Biblioteka Wydziału Pedag. Uniwersytetu Warszawskiego PROBLEMY KULTURY I WYCHOWANIA PROBLEMY KULTURY I WYCHOWANIA ZBIÓR STUDIÓW PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE WARSZAWA MCMLXIII REDAKCJA NAUKOWA — KOMITET KOLEŻEŃSKI: prof. dr Aleksander Birhenmajer (.zastępca przewodniczącego) doc. dr Józef Kwiatek, prof. dr Jerzy Michalski, prof. dr Wincenty Okoń prof. dr Eugeniusz Olszewski, dr Tadeusz Parnowskl, prof. dr Wiktor Szczerba doc. dr Waldemar Voise, dr Irena Wojnar (sekretarz), prof. dr Stefan Woloszyn prof. dr Ryszard Wroczyński (przewodniczący) Redaktorzy: Ela Frydman, Irena Kaltenberg Kartą tytułową, okładkę i obwolutę projektował Leon Urbański Copyright by Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1963 Printed in Poland PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE W POZNANIU Wydanie I. Nakład 900 + 100 egz. Ark. wyd. 38. Arik. druk. 34 + 1 wkł. Pap. ilustr. ;ki. III, 80 g, 70X100. Oddano do składania 16 VIII 1963 r. Podpisano do druku 15 X 1963 r. Druk ukończono w październiku 1963 r. Zam. nr 390/248. P-16. Cena zł 80,— DRUKARNIA UNIWEiRiSYTETU imf. A. MICKIEWICZA W POZNANIU Profesorowi Bogdanowi Suchodolskiemu — w sześćdziesiątą rocznicę urodzin: Profesor Bogdan Suchodolski Urodzony 27 grudnia 1903 roku w Sosnowcu. Szkołę średnią ukończył w roku 1921. Studiował w latach 1921—1925 na Uniwersytecie Warszawskim i na Uni- wersytecie Jagiellońskim. W roku 1925 uzyskał doktorat na Uniwersytecie Warszawskim na podstawie rozprawy o Sewerynie Goszczyńskim. Studiował w latach 1926—1927 w Berlinie, Paryżu i Raperswilu. Habilitowany w roku 1932 na Uniwersytecie Warszawskim na podstawie rozprawy o Stanisławie Brzozowskim; habilitacja w zakresie literatury pol- skiej rozszerzona na zakres pedagogiki. W roku 1938 obejmuje jako profesor nadzwyczajny katedrę pedagogiki na Uniwersytecie Jana Kazimierza we Lwowie. W latach wojny pracuje w tajnym nauczaniu w Warszawie, zwłaszcza na tajnym Uniwersytecie Warszawskim, ukrywa się poszukiwany przez ge- stapo. Od roku 1945 pracuje w Warszawie początkowo jako dyrektor szkoły śred- niej, od chwili reaktywowania Uniwersytetu Warszawskiego jako profesor nad- zwyczajny, w roku 1947 mianowany profesorem zwyczajnym. W roku 1958 powołany na stanowisko dyrektora Instytutu Nauk Pedago- gicznych Uniwersytetu Warszawskiego, będąc równocześnie kierownikiem ka- tedry pedagogiki ogólnej. W latach 1957—1960 pełni obowiązki zastępcy sekretarza Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego. Od roku 1945 członek zwyczajny Towarzystwa Nauko- wego; Warszawskiego (do czasu jego likwidacji). Od roku 1946 członek korespondent Polskiej Akademii Umiejętności. Czło- nek korespondent Polskiej Akademii Nauk od chwili jej powstania (w roku 1952), przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych i Psychologicznych PAN i Komitetu Historii Nauki, a po jego reorganizacji w roku 1958 kierownik Za- kładu Historii Nauki i Techniki PAN. Od roku 1960 członek korespondent, a od roku 1963 członek rzeczywisty Academie Internationale d'Histoire des Sciences. Od roku 1958 członek Rady Naczelnej Association Internationale des Scien- ces de l'Education. Współzałożyciel i członek zarządu Comparative Education Society in Europę, zorganizowanego w roku 1961. W roku akademickim 1959—1960 wykłady o kulturze polskiej w Ecole Pratiąue des Hautes Etudes. Odznaczony w roku 1954 Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski, w roku 1955 Medalem 10-lecia Polski Ludowej, w roku 1958 Krzyżem Koman- dorskim Orderu Odrodzenia Polski. Ważniejsze publikacje książkowe: A. Seweryn Goszczyński. Życie i dzieła 1801—1830, Warszawa 1927. Reforma szkolnictwa średniego w Niemczech. Lwów—Warszawa 1927. Przebudowa podstaw nauk humanistycznych. Lwów—Warszawa 1928. '\ Stanisław Brzozowski. Rozwój ideologii. Warszawa 1933. Wychowanie moralno-społeczne. Warszawa 1936, II wyd. 1947. . Uspołecznienie kultury. Warszawa 1937, II wyd. 1947. /A,- WychoiDanie dla przyszłości. Warszawa 1947, II wyd. 1959. Rola Towarzystwa Warszawskiego Przyjaciół Nauk w rozwoju kultury umysło- wej w Polsce. Warszawa 1951. Polska myśl pedagogiczna w okresie Renesansu. Warszawa 1953, przekład na język niemiecki Die polnische Padagogik in der Zeit der Renaissance. Berlin 1958. ^ U podstaw materialistycznej teorii wychowania. Warszawa 1957, przekład na język niemiecki Grundlagen der marxistischen Erziehungslehre. Warszawa— ? Berlin 1961. { O pedagogiką na miarą naszych czasów. Warszawa 1958, II wyd. 1959. Studia z dziejów polskiej myśli filozoficznej i naukowe). Warszawa 1958. Aktualne zagadnienia oświaty i wychowania. Warszawa 1959. La pedagogie et les grands courants philosophiąues, Pedagogie de 1'essencc et pedagogie de l'existence. Preface de M. Detoesse. Paris 1960, przekład na ję- zyk włoski: Pedagogia del'essenza e pedagogia deWesistenza. Roma 1962. Les conditions sociales du progres scientifiąue en Pologne au XVIII-eme siecle. Paris 1960. O program świeckiego wychowania Tnoralnego. Warszawa 1961. ;>/ Narodziny now'ożytnej filozofii człowieka. Warszawa 1963. Redakcja tekstów ze wstępami i komentarzami: Stanisław Staszic, O nauce, Wybór pism. Warszawa 1952. Nauka polska w okresie Oświecenia. Warszawa 1953. Stanisław Staszic, Pisma filozoficzne i społeczne. Warszawa 1954. T. I i II. J. A. Komeński, Wielka dydaktyka. Warszawa 1956. Condorcet, Szkic obrazu postępu. Warszawa 1957. Rozwój myśli o wychowaniu fizycznym w dobie Odrodzenia. Wrocław 1959. - Redakcja dzieł zespołowych: Odrodzenie w Polsce. Warszawa 1956, T. II, cz. 1 i 2. Zarys pedagogiki. Warszawa 1958, T. I, 1959 T. II, II wyd. 1962. ?Mała Encyklopedia Powszechna PWN. Warszawa 1959. ( Wielka Encyklopedia Powszechna PWN. Warszawa. Redakcja czasopism: \ „Kwartalnik Pedagogiczny" od roku 1956. ' „Kwartalnik Historii iNauki i Techniki" od roku 1956. Redakcja serii: / Studia Pedagogiczne od roku 1954. Wrocław, Ossolineum. Monografie Pedagogiczne od roku 1954. Wrocław, Ossolineum. Źródła do Dziejów Myśli Pedagogicznej od roku 1957, Wrocław, Ossolineum. Monografie z Dziejów Nauki i Techniki od roku 1957. Studia v Materiały z Dziejów Nauki Polskiej od roku 1953. Udział w radzie redakcyjnej wydawnictw zbiorowych: Biblioteka Klasyków Pedagogiki od roku 1955. Źródła do Dziejów Kultury Fizycznej od roku 1959. Autor licznych rozpraw i artykułów drukowanych w czasopismach nauko- wych, prasie tygodniowej i codziennej, w Polsce i za granicą: „Myśl Filozoficzna", „Studia Filozoficzne", '(.Kwartalnik Pedagogiczny", „Prze- gląd Humanistyczny", „Kwartalnik Historii Nauki i. Techniki", „Nauka Polska", „Kultura i Społeczeństwo", „Nowa Kultura", „Przegląd Kulturalny". „Syntheses" (Belgia). „Revue de Synthese" (Francja). „Probierni delia Pedagogia" (Włochy). „International Review of Education (UNESCO). „The Year Book of Education". CZĘŚĆ PIERWSZA Z dziej ów kultury i ujychoiuania Idea ładu w filozofii Oświecenia Przedmiotem niniejszych rozważań jest analiza idei ładu i jej funkcji w filozofii Oświecenia, przede wszystkim Oświecenia francuskiego. Ład jest istotną kategorią myśli oświeceniowej, organizującą w świa- topogląd 'doświadczenie potoczne, dane nauki, wartości moralne, reflek- sją socjologiczną. Wartościowanie instytucji politycznych i rezultatów poznawczych nauki, pytanie o> sens ludzkich działań i znaczenie humani- styczne przyrody, racjonalizacja wyborów moralnych i hierarchizacja wartości dokomują sią w myśli oświeceniowej przez odniesienie do ładu. Spory światopoglądowe i starcia ideologiczne przybierają niezmiernie często- charakter dyskusji na temat ładu i miejsca człowieka w strukturze świata. Obok „natury" i „rozumu" centralna to kategoria w oświecenio- wym obrazie świata — jeżeli daje się w ogóle przeprowadzić wyraźna granica między tymi kategoriami. „Natura" jest bowiem rozumiana jako „racjonalny porządek", a „rozum" jako' dające się odkryć w świecie upo- rządkowanie procesów i rzeczy *. Wśród konfuzji znaczeniowej wokół tych terminów daje się nawet wyróżnić intencja uznająca „ład" za kate- gorię nadrzędną w stosunku do' „natury". „Ład" wznosi się wówczas po- nad przeciwieństwo „natura—kultura", ma wyrażać ciągłość między światem przyrody danym człowiekowi a światem przez samego- człowieka stworzonym. O doniosłości tej kategorii w całej oświeceniowej wizji świata najlepiej świadczyć może przykład Voltaire'a, dla którego roz- strzygnięcie problemu istnienia lub nieistnienia ładu w świecie przy- biera charakter egzystencjalny. Gdy w połowie lat pięćdziesiątych sze- reg okoliczności, zarówno osobistych, jak i historyczno-spełecznych, po- woduje dezyntegrację koherentnego- obrazu świata Voltaire'a i stawia go wobec problemu „jak żyć dalej", to rozwiązanie kryzysu jest dlań zależne cd odpowiedzi na pytanie: „Czy naprawdę istnieje ład w świe- * Por. definicje słownikowe terminów ordre i naturę zawarte w Dictionnaire de la langue francaise Richeleta, wyd. 1799, oraz w Dictionnaire de l'Academie Francaise, wyd. 1787. — Por. również wyróżnienia znaczeniowe w zestawieniu A. Lovejoya. A. Lovejoy and G. Eoas Primitivism and related ideas in Antiąuity. Baltimore 1935, s. 12—13; 454—455. 13 cie"? Trzęsienie ziemi w Lizbonie mogło się stać dodatkową przyczyną wybuchu tego kryzysu moralnego tylko1 dlatego, że Voltaire nie rozpa- truje go jako faktu przyrodniczego i nie pyta o; jego- przyrodnicze 'deter- minacje. Zagłada Lizbony jest dlań problemem światopoglądowym dla- tego, że w dramatyczny sposób kwestionuje istnienie ładu. Jeśli zaś ładu nie ma, to — aby sparafrazować Fiodora Dostojewskiego- — „wszystko wolno" *. Casus Voltaire'a jest najbardziej (obok Jean Jacąues Rou- sseau) dramatyczny, ale nie izolowany. Ożywiona dyskusja świato- poglądowa, jaka rozgorzała wokół katastrofy lizbońskiej, namiętności oraz typ problematyki filozoficznej, które ona zrodziła, są niezmiernie pouczające dla zrozumienia doniosłości pojęcia „ładu" w myśleniu oświe- ceniowym. Przykłady można by zresztą mnożyć. Denis Diderot uznaje „poczucie ładu" (gout de l'ordre) za uczucie zakorzenione w sercu ludz- kim i starsze od jakiegokolwiek innego **. Fizjokraci układają tablice „porządku fizyczno-monalnego", w których z pojęcia ładu i analizy jego charakteru dedukowane są szczegółowe wsikazania dotyczące charakteru władzy i polityki ekonomicznej, zasad wychowania, obowiązków czło- wieka wobec rodziny. Dom Deschamps swój „wielki system" wywodzi z pojęcia ładu, znajdując w analizie charakteru „wielkiej całości" punkt oparcia, umożliwiający rozstrzygnięcie „zagadki metafizycznej i moral- nej". Oczywiście — nie ma powszechnej zgody co> do charakteru ładu, tym bardziej że są i tacy, którzy kwestionują samo pojęcie. Niemniej jednak każdy „filozof" musi się do idei ładu ustosunkować, samookreślić się w stosunku do tego1 właśnie problemu. Warto- przy tym zauważyć, że wewnętrzna dynamika myśli oświeceniowej, prowadząca do- przełamy- wania schematów oświeceniowej wizji świata, dokonuje się u Jean Jacąues Rousseau, Dawida Hume'a i Immanuela Kanta poprzez refleksję krytyczną nad ładem, nad stosunkiem „porządku fizycznego" do „po- rządku moralnego". Przy porównaniu tych doniosłych funkcji światopoglądowych kate- gorii ładu z zawartymi w niej treściami uderza banalność tych treści. Jeżeli jednak daje się ustalić schemat potocznych treści tego pojęcia, to na ogół wiąże się „ład" z przekonaniem, iż świat stanowi jedność moralno-m-etafizyczną, iż tworzy otn „wielki łańcuch bytów", w którego ciągłości dają się odnaleźć zasady racjonalne, określające również miej- sce człowieka w strukturze świata. Owej jedności moralno-metafizycznej przypisuje się co najmniej równowagę dobra i zła, wyrażającą się * Por. analizy I. O. Wade'a w: Voltaire and Candide. iBrinceton U959, ,s. 3-0 i na- stępne. Niezmiernie interesujące są analizy Wad-e'a wykazujące, że kryzys przeko- nania o istnieniu iadu rzutuje również na stylistykę Voltaire'a i na strukturę frazy w Kandydzie (s. 213 i następne; 246 i następne). ** Por. Le fils naturel. — D. Diderot Oeuvres. T. VII, Assezat, s. 67. — R. Mauzi Uidee du bonheur au XVHI-e siecle. Paris 1960, s. 544 i następne. przede wszystkim w zgodności między dążeniami ludzkimi 'do szczęścia a samą strukturą bytu. Często idei ładu towarzyszy przekonanie o za- myśle celowym, wyrażonym w bycie. Oświecenie rodzi jedną z naj- bardziej naiwnych koncepcji finaliistycznych -— roztkliwienie Bernardina de Saint Pierre'a nad znakomitym urządzeniem tego świata, w którym istnieje zgodność między dyspozycjami roślin a potrzebami człowieka, tak że śliwy i czereśnie są ukształtowane na miarę jego ust, jabłka i gruszki na miarę jego dłoni, a większe owoce -— na przykład dynie czy melony — dają się dzielić na części, tak aby mógł je spożywać razem z sąsiadami. . . Uderzająca jest synkretyczna geneza idei ładu we fran- cuskim Oświeceniu. Abstrahując nawet od starszych tradycji owej idei grandę chaine des etres, wśród nowszej tradycji intelektualnej swobodnie czerpane są inspiracje z Leibniza i Pope'a, ale również ze Spinozy i liber- tyńskiej tradycji wieku XVII, z: Clarke'a (cieszy się on w tym wieku niesłychaną sławą, przyrównywany do Platona) i z Locke'a, z Male- branche'a i Newtona. Pojęcie ładu spełnia przy tym wyraźnie socjolo- giczną funkcję „przeciwpojęcia". Skierowane jest polemicznie przeciw tradycyjnie chrześcijańskiemu rozumieniu opatrzności, przypisywaniu jej nieskrępowanej możliwości ingerencji w tok wydarzeń, przeciw chrześci- jańsko-tradycjonalnej wizji hierarchicznej struktury społecznej i sto- sunku celów doczesnych i transcendentnych w życiu człowieka. Niemniej jednak również katoliccy apologeci polemizujący z „filozofami" chętnie posługują się po-jęciem ładu, wykazując jego zbieżność z tradycyj- nymi wątkami chrześcijańskimi, z kolei zaś „filozofowie" korzystają nie- raz w polemikach z potocznych wątków prowideńcjalistycz,nych *. Myśl oświeceniowa jest często' w swej autonomicznej refleksji filo- zoficznej synkretyczna, powierzchowna. Nie umniejsza to jej doniosłości, zarówno w sensie zakresu społecznego' oddziaływania na światopogląd potoczny epoki, jak i w sensie inspiracji wobec nurtów filozoficznych wieków następnych, inspiracji, zawartych nawet w banalnych rozważa- niach metafizycznych. Wszelka bowiem filozofia jest nie tylko' teore- tyczną refleksją, ale również, a często- głównie, wysiłkiem konceptuali- zacji potocznego przeżycia rzeczywistości. W filozofii oświeceniowej auto- nomiczność sfery refleksji teoretycznej wobec tej drugiej komponenty * W sprawie genezy intelektualnej oświeceniowego pojęcia ładu por. A. Lovejoy The great chain of Being. New York l>960, zwłaszcza s. 144 i następne. — H. Barber Leibniz in France, Oxford 1955, s. 70 i następne. — R. Merciler ha rehabilitation de la naturę humaine. Villemomble 1960', s. 163 i następne, s. 338 i następne. — J. S. Spink French Tree-Thoughl from Gassendi to Voltaire. Don don 1960, s. 238— 280, 312—325. — P. Verniere Spinoza et la pensee francaise avant la Revolution. Paris 1954, s. 333 i nastąpię. — Andre Morize Le „Candide" de Voltaire. „Revue du XVIII siecle". 1913, nr 1. — G. Łanson Origines et premieres manifestations de l'esprit philosophiąue ... W: „Revue des oours et des conferences". 1S07, 1908. 15 14, jest znikoma. To, co decyduje o specyficznym rozmachu światopoglądo- wym idei ładu, to znamienne dla Oświecenia zespolenie tej kategorii filozoficznej z postawami i wartościami zaczerpniętymi z kształtującego się w codzienności społecznej światopoglądu mieszczańskiego', nadanie tym postawom rangi filozoficznej i zogniskowanie w ten sposób filozofii wokół pewnego typu potocznego doświadczenia społecznego. Myśl oświe- ceniowa zespala pojęcie ładu, tak jak pojęcie „natury" i „rozumu", z po- stawą intelektualną i praktyczną, która afirmuje człowieka jako osta- teczną rację dla wszelkich spraw ludzkich, i — w tej perspektywie — traktuje świat przyrodniczy i społeczny jako' z samej swej istoty prede- stynowany do tego*, aby był zgodny z aspiracjami i dążeniami, które człowiek uznaje za własne, za „ludzkie". „Ludzkość" jest jedyną miarą, którą człowiek może przykładać do> siebie i do świata. Istnienie czło- wieka w świecie oznacza nie tylko ostateczne, ontologiczne jego zakorze- nienie w bycie, ale świadczy o tym, że ów świat jest na miarę człowieka, jest jego „własnym" światem. Człowiek rozpoznaje i potwierdza siebie w tym świecie, w którym nic nie jest mu „obce". Rozpoznając swe miej- sce w świecie człowiek afirmuje samego siebie i swe powołanie i nie ma niczego w strukturze tego świata, co mogłoby być sprzeczne z ruchem samoafirmacji absolutnej. Myśl oświeceniowa dostrzega w tej antropo- centrycznej postawie pewną groźbę relatywizmu poznawczego i moral- nego — unika go redukując wszelki absolut do miary ludzkiej, uznając miarę człowieka za jedyny dostępny mu absolut. Można powiedzieć, że absolut powszednieje w światopoglądzie oświeceniowym. Ale znaczy to również, że w powszedniości działań odnajduje się człowieczeństwo jako absolutny punkt odniesienia dla wszelkich ostatecznych spraw meta- fizycznych, poznawczych i etycznych. Człowiek jest na właściwym miej- scu w świecie. Stosunki między człowiekiem jako gatunkiem a przyrodą i Bogiem, między człowiekiem jako* jednostką a ludzkością — jako ideą człowieczeństwa i jako powszechną wspólnotą ludzi — są z istoty swej stałe i przejrzyste, odczytywanie dzięki ludzkim przyrodzonym zdolnoś- ciom poznawczym. Pope, mówiąc, iż „nic nie jest obce sobie w świecie" wyraża w jednym zdaniu całe znamienne dla Oświecenia przeżycie świata, cały splot wartości i postaw. Harmonia, koherencja i stabilność świata dostarcza człowiekowi pewności siebie, poczucia bezpieczeństwa i przeżyć estetycznych, utwierdza go w powołaniu, które może odczytać w swych powszednich działaniach, będących ogniwami ładu powszechnego' *. * Nothing is joreign; Parts relate to whole; And all extending, all — preserying soul Cortnects each being, greatest with the least Madę beast in side oj Man, and Man of Beast All serv'd all serving: nothing stands alone, The chain holds on, and where ii ends unknown. A. Pope Oeuvres completes. T. III, Paris 1779, s. 16 Może się wydawać paradoksalne, ale właśnie w obrębie tej najbar- dziej metafizycznej, najbardziej zbliżonej do tradycji wielkich systemów racjonalistycznych wieku XVII kategorii „ładu" kształtuje się specy- ficzny dla Oświecenia styl filozofowania, w którym „abstrakcji" i „spe- kulatywncści" systemów wieku XVII przeciwstawia się empirię i poszu- kiwanie człowieka konkretnego. Właśnie (dlatego, że „nic nie jest obce sobie w świecie", wszystkie problemy filozoficzne są z istoty swej prze- tłumaczalne na sprawy powszedniości ludzkiej. W tej sferze — a nie w świecie spekulaitywnych idei — bytują one i rozstrzygają się. Toteż każdy problem filozoficzny nie tylko> daje się odczytać jaiko problem ludzkich codziennych działań, ale tak właśnie powinien być odczytany, zredukowany do"- rozumianego w ten sposób konkretu. Z tej intencji filozofowania rodzi się gatunek literacki powiastki filozoficznej, jak Kandyd i Kubuś Fatalista *. Akcentowanie doniosłości kategorii ładu, a więc kategorii wyraźnie metafizycznej i finalistycznej, odnoszącej zjawiska indywidualne do> ca- łości, zdaje się pozostawać w sprzeczności z potoczną oceną oświecenio- wego stylu myślenia, która podkreśla jego antymetafizyczność, empi- ryzm, naturalizm, analityczność i ujmowanie świata jako' zbioru powią- zanych ze sobą jednostkowych przedmiotów. Jednostronne byłyby to zapewne oceny, gdybyśmy chcieli zredukować oświeceniową wizją świata do tych tylko elementów. Niemniej jednak nie przeciwstawiamy ich my- śleniu w kategorii ładu. Specyfika światopoglądu Oświecenia, to, co można nazwać jego przejściowym charakterem, 'wyraża się między innymi w tym, że ciwe wątki empiryczne, naturalistyczne i atomizujące świat występują jako uwikłane w kategorię ładu, są uzupełniające wobec idei świata jako' systemu harmonijnej całości. Poprzez refleksję nad ładem, poprzez odniesienie do ładu, myśl oświeceniowa znajduje odpowiedzi na pytania dotyczące stosunku człowieka do Boga i świata, stosunku jed- nostki do' ludzkości i społeczeństwa. Jeżeli z perspektywy tych pytań chcielibyśmy zanalizować ideę 'ładu, odczytać ją w jej treściach antro- pologicznych, to w jej dążeniu do> humanizacji świata uchwytny staje się jej specyficzny dla oświecenia kształt. W refleksji nad ładem na, pierwszy plan wysuwał .się problem sto- sunku człowieka do Boga: W deisitycznych wersjach idei ładu powszech- * Pojęcie „człowieka konkretnego" w ideologii Oświecenia omawiałem dokład- niej w pracy Filozofia francuskiego oświecenia i poszukiwanie człowieka konkret- nego, „Studia Filozoficzne". 1960, nr 2—3, Korespondencję wartości ii postaw ?wyra- żanych w oświeceniowej kategorii ładu z kształtowaniem się w skali masowej, w świadomości potocznej1, mieszczańskiego światopoglądu i przeżycia świata anali- zował z nadzwyczajną wnikliwością i pomysłowością B. Groethuysen w Die Ent- stehung der Biirgerlichen Welt- und Lebensanschauung in Frankreich. Halle 1930; por. zwłaszcza T. I, s. 231 i następne; T. II, s. 80—120, 231 i następne. 2 Problemy kultury 17 nego Bóg występuje, najogólniej mówiąc, jako gwarant trwałości i sta- bilności ładu, niezmiennego porządku świata, ale do tych też tylko funkcji zostaje zredukowany. Bóg ulega naturalizaeji — jego dzieło i myśl utożsamiane są niemal całkowicie z zespołem -bezosobowych praw zapewniających trwałość świata, stałą powtarzalność zjawisk i proce- sów, w których człowiek odnajduje harmonię i celowość. Bóg się racjo- nalizuje — prawda jest zawarta nie w Bogu, nie w piśmie i w objawie- niu, lecz w racjonalnym dziele Boga czy też — dokładniej mówiąc — w dziele Boga, które człowiek odczytuje jako racjonalne dzięki swemu wysiłkowi poznawczemu. Nie ma też w dziele Boga miejsca na narusze- nie jego własnej, a zarazem ludzkiej rozumności — nie ma w nim miej- sca na cuda, na zjawiska supranaturalne. Jeżeli w dziele Boga może się coś wydawać irracjonalne, -to tylko dlatego', że człowiek jeszcze nie od- nalazł zawartego1 w danym fragmencie świata racjonalnego ładu, że jeszcze nie osiągnął poznania bądź też (najdalsze to ustępstwo wobec Boga tradycyjnego) dlatego, iż !są to sprawy nie na miarę ludzkiego po- znania. Ale tym samym nie zasługują one na to poznanie. Wszystko, co w świecie jest zgodne z interpretacją na skalę ludzkiego- myślenia, po- twierdza istnienie Boga. Ale też wyłącznie to — jedyną bowiem skalą, którą człowiek może do czegokolwiek, również do< Boga, przyłożyć, to miara własnego ludzkiego' rozumu. Bóg ulega więc nie tylko naturali- zaeji, ale i humanizacji — istnieje doskonała ciągłość między człowie- kiem a Bogiem, tak jak istnieje ciągłość między człowiekiem a światem. Bóg jako obiekt rozumu i zredukowany do rozumu musiał ukształtować świat tak, jak uczyniłby to idealny człowiek rozumny, filozof Oświece- nia. „W swej destrukcji Boga racjonalizm działa na dwa takty — huma- nizuje go- przed zniesieniem" *. Właśnie Oświecenie, które tak gorąco zwalcza inaiwną antropoimorfizację Boga w religiach pozytywnych, doko- nuje wysublimowanej antropomorfizaeji w swej idei Boga racjonalnego. Na dwa takty również dokonuje się zmiana przeżycia religijnego. Czło^ wiek domaga się od swego racjonalnego' Boga, aby stosunki z nim zorga- nizował w sposób racjonalny, na kształt idealnych stosunków racjonal- nych między ludźmi — a więc na kształt umowy respektującej prawa człowieka. Szczęście doczesne i wieczne nie może być darem, łaską istoty wszechpotężnej w swych kaprysach, jak tyran państw „wschodniego despotyzmu". Ma, być zagwarantowane w sposób wiążący. W swym przeżyciu religijnym człowiek odnajduje nie strach, lecz pewność, prze- żywa nie swą słabość i nicość wobec Boga, lecz poczucie nienaruszal- ności swych praw i gwarancję owocności swych ziemskich wysiłków. Z przeżycia religijnego zostają maksymalnie wyeliminowane elementy irracjonalne. Oświecenie afirmuje człowieka, który w swym życiu po- I * R. Mauzi LHdee du bonheur au XVIII-e siecle, s. 198—199. 18 wszednim żyje tak, „jakby Bóg umarł, nie spostrzegłszy się jeszcze, że oznacza to śmierć Boga". Filozofowie zachowują jeszcze niekiedy skru- puły i złudzenia. Sądzą, że zachwycają się jeszcze Bogiem i oddają mu hołd wówczas, gdy cieszą się światem i wysiłkiem, ziemskim człowieka, a hołd składają 'moralności ludzkiej*. Jeśli: Bogu przypisuje się również inne cechy prócz rozumności, to również te jego atrybuty wypełnia się treściami afirmującyrni człowieka. Dodaje się niekiedy, że jest on sprawiedliwy, ale znaczy to tyle, że musi dotrzymywać swych zobowią- zań wynikających z samego faktu istnienia człowieka. Mówi się również, że jest dobry — ale znaczy to, że stworzył dobry świat, do którego ładu należy egzystencja człowieka. Treści finailistyczne, sprzężone z ideą ładu, akcentują ciągłość i zgodność między autonomicznie ludzkimi celami a światem, w którymi człowiek żyje, światem człowieka i dla człowieka. Bóg wraz ze światem zapewniają więc człowiekowi opiekę, dającą mu poczucie pewności w jego; działaniach, mimo różnych porażek, jakie nie- kiedy towarzyszą tym działaniom. Mówiliśmy wyżej o naiwnościach, do których prowadzi finalizm w swym estetyzującym zachwyceniu się ładem. Ale zawarte w idei ładu przekonanie o zakorzenieniu człowieka w przyrodzie, w której nic nie jest mu obce, postawa zaufania do iświata jako terenu afirmacji człowieka, autononiizowały się wobec tez finali- stycznych. Sam fakt istnienia człowieka wystarcza dla wyjaśnienia cha- rakteru uczestnictwa człowieka w świecie, pozwala abstrahować od wszelkich zamysłów celowych Stwórcy. Istnienie człowieka w świecie, jego egzystencjalna więź z przyrodą eliminuje potrzebę myśli o innym świecie, a zarazem potwierdza, że jest to świat „dobry", elementem bo- wiem jego jest istnienie człowieka odnajdującego w przyrodzie trwałe, racjonalne prawa. „Dziwić się, że w naturze istnieje ład — mówi Hol- bach — to dziwić się, że cokolwiek może istnieć, to zdumiewać się włas- nym istnieniem". W innym miejscu mówi on: „To, co nazywamy ładem w przyrodzie — jest pewnym sposobem istnienia, czyli pewnym bez- względnie koniecznym układem jej części". „Idzie głównie o> to—powiada kuzynek mistrza Rameau z dialogu Diderota — byśmy, pan i ja, istnieli i byśmy byli mną i panem; reszta nic nas nie obchodzi. Najlepszym po- rządkiem rzeczy jest, moim zdaniem, ten, w którym istnieć muszę i bierz czort najdoskonalszy ze światów, gdy mnie w nim nie ma. Wolę być, i nawet być bezczelnym rezonerem, niż nie być". „Każdy myśli jak pan — zgadza się ze swym rozmówcą Denis Diderot — choć wytacza proces porządkowi, który istnieje, nie spostrzegając, że wyrzeka się w ten sposób * Por. ;R. Mauzi Op. cit. — Por. także E. Troeltsch Aufsdtze zur geislesgeschichte und Religionssoziologie. Tubingen 1923, s, 420 i następne. — K. Barth Die tische Theologie im XIX Jahrhundert. Zuricłi H948, S. 55 i następne. — sen Die Entschehung ... T. I, s. 155 i następne. własnego istnienia"*. Własne istnienie nie może budzić u człowieka ani zdziwienia, ani strachu — jest dane wraz ze światem czy też świat jest dany wraz z nim. Jest on całością, którą należy rozpatrywać nie z punktu widzenia genezy czy wyrażonych w niej celów, lecz z punktu widzenia ruchu i więzi utrzymujących tę całość. Ład wytwarza się w niej sponta- nicznie, bez jakiegokolwiek zamysłu — jak w toku rozwoju rośliny orga- nizują się jej części i organy. Elementem składowym i koniecznym tej całości jest człowiek ze swymi dążeniami, celami i rozumem, ze swą naturą. Tego typu skrajna naturalizacja pojęcia ładu prowadziła do eliminacji finalizmiu i deistycznego pojmowania Boga, do rygorystycz- nego determinizmu i ateizmu. Nie eliminowała natomiast samej idei ładu — akceptacja własnego istnienia była akceptacją własnego uczestni- ctwa w świecie jako całości racjonalnej w swym uporządkowaniu. Również w deistycznej wersji idei ładu akcent położony jest nie na stosunek bytów stworzonych do Boga — Stwórcy i nie na zamysł celowy Boga wyrażony w świecie, lecz na stosunek świata jako- całości racjonalnej do poszczególnych elementów, które się na nią składają. Sprawa to istotna, umożliwiająca wyjaśnienie wielu nieporozumień związanych z interpretacją nominailizmu i empiryzmu Oświecenia. Po- toczne bowiem jest współwystępowanie w myśli oświeceniowej dwóch perspektyw poznawczych. W jednej dominuje idea całości jako' racjo- nalnego' systemu — jednostkowe zjawiska i fakty rozpatruje się ze względu na ich miejsce w całości, w naturalnym i racjonalnym ładzie, a wyjaśnienie miejsca każdego zjawiska w ładzie uznaje się za ważne, jeśli nie główne zadanie poznawcze. Wyraźna jest również tendencja nominalistyczno-dysitrybutywna — interpretowanie świata jako zespołu jednostkowych rzeczy powiązanych ze sobą przyczynowo, których istota wyczerpuje się w ich relacjach, dążenie do redukcji wszelkich całości do sumy ich elementów, wreszcie połączone z tym uznanie za szczególnie doniosłe poznawczo gromadzenie empirycznych, jednostkowych faktów w całej ich różnorodności i specyfice. Podkreśla się niekiedy, że w światopoglądzie oświeceniowym pierw- sza z tych tendencji jest właściwie pewnym residuuvi myślenia meta- fizycznego', znamiennego dla systemów wieku XVII, czy nawet residuum metafizyki chrześcijańskiej. Swoistą natomiast dla Oświecenia miałaby być tendencja druga, wsparta na sensualizmie i empiryzmie i zwiastująca myślenie pozytywistyczne. Otóż wydaje się, że w światopoglądzie oświece- niowym nie są to oidrębne perspektywy, tym bardziej izaś nie wyklu- czają się one, lecz wzajemnie uzupełniają. Skłonni bylibyśmy, dla do- * Por. P. H. Hołbaeh Zdrowy rozsądek. W: Meslier Testament. Warszawa 1955, s. 107. — Holbach System przyrody. T. I, Warszawa 1957, s, 106. — D. Diderot Kuzynek mistrza Rameau. Warszawa 1953, s. 55. 20 bitniejszegO' zaakcentowania, sprowadzić nawet tezę tę do skrajności. „Całościowe myślenie" wyrażone w idei ładu jeist w światopoglądzie oświeceniowym przesłanką postaw empirystycznych i noiminalistycznych. Właśnie współwystępowanie w szczególnym splocie tych dwóch perspek- tyw — całościowej holistycznej i dystrybutywnej, atomistyczno-empi- rycznej — jest znamienne dla Oświecenia, zarówno dla swoistości tego stylu myślenia, jak i dla wzmiankowanej już wyżej jego przejściowości. W oświeceniowej wizji świata występuje dwoista postawa wobec jed- nostkowych rzeczy. Z jednej istrony, uznaje się, że każda rzecz istnieje dla samej siebie i ze względu na samą siebie jest bytowo autonomiczna. Z 'drugiej zaś strony głosi się, że charakterystyka wszelkiej rzeczy wy- czerpuje się w opisie jej relacji. Nic „nie jest sotoie obce w świecie", każda rzecz istnieje dla innych, ze względu na spójność i współzgod- ność „części wszechświata". Owo „istnienie dla innych" rozumie się tak, że każda rzecz służy zachowaniu innych i w tym sensie jest użyteczna dla innych. Wszystko isłuży więc wszystkiemu — każda rzecz służy na- turze, jako całokształtowi rzeczy, jest tylko elementem natury jako całości uporządkowanej i.w tym sensie 'ma w niej swe ,,miejsce" ckreś- lone przez całokształt racjonalnych praw, a jej istota nie jest niczym innym, jak tylko jej egzystencją określoną przez tę całość. Ale — jak to określił Hegel, który najwnikliwiej uchwycił specyfikę tej struktury myślowej — każda jednostkowa rzecz „staje tu na dyby". Jeśli każda z rzeczy służy naturze, to natura z kolei, całokształt rzeczy „służy" każ- demu ze swych elementów. Każda rzecz jednostkowa, ze względu na konieczny i racjonalny charakter swego istnienia, jest celem absolut- nym, jej istnienie jest niezbędne dla istnienia i ruohu całości. Cała więc natura jest tylko środkiem podtrzymującym ją w istnieniu. Spełnianie przez każdą rzecz właściwych jej funkcji, określonych jej miejscem w obrębie całości, zmierza zarazem do jej własnego zachowania i do za- chowania całości. Opis więc rzeczy jednoistkoiwyoh jest zarazem zdaniem sprawy z „ekonomii" w urządzeniu całości *. Można więc rzeczy rozpa- trywać dwojako. Postępować —? jak to.mówi Pope — „od całości do części" — z racjonalnych zasad istniejących w naturze, a przejawiają- cych się w jej organizacji, wywodzić ,,miejsce" danej rzeczy jednostko- wej i jej stosunek do innych, dając równocześnie wyraz swemu zachwy- ceniu znakomitym ładem istniejącym w świecie, podziwowi dla natury jako „potęgi żywej, niezmierzonej, która wszystko ogarnia", jako „sy- stemu praw ustanowionych przez Stwórcę po1 to, by istniały rzeczy i na- * Por. G. W. Fr. Hegel Phdnomenologie des Geistes. Leipzig 1948, s. 298 i na- stępne. — Por. także komentarz A. Kojeve Introduction ci la lecture de Hegel. Paris 1'947, s. 138—139. : 21 stępowały po sobie istnienia"*. Diderot odrzuca ideę świata stworzo- nego, zachowuje natomiast wizję świata jako- „wielkiej całości", pry- matu owego „całościowego" punktu widzenia w perspektywie poznaw- czej. Przyroda traktowana jest jako. byt całościowy, samowystarczalny, dynamiczny w swej materialnej jedności, zawierający w sobie zasadę własnej organizacji. „Istnieje jeden tylko byt indywidualny, a jest nim całość. W tej maszynie, jak w każdym zwierzęciu, istnieje część, którą wy nazywacie tak lub inaczej. Gdy jednak nadajecie nazwę bytu indy- widualnego tej części całości, jest, to równie bezsensowne pojęcie, jak nazwa bytu indywidualnego nadana skrzydłu ptaka, ba, piórku tego skrzydła" **. Ale właśnie z przekonania, iż świat jest racjonalną całością, wywo- dzi się przeświadczenie, że owa całość musi się przejawiać w rzeczach jednostkowych, takich jakimi one są w całej swej różnorodności. Har- monia i ład są niejako' milcząco założone w samym fakcie istnienia rze- czy — można więc w poznaniu poprzestać na obserwacji empirycznej różnorodności rzeczy jednostkowych. Racjonalny charakter całości, wza- jemne „dopasowanie" rzeczy muszą się ujawnić w ich wzajemnych sto- sunkach. Nie trzeba więc tworzyć „systemów" lekceważących ową róż- norodność, jak czyniła to filozofia wieku XVII. Należy natomiast „syste- matycznie" obserwować, gromadzić mnogość faktów empirycznych, które można porównywać ze sobą, zestawiać, odnosić jedne do innych, ponie- waż zakłada się, że należą one do „całości", do> „ładu". Problemem filozoficznym światopoglądu oświeceniowego nie jest metafizyczna istota bytu, która miałaby być zasadą jedności i koherencji świata i wyjaśniać jego charakter rozumny. Dla myśli oświeceniowej jedność i koherencja świata jest tak nieodłączna od samego> faktu istnie- nia człowieka w świecie, że głównym problemem poznawczym staje się opis różnorodności relacji, w których ta jedność się przejawia. Specy- fika oświeceniowych rozstrzygnięć ontologicznych wyraża się w empi- ryzmie Oświecenia. Oświecenie jest zafascynowane gromadzeniem faktów i obserwacji, duch nauki jest encyklopedyczny, a nie syntetyczny. Za- fascynowanie gromadzeniem faktów nie prowadzi jednak do ujęcia * Por. A. Pope Op. cit., s. 158. — Por. charakterystyczny dla tej tendencji wy- wód Buffona w Histolre naturelle, zamieszczony w Filozofii francuskiego Oświe- cenia. Warszawa 1-961, ś. 141.—2. ** Sen d'Alemberta, fragment zamieszczony w Filozofii, francuskiego Oświecenia, s. 209. Analiza stosunku wzajemnego- „natury" jako całości nie redukowanej do swych elementów i jedynego bytu oraz „'natury" jako zbioru rzeczy jednostkowych stanowi punkt wyjścia całego systemu Dom Deschampsa, który z rozróżnienia mię- dzy tout i Ze tout ?wyprowadza ostateczną „prawdą metafizyczną i moralną" oraz swą utopię społeczną. 22 obrazu świata jako chaotycznego. Świat jest uporządkowany, należenie bowiem do ładu jest nierozłączne z samym faktem istnienia *. Dokonana tu schernatyzaeja staje się — być może — mniej abstrak- cyjna, jeśli powiąże się ją ze sprawą dla myśli oświeceniowej centralną — miejscem człowieka w świecie. Z jednej strony, człowiek rozpatrywany jest jako ogniwo w nieskończonym łańcuchu powiązań przyczynowych między rzeczami, uznawany jest jedynie za element natury. Z drugiej strony — głosi się, że cały wszechświat ujawnia swój sens i panujący w nim ład właśnie ze względu na człowieka i jego szczególne miejsce na ziemi, w relacjach rzeczy z człowiekiem. Abstrakcyjnie rzecz biorąc, operowanie tymi dwiema perspektywami mogłoby spowodować ich star- cie, analogiczne do! Pasealowskiego przeżycia antynomiczności sytuacji człowieka zarazem zagubionego' w bezkresie wszechświata i odnoszącego "wszechświat do siebie ze względu na swą wyróżnioną w nim pozycję. Ale nawet wówczas, gdy w literaturze Oświecenia pojawiają się wątki głoszące, iż człowiek jest tylko znikomą cząsteczką w bezkresie natury, nie towarzy- szy temu nigdy poczucie zagubienia, lecz postawa samoafirmacji. Jeśli czło- wiek nie potrafi nawet ogarnąć całego bezkresu natury, nie świadczy to 0 jego' nicości, lecz co najwyżej o tym, że sam porządek natury ograni- cza ludzkie horyzonty poznawcze do spraw człowieka, tego fragmentu ła- du, który zrelatywizowany jest, do człowieka, jego potrzeb, jego^ pragnień. Człowiek ma swoje miejsce w naturze, a to oznacza, że można rozpatry- wać naturę w całości jako (posłużmy się wyrażeniem Constantina Vol- neya) oddaną „w użytkowanie człowiekowi". Prawa rządzące całością nie są zapisane „w gwiazdach ani ukryte w tajemniczych szyfrach". „Inne rentne naturze bytów ziemskich, identyczne z idh istnieniem, są one w każdym miejscu obecne dla człowieka, oddziałują na jego zmysły, powiadamiają jego< inteligencję, wymierzają każdemu działaniu karę 1 nagrodę. Niechaj więc człowiek zna te prawa, niechaj zrozumie naturę otaczających go bytów i swą własną naturę, a pozna siły regulujące jego los" **. Człowiekowi nie jest dana — ani potrzebna — .wiedza o istocie ** Por. A. Loyejoy The Great Chain o Being, s. 221 i następne. Lovejoy pod- kreśla doniosłość myśli Leibniza dla ukształtowania oświeceniowego przekonania, że różnorodność istot jest wartością swoistą w strukturze świata i warunkiem ko- niecznym przejawienia dię jego jedności!, gromadzenie zaś obserwacji o różnorod- ności bytów autonomicznym celem poznania. — Par. również uwagi J. K. Lupolla o znaczeniu koncepcji Leibniza dla ideii jedności świata i różnorodności zjawisk u Diderota, w: Denis Diderot. Moskwa 1960, s. 190 i następne. — Por. E. Groethuy- sen Philosophie de la Revdlution Francaise. Paris 1956, s. 104 oraz 112—116. — E. Cassirer The Philosophy of the Enlightement, s. 8 i następne, s. 66 i następne. ** Por. C, Volney Les ruines. T. I, Paris 1900, s. 35—37. „Jedyną nauką — mówi Rousseau — która jest odpowiednia dla człowieka, jest poznanie jego własnych stosunków", „poznawanie ?siefóie w stosunkach do rzeczy... i poznawanie siebie w stosunkach do innych ludzi". J. J. Rouseeau Emile, Oeurres. T. V, Paris 1856, s. 159. 23 1 ???1 rzeczy. Poznanie jego jest relatywne, rzeczy są mu dane o tyle, o ile nań oddziałują. Nie poprzez intelektualną rekonstrukcję świata jako całości racjonalnej człowiek odnajduje dopiero swe miejsce w świecie, lecz przez. dany mu wraz z jego istnieniem fakt, że każda z rzeczy, jako element całości, oddziałuje na jego zmysły, może być przedmiotem jego potrzeb i wyborów, wywołuje przyjemność lub ból. Staszic w swym emfatycz- nym stylu bardzo plastycznie oddaje ten wątek oświeceniowy. Oto co rzecze „głos natury" do człowieka: „Nie jest Ci wolno poznać istotę rzeczy, ale wszystkie rzeczy mają na Tobie sprawiać rozmaite skutki, wszystkie z Tobą mają mieć różne związki. Dla poznania tych związków daję Ci pewne własności osobiste" (chodzi o zmysły, które pouczają, co- „naturze ludzkiej szkodzi" wywołując „boleść", a co sprzyja »budząc uczucia miłe«, o zdolność podejmowania decyzji). Charakterystyczne, że prawdy dotyczące świata człowiek może odnaleźć w samym sobie, są one bowiem nieodłączne od jego istnienia, „Ty ktokolwiek mnie słuchasz — głosi dalej Staszic — wnijdź w siebie, tam znajdziesz wszystko, co ja tu (»w nieskażonej księdze natury*) czytać będę" *. Oświecenie uznaje sytuację człowieka, określoną przez jego naturę, za jedyny możli- wy dostęp do rzeczywistości. Rzeczywistość zaś jest dana nie jako. przed- miot czystego aktu poznawczego', lecz dociera do' człowieka poprzez jego zmysły, we wrażeniu zabarwionym emocjonalnie. Podmiotem poznają- cym nie jest podmiot cogito, lecz człowiek związany ze światem przez swe istnienie cielesne, • przez, swe cierpienia i przyjemności, pobudzające go do działania w tym świecie i określania się wobec świata ze względu na ten -właśnie specyficznie ludzki stosunek. Wiedza o człowieku jest wiedzą o jego relacjach ze światem, ale wobec tego wiedza o świecie jest pochodna 'wzglądem specyficznie ludzkich relacji ze światem. Hume wy- ciągnie z tego potocznego1 w Oświeceniu przeświadczenia wnioski rady- kalne. „Jest rzeczą oczywistą, że wszystkie nauki pozostają w pewnym, mniej lub bardziej wyraźnym stosunku do- natury ludzkiej . . . Nawet matematyka, filozofia naturalna i religia naturalna w pewnej mierze zależą od nauki o człowieku . . . Nie ma zagadnienia doniosłego', którego rozstrzygnięcie nie należałoby do nauki o człowieku i nie ma takiego, które można by rozstrzygnąć pewnie, nim zapoznamy się z tą nauką". Nauka zaś o człowieku oparta na doświadczeniu uczy, że „czymś pier- wotnym" czy też „modyfikacją czegoś pierwotnego" jest w człowieku „uczucie", człowiek jest bowiem z natury swej istotą doznającą i po- przez wzruszenie związany jest ze światem rzeczy realnych. Toteż „rozum jest i powinien być tylko niewolnikiem uczuć i nie może mieć * Por. St. Staszic Ród ludzki. T. I, Warszawa 1'959, s. !56—62. — Por. także B. Suchodolski Filozofia historii. W: „Rodzie ludzkim" Staszica. „Myśl Filozoficzna". 1999, nr 3, s. 154 i następne. 24 nigdy roszczenia do innej funkcji, niż do tego, by uczuciom służyć po- słusznie" *. Ludzkie doznania i odczucia zapewniają 'zarazem wiedzę o naturze człowieka i o świecie. Są one emocjonalnie zabarwione, ale to emocjo- nalne przeżycie świata podatne jest na całkowitą racjonalizację. Sensu- alizm Oświecenia cechuje na ogół beztroska epistemologiczna. Kwestia, co jest dane w poznaniu, idee czy też świat, jest dlań, w gruncie rzeczy, drugorzędna. Zawsze bowiem człowiek uzyskuje wgląd w swoje relacje ze światem, a więc zarówno w swoją naturę, jak i w stałe prawa panu- jące w przyrodzie. Zasadnicza bowiem zgodność świadomości człowieka ze światem, który jest jej przedmiotem, nie wymaga dopiero uzasad- nienia przez refleksję teoriopoznawezą, lecz, co najwyżej, opisu mecha- nizmów psychologicznych i fizjologicznych, które powodować mogą zniekształcenia obrazu rzeczywistości. Dlatego też tezy sensualistyczne, uznając, że przedmiotem poznania tsą jedynie „idee", prowadzą — w pa- radoksalny zdawałoby się sposób — nie do przekonania, iż świadomość jest odizolowana od świata, zamknięta w kręgu swych własnych -doznań, lecz do> wniosku, że człowiek jest zespołem swych relacji ze światem. Jedność osobowości nie jest uzależniona ani cd charakteru substancjal- nego' człowieka, ani od jego losów transcendentnych. Zapewnia ją trwa- łość relacji człowieka z rzeczami ora'z pamięć o własnych doznaniach tych relacji. Dzięki intraspekcji człowiek stwierdza w sobie samym, we własnej świadomości, iż rzeczy pobudzają go do działania w świecie, stwierdza, iż posiada potrzeby i możliwości działania w imię ich zaspokojenia. Jeśli zaś i potrzeby, i możliwości działania należą do natury ludzkiej, to muszą one mieć odpowiednik w świecie zewnętrznym.'. Czło- wiek, jako część świata, może i powinien rozpatrywać całokształt rzeczy ze względu na ich odpowiedniość wobec siebie, wobec swych potrzeb i możliwości, ze względu na użyteczność dla siebie, ze Względu na to, jalk mu one „służą". Idea ładu pozwala uzasadnić przekonanie, iż dzia- łanie w imię własnego zachowania i 'zgodnie z interesem własnym, a za- tem zgodnie z odczuwanymi potrzebami natury ludzkiej, jest zarazem działaniem na rzecz zachowania uniwersalnej całości i potwierdzeniem * Por. D. Hurne Traktat o naturze ludzkiej. Kraków 1'952, t. I, s. 2^-3; t. II, s. 140—141. Terminu ,,'ucfcucie" (feeling) używa Hume w znaczeniu itaardzo szerokim jako ^poruszenia serca". Stosunek człowieka do rzeczywistości, dokonujący się poprzez impresję, nie jesrt dlań tylko stosunkiem poznawczymi, leoz związany jest nieodłącznie z doznawaniem przyjemności i przykrości jako główną przyczyną wszelkich działań ludzkich. Konsekwencje w zakresie teorii poznania i teorii mo- ralności, które Hume wyciąga z tej radykalizacji potocznych tez oświeceniowych, prowadzą do naruszenia przesłanek oświeceniowego schematu ładu. W szczególności podważone zostają 'bezrefleiksyjne rozstrzygnięcia onkologiczne o oczywistości istnie- nia świata jako całości oraz przekonanie o możliwości ugruntowania wartości w racjonalnej strukturze rzeczywistości lub w aktywności poznawczej rozumu. 25 istnienia w niej ładu czy też ładu tego przejawem i elementem składo- wym. Toteż, niezależnie od przyjęcia perspektywy naturalistycznej czy też antropocentryćzrnej, świat zewnętrzny rozpatrywany jest jako przed- miot obróbki ludzkiej — jako przedmiot działań praktycznych i poznaw- czych człowieka, zmierzających do zapewnienia realizacji tych celów, które są nieodłączne od natury ludzkiej. Świat jest przeznaczony, na macy istniejącej w nim stałości form, do tego, aby człowiek go przetwa- rzał, aby był to świat dla człowieka. Odkrywanie racjonalnej struktury świata przez naukę i rozwój techniki potwierdza nieustannie to prze- życie rzeczywistości. W tym pobieżnym przeglądzie treści zawartych w idei ładu oraz funkcji, jakie kategoria ta pełniła w oświeceniowej wizji świata i czło- wieka, dokonaliśmy nadmiernej schematyzacji rozproszonych poglądów, nieraz wypowiadanych marginesowo'. Nie sygnalizowaliśmy pr'zy tym całej różnorodności akcentów, całej gamy odcieni, punktów widzenia i interpretacji w obrębie tej schematyzacji. Uzyskaliśmy też obraz nad- miernie ujednolicony i koherentny — sygnalizowaliśmy bowiem tylko, jak idea ładu służy syntetyzowaniu wątków i punktów widzenia często niespójnych. Dezyntegracja oświeceniowego obrazu świata dokonuje się między innymi przez wskazanie niewystarczalności uzyskanej syntezy, w szczególności przez krytykę oświeceniowej idei ładu i sprzęgniętych z tą kategorią wartości i postaw, zwłaszcza zaś poprzez krytykę użytecz- ności jako' wartości naczelnej i uznanie przetwórczej postawy człowieka wobec swata za postawę dominującą. Warszawa, w maju 1963 roku. Bronisław Baczko Problem literatury narodowej we Włoszech Ruggero Bonghi, wielostronny pisarz i bardzo ruchliwy publicysta, późniejszy profesor i minister, działacz; polityczny czynnie współpracu- jący w jednoczeniu kraju, wywołał niemałe poruszenie ogłaszając w roku 1855 serię listów, skierowanych do redaktora czasopisma „La Spettatore", a niebawem zebranych w wydaniu książkowym. Już ich tytuł: Dlaczego literatura wioska nie jest popularna we Włoszech? brzmiał prowokująco. Jeśli jednak umieszczenie tego pytania na samym frontonie wydawać się mogło wyzwaniem, to otwarta tym wystąpieniem dyskusja nie była wie Włoszech czymś nowym ani też nie miała zamknąć zastarzałych już obrachunków. Pytanie postawione przez Bonghiego narzucało1 się niejednemu i póź- niej, jak tego przykładem polemiczna książka Paolo Arcari, profesora we Fryburgu szwajcarskim, wydana na krótko przed drugą wojną światową *. A dowodem znacznie silniejszym są rozważania Gramsciego, pomieszczone w pośmiertnym tomie Letteratura e vita nazionale **. Nie był to zaś tylko monolog przymusowego! samotnika, snującego pasmo swych myśli w odosobnieniu: szło o włączenie się, choćby poprzez mury więzienia, do> dyskusji nie milknącej w ówczesnej krytyce włoskiej. Już w roku 1821 pisał w swym notatniku Giacomo Leopardi: We Włoszech dzisiejszych (gdyż w wieku XIV sytuacja była wręcz -odwrotna) pisany język pisarzy, jakkolwiek różni się od mówionego mniej niż w dawnej łacinie, przecież, jak sądzę, różni się bardziej niż w jakimkolwiek kraju kultural- nym, w każdym razie na obszarze Europy. I to może po części jest przyczyną zu- pełnego braku popularności naszej literatury, sprawia, że najlepsze książki pozo- stają w rejku jednej tylko Masy, dla niej tylko są przeznaczone, jeśli nawet przed- miot ich nie ma z nią nic ?wspólnego. Płynie to jednak również z braku kultury i literackiej zaprawy, z całkowitego lekceważenlia studiów humanistycznych, jakie panuje wśród innych klas we Włoszech, lekceważenia, które — w końcowym obra- * P. Aircari La letteratura italiana e i disfatti suoi. Milano 1(938. ** A. Gramsci Letteratura e vita nazionale. Torino 1950, Einaudi. Kilka fragmen- tów w tomie drugim Fism wybranych. Warszawa 1961, s. 220. 27 churaku — wynika z braku we Włoszech wszelkiego życia, wszelkiego ducha naro- dowego, wszelkiej aktywności, a także wszelkiej swobody, a stąd i oryginalności pisarzy. Te przyczyny oddziaływają wzajemnie na siebie ... i wpływają ostatecz- nie na utrzymanie całkowitego rozdziału, jaki istnieje poirhiędzy klasą o kulturze literackiej a innymi, między literaturą a narodem włoskim *. Wielokrotnie przy tym podkreślał poeta różnicę zasaidniczą, jaka pod tym względem zachodzi między Włochami a Francją, gdzie obycie z lite- raturą własną jest nieodłączne od tradycją ustalonego poziomu kultury umysłowej, jaką zwykł reprezentować lettre. Sprawa jest złożona i sięga daleko^ w przeszłość, toteż w tym szkicu można tylko najogólniej zakreślić jej wymiary. Zbyteczne rozwodzić się nad tym, że łacinie przypadła we Włoszech zupełnie inna rola niż w pozostałych krajach tego samego' kręgu kultu- rowego. Była tam dawniejszą postacią własnego, narodowego języka, a przekazane w niej wzorce literackie oddziaływały znacznie silniej, bardziej bezpośrednio niż gdziekolwiek indziej, nawet w latach najwięk- szego nasilenia renesansowego' humanizmu. Nie tylko więc pozostaje nadal w znacznym zakresie, i na długo, językiem literatury i nauki, ale w wielu 'dziedzinach piśmiennictwa kształtuje na swą modłę zrodzony z niej język włoski. Znalazły tu oparcie i podnietę rozpowszechnione we Włoszech skłonności oratorskie, uroczysta retoryka, od ceremoniału dworskiego nieodłączna i uprawiana z zamiłowaniem w licznych akade- miach, powstałych — pod dziwacznymi przeważnie nazwami — w mniej- szych i większych ośrodkach półwyspu. A tymczasem życie powszednie, szukając wyrazu dla swojej barwności i ruchu, znajdowało odbicie w dialektach mocno zróżnicowanych, których utrwaleniu sprzyjało' wie- kowe rozbicie polityczne kraju. Dialekt zaś nie pozostał tylko mową po- spólstwa: w Wenecji czy w Neapolu — poza Rzymem, gdzie warunki historycznego rozwoju były odrębne — rozprawiało w nim na co dzień towarzystwo najbardziej wytworne. W pewnych okresach niektóre z tych dialektów wydawały się gotowe do- .współzawodnictwa z językiem literackim, wyrosłym z florenckiej gleby, który stopniowo narzucić się zdołał jako obowiązująca norma dzięki autorytetowi przemawiających nim, wielkich i nieprzewyższonych pisarzy wieku XIV. Nie był jednak odosobniony Węgierski, gdy żywą mowę Wenecji sławił jako najpiękniej- szy język Europy i nie czuł się śmiesznym samocłrwałem abbe Galiani, ważąc narodowe szansę kulturalnego' dialektu Neapolu. Dla Wioch — stwierdza wybitny językoznawca — zjednoczenie polityczne było długo marzeniem i pozostawało nim jeszcze za czasów Alfierego. Religia, aż do wieku XIX, była zasadniczo dwujęzyczna: związana z łaciną w obrzędach, a z dia- * Tutte le operę di Giacomo Leopardi a cura di Francesco Flora, Zibaldone di pensieri. Vol. I, Milano 1937, s. 207 i następne. 28 lektami w kaznodziejstwie. Zjednoczenie językowe zawdzięcza się prestiżowi lite- rackiemu toskańisikiej tradycji-, i tylko temu *. Głośną stała się przewlekła dyskusja, jaką wywołała ąuestione delia lingua, szczególnie' żywa w wieku XVI, gdy wzięli w niej udział Bembo i Castelvetro, Castiglione i Machiavelli. W sporze, jakim ma być język literatury narodowej, 'zdecydowaną przewagę, dzięki wyższości klasyków, zyskali wprawdzie zwolennicy Toskanii, zastanawiano się jednak nad tym, czy normą ma być język arcydzieł przeszłości, kultywowany jak łacina Cycerona i otoczony pedantyczną troską purystów, czy też żywa mowa Florencji. Wobec zróżnicowania dialektów problem ten w całej ostrości wymogów praktyki stawał przed pisarzami, pochodzącymi spoza Toskanii, wzrosłymi w kręgu odmiennego obyczaju językowego. Nie ominął go Manzoni i siwej powieści historycznej, która stać się miała — obok fragmentów Boskiej komedii i Jerozolimy wyzwolonej — najbar- dziej popularnym dziełem literatury narodowej, nadał w nowej redakcji różną od pierwotnej postać językową, wedle słów własnych „skąpawszy w Arnie" tę historię mediolańską, w czym mu dopomógł dłuższy pobyt we Florencji. Z tą słynną metamorfozą nie wygasł jednak dylemat dwujęzycz- ności: ogólnonarodowej normy literackiej i ograniczonego1 w swym zasięgu dialektu, w którym znajdowały wyraz nie tylko przejawy ota- czającej pospolitości, ale i zasadnicze momenty życia osobistego wielu pisarzy. Wątpliwości mnożyły się, zwłaszcza gdy szło o dialog powieści czy sztuki teatralnej. Włączenie go w autentycznym brzmieniu gwaro- wym w tok narracji,, przekazywanej włoszczyzną literacką (a powieść włoska w najlepszych swych okazach bywa regionalna) groziło zwichnię- ciem jedności artystycznej utworu i ograniczać mogło jegoi komunika- tywność, transpozycja na język literacki brzmiała fałszywie, tłumiąc wy- razistość ekspresji dla poprawności książkowej. Jest to też jedną z przy- czyn powodujących, że teatr włoski w swym żywotnym rdzeniu był i pozostał teatrem gwarowym. Chociaż idialog jest tu wskaźnikiem najczulszym, nie na nim przecież rzecz cała się Kamyka. Mam dwa sposoby opowiadania — zwierzał się niedawno Moraviia po ogłosze- niu powieści La ciociara (w polskim przekładzie: Matka i córka). Jeden literacko wykształcony, drugi ludowy, wywodzący się z Rzymu i Łacjum. Posługuję się jednym i drugim, zależnie od wymagań przedmiotu i postaci. Dziś pisać można jedynie w pierwszej osobie: gdy używamy trzeciej jest to fitecjią, a w rzeczy- wistości piszemy zawsze w pierwszej osobie. W XIX wieku było inaczej. Jest jed- nak niemożliwe, żeby człowiek z ludu mówił w pierwszej' osobie, językiem wyra- finowanym, jak ktoś wykształcony **. * G. Devoto Nuovi studi dli stilistica. Fdrenze 11962. W: La tradizione delia lingua letteraria italiana, s>. 215 i następne. ** Cytuje M. Rago La regione dialettale, I menabó di letteratura. Torino 1959, s. 115. 29 Pier Paolo Pasolini, uprawiający śmiałe eksperymenty stylistyczne, mniema, że w chwili obecnej należałoby mówiić już nlie o dwujęzycz- ności: gwara pospólstwa i język literacki, ale raczej o trójjejzyczności: dialekty warstw ludowych, koine nowej burżuazji i żargon literacki elit intelektualnych. Literatura gwarowa może we Włoszech -— głównie od czasów ba- roku — powołać się na wielu znakomitych przedstawicieli, którzy, gdy przypadło1 im posłużyć isię językiem ogólnoliterackim, osiągali zaledwie poziom 'zdawkowej przeciętności, a wierni swemu narzeczu okazywali się świetnymi poetami, jak epik (w setkach sonetów) rzymskiego Za- tybrza, romanesco Belli. Mając za sobą lata urodzaju w wieku XIX i nawet w początkach XX, literatura gwarowa (wchłaniająca zresztą z biegiem czasu różne elementy kultury ogólnonarodowej) z konieczności wyczerpuje się, jakkolwiek starają się ją podtrzymać różne inicjatywy lokalne. I tu jednak odróżnić znów trzeba, dwa różne kręgi: twórczość artystyczną poetów, wypowiadających się dialektem, jako najwłaściw- szym czy jedynie właściwym dla nich grodkiem ekspresji, od tradycyj- nej literatury ludowej. Jest faiktem — stwieiFdza zasłużony badacz włoskiego folkloru — że poezja ludowa nie ma nic wspólnego m literacką ipoezją gwarową, W przeciwieństwie do tej ostatniej, podlegającej; przeobrażeniom i wpływom poezji narodowej, poezja ludowa pozostaje zawsze wiierna swym starym formom, swej tematyce i swej technice. Co więcej, tekst gwarowej poezji pozostaje nie tknięty i nie zmieniony, o ile nie przerobi go sam autor. Tekst poezji ludowej, przeciwnie, żyje poprzez iswe przeobrażenia, które są dziełem różnych indywidualności poetyckich. W tym nade wszystko mieści się różnica, dzieląca poezję gwarową i ludową *. Rzecz wymaga bez wątpienia wnikliwej analizy, zwłaszcza gdy idzie O' samo pojęcie poezji ludowej i jej przemiany w powiązaniach z kul- turą współczesną, zasadnicze jednak rozróżnienie, zwłaszcza gdy mowa O' przeszłości, wydaje się słuszne. Już zresztą Croce wskazywał różnicę, jaka zachodzi między gwarową poezją artystyczną — letteratura dialet- tale d'arte o riflessa — a samorodną, literaturą gwarową —• letteratura dialettale spontanea **. Oczywiście, zwrot zasadniczy, chociaż nie bezzwłoczny, przynieść mu- siało zjednoczenie polityczne kraju, które nie zdołało jednak usunąć przedziału istniejącego zwłaszcza między Północą i Południem. Obok od dawna trwającego już wpływu szkoły i prasy, oddziaływają dziś szybko upowszechniane zdobycze współczesności: film mówiony, radio i tele- wizja. Lecz właśnie pod naciskiem tej coraz szerszej unifikacji, wobec z wolna — oi ile ocenić można — przebiegającego, ale przecież postępu- jącego wciąż naprzód kulturalnego' uwiądu dialektów, ponawiają się * G. Cocohiara Popolo e letteratura in Italia. Torino 1959, s. 44. ** B. Croce Uomini e cose delia vecchia Italia. Bari 1927. 30 próby, by ich walory słownej ekspresji przeszczepić w pień ogólnonaro- dowego- języka włoskiego. Sprawa dialektów w związku z 'zagadnieniem ogólnonarodowej roli literatury bynajmniej nie przebrzmiała. Dialekty imają dziś wielkie "znaczenie — stwierdzał zmarły niedawno, niezastą- piony krytyk Luigi Russo —? a "wskazuje na to siam fakt, że wszyscy literaci d Id page mówią o tym i rozprawiają nawet w telewizji. Pisarze 'zadają sobie odwieczne pytanie, jakim językiem mają pisać i czy mogą posługiwać się dialektem albo odrębnym żargonem *. Mówi się więc o assorbimento dialettale, O' wzmagającym się „ruchu" movimento di assimilazione. Budzi się oczekiwanie, że podjęte zabiegi przyczynią się do upowszechnienia literatury włoskiej wśród własnego społeczeństwa, że 'zdołają zbliżyć ją do ludu, który wczoraj jeszcze — jak zapewnia1]: (i chyba nie bez słuszności) Gramsei •— z literatury znał tylko dziewiętnastowieczne libretta operowe, opera bowiem zastępowała mu popularne romanse, przydając muzykę ;ria okrasę. Idzie dziś tedy 01 wyższą syntezę różnorodnych, regionalnych w 'znacz- nej mierze elementów kultury narodowej, przy czym literatur gwaro- wych nie przeciwstawia się jednolitej literaturze „dworskiej",, jak to niegdyś (1839) czynił G. Ferrari, nie szuka się w nich tylko romantycz- nego zrywu bumtu przeciwko tyranii skostniałych konwencji w imię swobody, malowniczości, tętna życia. Czy więc uda się przezwyciężyć wiekowy dualizm literatury włoskiej, uważany za jej rys szczególnie znamienny, .zespolić równoległe nurty dwu odrębnych literatur? Jedna noimiques les plus1, correctes. D'autres que 1'on croit bien connaitre sont encore pour nous assez confus, et ce sont les plus nombreux. lis sont aussi differents les uns1. des autres que par exemple les origines de l'hor- logerie mecanique et l'invention du moteur a explosion. Leur mauvaise connaissance tient, en ce qui concerne ces; deux exenaples, a deux phe- nomenes contraires, le defaut ou la trop grandę abondance de sources documentaires. Parmi bien d'autres, 1'origine de Thorloigerie mecanique est un exem- ple qui permet de mettre en evidence les erreurs et les confusions aux- quelles peut entrainer un sujet relativement simple. On est etonne que des auteurs des plus serieux parmi nos contempoirains aient cite le desisin de Villard de Honnecourt comme representant un modele d'echappement a balancier alors qu'il s'agit simplement d'un treuil pour remonter un poids moteur. Peut-etre ces auteurs; n'avaient-ils pas eu roccasision de regarder une reproduction du dessin et avaient-ils adopte de confiance 34 raffirmation d'un de leurs predecesseurs. On est etonne aut?si de la confusion etablie par certains auteurs entre les essais pour creer un mouvement regulier et discomtinu par divers procódes, et en generał par des moyens hydrauliąues, et rinventian, dont les ciroomstances restent parfaitement iinconnues, du premier echappement mecaniąue, 1'echappement a roue de rencomtre. Hisitoriens et techniciens: se retrou- vent la pour des raisons oppoisees. Ainsi quelques sinologues veulent voir une certaine continuite entre les inventioms horlogeres des Chinois et rapparition de Thorlogerie mecainiąue en Europę, parce qu'ils ne prennent pas assez en coinisideration le f ait que le dispositif f oindamental de rhorlogerie europeenne est constitue par rechappement a palettes et roues de rencontre, commande alternativement par un foliot tra- vaillant par inertie, idisjpositif dont la conception et la realisation n'a aucun antecedent et qui proicede d'une conception de la mecanique totailement differente de celle cul:tivee par les Cłiinois. En regard les techniciens de la construction horloigere qui ont etudie Thlstodre de lihorloigerie mecanique ne disposent pas de vues asisez etendues sur les techniques anterieures au XIIIe ślecie pour apprecier a leur juste valeur rinfluence que les anteriorites dont font etat les historiens de la civili- sation orientale ont pu exercer sur les mecaniiciens: occidentaux. Les recents progres; de la, chronometrie sont la cause d'une nouvelle confusion. En effet les fonctions clas:siques de rechappement mecanique ne se retrouvent pluis dans le dispositif de reguilation ohronometrique les plus recents. Jetant un pont entre l'epoque contemporaine et celle qui preceda rinventio!n de rechappement a roue de rencontre, les techniciens veulent voir une certaine continuitś de la pensee creatrice dans ce do- maine, a condition de negliger les six a sept siecles de progres de la chronoimótrie mecanique. Or sans cette periode, dont 1'acte initial est pre- cisement rapparition de redhappement a roue de recontre, les tech'niques de la chrononietrie contemporaine n',auraient jamais vu le jour. Avec cet exemple on comprend coimbien 1'histoire d'une invention peut etre importante pour une conoeption generale du progres de cer- taines techniques. D'autres exiemple pourraient etre egalement discutes. Nous ne sormmes plus tres sur aujoaird'hui que 1'analyse de revolutio!n econoimique pendant le Moyen-Age europeen qui repose, entre autres faits, sur la brusque apparitioin du collier d'epaule et du gouvernail id'etambot gardę encore toute sa, valeur, car ces deux inventions nous semblent rnodns localiseesi geogra!phiquement et ehronologiquetment qu'on ne pensait ii y a trente ans. Une bonne coinnaissance de Thlstoire des inventions ne s'acquiert pas seulement en aocumulant une suitę d'anecdotes. Nous avons malheureu- senient lu trop d'ouvrages, dus a des auteurs les plus divers, dans lesquels ce dśfaut se trouve ridiculiement accentue. Ił semble que les 35 historiens possedent un repertoire d'inventeurs sacro^samt, dresse avec un exces de chauvinisme, auąuel toute atteinte prend Fallu-re d'un sacri- lege. Invariablement en France Pascal est rinventeur de la machinę a calculer, Papin celui de la machinę a vapeur, Lebon de la preparation du gaz d'eclairage, Beau de Rochas du cycle a ąuatre temps et Ader de l'avion. Les pays qui se penchent sur leur propre histoire depuis quelques lustres seulement ne sont pas les moins acharnes a reclamer des priori- tes pour leurs inventeurs nationaux. L'histoire des techniques de l'Antiquite jusqu'au debut des temps modernes nous a appris que les inventions de ces epoques sont anonymes et collectives. On pourrait croire que cela tient seulement au fait qu'il ne nouis est pas parweiiu laissez de doicuments; ecrits. pour que soit trainsmis a la posterite le nora des inventeurs. En fait l'inventioin a toujours ete une oeuvre collective et elle n'a pu prendre son idernier etat que lorsque le niveau tecbnique et les coniditions econoimiques d'une epoque deter- minee lui ont perrnis d'etre exploitable. Dans les periodes modernę et contemporaine rinveintion perd ide son anonymat mais elle n'en est pas moins restee collective. On peut meme affirmer qu'elle est devenue de plus en plus collective a mesure que le rythme du progres technique s'esit accelerś. Nous pouwns penser aujourd'hui que la notion de revolution techni- que qui decoule de la notion de revolutian industrielle repoise unique- ment sur la mśconnaissance du caractere exact de rinventio:n. Les historiens de la fin du siecle dernier et du debut du XXe ont decouvert que la production industrielle s'etait accrue rapidement entre la fin du XVIIe siecle et la debut du XIXe. lis ont decrit les phenome- nes ćconomiques et sociaux jumeles avec cette acceleration et ils ont voulu en trouver en partie la cause danis une aocurnulaition des inven- tkms dans la seconde moitie du XVIIIe siecle. En realite cette accumu- lation n'est qu'il]usoire; elle n'a pu etre affirmee que parce qu'on con- naissait mai łes epoąues anterieures et que le progres des techniques au XIXe siecle n'etait pas encore tres bien etuidie. Touts les prccedes d'extracition, de transformatioin et de fabrication uti- lises par rindustrie iusqu'au debut du XIXe siecle etaient deja oonnus et exploitśs des le XVIe siecle parfois bien avant. L>exploitatio'n des mines, la preparation des metaux, rextraction et la fabrication des produits chimiques, le faconnage et la construction des outils et des machines reposaient sur des pratiąues qu'une longue tradition avait transmise de generation en generation depuis plusieurs siecles. Considere d'une facon generale 1'ensemble de ces techniques semble etre reste stable tres loingtemps. En realite elles n'ont pas cesse d'evoluer grace a 1'apport de chaque generation de praticiens. Depuis les. origines de 1'humanite jusqu'a nos jours cette evolution n'a pas cesse non plus de s'accelerer. 36 Or c'est ]e processus de cette evolution que nous connaissons mai j. que nous n'avons. pas encore des donnees suffisantes sur chacune des invention qui en eonstituent la trame. Le passage de la fabrication des produits chimiques du stade artisanal du XVIe—XVIIe siecles par exemple au stade industriel du milieu du XIXe siecle reste pour nous assez oonfus. L'evoluticn est complexe. Elle a ete comrnandee naturellement par les progres acquis sur la naturę et le nombre des coanposes naturels ou artificiels et par 1'adoption d'une theorie generale satisfaisante des reactions chimiques. Mais la transfor- mation des prceedes a tenu en une suitę d'inventions fragmentaires qui ont permis de traiter progressivement des masses de plus en plus impor- tantes de matieres premieres avec des rendeme-nts de plus en plus eleves, A cet egard rapparition et 1'adoption du foiur a reverbere a com- stitue un progres tecbnique important; c'est a lui que Von doit au cours du premier tiers du XIXe siecle de voir s'etablir les premieres grandes manufactures de produits cihimiques. L'evolutioin de la fabrication de 1'acide s;ulfurique a ete partieulierement dócisive. Le gaz sulfuTeux etait preparś traditio-nnellernent par deux procedes: la calcination des sulfates naturels et la coanbustion du soufre. Celui-ci etait obtenu par le grillage des pyrites en atmospihere reductrice. Les; premieres chambres de ploextreme complexite. Les choses ne vont eesser de se com;pliquer au cours du dernier siecle qui s'est ecoule ]usqu'a nos jours. No-n seulement le progres n'a cesse de s'aoce- lerer, mais les limites entre les diverB domaines' d'activite se sont rapi- dement evanouies. On isonge naturellement aux techniąues nees de relectroniąue, puis de ratomistiąue; mais aussi aux industries de syn- these oconquis une grandę place sur le marehe; quant au disąue a 16 t/mn ii n'a, pas ete necessaire d'envisager une exploitatiion coimmerciale. En effet la vogue du rock puis du twist ont aocru dans des propoirtions coinsiderables le marehe du disąue a 45 t/mn. Parmi les consommateursi la tranche d'age oorrespondant aux teenagers s'est transformee pour 1'industrie du disąue >en classe id'acheteurs eooino- miquement exploita)bles. Les circonstancas pourront faire peut etre que le disąue 16 t/mn ne devienne iamais une invention dont ii soit utile 38 I de tirer parti GOimmercialement. La litterature en parlera peu. Ce qui ne signifiera pas que les efiorts des tecbniciens d'aujourd'hui pour realiser un microsiillan de 16 t/mm n'aient pas canduit au dela a quelque autre application qui se revelera d'une tres grandę utilite dans une ou deux decennies. Cependamt l'echeveau des recherches dans ces domaines est tellement embrouille que cet incident pourrait echapper aux histo- rieng du XXe siecle. En coinsiderant les coinditionisi dans lesąuelles s'effectue rinvention a notre epoąue nous pouvons tirer un enselgnement utile pour les recherches his:toriques. En effet bien que l'appareil scientifiąue soit de- venu aujourd'hui un support mdispensable de rinvention, certains caracteres de la creation technique restent permanents. En particulier rinvention n'es't jamais spontanee, iindiyiduelle et iachevee; les diffe- rentes methiodes dont les inventeiH"s ont fait usage, empirisme ou re- cherche scientifiąue, se sont toujours coinjuguees dans des proportions variables. L'empirisme n'a sans doute jarnais conduit a une invention reelle; une part des 'connaissiances scientifiques disponibles a une epoque determinee a toujours ete necessiaire pour aboutir a un etat satisifaisant, exploitable, de l'invention. Reciproquement pour ausisi loin que la re- cherche scientifique ait perniis d'avancer, l'invention n'a atteint, meme de nos jours, un stade utilitaire que grace a un certain praigniatisme dans 1'utilisation ides techiniques deja -connues. Consiiderons par exemple 1'une des creations les plus recentes celle de rexploitation de 1'effet Las.er. La, preparation des rubis pour les premiers types de laser a ete faite par le procede de Ver:neuil invente ii y a plus: de 80 ans et qui n'a,vait jamais donnę lieu, comme resperait so-n inventeur, a une fabrioation comnierciale de rubis artificiel. Toute la technique du deyeloppement extremement rapide de la construction et de rutilisation des lasers implique un concours etroit de la demarche scientifiąue et des procedes claisisiques de rinventio!n. La nieconnaissance de ces caracteres permanents de rinvention et de la faoon dont celle-ci s'exerce entraine bien des auteurs a affirmer des verites etoinnantesi. Ainsi ii est surprenant de lirę dans une petite etude recente la phrase s:uivante a propos des progres techniąues vers la fin du XVIIIe siecle: „les accroissements de production et de produc- tivite se proiduisirent la plupart du temps soudainement, en raison d'inventio:ns qui, presque en une nuit, rendaient les no-rmes habituelles inaptes a soutenir la concurrence". (Max Pietsch La revolution industrielle. Paris 1963, p. 29). On trouve dans cette seule phrase une accumulation de confusions assez habituelle des auteurs eontemporains qui apprecient les periodes revolues avec leur seule experience ide 1'epoąue actuelle danis laąuelle ils vivent, Inyersement beaucoup d'historiens qui traitent des 39 tecbniąues ne savent pas utiliser les exemples de progres techniąues a notre epoąue po>ur comprendre celui des siecles passes. Naturellament ii n'est pas ąuestion de soutenir ici ąue seule 1'histoire des inventions oonstitue les bases de rhistoire des tecbniąues. Mais dans 1'etat actuel de nos connaissances ii parait bien indiscutable qu'elle ait śte beaucoup negligee et que si on pouvait la faire progresser metho- diąuement elle jetterait un eclairage nouveau sur rhistoire des techni- ąues. Dans Tesprit merne des historiens, sans parler des techniciens qui s'interes'sent a 1'histoire des techniąues, rhistoire des inventions est trop souvent confondue avec oelle des Mwenteurs. II n'y a pas si longtemps encore 1'histoire des siciences se ireduisait le plus souvent a un recueil de bioigraphies de savants. Cet etat d'esprit a ete surmonte depuis un demi siecle enviroin et ses dernieres seąuelles tendent maintenant a disparaitre definitiveinent. II faut soubaiter qu'une meme reformę de ses methodes favorise maintenant rhistoire des teohniąues. ConBervatoire National des Arhs et Metiers Pairis, juillet 1963. Maurice Daumnas Studia Kościuszki uj Korpusie Kadetów i uj Paryżu Rozprawa ta * nie wyczerpuje wprawdzie całego zagadnienia, ale może przyczynić się do ustalenia pewnych faktów i wyjaśnienia błędnych poglądów, do dziś utrzymujących się w naszej literaturze na wykształ- cenie wojskowe Tadeusza Kościuszki. Jest to bardzo ważne1 ze względu na właściwą ocenę jego „sztuki dowódczej". Inaczej bowiem będziemy ją oceniać, jeżeli przyjmiemy, że Kościuszko był tylko „malarzem" z wy- kształcenia, a zupełnie inaczej, jeżeli wykażemy, że miał on odpowiednie wykształcenie wojskowe, które zdobywał w ciągu długich studiów. Wpłynie fo> również na ocenę znaczenia udziału Kościuszki w wojnie o niepodległość Stanów Zjednoczonych, albowiem doświadczenie z tej wojny, wsparte teoretycznym wykształceniem ?wojskowym., uzyskanym w okresie wcześniejszym, okaże się bardzo cenne dla późniejszego Naczelnika a nie mogłyby tego zastąpić ani studia malarskie w Paryżu, ani największy zapał i poświęcenie czy też wiara w swoje zdolności. Wiadomości zdobyte podczas pobytu w Korpusie Kadetów stanowiły dla Kościuszki podstawę do dalszych studiów 'wojskowych we Francji, wobec czego nie można tego okresu jego studiów pomijać. Przekazane nam przez Włodzimierza DzwoinkowskiegO' wiadomości zostały wprawdzie ostatnio uzupełnione bardzo cenną rozprawą Kamilli Mrozowskiej o Szkole Rycerskiej ***, ale nie wystarcza to1 jeszcze do wypełnienia poważnej luki w badaniach nad tym właśnie okresem życia Kościuszki. * Wykorzystano w niej materiał ze zbioru Popielów w AGAD (rps 224, kk 15, 16, 113, 114, 116, 17-9; Tps 325, kk 245, 3(27; rps 386, kk 51, 43, 95, 96, 139 i nast.) oraz opracowania: Wi. Dzwoinkowski Młode lata Kościuszki. „Biblioteka Warszaw- ska". 1911. — M. Haiman Kościuszko in the American Revolution. New York 1943. — W. Konopczyńsiki Konfederacja Barska. Warszawa 193'6. — T. Korzon Kościuszko. Warszawa 1906. — T. Kościuszko Pisma. Warszawa 1947. — M. Kukieł O Ko- ściuszkę. „Teki Historyczne",. 1949. — K. Mrozowsfca Szkoła Rycerska... Warszawa 11961. — J. Pawlikowski Sprostowanie pism względem Kościuszki. „Weteran Poz- nański". 1825. —? T. Rawski Sztuka dowódcza Tadeusza Kościuszki. Warszawa 1953. — A. M. Sfcałkowski Kościuszko w świetle nowszych badań. 'Poznań 1924 i Zagadnienia kościuszkowskie. „Sprawozdania (Poznańskiego Towarzystwa Przy- jaciół Nauk". 1.948. 41 Tadeusz Kościuszko', „miecznikowiec brzeski", wstąpił do Korpusu Kadetów 18 grudnia 1765 roku. Pierwotnie kurs był roczny „na wzór odpowiednich szkół zagranicznych, chociażby francuskiej szkoły artyle- ryjskiej w Bapaume". Następną (wiadomość o Kościuszce mamy dopiero z 31 maja 1766 roku. W dniu tym odbył się w Korpusie Kadetów tygod- niowy egzamin i „rapport" z niego podaje nazwiska uczniów, którzy wyróżnili się z poszczególnych przedmiotów u profesorów i metrów. U metra Kauffmanna wyróżnili się w tym dniu na egzaminie: in der Geometrie — Trzciński, Kulesza; in der Handzeichnung — Troszczycki, Kościuszko und Biling". To wyróżnienie się Kościuszki na tygodniowym . egzaminie właśnie z odręcznego rysunku jest ważne ze względu na dalsze jego studia i zajęcia w Korpusie Kadetów. Trzeba przy tym zaznaczyć, że metr Kauffmann właśnie w roku 1766 wydał swój podręcznik mier- nictwa, który oczywiście musiał znać i Kościuszko. Należy podkreślić, że w pierwszym roku istnienia Korpusu Kadetów specjalny nacisk po- łożonO" na „organizację wojskową i przeszkolenie militarne młodzieży", przy czym jednak nie pominięto' i ogólnego wykształcenia. W idniu 20 grudnia 1766 roku Kościuszko otrzymał „patent oficerski i rangę 'Chorążego. Jednocześnie został zaangażowany w poczet oficerów korpusowych w charakterze podbrygadiera z płacą miesięczną zł. p. 72". Z zachowanej Brigaden-Liste dowiadujemy się, że Kościuszko i jego przyjaciel Józef Orłowski zostali niebawem przydzieleni jako podbryga- diierzy do 19 i 8 brygady Korpusu Kadetów. Obowiązki ciążące wówczas na podbrygadierze możemy częściowo tylko określić na podstawie późniejsizeigo regulaminu, który został napi- sany okoto 1768 roku. Oczywiście, w pierwszych latach, zanim powstał i wszedł w życie wspomniany regulamin, Kościuszko mógł mieć więcej czasu dla siebie i na dokształcanie się. Stanowisko podbrygadiera w Kor- pusie Kadetów byto bardzo' 'ważne ze względu na wpływ wychowawczy, jaki mógł on bezpośrednio wywierać na powierzonych mu kadetów. Równocześnie była to dla Kościuszki, jako przyszłego' dowódcy, najlepsza szkoła, bo pełniąc tę funkcję uczył się punktualności, obowiązko- wości, stanowczości i wydawania rozkazów. Pełnienie tych obowiązków przez Kościuszkę nie kolidowało z możliwością dalszego kształcenia się i zdobywania, wojskowej wiedzy, O' czym świadczą wyraźnie jego wypowiedzi. W plenipotencji wydanej siwemu bratu Józefowi w dniu 25 paździer- nika 1767 roku „chorąży Korpusu Kadetów" Tadeusz Kościuszko' pisał: Ja desuper wspomniany nie mogący isiię od zabaw [zatrudnień] moich, do których mię chęć i ochota powabiła dla nabycia wiadomości rzeczy, nie mniej wydoskonalenia się w różnych sciencyaeh, które dla 'minie awans oprawić mogą dalszy, etiam czasownie od Kompusu Królewskiego Rzeczypospolitej dla różnych potfzeb mnie i Brata Mojego Rodzonego interesujących [. ..] odrywać [...]. 42 Z przytoczonego tekstu wynika, że w nowym roku szkolnym 1767— 1768 Kościuszko' tak był zajęty pełnieniem obowiązków podbrygadiera, że nie mógł się wówczas1 od nich oderwać ani na chwilę, aby zająć się sprawami majątkowymi. W tym okresie nie tylko jednak te obowiązki pochłaniały Kościuszce drogi czas, ale również dalsze kształcenie się i doskonalenie w różnych „sciencyach". Wynika z tekstu, że od samego początku Kościuszko dąży w jednym kierunku „z chęcią i ochotą", a więc zgodnie ze swoimi zamiłoWaniami, i te różne „sciencye", w których pragnie się doskonalić, dotyczą właśnie wiedzy wojskowej. W jego* prze- konaniu bowiem wiedza ta ma przynieść mu upragniony .,dalszy awans". Użycie w tym wypadku przez Kościuszkę słowa „awans", zgodnie z jego znaczeniem w wieku XVIII, wyraźnie wskazuje, że myślał on wówczas O' „zrobieniu" kariery 'Wojskowej. Stwierdzenie to jest ważne ze względu na dalsze jego studia. Mówi zresztą tutaj o „dalszym awansie", a więc widocznie bierze pod uwagę swój pierwszy awans na chorążego. W roku szkolnym 1767—1768 wydzielono z Korpusu Kadetów osobną grupę uczniów, aby stworzyć Ecole de Genie du Corps Royal des Cadets de Sa Majeste. Komendantem tej szkoły został Bosroger. Jak wynika z jego projektu, kładł on specjalny nacisk na znajomość geografii pra- ktycznej, trygonometrii i rysunku, „którym to przedmiotom wybrani kadeci" mieli poświęcić czas w okresie zimowym. Podkreślał też ważność zajęć w terenie, opartych na znajomości topografii i fortyfikacji poko- jowej, zastosowania „wiedzy inżynieryjnej tak w czasie pokoju, jak. i w czasie wojny". Uczniowie tej szkoły inżynieryjnej „uczęszczali na specjalne lekcje matematyki dawane, przez Pfleiderera oraz uczyli się w większym wymiarze godzin rysunków". Zachował się bardzo 'ważny dla naszych rozważań Rapport de VExa- men des Lecons de mathematiąues et de dessein z dnia 11 września 1768 roku, przedstawiony królowi przez Bosrogera. Na karcie 199 jest raport z salle de dessein podpisany również przez Bosrogera. W tym ostatnim raporcie Bosroger zaznacza, że: „Wszyscy kadeci biorący lekcje rysunków" zostali przydzieleni do jednej z czterech grup według umiejętności, jakie wykazali w przedło- żonych pracach. Tym sprawozdaniem zostali objęci uczniowie od klasy pierwszej do szóstej, a do odpowiedniej grupy przydzielono ich zależnie od okazanych zdolności, począwszy od tych, którzy „rysują dobrze", a skończywszy na „początkujących". W pierwszej grupie, obejmującej ceux qui dessinent hien, znalazło się tylko1 dziesięciu uczniów, a mianowicie siedmiu z klasy trzeciej, dwu z klasy czwartej i jeden z piąteji. Ponadto w tej grupie wymieniono1 na pierwszym miejscu: ,,Cap[itain] Orłowski", na drugim ,,Ensei[gne] Ko- ściuszko", na trzecim „Einseifgne] Rakowski". Przy tych trzech nazwi- skach, wymienionych na początku listy uczniów .wchodzących do tej 43 grupy, .w odpowiednich rubrykach nie zanotowano ani klasy, do której chodzą, ani też nie podano żadnej uwagi o pracy czy zdolnościach tych oficerów, chociaż uczyniono to przy pozostałych uczniaich. Tak więc przy następnym uczniu, czwartym na liście — Puget, pochodzącym z województwa sandomierskiego, nie tylko- zanotowano-, że chodzi do klasy trzeciej, ale również zaznaczono': a du talent, mais travaille peu. Przy Wołowiczu, też z klasy trzeciej, zanotowano-: Diligent, zaś przy Czetwertyńsfcim z klasy trzeciej a du talent mais un peu paresseux. Również przy dalsizych uczniach zanotowano- podobne uwagi. To- wszyst- ko wskazuje, że w roku szkolnym 1767—1768 p-odbrygadier Kościuszko nie był już ziwyczajnym uczniem, ale jako- chorąży uczęszczał na lekcje rysunków dla dalszego- doskonalenia się. Jako oficer pełniący służbę nie musiał już uczęszczać na wszystkie lekcje, jakie obowiązywały uczniów, lecz wybierał tylko- te, które mu najbardziej odpowiadały. Oczywiście, takie dokształcanie się oficerów odbywało się za zgodą dyrektora Linda i poszczególnych profesorów. Kościuszko kończył wówczas lat dwadzieścia jeden, a więc poważnie traktował dokształcanie się w różnych „scien- cyaćh" i przy swej pilności miał wówczas możliwość 'zaspokojenia am- bicji i głodu wiedzy, zwłaszcza wojskowej. Z badań przeprowadzonych przez Mrozowską wiemy, że Kościuszko- „dłużej niż rok korzystał z lekcji Pfleiderera, uczęszczał na lekcje taktyki prowadzone przez Oelsnitza", mógł też „odnieść znaczną korzyść z mądrego- kierownictwa Linda". Ze względu na dalsze wojskowe studia Kościuszki poświęcimy wię- cej uwagi lekcjom Oelsniitzai. Był om reprezentantem pruskiej Frydery- cjańskiej szkoły wojskowej w Korpusie Kadetów. Notatki podpułkownika Oelsnitza i jego- obszerny Plan d'un cours militaire [. . .] pozwalają nam poznać jego metodę nauczania, jak też polecaną przez niego- lekturę dla młodzieży. Zapewne Oelsnitz od samego- początku swej pracy w Korpusie, a zatem na lekcjach, na które uczęszczał Kościuszko, wykładał materiał w ten sam sposób, jak to czynił później. Można śmiało- przyjąć tę hipo- tezę, ponieważ w swoim Plan d'un cours militaire et analise de la me- thode qui sera suivie dans les lecons, que prendront Messrs Puget, Sie- rakowski, Woynarowski et Blikowski, Oelsnitz wyraźnie stwierdził, że w tym wypadku będzie się opierał jedynie na własnym projekcie woj- skowego- kształcenia uczniów n'ayant jamais trouve aucun livre, qui traite methodiąuement des elements de la tactiąue. Oelsnitz zaznacza, że — o-prócz wymienionych uczniów — na zajęcia te mają uczęszczać i „trzej oficerowie, którzy szukają okazji do wydoskonalenia się w sztuce woj- skowej". Chodziło w tym wypadku o- księcia Stanisława Pomiatowskiego, podbrygadiera Stanisława Ciesielskiego i podbrygadiera Mateusza Fram- kowskiego. To pozwala 'przypuszczać, że na innym kursie tego samego rodzaju oprócz uczniów mógł doskonalić się również podbrygadier Kościuszko. Plan Oelsnitza jest jedynym źródłem do poznania jego metody, jak też (materiału rozważanego na lekcjach przedmiotów wojskowych w Kor- pusie Kadetów. Nie można go tu pominąć ze względu na zasób wiedzy wojskowej, jaki mógł zdobyć Kościuszko1 w Korpusie Kadetów, przed wyjazdem na dalsze studia do Francji. Oelsnitz rozpoczynał kształcenie uczniów od lektury i przez długie tygodnie na jego lekcjach zajmowano się czytaniem i rozbiorem cennego traktatu o sztuce wojskowej Vegetiusa i robiono dokładne wyciągi z tej lektury. Po' wstępnym przygotowaniu teoretycznym, Oelsnitz meto- dycznie przechodził do1 taktyki i manewrów z jednym batalionem, póź- niej z wieloma, omawiając przy tym i fortyfikacje polowe. Dopiero po takim przygotowaniu Oelsnitz na dalszych lekcjach w ciągu paru mie- sięcy czytał i rozważał ze siwymi uczniami komentarz do Polibiusa, napisany przez sławnego Folarda, zwanego1 francuskim Vegetiusem. Uczniowie musieli robić 'wyciągi z porównań, jakie przeprowadza Folard między bitwami starożytnymi a nowożytnymi, jak też notować podsta- wowe reguły, które daje on przy różnych okazjach. Ponadto w miesiącu sierpniu Oelsnitz dawał swoim ucznioni różne zadania do. wykonania, począwszy od ustawienia „szyku bojowego", ro uważał za najważniejszą umiejętność oficera. Następnie uczniowie musieli opracować plany icałych kampanii wojennych, podczas których mieli operować armiami, złożo- nymi z kilkudziesięciu tysięcy żołnierzy, a nawet spełniać pewne funkcje związane z zaopatrywaniem takiej armii. Zachowały się teksty konkretnych zadań, jakie Oelsnitz, dawał posz- czególnym ucznioni do rozwiązania. Dla wyrobienia w nich odpowie- dzialności wymagał, aby takie i tym podobne zadania opracowywali pisemnie i składali na nich swój podpis. W zakres takich ćwiczeń wcho- dziło również zaopatrywanie armii w czasie operacji wojennych. Do ćwiczeń tych trzeba się było dobrze przykładać, albowiem na zakończe- nie kursu Oelsnitz urządzał -egzamin. Były to ćwiczenia, które pozwalały mu sprawdzać wiedzę uczniów z taktyki i ich 'zdolności w orientowaniu się w sytuacji, jak też zachowanie się ich w akcji, często przy zmienio- nych okolicznościach:. Jedno z konkretnych zadań przyjmowało w zało- żeniu, że Turcja wypowiedziała wo>jnę Polsce. Le prince Stanislas Po- niatowski est fait generalissime de Varvn.ee Turque, et on lui donnera Mr. Puget comme ąuartier-maitre-general, et Mr. Woynarowski comme grand maitre d'artillerie; Varmee consistera en 120 bataillons, en 150 escadrons de cavalerie et 50 escadrons des troupes Legeres formees d VEuropeenne. Należy zwrócić uwagę, że wymieniony powyżej Puget figurował w szkole inżynieryjnej pośród tych, którzy „rysują dobrze". Kościuszko-, jak wiemy, również był zaliczany do tej grupy, a więc można śmiało przyjąć, że jako oficer myślący o karierze wojskowej i „dalszym awan- sie" garnął się da podobnych ćwiczeń, czemu nie stały na przeszkodzie obowiązki podbrygadiera. Ćwiczenia Oelsnitza, szczególnie przy niezbyt licznej armii polskiej, były trochę na wyrost, ale widocznie om sam „wyżywał się" na tych lekcjach. Ponieważ Oelsnitz był bardzo metodyczny, należy przyjąć, że Kościuszko na jego lekcjach i ćwiczeniach zetknął się z wspomnianą lekturą, jak też z podobnymi zadaniami, które Oelsnitz dał do opraco- wania kilku swoim uczniom, w jesieni 1769 roku, a więc w tym czasie, kiedy Kościuszko' wyjeżdżał do Paryża dla kontynuowania swoich stu- diów wojskowych. W roku 1768 rozpoczął się w Korpusie trwający ponad trzy lata okres reform. Kościuszko przeżywał reformy w Korpusie tylko częścio- wo. Zaledwie w kilka tygodni po usunięciu Bosrogena, wskutek ciężkiej sytuacji finansowej, ordynansem królewskim budżet szkoły został ograniczony, a liczba kadetów zmniejszona do stu. Oczywiście, nastąpiła wówczas i redukcja oficerów. W związku z tym król pisał w liście do Moszyńsikiego 4 stycznia 1769 roku: Serdecznie mi żal tych, tetórych w liczbie konserwowanych pomieścić nie mogłem.. Niech Bóg łaskawie lepszych czasów użyczy; wtedy tym oddalanym pomódiz i 'zaradzić będzie największym dla mnie ukontentowaniem, tak jak ich oddalenie jest teraz gorzkim moim umartwieniem. Wówczas to< ważył się los Kościuszki i pozostawienia go- jako podbry- gadiera. przy Korpusie Kadetów. Z tego> okresu redukcji pochodzą „liisity" brygadierów i podbrygadierów, proponowane przez MolszyńsikiegO' i Linda, oraz Mr le Collonel i Mr Lieut-Collonel. Charakterystyczne, że dyrektor Lind i Moszyński proponują w tym. wypadku zatrzymanie Kościuszki w Korpusie jako podbrygadiera, podczas: gdy obaj wojskowi nie wymie- niają jego nazwiska na swoich listach. Pułkownik proponuje na miejsce Kościuszki Rakowskiego, zaś podpułkownik na miejscu Kościuszki daje kreskę i wymienia tylko' nazwiska trzech brygadierów. W każdym razie Kościuszko' musiał cieszyć się dobrą opinią u Linda i MoszyńskiegO', a pewnie i u króla, skoro utrzymał się nadal w Korpusie i na liście zawierającej „nazwiska officyerów Korpusu Kadetów", spo- rządzonej w tym samym dniu, z 'którego* pochodzi przytoczony list króla, a więc w dniu 4 stycznia 1769 roku, Kościuszko wymieniony jest między pięcioma podbrygadierami. Z tego okresu zachował się też plan rozmieszczenia klas i pięciu brygad. Otóż w pierwszej brygadzie jako podbrygadier wymieniony jest Tadeusz Kościuszko, natomiast wicebrygadierem jest Henneąuin. Jest to o- tyle ważne, że Kościuszko' przed swoim wyjazdem na studia do Francji musiał się stykać częściej, choćby tylko- ze względów służbowych, ze wspomnianym Piotrem Henneąuinem, profesorem architektury wojennej w Korpusie Kadetów. Kościuszko zamierzał studiować w Paryżu rów- 46 nież architekturę wojenną, do czego miał pewne przygotowanie, jak to wskazują wypełnione w roku 1768 rubryki w „kajecie" komendanta księcia Adama Czartoryskiego. Kościuszko', według notatki w „kajecie", „umiał" język „niemiecki, francuski", jak też „umiał architekturę wo- jenną i geometryą". Z takim to przygotowaniem wyjeżdżał Kościuszko na dalsze studia do Paryża. Oświetlenie studiów paryskich Kościuszki jest bardzo ważne dla 'dalszych dziejów Naczelnika, jak też jego udziału w wojnie o. niepodle- głość Stanów Zjednoczonych i powstaniu w roku 1794. W Archiwum Głównym w Zbiorach Popielów znalazło się w formie listu do króla, podanie O' stypensdium brygadiera Orłowskiego i podbry- gadiera Kościuszki. Ponieważ dokument ten pozwoli zastąpić wszystkie dotychczasowe hipotezy 'dotyczące studiów Kościuszki konkretnym pla- nem studiów, przytoczymy ten ważny dokument w całości i poddamy go analizie. Najjaśniejszy Królu Panie Nasz Miłościwy. Myśli J. O. Xcia Imci Gen. Dóbr. zgadzające się z wolą Waszej Królewskiej Mości Pana Naszego Miłościwego wysłania nas do cudzych krajów dla wydoskona- lenia się w przedsięwziętych naukach tyle nam, przynoszą ukontentowania i do wdzięczności obowiązują, ile czynią honoru i dalsze wróżą nas uszczęśliwienie. To zaś jako bez kosztu obejść się nie może, tak bez łaski i pomocy W. Król. Mci 0 tej zamyślać wędrówce niepodobna, o które z jednej strony krytyczny stan naszej Ojczyzny, i szczupłe dochody Jego naprzykszać Mu się połowę odejmują śmiałości, z drugiej zaś Ojcowska Łaskawość, usilne o uszczęśliwienie kraju i Ojczyzny swojej zachody i wrodzona ku swoim poddanym przychylność pożądanego prośby naszej skutku spodziewać się każą. Najmniej to wynosić będzie szczupło rachując ale z dokładnem do zupełnego nas wydoskonalenia koniecznie potrzebnym rozpo- rządzeniem, osobliwie na osobną płatność metrom mając uwagę, w roku na jednego 400 dukatów, z których 100 książę Imć Generał Dóbr. z kassy korpusowej, (która coraz przez nieregularniejsze obojga narodów dochody, aby tylko nie zniszczała). Z nas zaś każdy drugie 100 dukatów (szczupłe nasze azardując fortunki jeżeli jeszcze sposobność Braci naszych będzie, od których posiłków nadzieja przez nowo wszczęte związki i zamieszania województw naszych już nam upada) starczyć corocznie podejmujemy się. Z resztą zaś łaskawym względom ożywiającej łasce 1 dobroczynnej Ręki (s) Wasz. Król. Mości polecamy się szczodrobliwości. W Tobie Naj. Panie ostatnią pokładamy ufność, że nam jeszcze dać radę potrafisz. A my z siebie usilnie starać się przyrzekamy, abyśmy za marnotrawnych nie byli sądzeni synów, ale godnymi zaszczytu wielkiej protekcyi Waszej Król. Mości dla kraju po- żytek i wygodę a dla Korpusu Jego przynieśli sławę. Dla Waszej Król. Mości zaś za Jego w koło wysposobienia naszego na usługi Ojczyzny i swoje, nakład i sta- ranność, wdzięczność, wierność i posłuszeństwo na Podcziwość poprzysięgamy dozgonnie. Waszej Królewskiej Mci Pana Naszego Miłościwego Wierni Poddani Orłowski Br[ygadier] na drugiej karcie więcej. Kościuszko Sous Br. (s) 47 To podanie Orłowskiego i Kościuszki do króla jest bez daty. Z treści jego wynika, że pochodzi ono z lata 1769 roku. Trudno jednak określić, jak dług© trwały wstępne rozmowy w tej sprawie między A. Czarto- ryskim a królem i stypendystami, poprzedzające napisanie tego* podania. W każdym razie wstępne rozmowy musiały się odbyć i kwota czterystu czerwonych złotych, potrzebna dla jednego stypendysty na rok, musiała być najpierw dobrze rozważona i zanalizowana przez tych, którzy znali ceny lekcji u metrów i stosunki paryskie, zanim określono i uzasadniono jej wysokość w podaniu do króla. Również pewnego czasu wymagało porozumienie się Kościuszki i Orłowskiego z rodzinami w sprawach majątkowych. Zanim Kościuszko zdobył od brata Józefa pieniądze, przy- padające na spłatę swej części majątku, a więc sto czerwonych złotych na rok, do- czego się zobowiązał w podaniu, musiało też upłynąć wiele czasu. Bardzo możliwe, że właśnie siedem tysięcy złotych polskich, które Józef Kościuszko przekazał dla brata Tadeusza, zostały mu doręczone właśnie przed wyjazdem do Paryża. Z kunsztownie skonstruowanego zdania w podaniu do króla zdaje się wynikać, że w chwili pisania go Kościuszko miał już zapewnioną tę kwotę od brata na pierwsze lata i niepokoił się jedynie o dalsze „posiłki" ze siwej szczupłej fortuny. Oczywiście, nie mógł napisać o tym wprost, jeżeli chciał wydobyć dwieście czerwonych złotych na rok od króla. Taka wysokość tej1 kwoty musiała być wcześniej ustalona przez księcia Adama Czartoryskiego i króla prawdopodobnie jeszcze przed zawiąza- niem Konfederacji w województwie brzeskim, o czym jest mowa w po- daniu. Ponieważ akt Konfederacji Województwa Brzeskiego podpisano 30 czerwca, 1769 roku, przeto podanie to .zostało napisane przez Kościuszkę w końcu lipca lub też w sierpniu tego roku, skoro wspomina się w nim 0 „nowo wszczętych związkach i zamieszaniaeh" w województwach, w których mieli swoje fortunki. Na raizie te „nowo wszczęte związki" mogły wywołać w zapalonych i już przygotowujących się do> drogi mło- dych oficerach raczej pewną niechęć niż entuzjazm dla Konfederacji, albowiem były przyczyną „zamieszania" w stronach rodzinnych i mogły ich w przyszłości pozbawić „posiłków" z własnych małych fortun. Nie- pokoili się również o wpływy do kasy Korpusu, z których właśnie książę Czartoryski ?miał im płacić po sito1 czerwonych złotych. Oczywiście, mogło to uczynić ich bardziej podatnymi na przyjęcie poglądów króla i księcia komendanta na sprawy szerzącej się Konfederacji. Nie byli również całkiem głusi na cele wysuwane w manifestach przez konfederatów. Jak wynika z podania, król i Czartoryski potrafili zagłuszyć zwątpienia 1 rozterki młodych i ostatecznie przekonać ich, że lepiej będą służyć Ojczyźnie oddając się w tym czasie dalszym studiom w Paryżu. Chociaż podanie zwrócone jest do króla, wyczuwa się z tekstu, że obaj młodzieńcy 48 nie tyle wobec króla, co wobec Ojczyzny nie chcieli być „marnotrawnymi synami". Nie należy wykluczać, że wyjazd w tym okresie na studia do Paryża mógł wydawać się Kościuszce jedynym może honorowym wyj- ściem z wytworzonej sytuacji i wewnętrznej rozterki. Odjeżdżali wprawdzie z Ojczyzny faktu nie może zmienić nawet wiadomość, przekazana nam przez Dzwonko wskiegO', że od listopada 1769 roku „zapisali się jako słuchacze Akademii Malarstwa i Rzeźby w Paryżu". Skałkowski pisze wprawdzie przy tym, powołując się na Dzwonkow- 4 Problemy kultury 49 skiego, że „bliższe szczegóły" tych malarskich studiów Kościuszki nie są jeszcze zbadane, ale to nie przeszkadzało mu w twierdzeniu, że Kościu- szko" w tych studiach malarskich „nie wybił się, doznał zawodu i roz- czarowania i dlatego zwrócił sią ku innym studiom". Do tego twierdzenia upoważniały autora znane mu rysunki Kościuszki. Otóż poziom, tych ry- sunków i obrazów świadczy nie tyle o braku większych zdolności ma- larskich u Kościuszki, co raczej o> tym, że studia malarskie w Akademii Malarstwa i Rzeźby W Paryżu były dla niego poboczne, wstępne i że głównie poświęcił się, jak to było> w planie, studiom sztuki wojennej u różnych metrów. Właśnie te studia przy jego> zdolnościach, pracowitości i wytrwałości mogły mu dać w krótkim czasie duży zasób wiadomości. Z podania obu młodzieńców wynika, że w samym założeniu ich stu- diów było brane pod uwagę „zupełne wydoskonalenie" w podejmowa- nych naukach, jakimi miały być właśnie studia wojskowe, głównie z za- kresu artylerii i architektury militarnej. Matematyka jest podstawą tych studiów i dlatego^ w podaniu 'wysunięto ją na pierwsze miejsce, a malowanie znalazło się na końcu, jako przydatne i uzupełniające rów- nocześnie wykształcenie wojskowe. Oczywiście plan studiów, przekazany w podaniu Orłowskiego i Kościuszki, mógł później — w toku ich realizacji w Paryżu — ulec pewnym zmianom. W każdym razie nie można przyjąć takiego przy- puszczenia, że Kościuszko1, wyjeżdżając z Warszawy na studia wojskowe do Paryża, zamienił potem „miecz nsa paletę", jak to pisze Dzwonkowski. Przeczy temu wyraźnie omówione podanie, jak też późniejszy list Koś- ciuszki do księcia A. Ozartoiyskiego, o czym powiemy dalej. Zapisanie się po przyjeździe do Paryża w jesieni 1769 roku na studia najpierw w sławnej Akademii Malarstwa i Rzeźby było z góry przewidziane w pro- gramie studiów przed wyjazdem z Warszawy, o czym może świadczyć choćby list Czartoryskiego, polecający Kościuszkę i Orłowskiego wła- dzom tej Akademii. Jeżeli Kościuszko i Orłowski mieli swoje studia wojskowe odbywać prywatnie u różnych metrów, to rozpoczęcie tych studiów od rysunków czy malowania w Akademii Malarstwa i Rzeźby wydawało' się celowe, albowiem było to niezbędne dla studiów architektury militarnej. Zapi- sanie się na Akademię Malarstwa i Rzeźby byk* też ważne z tego' względu, że wciągnęli się oni do systematycznych studiów i równocześnie zyskali czas na wyszukanie odpowiednich metrów dla studiów wojskowych, co nie było łatwe, zwłaszcza że nie rozporządzali zbyt dużymi zasobami pieniężnymi. W tym okresie, kiedy Kościuszko, przybył do Paryża, nie było jeszcze we Francji specjalnych szkół wojskowych dla kształcenia oficerów pie- choty czy kawalerii, zaś szkoły dla inżynierów wojskowych w Mezieres czy też dla kształcenia oficerów artylerii w Bapaume, które by mogły 50 wchodzić w rachubę, były niedostępne dla cudzoziemców. Wiedział O' tym dobnze zarówno książę Czartoayski, jak i król, skoro z góry prze- widywali kształcenie się Kościuszki i Orłowskiego u prywatnych „me- trów" dla zdobycia wiedzy wojskowej z zakresu inżynierii, budowy twierdz i artylerii. Potwierdzenie kształcenia się Kościuszki u prywat- nych anetrów mamy też w jego późniejszym liście do księcia Adama Czartoryskiego. Niesłusznie więc zarówno Dzwonkowski w Młodych latach Kościuszki, jak i Skałkowski uważają Kościuszkę za „samouka". Należy jeszcze 'sprostować przypuszczenie wysunięte przez Dzwon- kowskiego, że Kościuszko „mniej więcej w połowie 1769 roku ruszył w drogę do cudzych krajów". Otóż dopiero 25 sierpnia 1769 roku spo- rządzono w Korpusie Kadetów listę zawierającą dziesięć nazwisk „ofice- rów biorących urlopy do1 czasu, gdy Korpus będzie przywrócony do pierwszej liczby". Wśród nich mamy podbrygadiera Kościuszkę, -wioebry- gaddera J. Orłowskiego< i wicebrygadiera Piotra Hennequin. Ponadto wystawione później przez Józefa Orłowskiego i Tadeusza Kościuszkę pokwitowanie na kwotę dwieście dwadzieścia cztery czerwonych złotych, jaką wypłacono z rozkazu króla przez Fryderyka Moszyńskiego, wiee- komendanta Korpusu w dniu 14 września 1769 roku, świadczy niezbicie, że wyjazd do Paryża móigł nastąpić dopiero w drugiej połowie września. Wspomniana kwota nie została im jednak wypłacona do rąk własnych w tym dniu, jak dowiadujemy się z innego pokwitowania, wydanego przez Moszyńskiego dla króla: Ta suma wyżej wyrażona 224 czerwone złote, dwa na weksel i>n summa 226 czerwonych złotych jest do rąk moich przez Naj. Pana oddana, a to na podróż do Paryża i na rok cały bytności tamże dia tychże panów dla perfekcyowania się w naukach. Dat. w Warszawie d. 16 sept. 1769. MoszyńsM. Z przytoczonego tekstu pokwitowania wyraźnie wynika, że zarówno Kościuszko, jak i Orłowski jechali do Paryża nie na specjalne studia malarskie, ale dla „perfekcyowania s!ię w naukach". A więc, oczywiście, według planu studiów przedstawionego przez nich w omówionym po- daniu do1 króla. Jeżeli jednak Stanisław August godził się z podanym projektem studiów, to daleko trudniej było mu się pogodzić z ich wymaganiami pieniężnymi. Tak więc zamiast dwustu czerwonych złotych, o które prosili, przyznał im król jedynie połowę, dodając do tego kwotę po- trzebną na koszty podróży. Widocznie z góry zakładano' ich dłuższy niż przez jeden rok pobyt na studiach w Paryżu, skoro: nie przewidziano' wydatków na drogę po- wrotną, jak też na podróż do Rzymu, chociaż wspominali o tym w końcu podania w przewidywanych wydatkach. Kwota przyznana przez króla, jak również pieniądze otrzymane od brata Józefa nie mogły starczyć na wszystkie wydatki naszych stypenidystów w Paryżu łącznie z opłatą 5ł metrów. Z zachowanego, poświadczenia Adama Czartoryskiego, wydanego dla króla w dniu 1 lipca 1771 roku, wynika, że „pensje" stu czerwonych złotych dla każdego >z nich nie były dostateczne i król „łaskawie" przy- znał im „gratyfikację". Wynosiła ona dwadzieścia pięć czerwonych zło- tych dla jednego, jak o; tym pisze Dzwonkowski. Nasuwa się teraz pytanie, czy Kościuszko rzeczywiście, zgodnie z tym, co pisał w podaniu, realizował w Paryżu swoje studia wojskowe? Wszyst- kie dotychczasowe mniej lub bardziej prawdopodobne twierdzenia Ko!- rzona, Dzwonkowskiego, Skałkowskiego czy innych historyków są tylko hipotezami, które wysunięto ze względu na brak odpowiednich dokumen- tów. Tymczasem zachował się list Kościuszki do księcia Adama Czarto- ryskiego z „19 maja". Jest to autograf Kościuszki i jedyny dokument z czasów jego. studiów w Paryżu, a więc przytoczymy go< w całości, do- kładnie zanalizujemy i wyciągniemy odpowiednie wnioski. Jąknie Oświecony Mości Książa Dobrodzieju. W niepewności zostając dojścia naszych listów, z nieodebrania z nieodebrania (s) (dwa razy pow- tórzył Kościuszko to słowo* przez pomyłkę) dotąd responsu, ponawiamy prośbą naszą jeszcze do J. O. W. X. Imć Dóbr. abyś chciał wyrobić dla nas, żebyśmy podług wyznaczonej od Najjaśniejszego Pana nam pensyi, odebrali tak 100 luidorów należące na ten rok, jako też 100 czerwonych złotych zaległe z przeszłego roku, i to bez odwłoki, ponieważ kredyt, któryśmy mieli w pożyczaniu pieniędzy przez kilka miesięcy, jest nam już wcale odmówiony, nie wiem dalej, co mamy czynić, przyjdzie po- dobno nam się hartować. Co się tyczy wojażów, które mi zalecasz J. O. W. X. Imć Dóbr. dla przypatrzenia się robieniu mostów, śluz, dróg, grobel, kanałów etc. chęt- nie jestem gotów przedsięwziąć, bylebyś tylko J. O. W. X. Imć D. był pamiętnym na to, że ma pensya wystarczyć nie będzie mogła z przy- czyny kosztu wielkiego, który wyciągać będzie droga i żywność, gdzie się tylko zatrzymam. Groble, tamy że się nie znajdują w Francyi, chciałbym pojechać widzieć one na niejaki czas do Holandyi, ile że są bardzo potrzebne w Polszcze dla błot, bagnisk, których pod dostatkiem mamy. Dany rozkaz J. O. W. X. Imć Dóbr. przez Imć pana Witosławskiego aby był graioowany portret Imć księdza Naruszewicza du Frontispice będzie wykonany, ale kosztować to będzie luidora. Upraszamy także J. O. W. X. Imć D., aby pensya nasza być mogła odtąd ponktoalnie wypłacana co rok, bo byśmy nie byli przymuszeni rzucać naszych metrów, tak jak teraz dla niedostatku pieniędzy. Oddajemy się łasce i protekcyji nieustannej Jego z wyznaniem, nią być na zawsze. Jaśnie Ośw. Waszej Książęcej Mości Dobrodzieja Najniższym sługą T. Kościuszko m. p. 52 p. s. Rzecz prawdziwa J.M.X. Dobrodzieju, że się teraz w takowym znajdujemy stanie, gdzie dla niedostatku pieniędzy długów pełno mając, najpotrzebniejszych rzeczy ująć czasem sobie musiemy. Oczekujemy już dawno za posiłkami, które nam Naj. Pan łaskawie naznaczył, z których uspokohoszy długi nasze, nie wiem, jeżeli nam sią co zostanie. Expens była zawsze proporcjonalna dochodom naszym, ale te tego roku umniej- szyły nam, się, bo bracia nasi piszą, że nie mogą nas stale suplemento- wać dla rujnującej się Polski. Z garłem moim im bliżej przychodzę do końca, tym więcej znajdujemy przeszkód jeszcze ściślej żyć i trzymać sią będę musiał. I tej kuracyi nawet dla wyżej wyrażonej przyczyny przyśpieszyć nie mogę. To całe „p.s." bez podpisu wyszło spod ręki Orłowskiego, który wi- docznie doszedł do przekonania, że list Kościuszki do księcia Adama Czartoryskiego nie oddaje dostatecznie trudności, w jakich żyją w Pa- ryżu bez pieniędzy, mając wyczerpany kredyt. I dlatego Orłowski w swoim „p.s." w mocniejszych słowach niż Kościuszko przedstawia grozę ich położenia, a konieczność kontynuowania rozpoczętej kuracji jego chorego gardła miała być dalszym argumentem dla wydobycia od króla zaległych pensji czy też nowych gratyfikacji. Na podstawie własnoręcznych notatek Stanisława Augusta możemy oznaczyć rok napisania tego listu przez Kościuszkę z „19 maja". Otóż w księdze z roku 1772 w 'dziale zatytułowanym „Kadeci, żołnierze, arty- leria" mamy następującą pozycję: Junius 1. J'ai donnę au Prince Adam pour la demi annee de la pension de Kościuszko et Orłowski d compter da 1 Juillet jusau'au demier Decembre 100 et a titre de gratification pour eux 50. Junius 11. Wexel podany Orłowskiemu y Kościuszce na 200. Tepper awansował. Inną ręką dopisano: To służy ad ultimam Decembris y tylko ani po 50 kozdy mają .brać, a 50 Orłowskiemu na kuracją, a 50 obudwom na gratyfikacją destynowano. Wzmianka o tym, że pięćdziesiąt dukatów przeznaczył król Orłow- skiemu na kurację, świadczy, iż przytoczony list Kościuszki z 19 maja został napisany w 1772 roku. Różnica w kwocie wymienionej w notatce królewskiej z 1 czerwca i notatce zrobionej obcą ręką z 17 czerwca pochodzi stąd, że król 1 czerwca przypomniał sobie o głodujących stypendystach w Paryżu i przeznaczył Kościuszce i Orłowskiemu sty- pendium za pół roku wraz z gratyfikacją wynoszącą na każdego po dwadzieścia pięć dukatów. Później dopiero, na interwencję księcia Adama Czartoryskiego, już po otrzymaniu przez niego listu od Kościuszki i Orłowskiego' z Paryża, król dodał 'dalszych pięćdziesiąt czerwonych złotych, przeznaczając je Orłowskiemu na leczenie. Bardzo ważne jest stwierdzenie Korzona, że w następnym 1773 roku, nie znalazł już w księdze wydatków kwoty przeznaczonej dla Kościuszki i Orłowskiego. 53 Z przytoczonego listu Kościuszki do księcia Adama Czartoryskiego wynika, że pisał go nie tylko we własnym imieniu, ale też w imieniu Orłowskiego, z którym razem mieszkał w Paryżu w Hotelu Luksem- burskim przy ulicy des Petits Augustins. Zachował się również list księcia Adama do 'króla, 'właśnie w tej sprawie: Wasza Królewska Mość zobaczy z załączonego listu kłopoty tych młodych ludzi. Gdyby WKMość był tak dobry dodać do 150 czerw, zło- tych rocznej pensyji 50 jednorazowo wpłaconych na leczenie Orłowskiego, to ulżyłoby im wiele; Korpus nie jest w stanie zupełnie dopomóc w ich utrzymaniu; będą kontynuował zaliczką (l'avance), jaką dawałem przez cały czas pobytu 200 czerwonych złotych na rok. Błagani przeto o wy- danie rozkazów. Tak z listu Kościuszki, jak z przy pisku Orłowskiego i listu Czarto- ryskiego do króla, nie mówiąc już o podaniu, wynika wyraźnie, że nie król, lecz właśnie książę Adam Gzartoryski szczególnie opiekował się Kościuszką i Orłowskim w czasie ich studiów w Paryżu. Ostatni list Czartoryskiego do króla wskazuje, że wobec pustek w kasie Korpusu, książę Adam Czartoryski płacił im rocznie dwieście czerwonych złotych z własnej szkatuły. Mógł oczywiście Kościuszko nie wiedzieć o tym wszystkim lub też traktował te „zaliczki" Ozartorysikiego jako jego pożyczkę do> kasy Korpusu i dlatego potem w Paryżu przez Pawlikow- skiego tak bardzo odżegnywał się od wdzięczności wobec księcia za po- moc udzieloną mu z prywatnych funduszów rodziny Czartoryskich. Zalecenie Kościuszce przez Ozartoryskiego „wojażów" dla przypa- trzenia się budowie i „robieniu mostów, śluz, dróg, grobel, kanałów etc." 'świadczy wyraźnie, że Kościuszko nie poświęcił się w Paryżu stu- diom malarskim. Równocześnie list ten ?wskazuje kierunek, jaki chciał tym studiom nadać Czartoryski, aby Kościuszko1 mógł okazać się naj- bardziej przydatny Ojczyźnie, gdyż w nowej sytuacji trudno było. liczyć na znalezienie dla niego miejsca z odpowiednią rangą w szczupłej armii polskiej,. Możliwe, że z tym też kierunkiem studiów łączyło się żywsze zajmowanie się przez Kościuszkę studiami ekonomicznymi, o czym znaj- dujemy 'wzmiankę w jego> późniejszym liście z 19 października: 1775 roku do Jerzego Wandalina Mniszcha. Przytoczony list świadczy wyraźnie, że Kościuszko' ustosunkowywał się poważnie do swoich studiów, starając się zdobyć wiadomości, które mogłyby okazać się przydatne nie tylko jemu, ale i Ojczyźnie. Swój wyjazd do Holandii uważał za potrzebny ze względu na przyszłe osu- szanie błot i bagnisk, „których pod dostatkiem mamy". Podobnie i póź- niej w liście do Mniszcha wyraźnie zaznaczył: Krok mój uczyniony do dworu saskiego jest szczególnym celem, ażebym byl kiedyś użytecznym. Ojczyźnie naszej i wypłacił się jej z obowiązku obywatelstwa. 54 Ta właśnie postawa Kościuszki w czasie studiów i później zasługuje na podkreślenie, ponieważ Skałkowski — opierając się jedynie na do- mysłach — sugeruje nam fałszywy obraz Kościuszki, gdy pisze między innymi o omawianym właśnie okresie jego życia: Gdy wypadnie zakończyć paryskie życie, na poły studenta, na poły panicza, wróci do kraju bez światoburczych planów... nieco obcy ojczyźnie, jak tylu innych znakomitych Polaków tej doby. Przytoczony list Kościuszki z 19 maja 1772 roku wraz z przypiskiem Orłowskiego obala właściwie to wszystko, oo napisał Skałkowski o buj- nym życiu paryskim Kościuszki „panicza". Klepał przecież biedę w Pa- ryżu na dobre razem z Orłowsfcim, zapożyczał się na wszystkie strony, nie na hulanki, które rzekomo1 miały zaszkodzić jego zdrowiu, ale na bardzo skromne życie „proporcjonalnie do dochodów", które uległy zmniejszeniu prawie do^ połowy, gdyż król zalegał z pensją, a z domu też już nie otrzymywał przewidzianej pomocy. Omawiane dokumenty pozwalają nam ostatecznie ujrzeć Kościuszkę w zupełnie innym świetle. Zamiast więc szastającego pieniędzmi mło- dzieńca, używającego w pełni życia pośród cyganerii artystycznej Pa- ryża, widzimy człowieka skrupulatnego, systematycznego, dbającego O' punktualność, liczącego się z każdym wydanym „luidorem" i stara- jącego się przez studia rzetelnie wypełnić złożone w podaniu zobowiąza- nie, że nie będzie „marnotrawnym synem" Ojczyzny, lecz będzie usiłował zdobytą wiedzą przynieść jej „wsparcie" i pożytek i być gotowym na jej „usługi". Kraków, w marcu 1963 roku. Jan Dihm Młodzież Instytutu Nauczycielskiego uj Puławach 1819-1831 Rozwój szkolnictwa elementarnego' w Księstwie Warszawskim i w la- tach ministerstwa Stanisława Potockiego' w Królestwie Polskim wiązał się między innymii także ze sprawą dostarczenia szkołom odpowiednio przygotowanych nauczycieli. Myślała o tym Izba Edukacyjna przystępu- jąc do organizowania szkoły dla ludu. W wydanym w styczniu 1808 roku Urządzeniu szkół miejskich i wiejskich elementarnych Izba zapo- wiadała, że „zapobiegając niedostatkom nauczycieli zdatnych, starać się będzie powiększyć ich liczbę przez pomnożenie seminariów do kształce- nia takowych nauczycieli przeznaczonych" *. Niełatwo- jednak było reali- zować zapowiedź, podobnie jak torować drogę powszechnej szkole lu- dowej. Księstwo' Warszawskie wyczerpane wojnami przeżywało stały kryzys gospodarczy. W budżecie państwowym były wielkie niedobory. Skarb ugiriał się pod ciężarem wydatków na wojsko i zbrojenia. Na oświatę i szkolnictwo brak było pieniędzy. Odczuwało to szczególnie szkol- nictwo' elementarne. Wpływ na rządy w kraju miała szlachta ziemiańska, a ta .tradycyjnie odnosiła się niechętnie do sprawy oświaty ludu, dla któ- rego szkolnictwo to byto przeznaczone. W zmieniających się stosunkach spo- łeczno-gospodarczych i narastających konfliktach między wsią a dworem szkoła na wsi i jej nauczyciel pojmowane były przez elementy feudalne jako czynniki niepożądane, bo' przyczyniające się do uświadomienia kla- sowego i obywatelskiego chłopa. W tej sytuacji zapowiedź pomnożenia seminariów nauczycielskich pozostała na razie w sferze zamiarów. Świa- doma piętrzących się trudności Izba Edukacyjna szukała środków za- radczych. Ogłaszając 16 października 1808 roku Regulament szkół miej- skich i wiejskich elementarnych zaznaczyła, że zanim „zdoła dostarczyć wydoskonalonych w seminariach nauczycieli, którzy powzięli sposób uczenia i do tego usposobionymi zostali, zniewolona jest potrzebą tym- * Źródła do dziejów wychowania i szkolnictwa w Polsce Izby Edukacji Pu- blicznej 1807—1812. Zebrał i wstępem opatrzył Zygmunt Kukulski, Lublin 1931, 3. 435. 56 czasem przyjmowania podających się kandydatów". Warunkiem miano- wania zgłaszającego się kandydata było złożenie egzaminu przed rekto- rem szkoły średniej. Wymagania na egzaminie były niskie. Ten typ nau- czyciela nie zadowalał Izby Edukacyjnej. Zdawała cma sobie sprawę z niedostatków jego przygotowania zawodowego. Musiała jednak godzić się 'z tym stanem rzeczy ze względu na brak kandydatów z dyplomem ukończenia seminarium nauczycielskiego. Przyjmowano więc zgłaszają- cych się, a byli to ludzie, którzy często, nie mając innych możliwości osiągnięcia lepszych warunków bytu, decydowali się na chleb nauczy- cielski, traktując zawód pedagoga jako> tymczasowy lub jako koniecznoiść życiową. W Księstwie Warszawskim działały dwa seminaria nauczycielskie, zwane także instytutami — w Poznaniu i Łowiczu. Pierwsi rektorzy tych instytutów, poznańskiego — Jeziorowski, łowickiego — Burgund, zorganizowali je nowocześnie i dostosowali do potrzeb krajowych. W kształceniu kandydatów wykorzystywali najnowsze prądy Zachodu w dziedzinie szkolnictwa ludowego i ostatnie zdobycze dydaktyczne, których byli znawcami. Seminarium poznańskie, dzięki wybitnemu Jeziorowskiemu, mogło być przykładem 'wzorowego zakładu kształcenia nauczycieli *. Niestety, ani za pierwszych rektorów, którzy musieli odejść (Burgund w czerwcu 1808 roku, Jeziorowski w kwietniu roku następnego') wskutek wrogiego woibec nich stanowisika i ataków sfer kościelnych, ani za ich następców, nie rozbudowano pierwszych pol- skich seminariów nauczycielskich odpowiednio do istniejących potrzeb. Ze względu na małą liczbę kandydatów w tych seminariach, procent czynnych nauczycieli z pełnym 'zawodowym wykształceniem był w szko- łach znikomy. Wspomniałem już, że Izba Edukacyjna zapowiedziała w styczniu 1808 roku powiększenie liczby seminariów nauczycielskich. Przed tym jeszcze, w grudniu 1807 roku, uznała potrzebę utworzenia jednego semi- narium na terenach położonych na wschód o d Wisły. Było to w tym czasie, kiedy Księstwo Warszawskie obejmowało tylko sześć departamentów. W roku 1809 przybyły cztery nowe departamenty. Poi przejęciu w marcu następnego' roku szkolnictwa w tych departamentach, przed Izbą stanęło zadanie zreorganizowainia nielicznych tu sizfcół ludowych, pozo- stałych po Austrii, i tworzenia nowych. Dorobek Izby był pokaźny. Zaborca pozostawił — według Józefa Kozmiana — 40 szkół ludowych „nakładem skarbu publicznego utrzymywanych". Dyrekcja Edukacji Publicznej w raporcie z 22 lipca 1814 roku podała, że w czterech nowych departamentach było w 1813 roku 179 szkół elementarnych, w tym 86 * W. Babkowiska Nowe prądy w polskim szkolnictwie ludowym w początku XIX wieku. Kraków 1928, s. 100—104 i następne. 57 w miastach i 93 na wsi. W ciągu więc kilku lat liczba szkół znacznie wzrosła, ale seminariów nauczycielskich nie przybyło. Działalność władz oświatowych Królestwa Polskiego1 w dziedzinie szkolnictwa elementarnego- poszła drogą 'wytyczoną przez Izbę Eduka- cyjną. Komisja Rządowa, Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego kładła nacisk na rozbudowę szkół, utrwalenie ich bytu, zapewnienie im stałych podstaw materialnych, czego dowodem była choćby walka Sta- nisława Potockiego' o obowiązkowość składek szkolnych i ich egzekwo- wanie *. W wyniku tych usiłowań liczba szkół wzrosła z 720 w roku 1816 do 1222 w roku 1820. Wzrost liczby szkół wymagał większej troski o odpowiednie przygo- towanie nauczyciela. Tymczasem z dwóch dawniej istniejących semi- nariów, jedno (poznańskie) po roku 1815 znalazło się w zaborze pruskim. Pozostało seminarium łowickie, które nie mogło zaspokoić rosnących potrzeb. Wobec tego Komisja Rządowa postanowiła zrealizować daw- niejszy zamiar utworzenia seminarium nauczycielskiego' w jednym z miast po prawej stronie Wisły. Wybór padł na Puławy w wojewódz- twie lubelskim; przyczynił się do tego fakt ofiarowania na ten cel przez właściciela Puław księcia Adama Czartoryskiego, domu i ogrodu. Zamiar został zrealizowany w roku 1819. Oto jak Komisja Rządowa w raporcie z 9 marca tego roku przedstawionym Radzie Stanu uzasadniała swoje poczynania: Pomnażanie się szkółek elementarnych miejskich i wiejskich wskazało potrzebę pomnożenia liczby młodzieży sposobiącej się wyłącznie na nauczycieli tego stopnia w osobnej szkole łowickiej. Liczba kandydatów sposobiących się na takowych nauczycieli wynosiła w roku zeszłym 36. Mający z pomiędzy nich zdatność do muzyki sposobią się na 'nauczycieli organistów, aby wykształceni mogli w celniej- szyeh miejscach być wzorem lepszego sposobu uczenia, a zarazem zaszczepiać chęć do muzyki krajowej młodizieży, okazującej wiele do tego skłonności, być także posługą przy kościele parafialnym1, sobie zaś sposób utrzymania ułatwić. Gdy oka- zała się stąd niedogodność, iż usposobieni w tej szkole nauczyciele z trudnością mogli być przesłani w odległe okolice, uznała Komisja Rządowa potrzebę tymcza- sowo drugą szkolę 'założyć w województwie lubelskim i zamiar ten przygotowano do wykonania w roku bieżącym. W raporcie z 25 kwietnia następnego roku Komisja doniosła Radzie Stanu, że w ostatnim ckresie został zorganizowany w Puławach Instytut Nauczycielski, w którym nauka już się odbywa **. Zakład kształcenia kandydatów na nauczycieli w Puławach otrzymał nazwę Instytut Nauczycieli Elementarnych i Organistów. Organizatorem jego i pierwszym kierownikiem z tytułem zastępcy rektora był dotych- * Por. E. Podgórska Szkolnictwo elementarne Księstwa Warszawskiego i Kró- lestwa Kongresowego 1807—1832. Warszawa 1860, s. 67—6®. ** AGAD. Akta Rady Stanu Królestwa Polskiego, vol. 43a. Raporty Komisji Rządowej WR i OP z roku 1819, m 1372 i 1491. 58 czasowy nauczyciel Instytutu Nauczycielskiego w Łowiczu, Hipolit Pą- gowski. Mianowany w uznaniu zasług rektorem w sierpniu 1821 roku kierował zakładem do końca swego życia. (Zmarł 12 czerwca 1824 roku). Następcą Pągowskiego został ks. Tomasz Barciński, dotychczasowy na- uczyciel szkoły wojewódzkiej w Lublinie. Instytut puławski urządzony był na wzór łowickiego. Organizacja jego opierała się na Zasadach urządzenia seminarii, czyli szkoły nauczy- cielów w Łowiczu, wydanych przez Izbę Edukacyjną 14 czerwca 1808 roku z uwzględnieniem późniejszych zmian. Program kształcenia kan- dydatów został w Zasadach ujęty w sposób następujący*: Obowiązki i zatrudnienie seminarzystów § 5. Zatrudnienie seminarzystów będzie: naprzód uczęszczać na lekcje prze- znaczone, być przytomnym w czasie udzielania nauk w szkółce wzorowej i na ko- niec dawanie nauk w tejże szkółce i sposobienie się do przyszłego urzędowania. § 6. Seminarzyści będą uczęszczać, oprócz właściwych lekcji, w godzinach wyznaczonych, na lekcje w szkółce wzorowej i przemysłowej dawane, tak przez rektora i nauczyciela seminarzystów!, jako też przez właściwego nauczyciela tych szkółek. W ostatnim roku swej bytności w seminarium sami seminarzyści udzielać będą w tejże szkółce naukę, lecz zawsze w przytomności owych nauczycieli, którzy tro- skliwie na sposób dawania uważać mają, a skoro by w czymkolwiek bądź chybia- jących spostrzegli po skończonej lekcji przestrzegą i poprawią. Nauki dla seminarzystów przeznaczone § 7. Do kształcenia moralnego seminarzystów, oprócz dozoru i przykładnego sprawowania się, zmierzać ma religia i należyte zachowanie jej obrządków, i nauka moralna objaśniona na przykładach. § 8. Nauki mające być seminarzystom udzielane są następujące: 1-mo język ojczysty, w którym mają nabyć jak najdokładniejszych wyobrażeń gramatycznych, alby mogli się nim nie tylko ustnie i jasno wytłumaczyć, lecz oraz wyrazić myśli swoje na piśmie stylem przyzwoitym. § 9. Formowanie charakteru nie ma być zaniedbywane, czuwać przeto należy, ażeby seminarzyści pisali czytelnie i dobrze, i aby w przypadku zastępując for- szryfty, sami dzieciom ?wzory podpisywać mogli. § 10'. Każdy seminarzysta starać się powinien o nabycie w rachunkach należy- tej wprawy, osobliwie co do reguły trzech i reguły współki; zadania zaś lżejsze z pamięci rozwiązywać powinien. § 11. Z geometrii ma umieć początkowe twierdzenia i zadania, które do prak- tycznego użycia zastosowane, uczynią go zdolnym do odbywania najprostszych po- miarów. § 12. Z 'historii naturalnej będzie dawany osobliwie rozdział o zwierzętach, mianowicie zaś domowych i nauka o roślinach, nie spuszczając z oczu stosunków gospodarstwa krajowego przystosowań praktycznych. Z mineralogii zaś tyle umieć powinien, ile cel przyszłego nauczania wymaga.' § 13. Nauka o człowieku uważanym fizycznie; o zachowaniu zdrowia ma być dawana ze względem na przystosowanie praktyczne. § 14. Z fizyki i chemii, objaśniane im będą najpierwsze najpotrzebniejsze prawdy, bez których wiadomości człowieik wystawiany bywa na 'zabobony i oszukaństwa. Źródła ..., s, 428—435. 59 § 15. jeografia i historia krajowa dawana im będzie jak -najdokładniej wpa- jając w nich przy wszelkiej okoliczności miłość ojczyzny. Później dopiero postąpić można do jeografii kra'jów sąsiedzkich i odleglejszych. § 16. Każdy seminarzysta nabyć powinien jasnych wyobrażeń wiadomości rządu i praw krajowych. § 17. Zanim seminarzyści przystąpią do właściwej pedagogiki i metodyki, za- stanowić ich wprzód koniecznie należy nad władzami duszy, ażeby tyle przynaj- mniej wyobrażeń z psychologii1, jasno pojęli, ile koniecznie potrzeba, aby nauczyciel posiadał, chcąc skutecznie działać na młode umysły. § 18. W tych wszystkich wyliczonych naukach do tego stopnia każdy semina- rzysta doprowadzonym będzie, ażeby objąwszy urząd nauczycielski potrafił dokład- nie dzieciom objaśniać wszystko, co znajduje się w książce dla wyższych klas elementarnych. § 19. Seminarzyści powinni się obeznajmować i ćwiczyć w robotach ogrodni- czych pod przewodnictwem ogrodnika, ile tylko czas i okoliczności pozwolą. Prze- znaczy się na ten koniec ogród rektora, który nie tamując bynajmniej dawania w nim nauki praktycznej ogrodnictwa i gospodarstwa, wszelki pożytek' dla siebie z niego zachowa. Kurs nauki w Instytucie puławskim trwał dwa lata. Do programu nauczania "włączono także łacinę oraz śpiew i muzykę kościelną, aby umożliwić nauczycielom zajmowanie stanowiska organisty, dzięki czemu mogli cni polepszyć swą sytuację materialną. Wprowadzenie w Puławach dwuletniego kursu nauki i kształcenia przyszłych organistów nie było nowością. Zmian tych dokonała w roku 1814 Dyrekcja Edukacji Publicz- nej. Utrzymały się one w seminarium łowickim po roku 1815 i stamtąd zostały przeniesione do Puław. Podobnie jak w Łowiczu, istniała w Insty- tucie puławskim szkoła wzorowa (ćwiczeniówka), ogród dla potrzeb prak- tycznego szkolenia kandydatów w ogrodnictwie i rolnictwie. Nie miały natomiast Puławy szkoły przemysłowej dla dziewcząt. Grono nauczycielskie było nieliczne. Składało się z nauczyciela kan- dydatów, który wraz z rektorem uczył przemiotów ogólnokształcących i pedagogicznych, nauczyciela muzyki i śpiewu kościelnego oraz nauczy- ciela religii i nauki moralnej. W szkole wzorowej uczył osobny na- uczyciel. Pągowski zajął się energicznie przygotowaniem szkoły do> rozpoczęcia pierwszego roku szkolnego. Przybył do Puław 10 września 1819 roku. W ciągu dwu miesięcy usunął doraźne trudności lokalowe, załatwił pa- lące sprawy finansowe oraz organizacyjne i był gotów do przyjęcia pierwszych kandydatów. Warunki przyjęcia do Instytutu były dokładnie określone. Nie róż- niły się od tych, jakie obowiązywały w Łowiczu. Starający się o przy- jęcie musiał wykazać się wiadomościami przynajmniej z zakresu pro- gramu szkoły elementarnej, przedstawić ostatnie świadectwo' szkolne, świadectwo* szczepienia ospy i zaświadczenie o nienagannym prowadze- niu się. Ostatnie nie obowiązywało tych, którzy przychodzili do Instytutu bezpośrednio z innej sizkoły, tu wystarczała opinia jej kierownika. Kan- 60 dydat nie powinien był mieć wad fizycznych, które utrudniałyby mu w przyszłości pełnienie zawodu nauczycielskiego. Ostatnim wreszcie wa- runkiem przyjęcia było ukończenie osiemnastego roku życia, czego w praktyce ściśle nie przestrzegano. Kandydaci dzielili się na dwie grupy: stypendystów i ekspektantów. Pierwsi pobierali stypendia państwowe w wysokości 300 złotych pol- skich rocznie, drudzy pozostawali na własnym utrzymaniu i oczekiwali na przyznanie im stypendium. Mogli się o nie starać, jeżeli mieli po temu odpowiednie warunki, mianowicie dodatnie postępy w nauce, przy- kładne prowadzenie się i ubóstwo materialne. W zachowanych aktach Instytutu nie ma śladu, ażeby ekspektantów poddawano egzaminowi wstępnemu, natomiast każdy stypendysta musiał go złożyć ż wynikiem dodatnim. Stypendia przyznawała Komisja Rządowa Wyznań Religij- nych i Oświecenia Publicznego na wniosek rektora, złożony za pośred- nictwem Koimisji Wojewódzkiej w Lublinie, po uprzednim porozumieniu się z miejscowymi władzami szkolnymi. Stypendyści składali oświad- czenie, że po ukończeniu szkoły poświęcą się pracy nauczycielskiej *. Wymagania na egzaminie wstępnym nie były wygórowane. Egzami- nowany musiał wykazać się znajomością czytania i pisania w języku polskim, opowiedzieć .własnymi słowami przeczytany urywek z elemen- tarza lub lektury przeznaczonej dla ludu oraz rozwiązać zadanie z aryt- metyki z zakresu czterech działań. Dla zobrazowania wymagań i poziomu przygotowania kandydatów podaję poniżej kilka przykładów egzaminu wstępnego. Pod koniec 1819 roku w Instytucie było trzynastu kandydatów, ale wśród nich ani jednego stypendysty, Wszyscy byli na własnym utrzy- maniu. W styczniu 1820 roku Komisja Wojewódzka poleciła Pągow- skiemu przedstawić wnioski o stypendia dla czterech kandydatów, po- nieważ nie było więcej funduszów. Zastępca rektora wybrał uczniów, jego zdaniem, najbardziej na to zasługujących: Antoniego Staszewskiego, Franciszka Ryczkowskiego, Marcina Lipkę oraz Mariana Pągowskiego i poddał ich egzaminowi. Z przebiegu egzaminu sporządził protokół z datą 15 lutego 1820 roku. Treść i ocena egzaminu poszczególnych kandydatów były następujące: Antoni Staszewsfci, lat szesnaście, pochodzący z Sieniawy, cyrkułu przemyskiego- w Galicji. W Instytucie przebywał od 15 listopada 1819 roku, zachowywał się bez zarzutu. Czyta -po .polsku ciągle i dosyć dobrze, lecz bez uwagi na znaki pisarskie I z przeczytanego kawałka na karcie 115 książki elementarnej >pod tytułem Nauka czytania i pisania, o uprawie ogrodów swymi słowy dobrze się wytłumaczył'. * Wiadomości o Instytucie w Puławach zaczerpnięte są z zespołu akt „Instytut Nauczycieli Elementarnych w Puławach", znajdującego się w Wojewódzkim Archi- wum Państwowym w Lublinie. Praca o dziejach Instytutu jest w przygotowaniu autora. 61 Po niemiecku dosyć dobrze to, co przeczytał swymi słowy w treści po polsku opowiedział, co dowodzi, iż nieco rozumie. Po łacinie dosyć dobrze czyta, ale nic nie rozumie. Pisze po polsku ortograficznie nie ze wszystkim dobrze, jak jego pismo tu za- łączone przyświadcza. Z arytmetyki rozwiązał zadanie dobrze, jak jego wykonanie onego przy opisie biegu życia umieszczone wskazuje. Franciszek Ryczkowski, rodem z Tatrnogóry, o>bwodu ?krasnostaw- skiego, lat osiemnaście, uczył się w Instytucie od 1 grudnia 1819 roku. Zachowanie się nienaganne. ?Ozyta po polsku dosyć dobrze, jednakże swymi słowy a przeczytanego kawałka na karcie 118 z książki elementarnej pod tytułem O wynalazku farbowania nie mógł dobrze się wytłumaczyć. 'Pisze po -polsku ortograficznie dobrze, jak własnoręczne opisanie biegu życia tu dołączone wskazuje. Z arytmetyki jest w stanie rozwiązać zadania w liczbach różnego gatunku za- stosowane do czterech początkowych działań, jak rozwiązany tu przykład przy opisie biegu życia wskazuje. Zdanie egzaminującego jest, iż kandydat może być przyjęty. Marcin Lipka z Wólki Profeckiej obwodu lubelskiego, lat siedem- naście, w Instytucie od 1 listopada 1819 roku, Zachowanie się nienaganne. Czyta po polsku ciągle i dosyć dobrze. Z przeczytanego kawałka na karcie 112 z książki elementarnej ... O wynalazku rolnictwa swymi słowy dosyć dobrze się wytłumaczył. Pisze ipo polsku ortograficznie nie ze wszystkim dobrze, jak jego własnoręczne pismo tu dołączone przyświadcza. Z arytmetyki w liczbach tylko mniejszych i to jednego gatunku jest w stanie rozwiązać zadania zastosowane do trzech pierwszych działań i dla przekonania się uczynione mu były zadania następujące: Pewien nauczyciel miał w swym ogródku 150 sztuk młodych szczepów. Rozdał z tych pomiędzy najpilniejszych ośmiu uczniów każdemu po 15 sztuk. Pytanie: ile sztuk rozdał i ile mu pozostało? Rozwiązał dobrze. Zdanie egzaminującego jest, iż kandydat jedynie dla zachęcenia innych może być przyjęty. Marcin Pągowski rodem z miasteczka Sulmierzyce w Wielkopolsce, lat osiemnaście. W Instytucie przebywał od 1 listopada 1819 roku, zacho- wywał się dobrze. Czyta po polsku ciągle i dosyć dobrze. Z przeczytanego kawałka na karcie 109 z książki elementarnej Kto umie czytać wiele pożytecznych rzeczy nauczyć się może swymi słowy dosyć dobrze się wytłumaczył. Pisze po .polsku ortograficznie nie ze wszystkim dobrze, jako jego własnoręczne pismo tu załączone przyświadcza. Z arytmetyki rozwiązał zadania dobrze, jako jego wykonanie tu dołączone wskazuje. Przedstawieni wyżej pierwsi czterej stypendyści mieli ukończoną szkołę elementarną. Dwóch ,z nich, Lipka i Ryczkowski, uczęszczało do szkoły puławskiej, Staszewski otrzymał pewne przygotowanie w gali- cyjskiej szkole ludowej w Siennicy, Pągowski uczył się w Sulmierzycach w Wielkopolsce. 62 W początkowych latach istnienia Instytutu najwięcej kandydatów przeszło ze szkoły elementarnej w Puławach, w okresie, w którym nie była ona jeszcze uznana za wzorową. W roku szkolnym 1820—1821 spo- śród osiemnastu uczniów dziesięciu legitymowało się świadectwem ukoń- czenia tej szkoły. W następnych latach stan ten uległ zmianie. Do Insty- tutu zgłaszali się kandydaci z różnych stron kraju, większość jednak pochodziła z województwa lubelskiego. W pierwszym półroczu 1827—1828 roku szkolnego1, spośród zapisanych trzydziestu uczniów prawie połowa rekrutowała się z tego 'województwa. Wśród zgłaszających się byli ucznio- wie szkół wydziałowych i wojewódzkich ze świadectwami ukończenia klasy pierwszej1, idrugiej i trzeciej. Nie mając możności ukończenia szkoły ogólnokształcącej 'z powodu trudności w nauce lub ciężkiej sytuacji ma- terialnej rodziców, przenosili się do Puław w nadziei uzyskania stypen- dium i zdobycia w ciągu dwóch lat dyplomu nauczycielskiego', uznawa- nego na równi ze świadectwem ukończenia szkoły wydziałowej. Nie był to jednak element wyróżniający się pilnością i postępami w nauce. Pod tym względem najlepiej na ogół przedstawiali się wychowankowie szkoły wzorowej przy Instytucie, którzy pod wpływem swoich wychowawców pragnęli kształcić się na przyszłych nauczycieli szkół elementarnych. Określony przez władze szkolne zakres materiału egzaminów dla sta- rających się Oi stypendia nie uległ zmianie. Natomiast dzięki usiłowaniom rektora i grona nauczycielskiego^, zmierzającym do podniesienia poziomu kształcenia kandydatów, zwiększyły się wymagania wobec stypendystów. Kładła na to nacisk Komisja Rządowa, która bacznie czuwała nad roz- wojem Instytutu puławskiego. Dokładne, co pół roku składane, spra- wozdania rektorskie informowały Komisję o postępach kandydatów. Przedmiotem szczególnego' jej zainteresowania byli stypendyści, na któ- rych rząd łoiżył pieniądze. Każdy wypadek zaniedbania się w nauce i za- chowaniu powodował wymianę korespondencji, kończącej się zaleceniami przeprowadzenia z uczniem rozmowy, 'zachęcenia go do nauki, udzielenia mu upomnienia, a jeżeli to nie skutkowało, Komisja nakazywała usunąć niepoprawnego ze szkoły. Po zakończeniu roku szkolnego 1820—1821 i popisach publicznych, zastępca rektora Pągowski przesłał Komisji Rządowej., zgodnie z przepi- sami, szczegółowy raport o kandydatach. Podawał w nim miejsce uro- dzenia ucznia, stan majątkowy rodziców, wyznanie ucznia, wiek, stan zdrowia, datę przybycia do Instytutu, szkołę, do której poprzednio uczęszczał, zachowanie się, zdolności i postępy w nauce. W tym czasie stypendium pobierało już dziewięciu kandydatów. Komisja Rządowa, po zapoznaniu się z raportem i stwierdzeniu, że stypendyści Cyprian Koni- kowski, Marcin Lipka i Franciszek Ryczkowski „przy małej aplikacji mierny uczynili postępek, zaś Marcin Pągowski i Ignacy Groszecki przy ograniczonych władzach umysłowych żadnego prawie nie zrobili postępu 63 w nauce", poleciła! trzech pierwszych upomnieć i .zostawić ich jeszcze na pewien czas dla' poprawienia się, dwóch zaś pozostałych usunąć ze szkoły, „ażeby próżno miejsca zdatniejszym nie zabierali". Na ich miejsce miał zastępca rektora przedstawić do stypendium kandydatów wykazujących lepsze postępy w nauce. Trzej spośród wymienionych, mianowicie Lipka, Ryczkowski i Pągowski, "to pierwsi stypendyści. W stosunku do dwóch pierwszych upomnienie poskutkowało i oni obaj ukończyli Instytut. Po- dobnie było też z Konikowskim, dilia którego 'wyrównanie braków nie przedstawiało trudności, przyszedł bowiem do- Puław z czwartej klasy szkoły wojewódzkiej lubelskiej. W następnych latach postępowanie Komisji Rządowej w stosunku do opieszałych stypendystów nie uległo zmianie. W roku 1822 nakazała ona reskryptem z 30 września upomnieć protokolarnie czterech stypendy- stów nie wykazujących dobrych postępów w nauce, jednego- skreślić z listy uczniów, a jednemu zagrozić usunięciem ze szkoły. W innym roku, po' rozpatrzeniu raportu, Komisja poleciła rektorowi: [. ..] aby w przyjmowaniu uczniów do Instytutu, a mianowicie przedstawieniu kan- dydatów do stypendiów rządowych, większą dawał baczność na ich umysłowe usposobienie. W teraźniejszym zaś wypadku ?wezwie niezwłocznie na ścisły egzamen czterech kandydatów notowanych w raporcie :z małego postępku i braku zdolności, jako to: Ludwika ChmielewEkaego, Józef ata Skorzymę, Stanisława Tara cha i Kon- stantego Pilińskiego, i starać się będzie wybadać, czyli można spodziewać się po nich jakiego postępku. Gdy zaś przekona się o zupełnym niepodobieństwie usposo- bienia ich na zdolnych nauczycieli, wtedy dwóch pierwszych od stypendium odsu- nie, a dwóch ostatnich nie stypendystów wesprze radą o obraniu innego sposobu życis. To stałe interesowanie s'i*ę Komisji Rządowej postępami młodzieży w nauce dawało* dobre wyniki. Stypendyści zdawali sobie sprawę, że w razie zaniedbywania się w obowiązkach zostaną pozbawieni stypen- dium, ekspektanci zaś wiedzieli, że nie będą mogli liczyć na otrzymanie gc>. W wypadku rażącego niedbalstwa, każdemu groziło usunięcie ze szkoły. Nie trzebią dodawać, że stosunek centralnej władzy szkolnej do Instytutu 'wpływał na odpowiednie postępowanie Komisii Wojewódzkiej, na wzmożenie pracy i starań grcna nauczycielskiego oraz miejscowego dozoru szkolnego nad wychowaniem nielicznych roczników przyszłych nauczycieli szkół elementarnych. Liczba kandydatów w Instytucie, zarówno* stypendystów, jak ekspek- tantów, nie była stała. Wanda Bobkowska podała, że „ilość kandydatów z powodu szczupłości miejsca nie przekraczała liczby dwunastu" *. Wed- ług Eugenii Podgórskiej: „Instytut miał kształcić dwudziestu kandyda- tów. W rzeczywistości przygotowywał znacznie mniejszą ilość uczniów" **. W. Bofcktowska, op. cit., s. 234. * E. Podgórska, op. cit., g. 100. 64 Na podstawie zachowanych akt szkoły możemy podać kilka bardziej szczegółowych liczb. Komisja Rządowa Wyznań Religijnych i Oświece- nia Publicznego przewidziała początkowo 12 stypendiów. W roku 1824 liczba ta powiększyła się do 24. W praktyce, w poszczególnych latach było rozmaicie. W roku szkolnym 1819—1820 w pierwszych miesiącach nie było w ogóle stypendystów. Pierwsze stypendia, płatne od 1 stycz- nia 1820 roku, Komisja Rządowa przyznała czterem znanym nam już kandydatom reskryptem z 29 lutego 1820 roku. Oprócz czterech stypen- dystów uczyło się w Instytucie jeszcze szesnastu ekspektantów. Spośród nich jeden zrezygnowali z nauki pod koniec roku. Naukę ukończyło więc dziewiętnastu kandydatów. W następnym roku szkolnym było' w szkole osiemnastu kandydatów, w tym dziewięciu stypendystów. W drugim pół- roczu zrezygnowało pięciu ekspektantów, naukę ukończyło trzynastu kandydatów. Według raportów Komisji Rządowej składanych Radzie Stanu, w następnych latach w Instytucie było*: w roku szkolnym 1822—1823 — 15 uczniów 1823—1824 — 17 1824—182-5 — 17 1825—1826 — 26 182-6—1827 — 30 1827—1828 — 21 Liczby powyższe * obejmują uczniów, którzy ukończyli rok szkolny bez zróżnicowania na stypendystów i ekspektantów. W niektórych latach zapi- sanych na początku pierwszego czy drugiego półrocza było więcej, ale ich liczba w ciągu roku szkolnego zmniejszyła się z powodu dobrowolnego odejścia lub skreślenia z listy uczniów za złe sprawowanie się w roku szkolnym 1824—1825, na drugie półrocze zapisało się dwudziestu czterech uczniów, w tym tylko jeden ekspektant. Na początku drugiego półrocza następnego' roku szkolnego lista obejmowała trzydziestu dwu uczniów, w tym dwudziestu siedmiu stypendystów. W rok później wśród trzydzie- stu zapisanych było dwudziestu czterech stypendystów. Na drugie półro- cze 1828—1829 roku przyjęto dwudziestu dwu uczniów, wśród nich osiem- nastu stypendystów. Rok szkolny 1829—1830 rozpoczęło dwudziestu dwu uczniów, w tym siedemnastu stypendystów. W Instytucie mogła kształcić się młodzież bez różnicy narodowości i wyznania. Ze sprawozdań rektorskich wynika, że uczyli się tutaj tylko Polacy wyznania rzymskokatolickiego. Próba ściągnięcia uczniów naro- dowości żydowskiej nie powiodła się. We wrześniu 1820 roku Komisja Rządowa skierowała do- Puław trzech kandydatów Żydów, pragnących kształcić się na nauczycieli. Byli to Leon Neugróschel z Tomaszowa Lu- * AGAD. Rada Stanu Królestwa Polskiego, vol 43. Raporty KRWRiOP z lat 1824—1828. 5 Problemy kultury 65 bełskiego, Lejzor Lichtman z Pia.sk w obwodzie lubelskim i Lejzor Fren- kel z Drzewiey powiatu opoczyńskiego. W kilkanaście dni po przybyciu r.a mie;sice oświadczyli rektorowi Pągowskiemu, że nie mogą utrzymać się z własnych funduszów i, jeżeli nie otrzymają stypendium, będą zmu- szeni zrezygnować z nauki. Powiadomiona o tym Komisja Wojewódzka w Lublinie poleciła .Pągowskiemu poddać ich egzaminowi i na tej pod- stawie wydać opinię co> do „widoków i zdolności usposobienia się ich do nauczycieli szkół elementarnych". Na egzaminie stosunkowo, najlepiej wypadł Neugróschel, najgorzej Frenkel. Rektor o wszystkich trzech na- pisał: „Zdaje się, iż przy zdolnościach i chęci, jakie do nauki wykazują, mogliby się dostatecznie ukształcie na nauczycieli elementarnych i być użytecznymi krajowi". Komisja Rządowa, po zapoznaniu się z proto- kołami egzaminów, przyznała stypendium tylko Neugroschelowi od 1 stycznia 1821 roku. Po zakomunikowaniu o tym zainteresowany oświadczył, że nie ma możności utrzymywać się do tego czasu na własny koszt, i opuścił Instytut. Dwaj pozostali także to uczynili. Młodzież ucząca się w Instytucie pochodziła z rodzin niezamożnych. Byli to synowie chłopscy, służby domowej, oficjalistów prywatnych, rzemieślników, niższych urzędników, ubogich wdów, niektórzy pozosta- wali na utrzymaniu towarzystw dobroczynności. W wykazie kandydatów z roku szkolnego 1820—1821 w rubryce „stan rodziców" podano 3 oby- wateli, 2 rzemieślników, 5 ,,w służbie", 3 włościan, 3 wdowy wyrobnice, 1 muzykant. Jeden uczeń był „na opiece". W najliczniejszym roku szkol- nym 1825—1826 było: synów chłopskich —< 15 służby domowej —-6 drobnych kupców, rzemieślników i niższych urzędników — 5 ekonomów — 3 innych — 3 Wśród zapisanych na drugie półrocze roku szkolnego 1826—1827 było: synów iszlachty gruntowej — 1 urzędników —• 2 mieszczan —'6 chłopskich — 12 oficjalistów prywatnych — 9 W innych latach pochodzenie społeczne kandydatów było podobne. Synowie stanów uprzywilejowanych, rodzin zamożnych, nie garnęli się do Instytutu, z którego droga prowadziła do zawodu nauczycielskiego. W ówczesnych czasach zawód ten nie był ponętny. Nie umożliwiał on osiągnięcia kariery życiowej, nie był też doceniany przez społeczeństwo'. Nauczyciel szkoły 'elementarnej był na ogół traktowany lekceważąco, jego pozycja społeczna była niska. Szczególnie w miastach i wsiach wcho- 66 dzących w skład dóbr prywatnych nauczyciel odczuwał swoją zależność od dziedzica, jego oficjalistów i władz miejscowych. Szkolnictwo elementarne cierpiało na brak wykwalifikowanych na- uczycieli. Komisja Rządowa dążyła do przyjmowania na stanowiska na- uczycielskie przede wszystkim absolwentów zakładów kształcenia na- uczycieli. W ówczesnej sytuacji szkoły elementarnej sprawa ta układała się różnie, często rozwiązanie jej zgodnie z zaleceniami Komisji napo- tykało trudności. O przyjęciu na stanowisko nauczyciela decydowały w dużym stopniu czynniki miejscowe, od których zależał byt szkoły. Do nich należał w dobrach prywatnych dziedzic, którego zdanie w miej- scowym dozorze Szkolnym było decydujące, a obok niego proboszcz z racji swojego- stanowiska w parafii. Zasiadając w dozorze szkolnym oni głównie rozstrzygali, kto zostanie nauczycielem — czy wychowanek jednego z dwu istniejących instytutów nauczycielskich, czy raczej upa- trzony przez nich kandydat o mniejszych kwalifikacjach, ale za to bar- dziej im uległy. Nasuwa się pytanie, jak w nakreślonej sytuacji kształ- towały się losy wychowanków puławskich? Wychowankowie Instytutu puławskiego zasilali głównie szkoły ele- mentarne województwa lubelskiego. Jest to zrozumiałe, ponieważ Więk- szość z nich pochodziła z tego województwa i dlatego starali się oni po- zostać w swoich stronach. W swoim województwie mieli poparcie Ko- misji Wojewódzkiej, która 'z urzędu opiekowała się Instytutem i spra- wowała nad nim nadzór. Duże znaczenie miała także życzliwość właści- ciela. Puław, ks. Adama Czartoryskiiego, i jego dodatnia opinia o szkole. Puławskim zakładem kształcenia nauczycieli zainteresował się również inny magnat, ordynat Stanisław Zamojski, który poznał go podczas od- wiedzin u Czartoryskich w Puławach. W czasie swego pobytu w Puła- wach pod koniec 1825 roku zażądał od Administracji Dóbr Ordynacji nadesłania mu opinii ot nauczycielach pracujących w szkołach miejskich i wiejskich w jego rozległych włościach, oraz podania liczby wakujących stanowisk nauczycieli, ponieważ życzył sobie,, „aby miejsca nauczycieli miejskich i wiejskich w dobrach ondynackich jak najlepiej były obsa- dzone". Zdaniem ordynata: ,,byłoby użyteczne takowe miejsca obsadzić wychodzącymi uczniami ze szkoły nauczycieli i organistów puławskich. Prócz muzyki i nauk potrzebnych, znają ogrodnictwo, mają wyrobienie praktyczne w niektórych rzemiosłach, znają rysunki. Wychodzą ludzie skromni, obyczajni. Żywność ich w miejscu tak drogim jak Puławy kosztuje 7 do 9 'złotych polskich na miesiąc. Teraz mają 300 złotych pol- skich na rok na wszystko i z tego niektórzy rodzicom pomocy udzielają". Otrzymanie posady bezpośrednio po ukończeniu Instytutu napotykało znaczne trudności. Minęły czasy, kiedy to liczba szkół elementarnych w kraju szybko wzrastała. Po dymisji Stanisława Potockiego' w roku 1820 obskurancka polityka oświatowa reakcyjnych sterników oświaty 67 zahamowała rozbudowę szkolnictwa ludowego. Znane zarządzenie na- miestnika Zajączka, wyłączające spod rygoru egzekucji administracyjnej składki szkolne, płacone przez ludność wiejską, spowodowało ruinę szkół wiejskich. Liczba ich zmalała z 880 w roku 1820 do 329 w roku 1830. Wraz z tym zmniejszyło się zapotrzebowanie na nauczycieli. Kandydaci do stanu nauczycielskiego musieli czekać aż uwolni się miejsce w jakiejś szkole. Nowe szkoły w miastach otwierano rzadko. Przyjmuje się, że do roku 1830 Instytut ukończyło siedemdziesięciu siedmiu kandydatów. Z tej liczby trzydziestu dziewięciu pracowało na stanowisku nauczyciela w publicznych szkołach elementarnych. Trudno prześledzić szczegółowo, jak długo każdy z nich musiał czekać na otrzy- manie posady. Możemy posłużyć się kilkoma przykładami. W raporcie z 5 sierpnia 1824 roku rektor podał, że od chwili założenia Instytutu nauczycielami zostało sześciu kandydatów. Z tego dwóch przebywało w nim po ukończeniu nauki blisko^ cztery lata, a jeden dwa i pół roku. Przy końcu roku szkolnego 1824—1825 rektor donosił Komisji Rządo- wej, że ma dwóch przygotowanych uczniów, oczekujących na posady. Trzeci został zaangażowany po trzy i półrocznym pobycie w Instytucie. W marcu 1827 roku dziewięciu kandydatów już „ukształconych na na- uczycieli" czekało na wolne miejsca w szkołach. W lutym następnego roku było takich trzech, podobnie w marcu 1829 roku. Mamy więc dwu- dziestu kandydatów, którzy po ukończeniu nauki musieli pozostawać w Instytucie oczekując na wolne miejsca w szkołach. Okres oczekiwania trwał do1 trzech lat, a w niektórych wypadkach nawet cztery lata. Wspomniałem już, że przyznawane przez rząd stypendium wynosiło 300 złotych polskich rocznie. W warunkach puławskich, po opłaceniu kosztów utrzymania wraz z internatem, pozostawała stypendyście jeszcze pewna kwota na inne wydatki. Otrzymując posadę jako wykwalifiko- wany nauczyciel, liczył on na polepszenie sobie sytuacji materialne]. Nie wszystkim jednak to1 się udawało. Przy braku wakansów nie było' dużego wyboru. Należało decydować się na objęcie stanowiska tam, gdzie ono wakowało-, a więc i w szkołach marnie sytuowanych. W roku 1823 Adam Szablicki otrzymał posadę nauczyciela w Żółkiewce w województwie lubelskim. Po krótkim tam pobycie musiał zrezygnować, ponieważ — jak pisał — „w żaden sposób nie mógł się utrzymać". Starał się o miej- sce w jednym z miast 'Województwa sandomierskiego zadowalając się pensją wystarczającą jedynie na marne utrzymanie. Inny stypendysta, Ferdynand Jarcehowski, przyjął w sierpniu 1826 roku posadę nauczy- ciela w Gorajcu, gdzie szkołę utrzymywał dzierżawca tamtejszej włości Ordynacji Zamojskiej, płacąc nauczycielowi 300 złotych polskich rocznej pensji i dając mu wikt. W dwa lata później Jarochowsfci przeniósł się do Józefowa Ordynackiego. Otrzymywał tu 400 złotych polskich rocznie, ale z tej pensji musiał dokupywać drzewo na opał szkoły, ponieważ de- patat, jaki dawała Ordynacja Zamojska, nie 'wystarczał nawet na pół zimy. Na objęcie zwolnionego miejsca w Gcrajcu zdecydował się, nie ma- jąc lepszych widoków, stypendysta Jan Adamski. Zdarzały się wypadki, że kandydat obejmował posadę z pensją mniejszą aniżeli wynosiło jegc stypendium w Instytucie. W roku 1828 komisarz obwodu płockiego zwrócił się do rektora o przysłanie kandydatów do szkół w dwóch miej- scowościach jego obwodu, w Bielsku i Drobinie. W Bielsku pensja roczna wynosiła 250 złotych polskich i deputat drzewa na opał, w Drobinie tylko- 200 złotych polskich w gotówce. Na objęcie posady w pierwszej miejscowości 'znalazł się chętny absolwent. Donosząc o tym komisarzowi, rektor pisał, że pensja 250 złotych polskich nie wystarcza na przyzwoite utrzymanie, jednak kandydat spodziewa się, że dzięki swej znajomości robót introligatorskich, których się dokładnie wyuczył w Instytucie, bę- dzie mógł się utrzymać. Do Drobiny nikt się nie zgłosił. Zdarzały się jeszcze gorsze wypadki. Komisja Województwa Podlaskiego prosiła w maju 1828 roku o kandydata do szkoły wiejskiej w powiecie Biała. Wskazany przez rektora wychowanek po przybyciu na miejsce zastał dom szkolny zajęty przez miejscowego wójta, a „towarzystwo szkolne uważając składkę na szkółkę za uciążliwą przyjęło sitarca, któremu do- starczało żywności i po> 20 groszy kwartalnie od dziecka". Młody nauczy-, ciel stwierdziwszy taką sytuację powrócił do. Instytutu. Na podstawie przytoczonych wyżej przykładów nie należy tworzyć reguły. W miarę zwalniania w szkołach etatów lepiej opłacanych, czy to wskutek śmierci czy odejścia dotychczasowego nauczyciela, wycho- wankowie zakładu puławskiego mieli możność ubiegania się o wolne posady. Kompetentne osoby i urzędy zwracały się do rektora o wska- zanie kandydata, a ten — według własnego uznania — polecał odpo- wiedniego absolwenta. Książę Adam Czartoryski przyjmował do szkół w rozległych swych włościach głównie wychowanków Instytutu, a wa- runki pracy w tych szkołach były na ogół dobre. Podobnie jak właściciel Puław postępował ordynat Zamojski. Zapotrzebowanie na nauczycieli zgłaszały również władze miejskie, komisarze obwodowi i dozory szkolne. W maju 1825 roku burmistrz Baranowa nad Wieprzem, prosząc rektora o wskazanie kandydata, dodawał, że oprócz pensji rocznej wy- noszącej 320 złotych polskich w gotówce, z etatem związane są jeszcze świadczenia rzeczowe członków towarzystwa szkolnego, a to> zboża 32 korcy, 10 zagonów gruntu pod zasiew, ogródek uprawny przy szkole i bezpłatne mieszkanie wraz z; opałem. W roku 1827 komisarz obwodu mławskiego. zwrócił się do rektora o wyznaczenie jednego ze swoich wy- chowanków doi szkoły w Szreńsku, której uposażenie wynosiło 676 zło- tych polskich, z czego na pensję dla nauczyciela przeznaczano 456 zło- tych polskich oraz mieszkanie i opał. Dozór szkolny w Iwaniskach prosił o. spieszne nadesłanie jednego z kandydatów, nadmieniając, że otrzymy- wać on będzie 500 złotych polskich gotówką, dlwa korce zboża i jedną morgę ogrodu do użytkowania. Urząd municypalny w Kocku powia- damiał wójta puławskiego-, że w mieście tym jest do objęcia posada na- uczyciela 2 pensją 360 złotych polskich rocznie, ale do niej dochodzi jeszcze 20 korcy zboża. Urząd municypalny prosi o powiadomienie o< tym rektora i spowodowanie, aby skierował on jednego z kandydatów z do- brym świadectwem wprost do- miejscowego dozoru szkolnego w Kocku. W tym również roku doizór szkolny w Szczuezynie prosił o> kandydata do tamtejszej nieźle uposażonej szkoły. Najlepszych uczniów Instytutu puławskiego zatrudniono w stosunkowo dobrze sytuowanych szkołach w Opolu Lubelskim, Kazimierzu Dolnym, Kurowie i w innych miejsco- wościach Lubelszczyzny, nad czym czuwała Lubelska Komisja Woje- wódzka, mając zaufanie do ich przygotowania zawodowego. Lublin, w maju 1963 roku. Jan Dobrzański Martina Bubera teologia kultury Z pewnym uproszczeniem, ale z zaakcentowaniem zasadniczej linii rozwoju, można chyba w badaniach socjologów (teologów czy religio- znawców — określenie zakresu ich badań nie jest rzeczą proistą), dla których w ciągu ostatnich stu pięćdziesięciu lat punktem wyjścia był problem religii, wyróżnić trzy zasadnicze fazy. Fazę pierwszą — wskazać tu trzeba Dawida. Straussa (urodzony 1808), Brunona Bauera (urodzony 1809), a za epigona można uznać Ernesta Renna (urodzony 1823) — cechowało ujmowanie religii jako mitu, a równocześnie oraz w konsekwencji tego stanowiska włączenie wszyst- kich religii do tego samego „modelu badawczego", odrzucenie poglądów, iż niektóre z nich —- judaizm, chrześcijaństwo — są z genezy swej („objawienie") i z istoty {„prawda") czymś innym, odmiennym, wszyst- kim innym przeciwstawnym. Faza ta była przede wszystkim fazą burze- nia starego, nieraz w pasji burzycielskiej przesadna. Ale był to równoi- cześnie okres oczyszczania terenu dla późniejszych badań i stwarzania dla nich założeń metodologicznych. Fazę drugą można chyba wyróżnić na przełomie wieku XIX i XX. Emil Durkheim i Georg Simmel urodzili się w roku 1858. Max Weber ?w roku 1864, Ernst Troeltsch w roku 1865. Ta generacja badaczy sta- wiała zagadnienia inaczej niż ich poprzednicy i inaczej niż następcy. Nie była to już generacja burząca, przeczącą, bojowa, lecz generacja obiektywnych badaczy, dla których problem „prawdziwości" czy „nie- prawdziwości" jakiejś religii był problemem pozanaukowym i którzy interesowali się tylko w niewielkim stopniu indywiduum, stosunkiem jednostki do wiary. Była natomiast generacją obiektywnych badaczy religii jako zjawiska społecznego, interesowała ich „nie etyczna teoria kompendiów teologicznych, która oddaje usługi tylko jako materiał ba- dawczy (w pewnych warunkach ważny), lecz praktyczne pobudki dzia- łania, mające swe źródto w psychologicznych i pragmatycznych powią- zaniach religijnych" — jak określał te zainteresowania najgłębszy wśród tych uczonych teoretyk Max Weber. Podobnie ujmował zagadnienie 71 i Georg Simmel, badając religię jako „formę" uspołecznienia, jako „ka- tegorię stosunków społecznych". Nie inaczej Durkheim, szukając w reli- gii „reprezentacji kolektywnych, które wyrażają kolektywne rzeczywi- stości". I nie inaczej Troeltsch, dla którego przedmiotem badań był „nie dogmat, lecz kult i sipólnota", który w tych społecznych zjawiskach wi- dział istotę religii, który i w nich, jak w innych grupach społecznych badał, jak ,,idące w tysiące stosunki 'wytwarzają wszędzie kręgi spólnoty z nadrzędnością i podporządkowaniem jako zasadami". Niewiele lat dzieli przewagę socjologów w 'religioznawstwie od poja- wienia się i wzrastającego znaczenia psychologów „przeżycia religijnego". Rudolf Otto, cd którego; trzeba datować tę przemianę, urodził się w roku 1869, Albert Sehweitzer w roku 1875, Martin Buber w roku 1878, Jacąues Maritain w roku 1882, Karl Jaspers w roku 1883, Rudolf Bultmamn w roku 1884, Paul Tillich, Karl Barth i Franz Rosienziweig w roku 1886. Przegląd ten zakończyć chyba trzeba nazwiskiem Martina Heideggera, urodzonego w roku 1889. Istotne cechy kierunków wysuwających na plan pierwszy w analizie religii przeżycie psychiczne określił pierwszy, a równocześnie chyba naj- jaśniej, Rudolf Otto. Od niego- zaczyna się ujmowanie „świętego" (das Heilige) nie cd strony jego' treści (dogmat), nie od strony jego funkcji społecznej, lecz od stromy jednostki, jafoo „przeżycie inumeniczne", które „jest irracjonalne i dlatego nie da się wyjaśnić za pomocą pojęć", i dla- tego „można się do niego przybliżyć tylko przez szczególną reakcję uczuciową, którą wywołuje ono w przeżywającym usposobieniu". Konsekwencją tego założenia — badawczego i wartościującego — „dialektycznej teologii" było', iż z trzech dziedzin tradycyjnej teologii: teologii w ścisłym znaczeniu, soteriologii i filozoficznej antropologii, kierowała swe zainteresowania przede wszystkim na tę trzecią. Była w tym w pewnym stopniu produktem kryzysu społecznego i kultural- nego1, następstw pierwszej wojny światowej, szczególnie jaskrawych w Niemczech. Ale istotne przyczyny tej reorientacji teologicznej tkwiły gdzie indziej i głębiej. Mówiąc o drodze, która prowadziła od dziewięt- nastowiecznej liberalnej teologii protestanckiej do „religijnej antropo- logii", pisał Paul Tillich: „liberalna teologia protestancka, od wzrostu deizmu, usiłowała pośredniczyć między światem interpretowanym przez współczesną naukę a biblijną ideą Boga". W końcu tego procesu — i jako w istocie wyraz porażki tego usiłowania — odnajdujemy zdanie innego teologa R. Bultmanna: Jako historyk mogę stwierdzić istnienie tu czy tam wiary w objawienie, nigdzie natomiast nie mogę stwierdzić objawienia. Gdyż objawienie jest objawieniem tylko in actu i per me; jest rozumiane i uznawane tylko w osobistej decyzji*5ako takiej. Jest to' zatem przerzucenie problemu do czysto indywidualnego', czysto iwewnętrznego, racjonalnie nie dającego się zrekonstruować przeżycia 72 .jednostki. Konsekwencją tego zaś jest „odobiektywnienie" pojęcia „Bo- ga", który przestaje być czymś ,,z zewnątrz", staje się jedynie „proce- sem wewnętrznym", „osobistą decyzją". Teolog (Karl Barth) ujmie to w twierdzenie: iPowinniśmy jaiko teologowie mówić o Bogu. Ale równocześnie jesteśmy ludźmi i jako tacy nie 'możemy mówić o Bogu. Powinniśmy znać jedno i drugie: naszą powinność i naszą niemożność. Taki też jest sens podobnego stwierdzenia Jacąues Maritaina: Mówić, że nasz intelekt pragnie naturalnie oglądać Boga — znaczy to mówić, iż pragnie on naturalnie poznania, do którego natura sama nie jest zdolna. W istocie powie w tych słowach to samo, co- później Martin Hei- degger: „O Bogu.nie wiemy nic". Przed wyciągnięciem wniosków z faktu, że świat jest „interpreto- wany przez współczesną naukę", wniosku, iż w tej metodzie interpre- tacji nie ma miejsca na Bo:ga — ucieczką stało się twierdzenie, iż „Bóg" to „niewyrażalne". I teolog schodził się tutaj w paradoksalny sposób z racionalistycznym logikiem, L. Wittgensteinem, który mówił: es gibt allerdings Unaussprechliches. Dies zeigt sich, es ist das Mystisćhe. Ale — ten sam logik mówił również: Ein Ausdruck hat nur in Strome des Lebens Bedeutung. Dialektyczna teologia czyniła swym głównym przedmiotem biadań człowieka w nurcie jego egzystencji, relację jed- nostki do „świętego" jako — u najdalej tu idących — symbolu czy mito- logicznej formy, w jakiej ta relacja się uzewnętrznia. Przejęła w swej filozoficznej antropologii Heideggerowskie egizystencjalistyczne pojęcie Geworfensein jako sytuacji indywiduum ludzkiego. Powiązała to egzy- stencjalistyczne określenie z psychoanalizą. Powiązała je z marksistow- skim pojęciem alienacji. A zanalizowane wedle tych metod zahamowa- nia, kompleksy, konflikty zinterpretowała teologicznie — jako- relację jednostki do „bóstwa", do das Heilige. W psychoanalizie, egzystencjaliz- mie, teorii alienacji widziała „protest przeciw wzrastającej sile filozofii • świadomości w współczesnym społeczeństwie przemysłowym". Ale odpo- wiedzi na siły, przeciw którym podnoszono protest, szukała „nie w sa- mym zagadnieniu, lecz .w czymś poza> nim". Martin Buber urodził się w Wiedniu w roku 1878. Lata dziecięce i młodzieńcze spędził w Galicji, u wuja — rabina. Tu po raz, pierwszy zetknął się chasydz- kim Lublinie na przełomie XVIII i XIX wieku. Już w pierwszych swych pracach Buber ukazywał chasydyzm inaczej niż uczeni i teologowie ży- 73 dowscy. Ci zajmowali się filozoficzną i mistyczną teorią tego ruchu reli- gijnego'. Buber, jak sam po latach stwierdził, wysunął na pierwszy plan „legendarną anegdotę", późny produkt uczniów twórcy chasydyzmu, Baal Schema, polskiego żyda z Międzyborza na Podolu (1700—1760) — osnuty wokół jego> osoby. „Legendarna anegdota" zawiera opis sytuacji, w obliczu której znalazł się mistrz-nauczyciel, czy którą mu przedsta- wiono do' rozstrzygnięcia,, i jego wypowiedź-konkluzję, a zarazem mo- ralną ocenę sytuacji. Już w tym zainteresowaniu właśnie analizą indy- widualnej „sytuacji", najczęściej nie związanej bezpośrednio' ze sprawą religii czy kultu, oraz w indywidualnym jej rozstrzygnięciu uwidacz- niał się przyszły kierunek rozwoju myśli Bubera. W siwej, później osta- tecznie sformułowanej, interpretacji chasydyzmu widział on jego. istotę w likwidacji dualizmu sfery „świętego" i sfery „laickiego". Wyciągnął z tego dalszy wniosek: ehasydyzni, likwidując przeciwstawienie „życia w Bogu" — „życiu w świecie", dał niejako aprobatę religijną i uświę- cenie religijne „ziemskiej" działalności człowieka, uczył bowiem, iż „idzie O' to, by dać rozbłysnąć ukrytemu życiu bożemu tam, gdzie jesteśmy" i dzięki temu „rozpalił w swych wyznawcach aktywność dla świata ta- kiego, jakim jest, dla życia takiego, jakim jest, w każdej godzinie życia na świecie, takiej jaka jest". „Życie" to zaś ujmował od strony indywi- dualnej sytuacji, indywidualnej decyzji i w konsekwencji indywidual- nego', a nie „zrytualizowanego" stosunku do Boga. Dla historyka religii 'istotny jest problem, czy taka interpretacja cha- sydyzmu jest (słuszna? Dla oceny doktryny religijnej Bubera ten pro- blem ma mniejszą wagę. Istotne jest tu stwierdzenie, że taka interpre- tacja stosunku religii i „życia" pojawia się w społeczeństwie żydowskim, w którym główne warstwy społeczne stanowią kupcy, rzemieślnicy, drobni przemysłowcy („wielcy" przestają być z nim związani) oraz nara- stająca warstwa intelektualistów, która wyodrębnia się jako' mniejszość narodowa i wyznaniowa wśród innych społeczeństw, będąc zarazem włą- czona w te społeczeństwa na zasadach burżuazyjnej równości wobec pra- wa. Podobną sytuację grupy religijnej i podobną na tę sytuację „odpo- wiedź doktrynalną" spotykamy u purytan XVII i początków XVIII wieku. Analogiczna sytuacja „mniejszości religijnej", a równocześnie włączenia w społeczeństwo „laickie" zgodnie z identycznymi dla wszystkich jego grup zasadami prawnymi. Analogiczna struktura zawodowa mniejszościo- wej grupy religijnej. I analogiczna odpowiedź w doktrynie religijnej: akceptacja „życia", czyli działalności gospodarczej członków grupy; ujmowanie ich jako jednostki, indywiduum — wszak żyją rozproszeni jako jednostki wśród odmiennej religijnie i w konsekwencji „obcej" masy, większości; ujmowanie stosunku do „Boga" jako indywidualnego i „konkretnego", egzystencjalnego — wszak „sytuacje", które zostały zgeneralizowane w dogmatach, w „nauce" — religii są i anachroniczne, 74 i obliczone na stosunek ze współwyznającym je członkiem grupy, a naj- częstszym w życiu społecznym członka grupy jest stosunek „inny", wy- rosły z nowych relacji społecznych i gospodarczych, stosunek do „obcego'7 (w sensie nie-człcnfca grupy). Indywidualistyczny purytanizm, indywi- dualistyczny chasydyzm, uświęcający — jeden i drugi — działalność „doczesną" jest, w jednym i drugim przypadku, doktryną grupy będą- cej mniejszością, a równocześnie włączanej czy włączonej w całość „społeczeństwa". Te akcenty w doktrynie religijnej Bubera pogłębia, a także uzupełnia innymi, sytuacja społeczeństwa, w jakim żyje om w latach 1917—1933, społeczeństwa niemieckiego po I wojnie światowej. Ówczesna działal- ność i twórczość Bubera we Frankfurcie nad Menem ziwiązana jest — od strony filozoficznej — 'Z nurtem, który wywodzi się iz ostatniej fazy twórczości Hermana Cohena i prowadzi do Franza Rosenzweiga, przy- jaciela i współpracownika Bubera, oraz do Martina Heideggera,. Od strony społecznej związana jest z ruchem „religijnego' socjalizmu", któ- rego najwybitniejszym wyrazicielem jest wówczas Paul Tillich, orga- nem „die Blatter fur den religiósen Soziailismus". Wreszcie od strony narodowej działalność ta jest związana z religijnym odłamem sjonizmu, występującym organizacyjnie jako- „Judische Bewegung", mającym swe środowisko naukowe w stworzonym przez Bubera „Freies Judisehes Lehrhaus". Ostatnim dziełem Hermana Cohena, neoikantianisty i twórcy „szkoły marburskiej", było (wydane w rok po śmierci — 1919) Religion der Ver- nunft aus den Quellen des Judentums. Istotę tej judaistycznej „religii rozumu" •widział Cohen w korelacji stosunku „Bóg i człowiek" i sto- sunku „człowiek i człowiek". W jednym i drugim widział tylko jednostkę, Individum quand meme, pozostające do strony w tej relacji (do> Boga czy innego człowieka) w stosunku sytuacyjnym, niepowtarzalnym, wy- wodzącym się spoza czy ponadracjoinalmych „nastrojów" i ..uczuć". Czyli wyjaśniał to, co w Starym Testamencie przedstawione było jaka dialog między Bogiem a człowiekiem, w terminach egzystencjalnych. Był w tym poprzednikiem swego następcy na katedrze, Martina Hei- deggera. Uczeń Coihena, Franz Rosenzweig, związany z Buberem współpracą naukową, kontynuował ten kierunek, rysując nowy typ „teologicznego' filozofa", dla którego: „problemy teologiczne chcą być prze- tłumaczalne na problemy ludzkie, a problemy ludzkie doprowadzone aż do teologicznych", .dla którego — w ujęciu fik>zofic:znym i teologicz- nym — istnieje tylko indywiduum, „ja", „inny", „drugi", „ty" jest rów- nocześnie pojmowany i jako „inny", i jako „współczłowiek", jest tym, przez którego istnienie uświadamiam sobie swoje „ja" i współczłowie- czeństwo innego „ja". Egzystencjalna antropologia teologiczna, wywodząca się od Cohena 75 i Rosenzweiga, była, po chasydyzmie, drugim składnikiem filozofii Bu- bera. Pcd jej wpływem powstało1 Ich und Du, analiza stosunku — „dia- logu" między „boskim" (raczej „boskim" niż Bogiem) a człowiekiem, człowiekiem a człowiekiem. Trzeci element tej filozofii powstał pcd wpływem prac nad Starym Testamentem. Buber rozpoczął wspólnie z Rosenzweigiem jego przekład na język niemiecki, ukończony ostatecz- nie dopiero w roku 1963. Z prac nad Starym Testamentem zrodziły się dzieła historyczne: Das Kommende. I Das Kónigtum Gottes, przesiąknięte ujmowaniem roli monarchy w Izraelu jako symbolu dialogu człowieka i Boga, oraz Recht und Unrecht. Deutungen einiger Psalmen. Czwartym składnikiem filozofii Bubera. był wreszcie „religijny socjalizm". Swoją własną filozofię społeczną ujął w pełni stosunkowo późno i w pośred- niej formie analizy dziel twórców myśli socjalistycznej, w pracy Paths in Utopia, powstałej w wyniku obserwacji nowego 'społeczeństwa w Izra- elu,, na które wywarła ona swój wpływ. Założeniem filozofii społecznej Bubera pozostał nadal egzystencjalny indywidualizm. Uogólnienia, „struktury analogii i typologii", są tylko „strukturami koniecznościowymi", niezbędnym narzędziem pracy inte- lektualnej człowieka, ale „żywe życie" to „doświadczenie, które się nie da pomyśleć niezależnie od sytuacji", a sytuacje są indywidualne i nie- powtarzalne, są czymś, „co nie może być sklasyfikowane, co jest samą konkretnością". Niepowtarzalny i indywidualny człowiek nie jest jednak sam i „sy- tuacja" nie jest izolacją. Jest „adresem momentu" i nie może być izolo- wana, „pozostaje pytanie pytającego, które chce odpowiedzi". Kto jednak jest tym „pytającym"? Niejednokrotnie „tym drugim" jest „pier- wotne Ty", czyli własna myśl człowieka, pytanie jest monologiem. Nie- jednokrotnie jest to' „znak" z zewnątrz. „Jeśli nazwiemy mówcę tego znaku Bogiem, jest to wtedy Bóg momentu, Bóg chwili". Ale — znaj- dziemy gdzie indziej stwierdzenie, że ten Bóg, to „Nic boskie, to jest najwyższe duchowe emanujące ze źródła źródeł, »Korona«, która nazywa się także »nic«, ponieważ jesit najzupełniej przeciwstawna wszystkiemu, co jest jakąś rzeczą". Pod powłoką mistycznej frazeologii kryje się tu pogląd współczesnej żydowskiej „rekonstrukcjonistycznei teologii", dla której Bóg to nie osoba, lecz decydujący moment procesu uświadamiania sobie sytuacji, i decyzji, czy symbol tego momentu. I Bóg każdego' i każ- dej sytuacji jest inny i niepowtarzalny, „wszyscy ludzie mają dojście do Boga, ale każdy ma inne". I każdy tylko sam — jednostka —- ocenić może, czy to głos Boga, czy złego. Dialog z sobą samym, dialog z człowiekiem, dialog z Bogiem jest tedy najistotniejszym zjawiskiem w życiu jednostki, życie jej to — użyjemy tu terminologii Toynbee, na którego' wywarła znaczny wpływ myśl żydowska — challenge and response. „Istotnym" zaś jest dialog wtedy, 76 „gdy każdy z uczestników ma rzeczywiście na myśli innego lub innych w ich współczesnym i partykularnym bycie i 'zwraca się do nich z za- miarem ustanowienia żywej wzajemnej relacji między sobą a nimi". Ten właśnie dialog „istotny" różni się od dialogu „technicznego", którego celem jest jedynie „obiektywne zrozumienie". Powstała w wyniku „tech- nicznego dialogu" kolektywność jest też „atrofią osobowej egzystencji". Istotna, rzeczywista wspólnota jest natomiast „bratnią umową", z wy- raźnym wskazaniem na starotestamentowe źródło tego stosunku. Gdy będzie musiał określić w sposób bardziej konkretny, na czym ma pole- gać ta wspólnota, odpowiedź rozpłynie się już zupełnie w mistycyzmie. Negatywnie — dał Buber krytykę liberalnego „pseudosubiektywizmu", który znał tylko jednostkę, nie znał natomiast „człowieka", oraz total- nego „pseudoobiektywizmu", który zna tylko masy, a nie jednostki. Negatywnie — przyjąwszy marksistowską teorię alienacji — odrzuci twierdzenie, że droga do likwidacji alienacji prowadzi przez zmianę instytucji społecznych. Pozytywnie — wysunie tezę, że „prawdziwa" wspólnota polega na irracjonalnych więaiach psychicznych między jed- nostkami — jakkolwiek wskaże na ideał „kibucu", w którym zanikły ?obiektywne zróżnicowania klasowe. Oznacza 'to, że jedyny pozytywny element w pojęciu „wspólnoty" to ideał małej i nie zróżnicowanej we- wnętrznie grupy społecznej. Współczesny w krytyce, współczesny nieraz w analizie sytuacji jed- nostki — jest Buber anachronicznym utopistą w ujęciu swego ideału społecznego. Jest utopistą i mistykiem, albowiem w szukaniu źródła „słusznej" decyzji w indywidualnej sytuacji, w szukaniu uzasadnienia dla uświęcenia „życia", w szukaniu źródła dla „wspólnoty" ludzkiej po- szedł za mistyczną tradycją Kabały i chasydyzmu. Mówiąc o aktualności chasydzkiej „legendarnej anegdoty", widział ją w tym, że „żywy duch nauki utrzymany został przez zachowanie związku z sytuacją, z której wybłysła jak iskra ze stali". „Iskra" to mit luriańskiei Kabały, mit 0 tym, że „iskry" boskiego życia i światła rozproszone są po całym świecie i dążą do tego, aby — dzięki działalności ludzkiej — mogły być podniesione i włączone w boską harmonię wszechbytu. Tę naukę o boiskości życia, w micie „iskry bożej", będącej „sym- boliczną reprezentacją ukrytego procesu rozwoju, w którym roz- szerza się życie boskie", przyjął Buber przez chasydyzm od Kabały. „Tu, gdzie jesteśmy, trzeba dać zabłysnąć ukrytemu bożemu życiu". Oto istotny sens jego socjologii kultury. Współczesny w diagnozie współ- czesności, a równocześnie z tradycji żydowskiej myśli religijnej .wyrosły 1 do niej w swej terapii społecznej nawiązujący. 77 Przeżycia pewnej epoki zamierają w niezmiennych kształtach dzieł [. . .] Ale przez ten kształt niezmienny, przez taką [rezygnację zmienności i żywotności, przez taikąże śmierć — 'mogą działać wiecznie. Bo następne pokolenia znajdując kształt odnajdują w nim cotraiz nowe znaczenia, Tak pisał w roku 1928 młody polski uczony — Bogdan Sucbodolski. Filozofia Bubera jest właśnie przykładem odsizukania nowego zinaczenia w starym kształcie. Kraków, w lipcu 1963 roku. Konstanty Grzybowski 1-4 Domniemany list do Michała Sędziiuoja Rok .urodzenia sławnego alchemika polskiego Michała Sędziwoją jest sprawą sporną wśród historyków nauki. Jedni twierdzą, opierając się na tak zwanej relacji Połiarca Mi ci gna *, iż Sędziwój urodził się w roku 1556, inni natomiast, zgodnie z M. Wiszniewskim **, uważają, że było. to w. roku 1566. Jednym z dowodów przemawiających za przyję- ciem roku 1556 za rzeczywisty rok jego urodzenia było odnalezienie przez Ambrożego Grabowskiego *** listu w sprawach alchemicznych do jakiegoś Michała O' nieznanym nazwisku. Autorem listu był Tomasz Ratzki **** de Ratkcwice w roku 1587. Gr.abo.wski przyjął, że list ten został napisany do Michała Sędziwoją. Jest charakterystyczne, że brak nazwiska adresata we wspomnianym liście nie zrażał Grabowskiego, natomiast wydawało, mu się wątpliwe to, aby Sędziwój już w wieku 21 lat mógł 'Zajmować się alchemią. Opubli- kowana w języku polskim przez Aleksandra Batowskiego ***** relacja Połiarca Micigna ugruntowała przypuszczenia Grabowskiego i rozwiała * J. Lange Michael Sendivogii Leben. Wie solches anfangs in Halianisher Sprache beschriben von Poliarcho Micigno [. ..]. Hamburg 1G88. ** M. Wisizniewski Bakona metoda tłumaczenia Natury. Kraków 1834. *** A. Grataowski Starożytnicze wiadomości o Krakowie. Kraków 1.852. Gra- bowsiki pisze na s. 2,88: „Zdawałoby się, że ten list (Tomasza Radzkiego) pisany jest do Sędziwoją, gdyż piszący w ciągu jego przemawia Dilecte Frater Michael, ale datę listu porównawszy z rokiem urodzin Sędziwoją trudno przypuścić, żeby on w młodzieńczym wieku lat 21 już się oddawał 'marzeniom szukania Kamienia Filozoficznego.. Albo też rok 156© urodzin jego mylnie jest oznaczany''. **** Nie ustalona w ?wieku XVI ortografia dotyczyła oczywiście i nazwisk, stąd rodzina tegoż nazwiska pisała się również Radtzki, Radzki, Riacki, Raczky. W dal- szym ciągu swej pracy będę używał formy „Radzki". ***** A. Batowski List Poliarka Micigna. O Michale Sędziwoju Alchimiku przez Alexandra Batowskiego. Dodatek do Wieku Nowego, „Rozmaitości". 185.8, nr 20, dn. 19. V. W artykule tym Batowski błędnie twierdzi, że Poliarco Micigno i Hieronim Pinocci są to dwie różne postacie; w niespełna dwa lata później doszedł sam do wniosku, że Poliarco Micigno jest anagramem nazwiska Pinocciego. 79 wśród wielu polskich historyków chemii wątpliwości co do roku urodzin Michała Sędziwoja. I tak już na przykład Antoni Gałecki *, a z nim inni, uważają rck 1556 za rzeczywisty rok urodzenia sławnego alchemika. Grabowski opublikował z listu Radzkiego tylko parę linijek, a sam list wraz z innymi rękopisami i starodrukami sprzedał hrabiemu Wikto- rowi Baworowskiemu ** do jego kolekcji. Kustosz biblioteki Baworow- skich, Aleksander Batowski, kontynuując badania Józefa Maksymiliana Ossolińskiego nad pochodzeniem i działalnością Michała Sędziwoja, miał zamiar list ten wraz z innymi materiałami opublikować. Do realizacji jego zamierzeń z niewiadomych powodów nie doszło. Ze 'względu na to, że krytyczna analiza treści listu Radzkiego mogła rzucić jakieś nowe światło zarówno ca autora, jak i na adresata, oraz dać jakiś cenny przyczynek dO' historii chemii w Polsce, starałem się przez długie lata, niestety bezskutecznie, ten list odnaleźć. Przebadanie tegoż listu było jeszcze dla mnie o< tyle ważne, że taki list (przy zało- żeniu, że był adresowany do Michała Sędziwoja) sugerował istnienie w Polsce w wieku XVI jakiejś tajnej organizacji alchemicznej, której członkowie, jak to było w zwyczaju tajnych stowarzyszeń, tytułowali się braćmi; Radzki bowiem ,w omawianym liście zwraca się do nie zna- nego nam z nazwiska Michała Dilecte Frater. Dopiero w roku 1956 przypadek zezwolił, że list ten znalazł się wreszcie w moich rękach. Posiada on wszelkie cechy oryginalności: papier listu niegdyś biały, obecnie pożółkły, formatem zbliżony do dzi- siejszego kancelaryjnego, znaków wodnych nie posiada; czas jego- pow- stania zgadza się z datą na nim umieszczoną. Napisany jest po łacinie pięknym, starannym, drobnym, ale wyraźnym pismem. Widać, że musiał być pisany przez człowieka wykształconego i nawykłego do pisania. List obejmuje pełne cztery strony na dwóch kartkach, przy czym druga z nich ma odcięty prawy górny róg, a część odcięta stanowi około jednej ósmej pisanego tekstu na stronach trzeciej i czwartej. A oto- treść listu w tłumaczeniu polskim: „Łaski Wiecznej i Pokoju od Boga Ojca przez jedynego Zbawiciela naszego, Pana Jezusa Chrystusa, Tobie, najukochańszy bracie, z całego serca życzę, itd. Nie chciałbym, Najukochańszy Bracie, byś poczytywał za wyniki opieszałości z mej strony faktu, iż od chwili, gdyś rozstał sią ze mną, nie napisałem do Ciebie, podążając do Olkusza, ani jednego listu. Po prostu nie miałem nic nowego; żadnej wiadomości pewnej i zasługu- jącej na to, byś ją poznał. Zresztą i teraz o niczym takim Cię nie pcwia- * A. Gałecki, Wiadomości z historii chemii iv Polsce do XVII w. „Chemik Polski". 1910. 10, 481. ** Po opublikowaniu przez A. Batowskiego Listu Poiiarka Micigna Grabowski zmienił zdanie i sprzedając list Baworowskiemu dołączył do niego objaśnienie: „List do Michała Sędziwoja, piisany z Olkusza roku 1587 przez jakiegoś Adepta". 80 domię. Nie leży bowiem w moim zwyczaju rozprawiać o rzeczach przyszłych i niepewnych, aczkolwiek Matematycy niekiedy — ale to ich rzecz — mają śmiałość tak postępować (jasne, że i Doktor Rheticus tak postąpił, którego sąd o zarządzie królestwem przez Królów Polskich * razem z tymi księgami postarałem Ci się przesłać). Ja podobnej śmiałości nie posiadam i dlatego — hamując pod tym względem pióro — przechodzę do spraw pożyteczniejszych dla Ciebie i mnie, mianowicie do tych, które odnoszą się do mistrzostwa w Alche- mii; i stawiam pytanie, czy zamysł nasz o składzie wielkiego Kamienia Filozoficznego, tak ze względu na materię, jak i jej obróbkę w ogóle jest pewny i niezawodny; albowiem wokół tych dwóch kwestii obraca się cała sprawa. To i przyrodzony rozum nam dyktuje, a większość Filozofów po- twierdza, nie wątpię, że i Ty wiesz o tym jak najlepiej, jednak jeżeli pragniesz świadectw, zobacz tedy Piotra Bonusa **, Rozdział 2, strona 61, linia 4 oraz Yenturę ***, strona 41, rozdział 10, linia 1. Ale ponieważ tu nie ma trudności żadnej, nie ma też podstaw, bym przedłużał rozmowę. Dlatego teraz przystąpię do Materii, bądź Gatunku (Species). Materia owa, z której ten Kamień bądź Eliksir, bądź Tynktura Filozofów składa się, musi być wyciągiem z metali. Wszyscy bowiem Filozofowie starają się osiągnąć taką Tynkturę, która rozlana na powierzchnię niedosko- nałych metali, zamieniłaby je w krótkim czasie albo w Złoto, albo w Sre- bro. Gdyby zaś Tynktura ta nie była sporządzona z Materii metalicznej, w żaden sposób nie mogłaby nadać charakterystycznej barwy metalicz- nej metalom. Każdy bowiem wytwór naturalnie mieszalny, działając na rzecz ze sobą złączoną, jeśli posiada jej moc, przemienia rzecz na swoją naturę. Zatem jeśliby nasza Tynktura nie składała się z metali, a mimo tego posiadała właściwość przemieniania w swoją postać metali niedoskona- łych, wtedy nie przemieniałaby ich na doskonały metal, lecz na swoją naturę; taka zaś Tynktura bądź Kamień, bądź Eliksir, powstałe z innej natury, na nic by się nam nie przydały. Zatem bezowocnym trudem jest pragnienie utworzenia Tynktury z materii innej, obcej naturze meta- licznej. Lecz ponieważ Ty owymi fałszywymi Pracami nie zajmujesz się, idźmy dalej. * Autor listu mówi tu o słynnej przepowie dni Jerzego Joachima Retyka: Vaticinium ex parte regum septem, napisanej po śmierci Zygmunta Augusta w roku 1572. (Wszystkie przypisy do listu pochodzą od autora artykułu). ** Petrus Błonus Łombarduis lekarz w Ferrarze w wtaku XIV, autor wielu traktatów alchemicznych. Tutaj zapewne autor listu myśli o druku Margarita Preciosa Novella — bardzo popularnym w wiidku XVI, -wydanym w Wenecji w ro- ku 1546, w Norymberdze — 1554, w Bazylei — 1572. *** Laurentius Ventura z Wenecji, autor z wieku XV. De Ratione conficiendi Lapidis Philosophici, Bazylea 1571. 6 Problemy kultury Skoro nie ma żadnej wątpliwości, że Eliksir bądź Tynktura Filozofów powinny składać się z metali, z kolei należy zobaczyć, czy powinny powstawać z jednego Gatunku, czy też z większej ich ilości. Wszyscy Filozofowie mówią, że ich Eliksir lub Tynktura — to ciało złożone; wszystkie zaś rzeczy przyrodzone składają się ze swoich części składo- wych, z których są naturalnie złożone, i tych nie można ani ulepszyć, ani mnożyć, jeżeli nie nastąpi ich rozpuszczenie, a następnie nowa rege- neracja. Podobnie dzieje się z metalami, jeżeli nie ma rozpuszczenia Metalu — Rozpuszczenia Filozoficznego, w żaden sposób nie może być pomnożony. Prawdziwe zaś rozpuszczenie metaliczne przez Filozofów jest pojmowane zgodnie z naszą sztuką: następuje nie pod wpływem Ognia Elementarnego, lecz pod wpływem rzeczy sobie naturalnej. Zatem już dwa tutaj będą Gatunki: jeden Rozpuszczający, drugi mający być Rozpuszczony; gatunek zaś ów, który winien rozpuszczać ten, który ma ulec rozpuszczeniu, musi być ciekły; inaczej nie mógłby działać na rzecz nie mogącą przechodzić w ciecz, lecz zgęstniałą. Jeden zaś tyłko istnieje metal ciekły i nie ścięty, mianowicie Żywe Srebro, które Starożytni Filozofowie przypisali Planecie Merkuremu. Zatem Żywe Srebro będzie tym Gatunkiem, który nazywam Rozpuszczającym. Pozostaje teraz wy- śledzić ów drugi Gatunek metaliczny, mianowicie mający ulec roz- puszczeniu (pierwszy Gatunek Filozofowie nazywają czasami Duchem, ten zaś, który ma ulec rozkładowi, Duszą). Ponieważ istnieje jedynie sześć metali, mianowicie te, które doszły do koagulacji wraz z upłyn- nieniem i rozszerzaniem: Złoto, Srebro, Żelazo, Spiż inaczej Miedź, Cyna i Ołów, owym zaś Gatunkiem, mającym ulec rozpuszczeniu, powi- nien być metal lub rzecz Metaliczna, wobec tego owym Gatunkiem musi być Złoto bądź Srebro, bądź Żelazo, bądź Miedź, bądź Cyna, bądź Ołów, bądź rzecz pochodząca od owych Metali. Jeżełi zaś pragniemy iviedzieć, jakiż to jest ów Gatunek, mający ulec rozpuszczeniu, trzeba by Kunsztmistrz cofnął się do naturalnych Principiów 'metali i zobaczył, który to Gatunek metaliczny z tym Żywym Srebrem w Naturze bar- dziej się zgadza i który z metali łatwiej może hyć obrócony w naturę Żywego Srebra. Z kolei należy zajrzeć do Ksiąg Filozofów i z nich wydobyć prawdę. Geber *, najwybitniejszy przedstawiciel arabskich Filozofów, w swojej Summa, rozdział 7, mówi: Istnieje bowiem jeden kamień, jeden lek, na którym opiera się nasze mistrzostwo; nie dodajemy do niego, ani odej- mujemy od niego rzeczy obcej jedynie w trakcie jego przygotowania odsuwamy zbyteczne. Należy zwrócić uwagę, że ta sztuka wymaga po- * Geber (Lombardia, wiek XII lub XIII) — bliżej nie znany autor wielu trakta- tów alchemicznych. JegO' Summa Perfectionis Magisterii była kilkakrotnie druko- wana w wieku XVI. . I stepowania (praeparatio), w trakcie którego ciała zbyteczne są odsuwane. Jeślibyś tu chciał rozumieć jedynie Materię Rozpuszczającą i tę oczysz- czać od osadów razem z rzeczami obcymi, wtedy — jak uczy Bernar- dus * w Liście, strona 63 — niszczyłbyś wilgotną naturę Żywego Srebra (pamiętaj, że ja tutaj mówię o Substancji Rozpuszczającej, czyli o Ży- wym Srebrze), i tak na skutek zniszczenia jego przyrodzonej wilgot- ności w konsekwencji zostałoby ono pozbawione swej własności rozpusz- czającej i na nic by się nam nie przydało. Zatem przez te słowa Geber nie miał na myśli preparowania jednego Gatunku, lecz dwóch połączo- nych naturalnie przez Biegłego, po połączeniu których — dzięki odpowied- niej operacji ze strony eksperymentującego — Natura oddzieli cały, przypadkowy i zakłócający nadmiar od owych dwóch materii; który to nadmiar, skoro przez badacza zostanie odsunięty, wtedy materie nasze, inaczej Gatunki połączone, które już wówczas stały się jedną rzeczą, nabierają kształtu i z konieczności powinny być kształtowane przez czynnik rozumowy badacza, z dodaniem tej rzeczy, która w stosunku do naszych materii nie jest obca i tak w jednym ciele będą równocześnie trzy. Wszystko, co teraz powiedziałem, zgadza się z zacytowanym powy- żej zdaniem Gebera. Lecz nie rzekłem Ci jeszcze słowa o sarnęj operacji, ale tylko o Gatunkach odnoszących się do niej. Pierwszy, który nazwa- łem Rozpuszczającym, jak powiedziałem, jest Żywym Srebrem, które do metalicznego stanu zgęstnienia jeszcze nie doszło i dlatego rzecz mate- rialną zgęstniałą, odpowiednią do niej rozłożyć może. Drugi, który okre- śliłem mającym ulec rozpuszczeniu, czym właściwie jest, jeszcze nie wyraziłem słowami; tyle jedynie powiedziałem, że z konieczności musi być bądź metalem, bądź pochodzenia materialnego (co mógłbym po- twierdzić licznymi niezaprzeczalnymi świadectwami Filozofów, jeślibyś chciał i życzył sobie). Dowiedzieć się natomiast, jakiż to jest ów Gatu- nek, mający ulec rozpuszczeniu, jest rzeczą nader trudną. Mówi się bowiem, iż w tym jest tajemnica wszelkich tajemnic; stąd wyrażać go tutaj pisemnie pod właściwym imieniem, nie jest bezpieczne. Ja, aczkol- wiek w pełni nie sprawdziłem tego, jednak utrzymuję, iż ten Gatunek jest ową bardzo tanią rzeczą, co do której i Ty niegdyś miałeś wątpli- wości. Nazywamy go zaś Duszą, nazywamy go Ciałem Nijakim, nazy- wamy rzeczą pośrednią między ciałami i Żywym Srebrem, nazywamy Kamieniem nie Kamieniem, nazywamy Księżycem Naszym, nazywamy Małżonką Słońca (jednak nie bez jego dołączenia), nazywamy go Białym Złotem i wieloma innymi nazwami, które teraz nie przychodzą mi na pamięć. Pewien Autor, o którym nie wspomnę, uznał ten Gatunek praw- dziwym, co inny, jakkolwiek ze względu na niegodnych, zwalczał otwar- cie, ale nieprawdziwie. * Bemardus Trevisanus z Padwy, wiek XV, autor wielu traktatów alche- micznych, drukowanych ?kilkakrotnie w wieku XVI. 6* 83 Pliniusz, zamiast wyrażenia tego, wprost powiedział w Księdze 33; Ponieważ naród Rzymski przed zwyciężeniem króla Pyrrusa nie posłu- giwał się nawet znakowanym srebrem. Przez naród Rzymski, który zwyciężył króla Pyrrusa — rozumieć należy ów nasz Gatunek ukryty przez Filozofów, a przez króla Pyrrusa rozumie się Naszą Ognistą Siar- kę. Pyr bowiem u Greków oznacza Ogień. Ów nasz Gatunek, którym jest naród Rzymski, nie może stać się Eliksirem przemieniającym Srebro, wcześniej nim ta Nasza Siarka Ognista zostanie pokonana. Z niej bowiem z dodaniem Eliksiru tak białego, jak i czerwonego, składa się. I tak, następnie naród Rzymski po zwyciężeniu Króla Pyrrusa i srebra zna- kowanego używał. (W związku z tym zobacz w drugiej księdze o Alche- mii Twojego Ventury, w rozdziale — wyciągu ze Zwierciadła Wincentego Mnicha *, zatytułowanym O zbytku współczesnych w złocie, strona 62). Ten nasz Gatunek również w ten sam prawie sposób jest tamże rozu- miany w tejże księdze 2, w rozdziale noszącym tytuł O badaniu metali, strona 52. Twierdzą zatem, iż owa Substancja Rozpuszczająca jest meta- liczna, ale nie jest metalem, i że niekiedy jako bezwartościowa jest znajdywana na placach, że jest rzeczą niedoskonałą, ale do doskonałości może być doprowadzona, oraz że operacja taka nie wymaga wielkiego nakładu kosztów, tak jak to udowadnia Ventura, strona 46, na podstawie Gebera, dlatego i ubóstwo w pracach początkowych pracującemu nie wiele przeszkadza. Nie zaleca jednak, aby do tej pracy przystępował ktokolwiek nieroztropny; jeśli bowiem nie będzie znał się na wszystkich Materiach odnoszących się do tej sztuki, zmarnuje pieniądze i trud, gdyż rzecz ta — tania, jest też bardzo droga. Albowiem Kamień ów, rozpa- trywany sam w sobie, jest tani, rozpatrywany jednak pod względem skutków — bardzo drogi. Turba ** mówi również o tym gatunku, że jest rzeczą tanią i jest drogą, a rozumie to w taki sam sposób, jak powie- działem. Raymundus *** również ten Gatunek połączony ze swoją Materią nazywa Niebem w księdze De Quinta Essentia, nie daleko od początku pierwszej księgi. Owo Niebo powinno wywierać wpłyio na Ziemię, owa zaś Ziemia jest naszą boską Siarką. Ten Gatunek trudno jest udowodnić, ponieważ jest pozbawiony własnego imienia, jak mówi Piotr Bonus, nazywając go Kamieniem Sierocym, który nie posiada naturalnego zróż- nicowania. Aż dotąd nic nie rzekłem o owym Gatunku i nikt z tego, co powie- działem, nie może go pojąć. Odnośnie tego Gatunku należy snuć przy- * Vincenty de Beauvais, wiek XIII. Speculum Naturale — jedna z czterech części Speculum Maius, drukowane czterokrotnie w wieku XV. ** Autor listu mówi o Turba Philosophorum anonimowym traktacie alchemicz- nym z wielku XII (?), prawdopodobnie drukowanym w wieku XVI. *** Raymundus Lulluis, wiek XIII. De Secretis Naturae seu de Quinta Essentia. Kolonia 1567. 84 puszczenia na podstawie Gatunku poprzedzającego, a nawet następują- cego po nim. Chociażby bowiem istniał jakiś Gatunek, który tutaj nazywamy środkowym i który by z Żywym Srebrem się jednoczył, jednak nie sądzę, by ów natychmiast miał moc wkraczania w naszą Siarkę. Godzi się zatem, aby ten, kto zapoznał się rzetelnie z Gatunkiem pierwszym i trzecim, z kolei poznał i środkowy między nimi się znaj- dujący. Tak też i ja postąpiłem w moich badaniach. Jednakże oczywistą drogę poznania tego Gatunku, mającego ulec rozkładowi, w ten sposób możemy pojąć. Gdy * [.. .] najmniej, która jednak nie odmienne od siebie w [. . .] i wygląd doskonały przybiera. W naszej [. . .] [mia]nowicie, że owe dwa Gatunki połączone powinny [. . .] że powinien zamienić je w swoją postać, dlatego [. . .] niepodobne. Siarka nasza czysta, ognista i [. . .] wilgotność, cokolwiek poza tym w naturze swej [. . .] temu w naturze, stosunku czystości i tym podobnym [. . .] metaliczny jest w naturze swojej tej naszej Siarce [. . .] musimy Gatunek mający ulec rozkładowi tak jak [. . .] od wszystkich swoich przypadłości siarki [......] i był owym, z którego to rodzaju Siarka przez naturę została ukształtowana, a ten z substancją oczyszczoną ze wszystkich, jak powiedziałem poprzednio, rzeczy zbędnych, przypad- kowych, wtórnych w stosunku do natury, upodobni się do swojej wil- gotnej Siarki trwałym węzłem miłości się garną i nawzajem wymie- szają, i bez podziału po wieczne czasy trwać będą, jeżeli, tak jak ja uioażam, owa Substancja Rozpuszczalna zostanie spreparoioana w omó- wiony wyżej sposób. Sposób zaś tej preparatyki, zgodnie z tradycją Gebera, wydaje mi się być sposobem medycyny drugiego rzędu, który całkowitego uzupełnienia nie przynosi. Abyśmy przeto byli w stanie śledzić, czymże jest owa Substancja, którą nazywam Rozpuszczającą i Pośrednią, musimy zobaczyć, któryż to z metali z niedoskonałych łat- wiej może oddzielić się od przy mieszanej, niszczącej, swojej Siarki ina- czej żużlu kruszcowego (?) i doprowadzić do takiej czystości Żyyjego Srebra, jak już mówiłem, nie sięgając po medycynę trzeciego rzędu. Skoro ten metal bezbłędnie zostanie poznany, bez wątpienia będzie poznany i sam Gatunek. Geber zaś mówi o dwóch niedoskonałych meta- lach, o Ołowiu i Cynie, w drugiej księdze swojej Summa, rozdz. 13, że ani starożytni Filozofowie, ani on sam, nie mogli przygotować tych metali w taki sposób, o jakim rozprawiamy. Skoro dochodzi do pozosta- łych dwóch niedoskonałych metali, mówiąc o takim samym ich sprepa- rowaniu, mianowicie do Miedzi i Żelaza, w ogóle raczej milczy, a kto milczy — w myśl znanego przysłowia — zdaje się zgadzać. Ja jednak, nie poprzestając na tym milczeniu jednego, przeszedłem do innych * Od tego miejsca tekst jest przerywany z powodu obciętego rogu na stronie trzeciej tłumaczonego listu. 85 I ?*» ? 1 Autorów, przede wszystkim, d.o mojego M. Bonusa; ten w rozdziale 21 tą naszą myśl jak najlepiej nam potwierdza. Zgadza się, że taki Merkuriusz z Miedzi i Żelaza może być wydobyty, oraz, jeśli go dobrze rozumiem, uważam, że w tym celu napisał wspomniany rozdział, aby nam ten Gatunek określić. Ale ponievjaź dwa Gatunki przez niego są przedsta- wione, a nam tylko jeden z nich wystarcza, zrozumiałem stąd, że Autor nasz (którego Ty znasz dobrze) prawdą powiada. Mówi bowiem w po- dobny sposób jak i Piotr Bonus, że Merkuriusz taki, o jakim wyżej nadmieniłem, może być osiągnięty -z obu metali, to znaczy i z Miedzi i z Żelaza. Łatwiej jednak od drugiego z nich daje się oddzielić, jeśli jest zmieszany, i otrzymać. I tak masz już i drugi Gatunek, potrzebny do tej naszej pracy. Lecz ponieważ owe dwa Gatunki, oba z osobna, są niedoskonale, nie mogą dać Tynktury bezwzględnie doskonałej, jako że nikt nie potrafi dać więcej niż posiada i w żadnej rzeczy nie znajdziemy tego, czego w niej nie ma. Należy zatem, by coś trzeciego dołączyło się do tych dvjóch Gatunków, które już jedną tylko rzecz stanowią, i przez dołączenie w ogóle je udoskonaliło (należy zatem, by rzecz ta była do- skonała; jeśliby bowiem nie była doskonała, nie udzieliłaby — zgodnie z prawem Natury — doskonałości). To trzecie jest niczym innym, jak tylko naszą boską Siarką, bez której pierwsza część operacji, którą nazwałem przygotowaniem, na nic by się nam nie przydała. Sądzę, że jeśli idzie o Gatunki, dostatecznie Ci swoją myśl wyjawiłem. Pozostaje teraz rzec parę słów o drugiej części, to znaczy o samej pracy. Uważam przeto, że trzeba tak postąpić. Należy wziąć nasz Kamień, który nazywa się Kamień nie Kamień, i rozbić na części jak najmniejsze. Następnie trzeba wziąć Żywe Srebro pospolite i wraz z tyra Kamieniem, tak jak jest w naturalnej postaci, umieścić w dobrym szkle i niechaj obie ma- terie razem będą w tym szkle zamknięte. Zamknąć zaś szkło należy przy pomocy białej glinki. Z kolei Mistrz ma posiadać jeden piec (pie- karnik) tak zbudowany, by mógł dać ogień nieustanny i niechaj baczy Artysta, aby nie był zbyt gwałtowny ogień, ponieważ materia by się zapaliła i spłonęła [...]* jak rzekłem, zamknięta i tak długo gotuje tamże [. . .] wyżej materię swoją ziemską ukaże [. . .] Żywego Srebra pospolitego, i z bielą [. . .] Kamienia, i Ziemia z najwyższą gorliwością i cierpliwością [. . .] wszelki bowiem pośpiech od Diabła pochodzi, tak jak [. . .] kolorami, ponieważ żadne nie zjawia się przy tej pracy [. . .] niechaj nastąpi oddzielenie Żywego Srebra od Siarki. I ponieważ [. . .] przez jakieś inne przygotowanie ręczne [.. .] w 24 rozdziale, strona 260, wiersz 32. Masz zatem tutaj [. . .] [.. .] pierwszą pracę, i sądzę, że ta jest najprawdziwszą [. . .] codziennie gorąco pragnę i mam nadzieję, iż bez żadnej pomyłki aż po ten dzień pracowałem. * Od tego miejsca tekst jest ponownie przerywany z powodu obciętego rogu na czwartej stronie tłumaczonego listu. 86 Dlatego zaklinam Cię na Boga, abyś nie przesiał nikomu tych moich listów razem z moim pomysłem, ale zachował dla siebie samego i w ten sposób Ty również staraj się w pracy postępować; inaczej będziesz pra- cował na próżno. Jeżeli zaś masz jakieś zastrzeżenia, jakąś wątpliwość odnośnie opisanego przeze mnie przepisu, przy pierwszej nadarzającej się okazji, bardzo proszę, napisz, a ja Tobie nawzajem, o ile Bóg po- zwoli, postaram się zadośćuczynić. Wracajmy jednak do właściwego toku wywodu. Uważam, że ze wszech miar warto, byś zrozumiał również, w jaki sposób należy postę- pować dalej, gdy powstanie już nasz Kamień sposobem, jaki wyżej przed- stawiłem. Ów Kamień, gdy rodzi się tak biały, czysty i nieskazitelnie biały, natychmiast dąży do oddziełenia się i odłączenia od swej Siarko- watości palnej i Ziemskości nieczystej. Dlatego należy, by Dńałajo.cy usunął niepotrzebne własnymi rękoma i brak uzupełnił. Ubytek zaś Żywego Srebra naszego filozoficznego jest jedynie utrwaleniem się stałym, odpornym na Ogień. Będzie zatem trwała i odporna na ogień, ową zaś rzeczą jest nasza Boska Siarka, która nie ulega spalaniu. Zatem te dwie rzeczy, skoro zostaną w prawdziwy filozoficzny sposób połączone i przybiorą kolor biały jak śnieg, powinny być zaraz wydobyte jak naj- ostrożniej i bez żadnego wstrząsu ze swego podłoża szklanego, a zbędny osad, inaczej szumowiny, odrzuca się. Kiedy zaś zbędne zostanie odrzu- cone, należy wziąć nasz Merkuriusz i ze swoją boską Siarką z kolei złożyć w tym samym szkle i na tym samym ogniu gotować. Wtedy Merkuriusz, jeśli zostanie przygotowany w sposób należyty i bezbłędnie, będzie działać na naszą Siarkę i ukaże się czerń, która jest Głową Kruka, potem ukaże się prawdziwa biel i wreszcie na koniec trwała czerwień. I tak stosownie do Twego życzenia masz w krótkich słowach opis całej pracy. Dlatego raz jeszcze Cię proszę i zaklinam, nie zdradź nikomu tej krótkiej procedury wyjawionej jedynie Tobie, a jeśli w ?moim piśmie znajdziesz jakąś wątpliwość, możesz mnie o tym zawiadomić listownie, a ja Tobie (jak wyżej przyrzekam) we wszystkim zadośćuczynię, bylebyś tylko pytał w należyty sposób. Kochany Bracie Michale, jeszcze przed ukończeniem, tego listu, bar- dziej w Twojej sprawie niż własnej, udałem się do Krakowa, gdzie odda- łem Twój list Andrzejowi Piotrowszczykowi, który polecił mi przyjść po odpowiedź na drugi dzień. Kiedy jednak przybyłem, nie dał mi żadnego listu do Ciebie, prosił jedynie, bym Ci odpisał, że już zajął się czym innym i w tym, co prosisz, w ogóle nie może Ci usłużyć i dlatego możesz prosić innego Drukarza, który by w tym, czego pragniesz, po- szedł Ci na rękę. Pan Wolf Klein przesyła Ci najserdeczniejsze pozdrowienia, podobnie pan Erhard Fleischman ze swoją żoną. Również ja razem z Kpstą i n.ąj- ?7 droższymi moimi dziećmi życzą Ci wszystkiego najlepszego i proszą Wszechmogącego Boga, aby ów w swej dobroci ojcowskiej zechciał zachować nas w dobrym zdrowiu i pozwolił kiedyś spełnić nasze pragnie- nia. Bądź zdrów. Dane w Olkuszu, Dnia 2 Marca, Roku 1587. Twój bez reszty Tomas Ratzki de Ratkowice P.S. Jeśli Ci kiedy wpadnie do ręki Testamentum Gebera, proszę, przy- ślij mi go. Nigdy bowiem nie miałem okazji go zobaczyć. Jakkolwiek Ty w Księdze Pieców zrobiłeś uwagę, że jest to Testamentum wydru- kowane na podstawie kodeksu przez Wenecjan, a jednak nie wierzę, by tak się rzecz miała, ponieważ szukałem gorliwie kilku miejsc cytowanych przez Autorów i nie znalazłem; stąd jestem zdania, że księga Pieców nie jest Testamentum Gebera" *. List Tomasza Radzkiego stanowi bez wątpienia swoiste curiosum, jednakże pomimo to przyniósł mi także i pewne rozczarowanie. Z treści listu można wysnuć niewiele wniosków dotyczących zarówno adresata, jak i autora listu. Autor, wydaje się, nie widzi w ogóle świata poza alchemią, nie podał ani jednej wzmianki na tematy polityczne, a przecież był to okres bezkrólewia po zgonie Stefana Batorego, gdy w całej Rzeczy- pospolitej zbierano głosy szlacheckie za takim lub innym kandydatem do> tronu polskiego. Autor i adresat rozczytywali się w literaturze alche- micznej i gromadzili księgozbiory z tej dziedziny. Byli stanowczo pod urokiem idei klasyków alchemii i dążyli, tak jak oni, wytrwale do uzy- skania Wielkiego' Magisterium. Interpretacja (w tekście listu) opowiada- nia O' królu Pyrrusie świadczy dobitnie, jak dalece wśród alchemików było rozwinięte dopatrywanie się w cytatach i metaforach pisarzy staro- żytnych — alegorii alchemicznych. Na podkreślenie jeszcze :zasługuje fakt, że i autor, i adresat celowoi osłaniają tajemnicą swoje badania al- chemiczne. Dlatego* to, niestety, nie możemy nic powiedzieć o chemicz- nym sensie podanej przez; Radzkiego recepty alchemicznej na Kamień Filozoficzny, jako że llistt, zgodnie z życzeniem autora, został przez adre- sata umyślnie częściowo ?zniszczony. Z dostępnej treści lilstu dowiadujemy się, że Tomasz Radzki był czło- wiekiem świeckim, żonatym, miał dzieci, zamieszkiwał w owym czasie w Olkuszu. Ratkowice — z których się pisał — to najprawdopodobniej Radkowice w powiecie ząbkowickim na Śląsku, mniej prawdopodobne mogłyby być Radkowice koło Iłży; Radkowice koło Chęcin w ogóle nie wchodzą w grę, jako że w wieku XVI były wsią królewską. Tomasz .* Tomasz Badzki miał rację pod tym względem, Gebera Liber Fornacuum i Testamentum są dwoma różnymi traktatami alchemicznymi. Radzki był chyba, gwarkiem olkuskim, wydaje mi się, że spotkałem jego nazwisko przeglądając materiały dotyczące kopalni w Olkuszu. Dość familiarny ton listu nasunął mi myśl, że list ten w żadnym przy- padku nie był skierowany -do- Michała Sędziwo-ja, raczej Tomasz Radzki pisał go po prostu do swego* rodzonego brata — Michała. Pisał może nawet zbyt jak do swego- brata napuszonym stylem, ale to- można by przypisać jego chęci zaimponowania swoją wiedzą. Pierwszy niemal nieuchwytny ślad Michała Radzkiego znalazłem w Bibliografii Żebrawskiego *, który posiadał w swoich zbiorach staro- druków przyrodniczych tylko jedną kartkę jakiegoś dziełka astrologicz- nego, jak twierdził, pisanego częściowo po polsku, a częściowo po1 łaci- nie, należącą widocznie do przedmowy, jako- że była zakończona następu- jącymi słowami: Anno Domini M. Sextesimo tertio, Die I Mensis Augusti, Magnifi- cienciae Vestrae Servitor humilimus M. Michael Radtzki. W Bibliografii Estoreichera Michał Raidtzki nie figuruje. Poszukiwania w bibliotekach polskich druku astrologicznego- M. Radzkiego pierwotnie nie dawały rezultatów. Na właściwy jego1 ślad wpadłem zupełnie przy- padkowo, wertując starodruki przyrodnicze w Bibliotece PAN w Gdańsku, Otóż znalazłem' broszurkę Piotra Kriigera — matematyka i astronoma gdańskiego-, której' tytuł brzmi: Apologeticum oder Vertheidung seines auffs 1609 Jahr publicierten Calenders wieder den unhofflichen M. Michaelem Hermetem Ratzki von Radkowitz E. A. Philosophiae Doctorem indignum Sacerdotem vorzeiten krakawischen Curatoren zu S. Albrecht Weilendt Decanum zu Mirchaw und gewesen Pfahren zu Beern, Danzig 1610. Już tytuł tego polemicznego druku potwierdził moje pierwotne przy- puszczenie, iż ów Michał Hermes Radzki może być rodzonym bratem Tomasza Radzkiego — obaj pisali: się z Radkowie. Treść druku Krii- gera całkowicie upewniła mnie w moim wniosku i równocześnie wskazała nową drogę poszukiwań. Postanowiłem szukać kalendarzy M. Radzkiego. Te, na równi z wieloma innymi tego rodzaju wydawnictwami, nie figuro- wały w dawnym katalogu Miejskie j Biblioteki Gdańskiej; zostały one ska- talogowane dopiero- w ostatnich latach przez prof. dra Pelczara i jego zespół. Biblioteka PAN w Gdańsku posiada kalendarze i prognostykony M. Radzkiego za następujące lata: 1594, 1596, 1597, 1603, 1604, 1606, 1611, 1612 i 1613. Pierwsze kalendarze Radzkiego były drukowane za przywilejem królewskim, na późniejszych nie było- to już zaznaczone; wszystkie zostały wydrukowane u Jakuba Rhode w Gdańsku. W pro-- gnostykonach Radzfciego uderza przede wszystkim jedno — autor stale * T. Żefaraws-k-i Bibliografia Piśmiennictwa Polskiego z działu matematyki i fizyki. T. I, Kraków 1873, s. 228. 89 u chwali Kraków, nazywa go „matką uczącej się młodzieży", w jednym z wydań nadmienia, że w tym mieście przebywał przez dwadzieścia lat. Litera „M", oznaczająca „magister" figuruje w jego pierwszych prognostykonach, w późniejszych spotykamy już przy jego nazwisku tytuł doctor philosophiae (od roku 1809)? Tego rodzaju dziwna wdzięczność dla Krakowa, tytuły naukowe oraz długi pobyt M. Radzkiego w Krakowie wskazywałyby na to, że musiał w tym mieście studiować. I rzeczywiście, w Album Studiosorum Uni- wersytetu Krakowskiego' w roku 1574 za rektoratu Jakuba Górskiego odnalazłem następujący wpis: Michael Brigensis Andreae Raczky, Dioc. Vratislavensis . . . . 4 gr. s.*. Bracia, Tomasz i Michał, Radzcy, są zatem Ślązakami, pochodzą z Rad- kowie niedaleko Brzegu; możemy też przypuszczać, że ojciec naszych alchemików, Andrzej Radzki, miał obywatelstwo miasta Brzegu, mają- tek Radkowice położony niedaleko tej miejscowości oraz pasję do nauk tajemnych, czemu dał wyraz, nadając synowi na drugie imię Hermes. Nota bene, święty Hermes w hagiografii znalazł się 'tak samo przypad- kowo, jak i święty Merkury; jego imię jest bezpośrednio' związane z do- mniemanym autorem gnoistycznych pism — Hermesem Trismegistesem. Sądząc z daty wpisu na Uniwersytet Krakowski, można z pewnym przybliżeniem przyjąć rok 1559 jako datę urodzenia Michała Radzkiego. W roku 1587 (data cytowanego listu) przebywał on dość daleko cd Kra- kowa, być może nawet za granicą. Prawdopodobnie też za granicą uzy- skał pierwsze tytuły naukowe, bowiem Liber Promotionum nie wymienia go nawet jako. bakałarza. Nie ?wiadomo także, gdzie i kiedy otrzymał święcenia kapłańskie; w każdym razie w roku 1592 znajdujemy go z ty- tułem „Krakowski Kurator Św. Wojciecha i Dziekan Mirachowski", w charakterze proboszcza drewnianego kościółka Św. Wojciecha i Św. Jerzego w Kościerzynie na Pomorzu. A zatem w Krakowie mieszkał już przed rozpoczęciem studiów uniwersyteckich. Nie miałem jeszcze, niestety, możności stwierdzenia, czy Krakawischer Curator oznacza, że M. Radzki był faktycznym kuratorem w kościele Św. Wojciecha w Krakowie, czy też w tym przypadku mamy do czynienia tylko z tytulaturą kościelną. Parafia kościerzyńska była bardzo zamożna, należało do niej kilka- naście domów w miasteczku i ponad 120 włók ziemi w bezpośrednim jego sąsiedztwie. Ale mieszkańcy miasteczka', zapewne pod wpływem haseł reformacji, samowolnie zaczęli zajmować grunty kościelne za- równo na cele prywatne, jak też i pro publico bono. Według relacji M. Radzkiego' **, w samej Kościerzynie zabrano parafii jedenaście domów, * A. Chmiel Album Studiosorum Univ. Crac. Kraków 1892. ** M. Radzkiego Prognostykon na rok 1603, strony nlb. 90 kilka włók ziemi, na których miasto hodowało chmiel, nawet dzwon zdjęto' z wieży kościelnej i zawieszono na ratuszu. Nic też dziwnego, że przy takim stanie rzeczy w ciągu około sześciu lat było kolejno aż dziewiętnastu proboszczów przed przybyciem Radlzkiego na stanowisko duszpasterza parafii Św. Wojciecha. Kościerzanie widocznie potrafili umilić pobyt w miasteczku katolickim księżom. M. Radzki zdołał się utrzymać na stanowisku proboszcza prawie przez dziesięć lat, mimo różnorakich szykan. Nie chciano mu (według jego sprawozdania) sprze- dawać towarów w miasteczku, nie pozwalano- mu zasiewać roli, celowo niszczono zbiory. Dlatego też jest więcej miż pewne, że w tak trudnych warunkach pracy duszpasterskiej z parafią wiązała Radzkieg© nie tylko przysięga złożona biskupowi, ale raczej czysto materialne pobudki. Nieczęsto trafia się taka bogata parafia, jak kościerzyńska! Gdy szy- kany zawiodły, a proboszcz M. Radzki był nieustępliwy i 'konsekwentny w odzyskiwaniu dóbr kościelnych, mieszkańcy miasta sięgnęli do> in- nych metod, zaczęli mianowicie pisać skargi na proboszcza do' rozmai- tych instancji kościelnych i administracyjnych, a nawet i do króla. O tym, że donosy nie były całkiem bezpodstawne i padły równocześnie na podatny grunt, świadczy wizytacja przeprowadzona w parafii koście- rzyńskiej przez archidiakona, księdza Franciszka Łąckiego w roku 1597. Otóż z tej wizytacji pozostał rodzaj protokołu, w którym ksiądz Łącki daje biskupowi Hieronimowi Rozdrażewskiemu następującą re- lację O' Michale Raidizkim (przedstawiam ją w tłumaczeniu polskim): Proboszcz ksiądz Michał Raitzfei, w trosce o kościół nie całkowicie się 'zanied- buje, szczególnie zaś w odzyskiwaniu dochodów. W domowej zaś rozmowie nie widzę podstaw do wezwania go pod sąd. Jest bowiem podejrzany o ?niewstrzemięźłrwość, niewiastę trzyma za kucharkę, z którą, jak mówi się, współżyje. Jest umysłu mało spokojnego, mato kto jest w mieście, z kim on żyje w zgodzie. Jest podejrzany o fałszowanie monety; ja sam widziałem grosz potrójny, o którym mówią, że jest jego tłoku, co ów jednak stale zaprzecza. Oddaje iSiię także jeszcze alchemii w domu, w jakimś ukrytym kącie ma piec do tego dzieła stosowny. Sporządza proiginosty- kony i daje je drukować w Gdańsku, te także często .poświęca Gdańszczanom. Pewni mieszczanie donieśli mi1, że zajmuje się czarnoksiięstwein, lecz udowodnić nie potrafili. Wydawało się, że doniesienie takie z ich wynikło wymysłów. [. . .] Opinia zawarta w treści protokołu nie była zbyt pochlebna dla Radzkiego.. jednakże biskup Rozdrażewski pozostawił go na zajmcwianym stanowisku w Kościerzynie. Następny biskup, Jan Tarnawski, dla załatwienia spraw podległego sobie biskupstwa, zwołał na dzień 6 lipca 1601 roku synod do Sobkowa, na który miał się także stawić i ksiądz Michał Radzki w celu oczyszcze- nia się ze stawianych mu zarzutów. M. Radzki na synod nie pojechał, tłumacząc się chorobą. Jednakże już 16 lipca tegoż roku pojawił się nowy proboszcz kościerzyński, któremu, nota bene, ksiądz M. Radzki nie chciał przekazać władzy i uprawnień, zapowiadając ułożenie apelacji 91 -.. wprost do papieża. Opornego- proboszcza przed oblicze biskupa dopro- wiadizić musiało' aż dwunastu pachołów. Nie obyło się także bez więzie- nia. Przymusowa nieobecność M. Radzkiego na plebainii została natural- nie wykorzystana przez wdzięczne owieczki parafii, plebanię dwukrotnie obrabowano, zniszczono przy tym cenne instrumenty matematyczne RadzkiegO'. Twierdził on później, że szkody, jakie wtedy poniósł, wyno- siły 20 tysięcy florenów. Winnych rabunku nie" znaleziono, natomiast było wielu takich, którzy twierdzili, że na plebanii znaleźli czarta w na- czyniu szklanym *. „Instrumenty matematyczne" to zapewne przyrządy astronomiczne oraz sprzęt laboratoryjny chemiczny. M. Radzki od roku 1592 wydawał (rok po roku) prognoistykony w języku niemieckim w Gdańsku, najpraw- dopodobniej wszystkie u Rhcdego; oprócz nich — kalendarze w języku polskim, które nie zachowały się do naszych czasów. Przepowiednie opie- rał na własnych obliczeniach i obserwacjach astronomicznych. Z jego wypowiedzi można wnioskowiać, że astrologią zajmował się już w roku 1580, gdy dokonał obliczeń obiegu gwiazd .na następnych trzydzieści lat, a w roku 1587, jak wynika z przytoczonego listu od brata, chciał u kra- kowskiego drukarza, Andrzeja Piotrowszczyka, drukować swój kalen- darz. Astrologiczne wiadomości zawdzięczał M. Radzki studiom w Kra- kowie, zapewne więc takim profesorom, jak Piotr Słowacki, Jan Muscenius;, Stanisław Jacobeus z Kurzelowa, Jain Lato.sz i Walenty Fontana — słynnym w tym okresie astrologom. Pisanie prognostykoi- nów było wtedy zajęciem doiść intratnym, w odróżnieniu od wydawania książek naukowych, o czym świadczyć mogą najlepiej wyjątki z ko- respondencji sławnego Jana, Kepłera. Wysłał on, na przykład, jeden z listów do, swego dawnego ucznda, Piotra Kriigera, którego prosił, aby ten zapropagcwał w Gdańsku wydane przez Keplera dzieło> Nova Stereometria; w odpowiedzi Kriiger doniósł swemu Mistrzowi, że nie jest to1 wcale łatwa sprawia, gdyż: Prawdą jest, że jeżeli w matematyce zostanie wydane jakiekolwiek wartościowe dzieło — to, jeżeli jeden egzemplarz ma matematyk gdański, drugi egzemplarz — Regiomontanus, trzeci — posiada Biblioteka Krółewiecka, czwarty — pewien szlachcic .pruski, Niewiesizyński, to ponadto żaden egzemplarz w całych Prusieeh nie zostaje sprzedany **. Natomiast pisanie prognostykonów przynosiło wtedy skromny, ale stały dochód, co* było tematem fragmentu listu tegoż samego Keplera do- Herwarta Hohemburga (tłumaczenie z niemieckiego): Kiedy czasem piszę prognostyki urodzenia i kalendarz, to — na Boga — dla mnie jest to bardzo przykrą niewolniczą pracą, ale jest konieczną, ażebym będąc od * Z przedmowy do M. Radzkiego Prognostykonu na rok 1603. ** W. Krieg Materiallen zu einern Entwicklungs gechichte der Bucherpresse. 1953, s. 80—'81 (przetłumaczony fragment cytowany z łaciny). 92 niej wolny na krótki czas nie musiał jeszcze gorzej harować. Aby więc utrzymywać moją roczną pensję, tytuł i mieszkanie, jestem zmuszony zajmować się głupimi bredniami. Ponadto pisanie prognostykonów przynosiło pewnego rodzaju sławę naukową i podnosiło' równocześnie wartość autora przynajmniej w jego własnych oczach. M. Radzki poświęcał swoje prognostykony i kalendarze wybitnym osobistościom — starostom, kasztelanom, wojewodom; między innymi opatowi z Pelplina, arcybiskupowi gnieźnieńskiemu, a nawet królewiczowi Władysławowi IV *. Prognostykony M. Radzkiego- pisane są w języku niemieckim. Dziwnym zbiegiem okoliczności prognostykony jego nieraz musiały być zgodne ze stanem faktycznym, sikoro ludzie szeptali między sobą, że ksiądz; proboszcz ma diabła w kałamarzu, poma- gającego mu w trafnym zgadywaniu przyszłości. W roku 1609 dochodzi na. tle konkurencyjnym pomiędzy M. Radzkim a miejskim astrologiem (urzędowym wydawcą kalendarzy gdańskich) i równocześnie profesorem gimnazjum gdańskiego-, Piotrem Krugerem, do< ostrej kontrowersji i polemiki, w wyniku której powstała wspomniana publikacja Krugera. Krytyka prognostykonów Radzkiego- przez gdań- skiego astronoma i matematyka była bardzo olstra i rzeczowa. Kruger wytkn-ął Radzkiemu kolejno- wszystkie pomyłki, jakich ksiądz, dopuścił się w swoich prognostykonach i kalendarzach. Między innymi zarzucał Radzkiemu, iż ten, jako Polak, nie zna historii kraju i nie wie, kiedy umarł Władysław Jagiełło, a Kopernikowi dał na imię Tomasz. Kriiger poszedł jeszcze dalej w krytyce, twierdząc po- prostu, że Radzki jest ignorantem zarówno w matematyce i astrologii, jak i w chronologii, że zajmuje się magią i nigroimancją. Ponadto poddał w wątpliwość dokto- rat RadzikiegOi. Zaatakowany zareagował na replikę nadzwyczaj skromnie, krótkim dodatkiem do prognostykOnu wydanego w roku 1611 w Gdańsku. Właściwie wszystko, -co mu zarzucał Kriiger, przypisał Radzki faktowi, że, jako- zamieszkały daleko od Gdańska, nigdy nie miał możności wyko- nywania korekt drukarskich. A Krii-gerowi, w rewanżu, wykazał cał- kiem nieznaczne błędy. Bardziej zastanawiająca jest natomiast sprawa, że ani isiowem nie bronił wiarygodności swojego tytułu doktorskiego, chociaż używał go nadal. Nie udało mi się stwierdzić z całą pewnością, co M. Radzki robił w latach 1606—1609. W Prognostykonie na rok 1613, który dedykował braciom Weiherorn, pisał, że przez trzy lata był kapelanem u ich ojca, ale nie jest peiwne, czy okres jego kapelaństwa u Weihera należy wiązać właśnie z latami 1606—1609. Równocześnie nic nie wskazuje na to, ażeby w tym okresie studiował za granicą. W -każdym razie w jego- prognosty- * Prognostykov, na rok 1606, dedykowany Władysławowi IV, gdzie nasz alche- mik podpisał się M. Michael Radzki, w innych prognostykonach podpisywał się — Radtzki. 93 konach nie ma żadnej wzmianki o tym, gdzie uzyskał stopień doktorski. Przy tym, jak wspomniałem, nie broinii się przed atakami Krugera na ten temat. Zachodzi więc podejrzenie, że jego doktorat filozofii nie był uzy- skany 'na żadnym z uniwersytetów, raczej musiał to być doktorat ce- sarski. Otóż tak zwani hrabiowie Palatynaitu (Comes Palatini) od czasów cesarza Karola IV, który stworzył tę godność, posiadali przywilej i władzę w imieniu cesarskim nadawania między innymi tytułów doktor- skich oraz tytułów poetów uwieńczonych osobom, które w zasadzie miały ukończone studia uniwersyteckie. Tego rodzaju promocje doktor- skie odbywały się często na terenach prywatnych hrabiego. Tytuł dok- tora jednego z czterech fakultetów albo> tytuł poeta laureatus uzyskiwało się często w zamian za dedykowanie jakiegoś utworu czy też dzieła cesarzowi, rzadziej za inne osiągnięcia. Na przełomie XVI i XVII wieku tytuły takie już się ?bardzo zdeprecjonowały i można je było nabyć wprost za pieniądze; na przykład Bartłomiej Bilovius, hrabia Palatynatu, sprze- dawał w Lipsku i Wittenberdze tytuły poetae laureati za 8 talarów, a dy- plom doktorski oceniał zapewne wyżej'. Tytuły tego rodzaju z czasem narażały właścicieli na pośmiewisko1 i mimo' wyraźnych nakazów cesar- skich nie były w zasadzie uznawane nawet przez uniwersytety niemiec- kie. Na cesarski doktorat M. Radzkiego wskazywałyby inicjały wystę- pujące po jegO' nazwisku w prognostykonach — litery E. A.; Eques Auratus — było tytułem cesarskim. Gdzie i w jakich okolicznościach M. Radzki tytuł uzyskał, nie wiadomo1; prawdopodobnie w Pradze, gdzie mógł przebywać zwabiony alchemiczną sławą Rudolfa II. Tytuł doktor- ski mógłby nadać Radzikiemu Jacobus Chiimarrheus Ruremundanus, protoinotariusz Kościoła Rzymskiego, jałmużnik Rudolfa II i za jego czasów w zasadzie główny hrabia Palatynatu. Ruremundanus, z pocho'- dzenia Holender, związany był także ze Śląskiem, między swoimi tytu- łami piastował także godność kanonika raciborskiego'. Mógł Radzki nabyć kapelusz doktorski u Bikwiusa lub też mógł być kreowany na doktora przez któregoś z hrabiów Palatynatu, bawiących przejazdem w Gdańsku. Wreszcie jest także możliwe, że Radzki dedykował cesarzowi jakiś płód swej działalności astrologiczno-literackiej lub po prostu kupił ten tytuł, a bojąc się ujawnienia źródła i tym samym narażenia się na ośmie- szenie, wolał nie polemizować na ten temat z ciętym w słowach Krii- gerem. Oprócz astrologii, jak wynika z listu Tomasza, Michał Radzki zaj- mował się także alchemią już w Krakowie. Zainteresowanie tą sztuką w owych czasach w tym mieście było bardzo duże *. M. Radzki do * Wł. Huibicki Chemie und Alchemie des 16 Jahr hunderts in Polen, Annales Vniv. M. Curie-Skłodoivska. Lublin, Seetio AA, vol. X, s. 61—100 (11955). — Wł. 94 końca życia był wierny alchemii. Po znanych nam już wydarzeniach kościerzyńskich ogień jego kuchni .alchemicznej nde zagasł. W roku 1603 potrafił pisać o sobie: „Obarczony jestem pracą rzeczy najtajniejszych Boskiego^ Kamienia Filozoficznego' dla wspólnej korzyści chrześcijań- stwa * ". O alchemii wyraża się Chemia Sacra lub Angelicae Sapientiae Fulgur Coelesti. Pisma Paraeelsusa zaczął studiować stosunkowo późno, co można wywnioskować ze wzmianki w Prognostykonie na rok 1613. Spóźnił się nieco' ze swymi studiami, bowiem w tym już okresie w po^ bliskim Gdańsku dzieła Paraćelsiusa były na indeksie, a Ustawa Apte- karska Gdańska z roku 1597, w paragrafie 12 zabraniała sporządzania i sprzedawania leków cyrulikom, alchemikom i paraeelsystom. M. Radzki interesował się bardzo zagadnieniami związanymi z górnictwem. Co roku poświęcał górnikom przepowiednie. Wspomina przy tym o> kopal- niach galmanu w Długoszynie i Krzyżanowie, o 'kopalniach ołowiu w Olkuszu, siarki pod Krakowem, o występowaniu złota koło Lanc- korony **. Wspomina również o bizmucie. Radzki miał prawdopodobnie możnych protektorów. Po> przykrym dlań wyroku biskupa Tarnowskiego pozostaje nadal na prebendlach kościelnych. Jak już wspomniałem, przez trzy lata był kapelanem woje- wody Weihera. W roku 1610 został proboszczem w Czarnej i następnie w roku 1613 jest proboszczem w Brzozowej Górze (Brusiec). Tytuł kura- tora krakowskiego' kościoła Św. Wojciecha zachował do' końca życia. Swój Prognostykon na rok 1613 kończy smutnym dwuwierszem, którego treść podaję po przetłumaczeniu z łaciny: Co dla mnie bogactwa, które sroga śmierć rozprószyła, Cnota jest wartością człowieka, reszta ginie ze śmiercią. I zdaje mi się, że właśnie w tym rcku Michał Radzki zmarł. Z punktu widzenia historii nauki trudno jest zaliczyć Michała Radz- kiegO1 do grona pozytywnych lub negatywnych postaci jego okresu. Nie mamy ku temu prawdziwych podstaw, nie znając jegoi alchemicznych traktatów. Bezwzględnie jednak z punktu widzenia historii kultury' był on postacią godną zainteresowania; ksiądz, katolicki — alchemik, to w owych czasach raczej rzadkość. Był to bowiem okres, kiedy kler katolicki, a szczególnie jezuici, ostro występowali przeciw alchemii, Hubicki Chemistry and Alchemy in Sixteenth-century Cracow, „Endeavour". Lon- ćton, vol. XVII, s. 204—207 (1958). * M. Radzkiego Prognostykon na rok 1604, strony nlb. ** Tu widocznie M. Radzki się myli, mianowicie miesza miejscowość Lanckorone. z górą Trzy Korony, zwaną z niemiecka Landskrone. W okolicach tej ostatniej, jak wiadomo, występują ślady złota. 0 czym świadczą wypowiedzi eks jezuity 3ana z Gór Pok.\ateckiego czy też Kazania księdza jezuity Fabiana Birkowskiego. Znalezienie i wskazanie właściwego- adresata listu Tomasza Radzkiego nie tylko wyłoniło1 z mroków zapomnienia szesnastowiecznego aistrologa 1 alchemika „co miał diabła1 w kałamarzu", ale równocześnie otoaliło ptrzypuszczenia Ambrożego1 GrabowiskiegO' O' domniemianym adresaicie listu, który wielu historyków przyjęło za dowód, że Michał Sędziwój urodził się w roku 1556. Lublin, w kwietniu 1963 roku. Włodzimierz Hubicki Dzieje jednego testamentu Tematem mniejszych roziważiań jest działalność społeczno-opiekuńeza Stanisława Staszica, a więc te jego myśli i czyny, które można by skla- syfikować mianem filantropii. Staszic nie zgodziłby się na określenie takim mianem sprawy doty- czącej' w jego testamencie organizacji tak zwanych sal zarobkowych. Był bowiem ekonomistą i mężem stanu. Cokolwiek czynił, wynikało' to w zasadzie z rzetelnego zrozumienia trudnych nieraz sytuacji i potrzeb, których zaspokojenie możliwe było w drodze działalności ekonomiczno- -społecznej, a nie charytatywnej filantropii. Okazało się też, że istotą niezrozumienia intencji staszicowskiej oraz wynikających stąd i przez sto lat trwających kontrowersja na temat, jak zrealizować testament — była właśnie fałszywa interpretacja idei wyrażonej w pozostawionej przez Staszica „ostatniej woli". Wprawdzie jej niezbyt jasne sformułowanie budzi pewne wątpli- wości, omówimy ją jednak nieco' później. Wydaje nam się bowiem, iż niezbędne jest zaznajomienie wpierw czytelnika z materiałami z poprzed- niego okresu życia Staszica, które mówią nam o jego z dawna utrwalo- nych już uczuciach społecznych i głębokim humanistycznym zrozumieniu dla nędzy ludzkiej, dla człowieka skrzywdzonego przez niesprawiedliwe i nie sprzyjające warunki bytu, które często uniemożliwiały zapewnienie elementarnych podstaw do życia. Takim bowiem gorącym uczuciem przepojone są niektóre karty dziennika jego- podróży, w których opisuje wrażenia swoje z odwiedza-, nych instytucji charytatywnych za granicą. Natrafiamy w nich na wni- kliwe notatki o- szpitalach i zakładach opiekuńczych dla ubogich, pod- rzutków i sierot., świadczące o społecznej postawie Staszica, O' jego współczuciu dla krzywdy i niezaradności życiowej. W Dzienniku podróży po Włoszech na początku 1791 roku, pod datą 21 lutego' z Neapolu, czytamy: [...] kościół należący do fundacji podrzutków ... widziałem tam chorych do trzechset [...] Między tymi chorymi zastałem nieporządek i 'niechlujstwo, wszyscy 7 Problemy kultury 97 prawie leżeli bez koszuli. Na dole widziałem podrzutki. Tamże też wielki zastałem nieporządek, smród, brud, nieznośny wrzask mamefc, dzieci zaś jak pornarłe, ledwo się ruszały. Widziałem ze zgrozą w jednym łóżku dzieci umarłe razem z żyjącymi pomie- szane. Dziurę, przez którą te nędzne dzieci podrzucają, mierzyłem: nie ma piędzi szerokości i wysokości, jak gdyby się lękali przełożeni tego domu, żeby im zdrowego, dużego i czerstwego nie przyniesiono dziecięcia, tylko same wywiędki, które dosyć suche, iż przez tę dziurę przeleżą. Te dzieci rozdają po mamkach na wsi *. [. . .] Rzym, dnia 29 marca 1791: ... za Tiiberim (Tybrem) na brzegu tej rzeki założona pod nazwiskiem Hispitium St. Miebałis... Chłopcy od lat siedmiu ludzi ubogich mają swoje wychowanie. Pisać, czytać, rachować i religii uczeni, nadto w rzemieśle jednym z następujących doskonalą się: w szewstwie, w kapelusznictwie, w sukiennictwie, w tkaniu płótna, jedwabnych materii, w kowalstwie, w ślusarstwie, w robieniu obicia do Gobelin. Od lat siedmiu do roku dwudziestego bawią w domu tym. Przez ten czas mają swoje wygody wszystkie w tym domu. W dwudziestym roku już powinna się ;ićh nauka skończyć, dom ich daje czterdzieści szkudów w posagu. Z tym mają wolność zarabiać sobie, gdzie im siię podoba, albo też, jeżeli chcą w domu tym pracować dla zarobku, jest im wolno. Ta instytucja jest bardzo piękna. Te są w riiej wady, że nie rodzice ani dzieciaki, wchodzący do tego domu, wybierają i sobie rzemiosło, ale ksiądz prezes. Druga wada, że te dzieci chodzą w ubiorze do laików, czyli iniesclhludnych tosięży podobnym, z krymką na głowie i z włosiami tak właśnie jak żydzi. Czemu ich Od młodości mniszyć? Czemu od młodości nie swolć ich do tego ubioru, w jakim będą całe życie chodzić? [...]**. [. ..] Genua, dnia 7 czerwca 1791 roku .. . potem byłem oglądać 11 Obergo dei Poveri — schronisko, dom biednych. Zabiera w sobie do tysiąca pinzeszło dzieci ubogich, które z fundacji uczą się w tym domu rzemiosła, czytać i pisać. Wyu- czywszy się, wolność majią wychodzić albo zostać w tym domu [...] *** [. ..] Turyn, 13 marca ll791 [. . .] Widzieliśmy fabrykę królewską jedwabiów. Król ekspensuje. Młodzież w tym damie chowania uczy się rzemiosia. Tamże jest fabryka kapeluszów i sukien prostych. Wełna tutejsza 'zła i prosta, tylko bernardy- nów i żołnierzy okrywa. Jest także neurarium, czyli śpłtal ubogich zdrowych, w których mają schronienie i robotę [...] **** [. ..] Mediolan, dnia 25 czerwca 17191' [. . .] Byliśmy w orphanotrofio. Jest to miejsce przez osoby pobożne założone, pna wyjściu. Fundusz tego domu składa siię z funduszu księży benedyktynów, którzy tu mieszkali i z funduszu inkwizycji. Jak użyteczna od- miana! [.. •] ***** * St. Staszic Pisma s. 52. ** Loc cit., s. 54. *** Loc cit., s. 59. *** Loc. cit., s. 62. **** Loc. cit., s. 66. wypoiviedzi pedagogiczne. Wrocław 1956, Ossolineum, Zwieidzanie tego rodzaju instytucji przypomniało mu zapewne analo- giczne zakłady w ojczyźnie,-'ich niedomogi i braki, a także budziło chęć urządzenia ich według najlepszych wzorów zagranicznych. Niewiele, jak .wiemy, mógł Staszic poświęcić swego drogocennego czasu na działalność filantropijną. Myśl tego wielkiego męża stanu i działacza państwowego zaprzątnięta była bowiem sprawami wielkiej wagi politycznej w decydujących o losach narodu chwilach. Pamiętał jednak o< tym problemie i zwracał nań uwagę wszędzie, gdzie tylko- zaistniała ku temu sprzyjająca okoliczność. Właśnie Staszic, a nie 'kto inny, zagajając w grudniu 1809 roku sesję Towarzystwa Przyjaciół Nauk, podkreślił konieczność roztoczenia opieki nad „kalekami głuchoniemymi", skłaniając ks. Falkowskiego do prac organizacyjnych w tym zakresie słowami: ,,[. . .] winieneś pomoc swoim rodakom, winieneś wsparcie niedołęstwu, winieneś ofiarę kra- jowi". Staszic był, jak .wiemy, inicjatorem i moralnym twórcą Insty- tutu Głuchoniemych w Warszawie, któremu między innymi zapisał w testamencie sumę czterdziestu pięciu tysięcy złotych polskich. Innym doniosłym czynem jest 'założenie Towarzystwa Rolniczego' Hrubieszowskiego, które, poza wieloma niezwykle interesującymi i re- welacyjnymi z politycznego punktu widzenia zagadnieniami, traktuje 0 opiece nad dziećmi-podrzutkami i sierotami. W Kontrakcie Towarzystwa Rolniczego Hrubieszowskiego ratowania się wspólnie w nieszczęściach, zawartym w roku 1816, spotykamy wiele paragrafów dotyczących spraw opieki nad dziećmi ubogimi, porzuconymi 1 sierotami. Tak na pnzykład artykuł 21 opiewa: Zawsze jeden z młodzieńców uboższych a zdolnością celujących, zrodzony w Towarzystwie Hrubieszowskim z osiadłych 'włościan, mieszczan lub szlachty, ma być utrzymywany kosztem Towarzystwa przez cztery lata przy Głównej Szkole *. Artykuł 24 nakazuje: Każda osada Towarzystwo Rolnicze Hrubieszowskie składająca, dzieci w tej osadizie zrodzone, sieroty bez rodziców, bez krewnych, bez majątku jako też dzieci, których wyrodni rodzice zaprą silę, podrzucą, ma wziąć pod swoją opiekę i do lat piętnastu wychować przez takich posiadaczów dziedzicznych, którzy własnych dzieci nie mają; albo gdyby takowych nie było, ptrzez (gospodarzy najbogatszych, naj- więcej gruntów posiadających, chociażby właśnie dzieci mieli. Rada Gospodarcza takowe rozdawanie uskuteczni i do którego gospodarza dziecię ma być oddanym, ustanowi. Nigdy jeden gospodarz dwoje takich dzieci siofoie nadanych mieć nie może, chybaby dobrowolnie drugie chciał przyjąć. [Podobnież gospodarz mający własnych dzieci sześcioro nie może być obowiązany do wychowania obcego **. m * Pisma Fedagogiczne Stanisława Staszica. Wydał i opracował Z. Kukulski, Lublin 192:6, s. 219. ** St. Staszic. Pisma i wypowiedzi pedagogiczne. Opracował T. Nowacki, Wiro- cław 1S56, Ossolineum, s. 137. i i , ??< Kontrakt przewidywał też pomoc starcom opuszczonym, chorym i kalekom. Instytucja „rodziny zastępczej" była przez Staszica wyraźnie foryto- wana. Rodzina taka otrzymywałai w zamian za sprawowanie opieki nad dzieckiem bądź pożyczki z banku, bądź umorzenie długu. Opiece podle- gały, prócz dzieci osieroconych, również takie, „których wyrodni rodzice zaprą się, podrzucą". Radni Rady Gospodarczej Towarzystwa czuwali nad wychowaniem dzieci w ogóle, nawet nad atmosferą wychowawczą normalnych rodzin. Jako przykład posłużyć nam może rodzina Grzegorza Z., której z powodu gorszącego zachowania ojca — ściganego i karanego za „występek kra- dzieży" — zakazano przyjmować o miasta, a nie mogąc jej znaleźć, żyło po prostu z żebraniny. W Warszawie sytuacjia pod tym względem przedstawiała się zupełnie symptomatycznie: Komisja Rządowa Spraw Wewnętrznych i Policji występowała kilkakrotnie do' Urzędu Municypalnego1 miasta stołecznego Warszawy z dezyderatami zapobieżenia i przeciwdziałania szerzącemu się w stolicy włóczęgostwu i żebractwu. Dyskusja pomiędzy tymi urzę- dami okazała się bezprzedmiotowa nie tylko dlatego-, że nie miały one żadnych własnych możliwości działania, ale również dlatego, że Towa- rzystwo Dobroczynności nie mogło' zaopiekować się żebrzącymi, ponie- waż nie posiadało ani odpowiednich pomieszczeń, ani funduszów. Wreszcie pod datą 8 marca 1821 roku Urząd Municypalny miasta stołecznego- Warszawy otrzymał od Komisji Rządowej pismo polecające [...] przedstawienie projektu względem założenia w tej stolicy domu zarobko- wego, w którym by ludzie żebraninie oddający is-ię do robót 'zatrudnień rozmaitych zdolności i siłom fizycznym każdego odpowiednich, znagleni być mogli [...]. W dwa lata później, we wrześniu i listopadzie 1823 roku, Komisja Rządowa Spraw Wewnętrznych i Policji ponowiła swoje dezyderaty pod adresem Urzędu Municypalnego, stwierdzając: 101 [. . .] między mnióstwem żebrzących można widzieć, w większej części ludzi zdolnych jeszcze do zatrudnienia, a nawet dzieci już na próżniaków i włóczęgów formujące się [...]. Uzupełniające w tej sprawie informacje odnajdujemy w postanowie- niu Namiestnika Królestwa Polskiego z grudnia 1823 roku o służbie do- mowej i wyrobnikach. Artykuł 139 mówi: [. . .] jeżeli /nie wezmą się do pracy, miejscowi do pracy w domu zarobkowym lufo do rotoót na korzyść gminy znagionymi, obcy zaś do gminy właściwej wysła- nymi będą [. . .]. I wreszcie w maju 1824 roku wobec konsekwentnych nalegań Ko- .misji, Urząd Municypalny składa zapotrzebowanie na finanse związane z budową i organizacją projektowanej instytucji, przyznając wyraź- nie, że: [...] potrzeba założenia domu zarobkowego coraz gwałtowniej czuć się daje nie tylko dla żebraków; pracować mogących i. dla służących nie chcących służyć, lecz bardziej jeszcze dla winowajców z więzień po wypowiedzeniu kary wycho- dzących. Równocześnie Urząd Municypalny zaproponował, aby ze względu na tańsze koszty dom zbudować na prowincji, na co z kolei Komisja Rzą- dowa Spraw Wewnętrznych i Policji zadecydowała, iż [...] dom zarobkowy w Warszawie najprzód urządzony być winien i fundusz zaś na pierwotny zakład onegoż w etacie zaprojektowany być musi. Pismo1 z datą 17 sierpnia 1824 roku ukazało się na trzy dni przed sporządzeniem przez Staszica testamentu. Staszic był członkiem Komisji Rządowej. Testamentem sporządzonym w dniu 20 sierpnia 1824 roku (zatwier- dzonym przez Radę Administracyjną Królestwa Polskiego' w trzy lata później, 7 października 1827 roku) Staszic zapisał między innymi dwieś- cie tysięcy złotych polskich na urządzenie w Warszawie domu zarob- kowego. Jest więc oczywiste, że zapis Staszica na sale zarobkowe dokonany został przez niego* z całą świadomością, wynikającą ze zrozumienia sy- tuacji i warunków społecznoi-ekonomicznych panujących wówczas w Warszawie i nasuwających się stąd pedagogicznych założeń' oraz celów. A oto wyjątek tej części testamentu, która mówi o interesującym nas zapisie: [. ..] Mocno przekonany będąc, że głównym przeznaczeniem człowieka tej ziemi jest, aby dobrze czynił ludziom, aby swoimi czynami całego życia stanął się ulepszać los swoich bliźnich, los drugich ludzi, aby nawet usiłował, by dobroczynne jego za życia czynów skutki uszczęśliwiały jeszcze pokolenia następne. Ku dopełnieniu tego przeznaczenia dążyłem ciągle przez cale życie moje. W tym jednym zamiarze stałą gospodarną oszczędnością zbierałem majątek, który niniejszą ostatnią moją wolą, stosownie, jak mi prawa tego dozwalają, tak rozporządzam: 102 [. . .] Zapisuję dwakroć ,sto tysięcy złotych na zaprowadzenie domu zarobkowego w Warszawie lub zaprowadzenie przynajmniej sal zarobkowych przy jednym w Warszawie instytucie lub szpitalu ubogich, czego wybór i stosowne urządzenie zostawiam do woli rządu, z tymi przecież niczmiennemi warunkami. Pierwszy: aby jedne sto tysięcy robiło stały fundusz, z którego roczny dochód będzie obracany jedynie na opatrywanie sal zarobkowych. Drugie zaś sto tysięcy złotych ibędzie składać wieczny, stale zarabiający kapitał, od którego corocznie procent ma być obracany na powiększenie powyższego funduszu do utrzymania domu lub sal zarobkowych. Drugi mój warunek: aby w tym dołnu, czyli salach zarobkowych, ubodzy za- rabiający byli podzieleni na klasy. W ipierwsaej mieścić się mają tacy, którzy zarabiają tylko dwanaście groszy na dzień; z tych dziewięć groszy będą obracane na żywność, a trzy grosze na oszczędność zapasową dla właściwego indywiduum. W drugiej klasie mieścić się mają tacy, którzy zarabiają dwadzieścia groszy na dzień; z tych piętnaście groszy ma być na żywność, a pięć groszy na oszczędność zapasową dla indywiduum. W trzeciej klasie mieścić się mają tacy, co zarabiają złoty polski na dzień; z tego dwadzieścia groszy na żywność, a groszy dziesięć na zapasową oszczędność. W czwartej klasie mieścić się mają tacy, co zarabiają więcej jak złoty na dzień; z takiego zarobku tylko połowa ma być użyta na żywność, a druga połowa powinna się zbierać na os(zcizęd-ność zapasową dla 'właściwego indywiduum, przy wychodzić z domu zarobkowego [...] *. Wykonawcy testamentu Staszica — jak wskazują liczne notatki i wy- ciągi z dokumentów — nie liczyli się i nie realizowali w pełni jego „ostatniej woli". Kierowali się raczej innymi względami, które — choć były podyktowane aktualnymi potrzebami stolicy — nie odpowiadały w zasiądzie intencji Staszica. Można by powiedzieć, że zlecenia ostatniej woli testatora nie okreś- lają całkiem wyraźnie, kogo- właściwie należy przyjmować do sal zarob- kowych. Nasuwają się tu następujące refleksje: sale przeznaczone są zapewne dla poszukującej pracy młodzieży robotniczej, nie obarczonej jeszcze obowiązkami utrzymywania rodziny, CO' można wnioskować z minimal- nie 'Wysokiej sumy pozostawianej pensjonariuszowi po potrąceniu z jego zarobków kwoty na utrzymanie w zakładzie (z sumy tej nie można by w żadnym wypadku utrzymać rodziny). Po> drugie: sale zarobkowe, jak sama nazwa wskazuje, przeznaczone były chyba dla tych osób, które mogły pracować, a więc dla zdolnych do zarobkowania, a nie dla ludzi do pracy niezdolnych. Podział pracowników na klasy wyraźnie wypunktowany w testamen- cie ma swoją dużą wymowę 'wychowawczą; Staszicowi chodziło o stwo- rzenie zachęty i bodźców do doskonalenia się fachowego i coraz to inten- * St. Staszic Księga Zbiorowa. Pod red. Z. Kukulskiego, Lublin 1928, Lubelski Komitet Obchodu Setnej Rocznicy Zgonu Stanisława Staszica, s. 10 i 12. 103 II sywniejszego wzmagania wysiłków w pracy, co> miało przezwyciężyć próżniactwo i lekkomyślność. Niezupełnie jest też jasne, czy „pensjonariusze" musieli mieszkać w zakładzie, czy też mogli dochodzić z zewnątrz. Opłata za wyżywienie świadczy o wspólnym stole; czy można jednak z tego wysnuwać wnioski, że zakład powinien być zamknięty, które miały uzasadnić możliwość umieszczania w zakładzie aresztantów, a nawet więźniów? Wprowadzony już na początku istnienia sal zarobkowych regulamin był typowo więzienny i obostrzony takimi restrykcjami, jakie ?stosowane są wobec kryminalistów; wynika z; tego wyraźnie, iż dom ten miał od- straszyć ludzi jak najbardziej od przebywania w nim. Pensjonariusze byli całkowicie odizolowani od świata zewnętrznego, nie wolno im było wychodzić poza obręb zakładu itp. Charakterystyczne jest, że ludzie odsiadujący w tym samym domu karę za niezwracanie długów cieszyli się większą siwobodą niż robotnicy pracujący w salach zarobkowych. Była toi inicjatywa, Fr. Skarbka;, który, bardzo wówczas przejęty du- chem reformy więziennictwa, ?zwichnął Staszicowsiką ideę domu zarob- kowego. Wkrótce też, w tym samym 1830 roku, poczęto kierować do< domu zgrzybiałych starców i kaleki, całkowicie niezdolnych do wykonywania jakiejkolwiek pracy. W ten sposób instytucja zmieniła swój charakter oraz nazwę na „Dom Przytułku i Pracy". Nie uprzedzajmy jednak faktów i sprawdźmy, jak realizowano posta- nowienia testamentu Staszica dotyczące Domu Zarobkowego w War- szawie: 10 sierpnia 1824 roku — Stanisław Staszic sporządził testament. 7 października 1827 roku Rada Administracyjna Królestwa Polskiego poleciła wykonanie testamentu Komisji Spraw Wewnętrznych i Policji. W roku 1829 zakupiono z funduszów Staszłcowskich posesję nr 3102—03 za rogatką wolską i zaczęto budować gmach dla instytucji. W czerwcu 1830 roku nastąpiło otwarcie (przez Komisję Spraw Wewnętrznych i Policję Domu Zarobkowego, przemianowanego w dniu 8 tegoż miesiąca na „Dom Przytułku i Pracy" z przeznaczeniem na: —' sale zarobkowe dla włóczęgów i żebraków oraz ©puszczone i osierocone dzieci. W zakładzie ustanowiono dwa oddziały: dla zdolnych do pracy oraz dla. starców i ?nieuleczalnie chorych; ?— na (policyjny areszt dla żebraków na zasadzie wyroku sądu policyjnego; —? na areszt za długi. Realizacji tego zarządzenia przeszkodził wybuch powstania listopadowego. W czasie powstania 1830—1831 roku zainstalowano w pomieszczeniach Fun- dacji szpital wojskowy oraz więzienie dla przestępców politycznych. Z tego też, powodu budynek został częściowo zburzony przez ludność 15 sierpnia 1831 roku. 8 września 1831 roku w czasie szturmu Warszawy w budynku wybuchł pożar, który strawił cały majątek. W roku 1832—'1833 następuje odbudowa budynków kosztem Towarzystwa Ognio- 104 wego i z funduszów Biura Kontroli Służących. Dom Przytułku i Pracy nabiera charakteru państwowego, służy jako areszt i zakład karno-poprawczy. Przetrzy- mywano w nim przede wszystkim osobników przyłapanych na żebractwie. Stało się to na zasadzie „Instrukcji" Komisji Spraw Wewnętrznych i Policji z roku 1832, a zwłaszcza roku 1834, która przeznaczała Dom Przytułku i Pracy dla włóczęgów i w ogóle „ludzi złego prowadzenia", zatrzymanych przez policję na mocy artyku- łów kodeksu karnego. Według instrukcji ogłoszonej w dziesięć lat później', nikt już nie mógł być przyjęty do- zakładu, jak tylko na zasadzie zarządzenia oberpolic- majstra'. Nadanie Domowi Przytułku i Pracy charakteru więziennego było nie tylko zgodne z zapisem Staszica, ale i z prawem. W związku z ogromnym przeipełnieniem Domu (w roku 1840 przebywało w nim 444 mężczyzn i 1085 kobiet) otwarto w tymże irdku filię Domu w zabudowaniach klasztornych o. o. bernardynów w Górze Kalwarii. W roku 1842 Dom Przytułku i Pracy zaliczony zostaje do zakładów dobroczyn- nych i przejęty na zasadzie carskiego ukazu o tego typu zakładach przez Radę Główną Opiekuńczą Królestwa Polskiego. Nowa instrukcja zarządzała, iż w zakła- dzie tym należy umieszczać żebraków i włóczęgów, służbę domową pozbawioną pracy przez okres trzech miesięcy, osoby zwolnienie z więzień, nie posiadające środków do życia ani domów oraz prostytutki zwolnione ze szpitala, pragnące wró- cić na uczciwą drogę. W roku 1845 w związku z przepełnieniem zakładu wydzielono zeń dzieci i prze- niesiono je do byłego domu zdrowia przy ulicy Grdynaekiej. W roku 1846 w celu częściowego bodaj przystosowania Domu do woli Stanisława Staszica zainstalowano warsztaty tkackie i sukiennicze. Utrzymały się one tylko przez trzy lata, gdyż od roku 1849 zakład miał wyłącznie niemal charakter aresztu. Przeznaczenie zakładu zmieniało się parokrotnie: i tak w roku 1846 z powodu bardzo ciężkiej zimy urządzono w nim na polecenie Namiestnika leże zimowe dla stu pięćdziesięciu osób. W latach 1848, 1852, 1854 zorganizowano w zakładzie do- rywczo szpital dla chorych na cholerę w czasie trwania epidemii tej strasznej cho- roby. W wypadkach przepełnienia warszawskich szpitali, zakład służył za szpital czasowy dla dwustu chorych; tak było w latach 1854, 1855, 1861 i 1862. W roku 18W po reformie sądowej, na zasadzie której policja straciła prawo skazywania na czasowe zamykanie osób w Domu Przytułku i Pracy, zakład prze- chodzi pod władzę Warszawskiej Rady Miejskiej Dobroczynności Publicznej, którai, przejmując kompetencję Rady Głównej Opiekuńczej, otworzyła przy domu Szpital Czasowy dla osiemdziesięciu chorych. W roku 1883 Dom zostaje przekształcony na stały szpital pod nazwą Szpitala Wolskiego. W roku 1890 zbudowano na terenie Szpitala Wolskiego z funduszu Staszica nowy gmach, a raczej nowe jego skrzydło z przeznaczeniem na zakład pod nazwą „War- sztaty im. Stanisława Staszica". Warsztaty te stały się jakby sublokatorem w swojej własnej posiadłości. Szpital zaś wyeksponowano na pierwsze miejsce. Jednocześnie opracowano tymczasowe przepisy dla Warsztatów .Rzemieślniczych przy Szpitalu Wolskim. Objęły one trzy grupy spraw; formułowały cel zakładu, informowały o zarządzie warsztatów oraz określały kwalifikacje kandydatów do przyjęcia, ich prawa i obowiązki oraz warunki i przyczyny zwolnienia. Ponadto ustalały fundu- sze zakładu. „Cełam i przeznaczeniem Warsztatów przy Szpitalu Wolskim jest za- opiekowanie się osobami biednymi, pozbawionymi pracy i okazanie im pomocy przez dostarczenie zarobkowego zajęcia". W roku 1907 na mocy ustawy z dnia 11 sierpnia Warsztaty przeszły pod zarząd Magistratu miasta stołecznego Warszawy, po czym i ten budynek oddano do dyspo- zycji Szpitala Wolskiego. 105 14 W foku 1;914, z chwilą wybuchu I wojny światowej kapitały Fundacji w sumie około dwustu osiemdziesięciu sześciu tysięcy rubli wywiezione zostały do Rosji, a utworzony przez Generał-Gutoernatora Warszawskiego Komitet Sanitarny zajął ciała nieruchomość na szpital, lokatorów zaś ?rozlokowano w różnych zakładach opiekuńczych. '26 października 1925 roku dla uczczenia setnej rocznicy śmierci Stanisława Staszica Rada Miejska miasta stołecznego Warszawy uchwaliła reaktywowanie Fun- dacji. Jej zabezpieczenie materialne stanowić miało uznanie posesji Szpitala Wol- skiego za własność Fundacji, na koszta której Szipiltall będzie odtąd wpłacać za użytkowanie posesji czynsz roczny w wysokości trzydziestu tysięcy osiemset czter- dziestu złotych oraz przyznanie Fundacji sumy sześciuset tysięcy złotych, z tym że pięćset tysięcy stanowić będzie fundusz utrzymania zakładu, zaś procent od pozostałej sumy ma podwyższać 'kapitał użytkowy. Uchwalono, że zakład funda- cyjny zostanie uruchomiony na początku 1929 roku, że posiadać będzie charakter zarobkowy i przeznaczony będzie na pobyt stały lub czasowy osób całkowicie po- zbawionych możności zarobkowania lub ze zmniejszoną zdolnością zarobkowania, nie posiadających środków utrzymania i samotnych. Przeciw tej uchwale iRady bardzo ostro wystąpił Teodor Toeplitz, który zgłosił votum seperatum i w opublikowanym 20 kwietnia 1)925 roku w „Robotniku" arty- kule Nieurzeczywistniony zapis poddał zdecydowanej krytyce projekt wznowienia Fundacji z przeznaczeniem jej na cele zaproponowane przez Magistrat. Uchwała ta została jednak na papierze z powodu niepodjęcia jej realizacji przez Magistrat. 29 stycznia 1934 roku Magistrat miasta stołecznego Warszawy pod naciskiem opinii publicznej oraz Ministerstwa Opieki Społecznej powziął nową uchwałę 0 utworzeniu dla stu osób sal zarobkowych im. Stanisława Staszica przy Warszaw- skim Domu Zarobkowym-, mieszczącym się przy ulicy Czerni akowskiej 16'8. I ta uchwała nie została jednk wykonana, nie tylko bowiem nie reaktywowano Fun- dacji (nie przyznano procentów od ustalonych poprzednio funduszów ani nie zwró- cono Fundacji nieruchomości, nie zatwierdzono staltutu i nie powołano władz Fun- dacji), ale na domiar złego obciążono Fundację Staszicowską kosztami utrzymy- wania Gminnego Domu Zarobkowego przy ulicy Czerniakowskiej 168. Utrzymanie tego domu należało do ustawowego obowiązku Magistratu i nie powinno było wiązać się ze sprawą reaktywowania Fundacji. Uchwałą z marca 1935 roku Zarząd Miejski miasta stołecznego Warszawy po- stanowił uchylić uchwałę Magistratu z dnia 2(9 stycznia 1934 roku o uruchomieniu przy ulicy Czerniakowskiej 1168 sal zarobkowych, jako niezgodną z wolą testatora 1 sprzeczną :z uchwałą Rady Miejskiej z 26 października 1925 roku, a zatem pod- ważającą dekret z 1919 roku o fundacjach i darowiznach. Uchwała postanowiła również opróżnić budynki Fundacji przy ulicy Wolskiej 4 oraz przekazać Minister- stwu Opieki Społecznej majątek Fundacji Stasizicowskiej, to znaczy nieruchomości przy ulicy Wolskiej oraz kwoty wraz z procentami 'Ofiarowanymi przez miasto uchwałą z dmia 26 października 1'925 roku, wraz z należnością za czynsze. Ponadto uchwała zleca zwrócić się pismem do Ministerstwa Opieki Społecznej o nadanie statutu, powołanie władz Fundacji i reaktywowanie jej w całej pełni. W dniu 24 września 1935 roku Minister Opieki Społecznej podpisał Statut Fun- dacji Stanisława Staszica. W grudniu tegoż roku powołano Radę Fundacyjną, która bezzwłocznie przy- stąpiła do realizacji testamentu Staszica. Postanowiono, że Fundacja ma być domem zarobkowym dla młodych ludzi w wieku przedpoborowym1, którzy nie tylko zapra- cują sobie na własne utrzymanie, ale przede wszystkim będą kształcić się zawo- dowo, aby zyskać kwalifikacje i fach na przyszłość. Dom ima mieć charakter inter- 106 natu, którego wychowankowie w czasie pobytu mają ukończyć trzyletnią zawodową szkołę wieczorową. Na terenie posesji przy ulicy Wolskiej 4 (dawny Szpital Wolski przeniesiony został na ulicę Płocką) założono ogrodnictwo, drugi dział .stanowiło zdobnictwo w drzewie i metalu z uwzględnieniem stolarki i ślusarki. Z zarobków tych mło- dych ludzi w wieku siedemnastu—osiemnastu lat, część potrącano na wyżywienie, część na sjpłatę ubrania, resatę na książeezikę oszczędnościową; małą sumkę pozo- stawiano do dyspozycji wychowanków na drobne wydatki. Obliczono, że każdy absolwent po trzech latach pracy otrzyma wraz z dyplomem rzemieślniczym ksią- żeczkę oszczędnościową na kwotę okoto czterystu pięćdziesięciu 'złotych na zapo- czątkowanie samodzielnego życia. Jesteśmy przekonani, że ta właśnie koncepcja sal zarobkowych jak naj- bardziej zgadza się z intencją Staszica. Byto to niewątpliwą zasługą ów- czesnego prezydenta Warszawy, Stefana1 Starzyńskiego, oraz dyrektora Wydziału Opieki Społecznej, J. Starczewskiego. Zakład został całkowicie zniszczony w czasie powstania warszawskiego'. W okresie swoich dziejów zakład służył następującym celom: jako azyl dla włóczęgów i żebraków, nieuleczalnie chorych, starców, prostytutek po wyjściu ze szpitala, służby domowej bez pracy, zwolnio- nych z więzienia bez środków do życia; jako 'więzienie dla dłużników, przestępców politycznych; . jako areszt policyjny; jako schronisko dla nędzarzy podczas srogiej zimy (rok 1846); jako szpital dla chorych na cholerę, szpital czasowy w okresach prze- pełnienia szpitali miejskich, szpital miejski staiły pod nazwą Szpital Wol- ski, jako szpital wojskowy; jako warsztaty rzemieślnicze przy szpitalu; jako przytułek dla dzieci osieroconych i opuszczonych. Chodziło natomiast o to', aby zakład — zgodnie z intencją Staszica — służył ludziom zdolnym, do pracy, a nie mogącym jej znaleźć wskutek nie sprzyjających okoliczności życiowych czy ciężkich sytuacji gospodar- czych; aby nie mńał charakteru instytucji jałnrużniczej,, filantropijnej, lecz zarobkowej; aby służył iludziom nie na pobyt stały, lecz czasowy, CO' uzasadniał podział na klasy oraz, konieczność oszczędzania części za- robku na okres1 po' wyjściu t zakładu; aby nie miał charakteru izolacyj- nego', jak dla aresztantów czy więźniów, lecz półotwarty i otwarty. Takiej1 wersji, najbliższej idei Staszica, doczekała się Fundacja do- piero w roku 1935. Tak to idea sal zarobkowych, przedstawiona przez Staszica w jego „ostatniej woli", przybrała właściwy realny kształt, naj- bardziej odpowiadający społecznym i pedagogicznym intencjom testa- tora, dopiero w sto jedenaście lat później. Niestety, krótki był żywot Fundacji, legła ona w gruzach wraz ze stolicą, pozostawiając dobrą pamięć spłaconego' Szlachetnemu Inicjato- rowi długu. 107 Pragnąłem przedstawić w tym szkicu dzieje testamentu człowieka, którego niezwykła osobowość budzi stałe zainteresowanie różnorodnością i bogactwem skali ludzkiego1 działania. Znakomity mąż stanu, współtwórca Konstytucji 3 Maja, wszech- stronnie i głęboko wykształcony autor wielu prac naukowych, organi- zator i krzewiciel oświaty i nauki, myśliciel i filozof, ekonomista, twórca polskiego górnictwa i hutnictwa, a przede wszystkim wielki humanista ?— niespożyty i nieutrudzony aż eto ostatnich dni życia tytan pracy — umiał znaleźć czas także dla ludzi z marginesu życia, nieznanych, wzgardzo- nych, a nawet piętnowanych przez społeczeństwo, obyczajowość i prawo. Oceniając z dzisiejszego punktu widzenia interesujący nas problem testamentu Staszica, musimy wyodrębnić w nim dwie sprawy: ostatnią wolę Staszica i jej realizację. Zestawienie to jest rewelacyjne. Ani pokolenie współczesne Staszi- cowi, ani kilka następnych nie chciało zrozumieć intencji testatora. Bardzo trafnie przeto napisał Stanisław Tołwiński, iż [...] tragedią działalności Stanisława Staszica był brak oparcia i zrozumienia — stąd odosobnienie i samotność w otaczającym go społeczeństwie". Myśl jego> była 'zbyt postępowa, duch zanadto reformatorski, aby mógł znaleźć powszechne zrozumienie. W filozofii Staszica śledzić możemy ostrą walkę między nowymi poglądami, których się dopracowuje, a tradycyjną orientacją filozoficzną [.. .]. A choć łudził się, iż znaczenie mas ludowych i wolność człowieka mogą być urzeczywistnione w konstytucyjnym państwie burżuazyjnym, wysunięcie tych postulatów nadawało tej filozofii charakter na wskroś postępowy, prawdziwie humanistyczny. W ten sposób kończy swoje rozważania na temat roli Staszica we „Wstępie" do Pism filozoficznych i społecznych Stanisława Staszica, Profesor Suchodolski. ?i "Warszawa, w maju 1S63 roku. Stanisław Jedlewski H M Od szkoły do literatury, czyli Adolf Dygasiński Literatura okresu pozytywizmu, realizując własny program ideolo- giczny, czyniła to po swojemu, dobierając odpowiednie tematy, których ujęcie pozwalało1 jej propagować w postaci artystycznej głoszone przez siebie hasła. I gdy się na nią spojrzy z tego stanowiska, za jedno z jej odkryć wypadnie uznać zainteresowanie dzieckiem, odmianą człowieka, której pisarze dawniejsi niemal nie dostrzegali. Przecież oprócz Trenów, literatura staropolska dziecka nie znała. Literatura Oświecenia wprowa- dziła dziecinne lata Doświadczyńskiego, później zaś pojawiły się młodo- ciane bohaterki Klementyny z Tańskich Hofmanowej, ale w obydwu wy- padkach nie chodziło o dziecko, lecz o sprawy wychowania. Stosunki te zmieniły się dopiero w czasach Romantyzmu. Michaś w Horsztyńskim, Oreio w Nieboskiej komedii, Wasiuk Radionek w Jermole, Tadeusz Bez- imienny w powieści Józefa Korzeniowskiego, a wreszcie panienka ze dworu w Lalce Władysława Syrokomli czy biedna dziewczynka w Za służbą Kornela Ujejskiego — to pół tuzina bohaterów dziecięcych okresu romantycznego', którym przewodzi Marysia, cyganeczka z Chaty za wsią Józefa Kraszewskiego — i to jeisit wszystko1. Proza pozytywistyczna, zmienia te stosunki radykalnie. Przodują jej koryfeusze: Bolesław Prus, Henryk Sienkiewicz, EMza Orzeszkowa — 'za ich zaś wzorem kroczą pisarze drugorzędni i trzeciorzędni. Pierwsze do- znania -niemowlęcia, tragedia niewidomej dziewczynki, łobuzerskie przy- gody chłopczyka na wsi i w mieście, i jeszcze raz tragedia innej dziew- czynki, córki ojca „wysadzonego z siodła", innymi słowy Przygoda Sta- sia, Katarynka, Grzechy dzieciństwa, Anielka Bolesława Prusa, oto ze- spół pierwszy. Janko muzykant, Jamioł, następnie Litka z Rodziny Po- łanieckich i Nel w powieści W pustyni i w puszczy Henryka Sienkie- wicza — zespół drugi. Tadeusz i Przygoda Jasia Elizy Orzeszkowej, Niemczaki, Nasza szkapa Marii Konopniekiej, Beldonek Adolfa Dyga- sińskiego — zespół trzeci. Tym zaś wybranym przypadkowo 'bohaterom towarzyszą inni, ukazywani na tle szkoły. Dla przykładu przytoczymy Sienkiewicza Z pa- miętnika poznańskiego nauczyciela, Prusa Antka, W. Sabowskiego Nad 109 poziomy, Jama Lama Głowy do pozłoty, Wiktora Gomulickiego Wspom- nienia niebieskiego mundurka, J. Łętowskiego Robakieioicza, Sewera Matkę, a z łatwością możemy wymienić jeszcze więcej utworów, aby stwierdzić, że proza pozytywistyczna odkryła nową krainę pomysłów niezwykle atrakcyjnych, krainę czasom dawniejszym nie znaną — świat życia dziecka. Dlaczego' tak się stało-? Odpowiedź nie nasuwa większych trudności. Po- pierwsze, rozwój poglądów pedagogicznych, wywodzących się od Pe- stalozziego, ro-zbudowanych przez Herbarta, a pogłębionych przez, psycho- logię, otworzył powieściopisarzom i nowelistom oczy na nowe zjawiska. Do' tego- zaś dołączył się czynnik społeczny — szkoła, nowa szkoła „lu- dowa", demokratyczna, wiejska i miejska, przy wszystkich swych ogra- niczeniach odmienna od dawnej, elitarnej, ukazująca nowe perspektywy, nowe drogi awansu społecznego' w stopniu daleko wyższym niż to było możliwe w stuleciach ubiegłych. Powoli i nie bez nieuniknionych oporów sprawy te poczęły nurto- wać społeczeństwo, znaczenie ich głosiła literatura i to .właśnie wyjaśnia jej schematycznie tu nakreśloną aktywność w tej dziedzinie. One też w niemałym stopniu ukształtowały indywidualność pisarza, który nie przygodnie, lecz niemal zawodowo- służył szkole, i na którego twórczości zainteresowania te odbiły się w sposób wysoce znamienny, choć nieko- niecznie korzystny. Pisarzem tym był Adolf Dygasińsiki (1839—1902). Biografia Dygasiińskiego, nakreślona w Polskim słowniku biogra- ficznym przez Władysława Wolerta, człowieka dobrze poinformowanego, bo ożenionego' z córką pisarza, Zofią, doskonale ukazuje jego rolę jako pedagoga, teoretyka i praktyka. W dziejach jednak kultury polskiej znany on jest jako autor Godów życia, a więc jako powieściopisarz 0 własnej fizjognomii, jeden z pionierów naturalizmu w powieści pol- skiej. Ponieważ Dygasińsiki swoją działalność literacką rozwinął po wielo- letniej pracy pedagogicznej, co> stało się ostatecznie w roku 1885, gdy wszedł on do redakcji „Wędrowca" wraz ze Stanisławem Witkiewiczem 1 Antonim Sygietyńskim, warto- zastanowić się nad tym, czy i jak do- świadczenia pedagogiczne odbiły się na twórczości literackiej tego pisarza. Nowy tygodnik głosił hasła naturalizmu, którego- podstawy formuło- wali Witkiewicz i Sygietyński. Hasła te realizował najpełniej w swej pracy literackiej Dygasiński. Działalność literacką rozpoczął Dygasiński jako człowiek dojrzały, pod koniec swej kariery życiowej, mając za sobą i wieloletnią praktykę nauczycielską, i dorobek naukowy, to jest sporo przekładów obcych dzieł przyrodniczych i pedagogicznych -oraz pokaźną liczbę artykułów, zwłaszcza z: zakresu pedagogiki, rozproszonych w ów- czesnych czasopismach. Mimo późnego- wieku, w ciągu kilkunastu lat 110 zdążył napisać ponad pięćdziesiąt tomów powieści i nowel, ponadto' kilka książek dla młodzieży i tom Listów z Brazylii (1891), zawierający repor- taże z życia emigracji 'Chłopskiej, badanego i opisanego' przez autora w Brazylii. Dzięki tak znacznemu dorobkowi pisarskiemu Dygasiński wysunął się na czoło naturalistów polskich. Na pozycji tej utrzymał się również dzięki swemu stosunkowi db zadań pisarza, opartemu na typo'- wyoh założeniach nowego kierunku. Jeśli bowiem za podstawowe tezy naturalizmu poczytywano zbliże- nie nauki i sztuki, zwłaszcza zaś ujmowanie życia zgodnie z wymaga- niami nauk przyrodniczych, za główną zaś wartość pisarza uznawano umiejętność precyzyjnej obserwacji, to Dygasiński do spełnienia tych zadań był doskonale przygotowany dzięki swej karierze przedliterackiej. Istotnie też jedna z pierwszych jego nowel była wprost ilustracją dar- winowskiej koncepcji walki o byt w zastosowaniu do środowiska, ludz- kiego, walki, iw której Niezdara ulega przemocy otaczających go i wro- gich mu sił przyrody, przejawiających się zlarówno' w działalności ludzi, jak wszelkich innych stworzeń. Ten sarn kierunek reprezentowała seria dalszych nowel Dygasiń- skiego, w których pisarz ukazał podstawowe instynkty jako wyłączne sprężyny życia ludzkiego, w szczególności instynkt głodu i popęd płcio- wy, przemawiający równie dobrze przez „duszę zwierzęcia w kształtach anioła", a więc kobietę ze sfer kulturalnych, jak przez prymitywnego chłopa, dbającego o rozmnożenie potomstwa. Oprócz darwinizmu, na autora Gorzałki oddziaływał również naturalizm Emila Zoli, którego Dygasiński niejednokrotnie naśladował, przede wszystkim w powieś- ciach, z upodobaniem akcentujiąe rolę obciążenia dziedzicznego i wpły- wów środowiska na bieg życia swych postaci literackich. Dzięki temu twórczość DygasińskiegO' stała się typowym wyrazem naturalizmu pol- skiego, bo- realizowała stosunkowo' najkonsekwentniej wszystkie pod- stawowe założenia nowego' kierunku. Dorobek pisarza obejmuje dwie grupy utworów o bardzo- różnej war- tości, powieściową i nowelistyczną, związane kilku pośrednimi dziełami z pogranicza— długimi nowelami. Do pierwszej igrupy należą takie utwoiry, jak trylogia Na pańskim dworze (1884), dwutomowy Pan Jędrzej Pisz- czalski (1890), czterotomowa Gorzałka (1894), Pióro (1897); do drugiej, prócz mnóstwa nowel drukowanych oddzielnie, ich zbiory, a więc: No- ' wele (1884); Z siół, pól i lasów (1887); Z ogniw życia (1886), aż po Z na- szej niwy (1900) i tomik pośmiertny Na odlocie (1907). Kategorię po- średnią reprezentują Beldonek (1888), Dramaty lubądzkie (1897), Zając (1900), Margiela i Margielka (1901) oraz Gody życia (1902), utwory przez pisarza określone zazwyczaj podtytułem „powieść", a należące do naj- cenniejiszych, artystycznie najdoskonalszych pozycji w jego puściźnie pisarskiej. Ul Powieści natomiast ukazują tę puściznę cd strony najsłabszej, pi- sane bowiem pośpiesznie, przeważnie dla zarobku, nie odpowiadające wreszcie indywidualnoiści twórczej Dygasińsikiego, uwydatniają wszelkie niedomagania i kultury, i techniki literackiej autora w sposób .wręcz namacalny. Szedł on tu śladami obcymi, zarówno Zoli, jak autorów brukowego romansu francuskiego' i nad poziom rzeczy brukowych rzadko tylko* wznieść się potrafił. Jeżeli nawet, tak jak w Gorzałce, powieść była rezultatem dłuższych, starannych studiów zjiawiska stanowiącego jej temat, to w sposobie ujęcia samego wątku i związanych z nim postaci zbyt wiele było< efektów kryminalnych, co obniżało poziom utworu. Tak więc w Piszczalskim, ironicznej biografii głupawego magnata,, miesza- niny Don Kichota i Radziwiłła „Panie Kochanku", w partiach miłosnych występują osoby, które — według wyznania samego autora —• wyglą- dają jak „awanturnice z romansu". Porwanie sprytnej subretki zamiast marszałkówny z dworu kresowego oraz tajemnicze sprawy miłosne bo- hatera z zagadkowymi cudzoziemkami stanowią mieszaninę pomysłów, których genezy nie należy szukać w życiu, lecz w lekturze niezbyt wy- brednych powieści. Losy pijaków, chłopa Marka Marudy i zdeklasowa- nego brata dziedzicowego', Ksawcia, w Gorzałce pokazane są zgodnie z uwagą o< kradzieży spirytusu, głoszącą, że „całe to zdarzenie przedsta- wia się jakby wyjęte z romansu". Powieść Złamane życie — okaz „ro- mansu eksperymentalnego'" w rozumieniu Zoli, treścią jej bowiem są losy gąski miejskiej', ujęte w formie jej wędrówki przez życie kilku mężczyzn, przeważnie figur „spod ciemnej gwiazdy" — kończy się efek- tem całkiem osobliwym: Zofia Bieniecka ma syna i wychowanka; zepsuty syn tyranizuje przybranego brata znalezionego na warszawskim bruku, aż wreszcie Zirozpaczony Franuś wysadza w powietrze łóżko' ze śpiącym prze c i wniki em. Na ogół biorąc, powieści te należą do klasy wyższej niż brukowce Michała Bałuckiego, chociaż ustępują im pod względem umiejętności snucia zajmującej narracji, zdolnej utrzymać uwagę czytelnika w sta- łym napięciu. Niektóre z nich odznaczają się barwnymi opisami dobrze podpatrzonej rzeczywistości (obrazki z życia cyganerii .warszawskiej w Piszczalskim z karykaturalnymi sylwetkami Merynosa i Wytrzeszcza, to' jest Sygietyńskiego i Witkiewicza), rażą jednak szablonami nie tylko sytuacyjnymi, ale również psychologicznymi. Katalogowe wyliczenie uczuć kobiety, która dowiaduje się, że mąż odprzedał ją bogatemu kan- dydatowi na swoje 'miejsce, kończy się na przykład zdaniem: „Padła na krzesło, ukryła twarz w obu dłoniach i żyła jedynie tą wewnętrzną burzą swoją, po której następuje u kobiety złamane życie". Umiejętności kompozycyjne, które w powieści Dygasińskiego zawo- dzą w sposobie konstruowania wątku i w portretowaniu postaci literac- kich, korzystniej ujawniają się w jego' noweli, na ogół dość prymityw- 112 nej, zbliżonej niejednokrotnie do gawędziarskiego obrazka, relacji o- tych czy innych wydarzeniach, modelowanych z życia, nie wymagających większego- wysiłku twórczego. Odwoływanie się do wspomnień autor- skich, analogie niejednej noweli z tomem .wspomnień szkolnych (W Kiel- cach), specyficzny stosunek uczuciowy do motywów „swojskich", wszyst- ko to decyduje o ich zabarwieniu gawędziarskim, uplastycznieniu syl- wetek ludzi i zwierząt, stanowiących galerię znanych bohaterów nowel autora Z naszej niwy. Niektóre nowele wiodą w środowisko wielkomiej- skie, ukazane od strony ulicy i jej rynsztoków; inne, głośniejsze, wpro- wadzają w życie chłopskie, dają serię posępnych obrazków wiejskich, wyjątkowo tylko rozświetlonych humorem; jeszcze inne, najgłośniejsze, opierają się na motywach z życia zwierząt, a raczej znacznie częściej tematem ich jest współżycie człowieka i zwierzęcia, ich współpraca lub walka, lub wreszcie jedno, i drugie. W sumie nowele dają najpełniejszy obraz twórczości Dygasińskiego, występują bowiem w nich (z ogromną wyrazistością wszystkie znamienne cechy jego talentu, jak również jego* ograniczenia. W nowelach realizo- wał on konsekwentnie program naturalisty, przyj.aws.zy bez zastrzeżeń założenia naukowe nowego* kierunku, usiłował na ich osi grupować zja- wiska życia i odpowiednio je interpretować. Taka konstrukcja sporzą- dzona przez „materialistę znad Nidy", jak sam się określał, polegała na założeniu, że wszelkie przejawy życia, zarówno ludzi, jak i zwierząt, dadzą się oprzeć na zasadach walki O' byt, na grze instynktów, wyraża- jących się, jeśli nie w ten sam, to przynajmniej w analogiczny sposób w życiu ludzi i zwierząt. Tezę tę ilustrują najdokładniej nowele, ukazu- jące oswojone zwierzę drapieżne w drapieżnym środowisku ludzkim (Wilk, psy i ludzie; Lis), przy czym osobniki z gatunku homo prezentują się jako- bestie brutalniejsze od czworonogów. W tych nowelach zaś,- w których nie ma materiału porównawczego, pojawia się człowiek, a zwłaszcza prosty chłop, odznaczający się wszystkimi cechami jaski- niowca, reprezentujący stadium, kulturowe niesłychanie prymitywne. Dzięki temu Dygasiński od razu zdobył sobie miano „pierwszego jaw- nego, pesymisty" w Polsce; istotnie jego obrazki życia wiejskiego tchnęły pesymizmem wręcz beznadziejnym, ilustrując zasadę homo homini lupus w stopniu tak silnym, jak co' najmniej w twórczości Zoli. W obrazkach natomiast z życia zwierząt górowały lub choćby zaznaczały się mocno nuty inne — bardziej epickie spojrzenie na życie i jego sprawy, uczu- ciowy stosunek i zainteresowania człowieka dla obserwowanego' zwie- rzęcia. Zwierzęta w obrazkach Dygasińskiego odznaczają się zupełnie zdecydowaną odrębnością, nie tyle psychologiczną, ile fizjologiczną; za- lecana przez Zole recepta znalazła tu znakomite zastosowanie, prawdo- podobnie dlatego, że obserwacja zjawisk fizjologicznych na przykładach z dziedziny zoologii pozwala na przeprowadzenie analogii psyohologicz- 8 Problemy kultury I i nych. Dlatego sceny i scenki z życia zwierząt, psów, koni, ptaków należą do najświetniejszych kart w swoim rodzaju, nie tylko' w literaturze pol- skiej, ale i światowej. Nie wskazuje to jednak bynajmniej na koniecz- ność zestawiania Dygasińskiego z Rudyardem Kiplingiem, ani na para- fiańskie stwierdzenia rzekomej wyższości piisarza polskiego! nad autorem Księgi dżungli. Dzieło powieściopisarza • angielskiego' jest 'doskonale skomponowaną całością, urzekającą czytelnika nie tylko' ogromem fan- tazji, pięknymi opisami egzotycznego bogactwa przyrody podzwrotni- kowej, ale również kunsztem poetyckim. W porównaniu z Kiplingiem obrazki DygasińskiegO1 są tylko fragmentami, zawierającymi doskonałe nieraz obserwacje, ale nigdy nie układają się w harmonijną, pełną fan- tazji całość poetycką. Jeżeli nawet Dygasiński wprowadza do swoich utworów czynnik fantazji, daje rzeczy najzupełniej chybione. W obraz- kach w rodzaju satyrycznej Autobiografii osła lub Wróbli rażą błędy, wywołane stosowaniem naiwnego antropotmorfizmu. Obrazek Wróble, napisany pod sam koniec życia (w zbiorku Z Tiaszej niwy, 1900), zawiera mnóstwo scen artystycznie bardizo słabych, w rodzaju takiej oto: Tyle już jednostek zginęło z rodzeństwa, wychowanego w dziupli wierzby. Pozositał atoli ów pierworodny, co to pod ojcowskim kułakiem wyzwolił był nogę, zaplątaną w nici gniazda. Stary ojciec zmarnowanego pokolenia po raz Wtóry za- łożył rodzinne ognisko i znowu w pocie czoła pracował na pokolenie nowe, kiedy ostatni we wsi syn jego poczuł w sobie takie ognie miłości, to' jest potrzebę odro- dzenia gatunku. Co prawda dobrał on sobie nieszczególną towarzyszkę, awantur- nicę jakąś, z którą po całej wsi odbywał podróż. Któż wie, dlaczego ta wróblica tak go wodziła. Może to był żeński kaprys, a może wyrachowanie. Rozwódką była, a takie miewają dziwaczne zachcenia. Nieraz siedli gdzie na dachu i on się zale- cał, stroił koperczaki, a ona się zdawała prawić mu androny o miłości platoniczneji, o poświęceniu się dla istoty ukochanej, o bezinteresowności uczucia. Inny wróbel byłby parsknął śmiechem — ale ten, młody, nie zepsuty jezszcze, po uszy się zakochał. Takie ujęcie sprawia, że to-, co. powinno być wyrazem dokładnej, naturalistycznej obserwacji, zmienia się w kalendarzową satyrę na sto- sunki ludzkie, wyrastającą z podłoża nieudolnej antropomorfizacji. Ścisła relacja przyrodnika raz po< raz wpada w ton kont uszów ej facecji jakiegoś ProtazegO'. Gdzie indziej, a właściwość to dla nowel Dygasiń- skiego typowa, nad obserwatorem, wykorzystującym spostrzeżenia do celów artystycznych, bierze górę znawca przyrody, popisujący się nie- potrzebnie swą wiedzą i z belferską iście pedanterią „wścibiający swe trzy grosze" w momentach najmniej oczekiwanych, aby zamienić opo- wiadanie w czytainkę przyrodniczą. W noweli Świat i ślepa dziewczyna, Klarunia zbliża się do- ukochanej róży-centyfolii. Nieszczęśliwa dziew- czynka nie widzi, co dzieje się z kwiatem; i ją, i niefachowego czytelnika wyręcza tu autor, dając wykład na temat tego, co wprawne oko dostrzec może: 114 Za zbliżeniem się Klaruni furkmęły pasikoniki i skoczki, porwały się roje lękliwych muszek i uleciała z kwiatu na swych przezroczystych czterech skrzydłach wielka szklarka. Tylko pszczoły zdawały się nie widzieć 'dziewczęcia', zajęte gorli- wie pracą, i opojone słodyczą trzmiele nastawiły w igorę tył ciała pokryty kwia- towym pyłkiem. Jak szmaragd połyskujący świetnie zlotowiec wpił się w łono kwiatu i tu rozpity w woniach, olśniony potokami światła oraz ciepła 'słonecznego, zgnuśniały w rozkoszy, tarzał się 'bezwładnie. Dokoła niego roje drobniutkich, czar- nych ćhrząszczyków odbywały poszukiwania, wnikając w najgłębsze tajniki kwiatu. .. opodal od niego przyczajony pająk czatuje z cierpliwością na drobne, zaledwie ludzkim okiem dojrzane owady. Pretensjonalnie naukowy katalog, przypominający nie tyle dokładną obserwację przyrodnika, obserwacja bowiem nie pozwoliłaby na określe- nie pozycji złotawca wyrazami „wpijać się" i „tarzać się", ile tablice poglądowe, rozwieszane ma ścianach klais szkolnych lub dodawane do opisów encyklopedycznych, a zbierający wszystko, co oko na danym przedmiocie dojrzeć może, kończy się banalnym okrzykiem: „O, ileż przy tej jednej róży i rozkoszy, i cierpienia, miłości i nienawiści, życia, walki g życie i śmierć . . .". Tego rodzaju komentarze stale przerywają tok opo- wiadań przyrodniczych Dygasińskiego, jak gdyby pisarz nie dowierzał wymowie przedstawionych faktów albo' też wątpił w domyślność swego czytelnika. Zawód pedagoga odbił się niekorzystnie na postawie nowelisty; gdy się zaś o tym pamięta, przestaje dziwić fakt, że Dygasiński pisywał nie tylko dzieła literackie, ale również artykuły popularnonaukowe i opo- wiadania dla czytelników-chłopów, takie jak W Swojczy— w rodzaju Pana Podstolego dla maluczkich. Wypadek z Beldonkiem wskazuje, że granice tych obydwu dziedzin coraz bardziej się zacierały. Co gorsza, owe komentarze, rozbijające jedność utworu, budzą bardzo istotne za- strzeżenia jako wyraz naukowego światopoglądu pisarza. W rezultacie ogromna większość nowel DygasińskiegO' to utwory słabe, 'zawierające co> najwyżej piękne fragmenty, nie wykończone jed- nak artystycznie, nie skomponowane należycie, nie sięgające więc po- ziomu, którego' ma się prawo oczekiwać od wybitnego' pisarza. Wyjątek w jego dorobku stanowią tylko utwory grupy trzeciej, po- średnie między nowelą a powieścią, żywe i barwne, niekiedy zaś nawet skomponowane zupełnie poprawnie. Należy do nich przede wszystkim Beldonek (1888), przygody chłopca o baśniowym imieniu, krewniaka Sienkiewiczowskiego Janka muzykanta i Prusowskiego Antka, ujęte w ulubiony przez DygasińskiegO' schemat podróży: uciekający przed obi- ciem chłopak w towarzystwie dziada wędruje do Częstochowy. Przy rozwijaniu tego wątku wyobraźnia autorska mogła zajaśnieć całym bogactwem, na jakie stać ją było w odtwarzaniu wszelkich osobliwości krajobrazu, opromienionych rzadko spotykanym u Dygasińskiego hu- morem. Powieść, w której gwara pojawia się nie tylko- w rozmowach 115 Ih bohaterów, ale również w tekście autorskim (wywołując energiczną po- lemikę Dygasińskiego z niezadowoloną z tej nowości Konopnicką), w dziesięć lat później 'doczekała się uzupełnienia w Żywocie Beldonka. Utwór ten w formie budującej powiasitki „dla ludu" ukazuje nierealną postać niedołężnego ideologa wiejskiego, wcielenia szlachetności spoty- kanej tylko na papierze. Inne walory cechują najdoskonalszą powieść DygasińsikiegO', Zając (1900), O' wyjątkowo' starannie przemyślanej strukturze. W powieści tej utrwalone zostały typowe pomysły autora. Biografia zająca, od chwili jego przyjścia na świat do zgonu z ręki przypadkowego myśliwca-par- tacza, nakreślona ze znawstwem i sympatią, ma dokładny i ścisły odpo- wiednik w historii rodziny kłusownika, Jana Tatary; łącznikiem obydwu wątków jest tu sprawa zidiociałego strzelca dworskiego', Malwy, opie- kuna bezuchegO' szaraka, a zarazem ofiary swego przyrodniego' brata, owego kłusownika. O dyscyplinie artystycznej Dygasińskiego wymownie świadczy zupełne pominięcie samego dworu, o> który oba wątki stale się zazębiają, oraz konsekwentne rozwiązanie wszystkich składników tematu: zając bowiem ginie, Malwa traci posadę i zmienia się w dobrotliwego dziada kościelnego, jego zaś następca, energiczny strzelec, kładzie kres zarówno kłusownikowi ludzkiemu, jak i jego czworonożnemu odpowied- nikowi, lisowi Kicie. Symetria w obrazie świata zwierząt, w którym główna rola przypada zającowi i lisowi, oraz w obrazie świata ludzi, w którym ich odpowiednikami są strzelec i kłusownik, przyczynia się w niemałym stopniu do przejrzystości struktury powieści. Zając kończy się paraboliczną bajką O zajączku sprawiedliwym, wprowadzającą ele- ment folkloru w sensie komentarza moralnego, a więc element z cha- rakterem powieści najzupełniej zharmonizowany. Nie znaczy to wprawdzie, aby Dygasiński wyzbył się nawyku prze- platania toku opowieści uwagami banalnymi w rodzaju: „Dlaczego1 czło- wiek nadał Mefistofelesowi postać ludzika, a nie lisią? Czyżby uznawał, że w przewrotności lis człowiekowi nie sprosta?", te jednak wtręty zacie- rają się na tle żywej, zajmującej, pospolitej, a przecież niezwykłej hi- storii głównego bohatera, któremu śmierć stale zagląda w oczy i który zawsze potrafi jej uniknąć. Wreszcie dwie inne powieści — Dramaty lubądzkie oraz Margiela i Margielka ukazują naturalizm Dygasińskiego w jego surowej, doku- mientarnej, a nie pozbawionej siły postaci. Ostatecznie losy twórczości autora Beldonka ułożyły się podobnie jak jego towarzyszy z redakcji „Wędrowca" — w swym finale twórczość ta miała zdecydowanie romantyczny charakter. Przejawia się to wyraźnie w Godach życia, alegorii uznawanej iza „wspaniały poemat prozą", z tegO' tytułu tłumaczonej na języki obce i eksploatowanej przez wy- pisy szkolne. Wychodząc od antagonizmu dwu okazów ornitologicznych, 116 maleńkiego' mysikrólika i groźnego puchacza, w powieści tej autor przed- stawia życie puszczańskie Polski przedhistorycznej, zmaganie się sprzecz- nych sił bogów Jasnego i Czarnego', zgodnie z poglądem na mitologię słowiańską naiwnych badaczy „starożytności polskich" epoki Lelewela. Dzięki alegoryczno^dydaktycznemu charakterowi całości, na ogół sztyw- nemu i mało poetycznemu, nie rażą w niej zbytnio, bo nie odcinają się jaskrawo komentarze przyrodniczo-filozoficzne, nie tworzące i tutaj zamkniętego1, konsekwentnego' systemu, całość 'zaś przemawiała do> czy- telników tym, czym oczarowała pokolenie dawniejsze Pieśń o ziemi naszej, gorącym umiłowaniem ziemi polskiej. W złośliwym, lecz trafnym wizerunku Dygasińskiego, nakreślonym na początku jego kariery pisarskiej, Tomasz Jeske Choiński, gromiący pesymizm nowelisty, zakończył swe uwagi spostrzeżeniem: Jedna tylko -wielka miłość rozgrzewa pierś Adolfa Dygasińskiego, 'kocha on ziemię rodzinną... Ta miłość ziemi rodzinnej wraca właśnie Dygasińskiemu — publicyście równowagę i ocali w nim może kiedyś i artystę. Przepowiednia ta zakładała jakiś rozwój twórczości Dygasińskiego', nietrafnie jednak, albowiem auto-r Godów życia od razu wystąpił w peł- nym rynsztunku i lata dalsze nie wniosły nic nowego-. Fakt, że struna ukochania ziemi stron rodzinnych, Ponidzia, zadźwięczała wyjątkowo silnie w ostatnim z jego utworów, i w dodatku w sposób odpowiadający upodobaniom ówczesnego czytelnika, rozmiłowanego' w pomysłach sym- bolicznych i alegorycznych, korzystnie odbił się na losach puścizny pisa- rza, ocalając z niej jedno przynajmniej dzieło', wcale nie najwyższe ani najbardziej dlań znamienne. Ostateczny rzut oka na puściznę literacką Dygasińskiego powinien w niej uwydatnić dwa aspekty bardzo znamienne, a jakościowo różne, choć decydujące w znacznej mierze o jej wartości. Pierwszym, dodatnim, nieraz czarującym, jest niezwykłe bogactwo' folkloru w nowelach autora Beldonka. Folklor to albo autentyczny, występujący w postaci bajek czy anegdot, które urozmaicają tok opowiadań, albo stylizowany mniej lub bardziej pomysłowo1. Nowela o Dwu diabłach, pańskim Borucie i chłop- skim Rokicie ukazuje tę postać folkloru daleko doskonalej od Godów życia. Drugim, ujemnym, jest pesymizm jako- klucz poglądów Dygasiń- skiego', stanowiących kanwę, na której rysuje się jegO' wizja życia. Pesymizm ten, zjawisko u naturalisty normalne, nie ma jednak inten- sywności pesymizmu mistrza naturalistycznej powieści angielskiej, To- masza Hardy'eg'O'. Dygasiiński nie sięga nigdy szczytów sztuki, na których pesymizm prowadzi ido' tragicznej koncepcji życia, i z konieczności wy- ładowuje się w katharsis 'stanowiącej koncepcji takiej wynik, ani nie wytwarza nigdzie nakazu tragicznej walki ze złem, wyrazem jego . bo- wiem staje się tylko- płaski i mechaniczny determinizm wychowanka popularnego materializmu przyrodniczego owych czasów. Wskutek tego 117 stosunek pisarza do życia, pozbawiony akcentów wielkości, z góry unie- możliwia umieszczenie Dygasińskiego w galerii wielkich mistrzów po- wieści naturalistycznej. Odpowiedź na pytanie, dlaczego tak się stało, iż autor Beldonka nie utrzymał się na wyżynach, znajdujemy w biografii pisarza. Nie tylko pracował on pospiesznie, ale przyzwyczajenia nauczycielskie poczytywał za bardzo istotny składnik swej postawy twórczej, przy czym najwidocz- niej nie rozumiał, że wiedza pełni inną funkcję w literaturze aniżeli w szkole, że w dziele sztuki musi być podana w sposób wysoce arty- styczny. Warszawa, w kwietniu 1963 roku. Julian Krzyżanowski Rola Eleatóiu w sporze o dynamiczną czy statyczną koncepcję rzeczywistości Na zachodnim krańcu Wschodu i na wybrzeżach będących wschod- nim krańcem Zachodu, w Milecie, wzbogacony potomek uchodźstwa greckiego zrywał z mitem i zgodnie z wykonywaną przez siebie samo- dzielnie pracą, zaczynał niezależnie myśleć. Treść i sposób myślenia dyktowała mu jego codzienna praktyka rzemieślnika, technika, kupca, działacza społecznego i polityka. Była to treść konkretnych zjawisk i faktów obserwowanych w codziennym działaniu. Zaćmienie słońca, obliczenia towarzyszące przekopywaniu tunelu przez Eupalinosa, widok przyciągania magnesu, obserwacja bezkresu gwiezdnego' nieboskłonu, podróże morskie, wszystko1, co wiązało się z życiem i pracą, produkcją i zyskiem, wiedzą o świecie i człowieku, zmuszało do myślenia dającego w rezultacie bezpośrednią korzyść. Człowiek więc będzie składał jeszcze ofiary Okeancsowi, ale na morzu zaczyna się już kierować pierwszą przez siebie sporządzoną mapą i obliczeniem. Praktyka dostarczałia treści myśli, a myśl stawała się tylko narzędziem porządkowania i twórczego kierowania treścią. Dotychczasowy sposób myślenia oparty na xó (o.uM>8r)C nagle dla jońskiego technika stał się Trapd cpóctv, Praca i życiowa: pra- ktyka zaczynała go uczyć myślenia Kmd cpucw, zgodnego z naturalnymi prawami rzeczy. Był to' początek greckiego sposobu filozofowania. Podstawą tego myślenia było1 przekonanie, że świat myśli jest odbi- ciem świata rzeczy, że ze wspólnego' dpxfi, uważanego za (pumę wywodzi się ciało i dusza, bezruch i ruch, to, co na zewnątrz i co< wewnątrz, proces, forma i treść myślenia. Odrzucając model myślenia metaforycz- nego, filozofujący technicy jońscy nie odróżniają jednostkowego od tego1, co ogólne. „Rzeczywistość" jest dla nich wyrazem „rzeczy", konkret istniejący, na przykład woda lub powietrze bez wahania zostaje orze- kana jako„dpxr|' — zasada; zdanie: ,,wcdia jest zasadą (&p%i\, (pumę)rzeczy" opiera się na przekonaniu, że każda rzecz ma swój pierwotny materiał niby surowiec, z którego została wykonana. Jest to punkt widzenia czysto rzemieślniczy: surowiec, umiejętna praca, wykonany produkt. Surowiec istnieje odwiecznie, wykonanie zależy od wiedzy uczącej, konkretnej 119 umiejętności, a zatem nauka to tylko znajomość odpowiedniego prze- kształcania preegzystującej (puoic;. Nauką tą będzie znajomość matematyki lub geometrii, a zateim f)YeconF.xpia(fiYf|-|ieTpe.fi)) jako umiejętność mierze- nia ziemi, geografii, r\ yeraypacpia jako „ziemiopistwo", astronomia, f]aaxpovo (xia(xó acrrpov-voneco) jako baczenie na gwiazdy, meteorologia (xd iiSTŚopa-^śyśw) ma mówić o zjawiskach niebieskich (powietrznych). Każda z tych nazw tworzona już w okresie jońskim zamyka w sobie i wyraża podwójną treść: treść konkretnego przedmiotu i swego rodzaju sprawność działania, 'dzięki której przedmiot może być przez człowieka opanowany. Równocześnie u podłoża tych czynności daje o sobie znać dążenie do znalezienia ich wspólnego podłoża rzeczowego .w postaci dp%T|, czyli czegoś, co można uważać za „punkt wyjścia", co stworzy u pierwszych filozofów jońsikioh swoistą postawę badawczą Kcn;'ap%d<;, umożliwiającą myślenie i wnioskowanie na podstawie określonej zasady pierwszej, wody, oĆ7csipov lub powietrza, pozwalającą wyjaśniać z kolei zjawiska na Ziemi i na Niebie, w świecie przyrody i życiu człowieka. Będą to zatem 01 (pumo^óyoi, czyli badacze tego, co> dp%f| stanowi w rzeczach i z tych naturalnych zasad wyjaśniający człowiekowi Korca (pumv świat konkretnych wszechrzeczy. Można więc powiedzieć, że zarówno' sposób myślenia jońskich filozofów przyrody, jak i 'metoda pojmowania i rozu- mienia przez nich wiedzy, był skrajnie 'realistycznie obiektywizujący i w rezultacie zakładał teoretyczne poznanie tego jedynie, co znajdowało uzasadnienie w empirii cpuatc. Dlatego też, jeżeli nawet mit prawił o bo- gach, to. Anaksymenes, jak powie Cycem, „utrzymywał, że bogiem jest powietrze, że bóg ten ma swój początek, że jest niezmierzony i nieskoń- czony oraz że zawsze pozostaje w ruchu". Niczego' zatem tu się nie zna, CO' byłoby ujrśp^óyoy, i czego nie można by ująć w kategoriach formowa- nych na podstawie bezpośrednich danych obiektywnych. Oprócz fizjologów czy fizyków jońskich, chronologicznie niezbyt odległe, w myśli greckiej kształtuje się drugi nurt tak zwanych Polima- tów(jroXu(.ia9fic), wiele wiedzących albo uczonych Pitagorejczyków, którzy, jak podaje tradycja, równocześnie mieli wprowadzić nazwę „filozofii" na określenie uprawianej przez siebie wiedzy i nauki. Otóż, jeżeli wie- rzyć Cyceronowi, owi pitagorejscy filozofowie wprowadzają do< jońskiej koncepcji wiedzy i nauki dość zasadniczą zimianę. Najpierw przestaje ich nurtować sama rzecz, zjawisko czy fakt jako przedmiot badania. Przedmiotem natomiast tego, co nazywali filozofią, jest teraz rozumowo ujęta wewnętrzna prawidłowość rzeczy, coś jakby w rodzaju modelu i formalnej struktury rzeczy. Tym modelem jest, według nich, $«xil dusza albo voOc, rozum, uważane za &pi%(Dv 7rd9oc jako zjawisko przeja- jawiające się w liczbie. Było to wyraźne przejście z (pucnę na Ooxi1, z tego, co zewnętrzne i obiektywne, na to, co> wewnętrzne i subiektywne, wy- odrębnienie elementu formalnego- od materialnego, raczej pominięcie 120 tego, CO' konkretne, na rzecz tego-, co ogólne. Liczba założona przez Pita- gorejczyków jako przedmiot filozofii spowodowała wysunięcie nowego problemu, obcego przyrodnikom jońskim. Problem ten dotyczył przed- miotu poznania, wiedzy i nauki. U Pitagorejczyków już nie jest to konkret, jego baza „surowcowa", jego> produkcja i miejsce w świecie; TŚ%vr), w sensie rzemieślniczego kunsztu, ustępuje tu miejsca Ś7iioTf||ir| jako świadomej i uogólniającej wiedzy. Przedmiotem poznania filozoficznego jest tylko to, co możliwe do ujęcia umysłowego, ponieważ — jak powie Epimarchos — „tylko umysł widzi i umysł słyszy, wszystko inne zaś jest ślepe i głuche", a to co umysł widzi i co decyduje o treści rzeczy, jest liczbą. Ona, a nie woda, powietrze czy inny substrat materialny, tworzy zasadę — dpxTj rzeczy, decyduje o ich substancji i do pewnego stopnia jest ich wzorcem. Innymi słowy, przedmiotem poznania i wiedzy u Pitagorejczyków jest .wewnętrzny KÓojaoc—porządek rzeczy i wszech- rzeczy, oparty na harmonii stałych w nich przeciwieństw, które, jak- kolwiek nie w pełni, są jednak raczej przeciwieństwami kategorialnymi, bardziej formalnymi niż rzeczowo-obliektywnymi. W rezultacie, nowego znaczenia jako* dyscypliny naukowe nabierają nauki matematyczne. Matematyka, geometria, astronomia czy muzyka w rozumieniu pitagorej- skim stają się dyscyplinami spekulatywnymi, polegającymi na znajo- mości związków i stosunków liczbowych. Poznanie rzeczy uzależnia się tu od poznania stałych dla nich układów liczbowych i modeli geome- trycznych. Zamiast obiektywnej i materialnej zasady rzeczy, Pitagoreizm wprowadza więc pojęcie zasady immanentnej, niematerialnej i stałej dla każdej rzeczy, czegoś, co już w założeniu jest napa (puoiv, i nad czym można prowadzić rozważania bez konieczności każdorazowego sięgania po dane świata rzeczy. Dokonuje się tu zapoczątkowanie innego rozu- mienia kosmosu i zarazem jakby nawrót do- postawy półmitycznej, w świetle której liczby pitagorejskie mają w sobie coś z „sił bożych", wprowadzających xó nśpac, porządek i harmonię w bezgraniczny chaos tego, CO1 Anaksymander nazywał aneipov. Przeciwstawiając się naiwnemu realizmowi swoich jońskich współ- ziomków i ostro krytykując pitagorejskie próby matematycznego usta- tycznienia wszechrzeczy, Heraklit od pierwszych przejmuje problema- tykę natury i charakteru obiektywnego' istnienia rzeczy, od drugich zagadnienie człowieka i wypracowuje teorię, w której istnienie i myśle- nie 'zostało od siebie współuzależnione w egzystencjalnym procesie wspól- negO' stawania się. Podstawowym założeniem Heraklita jest twierdzenie, że wszystko' oo jest, jest czymś jednym. „Ze wszystkiego jedno1 i z jed- nego wszystko". Wszystko1 zatem należy do jednej i tej samej rzeczy- wistości, wyrażającej się na zewnątrz w cpuoic, wewnątrz zaś wypowiada- jącej się w Xóyoc. Nie ma zatem (pumę; bez A,óyoc i niemożliwa jest wszelka myśl bez jiakiegoś powiązania z zewnętrznym światem obiektywnym. 121 i -.: Jeżeli się przyjmie, że u Heraklita (puaic oznacza zawsze coś dynamiczne- go i zmiennego, a Xóyoc— jako- miara treści i istnienia —• coś statycznego i niezmiennego', to wszystko, co- jest częścią owej jednej i jedynej rze- czywistości, kryje w sobie dynamikę i statykę, jest sobą i zarazem nie jest, jest czymś fizycznym i zarazem duchowym, czymś obiektywnym i subiektywnym, zewnętrznym i równocześnie wewnętrznym człowie- kowi. Heraklit daje w ten sposób obraz rzeczywistości, który w nazwie „jednia" ma coś z uogólnienia jako- wytworu umysłu ludzkiego1 i zarazem przez tę nazwę rozumie cały zakres treści obiektywnych, uwarunkowu- jących owo- uogólnienie. Dlatego „jednia" staje się u niego tym, co w so- bie łączy dynamikę i statykę i nigdy niczego- w jedną ani w drugą stronę absolutnie nie przesądza. Rzeczywistość — według Heraklita — to połą- czenie stawania się z istnieniem, coś, CO' ciągle się staje i 'zmienia, a zara- zem jest logicznie w sobie powiązane, w czym zupełnie brak różnicy między niezmiennym ,-substr-at-em a jego- ciągłym zmianom podlegającymi cechami i właściwościami, między podmiotem zmiany a samą zmianą. Opierając świat rzeczy na jedności materialnego, substratu i wywodząc zeń rozumność, lóyoc albo, jak chcą niektórzy, prawdę rzeczy, Heraklit zapoczątkował teorię jedności obiektywnego rozwoju przedmiotu myśli i podmiotu myślącego, teorię metody wyjaśniania za pomocą tej jedności zarówno, życia ludzkiego-, jak i wszechrzeczywistości, teorię pojmowania wszeohrzeczywistości jako- ustawicznej zmiany jakości — 8vva.\xeic, — materialnych, umysłowych i moralnych, genetycznie pochodzących z tego samego podłoża 1 podlegających tym samym prawidłowościom. Jedność ta jednak nie oznacza tożsamości, lecz jest jednością przeciwieństw występujących bez przerwy i ścierających się w każdym ułamku istnie- nia. Owa „jedność przeciwieństw" oznacza u Heraklita dwie nieodłącznie związane z sobą kategorie, za pomocą których na podstawie świata rzeczy dokonuje się jego- intelektualne, umysłowe ujęcie w postaci uogólnienia: rzeczywistość. Była to dynamiczna koncepcja (pumę w filozoficznym ujęciu 5uvdnEcoc pozostającej zawsze w stosunku zaprzeczenia — xfjc dyn^oyiac; do- równocześnie dającej o sobie znać innej 5uvapic. Innymi słowy, poję- cie rzeczywistości u Heraklita jest wyrazem umysłowym, wynikającym z &vnA,śyEiv, z rozważań zaprzeczających się pojęć, ale wyrazem pow- stałym z uogólnienia „antylogii", czyli zaprzeczeń istniejących między realnymi jakościami. Stąd u niego zgodność między dynamiką przeci- wieństw w świecie rzeczy i dynamiką antynomii umysłowych, ponieważ jońska (pumę, heraklitejski nvp i Xóyoc stanowią tu jedno i w ten sam sposób podległe są antologicznym i logicznym przeciwieństwom. W ten sposób Heraklit opracował teorię harmonii między doświadczeniem a myśleniem, między fizyką a logiką, między dynamiką istnienia a sta- tyką logicznie utrwalonych pojęć i umysłowych obrazów istnienia. Pitago-rejsfca koncepcja rzeczywistości i pitagorejskie rozumienie 122 świata rzeczy na zasadzie stałych i niezmiennych stosunków liczbowych w znacznej mierze przezwyciężona w środowisku jońsfcim, znajdowała jednak zwolenników w zachodnich ośrodkach kolonijnych greckich, zwłaszcza w Italii. Źródłem dalszego rozwoju konfliktu było przejście z bezpośredniej obserwacji świata rzeczy na rozumowanie czysto speku- latywne. U podstaw tego rozumowania tkwiła logiczna zasada, według której dwa przeciwieństwa nie mogą równocześnie z sobą współistnieć, a za takie przeciwieństwa w środowisku eleackim uznano' doświadczenie i myśl, ciągłe stawanie się rzeczy i ich ogląd umysłowy, to, co zostanie nazwane „nie-bytem" i „bytem". Konflikt zrodził się więc z wysiłku umysłowego, dyktowanego koniecznością przezwyciężienia myślenia mi- tologicznego, i zarazem ze stwierdzenia faktu różnicy dwóch oglądów rzeczy: oglądu zmysłowego i oglądu umysłowego. Ogląd zmysłowy po- twierdizał podstawowe założenie naturalistyczne, że każde istnienie kon- kretne jest procesem wzajemnie nakładających się na siebie zmian i przemian, że brak w nim wszelkidh elementów i momentów absolutnie stałych, że zmiany wykluczają wszelką statykę, zarów zawsze tylko „były" albo „nie-były", wobec czegoś według nich, poznanie zmysłowe, wyzwolone z zapisu mitologiczno-antropomorficznego wyobrażenia, sta- wało bezradne wobec potrzeby komunikatywności słowno-wyrażeniowej albo też wracało do* focrm wyrażeniowych w pewnym sensie naturali- stycznie antropomorfizujących przedimiotowość rzeczy. W ten sposób, który dziś można nazwać sofistyką, z rozważań nad danymi obiektyw- nymi rzeczy, cechujących naturalizm joński, zaczęto^ przechodzić do rozważań nad słowami i wyrażeniami, które spróbuje się urealniać i przypisywać im rzeczywistość istnienia. Nader ważny w następstwa pierwszy krok w tej dziedzinie uczynił Ksenofanes, współtwórca szkoły eleackiej. On to, pragnąc umysłowo ująć i wyrazić całokształt rzeczy wszechświata, posłużył się pojęciem „wszechjedni" —to 8valbo wyrażeniem bardziej wymownym ev Kai 7rav, które rozumiał zarówno logicznie, jak i ontologicznie. Na pytanie, czym jest wszechświat, Ksenofanes odpowiadał, że jest „jednią", którą uznawał za najwyższą zasadę umożliwiającą istnienie rzeczy jako całości. Na pytanie zaś, czym właściwie jest owa jednia, odpowiadał dalej, że jest czymś, CO' nie ma początku, co nie podlega żadnym zmianom, jest wiecz- ne: jako* bóstwo tkwi immanentnie w świecie, wszystko bezwzględnie przenika i bez reszty obejmuje, nie daje się w żaden sposób uzmysłowić, 123 i jest wszystkim i zarazem niczym z tego wszystkiego1, co konkretne. Był to pierwszy krok zapoczątkowujący oddalanie się od doświadczenia i związanej z nim nauki szczegółowej. Pragnąc w wypracowywanych uogólnieniach dla określenia danych świata zewnętrznego' znaleźć osta- teczną odpowiedź na ledwie uświadomione sobie problemy i ze względu na brak dostatecznie wyrobionej .aparatury pojęciowej zatrzymując się na oderwanym pojęciu „jedni", która w rzeczywistości była tylko' nazwą określającą umysłowo obejmowane całości istnienia, przyznawał tak przez siebie ustalonemu pojęciu walory i cechy realnej i samodzielnej egzystencji. Miało tu miejsce wyraźne przejście z zakresu logicznego^ do* zakresu realnego^ istnienia, zhipostaizowanie pojęcia mającego pierwotnie jedynie pomagać przy umysłowym utrwalaniu ontologicznego przemi- jania rzeczy, a w rzeczywistości zapoczątkowującego' statykę tworów idealnych, którym zechce się podporządkowywać całokształt konkretnego istnienia. O ile u Pitagore jeżyków liczba „1" jako ihenada wynikała z obliczenia wielkości części zawartych w konkretnej rzeczy i w zasadzie nie przestawała być kategorią obiektywno-umysłową, o tyle „jednia" Ksenofanesa stawała się samodzielną realnością, oderwaną od świata obiektywnego, przeznaczoną już nie tylko> do sygnowania, ale przede wszystkim do ontologicznego uzasadniania konkretnie rzeczywistej egzystencji. Rozumowanie Ksenofanesa na temat „jedni" uwarunikowującej świat wszechrzeczy, prymitywne w swej koncepcji, miało jednak wielkie zna- czenie dla dalszego rozwoju teorii poznania w szkole eleackiej. Eleaci bowiem, a zwłaszcza Parmenides, postawili z kolei pytanie teoriopoznaw- cze, którego' właściwie nie uświadamiali sobie w pełni przyrodnicy jońscy ani Pitagorejczycy: jak można poznać to, co. tylko się staje, a zatem, co „nie-jest"? Powstała w ten sposób trudność powiązania i po- godzenia tych samych treści w dwóch różnych płaszczyznach i postaciach wyrażeniowych: w płaszczyźnie obiektywnego istnienia danego zjawiska czy faktu i w postaci jego myślowego ujęcia w słowie. W pierwszym wypadku rzecz, przedmiot czy zjawisko w rozumieniu Eleatów istnieje jako proces; ciągłych zmian i wzajemnie skłóconych przeciwieństw, w drugim zaś każda' rzecz czy fakt zostaje utrwalony formalnie w po- staci słowa, które w tym wyrazie oznacza po prostu wszelkie uzewnętrz- nienie myśli. W ten sposób zostaje przez Eleatów wprowadzona druga sfera rzeczywistości, sfera logosu wyodrębnionego od (pumę i działającego' na podstawie własnych założeń i sobie właściwych praw. Nie poprze- stano jednak tylko> na wyodrębnieniu dwóch istotnie różniących się zakresów. Zakres logosu, urealniony już i zhipostazowany przez Kseno- fanesa, został z kolei zabsolutyzowany przez jego. uczniów i następców oraz określany nazwą, zawierającą nowe znaczenie wprowadzonej przez Ksenofanesa „jedni". Tą nazwą stał się wyraz „byt" w filozofii Parmenidesa. 124 Z punktu widzenia (pumę, świat rzeczy idostępny zmysłom podlega pro- cesowi ciągłej zmiany i stawania się. Dlatego* ustawicznie zmieniają się również wszelkie wrażenia ?zmysłowe. Parmenidesowi zdaje się jednak, że uniknie tej zmienności, która mu nasuwa myśl, że w takim stanie rzeczy świat właściwie „nie jest", jeżeli stawanie się (pumępotrafi ująć formalnie w kategorii „jest" i wyrazić umysłowo. Tym wyrażeniem, mającym znosić zmienność rzeczy, miał — według niego- — stać się „byt" — eóv, jako coś pojęciowo najbardziej abstrakcyjnego, czyli niezależnego' od uęcnę i ogólnego, a więc niezależnego od konkretnej zmienności cpucac. Wyodrębniając jednak w swoim poemacie drogę umysłu, w którym podstawą adekwatnego-oglądu jest „byt", od drogi zmysłów nastawionych na ustawicznie względne ujmowanie tego, co płynne i niestałe, Parme- nides nawet nie zauważa, że przecież umysł, jeżeli „jest", to również należy do- świata rzeczy i w tej sarniej mierze, co cała egzystencja, esen- cjalnie podlega wspólnemu prawu powszechnej zmienności. Wobec tego i wszelkie umysłowe ujęcie rzeczy będzie także zmienne. Ale nie to przyciąga jego uwagę. Myśliciel z. Elei pragnie wykazać, że pełna egzy- stencja może jedynie przysługiwać czemuś esencjalnie niezmiennemu, posiadającemu formalnie utrwaloną strukturę i mogącemu stać się mo- delem dla, każdego istnienia w ogóle. Takim modelem w postaci zhipo- stazowanego- pojęcia stał się „byt", mający być esencją wszechrzeczy. Trzeba sobie jednak uświadomić, że wyraz „byt" nie jest u Parrneni- desa tylko znakiem lub nazwą mającą służyć umysłowemu określaniu całokształtu rzeczy. Wyraz „byt" zostaje przezeń uznany za „rzecz", która jest wyłącznym przedmiotem myśli. Jako- rzecz „byt", jego- zda- niem, nie ma początku ani końca, jest jeden, niezniszczalny i niepo- dzielny, zawsze i wszędzie z sobą tożsamy, niezmienny. Okazuje się więc, że jest to już sprawa nie tylko nazwy logicznie, czyli formalnie utrwalającej jakieś zjawisko, ale statycznej i realnej koncepcji rzeczy- wistości, która z fizycznej przekształca się w ontyczną. U filozofów przyrody (pumę -oznaczało- po- prostu wszechrzeczywistość, całokształt cech i właściwości ściśle z sobą powiązanych w powszechnej i ogólnej egzy- stencjalnej jedności świata rzeczy. Fizykalna koncepcja rzeczywistości zawsze więc u swych podstaw 'miała coś konkretnego, coś sumarycznie jednostkowego i bynajmniej nie wynikała tylko- z jakiegoś jedynie umy- słowego ujęcia świata rzeczy. Jedność fizyczna była jednością realną całokształtu dokonujących się przemian, jedność jako- synteza i suma bliżej nie określonych jedności cykli stawania się i rozwoju. Świat (pumę był więc porządkiem KÓa(ioę, który realnie, konkretnie i egzystencjalnie o-gólnie scalał w sobie całokształt rzeczy. W Elei zaś ontyczna koncepcja rzeczywistości opiera się na formule logicznej „bytu", nie dającego- się zastosować do niczego- w świecie stawania się rzeczy, ponieważ będąc 125 przez Parrnenidesa uznany za „rzecz", równocześnie „byt" nie jest żadną z rzeczy konkretnie i jednostkowo istniejących w całokształcie egzy- stencjalnej dynamiki rzeczywistości. Jego> „byt" jako< „rzecz" wydaje się raczej jakąś jednostką geometryczną w postaci idealnego' koła, ograniczo- ną przestrzennie, ale niezniszczalną w czasie. Ontyczna koncepcja rze- czywistości jest próbą apriorycznego opracowania modelu rzeczy i z kolei narzucenia go obiektywnemu światu bez liczenia się z danymi faktycz- nego istnienia. DlategOi właśnie myślenie, według Eleatów, miało decy- dować o istnieniu w myśl twierdzenia Parmenidesa, że „to samo jest myśleć i być". W ten sposób ontyczna koncepcja rzeczywistości u Ele- atów 'wprost odwraca realizm dialektyki Heraklita. Jego1 dialektyka my- ślenia pochodziła z dialektyki istnienia, z logosu w miarę przejawiającego się w rzeczach, tu znowu logika istnienia wynika z dialektyki myślenia pojętego czysto formalnie i niezależnie od świata rzeczy. Eleacka rzeczywistość ontyczna jest rzeczywistością pozafizyczną, wydedukowaną wprawdzie z dialektycznej analizy pojęcia bytu, ale faktycznie determinowaną określeniami przysługującymi danym obie- ktywnym, umożliwiającymi jej' zestawianie i porównywanie ze światem zewnętrznym, jakby realnie i konkretnie istniejącej. Parmenides: w tym wypadku wyciąga w istocie tylko' dalsze konsekwencje z teorii „jedni" Ksenofanesa. Pojęcie „jedni" jako> umysłowego1 odpowiednika całokształtu świata rzeczy u tego> filozofa tylko względnie oddalało się od jońskiej koncepcji (pumę. Mówiąc jednak o> jedności i prawdzie „bytu" oraz uza- leżniając od niej jedność i prawdę rzeczy, Parmenides całe poznanie człowieka uzależnia od logicznej analizy esencjalnie niezmiennego' „bytu", bezwzględnie i ostatecznie, jegO' zdaniem, uwarunkowująeego kosmos świata fizycznego1, zmiennego' i przemijającego. W ten sposób zostaje stworzona koncepcja dwóch równoległych do siebie rzeczywistości i dwóch odpowiadających im światów: jednej, która jest właściwie „nie- -rzeczywistością" obejmującą egzystencjalnie zdynamizowany kosmos rzeczy zewnętrznych, ustawicznie powstających i bez przerwy przemi- jających, i drugiej, będącej „rzeczywistością" pełną, zawierającą esen- cjalnie statyczny kosmos bytu, uwarunkowujący każdą konkretną i jed- nostkową rzecz, nie znającą w egzystencji żadnego początku i nie mającą końca. Owa „nie-rzeczywistość" bezpośrednio dostępna zmysłom może być poznawana jedynie opisowo' w postaci stwierdzeń tego, co powstaje i przemija, natomiast „rzeczywistość" druga w swej istocie bytu, do- stępna jedynie dla umysłu, stanowi właściwy przedmiot wiedzy pewnej i logicznie niezawodnej. Odrzucając zatem dążenia przyrodników jońsklich, upatrujących w materialnej prazasadzie materiał składający się na bu- dowę wszechświata, Parmenidesi właściwie kontynuuje dalej, tylko na opak, myśl jońską. O ile bowiem tam ową zasadą — apiii zawsze było coś bezpośrednio związanego z (pumę, coś materialnego i bezpośrednio ł 126 doświadczalnego, o tyle u niego za dpxri zostaje uznany element formalny, wyrażony w imiesłowie słowa posiłkowego s!vca, spekulatywnie zrozu- miały jeidynie umysłowo i w swej jedności stanowiący podstawę kosmosu fizycznego. Kontynuacja ta jednak jest oczywistym spaczeniem spojrze- nia na rzeczywistość, jest wydrążeniem z niej wszelkich obiektywnych treści, a zapełnieniem dialektyką słowotwórczą form i definicji nie rzeczy, lecz swobodnie stwarzanych i dowolnie interpretowanyon kate- gorii logicznych. W wyniku działalności szkoły eleackiej, rozwój greckiej myśli filozo- ficznej szedł w dwu kierunkach. U podstaw tego< rozwoju tkwił dwojaki sposób ujmowania rzeczywistości: jeden empiryczny, materialistyczny i dynamiczny, drugi czysto spekulatywny, idealistyczny i skrajnie sta- tyczny. Nurt spekulatywny, rozwijany po' Parmenidesie przez Zenona i Melissosa w połączeniu z doktryną pitagoarejską, zostanie .później za- akceptowany przez Platona i wyrażony w jego- teorii idei, a później w jednym z aspektów metafizyki bytu u Arystotelesa i jego zwolenni- ków. Pojęcie „bytu" u Parmenidesa, które początkowo' miało- być tylko formalnym utrwaleniem egzystencjalnej zmiany fizycznej, będącej logicznie „nie-bytem", .zostato z kolei tak zhipostazowane, że już nie przeciwstawiano mu formalny „nie-byt", lecz realnie i materialnie rozu- mianą „nicość". Formalne pojęcie „bytu" zostało wyniesione do znacze- nia więcej niż realnej rzeczy i wówczas całą obiektywną rzeczywistość uzależniono1 od myśli i idei. Modelem rzeczywistości u Parmenidesa było założenie, że „rzecz jest tym, czym jest", a więc bezwzględną tożsamością ontyczną zarówno w zakresie konkretnych danych świata 'zewnętrznego,' jak i w jego ujęciu formalnym w postaci „jedni bytu". W rezultacie jego dpxri nazwane „bytem", wyizolowane z zakresu rzeczywistości obiektywnej, znosi wszelkie zróżnicowanie i wszelką wielość w zakresie egzystencji. Ontyczny determinizm Parmenidesa i szkoły eleackiej ujed- nolicając wszechegzystencję neguje tym samym możliwość indywidual- nych wyodrębnień jakościowych i indywidualnego rozwoju rzeczy. Co więcej, istnienie takich zróżnicowań uważa się za rezultat złudzeń zmy- słów, za negację „bytu" i „nie-bytu". Byto to zapoczątkowanie doszuki- wania się w rzeczach i we wszechświecie tego, co później zostanie nazwane oćaia, istota albo niezależna od konkretnej egzystencji esencja rzeczy, czegoś, co miato wprowadzić pryncypialną różnicę między pozna- niem zmysłowym ' a umysłowym i metafizykę gnoseologicznie przeciw- stawić fizyce. Jedność bytowa jest w tym wypadku dalszym rozwinię- ciem jedności liczbowej Pitagorejczyków i jak u nich rzeczywistość staje się zrozumiała tylko1 za pośrednictwem liczby, tak u Eleatów warunkiem jej poznania jest kategoria „bytu" będącego zarówno przedmiotem, jak i podmiotem myślenia. 127 I tu może najlepiej uzewnętrznia się absolutny monizm ontyczny Eleatów. W swojej koncepcji powszechnej zmienności w kosmosie ist- nienia, Heraklit również sprowadzał poznanie do swego rodzaju tożsa- mości podmiotu i przedmiotu, świata rzeczy i myślenia. Była to jednak tożsamość wynikająca ze wspólnej przynależności rzeczy i logosu do tego' 'samego świata zewnętrznego'. U Eleatów natomiast jest to tożsamość wyobcowana z tego, co> obiektywne, i zakładająca priorytet logosu nad umiejętności czysto teoretycznego definiowania pojęć, które z kolei zechce się implikować w zakresie kosmosu rzeczywistości obiektywnej. Nie dziw więc, że tak silną reakcją na eleacki nihilizm stał się atomirai Demokryta. Pragnął on nie tylko zawrócić naukę na drogę, 128 na której chciał ją ugruntować i utrzymać Heraklit, ale — wykorzy- stując umiejętności logiczne Eleatów — pragnął uczynić z niej wiedzę o bycie; ten zaś na to, aby rzeczywiście był, musi równocześnie być i nie być w sferze konkretnej rzeczywistości i ustawicznie podlegającej zmia- nom egzystencji. Warszawa, w maju 1963 roku. Jan Legowicz Hugona Kołłątaja „spotkanie" z Jean-Jacques Rousseau Można by sądzić, że autor Listów Anonima należy do' postaci tak już rozpoznanych, że nie sposób będzie doszukać się w jego umysłowości, poglądach i drodze życia rysów dotychczas mniej znanych lub nawet nieznanych, zarówno* w latach męskich, kipiących gorączką życia, jak u jego1 zmierzchu, w warunkach narodowej i osobistej katastrofy. Po- mimo dość obfitych studiów, tak jednak nie jest. Ogłoszone drukiem pisma Hugona Kołłątaja i jeszcze bardziej ręko- pisy otwierają nie wykorzystane dotychczas perspektywy. Zachodzi tu poniekąd sytuacja zbliżona do tej, o której mówił drugi z wymienionych w tytule niniejszego' szkicu pisarzy. Tym, którzy krytykowali formuło- wane przez Rousseau paradoksy, istotne lub pozorne niespójności i sprzeczności, Jean-Jacques odpowiadał: „Jest jeszcze więcej czytelni- ków, którzy powinni nauczyć się czytać, niż autorów, którzy winni na- uczyć się być bardziej konsekwentnymi". Spośród problemów związanych z pracami Kołłątaja i jegO' umysłową biografią, pragnę zwrócić uwagę na związki z Rousseau. Niekiedy nie zdają się one świadczyć o niczym więcej, jak .tylko o- wspólnocie pewnych idei i wątków. Są to loci communes, klisze ideowe i psychiczne, znamienne dla kultury polskiej i ogólnoeuropejskiej owych czasów, dla epoki przełomu, obejmujące problemy człowieczeństwa i narodu, burz- liwych przekształceń w strukturach ekonomicznych i społecznych, kry- zysu i nowego wzrostu gospodarczego', rozwoju cywilizacji*. Niemniej, w złożonym i ulegającym pogłębieniu procesie krystalizowania się osobo- wości Kołłątaja, zapowiedziane tu związki z Rousseau zdają się świad- * B. Sucbodolski Rernarąues sur l'histoire de la philosophie de l'homme du XVI-e au XVllI-e siecle. „Revue de Synthese". 1990, nr 17—18; Idee s-poleczne doby stanisławowskiej. Warszawa 1948; Rola Towarzystwa Warszawskiego Przyja- ciół Nauk w rozwoju kultury umysłowej w.Polsce. Warszawa 1951; Studia z dziejów polskiej myśli filozoficznej i naukowej. Wrocław 1958, s. 137 i następne. ISO czyć także o pewnych podnietach i inspiracjach ze strony szwajcarsko- -framcuskiego pisarza. Jest oczywiste, że w przypadku Rousseau i Koiłątaja mamy do* czy- nienia z dwiema bardzo różnymi indywidualnościami i z różnymi zespo- łami idei i poglądów zgoła odmiennych na przykład w dziedzinie eko- nomii. Ale w ?całokształcie problem tych wielkich różnic i niektórych zbli- żeń nie jest tak prosty, jak mogłoby się wydawać. Należy przypuszczać, że Kołłątaj nie afirmował takiej oto krytyki, jaką Jean Jacąues skierował pod adresem fizjokratów: „Panowie, po- zwólcie sobie powiedzieć, że zbyt wielki nacisk kładziecie na wasze ra- chunki, zbyt mały na pobudki serca ludzkiego i na grę namiętności. Wasz system jest bardzo dobry dla ludzi z Utopii, ale nie ma znaczenia dla dzieci Adama". Wiemy, że „rachunki" (i nie tylko fizjokratyczne) oraz „system", o którym mówi Rousseau, bardzo silnie oddziałały na Kołłątaja. Gdy jeden z jego> protegowanych, prawnik Józef Januszewicz, jawnie odszedł na początku XIX wieku od fizjokratów, stając się wy- znawcą idei Rousseau, mistrz uznał tak ostentacyjne zerwanie z doktryną za niedopuszczalne. Niemniej sam pisał w Porządku fizyczno-moralnym, że teoria fizjokratów to' „bardzo szacowny zbiór wielkich prawd i omy- łek". Nienajiszczęśliwiej zwracano1 dotychczas uwagę przede wszyst- kim na pierwszą część zdania, która mówi o- „wielkich prawdach". Rów- nie niesłusznie wiązano „omyłki" nieomal wyłącznie z ekonomicznymi problemami doktryny. Ohodziło tu jeszcze o- coś więcej. W przypadku Kołłątaja jed-no wstępne spostrzeżenie jest niewąt- pliwe. Należał on do tych miłośników nauki i książki w Polsce, którzy posiadali w swych bibliotekach komplet pism Rousseau. Były one w Pałacu Błękitnym w Warszawie u Czartoryskich, w Nieborowie czy Łańcucie. Miał je, lecz nie znaczy, by z nich nadmiernie korzystał, Sta- nisław August. Miał je i sięgał do nich Ignacy Potocki, miał je, cenił i w XIX wieku uzupełniał nowymi edycjami, Stanisław Staszic. Nie jeden raz występował Kołłątaj przeciw „romansom", jak je określał, to jest niektórym poglądom wprowadzanym do historiografii i teorii rozwoju społecznego, przy czym bezpośrednio godził w Pla- tona, ale także — nie wymieniając tym razem nazwiska — w Rousseau. Prócz poglądów w sprawach ekonomicznych nie zgadzał się również z koncepcją „stanu natury", pojmowanego przez Rousseau jako stanu rozproszenia i izolacji ludzi, nie akceptował jegO' krytyki wpływu nauk i umiejętności na rozwój cywilizacji, odrzucał zasady nazbyt, jego zda- niem, „wygórowanej demokracji". Ale równocześnie Kołłątaj wyrażał 131 się o pismach Rousseau, że są to- „dzieła ważne, zabawne (oczywiście w ówczesnym rozumieniu tegO' słowa) i uczone". Korzystał z tych dzieł i powracał do ich lektury zainteresowany wyrażonym w nich ogólnym poglądem na świat, programem formowania nowego> pokolenia ludzi i obywateli, ujęciem zadań i roli „nowej polityki", a także poglądem na powołanie filozofa i pisarza. Ciekawe jest, że gdy na początku XIX wieku sprowadzał część książek z biblioteki w Warszawie do swej re- zydencji na Wołyniu, polecił, aby pozostawiono na miejscu pisma Voltaire'a, nie omieszkał zaś wezwać Franciszka ks. Dmoehowsikiego do< przesłania mu kompletu pism Rousseau. W ,,specyfikacji, jakich dzieł potrzebuje w obiektach teraźniejszych zabaw", pisma te wymienił obok dzieł wszystkich Etienne Condillaca, Claude-Adrien Helvetiusa, także Johna Locke'a i Francisa Bacona. We wcześniejszych pismach Kołłątaja nie brak stwierdzenia: „Powstał śmiały Fik>zof na obalenie fanatyzmu i dobrze uczynił". To o Voltairze. Ale w późniejszej o^ nim uwadze (,,Voltaire'a dzieła żadnego1 nie potrzebuję" — prócz wypisania paru drobnych spostrzeżeń historycznych) natrafiamy być może na ślad podobnej myśli, jaką wypowiedział Goethe: „Wraz z Voltaire'em kończy się jeden świat, z Rousseau poczyna się inny". Dodajmy, że ani we wspomnianej „specyfikacji", ani w innych zestawieniach lektur Kołłątaja nie ma wzmianki o pismach Charles Montesąuieu. To prawda, że w latach 1790—1791 zaliczył go pisarz polski do' tych, „którzy poświęcili prace całego życia na odkrycie prawdy. na zbliżenie szczęścia swojej ojczyzny i na ulżenie nędzy ludzkiej", do najwybitniejszych prawników epoki. Nawiązywał doń w ogólnych roz- ważaniach socjologicznych i prawniczych, podobnie jak Rousseau, na którego- te właśnie poglądy Montesąuieu oiddziałały dość silnie. Jednakże konkretnych wzorów ustrojowych Montesąuieu dostarczył w tamtych latach nie Kołłątajowi, lecz królowi, który sławił jego wielkość i wraz z wzorami monarchii angielskiej obrał za patrona Ustawy Rządowej 3 Maja. Miało to już inny sens, pod1 piórem Kołłątaja służyło1 specy- ficznej, liberalizującej interpretacji napoleońskiego systemu ustrojowego oraz opozycji w stosunku do- kół rządzących w Księstwie. W wieku XVIII i na samym przełomie stuleci, w okresie najczyn- niejszej działalności Kołłątaja, było inaczej. W owym czasie w swych kon- cepcjach politycznych był on bliższy nie liberalnym założeniom Montes- ąuieu, lecz demokratycznym Rousseau. Prawda, że umożliwiały to mię- dzy innymi znane, bardzo różne możliwości interpretacyjne pism obywa- tela genewskiego. Już pierwsze „spotkanie" (nie bądźmy pedantami, cóż z tego, że fizycznie nie zetknęli się z sobą nigdy) pisarza polskiego z genewskim 132 objęło przedmiot dla jednego i drugiego ogromnie ważny i pasjonu- jący. Politykę i polityczne instytucje, prawo, oraz związki tych zjawisk z etyką. Autor Umoiwy społecznej i Emila, dwu traktatów — wbrew niektórym pozorom tak ściśle ze sobą związanych — bynajmniej nie był tak oderwanym od bieżącego- życia marzycielem, za jakiego dość często uważano goi dawniej. Pisarz zaś polski to nie tylko wąski „rea- lista", daleki od tak lub inaczej pojętego „doktrynerstwa". Widział i od- czuwał również znacznie więcej niż tylko formy i posunięcia doraźne. Polityka i poświęcone jej umiejętności — lub „nauki polityczne"-, jak mówiono w liczbie mnogiej już w wieku XVIII — wiązały się u Jeana Jacąuesa z prawem natury i etyką. Miały uczyć nie tylko' rozpoznawania błędu, który dotkliwie zaciążył nad światem, lecz wskazać również zło społeczne i moralne. Miały umożliwić przezwyciężenie i jednych, i dru- gich obarczeń. Rousseau był nadto w wieku XVIII tym pisarzem, który tpierwszy w takim stopniu czynił z polityki nie tylko, pasjonującą grę władców i innych jednostek pełnych ambicji, wśród nich członków ciał konstytucyjnych z doby Rewolucji, lecz wielką sprawę życia, sprawę czło- wieka. Miała ona dotyczyć najwyraźniej nie tylko „inteligentnej admini- stracji", która, złożona w ręce jednostek (les plus sages), trafniej na ogół może ocenić, Rousseau tego- nie tai, warunki i środki prowadzące do upragnionych celów szczęścia i dobrobytu społecznego', lecz rów- nież „podstaw powołania (vocation) każdego człowieka", jego społecz- nego' zaangażowania w rewolucjonizowanym świecie. Słusznie Ernest Cassirer w takim dojrzeniu przez Rousseau zadań i funkcji polityki, w takim jej poszerzeniu i równocześnie poddaniu nakazom etyki, widzi jego „właściwy rewolucyjny akt". Miał on odrodzić życie. Pozostałe problemy — formy życia społecznego i instytucji, prawa i praworządności — są już wobec tego pochodne. Co powinno było przede wszystkim przenikać politykę? Dla wyjaśnie- nia tej sprawy sięgnijmy do dwu tłumaczeń pism Rousseau, jakie uka- zały się w Polsce w latach osiemdziesiątych XVIII wieku, i do ich rozu- mienia w kołach oświeconych. Pierwszym większym tekstem, integral- nie adaptowanym w Polsce, choć bez podania autora, jest prawie do- słowne tłumaczenie pisma obywatela genewskiego' Extra.it du projet de la paix perpetuelle. Kajetan Skrzetuski włączył je w roku 1775 do. drugiego tomu swego podręcznika Historia polityczna dla szlachetnej młodzi. Jest to godny uwagi,, prawdopodobnie jedyny w swoim rodzaju, pomysł w pedagogice europejekiej owych czasów. To pierwsze pełne tłumaczenie jednego z pism Rousseau w Polsce prowadzi z kolei, być może, do autorstwa drugiego pisma, ogłoszonego w roku 1778. Drugie większe tłumaczenie pism tego pisarza objęło sześć pierw- szych rozdziałów Umowy społecznej. Anonimowo oddaną do druku 133 h 'i broszurę, publikowaną w toku wieiu rozpoczynających się kontrowersji na temat pierwszej większej w Polsce próby reformy instytucji, zaty- tułowano O wolności. Rzecz znamienna. Tłumacz i wydawca trafnie uchwycił w tak sformułowanym tytule jedną z największych wartości życia indywidualnego i publicznego, na którą zwracał uwagę Jean Jacąues. Ale polski tłumacz, być może także Skrzetuski, atakując w przedmowie zarówno absolutyzm, jak anarchię, niemniej słusznie zwrócił uwagę na zaakcentowanie przez autora roli „porządku", oczy- wiście porządku prawnego oraz właściwego' „korzystania z wolności", jej słusiznej „uprawy" (exercice de la liberte). I wreszcie, również w Pol- sce, czytano w tak dobrze znanym Emilu, że wolność bynajmniej nie re- zyduje w jednej jedynej formie rządu. Elle est dans le coeur de Vhomme Ubre [. . .]. Na lata 1776—1778 przypadają początki działalności publicznej Kołłątaja po powrocie z Italii. Prócz .włoskich pisarzy i francuskich fizjokratów, tam zapewne „spotkał się" po' raz pierwszy również z pi- smami Rousseau. Pobyt to ważny, który przygotował podstawę wszyst- kich dalszych zainteresowań i prac Kołłątaja. Warto' zaś dodać, że w ge- nezie i kierunku politycznych zainteresowań Rousseau również niemałą rolę odegrał jego pobyt w Italii, zwłaszcza w Wenecji. Wśród pierwszych prac Kołłątaja znajduje się, przedstawiony prze- zeń Komisji Edukacji i wykorzystany przez nią z kolei w stosunkach z kurią rzymską, memoriał O wprowadzeniu dobrych nauk do Uniwer- sytetu w Krakowie. Interesujący jest tu ustęp skreślony przez Komisję w tekście skierowanym do Rzymu, traktujący o charakterze i zadaniach ,,nauki moralnej". W opuszczonym fragmencie Kołłątaj mówi o tym, że „nauka moralna", w nawiązaniu do 'wcześniejszego już nurtu filozofii praktycznej, powinna obejmować problemy etyki, ekonomii, i polityki. Fizjokraci podporządkowywali politykę ekonomice; co do Rousseau mylny jest wysuwany dawniej zarzut, jakoby zrywał on więzi łączące ekonomikę i politykę. Tutaj zwraca uwagę zespolenie i zrównoważenie z sobą trzech wspomnianych dziedzin. Rzecz to zasadnicza. Po' uchwaleniu Ustawy 3 Maja tego- rodzaju ujęcie problemu posłużyło za teoretyczną podstawę ogromnie interesują- cego postulatu Kołłątaja, silnie zaprzątającego uwagę historyków wieku XVIII, aby po „konstytucji politycznej", jaka była Ustawa 3 Maja, zająć się z kolei ustawą „ekonomiczną" i „moralną", to jest w tym ostatnim przypadku kodyfikacją prawa sądowego1. W równym stopniu interesujące jest stwierdzenie Kołłątaja w cyto- wanym memoriale, że „nauka polityki" przede wszystkim „powinna ro- zebrać historię serca ludzkiego". Czy jest to odwołanie li tylko do ogólnej atmosfery uczuciowej i wrażliwości tego1 wieku? Na pewno do „namiętności" — „sztucznych", jak w cytowanym już tekście Rousseau, 134 i tych ,,prawdziwych". Potęga uczucia doceniana była w tym czasie nawet przez takiego racjonalistę, jak Helvetius. W wyniku długotrwałego sporu naukowego o< to, czy Rousseau był w swej myśli społecznej bar- dziej rzecznikiem uczucia czy racjonalistą, można już dziś stwierdzić, że w znacznej mierze był tym drugim, zwłaszcza w okresie swych zain- teresowań politycznych, ale również „czystość serca" była dlań warun- kiem słusznej racji. Podobne spostrzeżenie odnosi się również do Kołłą- taja. Ale „serce" to* nie tylko- „namiętności". Wydaje się, że nader wy- raźny ślad odnajdujemy u Rousseau. Problem „serca'1 pojawił się w cy- towanej już jego krytyce fizjokratów. Emil stanowił programową próbę „odtworzenia przez nakreślenie historii serca człowieka źródła jego występków". Do tejże sprawy powrócił Rousseau w liście skierowanym do arcybiskupa Paryża, Krzysztofa de Beaumont, w którym protestował przeciw potępieniu Emila przez tego księcia Kościoła. Do- „serca" ludzkiego- odwołać się trzeba ponadto nie tylko w momen- cie, gdy śledzi się błąd i występek — a jak powie Kołłątaj — „zgorszenie błędu", który deprawuje życie społeczne. Trzeba przemówić do niego również i wtedy, gdy tworzy się nowe prawo. O tym mówił dobitnie projekt konstytucji dla Korsyki. To< samo hasło' głosiły Uwagi nad rzą- dem polskim. Wszystkie te wątki odnajdujemy nie tylko- we wspomnianym frag- mencie memoriału ułożonego- przez Kołłątaja w roku 1776, lecz także w Listach Anonima, z tą jedynie różnicą, że uzupełniał on abstrakcyjne roizważania Rousseau (niezależnie od stosowanego1 przezeń terminu „historia") wieloma rzeczywistymi rozważaniami historycznymi, c-raz że odniósł je do warunków społecznych innych niż we Francji i innych również niż w Genewie. Najważniejsze w „spotkaniu" dwu pisarzy okazało się połącze- nie rozważań ustrojowych z wezwaniem do- masowego działania politycz- nego-, uczynienia z polityki „sprawy każdego- człowieka". Każdego? W Polsce oczywiście — w obrębie różnych jeszcze, ale bliskich Kołłąta- jowi grup spośród szlachty i mieszczaństwa. Do- dawnych polskich tra- dycji doszły w tym ujęciu nowe względy. Z tego- też punktu widzenia należy spojrzeć na docierające do Polski znane hasło Rousseau: „Żyć to nie znaczy oddychać, żyć to znaczy działać". Związane z działaniem „poczucie istnienia" miało w Polsce ulec niemałym przekształceniom, rozszerzyć się radykalnie o nowe sfery zainteresowań, napełnić się no- wymi treściami. Z tym również wiąże się sprawa tak często- wysuwanej przez Kołłątaja na pierwszy plan „opinii", nie na darmo określanej przezeń jako „publiczna", której przypisywał doniosłą rolę zarówno w formowaniu polityki państwowej, jak w umacnianiu więzi społecznych i w wychowaniu. 135 Wzgląd na polskie i obce doświadczenia praktyczne nie pozwolił jednak Kołłątajowi pozostawiać tych wszystkich problemów żywiołowi i ustosunkować się negatywnie, podobnie jak Rousseau, do' różnego rodzaju „ciał pośredniczących". Przeciwnie, uderzając w koterie i partie magnackie, w podział kraju na sfery ich wpływów, Kołłątaj był równo- cześnie jednym z pierwszych w Polsce rzeczników nowoczesnej partii politycznej, a także zorganizowanego ruchu mieszczańskiego'. Drugi problem obejmuje wspólne dla Kołłątaia i Rousseau potrakto- wanie niektórych kwestii: wychowania upragnionych „obywateli świata", reform społecznych i formowania się narodu. Jak pobudzającą w pierwsizej z tych dziedzin była lektura Emila świadczą obszerne instrukcje, ułożone przez Kołłątaja w roku 1783 dla Franciszka Szopowicza. Już po wyjeździe Kołłątaja do> Warszawy, pe- dagog ten i przyjaciel zajmował się wychowaniem jego bratanków pozostałych w Krakowie: Eustachego, który w dziesięć lat później miał towarzyszyć Kościuszce w podróży politycznej do Paryża, oraz An- toiriegO', który w roku 1794 zginął na polu walki. Sprawa była dla Kołłątaja, jak wynika między innymi z tej korespondencji, nad wyraz ważna. W instrukcjach dla Szopowicza, dotyczących wychowania „pry- watnego", w bardzo widoczny sposób łączą się niektóre ogólne idee i osobiste ambicje rodowe. W takim samym stopniu, w jakim był wnikliwym pedagogiem, miał się on stać oddanym przyjacielem swoich wychowanków. Uprawiana przezeń edukacja ogólna, jak i moralna, a także wojskowa, powinna była służyć rozkwitowi wielu zaintereso- wań młodzieńców, ich aktywności, nawyków i cnót. W przestrogach, jak kształcić „charakter młodych obywatelow świata" i jak występować przeciw „pozorom dobrych dzieł i rozumu", można odnaleźć również impresje, zaczerpnięte z innych lektur prócz Emila. Kołłątaj cytuje bezpośrednio' słynny list Rousseau do d'Alemberta, w którym rozwinął on krytykę teatrów. Za nim więc powtarza', że jego synowcowie powinni uczęszczać do nich raczej rzadko, „nie pokazując nigdy zbytniego gustu i przywiązania do> tych zabaw, na których uczemy się tylko udawanej cnoty, często z występkami pomieszanej, wyśmiewamy złe obyczaje i sprawy aprobując dobre udawanie onycih". W ślad za nim atakuje zatem Kołłątaj udawanie, przybieranie masek. Podobnie jak Rousseau, istotnie teztałcące i wychowawcze walory dostrzega w widowiskach i innych manifestacjach niezakłamanej kultury ludowej. Francuzi zna- leźli w liście do d'Alemberta podniety do urządzania „świąt rewolu- cyjnych", pisarz polski — wespół, jeszcze z wzorami nakreślonymi w Uwagach nad rządem polskim — także bardziej ogólne wskazania natury etnologicznej. 136 Podo-bnie jak Rousseau, Kołłątaj zleca wychowawcy zapoznawanie powierzonych jegO' opiece wychowanków z obowiązkami nie tyle katolika rzymskiego, ile ogólniej chrześcijanina w przebudowywanym państwie. Poznanie to> powinno przyczynić się do odrzucenia fana- tyzmu i zabobonności, do socjalizacji religii, do zrozumienia, na czym polega pierwotne, ewangeliczne „prawodawstwa Chrystusowe", do czyn- nego realizowania miłosierdzia, do uznania tolerancji za szczególnie ważną cnotę. Ujęcie to, niezależnie od tych czy innych deklaracji prawowierności, można uznać za wstęp do deistycznego poitraktowania w dalszych pismach Kołłątaja Twórcy Natury — „Istoty Najwyższej", oddzielenia religii na- turalnej od objawionej, rozwinięcia programu religii obywatelskiej. Czy istnieje jakiś związek ustrojowych koinstrukcji Kołłątaja z ideami obywatela genewskiego!? Wydaje się, że oprócz innych jeszcze pobudek rodzimych i obcych (jak pisma Benjamina Franklina) zaznaczyły się one przede wszystkim w zasadniczym odróżnieniu „panów" i ogółu „lu- dzi". W polemice z Sewerynem Rzewuskim zarzuca mu Kołłątaj, że przemawia jak „pan", nie jak „człowiek". Ale oddala się on od Rousseau w „burżuazyjnej" pochwale bogacenia się i zacieśnieniu terminu ,,pano«- wie" (les grands u Rousseau) wyłącznie do'pozycji społeczno^politycznych, i ustroju władzy. . Zbieżność poglądów Kołłątaja z poglądami Rousseau przejawia się w ujmowaniu podstawowej kwestii społecznej, to jest w potępieniu feudalnego' i kolonizatorskiego' „niewolnictwa", „niewoli legalnej", która przeciwna jest zasadzie paktu społecznego. Na podobną zbieżność wska- zuje uwydatnienie w tym dziele roli „filozofów", pisarzy i prawników — reformatorów. Prawda, że „niewolę" i „wolność" w praktycznym ich zastosowaniu trzeba jeszcze odróżnić od zasięgu konkretnie formułoi- wanych praw cywilnych i politycznych w Polsce owych lat, od instytucji ograniczonego poddaństwa, niemniej właśnie w ataku na „filozo- fów", którzy zaniedbują te lub inne ze siwych fundamentalnych za- dań, w odezwie bynajmniej nie zawężonej do< gruntu polskiego, lecz skierowanej do ogółu pisarzy, Kołłątaj wyraża myśl zbliżoną do jednej z ważniejszych myśli Rousseau. „Czemuż tak mało piszecie naprzeciw niewoli legalnej równych wam ludzi? — to jest skrępowanych „niespra- wiedliwym prawem lub łańcuchem białych czy czarnych niewolników". „Czy w Europie, czy w której innej części świata równym jest ów człowiek obywatelem ziemi". Czy myśl ta oznaczała tylko rewoltę umysłu? Czy tylko- reformę instytucji? Zapowiadała rewolucję. Myśl polskiego1 pisarza rodziła się pod wpływem wielu dokonywa- jących się wydarzeń, nacisków i przekształceń, które otwierały nową epokę w całym świecie. Odnajdujemy w niej, być może, ślad zadziwienia Giambattisty Yico1, że „filozofowie", którzy z dawna przystępowali do 137 I- badań nad światem przyrody, tylekroć dotąd pomijali sprawy „świata narodów, czyli świata cywilnego, społecznego, który, ile że go ludzie stworzyli, śledzić może wiedza ludzka". Może — to znaczy powinna. Wyczuwamy tu również eoba rozważań Rousseau ,,nad ludźmi, jakimi są, i nad prawami, jakimi być powinny [. . .]". Do wspomnianego', bardziej znanego apelu Kołłątaja z czasów Sejmu Wielkiego^ dorzucić warto mniej znany ustąp z Uwag nad Księstwem Warszawskim. Jak nikt wówczas w Polsce, jak niezbyt wielu współcze- snych w Europie, odchodząc także wyraźnie od koncepcji Napoleona, pisarz polski wypowiedział się za zmianą stosunków panujących nie tylko w Europie, lecz także w Azji, w której widział kolebkę ludzkości, w Afryce oraz w Ameryce Łacińskiej. Zapewne, można by doszukiwać się tu również obrony przed zarzutami z Zachodu, których przedmio- tem było poddaństwo' chłopów w środkowej i wschodniej Europie, i chęci skierowania tych zarzutów w inną stronę. Mówi o tym wyraźnie Kołłątaj w Uwagach nad pismem Seweryna Rzewuskiego, cytując nie- które krytyki amerykańskie. Na tle różnych dyskusji europejskich i amerykańskich na temat kolonializinu Kołłątaj wyróżnia się swoim bardzo' konkretnym wezwaniem nie tylko do zniesienia niewolnictwa, lecz i systemu kolonialnego. Europa „znać równie musi, jak świątobli- wie zachowana być powinna swoboda tych ludów, które wzbogacają przemysł naszych kupców [. . .]". Inna myśl, która w swym aspekcie politycznym i prawnym także zbliża Kolłątaja do' Rousseau, dotyczy teorii suwerenności i woli po- wszechnej, tej, wedle autora Umowy, „ustawy społecznej", stanowiącej o „istocie społeczeństwa cywilnego", „ustawy" decydującej nie tylko 0 istnieniu państwa i prawa, lecz także o rozwoju w jego' obrębie wszystkich wartości ludzkich. Podobnie jak Rousseau, Kołłątaj kontynu- uje w kwestii źródeł suwerenności teorię szkoły prawa natury i kon- traktu społecznego1, akcentuje znaczenie jednej, podstawowej umowy decydującej o więzi społecznej i ukazuje serię dalszych umów szczegółowych. Podobnie jak Rousseau przyjmuje — w przeciwieństwie do powszechnie panującej opinii — że suwerenność jest niepozbywalna 1 niepodzielna, nieomylna i absolutna w gestii określonej masy polskich citoyens actifs. Z radykalizmu Rousseau potwinno było wynikać w za- sadzie potępienie systemu reprezentatywnegoi, jednakże, jak wiadomo, godził się on ostatecznie na ten sysitem, wyposażał go- jednak w mandaty imperatywne. Zalecał, aby zastosowano' je w! Polsce. I oto na podobnie demokratycznym stanowisku, bynajmniej nie MontesMuszowskim, sta- nął również Kołłątaj, odchodząc od tej zasady tylko w szczegółach. Do Rousseau przybliżył się jeszcze bardziej przyjmując dystynkcję po- między suwerennością, złożoną — w obrębie funkcji ustawodawczych i nadzorczych wobec innych organów państwowych — w ręce sejmu, 138 |fti- a rządem z królem-urzędnikiem na czele w znaczeniu węższym, to jest egzekutywą. W dobie Sejmu Czteroletniego Kołłątaj reprezentował, po- dobnie jak Rousseau, .zasadę najdalej idącego- podporządkowania egze- kutywy legislatywie. Nie znaczy to- zresztą, aby ta pierwsza wraz z ca- łokształtem nowocześnie pomyślanej administracji nie miała ulec sil- nej rozbudowie. Ale przecież — niezależnie od stosunku mającego1 wią- zać suwerena-ustawodiawoę i nadzorcę oraz egzekutywę — tego pragnął również Rousseau. I wreszcie, spośród bezpośrednio już do> naszego1 kraju odnoszących się spostrzeżeń Jeana-Jacques'a, Kołłątaj pierwszy podjął, wielokrotnie do niej powracał i próbował ją rozwijać — myśl o> warunkach egzysten- cji narodu i jego perspektywach. O tym, że naród nie przestaje żyć nawet wówczas, gdy załamuje się jako' państwo. Pod warunkiem zjedno- czenia — choćby w ścieśnionych granicach, ale jak później miał powie- dzieć Adam Mickiewicz — w poszerzonych „sercach", zjednoczenia wszystkich części w jedno ciało. Pod warunkiem także gorliwej pracy nad postępami oświaty i kultury narodowej. Pod warunkiem wreszcie ma- sowego udziału obywateli w życiu publicznym. Umiłowanie wolności przez Polaków, ich odwaga, ich „młodość" jako narodu szczerze ujęły genewskiego1 obywatela. Prowadziły nawet do przeciwstawienia Potoki w Uwagach nad rządem polskim z jednej strony — narodom Europy zachodniej, które uległy jałowemu kosmopolityzmowi i zostały ogarnięte kryzysem cywilizacji, z drugiej zaś — rosyjskiemu despotyzmowi i zacofaniu państwa carów. Rousseau świadomie wyideali- zował obraz Potoki, pomimo że dość dobrze zdawał sobie sprawę z cho- rób występujących w polskim życiu publicznym i w polskich instytu- cjach. Ale już w Umowie społecznej widniało stwierdzenie, dla którego Uwagi przyniosły egzemplifikację. że są „gwałtowne epoki, kiedy rewo- lucje działają na narody tak, jak niektóre chorobliwe kryzysy na lu- dzi — państwo odradza się, by się tak wyrazić z popiołów i odzyskuje siłę młodości, wychodząc z ramion śmierci". Oczywiście, nie jeden Rousseau podejmował wówczas mit feniksa. Znalazł on jeszcze więcej miejsca w ówczesnej historiozofii włoskiej i niemieckiej, zwłaszcza u Jo- hanna Gotfrieda Herdera. W owych czasach nikt jednak w takim stop- niu, jak autor pamiętnych Uwag, nie przemówił do- Polaków: „Po- lacy! Jeżeli przeszkodzić nie zdołacie, aby was nie pożarli sąsiedzi, sta- rajcie się, aby was strawić nie mogli". Nie był to jedynie apel do> uczuć i odrębności narodowych. Zazna- czyła się tu nie tylko polska, lecz ogólna perspektywa problemu. Rous- seau ogromnie interesowała dialektyka wiążąca jednostkę i społeczeń- stwo, narody i „naród" czy „ród ludzki". Nie było dlań przeciwieństwa pomiędzy postawą patrioty a postawą „obywatela świata". Jak społe- czeństwo nie było dlań tylko sumą jednostek, tak i „ród ludzki" nie 139 stanowił tylko'sumy narodów. Istnieją związki — dowodził pisarz — cele i wartości moralne, które wiążą jednostkę z całą ludzkością. Nato- miast w granicach określonej ojczyzny, w obrębie społeczności narodowej powstają możliwości i konkretne formy realizacji tych i innych celów powszechnych. Myśl Rousseau, zawarta w cytowanym apelu, przewijająca się przez wiele jego pism, wpłynęła również w Polsce na przejście od wczesno- oświeceniowej koncepcji „ojczyzny państwa" do romantycznej kon- cepcji „narodu ludu". Granice nie były jednak ostre, przeciwnie, obie koncepcje współistniały z sobą już w ostatnim dziesięcioleciu XVIII wieku. „Polacy! Jeżeli przeszkodzić nie zdołacie . . .". Wezwanie Rojasseau odnajdujemy po raz pierwszy w korespondencji Kołłątaja z roku 1792. Znalazło się ono w zakończeniu zbiorowego dzieła O ustanowieniu i upadku Konstytucji 3 Maja, dzieła mającego charakter testamentu poli- tycznego. Później, parokrotnie przewinęło się w parafrazie danej przez Józefa PawlikowskiegO' i Tadeusza Kościuszkę w uwagach Czy Po- lacy . . . Raz jeszcze powróciło pod piórem Kołłątaja w Uwagach nad Księstwem. Stąd wraz z lekturą pism obu tych pisarzy przeszło do grona Filomatów i Filadelfdstów w Wilnie, do' spiskowców akademików i ofi- cerów w Królestwie Pollskim. Pojawiło się jako motto w Śpiewniku patriotycznym z roku 1820. Po latach doszło do głosu w jednym z naj- przedziwniejsizych dokumentów myśli polskiej, jakim jest Pamiętnik Waleriana Łukasińsikiego. Związek Kołłątaja z Rousseau, szczególnie silny w „drugim życiu" ich myśli, podkreślają rzecznicy polskiego' romantyzmu politycznego w pierwszych dziesiątkach lat XIX wieku. Ii. I M Uwieńczenie nakreślonych tu niektórych zbieżności myśli Kołłątaja i Rousseau przynoszą pisma i luźne wypowiedzi polskiego pisarza z po- czątku XIX wieku. W bardzo interesujących pismach przedstawionych przez Kołłątaja cesarzowi, królowi saskiemu, rządowi — nie było— i to jest zrozumiałe — miejsca dla powoływania się na Rousseau. Znana była niechęć Napole- ona do „ideologów" zarówno lewicowego', jak prawicowego kierunku. On to wyraził się: „Przyszłość oceni, czy nie byłoby lepiej dla spokoju ziemi, abyśmy ani Rousseau, ani ja nigdy nie istnieli [. . .]". W tej sy- tuacji tym bardziej nie jest dziwne sięgnięcie przez Kołłątaja we wspom- nianych materiałach do innego' autorytetu, to jest Montesąuieu, którego nie można było posądzać o zbyt rewolucyjne skłonności. Natomiast z czasów Księstwa Warszawskiego1 pochodzi również traktat o Porządku fizyczno-moralnym. Warto' jest dojrzeć w nim coś więcej niż szkolny podręcznik, który zniechęca swoim akademizmem. 140 Coś więcej także niż rozwinięcie i rewizję teorii fizjokratów, których system posłużył tu zresztą niewątpliwie za podstawę rozumowania i wizji świata. Jak wiadoniO', przy programowym odejściu od metafizyki, a opieraniu się na dociekaniach empirycznych nad szeroko- rozumianymi „czuciami" człowieka oraz jego< potrzebami i siłami — zarysował Kołłątaj system należytości i powinności. Ale wielokrotnie rozwiązany od strony prawnej i ekonomicznej, system ten obejmuje również znamienne więzi natury psychologicznej i socjologicznej. Zamiast sporu o' wartości, na pierwszy plan Kołłątaj wysunął obfitą i wielostronną listę potrzeb. W jakimś stop- niu stał się w ten sposób prekursorem późniejszych poglądów etycznych. Co zaś szczególnie musi interesować historyka, jeżeli zeistawi się Porzą- dek fizyczno-moralny na przykład z dziełem Kołłątaja o Stanie oświe- cenia w Polsce za Augustów, to fakt jego wyraźnego przejścia od krytyki sarmatyzmu do' pochwały mieszczańskiego' poglądu na świat i problemy etyczne. Podkreślił on potrzebę rozwoju różnorakich war- tości i sił, aktywności i możliwości ludzkich, a zarazem praw i obowiąz- ków w racjonalnym układzie współżycia społecznego. Dał wyraz potrze- bie kształtowania pełnej osobowości człowieka. Zbliżył się do antropo- logii kulturalnej. Występujący tu obok terminu „potrzeby" termin „interesy" nie powinien sugerować tylko zagadnień gospodarczych, bo w utylitarnych wyobrażeniach epoki odpowiadał przecież także najogól- niejszemu pojęciu „szczęścia". O władzy państwowej nie mówi się tu bezpośrednio, ale jest oczywiste, że jako depozytariusz określonych in- teresów klasowych i ogólnych powinna ona służyć poistulowanemu i ini- cjowanemu wzrostowi na różnych polach, a używając terminów Rous- seau — la force des choses powinna być korygowana przez la force de la legislation. Oto kwintesencja rozumowania: Z porządku czuciów następuje porządek naszych .potrzeb, z tego porządek ich zaspokojenia, dalej porządek pracy, nareszcie porządek społeczności, której celem jest sprawiedliwość i wzajemna pomoc. Nie jest przypadkiem, że zarówno w krytyce przeszłości i dawniej- szych teorii, jak w pozytywnym programie Porządku odnajdujemy mię- dzy innymi wpływy niektórych poglądów Rousseau. Dostrzegamy je w ostatnim rozdziale, który w znacznej mierze jest trawestacją roz- ważań wikarego sabaudzkiego na temat religii naturalnej i etyki. Po- dobnie jest w przypadku silnego uwydatnienia znaczenia jednej z cnót — nie tyle już miłosierdzia, ile dobroczynności, mającej się ujawniać w poczuciu i aktach „litości" (jest to zapewne pitie Rousseau), a także w założeniu pomocy wzajemnej, która uzupełnia układ regulowanych przez należytości i powinności więzi społecznych. Prawda, że jakiś trop może tu prowadzić również do Adama Smitha •— moralisty, który 141 ?•?* w swej Teorii uczuć moralnych za punkt wyjścia obrał współczujące zainteresowanie tym wszystkim, co jest treścią przeżyć wewnętrznych ludzi i tym, co spotykają oni w otaczającym ich świecie. Ale Kołłątaj nawiązuje także do cnoty heroizmu w ujęciu Rousseau, to jest cnoty rozumianej jako poświęcenie w określonych okolicznościach własnego doraźnego dobra na rzecz cudzego, 'dobra innych — dobra ogólnospo- łecznego. Jak fo> wyjaśnić? Ogólny obraz porządku społecznego', jaki zarysował Kołlątaj, ukazuje społeczeństwo przeniknięte nie tylko' nakazami i po- czuciem ładu, lecz i wzrastającą ruchliwością, społeczeństwo', które zostało wezwane do przyspieszenia zasadniczych przemian w jego struk- turze ekonomicznej i w całej „cywilizacji", w którym feudalną kate- gorię rodowodu stanowego' — niezależnie od tych czy innych ograni- czeń — miała w warunkach dokonywaj ącego się rozwoju zastąpić ka- tegoria sukcesu i osobistych osiągnięć. Ale właśnie w pismach Rousseau znalazł Kołłątaj, jak można sądzić, myśli umacniające jego^ argumenty 0' potrzebie korelatów, uzupełniających i łagodzących ów wymarzony porządek mieszczański, infiltrowany do jeszcze szlacheckiej Polski. Interesujące jest również pojawiające się wówczas u Kołłątaja po raz pierwszy — prócz terminów „człowiek cywilizowany", to znaczy „oświecony" i „stan oświecenia" — pojęcie „kultury" i „cywilizacji", stosowane zamiennie. Raz jeden spotykamy również w Pomysłach termin „rzetelna kultura". Także w tych terminach i w ich stosowaniu. zaznacza się, obok zbieżności z ogólną myślą epoki, pewien związek z rozumowaniem Rousseau, być może właśnie między innymi w określe- niu „rzetelności" kultury. Spójrzmy jeszcze za kulisy, zerwijmy „maski pozorów", jakimi osłaniał się Kołłątaj w swym życiu publicznym, wejdźmy w odgry- wane przezeń role. Badając życie Kołłątaja, musimy podziwiać siłę jego woli, upór w przezwyciężaniu licznych chorób, nękających go1 już od wczesnych lat, a leczonych niejednokrotnie w sposób, który przerażałby człowieka współczesnego (wyjazdy do Cieplic należały do rzadkich chwil wyt- chnienia). Choroby te poważnie oddziaływały na jego psychikę, powo- dując przeskoki od silnej pobudliwości do depresji. Bardziej interesujące są dla nas przeżycia psychiczne, nie związane z chorobą. Lektura pism Rousseau najwyraźniej pobudziła Kołłątaja do charakterystyczinych wynurzeń. Powtórzmy raz jeszcze: indywidualność obu pisarzy i zasadnicze drogi życia oraz role, jakie spełniali, były różne. Ale niektóre ich prze- życia okazały się zbliżone, podobnie jak niektóre sytuacje życiowe. 142 Myśl i życie Rousseau oscylowały pomiędzy wizją doskonałej samot- ności i doskonałego', idealnego państwa. Obie wizje okazały się nieosią- galne. Praktyk, jakim był Kołłątaj, zmierzał usilnie za kilkoma nawro- tami, idO' tworzenia nowego ustroju i władzy. Dalszy los dotknął go cier- pieniami, wpierw ośmioletniego* pobytu w więzieniu, a później odtrą- cenia od życia publicznego. Nie po raz pierwszy na pozór znane życie tego czy innego człowieka dostarcza po dokładnym rozejrzeniu się w nim niespodzianek. Zaskaku- jące są wynurzenia Kołłątaja, których, sądząc z innych faktów, można by się u niego1 nie spodziewać. Typowy, zdawałoby się, racjonalista i trzeźwy polityk, realistycznie poczynający sobie człowiek inte- resu, pod wpływem znanych trudności i wstrętów, jakie czyniono mu w Krakowie, w intymnej korespondencji z lat 1783—1785 z przyjacie- lem Szczepanem Hołowczycem, kreśli — wśród własnych narzekań — pochwałę „znienawidzonego dla Prawdy obywatela genewskiego". Tuż obok znajdujemy inne jeszcze odwołanie literackie: Nie dziwię się Jungowi, że sobie założył obcowanie z umarłymi, i że myślą swoją za życia przeniósł się do grabów, możeż że mniej dręczyć nędza ludzi żyją- cych, którą jesteśmy dokoła obtoczeni? . .. Wielcy świata! . .. Cóż warta wasza pomyślność? — równi wam ludzie są ?nieszczęśliwi, nieszczęście jest podobno na- szym przeznaczeniem. .. Przy innej okazji czytamy: Zdrowie i dostatki są to dwa mocne fundamenta, na których możemy nie jed- nemu założyć Dom fortuny, uczynić dobrze powszechności, i ratować cierpiącą ludzkość, lecz sami od biedy zasłonić się nie zdołamy; przyjdzie ona koleją na wszystkich, i jeżeli nas blask przemijających powod!zeń ludzi i zaślepia, nędza i uciski życia zdołają nas porównać. Z pobytu Kołłątaja w więzieniu pozostały dość liczne, interesujące zapiski, także wiersze (z hasłem „nie umrę wszystek"), szkic satyrycz- nego poematu, który przedstawia autora w postaci Hioba atakowanego przez moce piekielne, refleksje nad snami i ich znaczeniem, zbiegające się z charakterystycznymi zainteresowaniami wczesnego romaintyzmu. Ponadto są listy, mrowie listów z początku wieku XIX. W liście do S. B. Lindego z roku 1810 wyznaje Kołłątaj: „Gdybym z wielką troskli- wością nie czuwał nad moimi uczuciami, ledwiebym się nie znalazł w po- dobnej narzekania potrzebie, jak niegdyś był Rousseau". Byłoby jednak mylne widzieć w tym jedynie zawód osobistej ambicji. Na przełomie stuleci doszedł do głosu również konflikt nie tylko z rozbiorcami kraju i gwałcicielami praw jednostki, w tym również praw majątkowych Kołłą- taja, nie tylko z warstwą „panów" i nie tylko z tymi Polakami, którzy od niego odstąpili po wydarzeniach roku 1794, lecz także bardziej ogólny i bardziej złożony konflikt ze światem. Dawało o sobie znać poczucie osamotnienia i frustracji, którego nie mogły zatrzeć entuzjastyczne po- chwały Napoleona i „układu nowej polityki" w Europie. ,1 143 Zdaję się wszelako być obcym, jak ów niegdyś Zaprzaniec (Józef egipski), którego właśni mie uznawali bracia. Podobny zupełnie do starocianego dębu, który ogołocony z liści, odarty z kory, pozbawiony swych rozległych konarów, sam tylko jeden pozostał ma rozległej porębie wyciętego lasu. W ciągu całego swego życia Kołłątaj szukał możnych protektorów. Wiemy, że nie gardził nimi również Rousseau. Ale w zasadzie pisarz polski przestał należeć do klienteli magnackiej. Na początku nowego stu- lecia magnaci zaczęli odczuwać potrzebę zgoła innej, niż dawna, klien- teli — nielicznej grupy wykwalifikowanych agronomów czy inżynierów. Dla pewnej grupy ludzi pokrewnych i bliskich Kołłątajowi otworzyły się możliwości zatrudnienia i otrzymania jakiegoś stanowiska w admi- nistracji na ziemiach należących do- Rosji, a przede wszystkim w admi- nistracji państwowej i w wojsku Księstwa Warszawskiego. Jednakże, jak wskazuje przykład Kołłątaja, nie stało się to regułą. Niektórzy z nich przeszli później do1 szeregów walczących o niepodległość i rewolucję socjalną. Ale nie uczynił tego Kołłątaj, który dotkliwie odczuł niemoż- ność trwałego' przystosowania się do sytuacji rozwijających się na tere- nie Litwy i Wołynia oraz w Księstwie Warszawskim. I w tym tkwiły źródła jego załamań, nie spełnionych pragnień, zwichniętego losu, a także jeszcze jednego zbliżenia do> Rousseau. Wyrazem pożegnania ze światem był testament Kołłątaja, w którym zwraca uwagę nie tylko część ideowa, lecz i zakończenie zawierające drobiazgowy opis zaleconego1, bardzo spartańskiego pogrzebu, bez ,,ostentacji". Ale czytelnik Junga i Rousseau postanowił w pewnym momencie, jeszcze w roku 1803, spisać również osobno uwagi O moim postępowaniu politycznym, odkąd życie moje zaczęło należeć do historii mojej ojczyzny. W toku katastrof powszechnych i własnych („nieszczęścia moje rachuję jedną i tąż sarną datą czasu") mówi Kołłątaj o sobie: Jest 'to człowiek pogrzebany w zaipominieniu, który chce mówić o człowieku publicznym, albo raczej ;z największą skrzętnością dochodzić w samym sobie, jeżeli złe sprawowanie się urzędnika, jeżeli jaki niecny postępek obywatela, nie obwinia go w obliczu prawdy [...] Miała to być spowiedź. Nie mogąc być męczennikiem (Kołłątaj pisze te słowa po wyjściu z więzienia austriackiego, ntetniniej tłumaczy się, że nie wałczy z bronią w ręku — B. L.) należy mi być przynajmniej wyznawcą [. . .]. Miała to być nadto 'generalna rozprawa z otoczeniem, w którym wy- rósł i w którym przypadło mu działać. „Świat mię prześladował, świat okrył prawdę potwarzą, skazał mię na cierpienia odmówiwszy sądu". Pragnieniem piszącego było odwołać się do> „sprawiedliwości najwyż- szej" i w nie mniejszym stopniu do „potomności". Ważne były nie tylko własne sprawy. W dochodzeniu, jak było rze- 344 czywiście, w wyznaniu i analizie błędów, w zamierzeniu ukazania róż- nych stron życia, miało- się znaleźć miejsce także dla czegoś więcej. Dla zwierciadła, które mogłoby być przydatne wszystkim ludziom. „Zgoła mówiąc o sobie, trzebo ludziom okazać stan ich własnego serca [.. .]". Wraz z tym stwierdzeniem powracamy do punktu wyjścia zarysoiwa- nego> w niniejszym szkicu. Zrywając, jak chce Kołłątaj, „maskę pozo- rów", „chcąc w tym sposobie podać historią własnego życia, trzeba przed- stawić człowieka w oczach świata, obnażonego z wszelkich pozornych psitrokacizn, pod którymi się ukrywa [...]"• Zarówno termin „wyznania" jak „człowiek publiczny", a także ogólna koncepcja przeciwstawienia świata rzeczywistego „światu pozorów", po- szukiwanie zwierciadła, w którym przejrzeć mieli się wszyscy, pogłę- biają refleksje na temat losu człowieka: Mam ja co do tego dwa wielkie przed sobą wzory [...] — mówi Kołłątaj — Człowiecze! Chcesz li wyznać prawdę, czym jesteś? Powtórz spowiedź Augustyna lub Obywatela genewskiego; albo jeżeli nte masz tyle męstwa, mdlcz; znam Cię, ho jestem człowiekiem. Nie wiemy, czy Kołłątaj ułożył choćby część zapowiedzianych „wy- znań człowieka publicznego". W dostępnych dziś papierach zachowały się ledwie dwie pierwsze karty. Utraciliśmy szerzej zakrojoną, jedną z pierwszych w Polsce refleksji, utrzymanych w tonie Rousseau i, jak należy sądzić, również rzecz o niemałych wartościach literackich. Warszawa, w kwietniu 1963 roku. Bogusław Leśnodorski 10 Problemy kultury Ii : Eliot donnę le ton a ia pedagogie anglaise au temps de Henri VIII Le regne de Henri VIII pose a rbistorien des institutions et des doctri- nes pedagogiąues un grand nomibre de ąuestions graves, rendues plus difficiles par la pasision que souleve encore l'evo-cation de ce personnage historiąue. Lorsąue Henri monte sur le tróne en 1509 on peut croire qu'il homclogue du meme coup toutes les aspiratdons de rhumamisme chretien. Soutenu par la reine douairiere John Colet fonde aussiłót la celebrę ecole de Saint Paul et y installe William Lily, pourvu, pour la premierę fois, d'emolu!ments icorrects. Le premier chancelier de Henri VIII, Warhani (1509—1520), archeveque de Cantorbery et protecteur d'Erasme, multiplie les fbndatioos et instaure le new-learning a Oxford et a Cambridge. Le climat d'optimisme est tel que Morę ose formuler les reves de reformie les plus audacieux dans sion Utopie '(1518). Autour de John Fisher, de Colet e"t de Morę se groupent tout un eenacle d'eru- dits qui vont multiplier les grammaires grecques et latines et les editions d'auteurs anciens. Le prestige de Morę est tel que le roi s'honore ide son amitie en attendant helas, d'en faire un jour prochain son chancelier puis sa victime. Mais a y regander de plus pres tout cela ne dure guere que le tempis d'une generation *. Des ranrivee au pouvoir de Wolisey, la volonte de puissance s'affirme de plus en plus dans: le ooeur de Henri VIII et dans le style; de so-rn regne. Politiąue belliąueuse, desordres dus a la penetration du lutheranisme dans les universites, et puis ce sera bien vite 1'affaire du dworce, et ses suites catastrophiqueis!. Parmi celles-ci rexecution de Morę et de Fisher, l'exil du cardinal Pole marquent la fin de Fhuma- nisme chretien. La resistance et la punition du clerge monastique aboutit a 1'effoindremenit des ecoles primaires et secondaires (300 grammar schools ont sombre dans la rśforme). Bref ii peut apparaitre que au moment ou Henri VIII transmet son sceptre au jeune Edouard VI (avec lequel les choses ne feront que s'aggraver >de 1547 a 1556) tout le fruit de 1'huma- * D'apres Craig R. Thomipson, le deolin des etudes commencerait vens 1525. 146 nisme chretien ait ete entierement perdu, et qu'il n'y ait plus qu'a tirer un trait sur la premierę partie de la renaissance anglaise. Cela permet aux amateurs de coupures radicales de ibloquer sur l'epoque de la reine Elisabeth la totalite de 1'essor britannique, aussi bien litteraire que politique. Nous1 avons demomtre qv,s cette position etait impossible a tenir et que, quel que fut le rare genie d'Eliisabeth, dans la plupart des1 do- maines son plus grand merite avait ete d'agir en veritable filie de Henri VIII. En ce qui concerne le domaine de la pedagogie, c'est visi- hlement l'un de ceux ou la continuite est le plus manifeste. Le fait que Ascham ait pu connaitre succesisiyenient les faveurs ide Marie la Catho- lique et d'Elisabeth la Reformee n'a rien de surprenant: c'est au titre de technicien qu'il les ototient. A la luiniere de ce cas on s'apercoit que nom seulement Linacre et Lyly ont trayerse sans degats les revolutions de palais mais que .iqs 'pedagogues ejllisabethainsi sont touis des iamis .de Elyot et ne craignent pas de le rappeler. Ne serait-ce pas par ce que la aussi cet auteur, reste fidele a sa foi traditionnelle mais poussant le plus: loin posisible 1'obeissance a son prince avait ete, de son vivant, la veritable image de la peidagogie telle que la desirait Henri VIII? Cesit ce que nous allons nous efforcer de demontrer *. L'histoire de Tlhonias Elyot, restee lomgtemps assez flottante, a repris quelque conisistance avec 1'edition du Gouverneur par H. M. S. Croft (Londre^s 1880, 2 vols.) et mieux encore avec celle de S. E. Lehmberg a l'Every man's. Library en 1962. On sait maintenant avec certitude qu'il descend d'une solide familie de gentry enracinee depuis 'longtemps dans le Wiltshire et que son pere Richard Elyot a hissee au premier rang par les emplois successifs qu'il ototient dans la magisitrature et qui furent couronnes en 1517 par le titre de chevalier. Sa merę idevait lui apporter egalement consideration et richesses. II semfole que le magistrat ait surveille lui-meme la premierę insitruction de so-n fils a,vant de l'en- voyer en 1510, age d'environ 20 ans, recevoir a Middle Tempie, a Lon- dres, la formation juridique des inns oj Court qui lui avait ,si bien reussi. Si Ton pense que Thomas Morę est nomme tresorier de cette maison en 1512, ii se peut que la liaison entre les deux hommes remonte jusqu'a cette datę. Sir Richard Elyot obtenait en outre pour son fils le poste de secretaire d'assise pour la circoinscription ouest ou ii exercait depuis 1506 * Le Centre id'Etudeis superieutres de la Renaissance de Tours est revenu a plu- sieurs reprises sur ces protalemes., isoit dans le Quatriem'e staigie infernational d'śtu- deis bumianistes Pedagogues et Juristes, 1960, actuelleimemt sous presise chez Vrin, ou j'ai traite „Les defoute de la pedagogie ianglaise", soit dans le isdxieme stage oonisacre a la Renaissance Anglaise, soit dans les travaux de sos cłiercheurs. Deux D. E. S. inediits de MM. Jean Bernard Roiusisiere sur l'Humanisme pedagogiąue de Sir Thomas Elyot et Charles Thomais sur le Chdteau de la Sante, (1963) peuvent etre consultes au Oerttre. 10* 247 les fonctions de juge d'assise et ii 1'emmenait sans tarder en tournee avec lui. Toutes ces connaissances pratiąues allaient bientót se trouver consolidees par la freąuentation de l'universite d'Oxford. Inscrit en 1516, ii passę son BA. e;n;1519 et dodit attemdreen un. an soni baccalaureat en .droit (aout 1524) parce qu'on juge insuffisante son asisiduiite coupee de tournees d'assises et de fuites: devant les violentes epidemies du temps. Au fait ii semble avoir le plus souvent reside a Londres et avoir eu pour veritables maitres Thomas Morę et Linacre. La mort de son pere en 1522 1'amena a beneficier de 1'appui de Wolsey dans un proces d'heritage. Le chancelier s'interesse au jeune homme et 1'emploie comme premier secretaire du conseil de 1523 a 1529. Ses services seront recompenses par sa nomination comme chevalier en 1530. Cest alors que jouissant pour la premierę fois du repos necessaire pour mettre au point sies1, idees, ii ecrit son ouvrage le plus celebrę, le Gouverneur, qui parait en 1531 en meme temps que le De tradendes Disciplinis de Vives, Le succes du livre porte au pinacle 1'auteur qui affiche par ailleurs des conYictions monarchiques intrepides: Edyot est nomme ambassadeur d'Angleterre aupres de 1'Empereur avec la consigne d'obtenir la neutralite de Charles-Quint dans 1'affair du dworce. Bien entendu ii ne reussit pas et fut remplace par Cranmer en 1532. Ce fut le debut de la crise religieuse generale. L'attitude qu'y adopta notre auteur fut extremement curieuse. Fermę sur ies principes mais jusqu'au martyre exclusivement, obeissant quant a lui aux ordres du roi, ii sut eviter toute provocation et accorder le maxhnum, tout en revendiquant ca et la avec prudence, leg droits d'une pensee librę. Tres attaque sur son amitie avec Morę, ii ne la denonca pas, mais dśclara qu'elle nie pouvait etre misę sur le meme plan que l'observation des lois. Partisan declare de la reine Catherine, ii n'en assista pas moins au 'couronnement de Annę de Boleyn; cela lui permit d'ecrire en 1540 sa Defense des bonnes femmes ou ii parait que les Anglais reconnaissaient leur ^ancienne reine dans 1'eloge de Zenobie. De nieme Henri VIII pouvait-il s'identifier avec Alexandre Severe, parangon du faux Encolpius dont Elyot s'amusa a ecrire en 1541 L'image du gou- vernement. Plus risques peut-etre avaient ete les dialogues publies en 1533 sous le nom de Pasquil le Simple, ou les mauvais conseillers etaient durement attaques. Mais en rappelant 1'ancienne protection accordee par son roi et en evitant d'en compromettre imprudemrnent le benefice, Elyot visait sur- tout a pouvoir continuer une oeuvre sereine et objective pour laquelle ii se sentait fait. Elle se compose de nombreuses editions ou traductions d'auteurs anciens, dont la plus importante est le Banąuet de Sapience 1541 mais surtout du Chateau de la Sante paru probablement en 1536 et devenu avec la 3eme ed. de 1541 et sa preface comme la replique du 148 Governor. Elyot acquerait enfin la reputation du plus grand erudit de son temps en publiant en 1538 le Dictionnaire latin-anglais qui devenait en 1542 la Bibliotheca Eliotae. Des lors notre auteur pouvait revenir a des publications: religieuses et se demander, sans que personne songeat a le lui reprocher, si le diable etait lutherien dans son ecrit de 1543 sur La preparation a la mort. II devait s'eteiindire lui-meme le 15 mars 1546 un an avant le roi Henri VIII qui n'iavait guere cesse de lui temoigner estime et confiance. La pedagogie de Elyot repose sur deux volumes, le Governor et le Chdteau de Sante. Le lecteur contemporain ne peut donc pas ne pas etre frappe du fait que cet enseignement pedagogique est ici fonction d'une politique et la partie d'une hygiene. Ce n'est pas un „pedant" qui parle, mais un chevalier, et ce qui 1'interesse ce n'est pas 1'horizon scolaire pour lui-meme, mais le profit que rindividu et 1'etat retireront de 1'education doinnee. Elyot annonce ici l'un des signes de 1'esprit baroque qui ne travaillera que dans le cadre d'une hypothese donnee. En ce qui concerne la societe politique, ii est de ceux qui iadmettent que la mo- narchie est la structure ideale et sa demonstration pousse ce regime dans le sens de la monarchie autoritaire qui est pour ainsi dire en germe depuis Moise! Mais ii ne s'arrete pas la. Car ce qui vaut pour le prince vaut egalement pour ses collaborateurs. Elyot commence par s'inscrire en faux contre 1'egalitarisme qui etait le fondement commun de la doctrine des Lollards et de 1'Utopie de Thomas Morę. L'egalite est imposBible la ou ii y a diversite de dons et en particulier d'intelligence. II est donc normal que ceux qui se distinguent par la possession supe- rieure de „cette faculte soient promus a un rang sooiial eleve ou leur intelligence puisse etre utile". (Gov. I, 6). Or ii se produit ici avec rintelligence la meme chose qui va bientót se produire pour Descartes avec la generosite: a savoir que les nobles en sont oenses beneficier a priori et que l'on evite ainsi le mandarinat intellectuel insititue dans Utopie. Elyot est en effet partisan d'une classe favorisee et instalilee. II pense qu'une arisltoeratie bien en vue pour se maintenir aux ihoinneurs et au pouvoir dbit continuer a faire preuve des vertus qui ont distingue ses ancetres: et coimme ces familles illustres ont les richesiseis et les traditionisi nćcessaires, rien n'eim:peche qu'elles y par- viennent, si leurs fils sont bien eleves et en particulier si on les prepare suffisamment a leur role de futurs chefs, ayant a la fois le sens de leur dignite propre et celui du bien public. Tel est le sens et la portee gene- rale du termę governor. Elyot a probablement eu ici une vue politiąue extremement profonde. La guerre des Deux Roses a decime la noblesse Anglaise et le regime 149 de Henri VIII a continue a y rencontrer de nombreux opposants: cette classe sociale deja tres medievale risąue de basculer dans le passę. Cependant 1'autorite royale qui s'affirone de jour en jour s'exerce au moyen d'hoimines nouveaux devores d'ambition et sans racines profondes dans le pays (Croniwell et Cranmer en sont ideux beaux exemples). Ne serait-ce pas 1'intśret generał que de remobiliser la noblesse au service reel de la couranne en la rendant capable d'exercer les diversies autorites royales qui commencaient; a enserrer le pays — ąuitte a donner a cel- les-ci le plus d'autonomie possible? (Gov. I, 25). Si le pedagogue s'occupe de reducation de la noblesse dans cette Angleterre du XVIeme siecle c'est donc que l'avenir de la societie tout entiere lui parait dominer par oe prelude pedagogique. A vrai dire, ii etait grand temps que 1'on s'en occupat. Tous les auteurs de l'epoque s'accordent en effet a nous depeindre une noblesse britannique ignorant le probleme de 1'education et de ce fait depourvue de toute ambition positive. Et ce sont des' temoignages graves que ceux de Jobn Skelton dane son Colin Clout (1519) et Richard Pace dans soin De Fructu qui ex doctrina percipitur (1517). Les gentilshommes ont horreur de voir des livres aux mains de leurs iils et se contentent le plus souvent de les initier a la ćhasse et aux sports violents. Les diffe- rents abus, lesi differentes lacunes1 de l'epoque permettent a Elyot de faire un tableau complet de reducation nobiliaire et de sa faillite. E-lle est totale et a respoinsabilites partagees. Dans beaucoup de familles wiadomo- — ich funkcje polegają na tym, aby uczyć iwedług przepisanych programów i metod oraz wychowywać zgod- nie z obowiązującą moralnością i ideologią. Tak chyba wygląda sprawa dla czynników mających wpływ na szkol- nictwo'. Ale są umysły, które takim pojmowaniem rzeczy się nie zado- walają. Widzą one zagadnienie właśnie tam, gdzie wielu praktyków szkolnych nie dostrzega go. Myślicielem szczególnie wnikającym w bo- lączki współczesnej kultury jest z pewnością Bertrand Russell, na jego też rozprawę o> funkcjach nauczyciela * pragnę zwrócić uwagę czytel- ników. Zaczyna się ona w sposób następujący: Nauczanie bardziej nawet od innycłi czynności zaiwodowycih przekształciło się w ciągu ostatnich situ lat z drobnej, wymagającej wysokiego wyszkolenia specjal- ności przeznaczonej dla mniejszości iZaludnienia, w szeroką i doniosłą gałąź admi- nistracji publicznej. Zawód ten ma za sobą wielką i czcigodną tradycję, ciągnącą się od zarania * B. Russell Unpopular Essays. New York 1950, Simon and Schuster, s. 112—123, The Functions of a Teacher. 155 historii aż po nasze czasy. Jednakże, gdyby któryś nauczyciel współczesny zechciał kierować się ideałami swych poprzedników, spotkałby się zapewne z ostrym po- uczeniem, że nie jest jego funkcją uczyć tego, o czym jest przekonany, lecz wpajać taką wiarę i takie przesądy:, jakie jego pracodawcy uznają za pożyteczne. Dawniej po nauczycielu Spodziewano się, że będzie posiadał tak wielką wiedzę i mądrość,, iż warto jego isłów słuchać :z uwagą. W starożytności antycznej nauczyciele nie- byli członkami organizacji zawodowej i to, czego nauczali, nie podlegało żadnej kontroli. Prawda to, że spadały na niieh często kary za głoszenie doktryn wywro- towych. Sokratesa skazano na śmierć, a ?Platona podobno Wtrącono do wdęzieniay jednakże tego rodzaju ?wypadki nie przeszkadzały szerzeniu się ich nauk. Nauczyciel z powołania będzie zawsze wolał żyć dalej raczej w swych książ- kach niż w iswym ciele. Istotnym dda wykonywania funkcji nauczycielskich jest poczucie niezależności intelektualnej, jego bowiem powołaniem1 jest zasilać swą wiedzą i rozumem proces formowania się opinii publicznej. Otóż i mamy odpowiedź na pytanie, co> nasz autor rozumie przez: funkcje nauczyciela. Te funkcje mają przyczyniać się do powstania opinii publicznej przez wpajanie uczniom, wiedzy i mądrości, ale tak. żeby to< nie było tylko wykonywanie zleceń pracodawców czy władz szkolnych, lecz żeby płynęło z własnego przekonania. Ogromne rozszerzenie horyzontów i pogłębienie całej sprawy! Rozsze- rzenie horyzontów widzę w tym, iż nauczyciel z wykonawcy przepisów staje się działaczem społecznym uzyskującym wpływ na kształtowanie się umysłów i charakterów nie tylko' swoich uczniów, lecz przez nich,. a z pewnością również przez „swe książki" — swojego społeczeństwa. Sprawę całą pogłębia silnie zaznaczony czynnik osobisty. Nauczyciel nie powinien spaść do roli urzędnika oświatowego. Jego funkcje, jak je poj- muje Russell, muszą być przejawami osobowości. Wtedy dopiero będą przeniknięte przekonaniem, ogrzane wiarą; wtedy będzie w nich duch twórczy; a tego potrzeba, aby uczniów pociągać ku nowym dla nich zadaniom i pracom. Toi jesit, jak się zdaje, niezbędny warunek, aby oni się w ogniu pracy i walki urabiali wewnętrznie i dorastali do zadań dojrzałego pracownika i obywatela. Funkcje nauczyciela rozrosły się i pogłębiły, ale zarazem nabrały charakteru nie tylko< pracy twórczej, ale i walki, nietrudno bowiem. przy takim ich pojmowaniu o ciężkie konflikty. Na główne źródło tych konfliktów wskazał Russell już w przytoczonych powyżej pierwszych zdaniach swej rozprawy. W starożytności antycznej — powiedział — mógł nauczyciel przekazywać swym uczniom wszystko, co wiedział, w co wierzył, bo był swobodny i kontroli nad nim nie było. Dziś w spo- łeczeństwach O' wysokiej organizacji wychowanie stało się sprawą pań- stwową, a w wielu państwach i kościelną. Nauczyciel wobec tego w większości wypadków przemienił się w urzędnika cywilnego, obowiązanego spełniać żądania ludzi często nie posiadających jego wie- dzy ani doświadczenia w postępowaniu z młodzieżą. Niełatwo nauczycielom w ta- kich warunkach pełnić funkcje, do których są uzdolnieni. 156 Czyżby Russell w anarchistyczny sposób chciał odrzucić współczesną organizację wychowania? — Nie! — Tak daleko się nie posunął. Uznaje on wychowanie państwowe za coś koniecznego'; pragnie jednak w obrębie jego organizacji wywalczyć swobody gwarantujące niezależność umy- słową nauczyciela. Jak bardzo ta niezależność może być zagrożona, wy- Icazał na przykładzie stosunków, które obserwował w krajach faszystow- skich. Dlaczego przykłady czerpał z tych krajów, łatwo zrozumieć, skoro się ziważy, że rozprawę swą pisał w roku 1940, a więc wtedy, gdy Hitler zdobywał Francję i zagrażał Wyspom Brytyjskim *. Przeciw faszyzmowi też zwróciło* się przede wszystkim ostrze jego krytyki. Gdzie faszyzm panuje — pisał, wówczas Russell — nikomu nie wolno uczyć, tóo nie przyjmie dogmatycznej wiary, którą chyba tylko bardzo nieliczni mogą szczerze wyznawać spośród wolnomyślnej inteligencji. Nie tylko musi przyjąć wiarę, ale i ukryć obrzydzenie i strzec się, aby nie mówić o bieżących zdarzeniach. Do- póki uczy alfabetu i tabliczki mnożenia, urzędowe dogmaty jeszcze nie muszą wypaczać jego nauczania, leciz nawet wtedy musi on budzić lęk, żądać służalczości i ślepego posłuszeństwa. Gdy zaś wychodzi poza nauczanie podstawowych elemen- tów-, obowiązuje go oficjalny pogląd na wszystkie sporne sprawy. Skutek jest taki, że młodzież w nazistowskich Niemczech wyrasta na fanatycznych gorliwców nie znających świata poza icih własnym krajem, że jest nie przyzwyczajona do swo- bodnej dyskusji i nie 'zdaje sobie sprawy z tego, że jej1 poglądy mogą być z dobrą wiarą kwestionowane. Ten stan rzeczy, jakkolwiek zły, byłby mniej zgubny, gdyby wpajane dogmaty były, jak w średniowieciznym katolicyzmie, powszechne i międzynarodowe. Jed- nakże współcześni wyznawcy dogmatów uniemożliwiają wszelką koncepcję kultury międzynarodowej, gdyż głoszą jedną wiatrę w Niemczech, inną we Włoszech, a jesz- cze inną w Japonii. W każdym z tych krajów wychowują młodzież w duchu fana- tycznego nacjonalizmu z (takim skutkiem, że ludzie jednego kraju nie mają wspól- nego gruntu z ludźmi z innego i że żadne pojęcie wspólnej kultury nie powstrzy- muje prącego do wojny 'Zdziczenia. Oto obraz wrogich sił, próbujących zniszczyć właściwe funkcje na- uczyciela, a wraz z nimi i kulturę. Nie wszędzie występują one z takim nasileniem, jak w faszyzmie, wszędzie jednak stwarzają ciężkie kolizje, z których nauczyciel bez walki z (honorem wyjść nie może. Jak z nimi walczyć? — Bertrand Russell dał na to pytanie taką odpowiedź: Pierwszą rzeczą jest, aby czynniki rządzące zdały sobie sprawę z tego, jakie usługi może nauczycielstwo oddać iswemu społeczeństwu. Właśnie ono powołane jest do tego, aby w umysłach i sercach młodych pokoleń stworzyć wspólny zasób prze- konań naukowych i zasad moralnych. Może to jednak uczynić tylko nauczycielstwo niezależne od zwalczających się nawzajem obozów, nauczycielstwo nie zatrute jadem nienawiści wyznaniowych, rasowych czy koteryjnych i wolne od zacieśnienia umysłowego ludzi stronniczych i fanatycznych. Zadaniem nauczyciela jest wdrażanie młodzieży do bezstronnego* ba- dania każdej sprawy, do> wydawania o zdarzeniach i osobach sądów uzasadnionych i nieprzyjmowanie sądów tylko pozornie prawdziwych. Po raz pierwszy wyszła ona w „Harper's Magaziine", w czerwcu 1940 roku. 157 Ułatwiając w ten sposób porozumienie w sprawach spornych, nau- czyciel ma być strażnikiem kultury. Jego zadaniem jest zaszczepianie jej swoim wychowankom i to tak, aby ją mieli nie tylko w swoich umy- słach, ale i w sercach. Człowiek powinien by zdawać sobie sprawę ze swojej małości w stosunku do ogromu wszechświata w przestrzeni i czasie. We własnym teraj u powinien by dostrzec nie tylko swoją ojczyznę, lecz również kraj wśród innych krajów świata, z których każdy ma równe prawo do tego, żeby żyć, myśleć i odczuwać. We własnych czasach powinien by dostrzec ich izwiązek z przeszłością i przyszłością i zdać sobie sprawę, że ich izawitełainia będą się tak samo wydawały dziwne w przyszłych stuleciach, jak dawniejsze wydają się nam obecnie. Zdobywając się na jeszcze szerszy pogląd, powinien by on uświadomić sotoie olbrzymią długość epok geologicznych i bezmiar otchłani astronomicznych. Wszystko to jednak nie mia być dla niego ciężarem przytłaczającym ducha, lecz wielką panoramą rozsze- rzającą umysł, który się w nią wgłębia. W podobny sposób -winna się rozszerzyć sfera uczuć czysto osobistych. Ludzie1 od urodzenia do śmierci bywają czasem .szczęśliwi, czasem nieszczęśliwi; czasem wielkoduszni, czasem drapieżni i małostkowi; czasem bohaterscy, czasem tchórz- liwi i serwilistycznii. Człowiek ogarniający całość tego obrazu wyróżnia sprawy godne podziwu. Są tacy, których natchnieniem jest miłość ludzkości, inni, obda- rzeni potężnym intelektem, nauczyli nas lepiej' rozumieć świat, w którym żyjemy, a są i tacy, którzy dzięki wyjątkowej wrażliwości tworzą piękno. Tacy ludzie zwiększają sumę pozytywnego dobra, aby ono było przeciwwagą długiego rejestru okrucieństw, prześladowań i przesądów. Ci ludzie zrobili, co mogli, aby uczynić życie ludzkie czymś lepszym od krótkiej' .awantury, do której sprowadza się życie dzikusa. Gdy człowiek kulturalny nie może czegoś podziwiać, będzie się starał raczej to zrozumieć niż potępić. Będzie dążył raczej do tego, aby wykryć i usunąć nie- osobiste przyczyny zła, niż nienawidizieć ludzi znajdujących się w jego szponach. Wszystko to 'nauczyciel powinien mieć w swoim umyśle i sercu, a jeśli to ma, przekaże on to młodzieży powierzonej jego kierownictwu. Nie może być dobrym nauczycielem, kto nie ma gorącej, miłości dla swoich uczniów i nie pragnie udzielać im tego, co ma wartość dla niego samego. Niestety, nieraz najlepszy nauczyciel nie może dać z siebie tego, na co gO' stać. Na przeszkodzie staje nie tylko przepracowanie i system zmuszający do przygotowywania uczniów do egzaminów właśnie wtedy, ? gdy należałoby raczej rozwijać ich umysłowo, lecz również to, że w większości państw jedne poglądy uznawane są za poprawne, a inne za szkodliwe. Nauczyciele wyznający poglądy sprzeczne z oficjalnie uznawanymi mają usta zamurowane. Jeśli jednak ośmielą się wypo- wiadać to, co myślą, będzie to uznane za propagandę; dopiero szerzenie pożądanych poglądów uchodzi za kraju, do którego, one należą. W ten sposób podnieca się zbiorową histerię zamiast ją zwalczać. Czy dzieje się to< z winy nauczycieli? — Bynajmniej! Nie wolno< im bowiem nauczać tak, jak by chcieli. Oto jeszcze jeden argument przemawiający za tym, iż nauczyciel powinien być niezależny od nacisków zewnętrznych. „Nauczyciel po- dobnie jak artysta, filozof i literat, wtedy tylko może należycie spełniać swoje zadanie, gdy czuje się osobowością pracującą pod wpływem wew- 159 nętrznej pobudki twórczej, nie opanowanej lub skrępowanej przez władzię zewnętrzną". Oto główne myśli tej rozprawy. Po książce O wychowaniu * i roz- ważaniach zatytułowanych: Wychowanie i porządek społeczny** jest ona trzecią i bardzo dla Russella charakterystyczną pracą z dziedziny pedagogiki. Co kazało temu niepospolitemu myślicielowi odrywać się od badań dotyczących podstaw matematyki, logiki matematycznej, filo- zofii i historii idei, aby pisać o wychowaniu i nauczaniu? — Myślę, że przekonanie krótko sformułowane w zdaniu: „Wychowanie jest kluczem do nowego świata". Zagadnienie funkcji nauczyciela było mu szczegól- nie bliskie, sam bowiem był i jest nauczycielem nie tylko szkół wyż- szych, lecz także szkoły początkowej (primary school). Mianowicie, gdy pierwsze jego dzieci dorosły do wieku szkolnego, Russell wraz ze swą żoną Dorą założył w roku 1927 szkołę w Beacon Hill koło Petersfield (hrabstwo Southampton) i prowadził ją do roku 1935. Od tego szczegółu biograficznego' powracam do treści interesującej nas rozprawy o funkcjach nauczyciela. Go o niej sądzić? Niewątpliwie nie ze wszystkim można się zgodzić, co napisał Russell. Rozczytując się w jego pismach niejednokrotnie odnosiłem wrażenie, że jest on o wiele silniejszym w burzeniu przestarzałych poglądów, niż w budowaniu nowego poglądu na życie. Tak na przykład jego- Przegląd intelektualnego śmiecia *** niszczy znacznie więcej niż daje jego praca W co wierzą ****. Tak jest i w tej rozprawie. Jej część krytyczna jest świetna. Doskonałe są zwłaszcza miejsca, gdzie mówi on o niebezpieczeństwach faszyzmu. Gdy jednak autor przechodzi do części konstruktywnej i poczyna mówić O' tym, co mogłoby zapewnić nauczycielowi swobodę wypowiadania się, jego wywody budzą wątpliwości. Jaką bowiem autor dał pozytywną wskazówkę? Brzmi ona dosłownie tak: „Prawdopodobnie pierwszym koniecznym warunkiem jest jasne uświadomienie sobie, jak wielkie usługi nauczyciele mogą oddać społe- czeństwu". — Rozumiemy od razu, że nie odnosi to się do państw. o ustroju faszystowskim, bo- tam każdy niezależny nauczyciel, jeżeli nie uciekł za granicę, szedł do obozu zagłady. W Niemczech na przykład taka rada mogła się przydać dopiero- po upadku nazizmu. Wpierw zatem muszą istnieć odpowiednie warunki gospodarcze, społeczne i polityczne, a dopiero później „dobry nauczyciel" może rozpocząć swą służbę spo- łeczną; wpierw opinia publiczna musi stać się siłą w danym kraju, a do- * On Education. Lofićton 1926, G. Allen and Unwim. ** Education and the Social Order, Loradon 1932, G. Allen and Unwin. *** An Outline of Intellectual Rubbish, Unpopular Essays. London 1950, G. Allen and Unwin, s. 71—111. **** w. I. Believe The basie Writings of Bertrand Russell. Łoodon 1061, G. Allen and Unwim, a. 367—390. 160 piero później nauczyciel może spełniać swe „funkcje", polegające raczej na zasilaniu już istniejącej opinii, niż na jej stwarzaniu. Pomyślmy tylko, czy sam Russell mógłby tak liczyć na opinię pu- bliczną, którą wytworzy w swoim kraju, czy mógłby tak ostro przeciw- stawiać się tej opinii, którą zastał, a nawet ją przekornie drażnić, gdyby nie zwycięstwo' parlamentu nad królem w roku 1688? A kto< przygotował angielską rewolucję? — Przecież nie nauczyciel angielski! — Jeżeli zrobił to ktoś, to już raczej angielski sędzia. Bertrand Russell nie przeznaczał też w roku 1940 swej wskazówki dla państw faszystowskich, lecz dla demokracji anglosaskich, gdzie opinia publiczna jest czynnikiem roizstrzygającym w sprawach społecznych i po- litycznych. Jednakże i w tych warunkach powinien był widzieć w fun- kcjach nauczyciela nie tylko przyczynę zmian społecznych, lecz również ich skutek. Jego niesocjologiczne potraktowanie sprawy tym bardziej jest zaskakujące, że właśnie Russell w swej o sześć lat później napisanej Historii filozofii zachodniej wskazał, jak traktować rozwój myśli filozo- ficznej w jej „powiązaniach z warunkami politycznymi i socjalnymi" *. W rozprawie Russella o funkcjach nauczyciela jest jeszcze inne powi- kłanie. Wyniknęło ono ze stosunku Autora do współczesnej organizacji szkolnictwa. Uznaje on jej konieczność — to prawda; zarazem widzi w niej strasznego wroga samodzielności nauczyciela i twórczego ognia w nauczaniu. A przecież podniósł głos w obronie tych właśnie wartości. Czy się zastanawiał, jak je ratować w ramach organizacji? — To jest temat! Mógł przecież coś powiedzieć o roli szkolnictwa prywatnego, lecz sprawę tę pominął milczeniem. Mógł porównywać ustrój centralistyczny, taki jak na przykład we Francji, z tak zdecentralizowanym, jak w Sta- nach Zjednoczonych. A jest i trzecia możliwość — system oparty na współdziałaniu władzy centralnej (ministerstwa wychowania) z władzami lokalnymi (samorządowymi) i przy tym taki właśnie system powstał w ojczyźnie Russella, w Anglii, Który z tych systemów najlepiej gwa- rantuje poszanowanie osobowości nauczyciela? — Oto- pytanie, które się tu po prostu narzucało. Russell jednak i tego' zagadnienia jakby nie do- strzegał. Organizacja nauczania na świecie tak jest rozmaita, a jego własna ojczyzna stworzyła tak ciekawe rozwiązanie! A tymczasem autor jakby nic nie ?wiedział. Skąd to zacieśnienie horyzontu u tak szerokiego umysłu? — Stąd, jak sądzę, że jego wybujały indywidualizm nie znosi żadnych ograniczeń, nawet takich, jakie nakłada najbardziej liberalna organizacja. Nie zastanawia się on nad pytaniem: jaka organizacja? — po prostu dlatego że dla niego wszelka organizacja jest czymś w rodzaju więzienia. * History oj Western Philosophy and its Connection with Political and Social Circumstances from the Earliest Times to the Present Day. London 1946, G. Allen and Unwin. i 11 Problemy kultury 161 Tak sobie wyjaśniam, dlaczego Bertrand Russell nie dopuszcza nawet myśli, aby nauczyciel mógł się wypowiadać swobodnie w zorgamizowai- nym szkolnictwie. A przecież z historii wychowania wiemy, że to się zdarzało nawet w najmniej sprzyjających swobodzie ustrojach centrali- stycznych. Tak było na przykład w Polsce w szkołach Komisji Eduka- cyjnej lub za czasów reformy WielopolsikiegOi. Takich wypadków, kiedy nauczycielstwo' całą duszę swoją wkłada w wychowanie młodzieży, aby przygotować lepszą przyszłość swemu społeczeństwu, Russell nie zna, ale my je znamy i znają wszystkie narody słowiańskie, które prowadziły walkę o swoje wyzwolenie i walkę tę zaczynały od wychowania szkolnego. Dla nas — to złoty wiek naucza- nia! Russell go szuka aż w antycznej Grecji, gdyż wtedy organizacja szkolna prawie jeszcze nie istniała i nauczyciel uczył swobodnie, nie podlegając kontroli. Wtedy mógł on być twórczą indywidualnością! — Ale teraz? Bardzo trudno — skarży się Russell — w tym współczesnym świecie znaleźć miejsce dla indywidualności. Może ona jeszcze utrzymać się na szczycie w cha- rakterze dyktatora totalitarnego państwa lufo plutokiratycznego magnata w kraju kapitalistycznym, natomiast w królestwie kultury umysłowej coraz trudniej zabez- pieczyć niezależność tych wielkich sił zorganizowanych, które decydują o zdoby- waniu przez mężczyzn i kobiety" środków utrzymania. Jeżeli świat nie ma stracić tego dobrodziejstwa, że go kształcą najtęższe umysły, musi on w jakiś sposób otworzyć im pole do działania i zapewnić swobodę na przekór organizacji. Jakiż to sposób ma autor na myśli? — Dopuścić w organizacji różne luki i wyjątki! Dosłownie odpowiednie zdanie brzmi tak: „Wszelki system powinien dopuszczać różne luki i wyjątki, jeżeli bowiem tego nie uczyni, to w końcu zniszczy wszystko, CO' najlepszego' w człowieku". I znowu trudno się zgodzić z takim postawieniem sprawy. Dla jednych organizacja i związane z nią obowiązki i skrępowania — dla innych swoboda? I jakaż to władza ma decydować o tym, kto ma być skrępowany, a kto swobodny? Nietrudno zrozumieć, do jakich by do- wolności i nadużyć musiał prowadzić taki system pełen luk i wyjątków; jakie budziłby zazdrości i nienawiści! Autor nie szukał rozwiązania we właściwym kierunku — doszedł też do zupełnie chybionego' wyniku. Takie są usterki tej rozprawy. Ma ona jednak i mocne pozycje. Do nich zaliczam przede wszystkim to, co Russell powiedział o emocjonalnej atmosferze skutecznego' nauczania. Do> niej należy nie tylko' miłość nau- czyciela do ucznia, lecz również głębokie przejęcie się przedmiotem nauczania, wiara w prawdziwość tego, CO' mówi i przekonanie o donios- łości szerzenia prawdy. I przy tym nie wystarcza, aby nauczyciel uznawał to, co głosi, za prawdę, ale cudzą i może obojętną, lub nawet niemiłą prawdę. Musi to być jego prawda; niekoniecznie w tym sensie, że ją sam wykrył, lecz w tym, że ją tak głęboko w siebie przyjął, iż stała się jego żywym przekonaniem. 162 W tych warunkach dopiero- nauczanie i uczenie się przestaje być bezdusznym i nudnym „odrabianiem lekcji". Proces kształcenia rusza z miejsca. Nauczyciel zdobywa dusze uczniów, a .w nich zaczynają pow-. stawać nowe światy. Młodzi budzą się do- nie znanego- im dotychczas życia umysłowego, moralnego i społecznego-. Posiane ziarno- przyjmuje się, kiełkuje, rośnie. „Zjadacze chleba" przeobrażają się w ludzi kulturalnych. Sprawcami takich narodzin ducha byli wszyscy wielcy nauczyciele. Byli nimi Sokrates, Galileusz, Pestalo-zzi. O takie wyniki chodzi i Russellowi. Jak je osiągać? — Metodą nauczania? — Nie. Russell nie dba o- metodę! Zwraca on raczej uwagę na ten czynnik tkwiący w nauczycielu, który Sokrates nazywał swoim „dajnionionem". U naszego autora jest to zespół czynników osobistych. A więc czynniki emocjonalne, o których mówi- liśmy przed chwilą. One sprawiają, że nauczanie przebiega w tempera- turze ciepłej, chwilami nawet gorącej. Ale to dopiero pierwszy warunek. Koniecznym drugim warunkiem jest, aby podstawą wszystkiego, co płynie od nauczyciela, była jego osobowość. Nie wpłynie twórczo- na rozwój młodzieży ten, kto- sam, jest nijaki, tym gorzej, gdy jest człowie- kiem giętkiego karku i sumienia. Młodzież doskonale wyczuwa słabość charakteru nauczyciela. Ale wodza potrzebuje. Chętnie też oddaje rząd swych dusz w ręce takiego^ nauczyciela, który jest osobowością. A teraz czynnik trzeci, Russellowi najbliższy, najdroższy — nieza- leżność intelektualna. Dobry nauczyciel powinien'odznaczać się nie tylko niezależnością charakteru, lecz również niezależnością intelektualną. Ona to dopiero pozwala mu mieć swoją prawdę, czyni go tej swojej prawdy głosicielem, obrońcą i bojownikiem. Takimi są, oczywiście, tylko nauczyciele stojący na najwyższym poziomie. Ale też i myśliciel, który tak pojął funkcje nauczyciela, należy do- czołowych myślicieli naszych czasów. Nie tylko- stworzył taki ideał nauczyciela, ale go urzeczywistniał w ciągu długiej i jeszcze nie zakończonej działalności. Bertrand Russell ma swoją prawdę i zawsze ją odważnie głosił. Mylił się często, zwłaszcza w sprawach politycznych. Wiele jego- wystąpień wywoływało w Anglii oburzenie, nawet represje karne. Odsiadywał w więzieniu kary za nie- które swoje poczynania. Ale szacunku nie stracił, wiedziano- bowiem, że zawsze działał z przekonania. W roku 1950 otrzymał nagrodę Nobla (literacką) właśnie za pisma, broniące niezależności intelektualnej. Do tych pism należy również rozprawa o- funkcjach nauczyciela. Chciałbym w najkrótszych słowach streścić to, co< w tej rozprawie najsłuszniejsze. Wydaje mi się, iż uczynię to- najlepiej formułując nastę- pujące przykazanie zwrócone do nauczycieli: Bracie nauczycielu! Bądź człowiekiem gorącego -serca, niezłomnego- cha- rakteru i niezależnego- umysłu! To Twoje największe skarby. Od nich Two-ja godność zawisła! Broń tych skarbów i obdarzaj nimi swoich uczniów! Ii I Warszawa, w kwietniu 1S903 rotou. Bogdan Nawroczyński Teoria Petrażyckiego jako program integracji praujoznaiustuja z innymi naukami społecznymi Wiek XIX był dla prawoznawstwa okresem nie tylko licznych osią- gnięć, ale i impasów, które przejawiły się ze szczególną siłą pod koniec stulecia. Nauki prawne ograniczały się na ogół do formalnej analizy tekstów prawnych, ich wykładni i sysitematyzacji, w którym to zakresie wykazywały postęp w stosunku do> poprzednich okresów, pozostawiały natomiast poza polem widzenia szeroką problematykę genezy, społecz- nego1 działania prawa i świadomości prawnej. Zajmowały się badaniem prawa jako normy (zespołu norm), a nie prawa jako faktu. Egzegeza tekstów prawnych przesłaniała również bardziej dalekosiężne praktyczne cele jurysprudencji, a więc opracowywanie naukowych postulatów do- skonalenia prawa na podstawie badań nad funkcjonowaniem aktualnie obowiązującego prawa i nad świadomością prawną. Formalistycznie pojęta nauka prawa oderwała się od innych nauk społecznych. Pozy- tywizm w dziedzinie prawoznawstwa uległ swoistemu wynaturzeniu w tak zwany pozytywizm prawniczy, który tylko> z nazwy stwarzał pozory udziału prawoznawstwa w ogólnych prądach naukowo-filozo- ficznych epoki. Sam źródłosłów tej nazwy jest inny — jest nim ius posi- tum, prawo stanowione. Pozytywizm tak pojęty programowo zajmował się jedynie stwierdzeniem, jakie normy zostały ustanowione; nauka prawa określała, CO1 obowiązuje i analizowała w sposób formalny materiał prawa obowiązującego'. Pozytywizm prawniczy odrzucał wszelką proble- matykę, która nie dotyczy ius positum, to jest problematykę prawa jako faktu społecznego i psychicznego oraz postulatów zmiany prawa obowią- zującego'. Pozytywizm prawniczy szedł właśnie w kierunku odwrotnym do kierunku, jaki wynikałby z tendencji pozytywizmu w ogólnym rozu- mieniu. Na początku stulecia zaznaczały się jeszcze w nauce prawa inne prądy. Istniały wówczas, na przykład w kantowiskiej szkole prawa rozu- mowego, pozostałości kierunku prawa natury, który — jakkolwiek w po- staci spekulatywnej — stawiał problem krytyki i doskonalenia prawa. Istniały również zadatki historyczno-socjologicznego spojrzenia na prawo 164 I w koncepcjach niemieckiej szkoły historycznej, której nie można od- mówić pewnych osiągnięć, mim-O' jej konserwatywnego oblicza społecznego. W innej wersji historyczno-socjologiczny punkt widzenia zaznaczył się w angielskiej szkole historii prawa *. Jednakże w drugiej połowie wieku XIX dominującym prądem stał się pozytywizm prawniczy. W Anglii kierunek ten zapanował jeszcze wcześniej, dzięki dziełu J. Austima i jego uczniów i uzyskał nazwę analytical jurisprudence. Pozytywizm prawni- czy wydał walkę dawnemu prawu natury, jako wykraczającemu w swych spekulacjach poza problematykę prawa obowiązującego. Odciął się, z podobnych przyczyn, od tez szkoły historycznej ujmującej prawo- jako fakt społeczny. Miał w tym wszystkim zadanie ułatwione, ponieważ omawiane dawniejsze poglądy obfitowały w koncepcje metafizyczne. Oczyszczając z nich naukę prawa, uczynił ją bardzo- schematyczną. W ostatnich dziesięcioleciach XIX wieku kryzys był zupełnie wyraźny. Pojawiały się wówczas coraz liczniejsze głosy krytyki i fermentu. Mno- żyły się koncepcje nauki ©? zjawisku prawnym jako zjawisku społecz- nym bądź psychicznym i nauki zajmującej się opracowywaniem postu- latów zmierzających do doskonalenia prawa, które zbliżało się równo- cześnie do nowszych kierunków burżuazyjnej filozofii i nauk społecz- nych. Koncepcje te i projekty wykazywały jednak wiele braków. Zdrowe dążności do stworzenia podstaw nauki o- zjawisku prawnym, obok nauki 0 normie prawnej, ulegały wynaturzeniu, ponieważ ustawicznie mieszano opisowo-teoretyczny punkt widzenia socjologii czy psychologii, właściwy badaniom nad zjawiskiem prawnym, z problematyką tekstów prawnych 1 ich obowiązywaniem. Powstawały w ten sposób teorie pseudoreali- styczne, podkładające pod konstrukcje normatywne różne realia — fakty psychiczne lub społeczne. Nie rozumiano odrębności formalnych badań normatywnych i badań nad prawem jako faktem **. Koncepcje nauki o sposobach doskonalenia prawa- nawracały w sposób -niefortunny do prawa natury (tak zwane odrodzone prawo natury) lub postulowały pozostawianie sędziemu i jego- poczuciu prawnemu swobody w modyfi- kowaniu istniejącego- prawa w toku orzekania, co prowadziłoby do- do-- wolności poczynań poszczególnych sędziów i do> poważnych wyłomów w praworządności (tak zwana szkoła wolnego prawa). Dopiero na tym, z konieczności pobieżnie tylko zarysowanym, tle znaczenie działalności naukowej Petrażyckiego staje się zrozumiałe. Stanął on w opozycji wobec dawniejszych i nowszych (związanych z neo-kantyzmem i neoheglizniem) wersji spekulatywnej filozofii prawa, * J. Stone The province and function of law. Law as logie justice and social control. A study in jurisprudence. Sydney 194-6, s. 452 i następne. ** J. La-nde Studia z filozofii prawa. Wiarszawa 1959, s. 191 i następne. 165 wobec jednostronności pozytywizmu prawniczego, koncepcji pseudo- realistycznych i wadliwie pojmowanej nauki o doskonaleniu prawa. Petrażycki, uznając potrzebę formalnej nauki o prawie obowiązującym (tak zwanej dogmatyki prawa), stał się, z drugiej strony, konsekwent- nym pionierem, nauki o prawie jako fakcie i inicjatorem polityki prawa opartej na wiedzy o przyczynowym jego działaniu. W pracy swej natra- fił na wiele trudności, taka bowiem droga w ówczesnej nauce prawa nie była przetarta, a inne dyscypliny społeczne, które mogłyby być pomocne w tej pracy, problematyką prawa nie interesowały się i nie można w nich było znaleźć odpowiednich podstaw metodologicznych i teoretycznych do jej opracowania. Dlatego to Petrażycki nie tylko podjął ogromny trud opracowania samej teorii prawa i państwa, ale zajął się także bli- żej metodologią nauk humanistyczno-społecznych, logiką, psychologią i socjologią, sięgając wreszcie aż do podstawowych zagadnień filozofii praktycznej. Praca ta przerastała możliwości jednostki, nigdy też system Petrażyćkiego nie został wykończony, a wiele rozwiązań okazuje się w świetle dzisiejszej wiedzy nie do przyjęcia. Nia samej teorii prawa i państwa ciąży psychologiczny punkt widzenia, co dziś z łatwością do- strzegamy. Mimo to Petrażycki jest jednym z najpoważniejszych i chro- nologicznie najwcześniejszych pionierów wiedzy 01 prawie jako. zjawisku psychicznym i społecznym, a wiele jego koncepcji, zarówno dotyczących ściśle dziedziny prawa, jak i ogólniejszych, także obecnie zasługiwałoby na uwagę. Petrażycki był myślicielem oryginalnym i śmiałym. Przerastał wyraźnie współczesne sobie prawoznawBitwo burżuazyjne, a ponadto był postacią wybitną w filozofii, metodologii nauk, logice, psychologii i socjo- logii swego okresu. Los bowiem dla twórczości; Petrażyćkiego nie był przyjazny. Na te- renie prawa był przeważnie zapoznawany, bo jego teoria sprzeciwiała się utartym i bynajmniej na przełomie XIX i XX stuleci dogłębnie nie prze- zwyciężonym kanonom prawnego formalizmu. Reprezentanci zaś innych, wyżej wymienionych, dyscyplin nigdy nie uważali twórczości prawniczej za dość interesującą, aby zajmować się nią bliżej. Ponadto, z wyjątkiem młodzieńczego okresu swej działalności, Petrażycki nie miał kontaktu ze światem nauki, a prace jego- o> małych i szybko wyczerpanych nakładach, pisane przeważnie po rosyjsku, nie były dostępne dla zagranicy. Gdyby były szerzej znane, mogłyby odegrać poważną rolę w formowaniu się nowoczesnego prawoznawstwa i jego integracji z innymi naukami spo- łecznymi. W tym wypadku inni teoretycy musieli ponownie dokonywać podobnych spostrzeżeń i wyznaczali podobne szlaki nauce prawa, bez udziału w tym wcześniejszych prac Petrażyćkiego. Dzisiejszy stan tych dyscyplin prześcignął już naszego uczonego, chociaż i obecnie niektóre jego myśli i idee można uznać za no- watorskie i zapładniające. Toteż z zadowoleniem należy zanotować 166 fakt zwiększonego dziś zainteresowania dorobkiem Petrażyckiego *. Pod tym względem uderzająca jest analogia pomiędzy Petrażyekim a współ- czesnym wybitnym filozofem szwedzkim A. Hagerstrarnem, który nie- zależnie od naszego uczonego' snuł koncepcje bardzo zbliżone. Był on również za życia prawie zupełnie nieznany i dopiero w ostatnich latach jego dzieła wchodzą na szerszą arenę. W wiele też lat po- śmierci obu uczonych pisarze skandynawscy i polscy, wychowani na dziełach Hager- stroma i Petrażyckiego, odnaleźli niespodziewane pokrewieństwo syste- mów myślowych i szkół powstałych niezależnie od siebie w dwóch odmiennych krajach. Dzisiejsi uczeni tych krajów odeszli od Hagerstróma i Petrażyckiego1, ale przyznają, że wiele zawdzięczają ich dorobkowi. Wprawdzie dzieło Petrażyckiego odniosło* spóźniony i dlatego poło- wiczny sukces, wprawdzie nie odegrało' ono właściwej roli w rozwoju humanistyki współczesnej, jednakże ze względu na zawarte w nim ory- ginalne idee musi być uznane za jedno z wielkich osiągnięć w dziedzi- nie prawa, i to nie tylko w skali epoki, w której powstało. Leon Petrażycki pochodził z polskiej rodziny szlacheckiej. Urodził się 13 kwietnia 1867 roku w ziemi witebskiej, należącej do Rosji. Po ukończeniu w roku 1890 Wydziału Prawa Uniwersytetu w Kijowie, udał się na dalsze studia za granicę, przebywając najdłużej w Niem- czech. Tu rozpoczęła się jego sensacyjna kariera naukowa w ogniu dyskusji, jakie prowadzili przedstawi ciele niemieckiej nauki prawa nad przygotowywanym kodeksem prawa cywilnego. Petrażycki opublikował w Berlinie dwie duże monografie: Die Fruchtverteilung beim Wechsel dej- Nutzungsberechtigten (1892) i Die Lehre vom Einkommen (T. I — 1893; T. II — 1895), poświęcone niektórym zagadnieniom prawa rzym- skiego. W wyniku analizy tych zagadnień wysunął tezę, iż rozwój prawa rzymskiego (i w ogóle prawa w dawniejszych epokach) stał pod znakiem krystalizacji — w aktach ustawodawczych i w orzecznictwie — nieświa- domie celowych pod względem ekonomicznym i etyczno-wychowawczym procesów doświadczenia społecznego'. Wystarczało to w danych warun- kach do usuwania rozbieżności pomiędzy stanem prawnym a aktualnymi potrzebami życia społecznego oraz do. skutecznego współdziałania prawa z rozwojem społeczeństwa. W nowszych okresach trudno już liczyć na to, aby w sposób nieświadomy, tj. bez zrozumienia procesów społecz- nych i funkcji, jaką w nich pełni prawo, można było' osiągać taki stan # * Par. na ten temat .artykuł L. Oliyecrony Is a sociological explanation of law possible? „Ttieoria". 1948, XIV, (2( i cytowaną .tam literaturę, a itakże: G. Ł. Seidler Doktryny prawne imperializmu. Warsaawa 1'957, s. 39 i następne, 97 i następne. 167 rzeczy. Należy podjąć badania nad prawem jako faktem, na ich tle roz- ważać oddziaływanie norm bądź obowiązujących, bądź projektowanych, i oceniać te normy wedle skutków wywoływanych przez tnie, gdy stają się pobudkami postępowania ludzkiego. Takie zadania spełnić ma nowa nauka, zwana polityką prawa, której podstawy usiłował stworzyć Petra- życki w toku swej późniejszej wieloletniej działalności naukowej. W świe- tle powyższych tez Petrażycki ustosunkował się krytycznie do dzieła pro- jektodawców kodeksu niemieckiego wykazując, iż stosują oni archaiczne, nienaukowe metody, wystarczające, być może, w starożytności i średnio- wieczu, ale prowadzące do rezultatów zdecydowanie szkodliwych u progu wieku XX. Twierdzenia Petrażyckiego' wywołały z wielu stron ostre ataki, ale nie brakło i głosów aprobaty, ponieważ jego krytyka licznych wniosków ustawodawczych prawników niemieckich była nader przekonywająca,, a równocześnie koncepcja polityki prawa uderzała swym nowatorstwem. Sukcesy Petrażyckiego; w Niemczech przebrzmiały dość szybko. Uczony powrócił do' Rosji, gdzie w licznych dalszych pracach cywilistycznych rozwijał swój prawnopolityczny punkt widzenia i dał także ogólne ujęcie projektowanej dyscypliny w pracy Wstęp do nauki polityki prawa. Coraz więcej jednak myślał nad stworzeniem teoretycznej podstawy tej nauki, poświęcając się pracom nad teorią prawa, a w związku z tym nad logiką, metodologią nauki i psychologią. Tym nowym zamierzeniom sprzyjało powołanie Petrażyckiego na profesora encyklopedii i filozofii prawa w Petersburgu w roku 1898. Rozpoczyna się okres najbardziej płodny w twórczości Petrażyckiego, znaczący się wieloma pracami, któ- rych ukoronowanie stanowi dwutomowa Teoria prawa i państwa w zwią- zku z teorią moralności (wyd. I —? 1907, wyd. II — 1909—1910). Okres ten sięga pierwszej wojny światowej. W następnych latach już dorobek ten zwiększyły jedynie pewne uzupełnienia, a punkt ciężkości swych docie- kań przeniósł Petrażycki na ogólną problematykę socjologiczną i filozo- ficzną. Analizując stan współczesnego' sobie prawoznawstwa, Petrażycki stwierdził, że źródłem licznych mankamentów jest to, iż prawnicy nie zdają sobie sprawy z różnorodności opracowywanych przez siebie zagad- nień, a jeżeli nawet odróżniają zagadnienia, to rozważania prawne za- cieśniają się do jednego- tylko ujęcia. Ten sam przedmiot —? prawo — może być rozważany z różnych stanowisk przez różne nauki. Uporządko- wanie tych spraw Petrażycki rozpoczął od przeprowadzenia klasyfikacji nauk ze szczególnym ?zastosowaniem do nauk prawnych. Zerwał z kla- syfikacjami tradycyjnymi, opartymi na przedmiocie nauk, twierdząc, że klasyfikacje te z reguły wykazują braki w zastosowaniu praktycznym, 168 ponieważ dzielić logicznie można jedynie przedmioty jednorodne, jakimi nie są nauki w stanie istniejącym, będące wytworem rozwoju kultu- ralnego. Klasyfikacja Petrażyckiego opiera się na podziale wypowiedzi we- dług określonych typów (wypowiedzi jednorodne i powiązane tworzą nauki). Zasadniczy jest tutaj podział wypowiedzi na teoretyczne, czyli obiektywno-poznawcze, których kryterium jest prawdziwość i fałsizywość, oraz praktyczne lub subiektywno-stosunkowe, które dają wskazówki lub oceny postępowania. Wypowiedzi teoretyczne dzieli dalej Petrażycki na ogólne (klasowe), których podmiotem są pojęcia ogólne, to znaczy zbiory przedmiotów (o' nieskończonej liczbie) oraz indywidualne, których podmiotem są pojęcia jednostkowe lub zespołowe, oznaczające zbiór określony, dający się poznać w całości. Te ostatnie wypowiedzi dzielił dalej z punktu widzenia orzeczników na opisowe, charakteryzujące pod- miot w jego< stanie aktualnym, historyczne, uwzględniające zmiany roz- wojowe, i prognostyczne, dotyczące przewidywań. Sądy praktyczne na- tomiast dzielą się w ujęciu Petrażyckiego na dwa typy: normatywne, czyli zasadnicze, przepisujące albo odrzucające pewne postępowanie jako takie, oraz teleologiczne, zalecające dany sposób postępowania jako śro- dek umożliwiający osiągnięcie celu. Na podstawie tego* podziału Petrażycki wyróżnia wśród nauk praw- nych teorię ogólną (oraz teorie poszczególnych gatunków prawa), szcze- gółowe nauki opisowe, historyczne i prognostyczne, naukę normatywną, jaką ma być dogmatyka prawa, oraz teleologiczną politykę prawa, opie- rającą swe wskazania na naukach teoretycznych. Warto tu zauważyć, że ujęcie dogmatyki prawa jako „nauki normatywnej", zresztą nie zawsze całkiem jasne, zbliża Petrażyckiego do poglądu Kelsena, reprezentowa- nego, wyraźnie zwłaszcza w dawniejszych pracach tego> uczonego. Dogma- tyka prawa ma się składać z wypowiedzi normatywnych, a nie ma być opisem norm, co jest nie do przyjęcia, jak to stwierdza A. Ross, a nie- zależnie od niego wielu przedstawicieli polskiej teorii prawa *. Charakteryzując przedmiot teorii prawa w ujęciu Petrażyckiego trzeba podkreślić następujące tezy: Odróżnienie normy prawnej jako sądu w znaczeniu logicznym od jej odpowiedników realnych: sądu w znaczeniu psychologicznym, którego treścią jest norma i postępowanie człowieka wyznaczone normą. Przeżyciem prawnym jest każde przeżycie o< specyficznych właści- wościach niezależnie od tego, czy jego treść odpowiada obowiązującym przepisom prawnym. * A. Ross Legał norms and norms of chess, „Ósterr. Zeitschrift, f. off. Recłit". 1858. X. 8, z. 4, s. 480 i następne. — J,. WróbleWski Język prawny a teoria dogmatyki prawa. „Państwo i Prawo". ,1958, nr 1. 169 Zarzucano nieraz Petrażyckiemu, że takie ujęcie pozbawia prawo charakteru obiektywnego. Odpowiadał on, iż zarzut taki wynika z po- mieszania dwóch zagadnień: teoretycznego stwierdzenia, że w danym przypadku mamy do! czynienia ze zjawiskiem prawnym, oraz wypowiedzi normatywnej na temat dyspozycji prawa obowiązującego. Przedmiotem teorii pr&wa nie jest prawo* obowiązujące, lecz prawo jako zbiór jednorodnych przedmiotów, bez względu na cechę „obowiązy- wania"; teoria prawa była dotychczas teorią prawa obowiązującego i dlatego' nie mogła osiągnąć wartościowych wyników. Na temat „prawa obowiązującego" nie da się stworzyć poprawnej teorii, ponieważ nie jest to pojęcie teoretyczne, lecz oparte na wartościowaniu, podobnie jak po- jęcie „prawdziwej religii", „poprawnego* języka". We wszystkich tych dziedzinach właściwymi przedmiotem badania teoretycznego1 nie są war- tości, wymagające subiektywnego uznania i nie dające się ująć jednolicie, lecz samo zjawisko wartościowania, które zachowuje swą jednolitość niezależnie od różnic w treści. W konsekwencji tegoi przedmiotem teorii prawa jest: norma prawna, przeżycie psychiczne o* swoistej treści i działanie ludzkie, wyznaczone tym przeżyciem. Teoria normy prawnej nie jest teorią „normy obowiązu- jącej", lecz normy jako treści przeżycia prawnego*, bez względu na jej obowiązywanie. Byłaby to tak zwana analitycznia część teorii prawa, a działy tej teorii mające największe znaczenie, to badanie prawa jako realnego1 zjawiska psychicznego, jegO' społecznego' działania, jak rów- nież jego uwarunkowania. Rozważania nad zjawiskiem prawnym skłoniły Petrażyckiego do za- znajomienia się z psychologią, w której stwierdził brak opracowania interesujących go problemów. Tradycyjny podział elementów życia psychicznego" na poznanie, uczucie i wolę uznał za niezadowalający, bo nie uwzględniający podstawo zdaniem — elementu, który na- zwał emocją, czyli impulsją. Przystąpił zatem do naszkicowania, w wyniku szczegółowych rozważań na gruncie introspekcji, nauki o* emocjach. Emocje — w j>ego ujęciu — to* nie mieszczące się w kategoriach tradycyj- nej psychologii przeżycia o charakterze doznawczo-popędowym, stano- wiące bezpośrednie pobudki ludzkiego postępowania, podczas gdy inne przeżycia psychiczne mogą być tymi pobudkami jedynie pośrednio1, wy- wołując odpowiednie reakcje emocjonalne. Emocje mają charakter atrak- cyjny (reakcja dodatnia) lub repulsywny (reakcja ujemna). Petrażycki dzielił emocje na specjalne, związane ze swoistą akcją psychofizjologiczną (emocja głodu, strachu), i abstrakcyjne, związane z akcją o charakterze określonym przez inne współwystępujące przeżycia psychiczne. Określone emocje abstrakcyjne uznał za podstawowy skład- 170 nik przeżyć etycznych (zasadniczych), polegających na skojarzeniu wyo- brażenia danego zachowania się ze specyficzną reakcją emocjonalną. Wśród przeżyć etycznych wyróżnił przeżycia prawne, w których wyobra- żenie zachowania się nabiera emocjonalnie 'charakteru „obowiązku" jednego i „uprawnienia" drugiego' podmiotu (przeżycia imperatywno- atrybutywne), oraz przeżycia moralne o charakterze jednostronnie im- peratywnym. Zgodnie z takim ?ujęciem przeżyć prawnych, Petrażycki uznał normy prawne i podstawowe pojęcia prawne za fantazmaty emo- cjonalne, twory projekcyjne — pseudoizdania i pseudopojęcia (jak „obowiązek", „uprawnienie", „stosunek prawny"). To samo dotyczyło norm i pojęć moralnych. Nie możemy jednak przedstawić tutaj skompli- kowanych analiz, które pozwalały Petrażyckiemu na odróżnianie norm i ocen prawnych i moralnych. Charakteryzując łącznie przeżycia etyczne, Petrażycki określał je jako „misty czno-au tory taty wne", mające zasadniczy charakter głosu zewnętrznego', pełnego powagi i przeciwstawiającego' się kategorycznie innym naszym popędom. Wskażemy dalej, w jaki sposób Petrażycki — w wyniku rozważań natury socjologicznej — próbował wyjaśnić zewnętrzny charakter przeżyć etycznych. W związku z ustalonym przez siebie rozróżnieniem przeżyć prawnych i moralnych Petrażycki opracował porównawczą teorię psychicznego i społecznego^ działania prawa i moralności. Dla prawa i moralności właściwe jest łączne działanie motywacyjne i wychowawcze, ale w dzia- łaniu tym zachodzą istotne różnice. Przeżycie prawne, w przeciwieństwie do moralnego, wytwarza po- stawę aktywną ze względu na swą cechę atrybutywności. Po stronie pod- miotu poczuwającego^ się do> obowiązku należnego drugiej stronie wy- twarza się .silniejsza dyspozycja w kierunku spełnienia obowiązku niż w przypadku przeżywania obowiązków moralnych (bo istnieje poczucie dodatkowego nacisku w postaci „uprawnienia" drugiej strony). Ma to duże znaczenie w skali społecznej, stanowiąc o większej regularności w spełnianiu obowiązków prawnych niż moralnych. Atrybutywność prawa powoduje dalej, że w prawie — w przeciwieństwie do1 moralności — kładzie się większy nacisk na zewnętrzne efekty niż na pobudki i intencje postępowania strony zobowiązanej, ponieważ sprawą główną jest tu zaspokojenie roszczenia. W związku z tym powstaje tendencja nieograniczania się w prawie, tak jak w moralności, do dezaprobaty za niespełnienie obowiązku, lecz przymusowego egzekwowania obowiązków. Opiera się na. tym dalsza teza Petrażyckiego- o konfliktowym, antagoni- stycznym charakterze prawa, w przeciwieństwie do „pokojowego" cha- rakteru moralności. Powyższe rozważania na temat działania prawa i moralności wy- jaśniają — zdaniem Petrażyckiego — powstanie dwóch błędnych teorii, 171 od dawna zakorzenionych w nauce. Jedna z nich przypisuje prawu cha- rakter „zewnętrzny", a moralności — „wewnętrzny"; druga uznaje przy- mus za istotną cechę prawa w odróżnieniu od „dobrowolnego" charakteru moralności. „Zewnętrzność" i przymusowość to —• według Petrażyckiego — tylko pewne tendencje związane ze społecznym działaniem prawa, a nie jego cechy istotne, ponieważ prawo niejednokrotnie uwzględnia także pobudki czynu, a z drugiej strony nie operuje w swym działaniu jedynie przymusem; istnieje nawet w prawie wyraźna tendencja do* osiągania pożądanego postępowania z samego poczucia obowiązku i z po- szanowania dla prawa (legalizm). Konfliktowy charakter prawa determi- nuje jego dalsze tendencje rozwojowe i próby usuwania istniejących tarć. Zaznacza się więc tendencja do kształtowania jednolitego' szablonu norm prawnych, stwarzającego ponadsubiektywny miernik dla przekonań ludzi o ich prawach i obowiązkach (pozytywizacja; prawa). Zjawisko' to wy- stępuje także w moralności, ale w znacznie mniejszym stopniu. Ponadto w prawie zmierza się do możliwie najbardziej ścisłego' sprecyzowania uprawnień i obowiązków, co redukuje liczbę potencjalnych zatargów. Inaczej w moralności, gdzie obowiązki nie są tak ściśle określone, bo wartość ma tu nawet minimalne spełnienie danego> obowiązku, byle tylko płynęło* „z dobrej intencji". Konfliktowość w prawie prowadzi wreszcie doi tego*, że sporne przypadki poddaje się rozstrzygnięciu przez osoby trzecie, czego najbardziej klasycznym, choć nie jedynym symptomem jest instytucja sądu. Jakkolwiek należy zakwestionować krańcowo psychologis>tyczny punkt wyjścia teorii Petrażyckiego', to jednak nie da się zaprzeczyć, że w przy- toczonych tezach dał on jedyną w swoim rodzaju oryginalną i całościową próbę wyjaśnienia specyficznych właściwości prawa w jego działaniu, posuwając tę sprawę dalej niż fragmentaryczne dociekania na ten temat innych realistycznych kierunków w teorii prawa. Przedstawił w każdym razie wiele zapładnia jących i jesizcze dziś godnych uwagi hipotez na temat różnic w społecznym działaniu prawa i moralności. Pomijając wiele różnych zagadnień wspomnimy jesizcze o zarysowa- nej przez Petrażyckiego' teorii rozwoju prawa, naszkicowanej już w dru- gim tomie Teorii prawa i państwa, a wzbogaconej w późniejszym okresie działalności. Ponieważ jednak późniejsze rozważania Petrażyckiego' na ten temat nigdy nie były publikowane, a większość rękopisów uległa zniszczeniu w powstaniu warszawskim roku 1944, przeto dysponujemy na temat ewolucji poglądów PetrażyckiegOi w tym względzie właściwie tylko relacjami jego uczniów. Petrażycki przyjmuje, że rozwój prawa ma charakter postępowy — prawo bowiem w coraz to większym stopniu służy uspołecznieniu czło- 172 wieka, dostosowując się do osiągniętych już w toku dotychczasowego rozwoju przemian jego psychiki. Rozwój prawa przejawia się w tym, że stopniowo rosną jego wymagania w kierunku pełnienia przez ludzi służby społecznej, zaspokajania interesów zbiorowości. Prawo eliminuje też stopniowo' motywy niższego' rzędu, kierujące spełnianiem jego wymagań na rzecz motywów wyższego rzędu (motywy strachu a poczucie obo- wiązku), co czyni zarazem działanie prawa bardziej ekonomicznym i sku- tecznym. Jest to dalszy krok w kierunku porzucenia tradycyjnej teorii o przymusowym charakterze prawa. Wiąże się z tym ściśle teza o> stop- niowym zmniejszaniu przez prawo presji, ponieważ przewaga motywów wyższego rzędu redukuje potrzebę uciekania się do niej. W związku z; wysuniętą przez Petrażyckiego koncepcją rozwoju i po- stępu społecznego1, w tym postępu prawa, odgrywającego' — zdaniem tego uczonego — pierwszoplanową rolę w rozwoju społecznym, powstało wiele kwestii wymagających wyjaśnienia. Podstawowe było< tu zagad- nienie mechanizmu kształtowania się postępowych przemian. Wobec ujęcia ustroju społecznego' jako systemu skoordynowanego postępowania zbiorowego' pod wpływem określonych motywów, sprawa sprowadzała się w istocie do wyjaśnienia postępowych przemian w motywach postę- powania. Już w okresie swych pnąc młodzieńczych Petrażycki mówił 0 jakichś „nieświadomie celowych procesach przystosowawczych" jako o- czynnikach postępu. Później, a zwłaszcza pod koniec życia, wracał wielokrotnie do' tych spraw, aby je wyjaśnić, przeciwstawiając się zna- nym tradycyjnym teoriom na temat postępu społecznego. W związku z psychologią emocjonalną Petrażycki naszkicował teorię przystosowania psychicznego' jednostki oraz teorię przystosowania spo- łecznegO'. Nawiązując w pewnym stopniu do teorii darwinowskiej, stał się prekursorem pewnych koncepcji nowszych. Teoria przystosowania jednostki ma wyjaśnić fakt wytwarzania się u jednostki takich ocen 1 motywów postępowania, które mogą przynieść jej korzyści, a teoria przystosowania społecznego — powstawanie motywów zgodnych z inte- resami grupy. Podstawą tych koncepcji, przedstawionych już szerzej przez J. Lan- degO', jest, na ogół biorąc, • proces eliminowania, w toku wielokrotnego doświadczenia, tych sposobów zachowania się, których skutki wiążą się z wydarzeniami budzącymi u jednostki emocje repulsywne. Sprawa ta przedstawia się stosunkowo prosto, gdy chodzi o procesy przystosowania indywidualnego', jest natomiast bardziej skomplikowana w procesach przystosowania społecznego'. Występuje tu bowiem często konflikt po- między dodatnią oceną danego- postępowania, z punktu widzenia jego skutków dla jednostki, a kształtującą się wypadkowo' — na tle doświad- czenia emocjonalnego — ujemną oceną tego postępowania, z punktu wi- dzenia dobra grupy (na przykład korzysitne indywidualnie, a niekorzystne 173 dla grupy skutki takich czynów, jak kradzież, oszustwo itp.). W związku z tym w doświadczeniu zbiorowym kształtują się oceny przeciwstawia- jące się ostro postępowaniu zgodnemu z interesem indywidualnym. Oceny te w przeżyciu indywidualnym nabierają zasadniczego charak- teru i — jak toi określa Petrażycki — „Tnistyczno>-autorytatywnegO'", po- nieważ reprezentują narzucony przez społeczeństwo nacisk na postępo- wanie jednostki w celu przeciwstawienia się jej indywidualnym intere- som i dążeniom. Ponieważ źródło tych ocen jest anonimowe, jako wy- padkowa zderzenia się wielu ocen w społeczeństwie, nabierają więc one charakteru irracjonalnego (w przeciwieństwie do „racjonalnych" ocen postępowania interesownego) i odczuwane są jako* pochodzące od niezna- nego, ale wyższego zewnętrznego1 autorytetu. Mechanizm kształtowania się ocen społecznych o charakterze zasadniczym wyjaśnia wiele meta- fizycznych koncepcji na temat prawa i moralności oraz źródeł ich naka- zów. Warto' tutaj podkreślić, iż w wiele lat po sformułowaniu przez Pe- trażyckiego tej teorii, szkoła skandynawska, a zwłaszcza jeden z jej przedstawicieli i; najwybitniejszych dziś zachodnich teoretyków prawa. Alf Ross, doszedł w siwych analizach etyki „dobra" i „obowiązku" do podobnych, niezwykle interesujących wniosków. Ostatni okres swego' życia — od zakończenia I wojny światowej do śmierci w roku 1931 — Petrażycki spędził w Polsce. Objął on katedrę socjologii w Uniwersytecie Warszawskim. Zaproponowano! mu katedrę teorii prawa, ale odmówił, ponieważ katedra ta już od wielu lat była kierowana przez innego profesora. Wnet wokół Petrażyckiego skupiło się gronoi dawniejszych i nowych uczniów. Jednakże w świecie prawni- czym i filozoficznym podglądy jego przyjmowane były z rezerwą albo nie budziły właściwego zainteresowania. Szczupła też była działalność zwią- zana z publikacją prac uczonego, nie wydawainych w języku polskim. Działalność ta została rozszerzona już po jegO' śmierci, dzięki1 poi-, wstałemu w Warszawie Towarzystwu imienia Leona Petrażyckiego<. Podstawowe dzieło Petrażyckiego zostało wydane w kraju obecnie, a wiele prac, których rękopisy uległy zniszczeniu, przepadło bezpo- wrotnie. Petrażycki w ostatnich latach życia był już cieniem dawnego, peł- nego rozmachu uczonego.. Trawiony chorobą, pracował wprawdzie nadal wiele i gorączkowo', zwłaszcza w zakresie socjologii i filozofii, trudno mu jednak było cokolwiek wykończyć. Powstawały raczej niezakoń-czone szkice, projekty i fragmenty prac. Kontakty osobiste z Petrażyckim były jednak nadal — jak poprzednio^ .w uniwersytecie petersburskim — wyda- rzeniami zapładniającymi naukowo i wywierały — według relacji wielu żyjących jeszcze jegO' uczniów — niezatarte wrażenie. Taki charakter 174 miały seminaria prowadzone przez Petrażyckiego, odsłaniające w za- kresie różnych problemów zupełnie nieoczekiwane perspektywy, ukazu- jące szlaki myślenia odmienne od utartych. Dotychczas nie dokonano' pełnej oceny działalności naukowej Petra- życkiego. W okresie przed- i powojennym powstało jedynie kilkia szki- ców poświęconych jego twórczości, są także wzmianki w szerszych opra- cowaniach typu po:dręcznikowegO' lub podobnych. Niektórzy uczeni młod- szego- pokolenia nawiązywali w siwych pracach do koncepcji Petrażyc- kiego, a inni, chociaż reprezentowali odmienne stanowisko' w filozofii prawa, także z reguły uwzględniali jego rozważania i w niejednej z kwestii szczegółowych opierali sią na jego ujęciach. Inne natomiast dyscypliny prawinicze przeważnie odrzucały wpływ myśli Petrażyckiegoi. W dalszym rozwijaniu teorii tego uczonego największą rolę odegrał wy- mieniony już Lande, który pracował nad rozbudową działu teorii prawa dotyczącego normy prawnej. Dział ten w teorii Petrażyckiego był naj- słabiej opracowany i budził największe wątpliwości, ponieważ uczony zasugerowany swym odkryciem psychicznego charakteru prawa, temu zagadnieniu poświęcał w swych pracach najwięcej uwagi. Jak należy ocenić stanowisko Petrażyckiego- i znaczenie jego- kon- cepcji na tle 'dalszego rozwoju teorii państwa i prawa oraz dyscyplin pokrewnych? Petrażycki był jednym z tych uczonych, którzy zapoczątkowali pro- ces przezwyciężania w prawo-znawstwie jednostronnie formaliisty-ozinego, normatywnego punktu widzenia, tonując drogę wiedzy o zjawisku praw- nym. Sprawę tę ujął on w sposób bardzo oryginalny i konsekwentny, nie ograniczając się tylko- do krytycznej analizy istniejącego' w prawo- znawstwie stanu rzeczy, lecz dając wiele cennych propozycji konstruk- tywnych. Słusznie zarzuca się teorii Petrażyckiego jednostronność psy- chologistycznego stanowiska, jednakże umniejszanie na tej podstawie jej znaczenia byłoby uproszczeniem. Abstrahując bowiem od błędów tej teorii, najważniejsze jest to', że Petrażycki gruntownie uzasadnił nowy kierunek badań nad prawem i państwem', badań o- charakterze psycho- logicznym i socjologicznym. Ten zwrot w prawoznawstwie, jaki dokonał się z udziałem Petrażyckiego, jest faktem dużej wagi. Socjologia prawa i nauka o świadomości prawnej zdobyły obecnie prawo' obywatelstwa i torują sobie drogę w badaniach szczegółowych, choć nie bez oporów wynikających z nastawienia formalistyoznego, które Petrażycki podda- wał tak wnikliwej krytyce. Wprawdzie ujęcie psychologiczne w badaniach nad państwem i pra- wem okazało się nie do- przyjęcia, jednakże dociekania Petrażyckiego, sprowadzone do właściwego zakresu badań nad świadomością prawną, 175 zachowują "wartość, zapoczątkowując systematyczną pracę nad pewnym aspektem prawa. Psychologia emocjonalna Petrażyckiiego budzi też wiele zasadniczych wątpliwości, ale w konkretnych analizach charakteryzuje pewne zjawiska, dawniej nie dostrzegane lub traktowane w sposób uproszczony, i znajduje potwierdzenie w późniejszych badaniach opar- tych zarówno na założeniach psychologii introspekcyjnej, jak i behawio- ryzmu. Szkoda, że rozważania psychologiczne PetrażyckiegO' nigdy nie były przedmiotem uwagi fachowych psychologów; to samo zresztą do- tyczy pomysłów tego uczonego' w dziedzinie logiki i metodologii nauk. O znaczeniu psycholoigistycznego stanowiska Petrażyckiego można zresztą mówić niezależnie nawet od konkretnych wyników psychologii emocjonalnej. Wychodząc z tego stanowiska wysuwa on bowiem zarówno w dziedzinie prawa, jak etyki i estetyki ważkie argumenty przeciw me- tafizycznym koncepcjom absolutnych wartości, opartym na obiektyw- nym idealizmie. Ujęcie Petrażyckiego zbliża się tu najbardziej do tych nowszych subiektywistyczmych teorii, 'które określane są mianem nihi- lizmu wartości. Nie omawiając na tym miejscu ich mocnych i słabych stron, musimy podkreślić, że ?stanowią one poważny postęp w stosunku do tradycyjnej filozofii wartości, zakorzenionej w omawianych dziedzi- nach nauki burżuazyjnej. Petrażycki wytyczył także trafnie drogi nauki o doskonaleniu pra- wa — polityki prawa. W dyscyplinie tej1 nadal jeszcze jest więcej pro- jektów niż konkretnej pracy, niektóre nowsze projekty nie są też wyra- zem postępu w stosunku do propozycji Petrażyckiego, lecz pewnej re- gresji. Tym większe jest jednak znaczenie koncepcji naszego myśliciela i tym większą irolę mogą one odegrać w dalszym rozwoju tej dyscypliny. Wreszcie — eo nie raniej ważne — Petrażyckiego można uznać za jednego z wielkich myślicieli, który ponownie, po długiej przerwie, na- wiązał zerwane nici pomiędzy pogrążonym dotychczas w formalizmie i dogmatyzmie pnawoznawstwem a innymi naukami społecznymi. Udo- wodnił on, że dyscypliny te mają istotne punkty styczne; że istnieją- problemy ważne, którymi — w warunkach rozłamu pomiędzy prawo- znawstwem a „właściwymi" dyscyplinami humanistyczno-społecznymi — nie zajmowano się, co było szkodliwe zarówno dla tych nauk, jak i dla praktyki społecznej. I Kraków, w maju l'fl'63 roku. Kazimierz Opałek t Z zagadnień organizacji szkolnictiua polskiego tu Niemczech w latach 1945 — 1946 W dniu ostatecznej kapitulacji wojsk hitlerowskich na ziemiach byłej Rzeszy znajdowało się około dwunastu milionów ludzi różnych narodo- wości, wyzwolonych z obozów koncentracyjnych, jenieckich i przymuso- wej pracy. Większość z nich w stosunkowo krótkim czasie wróciła do swych krajów. Jedynie Polacy ze strefy radzieckiej mieli możność na- tychmiastowego powrotu. Natomiast na obszarach pozostałych stref (angielskiej, amerykańskiej i francuskiej) znajdowało się około miłio-na naszych rodaków. W tej liczbie było ponad sześćdziesiąt tysięcy dzieci i młodzieży. Wysiedleńcy grupowani byli w większych skupiskach (koszarach, obozach, a nawet w miasteczkach i dzielnicach miast, skąd przedtem ewakuowano ludność niemiecką). Ogółem obozów polskich było ponad tysiąc. Liczba ich często się zmie- niała (przegrupowania, komasacja, wyjazdy do kraju). Wielu mieszkań- ców obozów opuszczało' je przenosząc się do innych. Wielu udawało się na różne wędrówki. Warunki życia były bardzo' trudne: nie zawsze wystarczające wyżywienie, brak odzieży, złe zakwaterowanie, niski stan higieny. Pogarszały się także z dnia na dzień warunki moralne. W pierw- szych dniach radości z odzyskanej wolności pojawiły się troski. Stawiano sobie coraz częściej pytanie, co' robić dalej. Z krajem nie nawiązano łączności. Wieści o życiu w Polsce, rozpowszechniane w Niemczech, były różne. Ogół wysiedleńców był zdezorientowany. Sytuacja w obozach stawała się coraz trudniejsza. Życie z dnia na dzień bez pracy i niepew- ność jutra sprzyjały demoralizacji. Z czasem zaczęły powstawać różne orientacje, jeśli idzie o stosunek do kraju: wracać, przeczekać, nie wra- cać. Propaganda proemigracyjna zaczęła się wzmagać. Opinie rodaków ulegały częstym zmianom, zależnie od uzyskiwanych wiadomości. Te były raczej1 złe, choć najczęściej mijające się z prawdą. Równocześnie z powstawaniem obozów wysiedleńców tworzyły się różne instytucje, komitety, związki, mające na celu niesienie pomocy oraz organizowanie życia Polaków. Żadne z nich nie obejmowały swym 12 Problemy kultury 177 zasięgiem całego obszaru trzech stref okupacyjnych *. Miały charakter przeważnie lokalny. Jedyną instytucją, która objęła swymi wpływami obszar całych Niemiec zachodnich, stała się Centrala Szkolnictwa Pol- skiego w Niemczech. W kwietniu 1945 roku w południowo-zachodniej strefie angielskiej, i północnej amerykańskiej powstało kilkadziesiąt placówek oświatowych (przedszkoli, szkół powszechnych i średnich). Organizatorami ich byli nauczyciele-oficerowie, byli jeńcy z obozu w Dóssel **, którzy wyjeż- dżali doi poszczególnych skupisk polskich z ramienia zarządu Koła Na- uczycielskiego. Tak więc zarząd wspomnianego Koła stał się instytucją kierującą szkołami i placówkami oświatowymi w promieniu około dwu- stu kilometrów. Już w końcu kwietnia 1945 roku przyjęła się nazwa tej instytucji jako; Tymczasowa Centrala Szkolnictwa Polskiego w Niem- czech. Na podstawie napływających wiadomości było już pewne, że w dal- szych rejonach zachodnich stref okupacyjnych znajduje się wiele pol- skich obozów. Tymczasowa Centrala, mieszcząca się w małej izbie baraku byłego obozu oficerskiego w Dóssel, zaczęła utrzymywać stały kontakt nie tylko- z nauczycielami, którzy z jej ramienia przystąpili do pracy, ale i ze wszystkimi skupiskami polskimi. Zarówno wśród nauczycieli pracujących w zasięgu Tymczasowej Cen- trali, jak i tych, którzy działali na dalszych terenach (Murnau, Mona- chium, Frankfurt, Burg, Delrnenhorst, Hanower, Hamburg, Lubeka) oraz w samej Centrali zrodziła się myśl o potrzebie stworzenia jednej insty- tucji kierującej szkolnictwem w trzech zachodnich strefach okupacyjnych. Praktycznie Tymczasowa Centrala od początku za taką instytucję była uważana. Należało jednak stworzyć podstawy formalnoprawne, a to nie było rzeczą prostą: nie tylko ze względu na duże obszary, różne orientacje rodaków, brak jakichkolwiek środków materialnych, ale ze względów wojskowo-politycznych w układzie ówczesnej sytuacji na ob- szarze byłej Rzeszy (trzy strefy okupacyjne, prawne i faktyczne istnienie rządu londyńskiego, brak jakiejkolwiek łączności z Rządem Jedności Narodowej w Warszawie). Wobec tego kierownik Tymczasowej Centrali nawiązał kontakty z prezesami i działaczami byłych Kół Nauczycielskich w obozach i uzgod- nił z ndmii potrzebę oraz zasady prawno-ideowe powołania jednolitej orga- nizacji, która by sprawowała funkcję kierowniczą nad całym szkolnict- * Związek Wydawców i Dziennikarzy Polskich w Niemczech oraz wyodręb- niony w lutym 1946 roku Syndykat Dziennikarzy Polskich w Niemczech zrzeszały kilkudziesięciu członków. ** Wioska w pobliżu miasteczka Warburg — pięćdziesiąt kilometrów od Kassel. 178 wem polskim w Niemczech. Stanowisko Tymczasowej Centrali, jej łącz- ność z najodleglejszymi skupiskami, założenia ideowe zyskały powszechne uznanie i aprobatą. Uzyskawszy opinię przedstawicieli Kół Nauczycielskich (reprezentu- jących ponad tysiąc dwieście nauczycieli, byłych jeńców-oficerów) kierownik Tymczasowej Centrali nawiązał kontakt z Misją Wojskową (londyńską) i szefem Polskiego Czerwonego' Krzyża na byłą Rzeszę. Po dłuższych debatach uzgodniono^ wspólne stanowisko.- należy zorganizo- wać opiekę nad dziećmi i młodzieżą bez względu na to, jakie kto ma stanowisko wobec zagadnienia powrotu do kraju; Polski Czerwony Krzyż zapewni kwatery, wyżywienie i pomoc w środkach lokomocji dla pracow- ników Centrali Szkolnictwa; ta będzie akredytowana przy Polskim Czerwonym Krzyżu, ale prowadzić będzie samodzielną działalność jako instytucja niezależna; Polski Czerwony Krzyż 'zobowiązał się przekazy- wać Centrali 'wszystkie napływające przesyłki książek i pomocy nauko- wych oraz pomagać w ich dystrybucji; nadto zobowiązał się przydzielać żywność, ubrania i lekarstwa dla dzieci i nauczycieli tylko w porozu- mieniu z placówkami Centrali (okręgami i inspektoratami). Była to umowa wyjątkowa. Żaden z tych punktów nie był spisany i formalny akt nigdy nie został podpisany. Do maja 1946 roku, czyli do czasu zakończenia działalności londyńskiego Czerwonego Krzyża, zobo- wiązania z jego strony były dotrzymane w całej pełni. Po uzgodnieniu stanowisk z przedstawicielami Kół Nauczycielskich oraz zapewnieniu podstaw materialnych i moralnych działalności, kierownik Tymczasowej Centrali zwołał zjazd przedstawicieli większych ośrodków szkolnych do Meppen, siedziby dowództwa I Dywizji Pancer- nej. Do' zjazdu jednak nie doszło ze wzglądów techniczno-organizacyj- nych. Mimo to na oznaczony dzień przybyło około trzydziestu delegatów z różnych środowisk, z którymi odbyto „mały 'zjazd" i ustalono zasad- nicze zręby organizacji szkolnictwa, kierunek ideowo-wycbowaiwczy i stanowisko- wobec zagadnienia powrotu do kraju. Tam też ostatecznie zadecydowano o przekształceniu Tymczasowej. Centrali na Centralę Szkolnictwa. Ponieważ wśród uczestników zebrania znajdowali się przedstawiciele trzech stref okupacyjnych, dokonano przeglądu stanu organizacji szkół i placówek oświatowych oraz powołano kierowników okręgów szkolnych. W ten sposób stworzono' fundamenty organizacji szkolnictwa opar- tegO' na jednolitym kierownictwie. Już w dniu 31 lipca 1945 roku uka- zuje się pierwszy numer Biuletynu jako urzędowego organu Centrali. Tam też znajdują się dwai dokumenty wyjaśniające cele i zadania Cen- trali oraz jej podstawy prawno-moralne. Pierwszy dokument to odezwa kierownika Centrali do nauczycieli polskich w Niemczech. W odezwie tej między innymi powiedziano: 12* 179 Od pierwszej chwili po uzyskaniu wolności wielu z nas samorzutnie przystą- piło do pracy szkolnej wśród dzieci i młodzieży polskiej w Niemczech. Kola Nau- czycielskie we wszystkich byłych obozach jenieckich rozpoczęły -akcję 'organizowania szkolnictwa1. W pracy tej napotkaliśmy olbrzymie 'trudności rzeczowe i formalne. Brak było podręczników, programów, instrukcji, lokali, przyborów i pomocy nau- kowych. Nikt z nas jednak nie cofnął się, lecz wytrwał na posterunku zawodo- wym [...]. W miarę rozszerzania 'i zagęszczania się sieci szkolnej, w miarę napływu młodzieży do szkół i nauczyciieli do pracy wyłaniała się równocześnie pilna potrzeba koordynacji wysiłków i centralnego rozwiązywania największych i najpowszech- niejszych trudności. W celu przyjścia z pomocą pracującemu w szkolnictwie nau- czycielstwu, podjąłem się zorganizowania Centrali Szkolnictwa Polskiego w Niem- czech. W dalszym ciągu odezwa wskazuje na zadania nauczycieli: Tak jak dotąd przyświecać nam winno i nadal to przekonanie, że pozostając tutaj wśród dziatwy polskiej i dla je'j dobra na obcej ziemi, spełniamy obowiązek naszego zawodowego i obywatelskiego sumienia i powołania [...] Jednakże każdy z. nas jest głęboko przeświadczony, że każdy tydzień czy 'miesiąc pracy wycho- wawczej wśród polskiej młodzieży na tutejszym obszarze jest chociaż częściowym wyrównaniem krzywdy, jaką jej zadały lata wojny. Gdy więc na zarządzenie władz polskich nastąpi zorganizowany powrót do Kraju, wówczas wraz z polskim dzieckiem wróci polski wychowawca. Tymczasem — pozostając tutaj na posterunku pracy 'szkolnej — myśli i serca nasze kierujemy w stronę ojczystej ziemi i naszych Koleżanek i Kolegów tam pracujących. Ślemy im serdeczne pozdrowienia z tym przekonaniem, że dzień naszego połączenia się w pracy dla dobra szkoły polskiej jest już bliski. W odezwie tej, prócz ogólnie zarysowanych zadań i obowiązków nauczycieli polskich w Niemczech, jest wyraźnie podkreślona więź z krajem oraz zapowiedź rychłego powrotu do Ojczyzny. Zwrócono uwagę na to, że nawet tydzień czy miesiąc pracy z dzieckiem też jest celowy, gdyż trzeba jak najrychlej odrobić zaległości. Była to odpowiedź skierowana do niektórych działaczy, którzy głosili, że nie powinno się organizować szkół, a tym bardziej szkolnictwa, gdyż może to wpłynąć hamująco na podejmowanie decyzji w sprawie powrotu do' kraju. Drugi dokument, jaki się znalazł we wspomnianym Biuletynie, to. oświadczenie kierownika Centrali o objęciu funkcji. Po wstępnych wy- jaśnieniach podany jest tekst właściwego oświadczenia: Jako kierownik Centrali: Szkolnictwa Polskiego w Niemczech biorę na siebie odpowiedzialność przed polskimi władzami szkolnymi i opinią Koleżanek i Ko- legów za właściwą organizację pracy, jej kierunek, poziom i dobór ludzi, by wszystkim dzieciom polskim i młodzieży zapewnić jak najlepszą opiekę w zakresie nauczania i wychowania, a Koleżankom i Kolegom nauczycielom jak najimożliwsze warunki życia i pracy do czasu, gdy nadejdzie upragniony dzień naszego powrotu do Kraju zorganizowany przez władze polskie. Funkcję 'swoją złożę na ręce Ministra Oświaty po powrocie do Kraju bądź na ręce delegata Ministra, jeżeli tenże przedtem przybędzie do Niemiec. „Oświadczenie", jak widzimy, podkreśla moment niezależności pow- stałej Centrali od jakiejkolwiek instytucji za granicą, nadto wyraźnie 180 mówi O' podporządkowaniu się Ministrowi Oświaty oraz czasowości istnie- nia szkół polskich na obczyźnie. W wymienionym Biuletynie, prócz wspomnianych dwu dokumentów, podano do wiadomości podział stref okupacyjnych na okręgi szkolne oraz instrukcje w sprawie organizacji pracy w szkołach i placówkach oświatowych. W ten sposób został zakończony pierwszy trudny etap: zorganizowano' szkolnictwo' i powołano naczelną instytucję kierującą całokształtem spraw związanych z wychowaniem i nauczaniem. Prace tego pierwszego1 etapu jeszcze uzupełniają dwa inne dokumenty. Pierwszy — to odezwa kierownika Centrali do nauczycieli w Polsce, drugi — to statut Centrali. W dokumencie pierwszym kierownik Centrali wystąpił już w imieniu wszystkich" nauczycieli polskich w Niemczech. Poinformował o dotych- czasowych osiągnięciach i stanie organizacyjnym szkolnictwa. Ponadto poruszył ponownie cele i zadania oraz zasady organizacyjne i ideowe. Ponieważ pewne odłamy prolondyńskie głosiły hasło, że należy tworzyć stałe skupiska polskie jako zaczątek emigracji, przeto^ we wspomnianej odezwie stanowisko zostało' wyraźnie określone: Nie przyszliśmy na ziemię niemiecką z własnej' woli. Nie jesteśmy wraz z set- kami tysięcy rodaków emigracją. Znaleźliśmy się tutaj w obozach koncentracyjnych, obozach jenieckich, czy na ciężkich robotach przymusowych pod przemocą. Drugie stwierdzenie, jakie znajdujemy w odezwie — to określenie charakteru Centrali: Połączyliśmy się i stanęliśmy wszyscy do pracy 'wśród dzieci, młodzieży i na- szyen rodaków. Skupiliśmy się wokół Centrali Szkolnictwa Polskiego w Niemczech, która powstała samorzutnie1, bez żadnej pomocy z zewnątrz. Była toi odpowiedź udzielona tym, którzy próbowali uważać Centralę Szkolnictwa za delegaturę Ministerstwa WRiOP w Londynie. Trzecie stwierdzenie —? to określenie tymczasowości szkolnictwa na obczyźnie: Jednak nie organizujemy się po to, aby tu trwać lata całe czy miesące. Pra- cujemy z myślą o powrocie tam, gdlzie jest nasze miejsce —• do Kraju. Czwarte stwierdzenie — to określenie ogólne postawy społeezno-poli- tycznej nauczycieli w Niemczech i poglądu dotyczącego pracy oświatowej w kraju po powrocie z Niemiec: Wierzymy, że po powrocie do Kraju połączymy się wszyscy razem i podej- miemy 'z Wami dalszy trud w odbudowie polskiej iszkoły. Wierzymy w lepsze jutro Polski [.. .1. Wierzymy, że na waszej ziemi zapanuje sprawiedliwość społeczna i poszanowanie człowieka pracującego, że znikną resztki przywilejów, zabobonów i przesądów społecizinych [...].. Po powrocie do kraju chcemy uczyć w dobrze zorganizowanej,, postępowej, przygotowującej do życia szkole, dostępnej dla każdego dziecka polskiego, 'zapewniającej najlepsze wykształcenie, potrzebne dla światłych obywateli [...]. , Odezwa ta ogłoszona przez radio Luksemburg dnia 2 sierpnia 1945 roku była przyjęta przez zdecydowaną większość nauczycieli polskich w Niemczech jako ich własna deklaracja. Centrala Szkolnictwa w swojej działalności zastosowała demokra- tyczne formy kierowania oraz nadzoru pedagogicznego. Wyrazem tego był Statut Szkolnictwa' Polskiego w Niemczech. Ogłoszony 10 sierpnia 1945 roku uregulował najiwaiżniejsze sprawy związane z celami, zadania- mi, organizacją oraz stosunkiem nadzoru pedagogicznego do instytucji polskich i władz alianckich. Zgodnie z deklaracjami -wcześniej ogłoszo- nymi Statut zawiera również w artykule 1 określenie 'tymczasowości pracy podległego Centrali szkolnictwa: „Centrala . . . pracę swą zakreśla do* dnia zakończenia repatriacji". Zaś w artykule 2, w którym jest mowa o celu pracy Centrali, przypomina się jeszcze raz o „ciężkim okresie przejściowym oczekiwania na powrót do kraju". Zarówno, ze Statutu, jak i z innych dokumentów wynika, że praca Centrali i szkół odbywała się w dwu przeciwstawnych nurtach: z jednej strony, pamiętano o tym, że praca ma charakter przejściowy, tymcza- sowy; z drugiej zaś strony — organizowano szkoły i placówki oświatowo- wychowawcze tak, jakby miały pozostawać na obczyźnie dłużej (usta- lanie terminów roku 'szkolnego, plany pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkołach). Było to .stanowisko słuszne, zabezpieczało bowiem normal- ną, ciągłą pracę szkół. Kierownictwo Centrali skupiało się w jednym ręku. Jednak kierow- nik Centrali miał możność przekazywania swych uprawnień kierowni- kom okręgów (powoływanie dyrektorów szkół średnich, komisji egzami- nacyjnych, przenoszenia, wydawania orzeczeń organizacyjnych szkół). Organem doradczym kierownika Centrali była Rada Szkolnictwa Pol- skiego w Niemczech. W jej skład wchodzili pracownicy Centrali i kie- rownicy okręgów. Wszystkie ważne decyzje podejmowała Rada. Z uwagi na to, że sytuacja pracy szkół zmieniała się jednak często (repatriacja, komasacja obozów, migracja ludności), każdy kierownik okręgu czy obwodu miał prawo także do samodzielnego podejmowania decyzji z obowiązkiem zawiadamiania o tym instancji nadrzędnej. Statut przewidywał nadto szeroką współpracę z organizacjami spo- łecznymi. W zasadzie przyjął się zwyczaj, że każda organizacja opieko- wała się jakąś szkołą lub placówką oświatową. Zorganizowana Centrala i określony system szkolny (cele, programy, organizacja szkół i nadzoru szkolnego) spowodowały, że instytucja ta zaczęła oddziaływać nie tylko na szkoły i placówki oświatowe, ale i na całe społeczeństwo polskie znajdujące się w ówczesnych obozach *. * Urzędy obwodowe mieściły się w większych obozach, gdzie znajdował się zeispół szkół lub duża szkoła. Nauczyciele tej szkoły (szkół) pomagali 'kierownikowi 182 I Pierwszoplanowym zagadnieniem, jakie należało rozwiązać w począt- kach organizowania szkół i szkolnictwa, było zapewnienie fachowców dla każdego rodzaju szkół i placówek kulturalno-oświatowych. Za po- myślną okoliczność należy uznać to, że prawie w każdym obozie można ich było1 znaleźć. Podstawową jednak grupę stanowili nauczyciele z by- łych jenieckich obozów oficerskich w liczbie pokaźnej, bo wynoszącej ponad tysiąc dwieście osób. Byli to przeważnie ludzie młodzi (od dwu- dziestu pięciu do pięćdziesięciu lat). Niemal wszyscy uzyskali pełne kwalifikacje przed rokiem 1939. Większość nauczycieli szkół podstawo- wych ukończyła w obozach wyższe kursy naucizycielskie, instytuty bądź zapoczątkowała studia uniwersyteckie. Jest charakterystyczne, że prawie w każdym obozie (zwłaszcza w ostatnim roku niewoli) liczono się z możliwościami i koniecznością organizowania szkół polskich w Niemczech do czasu powrotu do kraju. Dużą rolę w doskonaleniu i dalszym kształceniu się nauczycieli szkół podstawowych odegrali nauczyciele szkół średnich (wśród nich był duży procent wysoko kwalifikowanych, znakomitych znawców przedmiotu i metodyki). Wspomagali ich mniej liczni (ale w każdym obozie było ich kilku) pracownicy naukowi wyższych uczelni. Trzeba wspomnieć i o drugim sprzyjającym czynniku: wszyscy bez wyjątku nauczyciele spragnieni byli pracy pedagogicznej. Jej rozpoczę- cie 'w szkole czy placówce oświatowej przywracało im godność ludzką po latach koszmarnej niewoli. Ponadto kierowała nimi świadomość, że sami mieli 'możność (nawet w najtrudniejszych warunkach) pracy nad sobą, a dziecko polskie było jej pozbawione przez kilka lat. Kierowała nimi świadomość, że dziecku potrzebna jest nauka i wychowanie, że odczuwa ono tęsknotę za dobrym słowem polskim, za serdecznym uśmie- chem i radością życia bez zagrożenia ze strony brutalnych wachmanów. Wszystko to sprawiło, że nauczyciele z byłych obozów oficerskich stanowili doiborową kadrę zarówno pod względem przygotowania, nau- kowo-pedagogicznego, jak i ideowego. Prawie 90% z tej liczby to byli obwodu w prowadzeniu prac kancelaryjnych. Ogółem było 8 okręgów szkolnych i 57 obwodów (inspektoratów) w poszczególnych strefach okupacyjnych: angielska — 4 okręgi z 35 obwodami; amerykańska — 3 okręgi z 14 obwodami; francuska — 1 okręg z 7 obwodami. Szczytowy punkt rozwoju szkolnictwa przypada na wcześnie miesiące jesieni 1945 roku. Potem liczba szkół i nauczycieli stopniowo maleje (powrót do kraju). Mimo to na dzień 31 -stycznia 1946 roku było: przedszkoli — 194 (6885 dzieci), szkól powszechnych — 381 (30 932 uczniów), szkół średnich i kursów ogólnokształcących — 09 (3218 uczniów), szkól i kursów zawodowych — 302 (14 267 uczniów). Nauczycieli i wychowawców łącznie — '2683 (w listopadzie 1945 roku — 183 członkowie Związku Nauczycielstwa Polskiego, reprezentujący jego lewe skrzydło'. Studia obozowe, analiza 'sytuacji przedwojennej szkoły polskiej i warunków społeczmo-politycznych w dużym stopniu zradykalizowały oficerów-nauczycieli. świadczy o tym również fakt, że gdy w ostatnich miesiącach przed wyzwoleniem stawał się jasny obraz sytuacji między- narodowej po' klęsce hitleryzmu i zaczęły się tworzyć grupy zwolenni- ków i przeciwników powrotu do kraju, obozowe koła nauczycielskie bez. wahania wypowiedziały się aa powrotem (nie licząc wahających się, któ- rych, zresztą, nie było nigdzie ponad kilkunastu). Słowem, w trudnej sytuacji zapewnienia szkołom i placówkom do- brych nauczycieli byłe Koła Nauczycielskie okazały wielką pomoc do- starczając ludzi, dobrze do tej pracy przygotowanych. Dodać trzeba, że nie wyruszyli w teren z gołymi rękami. Każdy miał w plecaku przed- wojenne programy i książki. Zabierał paczki książek z biblioteki obozo- wej jako zaczątek biblioteki szkolnej. Wielu z nich wyjeżdżało z byłych obozów w dobrych warunkach: wraz z całą ekipą przewidzianą do kierowania obozem „wysiedleńców" autobusami czy koleją. To umożliwiało1 zabranie większej liczby książek i niezbędnych przyborów (pióra, papier, atrament, ołówki, mapy). Zda- rzało się jednak dość często, że nauczyciel musiał wędrować pieszo (częściowo „autostopem") kilkadziesiąt kilometrów, by dotrzeć do sku- piska polskiego. Po przybyciu do obozów niezwłocznie kontaktowali się z nauczycie- lami z byłych obozów koncentracyjnych i przymusowych robót. Ci znajdowali się w trudniejszych warunkach. Wielu z nich nie było w pierwszej chwili 'zdolnych do pracy i dopiero powoli odzyskiwało, utracone siły i zdrowie. Rychło jednak stawali do pracy i wspierali nauczycieli-ofiioerów. Okazało się wkrótce, że wszystkie szkoły i kursy średnie ogólno- kształcące miały pełną obsadę nauczycieli kwalifikowanych. Natomiast w niektórych szkołach powszechnych poszczególnych okręgów brak było około 20'% nauczycieli. Na te wolne miejsca kierownicy szkół i obwodów angażowali absolwentów szkół średnich i studentów sprzed 1939 roku. Największy brak odczuwano w przedszkolach. Tutaj trzeba było anga- żować początkowo- kobiety, nawet bez wykształcenia średniego. Z czasem wyrównano' i na tym odcinku poziom, pozyskując do pracy dzielne ko- biety z wykształceniem średnim, a nawet i wyższym. Zagadnienie nauczycieli niekwalifikowanych niemal od początku było rozwiązywane w ten sposób, że kierownicy szkół organizowali ich do- kształcanie w formie kursów bądź nauki pod kierunkiem. Dobrze stoso- wany system hospitacji i wizytacji, duża życzliwość w gronach nauczy- cielskich zachęcała młodych niekwalifikowanych nauczycieli do 284 podnoszenia poziomu wiedzy. Młodzi, którzy ukończyli zakłady kształcę- . nia nauczycieli, po odbyciu praktyki mogli składać egzaminy kwalifika- cyjne przed komisjami powołanymi przez kierowników okręgów. Podobnie rozwiązywano' sprawy w szkołach zawodowych. Na ogólną liczbę ponad pięciuset nauczycieli 50'% stanowili inżynierowie bądź wybitni specjaliści (handel, ekonomia, mechanika). Pozostali to nauczy- ciele przedmiotów ogólnokształcących, którzy pomagali specjalistom zawodu w zakresie metodycznym i wychowawczym. Niemal w każdym obozie, gdzie istniała szkoła czy placówka wycho- wawcza bądź kulturalno-oświatoiwa, otaczano ją sympatią i opieką. Widoczne to było nie tylko ze strony komitetów rodzicielskich (których członkowie wiele czasu i sił poświęcali szkole i jej sprawom), ale i za- rządów obozów oraz większości ich mieszkańców. Nauczyciel 'cieszył się autorytetem i uznaniem, szkoła zaś stawała się ogniskiem skupiającym wokół siebie coraz większą liczbę mieszkańców obozów. Niewątpliwie pnąca kulturalno-oświatowa (odczyty, czytelnie, przedstawienia, koncerty) prowadzona pod kierunkiem nauczycieli w dużym stopniu autorytet ich i szkoły podnosiła. W Biuletynie (nr 8) znajdujemy taką ocenę pracy nauczycieli przez Centralę Szkolnictwa: [. ..] Dziś, po roku, z 'dumą patrzymy na dorobek nauczycielstwa na obczyźnie, tak jak z dumą przeżywamy osiągnięcia szkolnictwa .polskiego w zniszczonym wojną kraju. Tak jak tam nauczyciel rozpoczynał pracę w zburzonych budynkach, bez pomocy naukowych, w ciężkich (warunkach materialnych, tak i my tutaj na obczyźnie stanęliśmy wszyscy do pracy, nie mając do dyspozycji nic prócz woli i serca, by zadanie wykonać. Wisparlii nas ludzie dobrej woli. W każdym obozie powstała szkoła. Stała isię ośrodkiem kultury. Uśmiechem serdecznym dla udręczo- nych rodaków i całą nadzieją [..,.]. Potwierdzają te fakty również 'kroniki szkół i obozów. Jeśli do tego doda się współudział nauczycieli polskich w organizowaniu szkół dla „starej emigracji", 'wówczas w całej pełni ukazuje się zarówno' dorobek, jak i postawa nauczycielstwa na tle bardzo trudnych warunków życia w obozach. To właśnie nauczyciele zyskując miłość młodzieży i szacunek dorosłych tym samym stawali się doradcami naszych ?rodaków w chwi- lach podejmowania decyzji w sprawie powrotu do kraju. Powstające szkoły polskie w pierwszych miesiącach (kwiecień—czer- wiec 1945 roku) miały trudne zadanie do rozwiązania. Uczniowie zgła- szający się do szkół nie mogli przedstawić żadnych świadectw. Większość z nich nie uczęszczała dotychczas do żadnej szkoły. Przerwy w nauce wynosiły od roku do pięciu lat. Ten problem rozwiązano praktycznie. 285 I' Na podstawie wstępnych oświadczeń uczniów przydzielono ich do odpo- wiednich klas w szkołach czy na kursach, a następnie już w czasie nauki szkolnej dokonywano przegrupowań. Nieraz trzeba było organizować klasy równoległe nawet dla małych grup ze względu na różny poziom ich wiadomości i umiejętności. Niemniej ważkim problemem okazało się dostosowanie odpowiednich programów do aktualnych potrzeb szkół. W odniesieniu do szkół po- wszechnych Centrala wydała krótkie zalecenie zmieniające ustawę z dnia 11 marca 1932 roku. Na mocy tego zalecenia wprowadzono jeden pro- gram odpowiadający trzeciemu stopniowi szkół powszechnych. Tekst programu nie nasuwał wiele trudności, gdyż większość nauczycieli po- siadała programy w wydaniu książkowym (przedwojennym). Dokonano tylko pewnych uzupełnień w zakresie zwiększenia liczby godzin języka polskiego' we wszystkich klasach. Wprawdzie Ministerstwo WRiOP w Londynie wydało w roku 1945 powieloną instrukcję w sprawie organizacji szkolnictwa i oświaty pol- skiej w Niemczech, ale dotarła ona do Niemiec dopiero późną jesienią, kiedy szkolnictwo było już zorganizowane i posiadało jednolite dyrekty- wy w sprawie programów i organizacji szkół. Oficerowie łącznikowi, którzy według tej instrukcji mieli być organizatorami i zwierzchnikami w poszczególnych okręgach wojskowych, nie próbowali nawet wprowa- dzać jej w życie. Na uwagę zasługuje fakt, że instrukcja ta była opraco- wana 'bardzo szczegółowo i zawierała wiele akcentów nowych, postępo- awych (również zalecała jeden program szkoły trzeciego stopnia) *. Zdawało się, że problemem nie do rozwiązania będzie brak książek i podręczników. W pierwszych tygodniach nauczyciele pisali ręcznie elementarze, dokonywali wyboru czytanek i tekstów historycznych. Od czerwca zaczęły jednak napływać duże transporty podręczników i ksią- żek z Londynu, które Polski Czerwony Krzyż dostarczał bezpośrednio Centrali, skąd wszelkimi dostępnymi środkami lokomocji przekazywano je do okręgów szkolnych, obwodów, a nawet i wprost do> szkół. Z pomocą również przyszedł Związek Wydawców, który bądź na zamówienie Centrali, bądź z własnej inicjatywy drukował podręczniki i książki **. We wrześniu 1945 roku sytuacja była opanowana. Szkoły zaopatrzono w niezbędne podręczniki. Braki w tym zakresie, zwłaszcza w szkołach średnich (fizyka, chemia, matematyka), uzupełniali sami nauczyciele, przygotowując oryginalne skrypty bądź tłumaczenia. Dużą pomoc stanowiły pisemka dla młodzieży: „Nasz Płomyczek" — * Jej bardzo szczegółowe opracowanie nie uwzględniało warunków pracy szkół i placówek oświatowych, na co zwracają uwagę autorzy instrukcji. ** Po zaopatrzeniu szkół w podręczniki i książki Centrala przekazywała do kraju niektóre nakłady podręczników. Ogółem wysłano przeszło 200 GOO egzemplarzy. 186 początkowo powielany, później drukowany w nakładzie piętnastu tysięcy egzemplarzy — „Mały Polak" itp. Od listopada 1945 regularnie zaczął napływać z kraju „Repatriant" (kilkadziesiąt tysięcy egzemplarzy). To pożyteczne pismo stało się uzu- pełniającą lekturą dla wyższych klas szkół podstawowych i wszystkich kursów, szkół średnich oraz placówek oświaty dla dorosłych *. Nieźle stosunkowo przedstawiała się sprawa zaopatrzenia szkół w po- moce naukowe. W (Większości wypadków korzystały one z urządzeń byłych szkół niemieckich. Ze względu na duże braki w nauce Centrala zaleciła przyspieszoną realizację programu. Zakończenie pierwszego roku nauki wyznaczono na koniec grudnia 1945 roku, a następnego' na koniec maja. 1946 roku. Skrócono' ferie zimowe. Ferii letnich w roku 1945 w ogóle nie by to. Zapał do pracy nauczycieli i młodzieży dawał gwarancję, że niezbędne mini- mum programu będzie wykonane. Wykazały to egzaminy promocyjne, zwłaszcza w szkołach średnich egzaminy maturalne. I tu trzeba było* zapewnić kontrolę wykonawstwa. Komisje egzami- nacyjne powoływano zgodnie z przepisami sprzed 1939 roku. Przestrze- ganie regulaminu i innych rygorów było przyjmowane z dużym uzna- niem przez nauczycieli i młodzież oraz dorosłych. Wyznaczanie prze- wodniczących komisji egzaminacyjnych, przesyłanie tematów w koper- tach zalakowanych, wnikliwe wizytacje — to wszystko miało1 duże znaczenie wychowawcze i podnosiło autorytet szkoły. Na podstawie szczegółowych sprawozdań Centrali Ministerstwo' Oświaty uznało wszyst- kie świadectwa za równoważne z tymi, jakie wydawano w kraju **. Przy rozwiązywaniu tych problemów w trudnych, bo często zmienia- jących się, warunkach pracy szkół, zalecano elastyczność w 'Wykonaniu programów i instrukcji. Pomagał w tym zakresie system decentralizacji, dający uprawnienia do' podejmowania samodzielnych decyzji w wyjątko- wych sytuacjach nie tylko 'kierownikom okręgów i obwodów, ale nawet i kierownikom szkół. Dzięki temu stylowi pracy rozwiązywano nietypowe zagadnienia zależnie od warunków, na przykład uznanie danej placówki za szkołę czy kurs, rozstrzyganie o przenoszeniu uczniów do innych klas, zarzą- dzanie egzaminów eksternistycznych. Podobnie rozstrzygano sprawę liczby godzin obowiązkowych dla nauczycieli w szkole podstawowej (od szesnastu do dwudziestu pięciu oraz: w szkole średniej od czternastu do dwudziestu). Nauczyciele, niezależnie od urzędowo ustalonego' dla nich wymiaru godzin w danej szkole, sporo czasu poświęcali pracy poza- * Pismo to -stało się bardzo pożyteczną pomocą, szczególnie w zakresie nauki o Polsce ?współczesnej i łączności z krajem. ** Dziennik Urzędowy. 1947, nr 1. 187 lekcyjnej młodzieży oraz pracy kulturalno-oświatowej w obozie (szkoły i kursy dla dorosłych, świetlice, chóry, teatry). Dużą pomoc okazywały szkołom komitety rodzicielskie, komitety przyjaciół szkoły oraz inne instytucje polskie, jak Związek Polaków (Lubeka), Komitety Polskie oraz redakcje czasopism obozowych. Zagadnienie więzi z krajem należało do trudnych. Indywidualna łączność korespondencyjna była przerwana już na kilka miesięcy przed kapitulacją Niemiec. Nawiązanie tej łączności natrafiało na duże przesz- kody. Listy wysyłane w maju i czerwcu 1945 roku docierały do kraju (za pośrednictwem. Czerwonego* Krzyża w Genewie) dopiero w paździer- niku ilub listopadzie. Praktycznie w roku 1945 wysiedleńcy nie mieli. żadnego1 listu 'z kraju. Pogłębiało to' znacznie depresyjne nastroje i wahania w podjęciu decyzji: wracać — nie wracać. Centrala Szkolnictwa Polskiego, znając dobrze sytuację rodaków w Niemczech, jako jedno- z głównych zadań postawiła przed sobą i wszystkimi nauczycielami konieczność wyjaśniania i przekonywania, że miejsce każdego' Polaka jest w kraju. To< założenie stało się również: jednym z haseł pracy wychowawczej szkolnictwa polskiego. Nie było to jednak proste. Stanowisko kół londyńskich było' inne. Reprezentowały je misje wojskowe i większość oficerów łącznikowych. Zmienne stanowiska w tych sprawach zajmowały dowództwa stref oku- pacyjnych oraz pracownicy UNRRA. Pracownicy Polskiego Czerwonego Krzyża z, Londynu zajmowali 'stanowiska umiarkowane okazując dużą życzliwość dla poczynań Centrali. Podejmując 'walkę o powrót do kraju, trzeba było' postępować roz- sądnie i okazywać duże zrozumienie dla różnych postaw naszych roda- ków. W większości byli to ludzie słabo 'zorientowani w całokształcie- spraw, jakie dokonywały się w Polsce. W tej sytuacji trzeba byfo wybrać drogę rzetelnego' określania swego stanowiska. Pomagało to utrwalać właściwą drogę postępowania na tle. wyraźnych przeciwieństw. Tak więc: należało utrzymywać kontakty z placówkami londyńskimi (misje wojskowe, Czerwony Krzyż), a rów- nocześnie zachować swą niezależność i nie ukrywać swego- stanowiska. Podstawą współdziałania była konieczność natychmiastowego' roztoczenia opieki nad dziećmi, młodzieżą i dorosłymi bez względu na to, jaki był ich stosunek w sprawie powrotu do kraju. W pierwszych miesiącach tak się sytuacja przedstawiała: placówki londyńskie dysponowały środkami materialnymi (żywność, lekarstwa, odzież) i organizacyjnymi (środki lokomocji, oficerowie łącznikowi wspierani autorytetem I Dywizji Pan- cernej, dobre kontakty z aliantami); Centrala Szkolnictwa dysponowała poważną kadrą nauczycieli, których postawa w większości była zdecydo- 288 wana, jeśli idzie o zagadnienie repatriacji. Nawiązana więc została współpraca rzeczowa, w której żadna 'ze stron nie mogła działać bez uznawania faktu istnienia drugiej. Zarówno- kierownik Centrali, jak i jej pracownicy wyraźnie opowie- dzieli się za powrotem do kraju. Rzecz prosta, uznanie (Rządu1 Jedności Na- trodowe j oraz aliantów osłabił O' pozycje' przedstawicieli' Londynu, ai w&mloc- nik> pozycję Centrali i tych wszystkich, którzy jej stanowisko' popierali. Stało się to> zwłaszcza po przybyciu do Niemiec misji wojskowej z War- szawy. Wówczas to nawiązano kontakt i współpracę z przedstawicielstwem kraju. Przywieźli oni najnowsze relacje, prostujące wiele fałszywych wieści. Zaczęły się odbywać spotkania w szkołach i obozach. Naturalnie, nie Wszędzie przynosiły one od razu pozytywne skutki. W niektórych .skupiskach nie dochodziło' nawet do spotkań. Przeciwnicy powrotu do kraju zaczęli zdecydowanie prowadzić walkę wsizelkimi sposobami. Mimo to członkowie misji wojskowych (z Warszawy) mieli możność nawiązy- wania kontaktów z obozami przez szkoły i placówki szkolne (okręgowe i obwodowe). Bezpośrednie nawiązanie stosunków z Ministerstwem Ośw;«ity i Za- rządem Głównym Związku Nauczycielstwa Polskiego' nastąpiło1 w dniach 14—17 grudnia 1945 roku, gdy przybył do> Centrali delegat * Ministerstwa Oświaty. W dwa dni potem kierownik Centrali wyjechał do kraju, gdzie nawiązał kontakty z Ministerstwem Oświaty, Związkiem Nauczycielstwa Polskiego oraz Urzędem do> Spraw Repatriacji. Blisko* trzytygodniowy pobyt kierownika Centrali w kraju umożliwił mu uzgodnienie wszystkich zagadnień i nawiązanie ścisłej łączności z władzami oświatowymi. Wyrazem tego> było powołanie przez ministra Czesława Wycecha (2 sitycznia 1946 roku) na stanowisko delegata do spraw szkolnictwa polskiego w Niemczech kierownika Centrali. Centrala nadal pozostała instytucją koleżeńsko-społeczną, ale połączoną z Ministerstwem Oświaty przez osobę kierownika jako delegata. Niezależna też była nadal od Misji Wojskowej, z którą utrzymywała kontakt w sprawach opieki konsularnej i repatriacji. Dużym moralnym wsparciem Centrali było uznanie przez oficjalne czynniki w Polsce dotychczasowego kierunku i zasad stosowanych przez Centralę, a dotyczących organizacji szkolnictwa, jego celów ideowo- wychowiawczych i zagadnień repatriacji. Ogłoszenie sprawozdania przez kierownika Centrali o pobycie w kraju, opublikowanie pisma ministra Wycecha powołującego go na stanowisko delegata — uczyniło duże wrażenie wśród wszystkich rodaków w Niem- * Franciszek Pawuła, były działacz nauczycielski w oficerskich obozach jeniec- kich, a po wyzwoleniu — organizator komitetów repatriacyjnych w strefie oku- pacji angielskiej. 189 czech. Na: powrót kierownika i jego> relację czekały z dużym zaintereso- waniem i .niepokojem wszystkie szkoły, nauczyciele oraz wszystkie sku- piska polskie. Opublikowanie w „Repatriancie" obszernego artykułu kierownika Centrali Byłem w Polsce, w którym przedstawił sytuację odradzającego się życia w kraju, jeszcze bardziej pogłębiło więź łączącą Centralę ze wszystkimi rodakami. Równocześnie rozpoczęła się nie przebierająca w środkach kampania prasowa dziennikarzy proemigracyjnych. W tych warunkach nie tylko poszczególne jednostki, ale całe grupy i nawet obozy za- częły zajmować określone stanowisko. Większość wypowiedziała się za krajem. Wzmogła się praca szkół, nauczycieli, kierowników obwodów i okręgów. Odbywały się wszędzie konferencje nauczycielskie, na których omawiano problematykę łączności z krajem oraz przygotowania do zjazdu nauczycielstwa polskiego, który został wyznaczony na koniec lutego 1946 roku w Hanowerze. Zainteresowanie zjazdem było bardzo duże, tym bardziej że zapowiedziano przyjazd delegacji rządowej z ministrem Wycechem na czele. Przewidziany w końcu lutego zjazd odbył się w dniach 4—6 marca 1946 roku. Było to pierwsze spotkanie Polaków w Niemczech z dele- gacją rządową. Informacje ministra Wycecha i Stanisława Kwiatkow- skiego o życiu i pracy w odrodzonej Polsce oraz ich wyjaśnienia przyczy- niły się w znacznej mierze do zacieśnienia więzi między nauczycielami a krajem *. Po zjeździe w Hanowerze rozpoczęła się wzmożona praca w szkołach i przygotowania do 'zakończenia roku szkolnego na dzień 31 maja 1946 roku oraz do- repatriacji. Z drugiej znów strony, przeciwnicy powrotu do kraju wzmogli kampanię przeciw Centrali i jej kierownikowi. W toku tej wałki podejmowano decyzję. Centrala Szkolnictwa zarówno w Biuletynach, jak i na wszystkich zebraniach podkreślała z całą siłą, że niezależnie od stanowiska, jakie się ? zajmuje wobec sprawy powrotu do kraju, należy pamiętać o tym, aby dzieci i młodzieży nie pozostawiać bez opieki. W miesiącach wiosennych i letnich nasiliła się repatriacja. Ponowny ^wyjazd przedstawicieli Centrali do kraju, przyjęcie ich przez przedsta- wicieli Rządu i Partii (między innymi przez Władysława Gomułkę) po- twierdziło isłuszność drogi obranej przez Centralę. Po zjeździe w Hanowerze zmieniła się również sytuacja materialna nauczycielstwa. Minister Wycech przekazał (4 marca 1946 roku i 26 czerwca 1946 roku) odpowiednie sumy na zasiłki dla nauczycieli. Za- m * Stanowisko Centrali w sprawie repatriacji przedstawił Wacław Pokojski — kierownik obwodu, a później kierownik Okręgu Szkolnego w Lippstadrt; (Westfalia). 190 równo* repatriacji, któna zaczęła przybierać coraz większe rozmiary. Centrala Szkolnictwa Polskiego w Niemczech zakończyła swą dzia- łalność 21 lipca 1946 roku. Funkcję Centrali w zakresie opieki nad istnie- jącymi jeszcze szkołami i młodzieżą przejęła Polska Centrala Oświatowa, przekształcona w listopadzie 1946 roku w Dział Oświaty i Kultury Wy- działu Konsularnego Polskiej Misji Wojskowej przy Radzie Kontroli w Niemczech. Instytucja ta istniała do roku 1950. Ze wszystkich sprawozdaniach delegatów Centrali, okręgów i obwo- dów oraz kierowników szkół i iw wypowiedziach nauczycieli wynika, że te trudne warunki egzystencja, konieczność wprowadzania zmian, a nawet podejmowania samodzielnych decyzji przez poszczególnych ludzi w ważnych sprawach organizacyjnych nie osłabiły dyscypliny, odpowiedzialności i ofiarności. Ta pełna poświęcenia praca nauczycieli i działaczy, solidność w wy- pełnianiu obowiązków, dbałość o poziom naukowy i moralny młodzieży, była niemal powszechna w całym szkolnictwie polskim w Niemczech. Dzięki tej postawie można było rozwiązać wiele trudnych problemów organizacyjnych i dydaktyczno-wychowawczych. Warszawa, w kwietniu 1983 rdku. Tadeusz Pasierbiński Dogmatyk w sporze z Metodykiem (Polemika lekarzy po zgonie Stefana Batorego) Śmierć dosięgła Stefana Batorego po krótkiej, zaledwie sześć dni trwającej „słabości", w Grodnie 12 grudnia 1586 roku. Zaskoczyła naród, a zwłaszcza najbliższe otoczenie króla, które nie spodziewało się jej aż do< ostatniej prawie chwili. Król bowiem chorobą nie był przykuty do łoża; objawem „słabości" były głównie ataki, a w przerwach między nimi czuł się dość dobrze. Zasiadał nawet wtedy razem z innymi do stołu. Podczas „słabości" króla nie odstępowało dwóch najbardziej zaufanych lekarzy przybocznych, Szymon Simoniusz z Łubki i Mikołaj Buccella z Padwy. Obaj uchodzili za biegłych praktyków, różnili się wszakże diametralnie w sposobie myślenia lekarskiego1. Dowiedli tego wielo- krotnie lecząc innych pacjentów, do- których nierzadko byli też wzywani kolejno. Zdarzało- się, iż drugi z nich własne niepowodzenie w leczeniu przypisał błędom, swego- poprzednika, popełnionym już w pierwszych dniach choroby. Odmienny sposób ujmowania ,,istoty choroby", a w na- stępstwie tego „wskazań leczniczych" przez Simoniusza i Buccellę za- znaczył się również z całą wyrazistością w przypadku leczenia króla. Batory musiał z pewnością znać od tej strony swych lekarzy i może właśnie dlatego, a może tylko instynktownie wybierał spośród zaleceń jednego* i drugiego. W efekcie wszystkie te zalecenia nie na wiele się przydały, gdyż w „słabości" króla zaszły takie komplikacje, którym trudno byłoby skutecznie się przeciwstawiać, gdyby nawet jego lekarze dysponowali obecnymi środkami medycznymi. Przede wszystkim, jednak nie mogli wykryć źródła zła, dlatego- też ich zalecenia okazały się da- remne; nie tylko nie pomogły, ale — jak się zdaje — niewiele też zaszkodziły. Brak jednomyślności u Simoniusza i Buccelłi stał się zarzewiem nie- zwykle zapalczywej polemiki, rozpoczętej w niedługim czasie po zgonie Batorego, a trwającej do roku 1589. Druki dotyczące tej polemiki zacho- wały się do naszych czasów w postaci bądź Listów, bądź rozpraw; podpi- sywanych również kryptonimami: 292 S. Simonius Di Stephani primi Polonorum regis magnisąue Lithuanorum Ducis, etc. Sanitas, vita medica, aegritudo, mors, Nyssae 1587; Amadei Curtii medici Ticinensis Responsum ad Epistolam cuiusdam Georgii Chiakor Ungari, de morte Stephani primi Poloniae regis, etc. atque ad maledicum Examen Anonymi, Epistolae eidem adiunctum, s. 1, 1587; Responsum ad refutationem scripti de sanitate, victu medico, aegri- tudine, obitu D. Stephani Polonorum regis etc. quae, sub nomine Nico- lai Buccellae Cracoviae . .. A. 1588 emissa est authore Simone Simonio Luc. Phil. ac Med. Doct. olim ąuidem intimo eiusdem Stephani, nunc vero Seren. Princip. ac D. D. Maximiliani Elect. Reg. Polon. Archid. Austriae Ducis Burg. etc. constituto Medico atąue inclyti Marchienatos, Moraviae Archiatro. Olomutii 1588; Scopae, ąuibus verritur confutatio, ąuam advocati Nic. Buccellae chirurgi anabaptistae innumeris calumniarum purgamentis infectum postremo emiserunt, Olomuti 1589; M. Buccella Epistoła generosi Domini Chiakor secret. ungari de morbo et obitu serenissimi magni regis Poloniae. Ad magnificum Wolfgangium Kowa- dovium supr. regni Transylvaniae Cancellarium, cum eiusdem examine, Claudiopoli s. a.; Refutatio scripti S. Simonii cui titulum fecit: Stephani Poi. reg. sani- tas, vita med. aegritudo, mors, Cracoviae 1588; Nic. Buccellae patamni, archiatro regii Confutatio responsi Sim. Simonii Luc. ad Epistolam G. Chiakor secr. ungari de morte Steph. I. Poi. regis, nec non ad eiusdem Epistolae Examen, sub Amadei Curtii Ticinensis ficto nomine editi, Cracoviae 1588. W atmosferze kultury renesansowej publiczne wystąpienia adwer- sarzy nie uchodziły za wydarzenia sensacyjne, odpowiadały bowiem stylowi życia naukowego w tym okresie. Z uwagi jednak na osobę króla wzbudziły zrozumiałe i tak żywe zainteresowanie, że były nawet w od- pisach kolportowane. W efekcie rozbroiły podejrzliwe domysły na temat „nagłego' zgonu" króla wskutek na przykład otrucia', o cx> można było wtedy posądzać pewne osoby. Ujawniły następnie dokładnie przebieg ostatnich dni jego życia i wyjaśniły stanowiska obydwu lekarzy, któ- rym ostatecznie nie można byto zarzucić jakiegoś niedopatrzenia, zanied- bania czy wręcz pomówić o złą wolę. Tak więc polemika w opinii pu- blicznej spełniła swoją rolę; przyjęto ją pozytywnie. W niedługim też czasie Buccella został powołany na dwór Zygmunta III, a Simoniusz wszedł do! grona lekarzy austriackiegoi cesarza Rudolfa II. Wraz z oistąt- 13 Problemy kultury 193 1 nim słowem w polemice ustały też dalsze dociekania na temat przyczyn ostatniej choroby i zgonu Batorego. Do> tego zagadnienia wrócili dopiero w nowszych czasach -zarówno historycy kultury, jak i historycy medycyny. Przy omawianiu i anali- zowaniu interesujących zabytków kultury polskiego Odrodzenia zwrócili uwagę na nie wyjaśnione właściwie dokładnie okoliczności zgonu Bato- rego>. Poddali w 'wątpliwość pogląd Simoniusza o „dusznicy" (asthma), jak i Buceelłi O' „padaczce" (epilepsia); wątpliwość tym większą, iż wy- mienione cierpienia nie prowadzą zbyt szybko do zgonu. Wysunęli też nowe sugestie. Doktor X. H. przypuszczał, iż śmierć Batorego nastąpiła na skutek „udaru mózgowego'" (apoplexia cerebri) lub guza mózgu {twmor cerebri). A. i J. Pawińscy przypuszczali, że może chodziło o „nie- wydolność mięśnia sercowego' (insufficientia musculi cordis). A. Kraus- haa* dopatrywał się przyczyny zgonu króla w ostatnim już etapie długo utrzymującego się na jego prawym podudziu „wrzodu-wilka" — jak go nazywano — przypominającego gruźlicę skóry (toczeń). Bardziej do- myślny okazał się F. Giedroyć wraź z E. Zielińskim. Ich zdaniem, w grę musiała wchodzić „mocznica" (uraemia). Ciekawą hipotezę wysunął E. Wyrobek, uważał mianowicie, iż król musiał cierpieć na miażdżycę tętnic nerkowych, mózgowych i wieńcowych serca, nie wykluczając stanowczo^ kiły jako podstawy tych zmian. J. Fritz, w recenzji artykułu J. Jankowskiego Zgon Stefana Batorego, wyraził przypuszczenie, że ra- czej chodziło oi cukrzycę (diabetes mellitus). Wszystkie te sugestie były wysuwane niezależnie od siebie, nie wykluczały się 'wzajemnie, a nawet do pewnego* stopnia mogły się uzupełnić. W sumie nie przyczyniły się jednak do wyświetlenia zagadki ostatniej choroby Batorego, lecz ją jeszcze bardziej skomplikowały. Właściwe światło' w tej sprawie rzuciło dopiero' w roku 1934 „konsylium lekarskie" w Krakowie (E. Ariwińslki, S. Ciechanowski, W. Szumowski, T. Tempka, F. Walter). Punktem zwrot- nym w dociekaniach ofeazał się odnaleziony ostatnio dokument źródłowy — opis sekcji zwłok Batorego^ — sporządzony przez Gosławskiego, leka- rza również należącego' do dworu. W opisie tym najbardziej uderzało ? następujące zdanie: Nerki nadzwyczaj iafco wołowe były, to iest górtoowate a niegładkie, a w czło- wieku są iako w skopie, czego ani Bukoella ani ia nie widzieliśmy w żadnym ciele. W wieku XVI „olbrzymie nerki" niewiele jeszcze 'mówiły lekairzo>m nie znającym 'anatomii patologicznej. Nic też dziwnego1, iż okoliczność tę pominął w polemice zarówno Buccella, jak i Simoniusz. Ten ostatni nawet nie brał udziału w sekcji. Trudno sądzić, że Buccella celowo prze- milczał ten fakt, W każdym razie w roku 1934 określenie „olbrzymie nerki" z łatwością już pozwoliło' na skojarzenie ze znanym skądinąd i opisanym już nieco' wcześniej schorzeniem, występującym jednak sto- sunkowo rzadko, zwanym torbielkowatością nerek (degeneratio polycy- 194 stica renum). Dlatego- też w wyniku „konsylium" T. Tempka zrelacjono- wał przyczyny ostatniej choroby i zgonu Batorego' w następujących słowach: U osobnika 53-letniego, cierpiącego na obustronne zwyrodnienie torbielkowate nerek w Okresie zupełnie jeszcze ?wystarczającej ich sprawności, przychodzi bez- pośrednio pod wpływem bardzo wielkich wysiłków fizycznych i przy współudziale wielkiego zimna do szeregu napadów dusznicy bolesnej, organicznej; przeziębienie się wraz z czynnikiem zakaźnym (?) wywołują wystąpienie ostrej sprawy zapalnej pozostałego, dotychczas wystarczająco pracującego, miąższu nerkowego, która ze względu na uszkodzenie w ogóle Obu nerek tym łatwiej wiedzie do mocznicy, kładącej ostatecznie kres życiu Batorego. Tak więc prawie dopiero w 350 lat po zgonie Batorego- ostatnia jego choroba doczekała się właściwej „epikryzy". To ostatnie wyjiaśnienie przyczyn zgonu Batorego jest jak najbardziej przekonywające i trudna zaiste byłoby mu przeciwstawić jakieś inne bardziej dociekliwe. W najmniejszym jednak stopniu nie wyjaśnia źró- deł i istoty konfliktu między przybocznymi lekarzami króla. Zagadnienie to uszło uwagi zarówno* historyków kultury, jak i medycyny, którzy zajmowali się polemiką Simoiniusza z Buccellą. Podejmiemy je teraz, aby przedstawić we właściwym świetle. Zaczniemy od podstawowego stwierdzenia, a mianowicie: przedmiotem polemiki byto nie tyle rozpoznanie ostatniej choroby Batorego1, które stało się punktem wyjścia 'dociekań patograficznyoh, ile metoda lub sposób myślenia lekarskiego. Innymi słowy, spór Simoniusza z Buccellą miał charakter metodologiczny, a nie diagnostyczny. Tezę tę trzeba jednakże udokumentować. Polemika Simoniusza z Buccellą, mimo pozorów, nie dotyczyła wy- łącznie niepowodzenia w leczeniu wspólnie konsultowanego przypadku (króla), ale również tych wszystkich przypadków, w których interwenio- wali razem lub też oddzielnie. Nieprzypadkowo też wprowadzili je do polemiki, lecz dla tym mocniejszego wytknięcia sobie wzajemnie fałszy- wej linii myślenia i postępowania przy łóżku chorego1. Lista uwzględnio<- nych przez Buccellę w polemice chorych przedstawia się bardzo pokaźnie: Wdowa z rodziny Choińskich, Mikołaj Mielecki wojewoda podolski, de Hara- burda senator litewski-, Daniel Mor-etus, wnuk S-ciipiona Campiusa z Grodna, kobieta z dworu marszałka Litwy, szwaczka królewska, Ftorian z Włoch przełożony -sług, ojciec Krzysztofa wojewody wileńskiego, Eustachy Volowitz kasztelan wileński, Jaizłowiecki starosta śniatyński, legat papieski, ks. Krzysztof Radziwiłł, Paweł Pranie sekretarz królewski, Hieronim Krzysztopoirski lectistrator, Hieronim Fili- powski, Kasper Bekesiius pierwszy pieśniarz we Lwowie, Bathoreus kardynał w Warszawie, Marcin Berzewicki kanclerz węgierski, Veeeliiius: dworzanin króla, Lepscenius podkomorzy, Mikołaj Krzysztof Radziwiłł, Mikołaj Wolski, młodzieniec protegowany przez biskupa bra-kowskiegio, Stanisław Sokoł-owski prepozyt, Zalesfci podskarbi, legat turecki w Krakowie, baron Zygmunt Posagai, Grodzicki wojewoda płocki, Niems-ta capitaneus varsaviensis itd. 195 Na podstawie tej listy łatwo* można wywnioskować, iż jeden tylko przypadek chorobowy, nawet u samego króla, nie mógł rozpętać sporu naukowego. Źróidłem sporu nie mogło być też samo rozpoznanie choroby. Rozpoznanie lekairskie nie było sprawą dstotną w dobie Odrodzenia. Sta- wiano je na podstawie objawów, a więc było tylko nominalne. Wystar- czało zaledwie do ogólnej* charakterystyki typu cierpienia, jak bóle gło- wy, febra, morowe powietrze, nie przesądzając „istoty choroby". Spór dotyczył natomiast sposobu ustalania „istoty choroby" — zagadnienia par ezcellence naukowego, rozwiązywalnego odmiennie, jaik się o tym dalej przekonamy. Odrębny sposób rozumowania lekarskiego', z jednej strony Simoniu- sza, a z drugiej Buccelli, nie wypływał wyłącznie z ich własnych przeko- nań, lecz związany był ze sposobem myślenia określonych grup (sekt) lekarzy na przełomie Średniowiecza i epoki Nowożytnej. Dlatego* i jeden, i drugi, każdy oczywiście :ze swej strony włączyli do* polemiki innych lekarzy, sobie najbliższych, zgadzających się z ich odmienną linią rozu- mowania lekarskiego*. Bucoella wymienił nazwiska następujących lekarzy: Blandratę, Wojciecha Oczkę, Marcina Foxa, Menabiiusa, Jana Zimtmeirmana, Jana Kuzusa (chirurga królewskiego z Niemiec), Paulusa, Dionizego* Arala, Michała Sennerta, Salomona Hetoraeusa, Gosławefciego i innych. Simoniusz ze swej* strony — Horsta, Naeyiusa z Lipska i innych. Ci ostatni mieli — zdaniem Buccelli — słabe przygotowanie w medy- cynie, podobnie jak sam Simoniusz; do tej sprawy wrócimy w dalszych rozważaniach. W argumentacji swego stanowiska w medycynie zarówno* Simoniusiz, jak i Bucella sięgali nierzadko do tekstów Hipokratesa, Galena, Avi- cenny, Jana de Vigo i innych. W interpretacji wszakże tych tekstów przyjmowali kryteria odpowiadające ich subiektywnemu przekonaniu. Wymiana myśli na tej płaszczyźnie dostarczyła sporo interesujących szczegółów, które zmuszeni jesteśmy tu opuścić. Już jednak to, o czym nadmieniliśmy, może nas utwierdzić w przekonaniu, że u podstaw sporu Simoniusza z Buccellą tkwiła, sprzeczność wewnętrzna, nurtująca me- dycynę w dobie Odrodzenia. Polemika naukowa wydobyła ją tylko* na światło dzienne. Stanowisko* Simoniusza w poznaniu naukowym było skrajnie racjo- nalne. Z dwóch metod, jakimi posługują się lekarze — twierdził — iż empiryczna może służyć co najwyżej do badania rzeczy, do* badania zaś „istoty choroby" służy jedynie idea aprioryczna. Zwracał się też do Buccelli w następujących słowach: Tu contra ut soles, ignarus naturae rerum non calceum pedi, sed pędem accommodans calceo nomen primwm excogitasti, cui deinde natu- ram, ąualem sibi tua delira imaginatio finxit, accommodare voluisti. Nauka (filozofia) jest poznaniem najdoskonalszym, metoda empiryez- 196 na zaś. oparta na zmysłach, jest zawsze niepewna. Pozwala na stwier- dzenie tylko przemijających faktów (jak ma przykład ataki w chorobie króla), filozofia zaś szuka prawd powszechnych, jest zatem wiedzą o tym, coi istnieje wiecznie. Simoniusz powoływał się przy tym w swoich wywo- dach na Platona', Arystotelesa, Nikomaćha, polemizował z poglądami stoików. Wychodząc na przykład z idealistycznego stanowiska Platona, uznał wyniki prostej obserwacji za błahe, nieścisłe i niepewne, a więc nienaukowe. Za czystą metodę naukową uważał dialektykę. Służyła mu do wyjaśnienia wielu zjawisk. Zgodność sądów o zjawiskach traktował jako gwarancję, że się je podejmuje prawidłowo. Kierował się w tym naukowym przepisem, zakładając za każdym razem logiczne twierdzenie, które uważał za najsilniejsze; za prawdę uznaje to, co mu się zdaje być z nim zgodne, a za nieprawdę, co z nim niezgodne. Założenie (hipoteza) nie może być twierdzeniem dowolnym, lecz najsilniejszym, najbardziej przekonywającym. Tę metodę poznania uważał za metodę wszelkiej wiedzy, która nie jest wyłącznie empirycznym stwierdzeniem faktów: jeżeli bowiem wiedza nie opiera się na doświadczeniu, to może opierać się tylkoi na „założeniach", które dla umysłu są najodpowiedniejsze. Z sensualizmu ArystotelicznegO' Simoniusz przejął tylko- to-, iż twierdził, że geneza poznania jest wprawdzie empiryczna, ale wyniki jego są racjonalne (wbrew empiryzmówi). Z ogółu wynika szczegół, a nie od- wrotnie i to leży w naturze rzeczy. Natomiast istotą umysłu ludzkiego jest to, że tylko1 przez poznanie szczegółów można dojść do poznania ogółu. (Et vel ipsemet quoque Hippocrates, si reviviscat, facile sit nostrae huic sententia subscripturus, cui subscribunt omnes, quicunque hodie non ex libro, sed ex rationali experientia, medicinam exercent, verum ut alibi dixi, quorundam hominum, qui nec deductionem artis viderunt ad usum, nec ipsi manus, nisi fortassis intra moenia tantum oppiduli vel urbis unius moverunt ad opus mos hic est. Aperto libro argumenta for- mare quibus meliorem quandam nostri temporis impugnent praxin: urgeant pertinaciter propugnatores illius, alte clament, elatiores scilicet eo ipso confidentioresque redditi, quod ideo dogma suum putent incon- futabile, nec unquam pro desito habendum quia ex Hippocratis vel Ga- leni praxi sit accepturn.) Dogmatycznym stanowiskiem w medycynie trzeba też wyjaśnić im- pertynenckie zarzuty Simoniusza wobec Buccelii. Obrzucał go bowiem mianem „najgłupszego' chirurga i grubiańsfciego empiryka" (De te ineptissimo Chirurgo, et crudo rudissimoque Empirico. . .); uważał za wroga filozofii (Uterque author, Epistolae dico et Examinis est asinus in superlativo gradus, atque ut Ule hospes in Philosophicis ita hic pere- grinus in medicinis) i przybłędę w medycynie. W najwyższym swoim uniesieniu nawoływał Buccellę, aby wreszcie rozejrzał się i dostrzegł różnicę, jaka dzieli jego* filozoficzną sztukę lekarską od postępu meto- 197 etycznego (Crassissime ac pituitosissime Physice cognosce Simonii artem ac methodicum progressum; tum intelliges, te nihil habere artis et in spem ąuidem...).. Nie wyobrażał bowiem sobie, 'aby mogła istnieć nauka lekarsika pozbawiona filozoficznej drogi rozumowania. Mylił się w tym, oczywiście, upierał się jednak przy swoim stanowisku. Nie pomagały logiczne argumenty Buccelli, na przykład, że chirurgia jest też częścią medycyny, z której lekarzowi nie wolno rezygnować, uczył jej Hipo- krates i Galen, na których się zwykł powoływać w swoich wywodach. (Quid est ąuaeso Simonii, quod ita Chirurgiam stomacharis ubiąue chi- rurgum me vocas, philosophiam chirurgicam miłii obiicis et hic chirur- giam thecam, quid hoc rei est? An non Chirurgia una ex Medicinae partibus est? An non Hippocrates, et Galenus chirurgi fuerunt et chi- rurgicos libros conscribere dedignati sunt?) W swej zapale żywości Simoniusz przyrównywał Buccellę do dwu- nożnego zwierza, który wyparł się filozofii (Animal bipes, quis unąuam extitit ex philosophorum numero). Tak więc z polemiki poznajemy Simo- niusza jako zagorzałego filozofa w medycynie, który miał swoisty sposób ujmowania „istoty choroby" apriorycznie. (Non consuevit Simonius a morborum nominibus exordiri sed a Natura. atque ob hac eosdem nominare.) Z hipotetycznego' założeia dedukował dalsze 'wnioski prak- tyczne. Simoniusz przyjął w chorobie Batorego- jako dogmat, iż „istota cho- roby" jest nieumiarkowaniem w sokach 'ustrojowych z nadmiaru „zimna" (podstawowy element Natury) — discrasia calida. To zachwianie równoi- wagi podstawowych elementów w organizmie miało — jegO' zdaniem — doprowadzić poprzez „wytwarzanie" (w sokach ustrojowych) do wytrą- cenia nadmiaru „złej jakości"; ta zaś, zalegając głównie w wielkich naczyniach klatki piersiowej, miała być powodem ataków dusznicy. Nie sprecyzował ich wyraźnie, raz bowiem wyraża się o nich jako asthma, a raz jako' syncope asthmatica, inne jeszcze rozpoznanie to lipopsychia. Ten brak dokładności został oczywiście żywo skomentowany przez Buc- cellę. Dla Simoniusza nie była to sprawa istotna., gdyż świadomie unikał obserwowania, a w każdym razie nie brał go pod uwagę w rozważaniach typu entenematycznego. Idąc po linii apriorycznego rozumowania, po- mówił nawet Buccellę, iż to on właśnie przyspieszył 'wystąpienie ataków u króla zalecając mu picie wody, -co było niezgodne z „istotą choroby" (z nadmiaru zimna). Był to równocześnie zarzut dotyczący indolencji naukowej (filozoficznej). W relacji Buccelli brzmiał on następująco': Morbi fomes ut Simonius fingit humor ater et crassus fuisset, in magna arteria et vena caua coneretus, qui per certas periodos fervens, lipopsy- chiam inferret unius dies aquae usus exitiosus sane esse [...]. Podobnych zarzutów w polemice jest oczywiście więcej,. Z hipotetycznego' założenia o „naturze choroby" króla wydedukował 198 Simoniusz z kolei „wskazania do leczenia". Zgodnie z zasadą contraria contrariis, w chorobie z nadmiaru zimna zalecił środki rozgrzewające, a więc na przykład picie wina. Sprzeciwił się temu kategorycznie Buc- cella, uzasadniając swoje stanowisko. Nie będziemy tu wymieniać jeszcze innych zaleceń Simomusza o ana- logicznym przeznaczeniu. Chodzi nam bowiem nie tyle o; szczegółowe zrelacjonowanie praktyk Simomiusza, co raczej o naszkicowanie głównej linii jego rozumowania lekarskiego. Z kolei zajmiemy się stanowiskiem Buccelli. Bucella udowadniał przede wszystkim Simoniuszowi, iż nie ma solidnego przygotowania do medycyny w ogóle. W Genewie, Heidel- bergu, Paryżu, gdzie studiował, uchodził i uważał się za filozofa. W pa- dewskiej szkole lekarskiej nigdy nie studiował medycyny. Kiedy przyje- chał do Lipska i rozpoczął wykłady filozofii, doznał rozczarowania ze strony słuchaczy. Wtedy dopiero ocknął się i zaczął przykładać się do me- dycyny. Studia filozoficzne wywarły na nim wszakże tak potężny wpływ, iż stał się niepoprawnym i zacietrzewionym dogmatykiem w medycynie, a przy tym ?człowiekiem zarozumiałym. Jeżeli ktoś nie schlebiał jego poglądom, obrzucał go najgorszymi wyzwiskami, kalumniami, od szal- bierzy, nikczemnych psów, głupców najgorszego gatunku. (Et, qui Simo- nio non blanduntur, nebulones, neąuissimi canes, asini omes in superla- tivo gnadu ?[. . .]). Dlatego Buccella uważał Simoniusza za zaślepionego dogmatyzmem w medycynie, poza który nie 'wychodził, mimo' że powi- nien. (Simonius quas Corchorus inter olera ut aliąuid dicat reprobata dogmatu verba saltem confirmare contendit. Et sane facillimun esset de ąualibet disputare, si nulla ratione allata veris et iam multis seculis comprobatis dogmatibus alicuius phanatici nudum paradcxum opponere sufficeret, nam ut Laertius ait, nihil tam absurdum est, quod ab aliąua Philosophorum assertum non sit, imo et rationibus defensum.) Nie spo^ sób oczywiście wymienić wszystkich zarzutów Buccelli w stosunku do Simoiniusza. W sumie sprowadzają się do fanatycznego operowania dog- matyzmem w praktyce lekarskiej. Buccella przyrównuje przy tym Si- moniusza do epileptyka w drgawkach. Buccella, w przeciwieństwie doi Simoniusza, obserwował bacznie prze- bieg choroby Batorego. Nie odmawiał racji SŁmoniuszowi, iż w czasie ataków pojawiają się zaburzenia w oddychaniu, lale przy obecności jeszcze innych objawów, które w sumie zakwalifikował jako „padaczkę". Od obserwacja nietrudno było Buccelli w drodze indukcyjnej dojść do przekonania, iż w „istocie tej choroby" chodzi o razkojarzenie czynności mózgu, nie zaś o zmiany w sokach ustrojowych. (Opressio Ula asthmatica, nec erat effervescentia malignioris humoris, ex vasorurn interceptione symptomata, sed Epilepsia coniungebatur et Epilepsia symptoraata erat.) Zwracał się dlatego retorycznie do Simoniusza, kto jest właściwie wro- f 199 giem w medycynie, on czy Simoniusz, który nie wie, że padaczka, jest pochodzenia mózgowego? (Quis tamen hospes in medicina etsi qui nesciat, primo affici cerebrum in Epilepsia, deinde ex affectu hominem caderei) Buccelła, w przeciwieństwie do dogmatyków patologii humoralnej (eu- crasia, discrasia), kierował się zasadami patologii solidarnej. ,,Istotę cho- roby" upatrywał w chorym narządzie, a nie w sokach ustrojowych. Nie był wszakże pewien rodzaju zaburzeń w mózgu u Batoirego, które spowo- dowały ataki epileptyczne. Zagadnienie to próbował rozstrzygnąć w dro- dze diagnozy 'różnicowej. O czymś podobnym nie było> mowy u Simo- niusza. Buccella wziął nawet pod uwagę — co jest niezwykle interesu- jące — możliwość ropnia podoponowego u króla. Buccella był bowiem biegłym anatomem, musiał znać nieco i 'anatomii patologicznej. Simo- niusz nie podzielał zdania Buccelli, wychodząc z założenia, iż gdyby król miał nawet padaczkę, to byłaby wywołana nadmiarem „melancholii" iw sokach ustrojowych ([. ..] ex rei Venereae quam pawam Epilepsiam Democritus appellabat nimio et plusąuam immoderatissime usu ea aegritudine fuisse correptos. Neque haec Aristoteli contradicunt; qui suam sequutus opinionem, Herculem melancholiae incommodis tenta- tum ex eo fuisse probat, quod fuerit Epilepticus). „Wskazania do leczenia" Buccella budował także inaczej aniżeli Simoniusz. Przyjmując bowiem na podstawie ataków padaczkowych naruszenie równowagi w roćtegu króla, o> typie status strictus, czyli stę- żenia, zagęszczenia, zaleciał środki chłodzące i rozluźniające w nim. „utka- nie", jak i w całym organizmie. Stąd też jego ordynacją była woda z dodatkiem cynamonu, a przede wszystkim kąpiele rozluźniające otwory siała na powierzchni skóry (pory) dla wyprowadzenia nadpływających z organizmu ekskrementów pełnych „sadzy" (lam, cum hoc balneum facultatem habeat cutim adstrictum relaxandi fuliginosa excrementa educandi superfluam serocitatem propter adstrictione cutis retentem evocandi, et in habitum digerendi, certum est, nullum convenientius adhiberi potuisse remedium). Kierując się we wskazaniach leczniczych siłami chorego', wyrzucał Simoniuszoiwi, iż nie zezwolił na początku cho- • roby króla na upust krwi. (Cum erko Rex noster viribus esset robustissi- mis et corpore plene omnino utrumque peragere, inquam, et sanguinem mittere erat necesse, quae Simonius non solum facienda non consuluit sed aliis consulentibus, ut fuerunt, non consuevit, doctissime illius Ga- leni sententiae minime recordatus.) Było jeszcze innych wiele ?szczegó- łów, które Buccella brał pod rozwagę we wskazaniach leczniczych, jak wiek chorego, „umiarkowanie ciała", stan choroby, pora roku ([.. . .] la- borantis aetas ac temperies, morbi natura et status materiae peccantis, locus affectus, anni tem,pus, dosis et alia huius modi [. . .]). Jak z tego wynika, Buccella podchodził indywidualnie do choroby i chorego, w prze- ciwieństwie do uniwersalistycznego stanowiska Dogmatyków. Trudno 200 oczywiście wymienić w skrócie wszystkie okoliczności, które wziął pod rozwagę Buccella w postępowaniu leczniczym, ale w sumie wypływały one z empirycznych tendencji w medycynie. Buccella bowiem reprezen- tował w 'medycynie typ lekarza-Metodyka. Metodycy odegrali w dobie Odrodzenia niezwykle doniosłą rolę w rozwoju myśli lekarskiej w ogóle. Trudno byłoby o niej jednak sądzić wyłącznie przez pryzmat polemiki po zgonie Batorego'. Powiemy O' nich nieco więcej, aby podkreślić postępową rolę Buccelii, a wsteczną Simo- niusza. Sekta Metodyków powstała jeszcze w starożytności z Hipokratyzmu. Za właściwego ich twórcę uchodzi jednakże Aslepiades. Dowodził on za Demokrytem i Epikurem, iż ciała ludzkie składają się z niezliczonej ilości cząstek (atomów) i przestrzeni między nimi (pory), przeważnie jednak z cząstek solidnych (stąd pojęcie patologii solidarnej). Zdrowie ludzkie uzależniał od harmonijnego stosunku atomów do< por. Chorobę miało wywoływać wyraźne zaburzenie tej harmonii — gdy atomy oka- zują się zbyt duże, a pory zbyt małe, i odwrotnie. Wszelkie czynności w organizmie miały — .według Metodyków ?—• odbywać się w drodze mechanicznej, dynamicznej. Te koncepcje pod koniec XVI stulecia prze- jęli lekarze zwani Iatrofizykami (latromechanicy). W przeciwieństwie do Dogmatyków, nie uważali, że natura ludzka dąży do celu, byli bowiem zwolennikami poglądu deterministycznego', i że organizm-nie jest zdolny zwalczyć choroby (w przeciwieństwie do naturyzmu Hipokratesowskiego), a jedynie lekarz może tego dokonać, dlatego też obserwowanie chorego, badania, zastanawianie się nad przebiegiem choroby, rokowanie, a zwłaszcza uwzględnianie sił chorego i oczekiwanie na ich oddziaływa- nie, określali (wbrew Hipokraityzmowi) jako rozpamiętywanie śmierci. Metodycy podzielili zasadnicze stany chorobowe na trzy główne typy: jeden nazywali — status strictus —• o którym wyżej już nadmieniono — kiedy pory ciała stają się zbyt wąskie, a atomy w nich poruszają się z trudnością, czyli że w tkankach wytwarza się stan wzmożonego^ napię- cia, stężenia, lepkości. Status laxus miał być stanem odwrotnym; pory zbyt luźne miały wywoływać zbyt swobodne poruszanie się atomów, tkanki miały się stawać zwiotczałe, rozluźnione, nasiiąkłe. Status mixtus miał być pośrednim między pierwszym a drugim lub też 'naprzemienny.' Zwulgaryzowany w starożytności schematyzm patologii solidarnej Meto- dyków przez różnych adeptów sztuki lekarskiej, wywodzących się prze- ważnie spośród rzemieślników, otworzył pole dla tak zwanych Osłów Tessala. Nic też dziwnego, iż koncepcja patologii solidarnej w swej pierwotnej postaci straciła znaczenie. Dopiero w wieku XIII mo- żemy odnaleźć pewne nawiązanie do tej koncepcji. W tym czasie lekarze różnych szkół, opierając się na czystej logice, prowadzili dyskusje na temat indukcji. Galen uprzednio uznawał potrzebę wykrywania przy- 202 czyn wyjaśniających obserwowane skutki, stąd jego rozróżnienie między metodą racjonalną 'a metodą doświadczalną. Pierwotną ideę Galeria roz- winął następnie Awicenna, a potem podjął ją Piotr Hiszpan (zmarł 1277), z kolei jej propagatorami stali się Awerroiści, Opanowali oni uniwersytet padewski, stwarzając szczególny klimat dla rozważań Arystoteliezinych. Od czasu Piotra z Abany (Comciliator 1310) ido początku XVI wieku (do Zabarelli), lekarze, tak zwani Logicy, starali się przy współudziale R. Grosseteste, R. Bacona, Witelona, Dunsa Szkota, W. Ocaharna i in- nych, podbudować teoretycznie metodę „rozkładania i składania". Metodę doświadczalną stawiali przed metodą racjonalną. Już Awicenna oceniał wartość leków na podstawie skutków, podobnie czynił Piotr Hiszpan (potem papież Jan XXI) w komentarizach do Izaaka. Tak na przykład gorączkę w organizmie wywołuje rozgrzanie, ale mogło ono pochodzić z humorów bądź z duszy (pogląd Stoików), bądź też z poszczególnych członków ciała. Z kolei rozgrzanie humorów mogło być następstwem wywołanym przez: flegmę, krew. Tą drogą starano się odnaleźć odrębną przyczynę gorączki (Jakub iz Fonii — 1413). Obserwacje z praktyki mogły być ponownie wydedukowane, a konkluzja sugerowała ekspery- ment, za pomocą którego można sprawdzić pierwotne założenie. W ten sposób próbowano wyjaśnić nie tylko przyczyny różnych chorób, ale i przyczyny śmierci. Tak też rozumował Bucoelia w związku z ostatnią „słabością" Batorego>. Formę takich rozważań ujął J. Zabarella (1533— —1589) w rozdziale 2. De regressu: „Wyjaśnienie w przyrodoiznawstwie jest tylko hipotetyczne, dowody są prowadzone przez nas i dla nas samych a nie dla przyrody". Kuźnią Metodyków w epoce Renesansu była, ze zrozumiałych już względów, głównie padewska szkoła lekarska. Utrzymywała się w niej bowiem atmosfera przywiązania do* postępowych koncepcji zarówno z epoki antycznej, jak i wieków minionych, wzbogacona następnie poglą- dami filozofii renesansowej (z koncepcjami atoimistyczno-mechanistycz- nymi), jak i usilnymi dążeniami do' wzbogacenia .wiedzy o człowieku, o przyrodzie. Na nowej drodze poznania naukowego', główne jej hasło brzmiało: Ratio ac Obsewatio; nie gardzić dialektyką, ale kierować się głównie poczynaniami empirycznymi (obserwacja, eksperyment, indukcja, doświadczenie). Nowe hasło odbiło się głośnym 'echem w całej niemal Europie. Podstawowe dzieła medycyny, Physiologica (omawiająca Kja- wiska zgodne z naturą), Pathologica (zjawiska przeciwne naturze), Sy- miotica (oznaki chorobowe), Curatrix (służąca postępowaniu lecznicze- mu) zaczęły się rozrastać. Poważną rolę odegrały w tym wzrastające zainteresowania' anatomią opisową (wiedza opisowa o statycznej budowie organizmu), a z kolei dynamiką procesów zachodzących w zdrowiu i cho- robie (Paracelsyści i Neoparacelsyści, Iatroohemicy, Iatrofizycy). Pun- ktem 'wyjścia dla nich okazała się patologia solidarna Metodyków. Żywy 202 jej oddźwięk odnajdujemy jeszcze w -stuleciu XVII. Za przykład może służyć wyjątek zaczerpnięty z rozważań epidemiologicznych w rozprawie gdańskiego, lekarza A. J. Olihafa De seminario pestilenti intra corpus vivum latitante. Disąuistio physica et medica. (Gedania 1626 ): J. A. Saraeenus w Ekis. de pest. piraci r. 6,. <1S2) mawiał —• lepiej jest zmusić wszystkie otwory iskóry w sposób łagodny i zgodny z naturą ido zwężania się, a wreszcie przewody żył do skurczenia się, aby nie tak łatwo trucizna przeniknęła do samydh wnętrzności i do części, które służą całemu ciału. I nieco dalej poucza, że „Właściwości organizmu przeciwne sobie i równe pod względem sił przeciwstawiają się temu wszystkiemu, co czyni je rzadkimi". Nie odbiega od tego> H. Mercurialis, chociaż sprawę wyjaśnia w nieco' odmienny sposób, używając takiego^ oto rozróżnienia: Dwa isą rodzaje zatkań, jak -to bardzo jasno przedstawił Galen w de simpl. medic. facult. ks. V. r. 12 — jedno (wewnętrznie, drugie izewnętrane. W czasie zarazy należy usunąć w ogóle zaitJkaimia wewnętrzne i dibać o to, aby wewnątrz całe ciało było. otwarte, co też i tak rozumiał Galen w ks. I. de differ. febr. r, 4, zale- cając, aby w takicsh okresach utrzymać ciało w stanie otwartym i to jeszcze do- dając, że saim zwykł to czynić. Inaczej ma slię sprawa z częściami ciała zewnętrz- nymi, bo w tym czasie nie należy ciała otwierać na zewnątrz, ponieważ łatwiej się może wedrzeć zarażone powieitrze. Atomistyczne koncepcje Metodyków posłużyły także do wyjaśnienia „nasion" wywołujących zaraźliwe choroby, o czym świadczy wyjątek z księgi o pulsie J. Stiruślka. (Artis sphygmicae Venet. 1555): Seminaria, per ąuae hic morbus contagiosus est sunt exigua corpuscula, veluti atomi [. . .]. Zasługą Metodyków Renesansu było wprowadzenie do' piśmien- nictwa lekarskiego- Listów i Porad lekarskich, a zwłaszcza wydawnictw podręcznikowych (z zakresu pediatrii, wenerologii, chirurgii, anatomii, balneologii). Miały one poważny wpływ na nauczanie medycyny. Szcze- gólną ich zasługą jest zapoczątkowanie klinicznego kierunku w obser- wacji i leczeniu. Wskazania doi leczenia uwzględniali na kilku płaszczyz- nach (dietetycznej, fizykalnej, chirurgicznej i farmakologicznej). W dietetyce leczniczej okazali się mistrzami swego rodzaju, w chirurgii zapoczątkowali drugi nurt, odbiegający od praktyk chirurgów-cyrulików. W farmakologii 'wykorzystali osiągnięcia Empiryków-chemików; w prze- ciwieństwie bowiem do Dogmatyków przydatność w lecznictwie różnych środków (ze świata roślinnego, zwierzęcego i mineralnego') oceniali nie według danych zmysłowych, lecz wedle ich „istotnego" działania. Na przykład pieprz lub rabarbar według Dogmatyków uważamy był za środek rozgrzewający i przyciągający ciecz. Zdaniem Empiryków, „isto- tą" wymienionych środków jest ich zdolność przyciągania żółci; do wniosku takiego' doszli w drodze doświadczenia. Empirycy-cbemicy sta- 203 III li raili się w dobie Odrodzenia i później dowieść słuszności innych założeń w lecznictwie, aniżeli te, które były przyjmowane od wielu lat (Verum quid fiat, ubi Chymicos istos produxero, qui nova inducunt principia, nova proponant pharmaca, novas curandi rationes instituant). Stanowili też oddzielną sektę lekarzy, których działalność wymagałaby jednak osobnego omówienia. W polemice Simoniusza z Buccellą wspomina się o nich tylko nawiasowo. Dogmatycy, Metodycy i Empirycy reprezentowali w epoce Renesansu najwybitniejisze kierunki w rozwoju myśli lekarskiej w ogóle, oczywiście, oprócz jeszcze innych ugrupowań, mających już tylko lokalny wpływ, jak Sennertyści. Z tego zakresu mało mamy dociekań i rozważań w na- szym piśmiennictwie, jakkolwiek nie brak do nich źródeł. Dla przykładu wymienimy rozprawę Jama. Cratona (von Crafftheim) z Wrocławia Isagoge Medicinae (Venet. 1560), w której mówi om bardzo wyraźnie o wymienionych ugrupowaniach lekarzy: Tres sunt praecipue Medicorum sectae: Empirica, Methodica et Dogmatica, ąuae rationalis discitur. Eius vero omnium bonorum author ut a Galerio verissime appellatur prin- ceps est Hippocrates. Znacznie szerzej temat ten rozwinął Mikołaj Klein- feld z Gdańska (Pathologia secundum genus, Lugduni, Batavorum 1598, s. 7): Extituerunt autem tres sectae Medicorum, prima dicta Methodica Sophistarum, quod falsa methodo et a veritate aliena Medicinam ex- truxerunt, ut Thessalus qui se praecipuum in hoc secta iactavit. Qui autem Medicorum veris argumentis Medicinam demonstrabant, in duas sectae diniduntur: hae disrepant a prima secta, quae falsum pro vero professa est. Nam aliqui ab inductione artem confirmabant, qui quod in rebus singulis versarentur, Empirici dicti fuere et horum proprius „epi- logisnoi" est dictus ex quorum numero maxime Arabum familia censetur esse. His empiricis opponuntur Dogmatici, qui res universas docebant, et principia artium constituerunt, unde nobis demonstrationes in argu- mentando suppeditarent: horum proprium est „alogisnoi". Itaque empi- rici argumentabantur a parte ad totum, ex multis singularibus univer- sale colligebant: e contra Dogmatici a toto ad partevi syllogismum concluserunt, rationem experientiae coniunxerunt. W rozprawie Sebastiana BetrycegO' De natura causis symptomatis morbi gallici (Kraków 1591) wielokrotnie wspomina on o różnicy między Dogmatykami a Empirykami. Na przykład w rozdziale o wynajdowaniu wskazań leczniczych charakteryzuje Ciałkiem krótko: „Wytyczna" jest dwojaiko> przyjmowania w zależności od znamion chorobowych i od istoty rzeczy. Metodycy przyjmują pierwszą „wytyczną", Dogmatycy drugą (Indicatio duplex est ab evidentibus et a natura rei, Methodici Ula utan- tur, hac Dogmatici). 204 Tak więc w świetle powyższych wywodów, spór Simoniusza z Buc- cellą jest bardzo znamienny dla rozwoju myśli lekarskiej w dobie Od- rodzenia. Dotyczył on nie tyle rozpozinainia chorobowego, ile raczej odmiennego sposobu w myśleniu między Dogmatykiem a Metodykiem w medycynie, co udokumentować chcieliśmy w toku naszych rozważań. Różnice te z konieczności zostały ujęte w sposób skrócony. * Oprócz dziel wymienioinych w tekście, zostały wykorzystane następu- jące opracowania: H. Barycz Rozwój nauki w Polsce w epoce Odrodzenia. Warszawa 1957. — A. C. Crombie Nauka średniowieczna i początki nauki nowożyt- nej. Warszawa 1960. — K. Estreicher Bibliografia polska. T. VIII i XIII. — J. Fritz, recenzja w „Polskiej Gazecie Lekarskiej". 1931, nr 10. — L. Gąsiorowiski Zbiór wiadomości do historii sztuki lekarskiej w Polsce. Poznań 1839. — F. Giedroyć Przyczyny zgonu króla Stefana Batorego. „Przegląd Hitsoryczny". 1906. — Ch. G. Jócher Allgemeine Gelehrten Lexicon. T. I i IV. Leipzig 1750—1751. — A. Knot Dwór lekarski Stefana Batorego. „Archiwum Historii i Filozofii Medycyny". 1928. — A. Kraus- hacr Czary na dworze Batorego. Kraków 1888. — A. Pawiński Zgon króla. „Tygodnik Ilustrowany". 1886. — Polski słownik biograficzny. T. III. Kraków 1937. — S. Szpilczyński Doktor Sebastian Petrycy z Pilzna 1554—1626. Warszawa 1961. — F. Walter Choroby i zgon króla Stefana Batorego w świetle narady lekarskiej. „Polska Gazeta Lekarska". 1934. — E. Wyrobek, artykuł w „Kurierze Literackim" z 16. XII. 1929. — Dr X. H. O zgonie Stefana Batorego. „Przyjaciel Ludu". 1837. — L. Zem- brzuski Dzieje kierunków, teoryj i doktryn filozoficzno-lekarskich. Kra- ków 1935. Wrocław, w kwietniu 1903 roku. Stanisław Szpilczyński Konsolidacja letuicy nauczycielskiej tu latach trzydziestych W końcu lat dwudziestych w związku z kryzysem gospodarczym po- łożenie nauczycielsitwa w Poilsce uległo dalszemu pogorszeniu. Redukcje poborów i zwiększenie godzin etatowych, pogorszenie ustawodawstwa pracy i ubezpieczeń społecznych oraz represje polityczne zaznaczyły się szczególnie na odcinku nauczycielskim. Niestety itak wypadło — pilsał „Głos Nauczycielski" — iż w ciężkim kryzysie szkolnictwo i nauczyciielisitwo zostało .najmocniiiej uderzone (1931, nr 1—2). Obok zwiększającej się corocznie liczby dzieci nie objętych naucza- niem szkolnym rośnie liczba bezrobotnych nauczycieli i pracowników oświatowych, których warsztaty pracy ulegały likwidacji lub ograni- czeniu. Ponurym cieniem dnia ?dzisiejszego rzuca się prized oazy ten obraz [..,.] setek tysięcy dzieci, wychowujących się bez światła polskiej szkoły i tysięcy nauczycieli odsuniętych od pełnienia swej misji („Głos Nauczycielski" 1901, nr 3). Z kryzysem gospodarczym był ściśle powiązany kryzys szkolny, spo- wodowany niewłaściwą polityką oświatową oraz obcięciami w budżecie resortu. W latach największego natężenia przyrostu dzieci w wieku szkolnym zaniechano całkowicie budownictwa szkół, nastąpiła komasacja szkół i oddziałów, skasowano zastępstwa za chorych i urlopowanych nauczycieli oraz redukowano pracujących nauczycieli. Bez przesady można stwierdzić — dodawał „Głois Nauczycielski" — że nau- czyciel jest najbardziej smagany pirzez szalejący w stosunkach gospodarczych kryzys (1931—1932, nr 38—39, s. Poddając ostrej krytyce politykę oświatową rządów sanacyjnych „Biuletyn Lewicy Nauczycielskiej" stwierdzał: Mimo pięknych frazesów burżuazji o wzniosłym powołaniu nauczycieli, byli oni dla nich zawsze przedmiotem wyzysku, jak każdy inny najmita i pracownik. Kryzys obecny ujawnił tylko w całej jaskrawości i zgrozie egoistyczno-klasowe oblicze rządów burżuazji wobec nauczycielsitwa'. Wzmagająca się opozycja wśród nauczycielstwa ujawniła się na zjeź- dzie zwanym połączeniowym w Krakowie w roku 1930, .kiedy zgłoszone 206 zostały wnioski, w sprawie ustąpienia księdza prof. Żoingołłowicza ze stanowiska podsekretarza1 stanu .w Ministerstwie W.R.iO.P. oraz wprowa- dzenia szkoły świeckiej zgodnie z zasadami postępowej pedagogiki, a wielu delegatów poddało ostrej krytyce działalność Zarządu Głównego, zarzucając mu niedostateczną obronę interesów nauczycielstwa. Jeszcze bardziej wystąpiły nastroje opozycyjne wśród nauczycielstwa na zjeździe w roku 1932 w Warszawie, kiedy przemawiającemu mini- strowi W.R.iO.P., Jędrzejewiczowi, przerywano' urządzając demonstrację, strać ję. Pisząc o tym zjeździe dziennik „Robotnik" sugerował: Nie ma żadneji [wątpliwości, że uczciwe bez nacisku i terroru przeprowadzone wybory na zjazd byłyby zadały druzgocącą klęskę 'rządom kliki „sanacyjnej'" w związku [.. .]. Ferment ogarniał coraz to szersze masy. A gniew, rzecz prosta, kierował się przede wszystkim przeciw przywódcom związkowym, którzy nauczy- cielstwo na błędną drogę wysługiwania się „sanacji" sprowadzili1, którzy naj- szkodliwsze dla szkoły i nauczycielstwa posunięcia własnymi głosami przefor- sowali (I'93i2, nr 225, s. 3). Liczne odezwy ópoizycji były kolportowane wśród nauczycielstwa nawet w głębokiej prowincji. Inspektor szkodny w Lublinie w piśmie poufnym z 25 lutego 1930 roku skierowanym do kuratora lubelskiego podawał: W czasie pobytu dnia 17 to. na terenie gminy Wojciechów — dostała się w moje ręce odezwa komunistyczna, zaadresowana do kierownika szkoły w Pali- kijaidh. Przedkładam ją do wiadomości [Pana Kuratora — z wnioskiem — na prze- słanie jej Wojew. Wydziałowi Bezpieczeństwa. Drukowana odezwa lewicy nauczycielskiej wskazywała między innymi: Równolegle z nędzą nauczycielską lidzie dalsize ograniczenie praw i ostrzejsza fala represji w stosunku do lewicy i bezwyznaniowych nauczycieli [...]. Szkolnic- two coraz bardziej niedostępne dla dzieci proletariatu ulega dalszej klerykali- zaoji oraz militaryzacji. Działalność opozycyjnych partii politycznych znajdowała przychylny oddźwięk wśród nauczycielstwa, które coraz lepiej rozumiało' szkodliwe skutki nządów sanacyjnych, szczególnie na odcinku oświatowym. Nie- legalna KPP próbowała uświadomić masy nauczycielstwa, wskazać im właściwą 'drogę walki wespół z klasą robotniczą i chłopstwem pra- cującym. Pismo okólne Wydziału Bezpieczeństwa Publicznego Urzędu Województwa Lubelskiego' z dnia 24 grudnia 1931 roku stwierdziło': Podnieść również należy usiłowania akcji agitacyjnej KPP wśród personelu nauczycMiskiego. Poćbbne objawy rejestruje sprawozdanie miesięczne Komisariatu Rządu na m. st. Warszawę za luty 1934 roku podnosząc: 207 Na terenie ?zawodowym zaobserwowano działalność Lewicy Związkowej. [.,..] Wśród nauczycieli usiłowano rozkolportować odezwy opozycji nauczycielskiej, skierowane przeciwko Zarządowi Głównemu ZNP. Reakcyjne „Słowo" wileńskie w artykule wstępnym uderza nawet na alarm wskazując: Jest zatem wśród 'nauczycielstwa prąd niedaleki od bolsizewizmu. Strach po- myśleć o wpływach-, jakich ten prąd może być narzędziem, strach pomyśleć o przyszłości kraju, w którym nauczyciele, tym prądom ulegli,, byli liczni [....]. Złe wpływy .torują isoblie drogę do nauczycielstwa („Słowo". Wilno 1930, nr 7, s. 1). Prasa reakcyjna -wystąpiła z ostrą kampanią przeciwko postępo- wym organizacjom nauczycielskim, zamieszczając insynuacje i napast- liwe artykuły przeciwko postępowemu nauczycielstwu. Znany publi- cysta konserwatywny i redaktor „Słowa" wileńskiego, Stanisław Mac- kiewicz-Cat, po prostu oświadczył „Państwo' nie powinno tolerować istnienia związków nauczycielskich, powinno je rozwiązać i za m- kwąć („Słowo", 1930, nr 139, s. 1). Na tle zaostrzającego' się kryzysu gospodarczego i szkolnego w kraju oraz wzmagających się prądów reakcyjnych rozwinęła się działalność lewicy 'nauczycielskiej na początku lat trzydziestych. Zapoczątkowaniem akcji wydawniczej stało się wydawnictwo' nau- czycieli demokratów W obliczu katastrofy szkolnej (Warszawa 1932). Trzeba przyznać bezstronnie — pisano w tym wydawnictwie — że żaden z rządów Raplitej nie traktował zagadnienia oświaty serio i poważnie, ale naj- większa odpowiedzialność spada na rządy i ministrów lat ostatnich, tych laib, kiedy kryzys był bliiski, kiedy kryzys się ziaiczął [.. .]. Sftoimy wobec katastrofy szkolnej. Wydawnictwo — W obliczu katastrofy szkolnej — podjęto' krytyczną ocenę reformy szkolnej i nowych programów oraz tak zwanego' wycho- wania państwowego'. Wskazując na to, że rozwój postępowej myśli pe- dagogicznej „szedł po linii zbliżenia szkoły da życia, db nowoczesnych form życia politycznego i społecznego" wydawnictwo' wystąpiło e 'sze- regiem, uzasadnionych zarzutów wobec władz oświatowych i kierownic- twa ZNP. Załamianiie się powszechnego nauczania oraz coraz bardziej zwiększająca się liczba dzieci poza szkołą świadczyły dobitnie o kata- strofie szkolnej. Kilkudziesięeiotysięczna armia nauczycielstwa polskiego musi (posiadać swą organizację prawdziwie :zawodową, organizację ideową, walczącą o demokrację w szkole i życiu, [...] organizację [sprzymierzoną z całym światem pracy umy- słowej i fizycznej [...]. Walka nasza będzie walką z obecnym kierownictwem ZNP, walką o iskieiowariie organizacji tej na tory rzetelnej pracy zawodowej, o wyzwolenie jej z 'niewoli 'sanacyjnej. Do tej walki wzywamy cale demokra- tyczne i uczciwe nauczycielstwo polskie (W obliczu katastrofy szkolnej. Warszawa 1982, s. 32). Lewica nauczycielska, dotychczas rozproszona i nie skoordynowana, podjęła pierwsze kroki w kierunku zespolenia poszczególnych ugrupo- 208 wań, w 'kierunku nadania całej akcji opozycyjnej jednolitego charakteru i szerokiego zasięgu. W tym celu niezbędne były pewne kroki organizacyjne. Powołana została komisja orgainizacyjnia, która podjęła w końcu 1931 roku roz- mowy z ugrupowaniami nauczycieli PPS, Stronnictwa Ludowego i in- nymi. Zachowany protokół zebrania organizacyjnego' Towarzystwa Oświaty Demokratycznej z 8 grudnia, 1931 roku (pisany przez sekretarza Wa- cława Tułodzieckiego) podaje 26 osób obecnych-. Przewodniczący ze- brania prof. Stanisław Kalinowski. w swym przemówieniu „uważa po- wołanie 'do życia Towarzystwa za rzecz bardzo aktualną i konieczną". Po zreferowaniu przez Adama, Pródhndka projektu statutu ustalono nazwę: Towarzystwo Oświaty Demokratycznej „Nowe tory". W ożywionej dyskusji -zabierali głos liczni mówcy (St. Świdwiński, T. Wojeński, E. Foirelle, W-ł. Weychert-Szymianowska i inni). Senator S. Kopciński stwierdził, że: „Stowarzyszenie nie może być organizacją .nauczycielską, lecz sikupić winno w swych szeregach 'wszystkie odłamy społeczeństwa". Przemawiająca w dyskusji Helena Radlińska wysu- nęła „pewne zastrzeżenia co do1 charakteru stowarzyszenia". Na czym polegały te zastrzeżenia protokół nie wyjaśnia. W 'dalszej działalności Towarzystwa Radomska udziału jednak nie brała. Spośród 26 obecnych, 23 zgłosiło swój udział, jako członkowie-założyciel-e, poza Radlińska jeszcze 2 uczestników zebrania organizacyjnego nie zgłosiło swego udziału. Na czele Towarzystwa stanął zasłużony działacz oświatowy profesor Politechniki Warszawskiej i rektor Wolnej Wszechnicy Polskiej St. Kalinowski, do' Zarządu weszli: S. Kopciński, T. Wojeński, A. Prócfa- nik, J. Woźnicki, W. Tułodziecki, M. Gro-towski, I. Zielińska, Z. Szyma- nowsfci, J. Michniewicz, K. Mamczar i H. Schipper. Utworzenie Towarzystwa Oświaty Demokratycznej „Nowe Tory" byto niewątpliiw/ie punktem zwrotnym w dotychczasowej działalności lewicy nauczycielskiej. Odtąd działalność ta przybierała na sile i zwar- tości, skupiając z czasem w. szeregach Towarzystwa wszystkie ugrupo- wania lewicowe. W czerwcu 1932 roku ukazała się drukiem deklaracja Towarzystwa, precyzująca stosunek do polityki oświatowej rządów sanacyjnych i ustalająca jako cel wychowania demokratycznego': Wytworzenie typu obywatela zdolnego do twórczej pracy w Państwie, prze- pojonego głębokim poczuciem odpowiedzialności za jego losy, przygotowanego do udziału czynnego w zbiorowym życiu społeczeństwa, uczestniczącego w walce o sprawiedliwość społeczną, pragnącego braterskiego współ- życia z wolnymi narodami, przywiązanego do wolności1 i do niezależności ducha, wyrzekającego się wszelkich przywilejów, 'Szanującego godność każdego człowieka, uznającego równość nie tylko w teorii, lecz i praktyce życia codzien- nego i żywiącego dla pracy najgłębszy szacunek. Deklaracja wysunęła również konkretne cele zmierzające do.- roz- 14 Problemy -kultury 209 woju ilościowego stanu szkolnictwa publicznego; ustroju szkoły pol- skiej, aby poziom wychowania powszechnego był dostatecznie wysoki; należytego uposażenia szkoły i oświaty polskiej; nadania szkole kie- runku ideowego, zgodnego z zasadami demokracji i postępu, uwolnienia jej od agitacji klerykalnej czy faszystowskiej; zapewnienia nauczyciel- stwu niezależności ideowej i materialnej i przywrócenia zachwianego w ostatnich czasach zaufania i sizacunku nauczycielstwa w społeczeń- stwie. Deklaracja Towarzystwa spotkała się z dużym zainteresowaniem w licznych kołach nauczycielstwa, była komentowana w prasie i przy- czyniła się do spopularyzowania celów działalności Towarzystwa. Pod- jęto starania w kierunku zakładania oddziałów wojewódzkich. Pierwszy oddział w Warszawie powstał jeszcze 8 maja 1931 roku. Następnie utwo^- rzotny został oddział wojewódzki Towarzystwa w Lublinie. Działalność organizacyjna Towarzystwa już w pierwszym okresie skupiała się wokół krytycznej oceny reformy szkolnej 1932 roku. W tym celu urządzano liczne zebrania i wiece, cna których wygłasizaino referaty wykazujące reakcyjny charakter tej reformy oraz upośledzenie interesów szerokich mas pracujących. W jednej z odezw podnoszono z naciskiem: Ustawa ta jest ciosem, zadanym idei szkoły demokratycznej, idei, która zna- lazła wyraz w opracowywanym przez szereg lat plamie sieci szkolnej, umożliwiając wszystkim dzieciom korzystanie ze szkoły wysoko zorganizowanej. Nowia ustawa obala plan sieci szkolnej i zdejmuje z bark rządu ten obowiązek (ze zbiorów mar- szałka Czesława Wycecha). Towarzystwo posiadało1 początkowoi dwa większe ośrodki w Warsza- wie i Lublinie. W tych też ośrodkach powołane zostały zarządy woje- wódzkie. Zebranie organizacyjne w Lublinie odbyło się 10 października 1932 roku, na którym referat o założeniach ideologicznych wygłosił Czesław Wycech. Do zarządu oddziału lubelskiego wybrano Stanisława Wójcika — jako przewodnicząoegoi, Adama Kołodzieja —? jako sekre- tarza — oraz W. Missola, F. Petruczynika i Wł. Kunickiego — jako członków zarządu. Równocześnie nawiązano kontakty w celu założenia oddziałów To- warzystwa w Krakowie, Sosnowcu, Częstochowie, Włocławku, Piotr- kowie, Katowicach, Białymstoku, Wilnie, Lwowie, Toruniu i Poznaniu. Sekretarz Zarządu Głównego, Wacław Tułodziecki, opracował in- strukcję organizacyjną i położył duże zasługi w pracy organizacyjnej, zwłaszcza w pierwszym okresie działalności Towarzystwa. Władze administracyjne i szkolne podjęły szereg kroków w kierunku zahamowania działalności Towarzystwa. Najbardziej czynnych działa- czy zaczęto przenosić do innych miejscowości lub zwalniać ze stano- wisk nauczycielskich, represje objęły szczególnie Lubelszczyznę. 210 W związku z tym w czerwcu 1932 roku Towarzystwo- Oświaty De- mokratycznej „Noiwe Tory" wespół z innymi postępowymi organiza- cjami społecznymi: Ligą Obrony Praw Człowieka i Obywatela, Ro- botniczym Towarzystwem Przyjaciół Dzieci, Towarzystwem Uniwersy- tetu Robotniczego, Organizacją Młodzieży TUR, Związkiem Młodzieży Wiejskiej „Wici", Organizacją Nauczycieli PPS, Polskim Związkiem Myśli Wolnej, Towarzystwem Klubów Kobiet Pracujących, Robotni- czym Towarzystwem Służby Społecznej, Instytutem Oświaty i Kultury im. Staszica, Związkiem Akademickim Młodzieży Ludowej oraz Związ- kiem Niezależnej Młodzieży Socjalistycznej (akademickiej) opubliko- wało- odezwę protestującą W obronie niezależności szkolnictwa. Odezwa ta świadczyła o- dużym aasięgu akcji protestacyjnej, obejmującej wszystkie postępowe organizacje społeczne, związane z ruchem robotni- czym i -chłopskim oraz organizacje młodzieżowe. Coraz częściej powtarzające -się wypadM usuwania, względnie przenoszenia nauczycieli z przyczyn nie mających nic ?wspólnego z dobrem iszkoły, godzą nie tylko w 'interesy nauczycielstwa, ale i w podstawy normalnego i zdrowego roiz- woj-u szkolnictwa. Niezależność szfcolnictwa, niezależność zawodu nau- czycielskiego, to postulaty nie tylko dsmokratycizneigo (nauczycielstwa, ale całej demokracji, w szczególności' zaś dteimokratycznych organizacji- oświatowych. Z naciskiem należy stwierdzić, że w olbrzymiej większości wypadków polityka represji wymierzona jest przeciwko działaczom oświatowym, broniącym za- sadniczych p o is t u 1 a t ó w demokracji na terenie szkolnictwa, godzi zatem pośrednio w ideały, którym is-łużą niezależne demokratyczne organi- zacje oświatowe. Ten stan rzeczy zmu-slza podpisane organizacje do podjęcia pro- testu przeciwko represjom w istoisunfcu do niezależnych nauczycieli, działaczy oświatowych 'i do zaapelowania w tej sprawie do opinii publicznej w imię pomyśl- nego, opa-rfcego na zdrowych zasadach Moralnych rozwoju szkolnictwa. (Odezwa ta pochodzi ze zbiorów -marszałka Czesława Wyoecha i nie została uwzględniona w artykule Teofila Wojeńskiego w „Przeglądzie Historyczno-Oświat owym". 19-62, nr 2). Działalność Towarzystwa Oświaty Demokratycznej „Nowe Tory" spotkała się z przychylnym oddźwiękiem w środowiskach robotniczych i chłopskich oraz wśród niau-czycielstwai. Prasa i wydawnictwa postę- powe popularyzowały tę działalność, zamieszczając liczne sprawozdania i recenzje wydawnictw. Wśród nauczycieli, mimo represji władz, rosło zrozumienie szkodliwych skutków reformy szkolnej 1932 roku, oraz antydemokratycznych poczynań władz ZNP. Szczególnej wymowy na- brała wówczas rezolucja uchwalona 29 listopada 1933 roku, na nadzwy- czajnym zebraniu Oddziału ZNP w Królewskiej Hucie, która głosiła, iż: Przestrzega władze związkowe przed dalszym wykolejeniem związku z torów tych szczytnych idei, które doprowadziły związek do dzisiejszego rozrostu i potęgi, gdyż wszelkie dalsze zbaczanie z tej drogi prowadzi do kompletnego rozbicia i nieuchronnej zagłady Związku; [...] domaga się wreszcie katego-rycznie, aby wła- dze związkowe -skończyły bezwzględnie ze stosowaniem w organizacji jakiegokol- wiek terroru, respektowały należycie statut Związku i liczyły się z opinią i wolą 211 ideowych mas nauczycielstwa związkowego, pomnąc, że tam gdzie się .rozpoczyna dyktatura kończy isię właśnie organizacja zawodowa, wyrosła na podłożu ideo- wym (ze zbiorów marszałka Czesława Wy cecha). Rezolucja ta rozesłania do. wszystkich oddziałów powiatowych ZNP i ognisk związkowych wywołała silne wrażenie, zaś Zarząd Główny ZNP rozwiązał Oddział w Królewskiej Hucie i podjął represje w poro- zumieniu z władzami szkolnymi w stosunku do najbardziej aktywnych działaczy opozycyjnych. Wzmogła się również opozycja w okręgu kra- kowskim,, która wydała kilka numerów powielanych komunikatów. W komunikacie nr 1 podnoszono: Mimo protestów szerokich mas nauczycielskich ZNP stosuje nadal taktykę ?współdziałania i uległości wobec 'władz. W tych warunkach musimy prowadzić zdecydowaną WiaJkę z tymi, którzy zaprzepaszczają inasze dotychczasowe zdobycze, mulsimy poprzeć tych, którzy tę walkę już rozpoczęli (ze zbiorów marszałka Cze- sława Wycecłia). W tych 'warunkach rosnącego kryzysu szkolnego, który przekreślił powszechność nauczania i pozoistaiwił poza szkołą milion dzieci oraz po- zbawił możliwości pracy około dwudziestu tysięcy nauczycieli, rozwi- jała się działalność lewicy nauczycielskiej w całym kraju. W niektó- rych okręgach wpływy jej były znaczne i wzrastały coraz bardziej. Następowało' zbliżenie postępowej części nauczycielstwa do ruchu ro- botniczego i ludowego, kształtował się antyfaszystowski front walki na odcinku szkolnym i oświatowym. W walce tej dojrzewała świadomość społeczna nauczycielstwa, które coraz lepiej rozumiało, że realizacja demokratycznych reform szkolnych jest uzależniona od zasadniczych zmian gospodarczych i politycznych. Powstały sprzyjające warunki do utworzenia antyfaszystowskiego frontu ludowego w Polsce na odcinku oświatowym. Rozmowy prowa- dzone w tych sprawach doprowadziły do ujednolicenia stanowisk i nie- legalna wówczas Komunistyczna Partia Polski wprowadziła swych członków i sympatyków do szeregów Towarzystwa Oświaty Demokra- tycznej „Nowe Tory". Na odbytym w dniu 11 grudnia 1935 roku Walnym Zebraniu Towarzystwa rozszerzyły się dotychczasowe grupy opozy- cyjne w wyniku włączenia się do prac grupy komunistycznej. Przy- wódca tej grupy, Henryk Szulc, w dyskusji wysunął konkretne zadania organizacyjne, wskazując na duże możliwości oddziaływania Towa- rzystwa na szerokie koła nauczycielstwa. Wysunięto konieczność wyda- wania czasopisma .periodycznego' oraz dalszego' kontynuowania wydaw- nictw nieperiodycznych, odezw, urządzania kursów. Do< nowego zarządu wybrano przedstawicieli wszystkich grup opozycji lewicowej: socjali- stycznej, ludowej i komunistycznej. Nieoficjalnym organem Towarzystwa został „Miesięcznik Nauczy- cielski" wychodzący w Warszawie w latach 1935—1936, który stał się 212 prawdziwym bojowym antyfaszystowskim organem lewicy nauczyciel- skiej i odegra! poważną rolę w pracy ideologicznej. Nakład czasopisma stale zwiększał się, mimo licznych konfiskat i trudności finansowych. Na łamach czasopisma spopularyzowano wśród nauczycielstwa wielkie dzieło Władysława SpasowskiagO' Wyzwolenie czloiuieka oraz poinfor- mowano O' trwałych osiągnięciach oświatowych w ZSRR. „Miesięcznik Nauczycielski" odegrał poważną rolę w konsolidacji lewicy nauczycielskiej, zwiększając znacznie jej zasięg oddziaływania. Liczne listy nadsyłane z terenu potwierdzały słuszność oceny sytuacji, że „radykalizacja nauczycielstwa jest faktem bezspornym, która na- pawa troską i strachem wodzów dzierżących władzę w najliczniejszej organizacji nauczycielskiej" („Miesięcznik Nauczycielski". 1935 nr 2). Czasopismo- podjęło ostrą krytykę pedagogiki faszystowskiej, uka- zując reakcyjny charakter szkolnictwa we Włoszech faszystowskich, Niemczech hitlerowskich i krajach znajdujących się pod wpływami fa- szyzmu. Stefan Rudniański w siwym źródłowym artykule Psychologia i pedagogika w służbie hitleryzmu pisał: „Wprowadzono znaczne ogra- niczenia możliwości oświiaty dla mas pracujących [...]. Kształcenie mas stało się «pseudopotrzebą» i nawet «barbarzyństwem»" („Miesięcznik Nauczycielski". 1936, nr 8—9). Zasługą czasopisma była pogłębiona in- formacja o postępowym obliczu nauczycielstwa francuskiego, o wzra- stającym na świecie ruchu przeciw faszyzmowi i wojnie. W opubliko- wanej w styczniu 1936 roku odezwie Towarzystwo Oświaty Demokra- tycznej „Nowe Tory" podsumowało wyniki trzyletniej realizacji ustawy z roku 1932 podkreślając: 1200 000 dzieci tnie może uczęsizczać do szkoły; brak około 100 000 izb szkol- nych; 100—1200 uczniów w klasie na jednego nauczyciela, a jednocześnie przeszło 15 000 bezrobotnych nauczycieli; obniżenie programów i sposobu ich wykonywa- nia; ruiima materialna i moralna nauczycielstwa, podeptanego w jego szczytnych prawach, z rozpaczą znoszącego dla kawałka chleba (stosunki, w których się znalazło. Do1 walki w obronie oświaty i kultury mas powołany został — z ini- cjatywy Towarzystwa — Komitet Szkolny Towarzystw Kulturalno- Oświatowych, który skupiał przedstawicieli następujących organizacji społecznych: Instytutu Oświaty i Kultury im. Staszica; Komisji Central- nej Związków Zawodowych; Ligi Obrony Praw Człowieka i Obywatela; Polskiego Związku Myśli Wolnej; Robotniczego Towarzystwa Przyjaciół Dzieci; Robotniczego Towarzystwa Służby Społecznej; Towarzystwa Klubów Kobiet Pracujących; Towarzystwa Oświaty Demokratycznej „Nowe Tory"; Towarzystwa Uniwersytetu Robotniczego; Zjednoczenia Szkół Żydowskich „Ciszo"; Zrzeszenia Prawników Socjalistów w Polsce; Związku Młodzieży Wiejskiej „Wici"; Związku Zawodowego Nauczy- cieli Szkół Prywatnych Rzplitej Polskiej; Związku Zawodowego' Mało- rolnych i Związku Zawodowego Nauczycieli Szkół Żydowskich w Polsce. 213 Było to niewątpliwie imponujące skupienie przedstawicieli wszyst- kich postępowych organizacji w Polsce, klasowych związków zawodo- wych, organizacji robotniczych, ruchu ludowego i mniejszości narodo- wych do walki ze skutkami reakcyjnej polityki oświatowej rządów bur- żuaizyjnych. Było to niewątpliwie poważne osiągnięcie całej lewicy społecznej, która zmobilizowała wokół .zagadnień sizikolnych i oświato- wych milionowe rzesze społeczeństwa. Hasła wysunięte przez Komitet w akcji wydawniczej, organizowaniu zebrań i wieców skupiały masowe organizacje społeczne, ruch robotniczy i chłopski oraz młodzieżowy. Wezwanie do walki — skierowane do wszystkich — o kulturę mas i oświatę powszechną znajdowało szerokie zrozumienie i ogólne poparcie. Wydrukowany w masowym nakładzie i częściowo skonfiskowany Protest Towarzystw Kulturalno-O światowych w sprawie szkolnej pod- kreślał mocno: .Brawo do bezpłatnego nauczania, to jedno z najważniejszych, praw obywatel- skich [...}. Spokojnie patrzeć w przyszłość może tylko takie społeczeństwo, które ten minimalny poziom wykształcenia zapewnia młodemu pokoleniu [...]. Cios wymierzony w szkołę powszechną godzi w przyszłość kultury Polski, całym cię- żarem spada na robotnika i chłopa, izmferza do utrwalenia krzywdy społecznej (ze zbiorów marszałka Czesława Wycecha). Akcja protestacyjna przeciw polityce oświatowej rządów burżuaz.yj- nych zataczała coraz szersze kręgi. Wzywała ona szerokie masy społe- czeństwa do walki o. bezpłatną siedmioklasową szkołę powszechną w ję- zyku ojczystym dziecka, o masową akcję dożywiania biednych dzieci oraz o zaopatrywanie ich na koszt państwa w ubranie, obuwie i pomoce naukowe, o likwidację bezrobocia wśród nauczycieli, o powszechną akcję budownictwa szkolnego, o jednolity ustrój szkolny i rozbu- dowę szkolnictwa zawodowego. Przedstawicielem Towarzystwa do Ko- mitetu Szkolnego była znana działaczka oświatowa Władysława Wey- chert-Szymanowsfca, której broszura Sprawa szkolna (częściowo skon- fiskowana) 'ukazała się w dwóch masowych nakładach. W zakończeniu tej broszury autorka pisała: My chcemy, aby dziecko wychowywało się w atmosferze wolnej nauki i wol- nej myśli, w .szacunku dla świata pracy i zasad demokratycznych, w toleraocji narodowej i wyznaniowej. My chcemy szkoły dla wszystkich dzieci, szkoły która by uczyła zgodnego współdziałania, która by wyzwalała zdolności i wolę do two- rzenia nowych wartości kulturalnych i artystycznych, do posuwania naprzód nauki. My chcemy zaszczepić w młodzieży przekonanie, że ludzkość może własnym wysił- kiem pokonać zło, które się spiętrzyło na jej drogach, że ludzie pracy powołani sąn do stworzenia nowego- ustroju społecznego, gospodarczego i politycznego, w którym znajdą się pienądze na wiszystko, co jest potrzebą ducha ludzkiego, a więc przede wszystkim na szkołę i oświatę szerokich mas. 214 Przystępnie napisana broszura ta przyczyniła się do spopularyzor- wania podstawowych założeń programu oświatowego Towarzystwa i Komitetu. Sprawozdanie komórki nauczycielskiej KPP z 31 stycznia 1936 rdku stwierdzało: Dotychczasowe nasze doświadczenie z szeirokofrontowej współpracy na teranie ZNP z nauczycielami PPS i ludowcami wykazały, że jest to element na ogół dobry (choć czasem bardzo mętny) ii odważny, stojący na ogół pod względem przekonań bardzo blisko nas, oceniający dość słusznie sytuację, 'zdający sobie lepiej1,, niż nasi niektórzy członkowie partii i lewicy, sprawię ze zmian, które w nastrojach nau- czycieli w ostatnich latach 'zaszły (Zakład Historii Partii przy KC PZPR, Archi- wum KC KBP. Syg. 278 t. 29, 4). Oceniając pozytywnie działalność Towarzystwa Oświaty Demokra- tycznej „Nowe Tory", sekretariat krajowy KC KPP uznał doniosłość konsolidacji lewicy ?nauczycielskiej oraz znaczenie przeprowadzonej akcji przeciwko' katastrofie szkolnej i faszyzacji szkoły. Współpraca wszystkich odłamów lewicy nauczycielskiej pozwoliła ujednolicić stanowiska we wszystkich 'zasadniczych sprawach i wypra- cowania Platformy Zjednoczonej Opozycji ZNP. Dokument ten, po dłuższych dyskusjach, został opublikowany jako odbitka z „Miesięcznika Nauczycielskiego" i szeroko rozkolportowany wśród nauczycieli w ro- ku 1936. Dotychczasowe rozbicie opozycji na działające grupy i grupki —? stwierdzała Platforma — umożliwiało pozostawanie władzy związku w rękach tych, którzy dzięki swej dotychczasowej taktyce aprobującej, a nawet współdziałającej z kur- sem polityki szkolnej, ponoszą współodpowiedzialność za obecny stan oświaty i zawodu nauczycielskiego. W tej sytuacji aa nakaz cihwili uważamy jawne zorga- nizowanie na terenie związku wszystkich tych, którzy świadoma przyczyn upadku naszegto szkolnictwa, pragną walczyć o zmianę istniejącego stanu rzeczy. Równo- cześnie dążymy do nawiązania ścisłej* współpracy i stworzenia wspólnego frontu w obronie kultury ze wszystkimi organizacjami oświatowymi, stojącymi na gruncie walki o oświatę szerokich mas. Za najpewniejszych naszych sojuszników uważamy szerokie masy robotników, chłopów i postępowych pracowników umysłowych, które przede wszystkim są zainteresowane w rozwoju oświaty powszechnej. Zjednoczona lewica w swej Platformie wysunęła następujące żąda- nia: 'zapewnienie milionowi dzieci robotników i chłopów miejsca w szkole wysoko' zorganizowanej siedmioklasowej, całkowicie bezpłatnej i jedno- litej w języku macierzystym, bezpłatna i przymusowa szkoła dokształ- cająca zawodowa, bezpłatne szkoły średnie, zawodowe i wyższe, doży- wianie dzieci ubogich i zapewnienie im na koszt społeczny pomocy naukowych, ubrania i obuwia we wszystkich typach szkół, wychowanie szkolne w duchu pacyfizmu i współpracy międzynarodowej, zniesienie przymusu nauczania religii, rozpoczęcie szerokiej akcji budownictwa szkolnego, zredukowanie liczby dzieci w klasie do czterdziestu w szko- łach powszechnych, zatrudnienie wszystkich bezrobotnych nauczycieli, 215 wprowadzenie do budżetu państwa i samorządów odpowiednich sum na potrzeby szkoiły oraz opodatkowanie klas posiadających na cele oświa- towe. Był to szczegółowo opracowany i daleko sięgający program oświatowy lewicy polskiej, który skupiał masy pracujące w walce o demokraty- zację oświaty. W dziedzinie upoisażeniowej i prawno'-służbowej nau- czycieli Platforma Zjednoczonej Opozycji ZNP domagała się: przesu- nięcia wszystkich nauczycieli o jedną kategorię w górę, zaniechania dalszych obniżek płac, przywrócenia szczebli uposażeniowych, całkowi- cie bezpłatnej pomocy lekarskiej, pełnej emerytury po 25 latach, a po- łowy po 10 latach pracy, zniesienia bezpłatnych praktyk i systemu kontraktów, zniesienia egzaminu praktycznego1 stabilizacji z chwilą objęcia pracy, zniesienia pragmatyki i instrukcji o kwalifikacjach, zu- pełnego uniezależndenia nauczyciela od władz administracyjnych, znie- sienia wszelkiegoi przymusu i nacisku w dziedzinie pracy społecznej, zmniejszenia liczby godzin obowiązkowych do 24 tygodniowo, oraz za- gwarantowania bezwzględnego wypoczynku w niedziele i święta. W czę- ści politycznej Platforma domagała się: woilności sumienia, przekonań, prasy i zgromadzeń, rzeczywistego równouprawnienia wszystkich za- mieszkujących Polskę narodów i narodowości, całkowitej amnestii dla więźniów politycznych; wzywała do walki z faszyzmem i niebezpieczeń- stwem wojny, deklarowała swą całkowitą .solidarność i chęć wspólnej walki ze światem pracy i zgłaszała swój akces do wspólnego frontu ze wszystkimi siłaimi postępowymi w kraju oraz wzywała do powstania w Polsce rządu, który by „reprezentował interesy szerokich mas pra- cujących". Platforma Zjednoczonej Opozycji ZNP z roku 1936 była niewątpli- wie dowodem daleko- posuniętej konsolidacji ideowej całej lewicy nau- czycielskiej. Był to program oświatowy, opracowany w ramach powsta- jącego wówczas w Polsce frontu ludowego, grupującego wszystkie po- stępowe siły społeczne. Nauczyciele, grupujący w swych szeregach pio- nierów i bojowników walki o oświatę demokratyczną w Polsce, wysu- nęli się w tej walce, obok klasy robotniczej i mas chłopskich, jako przodująca siła. Działalność organizacyjna Towarzystwa Oświaty De- mokratycznej „Nowe Tory" oraz całej opozycji lewicowej ZNP wpły- nęła na ukształtowanie się oblicza ideowego postępowego ruchu nau- czycielskiego w Polsce. Warszawa, w kwietniu 1963 roku. Michał Szulkin Pascal a ateizm postulujący Obfitością rozrywek wiwk nasz góruje nad czasami dawniejszymi. Wystarczy nacisnąć guzik, by opłynęła nas muzyka; neony zapraszają na dramaty o miłości i śmierci — wszystko w naturalnych kolorach, co dwie godziny; jest telewizja i samochód, a za niewielką cenę możemy brać udział w grze losowej i czekać w napięciu: jutro, może, będę bogaty. Przypomnijmy, że Pascal rozpoczął analizę natury i kondycji ludz- kiej od teorii rozrywki. Tu też zebrał pierwsze gorzkie satysfakcje. Na- wet król jest najszczęśliwszy wówczas, gdy ugania się za zającem; i jak mało znaczą nasze afekty: rzućmy człowiekowi, który stracił żonę i jedynego syna, piłkę, a odbijając ją zapomni o stracie. Jeżeli analiza rozrywki tak wiele mówi o naturze ludzkiej, to nie jest może rzeczą przypadku, że w naszym stuleciu ofiarującym roz- rywki na każdym kroku, włożono też szczególnie wiele wysiłku w zbu- dowanie nauki o człowieku, filozoficznej antropologii. Jest to zarazem dziedzina, w której spuścizna Pascala jest najbardziej aktualna. Miniona rocznica — w ubiegłym roku upłynęło trzysta lat od śmierci Pasicala •— przypomniała nam też, ile zawdzięczamy mu w innych dziedzinach. Idee jego żyją również tutaj — ale w innym sensie. Zostały 'wchłonięte przez roizwój i tyłkom historyk wie 01 mich. Kto :z jadących tramwajem pamięta, że pierwsze pojazdy przewożące pasażerów za stałą opłatą (d cinq sols), po ustalonych trasach, pojawiły się w Paryżu za sprawą Pascala? Ze- garki na rękę są dziś noszone powszechnie, tak że należą prawie do ubioru: to Pascal miał zwyczaj przymocowywania sobie zegarka do ręki.. I podobnie rzecz ma. się z pracami Pascala w dziedzinie matema- tyki i fizyki. Zostały uogólnione i wbudowane w rozległe systemy teoretyczne. Są w nich zawarte, ale nie są zagadnieniami, wokół których skupiałyby się wysiłki fizyków i matematyków. Jeżeli są przedmiotem badań, to badań historycznych. Inaczej, gdy chodzi o poglądy dotyczące człowieka. Tu wpływ Pascala uwidacznia się w sposób daleko bardziej aktualny. Przedstawimy niżej pewien aspekt iego> wpływu, tym bardziej 217 może ciekawy, że jego skutki nie są zgodne z celami, jakie stawiał sobie Pascal. Nie są w duchu Pascala, choć się z tego ducha w pewnej mierze wywodzą. Tradycja, w której wyrastał Pascal, zawierała dwie główne kon- cepcje o naturze i roli człowieka. Scharakteryzujemy je niżej, nie dla- tego żeby dać ich pełny obraz — przeciwnie, będziemy posługiwać się uproszczeniami — lecz dlatego żeby uwydatnić te punkty, w których idee Pascala przyozyniły się do wykształcenia się poglądów odmiennych. Pierwsza z tych koncepcji to metafizyka chrześcijańska i związana z tym hiistoriozofia: Bóg personalny, człowiek stworzony na jego podo- bieństwo, upadek duchów i człowieka, plan zbawczy, dzień sądu i zba- wienie lub potępienie; wszechmoc i wszechwiedza Boga są gwarancją przewidzianego' przebiegu dzieła zbawczego. Druga 'koncepcja opierała się głównie na ?ilo:zofii Arystotelesa. Była to' koncepcja uniwersalna, obejmująca przyrodę żywą i martwą, niebo i ziemię, z jednolitego' punktu widzenia: jako harmonijnie ukształ- towany kosmos. Kluczem do niego była idea celowości. Uwodzicielska moc tej idei jest znana. Łatwo pojmujemy przebieg wydarzeń, jeżeli wolno nam widzieć w tym działalność istoty postępującej na podoibień- stwo człowieka. Mity są tego< 'wyrazem. Helios kieruje wozem słonecz- nym; kiedy błyskawica rozświetla niebo, Tho;r rzuca młotem. Wielkość Arystotelesa uwidacznia się w tym, że potrafił odgrodzić się od tych prymitywnych anltropomorfizmów, a jednak zachował filnalizm jako zasadę budowy świata. Osiągnął to za pomocą form substancjalnych, które miały być celem procesów, a zarazem czynnikiem realizującym to, co jako możliwość było zawarte w stanie początkowym). Organizmy żywe były tu klasycznym przykładem. Ich celowa budowa rzucała się w oczy, pozorna zaś stałość gatunków odpowiadała niezmiennemiu światu form. Pogląd Arystoteles o wski był w tym przypadku szczególnie suge- stywny: dojrzały organizm kieruje jako potentia rozwojem embrionu, będąc zarazem jego' celem (causa immanens i causa finalis scholasty- ków). Według tego samego schematu pojmowano czynniki determinu- . jące procesy w przyrodzie martwej. Celami były tu miejsca naturalne ciał. Finalizm obejmował więc wszystko> — nawet kamień spadający realizował ład świata, Formy tworzyły też pewną hierarchię. U szczytu stała forma czysta — Bóg. Nie jako twórca świata, lecz jako zasada po- rustzająca. Człowiek zajmował w tym świecie miejsce wyróżnione. On jeden w całej przyrodzie obdarzony był duszą racjonalną. Wobec statyczności świata Arystotelesowskiego różnił się więc zasadniczo cd zwierząt. Co więcej, posiadając rozum zdolny był do< prawdziwego, poznania, do po- znania ładu świata, gdyż świat jest racjonalny, i do poznania naj- wyższego celu. I wreszcie, gdy wszystkie inne formy, z -wyjątkiem naj- 218 wyższej, były rzeczywiste tylko- w rzeczach, dusza racjonalna stanowiła formę samoistną. System Arystotelesa został, jak wiadomo, spleciony z koncepcją pierwszą i po odpowiednich (korektach 'tworzył jej racjonalną pod- budowę. Z ustroju świata wywodzono istnienie Boga. Przypomnijmy, że wszystkie pięć dowodów Tomasza z Akwinu są typu kosmologicz- nego. ; Za życia Pascala Arystotelesowska teoria przyrody została podwa- żona i wkrótce potem upadła ostatecznie. Od owych czasów inaczej1 poj- mowano zwłaszcza czynniki determinujące. Nie forma wyznacza przebieg ?procesu, lecz stan początkowy i mechaniczne (lub matematyczne) prawa ruchu. Atak na system Arystotelesa przypuszczony przez nową mecha- nikę i nową astronomią obalił więc przede wszystkim królestwo form substancjalnych. Natomiast pewne elementy finalizmu utrzymały się jeszcze przez długi czas w fizyce (a tym bardziej w biologii). Wprawdzie przedstawiciele nowej mechaniki! nie uważali już, że poszczególne pro- cesy dążą do określonego celu (choć w pewnym zmienionym sensie i ten pogląd powrócił w interpretacjach zasady Maupertuis). Ale w całości przyrody widzieli, podobnie jak ich poprzednicy, objawienie najwyż- szego' rozumu; sprawność wielkiej machiny świata, była tego nieomyl- nym znakiem. Newton jest przykładem, a iDescartes nie jest wyjątkiem, chociaż systemu swego nie opierał na dowodzie kosmologicznym; w obrę- bie fizyki rozumował bowiem całkiem w tym duchu *. Tak więc zarówno dla Arystotelików, którzy wówczas przeważali jeszcze na uniwersyte- tach, jak dla twórców nowej fizyki, świat zawierał znaki świadczące 0 istnieniu .najwyższego rozumu; znaki dostępne i wyraźne dla czło- wieka, z racji czynnika, który go wyróżnia i który zarazem jest czyn- nikiem kosmogonicznym — rozumu. Ten właśnie pogląd Pascal poddał radykalnej krytyce. Wszechświat jest niemy. Nie ma w nim nieomylnych znaków, które uwidoczniłyby ład najwyższy i wyjaśniły cel naszego życia. Ludzie „szukając całym swym rozumem wszystkiego w naturze, co ich może doprowadzić do tego poznania, znajdują jeno mroki i ciemności" **. Jesteśmy zawie- szeni pomiędzy dwiema nieskończonościami, nieskończenie wielkim 1 nieskończenie małym. Wiemy o tych niesfcończonościach, ale ich nie pojmujemy. Nie komunikują nam też niczego (chyba że zostaliśmy oświeceni skądinąd, przez łaskę). Rozum jest bezsilny wobec tych przed- miotów i pada ofiarą zwodności pozorów. „Nic nie zdoła ustalić skoń- czoności między dwiema nieskończonościami, które zamykają ją i umy- * Por. Frincipia Philosophiae. Część druga, § 36 i 42. ** Cytaty w tekście pochodzą z Myśli Pascala w tłumaczeniu T. Boya-Żeleń- skiego. 219 kaja się jej". W słynnym rozdziale Myśli (z których zaczerpnęliśmy też powyższe cytaty) Pascal poświęcił szczególną uwagę nieskończoności w małości. Filozofowie ją zlekceważyli i wszyscy się o- to rozbili. „To dało początek owym tak zwyczajnym tytułom: «O zasadach rzeczy, o za- sadach filozofii*" (Descartes!). Przeoczyli, że zasady opierają się znów na zasadach, te na innych, nie dopuszczając nigdy kresu, podobnie jak podzielność materii. Wyobraźmy sobie, że ktoś dzieląc wciąż rzeczy do- szedł do> przedmiotu, który uważa za ostatni. „Otóż ukażę mu tam nową otchłań". W tej „cząstce atomu" jest bowiem nieskończoność światów,, z których każdy ma „sswój firmament, swoje planety *, swoją ziemię". Tak wygląda ów ostatni przedmiot i tak samo wygląda naturalnie przedmiot „ostatni" tych nowych światów. Co należy wobec tego sądzić o naukach przyrodniczych? Czy są w ogóle możliwe? Owszem, ale tylko jako nauki czysto eksperymen- talne, jako opis bez teoretycznego zgłębienia. „Trzeba powiedzieć w ogóle: Toi się dzieje przez kształt i ruch —> to bowiem jest prawdą. Ale mówić przez jaki, i chcieć składać machinę, toi 'śmieszne [. . .]. Jest to' bowiem bezużyteczne, niepewne i przykre". Pascal kończy tę krytykę systemu Kartezjusza słowami: „[. . .] a gdyby to nawet było prawdą, nie sądzę, aby cała filozofia warta była godziny trudu". Istotnie, filozofia przyrody nie wskaże nam ani celu świata, ani sensu życia. Różnica, jaka dzieli Pascala od poglądu poprzednio przedstawionego', wystąpi może szczególnie żywo, jeżeli uprzytomnimy sobie Pitagorej- skie uzmysłowienie kosmicznej harmonii. Dla starożytnych i dla Keplera (a w przenośnym sensie również dla Newtona) we wszechświecie roz- brzmiewała muzyka 'sfer. Porównajmy z tym powiedzenie Pascala: „Wiekuista cisza tych nieskończonych przestrzieni przeraża mnie". Wszechświat jest niemy, nie odpowiada na nasze pytania, ale rów- nież w świecie człowieka nie ma wartości bezwzględnych. Najboleśniej rzuca się to w oczy w normach naszego postępowania. „Trzy stopnie oddalenia od bieguna obala całe prawoznawstwo, południk rozstrzyga o prawdzie". A jednak nie pozostaje nam nic lepszego, jak trzymać się obyczajów, choć wiemy, że są czcze i niedorzeczne. Jeżeli bowiem dążąc do poprawy usuniemy jedno zło, to ustanowimy drugie, może jeszcze gorsze. Nie potrafimy wprowadzić sprawiedliwości. I co w ogóle wierny o niej? Czy jest jakaś podstawa, na której można by oprzeć normy po- wszechnie obowiązujące? Czy istnieją na przykład prawa naturalne? Byłaby to1 podstawa pewna i obiektywna. Pascal w pewnym miejscu * Współczesnemu komentatorowi trudno 'tu -powstrzymać się od .podania przy- kładu z fizyki wieku XX: modelu planetarnego atomu, tak zwanego modelu Bohra. Przykład jest o ityle mylący, zwłaszcza wdbec dalszego rozwoju fizyki atomowej, że Pascal wyobrażał sobie owe rriikroświaty jako miniatury rzeczy widzialnych; fiizyka współczesna przypisuje „cząstkom elementarnym" odmienne własności, 220 Myśli daje wyraz przekonaniu, że prawa takie istnieją, że jednak zo- stały skażone przez rozum, i to tak, iż nie można ich rozpoznać. Pisze on bowiem (pod adresem tych, którzy powołują się na normy powszechne); Przyznają, iż sprawiedliwość nie tkwi w [...] zwyczajach, ale że mieści się -w naturalnych prawach, znanych we' wszystkich 'krajach. Z pewnością broniliby tego uparcie, gdyby błahy traf, który posiał prawa ludzkie, natrafił bodaj na jedno, Łtóne by było powszechne; ale, jak gdyiby dla żartu, kaprys ludzki rozdrobnił się tak wielorako, iż nie ma takiego prawa. Wydaje się więc, że następujące potem słowa Pascala o istnieniu praw naturalnych odnoszą się do dziedziny teologicznej (stan, przed upadkiem?); w każdym razie człowiek zdany na rozum i empirię (bez „światła wyższego") żadnych takich praw nie stwierdza. Pascal podkreśla też w Myślach, jak mało możemy ufać naturze, gdy •chodzi O' normy trwałe i powszechne. Nasze naturalne zasady są owocem nawyku. Odmienne nawyki dadzą inne zasady, widzimy to z doświad- czenia: Przyzwyczajenie jest drugą naturą, która niweczy pierwszą. Ale, co to jest natura? Czemu przyzwyczajenie nie jest naturalne? Bardzo się obawiam, że ta natura jest sama tylko pierwszym przyzwyczajeniem, tak jak przyzwyczajenie jest drugą naturą. Tę analizę natury Pascal uzupełnia krytyką jaźni. Dochodzi do niej rozpatrując nasze afekty. Zastanówmy się nad jednym z najsilniejszych: miłością. Dlaczego mija? Bo osoba, którą kochaliśmy, zmieniła się, i my sami również. I czy miłość w ogóle dotyczy osoby? Nie, boi ospa, która zabije piękność nie zabijając osoby, może sprawić, że miłość zniknie. A jeżeli mnie ktoś kocha dla mego> rozumu, dla mej pamięci, czy kocha mnie? Nie, mogę przecież stracić te przedmioty, nie tracąc siebie. I Pascal zapytuje w związku z tym.: „Gdzież jest tedy to ja, jeżeli nie jest ani w ciele, ani w duszy"? A co wiemy o duszy? I tu również gu- bimy się w niepewnościach. Niezrozumiałe jest, abyśmy jej nie mieli, ale niezrozumiałe jest też, aby była zespolona z ciałem. Uprzytomnijmy sobie, jak biaridzo to odbiega od świata form substan- cjalnych, w którym 'Człowiek zajmował znaną i stałą pozycję, i od sta- tycznego pojmowania natury ludzkiej. Natura ta jest tylko pierwszym przyzwyczajeniem, tak jak przyzwyczajenie jest drugą naturą *. Zgodnie z: tym poglądem Pascal odrzucał kosmologiczne dowody istnienia Boga, Bóg jest Bogiem ukrytym; vere tu es Deus absconditus. Dawać tym, którzy nie są już z góry przekonani lub oświeceni natchnie- * W jednym rozdziale Myśli (§ 91) (Pascal wyraził nawet wątpliwość, czy istnieją stałe prawa w świecie fizycznym. „Kiedy widzimy, iż jakieś zjawisko powtarza się wciąż jednako, wnosimy stąd o naturalnej konieczności, jak to, że jutro będzie dzień. Ale często' natura zadaje nam łgarstwo 'i nie poddaje się własnym prawidłom". 221 niem i umocnieni przez zwyczaj, za cały dowód „tego wielkiego i waż- nego przedmiotu bieg księżyca albo planet" i twierdzić, iż się dopełniło dowodu takim rozumowaniem — nie ma nic sposobniejszego, aby obu- dzić w nich raczej wzgardę. Pascal nie zadał sobie trudu obalenia tych dowodów za pomocą szczegółowej analizy. Ale scharakteryzował sche- mat, według którego przebiegają, na przykładzie wprost zabójczym. Oto jak wygląda ten schemat: „Nie ma próżni, zatem jest Bóg". Dyspro- porcja rzuca się tu w oczy, niemniej skok 'myśli. Co więcej, przykład ten uwidacznia zależność tych dowodów od chwilowego stanu wiedzy. To właśnie on, Pascal, wykazał, że przesłanka jest fałszywa: można wytworzyć próżnię! Ani niebo, ani ptaki nie dowodzą Boga, I również inne drogi nie prowadzą do tegO' celu. Dochodzimy najwyżej do anty- nomii: niezrozumiałe jest, aby Bóg był, i niezrozumiałe, aby go miało nie być. Rozum nie może tu nic określić. Tą krytyką rozumu i analizą kondycji ludzkiej Pascal chciał otworzyć drogę do religii chrześcijańskiej. Szkicował obraz człowieka szukającego szczęścia, a znajdującego' nędzę, zbłąkanego, rzuconego w jakiś zakątek tego niepojętego' świata; człowieka, który w końcu wie tylko jedno: że ma niebawem umrzeć. Na tym tle Pascal ukazuje nam religię. Wpraw- dzie i ona nie jest pewna, pełna jest ciemności — chyba że rozświetli je błyskawica łaski. Wówczas widzimy też sens świata i cel życia, wie- my, co' mamy czynić. Ale stan ten nie jest trwałą, niezmąconą pewnością. Jutro już możemy znaleźć się w przepaści pychy lub rozpaczy. Właśnie ten, kto sądzi, że posiada te dobra i posiada je w pokoju, jest .najpewniej stracony. Wszystko jest na ostrzu noża. „Nie lękaj się pod warunkiem, że się lękaislz; ale jeśli się nie lękasz, lękaj się". W tym napięciu pomię- dzy ufnością a przerażeniem tkwi może najbardziej charakterystyczna cecha religijności Pascala. Myśli były jej 'wyrazem i uzasadnieniem. Ale tworząc tę swoistą apologię religii chrześcijańskiej, Pascal stworzył zarazem przesłanki poglądu całkiem odmiennego, poglądu, który rozwinął się w dalszym ciągu myśli europejskiej;. Krytyka Pascala zachowała bowiem swe zna- czenie niezależnie od intencji, które nim kierowały. Zgodnie z tą krytyką fizyka finalistyczna jest błędna. To 'bezradność nasza każe nam mówić, że ciała „dążą" ku dołowi, że „ciążą" do swego środka, że „lękają" się próżni, jak gdyby miały „namiętności, obawy, wstręty". Nie możemy też w postępowaniu naszym opierać się na normach naturalnych. Dla szuka- jącego ładu świat jest pusty. Ale właśnie ta pustka nadaje człowiekowi jego' 'wielkość. Dla Pascala — bo wciąż jeszcze wyrażamy jego (krytycz- ne) poglądy — była to wielkość boleśnie przyćmiona naszą bezradnością i kruchością naszej egzystencji, wielkość w nędzy — ale przecież wielkość. 222 Człowiek jest tylko trzciną, najwątlejszą w przyrodzie, aie trzciną myślącą. Nie potrzeba, iżby cały wszechświat uzbroił się, aby go zmiażdżyć: mgła, kropla wody wystarczy, aby go zabić. Ale gdyby nawet wszechświat go zmiażdżył, człowiek byłby d tak czymś sizlachetriiejszyim imiż to, co go zabija, ponieważ wie, że umiera i zna przemoc, którą wsizechświat ma nad nim. Wszechświat nie wie nic. Ale -—• i tu oddalamy się od Pascala, pozostając jednak nadal przy jego przesłankach — przewaga człowieka nie ogranicza się do> tego. Bezsens świata daje mu daleko więcej: prawdziwą wolność; wolność przekształcania świata i urządzania go wedle swoich celów. Ponieważ świat nie ma sensu, człowiek może go wnieść, i ponieważ w naturze nie ma norm etycznych, człowiek może je ustanowić. Natomiast w świecie finalisityczmym byłby zdegradowany, byłby tylko* figurą, której ruchy są z góry wyznaczone. Zarysowujący się z tego punktu widzenia związek pomiędzy fizyką a zagadnieniami etyki zasługuje na szczególną uwagę. Rozpatrzmy go więc nieco dokładniej. Istota tego^ związku tkwi w pojmowaniu czyn- ników determinujących przebieg .wydarzeń w przyrodzie. Zespół danych realnych, warunkujących ten przebieg (stan układu w języku fizyki kla- sycznej), nie jest zespołem środków dobranych dla urzeczywistnienia jakiegoś celu; nie ma bowiem instancji dobierającej-. Czynniki te są, ?zgodnie z tym poglądem, tylko układem przyczyn, po których następują Skutki, Procesy przebiegają obojętnie w stosunku do tego, co nazywamy zamiarem, sensem, całością. Nic też za nimi się nie ukrywa: ani osoba planująca, ani duch świata, ani inne agentia, którymi operowała .meta- fizyka: logos, harmonia, perfekcja. O tym, że procesy nie mają celu, świadczy choćby to, że nie mają końca. Każdy przekrój czasowy może być równie dobrze uważany :za początek, jak za koniec. To, co dzieje się w przyrodzie, dzieje się nie przez wybór, lecz przez: kolokację przyczyn. I kolokacja ta ma pewną nader ważną właściwość: jest otwarta. Do danego zespołu przyczyn mogą zawsze dojść inne; zmieni to naturalnie bieg procesu, ale proces nie jest akcją docelową — „przyjmie" tę zmianę obojętnie. Przebiega tedy tak czy inaczej: nie ma żadnego modus defi- ciens ani wypełniania listy przyczyn. I właśnie to daje człowiekowi moż- liwość prawdziwego' działania. Nie byłoby jej w świecie finalnym. Tam cele dobierałyby środki tworząc z nich zespoły zamknięte. Człowiek zaś byłby marionetką: duch świata wkalkulował z góry jego posunięcia, opatrzność go prowadzi, „podstęp idei" go oszukuje, dając mu pozory działania wedle. własnych zamiarów. I podobnie byłoby w świecie tei- stycznym. Ale według podanej krytyki finalizmu świat nie wskazuje na istnienie instancji stawiającej i realizującej cele, czy to personalnie pojętej, czy apersonałnie. I dobrze, że tak jest. Tego właśnie człowiek powinien sobie życzyć w imię wolności działania. Stąd też pochodzi używana niekiedy I 223 nazwa, którą wprowadziliśmy do tytułu: ateizm postulujący. Nazwa ta została dobrana antysymetrycznie do terminologii Kanta. Kant dał, jak wiadomo, również krytykę dowodów istnienia Boga. Uważał jednak to istnienie za pożądane. Co więcej, sądził, że jest ogólnym „postulatem praktycznego rozumu", chociaż teoretycznie nie ma podstaw. (W związku z poruszoną wyżej kwestią finalizmu przypomnijmy, że Kant dał rów- nież krytykę teologicznego pojmowania organizmów żywych, najmocniej- szej podstawy finalizmu. Celowość, która rzuca się w oczy we wzajemnej zależności organów, skoordynowaniu ich funkcji, nie oznacza, by cho- dziło o cele zamierzone. Heurystycznie, dla znajdowania tych zależności, wolno tak założyć, ale tylko heurystycznie. W języku Kanta: celowość jest zasadą regulatywną, nie zaś konstytutywną.) Pogląd, o którym mó- wimy, jest zgodny z tym, eo> do strony teoretycznej, i również powołuje się na etykę, ale po to, aby wysunąć postulat przeciwny: odrzucenia teizmu. Konkluzja ta różni się radykalnie od tego, co chciał wykazać Pascal. A przecież Pascal przygotował grunt do niej. Widział ją nawet: czło- wieka, który „uważa się za jedynego' pana swoich postępków i nie myśli z nich zdać sprawy nikomu prócz siebie". Sądził jednak, że to nazbyt odbiega od potrzeb ludzkich, od potrzeby „pociechy, rady, pomocy". Co więcej, uważał to za „niedorzeczne", „ucieszne" i nie łączył tego z zagadnieniami etyki. Wyjściem z mroków była dla niego> wiara i łaska. Ale chcąc wykazać, że jest to jedyna (droga, dał również istotną część przesłanek do1 wniosku: jeżeli świat jest pozbawiony celu, to cele może ustanowić właśnie człowiek; wówczas też nie jest tylko aktorem odgry- wającym przepisaną mu rolę w teatrze świata. Lublin, w maju 1963 roku. Armin Teske -4 Jansenismus und Polen Bogdan Suchodolski gibt in seinem schonen Buch Studia z dziejów ?polskiej myśli jilozoficznej i naukowej, Wrocław 1958, mehrfach Hin- weise auf die Abneigung gegen den in Polen so einfluBreichen Jesuiten- orden. Aber er erwahnt nichts von dem Gegenspieler des Jesuitenordens, den JanseniSinius. Auch A. Brucfcner geht in seiner Encyklopedia staro- polska wotó ausfuhrlich auf den Jesuitenorden in Polen ein, doch auch er kennt keine Rubrik JanEenismus. Das gleiche gilt fiir die Skizzen aus der Geschichte des Papsttums *, die wohl Hinweise auf iden Jansenis- mus bringen, aber keine Verbindung zwischen Jansenismus und Polen nannten. Dies ist um so merkwurdiger, weil der Jansenismus in engem Zusam- merihang mit dem Durehbruch dier Aufklarung in ganz Europa — soweit es katholisch war — trotz, aller Unterdruckung von seiten ides Papst- tums und des Kampfes der Jesuiten gegen diese inneTkirchliche Protest- bewegung einen standlig starker werdenden EinfluB ausubte. So mussen sich doch auch in Polen Beziehungen zu dieser emfluBreichen Bewegung bemerkbar machen. Im Folgenden sollen einige solche Verbindungs- linien angedeutet werden. Gerade, weil der Jesuitenonden in Polen eine solche beherrschende Machtstellung einnabm, kann die wichtigste Gegenbewegung nach dem Gesetz der Dialektik nicht fehlen. Bei der Auflosung des Ordens 1773 besaB Polen, wenn auch erst seit 1756 — also nicht lange vor der Auf- hebung — eine eigene Assisitenz. Das heiBt, die polnischen Jesuitenpro- vinzen waren zu einer Assistenz ZiUsaniimengeschlossen, die durch einen Assistenten in der hóchsten Fuhrung des Ordens, im. Generalat in Rom, offiziel vertreten war. In der groB- und kleinpoilnisichen, der litauischen und der masurischen Provinz des Ordens gab es im Jahre 1773 insgesamt 66 Kolłeghauser. In 23 von ihnen wurden Philosophie und Theologle * Szkice z dziejów papiestwa, Hrsg. unter der Redaktion von Warschau 1958. 15 Problemy kultury K. Piwarski, 225 gelehrt. AuBerdem besaBen die Jesuiten zwei Akademien mit Universi- tatscharakter in Wilna und Lemberg. Der Orden verfugte tiber 15 eigene Adelskonyikte und in den meisten Kolleghausern befanden sich spezielle Abteilungen, die sich mit der Erziehung von Adligen beschaftigten. Die Verbindung mit der herrachenden Adelsfelasse in Polen wird ebenso deutlieh wie die monopolartige Stellung des Jesuitenordens in der gesamten Erziehung in Polen. Die Macht des Ordens war also in Polen eine auBerotndentliche. Bei der Auflósung 1773 zahlte er 2359 Mitglieder, von denen 1177 Priester und 600 Kleriker waren. Diese Ubermacht des Ordens war in Polen bereits unter Konig Stefan Bathory (1576—86) begrundet, unter Konig Siegmund III. (1587—1633) vo'llkommen ausge- baut worden. Sie erhielt sich durch das ganze 17. Jahrhundert und steigerte sich, wie sonst nirgends in Europa, auch noch im 18 Jahr- hundert. Aber eine solche uberragende Machtanhaufung muBte notweRdiger- weise auch Gegenkrafte wecken. Es ist ideswegen nicht verwunderlichr daB eine der scharfsten Streitsichriften gegen den Jesuitenorden, die ?Monita secreta, gerade von einem polnischen Exjesuiten, Hieronymus. Zahorowski, verfaBt worden ist und 1612 unter Angabe eines tingierten Druckortes 1612 in Kraka u erschien *. Eine der wichtigsten Gegenkrafte des Jesuitenordens im 17. Jahr- hundert war aber in ganz Europa, soweit es katholisch war, unzweifel- haft der Jansenismus. Es ist naturlich richtig, daB die burgerlich fort- schrifttliche Basis, die fiir den Jansenismus keniizeichnend ist, in Polen sehr schwach war, da hier die feudalistische Gesełlschaftsordnung un- beschrankt herrschte. Aber in den Stadten gab es doch, wenn auch, durch die Gegenreformation .am Ende des 16. Jahrhunderts niederge- driickt, nur zaghaft, solche burgerlichen Einflusse. Vor allem existierten auch unter den Adligen foritschrifttliche Kreise. So zahlten die evange:li- schen Kirchen und die Arianer als Opposition gegen den Jezuitenorden Adlige zu ihren Protektoren. In langen zahen Kampfen gelang es aber' dem Jesuitenorden, die evangelisichen Kirchen immer mehr zuriick- zudrangen und die arianischen Gemeinschaften in Polen vollig zu ver- nichten. Aber wie stand es um die Widerstandsgruppen innerhalb der katbo- lischen Kirche, denn solche gab es naturlich auch in Polen? Dazu ge- hórten z. B. die Piaristen, die seit 1740 einen standigen und recht erfolg- reichen Kampf gegen die Monopolstellung des Jesuitenordens im polni- schen Schulwesen fiihrten. Doch auch schon im 17. Jahrhundert gab es .solche innerkatholischen Oppositionsgruppen, die mit dem Jansenismus wenigstens in Yerbindung Vgl. uber die Monita secreta, eW., S. 64. P.26 standen, Bei den engen Kulturbeziehungen zwischen Frankreieh und Polen im 17. Jahrhundert muBte diese gewadtige innerkatholische Oppo~ sitionsbewegung, die in Frankreich im AnschluB an das Werk von Jan- senius August 1640 voll zur Entfaltung gekommen war, auch in Polen sich irgendwie ausgewirkt haben. Es sei in ?diesem Zusarnmenhang jedenfallis auf die kampf er ische Gestalt des Kapuziners Valerian Magni hingewiesen, der seit ungefahr 1625 Berater Władisławs IV., seit 1632 bis 1648 Konig von Polen, war. Er hatte 1647 in Warschau einen aufsehenerregenden Ve!rsuch uber das Vakuum durchgefiihrt, deissen Beschreibung auch im Druck erschien, die dern polnischen Konig und der Konigin gewidmet war (Demonstratio oculares, 1647) *. P. Valerian trat mit diesem Versuch neben Torricelli, und es erhob sich ein beftiger Streit um die Prioritat, in den auch der franzósiische Physiker und Mathematiker Pascal entscheidend eingriff. Pascal kampfte mit Valerian Magni in einer gemeinsamen Front gegen die Physiker und Mathematiker aus idem Jesuitenorden, die mit Ariisto- teles die Meinung vert:raten, daB es kein Vakuum gabe. Pascal war aber nicht nur ein genialer Physiker und Mathematiker, sondern auch ein entschieidener Vertretier des Jansenismus. Seine Lettres provinciales von 1656—1657 waren eine ider geistvollsten Apologien des Jansenismus und gleichzeitig einer der furehtbarsten Angriffe auf den Jesuitenorden. In diesen Lettres Proviniciales, in dem beruhmten 15. Brief, der sich mit der Methode ńes Jezuitencfdens, sich der Gegner durch Verleum- dung zu entledigen, beschaftigt, wurde als besonderes Beispiel dieser Technik der Kapuziner Valerian Magni 'genannt. Der Kampf, den der Orden gegen Valerian Magni gefuhrt hat, wird von Pascal in seiner ganzen Verwerflichkeit aufgedeckt. Pascal begriiBte in seinen Lettres provin;ciales die von Valerian Magni herausgegebene Apologia contra impoisituras Jesuitarum, die 1654 erschien und die im Anhang die Monita secreta neuerlich zum Abdruck brachte. Pascal zitłert immer wieder den Kernsatz Yalerians, den er an die Adresse des ihn angreifenden Jesuiten richtet: ,,Ihr liigt ganz uinver:sichamt" mit voller Zustimmung. Gingen ja d?e Jesuiten auch gegen seine Lettres provinciales in ganz ahnlieher Weise vor. Der Kampf des Ordens gegen Valerian Magni ging ubrigens unbarmherzig iweiter und endete auf Anstiften des Jesuitenor- dens 1861 mit der Verhaftung des ehrwurdigen Kapuziners in Wien, durch die papstliche Inąuisition. Er starb auf dem Wege nach Roni in Salzburg im Jahr seiner Verhaftung. Die Ausfuhrungen Pascals in den Lettres provinciales fanden auf diese Weise eine traurige Bestatigung. Diese Yoirgange, die damals ganz * Vgl. „Kwartalndk Hisitordi Nauki i Techniki". Jg. 4, H. 1, S. 35—105. 227 Europa erregten, konnten auch in Polen nicht unbekannt foleiben. Ko- nig Władysław IV. hatte Valerian Magni beim Papst zweimal fur die Kardinalsfwurde wrgesichlagen. Von seinen machtigen Feinden an der papstlichen Kurie wurde dieser Antrag aber hintertrieben, Durch das colloąuium charitativum, Torunensis im Jahre 1646 und durch seine Yersuche um die Kirchenunion hatte sich Valerian Magni in Polen einen sehr geachteten Namen gemacht *. Eine andere Linie vom Janseniismus nach Polen wird durch den bekannten deutsehen Philosophen un.d Mathematiker, Physiker, Tech- niker Tschirnhaus angedeutet. Er war es, der 1672 suzammen mit Leib- niz Einblick in den wissenschaftilichen NachlaB Pascals nahm, dessen Venwalter die Fiihrer des Jansenismus Arnauld und Nicole waren, mit denen Tschirnhaus und Leibniz in Verbindung standen. Der groJBe deutsche Denker Tschirnhaus war aber iiber dien 1697 zum Konig von Polen gewahiten Kurfursten von Sachsen August auch mit Polen enger verbunden als bisher gesehen wurde. So^ schloC er 1705 in Sandomierz einen Vertrag mit Konig August II. iiber die Auswertung seiner Erfin- dung der Porzellanbereitung. Obwohl Tschirnhaus selbst Lutheraner war, stand er doch dem Jansenismus mit Interesse gegeniiber, schon deshalb, weil er mit dern Fruhpietismus, wie ihn J. Ph. Spener und A. H. Francke, dessen 300-jahrigen Todestag die Universitat Halle feier- lich am 22. Marz 1963 begeht, eng verbunden war, ohne selbst Pietist zu sein. Er stand Spinoza nahe. Pietismus urud Jansenismus waren aber beide ideologischer Ausdruck des burgerlichen Nationiwerdens und stan- den mit der Fruhaufklarung in einer Front. So kam in der unmittelbaren Umgebung des neuen Konigs auf dern Wege des Fruhpietismus sicher auch gerade in Polen der Jainseniismus in Sicht. Wie eng die Verbindun- gen zwischen Fruhpietismus und Jansienismus waren — trotz ihrer ver- schiedenen konfessionellen Ausrichtung, aber auf der gleichen so-zialen Grundlage — zeigt, daB sich der um die Verbreitu:ng jansenistischer Schriften im benachbarten Bohmen verdiente Arzt Graf Sporck am Anfang des 18. Jahrhunderts: an A. H. Francke in Halle um die Druck- legung solcher Schriften in tschechischer Sprache wandte. Wie sehr der Jansenismus in Polen jedenfalls am Anfang des 18. Jahrhunderts in Sicht kam, zeigt am besten ein zweibandiges Manus- kript, das in der italienischen Staatsbibliothek Emanuele in Roni in dem sogenannten FondO' Gesuitico erhalten ist. Es ist eine Schrift des polni- schen Jesuiten Johann Krukowiecki iiber den Jansenismus in lateini- * Vgl. Fr. Gabryl: O. Walerian Magni Kapucin 1586—1661 Antyarystotelik w XVII wieku. In: Archiwum komisji do badań historii filozofii w Polsce. Bd. 1, T. 1, Krakau 1917 und L. Kurdybacba: Działalność J. A. Komeńskiego w Folsce. Warschau 1957, S. 162—172. 228 scher Sprache, das in den ersten Jahren des 18. Jahrhunderts verfaBt wurde. Die Schrift ist dem polniscben Konig August II. gewidmet, dessen Ubertritt zur katbolischen Kirche besonders gepriesen wird. Er korrigierte nach Krukowiecki den Irrtum seiner Vorfahren aus deni Haus Wettin, das im 16. Jahrhundert Protektor Luthers war, indem er katholisch geworden sei. Seine Heiligkeit und seine GroBe werden gepriesen, und er wird als rex orthodoza mądrego-, a nie jest nim naprawdę", to zaś ściągało na niego nienawiść i tego- męża, i „wielu z tych, co- przy tym byli obecni" (Platon Obrona Sokratesa, VI). Dialogi Sokratesa miały jednakże swój głębszy sens niż zdemaskowanie niewiedzy i pychy roz- mówcy. Filozof pragnął w nich zawrzeć całą istotę swej nauki. 231 . .. Gdyby kto chciał się przysłuchać rozmowom Sokratesa — mówi Platoński Alikibiades w Uczcie (Platan Uczta, XXXVII) — wydałyby mu się śmieszne na pierwszy rzut oka. To, co on mówi, to ubrane w takie słowa i zwroty, jakby w kosmatą skórę jakiego szelmy satyra. . . Ale kiedy kto do wnętrza tych słów zagląda, kiedy kto wejdzie w nie naprawdę, zobaczy, że tylko w takich słowach jest jakiś sens, a potem siię przekona, że tam w nich są 'skarby dzielności, znajdzie tam prawie wszystko, a raczej wszystko, na co uważać powinien człowiek, który ohoe być doskonały. W takiej głównie aureoli przeszedł Sokrates do tradycji kultury europejskiej: w aureoli nauczyciela-mistrza i przewodnika, mędrca i apostola moralności, człowieka o cywilnej odwadze, wiernego swojej nauce zarówno w codziennym postępowaniu, jak i w obliczu śmierci. Nie dO' tego< jedynie i nie przede wszystkim sprowadza się rola Sokratesa w historii wychowania. Kiedy czytamy wzniosłą platońską apologię Sokratesa, kiedy Platon narzuca nam uczucie uwielbienia dla tego1 filozofa, powstaje pytanie: Czy takim był Sokrates naprawdę, czy też może to tylko legenda albo idealizacja mistrza przez ucznia? I pytanie takie musimy sobie stawiać raz po raz zajmując się Sokratesem. Bowiem nie pozostały po nim żadne dzieła; był filozofem, który nie pisał i nie zachowało się żadne jego autentyczne dzieło. Jego naukę i poglądy znamy tylko na podstawie źródeł pośrednich, głównie z dzieł jego uczniów i następców (Platona, Ksenofonta, Arystotelesa), albo z dzieł szyderców i przeciwników (na przykład komediopisarza Arystofanesa czy pamflecisty Polykratesa).. W związku z tym faktem narodziła się i do< dziś nie jest rozwiązana kwestia: Jakiego Sokratesa i jakie poglądy można i trzeba uważać za Sokratesa .historycznego i za jego poglądy autentyczne? Źródła, na pod- stawie których 'zmuszeni jesteśmy odtwarzać naukę i historyczną oso- bowość ateńskiego mędrca, są dwojakie: jedne — jego- uczniów — silnie go idealizują, drugie —. współczesnych mu szyderców i przeciwników — wyraźnie przedstawiają go bądź w świetle ujemnym (nawet jako nie- moralnego uwodziciela młodzieży), bądź w karykaturze (dość przypom- nieć obraz Sokratesa w Arystofanejskich Chmurach, z roku 423, jako sofisty i „filozofa natury" w jednej osobie; ani jednym, ani drugim Sokrates w rzeczywistości nie był). Wartość i wiarogodność tych źródeł jest bardzo rozmaita. Abstrahu- jąc od źródeł czysto literackich (linii granicznej pomiędzy historią a fikcją literacką nigdy chyba nie potrafimy przeprowadzić w sposób adekwatny), dla poznania Sokratesa historycznego' i jego nauki bodaj najważniejsze wydają się wczesne dialogi Platona (głównie Apologiay Kriton, Laches, Charmides, Protagoras, lecz także i inne). Ksenofonta Apologia, Wspomnienia, Oeccncmicus i Sympozjon — ze względu na 232 niefiloizoficzny umysł ich autora oraz ze względu na późniejszy okres ich powstania (nie przed rokiem 387) — nie powinny —• twierdzą nie- którzy badacze (na przykład Joel, Maier i inni, wbrew Gomperzawi, Arnimowi, Doringowi, Stenzelowi) — posiadać wartości źródła samo- dzielnego, a co najwyżej trzeba przypisać im wartość źródła uzupełnia- jącego. Wreszcie Arystoteles mówi o Sokratesie głównie w swoich pis- mach etycznych i stara się odróżnić i przeciwstawić Sokratesa histo- rycznego' wyidealizowanemu Sokratesowi' Platońskiemu. Według tych i innych źródeł zasadnicze różnice w ujmowaniu Sokra- tesa przez krytykę historyczną i filozoficzną sprowadzałyby się bcdaj do następujących ważniejszych pytań: Czy Sokratesa należy traktować przede wszystkim jako teoretyka- intelektualistę (na podstawie ujęcia Arystotelesa i niektórych przekazów Platona), czy jako filozofa o zainteresowaniach praktycznych (na pod- stawie Ksenofonta), czy wreszcie jako pewnego- rodzaju „proroka" lub „głowę" jakiegoś nowego1 porządku morallno-obyczajowego (Maier) lub religijno-filozoficznegOf (Taylor, na podstawie innych przekazów Platona)? Czy Sokrates był myślicielem oderwanym od życia, czy też wszelkie sprawy życia szczególnie mocno gO' obchodziły? Czy był reformatorem moralno-religijnym swojej epoki, czy też wyznawcą tradycyjnego' kultu i związanych z tym obowiązków? Czy reprezentuje nowy typ myśliciela, czy też jest tylkoi typem człowieka ogarniętego pasją — pasją upoka- rzania drugich, czy więc walkę prowadził przeciw jakimś fałszywym naukom i poglądem, czy przeciw zarozumiałym ludziom (E. Howald)? Czy w poglądach Sokratesa można stwierdzić równorzędność pierwiastka etycznego i raejonalistycznego, czy też najistotniejszą cechą jego nauki jest bądź racjonalistyczny monizm, bądź 'racjonalistyczny determinizm moralny (K. Joel)? Czy wołiec tego zasadą metodycznego ujęcia jego nauki powinien być racjonalizm, czy etycyzm (moralizm)? Niezależnie jednak od tych najczęściej spornych spraw w dziejach „kwestii sokratycznej", różnie widzianych przez różne epoki i rozmai- tych badaczy, znacznie donioślejsza jest sprawa wpływu pewnych poglą- dów i postaw Sokratesa na rozwój i kierunek niektórych poglądów i po- staw iw 'historii wychowania. Każde bowiem z podstawowych twierdzeń Sokratesa, czy też za twierdzenie Sokratesa uznane, miało swoje okre- ślone 'konsekwencje w dziejach myśli i praktyki wychowawczej. I na tej drodze głównie — naszym zdaniem — należy szukać odpowiedzi na py- tanie, jaki wpływ i jaką rolę odegrał Sokrates w historii wychowania. Za jeden z najbardziej znamiennych rysów postawy filozoficznej i etycznej Sokratesa powszechnie uważa się głoszony przez niego postu- lat „poznaj samego siebie" (yvro9i cjeoiutóv). 233 I m Powiedzenie „poznaj samego siebie" znane było Grekom. Był to przecież słynny dezyderat Apollina delfickiego. Niemniej jednak filo- zoficzna myśl grecka przed Sokratesem skierowana była głównie na kosmos, na naturę (cpuoic) wszechświata, poznawaną w drodze zmysło- wej (diaSrjoic). Człowiek jako istota myśląca nie był przedmiotem zain- teresowania. Myślenia (vór|OHC) jako samodzielnej i twórczej funkcji psychicznej jeszcze nie odróżniano* od funkcji spostrzegania (d(cr9r|cnc;). Wprawdzie Anaksagoras (około 500—428—427 p.n.e.) wyróżnił prócz świata fizycznego, przyrody ((pumę;) — myślącego ducha (vouc), lecz postawił go poza i ponad przyrodą jako coś, co przyrodą porusza i w niej się objawia, pojmując przy tym jednak ten byt materialnie. Z kolei sofiści przeszli od cpucnę kosmosu do (pumę człowieka i uczynili „człowieka miarą wszechrzeczy", lecz w dalszym ciągu rozumieli człowieka jako istotę spostrzegającą i zajmowali sensualistyczną postawę epistemolo- giczną, widząc w dicrSr|aic główną władzę poznawczą. Stąd wywodził się relatywizm i subiektywizm poznawczy sofistów. Sokrates w człowieku „natury" sofistów, w „człowieku spostrzegają- cym", jak gdyby ożywił i pobudził do życia vouc Anaksagorasa (Daniec) i nakazał człowiekowi „myśleć". Człowiek jako istota myśląca musi podjąć wysiłek przede wszystkich samopoznania, uświadomienia sobie siebie samego. W ten sposób doszedł do sformułowania postulatu yvć5Si CTEamóv, który stał się jednocześnie główną sprężyną działalności ?filozoficznej i pedagogicznej Sokratesa. Droga do samopoznania pro- wadziła 'gO' od zwątpienia w samowiedzę („wiem, że nic nie wiem" i dla- tego szukam), zwątpienia, które — jak o tym pisze Platon w Teajtecie — stawało się dla Sokratesa przesłanką, aby zwrócić się ku własnemu wnętrzu duchowemu. Badacze nie są zgodni co do' tego-, jak należy rozumieć Sokratejski postulat samopoznania. Zgadzają się tylko w tym, że droga do poznania własnej istoty i twórczej siły ducha ludzkiego nie prowadzi ?—? zdaniem Sokratesa — poprzez dociekania nad rzeczywistością przyrodniczą. So- krates był wrogiem badań nad przyrodą. Uważał je za bezbożne i bez- płodne wtrącenie się w sprawy bogów, gdzie 'ważniejsze są wróżby niż dociekanie. Wprawdzie — według świadectwa Platońskiego- Fedona, jeżeli jest ono prawdziwe — Sokrates miał zajmować się w młodych latach dociekaniami przyrodniczymi (pamiętamy też, że jako filozofa przyrody przedstawia go w karykaturze Arystofanes w Chmurach), lecz zainteresowania te szybko 'zarzucił. Mawiał, że drzewa niczego nie mogą go nauczyć, uczą natomiast ludzie w mieście. Sokrates — pisze Ksenofont we Wspomnieniach (IV, 6—10) •— „uporczywie odradzał zaj- mować się astronomią..., nie radził zajmować się badaniem zjawisk niebieskich, ponieważ każde z nich ustanawia Bóg" i „nie służy bogom dobrze taki człowiek, który docieka tego", czego oni nie chcieli ujawnić 234 ludziom". Potrzebne są wróżby, nie naukowe badania, po to, aby uzyskać od bogów wskazówki co> do ich woli. Pod tym. względem Sokrates nie- wiele się różnił od nieoświeconego ateńczyka. Sam kierował się wska- zówkami wyroczni delfickiej, regularnie składał ofiary bogom i radził swoim uczniom, aby czynili to samo. W świetle tej wstecznej postawy wobec możności i potrzeby pozna- wania przyrody zrozumiałe jest idealistyczne stanowisko Sokratesa w kwestiach ontologiczno-epistemologicznych. Staje się on świadomym twórcą podstaw idealizmu: występując przeciw dawniejszemu rnateria- listycznemu ujmowaniu świata, przeciw wiedzy przyrodniczej i przeciw ateizmowi sofistów, przeczy determinizmowi starszych filozofów-mate- rialistów i wprowadza na to miejsce prymitywny teleologizm subiek- tywno-antropocentryczny. Pierwotny i najważniejszy jest duch, świado- mość; przyroda nie zasługuje na uwagę filozofa. Postulat „samopoznania" Sokratesa bywa interpretowany głównie w dwojaki sposób: bądź racjonalistyczny (zgodnie ze znanym powszech- nie Sokratejskim intelektualizmem), bądź w duchu moralno-religijnego wsłuchiwania się we własny głois wewnętrzny (zgodnie z nauką Sokra- tesa o „dajmonionie"). Według rozumienia racjonalistyeznego, duch przejawia się przede wszystkim w myśleniu pojęciowym, w dziedzinie refleksji, rozumu dys- kursywnego. „Poznaj własną istotę" znaczy wówczas „poznawaj własne zdolności analizy pojęciowej", myślenie dyskursywne bowiem jest pod- stawą osiągania prawdziwej wiedzy i cnotliwego postępowania („cnota jest wiedzą"). Tego rodzaju racjonalistyczna interpretacja idzie po linii źródeł perypatetyckieh. Według interpretacji w duchu religijno-moralnym „poznać siebie samego" znaczy „nauczyć się wsłuchiwać w głos wewnętrznego demona i głosu tego słuchać". Zamiast podpatrywania tajemnic przyrody i szu- kania tą drogą swojego miejsca we wszechświecie, człowiek powinien podejmować próbę doskonalenia się (moralnego) poprzez indywidualną, subiektywną kontemplacją, poprzez wsłuchiwanie się w subiektywny głos wewnętrzny. Z kolei ów głos wewnętrzny w dziejach sokratyzmu bywał pojmowany i jako głos uczucia (przeciw radykalnemu intelektu- aiizmowi), i jako coś irracjonalnego (tak określali 5av|ióviov między innymi już Cicero i Plutarch), i jako- pierwiastek intuicji (interpretacje bardziej nowoczesne), i jako głos sumienia w sprawach moralnych (inter- pretacja wielu pisarzy chrześcijańskich), i jako samoświadomość ducha (Hegel). W ten sposób — jak widzimy — postulat yvćo9ioeauióy zawiódł wpraw- dzie Sokratesa, a zwłaszcza jego następców (od Platona poczynając) na manowce idealistycznych koncepcji ontologiezno-epistemologicznych oraz etyczno-religijnych (prymat w świecie ducha-rozumu, zlekceważenie 235 rzeczywistości empirycznej i potrzeby jej obserwacji, wsłuchiwanie się w głos wewnętrzny i odwoływanie się do pierwiastka nadprzyrodzo- nego), niemniej jednak postulat ten nie musi prowadzić do takich kon- sekwencji, a w aspekcie spraw i zagadnień etycznc-pedagogicznych odegrał w dziejach wychowania jak najdonioślejszą rolę. Mianowicie, zwrócił on uwagę na ważność i potrzebę dla postępowania i wszechstron- nego rozwoju człowieka samouświadamiania sobie procesów myślenia i działania oraz ich wzajemnego powiązania. Śmiało można twierdzić, że Sokratejski postulat samopoznania zapoczątkowuje w historii wycho- wania tak istotną z pedagogicznego1 punktu widzenia problematykę samo- wychowania. Bez tego postulatu, któremu dał wyra:z Sokrates, w swojej nauce, postawie i postępowaniu, bez .wysokiej oceny człowieka jako istoty rozumnej i zdolnej do wzniesienia się od niewiedzy do samopo- znania, nie byłaby możliwa w późniejszej pedagogice — aż do> dni dzi- siejszych — cała tak doniosła z wychowawczego punktu widzenia proble- matyka i praktyka samowychowywania się, samodoskonalenia się moralnego i samokształcenia się intelektualnego. Na tym polega pierwsze wielkie znaczenie Sokratesa i jego nauki w dziejach wychowania. Drugim twierdzeniem, uznawanym powszechnie za twierdzenie So- kratesa, o. doniosłym znaczeniu dla teorii i praktyki wychowawczej epok późniejszych jest pogląd na cnotę jako dobro bezwzględne, które „przy- nosi człowiekowi pożytek i sprzyja jego> szczęśliwości". Starodawnemu wyrazowi greckiemu dpeni, który w najszerszym jego rozumieniu oznaczał „cnotę-dzielność" jako ogół zalet zarówno w życiu publicznym, jak i osobistym, Sokrates nadał nowe znaczenie — moral- ne: spośród ogółu zalet człowieka wyodrębnił cnotę jako zaletę moralną. Cnoty moralne wywodził z samej natury rzeczy, dlatego uznał je za powszechne, niezmienne i wieczne i w ten sposób dobro i zalety moralne wyniósł ponad wszystkie inne. Jeśli człowiek chce być naprawdę szczę- śliwy, powinien zabiegać przede wszystkim o- te dobra najwyższe i po- wszechne. W tym sensie celem nauki Sokratesa staje się odrodzenie moralne społeczeństwa i ogólna społeczno-moralna eudajmonia. Sądził, że wychować ludzi mądrych, skromnych, umiarkowanych i sprawiedli- wych znaczy wychować obywateli. Prawdziwym obywatelem i politykiem nie jest ten, kto dzierży berło, ani ten, kto został wybrany przez „pierw- szych lepszych przybyszów" lub wskaziany loisem, ani ten, kto' władzę zagarnął przemocą, lecz ten, kto umie rozkazywać, poznawać i dobierać sobie ludzi, wzbudzać szacunek (Ksenofont Wspomnienia, I, 6). A isztuki tej nie można się wyuczyć wyłącznie na placach publicznych, nie nabywa się jej także przez schlebianie ludowi, ale — jak już wiemy — przez 236 poznawanie samego siebie oraz — co teraz podkreślamy — przez ćwi- czenie w cnotach moralnych. Problematyka ta przenosi nas w sam środek doniosłych zagadnień pedagogicznych. Za Władysławem Tatarkiewiczem możemy powtórzyć, że „Sokrates był pierwszym, który wyróżnił dobra moralne, właściwy przedmiot etyki (za to nazwano go »twórcą etyki«); a także był pierw- szym przedstawicielem stanowiska — nazwijmy je moralizmem — wyno- szącegO' dobra moralne ponad wszystko inne". Do tej oceny z punktu ?widzenia historii filozofii należy dodać ocenę z punktu widzenia historii wychowania: i stwierdzić, że Sokrates był nie tylko twórcą etyki i pierwszym przedstawicielem moralizmu w dziejach myśli etycznej, lecz jednocześnie dzięki temu był twórcą pojęcia wychowania moralnego i jego prymatu w praktyce wychowawczej. Dzięki filozoficznemu wysił- kowi Sokratesa zjawia się w dziejach wychowania swoista problematyka wychowania moralnego. I to jest drugie wielkie znaczenie nauki Sokra- tesa dla pedagogiki. Równocześnie jednak idealistyczny i absolutyzujący charakter jego etyki (prawa moralne powszechne, wieczne i niezmienne) zaciążył nad sposobem pojmowania problematyki wychowania moralnego, jako< wychowania dla „wiecznych" norm moralnych. Pogląd zaś Sokra- tesa, że cnota jest wiedzą, jego^ skrajny intelektualizm moralny wpłynął na jednostronność w rozumieniu wychowania moralnego i w konsek- wencji na jednostronne jego* realizowanie. Zagadnienie to' wiąże się już z trzecią doniosłą dla dziejów pedagogiki tezą Sokratesa, mianowicie z jego< twierdzeniem, że cnota polega na wiedzy. Twierdzenie Sokratesa, iż wiedzieć, co to' jest cnota, to znaczy być cnotliwym, bo nikt rozsądny nie będzie postępował wbrew swojej wiedzy i przekonaniu, jest bodaj najbardziej rozpowszechnioną tezą nauki So'- kratesa. Poświadczają ją wszelkie źródła sokratyczne. Mówi o- niej za- równo Ksenofont, jak i Platon, do tej tezy w zasadzie sprowadzają też całą naukę Sokratesa świadectwa perypatetyckie. Jest to najbardziej helleński ogólny rys filozofii Sokratesa. Sokrates, przyglądając się nieraz arcydziełom sztuki, i rękodzielnictwa oraz rozprawiając z rzemieślnikami, artystami i przedstawicielami róż- nych zawodów, pragnął dociec, na czym polega mistrzostwo^ i doskona- łość tych tworów i dochodził do wniosku, że istotę wszelkiego' mistrzostwa i dobrej roboty da się sprowadzić do znajomości danej pracy i zawodu. Wszelka więc zaleta, doskonałość (dpscfi) zasadza się na wiedzy (Ś7U krytykę intelektualizmu etycznego Sokratesa i świadome lub mimowolne ograniczenia tego- intelektualizmu. Interesują nas głównie konsekwencje pedagogiczne wynikające z tego stanowiska, a konsekwencje te miały .w dziejach pedagogiki doniosłe znaczenie. Pierwszą i podstawową z punktu widzenia pedagogicznego spośród tych konsekwencji jest przekonanie Sokratesa o nauezałności cnoty. Jeśli cnota polega na wiedzy, a wiedzy można się uczyć, to i cnoty można się nauczyć. W tym poglądzie Sokrates jest najbliższy stanowiska sofi- stów. Tezą O' nauczalności cnoty walnie przyczynił się do zwycięstwa przekonania, które żywili również sofiści, że cnota nie jest sprawą uro- dzenia, lecz sprawą nauki. Czy posiądziemy to najwyższe dobro, jakim jeist cnota, to> od nas izależy. Zasada O' nauczalności cnoty, dodajmy na marginesie: kardynalna zasada demokracji ateńskiej, bynajmniej nie szła w parze z poglądami politycznymi Sokratesa: nie był on — jak już wiemy — zwolennikiem rządów demokracji. Nie opowiadał się oczywiście i za tyranią, ale ustrój demokratyczny krytykował jako rządy „niekompetentnych", przez los lub przypadek powołanych do sprawowania władzy. Stojąc konsekwent- nie na gruncie swego> intelektualizmu, chciałby widzieć przy władzy ludzi znających się na rządzeniu. Odejście w tym punkcie Sokratesa od demokracji na rzecz arystokracji staje się bardzo wyraźne. Oto Sokrates ?— jeżeli nie są to poglądy samego' Platona włożone jedynie w usta Sokratesa — nie wierzy, aby demosowi była dostępna wiedza i mądrość. Do wiedzy mogą pretendować tylko „ludzie szlachetni" (kc>.ói KaYaSói). Rolnicy i inni robotnicy — powiada Sokrates w Pierwszym Alkibiadesie Platona — są dalecy od tego, żeby mogli poznać samych siebie. Przecież oni wiedzą tylko 23$ to, co ma styczność z ciałem i służy mu. Dlatego, jeżeli poznanie samego siebie jest oznaką rozumu, to nikt z tych Judzi nie może być rozumny silą samego tylko swego rzemiosła. Słowem, cnotę, ponieważ jest wiedzą, można zdobyć, ale wiedzę-mą- drość nie każdy może posiąść. Stanowisko Sokratesa staje się — mimo wszystko — wyrazem — zdawałoby się — przezwyciężonego już przez sofistów konserwatyzmu. Obok przesądu dotyczącego urodzenia i obok bariery majątku wyrasta trzecia bariera, która zacznie oddzielać klasy posiadające od klas wyrobniczych: mianowicie przesąd o specjalnych uzdolnieniach intelektualnych u tych pierwszych. Następstwa takich poglądów w dziejach oświaty są aż nadto' dobrze znane. Przesąd ten utrzymywał się przez całe wieki, a i dziś jeszcze ślady jego nie są rzadkie. Nakreśloną tu postawę Sokratesa łagodziła jego' trzeźwość i pasja w demaskowaniu zarozumialstwa i głupoty możnych tego świata oraz jego- poglądy na pracę. Demaskował i kpił z głupoty tych, którzy sądzili, że bogactwo wszyst- ko im zastąpi i że wszystko dzięki niemu potrafią osiągnąć. Tych zaś — pisze Ksenofont we Wspomnieniach (IV, 1) — którzy chełpili się bogactwem i sądzili, że nauka wcale im nie jest potrzebna, będąc zdania, że bogactwo wystarczy im do osiągnięcia tego, co zamierzają, a także do zdobycia czci u ludzi, przywoływał Sokrates do rozsądku, dowodząc, że głupim jest ten, kto 'przypuszcza, iż bez nauki odróżni rzeczy pożyteczne od szkodliwych; głupi i ten, feto sądzi, że bez umiejętności takiego rozróżnienia, a dzięki jedynie temu, że z pomocą bogactwa może zdobyć isofcie wszystko, co zechce, będzie mógł robić coś pożytecznego; ograniczony jest także, według Sokratesa, tera, kto, nie umiejąc nic pożytecznego zdziałać, sądzi jednak, że jest szczęśliwy i że posiadł w należytej mierze to, co mu do życia jest potrzebne; ograniczony wreszcie i ten, kto sądzi, że, choć nic nie umie, dzięki już jednak bogactwu swemu wydać się może zdatnym do czegokolwiek, lub że dojdzie do znaczenia, jakkolwiek uchodzi za zupełnie nieudolnego. Konserwatyzm Sokratesa łagodzi nieco także jego pogląd na pracę, wią- żący się z postawą demaiskującą pychę i głupotę możnych. Godności pracy, nie pracy intelektualnej i politycznej, lecz tej, która „żywi i umożliwia życie", starożytność grecka •— z wyjątkiem może Hezjoda — nigdy nie rozumiała i uznania dla takiej pracy nie miała. Praca produkcyjna była rzeczą niewolników. Praca dla zarobku (stu (jicjSćo) spychała do klasy wyrobników, a ta zawsze w opinii ateńczyka zajmowała najniższy szcze- bel na drabinie społecznej. Tymczasem we Wspomnieniach Ksenofonta (II, 7) czytamy następujące słowa Sokratesa: Kogóż nazwiemy mądrym? Czy tych próżniaków, czy ludzi zajętych pożyteczną pracą? Po czyjej stronie jest słuszność, czy po stronie tych, którzy pracują, czy tych, co siedząc z założonymi rękami marzą o środkach 'do żyda? A gdy Sokratesowi zwracano uwagę, że ludzie wolni nie są powołani ? do pracy, że praca jest rzeczą niewolników, odpowiadał: „Ach! więc cóż ?1- II 239 stąd, czy dlatego, że są wolni, myślicie, że nie powinni nic innego robić, tylko, jeść i spać"? W ten sposób Sokrates dźwigał godność pracy uży- tecznej z poniżenia, a przez to — choć bez swej wiedzy i woli — ata- kował u podstaw ustrój niewolniczy (na co nie zdobył się nawet Arysto- teles). Byłbym skłonny tutaj szukać pierwotnych źródeł idei o< wycho- wawczej roli pracy, idei, którą w późniejszych epokach rozwiną zwłaszcza socjaliści-utopiści. Drugą z kolei — oprócz przekonania o nauczialności cnoty — kon- sekwencją wynikającą ze stanowiska radykalnego intelektualizmu etycz- nego. Sokratesa było przekonanie o tym, że cnota jest jedna, powszechna, wieczna i niezmienna. Pogląd ten łączy się zarówno z tezą, że cnota jest wiedzą, jak i z tezą, że cnota jest dobrem bezwzględnym. Rozumowanie, które wiodło. Sokratesa do tego stanowiska uniwersalizmu i absolutyzmu moralnego, można by sformułować mniej więcej tak: Cnota spra- wiedliwości jest wiedzą o tym, co się komu należy; cnota pobożności jest wiedzą o- tym, co< się bogom należy; cnota odwagi jest .wiedzą o tym, czego należy się bać, czyli każda cnota jest wiedzą ... a więc wszystkie cnoty są w istocie swej jednym i tym samym. Należy zatem poznać cnotę jako coś ogólnego, aby móc znać podstawę wszelkich .cnót poszcze- gólnych. Istnieje ogólna moralna zasada cnót poszczególnych. Wycho- wanie moralne powinno umożliwiać wychowankowi znalezienie tej naj- ogólniejszej zasady moralności. W rezultacie, w późniejszych wiekach niejednokrotnie traktowano wychowanie moralne jako wychowanie dla jednej jedynej, absolutnej moralności, nie zdając sobie sprawy z ograni- czonego', klasowego i historycznie uwarunkowanego charakteru i pojęcia moralności. Odbicie tego .znajdujemy już w stanowisku Sokratesa; jeżeli cnota jest wiedzą i jeżeli wiedzę-mądrość zdiolni są posiąść jedynie „szla- chetni", to i prawdziwa cnota-dzielność charakteryzuje jedynie tych, co wiedzę posiadają, czyli „szlachetnych". A jeżeli cnota jest jedna, to jest to moralność tych, którzy ją posiadają, to znaczy moralność „szla- chetnych". O ileż bliższy „prawdy" był relatywizm i pluralizm etyczny sofistów. Oprócz przekonania o nauczalnośei cnoty i o tym, że cnota jest jedna i niezmienna, jest jeszcze trzecia konsekwencja wynikająca ze stano- wiska skrajnego intelektualizmu etycznego Sokratesa. I ta trzecia kon- sekwencja jest z pedagogicznego punktu widzenia najdonioślejsza. Jest to intelektualizm pedagogiczny Sokratesa. Jego teza, że cnota jest do- brem bezwzględnym, prowadziła —? jak pamiętamy — do pojęcia, pro- blematyki i uznania prymatu wychowania moralnego. Teza, że cnota polega na wiedzy, prowadzi do swoistego ujęcia wychowania moralnego', a mianowicie do tezy, że wychowanie moralne polega na wychowaniu. intelektualnym. Teza ta okazała się jedną z najbardziej płodnych tez pedagogicznych. Jeżeli bowiem cnota polega na wiedzy (przy tym Sokra- 240 tes sprowadza nie wiedzę do cnoty, lecz cnotę do wiedzy), jeżeli człowiek mądry jest zarazem człowiekiem dzielnym w sensie moralnym, a ten, kto' źle postępuje, postępuje tak na skutek braku wiedzy, to jasną jest rzeczą, że ten, kto zdobywa wiedzę, staje się równocześnie moralny. Kształcenie intelektu jest jednocześnie drogą wychowania moralnego. Jesteśmy na gruncie czystego' intelektualizmu pedagogicznego^, który zadanie wychowania widzi przede wszystkim w kształceniu umystowym (kształceniu dyskursywnym). Nurt intelektualizmu znany jest w dziejach -wychowania. Intelektu- alistyczny charakter ma pedagogika humanizmu, wyraźnie intelektua- listyczna jest pedagogika wieku Oświecenia. „Z myśli powstają uczucia, a stąd zasady i sposoby postępowania" — stwierdza Jan Fryderyk Herbart, przedstawiciel i twórca intelektualizmu w pedagogice XIX stu- lecia. Wszyscy przedstawiciele intelektualizmu pedagogicznego1, wszyscy ci, którzy uznają wyłączność kształcenia umysłowego lub przyznają mu pierwszeństwo przed kształceniem woli (dychotomia intelektualizmu i woluntaryzmu pedagogicznego) albo przed kształceniem aktywności (dychotomia intelektualizmu i aktywizmu pedagogicznego'), śmiało mogą się powoływać na Sokratesa jako na swego ojca duchowego'. Wysoka ocena człowieka rozumnego' i podkreślenie niezbędności kształcenia intelektualnego1 jako* poidstawy postępowania pozostanie —? oprócz metody — bodaj największą zasługą Sokratesa dla pedagogiki. I cokolwiek by się nie powiedziało o- istocie nauki moralnej Sokratesa, 0 jednostronności i ujemnych skutkach, do jakich intelektualizm peda- gogiczny może prowadzić (zaniedbywanie dziedziny uczuć i woli, prze- ładowanie programów szkolnych, a stąd powierzchowność w traktowaniu poszczególnych nauk lub mechaniczne kształcenie pamięciowe), to jednak wychowanie morailno-społeczne nie wyidaje się możliwe w oderwaniu od treści intelektualnych, ponieważ treści te, nawet o wysokim stopniu abstrakcji, mają bez wątpienia aspekt wychowawczy moralno-społeczny 1 wywierają wpływ na ukształtowanie charakteru i społecznej postawy jednostki. * Czwarte z kolei twierdzenie Sokratesa, O' doniosłym znaczeniu ogól- nonaukowym i pedagogicznym, dotyczy istoty wiedzy. Wiemy już, że Sokrates w swoim skrajnym intelektualizmie nie dostrzegał innych funkcji psychicznych poza myśleniem i że wszystko sprowadzał do> zasady wiedzy, zarówno' umiejętności i sprawności zawo- dowe, jak i dobre i złe postępowanie. Intelektualizm Sokratesa jest konsekwentny i występuje w czystej formie: myślenie — jego zdaniem — prowadzi do -poznania i wiedzy pojęciowej. Wiedza polega na poję- ciach. Pojęcia są uwieńczeniem wiedzy. Obrazy wrażeń zmysłowych są 16 Problemy kultury 241 złudne i zmienne, obraz wytworzony w myśli i utrwalony w pojęciu danego przedmiotu jest stały i niezmienny. Widoczna tu jest wyraźna różnica między sensualistycznym subiekty- wizmem sofistów a intelektualistycznym obiektywizmem i uniwersaliz- mem Sokratesa. Sokrates przeciwstawił indywidualnej i podmiotowej „prawdzie" 'sofistów „prawdę" obiektywną i powszechną. Prawdziwa wiedza, mająca walor ogólny, nie może być indywidualna: musi ujmować to, co jest ogólne, stałe, „istotne" (znane pytanie Sokratesa: czym jest? — xi ectt), wspólne wszystkim rzeczom jednostkowym tego samego rodzaju, chociaż oprócz tego rzeczy te mogą mieć wiele cech różnych. Ten, kto chce posiąść prawdziwą wiedzę o tym na przykład, co nazy- wamy „męstwem", nie może znać jedynie poszczególnych ludzi mężnych, poszczególne słowa mężne, poszczególne czyny mężne, lecz musi poznać i odkryć, co w tych ludziach, słowach i czynach jest wspólne, co> tworzy właściwą postać „męstwa", jego istotę. Musi dojść do ogólnego pojęcia „męstwa". Wszystkie owe rozmowy „naprowadzające" Sokratesa z uczniami zmierzały właśnie do takiego ujmowania „istoty" rzeczy, czyli docho- dzenia teoriach naukowych, dopóki one nie ujmą swojej 242 problematyki i badanych przedmiotów w ogólne pojęcia i prawa. O świe- cie i jego zjawiskach możemy mieć wiele ciekawych obserwacji i stwier- dzeń jednostkowych, wszystko to jednak nie wyjdzie poza granice bezpośredniej empiirii, dopóki nie zostanie uogólnione i ujęte w formę pojęć ogólnych, praw i hipotez wyjaśniających zależności logiczne i przy- czynowe pomiędzy zdaniami a faktami jednostkowymi. Stanowisko to ma także swoje oczywiste konsekwencje pedagogiczne, bo przecież dopiero wiedza pojęciowa umożliwia; wykształcenie naukowe, zwłaszcza na. poziomie wyższym. Wiedza pojęciowa, dyskursy wna, jest czymś najbardziej i najszerzej komunikatywnym. Wiedza oparta, na pojęciach i prawach ogólnych umożliwia dopiero jakąś syntezę nauk, integrację wykształcenia i racjonalną budowę podstaw światopoglądo- wych. Wielostronne wykształcenie, jakie propagowali sofiści, mogło być — bez: zdawania sobie sprawy z; istoty nauki i roli w niej pojęć ogólnych — co najwyżej wykształceniem encyklopedycznym, polihistorycznym, erudycyjnym. Prawdziwe wykształcenie naukowe jest do pomyślenia dopiero wtedy, kiedy będziemy zdawać 'sobie sprawę ze struktury nauki, jej podstawowych składników i metod. Początek temu dał Sokrates uświadamiając potomnym rolę pojęć ogólnych w poznaniu naukowym, a tym samym i w wykształceniu naukowym. Naturalnie, nie zapominaimy również o tym, że w takim pojęciowym nauczaniu, jakiego zapoczątkowanie widzimy u Sokratesa, kryje się znaczne niebezpieczeństwo dydaktyczne, a mianowicie niebezpieczeń- stwo' werbalizmu. Bardzo* łatwo1 od dociekania istoty rzeczy przejść i poprzestać jedynie na analizowaniu słów. I w tym sensie dużo- takiego werbalizmu byk> już u samego Sokratesa: zestawiał on i porównywał wyrazy, wyrazy objaśniał wyrazami. W nieco późniejszym sformułowaniu cynika Antystenesa, iż „początkiem wykształcenia jest badanie nazw", tkwi wiele słuszności, lecz kryje ono równocześnie duże niebezpieczeń- stwo', gdyby w procesie nauczania iść bezkrytycznie za tym wskazaniem. Historia wychowania pokazuje nam dobitnie, jak trudno praktyce szkol- nej było i jest uwalniać się od sugestii słów i z jakim trudem torował sobie drogę do szkoły „świat rzeczy", gdy raz szkoła uległa niewoli werbalizmu. Historia nauki poucza, że postęp nauk to- postęp teorii nau- kowych, cotraz lepiej wyjaśniających rzeczywistość za pomocą coraz bardziej precyzyjnych pojęć i praw o coraz wyższym stopniu abstrakcji. A zatem, wiedza pojęciowa nie musi prowadzić do' werbalizmu dydak- tycznego-. Jeżeli w dziejach szkolnictwa nieraz tak bywało, to przyczyn tego- szukać trzeba nie w samej nauce i jej dyskurisywnym charakterze, lecz bądź to w niektórych spekulatywnych kierunkach filozoficznych, bądź też w konkretnych warunkach, jakie kształtowały w danym okresie i miejscu system nauczania szkolnego i jego> tradycje. 243 Mówiąc o znaczeniu Sokratesa dla dziejów wychowania, nie sposób pominąć jego- metody. Podczas gdy u większości filozofów tytułem do sławy stawały się głównie ich poglądy, Sokrates największą popularność zdobył u potomnych nie tylko dzięki swym poglądom,, które odegrały dużą rolą w dziejach i nie tylko dzięki legendzie, jaką osnuto wokół jego osobowości, lecz także dzięki swojej metodzie. Stworzył on jak gdyby nowy kierunek dociekań umysłowych, dociekań gnoseologiczinych: nie głosił bowiem żadnych dogmatów (zwykł był mawiać, że sam, „nic nie wie"), lecz szukał prawdy i kryterium wiedzy. Nie uważał się za mędrca (aocpóc), jak to czynili sofiści, ale jedynie za „'miłośnika mądrości" ((pi^óaocpoc), poszukującego wiedzy. Dlatego też może obmyślił nową metodę dla tych zajęć, zwłaszcza z młodzieżą. Kiedy bowiem dawni filozofowie Matury posługiwali się 'raczej monologicznymi wykładami, a sofiści popisową etuSei^ic, Sokra- tes rozwijał swoje myśli w dialoigice. We dwójkę — stwierdzał w Protagorasie (XXXIII) Platona — jakoś łatwiej nam ludziom idzie każda robota i słowo, i myśl, i poszukiwania, a człowiek sam, kiedy co wymyśli, zaraz chodzi i szuka, póki nie Eniaijdzie, komu by to pokazać i z kim by się utwierdzić w przekonaniu. W ten sposób teoria wiedzy Sokratesa nabierała charakteru teorii poszukiwania wiedzy, czyli metodologii ogólnej (Tatarki ewicz). Kon- sekwencją pedagogiczną tego stanowiska stawało się przekonanie, że 0 wykształceniu decyduje nie tyle zasób wiedzy, ile metoda, czyli umie- jętność dochodzenia db wiedzy. Metoda sokratyczna zyskała sobie trwałe miejsce w dydaktyce i znana jest pod nazwą metody „naprowadzającej" albo> erotematycznej (epróirma ?—• pytanie). U Sokratesa dzieliła się ona na część negatywną i pozytywną. Z kolei każda z tych części charakteryzowała się pewnymi cechami „zewnętrznymi" i „wewnętrznymi". A mianowicie, część negatywna była metodą elenktyczną, czyli metodą obalającą, znamionowała zaś ją "iro- nia" (slpowsia), część pozytywna była metodą „maieutyczną" (uaisuTiKf| tś%vt| — sztuka położnicza), czyli metodą wydobywania (płcdu-myśli z głowy interlokutora'), a znamionowała ją swoista indukcja (ercaycoyfi — „naprowadzanie") i definiowanie rozważanych pojęć. Metoda elenktyczną polegała na doprowadzaniu fałszywej tezy interlokutora do absurdu. Pozornie ją chwaląc (w tym tkwiła „ironia"), wykazywał Sokrates za pomocą zręcznych pytań jej oczywistą fałszywość lub absurdalność. Eleriktyka nie była jednakże celem samym w sobie, była etapem w po- szukiwaniu prawdy obiektywnej, mającej powszechny walor poznawczy 1 etyczny. Obaliwszy tezę współrozmówcy, Sokrates w pozytywnej części dialogu — znowu za pomocą odpowiednich pytań naprowadzających — kierował gO' ku temu, ażeby to, czego szuka, znalazł i potrafił zdefinio- 244 wać sam. Zabiegi te nazywał „maieutyką", czyli pomaganiem młodzieży w samodzielnym „rodzeniu" własnych myśli. Swoista indukcja Sokra- tesa, polegającą głównie na rozumowaniu przez analogię, -miała wyzna- czyć zakres i treść 'rozważanego pojęcia- (czy kwestii) i doprowadzić do poprawnej definicji czy uogólnienia. Analizy somatycznej i definiowania wyrazów próbowali już sofiści, ale gdy sofistom chodziło bardziej o> sam język i o indywidualne treści znaczeniowe, aby wykazać względność rzeczy, Sokrates szukał tego, co ogólne i wspólne. Wprawdzie i u niego — jak u sofistów — dominował cel praktyczny (etyczny) i celowi temu służyły jego rozmowy i rozu- mowania. Ponadto jego metoda nie jest jeszcze teoretycznie wykończona, nie ma jeszcze ścisłych form logicznych. Niemniej jednak wynik teore- tyczny był doniosły: Metoda Sokratesa przygotowała grunt do ściśle logicznego ukształtowania pewnych form myślenia i rozumowania, czego wkrótce potem dokona Arystoteles. Doniosłą także rolę odegrała i odgrywa metoda sokratyczna w dyda- ktyce. W różnych epokach różnie oceniano (a i dzisiaj brak jednolitej opinii w tym względzie) wartość wychowawczą ironii nauczyciela w pro- cesie nauczania oraz nieraz wykazywano' niebezpieczeństwa dydaktyczne i wychowawcze przesadnej albo -pozornej heurezy, do czego prowadzi niewłaściwe stosowanie formy erotematycznej. Niemniej powszechne stało- się przekonanie, iż formy erotematycane mają wyższość dydaktycz- ną w metodzie nauczania nad formami akroamatycznymi. Jasne jest, że gdyby ktoś chciał poprzestać wyłącznie na formie erotematycznej jako metodzie poznawania rzeczywistości i wprowadzania do- umysłu uczniów nowych wiadomości, to proces nauczania prowadziłby do wyników jed- nostronnych, niekiedy pozornych bądź wręcz fałszywie odzwierciedlają- cych rzeczywistość. Ale jako jedna z metod nauczania — obok innych — metoda sokratyczna spełniała i spełnia w określonych granicach swoją doniosłą funkcję dydaktyczną. Niebezpieczeństwa tkwią nie w istocie tej metody, lecz w niewłaściwym sposobie i w niewłaściwych zakresach posługiwania się nią. Swój blask i pożytek ukazuje ona wtedy, gdy jest dobrze pojęta i umiejętnie .stosowana. Prowadzi wówczas ucznia i uzbraja go w oręż samodzielnego, z jednej strony krytycznego-, a z drugiej — twórczego myślenia. Taki — w przekonaniu Sokratesa — powinien być najwyższy cel każdego- wychowania. I my dzisiaj nie inaczej cel ten w zakresie wykształcenia pojmujemy. 'Warszawa, w maju 1963 roku. Stefan Woloszyn CZĘŚĆ DRUGA Współczesne problemy kultury i ujychoujania Otazky vyśśiho stfedośkolskeho vzdelani Vyhledovy plan k jejich feśeni Demokratizace vzdelani. — Od drevnich dob aż po spolecensky zvrat, ktery je zaznamenan v dejinach lidstva nazvem Velka fijnova revoluce, było vyśśi vzdelani omezeno na tfidu ylladno-uci. Tfida pracujiciho lidu była bez jiakehckoli vzdelani nebo> se ji teprve v obdobi rozvijejiciho kapitalismu dostaYalo1 zcela elementarniho vzdełani, taik zvaineho. trivia ve cteni, psani, pocitani. S roizvojein vyroby, ved, umeni ukazo obsahu uceni. Budteż uvedeny pfiklady one souistavy, ktera ov,ladala vychovu a vzdelani rnladeże vybirane k povolanim ucenyni a vedeckym sloużicim kapitalistickemu zfizeni. Ve ctvrte tfide klasickeho< gymnasia oetly se nektere ukazky z basnickś tvorby fimskeho basnika, Ovidia. V pfedchazejicich letech seznamili! se studujici s latinskou mluvnici, ćetli latinske żivotopisy z Cornelia Nopota a Caesaroyy Pameti o valce Gallske. Tim zisikali znacnou zasobu slov a zna- losti cnluvnice, także byli schopni cisti Ovidiovy Proaneny, latinsky zvane Metamorfosy. Zpusob probirane cetby byl nasledujici: Były pfeć- teny dva hexametry: „Aurea prima sata est aetas quae vindice nullo, sponte sua sine legę fidem recteemąue collebat". Kvartanoivi mohla byt neznama slova sata,, vindice. Studujici vśak, idobfi latinafi, vzpom- neli isi na nep!ravidelnś sloveso- ser©, serere, sevi, satum a ve słowniku naśli slO'VO' vindex, vindicis znamenajici mstitel, soudce. Tim była dopi- nana slovni za'soba. Slovosled byl v latinskem zneni praYidelny a mohl byt napodoben i v pfekladu na jazyk cesiky: ,,Zlaty prvni zaset byl vek, jenz bez soudce (jakśhokoli) dobrowolne bez zakoina pestoval duveru a pravo". K tomuto pfekladu pfipravovali se żaci za pomoci ućitelovy podrobnymi roizbory tvaroslovnymi, syntaktickymi. Napf. Oisyetkwala se vazba ablaitivu absolutniho „vi:n)dice nullo" probiral se hexametr a jehoi zasady, także żaci byli zpusobili skamdowat latinske śestimerne verśe Ovidiovy. Uvedomely ućitel neopomnel se zminit o Ovidiove na- zotu na puvod lidskś sipolecnosti a jejihoi prvotniho^ zfizeni. Pfipomnel, że jiż fecky basnik Hesiod ve sve skladbe: „Dila a dnove" takto- pisał a że jeho nazory były casto pfijimany jeho> nasledovniky. Nektere verse Metamorfos nutily żaka k syntakticke uprave basnickeho slovosledu do pnózy. Tak npf. verśe: „Nondurn caesa seus peregrinum ut viseret ortem, montibus im liąuidas prinus descenderat undas". 'O'prava slovoisledu znela: „Nondum Pinus caesa descenderat suis montibus in liąuidas undas, ut viseret peregrinum orbem". Nebudu uvadet, jake podrobnosti pro- 252 vazely rozbory tohoto dvojverśi, mluvnieke, styliisticke, esteticke, me- trieke, aby żak vnikl v ducha, obsah a formy ćtenehx> textu. Toteż se opakovak> pfi cert.be Ovid!iova vlast,niho żiwtopisu, ktery vedl ućitele k vykladum historickym z doby prvniho cisafstvi a osudu basnikovych. Vzdalena była soućasnemu żivotu cela tato vychova ducha mladeże, ale velky viliv vyko]navala, na soubeżnou kulturu matefske:ho< jazyka na vyber vhodnych slov, spojeni slovnich, na pf esnost, dukladnost a logicky ukaznene myśleni. Uspofadal jisem za prvni republiky ankietu spiisovatelu v ćasopise „Stfedni śkola", abych se poućil o tom, jak na ne pusobilo klasicke gym- nasiurn. Vzpominam, jak velice hodnotil toto' studium Jan Herben, ktery z,vlaśte cenił pf eklady klasickych spisovatelu. Rovneż Arne Novak s:e vyja- df ił podobne. Odchylny nazor miel Peta: Bezruć, ktery v brnenskem gym- nasiu spatfoval katoirgu. Studoival jsem na tonato gymnasiiu a pochopil jsem tento posudek, nebo>f zfejme tu rozhodujici ulohu hrala povaha ućitelu, jako vubec obsah i metoda: z,avisi na nevażitelnych a nemefitelnych vlastnostech umeni vśech umeni smefujieich k vychove ćloveka. Po- mer basnikuv k brnenskemu gymnasiu v idobe rakouske si vysvetluji celym duchem ustavu, kde vedle vzacnych ojedinelych zjevu ućitelskych pusobily povahy pr!otichuidne posiani vychovatelu mladeże. V te dobę zakazano było1 r. 1892 żakum oslavovat tristalete vyroći narozeni J. A. Komenskśho. Jestliże imetody a jednostranny obs;ah byvale stfedni śkoly rozvijely nektere żadouci vlastnosti a schopnoisti duśevni, potfebne pro ruzna ucena povolani, pak feśeni otazky pfenosu techto vlastnosti a schop- nosti ziskanych jednosmerne na myśleni a schopnosti v rozmanitych jinych oborech ćinnosti były by rozhodujici pro organizaci ućiva. Psy- chologicke situdie a vyzkumy nepodavaji jednoznaćnoiu odpoved'. Pfece vśak ćetni psycho!logove souhlasi v nazoru, że vycvik jedne psychicke a fyziologieke funkce se automaticky pfenaśi na ćinnosti pfibuzne. Nasvedćuje tomu vycvik rukodelne ćinnoisti, ktera izdofcoinalena v jedno-m smeru snadno uschopńuje ruku uplatnit vycvik i v ćinnostech rukodel- nych jinych. Jina je otazka v oblasti vedomosti a znalosti nezbytna v toni kterem obo-ru a povoiłani. Jednostrannost byvale stfedni śkoly klasickeho1 typu była pflliś zatiżena formaliismem, ktery byl hlavnim podnetem Komenlskemu, aby dal vzdelani vecny zakład. Vyvoj stfe- dośkolskeho' vśeobecnśho vzdelani v druhe polovici XIX. veku a dale v obdobi kapitalismu bylo< stale kolisani mezi jednostrannym forma- lismem a rostoucim realismem, ktery upadał v krajnosti pfemiry ućiva a v neplodny paimetni formalismus. Tento vyvoj sie obrażel ve znaćnem rozruzneni typu stf ednich śkol vśeobecne vzdelavacich. Tato roztf iśtenost organizaćni była odstranena po unorovyeh udalolstech v r. 1948 jednotnou. śkolou vśeobecne vzdelavaci, kterou byl po^ prve dan pravy smysl teto 253 śkole. Jak jsem uvedl vyśe, je prawdepodobne, że budouci desitilete vśeo vzdelani vśelidoveho' a że dalsi dve nebo tfi leta dneśni vyśśi stfedni śkoly budo-u sloużit pfiprave pro śkoly vysoke a prc» vyśe kvalifikovana odborna powlani praktieka. Syntheticky koncentrujici pirincip budouci vyśśi stfedni śkoly. — Ukazkami ućiva a metod z klaisickeho gymnasia osvetloival jsem jejich dukladnolst, jednostrannost, tfidni charakter. So'Cialisticka śkola vyżaduje vśesitrannost vśeobecneho( vzdelani, jednoto-u organizaćni odstrańuje jeho> tfidni povahu a vyz,veda pożadayek, aby veśkere mladeżi dostało se dukladneho vzdelani v zakladech ved. K YŚestrannositi vzdelani pfis- piva socralisticka śkola vzdelanim polytechnickym a vyrobnim, uzce spjatym s teoiretictkym ućenina. Neplni-li śkola vżdy ukoly hlasane idi- daktiokymi zasadami, pak pedagogicke kruhy musi pronikat pfesved- ceni, że problemy vyućovani a vzdelani netkyeji v metodach, jak vśtipit żactvu nesmirne mnożstvi poznatku leckdy zbytećnych, jako' spiśe ve vyberu kyalitniho' ućiva a v hloubce jeho osvojeni, ktera społu s poho- tovosti myśleni a ćinnosti vytvafi żadouci soicialistickou osobnost. V mi- nule śkole byl jeden hlavni okruh myśleni, ćinnosti, poznani v klasickem vzdelani. To była jednostirainnosit. Vśestrannost vycho-vy socialistickeho 61oveka vyżaduje komplexni system zakładu ved, poznatku a myśleni, ktery vytvafeji hlavne tfi okruhy vzdelani v naukach spolećenskych, pfirodovednych społu s niatiemiatikou a v zakladech vyroby prumys,love a zemedelske. Vyhledova budouci desitileta śkola vśeobecne vzdelavaci, jako1 uplna stfedni śkola, kterou ma v budoiucnosti prochazet veśkera mladeż, budę vlastni vśeobecne vzidelavaci śkola stfedni polytechnicka, ktera pfi rozmanitosti okruhu. yzdelani pujde vice k jądru vedoimosti neżli k jeho' śifi a rozmerum. Na hlvnim zakladnim ućivu budeme tfibit siły duśevni, myśleni, presnost, dukladnoist, pozornost, pamef trvalejśi, neżli to było pouhym pametnim oisvojo>vanim nezażiteho poznani veci. Forrtialisticky encyklopedismus faktu a dat podlehajicich zapominani o>bvykly ve vyućovani zemepisnem, dejepisnem, literarnim i pfirodoi- pistnem nahraddt budę tfeba vzdelanim 'zakladnim, ktere na mśne pfed- metech poznani sepne mnożstvi iednotlivasti v principialni zakłady ved a staine se vybni poznani, myśleni se vśemi podminkami citovehoi a pra- covniho zaniceini. To była zasadni idea Komensikeho' polymetnickeho, vseoibsahleho' pronikani veci a ćelila vzdelani polymathickemu, ktere podle jeho bIot nevadelava. Vśichni vyni:kajici a zaslouMli ućitele — a to jsem mel pfileżitost v chaosu dneśni didaktiky śkoly vśeobecne vzidelavaci zjiśt'ovat v pfi- mem styku s ni — uznavaji tuto nespoirnou didaktickou pravdu :a pfe- konavaji tuto- śkodlivou polymathii, zpracovavaji pfi vyućovani princi- pialni poznatky ve strućny Y^ber poznatku zakladnich, ktere si żaci 254 znamenaji do' seśitu k domacimu opakovani. Tito ućitele maji taike nejlepśi yysiledky. Metody hloubky veci, nikoli powchu veci. — Na desitileite zakladni śkole vśeobecne vzdelavaci budeme se snażit ve vśech tfech okruzich pfedmetu spolećenskyeh, matema/ticko-pfirodO'Vednych a polytechnickyćh pfi vśestrannoisti vzdelani pronikat v hluboiky smysl poznatku. Tim ziskame v hlavnich pfedmetech ućebnich kaźdeho z techto okruhu soustfedene sepeti obidobinćho!, jako toimu było pfi jednostrannim jaizy- kovem okruhu ve śkodach minulych. Dom,nivame se, że jazyk matefsky, jazyk rusky a idalsi cizi j.azyk, jejich mluvnice a literatura 'inely by byt formativnim ustfednim taneleim vzdelani, ktery by sepjal cely okruh spolećenskych nauk: dejepis, zemepis aj. v jednotu a zasa!hova:l«hluboce pronikajici metodou v okruhy pfedmetu realnych, technickych. Pfiji- mam^-li do jiste miry princip pfenoisu duśevnich zpusobiloisti, jako jsou loigicke myśleni, pfesnosit, poizornosit, zajem, ziskanych v jednom okruhu pfeidmetu, na okruhy vyżadujici tyteż psychioke zpusobilosti, pak nebude pfekażek, abychoim v nasi socialiisticke skole dospeli k hlubokym zakla- dum ved a vśestra;nne kulturnich hodnot, jestliże je sjednotime koneen- tracnim poutem moderni socialisticke kultury spoilećenske. Naznaćil bych rad mapf. na zpusobech vyućovani ruskeinu jazyku, ruske literatury a na jinem cizojazyćnem vyućovani, jak zmenit metody kvantitativni v postup hlubooe kvalitni. Nasi teo'retikove vyućovani ruskemu jazyku zdiirazńuji metodu pfimou, bezpfekladovou pfi ćetbe textu. Ovśem że je jeden z cilu jinoijazyćnehO' vyućovani prakticke osvo'- jeni żivśho jaizyka, avśak z hlediska vyc;hoivy a vzdelani nemuże to byt cii hiavni a jediny. Fo)rmativni vychO'vny princip ma byt zdrojem kultury ducha, ktery ma hluboce menit oelou niternou poivahu ćloveka, vzruśit jęto zajmy o ruskou pokroikovoiu yzdelanost, ktera vyvrcholila Velkou fijnovou revoluci v novy spolećensky .zpusot) żivota. Budiź proto uveden tento' pfiklad: Jednoho dne budę pfileżitoist probirat Puśkinovu basen „Pamatnik". Puśkin pfedeslal teto sve dojemne tvorbe motto z Horace: Exegi monumentuni..." K naMHTHMK ce6e BosflBwr HepyKOTBopHbiii, k HeMy He 3apacTeT HapoflHaa Tpona, Bo3HeccH BBime oh rjiaBOK) HenoKopHoił CTOjina. Co< vśechno lze ziskat z Puśkino'vy basne pro' polymethickou kulturu ducha pfi yykladu ućitieloye a vnimave myśli żactva. Ućitel osyetli pfedevsim motto! z Horacovy basne. Anticky basnik spatfuje ve svem poetickem dile pomnik nad kov trvalejśi. Snad se pfi teto pfileżitoBti ożivi v pameti żact'va„ kdo< byl basnik, kdy żil a j;ake dilo vytvofil. Po tomto extempore historickem upozorni ućitel na nektere nezname vy- 255 razy, na mluvnicke, syntakticke zvlaśtn.osti prvnich ćtyf verśu basne. Ukaże na obdoby z jazyku oeskem, v nemż lze se vyjadfit stejnym zpusobem, tfebaźe v ćeske próze by byl pfirozenejśi zpusob vety prvniho verśe: „Postavil jsem pomnik. Mene znamy budę asi żakum vyraz „neru- kotwrny", aćkoli mohou snadno; postiihmout smysl slova na podklade ethymologickem. Dale pfipomene ućitel, jak se basnik odchyluje od svehx> antickeho' vzoru a na misto „nad kov trvalejśi" użije slova „neru- koitvorny". Żaci rozumeji tomuto> slożenemu slovu, chapou, jaky że pomnik basnik myśli, że nebyl vyroben rukou. Vyzve żaky k pf emyśleni, jak by vkusne, ale vystiżne pfeloż!ili tento vyraz na jazyk ćesky. Snad navrhnou pf eklad „rukou nezrobeny". Tim budou mit jasny simysl prvniho' verśe. Ućitel tu budę mit pfileżitoist pfipomenout, że se ćesky basnik pokusdl o> preklad Puśkinoivy basne ia ocituje pf eklad: „Ja pomnik żfidil si ne lidskych rukoiu dilem". Budę to zajiiste krasna prileżitost ke srovnani originalu a pfekladu. V druhem verśi budę neznane slovo „tropa". Snad by ućitel ve sve pfi-prave zjistil etymologii tohotoi slova a jeho pf eklad „cesta, stezka". Ostatni slova druheho- ver'se a jeho skladba pfileha k duchu jazyka ćeskeho1. Nasleduje pokus: o^ preklad, jehoż se ućaistni vśichni żaci. Po ruznych navrzich ocituje ućitel preklad zmineneho< ćeskeho basnika: ,,sem sotva zaroste kdy cesta lidstva". Tu budę prileżitost podebatoryat se żaky o slove „narodnaja" a snad i o metru Puśkinovy basne a metru ćeskeho zneni. Ve tfetim verśi budę tfefaa ukazat na atrchaickou farmu slova „gla- vaju". a na vyraz „nepokorny". Po osvetleni techto vyrazu ukaże ućitel na srovnavaci genetiv v nasledujicim verśi „Alexandrijsikeho stolpa". Po ruznych pokusech żaku o< preklad poznaji żaci pfeklad ćeskeho spisoyatele, ktery zni: „On budę tyćit swym neuchylnym tyłem vyś sloupu Niapoleono-va". Zde jiż muże ućitel pfisitoupit k histoirickemu vykladu. Jak to>, że v oiriginale jsme ćetli „AlexandriJ!S:kehO' stolpa" a v pfeklade „Napoleonowa sloiupu". To- ma svou historii. Pfeklad ćerpa ućitel z Goigolovy „Perepisky", kterou ido ćeśtiny pfelożil prof. dr. Quido Hodura v r. 1921. V tetoi koirespoindenci Gogol zamenil jmeno cara Ale- xandra za jmeno Napoieomoivo z duvodu censurnich, Po' tomto historickem a politiickem vykladu pfiistoupi ućitel k osvet- leni symbolickych obrazu v Puśkinove baśni, żaci tu ziskaji pravy a jasny po'jem symbolismu v bacnikove tvorbe. Symbolismus budę tu osvetlen nikoli jako samoućelny poeticky srner, nybrż jako prostfedek basnicke tvorby vyverajici z Oibrazotvornoisti basnikovy, ktery svym myslenkam a pfedstavam pfif azuje obrazy ze sikutećnosti żivota a- pfirody. Budę tu pfileżitost budit zajem żactva, o^ prawu realistickou poezii. V dalśich verśich uvadi Puśkin i neruske narody, Kialmyky a jine, ktefi budou rowneż v budoucnosti ożivo-vat vzpominky na jeho tvorbu. Je videt, jak 256 rewlućni demokrat pohliżel na vztahy uhnetenych neruskych narodu k carskemu despotismu, a jak teprve po revoluci isovetske dospeli tito narodoye ke sve narodni &vobode. Tuto vychovne didaktickoii ukazku neuvadim k napodobeni, vzdelany ućitel najdę cesty, jak vyużit literatury k hlubokemu prożiti poezie a ućinit ji zdrojem pfetvafeni osobnosti k cilum noveho soeiialistaekeho żivota, ktery ma byt spolećnym poutem vśeho' vzdelani. Mam vśak osobni zkuśenosti, że pfi mnożstvi latky je ućitel nuceń jen zbeżne probirat ukazky, że żaci, ktefi si zpameti osvoji basen, nemohou byt pouhym jazykoiyym vykladem vedeni k uvedbmelemu vecnemu a estetickemu prożitku, ktery by byl zpuso-bily formoYat spraynou kulturu myśli rnla- deże. Jestliże budou żaci na budouci desitiletce dukladne nikoli povrchne, v literarnirn vzdelani pfipravovani, pak na tfetim stupni budę możnost żakum vnikat z nejduleżitejśi zjevy klasicke ruske a soveteke litera- tury. Rusky jazyk, ruska revolućni literatura społu s pokrokovym ćes- kym pisemnictvim a matefsikym jazykem, mely by nastoupit ono misto, jake v minulych dobach zaujimala latina a fećtina, mely by se stat sjednocujicim principem nasi stfedośkolBke didaktiky, bez nehoż budou unikat myslim a sridcim żactva ukazky ruske poezie a prozy. Jde o^ to, aby ideodogicka prazdnota, pTyśtici z pouhćho formalniho osvojeni ućiva ustoupila hluboce procitenemu poznani obrody lidstva, ktera należała odezvu v dilech genialnich revolućnich 'myslitelu, pfedchudcu a pru- kopniku socialistickeho' dneśka. Generace mladeże minulych dob utapely se v obdivu nad sugestivnimi zdroji anticke literatury, ktera libozvuć- nymi versi, historickym lićenim na obdiv stavela heroicke ćiny doby- vatelu, jiż v Butiny obraceli Troju, v troskach Kartaga pfipravovali hrobky jebo obyvatelstva a ve zpusto&ene Galii vynaśeli ylastni udat- nost. Generace takto1 vzdelavana była dobre pfdpravovana k slużbe tfidnimu spolećenskemu zfizeni, jehoż ideałem je vlais,tni prospech na ukor „poniżenycih. a urażenych Budeme proto usilovat vśemi didiaktic- kymi a vychoivnymi prostf edky, aby naśe mladeż należała ve svem vzde- lani takove zdroje poznani a citoye pritażlivosti, ktere by ji neo^mylne pfipravovaly pro żivot dustoijny nove historicke epochy lidstva, pro żivot, v nemż jiż neni spolećenskych protikladu, v nemż rna byt nasto- lena beztfidni realna humanita. NaznaM jse^m na malem vyznam:nem pfikladu Puśkinova „Pamat- niku", jak lze vyużit liiterarnich sikvostu k vychove socialistickeho ćlo- veka, jak svetovy nńzor diatlektickeho1 a histoarickeho- materialismu, filosofii marxiismu leninisrnu ylożit ido ućiva. Na pfiśti desitiletce a żylaste na tfetim stupni stfedni śkoly budo-u i jine cizi jazyky żive i snad volitelna latina. I tu budę tfeba nalezt o-no didakticke pouto, ktere sdrużuje lidsitvoi a ktere se .muże stat stejne hodlnotnym zdrojem nove vychovy nasi mladeże ke komunistickemu żivotu. 17 Problemy kultury 257 Ruska yzdelanost deyatenacteho' stoleti a jeji vyvrcholeni ve Velke rijno.ve reyoluci oplyva hodnotaini, ktere nemohou byt jen veci pouiheho osvojo'vani yedbmosti, ale semsniśtem miravniho> utvafeni socialistickeho ćkweka. Vzpomeńme yelikyeh ruskych spisoyatelu, reyolućnich demo- krata, ktefi krasom jazyka a slohu, umelecke tvorby uvolńovali pfeżi- vajici pouta carskeho despotismu a pfed oeima uhneteneho lidu roz- yijeli obrazy noveho sveta, sveta sprayedlnosti, lidskosti. Spolećenske kazy tfidnich rozporu nebyly jen ylastni ruskemu żiyotu, take eyropsky zapad propadal krizim, otfes.um, ktere były pfitażliyou latkou pokroko- vych roimanopiscu a basniku. Po' tak svetovych katastrofach yaleónych, jakych doklady marne ve dvou svetovych yalkach, socialisticka reyoluce pfipravovana filosofii, umenim, vedou a v neposledni fade pracujicim lidem stalą se pfitażliyou pro* yśechny narody sveta. Mużeme proto pravein svou narodni pokrokoyou yzdelanost, dale ruskou yzdelanost a poikrokoyou yzdelanost i jinych narodu povaźovat za osu stfedośkols:- keho yseobecneho yzdelani a sjednotit ducha mladeże ideały, ktere były a jsou syetlem na celste k pokroku lidstya. Pfiklady pokrokoye yzdelanosti jinych narodu. — Pfiprava mladeże na yysoke śkoły yyżaduje take znalost jinych jazyku. Musime se vśak vzdat nazoru, że cilem jedinym tohofo cizojazyoneho vyućovani je proste prakticke osvo'jeni jazyka. Cizi jazyk, stavba jeho1 mluvnice, pokrokoya literatura, cela kultura naroda, ma hlubokou funkci poznani kultury naroida, pokrokoyych tendenci, ktere zaujmou mysi, roizum, cit a vuli rostoucich generaci. Myslim na jazyk ainglicky jako jazyk naroda, ktery sioe proslul v dejinadh jako^ kolonizatoir, utiskoyaitel mene yyyinutych narodu ruznych dilu isweta, ktery vśak svetu dal płody ducha ytełene v genie lidlstya, Vyklifa, Shakespeara, Miltoina, Shelleyho, Darwina a jinych zjevu vedy, umeni. V każdem narode lze sledoyat dvoji proud zajmu, zajmu o udrżeni srtayu, jaky je, tfebaże yyvoj veci ukazuje lepsi perspektiyy, O1 neż tfeba usiloyat a na druhe sterane, zajmu o vyśsi hodnoty, s^mefujici k pokroku lidske spolećnosti. Domniyam se, że du-' choyni hodnoty pokrokoye Anglie, jeji jazyk, literatura, mohou byt pro studujici anglickeho jazyka społu s jazykem matefskym take osou, kt.era by soustfedila mysi żactya na perspektiyy ylastniho rustu a pokroku. Jako- jeden z mnohych pfikladu uvedl bych „Odpoutanćho Prome- thea" anglickeho basnika z poćatku deyatenacteho veku Shelleyho, ktery by mel byt studentum anglickeho jazyka zdrojem promyśleneho a proiciteneho yzdelani, z nehoż by si ćkwćk odnaśel podnety stejne hodnotne jako tomu było u autoru antickych. Uved'me nadśena slova yykladaće tohoto' dila Artura Brocka: „Shelleyho nejryzejśi hudba ma intelektualni kyalitu, ktera ji klado nad jakekoli verśovani. Neni to jen myślenkova piseń, nybrż harmonie sladena yśemi schopnoistmi jeho ducha ve yzajemmem souladu. Zvlaśtni strucnost a odvaha jeho hudby 258 vyjadfuje dychtivost jeho> myśleni stejne jako :se povznaśi od ideje k idejii aż ke konećne praivde. Jeho verś je vesimes' lyricky. Jini basnici ho> użivaji, ponevadż je bliżsi próze, a jejich nedbetatek je v tom, że je teżko rozeznat jej od prozy. Shelleyho blanc verś je vśak prosty v jazy- kovem vyjadfeni i ve strukturę myślenek, je prosty jako jeho lyrika". Tato' slova se tykaji klasicke formy Shelleyho tvorby. Nad ni vysoko se pne jeji obsa-h; mravni velko>lepe pojeti PrometheO'Vske baje ve sirov- nani z pojetim Promethea, jak je zpodobil fecky drainatik Aisehylos. „Povest o Proinetheovi je jedna z baji, ktera nebyla doistatećne osvet- lena, tfebaźe ze obecne pfipouśti jeji alegorrcky raz. Prometheus odej- mul bołium oheń a byl za to pfiłkovan k horskemu śtitu Kavkazu, kde sup stale użiral jeho jatra. Heisiod pravi, że pfed Prometheem byl edvek prost jakekoli, utrapy, że se teśil z bujareho' mladi a kdyż konećne pfiśla smrt, bliżila se jako' spanek a jemine uzavfela jeho^ oći. Prome^- theus pf edstavuje lidsky rod, zpusobil velkou zmenu v jeho> povaze.. . Od tech dob je lidska żivotni silą pohlcovana supem. pfedćasnych ne- moei. . . Vśechno zlo pochazi ze znićene proistoty kypiei zdravim. Tyra- nie, povera obchód a nerovnost lidi były nastoleny a rozuna se marne snażil ćeliti ^'menain stale se ob;novujiciho utrpeni". V temże vydani je uvedeno srovnani Shelleyho „Odpoutaneho Promethea s dramatem Aschylovyrn. „Prometiheem spoutanym" (str. 58), O1 nemż se tu pravi, że se nehOidil novoklasickem:u obdobi, ve kterem byl Prometheus poji- man ve smyslu herodickeho individualiisimu a revolty proti tyranii. Skvi se tu proti sobe Goethuv zajem pfevażne esteticky proti Byronove a Shelleyho bouflive humanitni revolućnosti. Zjiśuji se ruzne nazory o- po^meru Shelleyho k Aiisichylovi, ale pfevaźuje pfesvedćeni, że basniku deyatenactćho stoleti ślo> o neco1 jineho> neżli f eckemu dramatiku, ktery v trestu Prometheove spatfuje tragiokou vinu a pfevahu vśevladneho vsemocneho' Dia. Shelleyho poema, pravi se tu, jevi se nam, modernim lidem, jako velkolepy a dalekosahly ćin otfasajici truny vladcu a bohu. Toniuto< mazoru nasvedćova!l by cely żivot tvurce „Osvobozeneho Pro- methea". Jiż na koleji Eatonske napsal pojednani o atheismu, za neż byl vyloućen ze studii. Je stihan vefejnymi cestami opovrżeni i soiukromymi poimery. Żije v bidę, opouśti vlast a hleda klid duśe a prace v Italii. Osvobozeny Prometheus je vyraz osobniho- utrpeni a velikeho vitezstvi lidskeho rozumu, prave mravnosti nad tyranii. Ve vydani Washingtons'- kem z r. 1950, O! neż se opiram, ćteme na str. 305 tato slova vykladu: „Aschylos mel na myśli symbolicky smir dvou ctnosti spravedlnosti a souoitu. Shelleyho Jupiter pfedstavuje moe smefujici ke zlu, Prome- theus silu smefujici k dobru. JełK> ethika je protichudna feckemu pra- menu". Je tedy proc volit jako didakticky program tento protest proti soućasinemu spolećenskemu radu, jak se projevoval v anglicke svetove 17* 259 poliitioe v one dobę v dravem uchvaicovani zamofsikych kraju, v honbe po bohatstvi a pfepychu, ktery ve stfedisku sveta v Londyne ostre proti isobe stavi nadheru Picadilly a proletafskou bidu Whatechaplu"; Stejne tak by mobli żaci v anglicke hodine cisti prvni zpev Shalleyho eposu, jako jsme my ve svem mladi ćitali uryvky z antickych spisova- telu. Hluboce osvetlila by cetba, provazena udaji ućitelovymi, o- żivote spisO'vatele, o dobę a poimerech, v niohż tvo'fil. TO' vśechino byto by prostfedkem, ktery povznasł mysi mladeże hledajici perspektivy v bu- douci żivot. V osirrcwach a ućebnicich nesichazeji podnety k oisvo]eni poiznatku a udaju z literatur sveto'vych. Myslim vśak, że se osvoju;ji pouze jmena svetozmamych spisovatelu a jejioh del, że metody tofcotO' ućeni zdaleka nedostihuji one urovne, v jake vzdelavani żaci na klasiickych gymna- siich. Uvedu pro pfiklad nektera svetova dila, jejichż ducha by mel bloubeji prożit żak śkoly vśeobecne vzidelavaci. Mela by to^ byt dila, poiklady lidske vadelanosti, ktera pf ispela k pokridku umeni ved a vśelidske kultury. 2aci pf ipravujici se po1 vysśi stf edni śkole do praktickeho povolani nebo> na vysoke śkoly meli by poznat v pf ekladu nektere casti Illiady a Odyseje, nektere anticke drama napf. Antigonu nebo Oidipa krale. Meli by byt poiuceni o> fecke filosofii, o feckern dejepisectvi, o feckych vedach pfirodnich. Z fimskych spisovaitelu meli by bud v originale nebo v pfekladu poiznat uryvky z Metiamorfos, z Horace a z Vergiliovy Aeneidy. Meli by byt poućeni o fecke a fimske mythologii, poznat i my- thologii biblickou a s temito vedoimostmi chapat velike zjevy pokrokove stfedoveke a novoveke kultury. Budouci Y^delanci meli by mit jaisny obraz Dantuv z pfekladu „Bożske komedie", jejiż nektery zpev mel by byt podrobne vykladan v souYiislosti s żivotem tohoto jedinecneho' zjevu v boji proti papeżstvi. K nemu by se pfipinaly zjevy z poćatku refor- mace Wiklifa, Husa, Ohelcickśho, Luthera, J. A Komenskeho, Giordana Brunon, Torąuata Tassa „Oisvobozeny Jeruzialem" ve spojeni s italskym umenim vytvarnym, Micbel Angelem, Rafaelem, Leomardem da Vinci sloużily by jako. zakład pro poehopeni dalśioh novoivekych zjevu lite- rarnićh. Jmeno' zastupcu renessnćniho umeni Rabelaisa, Shakespeara, Moliera a klasiku noYorenesance Goetha, Byron Shlelleyho, Mickiewi- cze; dale ruskyeh realistu, reYOilućnich demokratu. mela byt v ukazkach yykladana pokud miożno' ctena a stat se podnetem k sebevzdelani v kul- turnich deiinach lidstva. V repertoiru vśeo!bacnehO' vzidelani nemel by byt neznam vyznam pfedstavitelu ved pfirodnich, Kopernika, Gallileiho, Lamarcka, Linneho, Darwina, Curie Skloidowske, Mendelejeya, Tamarja- zeva a jinych objevitelu v oboru vedy a prace. Byto by vśak nedorozumeni, kdyby se v tomto spusobu vzdelani hledal cii pouze naućny nebo> vnejśne esteticko-vychovny, jak tomu było v minulem klasickśrn vzdelani. SpolecenBkoYedne vyucovani, na- 260 rodni klasicka literatura, literatura svetova, cizojazyćne yyućoyani, dejepis maji tyofit pclymethicky syntetickypf etvaf eci obraz a odraz jak spolećen- skeho vyvoje tak dalśich perspektiy, maji byt zdrojem a nastrojem vy- ełioyy soeialistickeba ćloyeka dneśka, dale do budoucncsti se sdokoma- lujicihO' 'koimuinistickeho zfizeni. Hoomerske eposy ja;ko literami odraz staroyekeho Recka na pfechodu z doby pirwbytne pospolne ve spolećnost ctrokafskou budou pfedimetem nejen rozboru estetickych, jejich marxi~ stieky yyklad rozestf e pfed mysi żaatva obraz spolećeniskeho' f adu, myto- logickeho O'V,zduśi. Filosofii marxismu-leninismu budę take fizen vyber pfedlsitavitelu pokrokoveho literarniłio umeni, charakterizujicihoi urćitou etapu spodećenskeho vyvoje, jeho odpovedi na historicke a soućasne deni spolećenske. Jako- pfiklad sro'vnani uvedu dva zjevy basnicke tvorby, Danta Aligieri, tvurce „Bożske ko^miedie" a velikeho' dramatickeho1 spisovatele a!nglickeho Williama Shakespeaira. Jak rozdilny je pomer a boj techtio dvou geniu proti soucasinemu spolećenskemu deni. „Bożska komedie" je otevfeny reyolućne nekoimpromisni zapas s pfemocnym svetovladnym papeżstvim: Anticko' kfesitanske peklo^ slouźi basniku jako misto- odpłaty za spoilećenske zlo, jehoż je papeż obrazem. TentO' zapas odehrava se za pfime ućasti basnika, ktery je obeti persekuci a stradani. Jinak je toniu u Shakespeara. Tento' slavnj> ?dramatik liidskych povah, jejich tragedii, genialni satyrik, hleda obrazy zla a z,vr!hlosti :hlavne v minulosti, jejich podstatu lici hlavne v indiyidualnich skloinech, vlastnositech, vaśnich a vzneśenych odpiranieh. V dobę bas:nikove jiż nikoho neboleji, jsou pfedrnetem obdivu, hruzy, tragickych dojimu inebo humorneho O'bveseleni. K soućasinosti, jejiż vady znaimenite postfehuje, je osobni pomer basni- kuv srniflivy. R. 1595 vypukly v Londyne hladove boufe, velika drahota tisnila lid hlawne pracujici. Jeji odraz objevuje se v drarnaticke hfe „Kniha o- panu Tomaśi Moorovi". Neni cela od Shakespeara, ale prave v ćasti sepsane Shakespearem utiśuje se lid a upozorńuje ma vznesenoisit rodne zeme. V basnikoive myśli vzni:kaji pfedstavy o> rozyracoyani spolećen- skych radu a jejich potlaćeni, jak se take stało- ze isitrany kraloyny Alżbety. Velmi povyśene tez bystupuje Tomaś Moore, a osloyuje sve dobre pfatele, femeslniky, tovaryśe a delniky. Podobne scśny jsou i v Jindfichu IV., v Koiriolanovi a Caesarovi. Literarni historikoye dila Shakespearova shoduji se v nazoiru, że u Shakespeara pfevlada 'zajem o tragicke osudy pryśtici z lidiskehoi nitra, mikoli z narazu ynejśiho sveta. Take se uvadi u vykladaću Shiakespearoyych, ktefi vetśiinou oslavuji jeho genialni draimaticke umeni z htediska estetickehoi a psyohologickeho', że Shakespeare zmenil v pfedloze k dramatu: „Zivot a sinrt krala Jama" zapas proiti papeżistvi a zpodobil postavu krale tragiGkou, protoże si znepfatelil ślechtu. Take se uvadi basnikoyo' usili o- ślechtiicky titul. Uyadim tytoi okolnoisti cerpane z obsahlehoi dila pf edniho znalce Shakes- 261 pearova dila, anglisty Fr. Chudoby, abych ukazał, jak uvedoimele lite- rami vzdelani muże vesti zajem sitfedośkolske mladeże k spravnemu ddalektiokemu poehopeni basnicke tvorby. Cizojazycne vzdelani literami v duchu pfikladu uvedenych mohlo by byt pojitkem jednoitliyych vetvi sitfedni śkody pfipravujici pro stu- dium na vyisokych śkolach. Pfknefene by byk* zduraznano tato studium na vetvi spolećensiko vedni, jako budę pfirodovedne a matematicke vzdelani na vetvi dlruhe. Aby vsak mohl tfeti stupen stfedni śkoly plnit ukoly hlufookeho vzdelani a pfipravy pro^ vysoke śkoly a pro^ vyśśi prakticke poivolaini, budę tfeba, aby v budouci desitiletice jako' sitfedni śkole pro. vśechnu mladeż była pfiprava pro tfeti stupeń stfedni śkoly zabezpeoena jak v pfedmetech spolećenskych, jazyikoivych tak v pfed- metech .matematioko pfirodovednych, aby nemusely byt jiż probirany ućebni latky povahy elementarni. Nerad bych ćinil dojem, jako bych veno'Vial pf edlnast oborum spiolećenskym. Vśeoibecnś polytechnicke vzde- lani ispoijene s vyrobni prąci musi byt i vetvene podle zvla§tniho> zajmu, kornpleKsni, v nemż zakłady ved spolećenskych, matematicko pfircido- vednych a technickych tvofi nerozdilinou jadnotu, upravenou na tfetim stupni v pomeru odpovidajicim potfebam spolećenskym, hoispodafskym, kultunnim sociialiśitickeho' żivota naroda. Zajiste budou na vetvi spolećen- skovedni vice zduraizneny obory jazykove literami, dejiny, nebude tam vśak schazet obecna biologie a jime pfirodni obory razu obecneho, filo- socfiekeho a svśtonazoiroveho' v duchu dialektiickeho a historickeho mate- rialismu. Stejne i ve vetvich realnich budou zastoupeny cizi jazyk, lite- rartura, ovśem zase v mire vyhovujici vyśśimu vśeobecnemu vzdelani. Perspektivy novych ućebnich planu a osnov. — Asnałysiujeme-li dneśni stav stfedośkolskeho1 vzdelani, nemużeme se zibavit dojmu, że v Uispofadani ućebnich planu, osnov a ućebnic tkvime jeśtś v tradićne empirickych metodach a zafizenich, że nemame vedecky usmerneneho obsahu vzdelani na śkolach vśeobecne vzdelavacich. Ujal sie sice vyraz zakladni ućivo, ale nebylo dosud idocileno' takovych organiizaćnieh metod- vyzku;rnnych, ktere by zakladni ućivO' zjiśtovaly. Obecne je znamo, że vedy, umeni, technika jidou milovymi kroky vpfed a że skola vśeobecne vzdelavaci nedrżi krok s mohutnym roizvojem kulturnim. Nejen vśak obsah YŚeobecnśho. vzdelani, taks metody zvlaśte na tfetim stupni vśeobiecne vzdelavaci śkoly zaosltavaji a ohrożuji pfipravu jak do praktic- kych powlani tak na vyisoke śkoly. Budeme se proto zabyvat jednak obsahem naśich ućebnich pfedmetu, ktere neprośly sitem vyzku:mu se zfetelem k potfebam vyroby, hoispo- dafstvi a kultury. V ućebnich planech a osnovych pfevlada stale encyklo- pedicky raz v nekterych oboirech ,hlavne ve spolećenskych jako v litera- tufe, v dejepise, zemepise, pfirodopise a mene je zduraznen zfetel k vy- chovś my sieni a k vśdnim zajmum żactva. Pfevaha pametniho ućeni 262 zateżuje stale soustavu naśeho vyućovani. Domnivam se, że je obecne pfiznavan nedoistatek syntetickeho priimcipu, obsahovebo i metodickebo', ktery by v duchu filosofie marxis!mu-leninismu smefoval k jednolici vychovne ose vzdelani. Casti pfevladaji nad celky, dedukce nad indukci bez należiteho dialektickeho skloubeni. Upfiliśena ainaiyticka stranka ućeni a vyućovani brani syntetickemu pojeti. Uvadim typ charakteri- stiky nikoli proto, że bych neuz:naval nutnost analytickeho1 myśleni a dedukce, jde mi pfedevśim o dialekticky vztah a soulad obsahu vzde- lani k potfebam nasi skutećnosti. V jazyko'vem yzdelani budę problem na vyśśim stupni zvyśit jazykoive vyj'adfovani pisemne a mluvni, je^hoż duleżitosit budę ;rovneż v zajmu budouci desitilete zakladni vśeobecne vzdelavaci skoly. Nebylo dosud dosażeno' uspechu tohoto vzdelani ,zvlaśte ve ispojitosti s jednoitlwymi ostatnimi ućebnimi pfedmety. Literami vzdelani musi byt zbavenoi faktograficke latky a prohloubeno ideologicky, esteticky nikoli se zfetelem ke kvantite vzdelani. Velimi zaostava vyućo- vani dejepiisu a zemepisu. Zde pfemira faktu zatemńuje ideologicky vhled do dejinneho vywje. V izemepisnem vyućovani opakuje se zbytećne latka z devitilete śkoly zakladni. Pfestavba zemepisneho ućiva ve ismeru naro^dniho a, s,vetoveho hospo'dafsitvi a souvlsloist słabsi dejinami noveho veku odsitraini ćasto' primitiyni obsiała naśeho' hospodafskehoi zemepisu. V pfiroidoivednim vyućovani, ve fyzice, v chemii lze zjiśfovat se svetovymi zfetel k idialektickemu myśleni żactva, v prubehu vyućovani ztraci sie snadno souvislost, matematicke abstraktni formulaee fyzikalnich jevu a zakonu osvo'juji se ćasto zparaeti a potlacuje se nazoTny vhled ve sku- tećne fyzikalni deni pfirodni. Toto vyućovani neni dosud zpracovano organicky v soiUvislositi s vyućovanim, s praxi polytechnickou a yyrobni. Spokojujeme se s cdvozenim momentu siły, indexu łomu svetla, obra- zovou ro'vnici duteho zrcadla, spokojujeme se v chemii s pametnim osvoi- jenim latky o- ałdehydech, ketonech, etherech, jakoby poznatky były jen veci zkouśeni a z!nam!kovani. Mam ćasto pfileżitost tslyśet żaky, jak poho- tove opakuji ve vztazich maitemaitickych fyzikalni zakony, ale pfi hlubśi proverce zjistime, że jim podstiata veci uchazi. Abstraktnimu pametnimu vyjadf eni sichazi idialekticke myśłeni, ktere je zakład yedeckeho1 vzdelani. Obdobny zjev lze zjistit i ve vzdelani literarnim, kdykoli literami teorii neodpovidai skutećna znalost literarniho- jevu. Povrchnost śkolniho yzdelani muże vzbudit zase jen povrchnos:t v dalśim żivotnim pusobeni. Polymeticke vzdelani znamena ve vśein vjrućovani vznikat v podstaitu veci społećenskych, pfiroidnich. Je nutne ve vyućovani pracownim, ve vyrobni prąci, kterou budę tf eba organicky sladit s ostatnim vyućovanim, zvlaśte s biologii, fyzikou a, chemii. Spojeni vyrobni prace a vyrobniho vyućoivani s ositaitnimi pfedtmety musi splnit hlavni ukoi, pfispet totiż k yśestrannosti vzdelani, Mera jako' zasada ididakticka je nejduleżitejsi vymożenosti socialisticke vychoivy a nesmi utkvet na izoilaci a formaiismu 263 poznatku. Fyzicka prace, wyrotani wyućowani były jiż pożadowany Ra- belaisem na poeatfcu patinacteho stodeti. Ućitel Poinokrates chodiil se swymi żaky, jak tahnou kowy nebo> jak se liji stfelne zbrane, neto se ?chodili divat na bruisioe kamenu, zlatniky, klenotiniky nebo na alchy- misty a mincife, nebo ćalouniky, pentlare, tkalce, hodinare, zrcadlafe, tiskaf e, warhanafe, barwit e a jine a jine takowe femeslniky. . . aby po;- znawadi a pozorowali femeslnou dovednoat a vynalezavoist. Navśtevovali kramy kofenarsike, bylinafske a dekarnioke a pećlive pozorowali płody, kofinky, listy, semenka, cizi masti a zaroweń take jak se padelaji". Jiste bychoim v tamto Rabelaisowe ideału moihli spatfowat zarodky polytech- nickeho vzdelani *. K vyberu vydhovneho' zakladniho ućiva, ktere vyhovuje potfebam spodećnosti, powolanim praktickym i ućenym, jsou nezbytine nowe me- tody ućeni. V pfedpokładlu, że budoiuci desitileta śkola wśeobecne wzde- lawaci pro^ wśechnu imładeż pfipnawi proi wyśśi stupeń stfedni śkoly, budę tfeba we wyhledowem planu oswetlit nowe metody, kterymi by było1 możno Z;wykat żaictwo1, wenujici se wyśśimu wzdelani na zpusoby prace a studia prohlubujici jeho myśleni a wzdelani. Nowe studijni metody. — Aż dosud pfewladala a pfewlada na tfetim stupni stfedni śkoly metoda reprodukce ućebni latky z ucebnice nebo z wykładu ućitelowych. Okolem żactwa je os,wojit si useky latky zkouśene n!a znamku podle klasiifikacnich norem1. Metoda reprodukce ućiwa na tfetim situpni se neodliśuje walne od metod Teprodukce na śkole za- kladni. Tyto onetody owladaji hlawne obory spodećenskowedni, awśak zdomacnely namnoize w oboriech wed pfirodnich. Psychologie techto ućebnich meto>d pfi stoupajicim rozsaihu ućiwa a pfi nedostatećnem wyberu :zakladniho uciwa muże snadno ukazat, j:ak wedonaoisiti takto oswojene a jejich souwislolsit; je rozlepitawana w samem prubehu ućeni. Poważliwa je metoda opafcowani ućiwa k zawerećnym izikouśkam a k imia- turite. Stało' se beżnym ulożit żakum rady otazek, na ktere odpowidaji pametne oswojenymi wedomostmi, jejichż podstata ćasto żakum unika. Jiż na narodni śkole pfed idrabnymi lety ućiii jsme se proste basini, nemylim-li :se od Eliśky Krasinolhionsike, z niż mi utkwely werśe: „Nejlepe chutnawa jądro, ktere sami wyloupneme, nejwice teśiwa perła, ktetrou saimi wylowime". V teto pedagogicke myśl-ence tkwi hluboka moudrost didakticka. A persky pedagog minulych stoleti zakładał swou Tefoirma- totskou ćinnoist na principu feckeho „ieroisu" a w radositi żaku, ktefi sami doispeli k nejakemu poznatku, swou wlastni prąci, nachazel nejlepśi prostfede^k jak wzdelawat, zwidawou mysi żactwa k prawemu poznani. Nemyslil tim wylućne samoiućeni, ktere jiste neni w sonanlaBe s pfiroze- Fr. Rabelais, Gargantua a Pantagruel. PfefeLad SN Kr. Liter, a umeni Kniha 1, 264 nym vyvojem dorustajiciho organiismu. Ani Emil, ktereho vychovaily k samostatnosti veci, pfirodai a, lide, nebył odkazan jenom na sebe, mel zvlaśtniho vychovaitele ućitele. Starsi metody samoućeni nevychazely z hlubśiho pojeti psychologie ućeni, propadaly mechanickemu indivi- dualismu, neooeniły vyznam kole'ktivnihoi o;riganismu, jak ise roizviji ve spolećne vychove a ve spoleenem vyućovani, ktere i pfi sebevychovne ćinnoató żaetva vyżaduje fizeni ućitele vychoivatele. Skody rninuloisti nevytvafely :zdra,vy orgainismus kolektivu vycho'vy. Mezi ućitelem a ko- lektivem żaku nevytvarely se vżdy vzajemne pfiznive vztahy intelek- tualni, vany pf edmety odborne, jak pfi zmene obsabu a metod nebylo by vyloućeno, aby po desitilete stfedni śkole vyśśi situpeń stfedni śkody byl tfilety a aby pak yysokośkolske studium było zkraceno na pet let. Takto śkola tfetiho' stupne vśeobec;he vzdelavaci by była pfisne vy- berova pro żaotvo, ktere by po1 desitilete stfedni skole melo vyhraneny za jem o vyśśi studium s perspektwou studia na vysoke śkole. Na tom to stupni odliśeny by były tfi vetve: spolećenskoi vedni, matematicko pfi- roidovedna, technicka. Metody ućebni -mely by byt pfi tomto vyhiledovem planu podstatne zmeneny ve smeru ćastećne samoistatne prace żactva. V nasi śkole vśe- obecne vzdelavaci pfevlada 'doisud tradićni zpusob vyuky. Po vyklaidech ućiteloyych żaci s!i zpravidla osvojuji ucivo' v domaci pfiprave. Lze si vśak pfedstavit na to-mito stupni poistup odliśny, pfimiefeny veku żactva na tomto stupni. Pfeidstavme si, że by stfedni śkola na tomto tfietim stupni była vybavena studijni knihovnou a ćiltamou. Vpfirućni knihovne, v citame były by pfistupny żactvu ućebnice, naućne sloyniky, sikwniky cizojazyćne, hlavni literatura narodni, vyber z literatury cizojazyćnych, literatura filosoficka, zwlaśte z filosofie marxismu leninismu, noviny a ćaBoipisy. Samostatna studijni metoda by sloużila pfiprave żaotva na nasledu- jici vyklad ućiva, pfi nemż by se osvetlovaly teżśi ćasti latky za spo^ lećnych diskusi o vysledcich studijni pfiprarvy samostatne. Żakum by było umożnenoi poiużit i jinych pramenu vhodnych krorne ućebnic nevy- jimaje v nekterych pfipadech ani ućebnic yysofcośkolskych. V poślednim rocniku stalą by se samostatna studijni pfiprava prawidłem ve dvou hodinach dennich po^ pet dnu tydne. Pfiprava ve spolećenskych pfed- metech konała by se hlavne v ćitairne, pfiprava v oborech pfirodo- vednych dela by se v laboiratofich, kde by za vedeni ućitelova żaci teo- netickym studiem a praiktickymi cvićenimi nebo' pokusy nabyvaii jak vedo'mosti tak technicke zrućnosti. Pfipo^menout dlużno, że v teto śkole vśeobecne vzdelavaci vyśśiho 266 stupne poużivali by źaci ućebnic yyśśiho typu neżli jsou obyykle stfe- dośkolske ućebnice, że tyto ućebnice tvofily by urćity pfechod k ućeb- nifcim yysDkośkolskym. Cilem yyśśiho stupne stfedni śkody yśeotecne vzdelavaci by była pfipraya na budoaiei yysokośkolske studium, jehoiż ukolem je yzdelani yysokośkolskych odborniku pro. yśechna odvetvi vedy. Oesbosloven&fca Akademie Ved Praha, dubeń 1963. Otokar Chlup r t Dialoąue et pedagogie S''il existe une idee chere aux pedagogues, c'est bien celle du dialogue entre le maitre et les eleves. Qui oserait, en effet, mettre en doute la neeessite du diialogue dans l'education et les bienfaits qu'on peut .attendire de lui? Des que nous il'evoquons, ii apparait saus la formę d'une iraage prestigieuse: celle de Soerate, s'entretenant avec ses jeunes diseiples dans les iardins d'Academ.oB ou a l'ombre des pocrtiques d'Athenes. Le laingsge est deja u:n instrument inoomparable de communication entre les ihommes. Mais le dialogue rapproiohe davantaige encore; ii unit le maitre et Feleve dans un rapport dialectisie, en vue de la rechercbe de la Veri'te. A son appel, nous n&us sentons prets pour rEchange. Nous ne yoyonsi pas en lui une methode par;mi d'autres, mais la Methode pedagogique elle-m,eme. Dans les Ecoles Normales, les, futurs maitres apprennent a venerer la m:aieutique, 1'art id'aiocoucher les esprits, grace a rinterrogation socratique, cette ironie qui est stimulation, non mo- guerie. Les, plus curieux d'entre eux vont au Menon, au Theetete et au Bainquet de Platon co-mme a un pelerinage aux sources, que Tedućateur recoimmande a ses di'sciples et dont ii se rejouit dans son coeur. Helas! cet ideał pćdaigoigique, comnie ii est lodn de la realite de renseiignement quotidiien! La, le dialogue vivant tourne :sans cesse au monologue fastidieux, comme sous 1'effet d'une fatalite inexorable. Les lecons, dans renseignement elementaire, font entendre du matin au soiir la voix du- maitre, dont un resume, copie puis appris par l'eleve con- servera la tracę. Les coiurs de renseignemient secondadre leur font echo a un autre niveau. Naguere encore, les „cours dictes" par le professeur de lycee temoignadent cruielilement d'un enseignement magistral totale- ment etranger au 'dialogue pedagogiąue. L'ensieignement superieur, enfin, mlonologue encore davantage. Le professeur d'universiite professe; ii expose, une heure durant, une question du programme, devant un auidi- toire d'etudiantis qui prennent des notes en silence. La conference elle- meme, cet „art de oonferer" cher a Montadgne, cette discussion a plu- siieurs d'un sujet dtonne, est dewnue a son tour une leoon publique, un 268 i iii discours et noc plus un debat. Tout glisse au cours et au discours, meme les travaux pratiąues que nos asisistants ont endanice a transformer en exposes. Aux Seminaires ide rechercheis eux-memes, le dialogue est so'uvent remplace par le monologue du jeune chercheur, ou par celui du directeur de reeherehes. Sans doute, les efforts pour retablir le dialogue dane remseignement ne manąuent pas, et ii® ne sont pas sans meriite. Le bon maitre interroge ses eleves. II veut ainsi stimuler leur attention, leur faire decoiuvrir quelque choise, s'assurer qu!ilis ont 'Ootrnpris, comtróler ieurs connaisEances. De leur cóte, certairaes methodes toutes recenteis, celles de Teinise^iignement prograimnie et des ma[chines a emseigner, venues des Etats-Unis, et qui decompoisent les coinnaissances: a acquexir en un grand nombtre d'items, d'elements formant une progresision ininterronipue, utilisent sans cesse les questions eorites auxquelles d'eleve dodt donner par ecrit une reponse juste, avant de paisiser a la question Siuivainte: on peut dire qu'un dialogue s'etabli;t ainsd entre l'eleve qui appreind et son programme. Mais qu'il s'agisise d'interroiga!tions orales, ou d^nterrogations1 par ecrit, coniment ne pas y voir de pauvres isiuocedants du dialogue pedag'Ogique authen- tique? Trop KO'Uvent, om a rimpression de se trouver en presence d'une parodie de 'dialogue. Imitatiion derisoire, dont reducateur sent lui-meme toute rinisuffiisanoe. II est vrai que les adeptes des, methodes actives qui caracterisient 1'Education nouvelle recuseront cette misę en accusation de l'enseigne- ment. Pour eux, ii n'y a plus de „lecons". A travers, les actiyites crea- trices qu'ils proposent aux eleves, ceux-ci apprennent par eux-memes. Le savoir devient leur savoir. L'education, une auto-education. Admet- tons qu'en principe ces methodes nouvelles toirdent le cou au monologue, et aussi qu'elles offrent des poBsibilites aocrues de dialogue entre les eleves et le maitre qui ise contente de les guider, de les conseiller dans leur travail personnel. II reste, et c'est capital, qu'elles n'atteignent pas, en tout Gaś, qu'elles n'atlteignent pas encore la masse de renseigne-ment actueł qui continue a suivre les vieux usageis. Sans compter qu'elles sont so'uvent employees d'une manierę partielle, dans un cosmpromis qui laisse beaucoup de place a la diidactiqu!e traditioinnelle. Certes, si une hirondelle ne fait pas le printempis, elle rannonoe et le prepare. Mais d'innombrables maitres font encore, aujourd'hui, !d'innombrables lecons. Cest eux qui sont en caiuse. Pour tenter de sie justifier, ils invoquent tout d'abord la necessite de faire apprendre; de transmettre un savodr qui ne cesse 1'augmenter; de diistribuer au jeunes initelligents ces connaissances que nos pro- grammies scolaires denombrent avec une generositś póremptoire autant que miinutieuse. On ne mtainque pais d'ajouter que 1'effectif de plus en plus nombreux des auditeurs, a tous les niveaux de renseignement, rend 269 irnpossible la praitiąue du veritable dialogue. On s'excuse en outre, au nom de la preparation aux examens ou, choise pire encore, aux concours difficiles qui exdgent ides candidats un enitrainement pasreil a celui des chevaux de course. D'une manierę plus subtile, on observe que rensedgneiment magistral reste maigre tout un dialogue, et meme un dialogue a trois. II y a le rriaitre qui parle, l'eleve qui ecoute et la science, ou la idtterature, ou 1'hiistoire presentes dans. ce que dit le professeur. Entre ces trois per- sonnages, un entretien s'etablit, Cest le point de vue qu'expriimait re- cemment par exemiple J. Cl. Piguet, dans sa belle etude intitulee Le Silence * Cette defemse cointient une part de verite, surtout quamd ii s'agit d'un enseigneiment qui, s'aidres[se a des: eleves deja grands, capables de reflexion persionnelle. Le rnonoilogue est modns total qu'il ne parait. L'aud!iteur reagit devant le savioiir qu'il recoit. Danis l'expose qu'il ecoute s'insinuent les elementis d'un dialogue a troiis. voix. Mais c'est un dia- logue tres partioulieT, discontinu, sile!ncieux et secret, qui ne saurait rassurer pleinement une reflexio>n exigeantie. Alors, róducateur se tourne finalernent vers lui^meme — a modns qu'i'l in'ait oommence piair la. II se demiainde s'il n'eist pas le principal respoinsable de cette inflation du nioinologue pedagoglque. Exposier un sujet devant un auditoire silencieux, c'est apres tout plus facile et beau- coup modns faitigant que de conduire un dialogue veritable sur le meme sujet. Le moinologue dddactique suit la loi du modndre effort. On 1'utdliise pour toutes sortes de raisons; piratiques, mais1 domt la premierę est peut- -e>tre rinteret personnel du maitre . . . Le dialogue pedaigOig:ique ne serait-il donc qu'un des fleurons de la couronne du royaume d' Utopie? Ou bdent faut-ii y voir le souvenir d'un Age di*or revolu, d'un Baradds Perdu? .Oependant, la distance est si, grandę, le contraste si vif entre la pra- tique bjabituelle de renseignement et le dialogue 'ideał, qu'on en vient a se demiamder s'il ne faut pas remettrie en cause le rapport fondamental entre le dialogue et la pedagogie, sd notre admiration pour le idiialogue socratique ne proviienit pas d'un contrensens initial et peut-etre de contre- -sens succesisifs, generateurs d^illusions tenaces et de regrets superflus. Pour tenter de vodr clair dans une situation auissi paradoxale, re- gardons ce qui se passę chez 1'enfaint, durant les premieres annees de sa vie. Le dialogue entre l'enfant et la merę n'attend pas racquisition du langage pour apparaitre: le sourdre du bebe, ©n reponse au sourire ou „Cabiers de la Radio et de la Teleyision". 1958, decembre. 270 aux caresses de celle qui le soigne, esąuisse un premier dialogue. Dia- logue sans parałeś, qui traduit une emotion de bienyeillance reciproąue. II en va de meme, plus tard, des: mimiąues et du langage gestuel, faitts d'une serie d'-appelis et de repon'ses, charges les uns et les autres d'une significatian precise. Les sourds-muets non demutises ne s'entretiennent pas autrement entre eux. Le dialogue preverbal siemble, chez le bebe, surtout affectif et social. Mais ii se charge vite d'autres intentions, dans la deoouverte progresEive du monde extśrieur, lorsąue la merę et 1'enfant ,,s'entretieninent" a leur manierę des objets vus, toucheą etc. Sans; doute n'y a-t-il pas encore la die langage proprem-ent dit, du cóte de 1'enfant tout au moins. Madisr nous trouvons óeja tout ressentiel idu dialogue: une oommunication interpersonnelie en circuit fermę, par action et reae- tions alternees ayant une sdgnificatioin, et pour effet une adaptation d'es conduites. La perioide des lallations qui precede le veritable langage fait la transition entre ce dialogue preverbal et la dialogue verbal: 1'enfant repond par des emissions de phonemes au langage adulte 'souyent reduit lui aussi a des emissionis vocaliqueis. Le dialogue qui s'institue ainsi entre le bebe et un adulte ou un autre bebe eist une sorte de jeu vocal. II plait a 1'enfant et poissede une valeur surtout affectiyo-sociale. Lorsqu'enfin les mots font leur apparitioin chez 1'enfant et que le langage articule s'orgamise, le vrai dialogue, le diailogue verbal, devient poEsible. II prend bientót une telle iimportanoe dans la vie ide 1'enfant que nous ne faisons plus aittention aux formes primitivesi du dialogue extra-verbal, qui :n'en subsistient pas moins dans les geistes, les mimiiques, les attitudes, constituant, si 1'on veut, une dia-prax!ie. Son miiieu psycho'- logique en particulier offre au jeune enfant beaucoup d'OiCcaBioris: d'en- tretiens, par exemple avec ises jouets, avec des anim;aux familiers, ou le regard, les gestesi, l'intonatiioii de la voix tiennient plus de place que les paroles. Un second fait tout aussi important est la coexis:tence du dialogue intellectuel et du dialogue exiistentiel. A mesure que 1'enfant grandit, la part ides representaitions mentales qu'exprime le langage augniiente, surtout a partir de la scolarisation de renfant. II en resulte une sorte de specialisation intell'ectuelle du dialogue qui, par degres, devient au cours 'de reyolution des sitructures menitales, capable de prendre la fbrme d'une discussion, et enfin d'une dialectique. Mais cette evolu;tion ne doit pas fadre p>erdre de vue qu'a cóte du dialogue intellectuel de connaissanee, ii existe 1'autre formę, plus; foindamentale encore, de la communioation verbale et qu'on peut appeler le dialogue existentiel, surtout affectif et social, mais charge lui aussi de plusieuris significations: c'es:t un dialogue de presence, ii exprime raccoaxi ou le deisaccord de deux ou de plusieurs etres, ii peut traduire des intentions d'action commune, c'est-a-dire que le dialogue existenltiel retentit sur la conduite des interloculteurs. Ces 272 deux types de communications ne sont pas exclusifs l'un de 1'autre. Le dialogue intellectuel est essentiellemenit verbal parce que le langage articule est rinstrument privilegie de la pensee qui veut eonnaitre. Mais ii est lo'in d'etre depourvu de toutes possibilites affeetives et sociales; le ton de la voix, en patrticuliesr, est charge d'elements emotifs qui agis- sent parfoiis davamtage que le contenu du dialogue; celui-ci s'aide ausisi du langage gestuel pour souligner une idee, attirer rattention, mettre en gardę, etc. De son cote, le dialogue existentiel est pense autant que vecu. II ne se contente pas d'evei'ller des pulsioms ou des tendances, ou de jouer le role d'ecłw sentimjentatl entre les interlocuteursi. II suscite des coinduites intelligentesi de jeu ou d'adaptation. Pendant la periode d'eduicatiioai fatmiliale qui precede toutie sicolariBa- tion de 1'enfant, on voit tres bien a l'oeuvre et coaijointenient le idialogue exis|teintiel qui 1'aide a vivre, grace aux recx>mmandatk>ns, aux encoura- gemients, et aux suggestioins de toutes soirtes qu'il recoit de son entou- rage, et le dialogue intellectuel de deoouverte, qui repose sur la curiosite enfantine et sur le savoir adulte. Le jieune enfant apprend ainsi beaucoup ide choses en intenrogeant, car a eet age, c'est surto-ut lui qui questio!nine, les parents repondaint taint bien que mai a oette fringale de savoir. Troisieme fait esisentiel: durant les priemieres annees de la vie, toutes soirtes de dialoques muets se deroulent entre le jeune enfant et les chasies qu'il voit, entend, ou palpe. Som ac*ivite sensori-motrice exuber- afnte ne limite pas sa represientation du monde a celle des niotis. Par raiper-ception, par riintuition, et auissi a tra,vers tout un reseau d'emotio!ns et ide sentiments, ii est en rapport direct avec la realite qui renvironne, sa;ns que le langage articule intervienne toujours derriere les imjpres- sioins et les stiniulattans qu'il en recoit sans oesse. Ainsi do^nc, avant 1'entree de l'enfant a 1'ecole, nous saisissons le jeu du dialogue daras toute sa richesse, sa souplesse et sa cornplexite. Cest un ,merveilleux insitrument eduicatif que oe dialoigue d'aide. Heureux 1'enfa.nt qui trouve autoaar de lui los occaBions inoessaintes d'une coimniu- nication verbale et extra-verbale, exisitentielle et intellectuelle. II exerce ainsi son intelligenoe qui lui penmet de compremdre et de s^adapteir aux siituatioins ,nouvelles; som caractere se formę a tmvers les modes de cotn- tact habiituels avec les autoesi et avec lui-meme. Cest tout oe faiEceau de poetsibilites que le dialogue, sous ses differentes formies, represente pour sa formation. Ses effets varient, cela va de sod, avec les milieux fam:ilia:Ux: ii y a des entourages qui stimulent les divers dialogues, d'autres les freinent par negligence ou par rigidiite. lis varient aussi selon les caracteres d'enfa!nts: la tendatnce extraveirtie faYOÓse la com- munication avec autrui, parfóiis meme j'UEqu'a rexces d'une verbomani:e de type maniaque. L'int;roversion reduit au contraire les possibilites de contact. Elle tenid a sutositituer au dialogue łnterpersonnel un dialogue 272 interieur qui est loin d'etre ,sans valeur formatrice, mais qui echappe plus ou moins a l'actian du pedagogue. Ces differences elles-memes ne font que mieux ressortir l'importance primordiale du monde du dialogue dams la formation du jeune enfant. Vient alors la periode scolaire, durant laquelle 1'enfant s'instruit. A Tinterieur du groupe plus ou moims nom!breux dont ii fait partie, ses aict'ivites s'0'rientent vers raequisition des ©onnaissances et l'exercice des fcnctions intellectuelles: memoire, imaigination, jugement, etc. Le dia- logue multiforme de l'age prescoilaire tend alors a se specialiser et, ii faut bien 1'ajouter, a s'appauvriT en se limitant au dialogue verbal de type intellectuel. Les forttnes du dialogue extra-verbal et du dialoigue ex'istentiel perdenit, de leur impoirtanoe. Elles trouvent refuge dans les relations avec les camaradeis, hora de la salle de classe. Entre le maitre et l'eleve, elles n'appa'raisisent pleinement que dans quelques ciroonstan- ces iexoeptiannelles, soius forane d'un entretien prive, par exemple a l'oc- casion d'un evenement malheureux, un deuil, une maladie. Dans ce dialogue d'intimite, le contact humain profond se retablit, parfois nieme dans un silence des presenoe: au lieu des mofe trop lourds, maladroits, ce sont les gestes, le regaird qui realiisent la communieatiom et 1'śchange. Po.ur cornble d'infortune, le 'dialogue verbo-intellectuel lui-meme recule devant le monologue de 1'expose. La transmission des eonnaisBan- ces se faiit d'un emetteur, le maitre, a une serie de recepteuris, les ćleves, sans que le circuit soit bien fermę, c'est-a-dire sans que le courant de retour, de chaque eleve au miaitre, soit asisure. Les consequen!ceB sont trop visibles: la transmission du savoir valorise les activitśs de memoiire au detriment des autoes fonctions intellectuelles; elle yalo-risie aussi les mots au detriment des choses qu'ils representent: d'ou le caractere reci- tatif et le verbalisme si frequents' dans1 1'enseignement. Autre disgrace: les essais de dialogue ne se font plus a l'initiative de l'eleve, comme cfeez le jeune enfant et comme ce serait encore naturel chez 1'ecoilier, puisąue c'est lui qui ne sait pais, ne coanprend pas, et qui veut savoir et oom- prendre ce qui rinteresse. Pour ne pas perdre de temps a repondre a des ąuestions jugees oiseuses et suritout afin de maintenir la discipline par le silence, c'est piresque umquernent le maitre qui interroge. Appauvri, meme dains les cais ou ii subsiste, inverise, suspect, le dia- logue n'est plus, generale-ment, que 1'ombre de lui-meme. II faut attendre la fin de la periode scolaire proprement dite, le mo- ment ou 1'etudiant cesse d'etre un simple candildat qui apprend un pro- gramme et ou ii entreprend a rUniversiitś un travail personnel. A ce niveau, si le professeur dispose du temps necessaire, le wrai dialogue, a la fois intellectuel et existentiel, peut renaitre dans 1'entretien, „ 18 Problemy kultury 273 me a homme'', cotmme idlilt Kierfeegaard dans les Miettes philosophiąues, Cest alors que lMmaige de Socrałe peut reapparaitre a rhorizom. Airusi, 'enttre 1'entree a 1'eoole et le moment de la recherche person- nelle a 'rU:niversite, s'etend une longue periode ou le dialague s'etiole. Ce que le plus souvent 1'ecole ne peut pas aissurer aujourd'hui, la fa- milie, dira-t-on, devrai;t pouvoir le faire a sa place. Cest au foyer fami- lia! que l'eleve devrait cointinuer a beneficier en particulier du diialogue •existentiel. II en va bien ainsi, d'ordiinaire, pour 1'ecolier, jusqu'aux approches de la puberte. Mais;, a ce moment, ce dialogue exis'tentiel devient beaucoup plus difficile avec 1'entourage familial. II risque de s'interrompre par iinoamprśhenisdoai reciproąue. Les tensions qui se pro- duisent, et ausisi les differenoesi que l'evolution acceleree de notre civi- lisation accentuent d'une generation a 1'autre, restrei'gnent les possi- bilites de contact coinfiant. Les parents se lamentent en voyant qu'entre leurs adolescents et eux „le eourant ne passę plus". Les jeunes gens, de leur cóte, s'ecartent. lis: om desormaiis leur propre monde de relations, que les amities juveniles et Tamoiur naissant vont peupler de prevenoes cheries. De sorte qu'a rappauvrissiement du dialogue intellectuel scolaire correspond un appauvriiisisement du dialogue existentiel familial. La coanmunioation veritable remait, le plus souvent, hors de la vie scolaire et de la vie familiale, sous des formes d'abord tatonnantes et tres vite ideliicieusies. On voit donc coimment et pouirquoi le dialogue pedagogique, dont la valeur nous etait apparue inestimable dans la formiation du jeune enfant, ne trouve pas au cours des annees proprement scolaires les conditions et les structures qui lui permettraient d'avoir son plein effet. Bon gre, mai gre, la sicolarisation de 1'enfant aboutit non seulement a un recul des formes primitives et globales du dialogue oninipresent durant la petite enfance, au benefice du dialogue verbo-intellectuel, mais en outre a un recul de celui-ci sous 1'effet ecrasant des methodes didac- tiques de transmissioin du savoir. L'effort des methodes nouvelles d'edu- cation porte contre cet appauvriis;sement et contre ce recul, et s'efforce de retablir des 'Commumications plus directes et plus etroites entre maitres et śleves. Mais, nous l'avons dit, leur generalisation se heurte a trop d'obstaoles massifsi, pour qu'on puisise compter sur elles pour assurer renseignement dialogue. Dans cette perspective, le dialogue socratique n'apparait plus eomime la Methode pedagoig'ique patr iexcellence. Cest une formę, tres belle sans doute, mais tres particuliere du dialogue verbal. II ne devient posisible qu'a la fin de radolescence. II represente un modę de pensee, une me- thode phiłosaphique qui remet tout en question, afin de liberer 1'espot du faux savoir et de conduire le disciple, par un devoilement de la Verite, a la connaissance de soi meme. II use pour cela drune dialectique 274 serree. Socrat-e est semblable, sekm une comparaison celebrę, au pois- soii-torpille qui paralyise sion adversaire. L'interlocuteuir es(t pris comme dans un filet, par une demonstration dont le caractere trop verbal in- ąuiete la pensee modernie. Derriere la dialectiąue socratiąue subsisite le napport humiain, le dialogue exisitentiel entre le maitre et ses disciples, li es d'amitie par un amour commun de la Verite. Mais ii serait vain de vouloir etendre la methode a rentsemble de la formation: elle n'en re- presente que la pointę extrenie, a la fois fragile et precieuse. Le role essentiel du dialogue en pedagogie se situe donc avant la scolarisation de 1'enfant, dans les1 premieres annees de son existence. Oe dialogue de vie, a la fois d'aide et d'elan, est encore1 tres loin du dia- logue dialectiąue. Si e'est un contresens pedagogiąue que de vouldir introduire celui-ci au niveau de 1'ecoMer, c'en serait un autre de negliger le dialogue existentiel au benefioe du seul dialogue intellectuel. Ce serait un troisieme contresens que d'oublier le role des fonmes non verbales du dialogue. Deux falits reoents peuvent nous en convainore, qui remettent en ąuestion les bases de nos methodes pedagogiąues actuelles. lis temoignent tous deux, a leur manierę, d'un renouveau du dialogue sous des formes tres differentes l'une de 1'autre, mais bien propres a preciser le rapport entre dialogue et pedagogie dans le moinde d'aujourd'hui. L'un est le dćy^loppement des methodes de formation en petits groupes; l'autre, ritrruption de l'univers filtmiąue dans l'univers, verbal. On connait le suoces gnandissant des stages de formation a 1'aid'e de tables rondes, seminairies, symposiia, etc. On les emploie siurtout au niveau des cadres d^ntireprises industrielles, mais le 'mouvement gagne main- tenant d'autreBi professions1 et penetre meme dans le doimaiine de la for- mation des educateurs. La methode utilisee dans 'oes petits groupes qui ne doivent pas compTendre plus d'une douzaine de participants pour demeurer efficaces, ce n'est pais l'exposie, c'est le dialogue. Ainsi que 1'ecrit ;P. Morel a la suitę d'un colloąue de ce genre *, la chose la plus eVidente, c'est le plaisir des partieipants de pouvoir parler ens^emble librement, „apres avoir laisse les armes a la porte comme dans les meil- leurs western, a 1'ecart des embuscades, des luttes d'influences et des manifestations spectaculaires". Sur un sujet qui peut, selon les cas, etre propose au groupe ou laisse a :son choix, rentretien s'amorce, en presence d'un oibservateur psychoilogue qui iinterviient le moins possible et se contenite, a la fin de la seance, d'en degager les. resultats. Chacun appoirte ses facons de reagir. A la faveur de la dynarnique du groupe, les pro- * „Equiliibne". 1963, nr 13. 18* 275 blernes personnels apparaisisent. La technique non directive permet ainsi a chacun de reconnaitre, au cours de 1'entretien, ses difficultes, ses possibilites et ses limites. Dialogue existentiel, par consieąuenit, qui ne eherche pas a transmettre un savoir, malis qui aide la personnalite des participants a assumer des róles sociaux, a s'exprimer1 a se reeąui- ribrer. E. Beirnaert a montre, dans des articles recents * comment la me- thode des petits groupes peut elleKnieme favoriser la formation a:u dia- logue d'aide entre deux interloeuteurs. Ceux qui participent au groupe en vue de s'exercer au dialoigue d'aide s^entretiennent d'un „cas" pos- sedant une forte charge emotionnelle: c'est un miroir qui leur renvoit une certaine image d'eux-memes. L'esBentiel du travaił de forination reside ici dains „la prise de consciience progressive de ce qui se passę entre rinterlocuteur et nous quand certaines choses sont dites". On devient alors peu a peu capable d'aiider effiicacement quelqu'un qui vient vous trouver pour une difficulte personnelle. II ne s'agit pais, dit 1'auteur, ide repondre toujours par une aide axee sur les besoins imme- diats de rautrę; on n'en ferait qu'un „assdste permainent". II ne s'agi,t pas davantage de lui prodiguer des conseils raisonnables, mais qui ne resoudraient pas ses problemes affectifs. II faut accueiillir rinterlocuteur tel qu'il est, 1'ecouter et suivre le meme chemin que lui dans 1'entretien, repauler dans ses confidences, et lui dire ensuite les paroles dont ii a besoin pour resoudre soin probleme, coninie si elles venaient de lui, afin qu'il continue a les entendre et a les suwre quand ii nous aura quitte. Les methoides de groupe nous mettent en presence de formes du dialogue qui ne sont pas nouvelles, dont la vie quotidienne offre de nombreux exemples, mais qui jusqu'a present n'avaient pais fait 1'objet d'experiences; suivies et qud n'etaient pas employees comme metbode d'e!ducation ou de reeducation. II existe sans doute, a cóte ides dialogues de type socratique a base de tension intelleotuelle, des dialogues pole- miques a base de conflit, ou la discussion prend 1'allure d'un comibat, ou ii y a finalement un vainquer et un vaincu, et dont les exercice:s de la disputatio' dans les Uniyersites medievales offre une image carac- teristique. Mais ii y a aussi tous les dialogues de detente et de cooperation. lis ireposent sur une attitude commune de biienveillance et sur une voilonte d'accord. Tantót 1'entretien apaise les differends1 par concesisions reciproques, tantót ii devient comme un ehant alterne de communion des esprits et des coeurs. Pour les natures religieuses, le dialogue mystique de 1'ame avec Dieu, chez Ste-Catherine de Sienne, ou chez * Etudes: „Aide et dialogue". 1961, septembre. Formation au dialogue d'aide (jum 1962). 276 St-Jean de la Croix, offre 1'image la plus achevee de ces dialogues de conimunion. Mais sur le plan humain deja, on trouve tous les degres dle la oommunion des conscienoes. Sans viser si haut, les methodes de groupe nous rappellent la riche diversite du dialogue humain. Si 1'on veu;t bien admettre que la pedago- gie, malgre le sens etyanologiąue du mot, n'est plus iseulemenł un domaine reserve a 1'education de 1'enfanee et qu'elle s'etend aujourd'hui a l'en- seanble de la vie humaine, on ne saurait isous-estimer rimportance du dialogue d'aide, a tout age, danis un monde qui accroit les difficultes p!sychol!olgiques a rinterieur de dhacun de nous. Peut-etre meme faut-il y voir la formę essentielle du dialogue pedagogique dans l'avenir? Re- ma'rquons toutefois qu'on ne fait pas autTe chose, en la circonstaince, que de transporter a un autre n'iveau et a d';autres ages de la vie ce que 1'educatrice vraiment maternelle fait d'instinct, sans ,,technique codifiee" aupr& du petit enfant, pour 1'aider a vivre. Apparemmjent, 1'irruption de runivers filmique dans notre existence sous 1'effet des techniques de diffusion de la penisee comme le cinema et lal television est un phenomene etranger au dialogue pedagoigique. En realdte, elle poise le proibleme du dialogue d'une facon nouvelle et pres- sante. Galr c'est l'univers de la pensee verbale, et donc du dialogue ver- bal, qui se trouve ainsi remis en cause par le deferlement des images de toutes sortas devarat les yeux ide 1'adultie, imalis ausisi ideyant ceux de renfant et de 1'adolesioent. Lorsque R. Huygihe ecrit son Dialogue avec le visible (1955), c'est, bien sur, le docmaine des airts visuels qui Tinteresse surtout. Cest au dialogue entre le spectateur et 1'objet esthetique qu'il accorde ses soinls. Mais des les preanderes pages: de son livre ii obBerve que „le moode modernę est solMcite par tout ce qui est visuel". II souligne ,,1'empire de 1'image et la primaute du visuel". II oppose notre ,,civilisiation de l'image" a „la civiilisation idu Ihrre" qui '^acheye, pense-t-il, avec le XIXeme siecle. Une iserie d'esBaiis briilants et recents voint plus lotiin ?encoire dans le meme sens ceux d'E. Morin par exemple * ou encore l'Action sur l'homme: cinema et television, de Cohen-Sśat et Fougey- rollas (1961). L'idee que runivers de la pensee verbale, surtout sous sa formę ecrite, cede du terrain devant l'univers polemique tend a l'imposer a la reflexion humaine. LimitonsHnous au doimaine de la croiissiance. Quelle est la 'Consequence de oe flot d'imiages sur la constitution de la representation du monde chez 1'enfant, au cours de son de-Yeloppement? Quels mecanisnies men- Le cinema ou l'homme imaginaire. — UEsprit du temps. 1962. 277;, taux entrent en jeu, face a ce spectacle permanent, qui lui permettent une organisation de la realite? Quels rapports oet univers filmiąue entretient-il avec celui de la parole ecrite ou orale? Quelles implications pedagogiąue en result-il? Comment adapter notre enseignement a ces eon- ditioras nouvelles? Autant de ąuestions enormes qui se posient de plus en plus a 1'esprit. Certains auteurs apportent des responses mteressantes, mais forcement inoompletes et prcwisoiires, tant que des recherches me- thodiąues, a la fois psycholoigiąues et pśdagogiąues, ne se seront pas multipliees. Par exemple, ii est vrai sans doute, comme 1'ecrit R. Mu.nier, que 1'image photographiąue en mouvement qui coincide avec la realite ,,tend a insteurer urn rapport nouveau de Thomme au moode" *. Mais en quoi consiste, en particulier pour 1'enfant, ce rapport nouveau? Qu'un dialogue s'amoroe entre le spectateur, nieme jeune, et les images filmi- ques qu'il voit, c'est une chose tres vraisembable. „Au 'Cinema, affirmait Kaffka, ce n'est pas le regard qui s'empare des images, mais celles-ci qui s'emparent du regard". Est-ce bien vrai? La passivite intellectuelle devant 1'ecran n'est jiamaiB totale. Une choise est surę: nous avo;ns souligne que tres tót le jeune enfant entretient lui aussi un „dialogue avec le visible", grace a son activite perceptive, sams que le laingage intervienne forcement dams ce genre de dialogue. Peut-efare est-ce dans ce sens qu'il fauidrait chercher, pour comprendre ce que peut etre le dialogue avec l'image filmique? Celle-ci n^esit pas, ii est vrai, identique aux images' que nos sens nous fournissent par la peroeptioin direote des objets. Elle elst une representation prósente d'une realite absemte, et par la elle fait bien partie du moinde imaginaire qui est esEentiellement, selon J. P. Sartre le monde de 1'absent. Le role du dialogue dans la formatioin de 1'enfant se prśsente ici sous une formę qui demeurait jusqu'a presient irihabituielle a la reflexion de 1'educateur et qui peut nous laissier perplexes; car nous ne connaissons ? pas la structure de ce „langage visuel" d'un noiuveau genre. Mais nous siavons dćja que le langage verbal y a sa pilące, a la fois dans le film qui est parlant, dans les commentaires qu'il provoque chez le spectateur, et dans 1'entretien que 1'śducateur peut avoir sur lui avec ses eleves. Le dialogue avec rinmage filmique en sera peut-etre a la fois plus aise- ment intelligible et plus susceptible qu'il ne parait de trouver sa place dans la pedagogie de demain. L'image — tres verbale celle-la — que nous avons presentee du dia- loguie pedagogiąue differe siemsiblement de celle a laąuelle on pense d'ordinaire. Elle peut paraitre decoinoertante a plus d'un titre et en outre L'image fascinante. „Diogene". 19Q2, avril. 278 mai structuree, posant a son tour plus de ąuestions qu'elle n'apporte de reponses assurees. Sans doulte est-il souhaitable qu'il en soit ainsi, a une epoąue ou les conditions de la vie contemporaine imposent a la pedagogie une revision de ses postulats et de ses raethodes. Cela peut entrainer de singulieres aventures. Celle a laąuelle nous convie presen- tenient le dialogue a au moins pour resultat de nous rendre plus sensi- bles sa richesse et sa variete. Le dialogue pedagogiąue n'est pas un mythe d'un passę lointain, c'est une realite vivante, dont des isignes recents soulignent les nouvelles possibilites. Universite de Paris (Sorbonne), judn, 1963. Maurice Debesse Matematyka (arytmetyka) i niepowodzenie w nauce szkolnej Szkolne przyczyny niepowodzenia dzielimy na organizacyjne i dy- daktyczne. W tych ostatnich możemy z kolei wyróżnić ogólne, tkwiące w nauczycielu i jego metodach, i specjalne, które są przedmiotem niniej- szych rozważań. Przyczyny te to podstawowe braki w arytmetyce i umie- jętności cichego czytania ze zrozumieniem. Wybitny specjalista problemu walki z niepowodzeniem w nauce F. J. Schonell w dziele Opóźnienie w nauce w przedmiotach podstawowych * dzieli wszystkie przedmioty szkolne na dwie grupy: zasadnicze i dodatkowe. D01 grupy pierwszej za- licza on matematykę i język ojczysty, do drugiej — pozostałe przed- mioty. Ponadto Schonell zwalcza konwencjonalny podział przedmiotów również i z tego powodu, że uwzględniając w nim przedmioty zwane powszechnie „matematyką" i „językiem ojczystym" implikuje się mil- cząco-, że są to jednolite i zwarte dziedziny wiedzy wymagające jedno- litego podejścia metodycznego', a w związku z tym podlegające jednolitej ocenie. Taki konwencjonalny punkt widzenia jest nie tylko niewłaściwy, ale bardzo szkodliwy w skutkach, przyczynia się bowiem do niedostrzega- nia niektórych braków u dziecka i mimowolnego pomniejszania znacze- nia jego niektórych wiadomości czy umiejętności. Schonell wysuwa tezę, że przedmiot nauczania zwany językiem ojczystym obejmuje szereg różnych „przedmiotów", z- których każdy powinien być osobno oceniany, a sukcesy w jednym wcale nie muszą być zapowiedzią sukcesów w drugim. Ale nie tylko „język ojczysty" składa się z różnych przedmiotów. Dotyczy to również matematyki, w której — zdaniem Schonella — należy wyróżnić: podstawowe wiadomości z arytmetyki obejmujące za- kres materiału przewidziany w naszym programie dla klas od pierwszej do czwartej szkoły podstawowej i właściwą matematykę. W podstawo- wej arytmetyce z kolei możemy wydzielić: operacje pamięciowe, aryt- J. Schonell The Backwardness in the Basic Subjects. Edinburgh—Londan 1042.. 280 metykę (mechaniczną i zadania tekstowe. Jak różne są to dziedziny świadczą uzyskane przez Sehonella [współczynniki korelacji wyników badań ?wiadomości w, zakresie tych części arytmetyki z ,,g". W pierw- szym przypadku współczynnik ten wyniósł +0,68, w drugim +0,55, w trzecim aż +0,82. Wysunięta przez Schonełla teza, że braki w tych dwóch poidstawowych dziedzinach (arytmetyka i język ojczysty) muszą powodować ogólne niepowodzenia w nauce, wydaje się być niemożliwa do podważenia. Kto nie umie podstawowej arytmetyki, nie może się skutecznie uczyć innych przedmiotów szkolnych, takich jak fizyka, che- mia,, geografia a nawet biologia, a tym bardziej zaawansowanej mate- matyki. Jeżeli zatem chcemy dotrzeć do istoty niepowodzenia w nauce i pró- bować je likwidować, musimy najpierw przekonać się, czy dziecko w szkole podstawowej, a nawet czasem w szkole średniej, opanowało podstawową arytmetykę. Informacje takie można uzyskać jedynie po> ?zastosowaniu zadań dia- gnostycznych. Toteż w latach 1949—1950 podjęliśmy trud przygotowa- nia takich zadań (testów). Rozpoczynając eksperymentalną walkę z niepowodzeniem w nauce, a formalnie i oficjalnie z jego ostatnią fazą — drugorocznością, musie- liśmy stwierdzić, jakie dziecko istotnie zdobyło wiadomości w zakresie arytmetyki, do ocen bowiem, które o tym miałyby świadczyć, nie mie- liśmy zaufania. Testem tym zbadaliśmy nie tylko dzieci wykazujące w arytmetyce braki, ale wszystkich uczniów od klasy trzeciej do sióidmej włącznie (rok 1958). Dla łatwiejszego zorientowania Czytelnika w toku naszych rozważań podajemy ogólną treść zadań tego testu i sposób ich oceny: Zbiory zadań obejmują: Zadania nr 1 — 100 'zadań na dodawanie w zakresie dwudziestu bez przekro- czenia i z przekroczeniem progu dziesiątkowego. Zadania wr 2 —? 100 zadań na odejmowanie w zakresie dwudziestu bez prze- kroczenia i z przekroczeniem progu dziesiątkowego. Zadania nr 3 — 100 zadań na mnożenie jednostek w zakresie 100, z użyciem zera w minożnej i mnożniku. Zadania nr 4 — 90 zadań na dzielenie tez reszty, w zakresie 100, z użyciem zera w dzielnej i dzielniku. Zadania nr 5 — 100 różnych zadań w zakresie czterech działań na liczbach jednocyfrowych, dwucyfrowych i itrzycyfnowych: dodawanie i odejmowanie oparte jest 'na liczbach jedno-*, dwu- i trzycyfrowych z użyciem zera w mnożeniu i dzie- leniu. Zadania nr 6 — 58 zadań na dodawanie piśmienne liczb dwu- i trzycyfrowych bez przekroczenia i z przekroczeniem jednostek!, dziesiątek, setek, tysięcy: doda- wanie dwu i wielu czynników. Zadania nr 7 — 58 zadań na odejmowanie piśmienne: zadania ma odejmowanie nia liczbach dwu- i trzycyfrowych betz przekroczenia i z przekroczeniem jednostek, dziesiątek, setek, tysięcy. 281 Zadania nr 8A — 42 zadania na mnożenie piśmiennie liczb dwu-, trzy- i wielo- cyfrowyoh — są dwojakiego rodzaju, 'wykazują brak umiejętności i metody pracy ucznia. I jedne, i drugie muszą powodować niepowodzenie w nauce. Uczeń nie przyzwyczajony do systematycznego i planowego* postępowa- nia działa chaotycznie, zgaduje, nigdy nie jest pewien tego, co mówi, a rzutuje to już nie tylko na powodzenie w szkole, ale na całą przy- szłość młodego człowieka. Zarówno Tabela 1 jak i indywidualna ana- liza błędów przeprowadzona przez Oniszczyka każą nam się poważnie zastanowić nad tymi zadaniami tekstowymi. Być może, że szczególnie źle było pod tym względem w obu szkołach eksperymentalnych, z uwagi * Część tej1 pracy została opublikowana w „Zeszytach Naukowych WSP",. Opole 1961, nr 2, s. 91—99. 285 bowiem na cel eksperymentu wybrano raczej słabsze środowisko uczniów. Wyniki osiągnięte w innej szkole opolskiej i w jednej ze szkół w Nysie były nieco lepsze, nie na tyle jednak, by podważyć główną naszą tezę, że rozwiązywanie zadań tekstowych to najsłabsza strona umiej ętności uczniów. Zgadzając się :z Oniszczykiem, że jedną z przyczyn tego stanu rzeczy są niewłaściwe metody nauczania uważamy, że do rozwiązywania tego rodzaju zadań prócz umiejętności, które w taki czy inny sposób nauczy- ciel może wyrobić, niezbędne są również pewne zdolności. Zdolności te wyrażą się w tym, że dziecko szybciej dostrzeże problem zawarty w za- daniu i jaśniej gO1 zobaczy. Są to przecież główne formy wyrażania się Spearmanowskiej energii umysłowej, zwanej szybkością myślenia i jas- nością widzenia. W przezwyciężaniu innych problemów szkolnych, w których bardziej są potrzebne werbalne zdolności, szybkość myślenia nawet przy niedostatecznej jasności widzenia może zupełnie wystarczyć, pod warunkiem oczywiście, że dziecko potrafi się właściwie wypowie- dzieć. W roizwiązywainiu zadań tekstowych sama szybkość nie wystar- czy, jak też w niczym nie pomoże najbardziej nawet efektowne wer- balne jej wyrażenie. Trzeba odnaleźć zasadę tkwiącą w zadaniu, trzeba ją zrozumieć. Słowem, konieczna jest „jasność widzenia". W warunkach szkolnych, gdzie wszystko jest ograniczone w czasie i nauczyciel nie może sobie pozwolić na zbyt długie czekanie, aż dziecko „dostrzeże" problem, przewagę uzyskują uczniowie obdarzeni wspomnianymi rodza- jami zdolności abstrakcyjnego myślenia. Wydaje się, że bez większego ryzyka możemy wysunąć tezę, że w rozwiązywaniu zadań tekstowych stosunkowo1 szybko ujawniają się dzieci najzdolniejsze i jako ich prze- ciwieństwo dzieci najmniej1 zdolne. Jeżeli jednak zbadamy pozostałe dzieci diagnostycznymi zadaniami tekstowymi, ale nie określając czasu ich wykonania otrzymamy właściwy obraz możliwości tych dzieci. Nie trzeba 'uzasadniać twierdzenia, że najlepszą wartość będą miały badania indywidualne, wtedy bowiem nie występuje element rywali- zacji z innymi dziećmi, niewątpliwie 'hamujący myślenie uczniów słabszych. To wszystko nasuwa myśl, czy nie można by ustalić poziomu inte- lektualnego dziecka właśnie za pomocą zadań tekstowych. W naszych warunkach, przy braku odpowiednich testów i często sceptycznym do nich ustosunkowaniu, byłoby to bardzo pożyteczne. Jest rzeczą zrozu- miałą, że w jakiś sposób poziom ten określić musimy. Ustalanie „na oko", a tak się przeważnie dzieje, jest sprawą dość niebezpieczną. Aby się przekonać, czy założenie takie jest słuszne, postanowiliśmy skorelo- wać wyniki badań zadaniami tekstowymi z wynikami uzyskanymi przez zbadanie tych samych dzieci testem cieszącym się dużym uznaniem. Wybraliśmy test General Ability 14 plus wziąwszy pod uwagę po pierw- 286 sze, że na jego rozwiązanie żadnego wpływu nie mają werbalne zdolności dziecka;, a po drugie, że — według Spearmana — ten typ testu jest aż w 80% nasycony przez „g". Badania, 245 dzieci przeprowadził w dwóch szkołach (Opole i Nysa) Oniszczyk. Obejmowały one uczniów klas od trzeciej do ósmej włącznie, z tym że uczniowie klas trzeciej i czwartej rozwiązali tylko pierwszą część testu zadań nr 12 (16 zadań), pozostali wszystkie 42 zadania. Wyniki badań zdolności percepcyjnych porównano z powyższymi wynikami zadań tekstowych. Obliczone współczynniki korelacji między tymi wynikami przedstawiają się następująco: Tabela 2 Zdolności percepcyjne i wyniki zadań tekstowych Wiek życia Współczynnik korelacji | Wiek życia Współczynnik korelacji 10,6 0,31 i 13,6 0,64 11,0 0,76 14,0 0,53 11,6 0,33 | 14,6 0,53 12,0 0,53 15,0 0,80 12,6 0,60 15,6 0,70 13,0 0,48 16,0 0,76 Współczynniki te, z wyjątkiem dwu (dla wieku 10,6 i 11,6) należy uznać za bardzo wysokie, czyli współzależność międizy ujawnionymi zdolnościami percepcyjnymi a ?umiejętnością rozwiązywania' zadań tekstowych jest bardzo wysoka szczególnie dla tych roczników, dla któ- rych zasadniczo test „percepcyjny" został skonstruowany. Co więcej, badania Oniszczyka wykazały, że prawie nie ma różnic pomiędzy dziećmi angielskimi, które badał dr Pidgeon, a naszymi dziećmi. To- przemawia bardzo 'wyraźnie za uznaniem wysokiej wartości testu General Ability 14 plus oraz, eo dla mas niewątpliwie ważniejsze, za wartością diagno- stycznych zadań tekstowych. Stosunkowo niskie współczynniki dzieci w wieku lat 10,6 i 11,6 tłumaczyć możemy tym, że nie zostały one prze- badane całym testem zadań testowych i że — jak twierdzi Oniszczyk — nie mają jeszcze wyrobionej właściwej umiejętności rozwiązywania tego rodzaju zadań. Za tą ostatnią tezą przemawiałyby coraz wyższe u dzieci starszych współczynniki korelacji. Pamiętając o< ogromnych trudnościach, jakie napotykamy przy usta- laniu poziomu intelektualnego 'dziecka, a w związku :z tym intelektual- nej przyczyny niepowodzenia w nauce szkolnej, wydaje nam się, że przy zastosowaniu dużych środków ostrożności będziemy moigli potraktować wyniki zadań tekstowych jako pomiar zdolności dziecka do myślenia abstrakcyjnego. 287 Takie założenie wymagało przebudowy zadań diagnostycznych nr 12 i stworzenie z tej części samodzielnego testu diagnostycznego. Do daw- nych — w pewnym sensie nieaktualnych, jeśli chodzi o treść — zadań nr 12 dodano, uwzględniając nowy program dla szkół podstawowych i po ich uprzednim wypróbowaniu, 8 nowych zadań. Zadania te wraz z uaktualnionymi 42 'stanowią pełny test diagnostyczny składający się z 50 zadań (liczonych po 1 albo 2 punkty). Test ten można stasować zarówno w badaniach grupowych „na czas" (w klasie piątej — 2 jednostki lekcyjne, w szóstej i wyższych — 45 mi- nut), jak i w badaniach indywidualnych bez określenia czasu. We wszystkich sytuacjach, w których wyniki będziemy chcieli potraktować jako początkowy moment w likwidowaniu niepowodzenia iw nauce, będziemy musieli stosować badania indywidualne. Badania grupowe będą miały raczej charakter (rozpoznawczy, przy czym bez żad- nych obaw możemy dziecko wykazujące słabsze wyniki po badaniach grupowych jesizcze raz zbadać indywidualnie. A oto pełny tekst zadań diagnostycznych, których celem jest ustale- nie stopnia umiejętności rozwiązywania zadań tekstowych. 1. W sklepie z zabawkami 'były trzy samoloty i dziewięć piłek. Ile zabawek było razem? 2. Na ulicy widziałem trzy koty, cztery pisy i pięć koni. Ile zwierząt wildizilałieni? 3. Na ścieżce było dziewiętnaście wróbli. Dziewięć wróbli odleciało. Ile wróbli pozostało? 4. Tomek miał dwadzieścia znaczków pocztowych, ale sześć zgubił'. Ile znacz- ków mu pozostało? 5. Za jednego złotego możesz kupić cztery jabłka. Ile jabłek otrzymasz za cztery złote? 6. Masz dwadzieścia cztery jabłka rozdzielić między czterech chłopców. Po ile jabłek otrzymają chłopcy, jeśli każdemu dasz jednakową ilość. 7. Ogrodnik sadził po trzy krzewy w jednym rzędzie. Ile krzewów posadził w 6 rzędach? >8. Ile mam zapłacić za 15-złotowy znaczek pocztowy? 9. Gdybym miał o dziewięć jiaj więcej ni!ż Mam teraz, to ?miałbym 30. Ile jaj mam teraz? 10. Kąpałem się latem codziennie jeden raz przez 5 tygodni. Ile razy się kąpałem? 11. Miałem 84 jabłka i rozdzieliłem je między siedmiu chłopców. Ile jabłek otrzyma! każdy? 13. Piekarz miał 80 bochenków chleba1. Sprzedał z mich 45 bochenków, a z pieca wyjął jeszcze dwanaście- Ile bochenków chleba ma teraz? 13. W jednym rzędzie jest .9 drzew. Ile drzew jest w ośmiu rzędach? 14. Jeden guzik kosztuje dwa izłote. Ile trzeba zapłacić za jeden tuzin guzików? 16. Ojciec Janka kupił lampę iza 26 zł i 3 żarówki po 6 zł. Ile raizem zapłacił? 1>6. Było 8 tuzinów 'stalówek. Część sprzedano, a zastało 38 sztuk. Ile stalówek sprzedano? 288 17. Miałem 6 złotych, a wydałem trzy i pół na słodycze. Ile mi zostało? 18. Ile cukierków po pół izłotego kupię samo, co sześć piłek roz- rzuconych, jakkolwiek już przedtem stwierdziło, że liczby te są iden- tyczne. Dziecko ulegające złudzeniom spostrzeżeniowym nie umie jeszcze logicznie analizować swych „doświadczeń" liczbowych. W drugim etapie pojęto on© już tę „konserwację", ale jeszcze nie umie zracjonalizować tego, -co uważa za słuszne i co aktualnie dostrzega. Stwierdza już na przykład, że sześć piłek to sześć piłek bez względu na to, jak są ułożone, wciąż jednak jest skłonne wierzyć, że sześć piłek razem to więcej niż sześć piłek rozrzuconych. Zapytane o to odpowiada poprawnie, nie umie ono jednak udzielić możliwych do przyjęcia wy- jaśnień. Z tej przyczyny Piaget nazywa ten okres „intuicyjnym". W etapie trzecim.' 'dziecko zdaje sobie już dobrze sprawę ze stałości liczbowej betz1 względu na ułożenie elementów i potrafi dać odpowiednie wyjaśnienie. Słowem, w tym etapie dziecko jest już przygotowane inte- lektualnie do abstrakcyjnego manipulowania liczbami. Wydaje się, że w niezrozumieniu przez nauczyciela tych etapów roz- wojowych tkwią późniejsze niepowodzenia ,w arytmetyce i nie tylko w arytmetyce. Dzieci, które jeszcze nie osiągnęły etapu „operacyjnego", udzielają czasem poprawnych oidpowiedzi nie dlatego', że rozumieją istotę liczby, ale raczej kierują się intuicją. Są to — jak Piaget stwierdza — rezultaty wyuczenia się na pamięć, a nie wyniki nauczenia się przez zro- zumienie. Są to- raczej nawyki umysłowe niż umysłowe operacje. Czy dziecko1 już osiągnęło etap operacyjny, łatwo możemy się przeko- nać na podstawie jego> reakcji. Jesit rzeczą nie ulegającą żadnej wątpli- wości, że ta „gotowość" id© logicznego analizowania liczb pojawia się u różnych dzieci w różnym czasie, moment jednak, w którym, się ona pojawia, jest zależny nie tylko od zdolności dziecka, ale i od metody nauczania. W związku z tym nauczanie arytmetyki, zwłaszcza jej podstaw, musi odpowiadać następującym warunkom: Musimy dobrze orientować się w tym, jak się rozwijają u dziecka po- jęcia liczby i obserwując jego reakcję stanąć się w odpowiednim czasie przygotować je do następnego okresu. Nasza praca dydaktyczna w klasie powinna być tak zorganizowana, J. Piaget The Child's Conception oj Number, London 1952. 291 aby dziecko zgodnie ze swoim rozwojem umysłowym mogło zrozumieć pojęcie liczby i związki logiczne. Musimy dopomóc dziecku w przyswojeniu słownictwa liczbowego, tak aby umiało ono< odpowiednio wyrazić słownie to', co myśli. Chodzi tu O' opanowanie takich pojęć, jak „więcej", „tyle samo", „mniej", długi", „krótki", „ciężki", „lekki", „szybki", „powolny", ..wysoki", „niski", „pierwszy", „ostatni", „początek", „środek", „koniec", „przedtem", „po- tem", „następny". Można to' osiągnąć przez „doświadczenia", dyskusje, rozmowy. Pojęcie „tyle samo" i „więcej" dziecko musi sobie przyswoić wcześniej niż „mniej", „długi" przed „krótszy", „pierwszy" przed „środ- kowy" i „ostatni". W celu ułatwienia dziecku osiągnięcia „gotowości" do opero- wania liczbą, Tansley i jegO' współpracownicy wprowadzili odpowiedni system ćwiczeń. Są to ćwiczenia ułatwiające zdobycie „konserwacji", ćwiczenia, które 'mają na celu rozwinięcie u dziecka zdolności do pojmo- wania zasadniczych związków wielkości grup dziecięcych czy zabawek i ćwiczenia prowadzące do wyroibienia zdolności układania przedmiotów podług pewnej zasady czy w odpowiednim porządku *. W wyborze me- tody nauczania TansJey radzi kierować się następującymi zasadami: Przede wszystkim nauczyciel sam musi rozumieć system liczbowy i traktować go jako logiczny. Zanim przystąpi do dzielenia w zakresie dwudziestu, musi się starać pozostałe działania często stosować w tak zwanych społecznych sytuacjach. Jeżeli dziecko umie już „operacyjnie myśleć" w zakresie dwudziestu, to- bez przeszkód można przystąpić do następnych ciągów. Nie należy zbyt wcześnie wprowadzać dzielenia. Takie posunięcie dydaktyczne jest bardzo- często powodem ?niepowodzenia w matematyce i często prowadzi do mylnego przekonania, że dziecko nie jest zdolne. Nieopanowanie etapów poprzednich powoduje, że dziecko zachowuje się podobnie jak umysłowo upośledzone, a od tego przecież tylko krok do jego' dyskwalifikacji. Źródło jego pozornej „niezdolności" tkwi całko- wicie w niewłaściwej metodzie nauczania, a nie w dziecku. Nie należy zbyt wcześnie wprowadzać symboli i znaków, na przy- kład „ + " i „—", uczynić to> można wówczas, gdy dziecko będzie całko- wicie przygotowane „operacyjnie" do ich stosowania. Wszystkie pozostałe uwagi Tansleya można sprowadzić właściwie do jednej tezy: zrozumienie problemów i osiągnięcie etapu operacyjnego w nauczaniu matematyki jest tak ważne, że mniejsze znaczenie należy przypisywać wiadomościom czy nawet umiejętnościom matematycznym, zwłaszcza gdy zostały one przyswojone przez dziecko jedynie pa- mięciowo. * A. E. Tansley and R. Gulliford Op. cit., s. 154—159. [ 292 Rozważania powyższe można streścić następująco: W pracy nauczyciela uczącego arytmetyki w klasach najniższych (zwłaszcza pierwszej) widocznie w niedostatecznej mierze uwzględnia się psychiczny rozwój dziecka, a przede wszystkim rozwój jego „goto- wości" do logicznego analizowania liczby. Wielkie rzesze dzieci starszych (i dorosłych) wykonujących podstawowe zadania z arytmetyki powierz- chownie, bez próby wnikania w ich treść, czyli dzieci zgadujących wynik, są sygnałem alarmowym i nie wolno nad tym przechodzić do porządku dziennego'. Liczne badania przeprowadzone przez różnych ludzi w róż- nych szkołach kończą się zdumiewająco' identycznym wnioskiem: Nasze metody nauczania matematyki nie wyrabiają w uczniach logicznego myślenia, przeciwnie — wydaje się, że uczymy zgadywania. W świetle wyników naszych badań duże w pewnym sensie braki w podstawowych .wiadomościach zarówno u uczniów wyższych klas szkoły podstawowej, jak i drugoirocznych w szkołach średnich są dowo- dem, że geneza tych braków sięga ma ogól pierwszego' Okresu nauczania arytmetyki. Niedostrzeganie etapów rozwoju psychicznego dziecka, a zwłaszcza uleganie złudzeniu, że dziecko osiągnęło już etap ,,opera- cyjny", jest głównie przyczyną niepowodzenia w matematyce i innych pokrewnych przedmiotach. Braki mające swoje źróidło w niewłaściwych metodach dydaktycznych przejawiają się przede .wszystkim w rozwiązywaniu zadań tekstowych. Rozwiązań takich nie da się wyuczyć mechanicznie i na pamięć (jak tabliczka mnożenia czy dzielenia), wymagają one bowiem logicznego myślenia. Wyniki osiągnięte przez ucznia w tych zadaniach są więc najbardziej orientacyjne, jeśli chodzi O' poziom jego umiejętności w za- kresie matematyki. Duża zgodność wyników rozwiązywania zadań tekstowych i testu General Ability 14 plus jest dowodem, że dzieci zdolniejsze osiągają „etap operacyjny" nawet bez pomocy nauczyciela. Zdolności dostrze- gania związków niezbędne w rozwiązywaniu testu percepeyjnego bardzo są przydatne w rozwiązywaniu zadań tekstowych. Dobre wyniki w rozwiązywaniu zadań tekstowych są dowodem, że dziecko dysponuje wrodzonymi i wyuczonymi możliwościami w dzie- dzinach, które wymagają bystrości i orientacji przestrzennej. Są one także dobrym prognostykiem jego powodzenia w szkole. Kraków, w kwietniu 1963 roku. Jan Konopnicki Some Remarks on the Changing Fimction of Schools in a Changing World Schoois are relativeły young institutions for the vast majority of the population in all countries of Europę. It is neoessary to realize also that in the early times; schools as fair as they existed had a very limited furactiom: they taught some elementary forms of the basie machinery of cultural communication — for exaimple: reading and writing — and they did it for a short period and usually bad enough. Sehoolsystems begin to take shape by the end of the 19th eentury and most lawis in the first half of the 20th are fiilling up the gaps, are trying to' coordinate what e^isted or to extend it *. . The so-called "history of ©ducatioin" is often misleading as far as it is a history of ideas combined with institutional history. Whether the ideas were ever put into fruitful action often remains unclear and how many children were ever affected by them and how gooid or poor the results were, is usually left out of 'Consideriation also. What was the life-^expectancy of the children whoi were boxn in former centuries and if this was — say —^15 years, how many years co-uld be reaisoinably spent ait all O]n school ot even on "education" in the broader sense? Oan we study the history of education without a proifound knowledge of demo- graphic facts and without a very sound footing in soci-al history? What dlo the usual books on history of educatioin teach us about whait really was idone and achieved by parients in former tiimes? What do we know about educating, about the reality of child life in former times, about tbe reality of family life and parental actiYities of an educational kind or purport? The dleYelopment of sichoods in tbe last hundred and fifty years and of scihoolsystems in not motre thaln half that period are a sign of funda- mental changes in social life and at the same łime tbey prepare a slow and continuous rievolution whach is still going on in Europę. In the meantime the underdeyeloped spheres of our society are found elsewhere * S. N. Eisenistadt From generation to generation. Age groups and social struc- ture. Gleneoe III. 1'9<56, The Free Presis, See in this interestiing book p. 1'63 etc 294 too: in the so-called underdeveloped countries. That is: in these countries which are still living under the sitatic conditions in which the role of the school is smali and education oniy meanis a direct training for adult patterns of life on the basis of survival and traditional conoepts. More- over: in these countries the school plays the role of a gateway for western ot westernized thimking and ways of life. The school has become morę and motre a way of life which may be different, even very different from life outside. How could a modern industrial society survive and make some technieal and human advance without a school in which the human being is encooiiraged and even induced with force to spend most of his daytime and most of his energy for the purpose of an acti- vity we cali "work"? One may remember what happened iwhen we left paradise: we were told that from now on, we would have to work in order to earn a living. To> work in order to> live at ail. We have harnessed the energies of main for work. It is no loaiger the taisk of the slaves, the women and of other' dependent people who- could not defend them- selves against those who were strong enough not t>0' work. At present we are going through the experience of what happens when we take away some of the load from the beast of bunden. We have first been training people in order to- help them do their share of the necessity of work, the nieeessity of proiducing ąuality, cona- bined with speed, reliability of the product, etc. — then we tried to transform this compulsion into an inner idriye for the same ąualities: raan should aspire to work noiw and to do good work. We seem to be in the third stage in certain parts of the world: leisure is becoming much morę the problem than work. "Leisure" also1 refers to^ another opposite than wo follow an interest. It is no gocd dreaming atoout sichcols and most of all: seconidary schools im which there would be a sufficient amount of freedom. Most countries simply do not have them. Or is school going to> be the one place in the world where wo«r'k still is a serioius obligation apart fro-m the places where those work who exert themselves because it faiscinates them to do so? It sounds cointradictory to1 us, when John Stuart Mili opens his famious essiay "On Liberty" paying ho-miage to Wilhelm, von Humboldt for his saying that only an occupation out of free and personal impulse is compatible with the dignity of man. For this same Wilhelm von Hum- boldt is the father of the most rigid ?claissical grammar-schoou. in which certainly not much is left k> the liberty of decision, to> the personal impulse to work and one is supposed to^ enjoy there Titus Livius or Xenophon. 295 Most of our schools and of ouar ideas about schools go< back to a tirne ni which — eertainly — the social conditions of life were very different from what they are nowadays, in which the understanding of what a child. is, was at its very earliesit begininings and in which the aiims of educatiom were set in terms; entirely different from what they could be in our times. An average life expectancy of some 74 years leaves time for education, whereas the mididle of the 19th century had not even half that time availahle. Yet: the acceleration of puberty sińce the end of the first world war leads to an oppoisite tendency, to an earlier begin- ning of the adult responsibiliities for the next genieration, for women to a period of cbildbirth and care for children, for the young, the weak, the unprotected. My oompatriot, profesBor Bolik found in 1923 already an acceieration of puberty of 14V2 months between the mother- and the daughter genera- tion of that time. Sińce then a continuous stream of publications froim ail o^er the western 'world showis that this acceleratioin is ubiquito-us. Westbrook, Lai and Hsiao^ have stown already in 1934 that Chinese girls educated in European colleges in China menstruated at an average of nearly 2lh years earlier than their siisters staying at home. The student who earns a wagę not for his studies but because he is still a student, is in our present society a most appropriate sodution for an otherwise unsodvable conflict between an extended period of educa- tion for a large number of people and an accelerated puberty for an eąually large number of people. There are scme morę complications of which I will only mention one: in a world of OYerpopulatioin * or soimething like it, we are putting the age of marriage forward and ao we',11 conistantly have morę children instead of less. Conseąuently the lack of teachers might very well oon- tinue and the pupil pro1 teacher ratio' which is bad enough as it is, will probably deteriorate. We must spend morę and morę on education and the not-yet-iworking generation, make large scalę propaganda for em- ployment in education as teachers, youth servioe functioinaries, child welfare workers, etc. etc I do not doubt that we can spend such money, but it means that "education" is becoming morę and more an activiity which alsoi affects adult-pupils whoi themsielves may be educating their own children ailready. Is the idea of a schooilroom with the usual teache-r and teaching methoids appropriate for the adult-pupil? Most probably not. Can we * Fopulatlon of Holland in 1850 — 3 millions; 1950 ± 16 raillions; 2000: ± 20 mlillicm-s. 10 railLions; 19-80 296 i chooise subjects anid distribute them over a number of years in the same way as we are idoing it today? Most probabły not. And what aibout earły seleotiocn of pupils for different sfcreams of sohool education? We may find a large number of people who learn difficult subjects well eno-ugh either somewhat la ter or in a slower pace. We are naw teaehing to graotnmar-school children in Holland six languages at a time, of wbich one is the mothertongue. But we could oontinue to do soi — if we could not tbink of anything better — with older pupils. The gifted child who needs a morę intense teaching may end up at the age of 18 where young adults may arrive at the age of 22. Society may employ them, leisure may keep them busy both on an eleva.ted levei of intelleetual and artistic functioning. We have time for art, we have time for the crafts, we have time for a gooid physical edu- cation, we have time for social education, cultural orientation and first- -hand experiences. It looiks as if the function of schcoliing in- our present day society is ąuite different frona what schoois in many countries are. It might very well be so* that our schoois — at least some types of schoois; in a number of oountries — suffer fro Mław society's rhythm. And tbis :means that the siehool must be aocredited with a certain amount of autonomy . . . which amounts to recognizing that, however important the relation between school and soiciety may be, the school hais the right to say no to society. Evidently the school is entitled to do> so only on account of its essentially educa- tional duties towards the &nidividual. It is then that we ascribe to< the schoiol a private judgment of the airns of society, bo that it might criti- cize the present society, not follow it and prepare the pupil for anoither social order of which the ischool knows but on whieh it is at vairiance witih sooiety. Tbis is a ratber exceptional position. But it must be re- cognized that the school must possess a certain autononiy in relation to society, as society is not exactly holy, and as society may change Its mind so often and so ąuickly that no education is able to follow this ever-turning weathercock. When one acknoiwledges the fact that a society cannot survive without an elitę, it is necessary to think about those whO' do not belong to ainy elitę. Are they merely the object of dispoisitions madę about them? The intention to involve them in the responsibilities emerging from social life and its development is characteristic for a de- moioracy. Those who do not take piart, wbo1 shy away frotm respoinsibility, or 'who are too young or too weak to do> their fair share, are the ones for wbom the responsible goroups or generation take a vicarious respon- sibility. It is of great impoTtance that social barriers are lowered or taken away for tbe talented, that the child may fintd the edudation fitting his capaciities. However justified it is to care for tbe educational opportunity for the morę than average, it does not solve the problem for the elitę. An elitę of exceptional men and 'Women. Exceptional in understanding and in cunning, in what they risk, sacrifice and offer; exceptional also in speculative tbinking, in arts, in creativity and productivity. We do not want an elitę for picturesąue reasons. We need it for at least two very realistic purposes. Fifst of all we want to be able to solve the problems of today. And those who can best should be nearest the centre of tbe battle, those who can less must be on a second place and so on. It sounds very sample but it means that we want a group chosen on the basis of its capacities. In that caise we need — first of all — a way of finding them and — in the second place — we want to find an educa- tion -wihich improves their capacities and — in the third place — we must have a clear picture of the criteria of their selection. 298 1P But there is an other reason still why we need an elitę. It is true that we istrive for siurvival, but it is eąually true that to live is only of a con- ditional value whereas life may be desirable for what we might cali directive values. We do not want to live under all conditions. The directive values are conneeted with those agents which make life worthwhile. Now we need an elitę in order to> produce the goods to wihich such directive values are aseribed; 'we need the greatness of human endeavour, commitiment and achievement, of human creativity, Siensitivity and produetivity. We need an elitę also< because tihe real elitę always creates a fertile soil around itself on which the directive value of what it is doing is felt, producing what we might cali a receptive elitę. This self-reeruitment of the exceptianal, this creation of an active audience of art in all its aspects, this encouragemeint of the speculative, is not identical with the coiagulation of cranke. It produoes, on the contrary, the real soil for man to live on, Now the idea of an elitę is still too exclusively cormected with a social class and with one particular social class. In the days of the sophists and Socrates the same problem arose: how ito create an elitę instead of the one which wais the product of mechanical social forces, as no demo- cracy cain survive without ain elitę. But the idea of an elitę hais not only to be distinguished fro-m a given soicial class, it has also' to be kept at a distance frona tihe idea that an elitę is identical iwith a politically ruling class such as the S. S. under Hitler *. Elitę may be found in any social group aimong those who< make a positive contribution to the life of the community as such. For the elitę may belong to a particular group and the effect o>f its action and leadership may be felt first in the group from which it springs but it is not confined to this group and will be of an appreciable impact on the whole of a community. * At the same time as we hear people deniand morę specialists for the top ranks, we hear of ever rnore speciailists on ever Iow er rainks. And apart from this pro'blem, we hear Mr Ottaway say that we need "productive workers who enjoy their lives", and "the pres'ervation of * "If tihere is any one key to the psychological idea of the elitę, it is that they coiiwbine in thieir petrsonis an awaremieiss of impersonal ideicision-makiaig with initimate isenaibilities isihairdd with one anoitber", says C. Wright Mills in bis well known toook The Power Elitę (1955; New YoUk 1999, p. 15). In this boak the power of those who oocupy :the commamd posts is 'the main concenn of its author. We carnnot limit the concept of tbe elitę to deoision-maibing. Philosopihers, artists of all kiinds may bie described as elitę as well; yet one ishould not consiider the making ?of decisions as tbeir task or oocupation. 299 whole human beings in a machine-dominated ;society" is emphasized. But wnen we speak of the remaining amount of unskilled labour, Otta- way consoles us with a sigb: "For such jobs we can only look forward to the progress of cybernetics and the coiming of the automatic factory, with morę and morę repetitive work eliminated", he says. And, he ad!ds: "Perhiaps we shall have to take a different view of leisure". "Perhaps", indeed. For the morę automatic the factory, the morę unsfcilled laboureris will have the morę leisure, and having this leisure will cause this group morę difficulties than most other groups. If leisure has become such an important problem far all people in whose life work is of no deep interest, then our schools will have the task of educating people for leisure. That i;s wel'1 knowin but mostly very insufficiently done. But where it is done the problems is most difficult with the education for the right use of leisure of those who are least originally pr enjoy life and that it is at the leaist as hard to protect the gifted against the slow- -going group, the imaginative against the duli as it is to protect the slow against the ąuick. Hoiw extremely important will the teachers beco^me in such a school, for they are the living elements who> can and must siolve the thouissnd problems in reality. They meet the eyes of children already well edu- cated at horne, and of those who were neglected, of the duli and the gifted, the slow and the ąuick, the prospective social-success, the pros- pectiye struggler, and the prospective failure. The development of the educational system in generał shows also in many ways the aiwakening of the educational eonscience oi western society. First we employed children in aill possible occupations, then we realized limitationis, and later again compulsory sehool attendance came to the rescue of the total age-group. In a following period we organized institutions of the kind of the scihool, such as "infant schools" er "Kindergarten", also we built on the existinig eleinientary school "advainoed elementary" schools, secondary schools etc. In that way we produced a period of protected childhood even longer than is usually 300 covered merely by the law on compulsory school attendance. Yet on the other hand we see, that first a youth was supposed to learn his craft by going into the workshop or faetory right away, them we gave him a preliminary but purely oeoupałional training, and finally wo> developed the techniical schools and colleges in włiich the continuatioin of the gene- rał education of the child is recognized as an essential taisk. It may be true that pity for the exploited child was prior to the appreciation of his primary and inalienable educational rights; it may be true also that the demand for better skilled labour madę otherwise presumably less suggestible industrial managers see a point in a pro- longed period of ęducation of the younger generation; it may also be true that adults often were morę idisąuieted by the political danger of an uneducated masis than ?— again — by the human right to be edu- cated; it neverthelesis is true that objectively all secondary as well as primary niotivatioin tooik shape in the elaboration of a school system. And, contrariwise, it is potsisible to- start from any given school system and ask back to its actual protective reachiing distance, its extensi!on, cornpleteness and value. We'H always find out then that, when we do this, we must aisk ailso: "and who^ is filling the gaps?" "who' does the rest?" before we may cenne to the conclusion that in a certain time or country a group of ohildren is unpiwtected. When we see that in a given country — say Norway — the average number of weeks per year rural children can visit their school is smali, we may not automatically compare this fact, say, with the same figurę in the south of Italy. For in one case we know that the ho|me-environmeint takes care of its children and in the other we knaw the opposite. Or take a higher age-group, where compulsory sichool-attendiance for a smali part of the week must be seen as coniplementary not to- no occupation but te> professional occu- pation in office, shop or factory. If the educational coaiscience of the world is taking shape, the dif- ferent interpiretaitioins of what sihould be done are diisąuieting at the same time. We live im a worild in whiah it has become very 'hard to answer such vital ąuestionis as: "What is the social tasik of the school, when is the state free to command obedience, whioh responsibilities śhould children learn to accept; what kind of social behavioiur is desir- able; what is and what is not compatible with human dignity?" Where the spiritual uncertainty of person niay go together with excellent cleairness in abstract scientific thinking or with great political responsibility, the quest for a concept of life is no morę a maitter of the unhappy few. The morę complete the fundamenta! uincertainty of niań is, the morę the state will become autocraitic and tell people what they ihave to believe, feel, enjoy, hate, admire, think and do. In siuch a situation of uncertainty of man as to' the essentials of life, what will 301 become of the school? Will it develop into a speaiking trumpet of the ideology of the political majority? Will it decline to accept its educa- tional obligatioin, reasoining that the educator does not know himself, what humain life i& good for? Will smaller educational comimunities cristalize around certain ediucationai ideais, according to which, in certain sdhoolis, the chilidren will be educated? But iwlhat then will be the next step: a nation split up according to' educational coinimunities or even a world tuirniing into a dry sandpile and falling apairt into> particles? There is only one ainswer: the sohool will have to accept part of hisi taisk and miay not fail the child under the often truie pretext that it does not know what to say. The school cannot "let the kids 'do-wn". Man could be invited to :stop multiplyinig himself. But man refuses to^ listen to> this ąuestion. Children are born without having ever asked for their lives. And sińce children arrive in such coimditiioiis, the obligation to iieceive thern well, is with us. If the teachers1 do^ no morę know what life is good for, the parents will have to>, and siinoe teachens rmay be parents, there is not much dif- ference. We shall have to< know what we want to rriake out of this world, otheirwise those who' know it too^ primitively well will tell us what we should. Association Internationale des Sciences de 1'Education Biltboven, April 1-963. M. J. Langeveld Morał Education in Enaland No educationist in Europę is better known or morę higbly respected than the man we are delighted to honour om this occasion. The reasoms for his prestige and famę are clear. His major works are solid amd scholarly comtributions to the sciemee of education, and will last. But even the briefest notes he writes are imbued with wisdoni and origi- nality, the product of a mind in wlhich creativeness and subtlety are harmocriiousdy blended. To> those of us who! specialise in the area of comparative and inter- national education Professor Suchodolski is a pairticularly valuable fount of ideas amd fenowledge, of inspiration and encouraigiement. We can learn from him how those who bave been deeply influenoed by Marxism and who live in a Co^mmuniisit sitate approaelh amid analyse edu- cational problems. Yet it is evident that >he has much sympathy for and a deep understanding of the tradditioms of Western and North Western Europę, at once Cbristian and humanist. Eąually evid'ent is his lively interest in the newer philosophical approiaches — witness his booik om Existentialism, a model of clarity whioh has been highly piraised for its style and elegamce by Mgorous French critics. Ilere then is a mam wbx>' can help West of Europę to understaaid the East and who' gives us a comyincing demoinstration that freedcim of thought and of. expriession, the necessiary condition for novelty and progress, can exist om the other side of the frontier which so umhappily diviides Europę. He teaches us, too, that ideological dmsions are ąuite often illusory, matters of woirds rather than of thoughts. His analyses and inteirpretations are freąuently entirely acceptable to' us in the West and he defends the same cultunail and spiritual values as we do-. The paramount need today is to establish securely the foundations of peace. This does not mean simply escaping thermomucłear diisaster. Real peace is morę tłian the avoidaince of war and fighting: it is the con- ditiom for active, yigorous, comstructive co^-openation between human beings. This reąuires mutual understanding and respect. In the cultural 303 *uJ and intellectual fields it depends upon maintaining a vigorous debatę and discussion, during which misuniderstaindimg is diminished while disagreements become clearer, and are accepted as such. There is no necessity whatever for all of us to tbink alike. On the contrary this could lead only to- stagnation. Truth emerges gradually by dialectic priocess. Du feu de la discussion, jaillit la lumiere. It is here, of course, that Professor Suchodoliski is making bis most valuable contribution. He provides a kind of btridge across which ideas move both East and West, helping us all to become morę elearly awaire of the true naturę of our aims and objectives, nearly all of which — wie are often surprised to notę — are not English, Prench, Russian, American or Chinese, but quite simply human and universal. Our communist and soicialiist colleagues want for mankind things which we, too, in the West, desire. For exainple, all of us rnsist that science and technology be fully hairnessed to raising levels of materiał prosperity and fa> improving generał well-being. This not as aa end-in- itiself, but as a coindition for ispiriitual and morał imptrowment. Men and wonien cannot be dignified and fuilly ihuman if they are fearful or ignorant, if they are oppressed by physical or niental 111 health and poverty, if they are frustrated by being denied aocess to> cultural and educational resourees. The best of us everywhere, whatever our politi- cal and social ideas, have faith in the idea of pirogress. We believe that the best is yet to be and we have no fear of the future. But there are, of course, differenioes in our tactics and in the order of prioirities we adopt when framing educationail policies, as well as in the weight .we give to> the determinaints which slhape educational systems and practices. For instance, I for my part, like most of my Western European and American colleaguies, believe that educatioinal systems adapt themselves to social situations of great coimpiexity, which embody conflicting processesi and treods. The educational pilaniner bas to' take into consideration religious and linguisitic factors as well as the raciał oomposition of the population iserved by an educational system. He also has to' take ink> accouint the distributioin of power among the various social idlasses and the conflicts which exist between th-ese classes, as well a!s the desire of the underprivileged to use the sehood as a means of bettering their condition. Marxists are aiware of the imjportance of such faotoTH, but comsider they are in coinflict, or create difficulties, only becausie they .are soimebow the outcoime of the dass structure and of the olass wiar. This, they feel, is itsielf fundam-entail, and the baeis of all o-ther opposing trends in society. Both groups pay attention to class structure, but Westerners consider it as only one among the many deter- minants of educational policy, while Marxists consider it the absolutely fundamental determinant to< which all the others oan be and should be 304 reduced. They urge that to. fail to make this eiear is to fail in one's professional duty to: science and to obscure the reałity in order to błock progress. Naw to argue out these differences in an atmaspfoere of mutual respect and courtesy is, exceedingly valua.ble, because it leads to a bet- ter and deeper understanding of one's' own position. It is precisely here that Professor Suchodolski helps: us and it is one reason for our respect and gratitude. But, of course, our affection, for hion as a man is the outoome of his personal ąualities, of his generosity, his kindness1, his tolerance. * Central to. the problem of framing an educaitional policy which payis attention not only to' ecoinomic improivement but also to^ pereninial funda- mental aims is the ąuestion of morał education, that is, of the methods teachers employ to foster in their pupils the development of the ąualities and virtues which make thern, free and virtuous human beings as well as good and responsible eitizens. Strangely enough, there is in tihis field the most astonishing misun- derstanding. Westerners often believe, ąuite wrongly of course, that Commiunists pay very little attention to real morał education, being exclusively concerned with the proniotion of obedient docility, itself the fruit of unąuestioning loyalty to State and Party. This misapprehen- sion has been to some degree dispelled, not only by the wriitings1 of Professor Suchodolski, but by lectures given in London a few years ago by Professor Kairov, President of the Mosicow Pedagogical Academy. There is probably eąual misconceptioin in the Eeast as to the methods and means of morał education in Engiand. I feel that, ąuite often, it is thought that our purposes involve teaohing the young to^ accept sO'Cial injustice and ineąualiity, to foster loyalty to caipitalism, toi promote competitiveness; instead of ooi-operation, to imbue the young with a parti- cularist sense of class., racial and national superiority — using established religion ias an instrument. Ali this is ąuite mistaken. Sińce comparatiyely little has been written in this area, it may be an acceptable tribute to Professor Suchodolski if I tery here and no.w to describe some of the aims and practices of English teachers and their attitude towards monal education — an attitude which ernbnaces, but is not bounded by, their religious feelings and convictions. It will beco.me obvious, I hope, that at any ratę regarding alims., there is far morę overłap with communists and socialists than is often thought. For many centuries already the central aim of English education has been "traiming for character". In Engiand if you ask either a parent, or a headmaster, or an ordinary classroom teacher, you will find it is 20 Problemy kultury 305 ooncern with character training which appears to all as fundamentalły the task of any educator worth his salt. By the wond "'charaeter" I believe most of them would mean a struc- ture of the mind, oi the personality, and of the sentirnents which enables a man to> meet the situations of life in a .way which is boild, courageous, sincere. A man of strong cbaracter is thoiught to be cne who, when faced by difficult problems affecting his; own individual life or perbaps by problems affecting impoirtant political decisions, can be trusted to behave ' in a way consonant with morał principles; that is, with tbe idea of justice, with the idea of honesty, with the idea of sincerity. A man of chariacter can, therefoire, be trusted to behave in a way which is not umduly selfish. It is in this sense that one of our bcofes dealing with the public schools mentioras a parent who was pondering over the aims !he himself envisagieid as tbcse to be attained by sending his sons to a great public school. He meditated upon the importance of learning, but icomcluded that it was not this which was central. His hope would be that his boy would groiw up into an honest, brave, truth- -telling Englishman and a good Christian. Provided these aims were realised, he would not care very much whether the boy would have the ability necessary to earn a fortunę, nor even to become bighly successful in ordinary life. Basing himself upon such views, the great Tbomas Arnold, Head- master of Rugby School in the ] 830's, initiated a reform of the indepen- dent private sohools, to which for many generations Englishmen of the middle and upper dasses 'have sent their sons, provided they had tbe 'mo-ney to* pay the fees. Arnold didi not invent the methods which he attempted to use. He based himself upon his knowledge and study of philosophy, upon his deep Christianity, -and, of course, upon the English tradition of schooling and education. But tbe way which he expressed his principles, and the way in which he mcdelled his practices upon them, were held to> be SO' coinymcing that he :set a standard which hais been aocepted ever siince and copied in all kinds of schools, as well as was possible in the circumstances. Let me try, therefore, to outline ,what I conoeive to be Arnold':s central ideas. First, he was a, deepiy sincere, and devout Ghristian. He felt that the life of Christ provided an exarnple which all human beings could and should folloiw. Chrisfs teachings @ave a gulide which would enable a man to meet all the problems of daily life, and solve them in a manner consomant with the very highest principles which were certain to ennoble humiam life. To^ him Christianity, however, was not a religion for the weak er for women. It was, above all, soimething masculine, muscular, virile. Vktue to> him was not simply an easy path implying, above all, abstemrousnesB or abstinence. Virtue was soimething which 306 well became a mam. Morę than once he ąuoted, for example, the ety- rncdogy of the word, pointing ouit the "vir" which was the Latin word for a "Man". Arnold's Cbristianity was not a very dogmatic cne. As a philosopher and metaphysician, he was naturally intenested in ąuestions of dogma and faith, in the principles which underlie amd underpin the Ghristian faith. He was deeply aware, however, of the way in which insistence upcn dogmatic subtletieis might divide men of like purpose. He felt always that faith and loyailty unitę; dogma and authority tend to divide. Again, Arnold himself was an ardent, pious, devout churchman, Nevert,heless, he fully realised that insistence upon ritual might turn attentions to nan-esisentialis. Church and church attendance to* him wias something that should sustain and support the spiritual iife. It was something, therefore, to be encouraged among adults, but not insisted upon as a matter of afcolute duty. With children, bowever, not yet albie always to judge in the light of pirinciple, he iwoudd feel justified in insisting that they should gO' to church or chapel. Let me now turn to Arnold's generał theory of morał educaition. Herę I feel one can tracę three r-oo-ts. The first is the Socratic, derived by Arnold froim his study of the Greiek classics, and above all, of co-urse, of the Platonie dialogues. The view he accepted was that the "good" (goodnesiS) can be known, that is, if one can decide with oertainty wbat is good, and what is bad, one can state in wotrds the reasons for one's belief and the principles which should guide coinduct. Now, if goodness ca nim. reason was not the French "raison pure" but miuch rather the notioin of ccniimon sense. In other wonds, cojmrnon sense should enable a man somehoiw to owerconne his desires, or to direct his desires in the direetion of the ooimmon good. The third fundaimentail root, I think, was one deiriveid from Roman Stoicism. And here, perbapis, the virtue that appealod to' him most was the way in iwhich so^mehoiw the emotioms, while they should be strong, should be oontrolled; Uincointrolled display of any kind of emotion, be 20* 307 it an-ger, or fear, or resentment, should be avoided. That is, a go-od gentleman, a real gentleman, a good Englishrnan, does not display for all to see the feelings he is experiencing, or the emotions that move him. This is not the place to attempt the fuli elucidation of this theory, nor to1 show how the three roots were ccmbined into a single sitream of theory. Let me turn rather to the practices which Arnold attempited to embody in his educatioinal work. I believe one cain distinguish here three separate eiements, which I might name experieince, example and expression. In the first instamce, the children musit, or 'rather the young people must, have experiences of making morał decisrons. They must be given oppoirtunities of exer- cising morał judgement and those in charge of the school must create such opportuniities either within the subjects they teach, or within the practices they adopt for the organiBation of the school. Thus, Arnold never lost the chance of idrawing a morał lesson from whatever subject he taiught. If he were teaching Latin history, he would point out the morał decisions that had to be madę by those in charge of the State. He would point out hosw a failure to do what was right and just ultimately led to disaster to< the Republic. If he were teaching some other isubject, such as Greek history or Greek grammar, here, too, he would lose no occasion of attempting to- draw whatever lessons of mora- lity the subject might offer. Even. games and athletics were to be en- C0'uraged, above all, as providing occasions for rnoral tradning, for learning the meaming, in a comcrete situation, of being just and fair, of not cbeating, of keeping one's temper, of not being unduly brutal and so on. Hence, the first element of his practice — the provision of ex- pcrienee. The second was Arnold's fuli realisation of the importance of giving examples of morał eonduet. In his school at Rugby in the 1830's and 1840's, he madę surę of engaging as teachers only men of the highest probity, honesty and dharacter, feeling that, if these men were put in charge of the boys, their exa!mples; would inevitably tell. I might add that, in order to be able to atlfcract such men to his teaching staff, he offered them salaries which to us today and of course even morę 130 years ago, a;ppeared faintaistically generoius. Thirdly, Arnold also> paid coinsiiderable attention to ordinary explicit teaching of precept. Here he would make use of such idevices as the headmaster's talks. to- the sixth-form, sermons given in the chapel, the teaching of religiom in the school, and so forth. That is to say, Arnold did believe that there wais value in putting into words what was thought and felt about religion or about morals. This tben is the generał back- ground which I believe is sitill influemtial in slhaping the ideas and prac- tices of Englisih educators. 308 How has this been applied in our actual education system today? Let me mention first tbe 1870 Act. At this stage, tbe Engliish State accepted financial and administrative responsibility for tbe provisiiooi of a national system of elementary education which could deal with all the masses of tbe people. The elementary school was tbought of as a school which would be truły a national institution attracting every Englishman who did not go through the other, tbe private streanm. It would be expected from the background given above that these schools too- would be ideeply impregnated by a religious spirit. After all, what Arnold had dane was very largely to cast his morał and ethical teaching in a Cbristian mould, transforming that mould somewhat so ais to make it morę receptive to tbe practices he Avished to inculeate. It happened, however, tbat in 1870 the Liberał Party, whicb represented nearly 50 per cent of the Parliament, was on tbe whole ratber loosely attachedŁ,to the .noin-conformist Free Churcihes, while the Co;nservative Party drew its strength mainly from the Church of Englaind. Tbere wais a universal agreement at the tknę that one ought to include -morał amd religioius education in tbe syllabus of the elementary scbool. But no-one quite knew how to reconcile tbe diverging religious outlook of the Free Churches and of the Church of Englaind. Hence, the solutkm which was adopted was that of making the elementary scbool a secular school, simply providing opportuniities for voluntary denominational teaching. This point, perhaps, illustrates two facts. Tbe first is that, on the whoJe, English and, morę broadly, European educators, find it difficult to imagine morał instruction which is not religious in temper. Secoindly, that even those who see a possible distinc- tion between tbese two — that is, between moiral instructiion and religious educatioin — do not quite know ho>w to^ provide useful morał instruction which is not 'being carried by the religious vehicle. • By 1944 tbe siituation had changed. By tben neither the Church of England nor the Free Churches could be said to be closely assoeiated with either of the main politicad parties. The obstacle to admitting reli- gious instructioin into the scbools of tbe country had been remcwed. The 1944 Education Act, therefore, stipulates that, in every school madntaiined out of Public funds:, there shoufld be provided every day a school ais- sembly, and that this assembly sihould be on tbe whole religious in character. The headmaster is supposed to address the children, and he will probably deal with actual problems of scbool life and show a morał solution wbich can be attained. He will also on mańy occasicns read a short extract taken usually from one of the Testaments. Herę then ome finds a ratber sioilemn occasioin in tbe scbood life, the purp-ose of which is both religious and morał. In addition to this one hour a -week bas to be set aside for straight reiMgious instruction. It is remarkable that in 309 England the only subject which it is obligatory for the schocl to teach is, in fact, religiom. It would, nevertheless, be a mistake to suppose that this term, in the English sense, describes a deliberate attempt to teach dogmas about the existence of God or the naturę of man. On the whole the object, I would insist, is mainly morał. It illustrates the fact that Ghristianity, morę than the rełigions of Asia, is very much concerned with morals. In Cbristian- ity one finds the religious and morał strands very closely intertwined so that one eannot be separated from the other. To return to the school; the religious instruction provided during the obligatory hour is taught according to what is called "the agreed syl- labus". Now the agreed syllabus is a rather detailed affair which has been drawn up in iconisultation between the various Fcree Churches, such as the Methodists and the Congregationalists, anid the Church of England. It represents, that is, the maximum attadnable agreement on points of belief. of faith, and cf morals. Any agreed syllabus, of necessity, diminished the weight łaid upon dogma and, therefore, the agreed sylla- bus could be considered ałmost a syllabus of morał instruction in a Christian atmosphere. The Catholics and the Jews, of course, do not accept this notion, and they are allowed to withdraw their children from the religious instruction, p'roviding religious instruction of their own. And their own, of course, ds again very morał. I believe that this sort of treatment produces good results up to a point. There still remains, indeed, the problem of juvenile delimąueney, but the wonider iis not that there is so much of this,?but that there is so very -little of it. If oine thinks of the vast anonymity oi our great cities, like London, Birmiinghaim, Glasigow, and so on; if one remembers the enormous opportunities for mischief which are open to young boys or girls who have plenty of mcney in their pockets a^nd do not suffer very much from kind of parental control; then the wonder grows that they behave as well as they do. In addition to- which, one should notę that morał conduct in everyday life is the outcome, not only of w-hat happens in school, but also of what happens in the home, and of the generał social atmosphere provided in the whole community. Quite clearly, if boys or girls come from broken homes, if their father and mother are conti- nuously ąuarrelling about what is rdght and proper, then one can hardly expect all of rtihem to be profoundły affected by even the best teaching given in a school, though most are. Our colleges for the education of intending teachers alsoi pay close and continuing attentioin to teacher training. Sińce 1944 most of them offer a special course for thosie who are to teach the religious instruction courses mentioned above. This is a very well-planned, very carefully thought out co-urse of training for teachers of that kind. But in addition 310 it jtnust be remembered that the central part of the course in all our training colleges and all the departments of education ?consists of regular course of lectures, seminars and discussion on "the philosophy of education". This is not at all the kind of philosophy that wouid be met in other countries, involving say a discussion of the philosophieal ideas of Kant, or Hegel, or Descartes, er Hume, or Locke. In fact, the course ?of lectures on the philosophy of education eonsists of a number of lectures, or on might perhaps even cali them sermons, on morał philo- sophy; that is, on the prinoiples of right and wrong conduct, treated in a serious and generally Christian way, stressing the importance of spirituai values, of right cenduet, of religion, and so on. In other words, cur courses on philosophy of education, given in all our teacher training institutions can well be leoked upon as a preparation of teachers for their task as morał guides of the young. It would be easy to .demoinstrate that both the theory and the practice of morał education in England have been deeply affected by the pervasive and insiidious influence of the class dm&kms whioh existed in the past and still persdst, though attenuated. The Platonism on !which it rests is as hostile to freedom as it is to science and it has often been used as an instrument of oppressicn. The Stoicism it embodies com- mended itself for obvious reasons to the ruling elasses of the Roman Empire. The interpretaticn of Christianity peculiar ito Engiand in the eighteenth and nineteenth centuries:, while it insisted on, the need for virtue in the rulers, preached doicile submission to 'the masses — thereby evoking bitter gibes not only from Karl Marx but frorn many generous and open hearted reformers. At another level, the schools for which Arnold planned were not intended for the common people: they were expensive and selective boariding schools staffed by teachers of unusual ability and of outstanding personality. All this must be granted: but there is another side. Arnold and all bis colleagues and successors did their best to strengthen in their pupils love of justice, mercy, honesty, ?magnanimity. The ptirsuit of truth and geoidness is not an enterprise for a particular place or season suited. only to a particular race or nation: it is an enterprise for the .whole of mankind. Comimunists and humanists accept this notion with as much feryour as do Christians. Herę then, in this area, in West and East, teachers and educators are all colleagues sharing a common aim and ideał. In conseąuence, there exists the possibility of a constru:ctive dialectic in tihe course of whioh clarity and femer direetion will emerge, a step towards the synthesis of human culture towarids which all of us aspire. 311 Once again, I a:m thus drawn back to my good friend and colleaigue Sucbcdolski, who> has done so much to keep open the lines of communi- caticn between the Slav World and the West of Europę, between socialist and liberał. We have all learned rnuch from him and we owe him a deep debt of gratitude. This acknowledge gladly and add to it the tribute of our affectian. We can attempt torepay this debt and to prove this affectioin by cointinuing to woirk and to discuss with him, all of us in the iodnt en!deavoiur lto< improve educatioin every\where so that it may morę completely and perfectly serve tihe young, belping them to be morę ccfltnpletely serve the young, helping them to be morę completely themBelves, batter human beingis and better citizens. The birtbday we naw celebrate is but a step in a career which will assuredly cointinue fox many imany yeans. We shall need his help in the future as we hawe in the past and we niay feel certain that his thought and his voiice will loing conitinue to inspire us, to guide us and to cheer us. Univer;sity of London, April H963. Joseph Lauwerys Pedagogika szkolna jako teoria organizacji pracy ucznióiu Dziecko kształtuje się pod wpływem odziedziczonych sil rozwojo- wych, wielostronnych oddziaływań rodziny i środowiska, a zwłaszcza — w wyniku własnej aktywności. Do- naturalnych współczynników rozwoju wkracza szkoła i na długie lata przyjmuje rolę organizatora różnorod- nych wpływów, kdeirujiąc się przy tym założeniami nauk pedagogicznych. W okresie szybkiego rozwoju nauki i jej wkraczania ido każdej dziedziny życia i działalności ludzkiej szkoła właśnie ma najszersze możliwości organizowania na naukowych podstawach tego dynamicznego układu sił i działań kształcących i wychowujących. Te naukowe podstawy może dać szkole pedagogika szkolna. Wyniki pracy kształcącej i wychowawczej naszych dzisiejszych szkół nie są dostateczne. Szkoły nie mogą pogodzić i pokonać — z jednej strony trudności organizowania pracy w szkole masowej, z drugiej — wysokich wymagań, jakie stawia jej dzisiejsze życie. W tym stanie rzeczy próbuje się czasem rozłożyć odpowiedzialność za niedostateczne wyniki nie tylko nai szkołę, lecz i na inne czynniki. Twierdzi się, że nie tylko szkoła wychowuje, że oprócz niej — a często wbrew niej — oddziaływa w bardzo dużym stopniu całe otaczające ży- cie; że więc nie pedagogika szkolna:, lecz jialkaś szersza nauka o wycho- waniu w ogóle mogłaby dopiero 'wskazać drogi skutecznego wychowania'. Czy słusznie? Wydaje mii się, że nile. Omijanie trudności nie jest ich pokonywaniem. Praca nad pedagogiką szkolną jest wielkim i pilnym zadaniem, jakie stawia przed nami współczesne życie. Rozwijające się dzieci i młodzież żyją i pracują obecnie w szkole pięć do sześciu godzin dziennie w ciągu ośmiu do dwunastu lat. Cały ich pozostały czas w tym okresie upływa również pod przemożnym wpływem szkoły. I nie tylko odrabianie lekcji domowych, zajmujące dodatkowo1 od jednej do tnzech godzin dziennie, lecz i wszystkie inne «*' I 313 zajęcia, spędzanie czasu wolnego — zabawa i odpoczynek — nawet kiedy szkoła nic w tym zakresie specjalnie nie robi. Oddziaływanie treści i organizacji pracy szkolnej nie kończy się przecież po opuszczeniu przez uczniów progów gmachu szkolnego. Rozwój życia psychicznego' nie po- lega na dodawaniu do siebie różnych przeżyć i łączeniu ich podobnie do mozaiki układanej z oddzielnych kolorowych szkiełek. Przyswajane wia- domości i umiejętności, wyrabiane nawyki oraz różnorodne przeżycia szkolne — nieustannie przekształcają całą psychikę dziecka i wpływają na jego zachowanie się w szkole i poza szkołą oraz na sposoby przy- swajania nowych treści. Życie i praca w szkole mają więc bardzo duży wpływ na całe wychowanie, zarówno gdy są dobre, jak i gdy są złe. Ten wpływ szkoły nie jest oczywiście jedyny ani zawsze decydu- jący. Udział uczniów w życiu rodzinnym, w życiu środowiska, a zwłasz- cza w życiu pozaszkolnym rówieśników, wpływ kina, telewizji, książki, są również doniosłymi czynnikami wychowania, nie zawsze idącego równolegle z oddziaływaniem szkoły. Nie zwalnia1 to jednak szkoły od odpowiedzialności za całość wycho- wania, ale ją nawet zwiększa — rozszerza z oddziaływań własnych na całość oddziaływań, zwłaszcza dotyczy to kierunku i rodzaju aktywności dziecka w szkole i w środowisku. Jaki w związku z tym ma mieć charakter pedagogika szkolna? Musi o>na stać się teorią organizacji życia i pracy uczniów w szkole i środo- wisku. Zadań wychowania nie można realizować bezpośrednio w drodze jakichś specjalnych zabiegów wychowawczych. Zadania te mogą być osią- gane tylko pośrednio — przez racjonalnie organizowany w dłuższym okresie system życia i pracy uczniów w szkole i poza szkołą, pracy skierowanej na świat zewnętrzny, obejmującej poznawanie tego świata i działanie oparte na tym poznaniu. Omawiając kiedyś podobne zagadnienia1, posłużyłem się następującą analogią: Każdy z nas krąży po swej orbicie społecznej w stanie pewnej równo- wagi. Każdy podlega siłom porywającym czy popychającym go* ku górze oraz siłom ściągającym czy spychającym go w dół. Każdy jest wielo- stronnie powiązany z całym swoim środowiskiem. W dzisiejszym świecie szczególnie zagrożeni są ci, którzy jedynie biernie poddają się tym wszystkim siłom i pozostają w stanie równo- wagi regulowanej tylko z zewnątrz. Wojna dokonała wielkiego spusto- szenia w siłach podtrzymujących człowieka. Dokonywająca się w świecie rewolucja społeczno-techniczna zmienia strukturę społeczeństw. Istnie- 314 jące wiązania społeczne rozluźniły się w wielu miejscach. Nowe pod- trzymujące siły rewolucji dopiero się tworzą i umacniają — nie zawsze jeszcze wystarczają dla ?zabezpieczenia równowagi. Siły ciążenia nato- mias.t nie zmniejszają się. Pomagają im siły powojennego zła, skiero- wane w dół. I oto obserwujemy, jak jednostki, a nawet całe grupy mło- dzieży, odrywają się od społeczeństwa i „schodzą z orbity". Taki pierw- szy, nawet drobny, „zakręt w dół" może być początkiem katastrofy, jeśli nie zlikwidują go pożądane okoliczności lub specjalne zabiegi. Siły utrzymujące ciała na orbicie zależą od szybkości ruchu tych ciał. Szybkości te mogą im być nadawane z zewnątrz lub wywoływane przez ich własne mechanizmy, stwarzające wewnętrzną dynamiczną równo- wagę poruszającego się układu. Najważniejszą zasadą wychowania jest wyzwalanie takich wewnętrz- nych dynamicznych sił osobowości, które przez samo zwiększanie jej pędu naprzód, podnoszą ją tym samym ku górze. Najważniejszą metodą wychowania nie będzie więc stawianie przed wychowankami drabiny, po której mieliby oni wspinać się do krainy doskonałości, lecz doniosłych społecznie zadań, do których trzeba się sumiennie przygotowywać i które trzeba pracowicie wypełniać. Takie szybkie posuwanie się naprzód za- pewnić może racjonalnie zorganizowana praca szkolna uczniów, powią- zana blisko z pracą społeczną w .środowisku, z działalnością nad udosko- nalaniem życia na podstawie danych zaczerpniętych z nauki. Wychowa- nie zaś rozumiane jako ruch ku górze stanowi wówczas uboczny pro- dukt tego pędu naprzód. Własna twórcza aktywność ucznia jest najdonioślejszym, bo nieza- wodnym współczynnikiem w funkcjonowaniu wskazanych mechanizmów społecznych. Działania, podejmowane z własnego popędu i wyboru, przy których wysiłek umysłu i ręki jest celowy i skuteczny, wyrabiają w dzia- łających cenne dla wychowania właściwości: w stosunku do rzeczywi- stości — aktywność, optymizm i rzetelność, w stosunku do współtowa- rzyszy — życzliwość i solidarność, w stosunku do siebie samego — po- czucie obowiązku, własnej wartości i godności. Takiemu rozumieniu charakteru i roli dzisiejszego wychowania szkol- nego cdpowiada artykuł Profesora Suchodolskiego Kierunki współczesnej działalności wychowawczej. Autor zapoczątkowuje w nim analizę doko- nujących się w życiu ciągle i na wielką skalę procesów „wychowania przez naukę", „wychowania przez sztukę", „wychowania przez tech- nikę" i „wychowania przez życie społeczne". To właśnie przede wszyst- kim w szkole wielomilionowa armia dzieci i młodzieży — w codzien- nym lepiej lub gorzej zorganizowanym wysiłku poznawczym — pod- lega wychowawczym wpływom nauki, sztuki, techniki i życia społecz- 315 nego. Wychowanie przez naukę, sztukę czy technikę jest wychowaniem w toku poznawania, przyswajania, przeżywania oraz korzystania z tych dziedzin działalności ludzkiej w praktyce udoskonalania otaczającego życia. Wychowanie przez, życie społeczne jest wychowaniem przez orga- nizowanie społecznych warunków tej pracy, zarówno zespołowej i zbio- rowej, jak i indywidualnej — przez wyrabianie rzetelności, karności, poczucia odpowiedzialności społecznej, potrzeby i umiejętności współ- działania. Wykonując takie prace, uczniowie uczą się, kształcą i wychowują. Nie określając tu bliżej treści tych trzech pojęć i stosunków między nimi, będę je dla celów pnaktycznych ujmował w sposób następujący: Uczenie się (poznawanie) jest to; proces zdobywania przez uczniów wiadomości (informacji), umiejętności i nawyków. Kształcenie — proces rozumienia struktury rzeczywistości w świetle posiadanej wiedzy oraz logicznej struktury wiedzy; proces rozwijania zdolności poznawczych i zdolności do posługiwania się wiedzą w dzia- łaniu. Wychowanie — proces rozwijania uczuć i woli; oceniania zjawisk życia i uznawania wartości; wyrabiania przekonań i postaw oraz zgod- nego- z nimi postępowania; formowania charakteru i kształtowania osobowości. Każdy proces uczenia się jest zawsze w pewnym stopniu, a może być •w stopniu coraz wyższym, procesem kształcenia i wychowania. Uczenie się (nauczanie) ma pełną wartość jedynie wtedy, kiedy jest w pełni kształcące i 'wychowujące. Na takim nauczaniu kształcącym i wychowującym może się opierać wszelka inna działalność wychowawcza w szkole i poza szkołą. Wartość tej działalności często zależy od związku, w jakim pozostaje ona z pracą szkolną, od tego, czy stanowi przedłużenie działalności organizacyjnej szkoły w stosunku do- całego życia pozaszkolnego uczniów, w tym także do środków oddziaływania masowego na młodzież. Pedagogika szkolna rmusi badać te złożone i wielostronnie uwarun- kowane procesy życia i p-racy uczniów w szkole i w środowisku, pra- widłowości ich dynamiki i oddziaływania wychowawczego' oraz opraco- wywać zasady i metody kierowania tymi procesami. Dla nauk pedagogicznych — podobnie jak i dla wielu innych nauk — rozpoczyna się obecnie nowy okres rozwoju. Ich wysiłki i osiągnięcia nie docierają jeszcze dostatecznie do praktyki szkolnej. Nowe hasła nie działają automatycznie. W praktyce stosuje się dalej system nauczania i wychowania szkoły tradycyjnej z elementami systemu szkoły aktywnej. 316 Zgodnie z tym tradycyjnym systemem — szkoły „przekazują uczniom" określoną wiedzę i „dają im" określone wychowanie; zgodnie zaś 'Z systemem szkoły aktywnej „pielęgnują" ich zainteresowania i uzdolnienia, włączają w życie środowiska,, rozwijają myślenie próbie-1 mowę i działanie. Żaden z tych systemów z osobna, ani dotychczasowe ich łączenie, nie daje należytych wyników. Nie pomaga też wprowadza- nie tu i ówdzie elementów politechnizacji. Zmianą istotną mogłaby tu być dopiero nowa organizacja pracy uczniów. W szkole traidycyjnej problem, ten nie występuje. Praca uczniów ogra- nicza się do brania udziału w tak zwanych lekcjach głośnych, gdzie aktywny nauczyciel ciągle coś tłumaczy, o coś pyta, na coś naprowadza, wydaje polecenia i sprawdza ich .wykonanie. Nie ma tu prawie wcale miejsca na pracę własną uczniów, czyli na samodzielne czytanie, obser- wowanie zjawisk, stawianie problemów, wykonywanie doświadczeń, for- mułowanie i uzasadnianie twierdzeń, zastosowanie ich w praktyce, na 'dyskusję i obronę własnego* stanowiska — słowem na aktywną i samo- dzielną pracę uczniów. Problem organizacji pracy uczniów nie występuje też w systemie szkoły aktywnej. Samodzielność i aktywność wywołuje się tu przez wią- zanie treści nauczania z zainteresowaniami uczniów. Myślenie proble- mowe i działanie zależą zawsze przy tym systemie nauczania od kon- kretnej sytuacji i zmieniają się wraz z tą sytuacją. Praca uczniów nie wymaga .więc omawiania jej od strony organizacyjnej. Ten problem organizacji życia i pracy uczniów występuje w pełni dopiero w nowym systemie nauczania, gdzie uczniowie mają zdobywać aktywnie i samodzielnie obszerny i uporządkowany zasób wiedzy oraz umiejętność posługiwania się nią w różnorodnej praktyce. Organizacja pracy uczniów jest w tych warunkach sprawą ważną, gdyż otrzymują oni i podejmują samodzielne zadanie do wykonania, kierujią się własnymi motywami i własnym rozumieniem zadań; przewi- dują zjawiska i projektują czynności opierając się na zdobywanej wie- dzy, a wykonując je, sprawdzają trafność swych przewidywań, projek- tów i planów; pracę swą oceniają według kryteriów rzeczowych — na podstawie jej wyników — i domagają się podobnych ocen społecznych; uczą się rzeczowej argumentacji i obrony słusznego stanowiska. Doce- niają wartość dobrej organizacji pracy, gdyż zapewnia im ona skutecz- ność w działaniu. 1 Włączanie się w system zorganizowanego- życia szkolnego i 'podda- wanie się zasadom organizacji pracy odbywa się stopniowo, zgodnie z właściwościami wieku i rozwoju uczniów. Można tu wyróżnić trzy 317 fazy, które zachodzą na siebie i między którymi nie ma wyraźnych gra- nic, ale które wskazują na możliwości, na kierunek i na charakter roz- woju. Dzieci najmłodsze — w przedszkolu i w niższych klasach szkoły pod- stawowej — są w fazie aniomii, czyli bezkierunkowego przechodzenia od jednych, najczęściej przypadkowych ?zainteresowań i czynności, do innych. Dominują tu potrzeby biologiczne i związana z nimi koniecz- ność 'zabiegów opiekuńczych ze strony rodziny i wychowawców, umożli- wiających zaspokajanie tych elementarnych potrzeb. Jedną z najważ- niejszych, niedocenianych w wychowaniu, jest potrzeba nieustannej aktywności dziecka w stosunku do przedmiotów otoczenia, ich poznawa- nia i różnopostaciowego włączania: do własnego' świata wyobrażeń i dzia- łań, naśladującego zabawowe — na poziomie możliwości dziecka — ota- czający świat dorosłych. Już od najniższych, klas szkoły podstawowej dzieci stopniowo1 wcho- dzą w fazę heteronomii, czyli naturalnego poddawania się kierowniczej rodi nauczyciela oraz całej organizacji życia szkolnego i życia otoczenia. Jest to okras regulacji społecznej. Dojrzewają 'wówczas możliwości i po- trzeby porozumiewania, się, współżycia i współdziałania, podlegania określonym wymaganiom ?wynikającym z uczestniczenia w zorganizo- wanej pracy, realizowania uznanych społecznie zadań. Jest to też okres liczenia się z. rzeczywistością, pracowitego pozna- wania zjawisk i prawidłowości otoczenia, uznawania za naturalne i oczy- wiste wszystkiego1, co faktycznie istnieje, niedostrzegania jeszcze proble- mów, niepodidawania w wątpliwość istniejących norm, przepisów, regu- laminów. Czynnikiem wartościowym lub szkodliwym dla zadań wychowania bywa tu dobry lub zły przykład postępowania — zwłaszcza rówieśni- ków — naśladowany najczęściej bezkrytycznie. Największą potrzebą rozwojową na tym poziomie jest poznawanie przedmiotów, zjawisk i prawidłowości rozszerzającego się coraz bardziej świata oraz aktywnego wpływania na przebieg zdarzeń. Liczenie się ze społeczną oceną wywołuje potrzebę ćwiczenia .sprawności i wytrwa- łości [w pracy, porównywania wyników własnych z wynikami innych, współzawodnictwa i współdziałania, a w związku z tym — planowania, uzgodnienia działania z ustalonymi założeniami. W wyższych klasach szkoły podstawowej i w szkole średniej mło- dzież wchodzi stopniowo w fazę autonomii — doszukiwania się głębszego sensu w życiu, odrzucania zewnętrznych, powierzchownych, nieprzeko- nywających poglądów i zasad postępowania, dopracowywania się wła.s- negO' światopoglądu i dającego się uzasadnić stosunku do życia. Młodzież nie zadowala się tu prawidłowymi opisami zjawisk ani wiedzą nie wy- chodzącą poza takie opisy. Szuka istoty rzeczy, odpowiedzi na pytanie 318 „dlaczego", systemu wiedzy i systemu postępowania. Naturalną potrzebą rozwojową na tym poziomie są zainteresowania dla sporów światopoglą- dowych, dla przewartościowywainia wartości. Pociągają postawy bez- interesowne, podporządkowywanie się uznanym wartościom, podkreśla- nie wartości wybranych przez siebie — „foo takie są moje obyczaje".. Fascynują walki o ideały społeczne, w których młodzież najczęściej bez- kompromisowo usiłuje realizować uznawane ideały. Jest to więc okres kształtowania się osobowości, zaangażowania, określania własnej postawy, norm, wymagań, podejmowania zadań długo- falowych, 'domagania się społecznego uznania dla wybranych form życia. Wymienione fazy nie występują automatycznie. Powyższa ich charak- terystyka dotyczy raczej możliwości niż rzeczywistości. Rzeczywistość zaś zależy zawsze od wielu czynników, które spróbuję w sposób zwięzły omówić. Określając wychowanie jako kształtowanie się osobowości, musimy jednocześnie stwierdzić, że powstające w okresie szkolnym jej elementy nie są jeszcze niczym stałym, że zależą one najczęściej każdorazowo cd wykonywanej właśnie działalności, od jej treści i organizacji. Jeśli ta działalność ma zawsze właściwy kierunek i poziom oraz racjonalną organizację, to stają się one przyzwyczajeniem i potrzebą, „wiążą jed- nostkę i wprowadzają ją nia orbitę społeczną". Dopiero gdy te siły „utrzymujące ją na orbicie" stają się coraz bardziej 'wewnętrzne, gdy stopniowo' zastępują konieczne, początkowo zewnętrzne oddziaływania wychowawcze, wytwarza się „wewnętrzna dynamiczna równowaga" — pierwszy określony kształt osobowości. Prawdziwe wychowanie to nie pancerz, który nadaje i zachowuje jej kształty izewnętrzne, to' raczej kręgosłup, który umożliwia postawę pianową i posuwanie się w zamie- rzonym i uznanym 'za słuszny kierunku. Określanie treści 'wychowania szkolnego nie jest sprawą łatwą. To,., co się zwykle uważa za program w tym zakresie, obejmuje najczęściej fragmentaryczny wykaz pożądanych cech osobowości oraz wykaz specjal- nych zabiegów, które miałyby sprzyjać wyrobieniu tych cech u wycho- wanków". Wskazano już wyżej? że tą drogą nie będzie można osiąg- nąć większych wyników. Treści wychowania muszą być rozumiane znacz- nie szerzej, szerzej też — sposoby przyswajania ich przez wychowanków. Duże znaczenie 'wychowawcze mogą mieć wszystkie treści zdoby- wane przez uczniów w szkole — w ramach poszczególnych przedmiotów nauczania, — tym bandzie], gdy będą orne uzupełniane przez specjalne treści wychowawcze, wskazujące wartości oraz zasady i sposoby positę- 319 powania. Specjalnie silnie oddziaływają treści o charakterze konkretno- obrazowym, zdobywane w szkole i w środowisku. Sytuacje i zdarzenia z życia — rzeczywiste, a zwłaszcza przedstawione w literaturze, teatrze, kinie, telewizji! — motywy i sposoby zachowania się ludzi, ich czyny dobre i złe, ich osiągnięcia i klęski — wszystko to nadaje się do< analiz wychowawczych, do< oceny i określania wartości, do tworzenia schematów wyobrażeniowych i pojęciowych oddziaływająey-ch na postępowanie. Najpełniejszy jednak i najsilniejszy wpływ na postępowanie ma dzia- łalność własna uczniów, wiążąca siię z wymienionymi wyżej treściami wyobrażeniowymi i pojęciowymi. W toku tej działalności tworzy się z tych różnorodnych treśici wewnętrzna treść osobowości uczniów w po- staci trzech rodzajów więzi utrwalających postępowanie. Podstawową w życiu jest więź rzeczowa występująca: między działa- jącymi osobami, przedmiotami i czynnościami, utrwalająca się w po- staci schematów pojęciowych i wyobrażeniowych oraz nieuświadaima- nych nawyków i przyzwyczajeń. To przede wszystkim rzeczy — przed- mioty i zjawisika, zależności i prawidłowości otaczającego' świata — określają postępowanie, 'zarówno dziecka, jak i dorosłego:. Poznawanie tego świata rzeczy siłuży przede wszystkim działaniu. Poznanie i działanie mogą się dokonywać na różnych poziomach. Najprostsze jednostkowe zmysłowe poznanie wskazuje na przykład, że jabłko spada z jabłoni. Bardziej abstrakcyjne i uogólnione — że wszel- kie ciała nie podparte spadają .w próżni z określoną szybkością dającą siię dokładnie określić za pomocą formuły matematycznej. Jeszcze bar- dziej abstrakcyjne i ogólne — że wszelkie ciała przyciągają się wza- jemnie ze ściśle określoną siłą, zależną od ich 'masy i od odległości mię- dzy nimi. To' poznanie pozwala przewidywać zjawiska oraz planować i wyko- nywać działania. Poznanie na pierwszym poziomie — umożliwia na przykład strząsanie jabłek, poznanie na trzecim poziomie — budowę astronautyki i przygotowywanie podróży kosmicznych. Wszystkie nasze działania zależą cd różnorodnej więzi rzeczowej,, stanowiącej podstawowy składnik wewnętrznej treści osobowości. Wychowanie przez naukę, przez technikę i przez sztukę dotyczy przede wszystkim, tworzenia, się tej więzi rzeczowej. Nauka opisująca i wyjaśniająca zjawiska i procesy zachodziące w przyrodzie i w społe- czeństwie, technika — urządzenia i mechanizmy oraz procesy produk- cyjne, sztuka — dzieła posiadające wartości i wywołujące przeżycia — wszystkie one mówią o różnego rodzaju przedmiotach, których opano- wywanie w toku poznawania i działania umożliwia wytwarzanie owej więzi rzeczowej. Przy odpowiedniej organizacji życia i pracy uczniów więź ta ciągle się zmienia, precyzuje, rozszerza, pogłębia i racjonalizuje. Już przy naj- 320 prostszych formach poznania i działania można gorzej lub lepiej wyko- rzystywać materiały, narzędzia, mechanizmy, urządzenia; można lepiej lub gorzej korzystać z czasu i dostępnej .przestrzeni, można lepiej lub gorzej zaprowadzać ład i porządek w działaniu, w rozmieszczaniu przed- miotów, w informowaniu. Działanie może być bardziej lub mniej celowe, skuteczne, ekonomiczne, racjopailne. Kształtowanie więc więzi rzeczowej — oparte z jednej strony na zdo- bywaniu wiedzy i posługiwaniu się nią w działaniu, z drugiej — na od- powiedniej organizacji życia i pracy uczniów, umożliwiającej ciągłe doko- nywanie prób, porównywanie i ocenianie wyników oraz ulepszanie dzia- łań — może stanowić podstawę działalności, wychowawczej szkoły. D:zięki tej więzi rzeczowej ?—• w procesach współżycia i współpracy wytwarza się również stopniowo więź osobowa między uczniami, między nimi a nauczycielami, między członkami różnych zespołów szkolnych i pozaszkolnych, między jednostkami a społeczeństwem. Przejawem tej więzi jest potrzeba i możliwość współdziałania, liczenie się z opinią innych i oceną społeczną, uznawanie autorytetów i hierarchii, przestrze- ganie przepisów porządkowych, regulaminowych. Więź ta utrwala się głównie w postaci schematów wyobrażeniowych oraz przyzwyczajeń i narwyków. Wraz z rozwijaniem się działalności poznawczej oraz współżycia i. współdziałania społeczności szkolnej powstaje też i stopniowo' narasta więź ideowo wartościująca, przejawiająca się w postaci mniej lub bar- dziej odczuwanych powinności, norm moralnych i obyczajowych, ideałów społecznych. Istotnym składnikiem treści tej więzi, — a w pewnym stop- niu i poprzednich — jest wymaganie od siebie i od innych rzetelności w poznaniu i działaniu, karności w stosunkach międzyludzkich, odczu- wanie powinności w stosunku do uznawanego stylu życia. Ta ostatnia więź utrwala się w postaci wzorów osobowych, haseł i programów społecznych, systemów etycznych, estetycznych. Te dwie ostatnie więzi powstają w procesach współżycia, w drodze informowania, przekonywania, stawiania wymagań, przestrzegania ich wykonania. Bezwyjątkowość w ich przestrzeganiu przyczynia się do trwałości tych więzi. Wzmacniają je ?pozytywne przykłady z otaczają- cego życia, z literatury i sztuki, z działalności wychowawczej szkoły. Kształtując te więzi w grupie klasowej, nauczyciel oddziaływa jakby na żywy organizm o określonej bogatej strukturze wewnętrznej oraz określonej dynamice przemian i rozwoju. To celowe kształtowanie wymaga jednak ciągłej czujności nauczy- ciela — organizatora, życia i pracy uczniów — jego dyskretnej inter- wencji przy wszelkich rozluźnieniach tych więzi, rozbudowywania ich 21 Problemy kultury 321 planowo i systematycznie, odwoływania się przy tym do rozsądku, do wrażliwości i dobrej woli, uczniów, do> ich poczucia słuszności, konsek- wencji, budzenia szacunku dla myśli i poglądów innych. Przy rozbudowywaniu tych więzi poszczególne jednostki wchodzą coraz szerzej! w społeczną rolę uczniów. Otrzymują, podejmują, i bez wewnętrznych oporów wykonują codzienne 'zadania, współżyją i współ- pracują w zespołach, poddają się wymaganiom, zajmują odpowiednie pozycje społeczne w grupie klasowej. Zajęcie określonej pozycji społecznej w grupie klasowej nie jest zjawiskiem stałym. O to miejsce, o jego utrzymanie czy polepszenie trzeba ciągle zabiegać. Wymienione więzi i łączące z nimi pozycje spo- łeczne poszczególnych uczniów nie mają więc charakteru statycznego, lecz dynamiczny — wymagają odpowiedniego wysiłku na codzień dla „zachowania ruchu naprzód i utrzymania się na orbicie". Ta ogólna charakterystyka trzech rodzajów więzi stanowiących pod- stawę programu wychowania, powinna być dokładniej opracowana i do- stosowana do> różnych poziomów uczniów. Nawiązując do powyższych rozważań wydaje się, że to bardziej szczegółowe opracowanie -mogłoby być dokonane według następującego schematu: Okres Więź rzeczowa osobowa ideowo oceniająca autonomii 3 6 9 heteronomii 2 5 8 anomii 1 4 | 7 Dziewięć podanych w tym schemacie działów programu wychowania .można by określić we wskazanej kolejności w sposób następujący: Wychowawcze znaczenie poznawania kompleksowego zjawisk otacza- jącego życia. Wychowawcze znaczenie poznania konkretmo-oibrazowego poszczegól- nych dziedzin rzeczywistości. Wychowawcze znaczenie poznania teoretyczno-pojęciowego. praw i teorii naukowych, zasad techniki, zasad działania. Zabiegi opiekuńcze, wyrabianie prostych przyzwyczajeń i nawyków w czynnościach o charakterze zabawowym. Wykonywanie określonych zadań, przestrzeganie zasad organizacji pracy, współdziałanie. : Podejmowanie zadań specjalnych, udoskonalanie systemu pracy zgod- nie z indywidualnymi możliwościami, potrzebami i uznawanymi 'zasadami. 322 Podstawowe wskazania higieny i hasła wychowawcze. Przyswajanie norm postępowania i organizacji pracy. System wartości moralnych i estetycznych. Wyrabianie poczucia powinności. Realizacja tego bogatego i usystematyzowanego programu wychowa- nia jest możliwa tylko przy odpowiednim systemie nauczania i przy od- powiedniej organizacji pracy uczniów w szkole i poza szkołą. Pisałem na te tematy w innych swoich pracach. Tu przytoczę tylko krótkie określe- nie pięciu zasad organizacji pracy uczniów. O pierwszych trzech z. tych zasad powinien pamiętać przede wszystkim nauczyciel przy organizo- waniu wszelkiej pracy uczniów. Dwu ostatnich mogliby przestrzegać i uczyć się praktycznie uczniowie, gdy wykonują swe zadania samo- dzielnie i dążą przy tym do uzyskania pozytywnych wyników pracy. Zasada ekonomii (gospodarności) w pracy, czyli: — celowości (ze względu na potrzeby rozwoju i przygotowania do życia oraiz na możliwości uczniów); — wydajności (maksymalnych osiągnięć, użycia w tym celu niezbęd- nych środków, optymalnego stosunku wyników do nakładów); — oszczędność (właściwego i pełnego* wykorzystania zasobów, czasu, sil, możliwości). Zasada humanizacji (personalizacji) pracy, czyli stworzenia takich warunków, aby wszelka konkretna praca ucznia stawała się dla niego osobistym zadaniem, wynikającym z jego postawy i motywów działania, aby budziła jego zainteresowania i gotowość do wysiłku; mobilizowała aktywność — zwłaszcza intelektualną, wywoływała poczucie sensu i spo- łecznej doniosłości wykonywanych działań, stwarzała perspektywy suk- cesu, a jednocześnie odpowiedzialności za wyniki. Zasada kooperacji i harmonii w pracy, czyli zespołowego wykonywa- nia zadań, racjonalnego podziału pracy w zespole i doboru pracowni- ków, hierarchii i kierownictwa, a jednocześnie współdziałania, uznawa- nia zadań wspólnych za własne, odpowiedzialności każdego za całość pracy; harmonii w czynnościach i strukturze wspólnego dzieła. Zasada karności oraz ładu i porządku w pracy, czyli rzetelności i do- kładności, ciągłości i równomierności w pnący, dotrzymywania zobowią- zań i terminów: —? właściwego podziału czasu przeznaczonego na pracę i odpoczynek, wykorzystania czasu wolnego; zachowania prawidłowych proporcji mię- dzy pracą szkolną i domową; celowego rozłożenia czynności w czasie; — przygotowania niezbędnego zaopatrzenia!, właściwego rozmieszcze- nia i sprawnego przenoszenia potrzebnych przedmiotów w miejscu pracy i w otoczeniu; 21* 323 — sprawnego informowania i korzystania z informacji — sporzą- dzania napisów i tablic informacyjnych, wykazów i indeksów, rozkła- dów zajęć, terminarzy i notatek; — działania w sposób zorganizowany; przy wykonywaniu przez uczniów złożonych zadań posługiwania się w tym celu cyklem organi- zacyjnym obejmującym: uświadomi eniie sobie dokładme celu podejmowa- nej pracy; analizę zadania, oraz warunków i sposobów wykonania; 'spo- rządzenie planu i harmonogramu pracy; przygotowanie miejsca pracy, narzędzi i materiałów; wykonanie pracy i kontrolę wykonania; porów- nanie wykonania z planem, ocenę i wnioski. Zasada racjonalizacji, czyli sprawdzania ustalonej organizacji w do- świadczeniu i jej doskonalenia w wyniku tego doświadczenia. Ten szkicowy zarys problematyki pedagogiki, rozumianej jako teoria organizacji życia i pracy uczniów, ukazuje, jak bogate formy mogłaby przybierać konkretna praca wychowawcza szkoły i jak dużą pomoc dla nauczyciela mogłaby stanowić taka pedagogika. Wydaje się, że uzasadnia to potrzebę podjęcia odpowiednich studiów i badań nad pogłębieniem stanowić pomoc dla nauczyciela. Wydaje się, że uzasadnia to potrzebę podjęcia odpowiednich studiów i badań nad pogłębieniem tego działu. Warszawa, w marcu 1963 roku. Konstanty Lech A. C. (K 15-JieTMKt CO flHH TeopeTMHecKoe nacjie/iwe m ne/jarorjiHecKaa npaKTHKa AHTOHa Ceivte- MaKapemco MMeroT rjih coBeTCKOH iiiKOJibi m ne^arorMKM 6ojibiuoe 3HaHeHne. Mbi #ojdkhbi roBopriTb o hhx ne b npoine^iueM:, a b Hacro- smeM BpeMeHM, ocoSeimo ceunac, Kor.ua XXII Cbe3#; KIICC m HOBaa IIporpaMMa napTMH rrocTaBMJiM nepe# HaMii orpoMHoii cjiojkhoctm n Ba?K- hoctm 3a^any BocniiTaHMH HOBoro nejioBeKa. BbinojiHHa 3aK0H 1958 ro^;a, coBeTCKan niKOJia zi;ocTHrjia hwx ycnexoB, rjiaBHbiM o6pa3OM b oSjiacTit o6pa3OBaHHH m Ho HyjKHO npH3HaTb, hto Hapi6ojree OTCTaiomeM nacTbJO niKOjibHOM npan- thkh m ne^arorHHecKoił TeopMM ocTaeTca co6ctb6hho npo6jteMa BocnMTa- HMa. Ilpoijecc BOcnMTaHMH cjiojKHee m TpyflHee, neu oGy^eHMe; oh Tpe- 6yeT ot BocnMTaTejia Sojiee TOHKoro noflxofla, cb6tjiom tojiobbi, ropaiero cepOTa m hmctbix pyi<, m6o pe^ib M^eT o flyxoBHOM MKpe peSeHKa, ero C03HaHMH, nyBCTBax m noBefleHMH. OflHMM M3 pemaioiii;Mx momchtob 3ajioaceHHaH b xapaKTepe BOcnHTaTejiH yMHaa jiioSobb k b sonpocax BOcroiTaHMa HaM6ojibiuMii MHTepec Hac pa6oTa A. C. MaKapeHKO, kotopbim CBbirae 16 jieT CBoen JKM3HM Henocpe,ącTBeHHO BOcnHTaHMio MOJio^eacM, fla eme tom nacTM ee, KOTOpaa B CMJiy C.7I0JKMB]IIMXCa 06CT0HTejIBCTB BBlSMJiaCb M3 KOJieH m CTajia Ha nyTB 6ecnpM3opHOCTM m aMopajiBHbix nocTynKOB. Kaa ^eaTejibHOCTb #ajia ewy bo3mojkhoctb rjiy6oKo npo.a;yMaT ne^arorMHecKyro cucTeMy, onpe^ejiMTB ee coflepjKaHwe h MeTO^MKy, sce- r^a HOCMBinyK) TBopnecKnii xapaKTep m nosTOMy yBJieKaTejibHbiił, jkm- 3HCHHBIM M pe3yjIBTaTMBHblił. A. C. MaKapeHKO yTsepaj^aji w #0Ka3BiBaji, hto /s;eecnoco6Haa, HayHHO o6ocHOBaHHaa TeopMa MOJKeT 6bitb co3flaHa Ha ocHose o6o6ju;eHHOM: npaKTMKM. [...] 3a TpiiflqaTt. jieT Moeił neflarorHiecKOii paSoTBi a nepejKJHi 200 pa6onero HanpajKeHHH, nepe3 moh pyKM nporujio 6ojiee 3000 fleiew. H, bo- noTpaTHji nocJieflHi-ie 15 JieT Ha npaKTHHecKoe npnMeHeHwe h ??•»' 325 boc- M3 CMCTeMbl KOMMyHHCTMHeCKOTO BOCnilTaHMH. H C03RQJI flJIH 3T0r0 C SojIbUIMM TpyflOM OITŁITHBIH KOJlJieKTMB, KOTOpbIM OnpaBflajI BCe MOK IIOJIOJKeHHH *. Ero CMCTeMa nocTpoeHa Ha ocHOBe ynetma MapKca, SHrejiŁca, JIeHMKa 06 o6iu;ecTBe, o HejrcmeKe, o n,ejra u pojim KOMMyHKCTMHecKoro BOcnMTa- HMH, O CymHOCTM KOMMyHMCTMHeCKOM MOpajIM, Tpy/ja M K0JIJI6KTMBa. Ha ocHOBe MapKCMCTCKO-jieHMHCKoro MMp0B033peHiiH, oSoSmeHMa nepe^oBoro onbiTa coBeTCKoii dikojiłi m scen coBeTCKoił 3KM3HM C03,o;aji MaKapeHKO CBoe ne,n;arorMHecKoe MnpoBO33peHMe, neflaroranecKoe MbiuijieHne, ne- flarorMHecKyio jiorMKy. TajiaHT nncaTejin noMor eiwy b xy;i;ox-cecTBeHHOM cpopMe M3JI0JKMTB cboio neflarorMHecKyio TeopMio, c^ejiaTB ee MMpOBOM 06m;eCTBeHH0CTII. Oco6oe snanenne A. C. MaKape-HKO npiiAaBaji npo6jieMe nMTaHMH, ero HfleMHo-nojniTMHecKOMy Ha3HaneHPiio. LĘejiŁ no młicjim MaKapeHKO, BtiTeKaeT M3 HauiHX o6m;ecTBeHHbix CTpeMJieHMM coBeTCKoro Hapofla, M3 i^ejień m saaan Hamefł H3 ii;ejieM m 3a?aH 6op6Łi 3a nocTpoeHMe K0MMyHM3Ma b nanieił CTpane. MaKapeHKO BbiflBMHyji Mflero BocnnTaHMH He KaK npocToe BO3,n;eMCTBHe Ha peóeHKa co ctopohbi BocriKTaTejia, a KaK opraHM3au;Mio pa3HOCTopoH- MHTepecHofł zkm3hm pfiTeti. BocniiTanne oh paccMaTpMBaJi KaK cpop- onpe,n;eJieHHbix cou;MajibHBix 3aBMCMM0CTeM, KOTopLie cyme- CTByiOT b oSiąecTBe. Ile^arorMKa flOJi>KHa totobhtb ^eTeił k Teni o6iu;e- CTBeHHblM OTHOHieHMHM, KOTOpBie BCTpeTHT MX B JKM3HM, BOCnMTaHMe flOJI2KHO IipMBMBaTŁ ReTHM Te KaHeCTBa, KOTOpBie Heo6xOflMMŁI MM b ,n;ejiax oSmecTBa, B o6m;ecTBeHHŁix cbh3hx m 3aBMCMM0C 3TMX OTHOmeHMM K 3aBMCMM0CTeM HeB03M0JKeH M HeMBICJIMM TOJIŁKO B3pOCJIŁlił, HO M pe6eHOK. B JieKn;Max „IIpoÓJieMbi uiKOJitHoro coBeTCKoro BocnMTaHMa" oh hto KanecTBa Haineił coBeTCKOM jim^hoctm npMHi^MnMajiBHO ot- ot KanecTBa jimhhoctm b 6ypjKya3HOM o6ru;ecTBe, m noaTOMy m Hanie BOCnMTaHMe flOJiacno Słitb TaKJKe npMHu;MnMajiBHO otjimhhbim. BocnMTaHMe b 6ypzKya3HOM o6m;ecTBe, b CTapoii niKOJie m bo bchkom 6yp- 2Kya3HOił HiKOJie — sto BocnMTaHMe OT^ejiBHOił jimhhoctm, npMcnoco6- jieHHOM k 6opb6e 3a cytu;ecTBOBaHMe. M coBepmeHHo ecTecTBeHHO, hto TaKOM jimhhoctm ^ojiJKHBi coo6iąaTŁca KanecTEa, Heo6xo^MMbie b TaKow 6opb6e: xMTpoyMMa, jKM3HeHHoił ^MnjioMaTMM, KanecTBa o6oco6jieHHOM 6opb6bi o6oco6jieHHoro 6opu;a 3a caiworo ce6a. Hani BOcnMTaHHMK Toace roTOBMTca k onpeflejieHHOM CMCTeMe o6m;e- CTBeHHŁix OTHonieHMM. 3tm OTHonieHMa onpeflejiaiOTca TpyflOM. Ha oSnryio noji&3y, yBajKeHMeM k TOBapMinaM no paSoTe, OTHonieHMeM k pe3yjib- a, k o6m;ecTBeHHOM co6cTBeHKocTM, BonpocaM B3aMMonoMomM, 3a ce6fl m sa o6ni;ee ,n;ejio. * T. C. MaKapeHKO TIpeducJioBue k KHMre E. H. MeflBiHCKoro Ahtoh CeMeno- MaKapeHKO. MocKBa 1949, M3fl. AIIH, CTp. 8. 326 K ijeJiH BocrorraHHH HejiB3a h^th cjiynaKHO. Hania ne^arorMKa npeflCTaBJiHTB co6ok» CBoero po^a nporpaMMy, npoeKT JIHHHOCTO, BŁIBefleHHBIM He M3 HfleaJIMCTHHeCKMX H3MBI- a M3 peajiBHoro MaTepnajia, i/a Tpe6oBaHMM Hameił 3km3hh, M /JBMJKeHWH K K0MMyHM3My. Xopomee b neJioBeKe — roBopmi MaKapeHKO — npHxo,ziHTCH Bcer#a npoeKTMposaTB, m ne^aror sto o6a3aH /jejiaTB *. BBi^BMHyB H/jeio BOcrorraHna, KaK npoi(ecc opraHM3ar(MM jkm3Hm ^e- Teił, MaKapeHKO c JioraHecKoił nocJie^oBaTejibHOCTBio ^ojukch 6biji npn- flTM m npMineji k mbicjim 06 orpoMHOM pojin fl;eTCKoro KOJiJieKTMBa m ero opraHM3ai^MM. BepeacHo othochcb k MH^MBMfliyajiBHOCTM, MaKapeHKO Bcer^a CTaBMJi MHTepecBi KOJiJieKTMBa Ha nepBBifi njian. HyacHO BOcnMTBiBaTB He rjih MHflMBMflyajibHoro cnacTBH, a rjih 06- mero cnacTbH u o6m;eii 6opb6bi. oOmecTBO ochobhho na npni-mnne KOjuieKTMBHOCTH — ro- oh. — B HeM He flOJiJKHO 6łitb yeflMHeHHoił jimhhoctm, to npbimą, to pa3MejibHeHH0M b npMflopojKHyio B coBeTCKOM o6mecTBe MaKapeHKO K0JiJieKTMBM3Ma b BocnMTaHMM kjiioh rjih KOjuieKTMB, HHeiiKa coseTCKoro fleTCKoro oSmecTBa, oSteKTOM BocnMTaTejrtHOM pa6oTbi. BocnMTŁiBaH młi flOJiHCHbi flyMaTb o BOcnMTaHMM Bcero KOJijieKTHBa. Ha npaKTHKe stm 6yflyT pemaTbcn TOJtbKO coBMecTHo n TOJibKO b o/jhom oSirceM npneivre. B KajKĄbiii momcht Hamero B03fleiicTBMa na jiMHHOCTb stm BO3fleiicTBHa o6a3aTejibHO floji>KHbi 6biTb m B03fleMCTBMeM tia KOjuieKTMB. M, HaoSopoT, Ka^Kfloe Hame npn- KOCHOBenne k KOjuieKTHBy o6a3aTejibHO 6yfleT h BOcnHTamreM KajK^oił jothhocth, ń b y MaKapeHKO BocnMTaHne KOJiJieKTMBa — 3to meHTpajiBHaa u;eMeHTHpyiom;aa sce pa3flejiBi Teopnw socnMTaHMa. Oh co3,naji nejibHyio MeTOflMKy opraHMsarcMH ^eTCKoro KOJiJieKTMBa, ero m BOcnHTaHna. Oh o6oraTMJi ne^arorMKy TaKMMM cymecTBeHHBiMM h npaKTMKM noHaTMHMM, KaK ctmjib KOJiJieKTMBa, nepcneKTMBBi neHTp KOJiJieKTMBa m mhofmmm /jpyrMMM. HyjKHo Bcer^a rtOMHMTb, ^ito b KOJiJieKTMBe fleiłcTByioT He tojibko e, cnjiaHMBarom;Me, ho m n;eHTpo5ejKHŁie, npoTMBo- cmjibi. B npaKTHKe KOJiJieKTMBa Ha KajKfl,OM mary BO3HMKaioT Bonpocbi npoTMBonojiosceHMa jimhhbix m KOJiJieKTMBHBix i;ejieii m Bonpocbi rapMOHM3MposaHMa stmx icejieił. Ecjim b KOJiJieKTMBe B03HMKaioT KopeHHbie npoTMBopeHMa MejKfly tceJiaMM o5ihmmm m hhct- HblMM, JIMHHblMM, 3HaHMT KOJIJieKTMB OpraHM3OBaH HenpaBMJiBHO. * A. C. MaKapeHKO Conunenun b ceMM TOMax. MocKBa 1958, M3fl. AIIH, t. VII, -cip. 299—300. 327 TaM, r/je eert opraHM3an;Ma KOJiJieKTMsa, TaM ecTb opraHbi KOJiJieK- , m Bonpoc OTHOineHMH TOBapMtua k TOBapjffuy — sto He Bonpoc ,n;py:?K6Łi, ne Bonpoc jik>6bm, He Bonpoc coceflcTBa, a sto Bonpoc OTBeT- CTBeHHOM 3aBMCHM0CTM. HjieHbl KOJTJieKTMBa, MCIIOJIHHfl npM6jIM3MTeJIBHO OflMHaKOBbie CpyHKUKM, CBH3BIBaK)TCa He npOCTO flpy>K60M, a CBH3BIBaK)TCH o6ru;eM OTBeTCTBeHHOCTbio b pa6oTe, oGiitmm ynacTneiw b pa6oTe KOJiJieK- TMBa. 3to cKa3biBaeTca m b 0TH0ineHMax BocnnTaHHMKOB Me?Kfly coSoiŁ KaK b tom cjiynae, Kor^a TOBapumn Haxo,ąaTca b paBHBix ycjiOBMax, TaK m b oco6eHHOCTM, Kor^a ohm He MflyT paflOM, b oflHoii iuepeHre. 3,n;ecB. Hpe3BBIHaMHO CJIO2CHBIM KOMnJieKC. H TOjibKO Torfla — roBopiiji MaKapeHKO — cyMeio npMKa3aTB TOBapumy, nopy- hmtł eMy, npoByflMTB ero k flewcTBMio, OTBenaTb 3a Hero, Koraa h nyBCTByio ot- BeTCTBeHHocTb nepefl KOJiJieKTHBOM h Korfla a 3Haio, hto, npnKa3BiBaa, a BtinonHHio bojik) KOJIJieKTMBa. EcjiM a 3Toro He HyBCTByro, to y MeHa ocTaeTca TOJifaKO npocTop 3JIH jiM^iHoro npeoSjiaflaHHH, fljia B.nacTOJiK)6Ma, ^jih HecTOJiio6na, fljia Bcex mhbik m TeH^eHmiii He Hamero 6łijt Pa3peniMB ^jih ce6a npo6jieMy BocnMTaHMa, KaK apou;ecc 3CM3HM ^eTeił, paccMOTpeB ^jia 3Toro npo6jieMV opraHM3an,HM vl ero pojiM b BOcnMTaHMM, A. C. MaKapeHKO perueHMH ne^arorw^ecKOM sawann b TeopMM. M oh k yBejKfleHMio, hto coBeTCKaa ne^arorMKa ecTŁ ne^arorMKa He npaMoro,. a napajuiejiBHoro ^eMCTBiia:. IlapajrJiejiBHO fleiłcTByiOT ^Be cmjibi — KOJiJieKTKBa BOcnMTaTejieir M KOJIJieKTMBa BOCnMTaHHMKOB. Mx B3aMMO3aBMCMMOCTb OMeHB CJIOJKHaa. XoTa ^eiłcTBMe m^ct napajijiejibHO, o6a ohm e/jMHBi b peuieHMM nocTaB- jieHHbix rcejieii m 3a«aH. BocnMTaTejib j\ojnKen yiMTBiBaTb, hto BocnMTaHHMKM He JiioSaT BepraTŁCH cneicMajibHBiM neflarorMHecKMM npoi^e^ypaM, He jik>6ht, c hmmm SecKOHenHO roBopHT o nojiB3e BocnMTaHMa, MopajiM3Mpya 3aMenaHMe. IIoaTOMy ne^arorMHecKaa no3Mu;Ma BocnMTaTejia 6bitb CKpŁiTa ot BocnMTaHHMKOB m He BBiCTynaTB na nepBbiM njiaH. M BocnMTaHHMK, m BocnMTaTejiB fleTCKoro yHpejK,a;eHMH BBiCTynaiOT iipenc^e scero KaK HJieHBi o^Horo m Toro 3Ke TpyflOBoro KOjmeKTMBa, a noTOM y^ce b co6ctb6hhom KanecTBe BocnMTaHHMKa m cneu;MajiMCTa-ne- ,n;arora, m OTHonieHMa mx aojijkhbi pa3BMBaTBca He ctojibko b paMKax y3Ko neflarorMnecKoro npoii;ecca, ckojibko b o6iij;mx MHTepecax TpyflOBOro npoM3BOflCTB6HHoro KOJIJieKTMBa, b ero 6opB6e 3a JiyniiiMe KanecTBa yne6- Horo ynpejK^eHMa, 3a KyjiBTypHŁiił 6biT, 3a cnacTjiMByio 3KM3HB KOJiJieK- TMBa, 3a pa^OCTb M pa3yM 3TOM 3CH3HM. BocnMTaTejib fljia KOJIJieKTMBa BocnMTaHHMKOB — TOBapMiu,, Sopio- iUMMca BMecTe c hmmm m Bnepe#M hmx 3a Bce M^eajiBi nepBOKJiaccHoro coBeTCKoro fleTCKoro ynpescfleHMa. OTCiofla m MeTOfl ero 328 co BceM KOJiJieKTHBOM o6cyjK/i;aTB flejia, cnopMTb no sonpocaM >km3hm KOJijieKTHBa, ySejK^aTB m OTCTawBaTB npaBmiBHyio o6m;ecTBeH- Hyio n03Mii;HK). Ile^arorMKa napajuiejiBHoro ,n;eKCTBHa oco6enHo apKO npoaBjiaeTca b pa3pa6oTaHHOM MaKapeHKo Teoprai ^JicuKnjiHHbi. Oh nncaji, hto ^mc- LjMnJiMHa BBiTeKaeT kslk oco3HaHHaa Heo6xoflMMOCTŁ H3 ycjiOBMM Bcew jkm- 3HM KOJIJieKTMBa, H3 TOrO OCHOBHOrO npHHUMna, HTO KOJIJieKTMB fleTeil He npocTo roTOBMTCH k Gy^ymew 2KM3HM, a yjKe jkubct u, 6opncb c iiapyme- hhsmh ,n;HCi(HiijiMHbr, 3am;Mm;aeT cbom HHTepecbi. 3Ta JiorwKa 6ojibine Ha- npaBJieHa b 3airi;HTy MHTepecoB jimhhoctm, neM BCHKaH ^pyraa. 3amniii;aa KOJIJieKTMB BO BCex TOHKaX COnpMKOCHOBeHMa C 3rOM3MOM JIMHHOCTM, TeM caMWM 3am;MLLi;aeT m KaJK/tyio JiMHHOCTb m o6ecneHHBaeT Hee Han6ojiee ÓJiaronpnaTHbie ycjiOBwa pa3BMTMa. Tpe6oBaHMH asjiaiOTCa BocnMTbiBarcpmMMM, rJiaBHbiM o6pa3OM, no otho- k TeM, kto ynacTByeT b Tpe6oBaHMM. 3flecb jihhhoctb BbicTynaeT b hobom no3Mii;MM BocnwTaHMa — OHa He oO-beKT BocnMTaTejiBHoro Bjina- a ero HOCMTejib, cyó^eKT, ho cyóteKTOM OHa CTaHOBHTca, tojibko MHTepecbi Bcero KOJiJieKTMBa. 3am;Mmaa Kaacfloro csoero HJieHa, kojuickthb b to JKe BpeMH ot Kasc^oro nocnjibHoro ynacTMa b o6m;eM KOJijieKTHBHOii 6opb6e m BocnnTbiBaeT ero, pa3BHBaeT b HeM nonaTiie o i^eHHOCT , o ero ^ocTOMHCTBe. MMeHHo b 3tom 3aKJiioHaeTca cyTb km napajijiejiBHoro fleiłcTBMa *. , A KOJi.7ieKTMB b niKOJie ecTb MajieHbKaa coBeTCKaa KOTOpaH MMeeT, B COOTBeTCTBMFI C B03paCT0M M BO3MO>KHOCTaMM p,eien, 6ojibmne oSmecTBeHHbie sawann. Ęjih KOJiJieKTMBa pe6eHOK oÓ-beKT BOcniiTaHMa, a flJia ce6a oh HejioseK u BaTb ce6a MajieHbKMM rpa2K^aHMH0M. BecbMa aKTyajibHoe 3HaHeHne ^jia coBpeMeHHOJł ne^arorMKM m pa3pa6oTaHHaa MaKapeHKo npoSjieMa MeiKKOJiJieKTMBHbix OTHomeHMił. IIo ero MHeHMio, nojiHoiceHHbiM: coBeTCKMM KOJiJieKTMB He MOJKeT cyme- cTBOBaTB 6e3 CBa3efł c TaKHMH ace KOJiJieKTMBaMM. IIppiMeHkTeJibHO k #e- TflM pe^b MflBT O HajiaJKeHHbIX KOHTaKTaX C np0M3B0^;CTBeHHbrMH KOJIJieK- TMBaMM, nepe3 KOTopbie ocymecTBJifleTca opraHMnecKaa CBasb Bocnw- TaHHMKOB C JKM3HBK) HapOfla M ynaCTMe B 3T0ił JKM3HM. 3Ta TeH^eHuiMa KpenHeT c KaacflbiM to^om. B Hanie BpeMH npoHcxo- ^IMT MHTeHCMBHOe c6jIPHKeHMe IHKOJIbHbIX M npOM3BO/];CTBeHHbIX KOJIJieK- tmbob. Bo3hmkjim HOBbie cpopMBi cBasw, HanpMMep, niecpcTBo 6pnra,n; Ha^ KJiaccaMM mjim nMOHepcKMMM OTpa^aMM, o6nj;ecTBeHHbix ^;eji coBMecTHbiMM CMJiaMM kom- coMOJibij;eB niKOJibi m npoM3BOflCTBa. Co3flaeTca, no BbipaxceHMio MaKa- * Cm. cTaTbio A. C. MaKapeHKo Iledazozu noDfcuMawr 329 peHKO, ,,tot Heo6xoflMMBiił cpOH, 6e3 KOToporo coBeTCKoe HeB03M0JKH0". O,3,ho M3 iteHTpajiBHBDc MecT b Teopun KOJijieKTHBa m ne,rjarorH*iec- kom npaKTMKe MaKapeHKO 3aHHMaroT BonpocBi TpyflOBoro BocnuTaraia. B rjiaBe TledazozunecKOu no3Mt>i, Ha3BaHHoił Ha nedazozunecKux yxa6ax, MaKapeHKO KOHKpeTHO paccMOTpeji pa3HOo6pa3HBie bm^bi Tpy^a: caMO- 06cjiyJKMBaHMe, peMeCJieHHBIK, np0K3B0ACTBeHHBIK K CejIbCK0X03aMCTBeH- hbim Tpyp, m AP- TaKoii nopjtop, no3BOJimi eMy ySe/juTejiBHO ^0Ka3aTB, hto Tpyfl noJiojKMTejiBHO BJiMaeT Ha pa3BMTne jimhhoctm: tojibko npn onpeflejieHHBix ycjioBHax. B ^ajiBHeMiueM Ahtoh CeMeHOBMH, B03Bpa- ni;aacB k stom mbicjim, Heo^HOKpaTHO pas-BacHaji, hto Tpy^ 6e3 o6pa3O- , nojiMTMHecKoro npocBemeHMa, oSmecTBeHHoił ^eaTejiBHOCTM He aeM0M BOCHMTaTejIBHOM nOJIB3BI, OKa3BIBaeTCH 6e3pa3JIMH- hbim fljia pa3BMTna jimhhoctm, „HeMTpajiBHBiM" npoii;eccoM. Tpy/i; Tpy,n;y po3HB. fljia HpascTBeHHoro BocnMTaHna, HanpMMep, npe- Bcero BajKHBi OTHOineHna Mesc^y jihd^bmm b npoi^ecce ii . OflHa u Ta 5Ke Tpy^oBaa seaTejiBHOCTb MosceT pa3JIMHHBie BOCnMTaTejIBHbie pe3yJIbTaTbI B 3aBMCMM0CTH OT MOTMBOB OfljHO M3 rJiaBHBIX ^OCTMJIceHMli KOMMyHBI «t>. 3. ^SepjKMHCKOrO CO- ctohjio b tom, hto eM y^ajiocb npaKTMHecKM ocym;ecTBMTB MapKCMCTCKO- -JieHMHCKMM npMHICMn COe^MHeHMH 06yHeHMH C npOMSBOflMTeJIBHBIM Tpy- 30M, ^o6iiTbca eflHHCTBa Tpy^a yMCTBeHHoro h d3M3MHecKoro. „KoMMyHa HMeHH ^3epjKMHCKoro He 3HaeT nponacTH MezKfly yM- CTBeHHblM M dDM3MHeCKMM TpyflOM" ---- C rOp^OCTBK) IIMCaJI A. C. MaKa- OpraHM3aE(HH niKOJibi b KOMMyHe npeTepneJia pa3JiMHHbie M3- , ho yace b 1933 ropy KOMMyHapbi, ynacb b niKOJie w Ha paScpaKe, ^ecaTMJieTHee o6pa3OBaHMe. A k KOHuy A. C. MaKapeHKO b KOMMyHe 6biJia OTKpBiTa nojiHaa ^ecHTMJieTKa. 2CMHIi;BI yHMJIMCB B HIKOJie M pa60TaJlM Ha np0M3B03CTBe, S no nocJieflHeMy cjiOBy coBpeMeHHoii TexHMKM. 3T0 npOMSBOflCTBO B KOMMyHe 6bIJIO BBICOKO peHTa6eJIBHBIM. Ho TJiaB- HBIM BBIMrpBIHieM 6bIJIM flOCTMJKeHMa B BOCITHTaHHM H 06pa30BaHMM KOM- MynapoB. BBinycKHHK KOMMyHBI — sto 6biji „nejroseK, snarorąMił npo- m3bo^ctbo, 3Harom;MM opraHM3an;Mio npoMSBOflCTBa, npou;eccbi CTsa, m, KpoMe Toro, o6pa3OBaHHbiii nejioseK, nojiynuBiiiHii o6pa3OBaHMe". OKasaJiocb, hto „npouecc oSyneHj-iH b niKOJie u npopi3BOfl- ctbo npoflyKu;MM KpenKO onpe,o;ejiaiOT jimhhoctb". .. B npoM3Be^;eHMax A. C. MaKapeHKO paccMaTpM3aeTca BjiMaHMe Tpy^a Ha MHorMe CTopoHbi pa3BMTPia jimhhoctm: cpH3MHecKoe m ^;yxoBHoe pa3- Bjrrne, MopajibHbiił oSjihk. AHajiM3MpyioTca BajKHBie BonpocBi opraHM- TpyaoBOM fleaTejiBHocTii: pas/jejieroie Tpy^a, cwcTeMa onjiaTBi 330 , coneTaHite MaTepi-iajiBHBix u MopajiBHBix CTMMyjioB, ynacTPie boc- b opraHM3aH.nK: Tpy/ja m MHorae flpyrne. Ceiinac, Kor^a Tpy# BjiacTHO bxo,h;ht b jkm3hb coBeTCKOH ihkojibi, MaKapeHKo b Teopnio m MeTOflMKy TpyflOBoro BOcnHTaHMa ocoSeHHO hcho BMfleH, ero bbibo^bi npMo6peTaioT 6ojiBinyio aKTyajiBHocTB. KoHenHO, peinaTB KajKflBiH Bonpoc KOHKpeTHO, iiojihoctbio y^HTBiBaa Bce Hauiero BpeaieHM, npoaBJiaTB npn 3tom TBopnecKoe OTHomeHMe k /i;ejiy. MMeHHo k TaKOMy TBopnecKOMy noflxofly npM3BiBaJi neaarorpB caM Ahtoh CeMeHOBMH. Oh 6biji 6jiecTam;MM flMaJieKTMKOM m nocToaHHO M3MeHajI MeTOflMKy BOCnMTaHMH B COOTBeTCTBMM C M3MeHMBinHMMCH yCJIOBMaMM. A. C. MaKapeHKo co cbomm ne^arorwnecKHM KOJiJieKTMBOM npraneji k y6esc^eHiiK), hto npMKacaTBca k jimhhoctm pe6eHKa Ha^;o c oco6o cjiojkhom MHCTpyMeHTOBKoii, 3to, npejK^e Bcero, acHOCTB n;ejiM onpeflejieHMe njiaHa, coflepjKaHMa, nyTefł m cpeflCTB i^ejiM. CoBepiueHHO Heo6xo^HMO rjiy6oKoe 3HaHne BHyTpeH- Hero MMpa pe6eHKa, ero ycJiOJKHaiom;eroca u nocTOHHHoro pa3BMTMa B COOTBeTCTBMM C B03paCT0M. Pa3BMTMe pe6eHKa npOMCXOflMT B hhh, b ,n;eMCTBMM, 3Ha^MT Ha^o co3flaBaTB eMy Heo6xo/i;MMBie m oScTaHOBKy ^jia npoaBjieHMa cnocoBHOCTeił, MHTepecoB, hto6bi oh KaK 6bi „HaTBiKajica" Ha to, hto ero HanGojiee B cbomx BOcnOMMHaHnax K. M. HyKOBCKMM yflHBMTejiBHO tohko no/i;- MeTMJt y MaKapeHKo ero MHTepec k fleTaM, mx flyiueBHofł scm3hm, mx 6y,a;yiu;eMy. O6 stom A. C. MaKapeHKo Mor tobopmtb 6e3 KOHu;a, m6o m nocjie Toro, kslk oh CTaji npocpeccMOHajiBHBiM nncaTejieM, b HeM He ne^aror — ne/i;aror no npn3BaHJiio, no M bo MHe — nraneT HyKOBCKMii — oh xoTeji BMfleTt neflarora. IIpoHTfl mok> KHMry „Ot 2 30 5", on CTaji coBeTOBaTb MHe, hto6łi b hobom M3flaHMH khmjkkm n bo3mojkho cmiŁHee noflnepKMBaji BocnHTaTejitHBie saflanM h n;ejiM. — y Bac bch neflarorMKa no^ cnyflOM — b noflTeKCTe, Bbi cjiobho KOH(J)y3MTecŁ, hto Bbi ne^aror. M TpeSoBaji, hto6w, nsjiaraH cbom HaSjiroaeHMH Hafl ncMXMKOM Majibix M3 3tmx cbomx Ha6jiiofleHMii neflarorHHecKwe „Ha^o" u „Hejit3a" *. nojiosceHiiM, koto- a(popn3MBi, mho- ił npaKTMKe mojk- A. C. MaKapeHKo BBiflBMHyji pa# H&iHe 3BynaT, KaK CBoeo6pa3HBie rne M3 kotopbix HaxoflaT CBoe hikojibi. 3to ero n3BeeTHoe ho 6ojiBuie Tpe6oBaHMa k BocnMTaHHMKy n KaK moscho 6ojiBine k * K. HyKOBCKMM MaKapeHKo. (BocnoMunanua). „JIiiTepaTypHaH ra3eTa", 1960, 28 Maa. 331 B Hauieii fluajieKMKe — roBopi-ui A. C. MaKapeHKO — sto, coBcTBeHHO roBopn, o/jho m to 3«e . . . Kor/ja mbi ot nejiOBeKa MHoro Tpe6yeM, to b stom caMOM w 3a- KJironaeTCH Haine yBajKeroie, KMeHHO noTOMy, hto mbi TpeóyeM, MMeHHO rtOTOMy, hto sto TpeSoBaHMe EbinojiHHeTca, mł>i m yBajKaeM nejioBeKa. 3to yBajKeHMe m flOBepne k ^eTaM, noApocTKaM m roHomaM noKOM- jimcb Ha ryMaHM3Me u onTHMH3Me, Bepe b coBeTCKoro nejiOBeKa u ero OrpOMHBie B03M0JKH0CTH. B KałKflOM npMCJiaHHOM K HeMy nOflpOCTKe Ahtoh CeMeHOBMH BH,zi,eji He npaBOHapyuiMTejia, a nejioBeKa c Sojibiiimmh B03M0HCH0CTaMM m cmjiom, ho JiMUiB MCKOBepKaHHoro He6jiaronpMaTHO cjiojKMBniMMMca fljia Hero o6cToaTeJiBCTBaMM. Ile^aror o6a3aH no^xofl;MTB k nejiOBeKy c no3Mij;MM onTHMMCTHHecKoro ryMaHH3Ma, nycTB ^asce c He- pmckom ouiM6MTBca. OnTMMM3M MaKapeHKO npe^noJiaraeT He m caMoycnoKoeHHOCTB, He 6e33a6oTHOCTB, He co3epii;aTejiBHyK) OnTHMM3M MaKapeHKO — 3to 6o^poe, fleaTejiBHoe oco- 3HaHne chjibi coBeTCKoro neJtoBeKa, oÓteflPiHeHHoro c flpyrMMH jho^bmh B flpyjKHBIM CMJIBHBIII KOJIJieKTMB ---- 3TO JIMHHaa yBepeHHOCTB, JKM3He- pa^ocTHOCTB, BOJia k 6opB6e u no6ep,e nejioBeKa, BJia^eKiinero MapKCMCT- ckom Teopneił. 3to Tpe6oBaTeji&Hoe yBajKeHwe k nejiOBeKy — He hhp- BM^yajiMCTMHecKaa no3Hij;iia a6cTpaKTHoro ryMaHMCTa, a ocymecTBJieHHoe B coBeTCKOM CTpoe oTHomeHHe k HejroBeKy-rpajKflaHMHy. A. C. MaKapeHKO npe^ocTeperaeT BOcnHTaTejiew m po^MTejieił ot jnoOosaHHa peSeHKOM. CaM Ahtoh CewreHOBUH ropano fl;eTeił, ho BBipaacaji 3Ty jiioGobb oneHB c^epscaHHo, m BOcnnTaH- HHKH ero npMBBIKJIM TaK TKe CflepJKaHHO BBipaJKaTB CBOM HyBCTBa. Ofl- HaKO b stom noHTM CTBifljiMBOM c^epjKaHHOCTM oiii;yiu;ajiacB 6ojibmaa BHyTpeHHaa cmia. R npojKMJi c hmmm BOceMŁ jieT — roBopMJi A. C. MaKapeHKO — MHorne ko mhb OTHOCMJIMCb JIK)6OBHO, HO HM pa3y 3a 3TM rofltl HMKTO M3 HMX He BtlJI CO MHOK) HeaieH b oSbihhom CMBicJie. H yMeji y3H3BaTB mx nyBCTBa no npjraHaKaM, MHe os- HOMy M3BecTHfciM: no rnySiiHe B3rjiH^a, no OKpacue CMymeHMH, no ^aaeKOMy bhm- M3-3a yrjia, no HyTb-nyTb oxpuniueMy rojiocy, no npbiJKKaiw m 6ery nocjie OnTHMH3MOM, BepOM B 6e3rpaHHHHbie B03M0JKH0CTM He- JioseKa npo^MKTOBaH o/i;mh ms npMHLi;MnoB MaKapeHKO: cMCTeiwa nepcneK- TMBHBIX JIMHMM. oh — He MosceT tkmtb Ha cBeTe, ecjin y Hero HeT Bne- Hunero paflOCTHoro. Mctmhhłim CTMMyjioM HejiOBenecKOJł jkm3hm HBjineTca paflocTt. B neflarorMnecKoil TexHMKe 3Ta 3aBTpauiHfiH paflOCTb hbjih- M3 BajKHeMuiPix oSteKTOB pa6oTbi. CHanajia nyjKHo opraHM3OBaTb caMyio BbI3BaTb ee K 3KM3HM TA nOCTaBMTB KaK peajIbHOCTb. BO-BTOpbIX, HyjKHO npeTBopHTb Sojiee npocTbie BMflbi pa^ocTM b Sojiee cjiojKHbie u -qejio- roroiw, nepcpeKTHBHbix jimhhm, npaBMjiBHo ocymecTBJieHHaa b KOJiJieKTMBe BOcnMTaHHHKOB 6o,ii;poe, 332 HacTpoeHHe, noBBiiuaeT mx pa6oTOcnoco6HOCTŁ, yKpenJineT Bepy b cbom CMJibi, #aeT BŁixofl mx TBopnecTBy, npHynaeT fleTeił k JKeHMio HaoreHeHHbK uejieii. CncTeMa nepcneKTMBHbix jimhmm — sto oco- 6aa cpopMa iuiaHMpoBaHMa jimhhłdc nyTeił KajK^oro OTflejiŁHoro M KOJIJieKTMBa B MX ^BMJJCeHMM M pa3BMTMM, CJie^OBaTejIbHO, BbITeKaeT K3 HOBbIX B3aHM00TH0IIieHMM MeSCfly JIMHHOCTBK) M 06meCTB0M b Harueił CTpane. MHor,n;a npMxo^MTca CJibimaTb, hto MaKapeHKO HeflOCTaTOHHO onn- pajica Ha nMOHepcKyio m KOMCOMOJibCKyio opraHM3au.MM. 3to HBHoe ne- Aopa3yMeHMe. Moacer Sbitł, oho ocnoBaHO Ha ero BbicKa3biBaHMM o cjiojk- Hbix ycjiOBMax ^eaTejibHOCTM nMOHepcKoił opraHM3aijHM b kojiohmm. B 3tom cjiojkhoctm GojiBHiyio pojib wrpaji B03pacT pe6aT. IIoapoctkii 13—14 jieT MMejiM b kojiohmm y^ce #pyrMe MHTepecbi. ToKapb 4-ro pa3- pa,n;a b 3tom B03pacTe He scer^a xoreji 6biTb nnoHepoM, chktslji, hto MosceT yace 6biTb KOMCOMOjibiceM. BeccrtopHbiM ocTaeTca o^ho: b opra- HM3arpoi /i;eTCKoro KOJIJieKTMBa m Boo6me bo Bceił BOcnMTaTejibHOM paOoTe Ahtoh CeMeHOBMH 6ojibuioe 3HaHeHne npM^aBaji ^eaTejibHOCTM nMOHep- ckom h KOMCOMOjibCKoił opraHH3au;HM, nojiaraa, hto b BocnMTaHioi stm opraHH3au;HM cocTaBjiaioT ocHOBHoe n^po. ,,Y MeHa yJKe 6bijia — tobo- pwT oh — oneHb xopoiuaa opraHM3au,Ma KOMMynapoB. M3 150 nejioBeK 90 HejIOBeK 6bIJIM KOMCOMOJIBE(aMM, B B03paCTe OT 14 p,0 18 JieT, OCTaJIb- Hbie 6biJin nMOHepaMM". B ^pyroM MecTe oh c rop^ocTbio roBopMJi: ,,M3 KOMMyHbl /]|3epjKMHCKOrO 06a3aTeJIbH0 BbIXO^aT KOMCOMOJIbLTbl". B ^e- BocnMTaTejia nMOHepcKaa w KOMCOMOJibCKaa opraHH3au;HM 6o.7ibuioe m ÓJiaro^apHoe nonpMiice. MaKapeHKO npaMO yKa3biBaji, hto stm opraHM3atjMM npwflyMajiM MHoro xopoiuero, Horo, o6mecTBeHHo i^ejieycTpeMJieHHoro m OTBenaiomero noTpe6HOCTM ^eTeił yKpacMTb 3KM3Hb. Błicoko i^eHa HayKy BOoOine, neflarorMnecKyio Hayny b , A. C. MaKapeHKO 6biji cypoBBiM kpmtmkom He^ocTaTKOB b npaKTMKe ne- AarorMHecKOM paóoTbi, HeflocTaTKOB b TeopMM neflarorMKM. M BMecTe c TeM oh 3«no BBicMeMBaJi HOCMTeJiew ne^arorH^ecKoro o6cKypaHTM3Ma, KOTopBie, cjia6o pa36Mpaacb b Bonpocax, c bh^om 3HaT0K TejibHo roBopMJiM o neflarorMKe. B o/i;hom M3 cbomx 3anMCHBix oh MpoHM^ecKM OTMeTMJi: „O jiioSbm niicaTB TaK ace JierKO, KaK o rorMKe. 3tm TeMBi BceM OflMHaKOBO M3BecTHBi. B 3tmx flejiax Bce cneu;MajiMCTBi" *. O6 OTHomeHMM AHTOHa CeiweHOBMHa k ^ HayKe CBHfleTejiBCTByeT CJiepymrąnn cpaKT. B 1938 ro^y mbi ro- c hmm o co3flaHMM yne6HMKa ne^arorMKii rjih neflBy3OB m yHM- . 3to 6bijt fljiMTejiBHbiił pa3roBop. Oh cnMTaji, hto npo6jieM&i b yneSHiiKe na^o paciipbiTb He TOJibKo Ha tom, hto ao6bito * Pis 3anucHhix KHUdtceK MaKapeHKO, „JlMTepaTypHaa raseTa", 1961, 4 anpejiH. 333 m npaKTMKOM b npouiJiOM, ho m nepcneKTMBHO, MMea b BM/i;y 6y- e, b kotopom 6yflyT jkmtb ,a;eTM. MaKapeHKO yTBepjK^aji, hto bociih- — p,ejio JierKoe, a ,a;0Ka3BiBaji o6paTHoe. „JlerKoe — roBopiur oh — ecjin ewcy OT^aTb bck» jkm3hb". Oh c ropaHHOCTbio pa3BMBaji cboio mbicjib: H Baiu 9to flOKajKy, B03bMy Ha shhx caMyro OTCTajiyio inKOJiy, noil^y Ty^a pji- peKTopoM. IIpMfly, co6epy Ha co6paHne Bcex peSaT m cKascy: bot h Bani snpeKTop. ^to 6yfleM ^ejiaTB co iiikojiom? M h HapMcyra mm Tauyio KapTMHy 3aflan, TaKyK>> KpacoTy HameM jkm3hm, MHTepecHbix fleji, TpyflHOCTefł, TaK pacnumy, hto pyx 3a- XBaTMT, Bcex noflHMMy Ha HiTypM — yneHMKOB m yHMTejieił. Bot tojibko b KaMna- HMK) C CO6OM BO3ŁMy HeCKOJIfaKO HejIOBeK CBOHX pe6HT. M Btl Hepe3 MeCHE(-flBa He y3HaeTe iukojibi. Kohhmjiii Mbi Ha tom, hto Ahtoh CeivteHOBWH 6epeT Ha ce6a HanMca- pa3,o;ejiOB yneSHMKa, KacaiomMXCH Bcex npo6jieM BocnMTaHMH. CiwepTK ojKM^aHHO o6opBajia sto HaHMHaHMe. A. C. MaKapeHKO HMKorfla He 6ł>iji pa6owt neflarorMHecKMtx pa3 na- ycTaHOBJieHHbix KaHOHOB, Bcer^a MCKaji HOBoro, pemeniia B03HMKineM 3afla^w. M3BecTHO, HanpMMep, hto KpaTHaiłuiee paccTOHHne ecTb npaMaa. Bcerfla jim sto BepHO rjih AByx neflarorMHecKMX IIoBM^MMOMy, He Bcer^a. B ne^arorMKe, HanpMMep, /jencTBO- Bajio npaBMJio: npoBMHMJica peGeHOK — HaKajKM, He npoxoflM mhmo. IIpo- CTynoK — HaKa3aHne — m BOcnMTaTejib c BocnMTaHHHKaMM KBMTbi. Ahtoh CeMeHOBMH b 3tom cjiynae no,n;xoflMji no-CBoeMy. HacTO oh He HaKa3biBaji. a 3acTaBjiHJi npoBMHMBmiixcH nocMfleTb m no^yMaTb o cBoeM npocTynKe, oco3HaTb ero, a HaKa3aHMH He 6bijio, t. k. oho ysce óbijio HeHyjKHbiM. B IIedaiozu%ecKOu no3Me oniicaHbi TaKMe cjiynaw. A. C. MaKapeHKO Bocrofraji b CBoeił kojiohmm cob6tckhx juop,eii, na- TpMOTOB pOflMHbl, JIIOfleM yMHbIX, C BBICOKOM MOpaJIbK), SCTeTMHeCKHMII BKycaMM m 3anpocaMM — HacToam;Mx cob6tckhx jiro^eM. B BejiMKyio OTe- necTBeHHyio BOMHy ohm noKa3aJiM KpacoTy, ropflOCTb m ^octomhctbo npocTbix C0BeTCKMx Jirofleii m ceMnac npMHM&taiOT ^eaT KajKflbiił Ha CBoeM MecTe, b cTpoMTejibCTBe K0MMyHM3Ma b Hauieił H MHoro pa3 6eceflOBaji c yHMTejiHMM m po^MTejiaMM o HecKMX M^;eax MaKapeHKO. M nacTO cjrbiina.Ji, hto MbicjiH ero m o KOTopbix y Hero M/i;eT penb, 6jim3km m noHHTHbi BceM, hto oh c 6jie- cthiii;mm MacTepcTBOM yMeji B3aTb HMTaiom;ero nejiOBeKa 3a cep/me m no- Ka3aTb eiwy Ha 3KMBbix KOHKpeTHbix npMMepax, hto TaKoe socnMTaHMe %e- Teił m MOJio^ejKM. Oh oneHb tohko McnojiB3OBaji b cbomx KHwrax CBoeo6pa3Hbix ne,a;aroriiHecKMx 3nM30fl0B m kojijim3mm. Oh KOHKpeTHbiM cjiynafi: apKO, acHO, ySe^MTejibHO, BCKpbiBaji bck> hiok) cymHOCTb, nepe5KMBaHMa cbomx repoeB, neAarorMHecKM m ncMxo- oneHb yMejio MCTOJiKOBbiBaa npoMcxoflMBiuyio acM3Hb. Oh yineji Bnepe^; ot cxoJiacTMKM MHornx ne^;arorMHecKMX yne6HMKOB 334 h noKa3aJi, KaKaa KpacoTa, BejiMHMe m pa,a;ocTB 3aKJiK>HeHBi b jkmbom jkm3hh, b dpopMHpoBaHHM h pa3BMTHM pacTymero mo- cymecTBa, TaKMM, k3khm tbi ero 3a,o;yMaJi — rpaiKflaHMHOM cbo- ero BejiMKoro OTenecTBa. MHorae KHMrw MaKapeHKO — sto xy/i;ojKecTBeHHBie npoM3Be,n;eHJta. Ho ohm ynaT ne^arorMHecKM mbicjimtb, pacuiMpaioT neflarorMnecKMM Kpyro3op m KyjiBTypy. M rjiaBHoe, ohm 3acTaBjiaK>T o^HOBpeMeHHo, ho no-CBoeMy — MOJiofloro neJiOBeKa m B3pocjioro — o6epHyTBca m norjia^eTB Ha ce6n. M, KaK b sepKajie, yBM^eTB cboio jkm3HB, xopomee m njroxoe b Heił, t. e. b3htb KHMrM MaKapeHKO Ha BoopyjKeHMe b jkm3hm. M He cjiyHaiłHO MMenyiOT MHorwe Kumy djiH padurejieii, HanpMMep, ,,yn:e6- HMKOM JKM3HM" MJIM, KaK Ha3BIBaJI ee HMCaTeJIB ITaBJieHKO, --- ,,yHe6HMK0M 6jiaropo,n;cTBa". M3 CKa3aHHoro bh^ho, ckojibko BaiKHBix m MHTepecHBix no.no- MaKapeHKO o BOcnMTaHMM MoryT 6bitb McnojiB3OBaHBi p,jih pa3- pa6oTKM 3aflaH KOMMyHMCTMHecKoro BocnMTaHMH MOJio^eJKM b Hanie M/jeT He o npocTOM, MexaHMHecKOM nepeHoce ero b Hainy pa6oTy ceroflHa, a o TBopnecKOM mx McnoJiB3OBaHMM m pa3BMTMM b cBeTe hobbix 3aflaH, nocTaBJieHHBix nporpaMMOił napTMM. HyjKHO OTMeTMTB, ''-ITO M RJIH HaiHMX JiyHIHMX HIKOJI, KOTOpBie CMCTe- paSoTaioT Ha^ M3yHeHMeM m npMMeHeHMeM neflarorM^ecKoro MaKapeHKO, xapaKTepHo TBopnecKoe OTHomeHMe k 9TOMy rjiy6oKO M3yiaTB Tpy^Bi MaKapeHKO. 3a stm neflarorMHecKMx HayK ^Baac^Bi M3,a;aJia ceMMTOMHoe co6paHMe MaKapeHKO. Oho nepeBe^eHO Ha yKpaMHCKMii m rpy3MHCKMM h3bikm. Kpoiwce Toro, 6bijim M3^aHBi M36paHHBie ne^arorMnecKMe coHMHeHMH b 4-x T0Max m b 2-x T0Max, c6opHMKM npoMSBefleHMH MaKapeHKO o KOMMyroi- CTMHeCKOM BOCnMTaHHM, O BOCnMTaHMM B C6MB6 M flp. Ha pyCCKOM M Ha ApyrMx H3BiKax Hapo^oB CCCP. HaHMHaa c 20-x to^ob p,o Hamero BpeMeHM ony6jiMKOBaHo CBBiine 600 pa6oT, nocBam;eHHBix ne^arorMHecKMM M^eaiw m fleaTejn^HocTM Ma- KapeHKO, b tom HMCJie — MOHorpacpMM E. H. MeflBiHCKoro, E. A. Bajia6a- HOBMna, r. E. 2KypaKOBCKoro, 38-ii B&inycK H3eecTuu AxadeMUU nedazo- zu%ecKux nayK PCCP (1952). B pa^e c6ophmkob coflepa KMe cTaTBM o CMCTeMe MaKapeHKO m ee TBopnecKOM npMMeHeHMM b nepeflOBBix ihkoji CTpaHBi, BOcnoMMHaHMa 06 AHTOHe CeMeHOBMne. nceHa 31 flMCcepTaijMa no M3yHeHMio ne^arorM^ecKoro HacjieflCTBa Ma- KapeHKo. A. C. MaKapeHKO niMpoKO M3BecTHBi Ha pySejKOM. Ohm nepe- Ha MHorMe a3BiKM MMpa. fl 6BiBaji 3a rpaHMtęeił, HMTaji jieKtęMM b yHMBepcMTeTax JIoHflOHa, PHMa, BeHBi. BBicTynaji b Cop6oHHe — b ITa- 335 c yHHTejiHMK Ha ne^;arorMxiecKMX KOHCpepeHU,KHX m co6- paHMHx, h Bcerfla B03HMKaji Bonpoc 06 MaKapeHKo, ero yneHMKax m no- Ha 3ana,a;e m BocTOKe He tojibko xopoiuo H3BecTHbi kuktk MaKapeHKo, ho m M3flaH pnp, TpyflOB, nocBHin;eHHbix M3yHeHMK> CMCTeMBi MaKapeHKo m onbiTa ee npMMeHeHMH. B AHrjiMM 6biJia M3#aHa KHHra B. Ky/cvraHa „MaKapeHKo — pyccKMił ynHTejib". Bo 6bh m BepHocTM CBoeił couiHajiMCTHHecKoił PoflMHe". (,,IIe#a- ", 1954, Ne 4, CTp. 254). IIpaB 6biji A. M. FopBKMM, Korfla nwcaJi AHTOHy CeMeHOBiiHy b HHBape 1933 12 jieT TpyflMJiwcfa Bbi, m pe3yjibTaTaM Tpyflos HeT tceHbi . . . OrpoMHeMinero m nopa3MTejitHO yflaHHbiń nesarorHHecKMM SKcnepuMeHT Bam Ceiinac o^hoio M3 nepBOOHepeflHBix M3yHeHMe onBiTa npMMeHeHMa np,en A. C. MaKapeHKO b npaKTHKe HaiUMX IUKOJI, B 0C06eHH0CTH IUKOJI-MHTepHaTOB W. UIKOJI C AHeM. B hhx MO2KeT m He Sbitb b ncuiHOM Mepe Bcex ctopoh ero ho floJizKHO Sbitb TBopnecKOe McnoJiB3OBaHHe ero 3aMeHaTeJiBHoro onfciTa m ero ne^arorMnecKOM TeopMM. TaK KaK b HacToamee BpeMH mbi, k co- ), Bce eiu;e TpaTMM cmjibi ne tojibko Ha BOcnnTaHMe, ho m Ha HeKOTopon nacTM Hauieił MOJio^eacM, MaKapeHKO flaer TaKJKe 6ojiBiiiHe bo3mojk:hocth nOCTaHOBKM BOCnHTaTejIBHOM pa6OTBI C 3TOM MOJIOfleHCBIO M y Hee HpaBCTBeHHBix KanecTB jimhhoctm, Heo6xo^MMBix b cucTeMa MaKapeHKO po^MJiacB b 6opB6e u pa3BH- b npou;ecce 6opb6bi c 6ypjKya3Hoił ne^arorMKOii, co BceM M OTJKMBIUMM B npaKTHKe M TeopMM. OHa pa3BMBaJiaCB M He KaK o6opoHHK>maHca, a KaK BOMHCTByiomaa, HacTynaTejiBHaa ne^a- rorMKa. A. C. MaKapeHKO ropflMJicH cobctckom neflarornKoił — OHa Bce ocHOsaHMa rop^MTBca ee OTBaacHBiM 6opupM m ee nepe^OBŁiM JieM, BBiflaiomMMca coBeTCKMM ne^aroroM A. C. MaKapeHKO. HayK PCCP. Mean A. KaupoB Fikcja literacka jako jedna z dróg poznania śiuiata rzeczywistego Fikcja literacka jest wytworem kultury, przeobrażając w różny spo- sób losy ludzkie, podsuwa nowe kategorie wyobrażania i odczuwania, pozwalające uchwycić całość życia, jego bieg i węzłowe napięcia, a więc idynamiczność życia i jego1 społeczny i moralny sens. Sztuka umożliwia ten rodzaj poznania, który jest odpowiednikiem poznania filozoficznego, przedstawia uzmysłowiony dorobek filozofii człowieka. Kontakt z filo- zofią jest jednak możliwy dopiero w wieku dojrzałym, natomiast książki czy film już od dzieciństwa uczą widzenia człowieka i świata w sposób właściwy dla danej kultury, pozwalają dziecku dorastać do tej kultury. Poznanie świata, jakie zapewnia wykształcenie, narasta stopniowo i systematycznie w miarę posuwania się po szczeblach idrabiny szkolnej, własne doświadczenie życiowe bogaci się nieraz powoli i dopiero w okre- sie młodzieńczym staje się przedmiotem dojrzalszej refleksji. Natomiast w świecie wyobraźni i uczuć może dokonać się wcześniejsze, zupełnie swoistego' rodzaju, przygotowanie do życia w drodze różnych kontaktów ze sztuką. Pod jej wpływem już .w dzieciństwie rozwijają się nowe formy obrazowego myślenia, refleksji mad emocjami, które artysta budzi,. kształtują się marzenia, które pogłębiają wiedzę 01 świecie i sposób jego odczuwania. Te marzenia, dotyczące fragmentów lub nawet całości ży- cia, konfrontowane są nieustannie z [rzeczywistością, zmieniają swoją treść i formę, coraz to głębiej docierają do istotnych spraw społeczeń- stwa i jego kultury. Uogólnione obrazy trwania, i zmienności, żyda i śmierci, miłości i samotności, bohaterstwa i 'klęski zdobywa dziecko poprzez uczestnictwo- w świecie -rzeczywistym, w świecie bajek, legend i opowiadań i dzięki temu lepiej dostrzega te procesy wkoło siebie. Bieg wydarzeń i losy bohaterów w dziele literackim są tak skon- struowane, że dzieckoi rozumie je realniej i przeżywa bardziej bezpo- średnio, podczas gdy rzeczywistość i ludzie prawdziwi są skomplikowani, zmieniają się wolno, konsekwencja wydarzeń bywa złożona i niejasna. Dzięki książce czytelnik nie tylko towarzyszy bohaterowi powieści 338 czy się z nim. identyfikuje, ale przeżywa różne postacie losu. Chwyta w ten sposób całościową .wiedzę o fragmentach życia, powoli się uczy świadomego' stosunku do własnego, dopiero rozpoczynającego się życia, uczy się wybiegać wyobraźnią w przyszłość. Literatura dla dzieci i młodzieży przedstawia układy wydarzeń i typy bohaterów w ta'ki sposób, ażeby dziecko zostało wprowadzone w okreś- loine systemy obowiązujących wartości, ażeby chciało dążyć do własnych celów, spodziewał© się określonych konsekwencji swego zachowania. Mbralizatorskie opowiadania chcą przekonać małego czytelnika, że każde zło będzie ukarane, że dobro zawsze zwycięży. Rytm wydarzeń układa się tak, że napięcie czytelnika w miarę rozwijania się akcji wzrasta i rozładowuje się przy jej szczęśliwym zakończeniu. Książki dla dzieci, zwłaszcza bajki, wprowadzają dużą różnorodność napięć, wywołujących całą skalę uczuć, ale koniec bywa prawie zawsze pomyślny. Różne od- miany zawiązywania akcji, różne typy ich rozwiązywania kształtują w małym czytelniku określone rodzaje oczekiwania, które się spełniają lub wywołują rozczarowanie. Początek akcji bądź od razu wprowadza czytelnika w istotę wydarzeń, bądź zapowiada początek opowiadania, zatrzymuje uwagę czytelnika na szczegółach. Dziecko-, uogólniając te różne schematy 'konstruowania akcji, uczy się pewnych prawidłowości obrazowego myślenia, i odczuwania. Przede wszystkim dostrzega, jak nierówny jeist bieg życia, jakie zaskakujące zmiany przynoszą takie wy- darzenia, jak choroba, wojna, śmierć, odjazd; dostrzega również, jak w trakcie monotonii dnia codziennego jakiś błahy fakt, na który nikt nie zwraca uwagi, naibiera w toku akcji szczególnego znaczenia, staje się początkiem wielkiej przygody. Zaciekawienie początkiem opowieści przykuwa uwagę do kolejnych wydarzeń, które dopiero^ w zakończeniu nabierają właściwego sensu. Szczęśliwy czy tragiczny koniec jest zadośćuczynieniem lub rozczaro- waniem dla czytelnika, tłumaczy mu społeczno-moralny porządek świata lub niepokoi niekonsekwencją tego porządku. W ten sposób już w dzieciństwie poznawanie życia staje się proble- mem dla wyobraźni i uczuć. Powoli zarysowuje się granica dzieląca dzieciństwo i dorosłość; bogactwo przygód „przeżytych'' z bohaterami zapowiada rozległe dziedziny aktywności ludzkiej; poznawanie tajemnic kosmosu, opanowywanie sił przyrody przez technikę, szukanie dosko- nalszych form współżycia ludzi, różnych form przymierza i walki o szczęście dla wszystkich. Nawarstwiające się wpływy -książek, coraz większa plastyczność wy- obraźni i wrażliwość emocjonalna warunkują marzenia o przygodzie własnego życia, jeszcze niezupełnie jasno uświadomione przekonanie, że swój los można kształtować, aspiracje, żeby w życiu czegoś dokonać, żeby być kimś. m 339 Optymizm literatury dziecięcej i młodzieżowej napełnia otuchą, a po- stacie bohaterów wpływają na 'zwiększenie aspiracji. Życie zostaje oca- lone, gdyż :ż, pomocą przychodzi inny człowiek, krzywda bywa napra- wiona, cierpienie wynagrodzone, poświęcenie okazuje się skuteczne, kon- flikty rodzinne i koleżeńskie kończą się obrazem zgody i harmonii, mi- łość młodych napotykająca trudności prowadzi tym pewniej do szczęścia małżeńskiego. Książki, otwierając perspektywy, ukazując możliwości, podważają dziecięce poczucie bezpieczeństwa, ale jednocześnie kształtują postawę oczekiwania i stawiania wymagań wobec życia. Przeżywając różne układy wydarzeń, poddając się różnym rytmom i napięciom tych układów, młody czytelnik zaczyna odróżniać konieczność i przypadkowość następstw, po- znawać prawidłowość życia przyrody i życia w określonych warunkach społecznych, zdobywa przekonanie, że pewnych sytuacji można uniknąć, a inne warto celowo wywołać, że od tego, jak kształtują się związki między ludźmi w dużej mierze zależą próby pokierowania własnym życiem. W ten sposób analizując przeżycia czytelnicze możemy odnaleźć drogę kształtowania się stosunku dziecka do własnego losu, poznać ge- nezę jego oczekiwań i dążeń w świecie uczuć i wyobraźni. Wpływ obrazów świata literackiego' zwiększa' się jeszcze przez, to, że dziecko może ich nagromadzić bardzo wiele. Sztuka, jak twierdzi Ossow- ski, zwiększa naszą pojemność odbiorczą, pozwala nam prowadzić życie „zwielokrotnione", a jednocześnie 'wywołuje reakcje złagodzone. Dzięki bogactwu obrazów fikcyjnych, możliwości wcielania się w różne .istnie- nia, czytelnik przeżywa takie sytuacje, których nla podstawie własnego doświadczenia nie umiałby nawet sobie wyobrazić. Dlatego pewien rodzaj książek jest specjalnie ważny dlai dzieci trud- nych, złośliwych i agresywnych, które we własnym doświadczeniu ciągle odnajdują wrogość świata i ciągle żyją w poczuciu zagrożenia. Książka zmusza je do bezruchu i spokoju, łagodzi gwałtowność ich reakcji, pod- suwając jednocześnie obrazy świata przychylnego i życzliwego. Żeby móc kształtować własne życie, trzeba nieraz umieć wcielać się w postacie całkiem różne od siebie, zdobyć nowe punkty widzenia i od- czuwania, operować jakąś skalą porównawczą. Życie zwielokrotnione przez sztukę sprawia, że jest się coraz to kimś innym i w ten sposób można lepiej rozumieć siebie i świat. Badania przeżyć czytelniczych pozwalają wykazać, że: — Dziecko dzięki lekturze zdobywa nowe kategorie odczuwania i widzenia! różnych zjawisk życia. — Dziecko żyje życiem 'zwielokrotnionym, zwiększają się jego możli- wości percepcyjne, a zarazem reakcje przebiegają spokojniej i łagodniej. Opierając się na książce biograficznej Pamiętnik statecznej panienki 340 Simone de Beauwir oraz na pracy magisterskiej Wacławy Wałeckiej „Wpływ baśni M. Konopnickiej O krasnoludkach i sierotce Marysi na postawę moralną dzieci" — 'postaram się poddać refleksji następujące zagadnienia: obraz biegu żyda i śmierci w przeżyciach czytelniczych; reakcje dziecięce na literacki obraz doli sierocej; poszukiwanie obrazu losu kobiety w książce. Pamiętnik statecznej panienki przedstawia, dla zrozumienia dróg od- działywania książki na czytelnika, materiał cenny nie tylko dlatego, że historia czytelnictwa Simony splata się od dziecka z jej biografią, ale także i dlatego, że autorka dzięki swemu wykształceniu filozoficznemu, sama interpretuje w kategoriach filozoficznych przeżycia czytelnicze, nawet te pochodzące z wczesnego dzieciństwa. Wydaje się, że w ten spo- sób umiała znaleźć sformułowania, charakteryzujące określone reakcje dziecka, których ono samo nie umiałoby nigdy odnaleźć. Jako jedno z pierwszych (wspomina Simona de Reauwir refleksje dotyczące stosunku życia i śmierci. Jeden z pierwszych literackich obra- zów śmierci był tylko skonkretyzowaniem wiary w życie pozagrobowe, natomiast drugi izaskakiwał swoją odmiennością. W książce O złotych brzegach znalazła Simona przypowieść o małych larwach, które znikają i odnajdują się potem „po drugiej stronie ciem- ności", wśród słońca i kwiatów. Mają skrzydła, fruwają, cieszą się z tej przemiany. Ta analogia dobrze tłumaczyła dziewczynce, że śmierć czło- wieka jest przejściem do świetlistego naiju. Ale poznając dzieje syreny, która konała z miłości, wyrzekła się ?nieśmiertelności i zmieniła w pianę morską — czytelniczce ,,cd jej męki i śmierci ściskało się serce" i zrozu- miała, że życie może przejść w nicość. Dotychczasowy obraz zmienności i trwania, życia, które poprzez śmierć staje się życiem jeszcze piękniej- szym, został zburzony. Przeczucie „nicości", pytanie czy można cierpieć bez winy, wzbudziły niepokój, kazały prowadzić dalsze poszukiwania w świecie prawdziwym i w świecie siztuki. Losy syreny mogły być przez dziewczynkę odczute, losy prawdzi- wych ludzi jeszcze były dla, niej niedostępne. Jej doświadczenia dzie- cięce, komentowane i organizowane przez rodziców, układały się w ciąg wskazujący, że za złe postępki grozi kara, one wywołują cierpienia i nieszczęścia; radość i szczęście uwarunkowane są postępowaniem zgod- nym ze wskazaniami -wychowawców. Losy syreny zachwiały zasady tego porządku moralnego, na który wskazywali dorośli, czytelniczka odkryła, że może istnieć nieziaiwinione cierpienie. Mała syrena przed .unicestwieniem się cierpiała na każdym kroku, jakby cho- dziła po rozżarzonych węglach, a przecież nie (popełniła żadnej winy. Takie przeżycia czytelnicze wiążą się z emocjonalnym opracowaniem nie tyle postaci bohatera, ile biegu wydarzeń, które w pewnym wypadku 341 ? są przez niego czynnie wywoływane i mimo to zaskakują go, zmuszają do wyboru, decyzji, w innych znosi on tylko- biernie sytuacje wynikające ? z zewnętrznej konieczności. Czytelnik wychwytuje pewne momenty akcji, odtwarza je w wy- obraźni, opracowuje uczuciowo i często- dopiero później wyjaśnia je sobie w drodze refleksji. Wspomnienia dorosłych z dzieciństwa często zawierają w nadmiarze analizy intelektualne, ale dzięki temu właśnie można znaleźć określenia tych kategorii artystycznych, które pozwalają już w dzieciństwie chwy- tać węzłowe momenty losu 'Człowieka. W ten. sposób Simo-na uchwyciła obraz śmierci, jako- kresu życia i obraz cierpienia, wynikającego z mi- łości, cierpienia niezawinionego1. I jeszcze jeden bieg zdarzeń mówi dziewczynce, czym jest śmierć. W książce Łowca dżungli bohater miał przyjaciela Boba, zacnego tłuś- ciocha i żarłoka, który zyskał sympatię czytelniczki, a który przy ucieczce z hinduskiego- więzienia zginął w paszczy pytona. [...] z wilgotnymi dłońmi, z bijącym sercem asystowałam przy dramacie. {...] Ta opowieść dręczyła mnie tak długo [. ...] straszna śmierć Boba przeczyła wszystkim zasadom; wszystko mogiło się zdarzyć. Syrena walczyła o miłość ze świa- domością, czym może za ndą zapłacić, Bob zginął nagle, niespodziewanie, jego śmierci nie dawało się 'niczym wytłumaczyć. Śmierć więc może nagle przerwać każde życie, wszystko może się w życiu zdarzyć. Podważone zastało dziecięce po- czucie bezpieczeństwa, oczekiwanie na niespodzianki, jakie życie mogło przynieść, wiązało się z lękiem, śmierć mogła przerwać życie w każdej chwili. Przeciwieństwo- życia i śmierci wprowadzają również wszystkie te utwory, które odmalowują dolę sierocą. Sierota jest zwykle postacią bu- dzącą sympatię przez swoją bezbronność i dobroć połączoną z pracowi- tością. Układ wydarzeń jest tak budowany, że opuszczonej sierocie dzieje się krzywda, wyrządzona przez złych ludzi czy złe moce, które zostają pokonane przez dobrych ludzi, wróżki, krasnoludki. W 'zakończeniu sie- rota znajduje opiekę, miłość, jej ciężki los zostaje wynagrodzony z nad- wyżką. Dobro, reprezentujące określony porządek moralny, triumfuje. Młody czytelnik zostaje uderzony obrazem, pustki, braku rodziców, którzy odeszli, zmianą sytuacji dziecka, które zostało osierocone. Frapuje go- nie samo zjawisko- śmierci, ale jej' następstwa, ślady w życiu innych ludzi. Przeżycie samotności, bezbronności, tęsknoty za tym, co było, poczu- cie nieodwracalności tego, co się stało, a zarazem praiwo oczekiwania na życzliwość i pomoc — to są te nowe kategorie, na które wskazuje dola sieroca. Jedną z piękniejszych i bardziej znanych opowieści sierocych jest baśń Marii Ko-nopnickiej O krasnoludkach i sierotce Marysi. Czy dzieci nieszczęśliwe, z rozbitych rodzin, przeżywających gorsze niż sieroce tragedie, mogą wzruszyć się dolą sierocą? Częściową odpowiedz na to pytanie daje pr^aca Wacławy Wałeckiej. 342 Z jej materiałów wybieram dane dotyczące tylko trojga najtrudniejszych dzieci. Ich doświadczenia życiowe są tego rodzaju, iż -wydaje się niepo- dobieństwem, ażeby poetycka historia sierotki Marysi mogła je zainte- resować i wzruszyć. Obserwacje Wałeckiej wskazują jednak zupełnie co innego-, zmuszają do zastanowienia się, jak to się dzieje, że dzieci for- mułują trafną ocenę moralną zachowania postaci literackich, podczas gdy w ich rzeczywistym życiu zupełnie ona do nich nie przemawia. Badania Wałeckiej były przeprowadzone w prewentorium dla dzieci gruźliczych. Autorka czytała baśń Konopniekiej głośno dzieciom z: klasy trzeciej i czwartej obserwując ich zachowanie w czasie czytania, notując rozmowy o książce, analizując rysunki, przedstawiające dowolnie wy- brany fragment baśni. Z jej pracy wybieram tylko fragmenty, dotyczące trojga dzieci: Teresy, Wieśka i Jurka. Teresa jest w klasie trzeciej. Ojciec opuścił rodzinę, matka musiała pójść do> pracy w fabryce. Dziewczynka leżała kilka lat w gipsowym łóżeczku, teraiz chodzi w specjalnym gorsecie i wie, że za parę lat czeka ją poważna operacja. Matka uważa, że „Bóg ją pokarał takim dzieckiem", że gdyby córka była 'zdrowa i zgrabna, może ojciec nie odszedłby od nich. Teresa nienawidzi ojca, dokucza matce i siostrze, o wszystkich z wy- jątkiem lekarza, który ją leczy, mówi źle. W prewentorium zachowuje się bardzo agresywnie, drze i brudzi bieliznę pościelową, śmieci wyrzuca na środek sali, niszczy książki dziewczętom, kłóci się i bije. Na znak protestu urządza głodówki, rzuca się na silniejsze dziewczęta, tłucze je gorsetem i później drwi: „Takie wielkie, a takiej małej się boją". W trakcie czytania dziewczynka słucha uważnie i jak podpatrzyła Wałecka: „Twarz ma zupełnie inną, dziecinną, 'znikają grymasy, twarz się wygładza, staje się pogodna". Dowodem jej zainteresowania jest uci- szanie dzieci, gdy przeszkadzają jej słuchać. Teresa jest znacznie bardziej pokrzywdzona przez rzeczywisty los aniżeli sierotka Marysia, która mimoi swoich nieszczęść była zdrowa i za- chowała wspomnienie matczynej miłości. Artyzm baśni Konopnickiej tak jednak oddziałał na dziewczynkę, że przeżyła ten obraz sierocej doli zgodnie z intencjami autorki. Daje się to stwierdzić na po-dstawie jej udziału w dyskusji o książce, jaka miała miejsce w klasie. Teresa mówi powoli o Marysi: „Ona była nieszczęśliwa", a Skrobka charakteryzuje następująco: „Miał dobre serce, był litościwy, nie chytry. Przygarnął sierotę dlatego, że ta gospodyni nie chciała jej. Jemu było jej żal". O walczącym chomiku powiedziała tylko jedno słowo: „Bohater". Dziewczynka wykazuje właściwe rozumienie akcji, dobrze ocenia mo- ralną postawę poszczególnych postaci. W czasie ogólnej rozmowy w kla- 343 sie dołącza się do wypowiedzi innych, nie przeciwstawia się im, nie drwi ?z przeżyć koleżanek. Jedynie 'zachowanie krasnoludków nie zostało przez nią właściwie zrozumiane. Na pytanie: „Dlaczego krasnoludki nie dawały ludziom złota" — odpowiada: „One były chytre na to iżłoto. Bo oni chcieli, żeby cni anieli to złoto, żeby im błyszczało w nocy. I jakby oni dali mu to złoto-, to on chciałby jeszcze więcej". W dalszej wypowiedzi, choć nie- jasnej, można się jednak 'dopatrzyć prawidłowej oceny zachowania Skrobka: „Jak ma złoto i brudno — to woli pole i czystość". Badania przeżyć czytelniczych, prowadzone w klasie, nie pozwalają na pełniejsze wypowiedzi uczniów, trudno przeniknąć do sfery ich wyobraźni i uczuć. Bardziej całościowo można uchwycić pełne reakcje czytelnicze poprzez analizę rysunków, którą Wałecka umiała interesu- jąco przeprowadzić. Dzieci rysowały to, co im najlepiej w baśni się podobało. Teresa na pierwszym planie rysowała sierotkę Marysię, pasącą sie- dem gąsek. Nad jiej głową lis wysuwa czerwony, długi język. Z boku w krzaczkach czatuje krasnoludek. Pies już nie pilnuje gąsek, biegnie w stronę krasnoludka. Wałecka tak interpretuje ten rysunek: Postać Marysi jest na pierwszym planie, a więc postać dziewczynki skupia naj- więcej uwagi Teresy. Na rysunku 'przedstawiona jest sytuacja przejściowa. Gąski jeszcze są, ale już lis się czad, pies już odchoidzi. Jakby rysowni-ezka podkreślała, że zło się dopiero zarysowuje, że katastrofa dopiero -się ubliża. Może Teresa przez taki wybór tematu chce okazać współczucie osamotnionej sierocie, bezsilnej i nie- świadomej rozpoczynającej się wokół niej intrygi? Może doszukała się analogii między bezradnością Marysi a własną bezsilnością wobec ludzi i zdarzeń. Wydaje się, że ta hipoteza została postawiona trafnie, niestety brak materiału do' jej weryfikacja. Poczucie bezsilności i osamo-tnienia to wspólny element doli sierocej i doli chorej Teresy. Teresa -mogła się choć w części identyfikować z dobrą cichą sierotką Marysią. Przykład przeżyć czytelniczych Teresy jest bardzo znamienny. Przy- toczony materiał pozwala stwierdzić, że dziewczynka z zainteresowaniem i przejęciem słuchała całej baśni i że wątek losu sieroty został przez nią uchwycony, że słusznie i zgodnie z intencjami autorki "wyrażała swe uczucia sympatii lub potępienie. W świecie rzeczywistym Teresa zajęta jest ustawiczną walką, napadaniem na innych, obroną własnej osoby.. Przebywanie >w świecie fdkcji uwalnia ją choć na krótko od poczucia za- grożenia, zmusza do spokojnego' słuchania i wczuwania się w kolejne sytuacje i działające postacie. Dobrzy, dzielni, wydają się jej ci wszyscy, którzy Marysi pomagają, źli — którzy wyrządzają jej krzywdę lub stoją po stronie krzywdzicieli. 344 Słuchanie baśni pozwoliło1 dziewczynce na chwilową ucieczkę od złej rzeczywistości i uanożliiwito przeżycie takich reakcji emocjonalnych, jakich nie mogłyby wywołać sytuacje prawdziwe. Życie Teresy zostało zwielokrotnione przez los zupełnie odmienny, przesuwający przed jej wyobraźnią nową odmianę kolejności zdarzeń, zapowiadający możliwość naprawienia krzywd, budzący wiarę, że coś może się zmienić w życiu na lepsze, że świat może być także przyjazny i życzliwy. Reakcje Teresy nie są odosobnione. Dwóch chłopców z czwartej klasy, zaprzyjaźnionych z sobą, wyspecjalizowało' się w drobnych kradzieżach, wyłudzaniu żywności od kolegów, terroryzowaniu młodszych od siebie groźbą pobicia w nocy. Wiesiek pochodziący z inteligentnej rodziny, gorliwie się nim opieku- jącej, był cyniczny, ordynarny, sprzedawaił innym dzieciom pornogra- ficzne rysunki po* 20 groszy. Jurek miał złe warunki rodzinne, ojciec roz- pił się, matka zachorowała na gruźlicę. Chłopiec za kradzieże stawał już przed sądem dla nieletnich. Wiesiek tak scharakteryzował sierotkę' Marysię: „Marysia była tak dobra i cicha, ona miała dobre serce" — a sprawę szczura Wiechetka przedstawił następująco: „On był biedny, miał dużo dzieci. Zaczął kraść i powiedział królowi, że musi kraść. A król był dobry, bo tak zrobił, żeby go karmili". Cyniczny Wiesio, który kradnie chorym malcom słodycze, rozumie tragedię Wiechetka i słusznie ocenia sąd króla Błystka. I Jurek z 'aprobatą mówi O' tych, którzy opiekują się sierotą, podzi- wia dobroć królowej Tatry, „że się nad biednymi litowała", a przecież i on w codziennym życiu nie zna litości nad słabszymi, straszy ich i bije, żeby przywłaszczyć sobie ich rzeczy. Uderzająca jest ta zbieżność kradzieży i krzywdzenia bezbronnych w baśni i w życiu chłopców, uderzająca też jest sprzeczność oceny mo- ralnej, jaka zachodzi w stosunku do faktów realnych i fikcyjnych. Chłopcy w swoim postępowaniu nie mogą dostrzec tych czynników, któ- rymi się przejmują w obrazie literackim, nie umieją potępić tego zła, które w baśni wydaje im się karygodne. I nie tak 'łatwo byłoby wykazać przez jakąś moralizatorską poga- dankę Teresie, Wieśkowi i Jurkowi tę rozbieżność, powiązać sytuacje książkowe z rzeczywistymi. Książka budzi wrażliwość moralną, jest na-- rzędziem wychowania, które, aby było skuteczne, musi być dalej konty- nuowane przez organizowanie pozytywnych doświadczeń życiowych tych dzieci oraz poprzez wzbogacanie ich życia drogą kontaktu ze sztuką. Wałeckiej udało się wykazać, że lektura baśni Konopnickiej wpły- nęła na zwiększenie wrażliwości wobec problematyki moralnej innych książek, czytanych tym samym dzieciom. 345 Baśniowy obraz doli sierocej dlatego mógł ukazać tym trudnym dzieciom prawdę o rzeczywistości, że konkretyzowali przez sytuację i po- stacie elementarne wartości moralne obowiązujące w tym świecie spo- łecznym, w którym żyją, a nie zawsze uświadamiane na podstawie do- świadczenia. Pytanie, na które nie może nikomu odpowiedzieć jego własne do- świadczenie życiowe, zwłaszcza we wczesnej młodości, dotyczy roli płci, miłości, szczęścia. Obraz miłości i marzeń o miłości jest nie do pomyśle- nia bez przeżycia różnorakich kształtów miłości, konstruowanych przez sztukę. Zwłaszcza młode dziewczyny w czasie przełamywania się tradycji, głoszącej, że najważniejszym powołaniem kobiety jest małżeństwo' i ma- cierzyństwo, muszą dość wcześnie wybierać i kształtować swój los kobiecy. Dlatego wszystkie podlotki tak chętnie czytają powieści, poru- szające te tematy. Simone de Beauvoir bardzo ciekawie pokazała, jak już od trzynastego roku życia książki podsuwały jej różne rozwiązania, wpływały na jej decyzję, co uważać za siwoje powołanie życiowe. „Używałaim całej wyobraźni na zobaczenie mojego kobiecego losu" — pisze autorka. Oburzała się oma na te wzory miłości mieszczańskiej, które przedstawiała lektura wybrana dla niej przez dorosłych, nie godziła się na to, ażeby można było się wyrzekać miłości, zamienić na inną, lub porzucać ją dla kariery. Utkwiły jej tylko w pamięci słowa, skierowane do jednej z bohaterek przez jej ojca: „Dziewczyny takie jak ty Hełle, są stworzone na towarzyszki bohaterów". Książka, o której pisze, że w niej odnalazła siebie i swój los, to Małe kobietki Luizy Alcott. Zdecydowało o tym podobieństwo- sytuacji ży- ciowych, klimatu rodziny, warunków społecznych, w których żyły i po- stacie z książki, i czytelniczka. I tu, i tam zubożałe rodziny uważały się za wyjątkowe, wyznawały zasadę, że kultura i moralność są ważniejsze od bogactwa. Simona iden- tyfikuje się z Ludka. Wspólny jest ich wstręt do szycia i gospodarstwa, wspólna miłość do książek i wspólna chęć pisania, a co najważniejsze obie wyróżniają się od otoczenia. Nie są tak ładne i grzeczne, jak inne dziewczynki, ale cechuje je „jędraość myślenia", są „naznaczone", są kimś. Ludka w miarę rozwoju akcji powieściowej przerasta wiekiem Si- mon-ę i czytelniczka przygląda się jej życiu, wyobrażając sobie swoją przyszłość, zestawiając dzieciństwo i dorosłość. Nasuwa się jej taki wniosek: [.. .] może się zdarzyć, że dojrzałość spełni obietnice dzieciństwa miast się ich ?wyrzekać i ta myśl napełniała mnie otuchą. Uchwycenie w ogólnym obrazie życia granic między dzieciństwem i dojrzałością i wzajemnego stosunku tych dwóch okresów do siebie —- 346 to dalsze elementy filozofii człowieka. W zmienności życia, w niespo- dziankach, które oiro niesie, dostrzeżone zostają elementy trwałości, możliwości realizowania marzeń, planów dziecięcych. Znajomość życia fikcyjnej Ludki ułatwia Simonie ustalenie stosunku do siebie, umacnia ją 'w przekonaniu, że ma prawo być inna niż pozostałe dziewczęta i że ta odrębność, choć jest przyczyną wielu przykrości, może zapowiadać wybitność, odrębność własnego losu. ? Uważałam, że i mnie wolno uznać, że moje zamiłowanie do książek, moje szkolne .sukcesy ,są gwarancją wartości, jaką moja przyszłość potwierdzi. Obrazy 'i refleksje pod wpływem lektury Małych kobietek wywołują marzenie ma jawie, które Simona określa, jako „stawanie się postacią z powieści". Jest to interesujący przykład pogłębiania bezpośrednich przeżyć czytelniczych, wiążący doświadczenia rzeczywiste z fikcyjnymi. Stawanie się postacią z powieści oznacza obmyślanie biegu wydarzeń i wyznaczanie własnej bohaterskiej roli. Ślady wpływów książki' w marzeniach na jawie poizwalają na dostrze- żenie form myślenia obrazami, na zrozumienie pracy wyobraźni, kiedy to czytelnik akceptuje, opracowuje i przekształca wątki literackie. Nie- stety, jest to materiał trudno dostępny dla badań empirycznych, ale szereg autobiografii i powieści sygnalizuje jego wagę. Simona, grając z siostrą i kuzynkami w krokieta, tak wyobraziła sobie pierwszy rozdział powieści, tak zarysowała układ wydarzeń: [...] jej towarzyszki wyrosną, biedą ładniejsze, zgrabniejsze, milsze od niej, będą się podobały i znajdą mężów. Ona sarnia nie wyjdzie za mąż, nie będzie z tego powodu rozgoryczona, gdyż [. . .], zdarzy się coś, co mnie wyniesie ponad wszelkie względy, wszelki wybór, nie wiedziałam, w jaki sposób i przez kogo, ale zostanę uznana, jakiś głois szeptał — ,,Ta nie jest taka jak inne". W poszukiwaniu obrazu własnej przyszłości książki pomogły młodej czytelniczce do odrzucenia losu kobiety-żoiny, oddanej tylko mężowi i 'dzieciom, akceptowała i zestawiła ze swoimi aspiracjami dzieje Ludki, razem z nią poczuła się „wybraną", „naznaczoną", godzącą się na odstą- pienie innym wyższości pod względem urody i wdzięku. Rezygnując z tradycyjnych walorów kobiecości, szukała innej, twórczej drogi. Książka, którą przeczytała trochę później Uczeń ateński Andrzeja Laurie, pogłębiła jeszcze te aspiracje. Jak sama pisze, podsunęła jej ona mit o istotach obdarowanych i „zasługujących", w który uwierzyła na długo. Uczeń ateński przedstawiał historię dwojga młodych ludzi. Eufo- riom, uczeń lekkomyślny, dowcipny, wrażliwy, uwielbiany przez wszyst- kich, umarł młodoi, natomiast Teagenes poważny, pilny, rozsądny, też podziwiający Euforiona, żył znacznie dłużej i utrwalił w słowach ich dzieje. Losy tych postaci przekonują czytelniczkę, że uwielbienie i sympatia ludzi są czymś przemijającym, że zależą one od przyrodzonych wartości, 347 WI jak uroda czy wdzięk, natomiast nie mogą stanowić istotnych kryteriów wartości życia,. „Zasługujący" — to tacy jak Ludka, Teagenes i sarna Simona, którzy muszą wypraoowiywać swoje dzieje, cierpiąc wskutek niezrozumienia czy obojętności ludzi, ich powołaniem bowiem jest stwo- rzenie dzieła, które przetrwa ich życie. „Zasługujący" i „obdarowani" — to artystyczne kategorie widzenia losów ludzkich, których koncepcje zostały .wywołane" przez obcowanie z postaciami literackimi. Simona zaliczywszy się do pierwszych, uczy się nie zazdrościć drugim, choć ich życie wydaje się bardziej ponętne i lżejsze, nastawia się na oczekiwanie cierpienia i wyrzeczeń. Toteż kiedy w książce Georga Eliota Młyn nad Flossą Simonla prze- żyła razem ;z jego> bohaterką, Maggie Tull;iver, los kobiety, odepchniętej, spotwarzonej, nieszczęśliwej, poczuła dla niej „gorącą tkliwość" i go- dzinami opłakiwała jej śmierć. I choć czytelniczka jest znacznie młodsza od Maiggie i żyje w zupełnie innych warunkach, .wydobywa w powieści te momenty, które charakteryzują bieg życia — zapowiadają pewne po- dobieństwa biegu wydarzeń. Simona pisze: Była jak ja, podzielona: inna dla innych i inna dla siebie [. . .] odnalazłam w niej 'Siebie. Inni ją potępili, bo była od niich więcej warta, byłam do niej po- dobna. Od tej pory w moim osarriotnieniu widziałam już niie piętno hańby, ale zmaik wybrania. Simona nie akceptuje postępowania bohaterki, uważa, że niesłusznie wyrzekła się miłości, ale również nie godzi się ze światem, który taikie postępowanie potępia. Wybrała dla siebie los kobiety „zasługującej", różnej od.otoczenia. Teraz obraz literacki pokazał jej:, że gdy ta odmien- ność pociąga za sobą łamanie tradycji i nakazów społecznych, wywołuje uczucie poniżenia i samotności. Płacząc 'nad książką czytelniczka' dysku- tuje z bohaterką, robi jej zarzuty, że dokonała fałszywego' wyboru, pod- jęła niewłaściwe decyzje. 'Poszukiwanie prawdy o losie kobiety w literaturze pięknej ułatwia Simonie przemyślenie własnej aktualnej sytuacji i doświadczeń dzie- ciństwa, przygotowuje ją do' wyboru własnej drogi życiowej. Przeżywając dzieje Ludki, Teagenesa, Maggie, ustala pewne zbieżności ich historii i własnej, uczy się przewidywać różne możliwości biegu życia. Identy- fikując się tylko częściowo z tymi postaciami, potrafi krytykować, dysku- tować z nimi, przygotowując się w ten sposób do kierowania własnym życiem. Dzięki opracowainliu różnych postaci i odmian losu kobiecego w świecie fikcji, czytelniczka wyraźniej widzi swoje indywidualne możli- wości i rozmaitość dróg życia, jej oczekiwania wobec życia konkretyzują się i pogłębiają. Na podstawie przykładowych i z konieczności nielicznych refleksji i badań starałam się pokazać, jak literatura piękna pozwala dziecku rozszerzyć i pogłębić znajomość niektórych problemów życia, zdobycie 348 nowych kategorii odczuwania i rozumienia losu człowieka. Zmienność i kres życia, bezbronność, samotność i wiara w pomoc innych, różne dzieje miłości, uznania i poniżenia, przemijania i trwałości uczuć — to elementy losu, które w określonym układzie kolejnych obrazów w dzie- jach postaci fikcyjnych mały czytelnik potrafi sobie lepiej wyobrazić i odczuć. Gdańsk, w maju 1963 roku. Romana Miller Kultura techniczna a kształcenie Termin „kultura techniczna" należy do stosunkowo nowych i dlatego jego treść ulega rozmaitym wahaniom, zależnie od autora i tematu roz- ważań. Jakkolwiek technika jest równie stara jak społeczeństwo, to pojęcie kultury technicznej pojawiło się stosunkowo' późno, nie było bowiem potrzebne w epoce, kiedy człowiek czuł się jeszcze słaby wobec sił natury i posługiwał się prostymi narzędziami, co n!ie wymagało szcze- gólnej umiejętności. Wydajność zaś ręcznych 'narzędzi, używanych po- wszechnie aż do początku XIX -wieku była tak niewielka, że techniczne czynności człowieka n!ie były w stanie dokonać wyniszczenia lasów, gwał- townej eksploatacji bogactw naturalnych bądź spowodować innych pro- cesów wynikających dziś z rozwoju wielkiego przemysłu. Rozkwit manufaktury i początki rozwoju wielkiego1 przemysłu wydają się dzisiaj zjawiskami1! idyllicznymi, niezależnie od wsizystkiich wstrząsów społecznych, które wywołały. Człowiek bowiem nie mógł wówczas za- chwiać wspaniałej1 równowagi natury i jego- 'wysiłki można porównać z wysiłkami uzdolnionego, ale słabego dziecka. Dzisiaj sytuacja ta zmieniła się gruntownie. Motorowe piły drwali powalają las z szybkością klęski żywiołowej. Kombajny i transportery górnicze wyrzucają na powierzchnię miliony ton 'węgla i rud. Obliczamy już, na jak długo stairazy tego lub innego- surowca; przezorni działacze postępu technicznego' wynajdują i wybierają surowce zastępcze. Czło- wiek stał się demiurgem, który przekształca powierzchnię globu, zmienia bieg rzek, stwarza sztuczne jeziora, rozbija góry. Uruchomienie wielkiej liczby środków, poruszanych przez ogromne iiłoiści energii, umożliwiło przekształcanie świata. W jednym pięcioleciu zużywamy więcej energii aniżeli zużyto jej w ciągu poprzednich kilku stuleci. Nasycenie życia środkami technicznymi stwarza obraz cywili- zacji technicznej. Zmieniają się wartości. Zastosowanie konwejerów, mechanizacja i automatyzacja powodują wzmożenie produkcji dóbr, które kiedyś były rzadkie i stanowiły przedmiot pożądania. Ale rozwój techniki nie tylko sprzyja zwiększeniu produkcji dóbr 350 materialnych. Zmienia on otoczenie ludzkie. Rosną miasta olbrzymy, utrudniające styczność człowieka z przyrodą, maleją możliwości zetknię- cia z przyrodą nie posiadającą wyraźnych śladów gospodarki ludzkiej. Lasy stają się coraz mniejsze, rzadkie, pełne wydeptanych ścieżek, ciszę ich przerywa huk silników. Droga negacji i walki z postępem techniki oraz dalszym rozwojem cywilizacji technicznej jest jednak nieskuteczna, gdyż proces to historycznie nieodwracalny i nie 'dający się zahamować. Wprawdzie szybko rozwijającej się cywilizacji technicznej towarzyszą niewątpliwie szkodliwe zjawiska, jednak ona jedynie zdolna jest za- pewnić zaspokojenie rozbudowanych potrzeb współczesnego- człowieka, i to nie tylko wąskiej elicie, lecz szerokim masom ludzkim. Oddziaływanie rozwoju techniki na człowieka jest wielostronne i złoi- żone. Dostarczając wielkiej ilości dóbr materialnych, ułatwiając zaspokaja- nie potrzeb, technika zmienia wiele podstawowych motywów ludzkiego działania. W miarę zaspokajania potrzeb najbardziej elementarnych budzi chęć korzystania z produktów najnowszych, najmodniejszych, naj- bardziej eleganckich. Dostarczając masowych środków oddziaływania technika stwarza możliwości zaspokajania potrzeb duchowych wystan- daryzowanymi wytwoiramfii, częstokroć o^ niewysokim ładunku intelektu- alnym i artystycznym. Następuje gwałtowna unifikacja sposobów my- ślenia, postaw, a nawet przeżyć emocjonalnych pod wpływem potężnego działania telewizji, fikruu, radia. Jednocześnie cywilizacja techniczna w pewnym stopniu zagraża wartościom istotnie ludzkim, zawartym w filozoficznej problematyce człowieka i celu jej życia. Świadome kształtowanie własnej osobowości wymaga intensywnego wysiłku, wytrwałości i pracy. Nie sprzyja temu styl życia, w którym mazbyt łatwo dostępna masowa rozrywka znajduje się w zasięgu ręki przesuwającej gałkę telewizora, niekiedy brakuje czasu i chęci na refleksję nad wartością własnego życia. Trzeba, oczywiście, poczynić konieczne zastrzeżenia. Wielkiej liczbie odbiorców program masowej rozrywki przynosi niewątpliwie korzyści, ale wiążą się z tym i sizkody spowodowane powierzchownym stylem życia, który przesłania istotną wartość trudnego wysiłku formowania własnej osobowości. Na ulicach naszych miast spotkać można wiele kobiet niaślaidujących wyglądem popularne aktorki filmowe. Oryginalna ich uroda staje się niemal natychmiast kliszą powielaną przez dziesiątki dziewcząt i kobiet za pomocą wydoskonalonej sztuki kosmetycznej. W rezultacie odczuwamy przyjemność, .widząc twarz brzydką, aile oryginalną w wyrazie. Podobnie życie duchowe mieszkańców naszych miast i wsi ulega wpływom mass media. Spotykamy coraz więcej schematów, masek zapożyczonych, typów zachowania zaczerpniętych z filmu. Rośnie obawa, aby całe życie wew- nętrzne nie wsączyto się w formy trafaretowe. 351 \ Odczuwamy tęsknotę za śladami oryginalnej myśli. Niech będzie nie- udolna, nie dokształcona — ale własna. Młodzież szkolna w ucieczce przed chłodnym, bezoisobowym językiem, literackim szkoły, tworzyła zawsze własną gwarę sztubacką. Młodzież dzisiejsza, uciekając od sztamp masowych środków działania, też tworzy -własną gwarę. Ale udoskonalo- ny warsztat dziennikarzy i literatów chwyta na żywo- i jeszcze niezupeł- nie wykształconą przenosi dt> widowisk, artykułów i utworów, zmie- niając próbę własnego' wysiłku w nową sztampę. Społeczeństwo', które chce być żywe, tworzyć nowe dzieła sztuki, nową muzykę, plastykę, literaturę, tworzyć osobowości, to znaczy ludzi o bogatym życiu wewnętrznym, o przemyślanym stosunku do przyrody, do zjawisk społecznych, do świata i do samych siebie — takie społeczeń- stwo' musi widzieć grożące niebezpieczeństwo, tak jak kiedyś widzieli je Ruskin, Tołstoj czy Ghandi, jak widzi je wielu współczesnych huma- nistów. Konflikt między tradycyjną humanistyką a naciskami cywilizacji tech- nicznej uwydatnił w literaturze polskiej Profesor Suchodolski, pisząc: [...] gdy jedni potępiali ten ludzki świat, aby dokonywać wątpliwej wartości obrony samotnego człowieka, w jego życiu wewnętrznym i oderwanym od lOiSÓw ? ziemi, Inni z okrucieństwem nieludzkim i nieludzką powierzchownością oddawali człowieka w służbę jego własnym twcrom, które nie kierowane rozumną wolą stawały się rzeczywiście siłami grożącymi powszechnym zniszczeniem1!. Gdy jedni widzieli ten świat — jak Kaffca — jako koszmarny labirynt „zaimku", w (kitórym dokonywa się „proces" człowieka, inni zachęcali go, aby ulegał posłusznie woli dyktatorów i cieszył się wulgarną rozrywką kultury masowej. Warunkiem odnalezienia dróg wolności w kształtowaniu siebie jest zdyskredytowanie tego pojęcia techniki, które ukształtowało się w spo- łeczeństwie zafascynowanym magią kolorowych włosów, świetlówek, plastikowych torebek i telewizji. Dwa bowiem zjawiska świadczą o braku kultury technicznej. Jednym jest analfabetyzm techniczny, ujawniający się w niewiedzy i w braku podstawowych umiejętności, drugim — widzenie w technice czegoś więcej niż środków do uregulowania materialnego' bytu społecznego. W społeczeństwie polskim obserwujemy oba rodzaje zjawisk, co wiąże się z niskim stanem kultury technicznej. Wywód powyższy, oprócz bezspornego' już dziś wniosku, że zabiegi nad podniesieniem poziomu i upowszechnieniem kultury technicznej powinny stać się częścią nowoczesnego kształcenia ogólnego, prowadzi jednocześnie do< ukazania pewnych mniej znanych aspektów kultury tech- nicznej. Wskutek bowiem nacisku potrzeb gospodarczych rozważa się często jedynie konieczność przygotowania młodzieży dO' podejmowania pracy produkcyjnej, CO' w istocie rzeczy należało' zawsze do zadań kształ- cenia zawodowego odpowiedniego kierunku. Szerzenie natomiast kultury 352 technicznej jest procesem, który pctroze w rozwiązaniu przynajmniej niektórych zagadnień wynikających z rozwoju cywilizacji technicznej. Nazwą kultury technicznej oznaczamy zwykle ogół umiejętności pro- dukcji i eksploatacji dóbr materialnych. Określenie to dobrze ujmuje kulturę techniczną ize stanowiska ogólnospołecznego. Żle więc na przykład świadczy o /kulturze technicznej producentów przedwczesne zużycie maszyn i urządzeń, niedokładność wykonania bądź niska jakość produ- któw. Jednakże i przy najwyższym poziomie kultury technicznej może zajść wypadek zniszczenia urządzeń produkcyjnych najwyższej jakości, jeżeli nie zostaną przygotowani do pracy na takich urządzeniach od- powiednio kwalifikowani pracownicy. Dlatego zapobieganie zjawiskom przedwczesnego i niewłaściwego zużycia nowoczesnego, sprzętu produkcyj- nego' wchodzi w zakres tej części kultury technicznej, której rozwijanie leży w planach kształcenia zawodowego. Do braków kultury zawodowej i jednocześnie technicznej można rów- nież zaliczyć wszystkie zjawiska niezamykainia cyklu produkcyjnego., polegające przeważnie na wykorzystaniu jedynie głównego przebiegu procesu i uzyskaniu głównego produktu, przy czym powstaje wiele od- padków, które z powodzeniem mogłyby służyć za surowiec w innych procesach produkcyjnych. Szczególnym wypadkiem niezamknięcia pro- cesu produkcyjnego jest odprowadzanie szkodliwych odpadków fabrycz- nych do rzek i jezior. Dymy fabryczne, unoszące ze sobą cenne surowce i zatruwające jednocześnie powietrze okręgów przemysiłoiwych, stanowią przykład podobny. Zjawiska te ujawniają braki kształcenia zawodowego w tym zna- czeniu, że kształcenie to w nie 'wystarczającym stopniu wyrobiło u kie- rowników zakładów przemysłowych kulturę techniczną. Tego rodzaju ujęcie ?zagadnienia wskazuje na organiczne związanie kultury technicznej z kulturą moralną, naukową, estetyczną. Kultura techniczna stanowi integralną część składową kultury ogólnoludzkiej i nie można jej rozpatrywać jako warstwy zjawisk izolowanych. Jeżeli powyższe rozważania są słuszne, istotne podłoże kultury tech- nicznej tkwi w świadomości ludzi. Dlatego kultura techniczna jest nie- odłączna od świadomości i od niej zależna. Kultura techniczna bowiem ujawnia się w działaniu człowieka za pomocą narzędzi, maszyn, urządzeń. Stan zaś wiedzy, przekonania moralne, pogląd na świat, warunkują postę- powanie w dziedzinie techniki i technologii; stwierdzając ścisły związek między świadomością i kulturą techniczną, należy przy tym podkreślić decydującą rolę wiedzy o funkcji techniki w procesie społecznym, a zwłaszcza w procesie stwarzania miateriailnych podstaw bytu. Rozpatrywane dotychczas konteksty znaczeniowe pojęcia „kultura techniczna" odnosiły się zazwyczaj db społecznej jego treści, Inaczej wyjaśnia się treść tego' pojęcia w odniesieniu do. jednostki. W tym ujęciu 23 Problemy kultury 353 treść ta zawiera się w trzech wyznacznikach: wiedzy o- podstawach pro- dukcji i zasadach konstrukcji urządzeń technicznych; umiejętności korzy- stania we właściwy sposób z urządzeń technicznych, takich jak wyciągi w domach, aparaty elektryczne, kuchnie gazowe, urządzenia elektronicz- ne; umiejętności władania prostymi narzędziami i przeprowadzania drob- nych napraw, małego montażu. Znajomość podstaw produkcji i głównych zasad konstrukcji urzą- dzeń ma wielkie znaczenie, gdyż pozwala zrozumieć rozmaite objawy cywilizacji technicznej, widzieć dobrze jej funkcję usługową i nie fascy- nując się sposobami wykonania szukać wairtości dóbr materialnych w za- spokajaniu przez nie odpowiednich potrzeb człowieka. Umiejętność korzystania we właściwy sposób z urządzeń technicznych jest nieodzowna praktycznie. Wskutek jej braku niszczeje wyposażenie nowych mieszkań, urządzenia komunalne, a urządzenia techniczne nie spełniają właściwych funkcji ułatwiania życia. Trzeci wyznacznik indywiduailnej kultury technicznej zyskuje szcze- gólne znaczenie w społeczeństwach wysokci uprzemysłowicnych, w których praca ludzka staje się cenna i droga. Wiadomo na przykład, że w warun- kach polskich mieszkainia, często1 nie są oddawane użytkownikom w stanie pełnej gotowości funkcjonalnej. Ludzie o niskiej kulturze technicznej, którzy takie mieszkania otrzymują, nie potrafią ich zagospodarować — nie umieją oni usunąć drobnych i łatwych do usunięcia a dokuczliwych usterek, ani też wypełnić tego- marginesu, który został pozostawiony przez inwestora ido indywidualnego' wykończenia. W rezultacie nowe miesz- kania po< kilku nawet latach użytkowania, są ciągle źle przystosowane do potrzeb użytkownika, który nie umie sobie w takiej sytuacji poradzić. Ponownie nasuwa się tu myśl o ścisłym związku innych zakresów kultury z kulturą techniczną. Umiejętne korzystanie z urządzeń tech- nicznych wymaga bowiem świadomego stosunku do dóbr materialnych. Trzeba widzieć, że zawarty w nich jest wysiłek pracownika naukowego, technika, robotnika, widzieć w nich własność społeczną. Kultura techniczna opiera się .więc w naturalny sposób na kulturze moralnej, na poglądach na społeczeństwo' i na postawach wobec procesu społecznego. Rozwijanie kultury technicznej jest jednocześnie aktem samoobrony społecznej w czasach inwazji techniki i gwałtownych skoków postępu technicznego. Kultura bowiem techniczna wraz z kulturą pracy może stworzyć ogólniejsze przygotowanie do działalności w rozmaitych sytu- acjach gospodarczych. Nazwą kultury pracy obejmujemy pr(zy tym ten zespół czynników, który decyduje, że człowiek pracując uwzględnia nie tylko reguły technologii, ale także potrzeby własnego organizmu, że umie wybrać najkrótszą drogę do osiągnięcia celu, a poszczególne czyn- ności, które wykonuje, tworzą harmonijną całość. Na kulturę pracy 354 składa się: właściwa organizacja stanowiska roboczego', umiejętność pla- nowania zarówno pracy, jak i przerw podczas pracy, rozsądny i uregu- lowany znajomością rzeczy wybór narzędzi i sposób działania. Tak określona kultura techniczna może być jednym z celów kształ- cenia zarówno1 ogólnego, jak i zawodowego'. Nie jest ona uniwersalnym środkiem rozwiązania wszysitkich ujemnych procesów związanych z roz- wojem cywilizacji technicznej, wiele bowiem ujemnych skutków wynika z wadliwego kierownictwa rozwojem gospodarczym. W krajach socja- listycznych eliminacja błędnych decyzji jest w pełni możliwa, gdyż ustrój socjalistyczny — zgodnie z tezami Marksa — stanowi główne narzędzie usunięcia alienacji tworów technicznych. Celem wychowania umysłowego jesit zdobycie wykształcenia, które wyraża się w opanowaniu określonej dziedziny oraz w ogólnej kulturze intelektualnej, wyrażającej się w dążeniu dto poznania prawdy i umie- jętności dociekania istoty każdej sprawy *. Analogicznie, celem kształcenia politechnicznego' powinno* być kształ- cenie kultury technicznej i kultury pracy. Jest to zgodne z myślą Marksai, który za cel kształcenia politechnicznego uważał zdobycie wiedzy o pod- stawowych zasadach głównych procesów produkcji, oraz zdobycie umie- jętności władania prostymi narzędziami. W stosunku do' tak określonych celów kształcenia politechnicznego nasze rozważania wnoszą jednak pewne dalsze elementy, wynikające z nowych 'zjawisk w dziedzinie przemian ustrojowych, procesów gospodarczych, produkcji i techniki. Byłoby oczywistym błędem, gdybyśmy szerzenie kultury technicznej i przygotowanie społeczeństwa do coraz szybciej rozwijającej się cywili- zacji technicznej chcieli powierzyć jedynie szkole. Kultura techniczna, w sensie opanowywania sposobów posługiwania się nowym sprzętem technicznym, upowszechnia się w znacznej mierze przez sam fakt nasy- cania życia społeczeństw współczesnych coraz większą liczbą coraz to nowych środków i urządzeń technicznych. Na przykład, w Stanach Zjed- noczonych nie istnieje już potrzeba zaznajamiania młodzieży szkolnej z samochodem, ponieważ dzieci w trakcie eksploatacji wozów swych rodziców zdobywają dostateczną znajomość silnika i innych agregatów samochodu. Żywiołowe rozpowszechnianie się znajomości urządzeń technicznych uwypukla jednak obawy, którym już daliśmy wyraz. Urządzenie techniczne, które staje się pospolite, jest lekceważone. Zanika poczucie włożonej w takie dobro materialne pracy ludzkiej * Por. T. Kptatibiński Wychowanie intelektualne. „Kwartalnik Pedagogiczny". 1962, nr 2. 355 i świadomość, że stanowi ono' ciągle cząstkę społecznego' majątku. Naru- szone są wtedy podstawy szacunku dla produktów pracy, w rezultacie i dla pracy. Słabną związki kultury technicznej z kulturą moralną. Wyrzucanie na śmietniki wielkomiejskie dziesiątków tysięcy opakowań szklanych, drewnianych, plastikowych, nie nasuwa zastrzeżeń ludziom przywykłym do obfitości tych opakowań. Nie można więc rozwijania kultury technicznej pozostawiać żywioło- wemu wzrostowi i samoczynnemu kształtowaniu się postaw człowieka w procesie przemian techniczno-społecznych. Można by formułować tezę, że wystarczającym źródłem kultury technicznej społeczeństwa jest szkolnictwo zawodowe, które powinno przygotowywać nie po- prostu „silę roboczą", lecz pracowników socja- listycznego gospodarstwa o określonych cechach osobowościowych. Wśród zaś tych cech postawy moralno^społeczne powinny zająć czołowe miejsce, oczywiście jeżeli szikoiła zawodowa ma wypełnić funkcje wycho- wawcze. Niebezpieczne byłoby jednak przecenienie możliwości wycho- wawczych szkół zawodowych. Nauczyciele tych szkół dążą do uczynienia z nich oignisk wychowalnia, biorykają się jednak z wieloma trudnościami ze względu na szybki postęp nauki i techniki. Powoduje on częste zmiany programów nauczania, zmiany w wyposażeniu narziędziowo^ma- szynowym, a w ślad za tym wiele trudności w powiązaniu procesu kształcenia z potrzebami gospodarki oraz wiele trudności metodycznych, zwłaszcza w nauczaniu przedmiotów zawodowych — teoretycznych i praktycznych. Licząc więc na dużą pomoc szkolnictwa zawodowego, do czego upo- ważnia dotychczasowy wkład szkoły zawodowej w podnoszenie ogólnego poziomu technicznego naszego' społeczeństwa, nie ?można na pracy tej szkoły poprzestać. Złożoność zagadnień kultury technicznej, ich wielo- stronność i przenikanie we wszystkie dziedziny życia powoduje koniecz- ność stosowania wielu różnorodnych środków dla szerzenia kultury technicznej. Oprócz oświaty dorosłych jednym z bardzo ważnych środków jest przekształcanie środowisk pracy. Często' jeszcze zakłady pracy, w których pracownicy spędzają znaczną część życia, pozostawiają wiele do życzenia. i to nie dlatego, że procesy produkcyjne i technika stają w sprzeczności z dobrą organizacją, ładem, bezpieczeństwem i estetyką. Istnieje bowiem pewna liczba procesów technologicznych, których nawet dotychczasowa technika nie zdołała jeszcze opanować na tyle, aby zapewnić człowie- kowi pracującemu odizolowanie od wysokich temperatur, kwasów, zanie- czyszczeń powietrza. W znacznej jednak większości wypadków wszystkie te ujemne zjawiska dają się opanować, a przynajmniej mogą być spro- wadzone 'do- rozmiarów nieznacznych. Go>rzej, jeżeli zakład pracy traktuje się tylko jako „maszynkę do 356 i wyrobu dóbr materialnych". Przy tego rodzaju postawie na pierwszy plan wysuwają się surowce, narzędzia techniczne, wydajność pracy. Natomiast pracownicy brani są pod uwagę tylko ze względu na ich kwalifikacje, pozwalające na optymalną eksploatację urządzeń technicz- nych, a czasem nie dostrzega się nawet ważności takich kwalifikacji. Jednak troska o wydajność pracy nie może się ograniczać do wyposa- żenia pracowników w kwalifikacje i podnoszenia ich. Pracownik bowiem uczestniczy w procesie produkcji nie kwalifikacjami, lecz całą osobo- wością, którą też należy brać pod uwagę jako czynnik ludzki w pro- dukcji. Przesłanki te nakazują stwarzać w każdym zakładzie pracy ogniska kulturalne: kluby robotnicze, świetlice, czytelnie, biblioteki, kluby sportowe. Ta akcja, podjęta od pierwszych chwil istnienia Polski Ludowej, nie wszędzie jeszcze doprowadziła do pomyślnych wyników. Jednocześnie jednak, nie zaniedbując ogólnych imprez kulturalnych, należy proces pracy uozynić źródłem rozwoju osobowości członków załogi. Zakładanie gabinetów technologicznych, dobre 'Wyposażenie działów szkoleniowych, organizacja wystaw, działalność klubów racjonalizator- skich — pomaga w przekształcaniu zakładów pracy w ogniska kultury technicznej. Do tego niezbędny jest też rygorystyczny porządek, ład i maksymalna czystość w halach fabrycznych, na dziedzińcach i drogach wewnątrzzakładowych. Uczynić zakład pracy przyjemnym dzięki właś- ciwej organizacji, ładowi i porządkowi, uwrażliwić personel kierowniczy na potrzeby pracowników — oto ważna droga szerzenia kultury tech- nicznej i kultury pracy. Powszechność zjawisk technicznych wymaga powszechności w roz- wijaniu kultury technicznej. Dlatego i szkoła ogólnokształcąca musi pod- jąć właściwą cząstkę zadań w tej dziedzinie. Można przy tym wyróżnić dwa systemy zaszczepiania młodzieży w szkołach ogólnokształcących elementów kultury technicznej. Jeden z nich to system amerykański, którego ideą przewodnią jest zazna jamia- nie rozwijającej się jednostki ze środowiskiem. Wśród rozmaitych zaś kręgów środowiska wyodrębniony jest krąg kultury techniczno-material- nej. Metody zaznajamiania z tym kręgiem obejmują wprowadzanie od- powiednich treści do materiału programowego, wycieczki, a nawet indy- widualne praktyki w zakładach pracy, co> jest ściśle połączone z poradnictwem zawodowym. Cały bowiem system nie jest nastawiony nia rozszerzanie horyzontów w dziedzinie produkcji i techniki, lecz po prostu na łagodne wprowadzanie .w życie gospodarcze społeczeństwa doroisłych. Inaczej przedstawia się kształcenie politechniczne, którego głównym zadaniem jest zaznajomienie z głównymi podstawami produkcji i opano- wanie prostych narzędzi pracy. Osiągane przy tym cele praktyczne są wtórnym wynikiem zadań dydaktycznych. Zadania dydaktyczne uwzględ- 357 niają przy tym nie tylko zyski intelektualne, lecz kształtowanie postawy, godnej uczestnika wspólnej pracy w społeczeństwie socjalistycznym. Oba te systemy wdrażania w kulturę techniczną czerpią obficie z do- robku teoretyków wieku XIX. Zachodzą między nimi liczne zbieżności. System kształcenia politechnicznego jest jednak koncepcją szerszą, zgodną z materialistycznym pojmowaniem procesów społecznych. Za kształce- niem politechnicznym przemawia także i fakt, że przezwyciężyło' ono* wiele przeszkód i ma za sobą niekiedy bolesne doświadczenie, dizięki czemu nabrało dojrzałości, zostało umotywowane teoretycznie i spraw- dzone praktycznie. Dlatego też niemal wszystkie kraje socjalistyczne realizują kształcenie politechniczne w rozmaitych oidmianach. Spróbujmy wyciągnąć wnioski 'z zademonstrowanych elementów zło- żonej problematyki wychowania technicznego' nasuwającej się przy roz- wiązaniu celów i zadań współczesnego' kształcenia. Jedni pojmują zadania i cele kształcenia w sposób bardziej wąski, widząc w nim pomost prowadzący 'do życia, w sensie umiejętności wy- pełniania funkcji, które musi spełniać dorosły członek społeczeństwa. Inni widzą zadania kształcenia w szerszych kontekstach wprowadzania w świat kultury i przygotowania do działalności nad najistotniejszymi dla człowieka sprawami. Przy najszerszym nawet ujmowaniu celów kształoenia jako główne zadanie wysuwa się jednak umiejętność rozu- mienia otaczającego świata i .wyposażenie człowieka w podstawowe zasady działania praktycznego. Nie da się przy tym obronić tezy, że nasycanie wytworami kultury materialnej samorzutnie spowoduje podniesienie poziomu kultury tech- nicznej — społecznej i indywidualnej. Samorzutny rozwój w tej dziedzi- nie prowadzi bowiem do niebezpieczeństwa fascynacji zjawiskami tech- nicznymi przy niedostatecznym powiązaniu wywołanych przez nie prze- żyć z normami i postawami moralno-społecznymi. Szerzenie kultury technicznej wśród dorosłych i kształcenie techniczne młodzieży jest więc koniecznością społeczną. >. Warszawa, w maju 1963 roku. Tadeusz Nowacki O peumych analogiach między uczeniem się a badaniem Jeden ze znanych polskich uczonych wyraził się pewnego razu, że wówczas, gdy się czymś zainteresuje i chciałby o tym jak najwięcej się dowiedzieć — zaczyna pisać na ten temat książkę. Wydaje się, iż twier- dzenie to odpowiada rzeczywistości, gdyż aczkolwiek uczony ów jest wybitnym specjalistą w swojej dyscyplinie, reprezentuje jednak pisar- stwo znacznie poza tę dziedzinę wykraczające. Dodajmy, że uczony jest badaczem i każdą swoją książkę opiera przede wszystkim na wynikach własnych badań. Mamy tu więc do czynienia ze sformułowaniem expres- sis verbis twierdzenia, że badania proiwadzone przez uczonych są zarazem pewną drogą uczenia się, dodać można — uczenia się na najwyższym poziomie, podejmowanego' nie dla wartości utylitarnych lub kształcących, lecz dla odkrycia prawdy naukowej, w zasadzie nie znanej dotychczas nikomu. Jednocześnie inny wybitny uczony polski, analizując wzajemne sto- sunki między badaniem oraz nauczaniem i uczeniem się, stwierdza, iż: Uwalniając [. ..] uczenie się od biernego^ naśladownictwa procesu nauczania, czyniąc zeń ważny i aktywny proces intelektualny, zbliżamy je do procesu badaw- czego. Badanie staje się wzorem dla' uicizeinia się. Im bardziej uczeń usiłuje w toku swej pracy wejść na tę drogę, po której kroczy badacz, tym lepsze 0'Siągnie re- zultaty *. Rozpatrywanie procesu uczenia się w zestawieniu z procesem bada- nia naukowego wydaje się absurdem, gdy na myśli mamy codzienną praktykę szkolną, z jej zadawaniem i odrabianiem lekcji, uczeniem się gotowych, nie zawsze zrozumiałych wiadomości i uzyskiwaniem za to odpowiednich stopni, z jej narzucaniem gotowych wzorów i premiowa- niem postawy biernej lojalności. Jeśli jednak zważymy, że w szkole można spotkać się nie tylko' z przypadkami innej praktyki, lecz przede wszystkim z ogólną potrzebą wyzwolenia się z więzów tradycyjnego * B. Suchodalski Badanie a nauczanie. Nadbitka z tomu XXI „Nauki Polstaiej". Warszawa 1936, Wydawnictwo Kasy imi. Miano wsfeiego, s. 19. 359 szkolarstwa, sprawa nie przedstawia się już tak absurdalnie. Sytuacja szkoły zobowiązuje bowiem do poszukiwań, a terem twórczej pracy nau- kowej szczególnie się do tego- nadaje, niejeden stąd bowiem impuls może wzbogacić pracę szkolną, przystosować ją do celów współczesnej edu- kacji. Ale to nie jest powód jiedyny. Nauka, podobnie jak technika i siztufca, odgrywa dziś w życiu człowieka coraz ważniejszą rolę, jest zresztą wśród tych trzech dziedzin dziedziną wiodącą. Aby w pełni przysposobić się do rozumienia wyników badań naukowych i 'posługiwania się nimi w życiu codziennym, wychowankowie szkoły współczesnej muszą poprzez procesy uczenia się stopniowo, coraz to bardziej zbliżać się do rozumienia istoty badań naukowych, nie może to jednak mieć miejsca tani, gdzie między uczeniem się a badaniem nie ma żadnych analogii lub podo- bieństw. Kolejny ważki powód wiąże się z tym, że współczesne warunki pracy produkcyjnej wymagają postawy badawczej ogółu pracowników. Ich nowatorskie i racjonalizatorskie pomysły, związane z udoskonalaniem techniki, technologii i organizacji pracy, mają zasadniczy .wpływ na ilo- ściowy i jakościowy wzrost produkcji. Wpływ ten w przyszłości będzie coraz większy. Pogłębia1 to znaczenie, jakie przywiązywać należy do kształ- towania postawy badawczej w szkole. Wymienione powody w zupełności ?wystarczają, aby zająć się porów- naniem procesów szkolnego uczenia się i badania naukowego. Chodzi tu zwłaszcza O1 takie porównanie, jakie mogłoby okazać się przydatne dla praktyki szkolnej. Zostanie też ono pod tym kątem przeprowadzone, przy czym ze względu na wymienione cele większy nacisk będzie poło- żony ma podobieństwa — zwykle zapoznawane — niż na różnice. Punktem wyjścia tych rozważań stanie się analiza porównawcza pdję.ć uczenia się i badania, następnie zajmiemy się analizą procesów uczenia się i badania, potem ich wynikami, wreszcie analogiami między postawą badacza i nauczyciela. Uczenie się to jedna z podstawowych form działalności ludzkiej, zwykle wymieniana równolegle z innymi formami: pracą wytwórczą, zabawą i działalnością społecznoi-kulturalną. Podobnie jak tamte jest ono formą działalności niezwykle zróżnicowaną. Toteż chyba nie bardzo nas dziwi fakt powstania wielu odrębnych teorii uczenia się, a jedno- cześnie brak takiej teorii, jaka by tłumaczyła wszystkie procesy uczenia się. Teoria ta musiałaby objąć .zarówno wszystkie rodzaje uczenia się (uczenie się wiadomości, opanowywanie umiejętności i nawyków, naby- wanie przyzwyczajeń, rozwijanie zdolności), jak sposoby (metoda prób i błędów, uczenie się przez naśladbwniiletwo', przez zabawę, „wgląd") oraz 360 warunki uczenia sdę (wiek, środowisko, motywy, bodźce, zdolności) i jego rezultaty (przyrost wiedzy, rozwój umiejętności, zdolności, transfer). Wielu badaczy próbowało sklasyfikować istniejące teorie. Między innymi należy wymienić podział Ernesta R. Hilgarda *, który wśród teorii uczenia się wyodrębnia dwie grupy: teorie asocjacyjne i teorie pola. Do pierwsizej grupy zalicza teorie łuku odruchowego oraz teorie bodziec- -reakcja. Do drugiej zaś teorię postaci (gestalt, neogestalt), teorię znaków Tolmana i teorię or.ganizmiczną Wheelera. Pełniejszy wydaje się podział T.horpe'a i Schmullera, którzy wyróż- nili: koneksjonizm, teorie uwarunkowania, teorie pola i teorie funkcjo- nalne, 'zaś wśród tych ostatnich — rozwiązywanie problemów. Autor artykułu na temat uczenia się W. K. Estes w ostatnim wydaniu znanej Encyclopedia of Educational Research Ob. W. Harrisa (1960) dzieli znów teorie uczenia się na funkcjonalne, to znaczy traktujące uczenie się jako udoskonalanie 'działania, teorie pola, rozpatrujące ucze- nie się jako zmiany w procesach poznawczych i celach stawianych sobie przez jednostkę, behaviorystyczne, czyli zajmujące się badaniem korelacji między reakcjami a bodźcami. W ostatnich latach problemom uczenia się dużo uwagi poświęcają psychologowie europejscy **, a zwłaszcza radzieccy. W Związku Radziec- kim szczególnie szerokie zastosowanie w teorii uczenia się znalazła nauka Iwana Pawiowa o odruchach warunkowych, jako oparta wyraźnie na materialistycznych podstawach, natomiast zdecydowanie krytyczny jest tam stosunek 'do idealistycznej teorii postaci. Znamiennym rysem badań radzieckich jest również ześrodkoiwanie ich na procesie uczenia się szkolnego, czego nie można powiedzieć O' amerykańskich teoriach uczenia się, które zbudowano badając uczenie się kotów (Thorndike, Guthrie), szczurów (Tolman, Hull, Skinner), kurcząt (Thorndike, Miller) czy go- łębi (Skinner). Tymczasem badania radzieckie — Menczyńskiej, Bożo- wicz, Bogojawleńskiego, Galperina, Zamkowa i innych — oparte na 'zało- żeniu, iż uczenia się zwierząt i ludzi nie można utożsamiać, stają się podstawą do sformułowania „ludzkiej" teorii uczenia się, mającej istotne znaczenie dla współcześniej szkoły. Również i w Polsce wzrosfo ostatnio zainteresowanie uczeniem się dzieci i młodzieży (Pięter, Pietr&siński, .Szewczuk, Szuman) oraz doro- słych (Reuttowie, Szewczuk). Przy tym wśród teorii uczenia się najczę- ściej wymieniane są następujące: asocjacjonizm, teoria postaci i Paw- łowi zm. Gdyby do tych trzech teorii dodać jeszcze czwartą — proble- E. R. Hilgard Theories of Learning. New York 1956, Appleton-Century-Crofts, Tr.c ** Na .podkreślenie zasługują tu zwłaszcza książki: W. Guyer Wie wir lernen. Ziirićh 19G2. — W. Roth Fddagogische Psychologie des Lehrens und des Lernens. — C. M. Fleming Teaching, a Psychological Analysis. London 1959. 361 mowego uczenia się — listę teorii można by rzeczywiście uważać za wystarczającą. Sarno zresztą uznanie tych czy innych teorii nie pozwala na pełne wyjaśnienie problemów uczenia się, umożliwia natomiast co najwyżej wytłumaczenie jednej z, jego. stron. I tak aisocjacjonizm usiłował tłuma- czyć uczenie się pamięciowe mechanicznym kojarzeniem się wyobrażeń występujących w świadomości równocześnie lub w bliskim ze sobą są- siedztwie czasowym, niezależnie oid treści tych wyobrażeń. Nie zajmował 'się natomiast innymi, daleko ważniejszymi sprawami uczenia się. Do- dajmy, że i wytłumaczenie sprawy mechanicznego' kojarzenia wyobrażeń obecnie nikogo nie zadowala. Co najwyżej teoria ta pokutuje jeszcze w dzisiejszej praktyce szkolnej, ale raczej nieświadomie stosowana przez wiernych tradycji dydaktycznej nauczycieli niż jawnie akceptowana. Teoria postaci, zwana też strukturalną lub teorią pola, przeciwstawia się asocjacyjnej teorii elementów. Zakłada natomiast, że uczenie się następuje dzięki ogarnianiu przez nas „postaci", czyli tworów całościo- wych. Uznając przewagę całości nad jej częściami, jednocześnie opisuje część za pomocą całości. Przyczynę zapamiętywania materiału teoria postaci upatruje w odpowiednim jego> „upostaciowaniu". Zachowanie człowieka — zdaniem postaciewców — jest wyznaczone przez strukturę sytuacji. Mianowicie czynności człowieka nie są jego świadomym dzia- łaniem, lecz zależą od „pola zmysłowego", to znaczy od spostrzeżenia danej sytuacji jako pewnej fazy samoczynnie regulującego' się procesu. Nietrudno- tu zauważyć pierwiastki mechanistyczne i idealistyczne, dla- tego psychologia miaiterialisityczna. zdecydowanie odrzuca teorię postaci. I tę teorię uczenia się można wszakże, choć stosunkowo rzadko, spotkać w praktyce naszych nauczycieli1. Przyjmuje ona zwykle postać tak zwa- nych globalnych metod nauczania. Pawłowizm — teoria uczenia isię jako wytwarzania odruchów wa- runkowych — bywa niekiedy kojarzony lub nawet utożsamiany z beha- vioryzmem, lecz jest to zwykłe nieporozumienie. Behavioryści uwzględ- niają w uczeniu się jedynie zewnętrzny stosunek między bodźcem i re- akcją, pomijają zaś sprawę człona wewnętrznego tego stosunku, a mia- nowicie jego odbicia. Pawłowizm tego błędu nie popełnia, lecz przeciw- nie, wprowadzając pojęcie 'drugiego układu sygnałowego — ludzkiemu udzeniu się nadaje zupełnie inną rangę niż uczeniu się zwierząt. Jednakże -badainia oparte na metodyce odruchów warunkowych 'wyjaśniają przede wszystkim fizjologiczne mechanizmy uczenia się, dzięki nim sporo wiemy również o chemicznej stronie procesów pobudzania i hamowania, które wiążą się z wytwarzaniem i wygasaniem odruchów warunkowych. Zbyt mało natomiast dowiedzieliśmy się dotychczas o tak zwanych ruchach dowolnych, o procesach poznawczych, zwłaszcza o myśleniu, jak również i mowie, a te właśnie czynniki odgrywają decydującą rolę w uczeniu się ludzi. 362 Również teoria uczenia się przez rozwiązywanie problemów teore- tycznych i praktycznych pozwala tylko na częściowe wyjaśnienie proce- sów uczenia się. Jest jednakże, mimo swoich świetnych koligacji z sofi- stami i Sokratesem, teorią stosunkowo młodą. W każdym razie ma ona w zestawieniu z innymi najbardziej wszechstronny charakter, a przy tym, po osiągnięciu odpowiedniego stopnia rozwoju, dobrze się będzie nadawać do1 wyjaśnienia bardziej złożonych procesów ludzkiego uczienia się — w szkole i poaa szkołą. Abstrahując cd tych różnic między teoriami uczenia się można już dziś stwierdzić pewną zbieżność w określaniu pojęcia uczenia się. Zbież- ność ta dotyczy kilku punktów: Przede wszystkim większość współczesnych badaczy uczenia się tra- ktuje ten proces nie jako dokonujący się w jednostce proces asymilacji wiedzy, lecz jako wzajemne oddziały wami e na siebie jednostki uczącej się i środowiska społeczno-materialnegO'. Tak sprawę ujmuje Pawłowizm, a także behavioryści i postaciowcy. Większość sądzi również, że uczenie się to proces, w którym na pod- stawie uprzedniego' doświadczenia jednostki oraz odpowiednich ćwiczeń następują w niej określone zmiany. Są to zmiany w zachowaniu się jednostki wobec środowiska oraz w działaniu to środowisko' przekształ- cającym,. Zmiany te mogą mieć charakter dwojaki: albo obejmują powstawanie nowych form i nowych treści zachowania i działania, albo przekształcanie starych, nabyltych uprzednio. Większość sądzi również, że siłą napędową tych zmian jest odpowied- nia motywacja, wynikająca z różnych potrzeb jednostki, które są bądź wrodzone, bądź też kształtują się pod wpływem jej doświadczenia i wy- chowania. Wśród najczęściej wymienianych motywów spotkać się można z ciekawością (odruch orientacyjny, zainteresowanie) oraz użytecznością. Pojęcie „badanie" jest jeszcze bardziej wieloznaczne niż „uczenie się". Jak tamto ograniczyliśmy do uczenia się ludzi i to głównie uczenia się szkolnego, tak pojęcie badania zostanie ograniczone do terenu badań naukowych. Pominięte tu więc zostaną takie znaczenia tegO' terminu, jak „badać grunt pod nogami"; „patrzeć na kogoś badawczym wzrokiem"; „badać chorego" itd. Przez badanie naukowe rozumie się zazwyczaj staranne i obiektywne poszukiwanie rozwiązania problemu, oparte na sprawdzalnych faktach i uogólnieniach. Punktem 'wyjścia jest tu wiec problem, punktem zaś dojścia jego rozwiązainie. Rozwiązanie to ma odpowiadać prawdzie, to 363 powinno być zgodne z rzeczywistością, przy czym kryterium tej praw- dziwości stanowi doświadczenie, praktyka. Jeśli chodzi o- stosunek badacza do otaczającej go rzeczywistości przyrodniczej lub społecznej, to jest to stosunek o niezwykłym nasileniu aktywności. Usiłując badać jakąś jej dziedzinę, badacz musi znać wy- kryte już jej prawa, a jednocześnie być względem nich do końca kry- tyczny. Musi stawiać sobie nie kończące się pytania w sprawie składu, struktury i różnych uwarunkowań badanych przedmiotów, selekcjono- wać te pytania i konstruować sposoby szukania racjonalnych na nie od- powiedzi. Następnie, pozostając w ustawicznym — bezpośrednim lub pośrednim — kontakcie z rzeczywistością, musi formułować i weryfiko- wać odpowiedzi. Uczeń, poznający w zasadzie całość rzeczywistości spo- łecznc-materialnej, a nie wybraną jej cząstkę, nie może być, oczywiście, pod tym względem przyrównany do1 badacza. Jedynie wówczas, gdy w procesie uczenia się rozwiązuje wybrane problemy, postawa jego w pewnej mierze przypomina posltawę badacza. Dla badającego' rzeczywistość głównym celem nie jest zmienianie siebie, aczkolwiek zmiany określone w badaczu pod wpływem uczenia się występują. Natomiast celem tym jest zazwyczaj—prócz poznania — zmienianie rzeczywistości. „Symbolem badania jest wołanie o zmianę" — jak pisze A. Shumsky *. Przy tym badanie, rozwiązując nowe problemy i odkrywając nowe zależności w świecie przyrodniczym i społecznym, przyczynia się do postępu. Celem uczenia się jest przede wszystkim wywoływanie zmian w samym podmiocie, aby z kolei uzdolnić podmiot do wywoływania zmian w otaczającym go świecie. Nowość tych zmian jest przede wszystkim nowością dla jednostki, podczas gdy nauka inte- resuje się nowością w sensie społecznym. Jeżeli chodzi o stronę motywacyjną, to zbieżność obu pojęć jest naj- większa. Podobnie jak w procesie uczenia się, tak i w badaniu potrzeby są główną siłą napędową, z tym że w przypadku badania decydują po- trzeby technieze i społeczne. Jak stwierdził Fryderyk Engels:,,[...] jeśli w społeczeństwie ukazuje silę. pewna potrzeba techniczna, pomaga ona postępowi nauki więcej niż dziesięć uniwersytetów" **. Ta potrzeba zwią- zana z użytecznością badań idzie zwykle w parze z motywami indywidu- alnymi, jakich głównym tłem jest dla badacza ciekawość. U podstaw wszelkiego badania i uczenia się leży pytanie „dlaczego". Bez tego pyta- nia i nauka, i nauczanie nie mają właściwego sobie sensu. * A. Shumsky The Action Research Way of Learning. New York 1958, Columbia Uiniversity, s. 2. ** List Engelsa do Starkenburga. W: Dziełach wybranych Marksa i Engelsa. T. II, Warszawa 1*49, „Książka i Wiedza", s. 4S2. 364 Przegląd teorii uczenia się przekonuje nas, że proces uczenia się można rozpatrywać od wielu różnych stron, ale zarazem dowodzi, że dotąd nie dysponujemy teorią, która by wyjaśniała ten proces w całej jego złożoności. Poprzestając na tych dwu stwierdzeniach spróbujmy jednakże przedstawić ów proces od strony dydaktycznej, aby następnie porównać go z procesem badania naukowego. Droga od poznania rzeczywistości1 do działania tę rzeczywistość prze- kształcającego1 jest drogą ludzkiego uczenia się. Kolejność może tu być i odwrotna: może mianowicie prowadzić od działania do poznania. Z tak szeroko rozumianym procesem uczenia się nie zawsze jednak można slię spotkać. Dość często i w życiu, i w szkole zdarza się tak, że poznanie lub działanie występują odrębnie i nie przechodzą jedno w drugie. Tak jest na przykład wówczas, gdy ktoś uczy się, aby tylko zapamiętać wiado- mości do1 momentu zdawania egzaminu, a szkoła tradycyjna doskonałe •po temu stwarza warunki. Tak jest również i wtedy, gdy ktoś wykonuje powtarzające się, monotonnie czynności produkcyjne, gdy przejawia brak samodzielności w działaniu — czy to kogoś naśladując, czy postępując według przepisanego' wzoru. Wpływ takiego „szczątkowego" procesu na osobowość ludzką jest stosunkowo mały, nlie może on nawet być porów- nywany z: wpływem takiego procesu uczenia się, jaki obejmuje obydwa podstawowe ogniwa: poznanie i działanie oraz ich rozliczne i bogate wzajemne związki. Nie każdy wszakże „pełny" proces uczenia się zapewnia, maksimum zmian w osobowości ucznia. Dzieje się tak wtedy, gdy mimo' zachowania drogi od poznania do działania (lub odwrotnej), i poznanie, i działanie będzie dokonywać się bez większego udziału aktywności i samodzielności uczącego1 się. Poznanie w tym przypadku przyjmuje zazwyczaj postać uczenia się gotowych wiadomości. Ów proces zwany przyswajaniem wiedzy jest dość dobrze znany, aby go> tu jeszcze opisywać. Na ogół nie chodzi w nim zresztą nawet o- przyswojenie, co miałoby oznaczać uczynienie wiedzy trwałą własnością ucznia,, lecz raczej o^ przejściowe zapamiętanie mniej lub bardziej fragmentarycznych partii „materiału nauczania". Taki pro- ces uczenia się wiadomości uzyskał w szkole tradycyjnej nawet swój termin. Jest nim „przerobienie materiału". Pamięciowo opanowane wiadomości próbuje się następnie wykorzy- stać w procesie uczenia się różnorodnych działań. Jest to również nie najgorzej znany proces opanowywania umiejętności, nawyków i przy- zwyczajeń, w związku z potrzebą oddziaływania na otaczającą rzeczywi- stość przyrodniczą i ludzką. W przypadku wadliwego, w zasadzie pamię- ciowego „przyswajania" wiadomości, proces uczenia się działań nie bardzo się udaje. Uczeń niezbyt dobrze znający podstawy naukowe dzia- łania z konieczności stosuje tu nieekonomiczną metodę prób i błędów, 365 dzięki czemu .w jego działalności zakorzeniają się trudne potem do zli- kwidowania usterki i błędy, albo, gdy jest mniej samodzielny, stale chciałby korzystać z, pomocy nauczyciela lub bardziej doświadczonych kolegów. Te niepożądane skutki uczenia się są tym większe, im, głębszy i bardziej sztuczny rozdział stwarza szkoła między poznaniem i działa- niem uczniów. Pełna harmonia między poznaniem i działaniem, płodna dla rozwoju osobowości ucznia, może mieć miejsce w procesie problemowego* uczenia się, na który składa się rozwiązywanie przez dzieci i młodzież zarówno problemów praktycznych, jak i teoretycznych. Proces ten obejmować może niezwykłe bogactwo-odmliam zachowania" się i działania,. Analizując go, łatwo dostrzeżemy też w nim wiele punktów stycznych z procesem badania. Istota procesu uczenia się przez rozwiązywanie problemów sprowadza się w każdym przypadku do* powstania takiej sytuacji, jaka zmusza uczącego, się do samodzielnych prób poszukiwania rozwiązywań. Oczywiście, sytuacje tego rodzaju nie powstają same przez się; umie- jętność ich wywoływania jest efektem mistrzostwa dydaktycznego nau- czyciela. Mistrzostwo to zaś polega w danym przypadku na, tym, że nauczyciel poprzez określony system zabiegów ma sprawić, aby uczeń: — naprawdę odczuwał określoną trudność teoretyczną lub praktyczną; — sformułował podstawowy problem, albo uświadomił sobie sformu- łowany przez nauczyciela, a jednocześnie — chciał rozwiązać ten problem, jak również — potrafił to zrobić. Z tych czterech .wymagań najtrudniejsze do spełnienia wydaje się pierwsze. Sformułował je John Deiwey w znanym dziele Jak myślimy, lecz ten autor właśnie rozumiał myślenie wyłącznie jako myślenie pra- ktyczne, dalej, jako przebiegające w sytuacjach naturalnych, o- czym świadczą analizowane w jego. książce przykłady. Tymczasem wiele sytu- acji problemowych, wytwarzanych w szkole, nie ma tak naturalnego cha- rakteru, rozpoczynają się też one dość często od postawienia problemu przez nauczyciela lub przez jednego, z uczniów. Dalszym ogniwem problemowego, uczenia się jest rozwiązywanie pro- blemu przez pojedynczych uczniów lub, w przypadku pracy zespołowej, przez zespoły uczniowskie. Ta najważniejsza w całym procesie czynność ma przebieg uwarunkowany Charakterem problemu i trudnością jego rozwiązania. Charakter problemu wynika ze stopnia jego. złożoności; prócz problemów prostych, które rozwiązuje się przez pokonanie jednej trudności, są i takie, które przed przystąpieniem, do rozwiązywania trzeba rozłożyć na problemy cząstko we i dopiero ich rozwiązanie umożliwiła rozwiązanie globalne. Trudność dotycząca rozwiązywania problemu ma swoje dwie strony. Wiąże slię ona z koniecznością zaktywizowania jakiejś części naszego uprzedniego1 doświadczenia, tej mianowicie, bez której 366 rozwiązanie byłoby niemożliwie, a zarazem z potrzebą znalezienia nowych, nie znanych uczniowi elementów (ogniw) mających umożliwić rozwią- zanie. Poszukiwanie rozwiązania odbywa się poprzez bogatą działalność poznawczo-praktyczną podmiotu. Biorą w niej udział zarówno procesy myślenia obrazowo-ruichowego, jak myślenie abstrakcyjne i, dość często, określone działania praktyczne. W obrębie owej działalności odbywa się więc stała komunikacja między poznaniem określonej dziedziny rzeczy- wistości a działaniem w jej obrębie, a jednocześnie stałe wykorzystywa- nie wyników poznania dla potrzeb działania i na odwrót. Końcowy moment — znalezienie rozwiązania — stanowi silne prze- życie emocjonalne, ma bowiem znamię odkrycia dokonanego prziez mło- dego adepta nauki, techniki lub sztuki. Dość często- przeprowadza siię jeszcze weryfikację rozwiązania — dla umocnienia pewności uczącego się, że znalazł trafne wyjście oraz dla przyzwyczajenia go- do- systema- tyczności i dokładności. Tak rozumiany proces problemowego uczenia się ma już wiele pun- któw stycznych z procesem badania naukowego, nie o każdym jednak procesie uczenia się można to1 saimo powiedzieć. W szczególności proces uczenia się gotowych wiadomości lub proces nabywania umiejętności i nawyków mają tych punktów stycznych niewiele. Proces badania naukoiwego- obejmuje zasadniczo- trzy ogniwa. Pierwsze z nich opiera się na obserwacji pewnych rzeczy, zjawisk lub procesów. Oczywiście, sam wybór przedmiotu obserwacji wynika z określonych potrzeb i zainteresowań badacza, ze swoistego przeżycia przezeń jakichś „trudności", domagających się odpowiedzi. Drugie ogniwoi dotyczy tworzenia hipotezy na podstawie zaobserwowa- nych faktów i zależności między nimi. Hipoteza pełni tu rolę odpowiedzi na postawione przed obserwacją pytanie, przy czym badacz wybiera spośród możliwych taką hipotezę, jaka odnosi się do- wszystkich zaobser- wowanych faktów, tłumacząc występujące między nimi zależności. Ostatnia faza jest doświadczalnym sprawdzaniem hipotezy. Doko- nuje tego badacz przez wyprowadzanie z hipotezy wniosków oraz wery- fikowanie ich przez doświadczenia. Pomyślny wynik tej weryfikacji po- zwala uznać hipotezę za prawdziwą, do czasu, oczywiście, gdy nie zo- staną odkryte nowe fakty, pozostające z nią w sprzeczności. Przedstawiony schemat procesu badania ma oczywiście postać uprosz- czoną. W rzeczywistości nawet w obrębie jednej dyscypliny, nie mówiąc już o różnicach między dyscyplinami naukowymi, można spotkać się z poważnymi odchyleniami od tego- schematu. Dość często, zwłaszcza obecnie, gdy badania w coraz to większym zakresie przyjmują postać zespołową, spotkać się można z tym, że poszczególni badacze pracują nad poszczególnymi fazami badania współdziałając z innymi, którzy 367 zajmują się pozostałymi fazami. Przed paru laty można było na przykład spotkać się w Nauce Polskiej z opinią jednego z naszych uczonych, że planowanie baidań naukowych polegać musi nie na tym, że się ustala dla określonych zespołów badaczy tematy badawcze na poszczególne okresy, lecz gotowe hipotezy, które pochodzić powinny z warsztatów naukowych najwybitniejszych uczonych. Zespoły te zajmować więc by się miały tylko weryfikacją przekazanych im w gotowej postaci hipotez. .Przeprowadzenie analogii między procesem problemowego' uczenia się a procesem badania naukowegO' okazało się więc możliwe. Choć oba procesy różne cele mają na względzie, jednak istnieje między nimi dlość wyraźne podobieństwo. Punktem wyjścia jest dla obu procesów okreś- lona sytuacja problemowa, w której pewne fakty „domagają się" wy- jaśnienia. Sformułowany na tej podstawie zasadniczy problem staje się następnie punktem wyjścia dla tworzenia hipotez i wyboru tej, która wyjaśnia wszystkie zaobserwowane fakty. Następnie hipoteza staje się przedmiotem weryfikacji doświadczalnej. W jednym i drugim przypadku obserwujemy tu więc ustawiczne wiązanie się z sobą myślenia obrazowo-ruchowego i myślenia abstrak- cyjnego, a jednocześnie poznania i działania. Z tym oczywiście, że po- znanie i działanie, jakie jest udziałem uczniów, ma walory indywidualne i organizowane jest dla swoich wartości edukacyjnych, praca zaś uczo- nych ma walory ogólnospołeczne, wykrywając bowiem nie znane dotych- czas prawa i prawidłowości wzbogacają oni -działalność ludzką o nowe formy i przyczyniają się do< postępu społecznego. Pierwszym rezultatem uczenia się są w -rozwoju ontogenetycznym różne formy działania, opanowywane na zasiądzie naśladownictwa. Na- śladownictwo' pozostaje i w wieku szkolnym niezwykle ważną drogą nabywania umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń. Ucząc się pisać, rysować, wycinać, oprawiać książki, używać różnych narzędzi, wykony- wać ruchy gimnastyczne, tańczyć i śpiewać w zasadzie najpierw tylko naśladujemy innych, mniej lub bardziej dokładnie powtarzając demon- strowane nam wzory. Od pięćdziesięciu lat dzieci polskie piszą tak, jak chce tego Marian Falski, może i ?ekonomicznie, choć mniej estetycznie niż dzieci innych krajów. Dorośli piszą już inaczej, a i różnice między nimi są znaczne, ich działania bowiem cechuje większy stopień samo- dzielności i niezależności. To stopniowe uniezależnianie się od naśladowa- nego wzoru jest właściwe procesowi prawidłowego' uczenia się wszyst- kich działań w drodze naśladownictwa. Jest chyba oczywiste, że uczenie się przez naśladownictwo nie wchodzi w żadne analogie z badaniem, stąd nie można mówić o żadnej zbieżności między działaniem O! charak- terze naśladowniczym a wynikami badania. 368 Zbieżność taka istnieje jednak, choć w ograniczonym zakresie, przy uczeniu się działań poprzez rozwiązywanie problemów praktycznych. Rozwiązuje takie problemy uczeń, który ma praktycznie obliczyć war- tość jt, zbudować lampę błyskową na podstawie własnego1 schematu czy skonstruować pomoc naukową, która by ilustrowała działanie prawa Boyle'a i Mariotte'a. Będące rezultatem takich sytuacji dydaktycznych rozwiązanie problemu ma wielostronną wartość dla ucznia: dostarcza mu łatwych do< zapamiętania wiadomości, budzi samodzielność w myśleniu i działaniu, wyrabia inicjatywę w działaniu, rozwija postawę twórczą. Analogicznie do tego. rezultatu uczenia się można mówić o niektórych rezultatach badania w dziedzinie nauk technicznych, które to rezultaty sprowadzają się często do rozwiązania problemów technicznych lub technologicznych. TegO' rodzaju wyniki naukowe uzyskuje się w instytu- tach naukowo-badawczych, w katedrach uczelni technicznych oraz w la- boratoriach przy fabrycznych. Rozwiązywanie problemów praktycznych może mieć miejsce również poza dziedziną nauk technicznych. Jak wi- dać, zdolności niezbędne do prowadzenia takich prac może i powinna rozwijać szkoła podstawowa i średnia. Zdolności te są zresztą niemniej potrzebne w innych rodzajach zajęć twórczych. Prócz umiejętności — zdobytych w wyniku naśladownictwa lub mniej czy bardziej samodzielnych i twórczych — rezultatem uczenia się są wiadomości. Między wiadomościami a umiejętnościami istnieje nieroz- dzielny związek: nie ma takich umiejętności, w których nie partycy- powałyby określone 'wiadomości, i na odwrót — wszystkie nasze wiado- mości zawdzięczamy określonym umiejętnościom i nawykom, choćby tak podstawowym, jak umiejętność obserwowania, mówienia, rozumowania, czytania, liczenia. Podobnie jak umiejętności — dwojakiego' rodzaju wiadomości są rezultatem uczenia się, różny też jest ich stosunek do rezultatów bada- nia. Pierwszy rodzaj to wiadomości, jakie uczeń otrzymuje w gotowej postaci: od nauczyciela, rodziców i kolegów lub z podręcznika, jak rów- nież za pomocą środków masowego upowszechniania, których rola staje się coraz to większa, coraz to bardziej konkurencyjna względem szkoły i domu. Oczywiście i wśród tych wiadomości trafiających do ucznia jak do encyklopedii, aby się dać zaksięgować w odpowiednim rozdziale jego wiedzy, istnieje pewne 'zróżnicowanie. Zdobywanie i tych wiadomości może się bowiem wiązać 'z większą lub mniejszą aktywnością ucznia, a zależy ona od tego, czy mu się ?wiadomości dostarcza w naprawdę go- towej postaci, czy też zmusza się go do ich znalezienia w odpowiednich źródłach. W tradycyjnej szkole warstwa ta stanowi w zasadzie jedyny rodzaj 'wiadomości, jakie zdobywa uczeń. Szkoła nowoczesna też z nich aie może rezygnować, muszą one obejmować przede wszystkim te infor- macje, których zdobywanie w inny sposób oznaczałoby jedynie stratę W\ 24 Problemy kultury 369 czasu. Nie można w zasadzie mówić o analogii między tą warstwą wia- domości a rezultatami badania. W każdym jednak procesie badania istnieje etap przypominający uczenie się gotowych wiadomości. Jest to studiowanie —• głównie przed przystąpieniem do badań — literatury naukowej. Obok tych wiadomości, które z różnych źródeł docierają do ucznia, można mówić i o tych, iktóre uczeń sani zdobywa, których „odkrycie" zawdzięcza -własnemu wysiłkowi. Oczywiście, uzyskać je może w odpo- wiednich warunkach, kiedy zainteresowany jakimś zagadnieniem po- trafi znaleźć właściwe jego rozwiązanie. Treść takich rozwiązań, nie zna- nych przedtem uczniowi, stanowi właśnie drugą warstwę wiadomości, które może on zawdzięczać szkole współczesnej. Jak łatwo zauważyć, różnica między tego rodzaju wynikami pracy szkolnej a rezultatami badania naukowego nie leży w płaszczyźnie psychologicznej, gdyż i uczeń, i badacz wykonują tu podobną pracę o charakterze odkrywczo-twór- czym, wzbogacając własną wiedzę. Leży natomiast ta różnica w płasz- czyźnie społecznej, gdyż badacz w zasadzie wzbogaca nie tylko własną wiedzę, Lecz także wiedzę innych ludzi, podczas gdy osiągnięcia ucznia mają głównie wartość ontogenetyczną. Jeśliby porównać w dziejach wszelkiego nauczania stosunek do siebie obu wyróżnionych warstw wiadomości, można by stwierdzić stopniowy, w miarę zbliżania się do' czasów nam współczesnych, wzrost znaczenia warstwy drugiej, związanej z samodzielnym wysiłkiem dzieci i mło- dzieży w 'zdobywaniu nowych wiadomości. Przyjmując stopień tego wzrostu za miarę postępu w dziedzinie teorii i praktyki dydaktycznej, nie możemy wszakże iść w tym kierunku zbyt daleko* i żądać na przy- kład zrezygnowania z warstwy pierwszej. Byłoby to równie niebez- pieczne, jak uprzywilejowanie wyłącznie wiadomości zdobywanych w go- towej postaci. Jak z tego .wynika, zarówno- utożsamianie — choćby tylko pod względem psychologicznym — procesu uczenia się z procesem ba- dania, jak i skrajnie przeciwne ich traktowanie uważać należy za rów- nie niebezpieczne. Względna równowaga obu warstw wiadomości nie ma oczywiście nic wspólnego z mechanicznym przeznaczaniem materiału dydaktycznego do takiej czy innej przeróbki. Przeróbka ta zależy od bardzo wielu czynni- ków, przede wszystkim zaś od charakteru samegO' materiału, jak również od zaawansowania uczniów i nauczyciela w pracy dydaktycznej, o tych problemach nie będzie jednak mowy w tym artykule. Na zakończenie należałoby zastanowić się nad tym, czy i jakie wspólne cechy powinny znamionować nauczyciela i badacza zakładając, 370 1 ze uczenie się młodzieży szkolnej miałoby być pod pewnymi względami podobne do badania naukowego. Jeśli uczenie się ma wywrzeć głęboki wpływ na osobowość wycho- wanków, jeśli ma rozwinąć i pogłębić ich intelekt i zdolności poznaw- cze, rozwinąć życie uczuciowe, jeśli ma przyczynić się do rozwoju woli i działania — organizujący je nauczyciel musi posiadać określone cechy i umiejętności. Jest chyba rzeczą oczywistą, że nauczyciel, który staje się tylko pośrednikiem między wiedzą a uczniem — w przekazy- waniu wiadomości i sprawdzaniu stopnia ich opanowania — wpływu takiego- nie uzyska. Sprawniej od niego może te funkcje spełniać ma- szyna ucząca, a jedyny poważmy zarzut, jaiki znawcy jej stawiają, wiąże się z brakiem w nauczaniu programowanym bezpośredniego' kontaktu nauczyciela z uczniem, i właśnie — nauczycielskiego- wpływu na ucznia. W cytowanej już rozprawie Profesor Suchodclski twierdzi, że można nauczać bezpośrednio' i pośrednio, przy czym „w pierwszym przypadku przedstawiamy uczniowi ten zasób wiadomości, jaki ma posiąść, lub de- monstrujemy mu ten rodzaj zręczności, jaki powinien w sobie wyro- bić" *. W nauczaniu takim istnieje mistrz, który wie wszystko' i uczeń, który może skromną część tego- poznać, zapamiętać i powtórzyć. Taka pozycja nie usposabia ucznia do samodzielności, nie wyzwala w nim sił twórczych, nie sięga do głębszych warstw jego osobowości. Tego- przy- tłumiającego' charakteru nie ma nauczanie pośrednie, kiedy wykonu- jemy „pewne czynności dlatego, że są ważne dla nas samych", lub gdy jesteśmy powodowani pewnymi względami rzeczowymi. Wtedy „i mistrz, i uczniowie prowadzą prawdziwą pracę". Nie odmawiając wartości i tym nauczycielom, którzy przekazują swoim uczniom gotowe rezultaty cudzych badań i dociekań, również ?i Tadeusz Kotarbiński na piedestał ideału podnosi inny typ nauczy- ciela. Wprawdzie ma na myśli ideał nauczyciela uniwersyteckiego', ale mutatis mutandis można fa> samo odnieść i do nauczycieli uczących mło- dzież mniej dojrzałą. Otóż dla Kotarbińskiego ma on być „nauczycielem w najwyższym stylu i na najwyższym poziomie, czyli takim, który uczy tworzyć wiedzę i który to przy tym czyni przez porywający obraz własnego przykładu" **. Sylwetka takiego nauczyciela przypomina nam postać badacza. Przede wszystkim obu cechuje stała praca nad sobą, stałe doskonalenie własnych możliwości, stałe wzbogacanie własnego dorobku. Nie wynika to bynajmniej z potrzeb formalnych, z chęci awansu czy dogodzenia prze- * Op. cit.. s. 25. ** O zdolnościach cechujących badacza. Rozprawa drukowana w tomie Wyboru pism. Warszawa 1958, WPN, s. 287. II 371 pisom, lecz z własnej wewnętrznej potrzeby i trafnie, głęboko odczuwa- nych potrzeb środowiska społecznego. Obaj odznaczają się samodzielnością w myśleniu i działaniu. Jeśli idą śladem innych, to nie dla własnej wygody, lecz tylko wtedy, gdy icn racje uznają za swoje. To<, eo< wiedzą, zawdzięczają nie tylko innym, lecz w dużej mierze własnej dociekliwości oraz zapałowi do> rozwiązywania na własną rękę pozornie rozwiązanych lub nie dostrzeganych przez innych zagadnień. Nie uginają się .pod niesłusznymi opiniami, usiłują natomiast wpływać na innych oraz nakłaniać ich do krytycznego my- ślenia i samodzielnego postępowania. Odznaczają się również głębokimi i skoncentrowanymi zaintereso- waniami. Praca, którą wykonują, pochłania obu bez reszty, dzięki czemu jej przebieg jest niezakłócony, a wyniki pewne. Ta umiejętność koncen- trowania wysiłku gwarantuje osiąganie wysokich rezultatów. Obu cechuje wreszcie głęboka znajomość tej dziedziny rzeczywi- stości, którą zajmują się zawodowo, a jednocześnie obydwaj wywierają głęboki na nią wpływ. Owoce ich pracy czy to wychowawcze, czy na- ukowe są wyjątkowej wagi. Nie znikają one z powierzchni życia jak wszelkie produkty konsumpcyjne, lecz promieniując na dzisiejsze i przy- szłe pokolenia stają się fundamentalnymi składnikami prawdziwego1 po- stępu społecznego. Warszawa, w marcu 1963 roku. Wincenty Okoń Z roziuażań nad humanizmem i postępem technicznym Dyskusje nad wpływem postępu technicznego na rozwój osobowości ludzkiej i rozwój społeczny długą już mają historię. Odrodzenie i Oświecenie niemal jednomyślnie uznawały zgodną współzależność tych procesów — tak u Francisa Bacona „królestwo czło- wieka opiera się na naukach", „prawdziwy zaś i właściwy cel nauk — to nic innego, jak wyposażenie życia ludzkiego w nowe wynalazki i środ- ki" *. Ale już Jean-Jacques Rousseau dawał przekornie negatywną od- powiedź na pytanie Akademii w Dijon: „Czy odrodzenie nauk i sztuk przyczyniło się do naprawy obyczajów?" Romantyzm otwarcie atakował „mędrca" uzbrojonego „w szkiełko i oko": „Martwe znasz: prawdy, nieznane dla ludu, widzisz świat w proszku, w każdej gwiazd iskierce, nie znasz prawd żywych. . ." W kilkadziesiąt zaś -lat później licznemu gronu najznakomitszych arty- stów Francji wydawała się symbolem niebezpieczeństw prostackiej tech- niki — budowa wieży Eiffla, „dominującej' nad Paryżem, niby czarny, olbrzymi komin fabryczny, przygniatający barbarzyńską masą" arcy- dzieła architektury **. Obawy przed zgubnymi skutkami postępu technicznego zaostrzały się w okresie międzywojennym, a szczególnie w Mach wielkiego' kry- zysu i rozwoju zmechanizowanej produkcji masowej. Obawy te, wywo- dzące się z różnych zresztą postaw ideowych, znalazły wyra'z tak w dzie- łach filozofów, na przykład u Oswalda Spenglera, jak i w dziełach sztuki — w R.U.R. Karela Capka, w Niech żyje wolność Renę Claira, a najpełniej może w Chaplinowskich Dzisiejszych czasach. Po drugiej wojnie światowej, wobec rozwoju środków zniszczenia, grożących zagładą całej ludzkości, a jednocześnie wobec pojawienia się * F. BacOn Novum Organum. Warszawa 1955,, s. 90 i 105. ** Z protestu podpisanego ptfzez trzystu francusfciicih ludzi isztuki, międizy innymi przez Maupassamta, Gounoda, Huysmansa. Cytata wg R. Foirier L'epopee des grands travaux. T. II, Paris 1957, s. 26—27. u 373 budzącej nieufność automatyzacji produkcji, głosy ostrzeżeń czy strachu narastają dalej, przede wszystkim na Zachodzie, przenoszą się one jed- nak i ido Polski. Charakterystyczna jest na przykład wypowiedź Marii Dąbrowskiej, która nawiązując do wspomnianej rozprawy Rousseau pisze w artykule Technika a humanizm: „Ten imponujący postęp za- graża w pewnych swoich aspektach (fizyka jądrowa) biologicznemu istnieniu ludzkości, we wszystkich — atrofią człowieka integralnego, zredukowaniem jego- wszechstronnie udarowanej osobowości do .mózgu wytwarzającego i automatu obsługującego' maszyny" *. W niniejszych rozważaniach nie będę zajmował się niebezpieczeń- stwami broni jądrowej, choć są one, niestety, wciąż jeszcze bardzo realne; ograniczę się natomiast do tego aspektu zagadnienia, który dotyczy prawdziwych czy rzekomych 'niebezpieczeństw niesionych dziś »przez technikę kulturze humanistycznej, a zatem rozwojowi jednostki i przy- szłości społeczeństw. Na wstępie spróbujmy uzgodnić pewne definicje. Dla określenia po- jęcia „humanizm" najbardziej przydatna wydaje się definicja małego Larousse'a:{„Każda . _dojktr^3ia...pflsiziLkujaj^_dpóg rozwoju, jwszystkich cech ludzkich". Można chyba przypuszczać, że definicję taką przyjęłaby Maria Dąbrowska, która obawia się „zredukowania wszechstronnie uda- rowanej osobowości" człowieka. Jednocześnie zaś przytoczona definicja koresponduje z tym fragmentem Kapitału Karola Marksa, który mówi o wpływie postępu technicznego na kulturę ludzką: „Oddziałując. . . na przyrodę zewnętrzną i zmieniając ją, człowiek zmienia zarazem swą własną naturę. Rozwija drzemiące w niej moce i podporządkowuje grę tych sił swej własnej zwierzchności" **. Określenie idrugiego pojęcia występującego' w tytule niniejszego eseju zaczerpnąć można od Jana Szczepańsfciego. Odróżnia on postęp tech- niczny od rozwoju techniki, traktując ten ostatni jako tworzenie nowych form technicznych, a więc jako zjawisko z dziedziny samej techniki, podczas gdy poistęp techniczny jest takim rozwojem techniki, który wy- wiera określone skutki ekonomiczne i społeczne, który „przybliża nas do realizacji określonego' ideału" ***. Obydwie definicje nie są jednak jeszcze precyzyjne: obie wymagają tego samego- w istocie dopowiedzenia. Szczepiański pyta więc: „Jaki jest ten ideał, który chcemy osiągnąć przez postęp techniczny?" Opierając się zaś na przyjętej definicji humanizmu trzeba zapytać: jakie cechy człowieka można uważać za ludzkie — wiemy bowiem, że człowiek po- * „Życie Literackie". 1950, nr 50. ** ,K. Marks Kapitał. T. I. Warszawa 1950, „Książka i Wiedza", s, 183. *** Społeczne warunki i społeczne skutki postąpu techniczv*ego. „Nowa Kul- tura". 1960, nr 23. 374 siada i cechy, które byśmy nazwali nieludzkimi; jakie drzemiące w nas moce są godne obudzenia? Od poszukiwania wygodnych dla rozumowania definicji przecho- dzimy w ten sposób do wartościowania1, do1 właściwego scharakteryzo- wania pojęcia „humanizm". Pojęcie to jest bowiem, oczywiście, histo- ryczne i każda epoka, formułując swoje ideały, wkłada w to pojęcie inną treść. Jakie więc cechy ludzkie, jakie drzemiące moce naszej natury nale- żałoby w epoce budowania socjalizmu i komunizmu uznać za najbar- dziej godne rozwijania, za najbardziej humanistyczne? Wydaje się, że_ cechy te powinny dotyczyć przede wszystkim sfery 'stosunków między- ludzkich, a więc szeroko rozumianej świadomości społecznej oraz dąż- ności do celowego, świadomego, kształtowania rzeczywistości przyrodni- czej i społecznej. Wymaga zaś to z kolei dążności poznawczych w sto- sunku zarówno do~zjawis|k przyrodniczych, jak i ido społeczeństwa ludz- kiego, do ca.łej luidzfooiści, wymaga też czynnego udziału w działaniu Jeżeli wymienione cechy można uznać za charakteryzujące współ- czesny humanizm, nie oznacza to, żeby w skład ideałów humanistycz- nych nie wchodziły i cechy przejęte z wieków dawniejszych, na przy- kład zdolność do tworzenia i odbierania wartości artystycznych. Od świadomie zaś tworzonej rzeczywistości społecznej wymagać będziemy, by zapewniała wszystkim ludziom możność zaspokajania potrzeb mate- rialnych i kulturalnych. * W oparciu o takie definicje i taki wybór humanistycznych war- tości naszej epoki można poszukiwać odpowiedzi na pytanie, czy — uży- wając nomenklatury Szczepańsfciego — rozwój techniki współczesnej jest jednocześnie postępem technicznym, czy prowadza on istotnie do reali- zacji humanistycznych ideałów? Sformułowanie ogólnej odpowiedzi nie jest trudne. Świadome kształ- towanie rzeczywistości przyrodniczej wymaga zarówno głębokiej wiedzy przyrodniczej, jak i coraz to wyższego* poziomu techniki. Rozszerzenie zaś świadomości społecznej na całą ludzkość staje się realnie możliwe dopiero na bazie rozwoju technicznych środków komunikacji i łącz- ności, które już dzisiaj zapewniają łatwość porozumiewania się i kon- taktów w obrębie całej kuli ziemskiej. Te środki techniczne dają zara- zem człowiekowi moiżność brania aktywnego' udziału w życiu społecz- nym nie tylko> w skali jego. miasta i kraju, ale całej Ziemi. A roziwój całej techniki stanowi podstawę do podnoszenia poziomu zaspokajania po- trzeb materialnych i kulturalnych wszystkich społeczeństw. 375 Rozważania te -można by jednak zakwestionować twierdząc, że wybór ideałów dokonany został właśnie w taki sposób, by wykazać ich zgod- ność z rozwojem techniki. Spróbujmy więc zastanowić się nad wpływem techniki na nie kwestionowaną na ogół cd wieków cechę kultury huma- nistycznej — na tworzenie i rozpowszechnianie nowych treści i nowych form wyrazu artystycznego'. Komentarzy niemal nie wymaga sprawa doprowadzania dzieł sztuki do- masowego odbiorcy. Przed pięcioma wiekami technika dała kulturze druk, w ostatnich dziesięcioleciach — radio, telewizję, gramofon i magne- tofon, reprodukcję .malarską. Dzięki tym środkom technicznym można dziś mówić o szerzeniu sztuki daleko poza elitarne grono jej odbiorców sprzed lat kilkudziesięciu; bez tych środków pojęcie kultury humani- stycznej byłoby ciągle pojęciem mającym zastosowanie do> nielicznych, uprzywilejowanych materialnie elit. Technika przy tym nie tylko stwarza środki służące bezpośrednio upowszechnieniu dzieł sztuki, ułatwia ona to- upowszechnienie również pośrednio, przyczyniając się — przynajmniej w krajach socjalistycz- nych — do 'zabezpieczenia odpowiedniego poziomu życia i wolnego, czasu, koniecznych dla uczestnictwa w życiu kulturalnym *. Ale rozwój techniki stwarza nie tylko nowe środki upowszechnienia sztuki, stwarza on też nowe formy wyrazu artystycznego. Najbardziej charakterystycznym, przykładem jest sztuka filmowa, która mogła po- wstać dopiero w określonym momencie rozwoju naukowego i technicz- nego, a która w ciągu kilkudziesięciu lat dorosła do rangi jednej z naj- bardziej charakterystycznych dla wieku XX dziedzin sztuki. Nowe możli- wości techniczne powstają również i w tych dziedzinach, które istnieją od wieków; przykładem może tu być choćby muzyka elektronowa. Drugi zakres wpływu techniki na rozwój sztuki odnosi się do- zjawisk mniej uchwytnych, bo- bardziej skomplikowanych, kiedy to nie poszcze- gólne osiągnięcia techniczne, ale cała technika staje się podstawą no- wego- spojrzenia na rzeczywistość. I tak rozwój techniki wiedzie do postępującej geoimetryzaeji otocze- nia ludzkiego-. Dzieła techniki bowiem, a w szczególności wytwory prze- mysłu maszynowego, posiadają z reguły formy zgeometryzowane. Czło- wiek wprowadza również takie formy do- krajobrazu, wypierając z niego luźne formy przyrody nie ruszonej ręką ludzką. Te fakty nie mogły po- zostać bez wpływu na sposób odczuwania i odtwarzania rzeczywistości przez niektórych wielkich malarzy i rzeźbiarzy naszego- wieku. * Dla uproszczenia używam tu -potoezinego pojęcia „wolny czas", jakkolwiek w innym miejscu („Nowe Drogi". 13-62, nr 9) kwestionowałem przydatność tego pojęcia dla tworzących się w miarę budowy ustroju komunistycznego warunków społecznych. 376 ?•••'??*? ? A więc w krajobrazach Klee'a>, namalowanych po powrocie artysty z Egiptu, bardzo- nawet stare i elementarne formy geometryzacji przy- rody — szachownice pól — przetworzone są w abstrakcyjną, zdawałoby się, kompozycję barwnych prostokątów; w miejskich jego pejzażach — kompozycja geometryczna powstaje z przetworzenia kształtów formowa- nych ręką ludzką. W podobny sposób można by przeanalizować źródła twórczości innych mistrzów, jak Fernandia Legera czy Contstantina Braneusiego *. W literaturze 'zagadnienia techniki i wiążące się z nimi zagadnienia nauki znajdują przede wszystkim wyraz w formie opisowej, a więc w warstwie bardziej powierzchniowej. I tu jednak widoczne są usiło- wania znalezienia formy artystycznej adekwatnej do problematyki na- ukowej czy technicznej. Przykładem może być stworzona już przed pół wiekiem przez W. Briuisowa teoria „poezji naukowej", w której poeta chciał uikaizywać związki pomiędzy naukowym i artystycznym widzeniem rzeczywistości oraz 'Znaczenie odkryć naukowych dla współczesnego świata i twórczości artystycznej. Briusow uważał, iż: Tylko przez współpracę sztuki i nauki istnieje możność stworzenia rzeczywi- stej kultury danej epoki. Poezja powinna uzupełniać naukę, i na odwrót. Poeta siłą twórczej intuicji będzie wyławiał spośród elementów świata i życia te więzi, które nie zostały jaszcze stwierdzone przez ścisłą naukę oraz przewidywał nowe drogi, po których nauka, może dążyć do nlowych osiągnięć. I jeśli sztuka powinna wychodząc z prawd naukowych, to ze swojej strony 'nauka powinna szukać żyoio- twóreaego oddechu w sztuce **. Daleko odbiegliśmy od Mickiewiczowskiej butady przeciw „mędrca szkiełku i oku". * Dotychczasowe rozważania nie prowadzą bynajmniej do wniosku, że miedzy rozwodem techniki i postępem technicznym — stosując dailej nomenklaturę Szczepańskiego — a zatem i rozwojem kultury humani- stycznej, istnieje dziś zupełna, idylliczna zgodność. Wprawdzie w per- spektywie czasu dostrzega się tę zgodność i nawet można uznać ją za absolutną w ustrojach bezklasowych, lecz w konkretnych okresach i na konkretnych etapach rozwoju techniki występują sprzeczności, które trzeba by uznać za sprzeczności wzrostu. Niektóre ze sprzeczności mogą występować niezależnie od ustroju społecznego', a więc zarówno w Polsce i w innych 'krajach socjaiistycz- * Analizę oddziaływania techniki na sztuki plastyczne przeprowadza L. Mum- ford w świetnej książce Technics and Civilization. Dondon 1946. Warto zasygnali- zować, że — i odwrotnie — -wytwory techniki są coraz częściej kształtowane według swoistych zasad estetyki. ** W. Brdusow Naucznaja poezija, Sobrannyje Soczinienija. T. II. Moskwa 1<955, s. 201. 377 ii nych, jak i w krajach kapitalistycznych; istnieją jednak sprzeczności charakterystyczne specjalnie dla ustroju kapitalistycznego i wówczas przenoszenie związanych z nimi obaw do naszego kraju tworzy tutaj sprzeczności fikcyjne, wywołuje lęk przed niebezpiieczeństwami urojo- nymi. Przykładu dostarcza choćby cytowany artykuł M. Dąbrowskiej. Wśród głównych celów dyskusji nad problemami wzajemnego związku między rozwojem techniki i rozwojem kultury humanistycznej szczegól- nie ważne jest właśnie oczyszczanie poła ze sprzeczności fikcyjnych i analizowanie sprzeczności istotnych dla wytyczenia dróg ich prze- zwyciężenia. Jedna ze sprzeczności istotnych, częściowo tylko zależnych od warun- ków ustrojowych, wynika z faktu, że technika może dokonywać takich przeobrażeń w przyrodzie, jakie nie tylko naruszają bogactwa przyrody i jej piękno, lecz także wywierają pewne niekorzystne wpływy na byt człowieka. Cała problematyka tego rodzaju ujemnych skutków rozwoju techniki, jak zadymianie miast i okręgów przemysłowych, zanieczyszcza- nie raek i niszczenie zieleni, coraz większe natężenie hałasu — proble- matyka, na którą ciągle jeszcze zwraca się w Polsce niedostateczną uwagę — jest 'wynikiem sprzeczności spowodowanych przez rozwój techniki wtedy, kiedy jest on niedostatecznie kontrolowany i nie pod- porządkowany w należyty sposób trosce o warunki życia ludzi. Technika poza tym nierzadko: korzysta z zasobów przyrody w sposób rabunkowy; doprowadzając wówczas w przyrodzie do zmian, które z kolei ograniczają albo uniemożliwiają dalsze korzystanie z tych bogactw. Takie sprzeczności między rozwojem techniki i warunkami bytowymi człowieka sią obecnie jeszcze dość często spotykane, można jednak stwier- dzić, że sama technika stwarza narzędzia dla ich przezwyciężenia. Nie jest dzisiaj techniczną niemożliwością uniknięcie wszystkich albo przy- najmniej ?znakomitej większości tego rodzaju negatywnych skutków rozwoju techniki. Problem stał się więc bardziej ekonomiczny i organi- zacyjny niż techniczny. Nie znaczy to' wcale, że wymienioiny problem jest łatwy do rozwią- zania; w naszym kraju na przykład błędy odziedziczone po ustroju kapitalistycznym, a także błędy popełniane do nie tak 'dawna — powoli tylko można odrabiać. Biorąc jednak pod uwagę fakt, że gospodarka planowa stanowi podstawowy warunek kontrolowanego rozwoju tech- niki, można stwierdzić, że drogi przezwyciężenia sprzeczności tego typu są już w krajach socjalistycznych wyraźnie wytyczone. 378 Wytyczone są też drogi do! przezwyciężenia innej sprzeczności, sięga- jącej jeszcze głębiej, bo do warunków rozwoju osobowości ludzkiej. Na pewnym bowiem etapie rozwoju techniki —^ etapie mechanizacji, a szcze- gólnie maksymalnego' podziału pracy przy produkcji taśmowej — sposób pracy robotnika istotnie ograniczał możliwości rozwoju jego osobowości, powodował częściową jego dehumanizację. Zjawisko to zanotowane zostało już u progu rewolucji przemysłowej przez Adama Smitha: Człowiek, który spędza całe siwe życie wykonując kilka prostych czynności, których skutki są, być może, zawsze takie same lub prawie takie samie, nie ma okazji rozwinąć swej inteligencji ani też ćwicizyć pomysłowości, by wynaleźć sposoby pokonania trudności, które się nigdy nie zjawiają. Dlatego też człowiek taki od- zwyczaja się z natury rzeczy od tego roidizajiu wysiłku i staje się na ogół tak ogra- niczony i ciemny, jak 'tylko stać siiię może istota ludzika *. Powołując się na tę analizę Smitha, Fryderyk Engels rozróżnia w pół wieku później dwa czynniki wywołujące degradację „człowieka do rzędu zwierząt" (Położenie klasy robotniczej w Anglii). Jeden — to wynikający ze stosunków ekonomicznych przymus pracy, która zajmuje robotnikowi „cały czas;, jakim dysponuje, pozostawiając mu zaledwie czas na jedzenie i spanie". Drugi — to' podział pracy sprawiający, że „działalność robot- nika ogranicza się do drobnej czysto mechanicznej czynności, która po- wtarza się co minuta". Jeszcze precyzyjniej ujmuje ten problem Manifest komunistyczny: Praca proletariuszy zatraciła na skutek rozpowszechnienia maszyn 'i podziału pracy wszelkie cechy samodzielności, a wraz z tym wszelki powab dla robotnika. Staje się on prostym dodatkiem do maszyny, od którego wymaga się tylko czyn- ności najprostszych, najbardziej jednostajnych, do wyuczenia się najłatwiejszych. Proces dehumanizacji pracy robotnika pogłębiał się w drugiej po- łowie XIX wieku i w początkach naszego stulecia. Jakkolwiek skracał się powoli czas pracy, nie zabierając już robotnikowi pełnego dnia, nara- stały podział pracy i uzależnienie pracy robotnika od maszyn, by dojść do szczytu w zrodzonej w początkach XX wieku w Stanach Zjednoczonych produkcji taśmowej, przy której rytm pracy ludzkiej był całkowicie regulowany przez rytm ruchu taśmy produkcyjnej **. W ten sposób proces mechanizacji, zapoczątkowany na szerszą skalę rewolucją przemysłową w końcu XVIII wieku, zmienił gruntownie po- stawę robotnika w procesie produkcji. O ile dawny rzemieślnik wykony- wał całość czy większość czynności niezbędnych do uzyskania pew- * A. Smitih Badania nad naturą i przyczynami bogactwa narodów. T. II. War- szawa 11964, s. 520—521. ** W okresie międzywojennym przeciw takiej dehumanizacji pracy kierowali ostrze satyry wspomniani wyżej Claif i Chaplin. 379 nego wytworu, robotnik wieku XX zepchnięty do- roli wykonawcy paru prostych czynności, stanowiących często' uzupełnienie czynności maszyny, stawał się coraz wyraźniej „prostym dodatkiem do maszyny" — niemal jednym ze środków pracy. Ta powstała w ustroju kapitalistycznym sprzeczność pomiędzy roz- wojem techniki a rozwojem osobowości ludzkiej nie zanika samoczyn- nie po' zmianie ustroju społecznor-ekonomioznego. Fakt bowiem, że w ustroju socjalistycznym robotnik, przynajmniej potencjalnie, jest współgospodarzem fabryki i może brać udział w kierowaniu nią, stwa- rza podstawę do zmiany stosunku robotnika dc> swojego zakładu pracy jako całości, a tym samym — do przeobrażenia stosunku robotnika dc swojej własnej pracy; fakt ów nie zmienia jednakże pozycji robotnika w konkretnym procesie produkcyjnym, gdyż jest ona uwarunkowana technologią tego procesu. Poczucie współwłasności zakładu i współodpowiedzialności za jego funkcjonowanie rozwijać się więc może w tych przypadkach nie na gruncie pozycji robotnika w procesie produkcji, ale niejako wbrew tej pozycji. Ta realna i do dziś odczuwana sprzeczność nie upoważnia do wysnu- cia wniosku, że rozwój techniki jest immanentnie sprzeczny z ideałami humanistycznymi. Sama technika bowiem stworzyła już środki do prze- zwyciężenia takiej sprzeczności, przechodząc z etapu mechanizacji na etap automatyzacji. Kiedy bowiem robotnik stał się dodatkiem do maszyny, jakby jed- nym z jej kółek, stworzona została podstawa do zastąpienia go> w tych prostych czynnościach przez samą maszynę. Nie było to> jednak łatwe, gdyż nawet najprostszym czynnościom manualnym robotnika towarzyszy zawsze pewna praca umysłowa, niezbędna dO' kontroli jakiegoś małego odcinka procesu produkcyjnego1. Posłużmy się uproszczonym przykładem z Chaplinowskich Dzisiej- szych czasów: jeżeli zadaniem produkcyjnym robotnika jest przykręca- nie śrubek kluczem francuskim, to — po pierwsze, kontroluje on jedno- cześnie, czy śrubka została przez jego poprzednika przy taśmie produk- cyjnej prawidłowo włożona w otwór, po drugie zaś — kontroluje siłę docisku przykręcanej śruby. Dopiero zastępowanie prostych, a także i znacznie bardziej skomplikowanych, czynności kontrolnych przez apa- raturę automatyczną dało podstawę do uwolnienia robotnika od „czyn- ności najprostszych, najbardziej jednostajnych". Automatyzacja więc, pozwalając na zastąpienie robotnika w bezpo- średniej kontroli poszczególnych procesów produkcyjnych przez urzą- dzenia techniczne, stworzyła możliwości wyeliminowania człowieka z toku procesów produkcyjnych, wyswobodzenia go z roli dodatku do maszyny i postawienia go na zewnątrz procesu produkcyjnego jako jego 380 ogólnego kontrolera, opiekuna i nadzorcy, interweniującego w tych wy- padkach, gdy maszyna nie daje sobie rady sama i zaczyna odmawiać posłuszeństwa, czy też gdy grozi lub następuje awaria. I oto już po raz drugi od czasów rewolucji przemysłowej zmienia się postawa robotnika w procesie produkcji, lecz ta druga zmiana idzie w kierunku wręcz przeciwnym niż pierwsza, włączająca robotnika w nurt procesu produkcji. Automatyzacja natomiast wyzwala robotnika z dehu- naanizującegO' uzależnienia cd maszyny, uzupełniając niejako proces wyzwolenia go> spęd ucisku społecznego. A zatem automatyzacja staje się podstawą techniczną realizacji dalszego kroku na drodze postępu społecznego — realizacji ustroju komunistycznego. Automatyzacja stawia przy tym robotnikowi nowe wielkie wymaga- nia, O ile jego> czynności w fabryce zmechanizowanej były „do wyucze- nia siię najłatwiejsze", to robotnik w fabryce zautomatyzowanej, by kie- rować procesem produkcyjnym, musi rozumieć jego' fizyczną, mecha- niczną czy chemiczną istotę oraz zasady działania skomplikowanych urzą- dzeń i maszyn. Kwalifikacje robotnika muszą więc wydatnie rosnąć. Nie są lo przy tym ciasno specjalistyczne -kwalifikacje dawnego robotnika, który potrafił po wirtuozowski! prowadzić pracę na jednym tylko określonym typie maszyn. Muszą to być kwalifikacje znacznie szersze, oparte na solidnej bazie wykształcenia ogólnego i wiadomości teoretycznych *. W ten sposób stopniowo znosi się przeciwieństwa pomiędzy pracą fizyczną i umysłową, stwarzając i od tej strony przesłanki do budowy ustroju komunistycznego. Przed dwoma laty jedno z czasopism szwajcarskich rozpisało ankietę międzynarodową pcd ogólnym tytułem Zlo stulecia. Celem jej było — jak donosili organizatorzy — „otworzyć oczy publiczności na niebezpie- czeństwa, jakie przyśpieszony postęp techniczny niesie naszemu sposo- bów życia, dehumanizując nas". A w uzasadnieniu pytań szczegóło- wych między innymi czytamy: Niepokój, obawy, wielki strach roku tysiącznego pojawia się znowu u progu roku dwutysięcznego. Czyżby to był koniec świata zapowiedziany przez Apokalipsę? W odpowiedzi na tę ankietę pisałem: Postęp techniki i nauki wieku XX podrywa fundamenty ustroju kapitalistycz- nego, z którym są — jak się zdaje — związani autorzy ankiety. The machinę is a communist — jak powiedział znakomity socjolog amerykański Lewis Mumford ... Jeżeli jednak autorzy ankiety mogą bronić swego kapitalistycznego „sposobu życia" — nie mogą i nie powinni uważać, że jest to jedyny sposób życia ludzkości. II' \ * E. Olszewski i W. Sadzikowski Niektóre społeczne i ekonomiczne zagadnienia automatyzacji. „Nauka Polska". 1959, nr 1, s. 75. 382 » f I dlatego nie do przyjęcia jest ich twierdzenie, że odejście od tego sposobu życia jest równoznaczne z dehumanizacją. A takiemu sposobowi życia, który staramy się stworzyć w Polsce, postęp techniczny wcale nie grozi nieuniknioną zagładą. I nie jesit on przy tym związany z dehumanizacją — przeciwnie, jest głęboko ludzki. Za ludzkie bowiem uważam nie dążenie do statycznej, niezmiennej równowagi, ale do postępu naukowego, mężnego, gospodarczego, społecznego, kulturalnego. Warszawa, w kwietniu 1963 roku. Eugeniusz Olszewski Ze studióiu nad czytelnictuuem* Zbliżające się dwudziestolecie Polski Ludowej skłania do szeregu refleksji. Czynią i czynić to będą ludzie pracujący w różnych dziedzi- nach naszego życia. Celem tego typu studiów jest nie tylko stwierdzenie niewątpliwych, a często imponujących osiągnięć, ale także i analiza drogi, którą się szło. Droga ta była trudna. Zwraca ona jednak uwagę nie tylko stopniem swych utrudnień, ale także złożonością sytuacji, dia- lektycznym ich powiązaniem. Zwraca także uwagę prawidłowością nie tylko1 swego rozwoju, ale czasami — i swych błędów. Jest to pouczająca droga. Ukazuje ona raz jeszcze historyczną spraw- dzalność słuszności założeń socjalizmu. Uczy przykładem konkretnych poczynań w określonych warsztatach pracy. Pokazuje entuzjazm poko- lenia, które dziś ma już swoich następców. Wielu z tego pokolenia w ideach siwych i w swym czynie może posłużyć się znakomityim określe- niem Stefana Żółkiewskiego**: „Teoria marksistowskoi-leninowska, pro- gram ideowy PPR stawał się najbardziej atrakcyjnym doświadczeniem intelektualnym inteligencji". W rozważaniach tego> rodzaju pożądane jest gromadzenie i komen- towanie konkretnych faktów. W ich konkretności bowiem załamują się i zarazem skupiają jak w soczewce intencje i dążenia podjęte w imię wielkich ideałów. Rzeczywistość poczynań organizacyjnych, konkretność podejmowanych doświadczeń zmuszają bowiem, do zwrócenia uwagi na sprawy niemal proste. I wtedy właśnie łatwiej śledzić przebieg procesów społecznych, dostrzec i wzloty, i wypaczenia. Interesuje to tym bardziej, gdy analizujemy początki niektórych inicjatyw. Wtedy bowiem świeżość sytuacji i nowatorstwo intencji daje szczególnie dobitny materiał badawczy. * Jest to fragment większej całości na temat rodowodu aktualnych badań czy- telniczych. W nie umieszczonej tutaj części analizuje siię akcje badań czytelniczych w stosunku do młodzieży i starszych prowadzone swego czasu przez Instytut Oświatowo-Kulturalny „Czytelnika'". ** S. Żółkiewski O polityce kulturalnej PPR w latach 1945—1948. „Kultura i Społeczeństwo". 1962, nr 4. 383 Szkic niniejszy zajmuje się demokratyzacją procesów czytelnictwa. Jako- przykład do analizy, niewątpliwie jeden z wielu, ale może szczegól- nie charakterystyczny, dobieram działalność Spółdzielni Wydawniczej „Czytelnik", szczególnie zaś — poczynania Instytutu Kulturałno-Oświa- towego „Czytelnika", tutaj bowiem znajduję ujęte badawczo materiały do rozważań nad czytelnictwem. Interesuje mnie problematyka badań nad czytelnictwem, szczególnie zaś — czytelnictwem dzieci i młodzieży, opairta na analizie materiału, który tylko częściowo jest dotychczas: opu- blikowany. Przede wszystkim jednak chodzi w tych rozważaniach o dzia- łalność 1KO „Czytelnika", jako przejaw tendencji polityki kulturalnej pierwszych lat powojennych. Rozważania pokazują, że nie jest to tylko zysk czysto' historyczny. Rytmika dialektycznego rozwoju stwarza czasami sytuacje analogiczne, chociaż nie identyczne. Rozważania nad dziejami wzlotu i zahamowań w pracy IKO „Czytelnika" mogą właśnie doprowadzić do niektórych aktualnych wniosków. Mówiąc o początkach działalności kulturalnej w Polsce Ludowej na- leży zastanowić się nad periodyzacją tych procesów. Periodyzacja ta Wsparta jest wyraźnie, chociaż nie mechanicznie, na przemianach zacho- dzących w bazie ekonomicznej, a wyznaczonych przez myśl twórczą, która w formie założeń PPR stała się motorem ogólnych procesów poli- tyczno, ^społecznych. Żółkiewski rejestruje wprawdzie okresy według kryteriów politycz- nych i ekonomicznych, zastrzega się jednak słusznie, że ewolucja twór- czości kulturalno-literackiej nie odpowiadała tym kryteriom w sposób automatyczny, że była procesem ciągłym o nakładających się i pulsują- cych tendencjach. Gdy więc mówimy o zagadnieniach czytelniczych, należy i tutaj dostrzec pewną specyfikę, szczególnie wyraźną w ruchu wydawniczym. Są tutaj do rozważenia propozycje Adama Klimowicza *, który w ru- chu wydawniczym widzi w pierwszym dziesięcioleciu trzy podokresy: łata 1944—1947, gdy sektor państwowy równoważy się z sektorem pry- watnym, lata 1948—1950, gdy w roku 1948 następuje nagły zryw iloś- ciowy w wydawnictwach, oraz lata 1951—1953, gdy w przełomowym roku 1951 widać pierwsze rezultaty planowości w działaniu edytorskim. Klimowicz słusznie zwraca uwagę na to>, że specyfika pracy wydaw- niczej (okres wydawania książki sięga do dwóch lat) powoduje jej „opóź- niony refleks" w stosunku do podjętych podstawowych działań i zało- żeń. Tak więc rozpoczęty w roku 1947 Plan Trzyletni daje refleks .wy- dawniczy jako „szczyt" w roku 1948 (4000 tytułów, 68 milionów nakła- * A. Klimowicz Ruch wydawniczy w latach 1944—1953 (powiel.). Warszawa 1'954, Wydawnictwa CUWPGiK. 384 idów), a założenia planowe sześciolatki realizowane od roku 19oO rzutują dopiero w roku 1951 na zestaw tytułów książek (literatura fachowa — techniczna, przekład z języka rosyjskiego). Wynika z tych danych parę refleksji. Pierwsza refleksja wskazuje na ścisłą zależność między zasadniczymi etapami przemian, odmierzanych okresami podejmowanych planów go- spodarczych, a wydarzeniami w dziedzinie kultury. - Druga — mówi o specyfice, jaka występuje w różnych dziedzinach w ramach ogólnych założeń periodyzacji. Trzecia wreszcie refleksja przemawia za ustaleniem granic czaso- wych niniejszego fragmentu pracy na lata '1945—1948. Jest to okres dla ruchu wydawniczo-czytelniczego szczególny. Wtedy właśnie rozpoczęły się i nasilały dwa znamienne zjawiska: „walka o wprowadzenie socjalistycznych form organizacyjnych, czyli o uspołecznienie produkcji, i walka o poddanie produkcji metodom go- spodarki planowej". Wtedy też wchodziły w szranki wielkie wydawni- ctwa państwowe: „Czytelnik", „Książka i Wiedza" (1944), PZWS, NK, PZWL, PWM (1945), PIW, Ossolineum (1946), Wyd. MON (1947), PWRiL 1948). Poddane określoinemu profilowi zaczęły realizować w sposób moż- liwie planowy zadania kulturalne na wymienionym odcinku. Wtedy, w latach 1945—1948, pojawiają się akty prawne i powstają wielkie organizacje zmierzające do upowszechnienia kultury w Polsce. Są to: Ustawa Biblioteczna z 31 stycznia 1946 roku, Instytut Kultu- ralno-Oświat owy „Czytelnika" — z kwietnia 1945 roku, Komitet Upo- wszechnienia Książki — powołany uchwałą 'a 8 marca 1948 roku. Ten burzliwy proces tworzenia , . ,IT, , , , , nycn uwagi. Wsrod tych ?,..,- . „ ?.",'. y - Lj-ieinika" za;iiP\,j.e miejisce dostatecznie ważne, aby się nim osobno zająć jako próbą konkretyzacji ogólniejszych założeń. pozwala dostrzec wiele zjawisk god- zjawisk — Instytut Kulturalno-Oświatowy Sięgnijmy jednak do fundamentów. Wspomniana bowiem wyżej pe- riodyzacja zjawisk, ich konkretyzacja w takim lub innym kształcie — wszystko to są 'zjawiska wtórne. U ich podstawy trwała myśl twórcza zrodzona z ideologii marksistowskiej. Reprezentantką tej myśli była poli- tyka Polskiej Partii Robotniczej. Znane są powszechnie fundamentalne założenia w dziedzinie kultury chociażby z wypowiedzi czołowych działaczy*. Problemy te doczekały się już także opracowań. * Wł. GommJka — Wiesław. W walce o demokrację ludową. T. II, Warszawa 1947, „Książka", Referat Dajcie narodowi kulturę wyrosłą z rzeczywistości polskiej. B. Bierut O upowszechnieniu kultury. Warszawa 1948, RIW. 25 Problemy kultury 385 Należy jednak przypomnieć 'niektóre z tych zagadnień, stały się one bowiem decydującym bodźcem także w dziedzinie tutaj omawianej: w sprawach książki i czytelnictwa. Referat Władysława Gomułki .wygłoszony 9 czerwca 1946 roku we Wrocławiu zawiera wiele aktualnych podówczas akcentów związanych z kulturą polską na Ziemiach Odzyskanych. Stawia on jednak w sfor- mułowaniach nacechowanych patosem problem kultury polskiej, jej histerycznej odnowy: Nie możemy żyć tylko życiem minionej historii, wówczas gdy treść naszego życia, rzeczywistość, która nas otacza od wewnątrz i od zewnątrz, tworzy nową historię. Stąd także żądanie: Dajcie narodowi dobrą książkę, dziesiątki i setki dobrych książek, w których znajdzie on siebie, które pozwolą mu ujrzeć jak w zwierciadle własne oblicze duchowe, aby j e ks z t a łit o w a ć i uszlachetniać. Znane przemówienie B. Bieruta wygłoszone niemal w półtora roku później także we Wrocławiu (16 listopada 1947) zawiera, generalnie biorąc, dyrektywę identyczną. Chodzi o upowszechnienie i uwspółcześnie- nie kultury, chodzi o zaspokojenie potrzeb kulturalnych mas, stawia ten referat żądania pod adresem twórczości artystycznej i kulturalnej. W świetle interesujących nas tutaj spraw należy przypomnieć szcze- gólnie parę sformułowań. Jedno- z nich mówi o podstawowej tezie — o związku między bazą a nadbudową. Z tezy tej narodzą się postulaty pod adresem kultury, oczekiwania jej powiązania Z rozwojem socjalizmu, włączenia się niejako w powszechny plan przebudowy. Inny jednak, mniej powszechnie znany, fragment tego referatu przy- ciąga naszą uwagę. Chodzi mianowicie o upowszechnienie kultury. Mamy tutaj bowiem nie tylko' stwierdzenie, że: [. . .] Miliony najprostszych ludzi weszły na tę scenę życia publicznego, że pragną one stać się czynnymi, a nie biernymi tylko jej uczestnikami [...]. Mamy określenie, jak rozumie się upowszechnienie kultury: Upowszechnienie — to znaczy ogarnięcie atmosferą i pragnieniem wiedzy, samokształcenia, upodobań kulturalnych i artystycznych milionowych mas mło- dzieży robotniczej i chłopskiej i przyswojenie sobie przez te masy wiedzy i upodo- bań artystycznych, obudzenie zainteresowań kulturalnych w milionowych rzeszach ludu pracującego i ich zaspokajanie. Mamy wreszcie w referacie Bieruta polemikę z zarzutami żywo przy- pominającymi niektóre współczesne sformułowania na temat kultury masowej: Najzupełniej nieuzasadnionym i fałszywym jest przesąd, że ludzie pracy, że ich zainteresowania wymagają obniżenia poziomu twórczości kulturalnej i arty- stycznej [. . .]. Oczywiście, wysoka, subtelna forma artystyczna wymaga przygoto- 386 wania, kształcenia, stopniowego rozwinięcia smaku i upodobań, ale odnosi się to w jednakowym stopniu do wszystkich ludzi, którzy tego przygotowania nie posia- dają. Potrzeby psychiczne mas ludowych' mają głęboki podkład społeczny, którego źródłem jest odczucie krzywdy, upośledzenia, nierówności, tęsknota ku lepszym. szlachetniejszym i sprawiedliwEizym ideałom i formom życia społecznego. Cytowane sformułowania nie były tylko deklaracjami. Postępował za nimi konsekwentnie czyn. W praktyce tych lat widzimy więc istotnie łączenie interesów rewolucji społecznej z szerzeniem oświaty i kultury. W praktyce tych lat, mimo powojennej rujnacji, rzucono ogromne środki materialne na twórczość artystyczną i oświatę. W konkretnych poczynaniach tworzono rzeczywiście powszechny system oświatowy, ponadto zaś upowszechniano kulturę,, czego przykła- dem jest chociażby działalność „Czytelnika". Bardzo słusznie, mówiąc o tych procesach, powojuje się Żółkiewski na A. Gramaciego1, twierdząc za nim, że dochodzenie mas do rozumienia współczesnej rzeczywistości jest wydarzeniem „filozoficznie" bardziej doniosłym niż odkrycie przez geniusza prawdy dostępnej tylko dla wąskiego- grona. W takiej to właśnie .atmosferze ideowej, wśród takich założeń rodziły się koncepcje upowszechniania kultury. Podobny proces miał miejsce w Związku Radzieckim. Niektóre analogie możemy niemal współcześnie dostrzec w badaniach „kultury masowej" na Zachodzie. Przejawem zbieżnym jest tu niewątpliwie towarzyszący nowym treś- ciom burzliwy rozwój środków komunikacji masowej; tak na przykład przemówienie Bieruta zostało wygłoszone z okazji otwarcia radio- stacji. Przejawem zbieżnym były próby poszukiwania sposobów śledzenia procesów kulturowych (na przykład czytelnictwa). Przejawem jednak jak najbardziej rozbieżnym między tymi a podobnymi badaniami na Zachodzie był cel, ku czemu te środki zmierzały, był styl naszej „kul- tury masowej". Tak oto, w bardizO1 pobieżnym szkicu, rysują się procesy warunkujące działalność Instytutu Kulturalno-Oświatowego „Czytelnika", który wy- braliśmy sobie jako „przypadek" ze wszech miar dla działalności kultu- ralnej tego czasu znamienny. Jest bowiem niewątpliwie logiczna i łatwo dostrzegalna więź między ogólną polityką kulturalną, opartą na wypo- wiedziach mężów stanu tego- czasu a realnym planem badań podjętych przez ten Instytut. Charakterystyczne są także losy samych tych badań na tle znamiennej dla tego czasu tendencji ku centralizacji procesów kultury. Szczególnie zaś interesujący wydaje nam się problem uwarunkowa- nia postawy badawczej przez postulat świadomości w procesach kultury. 4\ 387 W badaniach problematyki kulturalno-oświatowej w latach 1945— 1948 na podkreślenie zasługuje zarówno wzrost ilościowy, jak i jakoś- ciowy. Chodzi mi tutaj szczególnie o takie wyodrębnione celowo sprawy, jak polityka kulturalna, polityka wydawnicza, czytelnictwo-, wreszcie — problemy literatury dla dzieci i młodzieży. W zakresie teorii polityki kulturalnej publicystyczny dorobek roku 1945 ogranicza się do paru zaledwie zagadnień. Jest to przede wszyst- kim samo postawienie postulatu polityki kulturalnej sensu stricto. Jest problem szkolnictwa i oświaty jako sprawa pierwszej kolejności, a także problemy nauki. Natomiast w roku 1946 notujemy ożywienie. Publicystyka ogómo- kulturalna wyraża ostry krytycyzm w stosunku do tego, co jest, i szuka konkretnych dróg wyjścia. Przedstawiane propozycje zmierzają, ogólnie biorąc, ku koncepcjom centralizacji w dziedzinie planowania i korelacji wszystkich elementów życia społecznego'. W szczególności dyskutowane są sprawy programu rozwoju kulturalnego, roli literatury, dewaluacji słowa, co- wiąże się już bezpośrednio z zagadnieniami kultury współ- czesnej i roli inteligencji w jej kształtowaniu. Sporo* miejsca zajmuje (o czym niżej) ofensywa czytelnicza, stąd omawianie zadań nowej ustawy bibliotecznej. Rozwija się w roku 1946 podstawowa dyskusja na temat celu reformy szkoły i problemu młodzieży. Dyskusja na temat polityki kulturalnej nasila się w roku 1947, przy czym obok sugestii centralizacyjnych można dostrzec niepokojące akcenty ku etatyzacji pracy kulturalno-oświatowej. Dyskusja toczy się na temat ogólnych założeń planowania polityki kulturalnej w zależności od balzy ekonomicznej. W związku z tym dysku- towane są projekty bardziej scentralizowanej reprezentacji w postaci na przykład Rady Artystycznej, Akademii Literatury, Instytutu Badań Literatury. Przyciągają uwagę rozważania na temat typu kultury i spraw jej upowszechnienia. W związku z tym trwa wymiana zdań o literaturze współczesnej, jej zadaniach, o- roli krytyki literackiej. Dyskusje na temat polityki kulturalnej musiały w dużym stopniu koncentrować się na zagadnieniach oświaty. Tak na przykład pojawiają się wypowiedzi na temat ideału wychowawczego i reformy szkolnej, potrzeby pogłębienia teorii pedagogicznej, a także rozważania nad lite- raturą w szkole. Cytowane wyżej wypowiedzi Granulki z roku 1946 i Bieruta z roku 1947 stanowią kwintesencję tych problemów i wytyczają kierunki roz- ważań. DlategO' też rok 1948 przynosi bardziej szczegółowo opracowane koncepcje zarówno z zakresu teorii kultury i sztuki, jak i z zakresu polityki kulturalnej, wspartej na odpowiedniej jej organizacji. . 388 Jak widać z pobieżnego nawet przeglądu problemów polityki kultu- ralnej lat 1945—1948, na czoło' wysuwa się organizacja oświaty w imię nowych założeń i potrzeb socjalizmu oraz zespół spraw związanych ze sposobami pokierowania życiem kulturalnym zarówno od strony twórczej, jak i upowszechnienia i recepcji. Dostrzec można przy tym. tendencje dalej i mniej daleko idące: od inspiracji do instytucjonalizmu i etatyzacji. Walka w latach tych wyraźnie narasta, a na jej zaognienie wpływa szybkie tempo' procesów społecznych z jednej, nieufność do skuteczności takiego oddziaływania w sprawach kultury — z drugiej strony, oraz wpływy bardzo przecież jeszcze silnego oportunizmu. Uogólnienie to potwierdza się przy rozważaniu polityki wydawniczej. Na początku tej pracy była już mowa o specyfice tego okresu w dzie- dzinie wydawniczej. Widać z tego, jak stosunkowo' wolno tworzyły się nowe formy uspołecznienia działalności wydawniczej i korelacji jej pla- nów. Próbom scalenia opieki nad ruchem wydawniczym (na przykład Rada Czytelnictwa i Książki, pcltem od roku 1951 Centralny Urząd Wydawnictw, Przemysłu Graficznego i Księgarstwa) towarzyszy oży- wiona wymiana myśli na łamach pism. Spór zaczyna się w roku 1945, ale jego nasilenie przypada w oma- wianym okresie na rok 1947. Wtedy dopiero bowiem konkretyzują się dwie postawy w stosunku dio procesu organizacji ruchu wydawniczego. Jedna, skrajna, żądająca takiego ustawienia sieci organizacyjnej, iżby mogła ona chwytać w swe oka każdą niemal zamierzoną publikację książkową, druga zaś — oczekująca od centralnej opieki nad wydawni- ctwami globalnej korelacji w obrębie planów wydawniczych. Obydwa warianty łączyły się jednak pod wspólnym hasłem: „Planowanie ruchu wydawniczego jest konieczne". Oczekiwano także, że nowe ujęcie opieki nad twórczością literacką i wydawniczą obejmie skutkami swego działania i literaturę dla dzieci i młodzieży. Bardzo, interesującym akcentem w dyskusji nad polityką wydawniczą były sprawy związane z upowszechnieniem książki. Chodzi przy tym nie tylko, o oceny książek, ale o poznanie odbiorcy, a tym samym o uregulowanie, na podstawie tych danych, sprawy nakładów. Znamiennym sygnałem analizcwanych tutaj procesów są relacje i uwagi na temat konkretnych planów wydawniczych. W stosunku do „tajemnicy za- wodowej", jaką te plany były dotychczas okrywane w przedsiębiorstwach' prywatnych lub pseudospółdzielczych, jest to istotny sygnał nowego. W okresie, o którym mówimy, zajmowano się szeroko problematyką czytelnictwa i zapisy bibliograficzne iz tej dziedziny przedstawiają się bardzo okazale. Dużą zasługę w rozbudzeniu tych zainteresowań miał niewątpliwie „Czytelnik"; bibliografia wskazuje na przykład na wielką ruchliwość Instytutu Kulturalno-Oświatowego w podejmowaniu tema- tyki i w dzieleniu się uwagami. i 389 Trudno w ramach tej pracy rejestrować wszystkie aspekty problemu czytelnictwa, widoczne .w publicystyce tego okresu. Tym bardziej toudno, że często nacechowane są one gadulstwem, naiwnością i mistyczną wiarą w samoczynne działanie wydanych książek, Odnotujmy jednak główne intencje. Porównując więc narastanie tych zagadnień w czasie, możemy stwier- dzić, że gdy rok 1945 przynosi tylko gołosłowny postulat, to rok 1946 stawia szereg zagadnień teoretycznych związanych z tą akcją kultu- ralną oraz wyznacza jej zakres, lata 1947 i 1948 dają już pierwsze uogól- nienia z badań sondażowych oraz pierwsze prace terenowe (biblioteczki „Czytelnika"). Drogę tę należy uznać za jak najbardziej prawidłową, szkoda tylko, że nie kontynuowano już badań czytelnictwa po roku 1948-. Wśród wielu izgłaszanych w tym czasie spraw wymienimy niektóre. Przede wszystkim zwraca się uwagę na rolę upowszechnienia czytel- nictwa w ogóle, a w środowisku wiejskim i wśród młodzieży — w szcze- gólności. Pojawia się przy tym próba analizy literatury popularnonaukowej, podkreśla się nowe przyczyny zapotrzebowania na książkę, staje zagad- nienie pisarza w konfrontacji z czytelnikiem (Skwarczyńsfci), sygnalizuje się problem bibliotek szkolnych (Białkowska). Należy uzupełnić te przypomnienia stwierdzeniem, że nie ograni- czono1 się tylko' do deklaracji. Wcześnie bowiem teorii tej towarzyszą różne praktyczne formy upowszechnienia książki. Dopiero ta suma — rozważania teoretyczne i działanie praktyczne — stanowi pełny obraz właściwego* rozumienia problematyki czytelnictwa w tym okresie. Po to, żeby dobrze określić historyczne ramy działalności Instytutu Kulturalno-Oświatowego „Czytelnika" jako' przykładowo' wybranego prze- jawu procesów kultury omawianej epoki, musieliśmy przypomnieć nie tylko dyskusje na temat polityki kulturalnej, polityki wydawniczej oraz upowszechniania czytelnictwa. Ponieważ akcje badawcze 1KO „Czytel- nika" obejmowały zarówno upowszechnienie książki wśród starszych (Powszechna Ankieta „Czytelnika" w roku 1948), jak i wśród młodzieży (badania z roku 1945) — konieczny jest rzut oka na kształtowanie się w tym czasie problematyki czytelnictwa dzieci i młodzieży. Na tle ogólnego zainteresowania się rolą książki — literatura dla dzieci i młodzieży, zagadnienia zainteresowań młodych odbiorców książki, kwestie recepcji ściągają uwagę pedagogów, literatów, publi- cystów. Trudno rzec, że dyskusje lat 1945—1948 pozwoliły w pełni uświada- miać sobie podstawowe funkcje wychowawcze czytelnictwa dzieci i mło- dzieży. Często podejmuje się sprawy peryferyjne lub też upraszcza się za- gadnienia (dyskusja o W pustyni i w puszczy lub o książkach dla dziew- cząt). Wiele jednak głosów ma charakter zasadniczy. Jeśli zaś dodamy do 390 tego, że w roku 1947 odbyła się przecież pierwsza ogólnopolska konferencja w sprawie literatury dla dzieci i młodzieży, wzbogacona wieloma mate- riałami badawczymi * i wielokrotnie potem relacjonowana, konferencja, której postulaty są do dziś aktualne — to problem czytelnictwa dzieci i młodzieży dojrzymy w tych proporcjach, jakie im wyznaczył okres tu omawiany, a jakie dopiero teraz z trudem im się przyznaje. Jakie sprawy wysuwają się na czoło- tych rozważań? W nawiązaniu do< podstawowego postulatu nowej literatury dla no- wego życia, sprawa nowych treści w 'tej literaturze i walka z łatwizną wznowień staje się jednym -z dyskutowanych wówczas zagadnień. Na tym tle powstaje znamienny spór, czy owo nowe ma obejmować aktualne sprawy społeczne prezentowane w wirze współczesności, czy też raczej zagadnienia ogólniejsze, ogólnoludzkie. Dyskusje podnoszą sprawę poziomu literatury dla dzieci i młodzieży, postulują kontrolę pedagogiczną, co pozwoli okiełznać merkantylizrn autorów i wydawców. Obok tych postulatów znajdujemy także obraz literatury w odczuciu czytelnika; powstają więc relacje z badań sonda- żowych oraz przeglądy aktualnych publikacji. Wśród spraw szczególnych wymienić należy spór o- prawo dziecka do bajki czy też o ważną sprawę grafiki w książkach dla dzieci. W sumie są to> wołania o awans literatury dla dzieci i -młodzieży, wołania o od- powiednią jej ocenę i krytykę. W ślad za tym postępuje przeświadczenie, że trzeba szczególnie bacznie śledzić recepcję tej literatury i operować nią ostrożnie, a przeto skutecznie dla ogólnych procesów przebudowy świadomości swego czytelnika. Dokonany tutaj przegląd ilustruje intensywność życia kulturalnego w dziedzinie książki i czytelnictwa. Pokazuje, jak z różnych stron pró- bowano włączyć książkę do żywego, pełnego przeobrażeń życia. Przekc- nywa, że często więcej było- postulatów niż konkretnych usiłowań. Sta- rano się jednak nie tylko zaplanować rozwój twórczości kulturalnej, ale również w planowy sposób ją upowszechnić i dokonać planowych Ghser- wa-cji i badań nad przebiegiem procesów przyswajania. Były to> ambicje niemałe, nie zawsze możliwe do realizacji. Wśród tych ambicji rodziła się koncepcja Instytutu Kulturalno-Oświatcwego „Czytelnika". Dokonany, pobieżny z konieczności, przegląd sięga wielu aspektów problematyki upowszechnienia kultury. Chodziło ó ukierunkowanie pro- cesów kulturalnych, o określenie kryteriów wartości. Należało^ tego do- konać w trzech ogniwach tego> procesu: twórca — droga upowszechnienia — recepcja i percepcja. Sprawy to trudne. Doświadczeń prawie nie było-. * Są to prace Łaaiewickiej, Gutry, Januszewskiej, Bobińskiej, Arnoldowej; wśród nich szczególne miejsce zajmuje znakomita rozprawa S. Baleya Literatura dla dzieci a etyka. „Ruch Pedagogiczny". 1947, nr 4. 391 Ogólne sformułowania Lenina o kulturze dawały jakieś wskazówki, 'dalekie jednak od konkretyzacji. Stąd też zilustrowany wir dyskusji byl podniecającą, ale mało uporządkowaną wymianą myśli. Nie dziwi nas to, gdy dopiero obecnie Komitet Kultury Współczesnej usiłuje wprowadzić jakiś ład do pojęcia upowszechnienia kultury i kultury masowej. Ogólnie biorąc — dyskusja skupiła się na dwóch w zasadzie ogni- wach procesu krzewienia kultury — na twórcy i na sposobach upowszech- nienia. Stąd nader liczne żądania i apele do autorów, do wydawców, stąd różne propozycje upowszechniania. Natomiast dosyć swoiście po- traktowano czytelnika. Wzięto tu niejako pars pro toto całego 'zagad- nienia. To prawda, że mówiono o potrzebach tego czytelnika, uwzględ- niając nawet różnice środowiskowe (wieś) lub stopień 'dojrzałości (dzieci i młodzieży). To prawda, że martwiono się jak te potrzeby zaspokoić. Dokonywano jednak przy tym przeoczeń, które w sposób charaktery- styczny odbiły się w dalszych latach na upowszechnianiu kultury. Przy bardzo odczuwanym braku książki, w sytuacji utrwalania się postulatów socjalizmu bardziej zastanawiano się nad tym, czego — zdaniem organi- zatorów życia kulturalnego — ludziom brak i co czytać powinni, niż czego chcą i co w obecnej sytuacji mogą czytać. Planowanie i postula- tywność odrywała się cd możliwości percepcji. Ponadto — nie dość ostro dostrzegano' znaczne zróżnicowanie naszego^ społeczeństwa co do stopnia możliwości przyswajania dóbr kultury. Gdy się do tego doda szybki już w tym okresie, a gwałtowny potem wzrost konsumentów (zarówno książki, jak prasy i radia), a więc przede wszystkim przyrost odbiorców mało przygotowanych, zróżnicowainie to pogłębiało1 się. Tego nowego konsumenta trzeba było pozyskiwać treściami, które mógł łatwo przyswoić. Nie chcemy naturalnie twierdzić, że świadome kształtowanie proce- sów kultury miało „równać w dół", czy to w sensie idei — ku oportu- nizmowi, czy też w sensie artystycznym — ku tandecie. Trzeba jednak było w większym stopniu być świadomym pedagogiki społecznej w za- kresie upowszechnienia kultury tym bardziej, że znana była marksi- stowska teza, iż świadomość ludzi dojrzewa wolniej niż dokonywanie przemian w bazie ekonomicznej. Jeśli więc mówimy o trzech ogniwach procesu: — twórcy —? drodze upowszechnienia i percepcji, to planowaniem i zabiegami organiza- cyjnymi najłatwiej można byto ująć ogniwoi środkowe. Obcesowość w stosunku do ogniwa pierwszego ma swoją historię i nie miejsce tutaj na jej rozważenie. Natomiaist sprawa ogniwa trzeciego była rozumiana dość płytko. Jeszcze zresztą teraz spotykamy się z sądami, że szybkie znikanie nakładów książek jest wystarczającym dowodem sukcesów książki, a namysły nad irecepcją budzą ironiczne głosy w rodzaju: bada- nia stwierdzają przecież to, co „wszyscy wiedzą". 392 Piętnaście lat temu sytuacja tych, którzy analizowali procesy czytel- nictwa we wspomnianym tu trzecim ogniwie, była znacznie trudniejsza. O jakie tutaj między innymi sprawy chodziło? Niewątpliwie — o lep- szą orientację w rodzajach potrzeb i zainteresowań: trzeba, zwłaszcza po zniszczeniach wojennych, wiedzieć, czego brakuje i na co ludzie czekają. Niewątpliwie — różnicowanie według środowisk społecznych i wieku, zwłaszcza sprawa konsumpcji kultury wśród dzieci i młodzieży i pedagogizacja tego procesu — to sprawy dużej wagi. Chodzito jednak także i o badanie samego procesu percepcji, aby wysiłek się istotnie przez swą skuteczność opłacił. Do rozważań tych trzeba jeszcze dorzucić charakterystyczne falowa- nie procesów związanych z upowszechnieniem kultury, usiłowanie bada- nia bowiem tych procesów i możliwie ścisłej, a przy tym pedagogicznej łączności z odbiorcą nasiliło się właśnie w latach 1945—1948. Zaczęło słabnąć w okresie następnym (1948—1952), ustępując miejsca zjawisku, którego wyrazem była etatyzacja procesów kultury. Odżywa natomiast i poszerza swój stan posiadania po roku 1956 w miarę coraz głębszej penetracji kultury, w okresie gdy, rzec można, władza poprzez szczeble rad narodowych coraz bardziej przekształca się w samorząd mas. Fluktu- acje te mają swą wymowę polityczną, badanie czytelnictwa jest więc wykładnikiem ogólnej tendencji demokratyzacji procesów kultury. Na tle blasków i cieni dyskusji o kulturze w latach 1945—1948, szcze- gólnie zaś na tle organizowania procesów czytelniczych tego czasu oraz w związku z powyższymi rozważaniami umieśćmy założenia „Czytelnika". Do' założeń tych przymierzymy ?niedługo praktykę badań czytelnictwa z lat 1945 i 1948. Żółkiewski w cytowanej już rozprawie mówi O' tym, że proces for- mowania się stylu kultury masowej w Polsce Ludowej zaczął się już od roku 1945. Powołuje się przy tym na określenia M. J. Herskovitsa ..ognisko kulturowe" jako' na definicję systemu środków i urządzeń skupionych wokół dominującego' w danym okresie 'modelu kultury. Termin „ognisko kulturowe" można viutatis mutandis dostosować do struktury Spółdzielni Wydawniczej „Czytelnik" *. Wielostronność bo- wiem działania Spółdzielni ma rzeczywiście ambicję uchwycenia jakby całości „obiegu kultury": od twórcy przez rozpowszechnienie i rozczy- tanie — do> przyswajania. * Ogłoszonych drukiem materiałów zasadniczo ujmujących to zagadnienie nie rria. Interesują mnie 'zresztą przede wszystkim aspekty biadań czytelniczych. Poza licznymi artykułami i rozprawami sięgnąłem do Sprawozdania z działalności za rok 1945 oraz do użyczonych mi łaskawie przez St. Tazbira maszynopisów: Rola I , C 393 Cytowane Sprawozdanie . . . za okres od 16 października do 31 grud- nia 1944 i cd 1 stycznia do 31 grudnia 1945 złożone zostało Walnemu Zgromadzeniu Delegatów Kół Członków-Udziałowców 15 grudnia 1946 r. W Słowie wstępnym czytamy: Z myśli inicjatorów Spółdzielni, z ducha jej Statutu — wynika i jest jasne: chodzi o 'zbudowanie instytucji wydawniczo-oświatowej, która — mocą rzesz swych członków, świadomych obywateli, przesiąkniętych duchem postępu i pragnieniem . szerzenia oświaty — stanie się wielkim ośrodkiem i ważkim -społecznie narzędziem w dziale upowszechnienia i pogłębienia kultury w Polsce. „Ognisko kulturoiwe Czytełnika" już w roku 1945 obejmowało: — akcją wydawniczą prasową; — akcję wydawniczą dziełową; — urządzenie zakładów graficznych; — akcję kolportażową; — akcję księgarską; —? akcję oświatowo-kulturalną. Działalność oświatowo-kulturalną rozumiano bardzo szeroko. Na podstawie wspomnianego' sprawozdania za rok 1948 należy ją rozumieć jako: Rozwój kół ruchu członkowskiego (31 grudnia 1948 roku było 64 030 członków zrzeszonych w 2001 Kół). Akcję bibliotekarskoi-czytelniczą (dostarczano komplety książek: od 100—250 tomów — 34 punkty, od 10—70 tomów — 1107 punktów, razem księgozbiór obiegowy wynosił 75 000 'tomów). Propagandę czytelnictwa przy pomocy „Zespołów Żywego Słowa" (11 zespołów, 55 członków zespołów, 533 audycje w ciągu roku — 120 000 obecnych). Propagandę czytelnictwa prizy pomocy autorów (hasło akcji „Au- torzy wśród swoich czytelników", w roku 1948 brało udział 38 pisarzy w 751 spotkaniach z udziałem łącznie około 247 000 osób), szerzenie czy- telnictwa przy pomo-cy „punktów czytania pism" (od 232 do- 843 punktów). > Poczynania wydawnicze 'zmierzające do „planowego czytelnictwa" (od roku 1946 wydawnictwa popularnonaukowe „Wiedza Powszechna", w roku 1948 wydano 151 tytułów, przedtem 80 tytułów). Prace badawcze do roku 1948 włącznie objęły: — ankietę wśród młodzieży szkolnej w roku 1945; opracowano ją w roku 1947; —? powszechną ankietę czytelniczą ogłoszoną w roku 1948 i zam- kniętą 31 października 1948 r. bilansem około 70 000 odpowiedzi (wy- słano- 700 000 kwestionariuszy); IKO „Czytelnika" w nowej sytuacji (jest tam scharakteryzowana działalność w la- tach 1945—1948) oraz Działalność kulturalno-oświatowa „Czytelnika" w czasie od 1. I. do 31. XII. 1948 roku. 394 f — doraźny wywiad przeprowadzony wśród 26 pisarzy w sprawie czytelnictwa wsi. Szczególnie istotne jednak intencje, zwłaszcza IKO „Czytelnika" (co, oczywiście, rzutuje na sens całej instytucji), szczególnie wyraźnie ujaw- niają się w sformułowaniach zawartych w jednym z maszynopisów tyczącym się obrony koncepcji IKO w roku 1948. Z tego roku bowiem datują się sygnały, które doprowadziły do likwidacji „Czytelnika" jako „ogniska kulturowego". Pozostało tylko do dziś istniejące wydawnictwo. We wspomnianym maszynopisie znajdują się sformułowania szczegól- nie znamienne. Oto ich fragmenty: [. . .] realizując hasło upowszechniania czytelnictwa trzeba mieć stale na uwadze nie tylko szerzenie, ale i pogłębianie [•-.]. [.. .] skuteczne i szybkie osiąganie wyników akcji czytelniczej [...] będzie możliwe o tyle, o ile organiizatoiizy ruchu czytelniczego potrafią skierować „głód" książki [. . .] na ?właściwe tory, ukazując zwolennikom czytania, i nauki atrakcyjne i nadające się do masowego stosowania metody 'pracy z książką-[..-1 [. . .] prace trzeba [..-.] organizować i prowadzić ze wspólnym porozumieniem i według jednolitych zasad postępowania organizacyjnego i metodyczno-dydaktycz- nego [...]. Warto może przytoczyć idłuższy fragment * na temat akcji badawczej, która ma na celu: Śledzenie biegu całej działalności IKO w celu zbierania obserwacji przydatnych dla usprawnienia i pogłębienia pracy. Gromadzenie i opracowanie bieżących sprawozdań. Rozsyłanie specjalnych kwestionariuszy oraz 'zbieranie i opracowy- wanie otrzymanych odpowiedzi. Gromadzenie publikowanych w kraju materiałów statystycznych i opi- sowych, dotyczących ruchu iwydawniczegO', bibliotecznego i czytelnictwa. Udzielanie 'zainteresowanym organizacjom i instytucjom, na ich ży- czenie danych o ruchu biblioteozno-czytelniczym. Prowadzenie na życzenie i użytek zainteresowanych organizacji spe- cjalnych badań na obszarze ich działania. Opracowywanie z własnej inicjatywy lub na zlecenie władz specjal- nych studiów (przyczynków, monografii) okresowo lub doraźnie, dotyczą- cych ciekawszych akcji lub wybranych zagadnień z dziedziny bibliotecz- no-czytelnicze j. Przedstawiony tutaj materiał skłania do> refleksji, znajdują się w nim akcenty szczególnie aktualne. Chodzi o dążenie do pogłębienia procesu recepcji kultury w zakresie czytelnictwa. Mamy tutaj na myśli dbanie o atrakcyjność form kontaktu z czytelnikiem, poszukiwania metodyczno- dydaktyczne, hasło usługowości tej komórki w stosunku do. różnych ośrodków działania na polu kultury, a zwłaszcza pogląd, że najbardziej Materiał nie jest opublikowany i stąd konieczność dłuższej cytacji. 395 nawet operatywne działanie bez refleksji nad percepcją książki da bardzo niewiele. Warto może o tym przypomnieć, po osiemnastu latach, wielu współczesnym działaczom kultury. Czy praktyka IKO dorównała tym ambitnym zamierzeniom — można wątpić. Wydaje się jednak, że przerwanie tego .właśnie tak trudnego kierunku działania Spółdzielni Wydawniczej „Czytelnik'1 stanowi dot- kliwą szkodę. Wiązało się z kryzysem tej instytucji w latach 1948—1949. z powołaniem Głównej Komisji do Spraw Kultury, wzbogaceniem zbio- rów bibliotecznych, a więc większą „samowystarczalnością" terenu. Nie obyło się bez nieporozumień na temat konkurencyjności akcji Zespołów ŻywegO' Słowa z tak zwaną samorodną twórczością artystyczną. Dołą- czyły się oczekiwania wiązane z misją TURiL-u. Sprawy te wymagają głębokiej analizy, są bowiem bardzo sympto- matyczne dla swego czasu. W każdym jednak razie, o ile prawie wszyst- kie kierunki pracy Spółdzielni Wydawniczej „Czytelnik" zostały wcześ- niej lub później przejęte przez jakąś formę społecznego działania — o tyle akcja Instytutu Kulturalno-Oświatowego odbiła się echem dopiero niemal po latach dziesięciu, samo zaś pogłębienie badań czytel- niczych — to problem lat ostatnich. Warszawa, w marcu 1963 roku. Tadeusz Parnowski Różnicowanie treści kształcenia uj szkole ogólnokształcącej Wśród wielu problemów, dotychczas nie rozwiązanych w sposób zado- walający ani przez teorię, ani przez praktykę pedagogiczną w żadnym kraju, dwa są szczególnie trudne, a zarazem szczególnie ważne ze względu na ich konsekwencje społeczne. Pierwszy — to problem doboru treści kształcenia w szkole ogólnokształcącej, drugi — to problem właściwego wyboru przez uczniów kierunku kształcenia, umożliwiającego^ maksymal- ne wykorzystanie indywidualnych ich walorów, a zwłaszcza uzdolnień, zarówno w celach dalszego ich rozwoju indywidualnego, jak i dla dobra społeczeństwa. Pierwszy problem dotyczy ^ doboru takiego materiału nauczania, który zapewni współczesnemu człowiekowi wykształcenie ogólne, umoż- liwiające mu życie i prawidłową orientację w skomplikowanej nowo- czesnej rzeczywistości, a zarazem uchroni szkołę i młodzież przed dwoma — z grubsza biorąc — krańcowymi niebezpieczeństwami: przeciążeniem, werbalizmem i encyklopedyzmem albo- jednostronnością, powierzchow- nością i fragmentarycznością wykształcenia, uniemożliwiającą ukształ- towanie obiektywnego, naukowego poglądu na świat. Szczególne przy tym trudności nasuwa opracowanie programu nau- czania dla szkoły średniej ogólnokształcącej ze względu na fakt obcią- żenia tej szkoły wielowiekową tradycją i właściwą dla przeszłości koncepcją wykształcenia ogólnego-. Tymczasem wskutek szybkiego roz- woju sił wytwórczych i stosunków społecznych zmienia się i rozszerza funkcja społeczna tej szkoły, a więc również zmieniają się i zwiększają wymagania co do> treści i zakresu kształcenia ogólnego na poziomie średnim. W krajach, zwłaszcza europejskich, w których próbuje się łączyć pewne tradycyjne treści z nowymi, jakie narzuca życie — programy pęcznieją do rozmiarów, jakich nie sankcjonuje ani pedagogika, ani higiena. Problem nie nabiera tak dużego znaczenia, gdy szkoła średnia ogólnokształcąca jest tylko szkołą dla pewnej części młodzieży wysele- kcjonowanej i poddanej w niej dalszemu procesowi selekcji, jak to ma 397 na ogół miejsce w krajach kapitalistycznych. Staje się on natomiast nieporównanie ostrzejszy, gdy polityka oświatowa stawia sobie za cel upowszechnienie wykształcenia średniego1 i gdy program szkoły średniej musi być programem dostępnym dla większości młodzieży. Dobór zbyt trudnego i obszernego materiału nauczania, koniecznego ze względu na zwiększające się potrzeby społeczne w zakresie wykształ- cenia — grozi odsiewem ze szkoły części młodzieży, a więc utrudnia upowszechnienie wykształcenia średniego, a może nawet podstawcwegc Przesadne uwzględnienie potrzeb dziecka jako kryterium doboru treści kształcenia i rozładowanie w ten sposób programów — powoduje jedno- stronność wykształcenia, jest sprzeczne z postulatem wszechstronnego wychowania i uniemożliwia zdobycie podstaw naukowego' poglądu na świat. W obu wypadkach widoczne są więc skutki ujemne społecznie. Niemnie;"szą wagę społeczną ma problem drugi: orientacji szkolnej — właściwego wyboru kierunku kształcenia. W sytuacji, kiedy O' losach i poziomie egzystencji narodów decyduje rozwój nauki i jej zastosowanie w różnych dziedzinach życia, społeczeństwo nie może sobie pozwolić na marnotrawienie tych wartości, które są nie mniej istotne niż kapitał i surowce — uzdolnień ludzkich. Tymczasem obecna struktura i treść szkoły ogólnokształcącej na ogół nie są czynnikami sprzyjającymi rozwijaniu indywidualnych uzdolnień. Nie sprzyja temu ani zbyt wczesny moment decyzji o kierunku dalszego^ kształcenia po okresie nie zróżnico- wanego wspólnego nauczania w szkole podstawowej, ani bardzo prymi- tywne i zawodne w skutkach metody badania adekwatności uzdolnień kandydata do wybranego kierunku kształcenia (zarówno średniego, jak wyższego). Rozwiązania obu tych ważnych problemów: doboru treści kształcenia i wyboru kierunku kształcenia próbuje się szukać w drodze różnico- wania treści kształcenia. W ostatnich klasach szkoły podstawowej, w ra- mach wspólnego i jednakowego w zasadzie programu nauczania, różni- cowanie treści kształcenia ma funkcję głównie diagnostyczną — ma pomóc w określaniu stopnia i rodzajów uzdolnień. W szkole średniej ma ono służyć jako* środek ?pogłębiania i udoskonalenia kształcenia ogólnego, a niekiedy i zawodowego-, rozwijania uzdolnień i lepszego przygotowania do studiów wyższych. Okres wspólnego nauczania dzieci w szkole obowiązkowej według jed- nolitego planu nauczania w różnych krajach jest różny i waha się — w zależności od koncepcji systemu szkolnego' i polityki oświatowej od czterech (w Niemieckiej Republice Federalnej) do dziewięciu lat (w Cze- chosłowacji). W każdym razie rodzice muszą zadecydować O' dalszej ka- rierze życiowej swoich dzieci, kiedy mają one od dziesięciu do czter- nastu-piętnastu lat. 398 f Dlatego do zadań każdej szkoły obowiązkowej, dającej wykształcenie ogólne, oprócz kształcenia i wychowania należy udzielenie pomocy uczniom w wyborze -dalszego 'kształcenia lub pracy zawodowej. Jednym ze środków sprzyjających realizacji tego celu jest zróżnico- wanie programów w ostatnich klasach szkoły obowiązkowej. Sposób ten jest stosowany z reguły w szkolnictwie krajów kapitalistycznych do celów orientacji szkolnej i 'zawodowej *. Jako przykład zróżnicowania kształcenia do celów orientacji zawo- dowej może służyć plan szkoły obowiązkowej w Szwajcarii (kanton Genewa). W klasach od pierwszej doi siódmej jest to w zasadzie plan jednolity (małe różnice dotyczą nauczania chłopców i dziewcząt). Nato- miast w klasach ósmej i dziewiątej plan jest bardzo zróżnicowany. Zgodnie z artykułem 29 prawa dotyczącego oświaty powszechnej z roku 1940: [. . .] ósme i dziewiąte klasy są przeznaczone dla uczniów, którzy z poważnych przyczyn kończą swe wykształcenie, nie będąc w stanie uczyć się w szkołach drugiego stopnia. Mają one na celu przygotować młodzież do. życia praktycznego przez przegląd zasadniczych pojęć otrzymanych w szkole początkowej, jak również w drodze kursów specjalnych: kursów prac ręcznych lub kursów rolniczych dla młodzieży męskiej i nauki gospodarstwa domowego dla młodzieży żeńskiej. Dlatego też — poczynając od klasy ósmej plan nauczainiia inny jest dla szkół w mieście i na wsi, ponadto odmienny dla dziewcząt i chłop- ców. Niezależnie od tego każdy z planów, jeśli chodzi o szkoły w mieście, podany jest w dwóch wariantach: A i B. Klasy A przeznaczone są dla uczniów, którzy zamierzają poświęcić się handlowi, klasy B dla tych uczniów, którzy wybiorą rzemiosło.- i przemysł **. W Szwecji w klasach ósmej i dziewiątej przeznacza się na porad- nictwo' zawodowe od 12 do 14 godzin tygodniowo1. Trzy dni w tygodniu uczniowie zwiedzają przedsiębiorstwa, warsztaty rzemieślnicze lub szkoły zawodowe, aby zorientować się w pracy przed- siębiorców i robotników (zatrudnionych w warsztatach, sklepach, biu- rach, na poczcie, kolei, w eksploatacji rolniczej i leśnej). Każdy uczeń zaznajamia się praktycznie co najmniej z trzema różnymi rzemiosłami. Istnieje od czterech do' siedmiu wariantów tej organizacji w zakresie orientacji przedzawodowej stosownie do> różnych możliwości lokalnych. W Holandii również program dwóch ostatnich lat szkoły obowiązko- wej pozwala zorientować się uczniom, w toku nauczania w 'możliwościach * Pedagog francuski, Roger Gal, odróżnia poijęcie orientacji szkolnej i orien- tacji zawodowej. Pierwsza dotyczy wyboru kierunku kształcenia, natomiast orien- tacja zawodowa służy wyborowi zawodu. Plor. Orientation et selection scolaire et professionnelle. „Revue Internationale de Pedagogie". 1956, nr 3, s. 257. ** Plan d!etudes de Venseignement primaire. Genewa 1951, s. 11. H 399 . i potrzebach lokalnych różnorodnych dziedzin życia zawodowego (rol- nictwo, handel, przemysł, działalność społeczna, wykształcenie obywa- telskie). Obecnie pogłębia się tendencja do wykorzystania zróżnicowanych programów w ostatnich latach szkoły obowiązkowej dla celów orientacji szkolnej. Tę właśnie orientację stawiał jako wyraźne zadanie przed szkołą obowiązkową Henri Wallon, przeciwstawiając ją orientacji zawo- dowej *. Próby wprowadzenia jej do> szkoły francuskiej przewidywał projekt reformy szkolnej Langevin i Wallona. Zgodnie z tym projektem, pierwszy szczebel szkoły średniej (jedenasty-piętnasty rok życia) liczy cztery klasy: dwie pierwsze będą to' klasy obserwacji, dwie ostatnie — klasy orientacji. „Każdy uczeń powinien być przedmiotem dokładnej i różnorodnej obserwacji. Rozmaite dodatkowe zajęcia, które mu będzie wolno uprawiać i porzucać według własnego* wyboru, pozwolą stopniowo określić jego' zdolności, upodobania i możliwości". Na drugim szczeblu uczniowi należy umiożliwić wybór między kierunkami: humanistycznym, mieszanym lub artystycznym. Później wprowadzano^ również kierunek techniczny. Klasy te nazwano classes de determination **. Idea Wallona: długotrwałej, systematycznej, wnikliwej obserwacji uczniów w celu zorientowania się w ich indywidualnych właściwościach, a zwłaszcza uzdolnieniach — między innymi poprzez wprowaidzenie zróż- nicowanych treści kształcenia — okazała się niezwykle trafna, choć niełatwa w realizacji. Mimo. iż dość powszechnie stosuje się jeszcze tradycyjne, prymitywne sposoby „wykrywania" i ,,badania" uzdolnień poprzez egzaminy różnego* rodzaju czy testy, często podnoszą się głosy krytyczne przeciw pedagogicznej i społecznej przydatności tego rodzaju s p ra wdizianów. Niektóre myśli Wallona można odnaleźć (w bardzo ?sfefomnym zakre- sie) w ostatniej reformie szkoły francuskiej w roku 1959. Z irry»~q» o potrzebie wykrywania uzdolnień usltawa o reformie szkolnej wpro- wadza dwuletni cykl obserwacyjny w szóstym i siódmym roku nauki z programem zróżnicowanym w celu zbadania uzdolnień uczniów. Obserwacji dokonuje Radia Orientacji (conseil d'Orientation, która kieruje obserwacjami zdolności uczniów i koordynuje działalność w tym 'za- kresie nauczycieli, utrzymuje kontakty z rodzicami, wreszcie proponuje wybór szkoły, stosownie do zdolności uczniów. Podobna zasada: sitopniowegoi zwiększania zakresu zróżnicowania materiału nauczania i wypróbowywania w ten sposób oraz obserwo- wania przez kilka lat uzdolnień uczniów — przyświeca reformie szkol- nej, przeprowadzanej w Szwecji. * Por. H. Wallon L'orientation scolaire. „La Pensee". 1S44, nr ?. ** Annuaire international de l'education et de VenseignementM „BIE". 1948, nr 94. 400 W dziewięeioklaisowej szkole szwedzkiej jednolity plan nauczania ma sześć pierwiszych klas. Od klasy siódmej zaczyna się stopniowe różnicowanie materiału w celu wypróbowania uzdolnień uczniów. Wyraźnym brakiem tego' sposobu wykrywania uzdolnień jest zbyt wczesne różnicowanie kształcenia. Stwierdzono, że niemożliwe jest przed czternastym czy piętnastym rokiem życia wykrycie u dzieci zdolności do matematyki, do' nauki języków starożytnych lub innych przedmio- tów nauczania *. Niemniej widoczny jest postęp w stosunku na przykład do selekcji dokonywanej w dziesiątym roku życia przy przyjmowaniu do gimnazjum w Niemieckiej Republice Federalnej lub w jedenastym roku życia, jak to się dzieje w Anglii. Różne formy długotrwałej obserwacja uzdolnień uczniów przy zróż- nicowanym nauczaniu stosuje się już w średnich klasach szkoły ogólno- kształcącej (piąty-idziesiąty rok nauczania) w Niemieckiej Republice Federalnej. Jest to tak zwany zróżnicowany średni stopień szkoły (dif- ferenzierte Mittelstufe). Większość lekcji jest wspólna dla wszystkich uczniów, na przykład około dwudziestu godzin lekcyjnych wspólnego nauczania różnych przedmiotów. Niektórzy uczniowie, zdolniejsi, prze- widziani prowizorycznie do< dalszego- kształcenia w szkołach średnich, mają dodatkowo sześć godzin jięzyka obcego nowożytnego (angielskiego) oraz cztery godziny matematyki. Uczniowie przeznaczeni do ukończenia „Volksschule" mają dodatkowo jedną do dwu godzin niemieckiego i pięć lekcji rachunków, w czasie których opanowują solidnie podstawowe sprawności w wypowiadaniu się i liczeniu **. * Przy rozpatrywaniu sposobów różnicowania treści kształcenia ogól- nego- w szkole średniej istotne są trzy pytania: od kiedy należy różni- cować treść kształcenia (w których klasach); na jakie kierunki należy różnicować treść kształcenia; w jakim zakresie należy utrzymać treści wspólne, a w jakim różnicować. Dotychczasowa praktyka szkolna daje różne odpowiedzi na te pytania. Są -systemy szkolne, w których różnicowanie zaczyna się już w dzie- siątym (Niemiecka Republika- Federalna) lub jedenastym roku życia dziecka (Anglia) i odbywa się właściwie w różnych typach szkół. I tak w Niemieckiej Republice Federalnej są trzy typy gimnazjum: matema- * L. V-ernieris La reformę scolaire. Sprawozdanie z międzynarodowej konfe- rencji w Instytucie Pedagogiki w Hamburgu w rotou 1956 (maszynopis powielony). ** Problerne einer Schulreform. Alfred Kroner Veirlag, Stuttgarti, artykuł Chri- stiana Caselmanna Die mógliche Lenkung der Begabungen, s. 161. Pfcur. też W. Schultze, H. Bels-er Aufgelockerte Volksschule. Ermst Wuniderli-ch Verlagsibuch- haindiłuwg in Worms, 195®, zwłaszcza artykuł H. Manna Aus der Arbeit im dif- ferenzierten Mittelbau, s. 21—41. 26 Problemy kultury 401 tyczno-przyrcdniczy, języków nowożytnych, klasyczny. Nauka w każ- dym z nich trwa dziewięć lat. W Anglii selekcja odbywa się w jedena- stym roku życia. Zróżnicowane nauczanie trwa przez okres co najmniej pięciu lat w trzech różnych typach szkół: secondary grammar school — szkoła średnia o kierunku klasycznym, przygotowująca głównie do stu- diów 'wyższych; secondary technical school —• szkoła średnia, dająca wykształcenie ogólne, dostosowane do potrzeb pracy zawodowej w prze- myśle lub handlu; secondary modern school — szkoła średnia ogólno- kształcąca o kierunku praktycznym, przeznaczona — jak to się oficjalnie stwierdza •— „dla uczniów nie wykazujących szczególnych zdolności do studiów klasycznych lub technicznych" *. We Włoszech zróżnicowane kształcenie ogólne w liceach trwa pięć lat. Liceum, stanowiące wyższy szczebel szkoły średniej ogólnokształcącej, uwzględnia w zasadzie dwa kierunki: klasyczny i matematyczno-przy- rodniczy. Ogólnokształcący 'Charakter ma również liceum artystyczne. W Stanach Zjednoczonych szkolnictwo średnie jest bardzo zróżnico- wane, zwłaszcza pod względem programowym. W tych szkołach średnich, w których czteroletni wyższy szczebel (4-year high school) opiera się na podbudowie jednolitej ośmioklasowej szkoły (8-grade elementary school), jest on zróżnicowany na kierunki przygotowujące do studiów wyższych lub bezpośrednio do pracy zawodowej. Również cztery lata trwało zróżnicowane kształcenie w szkołach śred- nich na Węgrzech i częściowo w Niemieckiej Republice Demokratycznej. Oparte na podbudowie ośmioklasowej szkoły podstawowej gimnazjum na Węgrzech zróżnicowane było do niedawna na dwa kierunki: humani- styczny i realny (z przewagą matematyki i dyscyplin przyrodniczych). W Niemieckiej Republice Demokratycznej reforma szkolna z roku 1959 wprowadziła w zasadzie dziesięcioiklasową politechniczną szkołę ogólnokształcącą, obowiązkową dla całej młodzieży i nie zróżnicowaną programowo. Równolegle z tym typem szkoły utrzymano jednak czteroklasową szkołę średnią ogólnokształcącą (enveiterte Oberschule), opartą na ośmio- klasowej szkole obowiązków ej i podzieloną na trZy wydziały: A — języ- ków nowożytnych (neusprachlicher Zweig), B — matematyczno-przyrodni- czy (mathematisch-naturwissenschaftlicher Zweig) i C — klasyczny (altsprachlicher Zweig). Okres zróżnicowanego kształcenia w gimnazjum, w Szwecji trwa trzy lata. Obejmuje ono trzy sekcje: klasyczną (z dwoma kierunkami — z językiem greckim i bez tego> przedmiotu); realną (z kierunkami: mate- matycznym i biologicznym) i ogólną (z kierunkami nauk społecznych i językowym, w którym uczy się trzech języków nowożytnych). L'education dans le monde, orga.nisaiioii et statistiąues, UNESCO, Ł&55, s. 635. 402 W ciągu dwu ostatnich lat w szkole średniej ogólnokształcącej zróż- nicowane jest nauczanie w jedenastoletniej szkole w Rumunii. W klasach dziesiątej i. jedenastej są dwa ciągi: humanistyczny (ze szczególnym uwzględnieniem języków, w tym również łaciny) i realny (z wyróżnie- niem jedynie matematyki). Powstałe przedmioty są w obu kierunkach takie sanie i przeznacza się na nie tę samą liczbę godzin. Zdarzają się też wypadki, że zróżnicowana jest ostatnia klasa szkoły średniej (na przykład w Tunisie). Taki charakter bardzo zróżnicowanego studium ma również końcowa klasa (classe terminal) w liceach francus- kich, aczkolwiek jest to tylko jeden z elementów bardzo' zróżnicowanego systemu szkolnego we Francji. Jak widać z tego krótkiego' przeglądu kierunków zróżnicowania kształ- cenia i okresu jego trwania, rozwiązania są bardzo różne i uzależnione od konserwatywnego' lub bardziej postępowego charakteru szkolnictwa. W krajach, gdzie szczególnie silne są więzi tradycji i gdzie w polityce oświatowej utrzymuje się zasadę dualizmu szkolnego — zróżnicowanie zaczyna się bardzo wcześnie i trwa przez wiele lat. Przypisuje się też różną funkcję społeczną i różne zadania poszczególnym kierunkom. W sposób najbardziej wyraźny występuje to w takich krajach kapita- listycznych, jak Niemiecka Republika Federalna i Austria. Dyferen- cjacja kształcenia średniego służy w tych krajach głównie jako środek selekcji eliminującej, będącej w ostatecznym efekcie środkiem selekcji społecznej. Wczesne 'zróżnicowanie kształcenia jest antypedagogiczne i niezgodne z wynikami badań psychologicznych, zwłaszcza gdy selekcja kandydatów odbywa się na podstawie egzaminu i badań testowych. Wczesna selekcja jest antydemokratyczna, gdyż wiąże się z selekcją spo^ łeczną, zwłaszcza gdy — jak to z reguły ma miejsce — przejście z jed- nego typu szkoły do innego1 jest utrudnione. W krajach, które zmierzają do stworzenia szkoły jednolitej, a zwłasz- cza w krajach socjalistycznych, różnicowanie treści kształcenia przewiduje się dopiero w czernastym-pi-ętnastym roku życia uczniów, a nawet póź- niej (Rumunia). Jeżeli chodzi o kierunki kształcenia, można wyróżnić dwie kategorie podziału: 1) podział na tradycyjne kierunki: klasyczny i matemaityczno- przyrodniczy (realny), odpowiadający dawnemu podziałowi na gimnazja klasyczne i realne, przy tym jako trzeci występuje kierunek językowy, z podkreśleniem znaczenia języków nowożytnych; 2) podział na kierunki przygotowujące dO' studiów wyższych lub do pracy zawodowej. I w jednym, i w drugim wypadku u podstaw różnicowania leżą motywy pedagogiczne i psychologiczne. Wśród pedagogicznych — naj- ważniejszy jest motyw zmniejszenia przeciążenia uczniów, respektowania dydaktycznej zasady przystępności nauczania. Wśród psychologicznych — motyw liczenia się z indywidualnymi uzdolnieniami, żamiłowaniami 403 r- i zainteresowaniami. Sprawa „wykrywania" i rozwijania uzdolnień ma zresztą aspekt szerszy ,— społeezno-polityczny. Wyłania się tu koniecz- ność rozwiązania bardzo- ważnego- problemu społecznegoi — wyzyskania dużych wartości społecznych kryjących się w potencjalnych uzdolnie- niach i talentach młodzieży, a często zaprzepaszczonych — zdaniem nie- których pedagogów — wskutek zbyt sztywnych uniformistycznych wy- magań programowych. Taka sytuacja jest nie do przyjęcia w społeczeń- stwie socjalistycznym, zapewniającym wszystkim prawo do- nauki i kultury, w społeczeństwie, w którym obowiązuje naczelne prawo: ,,Od każdego według jego> zdolności". W tych warunkach sprawa właściwego rozpoznawania i rozwijania uzdolnień — urasta do rangi jednego z na- czelnych problemów szkolnictwa i oświaty. Nasuwa się pytanie, czy dotychczasowe foirny zróżnicowania kształcenia sprzyjają realizacji tego celu? Sprawę uzdolnień upraszcza isię dwojako-: po- pierwsze, ujmując zdol- ności ludzkie w kategorie odpowiadające tradycyjnemu podziałowi szkół na klasyczne (humanistyczne) i matematyczno-przyrodnicze, po wtóre — przyjmując, że uzdolnienia są na ogół właściwością wrodzoną i wystarczy je tylko- „odkryć", bądź równie niesłusznie zakładając, że odpowiedni rodzaj kształcenia, typ szkoły — wpływa na powstanie określonych uzdolnień. Przeciw tego rodzaju uproszczeniom występuje Profesor Suchodolski, podkreślając, iż problem różnorodności uzdolnień ludzkich jest bardziej złożony. » Zdolności -ludzkie nie są czymś biologicznie czy psychoLogicznie stały-nu, histo- rycznie niezmiennym. Są one -swoistą repliką na sytuację, możliwości i zadania obiektywne, wyznaczone przez rozwój -nauk i społecznej rzeczywistości. Chodzi więc o określenie, jakie są zasadnicze dziedziny działalności ludzi. Profesor Suchodolski wymienia cztery takie dziedziny: przyroda martwa, przyroda żywa, społeczeństwo' i kultura. Do pierwszej dziedziny należą zawody teehniczno-produkcyjne, d-o drugiej — zawody związane z uprawą tego, co żywe i z opieką nad biologiczną naturą czło- wieka, do trzeciej — działalność społeezn-o-adminastracyjna i handlowa, do czwartej — działalność oświatowa i kulturalna. Można by więc zróżnicować wykształcenie średnie na cztery typy: w pierwszym kładąc nacisk przede wszystkim -na matematykę, fizykę, chemię; w -drugim — na nauki biolo-giczne i chemiczne; w trzecim — na nauki społeczne, zwłaszcza socjologię i ekonomię; w czwartym — na filozofię i historię kultury (historia ideologii społecznej, nauki i sztuki)*. Należałoby rozważyć, czy oprócz tych czterech proponowanych przez * Por. B. Sucbodo-liSiki Nowoczesne wykształcenie. „Przegląd Kulturalny". l(96-2, nr 17. 404 Profesora SuchodolskiegO' kierunków nie uwzględnić również kierunku filologicznego' z położeniem nacisku na języki obce (w tym również języki klasyczne). Problem trzeci dotyczy stopnia i zakresu zróżnicowania kształcenia ogólnego'. Rozpoczynanie okresu izcróżnieowania kształcenia w czterna- stym-piętnastym lub szesnastym roku życia siłą rzeczy stwarza poważny wspólny trzon wykształcenia ogólnego, zgodnego w zasadzie z jednolitym planem nauczania. W sprawie stopnia i zakresu zróżnicowania kształcenia ogólnego na drugim szczeblu szkoły średniej, w końcowym etapie kształ- cenia na poziomie średnim, zdania są podzielone w zależności od poglądu dotyczącego funkcji szkoły średniej i roli wykształcenia ogólnego. Jeżeli szkoła średnia przygotowuje do życia w społeczeństwie kapi- talistycznym z jegO' zasadą pluralizmu światopoglądowego i z jego- struk- turą społeczną, opartą na kapitalistycznym podziale pracy, to wówczas na plan pierwszy wysuwa się kształcenie formalne. W zmienności liberali- stycznego życia gospodarczego cenniejsze są takie cechy, jak szybkość orientacji i decyzji, logiczność myślenia, energia, inicjatywa niż — zasób wiedzy *. Wówczas trudno jest ustalić określony kanon treści kształ- cenia ogólnego i można w sposób dowolny i daleko idący różnicować treść tego kształcenia. Krańcową formą takiego zróżnicowania kształcenia jest system przedmiotowo-wyborczy, stosowany zwłaszcza w USA i bę- dący rezultatem psychologizmu i tendencji pajdoeentrycznych. Polega on na tym, że obowiązkowe są tylko niektóre przedmioty (na przykład w USA tylko język angielski, historia, matematyka i social studies w wymiarze szesnastu do' osiemnastu godzin), pozostałe przedmioty uczeń wybiera sobie dowolnie. W innych formach różnicowania treści kształcenia w krajach kapita- listycznych kładzie się większy nacisk na wspólny trzon wykształcenia ogólnego1. Oto kilka przykładów tego rodzaju różnicowania treści kształ- cenia. System właściwej furkacji stosowany w Niemieckiej Republice Fe- deralnej. Wszyscy uczniowie danej1 klasy uczą się tych samych przed- miotów, ale w niektórych różnicuje się wymagania. Dlatego przedmiot)' dzielą się na dwie grupy: przedmioty wspólne (Stammunterricht), na przykład język niemiecki, historia, geografia, na które przeznacza się od dziesięciu do dwunastu godzin, i przedmioty, których nauka odbywa się w dwóch grupach: w grupie językowej — na naukę dwóch języków przeznacza się od dziesięciu do dwunastu godzin, a na matematykę i przyrodę — od czterech do> siedmiu godzin; w grupie matematyczno- * Por. M. Lipowska Koncepcja wykształcenia ogólnego w programach szkoły polskiej z lat 1919—1922. Toruń 1961, s. 29. 405 -przyrodniczej — na odwrót, przeznacza się od dziesięciu >do dwunastu godzin na przedmioty kierunkowe, a od sześciu do ośmiu godzin na naukę języków. System idwóch lub trzech „ciągów", jak w angielskiej grammar school. Programy są nieco zróżnicowane, a do poszczególnych „ciągów" włącza się 'uczniów zgodnie z ich zdolnościami. Przedmioty do wyboru. — W zasadzie obowiązuje jednolity plan nauczania i wszystkie przedmioty są obowiązkowe, ale w celu pogłębie- nia znajomości w niektórych dziedzinach zostawia się uczniowi kilka godzin (od 'Czterech do< sześciu na dodatkową naukę w wybranych przed- miotach). Praca na tych lekcjach odbywa się w niewielkich grupach (sześciu — dwunastu uczniów). System pogłębionego studium w wybranej grupie przedmiotów. — Klasycznym wzorem tegO' rodzaju różnicowania treści kształcenia jest słynna „klasa szósta" w angielskiej grammar school. Jest to właściwie 'drugi człon tej szkoły — dwuletni (czasem trzyletni), przeznaczony dla młodzieży, która w wyniku selekcji uznana została za zdolną do studiów wyższych. Wyraźna funkcja tego członu szkoły średniej — przygotowa- nie do studiów wyższych — ułatwia rozwiązanie programowe. W „kla- sie szóstej" są trzy sekcje: humanistyczna, ekonomiczna i nauk ścisłych — stosownie do kierunku przyszłych studiów uniwersyteckich kandy- data. Zasiądą jest nauka w zakresie niewielu przedmiotów, ale pogłębiona. W sekcji humanistycznej uczniowie pogłębiają znajomość języka angiel- skiego1, języka obcego nowożytnego, łaciny, historii, w sekcji ekonomicz- nej — geografii, ekonomii politycznej, 'historii i nauki o konstytucji, w sekcji nauk ścisłych — matematyki, fizyki, chemii i biologii. Kładzie się nacisk na samodzielną pracę uczniów i rozwijanie odpowiedzialności społecznej. Jak widać, przedstawione wyżej sposoby różnicowania treści kształ- cenia uwzględniają w różnych proporcjach stosunek treści wspólnych dla wszystkich uczniów i treści zróżnicowanych. W krajach socjalistycznych nacisk kładzie się na scalającą funkcję szkoły średniej. Wykształcenie ogólne ma zbliżyć obywateli wykonują- cych różne zawody i funkcje społeczne, ma zapewnić jedność ideową i kulturalną społeczeństwa. Dlatego^ na czoło wysuwa się w procesie kształcenia — elementy wspólne, jednolite, a elementy różnicujące kształcenie mogą być traktowane bądź jako środek pedagogiczny sprzy- jający indywidualizacji w nauczaniu i usunięciu przeciążenia programów oraz pogłębionemu kształceniu uczniów, bądź lepszemu przygotowaniu do studiów wyższych lub przygotowaniu zawodowemu. Taką formę różnicowania treści kształcenia wprowadziła reforma szkolna w Bułgarii. W szkole ogólnokształcącej politechnicznej obowią- zuje jednolity plan nauczania. Natomiast formą zróżnicowania kształce- 406 nia jest wprowadzenie przedmiotów do wyboru, a mianowicie: języka rosyjskiego (dodatkowe lekcje), języka zachodnio-europejskiego, muzyki, rysunku, stenografii. Również reforma szkolna w Jugosławii wyróżnia w planie nauczania szkoły średniej ogólnokształcącej (gimnazjum) dwie części: ogólną obo- wiązującą wszystkich uczniów i przedmioty do wyboru. Ustawa o szkol- nictwie dopuszcza zresztą również inne zróżnicowanie, a mianowicie niektóre gimnazja mogą zwrócić większą uwagę na języki klasyczne i na przedmioty humanistyczne. W Związku Radzieckim sprawa zróżnicowania treści kształcenia w szkole średniej ogólnokształcącej od początku istnienia, szkoły radziec- kiej była przedmiotem dyskusji. Zarysowały się dwie — z grubsza biorąc — przeciwstawne tendencje. Zwolennicy nowego wychowania byli za jak najdalej idącym uwzględnianiem potrzeb indywidualnych dziecka, a więc występowali przeciw sztywnie rozumianej jednolitości nauczania. Przeciwnicy ich widzieli w zbyt daleko' posuniętym respektowaniu wła- ściwości indywidualnych dziecka niebezpieczeństwo dla wspólnoty ide- ologicznej i wychowania kolektywnego, niebezpieczeństwo selekcji społecznej i wyodrębnienia się elity w społeczeństwie ludzi równych. Dlatego byli za uniformistyczną koncepcją szkoły średniej ogólnokształ- cącej. Wiadomo, że przeciw szkole uniformistycznej wypowiadali się tak -wybitni pedagogowie i działacze oświatowi, jak Nadieżda Krupska i A. Łunaczarski. Ostatecznie jednak awyciężyła w okresie przed ostatnią reformą szkolną idea uniformizmu. W radzieckiej dziesięcioletniej ogól- nokształcącej szkole średniej obowiązywał jednakowy dla wszystkich uczniów plan nauczania, jednolite programy i podręczniki. W okresie bezpośrednio' poprzedzającym reformę szkolną, uchwaloną w roku 1958, stanowiska zarówno* wśród pedagogów, jak i wśród dzia- łaczy oświatowych były podzielone. Prezydium Akademii Nauk Peda- gogicznych RSFRR byłoi za zróżnicowaniem szkoły średniej, podczas gdy Instytut Metod Nauczania tejże Akademii wypowiedział się przeciw różnicowaniu. Potrzebę respektowania i rozwijania indywidualnych uzdolnień i za- miłowań podkreśliły Tezy KC KPZR i Rady Ministrów ZSRR w sprawie zasad przeprowadzenia reformy szkolnej, wysuwając nawet bardzo da- leko idący projekt organizowania odrębnych sizkół idla młodzieży szcze- gólnie uzdolnionej w różnych 'dziedzinach nauki, zwłaszcza w dziedzinie matematyki, fizyki, chemii i biologii. Nie będziemy tu szczegółowo referowali przebiegu dyskusji, warto jedynie stwierdzić, że idea odrębnych szkół dla dzieci utalentowanych, bardzo gorąco popierana przez wybitnych uczonych, jak Siemionow, Zeldowicz, Sacharow, nie znalazła na ogół uznania w czasie dyskusji. Ustawa o reformie szkolnej z roku 1958 nie wprowadziła ani tego typu 407 M szkół, ani nie wspomina o zróżnicowaniu kształcenia ogólnego. Sprawa ta nadal jest przedmiotem dyskusji i badań 'eksperymentalnych. Dodać należy, że zreformowana szkoła średnia ogólnokształcąca w Związku Radzieckim daleka jest od unifocrmiiBmu z okresu przed reformą. Jednakże zróżnicowanie tej szkoły ma całkowicie inne podłoże niż tradycyjne zróżnicowanie szkoły średniej ogólnokształcącej i uza- sadnione jest zmianą społecznej funkcji tej szkoły w Związku Ra- dzieckim. Według ustawy o reformie szkolnej szkoły średnie ogólnokształcące w Związku Radzieckim spełniają podwójną funkcję: przygotowują do studiów wyższych, oraz dają określone przygotowanie zawodowe. Uwzględnienie w programie przygotowania zawodowego nie przekształca — jak wiadomo — szkoły średniej ogólnokształcącej w szkołę zawodową. Pozostaje ona „średnią ogólnokształcącą politechniczną szkołą pracy" — jak to podkreśla oficjalna jej nazwa. Na kształcenie ogólne i politech- niczne poświęca się dwie trzecie ogólnej liczby godzin lekcyjnych, co już samo jest dostatecznym, dowodem jej ogólnokształcącego charakteru. Niemniej uwzględnienie w programie tej szkoły przygotowania do określonego^ zawodu (lub zawodów) -— już samo przez się wpływa na zróżnicowanie tych szkół. Mimo że trzon wykształcenia ogólnego i poli- technicznego miał być w zasadzie wspólny we wszystkich szkołach śred- nich, wprowadzenie — w różnej formie — kształcenia zawodowego zmusza do* nowego spojrzenia na treść kształcenia ogólnego i wysuwa na nowo — tym razem z: punktu widzenia nowej funkcji szkoły średniej — problem zróżnicowania tego kształcenia. Wprawdzie istnieje ogólny — oparty na Engelsowskiej "klasyfikacji nauk — kanon treści kształcenia ogólnego-, przyjęty jako podstawa doboru materiału nauczania w szko- łach ogólnokształcących, ale po pierwsze — kanon ten nie jest niewzru- szony, jak tego dowodzą choćby losy logiki i psychologii, które bądź pojawiały się, bądź znikały w planie nauczania szkół radzieckich; po wtóre — wprowadzenie do ogólnokształcącej szkoły średniej przygoto- wania zawodowego — siłą rzeczy zróżnicowanego — wysunęło sprawę przejrzenia pod tym kątem również treści kształcenia ogólnego, zwłaszcza jeśli okres przeznaczony na połączone kształcenie ogólne, politechniczne i zawodowe — jak to ma miejsce w szkole radzieckiej lub czechosłowac- kiej —? jest doiść krótki (trzy lata). Wprawdzie jest bardzo* pożądane, aby absolwenci szkoły średniej ogólnokształcącej, zarówno na przykład elektrotechnik, jak laborant chemiczny, poznali w tym samym zakresie ogólne podstawy fizyki i chemii, ale wobec krótkiego1 czasu przeznaczo- nego na realizację różnorodnych zadań tej szkoły, lepiej będzie — tale sądzono — jeśli elektrotechnik pozna dokładniej niż chemik dział elektryczności w programie fizyki, a przyszły laborant chemiczny — dokładniej chemię. 408 Za zróżnicowaniem treści kształcenia ogólnego nowej zreformowanej szkoły jedenastoletniej opowiedział się N. Gonczarow. Wymaga tego — zdaniem Gonczarowa — aktualna sytuacja, a mianowicie szybki i bujny rozkwit nauk. „Nie można w równym stopniu opanować podstaw wszyst- kich nauk w naszym wieku, wieku burzliwego rozwoju nauki i techniki". Po wtóre, zróżnicowane kształcenie pozwala na lepsze opanowanie metod wybranej gałęzi nauki, zwłaszcza gdy łączy się z zamiłowaniem i uzdol- nieniami w tej dziedzinie nauki. Wreszcie „cały system nauczania pro- dukcyjnego w klasach dziewiątej-jedenastej wymaga zróżnicowania nauczania nie tylko1 w zakresie przedmiotów specjalizacji zawodowej, ale także ogólnokształcących" *. Podobne stanowisko, lecz sformułowane bardziej ostrożnie, reprezen- tuje M. Skatkin. Również jego zdaniem: „konieczna jest pewna dyferen-. cjacja kształcenia ogólnego i politechnicznego w związku ze szczególnymi właściwościami różnych zawodów", jakkolwiek przyznaje, że nie jest jeszcze wyjaśnione, jaki powinien być stopień tej dyfenencjacji i jak ja należy realizować bez uszczerbku dla opanowania systemu i odpowied- niego zakresu wiadomości ogólnokształcących **. Nie brak jednak i zdecydowanych przeciwników różnicowania kształ- cenia ogólnego-. Przekonywa o- tym chociażby opublikowany niedawno artykuł P. Rudniewa O problemie „dyferencjacji ogólnego wykształcenia w szkole średniej" ***. Autor polemizuje ze stanowiskiem Gcmczarowa, analizując krytycznie doświadczenia w sprawie zróżnicowania szkoły średniej ogólnokształcącej za granicą, jak i efekty eksperymentów podję- tych w tej dziedzinie przez Akademię Nauk Pedagogicznych RSFRR w ostatnich latach i dochodzi do radykalnie sformułowanego* wniosku: Bozipatrzanie wszystkich aspektów dyferenejacji ogólnego wykształcenia w szkole średniej doprowadza do wintosku, że liidea fuirkacji nie jest postępowa,, że nie należy przenosić jej ze szkoły buTŻuazyjinej do praktyki szkoły radzieckiej, a tym bardziej nie należy jej rozpatrywać jako najracjonalniejszej formy realizacji ustawy o reformie szkolnej, ani wiązać z nią zadania udoskonalenia programów szkolnych w okresie przechodzenia do powszechnego średniego wykształcenia. Udoskonalenie to powinno toyć zrealizowane na podstawie dalszego umocnienia leninowskiej zasady jedynego dla wszystkich zakresu ogólnego średniego wykształcenia. Odpowiadając w „Sowietskiej Piedagogice" na atak Rudniewa, Gon- czarow przytacza dowody z praktyki trzech eksperymentalnych szkół Akademii Nauk Pedagogicznych, w których wprowadzono zróżnicowane * N. K. Gonczarow Jeszcze raz o zróżnicowanym nauczaniu w wyższych kla- sach szkoły ogólnokształcącej. „Sowtefcskaja Piedagogika". 1963, nr 2,, s. 3>9—40. ** F. N. Skatkin Sodierżanije i mietodika naucznych issledowaniji w obłasti politechniczeskogo i proizwodstwiennogo obuczenija, „Szkoła i proizwodstwo", 1.961, nr 8, s. 17. *** „Narodnoje Obrazowanije". 1968, nr 1. 409 nauczanie. Według Gonczarowa, sprzyja ono podniesieniu wyników pracy dydaktyczno-wychowawcze j. Sukcesy szkół, które wprowadziły zróżnicowane nauczanie można wyjaśnić w ten sposób, że zapewniają one najbardziej ścisłe powiązanie nauczania z pracą produkcyjną, a zarazem sprzyjają wszechstronnemu rozwijaniu uczniów. Jak widać z tej polemiki, sprawa różnicowania treści kształcenia ogólnego w nowych warunkach zreformowanej szkoły średniej w krajach socjalistycznych, szkoły mającej odmienną funkcję społeczną niż trady- cyjna szkoła średnia, jest jeszcze problemem dyskusyjnym. Nie w tym stopniu, ale także jest ona problemem dyskusyjnym w skali ogólnoświa- towej, jak dowiodła tego konferencja w sprawie reform szkolnych w In- stytucie Pedagogiki w Hamburgu w roku 1956. Przedstawione warianty różnicowania treści kształcenia w szkole ogólnokształcącej mają służyć sprawie prawidłowego1 zaspokajania indy- widualnych potrzeb i właściwości rozwijającego się organizmu, a 'zarazem wzrastających w zakresie wychowania i kształcenia potrzeb społeczeń- stwa. Są to jedynie środki pedagogiczne i jak każdy środek mogą być zastosowane w sposób właściwy lub niewłaściwy. Zależy to od cało- kształtu polityki oświatowej w danym kraju, od właściwości wykonaw- ców, a przede wszystkim cd kultury pedagogicznej nauczycieli. Niemałą przeszkodą w realizacji zróżnicowanego kształcenia są trud- ności natury organizacyjnej i finansowej. Jak zorganizować zróżnicowane kształcenie w małych szkołach o niedużej liczbie uczniów? Jeśli tworzyć z reguły duże szkoły drugiego w wypadku późnego wykrystalizowania się rodzaju uzdolnień? Czy wreszcie zbyt daleko posunięte zróżnicowanie kształcenia nie podważa idei szkoły jednolitej? Warto może przytoczyć słowa W. D. Walia z jego pracy Wychowanie a zdrowie psychiczne: Jeżeli pod koniec «średniego dzieciństwa* umożliwia się dzieciom wybór między wieloma typami szkół, czy nie tworzy się w ten sposób sztucznie podziału między uczniami, któnzy kontynuują naukę w szkołach różnego typu? Czy zamiast ^umożli- wić coraz większej liczbie dzieci udział w życiu kulturalnymi, nie doprowadza się w rezultacie do rozbicia kultury, tworząc grupy bardziej lub mniej zautonomizo- wane, wychowane odmiennie, zaś „kultura", która przestała istnieć jako jednolita całość, czyż nie tworzy między nimi sztucznych węzłów? Czy wprowadzenie różnorodnych form organizacyjnych i programo- wych n'ie zwiększy odsiewu, a prtzede wszystkim kosztów na dodatkowe etaty nauczycielskie, na różnorodne dla różnych typów szkół pod- ręczniki? Ta sprawa racjonalnego wyzyskania środków materialnych na szkolnictwo1 — w okresie, kiedy coraz szersze upowszechnienie kształ- 410 i cenią — do średniego włącznie — staje się nakazem chwili, musi być bandzo skrupulatnie rozważona, jakkolwiek na pewno nie możliwości materialne państwa powinny decydować o kształcie systemu oświa- towego-, ale jego> wartość pedagogiczna i społeczna. Jednakże i w tym zakresie dotychczasowe doświadczenia nie upoważniają jesizcze do ostatecznej odpowiedzi na pytanie, jakie formy zróżnicowania kształ- cenia te wartości na pewno w sotoie kryją. Warszawa, w kwietniu 1993 roku. Mieczysław Pęcherski L'Acces aux Universites Belges Le probleme des conditians d'acces a FU.niversite oompte parmi les plus difficiles dans Forganisation de Femseignement superieur. Ce proble- me n'est pas nouveau et n'est pas uniąuement propre a la Belgiąue; msis dans notre pays, il est d'autant plus complexe qu'il est intimement lie a la lutte scolaire et politiąue. Afin de mieux le camprendre, nous donnons ici un bref apercu de notre organisation umiversdtaire. II y a qu:atre U:niversates: deux de 1'Etat et deux libres; id exiBte en plus quelques Facultes separśes qui sont autorisees a delivrer certains grades a:caidemiques. Les diplómies uniyersitaires so>nt de deux sortes: les grades academi- ques et les grad-es scientifiques. Les premiers so>nrt idelivres, en vertu d'une loi speciale, par les Uniiyersites1 et les Facultes menitiocnnees plus haut. Cette „loi sur la collatiom idies grades academiques" stipule quels so:nt les grades uniwrsitaires, quelle est la denomination des matieres sur lesąuelles le recipiendaire doit etre interroige, et determine enfin le ncumbre 'minimum d'ainnees requises pour 1'obtention des differents diplómes. Les profesiseurs jouiissent de la „li'bert,as academica" la plus complete aussi bien en ce qui concerne leurs examens que leurs cours. La seule restriction, qui se rapporte aux examens, rfeide dans le fait qu'ils doivent etre publics. Pour que le diplóme soit reconnu comme legał, une commissicin speciale instituee par le gouvernement, est chargee d'examiner si le diplóme presente mentionne bien toutes les matieres prevues par la loi et si le temps legał a ete respecte. Cette comtnission se compose de conseillers de la Cour des Cassation et de membres des Academies de Belgiąue; elle est autonome 'dans ses dścilsiocas. Les grades academiąues peuvent egalement etre obtenus devant un jury central compose d'un presidient, d'OTdinadre un maigisitrat ou un profesiseur emerite, et de professeurs dets Universites libres et des Uni- versit§s de 1'Etat en nombre egal. Les seconds: titres: universitaires, c'esft-a-idire ceux qui ne figurent pas dans la loi sur la collation des grades aeademiąues, sont deliyres 412 par les Universites ?ians le moindre contróle officiel. Ce sont les titres scientifiąues qui, a rexceptioin de quelques diplómes, comme celui d'agrege de renseignemenit secotndaire du degre superieur pour les scienees comrnerciales, ne donnent pas directement acces a deis profes- sions prevues par la loi. Cepemdant, ces titres gagnent en importance et dans certains cas, comme par exempie dane radministration de ł'Etat, ils scrat parfois mis sur le meme pied que les grades !academiques. Les conditions d'acces a l'Universite different suivant la naturę idu diplóme a co!nquerir. Pour les grades academique3, tels ceux qui menent a la profession de medecin, d'i:ngenieur, de professieur de 1'ensei'gnement seco-ndaire du degre superieur, 11 y a des dispositions legałeś que nous examinerons plus loin et qui ont deja fait l'objet de mainte controyerse. En ce qui concerne les grades sicientifiques, les conditions sont fixees par les Umversites elles-memes, s'il s':agit des Uni:verisite3 libres, ou par un arrete royal, s'il s'agit des Universites de 1'Etait. Ces conddtionis sont toutefois presque iden(tiques a celles prevuas pour les grades academi- ques, a quelques exceptions pres, par exemple pour les Bciences pedago- giques ou, a cóte du diplóme d'humani!tes coimpletes, celui d'inBtituteur ou d'agrege pour renseignement secondadre idu degre infśrieur peut etre pris en coTiisideration. Exami'noins maintenant plus en detail les coinditionB d'acces aux grades academiques *. E:n 'dehors des; etudes d'ingenieur, pour lesquell.es un exarnen d'entree est exige, les conditions suivantes sont requises du futur etudiant universit.aire **: 1° ii doit avoir accompli un cycle complet d'hum]anites de six ans; 2° ii doit avoir suivi une section d'etudes moyennes donnant acces a la specialite choiisie; 3° ii doit.. avoir une attestation du chef d'etaiblisisement d'en- seignement moyen, qui confirme que 1'etudiant est juge apte a suivre des etudes. universitaires; Chacun de ces points merite quelques mots id'explicatio'n: 1° Le cycle -ccimplet d'hum.ainites de six ans: Les humanites coimpletes se subdivisent en deux degres: le idegre * Ces conditions d'acces valenit seuilemeot pour les etudiants belges. Pour les etrangerą reqiuivalenoe des diplómes ou ides certitficats doit etre de.mandee aux Universii!tes. ** NO'UiS ne parlons pas de la reglementaition prevue par la loi de 1932 en matiere de Pempłoi des langues dans 1'emseigneimieinit moyen. Le principe est que Feleve doit y isuivre les cours dans la lamguie quii est celle de la region ou 1'ecoie est etablie. Plour l'agglomeraition bruxelloise et la frontiere lingustiąue c'est la langue maternelle de 1'enfant qui doit deterrainer le choix de la langue. f 413 inferieur, destine en principe aux enfants de 12 a 15 ans et auąuel on accede sans conditicns speciales, et le degre superieur, destine aux enfants de 15 a 18 ans et accessdble aux eleves, ayant accompli un des cycles inferieurs autoirises par la loi. Ces etudes doivent s'acoomplir dains un etablissement d'en:s:eigniement secondaire *. Les etudes aecom- plies par exemple dans une ecole primaire superieure (eleves de 12 a 14 ans) ne sont pas reconnues, mais ii exisste depuis quelques annees un jury special qui delivre un certificat de renseignemenit moyen du degre inferieur doininant acces au degre superieur et pouvant rempla- cer les trois premieres annees d'e'nseignement seconidaire. 2° La section d'etudes nioyennes.: L'enseignement moyen est subdivise en un n-ombre important de sections qui, dans: un certain sens, preparent deja a une future speciali- sation unwersitairie. Nous avoins d'une part les humamites anciennes avec leurs trois sectioins: greoo-laitine, latine-mathematique et latine- -jscientifique; d'a«tre part ii y a les fhurnainites modernes divisees en section scientifiąue et section ecoinornique, la premieire consacree surtout aiix matbeniatiques, la sieoonde au co^mmerce et aux lamgues modernes **. La secticn greco-latine donnę acces a presque tous les grades academiques *** tandis que la section lati:ne-mathematique et la section scien:tifique prepaineint a quelques gnades academiques seulement. La section ecoinomiquie, piar contre, ne donnę acces qu'a certains1 grades sicientifiques. Cet lapercu ne saurait etre co-mplet et ne pretend nullement rendre parfaiitement le caracteire des differentes sections. Cependatnt ii peut deja 'donnetr une idee des difficultes que pose łe choix judicieux de la section a suivre dans 1'enseignement moyen.. Un avis qualifie est d-oinc tres important, d'auta:nt plus qu'un * II y a en Belgiąue trois formes d'en&eignement secondaire: renseignement moyen; visant essentiellement une formation. generale; renseignemenit normal, viisant surtout une formation pedagogique, et remseignement tecbniąue visiant essientielle- ment une formation professiionjnelle. Les ecoles de l'eniseignem!ein!t moyein. s'iappellent dtardilnaire „athenees" s'il s'ag,it d'etablislsemenits olfioiels pour garconis qui possedent les deux degres ou „lycees" s'il s'.agait d'ecoles pour jeumes filles. L'enseignemenit dans les lycees correspond a celui des athenees; des lycees existent dans les grandes ville:s ou une ecole officielle separee pour jeunes filles peut etre etatolie. Des ecoles analogues de 1'enseignement libire poirtent pariois le noim de .,lycee" ou d'„institut". Łes etablisBemente litories ipour garconis s/'iappeillent generale- ment „colleges". Les> etablisise.ments qui le degre inferieur sont apipeles d^.rdinaire „ecole moyenne". ** II exisite aussi dans certaines ecoles une 'sectiioin scientifiąue B aivec moins d'heureis de rnathematiąues et qui s'interr6sise plus aux languas modernes que la section sciieimtifique A. D'autres sectionis sont en preparatiiion. *** Seules les etudes de mathemati^ues, de p'hyisique et d'inigenieur y font exception. 414 certain noinbre 'de stipulations determinent et limitent le passage de renseignement moyen a renseignement superieur. Si le legislateur permet le changement de section pendant les trois annees inferieures de rensieignement moyen, ii exige par exemple que le futur biologue alt suivi dans les trois annees superieures une des sections des humani- tes anciennes; les memes dispoisitionis valent pour 1'etudiant en me- decine. Quaint au futur avocait, ii n'y a que la section grecoi-latine qui est prise en consideratioin. Le rapport, determine par les dispositions legałeś, entre la section a suivre dans renseignement moyen et la carriere universitaire, a dans une certaine mesure une justifioation scientifique. Mais la ?traditiom intervient aussi et nous constaitons en effet que les sections tótines, siurtoui la section greco-latine, restent tres favoirisees par r^apport aux sections sans langues classiques. 3° L'attesita:tioin idu chef d'ecoile: Le directeur de retablissieiment ou l'eleve finit ses etudes secondaires assume la responjsabilite d'une double declaration: ii confirme que l'eleve a parcouru avec fruit un cycle oomplet et qu'il est apte a sui\re ]'enseignement superieur *. Le certificat est le document qui 1'atteste. II ccnstitue un titre suffisant po-ur avoir acces a l'U!niversite des qu'il sera homoiogue par une commission speciale. Un organisme central iintervient ici po-ur la premierę fois idans la procedurę. Faire dependre l'homologation du certificat de cet organiBimie central pourrait donner Timpression, surtout a quelqu'un qui eist etranger a nos institutions scolaires, que 1'Etat trouve ici un dernier expedien:t pour faire valoir son autorite sur tout renseignement. Cette supposition ne correspond pas a la realite parce que de but de la commiesion est autre. Afin d'eviter des discussions ideologiques, elle se co^mpose de represientants de 1'enseignement officiel et de renseignement librę en nombre egal **. Sa tache consiste surtout a examiner isd toutes les prescriptions legałeś ont ete observees; son pre- sident est d'ailleuirs un magistrat et le ministre lui-meme ne saurait intervenir dans ses decisions. Si 1'arrete du 14 juillet 1948 donnę l'im- presision d^tendre quelque peu sa competenee dans le sens d'un contróle plus, approfondi sur le programme prescrit, on a constate cependant que le nombre de oertificats refuses chaque annee est fort restreint ***. * Cfr. les lois sur la oollation des grades academiiąues et le prograimme des. examens univeTEiiit,aires, coordotninees le 31 decembre 1949, art. 5 qui stipule que l'eleve est „ap'.e a suivre avec fruit les cours d'e!nse!ignement superieur". ** La dualiite en queiS'?ion a ete foTiniulee piar la loi du 13 juiHet 1951 de telle manierę: „d'une part renisieiginement diritge par l'Etat, les prcwiinces et les eommunes, d'au!tre part renseignement litore qu'ii soit subsidie ou non". *** Sur kis 6412 certifdcats prósenites a cette cornmiasion en 1949, 65 seulement ont ete refuses; en 1956: 38 sur 8463. Cfr. H. J. De Vos, De wetgeving betreffende 415 Certains auteurs en omt tire la conelusion que la commission exerce tres peu d'aotivite selective quant a 1'aptitude persomnelle du candidat pour l'Universite. Pratiquetnemt, c'est chaque śtablissement d'eniseigne- ment moyen qui juge si Feleve est admissible aux etudes superieures. La situation que nouis; veinons d'esquisser, et qui semble a premierę vue asisez satisfaisante, poise pourtant des probłemes. Si nous pouvons temoigner que les directeurs des ecoleS belges sont generalement tres conscients ide la gra,vite de leur idecisio-n, la question peut neanm-oins etre poeee ei les normes soint pairtout les rnemes, surtout da:ns une structure d^enisieigneinent aussi differeinciee que la nótre. II y a d'abord la dualite: ensieiignement librę et enseiignement officiel. Ensuite, dams notre enseignement secoTidaine, qui esit gratuit, le niveau social des eleves differe sensiibleiment d'une ecole, et meme d'une section a 1'autre, pour des raisoms parfois difficiłes a dieterminer; et 1'on sait que le niveau social influence sicuyeint ratmoisphere genenale 'des etudes. La person- nalite du directieur ou meme de quelques prof esiseurs, surtout ceux des clastees superieures, a parfois une influence considerable sur l'evalua- tion des poissibilites des eleves et rśtabliisisement de criteres se heurte a deis difficultes inevi!ta'bles, d'autant plus que, dans un pays peu etendu comme la Belgique, des ecoles proches 1'une de 1'autre, maiis de type different, offrenit les memes. possiibilites legałeś de pasisiage a l'Univer- site. Divers,i!te et multipilicdite sont toujours un objet ide rójo-uissance, maiis le danger n'esit point imaginaire qu'un directeur, meme bien intentionne, esis-aie de rendre son ecole plus attirante par des exigences moins severes. II est łiumiain, trop humain, que la plupart des parents et des eleves lui en saient reconnaissants, mais cette bienvei:llance peut se trouver a Forigine d'un futur echec a l'Universite. Celui qui serait enclin a juger trop seyerement la direction a cause de cette attitude, sera oblige de reconnaitre que le legislateur lui-meme a confere au certificat d'human;iites coimpletes un caractere double, par ou ii a favo- rise la bienveillance *. Le oertisficat permet en effet Facces a FUni^ersite, mais ii constiitue en meme temps un titre suffisant pour plubieurs emplods officielB qui n'iimpliquent pas de formation universiitaire et dont lets criteres ide recrutement sont mais eleves, Le directeur qui ne veut pas enlever toutes les chances a un eleve meritant, mais dont Faptitude pour FUniversite est peut-etre doiuteusie, sera enclin a lui oct^rcyer le de overgang van het middelbaar naar hel hoger onderwijs (La legislation sur le •pasisage de renseignement moyen a remseiignement superieur) darus la revue „Persoom en GeimeeuEicihaip", Amłweiipen 11960, XIII, p. T291—'141; d^Uitoes ohiffres encore dans: Driejaarlijks Yerslag (Rapiport triiennal), edite par le Ministere de rinstruction publiąue, annees 1!948—1I949L— HS60, p. 460. * Pour cet argumen/t et les reflexioins' isuiityantes voyez la cłreulaiiire du Mini- stere de l'E'dU'Całk>n Nationale et de la Culture, H. O. 26. I. 1962. 416 certificat. De tels eleves se reradent parfcis compte des Jimites de leurs possibilites intellectuellefe, mais dans la plupart des eas ils se servent du ceritificat comme tramplin pour entrer a rUniversite. A ces ramarques, ajautons eincore que l'U[niversite elle-meme ne determine pas qui est apte a etre admis a 1'enseignement superieur. En principe c'est ł'enseignement moyen qui en decide *, ce qui va d'ailleurs a rencontre d'une repartitioin nonnale des responsabilites. II n'est guere difficile de deviner quelle est la consequence des defaillancies que nous veno(ns de corasitater. C:haque annee, aux portes de nos quatre Univerlsitśs, beaucoup tfetudiants S!e presentent qui, malgre leur diplóme hamologue de renseignement moyen, ne paraissenit point aptes a suivre avec sueces les cours univerisitaires. Leur iincona- petenoe se revele a 1'occasion d'une experience cruelle: ils echoment en grand nombre aux examens de premierę annee. Beaucoup quittent rUniyierteite; quelques-unis tentent leur chance encoore une ou deux fois. La selection definitive pour renseignenient superieur se fait aiors en realite un, deux, et meme trois ans apres la fin des etudes moyennes. Cette selection tandiw n'a qu'un seul avaintage: toute cbance de reussite n'est pas enlevee aux etudiantis qui ne s^epanouissent quie lentement et dont quelques-uinsi paradssent meme plus tarci! capables de grandes presitations. Mais, la plupart de ceux qui apres quelques echecs disent adieu a rUni^ersite se considerent comme des rates definitifs. Sans conteste, ils: ont appris quelque chose a rUniveirsite, mais ces comnaisisaniceSi qui ne sont attestees par aucun diplóime, ont peu de va.leur dans la vie publique. U est rasre de trouver chez ces ainciens etudiants une attitude positive vis-a-vis de leur eKperience universitaire. Les coaiidiitioras d'aocesi aux etudes universitaires belges que nous venons d'eisquisser datent, a quelques modificatrons pres, des ainnees 1890—91 et doivent etre considerees conime un compromiis entre les promoteurs d'un contsróle severe a Tentree de rUniversite et les defenseurs de la liberte la plus complete en matiere d'ensieignement. Les premiers, qui se recrutent surtout dans les raings de renseigniement cfficiel, attirent 1'attention sur les connaissiances supposees connues ava'nt 1'entree a rUniversitś, les seconids, qui appartiennent en majorite a 1'enseignement eatholiąue librę, injsistent sur la formation humanistę * Comme menitioinne plus taiito, ii y a une exoeption: le candidait ingenieur- -civil est soumis a une epreuye preparatoiire soit devara,t une com;mis'siion compiasefi' de professeurs de runiyeiisite isoit deva;nt un jury etafołi par arrete royal et compose de pirofesisieurs d'Univ©nsite. 27 Problemy kultury 417 des jeunes gens et preoonisent la section greco-latine comme repondant le mieux a ce but pedagogiąue. Notre enseignernent superieur a comnu au cours de son histoare les troiis systemes possibles: liberte complete, contróle avant 1'entree a rUniversite et liberte plus ou moins cointrólee. II n'est pas etomnaint qu'apres la rewlution de 1830, qui inaugura rindepenidaince de la Belgique et ou La liberte complete en matiere d'enseignement etait une des reyendioattorjs majeureB, Facces librę a rUniversite fut decrete des le 16 decembre 1830 *. Cette liberte, qui corresipomdait a une ideologie politique et non a un principe pedaigo- gique, poisa cependant de granda problemes; le niveau sicien.tifique de renseignement universitaire baissa comsiderablement. Apres plusdeurs propositioinis de rnodification qui echouerent toutes pour des causes sacondaires, Farticle 37 de la loi diu 15 juillet 1849 institua le grade d',,eleve univers;itaire". Dans les annees suivantes, une moyenne de 66°/o des candidats seulernent reussirent l'epreuve imposee. Le regime d'eleve universitaire etant trop severe, ii fut suppriime par la loi du 14 mars 1855. Par 1'article 2 de la loi du 1-er mai 1857 fut etabli le certificat d'etudes moyennes cornpletes; 1'etudiant qui ne pouvait presienter ce certificat etait oblige de prouver sa capacite devant un jury central. Ges 'stipulatioins rappiellent un peu rorganisatiotn actuelle ainsi que les raisons invoquees pour reformer ce systeme. Cest par la loi du 27 mars 1861, iinstituaint „le graduat en Lettres1", que furent imposes des criteres plus Beveres pour radmilssion a rUniversite. Les epreuves de ce graduat etaient pourtant moins severes que les examens d'eleve universitaire; pendant la periode d'applicatio'n de cette loi, c'est-a-dire environ qui!n:ze ans, 79°/o des candidats reussirent **. Cette moyerme ne parait pas1 deraisoinnable et cepenidant la critique ne tanda pas. Parmi les objections formulees contre le graduat, ii y en avait une qui merite aujourd'hui encore une attention speoiale: on pretendait que ratmoispibere generale des classes guperieurs de renseignement moyen soaaffrait de la perspective des epreuves du graduat; 1'energie des eleves etait trop coincentree sur un examen ,,externe" idomt les normes severes restaient etraingeres a 1'esprit librę d'une formation humanistę desinterassiee. Le graduat fut supprime par la loi du 20 mai 1876. Pendant les quinze annees suivamtes, regnai uine liberte complete en matiere d'a[cces * Cfr. De Oeuleneer, F. Manston Le graduat, Gand 1839, p. 5—«; P. ThomaB La nouvelle loi sur la collation des grades academiąues et le program/me, des examens universitaires. Paris 1890, p. 5—21. (Extxait de la „Revue Internationale de rEnseignemenit" du 15 octobre 1890). ** Pour leis chiffres annuels a pairtir de 1891 jusqu'a. 1875 y comprłs: A. De Ceuleneer, P_ Mansion op. cit., p,. 15^—17. 418 a l'Universite. Pourtant, durant cette periode ou tout le momde pouvait se presenter sans restriction, cette liberte etait plutót une caricature. Souvent, des: eleves qui echouaient oonstamment dans 1'ens.eignenient moyen se faosaiemt imscrire au role de l'Universite. De telles situations qui desorganisBient constamment 1'enseignement, ne tarderent pas a suseiter des protestations dains les; milieux academiąues. Qu'elles se soaent prolongees si longtemps, s'explique par le fait que pendant ces annees 1'attention de toute la nation etait eaptivee par d'autres reformes scolaires. En juin 1879, les chambres adopterent la loi laicisante sur 1'enseigne- ment primaire; par rćtablisseinent d'un enseignement prirnaire officiel tres developpe, le ministere libieral avait rintention de soustraire completement 1'eoole a rinfluence de 1'Eglise. La lutte scolaire alors dechainee empecha toute reflexion approifondie sur ides questions universitaires. Apres la chute du cabinet liberał en 1884, le parti catholique, revenu au pouvoir, etait trop oiccupe par les problemes de la reoirgainisation de 1'enseignement pri^maire pour s'occuper des con- ditions d'acces a l'Universite. Une fois 1'orage passę, et apres que les milieux univerEitaires eurent attire a plusieurs reprises Fattentioin du gouyernemeint sur le gra,ve pirobleme qui se posait, un gouvernement catho'lique modere * parYint a faire voter des1 lois sur le passiage de renseignement moyen a renBeignement superieur, lois qui, pour une grandę partie du moins, sont toujours en vigueur. Les lois des annees 1890—91 retenaient seulement du passie les mesures qui n'avaient p&s fait 1'objet de critiquesl severes. Quoique les professeurs d'Universite fuissent presquie unaniimes a proisper un examen d'entree a Fenseigne- ment superieur, om ne voulait pas revenir au systeme d'epreuves selectivesi. Finalement, renseiigmement imoyen s'opposant a toute formę de oontróle, on fut bien oblige d'iadoipter le projet coinciliant du pro- fesseur Trasensiter **, qui attiirait 1'attention sur les exigences de ren!sei!gnełment moyen. Depuis lors, un certificat atteste que l'eleve est capable d"entreprendre des etudes universiitaixes et 1'hoimologaitiion se limite a une questioin juridique. Seuls les futurs ingenieurs doivent se soumettre a un examen d'entree. De tout cela, reteinomis; que reinseignement moyen est pratiquement independjant dans ses decisioins et qu'en realite, c'est uine solutian qui, en la matiere, rend impoissible toute iintervention de 1'autorite centrale. En toute objectiyite, nous pouvons temoigner que la situatiom actuelle * Natrę deteriminiaitiioni „modere" vaust seuleimeinit dains le sens stoicitemenit politique. Cfr. H. Pirenne Histoire de Belgiąue. IV, Bruxelles 1948^—1952, p. 103. ** Crf. sur Jean-Louis Trasen#er (1816'—1.887) Biographie Nationale publiee par l'Academie Royaile de Belgiąue, XXV, BTUxelles 1930—1932, Col. 545—547. 419 ? historii socjologii. Ale jest to interesująca i pouczająca karta z dziejów nauki o społeczeństwie; interesująca tym bardziej, że spór od dziesiątków lat stracił swą ostrość, nie został jednak ani całkiem wyjaśniony, ani przezwyciężony. Dzisiaj prawie nikt nie przyznaje się do- durkheimizmu czy do formalizmu, przynajmniej w ich skrajnych sformułowaniach. Oba kierunki zachowały jednak swe wpływy, cho- ciażby w amerykańskiej socjologii. Szkoła Durkheima oddziałała na kierunki, zbliżone do> tak zwanej antropologii społecznej lub kulturo- wej; wpływy formalizmu zaznaczają się w odmianach humanistycznej, lecz ahisterycznej socjoligii. U licznych socjologów ostatnich dziesiąt- ków lat (zresztą nie tylko amerykańskich) zaznacza się tendencja umiarkowana, można by powiedzieć kompromisowa, Przejawia się ta tendencja w tym, by nie jednoczyć całkowicie pojęcia zjawisk społecz- nych i zjawisk kulturalnych, by jednak zarazem nie posuwać za daleko abstrahowania form organizacji społecznej od treści ideologicznych i kulturowych. Pewnym wyrazem takiej tendencji jest praktyka od- dzielania socjologii ogólnej i socjologii specjalnej, przy czym przez tę ostatnią rozumie się właśnie takie dziedziny, jak socjologia pracy, socjo- logia wiedzy, socjologia religii i inne. Socjologia ogólna zajmuje się ogólnymi zjawiskami społecznymi, w znaczeniu zresztą niekoniecznie jednolicie sprecyzowanym. Do działów specjalnych socjologii należy badanie zjawisk z pogranicza życia społecznego oraz kulturowej twór- czości i działalności. W ten sposób socjologia współczesna stara się zachować rozróżnie- nie sfery zjawisk społecznych w ściślejszym znaczeniu i różnych sfer ludzkiej kultury, stara się zarazem dostrzegać i utrzymywać w zasięgu badań 'zachodzące między nimi czy domniemane związki. Dzieje się to zresztą nie bez pewnego rozproszenia wiedzy socjologicznej, w której ?wyróżnia się wiele dziedzin, dość luźno ze sobą związanych. i i. I Trudności i niejasności, które obserwujemy w socjologii, gdy chodzi 0 stosunek zjawisk społecznych i zjawisk kultury, imają dwa zupełnie różne źródła. Jednym źródłem są spory o właściwe rozgraniczenie przedmiotów poszczególnych nauk. Już na przełomie XIX i XX wieku dyskutowano nad tym, czy socjologia ma być nauką syntetyzującą nie- jako zdobycze wszystkich nauk społecznych, czy ma być nauką spe- cjalną, o- własnym przedmiocie różnym od przedmiotów innych dyscyp- lin społecznych i humanistycznych. Dyskusje te (których jednym tylko wyrazem była wspomniana poprzednio kontrowersja Durkheimia 1 Simmela) nie zostały nigdy całkowicie rozstrzygnięte. Przy tym forma i znaczenie tych dyskusji zmieniały się z biegiem czasu. Były inne 427 w do'bie, w której specjalizacja nauki stanowiła'" dominującą zasadę; inne są dzisiaj, kiedy coraz silniej wysuwa się postulat integracji wie- dzy podzielonej między różne 'specjalności; zapewne inne też będą po latach kilkudziesięciu. Znacznie poważniejszym źródłem trudności i nieporozumień teore- tycznych, dotyczących .zjawisk społecznych i zjawisk kultury, jest oma- wiana problematyka. Nauka ma śledzić związki 'kultury i społeczności ludzkiej. Lecz: na czym te związki polegają? Jak je należy widzieć, jak je ujmować? Różne bowiem socjologie specjalne nie 'wypracowały ja- kiegoś jednolitego widzenia problemów i jednolitych sposobów ich ujęcia. Niemniej w teoriach nowoczesnych (teoriach z końca XIX i pierwszej połowy XX wieku), których przedmiotem są powiązania 'zjawisk społecznych i kulturowych, występuje jedno zagadnienie cen- tralne, dominujące. Tym zagadnieniem jest określenie twórczości i dzia- łalności kulturowej przez 'warunki społeczne: zbiorowość, klasy, struk- tury i stosunki społeczne. Socjologia wiedzy stanowi klasyczny przykład wysunięcia takiej właśnie problematyki w ramach .współczesnej nauki socjologicznej. Zasadniczym problemem w tej dziedzinie badanym lub przynajmniej roz- ważanym od dziesiątków lat jest problem społecznej determinacji wiedzy, jej różnych rodzajów, systemów i tworów. Dyskusje i kontrowersje między reprezentantaimi poszczególnych kierunków socjologii wiedzy do- tyczą kwestii, czy i w jakim zakresie systemy wiedzy, które powstały i rozwinęły się w określonych warunkach społecznych, są zdetermino- wane przez społeczeństwo, jego klasową strukturę, jego ustrój. Nauka Marksa o bazie i nadbudowie stworzyła podwaliny tej problematyki. Teorie i porządkujące ujęcia Maxa Webera, Schelera, Mannheima, Gur- vitcha, Mertona pozostają bądź całkowicie, bądź w znacznej części, w kręgu tych zagadnień. Może nie z taką samą wyrazistością, niemniej w podobny sposób rysują się kręgi zagadnień w socjologii sztuki, literatury, teatru, mu- zyki. I tutaj 'zależność twórców i ich dzieł od warunków środowiska społecznego jest pierwszym, wyjściowym zagadnieniem socjologicznie ujętej teorii. „Socjologiczny punkt widzenia" w badaniu literatury wy- raża się przede wszystkim w dociekaniach nad środowiskowym okreś- leniem i uwarunkowaniem literackiej twórczości, nad społecznymi czynnikami w genezie dzieł i całych literackich rodzajów. Co prawda, w socjologii literatury cizy w socjologii teatru występują także inne lub przynajmniej inaczej sformułowane zagadnienia: na przykład inte- resujące 'zagadnienie kręgu odbiorców dzieł literackich (o którym przed dwudziestu paru laty pisał u nas Jan Stanisław Bystroń) i publiczności teatralnej. Jednakże i przy badaniach publiczności' jako zagadnienie teoretyczne, przynajmniej zaś jako jedno z takich zagadnień, wysuwa 428 się uzależnienie twórcy i tworu od kręgów odbiorców, od publiczności, dla której dzieło literackie czy widowisko teatralne jest przeznaczone. Byłoby bezsprzecznie uproszczeniem twierdzić, że w nowoczesnych teoriach nie dostrzega się i nie uwzględnia innych zagadnień aniżeli problemy społecznego uwarunkowania czy społecznej determinacji tworów kultury i działalności kulturalnej. W dwu zwłaszcza dziedzi- nach iz takim widzeniem problematyki ścierają się wyraźnie w najnow- szym okresie inne ujęcia teoretyczne i badawcze. Jedną taką dziedziną jest socjologia czy 'socjologicznie zabarwiona teoria prawa. W począt- kach naszego, stulecia w socjologii prawa podstawowym problemem była społeczna geneza prawa, pochodność norm i systemów prawnych od urządzeń i instytucji społecznych. W niektórych nowszych kierun- kach naczelne znaczenie przypisuje się innemu kompleksowi kwestii i zjawisk, przede wszystkim funkcjonowaniu prawa w społeczności, jego- oddziaływaniu na ludzi, jego skutkom w życiu zbiorowym. Po- dobny charakterystyczny proces obserwujemy w ostatnich dziesiątkach lat w socjologii religii. W tej ?dziedzinie dokonuje się przesunięcie od wielkich i mglistych problemów genezy i społecznej determinacji ca- łych systemów religijnych do' bardziej konkretnych i łatwiej badawczo uchwytnych zagadnień, jakimi są podziały religijne w obrębie społe- czeństw i organizacja społeczna życia religijnego. W socjologii francu- skiej przejście od socjologii religii Durkheima do studiów socjologicz- nych Le Brasa jest dobitnym tego wyrazem. Czy oznacza to, że socjologia w połowie XX wieku w rozpatrywaniu zjawisk społecznych i zjawisk kultury wyrzeka się swoich wyjściowych koncepcji i zasadniczych punktów widzenia? Bynajmniej; socjologiczne i nawet socjologistyczne koncepcje, które 'zmierzają do społecznego determinowania kultury i jej tworów, są ściśle powiązane z myślą no- woczesną. Coraz więcej jednak badaczy, socjologów i niesocjologów, dostrzega, że związki kultury i społeczności przedstawiają problem zło- żony; bardziej złożony niż to na ogół oceniali pozytywistyczni filozo- fowie i! socjologowie wieku XIX. Niektórzy mniemajią, że badawcze i teoretyczne poszukiwanie związ- ków między zjawiskami społecznymi i zjawiskami kultury zostało, za- początkowane w ramach nowoczesnej socjologii i przybrało bardziej określony kształt na przełomie XIX i XX stulecia. Rzeczywiście dla pewnych koncepcji wysuniętych przez teorie socjologiczne tego* czasu trudno by we wcześniejszych okresach znaleźć dokładne odpowiedniki. Ale sam problem związków między kulturą i społecznością był — iv innej terminologii — znany dawniej i budził już zainteresowanie starożytnych myślicieli. Badania nad Demokrytem wydobywają ze 429 szczątkowych przekazów jego dziel myśli o kulturze i poglądy dotyczące związków, jakie istnieją między zaspokajaniem potrzeb, przede wszyst- kim w zakresie kultury materialnej, i zawiązkami organizacji społecznej. Poglądy Demokryta na sztukę (o< ile mogą być one odczytane z tych szczątkowych przekazów) wskazywałyby, że miał on świadomość od- rębności wyższych przynajmniej dziedzin działalności kulturowej i po- twierdzał ją w swej teorii. Wiele refleksji nad stosunkiem poszczegól- nych elementów kultury, przede wszystkim wchodzących w jej zakres pojęć religijnych, moralnych i prawnych, i organizacją społeczną (ściślej polityczną) można odnaleźć w naukach sofistów. W dziełach Platona i Arystotelesa wyraźnie zarysowują się sprawy, którym dzisiaj daje się miano' stosunku zjawisk społecznych i zjawisk kultury. Platon rozpatruje w Politei problemy organizacji społeczeń- stwa, jego części składowych, jego ustroju najlepszego^ i występujących po' sobie w koniecznym jakby następstwie ustrojów. Równocześnie w Politei mówi o wierzeniach, o mitach, o wiedzy, poezji, muzyce, .więc 0 sferach zjawisk, które dziś określa się jako zjawiska kultury. I Pla- tona żywo interesuje związek między obiema sferami rzeczywistości:, społeczną i kulturową. Lecz, trzeba to od razu podkreślić, płaszczyzna rozważań, jest zupełnie inna niż w nowoczesnych teoriach socjologicz- nych. Platon nie docieka bliżej tego, co wydaje się lub przynajmniej wydawało się w wieku XIX najważniejsze: pochodzenia wierzeń, mi- tów, poetyckich czy muzycznych tworów. Natomiast analizuje ich treści, i to w szczególnym aspekcie: oddziaływania tych treści na ludzi 1 poprzez ludzi na ustroje społeczne. Stąd zagadnienie tak ostro zary- sowane w Politei: Jalkie treści i wartości kultury mogą być przyjęte i są pożądane w wychowaniu młodzieży i przysposobieniu najważniejszego dla polis stanu — jej strażników; co natomiast z tego wychowania i przysposobienia miałoby być wyłączone. Arystoteles, rozprawiając o wychowaniu młodzieży w VIII księdze Polityki, w pewnym sensie nawiązuje do Platona, zwłaszcza w rozwa- żaniach dotyczących "wpływów muzyki na umysły. Zagadnienie, choć szkicowo tylko kreślone, ma nawet charakter bardziej ogólny niż u twórcy Politei; nie odnosi się jedynie do ustroju najlepszego, lecz db- ustrojów społecznych w ogóle. Wychowalnie, zależnie od wypełniających je treści, przygotowuje młodych ludzi do różnych sposobów życia; różne sposoby życia są właściwe różnym ?ustrojom. W marginalnych uwa- gach -wiążących się z problemem wychowania Arystoteles kilkakrotnie zbliża się do tematyki współczesnej socjologii sztuki. Tak jest we frag- mencie Polityki, który wyjaśnia pewne zmiany w sferze muzyki, w szczególności wprowadzenie nowych instrumentów muzycznych, zmianami w gospodarczych i społecznych warunkach życia. Bliskie nowoczesnym zainteresowaniom mogłoby być też to, że Arystoteles 430 mówi o- teatralnej publiczności, o tym jak różnym jej kręgom społecz- nym odpowiadają różne rodzaje widowisk. Związek uprawiania mu- zyki czy uczęszczania na widowiska teatralne ze spędzaniem wolnego czasu jest także sprawą znaną już Arystotelesowi. Niektóre ujęcia Polityki mogą więc wydawać się bliskie nowo- czesnym ujęciom i koncepcjom z zakresu socjologii kultury. Pytanie bardziej zasadnicze, które Arystoteles stawia w VII księdze Polityki, brzmi natomiast obco- dla nowoczesnego czytelnika, szczególnie dla czy- telnika przywykłego do- języka nowoczesnej socjologii. Arystoteles pyta: Jakie życie jest pożądane dla człowieka? — przy tym człowiek nie jest tu jedynie abstrakcyjnie pojęty. Chodzi tu bowiem o człowieka należącego' do' polis, biorącego udział w jej życiu zbiorowym. Dla twórcy Polityki jest bezsporne, że tylko życie czynne przedstawia war- tość, tylko ono może być godne pożądania. Lecz jaki ma być charakter, jaka treść życia czynnego, życia, które jest owocną działalnością? Krzy- żują się dwie koncepcje takiego życia. Jedna to bios praktikos życie, które .wyraża się w działalności politycznej, w działalności zwróconej ku drugim ludziom;, ku polis i jej sprawcom organizacyjnym. Druga postać czynnego życia to bios theoretikos, życie kontemplacji, pozna- nia, twórczości intelektualnej. Niektórzy mniemają, że właściwe życie czynne polega jedynie na działalności politycznej czy (w szerszym rozu- mieniu) społecznej. Lecz Arystoteles odrzuca takie mniemanie. Życie poświęcone poznaniu, twórczości myślowej jest sferą niemniej owocnej działalności. Może jest to- nawet pełniejsza forma działalności: ,,[. . .] po- wiadamy, że ci przede wszystkim w pełni rozwijają działalność, którzy myślą swą niby budowniczowie kształtują dokonywane poiza nimi czyny" *. Odrębność starożytnych rozważań od nowoczesnych ujęć zjawisk społecznych i zjawisk kultury może. zdawać się na pozór łatwa do> scha- rakteryzowania i do wyjaśnienia. Ujęcia współczesnej socjologii to uję- cia teoretyczne; natomiast rozważaniia Platona czy Arystotelesa wyni- kają z praktycznych zainteresowań i w najlepszym razie wyrażają punkt widzenia filozofii praktycznej. Lecz rozróżnienie tego rodzaju byłoby bardzo powierzchowne. Najpierw mylimy się trochę, gdy poza — zdawałoby się — tylko teoretycznymi [koncepcjami socjologii XIX czy XX stulecia nie dostrzegamy pewnych praktycznych lub przynajmniej ideologicznych zainteresowań i stanowisk. Po wtóre, mylilibyśmy się bardziej, gdybyśmy w tym, co pisali Platon i Arystoteles (lub ich po- przednicy) na temat związków między sferami sztuki, wiedzy, religii i kształtowaniem społeczności, nie dostrzegali dużego ładunku teore- tycznej myśli. * Arystoteles Polityka. (Przełożył 1953, s. 235. i opracował Ludwik Piotrowicz, Wrocław 431 Kiedy Arystoteles mówi o życiu godnym pożądania, odróżnia dwa rodzaje ludzkiej działalności i właśnie to rozróżnienie jest doniosłe teoretycznie. Przedmiotem pierwszego1 rodzaju działalności są sprawy innych ludzi i organizowanie wspólnego życia lub zarządzanie tym życiem. Jest, to właściwie koncepcja działania społecznego, w ścisłym znaczeniu — koncepcja, do której1 powróciły dopiero pewne kierunki humanistycznej socjologii wieku XX. Drugi rodzaj działalności to działalność w 'tym znaczeniu „pozaspołeczna" kontemplatywna — dzia- łalność twórczej myśli i poznającego intelektu. Nie jest ona skierowana, przynajmniej bezpośrednioi, doi innych ludzi i do> 'zbiorowości; niemniej jest społeczności potrzebna i dla niej istotna. Dlaczego? Polityka daje odpowiedź na to ledwie w jednym (przy- toczonym poprzednio) zdaniu. Zdanie to należy 'zresztą, być może, do wcześniejszej, mającej w sobie pewne idealistyczne pierwiastki, war- stwy dzieła. Ale inne fragmenty, w których mowa o sztuce i o muzyce w związku z wychowaniem młodzieży czy przysposobieniem obywateli, rzucają pełniejsze światło na pojmowanie przez Arystotelesa relacji między kulturą i formami życia społecznego. Arystoteles dostrzega spo- łeczną funkcję tworów kultury i poszczególnych rodzajów kulturalnej działalności. Muzyka, poezja, sztuka dramatyczna są źródłem przeżyć moralnych; te przeżycia moralne kształtują ważne dla życia społecznego postawy; poprzez takie lub inne postawy oddziałują na utrzymywanie się lub rozkład społecznych ustrojów. Kierunek 'zainteresowań jest tu podobny jak w Platońskiej Politei. Taki jest też dający się odczytać, choć nie zawsze wyraźnie dopowiedziany, tok myśli twórców staro- żytnej teorii społecznej. Jest to*, można powiedzieć, odwrotność punktu widzenia i ujmowania zjawisk, który przeważa w teoriach socjologicznych XIX i częściowo też XX wieku. W tych teoriach, jak mówiliśmy, pierwsze i wyjściowe za- gadnienie fo kwestia oddziaływania1, społeczeństwa, ustroju społecznego, klas i grup społecznych na różne dziedziny działalności, kulturalnej i na jej twory. U Platona i Arystotelesa problem główny tkwi we wpływie czynności i dzieł kulturowych na społeczność i zachodzące w niej spo- łeczne działania. Sposób ujmowania związku zjawisk społecznych i zjawisk kultury, właściwy starożytnym myślicielom, powracał i w nowożytnym okresie. W wieku XVIII Rousseau. pisał o> zgubnym (jak mniemał) wpływie roz- woju cywilizacji na stosunki międzyludzkie i ustrój społeczny. Inaczej, w ramach historycznej i teoretycznej analizy ten sam. problem — od- działywanie wynalazków, umiejętności, sztuk i literatury na kształto- wanie stosunków społecznych i przemiany społeczności — ujmował Fer- 432 guson w swym An Essay on the history of dvii society. Stosunek zjawisk społecznych i zjawisk kultury był przez pisarzy wieku XVIII pojmowany przede wszystkim jako zagadnienie wpływu zmian w cywilizacji mate- rialnej i kulturze na przeobrażenia społeczne. Ten punkt widzenia nie zanikał i w wieku XIX, mimo przewagi zu- pełnie odmiennych zainteresowań teoretycznych. Zwłaszcza gdy szło ?o jeden dział szeroko* pojmowanej kultury, także teorie wieku XX skła- niały się do ujmowania go nie w jego uwarunkowaniach społecznych, lecz przeciwnie1 ?—? jako warunek i czynnik zmian.w społecznym życiu. Tym działem była technika materialna, od jej pierwocin poczynając. Związek wczesnych technik materialnych z kształtem i organizacją spo- łeczeństwa był w nauce wieku XIX czołowym lub przynajmniej jed- nym z czołowych zagadnień etnosoejoilogicznyeh; w teorii Morgana sta- nowił punkt wyjścia dla klasyfikacji archaicznych społeczeństw. W na- uce Marksa elementy rozwijającej się techniki cywilizowanych, histo- rycznych społeczeństw zastały włączone do koncepcji środków produkcji jako podstawowy czynnik i wyznacznik rozwoju społecznego. Olbrzymi rozwój techniki w ostatnich dziesiątkach lat sprawia, że jej powiązania z życiem, społecznym stanowią wciąż żywy i wzmagający się w swej aktualności przedmiot badań i dociekań socjologicznych. Do- wodzą tego! liczne studia nad wpływami postępującej mechanizacji i auto- matyzacji nie tylko na ekonomiczny proces pracy, lecz na skład i orga- nizację życia różnych grup zawodowych, lub studia nad oddziaływaniem nowoczesnych technicznych środków komunikacji na formy życia spo- łecznego. Problematykę tę rozpatruje się tu wybitnie jednokierunkowo': jako kwestie wpływu różnych form techniki na stosunki mięidzyłudzkie i organizację społeczności. Wysuwa się ją nawet niejednokrotnie na na- czelne miejsce ze szkodą dla drugiego aspektu zagadnienia: mianowicie tego, jak społeczeństwo' bądź też tkwiące w nim grupy i siły społeczne warunkują i określają kierunki technicznego rozwoju. W tym punkcie warto podkreślić rozbieżność zainteresowań i nasta- wień badawczych między dwonia dzliałami, które, zdawałoby się, powinny być sobie bliskie: między współczesną socjologią techniki i socjologią wiedzy. W socjologii wiedzy, jak wspominaliśmy, wciąż dominuje pro- blem określenia różnych postaci wiedzy przez czynniki społecznego1 bytu i społecznego1 życia. W badaniach i studiach, którym można by nadać miano socjologii techniki, przedmiotem dociekań jest funkcja techniki w stosunku do społecznego' życia, jego form i przemian. W ten sposób z pola widzenia badaczy uchodzi jedno ważne ogniwo: zależność postę- pów techniki od postępów wiedzy; wiedzy o świecie, wiedzy o przyro- dzie, wiedzy — zgodnie z podstawowymi założeniami teorii socjolo- gicznej — także społecznie uwarunkowanej. Jakie wnioski pozwalają wysnuć te refleksje? Przede wszystkim na- U 28 Problemy kultury 433 leży stwierdzić, że w samych badaniach i dociekaniach, różnego zresztą typu, potwierdza się pewna rozdzielność zjawisk kultury (najszerzej pojmowanej z techniką materialną włącznie) i zjawisk społecznych. Stwierdzić także można, że związki jednych i drugich zjawisk stanowią wciąż żywą i w historycznym doświadczeniu narastającą sferę zagad- nień. Wreszcie z całą koniecznością nasuwa się wniosek, że owe związki są wielopłaszczyznowe; że trzeba w szczególności zbliżać i łączyć dwa punkty widzenia i stanowiska badawcze: dociekanie udziału społecznych czynników w genezie kulturowych zjawisk i przemian i dociekanie funkcji, jaką spełniają różne dziedziny działalności kulturalnej i ich. twory w odniesieniu do zmiennych form społecznego życia. Wnioski takie zdają slię słuszne. Co więcej, w nowszych ujęciach nie- których socjologii „specjalnych", takich jak socjologia prawa czy socjo- logia literatury, dostrzegamy już dzisiaj tendencje do' łączenia różnych zainteresowań i różnych stanowisk, które wyłoniły się w różnych fazach rozwoju teorii społecznej. Ale czy owa, nieco kompromisowa, dążność do łączenia różnych kierunków i różnych stanowisk ro-zstrzyga problem zasadniczy 'wzajemnego stosunku zjawisk społecznych i zjawisk kul- tury? Wydaje się to wątpliwe. Bo w owych dyskusjach, które toczyły się w końcu wieku XIX i które nie zostały całkowicie przezwyciężone, chodziło1 o coś więcej niż tylko o klasyfikację nauk i problemy metodo- logiczne. Chodziło* o to', czym są różne dziedziny ludzkiej działalności, obejmowane globalnie mianem kultury, czy i w jakim zakresie są auto- nomiczne; szło- także o to, czym jest społeczność, czy wszystko, co- składa się na kulturę, jest tylko składnikiem i funkcją społeczności, czy też stosunek społeczności i kultury trzeba ujmować inaczej. Zrodzona w dobie późnego- pozytywizmu koncepcja Durkheima włą- czała w społeczeństwo wszystkie twory kultury i wszelkie rodzaje dzia- łalności kulturalnej, z wszystkich czyniła przejawy zbiorowej świado- mości. Inaczej przed wieloma wiekami pojmował .to zagadnienie Arysto- teles pisząc, że każda społeczność dąży do jakiegoś dobra. Dobra, mate- rialne czy duchowe, nie były dla Arystotelesa pochodnymi tworami spo- łeczeństwa; raczej były poza nim, jako przedmioty jego- dążeń i wartości kształtujące życie społeczne. Przeciwieństwo ujęcia Arystotelesa i ujęcia Durkheima jest przeciwieństwem w ontologicznych koncepcjach społe- czeństwa. O teoriach nowoczesnych można powiedzieć, że wahają się one między tymi przeciwstawnymi koncepcjami. Dlatego w swych naj- głębszych podkładach problem stosunku zjawisk społecznych i zjawisk kultury pozostaje ciągle problemem otwartym. Kraków, w maju 1063 roku. Paweł Rybicki i. Zagadnienie niestałości psychoruchowej u dzieci uj tuieku szkolnym Wśród zaburzeń psychoruchowego1 rozwoju dziecka uczęszczającego do szkoły podstawowej niestałość psychoruchowa * zajmuje miejsce dość szczególne. Niestałość psychoruchowa jest uważana przez badaczy fran- cuskich i szwajcarskich 'za jedną z dość częstych przyczyn skierowywania dzieci do różnych poradni i szukania pomocy u specjalistów, dlatego też poświęcają oni wiele uwagi temu zagadnieniu. W zaburzeniu tym trudno oddzielić symptomy „czysto" ruchowe od symptomów psychicznych. Im dziecko młodsze — tym wyraźniej wysuwają się na plan pierwszy zabu- rzenia ruchowe, im starsze — tym wydatniej wyodrębniają ;się zaburze- nia jego uwagi, przejawiiające się w niemożności skupienia się na jednym i tym samym przedmiooie przez czas dłuższy oraz zakłócenia sfery emo<- cjonałno-uczuciowej i wolowej. U dzieci starszych można jednak niekiedy wyróżnić niestałość ogra- niczoną tylko do jednej sfery, to jest sfery ruchowej, intelektualnej bądź uczuciowo-wolowej. Najczęściej jednak te zaburzenia mają charakter wi eloizakr eso wy. Niektórzy autorzy akcentują jako1 szczególnie istotny objaw niesta- łości ogólne nadmierne ruchowe pobudzenie dziecka, inni natomiast pod- kreślają, że najistotniejszym objawem tego zaburzenia są wyraźne wa- hania w poziomie wykonywania poszczególnych czynności i zadań przez tego samego osobnika widoczne w ciągu krótkiego czasu (nawet kilku lub kilkunastu minut). Według G. Amado1 ** niestałość ruchowa u dzieci wiąże się bardzo często1 z niemożnością skupienia uwagi, męczliwością, a nawet brutad- * Tan rodzaj zaburzenia został od dawna opisany przez neuropsychiaitrów, psy- chologów i pedagogów francuskich pod nazwą 1'instabilite psychomotrice. W Polsce termin „niestałość psychoruchowa" nie zyskał sobie dotychczas; prawa obywatelstwa ani wśród specjalistów, ani też w języku potocznym. Ten rodzaj dzieci bywa u nas określany najczęściej mianem „nadpobudliwych", „nerwowych" lub też „społecznie nie przystosowanych". Żaden z tych terminów nie jest jednak właściwym odpo- wiednikiem określenia: instabilite, które tłumaczymy jako „'niestałość". ** G. Amado — Les enfants difficiles, Paris 1'955. r 28* 435 nością i agresywnością. Niejednokrotnie niestałość ruchowa i psychiczna zarazem ma charakter pseudopląsawiey, towarzyszy jej maniakalne po- budzenie. Dzieci tego' typu — podkreśla Amado — odznaczają się nie- prawidłowym rozwojem neurologicznym bez objawów uszkodzeń ognisko- wych. Zaburzenia funkcji układu nerwowego objawiają się u nich naj- częściej zaburzeniami w zakresie tonusu mięśniowego' oraz niemożnością powstrzymania się od wykonania określonego aktu ruchowego- lub też kilku czynności. U dzieci niestałych — według A. M. Chorusa*: „Każdy ruch jest ruchem całego organizmu zamiast być ruchem ograniczonym do określo- nej kończyny". Ponadto' autor stwierdza daleko idący brak adekwatności ruchów dziecka .w stosunku do celu, na jaki czynność jest skierowana. Dziecko nie potrafi dostosowywać swoich ruchów do celu, do którego osiągnięcia ruch jest zamierzony. Wielu autorów podkreśla, iż w okresie pierwszych trzech lat życia można mówić o niestałości fizjologicznej, natomiast powyżej trzech lat życia- cechy niestałości fizjologicznej, właści- wej młodszemu wiekowi, nabierają charakteru pafologicznegoi **. Według A. Beleya *** niestałość jest właściwością fizjologiczną w pierwszych latach życia dziecka. Autor ten uważa jednak, iż granicą wieku, powyżej której niestałość trzeba uznać za objaw patologiczny, jest siódmy rok życia. Natomiast powyżej lat dwunastu niestałość staje się zjawiskiem patologicznym o^ charakterze utrwalonym (l'instabilite pathologiąue fixee). Najbardziej wszechstronnie scharakteryzował niestałość psychoru- chową znany neuropsychiatra francuski G. Heuyer ****. Zdaniem tego autora omawiane zaburzenie przejawia się u dzieci w trzech aspektach rozwojowych, a mianowicie w zakresie: — motoryki (ogólnej i mimicznej) jako brak równowagi ruchowej, ruchy nieregularne, arytmia ruchowa; — procesów poznawczych jako zaburzenia uwagi; — sfery emocjonalnoi-uczuciowej w formie drażliwości, zmienności nastrojów i humoru. Heuyer podkreśla ponadto związek niestałości ruchowej z zaburze- niami w koncentracji uwagi dziecka. Trudności w koncentracji uwagi ujawniają się — zdaniem Heuyera — bardzo wyraźnie w wynikach ba- dań testowych. Widoczna jest swoista nieregularność rozsiewu wykona - * A. M. J. Chorus Les enfants instables. „Zeitecsfoiifit fur Kinderpsycbiatrie". 1S42, nr 1, ** Eourrat Enfance irreguliere. Paris, 1946. *** A. Beley L'enfant instabłe. Paris 1951. '**** G. Heuyer Troubles du caractere de l'enfant. Paris 1951. — Introduction a la psychiatrie infantile. Paris 1952. 436 nych i nie wykonanych prób u tego samego dziecka w toku tego samego badania testowego. Do. podobnych wniosków doszedł Vermeylen; autor ten analizował profile psychologiczne charakterystyczne dla dzieci niestałych i zesta- wiał je z profilami charakterystycznymi dla dzieci nadmiernie emocjo- nalnie pobudliwych. Obydwie grupy dzieci okazały się bardzo do' siebie zbliżone ze względu na krzywe ich wyników uzyskiwanych w testach rozwoju umysłowego. W jednym i drugim wypadku odznaczały się one dużą nieregularnoiścią. J. Abric * na podstawie analizy przyczyn 'zaburzeń uwagi u dzieci niestałych stwierdza, iż dzieci te charakteryzują się dużą różnorodnością zainteresowań, nie potrafią się. jednak skupić przez czas dłuższy na żad- nym zajęciu przerzucając się stale od jednej czynności do drugiej. Przyczyny niestałości psychoruchowej nie zostały do chwili obecnej określone w sposób jednoznaczny. Niektórzy autorzy dopatrują się tutaj podłoża konstytucjonalnego, uwarunkowanego, dziedzicznie, spotęgowa- nego jednakże nieprawidłowymi wpływami środowiskowymi, inni uwa- żają, iż przyczyną niestałości może być uszkodzenie układu nerwowego w okresie płodowym bądź też w czasie porodu. Nie chodzi tu o uszkodze- nie ogniskowe zlokalizowanie w jednym określonym miejscu układu ner- wowego. Niektórzy autorzy odwołują się w swoich wyjaśnieniach przy- czyn tego zaburzenia do pojęcia swoistej niedojrzałości układu nerwo- wego dziecka. I tak Henr i Wallon ** poddaje w wątpliwość istnienie określonej kon- stytucji jako przyczyny niestałości psychoruchowej. Autor ten uważa, iż korzenie niestałości tkwią w zaburzeniach życia emocjonalnego dziecka ?mających podłoże endokrynologiczno-w-egetatywne. Zaburzenia te pro- wadzą — według Wallona — do swoistej niedojrzałości układu nerwo- wego dziecka. Również J. Abramson *** ukazuje niestałość psychoruchową jako swoisty rodzaj niedojrzałości rozwojowej. Autorka podkreśla, że rozwój psychoruchowy dzieci niestałych 'zatrzymuje się na niższych stadiach niż to odpowiada wiekowi ich życia i nie osiąga harmonii rozwojowej właści- wej stadium wyższemu. Dzieci niestałe w wieku szkolnym wykazują — według, Abramson — właściwości inteligencji charakterystyczne dla okresu nazwanego' przez J. Piageta synkretyzmem (który odpowiadać po- winien okresowi przedszkolnemu). Synkretyzm u dzieci niestałych wy- stępuje — zdaniem Abramson — łącznie z impulsywnym subiektywiz- mem oraz cechami tak zwanego wieku pierwszej przekory. * J. Aibric L'instabilite psycho-motrice chez l'enfant. „Sauvegarde de 1'Enfanee". 1966, nr 4. ** H. Wallon L'enfant turbulent. iParis 1925. *** J. Abramison L'enfant et l'adolescent instables. Paris 1940. A 431 i Osobowość dzieci niestałych cechuje przy tym brak integracji, to znaczy scalenia poszczególnych sfer psychicznych. A. Hamburger * i Kramer ** również uważają, że podłożem niesta- łości jest nadmierna emocjonalność dziecka występująca na tle bardziej ogólnej dysbarmonii jego osobowości. Nie wyjaśniają jednak, czym spo- wodowana jest ta nadmierna emocjonalność. Ujęcie niestałości jako ze- społu objawów wyrażających konflikty w powstawaniu osobowości dziecka spotykamy również i u innych autorów ***. We wszystkich tych rozważaniach nie 'zwrócono uwagi na zależności fizjologiczno-psychoilogiczne. Punktem odniesienia są jedynie 'związki występujące między zakłóceniami poszczególnych funkcji psychicznych. Niektórzy autorzy — jak to już zaznaczono — uważają, że niestałość psychoruchowa jest uwarunkowana w pewnej mierze dziedzicznie. Więk- szość jednak dostrzega duży wpływ niekorzystnych czynników środo- wiskowych na powstawanie tego zaburzenia. Wśród ujemnych oddzia- ływań środowiskowych na plan pierwszy wysuwane są braki w zakresie uczuciowego' stosunku rodziców do własnych dzieci, oderwanie dziecka od matki, i wychowanie w warunkach zakładowych. R. A. Spitz **** pod- kreśla na przykład, iż dzieci wzrastające w niepewności uczuciowej przejawiają już w pierwszym roku życia niepokój i nadpobudliwość ru- chową. Niestałość ruchową połączoną z opóźnieniem rozwoju ruchowego oraz z zaburzeniami snu i łaknienia stwierdził autor w wielu przypad- kach u dzieci oddzielonych od swoich matek w okresie niemowlęcym. Poczucie bezpieczeństwa oraz wyrównaraa atmosfera środowiskowa, przy współistniejących pozytywnych podnietach uczuciowych, uważana jest w chwili obecnej przez neuropsychiatrów dziecięcych i psychologów za niezbędny warunek harmonijnego rozwoju psychoruchowego dziecka. Coraz częściej można spotkać zarówno' w literaturze neuropsychia- trycznej, jak i psychologicznej wypowiedzi dotyczące roli braków i błę- dów wychowawczych w powstawaniu licznych zaburzeń psychorucho- wych, a wśród nich nadpobudliwości i niestałości psychoruchowej *****. Niestałość psychoruchowa nie może być jednak, jak się wydaje, wy- jaśniona w oderwaniu od struktury i funkcji układu nerwowego. Nie wystarcza też pojmowanie roli układu nerwowego w stosunku do psy- * A. Hamburger Vorlesungen iiber die Psychopathologie des Kindesalters. Berlin 19-26. ** Kramer Berichte 4-en Tagung iiber Psychopathenfiirsorge. Diisseldori 1926. *** Stanowisko takie zajmują między innymi Sainote de Sanetis (patrz: Les enfants dysthymiąues „L'Encephale". 1923, 1. **** S. A. Spitz La premierę annee de la vie de l'enfant Paris 1958. ***** H. Feldmann L'aspect psycho-moteur dans les troubles du caractere et dii comportement chez l'enjant. ,,Revue Medioale". 1959, nr 1. 438 chiki w sposób 'dualistyczny. Funkcje nerwowe nie są bowiem paralelne w stosunku do' funkcji psychicznych, lecz stanowią ich materialną pod- jstawę. Przy rozpatrywainiu specyfiki zaburzenia określanego mianem psy- choruchowej niestałości trzeba z jednej strony wziąć pod uwagę typ układu nerwowego oraz specyficzne jego- uszkodzenia nabyte zarówno w okresie płodowym, jak i w czasie porodu i po urodzeniu dziecka, z drugiej lzaś — oddziaływanie wychowawcze na dziecko. Ogólny napęd psychoruchowy dzieaka wiąże się bardzo ściśle z okreś- lonym typem układu nerwowego1. W pewnym zakresie typ układu ner- wowego zależy od zadatków wrodzonych, w dużej jednak mierze rozwój tych zadatków uwarunkowany jest wpływami otoczenia. Neurofizjolo- gowie uważają, iż typ układu nerwowego wyznaczony jest zespołem podstawowych właściwości dwóch głównych procesów nerwowych: pro- cesu pobudzenia i hamowania. I. Pawłów wyróżnił, jak wiadomo, trzy zasadnicze cechy układu nerwowego, mianowicie: siłę, równowagę i ruch- liwość procesów nerwowych. Siłą nazwał napięcie procesu pobudzenia lub hamowania, dające w efekcie odpowiednio- dużą reakcję pobudze- niową lub hamulcową. Stopień siły procesów nerwowych wiązał Pawłów z ilością substancji pobudliwej zawartej w komórce nerwowej. Uważał, iż silne komórki mają tej substancji dużo i dlatego nie ulegają tak łatwo wy czerpaniu, natomiast komórki słabe mają jej mniej i dlatego* mniejsza jest ich zdolność do pracy. Równowaga procesów nerwowych wyraża się we wzajemnym sto- sunku siły obydwu procesów nerwowych. Przy zachowanej równowa- dze — napięcie procesu pobudzenia i hamowania jest takie samo, przy braku równowagi istnieje różnica napięcia na niekorzyść jednego^ iz pro- cesów. Wtedy albo proces pobudzenia uzyskuje przewagę nad procesem hamowania albo też — na odwrót — proces 'hamowania ma przewagę nad procesem pobudzenia. Ruchliwość procesów nerwowych wyraża się w szybkim ich nastę- powaniu po sobie, brak ruchliwości natomiast w opóźnieniu tego na- stępstwa. Badania prowadzone nad małymi dziećmi wykazały, że już w nie- mowlęctwie można zaobserwować różne sposoby zachowania dziecka świadczące o- pewnych cechach jego układu nerwowego. Przemawiałoby to niewątpliwie za rolą wypoBlażenia biologicznego komórek nerwowych w formowaniu się typu układu nerwowego. Ponieważ jednak dziecko nie rodzi się e układem nerwowym całko- wicie dojrzałym ani pod względem struktury anatomicznej, ani też 439 •?«&. funkcji, dlatego na ukształtowanie się typu układu nerwowego każdego dziecka wywiera wpływ wiele Czynników działających na nie już po urodzeniu. Należy przy tym dodać, że im dziecko młodsze, tym wpływ ten jest większy, a jednocześnie tym trudniej go wyraźnie oddzielić od przynie- sionego już przez dziecko na świat wyposażenia biologicznego komórek nerwowych *. I tak niektórzy fizjologowie uważają, że tak zwany słaby typ układu nerwowego jest spowodowany uszkodzeniem komórek ner- wowych. Najczęściej wymieniane czynniki wpływające na wykrystalizowanie się typu nerwoiwego u dziecka to ogólny stan jego zdrowia oraz warunki życia i rodzaj oddziaływania wychowawczego. Zły stan zdrowia dziecka i niewłaściwe warunki jego życia mogą wydatnie wpłynąć na zmniejszenie salę siły procesów nerwowych oraz zachwianie ich równowagi i zaburzenie ruchliwości. Często podkreśla sięr iż odpowiednim wychowaniem można wzmocnić siłę procesów hamowa- nia, a nieprawidłowym wychowaniem zburzyć istniejącą poprzednio równowagę procesów nerwowych dziecka. Podstawowe cztery typy układów nerwowych — według klasyfikacji Pawiowa, które jak 'Wiadomo nawiązują do 'znanego podziału tempera- mentów Hipokratesa — pozwalają stosunkowo trafnie podkreślić nie- które charakterystyczne cechy ii różnice w zachowaniu dzieci. Podział ten nie jest jednak wystarczający z punktu widzenia psychologii kli- nicznej. Pawłów w swojej klasyfikacji wyodrębnił typ słaby, przeciw- stawiając go trzem typom pozostałym, które odznaczają się dużą siłą procesów nerwowych. Ale typy silne ulegają dalszemu podziałowi ze względu na równowagę i ruchliwość procesów nerwowych, typ słaby natomiast — według klasyfikacji Pawłowa — nie podlega już dalszemu podziałowi. Praktyka w zakresie psychologii klinicznej wykazuje jed- nak, iż pośród dzieci odznaczających się ogólną słabą siłą procesów ner- wowych wyodrębnić można grupę ze względną równowagą procesów nerwowych oraz grupę z przewagą jednego- z dwóch procesów: pobu- dzenia lub hamowania. Można więc z tego- punktu widzenia mówić o dzie- ciach odznaczających się słabą siłą i brakiem równowagi procesów ner- wowych lub też względną ich równowagą (typy słabe niezrównoważone, typy słabe zrównoważone). Wśród typów słabych niezrównoważonych zaś spotykamy takie, u których zaznacza się względna przewaga pobu- dzenia oraz takie, u których przeważa proces hamowania, Podobnie ma się sprawa z ruchliwością procesów nerwowych w obrę- bie typu słabego. W praktyce klinicznej spotykamy dzieci o> słabej sile, a jednocześnie nadmiernie wzmożonej albo też przeciwnie — osłabionej ruchliwości procesów nerwowych. Omawiane tutaj zagadnienie wiąże się ściśle z pojęciami genotypu i fenotypu. 440 Wśród dzieci zaklasyfikowanych do typu słabego można więc wyod- rębnić takie, u których ruchliwość procesów nerwowych jest patologicz- nie wzmożona bądź też przeciwnie — patologicznie obniżona. W pierw- szym wypadku możma mówić o słabej sile połączonej z stabilnością, w drugiej zaś — o słabej sile połączonej z inercją procesów nerwowych (typy słabe labilne, typy słabe inercyjnie). Zaburzenie ruchliwości procesów nerwowych u typów o słabym układzie nerwowym bynajmniej nie 'wyklucza zaburzeń w zakresie ich równowagi, na odwrót — praktyka kliniczna 'wykazuje, iż bardzo często poszczególne rodzaje zaburzeń wzajemnie slię na siebie nakładają. Jeśliby przyjąć powyżej zaproponowane przez nas uzupełnienie Pawłowowskiej klasyfikacji typów nerwowych, to dzieci odznaczające się niestałością psychoruchową należałoby zaliczyć do typów słabych, a jednocześnie labilnych i nadpobudliwych. Słaba siła procesów nerwowych sprawia, iż pobudzenie nerwowe u tych dzieci jest krótkotrwałe i [niezwykle szybko wywołuje okresowe wyczerpanie układu nerwowego, stąd wahania w wynikach uzyskiwa- nych przez dzieci niestałe zaznaczające się w krótkich nawet jednostkach czasu. Hamowanie o- charakterze ochroninym zjawia się u nich szybko po stosunkowo' niewielkim nawet wysiłku, powodując, iż dziecko w czasie tego samego badania w jednym momencie może rozwiązać określone zadanie, -w innym zaś przezwyciężyć tej samej trudności nie potrafi. Względna przewaga procesu pobudzenia sprawia jednakże, iż okres hamowania nie trwa u dzieci niestałych długOi, ustępując miejsca proce- sowi pobudzenia. Dziecko jest wtedy znowu zdolne dlo krótkotrwałego wysiłku. Jeżeli jednakże wywołamy poważniejsze wyczerpanie układu nerwowego u dziecka niestałego, jego* wydolność nerwowa, a co za tym idzie i napęd psychoruchowy, będzie permanentnie się zmniejszać. li Należy się zastanowić, czy wyróżnienie niestałości psychoruchowej jakoi odrębnego zaburzenia rozwojowego* jest uzasadnione ze względów teoretycznych i przydatne praktycznie. Na pytanie to można — jak się wydaje — odpowiedzieć twierdząco. Dotychczas dzieci wykazujące opi- sane zaburzenia w zachowaniu określane są przez lekarzy szkolnych mianem dzieci „nerwowych", przez pedagogów natomiast mianem „dzieci trudnych" lub „społecznie nieprzystosowanych". Obydwa te terminy nie są jednak w pełni adekwatne do rozpatrywa- nego tutaj 'zaburzenia.. Zarówno „nerwowość", jak i „społeczne nieprzy- stosowanie" nie ;są precyzyjnie zdefiniowane i w praktyce lekarskiej oraz pedagogicznej są tym przysłowiowym „workiem", do którego Wkłada się wszystkie nie dość wyjaśnione problemy i przypadki. Termin „spo- łeczne nieprzystosowanie" jest w ostatnich latach coraz częściej w lite- 441 raturze używany i niestety nadużywany. Mianem dzieci społecznie nie przystosowanych określa się zarówno dzieci upośledzone umysłowo, jak i dzieci głuche i niedosłyszące, niewidome i niedowidzące, dzieci chore somatycznie oraz takie, które wykazują schorzenia neurologiczne, a ponadto dzieci charakteropatyczne, psychopatyczne i przestępcze. Tak daleko' idące rozszerzenie zakresu omawianego terminu prowadzi .w konsekwencji do kompletnej dewaluacji odpowiadającego mu poję- cia. W rezultacie bowiem określenie „społeczne nieprzystosowanie" przestaje być określeniem wyodrębniającym rodzaj zaburzenia, trak- towane jest jako synonim wszelkich zaburzeń w rozwoju zarówno somatycznym, jak i psychicznym. Określeniem „dziecko' społecznie nie przystosowane" należy posłu- giwać się w znaczeniu wężsizym, stosując je jedynie do jednostki, u któ- rej zaburzenia sfery emocjonalno"-wolowej osobowości oraz rozwoju charakteru powstały w wyniku zakłóceń stosunków społecznych między dzieckiem a jego otoczeniem. Dziecko wykazujące niestałość psycho- ruchową może stać się i czesito staje się dzieckiem społecznie 'nieprzy- stosowanym; obydwa te terminy nie mogą być jednak z tego powodu uznane za synonimy. Nie każde bowiem dziecko wykazujące psycho- ruchową niestałość musi stać się 'dzieckiem społecznie nieprzystosowa- nym (w znaczeniu węższym tego terminu). Nieprzystosowanie społeczne jest bowiem w wypadku dzieci niestałych rezultatem złożonych zależ- ności między biologicznymi właściwościami dziecka a szkodliwym —• z punktu widzenia jego rozwoju — oddziaływaniem środowiska. Termin „nerwowość" również nie jest przydatny dla wyodrębnienia dzieci wykazujących psychoruchową niestałość. Jeżeli bowiem termin ten zastosujemy w szerokim ujęciu mając na myśli wszelkie zaburze- nia równowagi procesów nerwowych, wówczas dzieci niestałe można uznać za jedną i to bardzo szczególną grupę dzieci, nerwowych. Jeżeli natomiast termin „nerwowość" zacieśnimy, sprowadzając go do pojęcia nerwicy wegetatywnej, wówczas dzieci niestałe psychoruchowe mogą w wielu wypadkach do tej grupy w ogóle nie być zaliczone. Niestałość psychoruchowa jest — jak wskazywaliśmy •— uzależniona od właściwości układu nerwowego' dziecka. Zmniejszona ogólna siła proce- sów nerwowych (przy nadmiernej ich ruchliwości, zakłóconej równowa- dze dającej względną przewagę procesów pobudzenia) sprawiają, że zarówno' aktywność ruchowa, jak procesy poznawcze i reakcje uczuciowe dzieci, które określamy mianem niestałych, odznaczają się dużymi a za- razem bardzo częstymi fluktuacjami swego przebiegu. Dzieci te nie są zdolne do- dłużej trwającego wysiłku 'zarówno mofarycznega, jak i umy- słowegO', jakkolwiek w krótkich momentach „wyżu" psychicznego, zdolne są do pełnej mobilizacji umysłowej. Niemożność utrzymania określonej postawy ciała, liczne tzw. ruchy dodatkowe i częste 'wyładowania ruchowe, 442 od których trudno im się powstrzymać, decydują o tym, że już w pierw- szych dniach nauki szkolnej zwracają one na siebie uwagę nauczyciela jako dzieci „niespokojne", „przeszkadzające", „trudne", „nieuważne". Krótkie chwile „nK>biilizacji" umysłowej zdają się świadczyć o tym, że dziecko mogłoby stale pracować dobrze i zachowywać się spokoj- nie — „gdyby chciało". Dlatego też 'z reguły dzieci te oskarżane są przez wychowawców o brak dobrej woli, przekorę, a nierzadko złośli- wość. Nauczyciel łatwiej może zrozumieć rodzaj trudności w nauce występujących u dziecka niezdolnego, niż ten rodzaj trudności, które musi przezwyciężyć dziecko cechujące się niestałością psychoruchową. Nagany ze istromy nauczyciela w szkole ocaiz kary ze strony rodziców w domu wpływają u tego typu dzieci na stopniowe pogarszanie się ich zachowania. Każda silniejsza podnieta, powodując sdlną reakcję, wy- czerpuje układ nerwowy tych dzieci, a zaostrzenie dyscypliny wycho- wawczej z reguły powoduje zmniejszenie siły procesów nerwowych dzieci niestałych, obniżając w rezultacie i tak już niewielką ich zdol- ność do wysiłku umysłowego. Analiza zachowania dzieci niestałych pozwala stwierdzić ciekawą zależność między pierwotnymi i wtórnymi przyczynami zaburzeń -roz- wojowych. Osłabienie siły procesów nerwowych, przy wzmożonej jed- nocześnie ruchliwości i zachwianej równowadze procesów nerwowych, powoduje takie formy zachowania dziecka, które z kolei prowokują rodziców i nauczycieli do zastosowania presji, wtórnie potęgujących pierwotne 'zaburzenie rozwojowe. W wyniku tych wzajemnych oddziaływań: zachowania dziecka: i spo- soibu postępowania rodziców, nauczycieli — niestałość psychoruchowa dziecka powoduje błędy wychowawcze, pogarszające wtórnie stan ner- wowy dziecka, a w konsekwencji i, jego zachowanie. Dzieci, o których mowa, wymagają 'wyjątkowo życzliwej i spokojnej atmosfery wychowawczej. Trzeba je stopniowo' i systematycznie mobi- lizować do wysdlłku nie obciążając jednak ponad miarę ich możliwości. Wszelkie wstrząsy i sytuacje pełne emocjonalnego' napięcia, a więc na przykład długotrwałe oczekiwanie zapowiedzianej kary, wywołują szcze- gólnie negatywne rezultaty — choć pozornie może się wydawać, że dziecko się „uspokoiło". Uspokojenie to jest wówczas 'dowodem osłabienia procesów nerwowych, a zatem równoczesnego zmniejsizenia umysłowej wydolności. Należy stwierdzić, że nauka w przepełnionych klasach jest dla dzieci niestałych szczególnie niekorzystna, jednakże łączenie ich w odrębne grupy jesit wychowawczo' niewskazane. Wymagają one bowiem właśnie towarzystwa zrównoważonych kolegów, pozostawione we własnym gro- nie oddziaływałyby na siebie bardzoi niekorzystnie. Warsza-wa, w marcu 1963 toku. Halina Spłonek t: Zagadnienie przygotowania pedagogicznego studentom uniwersytetu do zawodu nauczyciela Do zadań szkół wyższych należy przede wszystkim kształcenie wy- soko kwalifikowanych specjalistów dla różnych dziedzin gospodarki i kultury narodowej, do zadań zaś uniwersytetów należy w dużej mie- rze przygotowanie swoich absolwentów do zawodu nauczycielskiego. Dobre przygotowanie absolwentów do pracy w zawodzie nauczyciel- skim zarówno z punktu widzenia ich kwalifikacji rzeczowych, jak pe- dagogicznych powinno więc stać się troską uniwersytetów, zwłaszcza w Polsce, gdzie problem ten nabrał szczególnej -wagi ze względu na realizowaną reformę szkolną. Zagadnienie dobrej szkoły, która przygotowuje swoich wychowan- ków w sposób właściwy do życia i pracy, było sprawą ważną w każdej epoce historycznej i dla każdego ustroju społecznego1, nigdy jednak tempo przemian społecznych, tempo rozwoju nauki i techniki nie było tak szybkie Jak obecnie, nigdy więc przed szkołą nie stały tak trudne, jak dziś, zadania,. Toteż isprawą kształcenia nauczycieli, którzy mogliby sprostać wymaganiom stawianym współczesnej szkole, sprawą ich kwa- lifikacji 'zawodowych bardzo iziainteresowane są władze oświatowe. Stała się ona także przedmiotem rozważań i dyskusji tak specjalistów, jak i szerokiej opinii publicznej w wielu krajach. W dyskusji wysuwają się na pierwszy plan różne zagadnienia. Mię- dzy innymi rozważa się następujące problemy: Kto ma kształcić na- uczycieli szkół różnego stopnia i różnych typów? Jaki ma być program studiów przyszłych nauczycieli w zakresie rozmaitych specjalności? W jakim stopniu należy uwzględnić przygotowanie merytoryczne, a w jakim stopniu pedagogiczno-dydaktyczne? Wreszcie podjęto w dys- kusji problem stosunku wykształcenia ogólnego do zawodowego. Nie ulega wątpliwości, że nauczyciel powinien posiadać ogólną kulturę umysłową, znać dobrze przedmiot, którego naucza oraz umieć uczyć. W jaki sposób jednak zachęcić nauczyciela do pracy nad sobą i wy- tworzyć w nim nawyk samokształcenia? Jak spowodować, aby śledził on postępy nauki, zwłaszcza dyscypliny, której naucza, gdyż w prze- 444 ciwnym razie szybko wpadnie w rutynę i nie potrafi zaspokoić cieka- wości swoich uczniów, nie mówiąc już o tym, że nie potrafi rozbudzić ich zainteresowań? Dyskusje nad wymienionymi zagadnieniami, a także nad wielu innymi, toczą się nie tylko na łamach czasopism pedagogicznych, ale często przenikają -do prasy codziennej i to w krajach socjalistycznych i kapitalistycznych. Na ogół wszyscy wyrażają zgodną opinię, że na- uczycielom nie wystarcza już obecnie [wykształcenie średnie, że peda- gog powinien mieć 'wykształcenie wyższe. Ponieważ uniwersytety nie mogą wykształcić dostatecznej liczby nauczycieli, zadania te przejmują wyższe szkoły pedagogiczne lub innego rodzaju instytucje o charakterze szkół wyższych kształcenia nauczycieli. We wszystkich jednak krajach potrzeba przygotowania dużej liczby nauczycieli w związku z wyżem demograficznym oraz reformami szkolnymi powoduje potrzebę poszu- kiwania nowych dróg i form kształcenia nauczycieli oraz krytykę sta- rych systemów, które już w tej chwili nie nadążają za wymogami współczesnego^ życia. Szczególnie ostre formy przybrała krytyka istnie- jącego szkolnictwa i systemu kształcenia nauczycieli w Stanach Zjed- noczonych. Na tle tej krytyki 'zialzmaczyła siię tendencja do zamiany za- kładów kształcenia nauczycieli (Teachers colleges) w kolegia dające wykształcenie ogólne (Liberał Arts Colleges), ponieważ uważa się, że szkoły przeznaczone wyłącznie do kształcenia nauczycieli mają zwykle niski poziom. Obecnie w Stanach Zjednoczonych wyższe zawodowe szkoły nauczycielskie idostareiziają 20% nauczycieli, kolegia humani- styczne (Liberał Arts) — 44%, a uniwersytety — 36% nauczycieli. W dyskusji na temat zagadnienia kształcenia nauczycieli w Stanach Zjednoczonych wystąpił ostro problem stosunku' przedmiotów kierun- kowych do przedmiotów pedagogicznych. Zarysowały się w tej dyskusji dwa odrębne i skrajne stanowiska. Jedni z uczestników dyskusji repre- zentują pogląd, że najważniejszą sprawą jest dobre opanowanie przez nauczyciela przedmiotu, którego ma uczyć, jego rzetelna wiedza specja- listyczna. Inni uważają, że nauczyciel1 powinien być przede wszystkim dobrym psychologiem i wychowawcą, znać dziecko i pomóc mu w jak najlepszym przystosowaniu się do życia, tak aby wyrosło na człowieka szczęśliwego; przygotowanie zaś merytoiryczne nauczyciela stanowi sprawę drugorzędną. Większość jednak uczestników trzech kolejnych konferencji poświeconych zagadnieniu kształcenia nauczycieli (BowJing Green 1958, Kansas 1959' i San Diego 1960) uznała oba te skrajne sta- nowiska za błędne, opowiadając się za przestrzeganiem rozsądnych pro- porcji między przygotowaniem rzeczowym i pedagogicznym. Nauczyciel musi wiedzieć nie tylko, czego ma uczyć, ale także jak ma uczyć. Kry- tyka systemu kształcenia nauczycieli głównie uwydatniła zbyt szerokie przygotowanie pedagogiczne nauczycieli z wyraźną szkodą dla ich przy- r 445 gotowania merytorycznego. Zarzucano władzom oświatowym i wyż- szym zakładom kształcenia nauczycieli, że kształcą tylko dyletantów ze znajomością psychologii, a raczej psychopatologii, co i nie sprzyja rozwojowi uzdolnień i zainteresowań młodzieży, i nie zapewnia do- brych wyników nauczania. Cytowano w artykułach prasowych skrajne przykłady nieudolności, a nawet nieuctwa nauczycieli, jak zachęcanie uczniów do nauki łaciny z argumentacją, że może im to być potrzebne w podróży po1 Ameryce Łacińskiej. Przy omawianiu programu kształ- cenia nauczycieli wyśmiewano' przesadę w ich przygotowaniu psycho- iogiiczno-jpedagogieznym i to w następującej formie: Jeżeli twój John nie umie czytać i pisać lub nie orientuje się w arytmetyce, to ptrzyczyną tego może być fafct, że jego nauczyciel także tego nie umie, ponie- waż go tego nie nauczono. Ponadto w zakładzie kształcenia nauczycieli infor- mowano kandydata na nauczyciela, że nie wszystkie dzieci potrafią nauczyć się czytania, pisania lub rachunków. Słyszał tam, że dla Johna .znacznie ważniejszą sprawą jest, aby był .szczęśliwy i dobrze przystosowany niż umiejętność popraw- nego myślenia. W zakładzie kształcenia nauczycieli poświęcano więcej czasu na taikie sprawy, jak wietrzenie izby szkolnej! aniżeli na nauczenie go właściwego przedmiotu studiów *. Wydaje się, że istotnie system kształcenia nauczycieli w Stanach Zjednoczonych poświęca zbyt wiele miejsca w swoich programach przedmiotom pedagogicznym, ze szkodą dla merytorycznego1 przygoto- wania nauczycieli. Cytuję tę dyskusję dokładniej, ponieważ zagadnie- nie stosunku przygotowania rzeczowego i pedagogicznego' w kształce- niu nauczycieli jest rozpatrywane także w chwili obecnej w innych krajach. We Francji, gdzie dba slię szczególnie o świetnie przygotowaną kadrę nauczycieli dla szkół średnich, w dyskusji zwrócono uwagę na niedostateczne przygotowanie pedagogiczno^dydaktyczne nauczycieli. Sytuacja jest więc tam wręcz odwrotna niż w Stanach Zjednoczonych. Problemy 'kształcenia nauczycieli są także stale przedmiotem roz- ważań i dyskusji w Związku Radzieckim. Szkole w ustroju socjali- stycznym przypada szczególna rola i dlatego zagadnieniu kształcenia nauczycieli poświęca się dużo troski i uwagi. Przez wiele lat jednakże w polityce oświatowej na pierwsze miejsce wysuwała się potrzeba zwiększenia liczby nauczycieli i problem wzrostu kadr oświatowych. Z chwilą, gdy w zasadzie potrzeby szkolnictwa zostały .w Związku Radzieckim w zakresie kadr zaspokojone, przystąpiono do1 likwidacji zakładów kształcenia na poziomie średnim, pozostawiając to zadanie szkołom wyższym. W chwili obecnej w Związku Radzieckim nauczy- cieli dla szkół średnich przygotowują instytuty nauczycielskie oraz uniwersytety. Ogromną jednak liczbę nauczycieli przygotowują do za- wodu instytuty nauczycielskie, uniwersytety zaspokajają jedynie około * The education of teachers. Prentice Hali 1981. 446 15% zapotrzebowania szkól średnich, przygotowując przede .wszystkim wysoko kwalifikowanych specjalistów do pracy w innych dziedzinach gospodarki i kultury. Instytuty nauczycielskie dają lepsze przygotowanie pedagogiczne, uniwersytety natomiast bez porównania lepsze przygotowanie rzeczowe, ponieważ dysponują wysoko kwalifikowaną kadrą pracowników na- ukowych i dydaktycznych, co oczywiście wpływa na poziom wykształ- cenia absolwentów w zakresie danej gałęzi wiedzy oraz ma poziom ich ogólnej kultury umysłowej. Obecnie dąży się również w Związku Ra- dzieckim ku temu, aby uniwersytety obejmowały opiekę naukową nad instytutami nauczycielskimi, zabezpieczając w ten sposób poziom na- ukowy tych uczelni. Dwutorowość systemu kształcenia nauczycieli dla szkól średnich (instytuty nauczycielskie i uniwersytety) jest przez wielu specjalistów krytykowana, jednak trudno- sobie wyobrazić, aby uniwersytety zdołały wykształcić taką liczbę nauczycieli, jaka jest potrzebna. Toteż polityka oświatowa zmierza w Związku Radzieckim w kierunku szukania dróg podnoszenia poziomu naukowego i dydak- tycznego instytutów nauczycielskich. W Polsce konieczność przygotowania wielkiej liczby nauczycieli, w związku z realizacją w najbliższych latach reformy szkolnej, stwo- rzyła trudną sytuację, wymagającą rozważenia, w jaki sposób spowo- dować wzrost kadr pedagogicznych nie obniżając ich kwalifikacji, zwłaszcza że zewsząd rozlegają się głosy krytykujące dotychczasowy poziom przygotowania naszych nauczycieli do zawodu tak pod wzglę- dem merytorycznym, jak i pedagogicznym. Toteż problem przygoto- wania większej liczby i to lepiej przygotowanych nauczycieli musi zostać podjęty przez nasze unliwersytety. Na ogół nie budzi wątpliwości poziom przygotowania absolwentów uniwersytetów w zakresie ich wie- dzy kierunkowej, natomiast problemem,, który wymaga rozważenia jest ich przygotowanie pedagogiczno-dydaktyczne. Zagadnienie nie jest zupełnie nowe. Przed wojną, jak wiadomo, istniały przy uniwersytetach Studia Pedagogiczne, których zadaniem było teoretyczne i praktyczne kształcenie studentów w zakresie peda- gogiki i dydaktyki ogólnej oraz metodyki poszczególnych przedmiotów. Takie roczne Studium w zakresie przedmiotów pedagogicznych odby- wane równocześnie ze studiami magisterskimi dawało dyplom nauczy- ciela szkół średnich i spełniało ważną rolę w przygotowaniu kwalifi- kowanych nauczycieli !z pełnym uniwersyteckim .wykształceniem. Stu- dium Pedagogiczne było dobrowolne, dyplom nauczyciela szkół śred- nich można było uzyskać także na podstawę egzaminu kwalifikacyj- nego po dwóch latach praktyki w szkole. Komisja kwalifikacyjna dla nauczycieli działała przy Studium Pedagogicznym, a jej egzaminato- rami byli wykładowcy Studium, często wybitni metodycy. Studia Pe- 447 m !*:.!«%. dagogiczne dawały więc dobre przygotowanie pedagogiezno-dydak- tyczne do zawodu i szkoda, że zaniechano tej formy szkolenia nauczy- cieli dla szkół średnich. W chwili obecnej nauczycieli dla szkół średnich kształcą w Polsce uniwersytety i wyższe szkoły pedagogiczne. Trudno powiedzieć, jak przedstawia się stosunek ilościowy nauczycieli z ukończonymi studiami uniwersyteckimi do absolwentów szkół pedagogicznych pracujących w szkolnictwie, ponieważ nie posiadamy odpowiednich danych. (Nie ma ich w statystyce szkolnictwa z roku 1962.) Wydaje się, że coraz więcej nauczycieli, rekrutuje się spośród absolwentów szkół pedagogicz- nych i jeżeli w przyszłości ten współczynnik wzrostu liczby studentów wyższych szkół pedagogicznych utrzyma, się, to nawet przy zwiększonym limicie przyjęć studentów w uniwersytetach na kierunkach zwanych nauczycielskimi, oblicze naszej szkoły średniej w coraz mniejszym stop- niu będzie kształtowane przez absolwentów uniwersytetów. Nie ma dotychczas badań, które pozwoliłyby w sposób rzeczowy i obiektywny, przy zastosowaniu odpowiednich metod, ocenić stopień przygotowania do pracy w zawodzie nauczycielskim absolwentów uni- wersytetów i absolwentów wyższych szkół pedagogicznych. Ogólnie panuje przekonanie, że uniwersytety przygotowują lepiej pod wzglę- dem merytorycznym, zapewniając głębsze wykształcenie kierunkowe, natomiast wyższe szkoły pedagogiczne dają lepsze przygotowanie peda- gogiczino-dydaktyczne. W celu zdobycia skromnych chociażby informacji, jaki jest pogląd w tej sprawie doświadczonych kierowników szkół, zwróciłam się do dziesięciu kierowników liceów ogólnokształcących w Krakowie z zapy- taniem, jak z perspektywy swoich doświadczeń oceniają oni przygoto- wanie do zawodu nauczycielskiego absolwentów uniwersytetów i absol- wentów wyższych szkół nauczycielskich. Spośród dziesięciu odpowia- dających siedmiu wyraziło zdecydowaną opinię: jeżeli mają do wyboru nauczycieli, którzy ukończyli uniwersytet lub wyższą szkołę pedago- giczną, zawsze wolą nauczycieli z wykształceniem uniwersyteckim. Dwie osoby nie miały określonego stanowiska w tej sprawie, stwier- dzając, że to, czy ktoś jest dobrym nauczycielem, zależy raczej od jego osobowości, nie zaś od rodzaju wykształcenia, jeden tylko z kierowni- ków wypowiedział się za lepszym przygotowaniem do zawodu przez szkoły pedagogiczne. Ol, którzy wyżej ocenili absolwentów uniwersy- tetów, stwierdzali wprawdzie, że przejawiają oni braki w przygotowa- niu pedagogiczno-dydaktycznym, jednakże braki te dość szybko wy- równują w pracy. Mają natomiast bardzo dobre przygotowanie rze- czowe, dużą kulturę umysłową oraz umiejętność ?zainteresowania mło- dzieży przedmiotem nauczania. Zdaniem kierowników szkół, byłoby rzeczą wielce pożądaną, aby studenci uniwersytetów otrzymywali w cza- 448 sie studiów głębsze przygotowanie pedagogiczne i dydaktyczne, szcze- gólnie iw zakresie psychologii wychowawczej, byłoby ich zdaniem także pożądane, aby chętniej podejmowali pracę w szkole. Na podstawie dotychczasowych obserwacji oraz analizy niektórych wypowiedzi wydaje się, że studenci wyższych szkół pedagogicznych w po- równaniu ze studentami uniwersytetów, rekrutują się spośród młodzieży mniej uzdolnionej (ocena świadectw 'dojrzałości), charakteryzuje ich jed- nak silniejsza motywacja zawodowa. Wybierając szkołę pedagogiczną, decydują się na zawód nauczyciela i w czasie studiów do tego właśnie zawodu się przygotowują. Ponadto-, ponieważ w programach szkół peda- gogicznych przeznacza się znacznie większą liczbę godzin na przedmioty pedagogiczne aniżeli w kształceniu uniwersyteckim, należy przyjąć, że absolwenci wyższych szkół pedagogicznych mają lepsze przygotowanie pedagogiczno-dydaktyczne do zawodu w porównaniu z absolwentami uniwersytetów. Studenci uniwersytetów na ogół zdobywają natomiast wyższe kwalifikacje intelektualne, bardziej określone zainteresowania kierunkowe, a po ukończeniu studiów, lepsze przygotowanie rzeczowe, jednakże słabszą znajomość szkoły aniżeli absolwenci wyższych szkół pedagogicznych oraz często niechętny stosunek do> pracy w szkolnictwie. Trzeba jednak przyznać, że ostatnio wiele czynników (podwyższenie po- borów nauczycieli, stypendia fundowane, trudność znalezienia pracy w bardziej atrakcyjnych zawodach) złożyło się na to1, że zainteresowanie studentów uniwersytetów pracą w szkolnictwie znacznie wzrosło. Do pracy w szkolnictwie mogłyby zachęcić studentów uniwersytetów pod- czas studiów 'dobrze prowadzone zajęcia i wykłady z przedmiotów peda- gogicznych, które w tej formie, jak to się odbywa obecnie, nie czynią zadość temu postulatowi. Kształcenie pedagogiczne studentów uniwersytetu składa się w obec- nych programach z trzech członów: wykładów i ćwiczeń w zakresie ele- mentów nauk pedagogicznych, metodyki przedmiotu kierunkowego i mie- sięcznej praktyki szkolnej. Liczba godzin przeznaczonych na szkolenie pedagogiczne jest w obecnej chwili różna na różnych kierunkach studiów i waha się od sześćdziesięciu do stu dwudziestu godzin wykładów w za- kresie elementów nauk pedagogicznych oiraz sto* dwadzieścia godzin obej- mujących metodykę studiowanego prizedmiotu. Gdybyśmy więc przy- jęli dla wszystkich bez wyjątku przedmiotów tę sarnią liczbę godzin — sto dwadzieścia z elementów nauk pedagogicznych oraz sto dwadzieścia godzin przeznaczonych na metodykę, to przygotowanie pedagogiczno- -dydaktyczne studenta uniwersytetu obejmowałoby w sumie dwieście czterdzieści godzin wykładów i ćwiczeń uzupełnionych czterotygodniową praktyką szkolną. Nie jest to więc liczba, igodzin, która pozwalałaby na takie przygotowanie, jakie dawało- kiedyś Studium Pedagogiczne, jed- 29 Problemy kultury 449 nakże jest ona wystarczająca, aby przy dobrym wykorzystaniu tych za- jąć, dać elementarne przygotowanie do zawodu nauczycielskiego-. Powstaje jednak problem, czy czas przeznaczony na przygotowanie pedagogiczne studentów jest odpowiednio 'wykorzystany, to znaczy, czy program realizowany przede wszystkim w zakresie elementów nauk pe- dagogicznych jest właściwy. Analiza programu elementów nauk pedago- gicznych wykazuje, że przewidziano w nim wykłady i ćwiczenia obej- mujące cztery 'wielkie działy nauk pedagogicznych: ogólne podstawy pedagogiki, psychologię, dydaktykę i teorię wychowania. Gdy zaś pod- damy bardziej -szczegółowej analizie wykłady, to zaczynają się budzić zastrzeżenia i refleksje, czy tak pomyślany program spełnia swoje za- danie i czy nie należałoby wprowadzić dość istotnych zmian do programu. Jest sprawą oczywistą, że w stu dwudziestu godzinach nie sposób zmieścić pełnego kursu pedagogiki i psychologii i że trzeba wprowadzić selekcję zagadnień z, punktu widzenia potrzeb przyszłego nauczyciela. Nie ulega także wątpliwości, że w programie obecnym uwzględnia się wiele zagadnień, które bez specjalnej szkody dla studenta można by pominąć. Wydaje się ponadto', że lepiej jest często jakiś bardziej złożony problem pominąć, aniżeli omawiać go z konieczności w sposób uprosz- czony i bardzo ogólnikowy. W programie elementów nauk pedagogicz- nych w zbyt małym stopniu uwzględniono' psychologię. Brak znajo- mości psychologii dziecka, powszechny u nas wśród nauczycieli szkól podstawowych i średnich, jest przyczyną wielu błędów wychowawczych popełnianych przelz nich i powstawania z kolei licznych trudności wy- chowawczych w szkole. Dlatego wydaje się rzeczą konieczną przezna- czenie jednego* semestru zajęć w ramach elementów nauk pedagogicz- nych na wykłady i ćwiczenia z psychologii. W programie psychologii należałoby dokonać selekcji materiału z punktu widzenia potrzeb przy- szłego nauczyciela'. Nie należy więc dużo- czasu poświęcać omawianiu wieku niemowlęcego czy przedszkolnego, a przede wszystkim zaznajo- mić z zagadnieniami związanymi z rozwojem młodzieży na poziomie szkoły średniej, ponieważ tę właśnie młodzież studenci będą uczyć i wy- chowywać w przyszłej pracy szkolnej. Nasuwa się tu również problem, w jakim stopniu uwzględnić psychologię dziecka na poziomie szkoły pod- stawowej, ponieważ ostatnio wielu absolwentów uniwersytetu kieruje się do pracy w szkołach podstawowych. Aktualny program elementów nauk pedagogicznych wymaga prze- dyskutowania w gronie specjalistów. Można by rozważyć możliwość realizacji dwu wariantów programowych, aby w zależności od kadry, jaką dysponują poszczególne uniwersytety, miały one do wyboru pro- gram najkorzystniejszy do realizacji w ich warunkach. Inną sprawą, którą chciałabym jeszcze podkreślić, jest ocena prestiżu i wartości nauk pedagogicznych przez studentów innych kierunków studiów 450 W ramach kształcenia pedagogicznego' przedstawiamy dorobek, pro- blematykę, zastosowanie wyników badań studentom, których główne zainteresowania koncentrują się wokół innych gałęzi wiedzy, na pod- stawie więc wykładów z elementów nauk pedagogicznych wyrabiają sobie oni pogląd o wartości i ?znaczeniu tych nauk. Te właśnie wykłady mogą pokazać im procesy dojrzewania dziecka, nauczania, wychowania oraz całą problematykę psychologiczno-społeczną w sposób interesujący, podkreślając złożoność tych zagadnień i różne możliwości ich rozwiąza- nia, mogą też zachęcić studentów do pracy w szkolnictwie i dalszego kształcenia się lub też, co się niestety często zdarza, może wytworzyć się w nich przekonanie, że nie są to nauki, którymi warto się interesować. Z tych względów wykłady z elementów nauk pedagogicznych muszą w pracy katedr pedagogicznych, a w przyszłości także katedr psycholo- gicznych, stać się zagadnieniem bardzo istotnym i znaleźć wyraz za- równO' w opracowaniu właściwego* programu szkolenia,, jak i zapewnie- niu właściwej kadry wysoko' kwalifikowanej. Następnym elementem kształcenia pedagogicznego są wykłady i ćwi- czenia z metodyki poszczególnych przedmiotów. Nie mają one jednego programu kształcenia. Analiza programów metodycznych byłaby na pewno niezmiernie pożyteczna, ale przeprowadzona w gromie metody- ków tego samegO' kierunku studiów. Bardzo ważnym członem przygotowania studentów do zawodu na- uczycielskiego' to praktyki szkolne. Pozwalają one poznać sizkołę oraz pracę nauczyciela. Sprawa należytego' wykorzystania praktyk szkolnych nie zależy wyłącznie od uniwersytetów. Dobra organizacja praktyk szkolnych wymaga dużegO' wysiłku i zrozumienia oraz współpracy Mini- sterstwa Oświaty i Ministerstwa Szkolnictwa Wyższego'. Badania, które przeprowadziłam w roku akademickim 1961—1962 w Uniwersytecie Jagiellońskim na różnych kierunkach studiów, stwier- dza jią, że 4OlO/o studenitów wybiera szkolę jako swoje przyszłe miejsce pracy, a 60% uwzględnia możliwość pracy w szkolnictwie. Na pytanie, czy swoje przygotowanie merytoryczne i dydaktyczne studenci uważają za wystarczające do pracy w szikolnictwie, 60% studentów odpowiada, że merytorycznie czują się przy gotowani (niektórzy stwierdzają: „aż nadto"), a tylko 42% studentów uważa swoje przygotowanie dydaktyczne za wy- starczające do pracy w slzkole. Na pytanie to odpowiadali, studenci po odbytych praktykach, a więc wtedy, gdy mieli już możność swoje przy- gotowanie merytoryczne i dydaktyczne sprawdzić. Okazało1 się, że kontrolę praktyk wykonują 'wyłącznie metodycy, przy czym pod tym wzglęidem istnieją znaczne różnice na różnych kierunkach studiów. Niektórzy metodycy kontrolują wszystkich studentów, inni ani jednego. Prawie nikt ze studentów nie brał udziału w konferencjach pedago- 1 ? i 29* 452 gicznych, nieliczni brali udział jedynie w konferencjach rejonowych, po- nieważ wypadły one w okresie ich praktyk. Zagadnienie stosunku grona nauczycielskiego do praktykantów wy- stępuje w sposób ostry w wypowiediziach studentów przy ocenie praktyk szkolnych. Wprawdzie wiele wypowiedzi określa ten stosunek jako życzliwy, a nawet serdeczny, jednakże liczba wypowiedzi świadczących O' niechęci nauczycieli do* praktykantów jest niepokojąco duża. Wyczułam, że grono nauczycielskie traktowało bardzo niechętnie nas i naszą praktykę; Wiele nauczycielek nasz pobyt w szkole traktowało jak dopust boży, bo musiało się lepiej przygotować do lekcji. Na negatywne oceny praktyk ze strony studentów oddziałało przede wszystkim poczucie, że niczego się podczas praktyk nie nauczyli. „Tę praktykę uważam za straconą. Niczego poza tym, co już wiedziałam, się nie dowiedziałam". Z żalem mówią studenci o lekceważeniu ich wysiłku podczas prowadzenia lekcji i zbywaniu ich ogólnikami, zamiast zorgani- zowania rzeczowej dyskusji na. temat przeprowadzonej lekcji. „Lekcję prowadziła pani dobrze". I nic więcej. Jakby się niczego1 więcej po nas nie spodziewali. A my przecież chcielibyśmy usłyszeć słowa krytyki. Przecież chcemy silę uczyć, staliśmy pierwszy raz przed klasą i na pewno popełnialiśmy wiele błędów. Zdarza się tak, że wprawdzie formalnie praktyka się odbyła, stu- denci nawet prowadzili lekcje, pisali konspekty, denerwowali się, ale potem nikt w sposób poważny lekcji tych z nimi nie omawiał, nikt pracy ich nie ocenił. Kończą więc praktykę z uczuciem rozgoryczenia, z prze- świadczeniem, że nikomu na tej praktyce naprawdę nie zależy, że ich wysiłek potraktowano lekceważąco, pokrywając go frazesem. Jedynie 50% badanych studentów stwierdza, że praktyka zachęciła ich do> pracy w szkolnictwie, 35!% odpowiada, że w sposób zdecydowany zniechęciła ich do zawodu nauczycielskiego', a u 15% nie zmieniła już uprzednio niechętnego stosunku do pracy pedagogicznej. Obserwacja w czasie odbywania praktyk, uwagi na temat praktyk dyrektorów szkół oraiz metodyków uzupełnione analizą wypowiedzi samych studentów pozwalają stwierdzić, że także w tej dziedzinie nale- żałoby wprowadzić dość istotne zmiany, jeżeli praktyki mają spełnić swoje zadanie jako ważny element przygotowania pedagogicznego stu- dentów do zawodu nauczyciela. Koniecznością w tym zakresie jest prze- prowadzenie wśród nauczycieli selekcji i ustalenie, kto' może i ma prawo być kierownikiem praktyk. Niezależnie od potrzeby uregulowania spraw finansowych, należałoby tak 'zagadnienie postawić, aby nauczyciel pracę nad szkoleniem młodzieży akademickiej uważał za wyróżnienie, za wy- raz uznania dla własnych kwalifikacji, za dowód zaufania, a nie za źle płatny i przeszkadzający w pracy obowiązek. Równocześnie należałoby także uregulować sprawę szkół, które miałyby obowiązek przyjmowania 452 studentów na praktyki. Musiałyby to więc być szkoły, które mają możli- wości zakwaterowania i wyżywienia studentów, a także są dobrze wypo- sażone w pomoce szkolne. Praktyki szkolne studentów, uniwersytetu wymagają reorganizacji i przemyślenia przez Ministerstwo Oświaty i Ministerstwo* Szkolnictwa Wyższego w porozumieniu ze specjalistami. Uwagi i wskazania podane w tej pracy nie rozwiązują ani nie wy- czerpują całokształtu tego trudnego problemu, jakim jest przygotowanie studentów uniwersytetu do zawodu nauczycielskiego. Sprawa ta może mieć wiele innych rozstrzygnięć. Jedno jest jednak pewne, że w związku z potrzebą wykształcenia w ciągu najbliższych lat bardzo dużej liczby nauczycieli — zagadnienie to- nabiera szczególnego znaczenia i staje sdę sprawą pierwszorzędnej wagi, o wielkich społecznych konsekwencjach. Szkoła współczesna nie jest zdolna wobec niezwykle szybkiego' po- stępu nauki i techniki przygotować człowieka do warunków, w jakich przyjdzie mu żyć w przyszłości, nie może mu także dać takiej wiedzy, która by mu wystarczała do końca życia, musi więc uczyć myślenia i wytwarzać u swoich wychowanków nawyk samokształcenia, a takie wychowanie i nauczanie wymaga wysoko- kwalifikowanych nauczycieli, jeżeli nasza szkoła ma sprostać wymaganiom współczesnego — podle- gającegO' szybkim zmianom życia. Kraków, w maju 1963 roku. Maria Susułoiuska Modele naukoiue id dydaktyce a współczesna reforma szkolna 0 modelach w dydaktyce mówiło się dotychczas, i mówi tylko wtedy, gdy chodzi o< model graniastosłupa ściętego, czy model stożka w naucza- niu na przykład geometrii. Do takiego i tylko takiego pojmowania mo- delu ograniczała się dotychczas dydaktyka (gdy chodziło o zasadą poglą- dowości w nauczaniu geometrii). Podobnie rzecz przedstawia się z mo- delem i jego rolą w metodyce nauczania geografii (globus lub mapa plastyczna). Wprawdzie w metodyce nauczania astronomii, a tym samym i w dy- daktyce wyszliśmy nieco poza pojmowanie modelu w zakresie geometrii lub geografii, ale i tu, choć problem dotyczył na przykład geocentrycz- nej koncepcji Ptolemeusza, heliocentrycznej koncepcji Kopernika czy też eliptycznej — Keplena, nie wychodziliśmy poza deferens i epicykle — dla przedstawienia za pomocą modelu czy schematu PtoleimeuBzowskiego opisu obserwowanego ruchu planet na sferze niebieskiej wokół Ziemi — poza koliste (również) defeirensy i krążące po nich epicykle systemu heliocentrycznegoi Kopernika, przyjmującego' jednak nie Ziemię, lecz Słońce za nieruchomy środek świata, 1 "wreszcie, orbity eliptyczne Keplera: Odrzuciwszy deferensy i epi- cykle i wprowadziwszy na ich miejsce elipsę, Kepler sformułował trzy znane prawa, z których pierwsze określa położenie Słońca w jednym z ognisk elipsy. Ale i tu dydaktyka szkolna, troszcząca się o realizację zasady poglądowości, nie wyszła poza znane w metodykach nauczania figury geometryczne lub modele. Metodologia badań w dydaktyce nie postawiła dotychczas na po- rządku dziennym możliwości stosowania modeli naukowych w tym sensie, w jakim dla teorii i praktyki badań socjologicznych oraz ekono- micznych pojmował model Karol Marks czy też późniejszy jego anta- gonista — Max Weber oraz współcześni cybernetycy czy też ekonomiści oraz politycy gospodarczy, zwłaszcza państw obozu socjalizmu. A tyle razy przecież, chociażby ze względu na pogłębioną analizę zasady poglą- dowości, powoływaliśmy się w teorii nauczania na leninowską teorię 454 odbicia lub Komeńskiego „trójkąt mądrości", których znane schematy nie są już przecież zwykłymi figurami geometrycznymi czy też ukła- dami figur, lecz właśnie schematami modeli naukowych, a więc zestawu założeń dotyczących pewnych stosunków i struktur. Ale między Komeńskim a Leninem był.... Marks. To właśnie Marks jest twórcą modelu naukowego' w nowoczesnym tego słowa znaczeniu. Dotyczy to nie tylko Marksowskićh modeli ekonomicznych. Marks; prze- cież skonstruował także naukowe modele pedagogiczne, a więc konstruk- cje abstrakcyjne z zakresu teorii wychowania, na podstawie analizy uwikłań historycznych i ekonomicznych przebiegu systemu edukacji różnych społeczeństw. W Marksowskim modelu pedagogicznym zawarta jest teoria kształcenia politechnicznego', teoria kształcenia zawodowego, teoria wszechstronnego roiziwoju osobowości, teoria przezwyciężania alienacji oraz szereg hipotez, które wiele, wiele lat czekały na weryfi- kację. Są to zatem abstrakcje naukowe, konstruowane jako typy idealne, ujmujące zasadnicze, istotne aspekty nowoczesnego procesu dydaktycz- nego', wychowawczego i współczesnej struktury szkolnictwa. Na przykład: [...] W systemie fabrycznym, jak to Robert Owen wykazał szczegółowo, kieł- kuje zarodek wychowania przyszłości, łączącego dla wszystkich dzieci powyżej pewnego wieku ipraoę produkcyjną z nauką i gimnastyką, nie tylko jako metodę zwiększania produkcji społecznej, lecz jako jedyną metodę wytwarzania wszech- stronnie rozwiniętych ludzi *. Rozwinięcie założeń tego 'modelu znajdziemy później w Marksow- skiej Instrukcji dla delegatów oraz w Krytyce programu gotajskiego. Dziś, gdy analizujemy wartość naukową i przydatność teoretyczną tego modelu dla współczesnej dydaktyki oraz dla praktyki współczesnej szkoły socjalistycznej i gdy w związku z tym wracamy myślą do dramatycz- nych dziejów tego modelu na przykład w radzieckim systemie eduka- cyjnym w latach 1917—1931, 1932—1957, możemy z całkowitą precyzją stwierdzić, że ilekroć próbowano Marksowski model naukowy interpre- tować, analizować, rozpatrywać i stosować z pozycji gospodarczych, z punktu widzenia ekonomicznego" i technicystycznego, próby zawo- dziły — zarówno w teorii, jak i w praktyce. Wiodły bowiem nieuchron- nie do nihilizmu dydaktycznego, ?podporządkowania szkoły fabryce, a procesu wykształcenia ogólnego — procesowi produkcyjnemu. Gdy Marksowski model .analizuje się z pozycji pedagogicznych, dydaktycz- nych, jak to ma miejsce dopiero teraz, w warunkach realizacji trzeciej reformy szkolnej w Związku Radzieckim w latach 1958—1962 i w innych systemach szkolnych państw socjalistycznych, otrzymujemy wreszcie * K. Marks Kapitał. T. I, Warszawa 11951, Książka i Wiedza, ls, 522; Krytyka programu gotajskiego. Wairszawa 1949, Książka i Wiedza1, S. 34—37; Instrukcja dla delegatów z 1866 r. 455 rozwiązanie poprawne pod każdym względem, choć nie zawsze jeszcze doskonałe. Ale też i w związku z tym dalszemu udoskonalaniu podlega marksowski model. Max Weber znał i uznawał modele marksowskie. Pomimo że był... antymarksisitą, przyznaje się do1 znajomości Marksowskich modeli *. Nato- miast John Dewey znał i uznawali modele Marksowskie, na ich po twórcy modeli dydaktycznych w bur- żuazyjnej pedagogice. Nie interesują nas bowiem w tej chwili Webe- rowskie modele gospodarcze, lecz Dewieyowskie modele pedagogiczne. Interesują nas one z kilku względów: jako reprezentacyjne dla burżua- zyjnej szkoły pracy; jako reprezentacyjne dla pajdocentryzmu; jako wysoce atrakcyjne, których stopień naukowości jednak nigdy nie został zweryfikowany i potwierdzony przez praktykę; jako^ próbę przetłumacze- nia modelu na konkretny język szkoły i nauczania, która .w ostatecznym rachunku nie udała się. Dlaczego? Koncepcja „nowego wychowania" oraz nowej „szkoły pracy", szkoły zrywającej ze starą tradycyjną teorią nauczania, szkołą książkowego, pasywnego-, pamięciowego zdobywania wiedzy, tworzy dla siebie model będący całkowitym zaprzeczeniem i biegunowym przeciwstawieniem programowo -nauczycielsko-tablicowo-pamięcio wego systemu eduka cy j - negoi herbartowsko^re:inowskiegOi esenejalizmu. Dewey powie: . .. Zachodząca obecnie zmiana w syistemie nauczania polegać będizie na prze- sunięciu środka ciężkości. Jest to zmiana, przewrót podobny do takiego, jakiego ddkonał Kopernik, gdy przesunął środek astronomiczny z Ziemi na Słońce. W tym wypadku dziecko staje się tym słońcem!, wdkół którego krążyć mają poczynania wychowawcze, tym środkiem, wokół którego mają się organizować. Ohodzii tu zatem o pewne cechy stale się powtarzające, poza tym, 0 zdefiniowaną charakterystykę, która 'wyklucza momenty drugorzędne lub przypadkowe. Występować one mogą i występują w każdej konkret- nej isytuacji. Toteż konsekwencją tego staje się zupełnie nowa struktura 1 zupełnie nowa treść piroigresywistyczinej szkoły. Zawiera ona względnie skończony katalog form, zasad, środków, cech, czynności, działań i za- biegów organizacyjnych o pewnej optymalnie określonej konsekwencji. * M. Weber Gesammelte Aufsatze zur Wissenschaftslehre. Mohr Tubingen 1'9'22, s. 204—205. 456 [. ..] Nie pragniemy — powie Dewey w innym miejscu —? ażeby inne szkoły dosłownie naśladowały to, co my robimy [...]. Model nie jest ozymś, co należałoby odtwarzać. Zadanie jego polega na wykazaniu •wykonalności pewnej zasady i wska- zaniu metod, 'które ją czynią wykonalną oraiz [. ..] wykazaniu możliwości i koniecz- ności takiej organizacji dla wszystkich szkół *. Pajdocentryczny model "szkoły pracy" Deweya czyni zadość wymo- gom i warunkom abstrakcji naukowej. Zawiera bowiem hipotezy robocze, obserwację i uporządkowanie faktów według pewnej zaisady, analizę zjawisk i procesów, wreszcie uogólnienie w postaci konkretnego, ab- strakcyjnego schematu. Model jest tu narzędziem, które w optymalnym stopniu pozwala kształtować podobne fakty, procesy i zjawiska praktyki szkolnej; ulepszać je i doskonalić i orzekać, które z elementów są stałe, które okazują się drugorzędne, jakie nowe elementy musi wchłonąć. W dydaktyce i psychologii rozwojowej od dawna znane są prawidło- wości zachodzące w samym procesie nauczania. Są orne w ostatecznym rachunku abstrakcyjnymi relacjami z dialektycznego procesu przyjmo- wania przez ucznia (i przekazywania przez nauczyciela) treści poisizcze- gólnycih przedmiotów nauczania wraz ze względną koniecznością lub względną dowolnością posługiwania się odpowiednimi metodami i zasadami nauczania. Opracowane w drodze indukcyjnej zasady i metody powią- zane zostały przez teoretyków nauczania w pewien logiczny system. W ten sposób dydaktyka, jako teoria nauczania i kształcenia (ogólnego, politechnicznego i zawodowego), przedstawia w sposób abstrakcyjny dialektykę przebiegu procesów nauczania i uczenia się (lub, gdy kto woli — jego dramaturgię). Na dramaturgię procesu nauczania składa, się treść nauczania; psychologia dzieci i młodzieży; stan i metodologia badań w poszczególnych naukach; zasady nauczania oraz metody nauczania poszczególnych przedmiotów (na poszczególnych szczeblach systemu edukacyjnego). Zasady nauczania, uwikłane z jednej strony w stan i rozwój konkretnej nauki, z drugiej — w psychologię rozwojową dzieci i młodzieży, z trzeciej zaś — w treść konkretnych przedmiotów naucza- nia, swym stopniem naukowości i adekwatnością utrwalają w ostatecz- nym rachunku to, co w danych warunkach szkolnych jest istotne, a po- mijają oczywiście przypadkowe i uboczne zagadnienia. I tak teoria kształcenia politechnicznego we .współczesnej szkole socjalistycznej przedistawia abstrakcyjny obraz konkretnego i rzeczywiście realizowanego procesu dydaktycznego w szkole, która zaznajamia uczniów z podsta- wami współczesnej techniki. Podobnie rzecz przedstawia się z teorią kształcenda zawodowego. W obu wypadkach, to jest teorii kształcenia * Por. J. Dewey Szkoła Atlas", s. 51 i 89. i społeczeństwo. Lwów—?Warszawa Bdw. „Książnica 457 politechnicznego i teorii kształcenia zawodowego — mamy do> czynienia z morfologią socjologiczną pracy produkcyjnej (dzieci i młodzieży); z zasadami, metodami i środkami nauczania pracy produkcyjnej i :z pro- cesami produkcyjnymi. Teoria kształcenia ogólnego (zarówno- przedmio- tów humanistycznych, jak i matematyczno-przyrodniczych) ma bardzo bogatą literaturę naukową, &? 'cenniejsze jej pozycje w literaturze świa- towej związane są z logiką formalną (u nas z nazwiskami Twardowskie- go, Łukasiewicza, Kotarbińskiego), z teorią poznania i metodologią. Tym też tłumaczyć należy stopień naukowości dydaktyki w porównaniu z in- nymi działami nauk pedagogicznych. Sprowadzając teorię kształcenia ogólnego, politechnicznego' i zawodowego' pod wspólne miano' dydaktyki, powiemy, że teorie te zawierają opis i analizę procesu nauczania w wa- runkach szkolnych, procesów produkcyjnych w fabrykach i warsztatach, opis i analizę konkretnej struktury Szkolnej oraz charakterystykę kon- kretnie dobranych przedmiotów w nauczaniu łącznie z ustawodawstwem szkolnym. Są to więc założenia. Takie założenia, .zintegrowane w zbiór założeń, powiązane w określony sposób z konkretną strukturą, nazywamy modelem teoretycznym (w konkretnym wypadku dydaktycznym modelem teoretycznym, podobnie jak istnieje na przykład teoretyczny model ekonomiczny) *. * Pajdocentryczny model dydaktyki zawiera w sobie takie elementy, jak treść nauczania, metody nauczania, organizacja procesu dydaktycz- negoi opartego na systemie czynności i środków pracy ucznia oraz wy- szczególnienie warunków, których wyabstrahowane w modelu założenia oraz zbiory założeń są prawdziwe dla konkretnego systemu edukacyj- nego. Model „nowej Szkoły" i „nowego wychowania" jest biegunowo przeciwny modelowi podręcznikowo-nauczycielsko-pTogramowo^herbar- tawsko-rednowskiego esiencjalizmu. Model pajdocentryczny zawiera im- plicite wyszczególnienie warunków, explicite analizę i charakterystykę tych warunków, które w ostatecznym rachunku są założeniami progre- sywizmu, „nowego wychowania", „szkoły pracy", teorii „swobodnego wychowania", dydaktyki vom Kinde aus, teorii „obumierania szkoły". A oto katalog warunków ?tworzących założenia modelu pajdocentrycz- nego. Katalog ten wyrazimy za pomocą kilkunastu przysłówków doty- czących sposobu uczenia siię uczniów. Ze względów zrozumiałych nie możemy poszczególnych elementów tego katalogu poddać bliższej analizie. Niemniej sam katalog jest bardzo wymowny. A więc dziecko uczy się i poznaje świat ludzki, przyrodniczy i techniczny: integralnie, całościowo; * Por. O. Lange Ekonomia polityczna. T. I. Warszawa 1959, PWN, .s. 96'— 97, 176, 113—116. — St. Ossowski O osobliwościach nauk społecznych. Wairszaiwa 1062, PWN, s. 190—357. 458 łącznie, koncentrycznie, zespołowo, syntetycznie, współzaJeżnie, struktu- ralnie, kompleksowo', dialektycznie, korelacyjnie, wielowymiarowO', wielo- kierunkowo, wielopostaciowa, wielopłaszczyznowo, wszechstronnie. Ka- talog nie jest wyczerpany. W tym skatalogowaniu jednak ujawnia się istota modelu pajdocentrycznegO'. Marny wiec i tutaj dość pogłębiony obraz właściwości rzeczywistego* procesu dydaktycznego^. W pajdocen- trycznym systemie edukacyjnym proces nauczania uwzględnia tak dlań istotne momenty, jak dynamika, płynność, samoirzutność, walka, barw- ność, rucih, praktyka, powiązanie, złożoność- bogactwo, żywość, nie- skończoność, zmienność, aktywność, samodzielność, zainteresowanie. W tym wypadku, choć tylko przez wyliczenie istotnych momentów i bez analizy, otrzymujemy dodatkowo1 obraz tego, co> w danych warunkach jest znamienne dla modelu. Jeżeli elementy, warunki i założenia pajdocentrycznego modelu po- mnożymy przez „—1", otrzymamy dość wierny obraz tego, co znamienne jest dla biegunowo mu przeciwnego^ modelu, ukształtowanego1 przez her- bartowsko-reinowski esencjalizm. Katalog założeń esencjalizmu łącznie z ich analizą znamy z opisu różnych doświadczeń, z dzieł Deweya i Błońskiego, Kerschensteinera i Krupskiej, Szackiego< i Korczaka, Oestreicha i Hellinga, Rowida i Linkego, Decroly'ego i Ferriere'a, Fal- skiegO' i Siudaka, Stevensona i Claparede'a, Dawida i Dzierzbickiej (wymienionych autorów łączy oczywiście tylko wspólny mianownik dydaktyczny, a dzieli oczywiście polityczny licznik oraz poziom erudycji każdego- z nich). W ten sposób otrzymamy katalog negatywnych cech tradycyjnej szkoły, szkoły esenejalistycznej. Proces nauczania w tej szkole utrwalał, stabilizował, odbarwiał, oddzielał, wyodrębniał, izolował, rozkładał, odcinał, rozbijał, szufladkował, sehematyzował, ograniczał, zubażał, wkuwał, werbalizował, zwężał, odindywiduarizowywał, narzu- cał, zmuszał. Katalog tych aziasowmików uzupełniony określeniem — łańcuchem: „paan.ięciowo-książkowo-tablicowoHdziWonkowo-lekcyjino-wer- balno-paisywnoHdoigmatyczno-encyklopedyczną wielowiedzą" i wzboga- cony wspomnieniami absolwentów różnych szkól, różnych długości i szerokości geograficznych państw cywilizowanych oraz różnych okresów historycznych ostatniego stulecia, daje bardzo poprawne i logiczne po- wiązanie założenia modelu esencjalisitycznej dydaktyki. Obrae drugiego modelu nie jest jednak pełny i prawdziwy. Progresywizm ujawnił i pod- kreślił jedynie jego cechy negatywne. Dziś wiemy, że bez uwzględnienia cech pozytywnych esencjalizmu, nie ima wykształcenia! Ale dwai te modele, tak diametralnie od siebie różne i w swej istocie biegunowo przeciwstawne, odznaczają się tym, że schemat jednego, jak i drugiego, przedstawić można grafdcznie jako kok> o dokładnie określonym środku. Ale koła te, prócz normalnej roli ilustracyjmej, ujawniają moment dużej wagi: oba te modele zawierają wiele założeń metafizycznych i dlatego 459 alternatywne ich traktowanie uniemożliwia sensowne stosowanie tych założeń w praktyce. Dopiero praktyka socjalistycznej szkoły i ruch peda- gogiczny przez tę praktykę spotęgowany w ostatnich kilku latach zapo- czątkowały dalszy rozwój teoria kształcenia i umożliwiły powstanie no- wegO' modelu. Praktyka szkolna lat 1959—1962 potwierdza, że eliptyczna koncepcja struktury szkolnej jest bardziej precyzyjnym i poprawnym — niż dotychczasowe — rozwiązaniem Marksowskich modeli, a nie jak są- dzili teoretycy, praktycy i politycy oświatowi, którzy nie w Keplerowskiej elipsie o dwu ogniskach, lecz w kole (bądź to Ptolemeuszowskim, bądź to Kopernikańskim) widzieli1 rozwiązanie strukturalne (a problematykę dydaktyczną łącznie z treścią nauczania — jedynie w systemie kla- sowo-lekcyjnym). W ten sposób precyzyjna, konkretna, a więc głębsza analiza naukowa modelu Marksowskiego wiskazuje, jak przezwyciężyć można antynomie dotychczasowego< kształcenia; pomaga kształtować rzeczywistość ?socjalistycznej szkoły oraz pozwala, poprzez historyczną weryfikację lepiej niż dotychczas i gruntowniej, zbadać określone wy- darzenia i procesy, przedsięwzięcia, decyzje, rozwiązania i realizacje Marksowskiej pedagogiki lat 1917—1931, 1932—-1957. Wszak z modelu uzyskanego1 drogą empiryczną i skonstruowanego metodą indukcyjną (obserwacji procesu nauczania i przemian strukturalnych w szkolnictwie, a następnie zaksjomatyzowainegO' (sformułowanego także w postaci postu- latów) wynikają pewne konsekwencje, dyrektywy, wnioskowania dla współczesnej polityki oświatowej dzisiejszej organizacji szkolnictwa i aktualnie rodzącego się ustawodawstwa szkolnego. Elipsa, jako schemat geometryczny nowego modelu struktury szkolnej, zawiera w sobie do- datnie, sprawdzone i sprawdzalne założenia zarówno modelu pajdocen- trycznego, jak i esencjailistycznegO'. Momentów pedagogicznie negatyw- nych pierwszego z nich, jak i drugiego, ten model nie zawiera. Nie jest też ich kompromisem. Ale też tym ważniejsza staje się sprawa ponownej analizy założeń modelu esencjalisitycznego, tych mianowicie, które decy- dują O' systematyczności procesu nauczania, o gruntownośei .wykształce- nia, O' stopniowaniu trudności w procesie uczenia się dzieci i młodzieży. Także więc i w tym, eliptycznym modelu naukowym dydaktyki o dwu ogniskach, chodzi o fakty, procesy i zjawiska, które dzięki uogólnieniu dotychczasowych doświadczeń, charakterystyce dotychczasowych zało- żeń i analizie porównawczej zbioru tych założeń, wyjaśniają rzeczywisty proces nauczania i uczenia się. Toteż eliptyczny model struktury szkolnej nie jest czymś dowolnym. Nie jest też subiektywną konstrukcją myślową. Jest natomiast wyższą i dalszą formą uogólnienia form i me- tod nauczania, zasad i środków nauczania, systemu czynności ucznia i nauczyciela, wreszcie organizacji szkolnictwa i ?ustawodawstwa szkol- nego. Jest więc ten model adekwatnym odtworzeniem istoty rzeczy w dialektyce procesu nauczania i reformy szkolnictwa. Model ten jest 460 T kategorią dydaktyczną powstałą podobnie jak inne znane nam modele oraz metody i zasady: w drodze indukcyjnej, eksperymentalnej, a nie apriorycznej, dedukcyjnej,, a więc w oderwaniu i niezależnie od drama- turgii procesu nauczania, konkretnie dobranego przedmiotu na konkret- nym szczeblu nauczania, w zalleżności natomiast od konkretnego: poziomu i szczebla rozwojowego ucznia !Z uwzględnieniem konkretnej struktury organizacyjnej1 szkoły. Dotychczasowe rozważania ujawniły już różnicę między modelem jako- pomocą dydaktyczną, środkiem metodycznym służącym do upo- glądowienia, a dzięki temu — do ugruntowania nowych wyobrażeń i pojęć ucznia czy też nowych aktów i procesów w nich zachodzących a modelem jako- konstrukcją naukową, będącą narzędziem metodolo- gicznym w procesie badania i racjonalnego działania. Należy podkreślić, że model jako* pojęcie metodyczno-dydaktyczne służy ugruntowaniu wiedzy ucznia w procesie uczenia. Model natomiast jako naukowa kon- strukcja, a więc jako narzędzie epistemologiczno-metcdologiczne, kształ- tuje i podporządkowuje sobie teorię, podporządkowuje daną dziedzinę wiedzy, 'kształtuje praktykę i organizuje działalność praktyczną. A to jest chyba różnica istotna. Rzecz w tym jednak, że praktyka i działal- ność praktyczna, podporządkowawszy się modelowi, staje się i jest nie tylko jego sługą, lecz zarazem i jego panem. Tej cechy nie zawiera w sobie model jako pomoc dydaktyczna. Nie 'zawiera jej też żadna za- sada nauczania ani żadna metoda. W ten sposób ujawnia się cała dia- lektyka konstruowania, ale też granice praktycznej przydatności modeli naukowych dla dydaktyki. Obiektywna wartość wiedzy pedagogicznej, w konkretnym wypadku — dydaktyki — jako teorii kształcenia (ogól- nego, politechnicznego' i zawodowego), wyraża się w tym, że jej modele naukowe pozwalają 'wszystkie fakty w rzeczywistości szkolnej, wszelkie procesy i zjawiska związane >z nauczaniem i uczeniem się opisywać, analizować, tłumaczyć, abstrahować i układać w bardziej precyzyjne niż dotychczas kategorie i bardziej 'dokładne konstrukcje logiczne. Chodzi tu nie tylko o logiczny porządek pojięć i nie tylko o empiryczne zasto- sowanie tego, co zostało dzięki modelowi dydaktycznemu ujęte w kate- gorie przestrzenne-czasowo-przyczynowo-normaływne. Chodzi także i o> to, że ujawniając wielkie 'możliwości przewidywania i kształtowania rze- czywistości szkolnej, dydaktycznej i administracyjnej w stworzonym (przez nas samych) medelu, nie możemy doprowadzić do jego fetyszy- zacji. Instancją bowiem ostateczną, zarówno dla działalności dydak- tyczno-administracyjnej, jak i dla modelu, który pomaga człowiekowi: tę działalność wykonywać jako' dobrą robotę, jest sama rzeczywistość. Po- nadto model nie zastąpi talentu naukowego, gruntowności i systema- tyczności badacza ani też śmiałości i samodzielności twórczej naukowca. I- i 461 Czy model naukowy w dydaktyce jest tym samym, czym hipoteza robocza? Stawia się wszak nieraz znak równości między modelem nau- kowym a hipotezą roboczą. Z tego, co dotychczas powiedziano', wynika, że jest to niedopuszczalne. Jest to oczywisty błąd. Bo gdyby tak istotnie było, wprowadzenie modelu do< badań naukowych okazałoby się zby- teczne. A więc także zbyteczne w teorii kształcenia. Tym bardziej zbyteczne, że przecież naukoznawstwO' i metodologia badań ustaliły dość dawno i precyzyjnie rolę, znaczenie hipotezy roboczej w badaniu nauko- wym (u nas Łukasiewicz, Kotarbiński i inni). Niemniej z modelu nie da się wyelimiinoiwać całkowicie hipotezy roboczej. Dotyczy to zwłaszcza hipotez jedynie częściowo zweryfikowanych lub w Oigóle z różnych względów (czasowych, przestrzennych, technicznych) jeszcze nie zwery- fikowanych. Takie nie zweryfikowane jeszcze w pełni hipotezy stanowią zasadniczy element modelu. Ale tylko element. Drugim zasadniczym elementem modelu jest szereg założeń uzyska- nych w toku weryfikacji, a więc założeń stanowiących uogólnienie zdobyte w drodze indukcyjnej, abstrakcji opartych na obserwacji faktów, na analizie wcześniejszych, początkowych, ale uporządkowanych według pewnej zasady zjawisk oraz sprawdzonych procesów, ujętych ostatecz- nie w postaci uogólnienia. Założenia więc modelu stanowią pewien kompleks danych, którymi (gdy o model dydaktyczny chodzi) są na przykład metody zweryfikowane naukowo, zasady, dane psychologii wychowawczej i rozwojowej oraz organizacji szkolnictwa, wreszcie ustawodawstwa szkolnego. Dalecy jesteśmy od tendencji do matematyzaeji dydaktyki, w szcze- gólności zaś dydaktycznych modeli naukowych. Większość z nich ujęta musi być za pomocą języka socjologii, dydaktyki i logiki formalnej. Niemniej, niektóre z nich, bez uszczerbku dla czegokolwiek, wyrażone być mogą za pomocą języka matematyki. Na przykład, model ilościowego i jakościowego rozwoju zawodów i specjalizacji, tak bardzo istotny dla określenia treści i metod kształcenia zawodowego' i politechnicznego', struktury współczesnej szkoły zawodowej i stosunku wzajemnego między szkołą zawodową, szkołą ogólnokształcącą a fabryką, może być wyrażony za pomocą układu równań, przedstawiony graficznie na osi współrzęd- nych oraz ujęty statystycznie. Eliptyczny zaś model struktury socjali- stycznej szkoły oraz model trynitarnego układu treści szkoły, który nie tylko konstatuje i wyjaśnia dotychczasową dynamikę socjalistycznej reformy szkolnej, ale też służy jako optymalnie precyzyjne narzędzie prognozy rozwoju szkolnictwa w ogóle, nie da się ująć matematycznie, choć schemat jego wyrazić można graficznie: w pierwszym wypadku za poimocą elipsy, w drugim zaś — za pomocą trzech kół Eulera. Ale elipsa czy koła Eulera w tym wypadku nie są w stanie wyrazić całej 462 istoty dwu tych modeli. Modele botwiem są równocześnie i statyczne, i dynamiczne. Zawierają wnioski z! obserwacji o charakterze i histo- rycznym, i współczesnym. Ujawniają równocześnie, zgodnie z zasadą przyczynowości, czynniki, które zdeterminowały na przykład powstanie eliptycznej koncepcji struktury szkoły socjalistycznej, ukształtowanie się trynitarnego układu treści nauczania w tej szkole. Wyjaśnia więc na sprawdzonym materiale, na usystematyzowanych obserwacjach, w tym także o- charakterze porównawczym — oraz na uogólnianiu, dlaczego w tej eliptycznej koncepcji muszą być dwa ogniska i dlaczego w stoso- waniu tych czy innych zasad oraz metod nauczania zejść i stanąć mu- simy na stanowisku konieczności naukowej. Model (eliptyczny) strukturawy czy też model układu trynitarnego są modelarni całościowymi, kompleksowymi. To wynika z samej istoty modeli. Ale modele mogą być modelami makrodydaktycznymi albo* też modelami mikrodydaktycznymi. Oznacza to, że jako narzędzia pracy badawczej odtwarzają w sobie cały kompleks zagadnień dydaktycznych, metodycznych i organizacyjnych albo o wielkim zasięgu, na przykład terytorialnym, państwowym, międzypaństwowym, albo też o małym zasięgu konkretnej sprawy lub czynności. Model socjalistycznej reformy szkolnej (struktura, treść, organizacja) jest makromodelem. Model mikrodydaktyczny obejmuje pewien szczebel tylko lub ogra- niczoną ilość problemów związanych na przykład z jedną klasą szkolną, z jednym podręcznikiem czy też z jednym przedmiotem nauczania. Elementarz Fafekiego może być przykładem eliptycznego' mikromodelu: znajdziemy w nim dwa ogniska. Jedno ognisko — to dziecko, jego śro- dowisko najbliższe, jego praca, zabawa, spontaniczność, strukturalne, całościowe ujmowanie mówienia, czytania i pisania: wyraz i metoda wyrazowa! Drugie ognisko tej elipsy — to głoska, litera, zasada systema- tyczności, zasiada stopniowania trudności. Falski łączy udatnie oba ogniska. I w tym wypadku całość i struktura, głoska i litera są równo- cześnie zasadami tego modelu. Ale i w modelu makrodydaktycznym jak i modelu mikrodydaktycznym zawarta być musi dynamika elemen- tów, zależności wszystkich założeń danego modelu. Logiczne, psycho- logiczne i socjologiczne powiązania różnych aspektów wszystkich fak- tów i zjawisk składają się więc na całość modelu, niezależnie od tego, czy jest to makro- czy też mikromodel. Tak pojęty model kształtuje praktykę, wpływa na doskonalenie teorii, znosi barierę dzielącą -założe- nia teoretyczne od praktyki szkolnej, zapładnia i uruchamia inicjatywę badawczą początkującego naukowca i nauczyciela-praktyka. r*x \ V- W związku z tym rodzą się dwie nowe kwestie w badaniach dydak- tycznych. Pierwsza z nich dotyczyłaby roli analogii, druga zaś dedukcji. 463 Dotychczas w badanjiaicth dydaktycznych raczej pomijano analogię i w ogóle usuwano ją k terenu rozumowania dotyczącego1 teorii i praktyki nauczania. Sądzono, że nie stanowi ona dostatecznej podstawy nauko- wej do wniosków i propozycji. Otóż, zgodnie z utrzymującą się ostroż- nością i znaną wśród świata uczonych rezerwą w stosunku do> analogii jako metody w badaniu naukowym, także i w dydaktyce rzadko posłu- giwano się tym narzędziem pracy. Alle nowocześniejsze naukoznaw- stwo, częściowo' wspomagane przez cybernetykę, w szczególności zaś w związku z ooraiz częstszym i powszechniejszym zjawiskiem konstruo- wania modeli naukowych i posługiwania się nimi w praktyce, ponownie wysuwa na porządek dzienny badań w dydaktyce znaczenie analogii. Ranga tedy naukowa analogii bardzo się podnosi. Tym też chyba tłu- maczyć można owocność dydaktyki porównawczej oraz porównawczej organizacji szkolnictwa. Bez analogii w badaniu naukowym i posługi- wania się nią w myśleniu dydaktycznym nie można dziś w sposób poważny uprawiać pedagogiki porównawczej i porównawczej organi- zacji szkolnictwa. Nie można też rozpatrywać reformy szkolnej, w tym także we własnym kraju. Druga kwestia dotyczy roli dedukcji w badaniach naukowych w za- kresie dydaktyki. Otóż z faktu wkroczenia do< badań naukowych modelu w dydaktyce wynika konieczność ponownego ustosunkowania się do metodologicznych konsekwencji stosowania dedukcji i w tej dziedzinie. Nie dotyczy to oczywiście konsekwencji metodycznych. Tu dydaktyka dawno* już i poprawnie, opierając się zresztą na logice formalnej, usta- liła sens, granice i możliwości stosowania dedukcji w procesie nauczania na przykład geometrii, gramatyki czy astronomii w szkole. Otóż, w tym wypadku musielibyśmy się zachować ostrożniej nieco wobec dedukcji, aniżeli to czyni ekonomia polityczna. Ostrożniej, ale nie — jak dotych- czas — negatywnie. Rozpatrzmy z kolei model układu trynitarnego. Analiza tego układu i jego konsekwencje dla nowej dydaktyki, sprzężenie logiki wewnętrznej procesu nauczania z logiką wewnętrzną procesu wytwarzania w nowo- czesnej szkole i wynikające stąd konsekwencje dla metodyki nauczania przeidmiotów ogólnokształcących, politechnicznych i zawodowych, wy- wołały i wywołują zdziwienie i niedowierzanie, zaskoczenie, a nawet niechęć zwłaszcza niektórych autorów poidręczników dydaktyki. Zapewne niiie jest układ trynitarny (i sprzężenie logiki wewnętrznej procesu nau- czania z logiką 'wewnętrzną procesu wytwarzania) tym, czym było od- krycie i sformułowanie prawa wartości dodatkowej, odkrycie i analiza psychologiczna podświadomości, odkrycie i sformułowanie teorii ewolucji 464 lub po prostiu osiągnięcia anatomii i fizjologia człowieka od chwili, gdy medycyna zdecydowała się wbrew wielu teologom, filozofom i mo-ra- listom, za pomocą lancetu i noża chirurgicznego, wkroczyć (dla celów terapeutycznych) do wnętrza ludzkich zwłok. Dotyczy to także i cyber- netyki oraz jej stosunku do człowieka i ... maszyny. Naruszenie ludz- kich zwłok wydawało się kiedyś rzeczą niedopuszczalną nawet ze strony lekarz a-badacza. Podobnie badania anatoma i fizjologa (za pomocą na- rządzi chirurgicznych) .wydawały się czymś brutalnym, a nawet święto- kradczym. Wynikało k> z utrwalonych od wieków i uświęconych przez różne religie przeświadczeń o- nietykalności ludzkiego ciała po śmierci. Dziś reagujemy podobnie, gdy ktoś pisze — zwłaszcza bez cudzysłowu — o uczeniu się i pamięci . . . maszyn. Niedopuszczalne wydaje się wielu dydaktykom naruszenie od wieków ukształtowanego modelu dydaktycz- nego' z jego' od dawna zbadanymi, przeanalizowanymi i opisanymi dwoma kręgami przedmiotowymi1. Układ trynitairny, jego model, przede wszyst- kim zaś jego* naukowe i praktyczne konsekwencje zaskoczyły nie tylko dydaktyków starszej generacji. Podobnie reagują i młodsi, których, prace wiążą się z tradycyjnym dwuwymiarowym (humanistycznym i rna- tematyczno-przyrodnicizym) układem. A przecież układ trynitarny jest faktem, a jego model naukowy jest tylko abstrakcją oraz narzędziem po- zwalającym precyzyjniej ocenić od dawna skądinąd istniejące zjawiska. Oto rozpala się dyskusja nad rolą, miejscem i znaczeniem podręcznika szkolnego. Oto dyskusja przygasa. Oto krystalizują się i polaryzują stanowiska: jedni pedagogowie aprobują całkowicie podręcznik. Inni go dezaprobują. Pierwszych zwykliśmy określać mianem tradycjonalistów. Innych, przeciwnie — nazywamy progresywistami i patrzymy na nich. z reiwerencją. Argumenty jednych, jak i drugich przyjmowane są przez kierowników szkół i nauczycieli (lub odrzucane). Stanowiska te więc mają doniosłe praktyczne znaczenie. I nie tylkO' dlatego, że i wśród praktyków także polaryzują się stanowiska. Ci, którzy całą swoją praktykę dydaktyczną opierają na podręczniku, są oczywiście tradycjo- nalistami, ci zaś, którzy w maksymalnym stopniu lub całkowicie usu- wają podręcznik z praktyki, przynajmniej na pewnym szczeblu nau- czania (lub pewnej grupy przedmiotowej), noszą dumnie głowę jako progresywiści. Ale ta polaryzacja ma charakter czysto subiektywny, woluntaryjny i pozostaje często bez -elementarnych uzasadnień. Wy- starczy uświadomić sobie istotę jednego z progresywistycznych nur- tów w pedagogice, jakimi był system daltoński, a od razu uwidacznia się cała paradoksalność tego podziału. Właśnie system daltoński dopro- wadzili rolę i znaczenie podręcznika wręcz do hipertrofii i pod tym względem znacznie przewyżsizył nawet tradycyjny herbartowisko-reinow- 30 Problemy kultury 465 ski system edukacyjny. Ale podniósłszy rolę podręcznika w praktyce nauczania do rangi najwyższej, system daltoński i progresywizm w ogóle nigdy i nigdzie nie doprowadził tym samym wyników nauczania i grun- towności wykształcenia ogólnego do rangi i do poziomu, do jakiego doprowadził go klasowo-lekcyjny, tradycyjny system herbartowsko-rei- . nowsiki. Do takich paradoksów teoretycznych i do takich wyników prak- tycznych dochodziło' się w różnych długościach i szerokościach historycz- nych i geograficznych. Wynikało to i wynika nie tylko z ogólnej sła- bości badań naukowych, lecz także z faktu (który zresztą jest także nau- kowo zdeterminowany), że poszczególni teoretycy, organizatorzy edu- kacji szkolnej i praktycy nie operowali i nie operują po> dziś dzień mode- lem dydaktycznym, który by problematykę podręcznika szkolnego zobiektywizował, dyskusję naukową nad nim uściślił oraz bliżej okre- ślił precyzyjny kierunek tej dyskusji. Jeżeli przyjąć układ -trynitarny za model treści, zasad i metod oraz związanego z tym systemu czynności i środków nauczania we współ- czesnej szkole, jeśli przyjmiemy, że ten trój jedyny układ jest wyrazem pojęciowym obiektywnie istniejącej rzeczywistości — zarówno w nauce, jak i w nauczaniu ?— jeśli następnie uprzytomnimy sobie, iż układ ten obejmuje przedmioty ogólnokształcące cyklu humanistycznego', matema- tyczno-przyrodniczegO' oraz (poli.) technicznego i jeśli wreszcie uświa- domimy sobie, że dydaktyka i metodyka tego układu uwzględnić musi z jednej strony metodologię badań (w naukach humanistycznych, matę- matycznO'-przyrodniczych oraz w technicznych), z drugiej zaś strony — wyniki badań psychologii rozwojowej dzieci i młodzieży, wówczas pre- cyzyjniej i celniej niż dotychczas, określić możemy rolę podręcznika. W nauczaniu literatury ojczystej i języka obcego jest on punktem wyjściowym i centralną po prostu pomocą naukową. Ale już inaczej wygląda rola i znaczenie podręcznika w nauczaniu chemii i fizyki. W nauczaniu tych przedmiotów punktem wyjściowym i centralnym jest ćwiczenie, doświadczenie, eksperyment, obserwacja w warunkach labo- ratoryjno-gabinetowych. Podręcznik tu posłużyć może jedynie jako pomoc, i to w etapie najbardziej końcowym procesu nauczania, miano- wicie w etapie związanym z ugruntowaniem, uporządkowaniem, powtó- rzeniem 'materiału. Jeśli znowu zestawić miejsce, znaczenie i rolę pod- ręcznika szkolnegO' z -nauczaniem literatury czy historii z jego' miejscem w układzie trzecim, mianowicie cyklu (poli) technicznego, znowu otrzy- mamy inny wynik. Momentem centralnym, głównym i najistotniejszym, choć nie wyłącznym, jest w cyklu (poli) technicznym działanie, wytwa- rzanie, praca za pomocą narzędzi i maszyn (nawet wtedy, gdy . . . uczymy się pracować). Nietrudno dostrzec, że i tu podręcznik odgrywa rolę nie błahą, ale bynajmniej nie w nauczaniu pracy, nie w sprawności manualnej i nie w samym wytwarzaniu przedmiotów użytkowych, lecz 466 przede wszystkim w uporządkowaniu i usystematyzowaniu teoretycznych podstaw pracy proidukcyjnej. Tak więc i tu model dydaktyczny, w tym wypadku trynitarny, w dużym stopniu przyczynia się do precyzyj- nego, rzeczowego określenia roli podręcznika. Autor zaś piszący podręcznik może sobie odtąd bardziej poprawnie uświadomić struk- turę i treść podręcznika, nad którym pracuje i który przygotowuje: jeśli pod uwagę weźmie nie tylko założenia dydaktyczno>-pedagogiezne, nie tylko program nauczania i nie tylko zasady dydaktyczne, w tym systematyczności i stopniowania trudności, nie tylko założenia językowe podręcznika oraz psychologię dziecka, jego wiek i bogactwo pojęciowe, lecz także i model dydaktyczny oraz strukturę i treść szkoły w ramach tego modelu. W ten sposób układ trynitarny i jego! model pozwala autorowi piszą- cemu podręcznik szkolny ocenić rolę i miejsce podręcznika w poszcze- gólnych przedmiotach nauczania w konkretnych grupach przedmioto- wych, podobnie jak fizyk posługując się areometrem może określić za- wartość procentową danego ciała w nieznanym roztworze lub ciężar właściwy na przykład wody, nafty czy gliceryny. Psychologia, socjologia i prakseologia .wiele uczyniły, aby ujawnić podobne i wspólne elementy pracy umysłowej i fizycznej. Doniosłość epistemologiczna i moralno-społeczna tych badań, w naszych warunkach, musi być stale podkreślana i uznawana. Szczególnie duże są zasługi pod tym względem naszej prakseologii. Dalszy kierunek badań w tym zakresie wiedzie do ujawnienia dróg, możliwości i granic usunięcia przepaści między pracą fizyczną a pracą umysłową oraz dotychczas istniejącego podziału pracy proidukcyjnej i różnic między ludźmi pracy fizycznej a ludźmi pracy umysłowej. W warunkach demokratyzacji .stosunków społecznych, w warunkach dalszej rekonstrukcji przemysłu, mechanizacji procesów produkcyjnych i automatyzacji, badania prakseo- logów, zwłaszcza Tadeusza Kotarbińskiego1, wspomagane przez socjologię, psychologię i pedagogikę, mają ogromne wręcz znaczenie *. A jednak jest jednia dziedzina1, która nie przekreślając bynajmniej płodności badań prakseologicznych w tym zakresie (z tendencją szukania podobieństw) prowadzić musi precyzyjne badania naukowe nad różnicami między procesem pracy intelektualnej a procesem pracy wytwórczej. Tą dzie- dziną jest dydaktyka:. Od chwili bowiem, gdy dydaktyka stała się także teorią kształcenia politechnicznego i zawodowego, Wiyniki jej badań odpowiedzieć muszą konkretnie na kwestie dotyczące procesu nauczania * T. Kotarbiński Traktat o dobrej robocie. Wrocław 1.955, Zakład im. Ossoliń- skich, s. 36—'01, 92—94, 218—236. 30* 467 ?I pracy produkcyjnej oraz procesu wytwarzania. Zwłaszcza dydaktyka wyjaśnić ma i uzasadnić problematykę integracji procesu nauczania przedmiotów ogólnokształcących i technicznych w kształtowaniu się oso- bowości ucznia. Do' niej też należy precyzyjna morfologia i analiza nau- czania z jednej strony przedmiotów ogólnokształcących, z drugiej zaś przedmiotów politechnicznych. Przedmioty artystyczne i „zajęcia praktyczne" {slajd, elementy pracy ręcznej) na pewno w dużym stopniu unowocześniły i zdynamizowały proces nauczania tradycyjnej, dwuwymiarowej szkoły. Wprowadzenie pracy ręcznej, choć pomyślane jako czynnik neutralizujący werbailno- -książkotwy system edukacji, nie objęto jednak całego' szkolnictwa ogólno- kształcącego-, lecz tylko niektóre typy szkolnictwa podstawowego, ludo- wego, powszechnego. Szkolnictwo' średnie ogólnokształcące pozostawało w zasadzie poza sferą produkcji i pracy produkcyjnej. Toteż dydaktyka dotychczasowa koncentrowała swoje badania na przedmiotach humani- stycznych i matematyczino-przyrcdniczych. Jeśli czyniła próby, ale właśnie próby pojedyncze, eksperymenty odizolowane czy też próby i eksperymenty na skalę masową, ogólnopaństwową, kończyły się orne fiaskiem. Wszyscy doskonale wiedzieli, że w technice, technologii pro- dukcji uprzedmiotowione jest przyrodoizinawstwo, że w każdej działal- ności techniczno-produkcyjnej odnaleźć można prawa i zasady fizyki, chemii, biologii i matematyki. A jednak, usilna dążność do> spożytkowania dla celów szkolnych tego doniosłego' faktu przez długie lata nie dawała rezultatu. Pomijamy tutaj wstępne doświadczenia Owena i Pestaltoziego. Wskażemy jednak na wielkie i pouczające doświadczenia szkoły radziec- kiej, na wielki i pouczający ruch proigresywistyczny w Ameryce, wspom- nijmy wreszcie osiągnięcia i potknięcia poczynań reformatorskich skie- rowanych przeciw werbalno-pasywnej, encyklopedycznej szkole u nas. Do niedawna było przecież tak, że albo proces pracy intelektualnej pod- porządkowywano procesom technicznym i gospodarczym, albo też na odwrót, procesy technicznoi-gospodarcze podporządkowywano procesom kształcenia ogólnego'. Przyjmowano' założenia, że oba te procesy są do siebie podobne, zbliżone i często identyczne! Ale, jak wiadomo, do> nie- dawna jeszcze wszystkie te próby kończyły się niepowodzeniem: wpły- nęły na obniżenie poziomu intelektualnego młodzieży szkolnej, na spły- cenie wiedzy, na degradację systemu klasowo-lekcyjnegO' i roli oraz pozy- cji pedagogicznej i społecznej nauczyciela lub — na werbalizm. Spraw tych bynajmniej nie możemy tłumaczyć obiektywnymi przyczynami, iak poziom gospodarki, stopień mechanizacji, polityka gospodarcza, wydaj- ność pracy, poziom i stopień nowoczesności urządzeń technicznych. I tu znowu musimy wrócić do zagadnienia modelu, który zawiera w sobie precyzyjną charakterystykę procesu nauczania oraz procesu wytwarzania równocześnie. Jest to> oczywiście model dydaktyczny, a więc 468 model, którym posługujemy się i posługiwać będziemy w badaniach, nad procesem nauczania i wytwarzania z punktu widzenia dydaktyki. Taki model, uzyskany oczywiście w drodize żmudnych obserwacji i badań oraz uogólnień osiągniętych metodą indukcyjną, ujawnia natychmiast, że na przykład systematyczność i stopniowanie trudności w procesie nauczania pod żadnym pozorem i pod żadnym, warunkiem nie pokrywa się i nie może pokrywać z systematycznością i stopniowaniem trudno- ści w procesie wytwarzania. Systematyczność i stopniowanie trudności w procesie nauczania, z uwzględnieniem budowy programów i budowy podręcznika oraz wskazań psychologii rozwojowej, prowadzi do grun- towności wyobrażeń, precyzji pojęć, dokładnej znajomości zasad i po- prawnie brzmiących reguł, precyzyjnych definicji i praw. Natomiast systematyczność i stopniowanie trudności w procesie wytwarzania, uwzględniając surowiec i półfabrykat oraz odpowiednio zainstalowane stanowiska robocze, wiedzie do przedmiotu użytkowego1. Systematycz- ność i stopniowanie trudności decyduje ostatecznie O' optymizmie czy pesymizmie u cenią, stopniu jego samodzielności intelektu- alnej, O' umiejętności formułowania twierdzeń, sądów i poglądów. Nato- miast systematyczność i stopniowanie trudności procesu wytwarzania bierze pod uwagę takie elementy, jak stanowisko' robocze, transport wewnętrzny, transport zewnętrzny, kooperacja wewnątrzzakładowa i międzyzakładowa. Podobnie rzecz się ma z zagadnieniem czasu. Zarówno' w procesie nauczania, jak i w procesie wytwarzania zagadnienie czasu jest równie doniosłe, to decydujące. Ale czas w procesie nauczania te* nie ten sam czas, z którym się spotykamy w procesie wytwarzania. W procesie nau- czania uwzględnienie tempa procesu uczenia się związane jest z wie- kiem ucznia, ze stopniem jego rozwoju fizycznego, wreszcie z jego zaso- bem wyobrażeniowo-poijęciowym. Tempo procesu nauczania, jako za- sadnicze iznamię pojęcia czasu dydaktycznego', zależne jest bezwzględnie od stopnia rozwoju psychicznego ucznia, jego mowy i myślenia oraz (względnie) od programu i podręczników. W procesie wytwarzania nato- miast te i podobne cechy czasu nie odgrywają żadnej roli i nie mają żadnego znaczenia. Tutaj wchodzi w grę rytm 'Człowieka produkującego. Ale ten rytm jest nie tylko zdeterminowany przez fizjologię ludzkiego organizmu, lecz przede wszystkim, przez rytm mechanizmu, a ten z kolei zależy od tempa procesu produkcyjnego. O tempie zaś procesu produk- cyjnego- nie decyduje bynajmniej tylko stopień nowoczesności mecha- nizmu, lecz także dzień i tydzień roboczy. Różnic jest znacznie więcej. Omówiliśmy kilka, bynajmniej nie bła- J\ 469 I hych z punktu widzenia integracji życia wewnętrznego nowoczesnej szkoły ogólnokształcącej. Wszak mamy tu do czynienia nie tylko z pro- cesem nauczania przedmiotów ogólnokszitałcących, lecz także z procesem wytwarzania. Czas przeznaczony na proces wytwarzania zajmuje jedną szóstą albo też dwie szóste tygodnia sEkolnegO', Jest .więc zjawiskiem wszechobejmującym całokształt życia wewnętrznego szkoły i jej kon- taktów z .przedsiębiorstwami przemysłowymi. Katalog różnic, a także oczywiście i podobieństw — zgodnie z sugestią Kotarbińskiego — skła- dający się na model ogólnokształcącej szkoły politechnicznej, umożliwia zatem, i to w sposób precyzyjny, optymalnie poprawną organizację całokształtu życia wewnętrznego' szkoły oraz zapewnia w maksymalnym stopniu właściwe rozwiązania dydaktyczne. Ujawnia przy tej okazji także i, różnicę między: nauczaniem i uczeniem się pracy, między ucze- niem się pracy a siamą pracą produkcyjną jako taką. Tych spraw do- tychczasowa dydaktyka także nie rozróżniała, identyfikując nauczanie pracy z pnącą samą. Wreszcie model ten w pełni obiektywizuje konieczność wprowadze- nia do teorii nauczania oraz do praktyki procesu dydaktycznego nowej zasady: korelacji. W warunkach układu trynitarnego, czyli układu, w którym przewiduje się także nauczanie pracy proidukcyjnej oraz pracę produkcyjną jako> taką, a więc bezpośrednie zetknięcie się nauczania pracy produkcyjnej z elementami matematyki, fizyki, chemii i biologii, korelacja wiedzie do- tak ważnej wychowawczo i kształcąco integracji osobowości ucznia. Z całą siłą należy podkreślić, że integracja ta do- tyczy nie tylko wiadomości, umiejętności i nawyków, lecz także sfery moralnej i uczuciowej wychowanka. i Warszawa, w marcu 1'963 roku. Ignacy Szaniawski Funkcje słowa i pojęcia „musieć" w rozujoju jednego dziecka W pracy niniejszej przyjmuję założenie, że każde słowo dziecka występujące w jego mowie w obrębie jakiejś wypowiedzi spełnia łącz- nie z nią określoną funkcję. Funkcje wypowiedzi i występujących w nich słów :są rozmaite. Służą one między innymi albo porozumiewaniu się z otoczeniem na określony temat, albo wyrażają jakiś proces lub stan psychiczny dziecka — coś, co ono zauważa, coś, m przeżywa, coś, co pomyślało i co> je zastanowiło, coś, czego pragnie i chce i do czego dąży lub też dotyczą czegoś, czego .nie pragnie, a co jednak uczynić powinno. Zasadniczą funkcją słów i zdaniowych wypowiedzi jest to, że na ich podstawie i z ich pomocą dziecko- językowo kształtuje i uprzytamnia sobie to, to czuje i myśli, oraz to, co zamierza uczynić albo czyni. W niniejszym, artykule ograniczę się do przedstawienia badań własnych odnośnie do funkcji i rozwoju tylko jednego siłowa i pojęcia, a mianowicie słowa „musieć". Wraz z innymi podobnymi słowami,, takimi, jak „chcę", „nie chcę", „wolno mi" lub „nie wolno", „trzeba" albo „nie trzeba", „wolę" albo „wolałbym", słowo „musieć" należy do wyrazów, za pomocą których dziecko wypowiada swoje stany lub akty woli. 0 tych innych słowach będę mówił tylko marginesowo, bo szczupłe ramy tegO' artykułu nie pozwalają na szersze opracowanie słownictwa 1 zwrotów językowych, za pomocą których dzieci też uprzytamniają sobie i wyrażają swoją wolę. Będę się musiał także ograniczyć w iziakresie materiału, na podstawie którego przeprowadzę obliczenia statystyczne i z którego będę czerpał przykłady ilustrujące wypowiadane przez, dziecko słowo „musieć" — za- leżnie od 'wieku i w rozmaitym kontekście. Wszystkie wypowiedzi ze słowem „musieć" wprowadzone do tekstu niniejszej pracy pochodzą z jednego tylko dziennika obserwacji prowadzonego' systematycznie pod moim kierunkiem w ciągu sześciu lat (od l;0 do 7;0) przez matkę dziecka, któremu na imię Inka (Irena) *. Zebrany materiał obejmuje 183 takich wypowiedzi Inki. * Autorka dziennika Inki jest moją dawną uczennicą i współpracownicą — mgr Wiesława Lasoń. Istnieją analogiczne 'dzienniki innych moich współpracowni- ków. Nie mogłem ich wszystkich jeszcze opracować. 472 Chcąc zbadać, w jakiej mierze posługiwanie się słowem „musieć" przez Inkę jest uwarunkowane posługiwaniem się tymże słowem przez dorosłych, 'wychowujących to dziecko (matka, ojciec, babcia i dziadek), wynotowałem z dziennika także te wypowiedzi osób dorosłych, w któ- rych występuje słowo „musieć". Celem analiz i obliczeń, jakie przedstawię poniżej, jest ustalenie: kiedy badane dziecko zaczęło się posługiwać słowem ,,musieć"; jak często posługiwało' się nim w kolejnych latach swojego> życia (od l;0 — 7;0); w jakich sytuacjach i w jakim kontekście wypowiadało1 to- słowo; jakie różne znaczenia ma i nabiera siłowo „musieć" w mowie badanego1 dziecka; jaką funkcję spełnia posługiwanie' się słowem „musieć" i uprzytamnianie sobie pojęcia „musieć" w zakresie kształtowania się zdyscyplinowania woli i poczucia obowiązku u badanego dziecka oraz w zorientowaniu się tego dziecka w tym, że przyrodą i życiem człowieka rządzą pewne konieczności i prawa. Na szerszym materiale opracuję owo zagadnienie, gdy będę mógł po- święcić mu więcej czasu. Sądzę jednak, że tymczasowe opracowanie za- gadnienia „musieć", jakie przedstawiam poniżej, umożliwia zasadniczy wgląd w istotę zjawisk wiążących się z występowaniem słowa „musieć" w mowie dziecka i z funkcją, jaką spełnia pojęcie „musieć" w kształto- waniu się jego> woliejonalnego stosunku do rzeczywistości. Autorzy słowników języka polskiego — począwszy od Lindego, a skoń- czywszy na słowniku wydawanym przez Polską Akademię Nauk pod redakcją Witolda DoroszewskiegO' — wyodrębnili kilka zasadniczych 'znaczeń, w których w polskiej mowie używane jest słowo „musieć". Spośród znaczeń wymienionych przez tych autorów następujące znacze- nia — jak się okaże — .występują także w mowie badanego przez nas dziecka: „musieć" w znaczeniu odczuwania subiektywnie przeżywanej natarczywej potrzeby osiągnięcia czegoś; „musieć" w znaczeniu być przy- muszonym, zniewolonym do' czynienia czegoś; „musieć" w znaczeniu „trzeba się liczyć z istniejącymi warunkami", czyli istnieniem obiek- tywnej konieczności postępowania w danych warunkach w sposób okre- ślony; „musieć" w znaczeniu poczuwania się do moralnego, społecznego obowiązku postępowania jak należy, jak być powinno. Pomijam w tym zestawieniu inne, dla tematu mojej pracy mniej istotne znaczenia słowa ,,musieć", uwzględnione ?przez niektórych autorów. Jeżeli chodzi o dzieci, to wypowiedziane przez nie słowo „musieć" („muszę" albo „musisz") wyraża przede wszystkim to (podobnie jak u do- rosłych, a jednak poniekąd inaczej), że odczuwają one i subiektywnie przeżywają silną, natarczywą potrzebę, by jakieś ich życzenie czy pragnienie zostało jak najrychlej spełnione —• dzięki temu, co uczynią same albo z pomocą dorosłych. W wypadku tym słowo „muszę" albo „musisz" znaczy tyle, co pragnę i chcę, by coś się stało*. Mówiąc „muszę" 472 I albo „musisz" dziecko nadaje jednak swojemu chceniu charakter wyma- gania i jakby nakazu, skierowanego albo do samego siebie, albo do innej osoby, która ma zaspokoić jego pragnienie i pomóc mu osiągnąć cel jego dążeń. Często, siłowo „musieć" („muszę") wyraża jednak u dziecka coś zupeł- nie innego*, to mianowicie, że mimo1 wewnętrznych oporów zdaje sobie sprawę, że „musi być posłuszne", czyli czynić to', czego dorośli od niego wymagają i mu nakazują albo zakazują. W takiej sytuacji dziecko albo poddaje się, albo też się buntuje. W miarę jak z wiekiem i doświadczeniem zwiększa się orientacja dziecka w dziedzinie obiektywnych uwarunkowań oraiz przyczyn zaist- nienia różnych faktów zaczyna ono- słowem „musieć" („musi", „muszą") wypowiadać się o konieczności dtositoisowania tego, co czyni do istnie- jących warunków, oraz o prawidłowości przebiegu różnych zdarzeń w przyrodzie lub w życiu społecznym. Inne znaczenie słowa „musieć" pojawia się u dziecka dopiero w star- szym wieku (w końcu okresu przedszkolnego). Wyraża to słowo wówczas fakt, że motywem postępowania danego dziecka lub iinnych osób są obo- wiązki, jakie powinny być spełnione, czyli to, co. należy do powinności danej osoby. Z tego-, co powyżej powiedziałem, wynika, że słowo „musieć" wystę- puje 'w mowie i myśleniu dziecka w kilku różnych zasadniczych zna- czeniach. W dalszym toku tej pracy podam sporo przykładów ilustrujących, jakiego koinlkretnego charakteru nabiera słowo1 „musieć" w rozmaitych wypowiedziach badanego przez nas dziecka i jaką funkcję spełnia w kształtowaniu się jego woli. Przedtem zdam jednak sprawę z wyniku przeprowadzonego przeze mnie statystycznego opracowania materiału wypowiedzi Inki, zawierających słowo „musieć". Dotyczy ono' zarówno częstości takich wypowiedzi badanego dziecka w poszczególnych latach życia od 1,0 do 7;0, jak również rozmaitej formy gramatycznej, jaką przybiera czasownik „musieć" w jego mowie. r Czasownik „musieć" wystąpił w mowie Inki w latach od l;0 do 7;0, w różnej liczbie zależnie od jej wieku, rozwoju umysłowego i opanowania przez nią mowy ojczystej. Dziecko, nauczyło się nim posługiwać wzorując się na osobach dorosłych, tym. słowem się posługujących — w rozmaitych odmianach jego. 'znaczenia oraz w rozmaitej osobie, rozmaitym czasie, rozmaitej liczbie. Przebadałem dziennik Inki szczegółowo, i wypisałem z niego1 wszystkie wypowiedzi zarówno Inki, jak innych osób (prze- ważnie dorosłych), które zawierały słowo „musieć". Słowo, „musieć" wy- stąpiło w mowie Inki 183 razy, a w mowie dorosłych 206 razy — jeżeli A 473 chodzi o wypowiedzi zanotowane w dzienniku. Zważywszy, że dziennik Inki od l;0 do 7;0 obejmuje 1472 stron maszynopisu, należy stwier- dzić, że czasownik „musieć" występuje dość rzadko zarówno w mowie dziecka, jak w mowie jego otoczenia. Wynika to między innymi z tego, że -siłowo „musieć" do pewnego stopnia może być zastąpione innymi wy- rażeniami i zwrotami takimi, jak „Masz to a to zrobić"; „Nie wolno ci czynić tego a tego"; „Trzeba, żebyś się zachowała tak, a nie inaczej". Sło- wo „musieć" nadaje jednak dążeniom, postanowieniom dziecka, jak też wymaganiom rodziców pewien swoisty odcień 'i akcent, zaznaczający, że wymagania koniecznie mają być spełnione („Musisz być grzeczna" za- miast „Bądź grzeczna") albo że dziecko stawia swoje żądanie w sposób kategoryczny („Muszę to mieć" zamiast „Chcę to mieć"). W liczbie wypowiedzi Inki (I) zawierających słowo „musieć" w po- szczególnych latach od l;0 db 7;0 oraz o liczbie analogicznych wypowie- dzi osób dorosłych (iD) informuje tabela I. Tabela I Liczba wypowiedzi I i D, w których występuje słowo „musieć" Wiek dziecka l;0—2;0 2:0—3;0 3;0—4;0 4;o—5;0 5;0—6;0 6;0—7;0 I D 2 15 6 29 10 27 30 39 49 62 86 34 Obliczenia pozwalają stwierdzić: że słowo „musieć" pojawia się w mo- wie Inki początkowo bardzo rzadko* (dwa razy dopiero w końcu drugiego roku), ale że od czwartego roku począwszy występuje coraz częściej, a w siódmym staje się stosunkowo- bardzo częste (86 wypowiedzi); że w mowie osób dorosłych aż do momentu, gdy dziewczynka ukończyła szósty rok życia, występowało to słowo częściej niż u badanego dziecka; natomiast w siódmym roku życia Inki dorośli znacznie rzadziej posłu- giwali się słowem „musieć" niż w szóstym roku życia dziecka. Wraz z wiekiem, rozwojem umysłowym i opanowaniem mowy ojczystej uczy się więc dziecko stopniowo w siwej mowie i swym myśleniu posługiwać się coraz częściej słowem „musieć". Czyni to za przykładem dorosłych w sytuacjach, w których słowo1 to znajduje właściwie zastosowanie. Bardziej szczegółowy i istotny wgląd w posługiwanie się słowem „mu- sieć" zarówno przez badane dziecko, jak przez badane osoby dorosłe — uzyskujemy jednak dopiero na podstawie tabeli II. Umieszczono w niej szczegółowe dane odnośnie do> (występowania czasownika „musieć" w mo- wie ?zarówno Inki, jak i dorosłych. Dotyczą one przede wszystkim, osoby, liczby, dzasu i trybu czasownika „musieć''. Forma osobowa „muszę" wskazuje, że dziecko^ lub osoba dorosła ma na myśli to, co sama chce lub ma, albo powinna uczynić. Forma „musisz" wskazuje natomiast, że 474 dziecko lub osoba dorosła zwraca się do< kogoś z żądaniem, wymaganiem, rozkazem, by coś uczynił. Jeżeli chodzi o- formę osobową „musi", to występuje ona albo w zwrotach, w których się mówi o kimś wymienio- nym po imieniu i jako mającym usłuchać rozkazu albo zakazu i w okreś- lony sposób postępować. W tej formie słowo* „musieć" jest jednak poza tym dość często' używane, gdy jest mowa nie o- kimś, lecz o czymś, co musi się stać tak, jak tego wymagają okoliczności, lub też tak, jak to można przewidzieć na podstawie konieczności i praw rządzących przy- rodą i poczynaniami człowieka. W sposób dokładniejszy przedstawię to zagadnienie dopiero później, przytaczając i analizując niektóre przykłady. Tabela II Słowo „musieć " w wypowiedziach Inki Wiek dziecka l;0—2;0 2;0—3;0 3;0- -4;0 4;0—5;0 5;o-6;o 6,0—7;0 Inka —Dorośli ! i d I D I D I D I D I D muszę — 1 3 12 3 9 11 6 11 9 34 5 musisz ___ O — 5 — 13 4 14 14 29 7 11 musi 2 10 2 6 2 4 10 10 9 6 19 9 musimy, musicie muszą — 2 — 4 — — 2 4 5 13 9 3 musiałam, — — — — — — __ -y 3 2 6 3 musieliśmy itp. będę, będziesz musiała itp. — — — 2 — — — 1 __ _.__ 1 1 musiałabym, musielibyśmy -------- — — — 3 2 1 — 3 — nie muszę nie musisz nie musi itd. -------- 1 — — 1 2 1 6 3 8 2 Suma „musieć" 2 15 6 29 10 27 30 39 49 62 87 34 Z tabeli II wynika, że począwszy od piątego roku życia (od 4;0 do 7;0) dziecko częściej mówi „muszę" niż dorośli. Natomiast „musisz" mówią dorośli znacznie 'Częściej do dziecka, które dopiero począwszy od pią- tegO' roku życia; zaczyna się zwracać do innych osób mówiąc „musisz". Jeżeli chodzi o trzecią osobę czasownika „musieć" — a więc „musi", to liczba odnośnych wypowiedzi wzrasta silnie w mowie Inki 'dopiero w siódmym roku. W czasie przeszłym i trybie warunkowym występowało słowo „mu- sieć" bardzo rzadko, 'zarówno w mowie Inki, jak w mowie dorosłych. Podobnie ma się sprawa z czasem przyszłym czasownika „musieć". Po- jawia się on w mowie Inki dopiero w szóstym i siódmym roku. Nieco częściej w mowie 'badanego dziecka pojawia się w latach od 4;0 do 7;0 zwrot „nie muszę", „nie musi", co jest uwarunkowane albo 475 l *? 1 r r tym, że dziecko zaprzecza temu, by musiało być posłuszne, albo też tym, że zaczyna uświadamiać sobie, iż nie zawsze sprawy muszą przyjąć przewidywany obrót oraz że zachodzą wypadki i warunki, w któ- rych wyjątkowo bywa inaczej niż zwykle. Z kolei podejmę główne zadanie mojej pracy, mianowicie będę się starał wykaiziać, jaką funkcję spełnia słowo i pojęcie „musieć" w mowie i myśleniu oraz w dążeniach, postanowieniach i poczynaniach dziecka. Funkcje te — jak już wiemy — są rozmaite, zależnie od sytuacji, w któ- rej dziecko się znajduje, oraz zależnie od tego, z jaką intencją wymawia ono w danym .zdaniu słowo> „muszę" albo „musisz", albo „musi". Poznanie warunków, w których dziecko mówi i myśli słowem „mu- sieć", jest możliwe na podstawie analizy poszczególnych konkretnych wypowiedzi badanego dziecka, bo- zarówno sytuacyjne uwarunkowanie tych wypowiedzi, jak i kontekst, na tle którego występuje to słowo, jak również to, co mówią dorośli lub inne dzieci do badanego1 dziecka — zostało objęte zapisem szczegółowym poszczególnych obserwacji w dzien- niku. Ustalenie intencji i funkcji poszczególnych .wypowiedzi dzrecka za- wierających słowo „musieć" wymaga przeprowadzenia szczegółowej analizy każdej takiej wypowiedzi. Zebrawszy w oddzielne grupy czy klasy wypowiedzi o podobnej funkcji i intencji można było dokonać pewnej próbnej klasyfikacji takich wypowiedzi badanego dziecka. Nie- stety, szczupłe ramy artykułu nie pozwoliły na tak szczegółowe opraco- wanie materiału, jak by to było wskazane i możliwe. Musizę się więc ograniczyć do analizy wybranych przykładów, a klasyfikację całego materiału mogę przeprowadzić tylko w zarysie. Wyodrębniłem wśród wypowiedzi badanego dziecka następujące grupy czy rodzaje zależnie od tego, co w nich znaczy ?słowo „musieć" i czemu to słowo służy w myśleniu i wolicjonalnej regulacji postępo- wania dziecka: Dziecko mówi i myśli — „muszę", gdy: impulsywnie pragnie coś uczy- nić lub uzyskać; przeżywa fakt, że wymaganiami dorosłych (ich rozka- zami lub zakazami) jesit 'zmuszone do posłuszeństwa i czynienia czegoś, co mu nie odpowiada i co jest sprzeczne z jego1 własnymi życzeniami i zamiarami; rozumie, że musi w swym -postępowaniu liczyć się z obiek- tywnymi warunkami i do nich się przystosować; kieruje się poczuciem obowiązku i postanawia spełnić swoją powinność. Dziecko mówi i myśli „musisz" wtedy, gdy powiadamia kogoś (prze- ważnie osoby dorosłe, które się nim opiekują) mniej lub bardziej sta- nowczo i natarczywie o jakimś swoim życzeniu albo wymaganiu. Od- nośne wypowiedzi dziecka mają na celu uzyskanie od dorosłych pomocy 476 w tych wszystkich wypadkach, w których samo nie może czegoś załat- wić i uzyskać, na pnzykład kupić sobie upragnionej książki albo za- bawki, lub czegoś, pO' mu jest potrzebne z ubrania, albo też nie może bez opieki pójść tam, gdzie chce zobaczyć coś, co je żywo interesuje. W niektórych wypadkach chodzi o przedmioty, jakie diziecko chce mieć nie dla siebie, lecz dla kogoś, dla czyjegoś dobra. Słowem „musisz" po- sługuje się badane dziecko także w tym wypadku, gdy ma na myśli sprawiedliwy podział podarków, słodyczy albo gdy wymaga, by dorośli dotrzymywali obietnicy. Dziecko myśli i wypowiada siłowo „musi" („musiał, „muszą") w tych wypadkach, gdy sądzi, iż albo dany stan rzeczy, albo określona powin- ność z pewną koniecznością warunkuje i motywuje czyjeś postępowanie, albo też w takich wypadkach, gdy stwierdza, że w przyrodzie coś musi się dziać zgodnie z jej prawami lub też w życiu społecznym zgodnie z prawem obyczajowym i zasadami współżycia ludzi. Tak w zarysie przedstawia się funkcja słowa „musieć" zależnie od tego, czy występuje ono w mowie dziecka w osobie pierwszej, drugiej lub trzeciej. Intencja, z jaką dziecko wypowiada się rozmaitą formą oso- bową słowa „musieć", nie jest jednak ściśle związana z daną formą osobową. W rozmaity sposób wyraża ono> niekiedy tę samą intencję. Pokażę teraz, w jakich kontekstach, w jakich warunkach i w jakim rozmaitym znaczeniu badane dziecko posługuje się słowem „musieć" i co nim w danym wypadku konkretnie wyraża. Z konieczności ograniczę zatem liczbę cytowanych przykładów i nie przeprowadzę ich szczegółowej analizy. t Słowem „muszę", „ty musisz", ktoś „musi" wyraża dziecko impul- sywne i natarczywe pragnienie posiadania czegoś lub, zajmowania się czymś. 1;11,8 — Inka chce dostać do rąk książkę ojca. Matka nie pozwala, by dziecko zniszczyło książkę. Inka złości silę ii woła: „Inka musi siążfcę, musi". Po raz pierwszy w swoim życiu Inka wymawia słowo! „musieć". Dotąd wyrażała swoją wolę woła- jąc „Daj" lub „Chcę". Słowem „musi" oznajmia kategorycznie, czego wymaga od matki. 1;11'.,8 — Inka sięga po swój płaszczyk, ?wołając: „Inka musi iść na pole, do Halinki, do dzieci". 2;3,12 •— Inka: „Mamusiu, musaę iść, Jola woła minie". Inka pragnie czym prędzej być u Joli, bo z nią się zwykle bawi. 3; 0,23 — Matka nie zezwala, by Inka poszła bawić się z dziećmi na pole. Inka protestuje: „Wszystkie dzieci chodzą na pole, to ja też muszę". W tym wypadku Inka nie tylko domaga się zabawy z dziećmi, ale uzasadnia swoje wymagania, 3;4,21 — Inka prosi o otworzenie skarbonki z jej pieniędzmi: „Muszę kupić taką inną lalkę". 477 4;4,7 — Inka domaga się babcinej jedwabnej chusteczki, by się w nią ubrać: „Babciu, daj mi tę chusteczkę, ja miusizię to mieć, too .my silę bawimy w odpust". Inka widziała, że kobiety na odpuście są poubierane w kolorowe chustki. Musi więc mieć chusteczkę,' bo sobie ją upatrzyła i bardzo pragnie isię w nią ustroić. 5;1,2 — Matka znajduje dzieci w ogrodzie. Inka zorganizowała zabawę włas- nego pomysłu. Dzieci nazbierały dużo ślimaków i naładowały nimi małe autko (swoją zabawkę). Mama protestuje: „Ślimaki nie są do zabawy". Inka wyjaśnia: „My, mamusiu, musimy zrobić tu zwierzyniec. Ja wykopałam tu dołek, urwałam trawy i przesadzimy 'tu ślimaki. Pimipuś (kotek) też będzie w zwierzyńcu. Będzie tygrysem". Jedno z dzieci usiłuje złapać 'kotka. Mama rozkazuje odwieźć ślimaki do ogródka na trawnik. Inka protestuje!, ale w końcu czyni, co jej kazano. Przykład ten wykazuje dobrze, jak silna jest potrzeba dzieci bawienia się na swój! własny sposób, chociaż nierozsądnie. Słowo ,,musimy" wyraża tę właśnie potrzebę, ów przy- mus wewnętrzny, który jest motywem postępowania w tym wypadku. 6;10,4 — Jak to bywa zwykle u dzieci, także w mowie i myśleniu Inki poja- wiają się w końcu wieku przedszkolnego niektóre marzenia, zamiary i plany co do własnej przyszłości. Chciała ona być kiuoharką, woltyżeirką, śpiewaczką, a Ostat- nio — pod wpływem sizfeoły — chce izostać nauczycielką. Oświadcza rodizicom: „Choćby nie -wiem co było, ja muszę być nauczycielką". Oświadczenie to, dzięki swojemu sformułowaniu, brzmi jak stanowcze, niezłomne postanowienie. Jeist na pewno tylko nie ugruntowanym jeszcze, przelotnym pragnieniem. Wypowiedź ta potwierdza jednak fakt, że w wielu wypadkach siłowo „musieć" znaczy u dziecka: Ja bacrdKo chcę, więc muszę". * Do grupy wypowiedzi, w których badane dziecko domaga się speł- nienia swoich życzeń i pragnień, zaliczę z kolei także wypowiedzi, w któ- rych Inka wyraża gwałtowne pragnienie zaspokojenia swojej cieka- wości, a więc zobaczenia czegoś, przyjrzenia się czemuś z bliska, stwier- dzenia czegoś naocznie, dowiedzenia się czegoś itp. 2;4,18 — Inka wybiega z domu, bo chce koniecznie być obecna przy opatrunku, jaki robią jej koleżance, która się lekko .skaleczyła. 5;3,5 — Inka domaga silę uporczywie, by jej ktoś złapał żaibę, chce ją wziąć do ręki i iz bliska obejrzeć. Mówi do matki: „Chciałam złapać żabę, ale mi się nie udało. M'usiisz mi złapać, bo nigdy nie miałam żaby w ręce". Mama: „Żaba jest taka nieprzyjemna w dotyku, może tatuś ci złapie, bo ja nie". linka: „Dobrze, tatuś jak przyjedzie". O owo złapanie żaby dopomina się Inka nadal często i uporczy- wie, ale boi się wziąć ją do ręki, gdy ktoś wreszcie przyniósł jej żywą żabę. 5;3,27 —• Inka pyta rodziców na wycieczce o nazwę zerwanego w lesie kwiatka. Mówi: „Ja muszę wiedzieć, jak się nazywają te kwiatki, bo chcę powiedzieć Tomkowi". 6;4,1 — Słychać z ulicy sygnał straży pożarnej. Inka woła: „Dziadziu, muszę iść zobaczyć, co się tam dzieje". '6;5,lil' —? Inkia pilnuje, by sikorki miały słoninkę. Obserwuje jest zgodnie albo z prawami rzą- idzącymi przyrodą, albo* z zasadami i normami społecznymi. W wypowiedziach tego1 rodzaju dziecko słowem „musieć" nie wyraża tego, co1 ktoś musi uczynić na czyjś rozkaz lub dlatego-, że jest obowiąz- kowy i sumienny, albo też dlatego, że uznaje dane postępowanie za 482 celowe. Wyraża natomiast to, co w przyrodzie stanowi o> konieczności istnienia czegoś i dziania się tego, CO' się dzieje, a we współżyciu ludzi decyduje o powinności postępowania zgodnie 'z obyczajami i prawami danego społeczeństwa, w którym ktoś żyje. Prawa fizykalne i biologiczne rządzące przyrodą oraz normy spo- łeczne regulujące współżycie i współpracę ludzi nie są dziecku w wieku przedsżikolnym jeszcze bliżej znane. Dopiero w szkole — poidsitawe- wej, średniej1 i wyższej — zapozna s:'ę ono> z nimi stopniowo coraz dokładniej. Jednak już w okresie przedszkolnym dochodzą do* świado- mości dziecka liczne, chociaż mniej lub bardziej potoczne i nie zawsze sprecyzowane, informacje na temat prawidłowości wysitępujących w ży- ciu społecznym. Matka Inki udziela licznych pouczeń i informacji doty- czących stawianych przez dziecko^ pytań. Opracuję i opublikuję osoibno zarówno pytania „problemowe" Inki, jak i szczególnie odpowiedzi matki. • Pisałem na ten temat już dawniej w książce Rozwój pytań dziecka. Ograniczam się do< przytoczenia poniżej wypowiedzi Inki, dotyczących poruszonych powyżej zagadnień, takich wypowiedzi, które zawierają słowo „musi". Zależność funkcji (użyteczności) przedmiotów od ich budowy. 4;S,7 — Inka: „Wózek dla nliemowląt musi być z daszkiem1, bo zimno na polu", czyli po to wózek musi mieć daszek, by dizieeko nie było narażone na zaziębienie. 5;3,10 — Inka ogląda z lekceważeniem latawiec zrobiony przez Stasia i mówi: „Ty 'nie umiesz robić (latawca}. Miusi być taki papier i patyczki i kawałeczki pa- pieru na sznurku,. To jest laitawiiec". 5;5,26 — .Inka sprzecza się z Tenią, która twierdzi, że samoloty nie mają kółek. Inka argumentuje: „Bez kółek samolot musiałby iść tak krok za krokiem — a tak (mając kółka u spodu) to jedaie". 6;1,9 — Inka stwierdza, że „sukienkę musi się wystaizić" po prasowaniu, za- nim się ją włoży na kiogoś. 6;5,3 — Inka wyraża pogląd, że „Warszawa to przecież stolica, to musi być dużo teatrów". Prawidłowości w przyrodzie i potrzeby biologiczne zwierząt i ludzi. 4;8,12 — Jest zima, ale jeszcze nie ma śniegu. linka stwierdza: „Nie można jechać (na sankach). Musi być śnieg dla sanek". 4; 11,6 — Pada gęsty śnieg. Inka: „Ten śnieg przysypie bułeczkę ptaszkom. Musi być sionko, to stopi śnieg i pokaże się bułeczka, ale to musi być wiosna, bo teraz jest jeszcze ziima". 5;0,30 — Matka sądizc, że kotek nie zje żywej myszy, którą mu przyniósł kolega Inki. Inka jest innego zdania: „Oj, mamusiu, koty muszą jeść myszy". ?3; 11,4 — Inka marzy o tym, by mieć akwarium i zapytuje: „Co jeszcze muszą mieć rybki?", czyli — co jest dla nich potrzebne i konieczne dio życia. 31* 483 5;11,27 — Matka 'rozmawia z Inka o hodowli roślin i o ich nawożeniu. Inka: „Prawda, mamusiu, że dirzewo też się karmi? Podlewa się i daje nawóz1. Wszystko, co żyje na świecie, musi się karmić, musi jeść". 6;8,1 — linka gani Tenlię, że zakryła lalce głowę kołderką: „Dziecko musi mieć powietrze, żeby było zdrowe'1. Normujące funkcje społecznych obyczajów i zasad postępowania. 4;6,22 — Tenia znalazła w szufladzie matki banknot (20 złotych). Pomięła go i podarła. Inka radzi matce, by ukarała Tenię: „Musisz ją, mamusiu, zbić za to albo nie puść jej na pole, albo niech idzie do kąta". 5;2,4 -— Mają za chwilę przyjść goście,. Inka woła: „To ja muszę prędko po- sprzątać, bo będzie taki bałagan, jak przyjdą. Musi być poisprzątane". Matka: „Zawsze powinien być porządek, nie tylko wtedy, gdy przychodzą goście". 5;3,23 — Matka sprząta i zabiera brudną bieliznę do prania. Jutro jest nie- dziela. Inka oświadcza: „Wszyscy sprzątają na niedzielę. W niedzielę musi być czysty ręcznik". 5;5,1 — Dzieci bawią się w sklep. Inka oświadcza innym dzieciom: „Kierow- nik pojechał, ale przyjdzie wnet, bo musi sprzedawać". 6;0,2 — Inka z Tenią gotują „na niby" obiad. Inka-mówi: „Jakby byli goście (na obiedzie), to bym musiała krajać kromeczki (czyli zrobić kanapki dla gości)". 6;1,1'5 — Inka: „W niedzielę musi się być grzecznym". Matka: „Nie tylko w niedzielę, zawsze masz być grzeczna". 6;4,6 —• Inka wypowiada się na temat prawa ekonomicznego, ściślej eksporto- wego. Babcia skarży się, że nie może w sklepach dostać jajek, bo pewno wywożą je za granicę. Inka: ,,M'usizą, babciu, bo u nich pewno mało kurek i nie znoszą jajek. A u nas dużo jest i znoszą". Na zakończenie tego rozdtziału przytoczę pewną wypowiedź matki (skierowaną do Inki), która dotyczy ważności i powszechności obowiązku pracy. 4;lli,ll —< Matka: „Musisz się uczyć. Mamusia pracuje, tatuś pracuje, dziadek i babcia, wszyscy dorośli pracują — dzieci też muszą coś robić, a przede wszystkim muszą siię uczyć". Ze względu na szczupłe ramy tego artykułu nie mogę się w nim już bliżej zająć analizą charakteru i funkc.i wypowiedzi do- rosłych skierowanych do Inki, a zawierających słowo „musieć". Na podstawie zebranego' materiału takich wypowiedzi dorosłych można było wyodrębnić między innymi następujące intencje ich wygłoszenia: wy- maganie od dziecka posłuszeństwa; zwracanie dziecku uwagi na kon- sekwencje jego- postępowania; uzasadnianie, czemu dziecko powinno' coś robić; odwoływanie się do obowiązków; skłanianie dziecka do powzięcia decyzji; zachęcanie dziecka do> podjęcia niezbędnego^ trudu i wysiłku oraz przezwyciężenia niechęci do zrobienia czegoś; udzielanie mu w tym po- parcia i pomocy. Na zakończenie wypowiem się krótko na temat swoistości i celowości metody, jaką zastosowałem, badając znaczenie i funkcje słowa „mu- sieć" w rozwoju woli u jednego z badanych dzieci. 484 Wiadomo, że zjawisk i procesów psychicznych pojawiających się w świadomości dziecka niepodobna ujawnić i badać metodą introspek- cyjną, bo dzieci nie są zdolne do dokładnej i ścisłej samoobserwacji i refleksji. To, co spostrzegają, co wyobrażają sobie, wiedzą i myślą, czują i przeżywają oraz to, czego chcą i co postanawiają, wyraża się jednak do pewnego stopnia również w tym, co czynią i jak się zacho- wują, ale szczególnie wyraźnie w tym, co mówią. Nauczywszy się wy- powiadać w języku ojczystym, dzieci mówią zwykle bardzo* dużo. Jak już zaznaczyłem, to, co dzieci robią i mówią, jest zwykle reakcją na określoną sytuację, w skład której wchodzi między innymi także to, co mówią i co< robią osoby współżyjące z danym dzieckiem i je wychowujące. Charakter i przebieg zachowania się, to znaczy poczynań i 'działań badanych dzieci, można do pewnego stopnia odtworzyć i komuś prze- kazać, gdy się je opisze słowami. Takie opisy są jednak mniej lub bar- dziej skrótowe i — same przez się — nie stanowią dostatecznie szcze- gółowej, a ściślej, i jednoznacznej podstawy badań mających służyć naukowemu poznaniu rozwoju psychiki dziecka. Bardziej właściwą, bo szerszą, bogatszą w treść, a zarazem bardziej jednoznaczną podstawą do przeprowadzenia naukowych badań są na- tomiast wypowiedzi dziecka, czyli to, ono w ciągu dni, miesięcy i lat. na różne tematy i w różnych okolicznościach ma do< powiedzenia i mówi. Wyraża ono w ten sposób i to, co spostrzega, wyobraża sobie i myśli, i to, co- wie o świecie i 'do jakiego stopnia się w nim orientuje, i także to, co odczuwa i przeżywa, oraz czy czegoś pragnie i chce lub nie chce. Zapisując systematycznie, wiernie w ciągu dni, miesięcy i lat roz- maite wypowiedzi badanego dziecka., można więc zgromadzić materiał, który w swej całości dobrze informuje o przeobrażeniach i osiągnięciach rozwojowych, dokonujących się stopniowo z wiekiem w psychice dziecka. Na podstawie tych materiałów uzyskuje osoba badająca obiek- tywne dane informujące zarówno o rozwoju jego wiadomości i orien- tacji w świecie, jak o stopniowym ?rozwoju i usprawnieniu się jego umysłu, jak również o rozmaitych jego- reakcjach emocjonalnych w określonych warunkach, wreszcie dostarcza informacji, na po woli. Materiał wiernie zapisanych wypowiedzi dziecka możemy poddać szczegółowemu opracowaniu zarówno' z językoznawczego, jak i z psy- chologicznego punktu widzenia. Pozwala on także przeprowadzić obli- czenia statystyczne, stanowiące istotny i niezbędny moment badań na- ukowych w dziedzinie psychologii rozwojowej. Analiza wypowiedzi dziecka — analiza równocześnie językoznaw- cza i psychologiczna, taka jaką ostatnio przeprowadziła Maria Przetacz- f- i.-'. •/1 485 nikowa w pracy Rozwój struktury i funkcji zdań dzieci w wieku przed- szkolnym — stanowi obiektywną i ścisłą podstawę dla badań na temat współzależności rozwoju mowy i myślenia, a także mowy i reakcji uczuciowych, mowy i kształtowania się woli dziecka. Mowa dziecka może jednak stać się dla psychologa pierwszoplanową i obiektywną podstawą jego badań tylko wtedy, gdy: zapisuje się wy- powiedzi dzieci dosłownie i wiernie; zapisuje się je systematycznie i w dużej ilości przez cały czas trwania danego okresu; notuje się także sytuacje i okoliczności, w których zostały wypowiedziane, i to, jak w danych warunkach dziecko' się zachowało; zapisuje się także wypo- wiedzi osób dorosłych, te które 'wywołują u badanego dziecka określoną reakcję i do których ono- zwykle nawiązuje; jednym słowem, nie wyrywa się danego, wyrazu (na przykład wyrazu „musieć") z kontekstu i z kon- sytuacji, lecz przedstawia je jako żywy, czynny, istotny element złożo- nego myślowego-, emocjonalnego lub wolicjonalnego procesu psychicz- nego, kształtującego charakter danej wypowiedzi dziecka. Postępując w ten sposób opieramy badania rozwojowe na mate- riale żywym i konkretnym, a w pełni „wymownym", jeżeli chodzi o poznawanie tego, co< się tworzy, dzieje i kształtuje w psychice każ- dego dziecka. Jeżeli w ten sposób będzie się badało wiele dzieci, jest to bardzo mozolny, ale jednak najwłaściwszy sposób badania — można będzie po> opracowaniu zebranych materiałów z czasem na tej podsta- wie ustalić także prawa roizwojowe w zakresie kształtowania się umy- słu, uczuć i woli dziecka. Krabów, w marcu 1363 roku. Stefan Szuman Perspektywy humanistyki Od pewnego czasu daje się zaobserwować w świecie współczesnym dość swoisty paradoks: powszechnemu w zasadzie uznaniu humanizmu jako postawy akcentującej sprawy człowieka, jego rolę, potrzeby i prawa — towarzyszy swoiste niedocenianie humanistyki jako pew- nego tylko zespołu dyscyplin między innymi nastawionych na badania intelektualnych wytworów człowieka w ich historycznym i teoretycz- nym aspekcie. Podane tu stwierdzenie wymaga dwu przynajmniej wy- jaśnień. Poi pierwsze — to niedocenianie nie ma najczęściej charak- teru „postawy zorganizowanej", czyli nie jest oceną sformułowaną ze stanowiska nauk niehumanistycznych, lecz bywa zazwyczaj ferowiane przez communis opinio; po wtóre zaś •—? kryterium dosłownie niemal rozumianego prafctycyzmu i stosowalności wyznacza granicę pozytyw- nej lub powściągliwie negatywnej oceny. Dlatego właśnie może badania z 'zakresu prawa zyskują często wyższą lokatę społeczną niż na przy- kład dociekania historyczno-litetriackie *. W jakim stopniu i z jakich powodów bierzemy pod uwagę owo „powszechne mniemanie" i jak rozumiemy tę powszechność? Każda nauka uzyskuje tym wyższą rangę, im szersze jest jej spo<- łeczne oddziaływanie. Twierdzenie to może wydawać się dość proble- matyczne wówczas, gdy zwrot „społeczne oddziaływanie" rozumieć bę- dziemy w sposób uproszczony jako „zdolność do bezpośredniej aktywi- zacji o szerokim zasięgu". Nam chodzi o coś innego, a mianowicie o stwarzanie szerokich lub stosunkowo' szerokich perspektyw oddzia- ływania na inne dziedziny badań, z kolei na spotęgowaną możność po- znania świata, a ?wreszcie na świadomość względnie dużej liczby ludzi, czy nawet na sposób ich postępowania, na model ich życia. I tak usta- lenie dnia urodzin pisarza miewa zazwyczaj mniejsze konsekwencje * -Podstawowa uwaga: w zakres humanistyki włączamy nauki dotyczące wy- tworów świadomości człowieka, wykraczając tym samym poza systematykę daw- nych tradycyjnych 'wydziałów uniwersyteckich. A 487 dla histerii literatury niż ustalenie roku; chronologiczna lokalizacja daty powstania utworu z kolei może otworzyć nowe perspektywy inter- pretacyjne. Jeśli skutki interpretacji, z racji swego charakteru, mają tendencję d>o powstawania w świadomości jedynie stosunkowo wą- rkiego kręgu zainteresowanych, ustępują w jakiś sposób przed skut- kami takich interpretacji, które zdolne są wyjaśnić większą liczbę zja- wisk i w pewnym przynajmniej sensie dotyczą większej liczby ludzi, ich świadomości i ich życia. Stąd tendencja do opowiadania się za hipo- tezami o szerokich walorach interpretacyjnych, stąd jednostronne za- sadniczo, powściągliwe lub nawet lekceważące odnoszenie się do przy- czynkarstwa, stąd sugestywność ujęć syntetyzujących. W tym właśnie sensie mówiliśmy o „społecznym oddziaływaniu", mając na myśli właś- ciwiy zakres i zasięg perspektyw poznawczych. W świadomości ludzi nie zajmujących się dociekaniami naukowymi wytworzyła się jednak inna miara „społecznego oddziaływania" (choć od czasu do czasu przedostaje się ona do arsenału kryteriów niektó- rych pracowników nauki): miara dosłownie rozumianego' praktycyzmu. Z tego też powodu w dość upowszechnionym mniemaniu szerokich krę- gów odbiorców dóbr intelektualnych wyższa jest ranga nauk zwanych ścisłymi * niż nauk zwanych humanistycznymi, a z kolei w obrębie tych pierwszych dyscypliny teoretyczne wywołują niemało nieporozu- mień i bywają kwalifikowane dość opacznie z analogicznych powodów. Jakie znaczenie mieć może tego rodzaju communis opinio, gdy staje się opinio vulgaris? Bardzo poważne, gdyż nastraja w niepożądany spo- sób odbiorców masowych owych dóbr humanistycznych (właśnie te dobra adresowane są do> odbiorców masowych, w pewnym sensie do wszystkich), a w ten sposób ogranicza 'zasięg oddziaływania humani- styki, uszczupla grono adeptów tych nauk, ponadto zaś — co> miewa szczególnie negatywne następstwa — w niepożądany sposób rzutuje na stosunki i powiązania między naukami humanistycznymi i niehuma- niistycznymi. Jeżeli się weźmie pod uwagę konieczność rozwijania i pogłębiania badań matematyczno-przyrodniczych (fizycznych i biologicznych) oraz technicznych, nieodzownych dla cywilizacji, ekonomii i polityki, owa opinio vulgaris motywowana praktycystycznie staje się dostrzegalna z tym większą ostrością, nabiera tym niebezpiecznie jszego charakteru. Wtedy właśnie zarysowuje się groźna perspektywa wytworzenia w pew- nym sensie przepaści pomiędzy człowiekiem i jego wytworami. Bez- * Les sciences exactes — nauki ścisłe w odniesieniu do nauk matematyczno-przy- rodniezych w szerokim tego słowa znaczeniu. Nazwa historycznie uzasadniona, obecnie przestarzała, gdyż również nauki humanistyczne wypracowały lub wy- pracowują ścisłe metody. Dyscyplina niebumanistyczna, jeśli jest nieścisła, nie jest nauka. 488 sporna słuszność tezy o nieodzowności możliwie szybkiego* rozwoju badań „materialnych" bywa w mniemaniu wielu interpretowana nie- korzystnie dla dziedzin humanistycznych. W związku z tym 'dość często słyszy się pesymistyczny pogląd dotyczący zjawiska „dehumanizacji świata współczesnego" w strefie kapitalistycznej, z niepokojem mówi się o „zatraceniu z pola 'widzenia losu i praw człowieka" na Zachodzie, wskazuje szkodliwy, a nawet niebezpieczny „specjalizacyjny separa- tyzm"; z głębokim protestem przyjmuje się tezy o „nauce dla nauki", o poglądzie niektórych fizyków zachodnich o naukowej konieczności eksperymentowania w dziedzinie próbnych wybuchów nuklearnych z pozostawieniem politykom sprawy zastosowań praktycznych tego rodzaju doświadczeń. Odrzuca się (lub, niestety, gdzieniegdzie przyj- muje) z gruntu błędną tezę o integralnej apolityczności uczonego, który ma poszukiwać prawdy i nie troszczyć się o praktyczne konsekwencje stosowania praw naukowo* odkrytych i określonych. Na tych oto odcinkach zarysowuje się właściwy sens humanizmu w świecie współczesnym, do należytych wymiarów urasta problem, zakres, funkcja i znaczenie nowoczesnej humanistyki, współczesnych nauk humanistycznych. Tu właśnie odsłania się naturalna perspektywa jeszcze szersza, a mianowicie perspektywa — praktyki humanistycznej w nauce, sztuce, filozofii i polityce. To> humanistyczne horyzonty współ- czesne i ich aspekt przyszłościowy *. W rozwoju nauk, prócz innych cech wyróżniających, dały się za- obserwować charakterystyczne dwukierunkowe tendencje: nauki huma- nistyczne badały zjawiska niejako w układzie poziomym, metodą po- średnią, od wczesnych przyczyn do późnych skutków, nauki przyrod- nicze natomiast, o charakterze prezentatywnym, badały zjawiska jak gdyby w układzie pionowym, w korelacji przyczyn i skutków bezpo- średnich (zgodnie z nowoczesnym rozumieniem przyczyny i skutku). Stąd historyczność dyscyplin humanistycznych i wspomniana już pre- zentatywność nauk przyrodniczych, stąd charakterystyczna pozycja takich „sformalizowanych" czy też „zsymbolizowanych" dyscyplin hu- manistycznych lub parahumanisiycznych, jak filologia, językoznaw- stwo, psychologia eksperymentalna albo- logika. Podążając za tokiem tych obserwacji zauważyć było można powstawanie przeświadczeń opartych na niesłusznych przesłankach o uogólniającej funkcji huma- nistyki i ukonkretniającej innych nauk, a tym samym o< zdolnościach * Dość znamienny jest fakt, że wśród bohaterów powieści fanitastyczno-na- ukowych — współczesnego gatunku literackiego — nie znajdujemy humanisty. Od czasu do czasu pojawia się psycholog, który ma za zadanie określić sposoby porozumiewania się z inteligentnymi mieszkańcami badanych planet. Ten ma- giczny zakres funkcji humanisty próbuje przełamać radziecka i polska powieść lantastyczno-naukowa. 4S9 sprawczych nauk przyrodniczych i braku (a CO' najmniej szczupłości, ograniczoiności tej cechy) tego typu zdolności w naukach humanistycz- nych. Stąd i dwoistość wartościowania. Na tym gruncie nastąpiło swoiste określenie nauk, charakterystyczna systematyka: Naturwissenschaften — nauki przyrodnicze („ścisłe") oraz Geisteswissenschaften — nauki humanistyczne. Wymieniona systematyka i tezy miały daleko' idący wpływ zarówno nia rozumienie samych tych nauk, na ich charakter i 'znaczenie badaw- cze, jak i na późniejsze ocenianie tych nauk ze stanowiska praktyki spo- łecznej. Tak pojęte rozróżnienie pretendujące do rangi definicji samej istoty nauk sięgnęło do przeróżnych dyscyplin, do filozofii, psychologii, nauki o literaturze, teorii nauk, prawa. Odcinając się od postulatu ustalania praw i prawidłowości w naukach humanistycznych i zaskle- piając się niejako w badaniu czystych aktów świadomości oraz ich ze- wnętrznej manifestacji, budowano sztuczną barierę pomiędzy przed- miotem nauk humanistycznych a rzeczywistością. Ustabilizowaniem tej bariery była idealistyczna teoria „ducha obiektywnego'" (Theorie des ohjektiven Geistes), zakładająca usamodzielnianie się, obiektywizowanie wytworów umysłu ludzkiego' — na przykład norm prawnych lub two- rów artystycznych — jaiko trwających w czasie zjawisk intersensual- niych i intersubiektywnych. Te idealistyczne założenia i twierdzenia w zupełnie pozorny sposób usamodzielniały przedmiot nauk humanistycznych i metodę badań, W istocie rzeczy uabstrakcyjniały one humanistykę i czyniąc z niej przedmiot spekulacji pozbawiały ją zupełnie naturalnej funkcjonal- ności. Nic przeto dziwnego, że wobec gwałtownego' postępu nauk przy- rodniczych (ścisłych) humanistyka mogła być uważana przez postron- nego obserwatora za naukę gabinetową o szerokich wprawdzie pod- stawach badawczych, ale bardzo wąskiej czy mniej ważnej stosowal- ności. W ten sposób humanistyka niejako sama sie'bie zapędzała w ślepy zaułek. Z 'drugiej strony — można było w rozwoju nauk obserwować cha- rakterystyczne zjawisko, a mianowicie naturalne ewoluowanie od encyklopedycznośei do- specjalizacji; z kolei specjalizacja w bardzo wielu wypadkach zaczęła się przeradzać w swoisty naukowy separa- tyzm. Dołączyło się do' tego dodatkowe zjawisko-, od wieków towarzy- szące rozwojowi ludzkiej cywilizacji: potrzeba najdogodniejszego usy- tuowania się człowieka w świecie i stworzenia możliwie sprzyjających warunków życia narzucała wnioskom płynącym z obserwacji przyrody zastosowanie praktyczne. Specjalizacja w dziedzinie nauk ścisłych, ?choćby bardzo ograniczona i płytka, tworzy dziedziny praktyczne, z których niewątpliwie najważniejszą na przestrzeni dziejów (a przy- najmniej najbardziej wyeksponowaną) okazała się technika. Właśnie 490 dlatego szybki postęp „biadań materialnych" wywiera bezpośrednio ko- rzystny wpływ na rozwój techniki. I obiektywnie więc, i subiektywnie rzecz biorąc, znaczenie nauk ścisłych zyskuje poważny, społecznie sprawdzalny argument. Specjalizacja humanistyczna daje i podobny, i niepodobny produkt. Humanistyczne „zjawiska wynikowe" nie mają tak silnego-, bezpośred- nio sprawdzalnego' aspektu sprawczego. Dzieje się tak dlatego, że nauki przyrodnicze (w pełnym, szerokim rozumieniu) powodują bezpośrednią zmianę urządzeń, natomiast nauki humanistyczne uzyskują taki efekt drogą pośrednią. Według powszechnego 'mniemania, o- czym już wzmian- kowałem, wartość nauk mierzy się właśnie stopniem pośredniości lub bezpośredniości oddziaływania na świat i ludzkie życie. Czy mniemanie to będzie słuszne, czy też niesłuszne, wszystko za- leży od właściwego rozumienia charakteru, kierunku i celu oddziały- wania. Jeżeli za ?najważniejsze, będące jedynym kryterium, uznamy w tym wypadku zmiany urządzeń w sensie materialnym, popełnimy błąd. gdyż dokonamy sztucznej izolacji i wyeliminujemy człowieka jako podmiot i przedmiot badań oraz jako zjawisko społeczne, przy którym dopiero owe materialne urządzenia nabierają właściwych, pełnych treści. Dlatego właśnie należy wziąć pod uwagę dalszą domenę owych naukowych oddziaływań, oddziaływań humanistycznych. Domeną tą w pierwszej kolejności są przyczyny i skutki owych „urządzeń mate- rialnych" — dokładniej: powody i cele, to znaczy człowiek, ludzie wy- twarzający wielość dóbr i tworzący określone układy społeczne. Na podstawie praw dialektyki zjawiska te wzajemnie oddziaływają na siebie i kształtują w rezultacie pełny obraz świata, niejako właściwą postać rzeczywistości. W tym. przeto istotnym sensie humanistyka po- jawia się jako siła o wyraźnym aspekcie sprawczym, bezpośrednio wpływająca na zmiany zachodzące w świecie. Gdyby dla celów czysto roboczych rozgraniczyć strefy oddziaływania nauk przyrodniczych i hu- manistycznych, można rzecz ująć następująco: nauki ścisłe badają przy- rodę i wpływają na kształtowanie (zgodnie z naszym określeniem) urzą- dzeń materialnych, nauki humanistyczne badają wytwory ludzkiej świadomości i oddziaływają a kolei na kształtowanie człowieka, jego świadomości i tej świadomości wytwory. Ponieważ jednak wszelkie zjawiska, występują w ścisłym powiązaniu, a urządzenia materialne są wytworem człowieka, przeto humanistyka wywiera wpływ bezpośred- nio na twórczą ludzką świadomość, pośrednio zaś i na owe materialne urządzenia. W tym właśnie dialektycznym rozumieniu całokształtu zjawisk ma swe źródło znana teza Lenina o ogromnych perspektywach społecz- nych: „Idea staje się siłą, kiedy opanowuje masy". Wąsko rozumiany praktycyzm oraz niedostrzeganie prawdziwego adresu i funkcji huma- f ?'? 491 nistyki to rezultaty „przeoczenia" kapitalnej, tezy o ,,pełnym człowieku", sformułowanej przez Karola Marksa jeszcze w roku 1844. Brak po- wiązań między naukami ugruntowany przez teorie idealistyczne i pły- nący stąd partykularyzm, 'zamykanie się nauk we własnym obrębie, konieczność pogłębiania prowadząca do niebezpiecznej izolacji dys- cyplin naukowych, niedocenianie człowieka i związanych z nim za- gadnień natury społecznej — oto niewątpliwie źródła błędnej hie- rarehiEacji i kwalifikacji nauk. W widzeniu poszczególnych nauk, po- dobnie jak i w widzeniu świata, konieczna jest tendencja scalająca i syntetyzująca. O prawidłowym poznaniu świata i właściwym jego przekształcaniu decydują wszystkie nauki; każda z nich ma swój przed- miot i swoje zadania. Jednostronność narzędzi powoduje jednostronność wyników. Zaniedbania w jednym zespole nauk muszą po pewnym czasie wywołać „reakcję łańcuchową" w postaci deficytu wyników w zespole innym. Zasada ta dotyczy wszelkich nauk, dotyczy również zarysowa- nych uprzednio1 integralnych związków pomiędzy naukami przyrodni- czymi i humanistycznymi. Idealistyczne poszukiwania sensu nauki w perspektywie realnych kon- sekwencji humanistyki musiały w rezultacie spowodować niewłaściwe ustawienie pozycji człowieka w świecie i pesymistyczne stwierdzenie antynomii: potęga nauki — bezradność człowieka. Nienaukowy pogląd na świat wypacza sens, zadania i funkcje po- szczególnych nauk, a ograniczone lub zgoła fałszywe rozumienie sytuacji człowieka -wytwarza analogiczną koncepcję humanizmu, co z kolei deter- minuje zakres, rolę i perspektywy samej humanistyki. Można przeto- po- wiedzieć, że likwidatorski humanizm likwiduje 'humanistykę w jej sensie naukowym. Można sformułować twierdzenie natury ogólniejszej, że humaniizm likwidatorski to humanizm pesymistyczny. Jest tak dlatego, że pesymi- styczna postawa w stosunku do człowieka, jego pozycji historycznej i społecznej, wobec jego świadomości, 'etyki i woli, budzi niewiarę w sam sens ludzkiego istnienia, a tym samym wywołuje kryzys wszelkich po- czynań czysto intelektualnych i wysiłków praiktyozino-badawczych. Aktywność człowieka, aktywność jego przedsięwzięć badawczych i kon- kretna praktyka życia społecznego •— to w gruncie rzeczy nic innego właśnie, jak atak na pesymizm i jego- przezwyciężenie. Pesymistycznych postaw w 'dziedzinie humanizmu współczesnego na- liczyć można istotnie niemało-. Oto' kilka wybranych sformułowań m tego zakresu: My cywilizacje wiemy już, że jesteśmy śmiertelnie (iP. Valery Variete. 1©19). Człowiek utrzymuje kontakt z duisizą tylko przez życie wewnętrzne, a w Cy- wilizacji Maszyn życie wewnętrzne przybiera.. . anormalny charakter (G. Ber- nanos La France contre les Robots. 1947}. 492 Z chwilą gdy istota ludzka rodzi się, jest dość stara, aby umrzeć (M. Heideg- ger Sein und Zeit. A92I9). Odnosimy wrażenie, że w człowieku panuje chaos; widzimy, jak instynkt roz- pętał się bez przeszkód (K. Jaapers Der philosophische Glaube. 1948). Ponieważ świat nie ma żadnego sensu, byłoby rzeczą znakomitą nadawać mu raz taki sens, raz inny (H. de Montherlant Aux Fontaines du Desir, 1328). Analogicznych sformułowań można by przytoczyć naturalnie znacz- nie więcej. Nie mają tu one charakteru dowodowego, są natomiast dość charakterystycznym materiałem ilustracyjnym. Jak bardzo odbija od przytoczonych cytatów stwierdzenie zaprezentowane przez F. Joliot (w Stronnictwie Prometeusza), iż nie nauka sprowadza nieszczęście, lecz społeczeństwo nie przeniknięte jej duchem, teza wyrażająca pełną i słuszną aprobatę naukowego poglądu na świat. Pogląd ten znajduje swe pełne uzasadnienie i określenie w dyrektywach humanizmu marksi- stowskiego' o człowieku pełnym, człowieku wyzwolonym, człowieku pa- nującym nad przyrodą, dyrektywach bezspornie optymistycznych i dla- tego- twórczych dla aktywnej postawy człowieka, dla rozwoju badań naukowych. Jaka przeto' rola przypada naukom humanistycznym w obrębie tak rozumianego humanizmu, w odniesieniu do takiego- świata humanistycz- nego? Stwierdziliśmy uprzednio, że badania humanistyczne i „niehumani- styczne" w bardzo istotnym sensie i zakresie uzupełniają się i dopeł- niają przekazywaną nam prawdę o świecie. Nauka badając świat — bada człowieka i z kolei badając człowieka — umożliwia gruntowniejsze po- znanie świata. Z tego przeto- powodu poszczególne nauki powinny, nie separując się — nie tylko stykać sdię z sobą, lecz również wzajemnie się zazębiać i uzupełniać, bogacić. To jest właśnie zasada naukowego po- glądu na świat. Z drugiej natomiast strony — samo ukształtowanie nauk, ich funkcja, zakres i horyzonty muszą być w jak najbardziej sen- sowny sposób skorelowane z cziowiekiem w jego psychicznym i społecz- nym ukształtowaniu. Badacz „przyrody" nie może być uniezależniony od ludzkiego sensu swych badań, humanista nie potrafi w całej pełni uaktywnić swych poszukiwań bez coraz bardziej pogłębiająciej się i roz- szerzającej wiedzy o „materialnej" strukturze rzeczywistości. Co więcej: znajomość tej struktury nie tylko ułatwia, ale nawet wręcz warunkuje postęp badań „humanistycznych", by wymienić choćby psychologię, pe- dagogikę, socjologię., prakseologię, historię. A problematyka etyki spo- łecznej i norm prawnych? Tu sprawa ta nie podlega chyba dyskusji. I odwrotnie: nauki te nie tylko zmierzają do- celów „biernie poznaw- czych", lecz z kolei .wykazują poważną siłę oddziałującą na formy świata zewnętrznego-. Uzbrajają człowieka w mocne i skuteczne narzędzia kształtowania świata według założeń i woli człowieka zarówno bezipo- 493 średnio, jak i na dłuższy dystans hiisitorycznoi-społeczny. Normują one i przekształcają strukturę życia społecznego i indywidualnego, stwarzają warunki doi dalszego1, głębszego poznania materialnej strony rzeczywi- stości, doskonalą zasady korzystania z owoców ujawnionych praw przy- rody, wszelkim odkryciom nadają najwłaściwszy sens, bo- sens: ludzki. Oto dlaczego droga i sens badań wiążą się tak nieodłącznie z człowie- kiem, oto dlaczego postawa humanistyczna przełamuje szranki zamknię- tych w sobie zabiegów czysto poznawczych i zmierza do przyjęcia aktyw- nej roli modyfikatora rzeczywistości. Twórcza, optymistyczna humani- styka nie poprzestaje na roli biernego obserwatora, lecz podejmuje funkcje wynikające z 'istoty humanizmu, którego jest wynikiem *. Huma- nizm optymistyczny rodzi optymistyczną, a więc aktywną humanistykę, czerpiącą z innych nauk, wywierającą wpływ na inne nauki, oddziału- jącą ,na obraz i poistać rzeczywistości. Z tych właśnie powodów zakres nauk humanistycznych rzutowaliśmy dość szeroko, wciągając weń i prawo, i ekonomię. W naszych czasach skracają się epoki wobec postępu nauk i szybkości informacji, a tym samym w pewnym sensie zmniejsza się dystans między naukami. Stąd nieodzowna konieczność „sumowania nauk" za pomocą odpowiedniego stosowania 'wyników i metod. Zasada „jedności nauk" nie jest bynajmniej hasłem wywołującym zdziwienie choćby dlatego, że wiązanie wyników badań szczegółowych umożliwia dokonanie pełniejszej syntezy 1 skuteczniejszych uogólnień. Wszak nauki humanistyczne badają „człowieka społecznego" nawet wów- czas, gdy mówią o człowieku indywidualnym, gdyż w ten sposób wiodą do społecznie ważnych uogólnień. Humanistyka zyskuje nowe perspektywy w nowym układzie pro- blematyki społecznej całego świata. Badania przeszłości dostarczają aktualnych wniosków dla współczesności, psychologia okazuje się ważna nie tylko w aspekcie doznań osobniczych, lecz również w różnorakich zastosowaniach praktycznych (z przemysłem włącznie), pedagogika, socjologia i demografia idą w parze z polityką i dostarczają argumentów oraz przesłanek technice, zasady prawne i ekonomia regulują całokształt życia. Zarysowują się nowe horyzonty 'widzenia „wytworów humanistycz- nych" (teoiriia informacji a konkretne dzieła artystyczne), badania sta- tystyczne Zaczynają służyć językoznawstwu i nauce o literaturze, zagad- nienie „bodźców i reakcji na bodźce" wyjaśnia również i wytwory świata humanistycznego, budowa dzieła (na przykład literackiego) staje się * „Problematyka tradycyjnego humanizmu to była problematyka wyzwolenia umysłu ludzkiego z niewoli w nieludzkim świecie pojąć i wyobrażeń . .. Proble- matyka nowoczesnego humanizmu to przede wszystkim problematyka wyzwole- nia ludzi z nfewoli w nieludzkim świecie społecznej rzeczywistości" — B. Sucho- dtóski Nowoczesne pojęcie humanizmu. „Przegląd Humanistyczny". 1959, nr 4, s. 5. 49ś w pewnych dziedzinach kompozycyjnych jaśniejsza w świetle „obrony przed entropią", logika nie jest obojętna dla teorii -względności (A. Ein- stein Comrnent je vois le monde. 1919). Z kolei cybernetyka, jak stwier- dził Norbert Wiener, to ,,[. . .] badanie nie tylko reakcji osobniczych, lecz również i reakcji społeczeństwa". Z kolei problematyka etyczna, prawna i socjologiczna musi wkroczyć z całą intensywnością w takie dziedziny ,.medyczne", jak eugenika, eutanazja, partenogeneza [. . .]". I w tym wypadku dalsze mnożenie przykładów nie jest potrzebne, gdyż zagadnienia te rysują się z całą wyrazistością. Powiązania między naukami stają się coraz bardziej konieczne; naukowy separatyzm ustę- puje miejsca coraz głębszym związkom, ale i twórczym wspólziależnościom między poszczególnymi dyscyplinami. Humanistyka zyskuje coraz wię- ksze znaczenie. Staje się organicznym zespołem nauk, który, podobnie jak nauki ścisłe, niehumanisityczne, jest zarówno narzędziem poznania, jak i środkiem przekształcania świata. Wrocław, w kwietniu 1963 roku. Jan Trzynadlowski O słuchaniu i słyszeniu muzyki Przyczynek do teorii ujjjchomania estetycznego Nieustannemu mnożeniu się dyscyplin naukowych towarzyszy inny, coraz bardziej widoczny proces: dążność do uniwersalizmu poznawczego opartego na nowożytnych przesłankach filozoficznych. Wiązanie problematyki naukowej i technicznej nie budzi już dziś zdziwienia, ale próby włączenia także i sztuki w obręb kompleksu za- gadnień związanych z twórczością człowieka wciąż jeszcze traktowane są z dużą podejrzliwością. A tymczasem mnożą się dowody, że próby zrozu- mienia licznych zjawisk skazane ;są na niepowodzenie tam, gdzie opierają się one na tradycyjnym schemacie ciasno pojętej specjalizacji. Odpowiedź na pytanie dotyczące istoty wielu najbardziej prostych ?—? jakby się zdawało ?— zjawisk, nastręcza nieprzezwyciężone trudności, jeżeli zapy- tany zechce ograniczyć się do wyników dostarczonych mu przez jedną tylko dyscyplinę. Zresztą dziś już zanikły granice między niektórymi dziedzinami nauk, a problemy odrębne zbliżyły się do siebie: granica dzieląca fizykę i che- mię znikła już dość dawno, a to •samo powiedzieć można o linii demar- kacyjnej między chemią a biologią. Podobnie nauka o- kulturze nie zna sztywnych przedziałów i stwarza wiele coraz to nowych specjalności „całkujących" poszczególne problemy wyłaniając nie znane przedtem kwestie „pograniczne" wymagające znajomości kilku dyscyplin. W dziedzinie nauki o< sztuce nie należą dziś do rzadkości prace pisane przez reprezentantów zgoła odmiennych dyscyplin (na przykład mate- matyk bada zagadnienie metryki wiersza wielkiego1 poety) albo podejmo- wane przez zespoły składające się nie tylko z „humanistów", lecz także reprezentantów „nauk ścisłych" (fizjologów, statystyków, matematyków). Nie ułatwia to> zadania i nie upraszcza problematyki, nierzadko! zaś wymaga bardzo skomplikowanych powiązań myślenia naukowego z arty- stycznym. O tym, jak wiele problemów oczekuje na odkrycie przez obda- rzonego wyobraźnią uczonego, świadczyć mogą chociażby prace Klau- diusiza Levi-Straussa na temat półnoenokanadyjskiegO' mitu Asdivala, który przypomina grecki mit O' Heraklesie; prace te pozwalają nam 496 śledzić także i saim tok rozumowania, uczonego^, czyli przede wszystkim interesujące nas tu myślowe skojarzenia baśniowych wątków z rzeczy- wistością minionych pokoleń. Strauss zestawia kilka relacji tej pięknej baśni i na tej kanwie snuje rozważania dotyczące sytuacji ekonomicznej, poglądów obyczajowych i religijnych ludów Kanady. Nie gubiąc się w zakamarkach bezpłodnej drobiazgowości, która zbyt częsito niweczy jedność badanych dzieł, współczesny uczony potrafi wzbogacić wiedzę i znajomość procesów najbardziej istotnych dla sze- roko pojętej kultury, 'stanowiącej tak ważny czynnik nowożytnego współżycia ludzi. Z punktu widzenia współzależności kultury artystycz- nej i nauki niezwykle ciekawy materiał przynosi esej O kulturze myśle- nia. Autor, I. Zabielin, czerpie przykłady z licznych dziedzin nauki i powołuje się na wypowiedzi wielu wybitnych uczonych, między innymi na znane stwierdzenie Alberta Einsteina, który mówił, że Dostojewski pobudził go bardziej do myślenia niż jakikolwiek myśliciel. Zabielin wysnuwa stąd ?wniosek, że mariaż sztuki i nauki wpływa dodatnio' na postęp intelektualny: „Bez siztuki nie może być mowy o wysokiej kultu- rze myślenia, bez niej zaś sukcesy w nauce są nie do pomyślenia". Oto wniosek godny uwagi zarówno teoretyków pedagogiki, jak i tych, którzy są przekonani o dodatnim wpływie badań historyczno-nauk owych na rozwój ludzkiej wiedzy. O tym, jaki kierunek mogłyby przybrać badania w zakresie powszech- nie dziś obserwowanego' rozdźwięku między twórcą a odbiorcą -dziel sztuki, świadczy ankieta ogłoszona przez jedno z czasopism nia temat muzyki nowoczesnej. Oto bowiem muzykolog Joachim Berent stawia tę kwestię na płaszczyźnie współpracy wielu specjalistów reprezentujących różnorodne dziedziny (socjologia, psychologia, pedagogika) pisząc: Stworzyliśmy kulturę i cywilizację, która nas prześcignęła i to nie tylko w muzyce. Pytanie nie brzmi: jak stworzyć muzykę, która może liczyć na lepsze zrozumienie publiczności, leciz: dlaczego mamy [publiczność, która żyje wprawdzie dzisiaj, ale do tego< dzisiaj nie dorosła w sztuce i poza nią. A że nowa muzyka ujaw- nia ten stan rzeczy, to nie przemawia przeciwko miej, lecz za nią. Nie ulega zaś''wątpliwości, że szeroko pomyślana socjologiczna analiza sytuacji wiele mogłaby pomóc w przezwyciężeniu trudności i wskazać pedagogom sposoby nowoczesnego1 kształtowania kultury muzycznej słuchaczy i, co za tym idzie, kultury artystycznej w ogóle. Tak oto' refleksje na temat integracji nowożytnej myśli naukowej prowadzą nas do rozważań na temat słuchania muzyki, zagadnienia sta- nowiącego fragment obszernego' i skomplikowanego', a równocześnie coraz bardziej palącego problemu wychowania estetycznego:. r r 32 Problemy kultury 497 Mimo że większość siadów wydawanych przez odbiorców dzieł mu- zycznych (i w ogóle dzieł sztuki) zdeterminowana jest nie względami natury poznawczej, lecz uczuciowej, nie znaczy to jednak wcale — jak już wiemy — by uczucia były jedynym elementem biorącym udział w procesie percepcji muzyki *. Prócz uczuciowych, biorą w nim bowiem udział także i elementy innego rodzaju — jednakże uczucia wykazują najsilniejszą tendencję do wypieirania pozostałych elementów i usuwania ich w cień. Nic też dziwnego^, że wielu teoretyków właśnie uczuciu przypisuje rolę decydującą w ?dziedzinie estetyki. Felix Krueger, najbardziej ty- powy i reprezentatywny przedstawiciel tego kierunku, występował przeciw pojmowaniu uczuć jedynie w sensie algedonicznym; podkreśla on, że „spośród wszystkich funkcji psychicznych, emocjonalne mają wyraźną przewagę w życiu .w ogóle. Podobną postawę reprezentuje Albert Wellek. Postawę większości słuchaczy cechuje emocjonalizm. Jest to fakt wielokrotnie stwierdzony eksperymentami. Jednakże emocje estetyczne — o ile mają nimi pozostać — muszą być ośrodkiem estetycznego prze- życia, wypływem postawy estetycznej, nie zaś stanowić element wtórny innych, pozaest etycznych emocji. A tymczasem tak właśnie jest w prze- życiach wielu słuchaczy, a zwłaszcza w przeżyciach związanych z per- cepcją dzieł muzycznych nie najwyższej wartoiści. Proust napisał nawet Pochwałę złej muzyki, w której bronił jej przed pogardą znawców i ludzi o subtelnym smaku. Teoretycznie — stwierdza w związku z tym Stanisław Ossowski — w przeży- ciach tego rodzaju emocja estetyczna jest emocją wtórną: źródłem jej jest jiakaś inna emocja, emocja, która właśnie dlatego, że jest w tajemniczy sposób -wywołana przez jakieś dźwięki albo przez układ barw i form, wywołuje naszą estetyczną postawę "względem owych przedmiotów. Sprawa przedstawia się więc tak: odbiorca ulega działaniu ?emocji podstawowej, która zabarwia jego przeżycia wesoło lub smutno, podczas gdy emocja estetyczna — w tym wypadku wtórna, drugorzędna — spra- wia, że ocenia on to' przeżycie jako uczuciowo dodatnie lub ujemne. Postawa czysto- estetyczna, czyli pozbawiona domieszki emocji poza- estetyczinych, nie jest najczęściej możliwa d© osiągnięcia, i to nie tylko przez zwykłego słuchacza, lecz także przez wyszkolonego fachowca. Nie- mal zawsze bowiem odbiorca ulega wpływom nastroju, chwilowego samopoczucia i innych elementów pozaestetycznych, składających się w sumie na to, co określamy mianem emocji podstawowej. Emocje este- * Rozważania dotyczące przeżyć estetycznych u odbiorców dzieł sztuki opierają się w pewnej mierze na poglądach wyrażonych w cyklu wykładów z dziedziny teorii ekspresji estetycznej prot dr. Henryka Elsenberga (Uniwersytet Mikołaja Ko- pernika w Toruniu, rok akad. 1947—1948). 498 tyczne i pozaestetyczne splatają się i przeplatają w życiu każdego- czło- wieka (stąd trudno by mówić o- „obiektywnej" krytyce artystycznej). Głoszony przez niektórych pisarzy prymat u-azucia jest jednak nie tylko twierdzeniem naukowym. Jest to1 również wyraz poglądu na świat tych autorów: pogląd to typowy dla okresu, żyjącego1 ideologicznymi remi- niscencjami końca XVIII wieku i epoki romantyzmu, kiedy uczucie święciło- isiwe największe tryumfy nie tylko w sztuce, lecz i w estetyce. Ostatnim wcieleniem tej postawy jest nie tylko- tak zwane „wczuwanie się" (utożsamiane często1 z „rozumieniem" dzieł), lecz także dość zresztą mglista koncepcja intuicyjnego^ poznawania dzieł muzycznych *. Wydaje się jednak, że nie jest to- właściwa droga. Jeżeli bowiem pragniemy zbudować teorię estetycznego1 wychowania, nie można kwestii przeżyć estetycznych wyłączać po-za nawias zjawisk dostępnych krytycznej ana- lizie, lecz przeciwnie: trzeba poddać je rygorom myślenia naukowego-. Jakkolwiek podstawą percepcji utworu muzycznego1 jest bez wątpie- nia fakt, że go słyszymy, to jednak słuch nasz stanowi tylko punkt wyj- ścia, gdyż dopiero na podstawie tego-, co usłyszymy, tworzymy dalszy i zasadniczy ciąg artystycznego przeżycia oraz budujemy obraz utworu, gdy tymiczasem sam słuch doistarcza nam jedynie niezorganizowaną masę dźwięków *. Mówiąc, że „słyszymy" ten lub ów utwór muzyczny, wyra- żamy się niewątpliwie skrótowo, bo- wrażenie zmysłowe określane mia- nem „słyszenia" składa się z wielu oddzielnych wrażeń zmysłowych, które odbiorca musi ująć w pewną postaciową jakość, pewien układ, pozwalający mu na utworzenie o-br-azu całości. Inaczej utwór nie będzie niczym innym, jak tylko zbiorem luźnych, nie powiązanych ze sobą różnorodnych wrażeń zmysłowych, jakich -doznają małe dzieci. Dopiero całościowe uchwycenie wrażeń słuchowych nie tylko- pogłębia ich -kon- kretne treści, lecz także podwala zrozumieć utwór, to- znaczy „uporząd- kować" jego' poszczególne elementy muzyczne. Owo- wyobrażenie całości natomiast stanowić może podstawę wartościującej oceny estetycznej. Utwór muzyoziny to- wytwór psychofizycznej działalności kompozy- tora, Warunkiem jego- powstania jest zjawisko- psychiczne zachodzące w świadomości twórcy, które z kolei uzewnętrznia się w pewnym utwo- rze. Tworząc dzieło-, kompozytor (jak każdy twórca) nie daje się jednak nigdy niemal porwać uczuciu — inaczej nie mogłoby powstać żadne dzieło muzyczne. Nie jest prawdą, że myśl artysty nie wznosi się ponad przedstawienia obrazowe i że nie posiada on daru myślenia logicznego-. * 'Por, E. Ansermet Les fondements de la musiąue dans la conscience humaine. Neudhatel 1961. 32* 499 Gdyby — pisze A. Burow —? artysta poprzestawał w swoim myśleniu }ed>nie nai wyobrażeniach, nie wznosząc się do złożonych uogólnień abstrakcyjnych (pojęć ogólnych, sądów, wniosków, idei), jego możliwości wniknięcia w istotę przedsta- wianych zjawisk i procesów byłyby baindzo ograniczone *. U odbiorcy musi dokonać się proces odpowiedni do procesu, jaki dokonał się u twórcy, jeżeli obaj nie mają .pozostać sobie obcy. Tak więc udziału elementu intelektualnego w procesie słuchania muzyki domaga się również konieczność odnalezienia przez słuchacza odpowiedników tych elementów, które towarzyszyły powstawaniu dzieła muzycznego.. Z tego punktu widzenia można by odróżnić trafną i nietrafną inter- pretację utworu. Trafna okazałaby się taka interpretacja, która — jak pisze Stanisław Ossowski ** — byłaby ,,[. . .] zgodna z domniemaną inter- pretacją twórcy". „Rozumieć utwór" znaczyłoby tyle, co rozumieć twórcę Postulatem wysuwanym powszechnie przez kompozytorów, odtwórców i teoretyków muzyki jest domaganie się przyznania czynnikowi inte- lektualnemu bardziej aktywnej — niż to ma zazwyczaj miejsce — roli w procesie słuchania muzyki. Kładą oni na ogół nacisk przede wszystkim na udział intelektu w percepcji muzyki, podczas gdy estetycy akcentują silnie zróżnicowanie elementu uczuciowego1 i wykrywają w nim dążność do połączenia się z różnie przez nich ujmowanym czynnikiem intelektu- alnym. Jednakże postawa estetyczna, — w przeciwieństwie 'do analitycz- no-krytycznej — wymaga ustanowienia nieprzekraczalnej granicy anali- zie dzieła. Chodzi bowiem o- to, aby odbiorca słuchając muzyki doznawał wrażeń, nie zaś badał, czemu wrażenia te zawdzięcza. Już dawno prze- strzegał Montaigne, że „wino nie smakuje bardziej temu, kto- zna jego składniki". Istnieje granica między intelektualnym poznaniem a estetycz- nym przeżywaniem. * Czym więc powinno być słuchanie muzyki? Radykalizowanie jed- nego ze stanowisk skrajnych — a więc .akcentowanie tylko- odczuwania albo tylko rozumienia — nie zdało-by się na nic. Doprowadzony do skraj- ności intelektualizm wymagałby od słuchacza takiego samego niemal wykształcenia muzycznego1, jakim rozporządza twórca, a słuchanie muzyki stałoby się spekulacją czysto umysłową. Konsekwentny emocjonalizm zaś stworzyłby między twórcą a odbiorcą głęboką przepaść: słuchacz nie potrafiłby zorientować się w powodzi zalewających go uczuć ani też skontrolować wartości dzieła, nie mając żadnego kryterium oceny. Tak więc jedyną drogą, wiodącą do pogłębienia i przekształcenia wią- żących się z muzyką przeżyć emocjonalnych, wydaje się być współudział * O teoriopoznawczym charakterze artystycznego uogólnienia. „Woprosy fiło- sofiii". Moskwa 1,941, nr 4 (tłum. polskie „Materiały do studiów i dyskusji z dzie- dziny teorii sztuki i krytyki artystycznej". 1951, nr 7—8). ** U podstaw estetyki. Warszawa 1949, isi. '66. 500 intelektu .w percepcji dzieła muzycznego. Słuchać znaczyłoby więc i od- czuwać, i rozumieć. Słuchanie muzyki byłoby więc usposobieniem -zacho- wującym środek pomiędzy rozumieniem i odczuwaniem. Zdaje się, że w ten sposób można by słuchać każdej muzyki, nie zaś tylko muzyki minionej epoki, która była dla słuchacza podłożem mu- zycznego wykształcenia, do- której przywykliśmy i poza którą jakże często nie możemy ani odczuć, ani zrozumieć innej, ani dawnej, ani współczesnej. Najczęściej bowiem krąg możliwości percypowania muzyki zacieśnia się do jednego tylko stylu muzycznego'. Oczywiście, styl ten, uwarunko- wany przez podłoże określonego społecznego środowiska, wraz z nim ulega zmianom i przekształceniom. Odczuć i zrozumieć styl epoki nale- żącej do> przeszłości można tylko przez porównanie kilku co najmniej stylów. Punktem wyjścia jest tu z reguły styl tej epoki, w której tkwią korzenie muzycznego wykształcenia słuchacza. Stąd słuchaczowi wieku XX bardzo trudno' jest zrozumieć i odczuć muzykę pisaną w -wieku XV czy XVI. Nic też dziwnego, że współczesny przeciętny słuchacz uważa za „przyjemne" te utwory, które zostały napisane zgodnie z konwencjo- nalnymi zasadami kompozycji ubiegłego- wieku i początku obecnego: tego rodzaju bowiem utwory najczęściej słyszał, toteż stały się one dla niego podstawą muzycznego „osłuchania się". Opierając się na znajomości tych utworów, wytworzył sobie kryterium oceny wszelkiej muzyki. Za- pytany, co sądzi o< danym utworze, odpowie, że mu się „podoba" lub nie. Już więc choćby tylko samo określenie „podoba się" wskazuje na rodzaj przeżywanego' uczucia: owo „podobanie się" jest przecież czymś zupełnie odmiennym od estetycznego przeżywania. Toteż nie można się dziwić tym kompozytorom, dla których tak pojęte „'podobanie się" jest nieraz przyczyną szczerego zakłopotania i -zaniepokojenia. W ten sposób „podobają się" słuchaczowi te tylko utwory, które sprawiają mu powierzchowną przyjemność, a więc najczęściej odpowia- dają jegoi chwilowemu nastrojowi, usposobieniu. Ta „przyjemność" to jedyne dla tego typu słuchacza kryterium oceny, która najczęściej rości sobie pretensje do ogólnie obowiązującej. Żądanie wprowadzenia elementu intelektualnego', który stanowiłby przeciwwagę nieokiełznanego' emocjonializrnu, jest postulatem wysuwa- nym niemal powszechnie przez tych wszystkich, którzy zajmują się za- gadnieniem słuchania muzyki, na których oddziałała w większym lub niniejszym stopniu teoria „strukturowania" czy też „postaciowania" wrażeń słuchowych. W procesie słuichania muzyki zawsze uzyskuje przewagę jeden wykluczający żywiołowość przeżycia), druga zaś — wykraczająca już poza sferę estetyczną — „zewnętrzność kontempla- cyjna" (lub „sądząca"), W dziedzinie innych sztuk — na przykład malarstwa, literatury — odbiorca może poddać się całkowicie uczuciu, a dopiero potem je anali- zować, a wreszcie kilkakrotnie powracać do' oglądu dzieła, natomiast percepcja dzieła muzycznego- jest niepowtarzalna, stąd też nieodzowny jest udział elementu intelektualnego' już podczas; każdorazowego kon- taktu z utworem muzycznym. Odczuwanie i rozumienie muzyki nie tworzy jednak przeciwległych biegunów procesu słuchania muzyki. Słuchacz „strukturujący" materiał dźwiękowy musi zachować kontakt z żywiołowością przepływającego przezeń strumienia muzyki i — na odwrót — ten, kto chce odczuwać piękno muzyki, musi wyznaczyć rozumne łożysko wzbierającemu uczu- ciu. Tak więc każdy z obu biegunów zawiera, w sobie elementy bieguna przeciwnego, a jedność procesu słuchania muzyki powstaje w drodze syntezy dwóch — pozornie sobie przeciwstawnych, w istocie zaś uzupeł- niających się wzajemnie — elementów, z których każdy może mieć różne nasilenie. Zmienia się ono- i podczas słuchania każdego- utworu, i w róż- nych okresach życia każdego słuchacza, i wreszcie różne jest u różnych słuchaczy. Słuszne jest więc twierdzenie, że różnica między słuchaczem przygo- towanym i nie przygotowanym do słuchania muzyki nie jest różnicą ro- dzaju, lecz stopnia **. A. Oopland What to listen for musie. New York 1939, s. 19. * L. Orrey The Atentive Eear. „Musie in Education". London 1945, nr 94—-95, g. 167. 502 Proponowane tu połączenie dwóch elementów, to jest odczuwania i rozumienia, łączy się z koniecznością wyjścia poza dotychczasowy trój- podział na poznanie, uczucie i wolę, przez zróżnicowanie tego, co potocz- nie nazywamy uczuciem. Ów trójpodział — pomijając to, że nie jest powszechnie przyjęty — został ustalony dopiero w końcu wieku XVIII, kiedy to kult uczucia w literaturze, pedagogice i estetyce osiągnął szczytowy punkt. Dopiero wówczas uznano uczucie za odrębną — choć jeszcze nie dominującą — władzę psychiczną. Trójpodział przeprowadził Johann Tetens w ogłoszo- nym w roku 1777 dziele Philosophische Versuche uber die menschliche Natur und ihre Entwicklung, a od Tetensa przejął ten podział Kant, Jest jednak charakterystyczne, że jedna z najbardziej konsekwentnie prze- myślanych teorii prawa i moralności zbudowana została przez Leona Petrażyckiego właśnie na podłożu 'wyodrębnionej czwartej kategorii zjawisk psychicznych, to znaczy na emocjach. W nauce o wartościach, a zwłaszcza estetycznych, podstawowe zna- czenie uzyskują oceny, które nie mają za podstawę aini przyjemności, ani przykrości. W ocenach tych bierze udział zarówno element intelektu- alny, jak i uczuciowy. Toteż nie ma zasadniczej (absolutnej) różnicy między myśleniem nau- kowym i artystycznym, gdyż myślenie artystyczne — jak pisze Burow — wiąże się w sposób konieczny „z pełnowartościowymi abstrakcjami, pojęciami i ideami. To znaczy, że jego specyficzność polega na swoistości elementu logicznego1, w nim zawartego". Albowiem „uczuciami w sztuce kieruje logika, porządkując je, systematyzując, organizując, prześwietla- jąc je świadomością, nie są to więc zwykłe emocje, lecz emocje prze- siąknięte myślą i wyrażające określone myśli" *. Oczywiście, ci teoretycy estetyki, którzy przypisują uczuciu rolę dominującą zarówno w życiu, jak i w sztuce, odrzucają nie tylko' koniecz- ność uzyskiwania przez słuchaczy dystansu wobec dzieła, lecz także i niezbędność udziału czynników intelektualnych w percepcji muzyki. W zakresie słownictwa, związanego z proponowanym tu próbnym określeniem słuchania .muzyki, należałoby wprowadzić rozróżnienie między „słuchaniem" muzyki i jej „słyszeniem"; można by mówić też o „wysły- szeniu" tego wszystkiego, co zawarte jest w dziele muzycznym (ze względu na to, że termin „słyszeć" obejmuje szeroką skalę znaczeń i oznacza zarówno słyszenie w sensie czysto' 'wrażeniowym, jak i słysze- nie „ze zrozumieniem"). Propozycja ta ma swój odpowiednik w termino- logii wielu języków europejskich **. * A. Burow O teorioznawczym charakterze artystycznego uogólnienia. ** Tak np. w języku francuskim odróżnia się entendre od ecouter, w niemiec- kim zuhóren i heraushóren, we włoskim sentire (lub ascoltare) i intendere, w angiel- skim listening to musie i hearing musie. 503 W niniejszych rozważaniach autorowi przyświecał jeden cel: aby liczba tych, którzy słyszą muzykę, zwiększyła się możliwie jak najbar- dziej kosztem liczby tych, którzy jej tylko słuchają. Ci, którzy będą słyszeć muzykę, doświadczą doznań emocjonalnych wyższego- rzędu: pojawi się bowiem ten typ uczuć, które — nadając swo- iste znaczenie temu znanemu z psychologii terminowi — określa się mianem „uczuć intelektualnych". Wykształcenie zarówno- intelektualnej warstwy procesu doznań muzycznych, jak uczuć estetycznych z tym pro- cesem związanych i utworzenie podstawy kultury uczuć — oto zadanie szeroko pojętej pedagogiki muzycznej. Ciągle więc aktualny pozostaje postulat wysunięty przed dwustu laty przez Diderota: stworzenie takiej szkoły, w której by uczono-, jak należy odczuwać. Warszawa, w ?kwietniu 1963 roku. Waldemar Voise Cultura parlata e cultura scritta t\ Bnoto corne FUNESCO ha definito la dicotomia alfabeta— analfabeta: chi e, e chi non e in grado di redigere e di leggere una breve relaizkoie riguardante i fatti ąuotidiani delia vita. Una definizione essenzialmente strumentale, che coinsente, peró, impostazioni, Yalutazioni, statistiohe. operazioni di politica culturale, insomma, e come talie, valida s!enz'altro sul piano pratico. Ma ii nostro problema sta nel cogliere ii rapporto che eorre tra analfabetisma e cultura. Analfabeta, infatti, non e sinomimo di uomo incolto: egli partecipa sempre, piu o nieno, anche in relazione alle native doti e attitudini personali, co-me alle funzioni coniunitariie che assolve, alla cultura; del proprro gruppo sociale, varia per eistensione e per intensiita da popolo a popolo, a seconda la diversa storia e conidizione civile di ciascuno>. Se ii Mezzogiorno: e popolato di analfabeti, 'scriveva esaftta-mente qua:rant'anni fa Giuseppe Lombardo-Raidice, „peró e ricco", „grazde al cielo", „di ąuella vera cultura popolare, cbe e fatta di antica saipienza" e „non e punto< infcrnoazione scolastica, enciclopedioa, ma fulcro> deiranima, ragione delia vita. Un contadino meridioinale, un cafone di ąuailsiasi żona del Sud e quasi sempre un mirabile narratore di antiche favole e leggende, un vivace amatore delia poesia schiettissima che i padri gli hanno tranaaindata, un sapiente di proverbi, spesiso un a-rtista spontaneo" *. Altro, pertanto, e ranalfabetismo meridionale, cala- brese o siiciliano o- lucano che sia, altro ąuelto di regioni aissai diverse dalie nastre del Sud, per clima, posizione geografica, vita, storia. Un sociologo fraincese ha incontrato recentemente : di fondo e preminente fra le comipoinenti delia personalita. Eil vasto do^miinio- deirantropologia oulturale, dove la cultura vale co-me sinoinimO' di ci.vilta, nel sensoi di un sisitema di vita associatoi ohe nelle sue manifestazioni taingibili e nei suoi valori spirituali offre schemi di pensiero e di azione, i ąuali consentono di affrontare in un certo modo i probierni deiresiistenza, e preciee fermie di sioluziione dei va,ri probierni delFuonro, sia materiali che ideologie!, dai piu semplici e banali, ai piu importa,nti e complessi. Tali rispoete, infatti, non sono mai a caiso1, O' arbitrariamente datę dairindividuo; almeno in parte, vengono assunte tra ąuelle che la tradizione e la cultura, e cioe la civil|ta del gruppo sociale gli offrono. Ooisi, la cultura analfabeta, la cultura parlata, informa di se i siingoli coimponenti del gruppo' analfabeta, le lora isitituzioni, offre modelli di comportaniento, tecniche, strutture materiali in rapporto alla vita familiare e sociale e via; via, e si pone integralmente oome ąuella data ci vii ta. Da tale angolo visua;le, puó dirsi, allora, che ressenziale delia cultura analfabeta sta neU'es;sere unoi stile di vita, J. Dewey Democrazia e Educazione. Fiwenize 1949, „La Nuova Italia", p, 5. 506 un modo e un arte di vivere: „fulcro deH'ankna", appunto, e „regione di vita", come ben dice G. Lombardo — Radice. Se trova espressi one nelle canzona, nelle danze, nei giuochi infantili e in ąuelli adulti, nei raccointi, nelle leggende, negli aneddoti, nelle favode, nei proverbi, nei detti e nelle sentenze, nei prodotti artigianali, come ves;ti, merletti, monili, utensili, e in tutto ció che coinstituisce oggetto delia ricerca folkloristica; se offre sistemi e tecniohe di l;avoro, e ha sue proprie conoiscenzie e peculiari espressioni religiotse; se, particoilarmente, poseiede una sua ling.ua, ii dialetto, cihe implica di per se una forma di saggezza, un ordine logico di pensiero, una cairica emotiva e una direzioine delia fantasia creatrice; prima di tutto, innanzi tuttO', bisogna vederla nel significato profondo delia sua offerta vitaile, e cioe nella sua attiva presenza nella lotta ąuotidiana delia vita. Piu che con la parola, cosi, la cultura analfabeta si tramanda con 1'eBeinpio1 e con rinsegnaonentoi delia vita yissuta insieme, e per ąuesto non sodo resiste tenaceroente nel fondo di Oigni indiyiduo airopera stessa di acculturazione, ma incide in o>gni popolo al punto di influenzarne la stessa cultura scritta. Madinowslki, oisseryandO' appunto che 1'uomoi yiene a oapo idei concreti, specifici probierni che gli si pongono di fronte, solo a mezzoi di tale wicclo, in parte materiale, in parte umiano, in parte spirituale, che lo lega la, proprLo gruppo, vi ricomosce ąualcosa „che corrisponde al contratto so-ciale di Rousseau" *. E solo per sua interna eyoluzione e col farsi sempre piu complessa che una societa arriva dalia cultura parlata, a ąuella S'Critta, e, cioe, alla scuola. La ąuale, secondo^ la precisa definizioine del Dewey, e un organi?;mo educaitiyo intenzionale, che perció enuclea un suo esplicito materiale d'insegnamento, le diyerse diiscipline, e un particolaire gruppo di personę che vi si dedioainoi. Dali' educazione indiretta delia oonvivenza, si passa a ąuella diretta e intenzianale, che ha ii suo fondamento nella strumentalita del leggere e delio scrivere; ma gli istituti, e cioe, i programmi, le discipline di insegnamento, gli insegnanti stessi in cui la scuola trova ii suoi ordine foir-male, tanto riesconO' efficaci e valid'i, per ąuantoi riescono a trarre dalia piu vasta e oomplesisa realta che li determina la propria ragione vi tale. In ąuanto istituzionalizzata, infatti, in ąuanto ordine formale, accade fatalmente che la iscuola tenda a perdere ii suo' contatto con la vita e a porsi come fine a se stestsia; e che la cultura scritta, su cui poggia, aocumulata coim'e iln isimboli e lontana perció dalio essere tradotta in azioni ed, oggetti familiairi, risichi idi continuo di concludersi in mero argoimento' scolastico, isolato dal yitale contenuto di esperienza, di cui e espressione. „La separazione deireducazione scolastica e delie sue f\ B. Malinowski Teoria scientifica delia cultura. Milano 1962, Feitrinelli, p. 50. 507 formę dalia vita, immediata e dai suoi processi educativi ha portait-o anchf troppo faeilmente a istituzionailizzare la scuola nel cattivo sens® delia pa- rola", awerte ii Kilpatriek *. La scuola cne si ?eristallizza, tende ad- accen- tuare la sua convenzionalita e ii suoi formalismo; nel caso nostro, delia scu- ola popolare, a risolveirsi per intero neiropera formale di alfabetizzazione. Ma ii problema non sta proprio nell' insegnare l'alfabeto; sibbene per suo mezzo nel superare la euitura analfabeta. Ogni altro proposito e ingenuo. Eppure proprio in codesta ingenuita risehia -di cadere di continuo Finsegnante che sii awicina allo scolaro tutto e solo come insegnante, „rinsegnante cosoenzioso"!, e non anche come uoraO' che ha risolto ii contenuto del suo insegnaniento' in esperienza di vi ta e in sapere vitale. Ma ancora piu grandę ingenuita, collegata del resto con ąuesta, e ąuella che ci fa cadere in un atteggiamento che i:l De Martino chiama di boria etnocentrica **. La „boria" inisita in una sorta di „crudo colonialismo mentale che e l'equivalente coinoscitivO' del colonialismo poditico", e che porta a conseguenze pratiche e spiirituali assodutamente contrarie a quelle che vorrebbe raggiuingere, e deleterie, perohe compromette le certezze e i valori vitali che avevano animato la vita analfabeta 'delio scolaro, per sostituirvi un piatto., auperficale e inefficieinte eulturalismo scritto, neutro e devi;talizzato. La cultura e educaziocne mentale e morale, felice disposizione a com- prendere, sul gia noto^, 1'ignoto, a orientarsi nei campi molteplici dalia vita e delia realia; pertanto', suo' fine, oltre e piu che 'ii conoscere, e la vita stessa, ii farę. L'uoimo colto e dawero tale per ąuanto abbraccia in se ii mondo1 ed in se lo riondina nel buo> sitesso' co'mportamento. In tal modo, ii problema, vero- delia scuola popolare va ben oltre ii limite delie universita popolari con la loro distribuzione indefinita di un sapere volgarizz;ato ed enciclopedico'. Essa deve lavorare interiormente; e le occorre, allora, un'opera di approfondimento', sia pure intorno' a pochissimi temi, ma stimolo1 a pensare e ad agire e, cioe, a penetrare criticamente 1'ordine vitale cui si rif eriscono1 ***. Neirimmediato dopoguerra, un'altra forma idi colonialismo' prevalse; la.fiducia nel capitale come tale. Creare strade, acąuedotti, infrastrutture, diffondere impiego e laYoro; e ąuesto' sarebbe bastato ad acculturare diversamente le naasse. L'esperienza, peró, diede risultati 'diversi dalie speranize, e alle volte addirittura penosi ****. Pure, ii limite maggiore ida * W. H. KUpatrick Educazione per una cwilta in cammino. Firenze 1948, ,,La Nuova Italia", p. 37. ** E. De Martino Magia e cwilta. Milamo 1982, Garzanti, p. 8. *** Ed e protolema non solo delia scuola popolare, ma di ogni scuola Cfr. i miei due isaiggi Testi e Manuali e Chi sono gli esaminatori? in Cultura e Scuola, rispet- tivaimente deirottobre 1961 e deiraoprile 1962. **** V. ii miio vol. Dopo 1'analfabetismo. Roma 1901. Vito Bianco ed., p. 3—19. 508 cui bisogna liberarsi, e piu difficile, per intemdere ii nostro problema nella sua giusita prospettiyią, ista in ąuiella infatuaizione letteraria e ro- mantica per la cułtura analfabeta che fu propria del seoolo seorso, e ohe sempre risorge perełie si tratta delia cułtura nella ąuale, piu o meno, cresoemmo tutti da ragazzi, o diorettamente, nel seno di un ambiente paesano, o indirettamente, ad opera delia nutrice, o magari, del sottofondo tradffiziotnale deirordiine famiłiatre. Esisa, allora, e entrata nel circolo delia nostra vita istintiva e affettiva, e di coaitimuo ci adesca traisfigurandoci e naseondendoci ii suo reale siignificato, perche ci riaccende alla nostra vi'ta di ragazzi, riccnsegnandcei, per dii" cosi, ii segreto profumo delia nostra infanzia. Sempre ragioinando idei suo Sud, per cui 1'accusaroino di voler sicdlia- nizzare 1'Italia, Lom-bardo—Radice, che intese potentememte ii richiamo di. codesta civilta folkloristica e contadina, isorwe^^a che in nessuna terra d'Italia si era mantenuta piu tenacemente la cułtura popolare, e cioe di popolo, cułtura che la scuola avrebbe avuto troppo spesso ii torto di dimenticare, alł'iniz)io delia sua opera di dirozzamento>, la ąuale dovrebbe consistere, invece, nello sviluppare, utilizzandola, la tradizione del popołoi, „traendo, coisi, ii vivo> dal vivo". Secondo1 ił suo pensiero sarebbe occoirsa una scuola capace di innestarsi nella „nieravigliosa tradizioine" delia cułtura popolare, per non cancełlare „la geniale spontaneita delia poesia e delia medi ta zionę dei padri con l'analisi logica, con i coinponimenti, coi racconti dei Pierini e dei Giulietti". „Una scuola viva", aggiuingeva, delineandio tutto' un programmia di preparazioine di insiegnant,i e di azione educativa, „ąuale puó farę chi abbia, oltre ad una buona cułtura generale, una profonda, intima conoscenza delia religione, delia stor'ia, idei bisogni, delie aspirazicni e piossibilita di vita del popolo in mezzo a cui insegna". Putre in problema e piu eomplesso; e ii ricomosciementoi del carattere vitale delia cułtura parłata1 ci impegna a coente politiea delia scuoda popolare, col codlocaria nel mezzo di universale umano, sul ąuade tutti poteaseroi essere id'accordo, l'uiniversale, appunto, „del bello e del buono", „del bene e del małe", Nella proma ciroore rivolta ai maestri delie scuole serali dell' Assoaazione del Mezzogiorno', del 4 novembre 1921, cosi, egli scriveva, e giustamente, chese lescuode serali del popolo1 erano fino allora fallite, ció dipendeva no-n dalia scuoda, ma da i suoi difetti, per essere stata „forsę troppo scuola e niente popolo", ma corne rimedio, si rifaoeva es-senzialmente a motiiyi didattici, ąuali la struttura delia lezione e l'uso di tecniche, oggi diffusissime, per promuoyere la collaborazione, la conyersaz^ione, le riunioni, le coimpagnie, e a motiyi genericamente etici, col richiiamarsd al senso evan;gelico delia parola Maestro: codui „che racconta la buona noivella". L'abbici non e fine a se stesso, scriveva, esso e „strumento per tutto un abbki dell'anima", „e la santa e benedetta zappa dalia punta d'oro". E „non si zappa per ii gusto di zappare, ma per trarre poi dalia terra tutto ii irutto e tutto ii cibo saoro alla vita idell'uomo" *. Ma c'e un soi modo, e ben aitro, per trarre codesto frutto. Se, infatti, ció che fa societa un agglomerato^ e la partecipazioine e la co>municazione di una stessa cultura, la quale, coisd, ha sempre un significa to ccimunitario, perche implica, oltre a tutto, una conoeziioaie deiruomo' neirambito delia societa stessa, e pur da chiairire ohe ogni cultura popolare, le varie culture analfabetę e parlate, sono, per loro natura, storieamente, culture cointadine, e cioe, ineyitabilmente legate ad un ordine feudade idi vita. Anche da piu siemplice coinisiderazioine dell'epos e del follkloire contadino basta a rilevarne gli elementi ideali e pratioi codlegati ad un sistema di vita familiare, sociale, politico, religioso esisenzialmente arcaiico e feudale. La cultura deiradfabetizzazione, al contrario, discende da u:na visione libera e democratica dell'uoimo e idei cittadino e la promuoye; ąuella * G. Lombardo-Radice Dal mio archivio didattico. IV Circolari didattiche per 1'eduoazione degli adulti. Borna 1929, As5. per ii Mezzogiorno, p. 18. 520 visione, per rimanere .stretti al no&tro tema, che ha colpito al cuore la cultura, popolare con 1'mtrodiuzione deirobbligo scolaistieo'. La cultura scritta iinplica, pertanto, ii raggiungimento1 di un altro ccwioetto delia vita, di un divetrao sentimento religioso, dove rinteriorita pirevailga sulla forma costumatizia che, assiunta di per se, reisita inesorabilmente nella superstizione, di nuovi rapporti di prcduzione, di differenti relazioni ucinane, e soprattutto, di un diveriso ordine politioo, non come di capi e di gregari, ma come societas di uguali. L'opera delia scuola popolare, dęli' eduoazione degli adulti, delia lotta comtro ranalfabetismoi, comunąue la sd yogiia: chiamaire, e, insorama, !il passaggio delia cultura parlata alla cultura scritta, dalia cultura analfabeta a ąuella alfabetizzata, cotrisis- tono essenzialmenite in un paisssaggio politico1, e noin sono' posLsibili e restano' imoperanti senza. una decisa presa di posizione politica. II suo senso puó essere indicato' da ąueste parole idi Thomas Mann, in una lettera aireditore Einaudi: „non ho mai cessato di oontrapporre alla concezione apoditica delia cultura propria dei miei connazionali, i Te- deschi, la totalita dei fattoi umano, deirumainesimO' che necessariamente include anche relemento politico". (T. Mann Lettere a Italiani. Milano 1962, II Saggiatore, p. 106). In effetti, tutti i grandi movirnenti di cultura popolare coincidono con i moti stessi che giovairoino a rin:novare la vita politica e la fede reliigiosa, talchella storia delia cultura popolare si 'identifica con la loro ssrtesisa storia. Per la lotta oontro ranailfabetismo non bastano- 1'alfabetos le infrastrut- ture, 1'immigrazione stessa nella citta: occorre una diretta azione cultu- rale di ordine sąuisitamente politico. La struttura feu^dale dei moindO' contadino, di per se, lo^ ha ben rilevatO' lo Hellpach, puó ripetersi tal ąuale nell'aimbito perfino delia azienda industriale, nel rapporto dirigenti e operai, padroni e lawratori. Certo, alla seconda e ter za generazione ii rinnovame!nto e sempre operato dalto stesso trascorrere dei tempo: ma e chiairo' cbe, p>er razione sociale, si pone proprro un problema di tempo; e se non e posisabile trasicurare 1'impoirtanza diel natura!e tras- formarsi delia vita in mezzo a un diverso ordine1 pratico, occorre pur rendersi contO' che la cr^isi dei valori cibe codesto diver:so ordine determina, se oonsente la decadeniza deirantico ?costuotn-e, non consente di per se, di elevars;i ad una piu alta visrone, e rischierebbe perfanto, di coimpro- mettere nello scetticifemo. ogni struttura sociale. "Oniwei-sita di Roma, maggiio 1963. Luigi Volpicelli Perspektyiuy iDychotraiucze sztuki iSztuka i człowiek, to dwa pojięcda nierozłączne. Sztuka nie istnieje bowiem bez człowieka, ale pewnie także i człowiek nie może istnieć bez sztuki. Dzięki niej człowiek może wypowiedzieć się w sposób jak najbardziej1 pełny, a wlięc może lepiej kształtować i rozumieć swoje własne życie. Dzięki sztuce świat staje się bardziej zrozumiały i bardziej dostępny, p© prostu bliższy *. W taki sposób francuski estetyk, Renę Huyghe, określa konieczną niejako* funkcję sztuki .w życiu ludzi wszystkich czasów, wskazując rów- nocześnie, iż ważna jest dla człowieka możliwość zarówno wypowiadania się poprzez działalność artystyczną, jak też i poznawania, rozumienia świata,, dzięki przeżywaniu jego wizji artystycznej. Od wiełuset lat podejmowano' liczne i wielorakie próby bardziej spre- cyzowanej odpowiedzi na pytanie: Co sztuka daje człowiekowi? Este- tyka, początkowo1 jako część składowa filozofii, a z czasem jako coraz bardziej samodzielna i niezależna dyscyplina naukowa, wraz iz refleksja- mi na temat jakości i swoistości piękna, a także na temat wartości sztuki i genezy procesów twórczych, podejmowała również refleksje na temat funkcji sztuki w życiu społeczeństwa i w życiu poszczególnych jednostek. Różne kierunki i różne teorie estetyki, [zwłaszcza nowożytnej, zajmowały się najczęściej wybranym typem refleksji, to znaczy bądź na temat piękna, bądź też na temat sztuki i jej funkcji. Synteza refleksji estetycznej znalazła swój pełny wyraz przede wszystkim w wielkich systemach estetyki starożytnej: Pitagorejczycy, Platon i Arystoteles wypowiadali się niemal w tym samym stopniu na temat istoty piękna, wartości sztuki i jej roli wychowawczej. Właśnie w starożytności została sformułowana podstawowa proble- matyka wychowawczej roli sztuki jako konsekwentne uzupełnienie ogól- nych teorii piękna i sztuki. Wówczas podjęto też pierwsze próby pra- ktycznej realizacji wychowania estetycznego, które ujmowano jako kształtowanie wrażliwości estetycznej, a ściślej mówiąc, wrażliwości czło- wieka na piękno; piękno zawarte w sztuce klasycznej i w niektórych * R. Huyghe V art et l'homme. Larousse. Vol. I. iParis 1957, s. 3. 512 rodzajach muzyki. Filozofowie starożytni sformułowali dwie tezy pedago- giczne, wyraźnie zakorzenione w koncepcjach ówczesnej estetyki, które to tezy w dość istotny sposób zaważyły, również i na współczesnym rozumieniu treści i celów wychowania estetycznego'. Pierwsza z tych tez, głosiła, iż sztuka może oddziaływać na kształto- wanie wewnętrznej harmonii człowieka. Wynikało to z głębokiego prze- świadczenia o istnieniu odpowiedniości między pięknem i harmonią zew- nętrznego świata a pięknem i harmonią wyrażaną przez niektóre dziedziny sztuki. Dla Pitagorejczyków, a z czasem i dla całej niemal starożytności, taką dziedziną była muzyka, uznana za optymalny wyraz doskonałej harmonii wszechświata. Oddziaływanie muzyki wydawało się warunkiem zbudowania analogicznej harmonii w psychice człowieka, muzyka poma- gać miała w „kierowaniu duszami". Ten sam motyw pojawia się w myśli Platona, który uzasadniał, iż wrażliwość estetyczna' ukształtowana zwłaszcza pod wpływem szeroko rozumianej muzyki (obejmowała rów- nież taniec i śpiew) staje się podstawą psychicznej^„równowagi i harmonii wewnętrznej człowieka, a także i jego> harmonii ze światem zewnętrz- nym. Taki pogląd wiązał isię nie tylko z ąpoteoizą niektórych dziedzin sztuki, ale również z krytycznym nastawieniem wobec takich jej rodza- jów i dzieł, które tę harmonię mogłyby zachwiać. Platon ostro potępiał wszelkie „mity kłamliwe", a zwłasizcza pełną niepokoju sztukę drama- tyczną. Analogiczny postulat budowania wewnętrznej harmonii człowieka poprzez oddziaływanie sztuki znalaizł nieco odmienne uzasadnienie w fi- lozofii Arystotelesa, który, znacznie silniej niż to czynił Platon, akcentował wzbogacający, intelektualny charakter estetycznego przeżycia; miało ono wiązać w harmonijną całość działanie uczucia, woli i rozumu. Arysto- teles wskazał na i\katartyczne, oczyszczające i wyzwalające działanie sztuki, przy czym warunkiem oczyszczenia i wyzwolenia człowieka nie miało być — jak dla Platona —łagodzenie wewnętrznych napięć i sprzecz- noiśoi, ale ich spotęgowanie, zdynamizowanie wiodące" następnie do uwol- nienia się od nich. Analogicznie zresztą ujmują funkcję sztuki współ- czesne teorie psychoanalizy. Teza o budowaniu, za pośrednictwem działania sztuki, wewnętrznej harmonii człowieka, tak mocno 'i konsekwentnie uzasadniana przez filozofię starożytną, wielokrotnie powraca w myśli nowożytnej, na tle, stale aktualnej, troski o> los człowieka rozdzieranego wewnętrznym nie- pokojem, w różnych epokach z rozmaitych przecież przyczyn. Na tle dokonanej przez Kanta analizy przeżycia estetycznego, tak odmiennego od przeżyć intelektualnych czy moralnych, Fryderyk Schiller sformu- łował swoją słynną teorię wychowania estetycznego1, które miało prowa- ' dzić do łagodzenia sprzeczności właściwych ludzkiej psychice, a to dzięki 'działaniu sztuki identycznej z zabawą. Sztuka, jako synteza elementów 33 Problemy kultury 513 intelektualnych i zmysłowych, ukazywała się w perspektywie wycho- wawczej jako wzór do realizowania analogicznej syntezy w psychice człowieka, a równocześnie jako podstawa do osiągnięcia przez ludzi ich najpełniejszej wewnętrznej wolności. f" Postulat wychowania człowieka dziięki harmonizującemu oddziały- waniu sztuki jest bardzo- wyraźnie podkreślany w niektórych kierunkach estetyki współczesnej, na przykład w znanej teorii Herberta Reada. Po- równując współczesnego człowieka do okaleczonego ptaka, który lata przy pomocy jednego- tylko skrzydła, Read wskazuje na zaniedbanie przez dzisiejszy styl życia wartości uczuć i wyobraźni. W obronie tych właśnie wartości postuluje realizację wychowania człowieka przez sztukę, przywrócenie jego zachwianej równowagi, przezwyciężenie jedno- stronności kształcenia intelektualnego. Integracja osobowości człowieka jest — w przekonaniu Reada — podstawowym celem wychowania, który może być osiągnięty dzięki uaktywnieniu sił psychicznych, właściwych wyłącznie człowiekowi. Forjnoiwa»łe -ktb....--kształtowanie dzięki sztuce aktywnej postawy twórczej — oto treść nowoczesnego- wychowania, sądzi Read starając się, w perspektywie potrzeb współczesności1, wyko- rzystać cenne refleksje zarówno- Platonizmu, jak i myśli Schillera. Druga teza o- wychowaniu estetycznym, także sformułowana przez starożytność, a potem podejmowana i przetwarzana przez wielu myśli- cieli i praktyków nowożytnych, wskazuje na podstawową zbieżność mię- dzy wychowaniem estetycznym a wychowaniem moralnym.- Wydaje się 'To zresztą konsekwentne i zrozumiałe na tle Platońskiego ujęcia powią- zań między obiektywnymi ideami piękna i dobra. Tradycyjnie określane piękno- miało być zgoidne z naturą; brzydota "oznaczała zachwianie natu- ralnej proporcji i równowagi, zgodność z naturą miała być również miarą tradycyjnego dobra, przeciwstawianie się naturze oznaczało- mo- ralne zło. Ta prosta formuła stała się na długie stulecia podstawą wy- chowania. Wiązała się również z przeświadczeniem, iż analogicznie do idei obiektywnego- piękna, istnieje ideał wartościowego', bo' i pięknego i dobrego' człowieka. Ów człowiek, który znalazł swój plastyczny kształt w postaciach greckich młodzieńców, a swoją formułę teoretyczną w za- sadzie kaloskagathos, -miał być zarówno- „miarą wszechrzeczy", jak też i ideałem wychowawczym. Zgodnie z tym ideałem proponowano pro- gramy wychowawcze z zawartymi w nich wzorami piękna -w przyrodzie i w sztuce, a także z .wzorami moralnego i bezkonfliktowego postępowa- nia. Ukazując model idealnego świata, cnót i kryteriów oceny moralnej, ukazywano- też wzór człowieka, do którego, mniej lub bardziej świa- domie, można było odwołać się jako do instancji estetycznej i moralnej. Tę samą problematykę odnaleźć można w 'myśli nowożytnej. Shaf- tesbury próbował wykazać realność istnienia moralnego- piękna, bezpo- średnio powiązanego z pięknem estetycznym; dowodził przy tym, iż 514 moralność pokrewna jest pięknu. Postulował wychowanie, którego celem byłoby „upiększanie ludzkich dusz". Estetyczno-społeczna utopia Johna Ruskina wskazywała na związek Mie tylko między pięknem na- turalnym a wartością moralną ludzi, ale wprowadzała jeszcze trzeci element tej harmonii: człowiek żyjący na tle piękna natury miał być, nie tylko piękny i dobry, ale również i szczęśliwy. Brzydota wydawała' się""'RlSkTnowi przyczyną bankructwa harmonii estetycznej, moralnej i społecznej; pisał, iż: ,,[. . .] równocześnie znika szczęście istot żyjących i piękno rzeczy martwych". Problem wychowania moralnego' poprzez wychowanie estetyczne nurtuje także i epokę współczesną. Cytowany już Read wskazuje na możliwość wykorzystywania zawartych w sztuce wzorów moralnego postępowania, działających na uczucie i wyobraźnię, a tym samym bardziej sugestywnych niż metody zaleceń i zakazów. Kluczowe zagadnienia wychowania estetycznego* postawione przez myślicieli starożytnych, a potem rozwijane w refleksjach wielu filozo- fów nowożytnych i współczesnych, zostały wzbogacone i zwielokrotnione dzięki ewolucji estetyki, jej usamodzielnieniu i unaukowieniu, zwłaszcza na tle wzmożonego- zainteresowania z jednej strony procesem indywidu- alnego przeżycia estetycznego', z drugiej zaś — społeczną genezą i spo- łecznymi funkcjami sztuki. Te zainteresowania znalazły swój wyraz w coraz ściślejszym powiązaniu estetyki z psychologią. i z socjologią i wpłynęły na sformułowanie wielu nowych problemów wychowawczych, które zresztą, niemal w tym samym czasie, zaczynały nurtować także praktykę wychowawczą. Zainteresowania te łączyły się z pogłębionymi refleksjami nad sztuką, jej uwarunkowaniami i funkcjami, oddalając się tym samym od refleksji nad istotą piękna, tak przecież typowych i dominujących w myśli estetycznej w starożytności. Znalazło to nawet swój wyraz w sformułowaniu nowego terminu estetyezno-peda- gogicznego, jakim jest termin „wychowanie przez sztukę", nieprzy- padkowo i nie tylko werbalnie przeciwstawiany terminów „wychowa- nie estetyczne". W epoce współczesnej nastąpiło wyraźne przesunięcie akcentu z zainteresowania 'wychowawczą rolą piękna, a także i sztuki opartej wyłącznie na kategorii naturalnego piękna, w kierunku zainte- resowania różnymi kategoriami- i różnymi wartościami sztuki. O wycho- waniu przez sztukę wspomniał po raz pierwszy Herbert Read w swojej sławnej już książce Education through Art (London 1943). Ta nowa koncepcja uzasadniająca wielorakie i wielostronne 'możliwości oddzia- ływania wychowawczego1 poprzez sztukę uwarunkowana jest — jak się wydaje — syntetycznym,, pluralistycznym spojrzeniem na wiele podsta- wowych zagadnień estetyki. Dostrzega się obecnie istnienie wielu różnych kategorii estetycznych, wśród nich także i brzydoty, która przecież może spełniać swoiste i ważne 515 funkcje wychowawcze; mówi się o wielu rozmaitych wartościach este- tycznych i artystycznych, poddaje się dokładniejszej analizie wartości treściowe i formalne dzieła sztuki, wartości ekspresyjne, komunika- tywne, które także, każda na swój Sposób, działają na przeżycia i po- stawy odbiorców sztuki; wskazuje się na bogactwo i różnorodność indy- widualnych przeżyć estetycznych uwarunkowanych indywidualnymi cechami psychiki poszczególnych ludzi; uzasadnia się wreszcie histo- ryczną i społeczną zmienność gustów i ocen estetycznych, kryteriów wartościowania, upodobań, a tym samym i funkcji spełnianych przez sztukę; na tym tle nietrudno wykazać i udokumentować wielorakość ról, jakie wypełnia sztuka; w stosunku do formowania różnego^ rodzaju postaw i przeżyć człowieka, ról, które wyznaczają dalsze perspektywy wychowawcze sztuki. Na pytanie: co sztuka daje dziś człowiekowi, w jakim sensie zdolna jest kształtować go- i wychowywać? — możemy sformułować znacznie więcej odpowiedzi w dobie obecnej niż w epokach minionych. Ów plu- ralizm refleksji i odpowiedzi wynika przede wszystkim z wielości i róż- norodności teorii estetycznych, z wielości i różnorodności coraz śmielej dziś podejmowanych praktycznych doświadczeń wychowawczych. A same odpowiedzi można by w ogólny sposób uporządkować w pięciu zespo- łach problemowych. Ujmując sztukę, niemal we wszystkich jej przejawach/ 'jako wyraz artystycznej prawdy o człowieku i o> świecie.Ajjako odzwierciedlenie przetworzonego przez artystę ludzkiego losu, trzeba dostrzec w sztuce swoiste źródło- wiedzy, jeden z ważnych sposobów jej zdobywania i pogłębiania. Wiedza to' bardzo specyficzna, odmienna od tej, jaką do- starczają teorie naukowe i podręczniki. Wiedza, której źródłem są dzieła sztuki — to wiedza O' indywidualnych sytuacjach i przeżyciach czło- wieka. Przemawia ona do uczuć i wyobraźni często znacznie silniej niż wiedza teoretyczna, w tym może sensie stanowi dla tej ostatniej swoistą ilustrację, uzupełnienie i rozszerzenie. Nawet fakty i zdarzenia historyczne zawsze ukazane są w sztuce przez pryzmat jednostkowego losu i przeżyć bohaterów. Każde dzieło sztuki jest przecież określoną próbą uchwycenia „istoty i treści życia swojej epoki" — przemawiając do wrażliwości odbiorcy dzieło reprezentuje określoną siłę emocjonalną, która dopiero następnie angażować może refleksje intelektualne, aby w pełni przekazać własną koncepcję świata. Można by stwierdzić, iż rozumienie pośrednie, oparte na Intelektualnym przyswajaniu wiedzy, .zostaje dzięki sztuce wzbogacone wizją bezpośrednią, przemawiającą do bercepcji emocjonalnej i subiektywnej., j 526 Osobiste przeżywanie sztuki, kontakt z przeżyciami innych ludzi, przedstawionymi w dziełach sztuki, zwłaszcza literatury, plastyki, filmu, w sposób zindywidualizowany i spektakularny, rozszerza zakres własnych doznań i doświadczeń człowieka, pozwala mu na lepsze uświa- domienie sobie niektórych cech własnej psychiki. Stąd tak częste zjawisko* poszukiwania w sztuce równocześnie i Wzorów postępo^ wainia, i odbicia własnych przeżyć, własnych konfliktów, określane w socjologii, na przykład filmowej, mianem „projekcji-identyfikacji". Sztuka poizwala na intensyfikację własnego* życia, zwielokrotnia i 'wzbo- gaca jego* treść i wymiairy. Przeżycie estetyczne nie musi przecież być ucieczką od rzeczywistości, ale nawet stanowi swoiste nad nią zwycięstwo. Można przyrównać je do wielkiej podróży, która pozwala wiele zoba- czyć i wiele nauczyć się w dalekim świecie. Często' akcentuje się dziś komunikatywne funkcje sztuki. Przeży- wanie sztuki stwarza bowiem szeroką płaszczyznę kontaktu z innymi ludźmi i z ich przeżyciami, przy czym kontakt ten może wyrażać się w wielu różnych układach — można więc mieć na myśli kontakt artysty z odbiorcami jego* dzieł, odbiorcy z bohaterami określonego utworu, wreszcie odbiorców współuczestniczących w jakimś spektaklu, czy też poddanych działaniu lektury jakiegoś dzieła. Teorie estetyki współczesnej bardzo często określają sztukę jako swoisty „język", zdolny do wyrażania najbardziej subtelnych i złożonych przeżyć emoc- jonalnych, w sposób dostępny dla percepcji zmysłowej*. I tak według definicji Susanne K. Langer „sztuka jest działalnością praktyczną, której cel stanowi tworzenie form spostrzega lny ch wyrażających ludz- kie uczucia" *. Renę Huyghe podkreśla, iż każde dzieło* sztuki wyraża wewnętrzny świat artysty za pomocą elementów świata zewnętrznego, a najbardziej nawet obiektywne cechy świata zewnętrznego pokazuje przez pryzmat indywidualnych przeżyć artysty. Ów podwójny, obie- ktywno'-subiektywny charakter każdego dzieła sztuki decyduje o- tym, iż rzeczywiście może być ono swoistym „językiem" wiążącym świat subiektywnych przeżyć ze światem obiektywnych faktów i obrazów, językiem, który szybko i bezpośrednio trafia do psychiki odbiorcy, często' nawet do jego podświadomości. Używa się dziś pojęć takich, jak „język wizualny" operujący skrótem graficznym, symbolem, elemen- tami myślenia „plakatowego'"; mówi się także ii o „języku uczuć", który, zwłaszcza poprzez dzieła muzyki i literatury, w sposób nieporównanie precyzyjny wyraża jednostkowe uczucia i nastroje. Nauczenie ludzi posługiwania się tymi rodzajami nowego' języka staje się problemem wychowawczym naszej epoki. * S. K. Langer The Cultural Importance of the Arts. W: Aesthetic Form and Education. Edited by M. F. Andrews, Syracuse Unwersity Press, 1958. 577 i:'-;'.-. Każdy rodzaj sztuki, a także każde niemal wartościowe dzieło, daje swoistą wizję świata. Jest to może najbardziej oczywiste w dziedzinie sztuk plastycznych, ale nietrudno wykazać, iż istnieje określony typ wizji filmowej czy literackiej; można przecież o obrazie powiedzieć, że ma czasem charakter literacki (malarstwo1 historyczne), o> powieści, że jest „baridzo filmowa" (twórczość współczesna, na przykład Heming- waya), a o filmie, iż nieraz przypomina malarstwo'. Dobre widzenie, sprawne spostrzeżenie określonego' dzieła sztuki stanowi oczywiście pod- stawę kształtowania wrażliwości estetycznej, wprowadzenia w zna- jomość zasad artystycznej twórczości, !ale również sitać się po- winno drogą do ostrzejszego i subtelniejszegO' spostrzegania rzeczywi- stości samej. Z pewnością nie pozbawiony słuszności jest pogląd wypo- wiedziany przez Henri Bergsona, Bernarda Berensona i innych, iż artysta „użycza" zwykłym ludziom swojego spojrzenia, ażeby lepiej .widzieli świat. Zresztą podobnie sądził Schopenhauer pisząc, że artysta jest „jedynym okiem świata". Wizja świata właściwa 'zwykłym ludziom wzbogaca się i zwielokrotnia o wizjęTlnalarśkąr^riteracką czy filmową — w tym właśnie sensie dzięki sztuce nasza codzienna rze- czywistość nabiera nowych -cech 1 nowych barw; staje się po' prostu bogatsza. Ale tu znów nasuwa się istotny problem wychowawczy formułowany choćby w tytułach wielu dzieł takich, jak Savoir regar- der; Saper vedere; Learning to look. * Postawa człowieka i świat jego osobistych przeżyć rozszerza się i wzbogaca zarówno dzięki obcowaniu ze sztuką, kontaktowi z różanymi jej dziedzinami i arcydziełami, jak też i dzięki czynnemu jej upra- wianiu. Coraz bardziej zresztą przezwycięża się obecnie ten tradycyjny podział na przeciwstawiane sobie dwa rodzaje estetycznego przeżycia, wskazuje się na wzajemne powiązanie i uwarunkowanie tak zwanej kontemplacji estetycznej1 i aktywności artystycznej. O ile bowiem zarysowana powyżej problematyka wychowawcza sztuki wynika w nieco większym stopniu z kontaktu ze sztuką, to można również wskazać na bardzo istotne funkcje wychowawcze działalności arty- stycznej O' charakterze aktywnym. Stanowi ona ważną i konieczną część pełnego- i harmonijnego' przeżycia estetycznego, jest wprowadze- niem w praktyczną znajomość zagadnień twórczych, rozszerza wiedzę •o kulturze artystycznej, a także — na co szczególną uwagę zwróciła psychoanaliza — ma bardzo istotne zniaczenie._terajpeutycz!ne. Na przy- kład w przekonaniu Freuda „leczenie psychoanalityczne jest to pewien rodzaj wychowania późniejszego" *. * Z. Freud Wstąp do psychoanalizy. Warszawa 1997, „Książka i Wiedza", s. 405. 518 Teoria estetyczna i pedagogiczna, a równocześnie i praktyka wy- chowawcza, szczególnie w tym zakresie zaawansowana, ukazały ważną .rolę wychowawczą aktywności w dziedzinie ekspresji plastycznej, literackiej i dramatycznej. Tradycje studiów nad ekspresją plastycz- ną, zwłaszcza dzieci młodszych, są bardzo dawne i bardzo znane. Ry- sunek dziecka uznany został równocześnie za dokument wskazujący na stopień ogólnego rozwoju, a równocześnie za wyraz swoistej indy- widualnej osobowości. Funkcję wychowującą, często readaptacyjną, spełnia zarówno sama czynność, sama aktywność twórcza, jak i fakt wykonania pewnego wytworu o charakterze zobiektywizowanym, co nieraz wiąże się z przywróceniem zaufania do' własnych sił i możli- wości twórczych. Podobną rolę spełnia ekspresja literacka, na przy- kład twórczość liryczna czy pamiętnikarska pozwalająca na wyłado<- wanie i obiektywizację własnych przeżyć i konfliktów. Wytwarza to dla autora nową płaszczyznę kontaktu i pogodzenia ze światem zew- nętrznym. Od niedawna ten typ ekspresji stosowany jest również i w praktyce wychowawczej w stosunku do dzieci i (młodzieży. No- woczesna Szkoiłja Francuska pracująca metodami zaproponowanymii przez C. Freineta wykorzystuje w pracy pedagogicznej teksty do- wolne, komponowane i ilustrowane przez same dzieci. Nieco' odmienny jest charakter, a tym samym i funkcja wychowawcza, ekspresji dra- matycznej, która polega wyłącznie na samej aktywności, na wyłado- waniu przeżyć konfliktowych, ewentualnie ma odgrywaniu ról o cha- rakterze kompensacyjnym, bez wykonywania natomiast jakiegoś zobiektywizowanego wytworu. Próby odpowiedzi na pytanie — CO' sztuka daje człowiekowi? — podejmowane są dziś zarówno w sposób teoretyczny, intelektualny, jak i w sposób praktyczny. Można już mówić o zupełnie swoistej proble- matyce wychowawczej, formułowanej zarówno przez filozoficzne teorie estetyki, jak i przez niektóre teorie pedagogiczne, jak wreszcie przez, coraz liczniejsze we wszystkich już krajach, praktyczne doświadczenia wychowawcze. W sztuce upatruje się dziś ważny czynnik kształtowania człowieka, tym zresztą cenniejsteiy, że dotąd nie skażony nazbyt złymi tradycjami. Od dawna wychowanie estetyczne czy też wychowanie przez sztukę starano się wiązać z postulatami wychowania nowoczesnego , postępowego', które przyspieszałoby wychowanie lepsizegO' Człowieka : i realizację lepszego społeczeństwa. Nietrudno' wymienić konkretne przy- kłady wskazujące, jak refleksje na temat wychowawczej roli sztuki wiązały się z utopijnymi nieraz marzeniami o odrodzeniu moralnym i społecznym.''W naszej epoce problematyka ta wydaje się może szcze- gólnie aktualna, kiedy coraz sprawniejsze środki i metody „upowszech- niania, uprzystępniania i udostępniania" ludziom arcydzieł sztuki stwa- rzają szerokie i atrakcyjne możliwości obcowania człowieka ze sztuką, I h 519 niemal na codzień i kiedy równocześnie coraz szerzej dyskutuje się na temat potrzeby amatorskiego uprawiania sztuki. Na tle tych teoretycz- nych refleksji i praktycznych poczynań i w perspektywie coraz lepszych warunków umożliwiających zbliżanie ludzi do sztuki i sztuki do ludzi, można chyba podjąć wstępną próbę sformułowania zasadniczych tenden- cji wychowalnia przez sztukę, wskazania jego przyszłościowych pers- pektyw. Obecnie coraz wyraźniej akcentuje się możliwość syntetycznego' od- działywania wychowawczego poprzez różne dziedziny sztuki. Jest to stanowisko' zasadniczo odmienne od postulatów dawniejszych, kiedy to wskazywano na oddziaływanie wybranych i w danym momencie uprzy- wilejowanych dziedzin sztuki. Tak w starożytności eksponowano harmo- nizującą i 'kojącą rolą muzyki, w wieku XIX podkreślano kształcącą i społeczną rolę literatury i realistycznego malarstwa. Obecnie dostrzega się swoiste i niezastąpione znaczenie wychowawcze każdej dziedziny sztuki i postuluje się włączenie do procesu kształtowania człowieka wielo- rakich wartości i wielorakich arcydzieł, a nie tylko- tych, które wyrażają tradycyjnie pojęte klasyczne piękno. Takie spojrzenie na wychowawcze znaczenie sztuki możliwe jest jedynie na tle jej szerokiego i nowo- czesnego ujęcia. Trudno byłoby chyba w starożytności odpowiedzieć na pytanie, dlaczego może być pięknym obraz przedstawiający brzydkiego człowieka i na czym polega wychowawcza rola takiego obrazu; trudno byłoby także zrozumieć, jak to się dzieje, że sztutoa pełna dramatycznego napięcia i niepokoju wzbogaca wewnętrzną treść przeżywającego ją człowieka i pomaga mu zrozumieć dramatyczny układ ludzkiego losu. Możemy dziś -mówić o- syntezie 'dawniej przeciwstawianych pojęć bier- nej kontemplacji i aktywności, tradycyjnie kojarzonej z działalnością typu manualnego. Wprowadzone zostało, pozornie zresztą sprzeczne, pojęcie kontemplacji aktywnej i swoiście rozumianej aktywności, która polega na pogłębionym i zaangażowanym przeżyciu wewnętrznym, na przejawianiu osobistego stosunku do zjawisk zewnętrznego1 świata i wiąże się z ogólną postawą twórczą. Szuka się również możliwości przezwy- ciężenia tradycyjnego rozdźwięku między kulturą obiektywną „odbie- jraną" a subiektywną postawą typu biernie odbiorczego. Coraz istotniej- 'jszym problemem staje się taki rodzaj wychowania człowieka, żeby jw każdorazowym akcie osobistego- przeżycia mogły być równocześnie ; zaangażowane dyspozycje intelektualne, wyobraźnia i aktywne uczest- nictwo. Temu właśnie postulatowi odpowiada nowocześnie formułowane syntetyczne wychowanie przez sztukę. Tego typu synteza wydaje się zresztą możliwa do zrealizowania na każdym- szczeblu wieku, w stosunku do- dzieci, młodzieży i ludzi doro- słych. W świetle bowiem najnowszych poglądów i doświadczeń nie wy- daje się do przyjęcia teza, tak długo przecież niemal obowiązująca, iż 520 wychowanie estetyczne dzieci młodszych powinno polegać na organizo- waniu ich artystycznej działalności, zwłaszcza 'zresztą plastycznej, nato- miast młodzieży starszej można i należy wyłącznie przekazywać elementy intelektualnej wiedzy o sztuce. Nowe doświadczenia pedagogiczne do- wodzą, jak głęboko i prawidłowo miale dzieci przeżywać mogą trudne utwory muzyczne, oraz jak umiejętna praca pedagogiczna może dopomóc młodzieży starszej w przezwyciężeniu „kryzysów" twórczych i w utrzy- maniu chęci i umiejętności artystycznej ekspresji. Raczej zatem problem pedagogiczny polegałby na odpowiednim doborze arcydzieł udostępnia- nych dzieciom i młodzieży, na opracowaniu hierarchii tych dzieł zgodnej z prawami ogólnego rozwoju psychicznego, na opracowaniu metod atra- kcyjnej zachęty do przeżywania sztuki'. Istnieje nawet w tym zakresie dość zresztą skrajny pogląd, iż można mówić o pewnego rodzaju stopnio- waniu trudności w stosunku nie tylko do' pewnych arcydzieł, ale nawet do pewnych dziedzin sztuki. Tak więc uzasadnia się swoistą „łatwość" i dostępność muzyki, trafiającej do nie przygotowanego nawet słuchacza w sposób wyłącznie emocjonalny, bezpośrednią poglądowość sztuk pla- stycznych, także często nie wymagających od widza specjalnego przygo- towania. Na tym tle sztuką „najtrudniejszą" wydać się może literatura, wymagająca nie tylko percepcji, ale również intelektualnego zrozumie- nia. A przecież właśnie trudne arcydzieła literackie dominują we wszystkich programach nauki szkolnej, podczas gdy inne dziedziny sztuki nie są w tych programach reprezentowane bądź też zajmują miejsce nader skromne. Wprowadzenie różnych dziedzin sztuki do nauczania szkolnego' na, wszystkich szczeblach staje się problemem nowoczesnej reformy szkolnej, wiąże siię z tak bardzo dotkliwie odczuwania potrzebą unowocześnienia szkoły, jej metod i jej treści. Organizowanie równocześnie i estetycznych przeżyć, i artystycznej działalności dzieci i młodzieży, w powiązaniu z przekazywaniem im wiedzy o procesach twórczych, ma stać się drogą do wychowania nie tyle konsumentów sztuki, ile ludzi rozumiejących kulturalną i społeczną jej wartość, ludzi zdolnych postrzegać, rozumieć i kształtować, zarówno samych siebie, jak i otaczający ich świat. Wychowanie przez sztukę ukaizuje się — i już teraz obecnie, i w swojej przyszłościowej! perspekty- wie — nie tyle jako' kształtowanie autonomicznej wrażliwości estetycznej, ile jako nowoczesna koncepcja wychowania, przy wykorzystaniu wielo- rakich wartości sztuki formującej wielorakie przeżycia i postawy czło- wieka. Sztuka pojawia się dziś jako istotna podstawia równocześnie i wy- chowania estetycznego w sensie węższym, i wychowania umysłowego, wychowania moralnego, wreszcie wychowania trwałej i prospektywnej postawy twórczej. Zmienność zadań, Jakie stają przed ludźmi naszej epoki, potrzeba stałego rewidowania posiadanego zasobu wiedzy, ko- nieczność umiejętnego- reagowania na nowe i nieprzewidziane sytuacje. 527 i I wymagają dziś od ludzi pewnych ogólniejszych dyspozycji psychicznych: postawy otwartej i mobilnej, zdolności do- twórczego zaangażowania we 'wszystkie sytuacje. „Twórczość" to pojęcie coraz częściej w naszej ?epoce używane, równocześnie rozszerza się jego treść i zakres. Z pew- nością można dziś mówić o twórczości artystycznej, w sensie tradycyjnie już uznanym, o twórczości naukowej, a także o postawie twórczej w sto- sunku do całokształtu zjawisk świata i życia-. Postawę taką uformować można, jak to wskazują liczne obecnie badania, 'zarówno poprzez organi- zowanie działalności twórczej w dziedzinie artystycznej, jak też i poprzez działalność niaukową, a nawet techniczną. Ich wspólną cechę stanowi zdobywanie osiągnięć nie przez kontemplację, ogląd, odzwierciedlanie rzeczywistości danej i statycznej, ale przez działanie. Jest w tym po- wiązanie samodzielnego' i sprawnego poznania z umiejętnością aktywnego oddziaływania ma rzeczywistość i tworzenia nowych jakości, nowych .wartości. Jeżeli przez słowo- — artysta — rozumieć będziemy człowieka, wyposażonego' w tak pojęte dyspozycje twórcze, człowieka, który tworząc swoje dzieło, w dowolnej zresztą dziedzinie, realizuje pewien sposób głębszego i osobistego- poznania rzeczywistości, a równocześnie kształ- tuje samego siebie, to- trzeba zgodzić się z tezą Marksa, iż w komuni- stycznym społeczeństwie przyszłości wszyscy ludzie będą artystami. Sformułowanie wychowawczej problematyki sztuki, w perspektywie potrzeb epoki współczesnej, wskazuje również na fakt, iż właśnie syn- tetyczne przeżywanie sztuki poparte aktywnym jej uprawianiem, sta- nowić może istotną przeciwwagę dla niektórych rodzajów pracy, ogra- niczającej bezpośredni kontakt człowieka z wytworami jego- pracy, jak też i osobistą za te .wytwory odpowiedzialność. Sztuka pokazuje nowy, przyszłościowy typ stosunku między człowiekiem-artystą a jego wy- tworami, które zawisizie przecież noszą piętno indywidualnej osobowości twórczej i świadczą o własnym osobistym zmaganiu się z nieuchronnie 'istniejącymi trudnościami. Za „produkt dramatycznego wysiłku" uważają sztukę estetycy francuscy. Sztuka, może szczególnie nowoczesna pla- styka, potwierdza możliwości twórcze człowieka-artysty, który zdolny jest nie tylko artystycznie i ekspresyjnie odzwierciedlać już istniejącą rzeczywistość, ale tworzyć elementy nowej swoistej rzeczywistości: prziez pryzmat sztuki świat nie wydaje się być diany z góry, ale tworzony w dialogu z gestem twórczym człowieka, który konkretyzuje się i obie- ktywizuje w postaci swoich dzieł. Analogiczny akt twórczy, choć może w mniej ostrym stopniu cechować powinien, w świetle nowych postula- tów wychowania przez sztukę, także i odbiorcę, który nie jest już prze- cież kontemplat-orem gotowych dzieł, ale współuczestniczy w każdora- zowym akcie percepcji, przeżywa i przetwarza dzieło, które bez tego uczestnictwa nie byłoby w pełni urzeczywistnione. Jeżeli prawdą jest, iż twórca w stylu klasycznym, szczególnie artysta, postępował od per- i 522 cepcjii świata do jego> przedstawienia, twórca zaś nowoczesny przechodzi od percepcji do' wyobraźni łamiąc jednoznaczność obrazu i tworząc zu- pełnie nowe struktury, to analogiczna ewolucja postaw w pewnym sensie cechuje także i odbiorców sztuki, skoro — jak to już zostało powiedziane — zaciera się ostrość granicy między „kontemplacją" a „aktywnością" w estetycznym przeżyciu. Zaciera się coraz wyraźniej — i to świadomie czy nieświadomie — pod wpływem wychowawczego oddziaływania sztuki, różnica między artystą a odbiorcą, twórcą i mechanicznym wy- konawcą. Perspektywy wychowawcze sztuki zarysowują się mam w świetle tych refleksji w sposób wielostronny i wielopłaszczyznowy. Zakorzenione w najbardziej tradycyjnym sposobie myślenia na temat piękna i sztuki, poparte aktualnymi dyskusjami i bogatym wkładem (dynamicznej teorii i praktyki, sięgają w daleką przyszłość, wyznaczoną kształtem utopijnego marzenia, rzetelnością podejmowanych już dzisiaj konkretnych wysiłków, wizją artystów. Aktualne doświadczenia nowoczesnego' wychowania przez sztukę przyspieszają 'realizację świata przyszłości, w którym wszyscy ludzie będą na swój sposób artystami, to znaczy przekażą maszynom czynności przykre i mechaniczne, a sami urzeczywistniać będą działal- ność twórczą, a więc tym samym przetwarzać i świat, i siebie, według swoich własnych potrzeb i marzeń. Taka perspektywa może stać się udziałem wszystkich ludzi, ponieważ wiadomo dziś, iż przeżycie este- tyczne i twórczość artystyczna dostępne są każdemu, a nie tylko' szcze- gólnie uzdolnionym czy uprzywilejowanym. ,,W całokształcie życia psychicznego, w strukturze osobowości, we wszystkich wewnętrznych harmoniach, których zespół związany jest w sposób konieczny z co- dziennymi ćwiczeniami, w sztuce życia, istnieje pewien wątek estetycz- ny, który powinniśmy jasno dostrzegać", pisze Etienne Souriau, wska- zując w jaki sposób świat sztuki otwiera się przed tymi, co umieją z niego korzystać. Perspektywy wychowawcze, jakie zarysowują się obecnie przed sztuką, znajdują swoje potwierdzenie w osiągnięciach sztuki współ- czesnej, takiej właśnie, której twórcy mogą uznać za swoje własne słowa wypowiedziane przez Paula Klee: „Wcale nie chcę oddać czło^- wieka takim, jakim jest, ale tylko takim, jakim również mógłby być". - Warszawa, w kwietniu 1963 roku. Irena Wojnar :J\ O współczesnej strukturze systemu oświaty (Studium porómnaiucze) Pojęciem systemu oświaty posługują się pedagodzy i politycy oświa- towi co najmniej od czasu .wprowadzenia obowiązku szkolnego i prze- jęcia przez państwo nadzoru nad jego wykonaniem. Proces ten — w szerszym zasięgu — przypada na koniec XVIII i początek XIX wieku. Moglibyśmy wprawdzie zarejestrować wiele wcześniejszych usiłowań czy też aktów prawnych, postulujących powszechność nauczania i in- stytucjonalne jego> rozwiązanie. Dopiero jednak na przełomie wieku XVIII i XIX proces ten stał się bardziej powszechny i objął swoim zasięgiem liczne kraje europejskie. Pojęciem systemu oświaty zwykło się wówczas określać formy organizacyjne, w których realizowało' się wychowanie młodej generacji, przy czym obejmowano nim trojaki rodzaj placówek: placówki wychowawcze realizujące powszechne wy- kształcenie elementarne, o wyraźnych zresztą tendencjach do rozszerza- nia jego zakresu i rani czasowych; placówki wychowawcze zapewniające wyższy zakres wykształcenia ogólnego1, czyli szkoły średnie ogólnokształ- cące różnego typu, prowadzące do studiów wyższych; szkoły zawodowe przysposabiające do pracy wytwórczej. Placówki te cechowało duże zróżnicowanie funkcjonalne. Wprawdzie wszystkie służyły wychowaniu młodej generacji, zadania wychowawcze pojmowały jednak różnie i zakreślały różne modele wychowawcze. Można by ogólnie powiedzieć, że to zróżnicowanie zadań i celów wy- chowawczych odzwierciedlało1 złożoną strukturę ówczesnego społeczeń- stwa, ostrość przedziałów klasowych, które bezpośrednio rzutowały na cele i funkcje wychowawcze. Cechą systemu oświaty we wczesnym jego stadium rozwojowym była struktura segmentowa. Każdy człon systemu — szkoła elementarna, średnia, zawodowa — stanowił odrębną i zam- kniętą całość, wyizolowaną, ekskluzywną, funkcjonującą bez powiązania z innymi członami systemu oświatowego. Szkoła podstawowa upo- wszechniała wykształcenie elementarne, szkoła zawodowa miała wąsko praktycystyczne cele przygotowania do wytwórczości i produkcji, szkoła średnia — stanowiła drogę do studiów wyższych. 524 Już około polowy XIX wieku w dziedzinie systemu oświaty zaczy- nają jednak narastać nowe tendencje. Załamaniu ulega struktura seg- mentowa, coraz powszechniejsze stają się postulaty integracji progra- mowej i funkcjonalnej poszczególnych członów systemu oświaty. Proces ten — rzecz oczywista — nie był nagły ani gwałtowny. Warun- kowany różnorodnymi czynnikami, odzwierciedlał złożony i skom- plikowany proces rozwoju społecznego'. Prawo* do równego' startu dla dzieci ze wszystkich kręgów społecz- nych, dostępność wszystkich szczebli wykształcenia, nie tylko formalna, ale i zagwarantowana odpowiednią strukturą systemu szkolnego1 — stały się kamieniem węgielnym wszelkich demokratycznych manife- stów. W szczególności ruch społeczno-polityczny mas pracujących wysuwał likwidację ograniczeń szkolnych jako czołowe sformułowanie programowe. Wielotorowość kształcenia szkolnego- traktował jako typo- wy wyralz krzywd i ograniczeń społecznych, dostępność wszystkich szczebli wykształcenia stawała się probieżem postępu i demokratyzacji. Czynnikiem przyspieszającym procesy integracyjne w dziedzinie systemu szkolnego był też szybki rozwój kultury. Postęp techniki pro- dukcji, rozbudowa wielu instytucji i urządzeń społecznych — stwarzały szerokie zapotrzebowanie na wykwalifikowanych specjalistów. Nara- stała świadomość, iż o rozwoju i postępie kultury decydować będzie dopływ młodzieży z szerokich kręgów społecznych do najwyższych szczebli wykształcenia. Na tym tle zyskiwała zwolenników zasada integracji systemu szkolnego i likwidacji wielotcrowości. Załamywały się bariery izolujące poszczególne Człony systemu szkolnego, jakkolwiek jednocześnie wprowadzany system sit selekcyjnych stwarzał uboczne czynniki ograniczeń równego startu młodej generacji. . Niemałą wreszcie rolę w procesie przezwyciężania wieloczłonowości wykształcenia odegrał rozwój nauk pedagogicznych i postępowy ruch nauczycielski. Pedagogika, psychologia — burzliwie rozwijające się na przełomie wieku XIX i XX — ukazywały bezpodstawność spekulacji na temat czynników determinujących w sposób trwały i niezmienny możliwości rozwojowe dziecka, podkreślały rolę warunków i wychc- wania w procesie rozwoju osobowości. W tej walce o jednolity i po- wszechnie dostępny system oświatowy czynny udział brał postę- powy ruch nauczycielski, zwłaszcza ruch nauczycieli ludowych, zrośnię- tych pochodzeniem i życiem ze środowiskiem społecznym siwych uczniów. Można by w tej dziedzinie przytoczyć wiele przykładów choćby z dziejów naszego ruchu nauczycielskiego-, szczególnie w Galicji, gdzie starcie się "postulatów oświatowych nauczycieli ludowych z polityką konserwatystów przybrało szczególnie ostre formy. Jest rzeczą zrozumiałą, iż proces przezwyciężania segmentowej struktury szkolnej i kształtowania się jednolitego systemu oświaty nie 525 przebiegał jednolicie we wszystkich krajach. Nie był też procesem nagłych i szybkich przeobrażeń. Praktyka zmian była bardziej złożona niż sformułowania teoretyczne. Urzeczywistniała się w toku ostrej walki, stanowiła zazwyczaj refleks ogólnego- układu sił i stosunków społeczno-politycznych w poszczególnych krajach. Można by jednak sformułować ogólną zasadę, że pierwszym etapem 'kształtowania się nowoczesnego pojęcia systemu oświaty było przezwyciężenie segmen- towej struktury szkolnej, zwycięstwo' koncepcji szkoły jednolitej, któ- rej poszczególne człony reprezentując formalne stopnie wykształcenia połączone były ze sobą ściśle i organicznie. Równocześnie jednak pod wpływem ogólniejszych czynników roz- wojowych społeczeństwa i kultury pojęcie systemu oświaty ulegało dalszym przeobrażeniom. Wychowanie miało bowiem realizować nowe zadania, które znacznie poszerzały dotychczasowe rozumienie systemu oświaty. Przede wszystkim narastały tendencje do> rozszerzenia pozio- mego układu systemu oświatowego' przez objęcie systematycznym kształceniem ludności w wieku poszkolnym, młodzieży dorastającej i dorosłych. Wraz z przewrotem w stosunkach ekonomicznoHspołecznych i roz- budową szkoły elementarnej dla dzieci i młodzieży z szerokich mas społecznych tworzą się pierwsze szkoły dla młodzieży dorastającej i do- rosłych w wieku polszkolnym. Ich zadaniem było upowszechnianie tech- niki czytania i pisania wśród: robotników przemysłowych i wśród wyzwalających się z wielowiekowych ograiniczeń feudalnych mas, chłop- skich. Pierwsze szkoły dla młodzieży dorastającej i dorosłych powstały w okresie, kiedy system oświaty dla dzieci i młodzieży cechowała jeszcze struktura segmentowa. Nie były one z tym systemem organicz- nie powiązane, stanowiły tor odrębny organizacyjnie i funkcjonalnie, niezależny od szkolnictwa przeznaczonego dla dzieci i młodzieży. Od początku jednak dopełniały system oświaty powszechnej, a ich geneza związana jest z tymi samymi czynnikami, które spowodowały rozwój i upowszechnianie się szkolnictwa elementarnego'. Faktem jest, że ten „drugi: tor oświatowy" osiągnął na przestrzeni wieku XIX ogromny rozwój, szczególnie w krajach O' szybkim postępie przeobrażeń społeczno-gospodarczych. Najbardziej może znamienne formy przybrał rozwój szkół dla młodzieży dorastającej ziatrudnionej w przemyśle i dla robotników przemysłowych w Wielkiej Brytanii. Pierwsza formalna szkoła dla robotników utworzona została przez sektę kwakrów w roku 1798 w Nottingham. W początkach wieku XIX ruch organizacyjny w tej dziedzinie jest bardzo szeroki. Na przykład Bristol w roku 1813 posiadał 21 szkół męskich i 23 szkoły żeńskie; skupiały one ogółem 540 przeważnie młodocianych robotników i 708 robotnic *. B. Peers Adult Education. A comparative study. London 1958, s. 11. 526 Była to już cała sieć szkół dla pracujących .wprawdzie na terenie jed- nego miasta, ale znamienna dla omawianego przez nas procesu ewolucji systemu szkolnego1. Nie mamy danych, które by wskazywały na relacje między liczbą uczniów w szkołach dla dzieci i młodzieży w stosunku do liczbowego' stanu uczniów w szkołach dla pracujących. Przypuszczać należy, iż stosunek ten w pełni potwierdziłby fakt, iż w początkach wie- ku XIX w przemysłowych miastach angielskich wykształtował się już drugi tor oświatowy,, obejmujący szkolnictwo dla młodzieży w wieku poszkolnym i dla dorosłych. Fakt ten podkreśla również ekonomiczną i społeczną genezę drugiego' .toru oświatowego. Wyrastał on z podłoża bardziej rozwiniętych i ?bardziej złożonych potrzeb oświatowych, które reprezentował kapitalizm już we wstępnym okresie swego burzliwego rozwoju w wieku XIX. Dla uzasadnienia tej tezy można by podać do- datkowo, iż w roku 1815 dwadzieścia miast Anglii utrzymywało szkoły dla pracujących, a ruch ten miał swoje refleksy na wsi, choć w Anglii skromniejsze niż gdzie indziej. Na dalszy rozwój kształcenia poszkolnego w Anglii decydujący wpływ miały dwa czynniki: sizybki postęp techniki oraz rozwój ruchu robotniczego. Rolzwój techniki produkcji wymagał coraz to- bardziej kwalifikowanych sił roboczych. Było- to zjawisko ogólnoeuropejskie, w Anglii jednak wystąpiło wcześniej i silniej niż w innych krajach. Ekspansja gospodarcza Anglii przejawiała się na coraz to nowych tere- nach. Rozległe obszary Imperium Brytyjskiego' ściągały fachowców z Anglii, stały jednak otworem przede wszystkim dla fachowców o wy- sokich kwalifikacjach zawodowych i ogólnych. Wykształcenie ułatwiało orientację i porozumienie na nowych terenach, stawało się podstawo- wym 'warunkiem powodzenia. To były motywy utylitarne, pobudzające do' uzyskiwania wykształcenia. Wzmagały je czynniki społeczne. Już w pierwtszej połowie XIX wieku w Anglii — kraju przodującego prze- mysłu — rozwinął się szeroki ruch społeczno-polityczny klasy robot- niczej. Narastało w masach robotniczych przekonanie, iż. w walce O' wyzwolenie społeczne decydujące znaczenie będzie mieć poziom umysłowy mas pracujących. Te dwa motywy, utylitarny i społeczny, stają się źródłem nie- zwykłegO' rozwoju instytucji kształcenia systematycznego pracujących w Anglii. W kręgu promieniowania wzorów angielskich znalazło się wiele krajów kontynentu, między innymi Polska. W szczególności spe- cyficzne dla Anglii formy rozszerzonej działalności uniwersytetów, tak zwanych University Extension Movement a w jego ramach Tutorial Classes, stwarzały atrakcyjne wzory zaangażowania uczelni wyższych w dziedzinie upowszechniania wykształcenia w szerokich kręgach społecznych. Drugim ośrodkiem, w którym jednocześnie wystąpiły bardzo żywe 527 tendencje do objęcia systemem oświaty powszechnej młodzieży dora- stającej (w wieku poszkolnym, były kraje skandynawskie, głównie Dania. Rozwój oświaty -poszkolnej w Danii kształtowały inne czynniki niż w Anglii. Był to kraj rolniczy, o zdecydowanej przewadze ludności chłopskiej. Podstawę rozwoju ekonomicznego Danii stanowiło indywi- dualne gospodarstwo chłopskie stosujące intensywne formy uprawy roli. Właśnie w Danii wcześnie wprowadzony został obowiązek szkolny (1814), a wśród młodzieży chłopskiej rozwijały się żywe tendencje do uzyskania szerszych podstaw wykształcenia ogólnego. Szkoła średnia ogólnokształcąca funkcji tej spełnić nie mogła., inne bowiem miała zadania i podstawy programowe. Była to szkoła elitarna, prowadząca do studiów wyższych i do kariery urzędniczej. Nie mogła więc być traktowana jako droga upowszechniania wykształcenia ogólnego wśród młodzieży chłopskiej, która pragnęła pozostać w środowisku wiejskim i uzyskać wyższy zakres wykształcenia ogólnego, ale najściślej powiąza- nego z potrzebami jej społecznego' i indywidualnego życia. Dla speł- nienia tych zadań powołania została (1844) specjalna instytucja, której polska nazwa — uniwersytet ludowy — nie oddaje ściśle duńskiego źródłosiłowia Folkehojskole. Jak w przemysłowej Anglii szkoły dla do- rosłych i Unwersity Extension — tak w rolniczej Danii Folkehojskole stanowiły zasadnicze rozszerzenie szkół i placówek oświatowych dla dzieci i młodzieży. Objęły kategorie wieku nie uwzględniane w tradycyj- nym systemie oświatowym — młodzież dorastającą i dorosłych. Na zasięg tego drugiego toru oświatowego: rzucają światło nie tylko przy- toczone wyżej liczby szkół dla pracujących w niektórych miastach Anglii u progu ery przemysłowej; świadectwem prężności nowego toru oświatowego jest też rozwój uniwersytetów ludowych, szczególnie w Skandynawii. W końcu XIX wieku co trzeci chłop duński dopełniał swe ogólne wykształcenie w uniwersytecie ludowym *. Taka była sipołeczno-ekonomiczna geneza kształtującego się na przestrzeni wieku XIX drugiego członu systemu oświatowego obejmu- jącego- młodzież dorastającą i dorosłych. A jaka była społeczna funkcja kształcenia poiszkolnego? Ogólnie należy stwierdzić, że ulegała szybkiej ewolucji. Można jednak wyodrębnić dwa etapy rozwojowe w ujmowaniu celów i zadań dialsizego kształcenia się. Etap pierwszy cechuje pojmowanie kształcenia poszkolnego jako filantropii kulturalnej. Określenie to charakteryzuje też ideologię insty- tucji kształcenia poszkolnego wczesnego' okresu. „Podnoszenie" i „oświe- canie" jest w zasadzie stałym motywem wczesnych szkół i innych insty- tucji oświatowych, przeznaczonych dla ludności pracującej. Można by * A. H. Bollmann Uniwersytet ludowy i duchowe podstawy demokracji. Z dru- giego wydainia przełożył Eustachy Nowfieki. Warszawa 1924, s. 11. 528 w tej dziedzinie powołać się na charakterystyczne przykłady rozwoju zagadnienia w Polsce, zwłaszcza na program „pracy u podstaw" sformu- łowany w Królestwie Polskim po reformie społecznej roku 1864. Libe- ralne mieszczaństwo podejmuje wówczas programy walki z analfabe- tyzmem wśród chłopów, upowszechnienia czytelnictwa. Akcje te oto>- czone są charakterystyczną atmosferą misji klas „oświeconych" w sto- sunku do „nieoświeconych". Ich celem miato być .włączenie wyzwolo- nych z feudalnej zależności mas ludowych w istniejący układ społeczno- -ekonomiczny, bez zaburzeń dla funkcjonowania tego układu. Jeden z głównych ideologów pracy u podstaw, Aleksander Świętochowski, for- mułując program działalności oświatowej wśród ludu kierowniczą funkcję w rozwijaniu tego> programu przeznaczył dworowi szlacheckiemu i pa- rafii, zastrzegając, iż w programach pracy u podstaw nie może chodzić c „żadną dziwaczną i utopijną formę społeczeństwa, która by wpychała obywatela do karczmy, a chłopa do salonu", ale o to, „ażeby społeczeń- stwo powiązało się ściśle i organicznie" *. Filantropizm stanowi punkt wyjściowy programów oświatowych. W dalszym jednak rozwoju kształcenie poszkolne zdecydowanie odcina się od założeń filantropijnych. Staje się natomiast współczynnikiem dą- żeń emancypacyjnych mas pracujących. Na wsi pouwłaszczeniowej kształtowały się w szybkim tempie samodzielne procesy oświatowe, w szczególności kierunki i programy związane z rozwijającym się ruchem politycznym mas ludowych. Przeciwstawiały się one ostro- filantro- pizmowi oświatowemu klas posiadających. To samo zjawisko obserwu- jemy w rozwoju oświaty robotniczej. Tadeusz Reohniewski, formułując założenia ideowe oświaty robotniczej w Polsce w okresie wrzeń rewolu- cyjnych roku 1905, wskazywał, iż oświata robotnicza powinna być dzie- łem samego proletariatu, a jej podstawowym celem jest „podniesienie kulturalnego poziomu ludności robotniczej . .. zaspokojenie rozbudzonej w niej żądzy cświaty i wiedzy" **. U progu XX wieku już się wykrystalizowało nowoczesne pojęcie sy- stemu oświaty. Pojęciem tym objęto' szkolnictwo dla dzieci i. młodzieży oraz instytucje kształcenia poszkolriego. W dziedzinie szkolnictwa dla młodzieży narastały tendencje integracyjne, w oświacie poszkolne j, prócz dotychczasowych funkcji kompensacyjnych — na plan pierwszy wysu- nęły się zadania wynikające z szybkiego postępu kultury i technologii produkcji. Szczególnie ostro ta nowa funkcja kształcenia poszkolnego wystąpiła w krajach, które znamionował szybki postęp techniki. Charak- terystyczny dla rozwoju kształcenia poszkolnego jest wzrost liczby csó'b objętych dalszym systematycznym kształceniem w Stanach Zjednoczo- * A. Świętochowski Praca u podstaw. „Przegląd Tygodniowy", 1873. ** Tarski (T. Rechniewskij) W pół drogi. „Wiedza". 1907, T. I, s. 1*64. 34 Problemy kultury 529 nych. W roku 1924 liczba ich wynosiła — 14 881500, w roku 1934 wzrosła do 22 311 000, w roku 1950 — 29 000 000, w roku 1955 prze- kroczyła 50 000 000 *. Ten imponujący wzrost zasięgu dalszego' kształcenia się dokonał się w wyniku gwałtownych przeobrażeń współczesnej kultury i społeczeń- stwa, burzliwego rozwoju nauki i techniki. Wiadomości i sprawności nabyte w wieku szkolnym nie mogły wystarczać na całe życie. Wyma- gały systematycznego dopełniania, a proces ten prowadził w konsek- wencji do równie burzliwego rozwoju instytucji kształcenia poszkol- nego. Przytoczone wyżej liczby OiSÓb objętych dalszym kształceniem w Stanach Zjednoczonych odzwierciedlają zapewne procesy charaktery- styczne dla wszystkich krajów o> wysokim rozwoju techniki. W nowej sytuacji współczesnej kultury i społeczeństwa pojęcie systemu oświaty musiało ulec przemianie. Charakterystyczny refleks przemiany te znaj- dują w sformułowaniach angielskiego Aktu Edukacyjnego' (Education Act) z roku 1944. Punkt 7 Aktu głosi: „Statutowy system wychowania publicznego odbywa się na trzech szczeblach: kształcenia, podstawowego (primary education), kształcenia średniego' (secondary education), kształ- cenia dalszego (further education)". Szczegółowo też sprecyzowane zo- stały cele i zakres dalszego kształcenia. Dynamika rozwojowa kształcenia poszkolnego nie mogła pozostać bez wpływu na pojmowanie funkcji i struktury poszczególnych członów sy- stemu, zwłaszcza zaś członu podstawowego, obejmującego' szkolnictwo dla dzieci i młodzieży. Ludwik Krzywicki, rozważając w roku 1902 współczesne problemy wykształcenia ogólnego, sformułował pogląd (Poradnik dla samouków. Cz. IV), iż ponad instytucję upowszechniającej się szkoły dla dzieci i mło- dzieży wyrastać będzie — jako jej konieczna nadbudowa — zespół różno- rodnych instytucji kształcenia poszkolnego, zaspokajających złożone po- trzeby współczesnej cywilizacji. Najbliższe dziesięciolecia miały w pełni potwierdzić słuszność przewidywań Krzywickiego. Rozwój systemu oświaty istotnie dokonywał się w kierunku rozbudowy instytucji kształcenia po- szkolnego, a idea rozwinięta już u progu bieżącego stulecia przez Krzy- wickiegO' była w latach dwudziestych przedmiotem licznych rozważań. W roku 1928 wydane zostało znane dobrze i w Polsce dzieło Uczenie się dorosłych E. L. Thorndike'a, profesora Uniwersytetu Columbia w No- wym Jorku, referujące wyniki badań autora i współpracowników nad efektywnością uczenia się w wieku poiszkolnym. Podsumowując wyniki swych badań nad zależnością między wiekiem i zdolnością do uczenia wskazał Thorndike w zakończeniu dzieła na konsekwencje swych roz- * An Overwiew of Adult Education Research. By E. S. Brunner, D. S. Wil- der, C, Kirehner, J. S. Newberry, Chicago 1959, s. 2. 53,0 ważań dla struktury systemu wykształcenia ogólnego. Zarysował mia- nowicie w dziele swym różne warianty rozdziału 10 000 godzin nauki szkolnej na poszczególne lata życia człowieka. Wariant pierwszy prze- widuje rozkład tych godzin na lata od pięciu do piętnastu; .wariant drugi — na lata od pięciu do czterdziestu, wariant trzeci — na lata od pięciu do dwudziestu pięciu; wariant czwarty — na łata od1 pięciu do trzydziestu. Sugestie Thorndike'a przeszły dość niepostrzeżenie. Głośne stały się jego- szczegółowe badania, nie zwrócono natomiast uwagi na zarysowane w końcu dzieła wnioski dotyczące systemu oświaty, choć umożliwiały one nowe zupełnie rozumienie systemu oświatowego, wska- zywały na trzeci jego etap rozwojowy, w którym dwa dotychczasowe człony: szkolny i poszkołny, połączone zostały wspólnym mianownikiem ciągłego- kształcenia Się. W czym leży istota różnicy między zasadą dalszego kształcenia, reali- zowaną w rozbudowanych instytucjach kształcenia poszkolnego, i za- sadą ciągłego kształcenia jako następstwa dynamiki rozwojowej współ- czesnej cywilizacji? Koncepcje dalszego kształcenia, jakkolwiek obejmowały różne dzie- dziny, łączyło wspólne założenie, że w okresie młodości człowiek zdo*- bywa podstawowy zasób wykształcenia, który wymaga w wyniku roiz- woju nauki i postępu techniki produkcji dopełnień w późniejszym życiu. Dalsze kształcenie traktowane więc było w zasadzie jako dopełnienie ogólnego i zawodowego wykształcenia, uzyskanego w okresie młodości. Ponadto koncepcje dalszego kształcenia opierały się na kanonie ogólnego wykształcenia, uważanego za podstawowy i niezbędny. Łącznie z rozbu- dową koncepcji dalszego kształcenia — występowały też zazwyczaj ten- dencje do' rozbudowy kanonu wykształcenia ogólnego, rozszerzenia pro- gramu szkoły podstawowej i średniej o nowe dziedziny, uwzględniające postęp i rozwój nauki. Koncepcje dalszego kształcenia były więc kon- cepcjami dopełnienia wykształcenia ogólnego1. Łączyły się. z przekona- niem, iż pełny kanon wykształcenia ogólnego uzyskać może i powinien człowiek w okresie młodości; kanon ten realizować powinien system szkolny, obejmujący zasięgiem swym całą młodą generację. Tak rozumianą zasadę dalszego kształcenia znamionowały niepokojące dla koncepcji programowych współczesnej szkoły objawy, a mianowicie powszechne zjawisko przeładowania programowego oraz tendencje do wydłużania okresu nauczania. Rozwój poszczególnych dziedzin wiedzy, w szczególności matematyki, fizyki, chemii, przyrodoznawstwa — powo- dował znaczne rozszerzenie kanonu wykształcenia ogólnego- w tych dyscyplinach o nowe dziedziny i zakresy. Jakkolwiek jednocześnie do- . konywano rewizji i redukcji tak zwanych tradycyjnych treści, nie- aktualnych lub mniej niezbędnych — to jednak bilans ogólnych zmian wykazywał znaczny przyrost treści -programowych. - ? .. ? 34* 1531 Rzecznicy koncepcji ciągłego kształcenia również przyjmują za punkt wyjścia wspomniane wyżej tendencje rozwojowe współczesnej cywili- zacji. Uwzględniając jednak narastające w swej gwałtowności tempo przeobrażeń — wyciągają z nich dla systemu oświaty wnioski bardziej radykalne. Głoszą mianowicie pogląd, że tempo przeobrażeń zmusza współczesnego człowieka do ciągłego kształcenia się, ale ciągłe kształ- cenie się nie może już dziś oznaczać dopełniania w wieku dojrzałym kanonu wykształcenia szkolnego. Ciągłe kształcenie się — według tych stanowisk — to proces: znacznie szerszy, mianowicie proces kontynuowa- nia wykształcenia przez całe życie. Argumentów dla tak rozumianej kon- cepcji ciągłego' kształcenia poszukuje się zwłaszcza w dziedzinach wiedzy o najszybszym postępie: w fizyce, chemii, gdzie w ciągu piętnastu—dwu- dziestu lat dokonuje się całkowite przewartościowanie systemu pojęć. Zasady sformułowane w koncepcji kształcenia ciągłego^ pociągają za sobą zasadnicze konsekwencje dla pojmowania zadań i funkcji wykształ- cenia ogólnego. Skoro- bowiem wykształcenia ogólnego* nie można ująć żadnym kanonem, który mógłby być uznany za podstawowy przynaj- mniej dla życia jednej generacji, bezprzedmiotowe stają się spory na temat koncepcji szkoły jako uczelni wyposażającej w zwarty i trwały system wykształcenia ogólnego. Wykształcenie szkolne może stanowić jedynie punkt wyjściowy dla dalszego kontynuowania wykształcenia, które — w warunkach współczesnej cywilizacji — musi być procesem ciągłym, obejmującym całe życie człowieka. Zasada ta jest coraz częściej formułowana w rozważaniach na temat rozwiązań strukturalnych sy- stemu oświaty, odpowiadających warunkom i tendencjom rozwojowym współczesnej cywilizacji. Spośród licznych głosów warto przytoczyć charakterystyczną wypowiedź Margaret Mead, która w świetnej roz- prawie A Redifinition oj Education * daje nowe sformułowanie pojęcia systemu szkolnego- jako procesu ciągłego, obejmującego całe życie czło- wieka. Jej pogląd na strukturę nowoczesnej szkoły średniej jest nastę- pujący: „Przez wykształcenie średnie chcielibyśmy rozumieć wykształ- cenie oparte na szczeblu podstawowym i uzyskiwane w dowolnym okre- sie w ciągu całego życia człowieka". Tak rozumiana szkoła średnia od- biega zasadniczo' od tradycyjnej koncepcji związanej najściślej z określo- nym wiekiem uczniów. Uwagi powyższe wskazują na wielkie przemiany dokonujące się współcześnie w strukturze i funkcji systemu oświaty. Rozmiary tej roz- prawy nie zezwalają na analizę wyrazu tych zmian w strukturze systemu oświaty w poszczególnych krajach. Należy jednak zwrócić uwagę, iż jed- nym z naczelnych założeń reforma szkolnych podejmowanych dziś w ca- łym świecie jest ściślejsze związanie szkoły z życiem. Zasada ta szczegól- * M. Mead A Redifinition of Education. „NEA Journal". 1959. 532 nie konsekwentnie jest realizowana w systemach szkolnych krajów so- cjalistycznych. Ustawa z 15 lipca 1961 roku O rozwoju systemu oświaty i wychowania w PRL wyraźnie formułuje postulat „zacieśnienia więzi szkoły z życiem" (artykuł 7). Więź szkoły z życiem może jednak oznaczać różne sprawy. Powszechnie określa się tą nazwą formy angażowania młodzieży w realnych procesach społecznych, na przykład w pracy w śro- dowisku. Przez więź szkoły z życiem rozumiemy też wszelkie usiłowania mające nadać programom nauczania bardziej praktyczny kierunek, w szczególności przygotowania młodzieży do pracy produkcyjnej. Przede wszystkim jednak więź szkoły z życiem oznacza taką strukturę treści i organizacji szkoły, która jest zgodna z tendencjami rozwojowymi współ- czesnego życia, z dynamiką przeobrażeń i ich konsekwencjami dla oświaty i wychowania. Biorąc pod uwagę szybki postęp współczesnego życia ustawa kładzie duży nacisk na rozwijanie różnych form kształcenia w toku pracy. Roz- miary kształcenia w toku pracy wzrastają u nas w tempie niezmiernie. szybkim. Dla ilustracji kilka cyfr: liczba absolwentów liceów ogólno- kształcących dla pracujących w rcku 1957—1958 wynosiła 4493, w roku 1961—1962 — 8386. Według planów rozwojowych liczba absolwentów liceów ogólnokształcących w roku 1969—1970 wzrośnie do — 245 000 *. Już choćby z przytoczonych cyfr określających liczby absolwentów jed- nego toru kształcenia poszkołnego — liceów dla pracujących — wynika, że tradycyjne rozumienie systemu oświaty jako układu placówek wy- chowawczo^oświatowych obejmujących zasięgiem swym 'dzieci i mło- dzież w wieku szkolnym — traci aktualność. Przez pojęcie systemu oświaty rozumie się dziś organizacyjny układ wszystkich placówek oświatowych i ich funkcjonalne powiązanie. Placówki te są zróżnicowane w treściach programowych i obejmują swym zasięgiem różne kategorie wieku; ich zadaniem jest zaspokajanie narastającej potrzeby współ- czesnego życia — potrzeby ciągłego kształcenia się. Analiza, dokonującej się współcześnie ewolucji pojęcia systemu oświaty poizwala też lepiej i głębiej zrozumieć wielką złożoność proble- mów stojących współcześnie przed szkołą i wychowaniem, w szczegól- ności problemów podstawowych, o dominującym znaczeniu dla prac nad reformą szkoły. Dwa 'zwłaszcza wnioski wypływające z tej analizy za- sługują na podkreślenia: Reformie systemu oświatowego powinna towarzyszyć jasna świado- mość nowej funkcji wykształcenia ogólnego we współczesnym świecie dynamicznych przeobrażeń. Reforma powinna odpowiadać wielkości * Zasady organizacyjno-programowe systemu podwyższania kwalifikacji zawo- dowych i wykształcenia ogólnego pracujących oraz plan jego realizacji. Opracowała komisja powołana z inicjatywy Przewodniczącego CRZZ i Ministra Oświaty. War- szawa 1962. 533 przeobrażeń zachodzących w naszym życiu; nie można więc jej ograni- czać ido przesycania programów nowoczesnymi treściami czy doskonale- nia metod nauczania. Niezbędne są takie strukturalne rozwiązania, które są zgodne z warunkami i potrzebami 'współczesnego życia. W związku z coraz szybszym rozwojem nauki i techniki podejmowane są różnorodne próby nowoczesnego określenia treści wyksiztałcenia ogól- nego. Próby te zazwyczaj oparte są na pojmowaniu wykształcenia ogól- nego jako zwartego, choć często wielodrożnego kanonu. Nie wydają się one słuszne, nie wyrażają bowiem warunków i potrzeb 'współczesnego życia, stanowią refleks tradycyjnego rozumienia wykształcenia jako zwartego i trwałego' kodeksu. Nieodłączną ich cechą jest przeładowanie programowe oraz tendencja do wydłużania okresu nauki. Wykształcenie ogólne młodej generacji można zamknąć nie przeładowanym i niezbyt wydłużonym to-kiem wykształcenia jednolitego dla wszystkiej młodzieży. Nie może ono jednak być traktowane jako zwarty i skończony kanon, ale jako podstawa procesu kształcenia się przez całe życie. Warszawa, w kwietniu 1963 roku. Ryszard Wroczyński Założenia teoretyczne badań nad kulturą Polski Ludomej Charakterystyka rozwoju kultury Polski Ludowej wymaga uprzed- niego ustalenia teoretycznie uzasadnianych wyróżników tego procesu. Oparciem będzie tu dla nas leninowska teoria rewolucji kulturalnej. Ta teoretyczna konstrukcja bowiem pozwoli nam uwypuklić to, co swoiste w rozwoju powojennej kultury polskiej, pozwoli oddzielić to, co nowe, od tego, co stare, pozwoli wyodrębnić tendencje rozwojowe, uprawdopo- dobnić hipotezy, które zjawiska mają szansę wzrostu, akumulatywności, kształtowania przeto przyszłości kulturalnej, które zaś zdążają ku zanikowi. O rozwoju kultury decyduje spięcie antagonistycznych sił klasowych. Istotną rolę odgrywa obiektywny, historyczny wybór, które strony życia społecznego, w jakim kierunku, jakimi środkami chcemy rozwijać *. Budowanie bowiem nowej kultury jest tylko częścią walki rewolucyj- nej o nowy ustrój, o socjalizm **. Aktywizacja polityczna i społeczna mas jest również warunkiem nowego wyboru tradycji kulturalnych i warunkiem przekształcenia kul- tury, tworzenia jej nowych wartości. „W każdej kulturze narodowej są, choćby nawet nie rozwinięte, elementy kultury demokratycznej i socjalistycznej, ponieważ w każ- dym narodzie są masy pracujące i wyzyskiwane, których warunki ży- ciowe nieuchronnie rodzą ideologię demokratyczną i socjalistyczną ***. Ten stan rzeczy dyktuje określony wybór: „Wysuwając hasło, „mię- dzynarodowej kultury demokratyzmu i światowego ruchu robotniczego", bierzemy z każdej kultury narodowej tylko jej elementy demokra- tyczne i socjalistyczne, bierzemy je tylko* i bezwarunkowo jako prze- ciwwagę burżuazyjnej kultury, burżuazyjnego nacjonalizmu każdego narodu" ****. * Por. W. I. Lenin Dzieła. T, IV, s. 287. ** Op. cit. T. XIX, S. 124—125, 395. *** Op. cit. T. XX, s, 9. **** Op. cit. Por. także T. XIX, s. 242. 535 Wybór powinien być dokonywany z perspektywy klasy rewolucyj- nej. Przejmujemy jednak w praktyce dziedzictwo kulturalne pełne sprzeczności, które dopiero stopniowo mogą być przezwyciężone. Po- trzebna jest bowiem masom „dokładna znajomość kultury stworzonej przez cały rozwój ludzkości . . ." *. Toteż podstawowym warunkiem rewolucji kulturalnej jest upowszechnienie kultury, przezwyciężenie przeszkód w tym zakresie, stworzenie właściwego aparatu upowszech- niania. Nie chodzi jednak tylko o tradycje, nawet wybrane, lecz o ciągłość, jak również o zmienność kultury, o jej przemianę, odnowę, o twórczość. Ta ostatnia rozwija się w walce z wpływami burżuazyjnymi. Warunkiem jej jest przemiana świadomości. Przenikanie teorii rewolucyjnej do prak- tyki społecznej mas, zwycięstwo Marksizmu. Nową kulturę tworzy nowe życie mas. Ich doświadczenia, kształtujące modele kultury, normy, oby- czaje. Według Lenina, istotną cechą uczestnictwa w tej kulturze jest świadomość polityczna i zaangażowanie ideowe. Nowa kultura jest i ma być kulturą pracy. Ma być kulturą organizacji, czynników kolektyw- nych, w przeciwieństwie do kultury żywiołu, czynników indywidualnych, instynktownych przeżyć. Cechuje je rosnąca miejskość i stale postępu- jąca -technizacja. Ale jest to kultura mas, które mają rządzić, które mają przezwyciężać pełne korzystanie z, praw wywalczonych przez rewolucję. Kultura socjalistyczna była dla Lenina jednym z najistotniejszych warunków zbudowania socjalizmu. W styczniu 1923 roku pisał ,,. . . punk- tem ciężkości była dla nas przedtem i powinna była być walka poli- tyczna, rewolucja, zdobycie władzy itd. Obecnie zaś punkt ciężkości zmienia się tak dalece, że przenosi się na pokojową i organizacyjną, „kulturalną" pracę. Skłonny jestem powiedzieć, że punktem ciężkości stają się dla nas sprawy krzewienia kultury, gdyby nie stosunki między- narodowe, gdyby nie obowiązek walki o naszą pozycję w skali między- narodowej. Jeśli jednak pozostawić tę sprawę na uboczu i ograniczyć do wewnętrznych stosunków ekonomicznych, to rzeczywiście punktem ciężkości staje się u nas teraz krzewienie kultury" **. U progu Polski Ludowej mieliśmy jednak nie tylko leninowską teorię rewolucji kulturalnej, ale i ćwierć wieku radzieckich doświadczeń kul- turalnych. Mieliśmy ponadto rezultaty polskich robotniczych ruchów kulturalnych i polskich marksistowskich przemyśleń w tym zakresie. Zarysy programu realizacyjnego' tworzone były już w dobie okupacji. Przemiany jednak form życia kulturalnego, które na całym świecie nastąpiły mniej więcej około 1930 roku***, zmuszają nas do wzbogacenia * Op. oii. T. XXXI, s. 387. ** Op. cit. XXXIII, s. 491. *** Por. E. Morim L'esprit du temps. Paris 1'962. — R. Wollheim Socialism, and I 536 aparatury pojęciowej, służącej do interpretacji przemian także polskiej kultury po drugiej wojnie światowej. Przemiany te wiążą się z niespotykanymi dotychczas w dziejach wy- miarami procesów .industrializacyjnych i urbanizacyjnych, tworzeniem się wielkich, przemysłowych aglomeracji. Wiążą się z coraz wyraźniej uchwytnymi przesunięciami w strukturze zawodowej mas zatrudnionych w gospodarce, bezwzględnym i 'względnym wzrostem kwalifikowanych najemników, ze stale, choć jeszcze nieznacznie rosnącym „wolnym cza- sem pracowników". Żywiołowym produktem ubocznym tych procesów w warunkach kapitalistycznych jest tzw. kultura masowa, którą wy- twarza swoisty przemysł rozrywkowy. „Wolny czas", który powinien być wypełniony przez wypoczynek i aktywność kulturalną, masowe audytoria, tak liczne jak nigdy dotych- czas w historii, 'wreszcie swoiste środki 'masowej komunikacji, które pozwalają docierać i do bardzo licznych odbiorców rozproszonych w roz- ległych przestrzeniach i do 'masowych heterogenicznych audytoriów sku- pionych w olbrzymich halach i na wielotysięcznych stadionach — to wszystko wyróżnia kulturę dojrzałych, przemysłowych krajów XX -wieku niezależnie od ich ustroju. Zarówno ze względu na masowość audyto- rium oraz przeważnie wizualny charakter przekazu — jak i ze względu na bardziej niż kiedykolwiek estetyczny typ doznań — radio, film, tele- wizja, milionowe nakłady ilustracji i czasopism cechują swoiście oma- wianą kulturę. Wymienione środki wypierają pewne formy uczestnictwa w kulturze, jak np. ludowe tradycyjne świętowanie, gdzie było się aktywnym jednocześnie widzem i aktorem tradycyjnej, odpustowej uro- czystości. Innym formom uczestnictwa natomiast sprzyjają i powodują stałe preferowanie przez odbiorców np. widowisk kinowych czy telewi- zyjnych w stosunku do lektur lub wykładów. Dostatecznie rozpowszechnione przeto posługiwanie się nowoczesnymi środkami masowej komunikacji wywiera istotny wpływ na charakter kształtowanej 'aktualnie i u nas kultury. Podobny wpływ mają rozryw- kowe potrzeby „wolnego' czasu", a tym bardziej masowość adresatów wszelkiej działalności kulturalnej. Obserwatorzy stosunków kapitalistycznych w zakresie kształtowania tzw. kultury masowej zwykle dochodzą do wniosku, że właściwa temu procesowi daleko posunięta komercjalizacja oraz wiele innych czynni- ków sprawiają, że owa kultura masowa nabiera określonych cech treś- ciowych, które, najkrócej mówiąc, pozbawiają ją stylowości, ambicji wy- chowawczych, obniżają jej poziom pod każdym względem, pozbawiają ją autentycznych wartości i zdolności kształtowania osobowości ludzkiej. Culture. London 1961. —? B. Bosenberg i D. M. Whirte (ed.) Mass Culture. Glencoe— Illinois 1958. — A. Gehlen Die Seele im technischen Zeitalter. Hamburg 1957. 537 Obserwacje stosunków 'socjalistycznych' nie potwierdzają tych tez. W so- cjalizmie mamy przede wszystkim do czynienia z wyraźnymi tendencjami zlikwidowania komercjalizacji kultury i przeto jej skutków. Niemniej jednak pozostają empirycznie poznawalne pewne cechy wspólne i inne zgoła różne w.zakresie zjawisk, które nazywamy kulturą masową społeczeństw socjalistycznych i kapitalistycznych. Proponuję prz-eto posługiwanie się pojęciem typu i stylu kultury. Typ kultury masowej kształtować będą wspólne wszystkim cywilizacjom przemysło- wym bezpośrednie skutki posługiwania się nowoczesnymi środkami ma- sowej komunikacji, a przeto i skutki masowości heterogenicznych audy- toriów i konsekwencje swoistych potrzeb rozrywkowych, wynikających z' charakteru „wolnego czasu" w społeczeństwach przemysłowych. Warunki ustrojowe natomiast decydują o odmiennym charakterze stylu socjalistycznej kultury masowej. Walka o ten styl — to właśnie rewolucja kulturalna w swoich związkach z całokształtem walki rewo- lucyjnej i budownictwa socjalistycznego'. Kształtowanie tego stylu to sprawa ideowego wyboru tradycji, to sprawa doświadczeń i z nich zro- dzonych potrzeb budowniczych socjalizmu. Stwór żona w Polsce sieć środków masowej komunikacji i jej działa- nie to nie tylko upowszechnienie treści kultury zastanej, to przede wszystkim ukształtowanie nowego typu kultury. Nowe socjalistyczne treści kulturalne, które przeniknęły do życia społecznego, przekształciły obyczaje i znajdują wyraz; w swoistych mo- deJach kulturowych — to tworzenie stylu naszej kultury, stylu decydu- jącego O' jej zdolności do 'kształtowania osobowości ludzkich zgodnie z ideowymi wzorami socjalizmu i tradycji proletariackich międzynaro- dowych i narodowych. Do< tych zadań dostosowane musiały zostać insty- tucje naszego życia kulturalnego. O socjalistyczny zresztą styl kultury walczy i proletariat w krajach kapitalistycznych. Główną różnicą między buirżuazyjnym a marksistow- skim rozumieniem procesów tworzenia współczesnej kultury jest nego- wanie przez pierwsze, a uznawanie przez drugie proletariatu jako siły klasowej kulturotwórczej. Warszawa, w czerwcu 1963 roku. Stefan Żółkiewski Spis treści Profesor Doktor Bogdan Suchodolski........ 7 CZĘSC PIERWSZA — Z DZIEJÓW KULTURY I WYCHOWANIA . . . . U Bronisław Baczko — Idea ładu w filozofii Oświecenia t . 13 Mieczysław Brahmer — Problem literatury narodowej we Włoszech . 27 Maurice Daumas — Plaidoyer pour 1'histoire des inventions ... 33 Jan Dihm — Studia Kościuszki w Korpusie Kadetów i w Paryżu . 41 Jan Dobrzański — Młodzież Instytutu Nauczycielskiego w Puławach 1819^-1831............. 56 Konstanty Grzybowski — Martina Bubera teologia kultury ... 71 Włodzimierz Hubicki — Domniemany list do Michała Sędziwoja . . 79 Stanisław Jedlewski — Dzieje jednego testamentu . ^ . . . 97 Julian Krzyżanowski — Od szkoły do literatury, ożyli Adolf Dy- gasiński............. 109 Jan Legowicz —? Rola Eleatów w sporze o dynamiczną czy statyczną koncepcję rzeczywistości ..,..,. > . . 11© Bogusław Leśnodorski — Hugona KoHątaja „spotkanie" z Jean-Jac- ques Rtousseau............ 130 Pierre Mesnard —? Eliot donnę le ton a la pedagogie anglaise au temps de Henri VIII............ 146 Bogdan Nawroczyński — Bertrand Bussel o funkcjach nauczyciela . 155 Kazimierz Opałek — Teoria Petrażyckiego jako program integracji prawoznawstwa z innymi naukami, społecznymi..... 164 Tadeusz Pasierbiński —? Z zagadnień organizacji szkolnictwa polskiego w Niemczech w latach 1945—1946........ 177 Stanisław Szpilczyński ?—? Dogmatyk w sporze z Metodykiem (Pole- mika lekarzy po zgonie Stefana Batorego)....... 192 Michał Szulkin — Konsolidacja lewicy nauczycielskiej w latach trzy- dziestych ............. 206 Armin Teske — Pascal a ateizm postulujący...... 217 Eduard Winter — Jansenismus uind Polen...... 225 Stefan Wołoszyn — Filozofia Sokratesa i jej rola w dziejach wycho- wania .............. 231 CZĘŚĆ DRUGA — WSPÓŁCZESNE PROBLEMY KULTURY I WYCHOWANIA 274 Otokar Chlup — Otazky vysśiho stfedośkolskeho vzdelani Vyhledovy plan k jejich feśeni........... 249 Maurice Debesse —• Dialoąue et Pedagogie . . . . . . 2!68 r 539 postępem w szkole Jan Konopnicki — Matematyka (arytmetyka) i niepowodzenia w nauce szkolnej ........... • M. J. Langeveld — Some Rerwarks on the Changing Function of Schoolis in a Changing World......... Joseph Lauwerys — Morał Education in England..... Konstanty Lech — Pedagogika szkolna jako teoria organizacji pracy uczniów .... i....... . Msau A. Kaupoe — A. C. MaicapeHKO (K 75-jieTMio co zhm po3efleHKH) Romana Miller — Fikcja literatka jako jedna z dróg poznania świata rzeczywistego............ (Tadeusz Nowacki — Kultura techniczna a kształcenie .... Wincenty Okoń— O pewnych analogiach między uczeniem się a ba- P daniem......... lugeniusz Olszewski — Z rozważań nad humanizmem technicznym ......... Tadeusz Parnowski —? Ze studiów nad czytelnictwem . Mieczysław Pęcherski — Różnicowanie treści kształcenia ogólnokształcącej........... R. L. Flancke — L'acces aux Universites Belges ..... (Paweł Rybicki — Zjawiska kultury i zjawiska społeczne . Halina Spionek — Zagadnienia niestałości psychoruchowej u dzieci w wieku szkolnym........... Maria Susułowska — Zagadnienie przygotowania pedagogicznego stu- dentów uniwersytetu do zawodu nauczyciela ..... Ignacy Szaniawski — Modele naukowe w dydaktyce a współczesna reforma szkolna........... • Stefan Szuman — Funkcje słowa i pojęcia „musieć" w rozwoju jed- nego dziecka............ Uan Trzynadlowski — Perspektywy humanistyki..... Waldemar Voise — O słuchaniu i słyszeniu muzyki. Przyczynek do teorii wychowania estetycznego....... . Luigi Volpicelli — Cultura parlata e cultura soritta..... f/rena Wojnar — Perspektywy wychowawcze sztuki ..... [Ryszard Wroczyński — O współczesnej strukturze systemu oświaty . Stefan Żółkiewski — Założenia teoretyczne badań nad kulturą Polski Ludowej...... 280 294 303 f!po6/ieMbi KyiibTypbi u Tlpocpeccop ^oktop Borflan Cyxo,a;ojiŁCK:M....... 7 HACTb HEPBAH - 113 IIPOIHJIOrO KyJIBTyPH II BOCnHTAHHH . . . '. . 11 Eponucjiae EaHKo — H#ea nopaflKa b cpMJiococpHH IIpocBemeHMa . . 13 Menucjiae Bpa.mep — IlpoSjiena HaijMOHajibHOH jiiiTepaTypbi b MTa.nnn 27 Mopuc RoMa — 3amwTa hctopmm M3o6paT6HMM...... 33 Hh JĘum — YneSa Koctioiiikh b KaneTCKOM Kopnyce k b IlapicKe . 41 Hn JĘo6oKam>CKU — yiiainMeca YHMTejibCKoro MucraTyTa b IIyjiaBax . 56 KoHcranni Fd«u6oBCKu — Kojuierna KyjiŁTypbi MapTHHa By6epa . 71 BJioduMeoic TyóuuKU — IIpeflnojiaraeMoe nucbMO Mnxaiuiy CeHflMBoro . 79 CraHucjiae Eójicbcku -— Mctopmh oflHoro saBemaHMa .... 97 K.3KU3K0.HO8CKU — Ot IUKOJIbl K JIMTepaType MJTH npo AflOJIbCpa SIh JlezoBun — Pojib EjieaTOB b cnope o nMHaMRraecKyio kjim KyiO KOHIfenUMIO fleMCTBITTejIbHOCTH . ....... Eojieojia.8 JlecwiodopcKu — BcTpeia Tyrona KojijiOHTan c >KaH-5Ka- kom Pycco........... . . Utoep Msnapd — Be^yman po.nb 3jiM§Ta b aHrjiMMCKoii neflaroniKe bo BpeMH napcTBOBaHita renpMxa VIII........ Bozdan HaspoHumiCKuU — BepTpana PaccejiŁ o cpyHKt(HH ymiensi . Ka3tiMeoic OnajieK — TeopMH IIeTpax:Kr(Koro KaK nporpaMMa MHTerpaqMM IOPHCTHKH C flPyTOMH 05lI(eCTBeHHbIMM HayKaMM..... Tadeyiu IIacep6uHt>cKn — K BonpocaM opraHM3aqMM nojibCKoił iiikojiw b repMaHMM............. CranucJiaB IIInu/ib%uHbCKU — Cnop ^orMauiKa c MecTOflHKOM (Tlojie- spaneii nocjie kowmwhm. CTe4>aHa BaTopna)..... IHyjiłiKUH — KoHcojiHflarpia JieBoro ynMTejibCKoro jiarepa b IIojił- uie b TpafltęaTwe ro^tr ...... .... Apmuh TecKe —? HacKajib w nocTyjiaTMBHbiii aTew3M..... Sdyapd Bumep — HHceroi3M n Ilojibiua....... CTe&aH Bojiowuh — MJiococpHa CoKpaTa m ee pojib b mctophm ne- BTOPAH - COBPEMEHHHE nPOBJIEMH KyJIBTyPH H BOCnUTAHIIH OroKap Xjiyn —? O Meroae npenoflaBaHwa b nocjieflHMx KJiaccax cpefl- Hepł IUKOJIbl B CBH3H C nOflrOTOBKOM K BMCIUeMy 06pa30BaHMK) . . Mopuc ffeóecc — ^najior b neaarorMKe....... 109 119 119 146 155 164 177 192 206 217 225 231 247 249 268 541 Hn KoHonnuiĄKu — MaTeiwaTKKa (appiępMeTMKa) m HeycneBaeMOCTB b uiKOJibHoił yneSe...........280 M. ffoic. JlaHD/ceeejibd — O6 M3MeHeHHM (^ymoąnH iiikojiw b M3MeHa- toinMMca MHpe............294 HDK03U& Jlopauc — 3TMHecKoe BocnuTaHne b Ahtjihh .... 303 JIex — IHKOJibHaa ne#arornKa KaK Teopna opraH«3ar(HH yHair(Mxca............313 Mean AndpeeBUH Kaupoe — A. C. MaKapeHKO (k 75-jieTMio co flHH pojKfleHna).............325 PoMcma MuJiJiep — JlMTepaTypHaa cpHKLfHH KaK ojhh M3 rryTeii no- 3HaHwa fleMCTBMTejibHoro Mwpa........ . 338 Tadeyui HoBav,KU — TexHiiHecKaH KyjibTypa n o6pa3OBaHne . . 350 BuHv,eHTbi Okowii — O HeKOTopwx aHajioniHX MejKfly yneSoił n nccjie- HOBaHMeM.............359 3yzeHuyui Oji&iueecKU — HeKOTopMe cooSpas^eHHH no BonpocaM ry- MaHM3Ma u TexHMHecKoro nporpecca........373 Tadeyui JJapnoecKU — M3 HCCJie^OBaHwił no BonpocaM iTeHMH . . 383 MenucjiaB Tl3HxepcKu — .UncpcpepermManiiH coflepjKaHMH o6yHeHMH b o6meopa3OBaTejibHoii niKOJie.........397 P. JI. IlJiaHK — Ha6op crj^eHTOB b BejiŁrMMCKMe yHHBepcMTeTBi . . 412 ilaeeyi Pbi6uv,KU — HsjieHMH KyjibTypbi h oSmecTBei-iHOM jkm3hm . . 425 PaAuna CnuousK — Bonpoc ncnxoflBMraTejibHOM HeycToiiHKBOCTii y fle- Teii niKOJibHoro B03pacTa..........435 Mapusi CycyjioecKa — Bonpoc neflarorimecKOM no^roTOBKM CTyfleHTOB k yHHTejibcKoii npo(J>eccpiM......444 TUaHUBCKu — HaynnaH MO^ejiŁ b aMflaKTMKe n coBpeMenHaH pedpopiwa uiKOJibi............454 CrecpoM UlyjiaH ?— OpyHKniiH cjiosa h noHHTMa „p,ojix.eH" b pa3BHTMH o^HOro peSeHKa............471 Bh ToicuHadAeBCKU — IlepcneKTMBŁi ryMaHKTapHbix HayK . . . 487 BcuvbdeM,ap Bya.3e — O cjiymaroiio m cawmeHHio My3biKM (K BonpocaM TeopMH scTeTMiecKoro BocnwTaHMa)........495 JlynÓDKbi Bojibnuuejuin — KyjiŁTypa pe^H n KyjibTypa nwcBMa . . 505 Mpena Botinap — EocnwTaTejibHbie nepcneKTMBbi MCKyccTBa . . . 512 Pbiiuapd BpoHUHbCKii — O0 coBpeMeHHOii cTpyKType cucTeMBi npocBe- meHMH..............524 Cre&aH TKyjiKeBCKU — TeopernnecKHe ocHOBaHHa wccjieflOBaHiiii no BonpocaM KyjibTypw Hapo^noii IIojibuiH.......535 Problemes de la culture et de leducation Professeur Docteur Bogdan Suchodolski.......7 PREMIERĘ PARTIE — HISTOIRE DE LA CULTUBE ET DE LEDUCATION U Bronisław Baczko — L'idee de 1'ordre dans la philosopłiie du Sieele des Lumieres............13 Mieczysław Brahmer — Probleme de la litteraiture nationale en Italie 27 Maurice Daumas — Plaidoyer pour rhistoire des inventions . . . 33 Jan Dihm — Les etudes de Tbadee Kościuszko a 1'Ecole Militaire et a Paris..............41 Jan Dobrzański — Eleves de 1'Institut Pedagogiąue a Puławy (1'81S— 1831)................56 Konstanty Grzybowski — La „tiheologie de la culture" chez Martin Buber..............71 Włodzimierz Hubicki — Unie suppossbłe lettre a Michał Sędiziwój . 79 Stanisław Jedlewski —• L'histoire d'ura testament . . . . S'7 Julian Krzyżanowski — De 1'ecole a la litterature, ou Adolf Dygasiński 109 Jan Legowicz — Le role des Eleates dans la discusśion sur 1'mter- pretatkm sitatiąue ou dynamique de la irealite.....119 Bogusław Leśnodorski — La „rencontre" de Hugo Kołłątaj avec Jean- Jaeąues Rousseau...........130 Pierre Mesnard — Eliot donnę le ton a la pediagogie anglaise au temips de Henri VIII...........146 Bogdan Nawroczyński — Bertrand Russell sur les fonetions de 1'enseignant.............155 Kazimierz Opałek — La tsheotrie de Leon Petrażycki era tent que pro- gramme de 1'integration des sciences juridiąues avec les autres sciences sociales............164 Tadeusz Pasierbiński — Sur 1'organisation du systeme scolaire polonais en Allemagne 1945'—1946 ........... 177 Stanisław Szpilczyński — Le dogmatiste contre 1'espirit methodiąue (polemiąue entre les medecins apires la mort du roi Stefan Batory) 1:92 Michał Szulkin —< Consolidation de l'aile gauche du mouYement pe- dagogiąue en Pologne, apres 1990......, . 206 Armin Teske —• Blaise Pascal et 1'aiteis-me postulateur .... 2:li7 Edouard Winter — Le jansenisme et la Pologne ..... 225 Stefan Wołoszyn — La philosophie de Socrate et son role dans 1'histoire de 1'education...........231 I r 543 DEUXIEME PARTIE — PROBLEMES ACTUELS DE LA CULTURE ET DE L'EDUCATION........... 247 Otokar Chlup — Sur la methode de 1'enEeignement dains les dernderes classes de Fecole secondaire (en tant que preparatiori >po'ur 1'en.sei- gnement S'Uperieur) . _ . . . . * . . . . . 249 Maurice Debesse — Dialogiue et Pedagogie......268 Jan Konopnicki — Mistheinaitiąue (arathmetiąue) et les eohecs scolaxies. 28'0 M. J. Langeveld — Quelques remarąues sur l'evo!lution du role des ecoles dans le monde qui chainge ........ 294 Joseph Lomoerys —? I/educaitran morale en Angletenre . 303 Konstanty Lech ? — La pedagogie srolaire en tant que theorie de rorganisation du trava:il des eleves ........313 1. Kairów — A, S. Mafearenko fia 7'5eme anmversai:re de sa naissance 325 Romana Miiler — Fiction litter,aire ?comime ume des methodes pour oonnaitre la realite............33S Tadeusz Nowacki — La oultune techiniąue et la fornnation de 1'homme S50 Wincenty Okoń — Sur gueląues analogies entre 1'apprentiasage et la recherche............. 353 Eugeniusz Olszewski — Reflex'on sur 1'h'umaniame et sut le progres tecrwiiąue............. 373 Tadeusz Parnowski — Eegards sur Taspect educatif de la lecture . 383 Mieczysław Pęcherski — Differenciation du corutenu de renseignement secondaire generał...........38ł7 R. Plancke — L'acces aux Uncyeiteites Belges...... 412 Paweł Rybicki — Phenomenes de la eulture et .pihenomenes sociaux 425 Halina Spionek — Probleme de rinstataillte psyoho-motoriąue Chez les enfants de 1'age scolaire......... 436 Maria Susułowska — Prepsiration pedagogique des etudiants de runiversite a la profesision de 1'eniseignant ...... 444 Ignacy Szaniawski — Las modeles scientifiąues dans la theorie de 1'enseigneme'nt et la reformę scolaire aotuelle ..... 454 Stefan Szuman — La fonction du mot et de 1'idee du „devoir" dans le developpemient d'un enfant.........471 Jan Trzynadlowski — Les persipectweis des scienees humaines _ . . 487 Waldemar Voise — Ecouter la musiąue et l'entendre. Oomtribution a la theorie de reducation esthetiąue........4S6 Luigi Volpicelli — Culture orale et culture ecrite.....5CS Irena Wojnar — Perapectiyes pedagogiąues de l'art.....512 Ryszard Wroczyński — Sur la structure aotuelle du systeme de l'education.............524 Stefan Żółkiewski — Les bases theoriąues de la recherche sur la cul- ture de la Pologne Populaire.........535