SZKOLNICTWO POWSZECHNE W POLSCE W LATACH 1918—1932 II MONOGRAFIE Z DZIEJÓW OŚWIATY POD REDAKCJA TOM XII PRACOWNIA DZIEJÓW OŚWIATY POLSKIEJ AKADEMII NAUK KLEMENS TRZEBIATOWSKI SZKOLNICTWO POWSZECHNE W POLSCE W LATACH 1918-1932 WROCŁAW — WARSZAWA — KRAKÓW ZAKŁAD NARODOWY IMIENIA OSSOLIŃSKICH WYDAWNICTWO POLSKIE] AKADEMII NAUK 1000130065 WROCŁAW — WARSZAWA — KRAKÓW ZAKŁAD NARODOWY IMIENIA OSSOLIŃSKICH WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK 1970 KOMITET REDAKCYJNY JAN DOBRZANSKI, JÓZEF MIĄSO, IGNACY ZARĘBSKI 5.7413 Okładkę projektował JACEK SIKORSKI Redaktor Teresa Grodzieka Printed, in Poland Zakład Narodowy im. Ossolińskich — Wydawnictwo. Wrocław 1970. Nakład 500 + 130 egz. Objętość: ark. wyd. 26,70, ark. druk. 23, ark. form. A-1 30,60. Papier druk. sat. kl. V, 70 g, 70X100. Oddano do składania 24 X 1969, podpisano do druku 19 V 1970, druk ukończono w czerwcu 1970 r. Wrocławska Drukarnia Dziełowa, Wrocław, ul Oławska 10/11. Zam. nr 3349/A. C-8. Cena zł 60,— WSTĘP Praca obejmuje jeden z przełomowych okresów w kształtowaniu się polskiego systemu oświatowego. ^VV_związkujZjCxłzyskaniem. w 1918 r. niepodległości społeczeństwo polskie musiało przejęte od zaborców szkolnictwo przebudować od podstaw i stworzyć ustrój oświatowy, który by odpowiadał potrzebom nowego państwa. Tworzenie nowego systemu wychowawczego odbywało się w skomplikowanych warunkach, w ostrej walce ideologicznej i politycznej. ""Przedmiotem szczególnego zainteresowania była sprawa szkolnictwa początkowego, zwanego w omawianym okresie powszechnym. Jego poziom, stopień upowszechnienia i miejsce w całym systemie oświatowo-wychowawczym wiązały się ściśle z budową ustroju państwa polskiego, z perspektywami jego rozwoju ekonomicznego i społeczno-politycznego. Każde też ugrupowanie polityczne podchodziło do sprawy oświaty ludowej od innej strony, a przede wszystkim pragnęło szkolnictwo powszechne nodDorzadkować swoim celom. WAŻNIEJSZE DOSTRZEŻONE BŁĘDY DRUKU Str. Wiersz Jest Powinno być 279 9 od g. druga ru- bryka ta- beli 295,8 f 195,8 286 6 od g. naokoło rządzącego naokoło bloku rządzącego K. Trzeblatowski : Szkolnictwo powszechne... ze szkolnictwem średnim i wyższym. Powyższy stosunek do spraw: oświatowych, tkwiący bezsprzecznie u podstaw wszystkich programów prawicowych ugrupowań politycznych, nie zawsze był w ścisły sposób precyzowany, ani też przez wszystkich ich członków uświadamiany, niemniej jednak zaważył poważnie na kierunku rozwoju szkolnictwa w nowym państwie polskim. < W pierwszym okresie niepodległości stosunkowo silnie akcentowały I poszczególne organizacje oraz partie i stronnictwa polityczne sprawę unarodowienia szkolnictwa, konieczność oparcia wychowania i nauczania na polskich dobrach kulturalnych i usunięcia wszelkich form i treści, związanych z akcją wynaradawiającą zaborców. W związku z długoletnią tradycją walk o szkołę polską hasła te wysunęły się przy budowie nowego ustroju oświatowego na czołowe miejsce i przesłaniały często klasowe aspekty systemu wychowawczego. Tworząc po raz pierwszy od czasów rozbiorowych własne instytucje wychowania narodowego, nauczyciele i działacze społeczno-polityczni szukali z jednej strony wzorów w postępowej spuściźnie Polski z czasów Oświecenia, szczególnie z dorobku Komisji Edukacji Narodowej, a z drugiej strony starali się wykorzystać doświadczenia polskich instytucji oświatowo--wychowawczych z czasów zaborczych oraz europejski i amerykański dorobek nauk pedagogicznych. Zarówno fakt odzyskania niepodległości jak i ruchy rewolucyjne w Europie, zwłaszcza w Rosji, wpłynęły w poważnym stopniu na uaktywnienie, a jednocześnie i na radykalizację mas społecznych w, Polsce. W czasach zaborczych łączono często sprawę walki o wyzwolenie narodowe z hasłami walki z absolutyzmem carskim czy pruskim, z uciskiem w dziedzinie politycznej, ekonomicznej i oświatowej. Stąd też hasła demokratyzacji ustroju politycznego i przygotowania do udziału w życiu politycznym mas pracujących przez szeroko rozbudowane i dostępne dla wszystkich szkolnictwo były tak powszechne i oczywiste, że nawet zachowawcze ugrupowania polityczne nie śmiały otwarcie tym tendencjom się przeciwstawić. Powyższe czynniki spowodowały, że zarówno w ostatnich latach pierwszej Wojny światowej, jak i w początkowym okresie niepodległości prawie wszyscy nauczyciele i działacze oświatowi, niezależnie od orientacji politycznych, starali się wysuwać jak najbardziej nowoczesne, demokratyczne i na naukowych podstawach oparte koncepcje ustroju szkolnego. Czyniły to nie tylko takie organizacje, znane z demokratycznych programów i postępowych tendencji, jak Zrzeszenie Nauczycielstwa Polskich Szkół Początkowych i Związek Polskiego Nauczycielstwa Ludowego, ale także Stowarzyszenie Nauczycielstwa Polskiego, znane skądinąd jako organizacja o nastawieniu prawicowym i zachowawczym. W miarę jednak potęgowania się walk politycznych, a przede wszystkim umacniania się przy władzy klas posiadających przy jednoczesnym narastaniu trudności ekonomicznych, ujawniały się coraz wyraźniejsze różnice w poglądach na ustrój szkolny u poszczególnych działaczy nauczycielskich i społeczno-politycznych. Wielki entuzjaizm postępowych pedagogów został przygaszony przez piętrzące się przeszkody natury gospodarczej, politycznej, organizacyjnej i kadrowej. Pierwsze doświadczenia i poszukiwania oraz próby realizacji przyniosły jednocześnie wiele rozczarowań i niepowodzeń. Badanie tych wszystkich zagadnień i ustalenie hierarchii czynników decydujących o linii rozwojowej szkolnictwa i jego funkcji w całokształcie życia publicznego w państwie polskim nastręczało dużo trudności. Ilość wprawdzie materiałów źródłowych i opracowań do omawianego tematu jest stosunkowo obfita, ale jednocześnie bardzo różnorodna pod względem wartości naukowej. Trzeba je było poddać starannej analizie i selekcji, często bowiem obiektywną prawdę przesłaniały tendencje natury politycznej czy propagandowej. Nie bez znaczenia jest fakt, że .w obecnych czasach są jeszcze żywe tradycje z okresu międzywojennego; starsze pokolenie uczyło się w ówczesnych szkołach, zna je więc z własnych przeżyć i doświadczeń. Można było w związku z tym uzupełnić niektóre luki w materiałach źródłowych czy też uzyskać naświetlenie pewnych faktów drogą ankietyzacji i wywiadu albo przez wykorzystanie pamiętników i wspomnień pracowników oświatowych oraz działaczy spolecznonpolityoznych omawianego okresu. Jednocześnie trzeba się było liczyć z faktem, że sądy te i opinie są w większości wypadków subiektywne, odzwierciedlają ukształtowane w pewnych środowiskach społecznych i ugrupowaniach politycznych poglądy i postawy. Istniejące więc żywe tradycje przesłaniają częstokroć właściwy stan rzeczy, utrudniają obiektywną ocenę faktów, sugerują przyjęcie utartych już sądów i poglądów. Trzeba było to wszystko poddawać rewizji i ponownej ocenie, opierając się na jak największej ilości materiałów i źródeł. W pierwszych latach Polski Ludowej nie ukazały się żadne prace naukowe na temat szkolnictwa w latach międzywojennych1. Nieliczne artykuły datują się od r. 1950. Pewnego rodzaju wstępem do badań szkolnictwa w omawianym okresie jest artykuł Zygmunta Mysłakow-skiego i Ignacego Szaniawskiego w „Nowej Szkole" z 1950 r., pt. Pedagogika i oświata w Polsce w latach 1918-1939. Wymienieni autorzy dokonali krytycznego przeglądu głównych kierunków rozwoju szkolnictwa i teorii pedagogicznych oraz wskazali na klasowe aspekty polityki szkolnej ówczesnych burżuazyjnych rządów polskich. Praca ta, nie mająca wystarczającej podbudowy w postaci odpowiedniej ilości materiałów źródłowych, nie mogła jeszcze dać dbstate- 1 W 1945 r. ukazał się tylko w pierwszym numerze „NSzk" z 1945 r. krótki artykuł Ż. K or m a nowe j pt. Szkolnictwo polskie w latach 1918—1939. 8 cznie udokumentowanych i w pełni obiektywnych ocen faktów i osób, niemniej jednak ukazała drogę do dalszych poszukiwań i badań 2. Bardziej wnikliwe i oparte na szerszej bazie źródłowej prace na temat szkolnictwa okresu międzywojennego zaczynały się ukazywać po 1956 r., zwłaszcza w latach sześćdziesiątych. Pewnego rodizaju wprowadzeniem do badań nad szkolnictwem początkowym w wymienionym okresie jest artykuł Mariana Falskiego w „Rozprawach z Dziejów Oświaty" z 1958 r., pt. Koncepcja szkoły powszechnej i jej roli w okresie międzywojennym 3. Falski, znany badacz tego problemu w latach 1918—1939, stara się w wyżej wymienionej pracy przewartościować niektóre uprzednie swoje stanowiska w sprawach oświatowych, a ponadto dokonać przeglądu najważniejszych czynników, które- wpłynęły na kształtowanie się koncepcji szkoły powszechnej i jej realizacji w Polsce przedwrześniowej. W latach 1958—1967 ukazało się już szereg obszerniejszych rozpraw. Żadna z nich nie zajęła się wprawdzie wyłącznie szkolnictwem powszechnym ani też całym omawianym czasokresem, ale wiele z nich poruszyło szereg spraw związanych z niniejszą pracą. Szczególnie dużo nowego materiału oraz nowych koncepcji, aczkolwiek przede wszystkim z drugiej połowy lat międzywojennych, wniosła praca Bronisława Ługowskiego Szkolnictwo w Polsce w latach 1929-1939 w opinii publicznej. Pewną próbą ukazania sytuacji społeczno-politycznej, w jakiej w ogóle toczyła się walka o system szkolny w pierwszych latach niepodległości, jest praca Janiny Schoenbrenner Walka o demokratyczną szkołę polską w latach 1918—1922. Problem kształtowania się systemu pedagogiczno-dydaktycznego ukazuje w swej rozprawie Koncepcja kształcenia ogólnego w programach szkoły polskiej w latach-1919—1922 Maria Lipowska, a. krytyczną analizę systemu wychowawczego daje Stanisław Jedlewski w pracy Krytyka wychowania narodowego i państwowego. Problem atmosfery pedagogicznej w szkolnictwie powszechnym oraz 'rolę postępowych ugrupowań politycznych i Związku Nauczycielstwa Polskiego w walce z tendencjami do klerykalizacji wychowania ukazują takie publikacje, jak Stanisława Michalskiego O szkołę wolną oraz Feliksa Araszkiewicza Problem laicyzacji w okresie przygotowania konstytucji w 1921 r. i Opór przeciw próbom sklerykalizowania oświaty polskiej w okresie zawierania konkordatu *. 2 Z. Mysłakowski i J. Szaniawski, Pedagogika i oświata w Polsce W latach 1918—1939, „NSzk" 1950, nr 5. 8 M. Falski, Koncepcja szkoły powszechnej i jej roli w okresie międzywojennym, „Rozprawy z Dziejów Oświaty", Wrocław 1958, t. I. 4 B. Ługowski, Szkolnictwo w Polsce w latach 1929—1939 w opinii publicznej, Warszawa 1961; J. Schoenbrenner, Walka o demokratyczną szkolę w latach 1918—1922, Warszawa 1963; ^M. Lipowska, Koncepcja kształcenia ogólnego Poważne znaczenie dla skrystalizowania się poglądów na polską myśl oświatową i wychowawczą miały prace na temat postępowych pedagogów d działaczy oświatowych okresu międzywojennego oraz wydanie ich dzieł, np. Wacława Wojtyńskiego, Władysława Ozgi, Żanny Kormanowej i Michała Szulkina o Władysławie Spasowskim, Żanny Kor-v manowej, Mariana Falskiego, Hanny Mortkowicz-Olczakowej i Natalii-Gą-siorowskiej o Stefanii Sempołowskiej, Ryszarda Wroczyńskiego o Helenie Radlińskiej, Wincentego Okonia o Antonim Bolesławie Dobrowolskim, Jana Zborowskiego o Henryku Rowidzie, Zbigniewa Marciniaka o Adamie Próchniku i saeregu innych s. Pewne światło na genezę niektórych koncepcji oświatowych rzucają ostatnio publikowane w „Nowej Szkole" przez historyków wychowania z Pracowni Dziejów Oświaty PAN krótkie charakterystyki czołowych działaczy pedagogicznych i oświatowych okresu międzywojennego, np. Józefa Miąso o Ludwiku Krzywickim, Karola Poznańskiego o Zygmuncie Nowickim i Stanisławie Kalinowskim, Łucji Borodziej o Irenie Kosmow-skiej, Feliksa Araszkiewicza o Adamie Próchniku 6. Wyjątkowo ważną pozycję w dotychczasowych opracowaniach zajmuje, książka Łukasza Kurdybachy Wpływ Rewolucji Październikowej-i szkoły radzieckiej na polską myśl oświatową 1918—1939. Praca ta po w programach szkoły polskiej w latach 1919—1922, Toruń 1961; S. Jedle,wski, Krytyka wychowania państwowego. Tendencje nacjonalistyczne w nauczaniu i wychowaniu okresu dwudziestolecia międzywojennego, „Studia Pedagogiczne", Warszawa 1959, t. VII; S. Michalski, O szkołę wolną, Warszawa 1959; F. Arasz-k i e w i c z, Opór przeciw próbom sklerykalizowania oświaty polskiej w okresie zawierania konkordatu, „Rozprawy z Dziejów Oświaty", Wrocław 1964, t. VII; Problem laicyzacji w okresie przygotowywania konstytucji w roku 1921, „PHO" 1967, nr 2. ' 5 Wspomnienia o Władysławie Spasowskim. Pod red. M. Szulkina, Warszawa 1961; W. Spasowski, Dziecko i społeczeństwo (fragmenty z III części Wyzwolenia człowieka). Przedmowa W. Ozgi, Warszawa 1958; tenże, Wybór pism. Opracował i przedmową zaopatrzył W. Ozga. Słowo wstępne Ż. Kormanowa, Warszawa 1949; tenże, Wybór pism pedagogicznych. Oprać. W. Wojtyński, Warszawa 1949; tenże, Człowiek i świat. Fragmenty z Wyzwolenia człowieka. Posłowie M. Szul-kin, Warszawa 1958; ten ż'e, Zasady samokształcenia. Wstęp i przypisy W. Wojtyński, Warszawa 1961; 2. Kormanowa, Wspomnienia o Stefanii Sempołowskiej, Łódź 1945; H. M o r t k o w i cz-O l c z a k o w a, Panna Stefania. Dzieje i życie Stefanii Sempolowskiej, Warszawa 1961; S. Sempołowska, Pisma pedagogiczne. Słowo wstępne M. Falski, Warszawa 1960; A. B. *D o b r o w o l s k i, Pisma pedagogiczne, i. Ustrój oświatowy, Warszawa 1958; H. Radlińska, Pedagogika społeczna. Wstęp R. Wroczyński i A. Kamiński, Wrocław 1961. 61 Ł. Borodziej, Irena Kosmowska, „NSzk" 1967, nr 1; K. Poznański, Zygmunt Nowicki, „NSzk" 1966, nr 3; tenże, Stanisław Kalinowski, „NSzk" 1967, nr 2; F. A r a s z k i e w i c z, Adam Feliks Próchnik, „NSzk" 1966, nr 7/8; J. Miąso, Ludwik Krzywicki, „NSzk" 1966, nr 1. 10 raz pierwszy ukazuje w świetle skrupulatnie zebranych materiałów drogi przenikania do Polski nowej koncepcji oświatowo-wychowawczej, ukształtowanej w wyniku Rewolucji Październikowej w Kraju Rad. W związku z przedstawieniem przez autora zasięgu i wielkości tych wpływów na polską myśl oświatową rysują się jaśniej źródła radykali-zacji niektórych grup nauczycieli i działaczy oświatowych 7. Pewnego rodzaju wprowadzenie do analizy problemów oświatowych w powiązaniu z całokształtem zagadnień ekonamiezno^politycznych i społecznych dał w swych rozprawach Henryk Jabłoński, szczególnie w pracach U źródeł teraźniejszości i Z dziejów szkolnictwa pedagogicznego w Polsce. Ostatnio ukazało się szereg prac naukowych, dotyczących zagadnień ekonomicznych, politycznych i społecznych okresu międzywojennego, z których największą wartość dla lepszego zrozumienia zagadnień oświatowych ma rozprawa Janusza Żarnowskiego Struktura społeczna inteligencji w Polsce w latach 1918—1939. Dostarcza'bowiem z jednej strony dodatkowych materiałów dotyczących. 'H-^itury społecznej kadry nauczycielskiej, a z drugiej strony ukazuje świetle danych statystycznych niektóre rezultaty pracy szkolnej, migdzy innymi jej wpływ na przekształcanie się składu socjalnego luiności w Polsce8. Poza tym pewien pogląd na kadrę nauczycielską uczącą w szkołach powszechnychxdaje praca Jana Kulpy Kształcenie nauczycieli w Polsce w latach 1918—1939*. Specyficzne miejsce w literaturze przedmiotu zajmują prace o charakterze pamiętnikarskim czy wspomnieniowym, np. Eustachego Kuroczki, Zygmunta Nowickiego, Włodzimierza Gałeckiego, Romualda Petrykow-skiego, Kazimierza Maja, Stanisława Dobrowolskiego, Wacława Polkow-skiego i innych 10. Ich prace są ujmowane z różnych pozycji ideologicz- 7 Ł. Kurdybacha, Wpływ Rewolucji Październikowej i s'zkoly radzieckiej na polską myśl oświatową 1918—1939, Warszawa 1967. 8 J. Zarnowski, Struktura społeczna inteligencji w Polsce w latach 1918— —1939, Warszawa 1964. 9 J. *Kulpa, Kształcenie nauczycieli w Polsce w latach 1918—-1939, Wrocław 1963. 10 E. K u r o c z k o, Na trudnej drodze nauczyciela. Autobiografia. Rozprawy. Artykuły. Wspomnienia o Eustachym Kuroczce, Warszawa 1962; Z. N o w i c k i, Rozważania ideologiczne, Warszawa 1947; W. Gałecki, Jeszcze raz przez życie, Warszawa 1966; K. Maj, Tło historyczne i społeczne ruchu nauczycielskiego w Polsce, Warszawa 1947; S. Dóbr o wolski, Szkolne ogniska wychowawcze, [w:] Eksperymenty pedagogiczne w Polsce. Wstęp B. Suchodolski. Materiały zebrali W. Dzierzbicka i S. Dobrowolski, Wrocław 1963; W. Dzierzbicka, Dzieje jednej szkoły, Warszawa 1960; R. P e t r y.k o w s k i, Szkoły doświadczalne w Łodzi w latach 1923—1929, „PHO" 1961, nr 2; W. Polkowski-i T. W o j e ń s k i, Z dziejów walk o powszechność nauczania i jednolitość szkolnictwa w Polsce, „PHO" 1959. nr 1. 11 nych, odzwierciedlają często subiektywne poglądy i stanowiska autorów i w związku z tym wymagają specjalnie starannego przewartościowania. Dają jednak dużo konkretnych faktów i najlepiej obrazują atmosferę, w jakiej toczyła się walka o system oświatowy. Szczególnie ważną pozy- • c je wśród tych wydawnictw zajmują prace Czesława Wycecha, który stara się dać stosunkowo szeroką charakterystykę ówczesnych stosunków politycznych, a przede wszystkim naświetlić atmosferę w Związku Nauczycielstwa Polskiego (ZNP) oraz ewolucję kształtujących się ideologii11. Szereg specyficznych zagadnień występujących w problematyce szkolnictwa powszechnego -okresu międzywojennego zawierają prace o systemie oświatowo-wychowawczym dla ludności niepolskiej. W sprawie szkolnictwa ukraińskiego i żydowskiego pewną ilość materiału, choć bez krytycznego naświetlenia, dają prace Ludwika Eckerta, złożone w formie maszynopisu w Pracowni Dziejów Oświaty PAN 12. Próbę charakterystyki szkolnictwa niemieckiego na przykładzie środowiska łódzkiego daje w „Przeglądzie Zachodnim" Z. Szwajdler 13. Z prac ukazujących kształtowanie się szkolnictwa w poszczególnych regionach Polski najwszechstronniej całokształt problematyki organizacyjnej i pedagogicznej ujmuje książka Stanisława Michalskiego Szkolnictwo powszechne i zakłady kształcenia nauczycieli w Wielkopolsce . w okresie międzywojennym 14. Przedmiotem dotychczasowych zainteresowań i badań historyków oświaty i wychowania były przede wszystkim lata 1918—1922 i 1929— 1939, natomiast prawie wcale nie ma szerszych opracowań dotyczących lat 1923—1928. Nie ukazała się też dotychczas żadna praca, która by obejmowała całokstztałt szkolnictwa powszechnego w całym okresie międzywojennym. Przy opracowaniu problematyki objętej tematem, opierałem się przede wszystkim na następujących grupach materiałów źródłowych: 1. archiwaliach, 2. dokumentach drukowanych i różnych publikacjach statystycznych, 11 Cz. Wy c ech, Nauczycielstwo w walce o demokrację, Warszawa 1947; tenże, Życie Zygmunta Nowickiego — historia ZNP, Warszawa 1947; tenże, Towarzystwo Oświaty Demokratycznej „Nowe Tory", Warszawa 1966. 12 L. E c k e r t, Zagadnienie żydowskie w szkolnictwie w Polsce odrodzonej w okresie międzywojennym. Szkic historyczno-statystyczny. Maszynopis w Pracowni Dziejów Oświaty PAN, 1961; tenże, Szkolnictwo ukraińskie w Małopolsce i na Wołyniu do 1939 r. 13 Z. Szwajdler, Szkolnictwo niemieckie w Łodzi w latach 1918—1939, „PrzZ" I960, nr 4. 14 S. M i c h a l s k i, Szkolnictwo powszechne i zakłady kształcenia nauczycieli W Wielkopolsce w okresie międzywojennym, Poznań 1962. 12 3. aktach prawnych publikowanych w dziennikach urzędowych władz centralnych i terenowych, 4. sprawozdaniach stenograficznych z posiedzeń sejmu i senatu oraz sprawozdaniach rządowych, 5. programach i podręcznikach szkolnych, 6. kronikach szkolnych i wspomnieniach z pracy nauczycieli i innych pracowników oświatowych, 7. pismach ulotnych, kronikach i sprawozdaniach prasowych i innych drukach o charakterze dokumentalnym. Źródła archiwalne nie są kompletne. W czasie działań wojennych uległa zniszczeniu większość dokumentów b. Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia, Publicznego i innych władz centralnych. Duże luki są także w zbiorach archiwów wojewódzkich. W niektórych tylko archiwach terenowych zachowały się kompletne akta kuratoriów, inspektoratów i poszczególnych szkół, co pozwoliło na wyrobienie sobie pewnego poglądu na temat realizacji takich czy innych postulatów oświatowych w konkretnych środowiskach. Dużo materiałów i dokumentów, dzięki którym można było właściwie naświetlić szereg faktów zdobytych inną drogą, dały archiwa ruchu robotniczego, ruchu ludowego i zawodowego, szczególnie Archiwum Historii Partii, Archiwum Ruchu Ludowego, Archiwum ZNP w Warszawie. Stosunkowo liczne i różnorodne są publikacje na temat szkolnictwa i zagadnień dydaktyczno-pedagogicznych w czasopismach z lat międzywojennych. W omawianym okresie wychodziło kilkadziesiąt pism oświatowych i pedagogicznych, z których większość poruszała problemy szkolnictwa powszechnego i oświaty ludowej. Najbogatsze materiały zawierają czasopisma ZNP, np. „Głos Nauczycielski", „Ruch Pedagogiczny", „Praca Szkolna" i inne. Razem wymieniona organizacja nauczycielska wydawała 22 czasopisma. Związek Nauczycielstwa Polskiego, stojący w większości wypadków w umiarkowanej opozycji do ówczesnych rządów polskich, zwłaszcza w latach 1919— 1926, starał się w swych pismach ukazywać różnorodne zagadnienia związane z sytuacją w szkolnictwie powszechnym, a przede wszystkim krytycznie oceniać politykę oświatową władz szkolnych. Najwnikliwiej oceniają tendencje oświatowe rządów burżuazyjnych oraz ukazują potrzeby oświatowe mas ludowych pisma lewicy społecznej, np. „Kultura Robotnicza", „Sygnały", „Wolnomyśliciel Polski" i inne. Opinie prawicy społecznej w dziedzinie oświatowo-wychowawczej najlepiej ilustrują pisma Stowarzyszenia Chrześcijańsko-Narodowego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych (SChNNSP), np. „Nauczyciel Polski", „Kwartalnik Pedagogiczny", wydawnictwa periodyczne Towarzy- 13 stwa Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych (TNSW): „Przegląd Pedagogiczny" i „Muzeum", oraz czasopisma Sanacji, np. „Droga", „Zrąb". Z ramienia władiZ oświatowych sprawy szkolne najlepiej naświetlają „Szkoła Powszechna" oraz „Oświata i Wychowanie" (od 1929 r.). Sprawy oświatowe poruszały prawie wszystkie pisma codzienne. Wartość dokumentalna ich jest bardzo różnorodna. Przez przestudiowanie jednak ważniejszych artykułów na tematy oświatowe-wychowawcze w kilkudziesięciu pismach o różnych .zabarwieniach ideologicznych można było lepiej wniknąć w całą atmosferę, w jakiej odbywała się walka o system oświatowy i jego oblicze ideologiczne1S. Bardzo liczne i jednocześnie niezwykle różnorodne pod względem treści nastawienia ideologicznego i wartości naukowej są wydawnictwa książkowe na temat oświaty ludowej z okresu międzywojennego. Nie sposób byłoby tu je wszystkie scharakteryzować; z około 400' przestudiowanych albo przejrzanych wydawnictw w pracy zostały wykorzystane przede wszystkim te pozycje, które zawierały materiały z 'następujących dziedzin: 1. statystyczno-analitycznej, 2. prawno-administracyjnej, 3. eko-nomiczno-budżetowej, 4. ideowc-wychowawczej, 5. dydaktyozno-metody-cznej, 6. koncepcyjno-organizacyjnej, 7. ogólnooświatowej, 8. polityki narodowościowej, 9. różnic regionalnych, 10. nauczycielstwa szkół powszechnych. Większość wspomnianych autorów oraz tytuły ich dtzieł można znaleźć w przypisach do poszczególnych rozdziałów. W konstrukcji pracy starałem się uwzględnić układ chronologiczny ~ \ i problemowy. Jako pierwszy okres kształtowania się szkolnictwa powszechnego zo- f stały wyodrębnione lata 1918—1922. Niektórzy historycy, np. Henryk Jabłoński, wyodrębniają jako pierwszy okres tworzenia się państwowości polskiej lata 1918—1919, bowiem wtedy najbardziej była nasilona walka o władzę między poszczególnymi ugrupowaniami politycznymi i w zasadniczych zarysach został ustalony ustrój ekonomiczno-polityczny nowego państwa 16. Często okres pierwszy kończą historycy na roku 1921, kiedy już w zasadniczych zarysach zostały ustalone granice państwowe (pokój ryski), a ustrój polityczny i ekonomiezno-społeczny usankcjonowała konstytucja marcowa. W historii ruchu robotniczego przyjmuje się zwykle dWa podokresy w pierwszych latach tworzenia państwowości 15 Autor przejrzał niektóre roczniki pism w całości, np. „Wyzwolenie", „Robotnika", „Gazetę Polską", „Rzeczypospolitą", „Naprzód", „Słowo", a pozostałe w odcinkach, zgromadzonych w Archiwum ZNP w Warszawie. 18 H. Jabłoński, Narodziny drugiej Rzeczypospolitej (1918—1919), Warszawa 1962. 14 polskiej: 1. do lipca 1919 r., kiedy nastąpiło zlikwidowanie Rad Delegatów Robotniczych, 2. do 1923 r., ponieważ wtedy uwidoczniło się opadnięcie fali rewolucyjnej i wzmocnienie pozycji obszarnictwa i burżuazji. Przy omawianiu jednak dziejów oświaty ludowej wiele czynników przemawiało za tym, aby za granicę pierwszego okresu przyjąć rok 1922. W latach bowiem 1919—1922 zostały ustalone .podstawy prawne szkolnictwa powszechnego, przeprowadzono w zasadniczych zarysach jego unifikację i integrację, opracowano nowe programy. Drugi okres zamyka się w latach 1923—1926 (maj). W tym czasie nastąpiło przegrupowanie w układzie sił politycznych, wysuniecie się na naczelne miejsce bloku pod nazwą „Chjeno-Piasta", obejmującego Narodową i Chrześcijańską Demokrację oraz Polskie Stronnictwo Ludowe (PSL) „Piast". Czołowe miejsce w tym bloku zajmowała endecja, która też starała się ukształtować oblicze ideowe szkoły powszechnej. Trzeci okres rozwoju oświaty ludowej został ujęty w latach 1926— 1932 (do ustawy Jędrzejewiezowskiej). Przejecie w maju 1926 r. władzy przez obóz Piłswłskiego nie zmieniło wprawdzie od razu istniejących form ustroju państwowego ani też organizacji systemu szkolnego, przegrupowania jednak w układzie sił politycznych, a jednocześnie stopniowe zmiany personalne w aparacie oświatowym spowodowały nowy kierunek w polityce oświatowej. W jej kształtowaniu się możemy wyodrębnić dwa etapy: 1. od maja 1926 r. do końca 1928 r. i 2. od 1929 r. do początku 1932 r. \V pierwszym podókresie istniały pomyślniejsze warunki do rozwoju oświaty w związku z przejściową pomyślną koniunkturą gospodarczą, tolerancyjnym stosunkiem władz sanacyjnych do lewicowych nauczycieli i innych pracowników oświatowych oraz ze względu na zmniejszenie się ilości dlzieci w wieku szkolnym. Nie dokonano w tym czasie poważniejszych zmian personalnych poza władzami centralnymi na stanowiskach kierowniczych w szkolnictwie, ani też w systemie dydaktyczno-^pedago-gicznym. Kontynuowano jednak prace przygotowawcze do przekształcenia systemu oświatowo-wychowawczego. W drugim podokresie, w latach 1929—1932, uwidaczniają się poważniejsze zmiany. Z jednej strony kryzys ekonomiczny i zwiększanie się dzieci''w wieku obowiązku szkolnego oraz zaniedbania ze strony rządu sanacyjnego spowodowały ogólny regres w dziedzinie szkolnictwa powszechnego, a z drugiej strony obóz legionowy przystąpił równolegle z dokonywanymi zmianami w systemie politycznym i państwowym także na 'terenie szkolnictwa do ofensywy ideologicznej. Ujawniło się to w dalszych zmianach personalnych na stanowiskach kierowniczych, w narzucaniu tzwi. wychowania państwowego i przygotowywaniu nowego ustroju szkolnego. 15 Ostatni okres jak i całość pracy zamyka wprowadzenie nowego systemu oświatowo-wychowawczego ustawą z 11 marca 1932 r. Praca obejmuje szeroką i różnorodną problematykę oświatową w blisko dwunastoletnim okresie rozwoju szkolnictwa polskiego. Siłą rzeczy nie można było w niej omówić szerzej wszystkich faktów i zagadnień. Autor skoncentrował się przede wszystkim na kilku problemach, starając się je szczegółowiej omówić w czasokresach, w których występowały w największym nasileniu albo miały najbardziej charakterystyczną formę. W pierwszym okresie, w latach 1918—1922, zostały mocniej zaakcentowane zagadnienia prawno-ustrojowe oraz problemy związane z unarodowieniem i unifikacją szkolnictwa. W latach 1923—1926 autor ukazał prace nad reorganizacją systemu szkolnego, a poza tym skupił się bardziej nad zagadnieniami wychowawczymi i walką o oblicze ideologiczne szkolnictwa oraz starał się dać nieco obszerniejszą charakterystykę oświaty dla ludności niepolskiej. W trzecim okresie, zwłaszcza w latach 1929—1932, na plan pierwszy -zostały wysunięte następujące grupy zagadnień: 1. stanowisko lewicy społecznej w związku z kryzysem oświatowym i załamaniem się ideowym ZNP, 2. walka o kierunek wychowawczy, 3. zakres prac dydaktycznych, 4. tendencje w dziedzinie ustroju szkolnego. We wszystkich prawie rozdziałach został uwidoczniony stan szkolnictwa pod względem ilościowym i organizacyjnym. Autor zdaje sobie sprawę, że nie wszystkie problemy udało mu się dokładnie i dogłębnie zbadać oraz właściwie naświetlić. Wiele dziedzin związanych z kształtowaniem się szkolnictwa powszechnego w Polsce okresu międzywojennego wymaga jeszcze dalszych studiów i gromadzenia faktów, co niewątpliwie wpłynie także na zmianę niektórych uogólnień i wniosków-. Luki czy braki mogą uzupełnić badania nad poszczególnymi działami i zagadnieniami oświaty ludowej oraz nad specyfiką w poszczególnych regionach Polski. ' Autor starał się skoncentrować przede wszystkim na niektórych zasadniczych problemach oświatowych. Między innymi pragnął zbadać i ukazać różnorodne powiązania między szkolnictwem a ustrojem państwowym, zależności 'zachodzące między ewolucją, systemu oświato wo--wychowawczego a rozwojem stosunków ekonomicznych, wpływ partii politycznych na ukształtowanie się poglądów i opinii w dziedzinie • wychowania i kształcenia dzieci mas pracujących, wpływ organizacji nauczycielskich oraz pracowników administracji szkolnej i działaczy społecznych na kierunek rozbudowy szkolnictwa początkowego i doskonalenia procesów dydaktyozno-pedagogicznych. Praca jest przede wszystkim próbą ukazania na tle analizy faktów or&z ich wzajemnych związków i zależności głównej linii rozwojowej szkolnictwa powszechnego w latach 1918—1932. Jeśli pewne problemy 16 zostały dostatecznie wyjaśnione, a fakty przedstawione we właściwym świetle, zawdzięczać to należy w diużej mierze cennym uwagom prof, dr. Łukasza Kurdybachy, mgr. Henryka Garbowskiego, dr. Bronisława ŁugowskiegO', doc. dr. Józefa Mdąso, mgr. Feliksa Araszkiewicza. Dużo wartościowych uwag dodali także pracownicy naukowi Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Gdańsku — prof, dr Ludwik Bandura, prof, dr Romana Miller, prof, dr Kazimierz Kubik, dr Tadeusz Nowogrodzki. WYKAZ SKRÓTÓW NAJCZĘŚCIEJ CYTOWANYCH CZASOPISM, WYDAWNICTW I DRUKÓW „Chowanna" . . . . . . . . . . . . . . . „Cho-na" Dziennik Praw Państwa Polskiego .......... DzP PP Dziennik Urzędowy Ministerstwa Wyznań Religijnych ł Oświecenia Publicznego ................ DzU MWRiOP Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej ........ DzU RP Dziennik Urzędowy Kuratorium Okręgu Szkolnego ..... DzU KOS „Głos Nauczycielski" .............. „GŁN" „Kultura Robotnicza" .............. „KRob" „Kwartalnik Pedagogiczny" ............ „KwPed" „Monitor Polski" ............... MP „Muzeurn" ................. „M-m" „Nowy Przegląd" (reedycja) ............ „NPrzegląd" „Nowa Szkoła" ....... ........ „NSzk" „Nowe Tory" .............. „NTory" „Ogniwo" . . . . . . . . ... . . . . . . . „O-wo" „Oświata i Wychowanie" ............. „OiW" „Praca Szkolna" ............... „PrSzk" „Przegląd Historyczno-Oświatowy" .......... „PHO" „Przegląd Pedagogiczny" ............. „PPed" „Przegląd Szkolny" .............. „PrzSzk" „Przegląd Zachodni" .............. ,;PrzZ" „Robotnik" ................. „Ro-k" „Ruch Pedagogiczny" .............. „RPed" „Rocznik Pedagogiczny" (założony w 1881 r. przez S. Dicksteina, redagowany przez komitety o różnym składzie do lat trzydziestych XX w.) ............... „RoPed" „Sprawy Narodowościowe" ............ „SprN" „Strażnica Zachodnia" ............. „StrZ" „Studia i Materiały do Dziejów Wielkopolski i Pomorza" .... „Studia i Mat. do Dz. W. i P." „Szkoła Powszechna" .......;...... „SzkP" „Szkoła Śląska" ............... „SzkS" Sprawozdanie stenograficzne z posiedzenia Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej ................ Spr. sejm. Sejm Rzeczypospolitej Polskiej (druki) ......... Sejm RzP »Tygodnik Urzędowy Naczelnej Rady Ludowej (w Poznaniu) . . . „TU NRL" 2 — K. Ttzebiatowskł: Szkolnictwo powszechni 18 „Tygodnik Nauczycielstwa Polskiego" ......... „TygNP" „Urzędowa Gazeta Szkolna" (Poznań) , ........ „UGS" Urzędowa Gazeta Szkolna na obwód regencji poznańskiej i części obwodu regencji bydgoskiej pod zarządem polskim (Poznań) UGS na obwód... Urzędowa Gazeta Szkolna dla województwa poznańskiego i pomorskiego (Poznań) ............. UGS dla... „Wyzwolenie" ............... „W-nie" „W Słońcu" ................. „W Sł" „Życie Szkolne" ............... „ŻSzk" WYDAWNICTWA STATYSTYCZNE Mały Rocznik Statystyczny, GUS, Warszawa ....... MRS Rocznik Statystyczny Rzeczypospolitej Polskiej, GUS, Warszawa RStyRP Rocznik Statystyki Rzeczypospolitej Polskiej, GUS, Warszawa . . RStRP Statystyka Polski. Statystyka szkolnictwa, GUS, Warszawa . . . StP StSzk. Miesięcznik Statystyczny, GUS, Warszawa ........ MST Wiadomości Statystyczne, Warszawa .......... WSt Ro zdział I CHARAKTER I WARTOŚĆ SZKOLNICTWA ODZIEDZICZONEGO PO ZABORCACH 1. ZABÓR PRUSKI Na system szkolny tworzony w Polsce po 1918 r. silny wpływ wywarł z jednej strony układ jstosunków społecznych i przebieg walk o ustrój państwa, a z dirugiej strony spuścizna oświatowa po zaborcach oraz dorobek pedagogiczny .społeczeństwa polskiego, tworzony głównie przez organizacje oświatowe, związki nauczycielskie i szkolnictwo prywatne. r~ Przejęty po zaborcach ustrój szkolny, będący wytworem formacji >• feudalnej i kapitalistycznej, miał na wszystkich ziemiach polskich pewne cechy wspólne, jednak odrębności w systemach ekonomicznych, politycznych, społecznych i prawnych Prus, Austrii i Rosji spowodowały, że były dość poważne różnice w ich szkolnictwie pod względem organizacyjnym, programowym i dydaktycznym. Poza tym zarysowały się także pewne^ jróżnice-ML..poziomie. jnauczania_i_wychowania oraz w stanie Ilościowym szkół początkowych w obrębie ziem polskich poszczególnych zaborów./' "Dążąc do wynarodowienia ludności polskiej, niemieckie cży"~fośyjśkle~ klasy rządzące starały się popierać wszelkie procesy dezintegracyjne, wykorzystując wszystkie okazje do wzmocnienia odrębności poszczególnych ziem polskich, stosując na nich zróżnicowaną politykę ekonomiczną, narodowościową i oświatowo-kulturalną. Dlatego też np. na terenie b. zaboru rosyjskiego inny charakter miała sieć szkolna i system organizacyjny szkolnictwa początkowego w tzw. Królestwie, a inny na przyłączonych do państwa polskiego ziemiach białoruskich, litewskich i ukraińskich. Również na terenach zaboru pruskiego istniały różnice między szkolnictwem ludowym Śląska, Pomorza i Poznańskiego. W zaborze austriackim sporo odrębnych cech ukształtowało się przede wszystkim w szkolnictwie Galicji Wschodniej i Zachodniej oraz na terenie Śląska, 20 Cieszyńskiego 1. Poza oddziaływaniem systemu ekonomicznego i politycznego zaborców na jakość i charakter szkolnictwa poszczególnych ziem polskich wpłynęła także sama ludność polska — jej sytuacja ekonomiczna, struktura klasowa oraz aktywność społeczna. Walka o system oświatowy i wychowawczy toczyła się zarówno między Polakami i zaborcami, jak i wewnątrz samego społeczeństwa polskiego, między jego klasami społecznymi i ugrupowaniami politycznymi. Poważną rolę odegrały także wzajemne stosunki między ludnością polską a współżyjącymi z nią innymi narodowościami./ _ Pod względem ilościowym najlepiej przedstawiało się szkolnictwo w b. zalborze pruskim,. Prawie sto procent dzieci w wieku od 6 do 14 roku życia uczęszczało tam do szkół powszechnych. Nauka szkolna odbywała się jednak na Śląsku, Pomorzu i w Poznańskiem w języku i duchu, niemieckim, w izolacji od polskiego życia umysłowego i kulturalnego. Wpajano dzieciom przede wszystkim zasady moralno-religijne i obywatelskie w duchu państwowości pruskiej drogą mechanicznej tresury 1 przy pomocy kar cielesnych. Szkoły powszechne były w zasadzie wyznaniowe, zróżnicowane na katolickie i protestanckie, co pozwoliło wyjątkowo mocno akcentować wychowanie religijne. Organizowane w niektórych wypadkach szkoły symultanne, w których uczyły się razem dzieci wyznania katolickiego, protestanckiego, a czasem i żydowskiego, nie różniły się w porównaniu ze szkołami wyznaniowymi pod względem zasad wychowawczych. Ponadto na ziemiach polskich władze szkolne wyznaczyły im specjalną funkcję: miały poprzez nauczycieli i uczniów protestancko-niemieckich oddziaływać wynaradawiające na dzieci polskie 2. zkoła pruska nie stała wysoko pod względem dydaktycznym. Obowiązek szkolny trwał wprawdzie 8 lat, ale większość szkół w Wielkopolsce i na Pomorzu była nisko zorganizowana, przeważały szkoły o l lub 2 nauczycielach. W 1911 r. było w Poznańskiem 81,5% szkół o l lub 2 1 Ta zróżnicowana polityka w stosunku do poszczególnych terenów uwidoczniła się między innymi w stosowaniu przez rząd carski innych kryteriów przy wprowadzaniu języka rosyjskiego na terenach Ziemi Chfełnaskiej, a innych np. w guberni warszawskiej, bardziej jednolitej pod względem narodowym i religijnym (nie biorąc pod uwagę ludności żydowskiej). Rząd pruski pozwolił na prywatną naukę języka polskiego po roku 1890 w Poznańskiem, ale nie zgodził się na toxna Śląsku i na Pomorzu Gdańskim. 2 Wydarzenia wrzesińskie w r. 1901. Praca zbiorowa pod red. Z.. Grota, Poznań 1964, s. 45—47, 49—52; J. Tews, Ein Jahrhundert preussischer Schulgeschichte. Volksschule und Volksschullehrerstand in Preussen im 19. und 20. Jahrhundert, Leipzig 1914, s. 219, 220, 235, 236, 243; K. Trzebiatowski, Strajki szkolne na Pomorzu w początkach XX w., [w:] Materiały z dziejów szkolnictwa Ziemi Gdańskiej, Gdańsk 1968, s. 5—7. 21 nauczycielach, a tylko 1,7% — 7- i 8-klasowych 3. Izby lekcyjne, zwłaszcza w szkołach wiejskich, były przepełnione, nauczyciele obciążeni nadmierną ilością uczniów. WJ.905 r. w regencji poznańskiej przypadało na ^nauczyciela 105 uczniów, a w takich powiatach, jak średzki, gostyński i ostrowsTo^ "jeden nauczyciel uczył przeciętnie 125 uczniów. Niewiele lepiej wyglądała pod tym względem sytuacja w prowincji gdańskiej 4. Trudno było w takich warunkach prowadzić lekcje i prace wychowawcze w oparciu o właściwe zasady pedagogiczne i psychologiczne. W większości też wypadków, jak podają w swych wspomnieniach byli nauczyciele polscy z b. zaboru pruskiego, wymagane minimum wiedzy przekazywało się uczniom metodą pamięciową, przy pomocy kija, bez oglądania się na osiągnięcia w dziedzinie metod pedagogicznych S,J W szkołach ludowych uczyły się przede wszystkim dzieci robotników i uboższego chłopstwa; średnie i bogatsze mieszczaństwo oraz ziemiań-stwo miało swoje odrębne instytucje wychowawcze w postaci gimnazjów oraz niepełnych szkół średnich o różnych nazwach, np. Mittelschule, Biirgerschule itp. Po przejęciu tych szkół przez władze polskie nazwano je szkołami wydziałowymi. Miały one zwykle 6- albo 9-letni kurs nauki. Szkoły 9-letnie obejmowały dzieci od 6 do 15 roku życia, a więc w wieku obowiązku szkolnego; do szkół 6-letnich przyjmowano uczniów po ukończeniu 3 klas szkoły ludowej. W niższych klasach szkoły wydziałowej realizowano program szkoły ludowej, natomiast w ostatnich klasach wprowadzono pewne elementy z programów szkół średnich ogólnokształcących i zawodowych 6. W szkołach ludowych i niepełnych średnich Śląska, Poznańskiego i Pomorza uczyli przede wszystkim nauczyciele Niemcy. Tylko 30% nauczycieli wielkopolskich było narodowości polskiej. Na Śląsku i Pomorzu było ich jeszcze mniej 7. iPod presją władz pruskich i niemieckich elementów nacjonalistycznych wielu nauczycieli polskich kryło się ze swą narodowością, rozmawiało zarówno w szkołach jak i w domu w języku niemieckim. Pruskie władze szkolne zatrudniały ich też przeważnie w miejscowościach z ludnością niemiecką, aby nie mieli możności oddziaływania w duchu polsko-nairodowym na swoje środowisko8. Opierając się na antypolskim ustawodawstwie. pruskim z drugiej po- 3 M. Jabczyński, Dziesięć lat szkoły polskiej w poznańskim okręgu szkolnym, Poznań 1929, s. 32. 4 J. Tews, op. cit, s. 194, 197, 223, 237, 246; J. S z w e m i n, Szkolnictwo i oświata na Pomorzu 1920—1930, Lwów 1930, s. 31, 64. 5 Wydarzenia wrzesińskie..., s. 45—47. 6 T. v. Bremen, Preussische Volksschule — Gesetze und Verordnungen, Berlin 1905, s. 21, 59; M. J a b c z y ń s k i, Dziesięć lat..., s. 15, 16. 7 M. Jabczyński, Dziesięć lat..., s. 30, 31. 8 Wydarzenia wrzesińskie..., s. 55. 22 łowy XIX w., władze szkolne wyrugowały prawie zupełnie język polski z nauczania szkolnego ziem śląskich, pomorskich i wielkopolskich9. Tylko w niektórych szkołach, przede wszystkim w Poznańskiem, nauka religii odbywała się w języku polskim. W zbadanych w roku szkolnym 1906/07 przez jednego z posłów niemieckich 1621 szkołach regencji poznańskiej uczono religii wyłącznie w języku polskim w 699 szkołach na stopniu wyższym, w 763 szkołach na stopniu średnim i w 1057 szkołach na, stopniu niższym; w pozostałych uczono religii wyłącznie w języku niemieckim 10. Na terenach pomorskich odsetek dzieci uczących się religii w języku ojczystym był znacznie mniejszy. ' Przestarzałe metody dydaktyczne, niski poziom organizacyjny szkół, • przeciążenie nauczycieli nadmierną ilością uczniów, a przede wszystkim i kontynuowanie nauki w obcym języku spowodowało, że wyniki naucza-j nią były w szkołach^ ludowych zaboru pruskiego stosunkowo słabe. Jab-j czyński w jednej z swych prac podaje, że przeciętnie 60fl/o dzieci polskich miasta Poznania opuszczało szkołę z ukończoną klasą trzecią n. Więc nawet w ośrodkach miejskich większość dzieci otrzymywała wykształcenie tylko w zakresie najniższego stopnia szkoły początkowej. Władze pruskie starały się społeczeństwo polskie zupełnie pozbawić wpływu na wychowanie publiczne swych dzieci, odsuwając je od samorządów szkolnych oraz ograniczając specjalnie ich kompetencje na terenach polskich 12. Polacy jednak ze swych uprawnień w diziedzinie wychowawczej nie zrezygnowali. Szczególnie uporczywie przeciwstawiali się akcji germanizaeyjnej, łącząc walkę o język ojczysty z walką ekonomiczną o ziemię, o warsztaty pracy. Działacze ze sfer mieszczańskich, inteligenckich, chłopskich i robotniczych stępili też ostrze akcji germanizaeyjnej swą zdecydowaną polsko-narodową postawą w okresie kultur-kampfu i twardym oporem w latach strajków szkolnych na początku XX w. Łącznie z oświatową pracą konspiracyjną w czasie pierwszej woj- s W Poznańskiem regulowało to rozporządzenie naczelnego prezesa prowincji z 27 X 1873 r. — Amtliches Schulblatt fiir den Regierungsbezirk Bromberg und Regierungsbezirk Posen 1919 nr 7 (bez pozycji). Podobne rozp. wydał naczelny prezes prowincji pruskiej 24 V 1873 r. — J. Szwemin, op. cit., s. 1. Rozp. ministra Oświaty Prus z 7 IX 1887 r. nakazuje zupełnie usunąć język polski ze szkół Poznańskiego i Prus Zachodnich (Pomorza Nadwiślańskiego). w M. Jabczyński, Walka dziatwy polskiej z pruską szkolą, Poznań 1930, s. 42, 96, 147. 11 Ibid., s. 147. 12 R. K o r t h, Die preussische Schulpolitik und die polnische Schulstreiks. Ein Beitrag żur preussischen Polenpolitik der Ara Biilow, Wiirzburg 1963, s. 13, 20, 21, 24; J. B u z e k, Historia polityki narodowościowej rządu pruskiego wobec Polaków od traktatu wiedeńskiego do ustaw wyjątkowych ż 1$08 r., Lwów 1908, s. 179, 200, 484. 23 ny światowej stworzyli grunt i podstawę do odbudowy szkolnictwa polskiego po 1918 r. W związku z ustawicznym naporem germańskim i wysuwaniem na plan pierwszy sprawy obrony języka i kultury narodowej wytworzyła się w społeczeństwie polskim zaboru pruskiego sprzyjająca atmosfera do kształtowania się solidarności narodowej, do konsolidowania wszystkich grup społecznych w walce z zaborcą. Sytuację tę wykorzystały polskie klasy posiadające, które razem z duchowieństwem opanowały kierownictwo polskiego ruchu narodowego, starając się jednocześnie odizolować chłopa i robotnika od partii socjalistycznych. Wpłynęło to w poważnym stopniu na jednostronność polskiej działalności oświatowo-wychowawczej. Główny bowiem wysiłek skierowano na sprawy wychowania narodowo--religijnego, natomiast zepchnięto na plan dalszy sprawę walki o unowocześnienie i zdemokratyzowanie systemu oświatowego. Niezależnie jednak od obozu będącego pod kierownictwem lub wpływami polskich klas posiadających na ukierunkowanie polskiej działalności oświatowej w zaborze pruskim pewien wpływ wywatrł polski ruch robotniczy, szczególnie jego radykalny odłam, współpracujący z socjaldemokracją niemiecką. Lewica niemieckiego ruchu robotniczego domagała się na zjazdach i zebraniach partyjnych, między innymi w 1904 i 1906 r., odłączenia sizkoły od Kościoła i utworzenia szkoły świeckiej, jednolitej i demokratycznej, uwolnionej od wpływów junkierstwa i duchowieństwa. Działacze socjaldemokratyczni postulowali także przebudowanie całego systemu dydaktyczno-wychowawczego i oparcia go na wynikach nowoczesnych nauk pedagogicznych. Jednocześnie poparli polskich działaczy marksistowskich, skupionych wokół takich przywódców, jak Julian Murchlewski, Róża Luksemburg, Marian Kasprzak, w ich walce o prawa ludu polskiego do samodzielnego bytu społeczno-ekonomicznego i narodowego 13. Wszystkie powyższe wysiłki socjalistów polskich i niemieckich, poparte przez postępowych pedagogów innych orientacji politycznychu, zahamowały wprawdzie reakcyjne i nacjonalistyczne zapędy junkrów i burżuazji niemieckiej, ale ich nie zlikwidowały. Do la t^ pierwsze j wojny 13 H. Zieliński i W. Długoborski, Ze wspólnych walk demokratów polskich-i niemieckich. Materialy i dokumenty, Warszawa 1957, s. 153—154, 174— —176; K. Griinberg i Cz. Kozłowski, Historia polskiego ruchu robotniczego 1864—1918, Warszawa 1962, s. 359—361; J. Marchlewski, Pisma wybrane, t. II, Warszawa 1956, s. 162; R. Luksemburg, Wybór pism, t. I, cz. l, Warszawa 1959, s. 269, 270, 407. 14 H. S c h u l z, Der Weg zum Reichsschulgesetz, Leipzig 1920, s. 43, 46, 47; Ł. Kurdybacha, Z dziejów laicyzacji oświaty. I. Niemcy, Warszawa 1961, s. 187, 108, 112, od s. 113, 187. \ T_ 24 ; światowej'dominowała na terenach polskich zaboru pruskiego szkoła ludowa nisko1 zorganizowana, ucząca dzieci polskie wyłącznie w języku niemieckim, zacofana pod względem dydaktycznym, wsteczna w swoich treściach i metodach wychowawczych. 2. ZABÓR AUSTRIACKI Inny był wkład Galicji do budującego się po 1918 r. polskiego systemu oświatowego niż b. zaboru pruskiego. Dzięki autonomii terytorialnej społeczeństwo polskie zaboru austriackiego stworzyło szkolnictwo, jw języku ojczystym. Prócz szkół w języku polskim istniały w Galicji i na Śląsku Cieszyńskim także szkoły z czeskim, niemieckim i ukraińskim językiem nauczania. We wszystkich szkołach obowiązywał w wyższych klasach język niemiecki jako przedmiot nauczania 15. /Hn (-""^Szkolnictwo ludowe, według ustawy z 1873 r. i 1895 r. 6-letnie na ^ [ wsi'i 7-letnie w miastach, zostało dość szeroko rozbudowane, ale nie objęło, jak to miało miejsce w zaborze pruskim, wszystkich dzieci w wieku szkolnym. Na 1000 mieszkańców Galicji w szkołach początkowych uczyło się w, 1911 r. według W. Grabskiego 123 dzieci, w Prusach 190. W 1912 r. były jeszcze na terenie Galicji 82 gminy bezszkolne, a poza szkołą pozostawało około 254 000 dzieci. Na wsi większość dzieci nie realizowała 6-letniego obowiązku szkolnego. Klasy piąte i szóste kończyło zaledwie 5°/o uczniów 16. Pozostałe dzieci otrzymywały wykształcenie w zakresie szkoły 4-letniej. Nauczycieli szkół początkowych kształcono w 4-letnich seminariach nauczycielskich, opartych na 6- albo 7-kla-sowych szkołach początkowych, które od 1907 r. były zróżnicowane na dwa typy: a) przygotowujące nauczycieli wiejskich, b) kształcące nauczycieli miejskichjj Główne kierownictwo szkolnictwa galicyjskiego nie reprezentowało żadnych postępowych tendencji oświatowych. Rada Szkolna Krajowa (RSK), opanowana przez konserwatystów i zbiurokratyzowany aparat administracyjny, starała się stworzyć taki system oświaty ludowej, który by umacniał pozycję klas posiadających i utrwalał istniejący ustrój spo-łeczno-polityczny. W nisko zorganizowanych wiejskich szkołach począt- 15 W. G r a b s k i, O nauczaniu powszechnym i zakladaniu szkól ludowych, Warszawa 1913, s. 12, 13. W roku szkolnym 1911/12 szkół z polskim językiem nauczania było 3060, z ukraińskim 2496. W województwie stanisławowskim szkoły z ukraińskim językiem nauczania stanowiły 82,10/0 ogółu szkół, w województwie tarnopolskim 65%, w województwie lwowskim 46,7%. " Spr. sejm. 28 V 1920, s. CX/16, 20; W. Grabski, O nauczaniu..., s. 6, 13; Postępowa myśl oświatowa w Królestwie Polskim w latach 1905—1914. (Wybór materiałów). Wyboru dokonał, wstępem i przypisami zaopatrzył Z. Kmiecik, Warszawa 1961, s. 6. _ .. . __;.vr 25 kowych zakres podawanej wiedzy był bardzo wąski, natomiast wielki nacisk kładło się na wychowanie w duchu religijnym i w lojalności w stosunku do klas posiadających i monarchii austriackiej. Było wprawdzie wśród pracowników Rady Szkolnej Krajowej szereg dobrych, a nawet postępowych pracowników pedagogicznych, ale nie byli oni w stanie wpłynąć na zmianę ogólnej polityki władz szkolnych 17. Nauczycielstwo szkół ludowych, posiadające niskie wykształcenie ogólne i pedagogiczne, izolowane w seminariach i w pracy szkolnej od postępowych prądów pedagogicznych, nie miało dobrych warunków do pogłębiania swej wiedzy teoretycznej i kontynuowania eksperymentów dydaktyczno-pedagogicznych. Pod wpływem jednak ruchu robotniczego i ludowego oraz demokratycznych działaczy oświatowych z Królestwa Polskiego zaczynały się w początkach XX w. i na terenie Galicji ujawniać postępowe tendencje pedagogiczne. Reprezentowała je przede wszystkim grupa nauczycieli szkół ludowych skupiona w Krajowym Związku Nauczycielstwa Ludowego, poparta przez niektórych nauczycieli szkół średnich. Z inicjatywy takich nauczycieli, jak Julian Smulikowski, Stanisław Nowak, Henryk Rowid, Stefan Bałaban i inni, zapoczątkowano akcję mającą przekształcić półfeudalną wiejską szkołę elementarną w instytucję ogólnokształcącą, przygotowującą do pracy zawodowej i funkcji spoieczno-politycz-nych oraz do dalszej nauki w szkołach średnich 18. Idee te propagowali działacze związkowi na zebraniach organizacyjnych i wiecach oświatowych. Znalazły też one wyraz na wielkim kongresie pedagogicznym, zorganizowanym przez towarzystwa oświatowe, pedagogiczne i nauczycielskie zaboru austriackiego przy współudziale działaczy oświatowych Królestwa w 1909 r. we Lwowie. W propagowaniu bairdziej nowoczesnych zasad dydaktyczno-pedagogicznych i psychologicznych wzięły udział także niektóre czasopisma, szczególnie „Ruch Pedagogiczny", „Wolna Szkoła", „Reforma Szkolna". Pomagały też nauczycielom w wyzwalaniu się od wpływów reakcji klerykalizmu i ciasnego austriackiego formalizmu pedagogicznego 19. 17 J. K u l p a, op. cit., s. 17, 20; S. K o w a l c z y k, J. K o w a h, W. S t a n k i e-włcz i M. Stański, Zarys historii polskiego ruchu ludowego, t. I, 1864—1918, Warszawa 1963, s. 16, 17; Kronika Rady Szkolnej Krajowej za lata 1916/17, 1917/18, 1918/19 (cyt. dalej: Kronika RSK), Lwów 1919, s. 87. 18 S. Sempołowska, Niedola młodzieży galicyjskiej, [w:] tejże, Pisma Pedagogiczne..., s. 28, 37, 85, 88, 89; tejże, O jutro szkolnictwa polskiego, [w:] tejże, Pisma pedagogiczne..., s. 129; E. Podgórska, Stefan Zaleski (1859—1916), „PHO" 1965, nr 3, s. 433, 435; S wiat łom i r, Ciemnota Galicji w świetle cyfr i faktów 1872—1902. Czarna księga szkolnictwa galicyjskiego, Lwów 1904, passim. 18 „RPed", roczniki 1913, 1914; 1911, nr 1—2; „Wolna Szkoła" 1911, z. l, od s. 19 i 25; z. 11/12, s. 127, 363; B. Nawroczyński, Polska myśl pedagogiczna, 26 Postępowi nauczyciele, najczęściej powiązani z ruchem ludowym i socjalistycznym, nie mieli bezpośredniego wpływu na system oświatowy i pedagogiczny Galicji, jednak ich działalność znalazła pewne odbicie w pracy szkolnej. Między innymi wprowadzono do szkół ludowych prace ręczne typu slojdowego — upowszechniono pewne zasady „szkoły pracy". Częściowo na polepszenie sytuacji w szkolnictwie ludowym wpłynęli w ostatnich latach przed pierwszą wojną światową posłowie i inni działacze Polskiego Stronnictwa Ludowego. Przyczynili się do zmniejszenia wpływu kleru na wychowanie, przeforsowali w sejmie krajowym zwiększenie budżetu na oświatę, umożliwiając tym samym tworzenie nowych szkół albo podnoszenie ich stopnia organizacyjnego 20. Szczególnie poważny wkład w przygotowanie materiałów do reorganizacji szkolnictwa galicyjskiego dali postępowi działacze nauczycielscy w ostatnich latach pierwszej wojny światowej — 1916—1918. Z inicjatywą wyszło tu obok działaczy Krajowego Związku Nauczycielstwa Szkół Ludowych Biuro Szkolnictwa Polskiego, założone w sierpniu 1917 r. w Krakowie. Instytucja ta, kierowana przez dr. Karola Dawidowskiego, a utworzona z inicjatywy Towarzystwa Nauczycieli Szkół Wyższych (TNSW), starała się koordynować prace nad projektami ustroju szkolnego wszystkich osób i organizacji nauczycielskich na terenie zaboru austriackiego i rosyjskiego, a w ostatnim okresie wojny i w zaborze pruskim. Biuro ułatwiało im łączność, ogniskowało ich prace, gromadziło potrzebne dokumenty, ewidencjonowało wykonane prace. Dla informowania wszystkich zainteresowanych o przebiegu swoich prac Biuro wydawało specjalny biuletyn. Z inicjatywy Biura Szkolnictwa Polskiego został na zjeździe piotrkowskim w sierpniu 1918 r. utworzony Związek Polskich Towarzystw Nauczycielskich, który miał koordynować prace wszystkich organizacji nauczycielskich na terenie trzech zaborów 21. Obok więc oficjalnej polityki szkolnej RSK, będącej odbiciem interesów i dążeń galicyjskich klas posiadających, stopniowo formował się jej główne linie rozwojowe, stan współczesny i cechy charakterystyczne, Lwów— —Warszawa 1937; J. Bał aba n, Walfca o niezawisłość szkoły w Polsce, Lwów 1925, s. 5—1-, E. Podgórska, Stefan Zaleski..., s. 431—436; „Wychowanie w domu i w szkole" 1910, t. III, z. l, s. 201, 202. 20 K. Bruchnalski, Obraz szkolnictwa ludowego w dwunastu powiatach Galicji w okresie pięciolecia 1909—1914. Odbitka z „Czasopisma Pedagogicznego" 1919/20, z. VII; S. Kowalczyk, J. Kowal, W. Stankiewicz i M. Stań-s k i, op. cit., s. 66, 67. 21 „RPed" 1917, nr 1—2, s. l, 2, 38, nr 5—6, s. 127, nr 7, s. 158; Archiwum Akt Nowych w Warszawie (cyt. dalej: AANW), zespół: Tymczasowa Rada Stanu (TRS), syg. l, s. 72; „M-m" 1917, nr 1—2, s. 313; T. Szczechura, Związek Nauczycielstwa Polskiego. Zarys dziejów 1919—1939, Warszawa 1957, s. 22, 23. 27 f i wzrastał na sile w ostatnich latach przed pierwszą wojną światową drugi nurt oświatowy i pedagogiczny, reprezentowany przez postępowych działaczy nauczycielskich i teoretyków pedagogicznych, związanych ideologicznie z ruchem socjalistycznym i ludowym w Galicji i w Królestwie. W związku z uwstecznionym ustrojem ekonomiczno-społeeznym postępowy prąd oświatowy w Galicji zarysował się słabiej i nie miał takich warunków rozwoju jak w Królestwie, jednak kontynuowana przez demokratycznych pedagogów krytyka reakcyjnej polityki oświatowej RSK przyczyniła się niewątpliwie do podważenia monopolu oświatowego konserwatystów i endecji, a wypracowane koncepcje oświaty ludu stały się w następnym okresie podstawą do dalszych prac nad: polskim ustrojeni szkolnym. Aby stworzyć na terenie Galicji szkołę, odpowiadającą interesom mas ludowych i potrzebom przyszłego państwa polskiego, należało według postępowych działaczy ZPNL przebudować tam cały ustrój polityczny oraz wymienić większość pracowników nadzoru pedagogicznego22., 3. ZABÓR ROSYJSKI Najsłabiej w początkach XX w. szkolnictwo elementarne było rozbudowane-na ziemiach zaboru rosyjskiego. Ponadto zarówno pod względem form organizacyjnych jak i zasad pedagogiczno-dydaktycznych tkwiło jeszcze mocno w feudalizmie. Na ziemiach tzw. Królestwa Kongresowego nie obowiązywał przymus* szkolny; szkoły nie były organizowane według opracowanej sieci szkolnej, nie istniały jednolite przepisy co do czasu i zakresu nauki. O zakładaniu szkoły początkowej decydowała gmina, która była obowiązana starać się o środki materialne na jej utrzymanie. Na pokrycie wydatków osobowych i inwestycyjnych mogła otrzymywać pewne dotacje albo pożyczki ze skarbu państwa 23. Niezależnie od szkół publicznych mogły w państwie rosyjskim istnieć także szkoły parafialne. Na terenie Królestwa rząd popierał przede wszystkim szkoły cerkiewno-prawosławne, które miały pomagać władzom oświatowym w akcji rusyfikacyjnej 24. Osobne szkoły typu religijnego, tzw. chedery i talmudtory, utrzymywała z własnych funduszów ludność żydowska 25. 22 „GłNL" 1917/18, nr l, s. 5, 6, nr 3, s. 76, 77, 115, 130. 28 W. G r a b s k i, O nauczaniu..., s. 15—17, 20. 24 Statystyka polska. T. I. Stan szkolnictwa powszechnego z grudnia 1917 r., Wydział Statystyczny MWRiOP, Warszawa 1919, s. II. Stanu ilościowego szkół cerkiewnych nie podano. 25 N. Gąsiorowska, O sytuacji w szkolnictwie ludowym w Królestwie Polskim, [w:] PPS-Lewica 1906—1918. Materiały i dokumenty, t. II (1911—1914), Warszawa 1962, s. 465. 28 29 l f Nauka w szkołach średnichjwszystkichjtypów odbywała się od 1872 r. w języku rosyjskim, a od 1885 r. także w początkowych. W latach rewolucyjnych 1905—1906 rosyjskie ministerstwo oświaty, jak i lokalne władze szkolne w Królestwie Polskim wydały szereg aktów prawnych, którymi przyznały w gzkołacj^ początkowych pewne uprawnienia językowi polskiemu^Można było np. uczyć wszystkich przedmiotów w języku ojczystym w najniższych klasach, a w wyższych oddziałach wolno było uczyć historii, nauk przyrodniczych i matematyki w obu językach. W następnych latach władze szkolne wprawdzie większość z tych uprawnień cofnęły, tym niemniej wytworzona polsko-narodowa atmosfera w większości szkół elementarnych pozostała. W związku z tym nastąpiło też stosunkowo szybkie polszczenie szkół w latach 1915—1917, kiedy w toku wojny musiały opuścić Królestwo wojska rosyjskie. "Ogólny poziom nauczania w szkołach początkowych, zwłaszcza wiejskich, był niski. W szkołach 3—4-oddziałowych uczył zasadniczo l nauczyciel. W szkołach wiejskich o 2 nauczycielach uczyło się niespełna 3% uczniów. Bibliotek i pomocy szkolnych nie było prawie wcale. Cały kurs nauki kończyło zwykle kilkoro dzieci w danej szkole. Obok dotacji państwowych i samorządowych pobierano także opłaty od uczniów. Dzieci biedoty wiejskiej w zasadzie do szkół nie przyjmowano 26. ^ Ilość publicznych szkół elementarnych była na terenach Królestwa Polskiego stosunkowo najmniejsza ze wszystkich zaborów. W początkach XX w. przypadało tani na 1000 mieszkańców około 30 uczniów szkół początkowych (na wsiach 20), podczas gdy w Prusach 190. W związku z tym liczba analfabetów na ziemiach polskich zaboru rosyjskiego należała do największych w Europie. Wynosiła w 1912 r.J>4%>. Ponadto była jeszcze wielka liczba półanalfabetów oraz osób umiejących tylko czytać27. C Poważną rolę w uzupełnianiu oświaty publicznej w Królestwie ode-\ grało szkolnictwo prywatne, które na przełomie XIX i XX w. rozwijało \ się tajnie, a od rewolucji 1905 r. jawnie. W 1913 r. na przeszło 5000 szkół ' początkowych było 826 prywatnych, w których uczyło się 47 242 dzieci. Szkoły prywatne prowadziły przeważnie różne organizacje i instytu-, cje społeczne, a czasem także nauczyciele i inne osoby. Szkolnictwo początkowe uzupełniały także kursy, organizowane przez Stowarzyszenie Kursów dla Analfabetów Dorosłych, które działało w ośrodkach robotniczych. Poza tym dokształcanie z ramienia społeczeństwa polskiego odbywało się za pośrednictwem poradników i samouczków, czytelni, zespo- 26 W. G r a b s k i, O nauczaniu..., s. 87; N. G ą s i o r o w s k a, O sytuacji w szkolnictwie..., s. 390, 391. 27 W. G r a b s k i, O nauczaniu..., s. 9, 13, 14; R. W r o c z y ń s k i, Myśl pedagogiczna i programy oświatowe w Królestwie Polskim na przełomie XIX i XX w., wyd. 2, Warszawa 1963, s. 42. łów nauczania języka polskiego, kompletów samokształceniowych 28. Wszystkie te formy oświatowe przyczyniły się w poważnym stopniu do upowszechnienia i pogłębienia znajomości języka polskiego oraz zmniejszenia liczby analfabetów. Na terenie Królestwa Polskiego rozwinął się stosunkowo żywy i sze-pedagogiczny i oświatowy. Początki jego sięgają II połowy XIX w., ale rozwój w szerszym 'zakresie datuje się przede wszystkim od rewolucji 1905 r. Przejawiał się on w różnych formach i posta- \ ciach, brali w nim udział ludzie z różnych grup społecznych i orientacji politycznych. Takie organizacje, jak Uniwersytet dla Wszystkich, Towa-^ / rzystwo Kursów Naukowych, Koło Wychowawców, Ludowe Koła Oświaty \ itp., skupiały nauczycieli, działaczy oświatowych, teoretyków pedagogicz- 1' nych i innych, którzy rozszerzali i uzupełniali działalność kształceniową ) szkoły, kładąc nacisk przede wszystkim na wychowanie w języku i kulturze polskiej. Niektórzy działacze oświatowi, np. Julia Unszlieht-Bernstei-p nowa, Stanisław Posner, Tadeusz Rechniewski, Natalia Gąsiorowska, Lud-\ wik Krzywicki, Jan Władysław Dawid i inni, byli członkami albo sympa- l tykami partii robotniczych i nadali polskiej działalności pedagogicznej nie V tylko narodowy, ale i społeczno-postępowy charakter. Starali się dotrzeć r do szerszych kręgów mas pracujących i dostarczyć im w przystępnej, po- / pularnej formie jak najwięcej wiedzy ze wszystkich dziedzin nauki 29. \ W całym ruchu oświatowym poważną rolę odegrało nauczycielstwo polskie, szczególnie pracujące w polskim szkolnictwie prywatnym. Po 1905 r. uaktywniało się i włączało do polskiej działalności oświatowej coraz więcej nauczycieli publicznych szkół elementarnych. Mimo starań rządu rosyjskiego, aby dać im w seminariach bardzo ciasne i wąskie wy- 28 W. G rab s k i, O nauczaniu..., s. 89, 90; Księga jubileuszowa Polskiej Partii Socjalistycznej 1892—1932, Warszawa [1933], s. 290—294; „GłN" 1930, nr l—2, s. 110—112; W. We y c h er t-S z y mano w s k a, 25-lecie walki o szkolę polską, „PrSzk" 1930, nr 8, s. 225—227; W. Dzierzbicka, Dzieje jednej szkoly, s. 8, 12, l4! „Wychowanie w domu i w szkole" -1909, z. l, s. 321, z. 5, s. 747, 749, 751, 753; 1911, z. l, s. 95, 97, z. 4, s. 431; „M-m" 1913, t. I, s. 107, 108; „Szkoła" 1910, t. I, s. 42, 43; N. Gąsiorowska, O sytuacji w szkolnictwie..., s. 391. Nie ma dokładnych danych, ile dzieci i młodzieży kształciło się w Królestwie Polskim w zakresie szkoły elementarnej. Według N. Gąsiorowskiej w 1913 r. do publicznych szkół początkowych miało uczęszczać 15,6%, według H. Rodziszewskiego — Statystyka szkolnictwa początkowego w Królestwie Polskim (1903—1904), s. 32 — 16,1%>. W ostatnich latach przed pierwszą wojną światową odsetek dzieci uczących się w szkołach publicznych nie przekroczył 2Q°/t>. Z artykułów jednak w czasopiśmie „Wychowanie w domu i w szkole" (1909, z. 3, s. 751—753) wynika, że razem wszystkie formy kształcenia początkowego objęły w niektórych ośrodkach Królestwa około 500/0 dzieci i młodzieży. 29 K. R. Ż y w i c k i [L. Krzywicki], Działalność oświatowa (1880—1918), Lw:] Księga jubileuszowa PPS..., s. 297; Postępowa myśl..., s. 8, 9, 50—53. 30 kształcenie ogólne i pedagogiczne oraz wychować ich w duchu lojalności wobec caratu, wielu z -nich pod wpływem ruchu robotniczego, ludowego i ogólnonarodowego dojrzewało szybko pod względem intelektualnym i społecznym, dążąc jednocześnie do skupienia się w swych organizacjach zawodowych. Początkowo nauczycielstwo szkół początkowych grupowało się razem z nauczycielami polskich szkół średnich w Stowarzyszeniu Nauczycielstwa Polskiego (SNP) i bardziej postępowym Polskim Związku Nauczycielskim (PZN), a w 1916 r. w utworzonej własnej organizacji — Zrzeszeniu Nauczycieli Polskich Szkół Początkowych 30. Organizacje nauczycielskie i oświatowe, a zwłaszcza wydawane przez nie pisma, były z powodu braku wyższej uczelni polskiej w Królestwie bazą i punktem oparcia dla twórczości teoretyczno-pedagogicznej. Najbardziej postępowi pedagodzy i działacze oświatowi, np. Stefania Sempo-łowska, Stanisław Karpowicz, Stanisław Kalinowski, Aniela Szycówna i inni, skupili się przede wszystkim wokół pisma „Nowe Tory". Polskie koncepcje wychowawcze, zwłaszcza pedagogów z obozu socjalistycznego,, umieszczały takie pisma, jak „Wiedza", „Trybuna", „Światło" 31. W związku z całokształtem stosunków ekonomiczno-społeeznych, a przede wszystkim pod wpływem ruchu robotniczego i dość żywej działalności młodzieży socjalistycznej, ukształtowały się w Królestwie najbardziej postępowe koncepcje pedagogiczne i organizacyjno-ustrojowe. W latach pierwszej wojny światowej, zwłaszcza w końcowym etapie okupacji niemiecko-austriackiej, kiedy Polacy b. zaboru rosyjskiego otrzymali swego rodzaju autonomię w postaci proklamowanego 5 listopa-. da 1916 r. Królestwa Polskiego, dorobek pedagogiczny i oświatowy Polaków z końca XIX i początku XX w. został bardzo poważnie wzbogacony. W ramach takich instytucji i organizacji, jak Centralne Biuro Szkolne w Piotrkowie, Zrzeszenie Nauczycielstwa Polskich Szkół Początkowych (ZNPSP), Komisja Pedagogiczna SNP, Związek Polskich Towarzystw Nauczycielskich, została wykonana wielka praca nad1 przygotowaniem podstaw organizacyjno-prawnych oraz treści nauczania i wychowania szkolnictwa w przyszłym państwie polskim 32. Sprawami oświaty zajęły się także prawie wszystkie ugrupowania polityczne i organizacje społeczne. Partie robotnicze, Socjal-Demokracja Królestwa Polskiego i Litwy 30 T. S z c z e c h u r a, op. cit., s. 12; K. K l i m e k, U początków Zrzeszenia — fakty i zdarzenia, „PHO" 1965, nr 3, s. 467—475. 31 „NTory" 1906, nr 1; 1912, t. I; 1913, z. I—X; 1914, z. I—X; K. R. Żywicki [L. -Kr z y wieki), Działalność oświatowa,.., s. 290, 291; PPS-Lewica..., s. 388—391. 82 O szkolę polską. Gzęść III. Pierwszy ogólnopolski wielki zjazd nauczycielski w dniach 14, 15, 16 i 17 kwietnia 1919 r. w Warszawie. Sprawozdania i streszczenia opracował W. Kopczewski, sekretarz generalny zjazdu, Lwów—Warszawa 1919, s. 7, 8, 10, 11. 31 (SDKPiL) i Polska Partia Socjalistyczna-Lewica (PPS-Lewica), położyły wprawdzie w swej działalności główny nacisk na walkę ekonomiczną i polityczną, jednak dały i poważny wkład w dziedzinie oświatowej33. Na swych zebraniach członkowie partii robotniczych propagowali świecką, bezpłatną i obowiązkową szkołę powszechną, a jednocześnie za pośrednictwem kierowanych przez siebie organizacji i instytucji oświatowych, jak Towarzystwo Krzewienia Wiedzy Robotniczej (potem towarzystwo „Wiedza"), komplety nauczania języka polskiego i arytmetyki, Robotnicze Stowarzyszenie Oświatowe „Światło", Towarzystwo Uniwersytetu Ludowego, Kluby Robotnicze i inne, starali się podnosić uświadomienie klasowe mas pracujących oraz kształtować odpowiednią opinię w dziedzinie oświaty i wychowania 34. Stosunkowo żywą działalność oświatową wykazywała PPS-Frakcja Rewolucyjna. Szereg jej działaczy udzielało się także w organizacjach 1 nauczycielskich i oświatowych, np. w ZNSP, w Centralnym Biurze Szkolnym (CBS), gdzie wpływali na tok i kierunek prac nad przyszłym ustrojem szkolnym. Szczególnie aktywnie udzielali się Ksawery Prauss i Józef Krzesławski-Cynarski35. Wielką wagę do oświaty ludu przykładało w swych programach i działalności utworzone w 1915 r. na terenie Królestwa Polskiego Polskie Stronnictwo Ludowe (nazwane od 1918 r. „Wyzwolenie"). W swym programie z 1916 r. oraz uzupełnionym w 1918 r. podkreślało, że będzie dążyło do wprowadzenia jak najprędzej powszechnej oświaty, „która jest najważniejszą dźwignią narodu". Zdolną, lecz niezamożną młodzież winno się kształcić na koszt państwa w szkołach wszystkich stopni i typów, a dla pozostałych absolwentów szkół powszechnych należałoby stworzyć obo-, wiązkową szkołę dokształcającą ogólnokształcącą i zawodową. Dla realizacji tych celów władze szkolne winny opracować nową sieć szkolną, a rząd zabezpieczyć odpowiednie fundusze na budownictwo szkolne. Należy także kształcić w zakresie szkoły początkowej młodzież pozaszkolną i dorosłych, nie umiejących czytać i pisać, aby w ciągu 3 lat po odzyskaniu niepodległości zlikwidować analfabetyzm wśród wszystkich osób do 40 roku życia. 33 J. K a n c e w i c z, SDKPiL wobec zagadnień wojny, rewolucji i niepodległości Polski w latach 1914—1918, [w:] Ruch robotniczy i ludowy w Polsce 1914—1923. Praca zbiorowa, wyd. 2, Warszawa 1961, s. 121; J. S ch o e nbr e n ner, op. cit., s. 26, 28, 55. 34 ,,W-nie" 1917, nr 33, 37, 40, 45—47 i inne; Programy stronnictw ludowych 1892—•1959. Do druku przygotował, wstępem i przypisami zaopatrzył S. Lato, Warszawa 1962. Zakład Historii Ruchu Ludowego, s. 93—95; J. Schoenbrenner, °P. dt., s. 57. 35 „M-m" 1916, z. l, s. 26—28, z. 2—3, s. 4; „Głos Nauczycielstwa Ludowego" 1917, nr S, s. 76, 77; T. S z c z e c h u r a, op. cit., s. 11. 32 PSL („Wyzwolenie"), skupiające w swych szeregach obok chłopów także poważną liczbę nauczycieli, współdziałało z postępowymi organizacjami nauczycielskimi i oświatowymi w walce o reorganizację szkolnictwa i włączenie całego systemu wychowawczego do przebudowy ustroju kapitalistycznego, szczególnie w dziedzinie agrarnej, do przeprowadzenia jego demokratyzacji. Aby młode pokolenie chłopów przygotować do udziału w życiu politycznym i ekonomicznym kraju, należało dla niego stworzyć zamiast dotychczasowego nauczania elementarnego nowoczesny system oświatowy, w którym trzonem i fundamentem byłaby jednolita, bezpłatna i najmniej 7-letnia szkoła powszechna, obowiązkowa dla wszystkich dzieci, „bez różnicy stanu, płci i urodzenia", otwierająca drogę do szkoły średniej i wyższej. Powyższe postulaty PSL starało się propagować za pośrednictwem prasy, zebrań kół terenowych, organizacji i instytucji oświatowych (np. Centralnego Biura Szkolnego) 36. Z prawicowych ugrupowań, politycznych sprawami oświatowymi naj-żywiej zajmowała się Narodowa Demokracja. Starała się zarówno opanować ważniejsze stanowiska w instytucjach i organizacjach oświatowych jak i wywierać wpływ na przygotowywane projekty ustroju szkolnego i jego treści dydaktyczno-pedagogiczne. Do nauczycielstwa i szerszych mas społecznych usiłowała dotrzeć przez takie organizacje, jak Stowarzyszenie Nauczycielstwa Polskiego, Polska Macierz Szkolna, Komitet Obywatelski, Główny Komitet Ratunkowy i inne 37. Z ważniejszych prac oświatowych w ostatnich latach pierwszej wojny światowej, przeprowadzonych przy współudziale postępowych naukowców, działaczy nauczycielskich i społecznych, które wpłynęły na kształtowanie się ustroju szkolnego i systemu wychowawczego w Polsce po 1918 r., można by wymienić: 1. Upowszechnienie poglądów na przyszły ustrój szkolny z odpowiednim uzasadnieniem od strony ekonomiczno-politycznej, społecznej i pedagogicznej" przez szereg wydawnictw i artykułów w czasopismach, np. Stefanii Sempołowskiej, Izy Moszczeńskiej, Władysława Radwana, Zygmunta Nowickiego, Heleny Radlińskiej, Władysławy Weychert-Szyma-nowskiej i innych. 36 J. M o l e n d a, Polskie Stronnictwo Ludowe w Królestwie Polskim 1915— —1918, Warszawa 1965, s. 48, 228, 229; S. Sempołowska, O jutro..., s. 125, 127— —129, 131—133; I. Moszczeńska, Demokracja i szkoła, Piotrków 1916, s. 9, 12, 13. 37 „RPed" 1917, nr 7, s. 149, 150; „Wychowanie w domu i w szkole" 1915, z. 6— —7, s. 744; O szkołę polską..., cz. I, s. 26; cz. II, s. 6, 23, 30. Projekt pierwszej wersji był już opracowany w latach 1914—1915. W następnych latach był uzupełniany i przepracowywany. 33 2. Wysunięcie i przedyskutowanie na zebraniach organizacji nauczycielskich b. Królestwa wespół z przedstawicielami nauczycielstwa zaboru austriackiego i pruskiego zasadniczych koncepcji przyszłego ustroju szkol-' nego, ideałów wychowawczych oraz programów i zasad nauczania; na czoło wszystkich projektów wysunęła się pod wpływem lewicy społecznej koncepcja 7-klasowej szkoły podstawowej, nazwanej od zjazdu krakowskiego „szkołą powszechną", na której miała być oparta 4- lub 5-letnia szkoła średnia; przewidywało się system szkoły jednolitej, w którym szkoła powszechna o charakterze ogólnokształcącym stanowiłaby podstawowy szczebel całego ustroju szkolnego. 3. Powstanie albo umocnienie się istniejących organizacji nauczycielskich: Zrzeszenia Nauczycieli Polskich Szkół Początkowych oraz Stowarzyszenia Nauczycieli Polskich, skupiających przede wszystkim nauczycieli szkół średnich, ale mających także sekcje nauczycieli szkół początkowych. W pierwszej organizacji kierownictwo objęli bardziej podstępowi nauczyciele, należący najczęściej do ruchu ludowego i socjalistycznego lub z nimi związani, jak np. Karol Klimek, Zygmunt Nowicki, Stefania Sempołowska; w Stowarzyszeniu Nauczycieli Polskich dominującą pozycję zdobyły sobie elementy prawicowe, przeważnie związane z endecją, jednak i tam było szereg członków o poglądach postępowych i demokratycznych, związanych z ruchem ludowym i socjalistycznym; prace komisji pedagogicznej SNP wniosły do projektów ustroju szkolnego dużo pozytywnych myśli i w większości wypadków zostały przyjęte przez Związek Polskich Towarzystw Nauczycielskich, do którego należało i ZNPSP 38. 4. W latach 1916-1918 zostało mimo trudności wojennych poważnie rozbudowane szkolnictwo początkowe pod względem ilościowym oraz dokonano pierwszego etapu jego unarodowienia. W styczniu 1914 r. było na terenach Królestwa Polskiego, które weszły w czasie pierwszej wojny światowej w skład okupacji niemieckiej (gubernatorstwo warszawskie) i austriackiej (gubernatorstwo lubelskie) według statystyki Głównego Urzędu Statystycznego 5855 szkół, 8969 nauczycieli, 406 096 uczniów, natomiast w grudniu 1917 r. — 8883 szkoły, 12 276 nauczycieli, 721 590 uczniów, a w grudniu 1918 r. — 10 356 szkół, 14 293 nauczycieli, 868 750 uczniów39. Ilość więc szkół podniosła się w 1918 r. w stosunku do stanu w 1914 r. o niespełna 77%, nauczycieli o około 60%, uczniów o 114%. 5. Spolszczono, zreorganizowano i rozbudowano seminaria nauczycielskie; w 1917 r. było w Królestwie 29 seminariów nauczycielskich, 38 T. S z c z e c h u r a, op. cii., s. 15, 24—29, i inne. 39 AANW, zesp. R. Reg., syg. 180, s. 23; zesp. MWRiOP, syg. 160, s. 64; Statystyka polska, GUS, Warszawa 1919, s. III; Z. Marciniak, Sprawa upowszechnienia nauczania początkowego w Królestwie Polskim (sierpień 1914 — sierpie* 1917), Wrocław 1962, s. 136; Spr. sejm. 1920, s. CX/19, 20. 3 — K. Trzeblatowski: Szkolnictwo powszechne... 34 SS w tym 14 należało do organizacji i instytucji społecznych, 7 do osób prywatnych, 6 do austriackich władz okupowanych, l do ewangelickiej gminy wyznaniowej; kształciło się w nich razem 1922 uczniów40. 6. Zostały opracowane i wydane pierwsze afcty~prawne, obowiązujące przez pewien czas i w Polsce niepodległej, między innymi Przepisy tymczasowe dla szkół elementarnych w Królestwie Polskim, w których przewidywano powszechność nauczania, bezpłatność, określono organizację samorządów i władz szkolnych 41. \ Na specjalną uwagę zasługują prace Centralnego Biura Szkolnego j (CBS) w Piotrkowie, gdzie pod kierownictwem Ksawerego Praussa oraz j przy czynnej współpracy wybitnych działaczy oświatowych, Władysławy \ Weychert-Szymanowskiej, Heleny Radlińskiej, Julii Unszlieht-Bemstei-j nowej i innych, zapoczątkowano kształcenie i dokształcanie nauczycieli, j zainicjowano konsolidację organizacji nauczycielskich, a przede wszystkim przygotowano koncepcję ustroju szkolnego, która była punktem wyjścia przy opracowywaniu projektu organizacji szkolnictwa po uzyskaniu przez Polskę niepodległości. Najsilniej na całokształcie prac CBS zaważył Ksawery Prauss, członek PPS, powiązany z ruchem niepodległościowym i legionami Piłsudskiego. Otrzymał wykształcenie wyższe w kraju i za granicą, a ponadto doświadczenie pedagogiczne zdobył w czasie pracy w polskim szkolnictwie prywatnym 42. 7 Według Praussa należało stworzyć w przyszłej wolnej Polsce taki system oświatowy, który by dał nie tylko wykształcenie elementarne wszystkim dzieciom, ale wychował j e pod względem obywatelskim i narodowym, rozwijał inteligencję i uzdolnienia, wdrożył do czytelnictwa i samokształcenia, umożliwił dalszą naukę w szkołach średnich i wyższych. Prauss uważał, że fundamentem ustroju szkolnego winna być obowiązkowa 7-klasowa szkoła powszechna, ale nie widział realnych możli-wości jej wprowadzenia w pierwszym okresie budowy niepodległego pań-: stwa polskiego. Natomiast jako minimum wykształcenia, zwłaszcza na terenach b. zaboru rosyjskiego, przewidywał 5-letnią szkołę początkową (od 7 do 12 roku życia) oraz dla jej absolwentów nie kształcących się dalej w szkołach średnich — 3-letnią naukę uzupełniającą. W wiejskiej szkole powszechnej miało być najmniej 2 nauczycieli. Absolwenci 5-klasowej szkoły powszechnej mieli możność dalszego 40 K. Konarski, Dzieje szkolnictwa w b. Królestwie Kongresowym 1915— —1918, Kraków 1923, s. 83. 41 E. Łozin ski ł Z. Stankiewicz, Ustawy i najważniejsze rozporządzenia dotyczące organizacji oświaty i szkolnictwa w Rzeczypospolitej Polskiej, t. 1:1917— •^1920, Lwów—Warszawa 1922, s. 63. 42 J. S c h o e n b r e n n e r, op. cit., s. 94, 95. dokształcania się w 4->letniej szkole wydziałowej z klasą wstępną, a potem w 3-letnim liceum. Dla absolwentów miejskich szkół powszechnych była ta sama droga, ale nie potrzebowali przechodzić przez klasę wstępną. W związku z chlubną tradycją walki o wychowanie narodowe i unowocześnienie procesów dydaktyczno-pedagogicznych Prauss przewidywał pozostawienie szkolnictwa prywatnego, ale o nieco odmiennym niż w szkolnictwie państwowym systemie organizacyjnym. Miało ono ponadto odciążyć skarb państwa i zmobilizować na cele oświatowe prywatne i społeczne środki 'materialne. Nauczycieli szkół powszechnych miano kształcić w 5-letnich seminariach, do których przyjmowałoby się kandydatów po ukończeniu 5 oddziałów szkoły początkowej i 2 klas szkoły średniej 43. Projefet Praussa nie zawierał jakichś elementów wybitnie postępowych' ani rewolucyjnych. Odzwierciedlał przede •wszystkim poglądy i tendencje kół nauczycielskich związanych z PPS i ruchem ludowym. Miał jednak wartość z tego względu, że opierał się na skrupulatnej analizie istniejących w zaborze rosyjskim i austriackim warunków pod względem ekonomicznym i kadrowym. Wszystkie powyższe prace organizacyjne i teoretyczno-pedagogiczne, kontynuowane w Królestwie Polskim w czasie pierwszej wojny światowej, a przede wszystkim w latach okupacyjnych 1916-1918, umożliwiły lepszy start przy budowie polskiego systemu oświatowego w pierwszych; latach niepodległości; miały jednak i dużo ujemnych następstw. Przede wszystkim prawie cała administracja szkolna została opanowana przez elementy prawicowe, najczęściej przez członków lub sympatyków Narodowej Demokracji. Również w radach szkolnych, jak to wykazywał w swej pracy Kazimierz Konarski oraz podkreślały takie pisma, jak „Głos Robotniczy" i „Jedność Robotnicza", zasiadali w większości wypadków obszarnicy, księża, bogaci chłopi i przedstawiciele burżuazji. W znacznie niniejszym stopniu sprawowali pewne funkcje kierownicze w samorządach i administracji szkolnej członkowie PPS-Prakcji Rewolucyjnej luib też chłopskich ugrupowań politycznych 44. Szkolnictwo' więc znalazło się jeszcze za okupanta, dzięki jego protekcji, w rękach klas posiadających oraz powiązanej z nim biurokracji (częściowo przybyłej z Galicji) i z tej pozycji było organizowane i kierowane po odzyskaniu przez Polskę niepodległości. " 43 K. P r a u s s, W sprawie realizacji powszechnego nauczania w Królestwie Polskim, Warszawa—Lublin—-Łódź—Kraków 1917, s. 4, 5, 30, 32, 33; I. M os z c żeńska, Demokracja..., passim; J. Schoenbrenner, op. cit., s. 35—37; M. Lipsk a-Li b r a c h owa, Szkoła ludowa, jej zadania i cele, Warszawa 1916, passim; „PrzSzk" 1917, nr 4, 5, 6 i inne. «* AANW, zesp. TRS, syg. 83, s. 16, 17, 106, 107 i inne; K. Konarski, op. cit., s. 102; J. Schoenbrenner, op. cit., s. 69. 3* Stan ilościowy szkolnictwa początkowego, nauczycieli, zakładów kształcenia nauczycieli oraz budynków szkolnych na terenach poszczególnych zaborów w 1918 r. przedstawia tabela l (niektóre dane są przybliżone). Tabela 1. Stan szkolnictwa początkowego w 1918 r.45 \ Procent Teren Szkoły Nauczyciele Uczniowie " Zakłady kształć. dobrych budynków Procent analfabetów nauczyć. szkoln. B. zabór aus- - triacki (Galicja) 6000 15000 1 100 000 47 ok. 26,3 40 B. Królestwo Polskie 9751 13 923 848 584 37 12,6 55 (5% bud. własn.) B. zabór pruski: Poznańskie i Pomorze 4500 5200 600 000 11 95 2 Śląsk (1922) ok. 660 3.440 201 437 10 95 2 45 Spr. sejm. 1920, s. CX/12, 20, 104; J. Schoenbrenner, op. cit., s. 97, 117, 232; J. Kulpa, op. cit., s. 23; Rocznik szkolnictwa polskiego. Opracowany pod red. H. Rygiera, Warszawa 1919, s. 13, 15, 16; Pamiętnik drugiego zjazdu wojewódzkiego nauczycielstwa pomorskiego w dniach 5, 6 i 7 VI 1922 r. w Toruniu, Toruń 1922, s. 42. Rozdziałll PRACE NAD USTALENIEM ZASAD ORGANIZACYJNYCH I PODSTAW IDEOLOGICZNYCH SZKOLNICTWA W LATACH 1918—1922 ] Po uzyskaniu przez naród polski niepodległości trzeba było rozpocząć prace, mające na celu przebudowę całego systemu szkolnego oraz wprowadzenie do niego nowych treści programowych i zasad dydaktyczno--pedagogicznycnjJednocześnie, w związku z walkami o władzę, o ustrój ekonomiczrio-społeczny przyszłego państwa polskiego, wzrosło zainteresowanie społeczeństwa polskiego sprawami oświatowymi, a przede wszystkim-'zaostrzyły się walki o oblicze ideowe szkolnictwa. Poszczególne klasy"] i grupy społeczne pragnęły je dostosować do własnych celów i potrzeb. • r W pierwszym okresie walk o władzę i ustrój państwowy w końcu \1918 r. i w pierwszej połowie 1919 r. stosunkowo silną pozycję zdobyły sobie lewicowe ugrupowania polityczne: komuniści, PPS-owcy, ludowcy (PSL „Wyzwolenie"). Było to związane także z ogólną sytuacją w Europie. W wyniku walk rewolucyjnych zachwiały się kapitalistyczne ustroje państwowe, oparte na wyzysku mas pracujących, i powstały państwa (kraje) o rządach robotniczych: w Rosji, w Bawarii, na Węgrzech. W Polsce członkowie Komunistycznej Partii Robotniczej Polski (KPRP) i Polskiej Partii Socjalistycznej (PPS) oddziaływali silnie na życie polityczne i opinię publiczną poprzez Rady Delegatów Robotniczych (RDR), istniejące do lipca 1919 r., związki zawodowe, różne organizacje społeczne. Przedstawiciele PPS i PSL „Wyzwolenie", którzy stanowili trzon rządu Daszyńskiego w Lublinie, wchodzili też w skład gabinetu Jędrzeja Moraczewskiego w Warszawie. Stopniowo jednak umacniały i rozszerzały swe wpływy burżuazyjne stronnictwa polityczne. Począwszy od gabinetu Ignacego Paderewskiego, utworzonego w styczniu 1919 r., zdobyły sobie dominującą pozycję ugrupowania centrowe i prawicowe. Poważną rolę do 1923 r. odgrywał w życiu politycznym Polski ze swą grupą legionową Józef Piłsudski. Reprezentował bezsprzecznie interesy klas posiadających, ale ze względów taktycznych starał się opierać prze- 38 de wszystkim na lewicowych ugrupowaniach politycznych, szczególnie na PPS i PSL „Wyzwolenie". Z grupą Piłsudskiego współzawodniczyła endecja1. W wybranym w 1919 r. sejmie ustawodawczym prawica nie otrzymała większości. Razem z wyborami uzupełniającymi Związek Ludowo-Na-rodowy (endecja i pozostające pod jej wpływem grupy polityczne) miał 18,1% mandatów, centrum (PSL „Piast" i inne) 59,1% i lewica 17,7%. Na pewien czas przewagę zdobyły sobie elementy drobnomieszczańskie i umiarkowani ludbwcy. W następnych latach uwidocznił się wzrost zarówno głosów prawicy, jak i lewicy oraz zmniejszanie się głosów centrum. W wyborach 1922 r. ugrupowania skupione wokół endecji otrzymały 28% mandatów poselskich, lewica 22,1%, centrum 29,9% 2. Na ukształtowanie się powyższego układu sił politycznych w Polsce „złożyło się wiele czynników, między innymi przekazanie przedstawicielom polskich klas posiadających podstawowych organów władzy przez zaborców, udzielenie im pomocy przez inne państwa burżuazyjne, ogólne osłabienie polskiego ruchu robotniczego w związku z odpływem fali rewolucyjnej w Europie. Umacnianiu się sił reakcyjnych sprzyjała także ogólna struktura ekono-miczno^społeczna Polski. Około 45% ziemi należało do obszarników, podczas gdy małorolni i właściciele gospodarstw karłowatych, stanowiący 64,6% ogółu rolników, mieli w posiadaniu tylko 14,8% gruntów3. Prace polityczne w duchu społeczno-klasowym wśród biedoty wiejskiej prowadziły lewicowe partie chłopskie, szczególnie PSL „Wyzwolenie", PSL-Lewica, Chłopskie Stronnictwo Radykalne, a w niektórych ośrodkach i działacze ruchu robotniczego. Wszędzie musiały jednak walczyć z poprzednio ugruntowanymi wpływami ugrupowań prawicowych. Szczególnie, jak to często ukazywał w swych artykułach prasowych działacz ludowy Tomasz Nocznicki, trudna była praca polityczna na niektórych terenach wiejskich, np. w województwie warszawskim. Radykalny ruch ludowy z trudem rozszerzał tam swoje wpływy, walcząc usta- 1 A. Próchnik, Pierwsze piętnastolecie Polski niepodległej 1918—1933, Warszawa J.937, s. 27, 28, 42—45, 149, 150, 154, 192; H. Jabłoński, Narodziny drugiej Rzeczypospolitej, s. 165, 168, 172, 232; J. Kowalski, Zarys historii polskiego ruchu robotniczego 1918—1939, Warszawa 1961, s. 93, 98, 201, 234, 339; Z. Wronłak, Geneza rządów Paderewskiego, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu A. Mickiewicza w Poznaniu. Historia", 1959, z. 4, s. 130, 147—149, 154—162. 2 H. Jabłoński, Narodziny drugiej Rzeczypospolitej, s. 246; A. Próchnik, op. cit., s. 135. Wynik wyborów w samym Królestwie był następujący: ZLN — 45,5€/i> mandatów, PSL „Wyzwolenie" — 22,0'"/o mandatów, PPS — 8,7'°/o mandatów. Pozostałe ugrupowania otrzymały poniżej 5'°/o mandatów. , 8 Z. Landau ł J. Tomaszewski, Zarys historii gospodarczej Polski 1918— —1939, wyd. 2, Warszawa 1962, s. 39, 69. 39 wicznie z obszarniotwem, (klerem, a często i z bogatym chłopsltwem, gdzie silną pozycję miała endecja 4. Uchwalone w tej atmosferze w 1919 i 1920 r. ustawy o reformie rolnej nie stworzyły podstawy do polepszenia sytuacji ekonomicznej służby folwarcznej oraz małorolnych i bezrolnych chłopów. Ustawy przewidywały rozparcelowanie tylko pewnei części ziemi obszarniczej, państwowej i poduchownej za stosunkowo wysoką odpłatnością5. Poza tym w wyniku wpływów oraz władzy klas posiadających realizacja i tych niekorzystnych dla biedoty wiejskiej ustaw nie została w pełni wykonana. Więcej przyczyniła się do umocnienia bogatszego chłopstwa i obszarnictwa (oddłużenia) niż do poprawy bytu milionowych rzesz służby folwarcznej i biednego chłopstwa. W związku z tym, jak i z powodu słabego rozwoju przemysłu wieś polska była przez cały okres międzywojenny przeludniona, biedna, z kilkoma milionami ludzi bez właściwego zatrudnienia6. Trudna też była sytuacja ekonomiczna w miastach. Przemysł, słabo rozbudowany w czasach zaborów, zniszczony ponadto w latach wojny, odcięty od niektórych dotychczasowych rynków zbytu i baz surowcowych, rozwijał się w pierwszych latach niepodległości bardzo powoli i do 1922 r. nie dorównał stanowi z 1913 r. Globalna produkcja osiągnęła w 1922 r. tylko 80% przedwojennej 7. W związku z powyższym układem stosunków ekonomicznych klasa robotnicza w Polsce była słaba, źle opłacana, mniej liczna niż w uprzemysłowionych krajach zachodniej Europy 8. Jej konsolidację i organize- V wanie utrudniał fakt, że ośrodki przemysłowe były zgrupowane tylko na niektórych terenach. Dlatego też ruch rewolucyjny był stosunkowo silny w takich miastach, jak Warszawa, Łódź, Żyrardów, Dąbrowa Gór- 1 „W-nie" 1920, nr 19, s. 220; 1921, nr 27, s. 262, nr 38, s. 358, nr 39, s. 362, nr 33, s. 317. . 6 Uchwały III Zjazdu Komunistycznej Partii Polski, Warszawa 1925, s. l, 7; KPP. Vchwały i rezolucje, t. I, Warszawa 1953, s. 139; t. II, Warszawa 1955, s. 264—266; Cz. Madajczyk, Burżuazyjno-obszarnicza reforma rolna w Polsce 1918—1939, Warszawa 1956, s. 90, 91, 93, 98, 101—102, 135, 140; H. S łab e k, Polityka agrarna PPR, Warszawa 1967, s. 23, 24, 89, 99. 6 W. S tanie wieź, Ruch ludowy w Polsce w latach 1918—1923, [w:] Ruch robotniczy i ludowy..., s. 436; „W-nie" 1920, nr 3, s. 21, 22, nr 9, s. 103, 104, 113, 114, nr 16, s. 183 i inne. PSL „Wyzwolenie" łudziło się, że uda mu się uzyskać większość w sejmie (ewentualnie z innymi stronnictwami chłopskimi) i ziemię obszarniczą rozparcelować wśród chłopstwa; Cz. Madajczyk, op. cit., s. 163—170 i inne. 7 E. Gradowski, Polska 1918—1939. Niektóre zagadnienia kapitalizmu monopolistycznego, Warszawa 1959, s. 35, 43. Do częściowego polepszenia się sytuacji gospodarczej przyczyniło się przyłączenie w 1922 r. Śląska oraz nałożenie na Niemcy bezcłowego importu węgla. 8 R. Gradowski, op. cit, s. 38; Spr. sejm. 1923, s. LXXVI/23, LXXVIII/30, 38, XC/9 i inne. 4d nicza, natomiast znacznie słabiej rozwijał się w Poznańskiem i na Pomorzu oraz w więksizości województw południowych i wschodnich. Wpłynęły na to i inne czynniki, np. ugruntowane w czasach zaborów wpływy duchowieństwa i inteligencji mieszczańskiej, oddziaływanie różnych innych partii, tym niemniej rozmieszczenie wielkich zakładów pracy w głównej mierze 'Zadecydowało o< tworzeniu się ośrodków rewolucyjnego ruchu robotniczego, o sile i zasięgu jego oddziaływania w poszczególnych regionach Polski na życie społeczne i kulturalno-oświatowe. Na kształtowanie się układu sił społeczno-politycznych oraz na kierunek rozwoju oświaty wpłynął w latach 1918 — 1922 w poważnym stopniu proces tworzenia się obszaru państwowego. Poszczególne tereny były w różnym czasie włączane w granice państwa polskiego i na każdym z nich szkolnictwo kształtowało się w innych warunkach. Na Pomorzu i Śląsku dłużej oddziaływały wpływy zaborców niż np. w Królestwie. Istniały odrębne formy administracyjne i prawne na ziemiach b. zaboru pruskiego, austriackiego oraz na ziemiach białorusko-litewskich i ukraińskich. [ Wszystkie powyższe czynniki, które w latach 1918 — 1922 zadecydo- j wały o rozwoju stosunków społeczno-politycznych i ekonomicznych oraz j o ogólnym charakterze państwa polskiego, wpłynęły również na kształ- i tcwanie się systemu oświatowego i wychowawczego w Polsce. i Poszczególne ugrupowania i partie polityczne, walcząc o wprowadze- j nie reprezentowanego przez siebie modelu gospodarczego i ustroju poli- tycznego, starały się jednocześnie lansować dostosowany do nich system szkolny. Wśród wysuwanych koncepcji oświatowo-wychowawczych moż- na by wyodrębnić tuzy zasadnicze, reprezentowane przez następujące ugrupowania polityczne: _1. marksistowski ruch robotniczy, 2. lewicowy •ruch ludowy i PPS, 3. Narodową Demokrację i zbliżone do niej ugrupo- ,-wania polityczne 9. KPRP koncentrowała swe główne siły i środki przede wszystkim na walce ekonomicznej i politycznej. Jej działacze uważali, że właściwy system oświatowy będzie można stworzyć w socjalistycznym państwie robotniczo-chłopskim. Niezależnie jednak od tego zasadniczego i perspektywicznego celu w dziedzinie oświatowej komuniści polscy sterali się także precyzować i propagować zadania bliższe. W więksizości wypadków nie ujmowali ich w jakiś odrębny program oświatowo-wychowawczy czy tez w ściśle sprecyzowany dział w ogólnych programach partyjnych, 9 A. P r ó c h n i k, op. cit., s. 111. Niektórzy historycy oświaty, np. B. Ługowski, uważają, że lewicowy ruch ludowy i PPS można by włączyć w grupę peowiacko-le-gionową. Uważam jednak, że z politycznego punktu widzenia byłoby to słuszne, bowiem wymienione organizacje nie miały wspólnej koncepcji oświatowo-wycho-wawczej i w związku z tym zaklasyfikowania ich do jednej grupy nie udałoby się w danym wypadku uzasadnić. 41 ale włączali je jako integralną część składowa ideologii marksistowskiego ruchu robotniczego do całej walki i praktycznej działalności partii. jPrzez zreformowanie i polepszenie systemu oświatowego miano polepszyć byt materialny mas pracujących, a jednocześnie uzbroić do walki o obalenie ustroju kapitalistycznego. Bez przyswojenia bowiem masom nauki i techniki, jak się wyraził Lenin, nie można zbudować komunizmu. Socjalistyczny więc system oświatowy miał być z jednej strony następstwem walk rewolucyjnych, a z drugiej strony reformy w istniejącym ustroju szkolnym lub też właściwe wykorzystanie nauki miały te walki wzmocnić oraz lepiej ukierunkować. Postulaty, aby robotnikom stworzyć i udostępnić takie szkoły i instytucje oświatowe, które by im dały gruntowną i systematyczną wiedzę oraz kształciły umysł za pośrednictwem empirycznych i racjonałistycznych metod, były zawarte w wielu, uchwałach i rezolucjach oraz w artykułach prasy partyjnej 10. W pierwszym okresie tworzenia państwowości polskiej oświatowe postulaty KPRP znalazły swój wyraz między innymi w programach i działalności Rad Delegatów Robotniczych (RDR). Wśród postulatów np. RDR Zagłębia Dąbrowskiego i okręgu sosnowieckiego oraz Rady Delegatów robotników folwarcznych powiatu lubelskiego, wysuniętych przy końcu 1918 i w początkach 1919 r., figurowały między innymi żądania: zapro- { wadzenia powszechnego, bezpłatnego nauczania szkolnego dla wszystkich j dzieci w wieku od 7 do 14 roku życia; dostarczenia biednym dzieciom na koszt gmin czy państwa przyborów szkolnych, podręczników, żywności i ubrania; zakładania dla dzieci robotniczych odpowiedniej ilości ochron. Dla realizacji powyższych żądań Rady Delegatów Robotniczych wyłaniały komisje oświatowe lub wydziały oświecenia publicznegou. Ze względu na krótki okres działalności i gwałtowną kontrakcję ze strony ugrupowań prawicowych RDR nie miały większej możliwości zrealizowania swoich postulatów w dziedzinie oświaty ludu, ale postawienie tego zagadnienia w ogólnym programie walki o władzę robotniczo--chłopską przyczyniło się do zainteresowania tą sprawą szerszych mas społeczeństwa polskiego, a szczególnie postępowych nauczycieli. Po likwidacji RDR działacze komunistyczni dość często wysuwali zasadnicze postulaty oświatowo-wychowawcze na swych zjazdach i konferencjach. Uchwała III Konferencji KPRP w 1922 r. wzywała wszystkie 10 W. I. L e n i n, Dzieła wybrane, t. l, Warszawa 1951, s. 473; J. H e m p e l, Bur-żuazja, proletariat a nauka i oświata, [w:] Polska lewica społeczna wobec oświaty w latach 1919—1939. (Wybór materiałów). Wyboru dokonali, wstępem i przypisami zaopatrzyli B. Ługowski i E. Rudziński, Warszawa 1960, s. 294, 295; „KRob" 1922, nr l, s. 2—4; A. Bełcikowska, Stronnictwa i związki polityczne w Polsce, Warszawa 1925, s. 387, 409; Spr. sejm. 1925, s. CLVII/7, 1926, s. CCL XXXII/12; Projekt platformy politycznej Rad Delegatów Robotniczych. KPP. Uchwały..., t. I, s. 70, 72, 73. . " J. Schoenbrenner, op. cit., s. 81. 42 organizacje partyjne do usilnej pracy oświatowo-kulturalnej w swoim środowisku. Żądała zakładania klubów robotniczych, czytelni, uniwersytetów robotniczych itp.12 Wśród uchwał i wysuwanych zadań na II / Zjeździe KPRP między innymi występowały następujące: walka z ciem- \ notą, zacofaniem i klerykalizmem, praca oświatowo-kulturalna wśród i kobiet, młodzieży, działalność polityczna i kulturalna w związkach zawo-! dowych13. W swej odezwie wyborczej Do ludu pracującego miast i wsi Związek Proletariatu Miast i Wsi z sierpnia 1922 r. wysunął następujące żą- ; dania w sprawie oświaty i wychowania: i 1. zupełnej wolności religijnej, oddzielenia Kościoła od państwa; | 2. szkoły świeckiej i jednolitej w języku ojczystym; \ 3. bezpłatnej nauki dla dzieci robotniczych 14. Zagadnienia teoretyczno-pedagogiczne komuniści omawiali na łamach czasopism, szczególnie w „Kulturze Robotniczej". Tacy marksiści, jak Jan Hempel, Jerzy Heryng i inni, demaskowali klasowy charakter istniejącego systemu oświatowo-kulturalnego i starali się tworzyć atmosferę do kształtowania się nowej kultury i pedagogiki proletariackiej1S. Działacze KPRP nie mieli większej możliwości wywierania bezpośredniego wpływu na oblicze ideowe szkoły powszechnej. Opanowana, jak to poprzednio zaznaczono, jeszcze w czasie zaborów i okupacji przez administrację ze sfer burżuazyjnych i drobnomieszczańskich, była wszelkimi sposobami i środkami izolowana od marksistowskiej myśli oświatowe-wychowawczej. Natomiast, jak to wykazał w swej pracy Wpływ Rewolucji Październikowej i szkoły radzieckiej na polską myśl oświatową Łukasz Kurdybacha, rewolucyjne idee pedagogiczne, mające swe główine źródło w systemie wychowawczym Rosji Radzieckiej, oddziaływały na poszczególnych nauczycieli, którzy w pewnym stopniu przepajali nimi procesy dydaktyczno-pedagogiczne 16. Postulaty oświatowo-wychowawcze komunistów były także upowszechniane przez lewicowe organizacje społeczne i związki zawodowe, np. Komisję Centralną Związków Zawodowych, Związek Robotniczych Stowarzyszeń Spółdzielczych, Kluby Młodzieży Robotniczej, Uniwersytet Ludowy w Warszawie. Całą akcję oświatową działaczy komunistycznych i socjalistycznych w tych organizacjach miało koordynować Towarzystwo Kultury Robotniczej, utworzone w 1920 r. 17 12 KPP. Uchwały..., t. I, s. 175. w Ibid., s. 245, 250, 264—266. " Ibid., s. 289. is „KRob" 1922, nr l, s. 1—5, 18, 19; 1923, nr 8, s. 225—229, nr 14, s. 422-^27. i« Ł. Kurdybacha, Wpływ Rewolucji Październikowej i szkoły radzieckiej na polską myśl oświatową 1918—1939, Warszawa 1967, od s. 51. , " „KRob" 1922, nr l, s. 2, 4; Polska lewica..., s. 9. 43 Aktywnie do prac nad przebudową oświiaty_ludowej włączyła się PPS. Jej rola w ukierunkowaniu prac teoretyczno-pedagogicznych i działalności praktycznej nad reorganizacją szkolnictwa początkowego była poważna. Ramowy program w dziedzinie oświaty został omówiony na zjeździe PPS w kwietniu 1919 r. i na zjeźdizie oświatowym w październiku 1919 r. w Krakowie, a sprecyzowany ściślej przez działaczy partyjnych w 1920 r. Zawierał on następujące postulaty: 1. powszechne, obowiązkowe i świeckie nauczanie dla wszystkich dzieci, 2. nauczanie bezpłatne na wszystkich stopniach i we wszystkich rodzajach szkolnictwa, 3. zabezpieczenie przez państwo bytu dzieciom i młodzieży szkolnej, 4. pomoc państwa dla niezamożnej młodzieży kształcącej się w szkołach średnich i wyższych, 5. popieranie i finansowanie przez państwo oświaty pozaszkolnej, 6. uniezależnienie władz szkolnych od administracji politycznej. Ponadto, przewidując autonomię dla mniejszości narodowych zamieszkujących w zwartej masie na danym terytorium, program domagał się dla nich oświaty w języku ojczystym. Specjalnie zostało to zaakcentowane w projekcie programu opracowanego przez przedstawicieli lewego skrzydła partii. Kościół miano odłączyć od państwa, a duchowieństwo pozbawić wpływu na oświatę, wychowanie i całe życie publiczne 18. Ujęte w programie w sposób ramowy i ogólny postulaty oświatowe były potem szerzej rozwijane za pośrednictwem prasy i wydawnictw partyjnych. Ich propagowaniem zajmowali się działacze socjalistyczni w związkach zawodowych, organizacjach społecznych i oświatowych oraz w sejmie i senacie 19. Stojąc na stanowisku, że głównym celem działalności politycznej nie są odosobnione reformy (choć i do nich przywiązywano dużą wagę), ale przekształcenie ustroju kapitalistycznego w socjalistyczny, w którym by klasa robotnicza objęła władzę i kierowała całokształtem życia ekonomicznego i kulturalnego, PPS przewidywała długofalową pracę uświadamiającą i wychowawczą wśród robotników i chłopów. Dla realizacji tych i» Z. Zaremba, PPS w Polsce niepodległej 1918—1932, [w:] Księga jubileuszowa PPS..., s. 224, 225; K. R. Ż y w i c k i [L. K r z y w i c k i], Działalność oświatowa 1880— —1918, [w:] Księga jubileuszowa PPS..., s. 286—295; „Ro-k" 1918, nr 146; 1919, nr 94; Program^ PPS z 1920 r., Warszawa 1960. Wojskowa Akademia Polityczna (wydawnictwo powielaczowe), s. 5—9, 12, 30. i9 Spr. sejm. 1919, s. XXIX/5, XXIX/22—27, XLII/28, 29; 1920, s. CL XXXV/36, CL XXX/31, 36, CL XXXI/30, 35, 36, CXCI/38 i inne. Spośród członków PPS najczęściej w sprawach oświatowych zabierali głos: Kazimierz Czapiński i Julian Smulikowski. Poza tym poruszali je w swych wystąpieniach także: Norbert Barlicki, Ignacy Daszyi-ski, Mieczysław Niedziałkowski, Zygmunt Płotrowski, Feliks Perl. 44 zadań miano w pierwszym etapie rozbudowywać szkoły zawodowe i wysoko zorganizowane szkolnictwo powszechne, a w następnym okresie udostępniać młodzieży robotniczej coraz bardziej szkolnictwo średnie i wyż- - sze. Socjalistycznymi propagatorami demokratyzacji oświaty w ZPNSP w omawianym okresie byli przede wszystkim Ksawery Prauss, Kazimierz \ Mamczar, Józef Cynarski i Adam Kołodziej, a w ZZNPSS Teofil Wojeń- ; ski, Stanisław Swidwiński, Stefan Kopciński, Norbert Barlioki, Władysława Weychert-Szymanowska i inni. Z ramienia centralnych władz PPS j najczęściej w sprawach oświatowych głos zabierał w sejmie i prasie par- tyjnej Kazimierz Czapiński. On też wraz z Antonim Chudym i Julianem Smulikowskim brał najżywszy udział w sejmowej komisji oświatowej20. W działalności praktycznej, w kampanii prasowej, w wystąpieniach w parlamencie działacze PPS walczyli przede wszystkim o wprowadze- I nie do szkół racjonalistycznego wychowania moralnego, o stworzenie - warunków do kształtowania naukowego światopoglądu; wiązało się to ze 'sprawą uwolnienia szkoły spod wpływu kleru i doktryn religijnych, z unowocześnieniem metod nauczania i wychowania, z wyrugowaniem z instytucji oświatowych wszelkich pozostałości pedagogiki scholastycz-nej. Głównym czynnikiem w przebudowie całego systemu wychowawczego miał być nauczyciel, któremu należało dać gruntowne wykształcenie oraz odpowiednią pozycję ekonomiczną i społeczną 21. Działacze PPS brali także udział w pracach oświatowych Delegatów Rad Robotniczych, w których byli głównymi inicjatorami wydziałów oświatowo-kulturalnych i inspiratorami różnych kierunków ich działalności. Wysunęli także projekt- zorganizowania Centralnego Wydziału Oświatowo-Kulturalnego na całą Polskę, który jednak z powodu rozbi- 20 Z. Zaremba, PPS w Polsce..., s. 164, 166—169, 220, 224, 225; K. R. 2 y wieki [L. K r z y w i c k i], Działalność oświatowa..., s. 291—297; Spr. sejm. 1922, s. CCLXXXII/ 75—9, 15—19; M. Drozdowski, A. Tymieniecka, M. Niedziałkowski, [w.] "Najnowsze dzieje Polski. Materiały i studia z okresu 1914—1939, t. IX, Warszawa 1965, s. 43, 47, 48, 50; „O-wo" 1921, nr 2, s. 1—2, 1922, nr 16, s. 16; Spr. sejm. 1919, s. XLII/28, XXIX/22. Jeśli chodzi o Smulikowskiego, to sądy o jego działalności i roli są dość podzielone. Większość historyków oświaty stoi na stanowisku, że działalność jego:w okresie rządów sanacyjnych była bezsprzecznie reakcyjna, ale nie można mu odmówić w pierwszych latach niepodległości, zwłaszcza w okresie Sejmu Nauczycielskiego, pewnych zasług w walce o szkołę jednolitą i likwidację elitarnego 8-klasowego gimnazjum. Gdy Smulikowski w maju 1919 r. referował w sejmie projekt ustawy o uposażeniu i stabilizacji nauczycieli, „Robotnik" oświadczył, że jest to jednocześnie zasadniczy punkt patrzenia socjalistów polskich — „Ro-k" 1919, nr 200. 21 Sprawozdanie Związku Polskich Poslów Socjalistycznych w Sejmie Ustawodawczym Rzeczypospolitej Polskiej, seria I, luty 1919 — sierpień 1919, b. r. w., s. 27—37; Spr. sejm. 1919, s. XXIX/22, 942, 943; 1920, s. CLX/35, 36, CLXVII/23, CLXX/23, 25—36, CLXXX/30—32, 35, 36, CXCI/38, 39—43; „Ro-k" 1919, nr 94, 134, 165, 166, 200. 45 cia RDR przez burżuazję nie był realizowany. Akcję oświatową i propagandę socjalistycznego wychowania prowadziły również wydziały kul-turalno^oświatowe przy poszczególnych komórkach partii i związków zawodowych, wydziały społeczno-wychowawcze przy spółdzielniach robotniczych, robotnicze uniwersytety ludowe22. Powyższe prace oświatowe nie były wprawdzie zawsze związane w ścisłym tego słowa znaczeniu ze szkolnictwem powszechnym, z konkretną budową systemu szkolnego, tym niemniej kształtowały nowe poglądy na funkcję i rolę oświaty, wpływały na zainteresowanie tym problemem, a przede wszystkim wytwarzały odpowiedni 'klimat do dyskusji na tematy związane z oświatą dla mas pracujących. Główne kierunki działalności oświatowej PSL „Wyzwolenia" uwidacz^ - niają niżej podane postulaty, zawarte w programach tegoż stronnictwa: j 1. wprowadzenie powszechnego, przynajmniej 7-letniego obowiązkowego nauczania dla dzieci wszystkich stanów, wyznań i narodowości; 2. opra-f cowanie odpowiedniej sieci szkolnej oraz dostosowanego do niej planu budownictwa; prócz funduszów budżetowych winno się na ten cel zaciągnąć specjalną pożyczkę; 3. wszyscy absolwenci szkół powszechnych, nie kształcący się w szkołach średnich, winni uczęszczać do 3-letnich, bezpłatnych i obowiązkowych szkół dokształcających i zawodowych; 4. dla pogłębienia wykształcenia szkolnego, przygotowania do pracy społecznej i udziału w życiu kulturalnym powinno się organizować uniwersytety ludowe, czytelnie, biblioteki, towarzystwa oświatowe, domy. ludowe i inne formy oświaty pozaszkolnej; 5. nauczyciele szkół pow- l szechnych winni otrzymać dobre przygotowanie naukowe i pedagogicz- j no-zawodowe na równi z nauczycielami szkół średnich oraz staranne ( wychowanie społeczno-obywatelskie; stronnictwo przyrzekało walczyć \ o ich interesy zawodowe i pozycję społeczną oraz uposażenie materialne; 6. szkoły średnie, ogólnokształcące i zawodowe, w myśl zasady jednolitości, winny się opierać na szkole powszechnej; 7. wielką wagę należy przywiązywać do rozbudowy szkół zawodowych, zwłaszcza rolniczych; 8. wszyscy zdolni niezamożni absolwenci szkół powszechnych winni się kształcić na koszt państwa w szkołach średnich i wyższych; sama nauka winna być w tych szkołach bezpłatna; 9. władze szkolne muszą tak zorganizować nauczanie analfabetów, aby w ciągu 3 lat nauczyć przynajmniej czytać r pisać wszystkie osoby poniżej lat 40; 10. „Wyzwolenie" przewidywało wychowanie w duchu miłości i poświęcenia dla ojczyzny, poszanowania dobra publicznego i ofiarnej pracy społecznej; jednocześnie z wychowaniem szkolnym nauczyciele i pracownicy oświatowo-spo-łeczni i polityczni mieli prowadzić szeroką akcję wychowawczą całego Z. Zaremba, PPS w Polsce..., s. 224, 225. 46 narodu, pracować nad jego wyrobieniem moralnym, obywatelskim i kulturalnym n. W programie oświatowym PSL „Wyzwolenie" przyjęto zasadniczy dorobek polskich pedagogów mieszczańskich, a częściowo i socjalistycznych, dostosowawszy go do własnej ideologii społeczno-politycznej i założeń ekonomicznych. Wpływ socjalizmu uwidacznia się szczególnie w stosunku „Wyzwolenia" do roli religii w wychowaniu. Zarówno w programie jak i całej działalności organizacyjnej oraz w publikacjach prasowych działacze stronnictwa nie zwalczali religii, nie negowali jej wartości wychowawczej, ale byli przeciwni wpływom księży na naukę i wychowanie szkolne. Stanowczo sprzeciwiali się wykorzystywaniu stanowisk kościelnych do wywierania wpływu na pracę szkolną i życie społeczno--polityczne kraju. Szkoła miała być przede wszystkim ośrodkiem kultury, wychowania społeczno-obywatelskiego i doskonalenia zawodowego. W późniejszych latach działacze „Wyzwolenia" żądali w ogóle zeświecczenia szkolnictwa24. Jeśli chodzi o kierowanie oświatą, to lewicowi ludowcy przyznawali prawo ogólnego nadzoru i ukierunkowania kształcenia i wychowania państwu, ale domagali się bezpośrednio wpływu chłopstwa i robotników na szkolnictwo i inne instytucje oświatowo-wychowawcze poprzez samorządy terytorialne i różne erganizacje społeczne. Działacze chłopscy pragnęli tą drogą realizować swoją .ideologię oświatową i odizolować przynajmniej szkołę powszechną od wpływu kleru, endecji i innych ugrupowań prawicowych, które w poważnym stopniu opanowały urzędy państwowe 2S. Działacze „Wyzwolenia" przeciwstawiali się idei nacjonalistycznego, wychowania endecji i Chrześcijańskiej Demokracji. Stali na stanowisku, że ogólny kierunek wychowawczy winien być tak ustawiony, aby wszystkie dzieci przygotować do pracy i służby społeczno-obywatelskiej w państwie polskim, jednak narodowości niepolskie winny mieć prawo wychowania swoich dzieci w języku ojczystym i na własnych dobrach kulturalnych 26. W ZPNSP głównymi rzecznikami ideologii oświatowej „Wyzwolenia" byli Zygmunt Nowicki i Jan Woźnicki, w ZZNPSŚ Stanisław Kalinowski, M Program PSL „Wyzwolenie" z 12 V 1916 r., uzupełniony l XI1918 r., 10 VII 1919 r. i 6 VII 1921 r.; Programy stronnictw ludowych..., s. 88, 90—95, 116, 119; „W-nie" 1920^ nr 3, s. 22, nr 10, s. 114. ** Ibid., 1919, nr 5, s. 122, nr 2, s. 23, nr 3, s. 24; 1920, nr 41, s. 454; 1921, nr 10, s. 3; Program stronnictw ludowych..., s. 114, 115; Spr. sejm. 1920, s. CLXXXI/22, CL/5-8, CLI/37—48; 1921, s. CCVII/52—56; 1922, s. CCLXXXII/22—26. « Ibid., 1920, s. CX/7, CLI/37—46; „W-nie" 1921, nr 10, s. 3, 4, nr 27, s. 262. * Ibid., 1922, nr 34, s. 405; 1926, nr 52, s. 8; Program stronnictw ludowych..., s. 121. 47 Oni też oraz Józef Putetk od 1922 r. najczęściej występowali w sprawach postulatów oświatowych „Wyzwolenia" w sejmie i senacie 27. W dziedzinie praktycznej, w wystąpieniach w prasie i w sejmie, działacze PSL „Wyzwolenie" domagali się polepszenia oświaty dla służby folwarcznej, uwolnienia szkoły od ingerencji obszamictwa i kleru, konstytucyjnego zagwarantowania bezpłatności, świeckości i powszechności nauki szkolnej, polepszenia wykształcenia oraz bytu materialnego nauczycieli szkół powszechnych 28. Pismo „Wyzwolenie" oraz jego dodatek „Sprawy Szkolne i Oświatowe" popularyzowały postulaty oświatowe stronnictwa wśród chłopów i nauczycielstwa, sygnalizowały o niedociągnięciach administracji sizkolnej, a przede wszystkim o wszelkich formach nacisku ideologicznego ze strony prawicowych ugrupowań politycznych 29. Członkowie PSL „Wyzwolenie", np. Stanisław Kalinowski, Irena Kos-mowska, Jan Woźnicki, Jadwiga Dziubińska, Helena Radlińska i inni, pracowali w wielu organizacjach i instytucjach oświaftowych, które rnia-ły upowszechniać oświatę wśród ludu, popularyzować ideę wysoko zorganizowanej szkoły podstawowej, likwidować analfabetyzm oraz wciągać masy chłopskie do czynnego udteiału w życiu oświatowym i kulturalnym swego środowiska. Przyczyniło się to do żywszego zainteresowania się ludności wiejskiej problemem wykształcenia jej dzieci, a tym samym włączyło ją w szerszym zakresie do "walki o polepszenie systemu oświatowego so. Z pozostałych stronnictw ludowych najsilniejsze wpływy, 'zwłaszcza w Małopolsce, zdobyło sobie Polskie Stronnictwo Ludowe (PSL) „Piast". W 1922 r. miało ono w sejmie około 100 posłów. Program oświatowy „piastowców", uchwalony na kongresie w czerwcu 1919 r. oraz zmieniony 'nieco w listopadzie 1921 r., zawierał szereg punktów wspólnych z postulatami „Wyzwolenia". Między innymi przewidywał stworzenie jednolitej dla wszystkich klas społecznych, 7-letniej, bezpłatnej, utrzymywanej ze środków państwowych szkoły powszechnej oraz udostępnienie przy pomocy systemu stypendiów państwowych szkół średnich i wyższych zdolnym, lecz biednym dzieciom chłopskim i robotniczy m._ Program przewidywał także unowocześnienie szkoły pod względem dydaktyczno-pedagogicznym i zalecał np. łączenie pracy umysłowej z fi- 27 Spr. sejm. 1919, s. 556, 560; 1920, s. CL/4—8, 10—30, CLI/36--48; 1921, S. 44—56; 1922, s. CCLXXVII/16—31 i inne. 28 Ibid., 1919, s. 556—560, XXXV/73, 79; 1921, s. CCVII/52, 54, 56, XXIX/47—49, 50—52; „W-nie" 1918, nr 47, s. 428, nr 49, s. 446; 1919, nr 2, s. 23, 25, nr 5, s. 59, 122, nr 18, s. 227; 1921, nr 10, od s. 98 i inne. 28 Ibid., 1918, nr 49, s. 446, 447; 1919, nr 2, s. 23, nr 3, s. 34—36, nr 6, s. 79, 80, nr 18, s. 227; 1920, nr 38, s. 421, nr 40, s. 442, nr 41, s. 454, nr 9, ś. 104; 1921, nr 39, s. 362, nr 33, s. 318; Spr. sejm. 1919, s. XXIX/48, 49, 51, 52, CL/4—8, CLXXXI/20—29, CLI/36—46. 8(1 W. S t a n i e w i c z, Ruch ludowy..., s. 415, 418, 439—442. 48 zyczną, stosowanie zasad „szkoły pracy", przygotowanie uczniów przez wszystkie formy pracy szkolnej do działalności społecznej i życia kulturalnego w danym środowisku 31. „Piastowcy", związani stosunkowo silnie z obozem prawicowym, nie projektowali jakichś radykalniejszych zmian w istniejącym systemie oświatowo-wychowawcizym. Pragnęli tylko zlikwidować zaniedbanie zaborców w dziedzinie oświatowej i dostosować system szkolny do własnych koncepcji ekonomiczno-politycznych i społecznych. Dążąc do umocnienia chłopstwa, zwłaszcza zamożniejszego, jako samodzielnej siły ekonomicznej i politycznej, działacze „Piasta" kładli nacisk na przygotowanie dzieci do pracy w samodzielnych gospodarstwach rolnych, do różnych funkcji publicznych, a ponadto w wiejskich organizacjach i instytucjach ekonomicznych i kulturalnych, np. w spółdzielczości, czytelniach, bibliotekach, domach ludowych itp. W 'związku z tym program stronnictwa przewidywał specjalne kursy i klasy rolniezo-zawo-dowe przy szkołach powszechnych, a poza tym działacze „Piasta" projektowali szeroką rozbudowę szkolnictwa zawodowo-rolniczegO', przemysłowego, rzemieślniczego i handlowego 32. Natomiast nie stali konsekwentnie na stanowisku szkoły jednolitej, nie domagali się systemu oświatowego, który by otwierał dzieciom chłopskim i robotniczym szeroką drogę do kształcenia ogólnego. Postulowali tylko, aby była synchronizacja programowa najniższych klas gimnazjalnych i najwyższych klas szkoły powszechnej w celu umożliwienia przejścia najzdolniejszym absolwentom szkoły początkowej do czwartej klasy gimnazjalnej; nie żądali zaś, jak to czynili działacze ZPNSP, aby w ogóle 'zlikwidować niższe Masy gimnazjalne i oprzeć 5-letnią szkołę średnią na ostatnich klasach szkoły powszechnej 33. W postulatach wychowawczych „piastowcy" akcentowali wprawdzie wychowanie dzieci chłopskich w duchu samodzielności i wiary we własne siły, podkreślali konieczność usuwania z psychiki takich pozostałości z czasów feudalnych i pańszczyźnianych, jak służalczość i pokorę wobec obszarników, ale jednocześnie przyjmowali w całokształcie działalności społecznej i wychowawczej f ideistyczne założenia światopoglądowe i podkreślali rolę religii w nauczaniu szkolnym34. „Piast" przewidywał w swych 31 Programy stronnictw ludowych..., s. 105, 108, 136, 137, 149. s* Ibid, s. 136, 449; Spr. sejm. 1920, s. CLXVI/8, CLXVII/18; 1921, s. CCIII/19, CCVIII/62, XXXVII/21—32; „W-nie" 1921, nr 40, s. 370. 33 A. B e ł c i k o w s k a, op. cit, s. 193, 194. M Programy stronnictw ludowych..., s. 136, 449; Spr. sejm. 1921, s. CCXVII/21—32; W. Kiernik z PSL „Piast" był za religią w szkole, ale przeciw szkole wyznaniowej. Uważał, że szkoła typu utrakwistycznego obejmuje wpływami kultury polskiej inne narodowości. 49 programach równouprawnienie pod' względem politycznym i kulturalnym dla wszystkich mniejszości narodowych, ale w prasie często wysuwał hasła antysemickie, zbliżone do endeckich35. Kierownictwo „Piasta" nie miało konsekwentnie przemyślanych koncepcji oświatowo-wychowaw-czych, ale swe postulaty w tej dziedzinie często modyfikowało w zależności od kształtującej się sytuacji politycznej 36. Z PSL „Piastem" sympatyzował prezes ZPNSP Stanisław Nowak, który nawet z ramienia tego stronnictwa otrzymał mandat senatorski. Z polityką jednak oświatową „Piasta", podobnie zresztą jak większość działaczy związkowych, nie zawsze się solidaryzował 37. Dużo jednak nauczycieli i pracowników administracji szkolnej należało do PSL „Piasta" albo z nim sympatyzowało — i w związku z tym wpływ jego na kształtowanie się szkolnictwa początkowego był w pierwszych latach niepodległości dość poważny38. Z ugrupowań prawicowych najsilniejszy wpływ na kształtowanie się. oświaty i poglądów pedagogicznych wywarła Narodowa Demokracja.^ Program oświatowy endecji kładł między innymT riacisk~ na przygotowanie młodego pokolenia do pracy w gospodarce kapitalistycznej oraz wychowania go na takich wartościach, które by go uodporniły na propagandę socjalistyczną. Endecki poseł, Mierzejewski, stwierdził w jednym z przemówień sejmowych, że bez minimalnego wykształcenia robotników i rolników nie może być właściwego rozwoju gospodarki kapitalistycznej. ' Jednocześnie jednak działacze endeccy starali się o to, aby została za- j chowana stanowa struktura organizacji szkolnej, a treści wychowawcze j przepojone elementami narodowo-solidarystycznymi i religijnymi. Dla j pozyskania sobie mas wierzących oraz zdobycia poparcia dla swego pro- , gramu społeczno-ekonomicznego duchowieństwa endecja przyznawała wielką rolę Kościołowi w dziedzinie oświaty i wychowania. Dla realizacji powyższych zadań działacze endeccy propagowali upowszechnienie szkoły początkowej, ale nie widzieli specjalnej potrzeby podnoszenia jej stopnia organiąacyjnego czy też stworzenia z niej instytucji ogólnokształcącej i głównej podbudowy do szkoły średniej. Domagali się bezpłatności tylko szkoły powszechnej. Do szkoły średniej, jej poziomu dydaktycznego i pedagogicznego, przywiązywali wielką wagę, ale nie zmierzali do pełnego jej zdemokratyzowania. Pedagodzy i działacze oświatowi z obozu endeckiego pragnęli wprawdzie otworzyć do niej drogę najzdolniejszym, wyselekcjonowanym według proponowanych przez nich metod jednostkom z ludu, ale w zasadzie gimnazjum miało być insty- 35 Ruch robotniczy i ludowy..., s. 452, 453. 36 Ibid., s. 453. 37 T. S z c z e c h u r a, op. cit, s. 54. 38 Do PSL „Piasta" należał między innymi minister oświaty w 1920 r. Maciej Rataj. 4 — K. Trzebiatowski: Szkolnictwo powszechne... 50 tucją wychowawczą dla dzieci 'klas posiadających, dla kształcenia elity społecznej S9. Narodowa Demokracja propagowała swe idee oświatowe i wychowawcze za pośrednictwem licznej prasy oraz przy pomocy takich organizacji, jak Liga Pracy, Związek Ziemianek, Młodzież Wszechpolska i inne. Silne wpływy miała także w niektórych organizacjach nauczycielskich, szczególnie w Towarzystwie Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych i Stowarzyszeniu Chrześcijańsko-Narodowym Nauczycielstwa Szkół Powszechnych (SChNNSP). Pod egidą endecji szereg teoretyków pedagogicznych rozpracowywało i przystosowywało do nowych warunków ideę wychowania narodowego 40. Zbliżoną ideologię oświatową do Narodowej Demokracji reprezentowała Chrześcijańska Demokracja. Wychowanie moralne wiązała jeszcze silniej z religią niż endecja. W odróżnieniu od Narodowej Demokracji nie popierała gospodarki wielkokapitalistycznej, ale dążąc do zniesienia lub też ograniczenia pracy najemnej, propagowała indywidualne, rodzinne warsztaty produkcyjne. Do tego typu gospodarczego nie trzeba było specjalnie szerokiego wykształcenia ogólnego. Toteż działacze Chrześcijańskiej Demokracji propagowali przede wszystkim szerokie upowszechnienie szkoły początkowej i rozbudowanie szkolnictwa zawodowego. Wśród związków nauczycielskich wywierali największy wpływ na SChNNSP «. Również inne stronnictwa i organizacje polityczne, których powstało w pierwszych latach niepodległości w Polsce bardzo dużo, miały zwykle w swych programach działania jakieś postulaty oświatowe. W większości jednak wypadków można by je sprowadzić do jednej z trzech wyżej opisanych koncepcji wychowawczych. Nieco inny tylko program miały niektóre organizacje polityczne skupiające ludność niepolską, np. żydowską, niemiecką, ukraińską. Ich działalność oświatowa zostanie omówiona w dalszej części pracy. M Program Stronnictwa Demokratyczno-Narodowego w zaborze rosyjskim, Kraków 1903, s. 38—51; Spr. sejm. 1919, s. 122, XXIX/35, 36, 40—46, XLII/33; 1922, s. CCLXXVII/40; A. Ajnenkiel, Od „rządów ludowych" do przewrotu majowego. Zarys dziejów politycznych Polski 1918—1926, Warszawa 1964, s. 54, 55. 40 „PPed" 1921, nr 6, 7, s. 111; A. Bełcikowska, op. cit., s. 61, 62, 64, 65; S. Michalski, Ideologia czasopism organizacji nauczycielskich w Wielkopolsce w okresie dwudziestolecia, „Zeszyty Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza. Historia" 1959, z. 4, s. 209. Z prasy endeckiej zajmującej się sprawami oświaty i wychowania można wymienić: „Przegląd Wszechpolski", „Naród", „Orędownik", „Słowo Pol-• skie", „Gazetę Poranną" i szereg innych; Spr. sejm. 1922, s. CCLXXX/41—44. « A. Bełcikowska, op. cit, s. 125, 126; J. S choenb r e n n e r, op. cit., s. 149; Pamiętnik Drugiego Zjazdu (1922)..., s. 83, 126; Spr. sejm. 1920, s. CLXXXI/9—18. Rozdział III DZIAŁALNOŚĆ MINISTERSTWA WRiOP I ORGANIZACJI NAUCZYCIELSKICH (1918—1922) 1. PRACE W DZIEDZINIE SZKOLNICTWA POWSZECHNEGO ZA CZASÓW MINISTRA KSAWEREGO PRAUSSA Równolegle z wypracowywaniem, korektą czy też uzupełnianiem programów i haseł wysuwanych w dziedzinie oświatowej i wychowawczej przez różne ugrupowania polityczne i organizacje społeczne toczyły się walki o ich realizację; kontynuowano różnorodne prace teoretyczne i praktyczne w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego oraz na terenach województw, powiatów, gmin miejskich i wiejskich. Praca szła jakby dwoma torami i drogami: społeczeństwo poszczególnych miejscowości, organizacje lokalne czy też miejscowe samorządy terytorialnie uruchamiały szkoły zamknięte w czasie działań wojennych albo organizowały nowe, a jednocześnie władze szkolne opracowywały tymczasowe założenia, programy, wytyczne, starały się ujmować całokształt szkolnictwa pod względem organizacyjnym, przygotowywać i wydawać pierwsze akty prawne, obsadzać stanowiska kierownicze, regulować problem angażowania i opłacania nauczycieli. Cała ta praca odbywała się w atmosferze ostrych walk politycznych. Poszczególne ugrupowania starały się w toku prac organizacyjnych realizować swe programy oświatowe i wychowawcze, a przede wszystkim obsadzać stanowiska kierownicze w szkolnictwie i nadzorze pedagogicznym swymi ludźmi. Najsilniejszy wpływ na kierunek rozwoju szkolnictwa, na kształtowanie się form organizacyjnych oraz na prace w dziedzinie programów i założeń wychowawczych wywierał skład polityczny rządu i sejmu ustawodawczego; jednak ze względu na dużą samodzielność administracyjną Małopolski i Poznańskiego, toczące się walki o przynależność państwową na ziemiach pomorskich, śląskich, litewsko-białoruskich i ukraińskich wpływ władz centralnych był bardzo ograniczony; bezpośrednio 52 Ministerstwo WRiOP zawiadywało w latach 1918—1920 przede wszystkim szkolnictwem w b. Królestwie Polskim. Pierwsze rządy polskie — Ignacego Daszyńskiego w Lublinie i Jędrzeja Moraczewskiego w Warszawie — o przewadze ministrów z PSL „Wyzwolenie" i PPS, będące pod silnym wpływem i naciskiem Hruchów rewolucyjnych i opinii lewicy społecznej, wysuwały programy, deklaracje i hasła oświatowe w duchu miesizczańsko^demokratycznym. Rząd lubelski, zapowiadający wprowadzenie postępowych reform społecznych, przewidywał także realizację ideałów oświatowych wysuwanych przez lewicowy ruch ludowy, socjalistów i postępowe organizacje nauczycielskie: upowszechnienie szkolnictwa początkowego, przestrzeganie zasad bezpłatności i obowiązkowości, oparcie nauczania i wychowania na zasadach świeckich 1. Rząd Jędrzeja Moraczewsfciego, działający pod auspicjami grupy pił-sudczykowskiej, wysunął już bardziej umiarkowany program reform ekonomiczno-społecznych i szedł na większe ustępstwa na rzecz klas posiadających, jedinak w dziedzinie oświatowej głosił podobne hasła jak rząd Daszyńskiego. W swym przemówieniu programowym premier Jędrzej Moraczewski postulował stworzenie szkoły powszechnej, świeckiej i bezpłatnej, dostępnej dla wszystkich dzieci bez względu na stan majątkowy, mającej w oparciu o dobra kultury narodowej „wydobyć wszy-' stkie talenty" tkwiące w ludzie i wychować odpowiedzialnych za losy Polski świadomych obywateli 2. Deklaracja rządu Moraczewskiego,, sformułowana wprawdzie w sposób ogólnikowy, zawierała jednak najważniejsze elementy programów oświatowych PSL „Wyzwolenie", PPS i postępowego nauczycielstwa. Szczegółowym jej opracowaniem oraz wprowadzeniem jej w życie zajął się minister oświaty w rządzie Moraczewskiego, Ksawery Prauss, członek PPS. W związku ze swą poprzednią pracą w Centralnym Biurze Szkolnym i działalnością w postępowych organizacjach nauczycielskich był najbardziej predestynowany do realizacji ideałów oświatowych polskiej demokracji mieszczańskiej. Stefania Sempołowska, jedna z najbardziej ówcześnie postępowych działaczy oświatowych, wyrażała się o Praussie z wielkim uznaniem: „Pracę szkolną, znał nie tylko jako pedagog-fachowiec, ale praca ta była dla niego dotąd służbą obywatelską, której oddawał wszystkie siły, myśl twórczą i życie"3. Kandydatura Praussa na ministra, wysunięta przez Józefa 1 A. A jnenkiel, op. cit., s. 17; „W-nie" 1918, nr 43, s. 381, 382. 2 Ibid., 1918, nr 47, s. 428. W deklaracji rządu Moraczewskiego miedzy innymi pisano: „Jednym z ważniejszych zadań będzie stworzenie powszechnej, świeckiej, bezpłatnej szkoły, dostępnej jednakowo dla wszystkich, bez względu na stan majątkowy. Tylko zdolności mają decydować o przywileju wykształcenia". 3 S. Sempołowska, Pisma pedagogiczne..., s. 363. Piłsudskiego i PPS, została także poparta przez ludowców i postępowe organizacje nauczycielskie (PZN, ZNPSP) «. Dążąc do realizacji deklaracji programowej rządu oraz koncepcji oświatowych, przygotowanych przez organizacje nauczycielskie jeszcze w latach zaborów i okupacji, Prauss opracował plan działania i starał się przygotować grunt do jego realizacji. Zasadnicze jego myśli znalazły się także w,projekcie ustroju szkolnego, który przedstawił na zjeździe organizacji nauczycielskich w styczniu 1919 r. w Warszawie. W programie i planie pracy, który był częściowo modyfikacją projektów z czasów pracy w Centralnym Biurze Szkolnym, Prauss uwzględnił szeroki wachlarz zagadnień. Przewidywał między innymi podniesienie poziomu kształcenia nauczycieli szkół powszechnych i zabezpieczenia ich bytu materialnego, dokonanie integracji szkolnictwa z trzech zaborów, przygotowanie i przedstawienie sejmowi do uchwalenia odpowiednich aktów ustawodawstwa szkolnego, wprowadzenie w życie 7-letniego obowiązku szkolnego oraz zrealizowanie postulatów szkoły bezpłatnej i jednolitej bez osobnego toru kształceniowego dla klas posiadających; system oświatowy miał być jeden: od przedszkoli, poprzez szkołę powszechną do szkoły średniej i wyższej oraz do zorganizowanej oświaty pozaszkolnej; przewidywał także unowocześnienie zasad dydaktycznych i pedagogicznych oraz zastosowanie pełnej tolerancji religijnej, dla wszystkich narodowości zamieszkujących państwo polskie przewidywało się szkoły w języku ojczystym. Najniższym typem szkoły powszechnej miała być szkoła 5-let-nia, uzupełniona 2-letnią szkoła uzupełniającą 5. W projektach Praussa ujawnia się z jednej strony wpływ koncepcji oświatowych lewicy nauczycielskiej i wyraźne przeciwstawienie się tendencjom endecji i innych prawicowych ugrupowań politycznych i nauczycielskich, będących pod wpływem kleru, zmierzających do tworzenia szkoły wyznaniowej i zróżnicowanej stosownie do interesów klasowychjj a z drugiej strony widać dużo elementów kompromisowych. Pragnął na niektórych terenach tolerować szkołę 5-letniią, mimo że organizacje nauczycielskie Galicji i Królestwa już od; Kongresu Pedagogicznego w 1909 r. we Lwowie wysuwały postulaty 7-, a nawet 8-letniego obowiązku szkolnego, a na terenie b. zaboru pruskiego był już wprowadzony Świetni obowiązek szkolny. Na powyższą ostrożność w formułowaniu przez Praussa niektórych postulatów oświatowych wpłynęła prawdopodobnie sytuacja ekonomiczna kraj u oraz ogólna atmosfera, jaka panowała w ówczesnym rządizie, a przede wszystkim wśród pracowników ministerstwa WRiOP. Obok ludzi postępowych i światłych we władzach szkol- 4 Ibid., s. 365. 6 Ibid., s. 366—368. 54 nych pracowało dużo urzędników z czasów zaborów należących lub powiązanych z prawicowymi ugrupowaniami politycznymi. Ponadto sam Prauss, należący do PPS, nie reprezentował lewego jej skrzydła. Raczej można by go zaliczyć, jak to wykazała w swej pracy Janina Schoenbren-ner, do grupy centrowej. Nie bez wpływu na jego postawę ideologiczną pozostała jego praca w legionach i kontakty z ich przywódcami, choć specjalnym entuzjastą Piłsudskiego nie był 8. Mimo jednak tych słabych Stron program oświatowy Praussa dawał znacznie większe możliwości podniesienia szkolnictwa ludowego, niż to ''przewidywały projekty obozu endeckiego. Kierownictwo też ZNPSP, PSL „Wyzwolenie" i PPS, traktując go jako pierwszy etap demokratyzacji oświaty w Polsce, rozwinęło na jego rzecz sizeroką propagandę w prasie i na zebraniach organizacyjnych. Jednocześnie też wysuwało swoje postulaty co do dalsizego doskonalenia projektu ministerialnego. Na wiecach i zebraniach nauczycielskich, w Radach Delegatów Robotniczych, w kampanii prasowej cała lewica społeczna starała się odpierać gwałtowne ataki endecji, kleru i wszystkich organizacji politycznych, reprezentujących interesy obszarnictwa i burżulazjd, zmierzające do obalenia rządu Moraiczewskiego oraz do -zahamowania przeprowadzanych przez niego reform społecznych, ekonomicznych i oświatowych7. Gabinetu Moraczewskiego nie poparła także KPRP. Dążąc do wprowadzenia w Polsce ustroju socjalistycznego, zdawała sobie sprawę, że rząd Moraczewskiego skupiał elementy przeciwdziałające rewolucyjnym dążeniom mas pracujących. Zdecydowanie odciął się od Rosji Radzieckiej i innych republik socjalistycznych, tworzonych na gruzach caratu 8. Dla rozwoju oświaty ludowej rząd Moraczewskiego tworzył jednak lepsze warunki, niż to uczyniły późniejsze rządy polskie, w których dominującą pozycję zajęła endecja. Jeśli chodzi o propagowanie systemu oświatowego, reprezentowanego przez ministra Praussa, to najgorłiwiej zajęła się tym prasa PSL „Wyzwolenie". Pismo „Wyzwolenie" domagało się, aby jak najszybciej wpro-wa'dzac zasady programu oświatowego rządu w życie, przygotowywać do tego celu bazę materialną oraz kształcić kadry nauczycielskie. Dopominało się, aby władze szkolne rozpoczęły rozbudowę 7-letnich szkół powszechnych i likwidację dwutorowego i klasowego systemu kształceniowego. Nowe szkoły miały się stać instytucjami wychowania demokratycznego i obywatelskiego, przygotowującymi kadry inteligencji ludowej, która potrafiłaby razem z chłopstwem i robotnikami utrzymać władzę w swoim ręku. „Wyzwolenie" pragnęło wciągnąć masy chłopskie do sa- • J. Schoenbrenner, op. cit., s. 93, 94. 7 „W-nie" 1918, nr 48, s. 427, nr 49, s. 441, 442, 443 i inne; „Ro-k" 1919, nr 111. * K. Grunberg ł Cz. K o z ł o w s k i, op. cit., s. 632. 55 nierządów szkolnych i kół samokształceniowych oraz organizować ruch oświatowy, który by stworzył odpowiedni klimat do przeprowadzenia wielkich reform oświatowych. Problem walki o demokratyczny ustrój szkolny stał się także jednym z podstawowych haseł wyborczych PPS, PSL „Wyzwolenie", PSL-Lewicy, postępowych organizacji nauczycielskich (ZNPSP, ZNL) ». f Wybitną aktywność w walce o realizację demokratycznego programu oświatowego wykazywało Zrzeszenie Nauczycielstwa PolsIMch Szkół Początkowych (przekształcone w kwietniu 1919 r. w Związek Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych — ZPNSP). Powołany Centralny Komitet Wyborczy Nauczycieli Ludowych, współdziałający z PPS i PSL „Wyzwolenie", starał się tworzyć we wszystkich gminach i większych miejscowościach lokalne komitety wyborcze, które miały propagować wysuwany przez postępowe nauczycielstwo program oświatowy 10. Dzięki ogólnej sytuacji politycznej, żywemu zainteresowaniu się sprawami oświaty i wychowania społeczeństwa polskiego oraz wytworzonym nastrojom przez postępowe ugrupowania polityczne i orgainizacje nauczycielskie Ministerstwo WRiOP przygotowało i wydało za czasów krótkiego urzędowania Praussa (około 2 miesięcy) szereg korzystnych dla szkoły i nauczycielstwa aktów prawnych. Na jego wniosek Rada Ministrów wydała dekret o stabilizacji i wynagradzaniu nauczycieli szkół powszechnych. Przewidywał on ustalenie kwalifikowanych nauczycieli w służbie, a tym samym dał im możność spokojnej pracy zawodowej i pewne uniezależnienie od miejscowych czynników; partyjnych i spo-łeczno-politycznych (dziedziców, proboszczów itp.). Unormował także liczbę godzin pracy nauczycieli szkół powszechnych (30 godzin tyg.), przyznał prócz pensji wolne mieszkanie, (2 morgi gruntu, bezpłatny opał. Ważne też było postanowienie dekretu, które 'zrównało nauczyciela w uposażeniach ze średnimi urzędnikami państwowymi, przyznając im płace z kasy państwowej w ramach X-VIII grupy uposażeniowej. Dekret .był bezsprzecznie korzystnym aktem prawnym dla nauczycielstwa szkół powsizechnych b. Królestwa. Za czasów carskich było ono opłacane przez gminy i wysokość uposażenia zależała od uchwały organów samorządowych. Spośród pracowników gminnych i miejskich nauczyciel należał do najgorzej wynagradzanych. Wypłata pensji była uzależniona od wpływów budżetowych i często otrzymywał ją z wielkim opóźnieniemn. Uzależniało to nauczyciela od miejscowych czynników, • „W-nie" 1918, nr 49, 50; „Ro-k" 1919, nr 94; J. Schoenbrenner, op. cit, s. 106. 10 T. S z c z e c h u r a, op. cit., s. 68, 69. 11 W. G r a b s k i, O nauczaniu..., s. 18, 20, 22, 27, 49, 71, 86. Gminy otrzymywały na pensje nauczycielskie zasiłki rządowe. l 56 szczególnie dziedzica, wójta, i od carskich urzędników. Po wprowadzeniu dekretu w życie pobory i świadczenia ze strony gmin nie zawsze były regularnie wypłacane i uiszczane, jednak zostały stworzone podstawy do podniesienia ogólnej pozycji społecznej i materialnej nauczyciela. :f Za czasów Praussa zostały także przygotowane dalsze dekrety: o obo-• wiązku szkolnym i kształceniu nauczycieli szkół powszechnych. Ogłoszo-no je jednak już po ustąpieniu Praussa, 7 lutego 1919 r.12 Jednocześnie zaczynały się coraz bardziej konsolidować siły reakcji społecznej i walczyć o zdobycie władzy. Endecja ze swymi zwolennikami, mając pomoc Komitetu Narodowego w Paryżu oraz poparcie państw zachodnich, bojkotowała i sabotowała przez cały czas rząd ludowy, a w początkach 1919 r. przypuściła generalny szturm o władzę. Gdy Piłsudski zdecydował się pójść z nią na współpracę, rząd Moraezewskiego musiał po 2-miesięcznym urzędowaniu ustąpić. Do nowego gabinetu Ignacego Paderewskiego, w którym dominującą pozycję zdobyła sobie prawica społeczna, nie wszedł już jaiko minister oświaty Ksawery Prauss. Kierownictwo resortu oświaty objął prof. Jan Łukasiewicz; nie był wprawdzie ściśle związany iż żadnym ugrupowaniem politycznym, ale swoją pozycją społeczną i ogólnymi zapatrywaniami politycznymi stał bliżej klas posiadających niż ruchu robotniczego czy ludowego 13. Od czasów rządu Paderewskiego zaczynała się coraz wyraźniej zarysowywać różnica w poglądach na system szkolny między postępowym nauczycielstwem i całą lewicą społeczną a administracją szkolną, przechodzącą coraz bardziej na pozycje zachowawcze. Nowy rząd wzmocnił ogólnie pozycję endecjii, kleru i innych reakcyjnych grup społeczno-politycznych w Polsce, jednak stronnictwa lewicowe stanowiły nadal poważną siłę. PPS i stronnictwa (ludowe mobilizowały przede wszystkim swych członków i sympatyków do akcji wyborczej, miały bowiem złudną nadzieję, że drogą parlamentarną uda im się opanować władzę. KPRP, która od stycznia 1919 r. musiała zejść do podziemia, działała dalej nielegalnie. Jej członkowie udzielali się w pracach związków zawodowych i różnych organizacji społecznych. Z jednej strony wzmacniali kontakty z międzynarodowym ruchem robotniczym, a z drugiej strony mobilizowali masy pracujące do bezwzględnej walki z burżuazją poprzez strajki, dempnstracje publiczne i akcję prasową 14. 12 „MP" 1919, nr 167; DzU MWRiOP 1919 r., nr 2, p. 3. 13 „Ro-k" 1919, nr 29; „W-nie" 1919,'nr 4, s. 49; O szkołę polską..., cz. III, s. 22 23. ., 14 „W-nie" 1919, nr 4, s. 49; „Ro-k" 1919, nr 35, 141; M. J a b ł o ń s k i, Narodziny drugiej Rzeczypospolitej, s. 185, 186, 190—192, 196. 57 2. SEJM NAUCZYCIELSKI I JEGO WKŁAD DO USTALENIA KONCEPCJI OŚWIATOWYCH W atmosferze walk politycznych oraz ścierania się różnych poglądów/ i orientacji społecznych odbył się w dniach od 14 do 17 kwietnia 1919 r.\ w Warszawie wielki zjazd oświatowy, nazywany często Sejmem Nauczy- j cielsklm. Było to wydarzenie wielkiej wagi. W zjeździe wzięło udział 802 delegatów, reprezentujących organizacje nauczycielskie, pedagogiczne, oświatowe, władze państwowe, wyższe uczelnie i instytucje naukowe 1S. Zjazd był wynikiem długoletnich prac przygotowawczych, dyskusji, badań naukowo-pedagogioznych i polemiki prasowej oraz eksperymentów szkolnych. Na posiedzeniach plenarnych oraz na obradach w sekcjach uczestnicy zjazdu przedstawili swój długoletni dorobek: projekty z dziedziny organizacji szkolnictwa, celów nauczania i wychowania, treści oraz metod dydaktyczno-pedagogicznych. Narady objęły niezwykle t bogatą problematykę i szeroki zakres tematów. Omawiano organizację wszystkich działów szkolnictwa, wychowania przedszkolnego, oświaty pozaszkolnej, opieki nad dzieckiem; przedyskutowano strukturę władte szkolnych, treści i podstawy dydaktyczne programów nauczania 16. Czytając protokoły i sprawozdania z obrad zjazdu oświatowego, widzi się jednocześnie długą i skomplikowaną drogę, którą przebyli polscy działacze polityczni, oświatowi i społeczni przy wypracowywaniu koncepcji polskiego systemu oświatowo-wychowawczego. Niektóre poglądy i stanowiska zostały uprzednio przedyskutowane i uzgodnione w poszczególnych partiach i stronnictwach politycznych, w organizacjach nauczycielskich i oświatowych, szczególnie na zjazdach nauczycielskich: w styczniu 1918 r. w Krakowie, w sierpniu 1918 r. w Piotrkowie, w sty- 15 O szkołę polską..., cz. III, s. 11. Z większych organizacji nauczycielskich reprezentowanych na Zjeździe Delegatów Polskich Towarzystw Nauczycielskich (oficjalna nazwa Sejmu Nauczycielskiego) można wymienić: Stowarzyszenie Nauczycielstwa Polskiego, Związek Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych (utworzony w pierwszym dniu Zjazdu 15 i 16 IV, ale reprezentowany jeszcze przez delegatów Zrzeszenia Nauczycielstwa Polskich Szkół Początkowych i Związków Polskiego Nauczycielstwa Ludowego Galicji), Związek Zawodowy Nauczycieli Polskich Szkół Średnich, Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych we Lwowie, Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych w Poznaniu, Związek Dzielnicowy Stowarzyszeń Nauczycieli Polaków w Poznaniu oraz szereg stowarzyszeń nauczycielek i ochroniarek. Z organizacji pedagogicznych były reprezentowane: Polskie Towarzystwo Pedagogiczne we Lwowie, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne w Cieszynie, Powszechne Towarzystwo Pedagogiczne w Poznaniu. Towarzystwa oświatowe były reprezentowane przez Polską Macierz Szkolną, Towarzystwo Czytelni Ludowych w Poznaniu, Towarzystwo Szkoły Ludowej, Towarzystwo „Warta" w Poznaniu, Towarzystwo Kursów dla Dorosłych w Warszawie. Razem na zjeździe oświatowym byli delegaci z 40 organizacji i instytucji. 16 „GłN" 1919, nr 9, s. 402, 403. 58 59 ozniu 1919 r. w Warszawie; w toku jednak obrad Sejmu Nauczycielskiego ujawniło się wiele problemów spornych, przedstawiono dużo kontrowersyjnych projektów. Było to wynikiem prac i kształtowania się poglądów polskich działaczy oświatowych na terenie poszczególnych zaborów pod wpływem różnych prądów pedagogicznych i partii politycznych. Odzwierciedlało także toczące się w Polsce walki o władzę, o ustrój polityczny 17. Prawica, zdająca sobie -sprawę z nastrojów robotniczych i chłopskich, nie wystąpiła ze skrajnie reakcyjnymi poglądami i projektami oświatowymi. To spowodowało, że zasadnicza walka o formy organizacyjne i oblicze ideowe szkoły polskiej rozegrała się głównie między umiarkowaną lewicą nauczycielską, reprezentowaną przez członków ZPNSP i ZZNPSS, należących do stronnictw ludowych lub PPS, a przedstawicielami MWRiOP, mających oparcie w TNSW 18. Władze szkolne na zjeździe reprezentował minister Jan Łukasiewicz oraz szereg pracowników pedagogicznych MWRiOP. Po otworzeniu obrad plenarnych przez Prezesa Związku Polskich Towarzystw Nauczycielskich Jana Kasprowicza minister WRiOP w dłuższym przemówieniu przedstawił swój ogólny pogląd na funkcję i miejsce szkolnictwa w nowym państwie polskim. Jana Łukasiewicz, sprawujący krótko swój urząd, naukowiec, nie związany bliżej z żadną partią polityczną i z ruchem nauczycielskim, nie potrafił w swym wystąpieniu przedstawić jakiegoś konkretnego programu oświatowego czy zasadniczego 'kierunku działania władlz oświatowych. Ustosunkował się tylko do niektórych aktualnych zadań, stojących przed szkolnictwem w nowym państwie polskim w sposób ogólnikowy i deklaratywny. / Przewidywał między innymi szybkie uporządkowanie spraw bytowychTprawnych nauczycieli, powołanie do władz szkolnych pedagogów i nauczycieli, a nie urzędników--biurokratów, zostawienie nauczycielom w pracy szkolnej dużo swobody, aby wyzwalać u nich jak najwięcej inicjatywy twórczej. Za pilną i ważną sprawę uważał przeprowadzenie unifikacji szkolnictwa, usunięcie pozostałości po zaborcach. W niektórych jednak punktach przemówienia ministra uwidoczniło się wyraźnie jego klasowe stanowisko. Wykształcenie według niego miało służyć hierarchizacji społeczeństwa. „Im kto na wyższym poziomie będzie — mówił — tym wolniejszym być powinien, tym większy powinien mieć zakres działania, kto ma większą wiedzę, « Ibid., 1919, nr 9, s. 407, 408. Nowicki postulował, aby w samorządach szkolnych było około 45"/o nauczycieli. « T. Sz czechu r a, op. dt., s. 35—37; S. Swidwińskł, W dziesiątą rocznicę Związku i Sejmu Nauczycielskiego, „O-wo" 1929, nr 4, s. 145, 146; Polska lewica..., s. 52. ten ma też i powinien mieć większą swobodę działania" 1B. Nie mówił o sposobach udostępnienia wiedzy szerokim masom, ale o przywilejach, które daje wykształcenie. Sankcjonował uprzywilejowane stanowisko klas posiadających, które w istniejących warunkach miały możność zdobycia najwyższego wykształcenia. Zasadnicze myśli i tezy Ministerstwa WRiOP w sprawie szkolnictwa powszechnego zostały zawarte w referatach: ks. Jana Gralewskiego O zadaniach i godności stanu nauczycielskiego oraz Projekt ustawy o rodzajach i stopniach szkół i ich wzajemnym ustosunkowaniu, Władysława Radwana Zarys ustroju władz szkolnych i organów samorządu szkolnego, które zostały na obradach sekcyjnych uzupełnione referatami Zygmunta Gąsiorowskiego i Mariana Reitera. Poza tym było szereg innych referatów w sekcjach obejmujących: problematykę szkół ogólnokształcących, ustroju szkolnego, wychowania przedszkolnego, oświaty pozaszkolnej, szkół zawodowych i wyższych, zakładów kształcenia nauczycieli, higieny szkolnej i wychowania fizycznego, pragmatyki nauczycielskiej 20. / Czynnie i aktywnie w czasie obrad występowali przedstawiciele ^Zrzej.izpnjL_j^^ fri%ół^ Początkowych (ZNPSP) "i Związku Polskiego Nauczycielstwa Ludowego (ZPNL). Organtzacje^te" w pierwszych dniach zjazdu, 15 i 16 kwietnia, rozwiązały się i ich przedstawiciele z upoważnienia swoich członków utworzyli Związek Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych (ZPNSP), do którego weszli członkowie obu zrzeszeń nauczycielskich. Działaczy organizacji nauczycieli szkół początkowych poparli członkowie nowo założonego w początkach 1919 r. Związku Zawodowego Nauczycieli Polskich* Szkół Średnich (ZZNPSS), który skupiał radykalny odłam nauczycieli gimnazjalnych oraz innych szkół średnich 21. Opinie ZPNSP w sprawie organizacji i systemu pedagogiezno-dydak-tycznego szkodnictwa powszechnego zostały wyrażone w referatach i wypowiedziach Zygmunta Nowickiego, wiceprezesa ZPNSP i dr. Henryka Rowida, redaktora „Ruchu Pedagogicznego", teoretyka i praktyka pedagogicznego. Poza tym powyższe problemy były przedmiotem dyskusji • w następujących sekcjach: a) ustroju szkolnego, b) sakół powszechnych, c) seminariów nauczycielskich. 18 O szkołę polską..., cz. III, s. 22, 23. 20 Ibid., s. 27, 31, 73, 78; „GłN" 1919, nr 9, s. 402, 403; „O-wo" 1929, nr 4, s. 145—148. 81 „GłN" 1919, nr 9, s. 385, 386; O szkolę polską..., cz. III, s. 16, 44; „O-wo" 1929, nr 4, s. ^40—148. T. Szczechura przedstawia S. Sempołowską jako działaczkę ZPNSP (Związek..., s. 58), natomiast S. Swidwiński, długoletni działacz ZZNPSS, w jednym ze swych artykułów w „Ogniwie" stwierdza wyraźnie, że S. Sempołowską pracowała aktywnie w ZZNPSS i że z ramienia tej organizacji brała udział w Sejmie Nauczycielskim („O-wo" 1929, nr 4, s. 145). Prawdopodobnie udzielała się w pracach obu organizacji. 60 W pracach tych sekcji brali między innymi udział tacy czołowi działacze ZPNSP, jak prezes Stanisław Nowak, Jan Woźnicki, dr Henryk Rowid, Józef Włodarski22. Na czterodniowym zjeździe omówiono prawie wszystkie sprawy związane z organizacją oraz treściami i metodami nauczania szkolnictwa powszechnego. Powzięte tam uchwały i wysunięte postulaty, będące wynikiem długoletniej pracy pedagogów-teoretyków, nauczycieli i działaczy oświatowych, aczkolwiek nie wszystkie weszły w życie, miały wielkie znaczenie dla kształtowania poglądów na cele i zadania szkolnictwa podstawowego w całym okresie międzywojennym. Ponieważ przebieg obrad i poruszana na sejmie problematyka były przedmiotem badań i prac innych historyków oświaty, ograniczę się tylko do omówienia pewnych zasadniczych uchwał i wniosków, które najsilniej ukierunkowały drogi rozwojowe polskiego szkolnictwa powszechnego albo w dużym stopniu zaważyły na kształtowaniu się polskiej myśli oświatowej. Wszystkie omawiane i dyskutowane na sejmie problemy, związane ze szkolnictwem powszechnym, można by podzielić na następujące grupy: 1. sprawy organizacji szkolnictwa, 2. zarządzanie oświatą i szkolnictwem, 3. programy i system wychowawczy, 4. podstawy dydaktyczne i metodyczne, 5. nauczyciele. W sprawie organizacji szkolnictwa powszechnego przedmiotem dyskusji były przede wszystkim dwa projekty: Ministerstwa WRiOP i ZPNSP. Przedstawiciele innych organizacji i instytucji wysuwali tylko pewne uzupełnienia, proponowali takie czy inne zmiany. Projekt Ministerstwa WKiOP, przedstawiony ^-'zez ks. Jana Gralew-skiego, a uzupełniony przez Mariana Reitera i Zygmunta Gąsiorowskiego, przewidywał 7-letnią sizkołę powszechną, która miała jednak być wpro-' wadzana stopniowo na wszystkich ziemiach Polski. Tymczasem miano obok szkół 7-klasowych i 7-letnich organizować także szkoły 4-letnie, uzupełniane 3-letnią szkołą dokształcającą, oraz 5-letnie z 2-letnią nauką uzupełniającą. Poza normalną szkołą powszechną projekt przewidywał dla 'zdolniejszych uczniów szkoły wydziałowe albo wyższe szkoły powszechne o 4-letnim kursie nauki, oparte na 3 latach normalnej szkoły powszechnej.. Do 5-letnie j szkoły średniej uczniowie mieli pójść po ukończeniu 6 kłas szkoły powszechnej albo 3 klas szkoły wydziałowej (6 +5 =11 albo 3 + 3 + 5 = 11). Stopień organizacyjny szkoły powszechnej miał być uzależniony od liczby uczniów; przy liczbie dzieci od 50 do 100 miała być szkoła o l nauczycielu, a potem na każde następne 50 dzieci miano dodawać l nauczyciela. Pełna, 7-klasowa, szkoła powszechna miała być zorganizowana dopiero przy 350 dzieciach. Przy mniejszej natomiast liczbie s* „GIN" 1919, nr 9, s. 402, 404, 409, 410; O szkołę polską..., cz. III, od s. 27, 35, 44—46, 75, 78, 82, 90, 180. 61 uczniów niż 50 można było tworzyć szkoły 4- albo 5-letnie. Absolwenci szkół o l i 2 nauczycielach nie mogli być przyjmowani do gimnazjów, lecz tylko do niektórych typów szkół zawodowych. Powyższy projekt wprowadzał pewne zmiany w stosunku do istniejącego systemu szkolnego, bowiem przewidywał likwidowanie niższych 3 klas gimnazjalnych i oparcie 5-klasowej szkoły średniej na 6 klasach szkoły powszechnej, a nie, jak poprzednio, na 3 lub 4 klasach. Poza tym nadal jednak przewidywał nisko zorganizowane, a nawet 4- i 5-letnie szkoły dla ludności wiejskiej, kilka torów kształceniowych na stopniu początkowym oraz tzw. czapkę w postaci ostatniej klasy w szkole powszechnej i wydziałowej, mającej jakby zamykać drogę edukacyjną najbiedniejszych dzieci i oddzielić je od uczniów kształcących się dalej w szkołach średnich23. Był to więc w dalszym ciągu system o charakterze klasowym, tworzący odrębne tory kształceniowe dla dzieci ludu i klas posiadających. Projektowane zmiany w stosunku do systemu szkolnego odziedziczonego po zaborcach mogły mieć pewne dodatnie znaczenie pod względem psychologiczno-pedagogi-cznym, bowiem do szkoły średniej kierowało się dziecko w wieku lat 13, kiedy zaczynają się ujawniać pewne stałe zainteresowania i zdolności, natomiast z punktu widzenia społecznego nie wprowadzono istotnych zmian. Dzieci chłopskie miały tylko możność kształcenia się w szkołach powszechnych nisko zorganizowanych, bowiem rzadko było w obwodach wiejskich 350 dzieci, aby można było tworzyć szkołę 7-klasową. Pewne korzyści mógł ewentualnie dać wymieniony system szkolny miejskiej ludności robotniczej. Projekt Ministerstwa WRiOP był oparty na zasadzie selekcji uzdolnień, lansowanej przez Tadeusza Łopuszańskiego, Ludwika Jaxę-Bykowskiego, Bogdana Nawroczyńskiego i innych zachowawczych pedagogów. Łopuszański przewidywał dwukrotną selekcję w szkole początkowej, po 3—4 i 6 roku nauki, a Jaxa-Bykowski jeszcze jedną selekcję po 2-letniej nauce w szkole średniej. Zasada wczesnej selekcji i 'rozczłonkowania systemu kształceniowego na wiele stopni uderzała w zasadę szkoły jednolitej i demokratycznej24. Według opinii „Robotnika" projekty Ministerstwa nie odpowiadały wielkości ówczesnej chwili dziejowej. Nie były do przyjęcia „ani na dzisiaj-, ani na jutro". Nie wystarczyłyby nawet dla zreformowania szkolnictwa galicyjskiego przed pierwszą wojną światową. Projektanci, reprezentujący interesy klas posiadających, rzucali pewne frazesy o powszechności nauczania, samorządności nauczycielstwa, podstawach psychologicznych nauki szkolnej, ale byli przede wszystkim związani z przeszłością, ze swymi interesami klasowymi25. Z ostrą krytyką tych koncepcji wystąpiło 23 O szkolę polską..., cz. III, s. 36, 37. 24 „M-m" 1919, z. 34, s. 65—69; „RPed" 1918, nr l, s. 23, nr 2—3, s. 25—32, 25 „Ro-k" 1919, nr 159. 62 postępowe nauczycielstwo. Szczególnie klasowe aspekty tego systemu ukarał już przed Sejmem Nauczycielskim w kilku artykułach w „Ruchu Pedagogicznym" Marian Falski. Według niego zdolności nie ujawniają się jeszcze u dzieci w wieku lat dziesięciu. W każdym razie nie ma obiektywnych metod, które mogłyby je w tym wieku wykrywać. Dotychczasowe sposoby selekcji, przyjmujące za podstawę przede wszystkim uzdolnienia słowno-teoretyczne, dałyby lepszy start dzieciom z rodzin bogatszych i inteligenckich. Według Falskiego demokratyczny sysltem szkolny winien uwzględnić wszystkie typy uzdolnień i dać możność kształcenia się dzieciom w szkołach wszystkich stopni. Pierwsza zasadnicza selekcja nie powinna być wcześniej niż po 7-letniej szkole powszechnej, którą winny ukończyć wszystkie dizieci. Nie powinno być w ogóle wielkiej ilości progów selekcyjnych w przechodzeniu z jednego typu szkoły do drugiego. Tracą na tym najwięcej dzieci chłopskie i robotnicze. Łączy się to bowiem zwykle z egzaminami, do których za pośrednictwem korepetycji, specjalnych skryptów czy wydawnictw mogą się lepiej przygotować dzieci klas zamożniejszych 26. Podobne do Falskiego stanowisko w sprawie organizacji systemu szkolnego zajął Władysław Radwan oraz wielu innych demokratycznych nauczycieli i teoretyków pedagogicznych27. Powyższe założenia zostały także przyjęte za podstawę i punkt wyjścia w projektach ZPNSP przedstawionych na Sejmie Nauczycielskim. W referatach i dyskusjach rzecznicy ZPNSP, szczególnie Zygmunt Nowicki i Henryk Rowid, wysunęli następujące postulaty w sprawie szkolnictwa powszechnego: 1. szkoła winna służyć społeczeństwu, a nie żadnej partii politycznej czy też interesom „kapitalistów i imperialistów"; 2. głównym celem nauki szkolnej musi być przede wszystkim dobro dziecka — „jego rozwój fizyczny i duchowy, jego dusza i serce, jego wyszkolenie obywatelskie, zdolności twórcze i zamiłowanie do pracy"28; 3. nauczyciel winien mieć zasadniczy głos w sprawach nauczania i wychowania; 4. w interesie mas ludowych należy wprowadzić system szkoły jednolitej — najmniej 7-letndą szkołę powszechną i na niej opartą 5-letnią szkołę średnią; nie wolno wprowadzać żadnych dodatkowych (elitarnych) torów kształceniowych, np. szkół wydziałowych, klas wstępnych do szkół średnich itp.; najniżej zorganizowana szkoła powszechna winna mieć najmniej 2 nauczycieli; nauka nie rnoże trwać krócej niż 7 lat; w każdym powiecie winno się zorganizować jedną specjalną szkołę 7-klasową, która by spełniała rolę szkoły zbiorczej dla szkół niżej zorganizowanych; 5. zdolnym absolwentom szkół « „RPed" 1918, nr l, s. 29, nr 2—3, s. 67, 75, nr 4, s. 99, 101, 103, 105. * B. Nawroczyński, Polska myśl..., s. 175; „RPed" 1918, nr 1. »» „GłN" 1919, nr 9, s. 405. 63 powszechnych należy udostępnić naukę w szkołach średnich i wyższych; biednym uczniom państwo winno zabezpieczyć pomoc materialną N. W przeciwieństwie do prawicy społecznej, mającej tendencję do odkładania zasadniczych reform szkolnych na czas późniejszy w nadziei, że osłabną ruchy rewolucyjne i ukształtuje się dla niej korzystniejsza sytuacja, działacze związkowi domagali się, aby natychmiast przystąpić do reorganizacji szkolnictwa, a przede wszystkim do realizacji powszechności nauczania. Rząd powinien zaciągnąć pożyczkę wewnętrzną i rozpocząć na szerszą skalę budownictwo szkolne. W planie perspektywicznym rząd winien przewidzieć wystawienie najmniej 2000 gmachów dla szkół 7-klasowych, 3000 dla szkół 3—^klasowych i 4000 dla szkół o 2 nauczycielach. Szkół jednoizbowych nie powinno się już w ogóle budować. Nauczycieli szkół powszechnych miano w myśl 'postulatów ZPNSP kształcić w wyższych uczelniach typu uniwersyteckiego o kursie 2-letnim. Tylko w okresie przejściowym można by tolerować przygotowanie nauczycieli w pięcio- albo w sześcioletnich seminariach nauczycielskich, opartych na 7-klasowych szkołach powszechnych 30. W dziedzinie administracji szkolnej związkowcy byli za szeroko pojętą decentralizacją. Zasadnicze projekty w tej sprawie wysunęli z ramienia ZPNSP i ZZNPSg Stefania Sempołowska i Zygmunt Nowicki. Według nich należało nadzór pedagogiczny uwolnić od wszystkich pozostałości z czasów feudalnych i zaborczych, powołać Ministerstwo Wychowania i Oświecenia Publicznego, od którego powinno się oddzielić sprawy wyznań. Centralne władze szkolne decydowałyby tylko o głównym kierunku polityki oświatowej, natomiast zasadniczy głos w sprawach pracy poszczególnych szkół miałyby wybieralne na zasadach demokratycznych samorządy, terenowe organa nadzoru pedagogicznego, konferencje nauczycielskie i rady pedagogiczne. Dużo swobody i inicjatywy należało pozostawić nauczycielom, którzy winni też odgrywać dominującą rolę w samorządach szkolnych 31. Projekty Sempołowskiej w sprawie decentralizacji administracji szkolnej szły może zbyt daleko, były trudne do realizacji, ale wynikały z ówczesnej sytuacji w szkolnictwie. Ministerstwo WRiOP oraz terenowe władze oświatowe były opanowane przez elementy prawicowe, przeważnie spod znaku Narodowej Demokracji, i w związku z tym postępowi nauczyciele pragnęli z miejscową ludnością zdobyć wpływ na obsadę stanowisk kierowniczych w szkołach i administracji szkolnej, aby wyrugo-stamtąd przedstawicieli prawicowych ugrupowań politycznych32. 29 O szkołę polską..., cz. III, s. 83, 89; „GZN" 1919, nr 9, s. 405, 406. 80 Ibid., s. 408; O szkołę polską..., cz. III, s. 407, 409. 81 Ibid., s. 48. 82 Spr. sejm. 1921, s. CIII/38; „Dzień" 1920, nr 30*5. 64 Sejm Nauczycielski stanowi niezwykle ważny etap w kształtowaniu się polskiej myśli oświatowej, w krystalizowaniu się poglądów na funk-/eje i zadanie szkolnictwa. Referenci, mówcy i dyskutanci ukazali cały polski dorobek w dziedzinie oświatowej, przedstawili różne koncepcje ustroju szkolnego w świetle nauk psychologicznych i pedagogicznych, z punktu widzenia potrzeb społeczeństwa i państwa polskiego. Mimo pewnych pozorów apolityczności i obiektywizmu naukowego walka ideologiczna o charakterze społeczno-klasowym zarysowała się wyraźnie. Prawica społeczna, reprezentowana przez takich pracowników administracji szkolnej i działaczy społecznych, jak M. Reiter, Z. Gąsiorowski, T. Łopuszański, ks. J. Gralewski, ks. Lutosławski, ks. A. Ludwiczak, F. Szczutrkiewicz, S. Łuczak, L. Jaxa-Bykowski, stanowiła wpływową grupę polityczną. W jej skład wchodziło dużo ludzi o wysokich kwalifikacjach naukowych i pedagogicznych, zajmujących kluczowe stanowiska w Ministerstwie WRiOP i innych urzędach państwowych oraz odgrywających wielką rolę w organizacjach społecznych i politycznych. Pod względem orientacji politycznej działacze ci nie stanowili jednolitej grupy. Najsilniej jednak zaznaczały się u nich wpływy endecji. Nie mieli też jednakowych poglądów na wszystkie sprawy związane z ustrojem szkolnym oraz zasadami dydaktyczno-wychowawczymi. W jednym byli zgodni: pragnęli tylko trochę zreorganizować, ale zatrzymać nadal pod pozorami obrony kultury, zachowania i pomnażania dorobku naukowego oraz właściwego przygotowania do studiów wyższych wyodrębnioną szkołę średnią, która byłaby przeznaczana dla dzieci klas posiadających i ewentualnie wyselekcjonowanej młodzieży robotniczej i chłopskiej. Obok egoistycznych interesów klasowych poważną rolę odgrywały tu: tradycyjne wychowanie, wytworzone nawyki myślowe, obawa nauczycieli szkół średnich przed utratą swej pozycji społecznej. Zdawali sobie bowiem sprawę, że w wypadku redukcji niższych klas gimnazjalnych część z nich musiałaby szukać pracy w szkolnictwie powszechnym, . a to w ówczesnych stosunkach społecznych było uważane za degradację. Stąd też wielu nauczycieli szkół średnich, znanych skądinąd z postępowych koncepcji dydaktycznych, zdecydowanie występowało w; obronie wyodrębnionego, długoletniego gimnazjum, a tym samym w obronie swego elitarnego stanowiska wśród nauczycielstwa33. Pod wpływem opinii społecznej i ówczesnej sytuacji politycznej przedstawiciele Ministerstwa WRiOP, działacze TNSW oraz inni reprezentanci prawicy społecznej zmodyfikowali swoje koncepcje szkoły początkowej i średniej, ujęli w innej terminologii, starali się dostosować do 33„O-wo" 1927, nr 3, s. 8, 9. W „Ogniwie" publikowano często artykuły, które ukazywały istotne motywy obrony 8-klasowego gimnazjum przez członków TNSW i innych zachowawczych sfer społecznych. 65 niej pewne teorie psychologiczno-pedagogiczne, ale istota projektowanego systemu kształceniowego pozostała ta sama. Mimo jednak przewagi liczebnej działaczy prawicowych d ich pozycji') społecznej demokratyczna grupa nauczycielska, przede wszystkim człon- j kowie ZPNSP i ZZNPSS, nadała obradom zjazdu zasadniczy kierunek. Mając poparcie w lewicowych ugrupowaniach politycznych oraz starannie przygotowany i udokumentowany materiał rzeczowy, potrafiła w większości wypadków przeforsować postulaty zgodne z zasadami szkoły jednolitej i demokratycznej. Koncepcja szkoły powszechnej i całego systemu oświatowego, wysuwana przez przedstawicieli ZPNSP, nie była jeszcze we wszystkich ogniwach konsekwentnie przemyślana, nie miała jednolitej i zwartej struktury organizacyjnej; przedstawione treści kształceniowe i wychowawcze opierały się na różnych kierunkach mieszczańskiej teorii pedagogicznej. Najbardziej dostosowane do potrzeb mas ludowych były koncepcje systemu organizacyjnego szkolnictwa, konsekwentne trzymanie się zasad szkoły jednolitej. Natomiast w projektach programów nauczania i wychowania działacze ZPNSP i ZZNPSS nie przyj e.li za główny punkt wyjścia potrzeb społeczeństwa czy też praw rządzących jego rozwojem, ale pajdocentryczną koncepcję psychologiczno-pedagogiczną. Psychika dziecka może i powinna być podstawą kształtowania właściwych metod nauczania i wychowania, ale nie może być celem całej działalności oświatowej i pedagogicznej. Człowiek przekształca się w działalności społecznej i społeczeństwo też ukazuje mu perspektywy i drogi dalszego rozwoju. Tacy działacze nauczycielscy, jak H. Rowid, Z. Nowicki, S. Kalinowski, byli doświadczonymi nauczycielami i pedagogami, ale nie mieli dostatecznie jasnej i jednolitej koncepcji przyszłego ustroju społeczno-politycznego, któremu szkoła miała służyć. Nie ulega jednak wątpliwości, że w ówczesnej sytuacji przedstawiciele ZPNSP i ZZNPSS reprezentowali na Sejmie Nauczycielskim najbardziej postępowe stanowisko, najlepiej odzwierciedlające interesy mas pracujących. Pod ich wpływem przedstawiciele prawicy musieli pójść na ustępstwa, zrezygnować ze skrajnie reakcyjnych postulatów oświatowych i wychowawczych i sejm przeprowadził szereg ważnych uchwał, mogących w razie ich realizacji skierować rozwój szkolnictwa polskiego na właściwe tory34. W czasie zjazdu oświatowego nastąpiło po raz pierwszy zbliżenie 34 Optymistycznie ocenia wyniki Sejmu Nauczycielskiego T. Szczechura, uważając, że poglądy ZPNSP, pokrywające się w ogólnych zarysach z poglądami umiarkowanej lewicy społecznej, „zyskały zupełną aprobatę" (op. cit., s. 35, 36). Natomiast bardziej Pesymistycznie ocenia przebieg obrad Eustachy Kuroczko. Zwraca uwagę, że przedmiotem dyskusji na zjeździe nie były referaty ZPNSP, ale przede wszystkim referaty MWRiOP (op. cit., s. 184, 185). 8 — K. Trzebiatowski: Szkolnictwo powszechne... 66 i współdziałanie postępowych działaczy ZPNSP i ZZNPSS. Członkowie ZZNPSS poparli nauczycielstwo szkół powszechnych w 'kilku sekcjach. Protestowali przeciw oparciu szkoły średniej na 6-klasowej szkole powszechnej i potraktowaniu klasy siódmej jako zakończeniowej „czapki" dla tych uczniów, którzy nie mieli się dalej kształcić w szkole średniej; postulowali wprowadzenie szerokich badań psychologicznych w szkołach powszechnych i średnich; dzięki ich poparciu przeszła uchwała o konieczności wprowadzenia szkolnictwa na zasadach jednolitości i stworzenia ze szkoły powszechnej instytucji ogólnokształcącej, będącej fundamentem dla całego systemu szkolnego; razem z członkami ZPNSP bronili niezależności stanu nauczycielskiego, jego wysokiej pozycji pod względem społeczno-ekonomicznym. Reprezentanci ZZNPSS — W. Chrupek, M. Odrzywolski, S. Kalinowski, W. Spasowski, S. Kreczmar, S. Sem-połowsika — najbardziej zdecydowanie walczyli o uniezależnienie szkoły i nauczycielstwa od wpływu duchowieństwa i Kościoła i odrzucenie koncepcji szkoły wyznaniowej; wspólnie też z działaczami ZPNSP bronili tezy o gruntownym i wszechstronnym wykształceniu zarówno nauczycieli szkół średnich jak i powszechnych. Ta wspólna i zdecydowana postawa działaczy obu związków spowodowała, że w wielu wypadkach, np. w sekcji ustroju szkolnego, przedstawiciele prawicy (L. Jaxa-Bykowski, F. Szczurkiewicz, ks. A. Ludwiczak) wstrzymali się od zajęcia stanowiska albo zostali przegłosowani35. Przedstawiciele ZZNPSS i ZPNSP wraz z postępowymi przedstawicielami innych organizacji, niektórymi pracownikami administracji szkolnej oraz naukowcami stworzyli silną grupę, która nadała ton całym obradom i spowodowała wiele cennych i wartościowych końcowych uchwał. Z ważniejszych można by wymienić: 1. szkoła powszechna ma być międzywyznaniowa, ale oparta w swych podstawach wychowawczych na etyce chrześcijańskiej; upadł zarówno wniosek lewicy w sprawie szkoły świeckiej jak i prawicy w sprawie szkoły wyznaniowej, 2. szkoła powszechna ma być 7-letnia, ale nie ujednolicono poglądów na temat, czy szkoła średnia ma się opierać na 6 czy też 7 klasach szkoły powszechnej; do średnich szkół zawodowych ma się przyjmować po klasie siódmej, ;3. ma się znieść wsjzystkie inne formy kształcenia na stopniu podstawowym poza szkołą powszechną, tylko tymczasowo ma się zostawić szkołę wydziałową na Śląsku, 4. państwo ma zagwarantować wszystkim obywatelom bezpłatną naukę, 5. fundusze na szkolnictwo powszechne winny być umieszczane w budżecie państwa,. 6. zaakceptowano postulaty ZPNSP w sprawie zarządzania szkolnictwem, 7. nauczyciele szkół powszechnych winni otrzymać wykształcenie na poziomie wyższym, a przejściowo w 6-letnich semi- 85 S. S w i d w i ń s k i, W dziesiątą rocznicę..., „O-wo" 1929, nr 4, s. 144—148. ' 67 nariach nauczycielskich, opartych na 7-klasowej szkole powszechnej; absolwenci seminariów mają mieć prawo studiowania na wydziale filozoficznym wyższych uczelni38. Oceniając przebieg i wyniki obrad Sejmu Nauczycielskiego, Jerzy Cze-szejko-Sochacki, członek PPS-Lewicy, a później KPRP, uważał, że plon tych prac był bardzo pokaźny. W toku ścierania się z obozem klerykalno--reakcyjnym działacze demokratyczni i postępowi potrafili przeprowadzić swoje postulaty i ukazać perspektywy nowoczesnego systemu szkolnego, w którym ideą przewodnią miała być jednolita, świecka szkoła powszechna. Według Czeszejki-Sochackiego dni 14—17 kwietnia 1919 r. pozostaną datą pamiętną w dziejach polskiej oświaty. Są one początkiem „walki o nową szkołę w nowym społeczeństwie" 37. Jak wielkie nadzieje wiązało postępowe nauczycielstwo z uchwałami Sejmu Nauczycielskiego, może świadczyć wypowiedź członka PPS i ZZNPSS Stanisława Swidwińskiego w „Ogniwie" w 1929 r. w związku z 10-leciem wielkiego zjazdu: zrodzony tam „świeży wiatr stanie się potężnym prądem i ten prąd będzie zmierzał do tego, aby zerwać z resztkami pozostałych narzuconych form obcych szkolnictwu i oświacie, a dążyć do stworzenia nowych, przy których pomocy jeszcze raz zadokumentujemy przed światem specyficzne indywidualności naszego ducha". Swidwiński uważał, że na tle wszystkich ówczesnych prac na plan pierwszy wysuwał się postulat „szkoły świeckiej, niezależnej, jednolitej" 38. 3. WAŻNIEJSZE AKTY PRAWNE WYDANE W SPRAWIE SZKOLNICTWA POWSZECHNEGO Jednocześnie z pracą teoretyczno-programową kontynuowana była działalność praktyczna i normatywno-prawna. Przedstawiciele lewicy społecznej dążyli do tego, aby postanowienia Sejmu Nauczycielskiego wcielać w życie, ująć w akty ustawodawcze. Tu jednak walka przybrała ostrzejszą formę, przebiegała w bardziej skomplikowanych warunkach. : Przedstawiciele klas posiadających szli i często na ustępstwa w dziedzinie postulatów teoretycznych, natomiast \ uporczywie bronili instytucji i form organizacyjnych, decydujących o ich pozycji w życiu społeczno-połitycznym. W tej walce dysponowali 'większymi siłami i środkami niż ugrupowania lewicowe. Mieli między innymi przewagę we władzach państwowych, a poza tym licznych sprzy- 36 „GłN" 1919, nr 9, s. 409, 410, 417, 418, 419, 420; O szkołą polską..., cz. III, s. 44—46, 72—83, 82—85, 87—93, 180—183, 250—256. 37 J. Czeszejko-Sochacki, Ostatni dzień zjazdu nauczycielskiego, „Ro-k" 1919, nr 162. 38 „O-wo" 1929, nr 4, s. 148. 68 mierzeńców w postaci ZNSW, Stowarzyszenia Chrzęści j ańsko-Narodowe-go Nauczycielstwa Szkół Powszechnych (SChNNSP), organizacji spo-łeczno-oświatowych, jak PMS, TCL itp., oraz w sferach ekonomicznych 39. Na niektórych tylko aktach prawnych, zwłaszcza wydanych w latach 1919—1920, uwidocznił się silniejszy wpływ elementów demokratycznych i postępowych. W dziedzinie ustrojowo-prawnej obowiązywało w pierwszych latach powojennych nadal szereg przepisów i form organizacyjnych z czasów zaborów. Utworzone w 1918 r. Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego zarządzało w pierwszym okresie niepodległości przede wszystkim szkolnictwem w b. Królestwie Polskim. Pozostałe tereny przejmowało stopniowo pod swój zarząd w latach 1919—1921, a w pewnych wypadkach nawet dopiero w 1922 r. Pierwsze też akty prawne, wydane przez Ministerstwo WRiOP, obowiązywały przede wszystkim na ziemiach polskich b. zaboru rosyjskiego, a potem stopniowo rozciągano je na teren Galicji i Śląska Cieszyńskiego, Poznańskiego, Pomorza oraz ukraińsko-białoruskich ziem wschodnich i Górnego Śląska 40. \ / _Dekret o obowiązku szkolnym, wydany 7 lutego 1919 r., przewidywał 74etni przymus kształcenia wszystkich, dzieci. Obowiązek szkolny można było wypełnić przez 7-letnią szkolę powszechną albo też przez ukończenie 4- lub 5-łetniej szkoły początkowej i 2- albo 3-letaiej nauki uzupełniającej. Dla umożliwienia dzieciom w wieku od 7 do 14 roku życia wypełniania obowiązku szkolnego miano tworzyć obwody, w których droga do szkoły nie przekraczałaby 3 km. Ustalano liczbę lat uczęszczania do szkoły, ale nie nakładano obowiązku ukończenia odpowiedniej ilości klas 41. Dekret ten był więc przede wszystkim realizacją ministerialnych, a nie związkowych koncepcji oświatowych .jJDziałacze ZPNSP stali na stanowisku, że 7-letni obowiązek trzeba koniecznie w pełni realizować. Jeśli nie ma jeszcze do tego warunków, należy je stworzyć. / Natomiast władze szkolne, reprezentujące punkt widzenia burżuazji, stały na stanowisku dostosowania aktu prawnego do istniejących możliwości; nie siliły się natomiast na ich przezwyciężenie. Ten punkt patrzenia na sprawy oświatowe będzie charakterystyczny dla postępowania burżuazji w całym okresie międzywojennym. Rzecznicy klas posiadających głosili ze względów taktycznych często nawet postępowe hasła oświatowe, jed- 39 Spr. sejm. 1920, S. CXI/55—63; 1921, s. CCIII/32—40, 50; „O-wo" 1924, nr 12, s. 1; 1926, nr 5, s. 3, 4; 1928, nr 1—2, s. 4; B. Ług o w ski, Szkolnictwo..., s. 102; Sprawozdanie Zarządu Głównego z działalności Stowarzyszenia Chrześcijańsko-Narodowe-go Nauczycielstwa Szkół Powszechnych za rok 1926, Warszawa 1927, passim. Wyżej wymieniona organizacja nie używała specjalnie skrótu, ale ze względów praktycznych będę stosował SChNNSP. 40 Problem unifikacji będzie omówiony osobno. 41 DzU MWRiOP 1919; „MP" 1919, nr 167. 69 nak gdy chodziło o ich praktyczną realizację, pragnęli wcielać w życie tylko te postulaty, które odpowiadały ich interesom, nie naruszały istniejącego porządku społecznego oraz nie wymagały z ich strony specjalnych ofiar czy też świadczeń. Kompromisowo została unormowana tymczasowo sprawa kształcenia nauczycieli szkół powszechnych. Dekret o kształceniu nauczycieli z 8 lutego 1919 r. przewidywał przygotowanie kadr pedagogicznych doi szkolnictwa powszechnego w 5-letnich seminariach nauczycielskich, opartych na 7-klasowej szkole powszechnej 42. Nie traktowano jednak tych zakładów jako pełnych szkół średnich i ich absolwenci nie otrzymali prawa studiowania na wyższych uczelniach. Nie spełniono więc pod tym względem zasadniczych żądań lewicy nauczycielskiej. Nauczycieli szkół powszechnych traktowali też przedstawiciele burżuazji i obszarniotwa jako inteligencję drugiego rzędu. Nieco lepiej została rozwiązana sprawa bytu materialnego nauczycieli. W aktach prawnych, dotyczących stabilizacji i uposażeń nauczycielskich, wydanych w latach 1918, 1919, 1920, zaliczono ich do kategorii urzędników państwowych, czego nie było poprzednio w państwie austriackim czy rosyjskim, i zaszeregowano ich w ramach od XI do VIII grupy uposażeniowej, a w pewnych wypadkach można ich było awansować do grupy VII. Wprawdzie niektórych urzędników z wykształceniem gimnazjalnym wolno było awansować do grupy VI, jednak u nauczycieli, zwłaszcza wiejskich, mogło to być częściowo wyrównane przez korzystanie z wolnego mieszkania, ziemi i innych świadczeń w naturze 43. W lipcu 1920 r. została drogą ustawy uregulowana sprawa organizacji Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, okręgowych i powiatowych władz szkolnych oraz rad szkolnych jako doradczych organów społecznych. Nie realizowano tu także postulatów Sejmu Nauczycielskiego, aby oddzielić sprawy wyznaniowe od oświatowych. Nieznacznie też zwiększono rolę czynnika społecznego w zarządzaniu szkolnictwem. Zakres działania powiatowych i gminnych organów samorządu szkolnego oraz władz sizkolnych pozostał prawie taki sam, jaki przewidywały Przepisy tymczasowe z 1917 r. Głównym czynnikiem organizującym, koordynującym i kontrolującym w zakresie szkolnictwa powszechnego został inspektor szkolny, z którym miała współpracować rada szkolna powiatowa. Jako władze drugiej instancji zostały utworzone kuratoria okręgów szkolnych, obejmujące jedno albo więcej województw. Przy nich miały istnieć rady szkolne okręgowe. Władze szkolne zostały usamodzielnione i uniezależnione od władz administracyjnych, co w ówcze- 42 DzP PP, 1919, nr 14. 43 Ibid., 1918, nr 21, póz. 65; 1919, nr 44, póz. 311, nr 50, póz. 331; DzU RP 1920, nr 65, póz. 434. 70 snych warunkach było bezsprzecznie zwycięstwem elementów demokratycznych. Ustawa w całości obowiązywała tylko na terenie b. Królestwa Polskiego. Skład i zakres działania organów władz szkolnych na terenie b. zaboru pruskiego i austriackiego miały określić osobne rozporządzenia Ministerstwa WRiOP 44. Ostra walka rozegrała się w latach 1919—1921 w sprawie treści i brzmienia artykułów dotyczących oświaty i wychowania w konstytucji polskiej. Prace, dyskusje i spory między poszczególnymi ugrupowaniami politycznymi nad jej treścią i formą trwały od maja 1919 r. db marca 1921 r., a więc blisko 2 lata. \Z ramienia rządu projekt konstytucji został zgłosizony do Komisji Konstytucyjnej Sejmu przez ministra Spraw Wewnętrznych Stanisława Wojciechowskiego 3 listopada 1919 r., a jednocześnie w tym czasie opracowały swoje projekty lewicowe ugrupowania polityczne, nie akceptujące zasadniczych postulatów ustroju państwowego, wysuwanych przez prawicę społeczną. Nie mając jednak warunków do przeforsowania swoich projektów konstytucji w parlamencie, posłowie PPS i PSL „Wyzwolenie" wraz z postępowymi organizacjami nauczycielskimi starali się wpłynąć na zmianę w duchu demokratycznym poszczególnych artykułów projektu rządowego, gdy ten został w grudniu 1920 r. poddany pod dyskusję plenum sejmowego 45. Dla przyszłego rozwoju oświaty ludowej miało nie tylko wielkie znaczenie właściwe ujęcie artykułów dotyczących szkolnictwa i wychowania, ale ustalenie podstaw ustrojowych państwa, stworzenie właściwych warunków do rozwoju gospodarki narodowej oraz sprawiedliwego podziału i użytkowania wyprodukowanych dóbr. Endecja i współpracujące z nią partie polityczne pragnęły przede wszystkim zabezpieczyć pozycję klas posiadających przez zagwarantowanie nietykalności własności prywatnej, stworzenie obok sejmu elitarnej drugiej izby (straży praw, senatu), ograniczenie możliwości wpływu i inicjatywy mas pracujących przez stworzenie systemu biurokratyczno--centralistycznego i jak największego ograniczenia zakresu działalności samorządu terytorialnego, uprzywilejowanie Kościoła katolickiego i stworzenie z niego silnej podpory polityczno-społecznej, udostępnienie masom robotniczym i chłopskim tylko szkoły początkowej. Poza tym endecja pragnęła jak najbardziej ograniczyć prawa mniejszości narodowych, aby ułatwić ich asymilację 46. « Ibid., 1920, nr 50, póz. 804; DzU MWRiOP 1920, nr 18, póz. 111. « „W-nie" 1919, nr 16, s. 212; 1920, nr 3, s. 21; 1921, nr 5, s. 44; Spr. sejm. 1919, s. XXXV/61—70, XXXVII/46—50; 1920, s. CLXVII/22 i inne. 46 Ibid., 1919, s. XXXIII/5, 6, XXXVI/16, 25, 29, 30, XXXVII/46, 48, 50, 52, XXXV/ /61—70; 1920, s. CLX/22—28, 37, 39, CLXXXI/6—14. 71 Występujący najczęściej w sejmie z ramienia PPS posłowie Kazimierz Czapiński, Mieczysław Niedziałkowski, Ignacy Daszyński, Feliks Perl poddali wnikliwej krytyce projekt rządowy oraz postulaty ZLN, ChD i kleru, a jednocześnie przedstawiali swoje szeroko uzasadnione koncepcje. Projektowali sejm jednoizbowy oraz ^specjalną instytucję pod nazwą Izby Pracy, mającą mieć prawo weta i ogłoszenia referendum ludowego w wypadku, gdyby sejm uchwalił ustawę niezgodną z interesem mas pracujących; środki produkcji miały być uspołecznione; wytworzone dobra winny być dzielone przez przedstawicieli klasy robotniczej; należało zabezpieczyć robotnikom 8-godzinny dzień pracy, ubezpieczenia socjalne, swobodę działalności w związkach zawodowych. Wszystkim obywatelom miała konstytucja zagwarantować wolność wyznania, słowa i zgromadzeń, prawo i możność pełnego rozwoju kulturalnego i intelektualnego. Według postulatów PPS konstytucja winna stworzyć podstawy i warunki do przekształcenia republiki mieszczańsko-demokratycznej w państwo socjalistyczne 47. Projekt konstytucji, opracowany przez PSL „Wyzwolenie", przedstawiony i uzasadniony w sejmie przez posłów Józefa Putka, Juliusza Po-niatowsfciego, Jana Woźnickiego i Eustachego Rudzińskiego, był w wielu punktach zbieżny z postulatami PPS. Przewidywał np. także tylko jedną izbę ustawodawczą i referendum ludowe (bez Izby Pracy), szeroki samorząd terytorialny, bezpłatność nauki, udostępnienie dzieciom chłopskim i robotniczym wszystkich szczebli wykształcenia, odsunięcie duchowieństwa od wpływu na szkoły i życie polityczne. „Wyzwolenie" nie projektowało jednak upaństwowienia cizy uspołecznienia środków produkcji, ale przekazanie ich na wsi tym, którzy się nimi posługują w bezpośredniej pracy, a większych zakładów pracowniczym kooperatywom 48. Układ isił politycznych w sejmie ustawodawczym, a szczególnie chwiejna i niezdecydowana postawa PSL „Piasta" spowodowały, że wszystkie projekty PPS i PSL „Wyzwolenia" nie uzyskały wymaganej większości sejmowej. Szereg jednak postulatów lewicy społecznej, jak to wykazują stenogramy z końcowego głosowania na plenum sejmowym, uchwalono dzięki poparciu związków zawodowych i partii centrowych. Pod naciskiem opinii społecznej i ogólnych nastrojów mas pracujących również partie prawicowe musiały pójść na pewne ustępstwa49. 47 Ibid., 1919, s. XXXVII/44—54, XXXVI/15—26; 1920, s. CLXXX/23—38, CLXXXI/ /30—36, CLXXXV/36—40 i inne. 48 Ibid., 1919, s. XXXV/69—80; 1920, s. CLXXX/36—38, CLXXX/20—29. 49 Ibid., 1919, s. XXXVI/15—24; 1921, s. CCLXVII/54—57; A. A j nenkiel, op.cit., s- 124. Prócz projektu rządowego zgłosiły jeszcze swe projekty konstytucji 4 partie polityczne: Klub Pracy Konstytucyjnej, PPS, PSL „Wyzwolenie", ZLN. 72 Jeśli chodzi o sprawy oświaty i wychowania w konstytucji, to przedmiotem najostrzejszych sporów między prawicowymi i lewicowymi ugru-/powanianii politycznymi w sejmie była sprawa miejsca religii w szkole \i zakresu uprawnień kontrolnych duchowieństwa oraz zagadnienie pow-/szechności i bezpłatności nauczania. Sprawy te nie zostały wprawdzie ' rozwiązane we wszystkich punktach w myśl programu postępowego nauczycielstwa i lewicowych ugrupowań politycznych (PPS, PSL „Wyzwolenie", PSL-Lewicy), jednak i prawica musiała zrezygnować z niektórych swoich postulatów. Artykuły 118, 119 i 120 konstytucji z 17 marca 1921 r., regulujące głównie wyżej wymienione problemy oświatowe i wychowawcze, unormowały je w następujący sposób: 1. nauka religii jest obowiązująca we wszystkich szkołach publicznych, w których kształcą i się uczniowie do lat 18-tu; kierownictwo i nadzór nauki religii należy do właściwego związku religijnego, ale prawo naczelnego nadzoru nad na-; uczaniem religii zastrzega sobie państwo; 2. nauka w zakresie szkoły j powszechnej jest obowiązkowa; jej zakres i sposób pobierania określi i osobna ustawa; 3. nauczanie w szkołach państwowych i samorządowych jest bezpłatne; uczniom wyjątkowo zdolnym, lecz niezamożnym, państwo zapewni stypendia na utrzymanie w zakładach średnich i wyższych 50. Ugrupowania lewicowe nie zrealizowały wprawdzie postulatu szkoły świeckiej czy indyferentnej, ale nie dopuściły do konstytucyjnego wprowadzenia szkoły wyznaniowej, o co walczyło duchowieństwo i najbardziej zachowawcze sfery społeczne. Sejm nie uchwalił także postulatu ZPNSP, aby konstytucyjnie zagwarantować kształcenie nauczycieli szkół powszechnych na poziomie wyższym, przewidzieć tylko system oświatowy na zasadach szkoły jednolitej oraz dokładnie określić lata obowiązku szkolnego i dokształcania w szkołach uzupełniających51. Tym niemniej postanowienia w sprawach oświaty zawarte w konstytucji marcowej mogły mieć poważne znaczenie dla rozwoju oświaty w Polsce. Dały przede wszystkim demokracji polskiej punkt oparcia do dalszej walki. Równocześnie z pracami teoretyczino-ideowymi oraz akcją zmierzającą do wyznaczenia miejsca i pozycji oświaty w całym systemie spo-łeczno-politycznym Polski władze szkolne przygotowywały dalsze akty prawne, mające uregulować sprawę budownictwa szkolnego oraz zakładanie, utrzymywanie i organizację szkół powszechnych. W pierwszych so Prawa Państwa Polskiego. Konstytucja 17 marca 1921 r. Wydał i objaśnił W. L. Jaworski, Kraków 1921, s. 706, art. 118; s. 713, art. 119; s. 714, art. 120. Nie uchwalono wniosku prawicy, aby szkoła była wyznaniowa, ani wniosku ZPNSP i PPS, aby religia w szkole była tylko dla tych uczniów, których rodzice albo opiekunowie sobie tego życzą. Spr. sejm. 1920, s. CLI/16, 19; 1921, s. CCXIX/22—41, CCXX/4—6; „GłN" 1921, nr 5, s. 45, nr 6—7, nr 61. 5i „GN" 1921, nr 5, s. 45, 46, nr 6—7, s. 61. latach niepodległości kierowano się w tych sprawach w b. Królestwie przepisami tymczasowymi dla szkól elementarnych z sierpnia 1917 r., a na innych terenach ustawodawstwem z czasów zaborów zmodyfikowanym i ukierunkowanym różnymi wytycznymi Ministerstwa WRiOP albo terenowych władz szkolnych. Od początku 1919 r. przygotowane były akty prawne, które miały te sprawy uregulować jednolicie dla całego państwa polskiego52. Postępowe organizacje nauczycielskie, ZPNSP i ZZNPSS, dążyły db tego, aby wydane w tej sprawie ustawy realizowały postanowienia Sejmu Nauczycielskiego, ujmujące z pozycji szkoły jednolitej zarówno- organizację szkoły powszechnej jak i średniej oraz wszystkich innych form oświatowych. Władze jednak szkolne uchwały ejazdu nauczycielskiego ignorowały. Przede wszystkim odłożyły na czas późniejszy sprawę ustawowego uregulowania organizacji szkolnictwa średniego, czekając na korzystniejszą ze swego punktu widzenia sytuację, a przygotowały tylko projekty uchwał sejmowych w sprawie budowy oraz zakładania i utrzymywania publicznych szkół powszechnych 53. Sprawa ta stała się przedmiotem długich dyskusji w sejmie oraz szerokiej działalności propagandowej partii politycznych i organizacji nauczycielskich. Chodziło tu o ostateczne ustalenie treści projektowanych ustaw, a jednocześnie o ukierunkowanie dalszego rozwoju szkolnictwa 54. Największą akcją masową na rzecz oświaty demokratycznej był „Dzień Szkoły Powszechnej", przygotowany przy współudziale lewicowych partii politycznych przez działaczy ZPNSP i ZZNPSŚ. W ramach / tej imprezy odbywały się w całym kraju wiece, zebrania i pochody;' przemawiano i uchwalano w sprawie przebudowania i upowszechnienia systemu oświatowego w Polsce odpowiednie rezolucje, umieszczając je * w prasie. W miastach w kierowaniu tą akcją brali udział, prócz postępowego nauczycielstwa, działacze partii robotniczych, a na wsiach przeważnie członkowie „Wyzwolenia". „Dzień Szkoły Powszechnej" w Warszawie przerodził się w imponującą manifestację. Na wielkim wiecu na Placu Teatralnym przemawiali przedstawiciele organizacji nauczycielskich, inteligencji i robotników. Między innymi głos zabierali: Jan Woź- 82 Spr. sejm. 1919, s. XXIX/31—33, 35, 48, 49, XXXIX/22—26. 53 Ibid., 1919, s. CL/4—8, 14—31; 1921, s. CCIII/19; 1922, s. CCLXXXI/28; „O-wo", 1922, nr 7, s. l, 2. 54 Spr. sejm. 1921, s. CCIII/14; J. Schoenbrenner, op. cit., s. 213. Projekt ustawy o budowie publicznych szkół powszechnych wniósł rząd 10 V1920, projekt ustawy o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół powszechnych w czerwcu 1920 r. W związku z toczącą się wojną z Rosją Radziecką projekt został poddany pod obrady sejmowe w 1921 r. W sejmowej komisji oświaty został przyjęty l III 1921 r. Potem na długi czas utknął w komisji skarbowej. 74 nicki, Zygmunt Nowicki, Henryk Raabe, Czesław Jędraszko (ZZNPSS) oraz komunista poseł Tomasz Dąbal, który zaakcentował konieczność łączenia walki o szkołę demokratyczną z, rewolucyjną walką o ustrój socjalistyczny. Na specjalnej akademii, zorganizowanej po wiecu w ratuszu warszawskim, działacze związkowi i partyjni, jak Stanisław Nowak, Stanisław Kalinowski, Wacław Łypacewicz, Zygmunt Nowicki, apelowali, aby cały naród włączył się do akcji mającej na celu pokrycie Polski gęstą siecią placówek oświatowych. Wiec, jak i po nim odbyty pochód, w którym uczestniczyło około 10 tyś. osób, świadczyły o wzrastającym zainteresowaniu się sprawą szkolnictwa powszechnego coraz szerszych mas społecznych. Podobnie jak w Warszawie manifestacje na rzecz szkoły powszechnej odbyły się i w innych miastach Polski55. Zasadnicze postulaty, wysuwane w „Dniu Szkoły Powszechnej", zostały najobszerniej sprecyzowane w rezolucji złożonej po pochodzie warszawskim w Prezydium Rady Ministrów i w sejmie. Zawierała ona następujące punkty: 1. Zgodnie z konstytucją winny wszystkie dzieci, bez różnicy stanu, narodowości i wyznania, uczyć się obowiązkowo i bezpłatnie w szkołach'powszechnych. 2. Nauka obowiązkowa w szkole powszechnej musi trwać najmniej 7 lat, od 7 do 14 roku życia. 3. Niższe klasy szkoły średniej należy zamienić na odpowiednie klasy szkół powszechnych. 4. Dzieci w wieku obowiązku szkolnego nie można angażować do pracy zarobkowej. 5. Dzieciom szkolnym należy dostarczyć żywności, ubrania, przyborów i pomocy naukowych. 6. Należy natychmiast rozpocząć budowę szkół i mieszkań nauczycielskich. 7. Winno się znacznie zwiększyć samorządowe i państwowe budżety na cele oświatowe. 8. W celu rozbudowy i reorganizacji szkolnictwa powszechnego należy odpowiednio zwiększyć kadry nauczycielskie. 9. Uczestnicy „Dnia Szkoły Powszechnej" wzywają posłów sejmowych, członków sejmików, rad gminnych i opiek szkolnych oraz ogół ludności do pomocy w realizacji powyższych żądań. 10. Ludność nie powinna wybierać takich posłów, radnych powiatowych i gminnych, prezydentów miast, wójtów i sołtysów, którzy nie wykazywali zrozumienia dla potrzeb szkolnictwa powszechnego w Polsce 56. .Starano się więc rządowi jak i całemu społeczeństwu przypomnieć uchwały Sejmu Nauczycielskiego, a jednocześnie mobilizować wszystkie czynniki do ich realizacji. Zachowawcze organizacje nauczycielskie, między innymi SChNNSP, 55 „O-wo" 1921, nr 2, s. 2; „W-nie" 1921, nr 39, s. 362; Z. N o w i c k i, Kartki z dziejów ruchu nauczycielskiego w Polsce, Warszawa 1937, s. 98, 99; J. S c h o e n b r e n n e r, op. cit, s. 209. Według niej manifestacje na rzecz szkoły jednolitej miały się odbyć w 152 miejscowościach. 56 „W-nie" 1921, nr 39, s. 362; „O-wo" 1921, nr 2, s. 2. 75 do wspólnej akcji manifestacyjnej się nie włączyły, a prasa prawicowa, np. „Kurier Warszawski", „Rzeczpospolita", „Nauczyciel Polski", „Gazeta Poranna", wystąpiły z ostrą krytyką całej akcji. Szczególnie niektóre z tych pism potępiały wspólne wystąpienia nauczycielstwa i komunistów 57. W sejmie zasadnicza walka o ustawy w sprawie zakładania, utrzymywania i budowy szkół powszechnych rozegrała się w 1921 r. i w początkach 1922 r. Projekt ustawy o budowie szkół został wprawdzie złożony w sejmie przez Ministerstwo WRiOP 10 maja 1920 r., a o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół powszechnych — w czerwcu 1920 r., ale w związku z wojną i trudnościami gospodarczymi dyskusja nad nimi została odłożona. Dopiero w początkach 1921 r. obie ustawy zostały przedyskutowane w sejmowej komisji oświaty i l marca 1921 r. przesłane do sejmowej komisji skarbowo-budżetowej. Tam sprawa utknęła znowu na dłuższy czas. Uchwałą z 19 IV 1921 r. komisja skarbowa zażądała, aby ustaw nie przedkładać na plenum sejmu, póki rząd nie przedłoży konkretnego planu ich sfinansowania. Po prowizorycznych obliczeniach Ministerstwo Skarbu stanęło na stanowisjku, że kwoty przewidziane w projekcie ustawy na budowę szkół powszechnych przekraczają możliwości finansowe państwa polskiego. Potrzeba na to było według cen z początku 1922 r. — 700 miliardów marek, tymczasem wszystkie wydatki budżetowe w 1922 r. wynosiły ok. 592 miliardów marek, a na wydatki oświatowe na 1923 r. preliminowano 22 miliardy marek. Jest rzeczą jasną, że cała akcja rozbudowy szkolnictwa powszechnego nie miała być sfinansowana w ciągu roku czy nawet kilku lat. Chodziło tu o opracowanie planu perspektywicznego i przeznaczenie na ten cel odpowiedniej części dochodu narodowego. Według obliczeń Ministerstwa WRiOP należałoby rocznie wstawić do budżetu około 90 miliardów marek, tj. przeszło 4-krotnie więcej, niż było dotychczas. Według posłów nauczycielskich, Juliana Smulikowskiego i Jana Woźnickiego, należało prócz normalnych dochodów budżetowych zaciągnąć na ten cel specjalne pożyczki 58. Nie ulega jednak wątpliwości, że realizacja tych projektów nie była łatwa. Nowe państwo polskie, zaniedbane pod względem gospodarczym 57 Archiwum ZNP w Warszawie (cyt. dalej: AZNPW), t. 4, prot. ze Zjazdu Delegatów z 5—18 V 1921, s. 3. „Naprzód" 1921, nr 232; „O-wo" 1921, nr l, s. 4; J. S c h o e n-brenner, op. cit., s. 211. Włączenie się komunistów do walki o oświatę razem z PPS, pSL „Wyzwolenie" i z organizacjami zawodowymi było rezultatem uchwały II Konfe-f^ncji Partyjnej z lutego 1921 r., III Rady Partyjnej z maja 1921 r. oraz III Kongresu Mlędzynarodówki Komunistycznej z czerwca 1921 r. — KPP. Vchwaly..., t. I, s. 208, od s. 211, od s. 234, od s. 363; I. Lenin, Dzielą wybrane..., t. II, od s. 787, od s. 817. 58 Spr. sejm. 1922, s. CCLXXXI/30—35, CCLXXXIII/19, 20, 27; Sejm RzP 1923, druk nr 147, s. l, nr 194, s. 2. 76 przez zaborców, wyniszczone wojną i rabunkową gospodarką okupanta, nie miało możliwości przeznaczenia od razu większych zasobów finansowych i materiałowych na budownictwo i inne potrzeby szkodnictwa powszechnego. Trudno też było w takich warunkach otrzymać i spłacać pożyczki. Z tego zdawali sobie sprawę i postępowi działacze nauczycielscy. Chodziło im jednak o to, aby sprawę oświaty ludu postawić na odpowiednim miejscu w hierarchii potrzeb państwowych. Rząd jednak nie wykazał w tej sprawie inicjatywy i Ministerstwo Skarbu żadnego projektu finansowania rozbudowy szkolnictwa powszechnego nie przedstawiło. Ówczesne rządy burżuazyjne, jak się wyraził w jednej z swych • książek Władysław Grabsfci, minister Skarbu z 1920 r., nie miały zamiaru angażować się w sprawę budowy „pałaców dla szkół ludowych" 59. Komisja oświatowa sejmu, w której pracowało szereg nauczycieli, zdecydowała się w styczniu 1922 r. oddać projekt ustaw pod obrady plenum sejmowego, nie czekając na rezultat prac komisji skarbowej. W trwających w ciągu Stycznia i pierwszych dni lutego dyskusjach ujawniły się nadal poważne różnice w zapatrywaniach na system organizacyjny szkolnictwa powszechnego między posłami PSL „Wyzwolenie" i PPS a przedstawicielami endecji i innych prawicowych ugrupowań politycznych. Posłowie Jan Woźnicki i Julian Smulikowski stali na stanowisku, że muszą się znaleźć fundusze na etaty nauczycielskie i budowę gmachów dla wyżej zorganizowanych szkół powszechnych, bowiem jed-noklasówki nie mogą dać właściwej oświaty, a tylko jej namiastkę; natomiast poseł S. Sołtyk ze Związku Ludowo-Narodowego postulował, aby ze względów oszczędnościowych i „dla dobra dzieci" przewidzieć nadal w pewnych obwodach szkoły o jednym nauczycielu 60. W rzeczywistości chodziło jemu i endecji nie tylko o oszczędności finansowe, ale i o zachowanie dotychczasowego systemu oświatowego, stworzonego w interesie klas posiadających. Gdy lewicowi posłowie stracili nadzieję na przeforsowanie swoich poglądów, a ponadto klub sejmowy Związku Ludowo-Narodowego zaczął lansować sugestie, aby z powodu trudności gospodarczych państwa zdjąć projekty ustaw z porządku dziennego sejmu, a tym samym uniemożliwić choćby częściowe przekształcenie i upowszechnienie szkolnictwa początkowego, posłowie lewicowi poszli na kompromis przy ostatecznym ustaleniu tekstu ustaw, dążąc do jak najszybszego ich uchwalenia przez sejm. Szczególnie posłom nauczycielskim zależało -na tym, aby specjalnie nie przewlekać dyskusji i nie doprowadzić do odkładania głosowania nad ustawami szkolnymi na czas późniejszy. Przede wszystkim chodziło im 69 W. G r a b s k i, Kultura wsi polskiej i nauczanie powszechne, Warszawa 1929, s. 16, 48, 49. «° Spr. sejm. 1922, s. CCLXXVII/15, 16, CCLXXXI/35, CCLXXXIII/5—16, 24—27. 77 o przeprowadzenie projektu ustawy o budownictwie szkolnym, która miała według nich zadecydować o dalszych drogach rozwojowych szkolnictwa powszechnego 61. W głosowaniu sejmowym w dniu 17 lutego 1922 r. zositały uchwalone ) jf obie ustawy: 1. o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół po- / . wszechnych, 2. o budowie publicznych szkół powszechnych 62. Ustawa o zakładaniu publicznych szkół powszechnych razem z de-, kretem o obowiązku szkolnym normowała w zasadniczych zarysach ta-i kie sprawy, jak obwody i sieć szkolna, ilość dzieci wymaganą do organizowania szkoły danego stopnia organizacyjnego, zakres świadczeń i obowiązków w dziedzinie szkolnictwa powszechnego samorządów terytorialnych i państwa. Ustawa przewidywała obwody szkolne, w których droga dziecka do szkoły nie powinna była przekraczać 3 km. Stopnie organizacyjne szkół miały być uzależnione od następującej ilości dzieci w obwodzie szkolnym: do 60 dzieci szkoła jednoklasowa o l nauczycielu, 61—100 dzieci szkoła dwuklasowa o 2 nauczycielach. Przy każdej następnej pięćdziesiątce dzieci miano poziom organizacyjny podnosić o jedną klasę i dodawać jeden etat nauczycielski. Pełną szkołę 7-klaso-wą można było organizować w obwodach mających ponad 300 dzieci. Nauczycieli opłacał skarb państwa. Z funduszów rządowych miano także zakupywać pomoce naukowe i książki do bibliotek szkolnych. Gmina pokrywała wszelkie inne^wydatki rzeczowe związane z funkcjonowaniem szkoły, np. koszt opału, światła itp. Ustawa o budowie publicznych szkół powszechnych przewidywała, że gmina będzie dostarczała pomieszczeń na szkołę i mieszkania nauczycielskie oraz odpowiednich do tego celu gruntów. Państwo miało natomiast Udzielać gminom subwencji "w wysokości 50% kosztów budowy pomieszczeń szkolnych. Samorządy mogły także otrzymać na pokrycie swojej części wydatków budowlanych odpowiednią pożyczkę ze skarbu państwa. W dyskusji posłowie lewicy społecznej i mniejszości narodowych domagali się, aby wstawić osobny artykuł, regulujący sprawę szkolnictwa dla mniejszości narodowych. Wniosek ten nie został jedinak uchwalony. Wstawiono tylko do ustawy postanowienie, że „zakładanie i utrzy-ttiywanie publicznych szkół powszechnych dla mniejszości narodowych 1 wyznaniowych Rzeczypospolitej Polskiej ureguluje osobna ustawa". W związku z tym, że artykuł 3 ustawy przewidywał, iż sieć szkolna powinna być tak ułożona, aby wszystkie dzieci w wieku s;zkolnym mogły Korzystać z nauki w szkołach powszechnych, i to możliwie najwyższego stopnia organizacyjnego, posłowie prawicowi, w obawie, aby nie było 61 Ibid., s. CCLXXVII/16, 17, CCLXXXIII/5—9. "2 DzU MWEiOP 1922, nr 12, p. 110, 111; DzU RP 1922, nr 60, p. 537, nr 70, p. 626; 1923, nr 14, p. 118. 78 tendencji do zbyt szybkiego organizowania szkół 7-klasowych, zgłosili rezolucję, że szkoły wyższego stopnia organizacyjnego powinny być otwierane stopniowo, a tymczasem należy zatrzymać także szkoły je-dnoklasowe 63. Obok dodatnich walorów, jak zagwarantowanie bezpłatności nauczania w zakresie 7-letniej obowiązkowej szkoły powszechnej, uregulowanie sprawy budowy i utrzymywania publicznych szkół powszechnych, ustawa miała szereg isłabych stron. Przewidywała dla poszczególnych stopni zbyt wysoką liczbę dzieci, a tym samym uniemożliwiała, niezależnie od trudności natury ekonomicznej, nawet stopniową i na dłuższą metę zakreśloną akcję przebudowy wiejskich szkół jedno- i dwuklaso-wych na szkoły wyżej zorganizowane. Nie zostało także zagwarantowane dla absolwentów szkół powszechnych przyjęcie ich do odpowiednich klas szkoły średniej. Pozostawiono także możność organizowania przez klasy posiadające prywatnych szkół początkowych. Idea szkoły jednolitej nie została tu zrealizowana. Mimo tych ujemnych stron nowe ustawy szkolne, gdyby zostały w pełni wprowadzone w życie, mogłyby się w dużym stopniu przyczynić do ogólnego podniesienia oświaty ludowej. Ustawy zaczynały wchodzić w życie od roku szkolnego 1922/23 i w 'związku z tym ich realna i prak- • tyczna wartość ujawniła się dopiero w następnych okresach. 4. REZULTATY PRAC W DZIEDZINIE SZKOLNICTWA POWSZECHNEGO W latach 1919—1922, jak to zaznaczono poprzednio, główną podstawą organizowania i funkcjonowania szkół powszechnych były akty prawne z czasów zaborów i okupacji, dekrety o obowiązku szkolnym i kształceniu nauczycieli szkół powszechnych wydane w 1919 r., ustawa o ustroju władz szkolnych z 1920 r. oraz różne zarządzenia i wytyczne Ministerstwa WRiOP i lokalnych władlz szkolnych: Naczelnej Rady Ludowej w Poznaniu, Ministerstwa B. Dzielnicy Pruskiej, Rady Szkolnej Krajowej, Komisji Likwidacyjnej w Krakowie, Komisji Rządzącej w Galicji, Komisji Szkolnej Śląska Cieszyńskiego, Wydziału Oświecenia Publicznego województwa śląskiego, Zarządu Cywilnego Ziem Wschodnich 64. Najszybciej nowe ustawodawstwo szkolne zostało wprowadzone na ziemiach b. Królestwa. Tam też zostały najpierw zreorganizowane według nowych form prawnych zarówno szkolnictwo jak i nadzór pedago- 63 Spr. sejm. 1922, s. CCLXXX/31. 64 H. J a b ł o ń s k i, Narodziny drugiej Rzeczypospolitej, s. 157—160. „W-me nr 23, s. 259. 79 gicznv. Przebudowa i rozbudowa szkolnictwa napotykała jednak wielkie trudności nie tylko natury społeczno-politycznej, ale także ekonomicznej i kadrowej. Brak było wykwalifikowanych nauczycieli, pomieszczeń, sprzętu, podręczników, pomocy naukowych, opału. Na skutek złych warunków materialnych i higienicznych dużo dzieci chorowało i były wielkie wahania we frekwencji. Wiele pomieszczeń szkolnych przez dłuższy czas zajmowało wojsko i inne instytucje. Kupcy spekulowali na podręcznikach i przyborach szkolnych 65. Cały ciężar budowy i utrzymania szkół musiały ponosić gminy, które były słabe pod względem ekonomicznym. Pomoc państwa, nie uregulowana w pierwszych latach powojennych ustawowo, była tylko dorywcza. Zarządzeniem z czerwca 1919 r. Ministerstwo WRiOP przejęło na swój budżet zakup pomocy naukowych,, ale preliminowane na ten cel fundusze były bardzo skromne 66. Najwięcej trudności przy organizowaniu szkół powszechnych napotykano z powodu braku odpowiednich pomieszczeń. W Królestwie większość szkół powszechnych mieściła się w izbach wynajętych, nie odpowiadających wymogom nauki szkolnej. W Galieji dużo budynków znisz- . czono w czasie działań wojennych. Dobry stan pomieszczeń szkolnych był tylko w b. 'zaborze pruskim. W 1920/21 r. było razem w Polsce 51 849 izb lekcyjnych, z tego 25 042 w budynkach własnych, a 26 807 w budynkach wynajętych. W województwach centralnych na ogólną liczbę 17 717 izb lekcyjnych we własnych budynkach było tylko 5419, w województwach wschodnich (bez Wileńszczyzny) na 1413 izb szkolnych tylko 816 było w budynkach własnych. Nieco lepiej przedstawiała się ta sprawa w województwach południowych, choć i tam daleko było do zaspokojenia pełnych potrzeb: na ogólną liczbę 14084 izb w budynkach własnych było 10 570. Z powodu braków lokalowych 1 kadrowych nauka odbywała się często w bardzo złych warunkach. W 1920/21 r. przeciętnie na izbę szkolną przypadało 63 dzieci, a w województwach południowych 67,3. W niektórych powiatach, zwłaszcza w województwach centralnych, nauka odbywała się w zupełnie małych izdebkach, urągających wszelkim zasadom higieny. Były wypadki, że w izbach, nie mających nawet 10 m2, uczyło się około 70 dzieci67. Posłowie PSL „Wyzwolenie" i PPS z inicjatywy znajdujących się wśród nich nauczycieli wystąpili w 1919 r. w sejmie z projektem, aby uchwalić na budownictwo szkolne odpowiednie kredyty. Zamiast jednak postulo- 65 „Kurier Lwowski" 1920, nr 192, 224, 226, 248, 274; „Słowo Polskie" 1920, nr 230; ..Dziennik Ludowy" 1920, nr 231, 247. „Gazeta Wieczorna", 1920, nr 52. 68 DzU MWRiOP, 1919, nr 7, p. 5; AANW, zesp. MWRiOP, syg. 59, s. 7, 8. 67 Szkoly powszechne Rzeczypospolitej Polskiej w roku szkolnym 1925/26. Stan 2 dnia l grudnia 1925 r. Praca zbiorowa w MWRiOP, Warszawa 1927, s. XXVII, XXIX, XXX. 81 rwanych 300 000 000 marek wstawiono w budżecie na pierwsze półrocze 1919 r. tylko 52 033 000 marek, a w drugim półroczu 1919 r. oraz w 1920 r. w związku z wojną zupełnie skreślono na ten cel kredyty68. Nie było wiec mowy, aby choć stopniowo zaspokajać minimalne potrzeby szkolnictwa powszechnego, dla którego brakowało najmniej 14 000 izb lekcyjnych 6i). Wyjątkowo zła sytuacja panowała w b. Królestwie pod względem mieszkań nauczycielskich. Julian Smulikowski w jednym z przemówień sejmowych wskazywał, że dużo nauczycieli mieszkało „w starych, zgrzybiałych, wilgotnych ruderach". Często całe mieszkanie wraz z kuchnią składało się z l pokoju o powierzchni 6—8 m2 70. Niektóre rady i inspektoraty szkolne, chcąc ratować sytuację pod względem pomieszczeń szkolnych, przeprowadzały uchwały samorządów o nakładaniu na rzecz budowy i remontu szkół dodatkowych podatków. Tymczasem ustawa z l marca 1921 r. przekazała prawo regulowania wszystkich podatków Ministerstwu Skarbu, które zakazało ściągania dodatkowych świadczeń na rzecz szkolnictwa 71. Dyskusje w sejmie oraz artykuły w prasie wykazują, że w niektórych miastach i gminach wiejskich było dużo oddolnej inicjatywy w rozbudowie szkolnictwa powszechnego. W mieście Łodzi, dzięki pracy i inicjatywie rady miejskiej, miejscowych władiz szkolnych oraz organizacji społecznych i zawodowych, realizowano już od 1922 r. powszechny obowiązek szkolny. Gorzej było w Warszawie. W 1921 r., według oświadczeń Smulikowskiego w sejmie 7 lutego 1922 r., na 154 985 dzieci w wie-. ku szkolnym uczyło się tylko 45 661, natomiast 82 838 dzieci albo tylko częściowo, albo wcale nie wykonywało obowiązku szkolnego72. Jeśli chodzi o tereny wiejskie, to informacje w tej sprawie są dość różnorodne. Z niektórych powiatów donoszono, że „po wsiach i miasteczkach szkoły powstawały jak grzyby po deszczu", natomiast w wielu wypadkach wiadomości były bardzo pesymistyczne. Szkołami często nadal rządzili księża i obszarnicy, utrzymując je na poziomie dawnych szkółek parafialnych; gdy niektórzy nauczyciele przeciwstawiali Się tej władzy, domagali się odpowiednich warunków dla swojej pracy, jak to miało np. miejsce ; es j. s c h o e n b r e n n e r, op. cii., s. 207; Sprawozdanie Związku (PPS)..., s. 33; Spr. sejm. 1919, s. CL/4. 69 M. F a l s k i, Materiały do projektu sieci szkół powszechnych na obszarze województw: warszawskiego, łódzkiego, kieleckiego, białostockiego, m. st. Warszawy, Warszawa 1925, s. 78, 79; J. S c h o e n b r e n n e r, op. cit., s. 208. 70 Spr. sejm. 1922, s. CCLXXIII/7. Potwierdza to także w swej autobiografii E. K u-T oczko, op. cit., s. 61, 62. Nie podaje jednak tak jaskrawych przykładów jak Smu-Jikowski. 'i Spr. sejm. 1922, s. CCLXXXIII/8. » Ibid., 1922, s. CCLXXXIII/9, 10. w Łęczeszycach w powiecie grójeckim, byli szykanowani przez policję, karani stronniczo przez sądy73. W majątku M. Karskiego w powiecie sieradzkim nie było aż do 1925 r. ani jednej szkoły dla dzieci służby dworskiej. Obszarnicy i księża starali się także narzucać kierunek wychowania szkołom, żądając od nauczycieli, aby kosztem przedmiotów świeckich i ogólnego wykształcenia wychowywali dzieci przede wszystkim w duchu narodowo-religijnym u. Sfery ziemiańskie i biurokratyczne tłumiły też często oddolną inicjatywę oświatową włościan. Trudności, z jakimi musieli chłopi walczyć w niektórych regionach Polski przy organizowaniu szkół, zwłaszcza o większej liczbie nauczycieli, przedistawia w serii artykułów w „Wyzwoleniu" radykalny działacz ludowy Tomasz Nocznicki z powiatu grójeckiego na przykładzie wioski Lipie. W okresie zaborów istniała tam szkółka elementarna w budynkach poklasztoirnych. Te jednak w czasie wojny spłonęły i miano wybudować nowe budynki dla pełnej szkoły 7-klasowej. Chłopi ofiarowali się bezpłatnie dostarczyć furmanek na zwózkę materiałów oraz zgłosili inne formy pomocy przy budowie. Jednocześnie komitet budowy zwrócił się do Ministerstwa Rolnictwa, aby przydzieliło dla projektowanej szkoły z miejscowego majątku państwowego działkę rolną. Zdawało się, że sprawa tu jest zupełnie prosta, bowiem umierający w 1919 r. Stanisław Fiedorowicz zapisał swój majątek w Lipiu państwu, z przeznaczeniem na oświatę ludową i kształcenie rolnicze; tymczasem starania o działkę trwały kilka lat i do 1925 r. nie została ziemia szkole przydzielona. Członków komitetu budowy, a także interweniujących w tej sprawie posłów odsyłano od jednej instancji do drugiej, a budowa szkoły stała w martwym punkcie 75. Rząd też, jak to wykazali posłowie nauczycielscy w sejmie, nie poczynił odpowiednich starań, aby dostarczyć pomieszczeń na szkoły innymi drogami i sposobami: przez rewindykację budynków szkolnych zajętych przez wojsko i inne instytucje, przez przekazywanie na sale szkolne Pustych dworów, plebanii itp. 76 Mimo wszystkich trudności uwidocznił się w dziedzinie szkolnictwa powszechnego w b. zaborze rosyjskim poważny postęp. Przede wszystkim dzięki pracom i staraniom nauczycielstwa, samorządów szkolnych i terytorialnych, inicjatywie niektórych pracowników nadzoru pedagogicznego oraz pomocy całego społeczeństwa nastąpiło poważne zwiększenie liczby szkół, podniesienie stopnia powszechności nauczania, zwięk- 78 Ibid., s. CCLXXXIII/11, CCLXXXI/130; „W-nie" 1921, nr 33, s. 318. 74 Ibid., 1925, nr 24, s. 12; 1923, nr 39, s. 5. 76 Ibid., 1925, nr 6, s. 3, nr 9, s. 5, nr 10, s. 7. 76 Spr. sejm. 1922, s. CCLXXXIII/6. 1 — K. Trzebiatowski: Szkolnictwo powszechne... 82 szenie liczby lat nauki szkolnej, a na wszystkich terenach przeprowadzenie unarodowienia szkolnictwa oraz unowocześnienia procesów nauczania i wychowania. Wzrost liczby szkół oraz nauczycieli i uczniów na terenie województw centralnych (w pewnych wypadkach są odchylenia od granic b. Królestwa Polskiego) ilustruje tabela 2. Tabela 2. Stan ilościowy szkół, nauczycieli i uczniów w latach szkolnych 1910/11—1922/23 w województwach centralnych" Rok szkolny Szkół Nauczycieli Uczniów 1910/11 5281 8081 408 950 XII 1917 8883 12276 721 590 XII 1918 10356 14293 868 750 1920/21 11481 20820 1 141 900 1921/22 11769 21814 1 202 999 1922/23 11555 24287 1 239 442 Ilość szkół w 1922 r. wzrosła w stosunku do 1910/11 o 119%. w stosunku do 1917 r. o 30%. Wztrosit liczby uczniów i nauczycieli był w 1922 r. prawie trzykrotny w stosunku d'o roku szkolnego 1910/11, a prawie dwukrotny w stosunku do 1917 r. W roku szkolnym 1910/11 do szkoły początkowej uczęszczało 19,4% ogółu dzieci w wieku szkolnym, w 1922/23 — 65,1%. Przeciętny czas nauki w czasach carskich wynosił na wsi od l do 2 lat, w 1922 r. od 4 do 5 lalt78. Ogólne więc osiągnięcia w dziedzinie rozbudowy szkolnictwa powszechnego b. Królestwa były bardzo poważne. Jeśli chodzi o tereny wschodnie państwa polskiego, ziemie litewskie, białoruskie i ukraińskie, to nie udało się zdobyć dokładnych danych statystycznych sprzed 1918 r. Szybki rozwój szkolnictwa początkowego stwierdza się tam po ustaniu działań wojennych w latach 1920—1922. W roku szkolnym 1921/22 w stosunku do roku 1920/21 liczba szkół wzrosła z 2656 do 3870, liczba nauczycieli z 3450 do 6448, liczba uczniów z 191 700 do 235 208 79. Niewielki natomiast rozwój ilościowy sizkolnictwa był na ziemiach południowych, a prawie wcale go nie było na terytoriach zachodnich. « RStRP, 1927, s. 385; „RoPed", s. II, t. II, R. 1924, s. 292; M. Falski, Materiały do projektu..., s. 11. Dane obejmują b. okupację niemiecką i austriacką bez guberni suwalskiej i niektórych powiatów Podlasia. 78 RoPed, s. II, t. II, R. 1924, s. 292; M. Falski, Materiały do projektu..., s. 11. 79 RStRP 1927, s. 385; J. Schoenbrenner, op. cit., s. 222. Liczba szkół w roku szkolnym 1910/11 nie obejmuje powiatów oszmiańskiego, święciańskiego, wileńsko-trockiego i m. Wilna. Dane o nauczycielach są wg J. Schoenbrenner, pozostałe wg RStyRP. 83 Tani główny wysiłek społeczeństwa polskiego został skierowany na przekształcenie szkolnictwa pod względem języka nauczania oraz całej atmosfery wychowawczej. W związku z przegrupowaniem ludności — wyjazdem Niemców, przyjazdem Polaków z innych terenów — niektóre szkoły zostały skomasowane, inne zlikwidowane. Poza tym osobne szkoły utworzono dla ludności niemieckiej. Na terenie całej Polski zmiany w stanie ilościowym szkolnictwa powszechnego w latach 1910/11 — 1922/23 ilustruje tabela 3 80. Tabela 3. Stan ilościowy szkół, nauczycieli i uczniów w r. szk. 1910/11 i 1922/23 na terenie całej Polski Rok szkolny Szkół Nauczycieli Uczniów 1910/11 1922/23 18986 27384 41 379 60503 2 676 521 3 132074 Realizacja powszechności nauczania nie była na wszystkich terenach państwa polskiego jednakowa. W roku szkolnym 1922/23 przedstawiała się w poszczególnych grupach województw następująco: w zachodnich 94,7%, na Śląsku 86,3%, w południowych 76,0%, w centralnych 66,2%, we wschodnich 34,7%. Widać tu wielkie upośledzenie terenów wschodnich, zamieszkałych w większości przez ludność białoruską i ukraińską81. Procent realizacji obowiązku szkolnego był w rzeczywistości nieco wyższy, bowiem część dzieci w wieku szkolnym uczęszczała do różnych szkół prywatnych. Dokładnie liczby tych uczniów nie udało się ustalić. Wielu szkół prywatnych i wyznaniowych, np. żydowskich, nie ujęto w tym czasie w żadne urzędowe zestawienia statystyczne. Główny nacisk położono w latach 1918—1922 na rozwój ilościowy szkół powszechnych i na objęcie nauką jak największej liczby dzieci w wieku obowiązku szkolnego, natomiast poważniejszym przeobrażeniom nie uległ stopień organizacyjny szkół początkowych. Na terenie Galicji w latach 1911—1922 ilość szkół l- i 2-klasowych zmniejszyła się z 87,3% do 76,3%, a szkół 6- i 7-klaisowych zwiększyła się z 5,1% do 6,7%. W b. Królestwie w 1910/11 nie było w ogóle szkół 6- i 7-klasowych, w roku szkolnym 1922/23 przekształcono na takie większość szkół miejskich, dodając sukcesywnie klasy, oraz około 0,5% szkół wiejskich82. Na ziemiach b. zaboru pruskiego przekształcenia w systemie organiza- 80 Szkoły powszechne..., s. XXIV, XXXII. 81 Ibid., s. XXV. 82 M. F a l s k i, Materiały do projektu..., s. 11; Szkoły powszechne..., s. XXV, , XLIII; AANW, zesp. MWRiOP, syg. 59, s. 43; Spr. sejm. 1920, s. CLI/19, 21. 84 cyjnym szkół wiejskich były niewielkie. Na skutek pewnych zmian w strukturze ludnościowej i gęstości zaludnienia w związku z odpływem ludności niemieckiej i napływem polskiej w niektórych szkołach dodano etaty nauczycielskie, w wielu jednak wypadkach na skutek zmniejszenia się ilości dzieci stopień organizacyjny szkół obniżono, a niektóre szkoły nawet zlikwidowano 83. Na terenie całej Polski odsetek szkół o l i 2 nauczycielach wynosił na wsi 88,7%, o 3, 4 i 5 nauczycielach — 8,8%, o 6, 7 i większej liczbie nauczycieli — 2,5%84. W miastach natomiast przeważały już szkoły wyżej zorganizowane. Figurujące jeszcze w wykazach szkoły o 3, 4 czy 5 klasach były przeważnie szkołami prywatnymi, przygotowującymi do egzaminu wstępnego do 8-letnich gimnazjów, albo też publicznymi szkołami rozwojowymi w niniejszych miasteczkach czy na przedmieściach. Ogólnie szybszy rozwój oraz większe przekształcenia w strukturze organizacyjnej szkolnictwa powszechnego zaznaczyły się w miastach. Uwarunkowane to było ogólnymi potrzebami państwa kapitalistycznego, a poza tym zaniedbaniami gospodarczymi i kulturalnymi wsi z czasów zaborów oraz zachowaniem się nadal w Polsce niepodległej wpływów obszarnictwa i kleru, nie zainteresowanych w rozwoju oświaty ludowej. Wymienione poprzednio wysiłki elementów demokratycznych, aby udostępnić wysoko zorganizowaną szkołę powszechną oraz szkołę średnią ogólnokształcącą także dzieciom chłopskim, napotykały zarówno przeszkody natury społeczno-politycznej jak i ekonomicznej. Na skutek rabunkowej gospodarki zaborców, olbrzymich strat w związku z wojną, ocenionych na 2 miliardy dolarów, niewłaściwym systemem ekonomicznym oraz niesprawiedliwym podziałem wyprodukowanych dóbr i rozdziałem świadczeń podatkowych, fundusze przeznaczone na oświatę, a przede wszystkim na szkolnictwo początkowe, były w pierwszych latach niepodległości zarówno w liczbach bezwzględnych, jak i proporcjonalnie do innych wydatków państwowych bardzo małe 85. W pierwszym preliminarzu dla terenów b. Królestwa Polskiego na okres od "l stycznia do 30 lipca 1919 r. przewidywało się na szkolnictwo tylko 2% ogólnych wydatków państwowych, w budżecie na drugie półrocze 191-9 r. i w 1920 r., obejmującym już częściowo pozostałe ziemie b. zaboru rosyjskiego oraz zabór austriacki i pruski, kwoty przeznaczone na oświatę były już nieco wyższe, ale nie przekroczyły 3,6% preliminowa- 83 Państwowe Archiwum Powiatowe w Wejherowie (cyt. dalej: PAPW), zesp. Kreisschulamt Neustadt (KN), syg. 72, s. 247—259, syg. 24, s. 519, 581 i inne; J. S c h o e n-b r e n n e r, op. cit., s. 229, 230, 303. s* RStyRP 1920, s. 376. 85 Sejm RzP 1923, druk 269, aneks, s. 4; A. A i n e n k i e l, op. cit., s. 68. 85 nych wydatków.' W następnych latach budżet Ministerstwa WRiOP uległ dalszym podwyżkom, ale jego udział w ogólnych wydatkach państwowych był nadal mały. W 1921 r. wynosił 5,46%, w 1922 r. — 8,31% 86. Fundusze państwowe, przewidziane w budżecie na szkolnictwo powszechne, były przeznaczone przede wszystkim na pensje nauczycielskie. W budżetach z lat 1919—1921 nie było prawie wcale pieniędzy na zakup pomocy naukowych i inwestycje szkolne. Dopiero w 1922 r. preliminowano na budownictwo szkolne 2 miliardy marek, co stanowiło blisko 4% ogólnego budżetu oświatowego, wynoszącego około 59 miliardów marek 87, ale to już nie miało wpływu na polepszenie się pomieszczeń szkolnych w omawianym okresie. Również słabe pod względem finansowym były samorządy terytorialne, zwłaszcza wiejskie, które miały budować szkoły i dostarczyć środków do ich funkcjonowania. Jak wykazuje przegląd niektórych budżetów samorządów szkolnych na Pomorzu, wstawione w nie kwoty wystarczały na opał i utrzymanie czystości, na zakup materiałów kancelaryjnych, a czasem na materiały do prac ręcznych i niezbędne remonty. Niektóre prace dla szkoły były wykonywane w ramach szarwarków gminnych, np. zwózka opału, uprawa ziemi szkolnej, dostarczanie podwód dla nauczycieli na konferencje oraz dla inspektorów w związku z wizytacją szkół. Niektóre samorządy szkolne zamiast szarwarków wstawiały dodatkowe kwoty do budżetu 8S. Zasadniczo więc wysiłek państwa i samorządów ograniczył się do tego, aby stworzyć minimalne warunki do kontynuowania nauki w istniejących szkołach oraz organizować szkoły o l nauczycielu na terenach,' gdzie ich dotychczas nie było, wynajmując do tego celu najczęściej pomieszczenia od osób prywatnych. Natomiast reorganizacja całego szkolnictwa powszechnego w myśl postulatów Sejmu Nauczycielskiego została odsunięta na plan dalszy. Nie znajduje się odbicia programu wielkich reform szkolnych w zarządzeniach i okólnikach władz szkolnych 89. Waniinki więc ekonomiczne i stosunki społeczno-polityczne stłumiły stosunkowo szybko wielki entuzjazm w sprawach oświaty ludu, ujawniający się po odzyskaniu przez Polskę niepodległości. Będące u steru klasy posiadające nie hamowały, a raczej popierały rozwój ilościowy nisko zorganizowanych szkół powszechnych, natomiast torpedowały 86 DzP pp 1919, nr 64, p. 385; Spr. sejm. 1922, s. 4, 5, 8, 12, 20, 21; J. Schoen-b r e n n e r, op. cit., s. 220, 221. Do końca 1921 r. preliminarzem nie był objęty Śląsk Cieszyński. Części Spiszu i Orawy weszły do budżetu w 1926 r. W budżetach państwowych nie był w ogóle ujęty Górny Śląsk. 87 Spr. sejm. 1920, s. 20. 88 PAPW, zesp. KN, syg. 72, s. 281, syg. 24, s. 742. 89 Ibid., zesp. Inspektorat Szkolny w Wejherowie (cyt. dalej: ISzkW), syg. 314, 317, 318, 319, 321 — okólniki i zarządzenia władz szkolnych. 86 wszelkie poczynania lewicy społecznej, zmierzające do podniesienia stopnia organizacyjnego szkół początkowych i uczynienia z nich podbudowy do szkół średnich. Stąd też mimo uchwał Sejmu Nauczycielskiego nadal istniały dwa zasadnicze tory kształcenia: nisko zorganizowana szkoła powszechna i 84dasowe gimnazjum, mające podbudowę w postaci klas wstępnych i nauczania prywatnego. Rozdział IV PROBLEM PROGRAMÓW I METOD NAUCZANIA W LATACH 1918—1922 1. TEORETYCZNE PRACE NAD USTALENIEM TREŚCI I ZASAD DYDAKTYCZNO-PEDAGOGICZNYCH Podobnie jak szkolne formy ustrojowo-prawne trzeba było gruntownie przebudować odziedziczony po zaborcach system wychowawczy i dydaktyczny. Konkretne prace nad programami nauczania i wychowania dla szkolnictwa niepodległej Polski datują się od lat 1915—1917. Zasadnicze projekty treści dydaktyczno-pedagogicznej dla szkół zostały opracowane przez Komisję Pedagogiczną SNP w Warszawie, działającą od listopada 1914 r., i Komisję Szkolną ZPNL w Krakowie, zorganizowaną w marcu 1917 r. pod przewodnictwem Henryka Rowida1. Po przedyskutowaniu w komisjach zasadniczych poglądów na zakres i rodzaj treści nauczania i wychowania oraz na podstawowe założenia dydaktyezno-metodyczne, projekty programów były przedmiotem obrad na zjazdach nauczycielskich: w styczniu 1918 r. w Krakowie i w sierpniu 1918 r. w -Piotrkowie, gdzie je uzupełniono i ściślej sprecyzowano. Istniejące już za czasów Rady Regencyjnej Ministerstwo Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego zajmowało się raczej więcej sprawami administracyjno^organi-zacyjnymi niż pedagogiczno-dydaktycznymi. Właściwą pracę nad programami szkolnymi podjęto w Ministerstwie Oświaty po odzyskaniu przez Polskę niepodległości w 1918 r. W skład utworzonej tam komisji programowej weszła część członków Komisji Pedagogicznej SNP 2. W pracach nad tworzeniem całego systemu dydaktyczno-wycho-Wawczego polscy pedagodzy-naukowcy i działacze oświatowi nie mogli 1 O szkołę polską..., cz. III, s. 7, 9. 2 Ibid., cz. I, s. 6—43, cz. II, s. 5, 6, 9, 10, cz. III, s. 8, 9. Nad programami szkolnymi Pracowały i inne zespoły pedagogów i nauczycieli, np. w Wydziale Oświecenia Komitetu Obywatelskiego w Warszawie, Komisji Referentów TNSW w Krakowie, Komisji Pedagogicznej przy Stowarzyszeniu Nauczycielek w Krakowie i inne. Większego jed-nak wpływu na wypracowanie programu nauczania i wychowania nie wywarły. 88 się prawie wcale oprzeć na programach, czy też zasadach wychowawczych początkowych szkół publicznych, pozostawipnych przez zaborców. Można było tylko' korzystać z pewnych doświadczeń polskich szkół prywatnych, ale i ich dorobek był skromny. Szkolnictwo prywatne było organizowane przede wszystkim przez sfery zamożniejsze, a te kładły większy nacisk na szkolnictwo średnie. Szkolnictwo początkowe nie było tworzone według jakiegoś systemu i opracowanych zasad naukowo-pe-dagogicznych. Miało różny stopień organizacyjny i bardzo* niejednolity poziom nauczania. Czasem tylko pracujący w nim wybitniejsi nauczyciele stosowali bardziej nowoczesne metody nauczania i wychowania, prowadzili eksperymenty pedagogiczne 3. Według nowszych zasad dydaktycznych były także prowadzone niektóre publiczne szkoły początkowe w Galicji. Ogólnie jednak materiał doświadczalny był niewielki. Peda-godzy-naukowcy i nauczyciele pracujący w komisjach programowych musieli tworzyć ideały, treści i metody pedagogiczne w oparciu o teoretyczne prace naukowo-pedagogiczne, o doświadczenia przodujących pod względem oświatowym krajów europejskich oraz o analizę potrzeb nowego państwa polskiego. Najtrudniejszą sprawą było sprecyzowanie i uzgodnienie celów wychowawczych oraz ustalenie rodzaju i zakresu treści nauczania. Zagadnienia dydaktyczne i metodyczne wymagały gruntownych studiów psy-chologiczno-pedagogicznych i wnikliwej oceny różnych systemów i kierunków, ale dyskusje nad nimi nie powodowały tak ostrych sporów, jak przy ustalaniu ogólnego kierunku wychowawczego, a tym samym zasadniczej funkcji społecznej szkoły powszechnej 4. Niezależnie od różnych stanowisk politycznych i światopoglądowych członków komisji programowych w ich pracach w czasie niewoli i okupacji były pewne punkty zbieżne. Zespoły naukowców i nauczycieli, pracujące w Komisji Pedagogicznej SNP w Warszawie oraz w Komisji Szkolnej ZPNL w Krakowie, pragnęły z jednej strony wykorzystać w projektowanych koncepcjach wychowawczych najnowsze zdobycze nauk psychologicznych i- pedagogicznych, a z drugiej strony powiązać programy szkolne z Polską i jej kulturą, usunąć pierwiastki wychowawcze narzucone przez zaborców. W pracach programowych ujawniły się tendencje, aby w nich utrwalić ideologię takich czy innych ugrupowań politycznych. Większość jednak nauczycieli i pracowników naukowych mocniej akcentowała moment służby szkoły dla wolnej i niepodległej Polski niż powiązanie jej z określoną ideą polityczną. Bardziej postępowe nauczycielstwo szkół początkowych zadowalało się zwykle w czasie niewoli ogólnikowym twierdzeniem, że przyszłe państwo polskie musi być 8 N. Gąsiorowska, O sytuacji w szkolnictwie..., s. 465, 466. 4 „GłN" 1919, nr 9, s. 405, 410, 419 i inne. i 89 demokratyczne i dla jego potrzeb należy przygotować programy nauczania i wychowania. Mocno na wszystkich pracach komisji programowych lat wojennych zaważyła solidarystyczna koncepcja wspólnych walk całego społeczeństwa polskiego z zaborcami i okupantami, lansowana z wyjątkiem lewicy socjalistycznej prawie przez wszystkie ugrupowania polityczne 5. Sytuacja uległa jednak zmianie z chwilą odzyskania przez Polskę niepodległości. Walka o władzę i ustrój polityczny nowego państwa spowodowała także większe zainteresowanie się nauczycielstwa i innych pracowników oświatowo-pedagogdcznych sprawami społeczno-fclasowymi. Na dojrzewanie polityczne nauczycieli wpłynęły między innymi działalność RDR i kampanie wyborcze, a przede wszystkim powiązane z nimi polemiki i dyskusje na, łamach pism politycznych, społecznych i zawodowych 6. W związku z utworzeniem przez Ministerstwo WRiOP specjalnego Wydziału Programowego oraz powołaniem różnych komisji doradczych i opiniodawczych, np. Programowej, Komisji Oceny Książek Szkolnych, Komisji Pedagogicznej itp., inicjatywa w dziedzinie prac programowych przeszła z rąk organizacji nauczycielskich do rąk czynników rządowych 7. Skład osobowy Ministerstwa WRiOP nie był jednolity pod względem orientacji społeczno-polityeznej. Jego kierownictwo działało jednak przede wszystkim w interesie klas posiadających. W ukierunkowaniu polityki oświatowej w Ministerstwie WRiOP największą rolę odegrał Tadeusz Łopuszański, minister z 1920 r., a potem długoletni wiceminister. Związany ściśle z prawicą społeczną, starał się również realizować jej ideały w dziedzinie wychowania. Inni ministrowie oświaty, np. Jan Łukasiewicz, Władysław Kumaniecki, Antoni Ponikowski, Maciej Rata j, sprawowali swe funkcje krótko i jakiegoś większego wpływu na prace w dziedzinie programów i organizacji szkolnictwa nie wywarli 8. Bezpośrednio nad treściami i zasadami dydaktyczno-wychowawczymi szkoły powszechnej pracowali przede wszystkim Marian Reiter i Zygmunt Gąsiorowski, którzy rozpoczęli pracę w ministerstwie oświaty jeszcze w czasach okupacji niemieckiej i przez szereg lat piastowali tam kierownicze stanowiska 9. 5 „Głos Nauczycielstwa Ludowego" 1917, nr l, od s. 18, nr 2, s. 51; „GłN" 1930, nr 1—2, s. 5, 9 i inne; „Ro-k" 1919, nr 14, s. 237; H. J a b ł o ń ski, Narodziny drugiej Rzeczypospolitej..., s. 88, 101, 103. 6 Spr. sejm. 1919, s. XXIX/30—34, XLII/28—37; „W-nie" 1919, nr l, s. l, nr 5, s. 59, nr 2, s. 23 i inne, nr 3, s. 34; „Ro-k" 1919, nr 94, 165, 168, 200. 7 „M-m" 1923, s. 304. 8 Spr. sejm. 1924, s. CLXVI/31; „O-wo" 1929, nr 4, s. 138, 144. 9J. Schoenbrenner, op. cit., s. 117; T. Sz czech u r a, op. cit., s. 34; DzU MWRiOP 1931, nr 6, p. 71 (wykazy pracowników). 90 W przygotowaniu koncepcji kształceniowych i wychowawczych oraz ich podstaw metodycznych pracownicy Ministerstwa WRiOP kierowali się w zasadniczych zarysach poprzednio przedstawionymi założeniami ideologicznymi, ale pragnęli je zmodyfikować. Łączyło się to z poglądami klasy posiadającej na formy ustroju ekonomicznego i społecznego. Część z niej, zwłaszcza ziemiaństwo, pragnęła zachować jak najwięcej reliktów feudalnych, natomiast dość liczne grupy burżuazji i związanej z nią inteligencji zmierzały do przekształcenia istniejącego ustroju kapitalistycznego, a przede wszystkim do likwidacji zacofania gospodarczego'. Ten pogląd reprezentowała większość nauczycieli i pracowników administracji szkolnej, którzy pragnęli do tej akcji włączyć także system oświatowy. Przez odpowiednio zorganizowane i rozbudowane szkolnictwo miało się przygotować młode pokolenie do pracy w unowocześnionym ustroju kapitalistycznym. Stojąc na pozycji trwałości klasowej struktury społecznej, władze oświatowe pragnęły ze szkoły powszechnej, mającej służyć przede wszystkim wychowaniu dzieci mas pracujących, stworzyć instytucję o samodzielnym i zamkniętym cyklu kształceniowym, gdzie by się kładło główny nacisk na przygotowanie uczniów do bezpośredniej pracy produkcyjnej i wąsko pojętej służby obywatelskiej (prac^ na terenie gromady, gminy, udział w pracach szarwarkowych itp.). W referacie M. Reitera na Sejmie Nauczycielskim, pt. Program szkoły powszechnej, jak i w różnych artykułach w prawicowej prasie pedagogicznej uwidoczniała się tendencja do zwiększenia materiału rzeczowego w programach szkolnych, unowocześnienia metod nauczania i wychowania, ulepszenia organizacji procesów dydaktycznych, ale nie ma tam dążenia do stworzenia ze szkoły powszechnej prawdziwej instytucji ogólnokształcącej, powiązanej organizacyjnie i programowo ~ ze szkołą średnią. Wszędzie też akcentowano narodowe i solidarystyczne podstawy wychowawcze i przeciwstawiano je ideałom socjalistycznym 10. Nie ulega jednak wątpliwości, że założenia wychowawcze i dydaktyczne Ministerstwa WRiOP miały znacznie więcej elementów postępowych niż niektórych kół oświatowych galicyjskich i wielkopolsko-pomor-skich. Kierownictwo Ministerstwa WRiOP reprezentowało wprawdzie interesy (klas posiadających, jednak pewien wpływ na całokształt jego działalności wywierała radykalno-rewolucyjna atmosfera wśród klasy robotniczej w Polsce, a ponadto w komisjach ministerialnych pracowało wielu nauczycieli i teoretyków pedagogicznych o nastawieniu liberalnym i mieszczańsko-demokratycznym, a nawet socjalistycznym i wolnomy- 91 sinym, np. Władysław Radwan, Antoni Bolesław Dobrowolski, Stanisław Dobrowolski, Teodora Męczkowska, Marian Falski i inni. Ludzie ci nie decydowali wprawdzie o zasadniczym kierunku polityki Ministerstwa WRiOP, jednak ich opinie i stanowiska wraz z naciskiem, opinii lewicy społecznej przyczyniły się do nadania treściom nauczania i wychowania bardziej świeckiego i demokratycznego charakteruu. Natomiast 'konserwatywni nauczyciele i działacze galicyjscy związani z RSK oraz poważna część nauczycieli wielkopolskich i pomorskich skupionych w Związku Dzielnicowym SNP, a potem SChNNSP, pragnęła tylko w nieznacznym stopniu zmienić programy przejęte od zaborców; kładli przede wszystkim nacisk na przepojenie treści kształceniowych i wychowawczych elementami polsko-narodbwymi i katolickimi. Mocniej od pedagogów ośrodka warszawskiego akcentowali także pierwiastki solidarystyczne i antysocjalistyczne. Dla wymienionych działaczy za radykalne były nie tylko programy ZPNSP, ale i Ministerstwa WRiOP 12. Postępowi działacze ZPNSP, wywodzący się zarówno z b. Królestwa jak i Galicji, związani z ruchem robotniczym i ludowym, pragnęli gruntownie przebudować istniejący ustrój w duchu republikańsko-diemokra-tycznym i przygotować przez oświatę masy ludowe do szerokiego udziału w życiu gospodarczym i politycznym. Chłopi i robotnicy, stanowiący większość narodu, mieli według nich zająć odpowiednie miejsce w organach samorządowych, administracyjnych i gospodarczych. Winni więc być nie tylko pracownikami, ale i kierownikami życia gospodarczego i politycznego. W myśl tej demokratyczno-utopijnej tezy lewicowi działacze nauczycielscy pragnęli zbudować cały system dydaktyczno-pedagogiczny szkoły powszechnej13. Synteza ich długoletnich prac w tej dziedzinie została przedstawiona w 1919 r. na Sejmie Nauczycielskim. Ujął ją przede wszystkim w swym referacie Henryk Rowid. Przedstawiony przez niego projekt 'nauczania i wychowania szkoły 1° O szkolą polską..., cz. III, s. 78, 79; „PPed" 1919, nr 6, s. 273, nr 7—8; 1921, nr 8—10, od s. 201, nr 6—7, od s. 95; „SzkP" 1920, z. II, s. 25—34; 1922, z. II, od s. 182; „M-m" 1919, z. 7—8, od s. 363. 11 J. Schoenbrenner, op. cit., s. 88; A. B. Dobrowolski, Pismo pedago-Biczne..., s. XXXIII; M. Falski, Koncepcja szkoły powszechnej..., s. 169, 174, 179, 180, 187—189, 191—194; „SzkP" 1921, z. III—IV, s. 282—286. 12 Spr. sejm. 1919, s. XLIX/19; Kronika RSK..., s. 86, 88, 89; S. Michalski, Ideologia czasopism..., s. 206, 207, 218, 229; Pamiętnik drugiego zjazdu (SchNNSP)..., Si 14—17, 18, 83—85; L. Jaxa-Bykowski, Projekt organizacji szkolnictwa pol-skiego, „M-m" 1914, z. l, od s. 2; 1919, z. 3—4, od s. 64. . 1S A. P a t k o w s k i, Wychowanie nowego pokolenia, „KPed" 1922, nr l—2, s. 9—11; Cz. Wy cech, Założenia ideowe ZNP, Warszawa 1938, s. 12—20. W kierownictwie ZPNSP byli w większości wypadków członkowie PSL „Wyzwolenie" i „Piast" oraz S. W oficjalnych wystąpieniach i wysuwanych koncepcjach politycznych w prasie lerownictwo związkowe nie lansowało koncepcji ustroju socjalistycznego, ale re-Publikańsko-demokratyczny. W końcu lat dwudziestych przywódcy związkowi zaczynali głosić idee syndykalistyczne. 92 powszechnej tworzył z jednej strony zamkniętą w sobie całość, a z drugiej strony był tak skonstruowany, że stanowił podbudowę szkoły średniej. W związku z tym Rowid kładł zarówno nacisk na szeroką treść naukową, właściwy jej układ metodyczny, jak i na odpowiednie sformułowanie celów kształceniowych i wychowawczych. Całość programu szkoły powszechnej miała objąć trzy grupy przedmiotów: 1. humanistyczne: religia, język polski, historia (język obcy), 2. przyrodniczo-matematyczne: nauka rzeczy ojczystych, geografia, historia naturalna, chemia, nauka o zdrowiu, matematyka, fizyka, 3. tech-niczno-artystyczne: modelowanie, rysunek, slójd, gimnastyka, gry i zabawy, śpiew. Wszystkie powyższe grupy przedmiotów nauczania miano traktować równorzędnie i odpowiednio wykorzystywać do procesów kształceniowych i wychowawczych; jednak zespół przedmiotów humanistycznych winien był te procesy odpowiednio ukierunkować, koncentrując całą akcję wychowawczą wokół Polski i jej kultury. Jednocześnie jednak Rowid podkreślał ważność przedmiotów przyrodniczych i artystyczno-techniicznych zarówno pod względem ich wartości wychowawczej jak i utylłtanno-gos-podarczej. Miano w toku ich naucza'nia uczyć ścisłości, dokładności, grun-towności, gospodarności. Rowid uważał, że nie tylko gruntowna wiedza jest ważna w życiu społeczno-politycznym i gospodarczym, ale umiejętność celowego i twórczego działania. Przez właściwie ujęte i ukierunkowane procesy wychowawcze i kształceniowe miano gruntownie przekształcić całą psychikę dzieci ludu, usunąć z niej nie tylko pozostałości z czasów zaborów, o czym zresztą często mówili rzecznicy klas posiadających, ale przede wszystkim ślady klasowego upośledzenia. Za pośrednictwem wszystkich przedmiotów nauczania oraz przy pomocy zgodnych z potrzebami i prawami rozwoju psychicznego dziecka metod pedagogicznych szkoła miała zapewnić wychowankom pełny rozwój fizyczny i psychiczny, przygotować do produkcji i konsumpcji dóbr kulturalnych i materialnych, wpoić w nich patriotyzm i zasady moralno-religijne 14. Powyższy program nauczania i wychowania, głęboko uzasadniony przez Henryka Rowida oraz uzupełniony przez innych przedstawicieli ZPNSP i ZZNPSŚ, łącznie z właściwymi formami organizacyjnymi, mógł stanowić podstawę do przekształcenia dotychczasowej szkoły elementarnej w szkołę ogólnokształcącą pierwszego i podstawowego stopnia. Treści nauczania, a przede wszystkim podstawowe założenia wychowawcze, nie były konsekwentnie oparte na naukowych zasadach psychologicznych, a przede wszystkim na prawach rozwoju społecznego, bowiem ich autorzy uważali za najwyższe i jedyne wartości kulturalne i etyczne 93 wytwory chrystianizmu, negując dorobek ludów niechrześcijańskich. Było to odbiciem stosunków i warunków, w których kształcili się i dojrzewali pod względem intelektualnym, etycznym i społeczno-poilitycznym działacze nauczycielscy, których Rowid reprezentował. Tezy Rowida zostały na Sejmie Nauczycielskim poparte wystąpieniami Zygmunta Nowickiego, Stanisława Kalinowskiego i innych. Niektórzy tylko członkowie ZPNSP j ZZNPSŚ, np. S. Sempołowska, pragnęli całemu wychowaniu nadać bardziej naukowy i świecki charakter i odizolować szkołę od wpływów Kościoła, ale odrębnej i samodzielnej koncepcji w dziedzinie programów nauczania i wychowania nie przedstawili15. ^ Po Sejmie Nauczycielskim pracę nad ostatecznym sprecyzowaniem • treści nauczania w szkołach powszechnych kontynuowały przede wszystkim komisje specjalistyczne powołane przez Ministerstwo WRiOP. Opracowane programy poszczególnych przedmiotów nauczania zostały wydane drukiem przez Ministerstwo WRiOP w latach 1919-1923 i stopniowo wprowadzone do wszystkich szkół powszechnych w całej Polsce. Treści programowe były dostosowane przede wszystkim do nauki w szkołach 7-klasowych. Załączone instrukcje wskazywały, w jaki sposób nauczyciele winni zredukować i skrócić pewne tematy w celu dostosowania ich do szkół niżej zorganizowanych 16. W układzie i treściach poszczególnych przedmiotów nauczania widać duży wpływ koncepcji programowych organizacji nauczycielskich oraz postępowej myśli pedagogicznej. Podobnie jak w projekcie Rowida, program ministerialny obejmował trzy zasadnicze grupy przedmiotów nauczania: humanistyczną, matema-tyczno-przyrodniczą i techniczno-artystyczną. Najwięcej godzin przeznaczono w nim, jak to zresztą planowano na Sejmie Nauczycielskim, na grupę humanistyczną; na drugim miejscu były przedmioty techniczno--artystyczne, a potem matematyczno-przyrodnicze. W programie nie przewidywano, jak to projektował Rowid, nauki łącznej w pierwszych czterech klasach nauczania; instrukcja zalecała tylko w dwóch pierwszych O szkolą polską..., cz. III, s. 82—85; „RPed" 1919, nr 3—4, s. 45. 15 „GłN" 1919, nr 9, od s. 405, 419; „O-wo" 1929, nr 4, s. 145, 148. 16 Program nauki w szkołach -powszechnych siedmioklasowych. Ministerstwo WRiOP. Religia rzymskokatolicka, Warszawa 1920; Język polski. Warszawa 1920; Ję-zVk obcy, Warszawa 1920; Geografia z nauką o Polsce współczesnej, Warszawa 1920; Rachunki z geometrią, Warszawa 1920; Śpiew, Warszawa 1920; Gry i gimnastyka, Warszawa 1920; Ogólne wskazówki metodyczne. — Wychowanie fizyczne. — Przepisy hi-steniczne, Warszawa 1921; Roboty, roboty kobiece, gospodarstwo domowe, Warszawa 921; Przyroda, Warszawa 1921. W latach 1918—1919 został wydany przez Ministerstwo RiOP Program szkoły powszechnej' jednoklasowej czterooddziałowej i dwuklasowej ztero- i pięciooddziałowej, cz. I, Warszawa 1918; cz. II, Warszawa 1919. Po wydaniu owego programu poprzedni był stopniowo ze szkół wiejskich b. Królestwa Polskiego 94 latach nauczania koncentrację zajęć dydaktyczno-wychowawczych wokół języka ojczystego, a już od klasy trzeciej miał być normalny podział na poszczególne przedmioty nauczania 17. W stosunku do programów szkół pruskich i galicyjskich uwidaczniają się korzystne zmiany we wszystkich trzech grupach przedmiotowych. Najsilniej jednak te różnice zaznaczają się w treściach i metodach nauczania przyrody. W dotychczasowych programach nauki przyrodnicze były traktowane marginesowo, jako uzupełnienie do głównych przedmiotów, jakimi była religia, język ojczysty (czy niemiecki), rachunki. W nowym programie naukę o przyrodzie postawiono na jednym z pierwszych miejsc. W związku z nią mocniej też zostały zaakceptowane nowe metody i zasady dydaktyczne: indukcja, eksperymenty, obserwacja 1S. Ilość czasu przeznaczoną na poszczególne przedmioty nauczania uwidacznia podana w tabeli 4 siatka godzin w szkole 7-klasowej19. Tabela 4. Siatka godzin w szkole siedmioklasowej Klasy W gru- Przedmioty I II III IV V VI VII Razem pach przedni. Religia 2 2 ' 2 2 2 2 2 14 Język polski 18/2 8 6 5 4 4 4 40 Język obcy — — — — 4 3 3 10 74 Historia — — 2 2 2 2 2 10 Geografia — — 2 2 2 2 2 10 Rachunki z geometrią 6/2 4 4 4 4 4 4 27 M Przyroda — 2 3 2 3 4 14 Rysunki 2/2 2 2 2 2 2 2 13 Roboty 4/2 3 3 4 4 4 4 24 Śpiew 2/2 2 2 2 2 2 1 12 66 Gry i gimnastyka 6/2 6/2 6/2 4/2 4/2 4/2 4/2 17 Ogółem 21 24 28 28 30 30 30 191 Roboty kobiece — — > 2 2 2 2 2 10 . W szkołach niżej zorganizowanych liczba godzin przeznaczonych na poszczególne przedmioty nauczania musiała ulec poważnej redukcji, bowiem jeden nauczyciel musiał jednocześnie uczyć dwa lub trzy roczniki. W szkołach np. o l nauczycielu łączyło się następujące oddziały: 17 M. L i p o w s k a, op. cit., s. 79. is Program nauki..., Przyroda, s. 3—18, 18—70 (długie wskazówki metodyczne). 18 Rozkład godzin w szkolach powszechnych siedmioklasowych. MWRiOP, Warszawa 1920, s. 3. Zajęcia podane w ułamkach określają ilość lekcji po pół godziny. 95 I + II, III + IV, V + VI + VII. Ogólna liczba godzin przypadająca na nauczyciela (30) i ucznia (od 21 do 32) nie mogła ulec zwyżce, więc przy łączeniu 2 czy 3 roczników na każdy z nich siłą faktu przypadało mniej godzin i materiału nauczania. & Programy poszczególnych przedmiotów nauczania, stanowiące jakby odrębne całości, nie były opracowane według jednolitych zasad i założeń dydaktyczno-pedagogicznych. W niektórych przedmiotach, nip. w histo-.rii, która rozpoczynała się już od klasy III, program był bardzo przeładowany i siłą faktu nauczyciel musiał dużo czasu poświęcać przekazywaniu wiadomości, natomiast mniej uwagi mógł poświęcać kształceniu umysłu. Podobnie było w nauce matematyki, gdzie program w VII klasie przewidywał już równania drugiego stopnia i układanie do nich zadań. W niektórych przedmiotach, np. w języku polskim i naukach przyrodniczych, wskazówki programowe kładły nacisk na stosowanie indukcji, przeprowadzanie eksperymentów, obserwacji i ćwiczeń. Mocniej więc był tu akcentowany formalizm dydaktyczny20. Uzależnione było to prawdopodobnie od składu osobowego podkomisji, układających programy poszczególnych przedmiotów nauczania, ich poglądów dydaktyczno-pedagogicznych oraz stosunku do formalizmu i materializmu dydaktycznego. Wśród pracowników Ministerstwa WRiOP, kierujących sprawą układania programów, nie było widać jednolitego poglądu na tę sprawę. Przez realizację programów nauczyciele mieli jednocześnie kształcić i wychowywać. Nie zostały jednak w jakiejś jednolitej formie ujęte i sprecyzowane cele i,metody wychowawcze. Funkcje wychowawcze nauczania najbardziej zostały zaakcentowane w nauce religii oraz w przedmiocie pod nazwą „nauka o Polsce i świecie współczesnym". Nauka o Polsce, będąca głównym i węzłowym przedmiotem wychowania obywatelskiego, miała koncentrować „naokoło pojęcia Ojczyzna i Rzeczpospolita" różne wiadomości rozproszone po wszystkich niemal przedmiotach nauczania szkolnego, uzupełniać je danymi gospodarczymi i podstawowymi wiadomościami z nauki obywatelskiej i wiązać w całościowe obrazy z własnymi spostrzeżeniami młodzieży. W progra-nue podkreślano konieczność wyrobienia w wychowankach postawy społecznej i zainteresowania problemami gospodarczymi, zwracano uwagę na rolę kooperatyw i zrzeszeń gospodarczych oraz na zapoznanie Uczniów z elementami dzieł sztuki i kultury. Akcentowano także wychowanie narodowe, jednak nie w tak skrajnej i nacjonalistycznej for- ^ *> Program nauki..., Ogólne wskazówki metodyczne, s. 3, 4, 9; M. Lipo w ska, P- cit., s. 82, 83. Szczegółowiej treści programowych nie omawiam, uczyniła to bowiem w swej książce M. Lipowska. 96 mię, jak to czynili ideolodzy z obozu endeckiego, szczególnie Roman Dmowski21. Wytycznym wychowawczym, ukazującym państwo polskie jako „Rzeczpospolitą wspólną dla wszystkich obywateli, dźwiganą i bronioną wspólnym wysiłkiem", starano się nadać charakter obiektywno-na-ukowy i demokratyczny. Jednak w tematyce programowej przebijały wyraźnie tendencje prawicowo-polityczne. Podkreślało się wszędzie przygotowanie do pracy w ramach istniejącego ustroju ekonomiczno-poli-tycznego, do ciasno pojętej działalności społecznej w ramach wioski, gminy. W nauce historii mówiło się wprawdzie o ciężkim położeniu chłopów w okresie feudalizmu, ale jednocześnie zaznaczało się, „że mądrzy i dobrzy Polacy znoszą w swoich majątkach pańszczyznę" albo że „we wszystkich krajach Europy chłopi byli niewolnikami, których panowie sprzedawali". W całej tematyce historycznej najbardziej była podkreślana działalność polityczna i militarna szlachty i królów, mniej natomiast miejsca poświęcano pracom na polu gospodarczym i kulturalnym, a wcale nie było w programach mowy o walkach społeczno-wy-zwoleńczych. W walkach o wyzwolenie narodowe akcentowało się przede wszystkim solidaryzm narodowy; pomijano zupełnie rolę i znaczenie ruchu robotniczego i ludowego. Również przy omawianiu Polski współczesnej i ukazywaniu ideału obywatela pomijano zupełnie problem struktury społecznej w państwie, układ stosunków społecznych, nie mówiąc już o antagonizmach czy walkach klasowych. Dobry obywatel — to przede wszystkim człowiek „posłuszny prawom i przepisom", wykonujący obowiązek służby wojskowej, uiszczający podatki22. Widać tu więc wyraźne sformułowanie postulatów wychowawczych w duchu potrzeb klas posiadających, zwłaszcza sfer burżuazyjnych. Miano dzieci chłopskie i robotnicze wychować w przekonaniu, że zarówno ich jak i ojczyzny przyszłość jest uzależniona tylko od ich osobistej pracy i wykonywania obowiązków względem państwa. Nie jest istotny układ stosunków społecznych i struktury ekonomicznej, a w związku z tym i walka społeczno-klasowa. Ze swego punktu widzenia pragnęli sprecyzować ideały wychowawcze twórcy programu religii rzymskokatolickiej. Starali się nadać ca- 21 Program nauki..., Geografia z nauką o Polsce współczesnej, s. 29; T. Kupczy ń ski, Nauka o Polsce współczesnej, [w:] „RoPed" [1921], s. 319—326; Z. Bali c-ki Zasady wychowania narodowego, [w:] Księga pamiątkowa Kongresu Pedagogicznego odbytego w dniach l i 2 listopada 1909 r. we Lwowie. Opracował Jan KornecKi, s. 49—70. R. D m o w s k i, Myśli nowoczesnego Polaka, wyd. 5, Warszawa 1934, s. 51, 59, 68, 80 i inne. . 22 Program nauki..., Historia, s. 5, 9—15, 17—20; Nauka o Polsce współczesne), s. 13—16, 29—31. 97 jemu wychowaniu szkolnemu „charakter religijno-moralny" i powiązać uczniów ściśle z Kościołem i jego instytucjami. Jednak duchowieństwu nie udało się przeforsować projektu, aby przepoić duchem religijnym wszystkie przedmioty nauczania. Poza pewnymi akcentami fideistycz-nymi w programie języka polskiego i historii ogół treści nauczania był sformułowany w duchu „mieszczańskiego obiektywizmu". Tendencje jednak kleru do przepojenia całego wychowania treściami religijnymi znalazły poparcie w dodatkowych aktach prawnych władz szkolnych. Rozporządzeniem Ministerstwa WRiOP z 29 listopada 1922 r. zobowiązano nauczycielstwo, aby czuwało nad dziećmi i młodzieżą w czasie nabożeństw szkolnych i praktyk religijnych 23. W swej pracy dydaktycznej i pedagogicznej nauczyciel miał z jednej strony współdziałać z duchowieństwem przy wychowaniu wiernych synów Kościoła, a z drugiej był zobowiązany kształtować dobrych obywateli państwa. Burżuazja uważała, że oba kierunki miały służyć jej celom społeczno-politycznym, jednak z punktu widzenia naukowego,- szczególnie psychologiczno-pedagogicznego, były ze sobą sprzeczne i dla wychowania dzieci i młodzieży szkodliwe, Realizowane konsekwentnie musiały doprowadzić do dwóch kolidujących ze sobą postaw: idealistyczno--rełigijnej i naukowej. Jest rzeczą charakterystyczną, że redaktorzy programów mocno akcentowali w szczegółowych instrukcjach konieczność unowocześnienia procesów dydaktycznych i pedagogicznych i powiązania ich z właściwościami psychiki dziecka, a jednocześnie łatwo godzili się z wyżej przedstawionym dualizmem wychowawczym. Słusznie wskazywali na konieczność upoglądowienia nauki szkolnej i kontynuowania procesów dydaktycznych według zasad korelacji i koncentracji w celu dostosowania ich do strukturalnego ujmowania świata przez dzieci, jednak nie walczyli o taką jednolitość strukturalną w celach wychowawczych24. Wpłynęła na to prawdopodobnie niejednolita postawa ideowo-polityczna twórców programów. 2. PRACE NAD REALIZACJĄ PROGRAMÓW NAUCZANIA i WYCHOWANIA Wyżej wymienione programy były dla większości przedmiotów wprowadzone na terenie b. Królestwa już w roku szkolnym 1920/21, dla niektórych jednak dopiero w latach 1921/22—1923/24. W Galicji, a przede wszystkim w b. zaborze pruskim, wprowadzono nowe programy nieco Później niż w b. Królestwie. W latach więc 1919—1922 realizowano jesz- 23 DzU MWRiOP 1922, nr 31. 24 Program nauki..., Ogólne wskazówki metodyczne, s. 3, 4, 5, 11, 12; Język polski, s- 15, 16, 20. * ' — K. Trzebiatowski: Szkolnictwo powszechne... 98 cze adaptowane programy z czasów zaborów oraz programy . dla szkół jedno- i dwuklasowych wydane w pierwszych miesiącach Polski niepodległej 25, a jednocześnie stopniowo wprowadzano nowe. Treści więc nauczania były w szkołach bardzo różnorodne. Podobnie rzecz się miała z podręcznikami szkolnymi, choć w tej dziedzinie wymiana starych na nowe postępowała niekiedy szybciej niż w programach26. W ogłoszonych w latach 1921 i 1922 wykazach podręczników szkolnych występowały z małymi wyjątkami wydawnictwa drukowane po 1918 r. Niektóre starsze podręczniki były zalecane tylko jako pomocnicze. Pod względem jednak ideologicznym, metodycznym i treściowym nie były ujednolicone. Stanowiły pod tym względem prawdziwą mozaikę. W spisie np. podręczników do języka polskiego dla klas I—VII znajdowały się elementarze i czytanki zarówno autorów z obozu endeckiego, np. Cecylii Nie-wiadomskiej, Mariana Reitera, jak i mieszczańsko-demokratycznego czy socjalistycznego, np. Stanisława Karpowicza, Mariana Falskiego, Stefanii Sempołowskiej, Julii Unszlicht-Bernsteinowej 27. Prawicy społecznej nie udało się jeszcze w tej dziedzinie narzucić swojej woli. Musiała się liczyć z opinią postępowych nauczycieli i naukowców. Ponieważ i zaopatrzenie szkół w pomoce naukowe było najczęściej słabe, w praktyce szkolnej w małym tylko zakresie realizowano wytyczne metodyczne programów. Większość materiału naukowego przekazywał najczęściej nauczyciel2B. Od jego też przygotowania naukowo-pedagogicznego, inicjatywy i wkładu pracy był głównie uzależniony poziom nauczania i wychowania w szkołach powszechnych. Problem też dostarczenia szkołom odpowiedniej kadry pedagogicznej należał do najtrudniejszych zadań władz •szkolnych. W tej dziedzinie były wielkie braki, i to zarówno pod względem ilościowym jak i jakościowym. Początkowo Ministerstwo WRiOP zajmowało się przede. wszystkim werbowaniem, kształceniem i dokształcaniem nauczycieli na terenach b. Królestwa Polskiego, natomiast od roku szkolnego 1919/20 punkt ciężkości w tej dziedzinie zaczynał się coraz Bardziej przesuwać na ziemie zachodnie, gdzie trzeba było wymieniać, uzupełniać i dokształcać cały personel nauczycielski, pozostawiony przez władze pruskie. 25 M. F a l s k i, Koncepcja szkoly powszechnej..., s. 188. 86 Spis podręczników szkolnych dozwolonych do użytku w szkolach powszechnych na rok szkolny 1921/22, MWRiOP, Warszawa 1921. 2' Ibid., s. 7—10; „O-wo" 1925, nr 4, s. 4. 28 PAPW, zesp. KN, sygn. 24, s. 683, 691. W szkołach wiejskich dzieci najczęściej były zaopatrzone w podręczniki do języka polskiego, rachunków i religii, w inne bardzo rzadko. Ceny podręczników były bardzo wysokie, a poza tym z powodu braku papieru i innych trudności drukowano ich znacznie mniej, niż wymagały tego potrzeby" szkolne. 99 W Królestwie nauczycieli było za mało, a ponadto absolwenci 3-let-nich rosyjskich seminariów nauczycielskich nie mieli dostatecznego przygotowania do nauczania w polskich szkołach powszechnych. Bardzo też nierówny był poziom wychowanków polskich szkół prywatnych jak również absolwentów seminariów nauczycielskich, założonych w ostatnich latach wojny przez władze okupacyjne austriackie. Poza tym do szkół angażowano poważną liczbę nauczycieli niekwalifikowanych, mających zaledwie Wykształcenie w zakresie szkoły powszechnej lub kilku klas szkoły średniej, przeszkolonych pod względem pedagogicznym na kilkutygodniowych albo kilkumiesięcznych kursach pedagogicznych. Zespół więc nauczycielski, pracujący w pierwszych latach powojennych w szkołach powszechnych Królestwa, był bardzo różnorodny pod względem wykształcenia, stażu pracy, kwalifikacji moralnych, uświadomienia narodowego i orientacji politycznej. Nauczycieli wykształconych w nowych, 5-letnich seminariach nauczycielskich, na państwowych kursach nauczycielskich, w instytucie pedagogicznym czy na wyższych kursach nauczycielskich było tak mało, że nie odgrywali jeszcze w pracy szkolnej decydującej roli 29. Dużo wartościowych nauczycieli rekrutowało się z absolwentów rosyjskich seminariów nauczycielskich, którzy uzupełnili swe wykształcenie ogólne i zawodowe na kursach albo w toku pracy w polskich organizacjach i instytucjach, a poza tym otrzymali przygotowanie społeczno-polityczne w ramach ruchu ludowego i robotniczego. Do takich nauczycieli należeli między innymi: Karol Klimek, prezes ZPNSP, Zygmunt Nowicki, długoletni wiceprezes ZPNSP i poseł na sejm, Kazimierz Mamczar, działacz ZPNSP i PPS, i wielu innych30. Nauczyciele ci przodowali zarówno w pracy społecznej jak i zawo-'dowej. Pewna liczba wartościowych ludzi napłynęła do szkół powszechnych w pierwszym okresie powojennym. Obok absolwentów szkół początkowych czy niższych zawodowych zgłosiła się na kursy pedagogiczne i uzyskała kwalifikacje nauczycielskie poważna grupa absolwentów szkół 28 J. K ul p a, op. cit., s. 14, 15, 17, 25—28; W. Dzierzbicka, Dzieje jedne} ..., s. 12—21; „SzkP" 1920, z. II, od s. 89; „RPed" 1918, nr 8—10, s. 227; 1919, nr 5—6, s. 82—85, nr 1—2, s. 38; „PPed" 1921, nr 5, s. 349, 350; AANW, zesp. Kursy Pedagogiczne, sygn. 153 b, bez s.; zesp. MWRiOP, sygn. 153 b, bez s.; zesp. Zakłady Kształcenia Nauczycieli, sygn. 153b, bez s.; zesp. Zakłady Kształcenia Nauczycieli, syg. 153 b, bez s.; Spr. sejm. 1922, s. CCLXXXI/36; „OiW" 1922, z. l, s. 30. Dopiero w 1922 r. wszystkie zakłady kształcenia nauczycieli dały 3736 absolwentów, a w po-Przednich latach przeciętnie około 1000. Około 10% absolwentów seminariów odchodziło do innych zawodów. Na 62 000 nauczycieli w 1922 r. absolwenci nowych seminariów nie przekraczali 5 do 8»/o. 80 Z. Nowicki, Kartki z dziejów ruchu nauczycielskiego w Polsce, Warszawa 1937, s. 30, 43; „Światło" 1912, nr 16, s. 362—367; 1913, nr 5, s. 362—367; K. Klłmek, tt początków Zrzeszenia. — Fakty i zdarzenia, „PHO" 1965, nr 3, s. 469—475. 7» 100 realnych, handlowych, gimnazjów i innych. Dużo wartościowego elementu było również wśród nauczycieli przybyłych do Królestwa w czasie okupacji niemiecko-austriackiej i w pierwszych latach niepodległości z Galicji31. Ogół jednak nauczycielstwa b. Królestwa miał słabe przygotowanie zawodowo-pedagogiczne i nie stał na wysokim poziomie pod względem wyrobienia społecznego i uświadomienia narodowego 32. Należało prowadzić dla nich systematyczną akcję dokształceniową. Największą liczbą nauczycieli wykształconych w języku polskim dysponował b. zabór austriacki. Ponieważ szkolnictwo galicyjskie nie uległo w pierwszym okresie powojennym poważniejszej rozbudowie pod względem ilościowym ani przekształceniom pod względem poziomu organizacyjnego, spora grupa nauczycieli galicyjskich przeniosła się do b. Królestwa albo na teren b. zaboru pruskiego. Nauczyciele ci mieli lepsze przygotowanie do pracy szkolnej w państwie polskim niż wychowankowie pruskich czy rosyjskich seminariów, ale i ich kwalifikacje nie wystarczały do kontynuowania nauczania w szkole powszechnej ogólnokształcącej nowego typu. Byli wychowani, jak to wskazywali S. Sempo-łowska oraz J. Smulikowski i inni posłowie w sejmie, w ciasnych ramach austriackiego lojalizmu i klerykalizmu, na przestarzałych zasadach dydaktycznych i pedagogicznych, nie mieli właściwego przygotowania z historii i literatury polskiej. W związku z tym trudno im było spełnić wielką rolę, jaka im przypadła w nowym państwie polskim; mieli tam bowiem nie tylko uczyć w szkołach, ale i pomagać w organizowaniu całego szkolnictwa w zaborze rosyjskim i pruskim. Wśród nauczycieli galicyjskich była wprawdzie poważna grupa postępowych działaczy takiego typu i pokroju, jak 'Henryk Rowid, Józef Bałaban, Aleksander Patkow-ski, Stanisław Nowak, Władysław. Sieńko, Julian Smulikowski, którzy uzupełniali swe wykształcenie i zdobyli wysokie wyrobienie społeczno--polityczne w organizacjach nauczycielskich i partiach politycznych, jednak ogół nauczycielstwa galicyjskiego wymagał dalszego dokształcania 33. (Nauczycielstwo polskie b. zaboiru pruskiego miało stosunkowo* wysokie wykształcenie formalne: 6-letnie seminaria oparte na 8-letniej szkole ludowej — ale było wychowane wyłącznie w języku niemieckim i w du-cnu kultury pruskiej. Nauczyciele ci byli przepojeni pruskimi metodami "i Spr. sejm. 1920, s. CL/18, 19, 22; S. Brzozowski, Władysław Petrykiewicz, „PHO" 1965, nr 3, s. 439. »2 Spr. sejm. 1919, s. XXIX/25; 1920, s. 259, CL/22; J. K a m i ń s k i, Uwagi o szkole, „SżkP" 1921, z. III—IV, s. 284. Kamiński był inspektorem szkolnym w Łodzi, więc znał istniejące stosunki w szkołach powszechnych. w S. Sempołowska, Pisma..., s. 28, 31, 39, 40, 75, 76, 83, 91, 92, 95—98; W. Dzierzbicka, Zagadnienie nauczycielskie w naszym szkolnictwie powszechnym, „OiW" 1929, nr l, s. 25; Spr. sejm. 1919, s. XXIX/39, 40. 101 wychowawczymi i dydaktycznymi 34. W związku z tym mogli realizować postulaty szkoły po odpowiednim przeszkoleniu kursowym albo po dłuższym okresie intensywnej pracy samokształceniowej. Zarówno władze szkolne jak i organizacje nauczycielskie musiały podjąć olbrzymi wysiłek, aby kształcić nowych nauczycieli, dokształcać i wychowywać zarówno nauczycieli niekwalifikowanych jak i mających wykształcenie ogólne i pedagogiczne z czasów zaborów. Z punktu widzenia przygotowania zawodowego podzielono Wszystkich nauczycieli na trzy zasadnicze grupy: 1. nauczycieli kwalifikowanych, którzy otrzymali wykształcenie w polskich zakładach kształcenia nauczycieli, 2. nauczycieli czasowo kwalifikowanych, mających przygotowanie w seminariach państw zaborczych, dyplom nauczyciela domowego lub co- najmniej 6 klas szkoły średniej, 3. nauczycieli niekwalifikowanych, mających wykształcenie niższe niż 6 klas szkoły średniej 3S. Największą pomoc organizowało państwo albo związki nauczycielskie w postaci kursów dla nauczycieli niekwalifikowanych, zwłaszcza mających wykształcenie niższe niż 4 klasy szkoły średniej. Wszyscy nauczyciele niekwalifikowani mieli złożyć egzamin z zakresu seminarium nauczycielskiego albo odejść ze szkoły do 31 XII 1925 r. (termin ten był później kilkakrotnie przedłużany)36. Nauczyciele niekwalifikowani i czasowo kwalifikowani stanowili w omawianym okresie większość kadry pedagogicznej szkół powszechnych na terenie b. .zaboru pruskiego i rosyjskiego. W roku szkolnym 1921/22 odsetek nauczycieli niekwalifikowanych wynosił: w.województwach centralnych 60%, w województwach wschodnich 90°/o, w Poznańskiem i na Pomorzu 35%. Procent nauczycieli wykształconych w seminariach nauczycielskich w państwie polskim wahał się w tym czasie od 5 do 8% 37. Resztę stanowili nauczyciele z państw zaborczych albo nauczyciele niekwalifikowani. Na terenie Królestwa gros sił pedagogicznych stanowili nauczyciele młodzi. W r. 1918/19 na 14 500 nauczycieli szkół powszechnych Królestwa 54% pracowało od 2 lat, 71% od 5 lat, a pozostali mieli dłuższy staż pracy zawodowej. Tylko 31% ukończyło 3- lub 4-letnie seminarium rosyjskie. Natomiast na terenie województw południowych i zachodnich był większy procent nauczycieli starszych38. 34 „M-m" 1919, z. 3—4, s. 138, 139; „PPed" 1919, nr 5, S. 304; „SzkP" 1921, z. III—IV, s- 440; Spr. sejm. 1920, s. CCLIX/34, 35, 37. 85 J. Kulpa, op. cit., s. 26, 27. 36 „PPed" 1921, nr 5, s. 350—352; J. Kulpa, op. cit., s. 25, 26, 29, 34. 37 „OiW" 1929, z. l, s. 30, 124; Spr. sejm. 1922, s. CCLXXXI/36. Przeciętnie w całej Polsce miało być w 1922 r. 38% nauczycieli niekwalifikowanych. 38 „PPed" 1921, nr 5, s. 352; Spr. sejm. 1919, s. XLII/30—34. W latach 1918—1919 liczba nauczycieli szkół powszechnych w Królestwie wzrosła o IOWo, stąd taki odsetek nauczycieli młodych. 102 Społeczeństwo polskie stawiało nauczycielowi szkoły powszechnej wysokie wymagania. Żądało od mego, aby był gruntownie wykształcony, odznaczał się głębokim patriotyzmem, udzielał się w pracach społecznych, kochał gorąco dzieci i w ogóle człowieka, posiadał energię a jednocześnie spokojne usposobienie itp., ale władze oświatowe mało czyniły, aby go w tych wartościach wychować. Poszczególne partie, zwłaszcza prawicowe, zabiegały o względy nauczycieli w czasie wyborów, a potem o nich zapominały39. W związku ze złymi warunkami materialnymi nauczycielstwo warszawskie w 1919 r. zastrajkowało. Strajkiem zagroziło w tym roku także nauczycielstwo galicyjskie40. W latach 1921—1922 sytuacja materialna nauczycieli nieco się poprawiła, tym niemniej z powodu 'dewaluacji i drożyzny była nadal bardzo ciężka. Stosunkowo dużo pomocy nauczycielstwu udzielał ZPNSP, który początkowo obejmował przede wszystkim nauczycieli Królestwa i Galicji, a od r. 1920/21 gruntował stopniowo swoje wpływy i w województwach zachodnich. W 1919 r. zrzeszał około 20000 nauczycieli, w 1923 r. — 31 690, w 1924 r. — 34 692, w 1925 r. — 35 674. Należało więc do tego związku około 50% ogółu nauczycieli szkół powszechnych. Znacznie mniej nauczycieli należało do SChNNSP — w 1924 r. zrzeszało 9174 członków, w tym w b. zaborze pruskim 5662, w okręgu lwowskim — 1796 członków; w 1925 r. — 11 084. W następnych latach w SChNNSP liczba członków nie ulegała już wzrostowi, a nawet w pewnych okresach malała, natomiast ZPNSP wzrastał liczbowo nieprzerwanie aż do 1938 r. (51 746). W innych organizacjach poza ZPNSP i SChNNSP było w całej Polsce zaledwie 6% nauczycieli 41. ZPNSP był głównym wychowawcą i pomocnikiem nauczycieli zarówno w pracy szkolnej jak i w działalności społecznej. W pierwszym okresie niepodległości, w latach 1918—1920, kierownictwo związkowe bardziej absorbowały sprawy bytu nauczycieli oraz zagadnienia polityczne. Natomiast w latach 1921—1922 punkt ciężkości działalności związkowej przechylał się w kierunku doskonalenia zawodowego członków. Praca ta była .kontynuowana różnymi drogami, metodami i sposobami: za pośrednictwem prasy, konferencji, zebrań i zjazdów. Kierownictwo ZPNSP współ- 39 „SzkP" 1921, z. II, s. 206; 1922, z. II, s. 204, 205; Spr. sejm. 1919, s. XLII/28, 29, 32; 1922, s. CCLXXX/42, CCLXXXIII/5—9, 16—18. « „PPed" 1919, nr 1—2, s. 37; J. S c h o enb r e n ner, op. clt., s. 103, 104; Spr. sejm. 1919, s. XXIX/22, 23, 56, 58; 1922, s. XXLXXXI/43. 4i Sprawozdanie Zarządu Głównego Związku Polskiego Nauczycielstwa Szkól Powszechnych za 1922 r. (Sprawozdanie ZG ZPNSP...), Warszawa—Kraków 1923, s. 76, 90;-„GIN" 1926, nr 26, s. 549; Sprawozdanie z działalności Związku Polskiego Nauczycielstwa Szkól Powszechnych za 1920 r. (Sprawozdanie ZPNSP...) b. m. i r. w., s. 1; Sprawozdanie SChNNSP (192& r.)..., s. 96. 103 działało także z władzami szkolnymi w dokształcaniu nauczycieli niekwa-lifikowanych. Sekcja Pedagogiczna ZPNSP organizowała specjalne zebrania z odczytami i dyskusjami na tematy pedagogiczne, otwierała czytelnie pism fachowych. Również niektóre ogniska ZPNSP organizowały kursy metodyczne dla nauczycieli, np. z rysunku, śpiewu, prac ręcznych itp., tworzyły biblioteki pedagogiczne, a nawet wydawały własne pisma. W 1922 r. 128 ognisk miało własne księgozbiory. W celu włączenia nauczycieli szkół powszechnych w orbitę kultury narodowej Zarząd Główny Związku współdziałał w organizowaniu uniwersyteckich kursów regionalnych i uniwersytetów powszechnych. W sposób najbardziej systematyczny dokształcały nauczycieli pod względem wiedzy ogólnej i pedagogicznej czasopisma związkowe, szczególnie „Głos Nauczycielski" i „Praca Szkolna", które wychodziły już w 1922 r. o nakładzie przeszło 30 tysięcy egzemplarzy, a więc obejmowały swym zasięgiem około 50% ogółu nauczycieli szkół powszechnych 42. Pisma te, szczególnie „Praca Szkolna", zapoznawały nauczycieli z nowymi metodami nauczania i wychowania oraz ukazywały sposoby wprowadzenia ich do pracy szkolnej. Poza tym umieszczały artykuły dotyczące celów wychowawczych, prowadzenia samorządu szkolnego, harcerstwa i innych organizacji dziecięcych, organizowania zajęć z zakresu różnych przedmiotów nauczania; dawały rady co do wykonywania pomocy naukowych, gromadzenia i wykorzystywania literatury dziecięcej, umieszczały informacje bibliograficzne oraz recenzje prac pedagogicznych i psychologicznych 43. W pracy nad rozszerzaniem horyzontów intelektualnych nauczycielstwa oraz w wyrabianiu ich głębszej kultury pedagogicznej poważną rolę odgrywał „Ruch Pedagogiczny". Jednak pismo to było wydawane w mniejszej ilości egzemplarzy (w 1920 r. — 1659) i oddziaływało raczej na nauczycielstwo o wyższym poziomie intelektualnym, szczególnie na kadrę pedagogiczną w zakładach kształcenia nauczycieli i w nadzorze pedagogicznym. Pożyteczną akcję w doskonaleniu pracy dydaktycznej nauczycieli zaczynały spełniać wydawane przez Związek pisma dziecięce i młodzieżowe „Płomyczek" i „Płomyk". Miały zbliżyć pracę szkolną do potrzeb życia, uczyć nauczycieli stosować nowe metody dydaktyczne i wychowawcze 44. Akcją dokształcania i wychowania czynnych nauczycieli zajmowały się także władze szkolne. Wśród pracowników pedagogicznych Ministerstwa WRiOP, kuratoriów i inspektoratów szkolnych była obok skostnia- 42 Ibid., s. 90; Sprawozdanie ZPNSP (1920 r.)..., s. 12, 28, 37; Sprawozdanie ZG ZPNSP (1922 r.)..., s. 4, 5, 20, 92. Razem w 1922 r. Związek zorganizował 54 kursy. 43 „RPed" 1922, nr 1—2, s. 31 i inne; Sprawozdanie ZPNSP (1920 r.)..., s. 12—14, 16> 17; Sprawozdanie ZG ZPNSP (1922 r.)..., s. 20. ' 44 Ibid., s. 6, 7; Sprawozdanie ZPNSP (1920 r.)..., s. 12—14. 104 łych biurokratów z aparatu administracyjnego b. państw zaborczych czy też reakcyjnych działaczy oświatowych na usługach endecji i innych prawicowych ugrupowań politycznych poważna liczba pedagogów o wysokich kwalifikacjach, ofiarnie pracujących dla dobra szkolnictwa i nauczycieli. Z inicjatywy i poparcia takich ludzi, jak A. B. Dobrowolski, W. Radwan, M. Falski itp., organizowano kursy dokształcające dla nauczycieli, konferencje pedagogiczne, wydawano pisma, kompletowano biblioteki pedagogiczne przy inspektoratach szkolnycha. Z pism pedagogicznych wydawanych przez Ministerstwo WRiOP należy przede wszystkim wymienić „Szkołę Powszechną", która redagowana najpierw przez Anielę Szycównę, a potem przez Zygmunta Ziembińskiego, starała sią wszystkie problemy związane ze szkołą powszechną omawiać w szerszym zakresie niż „Praca Szkolna"46. Powołana w 1921 r. przez Ministerstwo WRiOP Komisja Pedagogiczna, w której pracowało dużo znanych ówczesnych pedagogów i działaczy oświatowych, miała stworzyć podstawy teoretyczne dla oświaty i wychowania w Polsce 47. Przygotowaniem bazy do prac eksperymentalnych i teoretycznych z różnych dziedzin życia szkolnego zajmowało się „Muzeum Pedagogiczne" w Warszawie, założone w 1917 r. przez nauczycieli i działaczy oświatowych przy pomocy finansowej magistratu warszawskiego. „Muzeum" postawiło sobie między innymi takie zadania: 1. gromadzenie pomocy naukowych i organizowanie wzorcowych pracowni szkolnych; 2. organizowanie konferencji metodycznych dla nauczycieli oraz wystaw prac uczniowskich; 3. gromadzenie i przygotowywanie materiałów potrzebnych do opracowywania projektów reformy szkolnej; 4. prowadzenie bibliotek dzieł pedagogicznych i oświatowych; 5. katalogowanie materiałów archiwalnych dotyczących dziejów oświaty; 6. popieranie twórczości nauczycieli z dziedziny pedagogiki i dziejów oświaty; 7. katalogowanie i ewidencjonowanie podręczników szkolnych oraz najważniejszych dzieł i artykułów z czasopism z zakresu nauczania i wychowania; 8. organizowanie wypożyczalni podręczników dla dzieci i młodzieży; 9. utrzymywanie kontaktów z ruchem naukowym w świecie; 10. prowadzenie semi- « Spr. sejm. 1920, s. CLI/25—27, 30; 1922, s. CCXXXI/44, CCLXXXIII/12, 14, 16, 18, 19; „W-nie" 1921, nr 14, s. 144; Sprawozdanie ZG ZPNSP (1922 r.)..., s. 92; Z. Ziembiński, Dokształcanie nauczycieli, „BoPed" (1921), s. 68—75. W 1922 r. we wszystkich kursach brało udział 4230 nauczycieli. 4« „RoPed" (1921), s. 544, 545; Roczniki „Szkoły Powszechnej" z lat 1921—1922. Przed 1914 r. wychodziło na terenach Polski 31 pism pedagogicznych i oświatowych, W 1922 r. — 15; na" skutek wojny ł zubożenia powojennego niektóre z nich straciły bazę materialną i przestały wychodzić. « „M-m" 1922, z. l, s. 104; „RoPed" (1921), s. 545, 546. 105 nariów samokształceniowych; 11. kontynuowanie badań nad potrzebami i zainteresowaniami nauczycieli 48. Jak z powyższego widać, zakres akcji w dziedzinie doskonalenia pracy szkoły i nauczycieli był niezwykle rozległy. Niezależnie od wyżej wymienionych form działalności było jeszcze dużo inicjatywy organizacji nauczycielskich, oświatowych i społecznych, a nawet osób prywatnych w dziedzinie wydawania podręczników, pism pedagogicznych i dziecięcych, konstruowania i produkowania pomocy naukowych49. Dla nas jest sprawą niezmiernie ważną, w jakim stopniu wszystko to docierało do mas nauczycielskich, w jakim zakresie polepszało ich warsztat pracy dydaktycznej i wychowawczej. Nie udało się w tej sprawie zdobyć wyczerpującej odpowiedzi, jednak pewne światło rzucają wypowiedzi w czasopismach nauczycielskich oraz badania nad czytelnictwem nauczycieli. Ankieta przeprowadzona wśród nauczycieli kształcących się na kursach wykazała, że 30% spośród nich nie potrafiło nawet wymienić ani jednej książki pedagogicznej. Pozostali nauczyciele znali przede wszystkim podręczniki i wydawnictwa pedagogiczne stosowane w zakładach kształcenia nauczycieli albo na kursach pedagogicznych, np. dzieła Anieli Szycówny, Lucjana Zarzeckiego, Franciszka Majchrowicza, Henryka Ro-wida, Marii Lipskiej-Librachowej itp. To samo odnosiło się i do literatury obcej. Wymieniali zwykle Friedricha Wilhelma Foerstera, Alfreda Bi-neta, Marię Montessori, Williama Jamesa itp., które w tłumaczeniach polskich były zalecane zakładom kształcenia nauczycieli. Nauczycieli szkół powszechnych nie interesowały jeszcze poważniejsze dzieła peda-gogiczno-naukowe. Nie wykazywali także jakiejś samodzielności w doborze literatury pedagogicznej, nie widać było u nich ukierunkowania pod względem ideologicznym. W podawanych przez nich wydawnictwach były zarówno dzieła postępowych pedagogów: Rowida, Lipskiej-Librachowej, jak i zachowawczych, np. Zarzeckiego, Majchrowicza, Baranow-skLego. Wpływ na kierunek czytelnictwa nauczycieli wywierały władze szkolne i wydawnictwa, które w wielu wypadkach nie miały jakichś ukierunkowanych planów wydawniczych. Kierowały się zaleceniami Ministerstwa WRiOP, a czasem i względami handlowymi. Nieco większe zainteresowanie niż naukową literaturą pedagogiczną 48 AANW, zesp. MWRiOP, syg. 153, b. s.; „M-m" 1919, z. 5, s. 197; „SzkP" 1920, z- H, od s. 135; było ponadto Polskie Muzeum Szkolne we Lwowie (od 1903 r.), na. czele którego przez dłuższy czas stał F. Majchrowicz. Miało się przede wszystkim zajmować gromadzeniem materiałów i dokumentów do dziejów szkolnictwa polskiego. 49 „GIN" 1919, nr 9, s. 430, 431; AANW, zesp. PMS, syg. 427, bez s.; „Kurier Polski" 192l, nr 21^; „Kurier Lwowski" 1920, nr 248. 106 wykazywali nauczyciele czasopismami. „Szkołę Powszechną" czytało 62% badanych nauczycieli, „Głos Nauczycielski" — 60%, „Ruch Pedagogiczny" — 15%, „Muzeum" — 3%. W ogóle nie czytało czasopism 7% nauczycieli kursistów. Z pism dziecięcych nauczyciele znali najlepiej „Moje Pisemko" (60%), „Płomyk" (57%), „Drużynę" (16%), „W Słońcu" (15%), „Mały Światek" (9%) 50. Z powyższego widać wyraźnie, że najbardziej były upowszechnione wydawnictwa ZPNSP i Ministerstwa WRiOP. Ankiety nie dały jednak dokładnego materiału, czy nauczyciele rzeczywiście podawane wydawnictwa gruntownie czytali i czy wszyscy je wykorzystywali w pracy szkolnej. Redakcje czasopism często podkreślały, że starsi nauczyciele nie czytali dużo, nie byli do tego wdrożeni w czasach zaborów 51. W wielu wypadkach nauczyciele, źle sytuowani pod względem materialnym, żałowali pieniędzy na abonowanie czasopism, a czytelni i bibliotek pedagogicznych, mimo pionierskich akcji, podawanych poprzednio, było niedużo. Iza Moszczeńska w jednym z artykułów w „Szkole Powszechnej" utrzymywała, że tylko jednostki spośród nauczycieli dorastały do nowych zadań w Polsce niepodległej. Nauczycielstwo pragnęło jednak swe braki uzupełnić. Na swych zjazdach deklarowało zarówno chęć i gotowość do uzupełniania swego przygotowania fachowego, jak i pokonywania trudności w związku z brakiem pomieszczeń, książek, pomocy naukowych 52. Przejrzane przez autora akta niektórych szkół i inspektoratów szkolnych województwa pomorskiego wykazują, że następowała ustawiczna, aczkolwiek powolna, poprawa w pracy szkół i nauczycieli. W pierwszym okresie powojennym inspektorzy szkolni i kierownicy szkół kładli przede wszystkim nacisk na sprawy administracyjne i gospodarcze, np. uporządkowanie inwentarza, zabezpieczenie przez gminy pieniędzy na wydatki rzeczowe szkół itp. Stopniowo jednak punkt ciężkości ich pracy zaczynał się przesuwać na sprawy dydaktyczne. Nauczycielstwo przy pomocy władz szkolnych uzupełniało pomoce naukowe, tworzyło biblioteczki dla dzieci (20—100 książek), wprowadzało nowe programy i podręczniki. W niektórych wypadkach widać było dużo troski o poziom nauki szkolnej ze strony inspektorów. Pomagali kierownikom układać plany godzin i rozkłady materiału nauczania, wizytowali regularnie szkoły i w szczegółowych protokołach powizytacyjnych przedstawiali zarówno całokształt pracy nauczyciela w szkole, jak i jego osiągnięcia z poszczególnych przedmiotów nauczania. W celu dokształcania nauczycieli or- s« „SzkP" 1922, z. I, s. 89—91. " „RPed" 1919, nr 9—10, s. 195. 52 Sprawozdanie ZG ZPNSP (1922 r.)..., s. 11, 12; „SzkP" 1921, z. I, s. 55. 107 eanizowali konferencje rejonowe. Mało jednak w aktach szkolnych spotyka się wzmianek o czytelnictwie książek i czasopism pedagogicznych przez nauczycieli. Pierwsze wzmianki o abonowaniu przez niektóre szkoły pisma „Szkoła Powszechna", organu Ministerstwa WRiOP, spotykamy w 1922 r.53 Ogólnie biorąc, lata 1918 — 1922 były w dziedzinie oświaty okresem entuzjazmu -i wielkich porywów, brakowało jednak w tym czasie sprecyzowania myśli pedagogicznej i ideowego ukierunkowania nauczycieli. •yVe wszystkich dziedzinach pracy szkolnej było dużo prób i poszukiwań. Silny wpływ wywierała nadal, zwłaszcza w b. zaborach austriackim i pruskim, spuścizna pedagogiczna po zaborcach, a jednocześnie w toku walk społecznych i politycznych oraz prac naukowo-badawczych kształtowały się pewne nowe koncepcje dydaktyczno-pedagogiczne. W wielu szkołach, zwłaszcza galicyjskich i poznańskich, poważna część nauczycielstwa, popierana przez kler i konserwatywne ugrupowania polityczne, broniła starych metod dydaktycznych i wychowawczych, a jednocześnie postępowi pedagodzy w oparciu o ruch socjalistyczny i ludowy gorączkowo poszukiwali i upowszechniali nowe zdobycze nauk pedagogicznych i psychologicznych. Czasopisma oraz organizacje pedagogiczne i nauczycielskie lansowały różne nowe metody i kierunki dydaktyczno-pedagogiczne, tworzyły pierwsze szkoły eksperymentalne, zapoznawały z nowymi osiągnięciami nauk pedagogicznych w prasie, ale w szkołach w większości wypadków uczono dalej systemem tradycyjnym54. W 1919 r. grupa nauczycieli, pedagogów i działaczy społecznych pod przewodnictwem Samuela Dicksteińa i Adol-finy Górzyckiej-Wieleżyńskiej rozpoczęła propagować system „szkoły pracy", tworząc w 1920 r. klasy doświadczalne prowadzone tą metodą przy jednej ze szkół powszechnych w Warszawie, a w 1922 r. Towarzystwo Szkoły Pracy Samorozwojowej, które upowszechniało nowe zasady dydaktyczne i wychowawcze za pośrednictwem kursów, odczytów, artykułów w prasie55. Pisma pedagogiczne, np. „Nowe Tory", „Ogniwo", „Ruch Pedagogiczny" i inne, omawiały lub propagowały prócz „szkoły pracy" system i>nauczania grupowego", stosowany już w tym czasie w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej, różne formy metody heurystycznej itp. Na nowych zasadach dydaktycznych i metodycznych oparł się przy opracowaniu swego elementarza Marian Falski. Przy nauce czytania i pisania 53 PAPW> zesp KN> syg 24> g *". 253, 255, 259, 269, 386—387, 390. 54 „O-wo" 1926, nr l, s. 5—7. 55 Ibid., s. 39. 108 uwzględnił synkretyzm dziecięcy, zastosował w szerokim zakresie zasadę poglądowości, dobrał treści w duchu tolerancji religijnej 56. /' Szerszego jednak ruchu w dziedzinie dydaktycznej i metodycznej na f terenie szkolnictwa powszechnego nie można było jeszcze stwierdzić. i Nauczyciele z wyższym wykształceniem, mający najlepsze przygotowanie j do kontynuowania prac teoretyczno-pedagogicznych, zajmowali się prze-[ de wszystkim sprawami nauczania i wychowania w szkołach średnich 57. j Natomiast wśród nauczycielstwa szkół powszechnych znajdowało się ma-I ło osób, które byłyby zdolne do prowadzenia prac naukowo-badawczych. , Dlatego też próby przełamywania i przezwyciężania starych form i zasad , dydaktycznych napotykały wielkie opory i przeszkody, a proces uno-I wocześnienia nauczania i wychowania szkolnego postępował bardzo wól- i no 58 Ibid., 1924, nr 1—2, s. 9—11, 41; M. F a l s k i, Elementarz powiastkowy dla dzieci, wyd. 4, Lwów—Warszawa 1922. " „O-wo" 1921, nr l, s. 4; 1923, nr 9—10, s. 1; 1926, nr 4, s. 4, nr 2, s. 5. ss ibid., 1924, nr 1—2, s. 9. RozdziałY DZIAŁALNOŚĆ W DZIEDZINIE INTEGRACJI I UNIFIKACJI SZKOLNICTWA POWSZECHNEGO W LATACH. 1918—1922 1. PRZEKSZTAŁCENIA W SZKOLNICTWIE B. ZABORU AUSTRIACKIEGO Zasadniczym ośrodkiem kształtowania się polskiego systemu oświatowego po pierwszej wojnie światowej było przede wszystkim b. Królestwo Polskie. Ukształtowane tam formy organizacyjne i normy prawne były stopniowo rozciągane na pozostałe ziemie polskie. Proces integracji i unifikacji trwał właściwie przez lata 1919—1921 i w ogólnych zarysach został zakończony w 1922 r. W niektórych jednak dziedzinach pozostały nadal pewne odrębności, zwłaszcza w szkolnictwie b. zaboru pruskiego. Ich likwidacja z małymi wyjątkami nastąpiła dopiero w latach 1928— 1932 1. Przez cały okres międzywojenny pewne odrębności w systemie oświatowym zachował Śląsk. Zamiast Kuratorium Okręgu Szkolnego oświatą zawiadywał tam Wydział Oświecenia Urzędu Wojewódzkiego oraz podległe mu inspektoraty powiatowe. Utrzymano tam nadal 8-letni obowiązek szkolny. Prócz b. Królestwa poważny wkład do organizowanego szkolnictwa polskiego dał b. zabór austriacki, szczególnie Lwów i Kraków. Galicja dostarczyła dla tworzącego się szkolnictwa polskiego wzorów organizacyjnych, podręczników, nauczycieli i pracowników administracji szkolnej. Jednocześnie jednak wytworzone w okresie panowania austriackiego nawyki biurokratyczne, zasady organizacyjne, treści i metody wychowawcze stały się poważnym hamulcem w tworzeniu jednolitego i nowoczesnego systemu oświatowo-wychowawczego w państwie polskim. Fakt odzyskania niepodległości nie spowodował poważniejszego wstrząsu w Radzie Szkolnej Krajowej oraz w całym aparacie administracyjnym Galicji2. 1 M. J a b c z y ń s k i, Dziesięć lat..., s. 102, 107—110. Kronika RSK..., s. 82. W reskrypcie wiceprezydenta F. Zoila była w tej sprawie Wko lakoniczna wzmianka: „urządzić w szkołach stosowną uroczystość religijno-na-rodową". 110 Urzędnicy z czasów austriackich odnosili się w większości wypadków z rezerwą do utworzonych centralnych władz szkolnych w Warszawie. Uważali się za zagrożonych na pozycjach, które sobie wyrobili w czasach zaborów. Poza tym konserwatywna część aparatu administracyjnego uważała pierwsze rządy polskie za bardzo radykalne, socjalistyczne, zagrażające istniejącemu porządkowi3. Rada Szkolna Krajowa oraz inspektoraty okręgowe, opanowane w większości wypadków przez elementy konserwatywne i umiarkowane, nie śpieszyły się z przeprowadzeniem reorganizacji szkolnictwa czy też z włączeniem go do ogólnopolskiego systemu oświatowego. Wydany po upadku Austrii reskrypt wiceprezydenta Fryderyka Zoila, mianowanego jednocześnie delegatem Ministerstwa. WRiOP, wprowadził niewiele zmian w dotychczasowym systemie wychowawczym i administracyjnym. Wszyscy funkcjonariusze państwowi i nauczyciele mieli pozostać nadal na swoich stanowiskach po złożeniu nowej przysięgi służbowej. Obowiązywały dalej z małymi zmianami akty prawne wydane w byłym państwie austriackim oraz programy szkolne i dotychczasowe wytyczne dydaktyczne i wychowawcze RSK. Usunięto tylko język niemiecki jako obowiązkowy przedmiot nauczania z klas III i IV szkół powszechnych, a w miejsce historii, geografii i statystyki austro-węgierskiej miano uczyć odpowiednich przedmiotów, dotyczących Polski i Zachodniej Ukrainy. Szczególny nacisk zalecano położyć na naukę języka polskiego i literatury ojczystej. Z niewielkimi zmianami miały nadal obowiązywać dotychczasowe podręczniki oraz instrukcje dydaktyczno-pedagogiczne. W uzupełnieniach instrukcji wychowawczych reskrypt zalecał kształtować miłość ojczyzny, karność i poczucie obowiązku oraz tolerancję narodowościową i religijną. Nauczycielom kazano także zrewidować dotychczasowe metody nauczania i wprowadzić zamiast pamięciowego wkuwania abstrakcyjnych i oderwanych od życia definicji i formuł — indukcję i heurezę. Miano także położyć nacisk na wychowanie fizyczne 4. • Wyżej wymienione postanowienia RSK miały raczej charakter formalny i deklaratywny. Nie mogło być mowy o realnym i gruntownym unarodowieniu i unowocześnieniu szkolnictwa galicyjskiego bez reorganizacji całego systemu oświatowego, przeprowadzenia reformy kształcenia nauczycieli, wprowadzenia nowych programów i podręczników oraz dokonania zasadniczych zmian w administracji szkolnej. Prace reorganizacyjne, mające na celu dostosowanie szkolnictwa galicyjskiego do potrzeb nowej państwowości polskiej drogą „spokojnej a Spr. sejm. 1919, s. LIX/19, 23. vTnmi/12 13 14' Kro- \ 4 „Dziennik Ludowy" 1920, nr 276; Spr. sejm. 1922, s. CCLXXXIII/12, 13, 14, , nika RSK..., s. 82, 83. ' ] 111 ewolucji i bez ryzykownych prób", jak się wyrażali pracownicy RSK, przeprowadzone w roku szkolnym 1918/19, nie zmieniły w jakiś zasadniczy sposób dotychczasowej atmosfery wychowawczej. Nie mogły zmienić ducha szkoły galicyjskiej małe poprawki w programach i nieznaczne korekty w podręcznikach szkolnych5. Kierownictwo RSK, jak i z nim związani teoretycy pedagogiczni pragnęli za wszelką cenę utrzymać dwutorowy system kształceniowy: nisko zorganizowaną szkołę powszechną i 8-klasowe gimnazjum, uważane przez nich za „ostoję kultury". Nie chcieli się w żaden sposób zgodzić na zmiany w systemie szkolnym, lansowane i częściowo wprowadzane w b. Królestwie. Nie wyobrażali sobie szkoły średniej bez długoletniej nauki języka łacińskiego i greckiego. Gdy powyższe projekty nie znalazły poparcia zarówno wśród postępowych organizacji nauczycielskich jak i w Ministerstwie WRiOP, rzecznicy RSK zaczynali propagować tezę, aby zostawić poszczególnym dzielnicom w reorganizacji szkolnictwa daleko idącą swobodę. Autonomia szkolna miała im służyć do uratowania wstecznego systemu szkolnego6. Przeciw polityce RSK występowali ostro działacze ZPNSP. W swym przemówieniu sejmowym Julian Smulikowski krytykował zakrzepłą rutynę pracowników nadzoru pedagogicznego, ich tendencje do podporządkowania pracy szkolnej ustalonym szablonom oraz tłumienia wszelkiej inicjatywy wybitniejszych nauczycieli. Smulikowski słusznie uważał, że inspektorzy i inni pracownicy nadzoru pedagogicznego byli dobierani z punktu widzenia interesu państwowości austriackiej, więc trudno im się było od razu przestawić na służbę dla nowego państwa polskiego. Gdy inspektor szkolny, wpajający poprzednio przez długie lata wierność i przywiązanie do monarchii habsburskiej, zaczynał nagle na konferencjach nauczycielskich mówić o konieczności wychowywania dzieci w patriotyzmie polskim, stawał się śmieszny. Nauczycielstwo przyjmowało to z niedowierzaniem albo z ironią. Poza tym galicyjscy inspektorzy szkolni byli przede wszystkim urzędnikami, a nie pedagogami, i w związku z tym trudno im było prowadzić akcję mającą na celu unowocześnienie procesów dydaktycznych i wychowawczych. Przyzwyczajeni do austriackich treści i form kształceniowych, bronili się przed wprowadzeniem bardziej nowoczesnych programów Ministerstwa WRiOP 7. Dlatego też postępowi działacze ZPNSP, którzy uważali dotychczasowy system wychowawczy szkół galicyjskich za „potworny" i pragnęli go jak najszybciej zastąpić nowym, 5 Ibid., s. 85, 86. 6 Ibid., s. 85—86, 91; M. Fal ski, Koncepcja szkoly powszechnej..., s. 181, 182; L- Jaxa-Bykowski, Projekt organizacji szkolnictwa polskiego, „M-m" 1919, z- 3—l, s. 64—67. 7 Spr. sejm. 1919, s. LIX/19, 23. -l 112 aby nie wypaczać charakteru i umysłowości dzieci, napotykali w swych poczynaniach ustawiczny opór ze strony nadzoru pedagogicznego, odziedziczonego po monarchii austriacko-węgierskiej8. Silny atak na RSK przypuściło także TNSW. Organizacja ta stała wprawdzie na zachowawczych pozycjach społecznych i broniła elitarnej szkoły średniej, ale jej działacze nie byli uprzednio bezpośrednio zaangażowani w wysługiwaniu się monarchii austriackiej jak pracownicy RSK i mogli bardziej otwarcie i zdecydowanie walczyć o unarodowienie szkolnictwa. Poza tym wypracowali szereg nowoczesnych zasad dydaktycznych i nie mogli się pogodzić z austriacko-pruskimi metodami nauczania, reprezentowanymi przez inspektorów RSK. Na odbytym też w 1919 r, zjeździe towarzystw nauczycielskich w Cieszynie delegaci TNSW wraz z przedstawicielami innych organizacji nauczycielskich ocenili działalność RSK jako szkodliwą, sprzeczną z interesami, dążeniami i potrzebami narodu polskiego i domagali się bezwzględnej reorganizacji nadzoru pedagogicznego, aby zapobiec „rozkładowi szkolnictwa polskiego" w Mało- rlsce9. O gruntowniejszą reorganizację szkolnictwa na terenach b. zaboru f austriackiego walczyli socjaliści i lewicowi działacze ludowi./Stapińczycy domagali się nowych wyborów samorządowych, zdemokratyzowania zarządów gminnych, odsunięcia od dominującego wpływu na szkolnictwo obszarników, a zwiększenia udziału w radach szkolnych polskich i ukraińskich chłopów. Krytykując w sejmie ówczesny galicyjski system oświatowy, Józef Putek uważał, że póki obszarnictwo, burżuazja i związany z nimi aparat biurokratyczny będą miały w swym ręku kluczowe pozycje w administracją państwowej oraz w samorządach terytorialnych i szkolnych, nie może być mowy o reorganizacji i demokratyzacji odziedziczonego po Austrii szkolnictwa. Aparat urzędniczy i policyjny, będący narzędziem klas posiadających b. zaboru austriackiego, nie dopuszczał do krytyki prasowej i konfiskował wszelkie artykuły w gazetach, ukazujące schorzenia galicyjsko-austriackiego aparatu rządowego i samorządowego 10. Dla uzdrowienia stosunków należało według Putka jak najprędzej bezpośrednio podporządkować ziemie b. zaboru austriackiego władzom centralnym, zlikwidować Komisję Rządzącą i RSK, dokonać selekcji i weryfikacji urzędników, przeprowadzić nowe wybory samorządowe na zasadach demokratycznych. Podobne poglądy w tej sprawie reprezentowali socjaliści, między innymi Kazimierz Czapiński i Julian Smuli- s „RPed" 1918, nr 8—10, s. 165. 9 „M-m" 1919, z. 7—8, s. 323, 327, 330, 363, 364. 10 Spr. sejm. 1919, XXV/15. 113 jjowski. Socjaliści i ludowcy organizowali zebrania i wiece, których uczestnicy wypowiadali się za ściślejszym powiązaniem z całą Polską, mając nadzieję, że stworzy się przez to korzystniejszą atmosferę do demokratyzacji i sanacji całego życia społeczno-politycznego w Małopolsce, złamie się przewagę szlachty i związanej z nią biurokracji u. Masy ludowe liczyły przede wszystkim na to, że pomogą im w tej akcji partie robotnicze i ludowe b. Królestwa, silniejsze i aktywniejsze niż galicyjskie. Pod wpływem i naciskiem postępowej opinii społecznej prace unifikacyjne zaczynały się szybciej posuwać w latach 1920—1921. W końcu 1919 r. sejm powziął uchwałę, aby przejąć przez Ministerstwo Skarbu •w Warszawie sprawy finansowe b. zaboru austriackiego, co umożliwiło jednocześnie rozciągnięcie na te tereny ustawy o stabilizacji i wynagrodzeniu nauczycieli z 27 maja 1919 r. oraz z dekretu z 7 lutego 1919 r.12 Szczególne przyspieszenie procesu integracyjnego uwidoczniło się od lutego 1921 r., kiedy została zniesiona RSK i utworzono Kuratorium Okręgu Szkolnego Lwowskiego (KOSL), na czele którego stanął Stanisław Sobiński, b. dyrektor gimnazjum, pedagog wysoko ceniony przez nauczycielstwo 13. Odtąd szkolnictwo małopolskie rozwijało się na podobnych zasadach jak szkolnictwo b. Królestwa, choć dużo specyficznych właściwości w dziedzinie organizacyjnej, dydaktycznej i wychowawczej zachowało przez cały okres międzywojenny. Ogólnie w latach 1918—1922 szkolnictwo galicyjskie nie wykazywało specjalnej dynamiki rozwojowej. W związku z toczącą się na tych terenach wojną nie rozbudowano w poważniejszym zakresie szkolnictwa początkowego pod względem ilościowym ani nie polepszono radykalnie jego struktury organizacyjnej. W roku szkolnym 1918/19 było na terenie byłego zaboru austriackiego 75,8% szkół l- i 2-klasowych, a 6% szkół 6- -klasowych (bezwydziałowych); w roku szkolnym 1922/23 — 76,3% szkół o l i 2 nauczycielach oraz 6,7% szkół 6- i 7-klasowych. Stopień realizacji obowiązku szkolnego był w roku szkolnym 1922/23 niższy niż przed pierwszą wojną światową. W roku szkolnym 1910/11 do szkół powszechnych Galicji uczęszczało 87,4% dzieci w wieku szkolnym, w 1922/23 tylko 76,0%. Ilość szkół l- i 2-klasowych zmniejszyła się w latach 1918—1922 tylko o 7,8%, ilość szkół najwyższego stopnia organizacyjnego zwiększyła się zaledwie o 0,7% u. 11 Ibid., s. 1169—1194, XXVIII/5. 12 Ibid., s. XXVIII/10, 11; 1920, s. CL/18. 13 „RoPed" 1923, s. 2, t. I, s. 34; J. G r z y m ała- Grab o wi ecki, Tablica syn-cłlronistyczna rozwoju Polski współczesnej 1918—1933, Warszawa b. r. w.; lata 1918— —- 921 — chronologia historyczna, ustawodawstwo prawne i administracyjne. 14 Szkoły powszechne..., s. XXV, XXXI, XLIII; AANW, zesp. MWRiOP, syg. 59, s- 43; Spr. sejm. 1920, s. CLI/19, 21. ~~ K- Trzebiatowski: Szkolnictwo powszechne... 114' Na powyższy stan rzeczy złożyło sią wiele przyczyn i czynników, między innymi powołanie poważniejszej liczby nauczycieli do wojska, przemarsze armii i działania wojenne w latach 1919—1920, przeniesienie się wielu wartościowych nauczycieli na tereny b. zaboru rosyjskiego i pruskiego, skierowanie głównego wysiłku władz centralnych na rozbudowę szkolnictwa w b. Królestwie Polskim itp. Należy jednak podkreślić, że wśród nauczycielstwa i działaczy oświatowych Galicji była poważna grupa ludzi, która dała duży wkład do unowocześnienia i unarodowienia szkolnictwa galicyjskiego. Dzięki reformom w administracji w latach 1921—1922 w myśl ustawy o tymczasowym ustroju władz szkolnych z 1920 r. i dokonanej zmianie niektórych inspektorów szkolnych wytworzyła się korzystniejsza atmosfera do kontynuowania eksperymentów pedagogicznych i wprowadzenia innowacji w nauczaniu i wychowaniu. Zorganizowane z inicjatywy ZPNL, a przede wszystkim Henryka Rowida i pod jego kierownictwem, w lutym 1919 r. w Krakowie prywatne Kursy Pedagogiczne (przekształcone w 1920 r. w Państwowe Kursy Nauczycielskie) zaczynały odgrywać poważną rolę w unowocześnianiu kształcenia nauczycieli. Obok bowiem kursu opartego na 6 klasach szkoły średniej Rowid prowadził jednocześnie jednoroczny kurs dla maturzystów, na którym starał się stosować najnowsze zasady pedagogiczne i dydaktyczne. Było to też zapoczątkowaniem kształcenia nauczycieli na poziomie wyższym. Poza tym dokonano częściowej reorganizacji seminariów nauczycielskich, wprowadzając do nich nowe programy, opracowane przez Ministerstwo WRiOP15. Postępowi i lepiej przygotowani nauczyciele, zwłaszcza członkowie ZPNL (potem ZPNSP), starali się upowszechniać nowe osiągnięcia nauk pedagogicznych za pośrednictwem konferencji rejonowych i czasopism pedagogicznych. Skupiali się przede wszystkim wokół wznowionego w 1917 r. „Ruchu Pedagogicznego", kierowanego przez Henryka Rowida. Redakcja „Ruchu Pedagogicznego" miała kierować procesem unarodowienia szkolnictwa galicyjskiego, przygotowywać nauczycielstwo do pracy samokształceniowej, do udziału w tworzeniu nowego systemu oświMo-w.o-wychowawczego w państwie polskim16. •• Obrady Sejmu Nauczycielskiego w kwietniu 1919 r., udział nauczycieli w pracach Zarządu Głównego ZPNSP oraz w różnych komisjach związkowych, sejmowych i ministerialnych wykazały, że nieliczna, ale aktywna grupa postępowych nauczycieli i pedagogów-teoretyków gali- m is Ibid., 1920, s. CL/18, CLII/33; 1922, s. CCLXXXIII/12; J. Zborowski, Działalność pedagogiczna Henryka Rowida, [w:] Problemy współczesnego wychowania. Wstęp i redakcja: W. Okoń, B. Suchodolski, Warszawa 1962, s. 325. 16 Ibid., s. 324. 113 cyiskich odegrała poważną rolę nie tylko w walce z klasowym i zacofa-, nyrn pod względem pedagogicznym systemem oświatowym b. zaboru austriackiego, ale i w reorganizacji całego szkolnictwa w nowym państwie polskim. 2. PROCES UNARODOWIENIA I REORGANIZACJI SZKOLNICTWA NA ZIEMIACH ZACHODNICH Innej kategorii trudności niż w Małopolsce wyłamały się przy organizowaniu szkolnictwa polskiego na ziemiach b. zaboru pruskiego. Tam przebudowa systemu oświatowego odbywała się jednocześnie z walkami zbrojnymi polsko-niemieckimi, z organizowaniem plebiscytów oraz z całą akcją propagandową na rzecz przyłączenia jak największej części ziem śląskich, poznańskich i pomorskich do tworzącego się państwa polskiego. Jednocześnie toczyły się spory o obsadzenie stanowisk kierowniczych, prowadzono pertraktacje z rządem centralnym w sprawie kompetencji władz lokalnych, dyskutowano na temat trybu i czasu ujednolicenia urzędów, instytucji i organizacji. Na terenach zachodnich był inny niż w województwach południowych układ stosunków społeczno-politycznych, a w związku z tym wysuwały się na plan pierwszy i inne problemy przy pracy nad przebudową i unifikacją systemu szkolnego. Walka toczyła się przede wszystkim między ludem polskim, dążącym do samodzielnego bytu społeczno-politycznego, a niemieckimi klasami posiadającymi, pragnącymi utrzymać na ziemiach polskich swój dawny stan posiadania. Gdy wytworzona sytuacja zmusiła władze pruskie do oddania państwu polskiemu części ziem wielkopolskich, śląskich i pomorskich, przedstawiciele obszarnictwa i burżuazji niemieckiej nigdy zupełnie z nich nie zrezygnowali. Starali się na tych terenach zatrzymać jak najwięcej placówek gospodarczych i instytucji kulturalno-oświatowych, aby mieć punkty oparcia do akcji rewizjonistycznej i antypolskiej17. Akcja społeczeństwa polskiego zmierzająca do likwidacji lub ograniczenia działalności niemieckich placówek oświatowych, spełniających w ubiegłym okresie rolę instytucji germanizacyj-nych, i rozbudowywania szkolnictwa w języku polskim miała charakter demokratyczny, była aktem sprawiedliwości dziejowej. Jednak w związku z opanowaniem przewodnictwa całej akcji wyzwoleńczej przez prawicowe ugrupowania polityczne, zwłaszcza endecję, owoce zwycięstwa nad zaborcą nie przypadły chłopom i robotnikom polskim w takim zakre-Sle> o jakim marzyli w czasach niewoli. Kluczowe stanowiska polityczne objęli przede wszystkim przedstawiciele polskich klas posiadających, 17 „O-wo" 1928, nr 3, s. 74. 116 117 a poza tym na niektórych terenach, np. na Śląsku, ważne placówki gospodarcze zachowali nadal Niemcy. W toku walki lud polski o tym jednak mało myślał. Pragnął przede wszystkim usunąć znienawidzonego zaborcę i współdziałać w organizowaniu państwa polskiego, w którym mógłby wychowywać dzieci w języku ojczystym i na dobrach kultury narodowej18. W latach 1918—1922 występował problem organizacji szkolnictwa polskiego przede wszystkim w Poznańskiem i na Pomorzu, bowiem przejęcie Śląska nastąpiło w latach 1921—1922 i dopiero w tym czasie rozpoczęto tam przebudowę i polszczenie szkolnictwa 19. Najwcześniej proces unarodawiania szkolnictwa został zapoczątkowany w Poznańskiem. Pierwsze przygotowania społeczeństwa polskiego do uniezależnienia szkolnictwa od władz pruskich i nadania mu polsko-naro-dowego charakteru stwierdzamy już w miesiącach listopadzie i grudniu 1918 r. Przedstawiciele ludności polskiej działali początkowo w radach robotniczo-żołnierskich, a potem przede wszystkim w polskich radach ludowych, które zajęły się także sprawami oświatowymi. Komisariat Naczelnej Rady Ludowej wydelegował do poszczególnych instancji władz szkolnych swoich przedstawicieli, którzy mieli bronić interesów ludności polskiej. Jednocześnie prasa, rady ludowe i różne polskie organizacje rozpoczęły kampanię o rozszerzenie lub wprowadzenie języka polskiego do szkół i życia publicznego20. W akcji zmierzającej do unarodowienia szkolnictwa wielkopolskiego poważną rolę odegrało nauczycielstwo, które pracowało początkowo w Powszechnym Towarzystwie Pedagogicznym i lokalnych stowarzyszeniach nauczycielskich, a od 28 grudnia 1918 r. w utworzonym na wiecu w Poznaniu Związku Dzielnicowym Stowarzyszeń Nauczycieli Polaków 21. Działające w jego ramach sekcje rozpoczęły prace nad przygotowaniem podstaw teoretyczno'pedagogicznych i organizacyjnych przyszłego szkolnictwa polskiego, które były potem precyzowane i upowszechniane na łamach „Tygodnika Nauczycielstwa Pol-skjego", organu prasowego Związku 22. Organizacja nauczycieli b. zaboru pruskiego, która początkowo skupiała przede wszystkim nauczycieli szkół powszechnych Poznańskiego, a potem i Pomorza, dostała się pod silne w M. Jabczyński, Dziesięć lat..., s. 35, 36, 37, 38. 19 DzU RP 1922, nr 56, p. 503. Górny Śląsk został przyznany Polsce decyzją Konferencji Ambasadorów po trzecim powstaniu śląskim 2) X1921 r., a oficjalne jego przekazanie nastąpiło w czerwcu 1922 r. 20 M. Jabczyński, Dziesięć lat..., s. 39, 40; TU NBL 1919, nr l, s. 4, 5; „Kurier Poznański" z 5 XII 1918. «i Związek Nauczycielstwa Polskiego w Wielkopolsce 1920—1961 (ZNP w Wielkopolsce...). Praca zbiorowa pod red. W. Ochmańskiego, Poznań 1963, s. 24. 22 S. M i c h a l s k i, Ideologia czasopism..., s. 204, 205. wpływy kleru i zachowawczych ugrupowań politycznych, co niewątpliwie spowodowało zacieśnienie i ograniczenie jej pola działalności oraz ujmowanie zasadniczych spraw oświatowych i wychowawczych z pozycji narodowo-religijnej; Związek Dzielnicowy pomógł jednak nauczycielstwu w jego walce o szkołę polską, przyczynił się do pogłębienia jego uświadomienia narodowego, zapoznał z osiągnięciami pedagogiki polskiej 23. W pracy nad tworzeniem szkolnictwa polskiego w Poznańskiem i na Pomorzu można wyodrębnić następujące etapy: 1. okres przygotowawczy, przypadający na ostatnie miesiące 1918 r., 2. okres od wyzwolenia większości terenów Poznańskiego przez powstanie zbrojne do czasu utworzenia Ministerstwa B. Dzielnicy Pruskiej, tj. od stycznia 1919 r. do sierpnia 1919 r., 3. okres sprawowania władzy przez Ministerstwo B. Dzielnicy Pruskiej, tj. od jesieni 1919 r. do stycznia 1921 r.; można jeszcze wyodrębnić dodatkowy podokres od lutego 1920 r., kiedy zostały objęte przez wojska polskie ziemie pomorskie, 4. od stycznia 1921 r., tj. od przejęcia szkolnictwa przez Ministerstwo WRiOP oraz kuratoria okręgów szkol-' nych 24. W grudniu 1918 r. wybuchło powstanie, które wyzwoliło tereny b. regencji poznańskiej. Tam też od stycznia 1919 r. rozpoczęto systematyczną pracę nad organizacją szkolnictwa polskiego. Natomiast tereny regencji bydgoskiej oraz prowincji gdańskiej nadal pozostawały pod panowaniem niemieckimK. Tam proces polszczenia szkół został na pewien czas zatrzymany. Na ziemiach Poznańskiego, objętych przez władze polskie, przebudową szkolnictwa kierowała przede wszystkim Sekcja Oświaty w Wydziale Organizacji Komisariatu Naczelnej Rady Ludowej (NRL), na czele której stanął ks. Stanisław Łukomski. W inspektoratach szkolnych i zarządach regencji pracowali wprawdzie przez pewien czas'jeszcze urzędnicy niemieccy, ale desygnowano do nich polskich mężów zaufania. Od maja 1919 r. funkcje inspektorów szkolnych oraz wizytatorów (radców) regencyjnych objęli Polacy26. Równolegle z przejmowaniem przez Polaków administracji szkolnej przeprowadzano w szkołach stopniowe ograniczanie Języka niemieckiego i rozszerzano w to miejsce naukę języka polskiego. 23 Ibid., s. 205—207; ZNP w Wielkopolsce..., s. 25. 24 J. G rży mała - Grabo wiec k i, op. cit., lata 1918—1922, chronologia his-oryczna, ustawodawstwo prawne i administracyjne. 25 H. Jabłoński, Narodziny drugiej Rzeczypospolitej..., s. 163; „M-m" 1919, • 4, s. 198. Linia demarkacyjna miedzy stroną polską a niemiecką przebiegała mię-zy obu regencjami, z tym że skrawek regencji poznańskiej należał do strefy niemiee-eJ» kilka powiatów regencji bydgoskiej należało do strefy polskiej. 26 „M-m" 1919, z. 3—4, s. 137; „TU NRL" 1919, nr l, s. 3, 4, 48. 118 ' Podstawę prawną do zmiany języka nauczania i w szkołach dało rozporządzenie polskiego prezesa prowincji poznańskieej, Wojciecha Trąmpczyń-skiego, ze styczni-a 1919 r., anulujące wszelkie akty prawne władz niemieckich, zakazujące lub ograniczające naukę jeżyka polskiego w szkolnictwie 27. Najpierw wprowadzono wyłączna niiaukę w języku polskim w trzech najniższych oddziałach szkoły powszechnej, a w pozostałych rocznikach uczono po polsku tylko niektórych i przedmiotów. Od maja natomiast 1919 r., gdy przeszkolono na kursach nauczycieli Polaków przechodzących ze służby niemieckiej do szkół pilskich oraz przygotowano na wstępnych kursach pedagogicznych odpowiednią ilość sił pomocniczych (nauczycieli niekwalifikowanych), wprowadzono dla dzieci polskich naukę wyłącznie w języku ojczystym. Również w swoim języku ojczystym mogły się uczyć dzieci niemieckie. Nauczy/ciele niemieccy, którzy musieli odejść ze szkół polskich, mogli jednak^ uczyć w szkołach niemieckich 28. Zarządzeniem polskich władz regencyjnych 5Z 19 kwietnia 1919 r. zostały do szkół polskich wprowadzone nowe planty i programy nauczania. Zostawiono nadal trójstopniowy system szkoły' powszechnej, ale siatka godzin została zupełnie zmieniona. W szkołach 4- i więcej klasowych miała na* stopniu średnim i wyższym obowiązywać nauka języka niemieckiegi° w wymiarze 3 godzin tygodniowo. Nadobowiązkowo można było wpro'wadzić roboty ręczne 29. • Nowe plany i programy, o charakterze przejściowym, miały stopniowo przekształcić szkołę niemiecką na polską i dokonać repolonizacji dzieci i młodzieży. W związku z tym przewidywano dużą ilość godzin na język polski, historię z wiadomościami o Polsce i śpiew. Natomiast mało czasu przeznaczono na nauki przyrodnicze, geo'grafie (przy historii;, zajęcia praktyczne. Nie stworzono więc od razu właściwej szkoły ogólnokształcącej, ale przede wszystkim instytucję repolonizacyjną. Ponadto K związku z wielkimi wpływami duchowieństwa mocno zostało nasilone wychowanie religijne, na które przeznaczono tyłe godzin nauki, co na rachunki z geometrią 30. W całej też akcji wychowawczej miano się przede wszystkim oprzeć na naukach humanistycznych i religii katolickiej. Wpływ duchowieństwa na wychowanie szkolne został jeszcze wzmocmo- * „UGS" 1919, nr 7, s. 17. . . , , . • ss ))M-m» 1919, z. 1-2, s. 39, 40, nr 3-4, s. 138; M. Jab czy ński, Dziesięć lat..., s. 46. 29 „UGS na obwód..." 1919, nr 8, s. 27. , - so spr. sejm. 1920, s. CL/52. W latach 1918-1919 .* wielu powiatach wielkopolskich księża byli inspektorami sekolnymi. Stopniowo F^ak coraz więcej stanowiSK powiatowym nadzorze pedagogicznym obsadzano siP™ świeckimi i w 1920 r. nie w było już ani jednego księdza na stanowisku inspektora jzkolnego. 119 ny przez utworzenie szkół wyłącznie wyznaniowych (polsko-katolickich) i zlikwidowanie istniejących za czasów niemieckich szkół symultannych. gładzę szkolne Poznańskiego starały się też wydawać dostosowane do wyżej przedstawionego systemu wychowawczego własne podręczniki, wprowadzając tylko niektóre z Królestwa i Galicji31. Jednocześnie ze stopniową zmianą języka nauczania i programów szkolnych przeprowadzono pewne przekształcenia w dziedzinie organizacyjnej. Nowy rok szkolny 1919/20 miał się rozpocząć już l września, a nie od l kwietnia, jak to było w systemie pruskim. Obowiązek szkolny został na podstawie dekretu z 7 lutego 1919 r. skrócony z lat 8 do 7 32. Znacznie mniejsze osiągnięcia w dziedzinie unarodowienia szkolnictwa zaznaczyły się na terenie Pomorza Gdańskiego. Został tam wprawdzie również utworzony w listopadzie 1918 r. Wydział Oświaty przy Podkomi-sariacie NRL w Gdańsku, ale zakres jego działalności był w latach 1918—1919 niewielki. Tereny pomorskie były nadal pod zarządem władz niemieckich, które nie myślały iść na rzecz Polaków na żadne poważniejsze ustępstwa. Wszelkie próby organizowania polskiego życia narodowego piętnowano jako akty wrogie państwu pruskiemu, a redaktorom gazet polskich i przywódcom organizacji polskich za każde śmielsze wystąpienie grożono procesami o zdradę stanu 3S. Mimo tych trudności w poszczególnych środowiskach pomorskich polscy działacze społeczni starali się wywalczyć warunki do organizowania sz'kolnictwa polskiego, wprowadzić jawną czy tajną naukę języka polskiego w niektórych szkołach, organizować kursy nauczycielskie. Rada Robotniczo-Żołnierska w Kościerzynie, składająca się prawie z samych Polaków, uchwaliła, aby nauka w szkołach powszechnych odbywała się tylko w języku ojczystym dzieci. Ponadto wysłano z Kościerzyny delegację do Zarządu Regencji w Gdańsku, aby wyjednała pozwolenie na wprowadzenie języka polskiego w miejscowym seminarium 34. Podobne akcje były i w innych powiatach pomorskich. Czyniono także starania, aby wprowadzić do szkół pomorskich język polski, opierając się na rozporządzeniu pruskiego ministra Oświaty z 31 grudnia 1918 r., ale spotkano się pod tym względem z oporem zarówno ze strony inspektorów i nauczycieli pruskich, jak i nacjonalistycznych organizacji niemieckich. Nieco lepsze warunki dla polskiej pracy oświatowej zaistniały po ogłoszeniu w czerwcu 1919 r. decyzji państw alianckich o przyznaniu części ziem pomorskich Polsce. Wprawdzie prze- 81 „TU NRL" 1919, nr 4, s. 19, 20; „UGS dla..." 1920, nr 3/4, s. 13, 14; „UGS" 1919, nr 8, s. 26, nr 9, s. 39. 82 „UGS" 1919, nr 8, s. 24; M. J a b c z y ń s k i, Dziesięć lat..., s. 47, 48. 83 „Gazeta Gdańska" 1919, nr 17, 18, 19, 26 i inne. 84 L. Heyke i F. Żurek, Zarys dziejów" i działalności Państwowego Semina-rium Nauczycielskiego w Kościerzynie, Poznań 1935^ s. 12, . . ....... jecie tych terenów przez wojska polskie nastąpiło dopiero w lutym 1920 r. i do tego czasu władze pruskie starały się nadal zachować niemiecki charakter szkół i urzędów, jednak społeczeństwo polskie miało już większą swobodę działania, mogło otwarcie walczyć o swoje prawa. Akcją mającą przygotować grunt do przejęcia szkolnictwa przez władze polskie mieli kierować wydelegowani do zarządów regencyjnych pełnomocnicy: Teofil Zegarski (Gdańsk) i Teofil Błeński (Kwidzyn)35. Działacze pomorscy nawiązali jednocześnie ściślejszą łączność z Poznaniem i Warszawą. Przejęciem wszystkich instytucji i urzędów na terenie Poznańskiego i Pomorza z rąk niemieckich i przystosowaniem ich do potrzeb państwa polskiego miało się zająć utworzone l sierpnia 1919 r. przez sejm polski Ministerstwo b. Dzielnicy Pruskiej (terminologia przyjęta w oficjalnych dokumentach) z siedzibą w Poznaniu. Uchwałą sejmową z dnia l sierpnia 1919 r. zostały zlikwidowane dotychczasowe formy administracyjne w postaci prowincji i regencji, a w ich miejsce utworzono województwa pomorskie i poznańskie. Sprawami oświaty w Ministerstwie b. Dzielnicy Pruskiej zajął się Departament Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego, którego kierownictwo objął początkowo ks. Stanisław Łukom-ski, a od grudnia 1919 r. Ignacy Stein, b. dyrektor Gimnazjum Marii Magdaleny w Poznaniu. Nadzór nad Departamentem WRiOP sprawował podsekretarz stanu Bernard Chrzanowski, zasłużony działacz ruchu polskiego w Niemczech. Na terenie województw sprawami oświatowymi do czasu utworzenia kuratoriów miały kierować komisje do spraw wyznaniowych i szkolnych 36. Ministerstwo b. Dzielnicy Pruskiej przejmowało władzę nad wszystkimi terenami przyznanymi przez traktat wersalski do lutego 1920 r. Odtąd zarówno w całej Wielkopolsce, jak i na Pomorzu wszystkie urzędy obejmowali Polacy. Pozostało jednak nadal dużo pruskich norm prawnych i administracyjno-organizacyjnych 37. Na nowo przejętych terenach pomorskich i wielkopolskich starano się szkolnictwo reorganizować z jednej strony według wzorów i zasad wypracowanych w ciągu 1919 r. na wyzwolonych przez powstania ziemiach Poznańskiego, a z drugiej strony w coraz większym zakresie wprowadzano treści i reformy organizacyjne szkolnictwa w b. Królestwie. Według systemu poznańskiego był np. stosowany do 1922/23 r. program i plan godzin oraz zasady finansowania szkół, natomiast pod wpływem Warszawy zastąpiono' dotychczasową nazwę „katolicka (protestancka) szkoła 35 J. S z we m i n, op. cit..., s. 12, 13. SB M. Ja to czy ń ski, Dziesięć lat..., s. 68, 69; „TU NRL" 1919, nr 61, s. 316, 319; „UGS dla..." 1920, nr 1/2, s. 2, 3. *7 A. Czubiński, Wielkopolska i Pomorze wobec zamachu w maju 1926 r., „Studia i Mat. do Dz. W. i P." 1960, t. VII, z. l, s. 155, 121 ludowa" terminem „szkoła powszechna". Rozporządzeniem ministra b. Dzielnicy Pruskiej z 24 lutego 1920 r. rozdzielono też połączone dotychczas funkcje nauczyciela i organisty38. Obok normalnych szkół powszechnych pozostawiono nadal szkoły wydziałowe, które zreorganizowano i dostosowano do potrzeb polskich. Zlikwidowano przy nich klasy elementarne, a pozostawiono szkołę 6-let-nią, opartą na 3 klasach szkoły powszechnej. Zmodyfikowano także programy i układ przedmiotów nauczania. W porównaniu do szkoły powszechnej program szkół wydziałowych był znacznie obszerniejszy i bardziej wielostronny. Obok języków nowożytnych, jak francuski, angielski i niemiecki, w dość szerokim zakresie uczono geografii nauk przyrodniczych, matematyki, rysunku. Nadprogramowo można było w nich także uczyć stenografii albo innych przedmiotów o charakterze zawodowym 39. Nauka w szkołach wydziałowych była płatna, a w związku z tym dostępna tylko dla warstw zamożniejszych. Szkoły wydziałowe, sprzeczne z zasadą jednolitości szkolnictwa, były zwalczane przez postępowe nauczycielstwo i całą lewicę społeczną. Miały jednak dużo zwolenników wśród średniego mieszczaństwa i zachowawczych sfer nauczycielskich. Na Pomorzu w 1920 r. było ich 12, w Poznańskiem w 1921 r. — 21. Ich ilość wzrastała do 1925/26 r., a potem zaczynała spadać40. Nie dawały absolwentom odpowiedniego przygotowania do pracy zawodowej ani uprawnień do studiów wyższych. Młodzież wolała się uczyć w gimnazjach lub w szkołach zawodowych. Życie samo przełamało opór warstw konserwatywnych. Pod względem ilościowym szkolnictwo powszechne Poznańskiego i Pomorza nie uległo w stosunku do czasów zaborów poważniejszym zmianom. Na skutek jednak wyjazdu Niemców oraz podziału szkół na niemieckie i polskie liczba dzieci w niektórych z nich uległa zmniejszeniu. W Poznańskiem np. w 1910 r. było 2992 szkoły powszechne, 5819 nauczycieli i 407 109 uczniów, w 1922 r. — 2807 szkół, 5084 nauczycieli i 337371 uczniów; na Pomorzu w 1920 r. było 1575 szkół, 1831 nauczycieli i 163 073 uczniów, w 1922 r. — 1554 szkół, 2608 nauczycieli i 152 982 uczniów «. Działacze polscy Poznańskiego i Pomorza, związani w większości Wypadków z konserwatywnym ruchem społecznym, szczególnie z endecją, Chrześcijańską Demokracją (ChD) i Narodową Partią Robotniczą (NPR); główny nacisk położyli w omawianym okresie na spolszczenie 38 „UGS dla..." 1920, nr 1/2, s. 7, nr 3/4, s. 17, nr 5/6, s. 27, nr 11/12, s. 97. 39 Ibid., 1920, nr 17. Dodatek nadzwyczajny, s. 4—20. 40 ZNP w Wielkopolsce..., s. 37; J. S z w e mi n, op. cit., s. 60; M. J a b czy ń ski, esięć lat..., s. 60, 81, „UGS, dla..." 1920, nr 21/22, s. 185. 41 J. S z w e m i n, op. cit, s. 29; Szkoly powszechne.,., s. XXIV. .122 szkolnictwa i zapewnienie w nim odpowiedniego miejsca wychowaniu religijnemu, natomiast mniejszą wagę przywiązywali do unowocześnienia procesów dydaktycznych i wychowawczych, podnoszenia stopnia organizacyjnego szkół powszechnych i zdemokratyzowania całego systemu szkolnego 42. W dziedzinie też struktury organizacyjnej szkolnictwa powszechnego, jak to wykazuje tabela 5, dotycząca szkolnictwa pomorskiego, nie zaistniały w latach 1920—1923 istotne zmiany. Tabela 5. Struktura organizacyjna szkolnictwa powszechnego na Pomorzu w roku 1920 i 192343 Rok Szkół 1 kl. " " " " " ....... i - - • 2 kl. 3 kl. 4 kl. 5 kl. 6 kl. 7 kl. 1920 1923 937 922 344 342 173 164 45 44 18 18 13 12 41 47 Liczba szkół l- i 2-klasowych uległa do 1923 r. tylko nieznacznemu •obniżeniu. W wielu wypadkach nastąpiło to na skutek zlikwidowania szkoły z powodu zmniejszenia się liczby dzieci, a nie w wyniku podniesienia jej stopnia organizacyjnego. Ilość szkół 7-klasowych wzrosła o 3, ale jednocześnie obniżyła się ilość szkół 6-, 4- i 3-klasowych. Nie było tu więc żadnego postępu, a pod pewnymi względami stwierdzić nawet można nieznaczny regres. Podobnie było i w Poznańskiem: na ogólną liczbę 2807 szkół powszechnych w 1922 r. było l- i 2-klasowych 2393, 121 7-klasowych oraz 293 3—6-klasowych44. Pod względem stopnia organizacyjnego szkoły powszechne województw zachodnich stały niżej od małopolskich. Natomiast Poznańskie i Pomorze wysunęło się na pierwsze miejsce pod względem realizacji powszechności nauczania, osiągając w 1922/23 r. 94,7%, co razem z uczącymi się prywatnie i w niższych-klasach szkół średnich dawało około 100%, podczas gdy przeciętna w Polsce wynosiła w tym czasie 66,2% (bez niższych klas gimnazjalnych i nauczania prywatnego). Na pierwszym miejscu stały także województwa zachodnie pod względem budynków szkolnych i mieszkań nauczycielskich. W 1920/21 r. na Pomorzu przypadało na l izbę szkolną o przeciętnej powierzchni 49,9 m2 — 56,1 dzieci, podczas gdy w całej Polsce przypadało na l izbę, mającą przeciętnie 41.5 m2 — 63,0 dzieci. Z mieszkań 4* A Czub iń ski, Powstanie i działalność PPS Lewicy w Wielkopolsce w* tach 1926-29, „Studia i Mat. do Dz. -W. i P." I960, t. VI, z. 2, s. 214; A. Cabins* , Wielkopolska i Pomorze..., s. 157-159; „TygNP" 1919, nr 38; 1920 nr l ! mnę. 43 „UGS dla..." 1920, nr 21/22, s. 189; J. S z w e m i n, op. cit., s. 38. 44 M. J a b c z y ń s k i, Dziesięć lat..,, s. 111. 123 • służbowych; mających przeciętnie 3,8 izb,-korzystało na Pomorzu 94,5% nauczycieli wiejskich45. Budynki jednak szkolne były dostosowane we wsiach prawie wyłącznie do potrzeb szkół o l i 2 nauczycielach. Gęsta sieć tych budynków l- i 2-izbowych, o obszernych mieszkaniach nauczycielskich, stanowiła poważną przeszkodę przy tworzeniu szkół wyżej zorganizowanych. W celu przekształcenia szkół l- czy 2-klasowych na szkoły wyższego stopnia trzeba było przebudowywać całą sieć szkolną, zostawiając w niektórych miejscach istniejące budynki i budując nowe. Ludność się temu zwykle przeciwstawiała; pozostawały bowiem w jednych miejscowościach budynki niewykorzystane, a na budowę nowych trzeba było się dodatkowo opodatkować. Poza tym przy szkołach wyżej zorganizowanych przedłużała się droga do szkoły. W b. Królestwie, gdzie się tworzyło sieć szkolną od podstaw, można było od razu organizować więcej szkół 6- i 7-klasowych. Nie ulega jednak wątpliwości, że o charakterze systemu szkolnego w województwach zachodnich zadecydowały przede wszystkim ukształtowane tam stosunki społeczne, w pierwszym rzędzie dominowanie w życiu publicznym wpływów obszarnictwa i kleru, niemniej jednak odziedziczona po zaborcach sieć szkolna oraz jakość i rozmieszczenie budynków szkolnych odegrały w tym poważną rolę. Jednym z trudniejszych problemów przy tworzeniu szkolnictwa polskiego na terenach województw zachodnich była sprawa kadr nauczycielskich. Nauczycieli polskich z czasów zaborów było niewielu. Na około 3000 stanowisk nauczycielskich na Pomorzu pozostało w 1920 r. zaledwie 1200 nauczycieli. Wśród nich byli także Niemcy lub częściowo wyna- < rodowieni Polacy. W Poznańskiem na 5700 etatów pedagogicznych było j w 1919 r. 1357 nauczycieli Polaków46. Uzupełnianie kadry nauczyciel- j skiej odbywało się różnymi drogami. Przeszkalanie kandydatów na nauczycieli, mających wykształcenie w zakresie szkoły powszechnej czy kilku klas gimnazjalnych, było tu nawet trudniejsze niż w b. Królestwie, bowiem wychowankowie szkół niemieckich nie władali dostatecznie językiem polskim. Trzeba było ich pod tym względem dodatkowo prze-szkalać. Braki kadrowe uzupełniano także nauczycielami przybywającymi z Małopolski, a częściowo izb. Królestwa. Jednocześnie rozbudowywano seminaria nauczycielskie, które zaspokoiły jednak potrzeby miejscowe dopiero w latach 1925—1926. Stan ilościowy nauczycieli kwalifikowanych i niekwalifikowanych w województwie pomorskim oraz tereny, z których się wywodzili, przedstawia tabela 6. • 45 Szkoły powszechne..., s. XXV, XXIX. 46 M. J a b c z y ń s k i, Dziesięć lat..., s. 62, 111; J. S z w e m i n, op. cit., s. 64. 124 125 Tabela 6. Stan ilościowy nauczycieli kwalifikowanych i niekwalifikowanych w woj. pomorskim w roku 1920 i 1923" Rok Nauczyciele pochodzący z Nauczyciele Pomorza Poznańskiego Małopolski Królestwa innych terenów kwalifikowani niekwalifiko-wani 1920 1923 1536 2110 57 105 157 256 37 146 44 131 1199 1591 632 1167 W okresie sprawowania władzy przez NRL oraz w pierwszym okresie rządów Ministerstwa b. Dzielnicy Pruskiej, tj. w latach 1918—1919, społeczeństwo polskie Pomorza i Poznańskiego koncentrowało główny wysiłek na problemie unarodowienia oświaty i wychowania, natomiast w latach 1920—1922, a szczególnie od objęcia spraw oświatowych z początkiem 1921 r. przez Ministerstwo WRiOP, zaczęto zwracać uwagę przede wszystkim na sprawę zespolenia utworzonego szkolnictwa z ogólnopolskim systemem oświatowym i wychowawczym. Akcja ta odbywała się w toku zaostrzających się walk i konfliktów oraz narastających trudności wewnętrznych. W związku ze słabym wyrobieniem politycznym mas chłopskich i robotniczych kluczowe stanowiska w administracji, gospodarce i całym życiu publicznym zajęły ugrupowania prawicowe i centrowe. W wyborach w 1919 r. w Poznańskiem Zjednoczone Stronnictwo Narodowe otrzymało 97% głosów, na Pomorzu wszystkie mandaty otrzymały w 1920 r. Narodowe Stronnictwo Robotnicze oraz skrajna prawica *8. Przedstawiciele wyżej wymienionych ugrupowań politycznych reprezentowali w Ministerstwie b. Dzielnicy Pruskiej przede wszystkim interesy klas posiadających. Wytworzone stosunki w gospodarce narodowej, skarbo-wości i administracji wywoływały niezadowolenie wśród ludności, która zaczynała się domagać ściślejszego połączenia z pozostałymi ziemiami polskimi, na których ujawniało się więcej postępowych tendencji (np. w-b. Królestwie). W pierwszych latach niepodległości społeczeństwo polskie ziem zachodnich przystąpiło z wielkim entuzjazmem do budowy własnej ojczyzny i łatwo znosiło biedę i niedostatek, jaki spowodowała wojna i trudności gospodarcze w pierwszym okresie powojennym. Gdy jednak w następnych latach sytuacja się nie poprawiała i uwidaczniały się skutki złej gospodarki oraz niewłaściwej polityki kadrowej Ministerstwa b. Dzielnicy Pruskiej, masy pracujące zaczynały okazywać coraz większe niezadowolenie. W kwietniu 1920 r. doszło na tle ekonomicznym « Ibid., s. 35. W 1920 r. było w Poznańskiem 16 seminariów nauczycielskich, na Pomorzu 7. ia A. C z u t> i ń s k i, Wielkopolska i Pomorze ..., s. 158. i społecznym do poważnych zaburzeń w Poznaniu. Kolejarze, którym rząd odmówił spełnienia wysuniętych żądań, wraz z tłumem robotników napadli na zamek, rozbroili oddział wojska i wypuścili więźniów. Potem przez kilka godzin urządzali demonstracje w całym mieście. Poważną rolę odegrała tam PPS-Lewica. Demonstrantów rozpędziły dopiero dodatkowo ściągnięte oddziały wojska i policji 49. W wytworzonej przez Ministerstwo b. Dzielnicy Pruskiej sytuacji budziła się niechęć nie tylko do władz miejscowych, ale i do rządu centralnego, co w znacznym stopniu hamowało procesy integracyjne. Nieufność do władz polskich podsycali niektórzy urzędnicy z czasów zaborów pozostawieni na ważnych stanowiskach przez Ministerstwo b. Dzielnicy Pruskiej, mimo ich poprzedniego powiązania z nacjonalistami niemieckimi 50. Pewne tendencje odśrodkowe, separatystyczne, a czasem nawet antypolskie, ujawniały się wśród pozostałego na ziemiach zachodnich duchowieństwa niemieckiego. Biskupem chełmińskim w Pelplinie pozostał nadal Niemiec ks. Rosentreter, który nie tylko zatrzymał w kapitule i w parafiach wielu księży niemieckich, ale nadal obsadzał Niemcami nowe wakaty proboszczowskie 51. Ujemnie i hamująco na procesy integracyjne wpływały walki między nauczycielami i pracownikami nadzoru pedagogicznego wywodzącymi się z ziem zachodnich a przybyłymi z Galicji albo z Królestwa. Pomoc odpowiednio wykształconych i przygotowanych nauczycieli z innych terenów przy organizowaniu szkolnictwa ziem zachodnich była konieczna i celowa. Nie zawsze jednak na tereny Poznańskiego czy Pomorza przybywali ludzie stojący na odpowiednim poziomie intelektualnym i moralnym. Sprawy te były przedmiotem interpelacji i dyskusji w sejmie, gdzie naświetlano je z pozycji różnych ugrupowań politycznych. Charakterystyczne stanowisko w tych sprawach zajął w jednym ze swych przemówień sejmowych w 1920 r. Julian Smulikowski, wiceprezes ZPNSP, członek PPS. Uważał, że na ziemie pomorskie przybyła z in-nych terenów Polski obok ludzi wartościowych i ideowych także pewna liczba karierowiczów i, jak się wyraził, „pobożnych faryzeuszów", którzy dostali się na stanowiska kierownicze dzięki protekcji proboszczów 1 dziedziców, reprezentujących przeważnie interesy endecji. Również Poseł Jan Brejski z Pomorza wskazywał na szereg wypadków obsadzenia stanowisk kierowniczych niewłaściwymi ludźmi z Małopolski, którzy traktowali ludność „z góry i z pogardą". Przykłady angażowania do szkół i urzędów ludzi ze „schorzałej biurokracji austriackiej", często na- 49 A. P r ó c h n i k, Pierwsze piętnastolecie..., s. 85. 60 Spr. sejm. 1921, s. CLXI/17, 18. 51 AANW, zesp. MWRiOP, sygn. 387, s. 691; Spr. sejm. 1921, s. CLXX/17; „Gazeta Gdańska" 1919, nr 7. 126 127 wet karanych dyscyplinarnie, podawał także w sejmie Józef Putek52. W wielu jednak wypadkach niechęć do przybyszów z innych terenów Polski nie była związana z ich osobistymi cechami, ale miała swe źródła w tendencjach separatystycznych miejscowych działaczy społecznych, szczególnie z obozu Narodowej Demokracji, zmierzających do obsadzania wszystkich ważniejszych stanowisk swymi ludźmi. Często antagonizmy wynikały z różnic_światopoglądowych. Nauczyciele miejscowi, reprezentujący w większości wypadków ideologię Chrześcijańskiej albo Narodowej Demokracji, będący członkami SChNNSP, niechętnie odnosili się do nauczycieli z Królestwa i Galicji, należących przeważnie do ZPNSP 53. Dużo jednak nauczycieli i pracowników administracji szkolnej, przybyłych na ziemie zachodnie z centralnej i południowej Polski, położyło wielkie zasługi w przebudowie i rozbudowie szkolnictwa odziedziczonego po zaborcach i zdobyło sobie uznanie nauczycielstwa i całej miejscowej ludności. Do takich między innymi należeli: Antoni Ryniewicz, Feliks Przyjemski, pracownicy pedagogiczni w Kuratorium Okręgu Szkolnego w Toruniu; Franciszek Zych, Kazimierz Mierzwiński, nauczyciele i działacze ZPNSP i inni. Ludzie ci potrafili także doceniać miejscowych nauczycieli i działaczy oświatowych, walczących w czasach zaborów o polskość i o wspólną ojczyznę dla wszystkich Polaków 54. Niekorzystnie na procesy integracyjne wpłynął fakt, że nauczycielstwo szkół powszechnych Pomorza i Poznańskiego nie złączyło się w jednej ogólnopolskiej organizacji zawodowej. Utworzenie przez przywódców nauczycielstwa Poznańskiego i Pomorza w 1921 r. osobnej organizacji w postaci Stowarzyszenia Chrzęści j ańsko-Narodowego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych (SChNNSP) i skupienie w niej poważnej części nauczycielstwa ziem zachodnich spowodowało odizolowanie go od wielkiego i postępowego ruchu zawodowego, jakim był ZPNSP, i wtłoczenie go w ciasne ramy ideologii religijno-narodowej 55. Według statutu SChNNSP i referatów wygłoszonych w dniach 5—7 czerwca 1922 r. na zjeździe • 52 spr. sejm. 1921, s. CIX/14, 15, CLXI/17, 18, 51, 53, CCLIX/56, 58. Smulikowski zwracał także uwagę, że wiele stanowisk w szkołach i administracji szkolnej było obsadzonych niewłaściwymi ludźmi z okresu zaborów. Niektórzy z nich za czasów niemieckich mieli pobierać hakatystyczne dodatki, nie mówili poprawnie po polsku, stosowali pruskie metody wychowawcze. 53 Ibid., s. CLXI/7, 17, CCLIX/56—58; S. Michalski, Ideologia czasopism..., s. 204, 205. Tezę, aby wszystkie stanowiska nauczycielskie obsadzać tylko miejscowymi siłami, głosiło przede wszystkim pismo Związku Profesorów „Trąba Jerychońska". w ZNP w Wielkopolsce..., s. 261; Spr. sejm. 1921, s. CCLIX/50, 58. «s Pamiętnik Drugiego Zjazdu (1922 r.)..., s. 81, 83; AZNPW, prot. WWZG z 9X 1929 r.; „GłN" z 13 III 1921. Dodatek nadzwyczajny; T. Szczechura, op. cit., s. 46, 47. Pertraktacje W sprawach połączenia Związku Dzielnicowego z ZPNSP, prowadzone w latach 1919—1921, nie doszły do skutku z powodu żądania kierownictwa Związku Dzielnicowego, aby nowa organizacja przyjmowała na członków nauczycieli chrześci- yv Toruniu członkowie Stowarzyszenia byli zobowiązani przepoić całą pracę duchem idei chrześcijańskiej i przez ścisłe zespolenie religii z naukami przedmiotów świeckich mieli w dzieciach wyrabiać „pietyzm, pokorę i wychowywać dzieci w duchu ofiary i poświęcenia". W powyższych iak i innych sformułowaniach zasad wychowawczych aż nazbyt jasno uwidaczniają się założenia ideologiczne opiekunów SChNNSP — endecji i chadecji. Szkoła miała izolować młode pokolenie od walk klasowych i przez wychowanie wiernych sług Kościoła i panującej klasy umacniać istniejące na ziemiach zachodnich stosunki polityczne i społeczne. Przez zasklepienie się w ciasnych ideałach „bogoojczyźnianych" z czasów niewoli ideolodzy SChNNSP nie stwarzali odpowiedniej atmosfery do upowszechniania wśród nauczycielstwa bardziej postępowych prądów pedagogicznych 56. Nauczycielstwo, zrzeszone w Związku Dzielnicowym, a potem w SChNNSP, hołdując katolicko-scholastycznym, a czasem i pruskim metodom nauczania i wychowania, stało w obronie kar fizycznych w szkole. Mimo potępienia chłosty przez całe postępowe nauczycielstwo, między innymi przez Jana Suchowiaka, kierownika Wydziału Oświaty Zarządu Regencji Poznańskiej, i Bernarda Chrzanowskiego, podsekretarza stanu w Ministerstwie b. Dzielnicy Pruskiej, a potem kuratora Okręgu Szkolnego Poznańskiego, i wydania przez nich odpowiednich zarządzeń, „Tygodnik Nauczycielstwa Polskiego", organ Związku Dzielnicowego SNP, starał się kary fizyczne w szkole sankcjonować wskazaniami religijnymi oraz doświadczeniami pedagogicznymi państw Zachodu (Prus)57. Za pozostawieniem kar fizycznych w szkole wypowiadali się przedstawiciele nauczycielstwa ziem zachodnich na Sejmie Nauczycielskim w Warszawie oraz uczestnicy wiecu nauczycielskiego w 1920 r. Jan oraz stanęła na stanowisku etyki chrześcijańskiej i szkoły wyznaniowej. Ponieważ kierownictwo ZPNSP nie mogło się na takie warunki zgodzić, zostało we wrześniu 1921 r. utworzone ze Związku Dzielnicowego SNP, galicyjskiego Towarzystwa Pedagogicznego oraz kilku mniejszych organizacji nauczycielskich SChNNSP. 56 Spr. sejm. 1921, s. CCLIX/56. Pamiętnik Drugiego Zjazdu (1922 r.)..., s. 81. 57 „TygNP" 1920, nr 1. Za karą cielesną opowiedziało się także pismo „Trąba Jerychońska" 1923, nr 5; Spr. sejm. 1920, s. CXC/55, CLI/51—53. Poseł i prezes SChNNSP, Albin Nowicki, domagał się, zgodnie ze stanowiskiem episkopatu poznańskiego i po-morskiego, aby przepajać zasadami religijnymi wszystkie przedmioty nauczania w szkole. Niektórzy jednak przedstawiciele społeczeństwa poznańskiego, np. Ignacy Thomas, opowiadali się za szkołą wyznaniową, bo uważali szkołę symultanną za antyna-rodową, służącą w czasach zaborów celom germanizacyjnym; jednocześnie jednak •Thomas zaznaczał w sejmie, że nauczycielstwo polskie, wyzwoliwszy się z niewoli Pruskiej, „nie chce iść w pęta Kościoła". Słabo jednak wyrobione pod względem spo-eczno-politycznym nauczycielstwo b. zaboru pruskiego nie zdawało sobie dokładnie sprawy z politycznej potęgi Kościoła, z jego roli w umacnianiu obszarnictwa i reakcyjnych ugrupowań politycznych. 128 w Poznaniu. Chłosta też była stosowana na Pomorzu i w Poznańskiem przez wielu nauczycieli. Bili nie tylko za wielkie przestępstwa, ale także za spóźnianie się, za nieuwagę i brzydkie pismo, za niewykonanie zadań domowych itp. 58 Walkę z tą niechlubną pozostałością zaborców podjął ZPNSP oraz szereg pism pedagogicznych, międ2y innymi „Ruch Pedagogiczny", „Przegląd Pedagogiczny", „Szkoła Powszechna". Redaktorzy tych pism stanęli na stanowisku, że najskuteczniejszą formą walki z karami cielesnymi będzie systematyczne dokształcanie nauczycieli pod względem metodycznym, pogłębianie znajomości psychiki dziecęcej oraz wyrabianie u nich ogólnej kultury pedagogicznej 59. Nieco nowego ducha wnieśli do atmosfery wychowawczej szkolnictwa ziem zachodnich członkowie ZPNSP. Zawiązki tej organizacji powstały już tv Poznańskiem w 1920 r., ale systematyczną pracę organizacyjną i zakładanie ognisk na terenie całej Wielkopolski i Pomorza rozpoczęto dopiero od 1921 r., t j. od ostatecznej decyzji przywódców Związku Dzielnicowego* SNP o utworzeniu odrębnej organizacji w postaci SCHNNSP. Pod względem liczbowym ZPNSP był na ziemiach zachodnich słabszy od SChNNSP. Na Pomorzu np. w 1923/24 r. Związek miał 174 członków, podczas gdy SChNNSP liczyło już w 1922 r. 1638 członków; w Poznańskiem w 1923 r. Związek miał 932 członków, SChNNSP w 1922 r. liczyło 2387 członków. Jednak ogniska ZPNSP, mające oparcie w wielkiej ogólnopolskiej organizacji nauczycielskiej i przepojone demokratyczną ideologią, kontynuowały pożyteczniejszą działalność niż koła SChNNSP. Członkowie ZPNSP przeciwstawiali się zarówno wstecznej działalności przywódców SChNNSP i ich sprzymierzeńców jak i dążeniom kleru do rozciągnięcia swego wpływu na nadzór pedagogiczny i opanowania całego wychowania dzieci i młodzieży. Starali się też zgodnie z uchwałami Sejmu Nauczycielskiego upowszechniać na terenach zachodniej Polski idee szkoły jednolitej i wysoko zorganizowanej szkoły powszechnej. Walczyli także o byt materialny i pozycję społeczną nauczycieli, budząc jednocześnie w nich poczucie godności osobistej i świadomości klasowej. Mocno też popierali akcję unifikacji szkolnictwa, starając się tworzyć warunki do zespolenia szkolnictwa ziem zachodnich z ogólnopolskim systemem oświatowym. Zwalczali także antagonizmy, jakie się uwidaczniały między nauczycielstwem miejscowego pochodzenia a przybyszami z innych 58 J. Schoenbr enner, op. cit., s. 130; „TygNP" 1920, nr 1; ZNP w Wielkopolsce..,, s. 26; DzU KOS Poznańskiego 1921, nr 2; „SzkP" 1921, z. III—IV, s. 441— 443. Jan Suchowiak nakazał w wydanym przez siebie zarządzeniu z l III 1919 r. zlikwidować kary cielesne w szkole, a poza tym potępił je w 1920 r. na wiecu nauczycielskim w Poznaniu. Kurator Bernard Chrzanowski zakazał stosowania, a przede wszystkim nadużywania kar fizycznych, w DzU KOS, nr 2 z 1921 r. 58 „PPed" 1919, nr 5, s. 305; „SzkP" 1921, z. III—IV, s. 441 i inne. 129 terenów Polski. Związkowcy starali się propagować zarówno przez „Nasz Głos", jak i inne pisma ZPNSP nowoczesne metody wychowawcze i dydaktyczne 60. Nowy etap w procesie unifikacyjnym rozpoczął się z początkiem 1921 r., kiedy to rozporządzeniem Rady Ministrów z 10 stycznia 1921 r. wryłączono szkolnictwo spod kompetencji Ministerstwa b. Dzielnicy Pruskiej i przekazano Ministerstwu WRiOP 61. Zamiast departamentu WRiOP przy Ministerstwie b. Dzielnicy Pruskiej utworzono kuratoria okręgu szkolnego pomorskiego i poznańskiego. Kuratorem Okręgu Szkolnego w Poznaniu został dr Bernard Chrzanowski, który aczkolwiek był związany z Narodową Demokracją, nie zasklepił się jednak w ciasnych ideałach katolicko-narodowych, głoszonych przez endecję, i nie stanął na partykularnym stanowisku SChNNSP, ale pragnął budować szkolnictwo wielkopolskie w duchu interesów i potrzeb ogólnopolskich, w oparciu o zdobycze „rodzimej pedagogiki". Życzliwie też do kuratora Chrzanowskiego ustosunkował się ZPNSP 62. Gorzej kształtowały się stosunki w Kuratorium Okręgu Szkolnego Pomorskiego. Powołanie na stanowisko kuratora Gąsiorowskiego, zachowawczego działacza oświatowego z Galicji, pracownika Ministerstwa WRiOP jeszcze za czasów okupacji niemieckiej, nie było korzystne dla szkolnictwa pomorskiego. Gąsiorowski nie był zdolny do skierowania szkolnictwa pomorskiego na bardziej postępowe tory, a poza tym jego działalność administracyjna wywołała gwałtowne protesty ze strony nauczycielstwa i społeczeństwa pomorskiego, stojącego zarówno na pozycjach zachowawczych jak i postępowych. Zaraz po objęciu swego stanowiska dokonał szeregu przesunięć w administracji szkolnej i zdegradował kilku urzędników z powodu braku formalnych kwalifikacji, nie licząc się z tym, że ludzie ci mieli poważne zasługi w walce o" polskość i w tworzeniu szkolnictwa polskiego na ziemiach pomorskich w pierwszym okresie powojennym. W niektórych wypadkach trzeba było rzeczywiście usunąć nieodpowiednich ludzi ze stanowisk kierowniczych, bowiem nie mieli minimalnego przygotowania fachowego lub byli przesiąknięci pruskimi metodami pracy. Obok przesłanek natury formalnej należało jednak bardziej wnikać w specyficzne stosunki b. zaboru pruskiego, gdzie trudno było zdobywać kwalifikacje nauczycielskie i pedagogiczne w czasach za- 60 S. M i chał ski, Ideologia czasopism..., s. 211, 213, 229—231; Sprawozdanie 2 działalności ZPNSP (1924 r.)..., s. 5; ZNP w Wielkopolsce..., s. 28, 34, 36—37. 61 DzU RP 1921, nr 7, p. 38. 62 „GłN" 1921, nr 5, od s. 72; M. Jabczyński, Dziesięć lat..., s. 102, 103. • S c h o e n b r e n n e r, op. cit., s. 153—155. M. Jabczyński uważał B. Chrzanowskiego 23 „jedną z najczcigodniejszych i najznakomitszych postaci wśród pierwszych naszych Kuratorów szkolnych". , .: . . . . -... K. Trzeblatowskł: Szkolnictwo powszechne... borów, i w związku z tym należało dobierać ludzi także według osobistych wartości oraz zasług dla Polski i organizować dla nich dokształcanie. Gąsiorowski kierował jednak polityką personalną w sposób apodyktyczny, bez odwoływania się do szerszej opinii społecznej i w związku z tym zraził sobie całe otoczenie. Nie można się również zgodzić z głosami nauczycielstwa pomorskiego, zwłaszcza zrzeszonego w SChNNSP, domagającymi się powoływania kuratorów i innych osób na kierownicze stanowiska wyłącznie spośród Pomorzaków 63. Wzmocniłoby to przede wszystkim miejscowe sfery zachowawcze, sprzyjałoby utrwaleniu się form wychowawczych i dydaktycznych pozostałych po zaborcy, a przede wszystkim opóźniłoby asymilację dorobku oświatowego innych terenów Polski, a tym samym zahamowałoby cały proces unifikacyjny. Z polskich ziem zachodnich najdłużej pod rządami pruskimi pozostał Śląsk. O jego przynależność państwową toczyły się najzaciętsze spory i walki. O posiadanie Śląska walczyło nie tylko społeczeństwo polskie i niemieckie, ale w dużej mierze w jego przynależności państwowej były zainteresowane kapitalistyczne państwa Zachodu. Poza tym nie bez znaczenia były ukształtowane na 'ziemiach śląskich stosunki narodowościo-,we. Przeważała tam rdzenna ludność polska, ale na skutek długowieko-wego oddziaływania germanizacyjnego, odsunięcia jej od kluczowych stanowisk w życiu gospodarczym i politycznym, uzależnienia od niemieckich kapitalistów i obszarników, którzy skupili w swym ręku olbrzymią większość majątków ziemskich, kopalń oraz zakładów przemysłowych i przedsiębiorstw handlowych, nie miała w swej masie możności aktywnego włączenia się do działalności społeczno-narodowej w duchu polskim 64. Ruch robotniczy był wprawdzie silniejszy na Śląsku niż na pozostałych ziemiach zaboru pruskiego, jednak niedostatecznie skonsolidowany, niejednolity pod wzglądem ideologicznym, nie wypracował właściwego stanowiska w sprawach narodowych i w związku z tym nie odegrał decydującej roli w walkach o przyłączenie Śląska do Polski, choć udział jego w tej akcji był bardzo poważny 65. Polski ruch narodowy na Śląsku kierowany był głównie przez prawicowych działaczy społeczno-politycznych, którzy zdobyli tam sobie stosunkowo mocną pozycję w XIX w., opierając się na części duchowieństwa katolickiego, a w początkach XX w. otrzymywali poparcie z innych części zaboru pruskiego, szczególnie z Poznańskiego. Na przełomie XIX « Spr. sejm. 1920, s. CCLIX/50, 51, 55; 1921, s. CCLIX/56. M K Grunberg i Cz. Kozłowski, op. cit., s. 392-394 i dalsze; W. Stan k i e w i c z, Ruch ludowy..., s. 428, 435. v„łM,vz« 65 Ibid s 428- J Holzer, Polska Partia Socjalistyczna, [w:] Ruch robotniczy i ludowy...^'*. 342; H. Zieliński, Polożenie i walka górnośląskiego proletariatu w latach 1918—1922, Warszawa 1957, od s. 152. . . 131 i XX w. działacze polscy współpracowali z „centrum", natomiast w latach 1918—1922 stosunkowo silną pozycję zdobyła sobie wśród nich endecja i Chrześcijańska Demokracja z Wojciechem Korfantym na czele 66. Niezależnie od pertraktacji politycznych lud śląski pragnął siłą przyłączyć swą ziemię do państwa polskiego, dając temu wyraz w trzech powstaniach. Sprawa jednak Śląska została przez Entente rozstrzygnięta dla Polski niekorzystnie. Decyzja z lat 1921—1922 przyznała nam tylko część Śląska Górnego. Cały Śląsk Opolski i Dolny pozostał przy państwie pruskim 67. Jednocześnie z ruchem narodowowyzwoleńczym kontynuowano na Śląsku walkę o unarodowienie szkolnictwa. W pierwszym okresie po rewolucji burżuazyjnej w Niemczech, od listopada 1918 r. do marca 1919 r., w czasie działalności rad żołnierskich i robotniczych, nie było sprzyjających warunków do rozwoju oświaty polskiej. Niektóre tylko rady popierały postulaty Polaków w dziedzinie społeczno-politycznej i kulturalnej, np. w Bytomiu, i starały się o wprowadzenie pewnych form nauki języka polskiego, natomiast w większości wypadków stały na pozycji dotychczasowych norm prawnych 68. Sytuacja uległa nieznacznemu polepszeniu, kiedy w początkach 1919 r. utworzono Podkomisariat Naczelnej Rady Ludowej dla Śląska, który rozpoczął starania o wprowadzenie języka polskiego do szkół, opierając się na rozporządzeniu pruskiego ministra Oświaty z 31 XII 1918 r. Niemieckie czynniki nacjonalistyczne rozpętały jednak przeciw nauce czytania, pisania i religii w języku polskim tak wielką nagonkę, że tylko stosunkowo niewielka liczba dzieci odważyła się z niej korzystać. Mimo tego działacze polscy na Śląsku z walki o naukę języka polskiego nie zrezygnowali. Wydział Szkolnictwa Podkomisariatu Śląskiego NRL zachęcał poprzez pisma polskie, aby jak najwięcej wykształconych Polaków zajęło się prywatnie nauczaniem dzieci polskich historii i pieśni ojczystych69. Szczególne nasilenie tej akcji nastąpiło w okresie pierwszego powstania śląskiego, w sierpniu 1919 r. Jeśli chodzi o naukę szkolną, to nieco lepsze warunki do rozszerzenia nauczania języka polskiego zaistniały po przejęciu władzy na śląskim obszarze plebiscytowym przez międzysojuszniczą Komisję Rządzącą i Plebiscytową w Opolu z dniem 11 lutego 1920 r. Na życzenie rodziców 66 K. G r ii n b e r g i Cz. K o z ł o w s k i, op. cit., s. 404, 405 i inne. 67 J. Grzymała-Grabowiecki, op. cit., lata 1918—1922, chronologia historyczna; H. Z i e l i ń s k i, op. cit., s. 225. 68 F. Ryszka, Radykalizm społeczny ludności Górnego Śląska na przełomie lat 1918/19, „PrzZ" 1950, II półr., nr 7/8, od s. 112; J. K o wal ski, op. cit., s. 113—118. 69 Walka o język polski na Górnym Śląsku, [w:] Polska zachodnia i północna. Praca zbiorowa, Poznań—Warszawa 1961, s. 260, 261. 9» 132 133 wolno było prowadzić całą naukę w szkole powszechnej w języku ojczystym dzieci. Z powodu jednak braku polskich nauczycieli i wobec przeszkód stawianych przez niemieckie władze szkolne tylko w niewielu ośrodkach polskich Śląska udało się usunąć język niemiecki ze szkół i wprowadzić polski. W niektórych wypadkach dzieci musiały sobie wywalczyć prawo do nauki języka polskiego strajkami i demonstracjami. Najlepsze warunki do unarodowienia szkolnictwa zaistniały w tych gminach, gdzie w związku z nowymi wyborami samorządowymi większość we władzach gminnych otrzymali Polacy. Z pomocą Polakom śląskim przyszły inne tereny polskie, zwłaszcza Wielkopolska, gdzie na kursach i w seminariach kształcono kandydatów na nauczycieli dla ówczesnej prowincji opolskiej. Miejscowych nauczycieli Polaków zgłosiło się do pracy zaledwie kilkudziesięciu. Utworzyli oni Związek Nauczycieli Górnoślązaków, którego głównym organizatorem był Emanuel Konstanty Imiela. Działacze związkowi upowszechniali wśród nauczycieli polskich czasopisma i podręczniki polskie, np. „Tygodnik Nauczycielstwa Polskiego", „Gazetę Szkolną", „Gramatykę języka polskiego" i inne. Wydział Szkolny rozpoczął organizować specjalne kursy, które miały przygotować kandydatów do pracy w szkołach polskich. Część członków Związku Nauczycieli Górnoślązaków wzięła udział w zjeździe pedagogicznym, zorganizowanym na wiosnę 1920 r. w Poznaniu, co pozwoliło im lepiej zapoznać się z polskim ruchem oświatowym na tym terenie 70. Mimo tych wszystkich wysiłków społeczeństwa polskiego górnośląska szkoła powszechna pozostała do czasu zakończenia plebiscytu i trzeciego powstania śląskiego zasadniczo niemiecka71. Wprowadzenie jednak języka polskiego do niektórych szkół, rozbudowanie oświaty pozaszkolnej, zapoczątkowanie- kształcenia nauczycieli polskich przygotowało grunt do szybkiego unarodowienia oświaty po przyłączeniu części ziem śląskich do Polski. Właściwa akcja organizowania szkolnictwa polskiego rozpoczęła się na 'szeroką skalę w roku szkolnym 1921/22. Werbowano nauczycieli z innych terenów, ściągano do organizujących się szkół polskich nauczycieli Polaków pracujących do tego czasu w szkolnictwie pruskim. Okazało się, że na około 6000 nauczycieli śląskich do narodowości polskiej w 1921 r. przyznawało się tylko 23. Po ostatecznej jednak decyzji w sprawie podziału Śląska na część polska i niemiecką zadeklarowało przynależność do narodowości polskiej kilkuset nauczycieli i zdecydowało się przejść ze szkół niemieckich do polskich. Trzeba było jednak ich prze- 70 Ibid., s. 261. " „SzkP" 1922, z. II, s. 221. szkolić do nowych zadań na specjalnych kursach i pracować nad ich wychowaniem narodowym i obywatelskim, aby usunąć wpływy oddziaływania germanizacyjnego i włączyć ich w orbitę kultury polskiej 72. Dla obsadzenia wszystkich stanowisk nauczycielskich w szkołach i w nadzorze pedagogicznym ściągano odpowiednie siły ze Śląską Cieszyńskiego, z Galicji, a przede wszystkim z Poznańskiego i Pomorza, bowiem tamtejsi nauczyciele mieli najlepsze przygotowanie do pracy na terenach śląskich. Organizowano także pospiesznie polskie seminaria nauczycielskie oraz uruchamiano wstępne kursy pedagogiczne w celu przygotowania do tymczasowej pracy w szkole nauczycieli niekwalifikowanych (tzw. siły pomocnicze) 73. Organizacją i zarządzaniem szkolnictwa zajął się Wydział Oświecenia Publicznego w Urzędzie Wojewódzkim Śląskim w Katowicach, utworzony na podstawie statutu organicznego Śląska, uchwalonego przez sejm polski już 15 VII 1920 r.74 Śląsk otrzymał na tej podstawie po wyzwoleniu autonomię i organizował całokształt życia ekonomicznego i kultural-no-oświatowego według własnych potrzeb i ustalonych przez sejm śląski zasad. Finansował je też z własnego budżetu. W powiatach szkołami powszechnymi kierowali inspektorzy szkolni podlegli Wydziałowi Oświecenia. Śląskie władze szkolne przyjęły z małymi modyfikacjami program Ministerstwa WRiOP, dostosowując go do zatrzymanych 8-letnich szkół powszechnych. Polskie władze oświatowe musiały się zgodzić na niezależność śląskich władz szkolnych ze względu na obowiązujący statut organiczny, który w swoim czasie miał ułatwić przeprowadzenie plebiscytu i przeciągnięcie na stronę polską elementów niezdecydowanych i obojętnych pod względem narodowym; tą drogą miano przeciwdziałać propagandzie niemieckiej, która także obiecywała szeroką autonomię dla Śląska75. Również konwencja genewska z 15 VII 1922 r. przewidywała specjalne zasady organizacyjne szkolnictwa śląskiego. Z punktu widzenia jednak dydaktycznego i pedagogicznego nie było to korzystne. Opóźniło proces unarodowienia szkolnictwa na tych terenach, utrudniło wykorzystanie ogólnopolskiego dorobku pedagogicznego, umożliwiło wywieranie większego wpływu na kierunek wychowawczy miejscowych reakcyjnych ugrupo- 72 Sprawa szkolna na Górnym Śląsku. Odbitka z drugiego Rocznika Związku Obrony Kresów Zachodnich, Katowice—Toruń—Warszawa 1927, s. 40, 41; „SzkS" 1929, nr 5, s. 26. 73 Ibid., s. 25—27; „GłN" 1927, nr 10, s. 169. W 1925 r. było 47»/o nauczycieli pocho-zema miejscowego, 53% z innych terenów Polski, przeważnie z Poznańskiego i Po-niorza. 74 Sprawa szkolna..., s. 59; Spr. sejm. 1921, s. CCIV/46; DzU RP 1920, nr 73, p. 497. 75 Spr. sejm. 1921, s. CCIV/46. 134 wań politycznych 76. Stanowiska w administracji szkolnej zostały w większości wypadków opanowane przez przedstawicieli prawicy społecznej, którzy hamowali napływ postępowych nauczycieli z innych terenów. Korzystając z ich pomocy zaczynało się szybko na Śląsku umacniać SChNNSP, gruntując wsteczne zasady wychowawcze i utrudniając prace ZPNSP i innych postępowych organizacji nauczycielskich i społecznych 77. W następnych latach działacze ZPNSP, postępowych organizacji społecznych i ruchu robotniczego musieli włożyć wiele wysiłku, aby szkołę śląską z tych ciasnych ram wyzwolić i stworzyć w Katowicach i innych miastach śląskich ogniska postępowej myśli pedagogicznej 78. Powyższe trudności w tworzeniu polskiej oświaty ludowej spotęgowała antypolska działalność nacjonalistów niemieckich, którzy początkowo zaczynali z części Śląska przyznanej Polsce uchodzić, ale potem na apel hakatystów pozostali na miejscu i rozpoczęli organizować akcję rewizjonistyczną i antypolską. Na skutek zatrzymania posiadanych majątków (ziemi, fabryk, kopalń itp.) Niemcy śląscy reprezentowali wielką siłę ekonomiczną, przy pomocy której tworzyli organizacje mające umacniać ich pozycję społeczno-polityczną w Polsce, pielęgnować język, kulturę i niemieckie poczucie narodowe. Główną organizacją, która miała tworzyć dla Niemców śląskich warunki do życia oświatowego i kulturalnego oraz współdziałać z ich organizacjami politycznymi, był powołany w 1922 r. Der Deutsche Oberschlesische Volksbund fiir Wahrung des Minderheitsrechtes 79. Organizacja ta starała się zatrzymać jak najwięcej nauczycieli niemieckich na Śląsku, występować z inicjatywą przy tworzeniu niemieckich szkół publicznych, gdzie tylko pozostały poważniejsze skupienia ludności niemieckiej, organizować szkolnictwo prywatne i różne instytucje oświatowo-wychowawcze. W roku szkolnym 1922/23 stan ilościowy szkolnictwa powszechnego w województwie katowickim przedstawiał się następująco80: szkół polskich było 531, niemieckich 87; uczniów narodowości polskiej było 16X821, niemieckiej — 27932, czyli 14%. Pod względem organizacyjnym szkoły powszechne Śląska zachowały swój charakter z czasów niemieckich — pozostały nadal 8-letnie oraz przy najwyższym stopniu organizacyjnym — 8-klasowe. Wprowadzono jednak do nich zmodyfikowany program szkół 7-klasowych, opracowany przez Ministerstwo WRiOP. 76 Sprawa szkolna..., s. 42, 51, 67, 68. Ł. R ę g o r o w i c z, Szkolnictwo w województwie śląskim 1926—1932, Katowice 1932, s. 5, 6. " „SzkS", roczniki z lat 1927, 1928, 1929. Sprawa szkolna..., s. 30, 32, 35, 40—42, 44. 78 Ibid., s. 53; „Cho-na", roczniki z lat 1930—1932. 79 Sprawa szkolna..., s. 5, 9. 80 „SzkS" 1929, nr 5, s. 27. 135 Zasadniczy proces przekształcania szkolnictwa niemieckiego na polskie został w roku szkolnym 1922/23. zakończony. W następnych latach zorganizowano jeszcze tylko kilka nowych szkół dla dzieci polskich. Udostępniono także naukę w szkołach powszechnych wszystkim dzieciom niemieckim. Do szkół niemieckich na skutek propagandy i nacisku niemieckich pracodawców i organizacji nacjonalistycznych, uczęszczał nadal mały procent dzieci polskich, których rodzice byli częściowo zger-manizowani albo obojętni pod względem narodowym 81. W następnych latach wysiłek polskich władz oświatowych i ZPNSP szedł w tym kierunku, aby unowocześnić metody nauczania i wychowania, dokształcać nauczycieli oraz przeciwdziałać nacjonalistycznej akcji Volksbundu, zamierzającego w celach rewizjonistycznych szeroko rozbudowywać niemieckie placówki oświatowo-wychowawcze i wciągać do nich jak najwięcej dzieci polskich 82. Przyspieszenie procesu unarodowienia i integracji szkolnictwa stanowiło niezwykle ważne zagadnienie dla nowego państwa polskiego. Potrzebny był jednolity system oświatowy, który by wychował obywatela, umiejącego i pragnącego wydajnie i owocnie pracować dla własnego kraju, dla nowej ojczyzny.,W praktyce jednak cała ta akcja, na pozór słuszna i konieczna, napotykała wielkie trudności. Jej treści i formy przybierały różne postaci na poszczególnych terenach tworzonego państwa polskiego. Terminy „unarodowienie" i „unifikacja" miały też różne znaczenie. Najjaśniej zarysowały się cele tych akcji na terenach b. zaboru pruskiego i etnicznie polskiej części b. zaboru austriackiego. Należało tam jak najszybciej usuwać ze szkolnictwa początkowego formy organizacyjne oraz metody i treści wychowawcze, służące do wynaradawiania Polaków lub wychowywania obywateli w interesie obcej państwowości. W tym celu należało jak najszybciej zespolić tamtejsze szkolnictwo z wytworzonym polskim systemem oświatowym na terenie b. Królestwa i podporządkować je centralnym władzom szkolnym. Pozytywnie na procesy integracyjne wpłynął zespół doświadczonych pracowników pedagogicznych, przybyły na tereny Poznańskiego, Śląska i Pomorza z b. zaboru austriackiego; przyspieszył dojrzewanie społeczne miejscowego nauczycielstwa, pomógł w rozciągnięciu na te tereny działalności ZPNSP i upowszechnieniu bardziej postępowych idei pedagogicznych od lansowanych przez SChNNSP. Natomiast w niewłaściwy sposób pragnęły polskie klasy posiadające przeprowadzić proces integracji i unarodowienia szkolnictwa na ziemiach 81 Sprawa szkolna..., s. 13—21, 29, 30, 35, 40; L. Ręgorowicz, op. cit, s. 16; „SzkS" 1929, nr 5, s. 27. 82 „PPed" 1929, nr 2, s. 35; Sprawa szkolna..., s. 50, 53. :136 -łitewsko-białóruskich i ukraińskich. Słuszna była tendencja, aby na wszystkie tereny wchodzące w skład państwa polskiego rozciągnąć akty .prawne, mające charakter postępowy albo konieczne z punktu widzenia ogólnego interesu państwa, np. dekret o obowiązku szkolnym i kształceniu nauczycieli, ustawy o uposażeniu i stabilizacji nauczycieli oraz o zakładaniu, utrzymywaniu i budowie szkół powszechnych itp. Nie było jednak rzeczą właściwą, aby w imię wyższości kultury polskiej, a w rzeczywistości w interesie ekonomicznym i politycznym polskich klas posiadających, zmierzających do asymilacji miejscowej ludności, tworzyć na terenach białoruskich i ukraińskich przede wszystkim szkoły w języku polskim, umieszczając lub negując prawa do nauki w języku ojczystym miejscowej ludności. To samo odnosi się do ludności żydowskiej, jeśli chodzi o szkoły powszechne w języku narodowym, i innych mniejszości narodowych. Nie wytrzymuje krytyki twierdzenie, że niektóre narodowości stały na niskim poziomie kulturalnym i że w ich ubogim, prymitywnym języku, w którym nie stworzono żadnej literatury pięknej i naukowej, nie można prowadzić nauki szkolnej. Prace nad systemem oświatowym w Związku Radzieckim wykazały, jak właśnie poprzez szkołę można język i kulturę wszystkich narodowości pielęgnować i rozwijać 83. Innymi jednak kategoriami myśleli przedstawiciele polskich klas posiadających, którzy przyjęli władzę w nowym państwie i nadawali zasadniczy kierunek polityce oświatowej. Szkolnictwo początkowe, zreorganizowane i rozbudowane w latach 1918—1922, było bardziej nowoczesne niż odziedziczone po zaborcach. Mimo przejęcia jego kierownictwa przez elementy zachowawcze, reprezentujące interesy klas posiadających, na jego kształtowanie i rozwój w dużym stopniu wpłynęły lewicowe ugrupowania polityczne. W pracach nad przebudową i reorganizacją szkolnictwa brało udział wielu postępowych nauczycieli, pedagogów-naukowców i działaczy oświatowych, dzięki którym dokonano szeregu demokratycznych reform i innowacji w całym systemie oświaty ludowej. Między innymi włączyli się do akcji nad upowszechnieniem nauczania początkowego na wszystkich terenach państwa polskiego, zapoczątkowali kampanię na rzecz szkoły jednolitej i przekształcenia dotychczasowej szkoły elementarnej w szkołę podstawową ogólnokształcącą, starali się do niej wprowadzić najważniejsze osiągnięcia nauk pedagogicznych. Pierwsze ustawy i rozporządzenia władz szkolnych w sprawie szkolnictwa powszechnego uwzględniły wprawdzie część postulatów postępowych działaczy społecznych i oświatowych, ale nie zostały wydane normy prawne, które by włączyły szkolnictwo początkowe w jeden system M T. W i l o c h, Radziecki system oświatowo-wychowawczy, Warszawa 1962, s. 53. 137 oświatowy razem ze szkolnictwem zawodowym i średnim ogólnokształcącym. Z jednej więc strony szkolnictwo początkowe nie było w państwie polskim ujednolicone pod względem programów, organizacji wewnętrznej, podstaw finansowych, a z drugiej strony tworzono je w izolacji od szkolnictwa wyższych stopni. Wydane akty prawne zakreślały zasadnicze ramy organizacyjne dla 'szkolnictwa powszechnego, które były stopniowo rozciągane na tereny włączane do państwa polskiego, a jednocześnie wypełniano je treściami kształceniowymi i wychowawczymi. Wprowadzone jednak formy organizacyjne oraz programy i zasady wychowawcze, formułowane z punktu-widzenia klas posiadających, nie mogły jednocześnie zaspokoić w pełni potrzeb robotników i chłopów; były także sprzeczne z ideałami i dążeniami ludności niepolskiej, która stanowiła jedną trzecią mieszkańców państwa polskiego. Rozdział VI KSZTAŁTOWANIE SIĘ SZKOLNICTWA POCZĄTKOWEGO NA ZIEMIACH UKRAIŃSKO-BIAŁORUSKICH ORAZ SYSTEMU OŚWIATOWO-WYCHOWAWCZEGO DLA LUDNOŚCI ŻYDOWSKIEJ Specyficznym problemem w tzw. Małopolsce Wschodniej, obejmującej utworzone w 1921 r. województwa stanisławowskie, tarnopolskie i lwowskie, było zagadnienie szkolnictwa dla ludności niepolskiej. Ziemie te, zamieszkałe przez bardzo liczną rodzimą ludność ukraińską oraz napływową polską, były w latach 1918—1920 przedmiotem sporów i walk między rządem tworzącego się państwa polskiego a dążącą do samodzielnego bytu narodowego ludnością ukraińską. Traktat ryski z 1921 r. zostawił ziemie zachodnioukfaińskie przy Polsce, zastrzegając jednak dla ludności ukraińskiej swobodny rozwój kultury i oświaty. Dzięki pracom i staraniom społeczeństwa ukraińskiego w czasach autonomii Galicji oraz w okresie przejściowej samodzielności politycznej w latach 1918—1920 została zorganizowana dość gęsta sieć szkół początkowych w języku ojczystym rodzimej ludności1. W pierwszym okresie po pokoju ryskim polskie władze szkolne, unikając zadrażnień narodowościowych, odnosiły się tolerancyjnie do szkolnictwa ukraińskiego, ale główny wysiłek skierowały na rozbudowę szkolnictwa polskiego. Odsetek Polaków na terenie województw stanisławowskiego, tarnopolskiego i lwowskiego wynosił w 1921 r. przeciętnie 43,3%, podczas gdy odsetek szkół polskich — 47,9%. W następnych latach wykazywał on tendencje wzrostowe i w roku szkolnym 1922/23 wynosił 48,6%2. 1 J. Grzymała-Grabowiecki, op. cit, lata 1918—1921, chronologia historyczna; „SprN" 1928, nr 2, s. 305 . 2 Spr. sejm. 1924, s. CLXVI/38. L. Eckert, Szkolnictwo ukraińskie..., s. 49; „O-wo" 1928, z. 3, s. 74. W poszczególnych województwach wschodnich odsetek ludności ukraińskiej w 1921 r. przedstawiał się następująco: w lwowskim 35,8°/o, w tarno-polskim 4e,9°/o, w stanisławowskim 69,8%. Przyrost naturalny ludności ukraińskiej był większy niż polskiej, stąd też odsetek dzieci ukraińskich był wyższy niż ogół ludności tej narodowości. ^^ 139 Administracja państwowa i nadzór pedagogiczny zostały w większości obsadzone przez Polaków, reprezentujących przeważnie interesy prawicowych ugrupowań politycznych, którzy starali się stworzyć lepsze warunki dla rozwoju oświaty i kultury polskiej, mającej oddziaływać asymilująeo na ludność ukraińską3. Do realizacji powyższego zadania polskie władze oświatowe starały się odpowiednio kształtować i dobierać nauczycieli szkół ukraińskich. Po zakończeniu działań wojennych dokonały weryfikacji nauczycieli ukraińskich, zwalniając wszystkich, którzy brali aktywniejszy udział w walkach narodowo-wyzwoleńczych 1 współpracowali z Armią Czerwoną i z władzami Ukrainy Radzieckiej4. Dla kształcenia nowych nauczycieli otwarto lub też reaktywowano tylko państwowe seminaria utrakwistyczne. Społeczeństwo ukraińskie organizowało prywatne zakłady kształcenia nauczycieli w języku ojczystym, ale z powodu braku środków materialnych i kwalifikowanych kadr pedagogicznych akcja ta napotykała wielkie trudności. Do 1924 r. ukraińskie organizacje oświatowe i osoby prywatne zorganizowały 7 małych seminariów żeńskich, w których kształciło się tylko 722 uczennic; tymczasem polskich prywatnych seminariów istniało 19. W związku z taką polityką kadrową i organizacją zakładów kształcenia nauczycieli w szkołach powszechnych tzw. Małopolski Wschodniej była bezwzględna przewaga polskich sił nauczycielskich. W roku szkolnym 1922/23 na ogólną liczbę 11 945 etatów było 8823 nauczycieli narodowości polskiej i 3129 ukraińskiej 5. Młodzież ukraińska w małym tylko zakresie miała możność, kształcenia się we własnych szkołach średnich, a zupełnie była pozbawiona uczelni wyższej. W przeważającej też większości otrzymywała tylko wykształcenie w zakresie nisko zorganizowanej szkoły powszechnej. Większy też był wśród Ukraińców niż wśród Polaków odsetek analfabetów 6. Młodzież natomiast polska, zwłaszcza z klas posiadających, miała znacznie większe możliwości kształcenia się w szkołach średnich i wyższych, a tym samym obejmowania kluczowych stanowisk w administracji i nadzorze pedagogicznym. W czasie walk Polski z Armią Czerwoną pełne równouprawnienie 2 Polakami w dziedzinie społeczno-politycznej i oświatowo-kulturalnej OI>az prawo do autonomii terytorialnej przyrzekały nie tylko lewicowe Ugrupowania polityczne, jak PSS i PSL „Wyzwolenie", ale także i niektóre prawicowe 7. ^SprT^ejm. 1924, s. XXIV/38, CLVII/23, CLIX/11; „R-k" 1922, nr 18. 4 Spr. sejm. 1919, s. XXIX/44; 1924, s. CXXX/21, 24, CLXV/40. 6 L. Eckert, Szkolnictwo ukraińskie..., s. 51, 53, 55. 6 Spr. sejm. 1924, s. CXXIX/5, 16, CLXVI/38, 39; „O-wo" 1928, nr l, s. 28. ' Spr. sejm. 1919, s. XXV/14, 18, XXXI/18, XXIV/16, 17, 37, 40, 42, 44, 47, XXXVIII/28; „R-k" 1925, nr 23; „W-nie" 1920, nr 2, s. 15. 140 141 Jednak partie, które po pokoju ryskim sprawowały rządy w Polsce, nie myślały powyższych obietnic realizować. Dnia 26 września 1922 r. została wprawdzie wydana ustawa, która nadała trzem województwom małopolskim: lwowskiemu, tarnopolskiemu i stanisławowskiemu, pewne szersze uprawnienia w zakresie organizowania życia gospodarczego i kulturalnego, ale ludność ukraińska na tym nie skorzystała, bowiem ustawa nie była realizowana. Najważniejsze stanowiska w państwowej administracji pozostały nadal w rękach przedstawicieli polskich klas posiadających 8. W związku z tym ukraińscy działacze społeczno-pólityczni podjęli walkę, którą prowadzili potem z różnym skutkiem w całym okresie międzywojennym, aby zapewnić wszystkim rodakom naukę w języku ojczystym, udostępnić im w jak najszerszym zakresie naukę w szkołach średnich i wyższych. Jeszcze w bardziej skomplikowanych warunkach niż w tzw. Mało-polsce Wschodniej kształtowało się szkolnictwo początkowe na ziemiach białorusko-litewskich, będących również przedmiotem sporów i walk w latach 1918—1920, a przyznanych pokojem ryskim Polsce. Po ostatecznym ustaleniu granic wschodnich utworzono z nich województwa: wileńskie, nowogródzkie, poleskie i wołyńskie. Na wymienionych terenach ulegały w ciągu lat 1918—1922 kilkakrotnym zmianom władze polityczne, a tym samym i czynniki kierujące oświatą. Stosunkowo długo, bo do początków 1919 r., przebywały na tych ziemiach wojska niemieckie. Potem tereny te były kolejnlo w rękach władzy radzieckiej i polskiej. Ostatecznie pod zarząd Polski weszły od drugiej połowy 1920 r. Już za czasów carskich zaczynał się tam tworzyć tajny ruch narodo-wo-kulturalny ludności białoruskiej, litewskiej i ukraińskiej, który pod wpływem Rewolucji Październikowej przekształcił się w akcję narodowo--wyzwoleńczą. W silniejszej postaci mógł się ujawnić dopiero po rewolucji listopadowej w Niemczech i rozpoczynającej się ewakuacji wojsk pruskich. Aktywną działalność społeczno-polityczną i kulturalno-oświa-tową kontynuowała także ludność polska. Reorganizacją i rozbudową oświaty w duchu własnych potrzeb społecznych, religijnych i narodowych zajęli się również Żydzi. Z ramienia społeczeństwa polskiego utworzono w czasie okupacji niemieckiej na Wileńszczyźnie Komitet Edukacyjny, który starał się koordynować wszystkie poczynania organizacji polskich w dziedzinie oświaty. Przy jego współudziale powstało do 1916 r. około 150 szkół powszechnych oraz szereg szkół zawodowych i średnich ogólnokształcących. W ostatnim okresie okupacyjnym władze niemieckie zawiesiły działal- s Spr. sejm. 1924, s. CLVIII/33. ność Komitetu Edukacyjnego i uregulowały całokształt spraw szkolnych przez siebie wydanymi przepisami. Komitet działał jednak nadal tajnie j został reaktywowany po rewolucji listopadowej w Niemczech. Tworzeniem szkolnictwa polskiego zajęły się stowarzyszenia polskie także na terenie Mińszczyzny, szczególnie Polska Macierz Szkolna i Rada Polska. W Mińsku zorganizowano 4 szkoły średnie, a w mniejszych miasteczkach polskie szkoły początkowe 9. Po Rewolucji Październikowej działały coraz aktywniej konspiracyjne organizacje robotnicze, a od grudnia 1918 r., po częściowym ustąpieniu wojsk niemieckich, władzę zaczynały obejmować Rady Delegatów Robotniczych, które wyłoniły Włościańsko-Robotniczy Rząd Litwy oraz Tymczasowy Rząd Włościańsko-Robotniczy Białorusi. W toku walk z własną j polską burżuazją sprawowały one przejściowo władzę na terenach Wileńszczyzny, Mińszczyzny i przyległych terenów od 5 stycznia do kwietnia 1919 r., kiedy w porozumieniu z wycofującymi się wojskami niemieckimi wkroczyły na te ziemie wojska Piłsudskiego. W czasie władzy radzieckiej przystąpiono do laicyzacji oświaty, upowszechniania wszystkich szkół. Stworzono także grunt i warunki do powstania i rozwoju szkolnictwa w języku ojczystym poszczególnych narodowości 10. Ludność białoruska zaczęła organizować swe pierwsze szkoły w języku ojczystym, których nie miała w Rosji carskiej, za pośrednictwem tzw. „Hromad" za czasów okupacji niemieckiej, a szczególnie po Rewolucji Październikowej. Ze względów taktycznych, w celu zdobycia sobie przychylności ludności białoruskiej i odizolowania jej od państwa rosyjskiego, Niemcy w pewnym stopniu popierali tworzenie przez nią szkółek w języku ojczystym, ale nie życzyli sobie jakiegoś szerszego białoruskiego ruchu oświatowego i torpedowali wszelkie tego rodzaju próby podejmowane przez działaczy białoruskich «. W szybkim tempie zaczynały się rozwijać szkoły białoruskie w czasie krótkotrwałej władzy radzieckiej w początkach 1919 r. W Mińszczyźnie, na terenach wileńsko-nowogródzkich i w okręgu brzeskim miało powstać do czasu wkroczenia Wojsk polskich kilkaset szkół w języku białoruskim. Na Mińszczyźnie organizowały je przeważnie samorządy, na terenie Wileńszczyzny przeznaczał na ich utrzymanie pewne fundusze rząd. ^y^poważne trudności z powodu braku podręczników i nauczycieli12. 8 „Tygodnik Miński" 1918, nr l, s. l, 2; „SzkP" 1920, z. II, s. 149, 150. 10 md., s. 151. 11 „O-wo" 1928, nr l, s. 33. _ 12 Spr. sejm. 1924, s. CXXVIII/42, LXV/90; „O-wo" 1928, nr l, s. 33, 49. W 1919 r. ^_iało tych szkół być na terenach brzesko-wileńskich i mińskich 243. Na wszystkich enuach białoruskich miało według Staniewicza, posła białoruskiego, istnieć 450 w języku białoruskim. , 142 „ W czasie panowania władz polskich, od kwietnia 1919 r. do drugiej połowy 1920 r., szkolnictwem na omawianych terenach zawiadywała Centralna Rada Szkolna, a po utworzeniu tzw. Litwy Środkowej — Departament Oświaty przy -Tymczasowej Komisji Rządzącej. Przy Departamencie Oświaty był specjalny Wydział dla Szkolnictwa Białoruskiego (zamieniony później na Referat). Odpowiednia komórka dla szkolnictwa białoruskiego została także utworzona przy Ministerstwie WRiOP w Warszawie 13. Polskie władze wojskowe i cywilne, pragnąc sobie poizyskać ludność białoruską w swej walce z władzą radziecką, odnosiły się tolerancyjnie do jej szkolnictwa, a nawet udzielały na ten cel pewnych subwencji. Oprócz szkół z białoruskim językiem wykładowym powstało szereg szkół polskich i litewskich, w których wprowadzono język białoruski jako przedmiot nauczania. W akcji unaradawiania szkół białoruskich brał udział Instytut Białoruski w Mińsku 14. Na tzw. Litwie Środkowej kluczowe stanowiska opanowali stopniowo przedstawiciele obszarnictwa polskiego (np. Aleksander Meysztowicz), którzy zaczynali coraz bardziej hamować rozwój szkolnictwa białoruskiego i litewskiego, a faworyzowali język i oświatę polską. Dążąc do zachowania na. tych ziemiach swoich majątków i wpływów politycznych, starali się odsunąć od oświaty i kierowniczych stanowisk w życiu publicznym miejscową ludność białoruską i litewską, aby przygotować grunt do projektowanej przez nich inkorporacji Litwy Środkowej. Podobną politykę prowadzili przedstawiciele polskich klas posiadających na terenie Polesia i Wołynia. Kierownictwo sprawami oświaty przy Zarządzie Cywilnym Ziem Wschodnich (ZCZW) objął Lucjan Zarzecki, nauczyciel szkół średnich, teoretyk pedagogiczny i późniejszy profesor Wolnej Wszechnicy Polskiej, który reprezentując interesy prawicowych ugrupowań politycznych, starał się przede wszystkim rozbudowywać szkolnictwo polskie, ignorując potrzeby oświatowe innych narodowości 15. Wytyczne dla rozwoju oświaty polskiej na terenie Wileńszczyzny i terenów przyległych ustalił zjazd nauczycielski w Wilnie w dniach od 18 do 21 września 1919 r., zwołany głównie z inicjatywy Komitetu Edukacyjnego, w którym wzięło udział około 450 uczestników. Obok szeregu 13 „W-nie" 1921, nr 8, s. 82; „Ro-k" 1922, nr 14; J. Grzymała-Grabowiec-ki, op. cit, lata 1919—1921, chronologia historyczna. »4 „Ro-k" 1922, nr 9 i 10; „Dziennik Urzędowy Litwy Środkowej" 1921, nr 7, p. 62' nr 36, p. 415; J. G r z y m a ł a - G r a b o w i e c k i, op. cit., lata 1920—1922, chronologia historyczna. 15 „SzkP" 1920, z. II, s. 149—157. 143 ' postulatów natury pedagogicznej i dydaktycznej, wysunięto na zjeździe także żądanie, aby szkolnictwo Litwy Środkowej ujednolicić z systemem oświatowym b. Królestwa 16. Zjazd, zorganizowany z inicjatywy polskich prawicowych działaczy nauczycielskich i oświatowych, zajął się przede wszystkim szkolnictwem dla ludności polskiej, natomiast nie sprecyzował wyraźnie swego stanowiska w sprawie oświaty dla Białorusinów, Litwinów i Żydów, ignorując potrzeby i żądania tych narodowości, jak i stanowisko polskich lewicowych ugrupowań politycznych, żądających autonomii terytorialnej Ziemi Wileńskiej i innych terenów litewsko-białoruskich przyłączonych do Polski, w ramach której miano zagwarantować swobodny rozwój kurturalno-oś-wiatowy w języku ojczystym poszczególnym narodowościom 17. Właściwy stosunek do problemów oświatowych i wychowawczych zajęli rosyjscy i polscy działacze marksistowskiego ruchu robotniczego w czasie ofensywy Armii Czerwonej w kierunku Warszawy w lipcu i sierpniu 1920 r. Tworzone na opanowanych przez oddziały Armii Czerwonej terenach organa władzy radzieckiej inicjowały od razu pracę nad organizacją socjalistycznego systemu oświatowo-wychowawczego, zostawiając jednak pod tym względem dużo swobody miejscowym organom władzy ludowej. Na szczególną uwagę zasługuje działalność oświatowa Tymczasowego Komitetu Rewolucyjnego Polskiego (TKRP), utworzonego 30 lipca 1920 r. w Białymstoku pod przewodnictwem Juliana Marchlewskiego. Mimo krótkiego okresu sprawowania władzy i trudnych warunków wojennych utworzony przy czynnym współudziale Feliksa Kohna, a pod bezpośrednim kierownictwem Aleksandra Fornalskiego, Wydział Kulturalno-Oś-wiatowy TKRP na posiedzeniu w dniu 10 sierpnia 1920 r. ustalił ogólny plan pracy, w którym .między innymi przewidziano: upowszechnienie nauki szkolnej i udostępnienie jej wszystkich stopni przede wszystkim dzieciom robotników i chłopów, dostarczenie uczniom podręczników i materiałów piśmiennych, zaopatrzenie biednej młodzieży w odzież i obu-W1^. Feliks Kohn sprecyzował jednocześnie stanowisko TKRP co do charakteru i roli nowej szkoły. Miała być jednolitą „szkołą pracy" na wzór istniejących w Rosji Radzieckiej, w której miano uczniów wdrażać do aktywnej działalności i wychowywać w duchu socjalistycznym, obejmując wym oddziaływaniem wszystkie dzieci bez względu na narodowość i wyznanie. TKRP postulował przeprowadzenie laicyzacji szkoły, ale jedno-esnie gwarantował wszystkim obywatelom wolność sumienia i wyzna- * Ibid., s. 151—157. 1991" "Ro*k" 1919> n*1 165; 1922, nr 10, 14, 18, 24; „W-nie" 1927, nr 4, s. 29, nr 34, s. 404; ^nr l, s. 3, 4. 144 nią. Kler miałby możność wykonywania praktyk religijnych, ale bez prawa mieszania się do polityki i spraw szkolnych18. TKRP nie zdołał swych postulatów zrealizować, ale cała jego akcja miała poważne znaczenie dla dojrzewania politycznego chłopów, robotników i inteligencji polskiej. Poparła ją prócz komunistów polskich część członków PPS oraz „Bundu" i „Poalej-Syjon", socjalistycznych partii żydowskich 19. Po pokoju ryskim na przyznanych Polsce ziemiach litewsko-białorus-kich zaczynały wyraźnie zwyciężać tendencje pclsko-nacjonalistyczne. Białorusinów odsunięto od władzy i wpływów na oświatę. Zlikwidowano w 1922 r. referat białoruski w Departamencie Oświaty Zarządu Litwy Środkowej, aresztowano wielu działaczy białoruskich za sympatie do rządów radzieckich i reprezentowanie nie tylko idei niepodległościowych, ale i autonomicznych. Przedstawiciele endecji i innych ugrupowań burżuazyjnych, skupiających się w Centralnym Komitecie Wyborczym, zaczynali gwałtownie lansować koncepcję włączenia Litwy Środkowej do Polski, zwalczając idee autonomiczne, które w czasie wojny z Rosją Radziecką propagowały prawie wszystkie polskie partie polityczne. W związku z tym zaczęto też rozbudowywać wyłącznie polskie szkoły powszechne. Do początku 1922 r. zredukowano ilość szkół białoruskich z dwustu kilkunastu do 32, podczas gdy Białorusini stanowili 33% ogółu ludności Wileńszczyzny 20. Szczególnie niekorzystnie przedstawiała się sytuacja pod względem zaspokojenia oświaty miejscowej ludności na Polesiu. W roku szkolnym 1922/23 na ogólną liczbę 657 szkół powszechnych było 635 w języku polskim, a tylko. 22 w języku ukraińskim albo białoruskim, tj. 3,3%, podczas gdy Polaków było na tym terenie około 14% 21. Nieco lepiej pod względem języka ojczystego ukształtowało się szkolnictwo na Wołyniu, choć i tu ludność ukraińska miała stosunkowo mniej szkół niż ludność polska. W chwili przejęcia szkolnictwa wołyńskiego od « J. Kowalski, Zarys historii..., s. 161, 162, 163; M. Grinberg, Z zagadnień wojny polsko-radzieckiej, [w:] Ruch robotniczy i ludowy..., s. 506—508. »• Ibid., s. 508, 509. : 20 „Ro-k" 1922, nr 2, 14, 48; „O-wo" 1928, nr l, s. 34, 74; MRS 1939, s. 22; RStyRP 1924, s. 219; Spr. sejm. 1924, s. CXXIX/28; 1925, s. CXCVII/52; 1928, s. XV/31—34. W 1921 r. wg oficjalnej statystyki polskiej miało być Białorusinów w województwach: wileńskim 25,4"/o, nowogrodzkim 37,7^/0, poleskim 42,6%, białostockim 9,1%>. W stosunku do ogółu ludności Polski stanowiło to 3,9%. Ilość szkół białoruskich ulegała w latach 1921—1922 różnym przekształceniom i reorganizacjom i w związku z tym sa. dość poważne różnice w poszczególnych źródłach statystycznych. Według zestawienia Towarzystwa Szkoły Białoruskiej miało ich być w 1923 r. 20, według RStyRP z 1924 r. — 32. 21 MRS 1939, s. 23; L. Eckert, Szkolnictwo ukraińskie..., s. 15. 145 Zarządu Cywilnego Ziem Wołynia i Frontu Podolskiego 27 listopada 1920 r. było na ogólną liczbę 658 szkół powszechnych 395 polskich (60,6%), 233 ukraińskich (35,4%) oraz 30 dla innych narodowości. W następnych latach wzrósł nieco odsetek szkół ukraińskich i utrakwistycznych w stosunku do polskich, ale nadal był nieproporcjonalnie niski w stosunku do ogólnej liczby ludności ukraińskiej. W roku szkolnym 1922/23 na ogólną liczbę 1139 szkół powszechnych na Wołyniu było: 543 szkoły polskie (47,6%), 89 polsko-ukraińskich (7,8%) oraz 442 ukraińskie (38,38%), podczas gdy ludność ukraińska stanowiła 68,4% całej ludności Wołynia22. Ogólny stan ilościowy szkolnictwa powszechnego w latach 1920—1923 na terenach białorusko-litewskich oraz ukraińskich, które później weszły w skład województw: wileńskiego, nowogrodzkiego, poleskiego i wołyńskiego, przedstawia tabela 7 23. Tabela 7. Stan ilościowy szkolnictwa powszechnego w latach szkolnych 1920/21— —1922/23 na terenach białorusko-litewskich i ukraińskich Rok szkolny Szkół Nauczycieli Uczniów % realizacji obowiązku szkolnego 1920/21 2656 3450 191 700 26,0 1921/22 3870 6448 235 208 28,9 1922/23 4092 6909 252 502 34,7 Stopień realizacji obowiązku szkolnego był na terenach litewsko-bia-łoruskich i ukraińskich najniższy ze wszystkich ziem państwa polskiego. Obok takich czynników, jak niski stan oświaty ludowej w czasach carskich, przewlekające się wojny i częste zmiany władz, w pewnym stopniu wpłynął na to fakt, że nie przykładano właściwej wagi do organizowania szkolnictwa w języku ojczystym miejscowej ludności, a przez to nie wyzwolono jej inicjatywy przy rozbudowywaniu szkół, w mobilizowaniu dzieci do regularnego uczęszczania. Działacze ukraińscy dążyli wprawdzie do realizacji szerszych celów niż nauka szkolna w języku ojczystym — przynajmniej do autonomii kulturalnej, jeśli już nie terytorialnej — tym niemniej uzyskanie szkolnictwa w języku ojczystym traktowali jako zadanie częściowe. Szkoła narodowa miała pomóc w uaktywnieniu politycznym mas ludowych i w podniesieniu ich na wyższy Poziom pod względem ekonomicznym i kulturalnym. 22 Ibid., s. 5, 13. 2S Szkoly powszechne..., s. XXV; Spr. sejm. 1922, s. CCXXXI/33; „RoPed" 1924, •292. Ministerstwo WRiOP objęło w zarząd szkolnictwo od Zarządu Cywilnego Ziem schodnich oraz Zarządu Ziem Wołynia i Frontu Polskiego 27 XI1920 r. Kuratorium kręgu Szkolnego Wołyńskiego i Polskiego utworzono 3 V 1922 r. ~ K. Trzebiatowski: Szkolnictwo powszechne... 146 , Innymi drogami niż szkolnictwo dla ludności polskiej oraz mniejszości narodowych, zamieszkujących w zwartej masie na pewnych terytoriach, kroczyło szkolnictwo dla ludności żydowskiej, stanowiącej w 1921 r. 10,4% ogółu mieszkańców Polski24. Problem szkolnictwa dla dzieci tej grupy ludności wystąpił jako poważniejsze zagadnienie oświatowe szczególnie na terenach b. zaboru rosyjskiego. W Poznańskiem, na Śląsku i Pomorzu ludności żydowskiej było bardzo mało i jej dzieci uczęszczały w większości wypadków do szkół publicznych. W b. zaborze austriackim odsetek Żydów był wprawdzie w miastach wysoki, ale ich dzieci w stosunkowo szerokim zakresie korzystały z nauki w polskich albo ukraińskich szkołach publicznych. Nie ujawniła się tam silniejsza tendencja do organizowania własnego szkolnictwa świeckiego. Dzieci uczyły się tylko osobno religii mojżeszowej. Kształcenie dzieci żydowskich w szkołach z polskim językiem nauczania ułatwiało im w późniejszym życiu udział w działalności gospodarczej i społecznej25. Taka postawa ludności żydowskiej została ukształtowana w specyficznych warunkach panujących w b. zaborze austriackim. Ustawodawstwo austriackie nie traktowało Żydów jako odrębnej narodowości, ale tylko jako grupę wyznaniową, i w związku z tym zmuszało ich do korzystania z istniejących powszechnych szkół publicznych polskich, ukraińskich lub niemieckich; ponadto umożliwiało im w większym stopniu niż na ziemiach polskich innych zaborów branie udziału w życiu gospodarczym i kulturalnym kraju. Natomiast na terenach b. zaboru rosyjskiego ludność żydowska ujawniała nie tylko silne tendencje do akcentowania swej odrębności religijnej, ale i narodowej. Przyczynił się do tego panujący w Rosji carskiej ucisk narodowościowy 26. Zmuszał on ludność żydowską do tworzenia samodzielnych form życia oświatowego, kulturalnego, społecznego i gospodarczego. Deklaracje programowe jak i pierwsze akty prawne odrodzonego państwa polskiego gwarantowały wprawdzie Żydom, podobnie jak i innym narodowościom, możność swobodnego pielęgnowania języka i kultury narodowej, jednak~w praktyce sprawa ta była rozwiązywana bardzo różnorodnie. Żydzi, rozbici na liczne grupy społeczno-klasowe, 24 S. Sempołowska, Pisma pedagogiczne..., s. 346; „O-wo" 1928, nr l, s. 74; L. E c k e r t, Zagadnienie żydowskie..., s. 24. Liczba Żydów w poszczególnych województwach według statystyki państwowej z 1921 r. wynosiła: w białostockim 12,4°/o, w lwowskim 7,l'°/o, w tarnopolskim — 4,8°/o, w stanisławowskim 6,80/o, w wileńskim 8,4°/o, w nowogrodzkim 6,9°/o, w poleskim 10,4°/<>, w wołyńskim 10, 9, 25, syg. 180, s. 30. 30 L. E c k e r t, Zagadnienie żydowskie..., s. 8, 31. ii „Bundu". W pierwszych latach niepodległości największą ruchliwość wykazało towarzystwo „Nasze Dzieci". W 1921 r. została utworzona Centralna Żydowska Organizacja Szkolna (Centrale Jidisze Szul Organizacje — CISZO), która starała się koordynować całą akcję oświatowo-wy-chowawczą z ramienia żydowskich partii socjalistycznych i organizacji robotniczych. W latach 1921—1922 CISZO zorganizowało kilkadziesiąt szkół, które położyły pewne, zasługi w propagowaniu racjonalistycznych metod nauczania i wychowania w społeczeństwie żydowskim. Usunięto z nich religię, a kształtowanie moralności i światopoglądu oparto na zasadach naukowych. Nauka odbywała się w języku żydowskim. Język polski był jednym z przedmiotów nauczania. Działacze CISZO starali się swój system pedagogiczny propagować wśród proletariatu i inteligencji żydowskiej oraz zwalczać ośrodki ciemnoty, jakimi były chedery i tal-mudtory31. Z ramienia żydowskich sfer kapitalistycznych szkoły prywatne organizowało syjonistyczne towarzystwo „Tarbuth". Uczono w nich w języku hebrajskim. Miały one przede wszystkim przygotować swych wychowanków do pracy i działalności społeczno-politycznej w Palestynie 32. Na terenie b. zaborów rosyjskiego i austriackiego istniała niewielka liczba szkół z 'rosyjskim, niemieckim, litewskim i czeskim językiem nauczania, które po utworzeniu państwa polskiego uległy reorganizacji, przemieszczeniu, rozbudowie albo redukcji. Ogólna ich liczba była jednak niewielka i sprawa ich charakteru organizacyjnego czy pedagogicznego nie stanowiła jakiegoś zasadniczego problemu w kształtowaniu systemu oświatowego i wychowawczego w tworzącym się państwie polskim. 'i Ibid., s. 39—42, Sejm RzP 1923, druk nr 194; A. H a f f t k a, Społeczne szkolnictwo żydowskie w Polsce, „SprN" 1927, nr l, s. 105, 106, 108: »a Ibid., s. 106, 107; Spr. sejm. 1922, s. CCLXXXII/54. Ro-zdział VII PROBLEMY ORGANIZACJI I UPOWSZECHNIENIA *SZKOLNICTAVA W CZASACH RZĄDÓW PRAWICOWO-CENTROWYCH (1923—1926) \ ., Na przełomie lat 1922/1923 nastąpiły dalsze przegrupowania sił politycznych w Polsce i wzmocnienie prawicy społecznej, co wpłynęło ujemnie na dalsze kształtowanie się i rozwój oświaty ludowej. Dominującą pozycję zajęły przede wszystkim trzy prawicowe ugrupowania polityczne: Związek Ludowo-Narodowy (endecja), Chrześcijańska Demokracja i PSL „Piast". Stronnictwa te zawarły w Lanckoronie w 1923 r. umowę o współdziałaniu w dziedzinie politycznej i ekonomicznej 1. Gabinety, montowane w latach 1923—1926 (maj), miały różne składy osobowe, ale reprezentowały przede wszystkim interesy wyżej wymienionych ugrupowań politycznych. Po rządzie prawicowo-centro-wym Wincentego Witosa najdłużej utrzymał się tzw. pozaparlamentarny gabinet Władysława Grabskiego, który z kilkakrotną rekonstrukcją sprawował rządy w Polsce od grudnia 1923 r. do listopada 1925 r. Poza ministrami z tzw. obozu chjeno-piastowskiego wchodzili do niego przejściowo przedstawiciele innych stronnictw politycznych, np. S. Thugutt z PSL „Wyzwolenia" i A. Skrzyński, bliski konserwatystom krakowskim2. Od grudnia 1925 r. do maja 1926 r. rządy sprawował gabinet A. Skrzyńskiego, w którym obok reprezentantów bloku lanckorońskiego zasiadali także ministrowie z PPS. W ostatnich dniach przed przewrotem majowym premierem był Wincenty Witos, który stworzył rząd, oparty przede wszystkim na czterech stronnictwach politycznych: PSL „Piaście", ND, ChD i NPR 3. Rządy Chjeno-Piasta jak i koalicji prawicowo-centrowych nie stara- 1 A. War s k i, Ziemia dla chłopów, „NPrzegląd" 1926, nr 8, s. 9, 10; KKP. Uchwały..., t. I, s. 22, 25. 2 Spr. sejm. 1925, s. CXCV/30, 31; J. Grżymała-Grabowiecki, op. cit.,ministrowie (1923—1926); A. Proch ni k, Pierwsze piętnastolecie Polski..., s. 219. 3 J. Kowalski, op. cit., s. 262, 263, 320, 341; J. Grżymała-Grabowiecki, °P- cit., ministrowie (1923—1926); A. P r ó c h n i k, op. cit., s. 219. 150 151 ły się stworzyć odpowiednich warunków do rozwoju oświaty ludowej. Jak zaznaczono w poprzednim rozdziale,; endecja i chadecja reprezentowały zawsze ciasny i klasowo ograniczony program oświaty ludowej, j a PSL „Piast" wysuwało wprawdzie nieco szersze projekty reform szkolnych, jednak pod wpływem nowych stosunków politycznych i piętrzących się trudności ekonomicznych rezygnowało z niektórych postulatów oświatowych albo odkładało ich realizację na dalszą przyszłość. Zasadniczy ton pracom oświatowym nadawała przede wszystkim endecja. Ona też w większości wypadków obsadzała resort oświaty. W 1923 r. ministrem WRiOP i wiceministrem był Stanisław Głąbiński, profesor wyższej uczelni, jeden z czołowych przywódców Narodowej Demokracji; w latach 1923—1924 oświatą kierował profesor Bolesław Miklaszewski, w młodości działacz lewicowy, ale w latach dwudziestych reprezentujący koncepcje oświatowe prawicy społecznej; w latach 1925—1926 ministrem oświaty był profesor Stanisław Grabski, jeden z głównych działaczy endecji, współautor programu politycznego Związku Ludowo-Narodowego z 1919 r.4 Poza tym przez cały omawiany okres funkcję wiceministra WRiOP pełnił Tadeusz Łopuszański, ideologicznie związany z prawicą społeczną, główny kierownik polityki oświatowej 5. W omawianym okresie nastąpiło pogłębienie się różnic w zapatrywaniach na sprawy oświaty ludu między ugrupowaniami politycznymi bloku rządowego a stojącymi w stosunku do nich w opozycji partiami lewicowymi: PPS i PSL „Wyzwolenie", Związkiem Chłopskim, Niezależną Partią Chłopską. Wiązało się to zresztą z narastaniem w ogóle sprzeczności między klasami posiadającymi a ruchem robotniczym i radykalno--ludowym w całym życiu publicznym. W pierwszym okresie międzywojennym burżuazja szła pod presją ruchów rewolucyjnych na pewne ustępstwa i kompromisy, natomiast po umocnieniu swej pozycji w latach 1922—1923 zmierzała do podporządkowania swoim celom i interesom wszystkich dziedzin życia społecznego w sposób bardziej konsekwentny. Musiało* to siłą faktu doprowadzić do wzmożonej kontrakcji ze strony lewicowych ugrupowań politycznych, które nie zrezygnowały z realizacji swoich programów ekonomicznych, politycznych i kulturalno-oświa-toyych. Pod pewnymi względami władze szkolne miały w latach 1923—1926 korzystniejsze warunki do upowszechnienia szkolnictwa niż w poprzednim okresie. Do szkoły bowiem zaczynały wchodzić nieliczne roczniki urodzone w latach wojny 1914—1918. W roku szkolnym 1922/23 było « Spr. sejm. 1923, s. LXVII/13; 1924, s. CLXVII/29, 31, 32, CXXXIX/39; 1925, S-CXCVII/87, CXCV/33; 1926, s. CCLXXII/3. « Ibid., 1924, s. CCXVI/31; J. Grzymała-Grabowiecki, op. cit., rządy 1923—1926. według danych statystycznych 4 870 763 dzieci w wieku szkolnym (od 7 do 13 roku życia), natomiast w 1925/26 tylko 3 941 967. Liczba więc dzieci w wieku szkolnym w powyższym okresie spadła o 928 796. Mimo to nie wszystkie jednak dzieci zostały objęte nauką szkolną. Stosunek procentowy ogółu uczniów w szkołach powszechnych do ilości dzieci w wieku szkolnym przedstawiał się następująco: w r. 1910/11 — 54,5%, w 1921/ /22 — 63,1%, 1922/23 — 66,2%, 1923/24 — 72,4%, 1924/25 — 76,7%, 1925/26 — 82,6% «. Jak z powyższego widać, dzięki wysiłkom nauczycielstwa, samorządów i niektórych pracowników nadzoru pedagogicznego odsetek dzieci objętych nauką szkolną powoli się zwiększał. W porównaniu do roku szkolnego 1910/11 podniósł się w roku szkolnym 1925/26 o 28,1%, w stosunku do roku szkolnego 1921/22 o 21,5%. Liczba jednak dzieci nie korzystających z nauki szkolnej była nadal bardzo poważna. Według Rocznika statystycznego z 1935 r., przy uwzględnieniu dzieci uczących się w niższych klasach szkół średnich, w preparandach nauczycielskich i szkołach specjalnych liczba ta wynosiła w 1925 r. 870 000 dzieci7. Jeżeli się weźmie pod uwagę, że duża część uczniów na ziemiach województw wschodnich, a częściowo centralnych i południowych, mimo zapisania ich do szkoły, nie zawsze do niej uczęszczała albo opuszczała ją przed jej ukończeniem, liczba dzieci znajdujących się poza szkołą była znacznie większa. Według oceny posłów ze stronnictw ludowych, Zygmunta Nowickiego i Jana Bryła, oraz posłów endeckich, Stanisława Ryma-ra i Stefana Sołtyka, wszystkich dzieci nie korzystających w pełni z 7-let-niej szkoły powszechnej miało być w latach 1924—1925 około półtora miliona 8. Szczególnie słabe wykonywanie obowiązku szkolnego było nadal na ziemiach wschodnich. Wprawdzie uwidocznił się tam pewien postęp, bowiem odsetek dzieci w wieku lat 7—13 zapisanych do szkół powszechnych podniósł się z 34,7% w roku szkolnym 1922/23 do 59,4% w 1925/26, tym niemniej przeszło 40% dzieci pozostawało bez nauki szkolne j. JNa słabe wykonywanie obowiązku szkolnego na tych terenach złożyło się szereg dodatkowych czynników. Nie stworzono tam dostatecznie gęstej sieci szkolnej i nie dostarczono odpowiedniej ilości budynków i nauczycieli, ponadto* uczęszczanie do szkoły utrudniały złe drogi, a ludność też nie była wdrożona do obowiązkowego posyłania dzieci do szkoły w czasach zaborów. Poza tym rodziny białoruskie i ukraińskie odnosiły się z rezerwą do szkół, prowadzonych w większości wypadków w obcym, Polskim języku. Odsetek też wypełniania obowiązku szkolnego był najniższy na Wołyniu (48,2%) i Polesiu (53,3%), gdzie ludność nie miała wcale • Szkoły powszechne..., s. XXV; „PPed" 1926, nr 11, dodatek, s. 2. 7 MRS 1935, s. 202. 8 Spr. sejm. 1924, s. CXXXIX/25; 1925, s. CXCVII/20, 52, 66. 152 albo też miała bardzo mało szkół w języku ojczystym. Natomiast w województwach zachodnich, gdzie istniała gęsta sieć szkolna, dobre budynki, a nauczanie odbywak* się w języku ojczystym uczniów, obowiązkiem szkolnym objęto 95—96% dzieci 9. Szczególnie niski odsetek dzieci objętych nauką szkolną był na niektórych terenach wiejskich. Prócz takich czynników, jak gorsze niż w mieście drogi i środki lokomocji, częste angażowanie dzieci do prac w gospodarstwie rolnym, brak pieniędzy na obuwie, ubranie, pomoce naukowe itp., poważny wpływ na stosunek ludności wiejskiej do nauki miała funkcja społeczno-ekonomiczna ówczesnej szkoły początkowej. Ludność wiejska nie widziała interesu w posyłaniu dzieci na naukę do szkoły powszechnej. Jej ukończenie nie umożliwiało dalszego kształcenia w szkołach średnich ani też nie otwierało drogi do awansu społecznego. Poza tym na stosunek chłopów do nauki szkolnej wpływał ich niski poziom intelektualny i kulturalny, będący wynikiem ogólnego zacofania ówczesnej wsi polskiej. W związku z tym stopień realizacji obowiązku szkolnego na wsiach był znacznie niższy niż w miastach. W roku szkolnym 1925/26 w miastach obowiązek szkolny wypełniało 99,5% dzieci, natomiast na wsi tylko 77,8%, a na terenach wschodnich 55,7%, w tym na Polesiu 51,0%10. Skromne były także wyniki w dziedzinie podnoszenia stopnia organizacyjnego szkół powszechnych. W roku szkolnym 1925/26 ilość szkół 1-klasowych zmalała w stosunku do 1922/23 o 13,7%, ilość szkół 7- i 8-kla-sowych wzrosła o 19,2%, i to przede wszystkim w ośrodkach miejskich, W szkołach o l i 2 nauczycielach uczyło się 47,2% dzieci, w szkołach o 6 i 7 nauczycielach 34,4% uczniów, z tego większość, bo 87,7%, w szkołach miejskich, a zaledwie 12,4% w szkołach wiejskich. Najwięcej dzieci w szkołach wyżej zorganizowanych miał ze względu na swe gęste zaludnienie Śląsk: 61,8% na wsi i 93,9% w miastach. Natomiast niekorzystnie pod tym względem kształtowały się stosunki w województwach zachodnich, w pomorskim i poznańskim oraz we wschodnich. W wiejskich szkołach "7-klasowych Pomorza i Poznańskiego uczyło się tylko 3%, a w 1-i 2-klasowych 77,1% dzieci; w województwach wschodnich do szkół 6-i 7-klasowych uczęszczało 4,7% uczniów, do szkół l- i 2-klasowych 79,1% n. W Poznańskiem i na Pomorzu było więc w szkołach najwyższego stopnia organizacyjnego nawet mniej uczniów niż na terenach biało-rusko-ukraińskich. Wpłynęła na to prawdopodobnie w poważnym stopniu struktura i rozmieszczenie osiedli wiejskich oraz sieć szkolna odziedzi- 9 S.Sempołowska, Pisma pedagogiczne..., s. 457—459. i" Szkoły powszechne..., s. XXV; Z. Gąsiorowski, Szkoła na Polesiu na tle potrzeb szkolnych Rzeczypospolitej, Brześć n. Bugiem, s. 25. 11 Szkoły powszechne..., s. XLIII. 153 czona po zaborcach. Na ziemiach zachodnich istniało dużo małych wiosek, w których z reguły były pochodzące z czasów zaborów szkoły l- i 2-kla-gowe. Ponieważ po utworzeniu państwa polskiego na skutek wyemigrowania poważnej części ludności niemieckiej albo zorganizowania przez nią odrębnych szkół liczba polskich dzieci w wieku szkolnym w poważnym stopniu zmalała, nie było przy ówczesnych normach prawnych podstaw do podwyższenia stopnia organizacyjnego w przeważającej liczbie szkół wiejskich. Dla tworzenia szkół 7-klasowych należało przekształcić całą sieć szkolną, wystawić poważną liczbę wielkich budynków i skomasować dotychczasowe małe obwody szkolne. Na przeprowadzenie powyższej akcji ze względów finansowych i klasowo-społecznych nie chciały się zgodzić władze szkolne, administracyjne i samorządowe, a specjalnie nie popierała jej także miejscowa ludność chłopska. Istniejące szkółki miały zwykle rejony rekrutacyjne pokrywające się z obszarem dworskim lub małych gmin wiejskich, charakterystycznych dla terenów b. zaboru pruskiego, co ułatwiało wywieranie na nie swych wpływów obszarnikom i duchowieństwu. Wysoko zorganizowane szkoły, skupiające większą ilość nauczycieli, mogłyby stworzyć samodzielne ogniska oświaty i kultury, uniezależniające się od dotychczasowych protektorów 12. Powyższe problemy w rozbudowie i przekształceniu szkolnictwa powszechnego występowały i na innych terenach, ale ze względu na sieć szkolną, odziedziczoną po zaborcach i stosunkowo silne wpływy prawicowych ugrupowań politycznych, a przede wszystkim obszarnictwa i kleru, na ziemiach Pomorza i Poznańskiego ujawniały się w najbardziej typowej formie 13. Wielu działaczy nauczycielskich i pracowników administracji szkolnej (między innymi Marian Falski) opracowało i propagowało projekty reorganizacji i przebudowy sieci szkolnictwa powszechnego, w których ukazywało nawet przy ówczesnych normach prawnych możliwość zlikwidowania szkół jednoklasowych i utworzenia takiej ilości szkół wyżej zorganizowanych, aby objęły większość dzieci w Polsce. Ustawa z 17 lutego 1922 r. o zakładaniu i utrzymywaniu publicznych / szikół powszechnych przewidywała, że droga do szkoły nie mogła być l dłuższa niż 3 km. Faktycznie przeciętny promień obwodów szkolnych j w Polsce wynosił 2,3 km, z tego w woj. centralnych 2,2 km, w woj.f Wschodnich 3 km, w woj. zachodnich 2 km, w woj. południowych 2,1 km, 12 S. Sempołowska, Pisma pedagogiczne..., s. 349—352, 354, 355. 13 J. Sc hoenbr en ner, op. cit., s. 170, 171. W jednym ze swych projektów ChNNSP przewidywało 6-letnią szkołę wydziałową i 8-letnie gimnazjum, oparte na 3 klasach szkoły powszechnej. Spr. sejm. 1925, s. CXCVIII/35—39. 154 w woj. śląskim 2,1 km. Prawie 3/4 dzieci (74,9%) miało drogą do szkoły nie przekraczającą l km; z pozostałej V3 — 17,1% miało l—2 km, 6,2% od 2—3 km, a tylko 1,8% ponad 3 km 14. Według obliczeń Falskiego można było bez przekroczenia trzykilometrowego promienia obwodu szkolnego tak przekształcić sieć szkolną, aby 38,67% dzieci korzystało ze szkół 6- i 7-klasowych, 50,27% ze szkół 3-, 4-, i 5-klasowych, 8,79% ze szkół 2-klasowych, a tylko 2,27% dzieci byłoby tymczasowo zmuszonych do uczenia się w szkołach 1-klasowych. Dla tych dzieci można było także udostępnić wyżej, zorganizowaną szkołę powszechną przez zorganizowanie dowożenia. Że było to na niektórych terenach możliwe do zrealizowania, wykazywało doświadczenie w wielu obwodach szkolnych. W 1925 r. z inicjatywy nauczycieli, dozorów szkolnych czy też rodziców zorganizowano dowożenie 38 648 dzieci w 2094 miejscowościach (przeważnie końmi)1S. Również Redakcja „Głosu Nauczycielskiego" wskazywała, że istniała możliwość zlikwidowania 7 do 8 tysięcy l- i 2-klasiowych szkół powszechnych i utworzenia w to miejsce od l do 1,5 tysiąca szkół 4-, 5-, 6- i 7- -klasowych. Znalazłoby tam pełniejsze wykształcenie około miliona dzieci, które dotychczas uczyły się w szkołach o l i 2 nauczycielach. Jest rzeczą jasną, że wiązało się to ze sprawą zwiększenia przez państwo i samorządy nakładów finansowych na etaty nauczycielskie, na budownictwo Sizkolne, na adaptację istniejących albo rewindykowanych pomieszczeń oraz na ich wyposażenie w sprzęt i pomoce naukowe. Sprawa nakładów finansowych na szkolnictwo wiązała się z dwoma zagadnieniami: 1. z realnymi możliwościami gospodarczymi ówczesnego państwa polskiego, 2. ze stopniem zainteresowania się sprawami oświaty ludu czynników rządzących oraz zgromadzeniem i przeznaczeniem na ten cel odpowiedniej części dochodu narodowego. _ Jeśli chodzi o potencjalne możliwości gospodarcze, to na pewno zwiększyły się w stosunku do okresu poprzedniego. Przede wszystkim wzrosła ogólna wartość majątku narodowego. W związku z ostatecznym ustaleniem granic państwa w końcu poprzedniego okresu można było w latach 19'23—1926 eksploatować skarby naturalne i potencjał przemysłowy Śląska, wykorzystać nadto i urodzajne ziemie województw południowo- -wschodnich oraz lasy ziem zachodniobiałoruskich. W związku z zakończonymi wojnami istniała możliwość przeznaczenia na polepszenie bytu " DZU MWRiOP 1922, nr 12, p. 110; MRS 1930, s. 121; RStyRP 1927, s. 406. Według Falskiego, Szkoly powszechne..., s. XLVIII, drogę do szkoły ponad 3 km miało l,7°/o dzieci. 15 Szkoły powszechne..., s. XIX. 155 ludności i zaspokojenia jej potrzeb kulturalnych części środków materialnych, użytkowanych poprzednio na cele militarne 16. Zasoby materialne nie zostały jednak przez czynniki rządowe i gospodarcze odpowiednio wykorzystane do procesów produkcyjnych, nie stworzono warunków do pomnożenia bogactwa narodowego. Na skutek wadliwego podziału i wykorzystania majątku narodowego mała była zdolność nabywcza mas chłopskich i robotniczych; niski stan techniczny przemysłu i konkurencja państw zachodnich utrudniały zdobycie rynków zagranicznych. Utrzymał się tylko eksport do Niemiec, natomiast wskutek niechętnego stosunku sfer rządzących do Związku Radzieckiego, a szczególnie z powodu ogólnej słabości gospodarczej, Polska nie była w stanie udzielić kredytów na dostawy towarowe i w związku z tym straciła wielki rynek zbytu, który w czasach zaborów odgrywał poważną rolę 17. Wszystko to spowodowało, że dochody państwowe i samorządowe wzrosły nieznacznie w porównaniu z okresem poprzednim i były nadal o wiele mniejsze od budżetów uprzemysłowionych państw Europy. Większość wpływów skarbowych (69—79%) stanowiły monopole i inne podatki pośrednie 18, ale z powodu niskiej stopy życiowej mas pracujących dochody z wyżej wymienionych źródeł były bardzo ograniczone. Przeciętny obrót pieniężny wynosił w Polsce w latach 1924—1925 na głowę ludności od 12 do 13 zł rocznie, podczas gdy we Francji około 300 zł. Konsumpcja węgla wynosiła w omawianym okresie w Polsce od 0,6 do 0,8 tony na osobę rocznie, tymczasem w Niemczech 3,6 tony, w Anglii 5 ton; wartość produkcji towarowej oceniano w Polsce na 2,8 zł na głowę ludności rocznie, podczas gdy w Niemczech na 17 zł rocznie 19. Poza tym niewłaściwy był podział dóbr i dochodów narodowych oraz wadliwe użytkowanie wpływów skarbowych. Przemysłowcy, obszarnicy i kupcy nie włączali w dostatecznym stopniu swoich majątków do rozwoju życia gospodarczego kraju, nie płacili w pełni nałożonych na nich świadczeń na rzecz państwa20, ukrywali wysokość swych dochodów, le Spr. sejm. 1924, s. CXXVII/17. 17 E. B r a n d, O tendencjach rozwoju ekonomicznego Polski. „NPrzegląd" 1926, nr 8, g. 680—687; J. Ryng, Produkcja polska i jej perspektywy, „NPrzegląd" 1926, nr 4—5, s. 253—267. 18 Spr. sejm. 1925, s. CXCV/38, 50; 1926, s. CCLXXXII/10. 19 E. B r a n d, O tendencjach..., s. 685; J. Ryng, Produkcja polska..., s. 259, 265 1 inne; Spr. sejm. 1925, s. CCXLIII/22, 36, 37, 59; 1926, s. CXCIV/10 (wg posła Żuławskiego). 20 Ibid.,'1926, s. CCLXXXV/8 (wg A. Warszawskiego); 1925, s. CXCV/24, 49, 50. Według N. Barlickiego podatek majątkowy został w 1925 r. ściągnięty w 59,8%; podatek dochodowy wpłynął tylko w 52,4»/o. Materiały odnoszące si? do działalności rządu W czasie od 15 V 1926 r. do 31 XII 1927 r. Sprawozdania ministerstw. Nakł. Rady Ministrów, Warszawa 1928, s. 247. a poza tym, korzystając z różnych udogodnień eksportowych i celnych, nie kwapili się z oddaniem zdobytych dewiz na cele inwestycyjne 21. W związku z tym budżet państwowy wzrósł w latach 1923—192 5 nieznacznie, z l 462 402 zł do l 576 100 zł. Miał nadal przede wszystkim charakter konsumpcyjny, a nie inwestycyjny. Na opłacenie wojska i urzędników szło około 2/s dochodów, a tylko 1/a funduszów skarbowych przeznaczono na wszystkie inne potrzeby państwowe: na popieranie rolnictwa i przemysłu, na opiekę zdrowotną, oświatę, kulturę itp. 22 Ponieważ, jak to wykazują sprawozdania rządowe i relacje posłów lewicowych, ceny towarów w omawianym okresie poważnie wzrosły, możliwości świadczeń na rzecz oświaty i kultury były bardzo ograniczone 23, choć obserwujemy pewien wysiłek, aby budżet na te cele zwiększać. Odsetek wydatków na oświatę w stosunku do ogólnego budżetu państwowego kształtował się w poszczególnych latach w następujący sposób: w r. 1921 — 5,2%, w 1922 — 8,7%, w 1923 — 14,7%, w 1924 — 14%, w 1925 — 16%, w 1926 — 14,6% 24. Porównanie jednak z budżetami oświatowymi z lat 1918—1922 nie odzwierciedla dokładnie wzrostu realnych wydatków na cele szkolne. Budżety w pierwszym okresie niepodległości nie były ustabilizowane, ulegały wahaniom w poszczególnych miesiącach; realna wartość preliminowanych kwot w dużym stopniu była uzależniona od wcześniejszego czy też późniejszego wydatkowania. Jeśli chodzi natomiast o lata 1923/ 724—1925/26, to wahania te były znacznie mniejsze zs. Pewien pogląd na wysokość wydatków na szkolnictwo dają nam porównania z budżetami oświatowymi innych państw. W roku budżetowym 1925/26 przeznaczono na oświatę: w Danii 14,32%, w Szwecji 17,0%, w Holandii 19,9%, w Prusach 17,51%, w Czechosłowacji 9,0%, we Francji 6—7%, w Wielkiej Brytanii 6,5% ogólnego budżetu 26. Polski budżet 21 Spr. sejm. 1925, s. CXCV/26, CXCVIII/58; 1926, s. CLXXXV/12. Sejm RzP 1923, druk nr 269, zał. 2a. W związku z dewaluacją i prowizoriami budżetowymi dość trudno obliczyć faktyczne dochody i rozchody państwowe w stosunku do wprowadzonego w 1924 r. złotego. Chyba najlepszy obraz skarbowości państwa polskiego dają obliczenia wydatków budżetowych w 1923 r. przez W. Grabskiego według zasady stosowanej przy przeprowadzeniu reformy walutowej w 1924 r. 22 Spr. sejm. 1925, s. CXCV/50—54, CXVIII/58; Materiały do działalności rządu..., 1928, s. 197, 249, 257. W przeliczeniu np. na korce żyta podatek bezpośredni przyniósł w 1925 r. — 51 870 101 zł, w 1926 r. — 49 992 511 zł. 23 Spr. sejm. 1925, s. CXCV/29, 38; 1926, s. CCLXXXII/11, CXCVI/21. Na samą meliorację Czechosłowacja przeznaczyła 4,1 milionów zł, Polska 60 tysięcy zł. 24 Materiały do działalności rządu..., 1928, s. 128. 25 Spr. sejm. 1924, s. CLCII/47; 1925, s. CXWI/23. Budżet np. w stosunku do, 1924 r. wzrósł w 1925 r. o 15°/o, ale koszty utrzymania podniosły się o 14*Vo, w tym żywność o 80°/o. Jeżeli wskaźnik utrzymania w 1923 r. wynosił 67,9, to w 1924 r. — 120,5. 2» Materiały do działalności rządu..., 1928, s. 165; MRS 1938, s. 363, 364. 157 oświatowy zajmował pozornie dość wysokie miejsce. Trzeba jednak zaznaczyć, że nie daje to zupełnie dokładnego obrazu naszych świadczeń na oświatę. W wyżej wymienionych państwach nie było tak wielkich jak w naszym kraju zaległości z poprzedniego okresu pod względem budynków, kadr pedagogicznych czy likwidacji analfabetyzmu. Poza tym ogólne dochody państwowe były tam większe, a tym samym bezwzględne kwoty przeznaczone na oświatę znacznie wyższe. Większe też były świadczenia na szkolnictwo samorządów, różnych organizacji, instytucji i osób prywatnych. W Polsce istniała także stosunkowo duża dysproporcja, jeśli chodzi o podział budżetu na szkolnictwo powszechne i średnie ogólnokształcące. Pozornie może się zdawać, że odsetek budżetu oświatowego', przeznaczonego na szkolnictwo1 powszechne, wahającego się w latach 1925—1926 od 63,0% do 64,4%, był stosunkowo wysoki. Przedstawiciele prawicy często podkreślali też w sejmie i w prasie, że na szkolnictwo powszechne przeznacza się najwięcej pieniędzy27. Jeśli jednak porównamy dokładnie kwoty przypadające na szkoły, oddziały czy uczniów, to okazuje się, że była wielka różnica między szkołami powszechnymi a średnimi ogólnokształcącymi. W 1924 r. przypadało przeciętnie na l szkołę powszechną z budżetu państwowego 4723 zł, na l szkołę średnią 92 418 zł, na l klasę szkoły powszechnej 2422 zł, na jedną klasę szkoły średniej 11 552 zł. Na jednego ucznia szkoły powszechnej przeznaczono z funduszów państwowych 40 zł, na l ucznia szkół średnich 250 zł. Wprawdzie na szkoły powszechne były jeszcze pewne kwoty w budżetach gminnych, ale w najlepszym wypadku wynosiły one od 20—35% asygnowanych przez państwo 28. Uprzywilejowanie szkoły średniej i wyższej było w Polsce większe niż w innych państwach europejskich. Podczas gdy na jedno dziecko w szkole powszechnej w Polsce asygnowano z funduszów publicznych w 1924/25 r. 63 zł, w Prusach 108 zł, w Anglii 210 zł (z funduszami gminnymi i prywatnymi 500 zł), na l ucznia w polskiej szkole średniej przeznaczano z funduszów państwowych 308 zł, we francuskiej 300 zł. Na l studenta uczelni wyższej skarb państwa w Polsce asygnował około 950 zł, w Prusach 1000 zł, we Francji 450 zł29. Przy znacznie mniejszym ogólnym budżecie oświatowym Polska przeznaczała większe kwoty na 27 Spr. sejm. 1924, s. CXXX/19, 29; 1925, s. CXCVIII/42, CXCVII/9. 28 Materiały do działalności rządu..., 1928, s. 128; 1929, s. 162. W 1927 r. samorzą-fly (wraz ze Śląskiem) przeznaczyły na wszystkie rodzaje szkół 85 mil. zł, co w stosunku do budżetu państwowego na szkolnictwo powszechne wynosiło 26"/o>, ale w wy-azanych kwotach były także pieniądze na szkolnictwo zawodowe, a na niektórych erenach, np. na Śląsku, także na szkolnictwo średnie ogólnokształcące. " Spr. sejm. 1925, s. CXCVII/19, 78. 158 kształcenie młodzieży w szkołach średnich i wyższych niż szereg bogatszych państw europejskich. W największej mierze korzystały z tego przede wszystkim klasy posiadające. W myśl ówczesnych przepisów państwo było zobowiązane zaopatrywać szkoły powszechne w pomoce naukowe. Wstawiane jednak na ten cel kwoty w budżecie ministerialnym były minimalne. W 1924 r. na pomoce naukowe jednego tylko gimnazjum w Warszawie (im. Stefana Batorego) przeznaczono według wypowiedzi Zygmunta Nowickiego taką samą kwotę jak na pomoce naukowe dla wszystkich szkół powszechnych w Polsce. Na około 50 000 oddziałów w szkołach powszechnych przeznaczono w 1925 r. l 300 000 zł, na 2968 oddziałów w szkołach średnich 1400 000 zł. Na jeden więc oddział szkół powszechnych przypadało 26,5 zł, szkół średnich 466,6 zł30. Jest rzeczą jasną, że dla szkół licealnych trzeba było więcej pomocy naukowych niż dla szkół początkowych, ale dysproporcja w przeznaczonych na ten cel funduszach dla wymienionych typów szkół była za wielka. Nie została ujednolicona sprawa świadczeń na rzecz szkoły przez, gminy, które były zobowiązane w myśl ustawy z 17 lutego 1922 r. pokrywać wydatki związane z opalaniem, utrzymywaniem czystości oraz z budową i konserwacja budynków i sprzętu szkolnego. Kwoty na ten cel były w poszczególnych gminach bardzo zróżnicowane. W województwach np. lubelskim i warszawskim, stanowiły one przeciętnie 29% budżetów gminnych, ale w poszczególnych powiatach były pod tym względem wielkie różnice, np. w powiecie płockim wynosiły 9,1%, ciechanowskim 34,0%, garwolińskim 32%. W całym byłym Królestwie gminy przeznaczały na cele szkolne 15°/o budżetu. W większości wypadków gminy wiejskie były biedne i kwoty przeznaczone na szkoły były bardzo małe 31. Wystarczyły na opał i utrzymanie czystości, natomiast rzadko można było wygospodarować odpowiednie fundusze na budowę lub remonty pomieszczeń szkolnych. Zubożałe chłopstwo nie było w stanie płacić większych podatków, a możliwość innych dochodów była rzadka. Często samorządy gminne miały poważne niedobory w budżetach32. Nie. —t————— 80 Ibid., 1924, s. CXXX/30; 1925, s. CXCVII/68; Materiały do działalności rządu..., 1928, s. 228. 31 Spr. sejm. 1925, s. CXCVIII/42—44; PAPW, zesp. ISzkW, syg. 369, 371, 372, 374 i inne. W zbadanych budżetach w kilkudziesięciu szkołach pomorskich preliminowano najczęściej pieniądze na opał, utrzymanie czystości i materiały piśmienne do kancelarii szkolnej. W niektórych tylko budżetach figurowały małe kwoty na remonty szkolne i naprawę sprzętu, wahające-się od 100 zł (syg. 369, 370), do 400 zł (syg. 374). Gdy chodziło o poważniejsze remonty, przekraczające 300 zł, lub o dobudowanie sal . i stawianie nowych budynków, gminy zwracały się o pomoc do władz szkolnych. 32 Spr. sejm. 1925, s. CXCVIII/60—62, CXCIX/5. 159 została wydana ustawa, która by ujednoliciła funkcjonowanie samorządów oraz zabezpieczyła odpowiednie źródła dochodów. Na kresach wschodnich właściwych samorządów nie było wcale. Gminami zarządzali komisaryczni wójtowie i sekretarze. W wielu wypadkach taka sytuacja istniała i na innych terenach. W Małopolsce np. na 3600 gmin wiejskich było 1400 zarządów komisarycznych. Pracujący w nich ludzie byli zwykle z ramienia prawicowych partii rządzących i realizowali ich politykę oświatową 33. Budżety Ministerstwa WRiOP zabezpieczały zasadniczo tylko minimalne kwoty na opłacanie istniejących etatów nauczycielskich i pewne nieznaczne fundusze na budownictwo szkolne. W związku z tym nie mogła się posunąć naprzód nie tylko sprawa podnoszenia stopnia organizacyjnego szkół, ale i zabezpieczenia wszystkim dzieciom miejsca w szkole, choćby najniższego stopnia organizacyjnego. Od roku szkolnego 1922/23 wchodziła w życie ustawa o budowie publicznych szkół powszechnych i zarówno samorządy jak i Ministerstwo WRiOP miały na ten cel wstawić corocznie odpowiednie kwoty. Potrzeby z tego zakresu były wielkie i należało opracować długofalowy plan realizacji tego zadania. Punktem wyjścia do powyższych prac mogły być badania i projekty odnośnie do sieci szkolnej Mariana Falskiego na terenach b. Królestwa Polskiego, ogłoszone drukiem przez Ministerstwo WRiOP w 1921 r. Według zawartych tam obliczeń należało w latach 1919—1929 wybudować w województwach centralnych 11 260 izb oraz wynająć pomieszczenia na 3520 izb szkolnych, aby zrealizować 7-letni obowiązek szkolny. Podobne potrzeby w dziedzinie budownictwa szkolnego były na terenie województw wschodnich nieco mniejsze w Małopolsce. Jeśli w b. Królestwie według „Miesięcznika Statystycznego" z 1922 r. odsetek złych budynków szkolnych wynosił 12,66%, a dobrych 51%, to dane w stosunku do województw wschodnich wynosiły odpowiednio: 12,56% i 30,41%; w b. Galicji dobrych budynków było 26,31°/o34. Na terenie województw zachodnich zupełnie złych budynków było tylko 5%, ale w związku z reorganizacją sieci szkolnej i koniecznością podnoszenia stopnia organizacyjnego szkół należało wystawić szereg nowych budynków lub rozbudować istniejące. Przy ówczesnym stanie gospodarczym państwa zaspokojenie wszystkich potrzeb lokalowych szkolnictwa powszechnego było bardzo trudne. 88 Ibid., 1925, s. CXLV/59, CXCIX/5. Ustawa z 11 VIII 1923 r. o tymczasowym uregulowaniu finansów komunalnych i z 31 VII 1924 r. unormowały tylko niektóre pro-emy gospodarki komunalnej i nie na wszystkich terenach Polski. 34 M. Fal ski, Materiały..., s. 89; MSt 1922, t. V, z. 12, s. 710—712, 720, z. 4, s- 346—350. 160 Chodzi tu jednak o stopień angażowania się rządu w tę sprawę, o przygotowanie odpowiednich planów i mobilizowanie wszystkich środków. l Zarówno jednak obrady w sejmie jak i sprawozdania rządu wykazują, ;że w latach 1923—1926 nie opracowano nawet dla całej Polski projektu reorganizacji sieci szkolnej. Nie został też przygotowany ani uchwalony przez sejm żaden plan budownictwa szkolnego. Kwoty łożone na rozbudowę pomieszczeń szkolnych przez państwo i samorządy wzrosły wprawdzie po 1922 r. poważnie, ale nadal stanowiły mały odsetek w stosunku do potrzeb w tym zakresie, a przede wszystkim uchwalone i asygnowane w sposób akcyjny, z roku na rok, w zależności nie tylko od faktycznych możliwości finansowych, ale i od układu sił politycznych w rządzie i w sejmie, nie usuwały braków w bazie materialnej szkół w sposób planowy i systematyczny35. W roku szkolnym 1922/23 było poza szkołą powszechną według urzędowej statystyki l 645 204 dzieci. Jeżeli weźmiemy pod uwagę, że w latach 1923—1926 wchodziły w wiek szkolny dzieci urodzone w czasie wojny i w związku z tym liczba ich była znacznie mniejsza (o 928 796), to należało przygotować miejsca w szkole dla 716408 uczniów36. Pomijając te dzieci, które były zapisane do szkoły i do niej nie uczęszczały lub opuszczały ją przedwcześnie, należało dla wymienionych przeszło 700 tyś. dzieci, licząc po 60 uczniów na klasę, wybudować 11 000 izb szkolnych. Tymczasem w 1923 r. oddano do użytku 603 izby szkolne, w 1924 r. — 729, w 1925 — 1143, w 1926 -- 542. W najpomyślniejszym zaś 1925 r. zaspokojono zaledwie 30—^50% potrzeb, natomiast w pozostałych latach tylko od 15 do 20%. W województwach wschodnich wybudowano w omawianym okresie 40 izb, co stanowiło zaledwie kilka procent potrzeb w tym zakresie 37. Niewłaściwy był także podział kredytów państwowych na budownictwo szkolne w latach 1922—1928 na poszczególne tereny; województwa poleskie i wołyńskie, gdzie potrzeby były największe, otrzymały tylko 765 000 zł, a Poznańskie i Pomorze 695 000 zł, choć stan budynków był tam najlepszy. Najwięcej, bo 40% całej sumy, otrzymały województwa łódzkie i warszawskie. Stosunkowo mało kredytów budowlanych przypadło na wioski, np. w województwie warszawskim 50% ogólnej sumy, w województwie łódzkim 15% 38. as Materiały do działalności rządu..., 1928, s. 143, 144; Spr. sejm. 1925, s. CXCVII/56, 65, 78, CXCVIII/29, 43, 66 i inne. so Szkoły powszechne..., s. XXV; J. Grzymała-Grabowiecki, op. cit., dział III statystyczny. »' M. Falski, Potrzeby szkolnictwa powszechnego w okresie wzmożonego przyrostu dzieci, Warszawa 1929, s. XIX. *• J. S c h o e n b r e n n e r, op. cit., s. 233. 161 Stosowany system budownictwa szkolnego świadczył o tym, że władze szkolne nie zmierzały do stworzenia, choćby w dalszej przyszłości, szkolnictwa wyżej zorganizowanego. Nadal budowano, szczególnie w Ma-łopolsce, budynki dla szkół o l albo 2 nauczycielach. Tylko na terenie b. Królestwa, gdzie wpływy lewicy społecznej były najsilniejsze, stawiano przede wszystkim budynki wieloizbowe 39. Ogólnie stan budynków szkolnych uległ w latach 1923—1926 bardzo małej poprawie. Według danych Mariana Falskiego w roku szkolnym 1920/21 szkolnictwo powszechne dysponowało 41 849 izbami, bez województwa wileńskiego, nowogródzkiego i Górnego Śląska, w 1925/26 — 48075 izbami. Wzrost ogólny izb wynosił 11,4%40. Razem z Górnym Śląskiem i Ziemią Wileńską szkolnictwo powszechne miało 54203 izb, z tego 31 480, tj. 58,8%, w budynkach własnych oraz 22 723, tj. 41,2%, w pomieszczeniach wynajętych. Najlepiej sytuacja przedstawiała się w województwach zachodnich, gdzie 97,8% izb lekcyjnych znajdowało się w budynkach własnych, natomiast w województwach wschodnich izb takich było tylko 40,5%, w województwach centralnych 30,8% 41. Użytkowane izby, zwłaszcza w budynkach wynajętych, były na terenach wschodnich i centralnych ciasne i nie odpowiadały wymogom ustalonym przez Ministerstwo WRiOP. Według tych norm powierzchnia sali lekcyjnej miała wynosić 54 m2, tymczasem przeciętna wielkość izb szkolnych wynosiła 41,5 m2, a w szkołach wiejskich tylko 39,8 m2. Znacznie mniejszą powierzchnię od normy miały izby w budynkach wynajętych, bo zaledwie 29,2 m2, a w województwach centralnych ich wielkość wahała się od l ft—15 m2. Trudno było w takich warunkach mówić o właściwym stosunku nowoczesnych zasad dydaktycznych 42. Podobnie jak niedobór sal lekcyjnych ujemnie na rozwój i normalne funkcjonowanie szkół powszechnych, szczególnie wiejskich, wpływał także brak mieszkań nauczycielskich. Na 25 967 publicznych szkół powszechnych w 1925 r. było 18 168 mieszkań nauczycielskich. W województwach centralnych z mieszkań przyszkolnych korzystało tylko 21% nauczycieli, w województwach wschodnich 28,4%, w południowych 38,4%. Dobrze Pod tym względem było tylko na terenach b. zaboru pruskiego. W Poznańskiem na 100 szkół było 156,9 mieszkań, na Pomorzu 161,9. Zaspokajało to prawie zupełnie potrzeby nauczycieli wiejskich. W miastach pod tym względem było gorzej. Mieszkań przyszkolnych starczyło tylko w ca-*ej Polsce dla 6,2% nauczycieli. W mieście miał jednak nauczyciel moż- 39 Spr. sejm. 1925, s. CXCVII/67. 40 Szkoły powszechne..., s. XXVII. 41 Spr. sejm. 1926, s. CXCVIII/67. , 42 Szkoły powszechne..., s. XXVIII, XXX, XXXIX; DzU RP 1922, nr 18, p. 244. ~~ K. Trzebiatowski: Szkolnictwo powszechne... 162 ność wynajęcia jakiegoś skromnego mieszkania, natomiast na wsi, zwłaszcza na terenach wschodnich, chłopi mieli tak małe i nędzne chaty, że rzadko udawało się nauczycielowi wynająć choćby jeden porządny pokój z kuchnią 43. Siłą faktu wpływało to zarówno na jakość pracy nauczyciela wiejskiego, jak i odpływ lepszych sił nauczycielskich do miasta. W większym jeszcze stopniu niż braki w pomieszczeniach szkolnych na słaby rozwój oświaty ludowej w omawianych latach wpłynął niedobór kadr nauczycielskich. Sprawę sal lekcyjnych mogły jeszcze w wielu wypadkach rozwiązać we własnym zakresie samorządy terytorialne, natomiast przyznanie i opłacenie etatów nauczycielskich należało wyłącznie do państwa. Ilość etatów nauczycielskich zwiększyła się w latach 1923— —1926 o 20,8%, a więc nieco więcej, niż wynosił wzrost ilościowy nowych sal lekcyjnych, ale nie zaspokoiło to nawet najpilniejszych potrzeb. Z jednej strony nauczyciele byli obciążeni nadmierną ilością uczniów i nie mogli prowadzić właściwie pracy dydaktycznej i wychowawczej, a z drugiej strony z powodu niedoboru etatów nie można było ani objąć nauką wszystkich dzieci w wieku szkolnym, ani podnosić stopnia organizacyjnego szkół. Gdyby władze szkolne przydzieliły większą ilość etatów, mobilizowałoby to jednocześnie samorządy szkolne i terytorialne do spotęgowania starań o odpowiednie sale szkolne i mieszkania nauczycielskie. Zarówno z powodu trudności ekonomicznych jak i ze względów kla-sowo-społecznych rząd ciągle ograniczał pozycje budżetowe przeznaczone na etaty nauczycielskie w szkołach powszechnych. Nie ulega wątpliwości, że w ówczesnych warunkach ekonomicznych nie można było od razu wstawić do budżetu takiej kwoty, która by pozwoliła na pełne zaspokojenie potrzeb kadrowych w szkolnictwie powszechnym. Brakowało także odpowiedniej ilości wykształconych kandydatów na nauczycieli. Nie było jednak ze strony czynników rządzących, podobnie jak w dziedzinie budownictwa szkolnego, żadnych długofalowych planów zwiększania kadr pedagogicznych i zdobycia na ten cel odpowiednich środków materialnych i4. Na stan więc etatów nauczycielskich i budownictwa szkolnego wpłynęła ujemnie zarówno niewłaściwa gospodarka, jak i podział dóbr narodowych. Czynniki rządzące tam szukały oszczędności, gdzie odpowiadało to ich klasowym interesom. W związku z tym nie zrealizowano powszechności nauczania ani też nie stworzono warunków do właściwej pracy dydaktyczno-wychowawcze j. Według ustalonych norm przez Ministerstwo WRiOP przeciętnie jeden nauczyciel miał uczyć 42,2 uczniów, tymcza- 163 sem w województwie warszawskim przypadało na jedną siłę pedagogiczną 52,7 uczniów, w województwie kieleckim 58,4. Szczególnie duże obciążenie nauczyciela dziećmi było w szkołach niżej zorganizowanych. Przeciętnie na l nauczyciela w szkołach 1-klasowych przypadało 60,2 uczniów 45. Przedstawione wyżej dane liczbowe ukazują braki kadrowe i lokalowe szkolnictwa powszechnego w istniejącym systemie organizacyjnym i przy obowiązujących normach prawnych. Przy podniesieniu wszystkich szkół niżej zorganizowanych przynajmniej do poziomu szkół 4-klasowych (o 4 nauczycielach) trzeba było dodać około 50 tysięcy nowych etatów. Należało poza tym przygotować pomieszczenia i przewidzieć zwiększenie etatów, aby zapewnić naukę w szkole powszechnej dzieciom, które miały do niej napływać począwszy od roku szkolnego 1928/29, w związku z wejściem w wiek obowiązku szkolnego licznych roczników dzieci urodzonych w pierwszym okresie powojennym4S. Z pozytywnych osiągnięć omawianego okresu, do których poważny wkład dali także działacze ZPNSP, należałoby wymienić wielką akcję dokształcania czynnych niekwalifikowanyeh nauczycieli. W pierwszym okresie niepodległości, zwłaszcza w latach 1918—1926, władze szkolne musiały co roku przyjmować po kilka tysięcy nauczycieli bez odpowiedniego wykształcenia ogólnego i pedagogicznego. Było to konieczne zarówno ze względu na zwiększającą się liczbę szkół powszechnych, jak i z powodu odpływu nauczycieli do innych zawodów. Od 1922 r. do 1926 r. odeszło ze szkół powszechnych 17 838 pracowników pedagogicznych, w tym 7311 kwalifikowanych, a jednocześnie przyjęto 24330 nowych, w tym 8949 niekwalifikowanyeh. W następnych latach ruch kadrowy w szkolnictwie był już znacznie mniejszy i przyjmowano zasadniczo tylko nauczycieli z maturą seminaryjną lub po państwowych kursach nauczycielskich (pomaturalnych) 47. W związku z wielką fluktuacją kadrową i rozbudową szkolnictwa powszechnego oraz dokształcaniem nauczycieli niekwalifikowanyeh już od roku szkolnego 1918/19 odsetek ich nie uległ do 1923 r. poważniejszej zmianie. Wahał się od 40 do 45°/o 48. Były pod tym względem dość poważne różnice na poszczególnych terenach Polski. Najwięcej tzw. sił pomocniczych było na ziemiach zachodnich i wschodnich, mniej w b. Królestwie, 43 E. K u r o c z k o, op. cit., s. 61; Szkoły powszechne..., s. LIV. <* Spr. sejm. 1925, s. CXCV/26. Jeden z adwokatów poznańskich sam podał 500 000 zł rocznego dochodu. ........--'.-. 45 Szkoły powszechne..., s. XXXII, XXXIII; RStyRP 1927, s. 406. 46 Spr. sejm. 1925, s. CXCVII/20; S. Sempołowska, Likwidacja powszechnego nauczania, [w:] tejże, Pisma pedagogiczne..., s. 526. Dla zaspokojenia samego przyrostu dzieci trzeba było od roku szkolnego 1928/29 dostarczać rocznie 2000 nowych izb szkolnych oraz 3300 nauczycieli przy nie zmienionym systemie organizacyjnym. 47 RStRP 1927, s. 410, 411; 1930, s. 384. 48 Ibid., 1930, s. 384. U* 164 gdzie zdołano już pewną liczbę nauczycieli wykształcić po 1905 r., a zwłaszcza w czasie wojny i okupacji (1914—1918); natomiast problem ten nie istniał prawie wcale na ziemiach b. zabun austriackiego. Była tam pewna nadwyżka absolwentów zakładów ksztiłcenia nauczycieli, która przenosiła się na pozostałe tereny Polski, gdae nie tylko pracowała w szkołach, ale pomagała dokształcać nauczyciel: niekwalifikowanych 49. W najszerszym zakresie akcja dokształcania nauczycieli niekwalifikowanych została przeprowadzona w latach 192$—1926. W myśl zarządzenia władz szkolnych tzw. pomocnicze siły pecjalnego regulaminu. Termin ten został wprawdzie przedłużony do kcńca 1927 r., na niektórych terenach Polski do sierpnia 1929 r., a w wyjątkowych wypadkach nawet dłużej, tym niemniej główna akcja masovego i zorganizowanego dokształcania nauczycieli niekwalifikowanych zos;ała zakończona, w roku szkolnym 1926/27 50. Formy dokształcania czynnych nauczycieli be; odpowiednich kwalifikacji ogólnych i pedagogicznych były bardzo różnorodne. Dostosowywano je do potrzeb poszczególnych terenów oraz do stopnia uprzedniego przygotowania kandydatów na nauczycieli. Niektórzy z nich mieli wykształcenie z zakresu kilku klas szkoły średniej, wielt natomiast ukończyło tylko szkoły początkowe o różnym stopniu organzacyjnym. Niejednakowe też było u nich wstępne przygotowanie pedagogiczne. Część otrzymała przeszkolenie na kursach kilkumiesięcznych, więjszość jednak tylko na kilkutygodniowych. W wielu szkołach rozpoczęły pracę osoby bez żadnego przygotowania metodycznego, a dopiero w toku yracy inspektorzy organizowali dla nich przeszkolenie na kursach sobrtnio-niedzielnych albo w inny sposób zapoznawali ich z elementami pray dydaktyczno-wycho-wawczej i organizacyjnej w szkolnictwie 51. W związku z tak bardzo różnorodnym pozionEm nauczycieli niekwalifikowanych różnicowano także formy i sposobj ich przygotowania do egzaminu seminaryjnego. Według regulaminu egzaminu dla czynnych niekwalifikowanych nauczycieli szkół powszechnych, wydanego prze Ministerstwo WRiOP w ;192 O r.52 kandydaci posiadający 6 klas szkoły średniej, ukończone se- <" Ibid., 1924, s. 217, 222; Spr. sejm. 1929, s. XLVII/36; f. Kulpa, op. RoPed. 1924, S. II, t. 2, s. 279. : 59 PAPW, zesp. ISzkW, syg. 317, s. 65, syg. 24, s. 515. «° J. S z w e m i n, op. cit., s. 32, 33. .......-' 167 ne do złożenia egzaminu seminaryjnego, usunięto zaledwie kilkudziesięciu nauczycieli, którzy go nie zdali albo do niego nie przystąpili. Niektórym nauczycielom, wyróżniającym się wybitną pracą samokształceniową i zawodową, władze szkolne przyznały kwalifikacje na podstawie spostrzeżeń powizytacyjnych 61. Stosunkowo szybko zmniejszała się ilość nauczycieli niekwalifikowanych także w całej Polsce. W roku szkolnym 1922/23 było wszystkich nauczycieli bez pełnych kwalifikacji ogólnych i pedagogicznych 22 963, w 1925/26 — 14 758, a w 1928/29 — już tylko 1911 osób. W odsetkach spadek nauczycieli niekwalifikowanych przedstawiał się następująco: w roku szkolnym 1922/23 wynosił 40% ogółu nauczycieli, w 1926 r. — 23%, w 1928 r. — 5,8%, w 1929/30 r. — tylko ułamek procenta 62. Obsadzanie poważnej liczby stanowisk nauczycielskich osobami o stosunkowo niskim poziomie intelektualnym i słabym przygotowaniu peda-gogiczno-dydaktycznym musiało siłą faktu wpłynąć hamująco na kształtowanie się poziomu nauczania i wychowania w szkołach powszechnych. Jednocześnie jednak trzeba stwierdzić, że rozbudowywanie szkolnictwa początkowego przy pomocy niekwalifikowanych sił pedagogicznych miało wiele dodatnich aspektów. Wydobyto w ten sposób dużo wartościowych jednostek spośród ludności chłopskiej, robotniczej i drobnomieszczań-skiej, które drogą normalnej nauki szkolnej nie miałyby w ówczesnych warunkach możności uzyskania wykształcenia średniego. Dużo przypadkowych i małowartościowych elementów musiało z zawodu odejść, jednak ci spośród sił pomocniczych, którzy intensywną pracą i wytrwałym dokształcaniem zdobyli pełne kwalifikacje nauczycielskie, stanowili bardzo wartościową grupę kadry pedagogicznej w szkolnictwie powszechnym. Wielu z tych nauczycieli dokształcało się dalej, zdobywając dyplomy wyższego kursu nauczycielskiego, Instytutu Pedagogicznego, Instytutu Nauczycielskiego czy też Instytutu Pedagogiki Specjalnej albo Robót Ręcznych. Z tej grupy nauczycielskiej rekrutowało się także wielu postępowych działaczy ZNP i lewicowych ugrupowań politycznych 83. Należy też podkreślić, że dzięki zaangażowaniu i dokształcaniu kilkudziesięciu tysięcy sił pomocniczych można było w pierwszych latach niepodległości Polski nie tylko zastąpić obcych nauczycieli z czasów za- 61 Materiały do działalności..., 1928, s. 148; J. S z w e min, op. cit., s. 67, 68. W Kuratorium Okręgu Szkolnego Pomorskiego zdało egzamin do 1928 r. około 60°/o nauczycieli niekwalifikowanych. 62 RStRP 1930, s. 384. Większy procent nauczycieli niekwalifikowanych był w szkolnictwie prywatnym. aa PAPW, zesp. ISzkW, syg. 317, s. 85, 86 (są tam wymienieni nauczyciele niekwa-lifikowani, którzy potem ukończyli wyższe kursy nauczycielskie oraz sprawowali różne funkcje w szkolnictwie), syg. l, od s. 1. 168 borów, ale i rozbudować na niektórych terenach szkolnictwo początkowe w szerszym zakresie niż przed pierwszą wojną światową. ' Akcja dokształcania nauczycieli czynnych zasługuje na uwagę jeszcze z innych względów. W okresie, kiedy państwo nie organizowało w zasadzie żadnych instytucji kształcenia drogą zaoczną i wieczorową w zakresie szkolnictwa średniego i wyższego, stworzenie różnych form pomocy w samokształceniu nauczycieli przez pracowników administracji szkolnej oraz działaczy organizacji nauczycielskich i społecznych miało charakter nowatorski i pionierski. Do tych form i doświadczeń nawiązywali często organizatorzy szkolnictwa dla pracujących w Polsce Ludowej. Rozdział VIII KSZTAŁTOWANIE SIĘ SZKOLNICTWA DLA LUDNOŚCI NIEPOLSKIEJ W LATACH 1923—1926 f i W związku z ustaleniem wschodnich i zachodnich granic państwa polskiego, a przede wszystkim z włączeniem Śląska, inkorporacją Litwy Środkowej, przyznaniem decyzją Rady Ambasadorów z 14 marca 1923 r. tzw. Małopolski Wschodniej oraz uznaniem granicy wschodniej sprawa szkolnictwa dla ludności ukraińskiej, białoruskiej, niemieckiej i żydowskiej stanie się jednym z poważniejszych problemów w polityce oświatowej rządu. W poprzednim okresie władze szkolne nie wypracowały jasnego programu działania w tej dziedzinie. Szczególnie poważnym wahaniom ulegała polityka 'oświatowa w stosunku do Ukraińców i Białorusinów. W oparciu o koncepcje federalistyczne obozu Piłsudskiego większość partii politycznych głosiła prawo tych narodowości do tworzenia systemu oświatowego i wychowawczego według własnych potrzeb, jednak w praktyce stosunek czynników rządowych do tych zagadnień ulegał różnym zmianom w zależności od kształtującej się sytuacji. Rząd Chjeno-Piasta i innych ugrupowań prawicowo-centrowych zrezygnował, jak się wyrażano w uchwałach III Zjazdu KPRP, z „demagogii demokratycznej i federalistycznej", a realizował program polityki narodowościowej endecji, zmierzający otwarcie do zasymilowania albo ograniczenia pod względem ekonomicznym, społeczno-politycznym i kulturalnym ludności niepolskiej i podporządkowania jej interesom polskich klas posiadających 1. Dla realizacji powyższych celów rząd pragnął przede wszystkim wzmo-Cnić w województwach polskie klasy posiadające pod względem ekonomicznym, skonsolidować wewnętrznie, pomóc im w opanowaniu kluczo-wych stanowisk w administracji, w samorządach i w innych dziedzinach 1 KPP. Uchwały..., t. II, s. 174, 175; „Ro-k" 1925, nr 23; Cz. M a d a j c z y k, op. cit, s. 183. 170 życia publicznego. Na rozparcelowanych ziemiach obszarniczych osiedlono b. wojskowych, udzielono kredytów polskim kupcom, przemysłowcom i obszarnikom, rozbudowano średnie i wyższe szkolnictwo polskie. Władze administracyjne nie dopuszczały do przeprowadzenia demokratycznych wyborów w samorządach, obsadzając stanowiska wójtów i sołtysów komisarycznie, W celu uspokojenia ludności niepolskiej województw wschodnich, rozładowania wzrastającego niezadowolenia i antypolskich wystąpień zbrojnych, spowodowanych polityką gwałtów i terroru w czasach rządów Witosa, Dmowskiego, Głąbińskiego i Kiernika, Władysław Grabski zmienił nieco taktykę. Starał się stworzyć pozory, że rząd troszczy się o byt materialny ludności kresowej niezależnie od narodowości. Obiecywał pomoc finansową, obniżenie podatków, przyspieszenie reformy rolnej. Dla zdobycia zaufania ludności ukraińskiej powołano na stanowisko pełnomocnika dla spraw kresowych Stanisława Thugutta z „Wyzwolenia", reprezentującego w sprawach narodowościowych jakoby bezstronność i sprawiedliwość 2. W rzeczywistości rząd Grabskiego kontynuował nadal w stosunku do niepolskiej ludności kresowej nacjonalistyczną politykę endecji; według Stanisława Grabskiego mniejszości narodowe miały prawo do opieki pań- \ stwa, ale nie do współrządów w Polsce 3. \ W celu zahamowania postępowych ruchów społeczno-narodowych ludu białoruskiego i ukraińskiego rząd stosował w stosunku do lewicowych organizacji i ugrupowań politycznych nadal represje administracyjne i policyjne, a jednocześnie popierał wszelkie solidarystyczne i ugodowe partie, organizacje i instytucje, np. grupę „Chliborobów" z ks. Ilko-wem, Białoruską Radę Narodową, Radę Kresową i inne 4. Akcję ugrupowań rządowych wzmacniała jeszcze polityka narodowościowa PPS, która popierając Radę Kresową i Ukraińską Socjaldemokratyczną Partię (USDP), osłabiała jednocześnie rewolucyjny ruch robotniczy na tych terenach. Pełnienie przez Stanisława Thugutta funkcji ministra do spraw kresowych było także częściowym akceptowaniem polityki narodowościowej rządu Grabskiego przez PSL „Wyzwolenie" 5. ; W dziedzinie oświatowej typowym przykładem polityki narodowo- > „Ro-k" 1925, nr 23; Spr. sejm. 1924, s. CCVIII/5, CXXIX/4, 5, 16, 26, CXL.II/33f CLVIII/35; KPP. U chwaty..., t. II, s. 170, 171, 175. 3 Spr. sejm. 1923, s. LXVII/12, 13; „Ro-k" 1925, nr 23. « „SprN" 1927, nr 3, s. 284; KPP. Uchwały..., i. II, s. 174; Archiwum Wydziału Historii Partii w Warszawie (cyt. dalej: AWHP), t. IV, syg. 158, s. 87. 6 Spr. sejm. 1925, s. CXCV/30, 78; „W-nie" 1925, nr 19, s. 5. W maju 1925 r. kierownictwo PSL „Wyzwolenie" oznajmiło, że Thugutt pełnił dalej funkcję ministra bez wo kierownictwa stronnictwa. 171 ściowej rządu Grabskiego była tzw. ustawa utrakwistyczna, uchwalona przez sejm 31 VII 1924 r.6 Wymienionym aktem prawnym została uregulowana sprawa szkolnictwa publicznego i prywatnego ludności białoruskiej, ukraińskiej i litewskiej na terenie województw: lwowskiego, stanisławowskiego, tarnopolskiego, poleskiego, wołyńskiego, nowogrodzkiego i wileńskiego, oraz powiatów grodzieńskiego i wołkowyskiego. Według ustawy utrakwistycznej szkolnictwo powszechne miało mieć jednolity ustrój na terenie całego państwa polskiego. Do szkół publicznych winny były uczęszczać zarówno dzieci polskie, jak i wszystkich wymienionych w ustawie narodowości. Gdyby jednak w danym obwodzie szkolnym było ludności niepolskiej ponad 25%, należało na jej żądanie otworzyć szkołę w jej języku ojczystym. Dla zorganizowania takiej szkoły trzeba było jednak zgłosić najmniej 40 dzieci. Dla grupy dzieci od 20 do 40 należało na żądanie ich rodziców tak zorganizować naukę szkolną, aby 50% zajęć odbywało się w języku ojczystym dzieci, a 50% w języku polskim. Dla zespołów mniejszych niż 20 dzieci można było wprowadzić naukę języka ojczystego jako przedmiotu. W wypadku, gdyby w jednym obwodzie istniały dwie szkoły o różnych językach nauczania, miano je łączyć w jedną szkołę utrakwistyczna. W szkołach 1-, 2- i 3-klasowych o innym języku nauczania niż polski ustawa nakazywała wprowadzić język polski jako przedmiot, natomiast w szkołach wyżej zorganizowanych przewidywała nauczanie w języku polskim następujących przedmiotów: języka polskiego, historii Polski oraz nauki o Polsce współczesnej. Nauczycieli miano kształcić tylko w seminariach utrakwistycznych. Na terenach nie wymienionych ustawą dzieci ludności białoruskiej, ukraińskiej czy litewskiej miały się uczyć według tych samych programów, co dzieci polskie. Ustawa z lipca 1924 r. została uzupełniona rozporządzeniem z 7 stycznia 1925 r.7 Według powyższych aktów prawnych szkół z niepolskim językiem nauczania nie organizowało się z urzędu, ale na żądanie rodziców danej narodowości. Uzależniało to otwieranie albo likwidowanie tych szkół od dobrej woli władz szkolnych czy administracyjnych, umożliwiało stosowanie takich czy innych form nacisku. Zresztą sam minister oświaty, Stanisław Grabski, na zebraniu w Wilnie miał oświadczyć, że ustawa utrakwistyczna była wydana ze względu na politykę zagraniczną, natomiast rząd znajdzie środki, aby pozostała martwą literą 8. Rzecznicy endecji i innych partii prawicowych uważali, że w szkołach utrakwistycznych dzieci i nauczycielstwo polskie, mając oparcie • DZU RP 1924, nr 79, p. 766. 7 Ibid., 1925, nr 3, p. 33; „RoPed" 1928, t. III, s. 194. Według RStyRP z 1927 r. , a utrakwistycznych wzrosła do 25%. Spadek liczby szkół ukraińskich uwidocznił się w następnych latach. W roku szkolnym 1929/30 stanowiły już tylko 11,4% ogółu szkół powszechnych 20. ie KPP. Uchwały..., t. II, s. 129, 158, 308; Posłowie rewolucyjni..., s. 11; „NPrze-gląd" 1926, nr 1—2, s. 57, 58. „SprN" 1927, nr l, s. 51. „Hromada" miała mieć w 1926 r. około 100 000 członków. 17 S. Buzath, op. cit., s. 34; „SprN" 1927, nr l, wiadomości kronikarskie, s. 53, nr 2, s. 161, nr 5—6, s. 553, 554. W 1927 r. TSB miało już około 400 kół. 18 Ibid., nr l, s. 52, nr 2, s. 161. " Ibid., 1927, nr 2, s. 161, 164, nr 5—6, s. 554; 1928, nr 6, s. 736. 20 Spr. sejm. 1927, s. CCXV/15, 18; S. Buzath, op. cit., s. 3f, 32; L. Eckert, Szkolnictwo ukraińskie..., s. 14—16, 49, 53, 75; S. Sempoło w ska, Z tajemnic..., cz. II, s. 344. » 175- Na Wołyniu i Polesiu istniały obok polskich prawie wyłącznie szkoły utrakwistyczne. Obok utrudnień ze strony polskich władz administracyjnych i szkolnych w dużej mierze wpłynęło na to rozbicie polityczne ludności ukraińskiej, a w związku z tym niezorganizowanie jednolitej akcji propagandowej i uświadamiającej 21. Najsilniejsze wpływy na terenach b. zaboru austriackiego zdobyła sobie partia narodowo-nacjonalistyczna, "występująca od 1925 r. pod nazwą Ukraińskie Nacjonalno-Demokratyczne Objednanie (UNDO), w której decydujący głos mieli bogatsi chłopi, kler i mieszczaństwo. Na Wołyniu dominującą pozycję miała Partia Pomocy Narodowej (PPN). Do bardziej radykalnych ugrupowań politycznych należał Robotniczo--Sielańskij Sojuz oraz Ukraińsko-Robotnicze Objednanie, tzw. Sel-Rob"22. Wszystkie ukraińskie partie polityczne starały się włączyć do akcji plebiscytowej o szkołę narodową, ale z powodu braku jednolitego kierownictwa wyniki nie były proporcjonalne do włożonego wysiłku. Prawicowe organizacje polityczne, szczególnie UNDO, opanowały ukraińskie stowarzyszenia oświatowo-kulturalne w Małopolsce Wschodniej — „Proświty". Stowarzyszenie to nie miało jednolitego kierownictwa, ale w poszczególnych miejscowościach były pewnego rodzaju samodzielne koła. Władze administracyjne utrudniały zjednoczenie ich w jedną organizację. W związku z tym starały się koordynować ich pracę ukraińskie ugrupowania polityczne. W „Proświtach" ogniskowało się często całe życie oświatowe i kulturalne ludności ukraińskiej. Tarnopolska np. „Proświta" skupiała w 1926 r. 247 członków i 64 osoby prawne. Pracowali w niej nauczyciele ludowi (19 osób), urzędnicy (25), włościanie (32), mieszczanie (7), inteligencja (132), duchowni (20) i inni. „Proświta" tarnopolska prowadziła 47 czytelni, 15 spółdzielni, bibliotekę, 17 chórów, zorganizowała w okresie sprawozdawczym 400 przedstawień. Sprawozdania z dorocznych zjazdów wykazały podobną działalność „Proświt" we Włodzimierzu, Brześciu, Lwowie i innych miejscowościach. „Proświty" współdziałały ze spółdzielniami i innymi instytucjami gospodarczymi w organizowaniu kursów, czytelni, bibliotek itp. 23 Druga ukraińska organizacja oświatowa, „Ridna Szkoła", zajmowała S1ę przede wszystkim sprawami szkolnymi. Było to właściwie towarzystwo pedagogiczne, które miało pomagać w pracy wychowawczej i dydaktycznej publicznym szkołom ukraińskim, a poza tym organizować 1 prowadzić prywatne instytucje oświatowe. Podobnie jak w „Proświ- 21 Spr. sejm. 1925, s. CXCVIII/26; 1928, s. XV/49, 50. 22 KPP. v'chwały..., t. II, s. 153, 154; „SprN" 1927, nr l, s. 47, nr 5—6, s. 495—499. 23 „SprN" 1927, nr l, wiad. kronikarskie, s. 48, nr 5—6, s. 540; 1928, nr 6, s. 720. 176 * iach" największe wpływy w kierownictwie „Ridnej Szkoły" miało UNDO, które ukierunkowało jej działalność pod względem ideologicz- nym24. „Ridna Szkoła" pragnęła jak najszerzej rozbudować szkolnictwo prywatne, aby umożliwić naukę w języku ojczystym dzieciom uczącym się w polskich szkołach publicznych. Organizacja ta nie miała jednak na to środków materialnych. Ludność ukraińska była na ogół biedna i nie mogła płacić poważniejszych składek na rzecz swej organizacji oświatowej ani za naukę w szkole prywatnej. Również Ministerstwo WRiOP nie chciało „Ridnej Szkole" udzielać subwencji. Razem w 1925 r. wszystkich powszechnych szkół prywatnych prowadzonych przez „Ridna Szkołę" i inne organizacje ukraińskie było 23, w tym 2 szkoły ćwiczeń. Poza tym istniało 7 ukraińskich prywatnych seminariów nauczycielskich 25. Towarzystwo „Ridna Szkoła", zdając sobie sprawę, że biedne społeczeństwo ukraińskie nie jest w stanie samodzielnie utrzymywać większej ilości instytucji oświatowych, starało się rozwinąć szeroką akcję propagandową na rzecz publicznej szkoły ukraińskiej. Jej działacze uważali, że płacą podatki i mają prawo do bezpłatnej szkoły w języku ojczystym. Na zjeździe w 1926 r. we Lwowie delegaci „Ridnej Szkoły" wysunęli między innymi następujące postulaty: 1. należy uchylić ustawę językową z 31 lipca 1924 r.; 2. Ukraińcy winni otrzymać autonomiczną władzę szkolną we Lwowie; 3. dzieci i młodzież ukraińska winny się uczyć w szkołach wszystkich typów w języku ojczystym; 4. programy i podręczniki do tych szkół winna kwalifikować komisja złożona z Ukraińców 26. Na terenie Chełmszczyzny i Podlasia, na którym w ogóle nie rozciągnięto ustawy utrakwistycznej i nie udzielono zezwoleń na organizowanie szkół w języku ukraińskim, akcję oświatową w duchu ukraińsko--narodowym prowadziło towarzystwo „Ridna Chata". Szczególnie uaktywnienie tej organizacji uwidoczniło się w latach 1925—1926. Liczyła W tym czasie 86 filii i około 1400 członków. Najsilniejszy wpływ miało w „Ridnej Chacie" stronnictwo „Sel-Rob". Do najaktywniejszych działaczy społeczno-politycznych i oświatowych na tym terenie należeli'-Antoni i Paweł Wasyńczuk, Józef Skrzypa, Jakub Wojtiuk, Jan Pasternak, Stefan Makówka, Jan Nowosad, Paweł Przystupa. Niektórzy *i Ibid., 1927, nr l, wiad. kronikarskie, s. 47, 48, nr 5—6, s. 545. » Szkoły powszechne..., s. XVIII; L. Eckert, Szkolnictwo ufcn.tn.fcte.., s. Spr. sejm. 1925, s. CXCVIII/22. , . 31 •• „SprN" 1927, nr l, wiad. kronikarskie, s. 47, 48; S. B uzat h, op. cit., s. Ji. 177 z nich wstąpili potem do KPZU. Starali się tworzyć na terenie Lubelszczyzny, w łączności z działaczami ukraińskimi na Wołyniu i w Ma-łopolsce Wschodniej, szerszy ruch narodowo-ukraiński, łączyć go w jedną całość z działalnością polityczną, ekonomiczną, oświatowo-kul-turalną i społeczno-dobroczynną. Do czasu uzyskania szkoły w języku ojczystym działacze ukraińscy starali się upowszechniać język i literaturę ukraińską za pośrednictwem „Ridnej Chaty", czasopism i kościoła 27. Do akcji o ukraińską szkołę narodową włączyli się także komuniści, ale w okresie plebiscytu nie byli specjalnie liczni, a poza tym przeprowadzali reorganizację wewnętrzną. Aktywniejszą akcję na rzecz oświaty rozpoczęli dopiero po przejściu na stronę KPZU 4 posłów z USDP: Andrzeja Paszczuka, Tomasza Prystupy, Józefa Skrzypy i Jakuba Wojtiu-ka28. Posłowie komunistyczni, np. Jakub Wojtiuk, w swych wystąpieniach piętnowali politykę polonizatorską władz szkolnych; realną możliwość tworzenia szkolnictwa narodowego widzieli przede wszystkim po uwolnieniu Zachodniej Ukrainy od burżuazyjno-obszarniczych władz polskich i połączeniu się z Ukrainą Radziecką 29. Solidaryzując się z Ukraińcami w ich walce narodowowyzwoleńczej i społecznej KPP zdecydowanie wystąpiła przeciw szkole utrakwistycznej. Uważała ją bowiem za narzędzie wynaradawiania Ukraińców. Swoje stanowisko w tej sprawie sprecyzowali przywódcy KPP na III Zjeździe Partii w 1925 r. W powziętej tam uchwale zalecano, aby demaskować na każdym kroku obłudę ustaw językowych i szkolnych z 1924 r. i popierać walkę ludności ukraińskiej i białoruskiej o szkołę w języku ojczystym. Zjazd zalecał wszystkim działaczom komunistycznym, aby popierali akcję tworzenia tajnego szkolnictwa ukraińskiego i białoruskiego 30. Najbardziej zróżnicowane pod względem treści programowych i form organizacyjnych było szkolnictwo żydowskie, które nadal nie było unormowane pod względem prawnym. W 1923 r. poseł Izaak Grunbaum wniósł w imieniu Klubu Żydowskiego, którego kierownictwo reprezentowało zachowawcze elementy społeczeństwa żydowskiego, projekt ustawy w sprawie organizacji szkolnictwa powszechnego dla mniejszości narodowych i wyznaniowych. Projekt przewidywał organizowanie szkoły początkowej w języku ojczystym dla każdej grupy językowej albo wyznaniowej, mającej w danej miejscowości lub gminie najmniej 30 dzieci. Nauka miałaby sią 27 AANW, zesp. MWRiOP, syg. 349, s. l, 2, 8, 18—20, 23; „SprN" 1927, nr 3, wiad. kronikarskie, s. 280; Posłowie rewolucyjni..., s. 9. 28 Ibid., s. 9. 29 Spr. sejm. 1924, s. CCXXIX/23—30. 10 KPP. Uchwały..., t. II, s. 120, 121, 177, 178. K. Trzebiatowskl: Szkolnictwo powszechne... 178 odbywać według planów i programów publicznych szkół powszechnych z uwzględnieniem odrębności oraz potrzeb danej grupy narodowościowej lub wyznaniowej. Język polski byłby obowiązkowym przedmiotem nauczania. Nauczycieli mianowałyby władze szkolne na wniosek odpowiednich komitetów szkolnych. Poza tym miały w stosunku do tych szkół obowiązywać przepisy ustaw o budowie oraz zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół powszechnych z 1922 r.31 Powyższy projekt nie znalazł jednak uznania i poparcia ani czynników rządowych, ani przedstawicieli lewicy społecznej. KPP uważała, że żądany w projekcie ustawy system szkolny usankcjonowałby typ szkoły klerykalno-gettowej, lansowany przede wszystkim przez żydowskie partie nacjonalistyczne, a częściowo i przez socjalistyczny „Bund". Tendencje do wyodrębnienia społeczno-politycznego i kulturalnego ludności żydowskiej z ogólnego życia państwowego, oddzielając przez to robotników tej narodowości od proletariatu całego pańr stwa, KPP piętnowała jako wsteczne. KPP stała nadal na stanowisku, że ludności .żydowskiej należy dać publiczną szkołę powszechną świecką • z żydowskim językiem wykładowym i polskim językiem jako przedmiotem nauczania. Istniejące prywatne szkoły z żydowskim językiem wykładowym należałoby upaństwowić. Negatywnie do projektu Griinbauma ustosunkowali się również pepesowcy. Poseł Kazimierz Czapiński uważał, że byłoby to usankcjonowaniem chederów i talmudtorów, będących „przytułkiem dla dzikiego klerykalizmu i obskurantyzmu" 32. Projekt ustawy nie został poddany pod obrady sejmowe. Dopiero w latach 1925—1926 rząd unormował niektóre sprawy dotyczące nauczania dzieci żydowskich oraz uchylił akty prawne państw zaborczych ograniczające używanie języka żydowskiego i hebrajskiego w życiu publicznym 33. Niezależnie od starań o uporządkowanie spraw szkolnych i językowych pod względem prawnym przedstawiciele ludności żydowskiej walczyli o subsydia dla swoich szkół prywatnych lub o wydzielenie z ogólnego budżetu oświatowego części funduszów, proporcjonalnie do stanu liczbowego ich narodowości, i przeznaczenie ich wyłącznie na cele szkolnictwa żydowskiego34. 31 Sejm RzP 1923, druk nr 800; Spr. sejm. 1923, s. LXXXII/50. 82 M. Koszutska (Wiera Kostrzewa), Pisma i przemówienia, t. III: 1926—1929, Warszawa 1962, s. 452, 453; Spr. sejm. 1923, s. LXXXII/52. 88 „SprN" 1927, nr l, wiad. kronikarskie, s. 46. Uchwałą Rady Ministrów z 15 VII 1925 r. język żydowski i hebrajski został dopuszczony do zebrań publicznych, zarządzeniem z 13 11926 r. anulowano akty prawne państw zaborczych, ograniczające używanie języka żydowskiego w życiu publicznym. »< A. Ha f f tka, op. cit., s. 109; Spr. sejm. 1925, s. CXCVIII/51, 53, 54. 179 Jednak zarówno starania o subwencje jak też o przyjęcie na budżet państwowy niektórych prywatnych szkół żydowskich nie mogły być urzeczywistnione nie tylko z powodu występujących niejednokrotnie sprzeciwów ze strony rządu i prawicy sejmowej, ale i wielkiej rozbieżności w poglądach na oświatę i wychowanie poszczególnych ugrupowań społeczno-politycznych ludności żydowskiej. Gdy grupa bardziej postępowych posłów żydowskich w 1924 r. wniosła do sejmu wniosek o przyznanie subwencji dla szkół z żydowskim językiem nauczania, partie ortodoksyjne i narodowe, reprezentujące burżuazję i inne prawicowe elementy żydowskie, zorganizowały przeciw temu wielką akcję protestacyjną nie tylko w sejmie, ale w całym kraju 35. Wszystko to spowodowało, że system szkolnictwa żydowskiego nie uległ zasadniczej zmianie: obok szkół publicznych dzieci żydowskie korzystały również ze szkół prywatnych religijnych i świeckich, organizowanych przez stowarzyszenia oświatowe i kulturalne o różnej ideologii społeczno-politycznej i filozoficznej. W roku szkolnym 1925/26 uczęszczało do publicznych szkół powszechnych 180 025 dzieci żydowskich, z tego w województwach centralnych 113822, wschodnich 21405, południowych 44745, zachodnich 53. Z prywatnych szkół powszechnych korzystało 47 352 dzieci żydowskich, z tego w województwach centralnych 31 291, wschodnich 15 480, południowych 532, zachodnich 49 36. Poza tym do 600 chederów i talmudtorów, utrzymywanych przez żydowskie gminy wyznaniowe, miało w roku szkolnym 1925/26, według informacji posłów żydowskich, uczęszczać około 100000 dzieci37. Żydowskie szkolnictwo prywatne było prowadzone nadal przez organizacje będące pod wpływem syjonistów oraz socjalistów i ludowców („folkistów") żydowskich. Szkoły w języku hebrajskim, prowadzone przez syjonistyczny „Tar-buth", nie wykazywały specjalnej tendencji rozwojowej. Idea nacjonalistycznych syjonistów, ukazująca perspektywy emigracji do Palestyny i urządzenia tam własnego państwa, propagowana przez konserwatywnych polityków angielskich, odpowiadała przede wszystkim niektórym warstwom burżuazji oraz pewnym grupom uboższej ludności żydowskiej, nie mogącej w Polsce znaleźć pracy38. Natomiast drobni kupcy, rze- 35 A. H a f f t k a, op. cit., s. 109; J. P o ł a k, Sprawa żydowska, „Droga" 1926, nr 8, s- 54, 55. Razem miało być w Polsce 14 stronnictw żydowskich, w tym 3 ortodoksyjne, 4 żydowsko-narodowe i ludowe, 4 asymilatorskie, 2 międzynarodowe (syjonistyczne). 36 Szkoly powszechne..., s. LVIII. 37 Spr. sejm. 1925, s. CXCVIII/31; 1927, s. CCCXI/46. 38 „SprN" 1927, nr 4, s. 574; A. H a f f t k a, op. cit., s. 106, 107; M. K o s z u t s k a, °P- cit., t. III, s. 452, 453. ,v 180 mieślnicy, część robotników i zasymilowanej inteligencji widzieli swoją przyszłość tylko w Polsce. Stąd też te grupy ludności żydowskiej starały się posyłać dzieci do szkół, które przygotowywały je do życia gospodarczego, społecznego i kulturalnego w naszym kraju. Reprezentujący te tendencje „bundowcy" i „folkiści" popierali z jednej strony towarzystwo CISZO, a z drugiej strony zachęcali do posyłania dzieci żydowskich do szkół publicznych pod warunkiem wprowadzenia tam języka żydowskiego obok języka polskiego. Zwalczali natomiast chedery i talmud-tory. Idee szkoły świeckiej starali się także propagować w związkach zawodowych i organizacjach spółdzielczych39. Stanowisko ludowców akceptowali zasadniczo działacze PPS. Niektórzy jednak prawicowi socjaliści, np. Tadeusz Hołówko, popierali te wszystkie formy szkolnictwa dla Żydów, które rozbijały getto żydowskie oraz wychowywały w duchu antykomunistycznym, a więc nie tylko szkoły organizowane i popierane przez „bundowców" i „folkistów", ale także przez syjonistów40. Ta grupa Polaków nie miała na względzie dobra ludności żydowskiej, ale interes burżuazyjnego państwa polskiego. Część lewicowych członków „Bundu", która w 1923 r. utworzyła oddzielną partię „Kombund", połączyła się potem z komunistami i w sprawach szkolnych reprezentowała takie samo stanowisko jak KPRP: propagowała świeckie i publiczne szkolnictwo żydowskie w języku ojczystym 41. Endecja i inne stronnictwa prawicowe wchodzące w skład rządu pragnęły udział i rolę ludności żydowskiej w życiu ekonomicznym i politycznym ograniczyć do minimum, ale jakiegoś konkretnego planu w sprawie szkolnictwa żydowskiego nie wysunęły. Zwalczały zdecydowanie żydowskie szkolnictwo świeckie, organizowane przez żydowski ruch robotniczy, natomiast inne tolerowały. Rozbicie w żydowskim ruchu społeczno-narodowym oraz propagowanie albo tworzenie pod egida poszczególnych ugrupowań politycznych różnych form oświatowych było dla polskiej prawicy społecznej wygodne. W swych wypowiedziach sejmowych posłowie endeccy, np. Jan Kornecki, Stanisław Rymar, Stefan Sołtyk, Stanisław Grabskł, popierali z jednej strony uczęszczanie dzieci żydowskich do szkół publicznych, z nadzieją, że część ich ulegnie asymilacji, ale specjalnie nie zwalczali chederów, wychowujących dzieci żydowskie w ciemnocie i zabobonach; tolerowali także szkoły syjonistów, 181 przygotowujące swych wychowanków do ewentualnej emigracji do Palestyny 42. Pewne zmiany zaistniały w omawianym okresie w szkolnictwie niemieckim. W związku z regulacją obywatelstwa i akcją opcyjną część ludności niemieckiej wyemigrowała do Niemiec lub, przyjąwszy obywatelstwo niemieckie, tylko czasowo pozostała w Polsce. Na Pomorzu np. w 1920 r. było według statystyki polskiej z 1921 r. 175 771 Niemców (19,0%), w 1926 r. — 117251 (około 10%); w Poznańskiem w 1921 r. — 328000 (16,7%), w 1926 r. — 224254 (ok. 11%); na Śląsku w 1921 r. — 319000 (28,3%), w 1931 r. — 100101 (7,7%) (z 1926 r. brak danych)43. Podczas gdy w 1921 r. Niemcy stanowili przeszło llb ludności województw zachodnich, w 1926 r. stanowili już niespełna */w. Jednocześnie jednak trzeba stwierdzić, że uwidoczniła się w omawianym okresie, a szczególnie w latach 1925—26, dalsza konsolidacja Niemców w Polsce oraz próba ekspansji w dziedzinie ekonomicznej i kultu-ralno-oświatowej 44. Do 1925 r. Niemcy w Polsce uważali za najważniejsze zadanie zachowanie swego stanu posiadania; od 1925 r: zaczynały zarówno organizacje niemieckie w Polsce jak i ich opiekunowie w Rzeszy rzucać hasło rewindykacji i ekspansji. Jednocześnie nacjonalistyczne ugrupowania polityczne w Prusach wysuwały hasła rewizjonistyczne, angażując do tej akcji niemieckie partie i organizacje społeczne w Polsce, które próbowały między innymi siać defetyzm wśród ludności polskiej i wytwarzać tendencje separatystyczne wśród niektórych środowisk polskich. Z terenu Rzeszy pracę organizacji niemieckich w Polsce wspierały takie związki i instytucje, jak Deutscher Ostbund, Deutscher Schutzbund fur das Grenz- und Auslandsdeutschtum, Reichszentrale fiir Heimat-dienst, w skład których weszło dużo b. hakatystów, szczególnie uchodźców z terenów polskich is. »» A. H a f f t k a, op. cit., s. 106, 108. 4° S. J. Paprocki, Sp. T. Holówko, „SprN" 1927, nr 4, s. 389; Spr. sejm. 1923, s. LXXXII/52; 1924, s. CXLVI/62—66; A. Próchnik, Sprawa szkolna dla mniejszości narodowych, „O-wo" 1929, nr 4, s. 170, 171. 41 M. K o s t r z e w a, op. cit., t. II, s. 260, t. III, s. 453; KPP. Uchwały..., t. II, s. 183. 42 Spr. sejm. 1924, s. CXLII/20, CXLVI/62, 63; 1925, s. CXCVIII/51, CV/35—37, 45; 1925, s. CXCVIII/52; Program Stronnictwa ND..., s. 21; L. Eckert, Zagadnienie żydowskie..., s. 47; Nowa szkoła żydowska i jej •położenie w państwie polskim, „Szkoła i Życie" b. r. w., s. 13—16. 48 „SprN" 1927, nr 2, s. 175; M. Nadobni k, Przesiedlenie Niemców w Poznańskiem, „StrZ" 1926, nr 3, s. 197; tenże, Niemcy w województwach zachodnich w świetle spisu ludności z 1931 r., „StrZ" 1923, nr l—2, s. 34, 35. Dane z lat 1921 i 1931 są oparte na powszechnych spisach ludności; dane z 1926 r., na spisie przeprowadzonym przez niemiecki klub sejmowy. Nie objęto nim Śląska. 44 Gospodarcza ekspansja Niemców w Polsce, „StrZ" 1927, nr 2, s. 208—211; 1927, nr 2, s. 549—554. 45 Sprawozdanie Dyrekcji Związku Obrony Kresów Zachodnich (ZOKZ) za czas °<ł l Xl 1925 do 30 VI1928, Poznań 1928, s. VIII—IX, 5, 7, 9—12; Separatyzm poznański w zwierciadle niemieckim, „StrZ" 1926, nr 2, s. 142—144; „SprN" 1927, nr 2, s. 169, 1'4; F. H. Gen t zeń, Rolo Niemieckiego Związku Marchii Wschodnich (Ostmarken-Verein) w tworzeniu V kolumny niemieckiego imperializmu w Polsce i przygotowaniu 182 Wszystkie powyższe organizacje udzieliły finansowego, moralnego i politycznego poparcia związkom i instytucjom, zajmującym się oświatą Niemców w Polsce. Dzięki temu szkolnictwo niemieckie w Polsce miało znacznie lepsze warunki pracy i rozwoju niż instytucje oświatowe innych mniejszości narodowych, szczególnie Ukraińców i Białorusinów. Zamieszkując w zwartej masie i mając do dyspozycji poważne fundusze, liczny i dobrze zorganizowany w stowarzyszeniach zawodowych personel nauczycielski, bogatą prasę, silną reprezentację w sejmie i senacie, szeroko rozbudowaną sieć organizacji oświatowo-kulturalnych oraz liczne instytucje kulturalne w postaci bibliotek, klubów i czytelni, społeczeństwo niemieckie potrafiło utrzymać prawie wszystkie szkoły powszechne zorganizowane w poprzednim okresie mimo ogólnego zmniejszenia się ilości dzieci, a poza tym dodatkowo rozbudować szkolnictwo prywatne i nauczanie domowe. W latach 1921—1931 powstało w Polsce 59 nowych niemieckich czasopism, tak że z istniejącymi poprzednio było ich 106. Samych tylko pism codziennych Niemcy mieli 17, o łącznym nakładzie 100 000 egzemplarzy, podczas gdy Ukraińcy mieli tylko 2 dzienniki o nakładzie około 10 tyś. egzemplarzy, Białorusini żadnego, a innych pism było 9 46. W porównaniu do ludności niemieckiej Ukraińcy powinni mieć przynajmniej 136 dzienników o łącznych nakładach l 000 000 egzemplarzy dziennie, a Białorusini przeszło 30 o nakładzie 150 000 do 200 000 egzemplarzy. Bezpośrednio, do utrzymania i rozbudowania szkolnictwa niemieckiego przyczyniły się przede wszystkim dwie organizacje: Deutsches Schul-verein (Towarzystwo Szkolne) i Landes Verband Deutscher Lehrer und Lehrerinen in Polen. Towarzystwa Szkolne istniały w poszczególnych miejscowościach z ludnością niemiecką i starały się zabezpieczyć naukę wszystkim dzieciom; gdzie nie było szkół publicznych, organizowały prywatne. Pomagały w tym także stowarzyszenia nauczycieli niemieckich, liczące w 1928 r. blisko 2000 członków, które utworzyły zarządy okręgowe w 7 największych ośrodkach niemieckich: 1. nadnoteckim, 2. poznańskim, 3. pomorskim, 4. śląskim, 5. bielsko-cieszyńskim, 6. małopolskim, 7. łódzkim «. II wojny światowej, „PrzZ" 1959, nr 3, s. 63; J. F., Niemiecka działalność kulturalno- -oświatowa na Pomorzu i w Wielkopolsce, „StrZ" 1933, nr 1—2, s. 173, 174. 48 P. Grzegorczyk, Uwagi o prasie niemieckiej w Polsce, „StrZ" 1933, nr l— —2, s. 97. « „SprN" 1928, nr 6, s. 750; J. F., Niemiecka działalność..., s. 175; Prócz nauczycieli szkół powszechnych i średnich, księży uczących w szkołach oraz pewnej grupy nauczycieli Polaków uczących w szkołach niemieckich do Związku należeli prawdopodobnie i inni działacze niemieccy. Samych bowiem niemieckich nauczycieli szkół powszechnych było tylko 1102. Sprawa szkolna na G. Śląsku, Poznań—Katowice—Toruń—Warszawa 1927, ZOKZ, s. 41, 42. 183 Tabela 8 uwidacznia stan liczbowy szkół z niemieckim językiem nauczania w roku szkolnym 1925/26 48. Tabela 8. Stan liczbowy szkół z niemieckim językiem nauczania w r. szk. 1925/26 Publiczne z językiem nauczania Prywatne z językiem nauczania niemieckim niemiecko--polskim polskim i niemieckim* niemieckim niemiecko--polskim Razem Szkół Uczniów 558 54184 22 693 283 15548 131 11237 46 1 040 81662 * W szkołach z językiem polsko-niemieckim oba języki były równouprawnione, w szkołach z językiem polskim i niemieckim niektóre przedmioty były wykładane w jednym, inne w drugim języku. Do publicznych szkół powszechnych z polskim językiem nauczania uczęszczało 27 420 dzieci niemieckich. Większość z nich uczyła się języka niemieckiego jako przedmiotu lub religii w języku ojczystym. Odsetek dzieci niemieckich korzystających z nauki w języku ojczystym w szkołach publicznych nie był w poszczególnych środowiskach jednakowy. Ogólnie na terenie Polski uczyło się w języku ojczystym w publicznych szkołach powszechnych 71,15% niemieckich dzieci w wieku szkolnym; najwięcej korzystało z takiej nauki na Śląsku — 96,42%, i w województwach zachodnich — 71,67%, a najmniej w województwach centralnych — 55,84%, wschodnich —29,6%, i południowych — 31,05%. Na tych ostatnich terenach było więcej niemieckich szkół prywatnych, zakładanych przez organizacje świeckie i religijne. W zachodnich województwach uczęszczało do szkół prywatnych 5,5 — 6,6%> dzieci niemieckich, we wschodnich i południowych 27,8 — 50,4fl/o49. Stopień realizacji powszechności nauczania był u dzieci niemieckich przeciętnie wyższy niż u dzieci polskich. W miastach np. do szkół powszechnych uczęszczało około 93%) niemieckich dzieci w wieku szkolnym, a poza tym część dzieci uczyła się w niższych klasach szkół średnich i w domu. We wsiach często utrzymywało się szkoły niemieckie, choć nie było w nich przewidzianych przepisami 40 uczniów. Takich szkół 48 Szkoły powszechne..., s. XVIII, CLXXII; Z. Stoliński, Szkolnictwo niemieckie w Polsce, „SprN" 1927, nr 3, s. 239. Uczniowie w szkołach prywatnych zostali podani według stanu w roku szkolnym 1926/27. 49 Szkoły powszechne..., s. LX, LXXXII. Najwięcej niemieckich szkół publicznych było w woj. poznańskim 417 (w języku niemieckim oraz w polskim i niemieckim); z innych województw stosunkowo dużo, bo 136, było ich w pomorskim, w śląskim 95, w łódzkim 107, w warszawskim 59. Poza tym po kilka znajdowało się prawie we Wszystkich województwach. 184 np. w województwie pomorskim i poznańskim było w roku 1926 aż 86. Tylko w wyjątkowych wypadkach, na skutek znacznego zmniejszenia się liczby Niemców, reorganizacji sieci szkolnej i podnoszenia stopnia organizacyjnego szkół powszechnych, szczególnie w województwach centralnych, małe szkółki niemieckie musiały ulec likwidacji. Stąd też w stosunku do 1923 r. ogólna liczba niemieckich szkół powszechnych uległa zmniejszeniu. W 1923 r. było w Poznańskiem 729 niemieckich publicznych szkół powszechnych, w 1926 r. 417, na Pomorzu w 1923 r. 335, w 1926 r. 138 50. Podobnie było w województwach centralnych i wschodnich. Odsetek jednak dzieci niemieckich objętych nauką szkolną nie uległ zmniejszeniu. Niemiecki system szkolny w Polsce miał wybitnie strukturę klasową. Dzieci robotnicze i chłopskie kończyły najczęściej tylko szkołę powszechną, i to w dużej mierze nisko zorganizowaną, natomiast w stosunkowo małym zakresie korzystały z nauki w szkołach średnich. Gimnazjów niemieckich było na polskich ziemiach zachodnich 30, w tym 9 państwowych i 21 prywatnych, ale uczyła się w nich przeważnie młodzież zamożniejsza 51. W związku z ogólnie korzystną sytuacją w dziedzinie oświatowej i kulturalnej, wytworzoną na ziemiach polskich w czasach zaborów, oraz dobrą pozycją ekonomiczną ludność niemiecka miała znacznie lepsze warunki do kształcenia swych dzieci w języku ojczystym niż inne mniejszości narodowe w Polsce. Pewien wpływ wywarł na to fakt, że na terenie Rzeszy mieszkało około 1,5 miliona Polaków, dla których nasz rząd pragnął uzyskać prawo do nauki w języku ojczystym. Z mniej licznych mniejszości narodowych najlepiej rozwinięte szkolnictwo początkowe mieli Litwini. Narodowość ta, która stanowiła w województwie wileńskim 5,5%, w nowogrodzkim 1,2%, w białostockim 0,5% ogółu mieszkańców, miała w latach 1926—1927 5 publicznych szkół litewskich i 53 polsko-litewskie, a poza tym towarzystwo „Rytas" prowadziło ponad 100 szkół prywatnych 32. Czesi posiadali w roku szkolnym 1925/26 6 publicznych szkół powszechnych w języku polsko-czeskim. Poza tym utrzymywali także szkoły prywatne. W roku szkolnym 1926/27 wszystkich szkół, w których uczono 50 Z. Sto li ń ski, op. (At., nr 3, s. 230; D. M., Szkolnictwo niemieckie a twierdzenie Spickermanna, „SprN" 1923, nr 4—5, s. 261—264; Spr. sejm. 1924, s. CXXXI/77, CXXXV/4, 5; 1925, s. CXCVIII/54. 51 W. J u n o s z a, Obecne położenie polskiego szkolnictwa w Niemczech a niemieckiego w Polsce, „StrZ" 1933, nr l—2, s. 128, 129. 52 S. B u z a t h, op. cit., s. 36. Autor podaje, że w roku szkolnym 1926/27 „Rytas" prowadziło w okręgu wileńskim 86 szkół i w okręgu święciańskim kilkadziesiąt (bez dokładnej liczby). 185 języka czeskiego, miało być w Polsce 11. Większość dzieci czeskich korzystała ze szkół z językiem polskim 53. t Ogólnie w całej Rzeczypospolitej, w której niepolskie narodowości /stanowiły przeszło 31% ludności, uczyło się w innych niż w polskim ję-1 zyku nauczania w publicznych szkołach powszchnych 14,2% oraz w szko-Uach prywatnych 1,7% ogółu dzieci w wieku od siódmego do trzynastego Voku życia 54. 53 Szkoły powszechne..., s. XVIII, LXXXII; S. B u z a t h, op. cit, s. 77. 54 S. Sempołowska, Pismo pedagogiczne..., s. 341. Rozdział IX STANOWISKO LEWICY SPOŁECZNEJ WOBEC SPRAW OŚWIATY LUDOWEJ 1. ROLA LEWICOWYCH UGRUPOWAŃ POLITYCZNYCH I POSTĘPOWYCH ORGANIZACJI NAUCZYCIELSKICH W KSZTAŁTOWANIU OPINII PUBLICZNEJ Jak wynika z poprzednich rozważań, stagnacja w szkolnictwie powszechnym, zlekceważenie nawet umiarkowanych postulatów wysuniętych przez Sejm Nauczycielski w 1919 r., nieuwzględnienie potrzeb oświatowych ludności niepolskiej wynikało z trzech zasadniczych przyczyn: 1. z ogólnego niedorozwoju i zastoju gospodarczego Polski, 2. z niewłaściwego podziału i zużytkowania wyprodukowanych dóbr narodowych, 3. z celowej polityki klas posiadających będących przy władzy, zmierzających świadomie do ograniczenia zakresu oświaty dla klas pracujących, a rezerwowania dla swoich dzieci wyższych szczebli kształceniowych, aby przez to umocnić swoją pozycję społeczną i władzę polityczną. Przeciw hamowaniu i ograniczaniu oświaty dla mas pracujących zdecydowanie występowała partia komunistyczna, a poza tym coraz ostrzej zaczynali przeciwdziałać polityce oświatowej obozu endeckiego działacze z umiarkowanych ugrupowań lewicowych — PPS i stronnictw chłopskich — oraz powiązanych z nimi organizacji nauczycielskich — ZPNSP i .-ZZNPSS. KPRP (KPP), zepchnięta do podziemia, nie miała możności wywie-. ranią bezpośredniego wpływu na politykę oświatową Polski. Odegrała jednak poważną rolę w kształtowaniu opinii publicznej w dziedzinie wychowania młodego pokolenia oraz w demaskowaniu egoistycznej i reakcyjnej działalności oświatowej polskich klas posiadających. Podobnie jak w poprzednim okresie, partia komunistyczna nie wysuwała osobnego programu reformy szkolnej, ale ukazywała swoje stanowisko w sprawach oświatowo-wychowawczych w toku działalności społeczno-politycznej 187 i ekonomicznej. Stąd też pewne postulaty w sprawach szkolnych, a przede wszystkim metody ich propagowania i upowszechniania były ściśle związane z ewolucją poglądów KPP w dziedzinie ekonomicznej, politycznej i społecznej oraz z wypracowywaniem odpowiedniej metody i taktyki działania. Szczególnie intensywną i owocną dla spraw wychowawczych działalność kontynuowała KPRP w latach 1922—1924. Wielkie znaczenie miało przede wszystkim ustalenie odpowiednich zasad pracy w środowiskach wiejskich oraz sprecyzowanie stanowiska Partii w sprawach narodowościowych, szczególnie odnośnie do ludności ukraińskiej i białoruskiej. Problematyka agrarna oraz metody pracy wśród chłopstwa były przedmiotem narad na konferencjach partyjnych i zostały ujęte w najpełniejszej formie w myśl postulatów Lenina w uchwałach II Zjazdu KPRP w sierpniu 1923 r. Wysuwane na czołowe miejsce hasło „ziemia dla chłopów" było symbolem nowych form sojuszu robotniczo-chłopskiego, który miał dać jednocześnie podstawę do intensywniejszej pracy ideowo--wychowawczej w środowisku wiejskim. Główny atak został skierowany na obszarników. Hasło ich wywłaszczenia i rozdzielenia odebranej im ziemi wśród małorolnych i bezrolnych chłopów i służby folwarcznej zwiększyło popularność Partii wśród biedoty wiejskiej oraz radykalniejszych członków stronnictw ludowych 1. Zakres działania Partii na wsi został jeszcze rozszerzony przez zacieśnienie współpracy komunistów polskich z ukraińskimi i białoruskimi, którzy mieli poważne wpływy wśród tamtejszej biedoty wiejskiej. Będąc w pierwszych latach niepodległości pod ogólnym kierownictwem Komunistycznej Partii Ukrainy Radzieckiej, Komunistyczna Partia Galicji Wschodniej uległa reorganizacji i ostatecznie w 1923 r. weszła jako autonomiczna Komunistyczna Partia Zachodniej Ukrainy (KPZU) w skład KPRP. Na podobnych zasadach weszła do niej Komunistyczna Partia Zachodniej Białorusi (KPZB) 2. Taktyka partyjna w dziedzinie politycznej, narodowościowej i kul-turalno-oświatowej ulegała wprawdzie w latach 1924—1926 różnym zmianom i przewartościowaniom, zarówno pod wpływem wewnętrznych dyskusji jak i represji ze strony czynników rządowych, niemniej jednak obserwujemy ustawiczne rozszerzanie zakresu działalności komunistów. Wzrastała liczba członków Partii, komuniści oddziaływali na coraz to szersze kręgi mas pracujących poprzez niektóre inne partie polityczne, Lnp. Niezależną Partię Chłopską (NPCh), białoruską Włościańsko-Robo- 1 M. Koszutska, op. cit, t. II, s. 256—262; Cz. Madajczyk, op. cit., s. 226; I. S ł a b e k, op. cit., s. 89, 99, 101, 102, 108. 2 „Z Pola Walki" I960, nr 4, s. 38, 39; Cz. Madajczyk, op. cit., s. 227, 228. 188 tniczą „Hromadę", Ukraińsko-Włościańsko-Robotniczą Socjalistyczną Jedność („Sel-Rob"), a w pewnym okresie i poprzez bardziej radykalnych członków PPS. Kierownictwo KPRP (KPP) wykorzystywało także jako transmisję do robotników, chłopów i inteligencji pracującej niektóre związki zawodowe oraz organizacje oświatowo-kulturalne 3. Dzięki elastycznej taktyce i rozgałęzionym wpływom udało się Partii uzyskać w niektórych miejscowościach w wyborach samorządowych i do Kas Chorych przewagę nad prawicowymi partiami politycznymi i PPS, np. 1924 r. w Żyrardowie, Włocławku, Ozorkowie, a przede wszystkim w Dąbrowie Górniczej. Zacieśnienie współpracy z NPCh i Włościańsko-Robotniczą „Hromadą" wzmocniło frakcję komunistyczną w sejmie oraz wpłynęło na dalsze rozszerzenie zakresu działalności KPP w wielu środowiskach wiejskich 4. Wprawdzie od połowy 1924 r., na skutek zyskania w Komitecie Centralnym KPRP przewagi grupy Domskiego oraz różnorodnych innych czynników, uwidaczniały się w Partii przez pewien czas tendencje do niewłaściwego ujmowania sojuszu robotniczo-chłopskiego i spraw narodowościowych, jednak w toku dalszych dyskusji zbyt lewackie podejście do tych zagadnień zostało przezwyciężone i już w 1925 r. obserwujemy znowu przechodzenie na pozycje leninowskie5. W ścisłym powiązaniu z całokształtem działalności ideowo-politycz--nej partia starała się także korygować i lepiej dostosowywać do swoich głównych celów założenia w sprawach oświatowych, a jednocześnie rozwijała konkretną pracę wychowawczą w środowiskach robotniczych i chłopskich. Do zasadniczych postulatów w dziedzinie oświaty ludowej, które przewijały się najczęściej w programach i uchwałach partyjnych, a jednocześnie były propagowane przez posłów, prasę partyjną i inne formy transmisji do mas pracujących jako najbliższe cele do realizacji, należało: 1_. stworzenie szkół świeckich w języku ojczystym dla wszystkich narodowości państwa polskiego, 2. rozbudowanie w takiej ilości szkół wszystkich stopni i typów, aby mogły z nich korzystać w jak najszerszym zakresie dzieci mas pracujących, s Z Pola Walki" 1960, nr 4, s. 90; E. B r an d, Przeciw Międzynarodówce Komunistycznej, „NPrzegląd" 1923, nr 8, s. 215, 230 i inne; Zadania taktyczno-programowe w okresie ofensywy kapitału i reakcji, „NPrzegląd" 1923, nr 8, s. 95, 100, 102 i dalsze, H. Słabek, op. cit., s. 95, 129, 130; Cz. Madę jeżyk, op. cit., s. 228; J. KowalsKi, op. cit., s. 238, 283, 284. * „Z Pola Walki" 1960, nr 4, s. 38, 39; J. K ów a l s k i, op. cit., s. 283, 284. 5 Cz. M a d a j c z y k, op. cit., s. 230, 231. 189 3. propagowanie i udostępnianie osiągnięć oświatowych i wychowawczych Związku Radzieckiego, 4. rozbudowywanie organizacji wolnomyślicielskich, które by walczyły z klerykalizmem w szkolnictwie i torowały drogę do świeckiej moralności, 5. wciągnięcie do akcji wychowawczej Związku Młodzieży Komunistycznej i związanych z nim innych organizacji młodzieżowych i dziecięcych, 6. domaganie się, aby ludność niepolska uzyskała wpływ na organizację, program i obsadzanie szkół wysuwanymi przez nią nauczycielami, 7. stworzenie szkoły jednolitej i ogólnokształcącej, dającej wszechstronną i harmonijną wiedzę o świecie, o prawach rozwoju społecznego, kształtującą człowieka pod względem intelektualnym i moralnym6. Niektóre z wyżej wymienionych postulatów miały w omawianym okresie szczególnie mocne uzasadnienie, bowiem wytrzymały już próbę życia w Związku Radzieckim. Między innymi na uwagę zasługuje realizacja szkoły świeckiej w języku ojczystym uczniów. W 1925 r. wprowadzono już tam naukę w 52 językach i opracowano do tego celu odpowiednie podręczniki 7. Swe postulaty oświatowo-wychowawcze komuniści polscy starali się propagować oraz częściowo wcielać w życie różnymi drogami i sposobami. Między innymi wykorzystywali jako transmisję do nauczycieli oraz szerszych mas robotniczych, a częściowo i chłopskich, takie organizacje, jak ZMK, Organizacja Pionierska, Czerwona Pomoc (sekcja Międzynarodowej Organizacji Pomocy Rewolucjonistom) i inne 8. Stopniowo zaczynali także tworzyć odpowiednie grupy partyjne w ZPNSP i ZZPNSŚ. Pionierami w tej pracy byli między innymi Stefan Rudniański i Henryk Szulc 9. Na aktywność KPRP w dziedzinie uświadamiającej i propagandowe] 8 M. Koszutska, op. cit, t. III, s. 440, 451, 452; KPP. Uchwały..., t. II, s. 165, 167, 208, 335, 356; J. H e m p e l, Burżuazja..., s. 295; Posłowie rewolucyjni..., s. 119—121, 523, 570, 571, 581—587; „Towarzysz" 1924, nr 2, s. 3—5; 1926, nr 2, s. 6; Ł. K u r dyb a c h a, Wpływ Rewolucji Październikowej..., s. 105—108, 111, 112, 113—116 i dalsze. 7 T. W i l o c h, Radziecki system oświatowo-wychowawczy, Warszawa 1962, s. 25, 59, 60; Ł. Kurdybacha, Wpływ Rewolucji Październikowej..., s. 113, 114. 8 Posłowie rewolucyjni..., s. 53, 56—60. Należy zaznaczyć, że praca działaczy komunistycznych była bardzo utrudniona, bowiem większość kierownictwa partyjnego musiała przebywać za granicą i stamtąd kierować całą akcją polityczną i oświatowo-kul-turalną. 8 M. Szulkin, Henryk Szulc, Warszawa 1964, s. 12; tenże, Antonina Sokolicz, Warszawa 1955, s. 20—25. 190 wskazuje wielka liczba drukowanych i rozprowadzanych wydawnictw oraz ilość interpelacji i przemówień sejmowych. Od końca 1923 r. do połowy 1924 r. KPRP rozprowadziła prócz prasy legalnej l 881 500 różnych druków nielegalnych, a posłowie komunistyczni wygłosili w latach 1922—1927 292 przemówienia i zgłosili 901 interpelacji. We wszystkich tych formach działalności komuniści ukazywali istotę polityki społecznej i oświatowo-kulturalnej klas rządzących. Piętnowali ograniczanie roli i zasięgu oświaty ludowej, atakowali rząd za zmniejszanie ilości szkół, kiedy setki tysięcy dzieci nie korzystały z nauki początkowej, naświetlali ujemną rolę nacjonalizmu i klerykalizmu w szkolnictwie. Przez demaskowanie najsłabszych stron ówczesnego systemu wychowawczego oraz ukazywanie drogi, na którą weszły w dziedzinie oświaty republiki Kraju Rad, KPRP wpływała na radykalizację nauczycieli i innych działaczy kulturalnych, przygotowując grunt i atmosferę do spotęgowania ich walki o demokratyzację oświaty w Polsce 10. PPS nie prowadziła w omawianym okresie konsekwentnej polityki społeczno-ekonomicznej i kulturalno-oświatowej. W jej kierownictwie krzyżowały się tendencje lewicowe, prawicowe i centrowe. W związku z odejściem czy wykluczeniem w poprzednim okresie najbardziej radykalnych działaczy, np. Jerzego Sochackiego i Stanisława Łańcuckiego, uwidoczniła się w Komitecie Centralnym PPS przewaga raczej elementów centrowych lub prawicowych u. Zarówno XIX Kongres PPS w 1923 r. jak i XX w 1925 r. wypowiedziały się za walką z reakcją w obronie demokracji, za socjalistyczną przebudową państwa, ale wyłącznie metodami reformistycznymi, parlamentarnymi, bez mobilizowania robotników do walki rewolucyjnej. Kierownictwo PPS kładło raczej nacisk na utrzymanie spokoju wewnętrznego, który by pozwolił na otrzymanie kredytów zagranicznych i ratowanie kraju od katastrofy gospodarczej. W stosunku do ówczesnych rządów PPS zajęła w zasadzie stanowisko opozycyjne. Na pewną współpracę poszli .PPS-owcy z rządem A. Skrzyńskiego (niby w obronie interesów robotniczych) 12. W łonie PPS tworzyła się opozycja przeciw taktyce kierownictwa. Szczególnie radykalizacja poglądów ujawniała się wśród młodszych działaczy, pracujących między innymi w Związku Niezależnej Młodzieży 10 L. Kurdybacha, Wplyw Rewolucji Październikowej..., s. 105—112, 116—118 i inne; Postoicie rewolucyjni..., s. 18; J. Kowalski, op. cit., s. 279, 311. " E. ' R u d z i ń s k i, Dzialalność polityczna Organizacji Mlodzieży Towarzystwa Uniwersytetu Robotniczego w latach 1931—1936, Warszawa 1961, s. 13, 14. 12 „Naprzód" 1923, nr 4; „Ro-k" 1926, nr 1; Spr. sejm. 1923, s. LXXVIII/38—47; 1924, s. CLVII/6; 1925, s. CCLJII/52— 63, CXCV/50—52; 1926, s. CCLXXXV/6—14, CCLXXXVI/10, 11. . 191 Socjalistycznej (ZNMS) i w Organizacji Młodzieży Towarzystwa Uniwersytetu Robotniczego (OMTUR)13. Zdążając do zwiększenia uświadomienia społeczno-klasowego robotników drogą podnoszenia ich ogólnego poziomu intelektualnego, w celu szerszego wciągnięcia ich do kampanii wyborczej oraz do akcji o zdobycie doraźnej poprawy sytuacji ekonomicznej, kierownictwo PPS kładło wielki nacisk na polepszenie systemu oświatowego. Podstawą do działalności oświatowej PPS-owców był program z 1919 r., który w latach 1923—1926 uległ tylko nieznacznej modyfikacji. Kładło się w nim nacisk na walkę o udostępnienie dzieciom robotniczym oświaty na wszystkich stopniach szkolnictwa, zabezpieczenie bytu uczącej się młodzieży w szkołach średnich i wyższych, zeświecczenie treści nauczania i wychowania, rozbudowanie oświaty pozaszkolnej. Jeśli chodzi o upowszechnienie, zdemokratyzowanie, uwolnienie od przewagi kleru i podniesienie ogólnego poziomu szkolnictwa, to najaktywniej występowali w tej sprawie członkowie Klubu Parlamentarnego PPS, szczególnie Norbert Barlicki, Kazimierz Czapiński i Zygmunt Pio-trowski, oraz członkowie organizacji nauczycielskich, np. Stanisław Kopciński, Teofil Wojeński, Julian Smulikowski i inni. W sprawie laicyzacji oświaty i wychowania organizowali oni szczególnie szeroką i aktywną akcję w okresie dyskusji nad ratyfikacją konkordatu. Terenem działalności oświatowej socjalistów były także samorządy miejskie, np. Warszawy, Żyrardowa, Łodzi14. Członkowie PPS brali także udział w pracach różnych organizacji i instytucji kulturalnych, zarówno samodzielnych jak i organizowanych przy spółdzielniach i związkach zawodowych, np. w TUR, OMTUR, Robotniczym Towarzystwie Przyjaciół Dzieci, Uniwersytecie Ludowym w Warszawie, Uniwersytecie Robotniczym, w Wydziale Społeczno-Wychowawczym Lubelskiej Spółdzielni Spożywców i innych. Na terenie związków zawodowych został utworzony przy Komisji Centralnej Wydział Młodzieży Robotniczej, który w swym regulaminie, opracowanym w 1925 r., przewidywał między innymi „wychowanie młodzieży w duchu walki klasowej przez wytężoną pracę oświatową" 15. Zasięg oddziaływania PPS został rozszerzony przez utworzenie na Początku 1926 r. Federacji Socjalistycznych Związków Młodzieży w Pol- 13 E. R u d z i ń s k i, op. cit., s. 14—16. 14 A. Be ł c i'k o w s k a, op. cit., s. 365, 375; „Ro-k" 1925, nr 25, 84; F. A r a s z k i e-wicz, Opór..., s. 175; Spr. sejm. 1925, s. LXXXVII/16—22; W. Gacki, Z dziejów oświaty w Łodzi (1920—1930), „PHO" 1959, nr 2, s. 175—179; W. Polkowski 1 T. Wojeński, Z dziejów walki o powszechność nauczania i jednolitość szkolnictwa w Polsce, „PHO" 1959, nr 1; Polska lewica..., s. 10, 11. 15 E. R u d z i ń s k i, op. cit., s. 186. 192 see, w skład którego obok polskich organizacji weszły także niektóre socjalistyczne związki mniejszości narodowych1S. Poważniejsze zmiany nastąpiły w ruchu ludowym. PSL „Piast" przeszedł wyraźnie do obozu prawicy i w zasadzie akceptował politykę szkolną narzuconą przede wszystkim przez endecję. Bardziej radykalne elementy z Janem Babskim odeszły z „Piasta", tworząc „Jedność Ludową", a potem przy końcu 1923 r. połączyły się z PSL „Wyzwoleniem" 17. Utworzona z secesyjnej grupy „Wyzwolenia" Niezależna Partia Chłopska (NPCh) współdziałała zarówno w sprawach społeczno-poli-tycznych jak i oświatowych z KPP. W swej deklaracji ideowej NPCh zaznaczała, że będzie walczyła o odłączenie Kościo::a od państwa, o wprowadzenie świeckiego, jednolitego szkolnictwa w języku ojczystym poszczególnych narodowości, przygotowującego do pracy we wszystkich dziedzinach życia ekonomicznego i społeczno-politycznego w państwie 18. W końcu 1925 r. odeszła z PSL „Wyzwolenia" 10-osobowa grupa poselska z Janem Babskim, która utworzyła najpierw na początku 1926 r. Klub Stronnictwa Chłopskiego, a w drugiej połowie stycznia tegoż roku wraz ze Związkiem Chłopskim — Stronnictwo Chłopskie 19. W toku tych wszystkich walk wewnętrznych uwidoczniła się jednocześnie pewna radykalizacja mas członkowskich; ujawniało się to między innymi w wysuwaniu coraz bardziej postępowych haseł oświatowo--wychowawczych. W programie z marca 1925 r. oraz na zjeździe w kwietniu 1925 r. wysunięto następujące postulaty: 1. należy energiczniej prowadzić akcję o upowszechnienie 7-klasowej szkoły powszechnej i wprowadzenie obowiązku dokształcania jej absolwenlów do 18 roku życia; 2. Kościół winien być odłączony od państwa; 3. należy wywłaszczyć bez odszkodowania większe majątki ziemskie prywatne i kościelne, a część uzyskanych z tego tytułu dochodów przeznaczyć na podniesienie oświaty i kultury na wsi20. W związku jednak z poprzednio omawianymi przegrupowaniami wewnętrznymi i niestworzeniem wspólnego frontu z innymi radykalnymi grupami czy stronnictwami ludowymi kierownictwo PSL „Wyzwolenie" . nie miało większej możliwości realizacji swego programu oświatowego. 18 Ibid., s. 12, 20, 21. 17 KPP. Uchwały..., t. II, s. 286; J. K o w alsk i, op. clt., s. 287. 18 Ibid., s. 287; O r s k i, Ostatnie przegrupowanie w polskim ruchu chłopskim, „NPrzegląd" 1926, nr 3, s. 138—145; „Ro-k" 1925, nr 13; Program Niezależnej Partii Chłopskiej, Warszawa 1925. Sekretariat NPCh. 19 70 lat ruchu ludowego. Materiały z sesji naukowej zorganizowanej przez ZHRŁ przy NK ZSL dn. 22—24 XI 1965 r. Pod red. J. R. Szaflika, Warszawa 1967, s. 76, 77. 20 Programy stronnictw ludowych..., s. 164, 171; „W-nie" 1924, nr 16, s. 5; 1925, nr 18, s. 2. 193 Nie udało mu się także stworzyć czy opanować istniejących organizacji młodzieży wiejskiej, które mogłyby rozszerzyć wpływ stronnictwa na szersze masy chłopskie. W najbliżej związanym z ruchem ludowym Związku Młodzieży Wiejskiej krzyżowały się wpływy różnych ugrupowań politycznych i jego kierownictwo nie reprezentowało samodzielnej i postępowej ideologii społecznej i oświatowo-wychowawczej. Radykalniejszy ruch młodzieżowy zaczynał się kształtować od 1924 r. w Uniwersytecie Ludowym w Szycach, kierowanym przez Ignacego Solarza, ale jego wychowankowie rozpoczęli wywierać pewien wpływ na demokratyzację i radykaliza-cję młodzieży wiejskiej dopiero w następnym okresie 21. Szereg działaczy ruchu ludowego i młodzieżowego oraz ZPNSP współdziałało z Instytutem Kultury i Oświaty im. Staszica, który poza koordynacją pracy oświatowej wśród dorosłych starał się także popularyzować idee wysoko zorganizowanej szkoły powszechnej dla ludu wiejskiego. Szczególnie aktywnie w tej pracy udzielali się: Helena Radlińska, Irena Kosmowska, Jadwiga Bziubińska, Stanisław Kalinowski 22. Ogólnie biorąc, siły społeczno-polityczne, reprezentujące postępowe koncepcje oświatowe i stojące w opozycji do bloku endeckiego, były poważne. Brakowało im jednak konsolidacji i wspólnej platformy porozumienia. Rząd starał się przeciwdziałać wszystkim próbom konsolidacji postępowych organizacji oświatowo-kulturalnych, zwłaszcza tych, w których pracowali komuniści. W związku z tym zamknął np. w 1923 r. pismo „Kulturę Robotniczą", paraliżując jednocześnie pracę Towarzystwa Kultury Robotniczej, które skupiało działaczy socjalistycznych, komunistycznych i bezpartyjnych. W 1924 r. zostało także zawieszone pismo „Nowa Kultura", które przejęło częściowo funkcję „Kultury Robotniczej" 23. Niektóre organizacje, skupiające działaczy umiarkowanej lewicy, np. TUR, ZPNSP, Instytut Oświaty i Kultury im. Staszica, zgrupowały się w Federacji Oświatowej Organizacji Społecznych, aby wspólnie rozszerzać i potęgować oddziaływanie wychowawcze na ludność chłopską i robotniczą. Federacja, do której należały również takie organizacje, jak Związek Strzelecki i Centralny Związek Kółek Rolniczych, nie reprezen- 21 J. Niecko, Dwudziestolecie ruchu mlodzieży wiejskiej 1912—1932. Zarys historyczny, Warszawa [1932], s. 34, 40, 47, 53, 57, 71; Ignacy Solarz i jego uniwersytet ludowy 1924—1939. Materiały z seminarium, odbytego w Warszawie 5 i 6 XI 1962 r. tyybór i opracowanie: F. Popławski, S. Dyksiński, Warszawa 1965, s. 22, 23, 256, 257. 22 Ibid., s. 66. W 1925 r. działalność Instytutu została przejęta przez Wolną Wszech-ę Polską. 23 Polska lewica..., s. 9. 3 — K. Trzebią to wski: Szkolnictwo powszechne... 194 towała specjalnie postępowych tendencji oświatowych, ale w pewnym stopniu 'ograniczała zakres działalności Zjednoczenia Polskich Towarzystw Oświatowych, kierowanego przez działaczy endeckich 24. 2. DZIAŁALNOŚĆ LEWICY SPOŁECZNEJ W OBRONIE SZKOŁY I NAUCZYCIELA Lewicowe ugrupowania polityczne i postępowe organizacje społeczne i zawodowe demaskowały z jednej strony klasową politykę oświatową obozu endeckiego, wskazywały na rolę i funkcje szkolnictwa w walce politycznej, a jednocześnie starały się bezpośrednio wpływać na polepszenie oświaty ludowej. "Ich praca szła w wielu kierunkach.- Przede wszystkim starali się hamować tendencje rządu do czynienia oszczędności budżetowych kosztem szkoły powszechnej i ukazywać istniejące na ten cel rezerwy materialne oraz walczyć o uniezależnienie szkoły i nauczyciela od władz administra- cyjnych i kleru. Najaktywniej w sprawie polepszenia systemu szkolnego występowała grupa nauczycieli PPS-owców i ludowców skupionych w ZPNSP, ZZNPSS i w nauczycielskim zespole sejmowym. W ich akcji można wyodrębnić dwa zasadnicze etapy: 1. walkę o wprowadzenie w życie postanowień Sejmu Nauczycielskiego oraz o realizację czy rozszerzenie postanowień dekretu o obowiązku szkolnym z 1919 r. oraz ustaw o budowie, zakładaniu i utrzymywaniu publicznych szkół powszechnych z 1922 r., 2. przeciwdziałanie tendencjom władz oświatowych i całego rządu do ograniczenia wydatków na oświatę i powstrzymania regresu w dziedzinie szkolnictwa powszechnego, występującego przede wszystkim w la- tach 1925—1926. Jak to już zostało podkreślone, istniała od 1923 r. realna możliwość zwiększenia dochodów budżetowych na skutek zakończenia wojen, przyłączenia Śląska, wejścia w życie postanowień konwencji genewskiej o bezcłowym eksporcie węgla i innych towarów do Niemiec. Pod wpływem też lewicy sejmowej i ogólnego nacisku opinii społecznej budżet na toświatę w latach 1922 — 1923 uległ dość poważnej zwyżce (z 8,7% na 14,7%). Jednak w latach następnych ujawniła się tendencja do jego ograniczania. Ponadto fundusze przeznaczone na szkolnictwo powszechne nie wzrosły proporcjonalnie do całego budżetu oświatowego. W 1921 r. — 4% 25 25- nie wzrosy proporcona stanowiły 67,6% wydatków na całe szkolnictwo, w 1923 r. — 57,4% 21 B. Ług o w s k i, Szkolnictwo..., s. 102; „W-nie" 1922, nr 34; „Oświata Polska" 1932, nr 4, s. 10 — 13; J. Hajewicz i S. Jaworski, Kryzys wychowania i oświaty, Warszawa 1932, s. 108 — 110. *5 Materiały do działalności rządu..., 1928, s. 128. 195 Z powodu inflacji i innych trudności gospodarczych budżety oświatowe nie były jednak w pełni wykonane 26. Działacze postępowych organizacji nauczycielskich i lewicowych ugrupowań politycznych starali się z jednej strony przeciwdziałać tendencjom do obcinania i redukowania budżetu oświatowego, a z drugiej strony mobilizowali szerokie masy społeczeństwa do udziału w rozbudowywaniu i doskonaleniu szkolnictwa powszechnego. Została w tej sprawie podjęta odpowiednia rezolucja na zjeździe PSL „Wyzwolenie" w 1923 r. i propagowana odpowiednio przez organ prasowy tego stronnictwa 27. Mocno zaznaczyła się walka o demokratyzację i upowszechnienie oświaty ludowej na zjeździe ZPNSP we wrześniu 1923 r. i przez ' wszystkie następne lata była propagowana przez „Głos Nauczycielski", „Ogniwo", organ ZZNPSS, oraz inne pisma związkowe i partyjne 28. W związku z przeprowadzonymi od przełomu lat 1923/24 reformami skarbowymi, mającymi na celu ustabilizowanie waluty i doprowadzenie do równowagi budżetowej, rząd postanowił dokonać w niektórych resortach poważnych oszczędności, między innymi i w szkolnictwie. Gorliwie w dziedzinie szkolnictwa ludowego rozpoczął to zadanie realizować minister Bolesław Miklaszewski. Tajnym okólnikiem z 18 maja 1924 r. zabronił on otwierania nowych szkół oraz nakazał zamykanie szkół słabo funkcjonujących, np. z powodu zbyt małej ilości dzieci, z powodu braku opału i innych środków materialnych. W następstwie wyżej wymienionego okólnika zamknięto 343 szkoły powszechne i zredukowano 2686 nauczycieli. Powyższe posunięcie ministra WRiOP wywołało zdecydowany protest ze strony postępowego nauczycielstwa i całej lewicy społecznej. Przemawiając w tej sprawie w sejmie poseł Zygmunt Nowicki, wiceprezes ZPNSP, wykazał, że zamykanie szkół nie było następstwem rzeczywistych trudności ekonomicznych, ale wynikało z lekceważenia przez rząd potrzeb oświatowych mas ludowych. Klasy posiadające nie tylko odmawiały przeznaczenia odpowiednich funduszów na oświatę ludową z ogólnego majątku narodowego, ale gorliwie wykorzystywały tendencje najciemniejszego chłopstwa do bojkotowania świadczeń na rzecz szkół powszechnych. Według Nowickiego znacznie więcej oszczędności niż przez zamykanie źle zaopatrzonych szkółek wiejskich można by zyskać przez włączenie do 7-klasowych szkół powszechnych niższych klas gimnazjalnych. Nauka bowiem w szkołach powszechnych była pięć 26 „RoPed" 1924, s. 308, 309. 27 „W-nie" 1923, nr 46, s. 2, 3; 1924, nr 7, s. l, 2, nr 22, s. 7. 28 Sprawozdanie ZGZPNSP, 1923, s. 3—6, 8—10, 17; ZNP w Wielkopolsce..., s. 28, 29; „Ro-k" 1924, nr 24; 1925, nr 298; „Życie i Praca" 1925, nr 86; „Samorząd" 1925, nr 39; „Świat" 1925, nr 44; „Naprzód" 1925, nr 221; „O-wo" 1924, nr 1—2, s. l, 2; S. Ty-Helski, Budowa szkół, „RoPed" 1928, s. 185. 13' 196 :razy tańsza niż w szkołach średnich. W żadnym wypadku nie można było redukować etatów nauczycielskich, kiedy przeszło milion dzieci nie korzystało z nauki szkolnej. W podobnym duchu przemawiali w sejmie Julian Smulikowski i Stanisław Kalinowski29. W związku z faworyzowaniem szkół dla klas posiadających i lekceważeniem sprawy rozbudowy szkoły jednolitej oraz hamowaniem oświaty pozaszkolnej i wychowania przedszkolnego posłowie ZPNSP wraz z całą frakcją lewicową wyrazili ministrowi Miklaszewskiemu wotum nieufności30. Na stosunek endecji do spraw oświatowych wskazywało też wystąpienie premiera Władysława Grabskiego w dniu 15 lipca 1924 r. w sejmie z projektem zmniejszenia udziału państwa w finansowaniu budowy publicznych szkół powszechnych. Wprawdzie pod wpływem posłów lewicowych powyższy wniosek został przez sejm odrzucony, ale rząd ze swych zamiarów nie zrezygnował. W półtora roku później, 22 grudnia 1925 r., przeprowadził uchwałę sejmową, którą znowelizował ustawę z 17 lutego 1922 r. w ten sposób, że zamiast pokrywania 50% kosztów budowy szkół powszechnych skarb państwa zobowiązywał się tylko udzielać na ten cel samorządom pożyczek i zasiłków w nieokreślonej wysokości31. Władysław Grabski później w swojej książce Kultura wsi polskiej a nauczanie powszechne tak się o tej zmianie wyraził: „przedtem zasiłki były małe z racji faktu, teraz z racji prawa". Pod wpływem też premiera Władysława Grabskiego zostało wydane 28 lutego 1925 r. rozporządzenie ministra WRiOP, które obniżało normy wymiarów pomieszczeń w nowym budownictwie szkolnym. Premier Grabski uważał, że państwo nie mogło sobie pozwolić na stawianie „pałaców szkolnych" w wioskach32. Ta polityka budowlana spowodowała dalsze zahamowanie procesu tworzenia szkół wyżej zorganizowanych. Słabe pod względem ekonomicznym gminy wiejskie nie miały środków na stawianie budynków dla szkół 6- czy 7-klasowych, mogących spełniać rolę szkój zbiorczych. Najsilniej jednak zostało dotknięte szkolnictwo powszechne ustawą o zapewnieniu równowagi budżetowej (tzw. ustawą oszczędnościową) z 22;grudnia 1925 r.33 29 Ibid., s. 184, 189, 191, 192, 198, 202, 212; „W-nie" 1924, nr 7, s. l, 2. Na podniesienie szkół l- i 2-klasowych do. rangi szkół wyżej zorganizowanych trzeba było według obliczeń posła Rymara (ZLN) 10 000 nowych etatów nauczycielskich. Koszt roczny kształcenia jednego ucznia w szkole powszechnej wynosił w roku szkolnym 1924/25 — 63 zł, w szkole średniej 308 zł. a" S. Sempołowska, Z tajemnic..., cz. II, s. 439; „RoPed" 1928, s. 188—191. 31 DzU RP 1925, nr 12, póz. 918; „RoPed" 1928, s. 148. 82 W. Grabski, Kultura wsi polskiej..., s. 47, 49, 59. 33 DzU MWRiOP 1926, nr 13, p. 162. 197 Od połowy 1925 r. uwidoczniło się znowu pogorszenie ogólnej sytuacji ekonomicznej w Polsce i rząd Skrzyńskiego, pragnąc doprowadzić do> równowagi budżetowej i wyrównania ujemnego bilansu handlu zagranicznego, wprowadził w myśl wyżej wymienionej ustawy na szeroka^, skale zakrojone oszczędności. Miano w całym budżecie zredukować 500-milionów zł, z tego w budżecie oświatowym projektowano zaoszczędzić, około 90 milionów złotych z preliminowanych w 1926 r. 293 milionów^ Trudno było taką kwotę zredukować w budżecie Ministerstwa Oświaty,, który i tak był bardzo zaniżony. Dla wypełnienia bieżących zadań szkolnych trzeba było według obliczeń Zarządu Głównego ZPNSP nie 293: milionów (bez budżetu na wyznania), lecz 400 milionów zł34. Budżet na_ szkolnictwo powszechne był prawie w całości przeznaczony na wydatki personalne, stąd też każda jego redukcja była równoznaczna ze zmniejszeniem etatów nauczycielskich. Akcję oszczędnościową w dziedzinie oświaty poparły prawicowe organizacje nauczycielskie: SChNNSP i Związek Inspektorów Szkolnych.. „Głos Nauczycielski" informował, że inspektor szkolny Jan Kornecki: oraz Michał Siciński, prezes SChNNSP, objeżdżali Polskę i na zebraniach nauczycielskich starali się przekonać wszystkich o konieczności redukcji budżetu oświatowego. W myśl zaleceń swych przywódców śląski, okręg SChNNSP uchwalił, aby dokonać oszczędności przez: 1. skreślenie stypendiów dla uczniów szkół średnich (a więc uderzenie w najbiedniejszych), 2. skreślenie funduszów na pomoce naukowe i książki przy inspektoratach szkolnych, 3. wstrzymanie subwencji na remonty i budowę szkół,. 4. zwinięcie pewnej ilości seminariów nauczycielskich, 5. zlikwidowanie wyższych kursów nauczycielskich, 6. zniesienie wydziałów oświaty pozaszkolnej35. Rządowi przychodziła z pomocą także prasa prawicowa, wysuwając czasem wprost absurdalne projekty oszczędnościowe. „Głos Lubelski" zaprojektował np. likwidację szkół ćwiczeń przy seminariach nauczycielskich lub samodzielnych stanowisk kierowniczych w tych szkołach,, zredukowanie stanowisk wychowawców w internatach seminariów nauczycielskich itp.36 Przedstawiciele natomiast lewicy społecznej stanęli na stanowisku, że na oświacie, a przede wszystkim na szkolnictwie powszechnym, nie woźna dokonywać żadnych oszczędności. Poza szkołą było, jak to po-Przednio zaznaczono, kilkaset tysięcy dzieci, a gdyby zredukowano, jak 34 AWHPW, t. 3, syg. 180, s. 31, 32; „GłN" 1926, nr l, s. 2, 3, nr 4, s. 82. 35 Ibid., 1926, nr 6, s. 129. 36 „Głos Lubelski" 1925, nr 354. 198 to projektował rząd, 1700 etatów nauczycielskich, dalsze 100 000 dzieci zostałoby bez nauki początkowej. Na kontynuowanie budowy gmachów szkolnych, zapoczątkowanej w poprzednim okresie, należało przeznaczyć 4 miliony zł, tymczasem preliminowano tylko 2 miliony. W związku z tym nie dokończone budynki mogły ulec dewastacji. Zubożałe na skutek kryzysu gminy nie były w stanie zakończyć tych inwestycji własnymi funduszami. Dalsza redukcja kredytów w tej dziedzinie nie była możliwa. Nie można było także obniżać płac nauczycieli, bowiem ci pod względem uposażeń według obliczeń ZPNSP stali na 20 miejscu w Europie. Kierownictwo ZPNSP uważało, że redukcja budżetu oświatowego z racji kryzysu była w ogóle pretekstem do obniżenia ogólnego poziomu oświaty ludowej. Jednocześnie wskazywało, gdzie można znaleźć pieniądze na oświatę. Między innymi według opinii działaczy związkowych można było zlikwidować pewne przerosty osobowe w administracji przedsiębiorstw państwowych. W związku ze słabym nadzorem i obsadzeniem ważnych stanowisk państwowych ludźmi bez odpowiednich kwalifikacji fachowych i moralnych marnowano i defraudowano pieniądze państwowe. Hubert Linde, b. minister Skarbu i Poczt, dokonał milionowych nadużyć finansowych. Takich kradzieży mienia publicznego miało być więcej 37. Tam tkwiły miliony, które według kierownictwa ZPNSP należało wydobyć, a nie redukować mechanicznie budżetu na oświatę. Możliwości ratowania gospodarki Polski inną drogą niż przez obcinanie budżetu na oświatę widziało także kierownictwo KPP. Niezależnie od zasadniczego programu, polegającego na zlikwidowaniu rządów i gospodarki kapitalistycznej oraz na utworzeniu ustroju socjalistycznego, wskazywało na możliwość polepszenia sytuacji w ramach istniejącej formacji społeczno-ekonomicznej. Między innymi wskazywało na możliwości rozszerzenia rynku wewnętrznego przez konsekwentnie przepro-.wadzoną reformę rolną i zwiększenia tym samym zdolności produkcyjnej i nabywczej milionowych rzesz chłopskich. Ponadto przez zmianę dotychczasowej polityki wewnętrznej i zagranicznej można było pozyskać w Związku Radzieckim bazę surowcową oraz rynek zbytu dla wielu gałęzi; przemysłu polskiego38. Powyższe tezy kierownictwa KPP zostały potwierdzone przez komisarza Litwinowa na II Sesji WCKW Rad w 1926 r., który wskazywał na wielkie zapotrzebowanie na towary przemysłowe produkowane-w Polsce39. Nie ulega wątpliwości, co zresz-<" „GłN" 1926, nr l, s. 2, 3, nr 4, s. 81, 82, nr 5, s. 178, nr 8, s. 172, nr 9, s. 190,191, nr 13, s. 242. 38 „Przegląd" 1926, nr 3, s. 203, 204 (kronika gospodarcza); Z. Ryng, Produkcjo •polska i jej perspektywy, „NPrzegląd" 1926, nr 4, s. 266, 267. *"> Z przemówienia tow. Litwinowa na II Sesji WCKW Rad, „NPrzegląd" 1926, nr 4, s. 304, 305. 199 tą zaznaczono poprzednio, że o możliwościach eksportowych nie decydowały same tylko czynniki natury politycznej, ale i ekonomicznej. Trzeba było mieć odpowiednie środki na eksport na warunkach kredytowych. Wszystko to jednak dowodziło, że ówczesny ustrój ograniczał możliwości rozwoju ekonomicznego, a tym samym i oświatowo-kulturalne-go państwa. Stąd też nie tylko działacze polityczni, ale i oświatowi gorączkowo szukali sposobów uzdrowienia sytuacji gospodarczej, aby uchronić szkolnictwo powszechne od uwstecznienia. Działacze ZPNSP i ZZPNSŚ, podobnie jak komuniści, stali na stanowisku, że należało przede wszystkim poprawić strukturę agrarną wsi polskiej. W związku z tym postulowali, aby ściśle łączyć walkę o podniesienie szkolnictwa powszechnego z walką o reformę rolną. Te problemy były według nich ściśle związane nie tylko pod względem ekonomicznym, ale i ideologicznym. Tylko usamodzielniony pod względem gospodarczym chłop mógł czynnie włączyć się do rozbudowy szkolnictwa powszechnego i innych instytucji oświatowych. Działacze jednak nauczycielscy, będący pod wpływami PPS, PSL „Wyzwolenie", a częściowo i „Piasta", nie mogli się zdecydować na radykalniejszy program społeczno-polityczny, na podjęcie haseł jedno-litofrontowych, propagowanych przez KPP. Stąd też osiągnięcia działaczy związkowych i całej umiarkowanej lewicy społecznej w walce o zatrzymanie redukcji funduszów na oświatę były tylko połowiczne. Zamiast projektowanych pierwotnie 70 do 100 milionów zł obniżono budżet szkolny o 53 miliony 40. W związku z obniżeniem budżetu oświatowego zamknięto Państwowy Instytut Nauczycielski, jedyną wyższą uczelnię (nieakademicką) dostępną dla nauczycieli szkół powszechnych. Zredukowano w roku szkolnym 1925/26 ilość kursów dla dokształcania czynnych nauczycieli. Zlikwidowano kilka preparand i seminariów nauczycielskich. Zmniejszono ilość płatnych urlopów na dalsze kształcenie nauczycieli41. W szkołach niżej zorganizowanych podniesiono liczbę dzieci przypadających na nauczyciela przeciętnie o 20. Obniżono od 5 do 6°/o płace nauczycielskie. Zmniejszono też fundusz na pomoce naukowe i biblioteki42. Na skutek tych wszystkich oszczędności nastąpiło obniżenie poziomu nauczania. W związku z redukcją nauczycieli i liczby oddziałów powstał w wielu 40 „W-nie" 1926, nr 8, s. 6, nr 13, s. 8; „GłN" 1926, nr 4, s. 82. 41 Ibid., 1926, nr l, s. 37, 38, nr 4, s. 82, nr 11—12, s. 229, 230; AZNPW, t. 5, VIII Zjazd ZPNSP w dn. 1—2 XI 1926 r., s. 15. Uprzednio l XI1925 r. został zlikwidowany Państwowy Instytut Pedagogiczny, DzU MWRiOP 1925, nr 17. 42 AZNPW, t. 5, VIII, Zjazd ZPNSP w dn. 1—2 XI 1926 r., s. 19. W szkołach o l nauczycielu przewidywało się w myśl ustawy oszczędnościowej 41—80 uczniów zamiast 41—60, w szkołach o 2 nauczycielach 81—120 zamiast 61—100 uczniów, przy 3 nauczycielach 121—150 zamiast 101—150; „PrSzk" 1926, nr l, od s. 1; „GłN" 1926, nr 2, 200 szkołach chaos i zamieszanie. Przenoszono uczniów z jednej szkoły do drugiej, przekładano zajęcia z godzin rannych na popołudniowe itp. 43 Przy przeprowadzaniu redukcji budżetu mniej ucierpiały dziedziny, które były bezpośrednio związane z umacnianiem burżuazyjnego aparatu państwowego. Wydatki Ministerstwa WRiOP obniżono o 14%, natomiast budżet Ministerstwa Spraw Wewnętrznych zredukowano tylko o 6%, Ministerstwa Sprawiedliwości o 3,5%, a wydatki Ministerstwa Spraw Zagranicznych zwiększono nawet o 14% 44. Przy redukcji budżetu Ministerstwa WRiOP najbardziej ucierpiały wiejskie szkoły powszechne. Wiele z nich zamknięto lub skomasowano bliżej siebie leżące, przydzielając na 80—100 uczniów l nauczyciela. Mniej ucierpiały szkoły średnie. Zlikwidowano tylko kilka gimnazjów, które z powodu małej liczby uczniów wegetowały i nie miały warunków do dalszego rozwoju 45. Polityka oświatowa endecji i współpracujących z nią prawicowych czy centrowych partii politycznych spowodowała wśród nauczycielstwa zniechęcenie do pracy, depresję psychiczną, a bardziej politycznie uświadomieni i demokratycznie nastawieni związkowcy przechodzili coraz wyraźniej na pozycję antyrządową. Gdy partiom prawicowym nie udało się rozszerzyć swoich wpływów przez rozbudowanie wśród nauczycielstwa szkół powszechnych SChNNSP ani zdobyć sobie wpływów w ZPNSP, rząd już od 1924 r. starał się roztoczyć nad szkolnictwem ściślejszą kontrolę władz administracyjnych, które były bardziej opanowane przez obóz prawicowy niż wojewódzkie czy powiatowe organa nadzoru pedagogicznego. W tym też prawdopodobnie celu Rada Ministrów wydała 11 lutego 1924 r. rozporządzenie, którym rozciągnęła nadzór władz administracji ogólnej nad terenowymi organami Ministerstwa WRiOP. Artykuł 314 wymienionego rozporządzenia dał wojewodzie możność kontrolowania polityki personalnej kuratorów i inspektorów szkolnych 46. Przeciw -powyższemu zarządzeniu wystąpił ostro ZPNSP. Prezes ZPNSP, Stanisław Nowak, zaznaczył w swym przemówieniu sejmowym, że rozporządzenie z dnia 11 lutego 1924 r. narusza ustawę z 4 kwietnia 1920 r., mocą której nadzór pedagogiczny został wyłączony spod kompetencji władz administracyjnych. Na takim samym stanowisku stanęli s. 34, nr 3, s. 53, nr 4, s. 85. Od l kwietnia 1926 r. przywrócono niektóre składniki zredukowanych płac nauczycielskich. Nie przywrócono jednak dodatku za administrację szkołą i równoważnika za nie dostarczony przez gminę grunt dla nauczycieli. 43 „Ro-k" 1925, nr 263; „GłN" 1926, nr 27—28, s. 581. W 1923 r. było 62626 etatów nauczycielskich, w 1926 — 60 411. 44 „W-nie" 1926, nr 13, s. 8. « Spr. sejm. 1924, s. CXXXV/54, 55; „W-nie" 1926, nr 13, s. 8. W 1923/24 r. aż 40»/o szkół powszechnych było w zimie nieczynnych z powodu braku opału. 48 „RoPed" 1928, s. 197. 201 inni posłowie z ramienia ZPNSP, część posłów żydowskich oraz posłowie PSL „Wyzwolenia" i PPS. Posłowie jednak bloku prorządowego odrzucili wnioski lewicy. Rząd przedstawił ponadto projekt nowej ustawy o ustroju władz szkolnych, w której przewidywał zupełne podporządkowanie kuratorów i inspektorów szkolnych władzom administracyjnym. Dzięki jednak zdecydowanej walce lewicy społecznej powyższy projekt nie został przez sejm uchwalony 47. Walka o.niezawisłość nauczycielstwa, a przede wszystkim o uniezależnienie od obozu endecko-chadeckiego, rozegrała się przy formułowaniu tekstu ustawy o prawach i obowiązkach nauczycieli. Praca nad pragmatyką trwała od pierwszych lat niepodległości Polski, ale przygotowanie właściwego projektu ustawy rozpoczęło się od lipca 1924 r. Tekst rządowego projektu ustawy o prawach i obowiązkach nauczycieli został oddany pod obrady sejmowe w końcu 1925 r. 48 Projekt pragmatyki obok pewnych punktów dodatnich, jak rozciągnięcie jej w myśl zasady jednolitości szkolnictwa na wszystkich nauczycieli, wprowadzenie jawności oceny pracy szkolnej, ustabilizowanie nauczycieli po pewnym okresie stażu pedagogicznego, sprecyzowanie w ścisły sposób praw i obowiązków, miał jednak dużo sformułowań niekorzystnych dla nauczycieli i szkolnictwa. Poseł Zygmunt Nowicki krytykował przede wszystkim treść artykułów 4, 28, 32 i 57, na podstawie których nauczycielstwo mogłoby być pociągnięte do odpowiedzialności dyscyplinarnej czy służbowej za swoje przekonania polityczne. Na wniosek No-wickiego skreślono z projektu pragmatyki artykuł, który przewidywał obowiązkowe uczęszczanie nauczycieli z dziećmi do kościoła w niedziele i święta. Pod wpływem posłów nauczycielskich i klubów lewicowych został odrzucony projekt PSL „Piasta", aby zwalniać nauczycielki z pracy ż chwilą wyjścia za mąż. Związkowcy przeciwstawiali się też stanowczo projektowi prowadzenia tajnych opinii o nauczycielach przez władzę szkolną. Krytykowali także i ośmieszali projekt nadawania tytułu „profesora" nauczycielom szkoły średniej, jako tendencję mającą na celu zaakcentowanie wyższej pozycji tej kategorii pracowników pedagogicznych i odizolowanie ich od nauczycieli szkół powszechnych; za niebezpieczny dla pozycji społecznej nauczycieli uważali działacze ZPNSP art. 57, pozwalający przenosić nauczycieli z urzędu dla dobra szkoły. Artykuł ten mog-ty wykorzystywać partie rządzące dla szykanowania nauczycieli o przekonaniach lewicowych i przenoszenia ich z lepszych posad na gorsze. •La drogą mogły także pozbawić pewne środowiska postępowych działa--Czy i przywódców. W swym przemówieniu sejmowym z grudnia 1925 r. 47 „GłN" 1926, nr 5, s. 137. 48 Ibid., 1926, nr 11—12, s. 290; „RoPed" 1928, s. 208. 202 Zygmunt Nowicki wskazywał na obłudną grę przywódców prawicowych ugrupowań politycznych, którzy głosili na zewnątrz hasła apolityczności szkoły, a w rzeczywistości pragnęli ją izolować od postępowych prądów społeczno-politycznych. Starali się też tak sprecyzować poszczególne • punkty pragmatyki nauczycielskiej, aby umożliwiła podporządkowanie nauczycielstwa ich wpływom 49. W czasie całej dyskusji sejmowej nad projektem pragmatyki w styczniu 1926 r. wniesiono do niego przeszło sto poprawek. Walka jednak o ostateczne sformułowanie ustawy trwała do maja 1926 r. Na skutek opozycji posłów lewicowych oraz niektórych przedstawicieli klubów centrowych czy też mniejszościowych nie udało się jej rządowi koalicyjnemu w sejmie przeforsować. Dopiero po przewrocie majowym, kiedy przedstawiciele nowego rządu i ZPNSP poszli na wzajemne ustępstwa, pragmatyka została uchwalona przez sejm l czerwca 1926 r.50 Jednocześnie z walką o ustalenie tekstu pragmatyki nauczycielskiej działacze ZPNSP i ZZNPSS musieli się zająć obroną interesów materialnych nauczycieli. Wydana w październiku 1923 r. ustawa o wynagrodzeniu nauczycieli była pod pewnym względem korzystniejsza od poprzednio obowiązujących przepisów uposażeniowych. Zamiast wynagrodzenia w ramach grup od XI do VIII (wyjątkowo do VII) nauczyciele szkół powszechnych otrzymali prawo zaszeregowania od grupy X do VII. Ponadto kierownikom szkół wiejskich ustawa przyznawała 2 morgi gruntów albo odpowiedni ekwiwalent pieniężny, jeśliby gmina nie mogła tyle ziemi dostarczyć. Inni nauczyciele mogli korzystać z ziemi szkolnej w wypadku, gdy przy szkole było jej więcej, niż przysługiwało kierownikowi51. Na skutek jednak szybko postępującej dewaluacji i inflacji ustawa nie dała nauczycielom żadnych konkretnych korzyści. Dopiero w 1924 r., w związku z przejściowym ustabilizowaniem się sytuacji gospodarczej, polepszyła się nieco i sytuacja ekonomiczna nauczycieli. Jednak już w II połowie 1925 r., na skutek obniżenia się realnej wartości pieniądza, nastąpiło znowu obniżenie stopy życiowej nauczycielstwa 52. Mocniej jeszcze uderzyła w ich byt materialny oraz pogorszyła warunki ich pracy ustawa oszczędnościowa z grudnia 1925 r. Poza ogólnym obniżeniem pensji o 6%> podniesiono przeciętną liczbę godzin pracy nauczycieli, a jednocześnie obciążono ich większą liczbą dzieci, skreślono fundusze na budownictwo mieszkalne dla nauczycieli. Kierow- « Spr. sejm. 1924, s. CXLIII/13; 1925, s. CCLX/27, 31. 50 Ibid., 1926, s. CCLXVI/20—36; „GIN" 1926, nr l, s. 8, nr 3, s. 50, 56—60, nr 11-—12, s. 290; „RoPed" 1928, s. 298. 51 Sejm RzP 1923, druk nr 269, druk nr 718. 52 Spr. sejm. 1925, s. CCLLI/10. 203 nikom odebrano dodatek za oddziały równoległe, cofnięto równoważnik za ziemię, zmniejszono wynagrodzenie za godziny nadliczbowe. Wszystko to razem miało według obliczeń działaczy związkowych obniżyć dochody nauczycielskie o ponad 20°/o53. Związkowcy uważali, że ustawa oszczędnościowa miała szczególnie ciężkie i przykre następstwa dla nauczycieli. Oznaczała nie tylko pogorszenie ich stopy życiowej, ale obniżenie ogólnej pozycji społecznej. Nauczycielstwo odczuło ją również jako lekceważenie ich pracy i funkcji w państwie. „Głos Nauczycielski" podkreślał, że charakteryzowało to w ogóle stosunek klas posiadających do oświaty ludowej. Księżom w związku z konkordatem polepszono pensje, zwiększono wydatki na administrację i inne świadczenia, natomiast nauczyciela szkół powszechnych spychano na najniższą pozycję wśród pracowników państwowych. Działacze prawicowych stronnictw politycznych, między innymi i „Piasta", starali się wykorzystać całą kampanię o obniżenie płac nauczycielskich dla zdobycia sobie popularności wśród chłopów, a jednocześnie chodziło o stworzenie antagonizmu między ludnością wiejską a działaczami związkowymi. Podkreślali, że podatki są dlatego tak duże, ponieważ nauczyciele pobierają zbyt wysokie pensje. „Głos Nauczycielski" podał szereg wypadków, kiedy gminy odmawiały uchwalania kredytów na sprzątanie, palenie w piecach itp. czynności, tłumacząc to tym, że nauczyciel ma wysoką pensję i może sam te prace wykonać albo kogoś wynająć 54. Nie ulega wątpliwości, że poza pewnymi wypadkami spontanicznych wystąpień ogólnie atmosfera w stosunku do szkoły i nauczyciela była kształtowana przez proboszczów, działaczy endeckich i niektórych piastowskich. Nie było im na rękę, jak to podkreślali często związkowcy na swych zjazdach i w „Głosie Nauczycielskim" oraz lewicowi posłowie w sejmie, że nauczyciele, w większości wypadków podporządkowani w czasach zaborów plebanii i dworowi, teraz zaczynali się usamodzielniać i odmawiać głosów na dotychczasowych protektorów w czasie wyborów. Prawica uważała, że głównymi czynnikami usamodzielniania się politycznego nauczyciela była poprawa jego pozycji materialnej i stabilizacja. W związku z tym przeciwstawiała się zarówno pewnym punktom pragmatyki, które mogłyby zanadto umocnić nauczyciela na posadzie i w środowisku, jak i przeciw wszystkim formom uposażenia, które by dały mu niezależność materialną55. 53 „GłN" 1926, nr l, s. 50, 52, 53, nr 2, s. 35; 1927, nr 219, s. 699; 1929, nr 35, s. 546. 54 Ibid., 1926, nr l, s. 14, 15, 33, nr 2,. s. 15, 35, 36, nr 3, s. 49, 50. 55 Ibid., 1926, nr l, s. 4, nr 3, s. 49—51, 56, 59, nr 6, s. 135, nr 7, s. 147; Spr. sejm. 1925, s. CLXXXVII/49 i inne. 204 Kierownictwo ZPNSP i ZZNPSS uważało, że nauczycielstwo musi prowadzić równoczesną walkę na dwa fronty: 1. ustawicznie mobilizować wszystkich sprzymierzeńców, aby zdobyć dla siebie odpowiednie zabezpieczenie materialne i prawne; 2. pracować dobrze w szkole i środowisku, aby zdobyć sobie uznanie i szacunek dzieci i rodziców, ukazać całemu społeczeństwu wartość wychowania i kształcenia szkolnego 56. W sprawie pragmatyki nauczyciele uzyskali poparcie PPS i stronnictw ludowych, co pozwoliło im na przeprowadzenie w niej szeregu korzystnych poprawek i zmian. Natomiast jeśli chodziło o poprawę bytu nauczycieli, to wyżej wymienione ugrupowania polityczne specjalnie się w tę sprawę nie angażowały. W związku z pogorszeniem się stopy życiowej robotników i chłopów nie widziały możliwości obrony pensji urzędniczych i nauczycielskich. Na kongresie PPS w styczniu 1928 r.. • • położono nacisk na walkę o upowszechnienie oświaty, ujednolicenie sys- j.j temu szkolnego, rozbudowę szkół 7-klasowych, odizolowanie ich od wpływów kleru i administracji politycznej, natomiast sprawą bytu nauczycieli specjalnie się nie zajęto 57. Również Walny Zjazd Delegatów „Wyzwolenia", odbyty w marcu 1926 r., wysunął sprawy oświaty ludowej na jedno z naczelnych miejsc. Uważano, że zaniedbania w tej dziedzinie uderzały w podstawy demokracji i fundamenty ekonomiczne państwa i w związku z tym należało spotęgować walkę o wyzwolenie szkoły od ingerencji kleru i bezpośredniego nadzoru władz administracyjnych, którym najbardziej zależało na hamowaniu oświaty ludowej. Jednakże spraw bytowych nauczycieli nie poruszano 58. Ogólnie, jak to stwierdzają prawie wszystkie pisma lewicowe i wypowiedzi posłów opozycyjnych w sejmie, w początkach 1926 r. uwidoczniło się najpoważniejsze uwstecznienie w dziedzinie szkolnictwa powszechnego w latach przewagi obozu endeckiego. Akcja lewicowych ugrupowań politycznych, ZPNSP i ZZNPSS, miała raczej charakter obronny, mniej ofensywny. Główna uwaga umiarkowanej lewicy i KPP została skierowana na problemy ekonomiczne, które w związku z' rozpoczęciem się decydujących rozgrywek między skrajną prawicą a obozem piłsudczy-kowskim, wysunęły się spośród wszystkich zagadnień państwowych na naczelne miejsce 59. - 5« „GłN" 1926, nr l, s. 51, nr 2, s. 34—36, nr 6, s. 135, nr 7, s. 145, nr 9, s. 177, 178, nr 10, s. 193, 194. " Ibid., 1926, nr l, s. 28. 58 „W-nie" 1926, nr 13, s. 8. so Przewrót faszystowski w Polsce a KPP, „NPrzegląd" 1926, nr 6—7, s. 309—313- Rozdział X PROBLEM REFORMY USTROJU SZKOLNEGO (1923—1926) • Przedstawione walki o upowszechnienie szkolnictwa początkowego, o jego poziom i oblicze ideowe znalazły najbardziej charakterystyczne odbicie w pracach nad reformą ustroju szkolnego. Walczące ze sobą ugrupowania polityczne pragnęły swe koncepcje oświatowe i wychowawcze utrwalić w formie ustawy szkolnej. Wydane w latach 1918—1922 akty prawne normowały tylko niektóre sprawy dotyczące zakładania i funkcjonowania szkół powszechnych oraz •obowiązku szkolnego. Pozostało dużo luk do uzupełnienia; należało ujednolicić, anulować albo znowelizować szereg przepisów i norm prawnych z czasów zaborów lub wydanych w pierwszym okresie niepodległości. Szczególnie unormowania wymagała sprawa wzajemnego stosunku poszczególnych typów i rodzajów szkół. Potrzebna była ustawa, która by uregulowała całokształt problemów szkolnych, stworzyła system oświato-wo-wychowawczy. Bardzo żywą i intensywną akcję w dziedzinie ustroju szkolnego Tozwinęli działacze z obozu endeckiego. Pragnęli wykorzystać istniejącą sytuację polityczną, aby utrwalić i upowszechnić swoje ideały społeczno- -polityczne i wychowawcze. Ponieważ jednak endecja nie miała większości w sejmie i musiała się liczyć ze swymi sprzymierzeńcami, ChD i PSL >,Piastem", którzy nie zawsze akceptowali jej politykę oświatową, nie zdecydowała się w latach 1923—1924 na wystąpienie z konkretnym Projektem w sejmie. Nie sprzyjały temu zresztą i inne okoliczności: na-Pięcie rewolucyjne w 1923 r., dewaluacja, a potem reforma walutowa. Prace przygotowawcze do przeprowadzenia reformy ustroju szkolnego w duchu założeń ideowych ND kontynuowało jednak szereg pedagogów i działaczy społecznych, szczególnie w ramach lub w powiązaniu z TNSW. Z ich ramienia główne podstawy teoretyczne do projektu ustroju szkolnego opracował między innymi Bogdan Nawroczyński i opublikował w swej książce Uczeń i klasa oraz w kilku artykułach w „Przeglądzie Pedagogicznym". 206 Nawroczyński, stojąc na stanowisku zasady selekcji (doboru różnicującego), utrzymywał, że zarówno szkoła powszechna jak i średnia ogólnokształcąca mają swoje odrębne cele i zadania. Szkoła powszechna miała przede wszystkim przygotować ogół dzieci do praktycznego życia, do mniej skomplikowanych prac gospodarczych, natomiast gimnazjum winno było kształcić tylko młodzież wybitnie uzdolnioną pod wzglądem teoretycznym, mającą w przyszłości studiować na wyższych uczelniach. W związku z tym należało ze szkoły powszechnej stosunkowo wcześnie wyeliminować dzieci uzdolnione pod względem teoretycznym, uczyć je według osobnego programu, a potem kierować do szkoły średniej. Szkoła powszechna miałaby następujące klasy: a) dla dzieci normalnych, b) dla dzieci anormalnych, c) dla dzieci wybitnie uzdolnionych. Klasy z uczniami wybitnie uzdolnionymi należało organizować przede wszystkim w szkołach miejskich, gdzie byłaby do tego celu odpowiednio przygotowana kadra nauczycielska. Tylko z takich klas można by rekrutować kandydatów do szkół średnich. Natomiast oparcie szkoły średniej na normalnej szkole powszechnej uważał Nawroczyński za niewłaściwe; obniżyłoby to poziom całego gimnazjum, a tym samym i studiów wyższych 1. Nawroczyński nie traktował więc szkoły powszechnej jako jednego z zasadniczych etapów kształcenia wszystkich dzieci, ale widział w niej przede wszystkim bazę selekcyjną dla szkoły średniej. Miała więc być podporządkowana jej celom. Nawroczyński, jak i większość działaczy TNSW, interesował się przede wszystkim tymi uczniami, którzy mieli się kształcić w gimnazjum. Losem dzieci, które pozostały w szkole powszechnej po wyselekcjonowaniu najzdolniejszych, mało się już zajmowano. Była to więc koncepcja wybitnie antydemokratyczna. Nie ulega wątpliwości, że selekcja uczniów według uzdolnień i za-miłowań oraz kierowanie ich do różnych typów szkół jest słuszna z psychologicznego punktu widzenia. Nie można się jednak zgodzić z kryteriami oceny zdolności, którymi Nawroczyński kierował się przy selekcji, z wiekiem dziecka, w którym miano jej dokonywać, oraz z formą dalszego kształcenia poszczególnych grup uczniowskich. Przede wszystkim nie wolno dokonywać selekcji tylko według uzdolnień językowo-teoretycznych. Wachlarz uzdolnień jest bardzo szeroki i w interesie społeczeństwa należy wszystkie rozwijać i doskonalić. Nie można ich jeszcze w jakiś sposób decydujący stwierdzić w wieku lat \ 10—11. Nie są gotowym darem przyrody, ale rozwijają się i ujawniają w toku nauki, pracy i działalności. Słusznie też stwierdził Radwan w swej pracy Postulaty w sprawie ustroju szkolnictwa w Rzeczypospo- 1 „PPed" 1924, nr l—2, s. 12—17. 207 litej Polskiej, że w interesie społeczeństwa leży rozwijanie wszystkich typów uzdolnień, a przede wszystkim wychowanie ludzi aktywnych, umiejących pokonywać przeszkody i rozwiązywać praktyczne problemy życiowe 2. Z punktu widzenia interesu społecznego jest rzeczą szkodliwą dzielenie w młodym wieku dzieci na zespoły uzdolnione i nieuzdolnione. Może to wywołać u jednej grupy upokorzenie, poczucie niższości, nie-pełnowartościowości, a u drugiej grupy zarozumiałość, poczucie wyższości. Przekreśla to z góry naszą wiarę w moc wychowania. Poza tym uwzględnianie przy selekcji tylko uzdolnień słowno-logicznych dałoby bezwzględną przewagę dzieciom klas posiadających i inteligenckich, mającym w wieku przedszkolnym znacznie lepsze warunki do kształcenia języka i zdolności wypowiadania się niż dzieci robotników i chłopów. Nawroczyńskiego koncepcfa systemu oświatowego miała wiele punktów wspólnych z projektami organizacji szkolnictwa, lansowanymi już; od samego początku istnienia państwa polskiego przez Tadeusza Łopuszańskiego. Nieco inną formę ustroju szkolnego, choć zbliżoną do poprzednich ze społecznego punktu widzenia, popularyzował Lucjan Zarzecki. Postulował tworzenie w danej miejscowości większej szkoły lub zespołu szkół, zróżnicowanych na oddziały czy też kierunki, które by odpowiadały „różnym indywidualnym przyrodzonym predyspozycjom". Cała instytucja wychowawcza miała się dzielić na trzy stopnie: 1. szkoła początkowa, 2. szkoła pośrednia, 3. szkoła średnia. Szkoła stopnia pośredniego mogłaby być złączona organizacyjnie ze szkołą początkową albo średnią. Szczebel czy stopień początkowy trwałby 4 do 5 lat. Drogą doboru pedagogicznego kierowałoby się zdolniejsze dzieci do szkoły pośredniej, a stamtąd do średniej (4 + 3 + 5). Autor był jednak za tym, aby typ pośredni złączyć przede wszystkim organizacyjnie ze szkołą średnią, a nie powszechną. Oprócz szkoły pośredniej istniałyby także wyższe klasy szkoły powszechnej 3. Widzimy tu w nowej formie organizacyjnej tradycyjny system szkolny: 7-letnią szkołę powszechną dla ludu i dwustopniową, ośmioletnią szkołę średnią. Szkoła średnia byłaby tylko w szerszym zakresie oparta na niższych klasach szkoły powszechnej. Projektowana przez Za-rzeckiego szkoła powszechna, wyjałowiona już po 4 klasach z najzdolniejszego elementu, byłaby w swych wyższych klasach wyłącznie szkołą dla mas robotniczych i chłopskich. Jej absolwenci nie mieliby już, poza szkołą dokształcającą, żadnych dróg do dalszego kształcenia. 2 W. R a d w a n, Postulaty w sprawie ustroju szkolnictwa w Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa 1925, s. 107. 8 „PPed" 1924, nr 1—2, s. 21, 23—25. 208 Oficjalnie z ramienia TNSW przedstawił projekt ustroju szkolnego Stefan Kwiatkowski. Według niego szkoła powszechna miała stanowić zamkniętą całość programową. Obok kształcenia ogólnoteoretycznego powinna dać wykształcenie -praktyczne poprzez zajęcia w miejscowych zakładach pracy oraz przygotowanie społeczno-obywatelskie. Całość nauki w szkole 7-letniej miała być podzielona na 2 cykle programowe: 1. obejmujący klasy I—IV ewentualnie V; 2. obejmujący klasy V—VII lub VI—VII. Po pierwszym stopniu nauczania nastąpiłaby selekcja i zdolniejsi uczniowie poszliby do szkoły średniej, a mniej uzdolnieni uczyliby się w wyższych klasach szkoły powszechnej, przygotowując się do pracy zawodowej i życia obywatelskiego 4. Kwiatkowski jeszcze mocniej niż poprzednio wymienieni pedagodzy podkreślił zasadę, że w interesie państwa Taurżuazyjnego winno się stosować przy organizacji szkoły początkowej zasadę powszechności, w systemie szkoły średniej zasadę selekcji. Elitarne 8-letnie gimnazjum podzielone na 2 stopnie kształceniowe (6 +2) miało stanowić w sobie zamkniętą całość i przyjmować uczniów wyselekcjonowanych z niższych oddziałów szkół powszechnych oraz przygotowanych w specjalnych klasach wstępnych. Kwiatkowski ukazał może najdobitniej klasowe tendencje oświatowe burżuazyjnych pedagogów i działaczy oświatowych, którzy tak dobierali argumenty z dziedziny psychologii i pedagogiki, aby usankcjonowały uprzywilejowaną szkołę dla klas posiadających. W duchu powyższych zasad pedagogicznych i założeń organizacyjnych został także skonstruowany projekt ustroju szkolnego ministra Stanisława Grabskiego, który miał w formie ustawy utrwalić postulaty oświatowe i wychowawcze obozu endeckiego 5. Projekt Grabskiego przewidywał następujące rodzaje i stopnie szkół ogólnokształcących: 1. 7-letnią szkołę powszechną, podzieloną na 2 stopnie programowe: 4 + 3 lata nauki, 2. liceum stopnia niższego 3-letnie, 3. .liceum stopnia wyższego 3-letnie, 4. -'gimnazjum 2-letnie. W liceum stopnia niższego przewidywało się program jednolity, natomiast liceum stopnia wyższego miało być zróżnicowane na dwa kierunki: humanistyczny i matematyczno-przyrodniczy. Po ukończeniu 4 S. Kwiatkowski, Uwagi o ustroju szkolnictwa ogólnokształcącego, Lwów— —Warszawa 1925, s. 36—40, 52, 53, 58, 59 i inne. 5 AZNPW, t. 5, prot. Zjazdu ZNP z 2X11926 r., s. 20, 69; AANW, zesp. MWRiOP, syg. 2, s. 2—11; „W-nie" 1925, nr 43, s. 3; „O-wo" 1925, nr 4, s. 4. 209 drugiego stopnia (liceum wyższego) młodzież mogłaby przejść do 2-let-niego gimnazjum, zróżnicowanego pod względem programowym na trzy typy: filologiczno-klasyczny, humanistyczny i matematyczno-przyrodniczy. Matura gimnazjum wszystkich typów miała dać wstęp na wyższe uczelnie. Program liceum stopnia niższego miał być zbliżony do trzech ostatnich klas szkoły podstawowej. Można było do niego wstępować po ukończeniu 4 klas szkoły powszechnej najwyższego stopnia organizacyjnego. Do pierwszej klasy liceum stopnia wyższego można było przyjmować absolwentów liceum niższego albo siedmioklasowej szkoły powszechnej. Projekt przewidywał przyjmowanie kandydatów do liceum wyższego również po innych formach wykształcenia, ale po zdaniu specjalnego egzaminu wstępnego. Przy liceach wyższego stopnia przewidywało się kursy przygotowawcze dla uczniów szkół powszechnych niżej zorganizowanych 6. Projekt przewidywał tworzenie szkół zawodowych typu niższego oraz liceów i gimnazjów zawodowych. Niższe szkoły zawodowe miały przyjmować kandydatów po 5 oddziałach szkoły powszechnej lub po egzaminie wstępnym. Warunki przyjmowania do liceów i gimnazjów zawodowych miały być podobne jak przy rekrutacji do odpowiednich szkół ogólnokształcących 7. Stopień organizacyjny „państwowej szkoły powszechnej" miał być • uzależniony od ilości dzieci. Sprawę tę miano dokładniej określić osobną ustawą. Szkoły niżej zorganizowane byłyby połączone organicznie ze szkołami wyżej zorganizowanymi w celu ułatwienia wszystkim dzieciom ukończenia szkoły możliwie najwyższego stopnia. Kierownik siedmioklasowej szkoły powszechnej miał jednocześnie pełnić nadzór pedagogiczny nad szkołami niżej zorganizowanymi w danym obwodzie szkolnym (tzw. grupa szkolna). Byłyby to swego rodzaju szkoły zbiorcze i filialne. Dla absolwentów szkół powszechnych, nie kształcących się w szkołach zawodowych czy średnich ogólnokształcących, projekt przewidywał obowiązkową naukę do 18 roku życia w szkołach dokształcających albo na odpowiednich kursach. Kształcenie nauczycieli szkół powszechnych miało się odbywać w następujących zakładach: a) w 5-letnich seminariach nauczycielskich, opartych na tych samych zasadach co istniejące, 8 AANW, zesp. MWRiOP, syg. 2, s. 2—11 — Projekt ustawy o ustroju szkolnictwa Rzeczypospolitej Polskiej, art. 5, 11, 14, 17. 7 Ibid., art. 10, 18. 14 — K. Trzebiątowski: Szkolnictwo powszechne... 210 b) w 2-letnich gimnazjach pedagogicznych, opartych na liceum stopnia wyższego, c) na rocznych kursach pedagogicznych, opartych na gimnazjum ogólnokształcącym, d) na kursach dalszego dokształcania w toku pracy zawodowej 8. Powyższy projekt, opracowany przez wąskie grono osób, powołane przez ministra WRiOP, został przyjęty przez rząd 28 października 1925 r., a następnie skierowany pod obrady sejmowe 9. Pewne elementy projektu były wprawdzie nieco inne od poprzednio przedstawionych koncepcji pedagogów z TNSW, ale zasadnicza idea była ta sama: osobny typ szkół dla klas posiadających i elity społecznej i osobny dla mas pracujących. Projekt ten był sprzeczny z zasadami demokracji i szkoły jednolitej. Jakie były zasadnicze założenia teoretyczne i tendencje społeczno--klasowe powyższego projektu, wynika wyraźnie z później wydanej pracy Władysława Grabskiego, ówczesnego premiera, brata ministra oświaty, pt. Kultura wsi polskiej i nauczanie powszechne. Władysław Grabski stoi tam na stanowisku, że hasło szkoły jednolitej dla wsi i miast jest postulatem fałszywym. Szkoły powszechne mają stanowić nie tylko swoistą zamkniętą całość, jak to poprzednio uzasadnił Stefan Kwiatkowski, ale winny być zróżnicowane na odrębne szkoły dla wsi * i miasta. Szkoły wiejskie mają mieć odrębną organizację i nadzór pedagogiczny, osobne programy oraz metody nauczania i wychowania. Całość ich pracy powinna być nastawiona na wychowanie przyszłych rolników. Jednostki najzdolniejsze miały wprawdzie mieć otwartą drogę do dalszego kształcenia w szkołach średnich i wyższych, ale ogół absolwentów szkoły powszechnej winien się kształcić w szkołach dokształcających rolniczych. Według W. Grabskiego szkoła powszechna jednolita, nastawiająca uczniów na dalsze kształcenie w szkołach średnich i przygotowanie elity inteligenckiej, krzywdzi lud, nie podnosi go bowiem na wyższy poziom ekonomiczny. Zamiast wychowywać teoretycznie nastawionych inteligentów szkoła powinna przygotowywać dobrych wytwórców 10. W. Grabski myśli tu o inteligencji kategoriami feudalnymi czy też wczesnokapitalistycznymi. W inteligencji widzi nadal zamkniętą klasę, mającą wykształcenie językowo-teoretyczne. Nie widzi konieczności i potrzeb podniesienia na wyższy poziom intelektualny, estetyczny i moralny mas ludowych. W sposób niewłaściwy ujmuje problem zależności 8 Ibid., art. 7, 8, 9, 24; W. Ozga, Organizacja szkolnictwa w Polsce, Warszawa 1960, s. 87, 88. 9 M. F a l s k i, Koncepcja szkoly powszechnej..., s. 198; „GłN" 1927, nr 31—33, s. 501. 10 W. Grabski, Kultura wsi polskiej..., s. 16, 17, 21, 32, 35. 211 między pracą fizyczną a intelektualną. Nie chce widzieć łączności między dobrym wytwórcą a Jego ogólnym poziomem umysłowym. Nadal pragnie utrzymywać podział na masy pracujące i inteligencję, które to warstwy mają się łączyć solidarnie w pracy dla państwa: „lud potrzebuje przysposobienia do mądrzejszej i bardziej wydajnej pracy, do umiejętnej współpracy z inteligencją na tle wspólnego umiłowania kultury społecznej i narodowej" 11. Działacze ZPNSP wraz z całą lewicą społeczną ustosunkowali się negatywnie do rządowego projektu ustroju szkolnego. Zarząd Główny ZPNSP uzasadniał swoje stanowisko w tej sprawie w licznych artykułach w prasie oraz w specjalnej broszurce Stanowisko Związku Polskiego Nauczycielstwa Szkół Powszechnych wobec projektu ustawy o ustroju szkolnictwa, wniesionego na Radę Ministrów przez ministra WRiOP p. Stanisława Grabskiego 12. Demokratyczne nauczycielstwo uważało, że projekt odbiegał daleko od jego postulatów wyrażonych na Sejmie Nauczycielskim oraz na zjazdach ZPNSP w latach 1921, 1922, 1924, 1925. Działacze ZPNSP demaskowali klasowe aspekty projektu; przede wszystkim nie mogli się zgodzić na pozostawianie nadal we wsiach nisko zorganizowanych szkół powszechnych oraz na tworzenie różnych równoległych torów kształceniowych na stopniu początkowym i średnim, utrudniających drogę do kształcenia gimnazjalnego i uniwersyteckiego dzieciom robotniczym i chłopskim. Krytykowali także projektowany system kształcenia nauczycieli, a przede wszystkim pozostawienie nadal ślepo zakończonych seminariów. Uważali to za wyraźną dyskryminację zawodu nauczycielskiego. Według „Głosu Nauczycielskiego" Stanisław Grabski pragnął wtłoczyć całość polityki szkolnej w „łożysko ideologii partyjnej własnego stronnictwa". Nie chciał wypuścić szkoły powszechnej z „opłotków obszaru dworskiego i plebańskiego podwórka" 13. Działacze ZPNSP organizowali liczne zebrania i wiece, na których ukazywali właściwą rolę i funkcję szkolnictwa w demokratycznym społeczeństwie, a przede wszystkim istotną różnicę między systemem szkoły jednolitej, podnoszącym ogół mas ludowych na wyższy poziom intelektualny i kulturalny i otwierającym wszystkim dzieciom drogę do dalszego kształcenia, a systemem selekcyjnym Grabskiego, w którym liczne progi zatrzymywały na niższych stopniach kształceniowych dzieci chłopskie i robotnicze, a wąskie furtki wiodące do szkół wyższych były 11 Ibid., s. 35. 12 „RPed" 1925, nr 9—10, s. 318. 13 M. Fal ski, Koncepcja szkoly powszechnej..., s. 194, 195; AZNPw, t. 5, prot. ze Zjazdu ZNP dn. 2X11926 r., s. 20; „RPed" 1925, nr 8, s. 259; „GłN" 1926, nr 16, s. 290, nr 17, s. 306. 212 213 przede wszystkim otwarte dla wybranych. W rezolucjach wzywano wszystkich posłów, aby w sejmie nie dopuścili do uchwalenia ustawy, mogącej na długie lata zahamować rozwój oświaty ludu 14. Z akcją ZPNSP solidaryzowali się działacze ZZNPSŚ, krytykując projekt ustawy szkolnej jak i całą politykę oświatową rządu na łamach swego „Ogniwa" oraz w innych czasopismach 15. Najdobitniej klasowy charakter projektowanego przez Grabskiego systemu szkolnego ukazała w swym artykule w „Głosie Prawdy^' Stefania Sempołowska, członek Komisji Szkoły Jednolitej, powołanej przez ZPNSP. Uważała, że uchwalenie przez sejm projektu ustawy Grabskiego zaprzepaściłoby na długie lata idee oświatowe Sejmu Nauczycielskiego, zahamowałoby postęp w dziedzinie kulturalno-oświatowej w Polsce. Szczególnie ostro napiętnowała punkty projektu, które aprobowały istniejące szkółki wiejskie o l lub 2 nauczycielach oraz przewidywały specjalne formy kształceniowe dla klas posiadających. Przy analizie projektu podkreśliła z naciskiem, że jego twórcy, usprawiedliwiający najczęściej powolny rozwój szkolnictwa powszechnego brakiem środków materialnych, okazali się bardzo rozrzutni, gdy chodziło o zabezpieczenie drogi do wyższych szczebli kształceniowych dzieciom klas posiadających. Na organizowanie specjalnych szkół licealnych z klasami równoległymi do klas szkół powszechnych, rozpoczęcie nauki w szkole początkowej od 6 zamiast od 7 roku życia oraz na utrzymanie budynków szkolnych i wszystkich urządzeń do nauki w jednoklasówkach trzeba było w ostatecznym rozrachunku więcej materiałów i pieniędzy niż na szkołę jednolitą, w której mogłyby być znacznie lepiej i racjonalniej wykorzystane pomieszczenia, pomoce naukowe i etaty nauczycielskie 16. Poza tym Sempołowska uważała, że celowo wprowadzono do projektu ustawy dużo ogólnikowych sformułowań, aby z jednej strony można było szermować demokratycznymi hasłami, a z drugiej strony zostawić czynnikom rządowym możliwość swobodnej interpretacji poszczególnych postanowień i wprowadzenia ich w życie w myśl interesu klas posiadających. Istniała wielka możliwość dowolnej interpretacji i realizacji w takich sformułowaniach sloganowych, jak „ustrój szkolnictwa dąży do zapewnienia wszystkim obywatelom możliwie najwyższego poziomu wychowania i wykształcenia", „wewnętrzna organizacja szkół różnych stopni i rodzajów, wymieniona w artykule 2, wzajemne ustosunkowanie tych szkół opiera się na zasadzie jednolitości' tych szkół" itp. Poza h tym jedne artykuły przeczyły drugim. Ustrój miał być oparty na zasadach jednolitości, a jednocześnie przewidywało się obok wyższych klas szkoły powszechnej równolegle szkoły elitarne. Mówiło się o udostępnieniu wszystkim dzieciom możliwie najwyższego poziomu wykształcenia i wychowania, a jednocześnie pozostawiało się szkoły o l i 2 nauczycielach 17. Sempołowska słusznie podkreślała, że pod pokrywką pewnych frazesów demokratycznych projektowana przez Grabskiego ustawa miała utrwalić w pewnych formach organizacyjnych zasady klasowe zróżnicowanego systemu szkolnego. Przeciw projektowi S. Grabskiego i w obronie szkoły jednolitej i demokratycznej wystąpiło prócz prasy pedagogicznej, związanej z ideologią ZPNSP i ZZNPSŚ, także wiele lewicowych pism codziennych, między innymi „Robotnik", Kurier Czerwony" i inne. Atakowały przede wszystkim aprobowanie przez projekt Grabskiego nisko zorganizowanych szkół powszechnych, tworzenie dla ich absolwentów ślepo zakończonych szkół dokształcających, organizowanie osobnych dróg do matury dla dzieci klas posiadających 18. Z krytyką wystąpiły także pisma prawicowe, np. „Polska Katolicka", „Dziennik Bydgoski", „Głos Narodu" i inne 19. Za projektem Stanisława Grabskiego opowiedziało się TNSW, SChNNSP oraz organizacje oświatowe, będące pod wpływem endecji, np. Polska Macierz Szkolna. Nie wszyscy jednak członkowie wymienionych organizacji solidaryzowali się ze stanowiskiem swych zarządów. Na zjeździe np. TNSW w początku 1926 r. w Warszawie 24-osobowa grupa delegatów odmówiła aprobaty dotychczasowej polityki władz Towarzystwa i na znak protestu opuściła salę 20. Nacisk postępowego nauczycielstwa i całej lewicy społecznej był tak silny, że ,projekt został przez rząd wycofany spod obrad sejmowych21. Wskazuje to jednocześnie na fakt, że endecja nie była pewna poparcia swoich dotychczasowych sprzymierzeńców — PSL „Piasta" i ChD. W duchu natomiast założeń Sejmu Nauczycielskiego i całej ideologii oświatowej ZPNSP, a przeciwstawne zasadniczym postulatom projektu1! Stanisława Grabskiego, opracował zasady organizacji szkolnictwa Ma-j rian Falski. Przedstawił je na zjeździe delegatów rad szkolnych w dniach j 14 Ibid., nr 9, s. 180; M. Falski, Koncepcja szkoły powszechnej..., s. 194. 15 „O-wo" 1926, nr 1—2, s. 3. 16 S. Sempołowska, Rządowy projekt reformy ustroju szkolnictwa, [w:] t e j-ż e, Pisma pedagogiczne..., s. 359—361, 363, 366. 17 Ibid., s. 359, 360, 362, 364; „RPed" 1925, nr 9—10, s. 318—320. 18 „Ro-k" 1925, nr 295; „Kurier Czerwony" 1925, nr 241; „Dziennik Ludowy" 1926, nr 296. 19 „Polska Katolicka" 1926, nr 293; „Dziennik Bydgoski" 1926, nr 250; „Głos Narodu" 1926, nr 298. 20 „GłN" 1926, nr l, s. 245, nr 31, s. 673; „O-wo" 1926, nr 4, s. 3. 21 W. W o j t y ń s k i, Zjazdy i kongresy pedagogiczne w okresie międzywojennym, „PHO" 1959, nr 2, s. 10; „GłN" 1927, nr 31—33, s. 501. 214 7—8 marca 1926 r. w referacie O ustroju szkolnictwa w Polsce. Wysunął tam między innymi następujące tezy: 1. Szkoły utrzymywane przez państwo i samorządy winny mieć na •względzie wszystkie potrzeby oświatowe obywateli. Nie może być przywilejów z racji różnic zamożności, stanowiska społecznego, płci, narodowości i wyznania. 2. Podstawą ustroju szkolnego winna być szkoła powszechna ogólnokształcąca, wysoko zorganizowana, najmniej 7-letnia, obowiązkowa dla wszystkich dzieci. Dla dzieci, które nie ukończą całej szkoły powszechnej w ciągu 7 lat, naukę należy przedłużyć o rok albo o 2 lata. Dla dzieci anormalnych winno się organizować dostateczną liczbę szkół specjalnych. 3. Należy opracować na nowych zasadach sieć szkolną, która umożliwiałaby podnoszenie stopnia organizacyjnego szkół wiejskich. Szkoły 1-klasowe winno się znosić, a szkoły o 2, 3 i 4 nauczycielach należy powiązać ze szkołami 6- i 7-klasowymi. W niektórych obwodach szkolnych należałoby zorganizować dowożenie dzieci do szkół wyżej zorganizowanych. 4. Powinno się zlikwidować szkoły i klasy o charakterze wielotorowym i elitarnym, np. niższe klasy gimnazjalne, szkoły wydziałowe itp., • a szkoły średnie ogólnokształcące i zawodowe oprzeć na szkołach powszechnych. Falski, występujący tu nie jako pracownik Ministerstwa WRiOP, ale jako rzecznik postępowych organizacji nauczycielskich, wskazywał na konieczność przygotowania ustawy o ustroju szkolnym, która by nie tylko dostosowała system oświatowo-wychowawczy do aktualnych potrzeb mas pracujących, ale jednocześnie ujęła te problemy z dynamicznego i perspektywicznego punktu widzenia, ukazywała kierunki rozwoju oświaty polskiej w przyszłości. W związku z tym niektóre postulaty wysuwane przez Falskiego nie miały w ówczesnych warunkach widoków realizacji, ił p. kształcenie nauczycieli szkół powszechnych na poziomie wyższym, dowożenie dzieci, obowiązkowe kształcenie młodzieży do 18 roku życia w szkołach zawodowych dokształcających, które miałyby jednocześnie stanowić niższy szczebel szkół średnich zawodowych i ogólnokształcących itp., ale mogły stanowić podstawę do rozwiązywania pewnych problemów oświaty ludu w miarę polepszania się stosunków ekonomicznych. Zdając sobie z tego sprawę, że młodzieży robotniczej i chłopskiej utrudniał kształcenie się w szkołach średnich i wyższych nie tylko brak środków materialnych, ale i liczne progi selekcyjne w postaci egzaminów wstępnych, Falski postulował w myśl tendencji panujących w ZPNSP i ZZNPSS, aby przyjąć za podstawę rekrutacji do szkół wyższych typów świadectwa szkolne. Jest rzeczą jasną, że ten system selekcji może także budzić dużo zastrzeżeń, jednak ówcześni demokratyczni działacze oświa- 215 towi uważali, że w istniejącym klasowym i hierarchicznym systemie szkolnym oceny wystawione przez nauczycielstwo szkół powszechnych, najbardziej związane z ludem, dałyby największą gwarancję obiektywnej i sprawiedliwej oceny uzdolnień oraz poziomu intelektualnego dzieci robotniczych i chłopskich22. r Koncepcję ustroju szkolnego, zbliżoną nieco do projektu Mariana Malskiego, przedstawił i szeroko uzasadnił w swej książce Postulaty w sprawie ustroju szkolnictwa w Rzeczypospolitej Polskiej Władysław Kadwan. Stojąc na stanowisku pedagogizmu mieszczańskiego, wierząc przesadnie w moc wychowania, utrzymywał, że obok czynników ekonomicznych szkoła należała do „najdonioślejszych czynników świadomego, zorganizowanego oddziaływania na rzeczywistość". Za jej pośrednictwem miało się wprowadzić wszystkich obywateli do czynnego organizowania życia państwowego oraz obrony jego dóbr i wartości „w duchu ideałów demokratycznych". Szkoła winna być instrumentem do zlikwidowania kastowej struktury społecznej i usunięcia podziału na inteligencję i lud. Aby jednak była zdolna do wykonania tych zadań, należało gruntownie zmienić jej treści kształceniowe i wychowawcze, a jednocześnie przekształcić pod względem organizacyjnym. System szkolny winien być według Radwana tak zbudowany, aby dał wszystkim dzieciom, niezależnie od urodzenia i majątku, ale według zdolności i osobistych wartości, przygotowanie do służby obywatelskiej, do życia społecznego i kulturalnego, a przede wszystkim do organizowania i kierowania procesami produkcyjnymi. W związku z tym zajęcia w szkole trzeba oprzeć przede wszystkim na pracy fizycznej i umysłowej. Cały system szkolny winien stanowić organiczną całość, przepojoną tymi samymi treściami i wartościami kulturalnymi i kształcącymi, choć zróżnicowanymi pod względem formy organizacyjnej23. Poszczególne stopnie i rodzaje szkół muszą być ze sobą organicznie powiązane i realizować w zasadniczych zarysach wspólny cel. Na tych wszystkich założeniach teoretycznych konstruował Radwan swój konkretny projekt ustroju szkolnego. Pierwszy stopień wykształcenia i wychowania dla wszystkich dzieci w Polsce winna dać 7-klasowa szkoła powszechna. Szkoła ta, podbudowana przez przedszkola, miała mieć możliwie najwyższy stopień organizacyjny. Jednak Radwan czyni pewne ustępstwa na rzecz klas posiadających: przewiduje realizowanie programu szkoły powszechnej przez nauczanie prywatne. Szkołę natomiast średnią projektował według postulatów Sejmu Nauczycielskiego: jednolitą pod względem programowym, 5-letnią, opartą na 7-klasowej szkole powsze- 22 Ibid., 1926, nr 5, od s. 104. 23 W. R a d w a n, op. cit., s. 10—13. 216 chnej. Dla uczniów ze szkół niżej zorganizowanych przewidywał przy szkołach średnich klasy wstępne. Szkoły zawodowe miały mieć następującą podbudowę: a) niższy szczebel szkoły powszechnej, b) pełną szkołę 7-klasową, c) kilka klas szkoły średniej. Poza tym systemem szkolnym dla dzieci i młodzieży Radwan przewidywał szkoły i kursy wieczorowe dla dorosłych. Radwan mocno podkreślał, podobnie jak Falski, zasadę jednolitości i drożności w systemie szkolnym. Uważał, w przeciwieństwie do Stanisława Grabskiego, że wszyscy absolwenci szkół powszechnych winni się dalej kształcić w szkołach średnich ogólnokształcących, w szkołach zawodowych czy w specjalnych szkołach dla dorosłych. W przyszłości winno się, według Radwana, obowiązek szkolny przedłużyć do 15 roku życia. Na wsiach dalsze kształcenie mogłoby się odbywać w szkołach rolniczych i uniwersytetach chłopskich, w miastach w specjalnych klasach ósmych o charakterze uzawodawiającym 24. Radwan stał na stanowisku, że przy projektowaniu ustroju szkolnego nie trzeba się opierać wyłącznie na zasadach psychologicznych i pedagogicznych, ale należy się przede wszystkim kierować dobrem społecznym. Jednak i w jego koncepcjach występują niekonsekwencje pod względem społeczno-klasowym. Obok zasadniczego toru kształceniowego, mającego charakter demokratyczny, projektował także szkoły prywatne dla klas posiadających. Dla projektowanych szkół dokształcających nie przewidywał możliwości dalszego kształcenia w szkołach średnich. Jego projekt VIII klasy w miejskich szkołach powszechnych czy też kształcenia rolniczego na wsiach miał także formę ślepej uliczki. Nie był też zgodny z ideologią ZPNSP jego projekt tworzenia klas . wstępnych przy szkołach średnich oraz aprobata kształcenia nauczycieli w seminariach nauczycielskich. Niekonsekwencje w postulatach oświatowych Radwana wynikały, jak już zaznaczyłem poprzednio, z jego drobnomieszczańskiej postawy społeczno-polłtycznej; pragnął dokonać pewnych ulepszeń w istniejącym ustroju społeczno-politycznym i kulturalnym, ale nie zmierzał do jego zburzenia. Pod tym względem różnił się od ideologów PPS i lewicowego ruchu ludowego, którzy pragnęli odsunąć obszarników i kapitalistów od władzy i utworzyć rząd robotniczo-chłopski, aczkolwiek nie walczyli o to konsekwentnie, stosowali niewłaściwe metody, ulegali wpływom i naciskom elementów drobnomieszczańskich, a czasem burżuazyjnych. Nie-związanie się Radwana z ruchem robotniczym czy ludowym spowodowało, że jego koncepcje oświatowe, bezsprzecznie bardziej postępowe i silniej oparte na zasadach psychologiczno-pedagogicznych niż takich ide- u Ibid., s. 20, 23, 25, 32, 52—53, 63. 217 ologów prawicy, jak Stefana Kwiatkowskiego, Stanisława Grabskiego, Tadeusza Łopuszańskiego, miały jednak w dużej mierze abstrakcyjny i utopijny charakter. Z jednej strony Radwan krytykował system selekcji reprezentowany przez Nawroczyńskiego, ale z drugiej strony w przedstawionym przez siebie projekcie ustroju szkolnego uznawał także swoiste formy selekcyjne. Przewidywał np. kierowanie do szkół zawodowych absolwentów z niższego lub z wyższego stopnia szkoły powszechnej; tylko dla wyróżniających się wiadomościami uczniów niżej zorganizowanych szkół powszechnych miano organizować klasy wstępne przy gimnazjach: inni mieli się zadowolić wykształceniem w zakresie szkoły powszechnej czy szkoły zawodowej niższego stopnia. Ogólnie większą wartość miała część pracy Radwana, ukazująca w świetle ówczesnej pedagogiki i socjologii najsłabsze strony burżuazyj-nego systemu szkolnego czy też koncepcji pedagogicznych obozu endeckiego, natomiast jego projekt ustroju szkolnego nie miał konsekwentnie demokratycznej treści i struktury, zawierał mniej postępowych elementów niż np. projekt Falskiego. Walka o ustrój szkolny nie została w omawianym okresie rozstrzygnięta. Nie miała możliwości realizowania swoich postulatów lewica społeczna, bowiem reprezentujące ją w sejmie ugrupowania polityczne nie dysponowały odpowiednią ilością głosów. Jednak i stronnictwa prawicowe, sprawujące władzę, nie były w stanie wbrew szerokiej opinii publicznej przeforsować w izbach ustawodawczych swojego projektu ustroju szkolnego. Miały zbyt małą przewagę mandatów poselskich, a ponadto nie było zupełnej jedności poglądów w sprawach oświatowych w poszczególnych stronnictwach politycznych tworzących koalicję rządową. Stojąca na czele tej koalicji endecja próbowała wprawdzie za wszelką cenę narzucić swoją ideologię wychowawczą zarówno swym sprzymierzeńcom, jak i całemu społeczeństwu polskiemu, jednak wzrastające na sile lewicowe ugrupowania polityczne potrafiły temu przeszkodzić. Dojrzewające pod względem społeczno-politycznym masy robotnicze i chłopskie nie byty jeszcze dostatecznie przygotowane do przeprowadzenia skutecznej walki o władzę, ale reprezentujące je partie i stronnictwa polityczne potrafiły z powodzeniem torpedować plany i zamierzenia obozu reakcji. Lewicowi działacze polityczni demaskowali z jednej strony wszelkie próby tworzenia przez skrajną prawicę antydemokratycznych i faszystowskich organizacji politycznych, np. Pogotowia Patriotów Polskich, Zakonu Faszystowskiego, Organizacji Obywateli Pracy, Konfederacji Narodowej, Rycerzy Orła Białego itp., a z drugiej strony starali się konsolidować i organizować swe szeregi, szukając coraz to lepszych form pracy i walki2S. „Ro-k" 1923, nr 23; „W-nie" 1926, nr 8, s. 3, 10. 218 W związku ze wzrastającą opozycją partii lewicowych oraz mniejszości narodowych blok endecki nie był zdolny do walki z wszystkimi przeciwnikami jednocześnie. Stąd też główny atak skierował przede wszystkim na komunistów, natomiast w stosunku do umiarkowanej lewicy stosował różne formy walki podjazdowej albo w niektórych wypadkach szedł z nimi na kompromis. Te stosunki wytworzyły specjalną sytuację w systemie oświatowym. Próbie zatrzymania rozwoju szkolnictwa powszechnego, zaczynającego się bujnie rozwijać w pierwszych latach niepodległości, wtłoczenia go z powrotem w ramy „opłotków dworu" i „plebanii" przeciwstawiły się rosnące na sile, choć niedostatecznie skonsolidowane partie i organizacje robotnicze, chłopskie i nauczycielskie. Sam jednak fakt, że rząd musiał wycofać z sejmu projekt Grabskiego o ustroju szkolnictwa, świadczy wymownie, że idee oświatowe reprezentowane przez ruch robotniczy i ludowy znajdowały coraz większe zrozumienie wśród postępowych grup społecznych i stanowiły skuteczną przeciwwagę nacjonalistycznych i najbardziej reakcyjnych koncepcji pedagogicznych i oświatowych obozu endeckiego. Rozdział XI KSZTAŁTOWANIE SIĘ OBLICZA IDEOWEGO SZKOŁY POWSZECHNEJ (1923—1926) 1. TENDENCJE PRAWICY SPOŁECZNEJ DO NARZUCENIA LUB UMOCNIENIA W SZKOLE POWSZECHNEJ IDEI WYCHOWANIA NARODOWEGO Zagadnienie atmosfery wychowawczej w szkole powszechnej, kształtowanie się jej oblicza ideologicznego jest problemem skomplikowanym, złożonym i trudno byłoby go wyczerpująco omówić. Zwrócę uwagę tylko na niektóre strony tego zagadnienia i omówię przede wszystkim te fakty, które znalazły najmocniejsze odbicie w prasie omawianego okresu lub były przedmiotem narad i dyskusji organizacji nauczycielskich, politycznych i oświatowych. Najostrzejsza walka toczyła się o treści i zasady wychowania moral- ' nego i obywatelsko-narodowego. W tej dziedzinie istniała wielka różno- ' rodność poglądów, stanowisk i wpływów. W odróżnieniu jednak od po- przedniego okresu, kiedy przeważały prace organizacyjne i dyskusje nad zagadnieniami ogólnoprogramowymi, w latach 1923 — 1926 ujawniła się silniejsza tendencja do badań teoretycznopedagogicznych zmierzających do jaśniejszego precyzowania celów wychowawczych i wypracowywania najbardziej racjonalnych koncepcji dydaktycznych. Stopniowo tworzyły się także ośrodki i bazy prac teoretycznopedagogicznych w postaci Instytutu Nauczycielskiego i Pedagogicznego, Wydziału Pedagogicznego Wolnej Wszechnicy Polskiej, państwowych kursów nauczycielskich i wyższych kursów nauczycielskich. Zaczynają interesować się czy też wyłącznie poświęcać się pracom pedagogicznym profesorowie uniwersytetów, np. Bogdan Nawroczyński i Florian Znaniecki w Poznaniu, Stanisław Łempicki we Lwowie, Stanisław Kot w Krako-Wle i inni. Inspiratorami prac z dziedziny nauczania i wychowania były akże organizacje nauczycielskie, które -grupowały teoretyków pedagogicznych naokoło swych pisrn. Zagadnieniami pedagogicznymi i dydak-ycznymi dotyczącymi szkolnictwa powszechnego zajmowały się przede 220 wszystkim pisma ZPNSP, np. „Ruch Pedagogiczny", „Praca Szkolna", „Życie Szkolne", „Miesięcznik Pedagogiczny" oraz „Ogniwo", organ ZZNPSŚ. Artykuły na temat nauczania i wychowania umieszczały także pisma innych organizacji nauczycielskich, np. „Przegląd Pedagogiczny", redagowany przez działaczy TNSW. Z ramienia Ministerstwa WRiOP inicjowaniem, koordynowaniem badań naukowo-pedagogicznych oraz wydawaniem prac z tej dziedziny zajmowała się Komisja Pedagogiczna. Dużo prac z zakresu nauczania i wychowania w szkole powszechnej ukazywało się w „Szkole Powszechnej", organie centralnych władz szkolnych 1. W omawianym okresie nie ukształtował się jakiś zasadniczy prąd czy kierunek pedagogiczny, który by zdobył dominującą pozycję w szkole powszechnej i ukierunkował jej pracę wychowawczą. W związku ze zdobyciem przewagi politycznej przez Narodową Demokrację stosunkowo silną pozycję miała lansowana przez nią pedagogika narodowa, popierana także przez inne prawicowe ugrupowania polityczne, między innymi przez ChD, NPR, a częściowo i przez PSL „Piasta". Kierunek ten, zrodzony na podłożu walk narodowowyzwoleńczych, sprecyzowany pod względem teoretycznym głównie przez Zygmunta Ba-lickiego i Romana Dmowskiego, czołowych ideologów Narodowej Demokracji, został w pierwszych latach niepodległości zmodyfikowany przez Lucjana Zarzeckiego i przejęty jako oręż walki polityczno-społecznej przez przywódców prawicy społecznej. Halickiego koncepcje kształtowania Polaka-obywatela w oparciu o tradycje szlachecko-rycerskie i religijne oraz ideał Polaka Dmowskiego, silnego i bezwzględnego w walce o swe prawa, przedkładającego interesy narodowe ponad klasowo-spo-łe^zne, a ignorującego jednocześnie prawa narodów słabszych 2, Zarzecki pragnął przewartościować i dostosować do nowych warunków w niepodległej Polsce. Zarzecki zamiast rycerza (żołnierza)-bohatera pragnął wychować pracownika-obywatela. Zarzecki opierał się, jak większość ideologów wychowania narodowego, na polskiej tradycji historycznej i religii. Treści religijne miały być podstawą wychowania moralnego; a ponadto służyć — jak się wyraził w książce : O idei naczelnej polskiego wychowania — do wniknięcia w „skomplikowane sprawy realnego świata", a więc miały pomagać w nauce. Jednocześnie jednak, pod wpływem ówczesnych prądów pedagogicznych i potrzeb nowego państwa polskiego, propagował ideę szkoły pracy i pod- 1 „Bibliografia Pedagogiczna. Czasopismo poświęcone przeglądowi książek i pomocy szkolnych oraz wydawnictw pedagogicznych", Warszawa 1923, z. I, od s. IX, 60, 63, z. II, s. 130, 132, z. III, s. 215, 216, z. IV, s. 279, 280. 2 Z. Halicki, Zasady..., s. 51—53, 60, 61; R. D m o w s k i, Myśli..., s. 89, 90, 93, 98, 110—115. 221 kreślał konieczność uspołecznienia ucznia. Głosząc jednak idee solidaryzmu społecznego, wskazując na wiarę jako sens życia, środek do poznania świata, a przede wszystkim jako lekarstwo na konflikty społeczne, nie stwarzał podstaw do rzeczywistego usamodzielnienia się młodego pokolenia, do uwolnienia się od dotychczasowych powag i autorytetów3. W związku z tym, że Zarzecki wykładał przedmioty pedagogiczne na Wolnej Wszechnicy Polskiej (do 1924 r.), redagował „Przegląd Pedagogiczny", a jego książki były zalecane do bibliotek nauczycielskich, znajdowały się w spisach lektury zalecanej w zakładach kształcenia nauczycieli, na kursach pedagogicznych itp., jego koncepcje pedagogiczne wywarły pewien wpływ na kształtowanie się postawy ideologicznej nauczycieli szkół powszechnych 4. Pewne problemy pedagogiki narodowej opracował także Władysław Marian Borowski, który akcentował obok wartości tkwiących w historii, piśmiennictwie, sztuce także konieczność pracy w warsztatach i laboratoriach, aby wykształcić instynkt społeczny i altruistyczny oraz zdolność do działania praktycznego. W swych wywodach opierał się zarówno na R. Dmowskim, F. W. Foersterze jak i Kerschensteinerze oraz innych pedagogach mieszczańskich 3. Zwolennikami pedagogiki narodowej byli także Stanisław Pigoń, filolog, będący przez pewien czas pod wpływem mistycznych koncepcji wychowawczych Wincentego Lutosławskiego, oraz Tadeusz Łopuszański, wiceminister i minister oświaty, reprezentujący bardziej racjonalistycz-nyi utylitarystyczny kierunek w pedagogice narodowej 6. Ideolodzy wychowania narodowego starali się wykorzystać dla po- • głębienia swych koncepcji pedagogicznych także szereg myśli z obcych publikacji naukowych. Pewną popularność w omawianym okresie zdobyły sobie dzieła Fryderyka Wilhelma Foerstera, pedagoga pochodzenia niemieckiego, reprezentującego tzw. pedagogikę religijną, która miała niektóre elementy wspólne czy też zbliżone do polskiej pedagogiki narodowej. Foerster propagował moralność opartą na zasadach ogólnochrze-ścijańskich i, występując przeciw doktrynie marksistowskiej w życiu społecznym i wychowaniu, kształtował korzystną atmosferę dla endeckiej ideologii wychowawczej. Nadawał temu całemu prądowi pozory 8 L. Zarzecki, O idei naczelnej polskiego wychowania, Warszawa 1919, s. 43, 44; tenże, Szkoła pracy (pojęcie, główne zadania), Warszawa 1921, passim; tenże, Dydaktyka ogólna, czyli kształcenie charakteru przez nauczanie, Lwów 1920, s. 34; ten-ż e, Charakter i wychowanie, Warszawa 1920, s. 103. i „Bibliografia Pedagogiczna...", 1923, z. I, s. V/63; AANW, zesp. MWRiOP, s. 1. Wykaz książek dla preparand nauczycielskich. 5 W. M. Borowski, Wychowanie narodowe, Warszawa 1922, wyd. 2, s. 12, 17, 18, 20, 27—45, 51, 71, 101, 110, 137. « S. J e d l e w s k i, op. cit., s. 151—153. 222 obiektywizmu i naukowości. Przetłumaczono też na język polski szereg prac Foestera, np.- Szkoła i charakter, Wychowanie i samowychowanie (1920), Etyka i polityka (1926). Wydawnictwa te były zalecane do kształcenia i użytku nauczycieli. Do popularyzatorów jego idei wychowawczej w Polsce należał między innymi Józef Mirski 7. Ogólnie jednak trzeba stwierdzić, że ideały pedagogiki narodowej, mimo stania u władzy jej głównego propagatora, Narodowej Demokracji, zaczynały się wyraźnie przeżywać. Nie wytrzymywały próby konfrontacji z realnymi potrzebami życia, nie miały już zapładniającego pierwiastka. Nie podejmują też dalszej pracy nad nimi naukowcy omawianego okresu. Niektóre tylko elementy pedagogiki narodowej przewijają się w dziełach Nawroczyńskiego, Ludwika Jaxy-Bykowskiego i innych 8. Natomiast pewne hasła pedagogiki narodowej,'zwłaszcza postulaty dotyczące solidarystycznego wychowania patriotycznego, mającego rozładowywać narastające sprzeczności i konflikty społeczne, ratować atakowane przywileje klas posiadających, a tym samym umacniać pozycje ugrupowań politycznych, które je reprezentowały, były propagowane i upowszechniane w różnych formach i postaciach przez działaczy politycznych i oświatowych endecji i zbliżonych do niej ideologicznie innych partii politycznych. Między innymi tym celom służyły niektóre podręczniki zalecane do użytku szkół powszechnych i zakładów kształcenia nauczycieli9. Z ministrów WRiOP idee wychowania narodowego reprezentowali przede wszystkim Stanisław Grabski, Stanisław Głąbiński oraz wiceminister Tadeusz Łopuszański. Stanisław Głąbiński, jeden z głównych przywódców Narodowej Demokracji, pełnił funkcje ministra oświaty krótko i jakiejś planowej akcji w dziedzinie wychowawczej nie rozwinął. Tadeusz ^Łopuszański, który ' T. Pasierbiński, Fryderyk Wilhelm Foerster, [w:] Studia Pedagogiczne, 1959, t. yII, s. 278—284; W. Gacki, O. Katula i P. Tłuczek, Podręczny poradnik dla kierowników i nauczycieli szkól powszechnych, wyd. 2!, Łódź 1932, s. 242. 8 L. Bykowski, Wychowanie narodowe i obywatelskie, „Słowo Polskie", nr 225; B. .Nawroczyński, Pedagogika narodowa w latachi 1880—1925, „Kultura i Wychowanie" 1936, z. IV, od s. l; t e n ż e, Teoria i praktyka mauczania, „PPed" 1923, z. 1—2; Z. Mysłakowski ii. Szaniawski, Pedagogikca..., s. 258, 282. o Program nauki..., Spis podręczników szkolnych dozwolonych do użytku w szkołach powszechnych na rok szkolny 1922/23, Warszawa 1922, s. 7—11, 23, 24; „Bibliografia Pedagogiczna...", 1923, z. l, s. 11, z. II, s. XXIII, z. IV, is. XXXIV; 1924, z. IV, s. LXVII i inne. W duchu ideologii pedagogiki narodowej były pisane tylko niektóre podręczniki. Wiele jednak służyło jej pośrednio, przez lansowamie koncepcji solidary-stycznych,'ponadklasowych itp., np.: L. Zarzecki, Dydaktylka ogólna, Lwów 1920; L. R y m a r, Cel nauki historii, Lwów 1925; C. Bogucka i C. Niewiadomska, Druga książka dla czytania, i inne. 223 przez cały omawiany okres był wiceministrem WRiOP, właściwie kierował całą polityką oświatową; starając się zachowywać pozory neutralności, nie angażował się specjalnie w propagowaniu wychowania narodowego jako odrębnego kierunku pedagogicznego, ale lansując tezę apolityczności szkoły i izolowania jej od walk politycznych, a zalecając na każdym kroku, aby tworzono w niej atmosferę solidaryzmu narodowego, realizował jednocześnie cele polityczne obozu prawicy społecznej 10. W prawicowych organizacjach nauczycielskich, w prasie i w sejmie aktywnie w sprawy realizacji wychowania narodowego w szkolnictwie angażował się inspektor szkolny Jan Kornecki. W swym wystąpieniu np. w sejmie w lipcu 1924 r. podkreślił mocno, że właściwego obywatela można ukształtować w szkole powszechnej wyłącznie przez system wychowania narodowego opartego na podstawach chrześcijańskich. Tylko ten kierunek pedagogiczny, stosowany we wszystkich szkołach polskich, szczególnie powszechnych, niezależnie od przynależności narodowej młodzieży, mógł według Korneckiego izolować uczniów od wszelkich mate-rialistycznych koncepcji wychowawczych, przygotować „młode pokolenie do kontynuowania wielkich dziejów naszego narodu" u. W sprawie ofensywy wychowawczej w duchu ideologii endeckiej Kornecki zabierał głos bardzo często. W jego wystąpieniach jednak w latach 1925—1926, prawdopodobnie pod wpływem ministra Stanisława Grabskiego, ujawnia się pewna ewolucja w reprezentowanych przez niego założeniach wychowawczych. W swym np. przemówieniu sejmowym w kwietniu 1925 r. podkreślił, że mniejszą wagę należy przywiązywać do tradycji i pierwiastka emocjonalnego, a raczej bardziej powinno się wykorzystywać wartości stworzone „przez polską rzeczywistość". Chodziło mu o to, aby szkołę i nauczycielstwo silniej wciągnąć do umocnienia ówczesnego rządu przez wychowanie w „kulcie symboli państwowych, w kulcie osób reprezentujących dostojeństwo państwa". Wiązał to jednocześnie z koncepcją selekcji społeczno-pedagogicznej; zalecał, aby do gimnazjum, które miało wytyczać główny kierunek wychowawczy w całym szkolnictwie, przyjmować tylko odpowiednio dobraną młodzież; z rezerwą natomiast radził podchodzić do systemu szkoły jednolitej, bowiem nie byłoby tam warunków do kształcenia elity społecznej12. Z ramienia naczelnych władz szkolnych po raz pierwszy z otwartą propagandą wychowania narodowego wystąpił minister Stanisław Grab-ski. W swym przemówieniu sejmowym w dniu 27 kwietnia 1925 r. podkreślił, że po latach eksperymentów pedagogicznych i prac organizacyj- 10 S. J e d l e w s k i, op. cit., s. 153; Spr. sejm. 1925, s. CXCVII/66. 11 Ibid., 1924, s. CCXLIII/6-70, 10. 12 Ibid., s. CXCVIII/36, 37, 39. 224 nych należy przystąpić do ustalenia „zupełnie ścisłego programu wychowania narodowego", które powinno pomagać w budowie i umacnianiu ówczesnego państwa polskiego. Modyfikując jeszcze bardziej zasadnicze cele wychowania narodowego niż Kornecki, Grabski zaznaczył, że poprzez wszystkie treści programowe ma się przekształcić dotychczasową psychikę Polaka; zamiast konsumenta dóbr powinno się przede wszystkim wychować producenta. W związku z tym zalecał ograniczyć wychowanie poprzez literaturę i historię, a bardziej opierać się na rzeczywistych i współczesnych faktach. Jednocześnie sugerował, aby propagowaniem i realizowaniem nowej formy wychowania narodowego zajęły się wszystkie ogniwa administracji szkolnej, cały zespół nauczycielski13. Była to więc generalna próba szerszego włączenia nauczycielstwa pod pozorem wychowania obywatelsko-narodowego do akcji umacniania pozycji obozu endeckiego, która w związku ze wzrastającymi trudnościami gospodarczymi, rozbieżnościami w łonie koalicji rządzącej oraz uaktywnieniem się z jednej strony lewicy społecznej, a z drugiej strony obozu piłsudczykowskiego, zaczynała się coraz bardziej chwiać. Działacze endeccy starali się mobilizować do realizacji swojej ideologii wychowawczej wszystkich swych sprzymierzeńców, a przede wszystkim organizacje oświatowe i nauczycielskie. W swym wystąpieniu sejmowym poseł Stefan Sołtyk proponował wciągać do akcji wychowawczej rodziny, a przede wszystkim kobiety oraz takie organizacje, jak PMS, TCL, TSL 14. Główną transmisją zachowawczych koncepcji wychowania do nauczycielstwa szkół powszechnych miało być SChNNSP. Jak wynika ze sprawozdań z walnych zjazdów oraz z działalności zarządu głównego tej organizacji, sprawa wychowania narodowego i religijnego należała do głównych składników jej programu ideowego 15. W przeciwieństwie do ściśle endeckiej koncepcji wychowawczej w SChNNSP mocniej akcentowano łączność wychowania narodowego z katolickim w myśl wskazań encykliki papieskiej Rerum novarum; wpłynęła na to prawdopodobnie ChD, która w tej organizacji miała silne wpływy 16. Jako swych sprzymierzeńców i sympatyków przywódcy SChNNSP wymieniali takie organizacje, jak Zjednoczenie Polskich Stowarzyszeń 13 Ibid., s. CXCVIII/34—37, 39, 40. " Ibid., s. CXCVII/46, 47, 49, 50, 66. is Sprawozdanie Zarządu Głównego Stowarzyszenia Chrześcijańsko-Narodowego Nauczycielstwa Szkól Powszechnych za rok 1926 (sprawozdanie ZG SChNNSP...), Warszawa 1927, s. 8, 9, 18. m Ibid., s. 97, 98. 225 Oświatowych, TNSW, Związek Inspektorów Szkolnych, Katolicki Związek Polek, Narodową Organizację Kobiet37. Jeśli chodzi o zasięg terenowy i osobowy SChNNSP, to w stosunku do poprzedniego okresu specjalnie się nie zwiększył. W 1926 r. Stowarzyszenie liczyło 12 026 członków, z tego najwięcej w województwach poznańskim, pomorskim, śląskim i lwowskim — 6422 członków, a w mniejszych ilościach, od 89 do 385 członków, w województwach: białostockim, krakowskim, lubelskim, łódzkim, poleskim, wileńskim, wołyńskim. W innych województwach były tylko mniejsze grupy członkowskie 18. Powyżej podany stan liczbowy oraz rozmieszczenie członków SChNNSP daje nam częściowo orientację co do wpływów ideologii wychowania narodowego na terenie szkoły powszechnej. Jej zasięg był spotęgowany przez fakt, że pod wpływem endecji znajdował się Związek Inspektorów Szkolnych, kierowany przez Jana Korneckiego. Ponadto , idea wychowania narodowego była popierana przez kler katolicki. W niektórych wypadkach inspektorzy szkolni współpracowali ściśle z proboszczami i tworzyli — jak się wyrażał „Dziennik Ludowy" — „kołtuńską spółkę przeciw oświacie" 19. 2. AKCJA KLERU ZMIERZAJĄCA DO UMOCNIENIA I ROZSZERZENIA SWOICH WPŁYWÓW W SZKOLNICTWIE POWSZECHNYM Kościół katolicki, który zdobył sobie na niektórych terenach Polski silną pozycję w czasie niewoli, np. w,Poznańskiem, na Pomorzu, Śląsku i na niektórych terenach Małopolski, starał się ją w Polsce niepodległej rozszerzać i umacniać. Łącząc katolicyzm ze sprawą polsko-narodowf episkopat pragnął ukierunkować wychowanie młodzieży, a przede wszystkim starał się opanować wiejskie szkolnictwo powszechne 20. W miastach, zwłaszcza większych, rola Kościoła pod wpływem ruchów robotniczych i organizacji liberalnych i wolnomyślicielskich zaczynała poważnie się zmniejszać. W sprawie form oddziaływania na szkolnictwo była między Kościołem a prawicowymi partiami politycznymi i organizacjami społecznymi pewna współpraca, ale także i rywalizacja. Kościół bowiem wysuwał w dziedzinie wychowania własne treści i metody, które nie zawsze w całości były akceptowane przez prawicowe ugrupowania polityczne. Ogól- 17 Ibid., s. 48, 49. 18 Ibid., s. 90—94. 19 „Dziennik Ludowy" 1925, nr 246. 20 P. L a s k o w s k i, Problem religii a katolicyzm, „Droga" 1926, nr l, s. 55, 56; J- B a r y c k a, Stosunek kleru do państwa i oświaty. Fakty i dokumenty, Warszawa !934, s. 75, 78, 83. 15 — K. Trzebiatowski: Szkolnictwo powszechne... 226 ne jednak zasady moralne i społeczne Kościoła, sankcjonujące istniejący ustrój polityczny i klasowy podział społeczny prawami boskimi, siłą faktu były podporą zachowawczych partii politycznych i całego ustroju kapitalistycznego. , Endecja jednak nie solidaryzowała się z wszystkimi zasadami etycz-' i nymi i społecznymi Kościoła oraz jego polityką oświatową. W ramach wychowania narodowego ideolodzy endeccy starali się formować własne zasady moralne, wynikające z ich założeń społeczno-politycznych, a nie bezpośrednio z dogmatyki katolickiej. Na tym tle dochodziło do zatargów i sporów między przywódcami endecji a episkopatem21. Pod względem zasad moralnych- z Kościołem bardziej solidaryzowali się działacze ChD. W swej dążności do tworzenia i umacniania małych indywidualnych warsztatów pracy, opierających się przede wszystkim na członkach rodzin, widzieli najsilniejszą podporę w etyce katolickiej22. W swym programie ChD zaznacza, że w religii jest „najwyższa i jedyna siła zdolna stworzyć prawdziwą moralność". W związku z tym działacze ChD popierali nie tylko naukę religii, ale propagowali też szkołę wyznaniową, w której by nauczyciel katolik i Polak łączył wychowanie narodowe i religijne w jedną całość w oparciu o zasady filozofii katolickiej 2». Bardziej krytyczny stosunek do Kościoła i jego praw zajęła NarodoŁ wa Partia Robotnicza. /W związku np. z dyskusją nad konkordatem w sejmie poseł Popiel postulował, aby zmienić zasady nominacji biskupów i przyznać pod tym względem większe uprawnienia państwu. Popiel wystąpił także przeciw bezwzględnej swobodzie ogłaszania przez episkopat swoich zarządzeń. Powinno się według niego zabronić duchowieństwu używania ambon do celów politycznych. W wychowaniu NPR propagowała etykę chrześcijańską, ale jednocześnie tolerancję religijną24. Niezależnie od współdziałania z prawicowymi partiami politycznymi oraz powiązanymi z nimi organizacjami społecznymi i oświatowo-kultu-ralnymi Kościół tworzył pod bezpośrednim kierownictwem kleru szereg stowarzyszeń, które miały realizować jego ideologię i umacniać wpływ wśród świeckich katolików25. Szczególnie zadania te miała spełniać Liga Katolicka, starająca się objąć swymi wpływami organizacje robotnicze, ' stowarzyszenia kulturalne i oświatowe, zrzeszenia spółdzielcze, 21 K. Kr o to ski, Nacjonalizm a Kościół katolicki, Kraków 1930, s. 11—17. 22 A. B e ł c i k o w s k a, op. cit., s. 124, 125. 23 Spr. sejm. 1925, s. CLXXXVIII/16. . 24 Ibid., s. CLXXXIX/46; A. Bełcikowska, op. cit., s. 315; R. W a piński, Działalność Narodowej Partii Robotniczej na terenie województwa pomorskiego w latach 1920—1930, Gdańsk 1962, s. 102, 103. 25 J. B a r y c k a, op. cit., s. 52, 56. 227 związki zawodowe, młodzieżowe i kobiece oraz stowarzyszenia dobroczynne 26. Skuteczność i zasięg tych zabiegów na terenie szkolnym był różny i przede wszystkim niejednakowy na poszczególnych terenach Polski. Nie ma wprawdzie dokładnych i obiektywnych źródeł, które by pozwoliły na ścisłe zobrazowanie zasięgu klerykalizmu w państwie polskim, ale pewien pogląd na tę sprawę dają prace Józefa Bałabana, Janiny Baryckiej, Józefa Putka, Kazimierza Czapińskiego, Henryka Ułaszyna, Stanisława Michalskiego i innych, a poza tym sprawozdania stenograficzne z posiedzeń sejmu i senatu oraz z zebrań organizacji nauczycielskich 27. Wszystkie powyższe źródła i opracowania wykazują, że najsilniejszy wpływ kleru w szkołach był na terenach zachodnich. Słabszy był już w Małopolsce, gdzie pod wpływem ludowców i socjalistów nauczycielstwo szkół powszechnych próbowało się uwolnić zarówno od przewagi kleru jak i obszarnictwa. Największy opór w swej ofensywie na szkolnictwo napotykało duchowieństwo w b. Królestwie, gdzie przeciwstawiały mu się zarówno partie robotnicze i ludowe jak i bardziej postępowe nauczycielstwo, przede wszystkim zrzeszone w ZPNSP i ZZNPSS 28. Silną akcję rozwijał kler katolicki także na niektórych terenach wschodnich, np. na Wileńszczyźnie, w woj. lwowskim, ale ze względu na to, że znaczna część tamtejszej ludności była wyznania niekatolickiego, wpływy jego na szkołę były bardzo ograniczone. Kościół unicki wprawdzie formalnie podlegał papiestwu, jednak w sprawach szkolnych jego duchowieństwo nie solidaryzowało się z katolickim, ale starało się walczyć o szkołę narodową dla ludności ukraińskiej 29. 26 „Przegląd Społeczny" 1923, nr l, s. 71, 72, nr 2, s. 33, 39; 1924, nr l, s. 53, 55, 57, 72; J. B a r y c k a, op. cit., s. 57—60. 27 J. B a ł a b a n, op. cit.; H. U ł a s z y n, Zasięgi klerykalizmu w Polsce powojennej, Poznań 1933; J. P u t e k, Sejm w Ciemnogrodzie. Szkice z dziejów walki o naukę i oświatę, Warszawa 1948; S. Michalski, O szkolę wolną, Warszawa 1959. W osobnej broszurze zostały wydane niektóre przemówienia sejmowe Kazimierza Czapińskiego w sprawie ekspansji klerykalizmu w Polsce. 28 Sprawozdanie ZG SChNNSP (1927 r.)..., s. 45, 82—86; Sprawozdanie ZG ZPNSP (1922 r.)..., s. 48, 49; J. B a r y c k a, op. cit., s. 7, 25, 27, 51, 83, 94, 148 i inne. Z zestawień liczby członków organizacji nauczycielskich wynika wyraźnie, że SChNNSP miało przewagę na terenach zachodnich, natomiast ZPNSP dominował w b. Królestwie. Z relacji J. Baryckiej i innych wymienionych poprzednio autorów wynika, że próby rozciągnięcia wpływów kleru na nauczycieli szkół powszechnych i na komitety rodzicielskie były i w b. Królestwie bardzo silne, jak to uwidoczniono na przykładzie akcji ks. biskupa Łukomskiego. Napotykało to tam jednak na znacznie większy opór ze strony postępowych elementów społecznych niż na terenie Poznańskiego, Pomorza i Śląska. 29 AANW, zewp. MWRiOP, syg. 349, s. 13, 20, 23. 228 Księża wraz z właścicielami ziemskimi mieli możność wywierania wpływu na nauczycielstwo poprzez samorządy szkolne. Na terenie np. b. Królestwa w skład dozorów szkolnych wchodzili obok przedstawicieli nauczycieli i miejscowego społeczeństwa z urzędu reprezentanci duchowieństwa katolickiego oraz innych wyznań mających na danym terenie przynajmniej 2% członków. Dzięki pracy stronnictw ludowych w wielu miejscowościach przewodniczącymi samorządów szkolnych byli chłopi, tym niemniej często jeszcze tę funkcję sprawowali proboszczowie albo właściciele ziemscy. Podobnie było na terenie b. zaboru pruskiego 30. i Jedną z form uzależniania nauczycieli od episkopatu było udzielanie / misji kanonicznej, uprawniającej nauczycieli do nauczania religii w szko-| le. Część postępowego nauczycielstwa rezygnowała z tego prawa, a nawet pod wpływem lewicy ZPNSP otrzymaną wraz z maturą semina-rialną misję kanoniczną zwracała; ale większość wolała ją raczej zatrzymać; umożliwiała ona bowiem objęcie pracy w szkołach niżej zorganizowanych, gdzie w zasadzie nauczyciel uczył religii w ramach godzin nadliczbowych, co dawało mu możliwość uzupełnienia skromnego wynagrodzenia. Według posła Zygmunta Piotrowskiego misję kanoniczną miało w Polsce 60% nauczycieli szkół powszechnych 31. Nie znaczy to, aby ci wszyscy nauczyciele byli pod bezpośrednim wpływem kleru; jednak nie ulega wątpliwości, że nie mieli wyrobionego naukowego światopoglądu, nie mogli się zdobyć na wystąpienie przeciw uświęconym tradycjom i ukształtowanym w danym środowisku opiniom i poglądom. Jedną z form oddziaływania ideologicznego Kościoła katolickiego na młodzież i rodziców, szczególnie na terenie b. zaboru pruskiego, były Katolickie Stowarzyszenia Młodzieży Polskiej. W 1928 r. skupiały 143000 członków. Swoje idee starały się szerzyć przez pisma „Przyjaciel Młodzieży" i „Kierownik Stowarzyszeń Młodzieży" 32. Silna walka o wpływy Kościoła katolickiego na oświatę i wychowanie rozegrała się w związku z ratyfikacją konkordatu między Polską a Watykanem. Szerokie, dyskusje oraz uchwały parlamentarne w tej sprawie ukazują nam jednocześnie zasięg wpływu duchowieństwa w Polsce. . . ' * 38 '-M Kościół pragnął między innymi wzmocnić swoją pozycję przez prawne unormowanie swego stanowiska w Polsce. W związku z tym toczyły 80 S. Ty nelski, Praktyka szkolna, Warszawa 1929, s. 52, 53; „VMiie" 1924, nr 34, s. 2. M Spr. sejm., s. CLXXXVIII/50. M Atlas organizacji społecznych. Pod red. A. Skwarczyńskiego, Warszawa 1932, s. 33. Związek Młodzieży Wiejskiej RzP miał w tym czasie 10 000 członków, Centralny Związek Młodzieży Wiejskiej „Siew" — 3000. . 229 się przez dłuższy czas pertraktacje między przedstawicielami rządu polskiego a episkopatem polskim i Watykanem, w których Kościół starał się o rozszerzenie dotychczasowych przywilejów i dalsze polepszenie swej pozycji ekonomicznej. Do tego nie chciała jednak dopuścić lewica społeczna. W pierwszej fazie rokowania z władzami Kościoła oraz przygotowania tekstu konkordatu odbywały się w tajemnicy przed sejmem i opinią publiczną. Mimo kilkakrotnego dopominania się posłów lewicowych, aby przygotowane projekty podano do wiadomości sejmu i społeczeństwa, rząd nie wyraził na to zgody 33. Dopiero po ostatecznym zredagowaniu go przez komisję rządową, w której między innymi był Stanisław Grab-ski, podpisaniu przez rząd i przedstawicieli papiestwa 10 lutego 1925 r., został w marcu 1925 przedstawiony do zatwierdzenia izbom ustawodawczym 34. Najdobitniej charakter i sens konkordatu ukazał poseł komunistyczny Józef Skrzypa. Według niego umowa między państwem polskim a władzami Kościoła katolickiego nie wynikała z troski episkopatu polskiego o realizację celów religijnych (zbawienia duszy), ale była wyrazem tendencji duchowieństwa do rozszerzania swoich wpływów i polepszania własnego bytu materialnego. Z akcją kleru solidaryzowała się polska reakcja, bowiem silny Kościół był jej potrzebny do umacniania kapitalizmu, do walki z komunizmem i całym ruchem demokratycznym w Polsce. W tekście konkordatu najwięcej miejsca zajmowały sprawy majątków ziemskich, uposażeń dla kleru, zagwarantowanie przywilejów osobistych. Że chłop nie miał ziemi i jego dzieci umierały z głodu, nic władze kościelne nie obchodziło; natomiast twardo obstawały przy tym, aby biskupi i proboszczowie dostali prócz uposażeń państwowych odpowiednią ilość gruntów użytkowych ss. Przy postulatach kleru w sprawach kompetencji w dziedzinie wychowania Skrzypa zwrócił uwagę na klasowy aspekt zagadnienia. Duchowieństwo wraz z prawicowymi ugrupowaniami politycznymi kładło nacisk na umocnienie wpływu kleru w szkole powszechnej, natomiast nie było takiej jednolitości w sprawie zakresu nauki religii w szkole średniej. Tu raczej burżuazja zmierzała do oparcia kształcenia na treściach naukowych, a ograniczenia nauki dogmatów religijnych do minimum. Skrzypa postawił w imieniu posłów komunistycznych wniosek, aby 33 Spr. sejm., s. CXXXV/31—33. 84 AANW-zesp. MWRiOP, syg. 365, od s. 29; Polska lewica..., s. 371—382 (przemów wienie posła Z. Piotrowskiego); DzU RP 1925, nr 47, p. 324. 35 Spr. sejm., s. CLXXXVIII/4, 6—8. 230 nie dopuścić do wzmocnienia polskiej i międzynarodowej reakcji i konkordat odrzucić 36. Przeciw konkordatowi wystąpili także posłowie z Klubu Związku Socjalistów Polskich. Przemawiając w tej sprawie posłowie PPS Zygmunt Piotrowski i Kazimierz Czapiński zażądali w sejmie, aby zamiast zawierania konkordatu w ogóle odłączyć Kościół od państwa. Stanowczo sprzeciwiali się projektowanym uposażeniom duchowieństwa przez państwo oraz zagwarantowaniu mu wpływu na wychowanie młodzieży. Piotrowski uważał, że konkordat dawał jednostronne przywileje tylko duchowieństwu, natomiast państwo nic na tym nie zyskiwało37. Również poseł Józef Putek z PSL „Wyzwolenia" podkreślił, że treść konkordatu została ustalona wyłącznie pod kątem interesu Kościoła i obozu endeckiego, a nie całego społeczeństwa polskiego. Głównymi też redaktorami konkordatu byli najaktywniejsi działacze episkopatu i endecji — ks. biskup Szelążek i Stanisław Grabski38. Na ujemne następstwa, jakie groziły szkolnictwu powszechnemu w związku z zatwierdzeniem przez sejm konkordatu, wskazywało kierownictwo ZPNSP. Szczególnie podkreślali działacze związkowi w „Głosie Nauczycielskim" jego szkodliwość w dziedzinie pedagogicznej. Konkordat dawał bowiem duchowieństwu prawo nadzorowania wychowania moralno-religijnego w szkole, a tym samym i pracy nauczyciela 39. Uderzało to więc w zasady pedagogiki naukowej, uniemożliwiało nauczycielstwu kierowanie się nimi w pracy szkolnej. Mimo opozycji posłów lewicowych i sprzeciwu postępowej opinii publicznej konkordat został przez większość parlamentarną, reprezentowaną przez prawicowe i centrowe ugrupowania polityczne, ustawą sejmową z 23 kwietnia 1925 r. ratyfikowany40. Przyjęcie konkordatu w formie podpisanej w Rzymie było z jednej strony wyrazem konsolidacji obozu reakcji, a z drugiej strony oznaką słabości burżuazyjnego państwa polskiego. Za cenę nabożeństwa w święta państwowe i ewentualne poparcie prawicy w czasie wyborów lub -w innych walkach z lewicą Kościół katolicki otrzymał takie korzyści materialne i przywileje, jakich nie udało mu się zdobyć w żadnych większych państwach europejskich. Rzym podyktował Polsce po prostu swoje warunki. W taki sam sposób została potraktowana przez Stolicę Apostolską tylko mała Litwa. Silniejsze państwa katolickie zawarły umowy » Ibid., s. CLXXXVIII/7. s' Przemówienie poślą Z. Piotrowskiego na Plenum Sejmu 25 III 1925 r., [w:] Polska lewica..., s. 371—382; ANNW, zesp. MWRiOP, s. 365, od s. 29. »8 Spr. sejm. 1925, s. CLXXXIX/4—6. 39 F. Araszkiewicz, Opór..., s. 181, 182. « DzU RP 1925, nr 47, p. 324. 231 z Rzymem i własnym episkopatem na korzystniejszych warunkach41. W myśl postanowień konkordatu duchowieństwo miało możność nieograniczonego wprost kontaktowania się z wiernymi, a władze kościelne mogły publikować swoje zarządzenia bez kontroli organów państwowych 42. Umożliwiło to Kościołowi stosunkowo szerokie oddziaływanie na ludność katolicką nie tylko w dziedzinie religijnej, ale także w sprawach spo-łeczno-politycznych oraz oświatowo-kulturalnych i wychowawczych. Konkordat rozszerzył i uzupełnił prawo nauczania religii w szkole, zagwarantowane już w konstytucji z 17 marca 1921 r. Artykuł XIII konkordatu przewidywał: „We wszystkich szkołach powszechnych, z wyjątkiem szkół wyższych, nauka religii jest obowiązkowa. Nauka ta będzie udzielana młodzieży katolickiej przez nauczycieli mianowanych przez władze szkolne, które wybierać ich będą wyłącznie spośród osób upoważnionych przez ordynariuszów do nauczania religii. Właściwe władze kościelne nadzorować będą nauczanie religii pod względem jego treści i moralności nauczycieli." Powyższy więc artykuł konkordatu dał episkopatowi nie tylko prawo nadzoru nauki religii w szkole, ale i możliwość wglądu w całokształt życia i postępowania nauczyciela uczącego religii. W szkołach jednoklasowych z dziećmi katolickimi mogło to być równoznaczne z kontrolą duchowieństwa nad pracą nauczyciela w szkole i w środowisku 43. Konkordat zapewnił duchowieństwu wybitnie dobrą pozycję pod względem materialnym. Zagwarantował biskupom i kardynałom 180 ha ziemi, proboszczom 15 do 30 ha ziemi, a ponadto wszystkim duchownym wysokie pensje, a uczniom seminariów duchownych stypendia 44. W czasie, kiedy brak było pieniędzy na najniezbędniejsze wydatki szkolne, redukowało się fundusze na budownictwo izb lekcyjnych i etaty nauczycielskie i pozostawiało się blisko milion dzieci poza szkołą, rząd zgodził się na luksusowe wyposażenie instytucji kościelnych i duchowieństwa. Poza tym proboszczowie i biskupi ściągali dodatkowe świadczenia finansowe bezpośrednio od wiernych. Słusznie też stwierdził w swym przemówieniu poseł socjalistyczny Zygmunt Piotrowski, że wszystkim uczniom seminariów duchownych konkordat zabezpieczał stypendia, ale żadna ustawa nie zagwarantowała pomocy materialnej dla świeckich uczniów i studentów. Również inni działacze socjalistyczni uważali, że konkordat godził w dobro oświaty i całego systemu wycho- 41 J. Barycka, op. cit., s. 11—14, 199. 42 DzU RP 1925, nr 47, póz. 324, art. I, II, IV, XIX. 48 Ibid., art. XIII; „GłN" 1927, nr 18, s. 292. 44 DzU RP 1925, nr 47, p. 47, art. XXIII, XXIV; J. K o wal s k ł, op. cit., s. 180; AANW, zesp. MWRiOP, syg. 284, s. 25. 336. 232 wawczego w Polsce. Przez dalsze uprzywilejowanie duchowieństwa i usankcjonowanie dwoistości władzy w szkole stworzy się tam atmosferę sprzyjającą wzrostowi sprzeczności wychowawczych oraz spłyceniu treści dydaktycznych 45. Słusznie chyba stwierdził w jednym ze swych artykułów Feliks Ara-szkiewicz, że „wszelkie próby kształtowania przyszłości polskiej szkoły na zasadach laickich zostały na jakiś czas całkowicie zahamowane". Konkordat według niego pozbawił przede wszystkim „myśl laicką" wiary w przyszłość, odebrał nadzieje na wprowadzenie do szkoły przynajmniej zasady tolerancji, a tym samym możność kształtowania psychiki dzieci w oparciu o pedagogikę naukową 46. Po ratyfikacji konkordatu uwidocznił się nowy etap ofensywy ideologicznej kleru. Umocnione pod względem prawnym i ekonomicznym duchowieństwo polskie starało się rozszerzać swoje dotychczasowe wpływy i opanować całokształt wychowania dzieci i młodzieży. Uczący w szkołach katecheci nie zadowalali się oddziaływaniem wychowawczym na dzieci w czasie nauczania religii, ale pragnęli rozciągnąć swą kontrolę nad wszystkimi imprezami kulturalnymi i rozrywkowymi w szkole i poza szkołą. „Głos Nauczycielski" i postępowa prasa codzienna podawały wiele przykładów domagania się przez katechetów od nauczycieli i kierowników szkół planów wycieczek, przedstawień teatralnych i zabaw szkolnych w celu skontrolowania ich zgodności z postulatami moralności katolickiej. Kościół przeszedł także do ofensywy na terenie organizacji młodzieżowych i dziecięcych. Zjednoczenie Stowarzyszeń Młodzieży Polskiej wydawało szereg czasopism, a specjalnie dla dzieci szkół powszechnych „Mały Światek". W Związku Harcerstwa Polskiego Kościół zdobył sobie wpływy poprzez kapelanów i kadrę instruktorów. Harcerstwo było wprawdzie przede wszystkim organizacją młodzieży szkół średnich, ale w omawianym okresie starało się także rozbudowywać swoje drużyny w szkołach powszechnych. Część nauczycieli szkół powszechnych pracowała także w harcerskiej kadrze instruktorskiej. Starano się ich do tego przygotowywać w seminariach nauczycielskich 47. Kler nie poprzestał na prawach uzyskanych w konstytucji i konkordacie, ale kontynuował walkę o szkołę wyznaniową. Szereg publicystów « Przemówienie posła Z. Piotrowskiego, [w:] Polska lewica..., s. 373, 375, 377, 379, 382 i inne; K. Czapiński, Przeciw klerykalizacji, [w:] Polska lewica..., s. 387. 48 F. Araszkiewicz, Opór..., s. 182. " Harcerstwo w szkole •powszechnej 1921—1931. Praca zbiorowa, Warszawa 1931, s. 10; „OiW" 1930, nr 2, s. 172, nr 7, s. 617; „Przegląd Społeczny" 1924, nr l, s. 81, nr 4, s. 163, nr 5, s. 144. W 1928 r. w szkołach powszechnych było 2,4°/o ogółu drużyn harcerskich. Autor zapoznał się także z problemem harcerstwa w zakładach kształcenia nauczycieli, pracując tam osobiście. • 233 kościelnych, między innymi ks. M. Klepacz, ks. S. Adamski oraz niektórzy świeccy działacze katoliccy, zwłaszcza z ChD, np. Kazimierz Kro-toski z Poznania, występowali przeciw nowym metodom nauczania i wychowania i domagali się ujmowania wszystkich przedmiotów nauczania z punktu widzenia zasad katolickich. One winny decydować, jak należy interpretować zjawiska przyrodnicze, historyczne i społeczne. Najdobitniej rolę, jaką pragnął Kościół sprawować w dziedzinie wychowania, przedstawił w jednej ze swych publikacji ks. S. Adamski. Uważał, że kler winien przestrzegać rodziców katolickich, aby nie posyłali dzieci do szkoły, która „podkopuje wiarę, obyczaje i naukę moralną katolicką". Księża mieli potępiać szkołę, w której świeckich przedmiotów „nadużywa się legalnie do zwalczania lub osłabiania nauk religijnych i ich wpływu". Kościół według ks. Adamskiego ma prawo żądać, aby kler nad^ zorował w szkole nauki przeznaczone dla dzieci katolickich 48. W związku z tym postępowi nauczyciele i działacze oświatowi, pragnąc stworzyć warunki dla właściwej atmosfery wychowawczej w szkole, opartej na zasadach naukowych i idei sprawiedliwości społecznej, musieli walczyć zarówno z reakcyjnymi ugrupowaniami politycznymi jak i ze zmierzającym do narzucenia swego kierunku wychowawczego duchowieństwem katolickim. 3. WPŁYW NA KIERUNEK WYCHOWAWCZY SZKOŁY POWSZECHNEJ PEDAGOGÓW I DZIAŁACZY OŚWIATOWYCH, ZWIĄZANYCH Z PPS I RUCHEM LUDOWYM j Stosunkowo liczną i aktywną grupę, zwalczającą zarówno ideę pe-! dagogiki narodowej w ujęciu endeckim jak i tendencje kleru do supremacji nad szkołą i nauczycielem, stanowili działacze oświatowi i pedagodzy związani z PPS i ruchem ludowym. Większość z nich należała do ZPNSP albo ZZNPSS, co niewątpliwie potęgowało i rozszerzało ich zakres oddziaływania na szkołę powszechną. Do działaczy społecznych i naukowców związanych ściślej z ruchem ludowym między innymi należeli: Helena Radlińska, Stanisław Kalinow-ski, Irena Kosmowska, Zygmunt Nowicki. Stosunkowo szeroki zasięg miała praca teoretyczno-pedagogiczna i działalność oświatowa Radlińskiej. Związana w początkach XX w. przez męża z ruchem socjalistycznym i niepodległościowym, już na kongresie pedagogicznym w 1909 r. we Lwowie wystąpiła w swym referacie przeciw koncepcjom wychowania narodowego Z. Balickiego. Stanęła 48 Spr. sejm. 1925, s. CLXXXVIII/44—48; J. Bałaban, op. cit., s. 8, 11, 12; J- B a r y c k a, op. cit, s. 146, 175. 2.34 na stanowisku, że należy położyć największy nacisk na wychowanie dla przyszłości, a nie opierać się głównie na tradycji szlacheckiej. Wychowanie według niej winno mieć charakter szerokiego nurtu, obejmującego nie tylko dzieci szkolne, ale całe społeczeństwo, przede wszystkim klasy pracujące. W tym celu trzeba wypracować odpowiednie metody wychowawcze, oparte na znajomości psychiki dziecka i stosunków eko-nomiczno-społecznych środowiska. Postulowała, aby jednocześnie z troską o oświatę ludu kontynuować walkę o jego byt materialny i wolność polityczną 49. W Polsce niepodległej pracowała nadal nad swoją koncepcją pedagogiki społecznej, przez którą starała się ukazać właściwą drogę do uaktywnienia jednostki i grup społecznych, stworzyć możliwości pełnego rozwoju wychowanka, jego wszystkich uzdolnień i wartości etycznych, a jednocześnie dążyła do rozbudowy oświaty wśród chłopów za pośrednictwem kółek rolniczych i innych organizacji oraz zapoczątkowała kształcenie kadr pracowników oświatowych na Wolnej Wszechnicy Polskiej. Była jednocześnie aktywną działaczką PSL „Wyzwolenie", wchodząc w 1924 r. do zarządu głównego tego stronnictwa 50. Kształcąc w ramach kółek rolniczych kadry instruktorów oraz na Wolnej Wszechnicy Polskiej i wyższych kursach nauczycielskich wysoko kwalifikowanych pracowników oświatowych, najczęściej spośród czynnych nauczycieli szkół powszechnych, przygotowywała grunt do upowszechniania oświaty ludowej w oparciu o zasady naukowe i wartościową lekturę, czym jednocześnie przyczyniała się do eliminowania albo zmniejszania wpływu kleru na środowisko wiejskie i nauczycieli. Radliń-ska starała się łączyć pewne teoretyczne założenia dotyczące demokratyzacji i racjonalizacji procesów wychowawczych z praktyczną działalnością. Pragnęła hasła wychowania i kształcenia ludu „sprowadzić z mglistej krainy frazesów na realny grunt" 51. W duchu swych poglądów społecznych i pedagogicznych pisała dla dzieci i młodzieży artykuły w „W Słońcu" i innych pismach 52. Stanisław Kalinowski nie był wprawdzie bezpośrednio związany ze szkołą powszechną, pracował bowiem jako profesor fizyki Politechniki Warszawskiej i Wolnej Wszechnicy Polskiej, ale jako demokratyczny 49 Księga pamiątkowa II Kongresu..., s. 66. 50 R. Wroczyński, Helena Radlińska — działalność i system pedagogiczny. Studia nad pedagogiką XX w. Problemy współczesnego wychowania. Wstęp i redakcja W. Okoń, B. Suchodolski, Warszawa 1962, s. 265, 266, 270, 271; „W-nie" 1924, nr 3, s. 3. "R. Wroczyński, Helena Radlińska..., s. 277; H. Radlińska, Pedagogika społeczna..., s. XVIII, XIX, 18, 19, 27—55. 52 S. Sempołowska, Publicystyka społeczna. Pod red. Ż. Kormanowej, Warszawa 1960, s. 10. 235 działacz ludowy należał do najbardziej konsekwentnych bojowników o szkołę jednolitą, o upowszechnienie i podniesienie poziomu oświaty dla chłopów i robotników. O demokratyzację szkolnictwa i całego systemu oświatowego w Polsce walczył Kalinowski w ramach wielu organizacji i instytucji: jako aktywny członek kierownictwa ZZNPSŚ, współpracownik pisma „Ogniwo", aktywny działacz PSL „Wyzwolenia", senator z ramienia tego stronnictwa i członek kierownictwa klubu parlamentarnego, współpracownik Instytutu Oświaty i Kultury im. S. Staszica i innych 53. Stojąc na gruncie wychowania dzieci i młodzieży w oparciu o rzetelną wiedzę występował przeciw klerykalizacji szkoły. Na walnym zjeździe PSL „Wyzwolenia" w 1926 r. postulował, aby stronnictwo wypowiedziało walkę zachłanności duchowieństwa, które wtrącając się do spraw szkolnych, starało się stwarzać atmosferę antydemokratyczną. Potępił także szkoły utrakwistyczne i wszelkie tendencje polonizatorskie jako niezgodne z wymogami pedagogiki naukowej oraz sprzeczne z prawem do samodzielnego rozwoju kulturalnego każdej narodowości. Wraz też z innymi delegatami „Wyzwolenia" domagał się autonomii dla ludności białoruskiej i ukraińskiej, równouprawnienia wszystkich wyznań, zniesienia konkordatu, oddzielenia Kościoła od państwa 54. Swoje stanowisko w sprawie oświaty i wychowania propagował Kalinowski w senacie, współpracując z postępowymi posłami i senatorami nauczycielskimi z „Wyzwolenia", np. z Janem Woźnickim, Ireną Kos-mowską, Eustachym Rudzińskim, Antonim Langierem oraz z PPS —Norbertem Barlickim, Adamem Próchnikiem, Stefanem Kopcińskim i innymi 55. Prócz naukowców i teoretyków pedagogicznych wielką rolę w upowszechnianiu mieszczańsko-demokratycznych koncepcji wychowawczych odegrali aktywni działacze oświatowi ZPNSP i „Wyzwolenia", którzy pisali artykuły w czasopismach, wygłaszali referaty na zjazdach i konferencjach nauczycielskich, oddziaływali swą postawą na środowiska nauczycielskie. Wśród nich wyróżniała się wielką aktywnością Irena Kosmowska, która współpracując z Instytutem Oświaty i Kultury im. 53 „W-nie" 1923, nr 24, .s. 18; „O-wo" 1921, nr 2, s. 1; 1922, nr 7, s. 6; T. S z czech u r a, op. cit., s. 48, 59, 72, 77, 89, 100, 103, 108. W 1919 r. S. Kalinowski był przez organizacje nauczycielskie i PSL „Wyzwolenie" wysuwany na kandydata na ministra oświaty. Przeszedł jednak kandydat prawicy, Tadeusz Łopuszański. 54 „W-nie" 1926, nr 13, s. 9. 55 K. Poznański, Stanisław Kalinowski, „NSzk" 1967, nr 2, s. 33; „O-wo" 1922, nr 16, s. 6; S. Kalinowski, 1873—1946. Biblioteka Nauczyciela Demokraty, Warszawa 1947, s. 115; B. Pleśniarski, Zarys historii laicyzacji oświaty i wychowania w Pol-sce, Warszawa 1961, s. 148; Cz. W y c e c h, Nauczycielstwo..., s. 51. 236 S. Staszica, działając w sejmie, w kółkach rolniczych, organizacjach spółdzielczych itp. usiłowała uwolnić szkołę jak i całą oświatę od wpływów burżuazyjnych, kleru i obszarnictwa se. Propagując wysoko zorganizowaną szkołę powszechną, stanowiącą główny fundament w jednolitym systemie szkolnym, pragnęła uczynić z niej narzędzie walki o postęp i demokrację. Kosmowska była też gorącą orędowniczką szkolnictwa w języku ojczystym dla ludności ukraińskiej i białoruskiej 57. Podobnie jak Kosmowska popularyzatorem idei wychowawczych reprezentowanych przez PSL „Wyzwolenie" i ZPNSP był Zygmunt No-wicki. Wychowany w początkach XX w. w ruchu „zaraniarskim", uczestniczący aktywnie w tworzeniu pierwszych postępowych organizacji nauczycielskich, należał od zarania niepodległości do najaktywniejszych działaczy PSL „Wyzwolenie" i ZPNSP. Był przez pewien czas członkiem władz naczelnych swego stronnictwa, a w ZPNSP jako wiceprezes uczestniczył przy opracowywaniu statutu i programu ideowego 58. Podobnie jak większość kierownictwa PSL „Wyzwolenie" Nowicki stał na stanowisku demokracji parlamentarnej i tolerancji religijnej. Stawiając sobie za główny cel, jak to podaje w swych Rozważaniach ideologicznych, wyzwolenie ekonomiczne i społeczne ludzi pracy, starał się dla realizacji tych postulatów ukazywać różne środki i metody. Nowicki stał na stanowisku, że można poprawić byt mas chłopskich i umożliwić im. czynny udział w życiu publicznym tylko przez długofalowe, trwające przez kilka pokoleń, staranne i gruntowne kształcenie szkolne i pozaszkolne. Umożliwi to według niego ludowi orientowanie się w zagadnieniach politycznych, nauczy odróżniać właściwe demokratyczne ideologie społeczne od „krzykactwa politycznego" 59. W związku z tym Nowicki należał do najgorliwszych zwolenników i propagatorów jednolitej oraz wysoko zorganizowanej szkoły powszechnej dla ludu wiejskiego, która otwierałaby drogę do wyższych szczebli kształceniowych. On też organizował z ramienia związku i Komitetu Szkoły Jednolitej wielką ilość wieców i zebrań rodzicielskich, na których starał się popularyzować ideę szkoły demokratycznej i wciągać masy ludowe do walki o jej realizację. 56 Cz. Wy cech, Nauczycielstwo..., s. 52; J. Schoenbrenner, Stronnictwo ludowe a zagadnienie oświaty w latach 1918—1923, „Roczniki Dziej ów Ruchu Ludowego" 1963, nr 5, s. 162. Kosmowska, w przeciwieństwie do niektórych członków kierownictwa „Wyzwolenia", stała na pozycji antyklerykalnej, podobnie jak T. Nocznicki i J. Putek. 57 L. Borodziej, Irena Kosmowska, „NSzk" 1967, nr l, s. 30, 31. 58 Z. Nowicki, Kartki ż dziejów ruchu nauczycielskiego, Warszawa 1937, s. 59, 62, 64, 69. 5» Z. Nowicki, Rozważania..., s. 21, 23—25, 42, 44—47. ..= ,-' ' - 237 Wymienieni działacze nauczycielscy „Wyzwolenia" nie tylko realizowali i propagowali program oświaty swego stronnictwa, ale w wielu wypadkach przyczyniali się do jego pogłębiania, rozszerzania i radyka-lizowania. Kierownictwo „Wyzwolenia", zdając sobie sprawę z nastawienia większości chłopów, starało się zachować religię w szkole, wykorzystać ją do wychowania moralnego, ale zamierzało w szkolnictwie ograniczać wpływy kleru na rzecz nauczycielstwa. Tacy natomiast działacze nauczycielscy, jak Kalinowski, wysuwając koncepcje zniesienia konkordatu i odłączenia Kościoła od państwa, torowali drogę do laicyzacji oświaty 60. '"Wśród pedagogów należących do PPS bądź związanych ideologicznie z ruchem socjalistycznym, którzy odegrali pewną rolę w demokratyzacji i laicyzacji polskiej myśli wychowawczej, można by wymienić Mariana Falskiego, Stefanię Sempołowską, Adama Próchnika oraz grupę działaczy oświatowych pracujących w TUR, OMTUR, w Wolnym i Czerwonym Harcerstwie. Marian Falski, jak to już poprzednio zaznaczyłem, był przede wszystkim autorem wielu prac statystycznych oraz projektów reorganizacji szkolnictwa. Jednocześnie jednak jego wnikliwe i krytyczne prace nad stanem istniejącego szkolnictwa, ukazywanie jego potrzeb, przedstawianie koncepcji reform szkolnictwa na zebraniach nauczycielskich i organizacji społecznych kształtowały opinie w sprawie funkcji i zadań szkoły powszechnej, wskazywały na możliwości podniesienia jej poziomu naukowego i dydaktycznego. Opierając się na materiałach Falskiego poddała wnikliwej krytyce cały system szkolny Stefania Sempołowską 61. Przede wszystkim zdecydowanie walczyła z endecko-nacjonalistyczną ideologią wychowawczą. Demaskowała klasową politykę oświatową ówczesnych władz szkolnych i swymi publikacjami oraz przemówieniami na konferencjach i zjazdach związkowych mobilizowała nauczycielstwo do walki o oświatę demokratyczną, o prawo do pełnego rozwoju intelektualnego i kulturalnego wszystkich dzieci niezależnie od narodowości, religii i pochodzenia społecznego. Przez cały prawie okres międzywojenny skupiali się wokół niej działacze oświatowi, którzy reprezentowali demokratyczne idee pedago- 60 Ibid., s. 26; „Kurier Polski" 1925, nr 300;~„Swiat" 1925, nr 44; „Ro-k" 1926, nr 37; K. Poznański, Zygmunt Nowicki, „NSzk" 1967, nr 3, s. 26, 27; W obronie niezależności szkoły. Praca zbiorowa pod red. Z. Nowickiego i S. Swidwińskiego, Warszawa WW, passim; „GIN" 1927, nr 36—37. 61 Z. Nowicki, Kartki..., s. 95; „GIN" 1926, nr 5, s. 104, 105; S. Sempołowską, Projekt finansowania budownictwa szkolnego, [w:] tejże, Pisma pedagogiczne..., s. 387; tejże, Działalność Ministerstwa WRiOP..., s. 329; J. S.choenbrenner, Stronnictwa ludowe..., s. 329. 238 giczne. Pracując jako nauczycielka w szkole średniej i w różnych instytucjach oświatowych, a od 1920 r. sprawując funkcję pełnomocnika opieki nad więźniami politycznymi i jeńcami wojennymi z ramienia Czerwonego Krzyża, łączyła sprawy oświatowo-wychowawcze z problemami pomocy dla cierpiących z powodu wojny i przekonań politycznych 62. W swych pismach Sempołowska walczyła o podniesienie poziomu szkoły powszechnej w Polsce, a jednocześnie o takie programy i metody nauczania, które umożliwiłyby wykształcenie humanitarnego, wolnego i samodzielnie myślącego człowieka 63. Stosunkowo duży wkład do kształtowania atmosfery wychowawczej w szkolnictwie dała Sempołowska przez redagowanie wspólnie z Janiną Mortkowiczową w latach 1916—1926 dwutygodnika „W Słońcu". Jaką rolę spełniało to pismo w kształtowaniu osobowości dzieci i młodzieży, świadczy najlepiej nagonka, którą rozpętała przeciw niemu prawicowa prasa. „Kurier Warszawski" uważał, że pismo dziecięce, kierowane przez Sempołowska, propagowało idee ruchu robotniczego i socjalistycznego. „Przegląd Wszechpolski" radził swoim czytelnikom bojkotować „W Słońcu". Zarzucano pismu obrazki filosemickie, „wybujały pacyfizm i socjalistyczną nienawiść do wojny" 64. „W Słońcu" nie było wprawdzie pismem socjalistycznym, ale wartościowym wydawnictwem nowego typu. Naświetlało obiektywnie przeszłość i teraźniejszość Polski, ukazywało zarówno obrazki z historii walk narodowowyzwoleńczych jak i ruchów robotniczych i rewolucyjnych.. W miłej i interesującej formie pisali redaktorzy o działalności i pracy naukowców, którzy przyczynili się do polepszenia bytu materialnego i podniesienia poziomu intelektualnego i kulturalnego ludzkości65. Sempołowska należała do działaczy ideowych, odważnych, zmierzających uporczywie do realizacji wytkniętych celów; żyła skromnie, nie dbała o stanowiska i zaszczyty. Uważała, że lepsza dola sama do ludu nie przyjdzie ani jej nie dadzą klasy posiadające; lud musi ją sobie wywalczyć. Również oświatę lud „musi zdobyć włączając sprawę szkolną do programu walki klas, której jest ona cząstką 66. 62 Życie i działalność Stefanii Sempołowskiej. Red. N. Gąsiorowska, Warszawa 1960, s. 18—21, 42, 43, 46, 47, 50; B. Ługów ski, Szkolnictwo..., s. 106; S. Sempołowska, Pisma pedagogiczne..., s. 15—17. es Ibid., s. 11, 12, 24, 25; S. Sempołowska, Publicystyka..., s. 6, 7; tejże,. Z tajemnic Ciemnogrodu, cz. I, [w:] tejże, Pisma pedagogiczne..., s. 390. w „O-wo" 1924, nr 1—2, s. 3, 10. «5 S. Sempołowska, Publicystyka..., s. 163—166; „WSł" 1022, nr 10—11, s. 274— —278, nr 19—20, s. 276, 277, 287—292, nr 23—24, s. 313—318; 1923, nr 17—18, s. 305—307, nr 23, s. 303—335; 1924, nr 7—8, s. 294, 295; 1925, nr 1—2. 68 E. R u d z i ń s k i, op. cit., s. 14, 15. 239 Z ramienia ZZNPSS i PPS jednym z czołowych bojowników o szkołę demokratyczną i świecką był Adam Próchnik, nauczyciel, pracownik archiwum, historyk-naukowiec, działacz społeczno-polityczny i oświatowy. Walkę o laicyzację szkoły, o podniesienie oświaty dla mas pracujących i stworzenie systemu szkoły jednolitej w języku ojczystym dla wszystkich narodowości kontynuował w sejmie, w Towarzystwie Uniwersytetu Robotniczego (TUR), w Klubie Robotniczym PPS, w Piotrkowskiej Radzie Miejskiej, w ramach swej organizacji nauczycielskiej 67. Swoistą rolę w kształtowaniu nowych ideałów, metod i postaw wychowawczych odegrały TUR oraz działające pod jego kierownictwem organizacje młodzieżowe i dziecięce. Przez prelekcje, kursy i akcję odczytową działacze TUR kształtowali w środowiskach robotniczych nowy stosunek do zagadnień oświatowych, przygotowywali rodziców do czynniejszego włączania się do prac komitetów rodzicielskich i oceniania wartości wychowania szkolnego z pozycji społeczno-klasowej. Za pośrednictwem TUR mogli naukowcy-socjaliści, nauczyciele i działacze oświatowi oddziaływać także na szersze kręgi nauczycielskie. Szczególnie aktywnie w TUR pracowali: Stefan Kopciński, Władysława Weychert-Szymanowska, Adam Próchnik, Zygmunt Piotrowski, Kazimierz Czapiński68. Lewicowi działacze PPS skupili się przede wszystkim w utworzonym w kwietniu 1923 r. Centralnym Wydziale Młodzieży TUR, nazwanym w 1925 r. Organizacją Młodzieży TUR (OMTUR). Jej działacze wywodzili się w większości wypadków ze Związku Niezależnej Młodzieży Socjalistycznej (ZNMS). Szczególnie aktywnie w OMTUR działał Stanisław Du-bois, Eugenia Pragierowa, Władysław Landau. Przy współudziale innych organizacji oraz nauczycieli socjalistów członkowie OMTUR starali się bardziej radykalnie zwalczać fideistyczne i irracjonalistyczne koncepcje wychowawcze niż kierownictwo TUR 69. Socjalistyczni działacze oświatowi starali się także objąć swym bezpośrednim wpływem wychowawczym dzieci oraz młodzież szkolną. Już od 1921 r. pracowali niektórzy członkowie PPS, np. Adam Ciołkosz, w Wolnym Harcerstwie; organizacja ta, która przyjęła pewne metody wychowawcze ze skautingu, np. „puszczaństwo" według zasad Thomsona Setona, starała się ukształtować własne ideały wychowawcze, przyjmując jako główne założenia pacyfizm, solidarność z światem pracy i internacjona-lizm. W swym programie działania Wolne Harcerstwo zaznaczało, że bę- 67 F. Araszkiewicz, Adam Feliks Próchnik, „NSzk" 1966, nr 7/8, s. 31; 2. M a r c i n i a k, Oświatowa działalność Adama Próchnika, „PHO" 1960, nr 3, s. 13,14, 88 Ibid., s. 15, 18. 69 E. R u d z i ń s k i, op. cit., s. 16—19 ;D. Protalińska, Czerwone Harcerstwo TUR w latach 1926—1939. Z przedmową K. Wojciechowskiego, Warszawa 1956, s. 22, 23; „Ro-k" 1919, nr 1. 240 dzie dążyło do uwolnienia wychowania młodzieży od sił nacjonalistycznych, reakcyjnych i klerykalnych. W 1923 r. utworzono Zjednoczenie Wolnego Harcerstwa. Działacze Wolnego Harcerstwa skupiali się wokół pisma „Płomienie" 70. Nie mając bezpośredniego oparcia w jakiejś partii czy ruchu społeczno-politycznym, Wolne Harcerstwo nie wykazywało w pierwszych latach istnienia specjalnej dynamiki rozwojowej. Krzyżowały się w nim różne idee: socjalistyczne, liberalno-mieszczańskie, komunistyczne. Na zjeździe w Helenówku w 1924 r. zdobyła sobie w nim przewagę radykalna grupa, będąca pod wpływami komunistów, która wysunęła nie tylko hasła wolnomyślne, ale i rewolucyjne. Wolne Harcerstwo miało się włączyć do walki o przewrót społeczny, o zburzenie kapitalistycznego ustroju, o wyzwolenie mas pracujących z niewoli obszarnictwa i kleru. Radykalni działacze Wolnego Harcerstwa zaproponowali przemianowanie tej organizacji na Związek Pionierów, a więc powiązanie z organizacjami kierowanymi przez komunistów. Policja jednak przez aresztowania rozbiła zespół radykalnych działaczy, a grupa prawicowa, nie mając jasno wytkniętej ideologii, zaczynała zamierać71. Do dorobku Wolnego Harcerstwa nawiązało utworzone na wiosnę 1926 r. Czerwone Harcerstwo, które rozwinęło swoją działalność w okresie panowania sanacji. Niezależnie od wymienionych poprzednio działaczy pedagogicznych poważny wkład do zracjonalizowania atmosfery wychowawczej w szkole powszechnej, zmniejszenia wpływu kleru oraz reprezentowanej przez te siły ideologii wychowawczej dał ZPNSP jako całość. Skupiał wprawdzie członków o różnych poglądach społecznych i politycznych, ale główny kierunek całej jego działalności nadawali członkowie PPS i stronnictw ludowych. Oni też kształtowali zasadnicze poglądy związkowców na funkcję społeczną i wychowawczą szkoły, na rolę nauczyciela w środowisku. Kierownictwo związkowe, mające w swym składzie zarówno członków wymienionych ugrupowań politycznych jak i nauczycieli bezpartyjnych, starało się propagować w szkołach i społeczeństwie przede wszystkim te hasła oświatowe i wychowawcze, które były wspólne dla wszystkich działaczy mieszczańsko-demokratycznych; zachęcało np. do przeciwstawiania się klerykalizacji szkolnictwa, kładło nacisk na zwalczanie nacjonalizmu i fanatyzmu religijnego, starało się hamować zapędy endecji do monopolizowania wszystkich dziedzin życia oświatowo-kultu-ralnego. Wielu działaczy ZPNSP walczyło o zracjonalizowanie procesów 70 „Gromada" 1937, nr 8, 9; 1939, nr 6; „Przewodnik Społeczny" 1924, nr l, s. 84, 85. 71 D. P o r t a l i ń s k a, op. cit., s. 45, 46; Szkice z dziejów ruchu komunistycznego •w województwie krakowskim. Praca zbiorowa, Kraków 1958, s. 110. 24* pedagogicznych i powiązanie wychowania ze świeckimi przedmiotami nauczania. Przeciwdziałało akcji wychowawczej SChNNSP, które z jednej, strony popierało kler w walce o szkołę wyznaniową, a z drugiej strony starało się przepajać ideologią religijno-nacjonalistyczną całą naukę szkolną 72. Związek kładł też wielki nacisk na dokształcanie i wychowanie swoich członków, na usamodzielnienie ich pod względem myślowym, uniezależnienie się od fanatyzmu religijnego, na wyrabianie sądów w oparciu o naukę, wiedzę i gruntowne przygotowanie pedagogiczne. Do realizacji tych celów ZPNSP organizował kursy, wykłady uniwersyteckie, wydawał kilkanaście czasopism, współdziałał przy organizowaniu konferencji rejonowych, inicjował dyskusje w ogniskach związkowych. Wydawał też liczne książki z zakresu oświaty i pedagogiki73. Dla: urabiania opinii społecznej w duchu swej ideologii oraz dla podnoszenia ludu na wyższy poziom intelektualny i etyczny ZPNSP zorganizował i prowadził na szeroko zakrojoną skalę akcję oświaty pozaszkolnej. W 1925 r. działacze związkowi kontynuowali pracę na 886 kursach dla młodzieży i dorosłych, zorganizowali 969 odczytów, 1025 przedstawień teatralnych, prowadzili 138 bibliotek, 78 chórów itp. Specjalną formą pracy były Powszechne Uniwersytety Regionalne, utworzone w takich miejscowościach, jak Zakopane, Sandomierz, Nowy Sącz i innych. Instytucje te miały inicjować badania w zakresie kultury regionalnej i upowszechniać te wartości wśród nauczycielstwa i szerszego społeczeństwa. Związek kierował też Uniwersytetem Ludowym w Szycach, mającym wychowywać działaczy oświatowych i kulturalnych, którzy by podjęli pracę w środowiskach wiejskich. Wychowankowie Uniwersytetu Ludowego mieli przeciwstawiać swój styl pracy i działalności oświatowej PMS i innych organizacji prowadzonych pod kierownictwem kleru, endecji czy ChD. Dla realizowania swoich postulatów związkowcy współpracowali także z Instytutem Oświatowym im. Stanisława Staszica i wydawanym przez niego pismem „Ruch Ludowy". Cała powyższa akcja miała przeorać psychikę ludu, usamodzielnić pod względem myśli i działania, przygotować do walki o własny byt i własny system oświatowy oraz uodpornić na propagandę sfer reakcyjnych 74. Systematycznie nad polepszeniem metod pracy pedagogicznej oraz doskonaleniem systemu kształcenia nauczycieli szkół powszechnych pra- 72 „Nauczyciel Polski" 1928, nr 5, s. 12—14; AZNPW, t. 5, materiały z VIII Zjazdu Delegatów z 1926 r., s. 21, 24, 70, 72—74, 79—83, 106, 107; „GłN" 1926, nr 6, s. 129, nr 5, s. 105, 106; 1927, nr 36, 37, s. 741. 73 AZNPW, t. 5, prot. ZG ZNP z 1—2X11926, s. 22, 23, 161; prot. z 5 XI1928, s. 5; prot. z 22—23 II1931, s. 62; prot. z 23 II1931, s. 62; „GłN" 1926, nr 22, s. 403. 74 AZNPW, t. 5, prot. z VIII Zjazdu ZNP z d. 2 XI1926, s. 7, 75, 77, 79, 80, 82. 16 — K. Trzebiatowski: Szkolnictwo powszechne... 242 24? cował Henryk Rowid. Na jego światopogląd, ogólne poglądy filozoficzne i koncepcje pedagogiczne poważny wpływ między innymi wywarli: Henryk Bergson, John Dewey, Jan Władysław Dawid. Dużo myśli czerpał także z dorobku naukowego Józefa Hoene-Wrońskiego i Bronisława Trentowskiego1S. W jego poglądach pedagogicznych przewija się bergsonowski sposób ujmowania rzeczywistości, np. estetyzm, poznawanie świata nie przez intelekt, ale przez bezpośrednie obcowanie z nim, wykorzystanie padu dzieci do własnej twórczości, integralne ujmowanie rzeczywistości. W organizowaniu pracy szkolnej i procesów dydaktycznych przebija u Rowida instrumentalizm Deweya — przyzwyczajanie dzieci do skutecznego działania, z uwzględnieniem ich faz rozwoju psychicznego, tworzenie warunków do wzajemnego oddziaływania dzieci i środowiska, przywiązywanie wagi do filogenetycznego ujmowania zjawisk itp.76 Dawid najsilniej zaważył na rowidowskiej koncepcji kształcenia i wychowania nauczycieli. Pod wpływem Bergsona i wymienionych filozofów i pedagogów polskich ukształtował się prawdopodobnie także pogląd Rowida na wychowanie moralne. Stał na stanowisku etyki ogólnochrześcijańskiej, ale nie dogmatyczno-katolickiej. Szkoła według niego miała dać dziecku wszechstronny rozwój i uzdolnić do samodzielnego kierowania się zasadami moralnymi w życiu indywidualnym, narodowym i s-połecznym ". Swoje koncepcje jak i syntezę wszystkich dążeń reformatorskich w dziedzinie kształcenia i wychowania w Polsce i w świecie dał Henryk Rowid w swej pracy Szkoła twórcza. Rowid, podobnie jak i inni pedagodzy skupieni wokół „Ruchu Pedagogicznego", stał na złudnym stanowisku, że pod wpływem wychowania będzie zanikał ustrój kastowości i stanowości, a ukształtuje się „harmonijna zbiorowość, złożona z jednostek wolnych, oddanych pracy produkcyjnej, owianych duchem kooperacji i solidarności" 78. Dla realizacji tych celów Rowid pragnął zreformować istniejącą szkołę powszechną pod względem organizacyjnym, programowym, wychowawczym i metodycznym: w oparciu o świadomą pracę miało się wychować człowieka w nowej moralności, zdolnego do tworzenia wysokiej cywilizacji. Idee te miała realizować tzw. szkoła twórcza. Tej koncepcji starał się dać Rowid szeroką podbudowę teoretycznopedagogiczną i filo-. w H. R o w i d, Szkoła twórcza (1931 r.)..., s. 67—71, 99, 130, 131, 139—142, 147, 194, 195, 363—365, 367. 76 Ibid., s. 130, 131, 139—142, 147, 243—248, 250, 251, 260—269 i inne. 77 O szkolę polską..., cz. III, s. 84. 78 H. R o w i d, Podstawy socjologiczne szkoły twórczej, „RoPed" 1925, s. 203; t e n-że, O szkole twórczej, „RoPed", 1924, t. III, s. 49—63; H. Rowid i H. Radliń-s k a, Realizacja szkóly twórczej, „RoPed" 1928, t. III, s. 83—102. zoficzną. Nie oparł się jednak konsekwentnie na jakimś jednym sy-„ stemie filozoficznym, ale szukał źródeł swojej szkoły pracy w dziełach wszystkich najwybitniejszych filozofów Polski i świata: u Józefa Hoene-Wrońskiego, Bronisława Trentowskiego, Johna Daweya, Williama Jamesa i innych. Starał się także wykorzystać praktyczne doświadczenia „szkoły życia" organizowanej w Belgii, „szkoły czynnej" w Szwajcarii, niemieckich „szkół pracy" i „szkół społecznych", angielskich i amerykańskich „szkół nowych" i „szkół daltońskich", włoskich szkół „wzajemnego nauczania" i „systemu ośrodków zainteresowań" Decroly'ego. Zbadał także i przeanalizował wszystkie wartości kształcące i wychowawcze tkwiące w całym ruchu szkoły pracy w Finlandii, Szwecji, Bawarii, Saksonii, w Stanach Zjednoczonych Ameryki Północnej 79. W „szkole twórczej" propagowanej przez Rowida miała panować zarówno praca fizyczna jak i duchowa o charakterze wychowawczym, wyzwalającą siły i energię. Uczniowie mieli otrzymywać do wykonania samodzielne zadania w oparciu o środowisko i całokształt życia społecznego. W toku pracy uczniowie winni byli dokładnie uświadomić sobie cel swej działalności, wiązać się nim uczuciowo oraz samodzielnie zdobywać środki i materiały do jego realizacji. Nauczyciel nie narzucał uczniom żadnych gotowych form i treści, ale stwarzał odpowiednie warunki, w których w atmosferze współdziałania, kooperacji i solidarności mogłaby się kształtować osobowość uspołeczniona i aktywna. Odpowiednio dobrany kolektyw szkolny w postaci dobrze zorganizowanego samorządu miał uspołeczniać wychowanków, przygotować ich do tworzenia i konsumowania skarbów wiedzy, nauki i sztuki; w świat wszystkich wartości miał wprowadzić odpowiednio skonstruowany program, opierający się na zasadzie ośrodków zainteresowań. Nauczyciel, przyjacielsko ustosunkowany do uczniów w duchu ideologii Janusza Korczaka, miał być inspiratorem i dyskretnym kierownikiem prac uczniowskich 80. W związku z tym wychowawca musiał mieć wysoki autorytet, oparty na osobistych wartościach duchowych i wielkich umiejętnościach pedagogicznych. Rowid uważał, że takiego nauczyciela nie mogły wykształcić istniejące seminaria nauczycielskie, ale jedynie szkoły pedagogiczne na poziomie wyższym. Ideę szkoły twórczej Rowid propagował w czasopismach oraz na zjazdach i kursach nauczycielskich 81. Prace Rowida, jak to podkreślił w jednym ze swych artykułów Jan Zborowski, miały poważną wartość z dwóch punktów widzenia. Po pier- 79 H. Rowid, Szkoła twórcza (1931 r.)..., s. 134; tenże, O szkole twórczej..., s. 51—62, 54—62. 80 Ibid., s. 60; „Zrąb" 1932, nr 11, s. 88, 89; „RoPed" 1924, s. 49—51, 57, 60 i inne. 81 H. Rowid i H. Radlińska, Realizacja..., s. 101, 102; H. Rowid, Życie w szkole twórczej, „RPed" 1925; Polskie szkoły doświadczalne, „RPed" 1926 i inne. 16* 244 wsze spopularyzowały wśród nauczycielstwa polskiego najważniejsze elementy ówczesnego dorobku pedagogicznego Zachodu, a po drugie były próbą sprecyzowania ideałów i metod wychowawczych na podstawie znajomości i potrzeb psychiki dziecka polskiego oraz dorobku polskiej myśli pedagogicznej i filozoficznej82. Nie było jednak u Rowida, jak to obserwowaliśmy u Spasowskiego, tak szerokiego i wszechstronnego spojrzenia na problemy wychowawcze, a przede wszystkim łączenia własnych studiów teoretycznych z wnikliwą obserwacją kształtujących się stosunków społeczno-politycznych. W związku z tym obserwujemy wielkie wzbogacenie w treści jego koncepcji pedagogicznych w stosunku do okresu poprzedniego, ale nie widać w nich jakiejś wyraźnej ewolucji, próby powiązania z lewicowym nurtem społeczno-politycznym. Do racjonalizacji i ogólnego pogłębienia procesów dydaktyczno-pe-dagogicznych w szkole powszechnej w poważnym stopniu przyczyniła się Maria Lipska-Librachowa. Maria Lipska-Librachowa, otrzymawszy przygotowanie pedagogiczne w Brukseli pod kierunkiem Józefy Joteyko, była dobrze zaznajomiona z ówczesnymi europejskimi kierunkami pedagogicznymi. W początkach XX w. brała udział w walce o szkołę polską w zaborze rosyjskim, a po wyzwoleniu Polski wykładała przedmioty pedagogiczne w zakładach kształcenia nauczycieli i redagowała z ramienia ZPNSP „Pracę Szkolną", która miała pomagać nauczycielom w ich dokształcaniu. Opublikowała także szereg prac psychologicznych i pedagogicznych oraz kilka podręczników szkolnych. W swych pracach naukowych, jak np. Nauka i nauczanie jako środek wychowawczy, Rozumowanie dzieci, Niektóre typy dzieci trudnych i inne, reprezentowała poglądy racjonali-styczne i laickie. Według niej wychowanie moralne winno się oprzeć na podłożu społecznym. Religia w szkole mogła według niej być tylko przedmiotem nadobowiązkowym, dobrowolnie wybieranym przez dzieci83. Ogół nauczycielstwa związkowego miał poważne trudności ze sprecyzowaniem ideałów wychowawczych. Z jednej strony bardziej postępowi działacze ZPNSP odrzucali endecko-narodową koncepcję wychowawczą, ale jednocześnie nie byli przygotowani pod względem ideologicznym i rzeczowym do kontynuowania prac wychowawczych według innych założeń filozoficznych czy społecznych. W związku z tym obserwujemy wiele poszukiwań w tej dziedzinie i prób tworzenia koncepcji wy- 82 J. Zborowski, Działalność pedagogiczna H. Rowida, [w:] Studia nad pedagogiką XX wieku. Wstęp i redakcja; W. Okoń i B. Suchodolski, t. IV, Warszawa 1962, s. 327. .»» M. L i b r a c h o w a, Rozumowanie dzieci. Badania eksperymentalne, Warszawa 1923; tejże, Niektóre typy dzieci trudnych, „PrSzk" 1927, nr l, 2; W. Gacki, Z dziejów..., s. 181. . . ,, • ' : : : : . 245 chowawczych, które by najbardziej odpowiadały demokracji parlamentarnej, a jednocześnie uwzględniały interesy mas pracujących. Dłuższe rozważania na ten temat przeprowadza między innymi w „Ruchu Pedagogicznym" Aleksander PatkowskiM. Uważał, że właściwie nikt nie sprecyzował takich zasad wychowawczych, które mogłyby być przyjęte przez całe nauczycielstwo w Polsce. Według niego winien tego dokonać zespół przodujących nauczycieli, opierając się na warsztacie pracy zawodowej. Ustalałby on odpowiednie ideały i zarazem metody wychowawcze w toku studiów teoretycznych i eksperymentów pedagogicznych. Dla opracowania założeń teoretycznych i kierowania całą akcją wychowawczą winno się utworzyć specjalną organizację, która by skupiała nauczycieli i innych działaczy spo-łeczno-oświatowych o podobnych poglądach. Zarówno szkoły jak i stworzona organizacja miałyby mieć wielką swobodę działania, aby mogły się kierować dobrem ogólnym, nie interesem jednej partii. Patkowski nie potrafił jednak zasadniczych założeń projektowanego systemu wychowawczego ściślej sprecyzować. Punktem wyjścia miała być ideologia „twórczego wychowania i odrodzenia społeczeństwa". Dla jej kształtowania i realizacji miano tworzyć autonomiczne ośrodki szkolne, związane „silną organizacyjną spójnią", w których działałyby razem z nauczycielstwem grupy harcerskie, samorządowe i innych organizacji. Nowe te środowiska, przyjmując za podstawę jednolitą szkołę pracy, miałyby same sobie stawiać cele i działając twórczo realizować „ideały piękna i dobra". W tej atmosferze wychowałoby się najpierw jednostki o doskonałej osobowości, reprezentujące najwyższe wartości kultury ogólnoludzkiej i swoiste cechy polskie, które byłyby wzorem do tworzenia ogólnopolskiego ideału wychowawczego 85. Widać tu odbicie tendencji wychowawczych zachodniej Europy, szczególnie próby dostosowania do potrzeb polskich tzw. pedagogizmu, głoszącego, że można poprawić istniejący ustrój, ratować demokrację parlamentarną przez przebudowę moralną psychiki ludzkiej 86. Utopijna wiara we wszechmoc wychowania miała być lekarstwem na pesymizm społeczeństwa polskiego w związku z pogarszającą się sytuacją ekonomiczną, bezideowością wśród klas posiadających, ogólnym chaosem w życiu społeczno-politycznym i przeżywaniem się wartości religijnych^ Te złudne tendencje do uzdrowienia istniejących stosunków społecznych przez wychowanie moralne i tworzenie silnych, autonomicznych środowisk wychowawczych w szkole uwidaczniają się i u wielu innych. 84 „RPed" 1924, nr 1—2, s. 20. 85 Ibid., s. 11—14. ' , 86 A. R u t k o w s k i, O burżuazyjnej teorii wychowania moralnego, [w:] Studia. pedagogiczne, 1959, t. VII, s. 301, 302. 246 pedagogów, np. Bogdana Nawroczyńskiego, Floriana Znanieckiego, Zygmunta Mysłakowskiego87, choć były u nich poważne różnice pod względem ogólnych poglądów społecznych. W związku z przywiązywaniem wielkiej wagi do wychowania moralnego spotykamy się z licznymi próbami ustalenia treści i metod w tej dziedzinie. Wśród mieszczańskich pedagogów naukowców i postępowych działaczy organizacji nauczycielskich było rzeczą jasną, że etyka religijna się przeżywała, że nie przygotowywała do życia społecznego, ale trudno było precyzować nowe zasady moralne bez oparcia się na jakiejś konsekwentnej ideologii politycznej i filozoficznej. Przykładem takich niezdecydowanych poszukiwań mogą być artykuły Stanisława Tyńca w „Ruchu Pedagogicznym". Pragnął etykę oprzeć na zasadach racjonalistycznych, jak to uczyniono we Francji, ale stojąc na pozycji solidarystyczno-narodowej, tkwiąc mocno w tradycjonalizmie, nie potrafił sobie wyobrazić wychowania bez pierwiastków chrześcijańskich. W związku z tym proponował połączenie najlepszych elementów etyki ogólnochrześcijańskiej i świecko-racjonalistycznej 88. Radykalniej w sprawie etyki pisał Wiktor Chrupek. W swych artykułach w czasopiśmie oraz w broszurze O reformę wychowania moralnego w naszej szkole występował zdecydowanie przeciw etyce teologicznej, która mogła mieć kiedyś znaczenie, ale w XX w. straciła zupełnie sens; nie miała powiązania z potrzebami życia, była sprzeczna z zasadami naukowymi. Chrupek uważał, że należało w ogóle usunąć religię ze szkoły, a wprowadzić na jej miejsce etykę świecką, opartą na prawach rozwoju społecznego 89. Obserwujemy także szereg prób doskonalenia istniejącego systemu dydaktyczno-wychowawczego wśród bardziej postępowych i światłych pracowników administracji szkolnej. Na uwagę zasługuje między innymi działalność Władysława Radwana, długoletniego naczelnika Wydziału Kształcenia Nauczycieli Ministerstwa WRiOP. Wychowany w okresie niewoli pod wpływem radykalno-mieszczań-skiej inteligencji, jak Jan Władysław Dawid i Stanisław Brzozowski, Radwan starał się w duchu ich ideologii precyzować pewne koncepcje oświatowo-wychowawcze. W swym dziele Ideal wychowawczy przeciw- 87 Z. M y s ł a k o w s k i, Rozwój naturalny i czynniki wychowania, Kraków 1925, passim; B. Nawroczyński, Uczeń i klasa, Warszawa 1923, s. 264, 265; J. M i r s k i, Gmina szkolna jako forma samorządu uczniów, „RPed" 1922, nr 5; F. Znaniecki, Szkice z socjologii wychowania. Glówne zadania społeczne pedagogiki nowoczesnej, „RPed" 1924, nr 7—10; 1925, nr l, 3, 5, 6. 88 S. T y n c, Nauka moralności w szkole, „RPed" 1922, nr 5—6, od s. 97, nr 7—8, od s. 145, nr 9—10, od s. 203; 1923, nr 1—3, od s. 1; 1924, nr 1—2, od s. 16. 89 W. Chrupek, O reformę wychowania moralnego, Warszawa 1925, s. 14, 22, 24, 28, 29, 32, 33, 37, 48, 49, 59; „RPed" 1924, nr 1—2, od s. 20 (omówienie książki W. Chrupka, O reformę wychowania moralnego w naszej szkole). 247 stawiał się endeckim i klerykalnym celom pedagogicznym, formułując w ten sposób swój pogląd na kształtowanie przyszłych obywateli Polski: „chcę ażeby Polska, naród-państwo, realizowała ideał obywatelstwa, ażeby stworzyła taki stosunek, jednostki do narodu i odwrotnie, przy którym jednostka może rozwinąć całą twórczość, do jakiej jest zdolna; sprawiedliwy podział dóbr, sprawiedliwe pożycie ma tu być elementarnym celem"; „chcę, aby naród mój był narodem twórców, a nie narodem rozbójników" 90. Radwan podejmował częściowo także hasła rewolucji kulturalnej Edwarda Abramowskiego, ale do czynnej walki rewolucyjnej o sprawiedliwość społeczną oraz zmianę ustroju kapitalistycznego się nie włączył. W toku pracy w Ministerstwie WRiOP zrezygnował z niektórych poprzednio wysuwanych postulatów pedagogicznych, tym niemniej wyróżniał się wśród pracowników administracji szkolnej dobrym przygotowaniem fachowym, a przede wszystkim wielką troską o oświatę ludową, o wychowanie dla niej odpowiednich nauczycieli. W swej pracy Postulaty w sprawie ustroju szkolnictwa w Rzeczypospolitej Polskiej przedstawił z jednej strony poprzednio omawiany pogląd na system oświatowy w Polsce, a z drugiej strony naświetlił ze swego punktu widzenia szereg problemów psychologicznych i wychowawczych. Uważał, że wszystkie warstwy społeczne należy włączyć do tworzenia i konsumowania dóbr kulturalnych i ich obrony. Podniesienie ludu przez naukę szkolną ma tworzyć „jedność kulturalną", która mogłaby złagodzić walki społeczne, nadać im „twórczy przebieg", a nie tak gwałtowny jak w Rosji. Należy według niego wszystkim dzieciom zapewnić wykształcenie w wysoko zorganizowanej szkole powszechnej, a uzdolnionym uczniom zarówno pod względem abstrakcyjno-intelektualnym jak i praktyczno-technicznym — niezależnie od pochodzenia socjalnego — udostępnić wszystkie szczeble wykształcenia 91. Radwan nie pragnął więc większych zmian w istniejącej formacji społeczno-ekonomicznej, ale chciał tylko udoskonalić, złagodzić krzywdy, stworzyć taki system wychowawczy i kształceniowy, który umożliwiłby wydobycie najwyższych wartości tkwiących w każdej jednostce. Wskazywał na sposób rozwiązania tego problemu, na łączenie pracy fizycznej i produkcyjnej z kształceniem umysłowym w Związku Radzieckim. Miał wprawdzie wątpliwości, czy to było tam konsekwentnie realizowane, jednakże uważał, że zagadnienie było tam właściwie stawiane z punktu widzenia społecznego i pedagogicznego92. Niektóre z swych 80 Według B. Nawroczyńskiego, Polska mysi pedagogiczna, jej glówneUnie rozwojowe, stan współczesny i osoby charakterystyczne, Warszawa 1937, s. 175. 91 W. Radwan, op. cit., s. 5, 7, 8, 10, 12—15. 82 Ibid., s. 20. 248 założeń teoretyczno-pedagogicznych starał się Radwan realizować w swej pracy o kształceniu nauczycieli szkół powszechnych. Seminaria nauczycielskie, które stanowiły główny tor kształcenia nauczycieli szkół powszechnych, nie były, jak to poprzednio zaznaczyłem, najlepszą instytucją wychowania kadr pedagogicznych dla szkół powszechnych; były udoskonaloną formą przygotowania nauczycieli jeszcze z XIX w. Pięcioletnie, opierające się w praktyce najczęściej na niżej zorganizowanych szkołach powszechnych, seminaria nie były w stanie dać pełnego i gruntownego wykształcenia ogólnego w zakresie szkoły średniej, a jednocześnie głębszej wiedzy pedagogicznej i umiejętności dydaktycznych. Trzeba jednak bezstronnie stwierdzić, że dzięki takim pracownikom jak Radwan możliwości kształcenia i wychowania zostały w seminariach wykorzystane w stosunkowo wysokim stopniu. Wytworzono w nich dobry stosunek nauczycieli do uczniów, zorganizowano różne formy samorządu w szkole i w internacie, wdrażanie do pracy fizycznej i produkcyjnej w ogrodach, w warsztatach szkolnych, w kółkach zainteresowań. Wychowanie moralne było wprawdzie oparte na etyce chrześcijańskiej, ale w wielu wypadkach panowała w seminariach atmosfera tolerancji religijnej. Niektóre z seminariów prowadziły eksperymenty pedagogiczne i wypracowały właściwe zasady dydaktyczne i metodyczne. W związku z tym, że większość uczniów rekrutowała się ze środowisk chłopskich, robotniczych i rzemieślniczych, a kadra pedagogiczna wywodziła się przeważnie z nauczycieli szkół powszechnych, którzy różnymi drogami uzupełnili swoje kwalifikacje, w seminariach panowała najbardziej demokratyczna atmosfera ze wszystkich szkół średnich 93. Wszystkie wyżej wymienione cechy czy też osiągnięcia seminariów w dziedzinie pedagogiczno-dydaktycznej nie były w stanie zrównoważyć najsłabszej ich strony: braku drożności w stosunku do gimnazjum jako podstawowej szkoły średniej i zamknięcia ich absolwentom drogi do studiów uniwersyteckich. W przeciwieństwie do Rowida Radwan nie widział czy też nie chciał widzieć tego problemu i do walki o zmianę systemu kształcenia nauczycieli specjalnie się nie angażował. Według niego seminaria oraz wyższe kursy nauczycielskie przygotowywały dobrze swych uczniów do pracy w szkołach powszechnych i ewentualnie w dalszej przyszłości można by pomyśleć o podniesieniu ich poziomu i umożliwieniu ich absolwentom studiów na wyższych uczelniach 94. »s J. K u l p a, op. cit., s. 58—60, 67—69. Powyższe dane stwierdziły także zjazdy absolwentów seminarium nauczycielskiego w Kościerzynie w latach 1958 i 1966. 84 W. E a d w a n, op. cit., s. 64; H. K o w i d, Szkolą twórcza..., s. 367, 368..,,, .. Rozdział XII SZKOLNICTWO POWSZECHNE W PIERWSZYCH LATACH RZĄDÓW SANACYJNYCH (1926—1928) 1. POLITYKA RZĄDU SANACYJNEGO W DZIEDZINIE OŚWIATY LUDOWEJ ORAZ ROLA ORGANIZACJI NAUCZYCIELSKICH Opanowanie władzy w maju 1926 r. przez obóz legionowo-peowiacki pod kierownictwem Józefa Piłsudskiego spowodowało przegrupowanie sił społeczno-politycznych w Polsce i stworzyło warunki do ukształtowania się nowego systemu rządów kapitalistycznych. Piłsudczycy sięgnęli po nowe siły i formy organizacyjne istniejącego w Polsce ustroju ekonomicznego i społeczno-politycznego. Z jednej strony uderzali silnie w endecję, dotychczasowego głównego przywódcę burżuazji polskiej, a z drugiej strony uzyskali poparcie drobnomieszczaństwa oraz takich związanych z nim partii, jak PPS, PSL „Wyzwolenie", Stronnictwo Chłopskie 1. Przywódcy obozu legionowego stosowali bardziej elastyczną taktykę przy opanowywaniu i sprawowaniu władzy niż endecja. Dla zjednania szerokich mas chłopskich i drobnomieszczańskich szermowali hasłami patriotycznymi i niepodległościowymi, wyzyskiwali legendy o walce legionów, wskazywali na swe powiązania z pepeesowskim ruchem robotniczym, odsłaniali nadużycia rządów chjeno-piastowskich i obiecywali je zlikwidować, a jednocześnie głosili hasła demokratycznych reform społecznych i ekonomicznych oraz zrewidowanie dotychczasowej polityki narodowościowej. Działacze legionowi starali się z jednej strony pozyskać za pośrednictwem niektórych partii lewicowych oraz związków zawodowych masy pracujące, a z drugiej strony pragnęli się oprzeć przede wszystkim na obszarnikach i kapitalistach oraz wyzyskać także dla umocnienia swojej pozycji politycznej część kleru2. 1 M. Koszu t ska, op. cit., t. III, s. 364—367; „NPrzegląd" 1926, nr 4—5, s. 334— —336, nr 6—7, s. 504, 505. 2 M. Koszu t ska, op. cit., t. III, s. 271, 272; H. Jabłoński, Z dziejów szkolnictwa pedagogicznego w Polsce, „NSzk" 1952, nr 6, s. 668. 250 W miarę poznawania,istoty polityki piłsudczyków PPS i PSL „Wyzwolenie" przechodziły na przestrzeni lat 1926—1927 do umiarkowanej opozycji. Szczególnie zdecydowaną walkę z rządem sanacyjnym podjęła KPP oraz utworzona w kwietniu 1926 r. PPS-Lewica3. W tej akcji poparły je radykalne stronnictwa chłopskie, szczególnie NPCh i białoruska „Hromada", ale zostały przez władze administracyjne i policję rozgromione 4. Do czasu utworzenia własnego stronnictwa politycznego w 1928 r. grupa peowiacko-legionowa oparła się przede wszystkim na Partii Pracy (Kazimierz Bartel), na korpusie oficerskim i organizacjach typu wojskowego, a stopniowo starała się rozszerzać i gruntować swoje wpływy w związkach zawodowych, w samorządach gospodarczych i terytorialnych oraz w organizacjach spółdzielczych i oświatowo-kulturalnych5. Uwidoczniło się też coraz ściślejsze powiązanie piłsudczyków z obszarni-ctwem oraz przedstawicielami wielkiego kapitału, między innymi z Centralnym Związkiem Polskiego Przemysłu, Górnictwa, Handlu i Finansów, tzw. Lewiatanem 6. W dziedzinie wychowania i oświaty obóz legionowy nie miał w pierwszych latach sprawowania władzy jakiegoś skrystalizowanego i perspektywicznego programu działania. Pewne koncepcje wysuwały niektóre pisma oraz organizacje piłsudczykowskie, np. „Droga", albo tacy działacze sanacyjni, jak Adam Skwarczyński, Janusz Jędrzejewicz, ale nie stanowiły one jakiegoś zwartego systemu oświatowo-pedagogicznego. Systematyczne prace w tej dziedzinie podejmą władze oświatowe sanacji dopiero w latach 1929—1932 7. -"Zasadnicze założenia ideologiczne, na podstawie których pedagodzy i działacze oświatowi sanacji opracowali zarówno treści i metody „wychowania państwowego" jak i organizację całego ustroju szkolnego, wynikały z programu obozu legionowego oraz taktyki działalności politycznej. s J. Kowalski, op. cit., s. 362, 363, 405—407; „NPrzegląd" 1928, s. 382, 383; PPS-Lewica 1926—1931. Materiały źródłowe. Opracował, wstępem i przypisami opatrzył Ludwik Hass, Warszawa 1963, s. 10, 18, od s. 28. 4 M. K o s z u t s k a, op. cit, s. 405, 443. 5 Ibid., s. 405, 530 (przypisy); „NPrzegląd" 1928, nr 25, 398; 1929, nr l, s. 63, 67, 68. Często działacze sanacyjni starali się dokonywać rozłamów w związkach i organizacjach albo obsadzać stanowiska kierownicze swymi ludźmi (tzw. wtyczki). 6 M. Koszu t ska, op. cit., t. III, s. 262, 271; J. Kowalski, op. cit., s. 351; A. Wierzbicki, Uwagi o przewrocie majowym, „Najnowsze Dzieje Polskie" 1965, t. IX, s. 224, 225. 7 G. Line, Potrzeba rewolucji w wychowaniu, „Droga" 1926, nr 6—7; S. Mał-k o w s k i, O religii i odrodzeniu życia religijnego, „Droga" 1926, nr 6—7; T. H o ł ó w-ko, Zgubiona „Zlota Hramota", „Droga" 1926, nr 3—4; „Polonia" 1937, nr 308. 251 Sanacja pragnęła w ogóle na innych zasadach niż endecja oprzeć całą akcję wychowania i kierowania masami/ Narodowa Demokracja starała się zachować w systemie wychowawczym dużo przeżytków feudalnych. Uważała, że podstawą urabiania mas zarówno za pośrednictwem szkoły powszechnej jak i poprzez całą działalność społeczno-polityczną i oświatową jest przede wszystkim wychowanie w duchu ciasno pojętego nacjonalizmu i klerykalizmu; pragnęła tą drogą urabiać bierne masy, podatne na propagandę ideologiczną działaczy burżuazyjnych, uległe ich kierownictwu. Natomiast przywódcy obozu legionowego zdawali sobie sprawę, że w okresie przekształcania się kapitalizmu, wzrastającego uświadomienia społeczno-politycznego klasy robotniczej i chłopskiej pod wpływem stronnictw politycznych i organizacji społecznych, w związku z upowszechnieniem prasy, ,radia i innych form masowego oddziaływania, ideał wychowania endecko-klerykalnego nie zdaje egzaminu. Działacze legionowi zmierzali wprowadzić do wychowania i kształcenia takie treści, metody i formy organizacyjne, które by masy pracujące wyrwały spod wpływu ruchów robotniczych i ludowych, a jednocześnie skupiły wokół ich obozu, czynnie pomagając w jego umacnianiu. Akcję wy-chowawczo-integracyjną przywódcy sanacyjni łączyli z pewnymi drób-, nymi ustępstwami ekonomicznymi na rzecz robotników i chłopów, wykorzystując do tych celów ogólne polepszenie sie^ koniunktury gospodarczej w latach 1927—1928 8. Realizując politykę antyradziecką i stojąc na stanowisku tzw. Polski mocarstwowej, rządy sanacyjne starały się zjednać dla swoich celów pewne odłamy mniejszości narodowych, szczególnie w województwach wschodnich. Patrząc realniej na niektóre zagadnienia polityczne, dzia-łacze obozu legionowego zdawali sobie sprawę, że trudno byłoby przeprowadzić proces integracyjny wokół swego ugrupowania politycznego bez wciągnięcia do tego ludności niepolskiej, stanowiącej V3 obywateli państwa. Dla podporządkowania swym celom politycznym Ukraińców i Białorusinów sanacja prowadziła giętką politykę. Bezwzględnie zwalczała wśród tej ludności marksistowski ruch robotniczy, wszelkie formy akcji narodowo-wyzwoleńczej, a przede wszystkim każdą próbę współdziałania z Ukrainą i Białorusią Radziecką. Jednocześnie jednak drobnymi ustępstwami na "rzecz szkolnictwa i języka ojczystego oraz pomocą w zakresie gospodarczym piłsudczycy uzyskali pewne wpływy w niektórych grupach chłopskich i mieszczańskich, szczególnie wśród członków takich partii, jak UNDO, partia radykalna, grupa Wasyńczuka, Białoruska Chrześcijańska Demokracja. Rząd popierał także 8 M. K o s z u t s k a, óp. cit., t. III, s. 271; B. Ł u g o w s k i, Założenia i tendencje sanacyjnego idealu wychowawczego, „Przegląd Humanistyczny" 1959, nr l, s. 45, 46. , 252 253 /ł/ / będących na emigracji zwolenników Petlury i Bałachowicza, agitujących przeciwko Związkowi Radzieckiemu i reprezentujących zbankrutowaną ideę f ederalistyczną 9. Sanacja jednak nie zrezygnowała z wynaradawiania niektórych grup ludności niepolskiej, przeprowadzanego uprzednio przez obóz endecki. Hasło równouprawnienia wszystkich narodowości stosowała tylko w takim zakresie, w jakim to było potrzebne do realizowania własnych celów politycznych 10/ Władze szkolne starały się hamować rozwój szkolnictwa ukraińskiego i białoruskiego, a popierać utrakwistyczne, mające wychowywać dzieci niepolskie w duchu sanacyjnej idei państwowej n. W swej walce z przeciwnikami politycznymi piłsudczycy starali się pozyskać część kleru katolickiego, która nie była ściśle związana z endecją. Działacze sanacyjni nie myśleli się wprawdzie dzielić władzą z klerem, ale dla realizacji swego programu politycznego ten był im potrzebny. Szczególnie zbieżne interesy były tu w dziedzinie _ walki z marksistowskim ruchem robotniczym i w wytwarzaniu nastrojów antyradzieckich12. Grupa peowiacko-legionowa przywiązywała wielka wagę do systemu oświatowo-wychowawczego, bowiem miał on służyć do urabiania w jej duchu szerokich mas społecznych, pomagać w umacnianiu jej pozycji w życiu publicznym w Polsce. W związku jednak z charakterystyczną drogą do władzy, z długoletnią walką z zaborcami i przeciwnikami politycznymi, działacze legionowi koncentrowali się w okresie przedmajo-wym bardziej na wysuwaniu pewnych myśli przewodnich i haseł wychowawczych, na ukazywaniu słabych stron dotychczasowych systemów pedagogicznych niż na wypracowywaniu szczegółowych programów oświatowo-pedagogicznych13. Starali się to czynić dopiero po objęciu wła- 9 Spr. sejm. 1926, s. CCCVII/22-32; M. Koszu t ska, op. cit., t. III, s. 404, 444— —447. 10 Ibid., s. 404, 449, 450; J. Polak, Sprawa żydowska, s. 55, 59; T. Hołówko, Kwestia-narodowościowa w Polsce, Warszawa 1922, od s. 30. " Spr. sejm. 1929, s. XLVII/50; 1931, s. XIII/20—25, 59, XXVII/46, s. XXXVII/46; M. K o s z u t s k a, op. cit., t. III, s. 446. 12 Ibid., t. III, s. 274; AANW, zesp. MWRiOP, syg. 350, s. 95—98. Przykład orientacji politycznej księży w diecezji łomżyńskiej w 1938 r.: ks. biskup Łukomski i 77 księży — ND, 15 księży — ChD, bezpartyjnych — 43. 13 J. Jędrzejewicz, O nowego człowieka, „Droga" 1922, nr 2, s. l—3; K. Ko-s i ń s k i, Witkiewicz i Piłsudski, „Droga" 1922, nr 9, s. 3—10; A. Skwarczyński, Zamiast haseł praca, „Droga" 1922, nr 14—15, s. 1—5; tenże, Myśli z powodu styczniowej mowy Piłsudskiego, „Droga" 1924, nr l—2, s. 5; tenże, Zadania i przyszłość inteligencji pracującej, „Droga" 1924, nr 6—7, s. l—4; tenże, Rewolucja moralna, „Droga" 1926, nr 5, s. l—3; T. H o ł ó w k o, Zagubiona..., s. l—8; P. Hulka-Lasko-W s k i, O konieczności ekspansji ideowej, „Droga" 1926, nr 3—4, s. 8—17. J. J ę d r z e-j e w i c z, Hamletom polskim, „Droga" 1926, nr 5, s. 3—6. dzy, włączając sprawy wychowawcze w orbitą całokształtu swej działalności społeczno-politycznej u. Pierwszy minister oświaty, .rządu „sanacyjnego Józef Mikułowski-Po-mor_ski_był_ luźno związany z obozem Piłsuclskiego i w swej pierwszej odezwie do nauczycielstwa ograniczył się tylko do kilku bardzo ogólnikowych haseł. Szkoła miała według niego umacniać demokrację drogą „krzewienia miłości bliźniego płynącej z nauki Chrystusa". Przez odpowiednie kształcenie młodych pokoleń nauczycielstwo miało zbudować „potężną, silną Rzeczpospolitą, dobrą matkę wszystkich obywateli ją zamieszkujących, pełną dobrobytu, krzewicielkę wzniosłych ideałów ludzkości" 15. Podobnie jak w deklaracjach politycznych tak i tu kierownik resortu oświaty pragnął przede wszystkim akcentować apolityczność szkoły, demokratyczność i ponadklasowość. Jest to jakby próba uspokojenia opinii publicznej bez zadeklarowania wyraźnego stanowiska w sprawie kierunku polityki oświatowej. Minister podkreślił tylko, że nauczycielstwo szkół wszelkich typów stanęło „wobec wyjątkowo ważnych zadań" i winno sobie ich ogrom wyraźnie uświadomić i spełnić swe posłannictwo, w jego bowiem ręku jest przyszłość narodu. Józef Mikułowski-Pomorski jak i krótko po nim sprawujący funkcję ministra WRiOP Antoni Sujkowski (do 2 X 1926 r.) nie mieli możliwości rozwinąć wysuniętych haseł. Pewne koncepcje w dziedzinie oświatowo--wychowawczej wysunęli dopiero ministrowie: Kazimierz Bartel, Gustaw Dobrucki i Kazimierz Switalski, którzy sprawowali te funkcje kolejno od października 1926 r. do kwietnia 1929 r.16 Jednym z najważniejszych elementów polityki oświatowej ówczes-^ nych władz szkolnych były sprawy personalne. Trzeba było „oczyścić" aparat kierowniczy w szkolnictwie z elementów lewicowych i endeckich "/ Akcję tę jednak starały się władze oświatowe dobrze przygotować. Musiały wytypować odpowiednich ludzi na stanowiska kierownicze, zdobyć sprzymierzeńców w organizacjach nauczycielskich. W związku z tym nie było większych przesunięć na stanowiskach kierowniczych w oświacie w latach 1926—1927, natomiast od r. 1928 rozpoczęło się na coraz szerszą skalę obsadzanie kluczowych pozycji w szkolnictwie i administracji szkolnej przez ludzi obozu legionowego oraz przenoszenie antysana-cyjnie nastawionych nauczycieli na gorsze posady. Z pomocą władzom oświatowym przychodziły utworzone specjalne prosanacyjne organizacje społeczno-polityczne, np.: Związek Naprawy Rzeczypospolitej, Partia 14 H. Jabłoński, U źródeł..., s. 138, 139; AZNPW, t. 5, prot. z Zjazdu Delegatów ZNP z 1—3 XI 1926 r., s. 19—21; Spr. sejm. 1926, s. CCCVII/6, 7, 50. 15 DzU MWRiOP 1926, nr 4; „GłN" 1926, nr 15, s. 276. 1B J. Grzymała-Grabowiecki, op. cit., ministrowie w latach 1926—1929. 17 B. Ług o w ski, Założenia..., s. 43. 254 Pracy, peowiacko-legionowe grupy nauczycielskie w ZPNSP. Tak zwani „naprawiacze" sugerowali czynnikom rządowym, które osoby należało ze stanowisk kierowniczych usunąć. Umieszczali nawet takie nazwiska w prasie 18. Z Ministerstwa WRiOP został w pierwszym rzędzie usunięty Tadeusz Łopuszański, powiązany ideologicznie z endecją; zmieniono kilku kuratorów oraz szereg wizytatorów i inspektorów szkolnych 19. W pierwszym etapie akcja zmian kadrowych uderzyła przede wszystkim w pracowników obozu endeckiego, bowiem ci zajmowali najwięcej kluczowych stanowisk w administracji szkolnej. W następnym etapie, częściowo już od wyborów 1928 r., zwalniano ze stanowisk i przenoszono w stan spoczynku bądź na gorsze posady przede wszystkim nauczycieli, kierowników i pracowników administracji szkolnej o lewicowych przekonaniach politycznych 20. Dążąc do opanowania całego szkolnictwa i podporządkowania go swym celom politycznym, rząd sanacyjny starał się o współpracę ZPNSP, najsilniejszej organizacji nauczycielskiej. Akcja ta znalazła przychylny grunt w niektórych grupach związkowców. Nauczyciele, zniechęceni do rządów obozu endeckiego, faworyzujących szkolnictwo dla klas posiadających, wiązali z przewrotem majowym wielkie nadzieje. Większość z nich wierzyła, że Piłsudski przeprowadzi zapowiadaną sanację moralną, usunie z życia publicznego korupcję i nadużycia, uzdrowi stosunki gospodarcze, a przede wszystkim stworzy warunki do demokratycznej reformy szkolnej i podniesienia społecznej pozycji nauczycieli szkół powszechnych21. Zbliżenie między nauczycielstwem związkowym a władzami szkolnymi nastąpiło za pośrednictwem wiceministra Stanisława Gayczaka w czasie kierowania resortem oświaty przez Kazimierza Bartla oraz ministra Gustawa Dobruckiego, którzy kontaktowali się z kierownictwem ZPNSP, zasięgali rady przy opiniowaniu projektów reorganizacji szkolnictwa 22. Ze strony ZPNSP starała się popierać politykę oświatową rządu oraz w ogóle kierować działalność najsilniejszej organizacji nauczycielskiej na tory współpracy z sanacją część Zarządu Głównego pod przewodnictwem Juliana Smulikowskiego. Smulikowski zrywał stopniowo więzy z PPS, tworząc najpierw z innymi prawicowymi działaczami partii w 1928 r, PPS — dawną Frakcję Rewolucyjną, a potem przeszedł do BBWR. Zdecydowanie po stronie obozu peowiacko-legionowego opowiedziała się również Maria Jaworska, która, pełniąc funkcję przewodniczącej Sekcji w Spr. sejm. 1928, s. XV/78; 1929, s. XLVII/40. 19 Ibid., 1928, s. XVI, 78—80; T. S z cze chur a, op. cit, s. 188. 20 Cz. W y c e c h, Towarzystwo..., s. 45 i inne. 21 „GłN" 1926, nr 13, s. 142. 22 AZNPW, t. 5, prot. z Zjazdu Delegatów ZPNSP z 1—3 XI 1926, s. 4—9; „GłN" 255 Szkolnictwa Średniego w Zarządzie Głównym Związku oraz od 1928 r. przewodniczącej sejmowej komisji oświatowej, miała szerokie możliwości oddziaływania na masy członkowskie. Na stanowisku współpracy z sanacją stanął także prezes Stanisław Nowak oraz szereg innych czołowych działaczy Związku, jak Karol Makuch, Roman Tomczak, Stanisław Dobosz i inni23. Wielu jednak nauczycieli związkowych, zwłaszcza należących do KPP, lewicy PPS i PSL „Wyzwolenie", nie podzielało entuzjazmu grupy Smulikowskiego do sanacji. Już na Zjeździe Delegatów ZPNSP w jesieni 1926 r. utworzyła się grupa opozycyjna, która nie akceptowała linii działania Zarządu Głównego. Sympatyzujący z tą grupą Jan Woźnicki, członek PSL „Wyzwolenie", krytykował czołobitne witanie na Zjeździe dygnitarzy sanacyjnych, apodyktyczny stosunek Smulikowskiego do członków, kierowanie działalności związkowej na tory współpracy z obozem legionowym 2*. Stopniowo zaczynała rozszerzać swoje wpływy i mobilizować do walki z prosanacyjną polityką kierownictwa ZPNSP grupa związkowców komunistów. Od 1927 r. punktem oparcia dla tych nauczycieli było Koło Spasowiaków. Aktywnie zaczynał tam między innymi działać miody nauczyciel Henryk Szulc. Z jego inicjatywy wydano kilka odezw, mających mobilizować nauczycieli do walki o demokratyzację oświaty i ukazywać antyludowy charakter rządów sanacyjnych, np. W obronie demokracji związkowej, Zarząd Główny ZPNSP a szkoła świecka. W 1928 r. z inicjatywy Szulca wydano „Jednodniówkę Nauczycielską", w której wskazywano na niewłaściwą politykę rządu w stosunku do szkoły i nauczycielstwa, na faworyzowanie kleru i nierealizowanie postulatów konstytucji w sprawie powszechności nauczania itp. Jednodniówka ukazywała także niewłaściwy stosunek do tych spraw Zarządu Głównego, który szedł po linii interesów obozu legionowego, zajmował się sprawami drugorzędnymi, a nie walczył konsekwentnie o interes nauczycielstwa i oświaty demokratycznej 23. Ze względu jednak na pozycję, którą zdobył sobie Piłsudski w poprzednim okresie, zwłaszcza w latach niewoli, kiedy jego zwolennicy wyrobili mu opinię socjalisty i bojownika o niepodległość oraz w związku ze zręczną taktyką przywódców związkowych, zwłaszcza grupy Smulikowskiego, większość członków ZPNSP jak i ZZNPSS w pierwszych latach po przewrocie majowym poparła grupę legionową w jej dążeniu 1931, nr 1—2, s. 27, 28. 23 T. S z c z e c h u r a, op. cit., s. 121; Spr. sejm. 1929, s. XLVII/40. 24 AZNPW, t. 5, prot. z Zjazdu Delegatów z 1—3 XI1926 r., s. 123—130. 25 M. S z u l k i n, H. Szulc..., s. 14—19. 256 do umacniania władzy. Starała się jednak wytargować także pewne koncesje na rzecz oświaty ludowej i nauczycielstwa, uzyskać anulowanie ustawy oszczędnościowej rządu Skrzyńskiego, pozyskać władze oświatowe dla sprawy reorganizacji szkolnictwa w myśl zasad szkoły jednolitej26. Grupy peowiacko-legionowej nie poparła przeważająca większość nauczycielstwa województw zachodnich, zwłaszcza Poznańskiego i Pomorza. Pozostała nadal w ramach SChNNSP pod wpływami endecji lub zajęła postawę wyczekującej neutralności27. O tym, jaką wagę przywiązywał obóz legionowy do pozyskania dla swojej pracy nauczycieli związkowych, świadczyć może fakt, że na Zjeździe Delegatów ZPNSP w listopadzie 1927 r. byli obecni: prezydent Ignacy Mościcki, minister oświaty Gustaw Dobrucki, liczni przedstawiciele Ministerstwa WRiOP, kuratorzy i inspektorzy szkolni, profesorowie wyższych uczelni itp.28 Współpracując z obozem sanacyjnym kierownictwo ZPNSP nie rezygnowało z wszystkich swoich celów. Pod naporem mas członkowskich starało się o polepszenie pozycji materialnej i społecznej nauczycieli, a przede wszystkim walczyło dalej o realizację idei szkoły jednolitej. Jest jednak rzeczą charakterystyczną, że w walce o demokratyzację oświaty i polepszenie warunków bytu i pracy nauczycielstwa bardziej radykalne stanowisko i zdecydowaną postawę od ZPNSP zajmowało , ZZNPSŚ. Kierownictwo ZPNSP po przewrocie majowym wysunęło pod { adresem władz oświatowych tylko następujące żądania: 1. wstrzymać wy-;•/ konanie ustawy oszczędnościowej z 22 grudnia 1925 r.; 2. cofnąć zarządzenie b. ministra Stanisława Grabskiego, przewidujące udział delegatów • kurii biskupich przy egzaminach maturalnych w seminariach nauczyciel-f skich; 3. rozciągnąć na całą Polskę rozporządzenie wykonawcze do dekretu o obowiązku szkolnym z 1919 r. i dopilnować, aby te postanowienia V były ściśle przestrzegane; 4. przystąpić do niezwłocznego likwidowania 3 niższych klas gimnazjalnych i oprzeć 5-klasową szkołę średnią na 7-let-niej.szkole powszechnej; 5. reaktywować Instytut Nauczycielski; 6. przejąć leczenie sanatoryjne nauczycieli na koszt państwa 29. Natomiast w swej deklaracji z 3 czerwca 1926 r. kierownictwo ZZNPSŚ 26 „O-wo" 1926, nr l, s. 30. 27 „GłN" 1927, nr 35, s. 683; „Polska Zachodnia" 1927, nr 148; „Nauczyciel-Pomorski" 1928, nr l, 2,»s. 3, 4, 16, 18, 22; R. W a p i ń s k i,: Narodowa Demokracja na Pomorzu w latach 1920—1939, Gdańsk 1964 (wydanie powielaczowe), s. 93. Według autora stojący na czele okręgu pomorskiego SChwNSP Albin Nowłcki, początkowo członek ChD, a potem NPR, od 1927 r. zaczynał uwalniać się od wpływów endecji i zbliżać do sanacji. "; ; . " : ; • ' 28 „Głos Prawdy" .1927, nr 219. -: - .;• 7. . . 29 „GłN" 1926, nr 13,.s. 143. . ,; ,., - - 257 znacznie poszerzyło żądania ZPNSP, postulując między innymi: 1. tworzenie siedmiooddziałowej szkoły powszechnej dla wszystkich dzieci i oparcie na niej cztero- albo pięcioletniego gimnazjami; 2. zreorganizowanie tak szkolnictwa zawodowego, aby była drożność między poszczególnymi jego typami; 3. udostępnienie wszystkim absolwentom szkół średnich studiów na uczelniach wyższych; 4. zreorganizowanie samorządów szkolnych; 5. angażowanie na stanowiska w administracji szkolnej tylko osób z odpowiednim przygotowaniem fachowym; 6. w programie wychowawczym szkół położenie nacisku na przygotowanie do życia w państwie demokratycznym, do wymogów życia ekonomicznego; 7. danie w szkołach szerokiego i gruntownego wykształcenia ogólnego, a jednocześnie przygotowanie do samodzielnej pracy umysłowej, do samodzielnego pojmowania zjawisk i zagadnień życiowych; 8. danie w szkołach uczniom starannego wychowania estetycznego oraz moralnego; położenie nacisku na poszanowanie pracy, na rozwijanie działalności społecznej; 9.'dbanie przez szkołę o rozwój fizyczny wychowanków oraz położenie nacisku na wychowanie estetyczne; 10.'izolowanie pracy wychowawczej od działalności partyjnej poszczególnych ugrupowań politycznych; 11. wyeliminowanie z pracy wychowawczej fanatyzmu politycznego, narodowego i religijnego; 12.^uzależnienie nauki religii od żądań rodziców; 13. uniezależnienie nadzoru pedagogicznego od czynników administra-cyjno-politycznych; 14. oddzielenie spraw wyznań religijnych od Ministerstwa Oświaty; 15. 'ministrem oświaty winien być przede wszystkim fachowiec, który by mógł swe stanowisko piastować przez dłuższy czas i realizować długofalowy program oświatowy; 16. powołanie Rady Wychowania Narodowego, złożonej z przedstawicieli pedagogów, naukowców, organizacji nauczycielskich i społecznych; 17. stworzenie przez władze oświatowe instytutu kierującego dokształcaniem nauczycieli;' 18. ustalenie treści pragmatyki w taki sposób, aby zagwarantowała stabilizację nauczycieli, możność reprezentowania własnych przekonań i poglądów, autonomię rad pedagogicznych, możność uczestniczenia w komisjach doradczych przy władzach szkolnych; rady pedagogiczne winny, mieć wpływ na •wybór i zmianę kierownika szkoły i skład personelu nauczycielskiego 30. Jest to pewnego rodzaju powtórzeniem, a nawet w pewnym stopniu rozszerzeniem uchwał Sejmu Nauczycielskiego z 1919 r. Przebijają tu Jakby dwie sprzeczne tendencje: 1. pewna wiara, że nowe rządy zajmą się reformą ustroju szkolnego w duchu postulatów demokratycznego nauczycielstwa, 2. pewna nieufność do wszelkich czynników politycznych i tendencja do stworzenia ze szkoły instytucji apolitycznej; jest to 30 „O-wo" 1926, nr 5, s. l, 2. - ;: „GłN" 1927, nr 11, s. 178; 1931, nr 42, s. 23; „PPed" 1928, nr l, s. 6—8; „OiW" 1930, z. l, s. 263. » AZNPW, t. 7, prot. ZGZNP z 17—18 I 1932, s. 79; „GłN" 1931, nr 31, s. 586. 345 -szkolnej; wysunął tylko postulat, aby szkoły średnie wszystkich typów opierały się na ostatniej klasie szkoły powszechnej, a nie na klasie VI, jak to przewidywał projekt ministerstwa; żądał także wstawienia do ustawy paragrafu, nakazującego władzom szkolnym stopniowe przekształcanie wszystkich szkół niżej zorganizowanych na 7-klasowe 30. Na postawę Zarządu Głównego ZNP wpłynęła prawdopodobnie obok nacisku grupy Smulikowskiego i Jaworskiej także poprzednio wzmiankowana akcja endecka, zmierzająca do utrzymania 8-klasowego gimnazjum, opartego na 4 klasach szkoły początkowej. Według Smulikowskiego nowa ustawa miała „stanowić pancerz przed zamachami na dalsze obniżanie stopnia organizacyjnego szkolnictwa". W czasie debaty w Zarządzie Głównym również inni prosanacyjni członkowie podkreślali, że reakcja gwałtownie atakuje 7-letni obowiązek szkolny i trzeba przyjąć kompromisowy projekt Ministerstwa WRiOP, aby całą akcję endecką storpedować31. Zwolennicy więc BBWR wykorzystali wszystkie środki, aby nauczycielstwo związkowe zdobyć dla projektowanej reformy szkolnej. Poza dyskusją w łonie ZNP i innych organizacji nauczycielskich nie było w prasie specjalnie żywej wymiany zdań i polemiki na temat ustroju szkolnego. Po podaniu do wiadomości publicznej projektu Ministerstwa WRiOP większość pism codziennych ograniczała się do podania jego treści i umieszczenia krótkich negatywnych albo pozytywnych uwag. Ostrzejsza nieco polemika prasowa wywiązała się dopiero w okresie bezpośrednio poprzedzającym debatę sejmową oraz w czasie jej trwania w izbach ustawodawczych 32. Ministerstwo WRiOP nie liczyło się specjalnie z głosami opinii publicznej. Starało się jak najszybciej nadać swemu projektowi moc prawną. W dniu 11 stycznia 1932 r. zatwierdziła projekt Rada Ministrów, a już 13 stycznia został przedłożony sejmowi. Tam 'omówiono go w szybkim tempie w komisji oświatowej, a następnie przekazano pod obrady plenum sejmu i senatu 33. W sejmie projekt ustawy referował Julian Smulikowski. Starał się go ukazać w jak najkorzystniejszym świetle. Występował przede wszystkim jako członek BBWR, a nie jako wiceprezes ZNP. Zastrzeżeń też członków zarządu głównego swej organizacji w sejmie nie przedstawił. ™ AZNPW, t. 7, prot. ZGZNP z 22 i 23II1931; z 1711932, s. 78, 79, 85, 87, 88; „GłN" 1932, nr 20, s. 338, nr 21—22, s. 362; „RPed" 1932, nr 2, s. 33—37, 39—42. 31 AZNPW, t. 7, prot. ZG ZNP z 18 I 1932 r., s. 79, 81, 85, 86. 32 „Jutro" 1930, nr 4; „Słowo Polskie" 1932, nr 2; „Ro^k" 1932, nr 24. 33 „GłN" 1932, nr 20, s. 338; '„Naprzód" 1932, nr 26; B. Ł u g o w s k i, Szkolnictwo..., s. 80. 346 W samych superlatywach ukazywali projektowany ustrój szkolny minister Janusz Jędrzejewicz i poseł Stanisław Mękarski34. W toku debat poprawki do projektu zgłosili posłowie obozu endeckiego oraz niektórzy posłowie mniejszości narodowych. Posłowie ugrupowań lewicowych: KPP, PPS, Stronnictwa Ludowego, -oraz centrowych: NPR i ChD, wystąpili przeciw ustawie. Ponieważ jednak nie mieli możności przeprowadzenia swoich postulatów, na znak protestu demonstracyjnie opuścili salę sejmową. W głosowaniu w dniu 11 marca 1932 r. wszystkie poprawki odrzucono i projekt ustawy o ustroju szkolnym został uchwalony w brzmieniu ustalonym przez komisję sejmową35. Powyższa ustawa, zwana często jędrzejewiczowską, zamknęła jeden jetap walki o system oświatowo-wychowawczy w Polsce. 34 „Gazeta Warszawska" 1932, nr 32; Spr. sejm. 1932, nr 61, s. 88—92. J. Smuli-kowski twierdził, że Janusz Jędrzejewicz wysunął swą koncepcję ustroju szkolnego w latach 1926—1927, a po objęciu funkcji ministra WRiOP w 1931 r. dokonał przy współudziale wiceministra K. Pierackiego w pierwotnym projekcie pewnych zmian i uzupełnień. 35 Ibid., s. 139—146; „GłN" 1932, nr 31, s. 587—589. ZAKOŃCZENIE Zasadnicza. koncepcja szkoły powszechnej siedmioklasowej i jedno-litej kształtowała się w latach międzywojennych w Polsce przede wszystkim pod wpływem postępowej pedagogiki mieszczańskiej, tym niemniej, jak to wykazują ostatnie badania Łukasza Kurdybachy, poważny wpływ na nią wywarł system organizacyjny i teoretyczno-pedagogicz-ny szkolnictwa Związku Radzieckiego. Spowodował jej modyfikację oraz przewartościowanie niektórych jej podstawowych założeń. Pod wpływem radzieckiego systemu oświatowego Władysław Spasowski proponował zamiast 7-letniej obowiązkowej szkoły powszechnej 9-letnią; działacze lewicy nauczycielskiej spotęgowali walkę o podnoszenie stopnia organizacyjnego szkół wiejskich i o udostępnienie ich absolwentom szkół średnich i wyższych; teoretycy pedagogiki zainteresowali się żywiej problemem powiązania nauki teoretycznej z pracą produkcyjną; działacze oświatowi podejmowali wzmożone wysiłki w dziedzinie likwidacji analfabetyzmu; socjaliści i ludowcy coraz aktywniej występowali w obronie prawa do szkół w języku ojczystym ludności niepolskiej 1. Jest rzeczą jasną, że w ówczesnych stosunkach społeczno-politycz-nych i ekonomicznych nie mogło być mowy o spowodowaniu jakiejś radykalniejszej zmiany w istniejącym systemie szkolnym czy też w kierunku myśli pedagogicznej, tym niemniej utworzony w wyniku Rewolucji Październikowej system oświatowo-wychowawczy w Związku Radzieckim przyczynił się w poważnym stopniu do modyfikacji i ewolucji poglądów pedagogicznych oraz do przekształcenia koncepcji oświatowych u demokratycznych działaczy nauczycielskich. * W toku walki elementów postępowych z siłami reakcji zostały stwo-rzone pewne trwałe wartości, które torowały drogę do oświaty demo-kratycznej. Do nich można między innymi zaliczyć: 1. unarodowienie przejętego od zaborców szkolnictwa oraz stworzenie dla wszystkich te-renów polskich jednego zasadniczego typu szkoły powszechnej, 2. przy- 170. 1 Ł. Kurdybacha, Wplyw Rewolucji Październikowe}..., s. 135—138, 151, 164, 348 swojenie najważniejszego dorobku nauk pedagogicznych Europy i Ameryki oraz stworzenie własnych ośrodków badań i prac pedagogicznych, związanych z potrzebami szkolnictwa powszechnego, 3. wydawanie poważnej liczby czasopism zajmujących się sprawami organizacyjno-ustro-jowymi oraz pedagogiczno-dydaktycznymi szkół powszechnych, 4. wypracowanie wartościowych koncepcji pism dziecięcych („Płomyk", „Płomyczek" itp.), opartych na zasadach psychologicznych i pedagogicznych, 5. poważne ulepszenie w stosunku do czasów zaborów systemu kształcenia nauczycieli oraz stworzenie wielu form ich dokształcania i doskonalenia; rozbudowanie przez nauczycielstwo szkół powszechnych różnych form oświaty pozaszkolnej; zainteresowanie sprawami szkolnictwa i wychowania szerokieh kół społecznych, 6. stworzenie przez nauczycielstwo szkół powszechnych żywotnej i silnej organizacji zawodowej w postaci ZPNSP (ZNP), która dała poważny wkład w dziedzinę zdemokratyzowania oświaty i doskonalenia pracy w szkole początkowej, 7. ukształtowanie się w powiązaniu z walką o szkołę świecką i demokratyczną pierwszych zaczątków marksistowskiej teorii pedagogicznej. Różne obiektywne i subiektywne trudności i przeszkody, które starałem się ukazać w toku pracy, nie pozwoliły wprawdzie na ukształtowanie się systemu oświatowego, który by dał wszystkim dzieciom odpowiednie wykształcenie ogólne oraz przygotowanie do dalszej nauki lub pracy zawodowej, tym niemniej konkretne osiągnięcia w wielu dziedzinach były bardzo poważne. Między innymi na uwagę zasługują prace w dziedzinie kształcenia i doskonalenia kadr nauczycielskich, osiągnięcia w upowszechnianiu i podnoszeniu stopnia organizacyjnego szkół początkowych oraz wywarcie pewnego wpływu na stopniowe zmniejszenie się liczby analfabetów. W roku szkolnym 1920/21 pracowało w szkołach powszechnych 50 380 nauczycieli, w tym około 50% niekwalifikowanych, a pozostałych 50% z wykształceniem seminaryjnym o bardzo zróżnicowanym poziomie, natomiast w roku szkolnym 1931/32 — 76 145 nauczycieli kwalifikowanych, w tym przeszło 10% z wykształceniem wyższym od średniego. Ponadto prawie wszyscy nauczyciele przeszli przeszkolenie na *jafcimś kursie oraz musieli składać praktyczny egzamin kwalifikacyjny. Braki kadrowe, które w pierwszym okresie niepodległości Polski hamowały rozbudowę szkolnictwa oraz podnoszenie jego istopnia organizacyjnego, zostały w początkach lat trzydziestych w poważnym stopniu przezwyciężone. / Bezsprzeczne są osiągnięcia w dziedzinie upowszechniania nauczania i początkowego. W 1911 r. uczyło się 54,5% dzieci w wieku szkolnym, \ w 1922 r. — 63,1%, w 1932 — 93,9%. Znacznie skromniejsze wyniki pracy obserwujemy w dziedzinie budownictwa szkolnego i podnoszenia 349 stopnia organizacyjnego szkół powszechnych. Odsetek szkół o l nauczycielu zmniejszył się z 73,6% w 1911 r. i 66,4% w 1921 • r. do 44,6% w 1932 r., a liczba szkół 7-klasowych wzrosła z 3,2% w 1911 r. i 4,41% w 1921 r. do 10,8% w 1932 r.2 W latach .1918—1932 wybudowano z funduszów państwowych i samorządowych tylko 12 000 izb szkolnych. Dla porównania warto zaznaczyć, że w analogicznie długim okresie czasu w Polsce Ludowej, w latach 1952—1965, wybudowano lub też adaptowano do potrzeb szkolnictwa podstawowego 69 342 izby szkolne, to jest blisko 6 razy więcej3. Na skutek zwiększania się odsetka dzieci uczących się w szkołach powszechnych oraz kontynuowania, aczkolwiek w skromnym zakresie, kształcenia pozaszkolnego młodzieży i dorosłych zmniejszył się w dość poważnym stopniu odsetek analfabetów. W 1911 r. osoby nie umiejące pisać stanowiły w zaborze pruskim 2,5% ogółu ludności, w zaborze austriackim 40%, w Królestwie Polskim 57%. Na wszystkich ziemiach państwa polskiego odsetek analfabetów wynosił w 1918 r. przeszło 40%. W następnych latach jednak zaczynał" powoli spadać. W 1921 r. analfabetów w wieku powyżej 10 lat było 33%, w 1932 r. — około 20% 4. Gdybyśmy powyższe osiągnięcia oceniali w porównaniu z rozwojem oświaty w Polsce Ludowej, wydałyby się nam bardzo skromne. Trzeba jednak je widzieć i analizować nie tylko w świetle ówczesnych stosunków ekonomicznych i społeczno-politycznych, na co starałem się niejednokrotnie w pracy zwracać uwagę, ale także na tle ogólnej sytuacji kulturalnej, a przede wszystkim wielkiego zacofania wsi polskiej. Niezależnie od wyjątkowo wysokiego odsetka analfabetów, odziedziczonego po zaborcach w Małopolsce, w b. Królestwie Polskim oraz na ziemiach ukraińsko-białoruskich, poważna liczba ludności Śląska, Wielkopolski i Pomorza umiała czytać i pisać tylko po niemiecku, co utrudniało albo wręcz uniemożliwiało czytelnictwo prasy i książek polskich oraz w ogóle recepcję kultury narodowej. W związku z tym, jak i z przyczyn ogólno-politycznych i ekonomicznych, zdobycze oświaty i kultury bardzo powoli przenikały na wieś polską. W latach trzydziestych na ludność chłopską przypadał tylko 1% radioabonentów; na 60 osiedli wiejskich istniała l biblioteka; l książka przypadała na 24 mieszkańców; około 5000 amatorskich zespołów teatralnych otrzymywało tylko 20 000 zł subwencji rocznie, a więc przeciętnie zaledwie po 4 zł 5. 2 Patrz Aneks tabela I. 3 RStRP 1966, s. 417; RStyRP 1927, s. 399; StP StSzk 1933, s. 91; „GIN" 1932, nr 28, s. 499. 4 J. Kulpa, op. cit., s. 13, 14; S. Mi chał ski, Szkolnictwo powszechne..., s. 173. 5 B. Suchodolski, Polityka kulturalna..., s. 29, 31. r 350 Na tle więc całokształtu sytuacji i warunków w Polsce międzywojennej oraz w porównaniu ze stanem oświaty z czasów zaborów osiągnięcia w niektórych dziedzinach szkolnictwa powszechnego są bezsprzecznie poważne. W pewnej mierze przyczyniła się do tego działalność polskich rządów burżuazyjnych, które miały interes w upowszechnianiu oświaty elementarnej ze względów ekonomicznych i militarnych, ale w największym stopniu do demokratyzacji szkolnictwa i podnoszenia go na wyższy poziom organizacyjny przyczyniła się uporczywa walka lewicowych ugrupowań politycznych i postępowego nauczycielstwa. 351 co M w C* CS "ł ^ S? ^ NOvOOOOt^^Q on e CO S2<^o **** •** ^ o1 w? cf *H* e 3 oo" f O\ON TJ-CN^H T ł-H CO cs t^ m 10 M C a" T-i ^f 2 u ON §^* •*-^T^\O'Olrtcoo 0 10 C N CS VO t^-rJ-cTTt-CS^ł-łC N ON" S U § oo" (N ON \o r* W1 cs 'H CS \O C^- •* ^ e i— i co 3 xO NO T^ O O vO 10 O TH t^» ON CO u o ON -c 01 •s u-j ^oA^o »« t^cs^r^coTH^-io ^ ° C^ ° 00 l^ CS r*» ON **ł* CS NO 10 o $ S r KQO S co 3 co O M •01? co §cs IONO^HVOOOCO^ " ° i o 'S vo" ^ ^T ^ es* ^ ^ r ^ NO NO es * co 5 10 C 0 a CS r~ o oo es NO o o 1 i SH es s 2 S co O ca •S fl 1 -4- oo O T^ ON S -s 8 CS CS 10" 10 3 >g rt L S * III | *"*" N s—iooo ^i'ioes^-ooioc •1 O C i 1 1 •-i •;? ł-t CS 1 S S g" 8 , g « « *" - - ^ S S S i ON CS 1- ON" 5 10 C-T" s .a J3 « •S « •s CS O m ^ o i i t f i B *" o-T '•*• ^ 1 es * ' III l i5 o ON 10 S a? ^~* es C V "IT* xo ON r^ m NO 10 r ^ O i •rH °o t* ON ^r co" r-." c< •T 0s «*> -^ m [^ ^H rS .2 2 OO ^H O (l l b 'g ON ł-H e? szechne topnia or ? « 1 -a 1 1' 8 " * 'h •*« ^ cl jL II) T> 3 •S ° 1 " ^ . 2 ^ ś a .> >• C ^-t fc s S E o 2 _0 * V J D i" | 1 c* c b S S .fl fi J2 J9 •§ 1 .2 ?• S 5 & 8 S c Lr -3 oj _ Tabela I. Szkota t U) U | S *2 ° eo rt ^ i!!s!li! 3 j ^ pi rt OQ Uczniów na 1 nauc; publicznych Potrzebna liczba nai powszechności n h d ł-i es co ^- 10 NO t** 00 352 Tabela II. Szkoły powszechne (publiczne i prywatne) według języka nauczania (bez szkół w języku polskim) Język nauczania Liczba szkół w latach szkolnych 1920/21 | 1922/23 1925/26 1928/29 1930/31 niemiecki 1357 1550 689 805 553 niemiecki i polski 364 333 351 — 188 ukraiński 2150 3114 1074 799 139 ukraiński i polski 507 89 1686 2265 2974 białoruski 200 32 3 22 1 białoruski i polski — j 19 55 37 żydowski 43 122 114 197 65 żydowski i polski 1 ? 48 189 134 hebrajski 20 80 87 171 . ? hebrajski i polski 3 ? 67 23 ••? hebrajski i żydowski 1 ? ? 8 ? rosyjski 2 2 7 7 ? rosyjski i polski 3 •2 3 j ? litewski ? 93 91 105 88 litewski i polski ? ? 64 53 43 czeski ' 14 ' 42 ? ? ? czeski i polski ? ? 6 10 23 francuski — ? 2 1 ? francuski i polski — — 1 1 1 Niektóre dane liczbowe W tabeli nie są dokładne. Przy podawaniu liczby szkół z niepolskim językiem urzędowe wydawnictwa statystyczne z okresu międzywojennego kierowały się różnymi kryteriami, np. zaliczały czasem do takich szkoły z drugim językiem jako przedmiotem, szkoły polskie z klasami w innym języku niż polski itp. To prawdopodobnie spowodowało, że w każdym prawie źródle liczba szkół w niepolskim języku jest inna. Za główną podstawę do sporządzenia tabeli przyjąłem opracowania Mariana Falskiego oraz wydawnictwo Statystyka szkolnictwa GUS-u. Tam, gdzie występowały rażące sprzeczności albo brak było wiarygodnych danych, wstawiałem pytajnik2. 2 RStRP 1924, s. 219; 1929, s. 393; 1930, s. 378, 380; MRS 1930, s. 126; MSt 1923, t. V, z. 2, od s. 69, z. 3, od s. 222, z. 7, od s. 695, z. 12, od s. 681; StP StSzk 1939, od s. 26; Szkoły powszechne..., XVIII; Materiały do działalności rządu..., 1928, s. 146—187; Szkoły Rzeczypospolitej Polskiej 1930/31. Pod red. M. Falskiego, Warszawa 1933, s. XXXVIII; Oświata i szkolnictwo Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa 1929, s. 135. BCEOBUEE OBPA30BAHHE B nOJIbfflE B 1918-1932 B 1918 r. nojibma nonynwa HesaBHCHMOcxb H nepejn Hefi co sceft ocxpoxoS BOSHHK BOnpOC CO3H8HHH HOBOH BOCHHTaTejIbHO-npOCBeTHTejIbHOH CHCT6MH K8K ORHOH H8 KapflH- HaabHux rocyAapcxaeHHHx npo6aeM. Ha nepsoe MOCXO BHRBHHyncH, B nepsyro oiepeflfc, sonpoc pacnpocTpaneHHH Haiaabnoro oSpasoBanan npeflocxaBaemiH BCBM HOXHM BOS- M05KHOCTH OoyieHHH Ha HX pOflHOM H3HK6, OTKpHTHH HM HyTH K o6meHan,HOHaabHOMy, nayiHOMy H nyjibxypHOMy HOCTOHHHW. Ilpn nocTpoenHH HOBOH npocBexnxeabHOH ciiCTewH cymecTBeHHyio pojib nrpana npo6neMa HaMeqennH BOcnHTarejibHoro nanpaBJienHH H ycraHO-o6mero HflenHoro o6j»iKa npocBemenHH. Bonpoc saKjiro^aacH ne TOJibKO B H^HO-: H pacnpocTpaneHHH BTOX npocBerHTenbHHx yipeH«ji;eHHH;, HO TaKHte H B ycxa- HOBJI6HIIH KapffHHajIbHOH npo6jI6Mbi: KOMy H KBKHM U,eJIHM HOJIWHa CnyiKHTb fflKOJia, ee Mecio BO Been con,HanbHO-KnaccoBOH cncTene? IIoaTOMy-TO c caMoro noJibcKoro rocyflapCTBa paabirpaaacb 6opb6a są pacnpocTpaneHHe Horo o6pa3OB8HHH, są ero ypoBeHb H coipiajibHyro no3Hn,Hro, a TanjKe coieTanne co cpe^HHM o6meo6pa3oBaTenbHbiw H npo$eccHOHajibHHM o6pa3OBaHHeu B paMKax e«HHOH HIKOJIH, ITO npoxo^HJio B 6opb6e Mewjjy nporpeccHBHHMH H KpyraMH o6ra,ecTBa c O^HOH ctopOHbi, H c npyroS — c KOHcepBaTHBHUMH rpynnnpoBKaMH H npo$eccHOHanbHHMH H npocBeTHTenbHHMH HHtepecH HMynmx KnaccoB. HporpeccHBHŁie coi;HanbHHe CHau curpajiat OTHOCHienbHO 6onbinyK) ponb B passep-naiajibHoro oópasoBanHH, o^nunajibHO HaasaHHoro B 1919 r. ,,Bceo6mHM", H B cTanoBJieHHH opraHH3aaHOHHOH H yHeÓHO-BOcnHTaieabHOH KOHU,enn,HH 1918—1922 roflax. OcoSeHHO STO npoasHJiocb B coBeujannHx 6ojibraoro npocBerHTenbHoro c-besaa, npoxoRHBinero c 14 no 17 anpejw 1919 r. B BapmaBe, nasBannoro yiHTeabCKHM CCHMOM, BHCTynHBinero c 6opb6oń aa ooecneienne ReMOKpaTH^ecKoń npocBeiHTeJibHOH CHCTOMH B KOHCTHTyi^HH 1920—1921 roflOB, cxapaHHHX 06 HssaaHH cooTBercTByromero mKOJibHoro 3aKOHo«aTenbcTBa. Han6oaee nporpeccHBHHe ne^arorn^ecKne H npocBeiHTejibHHe KOHi^eni^HH B o6flaciH Hapo^Horo npocsemeHHH c upeflejibHoń TO^mocibio GHJIH H3jio*eHH nporpeccHBHHMH y^HTenbCKHMH opraHHsau^iHMH, B HacTHoerH, npeRCTaBHTennMH Coiosa nonbCKHX yni-Tenefi Bceo6nmx DIKOJI H npoeccHOHaabHoro corosa noabCKnx cpennnx raKon, o6paao-BaHHtix na ViHTeabCKOM ceńMe. OHH peKOMen^oBann BBe^eHHe e^HHoft mKOJibHOH CH-creMŁi, OCHOBHOH HieHKOH KoiopoH 6buia 6H ceMHaeTHHH o6H3aTejibHaH H 6ecnnaTHaH H mKOJia. Ha nee ROjistHa 6uaa onepexbcn nHTHjieTHHH o6m,eo6pa30BaTeabHaa mKOjia BMecTe c pasHHMH THnaMH npoeccHOHajibHHX niKoa. Tanaa KOHi;eni;HH npocBexHTeabHOH cncieMH npHjjaaa 6bi BHCOKHH panr Bceo6meS nrKOJie H mHpoKo pacKpuaa 6u cieKH cpe^Heź mKoau ee BHnycKHHKaM. Be^b HacaeflOBaa*< S3 — K. Trzebiatowski: Szkolnictwo powszechne... %: ' 354 H8H OT SaXBaTHHKOB BOCbMHJieTHHfl THMHaSHH HOCHJia BJIHTapHHH XapaKTep. CpaBHHTejIbHO BHCOKaa nnaTa 3a npaBoyienHe, OTcyiciBHe rocy^apciBeHHbix o6mejKHTHH H fljiHTejibHHH nepno^ o6yieHHH — see aio 6biJio HOHTH neflociynno RUR ^eień pa6o*mx H Kpeciwm. Ha YiHTejibCKOM ceńMe pasBepnyjiacb 6opb6'a są peajrasamiio ero nocTanoBjieHHH. BcjiąąciBHe cocpeflOTOieHHH rocyflapCTBeHHoił BJiacTH B pynax nMynnix KJiaccos TOJIBKO saciH peKOMeHflan,HH con,HajibHbix rpynnapOBOK y^ajiocb Hańiii oipajKenne B nsflanHBix rocy^apCTBeHHHx npasoBHx amax. KoHCTHiynHH OT Mapia 1921 r. rapaninpOBajia BCeoSiuHOCTb oSyienafl B o6i,eMe HaqajibHoS BIKOJIH H 6ecnjiaTHOcib HayKH BO scex innax rocynapciBeHHbix n MeciHbix niKOJi. OnaaKO ona ne, onpe,n;ejiHJiąMHHHMajibHOH HHCJieHHOCTH jiei niKOjibHOH oSnaaH-HOCTH H npHHHHHoB npocBeTHTejibHOH CHCieMbi, K8K aioro ,ąó6HBajiHCb nporpeccHBHbie opranHsanHH. KOMHPOMHCCHLIH xapaniep HMBJIH TaKwe saKomi 06 H coflepjKanHii, a TaKase coopywennH o6mecTBeHHbjx BceoSmnx HIKOJI, B (j>eBpajie 1922 r. B HHX npeflycMaipHBajiocb, qio noMemeHHH RZO. Bceo6mHx HIKOJI 6yflyr HpeTapjieHH MBCTHŁIMII (TeppHTOpHajibHbjMH) opranaMH, HO rocy,ąapCTBO accnrnyeT .50% HOBHX HHBeCTHD,HH. BemeCTBeHHHe paCXOflH, CBHSaHHbie CO HIKOJIbHOH HayKOH, 38 HCKJJJO- aeHHeM .sanynoK mKOJibHHX nocoSuń, .HOJUKHH CHJIH npe^ociaBjiaTb ropoflCKHe H ceab- CKH6 p6m,HHbI (rMHHbl), M6»Ay T6M aCCHrHOBaHH6 »ajIOBaHHH yiHTCJIHM SblJIO #ejIOM rocyflapCTBeHHoS Kasnu. SaKOH npeflycMaTpnBaji ceMHJieiHioio mKOJibHyio oSaaaHHOCTb, HO Hę rapaHiHpoBaji scen aeiHM OKOHianHH HOJIHQH, ceMHKJiaccHoS Bceo6m;eH DIKOJIH. OpraHHsanpOHHaH ciynenb mpojm ótui-a nociasjieHa B aaBHCHMOCTb OT iHCJiennocTH p,eT6H B ńannoM OKpyre. CeMHKJiaccHyro Bceo6m;yio raKOjiy MO»HO SHJIO opramisoBaTb B Mec-THOCTHX, r^e na ipex KHJioMeipax pa^nycoM HaxoAHJiocb ipncia ppreis. B sospacie OT COMH flo ieTHpHa,n;ii,aTH jiei JKHSHH. Ban^y TOFO HTO Tannx cenbCKHX oupyroB B Hojibme SHJIQ OH6HB Majio, saKOH co3flaji ycjioBHH, -B nepsyio oiepeflb, flJiH opraHH3an;HH OMHO-flByKJiac- CHHX DIKOJI, B KOTOpHX OflHOBpeMeHHO yiHJIOCb HO HeCKOJIbKO TO^OBHX KOHTHHreHTOB. , B 1923—1926 rosax y BJiacTH naxoflmiHCb u,eHTponpaBŁie npaBHTejibCTBa, Koiopue Hę aonyciHJiH HH no K8KHX nporpeccHBHHX mKOJibHbix pecj)opM. O«HaKO 6jiaroAapfl co-raaoHOMy BbiciynnenHio cou;HajibHHx neBbix rpynnnpoBOK HM ne y^anocb npoBecia ie- pe3 C6HM peaKH,HOHHHH IHKOJIbHHH SaKOH, HpHrOTOBJieHHBIH HOfl pyKOBOflCTBOM MHHH- cjrpa GłaHHCJiaBa TpaScKoro. ' Ha-flajibHeHmeM pasBHTHH Bceo6mero oSpasosaHiiH oipHii,aTejibHO oipasiuincb ppsc-npaSOBHX aKia, H3flaHHŁix B osnaieHHoe speMH: yipaKBHCTHHecKHH saKÓH OT HKWIH 1924 r. H'KOHKOpftaT c BaTimanoM, yTBepwfleHHbiń CeaMOM B anpejie 1925 r. 3aKOH OT HIOJIH 1924 r. yperyanpoBaji ne Ha^jiejKanniM o6pa3OM npo6jieMy oSpasosanHH AJIH ynpanHCKorO BE 6ejiopyccKoro HacejienHH, npojKHBaBmero na leppHTOpHH nojibCKoro rocyp,apcTBa. Os yciaHOBHJi yTpaKBHCTEiecKyio mKOjiy, TO ecib flayasbiinyio, B KaieciBe ocnoBHoro inna npocB6THTejibHoro yipejKfleHHH na BOCTOHHBIX TeppHTOpnax TOrfianinero nojibCKoro ro-cyflapcTBa. ECJIH 6ejiopycc.Koe HJIH yKpaHHCKoe nacenemie HMBJIO B CBOOM pacnopHweHHit B flannoM mKOJibHOM OKpyre npeflHHcaHHyio saKOHOM HHCJieHHOCTb neTeS, TO flOJiJKHH 6biJiH no^aBąib HHflHBHflyajibHHe HpomeniiH 06 OTKPHTHH HIKOJIH na PO^HOM nstiKe. Ho OHO OTKaaHBajiocb OT Bioro npasa, CoHCb penpeccnn co ciopoHbi 6ypwya3Hbix HOJIbHIH. B 3TOH CBH3H HHCJieHHOCTb HIKOJI C pOflHbIM H3HKOM o6yi6HHH O3Hai6HHHX Haii;HO- ciajia Sncipo yMeHbmaTbCH B nojibsy yipaKBHCTHiecKHX IHKOJI. KoHKOp-pacniHpHji npasa KaTOJiniecKoii i;epKBH H flyxoseHCTBa B flejie mKOJibHoro BOCHH-, npejjycMorpeHHOTO KOHCTHiynneił OT 1921 r. PejmrHH flOJiJKna 6Hna 6biTb ne TOJibKO BO Bceo6mHx niKOJiax oSasaTeJibHbiM npeflMeiOM oSyienna, HO n,epKOBHbie BJiaciH «o-6nJiHCb npaa na KOHipOJiHpoBaHHe Bcero Mopajibnoro BocnnTaHHH yiannixCH. B CBfiaH c 9THM nporpeccHBHHe flefiTejiH Coroaa HOJILCKHX y^HTejień Bceo6mnx HIKOJI H Epo$ec-CHOHajibHoro corosa y^nieJień nojibCKnx cpeflHHx HIKOJI npe^npHHHJiH 6opt6y c ' T 355 U.HHMH nyxoBencTBa K BMeniaTejibCTBy B yqeSHO-BOCHHTaTejibHtie flejia H ciapajiHCb o6e-cneiHTb B H6M flOMiiHiipyromyio pojib yiHTeJiHM. B 1926—1932 roflax caHan,HOHHHe mKOJIbHHe n aflMHHHCTpaTHBHbie BnaciH ciapaiOT-CH nocieneHHo npoiacKHBaTb B niKOjibHOM nejie CBOIO BocnHiaieJibHyio n^eonornio, B ne-Koiopbix cnyqaHx npii6jiH!KaBniyiocH K ^amucTCKOH. Haiiinan c 1930 r. B oójiacTii Hapo^Horo npocBemeHHH Bce 6ojiee npociynaioT npo-HBjieHHH sacTOH HJiH perpeccHH. PacieT incjienHocTb ^eiefl; mKOJibHoro Bospacia, a mejKfly T6M H6 ^OCTaBJIHIOT KpeflHTOB Ha HIKOJIbHOe CTpOHT6JIbCTBO H yiHTeJIŁCKHe HITaTHbie fflOJI- JKHOCTH. MHOPO cjiaKTOpoB B03p,6HCTBOBajio na STO, B HaciHociH, paBHO^yniiie 6yp5Kya3Hux npaBHTejibGTB B j;ejiax Bceo6mero npocBemeHHH, aKOHOMHHecKHH KPHSHC, oóaaaTejibHoro niKOJibHoro sospacia ^eibMH HS Kpynnoro nocjieBoeHHoro necKoro Bspbisa. BopbSy aa pacmnpeHHe n HOBbimeime ypoBHH BceoSmero o6yieHHH, a TaKiKe są KpaTH3ai;HK) Been npocBeTHTeJiŁHoń cHcieMbi oprannaoBajiii nonbCKiie jiesne rpynnapoBKH, B oco6eHHOCTH, npocBeiHTeJibHHe yiHiejiH H .ąeHTejiH, Koiopbie na rpana 1931 — 1932 rofloa cosjiaan 06ni;ecTBo ^eMOKpaTHiecKoro npocBemeHHH „HoBHe nyin". C BTOH opra^ HH3an,nea coTpy«HHijajiH paflHKanbHHe KpecibHHCKHe rpynnnpOBKH, coąnajiHCTbi H KOMMyHHCTH. - B o6meM nya«Ho cKasaTb, HTO con,HajibHo-npJiHTHiecKaH H BKOHOMHiec o6pa30BaBinaHCH B nojibCKOM rocy^apciBe Hę óaaronpiiHTCTBOBa^a passuiHio Hor'o npocBemeHHH. O^naKO 6aaroflapfl fleHTejibHociii ninpOKHx o6m;ecTBeHHHx Mace,-BflOxHOBjiHBmeHCH H ynpaBJiHBHieHCH nporpeccHBHbiMH yiHiejiHMH H o6mecTBeHHo-no-jiHTHHecKHMH fleHTeaHMH, B HeKoiopbix oSjiacTHX Bceo6ni,ero npocBemeHHH ^ociHrjia B 1918—1932 ro«ax oienb cepbeannx pesynbiaioB. B 1910/11 imwwibHOM ro^y TOJibKQ OKOJIO 54% neień B sospacie OT CBMH RO TpnHaflH,aTH jiei JKHSHH saHHMaaocb na nojibCKHX 36MJIHX niKOJibHHM oSyieHEOM, a B 1931/32 — 93,9%. B 1921 r. BO Bceo6m,Hx niKOJiax p6y-aaao 50 380 yimejiefi, B TOM iHCJie OKOJIO 50% HeKBaJiii(|)Hi!;HpOBaHHHx; c 1931 r. naciH-b yate 76 145 KBajiii<|>HHHpOBaHHbix yTOTenefi, B TOM iiicae OKOJIO 10% c o6pa-, npeBbimaioinHM yiHTejitcKyio ceMnnapHio. HncjieHHOcTL HerpaMOiHHx yMeHb-c 40% B 1918 r. npHMepno p,o 20% B 1932 r. KpOMe ioro ynniejia H HayiHbie pa-SOTHHKH MOflepHHanpoBajiH MOTo^H o6yieHHH H BocnHTaHHa, H3flaBajiH xoponiH6 ne^a-* romiecKHe H AeTCKHe asypnajiu. ViHTejiH BceoSmnx HIKOJI, ocoCenno *e IJIBHH Corosa yiHTejieft Bceo6m;HX HIKOJI, B niHpOKOM oSieMe BKJiioHHJiHCb B o6mecTBeHHO-i Hyio neHTejibHocib B CBOHX ixenipax m B ÓOJIŁHIOH cieneHH coneacTEOsajia o6mero HHTeJijieKTyajibHoro H KyjiLiypnoro ypoBHH pa6oiHX H Hepeeeji Cepieii CKHX Mace. 23* PRIMARY EDUCATION IN POLAND IN THE YEARS 1918—1932 Summary When Poland recovered her independence in 1918, the problem of creating a new system of education became one of the most important responsibilities of the new Polish State. In the first place, the authorities had to solve the problem of making primary education accessible to all children, to provide for them the education in the vernacular, and to open for them way to the nation's scientific and cultural heritage. One of the most important problems in the creation of that new system of education was the direction of education and the general character of that system. It was not only the problem of the Polish school accessible for everybody, but also who that school was to serve and what aims should it pursue. Thus, since the beginning of the Polish State there was waged a struggle between the progressive and democratic elements and the conservative political organizations, representing the interests of the Polish ruling classes, a struggle for universal education accessible to all, for the standard of that education and its social position, and also for the linking of elementary education with secondary schools — vocational and general. Progressive social forces played in the years 1918—1922 a notable role in the development of elementary education, called officially since 1919 „universal", and in the formation of the concept of that type of education, its structure and curriculum. This was manifested in the proceedings of a great meeting devoted to education held between 14 and 14 April in Warsaw, called the „Parliament of Teachers", which fought for the introduction of a democratic system of education guaranteed by the Polish Constitution promulgated in the year 1920. The most progressive concepts concerning education, and especially popular education, were put forward by the radical unions of teachers, and eljiecially by the representatives of the Union of Primary School Teachers and the Union of Secondary School Teachers at the „Parliament of Teachers". These teachers postulated the introduction of a uniform system of education, which would ensure seven years' education for all children. It was also suggested that primary education should be free. Upon such free primary schools were to be based the 5-year secondary school and various types of vocational schools. Such a concept of the system of education would raise the status of primary schools and enable the graduates of such schools to continue their studies in secondary schools. That was the more important since the 8-year grammar school, inherited from the times of the partitions of Poland, was highly selective and exclusive. Comparatively high school fees, lack of boarding accomodation, and the long duration of education made these schools almost wholly inaccessible to children of workers and peasants. After the termination of proceedings of the „Parliament of Teachers", the struggle 357 for the realization of its postulates continued. The concentration of power in the hands of the ruling classes caused only certain postulate* of the social left wingers to be reflected in subsequent Bills. The constitution of March 1821 ensured universal primary education and free tuition in all types of state and municipal schools. At the same time, this constitution did not establish the minimal number of years of compulsory education neither did it formulate the basic principles of the system of education as postulated by the progressive unions of teachers. Also, regulations concerning the foundation, maintenance and building of public primary schools, promulgated in February 1922, bore the mark of compromise. These regulations stipulated that the buildings for primary schools should be provided for by local municipal or village bodies, and the state should underwrite 50»/o of new investments. Expenses connected with tuition (with the exception of purchasing school equipment) were to be met by municipal and rural communities, and the teachers' salaries were to be paid by the state. The bill provided for 7-year compulsory education, but it did not guarantee that all children would complete the full, 7-class primary school. The type of primary school was to have been dependent on the number of children in a given area. Thus, the 7-class primary schools were to exist only in localities where within a radius of 3 km there were at least 300 children, aged between 7 and 14. Since there were very few such localities in Poland, the bill created conditions which were favourable for one and two class schools, in which several generations of children were taught. In the years 1923—1926, Poland was governed by right-wing and centrist politicians who opposed all progressive bills. But they did not wholly succeed in blocking the efforts of the leftist progressive forces. They proved unable to push a Bill prepared by a reactionary minister of Education, Stanisław Grabski, through the Seym. Two legal acts passed in the period under discussion were highly detrimental for the further development of primary education: the utraquist bill of July 1924 and the concordat with the Vatican, ratified by the Seym in April 1925. The July 1924 Bill was responsible for a highly controversial system of education for Polish citizens of Ukrainian and White Ruthenian origin; it established a bilingual school as the principal type of educational institution in eastern areas of the then existing Polish state. If White Ruthenian or Ukrainian population could claim in the given school area the number of children required by the Bill, they had to make specific application for a single language school. They frequently preferred not to apply for the foundation of a single language school, fearing reprisals from the authorities. Thus, the number of single language schools rapidly declined, to be replaced by bilingual schools. The concordat greatly increased the influence of the clergy on the education of children, as provided for by the constitution of 1921. Religious instruction was to be compulsory, and church authorities were to concern themselves in the supervision of the moral education of children. Progressive teachers soon entered on a struggle against the intrusion of the clergy into matters of education, striving to ensure that teachers would play the dominant role in schools. In the years 1926—1932, the Piłsudski government attempted gradually to impose their educational ideology, bordering in certain respects on fascist ideas. Starting with the year 1930, there appeared in popular education certain signs of stagnation and regression. The number of children approaching school age increased while the funds for teachers' salaries and the building of new schools remained unchanged. That was due to numerous factors, such as the indifference of the bourgeoisie government to the problems of education, economic crisis, and the arrival at school age of children from the large post-war demographic wave. 358 &;::The struggle" for the development and.-raising of the level of primary education and for the 'dempcratization of the entire system of education was undertaken by the Polish left wing, especially by the teachers and educational workers, who at the turn of 1931 and 1932 formed „New Paths", a Society of Democratic Education. Whith that organization radical workers of the peasant parties cooperated as well as socialists and communists. ' . . -: Generally speaking, the social and political system which was established in the Polish state did not favour the development of popular education. Even so, owing to the activities of wide circles of the population, inspired and often directed by progressive teachers and social and political workers, the achievements in certain fields Of primary education were notable in the years 1918—1932. In the school year 1910/11 -only about 54% of children between 7 and 13 years of age were attending school, and in 1931 already 93,9°/o. In 1921 the primary schools employed 50, 380 teachers, 50°/o of them not fully qualified, and in 1931 76, 145 qualified teachers, 10%> of whom possessed qualifications higher than those acquired at Teachers' Seminars. The number of the illiterate decreased from 40°/o in 1918 to about 200/o in 1932. The teachers and scientists developed modern techniques of teaching and education, published good pedagogical periodicals and publications for children. The primary school teachers, especially members of the Union of Primary School Teachers, were very active in their environment, and contributed greatly to the raising of the general intellectual and cultural standard of the masses of peasants and workers. Translated by Tadeusz Rybowski INDEKS NAZWISK Abramowski Edward 247 Adamski Stanisław 232, 233 Ajnenkiel Andrzej 50, 52, 71, 84 Ambroziewicz Wiktor 319 Araszkiewicz Feliks 8, 9, 16, 191, 232, 239 230, Balicki Juliusz 289 Halicki Zygmunt 96, 220, 221, 233 Bałaban Stefan 25, 26, 100, 227, 233 Bałachowicz (Bułak Stanisław) 252 " Bandura Ludwik 16, 313 Baranowski A. B. 105 Barlicki Norbert 43, 44, 155, 191 235 Bartel Kazimierz 250, 253, 254, 307, 309, 336, 343, 344 Barycka Janina 225—227, 231, 233 Bastgenówna Zofia 317 Bełcikowska Alicja 41, 48, 50, 191, 226 Bergson Henryk 242 Bernsteinowa-Unszlicht Julia zob. Un-szlicht-Bernsteinowa Julia Binet Alfred 105 Błeński Teofil 120 Błoński Paweł 317, 322 Bobrowski Władysław Marian 221 Bogacz J. 333 Bogucka Cecylia 222 Borodziej Łucja 9, 236 Brand Ernest (Lauer Henryk) 155, 188 Brejski Jan 125 Bremen T. v. 21 Brodziński Kazimierz 314 Bruchnalski Karol 26 Brunerowa Halina 302 ; ;.,v<,;;U: Brył Jan 151 ,LV ,86 Brzozowski Stanisław 100, 246 s -M Bułak Stanisław zob. Bałachowicz (Bułak Stanisław) Buschman H. 307 Buzath Stanisław 173, 174, 176, 184 Buzek Józef 22 Bykowski Ludwik zob. Jaxa-Bykowski Ludwik A Bystroń Jan Stanisław 290, 291 --'t i. Chałasiński Józef 290, 291, 335 ^ Chrucki Sergiusz 173 Chrupek Wiktor 66, 246 "; Chrzanowski Bernard 120, 128, 129 ' '* Chudy Antoni 44 Cynarski-Krzesławski Józef zob. Krzesr ławski-Cynarski Józef Czapłńskł Kazimierz 43, 44, 71, 112, 178, 191, 227, 230, 232, 239, 275, 303 Czerwiński Sławomir 275, 276, 285, 288, 289, 291, 293 Czeszejko-Sochackł Jerzy 67 Czubiński Antoni 120, 122, 124 Daniszewski Tadeusz 172 Daszyński Ignacy 37, 43, 52, 71 Dawid Jan Władysław 29, 242, 246 .-.\ j Dąbal Tomasz 74 Dąbski Jan 192 -••;•• r "s Decroly Ovide 243, 315, 317, 321—323 Dewey John 242, 317, 321 . Dickstein Samuel 107 Długoborski Wacław 23 Dmowski Roman 96, 170, 172, 220, 221 Dobosz Stanisław 255 Dobrowolski Antoni Bolesław 9, 10, 91, ~ 104, 275 : _ , Dobrowolski . Stanisław . 320, 321, l 360 Dobrucki Gustaw 253, 254, 256, 337—340 Domski L. (Stein-Kamieński Henryk) 188 Drozdowski Marian 44 Dubois Stanisław 239, 288, 301 Dyksiński Stanisław 193 Dzierzbicka Wanda 10, 29, 99, 100, 313, 320, 321 Dziubińska Jadwiga 47, 193 Eckert Ludwik 11, 138, 139, 144—147, 172, 174, 176, 181 Falski Marian 8, 9, 62, 80, 82, 83, 91, 98, 104, 107, 108, 111, 153, 154, 159— —161, 210—212, 215—217, 237, 259, 260, 268—270, 274, 275, 277—279, 282, 288, 340, 341, 352 Ferenc Władysław 283 Ferriere Adolf 316 Fiedorowicz Stanisław 81 Foerster Fryderyk Wilhelm 105, 221, 222, 317 Forelle Edmund 258, 275 • - Fornalski Aleksander 143 , Fridman S. M. 343 Q Gacki Władysław 191, 222, 244 Gałeckł Włodzimierz 10, 288 Garbowski Henryk 16 Gaudig Hugo 317 '* Gayczak Stanisława 254 -^ Gąsiorowska Natalia 9, 26, 29, 88, 238, 313, 315, 322, 323, 338, 343 Gąsiorowskł Zygmunt 59, 60, 64, 89, 129, 130, 152 Gentzen Felix Heinrich 181 Giertych Jędrzej 310 Głąbiński Stanisław 170, 222 Głowacki Aleksander zob. Pros Bolesław "•'••'• Gołąbek Józef 318 Górska M. 321 ' Górzycka-Wieleżyńska Adolf ina 107 Grabowiecki-Grzymała J. zob. Grzyma- ła-Grabowiecki J. Grabski 'Stanisław 150, 171, 180, 208, 211—213, 216—218, 222—224, 229, 230, 256, 259 Grabski Władysław 24, 27—29, 55, 76, 149, 156, 170, 172, 196, 210, 287,-340 Gradowski Ryszard 39 Gralewski Jan 59, 60, 64 Grinberg Maria 144 Gross Feliks 301 Grot Zdzisław 20 Grunbaum Izaak 177, 178 Griinberg Karol 23, 54, 130, 131 Grzegorczyk Piotr 182 Grzegorzewska Maria 321 Grzymała-Grabowiecki J. 113, 117, 131, 138, 142, 149, 150, 160, 253 Hafftka Aleksander 148, 178—180 Hajewicz J. 194, 276, 277, 287, 293, 296 Hamai'de Amelia 321 Hempel Jan 41, 42, 189 Heryng Jerzy zob. Ryng (Heryng Jerzy) Herz Aleksander 290, 296 Heyke Leon 119 Hoene-Wroński Józef 242 Holzer Jerzy 130 Hołówko Tadeusz 180, 250, 252, 285 Hulka-Laskowski Paweł 252 . , * ; ','""''. Ilkow Mikołaj 170 ..... Jabczyński Mieczysław 21, 22, 109, 116, 118—123, 129, 164 Jabłoński Henryk 10, 13, 38, 56, 78, 89, 117, 249, 253, 285, 341 Jakiel Albin 313 -" ; James William 105 ••-'•"•''"• -•'- -"• Janczaruk S. 307 . 9-? Jasiński Roman 301 Jaworska Maria 254, 276, 287, 345 Jaworski S. 194, 276, 277, 287, 293, 296 Jaworski Władysław Leopold 72 Jaxa-Bykowski Ludwik 61, 64, 66, 91, 111, 222 Jedlewski Stanisław 8, 9, 221, 223 Jeleńska Ludwika 317, 318 Jądraszko Czesław 74 Jądrzejewicz Janusz 14, 250, 252, 275, 285, 286, 289, 344, 346 Joteyko Józefa 244 Junosza Wacław (Zdrojewśki Eugeniusz) 184 Kalinowski Stanisław 9, 30, 45, 47, 65, 66, 74, 93, 193, 196, 233—235, 237, 275, 339 Kamiński Aleksander 9 Kamiński J. 100 Kancewicz Jan 31 Kania Józef 276 Kaniewski Jan 298 Karpiński Franciszek 314 Karpowicz Stanisław 30 Karpus Stanisław 319 Karski M. 81 Kasprowicz Jan 58 Kasprzak Marian 23 Katula Oskar 222 Kerschensteiner Georg 221, 317, 322 Kielnicz Sergiusz 355 ' Kiernik Władysław 48, 170 , ^ Kierska A. 322 Klepacz Michał 232, 306, 308 Klimek Karol 30, 33, 99 Kmiecik Zenon 24 Kohn Feliks 143 Kolanko Jan 306 Kołodziej Adam 44, 276, 284 Konarski Kazimierz 34, 35 Kopciński Stefan 44, 191, 235, 239, 258, 274, 275, 283, 301, 310 Kopczewski Władysław 30 / Korczak Janusz 243 Korfanty Wojciech 131 Kormanowa Żanna 7, 8, 234 Kornecki Jan 96, 180, 197, 223—225, 280, 332 -..,.. Korth Rudolf 22 Korzeniowski Józef 314 ..,,. Kosiński Kazimierz 252 Kosmowska Irena 9, 47, 193, 233, 235, 236, 275 Kostrzewa Wiera zob. Koszutska Maria Koszutska Maria 178—180, 187, 189, 249—252 Kot Stanisław 219 ,;ra Kowal Józef 25, 26 • ,,,; Kowalczyk Stanisław 25, 26 •••>':":T Kowalczyk Szczepan 298 " 'V-j. Kowalski Józef 38, 131, 144, 149, 188, 190, 192, 231, 250 Kozłowski Czesław 23, 54, 130, 131 '; Kreczmar Stefan 66 Krotoski Kazimierz 226, 232 NT Krzesławski-Cynarski Józef 31, Ą& • ~- Krzywicki Ludwik 9, 29, 30, 43, 44 ' Kubik Kazimierz 16 Kuchta Jan 330 Kulpa Jan 10, 25, 36, 99, 101, 164, 185, 248, 349 Kumaniecki Władysław 89 Kupczyński Tadeusz 96, 331 Kurdybacha Łukasz 9, 10, 16, 22, 42, 189, 190, 343, 347 Kuroczko Eustachy 10, 65, 80, 162, 294 Kuzańska Maria 298, 300, 302 Kwiatkowski Stefan 208, 217 Landau Władysław 239 Landau Zbigniew 38 Langier Antoni 235 Laroche Jules 288 . • _ Laskiewicz Henryk 300 Laskowski-Hulka Paweł zob. Hulka- -Laskowski Paweł Lasocki J. (Tom Ignacy) 299 Lato Stanisław 31 Lauer Henryk zob. Brand Ernest (Lauer Henryk) Lenin Włodimir Iljicz 41, 75, 187 Librachowa-Lipska Maria zob. Lipska- -Librachowa Maria Line G. 250 Linde Hubert 198 Lipowska Maria 8, 94, 95 Lipska-Librachowa Maria 35, 105, 244, 317, 321, 324, 325, 332 Litwin Aleksander 313, 317, 330 Litwinów Maksim 198 Ludwiczak Antoni Jan 64, 66 Luksemburg Róża 23 Lutosławski Wincenty 64, 221 Łańcucki Stanisław 190 Łempicki Stanisław 219 Łopuszański Tadeusz 61, 64, 150, 207, 217, 221, 222, 235, 254 Łoziński Emanuel 34 ,-T Łuczak S. 64 Ługowski Bronisław 8, 16, 40, 41, 68, 194, 238, 251, 253, 274, 275, 279, 280, 282, 283, 287, 288, 293, 342, 345 Łukasiewicz Jan 56, 58, 89 ' Łukomski Stanisław 117, 120, 227, 252, 307 •- •• " •'••'' 36? Łypacewicz Wacław J4 • '-,;.-; - Madajcżyk Czesław 39, 169, 187, 188-.-, ; Mahlerowa E. 332 : ' Maj Kazimierz 10, 293, 338 : !;. :.: Majchrowicz Franciszek 105 ': Makówka Stefan,176 .-; . ; Makuch Karol 255 Małkowski Stanisław 250 Mamczar Kazimierz 44, 99, 275, 283 Marciniak Zbigniew 9, 33 . Marchlewski Julian 23, 143 Marczuk Mieczysław 283, 284 Mehnert Klaus 343 Meysztowicz Aleksander 142 -,, -.- Męczkowska Teodora 91 . Mękarski Stanisław 346 ,,,- Miąso Józef 9, 16 .;_• Michalski Stanisław 8, 9, 11, 00,-91,-116, 126, 129, 227, 349 _-, ., •- Michniewicz Jerzy 275 -, • , T Mierzejewski 49 , ,- ,. , Mierzwiński Kazimierz -126 Miklaszewski Bolesław 150, 195, 196 - Mikułowski-Pomorski Józef 253 Miller Romana 16 •Mirski Józef 222, 246, 324 . . Młodowska Janina 317, 320 " Mokrzecki Stanisław 142 Molenda Jan 32 '•''_ Molski Antoni 319 Montessori Maria 105, 317 u Moraczewski Jędrzej 37, 52, 54, 56 '"". Mortkowicz-Olczakowa Hanna 9 Mortkowiczowa Janina 238 Moszczeńska Iza 32, 35, 106, 313 Mościcki Ignacy 256, 278, 295 • Mrozowska Helena 289 Mussolini Benito 303 MysłakowsKi Zygmunt 7, 8, 222, 246, 290, 291 Nadobnik Marcin 181 Nawroczyński Bogdan 25, 61, 62, 205, 207, 217, 219, 222, 246, 247, 313, 317, 324, 332 Niecko Józef 193 Niedziałkowski Mieczysław 43, 44, 71 Niemcówna Stanisława 318, 323 Niewiadomska Cecylia 222 Nocznicki Tomasz 38,j81, 236 ; ; , .- Nowacki Tadeusz 320 , : , Nowaczyk Stanisław 313 ; .... Nowak Stanisław 25, 49, 100, ,200, 255, 258, 275, 280, 293, 306, 309 Nowicki Albin 127, 256 Nowicki Zygmunt 9—11, 32, 33, 46, 59, 60, 62, 63, 65, 74, 93, 99, 151, 158, 195, 201, 202, 233, 236, 237, 258, 307 Nowogrodzki Tadeusz 16 Nowosad Jan 176 Ochmański Władysław 116 Oderfeldówna Anna 313 Odrzywolski Marian 66 .' '-Okoń Wincenty 9, 114, 234, 244 Olczakowa-Mortkowicz Hanna zob. Mortkowicz-Olczakowa Hanna Olszak Stanisław 298 Olszyna Roman 301 Orski (Sokołowski Edward) 192 Osiński Marian 276, 284, 309 Ostrowski Jerzy 289 pzga Władysław 9, 210, 268, 337 Paderewski Ignacy 37, 38, 56 Pannenkowa Irena 310 Paprocki Stanisław Józef 180 Parkhurst Helena 315, 317 Pasternak Jan 176 Pasek Jan Chryzostom 314 Pasierbiński Tadeusz 222 Paszczuk Andrzej 177 Patkowski Aleksander 91, 100, 245 Pawłowski Ludwik 330 Perl Feliks 43, 71 Petlura Semen 252 Petrykiewicz Władysław 100 Petrykowski Romuald 10, 320 Pieczkowski Stanisław 326, 328, 329 Pieracki Kazimierz 346 Pięter Józef 321 Pigoń Stanisław 221 Piłsudski Józef 14, 37, 38, 53, 54, 56, 141, 172, 249, 252—255, 285—287, 289, 293, 295, 297, 303 Piotrowski Zygmunt 43, 191, 228, 230, 231, 239, 275 Pleśniarski Bolesław 235, 310 •; Podgórska Eugenia 25, 26 . : •; :H Pohoska Hanna 289, 291, 295 i;4,. ..., y 363 Polak J. 179,:252 v : -'; : Polkowski Wacław 10, 191, 275, 283, 306, 344 ,: .. , : '-' . • .•." Pomorski-Mikułowski Józef zob. Mikułowski-Pomorski Józef Poniatowski Juliusz 71 Ponikowski Antoni 89 Popławski Feliks 193 Posner Stanisław 29 Poznański Karol 9, 235, 237 Pragierowa Eugenia 239 Prauss Ksawery 31, 34, 35, 44, 51—54 Protalińska Dorota 239, 240, 301 Próchnik Adam Feliks 9, 38, 40, 125, 149, 180, 235, 237, 239, 275, 283, 301, 303, 342 Przanowski Władysław 319, 320 Przyjemski Feliks 126 Przystupa Paweł 176, 177 Putek Józef 47, 71, 112, 227, 230, 236 Raabe Henryk 74, 258, 283 Radlińska Helena 9, 32, 34, 47, 193, 233, 234, 242, 243, 313 Radwan Władysław 32, 59, 62, 91, 104, 207, 215—217, 246—248, 276, 322, 341 Radwanowa Helena 295 Rataj Maciej 49, 89 Rechniewski Tadeusz 29 W Reiter Marian 59, 60, 64, 89, 90, 276 ;W Ręgorowicz Ludwik 133, 135 .W Rodziszewski H. 29 Rosentreter Augustyn 125 Rowid Henryk 9, 25, 59, 60, 62, 65, 87, 91—93, 100, 105, 114, 242—244, 248, 294, 313, 315, 317, 320, 321, 324, 332 Rudniański Stefan 189 Rudziński Eustachy 41, 71, 190, 191, 235, 238, 239, 301 Rusin Franciszek 276, 283, 284 Rutkowski Andrzej 245 Rybowski Tadeusz 358 Rygier Henryk 36 Rymar Stanisław 151, 180, 196, 222 Ryng Jerzy (Heryng Jerzy) 42, 155, 198 Ryniewicz Antoni 126 Ryszka Franciszek 131 Samorowski Stanisław 341 Sawicki 30/7 ...... ,„••; <••..-. Schayer Wacław 302 ' "' ."'. SchoenbrenIW Janina 8, 31, 34-r36, 41, 50, 54, 5§; 73_75; 80> 82> 84) 85> 89> 91, 101, 128, 129, 153, 160, 236, 237, ' 293 Schulz H, 23 Sempołowska Stefania 9, 25, 30, 32, 33, 52, 59, 63, 66, 93, 100, 152, 153, 163, 174, 185, 196, 212, 234, 237, 238, 274 275, 341 Serafin Tomasz 264 Siciński Michał 197 Sieńko, Władysław 100 Sieroszewski Wacław 296 Sikorowska Zofia 259 Skrzyński Aleksander 149, 190, 197, 256 Skrzypa Józef i76i 177> 229 Skwarczyński Adam 228, 250, 252, 285— —287, 289 Słabek Henryk 39, 137, 188 Sławek Walery 285 Smulikowski Julian 25, 43, 44, 75, 76, 80, 100, 111, 112) 125( 191, 196, 254, 258, 306, 345 Sochacki Jerzy 199 Sokalowa Maria 317 Sokolicz Antonina 189 Sokołowski Edward zob. Orski (Sokołowski Edward)" Sokreta Mirosława 317 Solarz Ignacy 193 Sołtyk Stefan 76, 151, 180, 224 Sośnicki Kazimierz 290, 291, 313, 315 Spasowski Władysław 9, 66, 244, 274 275, 297, 298, 342, 347 Stachurski S. 312, 313 Stankiewicz Witold 25, 26, 39, 47, 141 Stankiewicz Zygrnunt 34 Stański Mieczysław 25, 26 Stein Ignacy 120 Stein-Kaniieński Henryk zob. Domski L. (Stein-Kamieński Henryk) , Stevenson John 315 317 Stoliński Zygmunt 183, 184 Stróżecka Eleonora 335 Suchodolski Bog^n 10, 114, 234, 244, 316, 321, 349 Suchowiak Jan 128 Su-jkowski Antoni 253 : 364 Swoboda Henryk zob. Próchnik Adam Feliks Szaflik Józef Ryszard 192 Szaaiawski Ignacy 7, 8, 222 Szczawińska Maria 320 Szczechura Tomasz 26, 30, 31, 33, 49, 55, 58, 89, 126, 235, 254, 255, 276, 306, 308, 324, 334 Szczurkiewicz Ferdynand 64, 66 Szelążek Adolf Piotr 230 Szulc Henryk 189, 255, 274, 298, 342 Szulkłn Michał 9, 189, 255, 274, 298, 342 Szwajdler Zygmunt 11 Szwemin Jan 21, 22, 120—123, 164—167 Szycówna Aniela 30, 104, 105 Szymanowska-Weychert Władysława zob. Weychert-Szymanowska Władysława Szyper Henryk 275 Śliwiński Ferdynand 263, 264 Światłomir (Zaleski Stefan) 25, 26 Świdwiński Stanisław 44, 58, 59, 66, 67, 237, 275 Święchowski M. 172, 173 Switalski Kazimierz 253, 312, 340, 342 Taraszkiewicz Bronisław 172, 173 Taubenszlag Rudolf 317 Tews Johannes 20, 21 Thomas Ignacy 127 Thomson Seton 239 Thugutt Stanisław 149, 170 Tłuczek Piotr 222 Tom Ignacy zob. Lasocki J. (Tom Ignacy) Tornczak Roman 255 Tomaszewski Jerzy 38 Trąmpczyński Wojciech 118 Trentowski Bronisław 242 Trźebiatowski Klemens 20 Tułodziecki Wacław 275 Tymieniecka Aleksandra 44 Tync Stanisław 246, 318 Tynelski Stanisław 195, 228, 288 Ułaszyn Henryk 227, 307, 308 Unszlicht-Bernsteinowa Julia 29, 34 Wapiński Roman 226, 256 Warski Adolf (Warszawski Adolf) 149, 155 Warszawski Adolf zob. Warski Adolf (Warszawski Adolf) Wasyluk Marcin 276, 283, 284 Wasyńczuk Antoni 176 Wasyńczuk Paweł 176 Weinfeld Ignacy 351 Weychert-Szymanowska Władysława 29, 32, 34, 44, 239, 258, 275, 301, 33» Wiącek Stanisław 306, 344 Wieczorek Józef 282 Wieleżyńska-Górzycka Adolfina zob. Górzycka-Wieleżyńska Adolfina Wierzbicki Andrzej 250 Wiloch Tadeusz 136, 189 Witkiewicz Stanisław Ignacy 252 Witos Wincenty 149, 170 Włodarski Józef 60 Wojciechowski Kazimierz 239, 301 Wojciechowski Stanisław 70 Wojeński Teofil 10, 44, 191, 258, 267, 275 Wojnarowiez 318 Wojtiuk Jakub 176, 177 Wojtyński Wacław 9, 213, 275, 288, 293, 341 Woźnicki Jan 46, 47, 60, 71, 73, 75, 76, 235, 255, 258, 260, 275 Woźnicki Jerzy 298 Wroczyński Ryszard 9, 26, 234 Wroński-Hoene Józef zob. Hoene- -Wroński Józef Wycech Czesław 11, 91, 235, 236, 254, 274—276, 283, 284, 286, 298 Zakrzewski Kazimierz 286 Zaleski Józef Bohdan 314 Zaleski Stefan zob. Światłomir (Zaleski Stefan) Zalewski Józef 267 Zaremba Zygmunt 43—45" Zarzecki Lucjan 105, 142, 207, 220—222 Zborowskł Jan 9, 114, 244 Zdrojewskł Eugeniusz zob. Junosza Wacław (Zdrojewski Eugeniusz) Zegarski Teofil 120 Zieliński Henryk 23, 130, 131 Ziembiński Zygmunt 104 Ziemnowicz Mieczysław 317, 319, 322, 324 Znaniecki Florian 219, 246, 315, 317, 324 Zoil Fryderyk 110 Zych Franciszek 126 Zylberberg Zelik 299 Żarnowski Janusz 10 365 Żemis Stanisław 297, 298, 302 Żłobicki Władysław 278 . Żongoiłowicz Bronisław 309 Żurek Franciszek 119 Żywicki K. R. zob. Krzywickl Ludwik SPIS TREŚCI str. WSTĘP .................... 5 WYKAZ SKRÓTÓW NAJCZĘŚCIEJ CYTOWANYCH CZASOPISM, WYDAW-X-" NICTW I DRUKÓW ................ 17 Rozdział I. CHARAKTER I WARTOŚĆ SZKOLNICTWA ODZIEDZICZONEGO PO ZABORCACH .......... ...... 19 1. Zabór pruski ................. 19 2. Zabór austriacki ................' 24 3. Zabór rosyjski ................. 27 r Rozdział II. PRACE NAD USTALENIEM ZASAD ORGANIZACYJNYCH I PODSTAW IDEOLOGICZNYCH SZKOLNICTWA W LATACH 1918—1922 . . 37 Rozdział III. DZIAŁALNOŚĆ MINISTERSTWA WRiOP I ORGANIZACJI NAUCZYCIELSKICH (1918—1922) ............. 51 1. Prace w dziedzinie szkolnictwa powszechnego za czasów ministra Ksa- werego Praussa ........../..... 51 2. Sejm Nauczycielski i jego wkład do ustalenia koncepcji oświatowych . . 57 8 Ważniejsze akty prawne wydane w sprawie szkolnictwa powszechnego . 67 ^ Rezultaty prac w dziedzinie szkolnictwa powszechnego ..... 78 U/ Rozdział IV. PROBLEM PROGRAMÓW I METOD NAUCZANIA W LATACH 1918—1922 .................. 87 ^ QP Teoretyczne prace nad ustaleniem treści i zasad dydaktyczno-pedago- gicznych .................. 87^ nad realizacją programów nauczania i wychowania . .... 97 ^» Rozdział V. DZIAŁALNOŚĆ W DZIEDZINIE INTEGRACJI I UNIFIKACJI 5KOLNICTWA POWSZECHNEGO W LATACH 1918—1922 .... 109 'Przekształcenia w szkolnictwie b. zaboru austriackiego ..... 1091/ 1 Proces unarodowienia i reorganizacji szkolnictwa na ziemiach zachodnich 115 y^ Rozdział VI. KSZTAŁTOWANIE SIĘ SZKOLNICTWA POCZĄTKOWEGO NA ZIEMIACH UKRAIŃSKO-BIAŁORUSKICH ORAZ SYSTEMU OŚWIA-TOWO-WYCHOWAWCZEGO DLA LUDNOŚCI ŻYDOWSKIEJ .... 138 Rozdział VII. PROBLEMY ORGANIZACJI I UPOWSZECHNIENIA SZKOLNICTWA W CZASACH RZAJJÓW PRAWICOWO-CENTROWYCH (1923— —1926) ................... 149^ Rozdział VIII. KSZTAŁTOWANIE SIĘ SZKOLNICTWA DLA LUDNOŚCI . NIEPOLSKIEJ W LATACH 1923—1926 .......... 168- Rozdział IX. STANOWISKO LEWICY SPOŁECZNEJ WOBEC SPRAW OŚWIATY LUDOWEJ ................. 1. Rola lewicowych ugrupowań politycznych i postępowych organizacji nauczycielskich w kształtowaniu opinii publicznej ....... 2. Działalność lewicy społecznej w obronie szkoły i nauczyciela .... Rozdział X. PROBLEM REFORMY USTROJU SZKOLNEGO (1923—1926) . . ^?%ą Rozdział XI. KSZTAŁTOWANIE SIĘ OBLICZA IDEOWEGO SZKOŁY POWSZECHNEJ (1923—1926) .............. 1. Tendencje prawicy społecznej do narzucenia lub umocnienia w szkole powszechnej idei wychowania narodowego ......... 2. Akcja kleru zmierzająca do umocnienia i rozszerzenia swoich wpływów w szkolnictwie powszechnym ............ 3. Wpływ na kierunek wychowawczy szkoły powszechnej pedagogów i działaczy oświatowych, związanych z PPS i ruchem ludowym .... Rozdział XII. SZKOLNICTWO POWSZECHNE W PIERWSZYCH LATACH RZĄDÓW SANACYJNYCH (1926—1928) .......... 1. Polityka rządu sanacyjnego w dziedzinie oświaty ludowej oraz rola organizacji nauczycielskich ............... 2. Charakter i kierunki prac w dziedzinie szkolnictwa powszechnego w latach 1926—1928 ................ Rozdział XIII. SZKOLNICTWO POWSZECHNE W PIERWSZYM OKRESIE WIELKIEGO KRYZYSU EKONOMICZNEGO I OFENSYWY IDEOLOGICZNEJ SANACJI (1929—1932) ...........'. Rozdział XIV. WALKA O KIERUNEK WYCHOWAWCZY W SZKOLE POWSZECHNEJ W LATACH 1929—1932 .......... .« 1. Sanacyjna idea wychowania państwowego oraz metody jej narzucania szkolnictwu ................ 2. Walka lewicy społecznej z sanacyjną ideologią wychowawczą oraz próba lansowania własnych koncepcji pedagogicznych ....... 3. Obrona szkoły przed klerykalizacją ............ Rozdział XV. FORMY I KIERUNKI PRAC DYDAKTYCZNYCH W LATACH 1926—1932 .................. Rozdział XVI. PRACE NAD REFORMĄ SZKOLNICTWA W LATACH 1926— —1932 ................... 367 186 186 194 205 •* 219 V ZAKOŃCZENIE ANEKS ........ COKPAID,EHHOE H3JIOJKEHHE SUMMARY ....... INDEKS NAZWISK .... 225^ 233 l/ 249 249 261 « 273 285 285 296 304 312 » 336 347 351 353 356 359 1000130065