ALBERT BANDURA, RICHARD H. WALTERS AGRESJA W OKRESIE DORASTANIA WPŁYW PRAKTYK WYCHOWAWCZYCH I STOSUNKÓW RODZINNYCH Tłumaczył CZESŁAW CZAPÓW WARSZAWA 1968 PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE Tytuł oryginału: ADOLESCENT AGGHESSION A Study of the Influence of Child—Training Practices and Family Interrelationships Wydawnictwo: THE RONALD PKESS COMPANY, NEW YORK Okładkę projektował: ZYGMUNT ZIEMKA Redaktor: ZOFIA DOROSZOWA Redaktor techniczny: GUSTAW BARTOSZEWICZ Korektor: MARIA KOPEĆ Copyright, (Q) 1959, by The Ronald Press Company AU rights reserved No part of this book may be reproduced in any form without permission in writing from the publisher Printed in Poland OD TŁUMACZA Książka Alberta Bandury i Richarda H. Waltersa zawiera spra- wozdanie z badań mających na celu określenie czynników antyspo- łecznej agresji tkwiących w oddziaływaniu rodziny amerykańskiej na osobowość dorastających chłopców. Sądzę jednak, że sprawozda- nie to ważne jest także dla tych wszystkich, którzy interesują się problemem antyspołecznej agresji występującej na gruncie polskim. Po pierwsze dlatego, że autorzy przedstawiają twierdzenia, które re- prezentują dość wysoki szczebel ogólności. Po drugie, twierdzenia te dotyczą zagadnień, których rozwiązanie posiada niebagatelną wartość teoretyczną: autorzy starają się ukazać rozwojowe rezultaty lęku zwią- zanego z zależnością oraz pozytywną korelację zachodzącą między tego rodzaju lękiem a agresją oraz słabością mechanizmów wewnętrznej kontroli, opartej na antycypacji uczucia winy. Po trzecie zaś — Ban- dura i Walters ustanowili nie tylko w aspekcie teoretycznym, ale i me- todologicznym nowy standard naukowych osiągnięć, dotyczących po- znania czynników i mechanizmów rozwoju dziecka; są to osiągnięcia, które nie mogą pozostać niezauważone. W swojej książce Bandura i Walters zajmują się antyspołeczną agresją stanowiącą rezultat praktyk wychowawczych i stosunków ro- dzinnych występujących w rodzinach nierozbitych, zintegrowanych, żyjących w niedestruktywnym środowisku społecznym i dalekich od konfliktu z nakazami prawa i obyczaju. Autorzy ujawniają więc źródła antyspołecznej agresji i przestępczości młodzieży, które sprawiają, że te zaburzenia w zachowaniu szerzą się także wtedy, kiedy zanikają środowiska profesjonalnej przestępczości, regiony nędzy, zaniedbania i społecznej dezorganizacji. Czyni to książkę Bandu'ry i Waltersa szczególnie cenną dla każdego polskiego badacza zaangażowanego w wal- kę z wykolejeniem i przestępczością młodzieży. Łatwo bowiem zauwa- żyć, że walka ta w coraz większej mierze staje się — i będzie się stawać — walką z wykolejeniem i przestępczością, przejawianą przez młodzież żyjącą w normalnych warunkach społecznych i ekonomicz- nych. Z drugiej zaś strony wiemy, iż przestępczość nieletnich i młodo- cianych coraz bardziej i powszechniej staje się przestępczością o wyraź- nych akcentach irracjonalnej agresji. Starając się uzasadnić prawdziwość swojej teorii agresji, wyrasta- jącej na podłożu konfliktu związanego z odtrąceniem i lęku przed zależnością, autorzy dostarczają szeregu informacji o procesie socja- lizacji dorastających chłopców oraz o czynnikach powodujących zwi- chnięcie tego procesu. Bandura i Walters stwarzają ważną opisową podstawę dla profilaktyki w zakresie tej formy skrzywień charakteru, która prowadzi do wandalizmu, chuligaństwa i agresywnego bandytyz- mu. Wiadomo zaś dobrze, że postępowanie profilaktyczne jest najsku- teczniejszym i najbardziej ekonomicznym postępowaniem zwalczającym przestępcze wykolejenie. Chodzi tu w pierwszym rzędzie o profilaktykę obejmującą rodzinę i najwcześniejsze społeczne doświadczenia człowieka, a tą właśnie sferą rzeczywistości ludzkiej zajmują się autorzy „Agresji w okresie dorastania". Książka Bandury i Waltersa, nawiązując do osiągnięć N. W. Staker- mana, A. Aichhorna, B. Bettelheima, D. A. Blocha, K. R. Eisslera, F. Redlą, B. Smitha, J. J. Thorpe'a, Ruth Topping, D. Winemana i in- nych, ukierunkowuje w sposób zasadniczy nie tylko postępowanie pro- filaktyczne, ale i postępowanie reformujące osobowość młodzieży, którą cechują zaawansowane stadia antyspołecznej agresji oraz niedostatki w zakresie socjalizacji potrzeb. Autorzy postulują konsekwentne terape- utyczne podejście do młodzieży agresywnej i niedostatecznie zsocjali- zowanej. Czynią zaś to w sytuacji, w której wiele dorosłych członków różnych społeczeństw, i to nawet osoby mające najlepsze intencje, zajmuje wobec agresywnej młodzieży stanowisko wrogie — a tym samym antyterapeutyczne — oraz domaga się wyłącznie represji i kary. Autorzy stwierdzają, że agresywni młodzi ludzie powodują się impulsa- mi, które u innych istnieją także, jakkolwiek są zahamowane. Czytamy w ich książce, że agresywne czyny młodzieży stanowią wprawdzie dla przestrzegającej norm większości pewne zastępcze zaspokojenie — objawia się to w zainteresowaniu, jakie wywołują czyny brutalne i zbrodnicze przedstawiane w gazetach, książkach, audycjach telewi- zyjnych i filmach — ale równocześnie czyny tej młodzieży budzą lęk i przeżycie winy wyrażające się w domaganiu się przez opinię publicz- ną głównie odwetu i zemsty. Bandura i Walters przeciwstawiają się nie tylko sygnalizowanemu wyżej stanowisku, amerykańskiej opinii publicznej: polemizują po- nadto z tak modnym — i to nie tylko w szerokich kołach amerykańskiego społeczeństwa, ale i w wielu amerykańskich środowiskach naukowych — mitem o wiecznym buncie dorastającej młodzieży. Bandura i Walters, odwołując się do rezultatów swoich badań, twierdzą, że dorastanie nie jest wcale w sposób nieuchronny okresem buntu przeciwko wszel- kim autorytetem i nie dającym się uniknąć, bo wynikającym z natury ludzkiego rozwoju okresem „burzy i naporu", ani destruktywnym, a przy tym koniecznym nonkonformizmem. Przyznają, że zakłócający 6 ład społeczny młody człowiek wywołuje o wiele więcej zainteresowania niż przeciętny syn i przeciętny uczeń, jednakże — twierdzą — nie wynika stąd wcale, by mit stworzony na podstawie nietypowych pró- bek i niesystematycznych obserwacji był czymś więcej niż tylko mitem. Ta zasadnicza polemika'ze zwolennikami poglądu o nieuchronności konfliktów młodzieży ze społeczeństwem oraz przekonanie, iż tego rodzaju konflikty są produktem społecznych uwarunkowań, rezultatem specyficznego wyuczenia, konsekwencją i wyrazem zwichniętej socja- lizacji — znacznie zbliża stanowisko Bandury i Waltersa do stano- wiska dominującego zarówno w radzieckiej, jak i polskiej psychologii rozwojowej. Muszę przyznać, że mimo jasności i logiczności wykładu cechują- cych książkę Bandury i Waltersa, jej przełożenie na język polski na- stręczyło szereg trudności. Niejednokrotnie nie dysponowałem odpo- wiednimi polskimi słowami i zwrotami oddającymi wiernie myśli i pojęcia używane przez autorów. Stąd zaistniała konieczność wprowa- dzenia pewnych nowych polskich ujęć językowych. Dotyczy to w pier- wszym rzędzie, tak podstawowego w książce Bandury i Waltersa, słowa „dependency" (zależność). Słowo „dependency" jest w książce Bandury i Waltersa stosowane dla określania całego szeregu faktów i procesów. Autorzy mówią o po- trzebach zależności, o motywie zależności i o zachowaniu zależnościo- wym; zwracają uwagę zarówno na emocjonalną zależność, jak i na społeczną więź zależności. Łatwo jednak spostrzec, że autorom chodzi tu głównie o pewien stan motywacji; zajmują się frustracją potrzeby zależności, odtrąceniem zachowań zależnościowych, lękiem związa- nym z zależnością, konfliktem motywacyjnym między tym lękiem a potrzebą zależności; interesuje ich także psychologiczna funkcja interakcji ^ujmowana w kategoriach gratyfikacji dotyczących potrzeby zależności. Chcąc podkreślić wskazane wyżej konteksty, w których autorzy posługują się słowem „zależność", zmuszony byłem zastosować dość może niezręcznie brzmiący w języku polskim zwrot „zależność skiero- wana ku..." (rodzicom, nauczycielom, rówieśnikom). Chodziło tu bo- wiem głównie o tzw. zachowanie ukierunkowane na cel (goal response) wyrażające potrzeby zależności (dependency needs), a nie obiektywną relację społeczną między badanym chłopcem i osobami z jego środo- wiska. Zaistniała także konieczność stosowania w tłumaczeniu polskim ta-* kich słów, jak: permisywność permissiveness) i punitywność (punitive- ness). Okazało się bowiem, że np. słowa: tolerancyjność, postawa karząca itd. nie oddają istoty rzeczy. Permisywność polega bowiem, w ujęciu autorów, na gotowości zarówno do pewnego przyzwalania, jak i do zachęcania; to przyzwalanie i zachęcanie dotyczy np. pojawienia sią form zachowania zależnościowego i kontynuowania tego zachowania, pełniąc przy tym funkcje pojmowanej psychologicznie nagrody. Nato- miast punitywność polega na gotowości do przejawiania różnorakich negatywnych reakcji na zachowanie zależnościowe, a reakcje te pełnią funkcje pojmowanej psychologicznie kary. W niektórych wypadkach starałem się jednak nie tłumaczyć zbyt dosłownie terminów stosowanych w tej książce. I tak np. termin displacement, tłumaczony dotychczas na ogół jako „przemieszczenie", tłumaczyłem jako „przeniesienie". Uczyniłem tak dlatego, że w ujęciu Bandury i Waltersa termin displacement oznacza nie tylko zmianę za- chowania w zakresie przedmiotu reakcji, ale i zmianę zachowania w zakresie rodzaju reakcji, a w tym ostatnim kontekście słowo „prze- mieszczenie" brzmi dość niezręcznie. Przeciw wspomnianemu wyżej stosowaniu terminu „przeniesienie" przemawiałoby to, iż termin ten dość często bywa stosowany dla prze- tłumaczenia słowa „transference" (skierowanie przez pacjenta na psy- choterapeutę emocjonalnych reakcji, ukształtowanych w toku innych, doniosłych życiowo, interakcji). Jednakże można by tu mówić po prostu o transferencji, rezerwując słowo „przeniesienie" dla innych celów. Pewną trudność nastręczało tłumaczenie słowa „handling". Czasem tłumaczyłem je jako „obchodzenie się" (rodziców z dzieckiem). W więk- szości wypadków nie było to jednak możliwe; tłumaczyłem wówczas to słowo jako „ustosunkowanie się". I tak np. przekładając na język pol- ski zwrot „parental handling of aggressive behavior" pisałem „usto- sunkowanie się rodziców wobec zachowania agresywnego". Podob- nych trudności można by wymienić więcej. Niektóre wyrażenia występujące w przetłumaczonej książce są specyficzne dla stosunków amerykańskich i mogą na początku lektury budzić pewne nieporozumienia. Chodzi tu o takie np. określenie, jak: „doradca szkolny". Funkcji tego rodzaju nie spotykamy w szkołach polskich. Natomiast w USA szereg szkół posiada swoich doradców szkolnych (school counselors). Funkcję tę pełnią psychologowie klinicz- ni z przygotowaniem pedagogicznym lub pedagogowie dobrze znający metody psychologii klinicznej. Doradcy szkolni interweniują w przy- padkach trudności wychowawczych, sprawianych przez uczniów; opie- kują się uczniami trudnymi lub opóźnionymi w nauce; zajmują się rozwiązywaniem konfliktów szkolnych; utrzymują oni kontakt do- radczo-pedagogiczny z rodzicami uczniów, prowadzą pracę diagnostycz- ną dotyczącą uczniów; pomagają im w wyborze dalszego kierunku nauki, w wyborze zawodu i ewentualnie pracy zarobkowej; ponadto konsultują nauczycieli, udzielając im rad oraz informacji z zakresu psychologii. 8 Na zakończenie tych uwag tłumacza chcą podziękować wszystkim osobom, które udzieliły mi pomocy w dokonaniu przekładu tej cennej książki, a w pierwszym rzędzie mgr Piotrowi Grajjowi, mgr Toma- szowi Pobóg-Malinowskiemu i mgr Pawłowi Rotkiewiczowi. CZESŁAW CZAPÓW Warszawa, w listopadzie, 1986 PRZEDMOWA Wygląda na to, że długi okres czystej, niesprawdzalnej spekulacji dotyczącej wpływu wychowania dziecka na jego osobowość, nareszcie się kończy. Dla tego zagadnienia, tak jak i dla wielu innych, nadszedł dzień teorii odwołujących się do badań empirycznych. Niniejsza książka jest najlepszym potwierdzeniem tej przemiany. Wprowadzenie naukowych metod do badania rozwoju zachowania nie było łatwe. Nastąpiło to nie od razu i nie bez dużych oporów. Wciąż posiadamy „ekspertów", których przekonania wykraczają poza ich wiedzę i wciąż posiadamy naukowców — nawet wśród tych najlep- szych — którzy wykazują niekiedy nieuzasadniony optymizm odnośnie do kompletności ich różnych teorii, albo trafności ich metod badaw- czych. Niemniej jednak, rozdzielone w toku historii, elementy teorii wychowania dziecka stanowią wspólny trzon nauki o psychicznym roz- woju, wymagającej dalszego opracowywania. Przedstawione tu spra- wozdanie z badań dotyczących źródeł agresji' jest zasługującym na uznanie, przykładem twórczej działalności, która wynika z połączenia dającej się sprawdzić teorii z precyzyjną metodologią. Nie można zaręczyć, że za sto lat teoria, na której Bandura i Wal- ters budowali swoje studium, będzie jeszcze w głównym historycznym nurcie najbardziej obiecujących aktualnych teorii. Jednakże obecnie jest ona więcej obiecująca od innych, a jej efektywność w nadaniu właściwego kierunku tej dziedzinie badań oraz uporządkowaniu wniosków, daje istotnie uzasadniony powód do nadziei, że w najbliż- szych latach może ona osiągnąć wybitne postępy. Historycznie rzecz biorąc, teoria ta jest związkiem dwóch, całkowicie izolowanych od siebie, kierunków poszukiwań^ Pierwszym z nich były prowadzone przez Freuda kliniczne badania wpływu doświadczeń dzie- cięcych na późniejszą nerwicę. On i jego koledzy — psychoanalitycy użyli terapeutycznej sesji jako mikroskopu do szczegółowego badania, w jaki sposób rodzicielskie postawy i poczynania przyczyniły się do zdeterminowania specyfiki rozwoju dziecka. Określono zmienne, wska- zano na przypuszczalne związki przyczynowe, łączące te zmienne, przez długi czas powtarzano obserwacje. Stopniowo rozwinęła się teoria tłumacząca te kliniczne obserwacje. Jej zasługą jest określenie i upo- 10 rządkowanie ogromnej liczby po raz pierwszy zauważonych zjawisk, niedostatecznie jednak uwzględniała ona procesy rozwoju. Drugi kierunek poczynań istniał niemal jednocześnie, ale w tym czasie nie wiązał się w sposób istotny ze wspomnianą wyżej proble- matyką. Było to rozwijanie teorii uczenia się mającej wytłumaczyć te szczegółowe mechanizmy, dzięki którym życiowe doświadczenia ukształ- towały predyspozycje do określonego zachowania się różnych wyżej rozwiniętych organizmów. Thorndike i Pawłów zajmowali się sa- mym procesem przemian koncentrując uwagę na całokształcie tego procesu, a nie na jego szczegółowych elementach. Thorndike mało uwa- gi poświęcił procesowi przemian występujących w zachowaniu dzieci wskutek uczenia się, a które dokonywały się poza klasą szkolną, zaś Pawłów, jak się wydaje, jeszcze mniej poświęcał uwagi zmianom, które nie znajdowały wyrazu w funkcjonowaniu gruczołów ślinowych. Obaj jednak zajmowali się wpływem doświadczeń organizmu, związanych z nagrodą, brakiem nagrody i karą — na zmiany, jakie zachodzą w jego zdolnościach do działania. To właśnie zostało przez amerykańskich psychologów określone mianem „uczenia się". Tak więc od psychoanalityków i psychologów-behawiorystów po- chodzą dwa aspekty teorii tłumaczącej te cechy rozwoju dzieci, które stanowiły funkcje ich stosunków z własnymi rodzicami. Obserwacja psychoanalityczna dostarczyła opisu określonych procesów dynamicz- nych i autonomicznych zmiennych; psychologia behawiorystyczna wypracowała teorię procesu, poprzez który te zmienne aktualizują się. Połączenie wymienionych wyżej elementów dokonywało się powoli. W latach dwudziestych G. V. Hamilton dokonał pierwszych i naj- bardziej śmiałych prób; poszedł za nim w latach trzydziestych zespół z Yale, a od czasu drugiej wojny światowej poczynania te upowszech- niają się coraz bardziej. Bandura i Walters dodali do tej teorii dwa ważne uzupełnienia: pierwszym jest ukazanie przez nich wpływu, jaki wywiera na rozwój lęk związany z zależnością oraz związku między nim a agresją i zanikiem sumienia; drugim —: analiza terapeutycznych konsekwencji powyższych stwierdzeń dla tego określonego syndromu, którym się zajmowali. Jednakowoż nauka nie zaczyna się i nie kończy na teorii. Istnieje jeszcze problem uzyskania odpowiedniej relacji między tym, czego oczekujemy na podstawie teorii, a tym, co możemy empirycznie stwier- dzić. Nie jest to problem natury filozoficznej, jest to bardzo konkretny problem wynalezienia odpowiedniej metodologii dla sprawdzenia prze- widywań dokonywanych przez daną teorię. Oznacza to konstruowa- nie narzędzi pomiaru, zaprojektowanie przeprowadzenia odpowiednich porównań między grupami celem kontroli istotnych zmiennych oraz analizę uzyskanych różnic przy pomocy technik statystycznych, okreś- li łających stopień wiarygodności, który można przypisać wnioskom zgodnym z daną teorią. Bandura i Walters ustanowili, w obu aspektach — teoretycznym i metodologicznym — nowy model w zakresie badania rozwoju dziecka. Oparli oni swoją pracę na gruntowych podstawach wynikających z u- przednich doświadczeń innych badaczy, lecz przekroczyli w dość 'za- sadniczym stopniu jakiekolwiek dawniejsze osiągnięcia. Ich wnioski, dotyczące źródeł ostrej agresji tkwiących w wychowaniu dziecka, stanowią nie tylko ważne uzupełnienie nauki, lecz dają również pod- stawę do nadziei, że pewnego dnia można będzie zapobiec jednej z naj- bardziej tragicznych i niebezpiecznych form wypaczenia charakteru. ROBERT R. SEARS Uniwersytet w Stanfordzie WSTĘP Książka ta jest sprawozdaniem z empirycznych badań poświęconych przede wszystkim określeniu czynników, które związane są z wycho- waniem dziecka i stosunkami zachodzącymi między członkami rodziny, a które przyczyniają się do rozwoju antyspołecznego i agresywnego zachowania dorastających chłopców. Ponadto przedstawia cna pewną próbę zastosowania tej teoretycznej konstrukcji i metodologu, którą posługiwał się Robert R. Sears i jego współpracownicy w badaniach dzieci przedszkolnych, do grupy dzieci starszych, w celu rozwiązania jednego z problemów częściej rozpatrywanych jedynie z socjopraw- nego lub psychoanalitycznego punktu widzenia. W zasadzie książka ta jest przede wszystkim wyrazem dążenia, jakim było wykazanie praw- dziwości naszej teorii rozwoju antyspołecznej agresji; jednakże za po- mocą danych zebranych w toku badań, staraliśmy się również dostar- czyć informacji o samym procesie socjalizacji oraz o zachowaniu i po- stawach dorastających chłopców. Wyboru analizowanych tu zmiennych dokonano na podstawie dwóch rodzajów wcześniej przeprowadzonych badań. Z jednej strony były to badania dotyczące przestępczości młodzieży, w których wzajemne sto- sunki między rodzicami i dzieckiem wysuwały się na plan pierwszy; z drugiej — były to, prowadzone przez uczonych zajmujących się psychologią dziecka, bardziej teoretyzujące badania poświęcone skutkom, jakie w zakresie zachowania małego dziecka wywołują pewne sposoby jego wychowywania. Przestępczość młodzieży jest w istocie rzeczy pojęciem socjologiczno- -prawnym. Może odnosić się do różnych działań, poczynając od ucieczki z domu lub jazdy dla zabawy jakimś środkiem lokomocji, a kończąc na gwałtownej fizycznej napaści czy niszczeniu czyjejś własności; każdy z tych czynów może doprowadzić młodego człowieka do kolizji z prawem. Tak zatem, nie jest to pojęcie użyteczne dla psychologa, który'chce ukazać związki zachodzące między różnymi cechami zachowania. Aby bo- wiem osiągnąć ten cel, psycholog musi wyselekcjonować zbiór zmiennych, z których każda przyporządkowana jest określonej klasie reakcji, czy tendencji do reagowania, a które są wystarczająco homogeniczne, by pod- dać je ocenie ilościowej, dającej się ująć — jeśli to możliwe — w jakąś jednolitą skalę. Agresja młodzieży, w przeciwieństwie do przestępczości, stanowi użyteczną zmienną tej kategorii. Z tego to, jak i z innych po- wodów, zogniskowaliśmy nasze badania wokół rozwoju pewnych wzorów agresywnego zachowania i używaliśmy terminu „antyspołeczna agresja" dla oznaczania czynów o charakterze społecznie destruktywnym, innymi słowy — czynów, które powodują krzywdę lub szkodę osób czy ich włas- ności, a przy tym niekoniecznie sprzecznych z prawem. Innym powodem posługiwania się przez nas pojęciem agresji było to, że istniało już sporo psychologicznych ustaleń teoretycznych oraz wy- ników badań, dotyczących rozwoju agresywnego zachowania małego dziecka, chętnie wykorzystywanych do dociekań, poświęconych agresyw- nym aspektom zachowania niezgodnego z prawem. To zastosowanie psy- chologii rozwojowej do zrozumienia antyspołecznego zachowania pozwala przedstawić wiele przestępczych zachowań młodzieży jako pewne zabu- rzenie procesu socjalizacji, który niejednokrotnie rozpoczyna się niemal z chwilą urodzenia się dziecka i który w dalszym ciągu wywiera wpływ na jego zachowanie w późniejszych latach. Taki punkt widzenia wyklu- cza przedstawianie przestępczości młodzieży jako problem, który po- jawia się dopiero wraz z okresem dorastania, jak to często, podawane jest w podręcznikach poświęconych rozwojowi dorastającej młodzieży. Opracowanie planu tego studium i pisanie tej książki było przedsię- wzięciem zbiorowym. Jesteśmy szczególnie zobowiązani naszym współ- pracownikom: Robertowi B. Cairns, Marian Hallett Weide i Thomasowi N. Weide, zarówno za ich udział w przeprowadzaniu wywiadów jak i za pomoc w sporządzeniu skal i kwestionariuszy oraz w doborze rodzin do badania. Jesteśmy także zobowiązani studentom psychologii, którzy podjęli się uciążliwego zadania polegającego na szacowaniu materiału zebranego podczas wywiadów: Johnowi P. Booth, Rosalee Tucker Clarke, Robertowi Knight De Muth, Clyde K. Emery, Jeri Richards Goldmanowi, Carol A. C. Mitchell, Janowi Roberts Pierce, Robertowi C. Pierce, Howardowi M. Rosenfeld i Brittonowi K. Ruebush. Jesteśmy szczegól- nie wdzięczni Susan Crandall Florman, która nie tylko dokonywała prac szacunkowych, ale jednocześnie pomagała nam od początku w pro- jektowaniu całego przedsięwzięcia. Urząd okręgu Alameda do spraw opieki nad osobami, którym za- wieszono wyrok więzienia (the Alameda County Probation Office) i urząd do spraw oświaty miasta Oakland (the Board of Education of the City of Oakland) ułatwiły nam pracę dostarczając niezbędnych środków. Jest rzeczą wprost niemożliwą wyrazić w sposób indywidualny podziękowa- nia za całą pomoc udzieloną nam przez funkcjonariuszy i kierownictwo tych organizacji. Czujemy się szczególnie zobowiązani wobec sędziego Ralpha E. Hoyt, dr Clyde E. Sullivan, dr Forest Mitchell, pani Marion H. Clark, dr Jesse Bracy i dr Samuela Schonfeld. 14 Planując te badania korzystaliśmy z pomocy dr Lois Meek Stolza i dr Roberta R. Searsa; poświęcili oni wiele czasu, wiele wysiłku i sta- rań, przyczyniając się do powodzenia tego przedsięwzięcia. Rady dr Josepha Mc V. Hunta, głównego redaktora serii wydawniczej, do której należy ta książka, były nieocenioną pomocą w opracowywaniu przez nas trudniejszych fragmentów niniejszej publikacji. Jesteśmy wdzięczni znajomym i kolegom ze Stanfordu i Toronto za konstruktywną i pomocną krytykę. Chcemy także wyrazić naszą wdzię- czność Virginii Varns Bandura i Berthy Larkin Buli za pomoc, którą ofiarowały przy opracowywaniu manuskryptu. Nasze przedsięwzięcie było częściowo zasilone subwencjami na ba- dania (M-1349) przez Narodowy Instytut Zdrowia Psychicznego (Na- tional Institute oj Mental Health), Służlbę Zdrowia Publicznego w Sta- nach Zjednoczonych (United Stated Public Health Sewice) i przez subwencje na (badania (NSF C-3045) z Narodowej Federacji Nauki (National Science Foundation). Książka ta zawiera jako materiał ilustracyjny wiele fragmentów z wywiadów. Imiona i nazwiska osób oraz nazwy miejsc zostały zmie- nione, aby zachować anonimowość rozmówców. ALBERT BANDURA RICHARD H. WALTERS Wrzesień 1959 ROZDZIAŁ I WPROWADZENIE: PROBLEM I METODA Usiłując znaleźć prawdopodobne uwarunkowania, które wywołują antyspołeczne zachowanie się agresywne, można by wybrać jeden z dwóch kierunków poszukiwań. Pierwszy typ poszukiwań zakłada jednoczesne badanie wszelkiego rodzaju możliwych uwarunkowań: kon- stytucjonalnych, socjologicznych, psychologicznych i kulturowych. Al- ternatywnym kierunkiem poszukiwań jest próba poddania kontroli tak wielu czynników, jak to jest tylko możliwe po to, aby skoncentrować się na badaniu poszczególnej klasy zmiennych. Kontrolowanie czynników socjologicznych było stosowane w szeregu badań poprzez porównywa- nie pewnej grupy młodzieży skłóconej z prawem z grupą młodzieży nieprzestępczej, a podobnej do grupy pierwszej ze względu na środo- wisko społeczne. Był to kierunek poszukiwań zastosowany przez Glue- ck'ów (1950), którzy dobierali grupy jednorodne pod względem takich zmiennych jak wiek i ogólna inteligencja. W niniejszym studium został przyjęty kierunek poszukiwań podobny do tego, który zastosowali Glueck'owie, z tym, że nie ograniczono się w poczynaniach kontrolnych do procedury dobierania odpowiedników, lecz stosowano także selekcjonowanie osób badanych w taki sposób, aby od początku redukować lub wręcz eliminować możliwy wpływ pewnych czynników konstytucjonalnych i socjologicznych. Idzie tu nie tyle o to, by dowiadywać się — jak to czynili niektórzy poprzedni ba- dacze — dlaczego pewni chłopcy ze środowisk domowych i okręgów stwa- rzających warunki niekorzystne stali się młodzieżą przestępczą, a inni nie; zamiast tego postanowiono przekonać się dlaczego pewni chłopcy — nie poddani zdawałoby się oddziaływaniu żadnych rzucających się w oczy socjologicznych czy konstytucjonalnych niekorzystnych okoliczności — przejawiają antyspołeczne wzory zachowania się. Wcześniejsze bada- nia nasunęły uzasadnione przypuszczenia, że odpowiedzi należy szukać poprzez studiowanie wzajemnych stosunków łączących rodziców z dzieć- mi. Niewątpliwie czynniki konstytucjonalne — takie jak wrodzona wada czy fizyczne upośledzenie, lub czynniki socjologiczne, takie jak nędza mieszkaniowa, nieodpowiednie warunki wypoczynku i rozrywki oraz niska stopa życiowa — mogą przyczyniać się do rozwoju antyspołecz- 2 — Agresja w okresie dorastania 17 nego nastawienia. Istnieje jednak coraz więcej dowodów na to, że w wielu przypadkach czynniki takie nie muszą być istotnymi przy- czynami sprawczymi; ich zasadnicze znaczenie może tkwić w tym, że stwarzają one warunki, w których czynniki psychologiczne, powodujące rozwój antyspołecznego zachowania, mogą stawać się bardziej efektywne. W podejściu do problemu przestępczości młodzieży socjologowie często kładli nacisk na ważną rolę środowiska społecznego jako czyn- nika sprawczego. Shaw i McKay (1942^ na przykład, starają się udowodnić, że nasilenie i szerzenie się przestępczości młodzieży okazało się największe na terenach upośledzonych, graniczących z centrami handlowymi i przemysłowymi ośrodkami wielkich miast amerykańskich, a zmniejszało się stopniowo wraz z przesuwaniem się poprzez strefy środkowe między tymi upośledzonymi terenami a dalszymi przedmieś- ciami. Tereny, na których istniała w wysokim stopniu i zakresie prze- stępczość młodzieży były to tereny, które cechował stan dezorganizacji społecznej związanej nie tylko ze słabym rozwojem fizycznym organiz- mu, ubóstwem i ekonomicznym uzależnieniem od pomocy innych, ale także z brakiem stałych standardów życia w ramach sąsiedzkiej społecz- ności. Na ludność tych terenów składał się duży odsetek mieszkańców urodzonych za granicą i Murzynów, a także występują w niej wyraźne tendencje ruchliwości społecznej i brak stabilizacji. Jest rzeczą oczywistą, że takie warunki, jakie opisuje Shaw i McKay, przyczyniają się do antyspołecznego zachowania. Ubóstwo i nieodpo- wiednie warunki egzystencji wykazują tendencje do wywoływania fru- stracji i niezadowolenia oraz wytwarzania wrogiej postawy wobec spo- łeczeństwa. Na terenie, gdzie ścierają się wzory kulturowe i w szybkim tempie zmienia się skład ludności, niełatwo jest rodzicom — nawet tym, którzy respektują prawa — wpajać swym dzieciom własne wzory zachowania. W tych warunkach trudno jest rodzicom sprawować kontrolę nad swymi dziećmi, jakkolwiek przeważająca ich część próbuje tak czynić. Rodzice ci muszą działać w osamotnieniu, bez wsparcia ze strony sąsiadów. W społecznościach ustabilizowanych znana jest przez sąsiadów każda rodzina i znane jest każde dziecko. Dobra reputacja musi być podtrzymywana, a zachowanie jest kon- trolowane w równej mierze przez sąsiadów i znajomych jak i przez członków rodziny. Chodzi tu właśnie o tego rodzaju wzmacnianie standardów, którego brak jest w warunkach dezorganizacji (White, 1956, s. 385). Co więcej, takie środowiska dostarczają rozwijającemu się chłopcu wiele agresywnych i antyspołecznych modeli; w wielu rodzinach sam ojciec może być takim modelem. W rodzinach, gdzie rodzice urodzeni są za granicą, urazy i nieporozumienia między rodzicami a dziećmi mogą powstawać wskutek odrzucania przez dzieci tych tradycji i zwy- czajów, które rodzice przynieśli ze swego macierzystego kraju. Z socjologicznego punktu widzenia nie jest jednak jasne, dlaczego tylko mniejszość dzieci, które mieszkają na upośledzonych terenach, 18 figuruje w rejestrach policyjnych (Kobrin, 1951), bądź dlaczego jedno dziecko z rodziny staje się dzieckiem skłóconym z prawem, podczas gdy drugie, znajdujące się w analogicznej sytuacji, nie wchodzi na drogę przestępczości. Nie można także wytłumaczyć przestępczości wśród dzieci, które żyją w bardziej uprzywilejowanym i bardziej ustabilizo- wanym środowisku. Niewątpliwie częściowe wyjaśnienie tkwi — zgod- nie ze stanowiskiem Healy'ego i Bronner (1936) — w psychicznym roz- woju indywidualnym dziecka. Wpływ czynników socjologicznych oraz czynników związanych z wy- chowaniem dziecka może być ułatwiony lub zintensyfikowany wsku- tek opóźnienia umysłowego. Dziecko opóźnione umysłowo może nie w pełni rozumieć ograniczenia narzucone przez prawo i raczej nie po- trafi przewidywać wszystkich konsekwencji swoich czynów, jak to czyni dziecko o przeciętnej inteligencji; prawdopodobnie jest ono także bardziej skłonne do ulegania wpływom towarzyszy, którzy sami są antyspołeczni. W dodatku może ono czuć się niepożądane i odtrącone, szczególnie wtedy, kiedy inni członkowie rodziny są bardziej uzdol- nieni. Oczywiście, to umysłowe opóźnienie wiąże się czasami z defektami mózgowia, które uniemożliwiają wytwarzanie hamulców lub unicestwia- ją hamulce powstające zazwyczaj pod wpływem oddziaływania społecz- nego. Ponieważ socjologiczne i intelektualne czynniki mogą ułatwiać roz- wój antyspołecznej agresji, kontrolowanie tych czynników jest koniecz- ne, aby określić i ocenić rolę, jaką w procesie rozwoju odgrywają zmien- ne związane z wychowaniem dziecka. W tym celu właśnie ustalano odpowiednio ścisłe kryteria selekcji osób, które miały być objęte ba- daniem. METODA Dane, będące podstawą tego badania, uzyskano przede wszystkim z wywiadów, które objęły pięćdziesięciu dwóch dorastających chłopców i ich rodziców. U 26 spośród tych chłopców zaobserwowano uprzednio agresywne zachowanie antyspołeczne, pozostałych 26 chłopców dobrano jako odpowiednią grupę porównawczą. Badanie ograniczyło się do chłop- ców o przeciętnej lub ponadprzeciętnej inteligencji, pochodzących z ro- dzin — z punktu widzenia prawnego — pełnych (nie rozbitych przez trwałą rozłąkę, rozwód czy śmierć jednego z rodziców), posiadających rodziców o stałym zatrudnieniu i mieszkających w środowisku sąsiedz- kim, w którym nie występowało ani upośledzenie materialne ani też wy- soki stopień przestępczości młodzieży. CKlopcy murzyńscy i chłopcy pochodzenia meksykańskiego zostali wyłączeni, podobnie jak wyelimi- nowano chłopców, stanowiących drugą generację, z wyjątkiem jednego 19 agresywnego chłopca, którego rodzice urodzili się w Kanadzie oraz jednego agresywnego i dwóch chłopców zaliczonych do grupy kontrol- nej, z których każdy posiadał jednego z rodziców urodzonego w Wiel- kiej Brytanii. Nie istniały przecież żadne językowe bariery na drodze kulturowej asymilacji tych rodziców, sądziliśmy więc, że ci ostatni chłopcy nie powinni byli mieć problemów z powodu zwyczajowych utrudnień charakterystycznych dla dzieci drugiej generacji. Wszystkie badane rodziny mieszkały w tym samym dużym okręgu wielkomiejskim w środkowej Kalifornii. Selekcja rodzin Agresywnych chłopców dobierano z dwóch zasadniczych źródeł: 21 spośród tych chłopców było skierowanych przez ośrodek kuratorski okręgu, pozostali przez okręgowy wydział poradnictwa i opieki szkół średnich. Można było dotrzeć do wielu chłopców, którzy już niejedno- krotnie okazywali antyspołeczne i agresywne wzory zachowania po- wodujące konflikt z prawem i władzami szkolnymi. Jednakże znaczna większość z nich nie spełniała przyjętych kryteriów selekcji. Bądź po- chodzili oni z domów w jakimś sensie rozbitych, bądź żyli w środo- wisku sąsiedzkim upośledzonym, które charakteryzował wysoki stopień przestępczości młodzieży, bądź też przejawiali niski poziom inteligencji. W doborze chłopców przykładano większe znaczenie do historii przy- padków, zawartych w materiale dostarczonym przez władze szkolne, kuratorów czy pracowników poradni, niż do liczby czy charakteru ich wykroczeń przeciwko prawu. Bez względu na to, czy byli, czy nie byli notowani przez policję, ci z chłopców, których określono jako ogólnie zahamowanych oraz ci wszyscy, u których historia przypadku nasuwa- ła przypuszczenie występowania organicznych i psychotycznych po- wikłań, zostali wyłączeni z badań. Kuratorzy lub pracownicy poradni, odpowiedzialni za chłopców, uzyskali zgodę rodziców na nawiązanie bezpośredniego kontaktu z któ- rąś z osób przeprowadzających wywiady. Około 70% rodzin, z którymi nawiązano kontakt, wyraziło ochotę wzięcia udziału w tym badaniu. Zrezygnowano jednakże z kilku rodzin, ponieważ co najmniej jeden z członków rodziny nie mógł się stawić na umówiony wywiad. Pier- wotny plan zakładał przeprowadzenie wywiadów z trzydziestoma rodzi- nami; trudności w znalezieniu rodzin, które odpowiadałyby kryteriom selekcji, jak również nieuniknione zadrażnienia zmniejszyły ostatecznie tę liczbę do dwudziestu sześciu. Chłopcy z tych dwudziestu sześciu ro- dzin dadzą się uszeregować, ze względu na wiek, od czternastu lat i sześciu miesięcy do siedemnastu lat i jedenastu miesięcy, mediana wieku wynosi zatem w przybliżeniu szesnaście i pół lat. 20 Niektórzy z chłopców skierowani przez urząd opieki kuratorskiej byli w czasie badania w zakładzie zamkniętym, pozostali podlegali aktualnie opiece kuratorskiej. Spośród tych ostatnich, kilku przebywało dawniej przez pewien czas w instytucji poprawczej. Chłopcy skierowa- ni przez służbę poradnictwa i opieki sprawiali zasadnicze trudności w szkole z powodu wagarowania oraz gwałtownego i nieposłusznego zachowania, a ponadto przejawiali oni antyspołeczne wzory zacho- wania poza terenem szkoły; większość z nich była dawniej lub też po- zostawała aktualnie pod opieką kuratorską, lecz żaden z nich nie prze- bywał w zakładzie zamkniętym. Tak zatem cała grupa składała się prze- ważnie z chłopców, którzy w czasie badania mieszkali ze swymi ro- dzicami oraz z kilku chłopców, którzy tymczasowo przebywali w jakimś zakładzie. Status chłopców w czasie przeprowadzania wywiadu podany jest w Tabeli 1—I. TABELA 1—I Status agresywnych chłopców w czasie przeprowadzania wywiadów Liczba Status chłopców Pod opieką Służby Kuratorskiej Okręgu Nie wydano uprzednio w stosunku do nich żadnego orze- czenia kierującego do jakiejś instytucji 10 Zwolnieni z Ośrodka Obserwacyjnego 3 Pod opieką kuratorską Urzędu dla Spraw Młodzieży Kalifornii Świeżo zwolnieni z zakładu będącego w gestii powyższego Urzędu 1 Zatrzymani i skierowani do dyspozycji Urzędu dla Spraw Mło- dzieży Kalifornii Poprzednio nie wydano w stosunku do nich żadnego orze- czenia ograniczającego ich wolność 1 Poprzednio Urząd wydał już jedno orzeczenie ograniczające ich wolność 1 Zatrzymani i skierowani do Ośrodka Obserwacyjnego Poprzednio nie wydano w stosunku do nich żadnego orze- czenia ograniczającego ich wolność 1 Przebywający w Ośrodku Obserwacyjnym 4 Pod nadzorem Wydziału Opieki Indywidualnej przy Okręgowej Radzie dla Spraw Wychowania 5 Całkowita liczba chłopców 26 Gdyby badanie obejmowało wyłącznie chłopców, którzy aktualnie znajdowali się w jakiejś instytucji poprawczej, odpowiedzi wywołane pytaniami wywiadu mogłyby stanowić rezultat wpływu zarówno reakcji chłopców na oddziaływanie instytucjonalne, jak i reakcji rodziców na 21 decyzję ograniczenia wolności chłopca. Jednakowoż gdyby chłopcy, którzy aktualnie lub w przeszłości przebywali w zakładzie poprawczym, byli całkowicie wyłączeni z badań, niektórzy najbardziej agresywni chłopcy byliby automatycznie dla tych badań straceni. Wykorzystanie chłopców o zróżnicowanym statusie prawnym prawdopodobnie w mniej- szym stopniu zniekształciło wyniki badań, niż gdyby badanie obejmo- wało wyłącznie chłopców z instytucji poprawczych; równocześnie gwa- rantowało to, że badaniu poddana będzie odpowiednia próbka agresyw- nych chłopców. Selekcja rodzin kontrolnych Do grupy kontrolnej dobierano chłopców z dwóch wielkich szkół średnich. Proszono doradców szkolnych*, aby wskazali chłopców mię- dzy czternastym a siedemnastym rokiem życia, którzy nie byli ich zda- niem ani wybitnie agresywni, ani też wybitnie nieśmiali. Doradców proszono specjalnie, aby wykluczyli chłopców, których historia wska- zywała na przestępcze lub choćby nieodpowiednie zachowanie oraz chłopców, którzy byli już izolowani od społeczeństwa. Z listy dostarczo- nej przez wychowawców wybrano pewną grupę chłopców, którzy pod względem wieku, inteligencji, statusu zawodowego ojca i miejsca za- mieszkania stanowili odpowiednik chłopców agresywnych. Było do prze- widzenia, że nie wszystkie rodziny będą sobie życzyły brać udział w ba- daniu, dlatego też wyłoniono zestaw liczący siedemdziesiąt rodzin. Następnie wysłano listy do rodziców tych chłopców, którzy zostali dobrani jako odpowiedni materiał badań, zapraszając ich do uczestni- czenia w przedsięwzięciu. Listy zostały wysłane z ramienia władz tej szkoły, do której uczęszczał określony chłopiec. Około 60% rodzin, do których udało się dotrzeć, wyraziło zgodę na udział w badaniach. Z tych rodzin wyłoniono do dalszych kontaktów grupę, która — jak się nam wydawało — stanowiła najlepszy z możliwych odpowiednik rodzin agre- sywnych. Dobieranie porównywalnych odpowiedników Kryteria, jakie zastosowano w dobieraniu osób badanych, stanowiły gwarancję, że pewne czynniki, które wydawały się istotne, były poddane możliwie ścisłej kontroli celem porównania dwu grup rodzin. Okaza- * Stanowisko w szkolnictwie amerykańskim, łączące funkcje psychologa szkol- nego z funkcjami wychowawczymi wraz z prerogatywami do stosowania sankcji karnych (przyp. tłum.). 22 ło się w dodatku możliwe rozpatrywanie porównawcze par rodzin łą- czących dwie następujące cechy: status zawodowy ojców oraz wiek chłopców. Dobierając porównawczo rodziny z grupy agresywnej i kontrolnej brano pod uwagę jako kryterium pierwsze czynnik wieku, ponieważ rozwój dokonywający się w ramach przedziału wieku badanych chłop- ców jest szybki. Nie ulega wątpliwości, że lepszą podstawą do doko- nywania porównań, byłby rozwojowy wiek chłopca. Jednakże z powodu niemożności uprzedniego dokładniejszego określenia wieku rozwojowego, zdecydowano, że każdy agresywny chłopiec będzie miał odpowiednik w grupie kontrolnej w osobie chłopca, którego różnica wieku w sto- sunku do chłopca agresywnego wynosi nie więcej niż sześć miesięcy. Ilekroć więcej niż jedna rodzina z grupy kontrolowanej spełniała po- wyższy warunek w stosunku do rodziny chłopca agresywnego, brano pod uwagę drugie kryterium selekcji, tj. socjoekonomiczny status rodziny, określony przez zajęcie zarobkowe ojca. Tabela 1—II zawiera spis porównywanych par rodzin, uwzględniający wiek chłopców w czasie przeprowadzania z nimi wywiadów oraz zawodowy status ojca. W ta- beli tej podane są numery oznaczające badane rodziny. Ponieważ wszy- stkie fragmenty wywiadów dotyczące poszczególnych rodzin są identy- fikowane według zestawu numerów oznaczających poszczególne ba- dane rodziny, zainteresowany Czytelnik może bez trudu sięgnąć do tej tabeli, jeżeli pragnie upewnić się co do wieku chłopca lub innych da- nych, które ona zawiera. Zawodowy status ojca był oznaczony przy pomocy skorygowanej skali Wernera (1949). Na tej skali oszacowanie liczbą 1 przypisuje się pra- cy zawodowej wymagającej wyższego wykształcenia lub mającej cha- rakter funkcji kierowniczych, które wiążą się z wysokim stopniem społecznego prestiżu, a oszacowanie liczbą 7 — zajęciom nie wymaga- jącym żadnych kwalifikacji zawodowych. W przybliżeniu trzy czwarte rodzin objętych badaniem otrzymało oszacowanie 4 lub 5, co oznacza, że w większości ojcowie byli zatrudnieni jako wykwalifikowani pra- cownicy fizyczni lub jako osoby wykonujące niższe funkcje urzędni- cze. Właściwie rzecz biorąc, oszacowanie dotyczące statusu zawodowego powinno łączyć się z jakąś inną miarą pozycji społecznej, na przykład z dochodem rodzin albo z poziomem wykształcenia rodziców. Jednakże skoro informacji tego rodzaju nie można było uzyskać przed wywiadami, nie mogło to wchodzić w grę przy zestawianiu rodzin w celach porów- nawczych. Tabela 1—II zawiera również oszacowanie inteligencji każdego chłop- ca oparte na przeciętnej oraz standartowym odchyleniu testu lub tes- tów, którym był poddany. Poddanie każdego chłopca testowi inteligencji w ramach naszych badań okazało się niemożliwe. Wskutek tego dla uzyskania wskaźnika inteligencji została spożytkowana ta informacja, 23 TABELA 1—II Zestawienie par chłopców: agresywnych i z grupy kontrolnej Grupa agresywna Grupa kontrolna Numer Oszaco- Rangaa Numer Oszaco- Rangaa oznacza- wanie ilorazu oznacza- wanie ilorazu jący Wiek zawodu inteli- jący Wiek zawodu inteli- badaną ojca gencji badaną ojca gencji rodzinę wg skali wg skali rodzinę wg skali wg skali 1 14,6 3 1 2 14,10 4 1 3 14,7 5 2 4 15,0 5 2 5 14,11 4 3 6 15,5 5 2 7 15,1 5 1 8 15,1 5 2 9 15,1 5 2 10 15,0 5 1 11 15,8 2 3 12 16,2 2 1 13 15,8 6 1 14 15,8 5 2 15 15,11 4 4 16 . 16,0 4 2 17 16,0 5 1 18 16,4 5 1 19 16,0 5 1 20 15,8 5 2 21 16,2 6 4 22 15,11 6 1 23 16,4 5 1 24 16,2 5 3 25 16,6 4 2 26 16,11 5 1 27 16,7 4 1 28 16,5 2 2 29 16,9 5 2 30 17,1 - 5 4 31 16,9 4 2 32 16,9 4 2 33 ~ 17,0 5 2 34 16,9 4 4 35 17,0 2 .2 36 16,8 2 3 37 17,0 2 2 38 16,9 1 5 39 17,3 5 2 40 17,3 5 3 41 17,3 4 2 42 17,0 4 4 43 17,4 4 1 44 17,6 3 3 45 17,5 5 5 46 17,5 4 3 47 17,5 6 4 48 17,7 5 2 49 17,8 4 3 50 17,4 4 4 51 17,11 5 2 52 17,9 5 3 Jednostki Równoważniki odchylenia przybliżonego a Skala rangująca iloraz inteligencji: Ranga standartowego ilorazu inteligencji 1 —0,75 do —0,01 90—99 2 0,00 do 0,74 100—109 a 0,75 do 1,49 110—119 4 1,50 do 2,24 120—129 5 2,25 + 130 + którą można było uzyskać w sądzie dla nieletnich lub w dokumentach szkolnych. Oceny inteligencji chłopców z grupy kontrolnej były sto- sunkowo łatwe do zdobycia, ponieważ w obu szkołach, z których pochodzili ci chłopcy, regularnie co rok stosowano grupowy test inte- 24 ligencji Termana—McNemara (Terman—McNemar Group Intelligence Test). Najświeższy wynik tego testu został więc przyjęty jako właściwy wskaźnik inteligencji chłopca. Natomiast dokonanie ocen inteligencji chłopców agresywnych było znacznie trudniejsze. Niekiedy dla poszcze- gólnego chłopca otrzymywano kilka rozbieżnych wyników testowych; w takich przypadkach przyjmowano ten wskaźnik, który był osiągnięty podczas ostatniego indywidualnego badania inteligencji. W jednym przypadku nie można było uzyskać żadnego wyniku badania inteli- gencji i w rezultacie w stosunku do tego chłopca zastosowano skróconą formę testu inteligencji Wechslera dla dorosłych (Wechsler Adult Intelli- gence Test). , Wprowadzenie par rodzin jako wzajemnych odpowiedników było czynnikiem gwarantującym niewystępowanie żadnych istotnych róż- nic ani między agresywnymi i nieagresywnymi chłopcami w zakresie średniej wieku, ani też między ojcami w zakresie statusu zawodowego. W dodatku, jak wykazuje tabela 1—III, nie stwierdzono żadnych istot- nych różnic między dwoma grupami chłopców w zakresie średnich ilo- razu inteligencji. Tabela ta wykazuje również, że istniały bardzo nie- wielkie różnice między dwiema grupami rodziców, jeśli idzie o ich wiek w czasie urodzenia się chłopców. TABELA 1—III Porównanie dwóch grup rodzin ze względu na niektóre czynniki mogące mieć wpływ na praktyki wychowawcze stosowane wobec dzieci Grupa agresywna Grupa kontrolna odchyle- odchyle- t p średnia nia stan- średnia nia stan- dartowe dartowe Status zawodowy ojca (skorygowana skala Wernera) 4,38 1,29 4,19 1,52 0,57 N.S.b Liczba dzieci w rodzinie 3,35 2,02 2,50 0,97 1,90 N.S. Oszacowanie inteli- gencji chłopcaa 2,15 1,14 2,42 1,16 0,86 N.S. Wiek ojca w czasie uro- dzenia się chłopca 29,31 5,27 28,42 5,49 0,55 N.S. Wiek matki w czasie urodzenia się chłopca 25,50 5,92 25,92 5,11 0,27 N.S. a — patrz tabela 1—II b— nieistotne statystycznie Grupy niewiele się różniły pod względem przeciętnej wielkości ro- dziny. Jednakowoż istniała w grupie kontrolnej tylko jedna rodzina licząca pięcioro dzieci, gdy tymczasem aż w ośmiu rodzinach chłopców 25 agresywnych było pięcioro lub więcej dzieci. Z drugiej znów strony, wśród chłopców agresywnych było więcej jedynaków (tabela 1—IV). TABELA 1—IV Wielkość rodziny Ponad 4 dzieci Od 2 do 4 dzieci Tylko 1 dziecko Grupa agresywna Grupa kontrolna 13 22 Chi kwadrat = 8,258 P<0,02a Średnia dla całej grupy = 2,92 Odchylenia standartowe = 1,64 a Podana wartość P (prawdopodobieństwo) wskazuje, że gdyby nie było żadnej istotnej różnicy między tymi grupami, podany wynik wy- stąpiłby przypadkowo mniej niż dwukrotnie na sto przypadków. Wartości prawdopodobieństwa podawane w dalszych tabelach należy interpretować w analogiczny sposób. W tabeli 1—V podane są kolejne pozycje dzieci w rodzinie; wśród rodzin grupy kontrolnej znajduje się więcej dzieci pierworodnych, ale globalna różnica między tymi grupami jest niewielka i niewątpliwie mało istotna. TABELA 1—V Pozycja dzieci w rodzinach określona kolejnością urodzin Najstarsze dziecko Średnie dziecko Najmłodsze dziecko Jedyne dziecko Grupa agresywna Grupa kontrolna 10 16 7 5 4 2 5 3 Informacje o liczbie dzieci w rodzinie nie zawsze były dostępne przed przeprowadzeniem wywiadu z rodzicami. Wskutek tego liczebność rodziny nie mogła być zawsze w pełni uwzględniona. Było rzeczą nie- możliwą określić, w jakim stopniu liczebność rodziny wpływa na jej ekonomiczny status. W niektórych licznych rodzinach starsze dzieci zawarły już małżeństwo lub dokładały się do globalnego dochodu ro- dziny. Z drugiej strony, w dwóch bardzo licznych rodzinach wszystkie dzieci były jeszcze małe i niewątpliwie istniały tam pewne trudności materialne, pomimo stałego zatrudnienia ojców, którzy posiadali dość dobrze płatną pracę. Jednak nawet gdyby liczebność rodziny została 26 wszędzie wzięta pod uwagę, inne czynniki, takie jak stopień zaradności, mogłyby oddziaływać na status ekonomiczny, a wpływ tych czynników byłby niemożliwy do określenia. Ponieważ notowano zajęcia zarobkowe zarówno matek jak ojcóWj można było stwierdzić dla każdej grupy liczbę matek, które pracowały poza domem. Dwanaście matek z grupy kontrolnej i dziewięć matek chłopców agresywnych pracowało zarobkowo w czasie, kiedy odbywało się badanie; pozostałe zajmowały się wyłącznie gospodarstwem domo- wym. Pod tym względem grupy te niewątpliwie różniły się bardzo mało. Informacje udzielone rodzicom i chłopcom na temat badań Postanowiono przedstawić rodzicom to badanie jako próbę zrozu- mienia problemów dorastającej młodzieży. Charakter badania został przedstawiony obu grupom rodziców podobnie, w takim stopniu, na jaki pozwalały okoliczności. Wyjaśniono, że niektórzy chłopcy przeżywają w okresie dorastania trudności w przystosowaniu się, gdy tymczasem inni chłopcy w tym okresie nie mają szczególnych problemów. Rodzicom z grupy kontrolnej powiedziano, że do badania włączono próbkę tych chłopców, którzy wykazali dobre przystosowanie do sytuacji szkolnej i że ich synowie zostali zgłoszeni przez władze szkolne. Nie powiedzia- no im jednak, że włączono także grupę chłopców agresywnych lub prze- stępczych, ponieważ uznano, iż tego rodzaju wiadomość mogłaby w pe- wien sposób kształtować ich reakcje na pytania wywiadu. Natomiast rodzicom chłopców agresywnych powiedziano, że badanie to dotyczy chłopców, którzy mają pewne trudności w okresie dorastania i że celem badania jest zdobycie informacji, które mogłyby następnie być pomocne dla rodziców i nauczycieli. Chłopcom natomiast powiedziano, że celem badania jest rozszerzenie wiedzy o chłopcach w ich wieku, tak aby można było lepiej zrozumieć ich problemy. Podkreślono poufny charakter wywiadów, wyjaśniono dobitnie za- równo rodzicom, jak i chłopcom, że materiał z wywiadu jest określany wyłącznie przy pomocy liczb zastępujących nazwiska i że żadna wiado- mość, której mogliby oni udzielić, nie będzie przekazywana innym członkom rodziny lub osobom reprezentującym instytucje pomagające w prowadzeniu badań. Wywiady Wywiady przeprowadzano z trzema członkami rodziny, przy czym w większości przypadków dokonywały tego jednocześnie trzy różne oso- by. W przypadku chłopców będących aktualnie w izolacji poprawczej 27 zdecydowano się przeprowadzać wywiady w czasie dogodnym dla in- stytucji, w której chłopiec przebywał, a wywiady z ich rodzicami prze- prowadzać w miarę możliwości bezpośredno potem. Ponieważ w tych okolicznościach nie istniała żadna możliwość porozumienia się między chłopcem a rodzicami, co do treści wywiadu, tego rodzaju postępowa- nie nie stanowiło istotnego odstępstwa od ogólnie przyjętej procedury. Z powodu choroby lub szczególnych okoliczności w trzech przypadkach nie dało się przeprowadzić wywiadów z wszystkimi trzema członkami rodziny w tym samym czasie. Jednakże nic nie wskazywało na to, aby w tych przypadkach zachodziło jakiekolwiek porozumienie między nimi na temat treści wywiadu. Wprowadzono zasadę, według której wywiad prowadziła osoba tej samej płci, co osoba udzielająca wywiadu. Jedna osoba prowadziła wszystkie wywiady z matkami, druga — z ojcami, a trzecia — z chłop- cami. Wywiady były notowane przy pomocy audiograiów Graya, aby odpo- wiadający mieli pełną możliwość wglądu w treść zapisu. Wszystkie przeprowadzone wywiady posiadały ustaloną tę samą semistrukturalną formę. W takich wywiadach standartowe serie pytań sa zadawane w pewnym porządku. Jednakże pytania mają charakter py- tań otwartych; skłaniają one respondentów, by odpowiadali w takim zakresie, jak tego sobie życzą i wyrażali swoje zdania we własny, do- wolny sposób. Faktycznie głównym celem semistrukturalnego wywiadu jest wytworzenie swobody w wypowiadaniu się, a zarazem daje on możność osobom przeprowadzającym wywiad uzyskania informacji do- tyczących wszystkich tych zagadnień, które podlegają badaniu, Kwestionariusz wywiadu z rodzicami (aneks A) był bardzo podobny w formie do tego kwestionariusza, którego używali Sears, Maccoby i Levin (1957), w swoim badaniu praktyk wychowawczych stosowanych wobec dzieci przez ich matki. Składał się on z czterdziestu trzech pytań, po nich zaś następowały serie pytań sondujących, które mogły być użyte przez osobę prowadzącą wywiad w przypadku, gdy odpowiedź udzielona na właściwe pytania nie dostarczała wszystkich istotnych dla badania informacji. Kwestionariusz przeznaczony do wywiadu z młodzieżą miał także charakter semistrukturalny. Jednakże w tym przypadku nie dyspo- nowaliśmy żadnym wzorem i trzeba było sporo pracy przygotowawczej, aby stworzyć zestaw pytań, które mogłyby wydobyć potrzebne infor- macje, a jednocześnie byłyby w pełni zrozumiałe dla większości dora- stających chłopców. W ostatecznej formie kwestionariusz zawierał czter- dzieści pytań, a po większości z nich następował odpowiednio obszerny zestaw pytań sondujących, mających na celu uzyskanie bardziej szcze- gółowych informacji o zachowaniu się chłopców i o ich postawach (aneks B). 28 Skale szacunkowe Wywiady z rodzicami były szacowane na podstawie 61 pięciopunkto- wych skal szacunkowych (aneks C), przy czym wiele z nich wzorowano na skalach zastosowanych przez Searsa, Maccoby'ego i Levina (1957). Z wyjątkiem jednej trzypunktowej skali, mającej na celu określenie przez chłopca preferencji raczej jednego z rodziców niż drugiego, 85 skal dotyczących młodzieży było także skalami pięciopunktowymi (a- neks D). Osoby szacujące miały możność ustalania szacunków pośred- nich, np. 3,5, jeśli doszły one do wniosku, że ze względu na określenia szczebli danej skali, szacunek 4 byłby zbyt wysoki, a szacunek 3 — zbyt niski. W ten sposób wywiady te zostały w efekcie oszacowane na podstawie dziewięciopunktowych skal, z których każdą określało pięć punktów. Ponieważ każdy wywiad był szacowany przez dwie osoby, a ich szacunki połączono dla uzyskania ostatecznej analizy rezultatów, miary, które zastosowano w tej analizie, przedstawiono w siedemnasto- punktowej skali — szacując od 2 do 10 dla każdej miary. Tak dalece, jak to było możliwe, punkty skali wyznaczono na pod- stawie ściśle określonych, specyficznych kategorii zachowania. Zapew- niało to dawanie przez osoby szacujące jednolitej interpretacji i nie- wątpliwie stanowiło ważny czynnik zgodności ocen osób szacujących. Skala 32 dotycząca stopnia, w jakim rodzice skłaniają swych synów, by szukali u nich pomocy, posłuży nam jako przykład zastosowa- nych skal: 1. Całkowita niepermisywność. Zdecydowane zniechęcanie chłopca do szukania pomocy i wszelkiego rodzaju porady. Chłopiec powinien się uczyć samodzielnie sobie radzić; musi on sam rozwiązywać swoje pro- blemy. 2. Permisywność w niewielkim stopniu. Ojciec (matka) stanowi opar- cie lub udziela wskazówek tylko w wyjątkowych okolicznościach. W za- sadzie chłopiec powinien sam sobie radzić, sam podejmować decyzje. 3. Ojciec (matka) oczekują od chłopca, by większość problemów rozwiązywał samodzielnie. Raczej nie zachęca chłopca, by zwracał się o pomoc, jednakże jeśli by się zwrócił, może liczyć na to, że otrzyma poparcie i wskazówkę. 4. Na ogół permisywny(a). Tylko w rzadkich wypadkach skłania chłopca, by sam dawał sobie radę ze swoimi sprawami. Na ogół za- chęca, by zwrócił się do niego (niej). 5. Całkowicie perniisywny(a). Zawsze zachęca chłopca, by zwracał się o pomoc i radę. Zawsze podtrzymuje i udziela rad. Ponieważ większość skal miała służyć do mierzenia określonych aspektów zachowania, szacunki mogły opierać się na stosunkowo ściśle określonych partiach wywiadów. Jednakże niektóre skale odnosiły się do bardziej ogólnych aspektów procesu wychowania dziecka lub do bar- 29 dziej ogólnych postaw i uczuć, przejawianych przez tego lub innego członka rodziny. Aczkolwiek kwestionariusze wywiadu zawierały szcze- gółowe pytania przeznaczone do uzyskania określonych informacji po to, aby je następnie oszacować przy pomocy skal, to jednak w toku wywiadu, niemal w każdym jego punkcie, mógł się wyłonić jakiś istotny dla sprawy fakt; dlatego też przy dokonywaniu szacunków musiał być brany pod uwagę całokształt materiału. Dla przykładu można tu wskazać sprawę wszystkich miar dotyczą- cych siły i jakości uczuciowych związków łączących poszczególnych członków rodziny. Kwestionariusz dla rodziców zawierał pewną liczbę pytań mających na celu uzyskanie relacji na temat zachowania chłopców i odwrotnie — kwestionariusz dla chłopców zawierał pewną liczbę pytań służących do zdobycia informacji o zachowaniu rodziców. W ten sposób dało się w niektórych przypadkach uzyskać dwie równoległe oceny dotyczące poszczególnej zmiennej, np. zakresu stosowania kary cielesnej przez któregoś z rodziców. To zachodzenie na siebie skal można uznać jako pewną kontrolę trafności uzyskanych danych. Z drugiej strony, dane te mogą być bardziej owocne, jeśli rozpatrywane będą jako potencjalne wskazówki dotyczące rozbieżności zachodzących między percypowaniem przez chłopców ich własnego zachowania a percypowaniem przez rodziców zachowania ich synów oraz vice versa. Ponadto, w kilku przy- padkach, miary zachowania obojga rodziców zostały osiągnięte poprzez wywiady przeprowadzone zarówno z matkami, jak i z ojcami. I tak np. serdeczność matek w stosunku do> synów została oceniona zarówno na podstawie wypowiedzi samych matek, jak i na podstawie wypowiedzi ojców na temat stosunków między chłopcami i ich matkami. Wydaje się, iż w tego rodzaju przypadkach możemy uznać, że uzyskamy praw- dopodobnie bardziej rzetelne pomiary określonych zachowań lub postaw, obliczając przeciętną szacunków otrzymanych dla obu zestawów wywia- dów (szacunek obejmujący jednocześnie oboje rodziców). Technika szacowania Sześciu studentów ze starszych lat studium psychologii przygotowano do dokonywania szacunków. Zostali oni podzieleni na pary, składające się z mężczyzny i kobiety, a każda para została wyznaczona do szaco- wania jednego z trzech zestawów wywiadów, tzn. wywiadów z matka- mi, wywiadów z ojcami i wywiadów z chłopcami. Dzięki temu, że pewne osoby przeprowadziły wywiady, a inne, niezależnie działają- ce pary osób dokonywały szacunków, została wyeliminowana jaka- kolwiek możliwość, by treść czy oszacowanie wywiadu z jednym członkiem rodziny miało wpływ na treść czy oszacowanie wywiadu z in- nym członkiem rodziny. Niestety, wskutek przedłużenia się badań poza ustalony termin ich ukończenia, okazało się niemożliwe zachowanie dla 30 wszystkich wywiadów z chłopcami pierwotnej pary osób szacujących i musiano skorzystać z pomocy dwóch nowych osób: mężczyzny i ko- biety. Odpowiednie przeszkolenie tych nowych osób pozwoliło na utrzy- manie jednolitej interpretacji skal. Szacunków dokonywano wprost z nagrań dźwiękowych. Każda osoba szacująca została zaopatrzona w arkusze szacowania, oznaczone nume- rami skal. Słuchała ona każdego wywiadu i dokonywała szacunków według tego, co słyszała. Osoba szacująca miała możność słuchania na- grania wywiadu tak długo, jak sobie tego życzyła i ewentualnie mogła skorygować dokonane już szacunki ze względu na jakieś istotne infor- macje uzyskane z dalszych partii wywiadu. Szacowanie wywiadów wprost z nagrań dźwiękowych daje korzyści, których nie uzyskuje się w przypadku dokonywania ich na podstawie pisemnej relacji. Osoby szacujące mogą uwzględnić nie tylko to, co badani mówią, ale także ton ich głosu w trakcie wypowiedzi, i inne przejawy uczuć towarzyszących wypowiadanym słowom. Być może, ważne jest również i to, że słuchanie wywiadów jest mniej nużące niż ich odczytywanie, a zatem zainteresowanie i uwaga osób szacujących są prawdopodobnie większe. Test odchylenia tematycznego Poza udzieleniem wywiadu chłopcy w toku badania poddani byli projekcyjnemu testowi przeznaczonemu głównie do oszacowania ich re- akcji na społecznie dewiantywne zachowanie. Test ten składał się z dzie- sięciu obrazków i ośmiu niedokończonych historyjek, przy czym każdy obrazek i każda historyjka opisywała sytuację, w której -dorastający chłopiec skłonny jest dokonać bądź jakiegoś czynu, mającego charakter społecznie dewiantywny, bądź rzeczywiście dokonuje czynu tego rodza- ju. Z wyjątkiem niewielkich zmian niedokończone historyjki są iden- tyczne z historyjkami, które zostały opracowane przez Allinsmitha i Rhodesa (Allinsmith, 1954) w celu badania standardów moralnych. Obrazki i niedokończone historyjki są przedstawione w aneksie E. Test ten był stosowany przez czwartego członka zespołu badawczego. Po- nieważ stwierdzono, że wywiad i badanie testowe zabrałyby łącznie ponad trzy godziny czasu, na ogół starano się stosować te dwie techniki badania w toku dwóch posiedzeń. Wskazany wyżej test projekcyjny został potraktowany jako uzupeł- nienie wywiadów z chłopcami; wychodząc z tego założenia, wywiad przeprowadzano w pierwszej kolejności i postarano się, by testem prze- badano chłopców w późniejszym czasie. Niestety dwóch chłopców: jeden z grupy chłopców agresywnych i jeden z grupy kontrolnej, odmówili rozwiązywania testu, gdyż przypuszczalnie procedura wywiadu zbyt ich zaniepokoiła. Odpowiedzi chłopców były rejestrowane bądź na taśmie, bądź przy 31 pomocy audiografu Graya. Dokonanie analizy tego projekcyjnego ma- teriału na podstawie rejestracji dźwiękowej okazało się jednak rzeczą zbyt trudną, dlatego też zastosowano literowy zapis historyjek. Wskutek trudności technicznych relacje zawarte w czterech testowych protokołach były tak złej jakości, że nie udało się sporządzić poprawnych zapisów. Zapisy takie uzyskano tylko dla dwudziestu jeden chłopców agresyw- nych i dwudziestu sześciu chłopców z grupy kontrolnej. Test obrazkowy został chłopcom zaprezentowany w pewnym usta- lonym porządku. Po prostu zwrócono się do nich z prośbą, by dorabiali oni jakąś historyjkę do każdego obrazka. W przypadku, gdy któryś z chłopców ograniczał się wyłącznie do opisu tego, co widzi na obrazku, zachęcano go, by rozwinął fabułę opowiadania i zaopatrzył ją w od- powiednie zakończenie. Zastosowano tylko jedno pytanie sondujące. Jeżeli chłopiec nie opisywał spontanicznie myśli i uczuć osób występu- jących w historyjkach pytano go „A co oni myślą i czują?" Niedokoń- czone historyjki zostały badanym przedstawione po zaprezentowaniu obrazków. Osoba prowadząca wywiad po prostu czytała pierwszą część historyjki a następnie prosiła danego chłopca, aby ją kontynuował. Jeżeli było to konieczne, zwracano się ponownie do chłopca, aby po- wiedział, jakie były — jego zdaniem — myśli i uczucia wchodzących w grę osób. Wyniki tego testu były oznaczane niezależnie przez dwie osoby: jednego mężczyznę i jedną kobietę, przy Czym oboje nie szacowali żadnego materiału zaczerpniętego z wywiadów. Odpowiedzi testowe chłopców były oznaczane w terminach pewnego zestawu kategorii, który powinien by wskazywać zakres, w jakim występuje bądź strach, bądź przeżycie winy jako czynnik regulujący zachowanie chłopców. Zastoso- wano także pewne dodatkowe kategorie oceny, które wydawały się mieć związek z badaniem rozwoju autokontroli. Kategorie te są opisane i omówione w VI rozdziale niniejszej książki. Ponieważ interpretacje niektórych obrazków i historyjek mogły nie- kiedy zdradzać wyobraźnię o nastawieniu seksualnym lub agresywnym, zdecydowano zużytkować tego rodzaju materiał jako dodatek do infor- macji uzyskanych poprzez pytania wywiadu dotyczące zachowań seksu- alnych i agresji. Kategorie oznaczania, które zostały zastosowane w tym celu, opisane są w rozdziałach III i IV. STATYSTYCZNA ANALIZA DANYCH Rzetelność szacunków Rzetelność szacunków dotyczących wywiadu estymowano za po- mocą współczynnika korelacji według momentu iloczynowego Pearsona (r). Dla wywiadów przeprowadzanych z matkami rzetelność z punktu widzenia zgodności osób szacujących wynosiła od 0,67 do 0,98 przy 32 medialnej rzetelności 0,91. Dla wywiadów przeprowadzanych z ojcami zakres rzetelności wynosił od 0,64 do 1,00, przy medialnej rzetelności 0,82; wyjątkiem hyła tu jedna skala, która okazała się całkowicie nie- rzetelna z powodu braku różnic indywidualnych w obrębie jednego zbioru szacunków. Rzetelność skal przeznaczonych do oceniania dora- stających chłopców opierała się na szacunkach dokonywanych przez cztery osoby; szacunki osoby A pokrywały się, co do zakresu, z sza- cunkami osób B i D, zaś osoba D w tym sensie była zgodna w swoich szacunkach zarówno z osobą A, jak i C. Niemniej jednak rzetelność tych szacunków jest porównywalna z rzetelnością szacowania doty- czącego rodziców; waha się ona od 0,61 do 0,96 przy medialnej rze- telności 0,83. Rzetelność z punktu widzenia zgodności osób szacujących została przedstawiona dla każdej skali w aneksach C i D. Ponieważ spodziewano się, że włączenie grupy prezentującej pewną określoną postawę skrajną może w sztuczny sposób podwyższyć rzetelność, próbę rzetelności oparto wyłącznie na szacunkach dotyczących rodzin z grupy kontrolnej, dokonując tego dla wszystkich trzech serii wywiadów. W większości przypadków rzetelności te były zgodne z rzetelnościami obliczonymi dla całej grupy badanych, zaś rzetelność medialna wynosiła 0,91 dla szacunków dotyczących matek, 0,72 — dla szacunków doty- czących ojców, a 0,78 — dla szacunków dotyczących chłopców. Rzetelność ilościowych wyników testu odchylenia tematycznego uzys- kano także w postaci współczynników korelacji według momentu ilo- czynowego. Te wskaźniki rzetelności dla różnych kategorii wynosiły od 0,61 do 0,91, przy medialnej rzetelności 0,86. Różnice między grupami Istotność różnic między średnimi szacunkami grup: matek, ojców i dorastających chłopców była w większości przypadków estymowana przy pomocy techniki t dla korelowanych danych (McNemar, 1955). Ponieważ dla niektórych pomiarów, np. dla oznaczeń testu odchylenia tematycznego, nie dysponowano* danymi dla wszystkich pięćdziesięciu dwu przypadków, to w takich razach dane zostały potraktowane jako niekorelujące, zastosowano więc test statystyczny t dla określenia różnic między niezależnymi średnimi. W większości przypadków poszczególne hipotezy zostały poddane sprawdzeniu, a wówczas można było oczeki- wać, że zastosowanie testu jednostronnego przyniesie określone korzyścj Jednakowoż niektóre skale włączono nie jako podstawę przewi ale jako środek uzyskiwania informacji, mogących naświetlił mane inną drogą wyniki oraz umożliwiających stawianie dalszy tez odnośnie do zachowania się rodziców i dorastających c W konsekwencji test dwustronny był stosowany wtedy, kiedy 3 — Agresja w okresie dorastania badaniu istotność różnic między tymi ostatnimi pomiarami. Na ogół sto- sowano test jednostronny; we wszystkich przypadkach, w których użyty został test dwustronny zaznaczono to odnośnikami w tabelach wyników. W sytuacjach, gdzie uznano, że istotne różnice między średnimi wahały się na poziomie między 0,05 a 0,01, stosowano dodatkowy test przy po- mocy techniki nieparametrycznej (Siegel, 1956). Zazwyczaj stosowano test Wilcoxona — rangowanie obserwacji w dwóch próbach, zakładając ob- serwacje parami; kiedy zaś dane okazywały się niekorelujące, zastępo- wano ten test testem „U"—Whitneya. Wartości prawdopodobieństwa oparte na tych nieparametrycznych testach podawano w odpowiednich tabelach tylko wtedy, kiedy różniły się one od wartości uzyskanych dzięki zastosowaniu testu t. Analizy korelacyjne Interkorelacje niektórych pomiarów dotyczących matki, ojca i do- rastającego chłopca zostały uzyskane przy pomocy formuły momentu iloczynowego Pearsona. Ponadto, niektóre pomiary dotyczące rodziców były korelowane z pomiarami, uzyskanymi z wywiadów przeprowadzo- nych z dorastającymi chłopcami. Korelacje obliczono oddzielnie dla da- nych uzyskanych na podstawie wywiadów przeprowadzonych z człon- kami rodziny z grupy kontrolnej, a oddzielnie dla danych otrzymanych na podstawie wywiadów przeprowadzonych z członkami rodzin chłopców agresywnych. Jeżeli odpowiadające sobie korelacje, bazujące na tych dwóch zbiorach danych, wykazywały tę samą tendencję i nie róż- niły się w sposób istotny, obliczano przeciętną poprzez przekształcenie r w z. Analiz korelacyjnych dokonywano jedynie w celu uzyskania infor- macji, która by uzupełniła dodatkowo wyniki testów, dotyczących istot- ności różnic między średnimi szacunkami; analizę taką stosowano także wtedy, kiedy na podstawie tych ostatnich testów nie można było uzyskać informacji, której poszukiwano. ORIENTACJA TEORETYCZNA Przez wiele lat jedyną wyczerpującą teorią rozwoju osobowości była teoria psychoanalityczna. Jakkolwiek Freud i jego następcy stworzyli liczne płodne koncepcje dotyczące rozwoju osobowości, wiele z nich ' było' niedostatecznie jasno zdefiniowanych, a większość twierdzeń tych badaczy sformułowana została w formie, w której nie mogły być bez- pośrednio weryfikowane. W ostatnich latach dokonano znacznego po- stępu w formułowaniu psychoanalitycznych hipotez przy pomocy bar- 34 dziej precyzyjnej terminologii, stosowanej w różnych teoriach zachowa- nia rozwiniętych przez psychologię eksperymentalną. Twierdzenia wy- sunięte przez psychoanalityków, często w bardzo ogólnych terminach, dawały się sprawdzać dzięki definiowaniu tych pojęć w terminach odwo- łujących się do zachowania oraz dzięki dokładniejszemu wyszczególnie- niu tych warunków, w których dana forma zachowania może występo- wać. Zastosowanie opracowanej przez Hulla (1943) teorii procesów wzmacniania do problemów uczenia się przez społeczną interakcję (Dol- lard i inni, 1939; Miller i Dollard, 1941; Whiting, 1941) utorowało drogę do integracji psychoanalityków z teorią Hulla i umożliwiło systematycz- ne badanie procesów socjalizacji (Dollard i Miller, 1950; Mowrer, 1950; Sears i inni 1953; Whiting i Child, 1953). Niektóre pojęcia podstawowe Proces socjalizacji polega na rozwoju wzorów nawykowych reakcji, możliwych do zaakceptowania w społeczeństwie, w którym żyje określona jednostka. Uczenie się takich nawyków lub powiązań między hasłem a reakcją wymaga obecności pewnego rodzaju popędu lub procesu mo- tywującego oraz występowania jakiejś nagrody lub wzmocnienia. Każdą serię działań można rozpatrywać w terminach aktów instrumentalnych prowadzących do pewnego celu i — ostatecznie redukujących popęd— reakcji ukierunkowanych na cel. Czynniki motywujące Popęd jest silnym bodźcem pobudzającym organizm do działania. Od chwili narodzin niemowlę jest motywowane, w stosunkowo wąskim zakresie, przez pobudzenia, które są wywoływane pierwotnymi lub — mówiąc inaczej — wrodzonymi popędami. Popędy te wiążą się z pod- stawowymi procesami fizjologicznymi, a redukcja tej siły pobudzenia ma zasadnicze znaczenie dla życia organizmu. Większość fizjologicznych procesów, np. oddychanie, odznacza się autoregulacją i w rezultacie nie posiada żadnej wartości popędowej z wyjątkiem tych specjalnych okoliczności, które przeszkadzają w przebiegu tych procesów i powodują ból. Z drugiej strony, potrzeby niemowlęcia dotyczące odżywiania nie są regulowane automatycznie, nie jest także dziecko automatycznie chro- nione przed większością zewnętrznych szkodliwych bodźców, które po- wodują powstawanie niewygody i bólu. W ten sposób we wczesnych stadiach dziecięcego życia uwolnienie się od przykrości dokonuje się stale za pośrednictwem działalności osób dorosłych przebywających w oto- czeniu dziecka; na tym polega związek innych osób, szczególnie matki, 35 z redukowaniem siły podstawowych popędów, a to stanowi podstawę pro- cesu socjalizacji. Wskutek ich częstego związku z uwalnianiem od fizycznych dolegli- wości, pewne zdarzenia w otoczeniu, takie np. jak czynności matki jako karmicielki, nabierają wartości wtórnej nagrody. Tego rodzaju zdarzenia zaczynają więc spełniać w ustanawianiu wzorów nawykowych tę samą funkcję, co nagrody podstawowe. Proces, w którego toku niektóre wyda- rzenia zyskują wartość wtórnej nagrody, można łatwo zaobserwować. I tak np. po czterech tygodniach życia głodne dziecko może przestać płakać, skoro tylko matka weźmie je na ręce, a szesnastotygodniowe dziecko skłonne jest czasem uspokoić się na sam widok matki wchodzą- cej do pokoju (Gesell i lig, 1943). Uczy się ono łączyć jej obecność i działalność z wyzwoleniem się od cierpienia. W tym czasie wystarcza- jąco dojrzewa ono do tego, aby aktywny trening społeczny dawał efekty; okazywanie dziecku przez matkę uczuć może służyć do wzmacniania działań, do których pragnie ona dziecko wdrożyć. Socjalizację ułatwia, w ogromnej mierze, rozwój w zakresie reakcji na wyuczone nagrody. Nie można zbyt długo odmawiać nagród związanych z redukcją pod- stawowych popędów, gdyż dziecka nie wolno narażać na znoszenie do- tkliwych fizycznych dolegliwości; w przeciwieństwie do pierwotnych, nagrody wtórne są to nagrody, którymi można manipulować dość swo- bodnie a zarazem efektywnie w toku wychowywania dziecka. Co więcej, okazuje się niekiedy, że antycypowanie nagród posiada właściwości motywujące. Kontynuując wyżej podany przykład, można powiedzieć, że dziecko skłonne jest aktywnie poszukiwać obecności matki; w bardzo wczesnym niemowlęctwie było ono skłonne płakać i wzywać dopóty, dopóki nie wzięto go na ręce, i to nawet wtedy, kiedy widać było, że nie odczuwa ani niewygody ani bólu. Ponieważ nauczyło się ono pragnąć wydarzeń, które poprzednio były neutralne, można powiedzieć, że wykształciły się wyuczone lub — mówiąc inaczej — wtórne motywy. Jednym z najważniejszych wyuczonych motywów jest lęk, czyli anty- cypacja cierpienia. Wydarzenia pierwotnie neutralne, które zostały sko- jarzone z bodźcem wywołującym cierpienie, nabierają zdolności wywoły- wania — w większym lub mniejszym stopniu — złożonych fizjologicz- nych i emocjonalnych reakcji, które pierwotnie są wywoływane przez cierpienie. Te wewnętrzne reakcje mogą przeto służyć do pobudzania zachowania, które będzie wzmacniane, jeżeli w efekcie wywoła stan ulgi. Motywy wyuczone są więc tendencjami do wywoływania lub unikania wydarzeń zachodzących w otoczeniu, poprzednio neutral- nych, z którymi wiązały się wielokrotnie podstawowe nagrody lub dolegliwości. Nie jest wykluczone, iż lęk może kształtować większą część motywa- cyjnych treści wszystkich wtórnych motywów. Tak np. zachowanie wyrażające zależność ujawnia się najsilniej wtedy, kiedy ma nastąpić 36 rozdzielenie z matką; takie zachowanie może pierwotnie występować wskutek dziecięcego oczekiwania, iż powtórzą się stany cierpienia doś- wiadczane w czasie nieobecności matki w tym okresie życia, gdy dziecko, aby uwalniać się od dolegliwości, było w pełni zależne od pomocy matki. Podobnie, zachowanie agresywne, interpretowane zazwyczaj jako reakcja na frustrację, może wystąpić wskutek antycypacji cierpienia, którego dziecko doznawało, ilekroć pewna reakcja ukierunkowana na cel natra- fiała nieodmiennie na przeszkodę. Ustalenie zakresu, w jakim lęk stanowi motywacyjny składnik wszystkich wtórnych systemów motywacji, nie może być w pełni zre- alizowane na podstawie badań do tej pory przeprowadzonych. Jednak- że ogromna doniosłość lęku w procesie socjalizacji dziecka jest sprawą niewątpliwą. Wobec tego, że lęk wiąże się z groźbą bólu fizycznego i z pozbawieniem wtórnych nagród, rodzice posiadają wiele dodatko- wych środków wychowywania i kierowania postępowaniem dziecka. Proces wychowania Wychowanie rodzicielskie obejmuje zarówno zachętę do społecznie aprobowanych wzorów zachowania, dostosowanych do poziomu wieku dziecka, jak też zniechęcanie do nawyków, które mogły być wcześniej tolerowane, albo nawet mile widziane, jako konieczne stadia ucze- nia się. Dziecko musi się w pierwszym rzędzie uczyć przyzwyczajeń, które w życiu osób dojrzałych wiążą się z zaspokajaniem podstawowych potrzeb. Tak więc, dziecko musi uczyć się np. używać łyżki i wi- delca oraz chodzić do łazienki, by załatwić swoje potrzeby fizjolo- giczne. Takie uczenie się pociąga za sobą przyswojenie sobie nowych czynności instrumentalnych. Ponieważ podstawowa nagroda pozostaje ta sama, nauczanie tych nowych i żmudnych sposobów jest w znacznej mierze dokonywane poprzez stosowanie wtórnych nagród, np. udzie- lanie aprobaty lub wyrażanie pozytywnych uczuć. Dziecko musi być ponadto uczone niektórych umiejętności, które nie są związane z redukowaniem podstawowych popędów, jak rów- nież — nowych motywów zachowania. Rodzice tu muszą opierać się znowu w szerokim zakresie na wtórnych nagrodach; jedynymi pod- stawowymi nagrodami, które w istocie mogą być z reguły stosowane, są przede wszystkim ulubione potrawy, podawane zazwyczaj jako wy- raz życzliwości i aprobaty. Efektywność wtórnych nagród jest zależna od charakteru stosun- ków zachodzących między dzieckiem a jego rodzicami i od intensyw- ności więzi uczuciowej. Jeżeli u dziecka rozwiną się silne emocjonalne 37 więzy, społeczny trening dokonywany za pomocą wtórnych nagród będzie znacznie ułatwiony. Eliminowanie dezaprobowanych z punktu widzenia społecznego na- wyków może być dokonywane w dwojaki sposób. Może ono polegać bądź na konsekwentnym odmawianiu nagrody, bądź na aktywnym karaniu. Jeżeli rodzice ignorują czyn społecznie dezaprobowany, a tym samym nie nagradzają go, i jeżeli w tym samym czasie odmienne sposoby osiągnięcia zaspokojenia potrzeb są nagradzane, zachowanie nienagradzane będzie stopniowo zanikać lub, innymi słowy, zosta- nie wygaszone. Stosowana z premedytacją kara może również prowadzić do za- niku społecznie dezaprobowanego zachowania. Jej rezultaty są jednak znacznie bardziej złożone. Jeżeli dziecko jest stale karane za pewien społecznie dezaprobowany nawyk, impuls skłaniający do wykonania danego czynu staje się, poprzez związek tego czynu z karą, bodźcem wywołującym lęk. Lęk ten motywuje zatem konkurencyjne reakcje, które — jeżeli są wystarczająco silne — zapobiegają występowaniu dezaprobowanego zachowania lub zahamowują je. Zahamowane re- akcje mogą jednak nie stracić wskutek tego swej siły i pojawiać się na nowo w sytuacjach, w których groźba kary jest słabsza (Estes, 1944). Kara może istotnie nawet zapobiec wygaśnięciu nawyku; jeżeli nawyk jest całkowicie zahamowany, nie może on wystąpić, a przez to nie może mieć miejsca fakt nienagradzania go. Kara może pomagać w zmienianiu instrumentalnych czynności, jeżeli reakcja ukierunkowana na cel jest tolerowana lub aprobowana. Czasowe zahamowanie dezaprobowanego zachowania stwarza okazję do ujawniania i nagradzania aprobowanych sposobów dochodzenia do celu. W ten sposób kombinacja kary i nagrody może ułatwić w wielu przy- padkach wychowywanie. Jednakowoż, jeżeli kara jest bardzo surowa, może to mieć wpływ na wszelkie dziecięce sposoby osiągania celu, nawet na te, które są społecznie aprobowane. W ten sposób cały system zachowania może się związać z lękiem. Dziecko, które zostało surowo ukarane z powodu zabrudzenia swych spodenek, może odczu- wać niepokój przy wszelkich czynnościach dotyczących załatwiania potrzeb fizjologicznych, bez względu na to, że są one wykonywane w aprobowany przez opiekunów sposób. Kara może ponadto utrudniać uczenie się zachowania, które z po- czątku nie było tolerowane i podlegało karze, ale które tolerowano w późniejszym okresie życia. Taki skutek zdarzy się najprawdopo- dobniej wtedy, kiedy cały system zachowania, obejmujący reakcje ukierunkowane na cel, spotyka się z dezaprobatą. W ten sposób dziecko, które bywało karane za wszelki przejaw zainteresowania seksualnego, może tak silnie (trwale) skojarzyć tę dziedzinę z lękiem, że — jako osoba dorosła — pozostanie niezdolna do żadnych, dających satysfakcję, 38 kontaktów seksualnych, nawet w późniejszym okresie życia, kiedy oczekuje się od niej określonego w tej mierze zachowania. Generalizacja i różnicowanie Socjalizacja byłaby niezwykle utrudniona, gdyby dziecko musiało się uczyć odpowiedniego zachowania w każdej specyficznej sytuacji. Na- wyki wyuczone w jednej sytuacji wykazują jednakowoż tendencję do przenoszenia się na inne sytuacje, czyli do generalizacji, w takim zakre- sie, w jakim nowe sytuacje przypominają te, w których dany nawyk został wyuczony. Tę zasadę uczenia się przyjęto, nie formułując jej explicite, w uprzednich rozważaniach, np. w rozważaniach dotyczą- cych nagród i karania, a przede wszystkim przy opisywaniu skutków lęku. We wcześniejszych miesiącach życia istnieje silna tendencja do generalizowania nawyków. Tak zatem istnieje stadium, kiedy głodne dziecko przestaje płakać, gdy jakakolwiek dorosła osoba weźmie je na ręce; jednakże stosunkowo szybko reakcje takie zaczynają występować tylko w stosunku do matki lub do -osób, które uczestniczą w karmieniu i w innych czynnościach opiekuńczych. Uczenie się dziecka polega w znacznej mierze na wzrastającej zdolności dokonywania tego ro- dzaju różnicowań. Musi się ono np. uczyć, że pewne instrumentalne czynności i pewne reakcje ukierunkowane na cel są tolerowane, pod- czas gdy inne czynności, jakkolwiek na pozór podobne, nie są dozwo- lone. Uczenie się różnicowania dokonuje się zarówno poprzez konsekwent- ny system nagradzania i nienagradzania, jak i operowanie alternatywą nagrody i kary. Ułatwieniem jest tu stosowanie haseł słownych. Za- nim dziecko nauczy się właściwie kojarzyć odpowiednie hasła z przed- miotami i zdarzeniami, będzie dokonywało generalizacji w oparciu o powierzchownie ujmowane i często mylące zjawiska. Klasyfiko- wanie przedmiotów i zdarzeń, znajdując odzwierciedlenie w podstawo- wym słownictwie danego języka, dokonuje się po większej części na podstawie pewnego funkcjonalnego podobieństwa; dziecko, które na- uczyło się odpowiednio reagować na hasła werbalne, może w rezulta- cie korzystać z doświadczenia innych osób bez konieczności przecho- dzenia przez długi okres uczenia się za pomocą prób i błędów. Socjalizacja musi się jednak rozpocząć zanim dziecko opanuje wer- balne umiejętności. Podczas wczesnego okresu życia rodzice są często zmuszeni uciekać się do środków zaradczych polegających na ogra- niczaniu swobody bądź karaniu, po prostu w celu zapobieżenia, by dziecku nie stała się jakaś krzywda. I tak rodzice nie mogą np. w tym okresie wyjaśnić dziecku, że jest dlań rzeczą niebezpieczną wybiegać 39 na ulicę. Jeżeli karzą oni dziecko za takie zachowanie, może ono później odczuwać strach przed spacerem po chodniku. Tak więc jest rzeczą trudną, przy braku werbalnych haseł, szczegółowo określić, za jakie zachowanie dziecko będzie karcone lub karane. W tym to właśnie okre- sie rodzice zaszczepiają prawdopodobnie dziecku niepokój odnośnie do reakcji ukierunkowanych na cel, gdy starają się po prostu zapobiec tub spowodować zmianę niektórych instrumentalnych czynności. Sądzi się, że w czasie przedwerbalnego stadium łatwo można się nauczyć zachowań konfliktowych (Dollard i Miller, 1950). Dwie sy- tuacje czy czynności mogą pozornie wydawać się bardzo podobne. Z te- go powodu dziecko nie może zrozumieć, dlaczego w jednym wypadku jest karane, a w innym nagradzane. Tak zatem w każdej nowej sy- tuacji, podobnej do którejś z tych alternatywnie traktowanych, będą się budziły konkurujące ze sobą reakcje: ta, która zbliża dziecko do osiągnięcia celu i ta, która skłania je, by unikało go. Te niezwerbali- zowane (nieświadome) konflikty mogą być źródłem wielu trudności w późniejszym okresie życia. WARUNKI ROZWOJU ANTYSPOŁECZNEJ AGRESJI Chłopcy agresywni byli tak dobierani, że stanowili pewną grupę dorastających, reprezentatywną dla krańcowo agresywnego zachowa- nia o antyspołecznym charakterze. Przyjęto, że agresja ta była wyra- zem motywacji nabytej, ukształtowanej w ciągu wielu lat, przede wszystkim w toku interakcji między dzieckiem a rodzicami lub innymi opiekunami, którzy w pewnym sensie zastępowali rodziców. Dalej przy- jęto, że rodzicielskie sposoby obchodzenia się z dzieckiem, czyli usto- sunkowania się do zachowania dziecka, i to zarówno w minionych, jak i aktualnych sytuacjach, mogą stwarzać podłoże do rozwoju i utrwalenia się wzorów agresywnego zachowania. Po to, by proces socjalizacji był procesem efektywnym, pewne minimum warunków musi być spełnione. Warunkiem podstawowym jest rozwój motywu zależności, dzięki czemu dziecko uczy się pragnąć, by okazywano mu zainteresowanie, zajmowano się nim i chwalono. Warunkiem zaś wystąpienia tych wtórnych nagród może być zasto- sowanie się dziecka do wymagań i zakazów rodziców i społeczeństwa. Jeżeli zależność istnieje, lecz niewiele socjalizacyjnych wymagań kieruje się pod adresem dziecka, wówczas uczy się ono nie tyle spo- łecznego konformizmu, ile raczej oczekiwania i żądania natychmiasto- wych i bezwarunkowych gratyfikacji (Levy, 1943). Tak zatem, jak- kolwiek ustalenie się zależności jest koniecznym warunkiem socjali- zacji, to jednak nie jest ono warunkiem wystarczającym. Oddziaływa- nia socjalizacyjne w formie wymagań i restrykcji są także potrzebne. 40 Niedostatki socjalizacji nie zawsze manifestują się jako wrogie, destruktywne wzory zachowania. Włóczęga, członek bohemy czy „be- atnik", odrzuca system wartości określonej kultury, ale niekoniecz- nie jest agresywny. Okazuje się, że zasadniczym warunkiem wystą- pienia zgeneralizowanej agresji antyspołecznej jest frustracja narasta- jąca wskutek braku — u jednego lub obojga rodziców — serdecznej troski oraz wskutek istnienia — u jednego lub obojga rodziców — po- stawy, skłaniającej do stosowania kar, czyli postawy punitywnej (Ben- der, 1947; Bowlby, 1946; Friedlander, 1949; Goldfarb, 1945; Lewis, 1945). Jeżeli oboje rodzice całkowicie odtrącają dziecko i są wobec niego krańcowo punitywni, może ono pozostać niemal zupełnie niezsocjalizo- wane (Hewitt i Jenkins, 1946). Jednakże ta krańcowa sytuacja zdarza się prawdopodobnie rzadko. Częściej znacznie stosunki dziecka z jed- nym z rodziców pozostają względnie nienaruszone. W tym przypadku, mimo tego nawet że w dziecku rozwija się wzór antyspołecznego, agre- sywnego zachowania, zazwyczaj dokonuje się jednak proces częściowej socjalizacji; dziecko zwykle wykazuje przeto pewne zdolności do two- rzenia emocjonalnych związków interpersonalnych oraz uzyskuje pewną kontrolę nad swoim zachowaniem. Innym warunkiem, który może przyczyniać się zarówno do nie- powodzenia socjalizacji, jak i do rozwoju wrogości oraz resentymentu, jest występowanie niekonsekwencji w rodzicielskich praktykach sto- sowania dyscypliny (Glueck i Glueck, 1950). Jeżeli ojciec i matka znacz- nie różnią się w swoich wymaganiach pod adresem dziecka i czego innego się po nim spodziewają lub też inną stosują dyscyplinę; jeżeli wreszcie jedno z rodziców lub oboje wykazują niekonsekwencje w tym zakresie — żadne jasno określone standardy zachowania nie są dla dziecka dostępne. Ponadto usiłowania, by utrzymać dziecko w karbach i kierować jego zachowaniem mogą w tych warunkach wywołać ura- zę i wrogość. Jeżeli zależność jest w dziecku rozwijana i wymaga się konse- kwentnie konformizmu w stosunku do życzeń rodziców, powinna za- chodzić internalizacja pewnych wartości. Jednakże te wartości nie będą mogły być społecznie akceptowane, jeżeli rodzice nie są kon- formistyczni wobec wymagań ze strony określonej kultury. Tak więc charakter rodzicielskich modeli kulturowych wywiera doniosły wpływ na proces socjalizacji (Johnson i Szurek, 1952; Giffin, Johnson i Litin, 1954). Istnieją oczywiście pewne warunki, które ułatwiają socjalizację. Obejmują one pewną liczbę kontaktów, które dziecko posiada z osoba- mi kierującymi jego socjalizacją, jak również zastosowanie form dy- scypliny, które polegają na odmawianiu wtórnych nagród, takich jak 41 aprobata i serdeczność, utrzymując przy tym dziecko w stosunku cał- kowitej zależności. Szczegółowe hipotezy, które zostaną omówione w dalszych rozdzia- łach tej książki, wysunięto na podstawie rozważania okoliczności, po- przez które proces socjalizacji może być przerwany i warunków, które przypuszczalnie ułatwiają rozwój agresji. Niektóre z tych hipo- tez odnoszą się do bardziej ogólnych cech zachowania się rodziców, takich jak ich serdeczność w stosunku do dziecka lub odtrącenie, inne zaś — do ich ustosunkowania się wobec różnych aspektów zachowania się chłopca. Dotyczą one zarówno rozwoju systemów wtórnej motywa- cji, jak i roli nagrody, nienagradzania i kary w kształtowaniu zacho- wania się chłopców. Sprawdzając hipotezy, dotyczące przyczyn agresywnego zachowania się dziecka tkwiących w jego wychowaniu, byłoby rzeczą najlepszą rozpocząć od zidentyfikowania rodzin, w których mamy w sposób oczywisty do czynienia z warunkami prowadzącymi —: według naszego przypuszczenia — do rozwoju agresji, oraz innych rodzin, w których istotnie takie warunki nie zachodzą; następnie należałoby ocenić zasięg występujących zaburzeń agresywnych u dzieci z obu zbiorów rodzin. Jednakże ten sposób postępowania jest w praktyce trudny. Aby go sku- tecznie wprowadzić w życie, należałoby dokonać wnikliwych badań wstępnych tych rodzin oraz prowadzić długofalowe badania, rozpoczy- nając je w momencie narodzenia się dziecka lub nawet wcześniej i kon- tynuować je w okresie jego> dorastania. Aczkolwiek badania rozpoczęte później, a więc takie jak niniejsze, posiadają swoje ograniczenia (naj- ważniejsze polega na tym, że nie da się stwierdzić, w jak wielu przy- padkach istnieją założone hipotetycznie warunki, a mimo to antyspo- łeczna agresja nie występuje), niemniej jednak mogą posłużyć do wska- zania czynników, z których jedne są konieczne, a drugie wystarczająco do rozwinięcia się antyspołecznej agresji. ROZDZIAŁ II ZALEŻNOŚĆ Przedstawiona w tej książce teoria antyspołecznej agresji opiera się na założeniu, że źródłem tych zaburzeń jest przede wszys_tkim__roz- kład związku zależności dziecka wobec rodziców. Po pierwsze, fru- stracja"poTfzeby żależno?cX~"przeżywana przez__dzięckp wskutek braku dIKilt jednego lub obojga rodziców, stanowi stale działający ^odziec_,?gbudzający_ dziecko"~d^^rbjości _i_agifi5ji- Rozer- wanie więzi zależności wywiera również ważny wpływ na przebieg procesu socjalizacji. '.Choć w pewnej mierze proces ten dokonuje się w trybie bezpośredniego przyuczania, większość wartości i norm, które w przyszłości kierować mają zachowaniem dziecka, zostaje przyswojo- nych poprzez naśladowanie tych osób dorosłych, które odgrywają ważną rolę w jego życiu. Dziecko, któremu brak silnej więzi, jaką jest za- leżność wobec rodziców, nie ma ani wiele możliwości ani chęci, by brać ich za wzór oraz przyswajać ich normy zachowania. W braku ta- kich zinternalizowanych mechanizmów kontroli agresja dziecka łatwo znajduje wyraz w formie bezpośredniej i społecznie nie do przyjęcia. Rozluźnienie więzów zależności może zatem stanowić nie tylko źródło agresywnych uczuć, lecz również ograniczać zdolność dziecka do sku- ' tecznego ich opanowywania, z chwilą gdy już zostaną rozbudzone. TEORIA ROZWOJU ZALEŻNOŚCI \JV okresie niemowlęctwa dziecko jest całkowicie bezradne i biolo- gicznie zależne od innych. Nie potrafi wprawdzie dać sobie samodziel- nie rady, ale szybko uczy się skutecznych sposobów uzyskiwania cu- dzej pomocy. Płacz sprowadza matkę, która zajmie się jego potrzebami. Ponieważ opiekuńcza reakcja matki przynosi fizyczną ulgę, zachowa- nie, mające na celu zwrócenie na siebie uwagi ze strony innych, może się silnie utrwalić. W miarę jak dziecko rośnie, uczy się ono mówić i dzięki temu dysponuje sprawniejszymi środkami komunikowania o istnieniu swych specyficznych potrzeb. Aby uzyskać pomoc, może więc wprost o nią poprosić, zamiast płakać czy zachowywać się nie- spokojnie. 43 W ciągu tego okresu dziecko nie tylko uczy się nawyków zależności, ale ponadto, dzięki skojarzeniu obecności matki z zaspokojeniem pod- stawowych potrzeb, rozwija się w nim motywacja zależności. Matka karmi je, ilekroć jest głodne, przewija je, kiedy się moczy, ogrzewa, kiedy jest mu zimno i uspokaja, kiedy je coś boli. Ponieważ obecność matki stale kojarzy się z przynoszącymi zadowolenie, redukującymi popędy, doznaniami, pozytywne jakości tych doznań zostają związane z samą osobą matki. Dzięki temu nabywa ona dla dziecka wtórnej war- tości jako nagroda i czasem sama jej obecność może je wystarczająco satysfakcjonować. Dziecko nauczyło się pragnąć matki niezależnie od chęci zaspokojenia swoich potrzeb fizycznych. Teraz lgnie do niej, chodzi za nią, stale domaga się jej obecności i uwagi oraz szuka u niej pomocy i uznania. Staje się zazdrosne, zachłanne, nie chce dzie- lić z nikim opiekuństwa i uczucia matki. Stawia opór i okazuje nie- zadowolenie, jeśli ma się z matką rozłączyć. Gdy separacja z matką nastąpi, zdarza się — i to nawet w okresie niemowlęctwa — że odma- wia zaspokajania swych podstawowych potrzeb, czym wywołuje po- ważne zaburzenia w odżywianiu organizmu (Escalona, 1945). Początkowo takie objawy zależności dziecka są mile widziane i do- znają zachęty, ale w miarę jak dziecko rośnie, rodzice starają się wpro- wadzić pewne modyfikacje zarówno w ich formie, jak^i w tym, czego te przejawy dotyczą (Heathers, 1955). Rodzice odnoszą się teraz niechętnie do fizycznych gestów będących wyrazem uczuć zależności, dziecko zaś uczy się okazywać swoją zależność w formie bardziej dojrzałej, do- magając się od rodziców zainteresowania, pomocy i uznania, zazwy- czaj w związku z własnymi osiągnięciami. Jednocześnie zachęcane jest do pewnego usamodzielnienia się i do prób zainteresowania swoją osobą rówieśników. Tak więc jeszcze jednym aspektem zmian, jakie zachodzą w miarę dorastania, jest stopniowy rozwój niezależności. Choć we wczesnym dzieciństwie objawy zależności spotykają się z zachętą, z czasem oczekuje się od dziecka, by stawało się coraz bardziej niezależne i samowystarczalne. Ten rozdźwięk pomiędzy wymaganiami stawia- nymi dziecku i tymi, z którymi spotyka się człowiek dorosły, może powodować konflikty ujawniające się ostro w okresie dorastania, Kon- fliktom tym poświęcono wiele uwagi w literaturze przedmiotu (Hur- lock, 1955; Josselyn, 1955; Mohr i Despers, 1958). Ostrość konfliktów zależeć będzie jednakże od tego, w jakim stopniu powiodło się przy- uczenie do niezależności we wczesnych latach dziecięctwa; w istocie wiele dzieci w okresie dorastania nie zdradza konfliktów tego rodzaju, silniejszych niż w dzieciństwie. Sądzi się powszechnie, że w okresie dorastania następuje stosun- kowo nagłe przeniesienie zależności od dorosłych na zależność od ró- wieśników, co miałoby wzmagać konflikt między tendencją do zależ- 44 ności a tendencją do niezależności. Jednak wiele danych przemawia za tym, że u większości dzieci przeniesienie to następuje stopniowo i zaczyna się w bardzo wczesnym okresie życia. Na przykład Heathers (1955) porównała zachowanie zależnościowe u dzieci dwuletnich i cztero- letnich i stwiedziła, że nawet w tym dwuletnim okresie następuje spadek zależności od wychowawców i wzrost zależności od rówieśni- ków. Chociaż stopniowe przenoszenie zależności odbywa się w ciągu całego okresu dzieciństwa, większość dorastającej młodzieży pozostaje nadal w stosunku zależności od swych rodziców i w wielu ważnych dziedzinach zdaje się na ich radę, pomoc i uczuciowe wsparcie. Jeśli dorastający wyrobił sobie normalne więzy zależności łączące go z ro- dzicami i innymi dorosłymi, dzięki czemu może na nich polegać i zdać się na nich w razie potrzeby, to łatwiej potrafi podjąć inicjatywę w sprawach, w których brak mu doświadczenia i dzięki temu uczyć się coraz większej samowystarczalności i niezależności. Natomiast brak takich, dających uczucie bezpieczeństwa, wzajemnych stosunków może nawet skutecznie przeszkodzić ustaleniu się mocnej więzi zależności w stosunkach z rówieśnikami. LĘK ZWIĄZANY Z ZALEŻNOŚCIĄ JAKO REAKCJA NA ODTRĄCENIE I KARĘ Cechą często obserwowaną wśród agresywnie antyspołecznych chłopców jest ich niezdolność formowania i utrzymywania trwałych, polegających na zależności uczuciowej, więzi z innymi osobami. iSą oni na ogół uczuciowo powściągliwi lub obojętni. Ponadto skłonni są objawiać wyraźny opór przeciw nawiązywaniu wszelkich bliskich stosunków opartych na zależności. Ten fakt niewystępowania zachowań zależnościowych, będących wyrazem pozytywnych uczuć, może być skutkiem bądź niedorozwoju umiejętności emocjonalnego reagowania na zachowanie innych ludzi, bądź też świadczyć może o hamowaniu zachowań zależnościowych wskutek lęku, jaki wzbudza przejawianie zależności.-' Proces rozwijania się w dziecku tendencji do przejawów zależności jest przypuszczalnie zdeterminowany zakresem uczuciowej opieki, ja- kiej w dziecięctwie doznaje. Jeśli matka wykazuje opiekuńczą postawę reagując na potrzeby swego dziecka, poświęca mu wiele uwagi i spę- dza wiele czasu z dzieckiem, pozostaje z nim w pozytywnej uczuciowo interakcji, zdolność dziecka do reagowania w sposób; ujawniający zależność tym samym wzrasta. Zostało to ujawnione w badaniach Levy'ego (1943), który stwierdził, że matki dzieci nadmiernie zależnych były wysoce pobłażliwe i przesadnie troskliwe. Jednakże w przypad- 45 kach przez nas przebadanych matki nie tylko nie zniechęcały dzieci do postawy zależności, ale wręcz aktywnie przeszkadzały swym dzie- ciom w ich wysiłkach zmierzających do zdobycia jakiejkolwiek nie- zależności. Wobec swojej słabości i niezdolności do zadbania o siebie, małe dziecko musi mieć przynajmniej minimalną opiekę ze strony rodzi- ców. Dlatego prawie wszystkie dzieci rozwijają w sobie w jakiejś mierze motyw zależności. Jeśli jednak dziecko od początku jest odtrą- cane i okazuje mu się mało troskliwości uczuciowej, motywacja ta może się rozwinąć w zaledwie nikłym stopniu. Ogłoszono wyniki wielu badań, w których stwierdzono, że dzieci wychowane w zakła- dach opiekuńczych i całkowicie pozbawione macierzyńskiej troski sta- wały się nieuspołecznione,' chłodne uczuciowo oraz nie zdradzające motywu zależności (Bowlby, 1951; Goldfarb, 1943; Lowrey, 1940; Spitz, 1945). Zauważono również podobne cechy u dzieci wychowa- nych wprawdzie w rodzinie, ale przez dłuższy okres odseparowanych od swoich matek (Freud i Burlingham, 1944). Dzieci te albo nigdy nie wyrobiły w sobie motywu zależności, albo też motyw ten został'czę- ściowo wygaszony w warunkach długiego i dotkliwego pozbawienia osobistego kontaktu z matką. Innym czynnikiem, który może wywierać wpływ na stopień, w ja- kim dziecko objawia zależność w zachowaniu, jest liczba doświadczo- fnych przez nie frustracji tego motywu lub kar poniesio- nych za takie zachowanie zależnej Gdy motyw zależności zostanie utrwalony, każde odtrącenie lub zignorowanie dziecka wzmaga na ogół jego potrzebę zależności i motywuje próby osiągnięcia jej zaspokojenia (Gewirtz, 1954; Gewirtz i Baer, 1958a; 1958b; Hartup, 1958). Goldfarb (1945) stwierdził, że niektóre zaniedbane dzieci bezustannie i bez wy- boru garną się do wszystkich i przesadnie domagają się uczucia i uwa- gi, podczas gdy inne wydają się apatyczne i niemal nie okazują w za- chowaniu przejawów zależności. Te pozornie sprzeczne wyniki można by łatwo wyjaśnić, gdyby udało się wykazać, że zaniedbane dzieci przejawiające silne pragnienie zależności zaznały początkowo więcej osobistej troski, niż dzieci obojętne. Przy założeniu, że taka początkowa opieka rozwinęła w nich motyw zależności, późniejszy brak stałego emocjonalnego kontaktu w instytucji opiekuńczej musiałby wzmocnić potrzebę zależności u tych dzieci i tym należałoby tłumaczyć ich wzmożone wysiłki zmierzające do zaspokojenia tej potrzeby. Oczywiście, gdyby wysiłki te pozostały długo bez nagrody, zachowania będące wyrazem potrzeby zależności musiałyby zostać wygaszone. Aby móc zatem interpretować wyniki obserwacji dzieci zaniedbanych, trzeba wiedzieć, w jakim stopniu były one otoczone osobistą troskliwością, zwłaszcza w ciągu pierwszych kilku miesięcy życia, oraz w jakiej 46 mierze wszelkie ich dążenia wyrażające potrzebę zależności pozosta- wały bez nagrody lub wręcz były karane. Frustracja potrzeby zależności oraz kara za ujawniające tę potrze- bę zachowanie może więc, przynajmniej na jakiś czas, wzmocnić wy- siłki dziecka, by tę potrzebę zaspokoić, ale jednocześnie powoduje lęk przed zależnością i w rezultacie prowadzi do konfliktów w tej sferze. Liczba występujących w określonym czasie zachowań dziecka wyraża- jących zależność jest więc funkcją zarówno siły motywu zależności i wy- tworzonych w związku z nim nawyków, jak i siły lęku związanego z zależnością. Gdy grozi surowa kara, lęk może być tak silny, że potrafi zahamować niemal wszelkie zewnętrzne przejawy zależności. Oddziaływanie frustracji i kary na zachowanie zależnościowe zo- stało zbadane przez Searsa i jego współpracowników (1953). Badacze ci stwierdzili, że kara wymierzona przez matkę oraz brak opieki z jej strony, zwiększa na ogół liczbę przejawów zależności u chłopców w wieku przedszkolnym, ale zmniejsza ją u dziewczynek w tym samym wieku. Doprowadziło to autorów do hipotezy, że istnieje krzywoliniowa zależność pomiędzy siłą frustracji potrzeby zależności i surowością kary doznawanej od matki z powodu zachowania zależnościowego — a liczbą zewnętrznych objawów zależności u dziecka. Założono przy tym, że dziewczęta w większym stopniu niż chłopcy identyfikują się z matką i przyjmują jej sankcje i wymagania jako swoje własne. Jakkolwiek zatem dzieci obu płci doznawały w tym samym stopniu frustracji i kar, kary wymierzone przez matkę mogły mieć większy psychologiczny wpływ na dziewczynki, gdyż dodatkowo wchodziła tu jeszcze w grę kara wymierzona sobie samej. Przy takim więc założe- niu, które każe uznać, że dziewczęta były w pewnym sensie karane w sumie bardziej niż chłopcy, dane empiryczne potwierdzają hipotezę istnienia zależności krzywoliniowej (wykr. 1) chłopcy .'i "ił Wykres 1. Hipotetyczna za- leżność pomiędzy ilością fru- stracji i kary a częstością występowania wywołanego przez te czynniki postępowa- nia zależnościowego (wg R. R. Searsa i inn. 1953). "3-3 niewielka ilsść frustracji i kary znaczna 47 Pewnych dodatkowych danych dotyczących wpływu frustracji i ka- ry za zachowanie zależnościowe dostarczył Whiting i Child (1953). Stwierdzili, że lęk związany z zależnością jest u dorosłych pozytywnie skorelowany z surowością, z jaką zależność uległa socjalizacji. Prócz tegO' wskaźnik lęku związanego z zależnością okazał się negatywnie skorelowany ze stopniem pobłażania potrzebie zależności w okresie, w którym proces socjalizacji jeszcze się nie rozpoczął. Zarówno zaniedbanie uczuciowe, jak frustracja potrzeby zależności oraz kara za nią, mogą wywołać u dziecka brak przejawów zależności, ale każdy z tych czynników działa w nieco odmienny sposób. Zakłada się, że u dziecka poważnie zaniedbanego, które nigdy nie doświad- czyło czułej troski, motyw zależności może się w ogóle nie rozwinąć. Z drugiej strony u dziecka, które doznało pewnej opieki, ale jedno- cześnie doświadczyło znacznej frustracji oraz kar, mogła się rozwinąć pewna skłonność i pragnienie zależności, mimo że zostaje ona następnie zablokowana przez lęk przed ujawnieniem w zachowaniu tego pragnie- nia. Liczne obserwacje kliniczne przemawiają za tym, że u wielu nie- letnich i młodocianych przestępców brak więzów opartych na zależ- ności ma u podłoża konflikt potrzeb zależności, nie zaś ich niedoroz- wój. Za taką interpretacją przemawia zachowanie młodych przestępców podczas psychoterapii. Początkowo są na ogół powściągliwi i nie- ufni, ale kiedy ich lęki ulegają złagodzeniu, często przejawiają w za- chowaniu intensywną potrzebę zależności (Ackerman, 1944; Bloch, 1952). AGRESJA JAKO REAKCJA NA FRUSTRACJĘ ZWIĄZANĄ Z ZALEŻNOŚCIĄ (^Frustracja wywołana przez zaniedbanie i odtrącenie rodzi często gniew i agresję. Małe dziecko, którego potrzeby domagają się natych- miastowego zaspokojenia i które jest jednocześnie bezradne i nie umie dbać o siebie, musi nieuchronnie doznać frustracji, jeśli nie jest otoczo- ne znacznym staraniem i opieką. Najbardziej bezpośrednie potwier- dzenie tezy, że dzieci reagują na frustrację potrzeby zależności — agresją, przynoszą przeprowadzone w Iowa badania Searsa i jego współ- pracowników (1953). Stwierdzono tam pozytywną zależność pomiędzy takimi cechami badanych chłopców jak: brak matczynej opieki i sto- pień agresywności zachowania. Liczni badacze wykazali, że zaniedbanie uczuciowe odgrywa zasad- niczą rolę w powstawaniu zaburzeń agresywnych. Długofalowe badania dzieci, wychowywanych w instytucjach opiekuńczych, a więc tych, które wcześnie doznały poważnego zaniedbania uczuciowego, wykaza- ły, że zasięg występowania tego rodzaju zaburzeń jest tu szeroki (Gold- farb, 1945; Lowrey, 1940). Healy i Bronner (1936), którzy porównywali 48 przestępcze dzieci z ich nieprzestępczym rodzeństwem, a także Glu- eckowie (1950), którzy porównywali chłopców przestępczych i chłopców nieprzestępczych, stwierdzili w życiorysach tych pierwszych brak do- statecznych więzi uczuciowych opartych na zależności. Prócz tego Ben- der (1947) stwierdził w swoich wnikliwych badaniach dużej grupy dzieci psychopatycznych, że wczesne zerwanie ich więzów zależności od matek wskutek separacji, zaniedbania lub odtrącenia, stanowiło wspólną podstawową cechę ich stosunków rodzinnych. Pewne badania, zwłaszcza Bowlby'ego i Friedlander, nie tylko raz jeszcze potwierdziły związek pomiędzy niezaspokojeniem dziecięcej po- trzeby zależności a agresją, lecz wykazały także, iż frustracja związana z potrzebą zależności odgrywa ważniejszą rolę w kształtowaniu za- burzeń agresywnych niż w rozwoju innych form patologii zachowania. Bowlby (1946), który porównywał wczesne stosunki rodzinne dzieci przestępczych oraz dzieci przejawiających inne zaburzenia osobowości, ale nieprzestępczych, stwierdził, że znaczny procent tych pierwszych był we wczesnym dzieciństwie przez dłuższy okres oddzielony od matki, gdy tymczasem dzieci z drugiej grupy łączyły stosunkowo trwałe i nie- przerwane stosunki z ich matkami. Friedlander (1949) relacjonuje po- dobne wyniki badań opartych na porównaniu dzieci przestępczych i ne- urotycznych. Choć pozbawienie opieki i odtrącenie dzieci przejawiających po- trzebę zależności są — jak się zdaje — ważnymi czynnikami powodu- jącymi ewentualny rozwój antyspołecznej agresji, to jednak nie u wszystkich odtrąconych dzieci powstają zaburzenia agresywne. Jako reakcja na odtrącenie wystąpić np. może również postawa wycofywania się, nadmierna zależność, przesadny konformizm i dominacja reakcji lękowej (Goldfarb, '1945; Wolberg, 1944). Zapewne zróżnicowane skutki odtrącenia są po części funkcją jego nasilenia oraz wieku dziecka, w jakim to odtrącenie nastąpiło. Kiedy odtrącenie jest mniej drastyczne i kiedy okazuje się dziecku nieco uczucia, może się ono nauczyć ocze- kiwać przychylnych reakcji ze strony rodziców. Jeśli tego rodzaju uczuciowe wynagrodzenie uzależnione jest od spełniania rodzicielskich wymagań, dziecko może dążyć do zdobycia i utrzymania uczuć rodzi- ców poprzez unikanie takich reakcji na frustrację, które prawdopodob- nie spotkają się z ich dezaprobatą. W tych warunkach jest bardziej prawdopodobne, że wytworzy się konformistyczny, na podłożu lęko- wym, wzór postępowania a nie wzór agresywny. Na przykład Sears i in- ni (1957) stwierdzili, że wyraźnymi przejawami zależności reagowały te dzieci, których matki dawały otwarcie wyraz tym pozytywnym uczuciom, jakie dla nich żywiły, ale które w istocie były także w pew- nej mierze skłonne je odtrącić — stosując pozbawienie macierzyńskich uczuć, jako środek dyscyplinarny — a zarazem były nietolerancyjne wobec zachowań agresywnych. 4 — Agresja w okresie dorastania 49 Goldfarb (1943) porównał trudności związane z zachowaniem mło- dzieży w wieku dorastania, wychowanej przez pierwsze trzy lata życia w zakładach, z trudnościami związanymi z zachowaniem młodzieży wychowanej w rodzinach zastępczych, gdzie zapewne dzieciom okazy- wano więcej stałej dbałości i uczucia. U dzieci wychowanych w za- kładzie zaobserwowano zaburzenia głównie natury agresywnej, podczas gdy u dzieci rodzin zastępczych rzadko stwierdzano hiperagresyw- ność. Z drugiej strony, u tych dzieci z rodzin zastępczych, u których występowały trudności związane z zachowaniem, dominowała cecha nieśmiałości i lękliwości. Porównując stosunki rodzinne dzieci nadmiernie zahamowanych, ze stosunkami, w jakich wychowywały się dzieci agresywne, zarówno Hewitt i Jenkins (1946) jak i Lewis (1954) stwierdzili, że w życiory- sach dzieci agresywnych pojawiało się z reguły drastyczne odtrącenie, zwłaszcza przez matkę. Natomiast rodzice dzieci nadmiernie zahamowa- nych byli na ogół oschli, ale nie odtrącali dzieci całkowicie, uzależnia- jąc swoje uczucia od ich posłuszeństwa wobec bardzo surowych wy- magań socjalizacyjnych. Dziecko w silnym stopniu sfrustrowane i całkowicie odtrącone nie ma nic lub bardzo niewiele do zyskania poprzez opanowywanie gniewu i agresji wywołanej frustracją. Jego agresja przynosi mu przynajmniej tymczasową ulgę i może jednocześnie zmusić innych, by się nim zajęli. Istnieją wprawdzie inne także czynniki, które częściowo omówimy póź- niej, a które przyczyniają się również do rozwoju agresywnych wzorów zachowania u dzieci. Jednakże mocne dowody przemawiają za tym, że wczesna i ostra frustracja dziecięcej potrzeby zależności, wywołana odtrąceniem, stanowi ważną przyczynę antyspołecznej agresji. HIPOTEZY Ogólne hipotezy dotyczące roli zależności w antyspołecznych zabu- rzeniach zachowania zostały oparte na obserwacjach klinicznych i na przeprowadzonych uprzednio badaniach nad przestępczością młodzieży, natomiast konkretne przewidywania powstały przeważnie na gruncie teorii oraz badań Searsa i jego współpracowników. Jeden zespół hipotez dotyczy tych aspektów zachowania rodziców, które mogły się przyczynić do rozwoju motywu zależności. Przewidy- wano, że rodzice chłopców agresywnych będą na ogół mniej serdeczni i mniej okazujący pozytywne uczucia wobec swoich synów, a skłon- niejsi do ich odtrącania, niż rodzice chłopców z grupy kontrolnej. Ponieważ chłopcy agresywni pochodzili z rodzin w zasadzie nieroz- bitych, wydawało się mało prawdopodobne, by mogli być do tego stop- nia uczuciowo zaniedbani, jak to miało miejsce w niektórych przy- padkach dzieci hiperagresywnych, którymi zajmuje się literatura przed- 50 miotu. Badani przez nas agresywni chłopcy doświadczyli jednak pewnej opieki ze strony rodziców, przyjęto więc, że motyw zależności musiał się u nich w jakiejś mierze rozwinąć. Kiedy motyw ten raz się utrwali, o tym, w jakim stopniu zostanie zamanifestowany w jawnym zachowaniu, decyduje zapewne sposób ustosunkowania się rodziców wobec takiego zachowania. Wysunięto za- tem hipotezy dotyczące ustosunkowania się rodziców wobec zachowa- nia zależnościowegO' ich synów. Przewidywano, że rodzice chłopców agresywnych powinni być mniej permisywni wohec zachowania za- leżnościowego i bardziej skłonni do postawy punitywnej, gdy takie zachowanie wystąpi. Przewidywania te oparto na przekonaniu, że chłopiec agresywny obawia się zaangażowania uczuciowego opartego na zależności, ponieważ jego usiłowania w tym zakresie były stale fru- strowane i karane. Zakładano, że rodzice chłopców z grupy kontrolnej byli przeciętnie bardziej tolerancyjni wobec objawów zależności i, cho- ciaż byli przeciwni zależności przesadnej i dawali temu wyraz, nie odmawiali dorastającemu synowi potrzebnego mu oparcia emocjonal- nego i tym samym podtrzymywali jego zachowanie zależnościowe. Z dru- giej strony zakładano, że u chłopców agresywnych silniejsza frustracja i większa kara za zachowania zależnościowe musiały redukować względną częstość występowania takich zachowań. Przewidywania te są zgodne z paradygmatem Searsa przedstawiającym zależność krzywoliniową pomiędzy liczbą doznanej frustracji oraz kary za przejawy zachowania zależnościowegO a częstością jego występowania; w grupie umiarkowa- nie sfrustrowanych chłopców oczekiwano, zgodnie z tym twierdzeniem, stosunkowo silnych dążeń do wyrażenia zależności (Wykr. 1). Przewidywano, że wskutek wielokrotnie doznanego negatywnego po- traktowania próby nawiązania kontaktu, chłopcy agresywni powinni się czuć bardziej odtrąceni przez rodziców, niż chłopcy z grupy kontrol- nej. Ponieważ takie doświadczenia powinny były ugruntować w nich oczekiwanie rozczarowania i kary za stosunek oparty na zależności, przewidywano, że chłopcy agresywni powinni w mniejszym stopniu uzewnętrzniać swoją zależność wobec rodziców oraz okazywać większy lęk związany z takim zachowaniem, niż chłopcy z grupy kontrolnej. Lęk ten, wyuczony pierwotnie w toku obcowania z rodzicami, zostaje nieuchronnie zgeneralizowany i wobec tego agresywni chłopcy powinni także opierać się wszelkim trwałym związkom zależności i obawiać się ich. Przewidywano więc, że chłopcy agresywni powinni również okazy- wać zależność wobec nauczycieli i rówieśników w mniejszym stopniu niż chłopcy z grupy kontrolnej i ujawniać ?większy lęk przed uzależ- nianiem się od nich. Zakładano wprawdzie, że wskutek swego ustosunkowania się wobec zależnościowych zachowań synów rodzice chłopców agresywnych wpoili im lęk, ale nie znaczy to, by tym samym musieli wykorzenić w nich 51 motywację do zachowania się w sposób zależnościowy. Udało im się, jak można było sądzić, zredukować jedynie jawne manifestowanie zależności, odtrącając i karząc takie formy zachowania i wytwarzając w ten sposób konflikt. Jedną z form zachowania, typową dla konfliktu związanego z zależnością, jest zwracanie na siebie uwagi poprzez za- chowanie negatywne. Jeśli dziecko- obawia się okazywania zależności wobec innych, jest ono skłonne unikać jawnego domagania się poświę- cania mu uwagi, a zamiast tego wykonuje czynności destruktywne, by w ten sposób zainteresować otoczenie swoją osobą. Przewidywano więc, że chłopcy agresywni będą się częściej zachowywać w ten sposób w szkole niż chłopcy z grupy kontrolnej. Do pewnego stopnia za tą hipotezą przemawia wynik badań Searsa i innych (1953), którzy stwier- dzili, że zwracanie na siebie uwagi przez dzieci w wieku przedszkolnym za pomocą złego zachowania stanowi agresywną formę zaspokajania potrzeby zależności. Chociaż takie zachowanie może zapewnić dziecku skupienie uwagi innych na sobie, jednocześnie sprawia, że osoba, któ- rej uwaga została w ten sposób zwrócona na dziecko, staje się tym bardziej obca i daleka, i dziecku tym trudniej nawiązać i utrwalić zadowalające go wzajemne stosunki oparte na zależności. Wszystkie postawione hipotezy dotyczyły występowania u chłop- ców zależności emocjonalnej. Choć dla pełności obrazu uwzględniono także skalę do mierzenia stopnia ekonomicznej zależności chłopców od rodziców, nie ma — jak się zdaje — podstaw do przypuszczenia, że ten rodzaj zależności musi koniecznie mieć związek z innymi badanymi formami zachowania zależnościowego i wobec tego nie wysunięto żad- nej hipotezy dotyczącej zależności ekonomicznej. MIARY Zależność emocjonalną chłopców oznaczono za pomocą częstości zachowań, których celem wydaje się być uzyskanie opiekuń- czej reakcji ze strony innych. Do badania wybrano następujące kategorie zachowań: poszukiwanie pomocy, poszukiwanie pochwały lub aprobaty oraz poszukiwanie towarzystwa innych. Wyboru tego dokonano na gruncie kategorii zależności, którymi posłużono się w studium przepro- wadzonym w Iowa przez Searsa i innych (1953). Nie wszystkie zastoso- wane tam kategorie nadawały się do opisu zachowań dorastających chłopców, a ponadto określenie większości z nich trzeba było zmody- fikować tak, aby wyrażały społecznie akceptowane czynności dorasta- jących chłopców. Na przykład odrzucono kategorię fizycznego kontaktu, zaś kategoria poszukiwania zbliżenia zastąpiona została miarą tendencji chłopców do poszukiwania towarzystwa innych. Badania Bellera (1955) dostarczyły pewnych danych świadczących o tym, że, przynajmniej w przypadku małych dzieci, specyficzne czyn- 52 ności związane z zależnością, takie jak: kontakt fizyczny, poszukiwanie zbliżenia, domaganie się uwagi, poszukiwanie pomocy i poszukiwanie uznania — stanowią elementy jednego systemu motywacyjnego. Kon- sekwentnie pozytywna, choć nie zawsze wysoka korelacja pomiędzy kategoriami zachowania zależnościowego, którymi posłużono się w ni- niejszym studium, świadczy, że także te kategorie, mają, przynajmniej w pewnej mierze, wspólną podstawę (Tabela 2—I). W referowanych tu badaniach jednym z głównych zadań było uchwycenie stopnia, w jakim chłopcy przejawiają lęk związany z za- leżnością. Mierzenie lęku związanego z zależnością stanowi problem dość złożony. Sama nieobecność przejawów zależności w zachowaniu nie- koniecznie musi świadczyć o lęku przed nią. Na przykład chłopiec może rzadko zwracać się o pomoc rodziców bądź diatego, że sam potrafi sobie dobrze radzić ze swoimi kłopotami, bądź dlatego, że czuje, iż rodzice nie są dość kompetentni, by mu pomóc. Z drugiej strony, jeśli u chłopca występują opory przed przyjęciem pomocy i wsparcia, nawet wówczas gdy w sposób oczywisty nie radzi sobie sam ze swoimi pro- blemami, to zapewne lęka się roli, w której byłby zależny. Należałoby wobec tego oczekiwać, że np. skala mierząca częstość zachowań po- legających na poszukiwaniu pomocy ujawniłaby negatywną, jakkolwiek niezbyt wysoką, korelację ze skalą mierzącą opór wobec pomocy ofia- rowanej; w istocie, dane uwidocznione na tabeli 2—I świadczą, że taki związek istnieje. Prócz oporu chłopca przeciw akcepto- waniu pomocy uznano za oznaki lęku związanego z zależnością również niechęć do spędzania czasu w towarzystwie innych oraz opory w ufaniu innym i powierzaniu im swoich spraw. Zachowania polegającego na negatywnym zwracaniu na siebie uwagi użyto jako miary jedynie w kontekście stosunków między chłopcem a nauczycielem. Ujawniła ona wysoką korelację po- zytywną (r = 0,41, p < 0,01) z miarą oporu wobec pomocy ofiarowanej przez nauczyciela, co stanowi pewne uzasadnienie użycia tego wskaź- nika jako miary lęku związanego z zależnością. Związki pomiędzy wskaźnikami lęku przed zależnością okazały się nawet w istocie bar- dziej ścisłe od tych, które zachodzą pomiędzy wskaźnikami samej za- leżności (Tabela 2—I). , • Miarą dotyczącą uczuć chłopca wywołanych odtrą- ceniem przez rodziców jest stopień, w jakim chłopcy czują, że rodzice nie interesują się nimi, nie dbają o ich dobro i nie lubią pokazywać się w ich towarzystwie. Dość podobną skalę zastosowano do zmierzenia przeżywanego przez chłopców uczucia, że są odtrąceni przez rówieśników. Jednakże ta ostatnia skala nie służyła za podstawę do żadnych przewidywań. 53 TABELA 2—1 Korelacje pomiędzy miarami zależności a miarami lęku związanego z zależ- nością. Dane z wywiadów z chłopcami Zależność skierowana ku ojcom 1. Szukanie pomocy u ojca 2. Szukanie pochwały u ojca 3. Szukanie towarzystwa ojca 4. Opór przeciw przebywaniu w towarzystwie ojca 5. Opór wobec rad i propo- zycji ojca 6. Opór przeciw okazywaniu zaufania ojcu Zależność skierowana ku matkom 1. Szukanie pomocy u matki 2. Szukanie pochwały u matki 3. Szukanie towarzystwa matki 4. Opór przeciw przebywaniu w towarzystwie matki 5. Opór wobec rad i propo- zycji matki 6. Opór przeciw okazywaniu zaufania matce Zależność skierowana ku nauczycielom 1. Szukanie pomocy 2. Szukanie pochwały ' 3. Opór przeciw akceptowa- niu ofiarowanej pomocy 4. Negatywne zwracanie na siebie uwagi Zależność skierowana ku rówieśnikom 1. Szukanie pomocy 2. Szukanie aprobaty 3. Szukanie towarzystwa 4. Opór przeciw akcepto- waniu ofiarowanej pomocy 5. Opór przeciw okazywaniu zaufania 2 3 4 5 0,16 0,45 0,30 0,23 0,41 0,30 0,37 0,32 0,46 0,47 2 3 4 5 0,31 0,59 0,31 0,28 0,56 0,50 0,36 0,50 0,46 0,47 2 3 0,40 0,25 0,15 2 3 4 0,12 0,20 0,39 0,51 0,03 0,00 6 0,29 0,26 0,29 0,35 0,55 6 0,02 0,10 0,17 0,30 0,47 0,22 0,06 0,41 0,43 0,39 0,39 0,41 ?'64 Korelacje równe lub większe niż 0,37 są istotne na poziomie 0,01. Korelacje równe lub większe niż 0,28 są istotne na poziomie 0,05. Ponieważ opiekuńczej postawie rodziców przypisuje się powszech- nie zasadniczą rolę w rozwoju potrzeby zależności, wprowadzono skale mające zmierzyć stopień opiekuńczej troski rodziców w okresie niemowlęctwa chłopców oraz ilość czasu, jaką rodzice spę- dzają w ramach pozytywnej uczuciowo interakcji ze swymi synami w ich wczesnym dzieciństwie. Ponadto, zmierzono stopień okazywania pozytywnych uczuć dzieciom za pomocą skali serdeczności, określającej stosunki pomiędzy rodzicami i dziećmi od niemowlęctwa do okresu dorastania chłopców. Włączono również oddzielną miarę dotyczącą odtrącenia, sądzono bowiem, że choć serdeczność i odtrącenie będą się negatywnie korelować, to jednak mogą to być czynniki zachowania rodziców współistniejące w pewnej mierze niezależnie od siebie. Na przykład ojciec lub matka może w zasadzie akceptować syna, ale prawie tego nie okazywać. Może też objawiać pozytywne uczucia, ale jednocześnie ujawniać nietolerancyjność i krytycyzm wobec pewnych cech chłopca. Korelacje pomiędzy serdecznością i odtrąceniem, choć statystycznie istotne, były jednak raczej niskie (r = —0,56 dla matek i r = —0,53 dla ojców). Wprowadzenie ołbydwu miar było zatem cał- kowicie usprawiedliwione. Wybrano do badania dwa aspekty ustosunkowania się rodziców wobec zależnościowego zachowania chłopców. Pierwszy, to permi- sywność polegająca na gotowości przyzwolenia lub na chętnym stosunku wobec pierwszych przejawów takiego zachowania, bądź wo- bec jego stałego występowania. W okresie poprzedzającym właściwe badanie, przy wstępnych próbach pomiarów tej zmiennej napotykano na znaczne trudności w skonstruowaniu pytań, które pozwoliłyby uzyskać informacje odzwierciedlające różnice dotyczące stopnia permi- sywności, które niewątpliwie zachodzą pomiędzy rodzicami. Zdecydo- wano więc skupić uwagę przede wszystkim na tym, w jakim stopniu rodzice zachęcali synów do zależności. Ponieważ ten, kto jest stosun- kowo mało permisywny nie będzie zapewne zachęcał do takiego za- chowania, można dzięki temu uzyskać przynajmniej cząstkową miarę perniisywności. Opracowano także miarę punitywności występującej w usto- sunkowaniu się rodziców do przejawów zależności chłopców. Tu także trudno było skonstruować pytania wywiadu, które pozwoliłyby uzyskać właściwe dane. Niełatwo bowiem znaleźć usprawiedliwienie dla znie- chęcania lub karania takich zachowań zależnosciowych, jak szukanie po- mocy, aprobaty lub towarzystwa, które by można z punktu widzenia społecznego akceptować. Przyznać, że się ośmiesza lub beszta własne dziecko za to, że prosi o pomoc lub szuka towarzystwa ojca lub matki, oznacza w istocie — zgodnie z przyjętymi normami społecznymi — że jest się pozbawionym serca i wrażliwości. Pod tym względem zacho- wanie zależnościowe różni się znacznie od zachowania agresywnego 55 czy o charakterze seksualnym, zwłaszcza jeśli chodzi o dorastającą młodzież. W tym okresie rodzice usilnie starają się poskromić agresyw- ne i seksualne impulsy chłopców i utrzymać ich zachowanie w ramach tego, co społecznie dopuszczalne; zatem chętnie na ogół widzą przejawy zależności, będące gwarancją, że nie utracili wpływu na synów ani kontroli nad nimi. Ojciec (lub matka) permisywny wobec zależności nie będzie za- pewne karać z jej powodu, natomiast ojciec (lub matka) niepermisywny może się jej sprzeciwiać lub zapobiegać jej pojawianiu się, niekoniecz- nie w sposób punitywny. Może on np. ograniczać swe kontakty z sy- nem, albo tłumaczyć synowi dlaczego byłoby dla niego lepiej, gdyby sobie sam radził. Można zatem oczekiwać umiarkowanej ujemnej ko- relacji pomiędzy permisywnością a punitywnością. Obliczono korelacje pomiędzy wartościami na skali mierzącej zachętę ze strony rodziców do zależności a tymi, które figurowały na skali mierzącej punityw- ność rodziców wobec zależności. Korelacje wynosiły —0,49 (p < 0,01) dla matek oraz —0,30 (p Lęk związany z zależnością ujęty globalnie 5,79 1,78 3,97 1,33 4,15 0,001 Dane uzyskane z wywiadów przeprowadzonych z mat- kami: Opór chłopca wobec korzy- stania z pomocy matki 6,56 1,43 4,33 1,70 5,20 0,001 Opór chłopca przeciw prze- bywaniu w towarzystwie matki 5,00 2,04 4,08 1,61 1,98 0,05 Lęk związany z zależnością ujęty globalnie 5,79 1,29 4,20 1,49 4,24 0,001 ^Prawdopodobieństwo w nawiasie oparte na teście Wilcojcona. 64 kontrolnej, ale nie było tu tak wyraźnej różnicy jak ta, która wystą- piła pomiędzy obu grupami chłopców w zakresie zależności skierowanej ku ojcom. W istocie, wywiady przeprowadzone z rodzicami pozostawiają wrażenie, że chłopcy agresywni zwracają się przede wszystkim do matek, gdy są w potrzebie, podczas gdy większość chłopców z grupy kontrolnej szuka pomocy u obojga rodziców w równej mierze. Lęk związany z zależnością agresywni nie tylko ujawniają w mniejszym stopniu zależ- ność emocjonalną skierowaną ku swoim rodzicom, lecz także zdradzają większy lęk przed stosunkami opartymi na zależności (Tabela 2—IV). Lęk ten, o którego obecności wnioskowano z faktu, że chłopcy agresywni opierają się korzystaniu z pomocy i unikają towarzystwa swoich rodzi- ców, przejawiał się zarówno wobec matek, jak i wobec ojców^JDbie grupy rodziców przyznały, że chłopcy wolą przestawać z rówieśnikami w tego typu okolicznościach, jak odwiedzanie się, spędzanie wakacji i wolnego czasu. Równocześnie jednak rodzice z grupy kontrolnej rzadko mówili o jakimś aktywnym unikaniu ich towarzystwa. Dosyć typowy obraz przedstawił ojciec rodziny oznaczonej numerem 52. P. Jak Pan sądzi, czy Mark lubi spędzać czas z Panem na jakichś wspól- nych zajęciach lub wychodzić gdzieś razem? Ojciec (przypadek 52): Myślę, że lubi. Myślę, że tak. To znaczy lubi, dopóki nie przyleci jego kilku koleżków, wtedy muszą koniecznie gdzieś biec, żeby np. zobaczyć jakiś radioodbiornik zbudowany przez jakiegoś chłopaka i już ich nie ma. W wielu rodzinach z grupy kontrolnej oboje rodziców i syn czerpią znaczną radość z wzajemnego towarzystwa, kiedy znajdą się razem. Matka (przypadek 8): Podobają nam się te same rzeczy i kiedy jesteśmy razem, oglądamy telewizję i mamy z tego masę przyjemności. Lubimy ten sam rodzaj nagrań, dyskutujemy o nich, lubimy ten sam gatunek humoru. Mamy mnóstwo radości z tego, że jesteśmy ze sobą. P. Jak Pani sądzi, czy Sidney lubi spędzać czas z Panią na jakichś wspól- nych zajęciach lub wychodzić gdzieś razem? Matka: Myślę, że lubi moje towarzystwo, inaczej nie byłby tyle ze mną. Oczywiście część czasu spędza w swoim pokoju, bo musi się dużo uczyć. Ale przebywa z nami wyłącznie dlatego, że chce. P. Jak Pan sądzi, czy Howard lubi spędzać czas z Panem na jakichś wspól- nych zajęciach lub wychodzić gdzieś razem? Ojciec (przypadek 46): Myślę, że bardzo lubi. Chętnie jest ze mną, ile się tylko da, i ja z nim tak samo. Niektórzy rodzice z grupy kontrolnej, zwłaszcza ojcowie, wyrażali nawet żal, że w miarę jak lata biegną, w sposób nieuchronny coraz rzadziej są nagradzani towarzystwem synów. Ojciec (przypadek 46): Jedyne, co bym teraz robił inaczej, to spędzałbym z nim więcej czasu. To jest największa przyjemność w życiu: dzieci i prze- bywanie z nimi. One dorastają, a potem ich nie ma. 5 — Agresja w okresie dorastania 65 W przeciwieństwie do tego obrazu większość chłopców agresywnych okazuje, zdaniem rodziców, w najlepszym razie obojętność i brak za- interesowania ich towarzystwem. P. Jak Pan sądzi, czy Arnold lubi spędzać czas z Panem na jakichś wspól- nych zajęciach lub wychodzić gdzieś razem? Ojciec (przypadek 21): Wydaje się, że jest obojętny, że go to nie intere- suje. Nie wiem, nie umiem tego właściwie wyrazić, rozumie mnie Pan chyba. Jest tak jakby go to ani ziębiło ani grzało. Po prostu idzie ze mną, bo ja mam ochotę, żeby ze mną poszedł, a nie dlatego, żeby mu to sprawiało, czy nie spra- wiało przyjemności. Nie okazuje tego. Czasem chłopcy agresywni okazywali aktywny opór wobec przebywa- nia w towarzystwie rodziców, najbardziej widoczny wówczas, gdy ro- dzice nalegali na to, aby synowie spędzali czas z nimi. Przykład i sil- nego nacisku na chłopca i silnego oporu z jego strony daje jedna z matek. Matka (przypadek 33): No tak, to trwało przez jakiś czas. Raz powiedzia- łam mu, że przychodzi do domu tylko po to, żeby się najeść i przespać. Ale stopniowo mu to przeszło, zaczął dużo bywać w domu i wychodził z nami. Odkąd wrócił do domu, tylko raz posunęliśmy się do żądania, żeby wyjechał z nami razem. Chciał wtedy zostać sam .w mieście, kiedy wyjeżdżaliśmy na wieś. Chciał być sam podczas weekendu. Nie pozwoliliśmy mu, bo sądziliśmy, że nie byłoby to dobrze. Rozmawialiśmy o tym z kuratorem Donalda i kaza- liśmy Donaldowi pojechać z nami. Rozmawialiśmy z nim (z kuratorem) później także i powiedział nam, że postąpiliśmy słusznie. Było jednak jasne, że na ogół jednak rodzice agresywnych chłopców nie zmuszali synów do dotrzymywania sobie towarzystwa i wobec tego nie wywoływali w nich w ten sposób reakcji ujawniających lęk. Czy- nione przez nich próby wzbudzania u synów przejawów zależności polegały częściej na dawaniu rad lub zaleceń, a wówczas lęk doznawany przez chłopców znajdował swój wyraz głównie w oporze wobec ofiaro- wanej pomocy lub rady rodziców. Opór ten manifestował się w wielu formach. Najczęstsza polegała na ostentacyjnym odrzuceniu wszelkiej pomocy, która mogła grozić postawieniem chłopca w pozycji zależnej. Chcieli radzić sobie samodzielnie w sytuacjach problemowych, ignoro- wali wszelką ofiarowaną sobie pomoc, czasem robili coś wręcz przeciw- nego do tego, co doradzali im rodzice. P. W jaki sposób Duncan, traktuje rady udzielane mu przez Pana, czy kiero- wane pod jego adresem Pańskie propozycje? Ojciec (przypadek 15): Na ogół ignoruje moje rady i dalej robi swoje. P. Czy nie odnosi Pan czasem wrażenia, że postępuje on akurat na odwrót, właśnie dlatego, że to od Pana otrzymał daną radę, czy sugestię? Ojciec: Tak, czasem tak. Lubi robić na przekór. Matka (przypadek 45): Słucha, co się do niego mówi, ale przeważnie chce decydować sam. Wiele razy mówiłam, że kiedy mu coś doradzamy, Brian robi akurat na odwrót. Nie jestem całkiem pewna, czy postępuje tak po prostu dlatego, żeby nam pokazać, że decyduje sam, czy też naprawdę nie zgadza się z nami. 66 Inną formą oporu jest skrytość, zamknięcie się w sobie. Chłopcy bronią się w ten sposób przed zbliżeniem do innych. W opisach chłopców agresywnych rodzice często określali ich jako „utrzymujących dystans", „polegających na sobie", „zamkniętych" itp. Określenia te mówią ogólnie o ich nieprzystępności. Wszelkie próby przyjścia im z pomocą lub popar- ciem napotykają jedynie na silny opór. P. Kiedy Arnold ma jakieś kłopoty, czy wówczas przychodzi się zwierzyć do Pani? Matka (przypadek 21): Ma Pani na myśli jakąś serdeczną rozmowę? Nie, on jest bardzo zamknięty w sobie. Sam sobie radzi. Inaczej mówiąc, rzadko przychodzi do nas z jakimiś swoimi problemami. P. Przypuśćmy, że ma on jakieś zmartwienie, albo znajdzie się w opałach, czy w takich wypadkach przychodzi doi Pani? Matka: On jest taki zasklepiony w swojej skorupie. Myślę, że miał parę razy kłopoty, ale ja nie mogę — jakby to powiedzieć... cn się nie chce otworzyć. P. Kiedy Philip ma jakieś kłopoty, czy wówczas przychodzi się zwierzyć do Pana? Ojciec (przypadek 37): Nie. P. Przypuśćmy, że ma on jakieś zmartwienia, albo znajdzie się w opałach, czy w takich wypadkach przychodzi do Pana? Ojciec: Nie. P. Czy są jakieś inne sprawy, z którymi przychodzi do Pana, aby uzyskać pomoc i poradzić się, jak ma je załatwić? Ojciec: Dosyć trudno na to odpowiedzieć. Kiedy coś się zdarzy, na przykład zepsuje mu się samochód, nie waha się przyjść do mnie, żebym defekt usunął. Problemy osobiste — nie, nigdy. Jest zbyt zamknięty w sobie. Nie mówi o tym. Nawet go to złości, kiedy się staram dowiedzieć, co go trapi. Przeciwnie, kiedy chłopcy z grupy kontrolnej znajdują się w trud- nej sytuacji, z reguły przyjmują pomoc lub radę od rodziców bez żadnych prawie objawów konfliktu czy lęku. Niektórzy z nich są nawet aż nazbyt gotowi polegać na rodzicach. Na przykład jeden z chłopców zapisywał w notatniku rady i propozycje rodziców, żeby mieć stały drogowskaz postępowania. Podobny przykład stanowi przypadek 46. Ojciec (przypadek 46): We wszystkim się mnie radzi. Przychodzi i pyta mnie o zdanie, cokolwiek mu się przydarzy. Muszę uważać, żeby nie mówić niczego zbyt zdecydowanie, bo wierzy we wszystko, co mu powiem. Stwierdziliśmy w poprzedniej części tego rozdziału, że między dwie- ma grupami chłopców nie było znacznych różnic w nasileniu zachowań, mających na celu zaspokojenie potrzeby zależności w kontaktach z mat- ką. Wystąpiły jednak różnice pod względem nasilenia przejawianego lęku przed uzależnieniem skierowanym ku matkom. Różnice w zakresie lęku między obiema grupami chłopców ujawniły się w interakcjach chłopców zarówno z ich matkami, jak z ich ojcami. 67 Ustosunkowanie się rodziców wobec zależności Rodzice z obu grup skłonni byli podkreślać jak bardzo zachęcali swoich synów do przejawiania zależności i zaprzeczać jakoby zniechęcali do zależności, karząc jej objawy. Zwłaszcza ojcowie często wręcz za- przeczali jakoby mieli stosować w takich wypadkach kary. Mimo to, pewne dane przemawiają za hipotezą, że chłopcy agresywni częściej niż chłopcy z grupy kontrolnej spotykali się z karą za zależnościowe zachowanie. Najbardziej uwidoczniło się to, jeśli chodzi o zwracanie się o pomoc. Matki chłopców agresywnych karały takie zachowanie i znie- chęcały synów do niego w stopniu o tyle większym niż matki z grupy kontrolnej, że różnica jest statystycznie istotna (Tabela 2—V). TABELA 2—V Ustosunkowanie się rodziców wobec zależności przejawianej przez chłopców: różnice pomiędzy rodzicami chłopców agresywnych i chłopców z grupy kontrolnej Grupa Grupa agresywna kontrolna Skale Średnia Odchyl, stand. Średnia Odchyl. stand. t P< Dane uzyskane z wywiadów przeprowadzonych z ojcami: Zachęcanie do spędzania czasu w towarzystwie ojca 6,73 1,51 6,58 0,91 0,43 N.S. Zachęcanie do szukania pomocy 7,92 1,55 8,15 1,41 0,62 N.S. Punitywność wobec szuka- nia pomocy 2,15 0,77 2,00 0,00 0,97 N.S. Punitywność wobec szuka- nia towarzystwa ojca 2,00 0,00 2,04 0,13 1,48 N.S. Dane uzyskane z wywiadów przeprowadzonych z matkami: Zachęcanie do spędzania czasu w towarzystwie matki 7,08 1,46 7,15 0,90 1,20 N.S. Zachęcanie do szukania pomocy 8,44 1,19 6,89 1,11 0,72 N.S. Punitywność wobec szuka- nia pomocy 3,52 1,46 2,63 0,96 2,39 0,023 Punitywność wobec szuka- nia towarzystwa matki 2,50 0,08 2,29 0,80 1,28 N.S. a p mniejsze od 0,02 (0,05) — prawdopodobieństwo w nawiasie oparte na teście Wilcoxona. Matki z grupy kontrolnej z reguły podkreślały w wywiadach, że są dla swoich synów zawsze dostępne. Charakteryzując synów stwier- 68 dzały, że nauczyli siej liczyć na to, iż zawsze mogą się zwrócić do ro- dziców ilekroć napotykają na jakieś trudności, z którymi nie mogą sobie poradzić, albo gdy potrzebują emocjonalnego poparcia. P. W jakim stopniu nakłaniała go> Pani, aby w podobnych przypadkach zwracał się do Pani o pomoc? Matka (przypadek 40): Zawsze mu mówiłam, żeby przychodził do nas, kiedy potrzebuje czegoś w tym rodzaju, wie Pani. Jesteśmy zawsze gotowi pomóc mu i pokierować nim, jak umiemy najlepiej. P. Czy zdarzało się kiedykolwiek, że starała się go Pani zniechęcić do przy- chodzenia z takimi sprawami, uważając, że powinien stać się bardziej samo- dzielny? Matka: Nie. Nigdy tego nie robiłam. Matka (przypadek 38): Zawsze mieliśmy na to czas i ochotę, niezależnie od tego, czym akurat ja albo mąż byliśmy w danej chwili zaabsorbowani. Odkąd był małym chłopcem, nie żałowaliśmy nigdy czasu, żeby z nim posiedzieć i odpo- wiadać na jego pytania. P. Czy zdarzało się kiedykolwiek, że starała się go Pani zniechęcić do przy- chodzenia z takimi sprawami, uważając że powinien stać się bardziej samo- dzielny? Mat/ca: Nie. Nie, myślę, że nie. Ponieważ rodzice zazwyczaj przychylnie traktowali przejawy za- leżności, chłopcy z grupy kontrolnej mieli pozytywne nastawienie do szukania u nich pomocy. Rodzice nie mieli zatem potrzeby zachęcać synów do tego. W istocie, niektóre matki tych chłopców stwierdziły, że nie zachęcały swych synów do szukania u nich pomocy, bo nis potrzebowały tego robić. P. Czy kiedy Tony ma kłopoty, przychodzi do Pani się zwierzyć? Matka (przypadek 30): O, tak. Wpada pędem w drzwi. Drzwi trzaskają. „Hej, mamo! Hej, dzieciaki, gdzie mama?" „Tu jestem, kochanie, czego chcesz?" „O, mamo, cholerna - sprawa — dostałem mandat za parkowanie". P. Co Pani odpowiada? Matka: Nie mówię wiele, po prostu słucham. Czasem chodzi o jakieś randki. „Hej, mamo pomóż mi. Jak mam się wymigać od chodzenia z taką a taką? Jeżeli zadzwoni, powiedz, że mnie nie ma". Odpowiadam: „Nie. Nie powiem jej, że ciebie nie ma. Nie wciągaj mnie w swoje nieczyste sprawki". „Och, mamo, błagam cię", (śmieje się). P. W jakim stopniu nakłaniała go Pani, aby w podobnych przypadkach zwracał się do Pani o pomoc? Matka: Zawsze, zawsze. Spodziewamy się tego po nim. Nie mówię, że go zachęcałam wprost. Wszystkie nasze dzieci wiedzą, że po prostu oczekujemy tego, iż do nas przyjdą. To się rozumie samo przez się. Jeżeli ja mam kłopoty, przy- chodzę z nimi do najbliższych. Kiedy mąż ma zły dzień, przychodzi do domu i mówi o wszystkim. Jeżeli jedno z dzieci ma kłopoty, gdzie miałoby przyjść, jeśli nie do nas? Niektóre matki chłopców agresywnych uważały wprawdzie, że sy- 69 nowie powinni się do nich zwracać o pomoc w osobistych kłopotach, •ale jednocześnie podkreślały ?wagę tego, aby chłopcy uczyli się radzić sobie samodzielnie z tymi samymi kłopotami i aby umieli się sami bronić. Taka wzajemnie przeciwstawna postawa rodziców zdarzała się dość często. Sytuacja, w której to samo zachowanie jednocześnie spotyka się zi zachętą i karą może z pewnością wywołać konflikt u chłopca. Jedna z matek (przypadek 11) opisuje właśnie taką sekwencję wypad- ków, w której chłopca najpierw zachęcano do szukania pomocy u matki, a kiedy postąpił zgodnie z tym, co usłyszał — został odtrącony. P. W jakim stopniu nakłaniała go Pani, aby w podobnych wypadkach • zwracał się do Pani o pomoc? Matka (przypadek 11): Och, stale mu się powtarza, że jeśli potrzebuje pomocy, ma przyjść do ojca albo do mnie... P. Kiedy Edward stoi przed koniecznością powzięcia jakiejś decyzji, to w ja- kiej mierze omawia to z Panią? Matka: Mówi mi o tym. Czasem pyta co ma robić. P. Co Pani wtedy mówi? Matka: Mówię mu, żeby sam się zastanowił. Lubię jak myślą sami za siebie. Z dalszej relacji na temat zachowania chłopca wynikało, że niemal całkowicie stłumił on swoje dążenie do zależności. Taki efekt jest częsty u chłopców agresywnych. P. Kiedy Edward ma jakieś kłopoty, czy wówczas przychodzi do Pani się zwierzyć? Matka: Nie. Ma własne zdanie o wszystkim. P. A kiedy ma on jakieś zmartwienie, albo znajduje się w opałach, czy w ta- kich wypadkach przychodzi do Pani? Matka: Nie. Chowa to dla siebie. P. Czy zdarza mu się prosić o pomoc w odrabianiu lekcji? Matka: Bardzo rzadko... Chłopcy agresywni nieczęsto w porównaniu z chłopcami z grupy kontrolnej wysuwali pod adresem rodziców wymagania związane z za- leżnością. Zdawałoby się więc, że rodzice chłopców agresywnych powinni w mniejszym stopniu odczuwać potrzebę zniechęcania synów do zacho- wań zależnościowych i że przyuczanie do niezależności powinno raczej w rodzinach z grupy kontrolnej stanowić pewien problem. W rzeczy- wistości tak chyba nie jest. Odpowiadając na pytanie, czy zachęcali swych synów do zachowań przejawiających zależność, rodzice chłopców agresywnych częściej podkreślali, że chłopcy powinni być samodzielni. Stanowi to jeszcze jedno potwierdzenie przypuszczenia, że potrzeba za- leżności podlegała u chłopców agresywnych surowszej socjalizacji. P. W jakim stopniu nakłaniała go Pani, aby w podobnych przypadkach zwra- cał się do Pani o pomoc? Mat/ca (przypadek 35): Nigdy go nie odpędzałam. Sama to czuję, że on powinien do mnie przychodzić. Ale nie uważam, żeby należało wciąż dziecko do tego zachęcać. Myślę, że powinien to i owo robić samodzielnie. 70 Jeśli rodzice wielokrotnie źle przyjmują zachowanie zależnościowe swych dzieci i karzą je za to, dzieci mogą w ogóle zrezygnować z szu- kania pomocy i poparcia rodziców. Wówczas rodzice mają w później- szych latach życia dziecka mało okazji, aby karać je za takie zachowa- nia i zniechęcać je do nich. Pewne dane wskazują, że tego rodzaju pro- ces dokonywał się właśnie w rodzinach chłopców agresywnych. Rezulta- tem tego powinna być oczywiście tendencja do zmniejszenia się różnic zachodzących w zakresie punitywności pomiędzy obiema grupami ro- dziców. Zwłaszcza ojcowie chłopców agresywnych mieli, jak się zdaje, mało okazji* aby karać swych synów za zachowanie zależnościowe lub odstręczać ich od tego rodzaju postępowania. P. Czy zdarzało się kiedykolwiek, że starała się go Pani zniechęcić do przy- chodzenia z takimi sprawami, uważając że powinien stać się bardziej samo- dzielny? Matka (przypadek 49): Mówiliśmy mu to, ale nie mieliśmy wiele okazji, bo on nie bardzo polega na nas, tak mi się przynajmniej zdaje. Matka (przypadek 21): Nie, nigdy go nie zniechęcam, bo on i tak bardzo rzadko do mnie przychodzi i na pewno nie chciałabym go zniechęcić do tego, czego i tak jest nie za wiele. Ojciec (przypadek 5): Nigdy nie musieliśmy naprawdę wdrażać go do tego, jest bowiem całkiem samodzielny. Jednakże w przypadku chłopców agresywnych, którzy nadal starali się osiągać gratyfikacje związane z zależnością, widać było niejedno- krotnie, zupełnie wyraźnie, że matki frustrowały synów i karały ich za zachowania zależnościowe. P. Czy zdarzało się kiedykolwiek, że starała się go Pani zniechęcić do przy- chodzenia z takimi sprawami, uważając że powinien stać się bardziej samo- dzielny? Matka (przypadek 45): O, tak. Mówiłam mu to mnóstwo razy. Naturalnie. Jego ojciec także mówił mu to masę razy. Jest od nas za bardzo zależny nawet w najprostszych codziennych sprawach, jakie się dzieją w domu. Po prostu przyjmuje od nas wszystko jakby to mu się w oczywisty sposób należało... Nieraz byłam zdenerwowana, kiedy przychodził prosto do mnie ze swoimi zmart- wieniami. Myślę sobie: „Znowu nas. zawiódł" i zaczynam od razu na niego z góry. Przyznaję. Ale zdaje mi się, że najczęściej wysłuchiwałam go, zanim zaczęłam go> rugać. P. Czy zdarzało się kiedykolwiek, że starała się go Pani zniechęcić do przy- chodzenia z takimi sprawami, uważając że powinien stać się bardziej samo- dzielny? Matka (przypadek 15): Tak. Mówiłam mu, że to wyłącznie jego sprawa. Powinien poradzić sobie z tym, tak żeby dla niego było jak najlepiej, mam na myśli kłopoty w szkole, jak sobie tam radzić i tak dalej. Tak, przypominałam 71 mu, że ma już szesnaście lat i powinien sam o pewnych sprawach decydować i zacząć myśleć o swojej przyszłości... P. Czy wydaje się Pani kiedykolwiek, że on przesadnie dużo chciałby z Panią przebywać? Matka: On nie chce za dużo przebywać w moim towarzystwie, ale kiedy jest w domu żąda ode mnie za wiele uwagi w stosunku do tego, co mogę poświęcić jemu i małej córeczce. Staram się zachęcić go, żeby spędzał więcej czasu z ojcem (śmieje się), ale oni, zdaje się, nie bardzo mają o czym ze sobą mówić... Działa mi na nerwy, bo stale chce, żeby się zajmować jego osobą, bez względu na to, co w danej chwili robię. Sięga po wszystko, co widzi i na co mu przyjdzie ochota. Mało go obchodzi reszta rodziny. Powyższa wypowiedź ilustruje dobitnie, jak potrzeba zależności może zostać wzmocniona przez ponawiającą się frustrację. Chłopiec, im bar- dziej odtrącany, tym bardziej domagał się uwagi i zainteresowania, którego matka mu odmawiała. Wreszcie przywłaszczał sobie agresywnie przedmioty, które znajdował na terenie domu, co zapewne sprawiało, że matka odtrącała go jeszcze silniej. W niektórych przypadkach matki wprawdzie nie karały swych sy- nów wprost za przejawy zależności, ale nieświadomie powodowały kojarzenie przejawiania zależności z karą. Na przykład, zamiast być emocjonalnym oparciem dla synów, którzy tego właśnie u nich szu- kali, zawiadamiały o kłopotach syna swych mężów, a ci z kolei karali chłopców za to, że wpadli w kłopoty. To oczywiście sprawiało, że chłopcy bali się zwierzać matkom i niechętnie szukali ich pomocy. P. Kiedy Stanley ma jakieś kłopoty, czy wówczas przychodzi zwierzyć się do Pani? Matka (przypadek 49): Nie. On nie lubi z nikim rozmawiać w takich przypadkach. P. Przypuśćmy, że ma on jakieś zmartwienie, czy w takich wypadkach przychodzi do Pani? Matka: Nie. P. Czy zdarza mu się prosić Panią o pomoc w odrabianiu lekcji? Matka: O to także prosi bardzo rzadko, chyba że chce, żebym mu pomogła w streszczeniu jakiejś książki, ale to się dzieje rzadko. P. W jakim stopniu nakłaniała goi Pani, aby w podobnych przypadkach zwracał się do Pani o pomoc? Matka: Sądząc z ustalonego trybu jego postępowania, chyba go za mało za- chęcałam, bo nie przychodził do mnie. Chciałam tego, ale może nie dałam mu tego poznać. Może on po prostu nie przychodzi i już. Nie wiem, dlaczego on nie rozumie, że może do mnie się zwrócić, bo chyba go nigdy nie odtrąciłam. Wiem, że czasem mi nie ufa, bo się boi, że powiem ojcu. Powiada, że nie chce mi czegoś powiedzieć, bo „wszystko, co wiesz, powtórzysz ojcu". Czasem mam wraże- nie, że tu leży właśnie przyczyna. Matka (przypadek 15): Powiedziałam mu: „Kiedy chcesz cokolwiek wiedzieć, przyjdź i spytaj mnie. Odpowiem ci najlepiej, jak będę umiała". On na to: „Och, a potem powiesz ojcu, a potem dostanę w skórę". I jeszcze powiedział: „Nie mam ochoty mówić ci czegokolwiek". 72 8i M0^uns<4s upppsną BXUBAU?ZBXAVBU op AvoDizpoj -jajAYzpo zosj 'nuiająojd ogsuBMOjozj JIAVOUB;S atu nuoajzp x lureorzpoj ifepatuiod Mcjjunsołs peppi iCAYOjppwBjdara A\o^pB&?zj;d psozsspjM ^ CaizpjBą azozsaC axs JBJS J UI3XUBAVOqaBZ UI^OfeCBOBa^pO Z 3UBZBXAVZ T3[Xini?zO saigB aoBfnuruija^ap prxuti?zo BIAVOUB;S AięDtzpoa az T^aido 5iBjq i amaofej^po az 'aza;odiq fefezpjaiM^od azjaira. Cau -ZBMod M iraoaizp z ptunsołs ausezoM qoiu zazjd auBA\.^sido ZBJO BAV;O -apaizp ogausazDAV qai ajsaj^o M IUIBIŁCS z eiuBModałsod ^Biua^ BU MOO -izpoj afoBpj auAuC^adsoałaj 'XUOJ;S faignjp z "Avooąpoj aiUBModa^s -od i iCA^B^sod BU MJLIĆUA. srjjBC O|BIUI fepsouA^ad z Avoodojqo atuBA\.oqo -BZ azsCatuAVBp i aujBn^y •CauAvAsaj§B iCMB^sod qox uiai^n^s za; Szo A\.codojqa qoAuMiCsaa;3B Mcoizpoj Cazoun^aido ilMB^od 'uBpBq qoAAVo[Bjogn|p zaq oiiełsn ^seC oupnjj, ?psouza{BZ AVOM.Bfaz.id DaqoM MODCO qoXoBzoi4op UBMOOBZSO osouuajuiz B{BUI BU npaigzM auzoX;sX;B;s nuioizod ^C{5ugfetso aiu AVCOCO Bjp ajupaiModpo '(S0'0 > ^ -6S'O = -1) BAYjs^zjBMOł qoi aiuB^nzs BZ T (lO'O>?f -O^'O = -1) oouiod o qoxu op ais aiuBOBJAYz BZ qoi OBJBJJ 'MOU^CS ĄBDBJłpo ajo^ 'T^BUI aj az 'apiA\ouBiui Z iCpsiAL^^ •psouzajBz ^MBfazad BZ qoi ! X paXZp lU3XUBDBJłpO AZpajUlOd BtDB|3J02{ 3L3XU}SX 3Z '3XU -azozsndiCzjd aofefBzpaaTM^od ausp auzo^jiduia auMad zs^. '(IOO'O P° UI^ZSCSTUUI d aiuioizod BU BU;O;SI 3iuzDiC;siC^Błs ;saC BDIU -ZOJ) M.OU?S qoxoA\s t^BOBJ^po Caupj;uoJi iCdrug z Avoodotqo soizpoj: zju MoodojqD TJ[;BUI J^BC BiuaCo^odsBZ op Dfezfep npoMBZ domo raMifesjgB o; '^saC ^B; x{S3f 'Moorzpoi qoBqoso AV ogauiBuofoouia BxuB5[sAzn op Błioatzp Bjuazfep oaqoA\. AJBJJ atuioj J^^p ^ 3XS 3CBp.?AY MCOJZpOJ Z3Zjd -BZ BxuBAVoqoBz oaąoAi 5xs araBMO^unso^s -BZ z O§3UBZBXAVZ n^ai; muBzjBM^M. AV ui3x^xuuXzo UIXZSC3XUZBAV apojsi AV azoui BU^CS A/ABJĆLS BU BxuBA\ogB3J og3U{Buo[Doxua op osouuopis x A\icoxzpoj BMB^sod Bujogo 'uiXupłqns CaxzpjtBq 03XA\. ĄSd[ BpOjgBU X BJB3J 3XUBAVOJado 'pS0UZ3|BZ Op nXU3XS3XUpO op axs jBMBUzXzj:d qn]; A\IBJI apiB^ {BAIOSO^S spaBM^o so^jj Aą '3uqopod -op^wBjd OJBUI jsaf oga;B|p x auBMoqojdB ajuzoajods łsaC xfo5iBjałux OAVOXO -nzon CauA\ĄXzod op Xzfep zx 'o; BZ B^oatzp 3IUBJ%S[ az 'znC ^xusx^zBMn -B2 -xuiBzałodxq xuiiC^.3C^zjd z aupogz qo^;aragfetso po CaxzpjBq azozsaC x 'psouzspz Cax5[SAVou^s MCMBfazjd op &xs BU axs qo^ofeCBpBj3is 'jpłjBaa; SSJJIBZ ^ZSJSZS AVBC BU D^SBZ po- azsfaxu];ałqns ^połaxu 3z o; 'psouz3x_BZ 03qoM CsuAwC^und iCAVBq.sod qox uiapa^gzm pod aoxuzoj A\coxzpoj xxuBdnjg z innymi ludźmi w ogóle. Na przykład stosunki małżeńskie pomiędzy rodzicami agresywnych chłopców znajdowały się w znacznej liczbie przypadków w stanie rozkładu. Rodzice ci okazywali sobie nawzajem mniej uczucia i akceptowali się wzajemnie w mniejszym stopniu niż rodzice chłopców z grupy kontrolnej. Ten aspekt stosunków rodzinnych zostanie bardziej szczegółowo omówiony w rozdziale VI. W niektórych przypadkach rodzice agresywnych chłopców odtrącali ich, ponieważ chłopcy posiadali pewne cechy, których rodzice nie byli w stanie zaakceptować u siebie samych. Jedna z matek ujawniła, że jest w znacznym stopniu świadoma tego procesu. Matka (przypadek 45): Myślę, że Brian ma chyba pewne cechy, które przy- pominają mnie samą i to właśnie te, których w sobie nie lubię. To się jakoś może wiązać. Wypowiedź innej z matek (przypadek 21) jest przykładem tego, jak wczesne odtrącenie syna przez ojca może stanowić odbicie jego własnych problemów emocjonalnych. P. A Pani mąż? Ile poświęcał czasu na tego rodzaju rzeczy (chodzi o uczu- ciowo pozytywną interakcję z chłopcem w okresie jego wczesnego dziecięctwa). Matka (przypadek 21): Miał mniej więcej tyle samo czasu, co ja, żeby się z nim bawić, ale w praktyce nie miał do niego cierpliwości. Mój mąż jest bardzo nerwowy, ma nerwowy temperament i może to jest przyczyną. Czasem konflikty ojca związane z jego własną rolą seksualną i jego „męskością" przeszkadzają mu zaakceptować syna i nawiązać z nim bliski stosunek. Korelacja pomiędzy skłonnością do odtrącania syna i innymi ce- chami ojców ujawniły, że u ojców, którzy odtrącali swych synów, przeważnie występował również stosunkowo silny lęk związany ze sprawami seksualnymi (r = 0,33) oraz że stawiali oni synom stosunkowo mało wymagań dotyczących ich męskości (r = —0,44). Przypadek 15 ilustruje trudności ojca w nawiązaniu stosunku uczuciowego z synem i wyraźne unikanie z nim kontaktów w miarę, jak postępował u chłopca proces dojrzewania płciowego. P. W jakim stopniu, Pani zdaniem, okazują oni łączące ich wzajemne uczucia? Matka: W bardzo niewielkim. Duncan lubi być w pobliżu ojca, ale oni na każdy możliwy temat mają odmienne zdanie; zresztą istnieje między nimi jakiś niezręczny stosunek, którego nie ma pomiędzy nim i naszą córeczką. Mój mąż jest raczej powściągliwy i zachowujący dystans. Wobec mnie i córeczki — nie, ale on jest jakby zdumiony i skrępowany faktem, że Duncan nagle zrobił się dorosły. Nie umie się do niego zbliżyć, nie wie, jak do niego podejść. Był dla niego bardzo serdeczny, kiedy Duncan był mały. Mniej więcej odkąd Duncan skończył dwanaście lat zaczął być jakiś nieporadny w stosunku do niego. Wszystko to nie moŻG dostarczyć ostatecznej odpowiedzi na temat interesujących nas przyczyn. Wyniki te przemawiają jednak silnie 74 * za tym, że postawy i zachowanie rodziców agresywnych chłopców nie są wyłącznie reakojami na postępowanie synów, ale przynajmniej w pew- nej mierze stanowią podłoże ich agresywnego zachowania. REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWADZONYCH Z CHŁOPCAMI Zależność skierowana ku rodzicom Oszacowania wywiadów z chłopcami zdecydowanie potwierdzają niechęć chłopców agresywnych do nawiązywania stosunków opartych na zależności. Chłopcy agresywni w znacznie mniejszym stopniu niż chłop- cy z grupy kontrolnej zwracali się o pomoc oraz poszukiwali towarzy- stwa rodziców (Tabela 2—VI). Brak przejawów zależności uwidocznił się najbardziej w ich stosunku wobec* ojców, co jest zgodne z wynikami wywiadów z rodzicami. Jednakże wypowiedzi chłopców pozwalają przy- puszczać, że różnica pomiędzy dwiema grupami pod względem zależności od matek jest wyraźniejsza, niżby można było wnosić na podstawie wywiadów z matkami. « TABELA 2—VI Różnice pomiędzy chłopcami agresywnymi a chłopcami z grupy kontrolnej w prze- jawach zależności: dane uzyskane z wywiadów przeprowadzonych z chłopcami Skala Grupa agresywna Grupa kontrolna t Średnia Odchyl, stand. Średnia Odchyl, stand. Szukanie pomocy u: matki ojca nauczyciela rówieśników 5,33 4,37 3,98 4,73 2,03 1,76 1,18 1,61 6,79 6,96 5,25 6,50 1,71 1,61 1,50 1,16 2,78 5,20 3,44 4,69 0,01 0,001 0,01 0,001 Zabieganie o pochwałę u: matki ojca nauczyciela 5,92 5,58 4,98 1,98 1,91 1,57 6,35 6,35 7,06 1,38 1,66 1,10 0,80 1,44 5,05 N.S. 0,10 0,001 Szukanie towarzystwa: matki ojca 4,52 4,96 1,36 1,54 5,31 6,13 1,35 1,81 1,95 2,42 0,05 0,02 Szukanie aprobaty rówie- śników Przywiązywanie wagi do wspólnego działania z grupą 7,02 7,27 2,28 2,25 8,15 7,04 1,15 1,95 1,88 0,43 0,05 (0,06)=> N.S. Prawdopodobieństwo w nawiasie oparte na tekście Wilcoxonat 75 W większości wypadków agresywni chłopcy zwracali się do rodzi- ców chyba tylko wtedy, kiedy nie mogli w żaden sposób rozwiązać swych trudności sami, bez jakiejś formy pomocy. P. A jeśli na przykład masz jakieś kłopoty, albo znajdujesz się w tarapa- tach, czy w takich wypadkach zwracasz się do rodziców? Chłopiec (przypadek 47): Nie, zwykle zachowuję to dla siebie... Zresztą, gdybym... gdyby się stało naprawdę coś takiego, czego bym nie mógł zachować w tajemnicy, myślę że raczej zwróciłbym się do niej (do matki) niż do ojca. Z wypowiedzi niektórych agresywnych chłopców wynika, że cał- kowicie przestali polegać na rodzicach. P. Czy mógłbyś powiedzieć, jak często zdarza Ci się przychodzić do ojca, aby porozmawiać z nim o różnych sprawach? Chłopiec (przypadek 33): Nigdy. ? P. A jeśli chodzi o zwracanie się do niego z prośbą o pomoc w odrabianiu lekcji? Chłopiec: Nie. P. A jeśli masz powiedzmy jakieś kłopoty, albo znajdziesz się w tarapatach, czy w takich wypadkach zwracasz się do niego? Chłopiec: Nie. Nigdy nie zwracam się do rodziców. P. Czy w wypadku, kiedy rodzice udzielają ci rady w jakiejś sprawie, to na ogół stosujesz się do ich rady, czy też raczej wolisz sam tę sprawę roz- strzygnąć? Chłopiec: Zawsze wolę sam swoje sprawy rozwikłać... P. Niektórzy chłopcy bardzo lubią przebywać w towarzystwie swoich rodzi- ców, na przykład chodzić z nimi do kina, jeździć na wycieczki. Inni natomiast nie przepadają za tym. Co sądzisz o tym? Chłopiec: Ja z nimi nie chodzę. W przeciwieństwie do tego- obrazu chłopcy z grupy kontrolnej często żywili przekonanie, że mogą skorzystać z doświadczenia rodzi- ców i łatwo zwracali się do nich o pomoc i wskazówki. P. Czy mógłbyś powiedzieć jak często zdarzało ci się przychodzić do ojca, aby porozmawiać z nim o różnych sprawach? Chłopiec (przypadek 28): Na przykład kiedy się zwracam z pytaniem: „Czy myślisz, że powinienem zrobić to czy tamto?", albo w sprawie jakiejś roboty, czy on myśli, że powinienem ją wziąć, albo czy myśli, że powinienem pójść tu czy tam, albo w sprawie pieniędzy albo czegokolwiek — zawsze pytam ojca. P. A jeśli chodzi o matkę? Chłopiec: Z matką mniej niż z ojcem. Nie jestem bliżej z ojcem niż z matką, ale .myślę, zej to, co ja robię, to na ogół on już kiedyś robił i lepiej się na tym zna... P. Chciałbym się teraz dowiedzieć jak często gdzieś chodzisz z ojcem? Chłopiec: Chodzę z nim, nie stale, ale nie tylko w specjalnych okazjach. Ile tylko mogę, ile chcę i wie pan, nie w czasie wakacji, ale na przykład wczoraj był piknik, z jego biura, zwykle wtedy ja też idę. Wczoraj nie pojechałem, bo miałem pracę, ale zawsze jeżdżę. Czasem na ryby, albo na mecz, on się stara mnie brać. On mówi, że chce, żebym wszystko w życiu zobaczył, to czego on nie miał możliwości zobaczyć. Staramy się, robimy masę rzeczy razem. 76 Dwie grupy nie różniły się zbytnio pod względem stopnia, w jakim chłopcy ubiegali się o pochwałę i aprobatę rodziców. Być może wypływa to częściowo z faktu, że nie zadawano chłopcom zbyt szczegółowych pytań na ten temat, tak że trzeba było dokonywać szacunków na pod- stawie nie dość wyczerpujących odpowiedzi. Ponadto, staranie się o apro- batę mogło być formą mniej bezpośrednią, a zatem taką, która zagraża wywołaniem opiekuńczego zachowania rodziców w mniejszym stopniu niż proszenie ich o pomoc lub szukanie ich towarzystwa. Aby uzyskać pomoc czy towarzyszenie rodzicom chłopiec musi o to wprost poprosić, natomiast pochwałę może zdobyć poprzez takie zachowanie, które nie wymaga bezpośredniej interakcji z rodzicami, ale które może im spra- wić przyjemność. Starając się o pochwałę chłopiec może więc uzyskać jakieś gratyfikacje związane z zależnością i nie jest przy tym zmuszony narażać się na odtrącenie. Zależność skierowana ku nauczycielom Ponieważ postawy i zachowanie nabyte w kontaktach z rodzicami są zazwyczaj w jakimś stopniu przenoszone także na inne osoby mające autorytet, oczekiwano, że u chłopców agresywnych powinny występo- wać jakieś zaburzenia w ich stosunkach opartych na zależności skie- rowanej ku nauczycielom. Wyniki sugerują właściwie tyle tylko, że w sytuacji szkolnej trudności chłopców agresywnych związane z za- leżnością ulegają zaostrzeniu (Tabela 2—VI). Na wszystkich skalach dotyczących zależności różnice pomiędzy dwiema grupami chłopców są znaczące na poziomie ponad 0,01. Chłopcy z grupy kontrolnej z reguły poszukiwali pomocy i rady nauczycieli w wielu różnorodnych sprawach i cenili tę pomoc. P. Co sądzisz o możliwości pójścia do nauczyciela albo do doradcy szkol- nego i porozmawiania z nim na temat swoich problemów? Chłopiec (przypadek 36): Myślę, że to jest jedyny sposób, żeby coś wyjaśnić. Często to robię, zwłaszcza z nauczycielami, z którymi jestem jna dobrej stopie. Rozmawiam na temat wielu spraw pozaszkolnych, nawet takich, jak randki, ich życie osobiste, dlaczego uczą w (Szkole i tak dalej. Chłopcy ci szukali jednak pomocy nauczycieli głównie po to, by ułatwić sobie samodzielne rozwiązanie swoich problemów. Podkreślało to wielu chłopców, przytoczymy więc dla ilustracji dalsze uwagi chłop- ca, którego wypowiedzi cytowaliśmy wyżej: P. Czy w przypadku, gdy nauczyciel albo doradca szkolny udziela ci jakichś wskazówek, stosujesz się zazwyczaj do jego rad, czy też raczej wolisz sam decydować o tych sprawach? Chłopiec: Zwykle się stosuję, jeżeli pomysł wydaje się dobry. Bardzo często lubię sam przemyśleć swoje sprawy, ale przyjmuję rady. Zwykle pomagają przemyśleć rzecz samemu. , 77 Chłopcy agresywni byli na ogół znacznie mniej skłonni zwracać się o pomoc do nauczycieli. Niektórzy z nich dawali wyraz zarówno swemu uczuciu przykrości, które wywołuje w nich myśl, żeby zwrócić się 0 taką pomoc, jak i swemu zakłopotaniu, w jakie wprawia ich własna niezdolność do zwracania się o taką pomoc. P. Co sądzisz o możliwości pójścia do nauczyciela czy do doradcy szkolnego 1 porozmawiania z nim na temat swoich problemów? Chłopiec (przypadek 23): Nie lubię tego. P. A jeśli chodzi o pomoc w nauce? Chłopiec: Nie. P. Czy zdarza ci się, że czujesz się nieswojo, kiedy musisz zwrócić się do nauczyciela ezy do doradcy szkolnego o pomoc? Chłopiec: Po prostu nie lubię tego. To jest ... nie wiem, nie lubię prosić ich o pomoc. Nie chcę. Nie wiem dlaczego. Po prostu nie lubię tego. Na skali ubiegania się o aprobatę ze strony nauczycieli różnica mię- dzy dwiema grupami była istotna* na poziomie powyżej 0,001. Wynik ten stanowi kontrast w stosunku do braku jakiejkolwiek wyraźnej różnicy w ubieganiu się o aprobatę ze strony rodziców. Te odmienne wyniki mogą wypływać w pewnej mierze z faktu, że ten rodzaj postawy wobec nauczycieli badano o wiele szerzej i bardziej bezpośrednio, uzyskując materiał dający się znacznie lepiej szacować. Zależność skierowana ku rówieśnikom Na skalach określających poszukiwanie pomocy oraz aprobaty ró- wieśników chłopcy z grupy kontrolnej uzyskali oszacowania o tyle wyż- sze od chłopców, agresywnych, że różnica jest statystycznie istotna. W wielu wypowiedziach chłopców z grupy kontrolnej znalazło odbicie uczucie pewności i bezpieczeństwa, jakie może zapewnić grupa ró- wieśnicza. P. Niektórzy chłopcy bardzo lubią mieć przyjaciół, z którymi mogą prze- dyskutować różne swoije sprawy i do których mogą mieć pełne zaufanie. Inni natomiast są zdania, że nie można polegać na nikim, a tylko na sobie. Co sądzisz o tym? Chłopiec (przypadek 40): Ja lubię polegać na innych. Jeżeli ma się prawdzi- wych, bliskich przyjaciół, można się na nich oprzeć. Przyznanie się do potrzeby oparcia się na innych może być odczu- wane jako wyznanie swojej niezaradności. Nawet chłopcy z grupy kon- trolnej kładli nacisk na to, że kiedy już się uzyskało pomoc niezbędną, żeby się uporać ze swymi trudnościami, decyzję należy podejmować samemu. Takie tymczasowe zaakceptowanie zależności w istocie poma- gało im chyba osiągnąć pożądane poczucie samodzielności. 78 P. Przypuśćmy, że znalazłeś się w trudnej sytuacji i że potrzebujesz czyjejś pomocy. Ilu masz znajomych w twoim wieku, do których mógłbyś się zwrócić o pomoc w takim wypadku? Chłopiec (przypadek 26): Mogę pójść do każdego w klubie i do mnóstwa chłopaków w szkole. Mam masę przyjaciół, z którymi mogę porozmawiać o swo- ich kłopotach. » P. Czy mógłbyś powiedzieć, jak często zdarza ci się zwracać do kolegów by poradzili ci, jak masz załatwić tę lub inną sprawę? Chłopiec: Nie robię tego stale, ale zwykle kiedy mam podjąć ważną decyzję, wtedy pytam wielu osób, jak najlepiej postąpić. Zawsze tak robię, pytam wielu ludzi, zbieram różne pomysły, a potem sam decyduję. Chłopcy agresywni byli znacznie bardziej skłonni pomniejszać zna- czenie swego zabiegania o pomoc lub aprobatę, a nawet, odpowiadając na pytania wywiadu, kategorycznie stwierdzali, że są niezależni. Pr Co sądzisz na temat zwracania się do kolegów z prośbą o przysługę, na przykład o pożyczenie pieniędzy, albo o pomoc w zorganizowaniu randki z dziewczyną? Chłopiec (przypadek 25): Chcę mieć wszystko swoje. Jeśli się nie umie na coś zapracować, to nie musi się tego mieć. Miara aktywnego udziału w życiu grupy, mająca wykazać, w jakim stopniu badani ubiegają się o kontakty z rówieśnikami, nie zróżnicowa- ła obu grup chłopców. W istocie miara ta okazała się nieadekwatna. Odpowiedzi chłopców na pytania dotyczące aktywnego udziału w życiu grupy świadczą o tym, że są dwa różne powody, dla których są oni skłonni bagatelizować jego znaczenie. Niekiedy było to wyrazem nie- możności włączenia się do grupy, kiedy indziej jednak odzwierciedlało zdrowy rozwój niezależnych zainteresowań i sądów. Lęk związany z zależnością Hipoteza, że chłopcy agresywni powinni objawiać znaczny lęk zwią- zany z zależnością, potwierdziła się (Tabela 2—VII). Lęk ten był wi- doczny zarówno w ich stosunkach z rodzicami, jak z nauczycielami i rówieśnikami. Odpowiedzi agresywnych chłopców na pytania wywiadu wykazały, że powodem, dla którego stosunkowo mniej przejawiali oni zależności w zachowaniu, była nie tyle dojrzała, wolna od konfliktów, pewność siebie, ile lęk przed angażowaniem się w stosunki oparte na zależności. Różnice pomiędzy dwiema grupami chłopców wystąpiły najbar.- dziej wyraziście w sferze stosunków z rówieśnikami. Mówiąc o swoich stosunkach z dorosłymi, chłopcy agresywni przeważnie stwierdzali je- dynie, że unikają kontaktów opartych na zależności. Opisując natomiast stosunki z rówieśnikami, nierzadko dawali również wyraz uczuciu za- grożenia i nieufności, jakie wzbudzały w nich tego rodzaju sytuacje. 79 TABELA 2—VII Różnice nasilenia lęku związanego z zależnością występujące pomiędzy chłopcami agresywnymi a chłopcami z grupy kontrolnej: dane uzyskane z wywiadów przepro- wadzonych z chłopcami Skala Grupa agresywna Grupa kontrolna t Średnia Odchyl. stand. Średnia Odchyl, stand. P < Opór wobec przyjmowania pomocy od: nauczycieli rówieśników 5,65 5,13 1,91 2,28 3,63 4,00 1,33 1,45 4,27 1,73 0,001 0,05 Opór wobec przyjmowania rad i propozycji od: matki ojca 6,58 6,35 1,97 2,19 4,60 4,11 1,67 1,65 3,79 3,27 0,001 0,01 Opór wobec przebywania w towarzystwie: matki ojca 4,50 4,35 2,41 2,77 3,81 3,17 2,01 ? 1,62 1,20 1,72 N.S. 0,05 (0,07)a Opór wobec opowiadania o swoich czynnościach: matce ojcu 5,23 4,96 2,00 2,00 3,65 3,96 1,53 1,61 3,04 2,32 0,01 0,02 Opór wobec ufania rówieśnikom Negatywne zwracanie na siebie uwagi nauczycieli 6,27 6,27 1,94 2,33 4,25 4,67 1,54 1,63 3,56 2,81 0,001 0,01 a Prawdopodobieństwo w nawiasie oparte na tekście Wilcoxona. Oto kontrastujące zef sobą wypowiedzi chłopca agresywnego i chłop- ca z grupy kontrolnej udzielone na to samo pytanie: P. Czy zdarza ci się odczuwać zakłopotanie, kiedy musisz zwrócić się o po- moc do kolegi, albo kiedy nie potrafisz samodzielnie podjąć jakiejś decyzji? Chłopiec (przypadek 7): Czasem tak. Nie wiem, po prostu jest coś takiego we mnie, że czuję się głupio. Chłopiec (przypadek 36): Nie. Przyjaciele właśnie poi to są. Dobrze jest ich mieć. Poniższe fragmenty jednego z wywiadów ilustrują, w jaki sposób 80 lęk i nieufność mogą być powodem oporów przed nawiązywaniem sto- sunków opartych na zależności. P. Czy w wypadku, gdy któryś z twoich przyjaciół udziela ci rady, postę- pujesz na ogół zgodnie z jego radą, czy też wolisz raczej sam decydować w swo- ich sprawach? Chłopiec (przypadek 33): Wolę postąpić po swojemu. P. Czy czasem edczuwasz zakłopotanie, kiedy musisz zwrócić się o pomoc do kolegi albo kiedy nie potrafisz samodzielnie podjąć jakiejś decyzji? Chłopiec: Tak, jest mi głupio. Czuję się jakbym musiał mieć kogoś koło siebie. P. Jak wolisz spędzać czas, sam czy w towarzystwie kolegów? Chłopiec: Sam. P. Jakiego rodzaju rzeczy wolisz robić sam? Chłopiec: Słuchać muzyki, czytać, spacerować... P. Przypuśćmy, że nie odpowiada ci sposób spędzania czasu wybrany przez twoich kolegów, to czy w takim wypadku robisz to samo co oni, czy też raczej odłączasz się od nich i robisz to, na co sam masz ochotę? Chłopiec: Czasem idę z nimi, ale przeważnie odchodzę. P. Czy przywiązujesz duże znaczenie do tego, co myślą o tobie koledzy? Chłopiec: Nie. P. Czy w wypadku, gdy twoi koledzy nie lubią pewnych twoich sposobów postępowania, to starasz się je zmienić, czy raczej uważasz, że to twoja sprawa a nie ich? Chłopiec: Staram się ich unikać. Jeżeli nie podoba się im moje postępowanie, staram się ich unikać. P. Czy lubisz mieć kolegów, z którymi można rozmawiać i którym można ufać, czy myślisz, że lepiej jest polegać tylko na sobie? Chłopiec: Chcę polegać na sobie. Nie chcę polegać na innych. P. Jak myślisz, w jakim stopniu można ufać kolegom? Chłopiec: Nie zanadto. W swoich stosunkach z dorosłymi chłopcy agresywni skłonni byli ignorować, a nawet wręcz odrzucać możliwość znalezienia u nich po- mocy i poparcia. P. Jak często przychodzisz do matki, aby porozmawiać o różnych sprawach? Chłopiec (przypadek 49): Hmm. Nie za często. Jak się zapłaczę, to z nikim już o tym nie mówię. P. Czy matka pomaga ci w lekcjach? Chłopiec: Nie, nigdy jej nie prosiłem. Pomogłaby, gdybym ją poprosił, ale nigdy nie prosiłem. P. Czy w wypadku, gdy nauczyciel albo doradca szkolny udziela ci jakichś rad lub coś proponuje, to czy zazwyczaj stosujesz się do tych rad lub propozycji, czy też raczej wolisz sam decydować o swoich sprawach? Chłopiec (przypadek 15): Najpierw nie mogę się zdecydować, ale jak ktoś mi coś radzi, to raczej decyduję się zrobić co innego. W istocie wielu tych chłopców stwierdziło, że ich rodzice zrezygno- wali z wszelkich dalszych prób doradzania im i kierowania nimi i w ostatnich latach pozwolili im całkowicie samodzielnie sobą kierować. Agresja w okresie dorastania 81 Czasem niechęć do szukania pomocy u dorosłych była równie wi- doczna, jak w stosunkach z rówieśnikami. P. Co sądzisz o możliwości pójścia do nauczyciela albo do doradcy szkolnego i porozmawiania z nim na temat swoich problemów? Chłopiec (przypadek 25): Nie lubię tego. Wie Pan, człowiek się czuje trochę śmiesznie. P. Czy zdarza ci się> odczuwać zakłopotanie, kiedy musisz zwrócić się do nauczyciela lub doradcy szkolnego o pomoc? Chłopiec (przypadek 31): Tak. Myślę, że powinienem umieć zrobić wszystko sam, bez niczyjej pomocy. Negatywne zachowanie w celu zwrócenia na siebie uwagi trakto- wano jako symptom konfliktu w sferze zależności. Tego rodzaju za- chowanie było znacznie częstsze wśród chłopców agresywnych i przy- bierało takie formy, jak spacery po klasie, ciskanie papierowych samo- lotów, częste zadawanie pytań nauczycielom, wygłaszanie głośnych uwag do innych uczniów i inne sposoby przeszkadzania nauczycielom. Wszystko to są mniej lub bardziej agresywne formy zachowania, ale ich główną funkcją wydaje się być wzbudzenie swoją osobą zainteresowania i uwagi innych. W istocie osobista wrogość może tu odgrywać bardzo małą lub zgoła żadną rolę. P. Czy zdarza ci się świadomie robić w szkole rzeczy, za które wiesz, że Spotka cię wymówka lub będziesz ukarany? Chłopiec (przypadek 25): Tak. Kiedyś paliłem na ostatniej ławce w klasie pana Molta. On mówił: „Chłopcy, czuję dym". Myśmy się wtedy z nim spierali, a po- tem szliśmy na koniec klasy i paliliśmy znowu. „Chłopcy, czuję dym". Ale nigdy nam nic nie zrobił. Z nim było łatwo się dogadać. Wygłupialiśmy się na jego lekcjach, puszczaliśmy samoloty. Jedna dziewczyna miała strasznie długie warkocze. Przywiązywaliśmy je do krzesła stojącego za nią. Kiedy wstawała, ciągnęła krzesło za sobą i krzyczała: „Och, moja głowa" (śmieje się). Incydent opisany przez jedną z matek (przypadek 13) ilustruje, w ja- ki sposób tego rodzaju zachowanie może się zwracać przeciw samemu chłopcu, odsuwając od niego jeszcze bardziej uczucie, którego czuje się pozbawiony. Matka: W ostatnim roku szkolnym Glen zachowywał się tak, jakby po prostu nie mógł się zdecydować, żeby się uspokoić i wziąć do roboty. On tak zawsze... on jest takim dzieckiem, które rozśmiesza inne dzieciaki. Wie Pani, stroi miny, a wszyscy się śmieją. Oczywiście nauczycielce to się nie podoba, bo jeżeli nie może go uspokoić, to> sobie nie poradzi z całą klasą. Więc Glen przychodzi do domu i powiada: „Och, mamo, ja już nie mogę, ona mnie nie lubi ta nauczycielka"; próbuję mu tłumaczyć: „Jak można lubić kogoś, kto się tak zachowuje?" Odpowiadając na pytania, które miały dać świadectwo lęku zwią- zanego z zależnością, chłopcy z grupy kontrolnej przeważnie potwierdzali dawane przedtem opinie o tym, jak dalece inne osoby mogą być im pomocne. Odczuwane przez nich konflikty na ogół były konfliktami 82 reprezentującymi typ konfliktu: zbliżenie-zbliżenie i dotyczyły wyboru pomiędzy atrakcyjnością domu rodzinnego a tą, którą przedstawiały kontakty z grupą rówieśniczą. TABELA 2—VIII -Korelacje pomiędzy różnymi miarami lęku związanego z zależ- nością. Dane uzyskane z wywiadów przeprowadzonych z chłopcami Skale 2 3 1. Lęk związany z zależnością w stosunku do ojca 0,65 0,39 2. Lęk związany z zależnością w stosunku do matki 0,30 3. Lęk związany z zależnością w stosunku do nauczyciela 4. Lęk związany z zależnością w stosunku do rówie- śników 0,39 0,20 0,31 Korelacje równe lub większe od 0,37 są istotne na poziomie 0,01 Korelacje równe lub większe od 0,28 są istotne na poziomie 0,05 Chłopiec (przypadek 28): Kiedy wychodzę z kolegami, oni (rodzice) mocno się przeciwstawiają moim późnym powrotom do domu, a ja się buntuję prze- ciwko ich protestom. No, bo jeśli się zastanowić, to czy chłopak powinien być poza domem i robić to, co robią jego koledzy, czy ma iść do domu i być wy- rzutkiem w oczach kolegów, czy czymś takim? Ze mną tak nie jest, ale ja nie chcę wracać wcześniej i psuć wszystkiego kolegom, a oni idą do domu o jakiejś tam godzinie i, o ile wiem, ich rodzice nic przeciw temu nie mają. Moi rodzice... chcę powiedzieć, że jestem jedynakiem i dla mnie mają więcej uczucia niż inni rodzice dla swoich synów, którzy mają braci albo siostry. Konsekwentnie pojawiające się różnice pomiędzy dwiema grupami chłopców dowodzą, że lęk przed zależnością, który rozwinął się w toku stosunków z jednym z rodziców czy z obojgiem rodziców może się zge- neralizować i objąć wszystkie inne rodzaje stosunków interpersonalnych. Jeszcze bardziej bezpośrednio potwierdziły tę tezę dane korelacyjne przedstawione na Tabeli 2—VIII. Korelacje te uzyskano poprzez oblicze- nie średnich obejmujących oddzielnie wszystkie szacunki oparte na wskaźnikach lęku chłopca przed zależnością skierowaną ku: rodzicom, nauczycielom i rówieśnikom, a następnie poprzez obliczenie wzajemnej korelacji zachodzącej pomiędzy tymi średnimi. Uczucia odtrącenia Było rzeczą widoczną, że chłopcy z trudnością mówili wprost o ja- kimkolwiek uczuciu odtrącenia, którego mogli doznawać. Mimo to oka- zało się, że chłopcy agresywni czuli się niewątpliwie odtrąceni, zarów- 83 no przez matki, jak i przez ojców, w znacznie większym stopniu niż chłopcy z grupy kontrolnej (Tabela 2—IX). TABELA 2—IX Stopień, w jakim chłopcy czuli się odtrąceni przez rodziców: różnice pomiędzy chłopcami agresywnymi i chłopcami z grupy kontrolnej. Dane uzyskane z wywiadów przeprowadzonych z chłopcami Skala Grupa agresywna Grupa kontrolna t P< Śred- nia Odchyl, stand. Śred- nia Odchyl, stand. Odtrąceni przez matkę Odtrąceni przez ojca 3,61 4,48 1,80 2,24 2,64 2,59 1,32 1,29 2,29 2,86 0,02 0,01 Chłopcy agresywni najłatwiej dawali wyraz uczuciu odtrącenia, kiedy pytano ich, czy sądzą, że ich rodzice traktują wszystkie swoje dzieci jednakowo. Chłopiec (przypadek 17): Myślę, że ona traktuje mojego brata trochę... daje mu więcej pieniędzy. To się po prostu wyczuwa, że ona go traktuje trochę lepiej; robi dla niego różne rzeczy, wie pan. P. A co ty. na to? Chłopiec: Czasem mówię jej: „Powinnaś nas wszystkich traktować jedna- kowo", a ona mówi: „On jest- starszy, a ty masz go słuchać, masz robić to, co on ci powie". Różne takie rzeczy. W odpowiedzi na bardziej bezpośrednie pytania, dotyczące stopnia, w jakim rodzice rozumieją ich, akceptują i zajmują się nimi, chłopcy ci byli bardziej skłonni ukrywać uczucie odtrącenia, któremu dawali wyraz w innych kontekstach, a nawet przeczyć temu, że przeżywają takie uczucie. Jednakże kilku chłopców, którzy ujawnili silny lęk zwią- zany z zależnością, dało także dobitny i bezpośredni wyraz swojemu uczuciu odtrącenia. Chłopiec cytowany już poprzednio na str. 76 i 81 (przypadek 33) wyraził ;swój brak zaufania do rodziców i jednocześnie opisał ich chłód w stosunku do niego. P. Jak myślisz, w jakim stopniu ona [matka] cię rozumie? Chłopiec: Ona mnie nie rozumie. Myślę, że ona mnie nie rozumie i koniec. Nigdy na nią nie liczę. Wie pan, co mam na myśli... P. Jak myślisz, a w jakim stopniu on [ojciec] ciebie rozumie i stara ci się dopomóc? Chłopiec: Wcale. Ja go także nie rozumiem. P. Czy myślisz, że lubi kiedy jesteś przy nim? Chłopiec: Sądząc z jego zachowania, myślę, że nie. P. Jak myślisz, jak bardzo interesuje się twoimi sprawami? Chłopiec: Nie zanadto. 84 U chłopców z grupy kontrolnej zauważono bardzo niewiele oznak jakiegokolwiek uczucia odtrącenia. Niektórzy przyznawali szczerze, że ich zachowanie może być czasem denerwujące dla rodziców, albo nie w pełni przez nich rozumiane. Chłopcy ci zazwyczaj nie byli jednak zmartwieni tą sytuacją i skłonni byli wyrażać tolerancję i zrozumienie dla trudności swoich rodziców. Stosunki panujące np. w rodzinie, z której pochodzi pewien chłopiec z grupy kontrolnej, cechowało wiele serdecz^ nych uczuć łączących rodziców z synem. P, Jak ci się zdaje, w jakiej mierze ona [matka] cię rozumie? Chłopiec (przypadek 28): Chyba .w 85 procentach. Zupełnie serio, nie wydaje mi się, żeby mnie rozumiała w pełni. P. Czy myślisz, że ona robi, co tylko może, żeby ci pomóc? Chłopiec: Tak, na pewno tak. P. Jak myślisz, w jakim stopniu interesuje się twoimi sprawami? Chłopiec: W stu procentach. P. Czy są takie rzeczy, które szczególnie lubisz u swego ojca? Chłopiec: On się na mnie nie gniewa. Chcę powiedzieć, że jest pobłażliwy, równy, robi ze mną wspólnie różne rzeczy, masę żartuje i nie złości się na mnie, kiedy popełnię jakiś błąd... P. W jakim stopniu, twoim zdaniem, ojciec cię rozumie? Chłopiec: Myślę, że matka rozumie mnie trochę więcej. No, to nie jest wielka różnica, po prostu odrobinę więcej, chyba pomiędzy 85 procent a 84, czy 83 pro- cent, coś takiego. Wie pan, nie umiem tego wyrazić. Niektóre rzeczy ona rozumie lepiej niż ojciec, a niektóre moje sprawy ojciec rozumie lepiej. Właściwie to wychodzi mniej więcej tak samo, tak bym to określił. P. Czy stara ci się dopomóc? Chłopiec: Tak oczywiście. Chyba nawet więcej niż matka. P. Czy lubi, kiedy jesteś przy nim? Chłopiec: Och, oczywiście. Tak. P. Jak bardzo interesuje się twoimi sprawami? Chłopiec: Ile tylko może. TABELA 2—X Stosunki z rówieśnikami: różnice pomiędzy chłopcami agresywnymi i chłopcami z grupy kontrolnej. Dane z wywiadów z chłopcami Grupa Grupa agresywna kontrolna Skale Śred- Odchyl. Śred- Odchyl. t P< nia stand. nia stand. Stopień, w jakim chłopiec czuje się odtrącony przez rówieśni- ków3 4,65 2,07 3,92 1,56 1,21 N.I. Serdeczność wobec rówieśników 5,13 1,93 6,44 1,41 2,92 0,01 skala nie służyła za podstawę do formułowania przewidywań. 85 Mimo, że chłopcy z trudem potrafili wyrazić swoje uczucie odtrą- cenia, wywiady z nimi dostarczyły dalszych wskazówek na temat związku pomiędzy odtrąceniem przez rodziców a rozwojem zależności. Chłopcy, którzy czuli się odtrąceni przez swoich ojców, na ogół prze- jawiali niewielki stopień zależności w stosunku do nich (r = —0,63; p < < 0,001). Podobnie chłopcy, którzy czuli się odtrąceni przez matki (ko- relacja z miarą zależności wynosiła r = — 0,28; p P. Kiedy Raymond był małym chłopcem, czy pozwalała mu Pani biegać po domu zupełnie bez ubrania? Matka (przypadek 36): Bez ubrania? No, on zawsze zawinięty był w pieluszki, bo inaczej zabrudziłby wszystko dookoła. Oczywiście w pieluszkach był do czasu, 140 f ? ' kiedy zaczął chodzić — odtąd nosił majteczki i krótką koszulkę. To znaczy, nie zakładałam mu nic więcej, chyba że wychodziliśmy z nim z domu, albo jeśli ktoś przychodził do nas. A pieluszki miał zawsze. Masturbacja Prawie wszyscy ojcowie twierdzili, że nie byli świadkami onanizo- wania się ich synów; kilku jednak zaznaczyło, że być może, ich żony to zauważyły. W istocie okazało się, że wiele matek zaobserwowało ona- nizm u swych dzieci, kiedy były one jeszcze bardzo małe. Najczęstszą metodą postępowania w takich wypadkach było odwrócenie uwagi dziecka w innym kierunku przez zainteresowanie go jakąś zabawką lub po prostu przez odsuwanie jego rąk od narządów płciowych. Kilka matek biło dzieci po rękach, kiedy stwierdziły takie zachowanie; na ogół wy- twarzało to rzekomo reakcje hamujące, przynajmniej w obecności matki. Rodzice bardziej surowi przyznawali, że bili w takich wypadkach star- sze dzieci, albo za karę kazali im położyć się do łóżka, jednakże więk- szość rodziców starała się raczej nie wyolbrzymiać całej sprawy, a je- dynie skierować zainteresowania dziecka ku jakimś innym rozrywkom i nie wspominać dziecku o tym, co zauważyły. P. Co Pani robiła, zauważywszy że syn Pani bawi się swymi narządami płciowymi? Matka (przypadek 33): Nic poza tym, że dawałam mu do ręki jakąś zabawkę albo jakikolwiek przedmiot, żeby zająć jego uwagę czymś innym i dać zajęcie rękom. Zabawy seksualne z innymi dziećmi Większość rodziców zaprzeczyła, jakoby miały miejsce jakiekolwiek zabawy ich synów z innymi dziećmi na tle seksualnym. Natomiast wszyscy ci rodzice, którzy zaobserwowali tego rodzaju zabawy, zawsze w pewnym momencie wkraczali z interwencją. Szczególnie matki były zdecydowanie niepermisywne wobec zabaw seksualnych swoich dzieci; z wypowiedzi ich wynikało jasno, że wiele spośród nich sprawowało ścisłą i stałą kontrolę nad zabawami dzieci. P. A jeśli chodzi o zabawy o charakterze seksualnym z innymi dziećmi — czy kiedykolwiek zaobserwowała Pani coś w tym rodzaju? Matka (przypadek 3): Tak, stwierdziłam raz coś takiego, kiedy mój syn miał cztery lata. P. Co Pani wtedy zrobiła? Matka: Dostał lanie — a potem starałam się go bacznie obserwować. No, praw- dę mówiąc, zawsze kontrolowałam zachowanie chłopców, kiedy znajdowali się w towarzystwie dziewcząt. 141 Natomiast poniższy fragment wywiadu ilustruje charakterystyczne dla większości rodziców reakcje, jak zaprzeczanie, iżby jakiekolwiek zabawy seksualne miały miejsce, zasadniczo niepermisywna postawa ro- dziców wobec takich zabaw oraz ich przekonanie, że nie należy przypi- sywać takim zachowaniom wielkiego znaczenia. P. A jeśli chodzi o zabawy o charakterze seksualnym z innymi dziećmi — czy kiedykolwiek zaobserwowała Pani coś w tym rodzaju? Matka (przypadek 34): Nie. P. A czy gdyby coś takiego się zdarzyło, to czy pozwoliłaby Pani na to, czy też starałaby się Pani raczej jakoś temu zapobiec. Matka: No, zapewne starałabym się odwieść chłopca od tego. Ale uważam, że jeśli chodzi o małe dzieci, to nie należy z tego rodzaju wydarzeń robić wielkiej sprawy, ponieważ takie postępowanie nadałoby tylko w oczach dziecka większego znaczenia całej rzeczy. Ale powinno się w ogóle zwracać na dziecko baczniejszą uwagę. Zważywszy na fakt, że rodzice sprawowali tak ścisłą kontrolę swych dzieci, dziwnym musi się wydać, że tak rzadko zdarzało się im stwierdzić udział dziecka w zabawach o charakterze seksualnym. Bardzo jest — naszym zdaniem — prawdopodobne, że rodzice po prostu nie chcą wie- dzieć o podobnych sprawach, a w każdym razie wzbraniają się przed odpowiednim ich zakwalifikowaniem. Rodzice, którzy stwierdzili, że ich dzieci biorą udział w zabawach seksualnych z innymi dziećmi, najczęściej szukali winy po stronie tam- tych dzieci. Niewątpliwie, przekonani byli, że jakakolwiek ciekawość, czy zainteresowanie sprawami seksualnymi u ich dzieci świadczyłoby, że nie potrafili swoich dzieci właściwie pod tym względem wychować. P. A jeśli chodzi o zabawy o chrakterze seksualnym z innymi dziećmi, czy kiedykolwiek zaobserwowała Pani coś w tym rodzaju? Matka (przypadek 35): Dowiadywałam się o tym w sposób bardzo okrężny, a przy tym zawsze byłam głęboko przekonana, że wina leży po stronie tego dru- giego chłopca. Zawsze rozmawialiśmy na ten temat. Kiedy okazało się, że inicja- tywa pochodzi istotnie od tego drugiego chłopca, starałam się od tego czasu bacz- nie ich obserwować. Syn miał wówczas chyba dziesięć lat — i od tego czasu nie stwierdziłam u niego żadnego takiego zachowania, które mogłoby wzbudzać podej- rzenia. Byłam zawsze głęboko przekonana, że Harold jest czysty moralnie. Prze- konanie to mam do tej pory. Matka (przypadek 29): Tak, kiedy mieszkaliśmy w Riverport, mieliśmy w są- siedztwie małą dziewczynkę. Musiała być umysłowo niezupełnie w porządku, chyba była nienormalna; wyprowadzała moich obydwu synków na pole, zdejmowała im spodenki i bawiła się z chłopcami. . . P. Co Pani wtedy zrobiła? Matka: Złożyłam petycję, aby ją gdzieś zabrano, ale rodzice dziewczynki nie chcieli tego podpisać, nie chcieli się na to zgodzić. Więc w końcu postanowiłam się sama wyprowadzić. 142 Ten ostatni fragment ilustruje dość częsty pogląd rodziców, że zain- teresowania seksualne stanowią symptom psychicznej nienormalności. Inspirowanie i kontrolowanie procesu uświadamiania Stwierdzono znaczne różnice między rodzicami, jeśli chodzi o zakres uświadamiania dzieci na temat życia seksualnego. Bardzo niewielu spo- śród nich stwierdzało gotowość do całkowitej szczerości w rozmowach na ten temat. Jedna z matek (przypadek 9) wyraziła się w taki sposób: „Stwierdzam, że powiedziałam mu wszystko o porodzie, o sposobie w jaki dziecko przychodzi na świat. Ale co się tyczy stosunku płciowe- go, to jest to temat stanowczo zbyt drażliwy". Inni natomiast rodzice, najprawdopodobniej pod wpływem nowoczesnych publikacji na temat uświadamiania seksualnego, wyjaśniali swym dzieciom, że stosunek płciowy jest czymś „przyjemnym i bardzo pięknym", ale jednocześnie byli speszeni, gdy dziecko starało się zaspokpić swą ciekawość, zadając pytania bardziej szczegółowe; w takich przypadkach rodzice ci ucinali rozmowę na ten temat. P. Czy kiedykolwiek zaobserwowała Pani, że syn uprawiał zabawy o cha- rakterze seksualnym z innymi dziećmi? Matka (przypadek 28): Tak, kiedy miał sześć czy siedem lat. Pewnego dnia, kiedy wrócił do domu — siedzieliśmy akurat z mężem i czytali — zaczął chichotać i przyglądać się nam. W tym czasie mieszkaliśmy w Hillside. Spytałam go: „Hugh, dlaczego się śmiejesz w taki sposób?" Powiedział, że jakiś chłopiec z tej samej ulicy coś mu powiedział. Mówił, że to jakieś głupstwa i że nic z tego nie rozu- miał — ale śmiał się dalej. Zapytałam: „Który chłopiec?" — odpowiedział mi, że to z tej rodziny, która niedawno wprowadziła się do domku po przeciwnej stronie naszej ulicy. No, to nie byli ludzie na poziomie — nie wiem dokładnie skąd przy- jechali — chyba z Oklahomy. Nie chcę przez to powiedzieć, że mam coś przeciwko ludziom z Oklahomy, po prostu mam na myśli taki typ ludzi, ludzi bardzo nie- moralnych. Więc spytałam mego synka: „No i co on ci powiedział?" Okazało się, że powiedział mu, iż jego ojciec kładzie się czasem na jego matce. Potem mój synek dodał: „Ale ja nigdy nie widziałem, żeby tatuś leżał na tobie — nie rozu- miałem tego zupełnie — podobno tak się robi dzieci". Następnie zaczął mi zada- wać pytania. Oczywiście mój mąż był wstrząśnięty. Zbladł jak ściana. Więc za- częliśmy mu tłumaczyć, że to wcale nie żadne głupstwa, że jak tylko dorośnie na tyle, żeby móc to zrozumieć, to mu wszystko wytłumaczymy, ale na razie powinien o tym zapomnieć i nie myśleć więcej, a gdyby jacyś chłopcy lub dziew- czynki, z którymi się bawił, zaczęli rozmowę na ten temat, to powinien odejść i nie słuchać, ponieważ na pewno opowiedzieliby mu o tym w sposób nieprzy- zwoity; powiedzieliśmy mu, że życie człowieka i przyjście na świat, to bardzo piękne rzeczy i że nie należy się z tego wyśmiewać ani robić nieprzyzwoitych żartów na ten temat. I na tym cała rzecz się skończyła. Niektóre matki wyrażały opinię, że to raczej ojcowie powinni brać na siebie obowiązek uświadamiania chłopców, ale jednocześnie przyzna- wały, że ich mężowie nie są wcale lepiej przygotowani do tego aniżeli one same. 143 P. Kto, Pani zdaniem, powinien chłopcu udzielać informacji i rad związanych ze sprawami seksualnymi? Matka (przypadek 9): Uważam, że ojciec powinien chłopcu na osobności wszystko wytłumaczyć. Ale musiałam mu sama powiedzieć o najważniejszych sprawach, bo ojciec się krępował. Ja też się krępowałam, ale opowiedziałam mu (śmieje się). Mój mąż uważa, że im mniej dzieci wiedzą na ten temat, tym lepiej, ale ja się z nim nie zgadzam. Jednym z motywów, dla których rodzice niechętnie udzielali dzieciom informacji na temat życia seksualnego, była oczywiście obawa, że mogą one spożytkować te informacje jako praktyczną pomoc w swoich do- świadczeniach seksualnych. P. Co Pan sądzi o tych młodych ludziach, którzy posuwają się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? Ojciec (przypadek 5): No, chciałbym mojego syna możliwie jak najdłużej od tego powstrzymać. Może wyjaśnię to w ten sposób: nie należę do tych, którzy uważają, że można im należycie wytłumaczyć jak powinni postępować, aby nie nabawić się kłopotów. Me mam zaufania do wychowania w tej dziedzinie, jakie daje szkoła. Uważam, że szkoła pod tym względem bardzo przesadza. P. Jaki jest Pana zdaniem najwłaściwszy sposób uświadomienia młodego chłopca w sprawach seksualnych? Ojciec: Uważam, że pewne wiadomości może tu dawać szkoła, ale zbyt duża znajomość tych spraw prowadzi do zmniejszenia obaw przed skutkami, jakie mogą z tego wyniknąć. A jak się nie ma żadnych obaw, to wszystko okazuje się łatwiej- sze. A jeśli coś łatwo komuś przychodzi, to dlaczego miałby się martwić. Jednakże niektórzy ojcowie nie mieli żadnych oporów przed udziela- niem synom dokładnych informacji na ten temat. Z reguły jednak infor- macjom takim towarzyszyły ostrzeżenia przed niebezpieczeństwami czy- hającymi w wypadku, gdyby chłopiec zaangażował się w stosunek płciowy. P. W jaki sposób chłopiec dowiedział się o tym [chodzi o poglądy ojca na temat spraw seksualnych]? Ojciec (przypadek 30): Ponieważ rozmawiam z nim na te tematy. Jeśli ma ja- kiekolwiek problemy — zawsze z nim rozmawiam. Czy problemy seksualne, czy jakiekolwiekbądź inne — co chce wiedzieć — zawsze wszystko mu mówię — byłem czternaście lat w marynarce, więc wiem sporo o tych sprawach (śmieje się). P. Jaki jest, Pana zdaniem, najwłaściwszy sposób uświadomienia młodego chłopca w sprawach seksualnych? Ojciec: Wydaje mi się, że rodzice powinni mu wszystko powiedzieć wtedy, kiedy sądzą, że chłopak to zrozumie. Sam opowiedziałem wszystko Toniemu, jak tylko doszedłem do wniosku, że nadszedł już odpowiedni czas. P. Jakiego rodzaju były te informacje? Ojciec: Usiadłem w jego pokoju i zacząłem rozmowę. Powiedziałem: „No, chyba zauważyłeś różnice między kobietą a mężczyzną?" Następnie wyjaśniłem: „A najgorsza sprawa, to że u ludzi nie ma okresu rui. To jedna z tych spraw; tu trzeba być bardzo, bardzo ostrożnym. Kiedy dorośniesz a jeszcze będziesz kawale- rem, musisz być bardzo ostrożny, musisz być świadomy niebezpieczeństw, które możesz spowodować. Przez nieuwagę możesz zrujnować całe swoje życie, a także życie swoich najbliższych. To są sprawy, które mogą przynieść hańbę tobie i two- 144 jej rodzinie, ale to są również najpiękniejsze rzeczy w życiu. Gdyby było inaczej, nie byłoby ciebie na świecie, mój chłopcze". Myślę, że to jest najlepszy sposób mó- wienia na te tematy. Niektórzy rodzice udzielili swoim synom wielu fałszywych informacji na ich pytania związane ze sprawami seksualnymi. Głównym powodem była tu chęć uniknięcia powiedzenia im całej prawdy o tych sprawach. Pozostałym powodem nieścisłych informacji była po prostu tendencja do przedstawiania katastrofalnych skutków, jakie mogłyby nastąpić, gdyby chJopiec zaangażował się w jakieś poczynania o charakterze sek- sualnym. P. Jakiego rodzaju informacji udzielała mu Pani? Matka (przypadek 28): Och, nie przypominam sobie, abym udzielała mu jakichś informacji na ten temat, chyba wtedy, kiedy był jeszcze małym chłopcem. Kiedy mnie wówczas pytał: „Skąd biorą się dzieci?" — odpowiadałam po prostu: „Na- sionko zostało zasadzone w kobiecie". A kiedy pytał mnie, dlaczego kobieta staje się wówczas taka gruba, tłumaczyłam mu, że to dziecko jest w środku, zanim się urodzi. „A jak ono wychodzi?" — odpowiadałam, że Pan Bóg stworzył specjalną drogę dla dziecka, aby mogło sobie wyjść z mamusi. Powiedziałam mu: „Kiedy będziesz już duży, to wszystko sam zrozumiesz". Podczas gdy cytowana powyżej matka udzielała wyraźnie wykręt- nych odpowiedzi na pytania dziecka, to jej mąż był ponadto moraliza- torski i udzielał odpowiedzi wręcz fałszywych, aby bardziej przestraszyć swego syna. Matka opowiedziała, jak pewnego razu stwierdziła plamy na prześcieradle swego synka i opowiedziała o tym swojemu mężowi. Mąż powiedział, że to zupełnie normalna rzecz; niemniej jednak popro- siła go, aby porozmawiał z chłopcem na ten temat. „Więc mój mąż roz- począł z nim rozmowę o tym, ale kiedy tylko się odezwał, Hugh powie- dział: «Och tatusiu, słyszałem już wszystko o tych sprawach». Mój mąż spytał go wówczas: «Czy aby dowiedziałeś się o tych sprawach w spo- sób przyzwoity, a nie plugawy?*" Fragment wywiadu z ojcem pomoże w uzyskaniu pełnego obrazu edukacji uświadamiającej, jaka miała miejsce w opisywanej rodzinie. P. Przypuśćmy, że stwierdziłby pan, że robi on to teraz nadal [chodzi o ma- sturbację] ?— jak by się Pan do tego ustosunkował? Ojciec (przypadek 28): Gdybym stwierdził, że uprawia coś takiego teraz? Po- słuchaj, Tom, co ci powiem [ten ojciec uporczywie nazywał przeprowadzającego wywiad po imieniu], zawsze bardzo wyraźnie mu mówiłem, aby nigdy nie dotykał swego ciała. Powiedziałem mu, że takie praktyki, Panie Boże odpuść, prowadzą nieuchronnie do pomieszania zmysłów. Mówiłem: „Natura sama sobie radzi z ta- kimi sprawami". Powiedziałem mu jeszcze: „Nigdy, Hugh, nigdy nie rób takich rzeczy". Wówczas on dał mi jakieś argumenty z biologii. Sam wiesz, Tom, dawno już byłem w szkole, więc trudno mi było poradzić sobie ze zbiciem tych jego argumentów, ale w każdym razie powiedziałam mu, jakie konsekwencje mu grożą, jeśli będzie się tymi sprawami zajmował. Dobór powyższych cytatów przesadnie, być może, podkreśla, że ro- dzice stosują niewłaściwe metody uświadamiania dzieci w sprawach sek- 10 — Agresja w okresie dorastania 145 I ? sualnych. Nie wszyscy bowiem rodzice byli tak samo wykrętni i wymi- jający czy moralizujący i straszący, jak niektórzy z powyżej cytowanych. Wielu rodziców starało się uświadomić swe dzieci jak najlepiej, mimo że często sami nie posiadali należytej wiedzy o życiu seksualnym, aby móc przekazać swym dzieciom rzetelne, rzeczowe informacje na ten temat. Niekiedy sięgali po odpowiednie książki, aby stamtąd zaczerpnąć wiedzę, którą następnie zamierzali przekazać swym dzieciom. P. Jaki jest Pani zdaniem najwłaściwszy sposób uświadomienia młodego chłopca w sprawach seksualnych? Matka (przypadek 4): Najlepiej jest przeczytać odpowiednią książkę. Właśnie w tej chwili szukam takiej książki. Wiem, że w bibliotece mają wspaniałe książki na ten temat. Nie umiałabym wyjaśnić tych rzeczy tak dobrze i w taki zrozumiały sposób, jak robią to te książki. P. Kto, Pani zdaniem, powinien chłopcu udzielać informacji i rad związanych ze sprawami seksualnymi? Matka (przypadek 4): Rodzice. P. Czy zdarzało się, że Norman sam przychodził do Pani, aby dowiedzieć się czegoś o tych sprawach? Matka: Nie, nigdy. P. Jakiego rodzaju informacji udzielała mu Pani? Mat/ca: Jeśli mam być szczera, to właściwie żadnych. Och, ale dobrze sobie zdaję sprawę, że Norman całkiem nieźle się w tych życiowych sprawach orien- tuje. Ale, prawdę mówiąc, nie rozmawiałam z nim na ten temat. Wiem, że powin- nam była to zrobić. Wiem, że zaniedbałam ten obowiązek. Kiedyś szukałam w bi- bliotece pewnej książki, widziałam ją bowiem u dwóch dziewcząt, które ją czytały. Ale nie udało mi się jej znaleźć. Innym sposobem, który zastępował bezpośrednie spraw seksualnych, były analogie do życia zwierząt. wytłumaczenie Matka (przypadek 49): Mój synek lubił hodować króliki. Więc na przykładach królików dowiadywał się wiele na temat spraw płciowych. W ten sposób dowie- dział się więcej, niż mogłabym mu sama wytłumaczyć, chociaż oczywiście w trochę inny sposób. Niestety, prawie wszyscy ci rodzice, pełni najlepszych chęci, zwlekali z uświadamianiem swych dzieci aż do czasu, kiedy uzyskiwały one in- formacje na ten temat z innych, najczęściej mniej autorytatywnych i wła- ściwych źródeł. Z wypowiedzi niektórych rodziców wynikało, że zabie- rali się do uświadamiania swych synów dopiero wówczas, gdy zaczynali podejrzewać, że już dowiedzieli się oni „zbyt wiele" z innych źródeł. Postawy rodziców Wobec seksualnych praktyk dorastającej młodzieży Nie stwierdzono zasadniczych różnic między rodzicami chłopców z grupy agresywnej a rodzicami z grupy kontrolnej, jeśli chodzi o sto- pień permisywności wobec zachowań o charakterze seksualnym w okre- 146 sie dzieciństwa. Podobnie przedstawiała się sprawa, jeśli chodzi o per- misywność wobec masturbacji w okresie dorastania (tabela 4—I). Jed- nakże w obydwu przypadkach rodzice chłopców z grupy kontrolnej oka- zali się nieco bardziej permisywni. Jeśli natomiast chodzi o praktyki heteroseksualne w okresie dorastania, to — odwrotnie — chłopcom z grupy agresywnej okazywano nieco większą permisywność niż chłop- com z grupy kontrolnej. Szczególnie ojcowie chłopców agresywnych oka- zywali się w znacznym stopniu bardziej permisywni wobec praktyk he- teroseksualnych swych synów aniżeli ojcowie chłopców z grupy kon- trolnej. Różnice między matkami i ojcami są jednakże bez porównania bar- dziej istotne aniżeli różnice między rodzicami obydwu grup chłopców. Matki były z zasady mniej permisywne wobec praktyk seksualnych w okresie dorastania, tymczasem wielu ojców okazywało dużo zrozu- mienia dla impulsów i pokus, jakie mogły wystąpić u ich synów w tym okresie. Postawy wobec masturbacji Bardzo rzadkie były wypadki, aby obydwoje rodziców przyznawało, że masturbacja jest zajwiskiem całkowicie naturalnym i aby jednocześnie godzili się z konsekwencjami takiego poglądu w odniesieniu do swoich synów. P. Co Pan zrobił, kiedy stwierdził Pan, że syn zabawia się swymi narządami płciowymi? ; Ojciec (przypadek 48): Po prostu wytłumaczyłem mu, że nie jest to rzecz nie- naturalna ani szkodliwa, ale tylko pod warunkiem, że nie jest nadużywana. P. A gdyby stwierdził Pan, że uprawia on to teraz nadal, jak by się Pan do tego ustosunkował? Ojciec: Wyjaśniliśmy mu, że nie jest niczym nienaturalnym, jeśli młody czło- wiek ma nocne wytryski. Panu chodzi nie o wytryski nocne? No cóż, gdybym za- uważył u niego takie praktyki, nie przejmowałbym się tym zbytnio. To żaden powód do niepokoju. P. A gdyby stwierdziła Pani, że robi on to teraz, jak by się Pani do tego ustosunkowała? Matka (przypadek 36): Och, wcale bym się tym nie przejmowała. Uważałabym to za rzecz całkowicie normalną. Niektórzy rodzice, mimo że wyrażali się o masturbacji jako o zjawisku zupełnie naturalnym, wydawali się nieco zaniepokojeni myślą, że ich sy- nowie mogliby uprawiać ten, według ich słów, całkowicie normalny proceder. P. A gdyby stwierdził Pan, że uprawia to teraz, jak by się Pan do tego usto- sunkował? 147 Ojciec (przypadek 25): No cóż, nic bym nie zrobił, gdyż uważam to za rzecz całkowicie naturalną. Ale z drugiej strony on tego nie robi, to najważniejsze. Ojciec (przypadek 2): Powinniśmy, jak mi się zdaje, uważać to za rzecz nor- malną. Nie wiem, co bym w takim wypadku zrobił, ale chyba zrobiłbym wszystko, aby go do tego jakoś zniechęcić. Przekonanie jakoby masturbacja prowadziła do obłąkania — dawniej tak rozpowszechnione — było bardzo rzadko wyrażane wprost. Jednak- że nie ulega wątpliwości, że — w osłabionej wprawdzie formie — poku- tuje ono jeszcze wśród niemałej części rodziców; wielu z nich wyrażało przekonanie, że masturbacja może okazać się szkodliwa zarówno jeśli chodzi o rozwój psychiczny, jak i fizyczny młodego chłopca. Cytowany poniżej ojciec twierdził wprawdzie, że pogląd, jakoby masturbacja po- wodowała obłąkanie jest już dziś przestarzały, ale jednocześnie uważał, że proceder ten wpływa hamująco i zaburza pracę umysłu. P. A gdyby stwierdził Pan, że syn uprawia to teraz, jak by się Pan do tego ustosunkował? Ojciec (przypadek 18): Tłumaczyłem mu to. Postarałem się nawet o książkę na ten temat napisaną przez bardzo wybitnego lekarza. Usiadłem z nim razem i czytałem mu tę książką, tłumaczyłem mu wszystko dokładnie, każde słowo. Tłumaczyłem mu tak długo, aż wszystko zrozumiał. Nie starałem mu się wmawiać, że — jak często mówią o tym starsi ludzie — takie praktyki prowadzą do obłędu i tak dalej. Wyjaśniłem mu jednak dokładnie, jakie to wyrządza szkody człowie- kowi. Że wpływa osłabiająco na różne dziedziny poza zdrowiem, że uprawianie takich rzeczy mąci jasność myśli. W taki właśnie sposób mu to wszystko wyjaśni- łem. Poglądem nadzwyczaj częstym, podzielanym szczególnie przez matki, było twierdzenie, że masturbacja u dojrzewających chłopców stanowi objaw jakiejś formy fizycznej anomalii. P. A gdyby stwierdziła Pani, że on to uprawia teraz, jak by się Pani do tego ustosunkowała? Matka (przypadek 27): Zdaję sobie doskonale sprawę, jak bardzo poważny to byłby problem. Zaprowadziłabym go do lekarza, aby stwierdził, jaka jest tego przyczyna. Matka (przypadek 13): Oczywiście poszłabym z nim do lekarza. Chciałabym wiedzieć, co mu dolega. Nigdy się nie zdarza, aby ktoś to robił ot, tak sobie — chyba że coś jest niezupełnie w porządku. ' Postawy wobec zachowań heteroseksualnych Różnice między matkami i ojcami występowały znacznie wyraźniej, jeśli chodzi o poglądy na temat doświadczeń heteroseksualnych. Matki były przeważnie głęboko poruszone na samą myśl o tym, że ich syno- 148 wie mogliby angażować się w jakieś przedmałżeńskie stosunki seksual- ne; ojcowie natomiast uważali, że erotyczne igraszki, to rzecz normalna i nieunikniona, a niektórzy z nich wyrażali nawet pogląd, że wcale nie czuliby się zaskoczeni, gdyby dowiedzieli się, że ich synowie mieli sto- sunek płciowy. Niektóre matki były ogromnie wstrząśnięte i przerażone na samą rnyśl, że ich synowie mogliby nawiązać przedmałżeńskie stosunki płciowe. P. Co Pani sądzi o tych młodych ludziach, którzy posuwają się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? Mat/ca (przypadek 22): Och, to straszne! Uważam, że to powinno być zabronio- ne. Oczywiście rodzice nie zawsze o tym wiedzą, ale jeśli chodzi o mnie, to je- stem absolutnie przekonana, że jeśliby cokolwiek takiego przydarzyło się Bruce'owi, to na pewno bym o tym wiedziała. To jedna z tych rzeczy, które matki wyczu- wają. Poznałabym po jego twarzy. On by nam zresztą powiedział wszystko. Czułby się taki winny, że od razu zorientowalibyśmy się o co chodzi. Jestem pewna, że nie miał takich przygód. Matka (przypadek 4): Och, to by był dla mnie okropny wstrząs. Wiem, że mo- że nie powinnam tego mówić, ale to byłoby dla mnie straszne przeżycie. Ale jestem zupełnie pewna, że Norman doskonale zdaje sobie sprawę, że zawsze powinien zachowywać się jak dżentelmen. Większość matek, które zorientowały się, że ich synowie mogliby się zaangażować w jakąś aferę miłosną, starały się wzbudzić w nich lęk przed konsekwencjami, do jakich może doprowadzić stosunek płciowy, aby powstrzymać ich przed posunięciem się aż tak daleko. P. Przypuśćmy, iż zaobserwowałaby Pani, że George zaczyna „zabawiać się" z dziewczętami, jak by się Pani do tego ustosunkowała? Matka (przypadek 9): Rozmawialiśmy już z nim na te tematy; powiedziałam mu wówczas, że na sprawy seksualne przychodzi czas w małżeństwie. Wyjaśniłam mu, że kiedy zawrze małżeństwo, wtedy będzie czas na stosunki płciowe, które służą do rodzenia dzieci. Powiedziałam mu też, że nie powinien nic takiego robić z młodą dziewczyną, bo może jej tylko narobić kłopotów, że wiele dziewcząt po- pełnia samobójstwa tylko dlatego, że jakiś chłopiec wyrządził im krzywdę. Po- wiedziałam mu też — miał wówczas czternaście lat — „Jesteś jeszcze młody, George, ale mogę ci powiedzieć już teraz, że jeśli kiedykolwiek narobisz kłopotu jakiejś dziewczynie, będziesz się musiał z nią ożenić. I wcale mnie nie będzie obchodziło, czy ona będzie biała, czarna, czy też jeszcze jakaś inna. Nigdy nie pozwolę, żeby na świat przyszło dziecko bez nazwiska". Nawet matki bardziej tolerancyjne wyraźnie obawiały się, że wy- kroczenia ich synów mogą spowodować niepożądaną ciążę. P. Przypuśćmy, że zaobserwowałaby Pani, iż Raymond zaczyna zadawać się z dziewczętami? Jak by się Pani do tego ustosunkowała? Mat/ca (przypadek 36): Doprawdy nie mam pojęcia. Najbardziej jednak oba- wiałabym się tego, że jeśliby dziewczyna zaszła w ciążę, to byłoby okropne, gdyby mój syn musiał się w tym wieku ożenić. To by było dla mnie najgorsze. Rozu- 149 miem, że u chłopca w tym wieku stosunki seksualne są rzeczą zupełnie normalną, ale jednak nie byłabym z takiego obrotu rzeczy szczególnie zadowolona, gdyż wydaje mi się, że jest jeszcze za młody, aby rozumieć, ? co trzeba robić i jak się to robi. Myślę, że jest jeszcze za młody. Może nie mam racji, ale takie jest wła- śnie moje zdanie. P. Czy Raymond wie, co Pani myśli o tych sprawach? Matka: Chyba tak. Kiedyś rozmawialiśmy o pewnym chłopcu z jego szkoły, który musiał się ożenić. Powiedziałam mu wówczas: „Na miłość boską! Mam na- dzieję, że nie zrobisz mi podobnej niespodzianki i nie uczynisz ze mnie babki, ma- jąc szesnaście lat". , Niektóre matki zgadzały się z opinią, że seksualne pieszczoty to rzecz naturalna i nieunikniona, zarazem jednak roztaczały w miarę możności ścisłą kontrolę, mającą przeciwdziałać ewentualnej możliwości stosunku płciowego. P. A jeśli chodzi o pieszczoty, co Pani sądzi na ten temat? Matka (przypadek 29): W zasadzie nie widzę w tym nic złego. Uważam, że gdybym mu nie pozwoliła tego robić w domu, to wychodziłby gdzieś poza dom i robił to poza zasięgiem mojej kontroli. A tak, jego „sympatia" przychodzi do domu mniej więcej raz w tygodniu i razem spędzają wieczór. Ale oczywiście zaw- sze jestem przy tym, tzn. jestem zawsze w pobliżu, a to już coś znaczy. P. Co Pani sądzi o tych młodych ludziach, którzy posuwają się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? Matka: Uważam, że powinni z tym zaczekać do ślubu. Oczywiście dobrze wiem o tym, że nie wszyscy tak postępują, ale wszystko tu, rzecz jasna, zależy od dziewczyny; jeśli pozwala chłopcu na wiele rzeczy, to posuwa się on naturalnie coraz dalej. Oczywiście nie zawsze udaje się sprawować ścisłą kontrolę nad chłop- cami. Jednym ze sposobów stosowanych przez matki po to, by zmniej- szyć niebezpieczeństwo nawiązania przez synów stosunków płciowych, było umawianie z sobą dwóch par jednocześnie. P. Jakiego rodzaju czyny w tej dziedzinie najwięcej by Panią wytrąciły z rów- nowagi, gdyby się Alfred ich dopuścił? Matka: Gdybym się dowiedziała, że za daleko się posuwa w stosunkach z ja- • kąś dziewczyną, że z dziewczyną w swoim wieku romansuje w samochodzie, to na pewno bym się tym zdenerwowała. Dlatego staram się, aby zawsze umawiał się jeszcze z jedną lub dwiema innymi parami; uważamy, że tak jest znacznie bezpieczniej. W tego rodzaju grupach jest mniejsze prawdopodobieństwo, że coś się przydarzy. Nie mówiliśmy mu istotnego powodu, ale kiedy zauważyliśmy, że zaczyna umawiać się na randki, spytaliśmy go: „Dlaczego nie zabieracie z sobą tych — czy tamtych? O wiele lepiej będziecie się bawili razem". Uważaliśmy, że w wieku trzynastu czy czternastu lat trudno jest znajdować tematy do rozmowy, przez cały czas i wobec tego zaczyna się robić co innego. Więc nie pozwalaliśmy im chodzić samym na randki. Jeśli on nie dzwonił do nikogo, to zazwyczaj któryś z jego kolegów dzwonił: „Chodźmy razem na randkę". Powyższy fragment raz jeszcze ilustruje niechęć rodziców do otwar- tych i szczerych rozmów na tematy seksualne; ilustruje on również ra- cjonalizacje, jakie rodzice wymyślają, mając na celu zabezpieczenie nie- winności swoich synów. 150 Jedna z matek wyróżniała się swoją wysoce permisywną postawą wobec zachowań heteroseksualnych. W. tym przypadku zachodziły jed- nak podejrzenia, że w seksualnych eskapadach syna znajdowała zastęp- cze zaspokojenie. P. Przypuśćmy, że zaobserwowałaby Pani, że Donald zaczyna „zabawiać się" z dziewczętami, jak by się Pani do tego ustosunkowała? Matka (przypadek 33): Dobrze wiem, że mu się to już zdarzało; raz czy dwa nawet, nie powiedział mi o tym wprost, ale zrobił uwagę, że nie są to rzeczy, którymi chciałby się naokoło chwalić, a w szczególności opowiadać, o jaką dziew- czynę chodzi, czy podawać jakieś inne szczegóły. I powiedział mi jeszcze, że te rzeczy są mu już dobrze znane. P. A jeśli chodzi o pieszczoty, co Pani sądzi na ten temat? Matka: Wydaje mi się, że wszyscy młodzi ludzie, szczególnie obecnie — robią to bez porównania częściej niż się to zdarzało dawniej. Mają też znacznie więcej okazji. Nie wiem, nigdy się nad tym bliżej nie zastanawiałam, ale chyba oni wszyscy w mniejszym lub większym stopniu to uprawiają. P. Co Pani sądzi o tych młodych ludziach, którzy posuwają się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? Matka: No, nie sądzę, żeby to było zupełnie w porządku, ale jeśli oboje tego chcą, to dlaczego nie... W tym wieku właściwie niewiele ma się sobie do powie- dzenia, niewiele się też innych rzeczy umie z sobą robić... P. Czy wydaje się Pani, że Donalda w ogóle niepokoją sprawy związane z ży- ciem seksualnym? Matka: Czasem sarna zastanawiałam się nad tym, ale kiedyś mój teść rozmawiał z nim na te tematy i odniósł raczej wrażenie, że Donald wie o tych sprawach więcej niż on sam (śmieje się serdecznie). P. Jaki jest, Pani zdaniem, najwłaściwszy sposób uświadomienia chłopca w sprawach seksualnych? Matka: Zawsze staraliśmy się odpowiadać na wszystkie jego pytania tak szczerze i bezpośrednio, jak tylko potrafiliśmy. Zawsze uważałam, że najwłaściw- szym miejscem do uzyskania odpowiedzi na te pytania jest dom, że trzeba na te pytania odpowiadać wprost. P. Czy zdarzało się, że Donald sam przychodził do Pani, aby dowiedzieć się czegoś o tych sprawach? Matka: Początkowo bardzo często zadawał rozmaite pytania, ale kiedy zaczął dorastać, to — jak to jest w zwyczaju u dorastających chłopców — rozmawiał na te tematy z kolegami po kątach i tam sobie szeptem opowiadali różne rzeczy o tych sprawach, tak że z czasem przestał nas pytać. P. Jakiego rodzaju informacji udzielała mu Pani? Matko: Jak już powiedziałam, zawsze starałam się odpowiadać na wszystkie jego pytania tak bezpośrednio i szczerze, jak tylko potrafiłam, w taki sposób, aby mógł wszystko dobrze zrozumieć. Uważałam, że w momencie, kiedy jego ciekawość wzrośnie i zechce dowiedzieć się czegoś więcej, to zwróci się z pytaniem, więc właściwie czekałam aż sam przyjdzie i zapyta. Niektórzy ojcowie chłopców z grupy agresywnej okazali się zdumie- wająco permisywni wobec zachowań heteroseksualnych. P. Co Pan sądzi o tych młodych ludziach, którzy posuwają się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? 151 iib: I Ojciec (przypadek 13): Ta dziewczyna, z którą chodził nie cieszyła się bardzo dobrą reputacją — a poszło ich tam wtedy czterech chłopców i dwie dziewczyny. Opowiedział mi wtedy wszystko i muszę przyznać, że to nie było bardzo piękne. Nie powiem, żebym był tym bardzo zachwycony, więc usiadłem wtedy razem z nim i miałem z nim dłuższą rozmowę. Powiedziałem mu wtedy: „Synu, jesteś jeszcze młodym chłopcem i wydaje mi się, że jesteś na to za młody, ale jeśli już koniecz- nie musisz robić takie rzeczy, to na miłość boską rób to w pojedynkę. Nie chodź więcej całą bandą". Starałem mu się to wszystko bardzo pięknie wytłumaczyć. Powiedziałem mu, że nie widzę w tym niczego nienormalnego. Oczywiście, wiem, że teraz uczą o tym w szkole i że się o tym z młodzieżą rozmawia. Teraz nie trzy- ma się tych spraw w tajemnicy — i wydaje mi się, że teraz ci smarkacze wiedzą więcej, niż ja wiedziałem, kiedy się żeniłem, takie mam przynajmniej wrażenie. Powiedziałem mu, że to co zrobił, to nie była ładna rzecz. Starałem się, aby mnie zrozumiał. Gdyby jego syn nie brał udziału w sześcioosobowej orgii, sama spra- wa najprawdopodobniej szczególnie by ojca nie wzburzyła. Nasuwa się wątpliwość, czy ojciec ten, podobnie do matki z przypadku 33, nie od- czuwał, być może, jakiegoś zastępczego osobistego zadowolenia wsku- tek postępowania swego syna. Gdyby chłopiec nie miał podstaw do przypuszczeń, że szczegółowy opis wydarzeń spotka się raczej z pozy- tywną reakcją, zapewne nie opowiadałby tak swobodnie o tym swemu ojcu. Inni ojcowie z tej grupy wyrażali pogląd, że jeśli chłopcu uda się zdobyć dziewczynę, to właściwie niewiele tu pomogą słowa czy innego typu interwencja. P. Jak zareagowałby Pan, gdyby okazało się, że Donald zaczyna „zabawiać się" z dziewczętami? Ojciec (przypadek 33): No, myślę, że jakby w tym wieku nie zajmował się dziewczynkami, to chyba coś by z nim musiało być nie w porządku (śmieje się). Jak chłopak ma szesnaście lat, to musi się wyszumieć. P. Co Pan sądzi o tych młodych ludziach, którzy posuwają się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? Ojciec: Trudno powiedzieć, sam nie wiem. To zależy od dziewczyny. Ja w ten sposób patrzę na tę sprawę: jeśli ona ma ochotę iść do końca, to czemu nie, to tak się musi stać. i P. Przypuśćmy, że zaobserwowałby Pan, że Earl zaczyna „zabawiać się" z dziewczętami, jak by się Pan do tego ustosunkował? Ojciec (przypadek 23): On już staje się mężczyzną; to już dorosły chłopak. Nie wiem, ale uważam, że inni chłopcy w tym wieku też. Tak mi się zdaje. P. No, a jeśli chodzi o pieszczoty, co Pan sądzi na ten temat? Ojciec: Wszyscy chłopcy to robią. Co ja mogę na to poradzić? P. Co Pan sądzi o chłopcach, którzy posuwają się do końca w swoich kon- taktach z dziewczętami? Ojciec: Oczywiście nie pochwalam tego, ale trzeba na to zawsze patrzeć z obyd- wu stron. Jeśli dziewczyna nie ma ochoty, to chłopak nie posunie się za daleko. W takim wypadku nic nie poradzi. Widzi pan, takie sprawy są bardzo naturalne. El. 152 Wprawdzie niektórzy ojcowie z grupy kontrolnej okazywali się rów- nie tolerancyjni, jednakże nigdy nie sugerowali, że uważaliby stosunek płciowy za osobisty sukces swoich synów. Raczej traktowali takie sytua- cje jako obustronne uleganie naturalnym popędom, i przez chłopca, i przez dziewczynę. P. Co Pan sądzi o tych młodych ludziach, którzy posuwają się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? Ojciec (przypadek 52): Uważam, że to sprawa indywidualna chłopca i dziew- czyny. Nie bardzo wiem, jak to wytłumaczyć. Uważam, że to jest zupełnie natu- ralna rzecz. Oboje odczuwają tę potrzebę. Zarówno chłopak jak i dziewczyna czują ten głód, tak samo jak ja. Niektórzy mają siłę,woli i umieją się powstrzy- mać, inni nie wytrzymują i dają upust żądzom. Nigdy nie potępiłbym nikogo za stosunki seksualne. Nieważne, czy mają po czternaście, czy po czterdzieści lat. Najważniejsze, że czują coś do siebie. A kto potrafi opanować te uczucia? Bo ja nie potrafię. Natura nas w te doznania wyposażyła. Kościół i inni mówią, że te popędy zostały nam dane, abyśmy je wykorzystywali do szczególnych celów. I to się stosuje do niektórych przypadków, ale oczywiście nie do wszystkich. Jakkolwiek niektórzy ojcowie z grupy kontrolnej doceniali naturalną skłonność do wchodzenia w stosunek płciowy z partnerem, ale jedno- cześnie z ich wypowiedzi wynikało, że nie życzą sobie, aby w przypadku ich synów do tego doszło. P. Co Pan sądzi o tych młodych ludziach, którzy posuwają się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? Ojciec (przypadek 30): Nie sądzę, żeby to było... no, prawdę mówiąc, jest tu i odwrotna strona medalu. Dziewczęta mają tu również coś do powiedzenia. Nie można całej winy zwalać na chłopca. Każdy chłopiec jest tylko zwykłym śmier- telnikiem i wina rozkłada się tu równo po połowie. Część winy jest po stronie chłopca, część po stronie dziewczyny. Jeśli chodzi o moje zdanie, to jestem temu przeciwny. No cóż, nauczono mnie jak się powinno postępować, a jak postępować nie wolno, toteż zawsze wiem, gdzie trzeba się zatrzymać — i dlatego nie wplą- tałem się nigdy w żadne kłopoty. Jeśli moim synom się coś takiego przydarzy — będzie mi bardzo przykro. Jedyne, co mogę zrobić, to dać im odpowiednie wska- zówki. Oni wiedzą, co myślę na ten temat. i*: P. No, a jeśli chodzi o pieszczoty, co Pan sądzi na ten temat? Ojciec (przypadek 48): Prawdę mówiąc nie zabraniamy mu tego; rozumiemy, że u chłopca w wieku siedemnastu, czy osiemnastu lat następuje być może naj- większe w życiu nasilenie popędu; zdajemy sobie również sprawę, że często mło- dzi ludzie posuwają się naturalnie dalej niż powinni, niż byłoby to dla ich wła- snego dobra. Mówiliśmy im o niebezpieczeństwach, jakie może za sobą przynieść ciąża — o konieczności przedwczesnego małżeństwa w czasie, gdy nie są jeszcze samodzielni finansowo; mówiliśmy im, że najlepszym środkiem zaradczym jest narzucenie sobie pewnych hamulców. Przytaczaliśmy im przykłady niezamężnych matek, których życie jest w znacznym stopniu zrujnowane, dawaliśmy przykłady nieślubnych dzieci. Takie wypadki stwarzają poważne problemy zarówno dla tych, którzy płacą alimenty, jak i dla rodziców dziewczyny. Poza tym wiele małżeństw, które zawarły ślub w sytuacji przymusowej, okazuje się potem nieszczęśliwymi. 153 I Lepiej więc powstrzymywać się zupełnie aniżeli dopuszczać się daleko posuniętych pieszczot. Oczywiście nie wszyscy ojcowie byli tak tolerancyjni i pełni zrozu- mienia, jak cytowany powyżej. Najczęściej chyba reprezentowana była opinia, że można pozwalać na pewne pieszczoty, ale należy stanowczo nie dopuszczać do stosunków przedmałżeńskich. P. Jak zareagowałby Pan, gdyby okazało się, że Arthur zaczyna „zabawiać się'" z dziewczętami? Ojciec (przypadek 10): No, w wieku lat piętnastu to by chyba było całkiem normalne, ale — hm — do pewnych granic... P. No, a jeśli chodzi o pieszczoty, jakie jest tu Pana stanowisko? Ojciec: Nie stawiałbym tu żadnych zakazów. P. Co Pan sądzi o tych młodych ludziach, którzy posuwają się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? Ojciec: Nic dobrego z tego nie wynika. To wszystko co mam do powiedzenia na ten temat. Nie lubię tego. 1 I Lęk rodziców związany ze sferą seksualną Lęk rodziców związany ze sferą spraw seksualnych został zilustro- wany w wielu powyżej cytowanych fragmentach wywiadów. Przejawia się on — naszym zdaniem — szczególnie wyraźnie w stwierdzonej przez samych rodziców niezdolności do udzielenia dojrzewającemu chłopcu podstawowych informacji na tematy seksualne. Innym przejawem tego lęku była waga, jaką przywiązywali oni do nienadawania zbytniego znaczenia sprawom seksualnym, w przypadku, kiedy jakaś informacja wychowawcza była konieczna. A nienadawanie znaczenia takim faktom oznacza zazwyczaj unikanie rozmów na ten temat. Toteż wielu chłopców we wczesnych latach młodości uważało zakazy, którymi ich pętano za dziwaczne i denerwujące. Niekiedy lęk rodziców dawał o sobie znać po- przez wadliwe rozumienie pewnych terminów, których znaczenie powin- no być całkowicie jednoznaczne w kontekście pytań na tematy seksual- ne. Tego rodzaju przeinaczenie sensu najlepiej zilustruje nam następu- jący fragment jednego z wywiadów pilotażowych: P. Co Pan zrobił, kiedy stwierdził Pan, że syn Pana „zabawia się z sobą"? Ojciec: Och, nigdy nie pozwalałem mu się bawić z samym sobą. Często sia- dałem koło niego na podłodze i bawiłem się z nim. Rodzice często okazują się skrajnie konformistyczni wobec społecz- ności, do której należą. Jeśli rodzice pragną być „postępowi" — i nauczą np. dzieci słownictwa niezbędnego do wyrażania czynności i uczuć zwią- zanych ze sprawami seksualnymi — to zawsze muszą brać pod uwa- gę możliwość potępienia przez sąsiadów, a nawet ostracyzmu towarzy- skiego, co może nastąpić po nieuniknionym zresztą pochwaleniu się przez ich dzieci nowo poznanym słownictwem przed rówieśnikami. 154 Wielu rodziców bez wątpienia dokładało wszelkich wysiłków, aby okazać się „światłymi" w swych poglądach na sprawy seksualne, ale jednocześnie ich własne wychowanie nie 'pozwalało im na całkowitą akceptację poglądów, które słownie wyrażali. Taka postawa widoczna była w wywiadach z rodzicami, którzy w swoich wypowiedziach da- wali wyraz poglądom odzwierciedlającym postulaty takich pediatrów jak np. Spock (1946), ale którzy jednocześnie nie mogli pogodzić się z możliwością, aby ich dziecko popełniało czyny, które sami nauczyli się traktować jako „normalne". Z szacunków opartych na równoległych skalach wynika, że matki na ogół wykazują większy lęk związany ze sprawami seksualnymi ani- żeli ich mężowie (Tabela 4—II). Trzeba tu przypomnieć, że osoby prze- prowadzające wywiady były zawsze tej samej płci, co osoba badana, toteż różnic między matkami i ojcami nie można złożyć na karb jakichś towarzyszących wywiadom warunków zakłócających. Jest jednak rze- czą niewykluczoną, że mężczyźni rozmawiają z mężczyznami bardziej swobodnie na tematy seksualne aniżeli kobiety między sobą, toteż fakt ten mógł mieć pewien wpływ na wystąpienie omawianej różnicy. Z dru- giej strony, pewne znaczenie mogło mieć jednak i to, że wychowanie kobiet kładzie szczególny nacisk na niebezpieczeństwo powstania niepo- żądanej ciąży, co w rezultacie powoduje lęk przed życiem seksualnym w ogóle większy, aniżeli ma to miejsce u mężczyzn. Jednakże nie jest pewne, czy różnica poziomu lęku u matek i ojców nie byłaby mniej- sza, lub nawet ukształtowana wręcz odwrotnie, gdyby badanie obejmo- wało nie synów, lecz córki. Niektóre matki opisywały swych mężów jako osoby znacznie bardziej zatrwożone sprawami seksualnymi, niż mogłoby to wynikać z przeprowadzonych z ich mężami wywiadów; TABELA 4—II Pomiary lęku związanego ze sferą seksualną: różnice między rodzicami chłopców z grupy agresywnej i kontrolnej Grupa Grupa agresywna kontrolna f Skale Śred- Odchyl. Śred- Odchyl. t P nia stand. nia stand. Lęk ojców 4,98 1,55 4,25 1,44 1,01 N.S. Lęk chłopców w ocenie ojców 2,39 1,09 2,15 0,77 0,87 N.S. Lęk matek 7,42 1,84 6,81 2,00 1,08 N.S. Lęk chłopców w ocenie matek 3,31 1,73 2,98 1,52 0,74 N.S. Powyższe skale nie były stosowane jako podstawy do przewidywań. twierdziły one również, że rozmowy na tematy seksualne wprowadzały ich mężów w wielkie zakłopotanie. Jest rzeczą niewykluczoną, że była 155 i 1 to u tych matek po prostu projekcja własnego lęku na osoby swoich mężów. Z drugiej strony, wychowanie seksualne mężczyzn polega mię- dzy innymi niewątpliwie na tym, iż na niektóre tematy nie powinno się rozmawiać w obecności kobiet; najważniejszy z tych tematów — to sprawy seksualne. Dlatego też bardzo możliwe, że mężczyźni czuli się zakłopotani, gdy przychodziło im rozmawiać na tematy seksualne z ko- bietami, z którymi prawdopodobnie utrzymywali przez całe lata sto- sunki płciowe; mogli natomiast dość swobodnie rozmawiać o tych spra- wach z mężczyzną, którego poprzednio nie widzieli na oczy. Korelacje między poszczególnymi miarami (tabela 4—III) jasno wy- kazują, że rodzice o niskim poziomie lęku związanego z życiem seksual- nym przejawiali tendencje do większej permisywności wobec wszelkich form zachowań o charakterze seksualnym oraz byli mniej punitywni wobec takich zachowań, aniżeli rodzice, których poziom lęku był wysoki. Oszacowanie poziomu lęku nie było oczywiście całkowicie niezależne od pewnych oszacowań dotyczących wychowania seksualnego; jednakże in- terkorelacje wydają się odzwierciedlać stałe różnice między rodzicami o wysokim i niskim poziomie lęku, jeśli chodzi o reagowanie na zacho- wania o charakterze seksualnym swoich synów. Ojcowie, którzy okazywali wysoki poziom lęku związanego ze spra- wami natury seksualnej, wykazywali tendencje do mniejszej akceptacji zachowania swych synów (r = —0,35; p < 0,05), byli też mniej serdecz- TABELA 4—III Korelacja między lękiem rodziców związanym ze sferą seksualną a ich ustosunkowaniem się wobec zachowań o charakterze seksualnym Skala 2 3 4 5 1. Lęk rodziców związany ze sferą spraw seksu- alnych —0,51 —0,67 —0,45 —0,58 —0,40 —0,68 0,51 0,60 2. Permisywność wobec wczesnych przejawów seksualizmu 0,74 0,66 0,35 0,45 —0,59 —0,74 3. Permisywność wobec masturbacji 0,38 0,44 —0,50 —0,52 4. Permisywność wobec zachowań o charakterze heteroseksualnym —0,27 —0,58 5. Punitywność Współczynniki odnoszące się do ojców znajdują się w lewych górnych rogach poszczególnych kratek, natomiast odnoszące się do matek — w dolnych prawych rogach kratek. Korelacje równe lub większe od 0,37 są istotne na poziomie 0,01. Korelacje równe lub większe od 0,28 są istotne na poziomie 0,05, 156 ni wobec swych żon (r = —0,41; p<0,01) aniżeli ojcowie o niskim poziomie lęku związanego ze sferą spraw seksualnych. Poniższy frag- ment wywiadu, przeprowadzonego z ojcem (przypadek 17), ilustruje doskonale, jak silny lęk związany ze sprawami seksualnymi — przeja- wiający się w fakcie unikania rozmów na tematy dotyczące spraw seksualnych z własnym synem — wiąże się z unikaniem otwartego wy- rażania swoich uczuć wobec żony. P. A gdyby stwierdził Pan, że uprawia on to obecnie [chodzi o masturbację], jak by się Pan do tego ustosunkował? Ojciec (przypadek 17): W jego wieku, teraz? Gdybym zobaczył, że Ben robi to teraz, zawołałbym — namówiłbym mego najstarszego syna, aby z nim na ten te- mat porozmawiał, gdyż Ben jest jeszcze bardzo młody. To znaczy, nie jest on jesz- cze taki mały, żebym nie mógł z nim porozmawiać sam. Ale widzi pan, trochę mi głupio rozmawiać z nim na ten temat, on jest jeszcze jednak malutki. Jeśli chodzi o jego starszego brata, to mówiłem z nim otwarcie o tych wszystkich sprar wach, kiedy miał osiemnaście lat. Oczywiście był bardzo zmieszany, czerwony, no i w ogóle. Powiedziałem mu: „Synku, ktoś musi ci wszystko o tym powiedzieć, abyś wiedział o tych sprawach". Toteż teraz Jack mógłby sam wszystko powie- dzieć Benowi. Powiedziałem Benowi: „Kiedy zdarzy ci się zaplątać w jakieś spra- wy seksualne, a nie będziesz chciał z tym przyjść do mnie, to idź do swego brata. Poproś go, aby ci pomógł... P. Czy mógłby Pan powiedzieć coś na temat stosunków między Panem a Pań- ską żoną? Czy okazujecie sobie wzajemne uczucia w sposób otwarty, czy też raczej z pewną rezerwą? Ojciec: Moja żona jest bardziej powściągliwa aniżeli ja. Jeśli chodzi o mnie, to całuję ją, kiedy idę do pracy i całuję ją, kiedy wracam z pracy — to wszystko. Prawdę mówiąc, nie pocałowałem mojej żony przed ślubem (śmieje się). To trochę staroświeckie. Ja tam nie wiem, ale mówią, że to staroświeckie. Nigdy nie zdarza się nam okazywać tych rzeczy wobec dzieci. No, wie pan, co mam na myśli. Nigdy nie całujemy się, nie tulimy, czy coś w tym rodzaju, kiedy jesteśmy razem z dziećmi. Lęk chłopców związany ze sferą seksualną według oceny rodziców Bardzo niewiele matek, a jeszcze mniej ojców uważało, że ich synów trapią jakieś kłopoty związane ze sprawami seksualnymi. Wprawdzie nie- wielu chłopców — jak można sądzić na podstawie przeprowadzonych z nimi wywiadów — okazywało bardzo silne zdenerwowanie przy poru- szaniu tematów związanych ze sprawami seksualnymi, to jednak liczni okazali większe zażenowanie i niepokój niżby to wynikało z przekonań ich rodziców. Nie ulega wątpliwości, że rodzice nie potrafili dostrzec wielu problemów, z jakimi ich synowie borykali się w tej dziedzinie. Stwierdzenie powyższe nie powinno być zaskoczeniem, gdy się weźmie pod uwagę niechęć rodziców do wszelkich rozmów ze swymi synami na ten temat. Chłopcy, którzy przeżywali jakieś troski i niepokoje w za- kresie spraw seksualnych, w większości wypadków nie mogli spodzie- 157 '-',>>* ? , wać się pomocy ze strony rodziców, gdyż na prośbę o radę w tej dzie- dzinie rodzice reagowali na ogół zakłopotaniem i wykręcali się od otwar- tego stawiania zagadnień. REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWADZONYCH Z CHŁOPCAMI Masturbacja Nie zanotowano istotnych różnic między obydwoma grupami chłop- ców, jeśli chodzi o wprawianie masturbacji (Tabela 4—IV). Spośród pięć- dziesięciu dwóch chłopców — tyle bowiem liczyła grupa, którą o to py- tano — jedynie trzynastu stwierdziło, że nigdy nie uprawiali mastur- bacji. Bardzo prawdopodobne, że niektórzy chłopcy nie udzielili tu od- powiedzi zgodnej z prawdą. Jednakże było kilku chłopców opóźnionych w procesie dojrzewania, którzy prawdopodobnie nie doświadczyli nigdy ejakulacji i niektórzy z nich zrozumieli, być może, pytanie osoby prze- prowadzającej wywiad, jako pytanie odnoszące się jedynie do mastur- bacji zakończonej orgazmem. Przeciętna częstotliwość praktykowania masturbacji (dla tych chłopców, którzy przyznawali się do tego) wynosiła, jak to wynika z szacunków obliczanych dla poszczególnych chłopców, jeden do dwóch razy w tygodniu. Postawy wobec masturbacji, którym chłopcy w swych wypowiedziach dawali wyraz, okazały się bardzo różne. Na jednym krańcu znajdowali się chłopcy, którzy zaprzeczali, jakoby kiedykolwiek uprawiali mastur- bację. Niektórzy bowiem z nich wyrażali nawet pogląd, że masturbacja jest, ich zdaniem, objawem choroby umysłowej lub nienormalności. P. Co sądzisz o „bawieniu się z sobą"? Chłopiec (przypadek 48): Sam nigdy tego nie robię. Ci, którzy to robią, muszą być chorzy na umyśle. Chłopiec (przypadek 26): Nie robię tego. Chyba musiałbym nie mieć piątej klepki. TABELA 4—IV 1 Zachowanie o charakterze seksualnym: różnice między chłopcami z grupy agresywnej i kontrolnej Skale Grupa agresywna Grupa kontrolna P Śred- nia Odchyl, stand. Śred- nia Odchyl, stand. Masturbacja Zachowania heteroseksualne Zachowania homoseksualne 5,52 6,46 2,31 1,84 2,55 0,87 4,71 4,15 2,17 2,66 1,30 0,54 1,47 4,03 0,66 N.S. 0,001 N.S. Powyższe skale nie były stosowane jako podstawy dla przewidywań. 158 Inni chłopcy przyznawali wprawdzie, że uprawiali masturbację w przeszłości, lecz jednocześnie stwierdzali, że nie zdarza się im robić tego obecnie. Co najmniej jeden chłopiec zaprzestał masturbacji pod wpływem obaw, iż mogłoby to doprowadzić go do obłędu. P. Co sądzisz o „bawieniu się z sobą"? Chłopiec (przypadek 22): Coś mi się zdaje, że można od tego dostać porządnego kota. Wiem to na przykładzie kolegi mojego ojca. Z nim to była taka historia, że chociaż już miał żonę, to zamykał się w łazience i tam sobie to robił i to wcale na dobre mu nie wyszło. Ja sam przestałem to często robić, jak tylko zobaczyłem, co się z tym facetem dzieje. Chłop dostał bzika, więc już zarzuciłem to zupełnie. Mój ojciec tłumaczył, że właściwie samo to nie jest szkodliwe, tylko że czasem można od tego zbzikować. Całkowicie odmienny powód zarzucenia masturbacji był podany przez kilku chłopców z grupy agresywnej. Twierdzili oni, że skoro mogą za- spokoić swoje potrzeby seksualne poprzez zwykły stosunek, nie istnieją już żadne powody do dalszego onanizowania się. P. Co sądzisz o „bawieniu się z sobą"? Chłopiec (przypadek 23): Nie robię tego. P. Kiedy po raz pierwszy poznałeś, jak się to robi? Chłopiec: Poszedłem raz do kolegi i ten mi pokazał. P. Czy mógłbyś powiedzieć jak często zdarzało ci się to robić? Chłopiec: Zacząłem się interesować dziewczętami. Na co to potrzebne jak się ma dziewczyny? P. No, a zanim jeszcze miałeś dziewczyny? Chłopiec: Powiedzmy, raz na tydzień, raz na dwa tygodnie. Ale nigdy za tym nie przepadałem. Podobną odpowiedź uzyskano od chłopca z grupy kontrolnej, który jednak twierdził, że nigdy jeszcze nie miał stosunku. P. No, a jeśli chodzi o pieszczoty? Jak daleko się w tym posuwasz? Chłopiec (przypadek 36): Och, szedłem tak daleko (śmieje się), jak uważałem, że mogę sobie pozwolić. Wcale nie mam ochoty zostać ojcem zanim się nie ożenię. Nigdy o tym nie zapominam — nigdy nie będę się pchał do tej kategorii ludzi. P. Czy zdarzyło ci się kiedykolwiek posunąć się do końca w kontakcie z dziew- czyną? Chłopiec: Nie... P. No, a jeśli chodzi o „bawienie się z sobą"? Chłopiec: Nie, nigdy tego nie robię. P. A co o tym sądzisz? Chłopiec: Nie widzę żadnej potrzeby, żeby to robić. Jak się ma ochotę, to zawsze można sobie wziąć dziewczynę. To wprost śmiechu warte. Wydaje się, że u tego chłopca potrzeby seksualne były zaspokajane przez pieszczoty doprowadzające go do punktu kulminacyjnego, albo przez rodzaj gry miłosnej, wyłączającej jedynie właściwy akt płciowy. Jeszcze inna grupa chłopców przyznawała się do uprawiania mastur- bacji bardzo chętnie, przy czym twierdzili oni, że jest to zjawisko natu- ralne i normalne u dorastających chłopców. 159 ?i P. Co sądzisz o „bawieniu się z sobą"? Chłopiec (przypadek 28): Uważam, że to jeden z objawów dojrzewania. Trudno mi to wyrazić własnymi słowami. Wydaje mi się, że większość nastolatków to robi. A jeśli tego nie robią, to chyba coś z nimi musi być nie w porządku. P. Co sądzisz o onanizmie? Chłopiec (przypadek 45): Trzeba to robić, bo inaczej moczy się prześcieradło. Ot i wszystko. P, Kiedy po raz pierwszy poznałeś jak się to robi? Chłopiec: Och, było to chyba, kiedy miałem jeszcze z dziewięć albo dziesięć lat i koledzy najpierw zaczęli rozmawiać na ten temat. Nie miałem pojęcia o czym oni mówią. Byli mniej więcej w moim wieku. Powiedzieli mi tylko, żebym potarł sobie trochę i że „to fajne uczucie". Me mam pojęcia dlaczego, ale nic jakoś z te- go nie wynikało. Mogłem nawet czytać komiksy i dalej to robić. Aż wreszcie pew- nego gorącego dnia, w straszny upał, siedziałem cały spocony w moim * pokoju i zacząłem się zabawiać. I nagle — ni z tego ni z owego — ciach (śmieje się)! P. Czy mógłbyś powiedzieć, jak często zdarza ci się to robić? Chłopiec: Teraz? Raz albo dwa razy w tygodniu. Ale z samego początku to miałem fioła na tym punkcie. Robiłem to jak tylko miałem sposobność. P. A czy nigdy nie dręczyłeś się z tego powodu? Chłopiec: Nie, wcale się tego nie wstydzę, ani tego, ani niczego innego. Ma się to wszystko w sobie — i nie ma żadnej różnicy, czy się to wydostanie na ze- wnątrz tą czy inną drogą. P. Czy rozmawiałeś na ten temat z kolegami? Chłopiec: To całkiem jasne. Każdy wie o tym, że wszyscy to robią, więc o każ- dym się przypuszcza, że to robi. Reakcje tego chłopca "wobec masturbacji i innych czynności o cha- rakterze seksualnym stanowią najprawdopodobniej złożony wytwór roz- maitych wpływów otoczenia, a także wczesnych doświadczeń natury seksualnej. Z wywiadów przeprowadzonych z rodzicami wynika, że na- wet w obrębie własnego domu dany chłopiec może podlegać bardzo nie- konsekwentnym wpływom wychowawczym. Poniższy fragment wywiadu ilustruje wpływ, jaki na chłopca wywrzeć może postawa rodziców na- cechowana zażenowaniem i niepokojem. P. Co sądzisz o „bawieniu się z sobą"? Chłopiec (przypadek 2): Wydaje mi się, że każdy to robi, albo przynajmniej kiedyś to robił, więc uważam to za rzecz naturalną. P. Kiedy po raz pierwszy poznałeś, jak się to robi? Chłopiec: Zaraz... Chyba miałem wtedy trzy lata, albo nawet... — w każdym razie byłem jeszcze bardzo mały, kiedy już to robiłem, tyle mogę panu powiedzieć. P. No, ale skąd ci to przyszło do głowy? Chłopiec: Naprawdę nie wiem. Nie pamiętam. P. A kiedy robiłeś to po raz ostatni? Chłopiec: Och, chyba — nie przypominam sobie tego dokładnie — chyba ze dwa dni temu, jak mi się zdaje. P. Czy mógłbyś powiedzieć jak często zdarzało ci się to robić? Chłopiec: Raczej często. Czy to może coś niezwykłego albo...? [W tym momen- cie przeprowadzający wywiad, celem rozproszenia obaw chłopca, wyraził opinię, że u całkiem normalnych ludzi występują znaczne różnice, jeśli chodzi o częstość uprawiania masturbacji]. 160 Chłopiec: No, ale niech pan mi powie, co to naprawdę znaczy? O czym to na- prawdę świadczy? Dlaczego się to robi? P. Sam, zdaje się, uważasz to za rzecz naturalną. No, ale mówiłeś przed chwilą, że robisz to dość często. Czy to znaczy — kilka razy na tydzień? Chłopiec: O, tak. P. Więcej aniżeli raz dziennie? Chłopie?: No, to zależy od tego, jak się czuję. P. A ile razy najwięcej zdarza się ci to robić w ciągu dnia? Chłopiec: Trudno mi powiedzieć. Czasami dwa albo i trzy razy. P. A czy nie dręczy cię to czasem? Chłopiec: Tak, owszem. P. Dlaczego cię to martwi? Chłopiec: Sam dobrze nie wiem, ale zdaje mi się, że to nie jest całkiem na- turalne, ale chyba każdy przez to musi przejść. Ci, co tego nie robili, nie wiedzą nic o tym, myślą, że to coś złego. P. Czy ktoś z dorosłych rozmawiał z tobą kiedykolwiek o tych sprawach? Chłopiec: Rodzice. P. Co ci powiedzieli? Chłopiec: Ojciec wziął mnie do siebie i powiedział, że to jest całkiem natu- ralna rzecz i że jeśliby kiedykolwiek ktoś mi powiedział, że on tego nie robił — to byłoby kłamstwo. Nie chcą szczerze o tym mówić, ale sami to robili. To mi dodaje otuchy. P. Czy rozmawiasz czasem na ten temat ze swoimi kolegami? Chłopiec: Tak — to znaczy — mógłbym, ale zwykle nie rozmawiam z nimi o tym. Ojciec chłopca z cytowanego poprzednio fragmentu wywiadu wyra- ził się: „Powinniśmy, jak mi się wydaje, uważać to za rzecz normalną. Ale jednak chyba zrobiłbym wszystko, aby go od tego jakoś odwieść". Jest rzeczą prawdopodobną, że stanowisko tego ojca było zmienne; taki wniosek nasuwałby fakt, że jednym razem pocieszał chłopca, za drugim zaś — wypowiadał poglądy siejące w nim wątpliwości. Możliwe również, że konfliktowa postawa chłopca spowodowana została zestawieniem tole- rancyjnych wypowiedzi ojca z postawą matki, której poziom lęku zwią- zanego ze sferą spraw seksualnych był raczej wysoki. P. Kiedy David był małym chłopcem, czy pozwalała mu Pani biegać po domu zupełnie bez ubrania? Matka (przypadek 2): O, on zawsze chodził ubrany. Zawsze miał na sobie maj- teczki, a przeważnie i koszulkę. Zawsze miał coś na sobie. Nigdy nie pozwalałam mu biegać nago. P. Jaka była Pani reakcja, kiedy stwierdziła Pani, że chłopiec „bawi się z sobą"? Matka: To nie zdarzało się często, ale w takich wypadkach po prostu odsu- wałam mu rączkę na bok. P. A gdyby stwierdziła Pani, że robi on to teraz, jak by Pani się do tego ustosunkowała? Matka: No, więc, chyba powiedziałabym mężowi, aby porozmawiał z nim, ale sama nie wiedziałabym, co na to powiedzieć, jak zareagować. ' Większość chłopców przyznała, że nawet jeśli rozmawiali oni ze swoimi kolegami na temat onanizowania się, to nie przyznawali się do swoich praktyk w tej dziedzinie. Jedynie kilku chłopców przyznało, że 11 — Agresja w okresie dorastania 161 rozmawiali oni na ten temat ze swymi kolegami zupełnie szczerze. Pe- wien chłopiec spośród agresywnych sam siebie otwarcie zaliczał do gru- py, w której wszelkie wyczyny w sferze seksualnej, włączając w to ma- sturbację, uważa się za dowód męskości. P. Czy rozmawiasz czasem na ten temat ze swoimi kolegami? Chłopiec (przypadek 47): Tak, rozmawiamy o tym często. Na przykład coś w tym rodzaju: „Robiłeś to dzisiaj w nocy"? „Jasne". Albo mówi się: „Wiecie, ja robię to codziennie". Wtedy wszyscy myślą sobie: „Widać, że zdrowy chłop". Wprawdzie chłopcy agresywni uprawiali masturbację w niewiele większym stopniu niż chłopcy z grupy kontrolnej, zapewne dlatego, że wielu z nich uprawiało stosunki płciowe, ale jednocześnie zebrane przez nas dane zdają się wskazywać, iż chłopcy odtrącani przez rodziców wy- kazują skłonności do częstej masturbacji. W rodzinach chłopców z grupy kontrolnej, serdeczność i akceptacja ze strony ojców, wymierzona na podstawie przqprowadzonych wywiadów, korelowały odpowiednio —0,35 i —0,37 ze współczynnikami korelacji między serdecznością i akceptacją ze strony rodziców a stopniem uprawiania przez chłopców masturbacji. Odpowiednie korelacje dla serdeczności i akceptacji ze strony matek wynosiły —0,37 i —0,44. Przy zastosowaniu szacunków wspólnych dla obojga rodziców, korelacja ze stopniem uprawiania ma- sturbacji przez chłopców wynosiła —0,49 i —0,48 (p < 0,02 w obydwu przypadkach). Co więcej, uzyskano dodatnie korelacje zarówno dla chłopców agresywnych, jak i dla chłopców z grupy kontrolnej — mię- dzy uprawianiem masturbacji przez chłopców a zakresem stosowania przez rodziców jako formy kary gróźb, że zostaną pozbawieni rodziciel- skiej miłości. Przeciętna wartość korelacji — 0,38 dla obydwu grup, jest istotna na poziomie jednego procentu. W rozdziale V postaramy się ukazać, że stosowanie tej formy dyscypliny jest symptomatyczne dla rodzicielskiej postawy odtrącającej. Korelacje między różnymi postawami chłopców, obliczane na podsta- wie ich wypowiedzi, również w pewnym stopniu potwierdzają pogląd, że istnieje związek pomiędzy uprawianiem masturbacji a uczuciem od- trącenia. Chłopcy, którzy czuli się odtrąceni przez swych rówieśników, uprawiali masturbację częściej aniżeli chłopcy, którzy czuli się zaakcep- towani (r = 0,44; p >> N J ! s i 4 Nagrody materialne 4,54 2,13 4,27 1,20 0,48 N.S. euzys przepi z Dan Pochwały 7,04 1,87 7,63 2,66 0,83 NS. » •a •$$ k-ti-n Nagrody azyskane z zeprowadz z matkar materialne 5,38 2,07 4,42 1,90 1,60 0,10 Q Pochwały 7,48 1,76" 7,17 2,17 NS. Rodzice obu grup posługiwali się, w stosunkowo niewielkim stop- niu, nagrodą materialną jako metodą wychowania. W istocie rzeczy większość rodziców była zdania, że stosowanie nagród nie jest właści- wą praktyką. Niektórzy z nich reprezentowali pogląd, że dobre zacho- wanie powinno uchodzić za rzecz naturalną i obawiali się, że jeżeli będzie ono nagradzane, to chłopcy nie będą zachowywali się tak, jak tego sobie życzą rodzice, jeżeli nie będzie im się za to stale' płaciło. Jed- na z matek wyraziła to w następujących słowach: „Nie, gdybym na- gradzała, płaciłabym przez całe życie". Innym często reprezentowanym 203 !*ft V Ł-' stanowiskiem było stwierdzenie, że nagradzanie dziecka w sposób ma- terialny stanowi formę przekupstwa. P. Czy stosuje Pani jakiś stały sposób nagradzania za dobre sprawowanie? Matka (przypadek 21): O, próbowaliśmy go przekupić — co nie jest, jak mi się wydaje, rzeczą właściwą — aby przynosił dobre stopnie; mówiliśmy, że otrzy- ma tyle i tyle, jeżeli przyniesie oceny bardzo dobre i dobre. Jednak to zupełnie zawiodło. Najpowszechniejszą formą nagrody były pieniądze, dawane zazwy- czaj za wyniki uzyskane w szkole. Wysokość nagród wahała się znacz- nie i wynosiła od 10 centów do 2 dolarów za każdą ocenę bardzo dobrą. Wyniki nauczania miały w istocie tak wielkie znaczenie dla niektórych spośród rodziców, że byli oni skłonni ofiarować swym synom każdą rzecz, która mogła zwiększyć ich motywację do osiągania dobrych wy- ników w szkole. Jeden z ojców postanowił np. opłacać raty na samo- chód dla swego syna, jeżeli syn uzyska przeciętną ocenę dobrą, mimo że chłopiec ten rozbił akurat samochód, który posiadał przez zaledwie dwa tygodnie. Rodzice znacznie częściej stosowali pochwałę jako formę nagrody za dobre zachowanie. Stwierdzono jednak duże różnice między rodzi- cami w zakresie chwalenia synów. Niektórym z rodziców wydawało się, że pochwała będzie tylko wbijać chłopca w dumę lub wzmagać jego egocentryzm. Innym wydawało się, że jest ona istotnym i skutecznym środkiem kierowania wychowaniem. Ta ostatnia grupa rodziców często podkreślała, że pochwała ma skuteczny wpływ na motywację synów, skłaniając ich do stosowania się do wymagań i wzmacniając świado- mość własnej wartości. , Usiłując wpływać na zachowanie się dzieci i modyfikować je, ro- dzice mogą w pierwszym rzędzie polegać bądź na metodach kary, bądź nagrody. #Jeżeli rodzice karzą złe zachowanie, lecz nie nagradzają za- chowania pożądanego, to dostarczają swoim dzieciom niewiele pozy- tywnych wskazań wychowawczych. Innymi słowy, dzieci mogą wówczas doskonale orientować się, czego nie wolno im robić, lecz pozostaną w niepewności co do tego, co powinny robić. W związku z tym jest raczej zaskakujące, że tak wielu rodziców odnosiło się niechętnie do stosowania nagród. Między obydwiema grupami rodziców występowała znaczna różnica w zakresie gotowości do stosowania nagród. Wzajemne korelacje między ocenami różnych postaw rodziców wskazywały na to, iż stosowanie nagród związane było z ich cechami charakteru, takimi jak uczciwość i opiekuńczość. Matki, które chwaliły synów, wykazywały tendencję do objawiania serdeczności w stosunku do swych mężów (r = 0,42; p" i uznania dla dzieci. Tak więc kiedy młody człowiek otrzymuje pie- niądze lub inne nagrody materialne od swych rodziców, to może to mieć dla niego znaczenie przede wszystkim jako przejaw pozytywnych uczuć jego rodziców, a dopiero w drugiej kolejności — jako wartość materialna.$ Metody karania Kary cielesne Aczkolwiek rodziców proszono, aby powiedzieli, w jakim zakresie stosowali oni kary cielesne, zarówno kiedy chłopcy byli mali, jak i aktualnie, to jednak oszacowania dotyczące wypowiedzi rodziców odzwierciedlały głównie ich wcześniejsze praktyki wychowawcze. Za- równo matki jak i ojcowie stwierdzali, że aktualnie stosują kary cie- lesne w niewielkim zakresie. Po pierwsze, chłopcy rozwinęli się fizycz- nie na tyle, że niełatwo byłoby traktować ich w ten sposób. Ponadto, niektórzy spośród rodziców chłopców agresywnych obawiali się, że ich synowie mogą oddawać razy, jeżeli zostaną ukarani cieleśnie. #We wcześ- niejszych latach kary cielesne były jednakże w mniejszym czy więk- szym zakresie stosowane wobec chłopców przez obydwie grupy rodzi- ców. W istocie rzeczy, jak to wynika z usprawiedliwień wielu rodziców stosujących kary cielesne, można było wnosić, że były one wymierzane znacznie częściej niż rodzice to faktycznie stwierdzali. Hipoteza dotycząca kar cielesnych została częściowo potwierdzona. Ojcowie agresywnych chłopców byli bardziej skłonni do uciekania się do kar cielesnych jako do narzędzia dyscypliny wychowawczej (Tabela 5—X). Natomiast obie grupy matek nie różniły się pod tym względem znacznie. Częstsze stosowanie kar cielesnych przez ojców agresywnych chłopców mogło, w pewnym stopniu, wynikać z tej przyczyny, że zmu- szał ich do tego sposób zachowania się synów. Z drugiej strony, stwierdzono, że niektórzy z najbardziej punityw- nych ojców doświadczali sami kar cielesnych w swojej młodości i po- wtarzali wobec synów praktyki swoich rodziców. W tych wypadkach kara cielesna była przedmiotem świadomego wyboru, a nie sponta- nicznego uciekania się do ostateczności.$ P. Jak często zdarza się, że uważa Pan za konieczne dać mu klapsa lub spra- wić mu lanie? Ojciec (przypadek 39): No więc, w ostatnich latach zdarza się to coraz rza- dziej. Ale to było w zwyczaju u nas, gdyż wyrośliśmy w niemieckiej rodzinie i linijka była pierwszą rzeczą, której używaliśmy wobec dzieci. Nie zdarzało się to zbyt często, ale próbowaliśmy używać jej jako środka podnoszącego nasz auto- rytet, a nie po to, aby skrzywdzić dziecko. Nie sądzę nawet, aby którekolwiek z dzieci było kiedy pobite do tego stopnia, żeby pozostały po tym ślady. Kilka- 206 krotnie miały badania lekarskie i nic nie mówiono na ten temat. Na swój ro- zum sądzę i odczuwam, że dawaliśmy mu nieraz zbyt mocno w skórę. Jednak nie pozostawiło to śladów, tak że od tej strony nic aż tak złego się nie stało. P. Co jest Pana zdaniem najskuteczniejsze? Ojciec: No, więc myślę, że w późniejszych latach największy wpływ ma pozbawianie przywilejów. Baty, że tak powiem, schodzą z upływem lat na coraz dalszy plan, ponieważ chłopiec staje się mężczyzną. Jeśli byśmy się nad tym zastanawiali, to łatwo dojdziemy do wniosku, że każdy kuksaniec odczuwają chłopcy jako bicie. Pamiętam, Philip powiedział mi sam kilka razy, że uważał to za bicie, ponieważ jest już na to za duży; a ja chciałem mu wpoić przekonanie, iż — mimo że jest mężczyzną — nie raz jeszcze otrzyma lanie; byłem przekona- ny, że to jest odpowiedni sposób karania go. Ale tak, jak powiadam, zdaliśmy sobie sprawę, że to nie doprowadziło do niczego dobrego i dlatego przestawiliśmy się na stosowanie raczej ograniczeń niż kar. TABELA 5—X Różne metody karania: różnice między rodzicami chłopców agresywnych i chłopców z grupy kontrolnej Śred- Skale Grupa agresywna Śred- (Odchyl, nia ^tand. Grupa kontrolna Odchyl, stand. 11 Kara cielesna 5,62 1,91 4,19 1,64 2,38 0,02 N "O a t pozbawienie przy- wilejów pozbawienie miłości 7,10 3,92 1,76 2,23 5,40 3,27 1,82 1,67 4,42 1,03 0,001 NS. I- ośmieszanie gderanie i łajaniea 2,94 5,65 1,25 2,12 2,62 4,50 1,15 1,45 0,93 2,55 NS. 0,01 kara cielesna 5,19 1,69 4,67 1,32 1,32 0,10 * 8„ lii pozbawienie przy- wilejów pozbawienie miłości 6,35 5,81 0,94 1,90 5,40 5,13 1,27 1,90 3,75 1,37 0,001 NS. ośmieszanie 3,50 1,02 3,10 1,45 1,22 NS. gderanie i łajanie 5,52 1,78 5,17 1,83 0,70 NS. a Skala ta nie była stosowana jako podstawa do przewidywań. Ogólne wrażenie wywołane wypowiedziami wielu rodziców z grupy kontrolnej sprowadza się do tego, że stosowali oni karę cielesną prze- ważnie tylko wtedy, gdy synowie ich byli zbyt młodzi na to, aby moż- na było skutecznie nimi kierować za pomocą słów. W tym okresie kara cielesna była przeważnie stosowana w połączeniu z poleceniami słow- 207 nymi, aby osiągnąć określony cel, jakim było wyćwiczenie dziecka w reagowaniu na słowo. Stopniowo, określone zwroty słowne zaczęły poprzez skojarzenie z karą, wywoływać strach, który służył hamowa- niu dezaprobowanych czynności równie skutecznie, jak sama kara cie- lesna. Z czasem same polecenia werbalne były wystarczające do kie- rowania postępowaniem dziecka. Pewna matka (przypadek 34) daje do- bry przykład tego rodzaju procesu warunkowania. P. Jak często zdarza się, że uważa Pani za konieczne dać mu klapsa, albo sprawić mu lanie? Matka (przypadek 34): Nie zdarza się to. To znaczy, kiedy był dzieckiem i chciał dotykać przedmiotów, których nie wolno dotykać. Nie jestem szczególnie za tym, żeby chować różne rzeczy przed dziećmi. Uważam, że jeżeli coś gdzieś znajdują, a nie wolno im tego dotykać, to nie powinni dotykać. Ale kiedy ma się dziecko w wieku, w którym nie potrafi niczego zrozumieć, to wydaje mi się, że nie po- zostaje nic innego, jak trzepnąć po łapach, nie tak, żeby to bolało lub wyrzą- dziło krzywdę, tylko po prostu, żeby znaczyło: „Nie dotykaj". Podobnie kiedy ro- bi coś i powie mu się kilka razy „Nie", na co ono nie zwraca uwagi. Więc mówi Pani „Nie" i uderza Pani lekko; za następnym razem samo słowo: „Nie" już coś znaczy. Oczywiście tak postępuje się z małymi dziećmi. W pewnym momencie dochodzą one do takiego punktu, że można z nimi się dogadać, jeśli nie staną się głusi na wszelkie argumenty. W takiej sytuacji — niech robią co chcą. To, czy rodzice chłopców agresywnych różnią się pod względem sto- sowania kar cielesnych od rodziców chłopców z grupy kontrolnej — nie może być oczywiście określone na podstawie samego szacowania. .Jednakże wzajemne korelacje między ocenami różnych postaw rodzi- ców sugerują, że kara cielesna może być czasem stosowana nie tyle jako specyficzna metoda wychowawcza (jak to wydawało się mieć miejsce u cytowanej powyżej matki z grupy kontrolnej), ale raczej ja- ko wyraz uogólnionej postawy odtrącającej. Matki, które często biły swoich synów, wykazywały tendencję do odtrącania ich (r = 0,45; p-<0,01); do wrogości wobec nich (r = 0,46; p ośmioro dzieci, to nie można posuwać się za daleko. Nie wiem, czy rozumie Pan,, o co mi chodzi i czy w ogóle może ktokolwiek to zrozumieć, jeśli sam tego nie przeszedł. To jest tak, jak z tym facetem, który powiedział: „Przeszedłem przez: to wszystko, napisałem książkę wyłącznie na temat miłości", a facet nigdy w ży- ciu nie miał dziewczyny. Tak, tu chodzi o tego rodzaju problem. Trudno to wy- tłumaczyć komuś, kto nie ma ośmiorga dzieci. Trudno się dziwić, że żona nie ma czasu dla męża; ma jedną parę rąk, a musi dbać, żeby cała ósemka miała czyste buzie. Tak wygląda sprawa z jej strony. A ja znowu też nie mam czasu na nic,, bo przecież ciągle muszę dbać o to, żeby — że się tak wyrażę — choćby tego- boczku trochę było w domu. To jest trudne życie, można je przyjąć albo odrzucić. Chyba co najmniej w połowie nie udaje nam się tak pokierować naszymi sprawa- mi, jakbyśmy sobie tego życzyli. Warunki, okoliczności zmuszają nas do robienia- wielu rzeczy, których nie chcemy. Ale nie możemy temu zaradzić. P. W jaki sposób działacie sobie nawzajem na nerwy? Ojciec: Właśnie w taki, jak powiedziałem. Ona leci do sąsiadów, aby gra6 z przyjaciółką w kanastę, lub coś takiego i siedzi tam do trzeciej w nocy. Ja się na to nie godzę. Nie znam takiego męża, który by się na to zgodził. Być może, mylę się. Z drugiej strony ona naużera się tyle z dziećmi przez cały dzień, że chce wyjść z domu około godziny dziewiątej i rozerwać się. Być może, odpręża się do- piero około północy, a zaczyna mieć z tego rozrywkę dopiero o drugiej w nocy.. Nie wiem, ale nadal nie zgadzam się na to i spieramy się. To jest przyczyną wielu 243 kłótni. Nie lubię tego. Nadal tego nie lubię, ale już o to nie walczę. Doszedłem już do takiego punktu, no, przecież są inne rzeczy w życiu, które mają wartość. Nie myślę o tym. Dzieci rosną. Być może, teraz będę mógł trochę więcej myśli im poświęcić. Rodziców z grupy kontrolnej łączyło w większości silne przywiąza- nie oraz wzajemne uczucie. Jednakże stosunek ten przejawiał się raczej w bliskiej przyjaźni aniżeli w żywiołowym okazywaniu sobie uczuć. Wielu rodziców skłonnych było do wyrażania poglądu, iż w obecności dziecka należy unikać takich sposobów okazywania sobie uczuć jak np. pocałunki lub pieszczoty. P. Czy mógłby Pan powiedzieć coś na temat stosunków między Panem a Pa- na żoną? Czy okazujecie sobie wzajemne uczucia, czy też odnosicie się do siebie raczej z pewną rezerwą? Ojciec (przypadek 30): No, właściwie odnosimy się do siebie z pewną re- zerwą. Nie zachowujemy się, że tak powiem, niewłaściwie przed naszymi dziećmi. Jak daleko sięgam pamięcią, to wydaje mi się, że taka była ogólna zasada w na- szej rodzinie. My, najczęściej żona, opiekuje się dziewczynkami, a nasz syn jest już dość duży, więc oczywiście nie muszę mu już pomagać. Jeśli chodzi o nas, to staramy zachowywać się przyzwoicie. Mówiąc innymi słowy, nie pokazujemy się dzieciom, kiedy jesteśmy rozebrani, ani nic w tym rodzaju. Myślę, że każda rzecz ma swoje miejsce i na wszystko jest odpowiedni czas. P. Czy dużo czasu spędzacie razem? Ojciec: To znaczy, ma Pan na myśli mnie i moją żonę? Prawie każdego wie- czoru przychodzę do domu z pracy i pozostaję tam aż do wyjścia do pracy rano. Faktem jest, że już jestem 22 lata po ślubie, ale nie pamiętam, żebym przebywał (pauza) więcej niż trzy tygodnie z dala — no, gdziekolwiek byłem, zawsze byłem razem z żoną. P. Jakie rzeczy robicie wspólnie? Ojciec: Właściwie w tej chwili niewiele jest rzeczy, które możemy robić, z wyjątkiem przebywania w domu. W domu pracujemy razem; zajmujemy się do- mem; pomagamy sobie ile tylko możemy. Pomagam jej, jak umiem w ciężkich pracach domowych, a jednocześnie, jeśli jest coś takiego, co żona uważa, żeby się przydało do domu, a na co nas chwilowo nie stać, no cóż, staram ,się jakoś to zrobić sam. I w ten sposób jakoś dawaliśmy sobie radę od lat. P. Czy lubicie przebywać ze sobą razem? Ojciec: No, jasna rzecz, że lubimy. P. Czy wasze wzajemne stosunki określiłby Pan jako dobre? Ojciec: Tak, gdzieś w 98,5%. To co pozostaje, to bardzo, bardzo niewiele (śmieje się). P. W jaki sposób działacie sobie nawzajem na nerwy? Ojciec: No więc, muszę się przyznać, że sam robię sporo takich rzeczy. Na przykład: ogryzam paznokcie i to działa mojej żonie na nerwy. Moja żona pali za dużo i to z kolei mnie denerwuje. To nie są może rzeczy poważne, to są dro- biazgi. My staramy się tego nie robić, no to znaczy, hm, robimy takie rzeczy, ale — jakoś pomalutku nam leci. W kilku rodzinach chłopców z grupy kontrolnej rodzice jawnie demonstrowali swoje wzajemne uczucia. Takiego demonstrowania uczuć nie napotkaliśmy w żadnej z rodzin agresywnych chłopców. 250 P. Czy mogłaby Pani powiedzieć coś na temat stosunków między Panią a Pa- ni mężem? Czy okazujecie sobie wzajemne uczucia, czy też odnosicie się do siebie raczej z pewną rezerwą? Matka (przypadek 22): Tak, kiedy jesteśmy razem, co zdarza się tylko pod- czas weekendów, wszystko układa się doskonale. Tak mi się przynajmniej wy- daje, że my przeżywamy stale miodowy miesiąc. P. Jakie rzeczy robicie wspólnie? Matka: Jesteśmy zawsze zajęci. Zarówno on, jak i ja, lubimy pracować. Powiem Pani, że zawsze mamy coś do roboty w domu. Na przykład malujemy ściany, albo wykonujemy jakieś prace w ogródku, a jeśli akurat nie mamy nic do roboty, to chętnie bierzemy samochód. Lubimy również obydwoje chodzić na rewie lub do. kina. P. Czy lubicie przebywać ze sobą razem? Matka: Oczywiście! P. Czy wasze wzajemne stosunki określiłaby Pani jako dobre? Matka: Myślę, że żyjemy z sobą cudownie. P. A czy w jakiś sposób działacie sobie nawzajem na nerwy? Matka: Nie wiem. Niech mi Pani wierzy, naprawdę nie wiem. Nigdy się nie kłócimy. Nie starcza nam czasu na sprzeczki. Jedyna rzecz, w której mamy czasem odmienne zdania, dotyczy wychowania dzieci. Więc dyskutujemy i znajdujemy zawsze jakiś złoty środek. W tych sprawach też nie ma kłótni. Moja matka mówi, że stale przeżywamy miesiąc miodowy i mówi, że z tego powodu czuje się spe- szona, ponieważ mieszka z nami, a z drugiej strony czuje się bardzo dobrze, ponieważ lubi być tam, gdzie panuje taka harmonia. Rodzice chłopców z grupy kontrolnej wykazali znacznie mniejszy stopień wrogości wzajemnej niż rodzice chłopców agresywnych (Tabela 6—I). Chociaż uwzględniano treść całego wywiadu przy dokonywaniu tych szacunków, wzajemne oceny o sobie rodziców znajdowały często odzwierciedlenie w ich odpowiedziach na pytania, pod jakim względem życzyliby sobie, aby ich współmałżonek się zmienił. Chociaż rodzice ci mówili czasem o drobnych zadrażnieniach lub o źródłach tarć, znacz- nie częściej dawali bardzo korzystne oceny swoich współmałżonków. P. Czy chciałby Pan, aby Pana żona zmieniła się pod jakimś względem? Ojciec (przypadek 46): Pragnąć, żeby ona się zmieniła? Och, nie. Ona jest taka dobra, że drugiej takiej się nie spotka. Ma bardzo miłe usposobienie, przy- jemny głos, jest dobrą gospodynią domową i bardzo dobrą matką. Nie mogę życzyć sobie nic więcej. P. Czy chciałaby Pani, aby Pani mąż zmienił się pod jakimś względem? Matka (przypadek 22): Nie, chciałabym, aby pozostał takim, jaki jest... P. Gdyby Pani najśmielsze życzenia miały szansę ziszczenia się, to czego ży- czyłaby Pani Ralphowi, kiedy dorośnie? Matka: Mam nadzieję, że kiedy się ożeni, pewnego dnia kiedy dorośnie, jego żona będzie miała dla niego tyle uczucia ile ja dla swojego męża. P. Czy Ralph wie o tym, że Pani żywi takie uczucia dla jego ojca? Matka: Myślę, że tak. On wie, że łączy nas wielka miłość. Rodzice agresywnych chłopców, przeciwnie, byli często krytyczni i niezadowoleni ze swoich małżonków. Chociaż w większości wypad- ków opisywali oni specyficzne przyczyny irytacji i niezadowolenia, 251 Kr w pewnych sprawach wydawali się niezadowolenie generalizować do te- go stopnia, że nie chcieli go nawet uzasadniać. P. Czy chciałby Pan, aby pańska żona zmieniła się pod jakimś względem? Ojciec (przypadek 23): Och, to jest zbyt obszerne zagadnienie, aby się w nie wdawać. Ojciec (przypadek 11): Och tak, nie chce mi się opisywać tego zbyt dokład- nie, ale naturalnie po 20 latach małżeństwa jest wiele drobnych spraw, które chciałoby się zmienić, a których nie można zmienić. Dochodzi się do pewnego punktu, kiedy człowiek godzi się na stan faktyczny lub odchodzi. Nie można zmienić ludzi, jeżeli oni sami nie chcą się zmienić. Niezadowolenie matek z mężów ujawniały czasem pytania dotyczą- ce posługiwania się wzorami. P. Czy istnieje może jakaś osoba, którą stawia Pani synowi za przykład, jak nie należy postępować? Matka (przypadek 49): Tak jest, z pewnością (śmieje się). Są to rzeczy do- tyczące jego ojca, co do których nie chciałabym, aby był podobny, np. apodyktycz- ność. Nie chcę, aby był pod tym względem podobny do ojca, a on się upodabnia coraz bardziej. Następnie nie chciałabym, aby pił. Dość się na to napatrzyliśmy. Otwarta krytyka tego typu nie mogła sprzyjać identyfikacji syna z ojcem. Dane korelacyjne wskazywały na to, że chłopcy pochodzący z ro- dzin, w których stosunki między rodzicami były napięte doświadczali często odtrącenia. Matki, które nie przejawiały serdeczności w stosun- ku do mężów i odczuwały wobec nich wrogość, wykazywały tendencję do odtrącania swych synów (r = 0,32 i 0,30; p < 0,05 w obu przypad- kach); ponadto, skłonni byli odtrącać swoich synów ojcowie, którzy byli wrogo ustosunkowani do swoich żon (r = 0,27; p < 0,06). Wymagania dotyczące cech „męskości" Między matkami agresywnych chłopców a matkami z grupy kontrol- nej nie było różnicy w zakresie wychowania synów, jeżeli chodzi o na- cisk, jaki kładły one na zachowanie śię właściwe ze względu na płeć dziecka. Ojcowie z grupy kontrolnej stawiali jednak swoim synom większe wymagania pod względem męskości niż ojcowie chłopców agresywnych (Tabela 6—II). U znacznej większości dorastających chłopców stosowane ze wzglę- du na płeć wymagania, dotyczące tak oczywistych spraw jak ubiór, ro- dzaj zabaw, maniery i ogólne zachowanie się, w znacznym stopniu ukształtowały się już poprzednio. Szacunki dotyczące rodzicielskich wymagań pod względem męskości zależały przeto głównie od zakresu, w jakim podkreślali oni potrzebę 252 . ?obowiązków, innych dla chłopców, a innych dla dziewcząt, lub zachęcali do specyficznie męskich czynności zawodowych lub rozrywkowych. Większość matek kładła tylko umiarkowany nacisk na potrzebę różni- cowania ról życiowych w zależności od płci; dlatego też bardziej skraj- ne postawy najlepiej ilustrują kontrastujące fragmenty wywiadów prze- prowadzonych z ojcami. TABELA 6—II Wymagania w zakresie męskości: różnice między rodzicami chłopców agresywnych i chłopców z grupy kontrolnej Skale Grupa agresywna Grupa kontrolna t P< Śred- nia Odchyl, stand. Śred- nia Odchyl, stand. Wymagania matek 5,50 1,65 5,77 1,64 0,73 N.S- Wymagania ojców 4,85 1,88 6,02 1,69 1,94 0,05 Pod względem zajmowanych stanowisk na jednym krańcu znajdo- wali się ci ojcowie, którzy uważali, że ich synowie powinni być dość wszechstronni w podejmowaniu obowiązków i powinni radzić sobie nawet z tradycyjnie kobiecymi czynnościami. P. Czy są takie rzeczy, których oczekiwałby Pan od niego, a których nie mógłby Pan oczekiwać od córki? Ojciec (przypadek 7): Nie. Od córki oczekiwałbym tego samego. P. Czy uważa Pan, że chłopcy powinni mieć innego rodzaju obowiązki domowe aniżeli dziewczęta? Ojciec: I tak i nie. Mogę odpowiedzieć na dwa sposoby. Moi chłopcy umieją gotować. Potrafią piec i przyrządzać potrawy równie dobrze jak dziewczęta. Uwa- żam więc, że nie przynosi im ujmy spełnianie tych samych obowiązków. Jeżeli chodzi o szycie, to nie chcę się wypowiadać na ten temat. Ale umieć gotować i piec oraz spełniać inne obowiązki, to sądzę, że powinni. W przeciwieństwie do tego, niektórzy ojcowie kategorycznie żądali spełniania tzw. męskich obowiązków i aktywnie podsuwali synom mę- skie wzory do identyfikacji, wciągając ieh w krąg swoich dorosłych przyjaciół-mężczyzn. P. Większość ojców chciałaby, aby ich synowie, kiedy dorosną, byli bardzo męscy. Jakie wymagania ma Pan na ten temat w stosunku do syna? Ojciec (przypadek 6): Tak, chcę żeby był męski, a kiedy miał długie włosy po- wiedziałem mu, że będzie wyglądał znacznie lepiej, kiedy się ostrzyże na jeża. Oczywiście nie nalegaliśmy na niego, aby się ostrzygł na jeża, ale powiedzieliśmy, że wyglądałby tak o wiele lepiej. Zawsześmy mu powtarzali, że z jeżykiem było- by mu do twarzy. To wysoki chłopak, dużego wzrostu, chwaliliśmy go za ten wzrost wobec innych ludzi. Mówiliśmy, że jest duży, jak na piętnastoletniego chłopca. Wyglądało na to, że mu się to podoba. Teraz z własnej inicjatywy sam 253 idzie i każe się strzyc na jeża. Stara się wyglądać męsko. Kręcąc się w pobliżu mnie, spotyka sporo osób dorosłych, a wśród nich oczywiście policjantów, którzy przychodzą, aby zobaczyć się ze mną i których z nim odwiedzamy. Oni go lubią i nie stronią od jego towarzystwa... P. Czy są takie rzeczy, których oczekiwałby Pan od niego, a których nie mógł- by Pan oczekiwać od córki? Ojciec: No, wie Pan, dziewczynki są zupełnie inne. Trzeba być trochę ostroż- niej szym, kiedy się je wychowuje. P. Czy uważa Pan, że chłopcy powinni mieć innego rodzaju obowiązki domo- we aniżeli dziewczęta? Ojciec: Tak, myślę, że obowiązki chłopców nie powinny dotyczyć spraw zwią- zanych z gospodarstwem domowym. To dziewczęta powinny w tym pomagać matce. Znaczenie szczególnego nacisku, który się kładzie na wdrożenie do odpowiedniego dla danej płci zachowania, może być bardziej złożone niż przyjmowano w części tego rozdziału poświęconej hipotezom, (s. 239). W rodzinach agresywnych chłopców matki, kładące nacisk na przygo- towanie synów do życiowej roli męskiej, wykazywały tendencję do nie- wielkiego stopnia serdeczności, a często do znacznej wrogości w sto- sunku do swych mężów (r = —0,43 i 0,45; p Prawdopodobieństwa w nawiasach oparte są na teście „U" Manna-Whitneya. Jak wynika z dokonanego przez chłopca (przyp. 42) opisu, dewiant jest całkowicie pozbawiony uczucia winy i w związku z tym jedyną kategorią oceny winy, ze względu na którą ta historyjka mogła być kwalifikowana, jest krytyka dewianta przez osobę opowiadającą. Jednak z komentarzy tej osoby wynika w sposób zupełnie jasny, że gdyby chłopiec identyfikował się z dewiantem, to historyjka zawiera- łaby znacznie więcej danych świadczących o przeżywaniu przez niego uczucia winy. Innym czynnikiem, który mógł wpłynąć na wyniki, było znacznie częstsze zniekształcenie treści obrazka lub historyjki przez chłopców z grupy kontrolnej. W pewnych przypadkach chłopcy z grupy kontrol- nej zmieniali przedstawioną sytuację do tego stopnia, że wykroczenie przestawało już wręcz istnieć; w takich wypadkach zadanie testowe nie mogło już służyć jako bodziec wywołujący reakcję naświetlającą sposób przeżywania winy. Następująca historyjka opowiadana w związ- ku z obrazkiem 7, postrzeganym zazwyczaj jako rysunek przedstawia- jący chłopca grożącego pięścią swemu ojcu, stanowi dobry przykład tego typu przekształcenia. Otóż jeden z chłopców opowiadających histo- ryjkę istotnie świadomie unikał zazwyczaj stosowanej interpretacji. Chłopiec (przypadek 10): No więc, chłopiec szykował się do wystąpienia w dru- żynie bokserskiej i nie był zbyt dobrze przygotowany do tego. Po powrocie do domu poprosił ojca, aby pokazał mu kilka ciosów, ponieważ jego ojciec był niegdyś bokserem. Ojciec pokazał mu więc, jak należy trzymać ręce, itp. To, co robi obec- nie, to jego trening. Kiedy wrócił, okazało się, że był jednym z najlepszych, więc był zadowolony z tego, że prosił swego ojca o pomoc (śmieje się). Ja to wszystko zupełnie przekręciłem. Można się było spodziewać, że przekształcenie sytuacji przedsta- wionej na obrazku w sposób, który czynił akt wykroczenia poważniej- szym, oznaczałoby wzrost liczby wypowiedzi rozpatrujących winę, a chłopca, który zwykł regulować swoje postępowanie zdolnością do prze- żywania własnej winy. Jednakże takie właśnie przekwalifikowanie zmniejszało zarazem prawdopodobieństwo identyfikowania się z de- wiantem, ograniczając tym samym wypowiedzi badanego na temat wi- ny do moralizowania i krytyki dewianta. Co więcej, zamiast odsłonić stosunek badanego do winy, tego typu przekwalifikowanie ujawniało niekiedy ostrą reakcję lękową. 279 Chłopiec (przypadek 4): No, więc Bili wyjmuje te pudełka i kładzie je na ziemi; wie, że były tam różne rzeczy, nad którymi matka się trzęsła przez całe lata i nie chciała, by ktokolwiek do nich zaglądał, bo to były rzeczy bardzo cenne, które łatwo było można stłuc, no, porcelana, czy coś takiego. Kiedy wyjmował jedno z pudełek i chciał je położyć na ziemi, pudełko wypadło mu z rąk i cała porcelana się tłucze. Chłopak zupełnie nie wie, co zrobić, strasznie się zdenerwo- wał. Więc usuwa wszystkie ślady i ma nadzieję, że może matka tego nie zauwa- ży, no więc, wyrzuca to wszystko, co się potłukło i układa pudełko na powrót w idealnym porządku. Chłopiec jest nieprzytomny ze strachu. Wydaje mu się, o rany, że jak się to wyda, to nie ujdzie z życiem (śmieje się). Niekiedy chłopiec z grupy kontrolnej opisywał konflikt moralny, który przeżywały dwie różne postacie: postać dewianta oraz postać mo- ralizującego komentatora. Chociaż występował tu wyższy stopień iden- tyfikacji niż wtedy, gdy opisywany był sam dewiant jako wolny od przeżycia winy, przy takim ujmowaniu sytuacji wyłaniała się tenden- cja ograniczania odpowiedzi na temat winy do kategorii moralizowania i krytykowania. Prowadziło to natomiast do ujawniania stosunkowo du- żej liczby reakcji wyrażających strach, jak wypieranie się winy i ukry- wanie. Chłopiec (przypadek 50): „No, trzeba z tym pryskać na ulicę. Akurat nie ma nikogo. Ale co ja zrobię z tą wielką rękawicą? To nie pierwszy raz, już nieraz udało mi się na sucho z różnymi rzeczami, to nie pierwszy raz. O rany, on mnie nie widzi. Wspaniale. No, wskakuj do samochodu i zmiataj stąd. No, Jim, mam rękawicę. Nie pokazuj jej nikomu. Schowaj ją zaraz. Sie rozumie, kupiłem ją. Nie ma zmartwienia... Tak jest, moja rękawica. No, a teraz możesz ją obejrzeć. Dzie- sięć dolarów, przecież je masz. No więc dobrze, mogę wrócić. W razie krzyku, jesteś najuczciwszy człowiek pod słońcem. Zaniosę ją z powrotem. Hola, sam te rękawicę zanoś, jasne? Oddaj im sam. Ja tam nie mam zamiaru wracać. Mów sobie, co chcesz, ja jej sam nie oddam". „No dobra, w takim razie wynoś się z sa- mochodu, ale już; wracaj sobie do domu na piechotę". „Dobra, dobra. Mam to w nosie. A swoją drogą to odważny jesteś, że tak ryczysz o tym na cały głos". „Idź sobie do domu. Masz tu dwadzieścia centów. Na autobus". „No dobra, przy- jaciela straciłem, ale za to chociaż mam za darmo rękawicę. Zaoszczędziłem dzie- sięć dolarów i mam rękawicę". A dziesięć dni później: „Hej chłopaki, mam ręka- wicę, zaczynajmy. No, co to znaczy, że nie należę już do drużyny? Czy to on po- wiedział trenerowi? Poczekajcie no jeszcze, ja go dorwę. Masz ci los, koniec z tą moją karierą baseballową. Teraz już żadna drużyna mnie nie przyjmie! Już z ni- kim nie będę grał. Pies trącał faceta, jeszcze go dostanę". Moralizowanie występowało również w historyjkach, w których chłopcy z grupy kontrolnej identyfikowali się całkowicie z dewiantem. W tym wypadku jednak moralizowanie stawało się w rzeczywistości samooskarżeniem. W przedstawionej poniżej historyjce, własne reakcje przypisywane bohaterowi z historyjki stanowią reminiscencję przestróg udzielanych dziecku przez rodziców. Chłopiec (przypadek 26): No, więc Bili robi parę kroków i nagle myśli sobie: „Bili, co ci strzeliło do głowy? Nie, tak dalece nie mogłeś się przecież zmienić. Że ojciec ci nie dał forsy na rękawicę — to jeszcze nie koniec świata. Nie musisz iść i zabierać tej rękawicy". I mówi do siebie: „No, pomyśl chłopie, ile kłopotu zrobisz temu sprzedawcy. Będzie musiał sprawdzić swoje rachunki, wykazy i Bóg 280 wie, co jeszcze, wszystkie te swoje księgi, żeby sprawdzić, co się stało z tą ręka- wicą i to wszystko przeze mnie. I co mnie z tego przyjdzie? Za każdym razem, jak tylko będę ją widział, to mi się przypomni, jak to ją kradłem"... Tak więc Bili znowu wraca do sklepu i kładzie rękawicę na miejsce. Sprzedawca jest jesz- cze ciągle na dole. Bili mówi do siebie: „Bądę się teraz czuł o niebo lepiej, że już to zrobiłem". I mówi jeszcze do siebie: „Chyba mogę jeszcze poczekać na tę rękawicę". W świetle powyższych rozważań wydaje się oczywiste, że morali- zowanie i krytykowanie dewianta stanowiły dwie spośród trzech kate- gorii przeżywania winy, które różnicują te dwie grupy chłopców. Trze- cia spośród tych kategorii, karanie samego siebie odzwiercie- dla chyba dobitniej funkcjonowanie w pełni zinternalizowanego zbioru sankcji. W układanych historyjkach karanie samego siebie przybiera- ło często postać autodewaluacji i utraty szacunku dla siebie samego w wyniku nierespektowania norm, których uznawanie opowiadający historyjkę chłopiec przypisywał jej bohaterowi. Chłopiec (przypadek 52): On zabiera ją [rękawicę] do domu, nie jest jednak dumny z siebie. Gdyby rzeczywiście był uczciwy, to myślę, że nie zabrałby jej. Jeżeli jednak to zrobi, to myślę, że jego koledzy nie będą mu dowierzali i on prawdopodobnie straci do siebie szacunek za popełnienie tego czynu. Ścisłą współzależność między przeżyciem winy i karaniem samego siebie dobrze ilustruje następujący fragment, w którym opowiadający historyjkę kładzie nacisk na to, że chociaż chłopiec z historyjki nie po- pełnił rozmyślnie nic złego, to nie może jednak uniknąć wyrzutów sumienia. Chłopiec (przypadek 24): No, więc w każdym razie zawsze, kiedy idzie tą uli- cą, odczuwa wyrzuty sumienia. Pan wie, o co mi chodzi. Jemu się wydaje, że każdy patrzy na niego tak, jak gdyby chciał powiedzieć, co się właśnie zdarzyło. W ten sposób on właściwie sam karze siebie. Pan wie, co mam na myśli. No, ale właści- wie, tak mi się zdaje, że ludzie, z którymi się styka, właściwie nie karzą go za ten czyn. Po prostu on karze siebie sam przez to, że wydaje mu się, że oni myślą, że on zrobił coś złego. Ale oni właśnie mówią, że on jest w porządku, że nie zro- bił tego naumyślnie. On jednak stale ma sobie to za złe, chociaż właściwie nic takiego nie zrobił. Podczas gdy pewne kategorie wypowiedzi rozpatrujące zagadnienie winy, były równie częste u chłopców agresywnych jak u chłopców z grupy kontrolnej, w większości wypadków reakcje tych ostatnich na popełnioną winę wydawały się znacznie mniej wnikliwe i intensywne. Oparte na teście oceny przeżywania winy, dotyczące niektórych spośród agresywnych chłopców, w rzeczywistości sprowadzały się przeważnie do konwencjonalnych gestów skruchy, jakie chłopcy ci przypisywali bohaterom historyjek. Wśród takich przypadków, jedna lub dwie histo- ryjki, w których stereotypowe reakcje na wykroczenia wcale nie wy- stąpiły, zupełnie wyraźnie obnażyły antyspołeczną orientację opowia- dających. 281 Chłopiec (przypadek 45): Ten chłopak ma samochód. Chcę go unowocześnić, ale nie ma na to floty, to znaczy nie ma pieniędzy, no więc idzie do sklepu samo- chodowego i kupuje parę drobiazgów, jakieś cztery drobne części niewielkiej wartości; robi to tylko po to, żeby mógł się pokręcić trochę po sklepie i mieć sposobność zabrać tę część, która kosztuje kilka dolarów. Chowa ją pod kurtkę, wychodzi i kładzie ją do samochodu. A ten sprzedawca ze sklepu, on policzy to na konto strat podlegających ubezpieczeniu. To znaczy, ja myślę że ten sklep jest ubezpieczony. No więc, jeżeli przedsiębiorstwo ubezpieczeniowe im za to płaci, to oni się tym nie martwią. Mają kłopot z głowy. A chłopiec jest zadowolony, bo ma szybszy samochód. Różnica między chłopcami agresywnymi a chłopcami z grupy kon- trolnej pod względem globalnie ujętych miar strachu była mała i staty- stycznie nieistotna. Tylko jedna z kategorii wypowiedzi świadczących o strachu stwarzała różnice między poszczególnymi grupami, a miano- wicie wypieranie się winy. Znacznie więcej odpowiedzi tej kate- gorii znalazło się wśród chłopców z grupy kontrolnej. Tak więc materiał testu tematycznego wskazuje na to, że przypuszczalnie agresywni chłopcy odczuwali znacznie mniej strachu przed konsekwencjami winy niż chłopcy z grupy kontrolnej. Jakkolwiek na podstawie danych uzy- skanych w wywiadach nie dałoby się wyprowadzić wskaźników lęku wyodrębnionych od przeżywania winy, ogólne wrażenie z tych wywia- dów sugeruje, iż agresywni chłopcy skłonni są w stosunkowo mniejszym stopniu zwracać uwagę na konsekwencje, wynikające z popełnionych przez nich antyspołecznych czynów. Agresywni chłopcy nie różnili się w stopniu istotnym od chłopców z grupy kontrolnej w zakresie wypowiedzi określających karę o charak- terze zewnętrznym, która spotyka dewianta. Interesujące jest jednak, że agresywni chłopcy częściej wymieniali kary fizyczne i werbalne, podczas gdy chłopcy z grupy kontrolnej częściej wysuwali takie formy kary jak: pozbawienie czegoś, izolacja, ostracyzm towarzyski lub utrata szacunku ze strony innych osób. Te ostatnie rodzaje kar mają w zasa- dzie psychologiczny charakter, toteż zgodnie z hipotezą wysuniętą w rozdziale V są ściślej związane z rozwojem sumienia niż kary fizyczne lub pewne formy kar werbalnych, takich jak wyśmiewanie lub strofo- wanie. Chociaż różnice częstości wypowiedzi, których sens sprowadzałby się do następujących formułek: Nie popełnił wykroczenia, Na- grodzony za niepopełnienie wykroczenia, Nagro- dzony za wykroczenie — wypadły dla obu grup badanych zgod- nie z oczekiwaniami, to jednak nie osiągnęły poziomu istotności staty- stycznej. Tak więc jedynymi wyodrębnionymi kategoriami wypowiedzi, co do których potwierdzone zostały przewidywania, stanowiły trzy kate- gorie związane z przeżyciem winy. Moralna ocena, Krytyka de- wianta, Kara wymierzona przeciw samemu sobie. Prawdopodobne jest, że złe samopoczucie związane z czynami antyspo- 282 łecznymi, odzwierciedlające, być może, wysoki poziom rozwoju sumie- nia, przejawiało się również w częstszym przekwalifikowywaniu sy- tuacji w opisach zadań testowych dokonywanych przez chłopców z gru- py kontrolnej. Wnioski i interpretacje Stwierdzono, że dwie grupy chłopców nie różniły się pod względem stopnia, w jakim identyfikowali się oni ze swoimi matkami. Agresywni chłopcy wykazali jednak istotnie niższy stopień identyfkacji ze swoimi ojcami niż chłopcy z grupy kontrolnej. Świadczyły o tym nie tylko mia- ry dotyczące bezpośrednio identyfikacji, ale również konsekwentne po- twierdzenie tego faktu wynikało z zastawienia i wzajemnej konfron- tacji innych miar. Defektywny rozwój sumienia cechujący agresywnych chłopców prze- jawił się w charakterystycznym dla nich braku uczuć winy po popeł- nieniu wykroczenia. Zapewne agresywni chłopcy nie byli całkowicie wolni od zdolności do przeżywania winy; jednak zarówno* wywiady, jak i dane tematyczne wykazały, że uczucia związane z winą były u tych chłopców znacznie słabsze od uczucia winy, które przejawiali chłopcy z grupy kontrolnej. Dla tych ostatnich unikanie przeżycia winy stano- wiło znaczną siłę motywacyjną skłaniającą do zachowywania się zgod- nego z wymaganiami społecznymi, podczas gdy samokontrola chłopców agresywnych była regulowana w głównej mierze przez strach przed karą zewnętrzną. Rozwój sumienia został przedstawiony jako stopniowe zastępowanie czynników samokontroli, opartych całkowicie na strachu przed konsek- wencjami, przez zinternalizowany system wartości zapobiegający wykro- czeniom przeciwko społecznym standardom również wtedy, gdy nie istnieje nawet mała szansa wykrycia faktu wykroczenia. Nie wynika jednak z tego, iżby osobom, których postępowanie kontrolowane jest przez sumienie, obcy był strach przed konsekwencjami. Strach na ogół istnieje i służy wzmacnianiu wpływu tzw. głosu sumienia, gdy pokusa jest szczególnie silna. Z drugiej strony, osoby kierujące się w postępowaniu strachem przed konsekwencjami swych czynów nie są całkowicie pozbawione przeżycia winy; w długotrwałym procesie socjalizacji dokonywującym się w okre- sie dzieciństwa nieunikniony jest pewien stopień internalizacji wartości. Agresywni chłopcy niemal bez wyjątku ujawniali, zarówno w odpowie- dziach udzielanych w wywiadach, jak i w swych wytworach tematycz- nych, że bywali niekiedy motywowani przez antycypację przeżycia winy i doświadczali wyrzutów sumienia. To sporadyczne funkcjonowanie „aparatu" sumienia jest charakterystyczne dla chłopca agresywnego 283 i czyni go nieobliczalnym a w konsekwencji utrudnia postępowanie z nim (Redl i Wineman, 1952). Okazjonalne występowanie skruchy i wyrzutów sumienia prowadzi do tego, że pełne dobrej woli osoby do- rosłe ufają chłopcu w daleko większym stopniu niż na to zasługuje, zwa- żywszy jego przeszłość. Dlatego też prawdopodobne jest, że chłopca takiego spotykają na ogół zarzuty, iż zawiódł zaufanie i działał w złej wierze, gdy ponownie popełni czyny antyspołeczne. Takie zarzuty mogą jednak być całkiem niesprawiedliwe; chłopiec mógł okresowo przeży- wać swą winę równie szczerze, jak odczuwają to zazwyczaj dobrze uspołecznieni dorastający. Z materiału, przedstawionego w tym rozdziale jak również w roz- działach poprzednich, wynika, że agresywni chłopcy znajdowali się w warunkach, które były szczególnie niesprzyjające identyfikacji z ro- dzicami oraz prawidłowemu rozwojowi wrażliwości sumienia. W rozdzia- le II wykazano, że odczuwali oni brak poczucia zabezpieczenia w swoich stosunkach emocjonalnych z rodzicami; w konsekwencji, zaczęli się oba- wiać i mieli wyraźne opory przed rolą osoby w stosunku do nich zależ- nej. Korelacje przedstawione w tym rozdziale potwierdzają pogląd, że zależność i identyfikacja są ze sobą ściśle związane i* że zerwanie sto- sunku zależności uczyni mniej prawdopodobną internalizację standardów i wartości uznawanych przez rodziców. Toteż wolno przypuszczać, że w rodzinach agresywnych chłopców brakowało jednego z warunków koniecznego dla wytworzenia identyfikacji, tj. ścisłej i opartej na zależ- ności interakcji między rodzicami a dzieckiem. Ponadto, rodzice agresywnych chłopców wykazywali mniej serdecz- ności, a więcej wrogości w stosunku do swych współmałżonków aniżeli rodzice chłopców z grupy kontrolnej. Agresywni chłopcy przejawiali w porównaniu z chłopcami z grupy kontrolnej równie wiele serdeczno- ności i równie mało wrogości w stosunku do swoich matek, jednakże znacznie od nich mniej serdeczności i znacznie więcej wrogości w sto- sunku do swoich ojców. Ponieważ zarówno matki, jak i chłopcy prze- jawiali stosunkowo niewiele serdeczności dla ojców i byli ponadto wrogo do nich ustosunkowani, małe było prawdopodobieństwo, że ojcowie ci będą stanowić dla synów istotny wzór do naśladowania. W rozdziale V wykazano, że rodzice chłopców z grupy kontrolnej posługiwali się w większym stopniu psychologicznymi metodami dy- scypliny. Rodzice natomiast chłopców agresywnych bardziej byli skłon- ni stosować takie metody, jak ośmieszanie, kary cielesne i pozbawianie przywilejów. Stosowanie tych ostatnio wymienionych metod mogło przy- czynić się do dalszego osłabienia stosunków zależności, hamując w ten sposób rozwój zinternalizowanych czynników samokontroli. Pierwszą osobą, z którą identyfikuje się dziecko, jest przypuszczal- nie matka, lub ktoś, kto ją zastępuje. Musi jednak nadejść czas, w któ- rym przedmiotem identyfikacji stanie się dorosły mężczyzna, jeśli chło- 284 piec ma sprostać męskiej roli, której wymaga się od niego już w bardzo wczesnym okresie życia. W rzeczywistości stała aprobata ze strony rodziców będzie zazwyczaj zależała od pomyślnego transferu identyfi- kacji. Dotychczas nie zajmowaliśmy się problemem współzawodniczenia między chłopcem a ojcem o miłość matki, czy też rozwiązania kompleksu Edypa poprzez proces identyfikacji. Nie znaczy to wcale, że nie docenia- no wagi tego procesu lub, by wątpiono w możliwość jego występowania; istnieją przecież zawsze kulturowe presje skłaniające dziecko do zacho- wywania się w sposób odpowiedni dla jego płci i te presje wydają się wystarczające, aby narzucić kierunek identyfikacji, niezależnie od tego, czy psychoanalityczna teoria identyfikacji poprzez rozwiązanie kom- pleksu Edypa jest w każdym wypadku prawdziwa. Psychoanalityczna teoria traktuje identyfikację jako zainicjowany przez dziecko manewr obronny (Freud, 1936); jednakże z punktu widzenia reprezentowanego w niniejszej książce, proces ten jest zapoczątkowany przede wszystkim przez rodziców. W niniejszym studium w istocie stwierdzono, że chłop- cy, których ojcowie stawiali stosunkowo wysokie wymagania w zakresie zachowań stosownych dla płci męskiej, bardziej byli skłonni identyfi- kować się ze swymi ojcami. Naciski rodziców na ;,męską" identyfikację są oczywiście wzmacniane przez wymagania innych osób dorosłych, które wywierają ważny wpływ na chłopca we wczesnym jego dzieciń- stwie, a także przez postawę grupy rówieśniczej. Ukierunkowywanie identyfikacji będzie ułatwione, jeżeli ojciec akceptuje chłopca, nagradza go pozytywnym uczuciem i aprobatą oraz spędza z nim wystarczającą ilość czasu, aby wytworzyły się wzory do naśladowania w zachowaniu. Stwierdzono, że ojcowie agresywnych chłopców, we wczesnym dzieciństwie swych synów, spędzali z nimi sto- sunkowo niewiele czasu w pozytywnej uczuciowo interakcji, że nie oka- zywali im serdeczności, a odwrotnie — większy stopień wrogości oraz częściej przejawiali postawę odtrącającą i punitywną aniżeli ojcowie chłopców z grupy kontrolnej. Ze swej strony, agresywni chłopcy byli krytyczni w stosunku do swoich ojców i okazywali im lekceważenie. Ten rozłam w stosunkach między ojcem a synem niewątpliwie utrudniał identyfikację z ojcem i w związku z tym nie dochodziło do pełnej inter- nalizacji wartości uznawanych przez rodziców. L ROZDZIAŁ VII AGRESJA ANTYSPOŁECZNA — UJĘCIE OGÓLNE Wyniki niniejszego studium dostarczyły nowych sposobów wglądu w ukrytą dynamikę agresji antyspołecznej. Okazało się, że nie tylko została w pełni potwierdzona większość hipotez, najlepiej teoretycznie uzasadnionych i popartych przez poprzednie badania, ale ponadto uzy- skano nowe naświetlenie zagadnień dzięki skoncentrowaniu uwagi na konflikcie związanym z zależnością; żadne z poprzednich studiów poświę- conych antyspołecznemu zachowaniu nie podkreślało wagi tego konfliktu. Jakkolwiek z konieczności przedstawiono większość uzyskanych wyni- ków w ujęciu do pewnego stopnia fragmentarycznym, musimy obecnie podjąć próbę zintegrowania przytoczonych poprzednio rezultatów ba- dań oraz omówienia niektórych bardziej ogólnych wniosków. Całościowe ujęcie typowych cech chłopców agresywnych pokazuje, pod jakim względem różnią się oni od swoich bardziej zsocjalizowanych rówieśników. Przede wszystkim wyrażają oni swoją agresywność w spo- sób znacznie bardziej bezpośredni i niepohamowany, szczególnie kiedy znajdują się poza domem; znacznie silniej przeciwstawiają się każdej władzy oraz mniej przychylnie ustosunkowują się wobec rówieśników. Czują się w pewnym stppniu odtrąceni przez oboje rodziców, ale jedno- cześnie okazują dużo pozytywnego uczucia i uznania dla swych matek. Natomiast stosunek ich do ojców nacechowany jest krytycyzmem i ura- zą, toteż w bardzo ograniczonym stopniu się z nimi identyfikują. Są bar- dzo nieufni; obawiają się i unikają sytuacji, w których byliby uczucio- wo zależni od innych osób. W życiu seksualnym zdają się przejawiać mniej zahamowań niż przeciętni chłopcy w wieku dorastania, przy czym zachowanie o charakterze seksualnym przybiera często formy agresywne. Zachowania agresywne i seksualne wzbudzają w nich mniej intensywne przeżycia winy aniżeli u chłopców z grupy kontrolnej, przy czym na ogół ich impulsy regulowane są w większym stopniu przez strach ani- żeli przez antycypację winy. Pod wieloma względami przypominają oni małe dzieci, które opanowują swe impulsy raczej pod wpływem re- strykcji zewnętrznych niż wewnętrznych. Co więcej, ich zachowanie najwyraźniej zwraca się przeciwko nim samym, gdyż odwraca od nich uczucia, których już poprzednio czuli się pozbawieni, co zmusza ich do 286 podporządkowania się bardziej bezpośredniej kontroli tych czynników autorytatywnych, które budziły ich nieufność i niechęć. Rozważaliśmy oddzielnie poszczególne aspekty procesu wychowania dzieci, przy czym staraliśmy się wyodrębnić te czynniki, które mogły prowadzić do określonego zaburzenia procesu socjalizacji. Przypuszczal- nie łączne występowanie kilku lub nawet wszystkich czynników powo- duje u chłopca w wieku dorastania wykształcenie się cech opisanych powyżej. Współdziałanie tych różnych czynników da się najlepiej zilu- strować na przykładzie konkretnej rodziny, gdy przedstawimy zarówno w ujęciu ogólnym, jak szczegółowym, całkowity materiał uzyskany w badaniach jej członków. W tym celu dokonamy przeglądu materiału zebranego dla dwóch spośród badanych rodzin; w jednej z nich znajdo- wał się chłopiec, który miał już na swoim koncie antyspołeczne zacho- wania agresywne, natomiast druga rodzina należała do grupy kontrolnej. Obaj ci chłopcy zbliżali się do wieku siedemnastu lat, Obaj byli jedyna- kami; mieszkali w bliskim sąsiedztwie — obydwaj pochodzili z klasy średniej (middle-class) i uczęszczali kolejno do tych samych szkół. Oby- dwie rodziny znajdowały się w niewątpliwie korzystnych warunkach materialnych. PRZYPADEK 33: DONALD Na podstawie danych uzyskanych zarówno w sądzie, jak i w szkole możemy stwierdzić, że Donalda charakteryzował podczas całego okresu dorastania antyspołeczny i agresywny wzór zachowania. Jednakże z wy- wiadów przeprowadzonych z rodzicami wynikało jasno, iż te trudności wychowawcze nie pojawiły się bynajmniej w okresie dorastania, ale występowały już we wczesnym dziecięctwie. Matka: Kiedy miał już około trzech lat, stale mieliśmy z nim kłopoty. Staraliś- my się stosować wszystkie metody opisane w książkach, aby unikać bicia go. Ale na nic się te sposoby nie zdały. W tym samym mniej więcej okresie Donald stawał się jednocześnie zamknięty oraz hiperagresywny. Matka: Był strasznie nieśmiały i stronił od rówieśników; najczęściej stał na uboczu i obserwował jak inne dzieci się bawią; ale kiedy z przedszkola przeszedł do szkoły, to czasami bawił się razem z kolegami, choć i wtedy zdarzało mu się przyglądać ich zabawom z boku. A już zupełnie nie potrafił sam zgłosić się do odpowiedzi i w ogóle zabierać głosu przed całą klasą. Mówił mi: „Mamo, no po prostu wszystkiego zapominam. Nie potrafię się skupić na tym, co mam powie- dzieć". Matka: Zawsze odnosiłam wrażenie, że odrobinę zbyt pochopnie posługuje się- pięściami (śmieje się); jak tylko zaczął chodzić do szkoły, to nikomu nie pozwalał się nawet tknąć, czy popchnąć. Taki był szybki. Podrywał się i zadawał cios, zanim, ktokolwiek zdążył okiem mrugnąć (śmieje się serdecznie). 287 Wydaje się, że Donald już w wieku trzech lub czterech lat odczuwał obawę przed rówieśnikami i unikał z nimi bliższych konktaktów. Swój brak zaufania okazywał za pośrednictwem reakcji agresywnych; najczę- ściej sam uprzedzał ewentualną agresję ze strony innych, jak gdyby z góry się im odwzajemniając. W wieku adolescencji ten wzór zachowania jeszcze bardziej się wzmocnił. P. Co decyduje o twojej sympatii do jakiegoś chłopca? Chłopiec: Kiedy spotykam się z nim po raz pierwszy, to nie cierpię każdego z nich. Jednakże podczas pierwszego i drugiego roku życia Donald usilnie domagał się gratyfikacji potrzeby zależności. Już sam fakt sprawowania przez matkę opieki we wczesnym okresie życia wystarczył do wytwo- rzenia motywu zależności, który uzewnętrzniał się w sytuacjach, gdy matka próbowała zostawić go samego. Matka: Zanim jeszcze zaczął chodzić, to jeśli nie spał tylko się bawił — zabie- rałam go ze sobą wychodząc z domu. Kiedy pogoda była ładna, to szliśmy na spacer albo po zakupy. Starałam się rozmawiać z nim i zabawiać go, i chociaż pró- bowałam też skłonić go, aby umiał sam się czymś zająć, nigdy, za żadne skarby nie chciał zostać sam w pokoju. Zawsze musiał mieć kogoś przed oczyma (śmieje się). Można wnioskować już chociażby z powyższego cytatu, iż matka w pewnym stopniu starała się oduczyć Donalda od zachowań zależno- ściowych. Matka: Zawsze kołysałam go do snu, do czasu kiedy miał trochę ponad ro- czek... ale jak tylko spostrzegłam, że szybciej zasypia kiedy się go zwyczajnie położy do łóżeczka — po prostu przestałam go lulać. Z wypowiedzi obojga rodziców wynika jasno, że kiedy Donald był w wieku siedmiu, najwyżej ośmiu lat, to starał się aktywnie zahamować zachowania, wyrażające pozytywną zależność uczuciową, które występo- wały u niego we wczesnym okresie. Matka: Muszę przyznać, że on nigdy taki [uczuciowy] nie był; skończyło się to, kiedy miał osiem lat. Nie lubił kiedy się go całowało, pieściło, czy coś w tym rodzaju. Więc stopniowo coraz częściej rozmowy zastępowały po prostu dawne pocałunki i pieszczoty. Przedtem lubił wdrapywać się na moje kolana, obejmował mnie za szyję i całował w policzek. Lubił, kiedy okazywałam mu trochę czułości — i potem szedł się bawić. Więc kiedy zaczęło go to drażnić, to doszłam do wniosku, że może lepiej będzie okazywać mu swoje uczucie w inny sposób. Jednocześnie z domaganiem się w okresie wczesnego dzieciństwa zaspokojenia swej potrzeby zależności skierowanej ku matce Donald w sposób bardzo aktywny unikał bliższego kontaktu z ojcem. Ojciec: Bardzo wielu chłopców lubi obejmować swoje matki, albo na przykład podchodzą znienacka i gryzą je w szyję. No, wie pan o co mi chodzi, lubią się przytulić, popieścić trochę. Donald nigdy tego nie robił. Nigdy czegoś takiego u nie- 288 go nie zauważyłem. Nawet kiedy był jeszcze malutkim chłopcem, nie lubił, aby go trzymać na kolanach. Nigdy tego nie robił. Nie lubił kiedy go brałem na kolana. Co najwyżej można go było schwycić i uściskać, ale wówczas wymykał się i uciekał. Chociaż łagodne zniechęcanie go przez matkę do zachowań zależno- ściowych mogło w pewnym stopniu wpłynąć na zmianę w zachowaniu Donalda, to jednak fakt całkowitego odtrącenia go przez ojca wydaje się zasadniczym czynnikiem, który spowodował wytworzenie się u niego konfliktu związanego z zależnością. Matka: Wydaje mi się, że dzieci działają mu na nerwy. Jego matka też była taka sama i może dlatego nie umie tego w sobie zwalczyć. Czasem odnoszę wraże- nie, że mógłby postarać się, aby trochę lepiej rozumieć dzieci, ich sposoby my- ślenia i postępowania. Wywiad przeprowadzony z ojcem dostarczył bardzo niewielu infor- macji na temat jego stosunku do wczesnych form zachowań zależnościo- wych u Donalda; ojciec jednakże kilkakrotnie podkreślał, iż chłopiec wy- raźnie dążył do uzyskania niezależności, oraz starał się mieć z ojcem jak najmniej do czynienia. P. Czy mówi mu Pan czasem, że powinien się starać umieć sobie sam dawać radę, zamiast polegać całkowicie na pomocy rodziców? Ojciec: Tak, mówiłem mu, żeby sam podejmował decyzje, że w życiu będzie się musiał przyzwyczaić do samodzielności. Odtrącająca i punitywna postawa ojca uwidoczniła się ze szczególną wyrazistością w jego przemowach do Donalda, kiedy ten uwikłał się w jakieś tarapaty z policją. Ojciec: „Mój drogi, więc jesteś tu zatrzymany; jeśli masz ochotę iść do domu i zachowywać się jak należy — to proszę bardzo; ale my od tego umywamy ręce. Wszystko zależy wyłącznie od twojej własnej decyzji. Myślisz pewno, że jesteś pępkiem świata. Ano, rób sobie jak chcesz, idź i załatw swoje dokumenty w spo- sób, jaki uważasz za właściwy". Więc zostawiliśmy go w spokoju i poszliśmy do niego dopiero po miesiącu. No rzeczywiście był z niego zupełnie inny chłopak. Już nie miał takiego — nie wiem jak Pan by to nazwał — smarkatego stosunku do wszystkiego. Nie znam tu odpowiedniego słowa — miał do wszystkiego trochę taką postawę „co-ty-sobie-myślisz-że-kim-jesteś" — ale tylko trochę. Wyglądał tak, jakby... można by tak powiedzieć, że wyglądał jakby mu kto sprawił lanie. Po powrocie Donalda do domu ojciec postarał mu się o pracę w tej samej instytucji, w której sam pracował, ale jednocześnie tak ustawił sprawy, że zależność Donalda od siebie ograniczył do minimum. Matka: Mój mąż powiedział w swoim przedsiębiorstwie: „Tylko nie dawajcie mu pracy nigdzie tam, gdzie w jakikolwiek sposób byłby mnie podległy. Niech pracuje na zupełnie innym oddziale, gdzie ktoś inny będzie jego zwierzchnikiem — ja nie chcę mieć z tym nic wspólnego, niech sobie radzi sam. Będzie musiał sa- modzielnie kształtować swój los. Niech się ode mnie nie spodziewa żadnej po- mocy". ' • , ? 19 — Agresja w okresie dorastania 289 ^^JJij^M; Wprawdzie Donald odznaczał się inteligencją wyższą od przeciętnej a także interesował się poważnie muzyką, ale ojciec jego stale mówił o nim jako-o chłopcu ograniczonym, który nie zasługuje na zbytnią uwa- gę ze strony nauczycieli. „Po prostu brakowało mu czegoś... nic nie po- trafiło go zaabsorbować". Nawet wówczas, kiedy Donald zaczął uczęsz- czać do szkoły podstawowej, ojciec jego uważał, że nie jest on w stanie opanowywać programu szkolnego na równi ze swoimi kolegami i zawsze miał bardzo niskie mniemanie o zawodowych perspektywach Donalda. Ojciec: Zawsze wbijaliśmy mu, zawsze staraliśmy się wbić mu do głowy, że po- winien uzyskać świadectwo ukończenia szkoły średniej nawet jeśli chce zarabiać na życie łopatą i kilofem. Zarówno lekceważąca postawa ojca wobec Donalda, jak i jego agre- sywne, punitywne nastawienie, manifestowane były wielokrotnie już chociażby w jego wypowiedziach na temat prób, jakie podejmował, aby wpłynąć na zmianę zachowania Donalda. Ojciec: No, wydaje mi się, że osiągnęliśmy to [zawstydzenie Donalda] kilka tygodni temu. To chyba naprawdę pozostawiło na nim pewne wrażenie. Po raz pierwszy zdał sobie sprawę, że staramy się wbić mu coś do głowy bez bicia. Odpowiadając na pytania związane ze stosunkiem Donalda do wspól- nego spędzania z nimi czasu, rodzice skłonni byli podkreślać korzyści wynikające ze spędzania przez Donalda czasu w towarzystwie innych osób. Wówczas gdy podkreślali, iż powinien on raczej spędzać czas ra- zem z nimi, to powodowała nimi głównie obawa, aby Donald nie wplątał się w jakieś tarapaty. P. Niektórzy rodzice są zdania, że chłopcy w wieku Donalda powinni jeździć na wakacje i wycieczki razem ze swoją rodziną; inni są zdania, że raczej powinni oni wybierać się w towarzystwie swoich rówieśników. Co Pan(i) sądzi na ten temat? Ojciec: Uważam, że w wypadku Donalda to dobry pomysł, aby raczej wyjeżdżał w towarzystwie swoich kolegów. Mat/ca: Sądzę, że to dla niego lepiej, jeśli wyjedzie z innymi ludźmi ... Dawniej bywało i tak, że nie mogliśmy go w żaden sposób zostawić samego w domu. Mu- siał jechać razem z nami, gdyż nie było innej możliwości. Ale jeśli nadarza się mu inna okazja, która naszym zdaniem jest dobra i nie grozi mu niczym, to po- zwalamy mu na to. Wywiad przeprowadzony z Donaldem nie pozostawiał cienia wątpli- wości, iż czuł się on wyraźnie odtrącony, szczególnie gdy w grę wchodził ojciec. P. W jakim stopniu, twoim zdaniem, ojciec rozumie cię i stara ci się pomóc? Chłopiec: Wcale. Ja go zupełnie nie rozumiem. P. Czy odnosisz wrażenie, że lubi przebywać w twoim towarzystwie? Chłopiec: Jeśli sądzić po jego zachowaniu, to jestem pewien, że nie. P. Jak ci się zdaje, w jakim stopniu interesuje się twoimi sprawami? Chłopiec: Nie za bardzo. 290 Wprawdzie Donald nadal darzył matkę pewnym uczuciem życzliwo- ści i uznaniem, ale jednocześnie odsunął się i przejawiał brak zaufania nawet w stosunku do niej. P. Czy są takie cechy, które szczególnie lubisz u swojej matki i które wpływają na to, że dobrze czujesz się przebywając w jej towarzystwie? Chłopiec: Ma bardzo dobry charakter... jest zawsze bardzo miła. P. Jak sądzisz, w jakim stopniu matka rozumie ciebie? Chłopiec: Nie sądzę, żeby mnie rozumiała, tyle tu mogę powiedzieć. Nie mam w niej oparcia. No, wie pan, co mam tutaj na myśli, Biorąc pod uwagę otwarcie odtrącającą postawę ojca, oraz łagodne zniechęcanie do zachowania zależnościowego, stosowane przez matkę, nie należy się dziwić, że u Donalda wytworzyły się silne opory przed przejawianiem jakiejkolwiek zależności skierowanej ku rodzicom. P. Kiedy Donald ma jakieś kłopoty, czy wówczas przychodzi zwierzyć się Panu(i)? Ojciec: Zawsze najpierw idzie z takimi sprawami do matki. Matka: Nie. Taki on już jest, że nigdy by tego nie zrobił. Zawsze potem mówi, że bał mi się o tym powiedzieć. A kiedy pytamy go dlaczego się bał, mówi po prostu, że bał się i tyle. P. Czy Donald zdaje sobie sprawę, czego Pani od niego oczekuje w przyszłości (rodzaj pracy)? Matka: Owszem, zdarzało się nam rozmawiać na ten temat, gdy on miał ochotę o tym mówić. To jest dla nas zasadnicza sprawa. Donald nigdy nie dzielił się z nami swoimi poglądami w tych sprawach, nie mówił nam, co właściwie chciałby robić. P. Jak dobrze, Pana zdaniem, Donald i jego matka rozumieją się nawzajem? Ojciec: Matka rozumie go bez porównania lepiej niż ja. Więcej ze sobą rozma- wiają. Myślę, że rozumieją się nawzajem znacznie lepiej. P. Czy uważa Pani, że Pani i Donald rozumiecie się nawzajem dobrze? Matka: Tak, kiedyś wydawało mi się, że bardzo dobrze go rozumiem, potrafi- łam myśleć jego kategoriami i rozumieć jego poglądy; ale jak już wspomniałam* od jakiegoś czasu, zupełnie nagle — jak to zauważyła moja siostra — po prostu straciłam z nim konktakt. To wszystko. P. Czy mógłbyś powiedzieć, jak często zdarzało ci się przychodzić do ojca, aby porozmawiać z nim o różnych sprawach? Chłopiec: Nigdy. P. A jeśli chodzi o zwracanie się do niego o pomoc w odrabianiu lekcji? Chłopiec: To się nie zdarza. P. A jeśli na przykład masz jakieś kłopoty albo znajdujesz się w tarapatach?' Czy w takich wypadkach zwracasz się do niego? Chłopiec: Nie, nigdy nie zwracam się do moich rodziców z takimi sprawami. 29L P. Czy w wypadku, gdy rodzice udzielają ci rady w jakiejś sprawie, to sto- sujesz się do ich rad, czy też raczej wolisz sam tę sprawę rozstrzygnąć? Chłopiec: Raczej wolę rozstrzygać samodzielnie... P. Niektórzy chłopcy bardzo lubią przebywać w towarzystwie swoich rodziców, na przykład chodzić z nimi do kina, jeździć na wycieczki. Inni natomiast nie przepadają za tym. A ty? Chłopiec: Nigdzie z nimi nie chodzę. Donald w gruncie rzeczy okazywał zgeneralizowane zahamowanie od- nośnie do zachowań zależnościowych. Bardzo rzadko zdarzało mu się zwracać do nauczycieli lub doradców szkolnych w szkole z jakimikol- wiek sprawami; czuł się nieswojo na samą myśl, iż mógłby zachować się w ten sposób. P. Czy wprawia cię w zakłopotanie sytuacja, kiedy musisz zwrócić się do nau- czyciela lub do doradcy szkolnego o pomoc? Chłopiec: Tak. P. Czemu przypisujesz to uczucie? Chłopiec: No, po prostu czuję się bardzo głupio. P. Czy w wypadku, gdy nauczyciel lub doradca szkolny udziela Ci jakichś rad lub coś Ci proponuje, stosujesz się zazwyczaj do tych sugestii, czy też raczej wolisz sam decydować o swoich sprawach? Chłopiec: Wolę sam podejmować decyzje. Jednym ze sposobów, w jaki ojciec Donalda okazywał swoje nega- tywne uczucia wobec syna, był niezmiennie lekceważący stosunek do zdolności intelektualnych Donalda; niewykluczone więc, że wczesne pró- by Donalda zwracania się do ojca po radę i (pomoc wywoływały krytykę i lekceważące reakcje. Jeśli tak było istotnie, to trudno się dziwić, że Donald czuł się „głupio", kiedy przychodziło mu zwracać się o pomoc do nauczycieli. Jednakże zakłopotanie związane z zależnością występowało w sposób najbardziej uderzający w partiach wywiadu poświęconych jego stosun- kom z rówieśnikami, P. Co sądzisz na temat zwracania się do kolegów z prośbą o przysługę, na przykład o pożyczenie pieniędzy albo pomoc w organizowaniu randki z dziewczyną? Chłopiec: Nie lubię takich rzeczy. Staram się jakoś sam dać sobie radę ... P. Czy w wypadku, gdy któryś z twoich przyjaciół udziela ci rady, to stosujesz się do niej, czy też wolisz raczej sam decydować o swoich sprawach? Chłopiec: Wolę sam decydować o swoich sprawach. P. Czy zdarza ci się czuć nieswojo, kiedy musisz zwrócić się o pomoc do swego kolegi, albo poradzić się nie mogąc samodzielnie podjąć jakiejś decyzji? Chłopiec: Tak, zdarza mi się to. Odnoszę wtedy przykre wrażenie, że nie mogę się bez kogoś obyć. P. Jak wolisz spędzać czas, sam czy w towarzystwie kolegów? Chłopiec: Sam ... P. Kiedy jesteś w grupie kolegów, co lubisz wtedy wspólnie z nimi robić? Chłopiec: Jeśli mają mi coś do powiedzenia, to mi mówią. A jeśli ja chcę z nimi pogadać, to mówię im to, co mam do powiedzenia ... ? 292 P. Przypuśćmy, że nie odpowiada ci jakaś decyzja twoich kolegów, to czy w takim wypadku robisz to samo co oni, czy raczej odłączasz się od nich i robisz to, czego sam chcesz? Chłopiec: Niekiedy zdarza się, że mimo wszystko idę z nimi, ale najczęściej od- łączam się od nich i zostaję sam... P. Czy w wypadku, gdy twoim kolegom nie podobają się pewne rzeczy w twoim zachowaniu, starasz się je zmienić, czy raczej uważasz, że to twoja sprawa a nie ich? Chłopiec: W takich wypadkach staram się ich unikać. Jeśli nie odpowiada im sposób, w jaki się zachowuję, to staram się ich unikać. P. Czy lubisz mieć przyjaciół, z którymi możesz omawiać różne swoje sprawy i do których możesz mieć pełne zaufanie, czy też raczej wolisz polegać na sobie samym? Chłopiec: Wolę polegać wyłącznie na sobie. Nie lubię polegać na innych. P. W jakim stopniu ufasz swoim kolegom? Chłopiec: Niezbyt im ufam ... P. Czy zdarzyło ci się mieć kiedykolwiek uczucie, że twoi koledzy nie chcą mieć z tobą do czynienia? Chłopiec: Nigdy dotąd nie zastanawiałem się nad tym... Jeśli chcą być moimi przyjaciółmi, to mogą nimi zostać. A jeśli nie mają na to ochoty, to już ich sprawa. Nacechowany wahaniem stosunek do rówieśników okazywany przez Donalda w okresie dziecięctwa, rozwinął się w. okresie dorastania w świadomą wrogość i unikanie ich towarzystwa. Podczas całego życia Donalda presja w zakresie socjalizacji wywiera- na przez jego rodziców była nieznaczna i stosowana sporadycznie. Nie- liczne zakazy ograniczały jego swobodę; ale nawet i te restrykcje sfor- mułowane były mgliście i nie były zbyt stanowczo i konsekwentnie egzekwowane. P. Czy gdyby mogła się Pani cofnąć w czasie i jeszcze raz rozpocząć wychowy- wanie Donalda od początku, to czy postępowałaby Pani inaczej niż dotychczas? Matka: Tak, myślę że inaczej wychowywałabym go w wieku około trzech lat. Nie zdawałam sobie wówczas sprawy, że znalazł się już w wieku, kiedy dzieci za- czynają myśleć samodzielnie i starają się utwierdzać swoją wolę; tymczasem chciałam, aby postępował kropka w kropkę tak, jak ja sobie tego życzyłam (śmieje się) i wtedy zdałam sobie sprawę, że chyba jestem dla niego zbyt surowa; od tego czasu starałam się być bardziej tolerancyjna wobec niego i zamiast mówić mu „nie", pozwalałam mu prawie na wszystko. Uważam, że to wpłynęło na niego dobrze. Ale oczywiście, od czasu do czasu trzeba było mu jednak powiedzieć „nie". P. Jak surowa była Pana żona wobec Donalda? Ojciec: O, wcale nie można powiedzieć, żeby była wobec niego surowa. Zawsze umiał ją sobie jakoś urobić (śmieje się). Miała do niego słabość. Ale jednak umiała egzekwować swoje polecenia, chociaż potrafiła po jakimś czasie puszczać sprawę w niepamięć. Prawdę mówiąc, oboje już tacy właśnie jesteśmy. Ojciec Donalda najwyraźniej złożył cały ciężar pozytywnego spo- łecznie wychowania Donalda na barki swojej żony. „Myślę, że to ona jest gospodynią naszego domu, a więc niech gospodarzy. Jakkolwiek postę- puje z Donaldem, uważam to za słuszne". Jednakże okazało się, że 293 matka nie potrafiła wymusić na Donaldzie posłuszeństwa i nie była w stanie egzekwować swoich nawet skąpo udzielanych poleceń. P. Niektóre matki chciałyby, aby dzieci natychmiast spełniały wszelkie ich polecenia, inne natomiast nie uważają tego za niesłychanie istotne, aby dziecko usłuchało momentalnie. Matka: Nie, niepodobna wymagać tego od dziecka (śmieje się). Ja się tego nie spodziewam. Uważam, że trzeba im dać trochę czasu na wykonanie poleceń, toteż zawsze daję im pewną swobodę w czasie, aby mogli wykonać polecenie w terminie. P. Jak skrupulatnie sprawdza Pani, czy wykonuje on te obowiązki? Matka: Zazwyczaj dajemy mu na wykonanie poleceń kilka dni. Mówimy, o co nam chodzi na parę dni przed terminem, na który ustalamy wykonanie polecenia, dajemy mu dwa lub trzy dni luzu, aby nie kolidowało to z jego poprzednio usta- lonymi planami. Ale najczęściej robił sobie jakieś nowe plany, więc nie pozosta- wało nam nic innego, jak przedłużyć termin; ale i to się na nic nie zdawało, gdyż tak długo zwlekał z wykonaniem polecenia, aż nie mogliśmy już dłużej czekać i zmuszeni byliśmy zrobić to sami (śmieje się). P. Czy sprawia czasem wrażenie, że jest urażony z powodu tego, że musi wy- konywać Państwa polecenia? Matka: No, więc tak, doszło do tego, że był urażony o wszystko, cokolwiek musiał robić. Matka Donalda przybrała postawę biernej rezygnacji wobec więk- szości zachowań Donalda, których nie pochwalała. P. A jakie jest Pani stanowisko, jeśli chodzi o palenie papierosów i picie alkoholu? Matka: Kiedy zauważyliśmy, że Donald zaczął palić, staraliśmy mu się to oczywiście wyperswadować. Chyba przez cały tydzień rozmawialiśmy z nim na ten temat. Oczywiście, zdarzyło się już przedtem, że palił sporadycznie, od czasu kiedy skończył siedem lat. Ale postanowił palić regularnie dopiero od czasu, kiedy miał sprawę w sądzie dla nieletnich. Spytał nas wówczas, czy pozwolimy mu pa- iić; wiedzieliśmy, że palił już przedtem i nic mu na to nie powiedzieliśmy. Ma- chnęliśmy na to ręką myśląc: „Jeśli zamierza palić, to i tak będzie palił". Wydaje się, że ilekroć Donald wystarczająco kategorycznie i wy- trwale domagał się czegoś, to z zasady osiągał swój cel. W ten sposób następowało ugruntowanie się wzoru zachowania apodyktycznego. Ojciec Donalda bardzo niewiele czynił w kierunku ustanawiania odpowiednich zakazów ograniczających Donalda, ale jednocześnie w spo- sób bardzo dowolny karał wszelkie jego zachowania, które mu się nie podobały. W porównaniu z niekonsekwentną i rozluźnioną dyscypliną cechującą matkę, wiele kar stosowanych przez ojca musiało się wydać Donaldowi niesprawiedliwymi i nieuzasadnionymi i, co za tym idzie, wzbudzać w nim silne uczucie urazy. P. Jak byś ocenił sposób karania ciebie stosowany przez Twego ojca? Chłopiec: Nie lubię go. Nie lubię jego sposobów załatwiania tych spraw. Istniały również pewne oznaki świadczące o tym, że matka Donalda miała na ten temat podobne zdanie. 294 P. Czy ogólnie rzecz biorąc, zgadza się Pani z mężem, jeśli chodzi o restrykcje nakładane Donaldowi? Matka: Jeszcze jakieś 4—5 lat temu zgadzaliśmy się idealnie. Nie wiem, nigdy nie mogłam tego zrozumieć. Mój mąż nagle zaczął Donaldowi zabraniać to te- go, to tamtego. A innym chłopcom wolno to było robić. A przecież ci chłopcy byli mili i grzeczni — no, wie pani, co mam na myśli, czasem zdarzyło im się coś prze- skrobać, ale nigdy nie przekraczali określonych granic i nie robili rzeczy napraw- dę złych. Pamiętam, jakie mieliśmy problemy z jego ubraniem i fryzurą; inni chłopcy w wieku Donalda zaczynali już nosić wąskie spodnie, a mój mąż po pro- stu... no dość na tym, że Donald ich nie powinien nosić i to wystarczyło za cały powód; Donald był nadzwyczaj czuły na punkcie ubierania się i fryzury. Jeśli chodzi o mnie, to starałam się w tych sprawach nie zabierać głosu do pewnego czasu. Nie lubię, jak się rodzice nie zgadzają ze sobą w sprawach wychowania dziecka, gdyż w końcu musi się ono o tym dowiedzieć. Aż doszło do tego, że Do- nald spytał mnie, dlaczego ojciec tak nieprzychylnie odnosi się do wszystkiego, co on robi; powiedziałam mu, że rozmawialiśmy z ojcem na ten temat, ale nie udało mi się ojca przekonać, więc żeby się nie przejmował. Bardzo się tym zde- nerwował. Naprawdę często byłam zdania, że Donald mógł sobie tak wiele nie robić ze stanowiska ojca (śmieje się). A tak — była z tym ciągła szarpanina. Mój mąż chciał zmusić Donalda, aby stosował się do jego poleceń, natomiast Donald pragnął zachowywać się tak samo, jak jego rówieśnicy. A więc starałam się jakoś łagodzić spory między nimi, a także między mną a mężem. Podczas chłopięcych lat Donalda rodzice próbowali stosować naj- rozmaitsze metody dyscypliny, ale nie miały one większego wpływu na jego zachowanie. P. Przypuśćmy, że Donald zachowywałby się bardzo niewłaściwie, sprawiając w ten sposób wiele kłopotu Pani lub swemu ojcu, co by mu Pani w takiej sy- tuacji powiedziała? Matka: Kiedy był jeszcze malutkim chłopcem, bicie go nie miało żadnego sensu, gdyż za każdym razem, kiedy tylko puściło się go wolno, natychmiast szedł z powrotem robić to samo za co był ukarany. Potem więc staraliśmy się raczej pozbawiać go jakiejś przyjemności, albo na przykład zabieraliśmy mu zabawkę, a to miało dla niego duże znaczenie. Nigdy nie zabieraliśmy mu niczego na dłuż- szy okres czasu, ale nie zdarzyło się ani razu, aby sam poprosił o zwrot zabra- nego przedmiotu. Jeśli zabrało mu się jakąś rzecz albo pozbawiło na pewien czas określonej przyjemności, to nigdy więcej o tym nie wspominał. Kiedy rodzice zabierają dziecku zabawkę, którą ono lubi, to tym sa- mym nie tylko pozbawiają je przedmiotu o określonej dla dziecka war- tości, lecz ich posunięcie jst równoznaczne' z odwróceniem od dziecka swych uczuć i aprobaty. Zazwyczaj dziecko zabiega o odzyskanie zabaw- ki głównie z tego względu, że pragnie upewnić się o dalszym istnieniu pozytywnego wobec niego uczucia ze strony rodziców, przy czym w ce- lu uzyskania tej pewności gotowe jest obiecać, że podporządkuje się ich wymaganiom. Toteż zachowanie Donalda zdawało się wskazywać, że za- niechał już wszelkich prób zmierzających do odzyskania miłości i apro- baty rodziców. Jest faktem zupełnie oczywistym, że na tym etapie pozbawienie Do- nalda zabawek i przyjemności w celu zmiany jego zachowania było me- 295 todą nieskuteczną. Natomiast w okresie dorastania stosowane przez ojca pozbawianie Donalda ważnych dlań przywilejów służyło już niemal wy- łącznie dawaniu upustu Skłonności do karania i chęci odwetu, żywionej przez ojca. P. Jakie postępowanie dyscyplinarne uważa Pan za najskuteczniejsze w. sto- sunku do Donalda? Ojciec: Pozbawianie go przywilejów. Niedawanie mu pieniędzy. Wie pan, to chyba najdotkliwsza dla niego kara. Próbowaliśmy z nim szczerze rozmawiać, ale to nie odnosi najmniejszego skutku. Doszedł już do momentu, kiedy wie więcej od nas. Może to prawda. „Skoro zachowujesz się w ten sposób, no to nie dosta- niesz w tym tygodniu żadnych pieniędzy. Zobaczymy, co ty na to". Z wypowiedzi rodziców wynika jasno, że stosowali w znacznym za- kresie kary cielesne, mimo iż przekonali się o ich nieskuteczności. Bardzo powoli rezygnowali z tego środka dyscyplinarnego, Donald twierdził bowiem, iż prawie codziennie, aż do ukończenia przez niego dwunastu, trzynastu lat, dostawał lanie lub klapsy. Zarówno reprymendy czy po- zbawianie przyjemności, jak i kary cielesne okazywały się nieskuteczny- mi środkami wychowawczymi; próby rodziców zmierzające do uzyska- nia kontroli nad zachowaniem Donalda — stały się więc działaniem za pomocą metody prób i błędów. Ojciec: Zazwyczaj wszystkie sprawy omawiamy jasno i bez ogródek: Czy po- stąpimy w ten, czy w inny sposób? Potem staramy się dojść do wspólnej kon- kluzji. Z reguły próbujemy po trosze i tego sposobu, i innego, i sprawdzamy ich działanie. Jeśli któryś z nich okazuje się skuteczny — nabieramy do niego zaufa- nia. Jeśli jest nieskuteczny — jesteśmy przegrani. Okazało się, że rodzice w rzeczywistości ponieśli klęskę. Stosunek między ojcem a chłopcem nabrał znamion intensywnej wzajemnej wro- gości, podczas gdy matka kilkakrotnie wyrażała pogląd, iż wpływ na zachowanie syna jest rzeczą bardzo trudną, jeśli w ogóle możliwą. P. Czy Donald stosuje się do nakładanych na niego ograniczeń, czy też czuje się z tego powodu urażony? Matka: Jest pewna rzecz, której nie rozumiem teraz u Donalda. Ciągle kłóci się ze swoim ojcem — i kiedy tylko ojciec zabroni mu czegokolwiek, Donald spe- cjalnie dokłada wszelkich sił, aby to zrobić. A kiedyś powiedział tam [w sądzie dla nieletnich]: „Nikt nie potrafi dać sobie rady z moim ojcem prócz mnie" (śmie- je się). Wygląda na to, że taka sytuacja sprawia mu satysfakcję, czy coś w tym rodzaju (śmieje się). P. Czy Donald stara się w jakikolwiek sposób omijać stawiane mu zakazy? Matka: Tak, stara się je omijać. Często dokłada wielu starań, aby zrobić coś, o czym wie, że jest mu zakazane. Nauczyciele z jego szkoły też mówią to samo. Gdyby wkładał tyle samo energii w naukę, ile wkłada w omijanie regulaminu, miałby same piątki (śmieje się). Donald stał się chłopcem zbyt dużym, aby można było wobec niego stosować skutecznie kary cielesne, toteż ostatnią deską ratunku dla ro- dziców pozostała groźba interwencji z zewnątrz. 296 Ojciec: „Będziesz się musiał pilnować i stosować się do tego; jeśli nie będziesz zachowywał się tak, jak trzeba, to będziemy musieli odwołać się do sądu dla nie- letnich lub do kogoś innego. Nie będziemy tego dłużej tolerować". Podobna sytuacja występowała wprawdzie w wielu rodzinach chłop- ców agresywnych, jednakże prawie wszędzie jedna sprawa pozostawała jeszcze przedmiotem targów. Najczęściej albo chłopiec miał swój własny samochód, który mógł mu być zabrany przez rodziców, albo też zwracał się do rodziców z prośbą o pożyczenie samochodu rodzinnego, czego mogli mu odmówić. Jeśli chodzi o Donalda, to nigdy nie posiadał własne- go samochodu, a z wypowiedzi rodziców wynikało, że ani razu nie pro- sił ich o pozwolenie korzystania z ich samochodu. Podobnie jak w dzie- ciństwie nigdy nie zdarzyło mu się prosić rodziców o jakąś zabawkę, na której mu bardzo zależało, tak później nie zwracał się do nich o po- życzenie samochodu, który przecież jest jedną z największych przyjem- ności dla chłopców w tym. wieku. A jednak kradzież samochodu była jednym z czynów, o które był oskarżony. Wprawdzie Donald w swoich wypowiedziach dawał upust wrogim uczuciom wobec ojca, ale jednocześnie nie przejawiał niemal na terenie domu bezpośredniej agresji. P. Kiedy Donald jest zły na Panią (Pana), to w jaki sposób się zachowuje? Matka: Zazwyczaj w takich wypadkach zamyka się w sobie i nie można z nie- go słowa wydobyć. Ojciec: Na ogół tylko się dąsa. Najgorsze jest to, że przy tym w ogóle się nie odzywa. Po prostu czuje się urażony. Wywiady przeprowadzone z rodzicami Donalda dostarczyły bardzo niewielu informacji na temat ich reakcji wobec agresji chłopca skiero- wanej przeciwko nim w czasach, gdy był dzieckiem. Stosunek matki wobec reakcji Donalda był zmienny i niekonsekwentny — czasami w ogóle nie zwracała na nie uwagi, czasami strofowała go za to; jest więc rzeczą wysoce prawdopodobną, że niejednokrotnie tolerowała reak- cje otwarcie agresywne w okresie dzieciństwa Donalda. Z drugiej na- tomiast strony, generalnie punitywna postawa ojca, nietolerowanie przez niego wszelkiego nieposłuszeństwa i buntu zdają się wskazywać, że ostro reagował on na agresywne zachowanie Donalda, co w końcu dało ten skutek, iż agresja przybrała u chłopca formę pośrednią i ule- gła przeniesieniu. Wrogość Donalda wyrażała się później głównie pod postaciami oporu, ponurego nastroju oraz chęci zemsty. Matka; Czasem zdarza się, że zamyka się w sobie i idzie do swojego pokoju. Dąsa się i chowa w sobie urazę tak długo, aż uzna, że już przez to samo w pew- nym stopniu zemścił się. Matka: Kiedy zaczął chodzić do pracy zupełnie bez powodu stał się nagle bardzo nieuważny, śmiecił wszędzie dookoła, niszczył z upodobaniem meble i inne przedmioty. 297 Niektóre zachowania agresywne Donalda w sposób widoczny zostały przeniesione na nauczycieli. W wywiadzie mówił on o licznych werbal- nych reakcjach agresywnych wobec nauczycieli, oraz o destrukcyjnych czynach, zarówno w klasie jak i poza nią. Chłopiec: Daję im czasem szkołę... potrafię im powiedzieć parę słów do słu- chu... Zdarzało mi się „zelżyć" doradcę. W swoim czasie miałem tarapaty z nau- czycielem. Przyszedłem na lekcję pijany i wyrzucił mnie ż klasy. Więc poszedłem poskarżyć się wicedyrektorowi. Ale on tylko zaśmiał się i powiedział: „Zdajesz sobie chyba sprawę, że za takie uwagi możesz się tylko nabawić kłopotów". Od tego czasu zacząłem chodzić na wagary. Niewątpliwie wiele destruktywnych czynów Donalda miało cha- rakter wyraźnie wrogi, ale celem niektórych z nich było przede wszyst- kim zwrócenie na siebie uwagi i niekiedy kierował je przeciwko nauczy- cielom, do których miał raczej stosunek przychylny. P. Czy zdarza ci się w szkole robić świadomie rzeczy, za które wiesz, że spot- ka cię wymówka lub będziesz ukarany? Chłopiec: Czasem zaczynam bójki w szkole. P. Czy udzielono ci kiedykolwiek nagany za wygłupianie się w klasie? Chłopiec: O, tak. Wygłupiałem się często, lubiłem sobie podowcipkować, po- zgrywać się. P. Czy zdarzyło ci się celowo zadawać nauczycielowi głupie pytania? Robić jakieś niemądre uwagi? Chłopiec: Tak, robię to jeśli lubię któregoś z nauczycieli — ale nie robię tego stale. Zważywszy na wybitną agresywność charakteryzującą zachowanie Donalda od wczesnego dzieciństwa, można by spodziewać się, że rodzi- ce jego będą dokonywać wszelkich możliwych wysiłków zmierzających do zwalczania jego agresji skierowanej przeciwko innym dzieciom. W rzeczywistości jednak matka Donalda przybrała postawę nieinter- weniowania w te sprawy, podczas gdy ojciec aktywnie zachęcał syna do tego rodzaju zachowań swoją własną zaczepną i wrogą postawą. P. Czy zdarzało się kiedykolwiek, że musiał Pan zachęcać Donalda, aby wal- czył o swoje prawa? Ojciec: Nie. Zawsze wkładaliśmy mu do głowy: „Nigdy nikomu nie ulegaj..." P. Czy kiedykolwiek zdarzało się, że przychodził poskarżyć się Panu, że jakiś chłopiec go prześladuje? Ojciec: Nigdy. P. A co by mu Pan powiedział, gdyby przyszedł do Pana z taką skargą? Ojciec: „Jesteście już stare chłopy. Czy naprawdę nie potraficie załatwić ta- kich spraw między sobą? Nie mówię, żebyś się od razu bił. Ale, albo się trzeba porachować, albo zostawić go w spokoju". P. Gdyby Donald wdał się w bójkę z którymś z chłopców z sąsiedztwa, jak by Pan postąpił? Ojciec: (śmieje się). Kiedy ostatni raz pobili się między sobą, w ogóle nie in- terweniowałem, a teraz to się z nich zrobili najlepsi przyjaciele. Nie mam poję- cia, jak daleko Donald się w tej bójce posunął (śmieje się). Obaj wyglądali wtedy 298 jak kloce rzeźnicze, kiedy wrócili do domu. Obydwaj z podbitymi oczyma, pocię- tymi wargami i potłuczonymi rękoma. Jest rzeczą zupełnie oczywistą, że nacechowana rezerwą i wroga po- stawa Donalda nie mogły wywołać u jego rówieśników innych reakcji, jak wrogość i odtrącenie. P. Co decyduje o twojej sympatii do jakiegoś chłopca? Chłopiec: Oni na ogół od razu budzą we mnie nienawiść. Zwykle tak się dzieje, że już przy pierwszym poznaniu załażą mi za skórę. P. Czy uważasz, że inni koledzy na ogół cię lubią? Chłopiec: Niezbyt. Przynajmniej tak sądzę po ich zachowaniu. Jak mnie widzą, to tylko się zgrywają i robią głupie kawały. W przypadkach, gdy inni odnosili się doń wrogo, Donald nie wahał się uciekać do fizycznej agresji, jednak takie postępowanie wzmagało tylko wrogi stosunek jego rówieśników. P. Jak postępujesz z chłopcem, który na tobie wyładowuje swą złość, albo mówi o tobie rzeczy, których nie lubisz? Chłopiec: Z reguły daję mu fangę w nos. Fakt, że Donald zawsze pierwszy okazywał swoje wrogie uczucia, najprawdopodobniej odzwierciedlał jego antycypację ostracyzmu i wro- gości ze strony innych. Gdy zachowanie jego wywoływało tego właśnie rodzaju reakcje, potwierdzało to jedynie jego przypuszczenia. W ten spo- sób jego nawykowa postawa nieufności i wrogości coraz bardziej się utrwalała. Ojciec Donalda był z zasady bardzo niepermisywny wobec form za- chowań o charakterze seksualnym występujących we wcześniejszych okresach życia syna, ale jednocześnie zaznaczał, iż zajmowanie się tego rodzaju sprawami pozostawiał na ogół całkowicie swojej żonie, która dla odmiany odznaczała się tu niezwykłą tolerancyjnością. P. A gdyby zauważył Pan coś takiego [zabawy o charakterze seksualnym z innymi dziećmi], to pozwoliłby Pan na to, czy interweniował w jakiś sposób. Ojciec: Zdusiłbym to w zarodku. Matka: Kiedy dzieci są jeszcze małe, to trzeba na te sprawy patrzeć w inny sposób. Nie rozumieją przecież tych spraw i pragną jedynie zaspokoić własną ciekawość. Im mniej się na te rzeczy zwraca uwagi, tym szybciej zainteresowanie dzieci przenosi się ku czemu innemu. Aż do osiągnięcia pewnego wieku można zawsze zainteresować je czym innym i skierować ich myśli na inne sprawy. Oboje rodzice odznaczali się permisywną postawą wobec zachowań o charakterze heteroseksualnym. Ojciec wyrażał opinię, iż jest rzeczą zupełnie naturalną, że chłopiec w tym wieku interesuje się sprawami seksualnymi i że całkowity ciężar odpowiedzialności za odpowiednie kierowanie sytuacją spoczywa na dziewczynie. 299 P. Przypuśćmy, że zaobserwowałby Pan, iż Donald zaczyna „zabawiać się" z dziewczętami,- jak by Pan się do tego ustosunkował? Ojciec: No, gdyby mu się takie sprawki nie przytrafiały, to bym sobie po- myślał, że w jego wieku... no, że coś z nim jest niezupełnie w porządku (śmieje się). Zdaje mi się, że jak dzieciak ma już ze szesnaście lat, to już czuje, jak to się mówi, „wolę bożą". P. Co pan sądzi o tych młodych ludziach, którzy posuwają się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? Ojciec: Trudno mi tu coś powiedzieć. Wydaje mi się, że wszystko tu zależy od dziewczyny. Tak przynajmniej mi się wydaje. Jeśli ona ma ochotę iść na ca- łego, no to niby dlaczego nie miałoby się tak stać... Postawa matki Donalda była bardzo zbliżona: co więcej, odnosiło ? się wrażenie, że sprawia jej pewną satysfakcję świadomość, że Donald posiada sporą wiedzę w sprawach seksualnych, cieszyły ją również wia- domości o jego doświadczeniach w tej dziedzinie. P. Przypuśćmy, że zaobserwowałaby Pani, iż Donald zaczyna „zabawiać się" z dziewczętami, jak by się Pani do tego ustosunkowała? Matka: Prawdę mówiąc, dobrze wiem że mu się różne takie rzeczy zdarzały; wprawdzie nie mówił mi o tym wprost, ale zamiast tego parę razy wspominał, że gdyby miał jakieś takie historie, to na pewno nie rozpowiadałby tego naokoło, a już w żadnym wypadku nie powiedziałby, co to za dziewczyna i tak dalej. A po- tem kiedyś powiedział mi, że już wie wszystko o tych sprawach. P. A jeśli chodzi o pieszczoty, co Pani sądzi na ten temat? Matka: Myślę, że teraz, w obecnych czasach, to chyba wszyscy młodzi ludzie to robią, zupełnie jest z tym inaczej niż dawniej. Mają teraz znacznie więcej możliwości; a poza tym, prawdę mówiąc, nigdy się nad tym tak bardzo nie za- stanawiałam. Oni wszyscy to teraz robią, w większym lub mniejszym stopniu, rzadziej lub częściej... P. Co Pani sądzi o tych młodych ludziach, którzy posuwają" się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? Matka: Prawdę mówiąc, nie uważam tego za rzecz właściwą, no, ale jeśli oboje się na to zgadzają, no to dlaczego nie; w tym wieku tak niewiele ma się sobie do powiedzenia, niewiele rzeczy można wspólnie robić... P. Czy wydaje się Pani, że Donalda w ogóle niepokoją sprawy związane z ży- ciem seksualnym? Matka: Czasami sama zastanawiałam się nad tym, ale kiedyś mój teść roz- mawiał z nim na te tematy i zdaje się odniósł wrażenie, że Donald jest w tych sprawach lepiej zorientowany od niego (śmieje się serdecznie). W świetle tych wypowiedzi nie wydaje się niczym dziwnym, że Do- nald miał do spraw seksualnych podejście bardzo rzeczowe. P. Przypuśćmy, że któryś z twoich przyjaciół wpędziłby w tarapaty dziewczynę będącą twoją znajomą, co byś o nim sądził? Chłopiec: Nie przejmowałbym się tym zbytnio. P. Przypuśćmy, że zdarzy ci się posunąć w kontakcie z dziewczyną dalej niż zwykle, jak się wówczas czujesz? Chłopiec: Uważam, że wszystko jest w porządku. Według wypowiedzi Donalda, po raz pierwszy zapoznał się ze sto- sunkiem płciowym w wieku lat jedenastu i w tym samym czasie nau- czył się uprawiać masturbację. 300 P. W jaki sposób dowiedziałeś się o onanizowaniu? Chłopiec: No więc, było to raz, jak byłem z dziewczyną. P. Czy onanizowałeś się przy jej udziale? Chłopiec: Nie, to był stosunek. Ale ze mną coś nie było całkiem w porządku, szczególnie na początku. Nic jeszcze wtedy o tym nie wiedziałem. Wprawdzie Donald miał stosunek seksualny wcześniej aniżeli jaki- kolwiek inny chłopiec badany w ramach niniejszego studium, to jednak tę formę wyżycia seksualnego stosował zaledwie dwa razy do roku, znacznie rzadziej aniżeli inni chłopcy, którzy rozpoczęli już życie se- ksualne. Twierdził, że uprawiał masturbację mniej więcej raz na dwa tygodnie i to było dla niego głównym źródłem przyjemności seksualnych. Donald okazywał całkowitą obojętność wobec dziewcząt; jest bardzo prawdopodobne, że jego stosunkom seksualnym nie towarzyszyły żadne głębsze reakcje uczuciowe. . . P. Jaki jest twój stosunek do dziewcząt? Chłopiec: Nie mogę powiedzieć, ani żebym je szczególnie lubił, ani też że- bym ich nie lubił. Ta obojętna postawa, podobnie jak rzadkość stosunków seksualnych, może być świadectwem odczuwanego przez Donalda lęku związanego z emocjonalną zależnością. W związku z tym interesującym może wydać się fakt, że mając już czternaście lat, czyli na długo po pierwszych do- świadczeniach seksualnych, Donald spędził kilka nocy z dziewczyną, nie mając z nią stosunku. Chłopiec: Dwa lata temu uciekłem z domu razem z dziewczyną. To było wte- dy, kiedy mnie zamknęli za kradzież samochodu. P. Jak sądzisz, czy byłeś w niej zakochany? Chłopiec: Nie, ona tylko chciała powłóczyć się razem ze mną. Wcale nie po- suwaliśmy się do końca. Nie miałem z nią stosunku. Ojciec: Poprosiłem matkę tej dziewczyny, aby ją dała zbadać jak tylko wróci do domu. Okazało się, że była nietknięta. Z powyższego fragmentu wywiadu przeprowadzonego z Donaldem, a także z jego opisu pierwszego swego stosunku, zdaje się wynikać, że przeżycia heteroseksualne, które były jego udziałem, w znacznej mie- rze były inicjowane przez dziewczęta. Donald nie okazywał takiego obraźliwego i wrogiego stosunku wo- bec kobiet, który charakteryzował większość chłopców z grupy agresyw- nej; nie występowało u niego również zatarcie granic między czynem o charakterze seksualnym a agresją. Jego agresja zdawała się koncen- trować głównie na osobnikach płci męskiej, czego źródło tkwi, być może, w jego pozytywnym w zasadzie stosunku wobec matki. Ponadto rodzice Donalda byli tak permisywni wobec jego zachowań heteroseksualnych, że rozwiązłość w tej dziedzinie nie mogła mu służyć za sposób manife- stowania swojej wrogości wobec norm społecznych. 301 Wiele spośród tych czynników, które zazwyczaj ułatwiają identyfiko- wanie się dziecka z modelami reprezentowanymi przez rodziców, zupeł- nie nie występowało w sytuacji rodzinnej Donalda. Powyżej opisaliśmy szczegółowo całkowity rozdźwięk w stosunkach syna z ojcem oraz nie- konsekwencję i prymitywność metod dyscyplinarnych stosowanych wo- bec Donalda. Zapewne nie bez znaczenia były i inne czynniki. Żadne z rodziców w swoich wymaganiach nie kładło szczególnego nacisku na zachowanie odpowiednie dla osobnika płci męskiej, odwrotnie — oboje przywiązywali wagę do tego, aby chłopiec był wprowadzony w spełnia- nie obowiązków tradycyjnie kobiecych. Rodzice nie zgadzali się między sobą w swoich wymaganiach wobec Donalda; wprawdzie stosunki mię- dzy małżonkami były stosunkowo zupełnie poprawne, jednakże nie zga- dzali się oni wyraźnie na temat metod wychowawczych stosowanych wobec Donalda, a to w znacznym stopniu zmniejszyło szacunek i od- danie chłopca dla rodziców, szczególnie zaś dla ojca. Matka Donalda była bardzo krytycznie nastawiona w stosunku do braku cierpliwości i zrozumienia ze strony swego męża w sprawach związanych z wycho- waniem Donalda. Z poprzednio zacytowanego fragmentu wywiadu wy- nika, iż powiedziała Donaldowi o swoim krytycznym stosunku wobec męża, podsycając zapewne w ten sposób jego wrogość wobec ojca. Brak wzajemnego, wysokiego mniemania o sobie u rodziców Donalda uwi- docznił się wyraźnie w ich niechęci do dostrzegania jakichkolwiek cech, którymi ich syn mógłby ich samych przypominać, ale jednocześnie skłon- ni byli twierdzić, że to niewątpliwie trudne dziecko było podobne do członków rodziny współmałżonka. P. Do kogo, Pana zdaniem, Donald jest najbardziej podobny, zarówno pod względem cech osobistych, jak i pod względem postępowania? Ojciec: Raczej wrodził się w rodzinę mojej żony. Jest bardzo podobny do bra- ta żony. W ogóle jest raczej w jej typie. Matka: Właściwie to trudno powiedzieć. Trochę jest w typie mojej rodziny, ale w różnych okresach życia był raczej bardziej podobny do rodziny męża. Na- prawdę sama nie wiem, ale nie sądzę, żeby był zbytnio do mnie podobny. W wypowiedziach Donalda było bardzo niewiele elementów, które mogłyby wskazywać na jego identyfikowanie się z którymś ze swoich rodziców. Jednakże w pewnym momencie wyraził opinię, że — jego zda- niem — odziedziczył po ojcu jego gwałtowność usposobienia. P. Do kogo ze znanych ci dorosłych osób chciałbyś być najbardziej podobny, kiedy dorośniesz? Chłopiec: Trudno mi powiedzieć. P. A jeśli chodzi o twego ojca? Chłopiec: Nie chciałbym. P. Jak sądzisz, w jakim stopniu jesteś do niego podobny już teraz? _ Chłopiec: Tak. jestem trochę furiat. Starałem się jakoś z tym walczyć. No, to znaczy, często pyskuję, tracę panowanie nad sobą. 302 P. A pod jakim względem chciałbyś być podobny do matki? Chłopiec: O, matka ma dobry charakter. Lubię ją. Umie współżyć z ludźmi. P. Jak sądzisz, w jakim stopniu jesteś podobny do niej już teraz? Chłopiec: Nie za bardzo. Prawdą jest, że ojciec Donalda stanowił dla syna model usposobie- nia wrogiego i agresywnego, ale nie wydaje się, aby identyfikacja na- wiązująca do agresywnych cech osobowości ojca mogła być ważną de- terminantą agresywnego zachowania Donalda. Przeciwnie, życzenie Do- nalda, aby być innym niż jego ojciec mogło stanowić pewną motywację skłaniającą do wysiłków samokontroli. W tych warunkach trudno byłoby się spodziewać, aby u chłopca roz- winęła się silna kontrola własnego zachowania oparta na sumieniu. Wy- daje się, że ani stosunki seksualne, ani masturbacja zbytnio govnie przej- mowały. Pytania mające na celu dostarczenie materiału, który pozwo- liłby na oszacowanie przeżycia winy związanego z zachowaniem agre- sywnym, wywołały w większości wypadków jedynie dalsze opisy czy- nów i uczuć wyrażających wrogość. P. A kiedy jesteś wściekły z powodu jakiegoś chłopaka i uderzysz go, jak się później czujesz? Chłopiec: Przede wszystkim staram się ochłonąć. Zwykle mówię im, żeby na przyszłość mnie nie prowokowali... Jak mi się zdarzy wściec na jakiegoś faceta, to staram się doprowadzić do tego, aby przyszedł i przeprosił mnie. P. A jeśli zrobisz coś czego twój ojciec nie lubi, czy zdarza się, że robi ci się przykro i przyznajesz mu się do wszystkiego? Chłopiec: Nie zabiegam zbytnio o względy ojca. Wprawdzie Donald wyznał, że czuje się czasem nieswojo, kiedy za- chował się agresywnie wobec matki, jednak uczucie to nie doprowadziło go do zrezygnowania ze stawiania jej oporu ani też nie stało się bodź- cem, który spowodowałby próby mające na celu zmianę własnego za- chowania. Donald wyrósł w domu, w którym doświadczył odtrącenia, gdzie spotkał się z punitywnością oraz z niezgodnością postępowania rodziców. Wskutek takich warunków rozwoju stał się w okresie dorastania chłop- cem sfrustrowanym i owładniętym uczuciem wrogości. Donald nie tylko nie znalazł głębszego zaspokojenia w zakresie uczuć rodzicielskich, ale ponadto, jego nieufność i wrogość, zrodzona z pozbawienia go uczucia rodziców, uniemożliwiły mu osiąganie emocjonalnych kompensacji, które potencjalnie były dlań dostępne ze strony innych osób dorosłych oraz ze strony jego rówieśników. Zawsze „stał na uboczu", oczekujący odtrące- nia i zagrożenia, którego nieodmiennie doznawał, gotów odpowiedzieć ciosem przy najmniejszej prowokacji. Tak więc pozostał niekochany i „niechciany". Jego całkowite odsunięcie się od ojca oraz brak zaufania do matki uniemożliwiły mu uznanie społecznych wartości, które po- 303 i zwoliłyby mu kontrolować i ukierunkowywać własne zachowanie. Wprawdzie związki uczuciowe łączące Donalda z jego matką nigdy nie były całkowicie zerwane, ale matka była zbyt niekonsekwentna oraz zbyt pobłażająca wobec nieposłuszeństwa i samowoli, aby mogła wy- wrzeć skuteczny wpływ na proces socjalizacji syna. PRZYPADEK 36: RAYMOND Raymond wyrósł w domu, w którym dziecko było centralnym obiek- tem zainteresowania i troski. Ojciec: Zawsze staraliśmy się, aby Raymond miał w domu jak najlepsze wa- runki i zawsze otaczaliśmy go serdecznym uczuciem. Czasami może aż do przesady. Wydaje mi się, że większość naszych dążeń i większość naszych życiowych przy- zwyczajeń kształtowała się ze względu na osobę Raymonda. W okresie wczesnego dziecięctwa oboje rodzice okazywali Raymon- dowi bardzo wiele serdeczności. Poza normalnymi obowiązkami opiekuń- czymi matka Raymonda poświęcała każdego dnia pewien czas wyłącznie na zabawę z synem. Ojciec również zajmował się opieką nad synem: po powrocie z pracy, prócz wielu innych czynności, karmił go z butelki po południu i wieczorem. Matka: Kiedy mój mąż wracał z pracy do domu, przygotowywał małego do spania i o godzinie dziesiątej karmił go z butelki. Nie traktował tego zresztą jako zabawy. W owym okresie mały jeszcze się nie bawił. Kiedy jednak Raymond podrósł, mąż spędzał na zabawie z nim tyle samo czasu, co ja. Ta interakcja nacechowana ojcowskim uczuciem trwała przez całe dzieciństwo, aż do wczesnego okresu dorastania Raymonda. Ojciec: Kiedy Raymond był harcerzem często brałem udział w wycieczkach. Docieraliśmy do wiecznych śniegów lub podejmowaliśmy inne wyprawy. Przez dwa lata byłem instruktorem harcerskim i razem z Raymondem organizowaliśmy wiele wycieczek. Wprawdzie oboje rodzice całkowicie akceptowali Raymonda oraz okazywali mu bardzo wiele uczucia, ale ojciec w większym stopniu uze- wnętrzniał swoją postawę. P. Chcielibyśmy dowiedzieć się jeszcze czegoś więcej o stosunkach między Panem a Raymondem. Czy okazujecie wzajemne uczucia w sposób otwarty, czy też raczej zachowujecie pewną rezerwę? Ojciec: Zachowujemy się w sposób, w jaki najprawdopodobniej mało którzy ojcowie i synowie się zachowują. Zazwyczaj całuję go w policzek, kiedy wychodzę z domu, a kiedy on wychodzi z domu, to także najczęściej przychodzi do mnie i całuje mnie w policzek. Ale nie robi tego nigdy, jeśli jest przy tym jakaś inna osoba, po prostu się wstydzi. W takich wypadkach jedynie podchodzi do mnie i ściska mi dłoń, albo mówi:: „Pa, tatusiu". Ale gdy jesteśmy sami w domu żona, ja i Ray, to całuje nas oboje w policzek. 304 Matka Raymonda sama od siebie wiele wymagała i bezustannie po- równywała się z mężem na swoją niekorzyść. Jednakże zarówno z jej wypowiedzi na temat szczegółów dotyczących stosunków między nią i Raymondem, jak i z wypowiedzi jej męża oraz syna wynikało jasno, że była ona również bardzo wyrozumiała i kochająca. Matka: Nie okazujemy sobie zbyt wiele uczucia. Ale to chyba moja wina. Nie jestem z natury wylewna. Całujemy się zawsze na dzień dobry i na do widzenia, ale nasze stosunki byłyby bardziej serdeczne, gdybyśmy oboje mieli bardziej uczuciowe usposobienie. P. Czy są takie cechy, które lubi Pani w swoim synu i które sprawiają, że pewne wspólnie podejmowane zajęcia dają Pani dużą radość? Matka: Lubię po prostu przebywać razem z nim. Bardzo miło się spędza czas w jego towarzystwie. To miły chłopiec. Bardzo lubię, kiedy jest przy mnie. P. Czy uważa Pani, że Pani i Raymond znacie się i rozumiecie nawzajem dobrze? Matka: Oczywiście, doskonale. Rozumiem go świetnie, gdyż wydaje mi się, że jesteśmy bardzo do siebie podobni, Raymond również okazywał wiele uczucia i szacunku wobec obojga rodziców. Jego stosunek do ojca był wyjątkowo serdeczny. P. Czy są takie rzeczy, które szczególnie lubisz u swojej matki? Chłopiec: Tak. Moja matka jest bardzo mądra. I do tego jest całkiem nie- brzydka. Miło odnosi się do moich kolegów. Oni wszyscy bardzo ją lubią, bo jest taka przyjacielska. Moi koledzy lubią jej towarzystwo. P. W jaki sposób dajesz jej to do zrozumienia? Chłopiec: Och, słowo daję, trudno mi na to odpowiedzieć. Wydaje mi się, że czasem może ma takie uczucie, że jej nie kocham, ale na ogół przecież rodzice doskonale domyślają się wszystkiego po sposobie zachowania się ich dziecka. Szcze- gólnie, jeśli na przykład syn zachowuje się tak, jak trzeba, a ja chyba nie robię niczego złego, no to rodzice nie mogą tego nie dostrzegać. Uważam, że wszystkie przestępstwa popełniane przez młodych chłopców są zawinione przez rodziców. P. W jakim stopniu, twoim zdaniem, matka rozumie cię? Chłopiec: Chyba w niewielkim stopniu. No, to znaczy chciałem powiedzieć, że na pewno rozumie mnie bardzo dobrze, tylko ja nie zawsze odnoszę takie wrażenie. P. Czy uważasz, że matka lubi kiedy jesteś przy niej? Chłopiec: Och, nigdy się nie kłócimy; oczywiście że lubi. P. W jakim stopniu matka stara ci się pomóc? Chłopiec: Zawsze mi pomaga. Jej rady bardzo sobie cenię. P. Jak bardzo interesuje się twoimi sprawami? Chłopiec: O, bardzo się wszystkim interesuje. . P. Czy są takie rzeczy, które szczególnie lubisz u swego ojca? Chłopiec: Chciałbym powiedzieć, że moi koledzy bardzo lubią moją matkę. Ona ze wszystkimi umie być w dobrych stosunkach. A jeśli chodzi o ojca, to również wszyscy bardzo go lubią, szczególnie ludzie starsi, ale moi koledzy rów- nież naprawdę go lubią. To równy facet. Potrafi zrozumieć młodych — ciągle pamięta, że sam był kiedyś młody. Nigdy nie był typem donżuana, kiedyś był gra- czem w piłkę nożną, to raczej typ sportowca. P. W jakim stopniu, twoim zdaniem, ojciec cię rozumie? Chłopiec: Rozumie mnie doskonale. P. Interesuje się twoimi sprawami? Chłopiec: O, bardzo. 20 — Agresja w okresie dorastania 305 P. Czy jesteś zdania, że stara się robić wszystko, aby ci pomóc? Chłopiec: Tak, zawsze stara mi się pomóc. P. Czy uważasz, że ojciec lubi, kiedy jesteś przy nim? Chłopiec: Wydaje mi się, że moje towarzystwo sprawia mu więcej przyjem- ności aniżeli mnie jego. O, tak, chciałby być razem ze mną przez cały czas. On najbardziej lubi spędzać czas w gronie rodzinnym, a ja często lubię sobie gdzieś wyjść z kolegami. Wprawdzie rodzice pogodzili się ze stopniowym wzrostem niezależ- ności Raymonda oraz jego zainteresowaniem zabawami w gronie kole- gów, wyrażali jednak pewien żal, że nie przebywa już tyle czasu, co dawniej, w ich towarzystwie. P. Czy odnosi Pan wrażenie, że spędza Pan z Raymondem tak samo dużo czasu jak inni ojcowie, czy może jeszcze więcej? Ojciec: Myślę, że chyba tyle samo, co inni, zresztą chyba więź duchowa mię- dzy nami jest podobna jak w innych rodzinach. Ale czasem odnoszę wrażenie, że powinienem spędzać z nim jeszcze więcej czasu, widzę bowiem jak z roku na rok staje się bardziej dorosły i tracę go coraz bardziej. Kiedy był małym chłopcem, to poświęcałem mu więcej czasu aniżeli obecnie... Wydaje mi się, że z biegiem lat coraz bardziej odpowiada mu towarzystwo rówieśników; nie mam zresztą nic przeciwko temu, dopóki jeszcze będzie uważał nasz dom za swoją „kwaterę głów- ną". Więcej od niego nie wymagam. Rodzice uważali, że zabawy w grupie kolegów są koniecznym czyn- nikiem w przygotowaniu syna do życia społecznego; popierali tego ro- dzaju formy spędzania czasu, mimo iż pozbawiało ich to przyjemności przebywania wspólnie z Raymondem. Matka: Oboje z mężem wychodzimy z założenia, że jakkolwiek bardzo lubimy, kiedy Raymond przebywa w domu, to nie należy z tego robić problemu, gdyż świadczyłoby to tylko o naszym egoizmie... Sama bardzo lubię, kiedy spędza czas w domu, ale przyprawiałoby mnie to o niepokój, gdyby Raymond nie miał żadnych swoich przyjaciół. - Raymond był chłopcem bardzo towarzyskim. Jednakże, jeśli tylko nie spędzał czasu w klubie, to starał się wieczory w dni powszednie spędzać w domu i znajdował czas na udział w życiu rodzinnym. Ojciec: Częściej przebywa w domu aniżeli poza domem. Ale muszę przyznać, że nie bardzo lubię, kiedy Raymond spędza zbyt wiele czasu poza domem. Rodzice Raymonda podkreślali i popierali takie cechy Raymonda jak samodzielność i niezależność. Odnosi się wrażenie, że zachęcali Raymonda do wykazywania własnej inicjatywy i do samodzielnych poglądów, ale jednocześnie nie zdarzało im się reagować karcąco na zachowanie syna podyktowane potrzebą zależności. W wyniku takiej postawy rodziców Raymond stał się chłopcem samodzielnym, ale nie wahał się zwracać do rodziców o pomoc, radę i poparcie, kiedy spotykał się z różnego ro- dzaju trudnościami. P. Kiedy RaymoncT ma jakieś kłopoty, czy wówczas przychodzi zwierzyć się do Pana? 306 Ojciec: O,' tak ... P. Czy zdarzało się kiedykolwiek, że starał się go Pan zniechęcić do przycho- dzenia z takimi sprawami, uważając, że powinien być bardziej samodzielny? Ojciec: Muszę powiedzieć, że to dość trudne pytanie. Raymond jest chłopcem bardzo samodzielnym; kiedy jeszcze był młodszy, to zawsze mu mówiłem, żeby w wypadku jakichkolwiek kłopotów do mnie przyszedł, ale jednak w większości wypadków postępuje wyłącznie według własnego uznania i rozstrzyga swoje sprawy samodzielnie. Zdarza się niekiedy, że rodzice bez zastanowienia stosują kary wobec dziecka, które zwraca się do nich o pomoc po dokonaniu jakiegoś czynu, którego nie aprobują. Jeśli chodzi o rodziców Raymonda, to większą wagę przywiązywali oni do stworzenia atmosfery sprzyjającej swobodnym zwierzeniom aniżeli do karania go za kłopoty, których sam sobie narobił. P. Kiedy Raymond ma jakieś kłopoty, czy wówczas przychodzi zwierzyć się do Pani? Matka: Tak, jeśli znajdzie się w jakichś tarapatach. Na przykład zdarzyło mu się kiedyś, że policja spisała mu protokół za to, że jadąc samochodem nie zatrzy- mał się przed znakiem „stop"; był z tego powodu bardzo zdenerwowany, bo właśnie otrzymał prawo jazdy. Przyszedł do mnie i spytał się, co powinien teraz robić. Chłopiec zupełnie stracił głowę. Innym razem podobna sytuacja wydarzyła się, kiedy jadąc moim samochodem skaleczył lakier wyprowadzając wóz z parkingu. Wydaje mi się, że ilekroć coś przeskrobie, to przychodzi mi o tym powiedzieć. P. Co pani w takich wypadkach robi? Matka: Jeśli zdarzy się, że popełnił jakieś poważniejsze wykroczenie i przy- chodzi do mnie opowiedzieć mi o tym, to robię wszystko, aby zachować jak naj- większy spokój i rozsądek. W takim wypadku uświadamiam sobie, że przychodzi do mnie po radę i moim obowiązkiem jest dać z siebie wszystko, aby mu pomóc. Rodzice Raymonda bardzo chętnie udzielali mu informacji i wska- zówek, ale w żadnym wypadku nie wywierali na niego presji w kierunku akceptacji ich punktów widzenia. W ten sposób jednocześnie nagradzali jego zachowanie wynikające z potrzeby zależności oraz wyrabiali w nim gotowość polegania na sobie samym. P. W jakim stopniu, Pani zdaniem, Raymond liczy się z Pani propozycjami czy opinią? Matka: Nie oczekuję od niego z6yt ścisłego stosowania się do moich rad. Je- dyna rzecz, która by mnie tu mogła zaniepokoić, to gdyby postępował w sposób zupełnie odwrotny od moich rad. W takim wypadku obawiam się, że musiałabym z nim na ten temat porozmawiać. Ale jeśli po prostu nie korzysta z moich rad, to ma do tego prawo. P. A czy nie postępuje on czasami akurat odwrotnie do tego, co mu Pani radzi? Matka: Zdarza się czasem, że nie stosuje się do moich rad, ale nigdy nie po- stępuje odwrotnie. Raymond zdecydowanie wolał zwracać się o radę do ojca aniżeli do matki — i radził się bez porównania częściej. Jednakże ta preferencja nie była wynikiem jakiegokolwiek odtrącenia ze strony matki, a jedynie miała źródło w szacunku, jakim Raymond darzył swego ojca oraz 307 w silnej identyfikacji z męskim typem osobowości, co zresztą było wy- raźnie popierane przez oboje rodziców. P, Przypuśćmy, że masz jakieś kłopoty, to czy zwierzasz się z nich matce, czy ojcu? Chłopiec: Idę z nimi do ojca. Nie chcę przez to powiedzieć, że nie kocham jej tak, jak ojca. Tylko wydaje mi się, że ojciec kiedyś na pewno miał podobne kło- poty. On lepiej rozumie, co chłopak w mojej sytuacji powinien zrobić. P. W jakim stopniu, twoim zdaniem może ci on pomóc? Chłopiec: Uważam, że cokolwiek mi radzi, zasługuje na wzięcie pod uwagę, gdyż nigdy nie zdarzyło się jeszcze, aby udzielał mi jakichś nieprzemyślanych rad. Mój ojciec nie rzuca słów na wiatr. P. A jeśli chodzi o matkę? Chłopiec: Mówiłem już Panu, moja mama jest naprawdę słodka. No, ale wie Pan, ona jest z rodzaju tych matek, które wszystkim się przejmują. Udziela mi olbrzymiej ilości niezbędnych w jej mniemaniu przestróg. Mój ojciec mówi, że są to rady w rodzaju: „wsadź rękę w ogień, ale nie sparz się". Mama bez przerwy mnie ostrzega: „Bądź ostrożny. Nie rób tego, nie rób tamtego, nie rób owego". No, wie Pan, tego rodzaju przestrogi. P. Czy w wypadku, gdy matka udziela ci rady w jakiejś sprawie, to zazwyczaj stosujesz się do niej? Chłopiec: O, tak. Zazwyczaj stosuję się do jej rad. Matka nie daje mi nigdy rad nierozsądnych. To znaczy wszystko, co mi radzi, jest na ogół bardzo dobre. Gdybym zawsze stosował się ściśle do jej rad, wyszłoby mi to na dobre. W rezultacie rozsądnego wychowania stosowanego przez rodziców, którzy kładli nacisk na samodzielność, Raymond odnosił się również i do innych osób, posiadających autorytet władzy, w sposób pozbawiony przesadnej rezerwy, buntowniczości czy też służalczości. P. Co sądzisz o możliwości pójścia do nauczyciela albo do doradcy szkolnego i porozmawiania z nim na temat swoich problemów? Chłopiec: Uważam, że często jest to jedyne wyjście z sytuacji, muszę Panu powiedzieć, że •sam bardzo często tak postępuję, szczególnie w stosunku do nau- czycieli, z którymi mam dobre kontakty. Rozmawiam z nimi często nawet na te- maty nie związane ze szkołą, na przykład o randkach z dziewczynami, o ich oso- bistych sprawach, o tym dlaczego wybrali zawód nauczycielski itd. P. A jeśli chodzi o pomoc w odrabianiu lekcji? Chłopiec: Jeśli tylko czegoś nie rozumiem, to zawsze zwracam się do nich o pomoc. P. Czy uważasz, że tego rodzaju rozmowy z nauczycielami mogą się na coś przydać? Chłopiec: O tak... bardzo. P. Czy bywa, że czujesz się nieswojo, kiedy musisz zwrócić się do nauczyciela lub doradcy szkolnego o pomoc? Chłopiec: Nie. P. Czy w wypadku, gdy nauczyciel lub doradca szkolny udziela ci jakichś wskazówek, stosujesz się zazwyczaj do jego rad, czy też raczej wolisz w tych sprawach sam decydować? Chłopiec: Zazwyczaj stosuję się do ich rad, jeśli wydają mi się rozsądne. Naj- częściej decyduję samodzielnie o swoich sprawach, ale zawsze chętnie pytam o radę. Uważam, że to pomaga powziąć własną decyzję. 308 P. Czy nie masz czasem ochoty postąpić w jakiejś sprawie zupełnie odwrotnie do rady nauczyciela tylko dlatego, że to właśnie on ci jej udzielił? Chłopiec: Nie, nie sądzę. Przynajmniej nie przypominam sobie podobnego przy- padku. Raymond lubił utrzymywać bliskie i serdeczne stosunki ze swymi rówieśnikami i aktywnie starał się pozyskać jak największą liczbę przy- jaciół. P. Czy lubisz zawierać bardzo serdeczne przyjaźni z innymi chłopcami w twoim wieku, czy też raczej uważasz, że należy ich unikać? Chłopiec: O, tak — mam wielu przyjaciół. Niedobrze jest mieć tylko jednego lub dwóch bliskich przyjaciół. Uważam, że dobrze jest przyjaźnić się z czterema czy nawet pięcioma chłopakami. Najgorzej jest mieć tylko jednego. P. Dlaczego tak sądzisz? Chłopiec: Przecież jak się ma tylko jednego przyjaciela, to zawsze przebywa się tylko z nim i jakby traci się kontakt z innymi chłopakami. A jak się ma pięciu czy sześciu, to ma się możność bliskich stosunków z wieloma ludźmi. Ponieważ Raymond pozbawiony był lęku przed stosunkami opartymi na ścisłej zależności, nie miał oporów w zwracaniu się do kolegów z pro- śbą o radę lub poparcie. P. Czy zdarza ci się czuć nieswojo, kiedy musisz zwrócić się o pomoc do swego kolegi, albo kiedy nie potrafisz samodzielnie podjąć jakiejś decyzji? Chłopiec: Nie, uważam że właśnie po to ma się przyjaciół. Przyjaciele to bardzo dobra rzecz... P. Niektórzy chłopcy bardzo lubią mieć przyjaciół, z którymi mogą przedy- skutować różne swoje sprawy i do których mogą mieć zaufanie. Inni natomiast są zdania, że nie można polegać na nikim, a tylko na sobie samym. Co sądzisz o tym? Chłopiec: Mam kilku takich przyjaciół, którym mówię wszystko o sobie i z któ- rymi omawiam swoje sprawy. Uważam, że to bardzo przyjemnie móc z kimś szczerze porozmawiać. Oni potrafią dochować sekretu i nie rozgadać go przed wszystkimi. Naprawdę dobrze jest mieć zaufanych przyjaciół, czasami potrafią rzeczywiście pomóc, a poza tym są takie sprawy, o których niechętnie mówi się z rodzicami. Oni są tacy pedantyczni i drobiazgowi, no, ale przecież czasem nie można by sobie bez nich dać rady. Raymond utrzymywał ścisłe kontakty z grupą rówieśników, którzy reprezentowali standardy charakteryzujące grupę społeczną, do której należeli jego rodzice. Okazało się zresztą, że rodzice utrzymywali między sobą przyjazne stosunki. Raymond przywiązywał bardzo dużą wagę do ocen i opinii swoich kolegów, stanowiły one czynnik uzupełniający w wychowaniu społecznym, w okresie, kiedy w coraz większym stopnia uganiał się za rozrywtkami wykluczającymi obecność rodziców. P. Czy przywiązujesz duże znaczenie do tego, co myślą o Tobie koledzy? Chłopiec: O tak, uważam że ich opinia jest bardzo ważna... P. Czy w przypadku, gdy twoi koledzy nie pochwalają pewnych twoich spo- sobów postępowania, starasz się je zmienić, czy raczej uważasz, że to twoja sprawa, a nie ich? Chłopiec: Jeśli moim kolegom coś się u mnie nie podoba, to zawsze znajdzie się kilku takich, z którymi jestem w bardziej serdecznych stosunkach i którzy mi o tym powiedzą; w przypadku kiedy uznam, że rzeczywiście postępuję źle, że robią coś niewłaściwego, no to staram się to zmienić. W okresie dorastania Raymond był chłopcem prawidłowo zsocjalizo- wanym; rodzice jego nie odczuwali już potrzeby ustanawiania ścisłej kontroli i ograniczeń. P. Jakich rzeczy matka nie pozwala ci robić w domu? Chłopiec: Czy mi czego zabrania? Eee, chyba nie ma żadnych takich rzeczy. Rodzice sami mi mówią, że dom jest tjak samo mój jak ich... No, oczywiście, nie wolno mi gwizdać, rozrzucać papierów, nastawiać radia i adapteru zbyt głośno. Ale to są takie przepisy, których przestrzegają wszyscy w domu, nie tylko ja... P. A jeśli chodzi o palenie i picie? Chłopiec: Nie cierpię papierosów — matka wie o tym; a co do picia, to matka wolałaby, abym robił to w domu. I muszę przyznać, że czasami mi się to zdarza. Kiedy są upały to czasem wypiję razem z ojcem pół szklanki piwa, czy czegoś w tym rodzaju. To chyba wszystko. Nie można powiedzieć, żebym pił... P. Czy matka wymaga od ciebie, żebyś unikał określonych miejsc i ludzi? Chłopiec: Ona dobrze wie, że sam zwracam na to uwagę. To znaczy wie, że jestem już dość dorosły, abym sam wiedział, co robić. Rodzice nigdy nie mówią mi, żebym unikał konkretnych ludzi czy miejsc. Wiedzą, przecież dobrze, że nie pójdę spędzać nocy w Skid Row lub w jakichś innych podejrzanych miejscach. P. Jak sądzisz, jak dalece szczery możesz być wobec matki, jeśli chodzi o mó- wienie jej, gdzie spędzałeś czas i co robiłeś? Chłopiec: Och, mogę być zupełnie szczery wobec niej... niczego się nie obawiam, mogę jej mówić o wszystkim, gdyż i tak wie doskonale, że nie pozwoliłbym sobie na jakieś nieodpowiedzialne wyskoki. Wprawdzie matka Raymonda okazywała pewne zaniepokojenie na myśl o tym, co mogłoby mu się przydarzyć, kiedy przebywa poza do- mem. — ale te jej niepokoje nie wynikały bynajmniej z obaw, iż Ray- mond mógłby nie stosować się do standardów obowiązujących w jego rodzinie. P. Jakie ograniczenia nakłada Pani na niego? Matka: Nie martwię się z powodu jego moralnego prowadzenia się. Raymond umie samodzielnie dokonać właściwej oceny i osądu sytuacji. Pilnuję go bardziej wtedy, kiedy widzę, że mógłby narazić na niebezpieczeństwo swoje życie czy zdro- wie, gdyż chłopcy w tym wieku podjudzają się nawzajem do różnych ryzykow- nych wyczynów. Stąd nawet ci z nich, którzy są rozsądni, tracą czasem swój roz- sądek. W tych tylko sytuacjach występujemy z pewnymi zakazami. Zaufanie ojca do Raymonda było jeszcze większe aniżeli zaufanie matki. Pewna różnica zdań na ten temat była jedynym powodem braku jednomyślności między .rodzicami zaobserwowanym podczas całego wywiadu. P. Czy ogólnie rzecz biorąc, zgadza się Pan z żoną, jeśli chodzi o ograniczenia swobody Raymonda? Ojciec: Nie zawsze. P. W jakich sprawach nie zgadzacie się Państwo z sobą? Ojciec: Powiedziałbym, że co do zakresu swobody, jaką powinien mieć Ray- mond. Moim zdaniem, chłopiec w jego wieku powinien cieszyć się dużą swobodą, 310 jeśli umie zachowywać się rozsądnie. Moja żona, tak mi się przynajmniej wydają za bardzo się o niego troszczy. Jeśli chodzi o mnie, to bez trudu zasypiam, kiedy Raymond późno wraca do domu, a moja żona w takim wypadku nie potrafi za- snąć, dokąd syn nie wróci. Ona ogromnie przejmuje się takimi sprawami. Jest rzeczą interesującą, że Raymond tłumaczył sobie skłonność mat- ki do przestrzegania go przed różnymi sprawami jako wyraz jej troski 0 jego własne dobro. Chłopiec: Sądzę, że ona mnie za bardzo kocha. Nie robi ze mnie małego dziec- ka, ani nie rozpieszcza mnie, ale zawsze czuwa nad wszystkim, co rotoię. Właściwie jednak oni oboje dają mi wolną rękę. Chcę powiedzieć, że, wie pan, pozwalają mi na wiele rzeczy. Zakres swobody Raymonda wyznaczony był pewnymi określonymi 1 konsekwentnymi ograniczeniami, co do których — jak się wydaje — rodzice zgadzali się z sobą. Jednakże oboje dawali do zrozumienia, że większości tych ograniczeń nie trzeba już na chłopcu wymuszać oraz, że z biegiem lat stopniowo uwalniano chłopca od różnych restrykcji, po- nieważ stawał się on w coraz większym stopniu zdolny do działania w sposób samodzielny, a mimo to zgodny z normami przyswojonymi w procesie socjalizacji. P. Teraz chcielibyśmy dowiedzieć się, jakie rzeczy wolno Raymondowi robić, a jakich robić mu nie wolno. Jakie ograniczenia nakłada Pan na niego? Ojciec: Musi^ przestrzegać terminu powrotu do domu wieczorem. Myślę, że trzeba by tu również wymienić dobór przyjaciół — zwracam bardzo dużą uwagę na to, czy ma odpowiednich przyjaciół. Jeśli któryś z nich mi się nie podoba, to zawsze wtrącam swoje trzy grosze. P. Czy uważa Pan, że powinien Panu zdawać sprawozdanie z tego, co robił poza domem? Ojciec: Zazwyczaj to robi. Pytamy go zawsze gdzie był i co robił. P. Czy są takie rzeczy, których nie pozwala mu Pan robić? Ojciec: Tak, są takie rzeczy. Na przykład dalekie włóczęgi z innymi chłopa- kami. Wie pan, jemu się wydaje, że skoro ma szesnaście lat, to już jest zupełnie dorosły. Pewnego razu był całkowicie przygotowany do wycieczki z kolegami w okolice Yosemite. 'Zabrałem wówczas głos i powiedziałem: „Nie pozwalam ci jechać"! Jestem zdania, że nie powinien mieć zbyt wiele swobody, to przecież je- szcze dziecko. P. Czy wolno Raymondowi samodzielnie używać rodzinnego samochodu? Ojciec: Tak. P. A jakie jest Pana stanowisko, jeśli chodzi o palenie papierosów i picie alkoholu? Ojciec: O, to jest całkowicie jego sprawa. Ale on nie przepada ani za piciem ani za paleniem. Prawdę mówiąc, to nawet nie lubi, jak ja palę. P. A jeśli chodzi o używanie wulgarnych wyrażeń? Ojciec: Nie toleruję tego nigdy... P. Czy są jakieś pory, w których Raymond powinien odrabiać lekcje zadane do domu? Ojciec: Tak, oczywiście. P. Czy są to ściśle ustalone godziny? Ojciec: Nie, nie ma regularnych godzin, po prostu odrabia lekcje; można po- 311 wiedzieć, że z tym nie ma kwestii, często chodzimy do szkoły i wszyscy jego na- uczyciele są bardzo z niego zadowoleni. P. Czy przed wyjściem z domu musi mówić dokąd idzie, albo kiedy będzie z powrotem w domu? Matka: Tak, jest ustalona godzina, o której musi być z powrotem w domu. Oczywiście, czasami zdarza mu się, że z jakichś ważnych przyczyn przychodzi póź- niej. W piątki, soboty i niedziele, tj. w czasie weekendu, nie wolno mu wracać do domu później niż o drugiej w nocy. Jeśli spodziewa się, że przyjdzie do domu później, to musi nas o tym przedtem zawiadomić. To znaczy musi zadzwonić do domu i powiedzieć nam, że wróci później aniżeli o drugiej. W dni powszednie musi być w domu o jakiejś rozsądnej godzinie, gdzieś około jedenastej. P. Czy wolno Raymondowi samodzielnie używać rodzinnego samochodu? Matka: Używa go zawsze, kiedy tylko ma na to ochotę. P. A jeśli chodzi o używanie wulgarnych wyrażeń? Matka: Nie robi tego. Sam zwraca mi uwagę, jeśli wyrażę się w sposób, który nie wydaje mu się właściwy. P. Czy zdarza się, że trzeba mu zwracać uwagę, aby nie zachowywał się zbyt głośno w domu? Mat/ca: Raymond jest bardzo cichym dzieckiem. Żadne z rodziców Raymonda nie tolerowało nieposłuszeństwa. W sprawach, które ich zdaniem były istotne, bardzo konsekwentnie prze- strzegali spełniania swoich wymagań. P. Niektórzy rodzice chcieliby, aby dzieci natychmiast spełniały wszelkie ich polecenia; natomiast inni nie uważają tej sprawy za aż tak istotną. Jakie jest Pani zdanie na ten temat? Matka: Wydaje mi się, że należę raczej do tych matek, które wymagają szyb- kiego spełniania swoich poleceń... Jestem bardzo niecierpliwa. Nie lubię czekać... Ojciec: W tych sprawach, które uważam za ważne, wymagam natychmiasto- wego spełniania moich poleceń. Jeśli rzecz jest do tego stopnia ważna, że się tego żąda, trzeba wymagać posłuszeństwa. Takie jest moje zdanie. Należy jednak przyznać, że w wielu sprawach, które często są przed- miotem konfliktów między młodzieżą a rodzicami, Raymond cieszył się całkowitą swobodą — częściowo z tego względu, że rodzice jego uważali te sprawy za mało istotne, a częściowo dlatego, że ufali jego rozsądkowi. P. Czy pozwala mu Pan ubierać się, jak mu się podoba? Czy też nie pozwala mu Pan nosić niektórych rzeczy? Ojciec: W większości wypadków pozwalam mu się ubierać tak, jak mu się podoba. Raymond ma dobry gust. Uważam, że powinien mieć w tych .sprawach dużo do powiedzenia. Właściwie do niego w zasadzie należy wybór. Tak zresztą powinno być, bo przecież on sam wie najlepiej, co chłopcy i dziewczęta w jego wieku noszą, co jest modne i co się u nich cieszy aprobatą. W żadnym wypadku nie chciałbym, aby czuł się nieszczęśliwy z tak błahego powodu. Rodzice Raymonda mieli bardzo niewielkie wymagania wobec niego, jeśli chodzi o wykonywanie obowiązków domowych. Jednakże już w bardzo wczesnym wieku nauczyli go utrzymywać czystość i porządek 312 we własnym pokoju, toteż w późniejszym okresie tego rodzaju wymaga- nia rodziców nie napotykały na sprzeciw z jego strony. P. Od jak dawna te zajęcia należą do twoich obowiązków? Chłopiec: O, już chyba od jakichś sześciu lat sam utrzymuję porządek w moim pokoju. A jeśli chodzi o słanie łóżka, to rodzice nauczyli mnie tego, jak tylko do- rosłem na tyle, że byłem w stanie to robić. P. W jakim stopniu matka kontroluje, czy wykonujesz te obowiązki. Chłopiec: Wcale nie musi tego robić. Nie wychodzę z domu, dopóki nie upo- rządkuję swojego pokoju. To samo, jeśli chodzi o mój samochód — lubię jak ładnie wygląda. Jak na przykład jadę gdzieś na randkę, to lubię, jeśli mój samo- chód ładnie wygląda. Oboje rodzice unikali stosowania kar cielesnych. Natomiast już w bardzo wczesnym okresie dzieciństwa matka nauczyła go reagować na karcenie słowne. P. Jak często dawała mu Pani klapsa, albo sprawiała lanie? Matka: Och, nigdy nie uderzyłam go, ani nie karałam fizycznie. To znaczy, może raz do roku mogło się zdarzyć, że traciłam panowanie nad sobą i trzepnęłam go ze złości. Ale nie robię tego zazwyczaj, gdyż zauważyłam, że jest to zupełnie nieskuteczna metoda — Raymond uważa w takich wypadkach, że jego godność osobista została naruszona i muszę go potem przepraszać za tego klapsa. P. A kiedy był jeszcze mały? Matka: Nie, nigdy nie stosowaliśmy bicia jako kary. Jedyny wyjątek, to kiedy był jeszcze malutki, i sięgał po coś niedozwolonego, mówiliśmy mu „nie! „nie! nie!" i lekko biliśmy go po rączkach. P. Czy ojciec kiedykolwiek uderzył cię, albo sprawił ci lanie? Chłopiec: Nie, żadne z rodziców nigdy mnie nie uderzyło. Kiedy Raymond był już dorastającym chłopcem, a najprawdopodob- niej i na długo przedtem, rodzicom wystarczyło jedynie odwołać się za pomocą perswazji do rozsądku Raymonda, aby stosował się do ich ży- czeń. P. Przypuśćmy, że Raymond zachowywałby się bardzo niewłaściwie, sprawiając w ten sposób wiele kłopotu Panu i swojej matce, co by mu Pan w takiej sytuacji powiedział? Ojciec: Zazwyczaj staram się mu przemówić do rozsądku. Mówię mu wtedy, że jestem bardzo niezadowolony z jego zachowania, że to bardzo głupio zachowy- wać się w ten sposób. Nigdy na niego nie krzyczę. Nie wierzę, aby to mogło od- nieść jakikolwiek skutek. Nigdy go do tej pory nie uderzyłem. Zresztą mój ojciec również nigdy mnie nie bił. Raymond potrafił czasem być najnieznośniejszym chło- pakiem pod słońcem — ale w takich wypadkach zawsze serdeczna rozmowa może zdziałać więcej aniżeli utrata panowania nad sobą i zbicie dzieciaka na kwaśne jabłko. Taki jest mój pogląd. P. W jaki sposób reaguje twój ojciec, jeśli zdarzy ci się zrobić coś, czego on bardzo nie lubi, albo nie uważa za właściwe? Chłopiec: Ma Pan na myśli kary? To się u nas naprawdę bardzo rzadko zda- rza. Na ogół wystarczy, aby ojciec mnie złajał — że użyję tu Pana wyrażenia; nie stosuje on innego rodzaju kar, po prostu nie załatwia takich spraw w ten sposób. 313 P. Przypuśćmy, że Raymond zachowywałby się bardzo niewłaściwie, sprawiając w ten sposób wiele kłopotu Pani i swojemu ojcu, co by mu Pani w takiej sytuacji powiedziała? Matka: Przypuszczam, że ojciec powiedziałby mu tylko jedno zdanie: „Ray- mond, nie jestem zadowolony z twojego zachowania; postępujesz w sposób który nie przynosi zaszczytu". Tyle tylko powiedziałby mu ojciec — i na tym cała histo- ria by się skończyła. Ja poczekałabym jakieś dwa dni ... a potem powiedziałabym mu, jaką przykrość sprawił mi takim swoim zachowaniem. P. Jakie postępowanie uważa Pani za najskuteczniejsze w takich wypadkach? Mat/ca: Rozmowę z nim. P. W jaki sposób reaguje twoja matka, jeśli zdarzy ci się zrobić coś, czego ona bardzo nie lubi? Chłopiec: Po prostu mówi mi o tym. • Jednakże często przemawianie chłopcu do rozsądku zawierało ele- menty potępienia, implikując groźbę pozbawienia go rodzicielskiego uczucia, co niekiedy miało na celu zwiększenie szacunku chłopca wobec drugiego z rodziców. P. Czy zdarzało się kiedykolwiek, że ojciec wypominał ci, iż nie doceniasz tego, co dla ciebie zrobił, czy coś w tym rodzaju? Chłopiec: O tak, mówi mi czasem, że nie zdaję sobie sprawy, jakie to dla mnie szczęście, że mam taką cudowną matkę. Tego typu rzeczy mi mówił, jeśli były jakieś nieporozumienia między mną i mamą. A jak się czasem pokłócę z ojcem, to dla odmiany mama mówi mi — że nie zdaję sobie sprawy, jakie to dla mnie szczęście, że mam takiego cudownego ojca. Identyczna historia. Zazwyczaj to jest wszystko, co w takich okolicznościach mi mówią. Najsurowszą karą stosowaną wobec Raymonda było nie pozwalanie mu na wychodzenie z domu w piątki lub soboty. Wszyscy trzej badani członkowie rodziny zgodnie twierdzili, że zdarzało się to tylko raz lub dwa razy do roku, w wypadkach gdy Raymond zachowywał się wy- jątkowo bezmyślnie. Warto zaznaczyć, że Raymond nie miał żadnych zastrzeżeń wobec kar stosowanych przez rodziców. Chłopiec: Na ogół nie stosują wobec mnie zbyt surowych kar. Ale wydaje mi się, że i ja nie daję im do tego powodów. Rodzice okazywali swoje niezadowolenie najczęściej w wypadkach, gdy Raymond nie szanował cudzych uczuć. Jeśli natomiast chodzi o po- chwały, to rodzice udzielali ich chętnie, gdy tylko Raymond postępował z zastanowieniem. P. Niektóre matki udzielają częstych pochwał, kiedy ich dzieci dobrze się sprawują; inne natomiast są zdania, że dziecko powinno się zawsze odpowiednio zachowywać i że wobec tego nie ma sensu nagradzać go za to. Jakie jest Pani zdanie w tej sprawie? Matka: Nie chwalę syna za dobre zachowanie... chwalę go za rozsądek, za czyny przemyślane. Kiedy Raymond zachowa się w sposób przemyślany, gdy spełni jakiś szlachetny czyn, udzielamy mu za to pochw,ały. 314 Rodzice Raymonda byli w istocie wysoce wrażliwi na jego reakcje uczuciowe, toteż obcując z nim dawali mu wiele przykładów tego ro- dzaju zachowania i postaw, które szczególnie im samym odpowiadały, w nadziei, iż Raymond przejmie je w ten sposób od nich. Było to zwła- szcza wyraźnie widoczne w ich ustosunkowaniu się wobec agresji syna; ich stosunek był zarówno niepermisywny, jak i niepunitywny. P. Kiedy Raymond jest zły na Pana, w jaki sposób się zachowuje? Ojciec: Zwykle zamyka się w sobie i wychodzi z domu. P. Czy zdarza mu się czasem podnosić glos lub wygrażać Panu? Ojciec: Nie. P. „Odszczekiwać się"? Ojciec: Tak, robił to czasem, ale to jest chyba zupełnie normalna rzecz. P. Jak często? Ojciec: Bardzo rzadko. P. Czy zdarzyło mu się kiedykolwiek uderzyć Pana? Ojciec: Nie. P. Ciskał w domu jakimiś przedmiotami? Ojciec: Nie. P. Zdarza mu się w takich wypadkach wyskakiwać z domu? Ojciec: Robił to (śmieje się). P. Jak często? Ojciec: Bardzo rzadko. P. W jakim stopniu przyzwalał Pan na tego rodzaju postępowanie? Ojciec: Po każdym człowieku możemy się określonych rzeczy spodziewać. Przypominam sobie, jak to było ze mną, kiedy byłem młodszy. Sam robiłem wie- le z tych rzeczy, ale jak dorosłem, to zdałem sobie sprawę, że trzeba się zgodzić z pewnymi sprawami dla dobra rodziny. Nie mogę powiedzieć, że teraz wszystko mnie cieszy, ale w życiu trzeba i dawać, i brać. P. Co Pan wtedy robił? Ojciec: Zwykle robię się surowy. Nigdy nie wybucham, nie wierzę, aby to mogło się na cokolwiek przydać. W surowy sposób próbuję mu wytłumaczyć, że powinien zrobić to, o co go prosiłem. I, że czym szybciej to zrobi, tym lepiej dla niego samego. Matka: Jest tylko jedna przyczyna mogąca doprowadzić Raymonda do złości: kiedy mu na czymś strasznie, strasznie zależy. Ale na ogół po takim incydencie siedzi przez jakieś dwadzieścia minut w swoim pokoju, a potem wraca tak, jakby nic się w ogóle nie stało. Ponieważ rodzice nie nagradzali agresji Raymonda, ale też i nie sto- sowali kar, które mogłyby wywołać resentyment i agresję wtórną, dla- tego też Raymond okazywał obecnie mało złości i wrogich uczuć. Co więcej, ich niepunitywny, a przy tym stanowczy i jednoznaczny sto- sunek wobec agresji ułatwił chłopcu zrównoważoną akceptację tej nie- ustępliwej wobec agresji postawy swoich rodziców. P. Czy zdarzało ci się w domu ciskać ze złości jakimiś przedmiotami? Chłopiec: Tak, na przykład trzaskam drzwiami. Ale oni śmieją się z tego, obracają to w żart — no, i w końcu sam śmieję się z nimi. P. Jak często matka doprowadza cię do złości? 315 Chłopiec: Czasem przez cały miesiąc nie kłócimy się. to znaczy spieramy się tylko niekiedy o drobiazgi. Poważne sprawy rozwiązuje się a nas tylko na drodze dyskusji. Kłótnie są tylko o drobiazgi. P. Jak często budzi się w tobie gniew na ojca? Chłopiec: O połowę rzadziej aniżeli na matkę, gdyż w połowie spraw rodzice są zgodni i wściekam się na oboje. Ale takie moje reagowanie oni traktują z hu- morem i przez to rzeczywiście staje się zabawne. Rodzice Raymonda życzyli sobie, aby ich syn domagał się należnego mu uznania sposobami społecznie aprobowanymi, a równocześnie potę- piali zaczepność. Załatwianie nieporozumień z nauczycielami traktowa- li po prostu jako problem, który należy rozwiązać. P. Czy Raymond kiedykolwiek skarżył się Panu, że nauczyciel albo jakaś inna dorosła osoba postąpiła wobec niego niesprawiedliwie? Ojciec: Tak. P. Jak Pan na to zareagował? ' Ojciec: Zdecydowanie stanąłem po stronie nauczyciela, wiedząc jak taka gru- pa smarkaczy może czasem grać na nerwach komuś, kto z tymi smarkaczami pracuje. Przyjąłem, że wina była głównie po stronie Raymonda, a nie po stronie nauczyciela. Próbowałem mu to wytłumaczyć. Nie wiem jednak, czy mi się to udało (śmieje się). Prawdopodobnie nie uwierzył mi, ponieważ oni też mają swoje własne sądy. P. Czy kiedykolwiek zachęcał Pan Raymonda, aby przeciwstawiał się osobie dorosłej? Ojciec: Tylko w takim stopniu, że kiedy skarżył się na niesprawiedliwość nauczyciela, mówiłem mu że jedynym właściwym sposobem podejścia do spra- wy jest pójście do nauczyciela przed lekcjami lub podczas przerwy i zapytanie go, o co ma do niego pretensję i jak można temu zaradzić. P. Czy kiedykolwiek zachęcała Pani Raymonda, aby przeciwstawiał się osobie dorosłej? Matka: Tak. Gdyby ktokolwiek ośmieszał go lub obrażał i gdybyśmy przy tym byli, na pewno byśmy mu dyskretnie powiedzieli, że jeśli ktokolwiek tak wobec niego postąpi, to powinien, w grzeczny sposób, ale odpowiedzieć i niekoniecznie robić z siebie pośmiewisko wobec innych dzieci, jeśli nie było do tego powodów. P. Jakby Pani zareagowała gdyby dowiedziała się Pani, że Raymond spra- wiał naumyślnie wiele kłopotu nauczycielowi? Matka: Byłoby mi wstyd za niego. Raymond przeniósł na swoich nauczycieli wiele pozytywnych uczuć i postaw, które wykształciły się u niego wobec rodziców. Kiedy w ja- kichś szkolnych sytuacjach spotykała go porażka — panował nad swoim gniewem. Podejmując działanie kierował swoje wysiłki raczej w kie- runku rozwiązania problemu, który powstał, aniżeli w kierunku atako- wania określonego nauczyciela. P. Przypuśćmy, że nauczyciel niesprawiedliwie cię ukarze, co wtedy robisz? Chłopiec: W większości są oni całkiem sprawiedliwi. Chcę powiedzieć, że te- raz przyszło do nas kilku naprawdę przyjemnych nauczycieli. Jestem bardzo za- dowolony z nauczycieli. Myślę, że jeżeli mam dobre stosunki z nauczycielem, jeżeli 316 mogę się osobiście z nim dogadać, to wtedy korzystam o wiele bardziej z jego lekcji. P. Jeśli uważasz, że nauczyciel stawia ci niesprawiedliwy stopień, jak na to reagujesz? Chłopiec: Rozmawiam na ten temat z nauczycielem. Zazwyczaj tłumaczy mi, dlaczego taki stopień postawił. Chcę powiedzieć, że nie chowam w sobie urazy, ale staram się dowiedzieć, dlaczego dostałem taki stopień. P. Kiedy ostatni raz wściekłeś się na nauczyciela? Chłopiec: To było wtedy, kiedy zostały wystawione świadectwa. Okazało się, że jeden z moich najlepszych przyjaciół spośród nauczycieli, naprawdę świetny gość, z którym umiałem się zawsze dogadać, postawił mi ocenę B., kiedy myśla- łem, że powinienem był dostać A; i wtedy wpadłem w taką wariacką złość, mam na myśli złość z powodu stopnia, ale to nie może wywrzeć żadnego wpływu na naszą osobistą przyjaźń... P. Czy kiedykolwiek trzaskałeś ze złości drzwiami, pulpitem itp.? Chłopiec: Nie, nie. Tłumię na ogół swoją złość w sobie, dopóki jej nie opanuję. P. Obrzucałeś kiedykolwiek nauczycieli wyzwiskami? Chłopiec: Nie. P. „Odszczekiwałeś się" im? Chłopiec: Ach, nie sądzę żebym tak naprawdę im się odszczekiwał. To znaczy mówię z nimi później. Powtarzam wszystko i omawiam z nimi, lub dyskutuję na ten temat z kimś innym, kto mógłby mi pomóc, ale nie sądzę, żebym mógł, tak wstać w klasie i powiedzieć coś z miejsca. Postawa rodziców Raymonda wobec agresji przejawianej w jego gru- pie rówieśniczej była bardzo podobna do ich postawy wobec agresji skie- rowanej przeciwko dorosłym. Pragnęli, aby Raymond wyrażał swoje własne opinie i okazywał w sposób swobodny swoje postawy, lecz byli przeciwni destruktywnemu, wrogiemu zachowaniu. P. Niektórzy uważają, że jest rzeczą bardzo ważną, aby chłopiec umiał cza- sem sam stanąć w swej obronie, inni natomiast twierdzą, że chłopcy są aż nadto skłonni do tego. Jakie jest Pana stanowisko w tej sprawie? Ojciec: Myślę, że chłopiec w takim samym stopniu jak jego rodzice posiada swoją indywidualność. Ma swoje własne sposoby wyrażania swej postawy, postę- powania, myślenia. Powinien mieć swój własny udział w decydowaniu, co powi- nien zrobić, a czego nie powinien. Myślę, że naprawdę tak powinno być... P. Gdyby Raymond wdał się w bójkę z którymś z chłopców z sąsiedztwa, jakby Pan postąpił? Ojciec: Natychmiast położyłbym temu koniec, ponieważ to okropna głupota, żeby używać pięści dla udowodnienia swoich racji. P. Co by Pan zrobił gdyby zaobserwował Pan, że Raymond dokucza swemu koledze, albo obrzuca go wyzwiskami? Ojciec: Zawołałbym go stamtąd i wytłumaczył, że to było bardzo głupie z je- go strony. Zresztą nie wierzę, aby coś takiego się zdarzyło. P. Co by Pani zrobiła, gdyby zaobserwowała Pani, że Raymond dokucza swe- mu koledze, albo obrzuca go wyzwiskami? Matka: On nie byłby chyba zdolny do zrobienia czegoś takiego, nie należy do tego typu dzieci. Lecz gdyby tak postąpił, na pewno zwróciłabym mu uwagę, że moim zdaniem, nie miał prawa tak zrobić. Ale on nie ma w sobie nic z tchórza znęcającego się nad słabszymi. 317 I Pierwszy kontakt Raymonda z rówieśnikami był bardzo udany. Chłopiec: Jestem naprawdę nastawiony życzliwie, kiedy po raz pierwszy się z kimś stykam. Takie podejście niewątpliwie wywołuje pozytywny odzew — Ray- mond rzadko staje się obiektem czyjejś wrogości. Jeśli inny chłopak próbuje go sprowokować, Raymond w miarę możności usiłuje rzecz zbagatelizować. W rzeczywistości relacja Raymonda wskazuje na to, że, podobnie jak jego rodzice, umiał on czasem obrócić czyjąś agre- sywność w żart i w ten sposób zmieniać reakcje pierwotnie wrogie na pozytywne. P. Jak postępujesz z chłopcami, którzy lubią „rozrabiać"? Chłopiec: Spróbuję się zastanowić. No więc, ja nigdy nie biłem się z nikim, żeby podkreślić różnicę w naszych wzajemnych poglądach lub coś w tym rodzaju. Biję się wtedy, kiedy sam rozrabiam. Ale kiedy spotykam jakiegoś osobnika w tym guście, to tylko próbuję ograniczyć się do powiedzenia mu „cześć" i we- zwania do zakończenia rozróbki. Chcę powiedzieć, że nie podejmuję żadnych dra- stycznych kroków. Staram się odnosić do wszystkich po przyjacielsku. P. Co robisz, kiedy ciebie zaczepiają? Chłopiec: Tak naprawdę nigdy mi się to nie zdarzyło. Nie sądzę, abym na- leżał do gatunku osób specjalnie przez nich poszukiwanych. Nie myślę też, abym miał się tym przejmować. Myślę, że pozwoliłbym im, żeby się nacieszyli swoją zabawą. Nie wydaje mi się, żebym miał ochotę się im rewanżować. No, bronił- , bym się, gdyby sprawa zrobiła się poważna, ale jak już powiedziałem, pozwolił- bym im nabawić się dowoli i pójść swoją drogą. P. A jeśli chodzi o chłopców, którzy na tobie wyładowują swą złość, albo mó- wią o tobie rzeczy, których nie lubisz? Chłopiec: No tak, równie, łatwo jest przyjaźnić się ze wszystkimi, jak mieć we wszystkich wrogów. Mnie w gruncie rzeczy jest o wiele łatwiej mieć przyjaciół, do tego właśnie dążę i tak postępuję, a tamci niech sobie żyją, jak chcą. Co do wychowania w dziedzinie seksualnej rodzice Raymonda zgod- nie ze swoją postawą ustanowili określone granice, w ramach których pozwalali stosunkowo na wiele i nie stosowali żadnych kar. Pierwsze przejawy seksualizmu były przez nich traktowane jako naturalne fakty, od których należy łagodnie chłopca odwodzić. Przeżycia heteroseksual- ne w okresie dorastania były również traktowane jako zjawisko natu- ralne i tolerowano je pod warunkiem, że nie doprowadzą do stosunku płciowego. P. Co Pani zrobiła kiedy stwierdziła Pani, że chłopiec „bawi się ze sobą"? Matka: Nic w ogóle nie zrobiłam. P. A gdyby stwierdziła Pani, że robi on to teraz, jak by się Pani do tego usto- sunkowała? Matka: Ach, nic bym nie zrobiła. Uważałabym, że to zupełnie normalne. P. A jeśli chodzi o zabawy o charakterze seksualnym z innymi dziećmi, czy kiedykolwiek zaobserwowała Pani coś w tym rodzaju? Matka: Nigdy niczego takiego nie podejrzewałam, ani nie zaobserwowałam. P. A czy gdyby stwierdziła Pani coś w tym rodzaju, to czy pozwoliłaby Pani na to, czy też sądzi Pani, że starałaby się Pani temu jakoś zapobiec? Matka: Sądzę, że to by zależało w ogromnej mierze od tego, co by to były za 318 dzieci i co by one robiły. Chcę powiedzieć, że gdyby bawiły się w dom czy w do- ktora lub w coś tego typu, nie przypuszczam, abym miała jakoś na to zareagować, ponieważ uważałabym to za najzupełniej normalne. Gdyby jednak dzieci robiły coś, co uważałabym za nienaturalne, sądzę, że zwróciłabym się o poradę do pediatry i zapytała go, co mam robić. Wszystko zależałoby od tego, co by dzieci robiły. P. Przypuśćmy, że zaobserwowałaby Pani, iż Raymond zaczyna „zabawiać się" z dziewczętami, jak by się Pani do tego ustosunkowała? Matka: No, doprawdy nie wiem. Ponad wszystko inne miałabym uczucie, że gdyby dziewczyna zaszła w ciążę, to byłoby okropne, gdyby Raymond musiał ożenić się już teraz. To byłaby rzecz, która by mnie strasznie zmartwiła. Ja rozumiem, że to jest zupełnie normalne, aby chłopiec w jego wieku miał stosunki seksualne. Ale wyobrażam sobie, że nie byłabym zadowolona, ponieważ wydaje mi się, że jest on trochę za młody, aby wiedzieć dokładnie, co robić i jak to robić. Myślę, że jest naprawdę bardzo młody. Być może, nie mam racji, ale tak to właśnie od- czuwam. P. Czy Raymond wie, co Pani myśli o tych sprawach? Matka: W pewnym sensie tak. Tak sądzę, ponieważ rozmawialiśmy na temat kogoś z jego szkoły, że musi się żenić i ja powiedziałam do niego: „Wielkie nieba, mam nadzieję, że ty nie zrobisz nic takiego, żebyś musiał się żenić i uczynić mnie babcią przy twoich szesnastu latach (śmieje się). P. Jaki jest Pani zdaniem najwłaściwszy sposób uświadamiania chłopca w sprawach seksualnych? Matka: Udzielanie odpowiedzi na zadawane przezeń pytania. P. Co Pan robił, kiedy stwierdzał Pan, że chłopiec „bawi się ze sobą"? Ojciec: Po prostu nie zwracałem na to uwagi albo odsuwałem mu rękę. P. A gdyby stwierdził Pan, że robi on to teraz, jakby Pan się do tego ustosun- kował? Ojciec: Naprawdę nie wiem. To znaczy nic takiego nigdy się nie zdarzyło. Przypuszczalnie powiedziałbym coś o skutkach i wytłumaczył mu, że nie sądzę, aby mu to wyszło na dobre. A więc spróbowałbym przemówić mu do rozsądku. P. A jeśli chodzi o zabawy o charakterze seksualnym z innymi dziećmi, czy kiedykolwiek zaobserwował Pan coś w tym rodzaju? Ojciec: Nie. Nigdy nie zaobserwowałem. Sądzę, że próbowałbym jakoś na to zareagować. Pamiętam, kiedy był jeszcze całkiem mały kupiliśmy mu dwie książki. Były napisane językiem zrozumiałym dla małych chłopców. Wytłumaczyłem mu wszystko, ponieważ uważam, że chłopiec powinien dowiedzieć się o tych sprawach w bardzo wczesnym wieku. P. Przypuśćmy, że zaobserwowałby Pan, że Raymond zaczyna „zabawiać się" z dziewczętami. Jak by się Pan do tego ustosunkował? Ojciec: To by mnie w dużym stopniu martwiło, bo chociaż sądzę, że to mogłoby być normalną rzeczą dla chłopca w jego wieku, ale bardzo bym się przejmował konsekwencjami, zarówno dla niego, jak i dla dziewczyny. Konsekwencjami, nie tylko związanymi z faktem, że ona mogłaby zajść w ciążę, lecz i z tym, że on mógł- by posunąć się tak daleko. Rzeczywiście tak uważam. Stale się tym niepokoję. P. A jeśli chodzi o pieszczoty, co Pan sądzi na ten temat? Ojciec: To jest jednym z przywilejów młodości. Raymond oświadczył, że nigdy nie uprawiał masturbacji. Przejawiał natomiast silnie rozwinięte zainteresowanie dziewczętami i niewątpliwie czerpał wiele seksualnej przyjemności z pieszczot, które jednak nie do- prowadzały do stosunku płciowego. W gruncie rzeczy jego poglądy na 319 temat życia heteroseksualnego były niemal identyczne z poglądami jego rodziców. P. A jeśli chodzi o pieszczoty? Jak daleko się w tym posuwasz? Chłopiec: Ach, doszedłem w tym tak daleko (śmieje się), jak daleko wolno mi było się posunąć. Nie mam zamiaru zostać ojcem zanim się nie ożenię. Mam to zawsze na uwadze i nigdy nie próbuję stać się jednym z takich ludzi. P. Co sądzisz o „bawieniu się z sobą"? Chłopiec: Nie odczuwam potrzeby robienia tego. Jeśli ma się, na coś takiego ochotę, można również dobrze umówić się z dziewczyną. Chcę powiedzieć, że to po prostu śmiechu warte. Zarówno rodzice, jak i sam chłopiec, przygotowywali się do zawarcia- przez Raymonda związku małżeńskiego i założenia rodziny. Przypuszczal- nie wszyscy troje traktowali jego młodzieńcze doświadczenie seksualne jako przygotowanie do dorosłego życia. P. Gdyby Pani najśmielsze marzenia miały szansę ziszczenia się, to czego ży- czyłaby Pani Raymondowi, kiedy dorośnie? Matka: Ach, chciałabym, żeby znalazł sobie dziewczynę, która byłaby napraw- dę odpowiednia dla niego i żeby miał pracę rtego typu, która dawałaby mu praw- dziwe i szczere zadowolenie ... i chciałabym jeszcze, aby jego pożycie małżeńskie było bardzo szczęśliwe i aby miał więcej niż jedno dziecko. P. Przypuśćmy, że mógłbyś — zgodnie ze swymi życzeniami —dokonać wyboru równocześnie trzech rzeczy związanych z twoją przyszłością. Co byś wybrał? Chłopiec: Przyjemny dom i rodzinę, dobrą pracę i chciałbym być naprawdę lubianym i chciałbym być jednym z najczynniej zaangażowanych społecznie w swo- im środowisku. Przedstawiono już wiele dowodów wskazujących na identyfikowanie się Raymonda z systemem wartości jego rodziców. Ponadto oboje rodzice wyrazili opinię, że Raymond posiada ich najlepsze cechy charakteru i że w taki sam sposób jak oni odnosi się do innych ludzi ze swego środo- wiska. P. Do kogo Pana zdaniem Raymond jest najbardziej podobny, zarówno ze względu na cechy osobiste, jak i ze względu na postępowanie? Ojciec: Myślę, że posiada on wyraźne cechy nas obojga. Myślę, że jego życz- liwość, wielka życzliwość w stosunku do ludzi, jego pragnienie stałego przebywa- nia pomiędzy ludźmi pochodzą stąd, że, tak jak ja, jest jedynakiem. On po prostu -r- tak samo jak ja — pragnie mieć wciąż wokół siebie ludzi. Po mojej żonie •—• ona jest o wiele inteligentniejsza niż ja — sądzę, że oddziedziczył po niej sporą dozę inteligencji. Wydaje się, że chłopak łatwo pojmuje różne rzeczy, jest lotny, podobnie jak i ona. On ma bardzo dobrą pamięć — moja żona także ma świetną pamięć. Powiedziałbym, że syn przypomina nas oboje. Matka: Tak, do nas obojga. Jest on bardzo spostrzegawczy i wrażliwy na oto- czenie, w którym się znajduje — pod tym względem podobny jest do mnie. I jest w kontaktach sympatyczny, uprzejmy, podobnie jak jego ojciec. Każdy go lubi tak, jak i każdy lubi jego ojca. Sądzę, że jest podobny do nas obojga. 320 Raymond zgodził się ze swoimi rodzicami co do tego, że podobny jest w pewnym sensie do nich obojga, czym dał dalsze dowody swego ścisłego identyfikowania się z rodzicami. P. Pod jakim względem chciałbyś być podobny do swego ojca? Chłopiec: Chciałbym — jak on — być lubianym przez wszystkich i chciałbym być człowiekiem, który umie solidnie pracować. P. Jak sądzisz, w jakim stopniu jesteś do niego podobny już teraz? Chłopiec: Umiem współżyć z ludźmi. Kiedy pracuję — to pracuję solidnie. Chciałbym stworzyć dom według tych samych zasad, w jakich sam zostałem wychowany. P. Pod jakim względem chciałbyś być podobny do swojej matki? Chłopiec: Chciałbym być bystry. Chciałbym być bardzo inteligentny. Oboje moi rodzice są inteligentni. Matka ma dużo wiadomości, posiada wielu przyjaciół. P. Jak sądzisz, w jakim stopniu jesteś do niej podobny już teraz? Chłopiec: Wydaje mi się (śmieje się), że oboje mamy całkiem tęgie głowy. Materiały uzyskane na podstawie wszystkich trzech wywiadów su- gerują, że Raymond bardzo wcześnie przeżywał znaczną zależność skie- rowaną ku ojcu i identyfikował się z nim w większym stopniu niż z matką. Procesowi silniejszej identyfikacji z ojcem prawdopodobnie sprzyjały zdecydowane wymagania ze strony rodziców co do uformowa- nia się w chłopcu cech męskich; wymagania te streszczają się w jednym zdaniu sformułowanym przez ojca: „Przypuszczam, że gdybym miał córkę, cała moja filozofia, która mówi jak być ojcem, byłaby najprawdo- podobniej zupełnie inna". Jak należało tego oczekiwać, Raymond okazywał znaczne wyrzuty sumienia w tych rzadkich wypadkach, kiedy to odbiegał w swoim za- chowaniu od standardów, tak silnie przecież przezeń zinternalizowanych. Po wybuchach agresji było mu „głupio" i zazwyczaj usiłował poprawić sytuację. P. A czy po takim wydarzeniu [wybuch agresji przeciwko rodzicom] robi ci się czasem przykro i starasz się jakoś to naprawić, czy też zwykle pozostawiasz rzeczy własnemu biegowi. Chłopiec: Zwykle robię coś specjalnie miłego. Wie pan, mówię np.: „Czy mogę zanieść to do magazynu zamiast ciebie?" Coś w tym rodzaju. P. Jeśli zrobiłeś coś, czym dokuczysz nauczycielowi, jak się później czujesz? Chłopiec: Ojej, jest mi przykro, bo staram się w ogóle nie robić nic takiego, co mogłoby zdenerwować nauczyciela. P. Ale przypuśćmy, że robisz coś takiego? Chłopiec: Myślę, że jedynym sposobem dania równej szansy obojgu — nauczy- cielowi i sobie — jest nierobienie niczego takiego. To znaczy, jeżeli się to zrobi, to trzeba wytłumaczyć, przeprosić, dlaczego się to zrobiło, i obgadać to z nim, no i nie robić tego więcej. P. Kiedy się wściekasz na jakiegoś chłopaka i uderzysz go, jak się później czujesz? Chłopiec: Myślę, że czułbym się bardzo nietęgo. Chcę przez to powiedzieć, że 21 — Agresja w okresie dorastania 321 należę do typu osób, które nie lubią robienia takich rzeczy. Nie widzą żadnej po- trzeby, żeby to robić. Jakkolwiek Raymond nie popełniał, jak się wydaje, żadnych wykro- czeń o charakterze seksualnym, poglądy jakie wyrażał oraz skłonność do unikania silnych pokus wskazują na to, że czułby się głęboko winien, gdyby przytrafił mu się taki wybryk.. P. Co sądzisz o dziewczętach, które pozwalają na wszystko w kontaktach z chłopcami? Chłopiec: Nie umawiam się z takimi. P. Co sądzisz o nich? Chłopiec: Mogę z nimi rozmawiać, ale trzymam się od nich z daleka, są zbyt niebezpieczne. P. Czy czasem wydawało ci się, że chciałbyś mieć więcej doświadczeń seksual- nych aniżeli miałeś do tej pory? Chłopiec: Ach, są takie chwile, kiedy czegoś takiego się pragnie, lecz ja zwykle otrząsam się, zaczynam robić coś innego i zapominam o tym. P. Czy zdarzyło Ci się kiedykolwiek, że miałeś okazję, żeby posunąć się do końca w kontakcie z dziewczyną, ale po zastanowieniu powstrzymałeś się od tego? Chłopiec: Tak, raz. Raymond jest przykładem chłopca, który nauczył się kierowania sa- mym sobą i kontroli swego postępowania dzięki internalizacji standardów i wartości uznawanych przez swoich rodziców. Stał się chłopcem, który ma zaufanie do siebie samego i który widzi w swoich rodzicach i nauczy- cielach raczej przyjaciół, niż strażników dyscypliny. Ponieważ Raymond podzielał ich system wartości, nie popadał z nimi w konflikty; ponieważ ufał im — mógł czerpać korzyści z ich doświadczenia i większej wiedzy, bez uczucia zagrożenia czy też własnej niższości; ponieważ jego potrzeba miłości nie była frustowana, był wolny od irracjonalnej, głęboko za- korzenionej wrogości i mógł odnosić się do innych ludzi w sposób przy- jacielski i ufny. Mimo, że stał się wysoce samodzielny i zdolny do znaj- dowania wielu satysfakcji poza domem — pozostał on nadal ściśle zwią- zany uczuciowo z rodzicami. Serdeczność rodziców, ich szacunek okazy- wany i jemu, i sobie nawzajem, zapewniały bezpieczną, domową atmo- sferę, w której Raymond mógł znaleźć uczuciowe oparcie w momentach krytycznych. Stosowane przez rodziców rozważne przygotowanie go do niezależności osoby dorosłej uczyniło go zdolnym do organizowania swe- go życia wokół celów, które mogły zyskać aprobatę i jego rodziców, i społeczeństwa. KILKA UWAG TEORETYCZNYCH Zwichnięcie procesu socjalizacji Zreferowane w poprzednich rozdziałach wyniki badań pozwalają są- dzić, że wymienione w rozdziale I aspekty wychowania dziecka pełnią doniosłą rolę w rozwijaniu się antyspołecznych, agresywnych wzorów 322 zachowania. Opisany przez nas przypadek Donalda wskazuje, że ojcowie agresywnych chłopców byli w stosunku do nich nastawieni zazwyczaj wrogo i odtrącaj ąco, okazywali im niewiele uczuciowego ciepła i poświę- cali bardzo mało czasu na serdeczne kontakty z synami w okresie ich dzieciństwa. Jakkolwiek większa serdeczność matek niewątpliwie wy- starczała do tego, by wytworzyć u chłopców potrzebę zależności w okre- sie ich wczesnego dzieciństwa, jednakże skłonność do karania i dezapro- baty podyktowanego tą potrzebą zachowania synów osłabiała dążenie chłopców do zdobywania wtórnych nagród w postaci gratyfikacji zwią- zanej z zależnością, niwecząc tym samym wpływ tych doniosłych źródeł kontroli społecznej. Z powodu odtrącenia przez ojców i niekonsekwentnej postawy matek wobec przejawów zależności sytuacje związane z zależnością zaczęły budzić w chłopcach lęk i rodzić konflikt. Ten konflikt związany z zależnością generalizował się także na kon- takty z innymi dorosłymi osobami mającymi jakąś władzę, a nawet z rówieśnikami, ograniczając tym samym ewentualny wpływ tych osób w zakresie socjalizacji. Stosowanie przez rodziców punitywnych metod dyscypliny nie tylko jeszcze bardziej pogłębiało stopień wyobcowania ich synów, ale także rozbudzało wrogość i agresję, jako formę reakcji chłop- ców na pozbawienie ich upragnionych pozytywnych uczuć. Brak ze stro- ny rodziców konsekwetnych wymagań w zakresie socjalizacji i nieumie- jętność egzekwowania stawianych żądań — wszystko to prowadziło do nasilenia się nieposłuszeństwa i oporu, oraz pozostawiało chłopców bez jakichkolwiek wyraźnych drogowskazów w zakresie kontrolowania i kierowania własnym zachowaniem. Jakkolwiek nie mamy żadnych dowodów na to, aby rodzice objęci niniejszym studium zachowywali się stale antyspołecznie w rażący spo- sób — jednakże postępowanie wielu spośród ojców agresywnych chłop- ców niewątpliwie stanowiło model wrogości i agresji. Mamy także pod- stawy, aby sądzić, że wielu rodziców w sposób pośredni i zakamuflowany, a czasem i otwarcie, inspirowało lub wręcz zachęcało swoich synów do agresywnego zachowania poza domem, a w kilku przypadkach do takiego właśnie zachowania w stosunku do drugiego z rodziców. Przy interpretacji wyników tego studium duży nacisk położono na rolę zerwania więzi pomiędzy ojcem i synem. W większości prac na temat agresji, szczególnie tych, które związane są z kierunkiem psycho- analitycznym, podkreśla się znaczenie stosunku syna wobec matki. Typowy jest tutaj pogląd Friedlander (1947), która stwierdza zasadniczą wagę konfliktów związanych z pierwszym obiektem przywiązania i sądzi, że antyspołeczny charakter utwierdza się w analnym stadium rozwoju. Badacze kliniczni nie mający orientacji, ściśle biorąc, psychoanalitycz- nej kładą również nacisk na stosunek pomiędzy matką a dzieckiem. Na przykład. Jackson (1954), która badała stosunki rodzinne agresyw- 323 nych dzieci, silnie podkreślała podstawowe znaczenie stosunków z mat- ką. Chociaż dane, zebrane na podstawie jej eksperymentów, prowadzą do przekonania, że stosunek pomiędzy ojcem a dzieckiem jest co naj- mniej równie ważny, zostało to nieomal zupełnie pominięte w jej teo- retycznym omówieniu agresji. O ile psychoanalitycy mają skłonność do mówienia o znaczeniu stosunków z ojcem jedynie w terminach sytuacji edypalnej, o tyle psychologowie zajmujący się dzieckiem poświęcali do niedawna w ogóle bardzo niewiele uwagi tej stronie zagadnienia. Pierwsi zdają się być skrępowani swoją teorią, nawet jeśli zebrany przez nich materiał faktyczny wskazuje na znaczenie stosunków pomiędzy ojcem a synem, pozbawionych zabarwienia erotycznego. Drudzy — przeoczyli znaczenie tego stosunku dlatego, być może, że w swojej praktyce kli- nicznej mieli do czynienia głównie lub wyłącznie z matkami, spośród obojga rodziców zazwyczaj łatwiej uchwytnymi. Pogląd, w myśl którego jednym z głównych źródeł agresywności mo- gącej prowadzić nawet do czynów przestępczych jest niewłaściwe postę- powanie rodziców w sferze stosunków związanych z zależnością — został przedstawiony przez Saula (1956), który wyraźnie ukazuje dodatkowe konsekwencje, jakie mogą wynikać z tego, czy konflikty zachodzą w stosunkach z matką, czy w stosunkach z ojcem. Pogląd ten wydaje się słuszny. Układ stosunków rodzinnych i praktykowane metody wycho- wawcze są wśród rodzin agresywnych chłopców objętych niniejszym badaniem w pewnym zakresie zróżnicowane. Niewątpliwie można by zaobserwować większą pod tym względem różnorodność, gdyby zastoso- wano mniej ograniczone kryteria doboru chłopców agresywnych. W każdym razie niezdolność do pozytywnego ustosunkowania się wobec ojca może odegrać szczególnie istotną rolę w procesie formowania się agresywnych, antyspołecznych tendencji przejawianych przez chłopców. Większość chłopców, u których powtarzają się przejawy antyspołecz- nych zachowań, pochodzi z rozbitych rodzin lub mieszka na obszarach, które cechuje wysoki wskaźnik przestępczości, i nie cieszących się dobrą reputacją. Ci chłopcy nie zostali objęci niniejszym badaniem. Niemniej jednak w odniesieniu także i do tych przypadków, można by się spodzie- wać, że czynniki, wpływające na proces wychowawczy, takie jak: zer- wanie więzi pomiędzy rodzicami a dzieckiem, niekonsekwencja lub niedo- statek zabiegów socjalizacyjnych, punitywna dyscyplina, nieporozumienia pomiędzy rodzicami — sprzyjają rozwojowi antyspołecznej orientacji. Czynniki te w istocie występują zawsze, i to w najskrajniejszej formie, w sytuacjach społecznej dezorganizacji i rozkładu rodziny. Zucker (1943) przytacza następujący opis warunków domowych grupy antyspołecznych chłopców, pochodzących z rodzin o stosunkowo niskim statusie społeczno- ekonomicznym: Dwudziestu trzech spośród dwudziestu pięciu chłopców w Grupie A (grupa przestępcza) pochodziło z rodzin, w których utrzymywanie pożądanych stosunków 324 byłoby praktycznie niemożliwe. Trafiały się tam takie, np. sytuacje rodzinne: ojciec opuścił dom, pozostała matka, histeryczka; matka chłodna, niezdolna do okazania uczuć; ojciec słaby i chwiejny — ich syn wychowany był surowo i rygorystycz- nie; ojciec i matka rozwiedzeni; ojciec i matka faworyzowali drugie dziecko; chło- piec bezlitośnie bity przez matkę; ojciec gwałtowny i ordynarny, matka mieszka- jąca oddzielnie; dom zupełnie zdezorganizowany od chwili odejścia ojca — matka zamęczająca dzieci swymi troskami i obawami; ojciec alkoholik, brak opieki, ciągłe sprzeczki; ojciec co jakiś czas porzuca dom, matka neurotyczna; dziecko nieślubne, uważane przez matkę za „gorsze"; stałe kłótnie w domu, którym towarzyszy otwar- ta niechęć do dziecka; chłopiec odsyłany z jednego domu do drugiego; matka otwarcie utrzymująca stosunki pozamałżeńskie z innymi mężczyznami; chłopiec wyraźnie odtrącany, całkowicie zaniedbany (str. 47). Trudno się dziwić, że wobec tych okoliczności, Zucker wskazuje na poważne zaburzenia w stosunkach chłopców z obojgiem rodziców i na zwichnięcie procesu internalizacji społecznych wartości. W gruncie rzeczy, wnioski Zuckera są zasadniczo zbieżne z wnioskami, do jakich doszliśmy w niniejszym studium. Teorie przyczyn przestępczości młodzieży Jakkolwiek nasze studium koncentruje się wokół zagadnienia roz- woju agresji, to jednak rezultaty tego studium w sposób oczywisty wią- żą się z problematyką teorii dotyczących przyczyn przestępczości mło- dzieży. Ponieważ stwierdzono, że różnorodne czynniki mogą powodować rozwój antyspołecznych zachowań, trudno się dziwić istnieniu wielu odmiennych klasyfikacji przestępczości młodzieży proponowanych przez różnych autorytatywnych badaczy. Klasyfikacje te mogą się różnić za- równo pod względem terminologii, jak i czynników, na które położony jest szczególny nacisk — niemniej wszystkie te podziały w dużej mie- rze się pokrywają i można je zasadniczo sprowadzić do czterech lub pięciu kategorii. Przestępca podkulturowy Dziecko wzoruje swoje zachowanie przede wszystkim na zachowaniu dorosłych z najbliższego środowiska społecznego. W podgrupie, której działanie i wartości są sprzeczne z wartościami większej społeczności, naśladowanie antyspołecznych, agresywnych wzorów może być nawet popierane i nagradzane, szczególnie w rodzinach, które same stanowią dyssocjalne modele. Antyspołeczne jednostki, które identyfikują się z przyjętymi w podgrupie standardami, zazwyczaj uważa się za jedno- stki dobrze przystosowane wewnątrz własnej grupy (Alexander i Staub, 1931; Jenkins i Hewitt, 1944). Chociaż w większości wypadków zasad- niczym procesem psychicznym może być raczej 'proces identyfikacji 325 z jakimś prototypem o charaikterze przestępczym, niż reakcja wrogości związana z uczuciowym niedosytem, to jednak stopień i zakres, w ja- kim młodzi przestępcy podkulturowi przejawiają zarówno swoje we- wnętrzne konflikty psychiczne, jak i zaburzenia w stosunkach inter- personalnych, są różne w zależności od jakości i stałości ich uczucio- wych więzi w okresie dzieciństwa. Co więcej, identyfikacja z dyssocjal- nymi aspektami osobowości rodziców może występować — jak wska- zuje niniejsze badanie — także u dzieci, które nie mieszkają na tere- nach o znacznym nasileniu przestępczości młodzieży. Otoczenie spo- łeczne dostarcza jedynie treści systemowi wartości uznawanemu przez „podkulturowego" przestępcę, natomiast warunków koniecznych dla internalizacji tych wartości (rozdział VI) należy szukać w rozwoju psy- chicznym dziecka. Przestępca neurotyczny Niektóre antyspołeczne działania określa się jako neurotyczne roz- ładowanie nieświadomych, intra-psychicznych konfliktów (Alexander i Staub, 1931; firomberg, 1949; Friedlander, 1947; Freud, 1925). O bar- dzo silnym choć nieuświadomionym przeżywaniu winy mówi się tu ja- ko o głównym czynniku motywacji, który z zakazanych pragnień edy- palnych ulega przeniesieniu na czyny gwałcące prawo. Wobec niemożności ukarania się za pierwotne przestępstwo, z którego istoty nie zdaje sobie sprawy, popełnia on rzeczywisty czyn przestępczy po to, aby zo- stać ukaranym. Często nieświadomie ujawnia on funkcję, która spełnia jego prze- stępstwo. Popełniając przestępstwo, dokonując kradzieży lub przejawiając inny rodzaj aspołecznego zachowania, czyni on to w taki sposób, że ujawnienie wy- kroczenia jest nieuniknione. Jego niezręczność przyczynia się do zdemaskowania popełnionego wykroczenia czy zbrodni. Zostaje on schwytany i ukarany. Jeśli zo- staje on umieszczony w jakimś zakładzie izolującym od społeczeństwa, to jest tam idealnie układnym więźniem, gdyż w gruncie rzeczy wdzięczny jest władzom , za uwolnienie go od przeżywania winy, poprzez stworzenie sytuacji, w jakiej mo- że odbyć karę. Zwolniony z więzienia wraca do dawnego spospobu postępowania (Josselyn, 1948, str. 78—79). Jakkolwiek jest rzeczą możliwą, iż powtarzające się antyspołeczne zachowanie może być czasami motywowane przez dotkliwe przeżywa- nia winy, to nie wynika stąd jeszcze, wbrew temu, co starają się wy- kazać niektórzy [psychoanalitycy, że każde zachowanie potencjalnie ka- ralne jest w ten sposób motywowane (str. 363—368). W rzeczywistości, przejawiany wzór przestępczego zachowania związanego z istnieniem silnie rozwiniętej wrażliwości sumienia nie różni się, w sposób oczy- wisty, od wzoru przestępczego zachowania przypisywanego wolnym od przeżywania winy psychopatom. Koncepcja neurotycznego przestępcy oddziałała jednak pozytywnie w zakresie kształtowania postaw społeczeństwa. Zwraca ona uwagę za- 326 równo na doniosłość komponent motywacyjnych antyspołecznego zacho- wania, jak i na bezowocność kary, jako środka mogącego korygować różne formy antyspołecznej działalności. Przestępca psychopatyczny Twierdzi się często, że psychopatia powstaje wskutek dotkliwego pozbawienia uczuć w okresie niemowlęctwa i wczesnego dziecięctwa, co doprowadza do zupełnego niepowodzenia procesu socjalizacji. Psy- chopata opisywany jest jako człowiek aspołeczny, wysoce impulsywny, niezdolny do przeżywania winy oraz do nawiązania i utrzymania bli- skich i pozytywnych związków uczuciowych. (Cleckley, 1941; McCord i McCord, 1956). „Niezsocjalizowany młody przestępca" opisany przez Jenkinsa (1954) dość ściśle odpowiadałby tej właśnie kategorii. O występowaniu psychopatii wnioskuje się zwykle na podstawie ciągłej recydywy antyspołecznego zachowania oraz na podstawie faktu, że przestępca nie jest zdolny do reagowania ani na kary, ani na zabiegi wychowawcze. [...] Chłopcy ci bardzo dobrze przystosowywali się do trybu życia w zakładzie wychowawczym, zawsze koleżeńscy i uczynni, zachowywali się bez zarzutu, póki byli pod kontrolą, lecz wracali do normalnego życia całkowicie niezmienieni, po- pełniając nadal te same wykroczenia, z powodu których zastosowano wobec nich sankcje poprawcze [...] Kontynuowali swoje antyspołeczne wyskoki, nie zważając na to, jak często mogą ich one zaprowadzić do wiązienia (Friedlander, 1947, str. 139). Na podstawie przytoczonych powyżej dwóch opisów — oczywista wydaje się trudność bezspornego odróżnienia psychopaty od neurotycz- nego przestępcy. W przypadku przestępcy neurotycznego, powtarzające się antyspołeczne zachowanie, które prawie zawsze doprowadza do aresz- towania, traktowane jest jako świadectwo istnienia dotkliwego przeży- wania winy; w przypadku psychopaty — interpretuje się je jako ozna- kę niedostatecznego rozwoju sumienia. Co więcej, dobre przystosowa- nie neurotyka do sytuacji więziennej interpretowane jest jako wyraz wdzięczności za uwolnienie od przeżywania winy; we wzorowym zaś prowadzeniu się psychopaty zazwyczaj upatruje się próbę znalezienia •drogi wyjścia z więzienia lub stworzenia sobie w więzieniu warunków tak przyjemnych, jak to jest możliwe. Przestępca organiczny Rozpoznania poważnej organicznej patologii obejmują jedynie nie- znaczną mniejszość młodych przestępców. Wiele dzieci, które cechuje patologiczny stan mózgu, wykazuje wzmożoną aktywność i brak koncen- 327 tracji. Są one impulsywne i niewątpliwie trudno poddają się socjalizacji, szczególnie w przypadkach znacznego zahamowania rozwoju umysłowego (Strauss i Lechtinen, 1947). Dzieci te wymagają troskliwych zabiegów leczniczych ?— uważa się zresztą, że upośledzeni umysłowo na tle orga- nicznym przestępcy, to problem specjalny. Czy dziecko organicznie upo- śledzone umysłowo, lub upośledzone pod innym względem, będzie prze- jawiało antyspołeczną orientację, zależy od tego, w jakim stopniu jego defekty wywołują odtrącenie lub wrogość ze strony rodziców, czy też innych osób z jego najbliższego otoczenia. Powtórzmy: gdy dziecko przeciętnie, lub nawet ponad przeciętnie rozwi- nięte umysłowo, poddać podobnym wpływom, zaistniałoby niebezpieczeństwo szyb- kiego rozwinięcia się reakcji stwarzających poważne trudności (Pearson, 1949, str. 196—197). Czasem uważa się neurologiczną dysfunkcję za pierwotną przyczy- nę istnienia bezcelowych i powtarzających się antyspołecznych zacho- wań, które przypisuje się przestępcom neurotycznym i psychopatom (Thompson, 1953). Duży nacisk kładzie się na częstość odbiegających od normy elektroencefalogramów (EEG) odkrywaną u antyspołecznych osobników. Jednakże wspomniane wyniki dalekie są od jednoznaczności i nie wydaje się, aby odbiegające od normy EEG trafiały się częściej wśród agresywnych młodych przestępców niż wśród osób społecznie dewiantywnych, nie przejawiających jednak agresywnych wzorów za- chowania (Ostrów i Ostrów, 1946). Warto zwrócić uwagę na to, że od- biegające od normalnej formy EEG mogą być, w wielu wypadkach, po prostu związane z zakłóceniami emocjonalnymi, nie muszą zaś stanowić bezpośredniej przyczyny antyspołecznej agresji. Co więcej, historie przy- padków agresywnych młodych przestępców wskazują na to, że więk- szość ich angażowała się w wielokrotne bójki, ulegała wypadkom sa- mochodowym, bywała siłą odprowadzana do aresztu, co stanowi oko- liczności sprzyjające urazowym obrażeniom głowy. Istotnie, wielu spo- śród agresywnych chłopców opisanych w tej książce, uczestniczyło już w samochodowych kraksach, angażowało się w bijatyki, a wszystko to narażało ich na poważne fizyczne obrażenia. P. Jak traktujesz chłopców, którzy lubią „rozrabiać"? Chłopiec (przypadek 23): Daję im fangę w nos. W nocy w zeszły piątek jakiś facet cisnął jakimś niezłym świństwem w tył wozu mojego kumpla. Uciekł potem w głąb ulicy a ja pobiegłem za nim. Złapałem go, stuknąłem i sflekowałem faceta. P. A jeśli chodzi o wyładowywanie swej wściekłości na jakimś koledze? Chłopiec: Przytrafia mi się to od czasu do czasu. P. Pamiętasz kiedy po raz ostatni wyładowałeś swą wściekłość na jakimś chłopaku? Chłopiec: Tak... całkiem dobrze. To było w Bayfield. Ten gość przygadał ko- muś i ja wściekłem się na niego. Zwiałem potem do Fairview Park i tam oberwa- łem od pięciu facetów tak, że nie mogłem się pozbierać. 328 A zatem należałoby się liczyć z tym, że w wyniku życia pod znakiem agresji mogą powstać pewne mózgowe dysfunkcje. Przestępca psychotyczny Dzieci psychotyczne mogą dopuszczać się nielegalnych czynów wsku- tek zniekształconego percepowania swego otoczenia i wskutek nie- adekwatnego reagowania na to otoczenie. U nieletnich psychotyków zatrzymywanych przez policję często obserwujemy zachowanie nace- chowane nieufnością, wyraźnym unikaniem bliższego kontaktu i tenden- cją do izolowania się; po okresie przedłużającej się frustracji stany te potęgują się, doprowadzając do wybuchów gwałtownej agresji. Sprzecz- ne z prawem zachowanie psychotyczne jest zwykle produktem ubocz- nym głębokich zaburzeń osobowości, natomiast rzadko stanowi wyraz konsekwentnej antyspołecznej orientacji agresywnej. Dymensjonalne i typologiczne ujęcie zagadnienia Typologiczna klasyfikacja młodych przestępców ułatwiła wprawdzie zidentyfikowanie pewnych czynników psychologicznych powodujących antyspołeczne zachowanie, z drugiej jednak strony przyczyniła się do powstania wielu semantycznych nieporozumień. Na przykład Kate Fried- lander (1947) odróżnia antyspołeczną formację charakteru, która wiąże się z nikłym rozwojem sumienia, od przestępczości, która jest przeja- wem konfliktów neurotycznych. Stwierdza jednak, że neurotyczne kon- flikty mogą współwystępować, w większym lub mniejszym stopniu, z antyspołeczną formacją charakteru. Stwierdzenie takie implikuje, że jedna i ta sama osoba przejawia neurotyczny konflikt związany z ukształtowaniem się wysokiej wrażliwości sumienia, a jednocześnie posiada antyspołeczny charakter, a więc formację związaną ze zbyt sła- bo rozwiniętym sumieniem. Trudno to w rezultacie zrozumieć. Bardziej sensowne byłoby stwierdzenie, że antyspołeczne zachowanie mogą prze- jawiać osoby o różnym stopniu rozwoju sumienia. Podobną dezorientację wprowadza się mówiąc, że niektórzy młodzi przestępcy są normalni, czy przystosowani do otoczenia, mimo że ich rodziców opisuje się jako osoby punitywne, odtrącające czy dostarczające niewłaściwych dla identyfikacji modeli, a równocześnie mówi. się, że takie same cechy charakteryzujące rodziców są powodem niepowodze- nia procesu socjalizacji w przypadku innych przestępczych dzieci. Ko- rzystniej byłoby uważać pseudouspołecznionego młodego przestępcę, opisanego przez Jenkinsa i jego współpracowników (Jenkins i Hewitt, 1944; Jenkins i Glickman, 1947; Lorr i Jenkins, 1953), za jednostkę podobną pod względem defektywnego rozwoju sumienia do niezsocjali- 329 zowanego, agresywnego chłopca, natomiast różniącą się od tego rodzaju przestępcy pod względem większej zdolności wchodzenia w stosunki zależności. Bardziej pożyteczną, mniej za sobą pociągającą nieporozumień próbą zrozumienia zaburzeń zachowania — jest wnikliwe badanie procesu so- cjalizacji zachowania i określenie dymensji oraz zmiennych cechują- cych takie zachowanie dziecka, które wydaje się istotne dla procesu socjalizacji. Tego rodzaju sposób ujmowania omawianego tu problemu zastosowano rzeczywiście w studium agresji, z którego zdajemy spra- wę w niniejszej książce. Wydaje się, że do zmiennych, z tego punktu widzenia istotnych, można zaliczyć np. gotowość, z jaką dziecko wcho- dzi w stosunki zależności, stopień i zakres rozwoju sumienia dziecka i siłę jego motywacji skłaniającej do agresji. Każda indywidualna młoda istota, która przejawia wrogą, agresywną orientację — „podkulturową", „neurotyczną", „psychotyczną", czy „organiczną" — będzie różniła się od innego agresywnego dziecka pod względem jednego lub kilku spośród tych dymensji. Podobnie rodzice agresywnych dzieci będą się pomiędzy sobą różnili pod względem charakteru zmiennych lub cech zachowania, które — w świetle aktualnej teorii i badań — wydają się istotne dla procesu socjalizacji dziecka. Wyniki badań zreferowane w poprzednich rozdziałach sugerują, że do ważniejszych zmiennych należą: stopień pu- nitywności rodziców i ich postawy odtrącenia, stopień, w jakim zachę- cają dzieci do agresywnych zachowań lub nawet je nagradzają oraz konsekwencja, z jaką egzekwują socjalizujące wymagania. Istnieje prawdopodobieństwo, że wtedy, gdy u rodziców występują pewne układy zmiennych, można także stwierdzić u dzieci odpowied- nie ich układy. Prowadziłoby to do konkluzji podobnych w pewnym sensie do tych, które nasuwa klasyfikacja typologiczna młodych prze- stępców. Podejście do problemu operujące pojęciem dymensji przynosi jednak pewne wyraźne korzyści. Po pierwsze — ułatwia przeprowadze- nie podziału pomiędzy dziećmi, które z typologicznego punktu widzenia należałyby do jednej i tej samej kategorii. Po drugie — pomaga uniknąć sprzeczności, do jakich prowadzi nas typologizacja w przypadkach, któ- re trudno zaklasyfikować do jednoznacznie zdefiniowanej kategorii. Przede wszystkim jednak skupia się wokół stosunków pomiędzy zmien- nymi cechującymi rodziców i dzieci, co ma istotne znaczenie dla ba- dania normalnego rozwoju dziecka, a w ten sposób rezultaty badań dają się łatwiej włączać w kontekst ogólnej teorii psychologicznej. Trwałość antyspołecznego zachowania Fakt, że zachowanie antyspołeczne utrzymuje się na przekór stałe- mu i surowemu karaniu, doprowadził wielu badaczy zajmujących się przestępczością młodzieży do wniosku, że niepoprawnemu przestępcy 330 brak zdolności uczenia się na podstawie doświadczeń. Proponuje się także inne wyjaśnienie, takie mianowicie, że przestępca czuje się do tego stopnia winny w związku z jakimś stłumionym impulsem, iż nieu- stannie szuka kary; ponieważ działanie sumienia, kontrolując i hamu- jąc zachowanie ma do pewnego stopnia charakter antycypujący, wyjaś- nienie to może się ostać tylko w takim wypadku, jeśli założymy, że samo przeżywanie winy zostało stłumione. Stwierdzenie, że recydywista nie uczy się na podstawie doświadcze- nia, można interpretować w różny sposób. Można to, np. rozumieć, tak, że kara nie zmienia zasadniczo zachowania recydywisty. Jest tu jednak rzeczą konieczną zbadanie charakterystycznych wzorów zachowania nie- poprawnych recydywistów, aby zdać sobie sprawę z tego, pod jakim względem się oni nie zmienili. Prawdą jest, że kara nie wydaje się wpływać na zmianę celów, do których dąży przestępca. Z drugiej stro- ny istnieją poważne dowody na to, że kara powoduje zmianę metod, za pomocą których cele te są osiągane. Znakomitego przykładu dostar- cza autobiografia Billy Hilla, niepoprawnego recydywisty, który był z ramienia prawa surowo karany, a który mimo to ani na jotę nie od- stąpił od raz przyjętych celów. Niemniej jednak systematycznie zmie- niał on formy dokonywania przestępstw i technikę którą stosował, aby uniknąć zdemaskowania. Moje życie więzienne stanowiło kompletnie osobny świat, niekiedy tak dalece, że od czasu do czasu moja faktyczna sytuacja wydawała mi się zupełnie nierze- czywista. Raz po raz wspominałem sobie różne swoje wypady i przebiegałem je myślą, głowiąc się, co można było w nich ulepszyć. Raz jeszcze analizowałem swo- je błędy, zastanawiałem się, jak mogły się przydarzyć i doprowadzić mnie do wpadki. Widzicie więc, że zawsze miałem wiele do roboty, kiedy wylegiwałem się na tej pryczy, nie mając żadnego zajęcia poza rozmyślaniem i planowaniem nowych wypadów. O tak, gdyby ktoś chciał to zbadać, mógłby stwierdzić, że większość wielkich akcji przestępczych i tysiące małych, planowana jest w kryminale. I to planuje się je aż do najdrobniejszych szczegółów, bo nie ma niczego takiego, co by mogło w zamian zajmować umysły więźniów (Hill, 1955, str. 39). Gdyby Hill w sposób równie pomysłowy zużytkował swe doświad- czenie na uczeniu się coraz bardziej skutecznego osiągania społecznie uznanych celów, niewątpliwie mógłby być podziwiany i szanowany za swoją błyskotliwość i giętkość umysłu. Gdyby można było antyspołecznym jednostkom konsekwentnie wy- mierzać natychmiastowe kary za każdym razem, kiedy dopuszczają się one jakiegoś antyspołecznego czynu, to prawdopodobnie szybko odrzu- ciłyby one lub przynajmniej zmodyfikowały swoje antyspołeczne cele. W wielu przypadkach notoryczni przestępcy niewątpliwie uzyskują znaczne nagrody za swoje zachowanie w okresach pomiędzy jedną a dru- gą karą. Nie dysponujemy obecnie wyczerpującym studium, dotyczą- cym stosunku częstości uzyskiwania nagród do częstości podlegania ka- 331 roni, charakterystycznego dla historii życia tych osobników, o których istnieje opinia, że nie są w stanie niczego się nauczyć. Uczenie się antyspołecznych wzorów zachowania jest ułatwione, gdy przestępca identyfikuje się z grupą przestępczą. W takim wypadku uczy się on nie tylko nowych i bardziej skutecznych metod, dzięki bezpośred- nim wskazówkom lub naśladowaniu, lecz także uczy się on na błędach swoich towarzyszy. Co więcej, otrzymuje on nagrody materialne za uda- ne przeprowadzanie przestępczych akcji, a zarazem zdobywa uznanie i podziw ze strony swych kompanów. Biorąc pod uwagę przeciętną sy- tuację domową notorycznych przestępców, trudno się dziwić, że nagrody te stanowią przeciwwagę ciężkich przeżyć, które przynoszą ewentual- ne kary. Istnieją wreszcie pewne dowody na to, że okresowe kary mogą w rze- czywistości utrwalić antyspołeczną agresję, zamiast — co miało być celem — odstręczyć od niej. Kary i ograniczenia wymierzane przez społeczeństwo za antyspołeczne zachowanie nie różnią się zbytnio w swoich skutkach od karnych sankcji nakładanych przez rodziców. Podobnie jak w przypadku Donalda, mogą one rozniecić silniejszą wro- gość i chęć odwetu. Drugie z kolei pod względem popularności wyjaśnienie trwałości antyspołecznego zachowania odwołuje się do nieuświadomionego uczu- cia winy jako do czynnika motywującego zachowanie przestępcy. Sko- ro uczucie winy jest głęboko stłumione, w dowodzeniu, na którym wspiera się powyższe wyjaśnienie, powoływano się zwykle na to, że antyspołeczne czyny dokonywane są tak nieudolnie, iż zatrzymanie prze- stępcy staje się nieuchronne. Podczas gdy prawdą jest, że niektórzy spośród przestępców zdają się jakby prowokować wykrycie ich winy i ujęcie ich, to niekoniecznie stąd wynika, że ci właśnie ludzie lub inni przestępcy, są motywowani przez uczucie winy; inne wyjaśnienia mogą tu także wchodzić w grę. Jedno z takich wyjaśnień sugerują wyniki uzyskane dzięki niniej- szemu studium. Szacunki dotyczące uczucia winy występującego u agre- sywnych chłopców, wyznaczone zarówno na podstawie wywiadów, jak i na podstawie materiałów projekcyjnych, wskazują, że chłopcy agre- sywni byli raczej wolni od tego uczucia. Z drugiej strony istnieją do- wody, że często próbowali oni usunąć uczucie niezaspokojenia potrzeby zależności poprzez destruktywne i agresywne zachowanie. W konsek- wencji bardziej rozsądne wydaje się wyjaśnienie samoobronnych, anty- społecznych zachowań raczej w terminach konfliktu związanego z za- leżnością aniżeli w terminach ekspiacji związanej z przeżywaniem winy. Chłopiec o nastawieniu antyspołecznym, odtrącany przez rodziców, musi w końcu odczuć, że jego próby uzyskania zaspokojenia potrzeb związanych z zależnością są same w sobie karygodne i, aby obronić się przed naciskiem tych potrzeb, utwierdza się w agresywności, pozwala- 332 jąc swoim impulsom wyładować się poprzez czyny nie liczące się z po- trzebami czy życzeniami innych. Chłopiec ten skłonny jest posługiwać się taką formą obrony, gdyż nie wyrobił w sobie zdolności do interna- lizacji wartości uznawanych przez jego rodziców. Zachowanie takiego chłopca szukające samopotwierdzenia stanowi wyparcie się zależności od świata dorosłych, ponieważ chłopiec lekceważy ich zakazy; a jed- nak w efekcie zdobywa gratyfikacje związane z pragnieniem zależności narażając się na kary, jakie jego działalność na niego ściąga. Zostaje on przemocą podporządkowany dorosłym i ukarany przez zewnętrzną władzę, zupełnie tak samo, jak w okresie dzieciństwa, kiedy uważano go za nieodpowiedzialne w swych czynach dziecko. Obserwuje się często, że małe dzieci przekraczają rodzicielskie za- kazy, choć jest rzeczą zupełnie oczywistą, iż zostanie to wykryte i że spotka je kara. Takiemu zachowaniu zdaje się przyświecać cel dwoja- kiego rodzaju — dziecko ściąga nim na siebie uwagę, czym zaspokaja od razu swą potrzebę zależności, a powodując karę, często w rezultacie wy- wołuje opiekuńcze reakcje ze strony rodziców, którzy — wymierzywszy karę — czują się z tego powodu winni wobec dziecka. Podobny w grun- cie rzeczy proces czasami wywołuje stosowana dziś metoda oddziaływa- nia na młodych przestępców; po wymierzeniu im kary bardzo często okazuje się im wiele uwagi i troski. Ponadto, jeśli przestępcze zacho- wanie powtarza się, chłopiec zazwyczaj zostaje zatrzymany w zakła- dzie, lub co najmniej podporządkowany kuratorowi sądowemu. W takiej sytuacji, potrzeby zależności są do pewnego stopnia zaspokojone, jeśli zaś chłopiec zostaje zatrzymany w zakładzie, potrzeby te są respekto- wane w większej jeszcze mierze. W tym ostatnim przypadku rozkład dnia jest z góry zaplanowany, zasadnicze decyzje podejmowane są za chłopca; otrzymuje on gotowe posiłki o jednakowych porach, władze zakładu wyznaczają mu pracę i organizują wypoczynek. Co więcej, pod- dany instytucjonalnemu oddziaływaniu dorastający chłopiec nie poczu- wa się do żadnej odpowiedzialności za znalezienie się w stosunkach emocjonalnej zależności, gdyż nie on sam dobrowolnie przystał na wy- znaczenie mu granic swobody działania na tym etapie jego rozwoju. Trzeba dodać, że jest on uzależniony raczej od samej instytucji niż od poszczególnych osób, stosunek zależności może więc być utrzymany na płaszczyźnie bezosobowej. Można by w takim rozwiązaniu konfliktu dotyczącego zależności widzieć formę przeniesienia reakcji, w której bez- pośrednie zachowanie zależnościowe zostaje zahamowane, natomiast zależność przejawia się w bardziej pośredniej, zamaskowanej formie. Chociaż powyższa interpretacja powtarzającego się antyspołecznego zachowania oparta została na badaniach przeprowadzonych wśród dora- stających chłopców, może mieć ona tym bardziej zastosowanie w stosun- ku do starszych przestępców. Rejestry większości niepoprawnych prze- stępców sięgają wstecz aż do wczesnego okresu dorastania, a w momen- 333 cie pełnej dorosłości wielu z nich niemal całkowicie przyzwyczaiło się do zaspokajania swych emocjonalnych potrzeb w warunkach egzystencji charakterystycznych dla zakładu karnego. Zakład taki we wspomnieniach dorosłych przestępców wydaje się bezpiecznym rajem, odgradzającym od społeczeństwa, które odtrąca ich i gardzi nimi. Nie należy się w istocie dziwić, że niepoprawni przestępcy zaczynają często przysparzać kłopo- tów dopiero przed samym ich uwolnieniem; rzeczywiście wielu z nich daje nawet otwarcie wyraz lękowa w związku z przejściem do normal- nego życia na wolności. Dlatego nie byłoby w tym nic dziwnego, gdyby niektóre spośród antyspołecznych jednostek były motywowane do po- pełniania nowych przestępstw w celu zapewnienia sobie powrotu do zakładu. Można przedstawić inne jeszcze znacznie mniej, być może, spekula- tywne wyjaśnienie powtarzających się antyspołecznych zachowań. Istnie- ją wiarygodne dane świadczące o tym, że jednostki antyspołeczne cechuje defektywne sumienie i że ich zachowanie jest zbyt słabo kontrolowane przez antycypację winy. Osoba, która swe postępowanie reguluje prze- de wszystkim strachem, będzie się w znacznej mierze kierowała oceną sytuacji uwzględniającą zarówno prawdopodobieństwo schwytania, jak i surowość ewentualnej kary. Wchodzi tu oczywiście w grę element błędu, którego wielkość zależy w dużym stopniu od posiadanej przez przestępcę zdolności uczenia się na podstawie doświadczeń oraz umie- jętność realnej oceny każdych okoliczności. W rzeczywistości notorycz- ni przestępcy z większą łatwością mogą podejmować ryzyko kary, gdyż na podstawie dawniejszych doświadczeń świadomie zmienili swoje spo- soby działania; dzięki temu nabierają oni przekonania, że w przyszłości nie zostaną złapani. Ponadto przestępstwa są często wykrywane na skutek jakichś przypadkowych wydarzeń, których przestępca nie mógł- by przewidzieć nawet w rezultacie wnikliwych i długotrwałych obser- wacji stałego zachowania osób, które pragnie unieszkodliwić i oszukać. Stwierdzono, że większość spośród notorycznych przestępców nie do- puszcza się wykroczeń karanych bardzo surowo, ani na ogół nie doko- nuje swoich antyspołecznych wyczynów w okolicznościach, w których prawdopodobieństwo dostania się w ręce sprawiedliwości jest bardzo duże — a można by od nich oczekiwać takiego postępowania, gdyby motywowani byli silną potrzebą ściągnięcia na siebie kary. Przedstawione tu alternatywne wyjaśnienia nie powinny być trak- towane jako wzajemnie się wykluczające, czy też wyczerpujące wszel- kie możliwości. Czynniki motywacyjne, mogą być faktycznie w każdym poszczególnym przypadku dość złożone. W gruncie rzeczy, jeśli zbada się sumiennie warunki, które prowadzą do antyspołecznych zachowań, fakt, że zachowania te wykazują tendencję do trwałego występowania, przestaje wydawać się zagadkowy. Należy się raczej dziwić, że spora część przestępczych jednostek zmienia dotychczasowe wzory swego za- 334 chowania, nie podlegając żadnym zabiegom resocjalizacji poza tymi, o ja- kie zatroszczyły się policja i prawo. Ciągłość procesu uczenia się Proces społecznego uczenia się jest procesem ciągłym. Zachowanie dziecka wykazuje w każdym stadium jego rozwoju pewną prawidłowość powiązań z wydarzeniami, które miały miejsce w poprzednich stadiach; okres dorastania nie stanowi pod tym względem wyjątku. Obraz tej ciągłości w wyrazisty sposób uwidocznił się wśród chłopców z grupy kontrolnej, którzy mogą stanowić małą próbkę typowych dorastających chłopców. Nie mniejszą ciągłość wzorów zachowania przejawiają chłopcy agresywni. Odkąd stali się fizycznie więksi, wzrosła ich sprawność i sa- mowystarczalność, przedstawiali oni po prostu większe społeczne nie- bezpieczeństwo. Istnieje szeroko rozpowszechniony pogląd, że okres dorastania jest w wielu aspektach jedynym w swoim rodzaju okresem rozwoju, zupeł- nie różnym od okresu dziecięctwa i wieku dorosłego. Poczynając od wieku, w którym rozpoczyna się naukę w szkole średniej, u młodych Amerykanów pochodzących zwłaszcza z zamieszkującej w miastach klasy średniej, kształtują się wzory zachowania i postawy, które w procesie ciąg- łym rozwoju bynajmniej nie stanowią jakiegoś stadium przejściowego od dzieciń- stwa do wieku dorosłego, ale są odchylenia od takiej linii ciągłości (Parsons, 1950, str. 378). Temu przekonaniu o braku ciągłości towarzyszy z reguły szereg in- nych poglądów. Lata dorastania charakteryzowane są jako okres „burzy i naporu", napięcia i buntu, pojawiający się nagle wraz z dorastaniem i znikający z chwilą osiągnięcia wieku dorosłego. Radykalizm zbuntowanej młodzieży jest powszechnym zjawiskiem w kultu- rach Zachodu, gdzie potrzeba emancypacji od rodzicielskich zakazów wyraża się i aktywnie uzewnętrznia w postaci buntu przeciwko wszelkim autorytetom (Mohr i Despers, 1958, str. 107). W okresie dorastania swych dzieci rodzice stają się rzekomo bardziej wymagający, mnożąc swe zakazy. W miarę jak dzieci rosną, coraz bardziej zmniejsza się stopień serdeczności rodziców i ich intelektualnego oddziaływania, zwiększają się natomiast narzucone przez nich ograniczenia (Hurlock, 1955, str. 422). [...] rodzice i nauczyciele, przerażeni wyraźnym brakiem konsekwencji w postę- powaniu dorastającego, są skłonni rozszerzać swoje zakazy na dziedziny, w któ- rych poprzednio dopuszczali pełną swobodę (Josselyn, 1948, str. 94). Młody człowiek czuje się urażony wzmocnieniem jego zależności i protestuje przeciwko kontroli narzuconej mu przez rodziców. Wyzwala 335 się spod kontroli rodziców, a swoje zachowania zależnościowe przenosi do środowiska grupy rówieśniczej. Tym samym należy odtąd do pod- kul tury dorastających (Williams 1952), której wartości pozostają w kon- flikcie z wartościami uznawanymi przez jego rodziców. W ten sposób kompulsywna niezależność zgodnie z ustalonymi zasadami psychologii, przeciw potrzebom zależności, co występuje nie wyraźnie wśród chłopców. Działający (w ramach grupy rówieśniczej) zdawałby się trzeb zależności, przeniesionych ze stosunku pie rówieśniczej, nie kolidując w ten sposób z młodzieży może być interpretowana, jako formacja reaktywna zwrócona ze zrozumiałych względów, szczegól- na zasadzie kompulsji konformizm z kolei stanowić ujście dla tych po- wobec rodziców na stosunki w gru- niezależnością (Parsons, 1950, str. 381). Pomimo tego kompulsywnego konformizmu wobec grupy rówieśni- czej, dorastający okazuje od czasu do czasu daleko posuniętą zależność od swoich rodziców. W ten sposób pozostaje on nadal pod ich wpływem, a wskutek znalezienia się wśród konfliktowych systemów wartości, po- pada w stan zamętu i lęku, co odbija się w nieobliczalnym i nieodpo- wiedzialnym zachowaniu. Dorastający walczy o swą niezależność i wyraża gwałtownie swój protest prze- ciwko ograniczającej jego swobodę władzy grupy dorosłych. Z drugiej strony nie potrafi kierować swoim niezależnym działaniem tak trafnie, jak to czynił jeszcze w niedawnej przeszłości. Jego zachowanie charakteryzuje impulsywność i chaos w sferze celów [...] Grupa, do której należy dorastający, złożona z jednostek na tym samym mniej więcej poziomie rozwoju emocjonalnego, wywiera dominujący wpływ na jego spo- sób myślenia i zachowania [...] Wbrew silnej kontroli ze strony tej grupy, przy- należność do niej nie przysłania reszty świata [...] W okresach wyraźnej fluktuacji stopnia dojrzałości jednostki, może ona solidaryzować się więcej niż z jedną grupą. Młody chłopak będzie w pewnym momencie uznawał standardy określonej grupy, która akurat najbardziej odpowiada jego stanowi uczuciowemu, i nie zawaha się odejść do innej, jeśli pewien postęp lub regres znaczący jego proces dojrzewania wpłynie w określony sposób na jego potrzeby i zdolności [...] W pewnym momen- cie przyswaja on sobie rygorystycznie kodeks postępowania, który, jeśliby go rze- czywiście przestrzegał, pozbawi go wszelkiej ludzkiej życzliwości. Jak gdyby wskutek nagłej metamorfozy zaczyna on wówczas gwałcić — a częściej zapowiada, że tak będzie czynił — wszelkie przyjęte kodeksy postępowania [...] Na żadnym polu dwoistość jego postawy nie przejawia się tak wyraźnie, jak w sferze stosun- ków z rodzicami. Czasami ich odtrąca, jak gdyby byli trędowatymi w społeczności ludzi zdrowych [...] Nieomal w chwilę później idealizuje ich, kreśląc ich obraz tak, jakby byli bardziej świątobliwi od świętych, bardziej wszechmocni niż Pan Bóg [...] Dorastający j.est w sposób charakterystyczny skryty, gdy chodzi o sprawy osobiste i uczucia. W większości wypadków mówienie o własnych doznaniach sprawia mu niesłychaną trudność. Co więcej, nawet jeśli potrafi on wyrazić w słowach swoje uczucia, bardzo niechętnie ujawnia je wobec innych (Josselyn, 1955; str. 124—127). Tak naszkicowany portret osób dorastających pokrywa się w nie- wielkim stopniu ze szczegółowymi informacjami dostarczonymi przez rodziny uczestniczące w niniejszym badaniu. To prawda, że w rodzinach chłopców z grupy kontrolnej respektowano ich potrzebę zależności i za- 336 chęcano do jej zaspokojenia w okresie dziecięctwa; z drugiej strony, wcześnie zaczęto wychowywać ich w duchu samodzielności, a ogranicze- nia i zakazy podlegały stopniowemu złagodzeniu, w miarę jak zwięk- szała się zdolność chłopców do samokontroli i kierowania własnym za- chowaniem. Jednakże chłopcy zachowali ścisłą więź uczuciową z rodzi- cami, a uznawane przez rodziców podstawowe wartości zostały przez dorastających chłopców w pełni zinternalizowane. Ponieważ chłopcy ci dobierali sobie przyjaciół kierując się tymi właśnie wartościami, przy- należność do grupy rówieśniczej nie doprowadzała ich do konfliktu z ro- dzicami; raczej przeciwnie, grupa rówieśników przyczyniała się do wzmocnienia i podtrzymania wartości i standardów uznawanych przez dorosłych. W rezultacie chłopcy ci nie uważali swych rodziców ani też innych zwierzchników za swoich wrogów, a raczej za udzielające oparcia i wskazówek instancje, do których można się zawsze zwrócić w razie potrzeby. Odpowiednio do stopnia, w jakim zaakceptowali oni jasno sprecyzowane, zinternalizowane standardy postępowania — instancje te jako czynniki wytyczające im drogi postępowania tracą stopniowo swo- je znaczenie. Z biegiem czasu zachowanie chłopców staje się coraz mniej nieobliczalne. Podobny w zasadniczych swych rysach obraz dorastającej młodzie- ży, oparty na badaniach przeprowadzonych wśród rodzin należących do klasy średniej, został zaprezentowany przez Elkina i Westleya. Więzy rodzinne są tu silne, a stopień jednomyślności w gronie najbliższej ro- dziny — wysoki. Rodzice interesują się wszystkimi zajęciami swoich dzieci, a w okresie dorastania młodzież zawsze szczerze omawia z rodzicami własne za- chowanie i wszystkie swoje problemy, wyjąwszy sferę spraw seksualnych. W wie- lu dziedzinach życia dzieci uczestniczą razem z rodzicami [...] W swobodnym dy- skutowaniu przez rodziców i dzieci problemu przyszłego małżeństwa i aspiracji za- wodowych młodych, stwierdzono godny uwagi stopień zgodności poglądów. Dora- stający uznali także prawo rodziców do kierowania nimi, choćby akceptując, przy- najmniej na zewnątrz, uprawnienia rodziców w zakresie ustalania dopuszczalnej częstości randek i godzin powrotu z nich do domu, oraz charakteru „prywatek". Rodzice stwierdzają, że mają stosunkowo niewielkie kłopoty w dziedzinie socja- lizacji synów oraz wyrażają brak szczególnego niepokoju w związku ze sposobem spędzania przez dzieci czasu w grupie rówieśników (1955, str. 682). W rodzinach chłopców agresywnych przez wiele lat doświadczono okresu „burzy i naporu". Na przykład Donald był uparty i buntowniczy już w wieku lat trzech. Z biegiem lat jego zachowanie i postawy stawały się coraz bardziej krnąbrne. Jego wojowniczość i buntownicza postawa, którą się odznaczał w wieku lat szesnastu nie pojawiły się nagle, wraz z wejściem w okres dorastania. Dalecy od tego, by w swej walce z ro- dzicami zdobyć uniezależnienie się od nich, agresywni chłopcy przez dłu- gi czas byli zbyt niezależni od swoich rodziców, i uznawane przez ro- dziców standardy wywarły na nich w rezultacie niewielki wpływ. Pod- czas gdy prawdą jest, że agresywni chłopcy odpowiadają stereotypowe- 22 — Agresja w okresie dorastania 337 mu obrazowi chłopca z okresu dorastania bardziej niż chłopcy z grupy kontrolnej, ciągłość rozwoju wydaje się i wśród nich przeważać nad przejawami jej braku. Specjaliści zajmujący się zagadnieniami zdrowia psychicznego mają siłą rzeczy więcej kontaktów z trudną młodzieżą i stąd skłonni są do opierania swoich wniosków na podstawie obserwacji nietypowych pró- bek młodzieży. Charakterystyczne jest, w jak małym zakresie tak zwa- ni eksperci odwołują się do rzetelnych aktualnych badań w tej dzie- dzinie, a w jak wielkim stopniu opierają oni swe poglądy na materia- łach pochodzących z niesystematycznych obserwacji. Pogląd, że dora- stanie jest okresem buntu, często jest udowadniany za pomocą wska- zywania na powierzchowne, zewnętrzne oznaki nonkonformizmu, takie jak zamiłowanie młodzieży do ekstrawaganckich ubrań i manier oraz do ekstrawaganckiego sposobu mówienia. Jakże często zasadnicza i głębo- ko ugruntowana akceptacja przez młodzież rodzicielskiego systemu war- tości zostaje w ten sposób przeoczona. Mity, jakie otaczają okres dorastania, będą prawdopodobnie istnia- ły nadal. Trudny młody człowiek w okresie dorastania budzi o wiele wię- cej zainteresowania niż przeciętny uczeń szkoły średniej i z tego właśnie powodu istniejący w naszej kulturze mit o buncie dorastającej młodzie- ży popierany jest i rozpowszechniany zarówno przez literaturę, telewi- zję i film, jak przez autorów podręczników. ROZDZIAŁ VIII WNIOSKI TERAPEUTYCZNE Większość metod stosowanych w psychoterapii rozwinęła się głów- nie w toku pracy z pacjentami zahamowanymi, w stosunku do których zabiegi socjalizacyjne zostały przedawkowane. Pacjenci tacy z reguły są nękani lękiem i czują się tak źle, że sami szukają pomocy. Zresztą, już występujące u nich objawy każą się domyślać im samym i otoczeniu, że potrzebna im jest pomoc lekarza. Kiedy więc ich lęk wzrasta lub obja- wy stają się poważne, wielu z nich trafia do instytucji terapeutycznych, do szpitali i klinik. W rezultacie zarówno teorie, jak i techniki leczenia takich nadmiernie zahamowanych pacjentów są stosunkowo dobrze opra- cowane. . ? . Z drugiej strony, konsekwentne podejście terapeutyczne do pacjen- tów agresywnych i niedostatecznie zsocjalizowanych rozwijało się bar- dzo powoli. Wiele czynników złożyło się na to zapóźnienie. Przede wszystkim postawa społeczeństwa wobec agresywnej młodzieży jest zgo- ła antyterapeutyczna; nawet mający najlepsze intencje dorośli reagują przeważnie na ich agresywność wrogo i również agresywnie. Co więcej, ci młodzi ludzie powodują się impulsami, które u innych są także obec- ne, choć zahamowane. Toteż ich postępki stanowią wprawdzie dla prze- strzegającej norm większości pewne zastępcze zaspokojenie — objawia się to w zainteresowaniu, jakie budzą motywy brutalności i zbrodni w ga- zetach, filmach i telewizji — ale zarazem wywołują lęk i przeżycie wi- ny, znajdujące odbicie w domaganiu się przez opinię represji i kary. Naturalnym biegiem rzeczy agresywni przestępcy łatwiej i częściej tra- fiają do zakładu poprawczego, niż do szpitala czy kliniki na kurację. Drugim czynnikiem hamującym właściwe stanowisko wobec mło- dzieży społecznie niedostosowanej jest fakt, że symptomy zaburzeń agre- sywnych są wprawdzie znacznie wyraźniej sze w dzieciństwie i w okresie dorastania niż wczesne oznaki rozwijającej się nerwicy, ale też często się je lekceważy jako przejawy rzekomo normalnej fazy rozwoju. W wie- lu wypadkach nie podejmuje się żadnego działania bądź dlatego, że agre- sja dziecka przeważnie jest przeniesiona na sytuacje występujące poza domem rodzinnym, bądź też z tego względu, że jego agresywne zacho- wanie daje rodzicom jakieś zastępcze zaspokojenie (Rozdział III). Kiedy 339 indziej rodzice mogą być bierni, lekkomyślni, albo w ogóle nieobecni. W istocie zaś te same warunki wychowawcze, które prowadzą do pow- stania zaburzeń agresywnych stoją również na przeszkodzie wczesnemu leczeniu. W konsekwencji, zanim ktokolwiek podejmie próbę konstruk- tywnej interwencji, wzór agresywnego zachowania zostaje głęboko przy- swojony i trudno już jest stworzyć nowe warunki, które pozwoliłyby na socjalizację agresji. Po trzecie, psychoterapeuci, którzy pracują z niedostatecznie zsocja- lizowanymi jednostkami agresywnymi, skłonni są posługiwać się teorią i techniką, które rozwinęły się w celu leczenia zahamowanych nadmier- ną socjalizacją neurotyków. Gdy antyspołeczni pacjenci okazują się nie- wrażliwi na te tradycyjne metody, wielu terapeutów wątpi w przydat- ność wszelkiej terapii w stosunku do zaburzeń agresywnych. Ci zaś terapeuci, którzy zmodyfikowali swoje metody terapeutyczne i odnoszą pewne sukcesy, rzadko modyfikują jednocześnie swoje poglądy teore- tyczne, a raczej skłonni są usprawiedliwiać i minimalizować swoje od- stępstwa od tradycyjnych założeń. Po czwarte wreszcie, daje się odczuć dotkliwy brak środków mate- rialnych na leczenie tego typu zaburzeń. Chętniej niż ośrodki lecznicze finansuje się zakłady karne, wbrew oczywistej prawdzie, że odosobnienie nie zmienia ukierunkowanych na cel reakcji osobników antyspołecznych i że więzienia pełnią z powodzeniem rolę szkół kształcących zawodowych przestępców. SPECYFICZNE WARUNKI LECZENIA Wprawdzie niektóre warunki konieczne dla terapii, jak serdeczność, zainteresowanie pacjentem, jego akceptacja i zrozumienie nie są ni- czym specyficznym i są równie niezbędne dla leczenia wszelkiego ro- dzaju zaburzeń, istnieją jednak inne warunki, niepotrzebne i niesto- sowane przy leczeniu nerwic, ale niezbędne dla skutecznej terapii pa- cjentów antyspołecznych. Pacjenci nadmiernie zsocjalizowani i zahamowani cierpią głównie wskutek bolesnych konfliktów wewnętrznych, cel terapii polega zatem na zredukowaniu siły wewnętrznych mechanizmów hamujących, by pa- cjent mógł uzewnętrznić swoje impulsy w sposób społecznie aprobowa- ny. W przeciwieństwie do tego, celem terapii pacjentów antyspołecznych musi być rozwinięcie w nich powściągów wewnętrznych. Z teorii agre- sji antyspołecznej i z badań przedstawionych w tej książce wynika, że niezbędnym warunkiem wytworzenia takich zinternalizowanych mecha- nizmów kontrolnych jest ustanowienie bliskiego stosunku zależności po- między pacjentem a terapeutą, na wzór stosunku dziecka do rodziców. Leczenie dzieci antyspołecznych można przedstawić jako proces dwufa- zowy. Celem pierwszej fazy jest ustanowienie związku zależności. Po je- 340 go osiągnięciu można przystąpić do realizacji celu ostatecznego, którym jest internalizacja mechanizmów kontroli poprzez identyfikację dziecka z terapeutą. FAZA PIERWSZA Pierwsze zgeneralizowane reakcje negatywne Terapeuta przystępujący do leczenia antyspołecznego chłopca jest z początku w bardzo niedogodnej sytuacji. Agresywny chłopiec właści- wie nigdy nie przychodzi dobrowolnie szukać pomocy. Zwykle zostaje doprowadzony, gdyż rodzice lub personel szkolny nie może sobie z nim poradzić, bądź też został ujęty wskutek popełnienia jakiegoś czynu anty- społecznego i skierowany przez władze sądowe. Skłonny jest więc inter- pretować swoje przybycie do kliniki jako formę kary i traktować tera- peutę jak tego, kto karę wymierza; w rezultacie natychmiast przenosi na osobę terapeuty wrogość, strach i brak zaufania, jaki odczuwa wo- bec wszystkich autorytetów występujących w jego życiu. Lęk związany z zależnością i antycypująca prowokacja Ponieważ jedną z głównych przyczyn antyspołecznej agresji jest po- zbawienie pozytywnych uczuć, niektórzy terapeuci doszli do przekona- nia, że wystarczy okazać pacjentowi „miłość", by wyrównać ten brak i niemal automatycznie osiągnąć poprawę. Jednakże problemów agre- sywnego chłopca nie da się zredukować do tego, że we wczesnym dzie- ciństwie brakło mu miłości; problemy te powstały w znacznej mierze dlatego, że reagując na to pozbawienie uczuć nauczył się wzorów za- chowania, które utrudniają mu nawiązanie bliskiego pozytywnego sto- sunku z kimkolwiek. Choćby nawet istniała możliwość znalezienia za- spokojenia uczuciowego w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami, z któ- rymi obcuje, jego lęk związany z zależnością zmusza go, by pozostał niekochany i odtrącony (Ackerman, 1944). Ten lęk związany z zależnością jest nawet większą przeszkodą dla terapii niż fakt, że chłopiec jest z re- guły zmuszony do kuracji przez władze, z którymi wszedł w konflikt. Dziecko agresywne wielokroć doświadczało odtrącenia i wrogości ze strony innych, toteż nauczyło się oczekiwać rozczarowania i krzywdy, i w sposób naturalny reaguje na terapeutę zgodnie z tymi negatywnymi oczekiwaniami. Ponieważ przyjazna postawa i zainteresowanie, na jakie napotyka w sytuacji terapeutycznej nie pasują do jego wcześniejszych doświadczeń, serdeczność i zainteresowanie terapeuty wywołują w nim lęk, nieufność i opór wobec jakiegokolwiek zbliżenia. Na początku mo- 341 że być ponury i niekomunikatywny. Jeśli stwierdza, że nabiera zainte- resowania do terapeuty, nieufność każe mu wypróbować, czy ten szczerze akceptuje go i zajmuje się nim. Zwykle taka próba przybiera formę wrogich lub prowokacyjnych form zachowania. Chłopiec opacz- nie interpretuje motywy terapeuty, zachowuje się wobec niego wrogo lub w sposób otwarcie agresywny, stawia niemożliwe do spełnienia żą- dania, słowem stara się stwarzać sytuacje, w których terapeuta mu- siałby się okazać niesprawiedliwy, odtrącić go lub czegoś zakazać. Do jakich rozmiarów dojść mogą takie prowokacje, pokazuje podany przez Aichhoma opis grupy wysoce niezsocjalizowanych i skrajnie agre- sywnych chłopców, którzy przez całe życie doświadczali jedynie szorst- kości i odtrącającej postawy ze strony otoczenia. Aichhorn oraz jego per- sonel pozwalali chłopcom na wszystko i bez względu na ich zachowanie traktowali ich przyjaźnie. Myślicie pewnie, że dzieci były bardzo szczęśliwe w tym raju, w którym mo- gły bez żadnego skrępowania wyżywać się do woli i że okazywały wdzięczność do- brym zachowaniem? Nic podobnego. Akty agresji wzmagały się i stawały się co- raz brutalniejsze. Ta sprzeczność stanie się zrozumiała, gdy uświadomimy sobie, że ci chłopcy, zanim do nas przyszli, znosili fizyczną przemoc i spodziewali się kary cielesnej za każdą prowokację. Nie potrafili pojąć nowej sytuacji inaczej, niż z perspektywy swoich dotychczasowych doświadczeń. Ponieważ teraz nie napo- tykali na żaden brutalny sprzeciw, potrafili ocenić naszą postawę tylko w jeden sposób: „Ci ludzie są słabsi od nas, boją się nas, więc możemy robić, co nam się żywnie podoba". Tych chłopców nikt nigdy nie traktował łagodnie. Tylko wówczas nie stosowano wobec nich siły, gdy przewaga fizyczna była po ich stronie. Bezpo- średnim skutkiem naszej postawy było to, że akty agresywne stawały się coraz częstsze i gwałtowniejsze, aż wreszcie wszystkie niemal meble w budynku zostały zniszczone, szyby wytłuczone, drzwi pokopane prawie w drzazgi. Raz jeden chło- pak wyskoczył przez podwójne okno, nie dbając o to, że pokaleczy się szkłem. Jadalnia ostatecznie opustoszała, bo każdy wyszukiwał sobie kąt w świetlicy, w któ- rym skulony pożerał swoją porcję. Już z daleka słychać było wrzaski i wycia. Bu- dynek wyglądał jak schronienie zgrai obłąkanych. Mimo to wszystko nie przesta- wałem nalegać, żeby pozwolić chłopcom wyładować ich agresywność i że nie wol- no interweniować z wyjątkiem tych przypadków, kiedy zachodzi groźba, że ktoś zostanie okaleczony. Pracownicy musieli pozostawać całkowicie bezstronni, jedna- kowo uprzejmi dla wszystkich i nie dać się wytrącić z równowagi. Słowem, wśród powszechnego chaosu, mieli być ostoją pokoju. Wytrwałej cierpliwości tych pra- cowników zawdzięcza się ostateczne rozwiązanie problemów tej grupy (Aichhorn, 1935, str. 173—174). ? Po tym okresie gwałtownej agresji, w chłopcach rozwinęło się silne, oparte na zależności przywiązanie do pracowników. Opuścili zdemolowa- ną siedzibę i przeprowadzili się do nowo wyposażonego budynku. Ich przywiązanie i pozytywne uczucie do wychowawców sprawiło, że sami chcieli teraz uznać pewne ograniczenia swojej swobody i przyjąć obo- wiązki, stopniowo coraz bardziej odpowiedzialne. Rozpoczął się proces socjalizacji. W większości sytuacji prowokacyjne zachowanie agresywnego chłop- 342 ca wywołuje wrogość i odtrącenie, którego się obawiał i w ten sposób jego lęki zostają wzmocnione i utrwalone. Wzbudza on te reakcje oto- czenia własnym zachowaniem, a następnie interpretuje to jako dowód, że odtrącano go od początku. Dzięki tej zdeformowanej ocenie sytuacji traktuje własną agresję w znacznej mierze jako formę samoobrony. Niekiedy trudno jest zachować serdeczną i przyjazną postawę wo- bec silnych i uporczywych wrogich prowokacji. Gdyby jednak terapeuta miał zareagować na te prowokacje wrogością i odtrąceniem, jak to czy- nili inni w przeszłości, straciłby szansę powodzenia jeszcze przed rozpo- częciem pracy. Ustosunkowanie się terapeuty wobec początkowego opo- ru pacjenta i jego prowokacyjnego zachowania musi mieć na celu stwo- rzenie nowego typu sytuacji interpersonalnej, w której lęki, stanowiące w pewnej mierze bodźce prowokacyjnego zachowania, ulegną zreduko- waniu. Jeśli terapeuta przyjmie konsekwentnie przyjazną i niepunitywną postawę, wrogie, prowokacyjne reakcje pacjenta muszą ostatecznie wy- gasnąć. W miarę jak zmniejsza się lęk pacjenta, może on podjąć naj- pierw niepewne, a potem coraz bardziej bezpośrednie zabiegi w celu uzyskania gratyfikacji związanych z zależnością. Proces ten jednakże najprawdopodobniej będzie bardzo długotrwały. Pacjent może jeszcze wielekroć wypróbowywać terapeutę, zanim się w pełni przekona, że mo- że mu zaufać. Aby przyśpieszyć reakcje zależnościowe, terapeuta może stosować bardziej aktywne metody oddziaływania. Właśnie w tym stadium te- rapii mogą się okazać potrzebne najdalej idące odstępstwa od tradycyj- nych metod. Terapeuta zamiast pozostawać po prostu przyjazną, lecz dość neu- tralną osobą, może aktywnie starać się wytworzyć ostre zróżnicowanie pomiędzy swoją postawą a znanymi chłopcu dotąd postawami osób, mających władzę karania. W ten sposób terapeuta może zredukować skłonność chłopca do generalizowania na sytuację terapeutyczną lęków i wrogich uczuć, jakie przywykł odczuwać w stosunkach z innymi do- rosłymi. Swoją postawą od początku daję chłopcu odczuć, że mam nad nim władzę. Ma prawo odczuć to jako zagrożenie. Nie jest to dla niego jakaś całkowicie nowa sytuacja, w przeszłości często się w niej znajdował. Tak więc dla niego nie różnię się od matki, ojca, nauczyciela... Zajmuję taką samą pozycję, jak rodzice, ale w miarę jak nasze kontakty rozwijają się, okazuje się, że postępuję jakoś inaczej. Jeśli dziecko jest w otwartym konflikcie z otoczeniem i spodziewa się ataku, do- znaje rozczarowania. Nie pytam go, co zrobił, nie zmuszam go, żeby mi opowie- dział, co się stało i, w przeciwieństwie do policji oraz sądu dla nieletnich, nie sta- ram się wydusić z niego informacji, których nie ma ochoty udzielić. Często czuję, że dziecko chce, żeby je wypytywać i żeby wówczas mogło mi się przeciwstawić; wtedy mówię, że może zatrzymać dla siebie, co mu się podoba, bo rozumiem, że człowiek nie ma ochoty opowiadać wszystkiego osobie, którą pierwszy raz widzi. Kiedy dodaję, że sam postępowałbym tak samo, zazwyczaj chłopak chce ze mną 343 Ii iii rozmawiać na jakiś temat interesujący go, ale odległy od jego kłopotów. Aby określić swoją postawę od momentu, kiedy daję chłopcu odczuć jakąś moją aktyw- ność, powiedziałbym, że im bardziej spodziewa się on ataku z mojej strony, tym bardziej staję się bierny. To go zaskakuje, czuje się on niepewnie, nie wie co go czeka. Raczej czuje niż pojmuje, że nie reprezentuję władzy, z którą trzeba wal- czyć, lecz że jestem rozumiejącym go sprzymierzeńcem. Umyślnie unikam słowa „przyjaciel", bo on nie ma przyjaciół; sprzymierza się tylko z innymi, gdy do czegoś ich potrzebuje (Aichhorn, 1935, str. 128—129). Ustne zapewnienia o przyjaźni i zainteresowaniu same przez się rzadko bywają przekonywające. Wobec tego bardzo ważne są zapewne czyny, które stanowią konkretne dowody pozytywnej postawy tera- peuty i tym samym sprzyjają rozwinięciu się zależności. W tym sta- dium godzina spędzona na grze w bilard z pacjentem może się skutecz- niej przyczynić do powstania bliskiego przywiązania, niż wiele godzin spędzonych na rozmowach o przeszłości pacjenta. Dla ustanowienia związku zależności terapeuta musi zająć postawę opiekuńczą. Może na przykład okazywać aktywne zainteresowanie dozwolonymi czynnościa- mi pacjenta, a nawet uczestniczyć w nich, może spełniać jego rozsądne prośby i świadczyć mu dopuszczalne usługi (Eissler, 1950; Topping, 1943). Większość przykładów tego rodzaju opiekuńczej działalności po- chodzi od terapeutów, którzy pracowali w instytucjach zamkniętych (Aichhorn, 1935; Bettelheim, 1950; Redl i Wineman, 1952). Wydaje się jednak, że ten rodzaj postępowania jest równie ważny, gdy pacjent nie jest umieszczony w zakładzie. Aby okazać w sposób namacalny swoje przyjazne uczucia i troskę, terapeuta może — jak sugeruje Eissler — darować podopiecznym pieniądze nie stawiając przy tym żadnych wa- runków i nie żądając życzliwości. W tym stadium terapeuta nie może obwarować swojej łaskawości żadnymi warunkami; jeśli czegoś żąda w zamian, jeśli się targuje, pacjent będzie uważał, że nie są to objawy autentycznego zainteresowania jego osobą, lecz tylko łapówki mające go skłonić do posłuszeństwa. Z drugiej strony, jeśli terapeuta daje coś tylko na wyraźne żądanie, wówczas pacjent nie będzie miał podstaw do odczucia, że jest darzony szczerą sympatią; pomyśli raczej, że tera- peuta jest kimś słabym i uległym, kogo można wyzyskiwać. Wprawdzie na ogół pozytywne, opiekuńcze podejście wystarcza, by wzbudzić zależność, gdy jednak ma się do czynienia z chłopcami skraj- nie wyobcowanymi i nie kontaktującymi, może powstać potrzeba umyśl- nego stworzenia sytuacji, w których terapeuta jest w stanie wyraźnie okazać, że można polegać na jego pomocy i poparciu. Aichhorn nie- kiedy tak postępował. Pewnego razu dyskretnie zachęcił do ucieczki sie- demnastoletniego chłopca, z którym było bardzo trudno nawiązać kon- takt emocjonalny, spodziewając się, że chłopak wróci. Wrócił po dziesię- ciu dniach, głodny, wyczerpany i przygnębiony. Najwyraźniej oczekiwał reprymendy, tymczasem Aichhorn nakarmił go, pozwolił mu wypocząć, potraktował go ze współczuciem i po ojcowsku. Niemal natychmiast 344 wywołało to u chłopca mocną pozytywną reakcję, która mogła już sta- nowić podstawę dalszych zabiegów wychowawczych. Innym'razem Aich- horn dał pod opiekę osiemnastoletniemu chłopcu, skazanemu już uprzed- nio za kradzież, kiosk tytoniowy. Po niedługim czasie chłopiec dał się skusić, ukradł pieniądze. Aichhorn wezwał go do siebie i skierował roz- mowę na temat kiosku, nie oskarżając go jednak wprost o kradzież. Lęk chłopca wzrastał, aż wreszcie nie mógł dłużej ukrywać swego przestęp- stwa. Wówczas Aichhorn po prostu dał mu brakującą sumę i odprawił go przyjaznym gestem. Chłopiec wrócił niemal natychmiast, zapłakany i skruszony. Aichhorn wysłuchał go ze współczuciem i zapewnił o swo- jej szczerej sympatii i zaufaniu do niego. Jego opiekuńcze zachowanie wywołało w chłopcu redukcję lęku. Gdy pacjent przekonuje się po raz pierwszy, że terapeuta jest nasta- wiony przyjaźnie i że jest źródłem nagród, jego potrzeba uczuciowej zależności, dotąd w dużej mierze zahamowana, dochodzi do głosu z peł- ną siłą (Aichhorn, 1935; Bloch, 1952; Thorpe i Smith, 1952). Młodsza wiekiem młodzież często szuka wówczas zaspokojenia potrzeby zależ- ności poprzez kontakt fizyczny, bardzo podobnie, jak to czynią małe dzieci. Starsi chłopcy mogą wymagać bezustannej obecności i uwagi te- rapeuty i objawiać zazdrość o innych pacjentów. Jednakże pozostałe jeszcze lęki prowadzić mogą do okresowych nawrotów nieufności i pro- wokacyjnych form zachowania także i w tej fazie ustanowionej już sil- nej zależności. Leczenie w zakładzie zamkniętym Leczenie starszych wiekiem niezsocjalizowanych przestępców jest za- daniem trudnym, gdyż są oni w znacznej mierze samowystarczalni i wo- bec tego niełatwo przywiązują się do terapeuty. W wielu przypadkach, zwłaszcza wówczas, kiedy chłopak zachowuje się w sposób skrajnie agre- sywny i antyspołeczny, można osiągnąć socjalizację jedynie w warun- kach opieki i leczenia w zakładzie zamkniętym. W takim otoczeniu łat- wiej można odtworzyć, przynajmniej do pewnego stopnia, te warunki psychologiczne, które' umożliwiają socjalizację dziecka w środowisku rodzinnym. W zakładzie leczniczym personel przebywa blisko chłopców i od- grywa ważną rolę w ich codziennych zajęciach. Pracownicy są więc w stanie niemal bezustannie wywierać -wpływ terapeutyczny na chłop- ców pozostających pod ich opieką. Mogą osobiście rozporządzać wielo- ma pierwotnymi nagrodami i wypośrodkowywać stosunek potrzeb chłop- ców do ich zaspokajania. Stają się z konieczności ważnymi postaciami w ich życiu. W takich warunkach chłopcy łatwiej akceptują zaintereso- wanie i troskę terapeutów. Nie poddani takiemu nadzorowanemu reżi- 345 mówi mogliby zaspokoić samodzielnie wiele swoich potrzeb i łatwiej by im było odrzucić pomoc terapeutów. Ponadto, w warunkach zamknię- tego zakładu można zapewnić agresywnym chłopcom zaspokojenie po- trzeb nie zmuszając ich przedwcześnie do nawiązywania bliskich kon- taktów emocjonalnych z dorosłymi. W istocie, jeśli chłopiec ma stały kontakt z wieloma dorosłymi, nie trzeba zmuszać go do wiązania się z jakąś jedną osobą, ale można mu pozwolić nawiązać kontakt z tym spośród personelu, kto najskuteczniej zaspokaja jego potrzeby emocjo- nalne. Jeśli w dodatku w zakładzie dba się o pozytywne stosunki mię- dzy chłopcami i personelem, ufność pensjonariuszy wobec pracowników redukuje lęk nowo przybyłych chłopców przed więzami uczuciowymi. Jeśli kuracja w zakładzie zamkniętym ma być skuteczna i prowadzić do socjalizacji agresywnych chłopców, personel musi pełnić przede wszystkim rolę zastępczych rodziców, z którymi chłopcy w końcu na- wiązują bliskie kontakty. Są małe szansę na to, by zwykła urzędowa opieka lub krótkie rozmowy z terapeutą mogły w istotny sposób zmie- nić wzory zachowania chłopców. Rodzaj programu wychowania w za- kładzie, jaki wydaje się najbardziej sprzyjać socjalizacji młodocianego, został szczegółowo opisany przez Aichhorna (1935), Bettelheima (1950) oraz Redlą i Winemana (1951, 1952). Zakłada się zwykle, zapewne dlatego, iż większość instytucji nie jest nastawiona na leczenie, że umieszczenie w zakładzie zamkniętym jest środkiem, z którego należy korzystać dopiero w ostateczności. Z po- glądem tym można jednak polemizować (Lippman, 1949). Wczesne umieszczenie w zakładzie zapewne najbardziej wyjdzie na korzyść mło- demu recydywiście, ponieważ dziecko jest mniej oporne na wpływy dorosłych, niż chłopiec w okresie dorastania. Ograniczenia i wymagania Nie należy oczekiwać, że agresywny chłopiec od początku terapii będzie posłuszny licznym ograniczeniom i wymaganiom. Musiałby prze- cież mieć zinternalizowany skuteczny system samokontroli, gdy w isto- cie rozwój mechanizmów kontroli wewnętrznej ma właśnie być celem kuracji. Można go oczywiście zmusić do posłuszeństwa wobec pewnych zakazów, może się nawet zdarzyć, że zrobił wszystko, co mu się każe, aby uniknąć doraźnych kłopotów. Nie znaczy to jednak, że przyswoił sobie trwale, także na przyszłość, jakiś zasób sankcji i obo- wiązków. W tej wstępnej fazie kuracji terapeuta powinien więc nie tyle skła- niać do posłuszeństwa i zakazywać czynów antyspołecznych, co dbać o stworzenie warunków, które doprowadzą chłopca do wyrobienia trwa- łych mechanizmów samokontroli. Jeśli rozpoczyna on kurację z wrogą, 346 negatywną postawą, to większość ograniczeń i zakazów potraktuje jako odtrącenie i karę. Jeśli więc terapeuta w tej wczesnej fazie kładzie zbyt wielki nacisk na bezwzględne posłuszeństwo, może w istocie przeszkodzić rozwinięciu się pozytywnego, opartego na zależności, przywiązania, któ- re mogłoby dopiero sprawić, że chłopiec z własnej woli zaakceptuje ograniczenia. Większość ograniczeń i wymagań, jakie się zazwyczaj narzuca w za- kładach, wcale nie sprzyja postępowi kuracji. Zakłady są przeważnie przepełnione i mają nie dość liczny personel. Mogą więc funkcjonować jedynie pod warunkiem, że wymaga się od chłopców przestrzegania obszernego regulaminu. W tych warunkach głównym zadaniem perso- nelu jest zapewnienie posłuszeństwa poprzez stały nadzór i nakładanie kar za wszelkie naruszenia przepisów i ustalonych zasad. Taki system nie tylko nie prowadzi do rozwinięcia samokontroli, ale sprawia, że chłopcy tym bardziej liczą się nadal jedynie z presją zewnętrzną. W ta- kich warunkach większość chłopców przybiera postawę, w której robi się tylko to, co się musi — w dodatku przeważnie niechętnie i unika się w miarę możności wszelkiej odpowiedzialności. W istocie skuteczne „miganie się" jest nagradzane aprobatą rówieśników. Pewne minimalne ograniczenia mogą się okazać konieczne, żeby za- pobiec niszczeniu wyposażenia, obrażeniom fizycznym dokonywanym na osobach personelu i pensjonariuszy. Chłopcy agresywni są szczególnie skłonni do tego, by wypróbowywać egzekwowanie zakazów, dlatego po części, że — jak wykazały obecne badania — rodzice byli wobec nich niekonsekwentni w swoich wymaganiach i w swojej dyscyplinie oraz nauczyli ich, że opór bywa czasem opłacalny. Są oni także skłonni trak- tować dorosłych, którzy postępują niekonsekwentnie, jako niesprawiedli- wych i arbitralnych. Wobec tego wszelkie niezbędne ograniczenia muszą być stanowczo i konsekwentnie egzekwowane. FAZA DRUGA Identyfikacja z terapeutą i wyrobienie wewnętrznej kontroli Początkowo zależność agresywnego chłopca od terapeuty ma cha- rakter głównie instrumentalny. Chłopiec nie tyle ceni terapeutę, jako osobę, którą szanuje i podziwia, a raczej jako kogoś, kto umożliwia zaspokajanie potrzeb materialnych i dysponuje nagrodami. Jednakże dzięki temu, że osoba terapeuty wiąże się z tym, co przynosi chłopcu korzyść, może wtórnie nabrać dla niego wartości samoistnej. Wówczas chłopiec zaczyna cenić nie tylko materialne nagrody, których mu tera- peuta może dostarczyć, lecz także jego zainteresowanie i aprobatę, któ- re nabierają wartości wtórnej nagrody. Ubiegając się o tego rodzaju 347 wtórne nagrody chłopiec łatwiej zdobywa się na posłuszeństwo wobec wymagań dyscypliny i stara się w odpowiedni sposób modyfikować i kontrolować swoje zachowanie. W tej fazie można się spodziewać, że chłopiec będzie szukał pomocy, rady i wskazówek terapeuty w swoich rozmaitych kłopotach i dzięki te- mu terapeuta będzie mógł zacząć bardziej aktywnie nim kierować. Jeśli chłopiec usilnie pragnie zachować zainteresowanie i aprobatę terapeuty, będzie unikał postępków, którymi mógłby go zrazić i rozczarować. Jeśli ponadto terapeuta występował wielokrotnie w jego pozytywnych do- świadczeniach, związanych z uzyskiwaniem gratyfikacji, wiele postaw i działań terapeuty nabierze dla chłopca wartości wtórnej nagrody i chło- piec będzie się starał odtworzyć w sobie te postawy i działania. Można wówczas powiedzieć, że przyswoił sobie jego standardy i wartości. Od tego momentu mechanizmy kontroli chłopca zaczynają funkcjonować stosunkowo niezależnie od terapeuty, ponieważ wykonanie lub niewy- konanie pewnych działań wiąże się teraz z samoaprobatą lub samokry- tyką. Oto w jaki sposób zaczyna działać samokontrola. LECZENIE RODZICÓW :?}' Z przedstawionego tu materiału jasno wynika, że antyspołeczne za- chowanie chłopca wiąże się zazwyczaj z ogólnym zakłóceniem wzoru stosunków wewnątrz rodziny. Rozkładowi ulega nie tylko związek po- między chłopcem i rodzicami, ale także wzajemne stosunki pomiędzy małżonkami cechuje często chłód, odtrącenie i wrogość. Co więcej, sami rodzice mogą stanowić wzory zachowania agresywnego; w tym przy- padku chłopiec staje wobec konfliktu pomiędzy standardami i wartoś- ciami reprezentowanymi przez rodziców a tymi, które sobie przyswaja dzięki identyfikacji z terapeutą. Dopóki więc do programu kuracji nie włączy się także rodziców, rezultaty terapii, zwłaszcza jeśli chodzi o młodszych chłopców, będą najczęściej ograniczone. Nie można się spo- dziewać, że rodzice nagle staną się dla siebie nawzajem i dla chłopca serdeczni, albo że przestaną podżegać go i zachęcać do agresji, dopóki nie udzieli się im pomocy w ich własnych trudnościach. Wydaje się, że szczególnie ważne jest uwzględnianie w każdym pro- gramie terapeutycznym osoby ojca. W wielu bowiem wypadkach główną przyczyną powstania agresywnej postawy jest rozkład stosunków z ojcem. Prócz tego proces przystosowania przebiega łatwiej, jeśli chło- piec może się zindentyfikować z osobą płci męskiej, toteż ojciec stanowi potencjalnie najlepszy model do naśladowania, zwłaszcza dla chłopca w okresie dorastania. 348 ANEKS A Kwestionariusz wywiadu przeprowadzonego z rodzicami 1. Do jakiej szkoły lub do jakich szkół uczęszczał w ciągu ostatnich lat? a. Jak oceniłby(łaby) Pani(i) postępy w nauce w ciągu ostatnich lat? (Czy rozmawiał(a) Pan(i) z nim na ten temat? b. Biorąc pod uwagę zdolności czy jest Pan(i) zadowolony(a) z jego postępów w nauce? c. Czy mówił(a) mu Pan(i), co Pan(i) na ten temat myśli? (Co mu Pan(i) po- wiedziana)?) d. Jakie są Pana(i) plany związane z wykształceniem ? (Czy Pan(i) ma na widoku jakąś konkretną szkołę czy uczelnię?) e. Jaki rodzaj pracy uważałby(łaby) Pan(i) dla niego za najlepszy? f. Czy zdaje sobie sprawę, czego Pan(i) od niego w przyszłości oczekuje? 2. Jak układają się stosunki z rówieśnikami? a. (Jeśli nie dobrze). W jaki sposób starał(a) się Pan(i) temu zaradzić? b. (Jeśli dobrze). Czy miewał czasem trudności z włączeniem się do nowego środowiska? 3. A jeśli chodzi o sporty związane ze współzawodnictwem? Czy uważa Pan(i), że mą to jakieś znaczenie, jeśli chłopiec odnosi w tej dziedzinie sukcesy? a. Jak Pan(i) reaguje (co mówi), gdy ...... odnosi sukcesy w sporcie? b. A kiedy nie bardzo mu się w tej dziedzinie powodzi? c. Czy spełnia Pana(i) oczekiwania w tej dziedzinie? d. W jakim stopniu zachęcał(a) go Pan(i) do uprawiania sportów? (A kiedy był młodszy?) 4. Teraz chcielibyśmy dowiedzieć się, jakie rzeczy wolno robić, a jakich mu nie wolno. Jakie ograniczenia nakłada Pan(i) na niego? a. Jak się przedstawia sprawa wychodzenia z domu wieczorem? b. Czy przed wyjściem musi mówić dokąd idzie, albo kiedy będzie z po- wrotem w domu? c. Czy uważa Pan(i), że powinien zdawać Panu(i) sprawozdanie z tego, co ro- bił poza domem? d. Czy są takie rzeczy, których nie pozwala mu Pan(i) robić, kiedy znajduje się w towarzystwie swoich kolegów? Albo miejsca, do których nie wolno mu chodzić? e. Czy są tacy jego koledzy, z którymi zabrania mu się Pan(i) spotykać? f. Czy wolno samodzielnie używać rodzinnego samochodu? g. A jakie jest Pana(i) stanowisko, jeśli chodzi o palenie papierosów i picie alkoholu? h. A jeśli chodzi o używanie wulgarnych wyrażeń? 349 i. Czy wolno korzystać z radia i telewizora, kiedy tylko chce? j. Czy są jakieś ustalone godziny, w których powinien odrabiać lekcje zadane do domu? k. Czy są jakieś ustalone godziny, w których nie wolno mu hałasować w domu? 5. Czy ogólnie, rzecz biorąc, zgadza się Pan(i) z żoną (mężem), jeśli chodzi o ogra- niczenia swobody ? a. (Jeśli nie). W jakich sprawach nie zgadzacie się Państwo z sobą? (Jeśli tak). A czy zdarza się, że w niektórych sprawach macie tu Państwo odmienne poglądy? b. Czy panu(i) i żonie (mężowi) udaje się w jednakowym stopniu przepro- wadzić swoją wolę w stosunku do syna? c. Czy stosuje się do nakładanych na niego ograniczeń, czy też czuje się z tego powodu urażony? Czy stara się je w jakikolwiek sposób omijać? Czy zdarza mu się zupełnie je ignorować? Jak często? d. Czy odnosi Pan(i) wrażenie, że zawsze mówi Panu(i) wszystko, co robi poza domem i gdzie wówczas przebywa? Czy zdarza mu się czasem, że czuje się urażony tego rodzaju indagacją? Unika rozmów na ten temat? 6. Skąd bierze pieniądze na swoje drobne wydatki? a. Czy otrzymuje regularną „pensję"? (Czy kiedykolwiek otrzymywał?) b. Na jakiej podstawie wypłacane mu są te pieniądze? Czy musi na nie w ja- kiś sposób zasłużyć? c. Czy czerpie jeszcze jakieś dodatkowe dochody przez wykonywa- nie dorywczych prac zarobkowych? Czy podejmuje się tego rodzaju zajęć z własnej inicjatywy, czy też zachęcał(a) go Pan(i) do tego? d. Jaką mniej więcej część swoich ogólnych dochodów uzyskuje on w ten sposób? (Niewiele, większą część, itp.). e. Na co wydaje otrzymywane pieniądze? Jak je zużytkowuje? f. W jakim zakresie ma Pan(i) coś do powiedzenia, jeśli chodzi o sposób wydawania przez niego pieniędzy? g. Kto kupuje mu ubrania? Kto je wybiera? Czy pozwala mu Pan(i) nosić wszystko, co mu się podoba, czy też nie pozwala mu Pan(i) nosić niektó- rych rzeczy? Jakie jest Pana(i) stanowisko w tej sprawie? Jak reaguje na Pana(i) protesty odnośnie do tych spraw? h. Czy przychodzi kiedykolwiek do Pana(i) po dodatkowe pieniądze? Jak Pan(i) na to zwykle reaguje? Czy jego matka (ojciec) zwykle wie o tym? 7. W jakim stopniu Pana(i) zdaniem, chłopiec w wieku ...... powinien być odpowiedzialny za porządek w swoim pokoju lub w jakiejś części domu czy w ogrodzie lub za utrzymywanie swoich rzeczy w ładzie i czystości? a. Co należy do jego stałych obowiązków? b. Od jakiego czasu wykonuje on te obowiązki? c. W jaki sposób skłonił(a) go Pan(i) do spełniania tych obowiązków? d. Jak skrupulatnie sprawdza Pan(i), czy wykonuje on te obowiązki? e. W jakim stopniu stara się wykręcać od wykonywania tych rze- czy? Czy sprawia czasem wrażenie, że jest urażony z powodu tego, że mu- si je wykonywać? f. Czy zgadza się Pan(i) ze swoją żoną (mężem), co do obowiązków, które powinien wykonywać? g. Czy zgadza się Pan(i) ze swoją żoną (mężem), w przewidywaniu stopnia, w jakim wywiąże się z tych obowiązków? 8. Niektóre matki chciałyby (niektórzy ojcowie chcieliby), aby dzieci natych- 350 miast spełniały wszystkie ich polecenia; inne (inni) natomiast nie uważają tej sprawy za tak bardzo istotną. Jakie jest Pana(i) zdanie na ten temat? 9. Czy w przypadku, gdy nie spełnia Pana(i) polecenia, to czy zdarza się Panu(i) z tego zrezygnować, czy też zawsze stara się Pan(i) dopilnować, aby polecenie zostało wykonane? 10. Kiedy ...... jest zły na Pana(nią), to w jaki sposób się zachowuje? a. Czy zdarza mu się czasem podnosić głos na Pana(nią) lub używać wobec Pana(i) mocnych słów? „Odszczekiwać"? Jak często? b. Czy zdarzyło mu się kiedykolwiek uderzyć Pana(nią)? Ciskać w domu różnymi przedmiotami? Jak często? c. Zdarza mu się w takich wypadkach „wyskakiwać" z domu? Trzaskać drzwiami? Jak często? d. W jakim stopniu przyzwalał(a) Pan(i) na tego rodzaju postępowanie? Co Pan(i) wtedy robił(a)? 11. Może byśmy cofnęli się teraz do okresu, kiedy był jeszcze małym chłopcem. Kto przede wszystkim opiekował się nim? a. Czy miał(a) Pan(i) jakąś stałą pomoc domową? b. Jak wiele czasu poświęcał(a) Pani (mąż) na opiekowanie się kie- dy był on małym dzieckiem? Czy Pani zawsze zmieniała ' mu pieluszkę? Karmiła go? Kąpała? Jak często? A mąż? 12. Czy miał(a) Pan(i) czas na zajmowanie się kiedy był on małym dzieckiem, nie licząc czasu niezbędnego na karmienie, przebieranie i normalną opiekę? a. Co Pan(i) robił(a) w tym czasie? Jak często bawił(a) się Pan(i) z nim — i w jaki sposób? b. Czy znajdował(a) Pan(i) na to czas codziennie, czy też nie było to możliwe? A jeśli chodzi o weekendy? c. A Pana(i) żona (mąż) — ile czasu przeznaczał(a) na to? 13. Kiedy był małym dzieckiem czy pozwalał(a) mu Pan(i) biegać po domu zupełnie bez ubrania? a. Co Pan(i) zrobił(a), kiedy stwierdził(a) Pan(i). że bawi się swymi narządami płciowymi? Jak by się Pan(i) do tego ustosunkował(a)? b. A gdyby stwierdził(a) Pan(i), że uprawia to teraz, jak by Pan(i) zareago- wała)? 14. A jeśli chodzi o zabawy o charakterze seksualnym z innymi dziećmi, czy kie- dykolwiek zaobserwował(a) Pan(i) coś w tym rodzaju? a. (Jeśli tak) Co Pan(i) zauważył(a) i co Pan(i) wtedy uczynił(a)? (Jeśli nie) Czy gdyby stwierdził(a) Pan(i) coś w tym rodzaju, to pozwo- liłby(łaby) Pan(i) na to, czy też starałby(łaby) się Pan(i) temu jakoś zapobiec? b. Przypuśćmy, że zaobserwowałby(łaby) Pan(i), iż zaczyna „zaba- wiać się" z dziewczętami, jak by się Pan(i) do tego ustosunkował(a)? c. A jeśli chodzi o pieszczoty, co Pan(i) sądzi na ten temat? d. Co Pan(i) sądzi o tych młodych ludziach, którzy posuwają się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? e. Czy wie, co Pan(i) myśli o tych sprawach? f. W jaki sposób dowiedział się o tym? g. Jakiego rodzaju czyny w tej dziedzinie najwięcej by Pana(nią) wytrąciły z równowagi, gdyby się ich dopuścił? h. Czy wydaje się Panu(i), że w ogóle niepokoją sprawy związane z życiem seksualnym? 15. Jaki jest Pana(i) zdaniem najwłaściwszy sposób uświadamiania chłopców w sprawach seksualnych? 351 a. Kto, Pana(i) zdaniem, powinien chłopcu udzielać informacji i rad związa- nych ze sprawami seksualnymi? b. Czy zdarzyło się, że sam przychodził do Pana(i), aby dowiedzieć się czegoś w tych sprawach? c. Jakiego rodzaju informacji udzielał(a) mu Pan(i)? 16. Niektóre matki (niektórzy ojcowie) są zdania, że chłopcy w wieku powinni jeździć na wakacje i wycieczki razem ze swoją rodziną; inni są zda- nia, że raczej powinni oni w takich przypadkach wybierać się w towarzystwie swoich rówieśników. Co Pan(i) sądzi na ten temat? a. Czy mówił(a) Pan(i) o swoim zdaniu na ten temat? Co mu Pan(i) powiedział(a)? b. A jeśli chodzi o , w czyim towarzystwie zazwyczaj wyjeżdża on na wakacje i wycieczki? c. W jakiego rodzaju wydarzeniach rodzinnych, np. składanie wizyt, wyjazdy ne weekendy itp., chciałby(łaby) Pan(i), aby brał udział? d. Czy kiedykolwiek wyrażał niezadowolenie z powodu uczestnicze- nia w tego rodzaju imprezach rodzinnych? Co Pan(i) robił(a) w takich przypadkach? e. Ile czasu spędza w domu razem z rodziną? f. Czy zachęca go Pan(i) do tego? W jakim stopniu? g. (Jeśli tak) W jaki sposób Pan(i) to robi? (Jeśli nie) Czy mógłby (mogłaby) Pan(i) bliżej określić swoje stanowisko w tej sprawie? 17. Czy odnosi Pan(i) wrażenie, że spędza Pan(i) z tak samo dużo czasu jak inni ojcowie (inne matki), czy może jeszcze więcej? a. Kiedy Pan(i) przebywa z nim sam(a), co wówczas robicie? b. Czy często zabiera go Pan(i) idąc po zakupy, na przedstawienie, itp.? (Jak często?). c. Czy w takich wypadkach żona (mąż) towarzyszy wam również, czy też ra- czej Pan(i) idzie wyłącznie z ? d. Czy ma jakieś hobby? Jakiego rodzaju? Chodzi o rzeczy, które by go interesowały i zajęły, kiedy jest w domu. e. Czy znajduje Pan(i) czas na pomaganie mu w tych zajęciach, na poka- zywanie mu jak się te rzeczy robi? Co Pan(i) sam(a) potrafi w tym za- kresie? f. A w okresie, kiedy chodził on jeszcze do szkoły podstawowej, jakiego ro- dzaju rzeczy robił(a) Pan(i) z nim wspólnie i ile czasu Pan(i) z nim wów- czas spędzał(a)? Czy teraz jest inaczej? g. Czy, ogólnie rzecz biorąc, lubi Pan(i), kiedy przebywa razem z Pa- nem(nią), czy też woli Pan(i) raczej, aby gdzieś wyszedł z kolegami? h. A jak Pan(i) sądzi, czy lubi spędzać czas z Panem(nią) na jakichś wspólnych zajęciach lub wychodzić gdzieś razem? i. Czy może zdarzało się kiedykolwiek, że przesadnie chciał spędzać każdą chwilę z Panem(nią)? Jak ta sprawa wyglądała, kiedy był młodszy? Co Pan(i) wówczas robił(a)? 18. Kiedy ma jakieś kłopoty, czy wówczas przychodzi Panu(i) się zwie- rzyć? a. Z jakimi sprawami przychodzi do Pana(i) po radę? Co Pan(i) robi w takich wypadkach, co Pan(i) mu mówi? b. Przypuśćmy, że ma on jakieś zmartwienie, albo znajdzie się w opałach, to czy w takich wypadkach przychodzi do Pana(i)? Co Pan (i) wówczas robi, co Pan(i) mu mówi? c. Czy zdarza się, że zwraca się o innego rodzaju pomoc? 352 d. Czy zdarza się mu prosić Pana(nią) o pomoc w odrabianiu lekcji? Co Pan(i) mu mówi w takich wypadkach, jak Pan(i) reaguje? e. W jakim stopniu zachęcał(a) go Pan(i), aby w podobnych przypadkach zwracał się o pomoc do Pana(i)? Czy zdarzyło się kiedykolwiek, że starał(a) się Pan(i) zniechęcić go do przychodzenia z takimi sprawami uważając, że powinien stać się bardziej samodzielny? 19. Kiedy stoi przed koniecznością powzięcia jakiejś decyzji, na przy- kład dokonania poważniejszego zakupu, albo zrobienia określonych planów na wieczór, to w jakim zakresie omawia- on z Panem(nią) te sprawy? Co zazwy- czaj mówi on Panu(i) w takich razach? a. W jakich innych przypadkach przychodzi do Pana(i), aby zasięgnąć Pana(i) opinii? Czy na przykład rozmawia z Panem(nią) o swoich rówieśnikach? Co mu Pan(i) wówczas mówi? b. Jak często rozmawiał(a) Pan(i) z nim na temat jego przyszłości? Co mu Pan(i) mówił(a) na ten temat? c. Czy przypuszcza Pan(i), że przykłada on wielką wagę do Pana(i) propo- zycji czy opinii? Czy mówi mu Pan(i) czasem, że powinien starać się mieć raczej własne zdanie zamiast polegać całkowicie na radach rodziców? d. W jaki sposób traktuje rady udzielane mu przez Pana(nią), czy propozycje kierowane przez Pana(nią) pod jego adresem? Czy stosuje się do nich? Czy nie odnosi Pan(i) czasem wrażenia, że postępuje on akurat odwrotnie, właśnie dlatego, że to od Pana(i) otrzymał radę czy propozycję? 20. Chcielibyśmy dowiedzieć się, jeśli to możliwe, jeszcze czegoś więcej o sto- sunkach między Panem(nią) a Czy okazujecie sobie wzajemne uczu- cia w sposób otwarty, czy też raczej z pewną rezerwą? a. Czy są takie rzeczy, które lubi Pan(i) robić razem z i które spra- wiają Panu(i) dużą radość? b. Czy uważa Pan(i), że znacie się i rozumiecie z synem dobrze? Czy na ogół wie Pan(i), co odczuwa , a on orientuje się, co Pan(i) odczuwa? c. W jaki sposób działacie sobie nawzajem na nerwy? 21. Czy mógłby Pan (mogłaby Pani) powiedzieć coś na temat stosunków między a jego matką (ojcem)? W jakim stopniu okazują oni, Pana(i) zda- niem, łączące ich wzajemne uczucia? a. Jak dobrze i jego matka (ojciec) rozumieją się, Pana(i) zdaniem, wzajemnie? b. W jaki sposób działają sobie nawzajem na nerwy? 22. Czy mógłby Pan (mogłaby Pani) powiedzieć coś na temat stosunków między Panem(nią) a żoną (mężem)? Czy okazujecie sobie wzajemne uczucia w spo- sób otwarty, czy też raczej z pewną rezerwą? a. Czy dużo czasu spędzacie razem? Jakie zajęcia wykonujecie wspólnie? b. Czy lubicie przebywać z sobą razem? c. Czy wasze wzajemne stosunki określił(a)by Pan(i) jako dobre? d. W jaki sposób działacie sobie nawzajem na nerwy? 23. Niektórzy uważają, że jest bardzo ważną rzeczą, aby chłopiec umiał czasem postawić się komuś; inni natomiast twierdzą, że chłopcy są aż zanadto do tego skłonni. Jakie jest Pana(i) stanowisko w tej sprawie? (W przypadku, gdy- by odpowiadający pytał, co oznacza „postawić się", wyjaśniamy: „walczyć o swoją rację, kiedy jest się zdania, że ma się słuszność"). a. Czy zdarzyło. się kiedykolwiek, że musiał(a) Pan(i) zachęcać go, aby po- stawił się komuś? Jakie konkretne formy przybierała ta zachęta z Pana(i) strony? • b. Czy kiedykolwiek zachęcał Pan(i) by użył pięści w obronie swoich racji? Jakie konkretne formy przybierała ta zachęta z Pana(i) strony? 23 — Agresja w okresie dorastania 353 c. Czy kiedykolwiek zdarzało się, że przychodził poskarżyć się Panu(i), że ja- kiś chłopak go prześladuje? d. (Jeśli tak) Co mu Pan(i) poradził(a) zrobić w takim wypadku? (Jeśli nie) A co by mu Pan(i) powiedział(a), gdyby przyszedł do Pana(i) z taką skargą? e. Gdyby wdał się w bójkę z którymś z chłopców z sąsiedztwa, jak by Pand) postąpił(a)? W jakim stopniu byłby (byłaby) Pan(i) tolerancyj- ny^) wobec takiego wydarzenia? f. Co by Pan(i) zrobił(a) gdyby zaobserwował(a) Pan(i), że dokucza swemu koledze, albo obrzuca go wyzwiskami? W jakim stopniu byłby (aby) Pan(i) tolerancyjny(a) wobec takiego zachowania syna? 24. (Jeżeli chłopiec nie jest jedynakiem) Jak Pana(i) zdaniem układa się współ- życie z jego bratem (braćmi); siostrą (siostrami)? a. Co Pan(i) robi, kiedy kłócą się z sobą? b. Przypuśćmy, że uderzyłby swego brata (swoją siostrę), co by Pan(i), w ta- kim wypadku zrobił(a)? c. A co Pan(i) robi, kiedy w jakiś inny sposób jest przykry wobec niego (niej)? Co Pan(i) mówi? d. Na jakim tle dochodzi zazwyczaj do sprzeczki między nimi? e. Kto przeważnie jest Pana(i) zdaniem winny? 25. Czy kiedykolwiek skarżył się Panu(i), że nauczyciel albo jakaś inna dorosła osoba postąpiła wobec niego niesprawiedliwie? a. (Jeśli tak) Co Pan(i) zrobił(a)? Co mu Pan(i) powiedział(a)? (Jeśli nie) A gdyby taki fakt miał miejsce, co by Pan(i) zrobił(a)? Co by mu Pan(i) powiedział(a)? b. Czy kiedykolwiek zachęcał(a) go Pan(i), aby przeciwstawił się dorosłym? c. Jak by Pan(i) zareagował(a), gdyby dowiedział(a) się Pan(i), że sprawiał naumyślnie wiele kłopotu nauczycielowi? Co by Pan(i) zrobił(a)? 26. Niektórzy młodzi ludzie mają zwyczaj chodzenia na wagary; jak się ta spra- wa przedstawia u ? a. (Jeśli tak) Jak się Pan(i) o tym dowiedział(a)? Co Pan(i) na to powie- dział^)? (Jeśli nie) Przypuśćmy, że chciałby zostać w domu, zamiast pójść do szkoły, co by Pan(i) zrobił(a)? Co by Pan(i) powiedział(a)? 27. Większość ojców (matek) chciałoby, aby ich synowie byli, kiedy dorosną, bar- dzo „męscy". Jakie wymagania ma Pan(i) na ten temat w stosunku do syna? a. Czy są takie rzeczy, których oczekiwałby(łaby) Pan(i) od niego, a których nie mógłby (mogłaby) Pan(i) oczekiwać od córki? b. Czy uważa Pan(i), że chłopcy powinni mieć innego rodzaju obowiązki do- mowe aniżeli dziewczęta? c. Czy starał(a) się Pan(i) nauczyć tych rzeczy, które powinien umied każdy chłopiec? 28. Dotychczas mówiliśmy o tym, w jaki sposób kieruje Pan(i) wychowaniem w rozmaitych sytuacjach. Teraz chcielibyśmy, dowiedzieć się, w jaki sposób koryguje (Pan(i) postępowanie oraz, ogólnie rzecz biorąc, jak skłania go Pan(i), aby zachowywał się tak, jak Pana(i) zdaniem powinien się zachowywać? Czy stosuje Pan(i) jakiś stały sposób nagradzania za dobre sprawowanie? a. Czy zdarza się, że daje mu Pan(i) w nagrodę pieniądze, albo jakieś spe- cjalne przywileje? b. Czy może nagradza go Pan(i) w jakiś inny sposób? c. Czy nagradza go Pan(i) za każdy dobry uczynek, czy tylko w niektórych razach? 354 29. Niektórzy ojcowie (matki) udzielają częstych pochwał, kiedy ich dzieci dobrze się sprawują; inni (inne) natomiast są zdania, że dziecko powinno się zawsze odpowiednio zachowywać i że wobec tego nie należy nagradzać ich za to. Ja- kie jest Pana(i) zdanie w tej sprawie? a. Jeśli on ochoczo spełnia Pana(i) prośbę lub polecenia, co mu Pan(i) mówi? b. A jeśli zachowa się w sposób szczególnie miły, powiedzmy jeśli zrobi Panu(i) albo matce (ojcu) jakąś przyjemną niespodziankę, co Pan(i) wtedy robi? 30. Czy zdarzało się w Pana(i) praktyce wychowawczej mówić mu: „Twój ojciec robi to właśnie w ten sposób"? W. jakich wypadkach mówił(a) Pan(i) tak do niego? a. Czy jest jeszcze ktoś, kogo stawiał(a) mu Pan(i) za przykład — starszego brata lub siostrę? Dziadków? Innych krewnych? Znajomych? b. Czy istnieje może jakaś osoba, którą stawia Pan(i) mu za przykład, jak nie należy postępować? Czy mówi mu Pan (i): „Zachowujesz się zupełnie jak ten a ten — chyba nie chcesz stać się taki jak on, co?" c. Chłopcy bardzo łatwo przejmują różne brzydkie przyzwyczajenia od ludzi znajdujących się w ich otoczeniu. Czy zaobserwował(a) Pan(i) coś podob- nego u ? d. Co mu Pan(i) w takim wypadku powiedział(a)? 31. Przypuśćmy, że zachowałby się bardzo niewłaściwie, sprawiając w ten sposób wiele kłopotu Panu(i) lub swojej matce (ojcu), co by mu Pan(i) w ta- kiej sytuacji powiedział(a)? Czy może Pan(i) podać jakieś konkretne przy- kłady? a. Czy może teraz powiedziałby(łaby) mu Pan(i) w takim wypadku jeszcze coś innego? b. Jakie postępowanie dyscyplinarne uważa Pan(i) za najskuteczniejsze w ta- kich sytuacjach? 32. Jakie inne środki dyscyplinarne stosował(a) Pan(i) wobec od czasu, kiedy chodzi on do szkoły średniej? a. Jak często zdarza się, że uważa Pan(i) za konieczne dać mu klapsa albo sprawić mu lanie? Raz na rok? A kiedy jeszcze był młodszy? b. A jeśli chodzi o pozbawienie go pewnych przywilejów i przyjemności? Jak często karze go Pan(i) w ten sposób? Raz na miesiąc? A czy zdarza się, że za karę nie daje mu Pan(i) pieniędzy na drobne wydatki, albo zabra- nia robienia rzeczy, na które ma on ochotę? c. Czy ośmiesza go Pan(i) czasem wobec innych ludzi? Wobec innych człon- ków rodziny? Czy sądzi Pan(i), że takie postępowanie może być skutecznym środkiem wychowawczym? d. Jak często krzyczy Pan(i) albo narzeka na niego? Czy musi Pan(i) aż do> znudzenia powtarzać mu jakieś polecenie, dopóki go nie wykona? e. Czy czasem zdarza się, że nie zwraca Pan(i) na niego uwagi i nie odzywa się w ogóle do niego, dopóki nie wykona polecenia? Mówi mu Pan(i) cza- sem, że nie chce Pan(i) mieć z nim nic wspólnego, dopóki się nie zmieni? Albo, że zachowuje się tak, jakby nie był Pana(i) synem? Stara się Pan(i) czasem zawstydzić go i dać mu do zrozumienia, że to jest z jego strony niewdzięczność, bo nie docenia tego, co Pan(i) zrobił(a) dla niego? (Jak często? Raz w miesiącu, raz w tygodniu, ?). f. Czy stosuje Pan(i) może jeszcze jakieś inne środki dyscyplinarne? g. Jakie środki dyscyplinarne najczęściej Pan(i) stosuje? Jakie uważa Pan(i)- za najbardziej skuteczne? 33. Za co najczęściej jest strofowany i karany? Jakie są Pana(i) zasady w tym względzie? ... 355- 34. W jaki sposób odnosi się do stosowanych wobec niego kar i upom- nień? Czy zdaniem Pana(i) czuje się on obrażony, kiedy jest karany? a. Czy szybko o tym zapomina? b. Niektórzy ojcowie (matki) są zdania, że po ukaraniu chłopca najlepiej jest całą sprawę jakoś złagodzić; inni natomiast uważają, że trzeba chłopca w takim wypadku zostawić samemu sobie i poczekać, aż sam jakoś przej- dzie nad tym do porządku dziennego. Jaka jest Pana(i) opinia w tej spra- wie? 35. Czy Pana(i) zdaniem na ogół zgadza się Pan(i) ze swoją żoną (mężem) na te- mat metod wychowawczych stosowanych wobec ? a. Czy mógłby Pan (mogłaby Pani) podać przykład takich spraw, co do któ- rych niezupełnie Pan(i) zgadza się ze swoją żoną (mężem)? b. Czy dzieci wiedzą o tym, że nie zgadzacie się Państwo ze sobą w tych sprawach? Jak się o tym dowiadują? 36. Kiedy trzeba ukarać , kto zazwyczaj to robi, Pan(i), czy żona (mąż), oczywiście gdy oboje Państwo jesteście na miejscu? a. Czy Pan(i) lub żona (mąż) w ogóle stosuje jakieś kary wobec niego? Z ja- kich powodów? b. Jak surowy jest Pana(i) żona (mąż) wobec ? c. Czy zdarza się, że Pana(i) żona (mąż) karze w sytuacjach, kiedy Pan(i) raczej nie zrobiłby(łaby) tego? Czy zdarzały się takie wypadki daw- niej? 37. Interesuje nas sprawa, kto z Państwa ma zasadniczy głos w sprawach doty- czących dzieci? W niektórych rodzinach sprawy te spoczywają na barkach ojca, w innych zajmuje się nimi matka. Jak ta sprawa wygląda w Pana(i) rodzinie? a. W jakim stopniu radzi się Pan(i) w tych sprawach żony (męża)? A w ja- kim stopniu Pana(i) żona (mąż) radzi się w tych sprawach Pana(i)? 38. Kiedy trzeba podjąć jakąś ważną decyzję ogólnorodzinną, na przykład w spra- wie spędzenia wakacji albo kupna określonego typu samochodu, to w jaki sposób podejmuje się takie decyzje? a. Przypuśćmy, że zaistnieją w takiej sytuacji różnice zdań, to jak docho- dzi do porozumienia? 39. Czy uważa Pan(i), że jest w porównaniu ze swymi rówieśnikami dzieckiem łatwym, czy raczej trudnym? a. (Jeśli nie jest jedynakiem) Jak ta sprawa wygląda w porównaniu z jego siostrą (siostrami); bratem (braćmi)? b. Co głównie sprawia, że on jest właśnie taki? 40. Do kogo Pana(i) zdaniem jest najbardziej podobny, zarówno ze wzglę- du na cechy osobiste, jak i ze względu na postępowanie? a. Dlaczego Pan(i) tak sądzi? b. Czy uważa Pan(i), że posiada jakieś cechy podobne do Pana(i) — jakie? c. A jeśli chodzi o Pana(i) żonę (męża)? 41. Teraz jeszcze kilka ogólnych pytań dotyczących Jak ocenia Pan(i) jego szansę życiowe? a. Dlaczego Pan(i) tak sądzi? b. W jakich dziedzinach spotyka on szczególne trudności? 42. Czy gdyby mógł (mogła) się Pan(i) cofnąć w czasie i jeszcze raz rozpocząć wychowywanie od początku, czy postępowałby(łaby) Pan(i) inaczej, aniżeli dotychczas? a. Ca by Pan(i) zmieriił(a)? ... b. Dlaczego Pan(i) tak uważa? 356 c. Pod jakim szczególnie względem chciałby (łaby) Pan(i), aby on się zmienił? d. Czy chciałby(łaby) Pan(i), aby żona (mąż) zmieniła (zmienił) się pod jakimś względem? 43. Gdyby Pana(i) najśmielsze marzenia miały szansę ziszczenia się, to czego ży- czyłby(łaby) Pan(i) , kiedy dorośnie? a. Czy wie o tym, że Pan(i) tego pragnie? ANEKS B Kwestionariusz wywiadu przeprowadzonego z dorastającymi chłopcami 1. Czy mieszkałeś przez cale życie razem z rodzicami? a. (Jeśli nie) Jak do tego doszło? z dala od domu (od ojca, od b. Przez jak długi okres przebywałeś matki)? c. Czy mieszkałeś kiedykolwiek oddzielnie od któregoś z rodziców? (Przez jak długi okres? A jeśli chodzi o okres wojny?). 2. Do jakich szkół podstawowych uczęszczałeś? a. Do jakich szkół średnich? 3. Jakie jest twoje zdanie o szkole (średniej), do której uczęszczałeś? Jak ci się tam wiedzie? a. Jakie dostajesz stopnie? b. Czy miałeś kiedykolwiek ochotę przenieść się do innej szkoły? c. A jeśli chodzi o twoich nauczycieli, co o nich sądzisz? d. Czy odnosisz wrażenie, że nauczyciele w szkole średniej chcą ci pomóc? (Dlaczego tak sądzisz?). e. Czy są wśród nauczycieli tacy, których szczególnie nie lubisz i z którymi nie potrafisz ułożyć współpracy? (Czego u nich nie lubisz?) f. Czy spotkałeś się z takimi nauczycielami, z którymi naprawdę lubiłeś współpracować? (Jakie ich cechy podobały ci się?) 4. Jak często zdarza się, że odnosisz wrażenie, iż nauczyciel stawia ci niespra- wiedliwy stopień? a. Czy są może jakieś inne sposoby okazywania ci niesprawiedliwości przez nauczycieli? b. Kiedy taki fakt ma miejsce, co wówczas robisz, co mówisz? c. Przypuśćmy, że nauczyciel niesprawiedliwie cię ukarze, co wtedy robisz? (Co wtedy mówisz?) d. A jeśli zada ci za dużo pracy domowej? Albo jeśli każe ci wykonać pole- cenie, które uważasz za nieuzasadnione? (Czy wyrażasz wobec niego swoje zdanie na ten temat? Co mu mówisz?)( 5. Jeśli nie lubisz jakiegoś nauczyciela, to czy starasz się na nim odegrać? (W ja- ki sposób? Jak często?) a. Kiedy ostatni raz wściekłeś się na nauczyciela? (Co wtedy zrobiłeś?) Kiedy zdarzyło ci się to poprzednio? (Co wtedy zrobiłeś?) b. Czy uderzyłeś kiedykolwiek, albo rzuciłeś w nauczyciela jakimś przedmio- tem? (Jak często?) c. Trzaskałeś ze złości drzwiami, pulpitami, itp.? (Jak często?) d. Obrzucałeś nauczycieli wyzwiskami, „odszczekiwałeś się" im? e. Jak często zdarza ci się wściec na nauczyciela? 1 ?i -Ul 358 f. Jaki jest twoim zdaniem najlepszy sposób postępowania z nauczycielem, którego się nie lubi? g. Czy zdarzyło ci się kiedykolwiek przenieść do innej klasy tylko dlatego, że nie lubiłeś nauczyciela? (Skarżyłeś się dyrektorowi lub doradcy szkolne- mu?) h. Kiedy zrobisz coś, czym dokuczysz nauczycielowi, jak się później czujesz? (Czy po prostu zapominasz o tym? Czy też raczej starasz się jakoś to na- prawić)? 6. Czy zdarza ci się robić w szkole świadomie pewne rzeczy, za które wiesz, że spotka cię wymówka lub, że będziesz ukarany? a. Jakiego rodzaju są to rzeczy? (Jak często?) b. Czy udzielono ci kiedykolwiek nagany za wygłupianie się w klasie? (Ja- kiego rodzaju to były rzeczy? Jak często je robiłeś?) c. Czy zdarzało ci się celowo zadawać nauczycielowi głupie pytania? Robić jakieś niemądre uwagi? d. Czy może robiłeś również jakieś inne rzeczy w tym rodzaju? 7. Co sądzisz o możliwości pójścia do nauczyciela albo doradcy szkolnego i po- rozmawiania z nim na temat swoich problemów? (Jak często zdarzyła ci się taka sytuacja?) a. Z jakiego rodzaju sprawami zwróciłbyś się do niego? (A jeśli chodzi o po- moc w zadaniach domowych?) b. Czy uważasz, że tego rodzaju rozmowy z nauczycielami mogą się na coś przydać? A jeśli chodzi o doradców szkolnych? (Dlaczego tak sądzisz?) c. Czy zdarza ci się, że czujesz się nieswojo, kiedy musisz zwrócić się do nauczyciela lub do doradcy szkolnego o pomoc? (Czemu przypisujesz to uczucie?) d. Czy w przypadku, gdy nauczyciel albo doradca szkolny udziela ci jakichś rad lub coś ci proponuje, stosujesz się zazwyczaj do tych sugestii, czy też raczej wolisz sam decydować o swoich sprawach? e. Czy nie odnosisz czasem wrażenia, że postępujesz w jakiejś sprawie zu- pełnie odwrotnie do rady nauczyciela tylko dlatego, że to właśnie on ci jej udzielił? (Z jakiego powodu miałbyś tak postępować?) 8. Jaką wagę przywiązujesz do pochwał udzielanych przez nauczyciela ucznio- wi, który zasłużył sobie na to? a. Czy ma to dla ciebie jakieś znaczenie, jeśli nauczyciel nie powie ani sło- wa widząc, że starasz się dać z siebie wszystko? b. Czy uważasz, że uczniowie powinni być w jakikolwiek (inny) sposób na- gradzani za dobrą pracę i dobre zachowanie? (Co byś tutaj zaproponował?) c. Jaką wagę przywiązujesz do dobrych stopni w szkole? d. Jak się czujesz, kiedy za jakieś zadanie otrzymasz „dobrze", albo podob- ny stopień? e. Jak się czujesz, kiedy otrzymujesz słabe stopnie? (Na przykład, kiedy otrzy- mujesz „ledwie dostatecznie"?) f. Jak sądzisz, jakich chłopców nauczyciele najbardziej lubią? (W jakim stopniu starasz się sam zachowywać w podobny sposób?) 9. Teraz chcielibyśmy dowiedzieć się twojej opinii o innych chłopcach, z któ- rymi stykasz się w szkole. Jakie jest twoje ogólne zdanie o nich? (Czy lubisz ich towarzystwo?) a. Co decyduje o twojej sympatii do jakiegoś chłopca? b. Jakie przyczyny mogą spowodować, że nie lubisz jakiegoś chłopca? (Jak traktujesz takiego chłopca?) c. Jak traktujesz chłopców, którzy lubią „rozrabiać"? Co robisz kiedy Ciebie zaczepiają? (A jeśli taki chłopiec uweźmie się na ciebie?) 359 \ d. A jeśli chodzi o chłopców, którzy na tobie wyładowują swą złość, albo mó- wią o tobie rzeczy, których nie lubisz? (Jak sobie z nimi dajesz radę?) e. Kiedy ostatni raz uderzyłeś jakiegoś chłopca? (Jak do tego doszło?) Jak czę- sto ci się to zdarza? f. Jak często wdawałeś się w bójkę, od czasu kiedy uczęszczasz do szkoły średniej? (A jak ta sprawa wyglądała w szkole podstawowej?) g. A jeśli chodzi o wyładowywanie twojej złości na jakimś koledze? Kiedy po raz ostatni coś podobnego ci się zdarzyło? (Jak często się to zdarza?) h. Czy zdarza się, że twoje słowa doprowadzają do wściekłości innych chłop- ców? (Czy mógłbyś podać jakieś przykłady?) Jak często? i. Czy masz czasem uczucie, że zachowujesz się podle wobec swojego kolegi? (Jakiego rodzaju uczynki powodują, że masz takie uczucie? Co robisz, kie- dy masz takie uczucie? Jak często się to zdarza?) j. Kiedy jesteś wściekły z powodu jakiegoś chłopaka i uderzysz go, jak się później czujesz? (A jeśli zdarzy ci się powiedzieć mu coś przykrego?) Co zwykle robisz w takim wypadku? 10. Przypuśćmy, że jakiś chłopak zrobi ci wyjątkowo złośliwy kawał. W jaki spo- sób rewanżujesz mu się za to? (Czy mógłbyś przytoczyć kilka przykładów?) a. Jaki jest twoim zdaniem najlepszy sposób postępowania z chłopcem, który nabawił cię kłopotów? (Przypuśćmy, że zrobił to naumyślnie?) 11. Przypuśćmy, że znalazłeś się w trudnej sytuacji i że potrzebujesz czyjejś po- mocy. Ilu masz znajomych w twoim wieku, do których mógłbyś się zwrócić o pomoc w takim wypadku? a. Co sądzisz na temat zwracania się do kolegów z prośbą o przysługę, na przykład o pożyczenie pieniędzy albo o pomoc w organizowaniu randki z dziewczyną? (A jeśli nie jesteś w stanie zrewanżować się za tego rodzaju przysługi?) b. O jakie inne rzeczy zdarza ci się zwracać z prośbą do kolegów? (Jak czę- sto?) c. Czy mógłbyś powiedzieć jak często zdarza się tobie wyświadczać im przy- sługi? (Jakiego rodzaju rzeczy robisz dla nich?) d. Czy mógłbyś powiedzieć jak często zdarza ci się zwracać do kolegów, by poradzili ci jak możesz załatwić tę lub inną sprawę? e. A jeśli chodzi o proszenie ich o pomoc w odrabianiu pracy domowej? (Jak często to robisz?) f. Czy czasami rozmawiasz z nimi o tym, jakie powinno być twoje postępo- wanie? Co powinieneś np. powiedzieć nauczycielowi czy rodzicom? g. Czy w wypadku, gdy któryś z twoich przyjaciół udziela ci rady, to na ogół postępujesz zgodnie z jego radą, czy też wolisz raczej sam decydować o swoich sprawach? (Jaką wagę przywiązujesz do tego, co mówią twoi koledzy?) h. Czy zdarza ci się mieć ochotę postąpić odwrotnie do rady udzielonej przez twego kolegę tylko dlatego, że to właśnie on ci jej udzielił? (Jak często?) ? i. Czy wprawia cię to w zakłopotanie, kiedy musisz zwrócić się o pomoc do swego kolegi albo poradzić się, nie mogąc samodzielnie podjąć jakiejś de- cyzji? (Dlaczego czujesz się w ten sposób?) 12. Jak wolisz spędzać czas: sam, czy w towarzystwie kolegów? a. Jakie rzeczy wolisz robić sam? " b. Czy zdarza ci się, że z powodu samotności czujesz się nieswojo i nie- szczęśliwie? (Jak często miewasz tego rodzaju uczucie?) c. Kiedy jesteś w grupie kolegów, co lubisz wtedy wspólnie z nimi robić? d. Jak dochodzisz do decyzji o swoim spędzaniu czasu i o podobnych spra- wach? 360 e. Czy swobodnie wypowiadasz się o tym, co powinna robić grupa, do któ- rej należysz? (Czy zdarza ci się spierać o to z innymi, czy też raczej zga- dzasz się z wolą kolegów? f. Przypuśćmy, że nie odpowiada ci sposób spędzania czasu czy postępowa- nia obrany przez twoich kolegów, to czy w takim wypadku robisz to samo co oni, czy raczej odłączasz się od nich i robisz to, co sam chcesz? 13. Czy przywiązujesz duże znaczenie do tego, co myślą o tobie koledzy? (A jeśli chodzi o naprawdę bliskich ci przyjaciół?) a. W jaki sposób starasz się zaskarbić ich sympatię? b. Co sprawia, że jakiś chłopiec z grona twoich kolegów cieszy się ich sza- cunkiem i uznaniem? (W jakim stopniu starasz się postępować tak, jak on?) c. Czy w wypadku, gdy twoi koledzy nie pochwalają pewnych twoich sposo- bów postępowania, starasz się je zmienić, czy raczej uważasz, że to twoja sprawa, a nie ich? d. Czy odnosisz czasami wrażenie, że nie możesz być całkowicie szczery wo- bec swoich kolegów, jeśli chodzi o niektóre twoje uczynki czy uczucia, po- nieważ, gdybyś był w tych sprawach szczery, wtedy oni przestaliby cię lubić? (Jakiego rodzaju są to rzeczy?) 14. Niektórzy chłopcy bardzo lubią mieć przyjaciół, z którymi mogą przedyskuto- wywać różne swoje sprawy i do których mogą mieć pełne zaufanie. Inni na- tomiast są zdania, że nie można polegać na nikim, a tylko na sobie samym. Co sądzisz o tym? (Czy są takie sprawy, które wolisz zatrzymywać wyłącznie dla siebie?) a. Jak myślisz, w jakim stopniu możesz ufać swoim kolegom? (Zwierzasz się im?) b. Czy lubisz zawierać bardzo serdeczne przyjaźnie z innymi chłopcami w twoim wieku, czy też raczej uważasz, że należy ich unikać? 15. Czy zdarzało ci się mieć kiedykolwiek uczucie, że twoi koledzy nie chcą mieć z tobą do czynienia? (Na jakiej podstawie tak sądziłeś?) a. Czy kiedykolwiek zdarzyło ci się, że byłeś wykluczony z grupy, ponieważ inni nie chcieli mieć z tobą do czynienia? (Opowiedz o tym). 16. Czy trudno ci przychodzi zdobywać czyjąś przyjaźń i zachować ją? a. Jak sądzisz, jaka jest tego przyczyna? b. Czy uważasz, że inni koledzy na ogół cię lubią? c. Na jakiej podstawie tak sądzisz? 17. Do tej pory nie mówiliśmy jeszcze o dziewczętach. Co o nich sądzisz? a. A jeśli chodzi o randki? Czy mógłbyś powiedzieć, jak często umawiasz się z dziewczyną na randkę? b. A jeśli chodzi o pieszczoty? Jak daleko się w tym posuwasz? c. Co sądzisz o takich jak ty chłopcach, którzy posuwają się do końca w swoich kontaktach z dziewczętami? d. A co sądzisz o dziewczętach, które pozwalają na wszystko? e. Czy zdarzyło ci się kiedykolwiek posunąć się do końca w kontakcie z dziew- czyną? Kiedy ostatnio to zrobiłeś? (Jak do tego doszło?) Czy mógłbyś po- wiedzieć, jak często zdarzyło ci się posunąć do końca? f. Przypuśćmy, że któryś z twoich przyjaciół wpędziłby w tarapaty dziew- czynę, będącą twoją znajomą, co byś o nim sądził? g. Przypuśćmy, że zdarzy ci się posunąć dalej niż zwykle (do końca) w kon- takcie z dziewczyną, co wówczas czujesz? (Jak się czujesz potem?) h. Czy dużo mówisz swoim kolegom o tych sprawach, o których teraz roz- mawialiśmy? i. Co masz zwyczaj mówić na te tematy? A kiedy rozmawiasz z nimi o tych 361 ' 1: sprawach, czy mówisz, że miałeś więcej (lub mniej) doświadczeń seksual- nych niż w rzeczywistości? 18. Co sądzisz o „bawieniu się z sobą"? a. Kiedy po raz pierwszy poznałeś, jak to się robi? (W jaki sposób się o tym dowiedziałeś?) b. Kiedy po raz ostatni to robiłeś? (Czy mógłbyś powiedzieć jak często zda- rza ci się to robić?) c. Czy zawsze robiłeś to tylko sam, czy też czasem zdarzało ci się to robić w towarzystwie innych kolegów? d. Czy ktoś z dorosłych rozmawiał z tobą kiedykolwiek o tych sprawach? (Co ci powiedział?) Czy uważasz, że miało to pewien wpływ na twój sto- sunek do tych spraw? (Czy czasem dręczy cię ta sprawa?) e. Czy rozmawiasz czasem na ten temat ze swoimi kolegami? (Co im mówisz? Czy to samo, co tu powiedziałeś, czy też coś innego?) 19. Czy czasem wydawało ci się, że chciałbyś mieć więcej doświadczeń seksual- nych aniżeli miałeś do tej pory? (Na jakiej podstawie tak sądzisz?) a. Czy zdarzyło ci się kiedykolwiek, że miałeś okazję posunąć się do końca w kontakcie z dziewczyną, ale po zastanowieniu powstrzymałeś się? (Jak często?) b. Czy zdarzyło ci się kiedykolwiek, że miałeś ochotę „pobawić się z sobą", ale po zastanowieniu powstrzymałeś się od tego? 20. Od kogo uzyskałeś większość swoich wiadomości o sprawach seksualnych? a. Jak wiele dowiedziałeś się od swoich rodziców? (O jakich sprawach z tobą mówili?) A z książek? Od kolegów? Starszych chłopców? 21. Pomówmy teraz o czymś innym. Czy lubisz uprawiać takie sporty jak pływa- nie, piłka nożna, boks itp.? Co cię w tych zajęciach pociąga? a. Jak oceniasz swoją kondycję fizyczną w porównaniu z innymi chłopcami w twoim wieku? b. Czy gdybyś mógł w jakikolwiek sposób zmienić swój wygląd zewnętrzny, miałbyś ochotę to zrobić? (Pod jakim względem?) A w innych dziedzinach? c. Czy odczuwałeś kiedykolwiek zakłopotanie z tego powodu, że musiałeś rozbierać się w obecności innych ludzi? (Dlaczego miałeś takie uczucie?) 22. Czy zdarzyło ci się kiedykolwiek, że miałeś ochotę zrobić coś nierozsądnego tylko dla draki, na przykład jechać samochodem z szybkością 90 mil/godz. (145 km/godz.), wywołać awanturę albo z trzaskiem rozbić w kawałki jakiś przedmiot? Czy może są jakieś inne rzeczy tego rodzaju, które robiłeś? (Jak często? Jak się czułeś potem?) 23. Porozmawiajmy teraz o twojej rodzinie. Przypuśćmy, że twoja matka mieszka w jednym mieście, a ojciec w drugim, z kim wolałbyś mieszkać? (Zakładając, że wszystko poza tym byłoby tak samo.) a. Dlaczego wolałbyś mieszkać z ? 24. Czy mógłbyś powiedzieć jak często zdarza ci się przychodzić do ojca, aby po- rozmawiać z nim o różnych sprawach? (A jeśli chodzi o zwracanie się do nie- go z prośbą o pomoc w odrabianiu lekcji?) a. O jakich innych sprawach rozmawiałeś z nim? (A jeśli na przykład masz jakieś kłopoty, albo znajdujesz się w tarapatach? Czy w takich wypadkach zwracasz się do niego?) b. W jakim stopniu, twoim zdaniem, może ci on pomóc? c. Czy w wypadku, kiedy ojciec udziela ci rady w jakiejś sprawie, to stosu- jesz się do jego rady, czy też raczej wolisz sam tę sprawę rozstrzygnąć? (Jaką wagę przywiązujesz do jego słów?) d. A jeśli chodzi o matkę? Jak często przychodzisz do niej, aby porozmawiać o różnych sprawach? (Np. o nauce szkolnej.) 362 e. Na jakie (inne) tematy zdarza ci się z nią rozmawiać? (A jeśli masz jakieś kłopoty, albo znajdziesz się w tarapatach?) f. Czy w wypadku, gdy matka udziela ci rady w jakiejś sprawie, to na ogół stosujesz się do jej rady, czy też raczej wolisz sam tę sprawę rozstrzygnąć? g. Czy jeśli matka radzi ci, abyś coś zrobił, to czy zdarza ci się mieć ochotę postąpić akurat odwrotnie tylko dlatego, że to właśnie ona udzieliła ci tej rady? h. A jeśli ojciec udziela ci jakiejś rady? i. Jak często traktujesz w ten sposób rady swego ojca? (A rady matki?) 25. Jak wiele rozmawiasz z matką na temat swoich kolegów? Czy starasz się do- wiedzieć, co o nich sądzi? a. A jeśli chodzi o ojca? Czy rozmawiasz z nim często o swoich kolegach? b. Przypuśćmy, że twoja matka sprzeciwiłaby się, abyś przebywał w czyimś towarzystwie, co byś w takim wypadku zrobił? c. A gdyby to twój ojciec sprzeciwił się? 26. Niektórzy chłopcy bardzo lubią przebywać w towarzystwie swoich rodziców, na przykład chodzić z nimi do kina, jeździć na wycieczki. Inni natomiast nie przepadają za tym. Co sądzisz o tym? a. Czy wychodzisz czasami gdzieś razem z ojcem? (Czy zdarza się to regular- nie, czy tylko w szczególnych wypadkach?) b. Jakim zajęciom oddajecie się wspólnie? (Jak często?) A jeśli obydwaj przebywacie w domu? Czy są jakieś zajęcia, które wykonujecie wówczas wspólnie? (Jak często?) c. Czy lubisz wychodzić gdzieś z matką? (Jak często się to zdarza?) d. Jakie czynności wykonujecie wspólnie? (Jak często?) A jeśli obydwoje prze- bywacie w domu? Czy są jakieś zajęcia, które wykonujecie wówczas wspól- nie? (Jak często?) e. Z kim zazwyczaj jeździsz na wycieczki i na wakacje? (Czy kiedykolwiek wyjeżdżałeś na wycieczkę albo na wakacje bez rodziców?) f. Czy zdarza ci się świadomie unikać wychodzenia gdzieś razem z matką, albo pokazywania się w jej towarzystwie? (Jak często ci się to zdarza?) g. A jeśli chodzi o ojca? (Jak często?) 27. Jakie twoje postępowanie matka szczególnie lubi, kiedy jest rzeczywiście z ciebie zadowolona? (W jakim stopniu starasz się postępować w taki sposób?) a. Czy są takie rzeczy, które robisz po prostu w celu sprawienia radości mat- ce, rzeczy, o których wiesz, że sprawią jej satysfakcję? (A jeśli chodzi o róż- ne przysługi, przyjemne niespodzianki?) Jak często zdarza ci się zrobić coś w tym rodzaju? b. Co robi ona w takich wypadkach? (Co mówi?) c. A kiedy natychmiast wykonasz jakieś jej polecenie, co robi w takim wy- padku? Co mówi? (A jeśli nie spełnisz jej polecenia?) d. Czy mógłbyś powiedzieć, że — ogólnie rzecz biorąc — matka chętnie chwali cię, jeśli zrobisz coś dobrego albo starasz się zrobić jej przyjemność, czy też raczej przyjmuje to jako rzecz naturalną? e. Czy w jakiś (inny) sposób okazuje ci swoje zadowolenie, na przykład da- jąc ci pieniądze, albo sprawiając ci inne przyjemności, kiedy uczynisz coś, co ją cieszy? (Jak często zdarza się jej postępować w ten sposób?) f. Jakiego rodzaju twoje postępowanie ojciec szczególnie lubi? Co powo- duje, że jest rzeczywiście z ciebie zadowolony? (W jakim stopniu starasz się postępować w taki sposób?) g. Czy są takie rzeczy, które robisz po prostu w celu sprawienia radości twemu ojcu, rzeczy, o których wiesz, że je pozytwnie oceni? (Jak często zdarza ci się zrobić coś w tym rodzaju?) 363 n h. Co robi on w takich wypadkach? Co mówi? i. A kiedy natychmiast wykonasz jakieś jego polecenie, co robi w takim wypadku? Co mówi? j. Czy mógłbyś powiedzieć, że ojciec chętnie chwali cię, jeśli zrobisz coś do- brego, albo jeśli starasz się zrobić mu przyjemność, czy raczej przyjmuje to jako rzecz naturalną? k. Czy w jakiś inny sposób okazuje ci swoje zadowolenie, na przykład da- jąc ci pieniądze, albo sprawia ci inne przyjemności? (Jak często zdarza mu się postępować w ten sposób?) 28. Skąd czerpiesz pieniądze na swoje drobne wydatki? Czy otrzymujesz regularną „pensję" od swoich rodziców? a. Czy zdarza ci się zarabiać wykonując jakieś dorywcze prace? (Jaką część pieniędzy na drobne wydatki uzyskujesz w ten sposób?) b. Przypuśćmy, że brakuje ci na coś pieniędzy, co w takim wypadku robisz? (A jeśli bardzo gwałtownie potrzebujesz dodatkowych pieniędzy?) c. Jak się czujesz, kiedy musisz prosić matkę o dodatkowe pieniądze? (A je- śli chodzi o ojca?) d. Czy masz dużą swobodę, jeśli chodzi o wydawanie swoich pieniędzy we- dług własnego uznania? Czy są jakieś (inne) rzeczy, na które — zdaniem twoich rodziców — nie powinieneś wydawać pieniędzy? e. W jakim stopniu radzisz się matki co do sposobu wydawania swoich pie- niędzy? (Czy zazwyczaj postępujesz tu zgodnie z jej radami?) f. W jakim stopniu radzisz się w tej sprawie ojca? (Czy zazwyczaj postę- pujesz zgodnie z jego radami?) 29. A jeśli potrzebujesz nowych części garderoby? W jaki sposób tego rodzaju sprawy załatwia się w waszej rodzinie? a. Kto za nie płaci? (Kto je wybiera?) Czy są takie rzeczy, których matka nie pozwoliłaby ci nosić? (A jeśli chodzi o ojca?) b. Czy matka krytykuje czasem twój gust, jeśli chodzi o ubranie? (Co robisz w takich wypadkach? Co mówisz?) c. A jeśli ojciec krytykuje twój gust? (Co robisz w takich wypadkach? Co mówisz?) d. Co się dzieje, jeśli nie zgadzasz się z matką w sprawach swojego ubrania? e. A jeśli nie zgadzasz się w tej sprawie z ojcem? 30. Jakiego rodzaju obowiązki domowe nakłada na ciebie matka? (Czy każe ci utrzymywać porządek w twoim pokoju? Zajmować się ogródkiem? Myć sa- mochód?) A jeśli chodzi o ojca? a. Od jak dawna te rzeczy należą do twoich obowiązków? b. W jakim stopniu matka kontroluje, czy wykonujesz te obowiązki? (Co się dzieje, jeśli zaniedbujesz je?) A jakie jest tu stanowisko twego ojca? C. Jaki jest twój stosunek do tych obowiązków? (Czy starasz się czasem od nich wymigać? W jaki sposób?) 31. Jeśli zdarzy ci się zrobić coś, czego twoi rodzice nie lubią, albo gdy nie wy- konasz czegoś, co do ciebie należało, kto w takim wypadku wyciąga wobec ciebie konsekwencje; ojciec czy matka? a. W jaki sposób reaguje twój ojciec, jeśli zdarzy ci się zrobić coś, czego on bardzo nie lubi, albo co uważa za niewłaściwe? (A jeśli nie wykonasz jego polecenia?) b. Czy kiedykolwiek uderzył cię albo sprawił ci lanie? (Jak często? A kiedy byłeś młodszy?) c. Czy kiedykolwiek zabrał ci jakiś przedmiot za karę, albo zabronił ci cze- goś, na czym ci zależało? 364 d. Czy kiedykolwiek ośmieszał cię wobec innych ludzi? (Nazywał cię dzie- ciakiem, głupcem, tępakiem, czy tp.? Naigrawał się z ciebie?) e. Czy często gdera na ciebie? Tak długo cię upomina, aż zrobisz to, o co mu chodzi? (Jakie to są sprawy? Jak często to robi?) f. Czy zdarzało się, że nie zwracał na ciebie uwagi i nie rozmawiał z tobą tak długo, aż wykonałeś jego polecenia? Czy mówił ci, że jesteś niewdzięcz- ny i że nie doceniasz go, albo wypominał ci wszystko, co dla ciebie zro- bił? Mówił ci, że nie chce cię znać, dopóki się nie zmienisz? g. Które z tych słów padają najczęściej, kiedy jest z ciebie niezadowolony? h. Co robi twoja matka, jeśli zdarzy ci się zrobić coś, czego ona bardzo nie lubi? i. Czy kiedykolwiek uderzyła cię albo sprawiła ci lanie? (Jak często? A kie- dy byłeś młodszy?) j. Czy kiedykolwiek zabrała ci jakiś przedmiot, albo zabroniła ci czegoś, na czym ci zależało? k. Czy kiedykolwiek ośmieszała cię wobec innych ludzi? (Nazywała cię dzi- dziusiem, głupcem, albo podobnie?) Naigrawała się z ciebie? 1. Czy często gdera na ciebie? Tak długo upomina cię, aż zrobisz to, o co jej chodzi? (Jakie to są sprawy? Jak często to robi?) m. Czy zdarzało się, że nie zwracała na ciebie uwagi i nie rozmawiała z tobą, tak długo, aż wykonałeś jego polecenia? Czy mówiła ci, że jesteś niewdzięcz- ny i że jej nie doceniasz, albo wypominała ci wszystko, co dla ciebie zrobiła? Mówiła ci, że nie chce cię znać, dopóki się nie zmienisz? n. Które z tych słów padają najczęściej, kiedy jest z ciebie niezadowolona? o. Jak byś ocenił sposób karania stosowany przez twoją matkę? (Czy uwa- żasz, że robiła to z umiarem, czy też, że była zbyt surowa?) p. A jeśli chodzi o ojca? Co sądzisz o jego metodach karania? 32. Jakich rzeczy matka nie pozwala ci robić w domu? a. Czy zawsze nalega, abyś zachowywał się cicho? Czy pozwala ci słuchać radia i oglądać telewizję według twego uznania? b. Czy ustala jakieś zasady określające kiedy powinieneś odrabiać lekcje?* c. A jeśli chodzi o palenie i picie? Używanie wulgarnych wyrażeń? d. Jakich rzeczy matka nie pozwala ci robić, kiedy jesteś poza domem, z ko- legami albo sam? (Czy są takie rzeczy, których wolałaby, abyś nie robił?) e. Jak się do ciebie odnosi, kiedy późno wracasz do domu? A jeśli chodzi 0 nocowanie w domach twoich kolegów? f. Czy wymaga od ciebie, abyś opowiadał się dokąd wychodzisz, albo żebyś był z powrotem o określonej godzinie? Żebyś unikał określonych miejsc 1 ludzi? g. A jeśli chodzi o korzystanie z rodzinnego samochodu? Jakie jest jej sta- nowisko w tej sprawie? h. Czego ojciec nie pozwala ci robić w domu? i. W jakim stopniu nalega, abyś zachował się cicho? Czy ogranicza cię w słuchaniu radia i oglądaniu telewizji? j. Czy ustala jakieś zasady określające kiedy powinieneś odrabiać lekcje? k. Jakie jest jego stanowisko wobec palenia i picia? A wobec używania wul- garnych wyrażeń? 1. Jakich rzeczy ojciec nie pozwala ci robić, kiedy jesteś poza domem z ko- legami albo sam? (Czy są jakieś rzeczy, których wolałby, abyś nie robił?) m. Jaki jest jego stosunek do twoich późnych powrotów albo nieprzychodze- nia do domu na noc? n. Czy wymaga od ciebie, abyś opowiadał się dokąd wychodzisz, lub żebyś 365 wracał o określonej godzinie? Albo żebyś unikał określonych miejsc i lu- dzi? o. Jaki jest jego stosunek do korzystania przez ciebie z samochodu? p. Czy zdarza ci się celowo robić rzeczy, na które matka ci nie pozwala, tylko po to, aby pokazać, że nie pozwolisz się wodzić za nos? (Czy często miewasz chęć postąpić w podobny sposób? Jak często łak rzeczywiście ro- bisz? q. A jeśli chodzi o ojca? Czy często masz ochotę tak właśnie postąpić wo- bec niego? (Jak często rzeczywiście tak robisz?) r. Jak oceniasz postawę matki w ustalaniu tego, co — jej zdaniem — wol- no ci robić, i czego ci nie wolno? (Czy sądzisz, że jej postawa jest roz- sądna, czy uważasz, że pozostawia ci mniej swobody aniżeli matki twoich kolegów?) s. A jak oceniasz postawę o j c a w tych sprawach? 33. Jak sądzisz, jak dalece szczery możesz być wobec matki, jeśli chodzi o mó- wienie jej, gdzie spędzałeś czas i co robiłeś? a. Jak szczery możesz być w tych sprawach wobec ojca? b. Czy przywiązujesz szczególną wagę do ukrywania przed matką tego gdzie byłeś i co robiłeś, nawet jeśli wiesz, że są to rzeczy, które aprobowałaby? (Jak często odczuwasz to w ten sposób?) c. Czy czasem odczuwasz to samo wobec ojca? (Jak często?) d. Jeśli bez wiedzy matki zrobisz coś, czego ona nie lubi, to, czy potem zda- rza ci się, że jest ci przykro i przyznajesz jej się do wszystkiego? e. A jeśli nie wykonasz czegoś, co do ciebie należało, co wtedy odczuwasz? Co mówisz? Co robisz? f. A jeśli zrobisz coś, czego twój ojciec nie lubi? (Czy robi ci się potem przykro i przyznajesz mu się do wszystkiego?) g. A jeśli nie wykonasz jakiegoś jego polecenia? Co wtedy robisz? Co mó- wisz? 34. Bez wątpienia każdemu zdarza się czasem, że jest o coś zły na rodziców. Czy mógłbyś powiedzieć, z jakich powodów bywasz zły na ojca? a. Co zazwyczaj robisz, kiedy jesteś na niego wściekły? b. Czy kiedykolwiek uderzyłeś swego ojca? Ciskałeś w domu jakimiś przed- miotami ze złości? Obrzucałeś go wyzwiskami? Czy w złbści podnosiłeś na niego głos? „Odszczekiwałeś się" mu? Wybiegałeś ostentacyjnie z do- mu? TrzasUałeś drzwiami? c. Z jakich powodów matka wyprowadza cię z równowagi? d. Jak się zazwyczaj zachowujesz, kiedy jesteś na nią zły? e. Jak zdarzało ci się reagować, kiedy złościłeś się na nią? (Powtórzyć py- tania z pkt. 6 odnoszące się do ojca). f. Czy mógłbyś powiedzieć jak często zdarza ci się złościć z powodu matki? g. A czy po takim wydarzeniu robi ci się czasem przykro i starasz się jakoś to naprawić, czy też zwykle pozostawiasz rzeczy własnemu biegowi? (Jeśli naprawiasz, to w jaki sposób to robisz?) h. Jak często zdarza ci się złościć na ojca? i. Czy jest ci czasem przykro, że złościłeś się na ojca? Próbujesz to na- prawić? (Jak?) 35. (Jeśli nie jest jedynakiem) Jak układają się stosunki między tobą a twoimi braćmi i siostrami? a. Czy uważasz, że matka traktuje was wszystkich jednakowo? b. A ojciec? c. (Jeśli nie). Co o i)ym sądzisz? 36. Czy bywają takie momenty, że naprawdę czujesz się dobrze z matką? Czy 366 są takie cechy, które szczególnie u niej lubisz, i które wpływają na to, że dobrze się czujesz przebywając w jej towarzystwie? a. Czy w jakikolwiek sposób okazujesz jej stan swoich uczuć? b. Jak sądzisz, w jakim stopniu matka rozumie ciebie? Czy stara się robić wszystko, aby ci pomóc? Czy lubi kiedy jesteś przy niej? Jak bardzo się interesuje twoimi sprawami? c. Czy są takie cechy, które szczególnie lubisz u swego ojca? Cechy, które wpływają na to, że czujesz się szczęśliwy w jego towarzystwie? d. W jaki sposób dajesz mu do zrozumienia, to co odczuwasz? e. W jakim stopniu, twoim zdaniem, ojciec rozumie cię i stara ci się do- pomóc? (Czy lubi kiedy jesteś przy nim? Jak bardzo interesuje się twoimi sprawami?) f. Czy stosunki między tobą, a twoją matką układają się, twoim zdaniem, na ogół dobrze? (Na jakiej podstawie tak sądzisz?) g. A jak układają się, twoim zdaniem, stosunki między tobą a o j c e m? 37. Do kogo ze znanych ci dorosłych osób chciałbyś być najbardziej podobny kie- dy dorośniesz? (Uzasadnij twój wybór). a. A jeśli chodzi o twojego ojca? Pod jakim względem chciałbyś być podobny do niego? (Jak sądzisz, w jakim stopniu jesteś do niego podobny już teraz?) b. A pod jakim względem chciałbyś być podobny do twojej matki? (Jak są- dzisz, w jakim stopniu jesteś do niej podobny już teraz?) c. Do kogo jesteś, twoim zdaniem, bardziej podobny: do matki czy do ojca? 38. Przypuśćmy, że mógłbyś zmienić w swoim życiu wszystko; co byś chciał zmienić przede wszystkim? Dlaczego stawiasz to na pierwszym miejscu?) a. Czy są jakieś inne rzeczy, które byś bardzo chciał zmienić? b. Czy są jakieś (inne) rzeczy dotyczące bezpośrednio ciebie, które chciałbyś zmienić? c. Czy posiadasz cechy (charakteru czy usposobienia), z których jesteś dumny i których nie chciałbyś zmieniać? d. Czy są takie, na które się zżymasz i których się wstydzisz? 39. Większość rodziców układa dla swoich synów określone plany na przyszłość, zastanawia się, co będą robić, kim będą itp. Czego twoi rodzice spodziewają się po tobie, snując takie plany? (Jakich wyników oczekują od ciebie w nauce? A w sporcie? W innych zajęciach szkolnych?) a. Czy uważasz, że — ogólnie rzecz biorąc — spełniasz ich nadzieje w tobie pokładane? b. Czy istnieją takie dziedziny, w których — twoim zdaniem zawiedli się na tobie? (Jak myślisz, dlaczego tak się stało?) c. Co robiłeś w tej sprawie? (Starałeś się to w jakiś sposób nadrobić? Starałeś się zmienić?) d. Co sądzisz obecnie na ten temat? 40. No więc dobrze, a teraz jeszcze jedno pytanie. Przypuśćmy, że mógłbyś — zgodnie ze swymi życzeniami — dokonać wyboru równocześnie trzech rzeczy, związanych z twoją przyszłością. Co byś wybrał? ANEKS C Skale szacunkowe wywiady przeprowadzone z rodzicami Skala 1 Poziom uzyskanego przez chłopca wykształcenia, jakiego życzyliby sobie matka lub ojciec. (Pyt. 1). 1. Obojętny. 2. Spodziewa się, że chłopiec ukończy szkołę średnią. 3. Spodziewa się, że chłopiec wstąpi na wyższą uczelnię. 4. Spodziewa się, że chłopiec wstąpi na wyższą uczelnię, w której obowiązuje selekcja wstępna albo spodziewa się, że chłopiec uzyska pracę wymagającą ukończenia studiów wyższych, włączając w to pracę nauczycielską w szkole. 5. Spodziewa się, że chłopiec wstąpi na wyższą uczelnię, w której obowiązuje selekcja wstępna, albo spodziewa się, że chłopiec uzyska pracę wymagającą ukończenia studiów wyższych, włączając w to pracę nauczycielską w szkole, ale tylko w takiej, która cieszy się dużym prestiżem. r = 0,97 (M); 0,89 (O)a Skala 2 Nacisk wywierany przez rodziców na chłopca, skłaniający go do uzyskania właściwych wyników w nauce. (Pyt. 1). 1. Ojciec (matka) nie wywierał(a) żadnego nacisku na chłopca i nie zamierzał(a) tego robić, niezależnie od tego, czy wyniki szkolnej pracy chłopca odpowia- dają jego (jej) życzeniom. 2. Ojciec (matka) nie wywierał(a) żadnego nacisku na chłopca, gdyż jego wynikł w nauce odpowiadały życzeniom ojca (matki). Pewne wskazówki sugerują, że jakaś presja byłaby wywierana, gdyby tylko uzyskiwane przez chłopca wyniki w nauce obniżyły się poniżej spodziewanego poziomu. 3. Wywierano na chłopca łagodny nacisk w kierunku utrzymywania wyników pracy szkolnej na postulowanym poziomie. 4. Wywierano na chłopca umiarkowany oraz dość systematyczny nacisk w kie- runku utrzymywania wyników pracy szkolnej na postulowanym poziomie. 5. Wywierano na chłopca silny i stały nacisk w kierunku utrzymywania wyników pracy szkolnej na postulowanym poziomie. Presja ta mogła przybierać formą wymagania od chłopca, aby przykładał się do aktualnej pracy jeszcze bardziej niż tego wymagał postulowany poziom r = 0,93 (M); 0,75 (O) a Rzetelność szacunków dla wywiadów z matką danej kolejności. (M) i ojcem (O) według po- 368 Skala 3 Ograniczenia nakładane na chłopca, które obowiązują go, gdy przebywa poza domem. (Pyt. 4 a, b, c. d, e, f.). Bierze się tu pod uwagę tego typu ograniczenia jak zasady określające godzi- nę, do której wolno chłopcu przebywać w nocy poza domem, ograniczenia w za- kresie doboru towarzystwa i sposobu spędzania czasu poza domem. Rów- nież bierze się tu pod uwagę ograniczenia nakładane na chłopca w zakresie sposobu wydawania przez niego pieniędzy. (Pyt. 6f); noszenia odzieży — jeśli mają tu miejsce rzeczywiste ograniczenia, w odróżnieniu od krytycznych opinii i sugestii. (Pyt. 6 g). 1. Żadnych ograniczeń. Chłopiec przychodzi do domu i wychodzi, kiedy tylko mu się podoba, wolno mu również nie wracać na noc; wybór kolegów i zajęć należy wyłącznie do niego. 2. Prawie żadnych ograniczeń. Chłopiec obowiązany jest powiedzieć rodzicom, że np. przyjdzie do domu bardzo późno i w przybliżeniu określić miejsce, w którym będzie przebywał (np. u kolegi, na spacerze itp.). Żadnych innych ograniczeń. 3. Umiarkowane ograniczenia. Chłopcu nie wolno w zasadzie wracać późno do domu, ale dopuszczalne są pewne wyjątki. Rodzice chcą wiedzieć, gdzie i z kim chłopiec spędzał czas. Mogą czasem sprzeciwić się przebywaniu w pewnym towarzystwie, czy pewnym sposobom spędzaniu czasu. 4. Ścisłe ograniczenia. Chłopiec obowiązany jest opowiadać się dokąd wychodzi, wracać o określonej porze — rzeczy te są dość ściśle przestrzegane. Pewne ograniczenia w swobodnym wyborze kole"gów i zajęć. 5. Ścisłe reguły, bezwzględnie przestrzegane. Chłopiec musi być w domu o okre- ślonej porze, na odstępstwa od tej reguły pozwala się tylko w bardzo rzad- kich wypadkach; obowiązany jest informować rodziców, co zamierza robić i co robił. Rodzice zabraniają wielu zajęć i wywierają na chłopca presję w zakresie doboru kolegów itp. r = 0,87 (M); 0,66 (O) Skala 4 Ograniczenia nakładane na chłopca w domu. (Pyt. 4g, h, i, j). Należy wziąć pod uwagę korzystanie z radia i telewizora, palenie i picie w do- mu, hałasowanie, używanie wulgarnych wyrażeń, przestrzeganie godzin przezna- czonych na odrabianie zadanych lekcji itp. 1. Żadnych ograniczeń. Ojciec (matka) interweniują dopiero wówczas, gdy chło- piec swoim zachowaniem komuś przeszkodził. 2. Prawie żadnych ograniczeń. Kilka drobniejszych zakazów ogranicza swobodę chłopca w domu. 3. Umiarkowane ograniczenia. Ojciec (matka) ustanawia je we wszystkich dzie- dzinach lub w większości dziedzin aktywności chłopca, ale pewien stopień odstępstwa od nich jest dopuszczalny. 4. Ścisłe reguły w niektórych dziedzinach. We wszystkich pozostałych dziedzi- nach lub w ich większości nałożone są ograniczenia przy zachowaniu prawa do pewnych odstępstw. 5. Ścisłe reguły bezwzględnie przestrzegane. Chłopiec obowiązany jest zachować w domu spokój (nie wolno mu przeszkadzać pozostałym członkom rodziny), ograniczenia w korzystaniu z radia i telewizora, purytańska postawa wobec picia, używania wulgarnych wyrażeń itp. r = 0,88 (M); 0,77 (O) 24 — Agresja w okresie dorastania 369 Skala 5 Opór chłopca wobec ograniczeń ^- według oceny rodziców. (Pyt. 5). 1. Całkowicie akceptuje ograniczenia. Żadnego oporu w żadnej dziedzinie. 2. W rzadkich wypadkach próbuje obejść ograniczenia. Na ogół akceptuje. 3. Czasami próbuje obejść ograniczenia. 4. Często obchodzi ograniczenia. Niekiedy kompletnie je ignoruje. 5. W najwyższym stopniu oporny. Absolutnie nie chce akceptować ograniczeń. Nie zwraca na nic uwagi i robi to, co mu się podoba. r = 0,97 (M); 0,89 (O) Skala 6 Zgodność między rodzicami w zakresie stawianych wymagań. (Pyt. 5). 1. Ojciec (matka) odnosi wrażenie, że nie znajduje u żony (męża) poparcia w egzekwowaniu rygorów nałożonych na chłopca albo też uważa, że współ- małżonek wymaga od chłopca zbyt bezwzględnego posłuszeństwa. 2. Odnosi wrażenie, że na ogół nie znajduje u współmałżonka poparcia albo że współmałżonek jest zbyt wymagający. Niekiedy uzyskuje poparcie lub odnosi wrażenie, że on (ona) uzyskuje poparcie. 3. Oboje na ogół zgadzają się, co do stawianych chłopcu wymagań, chociaż cza- sami ojciec (matka) odnosi wrażenie, że jego żona (jej mąż) nie udziela mu (jej) dostatecznego poparcia lub posuwa się zbyt daleko. 4. W większości wypadków oboje stosują jednakowe rygory; w rzadkich wy- padkach ojciec (matka) odnosi wrażenie, że jego żona (jej mąż) nie udziela mu (jej) poparcia lub posuwa się zbyt daleko. 5. Obydwoje egzekwują w jednakowym stopniu nakładane wymagania. Żadne z rodziców nigdy nie odnosi wrażenia, że współmałżonek nie udziela mu po- parcia lub posuwa się zbyt daleko. r = .0,93 (M); 0,78 (O) Skala 7 Stopień, w jakim chłopiec zarabia pieniądze na swoje wydatki. (Pyt. 6). 1. Chłopiec uzyskuje wszystkie pieniądze na swoje wydatki przez wykonywanie prac zarobkowych; pokrywa większą część kosztów związanych z zakupem swego ubrania. Nie zwraca się do rodziców z prośbą o pieniądze, chyba w przypadku sytuacji istotnie krytycznej. 2. Chłopiec uzyskuje większość swoich pieniędzy dzięki wykonywaniu prac zarobkowych, ale od czasu do czasu otrzymuje lub pożycza pieniądze od rodziców. 3. Chłopiec otrzymuje od rodziców regularną „pensję", która wystarcza mu na zasadnicze wydatki. Chłopiec sam zarabia na specjalne wydatki, chociaż może niekiedy otrzymywać dodatkowe pieniądze w szczególnych wypadkach. 4. Chłopiec otrzymuje regularną „pensję". Dodatkowo otrzymuje zawsze pienią- dze, kiedykolwiek potrzebuje ich więcej na specjalne wydatki. Chłopiec sam bardzo niewiele zarabia. 5. Chłopiec otrzymuje od rodziców tyle pieniędzy, ile chce i kiedy chce. Nie zarabia. r = 0,93 (M); 0,88 (O) Skala 8 Przymus w zakresie spełniania obowiązków. (Pyt. 7). 1. Małe wymagania, niewielki przymus. Od chłopca nie wymaga się niczego lub bardzo niewiele w zakresie wykonywania jakichkolwiek zajęć. 2. Pewne wymagania, ale bez ścisłego egzekwowania lub niewielkie wymaga- nia, lecz ściśle przestrzegane. Brak stałych zajęć, ale zachęcanie do pomocy w pewnych zajęciach. Jedno lub dwa zajęcia niezbyt czasochłonne. 370 3. Umiarkowane wymagania, w umiarkowany sposób przestrzegane. 4. Umiarkowane wymagania, ściśle przestrzegane; albo — wysokie wymagania, lecz w umiarkowany sposób egzekwowane. 5. Wysokie wymagania, surowo przestrzegane. Wiele zajęć obowiązkowych, nie- które z nich czasochłonne. r = 0,84 (M); 0,81 (O) Skala 9 Zgodność między rodzicami, co do nakładanych na chłopca obowiązków. (Pyt. 7). 1. Całkowity brak zgodności, co do zakresu zajęć należących do obowiązków chłopca. 2. Zgodność, co do tego, że chłopiec powinien mieć jakieś obowiązki, ale brak zgodności w zakresie ich doboru lub co do sposobu, w jaki chłopiec powi- nien odpowiadać za ich wykonanie. 3. W zasadzie istnieje zgodność, co do tego, że chłopcu powinny być nałożone obowiązki w określonych dziedzinach, ale brak zgodności co do określenia tych dziedzin lub co do stopnia odpowiedzialności chłopca za wykonanie obowiązków. 4. Istnieje zgodność, co do tego, jakie obowiązki mają być nałożone na chłopca, może jednak wystąpić brak całkowitej zgodności pod względem stopnia od- powiedzialności chłopca za ich wykonanie. 5. Istnieje całkowita zgodność, co do nakładania na chłopca obowiązków, ich jakości oraz co do stopnia odpowiedzialności chłopca za ich wykonanie. r= 0,90 (M); 0,82 (O) Skala 10 Opór chłopca przeciw akceptowaniu obowiązków domowych. (Pyt. 7). 1. Brak jakiegokolwiek oporu. 2. Chłopiec z rzadka stara się wykręfcić od wykonania obowiązków, ale zazwy- czaj akceptuje je. 3. Stara się wykręcić od nałożonych nań wymagań, a w rzadkich wypadkach wręcz odmawia ich wykonania. 4. Znaczny opór. Często uchyla się od obowiązków. Niekiedy nie chce ich zaak- ceptować. 5. Skrajny stopień oporu. Wykręca się od wykonania obowiązków, kiedy tylko jest to możliwe. Nie godzi się na nie. r = 0,94 (M); 0,74 (O) Skala 11 Wymagania w zakresie posłuszeństwa. (Pyt. 8). 1. Ojciec (matka) nie oczekuje posłuszeństwa. Może np. sądzić, że nie należałoby oczekiwać tego od chłopca w jego wieku, czy tp. 2. Oczekuje w pewnym stopniu posłuszeństwa, ale godzi się z tym, że musi kilkakrotnie powtarzać polecenia, zanim chłopiec je wykona. Rodzice nie sądzą, aby mogli oczekiwać od chłopca, że natychmiast spełni ich polecenia. Tolerancja wobec nieposłuszeństwa. 3. W niektórych okolicznościach toleruje się zwłokę w spełnieniu polecenia, a w innych nie. Zależy to od sytuacji. Czasami nie zwraca się uwagi na nie- posłuszeństwo. 4. Na ogół oczekuje się posłuszeństwa, ale czasami toleruje się zwłokę w wyko- naniu polecenia. W większości wypadków żąda się posłuszeństwa. 5. Oczekuje się natychmiastowego wykonania polecenia i w żadnych okolicz- nościach nie toleruje się nieposłuszeństwa. 371 r = 0,90 (M); 0,77 (O) Skala 12 Stałość wymagań stawianych przez rodziców: czy ojciec (matka) zawsze do- pilnowuje wykonania polecenia, czy też czasem rezygnuje z jego egzekwowa- nia? (Pyt. 9). 1. Bardzo często rezygnuje z wymagań. 2. Czasami dopilnowuje, by polecenie zostało wykonane, ale częściej rezygnuje. 3. Czasami rezygnuje, ale znacznie częściej dopilnowuje, by polecenie zostało wykonane. 4. Zazwyczaj dopilnowuje, by polecenie zostało wykonane, niekiedy tylko rezyg- nuje. 5. W zasadzie zawsze dopilnowuje wykonania polecenia, bardzo na to zwraca uwagę r = 0,97 (MJ; 0,88 (O) Skala 13 Permisywność wobec agresji skierowanej przeciwko rodzicom. (Pyt. 10). Bierze się tu pod uwagę zwracanie się do rodziców w sposób pozbawiony sza- cunku, świadome nieposłuszeństwo, podnoszenie głosu na rodziców itp. 1. Całkiem niepermisywny(a), zawsze próbuje natychmiast przywołać chłopca do porządku. Nigdy tego nie ignoruje. Uważa, że nie należy na to pozwalać w żadnych okolicznościach. 2." Na ogół niepermisywny(a). Dość zdecydowanie przeciwstawia się agresji, ale uważa, że w niektórych wypadkach agresja jest nieunikniona — i nie jest tak nietolerancyjny(a) jak w przypadku 1. 3. Umiarkowanie permisywny. Niekiedy patrzy przez palce, czasami przeciw- stawia się — zależy to od okoliczności. 4. Na ogół permisywny(a). Zazwyczaj patrzy na to przez palce, chyba że agresja przybierze bardziej gwałtowną formę (np. bezpośredni atak słowny lub przeniesienie agresji fizycznej na przedmioty martwe, co może spowodować uszkodzenia, lub wreszcie bezpośrednia napaść fizyczna), albo też jeśli staje się bardziej uporczywa. 5. Bardzo permisywny (a). Nie przeciwstawia się agresji chłopca, chyba że istnieje niebezpieczeństwo wyrządzenia krzywdy fizycznej któremuś z rodziców. r = 0,88 (M); 0,84 (O Skala 14 Punitywność wobec agresji skierowanej przeciwko rodzicom. (Pyt. 10). 1. Nigdy nie karał(a) chłopca, ani nie ukarałby(łaby) chłopca nawet w wypadku okazania agresji. 2. Nigdy nie karał(a), ponieważ tego rodzaju wypadki nie miały miejsca; w wy- padku wystąpienia agresji chłopiec zostałby przez ojca (matkę) ukarany. 3. Łagodne karanie agresji. Głównie gderanie i reprymendy. 4. Umiarkowane karanie. Na przykład: pozbawianie przywilejów, grożenie bar- dziej surowymi karami. 5. Surowe kary, niekiedy również kary cielesne. Bywa, że ojciec (matka) traci panowanie nad sobą. r = 0,84 (M); 0,82 (O) Skala 15 Fizyczna agresja chłopca wobec rodziców według oceny ojca (matki). (Pyt. 10). 1. Nie było tego rodzaju wypadków. 2. Jeden lub dwa incydenty tego rodzaju. 372 2. Kilka incydentów. 4. Zdarza się to często (trzy, cztery razy do roku). 5. Zdarza się to bardzo często. r = 0,91 (M); 1,00 (O) . ^ Skala 16 Słowna agresja chłopca wobec rodziców według oceny ojca (matki). (Pyt. 10) 1. Nie było tego rodzaju wypadków. 2. Kilka tego rodzaju wypadków, łagodna forma. 3. Od czasu do czasu sprzeciwia się lub spiera się z matką (ojcem). 4. Często się kłóci, protestuje, spiera się. Niekiedy okazuje złość. 5. Częsty i ostry protest werbalny. Chłopiec traci kontrolę nad sobą. r = 0,95 (M); 0,88 (O) Skala 17 Pośrednia 'agresja chłopca wobec rodziców według relacji rodziców. (Pyt. 10). Należy wziąć pod uwagę każde uzewnętrznianie złości lub oburzenia, które nie wyraża się w bezpośredniej agresji fizycznej lub słownej (skierowanej wobec osoby, która negatywne uczucia wywołała), np. ostentacyjne wychodzenie z domu, trzaskanie drzwiami, mówienie obraźliwych słów drugiemu z rodziców, bierny opór. 1. Żadne tego rodzaju wypadki nie miały miejsca. 2. Jeden lub dwa wypadki. 3. Relacja o kilku tego rodzaju wypadkach, ale nic nie wskazuje na to, aby ten sposób zachowania występował często. 4. Sporo wypadków. 5. Wiele incydentów tego typu. Ojciec (matka) twierdzi wprost, że chłopiec często postępuje w ten sposób. r = 0,93 (M); 0,84 (O) Skala 18 Ilość czasu poświęconego przez ojca w porównaniu z matką na opiekę nad chłopcem w okresie dziecięctwa. (Pyt. 11). 1. Wcale nie poświęcał czasu na opiekę nad chłopcem. 2. Dopomagał sporadycznie przy karmieniu lub przewijaniu; żadnych regular- nych czynności tego rodzaju. 3. Dopomagał w znacznym stopniu, ale nie poświęcał tyle czasu, co matka — wchodziły tu w grę pewne stałe obowiązki, jak np. karmienie lub kąpanie w pewnych określonych okolicznościach. 4. Równy udział z matką. 5. Zajmował się więcej niż matka. r= 0,92 (M); 0,83 (O) Skala 19 Ilość czasu spędzanego przez matkę w pozytywnej uczuciowo interakcji (np. zabawy, spacery itd.) z chłopcem w okresie jego niemowlęctwa i wczesnego dzie- cięctwa. (Pyt. 12). 1. Wcale nie poświęcała dziecku czasu na pozytwną uczuciowo interakcję. 2. Niewiele, sporadycznie. Nie miała na to czasu. 3. Pewien czas, jakkolwiek krótki, prawie codziennie. Nie przeznaczała z góry specjalnego czasu na tego rodzaju interakcje. 4. Sporo czasu codziennie, jeszcze więcej podczas weekendów. Przeznaczała, bądź: nie przeznaczała z góry określonej ilości czasu na ten cel. 5. Wiele czasu. Codziennie przeznaczała pewną ilość czasu na ten ceL Wiele czasu podczas weekendów. 373. r = 0,91 (M); 0,87 (O) Skala 20 Ilość czasu spędzanego przez ojca w pozytywnej uczuciowo interakcji (np. zabawy, spacery itd.) z chłopcem w okresie jego niemowlęctwa i wczesnego dzie- cięctwa. (Pyt. 12). 1. Wcale nie poświęcał dziecku czasu na pozytywną uczuciowo interakcję. 2. Niewiele, sporadycznie. Nie miał na to czasu. 3. Pewien czas, prawie codziennie, chociaż bardzo krótki. Nie przeznaczał z góry specjalnego czasu na tego rodzaju interakcje. 4. Sporo czasu codziennie, jeszcze więcej podczas weekendów. Przeznaczał, bądź nie przeznaczał z góry określonej ilości czasu na ten cel. 5. Wiele czasu. Codziennie przeznaczał pewną ilość czasu na ten cel. Wiele cza- su podczas weekendów. r = 0,94 (M); 0,88 (0) Skala 21 Permisywność ojca (matki) wobec zachowań o charakterze seksualnym we wczesnych latach chłopca. (Pyt. 13, 14). 1. Niepermisywny(a). Interweniowanie oraz natychmiastowe wstrzymywanie ja- kiegokolwiek zachowania tego rodzaju. Uważanie tego za niewłaściwe i szko- dliwe. 2. Delikatna permisywność. Może uważać zachowania o charakterze seksualnym za niewłaściwe lub szkodliwe, ale próbuje unikać robienia z tego problemu. 3. Umiarkowany(a). Tolerowanie tego rodzaju zachowań do pewnego stopnia, dopóki nie przekształcają się w nawyki lub nie zdarzają się zbyt często. In- terweniuje od czasu do czasu. 4. Na ogół permisywny(a), ale interweniuje w niektórych okolicznościach. 5. Całkowita permisywność. Opinia, że jest to rzecz zupełnie naturalna, proste zaspokajanie ciekawości. Niepowstrzymywanie chłopca przed tego rodzaju zachowaniami. r = 0,94 (M); 0,78 (0) Skala 22 Permisywność wobec masturbacji: obecna postawa. (Pyt. 13b). 1. Wykazuje całkowity brak permisywności. Ojciec (matka) nie pozwoliłby(łaby) na masturbację w żadnym wypadku. Jest to — jego (jej) zdaniem — rzecz niewłaściwa i szkodliwa. 2. W niewielkim stopniu permisywny(a). Może uważać masturbację za rzecz niewłaściwą i szkodliwą, ale próbuje unikać robienia z tego rodzaju spraw problemu. 3. Umiarkowanie permisywny(a). Sądzi, że masturbacja jest w pewnym stop- niu rzeczą nie do uniknięcia, ale jednocześnie chciałby(łaby) zniechęcić chłop- ca do masturbacji. 4. Tolerancyjny(a) wobec masturbacji („cecha dojrzewania"), ale nie całkowi- cie zdecydowany(a) na rozmowę z chłopcem na ten temat. 5. Całkowicie permisywny(a). Nie zamierza rozmawiać z chłopcem na ten te- mat, chyba w celu upewnienia się, czy chłopiec zna związane z tym nie- bezpieczeństwa i czy jest na ten temat poinformowany. r = 0,96 (M); 0,93 (0) Skala 23 Permisywność wobec czynności o charakterze heteroseksualnym: obecna po-, stawa. (Pyt. 14). 374 1. Wykazuje całkowity brak permisywności. Ojciec (matka) nie pozwoliłby(łaby) na żadne zachowanie o charakterze heteroseksualnym bez względu na jego formę. Uważa to za rzecz niewłaściwą i szkodliwą. 2. W niewielkim stopniu permisywny(a). Może uważać tego typu zachowania za niewłaściwe lub szkodliwe, ale próbuje unikać robienia z tego rodzaju spraw problemu. 3. Umiarkowanie permisywny(a). Mógł (mogła) przyzwalać na pewne pieszczo- ty pod warunkiem, że nie posuwają się one zbyt daleko. 4. Postawa tolerancyjna. Liczy się z pewnymi pieszczotami, ale nie uspra- wiedliwiłby(łaby) przedmałżeńskich stosunków płciowych. 5. Całkowicie permisywny(a). Liczy się z tym, że chłopiec będzie utrzymywał bliższe kontakty z dziewczętami. Ne wtrąca się, z wyjątkiem, być może, tych wypadków, kiedy chodzi o upewnienie się, czy chłopiec zna grożące mu nie- bezpieczeństwa i czy posiada odpowiednie informacje o życiu seksualnym. r = 0,95 (M); 0,84 (0) Skala 24 Punitywność wobec zachowania o charakterze seksualnym. (Pyt. 13, 14). 1. Żadnego karania, mimo że wypadki tego rodzaju miały miejsce. Może pró- bować zwracać zainteresowania syna w innym kierunku, perswadować, ale nie posunąłby(nęłaby) się do karcenia, unika nadawania wagi tego rodzaju wydarzeniom. 2. Łagodnie punitywny(a). Karcenie w niezbyt ostrej formie; wyrażanie nieza- dowolenia. Raczej usiłowanie skierowania zainteresowań w innym kierun- ku itp. 3. Umiarkowanie punitywny(a). Karcenie, ostrzeganie przed grożącymi konsek- wencjami, ale w niezbyt ostrej formie. Reaguje spokojnie, bez podniecenia. 4. Ciągłe karcenie, groźby itp. 5. Surowe kary. Chłopiec jest bity, zastraszany krańcowymi konsekwencjami; . zdecydowanie odtrącany. Ojciec (matka) okazuje zdenerwowanie. r = 0,94 (M); 0,83 (0) Skala 25 Lęk ojca (matki) związany ze sferą seksualną. (Pyt. 13, 14, 15). 1. Nie występuje. Rzeczowe podejście do sprawy. Chętne i swobodne udzie- lanie odpowiedzi na pytania chłopca, bez żadnych wykrętów. Niekiedy trak- tuje z pewnym humorem tego rodzaju zachowania syna. 2. Pewien lęk znajdujący wyraz w ograniczeniach nakładanych na zachowanie chłopca, w dawaniu mu do zrozumienia, że niektóre sprawy mogą być dla niego przyczyną kłopotów; na ogół jednak pozbawione nerwowości ustosun- kowanie się syna w wypadkach jego zachowań o takim charakterze. Chęt- ne i swobodne udzielanie informacji. 3. Umiarkowany lęk. Objawy niezadowolenia z powodu uprawianej przez chłop- ca masturbacji lub zabaw seksualnych. Niezadowolenie przejawia się albo w sposobie postępowania ojca (matki) w takich przypadkach, albo w wyraża- nej przez ojca (matkę) opinii na ten temat. Jednakże fakty tego rodzaju nie powodują u ojca (matki) szczególnego zdenerwowania czy robienia z tego przesadnego dramatu. Pewna wykrętność w udzielaniu odpowiedzi. 4. Ojciec (matka) reaguje w takich wypadkach z dużą nerwowością. Unikanie udzielania odpowiedzi na pytania chłopca. 5. Jak w punkcie 4, z tym, że podczas omawiania tych zagadnień w trakcie wy- wiadu obserwowano objawy zgorszenia, niesmaku lub widocznych trudności w odpowiadaniu na pytania. 375 r = 0,94 (M); 0,72 (0) Skala 26 Lęk chłopca związany ze sferą seksualną według oceny rodziców. (Pyt. 14). 1. Wcale go te sprawy nie niepokoją. 2. Nieznacznie. „Myślę, że niektóre rzeczy mogą mu się wydać intrygujące i dziwne". 3. Obserwują pewien niepokój. „Chyba taki sam, jak u innych chłopców". 4. Matka (ojciec) uważa, że te sprawy zdecydowanie chłopca dręczą. 5. Silny lęk. Matka (ojciec) uzasadnia ten pogląd przekonywającymi dowodami. r = 0,96 (M); 0,98 (0) Skala 27 ? Ilość czasu spędzanego przez chłopca w towarzystwie ojca (matki) — według oceny ojca (matki). (Pyt. 16, 17). Skala mniejsza zakłada, że zarówno chłopiec, jak i ojciec (matka) wyjeżdżają na wycieczki i wakacje. Jeśli jednak tego rodzaju wyjazdy nie mają miejsca, to należy uwzględnić tylko część skali odnoszącej się do pozostałych sytuacji. 1. Nigdy nie spędza czasu z ojcem (matką), jeśli nie liczyć takich nieuniknionych sytuacji, jak spożywanie posiłków itd. Jeśli chłopiec przebywa w domu, to spędza czas we własnym pokoju lub w innej części domu, zajęty swoimi sprawami. Chłopiec i ojciec (matka) nigdy nie wyjeżdżają razem na wy- cieczki lub wakacje. 2. Interakcja chłopca z ojcem (matką) ogranicza się do sporadycznego wspól- nego spędzania wieczoru; bardzo rzadko wychodzi z nim (nią) razem, tylko z okazji sporadycznych wizyt składanych komuś z rodziny albo w celu do- konania zakupu jakiegoś przedmiotu, za który ojciec (matka) płaci itp. Bar- dzo rzadkie wspólne wycieczki. 3. Czasami zdarzają się interakcje z okazji wspólnie spędzanych wieczorów. Niekiedy wychodzą razem z domu, nie tylko w celach wymienionych w punk- cie 2. Zdarzają się wspólne wycieczki i wakacje. 4. Spędzają sporo czasu razem. Regularne wycieczki, oprócz czynności wymie- nionych w punkcie 3. 5. Większość wolnego czasu spędza w towarzystwie ojca (matki). Wiele wie- czorów w interakcji; częste i regularne wizyty, wycieczki, wakacje itp. r = 0,88 (M); 0,79 (0) Skala 28 Permisywność ojca (matki) wobec spędzania przez chłopca czasu w jego (jeji towarzystwie. (Pyt. 16, 17). 1. Całkowicie niepermisywny(a). Woli, aby chłopiec wyszedł sam z domu niż żeby pozostawał w domu lub przebywał z rodzicami. 2. Chłopiec sam może decydować o tym. Nie zachęca się go, aby spędzał czas z rodzicami. 3. Oczekuje się od chłopca spędzania pewnej ilości czasu z rodzicami i zachę- ca się go do tego, ale również zachęca się go, aby wychodził z domu i prze- bywał z kolegami. 4. Oczekuje się od chłopca spędzania czasu w domu i z rodzicami i zachęca się go do tego. Ojciec (matka) stara się uczynić dom atrakcyjnym dla niego. Nie zniechęca się go jednak aktywnie do wychodzenia z domu z kolegami. 5. Żywo zachęca chłopca do spędzania czasu z ojcem (matką). Bywa, że się go nagradza za takie postępowanie. Zniechęca go do odbywania wycieczek itp. bez ojca (matki). 376 r = 0,79 (M); 0,73 (0) Skala 29 Punitywność ojca (matki) wobec chęci chłopca do spędzania czasu w jego (jej) towarzystwie. (Pyt. 16, 17). 1. Nie występuje. 2. Raz lub dwa wyłajał(a) lub ośmieszal(a) chłopca z tego powodu. 3. Wypowiedzi świadczą o tym, że chłopiec był w pewien sposób karany za ta- ki rodzaj zachowania dawniej lub w ostatnich latach. 4. Wyraźna wypowiedź świadcząca o tym, że dawniej lub obecnie ojciec (matka) sporadycznie karci, wyśmiewa i szydzi („Czy naprawdę nie masz żadnych swoich kolegów?"). 5. Ojciec (matka) w wielu wypadkach stosuje (lub stosował(a) poprzednio) wy- żej opisane sposoby karania chłopca. Ewentualnie stosował(a) bardziej surowe kary, kiedy chłopiec był młodszy. r = 0,84 (M); 0,00 (0)b Skala 30 Opór chłopca wobec spędzania czasu z rodzicami. (Pyt. 16, 18, 19). Jeśli ojciec (matka) wyraża opinię, że chłopiec wydaje się skrępowany, to na- wet jeśli nie okazuje on jawnie oporu, szacuje się go o jeden punkt wyżej. 1. Nie stwierdzono oporu. 2. Pewne oznaki oporu; chłopiec może nie okazywać tego w sposób bezpo- średni: 3. Czasami wykazuje opór. 4. Często wykazuje opór. 5. W miarę swoich możliwości unika wychodzenia z domu razem z rodzicami. r = 0,85 (M); 0,87 (O) Skala 31 Stopień, w jakim chłopiec zwraca się do ojca (matki) o pomoc, tj. po rady, wskazania, uspokojenie. (Pyt. 18, 19, a także 23 c, 25). Jeśli chłopiec zwraca się do ojca (matki) w sprawach, które nie dotyczą go osobiście, szacuje się go o jeden punkt niżej. 1. Nigdy nie zwraca się do rodziców. 2. Tylko w rzadkich wypadkach. 3. Czasami, nie często. 4. Często. 5. Radzi się ojca (matki) i szuka pomocy lub rady w najróżniejszych sprawach. Zwraca się do niego (niej) o pomoc i poparcie w wypadku jakichkolwiek trudności. t r = 0,85 (M); 0,83 (O) Skala 32 Zachęcanie chłopca przez ojca (matkę) do zwracania się o pomoc. (Pyt. 18, 19, a także 6 h, 23 c, 25). 1. Całkowicie niepermisywny(a). Zdecydowanie zniechęca chłopca do szukania pomocy i wszelkiego rodzaju porady. Chłopiec powinien się uczyć samo- dzielności, musi on sam rozwiązywać swoje problemy. 2. W niewielkim stopniu permisywny(a). Powinien otrzymać poparcie lub wska- zówki tylko w wyjątkowych okolicznościach, w zasadzie chłopiec powinien sam sobie dawać radę i podejmować decyzje. b Z powodu jednolitości szacunków jednej z osób szacujących. 377 3. Ojciec (matka) oczekuje od chłopca, by większość swoich spraw załatwiał sam. Rzadko zachęca chłopca, by zwracał się o pomoc, jednakże gdy syn tak uczyni, może liczyć na to, że otrzyma podtrzymanie i wskazówkę. 4. Na ogół permisywny(a). Tylko w rzadkich wypadkach namawia chłopca, by sam załatwiał swoje sprawy. Zazwyczaj zachęca chłopca, by zwracał się do ojca (matki). 5. Całkowicie permisywny(a). Zawsze zachęca chłopca, by zwracał się o pomoc i radę. Zawsze podtrzymuje i udziela rad. r = 0,70 (M); 0,80 (O) Skala 33 Punitywność ojca (matki) wobec zwracania się chłopca do ojca (matki) o po- moc. (Pyt. 18, 19, 6h, 23 c, 25). 1. Całkowicie niepunitywny(a). Ojciec (matka) nigdy nie okazuje zniecierpliwie- nia, nigdy nie beszta, nie wyśmiewa ani nie robi chłopcu złośliwych uwag. (Zachęcanie chłopca do polegania na sobie samym nie jest zachowaniem pu- nitywnym, jeśli dokonuje się z pozytywnym nastawieniem). 2. Pewne oznaki łagodnego karcenia, ośmieszania oraz reakcji podobnego typu, lecz w rzadkich wypadkach. 3. Rodzice czasem reagują pozytywnie, czasem czynią wymówki itp. 4. Oznaki częstych reakcji punitywnych. 5. Ojciec (matka) często jest punitywny(a); od czasu do czasu ostro łaje, odnosi się zdecydowanie lekceważąco lub złośliwie. r = 0,83 (M); 1,00 (O) Skala 34 Opór chłopca przeciw stosowaniu się do rad i propozycji ojca (matki). (Pyt. 18, 19). Jeśli opór ma raczej charakter racjonalny, niż emocjonalny, tzn. chłopiec naj- pierw dokonuje oceny udzielonej mu rady, zanim się do niej zastosuje, szacuje się o jeden punkt niżej. 1. Żadnego oporu. 2. Bardzo nieznaczny opór. 3. Pewien opór. Czasami opiera się i odrzuca rady oraz propozycje udzielone mu przez ojca (matkę), ale zazwyczaj stosuje się do nich. 4. Znaczny opór. Często sprzeciwia się radom i propozycjom ojca (matki). Od czasu do czasu postępuje wręcz odwrotnie do jego (jej) sugestii. 5. Bardzo silny opór. Niewiele robi sobie z tego, co mu mówi ojciec (matka) i wyraźnie woli kierować się własnym zdaniem; dość często robi coś prze- ciwnego niż to, co radzi mu lub proponuje ojciec (matka). r = 0,90 (M); 0,74 (O) Skala 35 Serdeczność matki wobec chłopca. (Pyt. M—20, O—21. Zmodyfikować szacowa- nie w świetle odpowiedzi udzielonych na poprzednie i następne pytania). Skala ta dotyczy stopnia okazywania synowi przez matkę serdecznych uczuć. Należy brać szczególnie pod uwagę stopień, w jakim matka daje chłopcu do zrozumienia, że jest zadowolona z jego osiągnięć, okazuje mu> sympatię i zro- zumienie, udziela mu poparcia i daje mu do poznania, że lubi przebywać w je- go towarzystwie. 1. Bardzo niewiele serdeczności. Matka jest rzeczowa, nie uzewnętrzniająca swoich uczuć. Czerpie niewiele zadowolenia i radości z powodu interakcji z chłopcem. 378 2. Pewne wypowiedzi świadczące o serdeczności. Nie jest tak rzeczowa, jak w punkcie 1, ale na ogół nie uzewnętrznia swoich uczuć i tylko w niektó- rych wyjątkowych wypadkach sprawia jej przyjemność interakcja z chłopcem. 3. Umiarkowany stopień serdeczności. W większości wypadków cieszy ją towa- rzystwo chłopca, ale raczej nie okazuje tego. 4. Bardzo serdeczna, kochająca. Okazuje podobne cechy do matki oszacowanej według punktu 5, lecz w mniejszym stopniu uzewnętrznia swoje uczucia. 5. W najwyższym stopniu serdeczna i kochająca. Okazuje swoje zadowolenie z powodu osiągnięć chłopca, stara się mu pomóc, kiedy chłopiec ma jakie- kolwiek kłopoty. Sprawia jej radość interakcja z chłopcem. Często spontanicz- nie okazuje mu swoje uczucie. Uwaga: Po to, aby określić matkę jako osobę, która okazuje swoje uczucia, matka nie musi dawać upustu swoim uczuciom poprzez otwarte ich manifestowanie w sposób dostrzegalny dla obserwatorów. Wystarczy, że jej reagowanie jest tak właśnie odbierane i określane przez samego chłopca. r = 0,92 (M); 0,72 (O) Skala 36 Serdeczność ojca wobec chłopca. (Pyt.' M—21, O—20. Zmodyfikować szacowa- nie w świetle odpowiedzi udzielonych na poprzednie pytania). Punkty takie same jak w Skali 35. r = 0,93 (M); 0,85 (O) Skala 37 ' Serdeczność wobec współmałżonka. (Pyt. 22. Zmodyfikować szacowanie w świetle pozostałej części wywiadu). 1. Bardzo niewiele serdeczności, stosunek rzeczowy. Wspólne spędzanie czasu ze współmałżonkiem(ą) sprawia niewiele zadowolenia i radości. 2. Pewne oznaki uczucia, rzadko uzewnętrzniane. Spędzanie czasu z współ- małżonkiem^) sprawia przyjemność tylko w niektórych wypadkach. 3. Umiarkowany stopień serdeczności. Lubi spędzać czas wspólnie z współmał- żonkiem, ale okazuje mu (jej) pewną rezerwę. Czasami uzewnętrznia uczucie, a czasami nie albo uzewnętrznia je tylko w nieznaczny sposób). 4. Serdeczny(a), kochający(a), jednakże uzewnętrznia to nie bez pewnych opo- rów. Okazuje zadowolenie z powodu osiągnięć współmałżonka(i), cieszy się je- go (jej) towarzystwem. 5. Bardzo serdeczny(a) i kochający(a). Wykorzystuje każdą okazję, żeby móc wspólnie spędzić czas. Uważa, że swobodnie okazują sobie wzajemne uczu- cia, że wzajemnie się rozumieją. r = 0,90 (M); 0,80 (O) Skala 38 Zachęcanie chłopca do agresji przez rodziców. (Pyt. 23, 24, 25). Skala ta ma na celu określenie stopnia, w jakim ojciec (matka) w sposób bez- pośredni lub pośredni popiera lub toleruje wojownicze i wyzywające zacho- wanie chłopca wobec rówieśników lub osób sprawujących jakąś władzę. 1. Ojciec (matka) nigdy nie popiera ani nie toleruje agresji. 2. Bardzo znikome dane, świadczące o popieraniu lub tolerowaniu zachowań agresywnych. 3. Umiarkowana zachęta i tolerancja w niektórych okolicznościach. 4. Znaczna zachęta i tolerancyjność, ale z pewnymi zastrzeżeniami. 5. Silna zachęta i tolerancyjność wobec agresji niemal we wszystkich okolicz- nościach. 379 r = 0,90 (M); 0,94 (O) Skala 39 Permisywność wobec zachowań agresywnych skierowanych przeciwko ró- wieśnikom. (Pyt. 23). 1. Całkowicie niepermisywny(a). Ojciec (matka) zawsze stara się wyperswadować chłopcu wdawanie się w bójki, prowokowanie innych do sprzeczki itp. Po- wstrzymuje go od tego rodzaju zachowań przy każdej okazji. 2. Na ogół niepermisywny(a). Zdecydowanie powstrzymuje chłopca od wszelkich form agresywności, z wyjątkiem najmniej szkodliwych jej przejawów. 3. Na ogół nie ingeruje, chyba że komuś stanie się fizyczna krzywda albo ktoś jest tym wyraźnie przejęty; gdy taka możliwość grozi, będzie powstrzymy- wana) go lub odwodził(a) od tego rodzaju zachowań. 4. Interweniowałby(łaby) tylko w wypadkach koniecznych, np. na skutek skarg sąsiadów albo gdy zachowanie chłopca mogłoby spowodować jakieś poważ- niejsze konsekwencje. 5. Całkowita permisywność. Nigdy nie powstrzymuje ani nie odwodzi chłopca. Uważa, że bójki są rzeczą naturalną u chłopca w tym wieku. r = 0,89 (M); 0,89(0) Skala 40 Punitywność wobec agresji skierowanej przeciwko rówieśnikom. (Pyt. 23). 1. Nigdy nie stosował(a) żadnych kar, ani nie zamierza ich stosować, nawet gdyby chłopiec przejawiał zdecydowaną agresywność. 2. Ojciec (matka) nie stosował(a) żadnych kar, gdyż chłopiec nie okazywał agre- sji. Pewne oznaki wskazują, iż chłopiec zostałby ukarany, gdyby przejawił agresywność. 3. Łagodne karanie za agresję. Głównie gderanie i wymówki. 4. Umiarkowane karanie. Może wchodzić w grę pozbawianie przywilejów, albo grożenie bardziej surowymi karami. 5. Surowe karanie, mogą wchodzić w grę kary cielesne. Ojciec (matka) może okazywać zdenerwowanie (działać w afekcie). r = 0,88 (M); 0,74 (O) Skala 41 Permisywność wobec zachowań agresywnych skierowanych przeciwko rodzeń- stwu. (Pyt. 24). 1. Całkowicie niepermisywny(a). Ojciec (matka) zawsze jest przeciwny(a) wda- waniu się chłopca w bijatyki z rodzeństwem, prowokowaniu sprzeczek itp. Zawsze natychmiast interweniuje. 2. Zazwyczaj interweniuje. Może nie zwracać uwagi na łagodne sprzeczki. 3. Interweniuje, jeżeli komuś dzieje się fizyczna krzywda — albo ktoś jest tym wyraźnie zagrożony i przestraszony. 4. Interweniowałby(łaby) tylko w wypadkach koniecznych, tzn. gdyby incydent mógł spowodować poważniejsze konsekwencje. 5. Nigdy nie interweniuje. Bójki uważa za rzecz naturalną. „Niech się między sobą porachują". r = 0,92 (M); 0,64 (O) Skala 42 Punitywność wobec zachowań agresywnych skierowanych przeciwko rodzeń- stwu. (Pyt. 24). 1. Nigdy nie stosował(a) żadnych kar, ani nie zamierza ich stosować, nawet gdyby chłopiec zachował się w sposób zdecydowanie agresywny. 2. Ojciec (matka) nie stosował(a) żadnych kar, gdyż chłopiec nie okazywał agre- 380 sji. Pewne oznaki wskazują, iż chłopiec zostałby ukarany, gdyby przejawił agresywność. 3. Łagodne karanie za agresję. Głównie karcenie i wymówki. 4. Umiarkowane karanie. Może wchodzić w grę pozbawianie przywilejów albo grożenie bardziej surowymi karami. 5. Surowe karanie, mogą wchodzić w grę kary cielesne. Ojciec (matka) może okazywać zdenerwowanie (działać w afekcie). r= 0,93 (M); 0,78 (O) Skala 43 Permisywność wobec agresji skierowanej przeciwko osobom dorosłym, z wy- łączeniem rodziców. (Pyt. 25, 26). 1. Całkowicie niepermisywny(a). Chłopiec powinien szanować starszych. Nie jest skłonny(a) wysłuchiwać narzekań chłopca na te osoby. Nie toleruje żadnego buntowania się przeciw jakimkolwiek autorytetom. 2. Na ogół niepermisywny(a). Zdecydowanie by się przeciwstawiał(a) jakimkol- wiek bezpośrednim przejawom agresji chłopca, ale skłonny(a) jest pozwalać chłopcu wypowiedzieć swoje zdanie i nie wyklucza możliwości, że racja może być po jego stronie. 3. Do pewnego stopnia permisywny(a). Nie interweniowałby(łaby), chyba że chło- piec zachowuje się w sposób całkowicie destruktywny, bezczelny, jawnie wyzywający. Nie dopuściłby(łaby) do tego, aby sprawy posunęły się zbyt daleko. 4. Jedynie interweniowałby(łaby) w tych wypadkach, kiedy nie ma innego wyj- ścia. Tylko wówczas, gdyby chłopiec stale zachowywał się w ten sposób albo stał się powodem poważnych kłopotów. 5. Nigdy by nie interweniował(a). Nic to jego (jej) nie obchodzi. r = 0,86 (M); O,73 (O) Skala 44 Punitywność wobec agresji skierowanej przeciwko osobom dorosłym, z wyłą- czeniem rodziców. (Pyt. 25, 26). 1. Nigdy nie stosował(a) żadnych kar, ani nie zamierza ich stosować, nawet gdy- by chłopiec zachował się w sposób zdecydowanie agresywny. 2. Ojciec (matka) nie stosował(a) żadnych kar, gdyż agresja nie miała miejsca. Pewne oznaki wskazują, iż chłopiec zostałby ukarany, gdyby zachował się agresywnie. 3. Łagodne karanie za agresję. Głównie karcenie i wymówki. 4. Umiarkowane karanie. Może wchodzić w grę pozbawianie przywilejów albo grożenie bardziej surowymi karami. 5. Surowe karanie, niekiedy przybierające formę kar cielesnych. Ojciec (matka) może okazywać zdenerwowanie. * r = 0,94 (M); 0,86 (O) . Skala 45 ? Wymagania dotyczące „męskości". (Pyt. 27). 1. Ojciec (matka) nie przywiązuje wielkiego znaczenia do czynności o typowo „męskim" charakterze, podkreśla raczej te cechy, które są jednakowo cenio- ne u przedstawicieli obu płci. Jest przekonany(a), że nie powinno się wpro- wadzać istotnego zróżnicowania między obowiązkami domowymi dla chłop- ców i dla dziewcząt. 2. Ogólnie biorąc, jak w punkcie 1, jednakże ojciec (matka) odruchowo wysuwa niekiedy cechy typowo „męskie" albo wyraża opinię, że powinno istnieć pew- 381 ne zróżnicowanie między obowiązkami dziewcząt a obowiązkami chłopców. Nie wpaja żadnych specjalnych nawyków. 3. Ojciec (matka) są zainteresowani, aby chłopiec był „męski", lecz nie wpaja mu różnorodnych nawyków w tym zakresie. Przywiązuje wagę zarówno do właściwości cenionych u przedstawicieli obu płci, jak i do czysto męskiego sposobu bycia. Pewne zróżnicowanie, jeśli chodzi o zakres obowiązków do- mowych. 4. Znaczne wymagania odnośnie do „męskich" cech, specyficzne wychowywanie pod tym kątem. Zdecydowane zróżnicowanie odnośnie do obowiązków domo- wych, a także odnośnie do innych zajęć. 5. Ojciec (matka) silnie podkreśla zróżnicowanie w najrozmaitszych dziedzinach, wpaja w chłopca szereg „męskich" nawyków. Wyraża opinię, że ubiór, dobór zajęć, sposób zachowania się musi być dostosowany do płci dziecka. W trakcie całego wywiadu wzmianki o tym, co jest „męskie", chłopięce. r = 0,93 (M); 0,84 (O) Skala 46 ? Stosowanie nagród. (Pyt. 28). 1. Żadnych. 2. Rzadkie, tylko za czyny wyjątkowo na to zasługujące. 3. Nagrody sporadyczne. 4. Częste nagrody. 5. Częste i hojne nagrody. Regularnie udzielane za określony rodzaj zachowania. r = 0,92 (M); 0,85 (O) Skala 47 Stosowanie pochwał. (Pyt. 29). 1. Praktycznie biorąc nigdy nie udziela pochwały: dobre zachowanie uważa po prostu za rzecz naturalną. 2. Pochwały udzielane od czasu do czasu, rzadko. 3. Czasami udziela pochwały — czasami nie. 4. Zwykle udziela pochwał, okazuje swe uznanie, podziwia. 5. Regularnie udziela pochwał, jest bardzo skłonny do okazywania swego uzna- nia, do podziwiania. r = 0,93 (M); 0,78 (O) Skala 48 Stosowanie pozytywnych modeli. (Pyt. 30). 1. Nie stosuje. Może twierdzić, że takie postępowanie jest niepożądane. W trak- cie wywiadu żadnych wzmianek odnośnie do stosowania modeli. 2. Robi to rzadko. 3. Niekiedy stosuje, ale robi to niezbyt często. 4. Stosuje dość często. * 5. Częste stosowanie. Podaje przykłady, które świadczą o znaczeniu przywiązy- wanym do takiego sposobu wychowywania. r = 0,97 (M); 0,93 (O) Skala 49 _ Stosowanie negatywnych modeli. (Pyt. 30). 1. Stara się tego unikać. Jest przekonany(a), że to niepożądane. W trakcie wy- . wiadu nic nie wskazuje na stosowanie tego rodzaju metod. 2. Nie stosuje, ale nie twierdzi, że szczególnie stara się unikać tego rodzaju po- stępowania albo że uważa je za niewskazane. 382 3. Stosuje w rzadkich wypadkach. 4. Stosuje czasami, nieregularnie. 5. Stosuje dość często lub regularnie w określonych wypadkach. r = 0,95 (M); O,85 (O) . Skala 50 Stosowanie kary cielesnej. (Pyt. 32). Należy brać pod uwagę cały okres rozwoju, począwszy od najwcześniejszych lat życia chłopca. Jeśli kary cielesne wymierzane są nadal, należy szacować o je- den punkt wyżej. 1. Nigdy nie stosuje. Nigdy w przeszłości nie stosował(a). 2. Dawniej sporadyczne klapsy. Nic poza tym. 3. Prawdziwe lanie — w dużych odstępach czasu. Sporadyczne kuksańce i klapsy. 4. W przeszłości i obecnie poszturchiwanie. Od czasu do czasu prawdziwe lanie. 5. W przeszłości i obecnie częste i surowe kary cielsne. r = 0,88 (M); 0,84 (O) Skala 51 Stosowanie pozbawiania przywilejów. (Pyt. 32). 1. Nigdy nie stosował(a). 2. Stosował(a) rzadko i tylko celem zwalczenia takiego korzystania z przywile- jów, które powoduje wykroczenia. 3. Posługiwał(a) się tą metodą czasami, lecz w sposób umiarkowany. Pozba- wiana) chłopca drobnych przywilejów, ale nigdy na długi okres czasu. 4. Zasadniczo jak w punkcie 3, lecz stosowane częściej i w sposób bardziej dot- kliwy. 5. Często pozbawia chłopca na długie okresy czasu wysoko przez niego cenio- nych przywilejów, celem przeciwstawienia się jego buntowniczemu zacho- waniu. r = 0,81 (M); 0,85 (O) Skala 52 . • - Stosowanie ośmieszania. (Pyt. 32). 1. Nigdy tego nie stosuje. 2. Stosuje bardzo rzadko. Podaje jeden lub dwa przypadki, mało drastyczne. 3. Stosuje w sposób umiarkowany. Zarejestrowano kilka przypadków ośmie- szania; nic nie wskazuje, że. kładzie się specjalny nacisk na ośmieszanie lub, że się je często stosuje. 4. Częste stosowanie. Poinformowano o kilku wypadkach ośmieszania oraz ujawniono, że kładzie się nacisk na ośmieszanie i uważa się je za skuteczne lub stosuje się ośmieszanie dość często. 5. Jak w punkcie 4, lecz ponadto ojciec (matka) ośmiesza chłopca w sposób wy- jątkowo poniżający. r = 0,89 (M); 0,83 (O) Skala 53 Łajanie, gderanie, robienie wymówek. (Pyt. 32). 4. 5. 1. Stosuje minimalnie. 2. Trochę utyskuje lub gdera w związku z tym lub innym zachowaniem chłopca. 3. Gdera tylko w związku z pewnymi sprawami, ale w sposób dość uporczywy. Gdera z powodu wielu spraw, ale nie w takim stopniu jak w punkcie 5. Stale gdera i łaje z powodu wielu spraw. „Zawsze muszę go musztrować". r = 0,91, (M); 0,76 (O) 383 f< Skala 54 Pozbawianie rodzicielskich uczuć. (Pyt. 32). 1. Nigdy nie wzbrania się przed rozmową z chłopcem, nie ignoruje go, ani nie stosuje innych tego rodzaju metod. Wywiad nie dostarczył żadnych przykła- dów okazywania braku miłości ze strony ojca (matki). 2. Rzadko postępuje w ten sposób; w toku wywiadu zarejestrowano jeden lub dwa przykłady stosowania tego rodzaju sposobu wychowania. 3. Stwierdza, że niekiedy postępuje w ten sposób, lub podaje kilka konkretnych przykładów w toku wywiadu. 4. Stosuje te metody dość często. W wypadku, gdy ojciec (matka) twierdzi, że czasem postępuje w ten sposób, to uwzględnia się ten punkt tylko wówczas, gdy wywiad dostarczył dodatkowo przykładów okazywania braku miłości. 5. Częste stosowanie tych metod. Przyjmuje się tu, że tak się dzieje, jeżeli zda- niem ojca (matki) są one szczególnie skuteczne, albo jeżeli i w innych par- tiach wywiadu podano szereg przykładów okazywania braku miłości. r = 0,90 (M); 0,93 (O) Skala 55 Stosowanie przekonywania jako techniki dyscyplinarnej. (Pyt. 31, 32, 33). Skala ta obejmuje wyjaśnianie chłopcu, dlaczego nie powinien robić pewnych rzeczy, wysłuchiwanie jego argumentów oraz udzielanie mu odpowiedzi wyjaśnia- jącej meritum danej sprawy, ukazującej konsekwencje tego lub innego postępo- wania itp. 1. Nigdy nie stosuje metody przekonywania; istnieją wyraźne dowody na to, że istotnie nigdy tego nie robi. „Przekonywanie go nie ma sensu". 2. Minimalne stosowanie tej techniki. Od czasu do czasu, sporadycznie stara się wytłumaczyć chłopcu, dlaczego powinien robić lub nie robić określonych rzeczy. 3. Jakkolwiek przekonywanie chłopca nie jest systematycznie stosowaną metodą postępowania, to jednak ojciec (matka) często skłonni są wysłuchiwać argu- mentów chłopca i wyjaśniać mu swoje stanowisko. 4. Metoda przekonywania stosowana często, lecz nie wyklucza i innych metod. 5. Stosowanie intensywne i regularne. Ojciec (matka) zawsze stara się najpierw przemówić chłopcu do rozsądku, zanim postąpi inaczej i zastosuje technikę przymusu lub zakazu. r= 0,85 (M); 0,69 (O) Skala 56 Postawa chłopca wobec dyscypliny według oceny ojca (matki). (Pyt. 34). 1. Akceptuje dyscyplinę. Nie narzeka. 2. Na ogół nie narzeka. Nie wydaje się, aby był z tego powodu bardzo urażony. 3. Chłopiec niekiedy ma o to pretensję. 4. Na ogół pełen pretensji. 5. Trudno mu się z tym pogodzić, długo chowa urazę. r = 0,91 (M); 0,83 (O) Skala 57 Zgodność między rodzicami w sprawach dotyczących dyscypliny. (Pyt. 35) Należy szacować o jeden punkt niżej, jeżeli chłopiec zdaje sobie sprawę z braku zgodności między rodzicami. 1. Brak zgodności, jeśli chodzi o okoliczności i sposób karania chłopca. 2. Pewna różnica zdań na temat stosowanych technik dyscypliny, okoliczności, . w jakich chłopiec winien być ukarany, oraz surowości kar, na które chłopiec 1. 384 zasługuje; albo — znaczna różnica zdań dotycząca jednej lub obu tych spraw. (Jeśli zachodzi znaczna różnica zdań we wszystkich trzech sprawach, należy szacować o jeden punkt niżej). 3. W większości spraw istnieje zgodność, co do metod dyscypliny, ale ojciec (matka) sądzi, że w niektórych przypadkach współmałżonek(a) jest zbyt łagod- ny(a) albo zbyt surowy(a); lub sądzi, że wymierza niewłaściwą karę albo też niesłusznie z niej rezygnuje. 4. Istnieje zgodność, co do technik i metod postępowania z chłopcem. Odnosi wrażenie, że współmałżonek(ka) jest czasem w sposób niekonsekwetny zbyt łagodny(a), a czasem zbyt surowy(a) w swym postępowaniu. 5. Całkowita zgodność. r = 0,94 (M); 0,98 (O) Skala 58 Władza rodzicielska i ustalanie linii postępowania. (Pyt. 37). Skala ta dotyczy podejmowania i wprowadzania w życie określonych decyzji dotyczących dzieci. 1. Jedno z rodziców ustala całą linię postępowania. Drugie pozostawia wszyst- sko swemu współmałżonkowi (małżonce). 2. W większości spraw jedno z rodziców ustala linię postępowania, ale drugie sporadycznie wypowiada swoje zdanie. 3. Zasadniczo jedno z rodziców ustala linię postępowania w większości spraw, ale stara się uzgadniać je ze współmałżonkiem(ką) i liczy się z jego (jej) zdaniem. 4. Na ogół oboje podejmują dezycje wspólnie, ale jedno z rodziców ma na drugie większy wpływ w ustalaniu linii postępowania. 5. Oboje rodzice ustalają linię postępowania. Mają w tych sprawach tyle samo do powiedzenia i wspólnie swe decyzje realizują. r = 0,95 (M); 0,85 (O) Skala 59 Akceptowanie bądź odtrącanie chłopca. (Pyt. 39, 40, 42c oraz cały wywiad łącznie). 1. Całkowite odtrącenie, wyrażane poprzez wybitną krytykę zachowania się syna i jego cech, nawet jeśli są to cechy szeroko rozpowszechnione wśród do- rastających chłopców; używanie niepochlebnych porównań; uczucie niechęci do syna, ponieważ syn przeszkadza we wspólnych zajęciach rodziców i obco- waniu ze współmałżonkiem(ą) itp. 2. Silne odtrącenie; na ogół uzewnętrznia postawę punktu 1, ale łagodzi swoje oświadczenia przez wymienianie cech pozytywnych syna itp. 3. Pewien stopień odtrącenia: ojciec (matka) zachowuje się w sposób ambiwalent- ny, może np. uznawać istnienie pozytywnych cech syna, a jednocześnie kryty- kuje go pod innymi względami. 4. Nieznaczny stopień odtrącenia: na ogół uzewnętrznia postawę podobną do po- stawy ojca (matki) szacowanej według punktu 5, okazując przy tym niewielki stopień krytyki. 5. Brak jakiegokolwiek odtrącenia; całkowite zaakceptowanie chłopca takiego, jakim jest; respektowanie dziecka jako indywidualności; może zdawać sobie sprawę z wad chłopca, ale gotów(a) jest pogodzić się z tym faktem. r = 0,90 (M); 0,80 (O) Skala 60 Wrogość wobec chłopca. Należy oszacować biorąc pod uwagę stosunek ilościowy wypowiedzi życzliwych 25 — Agresja w okresie dorastania 385 D ' wobec chłopca do wypowiedzi nieżyczliwych. (Na podstawie całego wywiadu). 1. Wypowiedzi wyłącznie życzliwe. 2. Na ogół życzliwe, z kilkoma zastrzeżeniami. 3. Jednakowa liczba wypowiedzi życzliwych i wypowiedzi negatywnych. 4. Na ogół wypowiedzi nieżyczliwe, ale kilka życzliwych, bądź kilka wypowiedzi zawierających pewien stopień uznania. 5. Wyłącznie wypowiedzi nieżyczliwe. r = 0,91 (M); 0,77 (O) Skala 61 Wrogość wobec współmałżonka. (Bierze się pod uwagę cały wywiad). Takie same punkty jak w skali 60. r = 0,93 (M); 0,77 (O) ANEKS D Skale szacunkowe: wywiady przeprowadzone z dorastającymi chłopcami Skala 1 Relacje chłopca dotyczące bezpośredniej agresji słownej skierowanej przeciw- ko nauczycielowi. (Pyt. 4, 5). Skala ta szacuje stopień, w jakim chłopiec wyraża bezpośrednio, za pomocą środków werbalnych, agresję skierowaną przeciwko nauczycielowi; na przykład poprzez przeklinianie, udzielanie aroganckich odpowiedzi, bezpośrednie odma- wianie posłuszeństwa i wykonania poleceń, protestowanie przeciwko ustosunko- waniu się nauczyciela wobec niego itp. 1. Tego rodzaju wypadki nie miały miejsca. 2. Stwierdzenie kilku takich incydentów; zdarzają się rzadko; agresja przybiera łagodną formę. 3. Od czasu do czasu sporadycznie spiera się z nauczycielem i sprzeciwia się mu. 4. Często okazuje sprzeciw, protestuje, spiera się z nauczycielem. Może wyra- żać złość. 5. Częste i gwałtowne napaści słowne. Traci panowanie nad sobą. r = 0,90a Skala 2 Relacje chłopca dotyczące bezpośredniej agresji fizycznej skierowanej przeciwko nauczycielowi. (Pyt. 4, 5). Obejmuje tylko wypadki uderzenia nauczyciela, rzucania w niego przedmiota- mi lub inne podobne formy fizycznego ataku. 1. Tego rodzaju wypadki nie miały miejsca. 2. Jeden lub dwa incydenty tego rodzaju. 3. Kilka incydentów tego rodzaju. 4. Zdarza się często; trzy lub cztery razy w ciągu roku. 5. Zdarza się bardzo często. r = 0,91 Skala 3 Relacje chłopca dotyczące pośrednich lub na wpół bezpośrednich agresywnych reakcji wobec nauczyciela. (Pyt. 4, 5). Obejmuje przypadki obmawiania, oskarżania przed dyrektorem szkoły lub doradcą szkolnym, podburzanie innych do czynów, w których samemu nie bie- rze udziału, rozmyślne uchylanie się od odpowiedzi itp. Agresja przeniesiona, np.: trzaskanie drzwiami, może być uważana za na wpół bezpośrednią agresję. 1. W toku wywiadu nie poinformowano o żadnych tego rodzaju wypadkach. a Rzetelność szacowania 387 2. Jeden lub dwa. wypadki. 3. Kilka tego rodzaju wypadków, ale nic nie wskazuje, aby ten sposób zachowa- nia był często stosowany. 4. Wiele wypadków tego rodzaju. 5. Wiele wypadków. Chłopiec otwarcie przyznaje, że często postępuje w ten sposób. r = 0,72 Skala 4 Stosunek do bezpośrednich reakcji agresywnych wobec nauczyciela. (Pyt. 4,5) Nie należy brać pod uwagę bezwzględnej częstości występowania tych reakcji. 1. Agresja chłopca wyraża się tylko w sposób bardzo pośredni, np.: poprzez świadome unikanie kontaktu z nauczycielem, czy krytykowanie nauczyciela wobec innych. 2. Chłopiec zazwyczaj wyraża swą agresję pośrednio, jakkolwiek czasami ma ona charakter na wpół bezpośredni, np.: niewłaściwe wykonanie poleceń, czy inna forma biernego oporu. 3. Chłopiec czasami bezpośrednio, czasami pośrednio przejawia agresję lub ty- powym jego zachowaniem jest na wpół bezpośrednie wyrażanie agresji. 4. Chłopiec niekiedy bywa agresywny otwarcie, bez skrępowania, reagując na- tychmiast. 5. Chłopiec przejawia zazwyczaj agresję otwarcie, bez skrępowania, reagując natychmiast. ' (Przejawy agresji nie muszą mieć charakteru zachowań wybuchowych lub brutalnych). r= 0,78 Skala 5 Oznaki uczuć winy związanych z agresją skierowaną przeciwko nauczycie- lowi. (Pyt. 4, 5). 1. Żadnych oznak. 2. Istnieją pewne oznaki, np.: Chłopiec zdaje sobie sprawę, że postąpił dzie- cinnie, ale nie próbuje tego naprawić. Nie stara się usprawiedliwić, gdy opo- wiada o swoim agresywnym zachowaniu. 3. Pewne oznaki zażenowania z powodu okazania agresji; skłonność do uspra- wiedliwiania się albo próby naprawienia swojego zachowania wobec nauczy- ciela. (Należy szacować 2, jeżeli występuje tylko jedna z tych oznak, a 4 — jeżeli w takim lub innym stopniu pojawiają się wszystkie trzy oznaki). 4. Patrz punkt 3. Należy szacować 4 także i wtedy, kiedy chłopiec wykazuje silne przeżycie winy, lecz niekoniecznie poprzez wszystkie wymienione wyżej przejawy (wystarczy 1—2). 5. Wyraźne oznaki przeżycia winy. Chłopiec czuje się zawstydzony, usiłuje na- prawić skutki swego postępowania wobec nauczyciela. Usprawiedliwia się, stosuje racjonalizację, kiedy opowiada o swoich agresywnych czynach. r = 0,82 Skala 6 Negatywne zachowanie chłopca mające na celu zwrócenie na siebie uwagi. (Pyt. 6). 1. Chłopiec zaprzecza wręcz jakoby zachowywał się w ten sposób. 2. Chłopiec przyznaje, że miało miejsce kilka rzadkich wypadków zachowania tego rodzaju. 388 3. Przyznaje, że tego rodzaju zachowania trafiały się „od czasu do czasu", jed- nakże incydenty te nie wystąpiły w szerszym zakresie. 4. Przyznaje się do trzech — czterech rodzajów destruktywnego zachowania, które trafia mu się „czasami" lub do dość częstego występowania poszcze- gólnych typów tego zachowania. 5. Przyznaje się do różnororodnych form destruktywnego zachowania, mającego na celu zwrócenie uwagi otoczenia i stwierdza, że często zachowuje się w ten sposób. r = 0,91 Skala 7 Stopień w jakim chłopiec szuka rady i pomocy u nauczycieli. (Pyt. 7). 1. Nigdy nie szuka rady czy pomocy. 2. Szuka rady, pomocy rzadko — tylko w wypadku trudności w pracy szkolnej. 3. Czasami udaje się do nauczyciela po radę w związku z pracą szkolną. Wspo- mina o jednym lub dwóch wydarzeniach zwrócenia się w innej sprawie. 4. Szuka pomocy i rady u nauczyciela w związku z szerokim zakresem proble- mów, często problemy te dotyczą pracy szkolnej, ale na porządku dziennym są i inne sprawy. 5. Często szuka u nauczyciela pomocy i rady w związku z rozwiązywaniem problemów dotyczących wszelkich dziedzin życia chłopca. r = 0,77 Skala 8 Opór przeciw szukaniu i przyjmowaniu pomocy lub rady nauczyciela. (Pyt. 7). 1. Żadnych objawów oporu, chociaż chłopiec może niekiedy zastanawiać się nad radą udzieloną przez nauczyciela, zanim ją zaakceptuje. 2. Nieznaczne oznaki oporu. Chłopiec zdecydowanie woli sam rozwiązywać swoje sprawy. Może okazywać pewne zażenowanie, jeżeli musi zwrócić się o pomoc. 3. Umiarkowany opór; pewne zażenowanie, skrępowanie. W rzadkich wypad- kach miałby chęć postąpić wręcz przeciwnie niż to sugeruje nauczyciel. 4. Znaczny opór. Zdecydowanie niechętnie szuka pomocy. Czasami chętnie po- stąpiłby wręcz przeciwnie niż to sugeruje nauczyciel. 5. Silny opór. Nie lubi prosić o pomoc; silnie opiera się sugestiom nauczycieli; czasami postępuje wręcz przeciwnie. r = 0,84 Skala 9 Stopień, w jakim chłopiec oczekuje pochwały, uznania ze strony nauczyciela. ? (Pyt. 8). 1. Pochwały ani nagrody nie mają dlań znaczenia. Stopnie nie odgrywają roli. Żadnych przejawów starania, aby przypodobać się nauczycielowi. 2. Niezbyt ważne; niekiedy mają dlań pewne znaczenie. Stopnie ważne o tyle, o ile mogą pomóc w dostaniu się na wyższą uczelnię itp. Specjalnie nie próbuje zadowolić nauczyciela. 3. Pochwały, dobre stopnie itp. traktuje jako coś użytecznego, ale nie przywią- zuje do tego szczególnej wagi. Brak dowodów na to, że chłopcu zależy na uznaniu. Specjalnie nie próbuje przypodobać się nauczycielowi. 4. Przywiązuje do nich pewną wagę; sugeruje, że stosowano wobec niego jeden lub więcej sposobów nagradzania wyrażających uznanie lub otwarcie mówi, że stara się zabiegać o względy nauczyciela. 5. Przywiązuje do nich znaczną wagę; pochwały i nagrody są, według niego, zdecydowanie ważne. Stara się przypodobać nauczycielowi. ??:.3a r=0,76 it 389 Skala 10 Postawa chłopca wobec nauczyciela. (Pyt. od 1 do 6). 1. Postawa konsekwentnie życzliwa, akceptowanie nauczycieli. Żadnego niekon- struktywnego krytycyzmu. 2. Chłopiec wyraża zasadniczo postawę życzliwą, ale zdarza się wyrażać nieprzy- chylnie o nauczycielach w ogóle lub o pewnych grupach nauczycieli. 3. Istnieje równowaga między liczbą przychylnych i nieprzychylnych oświadczeń na temat nauczycieli; chłopiec uważa, że jedni nauczyciele są dobrzy, a inni źli. Chłopiec może unikać wyrażania ogólnej opinii o nauczycielach i podkre- ślać zachodzące między nimi różnice indywidualne. 4. Wyraża się o nauczycielach na ogół nieprzychylnie, lecz przyznaje, że nie- którzy nauczyciele są sympatyczni i chętnie udzielają pomocy. „Dobrzy" na- uczyciele stanowią wyjątek. 5. Wyraża o nauczycielach krańcowo nieprzychylne opinie. Nigdy nie spotkał nauczyciela, pod którego kierunkiem pragnąłby pracować; jest zdania, że nau- czycielom nie zależy na udzielaniu uczniom pomocy itp. r = 0,81 Skala 11 Relacja chłopca dotycząca fizycznej agresji skierowanej przeciwko rówieśni- kom (walka na pięści, bicie, popychanie itp.). (Pyt. 9, 10, lecz należy uwzględniać również pyt. od 11 do 16). 1. Żadne wypadki agresji fizycznej nie miały miejsca. 2. Brał udział w jednej lub dwóch bójkach podczas pobytu w szkole średniej i nie informuje o żadnych innych wypadkach agresji fizycznej, ewentualnie nie brał udziału w żadnej bójce, ale informuje o jednym lub dwóch wypad- kach innego typu agresji fizycznej. 3. Brał udział w jednej lub dwóch bójkach w szkole średniej, a ponadto infor- muje o jednym czy dwóch wypadkach innej formy agresji fizycznej, ewen- tualnie informuje o częstszych wypadkach innych form agresji. 4. Informuje o kilku wypadkach agresji fizycznej, włączając w to udział w bój- kach. Jego stosunek do tego typu incydentów nie jest tak pozytywny jak w punkcie 5. 5. Informuje o kilku wypadkach udziału w bójkach; wymienia też wypadki zachowań fizycznie agresywnych innego rodzaju. Otwarcie mówi, że pierwszy atakuje innych chłopców i że odpowiedziałby atakiem fizycznym na zaczepkę słowną. „Najlepszy sposób rozprawiania się z ludźmi". r = 0,90 Skala 12 Relacja chłopca dotycząca słownej agresji skierowanej przeciwko rówieśni- kom („przezywanie", wyładowywanie złości, dokuczanie itp.). (Pyt. 9, 10, lecz należy uwzględnić również pyt. od 11 do 16). 1. Żadne wypadki agresji słownej nie miały miejsca. 3. Przyznaje, że kiedy wpada w złość, jest zdolny do tego rodzaju agresji. 4. Sporo oznak agresji słownej. Przyznaje, że od czasu do czasu prowokuje innych i występuje ostro, gdy jest doprowadzony do złości. 5. Sporo oznak agresji słownej. Chłopiec od czasu do czasu prowokuje innych. r = 0,79 Skala 13 Relacja chłopca dotycząca agresji pośredniej skierowanej przeciwko rówieśni- kom. 390 Należy zwrócić uwagę na wypadki agresji słownej lub agresji innego rodzaju, która nie jest wyrażona bezpośrednio, np.: obmowa, odmawianie świadczenia uprzejmości i przysług, podżeganie innych do agresji przeciwko osobie trzeciej. Należy uwzględnić stronienie od kogoś. (Pyt. 9, 10). 1. Żadne wypadki tego rodzaju nie miały miejsca. Wszystkie przedstawione wypadki dotyczą agresji bezpośredniej. 2. Informacje o jednym lub dwu wypadkach. 3. Kilka tego rodzaju wypadków, ale nic nie wskazuje, aby ten sposób zacho- wania był częsty. 4. Sporo wypadków tego rodzaju wymienia w toku wywiadu; chłopiec mówi o nich z pewnym naciskiem. 5. Sporo wypadków. Chłopiec wyraźnie mówi, że często stosuje takie metody. r = 0,79 Skala 14 Stosunek bezpośrednich do pośrednich reakcji agresywnych wobec rówieś- ników. (Pyt. 9, 10). Należy pominąć całkowitą liczbę zachowań agresywnych; rozpatruje się tylko ich liczebność względną. 1. Chłopiec daje wyraz swej agresywności wyłącznie w sposób bardzo pośredni, np.: nie chce mieć do czynienia z osobami, których nie lubi, ignoruje je itp. 2. Chłopiec zazwyczaj wyraża agresywność pośrednio, chociaż niekiedy używa metod bardziej bezpośrednich, np. robi afronty, odmawia świadczenia uprzej- mości i przysług. 3. Agresywność chłopca znajduje czasami wyraz pośredni, a czasami bezpośredni. 4. Zazwyczaj wyraża agresywność bezpośrednio, ale jego wypowiedzi wykazują, że czasami woli stosować metody bardziej pośrednie lub niekiedy reaguje bezpośrednio, lecz z opóźnieniem. 5. Chłopiec z reguły wyraża agresję otwarcie, bez skrępowania i natychmiast. (Forma agresji nie musi mieć charakteru zachowań wybuchowych i brutal- nych). r = 0,84 Skala 15 Uczucia winy związane z agresją skierowaną przeciwko rówieśnikom. (Pyt. 9). 1. Żadnych oznak występowania uczuć winy. 2. Występują pewne, nieznaczne oznaki, np. chłopiec mówi, że zdaje sobie spra- wę, iż postępował dziecinnie lub niemądrze. (Zob. również pkt. 3). 3. Występują pewne oznaki świadczące o skrupułach związanych z agresją; ujawnia się postawa obronna lub chłopiec usiłuje zadośćuczynić za swoje agresywne zachowanie się. (Należy szacować 2, jeżeli występuje tylko po- jedynczy objaw, a 4 — jeżeli mamy do czynienia ze wszystkimi trzema obja- wami). 4. (Patrz 3). Należy szacować 4, jeżeli chłopiec wykazuje silne przeżycie winy poprzez jeden lub więcej podanych poprzednio przejawów. 5. Wyraźne oznaki uczuć winy. Chłopiec czuje się zażenowany, usiłuje zadość- uczynić, przyjmuje postawę obronną opowiadając o swoich wyczynach agre- sywnych, stosuje racjonalizację. r = 0,64 Skala 16 Stopień, w jakim chłopiec szuka pomocy u rówieśników. (Pyt. 11). 1. Nigdy nie zwraca się do kolegów z prośbą o radę, pomoc ani nie prosi kole- gów o uprzejmość czy przysługę. 391 2. Rzadko zwraca się z prośbą o radę czy pomoc lub prosi o jakąś przysługę. 3. Zwraca się do kolegów z prośbami o rady i przysługi natury konwencjonal- nej, np. z prośbami o spotkania, przejażdżkę, jeżeli nie ma samochodu, z py- taniami dotyczącymi spraw szkolnych (co należy przerobić) itp. 4. Chętnie zasięga rady i korzysta z pomocy przyjaciół. Nie ma nic przeciwko korzystaniu z przysług, jeśli jest w stanie zrewanżować się w ten lub inny sposób. 5. W licznych wypadkach poszukuje pomocy i rady przyjaciół. Często stara się korzystać z przysług oferowanych przez przyjaciół, nawet jeśli nie może się zrewanżować. r = 0,96 Skala 17 Opór zarówno przeciw poszukiwaniu pomocy i rady ze strony przyjaciół, jak i przyjmowaniu jej. (Pyt. 11). 1. Żadnych oznak oporu, chociaż chłopiec niekiedy może rozważać otrzymaną radę, zanim z niej skorzysta. 2. Nieznaczne oznaki oporu. Chłopiec zdecydowanie woli sam sobie radzić w pew- nych sprawach. W sytuacjach, które wymagają zwracania się z prośbą o po- moc, może niekiedy czuć się zażenowany. 3. Umiarkowany opór. Pewne zażenowanie. W rzadkich wypadkach ma ochotę zrobić coś przeciwnego temu, co sugerują mu koledzy. 5. Silny opór. Nie lubi prosić o pomoc. Silnie opiera się radom i propozycjom kolegów, czasem postępuje wręcz odwrotnie. r = 0,88 Skala 18 Znaczenie jakie ma dla chłopca życie w grupie koleżeńskiej. (Pyt. 12). 1. W wyborze zajęć przejawia znaczną dozę niezależności i woli działać na włas- ną rękę. 2. W pewnych wypadkach woli działać sam, chociaż zajęcia podejmowane gru- powo również sprawiają mu przyjemność. 3. Lubi działać sam w pewnych wypadkach, ale woli przebywać z przyjaciółmi. 4. Zdecydowanie woli przebywać z przyjaciółmi i niewiele rzeczy robi sam. 5. Uważa, że samotność męczy. Woli przebywać z ludźmi. Gotów jest iść na ustępstwa, aby tylko nie stracić towarzystwa. r = 0,88 Skala 19 Stopień w jakim chłopiec szuka aprobaty i uznania ze strony rówieśników. (Pyt. 13, 17j, 18d). 1. Chłopiec nie dba o to, co inni o nim myślą i nie usiłuje się podporządkować standardom grupy. 2. Pewne oznaki poszukiwania aprobaty, chociaż na ogół nieznaczny konformizm wobec standardów grupy. 3. Chłopiec chce być lubiany i czyni pewne wysiłki, aby się podporządkować. 4. Chłopiec przejawia na ogół konformizm, szuka aprobaty, ale z pewnymi za- strzeżeniami. 5. Chłopiec usiłuje zdobyć aprobatę i uznanie poprzez konformizm wobec grupy. Gotów jest do daleko posuniętych ustępstw, aby tylko zdobyć lub utrzymać uznanie grupy. r = 0,81 392 Skala 20 Opór przeciw zwierzaniu się rówieśnikom i przeciw okazywaniu im zaufania (Pyt. 14). 1. Lubi zasięgać porady u przyjaciela. Sądzi, że to jest ważne i pożyteczne. Jest zdania, że przyjaciele zasługują na zaufanie. 2. Podobnie jak w punkcie pierwszym, chociaż z pewnymi zastrzeżeniami, np. chłopiec uważa, że w niektórych wypadkach lepiej jest zachować swoją tajem- nicę. Jest zdania, że większość, ale nie wszyscy spośród jego przyjaciół, są godni zaufania. 3. Chłopiec sądzi, że o pewnych sprawach można rozmawiać z przyjaciółmi, inne natomiast woli zachować dla siebie. Nie okazałby przyjaciołom zupełnego zaufania. 4. Chłopiec na ogół niewiele zwierza się innym. Sądzi, że dobrze jest niekiedy omówić pewne sprawy, ale nie należy mówić za dużo. Jest ostrożny w doborze przyjaciół. 5. 'Chłopiec uważa, że najlepiej jest polegać na sobie; nie ufać, ani nie zbliżać się zanadto do ludzi. r = 0,82 Skala 21 Uczucia chłopca związane z odtrąceniem go przez rówieśników. (Pyt. 15, 16, należy jednak uwzględnić również odpowiedzi na poprzednie pytania) 1. Żadnego wyrażania tego rodzaju uczuć. Wszystko wskazuje na to, że chło- piec uważa, iż stosunki z kolegami układają mu się pomyślnie i że jest przez nich lubiany. 2. Nieznaczne uczucia odtrącenia. Mimo pewnych wątpliwości, chłopiec jest zdania, że na ogół potrafi sobie ułożyć stosunki z innymi i że jest lubiany. 3. Umiarkowane uczucia odtrącenia. Bywały chwile, kiedy odnosił wrażenie, że jest niepożądany lub nielubiany, ale na ogół tego nie odczuwa. 4. Silne uczucia odtrącenia. Ma niekiedy pełną świadomość, iż jest niepożądany i wątpi, czy inni go lubią. 5. Skrajne uczucia odtrącenia. Chłopiec najczęściej czuje się nielubiany. r = 0,85 Skala 22 Wrogość chłopca wobec rówieśników. (Pyt. od 9 do 16). 1. Chłopiec najczęściej jest życzliwy dla rówieśników i akceptuje ich. Nie wy- powiada żadnych nieżyczliwych uwag. 2. Chłopiec wyraża na ogół postawę życzliwą, ale wyraża się niekorzystnie o po- szczególnych osobach lub o pewnych grupach. 3. Istnieje równowaga między liczbą przychylnych i nieprzychylnych oświad- czeń na temat rówieśników. Chłopiec może unikać wyrażania opinii ogólnej o rówieśnikach i podkreślać różnice indywidualne zachodzące między jedno- stkami czy grupami. 4. Wyraża się o rówieśnikach głównie nieprzychylnie. Wyraża także pozytywne postawy wobec pewnych jednostek czy grup. 5. Wyraża o rówieśnikach krańcowo nieprzychylne opinie. Właściwie nie wy- stępują żadne pozytywne postawy. r = 0,79 Skala 23 Serdeczność chłopca wobec rówieśników. (Pyt. od 9 do 16). Należy wziąć pod uwagę spontaniczne wyrażanie życzliwości, radości z wza- jemnego kontaktu oraz sympatii, jak również odpowiedzi na poszczególne pytania. 393 1. Stosunek rzeczowy. 2. Pewne oznaki serdeczności. Stosunek rzeczowy, ale nie taki jak w punkcie 1; chłopiec wyraża pozytywne uczucia, ale czyni to powściągliwie. Chłopiec znajduje pewną przyjemność w interakcji z rówieśnikami. 3. Umiarkowany stopień życzliwości. W przeważającej większości wypadków to- warzystwo innych sprawia mu przyjemność; brak jednak silniejszych uczuć pozytywnych. 4. Bardzo serdeczny. Towarzystwo rówieśników sprawia mu przyjemność; chło- piec daje także wyraz pozytywnym uczuciom wobec nich. 5. Nadzwyczaj serdeczny. Tak jak w punkcie 4, a ponadto wywiad zawiera licz- ne spontaniczne wypowiedzi świadczące o sympatii, którą chłopiec żywi wobec rówieśników. r = 0,80 Skala 24 Relacja chłopca na temat doświadczeń heteroseksualnych. (Pyt. 17). 1. Żadnych doświadczeń tego rodzaju. 2. Doświadczenia chłopca ograniczają się do nieśmiałych pieszczot. Nic poza tym. 3. Sporadyczne pieszczoty, żadnych stosunków płciowych. 4. Częste pieszczoty; w jednym lub dwóch wypadkach dochodzi do stosunku płciowego. 5. Liczne doświadczenia heteroseksualne ze stosunkami płciowymi włącznie. r = 0,95 Skala 25 Relacja chłopca dotycząca masturbacji. (Pyt. 18). 1. Żadnych doświadczeń tego rodzaju. Chłopiec twierdzi, iż nie uprawia mastur- bacji. 2. Chłopiec przyznaje, że czasami uprawia masturbację, w sporadycznych wy- padkach. 3. Chłopiec przyznaje, że uprawia masturbację regularnie, ale rzadko, np. raz na miesiąc. 4. Chłopiec przyznaje, że uprawia masturbację raz lub dwa razy na tydzień. 5. Chłopiec przyznaje, że regularnie i często (nieomal codziennie) uprawia ma- sturbację. r = 0,94 Skala 26 Relacja chłopca na temat doświadczeń homoseksualnych. (Pyt. 18c). 1. Żadnych doświadczeń tego rodzaju. 2. Jeden lub dwa odosobnione wypadki. 3. Kilka wypadków. 4. Doświadczenia częste, lecz nieregularne, miały miejsce kilka razy w ciągu ubiegłego roku. 5. Chłopiec regularnie uprawia stosunki homoseksualne. r = 0,91 Skala 27 Zakres informacji dotyczących spraw seksualnych, które chłopiec otrzymał od rodziców. (Pyt. 20). 1. Żadnych informacji od rodziców, wszystko, co wie na ten temat, pochodzi z innych źródeł. 2. W nieznacznym "tylko stopniu poinformowany przez rodziców, większość informacji na ten temat pochodzi z innych źródeł. 394 3. Pewne informacje od rodziców, ponadto informacje z innych źródeł. Rodzice uświadamiali chłopca bezpośrednio, ewentualnie dostarczali mu odpo- wiednich źródeł. 4. "Większość informacji pochodzi od rodziców lub źródeł przez nich poleconych. 5. Jak w pkt. 4, z tym, że matka lub ojciec udzielili chłopcu wyczerpujących informacji i upewnili się, że właściwie je zrozumiał. r = 0,92 Skala 28 Przeżycia winy i lęku związane ze sferą seksualną. (Pyt. od 17 do 20). 1. Nic nie wskazuje na to, że sprawy seksualne dręczą chłopca i że stara się ich unikać. 2. Powyżej opisane stany występują w nieznacznym stopniu. Chłopiec może niekiedy powstrzymywać się od czynów o charakterze seksualnym, ale na ogół nie mąci mu to spokoju. 3. Czasami chłopiec dręczy się; od czasu do czasu powstrzymuje się od zacho- wań o charakterze seksualnym. 4. Wyraźne oświadczenia stwierdzające, że chłopiec dręczy się sprawami o cha- rakterze seksualnym i że próbuje się od pewnych czynów powstrzymać. 5. Jak w punkcie 4. Ponadto chłopiec przejawia przesadny lęk i oczekuje uspo- kojenia go na ten temat od osoby przeprowadzającej wywiad itp. Uwaga: Należy szacować o jeden punkt wyżej, jeżeli w ramach sytuacji wy- wiadu wystąpi zahamowanie wypowiedzi lub inne podobne oznaki za- kłopotania. r = 0,85 , * . Skala 29 . Przeżycie winy związane z destruktywnym zachowaniem antyspołecznym lub impulsem w kierunku takiego zachowania. (Pyt. 22). 1. Brak oznak lęku lub winy. 2. Nieznaczne oznaki tego rodzaju. 3. Pewne oznaki wskazują, iż chłopiec zdaje sobie sprawę, że nie powinien był robić tych rzeczy i że martwi się potem z powodu takiego zachowania. 4. Wyraźne oznaki przeżycia winy, ale nie tak silnego jak w punkcie 5. 5. Chłopiec czuje się bardzo winny; obszernie wyjaśnia okoliczności; usiłuje się usprawiedliwiać; ewentualnie próbuje stosować racjonalizację. Uwaga: Jeżeli nie ujawniono żadnych wypadków zachowań destruktywnych, tak że nie ma powodu do przeżycia winy, należy szacować 0, nie 1. r = 0,80 Skala 30 Preferencja chłopca do mieszkania bądź z matką, bądź z ojcem. (Pyt. 23). 1. Wolałby mieszkać z matką. 2. Nie czyni wyboru. 3. Wolałby mieszkać z ojcem. r = 0,93 Skala 31 Stopień, w jakim chłopiec omawia swoje sprawy z ojcem, tj. zwraca się do niego z prośbą o pomoc, informację, radę, sugestię. (Pyt. 24, 25, 28). Nie należy brać pod uwagę sposobu, w jaki chłopiec reaguje na rady udzielo- ne mu przez ojca. 1. Nigdy nie radzi się ojca. 2. Radzi się ojca w rzadkich wypadkach. 395 3. Czasami, niezbyt często, chłopiec radzi się ojca. 4. Często radzi się ojca. 5. Często i w wielu sprawach radzi się ojca; gdy tylko ma jakieś trudności, udaje się do ojca po pomoc i podtrzymanie na duchu. r = 0,90 Skala 32 Stopień, w jakim chłopiec radzi się matki. (Pyt. 24, 25, 28). Takie same punkty jak w skali 31. r = 0,89 Skala 33 Ilość czasu, jaką chłopiec spędza w towarzystwie ojca. (Pyt. 26). 1. Interakcja między chłopcem a ojcem tylko wówczas, gdy jest to nie do unik- nięcia, np. przy posiłkach itp. Większość czasu (gdy przebywa w domu ro- dzinnym) spędza w swoim pokoju lub w innej części domu, albo też zajmuje się własnymi sprawami. Nigdy nie jeździ razem z ojcem na wakacje lub wycieczki. 2. Co pewien czas zachodzi interakcja z okazji spędzania wieczoru w towarzy- stwie ojca; wychodzi z nim bardzo rzadko, tylko z racji wizyty u rodziny, lub z okazji zakupu dokonywanego dla niego przez ojca itp. Wspólne wyciecz- ki należą do rzadkości. 3. Część wieczorów spędza w domu, w towarzystwie ojca. Czasem wychodzi z nim razem, nie tylko w celach, o których wspomniano w punkcie 2. 4. Chłopiec spędza z ojcem wiele czasu. Poza sytuacjami wspomnianymi w punk- cie 3, regularnie jeżdżą na wspólne wycieczki. 5. Chłopiec spędza większość wolnego czasu w towarzystwie ojca. Spędzają ra- zem wiele wieczorów; często lub regularnie razem kogoś odwiedzają, jeżdżą na wycieczki, wspólnie spędzają wakacje itp. r = 0,87 Skala 34 . Ilość czasu, jaką chłopiec spędza w towarzystwie matki. (Pyt. 26). Takie same punkty jak w skali 33. r = 0,72 Skala 35 Opór przeciw wychodzeniu z matką oraz przeciw publicznemu pokazywaniu się w jej towarzystwie. (Pyt. 26). Jeżeli chłopiec czuje się zakłopotany, lecz nie okazuje zdecydowanego oporu, przypadek należy zaliczyć do kategorii 1. 1. Zupełnie nie okazuje oporu. 2. Pewne oznaki oporu; chłopiec może nie okazywać tego matce w sposób bez- pośredni. 3. Czasami stawia opór. 4. Często stawia opór. 5. W miarę możliwości unika wychodzenia z matką. 1. Skala 36 r = 0,93 Opór przeciw wychodzeniu z ojcem oraz przeciw publicznemu pokazywaniu się w jego towarzystwie. (Pyt. 26). Takie same punkty jak w skali 35. ~ r = 0,95 396 Skala 37 Stopień, w jakim chłopiec usiłuje zdobyć pochwałę i aprobatę matki. (Pyt. 27). Należy wziąć pod uwagę stopień w jakim, według relacji chłopca, usiłuje on uzyskać zadowolenie matki, świadczyć jej przysługi, bez ociągania się wypeł- niać jej polecenia. Nie bierze się natomiast pod uwagę stopnia, w jakim chło- piec jest za tego rodzaju postępowanie chwalony. 1. Nie czyni żadnych albo nieomal żadnych wysiłków, aby uzyskać pochwałę. 2. Rzadko o to zabiega. 3. Czasami postępuje w ten sposób. 4. Często tak postępuje. 5. Chłopiec robi wszystko co może, aby matka była z niego zadowolona. r = 0,85 Skala 38 Stopień, w jakim chłopiec usiłuje zdobyć pochwałę i aprobatę ojca. (Pyt. 27). Punkty takie same jak w skali 37 r = 0,84 Skala 39 \ Stopień, w jakim matka chwali chłopca. (Pyt. 27). 1. W zasadzie nigdy nie chwali chłopca, a jego dobre zachowanie uważa za rzecz •naturalną. 2. Chwali go od czasu do czasu, lecz czyni to rzadko. 3. Niekiedy chwali, a niekiedy nie czyni tego. 4. Matka często chwali chłopca, okazuje mu swoje uznanie i wyraża podziw. 5. Matka stale chwali syna, okazuje mu wiele uznania i podziwu. r = 0,83 Skala 40 Stopień, w jakim ojciec chwali chłopca. (Pyt. 27). Takie same punkty jak w skali 39. r = 0,90 Skala 41 Udzielanie przez matkę nagród (np. pieniężnych lub w formie przywilejów), gdy jest z chłopca zadowolona. (Pyt. 27). 1. Nie stosuje nagród. 2. Stosuje nagrody rzadko, tylko w wyjątkowych wypadkach. 3. Sporadycznie nagradza chłopca. 4. Często go nagradza. 5. Nagradza go często i hojnie. r = 0,82 Skala 42 Udzielanie przez ojca nagród (pieniądze, przywileje), gdy jest z chłopca zado- wolony. (Pyt. 27). Takie same punkty jak w skali 41. ' r=0,91 Skala 43 Stopień, w jakim chłopiec zarabia pieniądze na swoje wydatki. (Pyt. 28, 29h). .1. Chłopiec uzyskuje pieniądze na swoje wydatki przez wykonywanie prac zarobkowych, większą część kosztów związanych z zakupem swego ubrania pokrywa sam. Nie zwraca się do rodziców z prośbą o pieniądze, chyba że zaistnieje krytyczna sytuacja. ??• ? 397 If 2. Chłopiec uzyskuje większość swych pieniędzy dzięki wykonywaniu prac zarobkowych, ale od czasu do czasu otrzymuje lub pożycza pieniądze od ro- dziców. 3. Chłopiec otrzymuje od rodziców regularną „pensję", która wystarcza mu na zasadnicze wydatki. Chłopiec sam zarabia na specjalne wydatki, choć bywa, że wyjątkowo otrzymuje dodatkowe kwoty. 4. Chłopiec otrzymuje regularną „pensję". Otrzymuje zawsze pieniądze, kiedy- kolwiek potrzebuje ich więcej na wydatki ekstra. Chłopiec sam bardzo nie- wiele zarabia. 5. Chłopiec otrzymuje od rodziców tyle pieniędzy, ile chce i kiedy chce. Nie zarabia wcale. r = 0,88 Skala 44 Stopień, w jakim chłopiec opiera się radom i sugestiom matki. (Pyt. 24, 25, 28, 29). 1. Żadnego oporu, chociaż niekiedy waha się, nim przyjmie radę matki. 2. Bardzo nieznaczny opór. Chłopiec wyraźnie lubi rozstrzygać pewne rzeczy sam, ale w większości wypadków bez sprzeciwu postępuje według sugestii matki. 3. Pewien opór. Czasami opiera się i odrzuca rady i propozycje udzielone mu przez matkę, ale zazwyczaj stosuje się do nich. 4. Znaczny opór. Często sprzeciwia się radom i sugestiom matki, i od czasu do czasu postępuje wręcz odwrotnie. 5. Bardzo silny opór. Niewiele robi sobie z tego, co mówi matka i bardzo wy- raźnie okazuje, że woli kierować się własnym zdaniem; dość często robi coś wręcz przeciwnego do tego, co radzi mu lub proponuje matka. r = 0,83 Skala 45 Stopień, w jakim chłopiec opiera się radom i propozycjom ojca. (Pyt. 24, 25, 28, 29). Takie same punkty jak w skali 44. r = 0,85 Skala 46 Relacja chłopca dotycząca obowiązków, jakie nakłada na niego matka. (Pyt. 30). 1. Małe wymagania, nieomal nie egzekwowane. Od chłopca nie wymaga się w ogóle wykonywania jakichkolwiek zajęć, albo wymaga się w tym zakresie niewiele. 2. Pewne wymagania, bez ścisłego ich przestrzegania lub niewielkie wymagania, lecz raczej przestrzegane. Brak stałych zajęć, ale zachęcanie do pomocy matce. Jedna lub dwie czynności niezbyt czasochłonne. 3. Umiarkowane wymagania, w umiarkowany sposób egzekwowane. 4. Umiarkowane wymagania, silny nacisk na ich spełnienie lub wysokie wy- magania przy umiarkowanym nacisku na ich wypełnienie. ' 5. Wysokie wymagania, ostro egzekwowane. Wiele zajęć (niektóre z nich pochła- niające dużo czasu) należy do obowiązku chłopca. r = 0,64 Skala 47 Relacja chłopca dotycząca obowiązków, jakie nakłada na niego ojciec. (Pyt. 30). Takie same punkty jak w skali 46 r = 0,83 398 rzeczy, wysłuchiwanie jego argumentów oraz próby udzielenia mu odpowiedzi, tłumaczącej meritum sprawy i ukazującej konsekwencje tego lub innego postę- powania. 1. Matka nigdy nie stosuje techniki przekonywania. Chłopiec nie stwierdza ta- kiego faktu, nawet przy omawianiu przypadków, gdzie w grę wchodziłoby zastosowanie takiej metody. 2. Minimalne stosowanie. Bardzo niewiele przykładów wskazywałoby na skutecz- ne stosowanie tej techniki, albo też chłopiec twierdzi, że matka chyba nigdy nie zdobyłaby się na takie postępowanie. 3. Z relacji chłopca wynika, iż matka stara się go czasami przekonać, lecz że bezpośrednio potem często sięga natychmiast do innych metod. 4. W większości wypadków matka lub ojciec stara się przekonać chłopca, co nie wyklucza jednak stosowania innych metod postępowania. 5. Stosuje regularnie. Chłopiec podkreśla stopień, w jakim matka posługuje się przekonywaniem, lub dajg do zrozumienia, iż matka przywiązuje duże zna- czenie do tej metody (a w każdym razie ucieka się do przekonywania zanim zastosuje inną metodę) i że stosunkowo rzadko zdarza się jej posługiwać inną metodą. Uwaga: Jeżeli chłopiec nie podaje żadnych przykładów, przekonywanie go przez rodziców należy szacować 1, a nie 0, ponieważ nie zadaje się bezpośredniego pytania na ten temat, a podstawą szacunków jest stopień, w jakim chłopiec w różnych kontekstach nawiązuje do prze- konywania. r = 0,83 Skala 61 Stosowanie przez ojca przekonywania jako techniki dyscyplinarnej. (Pyt. 31 i pozostała część wywiadu). Takie same punkty jak w skali 60. r = 0;61 Skala 62 Stopień, w jaki chłopiec czuje się urażony formami dyscypliny stosowanej przez matkę. (Pyt. 31). 1. Akceptuje dyscyplinę. Nie narzeka. 2. Na ogół nie narzeka. Nie wydaje się, aby był z tego powodu bardzo urażony. 3. Chłopiec czasem jest urażony. 4. Na ogół urażony. 5. Silna uraza. Trudno mu się z tym pogodzić. r = 0,94 Skala 63 * ' ? ' Stopień, w jakim chłopiec czuje się urażony formami dyscypliny stosowanej przez ojca. (Pyt. 31). Takie same punkty jak w skali 62. r = 0,80 Skala 64 ? * ' Relacja chłopca dotycząca ograniczeń nakładanych przez matkę, a obowiązu- jących chłopca w domu. (Pyt. 32). Należy wziąć pod uwagę korzystanie z radia i telewizji, palenie i picie na terenie domu, używanie wulgarnych wyrażeń, ścisłe wyznaczanie czasu na od- rabianie lekcji zadanych do domu itp. Chłopiec może mówić, że nie pije i nie pali, w sposób świadczący, że postawy rodziców zostały zinternalizowane. W ta- kim wypadku należy szacować odpowiednio wyżej. i — Agiesja w okresie dorastania 401 1. Żadnych ograniczeń. Matka interweniowałaby dopiero wówczas, gdyby chło- piec swoim zachowaniem komuś przeszkadzał. 2. Niewiele ograniczeń. Kilka drobniejszych zakazów ogranicza swobodą chłop- ca w domu. 3. Umiarkowane ograniczenia. Matka ustala zakazy dotyczące większości dzie- dzin aktywności chłopca, ale pozwala na znaczną swobodą. 4. Ścisłe reguły w niektórych dziedzinach, lżejsze ograniczenia w innych. 5. Ścisłe reguły bezwzględnie przestrzegane. Chłopcu nie wolno przeszkadzać pozostałym członkom rodziny, nie może pić, palić, używać wulgarnych wy- rażeń itp. r = 0,70 Skala 65 Relacja chłopca dotycząca ograniczeń nakładanych przez ojca, a obowiązują- cych chłopca w domu. (Pyt. 32). Takie same punkty jak w skali 64. r = 0,78 Skala 66 . ' Relacja chłopca dotycząca ograniczeń nakładanych przez matkę, a obowiązu- jących chłopca poza domem. (Pyt. 32). 1. Żadnych ograniczeń. Chłopiec przychodzi do domu i wychodzi, kiedy tylko mu się podoba, wolno mu również nie wracać na noc; wybór kolegów i zajęć jest wyłącznie jego osobistą sprawą. 2. Niewiele ograniczeń. Chłopiec obowiązany jest powiedzieć rodzicom, że np. przyjdzie do domu bardzo późno, gdzie przypuszczalnie będzie przebywał itp. Żadnych innych ograniczeń. 3. Umiarkowane. Chłopcu nie wolno wracać późno do domu, ale istnieje tu pewna swoboda. Niewielkie ograniczenia dotyczące wyboru kolegów i podej- mowanych zajęć, lub tylko podejmowanych zajęć. 4. Ścisłe ograniczenia. Chłopiec obowiązany jest opowiadać się dokąd wycho- dzi, wracać o określonej porze — rzeczy te są dość ściśle przestrzegane. Pew- ne ograniczenie w swobodnym wyborze kolegów i zajęć. 5. Ścisłe reguły, bezwzględnie przestrzegane. Chłopiec musi być w domu o okre- ślonej porze, na odstępstwa od tej reguły pozwala sią tylko w wyjątkowych wypadkach; obowiązany jest informować rodziców, co zamierza robić i co robił. Rodzice zabraniają wielu zajęć i wywierają na chłopca presję, co do wyboru kolegów. r = 0,71 Skala 67 Relacja chłopca dotycząca ograniczeń nakładanych przez ojca, a obowiązują- cych chłopca poza domem. (Pyt. 31). Takie same punkty jak w skali 66. r = 0,78 Skala 68 Opór chłopca wobec ograniczeń nakładanych przez matkę. (Pyt. 32). 1. Całkowicie akceptuje. Żadnego oporu w żadnej dziedzinie. 2. W rzadkich wypadkach próbuje obejść ograniczenia. Na ogół akceptuje. 3. Czasami próbuje obejść ograniczenia. 4. Często obchodzi ograniczenia. Niekiedy kompletnie je ignoruje. 5. W najwyższym stopniu oporny. Całkowicie odmawia zgody na tego typu ograniczenia. Ignoruje je i robi to, co mu się podoba. . r = 0,83 402 Skala 69 Opór chłopca wobec ograniczeń nakładanych przez ojca. (Pyt. 32). Takie same punkty jak w skali 68. r = 0,83 Skala 70 Opór chłopca przeciw informowaniu ojca o swoich zajęciach. (Pyt. 30). 1. Żadnego oporu. Chłopiec czuje, że może być zupełnie szczery wobec ojca. 2. Pewien słaby opór, pozbawiony większego znaczenia. 3. Umiarkowany opór. Niekiedy stara się uniknąć informowania rodziców o tym, co robi, ale na ogół nie ma nic przeciwko temu. 4. Wobec rodziców zachowuje się w sposób wymijający i wykrętny. Często nie chce niczego rodzicom mówić. 5. W najwyższym stopniu oporny. Chłopiec protestuje gwałtownie przeciwko pytaniom ojca na temat jego spraw osobistych i rozmyślnie unika z ojcem kontaktu. r = 0,78 Skala 71 Opór chłopca przeciw informowaniu matki o swoich zajęciach. (Pyt. 33). . Takie same punkty jak w skali 70. r = 0,83 Skala 72 Relacja chłopca dotycząca bezpośredniej agresji słownej skierowanej przeciwko matce. (Pyt. 34). 1. Nie poinformowano o żadnym tego rodzaju wypadku. 2. Kilka tego rodzaju wypadków, łagodna forma. 3. Od czasu do czasu sprzeciwia się lub spiera z matką. 4. Często sprzeciwia się, protestuje, spiera się. Może okazywać złość. 5. Często ostre werbalne protesty. Chłopiec traci kontrolę nad sobą. r = 0,86 Skala 73 Relacja chłopca dotycząca bezpośredniej agresji słownej skierowanej przeciwko ojcu. (Pyt. 34). Takie same punkty jak w skali 72. r = 0,90 Skala 74 Relacja chłopca dotycząca bezpośredniej agresji fizycznej skierowanej przeciwko matce. (Pyt. 34). 1. Żadnych incydentów tego rodzaju. 2. Jeden lub dwa incydenty tego rodzaju. 3. Kilka incydentów. 4. Zdarza się to często (trzy, cztery razy do roku). 5. Zdarza się to bardzo często. r = 0,92 Skala 75 Relacja chłopca dotycząca bezpośredniej agresji fizycznej skierowanej prze- ciwko ojcu. (Pyt. 34). Takie same punkty jak w skali 74. r = 0,84 403 Skala 76 Relacja chłopca dotycząca agresji pośredniej skierowanej przeciwko matce. (Pyt. 34). Należy wziąć pod uwagę każde uzewnętrznienie złości lub oburzenia, które nie wyraża się w bezpośredniej agresji fizycznej lub słownej (skierowanej wobec osoby, która negatywne uczucia wywołała), np. ostentacyjne wychodzenie z do- mu, trzaskanie drzwiami, mówienie obraźliwych słów drugiemu z rodziców, bierny opór. 1. Żadnych wypadków tego rodzaju. 2. Jeden lub dwa wypadki. 3. Kilka fego rodzaju wypadków, ale nic nie wskazuje na to, aby ten sposób zachowania często występował. 4. Sporo wypadków. 5. Sporo wypadków. Chłopiec twierdzi wprost, że często postępuje w ten sposób. r = 0,75 Skala 77 Relacja chłopca dotycząca agresji pośredniej skierowanej przeciwko ojcu. (Pyt. 34). Takie same punkty jak w skali 76. r = 0,78 Skala 78 Stosunek bezpośrednich agresywnych reakcji wobec matki do pośrednich. (Pyt. 34). Nie należy brać pod uwagę bezwzględnej ich liczebności. 1. Złość chłopca wyraża się tylko w sposób bardzo pośredni. 2. Chłopiec zazwyczaj wyraża swą agresywność pośrednio, chociaż czasami ma ona charakter na wpół bezpośredni, np. występuje przeniesienie, bierny opór. 3. Chłopiec czasami bezpośrednio, czasami pośrednio wyraża agresję, lub z re- guły wyraża agresję w sposób na wpół bezpośredni. 4. Chłopiec czasami bezpośrednio, czasami pośrednio wyraża agresję. 5. Chłopiec z reguły wyraża agresję otwarcie, bez skrępowania reaguje na- tychmiast. r = 0,84 Skala 79 Stosunek bezpośrednich agresywnych reakcji wobec ojca do pośrednich. (Pyt. 34). Takie same punkty jak w skali 78. r = 0,77 Skala 80 Oznaka uczuć winy związanych z agresją i nieposłuszeństwem wobec matki. (Pyt. 33d, 34g). 1. Żadnych oznak. 2. Istnieją pewne oznaki, np. chłopiec mówi, iż zdaje sobie sprawę, że postąpił źle, ale nie stara się naprawić skutków swego zachowania. Nie stara się uspra- wiedliwić, gdy opowiada o swoim agresywnym zachowaniu. 3. Istnieją pewne oznaki zażenowania z powodu okazania agresji; skłonność do usprawiedliwiania się albo próby naprawienia swego zachowania wobec matki. • (Należy szacować 2, jeżeli występuje tylko jedna z tych oznak, a 4 — jeżeli w takim lub innym stopniu pojawiają się wszystkie trzy oznaki). 4. Patrz punkt 3. Należy szacować 4 także wtedy, kiedy chłopiec wykazuje sil- 404 ne przeżycie winy poprzez jeden lub więcej, podanych poprzednio, przeja- wów uczucia winy. 5. Wyraźne oznaki przeżycia winy. Chłopiec czuje się zawstydzony, usiłuje na- prawić skutki swego postępowania wobec matki. Usprawiedliwia się, stosuje racjonalizację opowiadając o swoich agresywnych czynach. r = 0,77 Skala 81 agresją i nieposłuszeństwem wobec ojca. Oznaki uczuć winy związanych z (Pyt. 33e, 34i). Takie same punkty jak w skali 80. r = 0,81 Skala 82 Serdeczność chłopca wobec matki. (Pyt. 36, a także należy wziąć pod uwagę wszystkie odpowiedzi naświetlające to zagadnienie). Skala ta dotyczy stopnia okazywania matce przez chłopca uczuć serdeczności. Należy przede wszystkim zanotować stopień, w jakim chłopiec cieszy się z to- warzystwa matki, jest zadowolony z powodu cech, które charakteryzują matkę oraz daje wyraz swojej sympatii i zrozumienia wobec matki. 1. Bardzo niewiele serdeczności. Rzeczowy, nie uzewnętrznia swoich uczuć. Oka- zuje matce mało sympatii i zrozumienia. 2. Pewne wypowiedzi świadczące o serdeczności. Nie jest tak rzeczowy jak w punkcie 1, ale na ogół nie uzewnętrznia swoich uczuć i tylko w niektó- rych wyjątkowych wypadkach sprawia mu przyjemność interakcja z matką. 3. Umiarkowany stopień serdeczności. W większości wypad~ków lubi towarzy- stwo matki, okazuje jej pewne zrozumienie i sympatię, ale nie w sposób wylewny. 4. Bardzo serdeczny wobec matki. Stara się okazać jej to, co wobec niej czuje. Jej osoba wzbudza w nim pozytywne uczucia. 5. W najwyższym stopniu serdeczny. Podczas wywiadu spontanicznie wyraża w kilku partiach wywiadu swoje uznanie dla matki, a ponadto wypowiada się tak, jak w punkcie 4. Jest pełen sympatii i zrozumienia. r = 0,82 Skala 83 Serdeczność chłopca wobec ojca. (Pyt. 36, a także należy wziąć pod uwagą wszystkie odpowiedzi związane z tym zagadnieniem). Takie same punkty jak w skali 82. s r=0,89 Skala 84 Uczucia chłopca związane z odtrąceniem przez matkę. (Pyt. od 23 do 40, zwłaszcza 35 i 36). 1. Nie występują żadne uczucia odtrącenia; chłopiec zdaje sobie sprawę, że jest matce potrzebny, że matka cieszy się i interesuje nim. 2. Na ogół czuje, że jest akceptowany, jakkolwiek z pewnymi niewielkimi za- strzeżeniami. 3. Pewne uczucia odtrącenia przez matkę, która np. niedostatecznie się nim interesuje, czy też niekiedy chętnie uwalnia się od jego towarzystwa. 4. Silne uczucia odtrącenia, jakkolwiek z pewnymi ograniczeniami. 5. Chłopiec czuje się kompletnie odtrącony, niepożądany w domu i nielubiany przez matkę, która nim się nie interesuje. 4. r = 0,82 405 Skala 85 Uczucia związane z odtrąceniem przez ojca. (Pyt. od 23 do 40, zwłaszcza 35 i 36). Takie same punkty jak w skali 84. r = 0,86 Skala 86 Stopień, w jakim chłopiec identyfikuje się z matką. (Pyt. od 23 do 40, zwła- szcza pyt. 37). Należy wziąć pod uwagę zakres i stopień, w jakim chłopiec zwraca uwagę na swoje podobieństwo do matki oraz stopień, w jakim akceptuje jej opinie i po- glądy oraz powołuje się na nie. Spontaniczne oświadczenia w rodzaju: „Zdaje się, że w tym wypadku podobny jestem do matki" — są szczególnie ważnymi objawami, które mogą wystąpić nie tylko w związku z pyt. 23, ale i gdzie indziej. 1. Chłopiec w toku wywiadu nie zdradza żadnych symptomów identyfikacji z matką. 2. Pewien stopień identyfikacji. Może stwierdzać podobieństwo do matki pod jednym lub dwoma względami, ale nie w większości wypadków. Chłopiec nigdy spontanicznie nie stwierdza swej aprobaty dla punktu widzenia matki. 3. Umiarkowana identyfikacja. Chłopiec uważa, że pod wieloma względami jest podobny do matki. Występują ponadto dodatkowe wypowiedzi świadczące o identyfikowaniu się z matką. 4. Silna identyfikacja. Chłopiec uważa, że jest do niej bardzo podobny; wywiad dostarcza pewnych dodatkowych wypowiedzi, które to potwierdzają. 5. Chłopiec uważa, że jest bardzo podobny do matki; w różnych partiach wy- wiadu występują wyraźne oznaki identyfikacji z matką. r = 0,86 Skala 87 1 Stopień, w jakim chłopiec identyfikuje się z ojcem. (Pyt. od 23 do 40, zwłaszcza pyt. 37). Takie same punkty jak w skali 86. r = 0,75 Skala 88 Wrogość wobec matki. (Pyt. od 23 do 40). 1. Chłopiec stale wyraża się o matce pozytywnie, nigdy niekorzystnie. 2. Chłopiec wyraża na ogół korzystne i życzliwe opinie o matce, lecz zdarza się mu w niewielkim stopniu krytykować ją. 3. Równowaga pomiędzy liczbą uwag przychylnych i nieprzychylnych. 4. Chłopiec wyraża się na ogół nieprzychylnie, chociaż zdarza mu się kilka razy wyrazić o niej korzystnie. 5. Chłopiec stale wyraża się o matce nieprzychylnie. r = 0,82 Skala 89 . ? Wrogość wobec ojca. (Pyt. od 23 do 40). Takie same punkty jak w skali 88. . ? r= 0,83 . ANEKS E Test odchylenia tematycznego I. Test historyjek obrazkowych Obrazek A—1 407 408 Obrazek A—3 Obrazek A—4 ^^E^ 9—V g—v 410 Obrazek A—7 Śe«*******.*v . .. < Obrazek A—8 01—V 6—V II. Test Niedokończonych Historyjek Historyjka 1 Pewnego wieczora, około godziny ósmej, Jack wraca od kolegi do domu. Za- sadniczo w dni powszednie powinien być w domu o godzinie dziewiątej wieczorem. Dostrzega Sally, która siedzi zupełnie sama na frontowych schodach swojego do- mu. Sally w sąsiedztwie jest znana jako dziewczyna bardzo podobna do Marilyn Monroe. Wszyscy chłopcy bardzo na nią „lecą". Sally pyta Jacka, czy przypad- kiem nie miałby ochoty zajść do niej na pogawędką. Mówi, że jest zupełnie sama w domu, gdyż jej rodzice wyjechali do Los Angeles na kilka dni. Historyjka 2 Dave lubi swojego trenera base-ballu. Pewnego dnia trener obiecuje mu w ta- jemnicy przed innymi, że Dave będzie prowadził piłkę w wielkim meczu sobotnim. Jednakże, kiedy drużyna zbiera się na ostatnim treningu, trener wcale nie wspo- mina Dave'owi o prowadzeniu piłki. Dave obawia 'się, że trener zapomniał o swo- jej obietnicy albo zmienił decyzję. Uparcie prześladuje go jedna myśl: „Trener nie dotrzyma słowa. Chciałbym, żeby go szlag trafił i żeby w ogóle nie doszło do tego meczu". Kiedy Dave przychodzi na boisko w sobotę po południu, widzi na tablicy, że jest wytypowany "do prowadzenia piłki. Historyjka 3 Koledzy Billa utworzyli drużynę base-ballową. Obiecali Billowi, że będzie mógł zostać ich bramkarzem, jeżeli postara się o rękawicę. Ojciec powiedział mu, że nie stać go na kupno rękawicy base-ballowej. Bili zaoszczędził na ten cel tyle pieniędzy, ile tylko udało mu się zebrać. W końcu uzbierał 10 dolarów, za które zamierza kupić porządną rękawicę. Kiedy wchodzi do sklepu z artykułami spor- towymi, spostrzega, że sprzedawca akurat zeszedł do magazynu sklepowego. Sprze- dawca nie widział go. Bili postanawia, że obejrzy sobie najpierw sam rękawice base-ballowe i dopiero potem zawoła sprzedawcę. Znajduje taką rękawicę, jaką właśnie zamierzał kupić. Sięga więc po pieniądze. Nie ma ich. Dochodzi do wnio- sku, że najprawdopodobniej zgubił je gdzieś po drodze. Jest przerażony. Rozgląda się dokoła. Nie ma nikogo w sklepie ani na zewnątrz w pobliżu sklepu. Sprzedaw- ca nadal przebywa w magazynie. Billowi przyszło do głowy, że rękawica zmie- ściłaby się akurat pod połami jego kurtki. Historyjka 4 Pewnego dnia matka Teda wyjeżdża w odwiedziny do przyjaciół mieszkających w innym mieście. W południe, po lunchu Ted dzwoni do matki i rozmawa z nią. Matka mówi, żeby nie oddalał się od domu i że wróci wieczorem, na kolację. Ted siedzi więc sam w domu i nie ma nic do roboty. Myśl o pudełkach stojących na górnej półce szafki z rzeczami matki. Matka mówiła mu, aby nigdy nie zdejmował tych pudełek z półek. Ted zdaje sobie sprawę, że matka nie wróci wcześniej niż przed samą kolacją. Historyjka 5 Dave lubi swojego trenera base-ballu. Pewnego dnia trener obiecuje mu w ta- jemnicy przed innymi, że Dave będzie prowadził piłkę w wielkim meczu sobotnim. Jednakże, kiedy drużyna zbiera się na ostatnim treningu, trener wcale nie wspo- mina Dave'owi o prowadzeniu piłki. Dave obawia się, że trener zapomniał o swojej 412 obietnicy, albo zmienił decyzję. Uparcie prześladuje go jedna myśl. „Trener nie dotrzyma słowa. Chciałbym, żeby go szlag trafił i żeby w ogóle nie doszło do tego meczu". Kiedy Dave przychodzi na boisko w sobotę po południu, dowiaduje się, że tre- ner miał akurat wypadek i znajduje się w szpitalu. Wszyscy są bardzo zmartwieni. Tymczasem zbliża się pora meczu. Dave widzi na tablicy, że jest wytypowany do prowadzenia piłki. Historyjka 6 Koledzy Billa utworzyli drużynę base-ballową. Obiecali Billowi, że będzie mógł zastać ich bramkarzem jeżeli postara się o rękawicę. Ojciec powiedział mu, że nie stać go na kupno rękawicy base-ballowej. Bili zaoszczędził na ten cel tyle pie- niędzy, ile tylko udało mu się zebrać. W końcu uzbierał 10 dolarów, za które za- mierza kupić porządną rękawicę. Kiedy wchodzi do sklepu z artykułami sporto- wymi spostrzega, że sprzedawca akurat zeszedł do magazynu sklepowego. Sprze- dawca nie widział go. Bili postanawia, że obejrzy sobie najpierw sam rękawice base-ballowe i dopiero potem zawoła sprzedawcę. Znajduje taką rękawicę, jaką właśnie zamierzał kupić. Sięga więc po pieniądze. Nie ma ich. Dochodzi do wnio- sku, że najprawdopodobniej zgubił je gdzieś po drodze. Jest przerażony. Rozgląda się dokoła. Nie ma nikogo w sklepie ani na zewnątrz w pobliżu sklepu. Sprzedawca nadal przebywa w magazynie. Billowi przychodzi do głowy, że rękawica zmie- ściłaby się akurat pod połami jego kurtki. Chowa ją pod kurtkę i wychodzi ze sklepu. Nikt nie zauważa jego wyjścia. Historyjka 7 Pewnego dnia matka Teda wyjeżdża w odwiedziny do przyjaciół mieszkających w innym mieście. W południe, po lunchu, Ted dzwoni do matki i rozmawia z nią. Matka mówi, żeby nie oddalał się od domu i że wróci wieczorem, na kolację. Ted siedzi więc sam w domu i nie ma nic do roboty. Myśli o pudełkach stojących na górnej półce szafki z rzeczami matki. Matka mówiła mu, aby nigdy nie zdejmował tych pudełek z półki. Ted zdaje sobie sprawę, że matka nie wróci wcześniej niż przed samą kolacją. Ted podchodzi do szafki, wspina się i zdejmuje pudełka. Historyjka 8 Bob trenuje zapasy razem ze swoim przyjacielem Johnnym. Próbują na sobie rozmaitych chwytów. Kiedy Bob ściska ramieniem Johnny'ego za kark, ten śmieje się i nagłe krzywi. Bob słyszy, że coś chrupnęło. Johnny opada bezwładnie i leży bez ruchu. Przychodzi lekarz i stwierdza, że Johnny nie żyje. Bob ? opowiada wszystkim szczegóły tego wydarzenia i nikt go nie potępia za to, co się przyda- rzyło Johnny'emu. BIBLIOGRAFIA Ackerman N. W. Psychotherapy and giving love. „Psychiatry" 1944, nr 7, s, 129—137. Aichhorn A. Wayward youth. New York 1935, Viking Press. Alexander F., Healy W. Roots of crime. New York 1935, Knopf. Alexander F., Staub H. The criminal, the judge, and the public. Glencoe, 111. 1956. Free Press. Allinsmith W. The learning of morał standards. (Nieopublikowana praca doktorska, 1954), University of Michigan. Allinsmith, W. Greening, T. C. Guilt over anger as predicted from parental disci- pline: a study of superego development. „American Psychologist" 1955, nr 10, s. 320. (Streszczenie). Beller E. K. Dependency and independence in young children. „Journal of Genetic Psychology" 1955, nr 87, s. 25—35. Bender Lauretta Psychopathic behavior disorders in children [in] R. M. Lindner and R. V. Seliger (eds.) Handbook of correctional psychology. New York 1947. Philosophical Library, Inc. Benedict Ruth Continuities and discontinuities in cultural conditioning. „Psychia- try" 1938, nr 1, s. 161—167. Bettelheim B. Love is not enough. Glencoe, 111. 1950, Free Press. Bloch D. A. The delinąuent integration. „Psychiatry" 1952, nr 15, s. 297—303. Bowlby J. Forty-four juvenile thieves: their characters and home backgrounds. London 1946, Bailliere, Tindall and Cox. Bromberg W. Crime and the mind: an outline of psychiatrie criminology. New York 1948, Lippincott. Brown J. S. Farber I. E. Emotions conceptualized as intervening variables — with suggestions toward a theory of frustration. Psychological Bulletin 1951, nr 48, s. 456—495. Cleckley H. The mask of sanity (3 wyd.). St. Louis: C. V. 1955, Mosby Co. Dollard J., Doob L. W., Miller N. E., Mowrer O. H., Sears R. R. Frustration and aggression. New Haven 1939, Yale University, Press. Dollard J., Miller N. E. Personality and psychotherapy. New York 1950, McGraw- -Hill. Eissler K. R. Ego-psychological implications of the psychoanalytic treatment of delinąuents. „Psychoanalytical Study of Child" 1950, nr 5, s. 97—121. Elkin F., Westley W. A. The myth of adolescent culture. „American Sociological Review" 1955, nr 20, s. 680—684. Escalona Sibylle K. Feeding disturbances in very young children. „American Jour- nal of Orthopsychiatry" 1945, nr 15, s. 76—80. Estes W. K. An experimental study of punishment. „Psychological Monographs" 1944—57, nr 363. Faigin Helen Child-reading in the Rimrock community with spedfic reference to 414 the development oj guilt. (Nieopublikowana praca doktorska, 1952), Harvard University. Fenichel O. The psychoanalytic theory oj neurosis. New York 1945, Norton. Ford C. S., Beach F. A. Patterns oj sexual behavior. New York 1951, Harper. Freud Anna, Burlingham Dorothy T. Injants without jamilies. New York 1944, International Universities Press. Freud S. Some character types met in psychoanalytic work [in] Collected Papers, Vol. IV. London 1925, Hogarth Press. Freud S. Inhibitions, symptoms and anxiety. London 1936, Hogarth Press. Friedlander Kate The psychoanalytic approach to juvenile delinąuency. London 1947, Routledge & Kegan Paul. Friedlander Kate. Neurosis and home background. „Psychoanalytical Study of the Child" 1949, 3—4, s. 423—438. Gesell A. & lig Frances L. Injant and child in the culture of today. New York 1943, Harper. Gewirtz J. L. Three determinants oj attention-seeking in young children. „Mono- graphs of Social Research of Child Development" 1954, nr 19, No. 2. (Serial No. 59). Gewirtz J. L., Bear D. M. The ejfect oj brief social deprwation on behavior jor a social reinjorcer. „Journal of Abnormal Social Psychology" 1958a, 56, s. 49—56. Gewirtz J. L. Bear D. M. Deprwation and satiation oj social reinjorcers as drwe conditions. „Journal of Abnormal Social Psychology" 1958b, 57, s. 165—172. Giffin Mary E., Johnson Adelaide M, Litin E. M. Antisocial acting out: specijic factors determining antisocial acting out. „American Journal of Orthopsychia- try" 1954, 24, s. 668—684. Glueck S. & Glueck Eleanor Unraveling juvenile delinąuency. Cambridge 1950, Harvard University Press. Goldfarb W. Injant reading and problem behavior. „American Journal of Ortho- psychiatry" 1943, nr 13, s. 249—260. Goldfarb W. Psychological privation in injancy and subseąuent adjustment. „Ame- rican Journal of Orthopsychiatry" 1945, nr 15, s. 247—255. Goldfarb W. Emotional and educational conseąuences of psychologie deprwation in injancy: a revaluation [in] P. H. Hoch, J. Zubin (eds.) Psychopathology of childhood. New York 1955, Grune & Stratton. Goodenough Florence L. Anger in young children. Institute of Child Welfare, „Monographic Series" 1931, No. 9 Minneapolis, University of Minnesota Press. Greenacre Phyllis Conscience in the psychopath. „American Journal of Orthopsy- chiatry" 1945, nr 15, s. 495—509. Hartup W. W. Nurturance and nurturance withdrawal in relation to the dependency behavior of young children. „Child Development" 1958, nr 29, s. 191—201. Healy W. & Bronner Augusta F. New light on delinąuency and its treatment. New Haven 1936, Yale University Press. Heathers G. Emotional dependence and independence in nursery school play. „Journal of Genetic Psychology" 1955, nr 87, s. 37—57. Heinicke C. M. Some antecedents and correlates oj guilt and jear in young boys. (Nieopublikowana praca doktorska) 1953. Harvard University. Henry G. W. Sex variants: a study oj homosexual patterns. New York 1941, Hoeber. Hewitt L. E. & Jenkins R. L. Fundamental patterns oj maladjustment: the dy- namies oj their origin. Chicago 1946, State of Illinois. Hill B. Boss oj Britain's underworld. London 1955, Naldreth Press. Hollenberg Eleanor Child training among the Zlepi with special rejerence to the 415 internalization oj morał values. (Nieopublikowana praca doktorska, 1952), Har- vard University. Hull C. L. Principles oj behavior. New York 1948, Appleton-Century-Crofts. Hurlock Elizabeth B. Rozwój młodzieży. Warszawa 1965, PWN. Jackson Lydia Aggression and its interpretation. London 1954, Methuen. Jenkins R. L. Breaking patterns oj dejeat. Philadelphia 1954, Lippincott. Jenkins R. L. & Glickman Sylvia Patterns oj personality organization among delin- ąuents. „Nervous Child" 1947, nr 6, s. 329—339. Jenkins R. L. & Hewitt L. E, Types oj personality structure encountered in child guidance clinics. „American Journal of Orthopsychiatry" 1944, nr 14, s. 84—95. Johnson Adelaide M. Sanctions jor superego lacunae oj adolescents [in] K. R. Eis- sler (ed.) Searchlights on delinąuency. New York 1949, International Univer- sities Press. Johnson Adelaide M. & Szurek S. A. The genessis oj antisodal acting aut in children and adults. „Psychoanalytic Quarterly" 1952, nr 21, s. 323—343. Josselyn Irenę M. Psychosocial development oj children. New York 1948, Family Service Association of America. Josselyn Irenę M. The happy child. New York 1955, Random House. Kinsey A. C, Pomeroy W. B., Martin C. E. Sexual behavior in the human małe. Philadelphia 1948, Saunders. Korbin S. The conflict oj values in delinąuency areas. „American Social Review" 1951, nr 16, s. 653—661. Levy D. Maternal overprotection. New York 1943, Columbia University Press. Lewin K., Lippitt R., White R. K. Patterns oj aggressive behavior in experimentally created social climates. „Journal of social Psychology" 1939, nr 10, s. 271—299. Lewis H. Deprived children. London 1954, Oxford University Press. Lindner R. L. Rebel without o cause: the hypnoanalysis oj a criminal psychopath. New York 1944, Grune & Stratton. Lindzey G. An experimental investigation oj the scapegoat theory oj prejudice. „Journal of Abnormal Social Psychology" 1950, nr 45, s. 296—309. Lippmann H. S. Dijjiculties encountered in the psychiatrie treatment oj chronić juwnile delinąuents [in] K. R. Eissler (ed.) Searchlights on Delinąuency. New York 1949, International Universities Press. Łoor M. & Jenkins R. L. Patterns oj maladjustment in children. „Journal of cli- nical Psychology" nr 9, s. 16—19. Lowrey L. G. Personality distortion and early institutional care. „American Jour- nal of Orthopsychiatry" 1940, nr 10, s. 576—586. McCord W. & McCord Joan Psychopathy and delinąuency. New York 1956, Grune & Stratton. McNemar Q Psychological statisties. New York 1955. Wiley, Miller N. E. Theory and erperiment relating psychoanalytic displacement to stimu- lus response generalization. „Journal of Abnormal Social Psychology" 1948, nr 43, s. 155—178. Miller N. E. & Dollard J. Social learning and imitation. New Haven 1941, Yale University Press. Mohr G. S. & Depres M. A. The stormy decade: adolescence. New York 1958, Ran- dom House. Mowrer O. H. Learning theory and personality dynamics. New York 1950, Ronald. Mowrer O. H. & Kluckhohn C. Dynamics theory oj personality [in] J. McV. Hunt (ed.) Personality and the behavior disorders. New York 1944, Ronald. Nowlis V. The development and modijication oj motivational systems in persona- lity [in] Current theory and research in motwation: a symposium. Lincoln 1953, University of Nebraska Press. 416 Ostrów M. & Ostrów M. Bilaterally synchronous paroxysmal slow activity in the enćephalogramś of non-epileptics. „Journal of Nervous and Mental Disorders" 1946, nr 103, s. 346—358. Parsons T. Psychoanalysis and the social structure. „Psychoanalytical Quarterly** 1950, nr 19, s. 371—384. Payne D. E. & Mussen P. H. Parent-child relation and father identification among adolescent boys. „Journal of Abnormal Social Psychology" 1956, nr 52, s. 358— powielona). Pearson G. H. J. Emotional disorders of children. New York 1949, Norton. Phillips L. & Smith J. Rorschach interpretation: advanced techniąue. New York 1953, Grune & Stratton. Redl F. & Wineman D. Children who hate. Glencoe, 111. 1951, The Free Press. Saul L. S. The hostile mind. New York 1956, Random House. Sears Pauline S. Child-rearing factors related to playing of sex-typed roles. „Ame- rican Psychologist" 1953, nr 8, s. 431. (Streszczenie). Sears R. R. A theoretical framework for personality and social behavior. „Ame- rican Psychologist" 1951, nr 6, s. 476—483. Sears R. R. Memorandum on identification. Harvard University 1951 (Publikacja 362. Sears R. R. Identification as a form of behavioral development [in] D. B. Harris (ed.) The concept of development; an issue in the study of human behavior. Minneapolis 1957, University of Minnesota Press. Sears R. R., Hovland C. I., Miller N. E. Minor studies of aggression: I. Measure- ment of aggressive behavior. „Journal of Psychology" 1940, nr 9, s. 275—295. Sears R. R., Maccoby Eleanor E., Levin H. Patterns of child rearing. Evanston 1957, Row, Peterson. Sears R. R., Whiting J. W. M., Nowlis V., Sears Pauline S. Some child-rearing an- tecedents of aggression and dependency in young children. „Genetic Psycho- logy Monographs" 1953, nr 47, s. 135—234. Shaplin J. S. Child training and the identification of preadolescent boys with their parents. (Nieopublikowana praca doktorska, 1954), Harvard University. Shaw C. R. & McKay H. Juvenile delinąuency and urban areas. Chicago 1942, University Press. Siegel S. Non-parametric statistics. New York 1956, McGraw-Hill. Spitz R. A. Hospitalism: an inąuiry into the genesis of psychiatrie conditions in early childhood. „Psychoanalytic Study of the Child" 1945, nr 1, s. 53—74. Spock B. The pocket book of baby and child care. New York 1946, Pocket Books, Strauss A. A. & Lehtinen Laura E. Psychopathology and education of the brain- -injured child. New York 1947, Grune & Stratton. Thompson G. N. The psychapathic delinąuent and criminal. Springfield, 111. 1953, Thomas. Thorpe J. J. & Smith B. Operational seąuence in group therapy with young offen- ders. „International Journal of Group Psychotherapy" 1952, nr 2, s. 24—33. Topping Ruth Treatment of the pseudo-social boy. „American Journal of Ortho- psychiatry" 1943, nr 13, s. 353—360. Warner W. L., Meeker M.^Eells K. Social elass in America. Chicago 1949, Science Research Associates. White R. W. The abnormal personality (2 wyd.). New York 1956, Ronald. Whiting J. W. M. Becoming a Kwoma. New Haven 1941, Yale University Press. Whiting J. W. M. The research program of the Laboratory of Human Development: the development of self-control. Harvard University 1954. (Publikacja powie- lona). Whiting J. W. M. & Child I. L. Child training and personality. New Haven 1953, 27 — Agresja w okresie dorastania 417 Yale University Press. Whiting J. W. M. & Mowrer O. H. Habit progression and regression: a laboratory study of some factors relevant to human socialization. „Journal of Compara- tive Physiological Psychology" 1943, nr 36, s. 229—253. Williams R. American society. New York 1952, Knopf. Wolberg L. R. The character structure of the rejected child. „Nervous Child" 1944, nr 3, s. 74—78. Wright G. O. Projection and displacement: a cross-cultural study of folktale aggres- sion. „Journal of Abnormal Social Psychology" 1954, nr 49, s. 523—528. Zucker H. J. Affectional Identification and delinąuency. „Archives of Psychology" 1943, 40, No. 286. 91* 'ifll '981 'O "V ' 91* 91* 'SI* ?92 '982 '96 'I* ''H spieiapy 'uosuqof 91* 'SI* '628 'i28 '928 SSS 'SSI—*8I '09 'I* 'i 'H 'supiuaf 91* '828 'eip 9i* 'ses '** '-a 91* "AOH T 'ł 91* 'SS "T 'O 'I ii* '26 '"I 'D ' 91*—SI* '381 'Jo ST* '"H "d ^ Sl* 'ISS '-a 'H!H 91* '6S8 "SS8 '982 '981—*8T '09 'i* ''3 'T 'WI 91* '*SI '"M. "O ' 9t* '2,82 '281 ''W 'O 'aJioima St* '** ''O 'S 91* '*t* '*SI '8* '61 <-A\. ' 9X* 'i* '\M. -AV ' ii* '"3 'a 'STJ *I* '281 ''O 'X 'Sui 91* '982 'stllAt otrajo^ 'q§nouapooo 91* '982 '6* '8* '9* 'i* ''M. 'q-3Ejpio?) 91* '682 '281 '081 '86 '6* 'I* 'ii ''S 'JjasniO 91* '682 '281 '081 '86 '6* 'I* 'ii 'J 91* '628 'BI 91* 'i* ''I T 'złJt 91* '98 ''V ' SI* 'LZS '928 '828 '982 '*8I '6* 'i* 's^^ 91* '928 '98Z '*S <-S 'p 91* '9* 'euuy 'pnajj 91* '981 '-S "O SI* '292 '*8l ''O 'i *I* '621 '"a "I 9I*-*I* '281 'uaiaH *I* '88 ''a I* '** "X 9IlAqis *I* 'i88 '- 91* '*I* '**S ''H ' ii* ' *i* 'og '98 "JA TE 'qo°a 91* '*!* '882 '*8'2 '06 '0* '98 'T 'p 91* '988 '** ''V -W *I* 'LZS '*8I '"H ' ii* '982 '822 '081—621 '26 '8* '98 ''1 "I 'P 91* '9* ''X *I* '621 ''S T ' 91* '8* '61 ''\i BłsnSny ' *I* '928 '*8l '- *I* '6* '9* 'I* 'T ' *l* '9*8 '8* "V 'a ' *I* '9*8 '**8 ''a ' *I* '68 ' *I* '982—982 '6* '0* ' *I* '29 " 91* '981 ''V \ 91* 'i* ''W 'a 'J *I* '281 '18 <-AV ' *I* '928 '*&! ''^ 'JapuBxaTv *I* '9*8 '9*8 '**8 '2*2 '292 '982 '"V ' *I* '8* "AV 'N Kluckhohn, C, 137, 416 Kobrin, S., 19, 416 Lehtinen, Laura E., 328, 417 Levin, H., 28, 29, 49, 9-1, 94, 97, 137, 139, 180, 182, 212, 237, 417 Levy, D., 40, 45, 236, 237—238, 416 Lewin, K., 92, 416 Lewis, Hilda, 41, 50, 416 Lindner, R. L. 134, 414, 416 Lindzey, G„ 92, 416 Lippitt, R., 92, 416 Lippman, H. S., 346, 416 Litin, E. M., 41, 415 Lorr, M., 329, 416 Lowrey, L. C, 46, 48, 416 Maccoby, Eleanor E., 28, 29, 49, 91, 94—95, 97, 137, 139, 180, 182, 212. 237, 417 McCord, Joan, 236, 327, 416 McCord, W., 236, 327, 416 McKay. H., 18, 417 McNemar, Q., 25, 33, 416 Mann, H. B., 34 Martin, C. E., 136, 167, 416 Meeker, M., 417 Miller, N. E., 35, 40, 90, 92, 127—128, 129, 234, 238, 414, 416, 417 Mohr, G. S., 44, 335, 416 Mowrer. O. H., 35, 90, 137, 178, 414, 416, 418 Mussen, P. H., 237, 417 Nowlis, V., 35, 47, 48, 52, 92, 93, 129, 416, 417 .. Ostrów, M., 328, 417 Parsons, T., 335, 336, 417 Payne, D. E., 237, 417 Pearson, G. H. J., 328, 417 Phillips, L., 134, 417 Pomeroy, W. B., 136. 167, 416 Redl, F., 284, 344, 346, 417 Rhodes, D. A., 31 Saul, L. S., 324, 417 Sears, Pauline S., 35, 47, 48, 52, 93, 129, 237, 239, 417 Sears, R. R., 28, 29, 35, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 90, 91, 92, 93, 94, 97, 129, 137, 139, 180, 182, 212, 234, 236, 237, 414, 417 Seliger, R. V., 414 Shaplin, J. S., 237, 417 Śhaw, C. R., 417 Siegel, S., 34, 417 Smith, B., 345, 417 Smith^J., 134, 417 Spitz, R. A., 46, 417 Spock, B., 155, 417 Staub, H., 326, 414 Strauss, A. A., 328, 417 Szurek, S., 41, 95, 262, 416 Terman, L. M., 24—25 Thompson, G. N., 328, 417 Thorpe, J. J., 345, 417 Topping, Ruth, 344, 417 " - Warner, W. L., 23, 417 Wechsler, D., 25 Westley, W. A., 337, 414 White, R. K., 92, 416 White R. W., 18, 134, 417 Whiting J. W. M., 35, 48-49, 52, 92, 93, 129—131, 178, 180—181, 182, 227— —228, 234, 235, 2,36, 417, 418 Whitney D. R., 34 Wilcoxon F., 34 Williams R., 336, 418 Wineman D., 284, 344, 346, 417 ' Wolberg L. R., 49, 418 Wright G. O., 92, 418 Zubin, J., 415 Zucker, H. J., 324—325, 41S INDEKS RZECZOWY Agresywni chłopcy, opis ogólny, 286— —287. Akceptowanie dziecka (Acceptance of child); patrz: odtrącenie, (Rejectionj. Brak uczuć okazywanych dziecku (Af- fectional privation); skutki 45—50; patrz także: frustracja związana z zależnością (Dependency frustration). Bunt dorastającej młodzieży (Adoles- cent rebellion), 335—338. Dorastający chłopcy; kryteria selekcji badanych, 20—24 poziom inteligencji, 24—25 status chłopców agresywnych, 20"—22 wiek chłopców w czasie przeprowa- dzania wywiadów, 24. Dorastający chłopcy; źródła selekcji, 19—22 Ekonomiczna niezależność dorastających (Economic independence of adoles- cent), 52, 86—87. Frustracja, 40—52, 70—72, 90—92, 265— —266, 322—325, 332—333. definicja, 91 jako źródło agresji, 40—42, 48—50, 91—92, 265—266, 322—325, 332— —333. potrzeb zależności, 46—52, 70—72, 91—92. nieagresywne reakcje na frustrację, 49—50 Historie przypadków (Case histories), 286—322 przypadek 33: Donald, 287—304 przypadek 36: Raymond, 304—322 Identyfikacja (Identification), 43, 47, 87—88, 94—95, 111—115, 116—118, 122—123, 20'8—209, 230—285, 325—326, 347—348 cechy rodzicielskiego modelu, 238— —239, 261—263 definicja, 234—-235 hipotezy, 235—239 identyfikacja jako nabyty popęd, 234—235 karanie samego siebie, 47 korelacje z innymi zmiennymi 260—261 lęk związany z zależnością, 283—285 miary, 240—241 oparte na pozytywnych uczuciach stosunki rodzinne, 43, 236—237, 252, 254, 260—261, 284—285 psychoanalityczna teoria identyfi- kacji, 284—285 przeżycie winy związane z zacho- waniem seksualnym, 276—277 przeżycie winy związane z agresją. 266—267, 269, 271—272 techniki dyscypliny, 180—183, 237— —238 transfer w zakresie identyfikacji (transfer of identification), 87—89, 284—285 uczucia odtrącenia, 260 uczucia winy, 43, 234—235, 266—267, 269, 271—272, 27e^277, 283—285, 325—326 z modelami agresywnymi 94—95, 111—115, 116—118, 122—123, 208— —209, 261—263 z rodzicielskimi modelami, 257—263 z terapeutą, 347—348 421 zachowanie odpowiednie ze względu na pleć, 239, 25,2—255, 284—285 . zależność, 43, 87, 234—235, 260—261, 283—385. Internalizacja wartości (Internalization of values); patrz: internalizacja me- chanizmów kontroli (Internalization of controls), Internalizacja mechanizmów kontroli; patrz także: identyfikacja; uczucia wi- ny (Guilt feelings), 41—42, 43—44, 180—183, 200, 178—229, 336—337 oparte na poz; tywnych uczuciach stosunki rodzinne, 43—44, 283—285 oznaki, 231—232 rozwój, 231—234 techniki dyscypliny operujące uczu- ciem miłości, 180—183, 228—229 zależność, 41—42, 43—44, 180—183, 200, 283—285 Konflikty związane z zależnością (De- pendency conflicts), 43—50, 87—93, 287—293, 332—333; patrz także: Lęk związany z zależnością (Dependency anxiety); frustracja. Konsekwentna dyscyplina (Consistency of discipline), 41—42, 69—70, 87—88, 126—127, 183, 189—191, 192—194, 220— —222, 226—228; patrz także: Techni- ki dyscypliny, zgodność między ro- dzicami brak konsekwentnej dyscypliny w postępowaniu matek chłopców agresywnych, 69—70, 88—89, 192— —194, 226—227 zachowanie agresywne, 41—42, 126— —127, 189—191, 192—194, 226—228 znaczenie dla procesu socjalizacji, 41—42, 183, 226—228 Kontrola oparta na sumieniu (Con- science control); patrz: uczucia winy, identyfikacja; internalizacja mecha- nizmów kontroli Kwestionariusz wywiadów przeprowa- " dzonych z dorastającymi chłopcami (Adolescent interviews schedule), 28, 358—367 Kwestionariusz wywiadów przeprowa- dzanych z rodzicami (Parent inter- views schedule), 28, 249—257 Lęk (Anxiety); patrz: lęk związany z agresją (Aggression anxiety); lęk związany z zachowaniem seksual- nym (Sex anxiety); lęk związany z zależnością Lęk związany z agresją, 91—83, 96, 119—124, 126—133; patrz także: uczu- cia winy miary, 96 przeniesienie (Displacament), 91—93. 126—133 ustosunkowanie się rodziców wobec agrssji, 122—123. Lęk związany z zachowaniem seksual- nym; 73—75, 138—139, 154—158, 168— •• —169, 176—177, 187—188, 276—277; patrz także: uczucia winy korelaty lęku rodziców związanego z zachowaniem seksualnym, 156— —157 miary, 138—139 oceny rodziców dotyczące lęku chłop- ców, 157—158 odtrącenie a lęk ojców, 73—75 oparte na pozytywnych uczuciach stosunki rodzinne, 157—153, 276-- —277 rodziców, 154—158 ' . - ustosunkowanie się rodziców wobec zachowania seksualnego a lęk chłopców, 276—277 zakazywanie a lęk ojców, 187—188 Lęk związany z zależnością, 45—43, 51— —55, 61—62, 73—74, 79—86, 88—89, 162—163, 200—202, 322—324, 332—334, 341—345; patrz także: zachowanie agresywne (Aggressive behavior); frustracja związana z zależnością; konflikty związane z zależnością generalizacja, 51—54, 77—79, 33, 83— —89, 322—324, 341—345 interkorelacje miedzy poszczególnymi miarami, 52—55, 83 miary, 5.2—55 odtrącenie, 73—74, 87—89 opór przeciw naciskom socjalizacji, 200—202 surowość socjalizacji, 46—48 uczucia odtrącenia, 83—86 w psychoterapii, 341—345 zachowanie seksualne, 61—62, 162— —163 zwracanie na siebie uwagi poprzez 422 zachowanie negatywne, jako sym- ptom, 51—52, 53, 81—82, 332—342 Metodologia, 17—43 cel studium, 17—18 informowanie osób badanych o celu badań, 27 posługiwanie się testem odchylenia tematycznego, 31—32 procedura dobierania porównywal- nych odpowiedników, 22—27 procedury prowadzenia wywiadu, 27— —28 procedura szacowania, 29—31 selekcja osób badanych, 20—22 statystyczna analiza danych, 32;—34 Model ojca (matki), cechy modelu, 41, 238—239, 261—263; patrz także: iden- tyfikowanie się z modelami agresyw- nymi identyfikacja, 238—239, 261—263 Modele teoretyczne (Theoretical ' mo- dels), 47—48, 126^—133 Motyw agresji (Aggression motive), 91— —92; patrz także: zachowanie agre- sywne Motyw zależności (Dependency motive), 36—37, 43—44, 50—51; patrz także: zachowanie zależnościowe (Dependen- cy behavior) Naśladowanie, 235; patrz także: iden- tyfikacja Niesnaski między rodzicami (Parental discord); patrz: oparte na pozytyw- nych uczuciach stosunki rodzinne; konsekwentna dyscyplina: techniki dyscypliny; zgodność między rodzi- cami Niezależność; patrz: zachowanie zależ- nościowe; ekonomiczna niezależność dorastających Odtrącenie (Rejection), 40—41, 45—52, 53—55, 73—75, 86, 87—89, 123—124, 162—163, 176—177, 207—214, 217—218, 222—252, 269; patrz także: oparte na pozytywnych uczuciach stosunki ro- dzinne agresja, 40—41, 123—124, 269 gderanie i łajanie, 214 hipotezy, 50—52 kary cielesne, 208—209 lęk ojców związany z zachowaniem seksualnym, 73—75 lęk związany z zależnością, 73—75. 87—89 masturbacja, 162—163, 176—177 miary, 53—55 metody karania, 207—214 nieagresywne reakcje, 49—50 okazywanie braku miłości, 211—213 okazywanie uczuć pozytywnych (ser- deczność), 55 ośmieszanie, 213 oparte na pozytywnych uczuciach sto- sunki między rodzicami, 73—74, 252 pozbawienie przywilejów, 210—211 przekonywanie, 217—218 ustosunkowanie się rodziców wobec zależności, 45—52, 73—75, 86 zgodność między rodzicami, 73—74, 222 Oparte na pozytywnych uczuciach sto- sunki rodzinne (Affectional relations within families), 41—42, 43—48, 56— —62, 73—75, 86, 87—89, 123—124, 156— —157, 161—163, 180—182, 187—188, 204—206, 206—214, 217—218, 222, 236— —237, 247—252, 254—257, 260—261, 269, 276—277, 283—285; patrz także, odtrą- cenie gderanie i łajanie, 214 identyfikacja, 43, 236—237, 251—252, 254—255, 260—261, 283—285, kary cielesne, 207—209 lęk rodziców związany z zachowa- niem seksualnym, 156—157 metody karania, 207—214 metody nagradzania, 204—206 nagrody materialne, 204—206 okazywanie braku miłości, 180—182, 211—213 oparte na pozytywnych uczuciach stosunki między rodzicami, 247— —252 opór przeciw naciskom socjalizacji, 189—191, 200—201 ośmieszanie, 213 pochwały, 204—205 pozbawienie przywilejów, 210—211 pozytywne uczucia chłopców w sto- sunku do rodziców, 255—257 przekonywanie, 217—218 uczucia winy, 269, 276 423 wymagania dotyczące „męskości", 254—255 zachowanie agresywne, 123—124 zachowanie seksualne chłopca, 61— —62, 161—163, 276—277 zakazywanie, 187—188, 227—228 zależność, 43—50, 56—62, 86, 87—89 zgodność między rodzicami, 73—75, 222 Opieka sprawowania przez rodziców (Caretaking by parents); patrz: oparte na pozytywnym uczuciach stosunki rodzinne Opór wobec nacisków socjalizacji (Re- sistance to socialization pressures), 183, 188—191, 196—202, 222—224, 226— —227 hipotezy, 183 lęk związany z zależnością, 200—202 oparte na pozytywnych uczuciach stosunki rodzinne, 189—191, 200— —202 opór przeciw dyscyplinie, 183, 222— —224, 226 opór przeciw zakazom i wymaganiom, 188—191, 196—202 zależność, 200—202 Orientacja teoretyczna (Theoretical orientation), 34—42 Proces socjalizacji (Socialization pro- cess), 35—42, 43—45, 91—93, 178—180, 183, 226—228, 230—234, 235—238, 247— —251; patrz także Społeczne uczenie się, pojęcia podstawowe (Social learn- ing, basie concepts) ciągłość procesu, 335—338 decydujące znaczenie zależności w procesie socjalizacji, 227—228 funkcja, 40—41 funkcja wtórnych nagród, 37—38 istota społecznego uczenia się, 35— —40 skutki karania, 37—40 warunki ułatwiające, 40—41 wpływ rodzicielskiej niekonsekwen- cji, 41—42, 183, 226—228 zwichnięcie procesu socjalizacji, 401— —42, 235—238 Przyczyny przestępczości młodzieży (Delinquency causation); 17—19, 325— —330; patrz także: zachowanie agre- sywne . czynniki socjologiczne, 17—19, 325— —326 podłoże neurotyczne, 326—327 podłoże organiczne, 19, 327, 329 podłoże psychopatyczne, 327 podłoże psychotyczne, 329 ujęcie dymensionalne a ujęcie typo- logiczne, 329—330 Psychoterapia; patrz: wnioski terapeu- tyczne (Treatment implications) Rodziny badane, 20'—27 liczba matek pracujących, 27 numeracja, 24 pozycja dziecka w rodzinie określona kolejnością urodzenia się, 25—26 status zawodowy ojców, 22—25 wiek rodziców, 25 wielkość rodziny, 25—26. Serdeczność — okazywanie pozytyw- nych uczuć (Warmth-affectional de- monstrativeness, 55, 56—62, 87—88, 240, 247—252, 255—256; patrz także: opar- te na pozytywnych uczuciach stosun- ki rodzinne miary, 55, 240 odtrącenie, 53—55 serdeczność chłopca wobec rodziców, 255—256 serdeczność między rodzicami, 247— —252 serdeczność rodziców wobec chłopca, 56—62 wrogość między rodzicami, 240 Skale szacunkowe dotyczące dorasta- jących (Adolescent rating scales), 29— —30, 387—406 Skale szacunkowe dotyczące rodziców (Parent rating scales), 29—30, 368—386 Społeczne uczenie się, pojęcia podsta- wowe (Social learning, basie concepts), 35—42 akt instrumentalny (instrumental act), 35 generalizacja (generalization), 39 nawyk (habit), 35 popęd, (drive) definicja, 35 popęd pierwotny (drive, primary), 35—36 reakcja ukierunkowana na cel (goal response), 35 różnicowanie (discrimination), 39—40 424 wygaszenie (extinction), 38 wyuczone motywy, definicja (learned motives), 36—37 wyuczone nagrody (learned rewards), 36 wzmocnienie (reinforcement), 35 zahamowanie (inhibition), 38 zdarzenie w otoczeniu (environmen- tal event), 36 Szacunki, rzetelność (Ratings, reliabili- ties of), 32 Studia dotyczące zaawansowanej fazy badanego procesu; ich ograniczenia (Postdictive studies, limitations of), 42 Szacunek, rzetelność (Ratings, reliabi- lities of), 32—33. Techniki dyscypliny (Disciplinary tech- niąues), 41, 126, 180—183, 189—191, 202—222, 224—229, 237—238, 245—246, 282—283, 331—332; patrz także: kon- ' sekwentna dyscyplina gderanie i łajanie, 214, 225 hipotezy, 180—183 identyfikacja, internalizacja mecha- nizmów kontroli, 180^—183, 237— —238 interkorelacje pomiędzy miarami, 210, 213—214, 217—218, 222 izolacja, 210 kara cielesna, 206—209, 225 nagrody materialne, 203—204, 225 odtrącenie, 207—214, 217—218, 222 okazywanie braku miłości, 211—213, 225 oparte na pozytywnych uczuciach sto- sunki rodzinne, 180—182, 204—206, 207—214, 217—218, 222 ośmieszenie, 213, 225 * pochwała, 204—206, 225 pozbawienie przywilejów, 209—211, 225 przekonywanie (reasoning), 214—218, 225 stosowanie modeli, 218—220 techniki operujące uczuciem miłości (love — oriented techniąues), 41, 180—183, 204—206, 211—213, 217— —218, 228—229, 237—238 uczucia winy, 180—183, 212—213, 218, 228—229, 245—246, 282—283 ustosunkowanie się rodziców wobec agresji, 217—218 ustosunkowanie się rodziców wobec zależności, 204—205, 207—214, 217— —218, 222- zachowanie agresywne, 41, 126, 189— —190, 192—194, 208—209, 213, 228— —229, 331—332 zależność, 208—209 zgodność między rodzicami, 183, 220'— —222 Teoria: frustracja — agresja (Frustra- tion-aggression theory), 90 Teoria popędu związanego z konflik- tem (Conflict — drive theory), 129— —130, 131 Teoria psychoanalityczna (Psychoana- lytic theory), 34—35, 134, 234—235, 284—285, 323—324, 326—327 Test odchylenia tematycznego (Thema- tic deviation test), 31—32, 124—126, 170—174, 241—247, 277—283, 407—413 niedokończone historyjki, 412—413 obrazki, 407—411 reakcje: karzące i nagradzające, 245—246, 282—283 przekwalifikowania, 246—247, 277—280 seksualne, 170—174 strachu, 244—245, 282 winy, 242—244, 277—283 wrogości, 124—126 Technika badania, 31—32 Uczucia odtrącenia, 51—52, 53, 83—86, 123, 134—135, 162—163, 177; patrz tak- że: odtrącenie hipotezy, 51—52 identyfikacja, 260—261 lęk związany z zależnością, 84—86 masturbacja, 134—135, 162—163, 177 miary, 53 zachowanie agresywne, 123 zależność, 86 związane z odtrąceniem przez rówie- śników, 86 Uczucia winy, 41, 43, 132—133, 180— —182, 212—213, 218, 228—229, 231— —285, 326—327, 330—335 identyfikacja między miarami, 271, 272, 274, 276—277 miary, 241—244 nieuświadamianie uczucia winy, 326—? —327, 330—335 425 okazywanie braku miłości, 180—182, 212—213, 228 oparte na pozytywnych uczuciach stosunki rodzinne, 260, 276—277 przekonywanie a uczucia winy, 218, 228—229 strach, 132—133, 231—232, 376—377, 382—384 techniki dyscypliny operujące uczu- ciem miłości, 180—183, 212—213, 218, 228—229, 282 ustosunkowanie się rodziców wobec zachowania seksualnego, 276—277 zależność, 41, 43, 180—182, 234—235, 266, 271—272, 283—284, 332—334 związane z agresją, 266—274 związane z zachowaniem antyspo- łecznym, 263—266 związane z zachowaniem seksual- nym, 274—277. Wnioski terapeutyczne (Treatment im- plications), 339—343 antycypująca prowokacja, 341—343 cele terapii obejmującej pacjentów antyspołecznych, 3401—341 identyfikacja z terapeutą, 347—348 leczenie rodziców, 348 leczenie w ramach zakładowych, do- datnie strony, 345—346 lęk związany z zależnością, 341—344 ograniczenia i wymagania, 346—347 okazywanie „miłości", negatywne na- stępstwa, 341—342 rozwój zależności, 341—345 specyficzne problemy terapii pacjen- tów antyspołecznych, 340—341. Wrogość, 96, 113—126, 240, 247—252; patrz także: oparte na pozytywnych uczuciach stosunki rodzinne: zachowa- nie agresywne miary, 96, 240 między rodzicami, 251—252 okazywanie uczuć pozytywnych, 240 prestiż modelu ojca (matki), 240 Wymagania (Demands); patrz: zakazy i wymagania (Restrictions and de- mands) Wywiady z dorastającymi chłopcami, rezultaty, 75—87, 113—124, 158—170, 196—202, 224—226, 255—277 Wywiady z rodzicami, rezultaty, 56— —75, 86—87, 98—113, 139—158, 183— —196, 203—224, 247—255 Wzajemny stosunek ojciec—syn, roz- pad związku uczuciowego, 59, 62—? —65, 87—89, 124—126, 224—226, 255— —257, 323—324 Zachowanie agresywne, 17—19, 40—42, 48—51, 90—133, 134, 163—164, 173— —174, 176—177, 208—209, 213, 240, 261—263, 269, 276, 324—326, 330—335, 341—343 antycypująca prowokacja, 325, 341— —343 czynniki socjologiczne, wpływ, 17— —19, 324—326 frustracja związana z zależnością, 48—50, 91—92, 322—325, 332—334 generalizacja, 121—123 hipotezy, 93—95 identyfikacja, 94—95, 111—115, 116— —117, 122—123, 208—209, 261—263, 325—326 kara cielesna, 208—209 karanie, wpływ, 93—95, 126—133, 208—209, 213, 228—229, 331—332 miary, 95—97 niekonsekwencja matki (ojca), 41, 126, 189—191, 192—194, 226—227 odtrącenie, 40—42, 123—124, 269 okazywanie braku miłości, 213 oparte na pozytywnych uczuciach stosunki rodzinne, 123—124 patologiczny stan mózgu, 19, 327— —329 permisywność, wpływ, 85, 272 przeniesienie agresji, 91—93, 126— —133 rozwój, 40—42, 91—93 skierowane iprzeciwKo rodzicom, 98— —99, 119—121 skierowane przeciwko rówieśnikom, 116—119 skierowane przeciwko nauczycielom, 113—116 socjalizacja, 91—93 trwałość, 330—335 uczucia odtrącenia, 123 uczucia winy, 263—274 wzajemne korelacje między miarami, 121—123 zachęcanie do agresji, wpływ, 122— —123 426 zachowanie seksualne, 134, 163—164, 173—174, 176—177, 276 zahamowanie rozwoju umysłowego, wpływ, 19 Zachowanie agresywne, ustosunkowa- nie się rodziców, 93—95, 96—97, 99— —113, 122—123, 126—127, 187—188, 217—218, 272 interkorelacje między miarami, 96— —97 lęk związany z agresją, 122—123 miary, 96—97 permisywność 94—95, 99—103 przekonywanie, 217—218 punitywność, 93—95, 102—105 uczucia winy, 272 zachęcanie do agresji, 94—95, 105— —113, 122—123 zakazywanie, 187—188 Zachowanie antyspołeczne (Antisocial behavior), 263—266, 325—335; patrz także: zachowanie agresywne karanie, wpływ, 331—332, 333—335 trwałość, 330—332 uczenie się, 331—332 Zachowanie seksualne, 61—62, 134— 177, 274—277 agresja, 134, 163—164, 172—174, 176— —177, 276 lęk związany z zależnością, 61—62, 162—163 masturbacja, 158—163 miary, 138—139 odtrącenie, wpływ, 162—163, 176— —177 oparte na pozytywnych uczuciach stosunki rodzinne, 61—62, 162—163, 276-^277 rozwój seksualny a wychowanie, 136—137 uczucia odtrącenia, 134—135, 162.— —163, 176—177 uwarunkowanie, 1401—141, 175—176 wykazywanie własnej męskości, 161— —162, 164—165 zachowanie heteroseksualne, 163—167 zachowanie homoseksualne, 167—163 źródła informacji dotyczących uświa- domienia seksualnego, 169—170 Zachowanie seksualne, ustosunkowanie się rodziców, 139—154, 175—176, 276— —277 kontrolowanie procesu uświadamia- nia, 143—146, 175—176 lęk chłopca związany z zachowaniem seksualnym, 276 lęk ojca (matki) związany z zacho- waniem seksualnym, 155—157 permisywność, ' 138, 139—143, 146— —154, 175 punitywność, 138—139, 139—143 wpajanie, 140—141 wychowanie seksualne we wczesnych , latach życia, 139—143 zakazywanie, 187—188 Zachowanie zależnościowe (Dependen- cy behavior), 36—37, 40—42, 43—89, 180^181, 200-—202, 208—209, 234—235, 260—261, 266—272, 283—285, 332—334, 335—336, 340—345 hipotezy, 5©—52 identyfikacja, 43, 87—88, 234—235, 260—261, 283—285 interkorelacje między miarami, 52— —54 kara cielesna, 209 miary, 52—56 niezależność, rozwój, 43—45, 60—62 opór przeciw naciskom socjalizacji, 200^202 oparte na pozytywnych uczuciach stosunki rodzinne, 43—50, 56—62, 86, 87—89 rozwój, 43—45 transfer, 43—45, 87—89, 284^-285, 335—336 uczucia winy, 41, 43, 130—182, 234— —235, 266, 271—272, 283—284, 332— —334 w psychoterapii, 340—345 zależność skierowana ku nauczycie- lom, 77—78 zależność skierowana ku rodzicom, 62—68, 75—77 zależność skierowana ku rówieśni- kom, 78—79 Zachowanie zależnościowe, ustosunko- wanie się rodziców, 45—48, 50—52, 53—56, 69—75, 86, 187, 204—205, 207— —214, 217—218, 222 metody karania, 207—214 metody nagradzania, 204—207 miary, 53—56 odtrącenie, 45—52, 73—74, 86 okazywanie braku miłości, 211—213 427 permisywność wobec zależności, 51, 55—56, 68—70 przekonywanie, 217—218 punitywność wobec zależności, 46i— —48, 55—56, 73 zakazywanie, 187—188 zgodność między rodzicami, 222 Zakazy i wymagania, 178—180, 180^— —181, 183—204, 226—227, 239, 252— —255 funkcja, 178—180 hipotezy, 180—181, 2,39 identyfikacja, 239, 252—255, 284— —285 korelaty postawy restryktywnej (za- kazywania), 187—188 lęk ojca związany z zachowaniem seksualnym, 187—188 oparte na pozytywnych uczuciach stosunki rodzinne, 187—188, 226— —227, 253—255 wymagania dotyczące „męskości", 252—255 wymagania dotyczące obowiązków, 194—195, 196—197 wymagania dotyczące posłuszeństwa, 180—181, 191—194 wymagania w zakresie osiągnięć, 195—196, 204—205 zakazy, 183—188 zakazy i wymagania, wzajemny sto- sunek, 179 Zwracanie na siebie uwagi poprzez za- chowanie negatywne (Negative atten- tion — getting); patrz: lęk związany z zależnością. SPIS TREŚCI Od tłumacza 5 Przedmowa 10 Wstęp • 13 Rozdział I — WPROWADZENIE: PROBLEM I METODA .-...'.. 17 METODA 19 Selekcja rodzin 20 Selekcja rodzin kontrolnych 22 Dobieranie porównywalnych odpowiedników . 22 Wyjaśnienia udzielone rodzicom na temat badań 27 Wywiady -....' 27 Skale szacunkowe 29 Technika szacowania 30 Test odchylenia tematycznego 31 STATYSTYCZNA ANALIZA DANYCH . 32 Rzetelności szacunków 32 Różnice między grupami 33 Analizy korelacyjne . 34 ORIENTACJA TEORETYCZNA 34 Niektóre pojęcia podstawowe 35. Czynniki motywujące 35 Proces wychowania .37 generalizacja i różnicowanie 39 WARUNKI ROZWOJU ANTYSPOŁECZNEJ AGRESJI ...... 40 Rozdział II — ZALEŻNOŚĆ 43 TEORIA ROZWOJU ZALEŻNOŚCI 43 LĘK ZWIĄZANY Z ZALEŻNOŚCIĄ JAKO REAKCJE NA ODTRĄCENIE I KARĘ 45 AGRESJA JAKO REAKCJA NA FRUSTRACJĘ ZWIĄZANĄ Z ZALEŻ- NOŚCIĄ . . 48 HIPOTEZY 50 MIARY . • &2 REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWADZONYCH Z RODZINAMI . . 56 429 Interakcja związana z pozytywnymi uczuciami ........ 56 Zależność skierowana ku rodzicom 62 Lęk związany z zależnością ........ , . . . . 65 Ustosunkowanie się rodziców wobec zależności 68 REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWADZONYCH Z CHŁOPCAMI . 75 Zależność skierowana ku rodzicom 75 Zależność skierowana ku nauczycielom 77 Zależność skierowana ku rówieśnikom 78 Lęk związany z zależnością 79 Uczucia odtrącenia 83 Niezależność ekonomiczna 86 WNIOSKI I INTERPRETACJE . 87 Rozdział III — AGRESJA .t 90 TEORIA ROZWOJU AGRESJI ..:.... 91 HIPOTEZY 93 MIARY 95 REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWADZONYCH Z RODZICAMI . 98 Agresja chłopców skierowana przeciwko rodzicom 98 Ustosunkowanie się rodziców wobec agresji 99 REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWADZONYCH Z CHŁOPCAMI . 113 WYNIKI TESTU TEMATYCZNEGO .124 WNIOSKI I INTERPRETACJE . 126 Rozdział IV — SFERA SEKSUALNA 134 ROZWÓJ SEKSUALNY I ODDZIAŁYWANIA WYCHOWAWCZE RO- DZICÓW I OTOCZENIA 135 MIARY . . . v 138 REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWADZONYCH Z RODZICAMI . 139 Wczesne wychowanie seksualne 139 Wpajanie skromności 140 Masturbacja 141 Zabawy seksualne z innymi dziećmi 141 INSPIROWANIE I KONTROLOWANIE PROCESU UŚWIADAMIANIA . 143 POSTAWY RODZICÓW WOBEC SEKSUALNYCH PRAKTYK DORA- STAJĄCEJ MŁODZIEŻY 146 Postawy wobec masturbacji • • 147 Postawy wobec zachowań heteroseksualnych 143 Lęk rodziców związany ze sferą seksualną . . . . . . . . 154 Lęk chłopców związany ze sferą seksualną według oceny rodziców . 157 430 REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWADZONYCH Z CHŁOPCAMI . 15S Masturbacja 158 Doświadczenia heteroseksualn.e 163 Zachowanie homoseksualne . 167 Lęk związany ze sferą seksualną 168 Uzyskiwanie informacji w zakresie uświadomienia seksualnego . . . 169 WYNIKI TESTU TEMATYCZNEGO 170 WNIOSKI I INTERPRETACJE 175 Rozdział. V — ZAKAZY, WYMAGANIA I TECHNIKI DYSCYPLINY . . 178 HIPOTEZY 180 ZAKAZY I WYMAGANIA: REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWA- DZONYCH Z RODZICAMI 183 Zakazy 183 Opór przeciw zakazom 188 Wymagania rodziców 191 Wymagania dotyczące posłuszeństwa ? . . 191 Wymagania dotyczące spełniania obowiązków 194 Wymagania dotyczące osiągnięć 195 ZAKAZY I WYMAGANIA: REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWA- DZONYCH Z CHŁOPCAMI 203 TECHNIKI DYSCYPLINY: REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWA- DZONYCH Z RODZICAMI 203 Metody nagradzania 203 Metody karania 206 Kary cielesne 206 Pozbawianie przywilejów 209 Okazywanie braku miłości rodzicielskiej . 211 Ośmieszanie 213 Gderanie i łajanie 214 Przekonywanie : 214 Stosowanie modeli 218 Zgodność rodziców odnośnie sposobów wychowywania dziecka . . 220 Opór chłopców przeciwko dyscyplinie . . • • 222 TECHNIKI DYSCYPLINY: REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWA- DZONYCH Z CHŁOPCAMI 224 WNIOSKI I INTERPRETACJE 226 Rozdział VI — IDENTYFIKACJA A INTERNALIZACJA MECHANIZMÓW KONTROLI WEWNĘTRZNEJ . . . . ... .... . . 230 TEORIA NABYWANIA KONTROLI WEWNĘTRZNEJ . . . . . .. 231 IDENTYFIKACJA 234 431 HIPOTEZY 233 MIARY 240 Reakcje świadczące o przeżywaniu winy . . . . ... . . 242 Reakcje strachu . . . .' 244 Dodatkowe kategorie wypowiedzi 245 REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWADZONYCH Z RODZICAMI . 247 Oparte na pozytywnych uczuciach stosunki między, rodzicami . . . 247 Wymagania dotyczące cech „męskości" 252 REZULTATY WYWIADÓW PRZEPROWADZONYCH Z CHŁOPCAMI . 255 Pozytywne uczucia w stosunku do rodziców . . 255 Identyfikacja 257 Charakter rodzicielskiego modelu . . . . . . . . ... 261 Przeżycie winy *. . . - 263 Przeżycie winy w związku z zachowaniem antyspołecznym 203 Przeżycie winy w związku z agresją skierowaną przeciwko rodzicom , . 266 Przeżycie wtiny w związku z agresją skierowaną przeciwko nauczycielom 269 Przeżycie winy w związku z agresją skierowaną przeciwko rówieśnikom . 27:2 Przeżycie winy w związku z zachowaniem o charakterze seksualnym , _ 274 Wyniki testu tematycznego 277 Wnioski i interpretacje 283 Rozdział VII — AGRESJA ANTYSPOŁECZNA — UJĘCIE OGÓLNE . . 286 PRZYPADEK 33: DONALD . . . . . . 287 PRZYPADEK 36: RAYMOND 304 KILKA UWAG TEORETYCZNYCH 322 Zwichnięcite procesu socjalizacji 322 Teorie przyczyn przestępczości młodzieży 325 Przestępca podkulturowy , 325 Przestępca neurotyczny r 326 Przestępca psychopatyczny 327 Przestępca organiczny 3;27 Przestępca psychotyczny 329 Dymensjonalne i typologiczne ujęcie zagadnienia . ... . . 329 Trwałość antyspołecznego zachowania . 330 Ciągłość procesu uczenia się 335 Rozdział VIII — WNIOSKI TERAPEUTYCZNE ,339 SPECYFICZNE WARUNKI LECZENIA 340 FAZA PIERWSZA . . . . . ... . 341 Pierwsze zgeneralizowane reakcje negatywne 341 Lęk związany z zależnością i antycypująca prowokacja 341 Leczenie w zakładzie zamkniętym 345 Ograniczenia i wymagania 346 432 . " FAZA DRUGA 347 Identyfikacja z terapeutą i wyrobienie wewnętrznej kontroli . . . 347 LECZENIE RODZICÓW ... . . . 348 ANEKS A Kwestionariusz wywiadu przeprowadzonego z rodzicami .... 349 ANEKS B ? . Kwestionariusz wywiadu przeprowadzonego z dorastającymi chłopcami 358 ANEKS C Skale szacunkowe: wywiady przeprowadzone z rodzicami .... 368 ANEKS D Skale szacunkowe: wywiady przeprowadzone z dorastającymi chłopcami 387 ANEKS E Test odchylenia tematycznego 407 I. Test Historyjek Obrazkowych . 407 II. Test Niedokończonych Historyjek 412 Bibliografia 414 Indeks nazwisk 419 Indeks rzeczowy 421 Spis treści 429 i i, i. i PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE Wydanie I. Nakład 4 780 + 220 egz. Ark. wyd. 32,25. Ark. druk. 27,25. Papier sat. kl. V, 65 g 70 X 100. Oddano do składania 10.1.1967. Pod- pisano do druku 29.1.1968. Druk ukoń- czono w lutym 1968. Zam. 81/67. D-8 Cena zł 55.— RSW „PRASA" WROCŁAW