EDUKACYJNE WALORY DZIEJÓW NARODU I PAŃSTWA POLSKIEGO ALOJZY ZIELECKI WALORY POZNAWCZE. ZAKRES I UKŁAD TEMATYKI Finalizowane zamierzenie edytorskie Krajowej Agencji Wydawniczej zatytułowane Dzieje narodu i państwa polskiego zespoliło wysiłek czołowych polskich historyków. Każdy z nich miał całkowitą swobodę w doborze treści opracowywanego przez siebie obrazu, który stanowił element jednej z trzech części dzieła i był wydawany jako samo- dzielny zeszyt. Umożliwiło to redaktorom poszczególnych części i wydawcy całości publikowanie ich i upowszechnianie w miarę składania przez autorów swych tekstów. Tytuł dzieła sugeruje, iż jego treści będą przedstawiały integralny obraz naszej przeszłości, ukazany globalnie, strukturalnie, całościowo. Redaktorom poszczególnych części i autorom zagadnień udało się z dziejów narodu polskiego, jego państwa i kultury uczynić oś integrującą obraz naszej historii. Upatrywać w tym należy podstawowego waloru zawartej w tym dziele narracji całościowej i rozróżnionych części tematycz- nych. Integralne, globalne, strukturalne ujmowanie obrazów przeszłości jest generalną dyrektywą metodologiczną współczesnej teorii wiedzy historycznej1. Problematykę dziejów gospodarczych i społecznych zawarto w poszczególnych ze- szytach, a procesom przełomowym poświęcono zeszyty odrębne. Opisany w nich pro- ces dziejowy jest zgodny z modelami wypracowanymi w metodologii historii ekono- miczno-społecznej, dostatecznie szczegółowy, dobrze zilustrowany. Autorzy starali się wielostronnie ukazać problemy niedostatecznie przebadane i kontrowersyjne. Czytelnik po lekturze opisu procesów ekonomicznych i społecznych dostrzeże wzajemne uwarun- Por. H. Bert, En marga de L'histoire universale, t. I, Paryż 1934; A.F. Grabski, Kształty historii, Łódź 1985; J. Topolski, Nowe idee współczesnej historiografii, Poznań 1980; tegoż, Naród, społeczeń- stwo i państwo jako czynniki twórcze w dziejach Polski, [w:] Oblicza polskości, pod red. A. Kłoskow- skiej, Warszawa 1990; Z. Michalik, Na drodze ku integralnej wizji dziejów Polski. Podręczniki szkoda przełomu XIX i XX wieku, "Przegląd Humanistyczny" I -2(1981); J. Pomorski, Jakiej historiografi Polacy dzisiaj potrzebują? "Przegląd Humanistyczny" 6(1983). 313 kowania genetyczne, przyczynowe, skutkowe, czasowe i przestrzenne wyrażane odnoś- nymi relacjami strukturyzującymi obraz przeszłości, prezentowany tekstem i innymi środkami przekazu, jak również miejsce tych zjawisk w całokształcie obrazu epoki. Dzieje państwa, przemian ustrojowych, struktury administracyjnej, jego organów, ustanawiania i uznawania norm prawnych przedstawiono dostatecznie szczegółowo i obrazowo, zilustrowano ikonografią i fragmentami tekstów źródłowych. Dobrze sko- relowano tę problematykę z dziejami gospodarczymi i społecznymi poprzez ukazanie źródeł dochodów państwowych, podstawowych wydatków oraz omówienie form zarządzania dobrami państwowymi. Zależność skuteczności funkcji wewnętrznych i ze- wnętrznych państwa od dochodów państwowych, wpływu na niego najzamożniejszych warstw społecznych przedstawiono umiejętnie. Wiele ocen tych zjawisk pozostawiono czytelnikowi. Dzieje polityczno-militarne opisano w licznych uzależnieniach od aktualnego stanu gospodarki, struktury społeczeństwa i funkcjonowania organów państwowych. Opisy te nie dominują, pozostają one w poprawnych proporcjach do pozostałych stron obrazu przeszłości. Wyjaśnianie tego typu procesów i zjawisk przeprowadzono zgodnie z aktu- alnymi regułami metodologii historii. Podobnie określić należy ocenianie historyczne tej sfery dziejów. Jest ono wolne od przeświadczeń, mitów, stereotypów2. Obszernie opisano i zilustrowano dzieje cywilizacji polskiej, w tym życie codzien- ne ludności, formy i techniki produkcji, obyczaje, podstawowe składniki kultury i sztu- ki. Procesy i zjawiska tej dziedziny odniesiono do procesów gospodarczych, społecz- nych i politycznych. Obszernie opisano dzieje nauki polskiej, jej miejsce w ówczesnej cywilizacji. Dzieje Polski skorelowano z historią powszechną. Opisy zjawisk genetycznych, cza- sowych, przestrzennych, przyczynowych, skutkowych odnoszą się do wszystkich części składowych obrazów przeszłości. Dzięki nim czytelnik został dobrze zorientowany o miejscu naszej przeszłości w cywilizacji europejskiej. Odniesienia te umożliwiły au- torom zobiektywizowanie swych narracji, dokonanie poprawnych wyjaśnień i wywa- żonych ocen. Redaktorzy zadbali o zachowanie rozsądnych proporcji w opisie poszcze- gólnych stron życia polskiego narodu, rozwoju, upadku i odrodzenia jego państwa. Poznawcze funkcje omawianego dzieła ocenić przychodzi bardzo pozytywnie. Ze- brano w nim wiadomości dostatecznie szczegółowe, zweryfikowane w badaniach his- 2 J. Maternicki, Mitologizacja i demitologizacja historii. Z rozważań nad charakterem i społeczną funkcją historiografi oraz edukacji historycznej, "Przegląd Humanistyczny" 3(1989}, s. 8 - 10; tegoż, Mity historyczne, ich geneza, struktura i funkcje społeczne, [w:] Metodologiczne problemy badań nad dziejami myśli historycznej. Materiały z konferencji naukowej w Krynicy w 1989, pod red. J. Maternickie- go, Warszawa 1990, s. 66 - 80; J. Niżnik, Mit jako kategoria metodologiczna, "Kultura i Spoleczeństwo" 3(1978}, s. 168; J. Topolski, Teoria wiedzy historycznej, Poznań 1983, s. 154- 174; tegoż, O mitach w badaniach przeszłości, [w:] Metodologiczne problemy badań, s. 51 - 65; tegoż, Mity w nauce histo- rycznej oraz nauczaniu historii, [w:] Nauczanie historii dziś. Zaszłości i oczekiwania, pod red. K. Bart- kiewicza, Zielona Góra 1992, s. I 1 - 15; A. Zielecki, Nauczanie historii a przełamywanie stereotypów, [w:] Cete i treści ksztalcenia historycznego, pod red. J. Maternickiego i A. Zieleckiego, Rzeszów 1996, s. 107 - 135. 314 torycznych (zatem prawdziwe), które ułożone zostały w obrazy zbudowane zgodnie z najnowszymi tendencjami uznawanymi w teorii wiedzy historycznej, dostatecznie obiektywne. Tę stronę dzieła należy ocenić szczególnie wysoko, jeżeli uwzględni się warunki polityczne wjakich autorzy tworzyli swe narracje. Mimo zmian w naszym ży- ciu politycznym, nowym tendencjom ideologicznym, jakości opisywanego dzieła w za- kresie obiektywizmu narracji nie można podważyć. Wymownie świadczy to o rzetelności badawczej autorów, zachowanej przez nich niezależności od wpływów ideologicznych i światopoglądowych. Integralny obraz naszych dziejów ma szczególnie bogate walory poznawcze, zatem jest on niezmiernie przydatny w edukacji historycznej młodzieży oraz kandydatów na nauczycieli historii. Przekazywane w tym dziele wiadomości dzię- ki prostocie języka, przejrzystej strukturze narracji, różnym formom ich ujęcia ułatwiają zapamiętywanie. WALORY KSZTAŁCĄCE. STRUKTURA NARRACJI Zawarte w poszczególnych zeszytach narracje mają budowę systemową, co znaczy, że zawierają układ treści, które w system-obraz porządkuje struktura, czyli zbiór relacji. Struktura odzwierciedla myślenie autora narracji. Można przyjąć założenie, że myślenie historyczne to strukturyzowanie faktów w obraz przeszłości, którego atrybutami winny być: dynamizm, globalizm, nomotetyzm aktywizm, genetyzm, uniwersalizm. Myślenie historyka dodatkowo warunkowane jest ideologią wielkich grup społecznych z którymi on się identyfikuje, jego własnymi planami życiowymi oraz poglądami zawodowymi uczonych tej dziedziny wiedzy3. Narracje historyczne zawarte w omawianym tu zbiorowym dziele odpowiadają powy- ższym założeniom rozumowania historycznego. Struktury poszczególnych obrazów są zgodne z ich teoretycznymi modelami. Najczęściej są wyrażane językiem tekstowym, którego terminologia dostosowana jest do możliwości semantycznych odbiorców. Prze- badanie niektórych elementów narracji wybranych autorów metodą grafów upoważnia do stwierdzenia, iż język i struktura tych fragmentów zawiera komunikaty w postaci po- jęć, w mniejszym zakresie w postaci wyobrażeń, a nieliczne mają formę spostrzeżeń. Stąd wiadomości ujęte w tych narracjach mogą być odbierane przez czytelników o róż- nym poziomie myślenia (ukształtowanym na materiale pojęciowym, wyobrażeniowym, spostrzeżeniowym). Należy zauważyć, że procesy intelektualne w uczeniu się historii są jednoczesne (za- pamiętywanie, przypominanie, spostrzeganie, wyobrażanie, myślenie), a jedynie nie- które z nich mogą w określonym momencie dominować. Uczeń przyjmując wiadomości historyczne zapamiętuje je, łączy z przypominanymi wiadomościami, zapamiętuje i od- J. Topolski, Wprowadzenie do historii, Poznań 1998, s. 146 - 149. 315 twarza ich strukturę, przetwarza (restrukturyzuje) przyjmowane i przypominane obrazy w nowy system wiadomości historycznych. Autorzy zeszytów nadali swym narracjom strukturę hierarchiczną. Warstwę najwyż- szą tworzą relacje strukturyzujące kategorie pojęć historycznych. Wyznaczają one rozu- mowanie historyka-badacza. Warstwę tę cechuje dynamizm (ukazujący zmiany i prze- kształcenia zjawisk i procesów historycznych), globalizm (nadający obrazowi przeszłości ujęcie integralne, całościowe, wszechstronne), nomotetyzm (ujawnianie zjawisk powta- rzających się w zbieżnych uwarunkowaniach), aktywizm (ukazywanie przeszłości jako efektów działań jednostek i społeczeństw), genetyzm (patrzenie na przeszłość w jej roz- woju, doszukiwanie się początków zjawisk i procesów). W jej obszarze dokonuje się wy- jaśnianie i ocenianie historyczne4. Te schematy myślenia historycznego mogą przejmować uczniowie uzdolnieni i inte- resujący się historią. Większość uczących się znajdzie w tych narracjach przykłady rozu- mowania historycznego wyznaczającego relacje genezy, następstwa, czasu, przestrzeni, przyczynowo-skutkowymi, które komunikatom zawierającym pojęcia, wyobrażenia i spostrzeżenia, nadają strukturę adekwatną do uczniowskich schematów poznawczych. Lektura dobranych fragmentów tekstów umożliwi uczniom doskonalenie podstawowych sprawności myślenia, od najprostszych do złożonych: - rozróżniania, czyli wyodrębniania jednej klasy faktów, zjawisk historycznych, - różnicowania, czyli wyodrębniania z układu faktów klas i związków między nimi, aż do wyczerpania całego ich zbioru - klasyfikowania, jako sprawności przyporządkowania faktów i zjawisk w klasy poprzez odnalezienie cech istotnych w określonym zbiorze cech, - porównywania, jako dążenia do ustalenia podobieństwa i różnic między klasami faktów i relacji między nimi, - abstrahowania, jako oddzielania cech i relacji od spostrzeżeń i wyobrażeń histo- rycznych, - uogólniania, czyli wyodrębniania cech faktów i zjawisk umożliwiających tworze- nie pojęć, - syntetyzowania, jako czynności przechodzenia od szczegółowych poziomów ko- munikatów i struktur generalnych, do modeli narracji, - analizowania, która to czynność umożliwia uszczegółowienie elementów narracji, przechodzenie od ogólnych obrazów przeszłości, opisanych pojęciami, do scen szcze- gółowych opisanych spostrzeżeniami i wyobrażeniami. Wymienione wyżej operacje i czynności myślenia historycznego są dostępne uczniom, zatem mogą być wzbogacane i przekształcane na materiałach zawartych w omawianym dziale. Jego walory kształcące są ewidentne. Ukazywane przez autorów 4 Por. J. Maternicki, Historyczny sposób myślenia, s. 133 - 137; J. Pomorski, Umysł historycznie zniewolony, [w:] Historia, edukacja polityczna społeczeństwa, pod red. J. Maternickiego, Warszawa nty $ 1985, s. 124 - 125; J. Topolski, Aktywistyczna teoria procesu dziejowego, "Studia Filozoficzne" fis- 2(1972), s. 121 - 124 tegoż Teoria wiedzy historycznej, s. 379 - 380; A. Zielecki, Myślenie historycz- za- na badacza i ucznia, [w:] Aktywizacja uczniów w nauczaniu historii, pod red. A. Zieleckiego, Rzeszów 1989, s. 61 - 82. formy rozumowania wyjaśniającego i oceniającego mogą ukierunkowywać pracę na- uczycieli historii w zakresie doboru tekstów do realizacji celów kształcących edukacji historycznej wczniów. Materiały tekstowe, kartograficzne, ikonograficzne zgromadzone w poszczególnych zeszytach tego dzieła ułatwić mogą nauczycielom historii rozwijanie u uczniów spraw- ności spostrzegania, wyobrażania, myślenia, kształtowania spostrzeżeń historycznych, wyobrażeń i pojęć, wzbogacanie terminologii historycznej, doskonalenie wypowiedzi ustnych, pisemnych, kartograficznych, symbolicznych, czyli języków przekazu komu- nikatów historycznych. WALORY WYCHOWAWCZE. ODDZIAŁYWANIE NA OSOBOWOŚĆ I POSTAWY Już tytuł dzieła zawiera dwa podstawowe terminy, których desygnatami są naród polski i jego państwo. Pierwsze zeszyty Dziejów narodu i państwa polskiego ukazuje wszechstronny, dynamiczny obraz tworzenia się państwowości polskiej. Wiadomości te mają bogaty ładunek emocji. W pierwszym rzędzie mogą rozbudzić ciekawość, która może się przerodzić w zainteresowania historyczne. Liczne porównania poglądów ba- daczy odnoszące się do genezy naszej państwowości, cytowanych źródeł obcych i kra- jowych, przystępna ich interpretacja umożliwiają skupienie uwagi czytelnikaxa saa- wowym problemie, wyzwolenie woli poznania rroetkdw Polski. Wola, uwaga ucznia są podstawnu-:: ,sk3'auhikami emocjonalnej sfery osobowości oraz postaw5. Psychologowie podkreślają, że najistotniejszymi składnikami osobowości są po- gląd na świat, plan życiowy, zamiłowania, sumienie. Nasze dzieje opisane w tym zbiorze zeszytów wyraźnie rysują genezę procesów, ich wielorakie (globalne) uwa- runkowania, przyczyny, następstwa, przez co dostarczają licznych informacji, które wzbogacają najogólniejszą wiedzę czytelnika o minionej rzeczywistości, plastycz- nie przedstawiają różne strony życia, które pobudzają ciekawość i zamiłowania, kształtują krytycyzm, aktywizują sumienie. Wiedza historyczna w nich prezentowana może być ważkim czynnikiem wzmacniającym osobowość, uodparniającym ją na od- działywanie czynników destrukcyjnych (zabiegów propagandowych, agitacyjnych, socjotechnicznych). Postawa, jako utrwalona tendencja reagowania podmiotu na otaczającą rzeczy- wistość i wiedza o niej, jest rozpatrywana i opisywana wielostronnie. Ze względu na dominację czynników psychicznych w reagowaniu człowieka rozróżnia się postawy intelektualne, motywacyjne, emocjonalne. W każdej sytuacji postawę wyznaczają wszystkie czynniki, przy czym jeden z nich dominuje i od niego określa się postawę aktualną. 317 Ze względu na przedmiot odnoszenia się wyodrębnia się postawy określone nazwą obiektu reagowania. Stąd odnoszenie się jednostki do ojczyzny określane jest postawą patriotyczną, do państwa postawą obywatelską, do ludzi postawą humanistyczną, do orga- nizmów żywych humanitarną. Każda z nich może być jakościowo określana czynnikiem intelektualnym (wiedzą o przedmiocie postaw), motywacyjnym, bądź emocjonalnym. Wyodrębnić można również postawy wyznaczone kryterium realizacji, urzeczywist- nienia. Stąd postawy deklaratywne (osoba postuluje, że w określony sposób będzie re- agować op. obywatelsko, patriotycznie) oraz postawy rzeczywiste (osoba tak reaguje, tak jej zachowania są postrzegane). Treści ujęte w omawianym dziale zawierają liczne opisy postaw indywidualnych wy- bitnych jednostek, postaci historycznych, które mogą inspirować uczniów, czytelników do ich naśladowania (tendencje tę ujawniają fakty przyjmowania przez konspiratorów ru- chów narodowych i społecznych pseudonimów od nazwisk, imion bohaterów narodo- wych, uczonych, ideologów). Jest to dziedzina zachowań podatna na oddziaływanie ste- reotypów. W ocenianych tu narracjach bohaterowie narodowi są postaciami wolnymi od wad, idealnymi, adekwatnymi do stereotypu bohatera wypracowanego w literaturze pięknej i historii antycznej. Są one odporne na krytykę, w tym również ich czyny i wydarzenia, w które były uwikłane. Socjologowie, politycy różnie oceniają stereotypy bohaterów narodowych, wybit- nych postaci. W krytyce dominują odniesienia nie do warunków w jakich te postaci działały, ale do dzisiejszej wiedzy o tych warunkach i skutkach tej działalności. Autorzy omawianych tu tekstów zachowali umiar i obiektywizm. Ich dzieła oparły się zmianom jakie zaszły w naszym społeczeństwie i państwie. Mogą być powszechnie wykorzysty- wane w pracy dydaktycznej i wychowawczej wszystkich szczebli i form edukacji po- wszechnej, w tym historycznej. Postacie Mieszka I, Bolesława Chrobrego, Bolesława Śmiałego, Władysława Ło- kietka, Kazimierza Wielkiego, Jadwigi, Władysława Jagiełły, Kazimierza Jagiellończy- ka, Zygmuntów, Bony, Stefana Batorego, Wazów, Jana III Sobieskiego, Stanisława Au- gusta Poniatowskiego, Jana Tarnowskiego, Stanisława Żółkiewskiego, Jana Karola Chodkiewicza, Stefana Czarnieckiego, przywódców powstań narodowych, humanis- tów, uczonych, przemysłowców, polityków, ideologów przedstawiane są w wymiarach ludzkich, żywych, nie wolnych od przywar, które wzbudzają do nich raczej sympatię. Osoby beatyfikowane i kanonizowane zachowały w tych opisach cechy ludzkie, typowe dla ludzi swej epoki, zawsze potwierdzone w źródłach'. W treściach tych są wiadomoś- ci, które mogą inicjować kształtowanie się pożądanych postaw u młodzieży, jej wrażli- wość społeczną, narodową, humanistyczną, estetyczną. t J. Topolski, Jak się pisze i rozumie historię. Tajemnice narracji historycznej, Warszawa 1996, s. 309 - 319. Pouczające dla nauczycieli są opisy postaci historycznych w odnośnych zeszytach pióra: F. Kiryka, K. Boczkowskiego, S. Grzybowskiego, H. Wisnera, Z, Żygulskiego, Z. Wójcika, A. Zgo- rzelskiej, A. Zahorskiego, E. Kozłowskiego, T. Łepkowskiego, J. Zdrady, J. Skowronka, M. Zgórniaka, S. Kieniewicza, J. Łukasiewicza, J. Myślińskiego, A. Zakrzewskiego, W. Jakóbczyka, T. Schramma, A. Garlickiego, D. Nałęcza. 318 " Materiały ikonograficzne mogą być użyte do wywoływania zmian w tej ostatniej sferze. Kształtowanie poczucia piękna, ładu, harmonii może być szczególnie udanie re- aliZowane na ikonogra li WIelObarWriej. ŚRODKI PRZEKAZU I FORMY NARRACJI A. Narracje tekstowe Podstawowe treści zostały przekazane tekstem autorskim. Ich język jest dostosowa- ny do schematów słownych umożliwiających powszechne komunikowanie się ludzi. Stąd igury retoryczne omawianych tu tekstów są dostępne przeciętnemu odbiorcy, któ- ry nie ma wykształcenia historycznego. Nie wszystkie zdarzenia historyczne można ująć w narrację słowno-tekstową. W sytuacjach trudnych autorzy przechodzili do języ- ka ikonografii i kartografii. Język tekstów jest zróżnicowany, bo zależy od wykształconych u poszczególnych autorów struktur narracyjnych, figur retorycznych, semiotyki i semantyki, kategoryzacji pojęć przedmiotowych i relacyjnych, zdolności odtwarzania obrazów za pomocąpisma, przekazywania myśli (struktury obrazów). Najbogatszy w komunikaty i informacje jest język przedlymiotowy. On dominuje w tekstach tego dzieła. Metajęzyk umożliwia ukaza- nie struktu narracji, myślenia historycznego. Jest on licznie pIeZentxran® szczególnych autOr W y, g p y P - P - Jl, y7ulto cźne o. Jest on licznie rezentowan rzez O szczególnych autorów, ale z umiarem, stąd treści nie zostały przekształcone w traktaty historyczne i historiozoficzne7. Teksty źródłowe autorzy zastosowali jako ilustracje własnych opisów oraz jako przekazy różnie opisujące wydarzenia, by przez ich porównanie wykazać istnienie pro- blemów kontrowersyjnych. Posłużyły one również do ukazania czytelnikom elementów warsztatu badawczego historyka. ( Wśród narracji tekstowych przeważają struktury odkrywania. Ich autorzy ukazują drogę poszukiwania faktów niezbędnych do konstruowania obrazu (J. Strzelczyk, G. La- buda). Występują również narracje pragmatyczne, ukazujące rozwijający się w czasie i przestrzeni ciąg wydarzeń (T, Łepkowski, J. Skowronek, T. Nałęcz). Narracje biogra- ficzne (H. Wisner, Z. Żygulski, Z. Wójcik, S. Płaza, H. Olszewski, A. Zgorzelska, A. Za- horski, H. Samsonowicz, F. Kiryk, S. Grzybowski) ukazujące życie ludzi znaczących, którzy wprawiajązdarzenia w ruch, personifikują przeszłość, nadają jej cechy postrzegalne, rozróżniające, specyficzne są szczególnie przydatne do kształtowania wyobraźni histo- rycznej i postaw u uczących się odbiorców narracji. Przeważają w poszczególnych zeszy- tach narracje ukazujące warunki życia ludzi w danym czasie, przekształcenia gospodar- cze, dzieje państwa, Kościoła, nauki, techniki, kultury, sztuki (J. Strzelczyk, G. Labuda, H. Samsonowicz, F. Kiryk, E. Potkowski, J. Krzyżanowska, M. Rożek, K. Boczkowski, A. Wyczański, S. Grzybowski, W. Urban, J. Łukasiewicz, T. Nałęcz, A. Garlicki). 7 J. Topolski, Jak się pisze, s. 389 - 405; tegoż, Prawda i model w historiografi, Łódź 1982, s. 14 - 17. 319 Narracje odnoszące się do wydarzeń nadzwyczajnych, katastroficznych zostały ze- brane w odrębnych zeszytach (G. Labuda, K. Olejnik, T. Jasiński, E. Potkowski, Z. Wój- cik, A. Zahorski, Z, Zielińska, S. Grodziski, E. Kozłowski, T. Łepkowski, S. Kieniewicz, T. Schramm) oraz opisane przy prezentacji innych wydarzeń. Wojny, rewolucje, walki społeczne i polityczne, zamachy stanu, przewroty dominująw opisach naszych dziejów. Każdy zeszyt zawiera narracje dydaktyczne, pouczające, przestrzegające, które mają skłaniać czytelnika do przemyśleń, refleksji przez odnoszenie teraźniejszości do przeszłości i do przyszłości, co jest istotą myślenia historycznego, świadomości histo- rycznej. Nauczyciele historii znajdą narracje dyskursywne, skłaniające do refleksji ogólnych, problemowych z zakresu metodologii i teorii wiedzy historycznej, do histo- rycznego oceniania aktualnych postulatów społecznych, programów politycznych, działań reformatorskich w obszarze państwa, narodu. Wyodrębnienie narracji według kryteriów jakościowych ukazuje szerokie możli- wości ich wykorzystania w szkolnej edukacji historycznej, w kształceniu kandydatów na nauczycieli historii, w dokształcaniu nauczycieli historii. Obserwacja pracy studen- tów historii, nauczycieli podnoszących swe kwalifikacje zawodowe (stopnie specjaliza- cji) oraz uczestników olimpiad historycznych przekonuje, że l7zieje narodu i państwa polskiego są powszechnie wykorzystywane. B. Narracje ikonograficzne Materiały ikonograficzne zajmują około trzecią część objętości każdego zeszytu. Zeszyty serii krakowskiej wyróżniają się bogactwem obrazów wielobarwnych, nato- miast w serii warszawskiej wielobarwne są tylko okładki. Od 55 zeszytu liczne nieza- drukowane przestrzenie sugerują usunięcie z druku części ilustracji. Podpisy pod ilustracjami zawierają informacje, które ułatwiają odbiorcy odczytywa- nie treści obrazów i powiązanie ich z wiadomościami zawartymi w tekście. Pod liczny- mi zdjęciami zabytków brakjest informacji o czasie dokonania zdjęcia (zjakich lat ono pochodzi, w jakim czasie obiekt miał taką postać). Pod reprodukcjami obrazów, zdję- ciami zabytków muzealnych brak jest infornzacji o miejscu ich eksponowania, które mogą mieć wpływ na podjęcie decyzji czytelnika o ich obejrzeniu, zwiedzeniu ekspozy- cji muzealnej. W omawianym materiale ikonograficznym przeważają zdjęcia zabytków, drugie miejsce zajmują obrazy o charakterze źródeł, pozostałe sąwizjami artystycznymi wyda- rzeń historycznych. W podpisach zawarto informacje o artystycznych alegoriach. W zdecydowanej większości materiały ikonograficzne zostały użyte jako ilustracje, czyli ich treści powtarzają wiadomości przekazane tekstem, zatem ilustrują materiał tekstowy. Część materiałów obrazowych tworzy samoistne środki przekazu wiadomoś- ci, które uzupełniają treści narracji tekstowychR. Ich walory poznawcze mogą wydobyć Szerzej o dydaktycznych problemach ikonografci w: S. Szuman, Ilustracje w książkach dla dzieci i młodzieży. Zagadnienia estetyczne i wychowawcze, Kraków 1951, s. 17 - 20; A. Zielecki, Role i funk- cje podręcznika historii, Rzeszów 1984, s. 116 - 130. 320 tylko ci czytelnicy, którzy dostatecznie opanowali język ikonografii. Większość ezytel- ników potrafi odnieść treści obrazów do posiadanych wiadomości. U niektórych wy- wołują one refleksje oceniające. Materiały wielobarwne zawsze oddziałują na sferę emocjonalną odbiorców. Bogate wartości informacyjne mają rysunki z epoki. Pozwa- lają one, lepiej od opisów tekstowych, poznać szczegóły budowli, konstrukcji maszyn, narzędzi, technik wytwarzania, wystroju wnętrz obiektów mieszkalnych, ubiorów, bro- ni. Reprodukowanie rysunków jest dokładniejsze od dzieł malarskich, stąd wyższe ich walory poznawcze i kształcące. Większość zamieszczonych w tym dziele obrazów, rysunków, zdjęć może być za- pisywana w pamięci komputerów, dzięki czemu przy zastosowaniu dodatkowych urządzeń, poddają się one eksponowaniu na ekranach elektronicznych i ściennych w rozmiarach umożliwiających obserwację zespołową. Ta część składowa dzieła ma dużą przydatność dydaktyczną w szkolnej edukacji historycznej. W tym zakresie wy- dawnictwo dobrze przysłużyło się historycznej edukacji młodzieży. C. Narracje kartograficzne Odniesienia przestrzenne i. czasowe podstawowych wydarzeń zastały naniesione na mapki, plany i szkice terenowe. Niektóre zjawiska wyeksponowano głównie na map- kach, przez co są one podstawowym środkiem przekazu (op. organizacja Kościoła w Polsce w XII wieku. Podział dzielnicowy Polski z 1 138), inne są równomiernie opisa- ne tekstem oraz na mapce (op. zjednoczenie Polski przez Władysława Łokietka), bądź treści mapki uzupełniają wiadomości przekazywane tekstem (Królestwo Polskie za Ka- zimierza Wielkiego). Jednak każda mapka jest samoistną narracją historyczną, wyrażoną w języku karto- grafii i utrwaloną pismem kartogra icznym. Elementarny słownik języka i pisma mapy historycznej jest umieszczany przy mapce, tworząc jej legendę. Nie wnikając w dość złożoną problematykę języka i pisma historycznej kartografii`' zauważyć należy, że oszczędność zapisu treści na mapkach, symbolika pisma nawiązująca do obiektów oznaczonych, stwarza pozory łatwości odczytywania wiadomości historycznych z tego środka ich przekazu. W rzeczywistości sprawność opanowania pisma i języka mapy wy- maga rzetelnych ćwiczeń na mapkach sporządzonych pismem obrazkowym, potem iko- nograficznym, a na końcu pismem symbolicznym zwanym znakami kartograficznymi. Mapki zamieszczone w kolejnych zeszytach są stopniowo sporządzane techniką zapisu od znaków obrazkowych i ideogramów do znaków symbolicznych. Przez to mogą one służyć do ćwiczenia sprawności opanowania pisma i języka mapy historycznej. Istotnym elementem pisma mapy są kolory, które służą do poszerzenia liczby i róż- nicowania znaków powierzchniowych. Wydawcy umieścili mapki wielobarwne tylko na okładkach. Mapki w tekście są czarno-białe, a ich sygnatury powierzchniowe mają postać szrafów i kropek o różnym zagęszczeniu i odcieniu (walorze) czerni. 9 A. Zielecki, Mapa w nauczaniu historii, Warszawa 1984, s. 14 - 44; tegoż, Role i funkcje, s. 130-148 321 Przeważają mapki przekrojowe, przez co nie są one przeładowane treściami, zatem łatwe w odbiorze. Podobne cechy mają mapki problemowe, ^ukazującejeden typ zjawisk w ich czasowym i przestrzennym rozprzestrzenianiu się. Mapki monotematyczne umoż- liwiają lokalizację przestrzenną identycznych zjawisk gospodarczych, społecznych, et- nicznych, kulturowych. Bardziej skomplikowanymi są mapki rozwojowe, na których opisane są liczne zjawiska i procesy zachodzące na określonym obszarze w znacznych przedziałach czasowych. Kumulują one treści wielu mapek przekrojowych. Ten rodzaj mapek zamieszczono na okładkach. Służą one do syntetyzowania wiedzy uzyskanej z narracji tekstowych, ikonograficznych i mapek przekrojowych, do globalnego ujmo- wania zjawisk, ustalania wielostronnych relacji (op. Polska za pierwszych Piastów, Pol- ska i Litwa w XV w.). Plany posłużyły autorom poszczególnych zeszytów do zlokalizowania zdarzeń jed- nostkowych, głównie z dziedziny dziejów militarnych (plan bitwy pod Cedynią, fazy bitwy pod Legnicą, plan działań wojennych polsko-krzyżackich w 1331, fazy bitwy pod Grunwaldem, kolorowe plany bitwy pod Racławicami, w tym szkic XVIII-wieczny) oraz przestrzennego rozwoju jednostek osadniczych (plan Sandomierza w średniowie- czu, położenie grodu w Głogowie). Niektórym planom nadano formę obrazu (rekon- strukcja osady słowiańskiej, rozwój grodu gnieźnieńskiego). Te środki przekazu narracji historycznej są ilustracjami wiadomości zamieszcza- nych w narracjach tekstowych oraz dokładnie lokalizują fakty przekazywane w mate- riałach ikonograficznych. Formy materiałów kartograficznych, ich rozmieszczenie w zeszytach, jakość pisma i języka przekazu kartograficznego zostały dostosowane do sprawności poznawczych przeciętnego odbiorcy, zatem w całości mogą być wykorzystywane w szkolnej edukacji historycznej. Liczebność mapek, planów i szkiców jest dostateczna i poprawnie łączona z tekstem oraz ilustracjami. D. Materiały symboliczne Środki symboliczne zastosowane w omawianej publikacji mają najczęściej postać tabel statystycznych, diagramów kołowych, słupkowych i liniowych, schematów struk- turalnych, drzew genealogicznych, tabel chronologicznych i synchronicznych. Tabele statystyczne przeważnie zostały sporządzone poprawnie, jednak niektóre nie odpowiadają elementarnym wymogom stawianym przez reguły statystyki (op. zeszyt 51, s. 44, 55 brak tytułu, źródeł danych, informacji o jednostkach danych). Diagramy są bardziej pomysłowe. Niektóre ukazują synchronizację kilku zjawisk (walki niepodległościowe, spiski niepodległościowe, rozruchy socjalne-zeszyt 51, s. 26) na przestrzeni stulecia dla zobrazowania ich nasilenia, osłabienia oraz ustania w poszcze- gólnych dziesięcioleciach. Diagramy dynamiczne dobrze obrazują i relacjonują procesy gospodarcze na ziemiach polskich w XIX wieku. Są one sporządzone poprawnie i czytel- nie. Słupkowe dobrze obrazują proporcje porównywanych wartości mierzalnych wprzy- jętych datach granicznych, slnlkturan oc?słariaJą w mierzalnych wartościach, zjawiska równoczesne, od siebie zależne (zeszyty: 51, s. 58; 50, s. 71 - 72; 63, s. 10). 322 Bardziej złożone sąkartogramy, czyli rozmieszczone na mapce wielkości mierzalne, wyrażone diagramami (zeszyty: 55, s. 33; 59, s. 4). zawierają one bardzo bogate infor- ; macje, których odczytanie i połączenie z wiadomościami przekazywanymi w tekście i ikonografii jest trudne ale niezmiernie kształcące. Schematy strukturalne użyte zostały do zobrazowania organizacji organów państwo- wych (zeszyt 56, s.12). Są one nieliczne, z wyraźną szkodą dla przybliżenia czytelniko- j wi problemów ustrojowych i organizacji organów państwa pierwszych i ostatnich Pias- ! tów, Rzeczypospolitej szlacheckiej, II Rzeczypospolitej. i Drzewa genealogiczne nie obejmują całej dynastii Piastów, zaś formę skróconą ma tablica Jagiellonów. Zamieszczono genealogię Batorych, pominięto Wazów. Natomiast obszernie reprezentowane są tablice synchronistyczne, które syntetyzują treści zeszy- tów oraz umożliwiają odnoszenie synchronistyczne i diachroniczne zjawisk dziejów oj- czystych do międzynarodowych oraz relacje między zjawiskami różnych typów (zeszy- ty: 40 - 49; 52 - 54; 57 - 59; 61 - 62; 65). Środki te tworzą niezmiernie wartościowe elementy dydaktycznej obudowy i mogą uzupełnić odnośne składniki szkolnych podręczników historii. ; UWAGI KOŃCOWE Bardzo wartościowymi dla użytkowników tego dzieła są wskazówki bibliograficzne sporządzone do każdego zeszytu. Część z nich ma formę wykazu propozycji, których treści pozwolą czytelnikowi poszerzyć wiedzę przekazaną w zeszycie, większość ma postać omówienia poszczególnych zalecanych lektur oraz ich grup. Komentarze zawie- rają informacje o wartości dzieła, kontrowersyjnych ujęciach omawianych zagadnień. Wskazówki te są szczególnie przydatne dla nauczycieli, którzy organizują dla uczniów różne formy pracy pozalekcyjnej w nauczaniu historii. Jest rzeczą zrozumiałą, że niektóre oceny zjawisk i procesów wyłożone przez auto- rów nie wytrzymały próby czasu, szczególnie z zakresu dziejów gospodarczych, spo- łecznych i myśli politycznej. Nowa edycja tego zbioru zeszytów mogłaby zawierać nie- zbędne uzupełnienia, a także być wzbogaconą o wielobarwną ikonografię.