REWALIDACJA DZIECI I MŁODZIEŻY NIEPEŁNOSPRAWNEJ W RODZINIE Redaktor naukowy Aleksander Hulek PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE WARSZAWA 1984 Skrypt przeznaczony dla studentów pedagogiki, psychologii, socjologii, le- karzy, rodziców i opiekunów dzieci niepełnosprawnych, organizacji i instytucji zajmujących się tą problematyką. Redaktor: Zofia Maskowicz Redaktor techniczny: Eugeniusz Ziolek Korektorzy: Barbara Naurrat, Anna Schubert © Copyright by PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE Warszawa 1984 ISBN 83-01-05386-7 SPIS TREŚCI Przedmowa (Aleksander Hulek)....... . . •? ? Rodzina istotnym ogniwem rewalidacji (Aleksander Hulek) .... Dziecko niepełnosprawne w rodzinie i społeczeństwie (Halina Borzyszkowska) 18 Rola rodziny w realizacji celów życiowych młodych osób z uszkodzeniem na- rządu ruchu i pełnosprawnych (Ryszard Pichalski)..... 28 Środowisko rodzinno-wychowawcze dziecka upośledzonego umysłowo w sto- pniu lekkim {Franciszek Wojoiechowski)........ 34 Wprowadzenie ........, . . 34 Podstawy metodologiczne badań . . . . . . . - 35 Charakterystyka czynników wpływających na opiekuńczo-wychowawcze funkcjonowanie rodziny........... 36 Struktura demograficzna rodzin . ......; . 37 Wykształcenie współmałżonków w badanych kategoriach rodzin . . 37 Sytuacja bytowa badanych rodzin na tle porównawczym ... 37 Atmosfera życia rodzinnego.......... 39 Działalność opiekuńcza rodziny dziecka upośledzonego umysłowo w sto- pniu lekkim............. 39 Materialna egzystencja dziecka w rodzinie...... 39 Organizacja formalnej opieki nad dzieckiem . . . . . . 40 Działalność badanych rodzin w zakresie racjonalnej organizacji czasu wolnego dziecka ........... 41 Stosunek rodziców do potrzeb dziecka..... 42 Działalność socjalizacyjno-wychowawcza rodziny dziecka upośledzonego umysłowo w stopniu lekkim......... 46 Proces wychowania w rodzinie . . . . . . . ' . 46 Obowiązki dziecka na rzecz domu........ 50 Postawy rodziców wobec dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lek- kim i dzieci o normalnym rozwoju........ 52 Więź emocjonalna w rodzinie. Postawy dzieci wobec rodziców ... 55 Wyniki badań. Stwierdzone współzależności....... 57 Uwagi końcowe............. 58 Postawy matek wobec. młodzieży pracującej i nie pracującej o umiarkowa- nym stopniu upośledzenia umysłowego (Krystyna Boezar) .... 60 Wpływ rodziny na uspołecznienie upośledzonych umysłowo zatrudnionych w zakładzie pracy chronionej (Kazimierz Jacek Zdblocki} .... 68 Warunki społeczno-ekonomiczne badanych rodzin...... 72. Warunki mieszkaniowe . ..... 73 Warunki psychospołeczne badanych rodzin.......73 Atmosfera wychowawcza.......... 73 Warunki kulturalne badanych rodzin . . . . . . . . . 73 Wnioski............... 74 Wpływ środowiska rodzinnego na obraz własnej osoby u młodzieży ze skolio- zą {Maria Ożóg-Radew) . . . . . . . ... . . 76 Podsumowanie............. 84 Dziecko niepełnosprawne objęte nauczaniem indywidualnym (Sylwester No- wak) ............... 85 Rola rodziny we wczesnym usprawnianiu dziecka z mózgowym, porażeniem dziecięcym (Jadwiga Bogwcka, Ewa Mazanek)...... 92 Współpraca rodziny z przedszkolem w nauczaniu dzieci niepełnosprawnych czynności samoobsługowych (Celina Kozłowska) . 103 Wstęp............... 103 Dziecko niepełnosprawne w rodzinie i przedszkolu . . . . . 104 Oddziaływania wychowawcze rodziny w pierwszych latach życia dziecka............. 104 Zadania przedszkola w rewalidacji dziecka niepełnosprawnego . . 105 Sposoby uczenia dzieci w wieku przedszkolnym czynności samoobsłu- gowych ^_............. 106 Nauczanie dzieci zdrowych.......... 106 Specyfika nauczania czynności samoobsługowych dzieci niepełno- sprawnych ............. 107 Konieczność współdziałania rodziny z przedszkolem — podstawowa za- sada w rewalidacji dzieci upośledzonych....... 109 Wyniki badań przeprowadzonych w przedszkolu dla dzieci niewidomych 109 Metodologia badań............ 110 Charakterystyka badanych......... . .112 Analiza wyników badań ......... . 113 Różne formy współpracy....... . . . .113 Podsumowanie............. 117 Rodzina inwalidzka jako środowisko wychowawcze (Władysława Brzozowska) 119 Obraz instytucji małżeństwa w świadomości osób niepełnosprawnych fizycz- nie (Krystyna Błeszyńska)........... 127 Charakterystyka przeprowadzonych badań ....... 130 Ocena wartości małżeństwa przez badane osoby . . . . . . 131 Postulowany przez badanych typ stosunków pary małżeńskiej z otocze- niem społecznym....... . ?» • • • 135 Postulowany podział ról małżeńskich pomiędzy partnerów związku . . 137 Wnioski...... . . . . . ? ? • • 138 Bibliografia . . .'.-*........... 141 PRZEDMOWA W ostatnich latach tak w Polsce, jak i w innych krajach obserwuje się wzrost zainteresowania problematyką rewalidacji dziecka niepełno-' sprawnego w rodzinie. Przyczyny tego są złożone, a do najważniejszych należą: 1. Deinstytucjonalizacja opieki nad dzieckiem niepełnosprawnym. Odchodzi się stopniowo, tam gdzie to jest celowe i możliwe, od segrega- cyjnych fonm jego wychowania i opieki (zakładów kształcenia i domów pomocy), zastępując je otwartymi, związanymi naturalnie ze środowis- kiem dziecka. Te ostatnie zakładają pobyt dziecka niepełnosprawnego w rodzinie, w domu rodzinnym. Tak jest w sytuacji, kiedy dziecko uczę- szcza np. do szkoły lulb klasy specjalnej czy dziennego domu pomocy. 2. Znaczenie udziału rodziców w procesie rewalidacji własnego nie- pełnosprawnego dziecka, od wieku niemowlęcego aż do okresu przygoto- wania go do życia i usamodzielnienia się. Rodzice po odpowiednim przy- gotowaniu mogą być współautorami postępowania rewalidacyjnego i wnieść w jego program sporo istotnych wartości. 3. We współczesnych tendencjach rozwoju rewalidacji zaznacza się przenoszenie odpowiedzialności za zaspokajanie potrzeb ludzi niepełno- sprawnych (w tym i dzieci) na społeczności lokalne. Odpowiednikami tego są u nas gminy i dzielnice miast. Takie rozwiązania zakładają rów- nież pozostawienie dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. Nasze służby świadczące na rzecz dzieci niepełnosprawnych są zibyt scentralizowane i „wielkomiejskie", a wiele problemów dzieci niepełnosprawnych można rozwiązać w miejscu zamieszkania. 4. Stałe postępy w integracji dzieci niepełnosprawnych do różnych' placówek kształcenia ogólnego, zawodowego, zatrudnienia i różnych form życia społecznego. Proces integracji dokonuje się z pomocą rodziców, któ- rzy ściśle współpracują ze szkołą. 5. Traktowanie problematyki dzieci niepełnosprawnych i rodziny ja- ko stałego komponentu polityki oświatowej, kulturalnej i socjalnej pań- stwa. Obecnie przy podejmowaniu problematyki kształcenia ogólnego i zawodowego, rodziny czy świadczeń socjalnych bierze się także pod uwagę dzieci niepełnosprawne, których, jest około 10 - 12°/o całej popu- lacji (ze znaczną lulb umiarkowaną niepełnosprawnością). Problematyka rewalidacji dziecka niepełnosprawnego jes? żywo dy- skutowana w wielu organizacjach społecznych, instytucjach i uczelniach. Prowadzone są również w tej dziedzinie liczne badania naukowe. Żywe zainteresowanie tą problematyką wykazują: Komitet Pomocy Osobom Upośledzonym Umysłowo — Koła Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski, Polski Związek Głuchych, Polski Związek Niewidomych, Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem, Związek Socjalistyczny Młodzieży Wiejskiej, Związek Harcerstwa Polskiego (Drużyny Nieprzetartego Szla- ku i in.). Sprawą dzieci niepełnosprawnych -zajęła się też, powołana przez rząd, Rada do Spraw Rodziny i Rada do Spraw Ludzi Starszych, Inwa- lidów i Osób Niepełnosprawnych. Badania naukowe z tej dziedziny podejmowane są głównie przez a- kademie medyczne, wydziały pedagogiczne, psychologicznie i socjolo- giczne uniwersytetów. Zawarte w tej publikacji prace przedstawiają wyniki badań pro- wadzonych nad rewalidacją dziecka niepełnosprawnego w rodzinie przez Katedrę Pedagogiki Rewaiidacyjnej Uniwersytetu Warszawskiego w la- tach 1975 - 1:981. Od lat sześćdziesiątych rodzice oraz opiekunowie dzieci niepełno- sprawnych podejmują wiele inicjatyw i wysuwają liczne propozycje do- tyczące rozwoju placówek rewalidacyjnych dla dzieci niepełnospraw- nych (np. u nas szkół życia dla umiarkowanie i głębiej upośledzonych umysłowo, letnich kolonii, ośrodka medyczno-wychowawczego dla dzie- ci z mózgowym porażeniem). Służą oni swoim doświadczeniem odpowie- dnim placówkom w przygotowywaniu programów postępowania rewali- dacyjnego i biorą udział w organizowaniu różnych form wypoczynku dla dzieci niepełnosprawnych. Powszechnie utrwaliło się przekonanie, że sa4 mi specjaliści bez udziału rodziców nie są dziś w stanie rozwiązać wszyst- kich problemów dziecka niepełnosprawnego. Dezyderaty wysuwane obecnie w zakresie rewalidacji dziecka nie- pełnosprawnego w rodzinie można ująć następująco: 1. Uruchomienie trwałych form dokształcania rodziców w proble- matyce rewalidacji dziecka. Należy, zapoznać ich z podstawowymi zaga- dnieniami ważnymi dla nich samych oraz uczyć ich sprawności (w ob- chodzeniu się z dzieckiem. Do najważniejszych zadań należą: - a) radzenie sobie ze swoimi problemami, przeżyciami i Tpostawami wobec własnego, dziecka, gdyż dziecko niepełnosprawne obciąża rodzi- ców psychicznie i moralnie w sposób szczególny; ib) umiejętność współpracy z placówkami rewalidacyjnymi, oświato- wymi i organizacjami społecznymi w usprawnianiu fizycznym, psychicz- nym i społecznym dziecka, jego kształceniu ogólnym i zawodowym oraz we właściwym wykorzystywaniu czasu wolnego i organizacji wypoczyn- ku; 6 c) właściwa interpretacja zachowania się dziecka i umiejętność po- rozumiewania się z nim. Rodzice powinni zdawać sobie sprawę, jakie objawy zachowania się dziecka ,są wspólne rówieśnikom .zdrowym, a ja- kie wynikają z rodzaju i stopnia upośledzenia dziecka; d) zdobycie przez rodziców (opiekunów) umiejętności w usprawnia- niu fizycznym, psychicznym i społecznym dziecka; e) uczenie dziecka czynności życia codziennego i radzenia sobie z ni- mi; f) eliminowanie nietypowych zachowań dziecka;, g) nawiązywanie kontaktów dziecka z rówieśnikami; h) uświadamianie rodziców o odmiennej roli w , procesie rewalida- cji ojca i zdrowego rodzeństwa dziecka niepełnosprawnego. Kształce- niem należałoby dbjąć wszystkich rodziców, bez względu na ich status socjalny. Ddbrym początkiem mogłyby być studia podyplomowe dla ro- dziców ze stopniem magistra, organizowane przez uniwersyteckie insty- tuty pedagogiki, psychologii i socjologii. Ich absolwenci stanowiliby w przyszłości kadrę, do organizowania podobnych form kształcenia dla ro- dziców z niższym przygotowaniem ogólnym. 2. Ułatwienia, jakie powinni mieć rodzice w celu skutecznego bory- kania się ze stale obciążającą ich psychicznie i ekonomicznie sytuacją. Do ważniejszych należą: a) możliwość sporadycznego pozostawiania dziecka w domu pod opieką innej osoby lub w ośrodku dziennym. Pozwoli to rodzicom zała- twić sprawy osobiste, odwiedzić znajomych, korzystać z życia kultural- nego itp.; Ib) rekompensata niektórych obciążeń finansowych wynikających z rodzaju i stopnia niepełnosprawności dziecka (np. przydział dodatkor wej izby mieszkalnej dla dziecka poruszającego się na wózku inwalidz- kim, zakup pomocy technicznych, opłacanie dyżurów przy dziecku itp.; c) ułatwienie dziecku uczestniczenia w różnych formach rekreacji i odpoczynku (kolonie, obozy rehabilitacyjne i in.)., 3) Objęcie służbami rewalidacyjnymi w znacznie większym stopniu niż dotychczas dzieci i młodzieży z grupy tzw. przewlekle chorych, tj. z zaburzeniami emocjonalnymi, chorych psychicznie, na padaczkę, z po- wodu układu krążenia, na cukrzycę, z zaburzeniami przewodu moczo- wego, dystrofią mięśni itp. Dotychczas wysiłki ręwalidacyjne skupiano głównie na dzieciach z uszkodzeniem narządu ruchu, z wadami wzroku, słuchu, umysłowo. upośledzonych i niedostosowanych społecznie. Pod wieloma względami rewalidacja dziecka niepełnosprawnego w rodzinie jest problemem trudniejszym, bardziej złożonym i wymaga szczególnego wsparcia ze strony służb medycznych, społecznych i technicznych. 4. Ważną sprawą, na którą zwraca się od niedawna uwagę, jest wpływ na życie rodzinne i wychowanie dzieci sytuacji, kiedy niepełno- sprawni są obydwoje rodzice lub jedno z nich. Problematyka ta nie miała nigdy priorytetu, gdyż dominował zawsze problem niepełnosprawnego dziecka. Omawia ją w tej pracy Władysława Brzozowska. 5. Rewalidacja dziecka niepełnosprawnego w rodzinie powinna być przedmiotem wykładów w kształceniu pedagogów specjalnych i innych specjalistów zatrudnionych w opiece nad dziećmi niepełnosprawnymL 6. Koordynacja wszystkich wysiłków czynionych w zakresie rewali- dacji dzieci niepełnosprawnych na obszarze gminy (dzielnicy), wojewódz- twa i państwa. Z raportu Komitetu Rehabilitacji i Readaptacji Człowie- ka PAN, pt. „Sytuacja ludzi niepełnosprawnych i stan rehabilitacji w PRL", wynika, iż problematyką inwalidów i innych osób niepełnospra- wnych zajmuje się ponad 60 instytucji i organizacji społecznych (w tym także i dla dzieci). Nie znają one jednak dokładnie własnych zakresów działania, na czym cierpi efektywność pomocy ludziom niepełnospraw- nym. Wydawane materiały uzupełnią, naszą wiedzę o rodzinie, wzbogacą nowymi treściami pedagogikę, psychologię i socjologię. Będą pomocne w pracy wyższych uczelni, instytutów pedagogiki, psychologii, socjologii, polityki społecznej, placówek i organizacji społecznych zajmujących się ludźmi niepełnosprawnymi, w tym zwłaszcza w rodzinie. Aleksander Hulek Aleksander Hulek RODZINA ISTOTNYM OGNIWEM REWALIDACJI1 Dotychczas w Polsce rewalidacja dzieci i młodzieży niepełnospraw- nej prowadzona była w zasadzie w obrębie odpowiednich instytucji, np. w poradniach, szpitalach, ośrodkach rehabilitacji leczniczej, zawodowej,, w szkołach i zakładach pracy (spółdzielniach inwalidzkich). Obecnie w coraz większym stopniu różnicują się formy rewalidacji, np. jest ona prowadzona w ambulatoriach, w domu, w szkołach zwykłych, w, specjal- nych klasach szkół zwykłych, w szkołach zawodowych przy zakładach pracy, itp. W tej sytuacji więc dzieci i młodzież niepełnosprawna pozo- stają w domu. Z tego powodu poświęca się więcej uwagi możliwościom ich rewalidacji w rodzinie poprzez różne fonmy spędzania wolnego cza- su i z pomocą służb społecznych pozainstytucjonalnych. Aktualne są tu słowa wypowiedziane przez profe/sora Suchodolskie- go (1®79), że „ludziom potrzefoni są ludzie, a nie instytucje". Cytat ten skierowuje naszą uwagę na wartości wynikające min. z włączania ele- mentów rewalidacji w grupy nieformalne, do których należy także ro- dzina. Mamy bogatą literaturę na temat rodziny. Można tu wymienić: M. Balickiego, H. Izdebską, A. Kłoskowską, M. Kozakiewicza, J. Piotrow- skiego, A. Rajkiewicza, J. Remlbowskiego, H. Smarzyńskiego, J. Szeze- pańskiego, Z. Tyszkę, Z. Zaborowskiego, M. Ziemską i in. O rodzinach mających dzieci niepełnosprawne pisali; Cz. Czapów, K. Błeszyńska, K. Boczar, H. Borzyszkowska, W. Brzozowska, J. Do- roszewska, W. Dykcik, M. Góralówna, N. Han-Ilgiewicz, A. Hulek, K. Mrugalska, U. Laushowa, J. Ślenzak, M. Wesołowska. Cenne są zwłaszcza materiały na 'temat roli rodziców w rewalida- cji dzieci głuchych, wydawane przez Polski Związek Głuchych, oraz na. temat dzieci umysłowo upośledzonych, wydawane staraniem Towarzyst- wa Przyjaciół Dzieci, Koła Dzieci Specjalnej Troski. . ' W pracy zamiennie używać będziemy określenia: rewalidacja i rehabilita- cja, oraz niepełnosprawny, upośledzony i odchylony od normy. 9- Mamy również tłumaczenia z literatury obcej z tej dziedziny. Obecnie głównym przedmiotem' zainteresowań badaczy są: rodziny mające dzieci upośledzone, postawy rodziców wobec tych dzieci, współ- praca rodziców ze szkołą, z ośrodkami rehabilitacji, odpowiednimi in- walidzkimi organizacjami społecznymi i innymi służbami socjalnymi. Chodzi też o takie sytuacje, kiedy jedno z rodziców jest upośledzone. W problematyce rodzin z dziećmi upośledzonymi wyróżnić można za- gadnienia wspólne tym rodzinom i rodzinom pełnosprawnym, np. troska 0 wychowanie i wykształcenie dzieci. Wspólne są bez względu na to, ja- -Jdego rodzaju upośledzeniem dotknięte jest dziecko, np. reakcje rodzi- ców na upośledzenie, postawy środowiska wobec tych rodziców itp., oraz swoiste, specyficzne, zaistniałe w rodzinach mających dzieci z określo- nym upośledzeniem, jak problemy związane z poruszaniem się i zapro- tezowaniem dziecka, na wózku inwalidzkim. Rozważania nasze ograni- czymy do dwóch ostatnich zagadnień. Problematykę wspólną występującą w rodzinach pełno- i niepełno- sprawnych przyjmujemy jako tło naszych rozważań i czynnik odniesie- nia przy porównywaniu wyników niektórych analiz. Świadomość proble- matyki wspólnej w rodzinach z dziećmi niepełnosprawnymi z różnych przyczyn jest ważna w oddziaływaniach rewalidacyjnych (w tym i pe- dagogicznych), w organizacji dla tych dzieci służb rehabilitacyjnych oraz w badaniach naukowych. Dotychczas w badaniach zajmowano się oddzielnie: rodzicami, którzy mają dzieci upośledzone umysłowo, z dysfunkcją narządu słuchu, wzro- ku i ruchu. Problematyka rodzin z dziećmi przewlekle chorymi, tj. z zaburzeniami emocjonalnymi, chorymi psychicznie, na padaczkę, z po- wodu układu krążenia, z uszkodzeniami twarzy i innymi dysfunkcjami, nie budziła większych zainteresowań i nie zajmowano się nią systema- tycznie. Wyjątek stanowią prace J. Doroszewskiej i. jej uczniów na te- mat dzieci chorych na gruźlicę i reumatyzm oraz niedostosowanych społecznie. Rodzice dzieci upośledzonych pragnęli znać odpowiedź na następu- jące pytania: 1. Jakie są przyczyny upośledzenia dziecka (dziedziczne, wrodzone, nabyte), rozmiar upośledzenia i jego konsekwencje? 2. Jaki jest wpływ upośledzenia dziecka na jego rozwój psychiczny 1 fizyczny, oraz na nich jako rodziców? 3,. Jaka jest rola rodziców dziecka niepełnosprawnego, jak powinni oni postępować i jakie stosować środki, aby skutecznie borykać się z licz- nymi problemami dnia codziennego? . (4. Kiedy należy dziecku pomagać, a kiedy i w jakim stopniu osią- gnie ono samodzielność? Czy rzeczywiście rodzice mają realizować to, co uważają dla dziecka za potrzebne i czy ich subiektywne doznania są usprawiedliwione obiektywnymi faktami? 10 5. Co niesie dla ich dziecka przyszłość, czy i kiedy 'będą wolni od tego ciężaru? . Literatura zagraniczna na ten temat jest stosunkowo bogata, czego nie można powiedzieć, niestety, o naszej. Porusza ona ponadto takie za- gadnienia, jak: reakcja rodziców na upośledzenie, procesy przystosowy- wania się do zaistniałej sytuacji (przyjęcie lub odrzucenie dziecka), spo- soby przezwyciężania przez nich trudności w życiu codziennym i świad- czenia socjalne .na rzecz tych rodziców. Wiadomo, że dziecko niepełnosprawne jest przyczyną poważnego kry- zysu rodziny. Zaburza ono związki w obrębie rodziny, z jej środowis- kiem społecznym oraz powiększa trudności materialne. Sytuacja finan- sowa rodziny staje się gorsza, gdyż jeden z jej członków przeważnie nie pracuje; wzrastają wydatki, np. na dodatkową pomoc (pielęgniarka), na zakup zabawek o właściwościach terapeutycznych, na opłacenie oddziel- nego pomieszczenia na wózek itp. We współczesnej rodzinie, w której oboje z rodziców pragną prowa- dzić aktywne życie zawodowe, dziecko niepełnosprawne jest ciężarem. Powiększają go jeszcze postawy społeczne, w których ludzie zdrowi w sposób często zaniaskowany wyrażają swą dezaprobatę dla anormalności takiej rodziny. W rezultacie pozostaje ona w izolacji, tym cięższej, że pogłębionej samym upośledzeniem (np. trudności w poruszaniu się, barie- ry architektoniczne, brak transportu i niedostosowanie służb socjalnych do potrzeb dziecka). Wyjście z izolacji, z uwagi na niedoskonałość służb socjalnych świadczących na rzecz rodziny i małe postępy w integracji dziecka w zwykłe formy życia (np. w czasie wolnym), jest bardzo po- wolne. Konsekwencje tego stanu rzutują na rodzinę. Dziś postawione pytania są nadal otwarte, ale ostrzej niż dawniej dostrzegamy inną jeszcze problematykę. Wyłoniła się ona w latach sześć- dziesiątych i siedemdziesiątych wraz z postępami rehabilitacji, szkol- nictwa specjalnego, techniki i wiązaniem zaspokajania potrzeb dzieci nie- pełnosprawnych z innymi służbami socjalnymi. Można to ująć w nastę- pujące grupy tematyczne: 1. Współdziałanie rodziców dzieci z-placówkami rehabilitacji leczni- czej, z poradniami, z placówkami kształcenia zawodowego, z zakładami pracy, z placówkami rekreacyjnymi r takimi służbami specjalnymi, jak ubezpieczenie społeczne i pomoc społeczna. Współpraca rodziców z wy- mienionymi placówkami i służbami jest szczególne istotna w przypadku dzieci z ciężkim upośledzeniem, np. nie mogących poruszać się, niewido- mych, głuchych. Zdano sobie sprawę z tego, jak ważne jest postawienie odpowiedniej diagnozy oraz profilaktyka i rehabilitacja dziecka zastoso- wana w możliwie wczesnym wieku (np. można już dziś zapobiegać upo- śledzeniu umysłowemu dziecka jeszcze przed jego urodzeniem). Chodzi także o kontynuację usprawniania dziecka w domu, udzielanie mu po- 11 mocy w maksymalnym obsłużeniu siebie, w jego rozwoju psychicznym, umysłowym i społecznym oraz w kontaktach społecznych. ?Porady udzielane rodzicom w zasadzie nie uwzględniają postaw i kwa- lifikacji rodziców, rodzeństwa, rzeczywistych warunków materialnych i socja\rvycYi oraz środków st-o^ącycYi do ich. dyspozycji. 2. Stosunek rodziców do różnych specjalistów (lekarza, pedagoga, psychologa, pracownika socjalnego i technika), ich wzajemne relacje i powinności. . Rodzice- w kontaktach ze specjalistami przez dłuższy czas nie czują się swobodnie, choć słuchają, nie zawsze ich rozumieją. Wielu spraw nie ujawniają przed nimi, onieśmieleni ? ich autorytetem nie stawiają osobis- tych pytań, a jednocześnie w życiu codziennym muszą podejmować de- cyzje dla dobra dziecka i całej rodziny. Specjaliści posługują się swoistą terminologią i zalecają odpowiednie techniki postępowania z dzieckiem. Tych rodzice muszą się dopiero uczyć. Należy jednak pamiętać, iż z racji swego doświadczenia i zdobywa- nych informacji rodzice są też w pewnym sensie specjalistami. Ten stan trzeba w pełni respektować i wykorzystywać dla dobra ich dziecka. Po- zostawieni sami sobie opanowują, w wyniku prób i błędów, odpowiednie metody postępowania z dzieckiem, wzorują, się na postępowaniu znajo- mych, którzy mieli podobne dzieci, bądź przyjmują wzorce postępowa- nia z literatury. Rodzeństwo ma tendencję do naśladowania rodziców w ich obchodze- niu się z upośledzonym bratem lub siostrą. Często jednak rodzice pod wpływem wielu czynników, mimo nawet pomocy specjalistów, nie osią- gają pożądanych rezultatów. 3. Fazy rozwojowe dziecka niepełnosprawnego budzą obecnie zain- teresowanie zarówno badaczy, jak i rodziców. Chodzi o to, aby rodzi- ce przyjmowali je jako naturalne zjawisko, w tym zwłaszcza przejście dziecka do wieku młodzieńczego i dorosłego, ze wszystkimi wynikają- cymi z tego konsekwencjami — psychicznymi, fizycznymi, pedagogi- cznymi i społecznymi. Najczęściej rodzice nie nadążają uczuciowo i ra- cjonalnie za dokonującymi się zmianami (szczególnie w Okresie dojrzewa- nia) i nie kształtują zjawisk zachodzących w fazach rozwojowych przez odpowiednie oddziaływanie. Ważna jest tu postawa rodziców wobec za- interesowań dziecka płcią odmienną i przygotowanie go do życia mał- żeńskiego. 4. Wzajemne postawy rodziców i dzieci. Zainteresowania badaczy budzą ich wzajemne uwarunkowania czynnikami kulturowymi, społecz- nymi, religijnymi i ekonomicznymi. T. A. Burton wykazał np., że ro- dzice katolicy łatwiej aprobują upośledzenie dziecka niż protestanci. Do- znają oni również w mniejszym stopniu poczucia winy. W Stanach Zje- dnoczonych dziecko upośledzone dla warstw średnich i wyższych w su- biektywnym odczuciu jest bardziej kłopotliwe niż dla warstw, niższych. 12 5. Przygotowanie rodziców na rozstanie się z dzieckiem, które ma miejsce w następujących sytuacjach: a) w razie konieczności oddania dziecka do zakładu opiekuńczego; b) w przypadku usamodzielnienia się młodej niepełnosprawnej oso- by po podjęciu pracy, zawarciu związku małżeńskiego itp.; c) w przypadku śmierci. Każda z tych sytuacji niesie ze sobą inne problemy i wymaga innych rozwiązań. 6. Zastosowanie współczesnej techniki może znacznie zwiększyć sa- modzielność dziecka niepełnosprawnego, jego poruszanie się; może uła- twić opiekę nad nim, usprawnić wykonywanie przez nie niektórych czyn- ności w domu, w szkole, w zakładzie pracy, w czasie wolnym od zajęć; może ułatwić podróżowanie. Z !braku środków materialnych postęp w tym zakresie jest u nas mało odczuwalny. 7. Współpraca rodziców dzieci o podobnym rodzaju upośledzenia. Attwell i Clalbfby (1971) ustalili; że rodzice zadali sdbie wzajemnie aż 231 pytań. Można je ująć w' następujące grupy: a) istota i etiologia upośledzenia dziecka; b) diagnoza upośledzenia i odpowiednie służby socjalne; c) przystosowanie rodziców do zaistniałej sytuacji; d) usprawnianie dziecka w domu; e) sposób komunikowania się z dzieckiem; f) kształcenie dziecka i szkoła; g) organizacje społeczne rodziców, którzy mają dzieci o podobnym rodzaju upośledzenia; h) wychowanie seksualne dziecka; i) umieszczenie dziecka w zakładzie zamkniętym; j) przygotowanie zawodowe dziecka; N . . k), planowanie życia dziecka; 1) ochrona prawna dziecka. Wzajemne kontakty rodziców dzieci upośledzonych stwarzają natu- ralne sytuacje do stawiania właściwych pytań i uzyskiwania praktycz- nych odpowiedzi. W serdecznych, a niekiedy poufnych kontaktach zmniejsza się u rodziców poczucie wstydu, zahamowanie i mniej ważna staje się umiejętność wysławiania się. Wspólne zainteresowania doty- czą stosowania niektórych technik w usprawnianiu fizycznym, realnej oceny sytuacji, wzajemnych postaw rodziców i dziecka, korzystania ze służb i świadczeń socjailnych. Różne formy współpracy rozwijają u nas rodzice dzieci upośledzo- nych zrzeszeni w Kole Dzieci Specjalnej Troski TPD oraz dzieci głu- chych przy niektórych poradniach Polskiego Związku Głuchych. Inni, niestety, pozbawieni są korzyści wynikających z takich organizacji. Wy- suwane są koncepcje, aby rodzice dzieci niepełnosprawnych mieli do 13 dyspozycji w osiedlu ośrodek, w którym mogliby na określony czas po- zostawiać dzieci, by być odciążonym od stałej opieki i mieć możność za- łatwiania różnych spraw osobistych i domowych. W ośrodku może być prowadzona z rodzicami terapia indywidualna lub grupowa, instruktaż itp. Istotna jest możność oddania dziecka upośledzonego do przedszkola bądź szkoły specjalnej albo zwykłej w dzielnicy czy gminie miejsca za- mieszkania. Ważnym problemem pozostaje nadal współpraca rodziców ze szkołą. Na XIV Kongresie Międzynarodowym Towarzystwa Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych w roku 1980 w Winnipeg prof. dr P. Mittler z Man- chesteru wysunął następujące postulaty: 1. Wspólna interpretacja przez rodziców i wychowawców szkół, dzienniczków lub danych tygodniowych o zachowaniu i objawach wy- stępujących u dziecka oraz współpraca z rodziną we wprowadzaniu w ży- cie wskazań specjalistów. 2. Regularne odwiedziny dziecka w domu przez personel szkoły (pe- dagoga, psychologa albo pracownika socjalnego, lekarza) w celu przedy- skutowania wyłaniających się problemów i ustalenia praktycznych roz- wiązań. 3. Poznanie przez rodziców niektórych technik zalecanych przez szko- lę,, a ważnych dla usprawniania i kształcenia się dziecka, np. sposób obchodzenia się przez dziecko, po amputacji kończyn, z protezą i pozna- nie alfabetu palcowego w celu porozumiewania się z dzieckiem głu- chym. 4. Regularny -udział w dyskusjach i naradach rodziców dzieci o po- dobnym rodzaju upośledzenia. Zalecany jest również w nich udział ro- dzeństwa. 5. Wytyczanie dzieciom i rodzicom etapowych celów i pomoc w ich osiągnięciu. - U nas ten problem czeka na rozwiązanie, gdyż obecna współpraca szkoły specjalnej z rodzicami (z nielicznymi wyjątkami) nie wnika w i- stotę zagadnień i nie ma praktycznego znaczenia. Inne zagadnienia wyłaniają się w rodzinie, w której jedno z rodziców jest upośledzone (F. Buck, 1980). Istotny jest wówczas system warto- ści, jakim kierują się małżonkowie w stosunku do siebie i własnych dzieci2, wpływ tej sytuacji na wychowanie dzieci, poziom materialny i związki z atypowymi służbami socjalnymi itp. Gdy ojciec lub matka są inwalidami, wtedy z czasem role odwracają się. To dzieci przejmują opiekę nad rodzicami. Do sytuacji, kiedy jedno z rodziców jest niepełnosprawne, istnieje 2 K. Błeszyńska: System wartości w życiu rodzinnym osób niepełnosprawnych ?fizycznie (Praca doktorska). Uniwersytet Warszawski, 1983. 14 wiele uprzedzeń, fałszywych ocen i nieobiektywnych informacji. Do naj- częściej spotykanych należą: 1. Upośledzenie rodziców powoduje nieprzystosowanie dzieci. 2. Identyfikowanie się dziecka ż upośledzonym rodzicem może być przyczyną: N a) zaburzeń w rozwoju oech zachowania właściwego dla płci; b) niepełnego 7bądź zniekształconego obrazu własnej osoby. 3. Dzieci rodziców niepełnosprawnych mogą uczyć się od nich za- chowań charakteryzujących człowieka chorego. 4. U dzieci wychowanych przez rodziców niepełnosprawnych mogą wystąpić: a) niedomogi w rozwoju aktywności fizycznej i wychowania fizy- cznego; b) zaburzenia we wzajemnych stosunkach dziecko—rodzice; c) zaburzenia w kontaktach interpersonalnych. Sytuacja rodziny, w której jedno z rodziców jest upośledzone, odbie- ga pod pewnymi względami od standardów powszechnie przyjętych. Jednak mimo trudności wynikających z niepełnosprawności jednego z rodziców nie istnieją zasadnicze przeszkody w wywiązywaniu się ich z obowiązków rodzicielskich. Pod wieloma względami rodziny te speł- niają je lepiej niż rodziny pełnosprawne. Zagadnienie to omawia w swo- jej pracy W. Brzozowska. Do podobnych wniosków doszła F. Buck (1980). Po przebadaniu po- nad 50 rodzin, których ojcowie, weterani wojenni, mieli ciężkie uszko- dzenia kręgosłupa (grupą kontrolną były rodziny pełnosprawne), stwier- dza ona, iż: ,,dzieci wychowane w tych rodzinach były w zasadzie do- brze przystosowane do życia, zachowywały się odpowiednio i nie wy- kazywały objawów utrzymywanych przez opinię publiczną. To, że ich ojcowie byli weteranami wojennymi, wzbudzało dla nich u dzieci szacu- nek i było czynnikiem sprzyjającym ich rozwojowi". Do ważnych i odpowiedzialnych obowiązków rodzice dzieci niepełno- sprawnych powinni być odpowiednio przygotowani. Opanowanie umie- jętności obchodzenia się z chorym dzieckiem drogą doświadczenia jest niewystarczające. Niekiedy są oni instruowani na sporadycznych spot- kaniach, organizowanych przez organizacje społeczne (np. u nas Polski Związek Niewidomych, Polski Związek Głuchych) i na krótkotermino- wych kursach (organizuje je Koło Dzieci Specjalnej Troski). Wzrasta jednak powszechnie przekonanie, iż rola rodziców w rewalidacji dziecka niepełnosprawnego jest tak ważna, że powinni oni być kształceni syste- matycznie i w znacznie większej mierze niż dotychczas. Rodzice dzieci niepełnosprawnych mogą być kształceni w formie kursów na poziomie im odpowiednim — szkoły podstawowej, liceum, szkoły wyższej i stu- diów podyplomowych. Program powinien być ukierunkowany na proble- 15 matykę, którą żyją rodzice na co dzień, i na praktyczne oddziaływanie w stosunku do własnego dziecka. Szkolenie rodziców w rewalidacji swych dzieci nabiera szczególnego znaczenia wraz z rozwojem systemu integracyjnego kształcenia dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. W tej sytuacji wiedza i umiejętności ro- dziców będą w pewnym stopniu równoważyć brak nauczycieli, wycho- wawców i innego personelu szkół zwykłych. Niektórzy eksperci potrzebę kształcenia rodziców widzą na równi z kształceniem nauczycieli i wy- chowawców, a niekiedy chcieliby dać im pierwszeństwo. Stwierdziliśmy, że w rewalidacji dziecka upośledzonego w rodzinie rodzice współpracują z różnymi specjalistami. W celu zapobieżenia nie- pożądanej wielokierunkowości działań, zapewnienia ich koordynacji i udzielania odpowiednich konsultacji wprowadza się w niektórych pań- stwach, głównie anglosaskich, instytucję tzw. doradcy rodzinne-, g o (family counselor). Jest to idea nad wyraz słuszna. Skala proble- mów, które rozwiązują doradcy, jest bardzo szeroka. Ro!dzina, w której jeden z jej członków jest upośledzony, oczekuje po- mocy: a) w udzieleniu odpowiedniej porady; b) w leczeniu i rehabilitacji medycznej; c) w kształceniu ogólnym i zawodowym; d) w świadczeniach socjalnych (np. w ułatwieniu nawiązania kon- taktów społecznych, w korzystaniu z odpowiednich wczasów przez dzie- cko i rodziców); e) prawnej — rodzice są bezradni w znajomości przepisów upraw- niających ich do świadczeń socjalnych; f) w technicznym wyposażeniu mieszkania. Usprawnianie dziecka w domu bądź praca chałupnicza jednego z rodziców uwarunkowane są jego wyposażeniem technicznym; g) we współpracy z rodzinami, które znajdują się w podobnej sy- tuacji. Wyłaniają się różne problemy w zależności np. od tego, czy dziecko jest dotknięte upośledzeniem wrodzonym, czy nabytym w późniejszym wieku, czy dotyczy ono nieletnich, czy ludzi młodych, przed czy po za- warciu małżeństwa, pracujących czy starszych wiekiem inwalidów. Doradca pomaga rodzicom w utrzymywaniu i wychowywaniu dziec- ka w domu, wykorzystywaniu jego zachowanych zdolności — psychicz- nych, społecznych i fizycznych — i przygotowuje ich do sytuacji, kiedy zajdzie potrzeba opuszczenia rodziny bądź rozpoczęcia samodzielnego życia. Dotychczas doradcy skupiali swą uwagę raczej na dziecku. Obecnie interesują się także wzajemnymi relacjami dziecko - rodzice i rodziną ja- ko całością. Pozostają z rodziną w regularnych kontaktach lub włącza- ją się w chwili powstania sytuacji kryzysowej. 16 Literatura przedmiotu omawia zadania i zalety doradcy rodzinnego. Do najważniejszych należą: 1. Przekazywanie rodzicom możliwie wcześnie, na czym polega upo- śledzenie i jakie będą jego skutki. , 2. Koordynowanie zaleceń rewalidacyjnych specjalistów. 3-. Zwracanie uwagi, na sposóib porozumiewania się rodziców i spe- cjalistów z dzieckiem i zachowanie się jego wobec nich. 4. Poznawanie możliwości rodziców i dziecka; ich właściwości in- dywidualnych i warunków, w jakich żyją. 5. . Stałe pamiętanie, że dziecko upośledzone jest jednostką o swo- istych wartościach, tak jak jednostka pełnosprawna. • 6. Rozwiązywanie konkretnych problemów przy minimum zbęd- nych teoretycznych uzasadnień. 7. Pomaganie rodzicom w zrozumieniu, że wyłaniające się proble- my mogą być rozwiązane wspólnie. 8. Pozostawanie w kontakcie z obojgiem rodziców. 9. Pamiętanie, że rodzice są rodzicami, a specjaliści specjalistami1 oraz że on, doradca, jest w oczach rodziców autorytetem. 10. Niestwarzanie sytuacji, w których rodzice i dziecko wycofują się na pozycje obronne. 11. Niepodejmowanie się konsultacji, jeżeli nie lubi się rodziców lub dziecka. 12. Cierpliwość i czas na pełne wysłuchanie rodziców i dziecka. 13. Zdawanie sobie sprawy z własnych zalet, wad, przyzwyczajeń itp. 14. Posiadanie poczucia humoru i umiejętności wykorzystania tego w odpowiednich sytuacjach. 15.' Wylbór zawodu doradcy powinien wynikać z zainteresowań pro- blematyką i z chęci pomocy rodzinom, a nie ze względu na jego pozy- cję społeczną. Zadania doradcy rodzinnego są w naszym kraju spełniane fragmen- tarycznie głównie przez pracowników socjalnych, lekarzy, psychologów i pedagogów poradni. Z uwagi na to, iż problematyka ta ma wyraźne odrębności, należy w przyszłości specjalizować w niej odpowiednią ka- drę. Z tych krótkich rozważań wynika, jak ważną rolę ma do spełnie- nia rodzina w rewalidacji,?jednego z jej członków. Uznać ją należy za istotne ogniwo w procesie rehabilitacji, w pracy służb socjalnych, w kształceniu ogólnym i zawodowym i w organizacji czasu wolnego jedno- stek niepełnosprawnych. Halina Borzyszkowska DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE W RODZINIE I SPOŁECZEŃSTWIE Nie wszystkie dzieci mają szczęście urodzić się i rozwijać bez zabu- rzeń. Wśród ogromnej rzeszy dzieci normalnie rozwijających się są i ta- kie, które już od urodzenia wykazują różnego rodzaju odchylenia od normalnego rozwoju psychofizycznego. Wynika z tego, że nie w każdej rodzinie spotyka się wyłącznie zdrowe i prawidłowo rozwijające się- dzie- ci. Są rodziny, w których żyją i wychowują się dzieci odbiegające w większym lub mniejszym stopniu od normalnego rozwoju psychofizycz- nego. Mogą to być dzieci: — z niewielkimi odchyleniami od normy w rozwoju intelektualnym; — z fragmentarycznymi deficytami i zaburzeniami w rozwoju, np. percepcji wzrokowej, słuchowej, sprawności motorycznej i sfery emoc- jonalnej; — z niezadowalającym stanem zdrowia; — przewlekle chore; . - — z uszkodzonym narządem ruchu i innymi wadami fizycznymi; z wadami słuchu i wzroku; . — upośledzone umysłowo w stopniu lekkim i głębszym. Wszystkie te dzieci w porównaniu ze swoimi rówieśnikami będącymi w normie i rozwijającymi się bez zaburzeń są mniej sprawne w różnych rodzajach działań, jakie podejmują. W naszych rozważaniach nazywać je będziemy dziećmi niepełnosprawnymi. Ze względu na ich ograniczenia uwarunkowane różnymi rodzajami odchyleń od normy powstaje pytanie, na które należy uzyskać odpo- wiedź, mianowicie, jaka jest ich sytuacja w rodzinie i społeczeństwie? Sytuacja dziecka niepełnosprawnego w rodzinie jest na pewno in- na niż dziecka pełnosprawnego. Nie ma żadnej wątpliwości, że wszyscy rodzice oczekujący dziecka pragną i. spodziewają się, że: urodzi się ono fizycznie i psychicznie normalne, będzie się rozwijać prawidłowo i bez zaburzeń, nie spotka go żadne nieszczęście. Wstrząsem i bolesnym do- świadczeniem jest więc dla rodziców wiadomość, że ich dziecko ma wro- 18 ' dzone defekty, że nie będzie rozwijać się prawidłowo lub że wskutek wy- padku czy choroby zostanie kaleką na całe życie. Reakcje rodziców na wiadomość o upośledzeniu dziecka na pewno są różne. Wszystkim jednak bez wyjątku trudno pogodzić się z tym, że ma- ją dziecko niepełnosprawne. Świadomość, że posiada się dziecko nie- pełnosprawne (niezależnie od rodzaju i stopnia braku sprawności), przy- gnębia większość rodziców, jeżeli nie wszystkich. Z tych względów peł- na akceptacja przez rodziców dziecka .niepełnosprawnego jest bardzo utrudniona. Największe widoki na dobre przyjęcie ma dziecko, na któ- re rodzice łatwo się godzą. Takim dzieckiem, niestety, nie jest dziecko niepełnosprawne, lecz dziecko pełnosprawne i ujmujące. Jaka jest więc sytuacja dziecka niepełnosprawnego w rodzinie, które najczęściej, jak się okazuje, nie jest jedynym dzieckiem w rodzinie, ale bardzo często wychowuje się wśród rodzeństwa, i to w dodatku pełnosprawnego. Analiza sytuacji dziecka niepełnosprawnego w rodzinie wskazuje, że jest ona uwarunkowana różnymi czynnikami, między innymi tym: — Czy rodzice dostrzegają jego niepełnosprawność i czy ją akceptu- — Czy sami są przekonani o tym, że jest ono istotnie niepełnospraw- ne? — Jaki reprezentują pogląd na temat ich roli w procesie jego uspra- wniania? Wśród rodziców mających dziecko niepełnosprawne są tacy, którzy nie dostrzegają lub nie chcą dostrzegać braku pełnej sprawności swe- go dziecka. Są też i tacy, którzy nie dopuszczają do siebie myśli, że ich dziecko wykazuje braki w pełnej sprawności psychofizycznej. Tak jedno, jak i drugie podejście jest dla rozwoju dziecka niekorzystne. Jest też grupa rodziców, którzy zdają sobie sprawę z niepełnospraw- ności dziecka i jego ograniczonych możliwości. Powodowani • jednak fał- szywą ambicją rodzicielską starają się wszelkimi sposobami wpłynąć na jego usprawnienie, wymagając od niego więcej, niż może podołać. Dotyczy to zwłaszcza rodziców dzieci niepełnosprawnych intelektualnie. Można wyodrębnić jeszcze jedną grupę rodziców, mianowicie tych, którzy od początku nie negowali faktu niepełnosprawności swego dziec- ka. Jedni spośród tej grupy przestają się więc nim interesować. Nie czy- nią żadnych starań, by rozwinąć do maksimum w dziecku to, co zdrowe i nie zahamowane •oraz usprawnić to, co chore i zahamowane. Ale są i tacy, którzy otaczają dziecko zbyt troskliwą opieką. Nie przyczynia się ona wcale do jego usprawnienia, wręcz przeciwnie, często uzależnia je na całe życie od rodziców. Oba te podejścia są równie niekorzystne dla rozwoju dziecka, dla jego przygotowania i, włączenia w życie środo- wiska społecznego, j Nieliczna tylko grupa rodziców, pogodzona z faktem, że ma dziecko niepełnosprawne, podejmuje trud, by je uczynić pełnosprawnym i war- \ \ teściowym. Stawiając dziecku wymagania na miarę jego możliwości psy- chofizycznych daje mu szansę osiągnięcia skromnych sukcesów, które w przypadku dziecka niepełnosprawnego są zawsze silnym bodźcem do podejmowania dalszych wysiłków. Jest to bardzo potrzebne, by pokonać liczne trudności wynikające z braku pełnej sprawności psychofizycznej. W zależności od stosunku, jaki mają rodzice do dziecka niepełnospra- wnego, jedni traktują je w sposób pobłażliwy, wyręczają w każdej czyn- ności, chroniąc je w ten sposób od wszelkich wysiłków, inni nie trosz- czą się o nie w ogóle. Naturalnie, że i w jednym, i w drugim przypadku, zarówno przy nadmiernej troskliwości, ja.k i zaniedbaniu, rodzice popeł- niają wielki błąd, gdyż stwarzają sytuacje hamujące prawidłowy roz- ,wój dziecka. Tylko akceptacja niepełnosprawności dziecka i podejmo- wanie rozsądnych działań na rzecz jego usprawnienia psychofizycznego jest prawidłowym i pożądanym traktowaniem dziecka niepełnosprawnego. Umożliwia bowiem jego rewalidację i przywrócenie na miarę jego in- dywidualnych możliwości psychofizycznych normalności. Przekonanie rodziców o upośledzeniu dziecka i możliwościach jego rewalidacji zależy często od rodzaju i stopnia jego niepełnosprawności. Można przypuszczać, że im widoczniejsze jest upośledzenie, tym łat- wiej przekonać rodziców, że mają dziecko niepełnosprawne. Trzeba je- dnak zdawać sobie sprawę z tego, że ponadto tym trudniej będzie prze- konać ich o możliwościach rewalidowania dziecka, a przede wszystkim o konieczności bardzo wczesnego rozpoczęcia pracy na tym odcinku. Już z tych skromnych rozważań wynika dość wyraźnie, że sytuacja dziecka niepełnosprawnego w rodzinie nie jest wcale taka jednoznacz- na. Jak kształtuje ,się ona w szczegółach oraz jaką rolę mają do speł- nienia rodzice wobec takiego dziecka^ to dwa podstawowe pytania, na które .spróbujemy odpowiedzieć w tym artykule. Punktem wyjścia w tych rozważaniach jest twierdzenie, że rodzice wychowujący dzieci powinni zdawać sobie sprawę z faktu, że rodzi- na jest ważnym ogniwem w wychowaniu dziecka i że jako środowisko . wychowawcze najbardziej odpowiadające potrzebom dziecka odpowie- dzialna jest za jego wychowanie. Należy dodać, że wpływ rodziny na rozwój fizyczny, umysłowy oraz prawidłowy rozwój uczuć i postaw mo- ralno-społecznych zależny jest od tego, czy rodzice potrafią wypełniać swoje zadania w stosunku do dzieci, czy potrafią wywiązać się ze swo- ich rodzicielskich obowiązków. Obserwacja i analiza działalności wychowawczej rodziców wskazuje, że dość często rodzice natrafiają na trudności w realizacji zadań wy- nikających z ich obowiązków rodzicielskich. Trudności te nasilają się, jeżeli chodzi o wychowanie dziecka niepełnosprawnego. Gorzej jest je- szcze, gdy rodzice nie starają się w ogóle podjąć realizacji obowiązków rodzicielskich wobec dziecka niepełnosprawnego. Jest to dla niego szcze- gólnie niekorzystne, gdyż rozwój jego i pozycja w rodzinie w dużej 20 mierze zależą od tego, jak rodzice pojmują swoje obowiązki i radzą sobie z ich realizacją. Nikt nie kwestionuje, że rola rodziny^w wycho- waniu dziecka niepełnosprawnego jest szczególnie trudna, że trudności w realizacji zadań i funkcji, jakie ma ona do spełnienia wobec takiego dziecka, wzrastają w porównaniu z zadaniami, jakie ma każda rodzi- na wobec dziecka pełnosprawnego. Rozważając sprawę wychowania dziecka niepełnosprawnego w rodzi- nie możemy powiedzieć, że w procesie tym należy kierować się ogólny- mi zasadami, które obowiązują rodziców w wychowaniu dzieci w ogó- le. Trzeba jednak uświadomić sobie, iż wychowanie dziecka niepełno- sprawnego staje się specyficznym proiblemem, gdyż jest ono w pewnym sensae i do pewnego stopnia „jedynym dzieckiem" w rodzinie znajdują- cym się w wyjątkowej sytuacji. Rozważmy więc, czym charakteryzuje się ta wyjątkowa sytuacja. Na samym początku naszych rozważań trzeba zdać sobie jasno spra- wę z tego, że aspekt psychologiczny każdego upośledzenia, niezależnie od jego rodzaju i stopnia, polega na tym, że doświadczenia dziecka nie- pełnosprawnego są ograniczone, co może powodować nienormalny prze- bieg rozwoju sfery intelektualnej, społecznej i emocjonalnej. Niepełna sprawność wywołuje nie tylko braki, lecz i opóźnienia rozwoju w róż- nych dziedzinach. Dzieci odczuwają, że ich zamiary są uzależnione od ich sił psychicznych i fizycznych. Chęć pokonania tego zahamowania i konieczność przystosowania się emocjonalnego do tego faktu ma za- sadniczy wpływ na ich rozwój. Na pewno w każdym przypadku, niezależnie od stopnia niepełno- sprawności psychofizycznej i od defektów, jakie ona powoduje w roz- woju uczuć i intelektu, brak pełnej sprawności pozostawia pewne nie- korzystne ślady w strukturze osobowości dziecka. Należy pamiętać, że dziecko niepełnosprawne wychowując się najczęściej razem z rodzeń- stwem normalnym uświadamia sobie dość szybko, że różni się od nich pod wieloma względami, że czegoś mu brak. Niektóre dzieci nawet mogą dojść do przekonania, że zawiodły nadzieje rodziców, którzy snują w sto- sunku do nich różne plany życiowe. Anomalie fizyczne lub sensoryczne powiększają poczucie niższości i ograniczają możliwość potwierdzenia własnej wartośei.- Zauważyć też można, że dziecko niepełnosprawne często wini za swo- je niepowodzenia i zawody różne osoby z otoczenia, gdyż spotykają je- one częściej niż jego rówieśników pełnosprawnych. U niektórych po- wstają nawet różne kompleksy i niezgodne z rzeczywistością zaniżone mniemania o własnej wartości. Dziecko niepełnosprawne, które stopnio- wo odkrywa, że jest inne i że czasami nie spełnia nadziei, jakie rodzice w nim .pokładają, częściej niż dziecko normalne może stawiać sobie py- tanie, czy w ogóle jest przez nich kochane. Powstawaniu tych i podo- 21 bnych wątpliwości nie tylko można, ale trzeba koniecznie zapobiec. Wy- maga to jednak ze strony rodziców przestrzegania przez nich w wy- chowaniu rodzinnym pewnych specyficznych zasad. Dla dobra dziecka niepełnosprawnego, które wychowuje się razem z rodzeństwem pełnosprawnym, najistotniejszą rzeczą jest, by rodzice rozumieli, że ma ono takie same prawa i odczuwa takie same potrzeby jak jego pełnosprawne rodzeństwo. Oznacza to, że musi być ono oto- czone uczuciem i opieką, ale przede wszystkim miłością, która daje ka- żdemu zawsze głębokie poczucie bezpieczeństwa. Rodzice ^muszą wyraźnie zdawać sobie sprawę z tego, że wszystkie dzieci w rodzinie muszą być przez nich jednakowo traktowane i zajmo- wać w niej jednakowo ważną pozycję. Wszystkie dzieci obserwują, jak rodzice je traktują w porównaniu z braćmi i siostrami. Jednakowe nastawienie rodziców w stosunku do wszystkich dzieci ważne jest nie tylko ze względu na do'bro dziecka niepełnosprawnego. Ma ono* również ogromne znaczenie i dodatni wpływ na wychowanie po- zostałego, pełnosprawnego rodzeństwa. Radość rodziców z dziecka takie- go, jakie ono jest, a nie rozpamiętywanie, jakie mogłoby być, korzyst- nie wpływa na kształtowanie się pozytywnego stosunku rodzeństwa do dziecka niepełnosprawnego. Postawa rodziców, w której przejawia się zadowolenie z osiągnięć dziecka niepełnosprawnego, pomaga rodzeństwu normalnemu odczuć mniejsze zakłopotanie z powodu upośledzenia bra- ta czy siostry. Pozytywne nastawienie rodziców do dziecka niepełno- sprawnego pozwala rodzeństwu bardziej je polubić. W wychowaniu ro- dzinnym należy rodzeństwo normalne nakłonić, by wspólnie z rodzica- -mi ponosiło część odpowiedzialności za dziecko niepełnosprawne. Chcąc stworzyć, dziecku niepełnosprawnemu korzystne warunki do jego rozwoju rodzice powinni zdobyć się na to, by upośledzenia dziec- ka nie uważali za najistotniejszą sprawę w jego życiu. Na pewno nie jest to łatwe, by kierować się na co dzień tą zasadą. Barak pełnej spraw- ności u dziecka przeszkadza bowiem spojrzeć na nie jako na pełnospraw- ną osobę. Należy pamiętać, że sposób, w jaki rodzice odczuwają upośle- dzenie dziecka, jest głównym czynnikiem kształtującym jego własne nastawienie do braku pełnej sprawności. Tak więc, jeżeli rodzice chcą, iby dziecko miało pozytywne nastawienie do życia i swojej osoby, to sa- mi muszą pozbyć się dręczących ich myśli. W wychowaniu dziecka niepełnosprawnego najważniejszą rzeczą jest realistyczne podejście rodziców do jego możliwości, naturalnie z zacho- waniem usprawiedliwionej dawki optymizmu. W pracy, którą organizu- je się dla dziecka, by nauczyło się pokonywać różne trudności, by przy- zwyczajało się do aktywności i samodzielności, należy bardzo trzeźwo popatrzeć na rozmiary jego upośledzenia. Trzeba stawiać przed nim ta- ki rodzaj zadań, które-uwzględniają jego możliwości psychofizyczne. Rodzice i inni członkowie rodziny nie mogą wymagać od niego rzeczy 22 niemożliwych, zadań przekraczających jego możliwości. Wymagania po- nad siły dziecka mogą wywołać u niego poczucie niższości. Natomiast zadania dostosowane do jego możliwości psychofizycznych, zapewniają- ce mu osiągnięcie sukcesu i przeżycie radości, mobilizują do dalszego działania, gdyż stają się miernikiem jego wartości. Taka sytuacja jest pozytywnym czynnikiem warunkującym dziecku dobrą pozycję w rodzi- nie. Ze sprawą zadań stawianych dziecku do wykonania bardzo ściśle wiąże się problem oceny przez rodziców jego osiągnięć. Również i w tej kwestii konieczne jest realistyczne podejście. Wymaga ono od rodziców doceniania nawet nikłych osiągnięć, jak również tego, by go nie prze- ceniali. Oceniając dziecko należy konieczne pamiętać, że potrzebuje ono bardzo uczciwej oceny wykonania swojej pracy. Tę uczciwą ocenę na- leży tak długo stosować, dopóki ono samo nie zrozumie, że ze względu na brak pełnej sprawności może w wyjątkowych sytuacjach czasami ko- rzystać z pewnych ulg. Wszyscy wychowujący dziecko niepełnosprawne muszą zrozumieć, że dla prawidłowego jego rozwoju musi ono być trak- towane jak pozostali członkowie rodziny i oceniane według swoich za- sług. Każde bowiem dziecko niezależnie od rodzaju i stopnia upośledze- nia odczuje, że jest nieuczciwie oceniane i może przejawić z tego po- wodu zakłopotanie. Obserwacja życia codziennego, a przede wszystkim różnych sytuacji, w jakich znajduje się jednostka niepełnosprawna, wykazuje, ż^osdby do- rosłe nie zawsze odnoszą się rozsądnie do jej postępów. Często traktu- je się je zbyt entuzjastycznie. Postawa taka nie jest wcale korzystna dla dziecka. Potrzebuje ono wprawdzie uznania, ale tylko wtedy, gdy są ku temu rzeczywiste powody. Gdy ich nie ma, potrzebuje zachęty, by pod- jąć działanie w celu pokonania trudności. jW tym miejscu należy uświa- domić sobie zasadniczą różnicę, jaka istnieje między dopingiem do wy- siłku a udawaniem, że wszystko, co dziecko robi, jest doskonałe. Naturalnie, że nie można tego-entuzjastycznego podejścia do wyni- ków pracy dziecka niepełnosprawnego uogólniać i przypisywać wszystkim rodzicom. Są ibowieto rodzice, którzy nie potrafią dostrzec żadnych pozy- tywnych zmian w osiągnięciach swego dziecka, i tacy, którzy nigdy nie zadowolą się żadnym jego postępem. Tak jedna, jak i druga postawa wobec osiągnięć dziecka jest zupełnie niewłaściwa. W pierwszym przy- padku rodzice okazując swe zadowolenie z każdego osiągnięcia nie mo- bilizują dziecka do podejmowania wysiłków, nawet takich, na które dziecko stać. W drugim natomiast przypadku przez niedostrzeganie ja- kichkolwiek osiągnięć lub przez swoje niezadowolenie z nich zniechę- cają dziecko do podejmowania dalszych działań i wysiłków. Umiejętność okazywania dziecku swego zadowolenia nawet z bardzo nikłych osiągnięć jest bardzo ważnym elementem w wychowaniu dziec- ka niepełnosprawnego. Świadomość, że się jest lubianym przez rodzi- 23 ców, ma wyjątkowe znaczenie dla każdego dziecka bez wyjątku. Rodzice, którzy potrafią okazać dziecku, że cieszą się nim d są z niego zadowo- leni, przyczyniają się do rozproszenia u niego wątpliwości o swojej mniej- szej wartości, a umacniają jego dobre samopoczucie. Wszystkim dzieciom potrzebne jest utwierdzenie się w poczuciu własnej wartości. Biorąc ten fakt pod uwagę 'tarze/ba przekonać dziecko, że jest zdolne do robie- nia postępów i nauczyć >je cieszyć się z własnych osiągnięć. (Każdy w rodzinie musi pamiętać, że dziecko niepełnosprawne po- trzebuje od nich wszystkich pomocy, szczególnie w uczeniu się współży- cia z ludźmi. Na tym odcinku pracy bardzo istotny jest stosunek dziec- ka niepełnosprawnego nie tylko do innych ludzi, ale i do samego sie- bie. Jeżeli dziecko wciąż myśli tylko o swoich ograniczeniach, to bę- dzie czuło się zawsze niepewnie wobec innych osób. Ucząc dziecko współ- życia z innymi osobami musimy zapewnić mu poczucie bezpieczeństwa, przede wszystkim poczucie, że zostało przyjęte przez świat, w którym musi żyć. - Dla dobra dziecka, niezależnie od rodzaju i stopnia jego upośledze- nia, w trosce o jego rozwój, rodzice powinni pomóc mu pogodzić się z brakiem pełnej sprawności. Muszą jednak zdawać sobie sprawę z te- go, -że „pogodzenie" nie może być w żadnym przypadku ^ltożsamiane z bezczynnością i biernością dziecka, jak również z jego rezygnacją z dążenia do uzyskania równej z dzieckiem pełnosprawnym pozycji w rodzinie i społeczeństwie. Pogodzenie się z upośledzeniem jest ważnym elementem w procesie wychowania dziecka ndepełnosprawnego, gdyż uła- twia to prowadzenie z nim pracy usprawniającej. Organizując dla dziec- ka różnego rodzaju działania trzeba koniecznie zachęcać je do pokony- wania trudności wynikających z jego upośledzenia. Ponadto należy zad- bać, by rozwijały się w toku działania nie tylko zdolności i sprawno- ści, które zostały zahamowane przez upośledzenie. To, co jest w nor- mie i zdrowe, należy w podjętym działaniu jeszcze bardziej rozwinąć i doprowadzić do perfekcji. Duże znaczenie dla wszechstronnego i prawidłowego rozwoju każdego dziecka, a tym bardziej niepełnosprawnego, ma niewątpliwie klimat psychiczny rodziny, w której się ono wychowuje. W atmosferze życzli- wości, serdeczności, a nawet wesołości, zaufania i rozsądku dziecko rozwija się najkorzystniej. Natomiast napięcia nerwowe rodziców, ich kłótnie, brak systematyczności i konsekwencji w wychowaniu oraz ich niezaradność wpływają hamująco na rozwój dziecka. Można powiedzieć, że poczucie bezpieczeństwa, wiara we własne siły i poczucie własnej wartości leżą u podstaw procesu usprawniania każdego dziecka odchylo- nego od normy, niezależnie od rodzaju i stopnia tego odchylenia. Lęk zaś, obawa i brak życzliwości są czynnikami, które ujemnie wpływają na jego rozwój. Tak więc w wychowaniu każdego niepełnosprawnego dziecka nale- 24 ży położyć duży nacisk na spokojne, życzliwe i konsekwentne z nim po- stępowanie, dostosowane do jego* ograniczonych możliwości. Przedstawiona sytuacja dziecka niepełnosprawnego w rodzinie nie wyczerpuje, rzecz jasna, wszystkich czynników, które ją warunkują. Świadczyć o tym może chociażby fakt, że jest ona również w dużym stopniu zależna od miejsca, jakie dziecko niepełnosprawne zajmuje w szerszym środowisku społecznym. Miejsce to zaś wyznacza pagląd, jaki istnieje wśród ogółu społeczeństwa na możliwość wychowania i kształ- cenia dziecka niepełnosprawnego oraz włączenia go w nurt życia spo- łecznego, gospodarczego i kulturalnego naszego kraju. Pozytywne nastawienie środowiska społecznego do problemu wycho- wania i kształcenia jednostek niepełnosprawnych na pewno nie !bez wpływu pozostaje na coraz lepsze wywiązywanie się rodziców ze swo- ich rodzicielskich zadań i funkcji wobec dziecka. Niestety, z przykroś- cią należy stwierdzić, że pozytywne nastawienie jest dość rzadkie w szerszym środowisku społecznym. Wpływa na to fakt, że problematyka kształcenia specjalnego, wychowania i przygotowania jednostek niepeł- nosprawnych do życia jest szerszemu ogółowi mało znana. Żyjąc i pra- cując z ludźmi pełnosprawnymi większość osób nie ma prawidłowego ro- zeznania w zakresie ich możliwości psychofizycznych i przygotowania ich do życia. Często nawet posiada zupełnie błędne poglądy, np. nie widzi potrzeby i możliwości pomagania w organizowaniu dla nich kształce- nia. Wspomnieć też trzeba, że wśród sporej części społeczeństwa istnieje dużo rozpowszechnionych błędnych poglądów dotyczących osób niepeł- nosprawnych, szczególnie etiologii upośledzenia. To sprawia, że sytuacja iw środowisku jest trudna nie tylko dla dziecka niepełnosprawnego, ale i dla jego rodziców. Ci ostatni np. nie wstydziliby się tak często swego dziecka, gdyby nie te różne błędne poglądy. Biorąc pod uwagę te rozważania istnieje bardzo pilna potrzeba wy- tworzenia przychylnej atmosfery nie tylko wokół dziecka niepełnospraw- nego, ale również wokół jego rodziny, w której się wychowuje. Dla dobra jednostek niepełnosprawnych społeczeństwo nasze powin- no w pełni zaakceptować pogląd, że najlepiej mogą się one rozwijać, gdy proces wychowania i kształcenia organizowany będzie dla nich nie w izo- lacji, ale w integracji z jednostkami pełnosprawnymi. Przede wszyst- kim muszą być o tym przekonani nauczyciele szkół normalnych, w któ- rych mogą znaleźć się jednostki niepełnosprawne. Powodzenie w pracy nad usprawnianiem w integracji z normalnymi w dużej mierze zależy od tego, w jakim stopniu zaakceptują ten pogląd dzieci pełnosiprawne i ich rodzice. Niestety, praktyka życia codzienne- go wskazuje, że istnieją trudności w wytworzeniu wśród ogółu społeczeń- stwa przychylnego nastawienia do wychowania upośledzonych w inte- gracji z normalnymi. Dziecko niepełnosprawne nie zawsze jest w peł- 25 ni akceptowane przez swoich rówieśników, którzy nie wykazują żadne- go odchylenia od normy w zakresie rozwoju psychofizycznego. Co gor- sze, często utrudniają im tę akceptację ich rodzice. iWiśród .rodziców dzieci pełnosprawnych są nawet i tacy, którzy wręcz zabraniają dziecku kolegowania się z dzieckiem odbiegającym od nor- my. W ich przekonaniu od takiego dziecka nie można niczego się nau- czyć, przebywanie w jego towarzystwie wywiera zły wpływ na ich dziec- ko. Należy jednak dodać, że są w naszym społeczeństwie i tacy rodzice, którzy widzą w propozycji wychowania jednostek niepełnosprawnych w integracji z normalnymi korzystną sytuację dla rozwoju moralno-społecz- nego swego dziecka. Ta grupa rodziców nie tylko, że nie przeszkadza dziecku nawiązać kontakt z dzieckiem niepełnosprawnym, ale stara się stwarzać takie sytuacje, w których te kontakty mogłyby się przekształ- cić w przyjaźń. Poglądy środowiska społecznego dotyczące możliwości i konieczności kształcenia i przygotowania do pracy zawodowej i włączenia jednostek niepełnosprawnych w nurt życia społecznego są podzielone. Jest grupa osób, które wyrażają pogląd, iż specjalne kształcenie, szczególnie dla jednostek głębiej poszkodowanych na zdrowiu psychofizycznym, jest nie- potrzebne. Nie widzą oni specjalnego sensu w pracy nad ich usprawnie- niem, gdyż nie są przekonani o efektach, do jakich ta praca może dopro- wadzić. W wyniku takiego stanowiska i prezentowanych poglądów nie widzą też potrzeby włączenia się w organizację pracy na rzecz ich usprawniania. Na szczęście jest też grupa osób, które prezentują zupełnie odmien- ne stanowisko w tej sprawie i które w związku z tym głoszą zupełnie inne poglądy. Chodzi o grupę osób, które widzą możliwości i głoszą konieczność kształcenia, przygotowania do życia oraz włączenia w nurt życia społecznego każdej jednostki odchylonej od normy, niezależnie od rodzaju i stopnia tego odchylenia. Konsekwencją takiego stanowiska jest pełne zaangażowanie się wkażdą pracę na rzecz ich usprawniania. Niektóre z nich nie tylko pomagają w różnych działaniach, ale bar- dzo często" są inicjatorami różnych akcji na rzecz dziecka specjalnej troski. Niestety, jest to zbyt mała grupa ludzi, by uznać sytuację dzieci niepełnosprawnych w społeczeństwie za korzystną. W trosce o dobry klimat dla każdej jendostki niepełnosprawniej nie można ograniczać się tylko do wytworzenia go jedynie w środowisku ro- dzinnym. Jest on potrzebny również w szerszym środowisku społecz- nym. Żeby to osiągnąć, trzeba koniecznie zapoznać szersze środowisko społeczne z problematyką, która wiąże się z wychowaniem i kształce- niem jednostek niepełnosprawnych. Należy więc zająć się szerzeniem kultury pedagogicznej nie tylko wśród rodziców, ale i całego . środo- wiska społecznego. Przez dobre nastawienie do dziecka niepełnospraw- nego i jego rodziny nauczycieli szkoły normalnej, dzieci normalnych 26 i ich rodziców oraz całego społeczeństwa zapobiec można wielu boles- nym konfliktom, jakie mogą powstać w trakcie wychowywania ich w integracji z normalnym środowiskiem. Sytuacja jednostek niepełnosprawnych w społeczeństwie może zmie- nić się na lepsze, jeżeli wszyscy będziemy przekonani, że 'to, co robimy w naszym kraju dla tej kategorii dzieci i młodzieży, nie jest dla nich ani dla ich rodziców żadną jałmużną, ale wypływa ze świadomego naka- zu społecznego. Niestety, z przykrością można stwierdzić, że nie. jest to jeszcze powszechne stanowisko, a jednostki niepełnosprawne i ich ro- dziny potrzebują ód nas pomocy. Nie zawsze koniecznie pomocy mate- rialnej. Często wystarczyłoby im tylko wsparcie moralne, by dobrze mogli spełniać swoje rodzicielskie obowiązki wdbec swego niepełnospraw- nego dziecka. Ryszard Piehalski ROLA RODZINY W REALIZACJI CELÓW ŻYCIOWYCH^ MŁODYCH OSÓB Z USZKODZENIEM NARZĄDU RUCHU I PEŁNOSPRAWNYCH1 Rodzina jest podstawowym i pierwszym w życiu człowieka środowi- skiem ^kształtującym osobowość, decydującym o jego przyszłości. Młody człowiek przygotowujący się do samodzielnego życia przebywa w rodzi- nie, od 'której między innymi jest uzależniony ekonomicznie, najczęściej ix>wiem nie ma własnych źródeł dochodu i dysponuje niewielkimi środ- kami finansowymi. Młode osoby niepełnosprawne są w większym stop- niu uzależnione od pomocy rodziny z uwagi na większe trudności na- potykane przez nie w życiu codziennym. Pozycja dorastającego młodego człowieka, który przestał już być dzieckiem, a nie stał się jeszcze dorosłym, jest niewątpliwie trudna. Trud- na jest tym bardziej, że postępowanie rodziców wobec dziecka jest czę- sto niekonsekwentne. Wyznaczają oni młodemu człowiekowi określoną rolę społeczną, która nie jest trwała, ulega zmianom polegającym na zwiększaniu uprawnień dorastającego, ale jednocześnie wyrażającym się we wprowadzaniu dodatkowych ograniczeń wynikających z przyczyn nie zawsze dla niego zrozumiałych. Rodzina nie zawsze respektuje samodzielność młodego człowieka. Przyznaje mu ją w dziedzinach bardzo nielicznych, na przykład nauki, i to też tylko wtedy, kiedy jego postępowanie nie przysparza kłopotów. Jeżeli nawet rodzina przyznaje młodemu człowiekowi jakiekolwiek pra- wa, to na zasadzie dobrej woli, a nie norm obowiązujących powszechnie. Rodzina usiłuje kontrolować wszelkie poczynania młodego człowieka, nie wyłączając jego kontaktów z rówieśnikami i spraw intymnych, które w społeczeństwie ludzi dorosłych nie podlegają kontroli zewnętrznej. In- gerencja w te sprawy najczęściej prowadzi do konfliktów między mło- dzieżą a rodzicami. ; 1 Zagadnienie to szerzej omówiłem w książce: Cele i aspiracje młodych ludzi niepełnosprawnych. Wydawnictwo Spółdzielcze. Warszawa 1983. 28 Atmosfera i stosunki panujące w rodzinie zależą od wzajemnego zro- zumienia, a ich podstawą jest dobra znajomość przez rodziców etapów rozwoju dziecka i jego psychiki. Nie łatwo poznać psychikę własnego dziecka i ułożyć z nim — szczególnie w okresie dorastania — właściwe współdziałanie. Przeszkadza w tym zachowany w pamięci obraz własnej młodości, często odmienny od tego, co obserwuje się u własnych dzie- ci. Obraz ten jest niekiedy zniekształcony, gdyż to, co przechowuje się w pamięci, nie odpowiada dokładnie temu, co było w rzeczywistości. Zmiany te, spowodowane upływem czasu, są nieuniknione w związku ze zmieniającymi się warunkami życia, zmianami rozwojowymi zacho- dzącymi iu każdego człowieka. Przynależność do rodziny decyduje o tym, czy start życiowy jest łatwy, czy trudny i na jakie obiektywne szansę powodzenia może liczyć młody człowiek w realizowaniu swych dążeń i pragnień. Rodzina rów- nież —- zgodnie z uznawanymi w swym kręgu wartościami i normami postępowania — wpływa na treść i poziom aspiracji, na sposób wrasta- nia młodego człowieka w społeczność ludzi dorosłych. Wzory osobowo- ściowe rodziców, ich postawy i aspiracje mają, jak wiadomo, wpływ na najwcześniejsze doświadczenia życiowe człowieka. Często rodzice w trosce o przyszłość własnych dzieci usiłują wpłynąć na ich decyzje, skłaniając do wyboru określonego kierunku kształcenia zawodowego. Nie- kiedy nie uwzględniają przy tym zainteresowań i zdolności młodych lu- dzi, lecz kierują się własnym przekonaniem o korzyściach wynikających z wykonywania danego zawodu. Czasami jest to zawód zgodny z ich własnymi marzeniami i aspiracjami młodzieńczymi, nie zrealizowanymi w życiu. Rodzice tacy pragną zrekompensować własne niepowodzenia przez osiągnięcia swych dzieci. Presja rodziców bywa nieraz bardzo sil- na i prowadzi do nieporozumień, ukrytych„lub jawnych konfliktów z mło- dymi ludźmi. Sytuacja taka wytwarza niekorzystną atmosferę domową, która wywiera niemały wpływ na realizację aspiracji zawodowych. Wydaje się, że w rodzinach prawidłowo funkcjonujących nawet ostrzejsze konflikty na tle odmiennych koncepcji przyszłości nie prze- kreślają i nie utrudniają startu życiowego młodzieży. Związki uczucio- we między dziećmi a rodzicami mogą niezależnie od sugestii czy nacisku z ich strony wpływać na chęć naśladowania życia rodziców, rodzeń- stwa, a także krewnych i innych ludzi z najbliższego otoczenia. Młodzi ludzie kontynuują nieraz na tym samym lub wyższym poziomie ten sam bądź podobny rodzaj pracy zawodowej co rodzice. Obserwacja życia co- dziennego i badania naukowe stwierdzają natomiast występowanie o wie- le ostrzejszych konfliktów między emancypującą się lub dążącą za po- stępem młodzieżą a jej despotycznymi bądź zacofanymi rodzicami. W ta- kich przypadkach trudny okres stawania się dorosłym staje się dla mło- dego człowieka jeszcze trudniejszy. Złe stosunki rodzinne obniżają sku- teczność nawet najlepiej zaplanowanych oddziaływań wychowawczych,. 29 ważąc ujemnie na przygotowaniu młodego człowieka do życia i pracy zawodowej. Wszystko to, co powiedziano dotąd, odnosi się zarówno do rodzin mających dzieci niepełnosprawne, jak i. pełnosprawne. Potwier- dzają to różne prace sondażowe, a także moje badania własne. W realizacji celów zawodowych niemałą rolę odgrywa miejsce za- mieszkania (wieś, osiedle, małe miasteczko bądź miasto wojewódzkie). Po pierwsze, środowisko, w którym wyrasta, żyje i pracuje młody czło- wiek, ma znaczenie dla wyboru tych celów. Po drugie, miejsce pobytu wyznacza możliwości kształcenia, są one bowiem między innymi uzależ- nione od tego, jakie szkoły znajdują się w pobliżu. W razie ich braku młody człowiek zmuszony jest dojeżdżać lub zamieszkać w środowisku odległym od miejsca zamieszkania i rodziny, a nieraz nawet swego za- kładu pracy. W czasie dokonywanych przeze mnie badań problemy te poruszali respondenci z uszkodzeniem kończyn dolnych. Podkreślali trudności w dojazdach do szkoły lub pracy, szczególnie w okresie, zimo- wym, oraz niskie wynagrodzenie; przeciętne zarobki miesięczne przypa- dające na jedną osobę w rodzinie uniemożliwiały im wynajmowanie po- koi sublokatorskich itp. Z tych samych badań wynikało również, że po- zycja społeczna rodziców, poziom ich wykształcenia zdają się być w na- szej kulturze traktowane jako składniki mające w sposób oczywisty skła- niać młodych ludzi do osiągnięcia jeżeli nie wyższego, to przynajmniej równego im miejsca w hierarchii społecznej. O tym, czy młody inwalida będzie się uczył korzystając z pomocy finansowej swojej'najbliższej rodziny, czy będzie pracował i uczył się godząc naukę z pracą zawodową (aby uzyskać wyższe kwalifikacje za- wodowe), czy też poprzestanie na uzyskaniu wykształcenia elementar- nego i rozpocznie jak najszybciej pracę zarobkową, decydują w znacz- nym stopniu warunki materialne rodziny. Ograniczenie aspiracji może być zatem wynikiem ciężkich warunków bytowych, w jakich znajdują się rodziny młodych osób niepełnosprawnych. Młody człowiek pocho- dzący z rodziny niezaradnej życiowo, mającej trudne warunki material- ne, pragnie możliwie szybko usamodzielnić się i nie tylko zarobić na swoje utrzymanie, ale również pomóc finansowo rodzinie, nieraz stwo- rzyć młodszemu rodzeństwu lepsze warunki startu życiowego (1978). Wpływ rodziny ze względu na sposób, w jaki jest wywierany, można podzielić na: społeczno-statusowy, rzeczowy oraz inten- c j o n a 1 n y. Pierwszy rodzaj wpływu wyraża się najlepiej w takich kategoriach, jak: miejsce zamieszkania, wykształcenie rodziców, rodzaj i wielkość mieszkania, pozycja społeczna rodziców itp. Wydaje się, że jest dość oczywisty wpływ rzeczowy na aspiracje życiowe.. A. Janowski "przypuszcza ,,. . . że standard wyposażenia domu rodzinnego wyznacza poziom startu, aspiracji, a obycie i posługiwanie się różnymi przedmiota- mi daje liczne korzyści instrumentalne, które mogą przydać się młodemu człowiekowi przy realizacji własnych aspiracji" (1977, s. 192). Do przed-, 30 miotów, które mogą wywierać szczególny wpływ na aspiracje, zalicza on: książki, rlzieła sztuki, odbiorniki radiowe i telewizyjne, aparaty wie- lokrotnego odtwarzania, pojazdy mechaniczne i różnego rodzaju narzę- dzia. Wśród czynników wywierających wpływ na aspiracje młodych ludzi występują: świadome oddziaływanie rodziców, ich opinie i poglądy, prze- konania, cenione przez nich wartości, a także wzory uczestnictwa w kul- turze, sposób spędzania czasu wolnego, popierane bądź lekceważone wzor- ce zachowań i sukcesu. Rodzina — zdaniem A. Jankowskiego — nie oddziałuje w jednako- wym stopniu na wszystkie rodzaje aspiracji. Wywiera ona znaczący wpływ na powstanie u młodego człowieka wysokich aspiracji oświato- wych, mniejszy natomiast na ich ukierunkowanie. Aspiracje oświato- we są przez rodzinę dość ściśle łączone z aspiracjami dotyczącymi wa- runków bytowych. Są one cenione i popierane przede wszystkim jako środek niezbędny do realizacji dążeń życiowych, odnoszących się do roli i statusu społecznego. W niektórych przypadkach dom rodzinny jest ważnym czynnikiem nadającym kierunek aspiracjom oświatowym, wpły- wającym na zainteresowania, a nawet wybór zawodu. Dość istotne zna- czenie ma rodzina w formowaniu się pożądanego wzorca życia, stylu życia, w którym określone rzeczy i cechy są ganione, a inne chwalone (tamże, s. 19'2 i 193). Przekonują o tym dowodnie badania empiryczne. Badaniami takimi objąłem młode osoby, w wieku 17-35 lat, z ogra- niczoną sprawnością narządu ruchu, pracujące w spółdzielniach inwali- dów, i osoby pełnosprawne, zatrudnione w spółdzielniach pracy. Ogółem zostało zbadanych 407 osób, w tym 228 z uszkodzeniem narządu ruchu i 179 osób pełnosprawnych. Podstawową metodą zbierania danych była ankieta, wywiad i obserwacja. Zastosowałem procedurę warstwowego doboru próby z populacji pracowników ze spółdzielni inwalidów i spół- dzielni pracy. Zmiennymi wyróżniającymi ten dobór były: stopień u- szkodzenia narządu ruchu, płeć, wiek, wykształcenie, staż pracy, miejsce zamieszkania, gałąź produkcji. Opracowując wyniki badań empirycznych posłużyłem się wybranymi metodami analizy statystycznej. Z badań tych wynika, że w krótkim czasie młodzi ludzie z uszko- dzeniem narządu ruchu chcą uzyskać głównie poprawę swego stanu zdrowia, dążą do osiągnięcia lepszych warunków mieszkaniowych, pragną podniesienia kwalifikacji w wykonywanym zawodzie; osoby pełnospraw- ne zaś akcentują poprawę sytuacji mieszkaniowej, wyuczenie się jakie- goś zawodu bądź podniesienie kwalifikacji w już wykonywanym zawo- dzie oraz uzyskanie dobrze 'płatnej posady, wyższego_stanowiska, zapew- niających niezależność i poprawę warunków materialnych. Zebrany materiał empiryczny pozwolił stwierdzić, iż młodzi ludzie niepełnosprawni i pełnosprawni mają takie same cele dalsze i tak samo je hierarchizują. Do celów .tych należy: zaspokojenie podstawowych po- 31 trzeb własnych, i rodziny, dążenie do ustabilizowanego, spokojnego ży- cia, znalezienie sensu życia, zdobycie uznania, przyjaźni i zrozumienia u ludzi, chęć służenia im oraz osiągnięcie swobody i niezależności. Materiał badawczy ujawnił, że znacznie więcej niż połowa responden- tów ma rodziców, którzy stanowią pełną rodzinę. Co piąty inwalida i nieinwalida żyje w rodzinie niepełnej. Pozostały odsetek stanowią mło- dzi ludzie, którzy egzystują w rodzinach rozbitych. Badania te ukazały jednocześnie, iż osoby z ograniczoną sprawnością narządu ruchu mają większe trudności w zawarciu małżeństwa i założeniu własnej rodziny niż osoby pełnosprawne. Znacznie więcej niż połowa młodych osób z usz- kodzeniem narządu ruchu jest w stanie wolnym, gdy tymczasem wśród ludzi pełnosprawnych odsetek ten jest o wiele mniejszy. Ludzie pełno- sprawni mają więc znacznie częściej niż niepełnosprawni własne rodzi- ny. Z tego powodu przeważająca większość osób niepełnosprawnych prze- bywa najczęściej u rodziców bądź najbliższej rodziny. Szansę na małżeń- stwo osoby niepełnosprawnej niweczą często poglądy i przekonania osób z najbliższego otoczenia, przejęte z tradycji obyczajowej i kulturowej dawnych czasów, deprecjonujące możliwość osiągnięcia szczęścia przez osobę „różniącą się" od innych. Poziom wykształcenia rodziców decyduje często o atmosferze w rodzi- nie oraz o stosunku najbliższych jej członków do niepełnosprawnego. Atmosfera ta w większości (60%) domów osólb badanych jest życzliwa, pełna zrozumienia i sprzyja realizacji ich celów życiowych. Atmosfera nieżyczliwa w rodzinie, w której brak zrozumienia i zdarzają się kon- flikty, jest natomiast czynnikiem utrudniającym osiąganie sukcesów. Wy- powiada taką opinię niemal co czwarty inwalida i więcej niż co czwarty nieinwalida. Obojętny bądź krytyczny stosunek rodziny zarówno do suk- cesów, jak i niepowodzeń życiowych nie mobilizuje młodych ludzi do ustanawiania i realizacji celów życiowych. Rodzina zatem, z którą mło- dzi ludzie mieszkają lub prowadzą wspólne gospodarstwo, warunkuje osiąganie sukcesów. Respondenci zwracają się do niej najczęściej o po- moc, gdy mają niepowodzenia życiowe. iWnioski wynikające z całości przeprowadzonych badań są następu- jące. 1. Czynnikiem sprzyjającym realizacji celów życiowych i zawodowych jest demokratyczna, a nie autokratyczna atmosfera w rodzinie, przeja- wiająca się w życzliwym i pełnym zrozumienia partnerskim traktowa- niu osób niepełnosprawnych. 2. Pomyślność w urzeczywistnianiu celów życiowych i zawodowych zależy w dużej mierze od warunków socjalno-ekonomicznych, w jakich egzystują ludzie młodzi, a przede wszystkim od sytuacji materialnej w rodzinie. 3. Rola rodziny zarówno w realizacji celów życiowych młodych osób niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych jest czynnikiem niezwykle 32 istotnym. Rodzice inwalidów częściej niż nieinwalidów zajmują wobec swoich dzieci postawy nadmiernie chroniące bądź odtrącające. Ten stan rzeczy wyraźnie utrudnia realizację celów życiowych młodych ludzi nie- pełnosprawnych. Tego stanu rzeczy nie można zmienić z dnia na dzień. Postawy ludz- kie są bowiem czynnikiem najtrudniej poddającym się wszelkim możli- wym modyfikacjom. Nie oznacza to jednak, że w tej sprawie nie można uczynić nic ponad to, co już zostało uczynione. Zrobić bowiem można tu wiele: iPo pierwsze, należałoby raz na zawsze przestać mówić o sprawie osób niepełnosprawnych w sposób okazjonalny, przy okazji różnego ro- dzaju świąt, rocznic czy imprez, międzynarodowych. Po wtóre, trzeba wreszcie przestać się wstydzić tego, że w naszym społeczeństwie istnieje tak duży odsetek ludzi wymagających szczegól- nego zainteresowania. Po trzecie, należy jak najszybciej zaniechać hańbiącej procedury pro- fesjonalnej eksploatacji ludzi, którzy wymagają przede wszystkim uprze- dnio długotrwałego procesu humanistycznej rehabilitacji — zgodnie z za- sadą: najpierw zdrowie, potem praca. Po czwarte, trzeba jak najszybciej stworzyć społeczny klimat reha- bilitacji osób niepełnosprawnych, z pełną siecią odpowiednich placówek psychoiogiczno-terapeutycznych. Po piąte, rehabilitacja to nie tylko przywracanie sprawności fizycz- nych, ale i odpowiedniego samopoczucia moralnego i społecznego osoby niepełnosprawnej. Praca psychologa czy terapeuty zatem nie może się odbywać tylko z inwalidą. Równie ważna jest tu współpraca z jego ro- dziną (rodzicami, rodzeństwem), polegająca na wspólnym „-(budowaniu" atmosfery życia codziennego osoby wymagającej terapii. Jeśli nie zro- zumiemy tej prostej prawdy, że wiele funkcji terapeutycznych może przejąć sama rodzina (pod warunkiem, że zostanie do tego odpowied- "*nio przygotowana), jeśli nie uwierzymy, że jest ona w stanie zrobić dla niepełnosprawnego najwięcej, znaczy to, iż nie pojęliśmy istoty rehabi- litacji i nie potrafiliśmy zapewnić podstawowego warunku do jej po- myślnego przebiegu i realizacji. ZAKŁADY DLA MIFW?DOWYCH ?BłHLIi;''':.?.;.': 'o-> J.-si&SftlA Franciszek WojciechowskI ŚRODOWISKO RODZINNO-WYCHOWAWCZE DZIECKA UPOŚLEDZONEGO UMYSŁOWO W STOPNIU LEKKIM WPROWADZENIE \ Przy omawianiu problematyki środowiska wychowawczego przyjmu- je się założenie, że jest to „złożony układ powtarzających się lub względnie stałych sytuacji, do których człowiek rozwijający się przysto- sowuje się czynnie w wychowawczym okresie swego życia" (J\ Pięter, 1960, s. 48). Wśród środowisk wychowawczych naturalnych szczególną rolę dla rozwoju i wychowania dziecka odgrywa rodzina. Rodzina to grupa spo- łeczna, której członkowie pozostają ze sobą w stałych kontaktach i wy- twarzają wspólne bądź'podobne postawy, poglądy i dążenia (J. Szcze- pański, 1972). . Z prac poświęconych rodzinie jako środowisku wychowawczemu na uwagę zasługują m. in. publikacje H. Izdebskiej i Cz. Czapówa. W książ- ce pt. Funkcjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzieckiem H. Iz- debska koncentruje się na ustaleniu stopnia przygotowania wybranych grup rodziców do zadań związanych z funkcją wychowawczą rodziny, ustaleniu wpływu dezorganizacji rodziny na warunki życia, przebieg rozwoju i losy małych dzieci, nad którymi opiekę przejęła placówka wychowawcza. Socjologiczna charakterystyka badań szczegółowych nad rodziną za- warta jest w publikacji Cz. Czapówa pt. Rodzina a wychowanie, w któ- rej autor przedstawia najczęściej występujące tołędy wychowania rodzin- nego oraz wskazuje typowe zaburzenia w zachowaniu dziecka, będące rezultatem nieodpowiedniego funkcjonowania rodziny. Rola, jaką rodzina odgrywa w wychowaniu, oraz jej wpływ na pro- ces rozwoju dziecka są ważne nie tylko w odniesieniu do dzieci zdro- wych, normalnie rozwijających się. Można stwierdzić, iż w wychowa- niu dziecka upośledzonego rola rodziny wzrasta, przy równoczesnym 34 nasilaniu się trudności w realizacji zadań i funkcji, jakie ma ta rodzi-, na do spełnienia wobec dziecka (H. Borzyszkowska, 1980). [Badając zależności między układem stosunków rodzinnych a zabu- rzeniami w zachowaniu dzieci upośledzonych umysłowo dostrzeżono, że trudności w przystosowaniu emocjonalnym przejawia 75% dzieci z ro- dzin, gdzie panuje niewłaściwa atmosfera wychowawcza, a tylko 25°/e dzieci z rodzin o dobrym współżyciu (T. Gałkowski, 1972| Rodzina jako środowisko wychowawcze zasługuje na specjalne potrak- towanie^ ponieważ pomiędzy warunkami, w jakich żyją poszczególne ka- tegorie rodzin, między układem stosunków wewnątrzrodzinnych, organi- zacją i atmosferą życia' rodzinnego istnieją wielorakie zależności. Równocześnie analiza literatury przedmiotu pozwala na stwierdzenie, że stan dotychczasowych ibadań nad rodziną dziecka upośledzonego umy- słowo jest niezadowalający. H. Izdebska widzi konieczność podejmowa- nia tego rodzaju badań ze względu na wyraźnie zaznaczającą się potrze- bę wypracowania zróżnicowanych form i metod pomocy rodzinie z ze- wnątrz. Problem ten interesuje wielu badaczy i pedagogów praktyków. W badaniach, które zostaną tu przedstawione, wykazano, jaką rolę w uspołecznieniuł uczniów lekko upośledzonych umysłowo odgrywa ich środowisko rodzinne. - < PODSTAWY METODOLOGICZNE BADAŃ W badaniach procesu wychowania dziecka upośledzonego umysłowo w rodzinie zastosowano metodę sondażu diagnostycznego (T. Pilch, 1978). Meto-da ta koncentruje się na zjawiskach społecznych, na efektywności opiekuńczo-wychowawczej rodziny. Podstawową techniką badawczą był wywiad, a technikami pomocniczymi: obserwacja, kwestionariusz dla rodziców, ankieta, analiza dokumentów, seria niedokończonych zdań, ska- ia oszacowań do oceny funkcjonowania młodzieży w rolach społecz- nych. W badaniach rodziny dziecka upośledzonego umysłowo szczególną użyteczność wykazał wywiad środowiskowy jako technika gromadzenia materiału, przy czym w odniesieniu do szkoły (wywiady o rodzinach. i dziecku z wychowawcami oraz nauczycielami) wystąpił wywiad jaw- 1 W Małym słowniku psychologicznym pojęcie socjalizacji (uspołecznienia) określa się jako „proces stawania się pełnowartościowym członkiem społeczeń- stwa, znającym i przestrzegającym obowiązujących w danym społeczeństwie norm i zwyczajów, zachowującym się tak samo jak inni, mającym podobnego ty- pu zainteresowania, potrzeby itp." J. Rembowski (1978) odnosząc to pojęcie do dziecka akcentuje konieczność uczenia go podejmowania zadań związanych z je- go rolą jako dziecka, ucznia, kolegi, towarzysza zabaw, członka organizacji mło- dzieżowej itp. ** 35- ny, natomiast w stosunku do badanych rodzin wywiad jawny niefor- malny2. Środowiskową ankietę zastosowano jako jedną z pomocniczych technik gromadzenia materiału. Kwestionariusz ankiety wypełniony przez badane dziecko dostarczył danych dotyczących zainteresowań i zamiło- wań, spędzania czasu wolnego, pragnień (życzeń) oraz historii życia. jW badaniu postaw rodziców i ról rodzinnych zastosowany został kwe- stionariusz dla rodziców, opracowany przez M. Ziemską. Techniką uzupełniającą informację z zakresu życia dziecka w śro- dowisku rodzinnym była seria niedokończonych zdań, w opracowaniu J. Kostrzewskiego. Technika ta służyła do oceny zjawisk w rodzinie widzianych oczami dziecka. Opisując wybrane aspekty funkcjonowania dziecka w rolach: ucznia, towarzyskiej, rodzinnej, związanej z wiekiem posłużono się skalą oszacowań do oceny 'funkcjonowania młodzieży w ro- lach społecznych, opracowaną przez M. Ignaczaka. Przedstawienie tego zagadnienia od strony jakościowej i ilościowej umożliwiły metody statystyczne. Posługiwano się przy tym liczbami bez- względnymi, stosunkami procentowymi, średnią arytmetyczną, korelacją > według współczynnika momentu iloczynowego (J. P. Guiłford, 1&62). Metoda korelacji służyła wykazaniu związku pomiędzy poziomem uspo- łecznienia dziecka a warunkami środowiska rodzinnego badanych dzie- ci. Wyodrębniono sześć czynników i dokonano ich oceny według punkta- cji podanej przez J. Pietera (1960); były to: skład osobowy rodziny, wa- runki mieszkaniowe rodziny, z uwzględnieniem indywidualnych warun- ków mieszkaniowych dziecka, sytuacja materialna rodziny, poziom wy- kształcenia rodziców, opieka wychowawcza rodziny nad uczniem, atmo- sfera wychowawcza w domu rodzinnym. Badaniom poddano 140 środowisk rodzinnych (70 rodzin grupy za- sadniczej A, mającej przynajmniej jedno dziecko upośledzone umysło- wo, oraz 70 rodzin grupy porównawczej B, nie mającej dzieci defektyw- nych). Przeprowadzono je w pierwszym półroczu 1981 r. Podany okres badań przyjęto za podstawę obliczeń i porównań statystycznych. CHARAKTERYSTYKA CZYNNIKÓW WPŁYWAJĄCYCH NA OPIEKUNCZO-WYCHOWAWCZE FUNKCJONOWANIE RODZINY STRUKTURA DEMOGRAFICZNA RODZIN Prawidłowe funkcjonowanie rodziny uzależnione jest w dużym stop- niu od jej struktury, która stanowi ważną bazę życia, i stosunków we- wnętrznych. W badanej populacji (według kryterium prawnego) w gru- 2 ,/Wywiad jawny to rozmowa, w której badany poinformowany jest o ce- lach, charakterze i przedmiocie badań. Wywiad jawny nieformalny polega na tym, że badani orientują aię w fakcie prowadzenia z nimi wywiadu, lecz nie są oni informowani o celach badań" (Cytuję za T. Pilchem, 1971, s. 72). 36 pie zasadniczej A 85,71% to rodziny pełne, 14,29% niepełne (1,43% to rodziny, w których brak było matki, 12,86% rodziny, w których nie było ojca). Analogicznie wskaźnik ten dla grupy porównawczej B przed- stawiał się odpowiednio: 91,43%, 8,57%. Realizacja podstawowej funkcji rodziny związana jest nierozerwalnie z liczebnością dzieci. Jest to zasadniczy element kształtujący ilościową i jakościową strukturę stosunków interpersonalnych. Wyznacza również zasięg i treść funkcji opiekuńczo-wychowawczej w rodzinie. Z materia- łów badawczych wynika, że najliczniejszą kategorią ibyły rodziny dzieci upośledzonych umysłowo: z trojgiem (27,14%), z dwojgiem (15,7:2%), czworgiem i pięciorgiem (12,86%) dzieci. Stosunkowo wysoki odsetek stanowią rodziny mające więcej niż pięcioro dzieci (20% badanej po- pulacji). Rodzin z jednym dzieckiem było 11,03%. Z kolei w grupie po- równawczej B dominuje model rodziny dwudzietnej — 51,43%. WYKSZTAŁCENIE WSPÓŁMAŁŻONKÓW W BADANYCH KATEGORIACH RODZIN Dla funkcjonowania rodziny jako podstawowej komórki społecznej znaczną rolę odgrywa poziom wykształcenia rodziców. Pozostaje to w bezpośrednim związku z poziomem umysłowym i kulturalnym rodziców, determinuje ich dochody, pozycję zawodową, prestiż społeczny oraz styl życia. Analizując poziom wykształcenia rodziców grupy zasadniczej A moż- na stwierdzić, że jest ono zróżnicowane, poczynając od analfabetów, po- przez niepełną i pełną szkołę podstawową, do zasadniczej, a w dwu przypadkach wyższej. Przy czym wyróżnia się wykształcenie podstawo- we (47,02% ojców i 53,62% matek). W porównaniu do rodzin nie mają- cych dzieci defektywnych daje się zauważyć wyraźnie wzrost poziomu wykształcenia rodziców, począwszy od wykształcenia zawodowego. Do- minujące w tej grupie było wykształcenie średnie (40% ojców i 52,86% matek). SYTUACJA BYTOWA BADANYCH RODZIN NA TLE PORÓWNAWCZYM Analizując wyniki badań dotyczących rodziny jako środowiska wy- chowawczego można stwierdzić, że głównymi czynnikami, które deter- minują właściwe pełnienie funkcji opiekuńczo-wychowawczej, są wa- runki bytowe. Stanowią one podstawę istnienia rodziny, decydują w du- żym stopniu o poziomie zaspokajania podstawowych potrzeb ekonomicz- nych,' zdrowotnych i kulturalnych. Na warunki bytu materialnego składa- ją się takie czynniki, jak: dochodowość (wyrażona w tzw. minimum so- cjalnym) i sytuacja mieszkaniowa rodziny. 37 Warunki bytowe rodziny przyjęto szacunkowo z uwagi na brak da- nych (pełnych) dotyczących minimum socjalnego. Zagadnienie to licz- bowo przedstawia tabela 1. Tabela 1 Dochód na osobę w rodzinach grupy A i grupy B (rok 1978) Warunki materialne wyrażone Grupa zasadnicza A Grupa porównawcza B w przeciętnym dochodzie na osobę liczba liczba (w złotych) rodzin % rodzin Bardzo trudne (500-1000) 25 35,71 4 5,71 Trudne (1000-1500) 17 24,29 7 10,00 Średnie (1500-2000) 15 21,43- 10 14,29 Dobre (2000-3000) 12 17,14 35 _ 50,00 Bardzo dobre (3000-4000) 1 1,43 14 20,00 Z tabeli 1 wynika, że 60% z badanej populacji rodzin dzieci upośle- dzonych żyje w warunkach bardzo trudnych bądź trudnych pod wzglę- dem materialnym, w porównaniu z 15°/o rodzin grupy kontrolnej. Istotnym elementem życia rodziny jest jej sytuacja mieszkaniowa. Dla lepszego jej zobrazowania posłużymy się tu wskaźnikiem zagęszczenia mieszkań zaproponowanym przez K. Łapińską (1974). Z badanej populacji rodzin grupy zasadniczej A 4,3% żyje w miesz- kaniach niedoludnionych s, natomiast aż 27,14% z grupy porównawczej B. Prawidłowe zaludnienie4 wystąpiło w 31,43% rodzin grupy zasadni- czej A i prawie w dwukrotnie większym wymiarze (61,43%) w rodzinach grupy porównawczej B. W granicach przeludnienia mieszkało 8,57% ro- dzin dzieci upośledzonych i 2,86% rodzin dzieci pełnosprawnych. Wskaź- nik dwa i więcej osób na izbę stanowi zdecydowane przeludnienie (A. An- drzejewski, 1969), które zanotowano w 41,43% rodzin grupy A i tylko w 8,57% rodzin grupy B. -W 14,3% przypadków wskaźnik zagęszczenia mieszkania w rodzinach grupy zasadniczej, A wynosił cztery i więcej osób na izbę (sytuacja taka nie miała miejsca w rodzinach grupy po- równawczej B). Stan taki K. Łapińską (1974) nazywa sytuacją nędzy mieszkaniowej. ATMOSFERA ŻYCIA RODZINNEGO Atmosfera wychowawcza w badanych rodzinach to kolejny'problem badawczy. Z przeprowadzonych badań wynika, że niekorzystna atmosfe- ra wychowawcza w rodzinach grupy zasadniczej A miała miejsce w 50% 3 Wskaźnik poniżej jednej osoby na izbę oznacza niedoludnienie mieszkania (Podaję za K. Łapińską, 1974). 4 Za prawidłowe zaludnienie przyjmuje się jedną, półtorej osoby na izbę (Podaję za A. Andrzejewskim, 1969). 38 i analizowanych przypadków. Było to spowodowane głównie niezgodnym współżyciem rodziców (28,57%), w rodzinach tych występowały konflik- ty, ale brak było między małżonkami negatywnej postawy emocjonal- nej, lulb. brakiem jednego z nich (10%), jak też separacją (4,29%). Szcze- gólnie niekorzystnie przedstawiała się sytuacja w 11,43% badanej popu- lacji, gdzie współżycie małżeńskie było niezgodne. Zdarzały się tu często konflikty, awantury, libacje wprowadzające w życie rodziny atmosferę, niepokoju1, napięcia, stałego zagrożenia, co powodowało zachwianie rów- nowagi emocjonalnej tak rodziców, jak i dzieci. •-W rodzinach grupy porównawczej B niekorzystna atmosfera wycho- wawcza wystąpiła w 38,57% przypadków: w 20% współżycie było ma- ło zgodne, w 1,43% niezgodne, w 5-,71% wystąpił brak jednego z rodzi- ców, a w 1,43% separacja. DZIAŁALNOŚĆ OPIEKUŃCZA RODZINY DZIECKA UPOŚLEDZONEGO UMYSŁOWO W STOPNIU LEKKIM Przez opiekę rozumieć będziemy nie tylko dostarczanie niezbędnych środków do zaspokajania koniecznych potrzeb, lecz także wzięcie odpo- wiedzialności za los podopiecznego, a więc za wspomaganie i pielęgno- wanie jego rozwoju, zapobieganie degeneracji społecznej, za warunki rozwoju psychofizycznego i(J. Wołczyk, 1973). Funkcjonowanie rodziny zależne jest od takich czynników, jak: walo- ry fizyczne (stan zdrowia, wiek), intelektualne, moralne i społeczne rodzi- ców, warunki bytowe rodziny, organizacja życia, atmosfera planująca w rodzinie, jej struktura, a także stan przygotowania rodziców do realiza- cji zadań związanych z wychowaniem dzieci. MATERIALNA EGZYSTENCJA DZIECKA W RODZINIE Kolejny problem to próba odpowiedzi na pytanie: W jaki sposób wa- runki materialne rodziny — głównie jedna ich zmienna, tj. wysokość dochodów na osobę — wyznaczają zaspokajanie potrzeb dziecka zwią- zanych z odżywianiem, zaopatrzeniem w odzież, niezbędne przedmioty do nauki oraz rozwoju zainteresowań i organizacji czasu wolnego? Dane liczbowe wynikające z analizy materiałów,, badawczych wskazu- ją, iż w zależności od warunków materialnych — odpowiednio —• w ka- tegorii dzieci upośledzonych umysłowo: 82,86% zaspokaja potrzeby zwią- zane z odżywianiem i 9:8,57% dzieci pełnosprawnych. Spośród badanych dzieci rodzin grupy zasadniczej A w 51 przypadkach korzystały one z po- siłków w szkole, co wydatnie przyczyniało się do polepszenia sytuacji żywieniowej dziecka. Sytuacja ta wystąpiła w 17 przypadkach rodzin grupy porównawczej B. 39 Oprócz zapewnienia właściwych warunków do nauki, odpowiedniego wyżywienia rodzice powinni zaopatrzyć dziecko w niezbędne przybory i pomoce szkolne. Trudna na ogół sytuacja materialna rodzin grupy zasadniczej A sprawiła, że w 17,14% przypadków dzieci nie posiadały niezbędnych książek i przyborów szkolnych, co w znacznym stopniu utrudniało im naukę (w porównaniu z 1,43% dzieci z rodzin grupy po- równawczej B). Kolejne zagadnienie to warunki sprzyjające właściwej organizacji cza- su wolnego dziecka i kształtowanie się jego zainteresowań. Na pod- stawie materiału badawczego można uznać, iż zaspokajanie potrzeb zwią- zanych z kształtowaniem zainteresowań znajduje zrozumienie w 48,57% rodzin dzieci upośledzonych umysłowo i 82,86% rodzin dzieci pełnospraw- nych. Te grupy rodzin uznają, że dziecko wyposażone jest w odpo- wiednią ilość zabawek i sprzętu sportowego, książek, co zdaniem rodzi- ców jest równoznaczne z całkowitym lub zadowalającym zaspokojeniem potrzeb dziecka. Na podstawie prezentowanych danych dokonano ogólnej oceny za- spokajania potrzeb dziecka związanych z odżywianiem, zaopatrzeniem w odzież, niezbędne pomoce szkolne i sprzęt umożliwiający właściwą organizację czasu wolnego, w zależności od warunków materialnych ro- dziny. Różnica w zaspokajaniu wymienionych potrzeb dziecka w obu grupach badanych rodzin jest statystycznie istotna, gdyż wartość uzy- skana w wyniku zastosowania testu chi-kwadrat wynosi 17,034 i jest większa od wartości 5,9'91 istotnej na poziomie 0,05 przy dwu stopniach swobody. Rodziny nie mające dzieci defektywnych lepiej zaspokajają wymie- nione potrzeby dziecka. ORGANIZACJA FORMALNEJ OPIEKI NAD DZIECKIEM Przez opiekę formalną rozumieć będziemy nadzór nad dzieckiem, bez uwzględnienia jakości i charakteru kontaktów wychowawczych. Na py- tanie, kto sprawuje opiekę nad dziećmi, uzyskano odpowiedzi, z których wynika, że najczęstszą formą opieki stosowanej w obu kategoriach ba- danych rodzin jest sprawowanie jej przez: — nie pracującego zawodowo jednego z rodziców (odpowiednio dla obu kategorii rodzin 25,71% i 30%); — jednego z dorosłych członków rodziny (odpowiednio 22,86% i 25,71%); — umieszczenie dziecka w świetlicy szkolnej (odpowiednio 25,71% i 21,43P/o).< Nieobecność rodziców, ich praca zawodowa, wychowywanie dzieci przez samotne matki, brak troski rodziców o dzieci — to sytuacja, która 40 powoduje, że 22,86% dzieci z rodzin grupy zasadniczej A i 17,14% z grupy porównawczej B przebywa bez opieki, w tym odpowiednio: po- niżej trzech godzin dziennie 31,25% i 58,33%, 56,25% i 16,67%, od trzech do pięciu godzin 12,5% i 25% powyżej pięciu godzin. DZIAŁALNOŚĆ BADANYCH RODZIN W ZAKRESIE RACJONALNEJ ORGANIZACJI CZASU WOLNEGO DZIECKA Musimy odpowiedzieć na pytania: — W jakim zakresie czas ten podlega ingerencji rodziców: — W jakim zakresie ujawnia się wpływ rodziców na organizowanie aktywności pozalekcyjnej dziecka? Z analizy materiału wynika, że najczęstszym sposobem spędzania czasu wolnego przez młodzież jest oglądanie programów telewizyjnych (77,14% dzieci z rodzin grupy zasadniczej A i 88,57% grupy porów- nawczej B). Stosunkowo mały odsetek dzieci upośledzonych umysłowo uczestniczy w grupach rówieśniczych (18,57%), co spowodowane jest mię- dzy innymi tym, że młodzież ta niejednokrotnie dużo czasu poświęca na dojazd do szkoły, a nie uczęszczając na zajęcia lekcyjne w rejonie miej- sca zamieszkania jest niejako oderwana od środowisk rówieśniczych. Kolejnym zagadnieniem jest udział młodzieży w kołach i zespołach zainteresowań. Z uzyskanych danych wynika, że dzieci upośledzone nie uczestniczą w nich w ramach działalności pozaszkolnej. Również jeśli chodzi o młodzież z grupy porównawczej B, jej uczestnictwo nie ma charakteru powszechnego i przedstawia się następująco: 22,86% ucze- stniczy w zajęciach sportowych, 5,7i2% uczęszcza do szkoły muzycznej, 2,86% uczy się języka obcego, 1,43% uczęszcza do zespołu tanecznego. O wiele korzystniej przedstawia się przynależność młodzieży do or- ganizacji uczniowskich. I tak: 30% dzieci upośledzonych należy do ZHP, 21,42% bierze udział w pracach samorządu szkolnego; odpowiednio w grupie porównawczej B — 57,14% i 21,42%. Tabela 2 Organizacja czasu wolnego dziecka Pomoc w zagospo- darowaniu czasu Rodzice Rodzeństwo (starsze) Inne osoby dorosłe w rodzinie Szkoła Nikt' wolnego dziecka grupa A B A B A B A B A B 28 40% 49 70% 9 12,86 /o 4 5,71% 3 4,29% 3 4,29% 6 8,57% 4 5,71 24 34,29 V /o 11 15,71 /o 41 Oddzielną sprawą jest odpowiedź na pytanie, kto pomaga w zagospo- darowaniu czasu wolnego dziecka i na ile zaznacza się inspirująca rola rodziców w tym zakresie? Uzyskane wyniki, zawarte w tabeli 2, upoważniają do stwierdzenia, że w obu grupach "badanych rodzin w większości przypadków w zago- spodarowaniu czasu wolnego dziecka uczestniczą rodzice; przy czym wy- raźnie daje się zauważyć większą częstotliwość tego zjawiska w rodzi- nach grupy porównawczej B. Jedną z najbardziej istotnych funkcji czasu wolnego jest regeneracja sił ^fizycznych i psychicznych, czyli wypoczynek. W grupie zasadniczej A wypoczynek czynny miał miejsce w odniesieniu do 74,29% dzieci upo- śledzonych i 82,68% dzieci grupy porównawczej B. Analizując dalej wy- poczynek dziecka w badanych grupach - rodzin obserwuje się niedoce- nianie wypoczynku' na świeżym powietrzu, spędzanie zbyt wiele cza- su przed telewizorem (od 2 do 3 godzin dziennie), na oglądaniu nie zaw- sze dostosowanych do wieku' młodzieży programów. Szczególnie w ro- dzinach dzieci upośledzonych nie docenia się' stwarzania racjonalnych warunków rozwoju psychofizycznego w domu. Ważnym problemem jest wakacyjny wypoczynek dzieci. W badanych źbiorowośeiach 41,43% dzieci z rodzin grupy, zasadniczej A przebywało na koloniach, bądź nielicznie na wczasach razem z rodzicami, natomiast aż 58,57% tej młodzieży swój wolny czas w okresie wakacji poświęcało bliżej nie określonym zajęciom. Analogicznie wskaźnik uczestnictwa w zorganizowanych formach wypoczynku wakacyjnego wynosił dla grupy porównawczej B odpowiednio: 85,71% i 14,29%. Wypływają z tego na- stępujące wnioski: — nie wykorzystuje się możliwości racjonalnej organizacji,czasu wol- nego w rodzinie; . . . ' —- rodzice na ogół nie doceniają racjonalnej organizacji czasu wol- nego dziecka, co wynika między innymi ze stosunkowo niskiej wiedzy rodziców na ten temat; — uwidaczniają się braki w celowym i przemyślanym oddziaływa- niu rodziców na dzieci w czasie wolnym. . STOSUNEK RODZICÓW DO POTRZEB DZIECKA Z badań nad rodziną dziecka upośledzonego umysłowo wynika, że rodzicom na ogół trudno pogodzić się z myślą, iż ich dziecko jest upo- śledzone (H. Borzyszkowska, 1971, W. Dykcik, 1968). Wszystkim,. poza nielicznymi .wyjątkami. W badaniach naszych 5% rodziców trudno po- godzić się, że m!ają dziecko upośledzone umysłowo. Stopień akceptacji dziecka upośledzonego zależy od wielu czynników, wśród których dużą rolę odgrywa zrównoważenie emocjonalne rodziców, zgodność współży- 42, ' cia małżeńskiego (T. Gałkowski, 1972). Tezę tę w pełni potwierdzają ba- dania przeprowadzone przez autora. W kontekście tych rozważań interesujący wydaje się;: stosunek ro- dziców do faktu upośledzenia dziecka, co bezpośrednio wpływa na stosu- nek rodziców do samego dziecka, a tym samym na stan sprawowania nad nim opieki^ (W badanej populacji 62,86% rodziców grupy zasadniczej A twierdzi- ło, że rozumie sytuację, w jakiej znalazło się dziecko, i w pełni ją akceptuje; 22,86%, mimo że akceptowało i nie negowało samego faktu upośledzenia, to jednak nie w pełni pogodziło się z myślą, iż ich dziec- ko jest upośledzone. Szczególnie niekorzystnie przedstawiała się sytua- cja w 14,29%, gdzie rodzice nie interesowali się^ bliżej stanem zdrowia swojego dziecka, jego los był im w zasiądzie obojętny, a umieszczenie dziecka w szkole specjalnej odbierali jako posłanie do „lżejszej szkoły". ^Stosunek rodziców do dziecka upośledzonego w odniesieniu do fak- tu upośledzenia jest następujący: właściwy stosunek przejawiało 41,43% rodzin; rodzice zdawali sobie w pełni sprawę z faktu upośledzenia dziec- ka i w związku z tym stawiali mu wymagania dostosowane do jego mo- żliwości psychofizycznych; zbyt łagodny stosunek —- 15,71% rodzin; ro- dzice widzą krzywdę dziecka, jaką wyrządził mu los. Chcąc rekompen- sować to dziecku otaczali je zbyt troskliwą opieką i czułością, nie sta- wiając mu większych wymagań;:surowy — 12,86% rodzin. Tu nie chcąc uznać, że dziecko jest upośledzone, traktowali je na równi z dzieckiem normalnym, stawiali mu wymagania niejednokrotnie ponad jego możli- wości, uważając je za dziecko leniwe, krnąbrne itp., a tym samym udzie- lali mu kar i'nagan za niewykonywanie powierzonych zadań; obojętny stosunek —- 30% rodzin, rodzice, mimo że byli przekonani o upośledze- niu umysłowym dziecka, nie interesowali się nim, odbierali je jako cię- żar, przejawiali uczucie rozczarowania i zawodu. Nie podejmowali rów- nież żadnych przedsięwzięć wobec niego, a wynikało to zarówno z'bra- ku przekonania o osiągnięciu jakichkolwiek rezultatów rozwojowych przez dziecko, jak też z braku troski o jego los. ^Przedstawione wyniki mają bezpośredni związek z podejściem ro- dziców do problemu współpracy ze szkołą specjalną i innymi instytucja- mi sprawującymi opiekę nad dzieckiem.. W badanej populacji wyodrębnioncfstosunek rodziców do szkoły: a k- tywny, obojętny, negatywny. Stosunek aktywny (31,43%) prze- jawiał się w częstych kontaktach ze szkołą, w docenianiu wysiłków nau- czycieli w zakresie rewalidacji dziecka. Kontakty rodziców z nauczycie- lami były częste v(raz w miesiącu) w celu uzyskania aktualnych wiadomo- ści o zachowaniu się,i wynikach dziecka w nauce ,oraz wymiany wzajem- nych spostrzeżeń. Obojętny stosunek do szkoły wystąpił w 51,43% rodzin. Głównie matki ograniczały swoje kontakty ze szkołą do systematycznego bądź 43 sporadycznego uczestniczenia w zebraniach, przychodzenia do szkoły na wezwania. Rodzice ci nie interesowali się założeniami dydaktyczno-wy- chowawezyml szkoły, było im obojętne, co szkoła robi, nie przeszkadzali ani nie pomagali w pracy. W 17,14% rodzice byli negatywnie ustosunkowani do szkoły. Przeja- wiało się to w niechętnym i nieufnym odnoszeniu się do szkoły i nau- czycieli. Rodzice tej grupy nie uczestniczyli w. zebraniach, nie respek- towali zaleceń nauczycieli, uważali szkołę specjalną za zło konieczne, mieli żal, że ich dziecko zakwalifikowano do tego typu szkoły. W badaniach stawiano rodzicom pytanie, jakie .wskazania dotyczące pracy z dzieckiem wydane przez placówkę specjalistyczną realizowane są przez rodziców? W 80% rodzice twierdzili, że nie realizują żadnych zale- ceń, w 17,14% utrzymywana była stała współpraca ze specjalistycznymi placówkami służby zdrowia, logopedą, psychologiem; w 2,86% współpra- ca miała charakter okazjonalny. Problem właściwie pojętej współprac}^ szkoły z rodzicami jest rów- nież istotny, jeśli chodzi o dzieci szkół masowych. W rodzinach grupy porównawczej B wyodrębniono w 45,71% stosunek aktywny,-w 54,29% obojętny. Negatywne ustosunkowanie się do szkoły nie miało miejsca w badanej zbiorowości. Następne zagadnienie to zależność między werbalnym zainteresowa- niem się rodziców nauką szkolną dziecka a osiąganymi przez nie wyni- kami w nauce. Z materiałów badawczych wynika, że zainteresowanie rodziców obu grup badanych dzieci towarzyszy w większości przypad- ków uczniom osiągającym pozytywne wyniki w nauce. Daje się wyraź- nie zauważyć występowanie tej zależności w grupie rodzin dzieci upo- śledzonych umysłowo. Na podstawie analizy danych można stwierdzić, że życzliwe podejście rodziców i innych członków rodziny do proble- mów szkolnych dziecka upośledzonego (jest to szczególnie widoczne w pierwszej fazie przejścia ze szkoły macierzystej do specjalnej) sprzyja osiąganiu przez nie lepszych wyników w nauce, a tym samym służy bar- dziej efektywnej jego rewalidacji, której nauka szkolna stanowi istot- ny element. Podobną sytuację i podobne zależności można zaobserwować przy kontroli pracy domowej dziecka, a dotyczy to obu grup badanych ro- dzin. Jednym z przejawów zainteresowania rodziców osiągnięciami szkol- nymi dziecka jest .udzielana mu pomoc w nauce, co stanowi niejako podsumowanie działań rodziców w zakresie ich zainteresowania nauką szkolną dziecka. Zagadnienie to ilustruje tabela 3. Jak wynika z tabeli 3, występowanie lub brak pomocy w odniesie- niu do dzieci o normalnym rozwoju umysłowym wiąże sięjylko w pew- nym stopniu z osiągnięciami w nauce. Diametralnie odmiennie przed- stawia się sytuacja w tym zakresie w stosunku do rodzin mających tlzie- 44 s Pomoc udzielana dziecku a wyniki w nauce Tabela 3 Czy dziecko otrzymuje pomoc w nauce? tak, zawsze tak, doraźnie nie razem Uczniowie grupa A N=16 22,86% grupa B N = 6 8,57% grupa A N = 26 37,14% grupa B N = 22 31,43% grupa A N = 28 40% grupa B N = 42 59,06% grupa A N = 70 100% grupa B N = 70 100% Bardzo dobrzy 12 17,14% 4 5,71 % - ? 6 16 22,86% 12 17,14% 26 37,14% Dobrzy 4 5,71 % 2 2,86% Q O 11,43% 8 - 11,43% 2 2,86% 8 11,43% 14 20% 18 25,71 % Średni _ 12 17,14% 6 8,57% 8 11,43% 16 22,86% 20 28,57% 22 31,43% Słabi — 6 8,57% 2 2,86% 18 25,71 % 2 2,86% 24 34,29% 4 5,71 % ci upośledzone w stopniu lekkim, a mianowicie: 22,28% uczniów, któ- rzy otrzymują bardzo dobre i dolbre wyniki w nauce, korzysta ze sta- łej pomocy w domu. Wśród uczniów otrzymujących doraźną pomoc tyl- ko 8,5/7% osiąga słabe wyniki w nauce, a 28,57% pozytywne. W sytua- cji szczególnej są uczniowie upośledzeni, którzy mają słabe wyniki w nauce (25,71%). Analiza środowisk rodzinnych wskazuje, iż dzieci te nie mogą liczyć na pomoc rodziców. Należy tu równocześnie zaznaczyć, że jedynie 14,29% uczniów nie mających pomocy w nauce osiąga pozy- tywne rezultaty. Badania dowodzą, że sytuacja dziecka upośledzonego w rodzinie niejednokrotnie uwarunkowana jest nie złą wolą rodziców, lecz bra- kiem znajomości dziecka i jego specyficznych potrzeb. Z badanej popu- lacji rodzin dzieci upośledzonych 11,42% uczęszczało na zajęcia przygoto- wujące'je do pełnienia zadań opiekuńczych, 5,71% korzystało z czasopism specjalistycznych (np. „Rodzina i Dziecko") oraz 5,71% z czasopism i książek dotyczących tej problematyki. Na pytania dotyczące rozwoju umysłowego dziecka i jego możliwo- ści uczenia się 5,71% rodziców odpowiadało w sposób zadowalający, 37,14% w sposób niepełny, ograniczając się do stwierdzenia „mniej zdol- ny". Natomiast 47,15% ankietowanych wykazywało; brak jakiejkolwiek orientacji w tym zakresie; wśród nich byli rodzice, którzy nie rozumie- li i nie akceptowali sytuacji dziecka, przejawiali negatywny stosunek do placówki kształcenia specjalnego. Ogólnie trzeba stwierdzić wyraźnie niezadowalającą wiedzę rodzi- ców (dotyczy to rodzin grupy zasadniczej A) o psychice dziecka, co unie- możliwia im .prawidłowe rozwiązywanie problemów opiekuńczo-wycho- wawczych, a tym samym właściwe oddziaływanie na kształtowanie oso- bowości dziecka.. DZIAŁALNOŚĆ SOCJALIZACYJNO-WYCHOWAWCZA RODZINY DZIECKA UPOŚLEDZONEGO UMYSŁOWO W STOPNIU LEKKIM Omówimy tu pedagogiczne i psychologiczne podstawy wychowania w rodzinie. Będą to te składniki struktury, organizacji i funkcjonowa- nia rodziny, które w swej istocie' są bądź czynnikami natury pedago- giczno-psycholoigicznej (np. metody wychowawcze, stosunki uczuciowe między rodzicami a dzieckiem, postawy rodzicielskie, role pełnione przez rodziców i dziecko), bądź też stanowią czynnik innego rodzaju. Działalność socjalizacyjno-wychowawcza wiąże się z zaspokajaniem potrzeb rozwojowych dziecka, zwłaszcza psychogennych (nowych do- świadczeń, bezpieczeństwa, twórczości, samourzeczywistnienia) i socjo- gennych (uznania, oparcia społecznego, miłości). PROCES WYCHOWANIA W RODZINIE Ideał wychowawczy „dobrego dziecka" jest wzorem a czasem postu- latem, do którego dążą rodzice w wychowaniu własnych dzieci,, co w konsekwencji warunkuje postępowanie rodziców. Na podstawie analizy materiału badawczego można określić główne prawidłowości dotyczące tej sfery zjawisk. W aktualnej ocenie dziecka, tzn. stwierdzającej, jakie ono jest, zdecy- dowanie przeważała ocena pozytywna. Wśród wielu wymienionych cech pozytywnych — a dotyczy to obu grup badanych rodzin — znajdują się następujące, (odpowiednio): grzeczność (28,57% i 22,86%), posłuszeń- stwo (31,43% i 17,14%), obowiązkowość (25,86% i 37,14%). Pozytywna ocena dziecka w większości badanych rocfcin — z wyłączeniem 8,57% rodzin dzieci upośledzonych — to zarazem akceptowanie go takim, jakie ono jest, co miało zasadnicze znaczenie w procesie jego socjalizacji. Pomiędzy oceną, jakie dziecko jest, a normą, jakie zdaniem rodzi- ców powinno być, zachodzi zbieżność w 82,83% rodzin grupy zasadni- czej A i 87,13% grupy kontrolnej B. Ideał wychowawczy dziecka i świadomość realizacji takiego wycho- wania wpływają na odpowiedni dobór środków wychowawczych stoso- wanych przez rodziców dla osiągnięcia określonych zachowań i postę- powań. Zaznaczyć należy, że o wyborze metod wychowania decydowały również następujące względy: poziom umysłowy i moralny rodziców, at- mosfera wychowawcza w rodzinie, stan opieki nad dzieckiem. Z danych zawartych w materiałach badawczych wynika, że w popu- lacji rodzin dzieci upośledzonych do najczęściej stosowanych środków wychowawczych należą: kary wychowawcze (80%), perswazja (78,57%), nagradzanie' wychowawcze (77,14%),. krzyk (57,14%), przykład (50%). Spośród stosowanych kar wychowawczych znaczące miejsce zajmują ka- 46 ?• .????' ry fizyczne (40°/o). Porównując te środki wychowawcze ze środkami sto- sowanymi w rodzinach nie mających dzieci upośledzonych daje się zau- ważyć w znacznie mniejszym stopniu stosowanie u tych ostatnich kar fizycznych (17,14%), przewagę środków nagradzających nad karzącymi (84,29% i 58,57%). Dalsza analiza wyników przeprowadzonych badań wskazuje na inne istotne aspekty tego zagadnienia, a mianowicie: w 25,7ili% rodzin grupy zasadniczej A stosowane środki wychowawcze można było uznać za wła- ściwe (perswazja, przykład, nagroda). Odpowiednio w grupie porównaw- czej B wskaźnik ten wyniósł 61,43%. ?W przezwyciężaniu problemów wychowawczych, a głównie w 'kształ- towaniu u dziecka właściwej motywacji do pożądanych zachowań, istot- ną rolę odgrywa odpowiedni system kar i nagród. W systemie wychowawczym badanych rodzin nagroda jako bodziec stymulujący pożądane zachowanie miała miejsce w 77,14% rodzin gru- py zasadniczej A i w 84,29% grupy porównawczej B, a dotyczyła ona zwła- szcza solidnego wykonywania obowiązków domowych i szkolnych oraz zachowania zgodnego z oczekiwaniami rodziców (grzeczność, posłuszeń- stwo, dobre współżycie z rodzeństwem). Zachowania te doceniane były w równej mierze w obu grupach ro- dzin, a poziom rozwoju umysłowego nie stanowił w tym przypadku czyn- nika różnicującego. Wypowiedzi rodziców i dzieci wskazują (dotyczy to obu grup badanych rodzin), że najczęściej karane są one za: niewypeł- nianie obowiązków domowych i doraźnych poleceń rodziców, niesumien- ne wypełnianie obowiązków szkolnych, złe zachowanie. W analizie tej można zaobserwować konsekwencję wychowawczego postępowania rodziców we wdrażaniu dziecka do obowiązków. Zauważa się, iż dzieci są częściej nagradzane za dobre wyniki w nauce, a karane za niewypełnianie obowiązków i doraźnych poleceń rodziców. W badanej populacji tylko w 72,82% rodzin dzieci upośledzonych umysłowo istniał jednolity system oddziaływania wychowawczego ze strony ojca i matki, natomiast w 10,02% wystąpiły różnice w metodach wychowawczych i stawianiu dziecku określonych wymagań. Nieprawi- dłowa z punktu widzenia wychowawczego była też ? sytuacja, w której występował brak zainteresowania wychowaniem dzieci (17,16% przy- padków). ' . 1 Odpowiednio wskaźnik procentowy w grupie kontrolnej B wynosił 84,29%, 11,44%, 5,29% i wskazuje na wyraźnie korzystniejszą sytuację dziecka pod względem stosowania jednolitych oddziaływań wychowaw- czych. ' Funkcje wychowawcze pełnione przez rodzinę realizowane są w róż- ny sposób nie tylko dlatego, że czynności rodziców są dostosowane do fa- zy rozwoju dziecka, jego potrzeb, lecz również dlatego, że każdą rodzinę cechuje określony styl wychowania, który jest wypadkową sposobów 47 i metod oddziaływania na dziecko wszystkich członków r,odziny (M. Prze- tacznikowa, Z. Włodarski, 1981) i decyduje o ilości i jakości oddziaływań na psychikę dziecka. W badanych grupach rodzin można wyróżnić następujące style wy- chowania: ^ —"niekonsekwentny, który miał miejsce w 27,17% w gru- pie rodzin dzieci upośledzonych umysłowo i w ponad dwukrotnie mniej- szym wymiarze w rodzinach dzieci pełnosprawnych (12,37%). Charak- teryzowała go zmienność i przypadkowość oddziaływań na dziecko, brak sprecyzowanych zasad postępowania, swoista bierność pedagogiczna ojca i matki. Taki sposób postępowania utrudniał dziecku przyswajanie norm społecznych i moralnych, wywoływał u niego poczucie niesprawiedliwo- ści, krzywdy i niepewności. Konsekwencją takiego stanu było obniżenie autorytetu rodziców oraz niezadowalający sposób pełnienia roli rodzin- nej przez dziecko; — liberalny, mający pewne cechy wychowania niekonsekwentne- go, różniący się jednak zasadniczo tym, że takie postępowanie z dziec- kiem jest w pełni świadome i zamierzone, wychodząc z założenia, iż dziecku należy pozostawić całkowitą swobodę, stwarzając mu odpowied- nie warunki do zabawy i nauki, zaspokajając potrzeby materialne i uczu- ciowe. Ta odmiana stylu wychowania miała miejsce w 22,86% rodzin grupy zasadniczej A. i w 12,87% grupy kontrolnej B. W tym systemie wychowania zauważało się opóźnienie procesu socjalizacji dziecka, które przywykłe do nadmiernej troski z trudem wyzbywa się swego egocen- tryzmu i przystosowuje się do grupy rówieśniczej; odzwierciedlało się to w niezadowalającym sposobie pełnienia roli towarzyskiej; —- autokratyczny, który występował w 17,16% rodzin grupy A i w 10,01% rodzin grupy B. Dzieci w tych rodzinach wychowywane były w atmosferze bezwzględnej karności i posłuszeństwa, znały doskonale swe prawa i obowiązki, a środki wychowawcze stosowano tu konsekwen- tnie. Autokratyczny styl wychowania — zwłaszcza w jego postaci skraj- nej: 7,15% grupy A i 5,29% grupy B — nie sprzyjał osiąganiu pozytyw- nych efektów w dziedzinie kształtowania osobowości dziecka, a jego kon- sekwencją było zastraszenie i uległość dziecka, niezdolność do samo- dzielnego działania; — demokratyczny (uważany w literaturze pedagogicznej i psy- chologicznej za najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości dziecka) charakteryzował się współuczestnictwem dziecka w życiu rodziny. W ten sposób wychowywało swoje dzieci 32,89% rodzin grupy zasadniczej A i 64,29% grupy porównawczej B. Zgodnie z danymi procentowymi de- mokratyczny styl wychowania występował znacznie częściej w rodzinach dzieci o normalnym rozwoju umysłowym; było to przeważnie wynikiem wyższego poziomu kultury pedagogicznej. Dla ścisłości należy zaznaczyć, iż rodzice dzieci upośledzonych umysłowo twierdzili, że demokratyczne- 48 mu stylowi wychowania nie odpowiada poziom rozwoju umysłowego dziecka, co jednak nie w każdym przypadku okazało się zasadne. Trzeba tu również podkreślić, że demokratyczny styl wychowania sprzyjał kształtowaniu się u dziecka w sposób widoczny zdolności do sa- mokontroli i dyscypliny opartej na zinterioryzowanych normach i zasa- dach moralnych. Więź z rodzicami była silna, przeważały zdecydowanie uczucia pozytywne — wzajemne zaufanie i życzliwość. Przedstawione style wychowania w rodzinach objętych badaniami przeważnie nie występowały w postaci czystej, jeden z nich jednak do-?. minował, wpływając na atmosferę życia rodzinnego. Jakkolwiek styl wychowania w rodzinie jest ważnym czynnikiem kształtującym osobowość dziecka, to nie jest on jedyny, ale dopiero w powiązaniu z postawami rodziców, z więzią emocjonalną łączącą człon- ków rodziny i z ogólną atmosferą w niej panującą czynnik ten nabiera pełnego znaczenia. - Efektywność wychowania zależy w znacznej mierze od autorytetu ro- dziców, o którym mówimy wówczas, gdy dziecko wykazuje tendencję do podporządkowania się z własnej woli ich decyzjom. W kwestii autorytetu istotne jest, kto z członków rodziny ma zasad- niczy wpływ na wychowanie dzieci? I tak w grupie dzieci upośledzonych umysłowo w większości przypadków o wychowaniu dziecka decydowała matka (62,86%), w ponad trzykrotnie mniejszym wymiarze ojciec (20%), a przyjęcie zadań przez oboje rodziców miało miejsce jedynie w 8,57% i było to równe liczbie przypadków, kiedy wychowaniem dziecka zajmu- ją się dziadkowie. Inaczej przedstawia się sytuacja pod tym względem w rodzinach grupy porównawczej B, gdzie zauważa się wyraźną tenden- cję do partnerskiego wychowywania dzieci (45,71%), ale i tam w znacz- nej liczbie przypadków główny wpływ na wychowanie dzieci miała matka (40%). Kolejnym zagadnieniem jest uznawanie bądź nieuznawanie autorytetu ojca i matki przez dzieci, co charakteryzują następujące wskaźniki pro- centowe: — w 80,33% przypadków autorytet ojca był uznawany przez dzieci w rodzinach grupy zasadniczej A i autorytet matki w 95,65% (odpo- wiednio w grupie porównawczej B — 96,88% i 97,14%); — daje się wyraźnie zauważyć w rodzinach dzieci upośledzonych umysłowo stosunkowo dużą liczbę przypadków braku autorytetu ojca w oczach dzieci (19,67%), co jest wynikiem pijaństwa ojca, skazania go na karę więzienia itp. (odpowiednio w grupie porównawczej B — 3,15%); ' — brak autorytetu matki w oczach dzieci występował jedynie w marginalnym stopniu, a powodowała to nieudolność wychowawcza lub zbyt liberalne podejście, do sprawy wychowania dzieci. Na podstawie wyników badań można stwierdzić, że dzieci na ogół, poza wskazanymi przypadkami, darzą rodziców uczuciem przywiązania 4 Rewalidacja dzieci 49 oraz uznają ich autorytet. W tych warunkach stosowany system kar i na- gród, oparty niejednokrotnie na intuicji, a nie na wiedzy pedagogicznej, spełnia swoją rolę wychowawczą. OBOWIĄZKI DZIECKA NA RZECZ DOMU Istotną rolę w prawidłowym przygotowaniu dziecka do życia w rodzi- nie i społeczeństwie pełni praca na rzecz domu i rodziny. Z badań wy- nika, że ponad 90% dzieci z badanych kategorii rodzin ma określone obowiązki domowe. W liczbie tej 91% dzieci upośledzonych umysłowo ma stałe obowiązki domowe, a w grupie dzieci o normalnym rozwoju — 65,78%. Należy tu 'zwrócić uwagę na niepokojące zjawisko, jakim jest prze- rost obowiązków wykonywanych kosztem nauki,, rozrywki itp. Dotyczy to 21,43% dzieci upośledzonych umysłowo (z tego 5,72% w postaci skraj- nej) oraz 7,14% dzieci o normalnym rozwoju. Są one obciążone nad- mierną opieką ńad młodszym rodzeństwem, pomocą w prowadzeniu go- spodarstwa domowego, w pracach polowych i przy inwentarzu. Sytuacja taka ujemnie wpływała' na układ kontaktów koleżeńskich, udział dziecka w działalności pozalekcyjnej i pozaszkolnej.' Dość pokaźna grupa rodzin to środowiska, w których dzieci mają do- raźnie przydzielone zadania (25,71% rodzin gr.upy A i 14,29% rodzin grupy B). Przydział zadań w tych grupach rodzin wynikał nie tyle z konsekwentnego ątosowania zasad wychowawczych, ile uzależniony był od czasu rodziców czy spiętrzenia prac domowych. Brak wymagań dotyczył 2,86% dzieci upośledzonych umysłowo i 5,72% dzieci o normalnym rozwoju umysłowym, a przejawiało się to w nieprzy- dzielaniu jakichkolwiek obowiązków poza nauką. Ten stan rzeczy rodzi- ce tłumaczą przeciążeniem dziecka pracą szkolną, dojazdem do szkoły (chodzi o dzieci upośledzone), stanem zdrowia, niezaradnością. [Realizacja przydzielonych dzieciom stałych bądź doraźnych zadań do wykonania poddawana jest systematycznej kontroli w 50,05% rodzin grupy zasadniczej A i 64,36% rodzin grupy porównawczej B, doraźnej kontroli zaś odpowiednio 22,88% i 12,87%. W pozostałych przypadkach (odpowiednio 27,17% i 1I2.,87%) rodzice przyjmują postawę niekonsekwen- tną w kwestii egzekwowania wykonania obowiązków. Taka postawa ro- dziców wywoływała wiele sytuacji konfliktowych w domu. Zwykle mat- ki lub babcie wyręczają dziecko w pracy, a fakt ten rodzi nieporozu- mienia z ojcem. Ojcowie, którzy relatywnie w małym stopniu uczestni- czą w organizowaniu życia rodzinnego, zarzucają matkom niekonsekwen- cję postępowania wTealizacji tego zadania wychowawczego. ;Z badań z tego zakresu wynika ponadto, że racjonalnie zorganizowa- ne życie rodzinne, które przejawiało się podziałem prac i obowiązków 50 . pomiędzy dorosłymi członkami rodziny, miało miejsce w 72,86% rodzin grupy zasadniczej A i 60% rodzin grupy porównawczej B; wpływało to bezpośrednio i pośrednio na fakt angażowania dziecka do prac domo- wych. Praca zawodowa obojga rodziców wywierała wpływ na stałość obo- wiązków domowych dziecka; był on jednak mniejszy, niż wcześniej można było przypuszczać. Natomiast wdrażanie dziecka do pracy prze- biegało właściwie w tych środowiskach, w których panowała korzystna atmosfera wychowawcza oriaz rodzice mieli dostateczną ilość czasu na opiekę nad dzieckiem. Odpowiednio wskaźnik procentowy dotyczący te- go zagadnienia Wynosił w grupie A 60% i w grupie B — 7,1,14%. J. Zafoorowski (1979) wskazuje, że należy zwrócić uwagę na ten kom- > ponent środowiska rodzinnego, który w zasadniczy sposób warunkuje efektywność rodzicielskiej opieki wychowawczej, a mianowicie na wy- chowanie poprzez pracę w korzystnej atmosferze życia rodzinnego. W tym aspekcie dokonana zostanie prótia odpowiedzi na pytanie, czy istnieje współzależność między zakresem obowiązków dziecka a jego wynikami w nauce? Tabela 4 Wyniki w nauce a obowiązki domowe dzieci ^~-^_ Kategoria Grupa A Grupa B ^^~~^-~-_^^ rodzin Wyniki ~~-~-^^^ w nauce ~--\^^ Czy są przydzielone obowiązki? Czy są przydzielone obowiązki? tak nie razem tak | nie | razem, Bardzo dobry Dobry Dostateczny Słaby 16 20 10 4 4 6 4 6 20 26 14 10 26 18 2 8 8 6 2 34 26 8 2 Razem Odsetek 50 71,43% 20 28,57% 70 100% 46 65,71 % 24 34,29% 70 100% Jak wynika z danych zawartych w tabeli 4, dzieci osiągające -bardzo dobre i dobre wyniki w nauce, zarówno z grupy kontrolnej, jak i za- sadniczej, to dzieci, które mają stałe — choć nie przekraczające ich możliwości psychofizycznych — obowiązki. W grupie tej są również ucz- niowie, w stosunku do których rodizice poza wymogiem dobrej nauki nie stawiają im innych wymagań. 'Analiza danych liczbowych zawartych w tabeli 4 wskazuje, że wraz z obniżeniem się oceny osiąganych wyników wzrasta liczba dzieci nie mających obowiązków domowych. O zagadnieniu tym mówi rubryka „nie". 51 Wobec uczniów słabych rodzice stosują dwojakiego rodzaju podejście: — odsuwanie ich od obowiązków domowych na rzecz nauki szkolnej. Jednocześnie z uwagi na niekorzystną atmosferę domową, niski poziom wykształcenia i kultury rodziców nie uzyskują pomocy w nauce (od- powiednio 8,57% w grupie A i 2,86% w grupie B); — w 5,71% dzieci upośledzone umysłowo osiągające słabe wyniki' w nauce miają zbyt duży zakres obowiązków pozaszkolnych; wynika to albo z postawy dziecka, które nie osiągając sukcesów w nauce chętnie pracuje w domu, albo z niskiego poziomu kultury pedagogicznej rodzi- ców, obarczających dzieci zbytnio obowiązkami domowymi. Przeciążenie obowiązkami domowymi dzieci o normalnym rozwoju umysłowym (7,14%) nie wpływało w badanej populacji na złe wyniki w nauce (jedynie mogło je obniżyć). POSTAWY RODZICÓW WOBEC DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO W STOPNIU LEKKIM I DZIECI O NORMALNYM ROZWOJU Postaramy się odpowiedzieć, jakie są postawy wychowawcze rodzi- ców (oddzielnie matek i ojców) dzieci upośledzonych i o normalnym rozwoju umysłowym? Zaznaczyć należy, że założeniem badawczym nie było szukanie odpowiedzi, jaki jest wpływ określonych postaw na uspo- łecznienie dzieci, ale miało to służyć ocenie całokształtu wychowawczej działalności rodziny. Odpowiedzi takiej dostarcza analiza wyników „Kwe- stionariusza dla rodziców do badania postaw rodzicielskich" w opraco- waniu M. Ziemskiej ,(1981). Kwestionariusz składa się z 41 stwierdzeń, w tym dwóch buforo- wych i 39 diagnostycznych, które tworzą 4 skale: górowania, bezrad- ności, koncentracji, dystansu. Do interpretacji wyników służy skala stenowa składająca się z 10 rów- nych jednostek. Przyjmuje się, że osoby, które otrzymały wyniki w gra- nicach: —-1-4 steny, prezentują pożądane wychowawczo postawy; — 5-6 stenów, wskazują na umiarkowane nasilenie postawy wycho- wawczo niepożądanej; — 7-10 stenów, świadczą o niepożądanym wychowawczo nasileniu postawy. Jedną z badanych postaw — tak skonstruowanym narzędziem — jest górowanie nad dzieckiem, stąd przy wysokich wynikach na- stawienie na kierowanie nim z pozycji zdecydowanej przewagi, w spo- sób ostry lub surowy, bez liczenia się z odczuciami i pragnieniami dziec- ka. Niskie wyniki świadczą o umiejętności kierowania dzieckiem, bez ak- §2 centowania swej przewagi, i o liczeniu się z jego odczuciami i pragnie- niami. > Następną postawą jest bezradność w o ibec dziecka i jego wychowania. Wysokie wyniki wskazują na poczucie bezsilności wo- bec problemów wychowawczych, niezdecydowanie w podejściu do dziec- ka. Niskie wyniki, odwrotnie, świadczą o małym poczuciu bezsilności luib jego braku. Kolejną postawą jest nadmierna koncentracja uczucio- wa na dziecku. Wysokie wyniki świadczą o przesadnej trosce o nie, o dążeniu do nadmiernego ochraniania go lub tendencji do stosowania wobec niego wygórowanych wymagań. Niskie wyniki wskazują na zrów- noważony stosunek emocjonalny do dziecka. v Ostatnią z badanych postaw jest nadmierny dystans w kon- takcie z dzieckiem. Wysokie wyniki mówią o wycofywaniu się z bezpo- średnich styczności, braku czułości w interakcjach. Niskie wyniki wska- zują na tendencję do bliskiego kontaktu i swobodnej wymiany uczuć. Dane z badań za pomocą kwestionariusza, uszeregowane w cztery grupy postaw, przedstawia tabela 5 i 5a, których opis stanie się podstawą interpretacji uzyskanych wyników w każdej ze skal (należy je trakto- wać jako odrębne, nie można ich sumować — M. Ziemska, 1981). Tabela'5 Postawy wychowawcze rodziców grupy zasadniczej A Liczba wyników w stenach Badana postawa 1 4 5 6 7 10 ojciec matka <% ojciec matka ojcjec matka L /o L /o L /o L % i- 1 /i L Górowanie Bezradność Koncentracja Dystans 3 2 4 3 5,17 3,45 6,9 '5,17 2 5 1 7 2,99 7,46 1,49 10,45 15 18 31 9 25,86 31,03 53,45 15,51 23 34 24 17 41,79 35,82 35,82 25,37 40 38 23 46 68,97 51,72 39,66 79,34 36 38 50 47 55,22 66,72 62,66 64,18 Tabela 5a Postawy wychowawcze rodziców grupy porównawczej B Liczba wyników w stenach 1 -4 5 6 7 10 ojciec matka ojciec matka ojciec matka L o/ /o L o/ /o L /o L L /o L % Górowanie 6 9,52 11 16,73 35 55,56 35 50,0 22 34,92 24 34,29- Bezradność 10 15,87 14 20,0 21 33,33 24 48,57 32 50,79 22 31,43 Koncentracja 11 17,46 7 10,0 34 53,97 50 71,43 18 28,57 13 18,57 Dystans 12 19,05 25 35,71 32 50,79 21 30,0 18 30,16 24 34,29 W postawie górowania rodziców mad dzieckiem — postawie niepo- żądanej wychowawczo — wysokie wyniki zaobserwowano: u 68,97°/o ojców i 55,22%) matek w rodzinach dzieci upośledzonych oraz odpowied- nio u 34,92% i 34,29%) w rodzinach dzieci normalnych. Niskie wyniki — postawa pożądana wychowawczo —? u 5,17%> ojców i 2,99%) matek grupy zasadniczej A i odpowiednio w 9,52% i 16,73%) grupy kontrol- nej B. . . ' . to jest on bardziej pozytywny do domu jako środowiska, w którym żyje dziecko, niż odnoszący się oddzielnie do ojca i matki. Nasuwa się więc wniosek, że już przy pozytywnym stosunku do jednego z rodziców two- rzy się więź uczuciowa z domem rodzinnym. 56 WYNIKI BADAŃ. STWIERDZONE WSPÓŁZALEŻNOŚCI Dziecko pełni w życiu wielorakie role społeczne, na co niewątpliwy wpływ ma działalność opiekuńcza i wychowawcza rodziny. Są to: — rola ucznia;1 — rola towarzyska, która obejmuje przeważnie działalność o cha- rakterze zabawowym w grupie koleżeńskiej; — rola rodzinna, która oibejmuje zachowania występujące w do- mu rodzinnym, zajmowaną w nim pozycję, stosunki emocjonalne z resz- tą rodziny', obowiązki domowe i postawy wobec obowiązków; — rola związana z wiekiem, obejmująca zachowania i posta- wy, których społeczeństwo wymaga od dziecka w wieku młodzieńczym. , Korelację między działalnością opiekuńczą i wychowawczą rodziny a funkcjonowaniem dziecka w rolach społecznych przedstawia tabela 6. Tabela 6 Współczynniki korelacji między działalnością opiekuńczą i wychowawczą rodziny a funkcjonowaniem dziecka w rolach społecznych Czynniki korelowane ] Grupa zasadnicza A j Grupa: porównawcza B Działalność opiekuńcza rodziny Pełnienie roli ucznia 0,71353 I 0,004733 Pełnienie roli towarzyskiej 0,41019 Pełnienie roli rodzinnej 0,53307 0,008020 0,006903 0,38065 0,008246 0,26029 j 0,008990 0,35342 0,008438 Pełnienie roli j 0,15310 związanej z I wiekiem j 0,009417 0,32426 0,008629 Pełnienie roli | 0,58335 ucznia i 0,006361 0,78898 0,003640 Działalność wycho- Pełnienie roli { 0,36917 towarzyskiej j 0,008329 0,68995 0,005053 wawcza rodziny Pełnienie roli i 0,65886 rodzinnej | 0,005457 0,73655 0,004412 Pełnienie roli j 0,06341 związanej z j wiekiem i 0,009604 0,58817 0,006307 Współczynniki te zostały obliczone na podstawie oceny całokształtu działalności opiekuńczej i wychowawczej. Stwierdza się, że funkcjonowanie dzieci w rolach społecznych — do- tyczy to o;bu grup badanej młodzieży —? uzależnione jest od stopnia wypełniania przez rodzinę zadań wynikających z jej funkcji opiekuń- czej i wychowawczej. Porównując otrzymane wyniki dotyczące wpływu działań opiekuńczo- - wychowawczych rodziny na uspołecznienie dzieci upośledzonych umy- iii 57 słowo w stopniu lekkim i o normalnym rozwoju umysłowym zauwa- ża się, że są one w wielu przypadkach zbliżone, przy czym daje się wyraźnie dostrzec większą zależność pomiędzy poziomem sprawowanej opieki nad dzieckiem upośledzonym a konstruktywnym sposobem peł- nienia przez nie ról społecznych. Z kolei w odniesieniu do dzieci o nor- malnym, rozwoju zaznacza się większy wpływ funkcji wychowawczej. iFu>nkcje rodziny ściśle wiążą się z jej strukturą, walorami fizycznymi i moralnymi rodziców, warunkami bytowymi, panującą w rodzinie atmo- sferą, charakterem i ukształtowaniem stosunków interpersonalnych oraz jej spójnością wewnętrzną (Z. Tyszka, 1974). Spośród wymienionych czynników środowiska rodzinnego mających ' wpływ na uspołecznienie uczniów upośledzonych umysłowo szczególnego znaczenia nabiera zależność: —- między pełnieniem roli ucznia a stosunkiem rodziców do oświaty (rxy=0,71376 + 0,004730), czasem rodziców na opiekę nad dzieckiem (rxy=0,62143 + 0,005919), wykształceniem rodziców (rxy=0,50243 + + 0,0071324), atmosferą wychowawczą w domu (rxy=0,43487± 0,007819); — między pełnieniem roli rodzinnej a czasem poświęconym na kon- takty z dzieckiem (rxy=0,54455 + 0,00683). Natomiast współczynniki korelacji między pozostałymi czynnikami środowiska a pełnieniem ról społecznych są niskie i wskazują na zależ- ność wyraźną, lecz małą. Odnosząc te rozważania do dzieci z rodzin grupy porównawczej B zauważa się podobne zależności pomiędzy pełnieniem roli ucznia a wa- runkami materialnymi, wykształceniem rodziców, atmosferą w domu. Mniejsze znaczenie mają takie czynniki, jak: stosunek rodziców do oświa- ty (rxy=0,40570+ 0,008056) i czas rodziców na opiekę nad dzieckiem (rxy=0,3!273!5i3!± 0,008608). Z kolei w zakresie pełnienia roli towarzyskiej zależność istotną sta- nowią warunki materialne (rxy= 0,42386 + 0,007910) i wykształcenie ro- dziców (rxy= 0,43223+0,007841). Porównując wpływ czynników środowiska rodzinnego na funkcjono- wanie dziecka w roli rodzinnej — większy wpływ na jej pełnienie w od- niesieniu do dzieci upośledzonych miał czas rodziców na kontakty z ni- mi (rxy=0,54455 + 0,00683); w odniesieniu do dzieci o normalnym rozwo- ju umysłowym czynnik ten wskazywał na izależnośc istotną (rxy= =0,35108 ±0,008454), a większe znaczenie miała tu atmosfera wycho- wawcza w domu rodzinnym (rxy=0,53658 ± 0,006867). UWAGI KOŃCOWE Badania dotyczące rodziny dziecka upośledzonego umysłowo w stop- niu lekkim, przeprowadzone w pierwszym półroczu 1981 roku, zgroma- dziły dane przedstawiające opiekuńczo-wychowawcze funkcjonowanie ro- 58 dzin tej grupy młodzieży. Równocześnie badaniom poddano rodziny nie mające dzieci deiektywnych, co pozwoliło na dokonanie analiz porów- nawczych obu grup rodzin jako środowisk wychowawczych. Badane rodziny różniły się pod względem cech demograficznych, a mianowicie: wśród rodzin dzieci upośledzonych umysłowo dominuje mo- del rodziny Okładającej się z pięciu osób (20%), natomiast w grupie rodzin dzieci normalnych najliczniej reprezentowane są rodziny skła- dające się z czterech i mniej osóib (66,85%). Odnosząc to do liczebności dzieci w badanych rodzinach należy stwier- dzić znacznie mniejszą ich liczbę w grupie porównawczej B, gdzie zde- cydowanie najwięcej występuje rodzin dwudzietnych — 51,43%, a w grupie zasadniczej A wskaźnik ten wynosi 15,72%. Warunki materialne rodzin dzieci upośledzonych są znacznie gor- sze niż rodzin dzieci pełnosprawnych (test istotności różnic wskazuje, że różnica dochodów na osobę w badanych rodzinach jest statystycznie istotna: 1,96bec niej uczucie wrogości. 9. Młodzież nie pracująca znacznie częściej niż młodzież pracująca — porównując oceny rodziców tej młodzieży — nie przestrzega norm obowiązujących w rodzinie, jest bardziej konfliktowa i agresywna. 10. Matki młodzieży nie pracującej — według wyników uzyskanych w kwestionariuszu PARI — w znacznie mniejszym stopniu potrafią na- wiązać kontakt z dzieckiem, przesadnie obawiają się o skrzywdzenie dziecka, częściej irytują się na dziecko oraz przejawiają skłonność do podtrzymywania konfliktów małżeńskich. ' . Kazimierz Jacek Zabłocki WPŁYW RODZINY NA USPOŁECZNIENIE UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO ZATRUDNIONYCH W ZAKŁADZIE PRACY CHRONIONEJ Z punktu widzenia wychowania niezbędne stają się takie oddziały- ływania wychowawcze, które maksymalizują potencjalne możliwości jed- nostki w kierunku wszechstronnego rozwoju osobowości. Postulat ten implikuje „. .. iż każda jednostka ma być nie tylko przystosowana do istniejących już warunków życia społecznego, lecz również aktywna wo- bec zmieniającej się rzeczywistości i wobec siebie" (H. Muszyński, 1980, s. 61). Przyjmując powyższe założenia można powiedzieć, że warunkiem skutecznego uspołecznienia bęjdzie rozbudzenie i ukształtowanie: 1. Tendencji do aktywnego działania na rzecz innych osób i zadań społecznych. 2. Tendencji do aktywnego kształtowania sietoie. Sądzę, że w ostatecznym rezultacie tak ujętego uspołecznienia chodzi o uruchomienie procesów samowychowawczyeh i takie nimi kierowanie poprzez organizowane sytuacje wychowawcze, by ukształtować aktyw- ność wychowanków zgodną z celami i ideałami społecznymi. Tak ujęty proces uspołecznienia osób upośledzonych umysłowo za- kłada, że uspołecznienie jest odmianą procesu"uczenia. W miejsce wia- domości przekazywanych w procesie nauczania bowiem wchodzą w pro- cesie uspołecznienia przekonania, zwyczaje, normy zachowania i postę- powania. Z kolei takie ujęcie procesu uspołecznienia (tzn. odmiany procesu uczenia) jest także zgodne z przyjętą definicją uspołecznienia, która brzmi: „ ... jest to proces przystosowania się człowieka do życia społecz- nego, zdobywanie umiejętności współżycia i współdziałania z innymi ludź- mi, nawiązywanie aprobowanych i przynoszących .satysfakcję stosunków społecznych i podejmowanie różnorodnych ról, dokonujący się w ciągu in- 68 dywidualnego rozwoju człowieka pod wpływem środowiska społecznego, a zwłaszcza grup wychowawczych" 1. Głównymi pojęciami tak ujętego uspołecznienia są tu: zdobywanie umiejętności współżycia i współdziałania, podejmowanie ról społecznych, nawiązywanie aprobowanych stosunków społecznych oraz że dokonuje się ono w ciągu indywidualnego rozwoju pod wpływem środowiska spo- łecznego. Uspołeczniona osoba upośledzona umysłowo to taka osoba, która jest akceptowana społecznie i ma nawyki współdziałania z innymi ludźmi. Wskaźnikami uspołecznienia będą: 1. Chęć podejmowania zajęć umożliwiających kontakty towarzyskie. 2. Wzrost rozumienia zachowań innych. 3. Identyfikowanie się z małą wybraną grupą. 4. Wzrost kontroli zachowań własnych. 5. Przyjmowanie kulturowych wzorów zachowań osób dorosłych. 6. Zawieranie trwałych nielicznych przyjaźni. 7. Wzrost niezależności i wybór własnych zachowań. 8. Wzrost parametrów zachowania „produkcyjnego". Uspołecznianie dziecka upośledzonego umysłowo w dużej mierze za- leży od zadań wychowawczych realizowanych przez rodzinę, a z kolei poziom wychowania według J. Wołczyka (1976) zależy od następujących czynników: 1. Społeczno-ekonomicznych. 2. Psychospołecznych. , 3. Kulturalnych. Czynniki te według M. Ziemskiej (1975, s. 35) wchodzą w zakres tzw. funkcji, zadań, które ma do spełnienia rodzina. Wśród pięciu ro- dzajów funkcji podanych przez M. Ziemską (prokreacyjna, usługowo- -opiekuńcza, socjalizująca, psychologiczna, ekonomiczna) wydaje się, że na szczególną uwagę zasługuje jeszcze jeden rodzaj funkcji, jaki ma do spełnienia tzw. niepełnosprawna rodzina 2, tj. funkcja terapeutyczna. Jest to jeden z aspektów funkcjonowania rodzin niepełnosprawnych, który w literaturze dotyczącej tzw. rodzin pełnosprawnych ogranicza się tylko do usług opiekuńczych. . Funkcja terapeutyczna ma również wielkie znaczenie w zakresie opie- ki pedagogicznej, psychologicznej, rewalidacyjnej, w których kontakt rodziców (rodziny) ma ogromne znaczenie. Kontakty te dostarczają czę- sto przykrych przeżyć, frustracji, lęków, a także nakładają obowiązki terapeutyczne. 1 Wielka encyklopedia powszechna. T. XII. PWN, Warszawa 1969, s. 7. 2 A. Hulek (1981, s. 38): Przez rodzinę inwalidzką rozumie się rodzinę, w któ- rej jeden z jej członków jest w takim stopniu poszkodowany na zdrowiu, że jego stan odpowiada prawnemu określeniu inwalida. 69 \ Jednym z istotnych celów współczesnej pedagogiki rewalidacyjne-j osób upośledzonych umysłowo jest przygotowanie, ich do samodzielnej pracy zawodowej, samodzielnego życia. Oznacza to właściwe ukształto- wanie prawidłowych nawyków społecznego obcowania oraz aktywnego działania na rzecz rodziny, rówieśników, kolegów z zakładu pracy itp. Istotny jest problem wpływu rodziny tzw. niepełnosprawnej na uspo- łecznienie dziecka upośledzonego umysłowo. Nasuwają się zatem nastę- pujące pytania: ? 1. Jakie są warunki społeczno-ekonomiczne rodzin dzieci upośledzor nych umysłowo, poziom ich dochodów, wielkość mieszkań? 2. Jakie są warunki psychospołeczne rodziny niepełnosprawnej, w której dokonuje się proces uspołecznienia, jej struktura, pozycja dziecka upośledzonego w domu, sposób kar i nagród, stosunek uczuciowy itp.? 3. Jakie są warunki kulturalne rodziny dziecka upośledzonego umy- słowo, jej poziom wykształcenia, formy spędzania czasu wolnego itp.? Przedstawione pytania o warunki uspołecznienia nie wyczerpują ca- łości zagadnienia. Istotny jest jeszcze, związany z funkcją terapeutyczną rodziny, warunek przewidywanego usamodzielnienia się dziecka "upo- śledzonego umysłowo. Jest to warunek oceniania przyszłości dziecka, ewentualnego zapewnienia mu stałej opieki, kontroli, pozostawienia w domu bąjdź odesłania do zakładu. Sformułowane problemy stały się m.in. tematem szerszych badań nad procesem uspołecznienia osób upośledzonych umysłowo zatrudnionych w zakładach chronionych spółdzielni inwalidów. Temat ten był zamie- rzeniem długofalowym i obejmował dwuletni okres badań {1974 - 1976). W baldaniach, tych analizowano dwą zakłady pracy chronionej różniące się między sobą stylami oddziaływań wychowawczych, tj. stylem kiero- wania autokratycznego oraz stylem kierowania demokratycznego 3. Na podstawie analizy teoretycznej pojęcia „kierowanie" i problema- tyki stylów kierowania można stwierdzić, że kierowanie innymi stanowi interakcję zależną od stopnia sformalizowania wzajemnych kontaktów, a te z kolei informują o wielkości dystansu pomiędzy przełożonym a podwładnym, pomiędzy wychowawcą a wychowankiem. Stopień sfor- malizowania kontaktów w literaturze przedmiotu wymieniany jest za- sadniczo w trzech stylach kierowania. Ze względu na interesujący nas tu problem omówię dwa: , / a) demokratyczny — niski stopień sformalizowania kontaktów, mały dystans pomiędzy przełożonym a podwładnym, niski zakres mani- pulacji, podmiotowe, traktowanie wychowanków, przewaga nagród nad karami; 3 Szersze omówienie wpływu systemów zamkniętych i półotwartych na oso- bowość upośledzonych umysłowo jest w pracy S. Kowalika Rehabilitacja upośle- dzonych umysłowo. FWN, Warszawa 1981. Przy czym zakład pracy chronionej rozumiany jest przez autora jako system zamknięty. 70 ib) autokratyczny — wysoki stopień sformalizowania kontak- tów, duży dystans pomiędzy przełożonym a wychowankiem, przedmio- towe traktowanie wychowanków, przewaga kar. nad nagrodami. W badaniach tych uwzględniono pomiary dotyczące: inteligencji (Skala Wechslera), dojrzałości życiowej (Skala Dolla), zachowania przy pracy, sprawności psychoruchowej (Skala Ozjereckiego) oraz funkcjono- wania upośledzonych umysłowo w rodzinie (kwestionariusz wywiadu). Badania całego procesu uspołecznienia upośledzonych umysłowo w zakładach chronionych, w tym także problemów związanych z rodziną, charakteryzowały (się następującą organizacją tedań: - (Pierwszym etapem 'było zakwalifikowanie zakładu pracy chronionej do jednego z dwóch stylów kierowania: autokratycznego bądź demokra- tycznego. Następnie określono poziom inteligencji, dojrzałości życiowej, zachowania przy pracy, sprawności psychoruchowej oraz ustalono poziom wykształcenia, wiek życia, staż pracy i funkcjonowania w rodzinie. Po- miary te pozwoliły na określenie stanu wyjściowego badanych osób i jed- nocześnie za pomocą tych narzędzi badawczych oceniono dynamikę roz- woju mierzonych cech przez okres dwóch lat. Badaniami objęto 143 osoby z dwóch zakładów, w tym 72 osoby z Za- kładu A (styl demokratyczny) i 71 z Zakładu B (styl autokratyczny), kobiet'było 73, mężczyzn 70. W pomiarach diagnostycznych okazało się, że przy średniej wieku 22 lata i 3 miesiące osoby z Zakładu A miały średnio 21 lat i 5 miesię-. cy4, a z Zakładu B 23 lata i 3 miesiące. Osoby z Zakładu A były zatem średnio młodsze o 1 rok i 10 miesięcy4. Również osoby z Zakładu A miały staż pracy średnio krótszy o 1 rok i 9 miesięcy4. Poziom wykształcenia badanych osób: w Zakładzie A większą liczbę osób zakwalifikowano do wyższych kategorii wykształcenia (zawodowa szkoła specjalna), a mniej lub w ogóle nie zanotowano w najniższych kategoriach wykształcenia. Można więc powiedzieć, że w porównaniu do Zakładu B osoby z Zakładu A reprezentują wyższy poziom wykształce- nia. Poziom inteligencji badanych osób z Zakładu A na początku badań był średnio wyższy o 0,4 punktu ? i wynosił: 55 punktów LI. dla osób z Zakładu A, natomiast osoby z Zakładu B miały średnio 54,6 punktu LI. (nieistotny statystycznie). Po okresie dwu lat różnica ta jeszcze się zwiększyła na korzyść osób z Zakładu A, średnio o 2,2 punktu LI. 4 Parametry dojrzałości życiowej układały się odwrotnie w stosunku do ilorazu inteligencji. Przy średniej dojrzałości życiowej dla obu grup 10 lat i 6 miesięcy osoby z Zakładu A miały średnio na początku badań 1.0. lat i 4 miesiące, natomiast osoby z Zakładu B w tym samym czasie 4 Różnicę między średnimi istotne na poziomie p = 0,01. 71 miały 10 lat i 10 miesięcy. Osoby z Zakładu A więc na początku badań miały średnio niższą dojrzałość życiową o 6 miesięcy. Po dwuletnich badaniach zaobserwowano wzrost parametrów dojrzałości życiowej u osób z Zakładu A do 12 lat i 8 miesięcy, a u osób z Zakładu B do 11 lat i 4 miesięcy. Zachowanie przy pracy, jako następny mierzony element uspołecznie- nia, na początku badań w Zakładzie A było średnio niższe o 2 punkty (osoby z Zakładu A — 52 punkty, osoby z Zakładu B — 54 punkty), by w końcowym okresie osiągnąć ten sam wynik — 56 punktów. Reasumując ogólną charakterystykę badanych osób na początku i pod koniec badań można stwierdzić, że: 1. Badani z Zakładu A, który charakteryzował się demokratyczną atmosferą, byli średnio młodsi, mieli średnio krótszy staż pracy, oraz średnio wyższe wykształcenie. 2. Osoby z Zakładu A miały na początku badań prawie indentyczny poziom inteligencji, by pod koniec badań osiągnąć wzrost średnio o 2.2 punktu, w porównaniu do osób z 'Zakładu B, który charakteryzował się autokratyczną atmosferą. i 3. Poziom dojrzałości życiowej osób z Zakładu A był na początku badań niższy, by pod koniec badań osiągnąć wzrost wskaźników, prze- wyższając uzyskane wyniki u osób z Zakładu B. 4. Zachowanie przy pracy na początku badań u osób z Zakładu A było niższe w porównaniu do osób z Zakładu B, by pod koniec badań osiągnąć średnio ten sam wynik. Zaobserwowane wyniki badań implikują pytanie o wpływ rodzin na uspołecznienie badanych osób zatrudnionych w zakładach pracy chro- nionej. Wpływ ten omówię w oparciu o przedstawione, wyżej problemy badawcze dotyczące rodzin. WARUNKI SPOŁECZNO-EKONOMICZNE BADANYCH RODZIN Rodziny osób upośledzonych umysłowo pracujących w Zakładzie A miały średnio gorsze warunki ekonomiczne w porównaniu do rodzin osób pracujących w Zakładzie B. I tak dochód na jednego członka ro- dziny do 2 tysięcy złotych 5 zarejestrowano w obu grupach po jednej ro- dzinie; do 3 tysięcy złotych w grupie rodzin osób z Zakładu A zanotowa- no u 10 rodzin, a w grupie rodzin z Zakładu B u 4 rodzin, do 4 tysięcy złotych w Zakładzie A zanotowano u 25 rodzin, w Zakładzie B u 20 ro- dzin, do 5 tysięcy złotych i powyżej z Zakładu A zanotowano u 37 rodzin, a z Zakładu B u 46 rodzin. Większość rodzin osób zatrudnionych w Zakładzie A ma wyższy do- chód na jednego członka rodziny. 5 Wszystkie dane liczbowe z 1976 r. 72 WARUNKI MIESZKANIOWE Rodziny osób z Zakładu A średnio miały lepsze warunki mieszkanio- we — 97% badanych rodzin — wobec 91% rodzin z Zakładu B. Własne miejisce w mieszkaniu badanych (własny pokój, własne łóżko, własne miejsce na rzeczy osobiste) u osób z Zakładu A zanotowano u 90°/o ro- dzin, a z Zakładu B — u 97% rodzin. WARUNKI PSYCHOSPOŁECZNE BADANYCH RODZIN ATMOSFERA WYCHOWAWCZA Wśród badanych rodzin, których dzieci pracują w obu zakładach, stwierdzono, że matki zdecydowanie lubią swoje upośledzone dzieci i ten stosunek uczuciowy wyraziło ogółem 98% matek. Natomiast stosunek ojców do dzieci upośledzonych umysłowo był zróżnicowany. Ojcowie dzieci z Zakładu A w 91% wypowiedzieli się, że lubią swoje upośledzo- ne dzieci, natomiast tylko w 80% ten pozytywny stosunek zanotowano u ojców dzieci z Zakładu B. Podobne zróżnicowanie zaobserwowano u rodzeństwa badanych osób. I tak pozytywny stosunek rodzeństwa do badanych z Zakładu A zanoto- wano w 94%, a z Zakładu B tylko 83%. Następnym badanym elementem wychowania był sposób nagradzania dzieci upośledzonych umysłowo. I tak matki dzieci z Zakładu A częściej nagradzały słownie (pochwały) — 64%, a matki dzieci z Zakładu B tyl- ko 25%. Rzeczowe nagradzanie przez matki z Zakładu A występowało w 28%, a w Zakładzie B w 74%. Sposób nagradzania przez ojców dzieci upośledzonych umysłowo po- twierdza ich wcześniej określony stosunek uczuciowy. I tak ojcowie dzie- ci z Zakładu A nagradzają słownie w 63%, a ojcowie dzieci z Zakładu B tylko w 34%. Rzeczowe nagradzanie ojców dzieci z Zakładu A sto- sowali w 25% odpowiedzi, natomiast ojcowie dzieci z Zakładu B w 47% odpowiedzi. WARUNKI KULTURALNE BADANYCH RODZIN Większość badanych osób upośledzonych umysłowo ma oboje rodzi- ców rzeczywistych, tylko w 18% ma jedno z nich, przeważnie matkę. Wiek życia rodziców mieści się w granicach 34 - 68 lat, przy czym 60% badanych rodziców mieści się w przedziale 35 - 45 lat. Wykształcenie rodziców badanych dzieci obejmowało kategorie: 1 — nie ukończona szkoła podstawowa; 2 — ukończona szkoła podstawowa: 3 — nie ukończona szkoła średnia lub ukończona szkoła zasadnicza; 73 4 — wykształcenie średnie; 5 — wykształcenie półwyższe lut) wyższe. Matki badanych osób legitymowały się średnio wyższym wykształce- niem; .kategoria wykształcenia — średnie, dotyczy to szczególnie matek dzieci z Zakładu A. Ojcowie na ogół mieli niższe wykształcenie, ale oj- cowie, z Zakładu A w porównaniu do ojców z, Zakładu B mieli wyższe wykształcenie (szkoła zasadnicza). Również rodziny osób z Zakładu A więcej czasu przeznaczały^ na roz- mowy z dziećmi, na czytanie 'książek po pracy, na wspólne spacery. Nie ulega dziś wątpliwości, że przedstawione badania określają wa- runki procesu uspołecznienia dzieci w rodzinach. Pisali o tym: J. Ko- nopnicki (1964), L. ^Wołoszynowa (1965), J. Wołczyk '(1964), A. Hulek (1977),~H. Borzyszkowska (19,71). W oparciu o przedstawione (z konieczności w dużym skrócie) wyniki badań można stwierdzić, że rodziny dzieci upośledzonych umysłowo, któ- re są zatrudnione w zakładzie o atmosferze demokratycznej, bardziej lu- bią swe dzieci, częściej je nagradzają, mniej karzą, w porównaniu do rodzin, których dzieci pracują w zakładzie charakteryzującym się auto- kratyczną atmosferą. Również związek pomiędzy rodzajem oddziaływań wychowawczych w zakładzie pracy a atmosferą rodzinną potwierdza zależność uspołecz- nienia od tych dwóch grup oddziaływań wychowawczych. Otrzymane współczynniki korelacji w tym zakresie osiągają wysokie zależności —? r = 0,88, a istotne na poziomie p = 0,01. Na zakończenie chciałbym ustosunkować się jeszcze do funkcji —? zadania terapeutycznego — postawionego w problemach, a dotyczącego wypełniania zadań przez rodzinę niepełnosprawną we współczesnej pe- dagogice rewalidacyjnej. , Na podstawie wyników badań mogę stwierdzić, że charakterystycz- ne dla rodziców, których dzieci pracują w Zakładzie A, jest to, iż zde- cydowana większość pragnie i wierzy, że ich dziecko zdobędzie zawód i usamodzielni się. Natomiast rodzice dzieci pracujących w Zakładzie B oczekują jedynie podjęcia pracy zarobkowej przez swoje dzieci. Ponadto w oparciu o wyniki badań stwierdzono, że rodzice dzieci z Zakładu A częściej kontaktowali się z personelem zakładu pracy chronionej, ucze- stniczyli we wszelkich imprezach zakładowych, byli nawet ich współ- organizatorami.' WNIOSKI Na podstawie uzyskanych wyników badań można wyprowadzić gene- ralny wniosek, że osoby upośledzone umysłowo przebywające w demo- kratycznej atmosferze wychowawczej zakładu pracy, a jednocześnie 74 • v uczestniczące w podobnej atmosferze życzliwości domu rodzinnego osią-- gnęły wyższe wartości wskaźników uspołecznienia. Natomiast zależności tej nie zaobserwowano w przypadku autokratycznych oddziaływań wy- chowawczych istniejących w zakładzie pracy i rodzinach. Można więc powiedzieć, że: 1. Panująca w rodzinie atmosfera wzajemnej życzliwości i poszano- wania stanowi istotny element uspołecznienia dziecka upośledzonego umysłowo. Wpływ panującej w rodzinie atmosfery demokratycznej prze- jawia się także w późniejszych kontaktach dziecka upośledzonego umy- słowo ze środowiskiem. 2. Wczesne wzmacnianie więzi emocjonalnych pomiędzy dzieckiem upośledzonym a rodziną stanowi ważny czynnik jego uspołecznienia. 3. Z badań wynika także, że na proces uspołecznienia dziecka upo- śledzonego umysłowo wpływają kontakty rodziców z zakładem pracy' i ich udział w realizacji programu rehabilitacyjnego zakładu pracy. ? A oto warunki, które powinny być realizowane w procesie uspołecz- nienia dzieci upośledzonych umysłowo w rodzinach: 1. Aby skutecznie uspołeczniać poprzez wychowanie dzieci upośle- dzone umysłowo, należy je rozumieć wraz ze wszystkimi ograniczeniami wynikającymi z upośledzenia. Wiąże się to z akceptacją dziecka takim, jakie ono jest, zgodzenie się na przejawianie zaburzeń w zachowaniu, czy nieosiąganie przez nie .standardów społecznych. Między członkami rodziny musi istnieć w tym względzie zgodność zarówno w obowiązkach rodzinnych, jak i w sytuacjach pozarodzinnych. 2. Innym warunkiem uspołecznienia jest wrażliwość rodziców na przejawiane przez dziecko upośledzone- umysłowo potrzeby. Jednakże zbyt duże zaangażowanie uczuciowe w losy dziecka może powodować nadmierną zależność, która utrudnia dziecku rozwój społeczny, a poza tym brak zainteresowania przyczynia się do powstawania trudności w uspołecznieniu. Skuteczną formą oddziaływania na postawy rodziców i poznawanie racjonalnego sposobu traktowania własnego dziecka są spot- kania rodziców organizowane w obrębie placówki zajmującej się rewali- dacją' dziecka. 3. Ostatni, niemniej ważny od pozostałych, jest warunek oceny przez rodziców poziomu możliwości dzieci upośledzonych umysłowo. Rodzice muszą umieć obserwować swe dziecko i ustalić stopień wprawy różnego rodzaju wykonywanych czynności. Umiejętność oceny dziecka oznacza także zdobywanie się na odpowiedni stosunek do trudności, jakie prze- jawia dziecko umysłowo upośledzone. \ Maria Ożóg-Radew WPŁYW ŚRODOWISKA RODZINNEGO NA OBRAZ WŁASNEJ OSOBY U MŁODZIEŻY ZE SKOLIOZĄ1 Obraz własnej osoby lub inaczej mówiąc struktura „ja" stanowi je- den z .podstawowych mechanizmów regulacji zachowań człowieka. Od tego, jak jednostka ocenia samą siebie, zależeć będzie jej funkcjonowa- nie, a więc: jej cele, postawy, percepcja innych ludzi i świata, percepcja stosunku innych ludzi do siebie itp. Struktura ,,ja" kształtuje się wraz z rozwojem człowieka. Jej począt- ki sięgają 2-3 roku życia, kiedy to dziecko zaczyna rozróżniać „ja" i „nie ja", czyli wyodrębniać siebie z otoczenia. Pełny rozwój świadomości siebie samego ma jednak miejsce dopiero w okresie dorastania. Wtedy to właśnie zasadnicze staje się pytanie: „Jaki jestem?" Próby odpowiedzi na to pytanie prowadzą do ukształtowania się „ja", czyli systemu nasta- wień koncentrujących się wokół pojęcia własnego „ja". Nastawienia te występują w formie nie zwerbalizowanych przeświadczeń na swój temat i sądów o sobie samym (J. Reykowski, 1971). Rozwój struktury „ja" dokonuje się w oparciu o własne doświadcze- nia człowieka oraz pod wpływem opinii innych ludzi. Szczególną rolę odgrywają tu osoby znaczące dla jednostki, np. rodzice, nauczyciele- itp., oraz środowisko, w którym jednostka funkcjonuje przez dłuższy czas. Takim środowiskiem jest min. rodzina. O wpływie rodziny na kształtowanie się obrazu samego siebie wiemy jeszcze niezbyt dużo. Niemniej lektura prac z zakresu teorii osobowości, problematyki rodzinnej oraz rewalidacji pozwala wnosić, że taki wpływ istnieje. 1 Niniejszy artykuł został opracowany na podstawie mojej pracy doktorskiej pt. Wpływ środowiska rodzinnego na obraz własnej osoby u młodzieży upośle- dzonej fizycznie, pisanej w Katedrze Pedagogiki Rewalidacyjnej UW. Tam też zainteresowany czytelnik znajdzie szczegółowe dane dotyczące omawianych w artykule zagadnień. 76 Zdaniem M. Ziemskiej (1973, 1975) decydujące dla „ja" są posta- wy rodzicielski e. Autorka poddając teoretycznej analizie prawi- dłowe i nieprawidłowe postawy wychowawcze rodziców wskazuje na istnienie korelacji między tymi zmiennymi. I tak w przypadku postaw niewłaściwych, przy postawie nadmiernie wymagającej, rozwija się u dziecka poczucie niższej wartości, a przy postawie nadmiernie ochrania- jącej — niemożność realistycznej oceny samego siebie. Tylko prawidło- we postawy rodzicielskie warunkują realistyczną samoocenę, co z kolei umożliwia akceptację samego siebie mimo istniejących pewnych braków i wad. Znaczenie rodziny w formułowaniu się obrazu własnej osoby podkre- śla również A. Brzezińska (1973). W swoich rozważaniach szczególną rolę przypisuje stosowanemu przez rodziców systemowi wychowawczemu. Ponadto wskazuje na interesujący fakt wpływu rodziców na kształtowa- nie się „ja" idealnego w pierwszej jego fazie, ten, w okresie, w którym narzuca się dziecku, jakie być powinno. Rodzice mając wizję dziecka idealnego i dysponując określonym systemem kar i nagród wyrabiają u niego określone cechy. Z czasem te wymagania internałizują się. Z kolei E. B. Hurlock (1960, 1965) zwraca uwagę na oddziaływanie innej jeszcze płaszczyzny środowiska rodzinnego na kształtowanie się „ja". Autorka twierdzi, że istnieje korelacja między obrazem samego sie- bie a pozycją społeczno-ekonomiczną rodziny. Jej zdaniem wpływ tej pozycji jest dwojaki, a mianowicie bezpośredni i pośredni. Bezpośredni wpływ sytuacji społeczno-ekonomicznej rodziny przejawia się w tym, że determinuje ona wzory społeczno-kulturowe uznawane przez rodzi- ców oraz stosowane przez nich metody wychowawcze. Pośrednio zaś ta płaszczyzna środowiska rodzinnego oddziałuje na strukturę „ja" przez określenie, gdzie i jak rodzina żyje. Zależność między obrazem samego siebie a pozycją społeczno-eko- nomiczną rodziny potwierdzili L. Niebrzydowski (1976) i A. Kwak (1980). Z badań Niebrzydowskiego wynika, że warunki materialne rodziny od- grywają pewną rolę w kształtowaniu się samooceny u dzieci i młodzieży. Dobre warunki materialne wpływają na kształtowanie się samooceny zawyżonej i adekwatnej. Z kolei niekorzystne warunki materialne impli- kują samoocenę zaniżoną i niestabilną. Autor wykazał ponadto, że istnieje związek między wykształceniem rodziców a samooceną dzieci i młodzieży. Okazuje się, że wyższe wykształcenie rodziców warunkuje kształtowanie się adekwatnej samooceny ich dzieci, średnie — zaniżonej, wykształcenie podstawowe zaś sprzyja powstawaniu samooceny stabilnej. W badaniach przeprowadzonych przez A. Kwak wykryta została za- leżność między wykształceniem rodziców i liczebnością rodziny a samo- akceptacją młodzieży. Wbrew oczekiwaniom autorki więcej młodzieży i niską samoakceptacją miało rodziców z wyższym wykształceniem, a z kolei więcai. młodzieży z wysoką samoakceptacją miało ojców z wy- 7t kształceniem podstawowym. Jeżeli chodzi o liczebność rodziny, to więcej młodzieży z niskim poziomem samoakceptacji pochodziło z rodzin 2-dzie- tnyeh (maksymalna liczba dzieci w tej grupie młodzieży wynosiła troje). Natomiast młodzież z wysoką akceptacją siebie pochodziła także z rodzin wielodzietnych. , iW odniesieniu do jednostek z odchyleniami od normy na zależność struktury „ja" od funkcjonowania rodziny wskazują Allen i Pearson (przytaczam za B. A,. Wright, 1965). Autorzy ci sugerują, że środowisko rodzinne ma większy wpływ na powstawanie poczucia niższej wartości niż sam defekt fizyczny. Twierdzenie to brzmi interesująco, ale równo- cześnie i trochę zaskakująco. Wiadomo bowiem, że obraz ciała stanowi jeden z ważniejszych elementów wchodzących w skład struktury „ja". Szczególnego znaczenia nabiera on w przypadku osób z odchyleniami od normy. Dla tego typu osób wygląd zewnętrzny i sprawność fizyczna są często wartościami nadrzędnymi i najbardziej pożądanymi. Mówiąc ina- czej, często ich ideałem jest człowiek zdrowy, sprawny, o przyjemnej aparycji itd. (zob. Łukaszewski, 1974). Ponadto takie „ja" idealne jest niemożliwe do osiągnięcia. Prowadzi to do powstania dużej rozbieżności między tyto ideałem a „ja" realnym, czego konsekwencją jest niski po- ziom samoakceptacji, nieadekwatne do stanu rzeczywistego poczucie wła- snej wartości. Z reguły poczucie to jest zaniżone. Bywa jednak i tak, że mimo istnienia odchylenia od normy, a szczególnie dysfunkcji narządu ruchu, jednostka posiada realistyczne poczucie własnej wartości. W du- żej mierze zależy to od oddziaływań otoczenia, przede wszystkim tego najbliższego — środowiska rodzinnego. Prawidłowo funkcjonująca ro- dzina może bowiem przez zamierzone i nie zamierzone wpływy przyczy- niać się do przesunięcia punktu ciężkości z obrazu własnego ciała na in- ne sfery struktury „ja", np. intelektualną lub społeczną. Nasuwa się tu pytanie: Czy i w jakiej mierze ma to miejsce w przy- padku młodzieży ze skoliozą? Odpowiedź na to pytanie stanowiła mój zasadniczy problem badawczy. W obrębie tak postawionego problemu interesowały mnie następujące zagadnienia: — Jak wygląda hierarchia wymiarów decydujących o obrazie wła- snej osoby u młodzieży ze skoliozą? — W jakim stopniu młodzież ze skoliozą akceptuje samą siebie? — W jakim stopniu postawy rodzicielskie wpływają na obraz samego siebie? — Jakie znaczenie dla „ja" ma panująca w rodzinie atmosfera emo- cjonalna? — Jaką rolę w kształtowaniu się obrazu samego siebie odgrywa struktura społeczno-ekonomiczna rodziny? Należy tu wyjaśnić, że empiryczna weryfikacja tych zagadnień miała charakter porównawczy, tzn. badaniom oprócz młodzieży ze skoliozą poddałam również grupę młodzieży w normie bio-psycho-społecznej, trak- 78 tując ją jako grupę kontrolną. Tylko w ten sposób mogłam stwierdzić, czy i ewentualnie w jakim stopniu skolioza, a na ile rodzina warunkują obraz samego siebie u młodzieży. Uwzględniałam bowiem fakt, że sko- lioza II stopnia (kąt skrzywienia kręgosłupa do 60 stopni), a więc dosyć duża deformacja sylwetki, może mieć istotny wpływ na strukturę „ja" u badanej młodzieży. Okres dorastania jest przecież, tym okresem, kiedy to wygląd zewnętrzny nabiera szczególnego znaczenia. Młpda dziewczy- na czy chłopak chcą się podobać, pragną być atrakcyjni dla rówieśników płci przeciwnej, przy czym zewnętrzną aparycję traktują oni jako jeden z podstawowych wskaźników tej atrakcyjności. Ta chęć podobania się wiąże się ze specyfiką zmian dokonujących się w tym okresie, a szcze- gólnie z osiągnięciem dojrzałości seksualnej. Do zweryfikowania przed- stawionych problemów wykorzystałam dwie metody: sondaż środowisko- wy i metodę indywidualnych przypadków. W .ich ramach zastosowałam techniką Q-sortu, kwestionariusz PARI oraz kwestionariusze wywiadów z matką i z ojcem. Technika Q-sort mierzy „ja" realne . i „ja" idealne oraz stopień sa- moakceptacji. Jej istota polega na sortowaniu z góry określonej puli po- zycji (stwierdzeń lub przymiotników) wzdłuż k-punktowego continuum według przyjętego kryterium sortowania. Do swoich badań skonstruowałam Q-sort przymiotnikowy o ustruk- turowanej puli pozycji. Liczebność puli wynosi 60 przymiotników, któ- rych rozkład na 9-punktowym continuum (01234567 8) zgodnie z sugestiami F. N. Kerlingera (1964) wygląda następująco: 2 3 6 11 16 11 6 3 2. Pula pozycji opisuje 4 wymiary obrazu samego siebie (po 15 cech dla każdego wymiaru). Są to: właściwości fizyczne (F), właściwości intelektualne (I), właściwości emocjonalno-motywacyjne (EM), właś- ciwości społeczne (S). Zbiór pozycji mojego Q-sortu wybrany został z Testu Przymiotników (oryginalna wersja: The Adjectwe Check List Manuał) skonstruowanego przez H. G. Gougha i A. B. Heilbruna. Test ten składa się z 300 przymiotników zgrupowanych w 24 skalach. Przy wyborze przymiotników stosowana była metoda sędziów kompetentnych, przy czym kryterium doboru stanowiła całkowita zgodność wytypowa- nych pozycji. Drugą stosowaną przeze mnie techniką jest kwestionariusz do bada- nia postaw rodziców wobec zagadnień wychowawczych i ról rodzin- nych, konstrukcji E. Schaefera i R. Bella, tzw. PARI (Parental Attitude Research Instrument). Kwestionariusz ten zawiera 23 skale (postawy cząstkowe). Każda skala składa się z 5 stwierdzeń (itemów), które okre- ślają intensywność jej występowania, odzwierciedloną za pomocą punk- tów 4, 3, 2, 1 (od całkowitej aprobaty do zupełnego odrzucenia). Suma wartości liczbowych poszczególnych, cyklicznie powtarzających się stwier- dzeń (co 23) obrazuje postawę cząstkową wchodzącą w skład postaw ogólnych (złożonych). y 79 Wyniki kwestionariusza PARI opracowywałam w dwóch wersjach, a mianowicie pod kątem diagnozy postaw rodzicielskich oraz diagnozy atmosfery emocjonalnej panującej w rodzinie. Wśród weryfikowanych złożonych postaw rodzicielskich są: prawidłowy kontakt uczuciowy, nad- mierna koncentracja uczuciowa i nadmierny dystans Uczuciowy. Atmo- sfera emocjonalna w rodzinie określana jest przez mierzenie stopnia kontroli autorytaryjnej, ciepła rodzicielskiego oraz stosunku do pełnie- nia ról rodzinnych i domowych. Kwestionariusze wywiadów w swoich ba- daniach stosowałam jako technikę uzupełniającą. - Badania nad interesującym mnie problemem przeprowadziłam w okresie od lutego do grudnia 1979 r. Objęłam nimi osoby zamieszkałe na terenie Warszawy. Nazwiska, adresy domowe i adresy szkół, do któ- rych uczęszczają uczniowie ze skoliozą, otrzymałam ze Stołecznej Po- radni Medycyny Szkolnej oraz z poradni międzyszkolnych podlegających ZOZ-om: Śródmieście, Ochota i Mokotów. . Grupę kontrolną stanowili uczniowie uczęszczający do tych samych szkół co młodzież ze skoliozą. Ddbór prób do obu grup był celowy. Kryterium doboru do zasadni- czej grupy badawczej (młodzież ze skoliozą) stanowiła skolioza II stop- nia i posiadanie pełnej rodziny. Jeżeli chodzi o grupę kontrolną (mło- dzież zdrowa), podjęcie decyzji o doborze celowym uwarunkowane było faktem, że duży odsetek uczniów nie kwalifikujących się do podstawo- wej grupy badawczej ma różne schorzenia somatyczne czy jakieś wady. Te mniejsze lufo większe odchylenia od normy mogą wpływać zaburza- jące na obraz własnej osoby. Przeprowadzone badania miały charakter indywidualny i etapowy. Pierwszy etap stanowiło badanie młodzieży w aspekcie „ja" realnego. W drugim etapie badaniu poddałam „ja" idealne. Różnica czasowa mię- dzy tymi dwoma badaniami wynosiła miesiąc. Celem takiej organizacji badań było wyeliminowanie wpływu pierwszego badania na drugie. Ina- czej mówiąc, liczyłam się z możliwością występowania u młodzieży zja- wiska rzutowania pierwszego sortowania na drugie i w ten sposób za- fałszowania obiektywnego stanu rzeczy. Chcąc tego uniknąć wprowadzi- łam miesięczną przerwę między badaniami, w czasie której zakładam, że młodzież zapomniała rozkład puli pozycji w pierwszym sortowaniu. Trze- cim etapem była penetracja środowisk rodzinnych badanej młodzieży, przy czym biegła ona równolegle do badań prowadzonych z uczniami. Na podstawie dotychczasowych informacji widać, że w badaniach moich uwzględniłam trzy grupy respondentów. Pierwszą grupę stanowili uczniowie liceów Ogólnokształcących ze skoliozą II stopnia w liczbie 50 osób (w tym 70% dziewcząt i 30% chłopców). Druga grupa obej- mowała 50 uczniów liceów ogólnokształcących w normie bio-psycho-spo- łecanej (w tym 74% dziewcząt i 26% chłopców). Wiek badanej młodzieży waha się w granicach od 15 do 18 lat. Wreszcie trzecią grupą badawczą byli rodzice obu badanych grup młodzieży (100 rodzin). 80 Na podstawie analizy zebranego materiału empirycznego można wnio- skować, że: I. iSkolioza nie determinuje kształtowania się obrazu własnej osoby u młodzieży (wartości te są na ogół niskie i statystycznie nieistotne). 1. W obu badanych grupach młodzieży w strukturze „ja" występuje identyczna tendencja, tzn. największy udział w obrazie własnej osoby mają właściwości emocjonalno-tnotywaeyjne, a najmniejszy właściwości fizyczne. Właściwościom społecznym można przypisać rangę 2, właści- wościom intelektualnym zaś rangę 3. Inaczej mówiąc, obie badane grupy młodzieży nie różnią się między sobą pod względem wymiarów decydu- jących o treściach obrazu własnej osoby. 2. Istnieją niewielkie różnice w poziomie samoakceptacji w obu 'bada- nych grupach młodzieży. A. Młodzież ze skoliozą posiada niski poziom globalnej samoakcep- tacja (r = 0,41). Jeżeli chodzi o samoakceptację w obrębie poszczególnych wymiarów obrazu własnej osoby, to młodzież ta w najniższym stopniu akceptuje siebie samą pod względem właściwości fizycznych i właściwoś- ci emocjonalno-motywacyjnych, w najwyższym stopniu zaś w sferze społecznej. B. Młodzież zdrowa posiada globalną samoakceptację na poziomie umiarkowanym (r = 0,55). Młodzież ta najlepiej akceptuje siebie samą pod względem właściwości fizycznych, a najgorzej w sferze emocjonalno- - motywacyjne j. II. Istnieje zależność między obrazem własnej osoby u badanej mło- dzieży a jej środowiskiem rodzinnym. 1. Postawy rodzicielskie wywierają większy wpływ na obraz własnej osoby u obu grup badanej młodzieży niż atmosfera emocjonalna panu- jąca w rodzinie. A. Dla kształtowania się obrazu własnej osoby u 'młodzieży ze skolio- zą większe znaczenie mają prawidłowe niż nieprawidłowe postawy ro- dzicielskie. Wpływ prawidłowych postaw rodzicielskich nie zawsze jest dodatni, co najprawdopodobniej związane jest ze stosunkowo dużą am- biwalencją postaw rodziców młodzieży ze skoliozą. B. W formułowaniu się obrazu własnej osoby u młodzieży zdrowej większą rolę odgrywają nieprawidłowe postawy rodzicielskie (nadmierna koncentracja uczuciowa i nadmierny dystans uczuciowy) niż postawy cząstkowe opisujące prawidłowy kontakt uczuciowy z dzieckiem. Wpływ nieprawidłowych postaw rodziców na strukturę „ja" tej młodzieży jest na ogół negatywny. 2. Atmosfera emocjonalna tworzona przez rodziców wywiera mini- malny w swoim zasięgu oraz niewielki pod względem mocy (współczyn- niki korelacji kształtują się na poziomie ok. 0,3) wpływ na strukturę „ja" badanej młodzieży. Klimat uczuciowy rodziny tworzony przez ro- 6 Rewalidacja dzieci 81 dziców w minimalnie większym stopniu oddziałuje na obraz własnej oso- by u młodzieży zdrowej niż u młodzieży ze skoliozą. 3. Istnieje zależność między strukturą społeczno-ekonomiczną ro- dziny a obrazem własnej osoby u 'badanej młodzieży. A. Struktura społeczno-ekonomiczną rodziny w większym stopniu de- terminuje treści obrazu własnej osoby u młodzieży ze skoliozą niż u mło- dzieży zdrowej. B. Struktura społeczno-ekonomiczną rodziny w identycznym stopniu oddziałuje na poziom samoakceptacji badanej młodzieży. a. W przypadku młodzieży ze skoliozą występuje ścisła korelacja po- ziomu samoakceptacji z liczebnością rodziny, jej warunkami materialny- mi oraz wykształceniem ojca. Zależności te przedstawiają się w nastę- pujący sposób: — wraz ze wzrostem liczebności rodziny wzrasta poziom samoakcep- tacji; —- kn lepsze są warunki materialne rodziny, tym wyższy jest poziom samoakceptacji; — wraz ze wzrostem wykształcenia ojców wzrasta stopień samo- akceptacji młodzieży. . ; ai) Warunki mieszkaniowe, wiek matki oraz jej wykształcenie wy- wierają pewien wpływ na poziom samoakceptacji tej młodzieży. Wpływ ten można określić następująco: —? „złe" i bardzo dobre warunki mieszkaniowe implikują niską akcep- tację samego siebie, —- matki w wieku poniżej 40 lat negatywnie oddziałują, na poziom samoakceptacji tej młodzieży; — matki z wyższym wykształceniem obniżają poziom samoakceptacji młodzieży ze skoliozą. a2) Brak związku poziomu samoakceptacji młodzieży ze skoliozą z wiekiem ojca. b. W przypadku młodzieży zdrowej zachodzi ścisły związek poziomu samoakceptacji tej młodzieży z wielkością rodziny, sytuacją materialną rodziny oraz wykształceniem ojca. Związek ten wygląda następująco: — im liczniejsza jest rodzina, tym poziom samoakceptacji młodzieży pełnosprawnej jest niższy; — im lepsze są warunki materialne rodziny,'tym wyższy jest po- ziom samoakceptacji młodzieży rozwiniętej w normie; — wraz ze wzrostem wykształcenia ojca wzrasta poziom samoakcep- tacji młodzieży zdrowej. ?bi) Warunki mieszkaniowe, wiek .matki i wiek ojca rzutują w pew- nym stopniu na poziom samoakceptacji młodzieży zdrowej, a mianowicie: — bardzo dobre warunki mieszkaniowe obn/żają poziom samoakcep- tacji tej młodzieży; 82 — matki w wieku powyżej 50 lat negatywnie wpływają na poziom samoakceptacji młodzieży zdrowej; — ojcowie w wieku poniżej 40 lat drastycznie obniżają poziom sa- moakceptacji młodzieży rozwiniętej w normie bio-psycho-społecznej. b2) Nie występuje korelacja między wykształceniem matek a pozio- mem samoakceptacji młodzieży o harmonijnej budowie ciała. Uogólniając przytoczone wnioski można powiedzieć, że większe zna- czenie dla kształtowania się struktury „ja" młodzieży ze skoliozą ma ro- dzina niż sama dysfunkcja fizyczna, co potwierdzałoby przytoczoną już. tezę AMena i Pearsona. Warto tutaj jednak nadmienić, że uzyskane przeze mnie zależności między obrazem własnej osoby a funkcjonowa- niem środowiska rodzinnego nie są tak duże, jak tego oczekiwałam. Fakt ten może być uwarunkowany co najmniej dwoma przyczynami.. Pierwsza przyczyna może tkwić w specyfice okresu dorastania. W tym. okresie min. w związku z rozszerzeniem się kręgu kontaktów społecz- nych młodzieży rodzina niejako dewaluuje się jako środowisko wycho- wawcze. Jej wpływy na dorastające dzieci w porównaniu z dotychcza- sowymi drastycznie maleją. Ich miejsce zastępują wpływy innych śro- .dowisk, a zwłaszcza nieformalnych grup rówieśniczych. To właśnie te grupy narzucają pewien styl życia, pewien system wartości itp., kształ- tując w ten sposób określone ideały, które są mniej lub bardziej roz- bieżne z realną -samooceną; mniej lub bardziej możliwe do osiągnięcia.. Presja grup rówieśniczych jest ogromna. Dotychczasowe autorytety, a przede wszystkim rodzice, bardzo wiele tracą na swym znaczeniu. Pro- wadzi to do konfliktów, co w konsekwencji osłabia więzi emocjonalne łączące rodziców z dorastającymi dziećmi, a tym samym umniejsza zna- czenie rodziny dla rozwoju tych dzieci (zob. J. Skorupska-Sobańska, 1967, B. Zazzo, 1972). Z czasem- następuje stopniowe wygaszanie konfliktów aż do powrotu na ,,łono rodziny", co ma miejsce około 18 roku życia. Druga przyczyna może wiązać się z samym „ustawieniem" problemu badawczego. Otóż niektórzy autorzy zajmujący się badaniami problema- tyki rodzinnej zwracają uwagę na fakt, że percepowanie przez dzieci różnych płaszczyzn środowiska rodzinnego, a zwłaszcza postaw rodzi- cielskich, ma większe znaczenie dla ich rozwoju niż zachowanie się ro- dziców samo w sobie (Ausubel i współaut., 1954; Itlein, 1955; Schaefer,. 1965, Cox, 1970 — przytaczam za J. Rembowski, 1979; E. B. Hurlock,. 1960). Bardzo więc prawdopodobne, że badania nad funkcjonowaniem ro- dziny w percepcji młodzieży ujawniłyby występowanie większej kore- lacji między środowiskiem rodzinnym a obrazem własnej osoby kształ- tującym się u młodzieży, niż to wykazały moje badania. Uwzględniając powyższe uwagi można mówić, że obraz własnej osoby kształtujący się u młodzieży będzie w tym większym stopniu zdetermi- 83. nowany funkcjonowaniem środowiska rodzinnego, im mniej skonflikto- wana będzie rodzina oraz im bardziej jednoznaczne będą zachowania się rodziców wobec dorastającego dziecka. PODSUMOWANIE Artykuł stanowi próbę odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu -rodzi- na wpływa na kształtowanie się obrazu własnej osoby u młodzieży ze sko- liozą II stopnia. W oparciu o uzyskane drogą porównawczych badań empirycznych (oprócz młodzieży ze skoliozą i jej rodziców badaniom pod- dana była młodzież pełnosprawna i jej rodziny) dane można stwierdzić, że taki wpływ istnieje. Okazuje się, że postawy rodzicielskie w więk- szym stopniu oddziałują na kształtowanie się struktury „ja" badanej młodzieży niż atmosfera emocjonalna panująca w rodzinie. W przypadku młodzieży ze skoliozą notuje się większe znaczenie prawidłowych niż nieprawidłowych postaw rodzicielskich, a w odniesieniu do młodzieży pełnosprawnej sytuacja jest odwrotna. Atmosfera emocjonalna rodziny w minimalnie większym stopniu wpływa na obraz własnej osoby u mło- dzieży o harmonijnej budowie ciała niż u młodzieży ze skołLozą, chociaż wpływ, o którym tu mowa, w obu grupach badanej młodzieży jset nie- wielki. Jeżeli chodzi o trzecią badaną przeze mnie płaszczyznę środowis- ka rodzinnego, a mianowicie strukturę społeczno-ekonomiczną rodziny, to na podstawie badań można wnioskować, że w identycznym stopniu od- działuje ona na poziom samoakceptacji obu grup młodzieży, w większym stopniu zaś determinuje, treści obrazu samego siebie u młodzieży fizycz- nie niepełnosprawnej niż u młodzieży w normie foio-psyeho-społeeznej. Sylwester Nowak DZIECKO NIEPEŁNOSPRAWNE OBJĘTE NAUCZANIEM INDYWIDUALNYM W wielu systemach szkolnych nauczanie indywidualne w domu jest traktowane jako jedna z form kształcenia dzieci niepełnosprawnych (B. Spock, M. O. Lerrigo, 1969; A. Hulek, 1977 i in.). Ta forma kształ- cenia zapewnia możliwość realizacji obowiązku szkolnego (lub kontynuo- wania nauki w szkole ponadpodstawowej) tym dzieciom, które nie mogą uczęszczać do szkoły z powodu poważnych zaburzeń rozwojowych i wad fizycznych1. ! Jakkolwiek nauczanie w domu stanowi wielki postęp w dziedzinie rozwoju dziecka niepełnosprawnego, ma ono z konieczności też określo- ne wady. Oprócz triMności związanych z organizacją zajęć (np. zastoso- wanie (niektórych pomocy dydaktycznych) należy zwrócić uwagę-ria fakt, że - proces nauczania odbywa się w izolacji od rówieśników, pozbawia- jąc dziecko naturalnych bodźców i korzyści wynikających z kontaktu z innymi. Dlatego w systemie kształcenia integracyjnego występuje tendencja, aby nauczanie w warunkach domowych ograniczyć do tych jednostek, które ze względu na upośledzenie, a równocześnie niekorzy- stne warunki lokalowe szkoły lub inne przeszkody nie mogą realizować programu szkolnego w grupie klasowej. Zdaniem A. Hulka (1977, s. 502) „ . . . nawet ciężko poszkodowane dzieci mogą uczęszczać do szkoły zwy- kłej, jeżeli ich potrzeby są odpowiednio zaspokajane i rozumiane". Nauczanie indywidualne nasuwa wiele problemów dydaktycznych 1 Podstawę prawną tej działalności stanowi zarządzenie Ministra Oświaty i Wychowania z 21. VII.1983 r. (Dz.Urz. nr 7 z 15.IX.il983) w sprawie indywidualne- go nauczania dzieci uznanych za niezdolne do kształcenia, w warunkach szkolnych i przedszkolnych. Orzeczenie kwalifikujące do objęcia dziecka nauczaniem indywidualnym wy- dają poradnie wyehowawczo-zawodowe, opracowując równocześnie program dzia- łań rewalidacyjnych, np. leczenia specjalistycznego, usprawnienia fizycznego, te- rapii czynnościowej, oddziaływania wychowawczego, jeżeli ich potrzeby są odpo- wiednio zaspokajane i rozumiane. 85 ? oraz rewalidacyjnych, które są rzadko poruszane w literaturze. Omówię niektóre z nich na podstawie zgromadzonego' materiału sondażowego i trzyletniej pracy z^dzieckiem w warunkach domowych. Prowadząc od kilku lat analizę sytuacji społecznej oraz realizacji potrzeb dzieci objętych nauczaniem indywidualnym zigromadziłem me- todą sondażu pedagogicznego obszerny materiał, który przedstawię w ogólnym zarysie. f Według danych statystycznych w województwie bydgoskim naucza- niem indywidualnym aktualnie jest objętych 108 dzieci2. W tej grupie 69 dzieci (63,9l0/o) realizuje program szkoły podstawowej normalnej, 38 dzieci (35,2%) program szkoły specjalnej oraz 1 uczeń (0,9%) program liceum ogólnokształcącego. W większości przypadków (75 dzieci, 69,4%) podstawowym uszko- dzeniem kwalifikującym do nauczania indywidualnego są dysfunkcje narządu ruchu, w 9 przypadkach (8,3:%) wada serca, w 18 przypadkach (16,7%) schorzenia wewnętrzne (hemofilia, białaczka i in.), w 6 przypad- kach (5,6%) epilepsja. W analizowanej grupie 75 dzieci (69,4%) ma pojedyncze upośledze- nia, a 33 dzieci (30,6%) wielorakie. Wśród dzieci z uszkodzeniem narządu ruchu do najczęściej występu- jących należą dysfunkcje pochodzenia mózgowego (niedowład spastyczny kończyn, zespoły ruchów mimowolnych oraz zaburzenia koordynacji ru- chowej)., Ponadto stwierdzono dysfunkcje pochodzenia rdzeniowego (pa- raplegia, rozszczep kręgosłupa, postępujący zanik mięśni). Analizując sytuację społeczną dziecka niepełnosprawnego uczącego się w domu zwrócę uwagę na dwa podstawowe problemy: 1. Realizacja programu nauczania wśród dzieci uczących się w do- mu jest w chwili obecnej znacznie ograniczona. Niewielki wymiar go- dzin przeznaczonych dla każdego dziecka (od 6 do 10 tygodniowo, w za- leżności od wieku ucznia) uniemożliwia realizację wszystkich przedmio- tów. Nauczyciele dochodzący do dziecka koncentrują się w większości przypadków na tzw. „przedmiotach podstawowych" (język polski, ma- tematyka), eliminując najczęściej zajęcia praktyczno-techniczne, pla- styczne, muzyczne, które są szczególnie ważne. Przeciwdziałając tym ten- dencjom wymienione zarządzenie MOiW akcentuje konieczność reali- zacji w miarę możliwości wszystkich przedmiotów nauczania. 2. Obserwacje wskazują, że integracja dziecka uczącego się w domu ze społecznością uczniowską w szkole w zasadzie nie istnieje, a brak kon- taktów jest bardzo dotkliwie odczuwany, zarówno przez dzieci, jak i ich rodziców. Uczeń jest formalnie członkiem danej klasy, faktycznie zaś nie zna często kolegów i problemów występujących w tej zbiorowo- ści. Do rzadkości należą integracyjne działania szkół, np. zaproszenie do 2 Według danych na dzień 20 grudnia 1980 r. 86 udziału w imprezie szkolnej, systematyczne odwiedzanie dziecka w do- mu przez rówieśników, włączenie do organizacji młodzieżowych, np. har- . cerstwa itp. Nasza koncepcja pracy rewalidacyjnej z dziećmi uczącymi się w do- mach jest oparta na współdziałaniu wielu instytucji: oświatowych (po- radnie wychowawczo-zawodowe, szkoły domy kultury), opiekuńczych (od- działy i koła TPD) oraz służby zdrowia (poradnie specjalistyczne, gabi- nety usprawniania leczniczego). W ten sposób powstaje krąg osób reali- zujących szeroki program rewalidacji, w którym do podstawowych nale- żą następujące działania: 1) szczegółowa analiza potrzeb społecznych tych dzieci;, 2) inicjowanie oraz stymulowanie leczenia ambulatoryjnego; szpi- talnego i sanatoryjnego; 3) doskonalenie pracy dydaktycznej oraz terapeutycznej; 4) oddziaływanie oraz instruowanie rodziców i nauczycieli w zakre- sie technik postępowania z dzieckiem; 5) inicjowanie czynnego wypoczynku, organizowanie wycieczek auto- karowych i kolonii zdrowotnych dla dzieci z ciężkimi postaciami dys- funkcji narządu ruchu; 6) organizowanie spotkań dzieci z ich rówieśnikami ze szkół oraz organizowanie imprez (np. z okazji Dnia Dziecka). Ilustracją wymienionych kierunków pracy z dzieckiem jest przed- stawione niżej „studium przypadku". Urszula C. urodziła się w 1965 r. jako drugie dziecko w rodzinie (siostra jej jest starsza o dwa lata). Ojciec jest traktorzystą, matka nie pracuje zawodowo (zajmuje się hodowlą inwentarza domowego oraz u- prawą warzyw). Rodzina mieszka na wsi, do której dojazd jest bardzo utrudniany, zwłaszcza w okresie jesienno-zimowym. Dziecko urodziło się w szpitalu; poród, jak określa matka, był ciężki. W drugim roku życia stwierdzono mózgowe porażenie dziecięce pod postacią obustronnego, symetrycznego niedowładu spastycznego, szcze- gólnie w obrębie kończyn dolnych. Poza okresem krótkiej hospitaliza- cji dziecko stale przebywało w domu, gdyż próby skierowania go do sa- natorium wywoływały silne reakcje emocjonalne. Rozwój psychofizyczny dziecka przebiegał ze znacznym opóźnieniem: pierwsze słowa, wymawiane z trudem, pojawiły się dopiero w czwar- tym roku życia, a stać i chodzić zaczęło, przytrzymywane przez innych, w piątym roku życia. Przeprowadzone w siódmym roku życia badanie psychologiczne wykazało rozwój umysłowy na pograniczu niedorozwo- ju lekkiego i umiarkowanego. Zalecono w tym czasie czynić próby na- uczania indywidualnego. Kilkuletnie usilne starania rodziców o rozpoczęcie nauczania nie przy- nosiły żadnego rezultatu. Żaden z nauczycieli miejscowej szkoły nie wyraził na to zgody z obawy przed trudnościami dydaktycznymi. W tej 87 sytuacji w trzynastym roku życia dziewczynka przebywała bezczynnie w domu. Starsza siostra nauczyła ją zaledwie kilku liter, które bezmyślnie odwzorowywała. W tym okresie jej życia rozpocząłem z Urszulą O. systematyczną pracę. W przeprowadzonym na wstępie badaniu psychologicznym testem D. Wechslera uzyskałem następujące wyniki: w skali słownej LI. = 45, w skali bezsłownej 1.1. = 61, w skali pełnej 1.1 = 47. Uzyskany profil wskazywał na znaczne obniżenie funkcji słowno-pojęciowych. Stwierdzono stosunkowo dobrze zachowaną sprawność manipulacyj- ną rąk, co łączyło się z tendencją do wykonywania czynności precyzyj- nych i 'drobiazgowych. Po konsultacji neurologa i ortopedy zaproponowano rodzicom lecze- nie sanatoryjne, a w późniejszym okresie pobyt dziecka" w ośrodku re- habilitacyjnym bądź w szkole specjalnej. Propozycja ta jednak wywo- łała u dziecka silną reakcję nerwicową. Zrezygnowano więc z tego za- miaru, ja'k też z późniejszych prób okresowego odłączenia dziecka od ro- dziców, np. udziału dziecka w kolonii zdrowotnej. * Przewidując, że dziecko pozostawać będzie w domu oraz biorąc pod uwagę poważne opóźnienia dydaktyczne i rozwojowe, w programie re- walidacji ujęto elementy najbardziej przydatne do jego funkcjonowania w tym środowisku. Do tych elementów zaliczono m. in.: zdobycie podstaw wykształcenia ogólnego (umiejętności czytania, pisania, liczenia, nie- zbędnych Wiadomości o przyrodzie, życiu społecznym, kulturze i dziejach narodu), opanowanie sprawności w poruszaniu się, wykonywaniu czyn- ności życia codziennego, umiejętności spędzania czasu wolnego oraz przy- gotowanie do wykonywania pracy zawodowej w warunkach domowych.. Dotychczasowy proces rewalidacji oraz uzyskane efekty w ogólnym zarysie ocenić można pozytywnie. Realizując wszystkie przewidziane programem szkoły podstawowej specjalnej .przedmioty koncentruję się na zagadnieniach podstawowych. Ponieważ kontakt słowny jest powa- żnie utrudniony, na wiele pytań uczennica odpowiada posługując się gestem. Opóźnia to w dużym stopniu proces dydaktyczny. W tej sytu- acji szczególne znaczenie ma rozpoczynanie od czynności prostych, co dostarcza pozytywnych wzmocnień, jakie wiążą się z uzyskanym efe- ktem (por. T. Gałko wski, 1980). W celu wykorzystania, czasu przygotowuję dla dziecka zadania, któ- re może ono realizować podczas mojej nieobecności. Są to min. pytania, testy, schematy do uzupełnienia, nagrania na taśmie magnetofonowej. Wykorzystuję również pomoc matki i siostry, które stymulują wyko- nywanie zadanych prac i kontrolują ich jakość. . . Starając się zbliżyć warunki nauczania domowego do szkolnego udo- stępniłem dziecku, przy współpracy z miejscową szkołą, pomoce o cha- rakterze dydaktycznym i rehabilitacyjnym, jak: tablica szkolna, maszy- 88 A na do pisania, rotor, kręgle, magnetofon, adapter, maszyna do szycia, po- moce do zajęć plastycznych. ??W" opanowywaniu techniki pisania i czytania dziecko napotyka zna- czne trudności. Przyczyn tych zjawisk należy szukać w zaburzeniu współdziałania analizatorów. Integracja bowiem układu wzrokowo-słu- chowego z dotykowo-ruehowym 'dokonuje się w tempie niezmiernie wol- nym. W dodatku zaburzenia autystyczne oraz zaburzenia mowy o ty- pie dysartii utrudniają proces werbalizacji. Z tych względów we wstępnym okresie nauczania wiele czasu po- święcono na zajęcia usprawniające, w tym usprawniające funkcjono- wanie analizatora słuchowego, wzrokowego, koordynacji wzrokowo-ru- chow,ej oraz koncentrujące uwagę. Dążąc do kształtowania pożądanych form zachowania się, opanowy- wania umiejętności i nawyków opieram się nie tylko na wzmacnianiu instrumentalnym, lecz także wykorzystuję spontaniczne uczenie się. o- parte na zainteresowaniach dziecka. Oto przykłady: 1. Znaczna część wybranego materiału nauczania z wiadomości o przyrodzie dotyczy hodowli drobiu i zwierząt domowych, co wiąże się z zainteresowaniami dziecka. 2. Spontaniczne zamiłowanie dziecka do wyszywania wzorów na tka- ninie wykorzystuję realizując w szerokim zakresie program krawiectwa w ramach zajęć „praca-tecłmika". Po dwu latach ćwiczeń na maszynie do szycia Urszula opanowała podstawowe operacje w tej dziedzinie. Prawdopodobnie te umiejętności staną się dla niej źródłem -pracy za- wodowej. ? . ? ' W omawianym przypadku opóźnienie pracy dydaktycznej ma z pew- nością poważne skutki. Niemniej rozpoczęcie rewalidacji w okresie póź- niejszym umożliwiło również uzyskanie znacznych rezultatów. Do zasa- dniczych należą: ' a) opanowanie w elementarnym stopniu techniki czytania, pisania i liczenia; b) usprawnienie w poruszaniu się, samodzielne chodzenie na małej przestrzeni; c) znaczna poprawa w wykonywaniu precyzyjnych czynności (uspra- wnienie koordynacji i 'koncentracji); d) rozbudzenie zainteresowań poznawczych oraz wykonawczych, zwłaszcza w zakresie plastycznym i muzycznym; e) poprawa atmosfery w rodzinie, m. in. większe zaangażowanie rodziców w pracy z dzieckiem.. Do niepowodzeń zaliczyć można dalsze utrzymywanie się cech au- tystycznych, co wywiera duż}? wpływ na zakres kontaktów społecznych. Przedstawione materiały prowadzą do następujących wniosków i pro- pozycji: 89 1. Nasze doświadczenia wykazują, że nawet ciężko poszkodowane dzieci (np. poruszające się wyłącznie na wózkach inwalidzkich) mogą re- alizować program nauczania w szkole masowej. Obserwacje te potwier- dzają pogląd A. Hulka (1977), że stopień integracji zależy od wielu róż- nych czynników, jak: sprawność psychiczna i społeczna dziecka, przygo- towanie personelu oraz warunki, jakie stwarza się dziecku. Diagnoza o konieczności stosowania tej formy kształcenia powinna być oparta na wnikliwej obserwacji dziecka w sytuacji naturalnej, gdyż jednorazowe badanie przeprowadzone w warunkach gabinetu często nie wykazuje faktycznych możliwości dziecka. 2. Nauczanie indywidualne jest terenem działania, gdzie przenikają się zadania pedagogiki specjalnej i rehabilitacji. Związek tych dwu dzie- dzin nie zawsze był dostrzegany. Pedagogika specjalna jako gałęź peda- gogiki ogólnej koncentrowała się na procesach nauczania i wychowania, nie zważając na wiele innych czynników związanych z funkcjonowaniem jednostki niepełnosprawnej. Rehabilitacja zaś, związana z nauk*ami me- dycznymi, swój przedmiot zainteresowania ograniczała-głównie do uspra- wniania fizycznego. Przejawy związku obu tych dyscyplin na całym świecie, jak też i u nas, są coraz bardziej widoczne. Zauważamy wzajem- ne przenikanie problemów pedagogicznych i rehabilitacyjnych. Cel na- uczania bywa często ujmowany w 'kategoriach rehabilitacji.; Zadania stojące przed pedagogiem pracującym z dzieckiem niepeł- nosprawnym w warunkach domowych mają charakter nie tylko dy- daktyczny, lecz w znacznym zakresie rehabilitacyjny (por. F. Gamul- ezak, 1977). W ogólnym zarysie można je przedstawić następująco: . a) realizowanie zadań wynikających z programu .dydaktycznego i wychowawczego przewidzianego na określony rok nauczania; ib) stymulowanie otoczenia w kierunku 'zapewnienia dziecku odpowie- dnich warunków higienicznych i zdrowotnych. Idzie tu o analogiczne elementy, jakie wchodzą w zakres organizacji nauki domowej ogółu dzie- ' ci i młodzieży (organizacja i higiena miejsca pracy, plan dnia', pobyt na świeżym powietrzu i in. (por. J. Zborowski, 1980). c) rozszerzanie kręgu poznawanych zjawisk poprzez udostępnianie różnorodnych pomocy, np. nagrań magnetofonowych, płyt, książek oraz rozbudzenie zainteresowań, np. kolekcjonerskich; d) ułatwianie dziecku kontaktów z rówieśnikami (jak inicjowanie spotkań i korespondencji); ? ? e) inicjowanie usprawniania manualnego oraz zachęcanie dziecka do wykonywania różnorodnych przedmiotów (majsterkowania), rysowania, malowania, lepienia itp. Należy nadmienić, że wstępne przysposobienie do pracy istniejące w szkołach ispecjalnych dla upośledzonych umysło- wo (por. O. Lipkowski, 1979) nie jest realizowane dotychczas zarówno wśród dzieci z obniżoną, jak i normalną sprawnością umysłową, uczących się w domu; ( • 90 . - I i) oddziaływanie na rodziców w kierunku maksymalnego usamodziel- nienia dziecka w różnych czynnościach życia codziennego; ig) w miarę przygotowania nauczyciela prowadzenie różnorodnych za- jęć o charakterze terapeutycznym, m. in. logopedycznych. W świetle przedstawionych zadań _ wydaje się celowe, aby zajęcia z dzieckiem niepełnosprawnym w domu prowadził pedagog specjalny (rewalidacyjny). Ponieważ jednak szczupłość kadr nie pozwala zreali- zować tego postulatu, należałoby dążyć do maksymalnego przygotowa- nia nauczycieli do tej pracy. W tym przypadku pedagog rewalidacyj- ny powinien pełnić rolę konsultanta, który udziela pomocy w ustala- niu programu pracy z dzieckiem oraz śledzi jego realizację. 3. Omawiane zarządzenie MOiW jest dalszym krokiem w polepszaniu sytuacji dziecka objętego nauczaniem indywidualnym. W szczególności pozwala na prowadzenie zajęć dydaktycztno-wychowawczych ogólnoroz- wojowych w warunkach domowych z dziećmi 5-6-letnimi oraz zwiększa dotychczasowy wymiar godzin lekcyjnych przeznaczonych na nauczanie dzieci w domu. Umożliwia tym samym dzieciom w wieku przedszkolnym „równy start" oraz ułatwia . pełniejszą realizację programu nauczania. Na postawie przedstawionych rozważań można stwierdzić, że naucza- nie indywidualne spełnia ważną rolę w ogólnym systemie oświatowym. Umożliwia ibowiem realizację programu nauczania, mimo istnienia po- ważnych dysfunkcji, głównie narządu ruchu. Aby jednak ta forma kształ- cenia spełniała swoje zadanie, konieczne jest realizowanie nie tylko okre- ślonych celów dydaktycznych, lecz także .celów wynikających z różno- rodnych potrzeb dziecka. Jadwiga Bogucka, Ewa Mazanek ROLA RODZINY WE WCZESNYM USPRAWNIANIU DZIECKA Z MÓZGOWYM PORAŻENIEM DZIECIĘCYM Współczesne badania naukowe nad rodziną potwierdzają jej znacze- nie dla rozwoju fizycznego i psychicznego, a przede wszystkim dla pra- widłowego rozwoju uczuć i osobowości dziecka. Rola rodziny nabiera szczególnego znaczenia w sytuacji wychowywania dziecka wykazujące- go odchylenia od normy .w stanie zdrowia i w rozwoju. Opieka nad dziec- kiem z mózgowym porażeniem dziecięcym jest' szczególnie trudna ze względu na złożoność i długotrwałość tego schorzenia. Mózgowym porażeniem dziecięcym 1 (mpdz) określa się przewlekłe, nie postępujące zaburzenia czynności ośrodkowego neuronu ruchowego, będą- cego następstwem uszkodzenia mózgu w okresie jego rozwoju. Mpdz nie jest odrębną jednostką chorobową, lecz zespołem chorobo- - wym powstałym w wyniku ujemnego wpływu różnorodnych czynników 1 dającym bardzo różne obrazy kliniczne i neuropatologiczne, zależnie od szkodliwości tych czynników oraz od okresu rozwoju i stopnia doj- rzałości układu nerwowego, na który zadziałały (R. Michałowicz, 1973)._ J. Czochańska podaje, że wśród wielu czynników na plan pierwszy wy- suwają się: wcześniactwo, stany niedotlenienia płodu i noworodka, znacz- na hiperbilirubinemia2. (Potwierdzają to obserwacje szpitalne). Mpdz może być również spowodowane stanami chorobowymi powstałymi w pierwszych latach życia dziecka, np. zapalenie opon i mózgu, zatrucia, urazy czaszki. Częstość występowania tego schorzenia oceniana jest na 2 - 3%o (R. Michałowicz, op. cit.). Ostatnie statystyki podają od 1,5 do 2%o (J. Czochańska, Z. Rudnicka, 1980), w Anglii zaś mówi się o 3 - - 5°/oo (A.D.B. i A. M. Clarkowie, 1969). Klinicznie mpdz manifestuje się występowaniem niedowładów, ru- 1 Termin ten został przyjęty jako obowiązujący w polskim nazewnictwie medycznym w 1965 r. podczas Dni Neurologii Rozwojowej w Gdańsku, zorganizo- wanych przez Sekcję Neurologii Rozwojowej przy PAN. 2 Podwyższona ilość barwnika żółciowego występująca u noworodków. 92 chów mimowolnych, zaburzeniami równowagi i ^borności ruchów. Ist- nieje wiele podziałów mpdz, w zależności od różnych form klinicznych. Zespołowi temu towarzyszyć może upośledzenie umysłowe różnego sto- pnia, padaczka, zaburzenia wzroku, najczęściej zez, słuchu, mowy, za- burzenia w zachowaniu, a także inne fragmentaryczne deficyty (R. Mi- chałowicz, op. cit.). Wśród fragmentarycznych zaiburzeń, stwierdzonych na (podstawie 'ba- dań psychologicznych na VI Oddziale Stołecznego Zespołu Rehabilitacji (STOZER), najczęściej obserwuje się zaburzenia: — koordynacji wzrokowo-ruchowej; — orientacji wzrokowo-przestrzennej; ? — schematu ciała; — analizy i syntezy słuchowej; — manualne; —• w myśleniu abstrakcyjnym. Podstawą rozpoznania mpdz jest badanie fizykalne — neurologicz- ne, w którym stwierdza się znaczne opóźnienia poszczególnych faz roz- wojowych, np. dziecko w wieku 12 miesięcy nie siedzi, nie pełza, bądź wzorce ruchowe są zniekształcone. Niezbędnym warunkiem badania jest dokładnie zebrany i umiejętnie przeanalizowany wywiad. Rodzice bardzo wcześnie potrafią uchwycić objawy nieprawidłowego rozwoju dziecka, takie jak: trudności w karmieniu, przyjmowanie nie- prawidłowych pozycji ciała, z odchyleniem głowy ku tyłowi, stałe za- ciskanie pięści, przywiedzenie ud i ramion, ogólnie obniżona aktywność. Wczesne (najlepiej w 6—8 miesiącu życia) rozpoznanie mpdz, lub nawet podejrzenie, jest wskazaniem do rozpoczęcia leczenia usprawniającego. Pierwsze lata życia dziecka są okresem intensywnego dojrzewania u- kładu nerwowego. Fakt ten oraz duże możliwości kompensacyjne mózgu u dzieci stwarzają korzystną sytuację dla oddziaływań wyrównujących opóźnienia psychoruchowe. U dziecka z mpdz wczesna opieka zabezpie- cza przed wytworzeniem nieprawidłowych wzorców ruchowych, powsta- waniem przykurczów i zniekształceń kostno-stawowych (J. Czochańska, Z. Rudnicka, 1980). Podstawowym założeniem w postępowaniu usprawniającym jest ogól- na stymulacja rozwoju. Polega ona na dostarczeniu dziecku już w pierw- szym roku życia odpowiednich do poziomu jego rozwoju bodźców akty- wizujących sferę spostrzeżeniowo-ruchową (J. Ślenzak, 1978). W stymu- lacji tej należy przestrzegać zachowania prawidłowej kolejności wystę- powania wzorców rozwojowych. Wszystkie współczesne metody: Boba- thów, Pęto, Vojty, nawiązują do prawidłowego wzorca ruchowego dziec- ka i dążą do możliwie pełnej jego odbudowy (J. Czochańska, Z. Rudnic- ka, op. cit.). W trosce o harmonijny rozwój dziecka z mpdz po trzecim roku ży- cia stosowane są metody psychomotoryczne, które pozwalają uchwycić 93 i wyrównywać istniejące braki. Są one oparte na zasadzie maksymalnej współpracy z dzieckim. Do zalecanych należą: metoda kinezyterapii psy- chomotorycznej, opracowana na VI Oddziale STOZER, rytmika kształ- tująca Robins 3, metoda Bon Depart4 oraz inne metody ruchowo-muzycz- ne, w realizacji których rola pedagoga i psychologa nabiera dużego zna- czenia. Doświadczenia wykazały, że zastosowanie najlepszych metod uspra- wniania dzieci z mpdz nie przyniesie oczekiwanych rezultatów, jeżeli nie będziemy przestrzegali naturalnych potrzeb rozwoju. Potrzeba mi- łości i poczucia bezpieczeństwa, przynależności do kogoś szczególnie wzra- sta przy ograniczeniach ruchowych i trudnościach dziecka. Dlatego za najbardziej pozytywną uznaliśmy sytuację, kiedy usprawnianie dziecka z mpdz do 4 roku życia przebiega w warunkach domowych. Analiza postępów usprawniania przeprowadzona w grupie dzieci le- czonych w systemie stacjonarnym — tygodniowym— i ambulatoryjnie wykazała większe efekty, a mianowicie większą równowagę emocjonal- ną oraz postęp zarówno w sferze ruchowej, jak i psychicznej u dzieci prowadzonych ambulatoryjnie. Jeżeli brak wyraźnych wskazań lekarskich do hospitalizacji, uspraw- nianie małego dziecka powinno odbywać się w warunkach domowych. W literaturze omawiane są szeroko zaburzenia zachowania się dziecka w wyniku rozłąki z matką (J. Bielicka, 1963). Mówi się o wręcz destruk- cyjnym wpływie pobytu w szpitalu na osobowość dziecka. U dziecka niesprawnego skutki hospitalizacji są jeszcze gorsze, pogłębia się jego bierność, a brak odpowiednich bodźców rozwojowych, w tym szczególnie emocjonalnych, pogłębić może istniejące zaburzenia poszczególnych czyn- ności psychoruchowych. Każda dłuższa rozłąka niesie ze sobą niebezpie- czeństwo wyobcowania rodziców, odzwyczajania się od dziecka i jego trudności. By rodzice mogli podjąć odpowiedzialne i trudne zadanie — prowa^ dzenie dziecka uszkodzonego — trzeba im pomóc w odzyskaniu równo- wagi w stosunkach ze światem i w przystosowaniu się do zaistniałej sytuacji. Z badań nad rodziną dziecka upośledzonego wynika jednozna- cznie, że rodzicom na ogół bardzo trudno pogodzić się z myślą, że ich dziecko jest inne (H. Borzyszkowska, 1971, W. Dykcik, 1969). Wszyscy rodzice spodziewają się urodzenia dziecka fizycznie i psychicznie zdro- wego. Wielkim więc wstrząsem i bolesnym doświadczeniem jest dla nich wiadomość o upośledzeniu dziecka. Staje się to zwykle czynnikiem s F. i J. Rabins: Rythmiąue educatme. Delachaux et Niestle Editeure, Neu- chatiel 1970. 4 Metoda Bon Depart powstała we Francji w latach pięćdziesiątych. Autorką jej jest Thea Bug.net. Adaptacji tej metody do polskich warunków dokonały H. Jaklewicz i M. Bogdanowiez. m zaburzającym dotychczasowe układy rodzinne (S. Hewett, 1970). Matki przestają pracować w około 68%. Część podejmuje pracę chałupniczą, by zapewnić dziecku opiekę. Kodzice ną ogół nie są zdolni do samodziel- nego działania w celu uzyskania wewnętrznej równowagi i wytworzenia korzystnych układów między nimi a dzieckiem. Wymagają fachowej po- mocy tak ze względu na siebie, jak i na dziecko. Taką rolę powinien spełniać ośrodek z wykwalifikowaną kadrą, w którym rodzice znajdą zrozumienie i wsparcie dla swoich trudności oraz gdzie uzyskają informację o metodach postępowania i zostaną przygoto- wani do pełnienia odpowiedzialnej roli. W procesie oddziaływania na postawy istotne znaczenie ma wprowa- dzenie rodziców w zagadnienie uszkodzenia, którym dotknięte zostało ich dziecko. Informacje o istocie schorzenia, przewlekłości i konieczności le- czenia usprawniającego przekazuje specjalista z danej dziedziny, do któ- rego rodzić może mieć zaufanie. S. Mika (1972) pisze, że zmiany w po- żądanym kierunku wywołuje nadawca wiarygodny. Pierwsza informa- cja nie musi być pełna, ale zgodna z prawdą; należy wyeksponować wszy- stko, co nie czyni sytuacji beznadziejną, aby zredukować napięcia wy- nikające z wyolbrzymienia problemu (J. Słenzak, 1978). Pomocnym czyn- nikiem jest dostarczenie rodzicom odpowiedniej literatury popularnonau- kowej. Niemal jednocześnie wskazujemy drogę postępowania z dziec- kiem, czyli włączamy rodziców w proces usprawniania. Oni, po uprze- dnim przygotowaniu, są pierwszymi terapeutami, psychologami, logope- dami i wychowawcami swojego dziecka. Wiedza specjalistów staje się w takim stopniu funkcjonalna, na ile potrafią przekazać ją w dostępny sposób rodzicom. Na kolejnych spotkaniach instruktażowych rodzice o- trzymują informacje dotyczące etapu rozwoju ich dziecka i zapoznają się z metodami usprawniania. W. pierwszym okresie rozwoju, zwanym okresem sensoryczno-moto- rycznym (według J. Piageta czuciowo-ruchowym), od 1 do 18 - 24 miesią- ca życia, zadaniem rodziców jest dostarczanie dziecku odpowiednich bodźców, szczególnie dotykowych, wzrokowych, słuchowych. Często za- lecaną formą pracy jest masaż. Matka, masując całe ciało w sposób sy- stematyczny i planowy, nuci przyjemną melodię i utrzymuje kontakt wzrokowy z dzieckiem. Kontakt dotykowy, głaskanie, * przytulanie, ko- łysanie, jest dla dziecka z mpdz bardzo ważny. Są to doznania, które stanowią jednostki informacyjne dla ośrodka schematu ciała. Już Badel s (1919) zwrócił uwagę na znaczenie wrażeń kinestetycznych i dotykowych dla powstania znajomości własnego ciała, akceptując ich rolę w two- rzeniu się orientacji przestrzennej. Prawidłowa pielęgnacja ruchowa i umiejętna manipulacja ciałem dziecka, przeprowadzana w atmosferze miłości, zapewnia poczucie bez- 6 Podajemy za B. Seleckim (1955). 95 II pieczeństwa, obniża to napięcia mięśniowe występujące w różnym nasi- leniu u dzieci z mpdz. Każda gwałtowna zmiana ułożenia, niepokój mat- ki wzmagają napięcia, uniemożliwiając wykonanie ruchów spontanicz- nych. Matki w rozmowach często stwierdzają, że ich spokój stanowi nie- odzowny warunek efektów usprawniania. Pod wpływem pozytywnych oddziaływań matki dziecko początkowo bierne i apatyczne, mimo swych dużych ograniczeń, zaczyna z nią świadomie współdziałać. Pozytywna odpowiedź ze strony dziecka utwierdza matkę w słuszności postępowa- nia, wyzwala nową inicjatywę i zaangażowanie. W postępowaniu psychoterapeutycznym wzmacnianie postawy odpo- wiedzialności za postępy dziecka, podkreślanie ważności roli rodziców — „nikt tego lepiej nie wykona", jest bardzo istotne. Inwencja rodziców w sposobach przezwyciężania trudności, w doborze pomocy i zabawek, prowokujących i zachęcających do wykonania ruchu, powinna być ukie- runkowana przez psychologa. • Zabawki oddziałujące na kontrolę wzrokową i koordynację wzroko- wo-ruvchową muszą być łatwe do chwytania, bezpieczne ze względu na niespodziewane ruchy mimowolne lufy wyprostne dzieci z mpdz. Należy pamiętać, że nowa zabawka jest często źródłem silnych przeżyć emocjo- nalnych, co powoduje dodatkowe napięcia mięśniowe i niemożność wy- korfania zamierzonego ruchu. Dlatego szczególnie w pierwszym okresie zabawy nie wystarczy tylko dziecku podać zabawkę. Rodzice sami naj- pierw powinni pokazać, jak można się przedmiotem bawić, a następnie próbować naprowadzać rękę dziecka, kierować jego ruchami lub pomóc mu np. przytrzymać zabawkę jedną ręką. Ważne jest, aby zabawy by- ły dla dziecka źródłem przyjemności i zaspokojenia jednej z podstawo- wych, potrzeb, bo dziecko radosne i szczęśliwe'jest łatwe do prowadzenia. Dobra atmosfera emocjonalna, aprobata i zachęta powinny nieustannie towarzyszyć najmniejszym poczynaniom dziecka. W drugim okresie rozwoju (od 2 do 11/12 r. ż.) u dzieci kształtują się i organizują operacje konkretne. Okres ten dzieli J. Piaget na dwa pod- okresy — wyobrażeń przedoperacyjnych i kształtowania się operacji kon- kretnych, a te z kolei na stadia. W stadium symbolicznym i przedrozu- mowym (od 2 do 4 r. ż.) mowa dziecka odgrywa zasadniczą rolę w jego rozwoju psychicznym. U dzieci z mpdz opóźnienia i zaburzenia mowy wynikają często z obniżonej sprawności aparatu artykulacyjnego. Ćwicze- nia logopedyczne wymagają zwykle ingerencji mechanicznej — pomóc unieść język, przesunąć go na boki itp., są więc nieprzyjemne i bu- dzą niechęć. We wstępnym etapie ćwiczeń matka ukierunkowana przez logopedę, a korzystając z zaufania dziecka, ma większe szansę osiągnię- cia efektów. U dzieci z mpdz z powodu uszkodzenia aparatu ruchowego okazja do uczenia się i doświadczenie są bardzo ograniczone i ubogie w treść. Za- daniem rodziców jest zapoznać dziecko z wieloma przedmiotami, z ich 96 VI cechami jakościowymi, przeznaczeniem oraz z konkretnymi sytuacjami życiowymi. Oddziaływania na dziecko z mpdz w tym okresie to zajęcia z książ- kami obrazkowymi przedstawiającymi nie tylko konkretne przedmioty, ale czynności i sytuacje. Bardziej złożone zabawy manipulacyjno-kon- strukcyjne typu budownictwo drewniane, plastikowe pozwalają, obok ćwiczeń sprawności manualnej, poznawać wielkość, kształt i barwę prze- dmiotu. Umożliwiają także poznanie całego desygnatu z poszczególnych jego części. Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej u dziedzi w mpdz utrudniają tworzenie się wyobrażeń i widzenie całości przedmiotów, jak i wyodrębnianie elementów w tej całości. W zabawach konstrukcyjnych, np. budując dom z klocków — części, dziecko tworzy pewną całość. Od 3 roku życia do ćwiczeń w tym zakresie służą 2-3-częściowe układanki. Dzieciom starszym dajemy bardziej złożone układanki, typu rozsypanki, ? przybijanki, magnetyczne, wtyczkowe. Wytwory działalności dziecka — jego rysunki, ulepianki z plasteliny itp., są dobrym odzwierciedleniem jego wyobrażenia o konkretnym przedmiocie. Jakościowych cech przedmiotu, jak wielkość, przeznaczenie, oraz po- jęć przedliczbowych rodzice powinni uczyć dzieci trzyletnie. Przyswa- janie wymienionych cech może odbywać się podczas zabaw tematycz- nych, które bardzo wzbogacają zakres doświadczeń dziecka oraz zasób różnorodnych pojęć. W tym okresie zaczynamy również uczyć dziecko prawidłowej orien- tacji w przestrzeni (np. na, pod, wysoko, nisko itp.), w kierunku (z przo- du, z tyłu) i w czasie (dzień, noc, rano, dzisiaj). Orientacja w przestrzeni rozwija się u dziecka dzięki sprawności analizatorów wzroku, słuchu, do- tyku, a szczególnie ruchu. Brak doświadczeń motorycznych jest przy- czyną szczególnych trudności dzieci z mpdz w prawidłowym opanowaniu orientacji wzrokowo-przestrzennej. W następnym stadium — myślenia słowno-pojęciowego (od 4 r., ż.) — konieczne jest dalsze, stałe wzbogacanie przez rodziców doświadczeń dziecka oraz kształtowanie bardziej złożonych wyobrażeń i pojęć. Wszystkie czynności samoobsługi umiejętnie wspomagane przez ro- dziców są okazją do ćwiczeń zaburzonych funkcji. Samodzielność dziecka daje mu szansę włączenia w grupę rówieśni- czą, która jest dla niego czynnikiem mobilizującym do dalszych wysił- ków. Dziecko defektywne w kontakcie z innymi realnie poznaje swoje ! możliwości i dostrzega swoje ograniczenia. Może doznawać niepowodzeń, ale rodzice mają być tymi, przy których będzie się czuło bezpiecznie, bo wie, że oni kochają je takim, jakie jest. - Pielęgnowanie u dziecka postawy otwartej w stosunku do innych, me izolacji, wychodzenia naprzeciw drugiemu, pomaga w przystosowa- niu się do grupy. Przykładem może być dziewczynka z mpdz, z diparezą, 7 Rewalidacja dzieci 97 I która po drugim dniu pobytu w szkole zabierała ze sobą dodatkowe dłu- gopisy, ołówki, gumki. Stała się „pogotowiem- klasowym" na wypadek, gdyby ktoś zapomniał tych materiałów. Czuła się potrzebna i widziała swoją rolę w klasie. Bardzo pozytywnie układały się jej kontakty z ró- wieśnikami. Wczesne, systematyczne, wieloprofilowe usprawnianie, przy znacz-' nym współudziale rodziców, pozwala u większości dzieci z mpdz (oko- ło 68°/o) wyrównać istniejące braki. Osiągają one rozwój umysłowy w granicach normy pomimo ograniczeń ruchowych. Stanowi to dla rodzi- ców nagrodę za ich długoletni, żmudny wysiłek. Ilustruje to przykład postępów jednego z wybranych dzieci (tab. 1). Tabela 1 Przykład Radka P., ur. 20. VII. 1969 r.6 Data badania Wiek I.I. Poziom k.w.r. Liczba prób w odwzorow. Rotacje w rysunku 10.X.1973 r. - • 3,5 66 2 r.ż. - 18-25 180° 9.IX.1974 r. ' (po 21 mieś.) . 5,4 85 3,8 r.ż. 3-5 90° 20.IV.1975 r. (po pół roku) 5,7 103 5,3 r.ż. 1 -2 15 - 20° Natomiast późniejsza diagnoza w wieku 5,6 - 6 lat zmusza do odro- czenia obowiązku szkolnego (tab. 2). i Tabela 2 Przykład Andrzeja B., ur. 28. VI. 1967 r. Data badania 17.X.1973 r. 10.IX.1974 r. (po 11 mieś.) Wiek 13.IV.1975 r. (po 8 mieś.) 6,3 r77i). Rodziny te, przeważnie rozbite, stanowiły ? nieko- rzystne środowisko wychowawcze. Wykształcenie rodziców jest dość zróżnicowane, jakkolwiek najwięk- szą grupę stanowią matki ze średnim i zawodowym, wykształceniem. W grupie badanych nauczycielek (6 osób) dwie posiadały długoletni staż pracy z dziećmi niewidomymi (9-11 lat), a (pozostałe pracowały w przed- szkolu z dziećmi niewidomymi 5-6 lat. Część z nich pracowała wcześ- niej z dziećmi widzącymi. Wykształcenie nauczycielek: 2 miały ukończone studia wyższe, pe- dagogiczne, 3 uzupełniały wykształcenie w Wyższej Szkole Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, a 1 — w studium wychowania przedszkolnego. Wszystkie badania przeprowadzono na terenie Przedszkola dla Dzie- ci Niewidomych w Laskach i w filii tego przedszkola w Rabce. ANALI?A WYNIKÓW BADAŃ Dane zgromadzone w czasie badań były poddane analizie ilościowej i jakościowej, co pozwoliło na dokonanie dokładniejszej charakterysty- ki mechanizmu współzależności wpływu współpracy na wyniki osiąga- ne przez dzieci w samoobsłudze. RÓŻNE FORMY WSPÓŁPRACY W czasie trwania eksperymentu wykorzystano różne formy kontaktu z rodzicami. Zgodnie z planem współpracy odbyły się cztery zebrania połączone z prelekcją oraz z pokazami. Terminy zebrań ustalone były na cały rok i odibywały się w drugą niedzielę miesiąca. Stałe terminy miały ułatwić rodzicom takie planowanie swoich obowiązków, by mogli w jedną niedzielę przyjechać do przedszkola, odwiedzić dziecko i wziąć udział w zebraniu. S Rewalidacja dzieci 113 Tematy prelekcji były następujące: 1. Współpraca domu rodzinnego z przedszkolem, założenia i zadania. 2. Kierowanie aktywnością dziecka niewidomego w wieku przedszkol- nym. 3. Samodzielność dziecka niewidomego; wymagania a możliwości dziec- ka (prelekcja połączona z pokazem prawidłowego wykonywania czynno- ści samoobsługowych przez wybrane dzieci). 4. Jak pomóc dziecku niewidomemu opanować czynności samoobsłu- gowe (prelekcja + wystawa garderoby dziecięcej). Wszystkie cztery prelekcje miały na celu pogłębienie wiedzy psycho- logiczno-pedagogicznej rodziców, ukazanie możliwości rozwojowych dzie- cka niewidomego oraz sposobów uczenia podstawowych czynności sa- moobsługowych. Tabela 2 przedstawia, ilu rodziców skorzystało z tych zebrań (także z zebrania piątego, które ibyło połączone z zajęciem otwartym). Tabela 2 Miesiąc X XI n iii V Liczba rodziców 18 10 ii 17 15 Każda z 20 rodzin uczestniczyła przynajmniej w jednym zebra- niu. Bardzo rzadko (najczęściej w jednym) w zebraniu uczestniczyły ro- dziny mieszkające w Warszawie. Rodzice ci kontaktowali się częściej indywidualnie z nauczycielkami, gdy co tydzień zabierali dzieci na sobotę i niedzielę do domu. Z wypowiedzi rodziców uzyskanych w ankiecie wynika, że tylko 50%> opowiada się za organizowaniem zebrań z prelekcjami. Znacznie więcej — 65% -— chciałoby uczestniczyć w zajęciach otwartych, któ- rych powinno być w ciągu roku więcej niż jedno. Nauczycielki nato- miast zgodnie (100°/o) stwierdzały, iż zebrania z prelekcjami powinny być kontynuowane, upatrując w nich ważne źródło wiedzy, którą moż- na rodzicom przekazać. 'Dużym zainteresowaniem cieszyły się dwa pokazy: prezentacja czyn- ności samoobsługowych w wykonaniu dzieci oraz wystawa garderoby dziecięcej, gdzie pokazano rodzicom, jak można ułatwić dziecku samo- dzielne ubieranie się przez oznaczenie na przykład małym guzikiem, kieszonką przodu ubrania itp. W czasie trwania eksperymentu rodzice mieli okazję wypożyczyć od- powiednią książkę pedagogiczną. Poza tym wszyscy rodzice otrzymali na własność poradnik: Zabawy i zabawki małych dzieci niewidomych, pod red. H. Pielascha. Na dni zjazdu rodziców urządzono dwukrotnie tematyczne gazetki 114 ścienne z fotografiami dzieci i krótkim opisem, jak prawidłowo powin- no dziecko wykonać każdą czynność samoobsługową. Nową formą kontaktu z rodzicami były tzw. dzienniczki umiejętno- ści, które rodzice otrzymali przed zabraniem dziecka na wakacje letnie. Podzielone one były na dwie części: w pierwszej znajdowały się infor- macje dotyczące zaradności dziecka przy wykonywaniu poszczególnych czynności samoobsługowych; kończyły się one zaleceniami do pracy z dzie- ckiem podczas wakacji; w części drugiej zostawiono miejsce dla rodzi- ców, którzy mieli wpisywać wakacyjne osiągnięcia dziecka w zakresie samoobsługi. Dzienniczki były dość silnym bodźcem mobilizującym ro- dziców do podjęcia konkretnej pracy z dzieckiem, o efektach której mie- li napisać. W ciągu, całego roku szkolnego, nie tylko w dniach odwiedzin, rodzi- ce mogli kontaktować się indywidualnie z nauczycielkami i innym per- sonelem przedszkola. Wszyscy rodzice najbardziej cenili tę formę kon- taktu, kiedy to mieli okazję zasięgnąć informacji o swym dziecku, uzy- skać poradę w sytuacjach trudnych. Kontakt rodziców z przedszkolem nie urwał się także w czasie wa- kacji, był bowiem kontynuowany poprzez korespondencję. Każde dziec- ko otrzymało z przedszkola przynajmniej jeden list z zachętą do samo- dzielności i z życzeniami dobrego wypoczynku. Wszystkie omówione formy współpracy zmierzały do zaktywizowania rodziców we wspólnym z przedszkolem oddziaływaniu na dziecko. Po- równując poziom opanowania czynności samoobsługowych przed wyjaz- dem dzieci na wakacje z poziomem, jaki reprezentowały po powrocie z nich, można będzie uzyskać obraz przedstawiający efekty współdzia- łania rodziny z przedszkolem. Omówimy tylko wyniki osiągnięte w gru- pie eksperymentalnej. Jak już wcześniej zaznaczono, każdą czynność z zakresu samoobsługi oceniono według 4-stopniowej skali i maksymalna liczba punktów, ja- ką mogło dziecko uzyskać, wynosiła 84. Talbela 3 pokazuje, ile punktów uzyskało każde dziecko przed wyjaz- dem na wakacje oraz po powrocie z nich, z zaznaczeniem różnicy. Tabela 3 Dzieci z listy 1 2 3 4 3 6 7 a 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 VI 82 83 64 65 70 32 70 82 59 60 45 70 77 58 78 39 79 67 81 45 IX 80 83 76 68 75 47 63 83 55 63 42 68 81 62 75 43 79 71 83 50 Różnica -2 + 12 + 3 + 5 + 15 -7 + 1 -4 + 3 _3 -2 + 4 + 4 _3 + 4 0 +4 + 2 + 5 Jak wynika z przytoczonych danych, u 14 dzieci utrzymał się ten sam poziom zaradności bądź nastąpił pewien wzrost. Stanowi to 70% ogółu wszystkich badanych dzieci. U (pozostałych 30% (6 dzieci) na- •• ; lis stąpił mniejszy lub większy (w jednym przypadku) spadek zaradności. Nie padając szczegółowych danych z grupy kontrolnej należy zaznaczyć, iż spadek poziomu zaradności wystąpił tu u 8O°/o dzieci. Jest to wyraźna różnica na korzyść grupy eksperymentalnej, co można określić jako efekt rocznej współpracy przedszkola z rodziną, a w szczególności efekt zaniechania obsługiwania dzieci w domu rodzinnym. Z przedstawionych danych wynika potwierdzenie pierwszej hipotezy, która zakładała, iż efektem współpracy powinny być wyższe wyniki osiągane przez dzieci w samoobsłudze. Nie wgłębiając się już w szczegó- łowe analizy zależności współpracy od różnych czynników (jak: akcep- tacja dziecka, zainteresowanie sprawami dziecka, poziom wykształcenia rodziców, odległość domu rodzinnego od przedszkola, efekty pracy dy- daktyczno-wychowawczej przedszkola) warto przytoczyć przynajmniej same wnioski. Na podstawie analizy list obecności rodziców na zebraniach organizo- wanych przez przedszkole oraz informacji uzyskanych od nauczycielek - ustalono trzy stopnie współpracy: dobry, średni, słaby. Wskaźniki świadczące o nawiązaniu współpracy w stopniu dobrym: — systematyczne uczęszczanie na zebrania, udział w dyskusji; —- utrzymywanie stałego i- częstego kontaktu z nauczycielkami; — kontynuowanie pracy rewalidacyjnej w domu; wypełnianie zale- ceń udzielanych przez nauczycielki; — dzielenie się doświadczeniami i spostrzeżeniami dotyczącymi roz- woju dziecka. Wskaźniki świadczące o nawiązaniu współpracy w stopniu średnim: — brak systematyczności w uczęszczaniu na zebrania; — rzadki i(okazjonalny) kontakt z nauczycielkami; — brak kontynuacji pracy rewalidacyjnej w domu. Wskaźniki świadczące o nawiązaniu współpracy w stopniu słabym: — bardzo rzadki udział w zebraniach lub pomijanie ich; — kontakt z nauczycielką tylko z jej inicjatywy; — brak znajomości pracy rewalidacyjnej przedszkola i kontynuowa- nia jej. ~ Tabela 4 ilustruje zestawienie liczbowe według wymienionych sto- pni. Tabela 4 Zależności między stopniem, współpracy a wymienionymi czynnika- mi badano za pomocą testu x3 (chi-kwadrat) i uzyskano następujące .wyniki:: , • . 116 1. Istnieje zależność między stopniem nawiązania współpracy a za- interesowaniem rodziców dzieckiem i' jego sprawami oraz między stop- niem współpracy a efektami oddziaływań wychowawczo-rewalidacyjnych przedszkola i odległością miejsca zamieszkania rodzin od przedszkola. 2. Nie stwierdzono statystycznie istotnej zależności między stopniem nawiązania współpracy a poziomem wykształcenia rodziców i akceptacją dziecka (wiele rodzin bowiem z postawą nadmiernie ochraniającą utrzy- mywało dość dobry kontakt z przedszkolem). Można więc powiedzieć, że im większe jest zainteresowanie rodzi- ców dzieckiem i jego potrzebami oraz im bardziej wyraźne są efekty oddziaływań przedszkola na dziecko (staje się ono coraz bardziej za- radne), przy jednocześnie niezbyt dużej odległości domówi rodzin od przedszkola, tym chętniej rodzice włączają się do współpracy z przed- szkolem. Sformułowane wnioski są odpowiedzią na drugi i trzeci pro- blem badawczy. PODSUMOWANIE Badania eksperymentalne zmierzały do określenia wpływu syste- matycznej współpracy rodziny z przedszkolem na wyniki osiągane przez dzieci w zakresie samoobsługi, a także do ustalenia zależności między stopniem współpracy a takimi czynnikami, jak:-akceptacja dziecka, za- interesowanie nim, wykształcenie rodziców, odległość domu od przed- szkola, efekty pracy rewalidacyjne;j przedszkola. Uzyskane wyniki pozwalają stwierdzić, że dziecko może osiągnąć lepsze wyniki, gdy metody wychowawcze stosowane w rodzinie i przed- szkolu oraz wymagania stawiane dziecku są maksymalnie ujednolicone i uwzględniają możliwości dziecka. Rodzice, a także nauczycielki naj- bardziej cenią sobie kontakty indywidualne nie wykluczając innych form współpracy, a szczególnie zajęć otwartych i zebrań z prelekcjami. 'Współpraca rodziny z przedszkolem rozwija się tym pomyślniej, im rodzice są bardziej zainteresowani sprawami dziecka oraz dostrzegają korzystne zmiany w jego rozwoju pod wpływem oddziaływań wycho- wawczo-rewalidacyjnych przedszkola. Trudności w nawiązaniu współ- pracy z rodziną występują w przypadku niewłaściwych postaw rodzi- ców wobec dziecka, zwłaszcza postawy odtrącającej, a także gdy od- ległość miejsca zamieszkania rodziców od przedszkola jest zibyt duża. Szczególnej pomocy i troski ze strony przedszkola wymagają rodzice dzieci niewidomych z dodatkowymi upośledzeniami, a przede wszystkim z oligofrenią. . ' , Podsumowanie można zakończyć stwierdzeniem, iż przedszkole jako instytucja oświatowo-wychowawcza chcąc uzyskać możliwie najwyższe ' 117 efekty swojej pracy dydaktyczno-rewalidacyjinej musi pozyskać rodzi- ców do współpracy, uznając ich za równorzędnych partnerów w wy- chowaniu dzieci niepełnosprawnych. Rodzice z kolei muszą potraktować współpracę z przedszkolem nie tylko jako swój obowiązek, ale też jako szansę oddziaływania na dziecko, gdy jest ono oddalone od nich przez długie okiresy w ciągu roku szkolnego. Władysława Brzozowska RODZINA INWALIDZKA JAKO ŚRODOWISKO WYCHOWAWCZE W latach 1977-1978 przeprowadzałam badania na temat: „Środowi- sko wychowawcze dziecka w rodzinie inwalidzkiej". Przyjęłam, że ro- dzina inwalidzka to grupa społeczna osób połączonych ze sobą więzią małżeństwa, pokrewieństwa, powinowactwa, adopcji lub związku nie- formalnego, w której jedno z rodziców legitymuje się prawnie orzeczo- nym inwalidztwem, niezależnie od stanu zdrowia dzieci i innych człon- ków rodziny pozostających we wspólnym gospodarstwie domowym. Badania objęły dwie kategorie rodzin: 1) rodziny "inwalidzkie o inwalidztwie utrwalonym w obrębie narządu ruchu (kalectwo widoczne); 2) rodziny nieinwalidzkie, w których u żadnego z rodziców nie stwier- dzono w stanie zdrowia odchyleń od normy. Badania zostały przeprowadzone w Częstochowie na próbach repre- zentatywnych liczących po siedemdziesiąt rodzin z każdej grupy. Rodzi- ny objęte badaniami wychowywały dzieci uczęszczające do klas VI - VIII. W celu zebrania materiału faktograficznego zastosowano następują- ce techniki badawcze: 1) środowiskowy wywiad kwestionariuszowy z rodzicami, z dziećmi i wychowawcami klas; 2) obserwację; 3) analizę dokumentów osobistych. . * Uzyskane wyniki zostały opracowane metodą opisu zjawiska ilustro- wanego danymi liczbowymi na zasadzie prezentacji tabelarycznej. W u- zasadnionych przypadkach zastosowano miary statystyczne, tj. korelację i test chi-ikwadrat. W badaniach szukałam odpowiedzi przede wszystkim na następujące pytania: 1. Czy istnieje współzależność między inwalidztwem rodziców a po- ziomem wychowawczego funkcjonowania stworzonej przez nich rodziny? 119 2. Jak rodzina inwalidzka pełni swoje funkcje w zakresie sprawowa- nia opieki nad dzieckiem i wdrażania go do życia społecznego? 3. Jakie problemy napotyka rodzina inwalidzka w czasie wychowywa- nia własnych dzieci i jakiej pomocy oczekuje ona z zewnątrz? Wnioski, jakie zostaną przedstawione, oparte są na analizie porów- nawczej wymienionych igrup rodzin. Takie postępowanie metodologiczne, zainicjowane przez Zakład Peda- gogiki Rewalidacyjnej UW pod kierunkiem profesora Aleksandria Hulka, dało podstawy do uzyskania obiektywnej, wiedzy o badanych rodzinach inwalidzkich. Wyniki są porównywalne, gdyż występuje jednakowy ilo- ściowo dolbór próby, zatrudnienie rodziców w spółdzielniach inwalidów, jednorodny poziom ich wykształcenia i zastosowanie analogicznych tech- nik badawczych. Analiza zebranego materiału faktograficznego upoważnia do następu- jących, wyselekcjonowanych twierdzeń o wychowawczym funkcjono- waniu rodzin inwalidzkich. Pod względem składu demograficzno-społecznego, liczby dzieci w ro- dzinie oraz poziomu -wykształcenia rodziny inwalidzkie nie różnią się w sposób istotny od rodzin pełnosprawnych. Są to grupy społeczne małe i małodzietne, w pełni niezależne materialnie, zamieszkują one jednak w osiedlach mieszkaniowych nie mających żadnych urządzeń wprowa- dzonych z myślą o zmniejszeniu trudności w życiu codziennym, na ja- kie natrafiają osoby niepełnosprawne. W obydwu kategoriach badanych rodzin matki są nadmiernie prze- ciążone obowiązkami związanymi z pracą zawodową, prowadzeniem go- spodarstwa domowego i wychowaniem dzieci. Podkreślają one swoje zmęczenie i niezadowolenie, są zdenerwowane, co odbija się niekorzy- stnie na ogólnej atmosferze życia rodzinnego. Rodziny inwalidzkie; stwarzają dzieciom dogodne warunki rozwo- ju. Bez względu na stopień zamożności rodziny potrzeby dziecka są za- spokajane w pierwszej kolejności, ale z uwzględnieniem treści oddziały- wań wychowawczych. Na przykład wyposażenie dziecka w sprzęt umo- żliwiający utrzymanie higieny osobistej, naukę własną, organizację cza- su wolnego, odpoczynek nocny jest podstawą do' oddziaływania rodziców na ukształtowanie u dzieci nawyków higienicznych, samodzielności, oszczędnego gospodarowania sprzętem, nawyków ochrony zdrowia, współ- życia społecznego, form uczestnictwa w kulturze itp. Jednak z uwagi na trudności mieszkaniowe istnieje jeszcze duży od- setek rodzin, które nie zapewniają dzieciom własnego miejsca do spa- nia (36% rodzin inwalidzkich i 22%) rodzin pełnosprawnych). W oby- dwu 'kategoriach badanych rodzin prawie 90% dzieci sypia poniżej wy- maganej normy. Rodzice nie zawsze pamiętają o tym, że regeneracja sił dziecka stanowi niezbędny warunek dalszej jego sprawności fizycznej 120 ? i umysłowej. Podobnie obydwie grupy rodzin nie przyzwyczajają dzieci do regularności i planowania własnej pracy przy odrabianiu zadań do- mowych. Zdarzają się przypadki nauki własnej dziecka po zakończeniu głównej części programu telewiizyjnego. W rodzinach inwalidzkich częściej niż w rodzinach pełnosprawnych pojawia "się tendencja do zapobiegania. sytuacjom, w których dziecko odróżniałoby. się na tle grupy rówieśniczej. Na przykład rodzice bo- gatsi nie kupują dzieciom kosztownych ubiorów, a biedniejsi nie szczę- dzą wysiłków, by nabyć magnetofon lub rower, gdy te przedmioty są popularne wśród kolegów syna bądź córki. „ W oddziaływaniu rodziców inwalidów zaznacza się również wyraźnie dominacja treści wychowawczych w dziedzinie zapewniania dzieciom bezpieczeństwa, wdrażania do pracy i pożądanej organizacji czasu wol- nego. Rodziny inwalidzkie częściej niż rodziny pełnosprawne zapewniają dzieciom opiekę formalną na czas nieobecności rodziców w domu. Różnice między obu porównywanymi środowiskami są statystycznie istotne. Wy- nika to z chęci dostarczenia dzieciom przez rodziców inwalidów regu- larnych posiłków, uchronienia ich przed niekorzystnymi kontaktami ró- wieśniczymi, przed samotnością i przed nieprzewidzianymi sytuacjami groźnymi dla zdrowia. W celu zapewnienia dzieciom opieki częściej niż rodzice pełnospraw- ni podejmują oni pracę chałupniczą (różnica statystycznie istotna), mi- mo że taka forma zatrudnienia przynosi rodzicom dochody mniejsze od wynagrodzenia, jakie mogliby uzyskać pracując w zakładach' zwar- tych spółdzielni inwalidów. To zwiększone w porównaniu z rodzinami nieinwalidzkimi nasilenie troski o dziecko ma swoje uzasadnienie. Zdaniem A. Hulka (1977) u wię- kszości inwalidów występuje brak poczucia bezpieczeństwa fizycznego, psychicznego i społecznego. Po doznaniu urazu, który powoduje inwa- lidztwo, trudno osobie upośledzonej dopasować się do przymusowej zmia- ny, akceptować przykrą nieraz deformację ciała. Te trudności sprawiają, że u wielu osób z odchyleniem od normy obserwuje się działanie me- chanizmów obronnych^ do których należą m. in. fobie, czyli w naszym przypadku chorobliwy, lęk przed sytuacją, w jakiej może znaleźć się dziecko przebywające samo w domu. U rodziców pełnosprawnych reak- cja na podobne sprawy jest mniej silna i dlatego w rodzinach grupy porównawczej jest większy odsetek dzieci pozostawianych bez opieki. Bez względu na poziom wykształcenia rodziców i zajmowaną pozy- cję społeczną rodzice inwalidzi' uznają wykształcenie jako główny cel życiowy dziecka. Pragną oni zrekompensować własne niepowodzenia w zdobyciu - kwalifikacji osiągnięciami swych dzieci. Dlatego też potrzeby szkolne dziecka są preferowane w życiu rodzinnym, a rodzice przeja- wiają różne formy zainteresowania i zachęcania dzieci do nauki szkol- nej. Postawy rodziców wobec nauki dziecka, ich wysokie aspiracje w i . ' 121, odniesieniu do przyszłości potomka mają duży wpływ na osiąganie przez dziecko dobrych wyników w nauce. Rodziny inwalidzkie i nieinwalidzkie wyraźnie różnią się w dziedzi- nie organizacji czasu pozalekcyjnego dziecka. Treści oddziaływań w kie- runku wychowania do wykorzystywania czasu wolnego i uczestnictwa w kulturze wyrażają się w podpowiadaniu dzieciom możliwości wybo- ru zajęć w różnych (placówkach wychowania pozaszkolnego. Z uwagi na inwalidztwo i wypływające z tego trudności w poruszaniu się sami ro- dzice inwalidzi dostarczają dzieciom głównie wzorów rekreacji domo- wej, ale organizowanej wspólnie z dzieckiem. Z badań wynika, że w wychowaniu moralno-społecznym decydującą rolę odgrywają stosunki między rodzicami. Rodziny inwalidzkie żyją przeważnie zgodnie. Tylko 2,8% jest takich, w których atmosfera do- mowa stanowi zagrożenie dla prawidłowego rozwoju dziecka (w grupie porównawczej rodzin skłóconych było 7,1%). iW obydwu kategoriach badanych rodzin większość rodziców prezen- tuje właściwe postawy wobec dzieci, czyli stwarzające korzystne śro- dowisko wzajemnych kontaktów emocjonalnych. Jednak więź dzieci z rodzicami w rodzinach inwalidzkich cechuje wyższy poziom emocjo- nalny aniżeli w rodzinach pełnosprawnych. Pirzy założeniu, że w kształtowaniu stosunków międzyludzkich pod- stawowe znaczenie ma doświadczenie społeczne wyniesione z różnych grup ludzkich, można wskazać następujące momenty w wychowaniu rodzinnym: 1. Rodzice inwalidzi podejmują świadome działania mające na celu przygotowanie dzieci do życia społecznego poprzez wyuczenie ich po- żądanych społecznie form zachowania się. W procesie oddziaływania wychowawczego rodzice stosowali głównie łagodne środki wychowaw- cze. Efektem tych oddziaływań rodzicielskich był wysoki odsetek dzieci przejawiających takt i kulturę we współżyciu społecznym z rówieśni- kami i osobami dorosłymi. 2. Jeżeli chodzi o kontakty społeczne dziecka, to są one świadomie regulowane poprzez selektywne i akceptowane uczestnictwo dzieci w nieformalnych i formalnych grupach rówieśniczych. Rodzice inwalidzi wysoko cenią prace dzieci w grupach rówieśniczych mających okre- ślony program wychowawczy (np. ZHP). Wskaźnik uczestnictwa dzieci w organizacjach jest wysoki. Tylko 12,9% spośród nich nie należy do żadnej organizacji istniejącej na terenie szkoły. 3. Dzieci są również świadomie przygotowywane do życia społecznego poprzez wdrażanie do wykonywania obowiązków na rzecz domu. Z uwa- gi na pedagogiczne pojmowanie istoty pracy, które wyraża się nie tyle jako bezpośrednie wytwarzanie dóbr, ile kształtowanie postaw i wartości moralnych, rodzice coraz wyraźniej uświadamiają sobie swoją rolę w 122 If tym zakresie. Wymóg pracy od dziecka motywowany jest zwykle wzglę- dami wychowawczymi. Z badań wynika, że najkorzystniejsze warunki wychowania poprzez pracę stwarzają te rodziny inwalidzkie, w których inwalidką jest mat- ka. Inwalidztwo żony sprawiło, że od początku istnienia małżeństwa mąż systematycznie współuczestniczył w prowadzeniu gospodarstwa do- mowego, a jego postawa wobec obowiązków stanowi dla dziecka dobry wzór do naśladowania. Systematycznie włącza się ono do prac samoob- sługowych, prac na rzecz domu i do działań opiekuńczych wobec matki inwalidki. ?' ' iW tej dziedzinie wychowawczego oddziaływania na dziecko duży od- setek rodziców inwalidów popełnia błąd wyręczając potomstwo w wypeł- nianiu zadań gospodarczych dla domu. Mając na uwadze przyszłą po- zycję społeczną, jaką dziecko może osiągnąć drogą wykształcenia, ro- dzice ci przejmują na sielbie większość obowiązków pozostawiając dziec- ku cały czas na naukę i wypoczynek. 4. W wielu rodzinach inwalidzkich występowała niepewność i brak kompetencji w sprawach wychowawczych. O poczuciu niekompetencji świadczy liczba popełnianych przez rodziców błędów wychowawczych. Do najczęstszych należały: niedocenianie wartości wychowawczej pracy fizycznej, .nieodlpowiednie kary, zbytnie pobłażanie i umożliwianie dziec- ku stosowania nieracjonalnej organizacji czasu pracy i wypoczynku noc- nego, niezgodne oddziaływanie wychowawcze rodziców i niekonsekwencja w postępowaniu z dziećmi. Błędy w wychowaniu wynikały z braku wie- dzy ogólnej i pedagogicznej rodziców. Wbrew powszechnym mniemaniom wyniki badań wskazują, że in- walidztwo rodziców nie jest istotnym czynnikiem zakłócającym pomyśl- ne rozwiązywanie zadań opiekuńczo-wychowawczych rodziców wobec dzieci. Inwalidztwo powoduje, że rodzice spędzają w domu więcej czasu niż rodzice zdrowi i tym samym częściej przebywają z dzieckiem. Przed- stawiony obraz tych rodzin napawa optymizmem, gdyż mimo trudności wynikających z ich kalectwa ze swych obowiązków w wychowaniu wła- snych dzieci wywiązują się lepiej niż rodziny pełnosprawne. Wniosek ten jest w pewnym sensie zaskakujący, mimo to prawdziwy, świadczący, o wielopłaszczyznowych i selektywnych możliwościach ludzi niepełnospraw- nych w ich życiu osobistym i społecznym. Z przeprowadzonych badań i analizy materiału faktograficznego wy- nikają następujące potrzeby rodzin inwalidzkich: 1. Rodziny te należy otoczyć bardziej wszechstronną i całościową opieką lekarską oraz socjalną. Działalność ta powinna dotyczyć nie tylko zdrowia inwalidów, ale także pełnego rozpoznania ich potrzeb po- przez rzetelny wywiad asystenta socjalnego macierzystej spółdzielni in- walidów w domu inwalidy. 123 2. Stwierdzona w trakcie badań niska dzietność wśród rodzins w któ- rych oboje małżonkowie są inwalidami, wiąże się niewątpliwie ze stop- niem ograniczenia ich sprawności. Trudność ta powoduje poczucie nie- pewności co do 'możliwości podołania obowiązkom związanym z pracą zawodową, prowadzeniem gospodarstwa domowego i wychowaniem dzie- ci. W stosunku do tych rodzin niezbędny jest państwowy program po- mocy, który by zapewnił zaspokojenie podstawowych potrzeb realizo- wanych w formie usług i świadczeń socjalnych. Jeżeli oboje rodzice są inwalidami pierwszej i drugiej grupy, należy im zapewnić wykwalifiko- waną pomoc w pielęgnowaniu i wychowywaniu dzieci, np. przez za- pewnienie pierwszeństwa w przyjmowaniu ich. potomstwa do placówek opiekuńczych. Wydaje się, że przy niewielkich kosztach można przyjść z pomocą tej grupie rodzin na przykład w odprowadzaniu i przypro- wadzaniu małego dziecka do domu przez personel żłobka, przedszkola, lub nawet szkoły. Chodziłoby o takie uregulowanie tego zagadnienia, by inwalidzi wiedzieli, na co mogą liczyć 'jeszcze przed podjęciem decyzji o posiadaniu potomstwa. » 3. Jakkolwiek sytuacja materialna rodzin inwalidzkich jest na ogół dobra, to jednak spółdzielnie inwalidów powinny w większym stop- niu przyjmować na siebie obowiązek zaspokajania potrzeb bytowych ro- dzin pracowników nowo zatrudnionych oraz tych, które z uwagi na stan zdrowia małżonków, brak umiejętności, niezaradność życiową lub nie- doinformowanie przeżywają kłopoty trudne do usunięcia bez pomocy z zewnątrz . 4. Obydwie grupy badanych rodzin wymagają pomocy inspirującej i doradczej ze strony szkoły, organizacji społeczno-kuituralnych, takich jak TWP, TPD, a także działających w środowisku lokalnym: rad osie- dla, świetlic i bibliotek. Prowadzą one działalność kulturalno-oświato- wą zarówno z dorosłymi, jak i z dziećmi. Odpowiednio opracowany. i zintegrowany program tej działalności może posunąć naprzód spra- wę upowszechniania wśród rodziców tak potrzebnej im wiedzy pedago- gicznej. Szczególnej troski wymagają te rodziny, w których oboje ro- dzice są inwalidami. Dlatego też należałoby postulować, aby nauczy- ciel mający w swej klasie dziecko, którego rodzice są inwalidami o cięż- kim stopniu uszkodzenia organizmu, mógł odwiedzać dom ucznia i tam służyć rodzinie radą i pomocą, kosztem na przykład zmniejszonych za- jęć dydaktycznych lub dyżurów w szkole. Z „-moich badań wynika, że pedagogizacja rodziców jest nadal sprawą pilną, zwłaszcza w takich grupach zagadnień, jak: rola rodziny w wychowaniu, możliwości rozwoju psychofizycznego dziecka, współczesne zasady i metody wychowania, światowy postęp w rehabilitacji, poznanie i ocena samego siebie, psy- chologia motywacji. Stwierdzone błędy w postępowaniu rodziców wobec dzieci wynikały często z braku cierpliwości i czasu, ale głównie z bra- ku wiedzy i umiejętności. 124 N 5. Z wywiadów z rodzicami i z poczynionych obserwacji wynika, że w wychowawczym funkcjonowaniu rodziny inwalidzkiej pomocne rno- ? gą być następujące zabiegi organizacyjne: a)-' włączenie do zakresu czynności pedagoga szkolrfcgo zagadnień związanych z zastępowaniem rodziców inwalidów w załatwianiu niektó- rych spraw socjalnych dziecka (np. załatwienie dla dziecka miejsca w szkole poinadpodstawowej, miejsca na wczasach rodzinnych itp.); b) zmodernizowanie zasad pracy świetlic szkolnych przez: zwiększe- nie kadry zatrudnionych nauczycieli i służby pomocniczej, zwiększenie powierzchni użytkowej i organizowanie pracy dzieci w jednorodnych grupach wiekowych, zapewnienie dzieciom pełnych obiadów i dobrze zorganizowanego wypoczynku po zajęciach lekcyjnych, umożliwienie dzieciom korzystania z konsultacji u nauczycieli specjalistów przy od- rabianiu trudniejszych prac domowych; c) organizowanie pod kierunkiem emerytowanych nauczycieli małych świetlic osiedlowych, gdzie dzieci 'mogłyby odrabiać prace domowe, po- żytecznie spędzać czas wolny od pracy i rozwijać swoje zainteresowa- nia; d) zapewnienie rodzinom wielodzietnym warunków wysyłania dzieci na podwójne turnusy kolonijne, co umożliwiłoby szczególnie rodzicom inwalidom skorzystanie z leczenia sanatoryjnego i zregenerowanie sił własnego organizmu; e) prezentowanie artykułów pedagogicznych nie tylko w pismach nau- kowych, dostępnych głównie w. czytelniach i klubach, do których uczę- szcza niewielki odsetek badanych rodziców, ale również w poczytnych czasopismach kobiecych i dziennikach; f) systematyczna realizacja programu korektywnego w zwalczaniu i ograniczaniu .niewłaściwych >postaw społecznych wobec inwalidów. 6. Praca zawodowa kobiet, a szczególnie inwalidek, wymaga nowego układu w zakresie udziału członków rodziny w różnych zajęciach do- mowych, co z kolei nasuwa postulat szerszego niż obecnie rozwijania wychowania do życia rodzinnego i uczestniczenia w zajęciach gospodar- czych zarówno chłopców, jak i dziewcząt w szkole i poza nią. , Realiziacja wymienionych postulatów ułatwiłaby rodzinie inwalidzkiej pełnienie trudnych, ale podejmowanych chętnie i świadomie ról zawo- dowych i rodzicielskich. Należy podkreślić, że rodziny inwalidzkie ucze- stniczą w normalnym życiu codziennym, zawodowym i społecznym. Czas więc zdjąć z inwalidów etykietę „inności" z zabarwieniem negatyw- nym. Inność rodzin inwalidzkich polega jedynie na stopniu trudności, jakie muszą one pokonywać w wypełnianiu ról zawodowych, społecznych i rodzicielskich. To znaczy, że inwalidzi przy rozwiązywaniu swych pro- blemów zużywają większą ilość energii i środków aniżeli osoby pełno- sprawne. ? • Wydaje się, że przedstawione wnioski wzbogacą i ułatwią pracę 125 praktyków oraz skierują uwagę teoretyków na tę mało znaną dziedzinę wiedzy o rodzinie inwalidzkiej. Podsumowując rozważania na temat wychowawczego funkcjonowania rodzin inwalidzkich można powiedzieć, że upośledzenie u któregoś z ro- dziców ma ujemny wpływ na wychowanie dziecka, ale inwalidztwo nie zawsze powoduje zakłócenie pomyślnego rozwiązywania zadań opiekuń- czo-wychowawczych wobec swych dzieci. Wychowanie dzieci w rodzi- nach inwalidzkich, na tle porównawczym z rodzinami pełnosprawnymi, jest utrudnione gorszą sytuacją materialną, mniejszą powierzchnią mie- szkaniową, ograniczoną zdolnością rodziców do poruszania się w mie- ście, utrudnianymi kontaktami rodziców ze szkołą. . , Natomiast rodziny inwalidzkie częściej niż rodziny pełnosprawne zapewniają dzieciom opiekę na czas nieobecności rodziców w domu. Do- kładają więcej wysiłku, aby dzieciom zorganizować dogodne warunki do nauki, odpoczynku i organizacji czasu wolnego. Mają poprawniejsze po- stawy wobec swych dzieci i troszczą się o jakość ich społecznego współ- życia w grupach rówieśniczych. Przejawiają również znacznie większą troskę o zdrowie swego potomstwa i poświęcają więcej czasu na spra- wowanie nad nim opieki. Mimo trudności wynikających z niepełnospraw- nego organizmu rodziców rodziny inwalidzkie na wielu odcinkach wy- kazują wyższą jakość funkcjonowania wychowawczego aniżeli rodziny pełnosprawne. Krystyna Bleszyńska #. ? OBRAZ INSTYTUCJI MAŁŻEŃSTWA W ŚWIADOMOŚCI OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH FIZYCZNIE (Przedmiotem pedagogiki rewalidacyjnej jest teoria i praktyka wy- chowawczego oddziaływania na osoby z fizycznymi bądź psychicznymi odchyleniami od normy, które bez udzielenia im specjalnej pomocy nie potrafiłyby uczestniczyć w życiu otaczającego je społeczeństwa. Celem prowadzonej w tym zakresie działalności jest umożliwienie tym oso- bom powrotu do normalnego życia oraz przygotowanie ich do spełnia- nia ważnych zadań społecznych i zawodowych. Zadania te przeważnie związane są z funkcjonowaniem określonych grup społecznych oraz reali- zacją właściwych dla nich zadań i celów. Jedną z takich grup jest rodzina. Pełni ona niezwykle ważne funkcje zarówno w życiu pojedynczego człowieka, jak i całego społe- czeństwa. Do funkcji tych należy m. in. utrzymywanie ciągłości biolo- gicznej i kulturowej danej zbiorowości społecznej, zapewnienie poszcze- gólnym członkom rodziny odpowiednich warunków życia i rozwoju, za- równo bytowych, jak i niematerialnych, zaspokojenie ich potrzeb fizycz- nych i psychicznych, a także kontrolowanie ich postępowania. Znaczny wpływ wywiera też rodzina na rozwój osobowości poszczególnych swo- ich członków, zwłaszcza zaś dzieci. To olbrzymie znaczenie, jakie odgrywa rodzina w życiu człowieka, zwraca naszą uwagę na społeczną potrzebę zapewnienia jej możliwie najlepszych warunków funkcjonowania. Ponieważ jedną z częściej wy- stępujących przyczyn złego funkcjonowania rodziny jest niewłaściwe przygotowanie młodych osób do życia rodzinnego, wiele uwagi poświęca się ostatnio w pedagogice zagadnieniom przygotowania młodzieży do ży- cia w rodzinie (H. Lzdebska, 1970). Przedmiotem działań podjętych w tym zakresie bywa jednak na ogół młodzież pełnosprawna. Nieporównanie więcej problemów związanych z tą dziedziną życia staje tymczasem przed młodzieżą odchyloną od nor- my. Przyczyną tego może być wiele czynników, jak np. zaburzenia ob- razu własnej osoby i jej funkcji, zaburzenia emocjonalne będące reak- 127 cją na upośledzenie, czy też niektóre utrudnienia życiowe wynikające z charakteru schorzenia lub uszkodzenia (np. paraliże). Oddziaływanie tych czynników powoduje niejednokrotnie silne obawy osób niepełno- sprawnych fizycznie o możliwość prawidłowego wypełniania przez nie funkcji związanych z życiem rodzinnym. Obawy te w znacznej mierze wzmacniane są przez trudności występujące przy próbach podejmowa- nia przez te osoby ról społecznych przypisanych do życia rodzinnego (Cz, Łuszczyński, J. Malinowski, 1979). IW każdym społeczeństwie istnieją schematy wypełniania wymienio- nych ról odpowiednio modyfikowane przez oddziaływania podkultur o- kreślonego środowiska. Na ogół jednak istniejące w danym społeczeństwie wzory zachowań odnoszą się do osób pełnosprawnych fizycznie. W od- niesieniu do osób o funkcjonowaniu zaburzonym przez uszkodzenia bądź schorzenia konieczne są niejednokrotnie pewne modyfikacje wspomnia- nego wzorca. Próby dostosowania wypełnianej roli do własnych potrzeb i możliwości mogą przyczynić osobie odchylonej od normy wiele trudno- ści, jak również narazić ją na konflikty z pozostałymi, normalnymi człon- kami rodziny i otoczenia społecznego. Pewnym utrudnieniem procesu wytwarzania ,przez osobę odchyloną od normy obrazu życia rodzinnego mogą być także problemy związane z utrzymywaniem przez ,nią kon- taktów społecznych, zwłaszcza tych, w których występuje silne zaanga- żowanie emocjonalne. Za szczególnie ważne uznałabym przede wszyst- - kim oddziaływanie środowiska rodzinnego, a także doświadczenia zwią- zane z kontaktami z osobami płci odmiennej. Wiele uwagi w pedagogice rewalidacyjnej poświęcono problemom związanym z miejscem zajmowanym przez dziecko odchylone od nor- my w życiu rodzinnym. Dokładne omówienie tych zagadnień zawierają prace takich autorów, jak: H. Borzyszkowska (1971, 1977), A. Domańska i M. Góralówna (1966), W. Dykcik (1968), T. Gałkowski (1972), N. Han- -Ilgiewicz (1966), B. Spock i M. Lerrigo (1969), oraz wielu innych. Pró- bując dokonać pewnej charakterystyki przedstawianych w tych pracach - zjawisk utrudniających prawidłowy udział dzieci w życiu rodzinnym, wy- różnić można dwie grupy takich utrudnień. Do pierwszej należą utrudnie- nia wynikające z warunków fizycznego kontaktu dziecka z jego rodziną. Są to przede wszystkim długotrwałe rozłąki spowodowane wymogami leczenia i rehabilitacji bądź koniecznością pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania. Na drugą grupę składają się niewłaściwe postawy wykazywane wobec dziecka przez jego rodzinę: rodziców, rodzeństwo oraz dalszych krewnych. Mogą to być zarówno postawy odrzucające, czy obojętne, jak też nadmiernie kompensujące i ochraniające1. Oddziałując z dużą siłą na kształtującą się osobowość dziecka, wpływają one na roz- wój jego emocjonalności (M. Ziemska, 1971, 1979), jak również na sto- pień identyfikacji z własną płcią. Postawy te mają także duże znaczenie 128 w kształtowaniu się wyobrażeń związanych z przedstawicielami płci odmiennej (K. Jankowski, 1975). Ważnym czynnikiem rozwoju osobowości człowieka są też jego pierw- sze, młodzieńcze kontakty heteroseksualne. Związane z nimi doświad- czenia wywierają znaczny wpływ na kształtowanie się obrazu jego własnego „ja" oraz procesy samooceny i samoakceptacji. Nie bez znaczenia w rozwoju społecznym jednostki pozostają także pewne rytuały związane ze zjawiskiem wzajemnego sympatyzowania, określanym mianem „chodzenia ze sobą". W trakcie tego procesu młode osoby przyswajają sobie charakterystyczne dla danej kultury zwyczaje powiązane z ubieganiem się o względy płci przeciwnej, jak również uczą się wzajemnego przystosowania się do potrzeb partnerów. Uwzględnia- jąc ten aspekt zagadnienia należy zatem przyznać, iż wspomniane zja- wisko stanowi ważny czynnik przygotowania młodzieży do pełnienia w przyszłości ról związanych z małżeństwem. Przebieg tego treningu zazwyczaj jest przy tym korzystniejszy dla osób pełnosprawnych fizycznie. Młodzież odchylona od normy częściej bywa odrzucana przy próbach nawiązania kontaktów heteroseksualnych (B. Wright, 1965, Cz. Łuszczyński, 1980). Częściej też próby te uzyskują dezaprobatę społeczną (K. Imieliński, 1978). Przyczyną tych zjawisk jest istnienie pewnych uprzedzeń społecznych (A. Hulek, 1977) opartych na następujących założeniach: —• uszkodzenia ciała człowieka bądź też zaburzenia niektórych jego funkcji wywierają wpływ na specyficzne ukształtowanie się cech jego osobowości, w wyniku czego osoba taka różni się w znacznym stopniu od osób normalnych; — w odniesieniu do małżeństwa różnice te przejawiają się m. in. w zakresie oczekiwań wobec samego związku założonej rodziny oraz osoby współmałżonka; — istnienie tych różnic poważnie utrudnia, czasami zaś wręcz unie- możliwia, harmonijne pożycie małżeńskie osób pełnosprawnych fizycz- nie z osobami odchylonymi od normy. Zaprezentowane poglądy przyjmowane isą a priori, na mocy samego założenia. Uwzględniając jednak pewną specyfikę miejsca zajmowanego, przez dziecko odchylone od normy w życiu jego rodziny, jak również przedstawione trudności występujące przy pierwszych młodzieńczych kontaktach heteroseksualnych, nie należy z góry wykluczać, iż czynniki te mogą w jakimś stopniu istotnie determinować oczekiwania osób nie- pełnosprawnych fizycznie związane z małżeństwem i życiem rodzinnym. W celu uzyskania odpowiedzi na pytanie, w jakim zakresie odchylenie od normy może wpływać na wytworzony w świadomości danej osoby obraz instytucji małżeństwa, przeprowadzone zostały badania porównaw- cze dwóch grup osób: niewidomych i pełnosprawnych fizycznie. W każ- 9 Rewalidacja dzieci 129 I dej z nich znajdowało się po 50 osób, zarówno mężczyzn, jak i kobiet, w wieku od 20 do 30 roku życia. Obydwie grupy poddane zostały ba- daniom, za pomocą ankiety dotyczącej poglądów związanych z funkcjo- nowaniem instytucji małżeństwa. Pojęcie „instytucji" używane jest dla określenia ról społecznych, które ze względu na swoją treść uznawane są za szczególnie ważne dla życia danej grupy społecznej (J. Szczepański, 1972). Instytucją małżeń- stwa zatem nazywać będę role spełniane przez człowieka w związku z zawartym przez niego małżeństwem. Terminu „małżeństwo" używać będę, w odróżnieniu od nie zalegalizowanych związków kohabitackich, dla określenia społecznie unormowanego stosunku, w którym,: osobiste zaangażowanie partnerów przekształcone zostaje w trwałe przystosowa- nie i współdziałanie dla wykonywania zadań małżeństwa: prowadzenia go- spodarstwa domowego oraz wydania na świat i wychowania potomstwa. Istnieje wiele wariantów wzajemnych stosunków między współmał- żonkami, jak również wiele sposobów wypełniania ról małżeńskich. Są to zarówno zachowania rzeczywiste, występujące w życiu społeczeństwa, jak i zespoły postulatów będących zaleceniami odnoszącymi się do tych sposobów, sformułowanymi w postaci zdań normatywnych i opisowych, zawierających oceny będące wyrazem przekonań danej osoby. W pierwszym przypadku będę mówić o wzorach funkcjonujących w danym społeczeństwie, w drugim natomiast użyjemy terminu „mo- dele" {A. Kłoskowska, 1980). Funkcją modelu jest propagowanie okre- ślonego typu stosunków i zachowań, w tym przypadku związanych z wypełnianiem ról małżeńskich. Mając charakter oczekiwań stanowi on zespół świadomie przyjętych standardów i ocen wartościujących (np. charakterystyka dobrej żony), składających się na obraz wariantu mał- żeństwa szczególnie cenionego przez daną osobę i dotyczących następu- jących zagadnień: 1) miejsce małżeństwa i życia rodzinnego w hierarchii celów ży- ciowych; 2) celów realizowanych poprzez małżeństwo; 3) wartości przywiązywanych do małżeństwa; 4) wzorców roli społecznej męża i żony, zawierających oczekiwania co do repertuaru działań obojga partnerów na rzecz założonej rodziny, takich jak sprawowanie władzy i podejmowanie decyzji, zabezpieczenie (materialne d gospodarowanie finansami, podział obowiązków domowych czy też reprezentowanie rodziny na zewnątrz. CHARAKTERYSTYKA PRZEPROWADZONYCH BADAŃ W związku z rozpowszechnionym poglądem postulującym specyficz- ny stosunek osób odchylonych od normy do życia rodzinnego i małżeń- stwa przeprowadziłam badania mające dać odpowiedź na pytanie, czy 130 specyfika ta występuje w rzeczywistości. W celu ustalenia ewentual- nych różnic i podobieństw dokonałam porównania poglądów na insty- tucję małżeństwa dwóch grup osób: widzących i niewidomych. Każda z grup składała się z 50 osób w wieku od 20 do 30 roku życia. Skład ba- danych grup pod względem płci przedstawiał się następująco: w grupie widzących zarówno kobiet, jak i mężczyzn było po 25 osób, wśród nie- widomych kobiet było 22, mężczyzn natomiast 28. Stan cywilny bada- nych osób przedstawia tabela 1. Tabela 1 Stan cywilny badanych osób Stan cywilny Niewidomi Widzący Razem K M K M Wolny Mężatki, żonaci 13 v 9 11 17 5 20 8 17 37 63 Razem 22 28 25 25 100 K - kobiety M - mężczyźni W grupie osób niewidomych 9 osób miało wykształcenie podstawowe, 18 — zasadnicze zawodowe, 17 — średnie, 6 — wyższe. Spośród bada- nych osób widzących wykształcenie podstawowe posiadała ,1 osoba, za- sadnicze zawodowe — 22, średnie — 19, wyższe — 8. ? Pochodzenie społeczne badanych było .następujące: — w grupie osób niewidomych pochodzenia chłopskiego było 11 osób, robotniczego — 27 i inteligenckiego — 12; —• w grupie widzących pochodzenia chłopskiego były 3 ? osoby, robo- tniczego — 28, inteligenckiego — 1&. Obydwie grupy poddane zostały badaniom za pomocą kwestionariu- sza-ankiety dotyczącego poglądów na temat małżeństwa i życia rodzin- nego. Kwestionariusz ten w części był układu własnego, w części zaś (za zgodą autorów) opierał się na kwestionariuszach zastosowanych w bada- niach przez K. Kicińskiego i J. Kurczewskiego. Zadawane w nim pyta- nia miały na celu określenie wartości, jaką dla badanych stanowi ro- dzina i małżeństwo, oczekiwań, -jakie wysuwają oni wobec instytucji mał- żeństwa, a także uznawanego przez nich modelu związku małżeńskiego. Zarówno osoby widzące, jak i niewidome badane były indywidualnie. Uzyskane"wyniki przedstawiają się następująco: OCENA WARTOŚCI MAŁŻEŃSTWA PRZEZ BADANE OSOBY Jednym z najbardziej .ogólnych dążeń człowieka jest dążenie do szczęścia. Ideał takiego stanu określony został przez W. Tatarkiewicza (1962) jako pełne, trwałe i uzasadnione zadowolenie z całego życia. De- 131 finicja taka może z różnych względów budzić wiele zastrzeżeń. Zwraca ona jednak uwagę na fakt, iż szczęście ma charakter subiektywny i prze- żywanie go uzależnione jest od indywidualnych właściwości człowieka, wśród których nie bez znaczenia pozostają jego potrzeby i aspiracje. Rea- lizacja istotnych dla nas potrzeb oraz osiąganie pożądanych celów życio- wych stanowią niewątpliwie czynnik naszego zadowolenia z życia, a co za tym idzie — poczucie szczęścia. Zarówno potrzeby, jak i aspiracje danej osoby są pochodną uznawa- nego przez nią systemu wartości. Ażeby uzyskać informacje dotyczące wartości ważnych dla badanych, zwrócono się do nich z kilkoma pytania- mi o to, co może nadawać sens życiu, jak również o czynniki, od któ- rych uzależnione jest poczucie szczęścia. Spośród wielu różnych wartości, które mogą być cenione w życiu człowieka, zaprezentowano badanym 14 wartości naczelnych, to znaczy takich, które można uznać za kierunkowe (K. Kiciński, J. Kurczewski, 1977). Były to: szczęście rodzinne, miłość, własne-miejsce w społeczeń- stwie, więzy przyjaźni z innymi ludźmi, praca, pieniądze, wiedza, sława, władza, wiara w jakąś ideę, twórczość, zdobycie i zachowanie własnej in- dywidualności, bogactwo wrażeń oraz spokojne życie bez emocji i nie- Tabela 2 Wartości nadrzędne preferowane przez osoby badane Lp. Które z niżej wymienionych spraw uważa Pan(i) za szczególnie ważne i nadające sens życiu człowieka? (Proszę zaznaczyć najwyżej 3) Liczba wyborów W N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 miłość, przeżycie wielkiego uczucia zdobycie ludzkiego zaufania, przyjaciół, którzy nas lubią i szanują szczęście rodzinne, poczucie, że żyje się dla dobra najbliższych, własnych dzieci itp. znalezienie własnego miejsca w społeczeństwie, poczucie, że jesteśmy w nim potrzebni przyzwoita pozycja materialna, dobrobyt, pieniądze, komfort życia wykształcenie, dążenie do wiedzy sława, być podziwianym przez innych praca, którą się lubi bogactwo wrażeń, zakosztowanie życia zdobycie indywidualności, umiejętność bycia sobą wiara w jakąś wielką ideę i- poświęcenie się dla niej zdobycie władzy, możliwość kierowania innymi ludźmi twórczość, pozostawienie po sobie jakiegoś trwałego śladu spokojne życie bez emocji i niespodzianek 15 21 32 11 - 17 9 4 10 11 13 1 2 15 26 36 17 2 7 13 3 3 14 Razem | 146 136 {Liczba wyborów większa niż 50, ze względu aa możliwość wyboru przez jedną osobę do 3 spośród wymienionych wartości) 132 spodzianek. Każdy z badanych mógł dokonać wyboru trzech wartości uznanych przez niego za szczególnie ważne i nadające sens życiu. W większości przypadków eksponowane wartości uzyskiwały w obu grupach badanych tę samą liczbę wyborów. Jak widać, zarysowały się jednak i pewne różnice w ocenie niektórych wartości przez obie badane grupy. Tak więc osoby widzące znacznie większą wagę przywiązują do uzyskania w swoim życiu dobrobytu i bogactwa wrażeń. Bardziej też cenią sobie zdobycie własnej indywidualności i umiejętności 'bycia sobą. Nie wystąpiły wśród nich natomiast tendencje do pożądania spokojnego życia bez emocji i niespodzianek, będącego na piątym miejscu spośród wartości cenionych przez osoby niewidome. Różnice te przy poziomie istotności 0,22 są statystycznie istotne. Jednakże obie grupy, zapytane o wartość największą, wskazują na życie rodzinne (widzący 24 wybory, niewidomi — 18, różnice te są sta- tystycznie nieistotne). Możemy zatem uznać, że zarówno widzący, jak i niewidomi uznają rodzinę za wartość szczególnego rodzaju, z którą żad- na inna konkurować nie może. Zważywszy jednak na fakt, iż nie każdy człowiek zakłada rodzinę,, wielu natomiast próbuje żyć samotnie, prosiliśmy badanych o określenie, czy samotność człowieka może być przeszkodą w uzyskaniu przez niego szczęścia. Spośród osób widzących jedynie 13 badanych uznało, że moż- na być szczęśliwym, nie widząc się z nikim, w samotności. Niewidomi natomiast wyrazili tę opinię w 27 przypadkach. Różnice w wypowiedziach obu badanych grup okazały się statystycznie istotne. Przyczyną ich nie jest jednak, jak sądzimy, mniejsze znaczenie przywiązywane przez oso- by niewidome do miłości czy życia rodzinnego (tab. 2). Przypuszczalnie przyczyną są raczej osobiste problemy osób niepełnosprawnych fizycznie pragnących zawrzeć związek małżeński. Osoby takie bowiem, że względu na istniejące uprzedzenia społeczne, mają większe niż osoby normalne trudności z zawarciem małżeństwa. Częściej też doznają odrzucenia ze strony potencjalnego partnera. Mając zatem przeświadczenie o mniej- szych szansach na założenie własnej rodziny, nie mogą tak silnie uzale- żniać swego poczucia szczęścia od warunku, jakim dla osób widzących jest zawarcie związku małżeńskiego 1. \ Pewne różnice wykazuje również stosunek obu badanych grup do mi- łości, uznawanej współcześnie za najważniejszą motywację zawarcia mał- żeństwa (M. Trawińska, 1977). Dla większości badanych, niezależnie od ich poziomu sprawności fizycznej, stanowi ona wprawdzie jedno z naj- cenniejszych dóbr w życiu człowieka (37 wyborów widzących i 39 nięwi- 1 Spośród badanych 32 osoby widzące i 19 niewidomych uznało inwalidztwo za cechę dyskwalifikującą kandydata na małżonka. Różnice te, statystycznie istot- ne, wskazują na silniejszą niechęć osób pełnosprawnych do wiązania się z oso- bami odchylonymi od normy. m domych, różnica statystycznie nieistotna). Niewidomi jednak częściej uwa- żali, że można być szczęśliwym w małżeństwie, w którym partnerów uczucie to nie łączy (23 wypowiedzi wobec 7 osób widzących. Różnica ta jest statystycznie istotna). Zdecydowana większość badanych uważała zawarcie związku małżeń- skiego za zdarzenie wprowadzające w życie człowieka znaczne zmiany (35 w i 48 n). Nie występowały tutaj istotne różnice uwarunkowane mo- żliwością posługiwania się wzrokiem. Opinie badanych osób na temat małżeństwa przedstawia tabela 3. Tabela 3 T « Jakie są najważniejsze dobre strony małżeństwa? Lp. (Proszę wybrać najwyżej 3 odpowiedzi) W N 1 Małżeństwo daje opiekę i oparcie w potrzebie 24 29 2 We dwoje łatwiej się dorobić, dojść do czegoś 8 12 3 Małżeństwo umożliwia regularne współżycie fizyczne pomiędzy kobietą i mężczyzną 13 6 4 Daje dzieci, stwarza im dom i odpowiednie warunki do ich wychowania 21 15 5 Jest z kim dzielić wspólne zainteresowania 4 8 6 Chroni przed samotnością 15 10 7 Zaspokaja potrzebę miłości, serdeczności, uczucia 32 16 8 Daje poczucie, że jesteśmy dla kogoś ważni i potrzebni 23 20 9 Umożliwia rozwiązanie gospodarczych kłopotów dnia codziennego, jak np. pranie, gotowanie, drobne naprawy 3 3 10 Inne (jakie?) Rozwój osobowości partnerów 1 11 Nie widzę żadnych korzyści '_ _ Razem f44 122 Jak mogłoby się wydawać, osoby widzące bardziej wiązały małżeń- stwo z zaspokojeniem potrzeby miłości, współżyciem fizycznym i po- siadaniem dzieci. Nieco częściej też traktowały je jako ucieczkę przed samotnością. Niewidomi natomiast w większym stopniu zwracali uwagę na takie aspekty związku małżeńskiego, jak wzajemna pomoc i oparcie w potrzebie, rozwiązywanie problemów gospodarczych, większe szansę ekonomiczne czy wreszcie możliwość dzielenia wspólnych zaintereso- wań. Po opracowaniu statystycznym jednak różnice te okazały się nie- istotne. Przyczyną ich był przypuszczalnie losowy charakter badanych prób. Nie potwierdziły się również przypuszczenia dotyczące różnicy w spo- strzeganiu przez obie badane grupy wpływu zawarcia małżeństwa na pozycję społeczną danej osoby. Spodziewano się, iż dla osób niewidomych 134 małżeństwo stanowić będzie czynnik pewnego dowartościowania społecz- nego, podnoszący pozycję jednostki w jej środowisku społecznym. Różni- ce występujące w poglądach obu grup okazały się jednak statystycznie nieistotne. Pozwala to sądzić, iż dla osób niewidomych zawarcie związku małżeńskiego nie jest środkiem służącym poprawie osobistej pozycji społecznej. Podobnie bowiem jak osoby widzące usiłują one realizować w małżeństwie raczej wartości płynące z kontaktu z partnerem, czy też ze zrodzonymi z tego związku dziećmi. POSTULOWANY PRZEZ BADANYCH TYP STOSUNKÓW PARY MAŁŻEŃSKIEJ Z OTOCZENIEM SPOŁECZNYM Każdy człowiek zawierając małżeństwo stara się zrealizować w nim pewne swoje wyobrażenia wynikające z indywidualnych oczekiwań zarówno wobec samego związku, jak i osoby partnera. Dążąc do tego celu kieruje się on pewnymi zasadami, które stają się jednym z waż- niejszych kryteriów oceny pożycia małżeńskiego. Zasady te dotyczą zarówno wzajemnych stosunków obojga współmałżonków, jak też dopu- szczalnych granic kontaktu partnerów związku z otoczeniem społecznym: Są one zatem jednym z istotniejszych regulatorów życia pary małżeń- skiej. W znacznym stopniu wyrażają też tendencje partnerów do ochro- ny więzi małżeńskiej przed domniemanym zagrożeniem zewnętrznym. Poglądy te przedstawione zostały przez N. i G. 0'Neill w pracy Open marriage (1.973), gdzie sprowadzono je do następujących zasad: 1) zasada posiadania współmałżonka „na własność"; 2) zasada poświęcenia własnej indywidualności na rzecz dobra sa- mego związku; 3) zasada odnajdywania własnej identyfikacji w fakcie bycia żoną lub mężem, wyrażająca się na zewnątrz poprzez występowanie wyłącz- nie w charakterze tzw. pary; 4) zasada ścisłej determinacji płciowej ról małżeńskich; 5) zasada absolutnej wierności seksualnej i emocjonalnej; 6) zasada ograniczenia indywidualnej aktywności partnerów jedynie do działań służących interesom zawartego związku. (Wszystkie te reguły określają ideał, jakim jest absolutna jedność' pary małżeńskiej. Związek małżeński usiłujący realizować taki ideał na- zywają 0'Neillowie małżeństwem zamkniętym. Wymusza ono od obojga partnerów wyrzeczenia się własnej indywidualności i autono- mii. Z czasem też wzajemna ich zależność przestaje być emocjonalna, za- czyna zaś nabierać charakteru czysto formalnego. Staje się więc zależ- nością jedynie dla zasady. Związek taki może być małżeństwem dającym satysfakcję partnerom jedynie wtedy, gdy oboje potrafią w pełni zaak- ceptować zasadę absolutnego podporządkowania się i wyrzeczeń. W in- 135 ł nym przypadku staje się on terenem jawnej luib ukrytej walki o domi- nację. Walka taka jest czynnikiem wybitnie jatrogennym, niekorzystnym zarówno dla rozwoju osobowości partnerów, jak i dla dobra założonej rodziny, zwłaszcza zaś wychowujących się w niej dzieci (W. Wall, 1960). Wymienione zasady, na których opiera się małżeństwo zamknięte, odrzucane są przez osoby próbujące realizować inny typ małżeństwa, określany mianem małżeństwa otwartego. 'Konieczności rezygnacji z siebie przeciwstawia się tutaj postulat pełnego rozwoju obojga par- tnerów. Tendencji do absolutnej wyłączności i odseparowywania się od wpływów otoczenia — potrzebę szerokich kontaktów ze światem ze- wnętrznym. Zasada wzajemnego zniewolenia się małżonków zastąpiona zostaje uznaniem ich niezależności i odpowiedzialności, poszanowania wza- jemnej odrębności i autonomii. Zamiast ściśle przestrzeganego w mał- żeństwie zamkniętym podziału ról, związek otwarty realizuje zasadę swobodnej wymiany spełnianych funkcji. Wymuszona zewnętrznie wier- ność zostaje natomiast zastąpiona przez szczerość, prawdę, otwartość i zaufanie towarzyszące wzajemnym kontaktom partnerów ze związku. Tak więc ideał małżeństwa otwartego jest jakby trwałym związkiem przyjaciół, których łączą wzajemne uczucia, pragnienie bycia ze sobą i pomagania sobie nawzajem w rozwoju, nie zaś dążeniem do osiągnię- cia stanu absolutnej jedności poprzez bezwzględne uzależnienie się wza- jemne partnerów (K. Starezewska, K. Godorowski, J. Godlewski, 1979). Realizacja tego ideału przez oboje współmałżonków eliminuje walkę o dominację,, stanowi również czynnik sprzyjający ich maksymalnemu. rozwojowi. Harmonia kontaktów opartych na zrozumieniu, zaufaniu, szczerości i tolerancji przyczynia się ponadto do wytworzenia prawidło- wej atmosfery życia rodzinnego, niezwykle ważnej dla zapewnienia od- powiednich warunków życia i wychowania dzieci (I. Bielicka, 1965r J. Konopnicki, 1964, W. Wall, 1960, B. Zawadzki, 1965, M. Ziemska, 197$). Porównanie obu badanych grup pod względem uznawanych zasad życia małżeńskiego nie wykazało istnienia poważniejszych powiązań po- między możliwością posługiwania się wzrokiem a preferencjami określo- nego typu związku. Zarówno bowiem wśród widzących, jak i niewidomych najczęściej eksponowano typ mieszany, będący pewnym konglomeratem wyobrażeń związanych po części z ideałem małżeństwa otwartego, po części zaś — z zamkniętym. Stanowił on wyraźną dominantę preferencji i w obu gru- pach osiągnął zbliżone liczebności wyborów (widzący — 37, niewidomi — 31). Stosunkowo rzadko, pomimo swojej niewątpliwej atrakcyjności, wy- bierany był typ związku o cechach zdecydowanie otwartych (widzący — 3, niewidomi — 2). W pewnym stopniu zjawisko to możemy tłumaczyć wpływem takich cech osobowości badanych, jak konserwatyzm społecz- ny, skłaniający do przestrzegania przyjętych od dawna wzorów zachowań 136 (wysoki i średni poziom konserwatyzmu społecznego wykazało zarówno wśród widzących, jak i niewidomych po 39 osób) czy poczucie zagroże- nia ze strony otoczenia społecznego (średnie i wysokie wykazało po 36 osób w obu grupach). Subiektywne ^odczucie zagrożenia mogło też spo- wodować u wielu osób tendencje do wzmożonej ochrony uzyskanych war- tości, a więc i więzi małżeńskiej, przed naruszeniem ich bądź pozbawie- niem. Tak więc dążenie do większego „zamknięcia się" pary małżeńskiej byłoby tutaj pewną formą obrony przed domniemanym zagrożeniem ze strony otoczenia społecznego (większość odpowiedzi preferujących typ zamknięty dotyczyła zresztą kontaktów towarzyskich). O ile w obu przedstawionych kategoriach uznawanego typu małżeń- stwa nie istniały poważniejsze różnice ku zawarcie związku małżeńskiego jest czynnikiem poprawy pozycji społecznej. W obu badanych grupach występowały zbliżone preferencje zarów- no względem typu stosunków pomiędzy partnerami związku, jak i po- działu pomiędzy nich obowiązków związanych z utrzymaniem i prowa- dzeniem wspólnego gospodarstwa -domowego oraz z opieką i wychowy- waniem dzieci. Zbliżone były także opinie badanych na temat wartości, jaką w życiu człowieka stanowi miłość. Zarówno dla osób widzących, jak i niewido- mych była to jedna z najwyższych wartości życiowych. Jednakże osoby niewidome znacznie częściej niż widzące uznawały za korzystne dla mał- żeństwa inne motywacje jego zawarcia, uniezależniając możliwość osiąg- nięcia szczęścia w małżeństwie od realizacji potrzeby miłości. (Znacznie częściej też występował wśród osób niewidomych pogląd, iż można być szczęśliwym będąc osobą samotną. Pewne istotne różnice dały się również zaobserwować w sferze in- nych wartości cenionych przez badane osoby. Osoby widzące większą wagę przywiązywały zarówno do wartości związanych z bogactwem wra- żeń i komfortem życia, jak też do uzyskania cech składających się na ' niepowtarzalną, silną indywidualność. Osoby niewidome natomiast w większym stopniu niż widzące preferowały stabilizację życiową prze- jawiającą się w spokojnym życiu bez silnych emocji i 'niespodzianek. Próbując zinterpretować uzyskane wyniki możemy stwierdzić, iż ogólnie rzecz biorąc uszkodzenie narządu wzroku nie wywiera istotnego wpływu na stosunek osób niewidomych do instytucji małżeństwa. Za- równo bowiem sposób oceny, jak i oczekiwania wiązane z małżeństwem przez te osoby nie różnią się od oceny i oczekiwań osób ipełnospraw- nych. Tak więc domniemania dotyczące rzekomej specyfiki występują- cej w potrzebach i preferencjach osób odchylonych od normy nie znaj- dują potwierdzenia w uzyskanym materiale badawczym. Nie oznacza to jednak, że poważne uszkodzenie narządu wzroku pozostawało całkowi- cie bez -wpływu na poglądy osób niewidomych. Występujące różnice, aczkolwiek statystycznie istotne, nie dotyczą jednak, naszym zdaniem, czynników szczególnie ważnych dla harmonijnego życia małżeńskiego. Stanowią one przy tym raczej reakcję na sytuację osoby odchylonej od normy niż bezpośrednią konsekwencję uszkodzenia wzroku. (Istnienie samego defektu odgirywa niewątpliwie dość znaczną rolę w procesie kształtowania postaw rodzinnych osób niepełnosprawnych fizycznie. Stanowi on źródło pierwotnych urazów związanych ze zmniej- szeniem poziomu sprawności danej osoby, co może mieć pewne kon- sekwencje dla możliwości prowadzenia przez nią życia rodzinnego (mp. 139 w niektórych przypadkach porażeń). Uświadomienie -sobie przez in- walidę pewnych ograniczeń wynikających z charakteru jego upośledze- nia prowadzić może do zaniżenia spostrzeganych przez niego możliwości założenia własnej rodziny oraz prawidłowego w niej funkcjonowania (K. Imieliński, 1978). Również ewentualne niepowodzenia poniesione przez niego w życiu rodzinnym tłumaczone być mogą jako konsekwencje istniejącego odchylenia, nie zaś innych czynników, jak np. odmienności charakterów współmałżonków czy też związanej z upływem czasu zmia- ny rodzaju więzi małżeńskiej. Wszystkie te zjawiska powodować maga u osób niepełnosprawnych fizycznie poczucie frustracji istotnych dla nich potrzeb, uruchamiające odpowiednie mechanizmy obronne i kom- pensacyjne. Procesy te, aczkolwiek spowodowane fizyczną stroną odchylenia od notrmy, mają jednak silne powiązania z oddziaływaniem wtórnego źród- ła urazów, jakim jest środowisko społeczne. Negatywne postawy oto- czenia, wynikające z braku wiedzy o osobach niepełnosprawnych oraz powstałych na tym gruncie uprzedzeń, zagrażają zaspokojeniu przez in- walidów wielu ważnych dla każdego człowieka potrzeb, w tym także i dążeniu do więzi z innymi ludźmi. Częste frustracje i utrudnienia stwarzają z kolei barierę w procesie integracji osób odchylonych od normy w życie społeczeństwa. Z tego też względu w dążeniu- do maksy- malnej realizacji tego procesu konieczne wydaje się być oddziaływanie dwutorowe. Z jednej strony istnieje potrzeba jak najpełniejszego przy- gotowania osób niepełnosprawnych fizycznie do założenia własnej rodzi- ny. W. trakcie takiego przygotowania należałoby uświadamiać im nie tyl- ko istniejące ograniczenia, lecz także i możliwości. Z drugiej strony waż- ne jest szerokie oddziaływanie na otoczenie społeczne w celu kształtowa- nia w nim właściwych postaw wobec osób odchylonych od normy. Do- piero praca prowadzona w obu tych kierunkach pozwoliłaby na wyeli- minowanie z życia ludzi odchylonych od normy wielu czynników przy- czyniających im zbędnego cierpienia, co w efekcie przyczyniłoby się do znacznej poprawy warunków procesu integracyjnego. BIBLIOGRAFIA Andrzejewski A.: Zarys polityki mieszkaniowej. Warszawa 1969. Anshen R. N. (red.): The family. Its function and testing. New York 1959. Attwell A. A., Clabby D. A.: The retarded child: Answers to ąuestions parents ask. Ca: Western Psychologica! Services, Los Angeles 1971. Barsch R. H.: Child rearing practices among parents of handicapped children —? major findings. In: Industrial society and rehabilitation — problem® and solu- tions. ISRD — proceedings of the Tenth World Congress. Wiesbaden, Ger- many — September 11-17, 1966. Barsch R. H.: The parent of the handicapped child. Loridon 1070. Eatavia S.: Proces społecznego wykolejenia nieletnich przestępców. Warszawa 1958. Bielicka I.: Higiena psychiczna i nerwice dziecięce. Ossolineum, Warszawa 1965. Bielicka I., Ziemska M.: Wpływ niektórych postaw rodzicielskich na zaburzenia , rozwoju osobowości dziecka. „Zdrowie Psychiczne" 1963, nr 1-2. Boczar K.: Młodzież umysłowo upośledzona w rodzinie i w środowisku pracy. In- stytut Związków Zawodowych, Warszawa 1982. Borzyszkowska H.: Dziecko upośledzone w rodzinie. W: Pedagogika rewalidacyj- na (red. A. Hulek). PWN, Warszawa 1980. Borzyszkowska H.: Rola rodziny i jej zadania w kształceniu jednostek upośledzo- nych. „Studia Pedagogiczne" XL, Ossolineum, Wrocław, Warszawa, Kraków, G,dańsk 1979. Borzyszkowska H.: Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym. PZWS, War- szawa 1971. Brzezińska A.: Struktura obrazu własnej osoby i jego wpływ na zachowanie. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1973, nr 18. Brzozowska W.: Środowisko wychowawcze dziecka w rodzinie inwalidzki/ej (Pra- ca doktorska). Uniwersytet Warszawski, 1950. Buck F.: The influence of parental disability on children: An exploratory inve- stigation of the children of spinał cord injured fathers (Praca doktorska). Uni- wersytet w Arizonie, il980. Burton Th. A.: The trainable mentally retarded. Charles E. Marrill Publication Company a Bell Howell, Company Columbus, Ohio. Clarke A. M. i Clarke A. D. B.: Upośledzenie umysłowe. Nowe poglądy. Warszawa 1969. Cogswell B. E.: Conceptual model of family as a group: Family response to di- sability. In: Albrecht G. L. (ed.), The sociology of physical disability and re- habilitation. University of Pittsburgh Press, Pittsburgh 1976. Czapów Cz.: Rodzina a wychowanie. NK, Warszawa 1968. Czochańska J., Rudnicka Z.: Usprawnianie lecznicze dzieci z mózgowym poraże- niem dziecięcym. W: Rehabilitacja w chorobach układu nerwowego (red. S. Grochmal, S. Charszewsfca). PZWL, Warszawa 1980. Das Band (I.S.S.N. 0170-902X): Organ des Bwides verbandes fur Spastisch Gel&hmh- te und andere Korperbehinderte. Domańska A., Góralówna M.: Dziecko niedosłyszące w rodzinie. PZWL, Warsza- wa 1966. 141 i ?I Doroszewska J.: Pedagogika specjalna. Tom 1 i 2. Ossolineum, Wrocław 1981. Dudzińska I. (red.): Metodyka wychowania w przedszkolu. WSiP, Warszawa 1976. Dunlap W. R.: Services for families oj Ihe dezelopmentally disabled. Soc. Work, May 1976. Dyfccik W.: Rodziny dzieci głęboko upośledzonych umysłowo i ich sytuacja spo- łeczna. Materiały Informacyjno-Dydaktyczne ZG TPD, 1968, nr 6-7. Dykeik W.: Wychowanie i rehabilitacja dzieci głębiej umysłowo upośledzonych w rodzinie oraz w placówkach wychowaiuczo-rehabilitacgjnych. Materiały In- formacyjno-Dydaktyczne ZG TPD, 1969. nr 8-9. Economics oj disability: International perspectives. Rehabilitation International in Cooperation with the United Nations, 1981. Ewert J. C, Green M. M.: Conditions associated with the mather's estimate oj the ability oj her retarded child. „American Journal of Mentał Deficiency" 1957, nr 62. Farber B.: Mental retardation: Its social context and social conseciuences. Boston 1968. Franklin P. A.: Irnpact oj disability on the jamily structure. Reprint from: Socia] Security Bułletin, May 1977. HEW Publication Na{SSA) 77-11700. Gałkowski T.: Dzieci specjalnej troski.. WP, Warszawa 1972. Gałkowski T.: Usprawnianie dziecka autystycznego w rodzinie. Warszawa 1980. Gamulczak F.: Potrzeby rozwojowe i rewalidacja dzieci i młodzieży z dysfunkcją narządu ruchu. W: Pedagogika rewalidacyjna (red. A. Halek), PWN, Warszawa 1977. G.ierełuk-Lubowicz Z.: Wychowanie w rodzinie loielkomiejskiej. Warszawa 1979. Gordon E. W.: Race, ethnically social disadvantagement and rehabilitation. In: Neff W. S. (red.), Rehabilitation psychology, Washington 19711. Grzegorzewska M.:~Wybór pism. PWN, Warszawa 1964. Guilford J. P.: Podstawowe metody statystyczne w psychologii i pedagogice. PWN, Warszawa 1962. Han-Ilgiewicz N.: Więź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalne). PWN, Warsza- wa 1966. Hawkes G. R., Burchinal L. G.,-Gardner B., Porter B.: Parenfs acceptance of their children. „Journal of Home iEconomics" 1956, nr 3. Hewett S.: The family and the handicapped child. London 1970. Hulek A.: Eliminacja barier społecznych w integracj-i osób odchylonych od nor- my w życie społeczeństwa. Paideia, t. VI/1977. . Hulek A. (red.): Pedagogika rewalidacyjna. PWN, Warszawa 1977. Hulek A. (red.): Praca chroniona inwalidów. PZWL, Warszawa 1971. Hulek A.: Rehabilitacja osób niepełnosprawnych w Polsce i za granicą w świetle przepisów prawnych. IW ZZ, Warszawa 1981. Hulek A.: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. PZWL, Warszawa 1969. Hulek A.: Bariery społeczne w rehabilitacji i kształceniu osób upośledzonych na zdrowiu. „Szkoła Specjalna" 1978, nr 3. Hulek A.: Wspólne i swoiste zagadnienia w rehabilitacji różnych grup inwalidów. „Szkoła Specjalna" 1972, nr 1. Hurlock E. B.: Rozwój dziecka. PWN, Warszawa' 1960. Hurlock E. B.: Rozwój młodzieży. PWN, Warszawa 1965. Imieliński K.: Problemy emocjonalno-seksualne ludzi niepełnosprawnych fizycznie. „Problemy Rodziny" 1978, nr 2. Izdebska H.: Funkcjonowanie rodziny a zadania opieki nad dzieckiem, Ossoline- um, Wrocław 1967. Izdebska H.: Nasze dzieci i my. WP, Warszawa 1961. Izdebska H.: Przygotowanie do życia w rodzinie. WP, Warszawa 1570. 142 Jankowisfci K.: Od psychiatrii biologicznej do humanistycznej. PiW, Warszawa 1975. Janowski A.: Aspiracje młodzieży szkól średnich. PWN, Warszawa 1977. Jantzen W.: Sozialisation und Behinderung. Focus — Verlag, Giessen 1974. Kamińaki J.: Tendencje rozwojowe współczesnej rodziny i ich konsekwencje dla pracy wychowawczej. „Nowa Szkoła" 1970, nr 6. Kelm A.: O opiece nad dzieckiem w rodzinie. Warszawa 1974. Kerlinger F. N.: Q-Methodology. In: Foundations or behavk>ral research. Holt, Reinhart and Winston, New York 1964. Kiciński K., Kurczewski J.: Poglądy etyczne młodego pokolenia Polaków. OBOPiSP, Warszawa 1977. Kłoskowska A.: Kultura masowa. PWN, Warszawa 1960. Koch R., Dotoson J. C. (red.): The mentally retarded child and his fam&y. New York; 1OT1. KonopnJcki J.: Zaburzenia w zachowaniu się dzieci a środowisko. PWN, Warsza- wa 1964. Kowalski S.: Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa 1974. Kukołowicz T.: Akceptacja dzieci w rodzinie. „Zagadnienia Wychowawcze w Aspe- kcie Zdrowia Psychicznego" 1970, nr 4. Kwak A.: Obraz samego siebie u młodzieży z wysoką i niską samoakceptacją. W: Ziemska M. (red.): Nowe tendencje w postępowaniu z młodzieżą społecznie niedostosowaną. Prace Instytutu Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji UW, 1980, tom 5. Kwaraceus W. C: Acceptance — rejection and ezceptionality. „Exceptional Chil- dren" 1956, vol. 22. . Larkowa H.: Postawy otoczenia wobec inwalidów. Warszawa 1970. Lauschowa U.: Zmiany w psychice młodzieży zatrudnionej w zakładzie pracy chro- nionej. „Materiały Informacyjno-Dydaktyczne" 1969, z. 6 - 7. Lennane G. A. A.: The disabled child and his family. In: Pla.nning for victory over disablement: Proceedings of the Seventh World Congress of Internatio- nal Society for the Welfare of Cripples. London, July 22 - 26, 1956. Leobl W., Jaklewicz H., Bogdanowicz M.: Adaptacja metody Bon Depart do wa- runków polskich. W: Problemy psychoterapii. PTHP, Warszawa 1973. Lipkowski O.: Pedagogika specjalna. Wyd. 3. PWN, Warszawa 1979. Łapińska K.: Psychologia wieku dorastania. Warszawa 1966. Łapińska K.: Warunki mieszkaniowe jako zmienna w badaniach socjologicznych. W: Wiek, wykształcenie, dochód, sytuacja mieszkaniowa. (Praca zbiorowa . pod redakcją W. Wesołowskiego). Warszawa 1974. Łukaszewski W.: Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne. PWN, Warszawa 1974. Łuszczyński Cz.: O łagodzeniu skutków kalectwa. Wyd. CRZZ, Warszawa, 1980. Łuszczyński Cz.: Rola doradcy zawodowego w rehabilitacji inwalidów. Wyd. CRZZ, Warszawa 1983. Łuszczyński Cz., Malinowski J.: Aktualne problemy rehabilitacji zawodowej i spo- łecznej. „Problemy Rehabilitacji Zawodowej" 1979, nr 3. Martin A. R.: A study of parental attitudes and their influence upon personality development. „Education" 1943, vol. 63. Materiały IV ogólnopolskiej narady naukowo-szkoleniowej psychiatrów dzieci i młodzieży. Krośnioe 1980. Michałowicz R.: Mózgowe porażenie dziecięce .— wczesna diagnostyka i leczenie. Konferencja „Okrągłego Stołu". Warszawa 1973. Mika S.: Wstęp do psychologii społecznej. PWN, Warszawa 1972. 143 Ministerstwo Oświaty i Wychowania, Polski Związek Głuchych: Listy o wycho- waniu dziecka głuchego. Poradnik dla rodziców. WSiP, 1982. Mittler P.: Parent — professional partnership in the 80's. In: Plenary session papers. Declaration of the „Charter for the 80's. World Congress of Rehahilita- tion International, June 22 - 27, 1980, Winnipeg, Oanada. Muszyński H.: Zarys teorii wychowania. PWN, Warszawa 1977. Newell C, Kephard: Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa 1970. Niebrzydowski L.: O poznaniu i ocenie samego siebie. Na przykładzie młodzieży dorastającej. Nasza Księgarnia, Warszawa 1976. CNeill N. i G.: Open marriage. New 'York 1973. ?Opieka nad dzieckirn i rodziną. Prace Światowego Kongresu w Zagrzebiu, 3O.VIII - - 4, IX. 1954, Warszawa 1959. Patterson L. L.: Some pointers for professionals. „Children" 1956, nr 33. Peterson D. R., Becker W. C.,- Hellmer L. A., Shoemaker D. J., Quay H. C: Parpntal attitudes and child adjustment. „Child Developmenit" 1959, vol. 30. Piaget J.: Studia z psychologii dziecka. PWN, Warszawa 1966. Pichalski R.: Aspiracje zawodowe osób z uszkodzonym narządem ruchu. Zakład Wydawnictw CRZZ, Warszawa 1978. Pichalski R.: Rola rodziny w trudnych sytuacjach życiowych młodych inwalidów. Biuletyn Zakładu Badawczego ZSI, 1976, nr 4. Pielka H.: Rodzina alkoholika jako środowisko wychowawcze. Katowice 1978. Pięter J.: Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław 1960. Pilch T.: Zasady badań pedagogicznych. Wrocław 1978. Pilch T.: Metodologia pedagogicznych badań środowiskowych. Wrocław 1971. Pomeroy J.: Recreation for the physically handicapped. The MacMillan Company, New York, Collier — MacMillan Limited, London. Porter B. M.: The relationship between marital adjustment and parental accep- tance of children. „Journal of Home Economics" 1955, vol. 47. Program wychowania w przedszkolu. MOiW, Warszawa 1973. Praetacznikowa M., Włodarski Z.: Psychologia wychowania. PWN, Warszawa 1981. Radlińska H.: Pedagogika społeczna. Wrocław 1961. Radlińska H.: Z dziejów pracy społecznej i oświatowej. Ossolineum, Wrocław 1964. Rehabilitation: Bringing research into effective focus. National Institute of Han- dicapped Research, Washington, D. C. USA. Rembawskl J.: Rodzina w świetle psychologii. Warszawa 1978. Rembowski J.: Z psychologicznych zagadnień życia w rodzinie. W: Rodzina a dzie- cko (red. M. Ziemska). Warszawa 1979. Rembowski J.: Więzi uczuciowe w rodzinie. Warszawa 1972. Reykowski J.: O psychicznych mechanizmach regulacji. W: Człowiek wśród lu- dzi (red. M. Milicerowa). WP, Warszawa 1974. Reykowski J.: Obraz własnej osoby jako mechanizm regulujący postępowanie. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1970, nr 3. Reykowski J.: Osobowość a trwały stres. W: Problemy psychiczne w rehabilitacji inwalidów. T. 2. (red. H. Larkowa), Warszawa 1971. Richman J. S.: Community integration of the family system: a program for the autistic child and adolescent. Paper presented June 26, 1980. XIV World Con- gress of Rehabilitation International. Winnipeg, Canada. Selecki B.: O związku patofizjologicznego mechanizmu zaburzeń schematu ciała i zaburzeń mowy przy ogniskowych uszkodzeniach okolicy ciemieniowo-poty- licznej i ciemieniowo-skroniowo-potylicznej dominującej półkuli mózgu. PZWL, Warszawa 1955. Sękowska Z.: Kształcenie dzieci niewidomych. RWN, Warszawa 1974. Sejkowska Z. (red.): Tyflopedagogika. PWN, Warszawa 1981. 144. Sikora A., Witecki K.: Środowisko rodzinne a poziom intelektualny młodzieży szkol- nej. Warszawa 1971. , , Skorupska-Sobańska J.: Młodzież i dorośli. PZWS, Warszawa 1967. Slater P.: .Parent behaviour and the personality oi the child. „Journal of Genetic Psychology" 1962, nr 1 - 2. Sokołowska M, Ostrowska A.: Socjologia kalectwa i rehabilitacji. Wrocław 1976. Sośnicki K.: Istota i cele wychowania. Warszawa 1964. Spock B., Lerrigo M.O.: Wychowanie upośledzonego dziecka w warunkach domo- wych. PZWL, Warszawa 1969. Starczewska K., Godorowski K., Godlewski J.: Dzień powszedni ich dwojga. Wa- tra, Warszawa 1979. Stilłson-Slaughter S.: The mentally retarded child and his parents, New York 1960. Suchodolski B.: Kształt życia. Nasza Księgarnia, Warszawa 1979.' Szczepański J.: Elementarne pojęcia socjologii. PWN, Warszawa 1979. Szczepański J.: Mieszkanie. W: Odmiany czasu teraźniejszego. Warszawa 1964. Slenzak J.: Znaczenie postaw rodziców w procesie usprawniania dzieci z zaburze- niami rozwoju psychoruchowego. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1978. Tatarkiewicz W.: O szczęściu. PWN, Warszawa 1962. Tizard J., Grad J. C: The mentally handicapped and their jamilies. London 1961. Trawińska M.: Bariery małżeńskiego sukcesu. KiW, Warszawa 1977. Tyszka Z.: Socjologia rodziny. FWN, Warszawa 1974. Valey C: Wheelchaired parents — and then there were theree. „Rehabilitation Gazette", 1971. Wall W.: Wychowanie i zdrowie psychiczne. PWN, Warszawa 1960. Wołczyk J.: Edukacja dla rozwoju. Niektóre problemy polityki oświatowej. Osso- lineum, Warszawa 1973. Wright B. A.: Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. PWN, Warszawa 1965. - Wroczyński R.: Pedagogika społeczna. FfWN, Warszawa 1074. Wroczyński R.: Wprowadzenie do pedagogiki społecznej. PWN, Warszawa 1966. Zaborowski Z.: O rodzinie. Rodzina jako grupa społeczno-wychowawcza. Nasza Księgarnia, Warszawa 1969. Zaborowski Z.: Teoria równowagi interpersonalnej. Warszawa 1973. Zaczyński W.: Praca badawcza nauczyciela. PZWS, Warszawa 1968. Zawadzki B.: Badania nad procesami patogennymi u dzieci. W: Materiały do na- uczania psychologu. Seria IV. Tom 1. (red. L. Wołoszynowa), PWN, Warsza- wa 1965. Zazzo B.: Oblicza, młodości. Psychologia różnicowa wieku dorastania. PWN, War- szawa 1972. Zborowski J.: Praca domowa ucznia. W: Rodzina a dziecko (red. M. Ziemska), Warszawa 1980. Ziemska M.: Patologia rodziny. W: Zagadnienia patologii społecznej (red. A. Pod- górecki), Warszawa 1976. Ziemska M.: Postawy rodzicielskie. WP, Warszawa 1973. Ziemska M.: Postawy rodzicielskie i ich znaczenie przy psychoterapii dziecka. „Pro- blemy Psychiatrii". PTHP, Warszawa 1973. Ziemska M.: Rodzina a osobowość. WP, Warszawa 1975. Zimmermann C: Family and dvilization. New York 1947. \ Znanieeki F.: Socjologia wychowania. T. 1. PWN, Warszawa 1928. U Rewalidacja dzieci 145 i Państwowe Wydawnictwo Naukowe Wydanie I. Nakład 3900+100 egc. Arie. wyd. 10,5. Ark. druk. 9,25. Papier druk. sat. kl. V, 70 g., 70X100 cm. Oddano do składania w listopadzie 1983 r. Druk ukończono w lipcu 1984 r. Zam. 707/19. A-9/97. Cena zł IB,— Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu