się u czytelnika niewprawnego. Ruchy wsteczne, pojawiające się u osób uczących się czytać, opóźniają proces czytania. U osób czytających bardzo słabo, niepewnie, skoki gałki ocznej w ruchu postępowym są częste, a oko w czasie przerw spoczynkowych obejmuje bardzo drobne cząstki czytanego tekstu, jak pojedyncze litery a nawet cząstki liter - to wydłuża czas czytania i zmniejsza jego tempo. Przy takim rozdrobnieniu procesu spostrzegania zmniejszają się możliwości prawidłowego rozumienia sensu czytanego tekstu.
układ NERWOWY A SPRAWNOŚĆ MÓWIENIA, CZYTANIA I PISANIA
Od chwili poczęcia układ nerwowy dziecka dynamizuje się, zmienia i samoreguluje, dostosowując się do nowych sytuacji. Ta plastyczność
235
układu nerwowego jest cechą wrodzoną. Daje możliwość stałego uczenia się, adaptacji i regulacji, a także możliwości powtórnego uczenia się. W przypadku uszkodzeń komórek nerwowych (neuronów) inne komórki przejmują utracone funkcje. Widzimy to u osób z afazją, które, objęte dobrze zorganizowanym procesem terapii, są w stanie pokonać swój paraliż, odzyskują utracone funkcje - chodzenia, mówienia, pisania itp.
Poprzez zmysły naszego ciała: węch, słuch, wzrok, dotyk, smak odbywa się gromadzenie informacji w mózgu. Przekazywaniem i odbiorem informacji zajmują się wyspecjalizowane w tym komórki nerwowe zwane neuronami. Wyróżniamy trzy rodzaje neuronów:
Czuciowe - są rozmieszczone głównie na skórze naszego ciała, w oczach, uszach, nosie, języku. Informują centralny układ nerwowy (cun) mózg i rdzeń kręgowy o pozycji i napięciu mięśni, np. ręki, nogi, szyi, języka, warg itp.
Kojarzeniowe - są rozmieszczone w mózgu i poprzez sieć specjalnych połączeń przekazują informacje do mózgu, rdzenia kręgowego i sieci innych neuronów pośredniczących z całym mózgiem. To neurony kojarzeniowe prawie w 100% odpowiadają za zrozumienie informacji. Ogromna sieć neuronów kojarzeniowych jest uważana za centrum zarządzania, ponieważ posiada natychmiastowy dostęp do całej sieci informacji mózgu. Po przetwarzaniu przekazują ją neuronom ruchowym.
Ruchowe - odbierają informacje przetworzone przez neurony kojarzeniowe i przekazują do mięśni i gruczołów. Neurony ruchowe są przekaźnikami informacji z cun do mięsni i gruczołów, uaktywniając ich funkcje. Każda czynność wymaga pobudzania nerwów ruchowych. Aby wykonać ruch podniesienia ręki, na polecenie słowne - „podnieś rękę do góry" - słowa pobudzają neurony, które uruchamiają mięśnie ręki. Wiązki włókien nerwowych tworzą np. nerw twarzowy, kulszowy, unerwiając np. nogę, zaopatrując unerwienie od i do nogi. Brak takiego unerwienia powoduje mniejszą sprawność ręki, nogi, języka, warg, podniebienia itp.
W komórce nerwowej w neuronie odbywa się programowanie zachowań organizmu. W komórce nerwowej obok innych ważnych
236
elementów wewnątrzkomórkowych znajduje się jądro komórkowe. W jądrze komórki znajdują się genetyczne i regeneracyjne programy dla całości komórek.
Jeśli neurony są często używane, pobudza, to włókna nerwowe (aksony), przenoszące impuls nerwowy od ciała komórki do innego neuronu, mięśnia lub gruczołu, pokrywają się osłonką, zwaną mieliną. Mielina przyśpiesza prędkość przekazu impulsu nerwowego oraz izoluje, ochrania i wspomaga regenerację aksonu, jeśli ulegnie on uszkodzeniu.
Przeanalizujmy zjawisko uczenia się czegoś po raz pierwszy, np. czytania, pisania, jazdy na rowerze, prowadzenia auta, poprawnego wymawiania „trudnych głosek sz, cz, dż, ź, r " . Jest to powolny proces, podobny do poruszania się przez nieprzetarty szlak zjazdowy zaśnieżonego stoku.
Uczenie się to stałe poznawanie doświadczanie, to ciągłe tworzenie bazy danych. W zależności od wieku życia, od środowiska w jakim się znajduje dziecko, inaczej odbiera ono i uświadamia sobie bodźce docierające z otoczenia. Za pomocą wzroku, słuchu, dotyku, smaku, powonienia poznaje otaczający go świat. Tworzy w mózgu coraz to nowe wzory neuronowe. To w mózgu informacje otrzymane od zmysłów, poprzez obszary kojarzeniowe, łączą się. Połączenia te pozwalają nam na odwołanie się do wielu doświadczeń. Powiedzenie „jak ktoś się raz sparzy na gorącym, to drugi raz dmucha na zimne" jest odwołaniem się do doświadczeń, jakie zdobywamy bezpośrednio, lub pośrednio, ucząc się od innych. To ukazuje rodzicom i nauczycielom potrzebę stworzenia takich sytuacji, aby dzieci miały okazję do stałego praktycznego odkrywania, poznawania i przeżywania (najlepiej w formie zabawowej) tego, co chcemy je nauczyć.
Czy dziecko może nauczyć się jeździć na rowerze, nie mając roweru? Czy może nauczyć się myć zęby, nie mając szczotki i pasty do zębów? Czy może nauczyć się ładnie mówić, jeśli nie będzie obcowało z ludźmi, którzy mówią poprawnie?
Czy dziecko będzie mogło nauczyć się czytać i pisać jeśli nikt nie będzie go tego uczył? Odpowiedź jest oczywista. Nie!
237
Dlatego tak ważne jest zdobywanie wprawy poprzez stałe ćwiczenia. Bowiem im więcej ćwiczeń i praktyki, np. w mówieniu, czytaniu, pisaniu, grze na instrumencie, jeździe na rowerze itd., tym więcej mieliny. To w wysoce zmielizowanych neuronach impulsy mogą podróżować z szybkością ponad 100 m/sekundę. Aby osiągnąć sprawność szybkiego pisania na maszynie, szybkiego i poprawnego czytania, wymagane są lata ćwiczeń. Częste ćwiczenia prowadzą do wytwarzania się nawyku, automatyzacji poprawnego mówienia, czytania, pisania, gry na pianinie itp. Jest to proces dochodzenia do takiego stanu, gdzie to co było trudne staje się łatwe, to co było dalekie staje się bliskie, to co było nieznane staje się poznane. Ważne jest, aby dochodzenie do wprawy przebiegało według dobrych wzorów.
Już 3-4 letnie dzieci chcą i potrafią kreślić małe i duże kółeczka. Są też dzieci 6-7 letnie, które tego ładnie wykonać nie potrafią i nie jest to ich wina.
O takich dzieciach mówi się, że ich możliwości motoryczne (ruchowe) i koordynacja wzrokowo-ruchowa są na poziomie 3 roku życia w

stosunku do kolegów. Takie dzieci nie będą umiały ładnie pisać. Takich dzieci nie można karać gorszymi ocenami za niestaranne pismo. Takim dzieciom trzeba pomóc. Nic lub niewiele da schematyczna praca z nimi,
238

Poprowadź palcem po wzorze litery. Narysuj literę po śladzie.
239

np. polecanie im kilkukrotnego przepisywania tekstów. Należy zorganizować im zabawy usprawniające grafomotorykę, zabawy usprawniające sprawność motory czną rąk i koordynacji wzrokowo-ruchowej, np. rysowanie szlaków, rysowanie dużych i małych kółek.
Polećmy, aby dziecko paluszkiem prowadziło po wzorze figury, następnie dokończyło rysowanie ołówkiem po śladzie.
Zabawa w piękne pisanie literek i cyfr, z zachowaniem odpowiedniej kolejności ruchów, jest przygotowaniem do nauki pisania i czytania.
A więc uczenie się to stałe wzbogacanie doświadczeń. W miarę uczenia się w komórkach nerwowych rodzą się coraz nowe dendryty. Komórki nerwowe stają się coraz bardziej wyspecjalizowane i odgrywają rolę punktów kontaktowych, otwierających wciąż nowe możliwości komunikowania się z innymi komórkami. To dendryty tworzą sieć skomplikowanych połączeń, poprzez które informacje, komunikaty, myśli podróżują z ogromną szybkością w postaci impulsów elektrochemicznych. Te ciągle rozgałęziające się drogi znajdują się w nieustannym procesie powstawania i są zależne od stymulacji. To jakby potwierdza tezę o nieograniczonych możliwościach naszego mózgu, naszego umysłu.
Wszystko co pożyteczne nie przychodzi bez trudu. Widzimy, ileż wysiłku trzeba, aby utrzymać równowagę ucząc się chodzić. Ile wysiłku wymagają czynności pisania pierwszych liter, rysowania kółek, laseczek? Ile wysiłku trzeba, aby pisane literki umieścić w linijkach? Zdobywanie tych sprawności odbywa się poprzez usprawnianie całego ciała. Poprzez stałe wzbogacanie wewnętrznego świata obrazami wrażeń naszych zmysłów tworzy się bogactwo naszych doznań. Na podstawie wewnętrznych obrazów i wrażeń zmysłowych dziecko zaczyna rysować to, czego doświadcza, zaczyna mówić to, co zostało zakodowane w jego mózgu. Przez okres prawie roku mówimy do dziecka, powtarzając słowa mamą tata, w różnych sytuacjach używając tych słów, aby pod koniec pierwszego roku życia wystąpiło u dziecka odkodowanie zakodowanej przez nas mowy w postaci samodzielnego wymawiania słów mama, tata itp.
241
Kolejność wymawiania pierwszych słów bywa nieco inna u dzieci z domów małego dziecka, gdzie nie używa się słów mama, tata.
Mowa jest zdolnością używania i rozumienia specyficznych dźwięków, które coś znaczą, coś symbolizują.
Ważne jest, aby dziecko starsze zrozumiało, że mowa głośna, jak też pisana, składa się z pewnych elementów, których poznanie, zrozumienie i właściwe stosowanie warunkuje poprawność mówienia, czytania i pisania.
Wspaniałą zabawą jest budowanie zdań, jak też rozkładanie zdania na wyrazy, sylaby, głoski. Dzieci lubią też, jak takie zabawy nagrywamy na taśmę magnetofonową, przy odtwarzaniu której sami oceniają swoją sprawność.
od CZEGO ZALEŻY NAUKA CZYTANIA I PISANIA?
Nauka czytania i pisania zależy od prawidłowego rozwoju mowy, od dojrzałości umysłowej, od sprawności manualnych, od przygotowania dziecka do nauki czytania i pisania i od jego rozwoju intelektualnego. Od prawidłowego rozwoju intelektualnego uzależniona jest zdolność myślenia symbolicznego, tak potrzebnego do opanowania sprawności czytania. W trakcie czytania dziecko spostrzega, rozróżnia i zapamiętuje znaki graficzne - litery i znaki interpunkcyjne oraz dostrzega związki między tymi znakami graficznymi i odpowiadającymi im dźwiękami artykulacyjnymi. Od poprawnej wymowy głosek zależy poprawność czytania, wyrażająca zgodność dźwięku z odpowiadającą mu literą jako jego znaku graficznego, a także poprawność pisania. Do rozpoczęcia nauki czytania i pisania niezbędna jest zdolność koncentracji uwagi dowolnej. Przed rozpoczęciem nauki czytania i pisania należy zadbać o odpowiednie przygotowanie dziecka do opanowania tej sprawności poprzez kształcenie słuchu fonemowego, doskonalenie wymowy głosek oraz wyrabianie umiejętności dokonywania analizy i syntezy wzrokowej, słuchowej i mięśniowo-ruchowej.
242
czytanie W OKRESIE PRZEDSZKOLNYM (propozycje dla rodziców )
Czytanie obok mówienia i słuchania to podstawowa sprawność, dzięki której zdobywanie wiedzy staje się szybsze. Jest to jeden z głównych sposobów wzbogacenia słownictwa, poznawania świata i najlepszy sposób rozwijania myślenia.
Szanowni rodzice i opiekunowie, postarajcie się przygotować do nauki czytania Wasze dzieci, zanim rozpoczną naukę szkolną. To od Was w dużej mierze zależy, czy czytanie stanie się przyjemnym odkrywaniem nowych obszarów wiedzy, czy też przymusem.
1. Przekonajmy dziecko, że czytanie to przyjemny sposób spędzania wolnego czasu - to dobra zabawa w oglądanie obrazków, ilustracji.
Zaciekawienie książką zaczyna się od oglądania. Biorąc książkę do rąk uczmy dziecko, aby uważnie jej się przyjrzało, aby oglądając zwracało uwagę na okładkę i stronę tytułową. Zapoznajmy je z informacją o autorze. Przeczytajmy wspólnie z dzieckiem wstęp, aby dowiedzieć się, dlaczego autor napisał tę książkę, do kogo ją adresuje i co chce w niej przekazać? Warto przeczytać spis treści - rozdziałów, aby dowiedzieć się, jaki jest układ treści. To zachęca do przeczytania książki i uczy dziecko myślenia.
2. Poszukajmy wspólnie z dzieckiem miejsca, gdzie będzie mu najlepiej zasiąść do czytania.
Każdy z nas ma swoje ulubione miejsce do czytania, np. powieści w wygodnym fotelu, a nawet w łóżku, do książek, z których robimy notatki, przy biurku. Wybierając miejsce czytania i pisania pamiętajmy, aby było ono odpowiednio oświetlone. Złe oświetlenie nie tylko męczy, ale może uszkadzać wzrok. Dobre oświetlenie jest wtedy, gdy światło pada na stronę czytaną z góry z lewej strony albo spoza pleców czytelnika lub piszącego.
243
3. Upewnijmy się, czy dziecko umie czytać i jak czyta.
Zanim zaczniemy czytać książkę, zacznijmy oglądać obrazki i ilustracje. Wprowadzają one dziecko w treść książki, zaciekawiają i pozwalają lepiej zrozumieć i zapamiętać treść. Postarajmy się, aby dziecko umiało zapamiętać i wymówić tytuł książki i nazwisko autora i kilka słów na jego temat.
To zachęca dziecko do zapamiętywania, ponieważ wie, że rodzice lubią, jak ich dziecko ma taką wiedzę. To wprowadza do podświadomości dziecka mnóstwo użytecznych informacji, zachęca do czytania kolejnych książek. Tak też winni postępować nauczyciele, zachęcając do poznawania podręczników szkolnych.
Po zaciekawieniu dziecka książką sprawdźmy, jak ono czyta, jeśli już czyta. Wiele dzieci umie czytać na głos, ale nie potrafi po przeczytaniu opowiedzieć tego co czytało, nie wie, o co chodzi w tym fragmencie. Dziecko, które czyta i nie rozumie treści tego co czyta, nudzi się bardziej od tego dziecka, które nudzi się nic nie robiąc. Takim sytuacjom należy zapobiegać, bowiem często w tym miejscu (czasie) mogą zaczynać się trudności w nauce. Wyróżniamy czytanie bierne i aktywne.
Czytanie bierne polega na tym, że dziecko potrafi odczytać słowa (wyrazy), zdania, ale nie potrafi wiązać ich w logiczną całość, nie rozumie ich znaczenia w kontekście zdania. Zrozumienie pojęcia nie jest równoznaczne z jego „wykuciem" na pamięć.
Czytanie aktywne - występuje wówczas, gdy dziecko nie tylko dobrze czyta, poprawnie wymawia słowa (wyrazy), buduje poprawnie zdania, właściwie stosuje modulację, intonację, znaki interpunkcyjne, ale też dobrze rozumie treść.
Dziecko należy nauczyć aktywnego czytania poprzez opowiadanie treści, budowanie obrazów w oparciu o przeczytany tekst itd. Już w okresie przedszkolnym można, bawiąc się z dzieckiem, przygotować je do nauki czytania, stosując metodę:
Foniczną - demonstrując dziecku wymowę poszczególnych głosek, i ucząc łączenia ich w sylaby, potem w słowa.
244
Obrazkową - pokazując dziecku obrazki, rysunki, zdjęcia, które są podpisane dużymi literami.
Zachęcamy do zapamiętywania liter składających się na słowo (wyraz). Jedna i druga metoda jest dobra.
pisanie
Pisanie jest sprawnością bardziej złożoną niż czytanie, ponieważ polega na przedstawianiu za pomocą pisma naszego myślenia. Dobre opanowanie sztuki mówienia jest dobrym przygotowaniem do nauki czytania. Dobre opanowanie sztuki mówienia i czytania jest dobrym przygotowaniem do nauki pisania.
Podstawą do dobrego, sprawnego i poprawnego pisania jest zdolność jasnego i precyzyjnego myślenia, jaką nabywamy, poznając reguły gramatyczne. Małe dzieci opanowują je już w wieku przedszkolnym, osłuchując się z poprawną mową swoich rodziców.
Kiedy należy zaczynać naukę pisania?
Często dwuletnie dziecko chętnie sięga po ołówek, pędzel, kredki. I to jest już moment zaciekawienia się pisaniem. Należy dać mu papier, pokazać raz lub kilka razy jak należy trzymać ołówek, mazak, pędzel. Wspólnie rysować kółko, kreskę itd. Pierwsze próby mogą być nieczytelną bazgraniną. To nieważne. Chwalmy dziecko za to że pisze, rysuje, bowiem nieważne na tym etapie są efekty, lecz sama czynność „pisania", która wprowadza dziecko w świat pisania.
Z czasem, w miarę jak dziecko rośnie i rozwija się fizycznie i psychicznie, zaczyna przyswajać coraz to nowe sprawności. Pokażmy mu jak rysuje się bardziej skomplikowane kształty, duże i małe koła, kreski, figury, i litery. Nazywajmy wykonywane czynności, starajmy się wymawiać wyraźnie głoski, sylaby, słowa. Starajmy się wytwarzać u dziecka naturalną potrzebę pisania. To wciąga dziecko w takie zabawy. Jeśli zauważymy, że dziecko traci zainteresowanie „pisaniem", podsuń-
245
my mu kredki o nowych kolorach. Nie denerwujmy się, gdy dziecko maluje paluszkami lub całą ręką. To są też dobre zabawy edukacyjne, przygotowujące dziecko do nauki szkolnej.
O dobrym pisaniu decyduje dobre przygotowanie do pisania. Właściwą naukę pisania powinny poprzedzać różnorodne ćwiczenia, wyrabiające sprawność manualną ręki piszącej a szczególnie palców. Zabawy ruchowe, zabawy paluszkami, są już organizowane z małymi dziećmi w pierwszym roku życia, np. „Sroczka kaszkę warzyła" lub „Idzie rak nieborak". Wierszyków tych od pokoleń uczy się małe dzieci. Wprawdzie wierszyki te nie służą do zapamiętania przez dziecko ich treści, ale świetnie ożywiają i pobudzają dziecko. Powtarzanie seńi tych ruchów, towarzyszących treści wierszyka, doprowadza dziecko do miłych reakcji. Maluchy witają tę zabawę roześmianą twarzą, a nawet głośnymi okrzykami radości. Są to dla dziecka nowe wrażenia, nowe przeżycia, o które wciąż się upomina.
Takie pierwsze zabawy (naśladowcze) paluszkami pojawiają się samorzutnie u dzieci 5-6 miesięcznych. Są to bardzo ważne zabawy, pobudzające do interesowania się własnym ciałem. Zwykle tym ruchom towarzyszy gaworzenie. Zabawy z paluszkami bawią dzieci maleńkie i większe głównie dlatego, że dziecko interesuje się wszystkim, co się rusza.
Od tego momentu, kiedy dziecko reaguje na „Sroczkę", rodzice nie ukrywają radości i dumy, że ich maluch dobrze się rozwija. To ważne, że zabawa sprawia radość i rodzicom i dziecku. Dziecko wcześnie interesuje się połączeniem ruchów z rytmem słów. Często bawi się paluszkami, nie umiejąc jeszcze mówić, a nawet nie pojmując znaczeni,! słów towarzyszących ruchom. Stopniowo zaczyna rozumieć, naśladuje słowa np. (frr) i interesuje się ich treścią. Interesuje się co przedstawia poszczególny palec, jaką postać i to, że poszczególne ruchy palców oznaczają różne czynności, jak karmienie, latanie, chodzenie, jedzenie itp. Takie zabawy z dziećmi, sama bliskość rodziców, ułatwiają przechodzenie dziecka przez stadia rozwoju ruchowego od prób chwytania przez dziecko każdego przedmiotu dwiema rączkami i wyprostowanymi pa-
246
luszkami przez chwytanie już jedną rączką i zgiętymi paluszkami. Następnie przez długi czas dziecko próbuje chwytać wszystko tylko dwoma paluszkami.
Dobrze jest, kiedy rodzice lub opiekunowie już z maluchami bawią się w oglądanie książek, rysowanie, malowanie, wycinanie, ulepianie, rzucanie i chwytanie małych i większych piłeczeka, następnie rysowanie i malowanie „szlaczków". Dzieci bardzo lubią, gdy dorośli coś im rysują, wycinają, opowiadają. Dzięki takim wspólnym działaniom powstaje więź emocjonalna między dorosłymi i dziećmi. Zbliżają ich wspólne działania, przeżycia radości, wdzięczności, przyjaźni, miłości. Ośmiela to dziecko i czyni go ufnym także wobec osób nowych. Połączenie rysunku i mowy - rysowane wierszyki podoba się dzieciom i zachęca je do naśladowania. Mowa połączona z rysowaniem rozwija mimikę, gestykulację, rozładowuje napięcie u dzieci. Zabawę w rysowanie traktujmy relaksowo. Nie oczekujmy od dziecka tego, na co go w tej chwili nie stać i nie krytykujmy go za nieudolność.
Przedwczesna krytyka rysunku dziecka i przesadne uwagi i wymagania „tak trzeba, takmusisz", „tak nie można..." sąszkodliwedlarozwojudzie-cka. Zniechęcają je do rysowania, do mówienia, do wspólnej zabawy.
We wszystkich zabawach z maluchami nieważny jest efekt rysunku, wycinanki, lecz działanie, sposób wykonania. Zwracajmy uwagę na prawidłowe trzymanie ołówka, pędzla, nożyczek.
Uwaga! Ołówek, który dajemy dziecku do pisania, winien być miękki. Twardy ołówek powoduje szybkie zmęczenie ręki i przyzwyczaja dziecko do niewłaściwego, bo silnego, nacisku palców, całej ręki, co powoduje, że rozdziera się kartka. Dziecko się denerwuje i pojawia się problem emocjonalny. Przy pisaniu niezbędne jest przestrzeganie prawidłowej postawy ciała w czasie, pisania i układu obu rąk na stoliku lub ławce, na której dziecko pisze.
Zabawy w pisanie, rysowanie nie powinny trwać długo, ponieważ układ kostno-stawowy i mięśniowy ręki dziecka 4-5 letniego nie jest jeszcze dojrzały i szybko się męczy przy pisaniu. Nie należy zmuszać dziecka do pisania.
247
automatyzacja PROCESU CZYTANIA I PISANIA
Uczenie się czytania i pisania to nie tylko proces zachodzący w naszej głowie. Dokonuje się on w miarę aktywności ruchowej, aktywnej łączności ze światem. To w naszym ciele i w mózgu zachodzi stała komunikacja pomiędzy komórkami nerwowymi, to właśnie ruch naszego ciała, ręki, nogi, głowy i języka, w miarę jak staje się coraz bardziej skomplikowany, wyraża wiedzę i zwiększa możliwości poznawcze.
Niezależnie od tego, jak abstrakcyjne może wydawać się nasze myślenie, może ono być zamanifestowane jedynie poprzez użycie mięśni ciała - mówienie, wymawianie nowych dźwięków, słów, pisanie, rysowanie, tworzenie muzyki, obrazów. To ciało, dzięki dobremu funkcjonowaniu centralnego układu nerwowego, zajmuje się mówieniem słowami, wyrazami, obrazami, trzymaniem ołówka, pędzla.
W procesie czytania i pisania uczestniczą wyobrażenia pozajęzyko-we oraz wyobrażenia pisaniowe, na które składa się zespół wrażeń mię-śniowo-ruchowych.
Automatyzacja procesu czytania i pisania zależna jest od rodzaju pamięci słuchowej, wzrokowej i ruchowej z wyobrażeniem słuchowym, wzrokowym lub wymawianym, a dopiero za pośrednictwem jednego z nich z wyobrażeniem pisaniowym. Jak też od ilości powtórzeń.
U dziecka rozpoczynającego naukę czytania liczba „skoków" oka jest znacznie większa niż u osoby biegle czytającej. Śledząc rozwój procesu czytania łatwo zauważyć, że po czterech latach nauki czytania uczeń wykonuje dwukrotnie większą liczbę „skoków oka" od wprawnego czytelnika. To powoduje szybsze męczenie się dzieci w czasie czytania tekstu. Z tego zdawać sprawę winni nauczyciele i rodzice.
Liczba skoków oka zależy nie tylko od wprawy w czytaniu, ale również od stopnia rozumienia tekstu, od stopnia trudności tekstu, od celu, w jakim się czyta.
W procesie czytania wyróżniamy trzy elementy: wzrokowy, słucho-wo-dźwiękowy i znaczeniowy (logiczny). Tworzą one razem strukturę, stanowiącą jedność obrazu wzrokowego, dźwiękowo-słuchowego
248
i treści pozajęzykowych. Osoba czytająca poprawnie tekst dokonuje w sposób błyskawiczny syntezy wyobrażeń językowych i pozajęzykowych. Wyobrażenia językowe powstają w wyniku skojarzenia w czasie wymawiania najmniejszych elementów słowa-fonemów i ich słuchowego odbioru.
Rozumienie znaczenia wyrazu zależy od poziomu i zakresu doświadczeń życiowych, wiedzy, a także właściwości psychicznych osoby, wśród których główną rolę odgrywa rodzaj pamięci i wyobraźni.
Wyraz nabiera właściwego znaczenia tylko w kontekście (w zdaniu) lub w bezpośredniej sytuacji zewnętrznej. Poza zdaniem lub poza określoną sytuacją zewnętrzną wyraz jest ogólnikiem, obejmującym różne odcienie znaczeniowe, np. oko. Język ma kilka różnych potocznie używanych znaczeń. Każde z nich występuje wyraźnie dopiero w określonej sytuacji lub w szerszym kontekście. W miarę zdobywania przez dziecko wiedzy o świecie związek między wyobrażeniem językowym i treścią pozajęzykową wyraźnie się pogłębia. Dzięki temu słowo mówione i odpowiadający mu wyraz czytany stanowi jedność brzmienia i treści.
pomoc DZIECIOM Z TRUDNOŚCIAMI W MÓWIENIU, CZYTANIU I PISANIU
Niepowodzenia szkolne i związane z nimi następstwa stanowią poważny problem dydaktyczny i wychowawczy. Długotrwały brak sukcesów w nauce, permanentne trudności w opanowaniu umiejętności czytania, pisania, w zdobywaniu wiadomości szkolnych, wywołują zaburzenia w rozwoju emocjonalno-uczuciowym, w sferze motywacji, w kształtowaniu się postaw. Niepokojący jest wpływ niepowodzeń szkolnych na kształtowanie się osobowości.
Jakże często spośród uczniów, którym jest trudno osiągać wiedzę, rekrutuje się młodzież społecznie nieprzystosowana, zdeprawowana. Dlatego problem niepowodzeń szkolnych absorbuje uwagę nie tylko nauczycieli i rodziców. Wini się dzisiejszą szkołę za to, że przepełnio-
249
na, nauczycieli, że są nie przygotowani do większej indywidualizacji nauczania, rodziców, że za mało poświęcają czasu na przygotowanie dzieci do nauki szkolnej.
Narastające braki w podstawowych wiadomościach negatywnie wpływają na aktywność poznawczą tych dzieci, a w efekcie na ich rozwój umysłowy, co stwierdzają psychologowie.
Istnieje znaczna grupa uczniów, doznających niepowodzeń szkolnych z powodu zaburzeń i odchyleń w rozwoju, które wprawdzie nie eliminują ich z normalnych szkół, tym niemniej stanowią powód trudności i niepowodzeń w nauce. Są to dzieci z ociężałością umysłową, z zaburzeniami analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej oraz dzieci z wadami mowy i wymowy, ze specjalnymi trudnościami w nauce czytania i pisania nazywane też dziećmi dyslektycznymi. Przyczyny pierwotne trudności tych dzieci tkwią więc niejako w nich samych. Wymagają one specyficznych, dostosowanych do możliwości każdego dziecka, oddziaływań. Ważniejsze jednak staje się jak najwcześniejsze zapobieganie niepowodzeniom szkolnym. Poprzez wczesne poznanie możliwości dziecka, dynamizowanie jego rozwoju, dostrzeganie w nim tego, co jest dobre i eliminowanie tego, co przeszkadza w rozwoju.
Podobnie jak w rozwoju mowy, wyróżniamy okres przygotowawczy dziecka do nauki czytania i pisania, który dzieli się na:
1. Okres działania przygotowawczego (1-2 rok życia) Bawimy się z dzieckiem w „Sroczkę" potem w lepienie, formowanie, rysowanie kółek, figur geometrycznych, wydzieranie, wycinanie. Inscenizowanie ruchami ręki treści piosenek, np.: "Deszcz pada..., oglądanie obrazków.
2. Okres zabaw manipulacyjnych (2-3 rok życia) To okres układanek. Tworzenie figur z różnych elementów. Początkowo układanie piramidy z kółek, następnie budowanie z klocków. Tworzenie kompozycji artystycznych z papieru i na papierze. Rozpoznawanie kolorów i ich nazywanie. Liczenie paluszków. Porównywanie wielkości i kształtów oraz stosunków przestrzennych. Tablica flanelowa, poznawanie pojęć: wyżej, niżej, pod, nad itd. Oglądanie obrazków.
250
3. Okres rozwijania sprawności słuchowych, wzrokowych i manipulacyjnych (3-4 rok życia).
To okres oglądania i omawiania obrazków, wzbogacania słownika biernego i czynnego, wsłuchiwania się w to jak i co mówi dziecko patrząc na obrazki, małe i duże. Zabawy ćwiczące spostrzegawczość. Zabawa układankami obrazkowymi, składanie całości z elementów i odwrotnie oraz werbalizowanie czynności. Opowiadanie i opisywanie obrazków.
4. Usprawnianie sprawności słuchowych (5-6 rok życia).
Dbałość o poprawne wymawianie nazw spostrzeganych przedmiotów i znaków. Wydzielanie dźwięków z poszczególnych jednostek "żywej mowy". Wyszukiwanie przedmiotów zaczynających się na określoną głoskę. Zgadywanki i rymowanki. Analizowanie słuchowe dźwięków w słowie, ich nazywanie w izolacji (poprawne ich wymawianie oraz budowanie słów z dźwięków - synteza). Dalsze wzbogacanie słownictwa biernego i czynnego. Budowanie nowych zdań, całych wypowiedzi. Uczenie się wierszyków na pamięć, śpiewanie piosenek. Rysowanie i pisanie liter drukowanych. Opowiadania na temat obrazków.
Podane okresy mogą być pomocne dla rodziców i nauczycieli przedszkoli do wstępnego diagnozowania możliwości dziecka oraz organizowania terapii pedagogicznej. W pracy terapeutycznej (korekcyjnej) nie może być mowy o sztywnym, schematycznym, konspektowym działaniu. Należy każde działanie dopasować do indywidualnych możliwości i potrzeb dziecka. Ważne jest poznanie możliwości rozwojowych dziecka, postaw jego rodziców i nauczycieli. Rodzice, nauczyciele, dzięki szkolnemu terapeucie pedagogicznemu zaczynają rozumieć, że to czego dziecko nie jest w stanie wykonać dziś, nie wynika z jego lenistwa ani złej woli, lecz jest uwarunkowane defektem czy zaburzeniem i za to nie można dziecka karać, lecz trzeba mu pomóc, organizując „fajne" zabawy.
Sprawdzoną przez autora zabawą przygotowującą małe dzieci do nauki czytania, jest rysowanie wspólnie z dzieckiem, obrazków i podpisywanie ich kropkami przez nawet małe dzieci. Zaczynamy od obraz-
251
ków dwu-trzy i cztero głoskowych, np. ul, lew, oko, ucho, nos, noga, pupa.

Takie zabawy można organizować już z 4 letnimi, dobrze rozwiniętymi dziećmi. Jest to tak zwany okres przedliterowy. Ze starszymi dziećmi, jeśli potrafią wykonać takie zadania, bawimy się w podpisywanie kropkami obrazów zawierających w nazwie większą ilość głosek.
Zawsze zaczynamy od pokazania dziecku, na czym polega zabawa, a następnie prosimy, aby nas naśladowało. Z czasem zaczyna rozumieć i wykonywać polecenia. „Podpisz kropkami obrazek.... stawiając tyle kropek, ile słyszysz głosek. Nazwij pierwszą kropkę w słowie oko, ucho, noga, pupa itp. Takie zabawy może organizować każda mama i każdy tata i na takie zabawy nie potrzeba dużo czasu. Dzięki takim zabawom większość dzieci, bezkrytycznie pożerających zachodnie seriale TV, może być uratowanych od uzależnienia się od ekranu TV.
Pamiętać należy, że nie wszystko jest zawsze możliwe od zaraz ale może być zawsze celem w działaniu.
252
Co to jest?

Bawiąc się układankami obrazkowymi, na których znajdują się znane dziecku 4-6 letniemu obrazki czytelnie podpisane: brama, buda, klocki, buty, sowa, żaba, motyl, wazon itd., dziecko uczy się rozpoznawać słowa w kontekście postrzegania obrazka i jego nazwy - podpisu. Słowo kojarzy się z wyrazem i dzieje się to dużo wcześniej, zanim pozna ono alfabet. Takie zabawy układankami obrazkowymi uczą nawet małe dzieci czytać.
Nie namawiam do nauki czytania małych dzieci, ale zachęcam do organizowania zabaw, które rozwijają intelektualnie dziecko i zaspokajają potrzebę zdobywania wiedzy.
W medycynie pierwszą zasadą jest lecząc nie szkodzić. W pedagogice pierwszą zasadą winno być nie ogłupiać i nie przeszkadzać w rozwoju. Kiedy moje dzieci uczęszczały przed laty do przedszkola, ich szafki w szatni były nazywane etykietkami grzybów, owoców. Słyszałem:
ja jestem grzybek lub wisienka. Długo nie mogłem pogodzić się z tym, że przedszkole nie przyzwyczaja dzieci do obcowania z literkami, składającymi się na ich imię. To należy zmienić.
ZASADY I CECHY BEZPIECZNEJ POMOCY TERAPEUTYCZNEJ
l. Dobra wiedza, kwalifikacje i wyposażenie warsztatu pracy w pomoce, dokumentację, sprzęt, literaturę
Dobrze przygotowany terapeuta pedagogiczny to artysta fotograf, a nawet malarz, który umie namalować nie tylko chwilę, ale całe życie, przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Takie przetwarzanie życia w obraz to odpowiedzialna praca, wymagająca wiedzy i wyobraźni, aby właściwie uchwycić wzajemne stosunki między postacią (dziecko) a tłem i przestrzenią - środowiskiem, w jakim przyszło mu żyć i środowiskiem najbliższym. Terapeuta, organizując postępowanie terapeutyczne, winien zagwarantować, że ma stosowne wykształcenie, wiedzę i umiejętności oraz praktykę w danym zakresie.
Warunki do pracy winne tworzyć dyrekcje przedszkoli, szkół i placówek oświatowo-wychowawczych oraz sami terapeuci. Terapeutów pedagogicznych, mających ukończone Podyplomowe Studia Terapii Pedagogicznej, należy częściej dostrzegać i odpowiednio motywować za dobre wyniki, ponieważ są to z reguły specjaliści łączący swoją wiedzę i umiejętności przedmiotowe z nowo zdobytą wiedzą z zakresu diagnozy i terapii pedagogicznej'.
' Od września 1998 r. Uniwersytet w Białymstoku kształci terapeutów na Podyplomowym Studium Terapii Pedagogicznej.
255
Obok wiedzy i doświadczenia terapeuta pedagogiczny, podobnie jak każdy specjalista, musi posiadać niezbędne narzędzia i pomoce do diagnozy i terapii pedagogicznej.
2. Dobre rozpoznanie potrzeb jednostki (grupy)
Poznając potrzeby jednostki (grupy) staramy się mówić (pisać) nie o sobie, lecz o jej zachowaniu się, o tym co KTOŚ i JAK robi, a nie o swoich fantazjach na jego temat. Mówiąc o zachowaniu się dziecka, rodziców, grupy rówieśniczej, opisujemy człowieka przysłówkami, które określają czynności, a nie przymiotnikami, które określają cechy. Np. lepiej powiedzieć, że ktoś dużo mówi, niż że jest gadułą.
3. Właściwe gromadzenie informacji
Skupiamy się na spostrzeżeniach, a nie na wyciąganiu wniosków. Spostrzeżenie - to co możemy zobaczyć i usłyszeć. Wnioski, sądy własne i informacje zaciemniają i zniekształcają obserwacje.
4. Opis zamiast oceny
Opisywanie zjawisk, zachowania się, sytuacji, rodzaju popełnionych błędów - to proces zdawania sprawy z tego, co się dzieje. Ocena-to wartościowanie w kategoriach dobra i zła, słuszności i niesłuszności, piękna i brzydoty itp. Ocena najczęściej wydawana jest poprzez swój własny (lub przyjęty) system wartości i odniesień. Opis jest bezpieczniejszym i bardziej obiektywnym (naturalnym) sprawozdaniem - gromadzeniem informacji.
5. Jakość i ilość informacji
Oceniając czyjeś zachowanie się, wadę, skupiamy się na opisie „tu" i „teraz", a nie na zachowaniach się w ogóle, umieszczonych „gdzieś", „kiedyś" itp. Używajmy opisu w kategoriach „mniej" lub „bardziej" a nie „tak" lub „nie". Uchroni to nas od myślenia schematami - co w terapii nie może mieć miejsca. To co robimy zawsze ma jakiś związek z miejscem i czasem.
256
6. Cierpliwość w gromadzeniu informacji i konstruowaniu programu terapii
- okazujemy zainteresowanie rozmówcą (podmiotem),
- wsłuchujemy się w to „co mówi" i „jak mówi" rozmówca (dziecko, rodzice),
- zakładamy, że nasz rozmówca ma rację.
Klient winien otrzymać od terapeuty pedagogicznego informację zwrotną o wynikach badań. Informacja powinna być przekazana w sposób zrozumiały i nie może naruszać wartości przez niego cenionych.
7. Wiedza, doświadczenie, skromność i pokora terapeuty -warunkiem dobrego kontaktu i skutecznej terapii
Terapia to nauka - im więcej widzimy i słyszymy, tym więcej umiemy. Uzyskane informacje rodzą pomysły pomocy. Dobry terapeuta dzieli się pomysłami, a nie tylko daje rady.
Podobnie jak lekarz, psycholog, logopeda, terapeuta pedagogiczny szanuje godność „Klienta", jego autonomię i podmiotowość. Przestrzega zasad etyki i prawa, kierowania się własnym systemem wartości i prawem własnych wyborów.
W oparciu o wiedzę, uzyskane wyniki badań i doświadczenie ukazuje różne możliwości i pozwala „klientom" dokonywać wyboru. Jest to trudne, odpowiedzialne i wymaga dobrej wiedzy, doświadczenia.
Jeśli na jakimkolwiek etapie postępowania terapeuta stwierdzi, że jego kompetencje są nie wystarczające, ma obowiązek skierowania „klienta" do innego specjalisty.
8. Organizując pomoc kierujemy się podstawowymi zasadami
- postępujemy tak, aby nie szkodzić (nie wystarcza nie czynić zła, nie wystarcza czynić dobro; trzeba zbliżyć się do ludzi, którzy przez los zostali nam powierzeni),
- pamiętamy, że nie ma typowych wad i zaburzeń,
- staramy się na każdą osobę reagować tak jak na przypadek, z którym spotykamy się po raz pierwszy w życiu,
257
- staramy się w pierwszej kolejności widzieć człowieka, później zaś jego wadę, zaburzenie,
- staramy się o dobrą diagnozę.
9. W terapii pedagogicznej należy wykorzystywać do współpracy inne osoby (dzieci - kolegów z klasy, rodziców, nauczycieli - świetlicę itp.)
Strategia organizacji pomocy - terapii, metody, techniki, procedury postępowania wyłaniają się z wiedzy głęboko w nas osadzonej.
10. Wykorzystanie uzyskanych informacji z zachowaniem tajemnicy zawodowej i poszanowaniem godności badanego
- na radach pedagogicznych,
- w środowisku lokalnym,
- w konstruowaniu modelu opieki w bezpośrednim kontakcie z dzieckiem, jego rodzicami, nauczycielami itp.,
- informacje służyć winne osobie, która je otrzymuje, a nie tej, która jej udziela,
- udzielając informacji, ograniczamy się do takiej ich ilości, aby jej odbiorca był w stanie je zrozumieć i spożytkować, a nie do tej, którą możemy przekazać.
11. Dostępność do terapeuty
Terapeuta pedagogiczny winien tak zorganizować miejsce i czas pracy, aby był łatwy dostęp do niego, zarówno dla dziecka, rodziców, nauczycieli i osób z zewnątrz (radio, TV, prasa).
12. Holistyczne podejście do osób z wadami i zaburzeniami
- wczesne reagowanie na wady i zaburzenia:
=^ mowy i wymowy (sprawność narządów mowy),
=^ słuchu fonematycznego (analiza i synteza słuchowa),
=^> percepcji wzrokowej (analiza i synteza wzrokowa),
=^ sprawności grafomotorycznej (posługiwanie się ołówkiem),
=^ sprawności intelektualnej (pamięć, uwaga).
258

Rozwój dziecka zależy od komunikowania się z rodzicami i podmiotami powołanymi do niesienia pomocy dziecku i jego rodzicom i odwrotnie oraz od przepływu informacji o dziecku od jego poczęcia aż do dorosłości.
cele DIAGNOZOWANIA OSÓB Z TRUDNOŚCIAMI MÓWIENIA, CZYTANIA I PISANIA
A. Pomiar i ocena poziomu rozwoju mowy, czytania i pisania
Mowa bierna, czynna, spontaniczna. Sprawność narządów mowy
(wargi, język, podniebienie). Wymowa głosek.
Czytanie - tempo, rozumienie, rodzaj błędów. Preferencje w czytaniu (ciche, głośne).
Pisanie - technika pisania, postawa, poziom graficzny, rodzaje
błędów. B. Ustalenie poziomu wiedzy ucznia
W odniesieniu do programu, do grupy rówieśniczej. Informacje
dotyczące osiągnięć dydaktycznych oraz zachowania się i kultury
osobistej.
Rozumienie poleceń, wskazówek, rodzaju wskazówek (pisemne,
ustne, wizualne, użycie schematów). C. Poznanie i zrozumienie stylu uczenia się badanego
-jakie zadania osoba badana podejmuje z poczuciem pewności siebie i kiedy ta pewność jest niska,
-jaki jest zakres uwagi - warunki wzmacniające i dekoncentrujące uwagę,
-jakie ma warunki do nauki,
-jaką uzyskuje pomoc w nauce, D. Ustalenie i wskazanie treści programu nauczania, które mogą
informować i motywować ucznia
Stałe narzekanie, negatywne oceny wytwarzają poczucie mniejszej
wartości. Terapia pedagogiczna to śledzenie tego, co jest dobre.
Schematy negatywnej oceny samego siebie z czasem stają się tak
silne, że nie sposób je modyfikować. E. Ustalenie mocnych i słabych stron ucznia
Zainteresowania, odpowiedzialność za to co robi.
Napięcia i odprężenia w czasie uczenia się.
Relacje z rodzicami, nauczy cielami. Wyznacznikiem miłości jest czas... F. Wyjaśnienie przyczyn niepowodzeń szkolnych (dziecku, uczniowi, rodzicom, nauczycielom)
W oparciu o zgromadzoną wiedzę o badanym, tworzymy plan pomocy - terapii.
Terapia pedagogiczna to mądre doradztwo i fachowa pomoc. Należy cieszyć się z małych efektów. Małymi krokami można przebyć wielkie przestrzenie.
czy MOŻNA LECZYĆ FARMAKOLOGICZNE DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCE
Z takimi pytaniami zwracają się do nas rodzice. Aby uzyskać najbardziej miarodajną odpowiedź poprosiłem o wypowiedź specjalistę zajmującego się tymi problemami, lekarza medycyny Dańusza Hor-szczaruka z UCB Pharma.
Farmakoterapia w dysleksji - przegląd piśmiennictwa
Kompleksowa pomoc dzieciom i młodzieży dyslektycznej wymaga współpracy wielu specjalistów. Każde dziecko z objawami dysleksji powinno być zbadane przez lekarza z uwagi na możliwość współistnienia innych schorzeń, pogarszających jego trudności w nauce (wady wzroku, słuchu, zaburzenia neurologiczne i inne choroby somatyczne).
Wyniki licznych badań naukowych dowodzą, że efekty terapii pedagogicznej można znacznie poprawić przez wspomagające podawanie leku NOOTROPIL®.
Już na początku lat osiemdziesiątych intensywne badania nad lekiem nootropowym - Nootropilem® - doprowadziły do wniosków, że lek ten poprawia znacznie pamięć świeżą, wpływając także na poprawę procesów kojarzeniowych. Wyniki te wymagały jednak potwierdzenia. Noo-tropil® (piracetam) jest cykliczną pochodną kwasu gama amino masło-
261
wego, stosowaną w medycynie od początku lat siedemdziesiątych. Wykazuje on specyficzną aktywność wobec wyższych struktur mózgowych (kresomózgowia), poprawiając ich sprawność. Prowadzi to do usprawnienia procesów zapamiętywania, kojarzenia wzrokowo-słuchowego, koncentracji uwagi - przez poprawę neurotransmisji między półkulami mózgu oraz przez poprawę metabolizmu komórki nerwowej. Nootro-pil® poprawia także „płynność" błony komórkowej. To działanie występuje zarówno u osób zdrowych, jak i z zaburzeniami neurologicznymi o różnym podłożu. Wpływa on też, w dawkach terapeutycznych, na poprawę mikrokrążenia mózgowego. Te mechanizmy działania Noo-tropilu® sprawiają, że jest on stosowany w leczeniu między innymi takich chorób jak udar mózgu, ciężkie urazy czaszkowo-mózgowe, zawroty głowy, afazja, mioklonie. Bezpieczeństwo stosowania Nootropi-lu® zarówno u osób dorosłych jak i u dzieci zostało potwierdzone ponad dwudziestoletnim doświadczeniem w stosowaniu tego leku. Objawy niepożądane występuje u poniżej 2% leczonych, są łagodne i zwykle nie zmuszają do przerwania leczenia, ustępując samoistnie po kilku dniach.
Simeon i wsp. (l) w badaniach krzyżowych metodą podwójnej ślepej próby, prowadzonych przez okres 12 tygodni, stwierdzili ogólną poprawę zdolności nauki czytania w grupie otrzymującej Nootropil®, jednak mała liczebność grupy nie pozwalała na wyciąganie daleko idących wniosków.
Volavka (2) w analizie wyników badań elektroencefalograficznych stwierdził, że Nootropil® powodował zmniejszenie potencjałów delta w lewej półkuli, co było związane z poprawą osiągnięć werbalnych w badanej grupie, mierzonych testami neuropsychologicznymi.
Wilsher i Milewski (3), na podstawie 12 tygodniowej próby, przeprowadzonej na dzieciach z dysleksją, stwierdzili, że Nootropil® znacznie poprawiał wyniki testów podobieństw słów oraz powodował wzmocnienie słownych zdolności koncepcyjnych.
Chase i wsp.(4) opisali znaczną poprawę w zakresie szybkości czytania i dokładności pisania u 28 dyslektyków otrzymujących Nootropil®
262
w porównaniu do 27 otrzymujących placebo. Grupa ta analizowała również wpływ szybkości na dokładność czytania i zrozumienie czytanego tekstu. Wyniki wskazywały na znamienny wpływ Nootropilu® na skuteczną dokładność czytania (p<0,001 ) i skuteczne zrozumienie czytanego tetstu (p<0,003)
Conners i wsp.(5) wykazali, że Nootropil® wpływa na późne potencjały indukowane przez bodźce literowe w lewej półkuli mózgu (prawidłowe wykrycie liter). Doprowadziło to do wniosku, że Nootropil® zwiększa skuteczność przetwarzania korowego w lewej półkuli, związanego z rozpoznawaniem liter. Efekt ten był szczególnie widoczny po 32 tygodniach leczenia.
Pełna odpowiedź na pytanie, jaki jest wpływ Nootropilu® na kompleksową terapię dzieci z dysleksją rozwojową, dały wyniki wieloo-środkowych badań klinicznych, przeprowadzonych pod koniec lat osiemdziesiątych w kilkunastu ośrodkach wyspecjalizowanych w leczeniu dys-leksji.
Mark di Lani i wsp. (6) badali 257 chłopców w wieku od 8 do 14 lat, z rozpoznaną dysleksją, o prawidłowej inteligencji ogólnej, ze średnim opóźnieniem o 3,3 lat w zakresie dokładności czytania, 1,5 roku w zakresie rozumienia tekstu czytanego i opóźnieniem w nauce ortografii o 2,5 roku. Analizowaną grupę podzielono na dwie podgrupy. Pierwszej, liczącej 133 pacjentów, podawano Nootropil® w dawce 3,3 g na dobę w dwóch dawkach podzielonych, a drugiej, liczącej 124 pacjentów, odpowiednio dobrane placebo. Badanie prowadzono w warunkach randomi-zowanej, podwójnej ślepej próby. Czas podawania leku lub placebo wynosił 12 tygodni, w tym okresie obie grupy były poddawane jednakowej, standardowej dla tych ośrodków, terapii pedagogicznej. Przeprowadzona po 12 tygodniach analiza wykazała znacznie lepszą poprawę w grupie przyjmującej Nootropil®, w porównaniu do placebo, w zakresie szybkości czytania (poprawa lepsza o 7 słów na minutę) - p=0,04 bez szkody dla dokładności czytania. Dokładna analiza występowania objawów niepożądanych wykazała jednakową ich częstość w obu podgrupach. Nie obserwowano w żadnej z grup poważnych działań niepo-
263
żądanych. Tolerancja Nootropilu® została oceniona jako bardzo dobra.
W kolejnym wieloośrodkowym badaniu, kierowanym przez Colin R. Wilsher i wsp.(7), oceniano wpływ podawania Nootropilu® u dzieci z dysleksją przez okres 36 tygodni. Badanie prowadzono w warunkach podwójnej, randomizowanej, ślepej próby. Do badania włączono 225 dzieci w wieku od 7 do 13 lat, podzielonych na dwie grupy: 112 otrzymywało Nootropil® w dawce 3,3 g na dobę, a 113 odpowiednio dobrane placebo. Wszystkie dzieci włączone do badania miały prawidłowy iloraz inteligencji ogólnej oraz opóźnienie w zakresie umiejętności czytania wynoszące minimum 2 lata. Obie grupy objęte były jednakowym programem zajęć wyrównawczych. Wyniki badań wykazały znacznie lepszą poprawę w grupie otrzymującej Nootropil® w porównaniu do placebo w zakresie zrozumienia tekstu czytanego po 12 tygodniach (p<0,05), sprawności czytania po 24 tygodniach (p<0,04) oraz w zakresie sprawności czytania ze zrozumieniem po 36 tygodniach (p<0,001). Nootropil® był dobrze tolerowany i nie obserwowano żadnych poważnych działań niepożądanych tego leku przez cały okres 36 tygodni podawania. Nie obserwowano także żadnych zmian w wynikach badań laboratoryjnych.
Potwierdzenie wyników przytoczonych poprzednio badań znajdujemy także w pracy E. Helfgott i wsp.(8), w której badano wpływ Nootropilu® na szybkość, sprawność i dokładność czytania oraz zrozumienie tekstu czytanego. Dzieciom w badanej grupie podawano Nootropil® w dawce 3,3 g na dobę, podzielony na dwie porcje - po 5 ml 33% roztworu rano i po południu lub odpowiednio dobrane placebo przez okres 36 tygodni. Wyniki oceniano po 12, 24 i 36 tygodniach. U dzieci otrzymujących Nootropil® obserwowano w sposób ciągły poprawę zdolności czytania po 24 i 36 tygodniach (p<0,005). Dzieci otrzymujące Nootropil® poprawiały także zdolność rozumienia tekstu czytanego po 12 tygodniach p<0,05; po 36 tygodniach p<0,01. Ocena tolerancji leku, przeprowadzona przez lekarzy, była bardzo dobra - nie obserwowano żadnych niekorzystnych skutków podawania Nootropilu®.
264
WNIOSKI
Na podstawie przytoczonych powyżej wyników licznych prób klinicznych można wyciągnąć następujące wnioski
1. Nootropil® jest lekiem o dużej skuteczności w kompleksowej terapii dzieci i młodzieży z dysleksją rozwojową.
2. Dawka ok. 3,3 g Nootropilu® na dobę w dwóch dawkach podzielonych 5 ml 33% roztworu do picia rano i wieczorem lub 8 ml 20% roztworu dwa razy dziennie, podawana przez okres roku szkolnego, z przerwą wakacyjną, przynosi najlepsze wyniki.
3. Nootropil® w proponowanych dawkach jest lekiem bezpiecznym dla dzieci i młodzieży. Częstość występowania działań niepożądanych jest podobna jak po placebo, jednak decyzja o włączeniu leczenia powinna być podjęta przez lekarza indywidualnie u każdego dziecka.
PIŚMIENNICTWO
1. Simeon J. et ath. „Effects of Piracetam in Children with Learning Disorders". Psychopharmacology Bull 1980; 16: 65-7.
2.Volavka et ath. „Effects of Piracetam on EEG Spectra of Boys with Learning Disorders". Psychopharmacology 1981; 72: 185-8.
3.Wilsher C. R., Milewski J. „Effects of Piracetam on Dislexic and Verbal Conceptualizing Abillity", Psychopharmacology Bull 1983;
19: 3-4.
4. Chase C. H. et ath. „A New Chemotherapeutic Investigation : Piracetam Effects on Dyslexia". 1984; 34: 29-48.
5. S.Conners C.K. et ath. „Piracetam and Event-Related Potentials in Dyslexic Children". Psychopharmacology Bull 1984; 20: 667-73.
6. Di Lanni M. et ath. „The Effects of Piracetam in Children with Dyslexia". J. of Clin. Psychopharmacology.
7.Wilsher C. R. et ath. „Piracetam and Dyslexia: Effects on Reading Tests". J. of Clin. Psychopharmacology. 1987; 4: 272 - 8.
8. Helfgott et ath. „Effects of Piracetam on Reading Test Performance ofDyslexics Children". Child Health Dev. 1987; 5: 110-122.
265
BIBLIOGRAFIA
Adamczyk B.: Motywacja w terapii jąkania, „Logopedia" nr 18,1991. Antos D., Demei G., Styczek J.: Jak usuwać seplenienie i inne wady
wymowy, PZWS, Warszawa, wyd. 1,11.
Balejko A.: Test rysunkowy do badania wymowy dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, Białystok 1976.
Balejko A.: Diagnozowanie dzieci z zaburzeniami wymowy, Zeszyt Naukowy nr 28, tom XII, 1980 r., Uniwersytet Warszawski - Filia w Białymstoku. Balejko A.: Jak usuwać wady mowy, UZP, Białystok 1990 r., wyd. II,
Białystok 1992.
Balejko A.: Kwestionariusz obrazkowy do badania mowy i prowadzenia terapii logopedycznej z dziećmi w wieku przedszkolnym i szkolnym, Białystok 1990.
Balejko A.: Uczymy się ojczystej mowy, Białystok 1995. Balejko A.: Pomagam dziecku w mówieniu, czytaniu i pisaniu. Białystok 1996. Balejko A.: Ćwiczymy mówienie, czytanie i pisanie, Zeszyt l, Białystok
1995.
Balejko A.: (red.) Diagnoza i terapia osób z afazją, Białystok 1998. Balejko A.: (red.) Diagnoza i terapia osób jąkających się, Białystok 1997. Balejko A.: Porozmawiajmy o jąkaniu się, Białystok 1997. BartkowskaT.:Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego jako wynik oddziaływań wychowawczych rodziny i przedszkola, PZWS, Warszawa 1968.
266
Bogdanowicz M.: O dysleksjL czyli specyficzne trudności w czytaniu
i pisaniu - odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Lublin 1994.
Bogdanowicz M.: Integracja percepcyjno-motoryczna a specjalne trudności w czytaniu u dzieci. Uniwersytet Gdański, Gdańsk 1977.
Bogdanowicz M.: Metoda dobrego startu, WSiP, Warszawa 1965.
Bogdanowicz M.: Integracja percepcyjno-motoryczno-teoria-diagnoza-terapia CMPP-P MEN, Warszawa 1997.
Brejnak W.: Kocham i wychowuję. Poradnik dla rodziców i nauczycieli, Warszawa 1993.
Chwatcew M. J.: Łogopiedija, Moskwa 1959.
Demei G.: Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, Warszawa 1978.
Demei G.: Elementy logopedii. Warszawa 1979.
Doman G.: Jak postępować z dzieckiem z uszkodzeniem mózgu. „PRO-TEX", Poznań 1996.
Dykcik W.: (red.) Pedagogika specjalna. Wydawnictwo Naukowe UAM Poznań 1997.
GalkowskL, Tarkowski Z., Z^lewski T.: Diagnoza i terapia zaburzeń mowy, Lublin 1993.
Galkowski T.: Psychologia dziecka głuchego, PWN 1988.
Góralówna M., Domańska A.? Dziecko nie słyszące w rodzinie, PZWL
1966.
Goleman D.: Inteligencja emocjonalna, Poznań 1997. Gordon W. Gren.: Jak pomagać dziecku w nauce. Świat Książki, Warszawa 1997.
Harlock E.B.: Rozwój mowy. Rozwój dziecka. Warszawa 1960. Jastrzębowska G.: Podstawy logopedii. Uniwersytet Opolski, Opole
1996,1998.
Kaczmarek L.: Nasze dziecko uczy się mowy. Wydawnictwo Lubelskie 1988.
Kaczmarek L.: Kwestionariusz do ustalania zaburzeń mowy (dyslalii) u
dzieci, Poznań 1955. Kania J.: Ćwiczenia usprawniające motorykę narządów mowy, „Szkoła
Specjalna" nr 2/1972.
267
Kania J. T.: Szkice logopedyczne, Warszawa 1982.
Klimkowski M.: O mechanizmach słuchu fonetycznego i problemie analizy i syntezy słuchowej, Studia Logopedyczne, UMSC - Zakład Logopedii, Lublin 1976.
Kohnstamm R.: Praktyczna psychologia dziecka, WSiP, Warszawa 1989.
Milisen R.: Articalatory problems, (w:) RieberR.S. (red.). Speech Pa-tology, Amsterdam 1966.
Kraj ewski T.: U źródeł błędów ortograficznych, „Życie szkoły" 1960 nr 7/8.
Minczakiewicz E.: Logopedia, Kraków 1990.
Nowak E.J.: Pedagogiczne problemy słuchu fonetycznego u uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu, Bydgoszcz 1989.
Prawdina O.W.: Łogopiedija, Moskwa 1973.
Rodak H.: Terapia dziecka z wadą wymowy, Biblioteka Pedagogiczna Nauczyciela Przedszkola, WSiP, Warszawa 1987.
Sawa B.: Dzieci z zaburzeniami mowy. Warszawa 1990.
Spłonek H.: Zaburzenia psycho-ruchowego rozwoju dziecka. Warszawa 1968.
Stecko E.: Zaburzenia mowy u dzieci, Warszawa 1994.
Styczek J.: Badanie i kształtowanie słuchu fonetycznego (Komentarz i tablice), Warszawa 1982.
Styczek J.: Logopedia, Warszawa 1983.
Surowaniec J.: Słownik terminów logopedycznych, Kraków 1992.
Surowaniec J.: Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej. Oficyna wydawnicza „Edukacja", Kraków 1999.
Tarkowski Z.: Jąkanie - zagadnienia etiologii, diagnozy i prognozy, Wydawnictwo ZSL, Warszawa 1987.
Tarkowski Z.: Jąkanie wczesnodziecięce, WSiP, Warszawa 1992.
Ulatowska H.K., Kądzielawa D., Sadowska M: Agramatyzm w afazji:
przegląd stanowisk badawczych, „Studia Psychologiczne" 1991.
Wasyluk-Kuś H.: Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa 1983.
Wolkowa Ł.S: Łogopiedija, Moskwa 1968.
268
Z RECENZJI
...Książka, którą oddajemy do rąk Czytelników jest kolejną pozycją poświęconą niezwykle trudnej problematyce logopedycznej i dydaktycznej. Niewątpliwie wypełnia ona lukę na rynku wydawniczym, na którym pojawia się w ostatnim okresie dużo publikacji kierowanych przede wszystkim do specjalistów: pedagogów, logopedów, psychologów, lekarzy. Niniejsza książka, śmiało można stwierdzić, przeznaczona jest dla wszystkich. Można jednak przypuszczać, że majwiększe powodzenie będzie miała wśród rodziców dzieci z trudnościami w mówieniu, czytaniu i pisaniu. Niełatwa problematyka z zakresu logopedii i terapii pedagogicznej jest przedstawiona przystępnym, czytelnym i, .klarownym" językiem. Rodzice dzieci z różnorodnymi zaburzeniami rozwojowymi przede wszystkim mają możliwość zapoznania się z podstawami teoretycznymi i elementami metodyki terapii logopedycznej. Książka ta jest niezwykle wartościowa, gdyż wprowadza rodziców w „świat" zabaw dydaktycznych, przygotowujących ich dzieci do nauki szkolnej.
Na uwagę zasługuje rozdział powięcony metodyce i organizacji zabiegów logopedycznych, w którym dr Antoni Balejko w interesujący, nieschematyczny i zrozumiały sposób prezentuje rozwiązania metodyczne, dotyczące wywoływania i utrwalania najczęściej zniekształcanych głosek języka polskiego, dając szansę rodzicom dzieci z problemami logopedycznymi pełnego i zaangażowanego uczestnictwa w pro-
269
cesie terapii. Cenne i ciekawe jest przedstawienie i podkreślenie przez autora potrzeby prowadzenia ćwiczeń różnicowania słuchowego głosek:
c-cz, s-sz, z-ż, dz-dż,
Te ważne ćwiczenia są często lekceważone, pomijane przez logopedów i rodziców, co może prowadzić do obniżenia efektywności terapii logopedycznej.
Cenny dla Czytelnika jest także rozdział poświęcony wykorzystaniu kwestionariusza obrazkowego nie tylko do badania logopedycznego. Dzięki dokładnemu i wnikliwemu opisowi kwestionariusza i podaniu konkretnych przykładów jego wykorzystania do wstępnej diagnozy i prowadzenia terapii logopedycznej, rodzice dzieci z zaburzeniami mowy i wadami wymowy mogą wcześnie i właściwie reagować na zaburzenia rozwoju mowy, czytania i pisania...
dr Anna Chrzanowska
SPIS TREŚCI
PODZIĘKOWANIE WPROWADZENIE PODSTAWOWA WIEDZA Z LOGOPEDII
mowa LUDZKA................................................................................................^
język OJCZYSTY ............................................................................................. 12
istota JĘZYKA................................................................................................ 14
rodzice SĄ PIERWSZYMI NAUCZYCIELAMI ....................................................... 14
każde DZIECKO MA WŁASNE TEMPO ROZWOJU............................................... 18
słowa MOGĄ RANIĆ......................................................................................... 19
wpływ RODZICÓW NA ROZWÓJ DZIECKA ............................................................ 21
powstawanie MOWY .......................................................................................23
kształtowanie WOLI DZIECKA......................................................................... 25
słuch FONEMOWY ........................................................................................... 29
jak TRAKTOWAĆ DZIECI Z WADAMI MOWY? ........................................................ 33
CO NALEŻY WIEDZIEĆ O ROZWOJU MOWY DZIECKA W PIERWSZYCH LATACH JEGO ŻYCIA
pierwszy ROK ŻYCIA DZIECKA, W LOGOPEDII NAZYWANY OKRESEM MELODII......... 35
dlaczego OKRES PIERWSZEGO ROKU ŻYCIA DZIECKA NAZYWANY JEST
OKRESEM MELODII? .......................................................................................... 36
drugi ROK ŻYCIA DZIECKA, NAZYWANY OKRESEM WYRAZU ........................... 38
275


wywołanie I UTRWALANIE POPRAWNEJ WYMOWY GŁOSEK ................................ 161
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „l" .................... 161
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „sz"................. 166
Poprawna wymowa głoski „sz" ................................................... 168
Od czego zacząć?......................................................................... 168
Pierwszy etap: poprawne wymawianie głoski „sz" w izolacji 169 Drugi etap: łączenie głoski „sz" z samogłoskami...................... 170
Trzeci etap: budowanie wyrazów z użyciem głoski „sz" ......... 171
Czwarty etap: budowanie prostych zdań z użyciem głoski „sz" 173
Piąty etap: utrwalanie wymowy głoski „sz"w spontanicznych
wypowiedziach ............................................................................ 174
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „s" ................ 176
Pierwszy etap: poprawne wymawianie głoski „s" w izolacji 178 Drugi etap: łączenie głoski „s" z samogłoskami........................ 178
Trzeci etap: budowanie wyrazów z użyciem głoski „s"........... 180
Czwarty etap: budowanie prostych zdań z użyciem głoski „s" 181
Piąty etap: budowanie spontanicznych dłuższych wypowiedzi
z użyciem głoski „s" .................................................................... 182
Różnicowanie w wymowie głosek „sz-s" ................................... 185
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski ż (rz)............. 193
Pierwszy etap: wymawianie głoski „ż" w izolacji ..................... 194
Drugi etap: łączenie głoski „ż" z samogłoskami........................ 194
Trzeci etap: tworzenie wyrazów z głoską „ż" ............................ 195
Czwarty etap: budowanie zdań z użyciem głoski „ż" ................. 196
Piąty etap: utrwalanie wymowy głoski „ż" w codziennych, spontanicznych wypowiedziach .................................................. 197
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „z". .................. 199
Tworzenie wyrazów z głoską „z" ................................................ 201
Budowanie zdań z użyciem głoski „z" ........................................ 202
Różnicowanie w wymowie głosek „ż - z" .......................................... 203
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „cz" ................ 206
Tworzenie wyrazów z użyciem głoski „cz"................................. 208
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „c" .................. 210
278
Różnicowanie głosek „cz-c" .............................................................. 214
Tworzenie wyrazów z użyciem głosek „cz-c" ............................. 215
Wywoływanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „dż" .........217
Wywoływanie i utrwalanie poprawnej wymowy głoski „dz" .........219
Wywołanie i utrwalanie poprawnej wymowy głosek środkowo-językowych „ś, ź, ć, dź" .................................................... 226
NAUKA CZYTANIA I PISANIA
anatomiczne I FIZJOLOGICZNE UWARUNKOWANIA NAUKI CZYTANIA I PISANIA ..... 233
układ NERWOWY A SPRAWNOŚĆ MÓWIENIA CZYTANIA I PISANIA ........................ 235
od CZEGO ZALEŻY NAUKA CZYTANIA I PISANIA? ............................................... 242
czytanie W OKRESIE PRZEDSZKOLNYM ........................................................... 243
pisanie......................................................................................................... 245
Kiedy należy zaczynać naukę pisania? ............................................... 245
automatyzacja PROCESU CZYTANIA I PISANIA ................................................ 248
pomoc DZIECIOM Z TRUDNOŚCIAMI W MÓWIENIU, CZYTANIU I PISANIU ................ 249
ZASADY I CECHY BEZPIECZNEJ POMOCY TERAPEUTYCZNEJ
cele DIAGNOZOWANIA OSÓB Z TRUDNOŚCIAMI MÓWIENIA, CZYTANIA I PISANIA ... 260 czy MOŻNA LECZYĆ FARMAKOLOGICZNIE DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCE ....... 261
„Farmakoterapia w dysleksji - przegląd piśmiennictwa" ................... 261
BIBLIOGRAFIA........................................................................................ 266
Z REGENCJI.............................................................................................. 269
KSIĄŻKI I POMOCE................................................................................ 272