Towarzystwo Internatów i Burs Białystok Władysław Grądzki INTERNAT FORMA OPIEKI WYCHOWAWCZEJ Metodyczne refleksje i wspomaganie rozwoju wychowanków Białystok 2000 Recenzja naukowa: Prof. zw. dr hab. Julian Radziewicz (c) Copyright by Władysław Grądzki Wydanie I Białystok 2000 ISBN 83-903703-7-9 Redakcja i skład Roman Sakowski hAp65 Spis treści WSTĘP.................................................................................................. 5 Część pierwsza TEORETYCZNE REFLEKSJE............................................................7 1. Internat - instytucjonalna forma opieki wychowawczej ................ 7 1.1. Powstanie i rozwój internatów ................................................ 7 1.2. Internat w systemie szkolnym ...............................................13 1.3. Model internatu...................................................................... 17 1.4. Samodzielność internatu .......................................................20 1.5. Funkcje internatu ...................................................................23 2. Metody oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych ....................38 2.1. Indywidualne metody oddziaływań wychowawczych.........4O 2.2. Sytuacje jako środek i uwarunkowanie oddziaływań ...........41 2.3. Grupowe metody oddziaływań w grupie wychowawczej .... 44 2.4. Techniki oddziaływań wychowawczych ..............................47 2.5. Techniki zawierania kontraktu z wychowankami ................48 3. Zasady pracy opiekuńczo-wychowawczej ....................................52 3.1. Propozycje zasad pracy w internacie..................................... 55 Część druga PROPOZYCJE METODYCZNE.........................................................61 1. Relacje teorii i praktyki opiekuńczo-wychowawczej ..........................................................62 2. Komunikowanie się w internacie ..................................................66 2.1. Dialog pomocą w poznawaniu rzeczywistości i siebie ......... 6 7 2.2. Formy dialogu w praktyce internatu .....................................68 2.3 Dialog sposobem rozwiązywania konfliktów........................69 T* ^P 3. Propozycje pracy opiekuńczo-wychowawczej ..............................72 3.1. Rodzaje działalności opiekuńczo-wychowawczej ................ 74 3.2. Tworzenie warunków egzystencji wychowankom................ 76 3.3. Źródła celów pracy w internacie ...........................................77 4. Wybrane sposoby wyrównywania braków i niedostatków u wychowanków ...........................................................................78 4.1. Wyrównywanie braków i wspieranie rozwoju intelektualnego i kulturowego ...............................................79 4.2. Wbrane zagadnienia metodyki czasu wolnego .....................80 4.3. Wspierania rozwoju zainteresowań wychowanków .............81 5. Samodzielność wychowanków......................................................82 6. Samorządność wychowanków.......................................................84 6.1. Młodzieżowe tradycje samorządowe.....................................84 6.2. Uwarunkowania działalności samorządów...........................86 6.3. Obszary i zakresy działalności samorządów.........................88 7. Przyjmowanie nowych wychowanków .........................................92 8. Poznawanie wychowanków ...........................................................92 9. Grupy wychowawcze .....................................................................95 10. Próby oceniania wychowawców i wychowanków......................97 11. Planowanie pracy w internacie ................................................ 101 12. Współpraca z rodzicami............................................................ 103 13. Współpraca ze szkołą ................................................................ 106 14. Wychowawca internatu ............................................................ 107 Bibliografia ..................................................................................... 116 l WSTĘP Internat jest instytucją opiekuńczo-wychowawczą, której powstanie związane było z upowszechnianiem szkolnictwa. Rozwój internatów wynikał z potrzeby stworzenia możliwości dostępu do szkoły młodzieży pochodzącej z miejscowości oddalonych od jej siedziby. Historycznie traktując internat trzeba przyznać, że spełniał on znaczącą rolę edukacyjną w przeszłości. Niestety, bogata praktyczna działalność opiekuńczo-wychowawczą tych placówek nie zajmuje należnego jej miejsca w teoretycznych analizach edukacyjnych. Dotąd skromny jest dorobek publicystyczny dotyczący roli internatu w rozwoju edukacji i uogólnień jego efektywnego funkcjonowania. Wydaje się, że sytuacja związana z przemianami ustrojowymi i reforma szkolnictwa wymaga podniesienia problemów szkolnego internatu. Zwłaszcza, że reforma nie tylko wywołuje zagrożenia istnienia internatów, ale również stawia nowe wyzwania doskonalenia ich funkcjonowania. Wyjaśnienia wymaga temat pracy. Terminu-"forma" użyto z inspiracji Z. Dąbrowskiego w znaczeniu kształt, struktura, sposób postępowania, które używane są do opisywania działalności ludzkiej, w tym układów opiekuńczo-wychowawczych. Według Z. Dąbrowskiego "forma opieki jest całościowym układem opieki, zawierającym treści i funkcje podstawowe, niezmienne oraz funkcje materialno-or-ganizacyjno-prawne, podstawy i kształty zewnętrzne, specyficzne"1. Tym wymogom odpowiada internat jako forma opieki wychowawczej. W pracy podjęto próbę przeglądu funkcji i dysfunkcji internatu, metod i zasad oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych, które połączono z propozycjami realizacji wybranych problemów i ich rozwiązań metodycznych. Ze względu na występowanie nieporównywalnych warunków i kontekstów oraz specyfiki funkcjonowania internatów, 1 Z Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, T 2 WSP, Olsztyn 1995, s 10 układ tekstu ma charakter wybiórczo-problemowy, co może być pomocne wychowawcom w inspirowaniu ich do poszukiwania nowych rozwiązań doskonalenia funkcjonowania internatu i własnego warsztatu pracy w placówce. Treść publikacji zawarta została w dwóch częściach. Pierwsza część zawiera refleksje sygnalizujące wybrane problemy internatu z literatury przedmiotu. Zawiera ona rys historyczny internatów, funkcje i dysfunkcje oraz wyartykułowano znaczenie internatu w systemie szkolnym. Podjęto także próbę określenia modelu internatu i znaczenie tej formy opieki wychowawczej jako samodzielnej instytucji. W tej części zasygnalizowano metody i formy oddziaływań opiekuńczo-wy-chowawczych możliwych do stosowania w placówce. Część druga zawiera koncepcje i projekty metodyczne wyprowadzone z literatury metodycznej i własnych wieloletnich doświadczeń. Wyartykułowano problemy komunikowania się w społeczności internatowej i techniki poznawania wychowanków. Podjęto problematykę samorządności wychowanków, zasygnalizowano jej funkcje i dysfunkcje występujące w praktyce oraz propozycje rozwiązań problemów połączonych z projektami ich urzeczywistniania przez wychowawców. Zwrócono także uwagę na uzasadnienie traktowania młodzieżowych samorządów jako jednej z form wyrażania podmiotowości. W pracy znalazły się wybrane problemy związane z funkcjonowaniem wychowanków w społecznościach internatowych. Przedstawiono w nim próby doskonalenia form pracy, a także zagadnienia współpracy internatu z rodzinami wychowanków i ze szkołą. Na zakończenie ukazano perspektywy funkcjonowania internatu, a zwłaszcza jego roli w stwarzaniu możliwości zdobywania wykształcenia oraz rozwoju kulturowego i społecznego dla młodzieży zamieszkałej poza siedzibą szkoły. Część pierwsza TEORETYCZNE REFLEKSJE, 1. Internat - instytucjonalna forma opieki wychowawczej 1.1. Powstanie i rozwój internatów Idee opieki sięgają zarania dziejów ludzkości. Początkowo pomoc i opieka wyrastała z ludzkiej wrażliwości na krzywdę, z altruizmu, później były wyrazem chrześcijańskiego miłosierdzia, jako naturalnej refleksji na zagrożenia życia i zdrowia innych ludzi Przywołując historię rozwoju internatów w sposób sygnalny traktuje się wybrane doświadczenia i poszukiwania adekwatnego wzoru internatu (bursy), jako instytucji opieki i wychowania młodzieży szkolnej. Był to długotrwały proces uwarunkowany rozwojem społecz-no-gospodarczym, który spowodował konieczność o'bjęcia pomocą i opieką dzieci i młodzież pozbawione rodzin, doznających krzywdy, zła, cierpienia i nędzy. Ten rodzaj opieki miał charakter interwencyjno--kompensacyjny, gdyż "... była dziedziną ofiarności społecznej, w tych zakresach, które wymagały interwencji, wspierania, materialnej pomocy"2. Rozwój szkolnictwa rozszerzył zakres opieki o młodzież pozamiej-scową uczącą się w uniwersytetach i później w szkołach średnich. Dla tej młodzieży tworzono różnego rodzaju zakłady wychowawcze zwane alumnatem, konwiktem, pensją, bursą i internatem. Współcześnie 1 H Fierek, M Fierek-Kazmierowska, Dzieje opieki nad dzieckiem, WSP, Słupsk 1991, s 6 i nast pozostały tylko dwa ostatnie określenia używane zamiennie. W obu przypadkach jest to internat, przy czym bursa jest internatem międzyszkolnym. Powstanie internatów jako zakładów opiekuńczych spowodowało powołanie opiekunów młodzieży, którzy w naturalny sposób połączyli opiekę z wychowaniem. Pierwsze zakłady opiekuńcze powstały wraz z akademiami w Sparcie i na Krecie. Funkcjonowały także internaty w olbrzymim państwie rzymskim. Spełniały one ważną rolę, ułatwiając dostęp do szkół w całym imperium3. W średniowieczu rozwinęły się internaty przy szkołach klasztornych. Dominowała w nich surowa dyscyplina i asceza. Znajdowało to praktyczny wyraz w bezwzględnym posłuszeństwie, nieustającej kontroli zachowań, pracach porządkowych i praktykach religijnych4. W późniejszych wiekach rozpoczął się rozwój świeckiego szkolnictwa. Jednym z pierwszych przykładów była szkoła z internatem Yittorino da Feltre z Mantui. Sama nazwa "dom rozrywki" (wesołej zabawy) wskazywała na odchodzenie od surowych i ascetycznych szkół- internatów klasztornych5. W tym czasie powstają także internaty szkół rycerskich, w których przygotowywano młodzież do służby wojskowej i publicznej. W internatach dbano o zdrowie, higienę i kulturę osobistą. Podobnie się działo się w angielskich szkołach z internatami w Harrow, Iton, gdzie młodzież miała dużą swobodę. Czas wolny wypełniały gry sportowe i wycieczki. Starano się wychować dżentelmena, predysponowanego do pełnienia funkcji publicznych. Wychowanków organizowano w zespoły, w których starsi opiekowali się młodszymi6. Sygnalizując rozwój szkół z internatami nie można pominąć projektu A.M. Condorseta (1792). Autor w rozwoju internatów upatrywał możliwości dostępu całej młodzieży do szkolnictwa wszystkich szczebli7. Interesujący dorobek do tradycji internatów wniósł J.H. Pestalozzi. W swych zakładach połączył on opiekę, wychowanie, kształcenie i pracę. W działalności opiekuńczo-wychowawczej J.H. Pesstalozzi korzystał z wzorów rodzinnych, szczególnie akcentując emocjonalne relacje opiekunów z podopiecznymi8. W wiekach późniejszych nastąpił dalszy rozwój oświaty, między innymi dzięki internatom szkolnym. Budynki były coraz lepiej przy- 3 Historia wychowania, (Red ) L. Kurdybacha, Warszawa 1965, T l, s 56 i nast 4 W Barahura, Wychowanie w internacie, Lwów 1937, s 10 ' Historia wychowania , op cit , ss 280-284 b Z Węgierski, Internat szkolny Geneza Rozwój, [w ] "Problemy Pedagogiczne" 1984,s 38 7 Historia wychowania , op cit , s 728-731 8 Tamże, s 73-87. gotowane do pełnienia funkcji opiekuńczo-wychowawczych. Wypracowywały one systemy oddziaływań, upowszechniono samorządność mieszkańców, co ułatwiało artykułowania przez nich swych potrzeb i dążeń. Wydaje się, że sygnalizując problemy rozwoju internatów warto przywołać koncepcje wychowania internatowego wypracowane w koloniach dla zdemoralizowanej młodzieży przez A. Makarenkę. Twórca i organizator wspomnianych kolonii, które można określić jako ośrodki szkolno-wychowawcze, wyszedł z założenia, że każdego wychowanka nawet najbardziej zdemoralizowanego można wychować. A. Makarenko opracował i zastosował wychowanie zespołowe oparte na kolektywie, który powstał w wyniku intensywnego współżycia i w kolonii nauki i pracy. Współcześnie można potraktować kolektyw jako społeczną grupę wychowanków, silnie i emocjonalnie powiązaną i wywierającą wpływ na wszystkich członków. W kolektywie dominowała wzajemna pomoc i współdziałanie9. Kolektywy młodzieżowe znamionował ciągły rozwój i dążenie do realizacji perspektyw "radości dnia jutrzejszego". A. Makarenko starał się oddziaływać przez kolektyw, ale jednocześnie starał się dostrzegać jednostki i pomagać im indywidualnie pokonywać trudności i przeszkody. Co prawda A. Makarenko uznawał pracę jako najważniejszy czynnik rozwoju osobowości, ale starał się łączyć ją z nauką i zabawą. Duże znaczenie w pracy wychowawczej przywiązywał autor do samorządności wychowanków. Jego zdaniem wychowankowie biorąc udział w podejmowaniu decyzji, uczyli się ponoszenia za nie odpowiedzialności10. Wypracowane koncepcje A. Makarenki z pewnością wzbogaciły praktykę wychowania internatowego, ale spotkały się także z krytyką. Podniesiono kwestie zbyt dużego wpływu kolektywu, który w praktyce mógł ograniczać rozwój tożsamości jednostek. Zasygnalizowane informacje o powstawaniu i rozwoju internatów nie byłoby pełne bez przywołania polskich tradycji. Tak jak w całej Europie rozwój internatów (burs) był związany z uniwersytetami i innymi szkołami. Podobne również zachodziły zmiany w ich funkcjonowaniu. Wyraźny przełom w rozwoju internatów nastąpił w wieku XVIII po powstaniu Collegium Nobilium (1740) S. Konarskiego i Szkoły Rycerskiej (1765) utworzonej przez S. Poniatowskiego. Obie szkoły miały internaty, które dopracowały się własnych systemów opiekuńczo-wychowawczych, uwzględniających ówczesne wymogi przygotowania do 0 Makarenko o wychowaniu Wybór pism, (Red) A Lewin, M Bybluk, WSiP, Warszawa 1988, s 109 10 Makarenko o wychowaniu , op cit , s 114-132 i^działu w życiu społecznym i politycznym. W obu zakładach rozwijano formy samorządu mieszkańców, praktycznie włączając młodzież we współżycie i funkcjonowanie internatów11. Internaty znalazły ważne miejsce w dokumentach wydanych przez Komisje Edukacji Narodowej. Uznano, że ich istnienie warunkuje funkcjonowanie szkół wydziałowych i podwydziałowych, obejmujących swym zasięgiem znaczne obszary kraju. Duże znaczenie przypisywano samorządom mieszkańców i ich sądom koleżeńskim. Na utrzymanie uczniów uboższych przeznaczano specjalne fundusze. Młodzież, która nie otrzymywała miejsca w internatach kierowano do pensji, spełniającej podobną rolę jak obecnie stancje uczniowskie i tak samo podległym pedagogicznej kontroli12. Po utracie niepodległości zaborcy tworzyli internaty przy szkołach średnich. Zabiegi te miały umożliwić obcym władzom ingerencje we wszystkie sfery uczącej się młodzieży i tym samym pogłębiały proces wynaradawiania młodego polskiego pokolenia13. W pewnym sensie odpowiedzią na politykę zaborców były inicjatywy stowarzyszeń i indywidualnych sponsorów organizujących internaty Ruch tworzenia prywatnych internatów rozwinął się najbardziej w Galicji. Inna była w nich atmosfera wychowawcza. Powoli zanikał klasztorny lub wojskowy rygor i eksponowano wychowanie patriotyczne. Starano się także rozwijać samorządy wychowanków, którym zlecano organizacje czasu wolnego. Często prowadzono w internatach zajęcia praktyczne, np. kroju i szycia, introligatorstwa, koszy-karstwa W placówkach część miejsc przeznaczano dla niezamożnej młodzieży14. W okresie międzywojennym niewiele zmieniło się w rozwoju i funkcjonowaniu internatów. W najlepszej sytuacji znalazły się internaty seminariów nauczycielskich, zwane preparandami. Traktowano je jako zakłady opiekuńczo-wychowawcze, w których promowano samorządność, rozwijano zainteresowania, zwłaszcza kulturalne oraz włączano młodzież nie tylko do wykonywania a także kierowania samoobsługą15. Sygnalizując problemy internatów w okresie międzywojennym, nie wolno pominąć dorobku J. Korczaka, który prowadząc Dom Sierot, stworzył system oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych uwzględniający podmiotowość wychowanków, rozwój ich samodzielności oraz odpowiedzialności za siebie. Sprzyjały temu takie formy samorządności, 11 Historia wychowania, op cit, s 645 "Tamże, s 653-674 11 Z Turska, O kąt dla żaka, WSiR Warszawa 1960, s 32 i nast 14 Z Węgierski, Internat szkolny , op cit, s 50-55 15 Tamże, s 71, 10 ' jak: współgospodarzenie, które obejmowało samoobsługę, dyżury, opiekę nad młodszymi, współzarządzanie, dzięki funkcjonowaniu sejmu i sądu koleżeńskiego. Duże znaczenie przywiązywano do opinii społecznej, którą kształtowano dzięki gazetce, plebiscytowi życzliwości, publicznym dyskusjom i rejestrom spraw. J. Korczak przeciwstawiał się wszelkim przejawom formalizmu i schematyzmu w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych. Uważał on, że wychowanek to "mały człowiek" i należy zapewnić mu możliwości głębokich przeżyć emocjonalnych w atmosferze wzorowanej na rodzinnej, opartej na zaufaniu i szczerości16. Przywołując tradycje internatów, warto zasygnalizować sytuację jaka istniała w latach 1945-1990. Nie podejmując próby ocen funkcjonowania internatów w tym czasie, pragnę podjąć niektóre problemy z przeszłości, które mogą ułatwić zrozumienie teraźniejszości i przewidywać przyszłość. We wspomnianym okresie nastąpiło upowszechnienie szkolnictwa średniego i wraz z nim zwielokrotniła się liczba internatów i młodzieży w nich zamieszkałych. Dostęp do tych szkół uzyskała młodzież zamieszkała często daleko poza ich siedzibami. Wiele internatów dopracowało się własnych systemów opiekuńczo-wychowawczych, stale doskonaląc oddziaływania. Niewątpliwie wpływ na praktykę i funkcjonowanie internatów miał rozwój pedagogiki opiekuńczej, kształcenie wychowawców na poziomie akademickim oraz ich doskonalenie w różnych formach doradztwa pedagogicznego. Znaczną w tym rolę mają publikacje naukowe i metodyczne upowszechniające doświadczenia i innowacje w pismach pedagogicznych, zwłaszcza w "Problemach Opiekuńczo-Wychowawczych". Dzięki rozwojowi zaplecza naukowego i zaangażowaniu wychowaw-ców-praktyków doskonalono metody, formy i techniki oddziaływań w placówkach. Bogactwo i różnorodność zdobytych w internatach doświadczeń utrudniają ich uogólnienia oraz analizy i refleksje. Wydaje się, że zakładając duże ryzyko, można podjąć próbę określenia roli internatów i wypunktować wybrane problemy dorobku praktyki opiekuńczo-wychowawczej placówek, które poddane krytycznej refleksji mogą inspirować do poszukiwania nowych rozwiązań metodycznych. Można do nich zaliczyć: - internaty spełniały społecznie ważną rolę, gdyż wyrównywały szansę dostępu do szkół średnich młodzieży zamieszkałej poza ich siedzibami, były instytucjami stwarzającymi wychowankom warunki nie tylko do zamieszkania, odrabiania lekcji, wypoczynku, "'J Korczak, Wybór pism pedagogicznych, T l, WSiR Warszawa 1957, s 112 11 ale i wspomagały rozwój fizyczny i psychiczny, stosownie do indywidualnych możliwości wychowanków; - w internatach pracowali zawodowi, kwalifikowani wychowawcy, którzy korzystając z przodujących doświadczeń i teoretycznych opracowań prowadzili intensywną działalność opiekuńczo-wycho-wawczą; - w internatach rozwinęły się różnorodne formy samorządności, dzięki którym wychowankowie milei możliwości zdobywania doświadczeń poczucia podmiotowości i umiejętności kierowania sobą, innymi, programowania zadań oraz odpowiedzialności za ich realizację; - bogaty dorobek zgromadziły internaty w zakresie działalności kulturowej, często, kompensując braki i niedostatki środowisk rodzinnych, dopracowały się sposobów zbliżania wychowanków do szeroko rozumianej kultury i twórców, jak i rozwijania zainteresowań literaturą, teatrem, a także twórczością regionalną; - do dorobku internatów należy zaliczyć wiele ciekawych form rekreacji, sportu jako czynnego wypoczynku oraz turystyki stwarzającej możliwości poznawania środowisk lokalnych; - znaczny dorobek osiągnęli wychowawcy i wychowankowie w prowadzeniu rozbudowanej działalności samoobsługowej placówek. Ostatnio w internatach rozwinięto działalność gospodarczą i usługową, ponieważ powstała konieczność zdobywania środków finansowych celem pokrywania stale rosnących kosztów utrzymania w placówkach17. Powyższe informacje dotyczące dorobku pedagogicznego interna-' tów nie ukazują w pełni dokonań osiągniętych przez przodujące placówki. Mogą one stanowić jedynie sygnały do badania przeszłości, gdyż jej poznanie może ułatwić lepsze rozumienie teraźniejszości i pozytywnie wpływać na funkcjonowanie internatów w przyszłości. 17 W Grądzki, Internat potrzebuje zmian, [w] "Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-cze" 1994, nr 4 12 1.2. Internat w systemie szkolnym Chyba bez większego ryzyka można uznać, że do czynników determinujących role internatu w systemie szkolnym można zaliczyć: rozwój gospodarczy kraju, trwający dyskurs w naukach pedagogicznych oraz reformę systemu edukacji. Trudno dokładnie określić wpływ przywołanych czynników na istnienie i funkcjonowanie internatów. Zwłaszcza pierwszego, gdyż pośrednio wpływa on na poziom ekonomiczny życia rodzin, z których wywodzą się wychowankowie internatów. Pedagogiczny dyskurs zdają się potwierdzać wyniki Zjazdu Pedagogicznego w Poznaniu, na którym postawiono wiele pytań o procesy edukacyjne w okresie "nieustannego kryzysu" współczesności Wskazano tam, że "edukacja jest wielką nadzieją współczesności, ale sama jest ogromnie zagrożona, napełniona wewnętrznymi sprzecznościami i niedoceniania". Zjazd podjął problemy znaczenia"... edukacji powszechne), masowej, dostępnej dla wszystkich warstw społecznych i dla każdego pokolenia"18. Podobne stanowisko zajmują autorzy Raportu Międzynarodowej Komisji przygotowanego o stanie edukacji w Polsce dla UNESCO, pod przewodnictwem J. Delorsa. Autorzy swoje postulaty wyprowadzają z demokratycznych idei i poczucia sprawiedliwości społecznej, ukazując znaczenie edukacji, która ułatwia ludziom nie tylko zrozumienie, ale i współżycie, gdyż "... umożliwia skuteczne wspólne działanie na rzecz wolności, pokoju, autentycznie przeżywanego pluralizmu"19. Problemy podniesione w Raporcie wskazują na występujące w Polsce nierówności w dostępie do oświaty dzieci i młodzieży, zwłaszcza pochodzącej ze środowisk wiejskich, upośledzonych w Polsce ekonomicznie, społecznie i kulturowo. Autorzy raportu sygnalizują, że ta część młodzieży już ma utrudniony edukacyjny start. We wsiach i małych miejscowościach zlikwidowano prawie wszystkie przedszkola. Nie lepiej dzieje się z dostępem do szkół średnich. Ogranicza się możliwości zdobycia średniego wykształcenia, likwidując szkolne internaty. Niech przykładem będzie sytuacja młodzieży zamieszkałej na tzw "ścianie wschodniej". Występuje tutaj rozproszona, kolonijna zabudowa wsi i osiedli, rzadsza niż w całym kraju gęstość zaludnienia, niedostateczna rozbudowa sieci i szlaków komunikacyjnych oraz słabo rozwinięte struktury sieci szkolnej i infrastruktury kulturowej. 18 Z Kwiecmski, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności III Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny 21-23 września 1998 r w Poznaniu w Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku pod przewodnictwem Jacąuesa Delorsa, Warszawa 1998 13 Mimo przywołanych trudności dostępu do szkół średnich, dla znacznej części młodzieży, w ostatnich latach zlikwidowano ponad 22% internatów i wiele wskazuje, że będą zamykane dalsze. Według danych GUS w roku szkolnym 1998/99 funkcjonowało w kraju 1323 internatów, w tym 141 burs szkolnych, z których korzystało 132129 wychowanków. O niedocenianiu przez władze oświatowe internatu, jako możliwości dostępu do szkoły średniej części młodzieży, może świadczyć brak określenia jego roli w reformowanym systemie edukacji. Dotąd problemy internatów nie znalazły należnego miejsca w dokumentach wprowadzających zmiany w szkolnictwie. Nie ma informacji o roli internatu w reformowanym systemie szkolnym. Dotyczy to, w równym stopniu, wydawnictw ogólnych o reformie np. "Reforma systemu edukacji". Projekt" (1998 r.) "Ministerstwo Edukacji Narodowej o reformie" (1998 r.), i szczegółowych, np. "Kierunki zmian w systemie profilaktyki i opieki nad dziećmi i młodzieżą" (1998 r.) oraz "Ministerstwo Edukacji Narodowej o edukacji na wsi" (1999 r.). Mimo pominięcia internatu w dokumentach reformy systemu edukacyjnego warto przywołać cele i zadania stawiane w programach reformy, zwłaszcza odnoszących się do profilaktyki i opieki nad dziećmi i młodzieżą, które można odnieść do płaszczyzn funkcjonowania internatu. Autorzy dokumentów reformy podkreślają nie tylko potrzebę wzrostu znaczenia rodziny, ale i jej odpowiedzialności za opiekę, wychowanie i kształcenie dzieci. Słuszny dezyderat, zastosowany, w wielu przypadkach, powszechnie budzi wątpliwości. Wydaje się, że nie można przeceniać roli rodziców, którzy nie zawsze posiadają kompetencje do decydowania o procesach kształcenia i wychowania, oraz pomniejszać kompetencje nauczycieli-wychowawców. Za ważny problem do rozwiązania uznaje się rozwój poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego, zwłaszcza objęcie nim dzieci w wieku 1-3 lata, które dotąd takiej pomocy nie miały. Planuje się także rozwój różnych form profilaktyki i fachowej pomocy środowiskowej rodzinom mającym trudności z wychowaniem własnych dzieci. Warto przypomnieć koncepcje autorów reformy edukacji dotyczące instytucjonalnych form opiekuńczo-wychowawczych. Postulują oni likwidacje dużych domów dziecka i tworzenie małych placówek zastępujących rodzinę. W dokumentach reformy edukacji niewiele miejsca zajmują problemy opiekuńczo-wychowawcze odnoszące się do młodzieży, która ukończyła szkołę 6 klasową. Dla tej grupy proponuje się jedynie roz- 14 woj poradnictwa pschologiczno-pedagogicznego oraz opracowywanie lokalnych programów pomocy młodzieży, mającej trudności współżycia w rodzinie i środowisku. Realizacja tych programów ma pomagać młodym w przezwyciężaniu patologii społecznych oraz przygotowaniu do życia w warunkach wolnego rynku, zwłaszcza w poszukiwaniu pracy. Informacja dotycząca roli internatu w reformie systemu szkolnego nie byłaby pełna bez oficjalnej odpowiedzi Ministerstwa Edukacji Narodowej na interpelację poselską, dotyczącą "możliwości dostępu do szkół niezamożnej młodzieży ze wsi i małych miejscowości". Zawiera ona również planowane zadania Rządu w tym zakresie. Nie przeceniając znaczenia odpowiedzi MEN dla praktyki i perspektyw funkcjonowania internatów, warto zacytować zapowiedziane działania. "Planowe działania Rządu dotyczące dostępu burs i internatów dla młodzieży wiejskiej: - wystąpienie z inicjatywą korekty systemu pomocy materialnej uczniom, uwzględnienie dostępności burs i internatów w tworzonym obecnie międzyresortowym programie wyrównywania szans młodzieży wiejskiej; - uwzględnienie dostępności burs i internatów w reformie kształcenia zawodowego młodzieży; - zapewnienie kadrze pedagogicznej tych placówek pomocy metodycznej i możliwości doskonalenia zawodowego w celu podniesienia jakości pracy tych placówek; - dokonanie zmian w przepisach regulujących pracę burs i internatów w takim kierunku, aby placówki te miały możliwość elastycznego dostosowania swoich ofert do potrzeb i warunków środowiska; - uwzględnienie burs i internatów w programach Ministerstwa Edukacji Narodowej wspierających tworzenie powiatowych systemów opiekuńczo-wychowawczych"20. Z pewnością podjęcie przez Ministerstwo Edukacji problemów internatów w aspekcie rozpoczętej reformy edukacji może świadczyć o chęci zachowania internatów, jako możliwości ułatwiających zdobywanie wykształcenia średniego przez znacząca część młodzieży polskiej. Niemniej, mimo odsunięcia groźby likwidacji internatów, cytowana odpowiedź na interpelację budzi wątpliwości. Przede wszystkim nieuzasadnione są argumenty o ich likwidacji. Brak zainteresowania wiejskiej młodzieży zamieszkaniem w internatach ma głębsze l m Maszynopis Minister Edukacji Narodowej, Warszawa 01 03 1999 r, pismo numer DOP-O701/03/99/SJ 15 uwarunkowania. Przede wszystkim decydują o tym bariery ekonomiczne. Między innymi determinuje je pauperyzacja wsi, a z nich głównie wywodzą się mieszkańcy internatów, likwidacja stypendiów dla niezamożnej młodzieży wiejskiej, wprowadzenie opłat za zakwaterowanie oraz wzrost kosztów wyżywienia. Rodzice wychowanków nie mogą odliczać od podatków kosztów opłat za internat, jak to czynią rodzice •dzieci uczących się w szkołach prywatnych i społecznych. Wątpliwości do planów Rządu dotyczące dostępu burs i internatów, w pełni potwierdza tekst odpowiedzi Ministerstwa Edukacji Narodowej na drugą interpelację poselską z dnia 27 września 1999 r. (maszynopis), w której znalazło się jedno zdanie dotyczące struktury szkolnictwa zawodowego. "W ramach reformy tego systemu powinna rozwijać się refleksja nad przyszłością burs i internatów". Innym rodzajem zagrożenia dla internatów jest reforma administracji i przekazanie szkół średnich samorządom powiatowym i gminom. Praktyka wskazuje, że samorządy lokalne nie posiadają środków na finansowanie internatów zwłaszcza, że korzysta z nich młodzież pochodząca z innych terenów. Mimo niedookreślenia sytuacji internatów w reformowanym systemie szkolnym oraz braku określenia potrzeb na te formy opieki wychowawczej, ich istnienie ma społeczne znaczenie, gdyż często warunkuje dalsze uczenie się dla wiejskiej młodzieży. Powstała sytuacja wymaga podjęcia prób określenia roli internatu, by mógł on sprostać nowym wyzwaniom w zmieniającej się rzeczywistości społecznej i gospodarczej, reformie edukacji oraz oczekiwaniom rodziców i wychowanków. \Staja więc przed internatem trudne zadania pomocy w przygotowaniu do życia człowieka - jak pisze Z. Kwieciński - "pełnomocnego o ukształtowanych kompetencjach do formułowania i rozwiązywania nowych, trudnych zadań, mądrego, odpowiedzialnego, współczulne-go i zdolnego do solidarnego współdziałania, umiejącego krytycznie wybierać i osądzać z wielorakich i migotliwych ofert kulturalnych wedle uniwersalnych wartości i zasad"21. Chciałbym w tej sytuacji podjąć próbę określenia zmian podejścia do funkcji i zadań oraz stosowanych w internacie metod opiekuńczo-wychowawczych, zasad, środków i socjotechnik. Budzi to wiele pytań i wątpliwości. Należą do nich: Jaki powinien być model internatu? Jakie są granice samodzielności i autonomii internatu? Jakie są perspektywy funkcjonowania internatu w systemie szkolnym? " Z. Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności..., op. cit. Takich pytań można postawić więcej, ale trudno jest znaleźć na nie jednoznaczne odpowiedzi. Wydaje się, że przed internatami pojawiły się zagrożenia, które wymuszają konieczność zmiany metod, środków, form i doskonalenia oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych. W internatach trzeba stwarzać korzystne warunki wychowankom, aby mogli zdobywać wiedzę oraz doświadczenia, niezbędne do autokracji i radzenia sobie w życiu, przyswoić humanistyczne wartości, wzory i normy funkcjonujące w społeczeństwie. Wymagać to będzie zmian funkcjonowania układów i struktur oraz relacji między wychowawcami i wychowankami, które powinny uwzględniać dwupodmiotowość i zachodzić w warunkach asymetrycznego partnerstwa, wzajemnego zrozumienia i poczucia odpowiedzialności za siebie, grupę i całą internatową społeczność. Konieczne jest więc rozszerzanie przez internaty działalności nie tylko w zakresie wzbogacania wiedzy, ale i stwarzania warunków do uspołeczniania, kompensacji kulturowej, wypoczynku i rekreacji sportowej. Biorąc powyższe pod uwagę, uważam, że warto podjąć próbę określenia modelu szkolnego internatu. 1.3. Model internatu Określanie modelu internatu jest ryzykowne. Dotąd niewiele podejmowano takich prób. Z pewnością było to konsekwencją tradycyjnego traktowania tej formy opieki wychowawczej jako bliżej nie określonej "części szkoły". Trudności z opisaniem modelu internatu wynikają z wielorakości funkcji wynikających z okresowego zastępowania rodziny, między innymi: egzystencjonalnych warunków, prowadzenia pracy opiekuńczo--wychowawczej, kompensacji niedostatków wyniesionych ze środowisk lokalnych oraz prowadzenia wspomnianej działalności, związanej ze wspomaganiem rozwoju intelektualnego i kulturowego młodzieży zamieszkałej w internacie. Określenie modelu dla każdej instytucji ma duże znaczenie praktyczne i teoretyczne. Ułatwia ono opis, analizę i programowanie działalności. Dotąd nie ma jednoznacznego określenia modelu internatu. W tej sytuacji chyba można odwołać się do koncepcji modelu teorii organizacji i zarządzania i przenieść ją na płaszczyznę internatu. J. Zie-leniewski ujmuje model jako "... teorię skonstruowaną w taki sposób, aby można było operatywnie manipulować zmiennymi wchodzącymi 17 w jej skład"22. W oparciu o powyższe, za model placówki można uznać abstrakcyjny konstrunkt logiczny, obejmujący "... układy strukturalno-organi-zacyjne, w których następuje podział zadań, władzy i informacji oraz funkcjonowania, tj. stanów określających relacje względem siebie poszczególnych części organizacji, a także relacje organizacja-otoczenie"23. Nie można tego określenia odnieść bezpośrednio do internatu, gdyż z pewnością model internatu jest "postulowanym stanem rzeczy "ale nie ujmuje on specyficznego układu egzystencjonamo-opiekuńczo-wy-chowawczego, który składa się z dwóch części. Pierwsza - formalna -obejmuje wymogi prawno-administracyjne i porządkowo-organizacyjne warunkujące funkcjonowanie internatu i druga - wymogi nieformalne opiekuńczo-wychowawcze oparte na wzorach życia rodzinnego24. Powyższa próba określenia internatu nie jest pełna. Nie uwzględnia się w niej specyfiki funkcjonowania społeczności internatowej, działalności opiekuńczo-wychowawczej i procesów socjalizacji. Uważam, że warto przywołać koncepcję A. Kelma. Co prawda autor przedstawia model domu dziecka, ale chyba można odnieść ją, bez większego ryzyka, do internatu. A. Kelm opisuje trzy rodzaje podejścia do koncepcji: modelu założonego - powstałego z dokumentów normatywnych (statutów, regulaminów) ustalających elementy strukturalno-funkcjonalne oraz z badań i analiz funkcjonowania placówki i krytycznej refleksji, ułatwiające] ujęcie rzeczywistego modelu. Zdaniem A. Kelma konstruowanie perspektywicznego modelu wymaga przyjęcia kryteriów i wyodrębnienia relacyjnie powiązanych elementów i układów, które jako całość realizują cele i zadania, które można traktować jako założone funkcje. Autor modelu domu dziecka ujmuje w trzech kryteriach: socjalnym, pedagogicznym i ekonomicznym. Mogą one ułatwić określenie modelu internatu25. * Kryterium socjalne zdaje się spełniać internat, gdyż jest placówką opiekuńczo-wychowawczą i umożliwia pozamiejscowej młodzieży naukę w szkołach średnich, stwarzając warunki zamieszkania, wyżywienia, zachowania zdrowia, wypoczynku i uczenia się. * Kryterium pedagogiczne występuje także w internacie i odnosi się stwarzania optymalnych warunków opiekuńczych-wychowaw- " J Zielemewski, Organizacja i zarządzanie, PWE, Warszawa 1974, s 45 21 Encyklopedia organizacji i zarządzania, (Red ) L Piaseczny i m , Warszawa 1982, s 274 " Z Dąbrowski, Założenia modelu-wzorca domu dziecka, [w ] Węzłowe problemy opieki i wychowania w domu dziecka, (Red J Z Dąbrowski, Warszawa 1997 * A Kelm, Formy opieki nad dzieckiem w PH, WSiF! Warszawa 1983, s 197 18 czych sprzyjających rozwojowi intelektualnemu i kulturowemu. Dzięki działalności samorządowej i udziału w samoobsłudze, młodzież zdobywa doświadczenia współpracy z innymi, a także zdobywa umiejtności kierowania sobą. * Elementami składowymi kryterium pedagogicznego są: układy strukturalno-funkcjonalne wychowawców i stosowanych przez nich metod, form i socjotechnik; wychowanków i ich samorządów podmiotowo uczestniczących w funkcjonowaniu społeczności internatowej; pracowników obsługi. Do pedagogicznych elementów należą także pomieszczenia ich wyposażenie, przepisy normujące współżycie całej społeczności; funkcjonowanie grup wychowawczych, różnorodnych zespołów; imprezy organizowane w internacie, do elementów należą również struktury kierownicze, rada wychowawców, samorząd młodzieżowy. * Kryterium ekonomiczne obejmuje możliwości materialne i kadrowe placówki. Trudno opisać zadania struktur i elementów, gdyż ich funkcjonowanie jest dynamiczne i ulega ciągłym zmianom. Warto przy tym zasygnalizować, że w koncepcji A. Kelma mówi się o modelach: założonym, rzeczywistym i prognostycznym. Przywołany opisowy model zgodnie z intencjami autora jest "teoretyczną próbą uporządkowania i systematyzacji elementów strukturalnych i układu funkcjonalnego placówki opiekuńczo-wychowawczej, opiera się na doświadczeniu uogólnionym - nie może zatem stanowić zbioru gotowych rozwiązań"26. Myślę, że można powyżs/ymi koncepcjami objąć internat. W tej placówce występują wcześniej wymienione kryteria, struktury organi-zacyjno-funkcjonalne, elementy pedagogiczne: cele i zadania, metody działalności opiekuńczo-wychowawczej oraz procesy socjalizacji zachodzące w społeczności internatowej. Niestety, nie można bezkrytycznie odnieść modelu opracowanego dla domu dziecka do internatu. W obu instytucjach występują różnice nie tylko zakresu opieki i wieku wychowanków, ale i samodzielności obu placówek. Dom dziecka jest instytucją autonomiczną, natomiast internat jest prawnie, całkowicie podporządkowany szkole. Ograniczana jest jego samodzielność i autonomia, nie tylko w sprawach gospodarczych, kadrowych, wychowanków, ale także funkcjonowania i tworzenia własnego mikrosystemu opiekuńczo-wychowawczego. Praktyka wskazuje, że przywołane wyżej ograniczenia nie tylko utrudniają funkcjonowanie internatu, ale zmniejszają możliwości wy- ' A Kelm, Formy opieki nad dzieckiem ., op cit, s 199 19 chowawców do opracowywania autorskich programów działalności komplementarnych z mikrosystemami opiekuńczo-wychowawczymi placówki. Takie sytuacje ograniczają możliwości prowadzenia przez wychowawców twórczej pracy i poszukiwania nowych metodycznych rozwiązań. Mimo formalnego ograniczania samodzielności internatu potrzebne są próby określeniaz jego modelu z uwzględnieniem powstałych warunków. Jest to niezbędne do funkcjonowania internatu jako instytucjonalnej formy opieki oraz prowadzenia przez wychowawców twórczej pracy opiekuńczo-wychowawczej, które warunkuje samodzielność internatu. 1.4. Samodzielność internatu Praktyka sygnalizuje duże znaczenie traktowania internatu jako autonomicznej instytucji. Okazuje się, że jest to niezbędny warunek do twórczego i odpowiedzialnego prowadzenia pracy opiekuńczo-wychowawczej przez wychowawców oraz jego funkcjonowania zgodnie z założonymi funkcjami i społecznymi oczekiwaniami. Uważam, że powyższe założenia wymagają odpowiedzi na pytania: czy internat spełnia warunki przypisywane instytucjom?; czy jest on instytucją edukacyjną? oraz wskazania szerszych kontekstów pozytywnych i negatywnych instytucjonalnego traktowania internatu. Podejmowanie próby uzasadniania samodzielności internatu ułatwia odwołanie się do właściwości przypisanych instytucji przez J. Szczepańskiego. Twierdzi on, że społeczna instytucja powoływana jest do "... zaspokajania potrzeb jednostkowych i zbiorowych oraz dla regulowania zachowań członków grup"27. To internat stwarza możliwości zaspokajania potrzeb edukacyjnych w zakresie zdobywania średniego wykształcenia, a dzięki pracy opiekuńczo-wychowawczej wpływa na zachowanie się młodzieży na stałe zamieszkałej poza siedzibą szkoły. Na uznanie internatu jako instytucji zdaje się wskazywać koncepcja W. Danieckiego. Według niego "w instytucji tworzą się i funkcjonują role, wzory zachowań, które kształtują normy i wartości zawierające wymagania moralne oraz oczekiwania wspólnoty, a także szerzej społeczeństwa"28. Podobne procesy i zjawiska zachodzą w społeczności internatowej. 27 J Szczepański, Elementarne pojęcia socjologu, PWN, Warszawa 1972, s 201 ** W Daniecki, Poczucia podmiotowości i jego uwarunkowania organizacyjne, [w.] K Korzemowski i in , Podmiotowość jednostki w koncepcjach psychologicznych i organizacyjnych, Ossolineum, Wrocław 1983, s 148 20 Internat można także zaliczyć do instytucji edukacyjnych, ponieważ przekazywana w nim jest kultura, rozumiana jako dorobek ludzkości , do którego zalicza się "... nie tylko wytwory materialne i instytucje, ale także zasady współżycia społecznego, sposoby postępowania, wzory, kryteria ocen estetycznych i moralnych, przyjęte w danej zbiorowości i wyznaczające obowiązujące zachowania"29. Zakładając pewne ryzyko można uznać, że internat jest instytucjonalną formą opieki wychowawczej, której głównym celem jest tworzenie możliwości zdobywania średniego wykształcenia przez młodzież mieszkającą poza siedzibą szkoły. W internacie stwarza się tej młodzieży warunki egzystencji, wspomaga rozwój intelektualny i kulturowy, kompensuje braki i niedostatki wyniesione ze środowisk rodzinnych, umożliwia zdobywanie przez wychowanków doświadczeń współżycia w społeczności możliwości zrozumienia otaczającej rzeczywistości i szukania w niej swego miejsca. Mimo głoszenia potrzeby wzrostu autonomii nauczycieli w pracy dydaktycznej w szkołach i klasach, nie odnosi się tej zasady do internatu, wychowawców i grup wychowawczych. Trudności w rozwijaniu samodzielności internatu wynikają także z przeszłości, którą trudno zmieniać. Odnosi się to zwłaszcza do przezwyciężania niedookreślonego stereotypu traktującego internat jako "część szkoły", któremu często jeszcze współcześnie nie przyznaje się żadnej samodzielności. Praktyka sygnalizuje, że również część wychowawców broni się przed autonomią. Wola oni tradycyjne wykonywać polecenia, sprowadzające się najczęściej do "pilnowanie wychowanków", co uwalnia ich od twórczej pracy i ponoszenia za nią odpowiedzialności. Z doświadczeń wynika, że w wielu przypadkach największymi przeciwnikami samodzielności internatów są dyrektorzy, którzy często nie znają specyfiki pracy w internacie i ograniczają poszukiwanie przez wychowawców nowych rozwiązań metodycznych. Powoduje to zmniejszanie się zaangażowania wychowawców w prace opiekuńczo-wychowawcza. Do walorów przemawiających za samodzielnością internatu można zaliczyć możliwości podejmowania decyzji w sprawach: funkcjonowania placówki; pracy wychowawców; ocen wychowanków; sprawach gospodarczych oraz traktowania internatu jako całości złożonej z relacyjnie połączonych elementów, tworzenie i kierowanie strukturami organizacyjno-technicznymi i funkcjonalnymi; programowanie i ocenianie pracy opiekuńczo-wychowawczej; tworzenie przyjaznego środowiska wychowawczego, czasowo zastępującego rodzinę. Nie uznawanie internatu jako samodzielnej instytucji w wielu pla- 211 R Schulz, Szkoła- instytucja - system - rozwój, Toruń 1992, s. 15 21 cówkach niewiele zmienia. W internacie zachodzą procesy typowe dla instytucji, natomiast nie można w nich podejmować samodzielnych decyzji dotyczących funkcjonowania internatu. Jednak niezależnie od traktowania internatu istnieją trudności do przezwyciężania autonomii jednostka-grupa oraz mechanizmów, które wymagają od wychowanków konformizmu, adaptacji do istniejących w nim warunków i ograniczenia, naturalnej w wieku dorastania aktywności wychowanków do ram zawartych w regulaminach oraz określanych przez wychowawców. Brak opracowań koncepcji internatu jako samodzielnej instytucji upoważnia do skorzystania z propozycji R. Schulza. Odnosi się ona do szkoły uznanej jako instytucja o strukturze rozwojowo-funkcjonalnej i chyba można przenieść ją na płaszczyznę internatu i ujmować jako instytucję o podobnych strukturach, które funkcjonują w postaci układów egzystencjonalno-opiekuńczo-wychowawczych30. Społeczność internatowa, podobnie jak w szkole, jest bardzo zróżnicowana pod wieloma względami, m.in. poziomem dojrzałości intelektualnej i bagażem doświadczeń wyniesionych z różnych środowisk lokalnych. W odróżnieniu od szkoły na innej zasadzie tworzone są struktury organizacyjne. Grupy wychowawcze w internacie organizowane są z młodzieży w różnym wieku, uczęszczających do innych klas, a często do innych szkół. Natomiast wychowawcy i wychowankowie tworzą społeczność, która bliżej współżyje i współpracuje ze sobą. Ułatwia to lepsze wzajemne poznanie i zrozumienie oraz rozwijanie pozytywnych więzi interpersonalnych i związanej z nimi życzliwej i przyjaznej atmosfery oraz zaangażowania wychowanków do współżycia. Często powoduje to powstanie w świadomości młodzieży symbolicznego internatu, z którym się utożsamiają i który wpływa na ich funkcjonowanie oraz na standardy zachowań i działań. Ujmowanie internatu jako instytucji ma duże znaczenie dla praktyki. Umożliwia ono traktowanie placówki jako całości, złożonej z relacyjnie powiązanych elementów i układów, a także uchwycenie struktur organizacyjno-technicznych i funkcjonalnych. Może to ułatwiać ich wyodrębnienie i analizę intencjonalnej działalności prowadzonej przez wychowawców. Niewątpliwie ujmowanie internatu jako autonomicznej instytucji nie jest do końca doprecyzowane Jest to pomysł wywodzący się z intuicji i wzbogacony wieloletnimi doświadczeniami oraz potrzebami praktyki. Nie stanowi jeszcze skończonej koncepcji, wymaga dalszych poszukiwań i badań. Niemniej można już wskazać pozytywy traktowania internatu jako instytucji. Samodzielność 1 R. Schulz, Szkota- instytucja - system - rozwój , op cit., s 63. 22 placówki ułatwia formułowanie założonych funkcji rozumianych jako cele i zadania, programowanie metod, form działalności i niezbędnych środków do realizacji oraz przewidywanie efektów działalności opie-kuńczo-wychowawczej prowadzonej przez wychowawców. 1.5. Funkcje internatu Podejmowanie próby określenia funkcji internatu nie jest łatwe. Nie dopracowano się jeszcze jednoznacznej koncepcji funkcji tej formy opieki wychowawczej. Terminowi "funkcja" przypisuje się wielorakie i zróżnicowane znaczenia. Warto zasygnalizować ujęcia funkcji przez socjologię i wybranych koncepcji funkcji opiekuńczo-wychowawczych. J. Szczepański określa funkcje jako "... skutki wywołane przez działania czy zachowania się członków grupy, wywoływane w szerszej zbiorowości, bez względu na to, czy były one zamierzone czy pożądanej) Funkcje realizuje się dzięki czynnościom "... które maja wywoływać pożądane skutki, zlecone przez zbiorowości szersze, czy też podjęte świadomie przez samą grupę". Wśród funkcji autor rozróżnia założone, które są jawne, postulowane, ale także występują jako założenia ukryte, tkwiące w świadomości ludzi jako poglądy, normy, wartości. Według J. Szczepańskiego występują funkcje rzeczywiste, które poznaje się dzięki badaniom. Funkcje rzeczywiste pozwalają ujawniać i określać założenia ukryte31. Podobnie określa funkcje A. Kamiński pisząc o funkcjach szkoły. Są to cele i zadania oraz przewidywane i nieprzewidywalne efekty ich realizacji32. W pedagogice opiekuńczej korzysta się z powyższych koncepcji. Czyni to między innymi Z. Dąbrowski, który opiekę traktuje jako "nieustanne zaspokajanie potrzeb ponadpodmiotowych wychowanków". Zdaniem autora efekty opieki warunkuje realizacja funkcji opiekuńczo-wychowawczych : - homeostatycznej - rozumianej jako utrzymanie równowagi przede wszystkim w zaspokajaniu emocjonalnych potrzeb wychowanków; - egzystencjonalnej - obejmującej potrzeby biologiczne, warunkujące zachowanie życia i zdrowia oraz poczucia bezpieczeństwa wychowanków; - regulacyjnej - stymulującej lub ograniczającej wspomniane potrzeby, zwłaszcza nałogowych i nawykowych oraz kompensowa- )1 J Szczepański, Elementarne pojęcia socjologi, Warszawa 1966, s 162 !2 A Kamiński, Funkcje pedagogiki społecznej Praca socjalna i kulturalna, Warszawa 1980, s 155 l 23 nie niedostatków; - usamodzielniającej - rozumianej jako stwarzanie warunków do zdobywania przez wychowanków umiejętności i sprawności w zakresie samodzielnego zaspokajania potrzeb; - socjalizacyjnej - ujmującej pozytywne i negatywne wpływy środowiska społecznego placówki na jednostki33. Inne ujmowanie funkcji opiekuńczych przedstawia F. Kowalewski. Według niego funkcje opiekuńczo-wychowawcze placówek łączą się z systemowym ujmowaniem placówki. Termin funkcja ".. będzie oznaczać określony skutek bądź działanie o takim skutku, ale pod warunkiem, że termin o takim znaczeniu będzie używany w kontekście analizy systemowej", gdyż zdaniem autora "funkcję pełni (realizuje) zawsze (ktoś), zawsze jakąś i zawsze czymś"34. Zdaniem Z. Kowalewskiego akcentowanie funkcji opiekuńczo-wychowawczych pomaga "... ujawniać i usuwać ewentualne niedobory oraz opóźnienia rozwojowe i wychowawcze, zapobiegać powstałym niepowodzeniom szkolnym, a ponadto wyrównywać start edukacyjny i życiowy dzieci wywodzących się z różnych środowisk"3^) Uważam, że można podjąć próbę przeniesienia wspomnianych koncepcji funkcji na płaszczyznę internatu. Mimo że propozycje Z. Dąbrowskiego odnoszą się do domów dziecka i zaspokajania ponadpod-miotowych potrzeb wychowanków, a propozycje F. Kowalewskiego odnoszą się do szkoły i opieki wychowawczej nad uczniami, to wzbogacone wieloletnią praktyką, zdają się upoważniać do podjęcia próby określenia założonych funkcji internatu, jako przewidywanych skutków i zmian wywoływanych przez układy opiekuńczo-wychowawcze, na które składają się: intencjonalna działalność wychowawców, mate-rialno-organizacyjne warunki współżycia całej społeczności, grup i jednostek, a także oczekiwania wychowanków, rodziców i społeczeństwa. Warto przy tym zwrócić uwagę na dzielenie funkcji internatu z rodzicami wychowanków i szkołą. Od współpracy tych instytucji opiekuń-czo-wychowawczych w znacznym stopniu zależą dobre wyniki i w konsekwencji efekty realizacji wspomnianych funkcji zależą od współdziałania tych trzech instytucji. Przyjęte założenia funkcji internatu obejmują cele i szczegółowe zadania związane ze stwarzaniem warunków egzystencji, rozwoju fizycznego i psychicznego kompensowaniem niedostatków i braków, "Z Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie , op cit, t 2, s 60 i nast 14 F Kowalewski, Sytuacje szkolne jako przedmiot badań pedagogiki opiekuńczej, [w] Metodologiczne problemy pedagogiki opiekuńczej, Warszawa 1995 " Tamże 24 wspomaganie wychowanków znajdujących się w niekorzystnych sytuacjach życiowych, przezwyciężanie ich dewiacji psychicznych i społecznych oraz pomoc w kreowaniu siebie i układaniu się ze światem. Można wyodrębnić następujące funkcje internatu: egzystencjalną, opiekuńczo-wychowawczą, kompensacyjną, wspomagania rozwoju intelektualnego i kulturowego wychowanków oraz socjalizacyjną. Wymienione funkcje internatu nie mają w praktyce jednakowego znaczenia. W pierwszych czterech dominują założenia ujmujące przewidywane skutki (efekty) wpływów układów opiekuńczo-wychowawczych na grupy i jednostki. Natomiast nie można tego odnieść do socjalizacji, której wpływy są najczęściej wypadkową współżycia społeczności internatowej, dynamiki procesów wewnątrzgrupowych oraz zewnętrznych wpływów. Do funkcji internatu można zaliczyć : 1.5.1. Funkcja egzystencjalna - obejmuje stwarzanie optymalnych warunków materialno-organiza-cyjnych ułatwiających funkcjonowanie wychowanków w internacie sprzyjających ich rozwojowi fizycznemu i psychicznemu, poczucia bezpieczeństwa w środowisku społecznym internatu. Należą do nich także warunki ułatwiające zachowanie zdrowia, racjonalnego wypoczynku oraz rekreacji wychowanków. Używanie terminu warunków w internacie wymaga zasygnalizowania ich rozumienia. Chyba można ujmować warunki jako całokształt czynników, od których zależy istnienie czegoś innego. Mogą więc one wyznaczać, umożliwiać lub zwiększać prawdopodobieństwo określonego zjawiska, stanu rzeczy, właściwości. Należy do nich również stwarzanie szans rozwojowych jednostkom, ich tożsamości, niesprzecznej ze społecznością. Funkcja egzystencjalna w internacie obejmuje warunki materialne placówki, a więc budynki, pomieszczenia użytkowane przez wychowanków, ich wyposażenie w niezbędny sprzęt oraz zgodne z wymogami zdrowe i kaloryczne wyżywienie wychowanków. Do tej funkcji zalicza się także możliwości swobodnego współżycia w społeczności internatowej, w tym wielostronnego komunikowania się, zrozumienia i tolerancji, a także rozwijania tożsamości poczucia sprawczej podmiotowości wychowanków. Tak traktowane warunki ułatwiają nie tylko realizację funkcji egzystencjalnej i innych, ale także często determinują realizacje jednostkowych celów i szczegółowych zadań opiekuńczo-wychowawczych . 25 1.5.2. Funkcja opiekuńczo-wychowawcza Określenie zakresu funkcji opiekuńczo-wychowawczej internatu wymaga zasygnalizowania rozumienia opieki i wychowania oraz relacji między nimi, a także uwzględnienie specyfiki praktyki opiekuńczo-wychowawczej, w której najczęściej oba rodzaje działalności występują łącznie i są dzielone z rodziną. Podobnie rozkłada się odpowiedzialność za wychowanków w internacie jak dzieci w rodzinie. W czasie zajęć w szkole wychowankowie zamieszkują w placówce i część funkcji opiekuńczo-wychowawczych rodziny, czasowo realizuje internat. Nie zdejmuje to odpowiedzialności rodziców za ponoszenie kosztów utrzymania i kształcenia oraz zaspokajania związanych z tym potrzeb dzieci. Niewątpliwie dzielenie funkcji opiekuńczo-wychowawczych między internatem i rodziną utrudnia ich realizację, gdyż wymaga stałej i ciągłej wymiany informacji i systematycznej współpracy między placówką i rodzicami. Od uzgadniania i zaangażowania wychowawców i rodziców zależy współpraca i realizacja wspólnych celów obu form opieki wychowawczej. Praktyka sygnalizuje, że najczęściej między celami i zadaniami opie-kuńczo-wychowawczymi realizowanymi w placówce i w domu rodzinnym występują rozbieżności. W większości dotyczą one metod, środków i form oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych oraz większej indywidualizacji stosowania ich w domu, niż w dużych społeczności internatu. W rodzime dominują emocjonalne stosunki między członkami, natomiast w internacie, ze względów na współżycie dużych społeczności, przeważają stosunki rzeczowe. Niemniej można uznać, że mimo odmiennych warunków współżycia w rodzinnym domu i internacie możliwe jest dzielenie się zadaniami wynikającymi z funkcji opiekuńczo-wychowawczych i wspólne ich ustalanie i realizowanie. Podejmowanie problematyki funkcji opiekuńczo-wychowawczej internatu jest ryzykowne. Mimo prowadzenia w placówkach praktycznej działalności opiekuńczo-wychowawczej, dotąd brak jednoznacznej teoretycznej koncepcji relacji opieki i wychowania. Ukazywanie problematyki tych relacji wymaga przywołania rozumienia wychowania i opieki ujmowanych jako rodzajów działalności występujących oddzielnie, które w praktyce internatu wchodzą w integralne związki i wzajemnie się warunkują. Powiązania obu dziedzin działalności wzmacniają osoby, które są jednocześnie wychowawcami i opiekunami i realizują cele opiekuńczo-wychowawcze. Dla ułatwienia zrozumienia relacji wychowania i opieki warto przedstawić oba pojęcia. Pojęcie wychowania ma wiele określeń. Wychowanie 26 traktuje się jako świadomy i zamierzony wpływ osób i instytucji w celu wywołania pożądanych zmian w osobowościach wychowanków. Można przyjąć za W. Okoniem, że wychowanie to "... organizowana działalność społeczna oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywołanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka. Zmiany obejmują stronę poznawczo-instrumentalną, związaną z poznaniem rzeczywistości i umiejętnością oddziaływania na nią, jak i stronę emocjonalno-pozy-tywną, która polega na kształtowaniu stosunku człowieka do świata i ludzi, jego przekonań i postaw, układu wartości i celu życia"36. Uzupełnieniem powyższego stwierdzenia jest koncepcja R. Łuka-szewicza, który stwierdza, że "wychowanie jest procesem celowego tworzenia, organizacji i reorganizacji okazji do urzeczywistniania się życia ludzkiego w jego humanistycznych treściach". Autor "okazję" traktuje jako "oferowany sposób realizowania jakiejś potrzeby"37. W stosunku do wychowania opieka jest pierwotną działalnością zarówno w rozwoju filogenetycznym jak i ontogenetycznym ludzkiego gatunku. Wyrosła ona z wrażliwości na krzywdę, upośledzenia społeczne, ekonomiczne, kulturowe, w tym związane z możliwościami kształcenia się. Najbardziej rozwinęła się opieka nad młodym pokoleniem. Mimo braku jednoznacznego rozumienia opieki, za praktyczną działalność opiekuńczą uznaje się stwarzanie warunków, w których opiekun może zaspokajać oraz regulować potrzeby podopiecznego, gdy podopieczny, z różnych względów, nie jest w stanie tego czynić samodzielnie. Działalność opiekuńczo-wychowawcza w internacie, jest układem bardzo złożonych czynności, które są nasycone emocjonalnie i mają charakter indywidualny. Tak rozumianą opiekę cechuje ciągłość i trwałość, a obejmuje ona nie tylko warunki rozwoju wychowanków, ale także interwencje, usuwanie zagrożeń oraz udzielanie pomocy młodym znajdującym się w trudnych warunkach życiowych lub losowych. W stosunku do młodzieży działania opiekuńcze łączą się z działalnością wychowawczą, którą często wyprzedzają. Potwierdzenie tej hipotezy można znaleźć w koncepcji Z. Dąbrowskiego38. Autor wprowadza pojęcie "wychowania przez opiekę", w którym "formy wychowania opiera się na działalności opiekuńczej" i uzasadnia, że ten rodzaj opieki charakteryzuje się "doniosłymi następstwami osobotwórczymi", realizowanymi przez opiekuna, będącym wychowawcą, a w stosunku do podopiecznych będących wycho- "' Nowy słownik pedagogiczny, (Red ) W Okoń, Wyd "Żak", Warszawa 1996 17 R Łukaszewski, Szansę rozwoju osobowości, Warszawa 1984 s 19 38 Z Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, T 2, Olsztyn 1995, s 116-126 27 wankami, co "w konsekwencji nadaje jej charakter opiekuńczo-wy-chowawczy". Zdaniem autora stosowane czynności opiekuńcze "poddają się w dużym stopniu modyfikacji według kryteriów wychowawczych, dzięki czemu można tą droga osiągać wielorakie założone cele wychowania". Z. Dąbrowski twierdzi, że stosowanie opieki powinno ujmować "naturalne mechanizmy socjalizacyjne i pożądane elementy środowiska wychowawczego, (i) kierowanie się zasadami warunkującymi właściwy przebieg i oczekiwane efekty procesu opiekuńczo-wychowaw-czego"39. Uogólniając koncepcje Z. Dąbrowskiego należy odwołać się do jego stwierdzenia, w którym wychowanie traktuje jako "nadbudowę opieki, złożoną z określonych manipulacji sytuacjami i czynnościami opiekuńczymi oraz innych działań ściśle związanych z zaspokajaniem potrzeb podopiecznych". Uzupełnieniem koncepcji autora jest wprowadzenie określenia "opieki wychowawczej", które atrybut wychowawczości nadaje opiece, "gdy stosuje się zasady, formy i metody wychowawcze". Nieodzowne jest przy tym zastrzeżenie Z. Dąbrowskiego, że oba określenia wychowania przez opiekę i opieki wychowawczej odnoszą się do wychowanków w instytucji opiekuńczo-wychowawczych i zachodzą w przyczynowym związku z zaspokajaniem ponadpodmiotowych potrzeb40. W praktyce internatu obie dziedziny wychowania i opieki są wzajemnie uwarunkowane i relacyjnie powiązane. Wtedy określa się ją jako praktyczną działalność opiekuńczo-wychowawczą, w której, często trudno wyodrębnić złączone elementy, tym bardziej, że realizują ją wychowawcy w swojej placówce, w stosunku do swoich wychowanków. Można uznać, że opieka i wychowanie oddziaływują na siebie i określają kierunki pracy opiekuńczo-wychowawczej, które z jednej strony, zawierają troskę opiekuna o tworzenie optymalnych warunków rozwoju, w tym zaspokajanie potrzeb wychowanków, a z drugiej -pomoc w procesie wrastania w świat wartości i kultury oraz przygotowania do życia w określonych warunkach. Warto przy tym podkreślić, że działalność opiekuńczo-wychowawczą uwarunkowana jest zawsze myśleniem o przyszłości wychowanków i ukierunkowana na zadania jakie mają oni podejmować w ciągle zmieniającej się i pełnej sprzeczności otaczającej rzeczywistości. Podjęcie się próby zasygnalizowania funkcji opiekuńczo-wychowawczej internatu wymaga bliższego sprecyzowania określania celów ' Z Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie , op cit " Tamże 28 i zadań, które stanowią antycypowane stany rzeczy i są realizowane dzięki podejmowanym działaniom. Nie jest to łatwy problem do praktycznego rozwiązania. Trudności sprawia złożona i nieprzejrzysta rzeczywistość. Znamionuje ją zmienność, różnorodność, a nawet sprzeczności uznawanych dotychczas wartości oraz relatywizm norm, będących dotąd trwałym źródłem celów i zadań opiekuńczo-wychowaw-czych. Nie ułatwia też przezwyciężania tej sytuacji wolny rynek, który stawia nowe zadania w zakresie rozwijania umiejętności wychowanków do funkcjonowania w jego warunkach. Zgodnie z przyjętymi założeniami do zakresu funkcji opiekuńczo--wychowawczej można zaliczyć zaspokajanie potrzeb wychowanków w trakcie stosunku wychowawczego. Realizują to wychowawcy. Stwarzają oni warunki i wspomagają wychowanków, nie tylko w zaspokajaniu ich potrzeb oraz dążeń, ale starają się je regulować, stymulując pożądane i hamując (ograniczając) te, które uznawane są za szkodliwe. Można uznać, że realizacja zadań opiekuńczo-wychowawczych zależy od warunków materialnych internatu, współżycia społeczności internatowej oraz kompetencji wychowawców. Praktyka dowodzi, że efekty działań wychowawców zależą od ich postaw w stosunku do wychowanków. Najbardziej cenieni są wychowawcy rozumiejący młodzież, empatyczni, sprawiedliwi, śpieszący z pomocą i radą. Łatwiej takim wychowawcom rozwijać i wyzwalać aktywności wychowanków w zaspokajaniu ich potrzeb i dążeń. Mogą oni ułatwić zdobywanie umiejętności podejmowania decyzji oraz odpowiedzialności za siebie i współżycie społeczności internatowej. Inną płaszczyzną zdobywania takich doświadczeń przez młodzież mogą być samorządy. Dzięki nim wychowankowie mogą uczestniczyć w organizowaniu współżycia społeczności internatowej, kierować samoobsługą oraz brać udział w podejmowaniu decyzji w sprawach ważnych dla placówki i wychowanków. Do funkcji opiekuńczo-wychowawczej można zaliczyć profilaktykę rozumianą jako system oddziaływań "zmierzających do utrzymania istniejącego stanu rzeczy" oceniany pozytywnie i perspektywicznie "... system działań mających na celu niedopuszczenie do pojawiania się takich stanów rzeczy, które byłyby oceniane jako negatywne" mogą one dotyczyć: niepożądanych postaw, przyzwyczajeń, nawyków41. Działalność opiekuńczo-wychowawcza w zakresie profilaktyki wymaga od wychowawców umiejętności przewidywania i zapobiegania niepożądanym postawom, nawykom i przyzwyczajeniom wychowanków. W prak- 11 ^ Pytka, Profilaktyka wykolejenia społecznego, [w ] Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja "Innowacje", Warszawa 1993, s 630 f 29 tyce każdą działalność opiekuńczo-wychowawczą wywołującą pozytywne zmiany u wychowanków można nazwać profilaktyczną. W zakres funkcji opiekuńczo-wychowawczych można zaliczyć wspomaganie rozwoju intelektualnego, kulturowego i społecznego wychowanków. Funkcje te obejmują także umożliwianie młodzieży poznania siebie, określania swej tożsamości oraz rozwijania umiejętności kierowania sobą i czynnego uczestniczenia we współżyciu społecznym. 1.5.3. Funkcja kompensacyjna Kompensacja oznaczająca wyrównywanie jest immanentnie związana z istnieniem internatu. Powstanie tej instytucji wynikło ze społecznych potrzeb wyrównywania szans edukacyjnych młodzieży zamieszkującej poza siedzibą szkoły. Internat stanowi jedną z możliwości zdobywania przez nią wykształcenia w szkole średniej. Zamieszkanie uczniów w internacie, stawia przed wychowawcami zadania, do których należą: pomoc w utrzymaniu higieny, promocji zdrowia, kompensacji zaniedbań opiekuńczo-wychowawczych, dewiacji emocjonalnych oraz braków i niedostatków w zakresie wiedzy, uspołecznienia i kultury wychowanków. Poznanie tych problemów jest szczególnie ważne w internacie, gdyż wychowankowie pochodzą ze wsi i małych miejscowości, a więc ze środowisk najbardziej upośledzonych ekonomicznie o niższym poziomie szkolnictwa podstawowego i z ograniczonym dostępem do instytucji kulturalnych. Ujawnianie i wyrównywanie wspomnianych różnic może zapobiegać niepowodzeniom szkolnym wychowanków oraz ułatwiać ich start edukacyjny, najpierw w szkole średniej, a później i wyższej. Funkcja kompensacyjna obejmuje także wyrównywanie emocjonalnych więzi rodzinnych i środowiskowych, zerwanych w wyniku czasowego zamieszkiwania w internacie. Jej realizacje ułatwia tworzenie przyjaznych warunków: estetycznego wystroju budynku, pokoi mieszkalnych, atmosfery wzajemnego zrozumienia, rozwijania więzi koleżeństwa i przyjaźni. Mogą one wywoływać u wychowanków dobrostan psychiczny, poczucie bezpieczeństwa, ułatwiają współżycie oraz angażowanie się ich w udzielanie pomocy najbardziej jej potrzebującym. Specjalne miejsce w procesach kompensacji zajmują potrzeby wychowanków. T. Tomaszewski określa potrzeby jako rodzaj zależności organizmu od środowiska i sytuacji. Twierdzi on, że "... mówiąc o potrzebie musimy powiedzieć, kto potrzebuje, czego potrzebuje i ze względu na co..., bowiem (...] u człowieka obiektywny stan potrzeby 30 wywołuje stan aktywny, który nazywamy potrzebą w sensie subiektywnym"42. Podobnie traktuje potrzeby A. Siciński, który pisze, że "potrzeba danego systemu to taka cecha, która jest warunkiem niezakłóconego funkcjonowania tego systemu w jego otoczeniu, którym jest pewnym stan tego otoczenia"43. J. Reykowski uznaje, że potrzeby są wewnętrznymi strukturami, związanymi z mechanizmami motywacyjnymi, które warunkowane są uznanymi przez jednostkę wartościami i obiektywnymi sytuacjami, przedmiotami44. Natomiast K. Obuchowski wskazuje, że potrzeby obejmują zróżnicowaną przestrzeń warunków życia i stawania się sobą". Są one ".. .człowiekowi niezbędne jako organizm, by rozwijał się jako osoba i był wolny psychicznie45. Przedstawione koncepcje ujmowania potrzeb w psychologii wskazują na ich uwarunkowania wewnętrzne (podmiotowe) oraz na konteksty zewnętrzne. Są one immanentnie związane z jednostką i artykułowane przez nią w określonych warunkach egzystencjalnych i społecznych. Uznaje się, że powstają one u wychowanków w wyniku otrzymania informacji o deprawacji i wywołują emocjonalne napięcia, które mogą być artykułowane oraz motywować do jego likwidacji. Według T. Ko-cowskiego potrzebą człowieka który realizuje "cel jest każdy niezbędny lub sprzyjający warunek tego celu, dający określić się obiektywnie"46 Z. Dąbrowski spośród potrzeb wyodrębnia potrzeby ponadpodmio-towe dzieci i młodzieży. Należą do nich te "spośród całości potrzeb jednostek, których nie są one zdolne - przejściowo lub trwale, częściowo lub całkowicie - samodzielnie zaspokajać i regulować",.które określa, reguluje i zaspakaja opiekun47. F Kowalewski korzystając z wiedzy psychologicznej przyjmuje za M. Tyszkową, że "(...) człowiek rodzi się jako istota aktywna, a aktywność jest cechą immanentną istot żywych, sposobem istnienia" Stąd autor wyprowadza wniosek, że "... życie (aktywność) rodzi wymagania (potrzeby), a nie odwrotnie, choć później z kolei wymagania (zaspokojenie potrzeb)". Sądzi on, że nie rodzą się z potrzebami i "trafniejsze byłoby mówienie, że człowiek rodzi się nie tyle z potrzebami, co filo-genetycznie wykształconą zdolnością do bezpośrednio fizjologicznej, Psy- 42 T Tomaszewski, Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania [w ] chologia, (Red ) T Tomaszewski, 1979, s 491 ' A Sicmski, Pojęcia, potrzeby i wartości, [w ] "Studia Filozoficzne" 1976, nr 12 4 J Reykowski, Emocje, motywacje, osobowość, PWN, Warszawa 1992, s 187 15 K Obuchowski, Przez galaktykę potrzeb Psychologia dążeń ludzkich, Wyd Zysk i S-KA, Warszawa 1995, s 76 6 T Kocowski, Potrzeby człowieka Koncepcja systemowa, 1982, s 64 7 Z Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie, T l, Olsztyn 1994, s 146 31 - a pośrednio psychicznej - reakcji na stan niespełnienia wymagań życia (aktywności życiowej) organizmu. F. Kowalewski odnosi potrzeby opiekuńcze do systemu społecznego, złożonego z dwóch elementów: opiekuna i podopiecznego. W systemie tym opiekun rozpoznaje "rozbieżności między obiektywnie wymaganym poziomem zaspokojenia potrzeb osobniczych podopiecznego, a stopniem możliwości ich zaspokojenia przez drugiego". W internacie potrzeby są wypadkową rozwoju młodzieży, obiektywnych sytuacji, deprawacji wartości, młodzieńczych trudności, zakłóceń możliwości realizacji jej dążeń, zainteresowań oraz przewidywanych przez wychowanków perspektyw życiowych. W placówce stale zachodzi aktualizacja i mentalizacja potrzeb wychowanków, które K. Obu-chowski nazywa "uczeniem się potrzeb"473. W internacie występują potrzeby ujawniane i artykułowane przez młodzież oraz potencjalne, przewidywane przez wychowawców. Praktyka potwierdza, że w internacie zaspokajanie potrzeb wychowanków stanowi ważny problem w działalności wychowawców. Odnosi się to do potrzeb egzystencjalnych i psychicznych. Uważam, że można przyjąć koncepcje M. H. Masłowa. Należą do nich potrzeby: fizjologiczne, bezpieczeństwa psychologicznego, miłości i poczucia przynależności, a także osiągnięć i szacunku do siebie, samorealizacji oraz potrzebę poczucia człowieczeństwa i samoaktualizacji48. Kompensacyjna działalność opiekuńczo-wychowawcza to także zapobieganie niepożądanym zjawiskom i wydarzeniom, które mogą ograniczać rozwój wychowanków. Zalicza się do niej pomaganie młodzieży w przezwyciężaniu szkodliwych przyzwyczajeń, nawyków i postaw. Kompensacja obejmuje zwykle pomoc w zachowaniu osobistej higieny, zdrowia, hartowania organizmu i uodparnianiu wychowanków na sytuacje stresowe i trudności życiowe. Realizację tych zadań może ułatwić inicjowanie procesów "wsparcia społecznego", które zachodzą w układzie wzajemnych interakcji animowanych przez wychowawców i empatycznych kolegów. W procesie wspomagania konieczny jest dobrowolny udział jednostek oczekujących wsparcia, jak i tych, którzy pomocy udzielają. Warto podkreślić, że celem wsparcia jest pomoc potrzebującym, aby mogli samodzielnie sobie radzić. 47a F Kowalewski, Kontrowersje wokół pojęcia opieki, (w ) Metodologiczne problemy pedagogiki opiekuńcze;, Zielona Góra 1995 48 G Gajewska, Problemy-dylematy wynikające z teorii potrzeb dla teorn i praktyki opieki nad dzieckiem, WSR Zielona Góra 1997, s 32 i nast 41) S Kawula, Wsparcie społeczne kluczowy wymiar pedagogiki społeczne), [w ] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze"1996, nr l 32 W interakcjach występują rożne zakresy społecznego wsparcia. Zdaniem S. Kawuli należą do nich: - wsparcie emocjonalne - zawierające pozytywne komunikaty werbalne w rodzaju "nie jesteś sam, jesteś z nami", "lubimy cię", "możesz na nas liczyć"; - wsparcie wartościujące - przekazywanie komunikatów z pozytywnymi ocenami, noszącymi samoocenę"jesteś znaczący", "dzięki tobie mogliśmy to osiągnąć", "trzymaj tak dalej"; -wsparcie informacyjne - pomaganie w rozwiązywaniu problemów, porady, przekazywanie niezbędnych informacji dotyczących wydarzeń i spraw; - wsparcie instrumentalne - konkretna pomoc materialna, świadczenie usług49. Chyba bez większego ryzyka można uznać, że w ramach kompensacji w internacie zawierają się zadania wyrównujące wychowankom czasowe odłączenie od rodziny oraz wszelaka pomoc w rozwiązywaniu ich młodzieńczych problemów, zmniejszaniu ryzyka popełniania błędów i poszukiwaniu sensu życia. Konieczne jest do tego diagnozowanie wychowanków i w miarę potrzeb opracowywanie profilaktycznych programów terapeutycznych wspomagających rozładowywanie napięć emocjonalnych, wyciszanie i relaksacje oraz programów resocjalizacyjnych, ułatwiających współżycie młodzieży z zaburzeniami niedostosowania społecznego oraz ich przezwyciężanie. 1.5.4. Wspomaganie rozwoju intelektualnego i kulturowego (Młodzież zamieszkuje w internacie i uczy się w średniej szkole w okresie dorastania. Uznaje się, że jest to najbardziej intensywny czas zdobywania wiedzy i przyswajania kultury, w którym młodzi poznają i starają się zrozumieć świat oraz samego siebie. Chyba bez większego ryzyka można funkcje internatu w zakresie rozwoju intelektualnego i kulturowego potraktować łącznie. Urzeczywistnianie celów obu zakresów ma duże znaczenie dla młodzieży wywodzącej się ze wsi, której ta pomoc jest potrzebna, zwłaszcza w okresie reformowania systemu edukacji i związanych z tym trudności. Odwołując się do praktyki można w sposób sygnalny podnieść niektóre problemy wynikające ze wspomnianej funkcji. Ze zrozumiałych względów trzeba ograniczyć się do dwóch głównych zadań. Z jednej strony będzie to stwarzania wychowankom niezbędnych warunków do uczenia się, z drugiej - tworzenie możliwości wzbogacania wiedzy, rozwijania zdolności i zainteresowań związanych z rozwojem nauki i kultury. \ 33 1.5.5. Socjalizacja w internacie Internat jako formalna struktura i jako układ społeczny funkcjonuje w określonym środowisku realizując jego potrzeby i oczekiwania w zakresie umożliwiania pozamiejscowej młodzieży uczenia się w wybranej szkole. W wyniku współżycia i interakcji między wychowankami, wychowawcami i personelem administracyjno-gospodarczym rozwija się społeczność internatowa uwarunkowana kontekstami środowiskowymi i szerzej społecznymi, w której zachodzą procesy włączania jednostki do tej wspólnoty. W społeczności internatowej w wyniku interakcji i transakcji następuje przekaz sposobów życia, standardów zachowań, zwyczajów, wartości i norm. Młodzież wzbogaca swoje doświadczenia, aktywnie uczestnicząc we współżyciu, rozwiązywaniu konfliktów, w działalności samorządowej i samoobsłudze, jak w szkołach traktowanych przez R. Schulza jako ośrodki socjalizacji50. W układach i strukturach funkcjonalno-organizacyjnych internatu zachodzą procesy socjalizacji, rozumianej jako "... ogół zmian zachodzących w jednostce pod wpływem oddziaływań społecznych, umożliwiających jej stopniowe stawanie się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa"503. Niekwestionowane wpływy socjalizacji na wychowanków wymagają zasygnalizowania różnic i relacji między socjalizacją i wychowaniem. Według S. Wołoszyna wychowanie to mtencjo-nalne i zamierzone "...świadomie organizowane działania zmierzające do wywołania określonych zmian w osobowości człowieka". Socjalizację autor określa jako "... najczęściej nieświadome oddziaływanie rzeczywistości (grup, wydarzeń, przeżyć, doświadczeń) na kształtowanie się stosunku do różnych wartości, własnego państwa, do własnych uprawnień i obowiązków, do szans i możliwości"51. 'Dzięki socjalizacji wychowankowie internatu przygotowują się do pełnienia ról społecznych, przyswajają standardy zachowań, nawyki, atrybuty pozycji społecznych. Wychowanie związane jest z projektowaniem przyszłości wychowanków, które ukierunkowują cele wyznaczane przez uznawane wartości. Natomiast socjalizację traktuje się jako "subiektywne procesy uczenia się", w czasie których stara się identyfikować z grupą, podporządkowując jej oczekiwaniom oraz uzewnętrzniając uznawane przez nią wzory zachowań, normy i wartości. , s 16 r>" R Schulz, Szkoła- instytucja - system ., op cit '"'J Górmewicz, Teoria wychowania , op cit M S Wołoszyn, Jak polska myśl pedagogiczna pojmowała i pojmuje idee demokratyczną, [w ] Demokracja a oświata, ksztatcenie i wychowanie, Wyd PTP, Warszawa 1996 34 Podobnie dzieje się z uczeniem się wychowanków różnych ról, rozumianych jako wzory zachowań akceptowanych przez współmieszkańców internatu. fWychowankowie uczestnicząc aktywnie w życiu społecznym, świadomie i nieświadomie przyswajają rytuały, obyczaje i zwyczaje jako wytwarzaną w placówce subkulturę, obejmującą standardy zachowań, komunikowania się, umiejętności i nawyki, które są przydatne do znalezienia swego miejsca w społeczności internatowej, a później w samodzielnym życiu. Można to uznać za swoisty sposób "zakorzenianie się" jednostki w istniejącą przestrzeń fizyczną i zmieniającą się przestrzeń społeczną internatu. Wychowankowie nabywają szersze kompetencji do uczestnictwa w życiu społecznym. Jednak socjalizacja to nie tylko adaptacja jednostek do warunków i wymogów społeczności, ale także współtworzenie tej społecznej rzeczywistości)} Na znaczenie socjalizacji wskazuje J. Górniewicz, twierdząc, że "wychowanie jest szczególnym przypadkiem socjalizacji". Jego zdaniem "trudno oddzielić wychowanie od samowychowania". Wychowawca może wspierać rozwój, ale nie może go determinować". Autor wyraźnie uznaje, że wpływy wychowawcze socjalizacji na jednostki stanowią około 80%, samowychowania ok. 10% oraz wychowania traktowanego "jako wysiłek intelektualny wychowawcy" pozostałych 10%52. Znaczenie socjalizacji w życiu jednostki podnosi Z. Kwieciński. Jego zdaniem"w procesach spontanicznego wrastania w normy i wartości nastąpiło zasadnicze przesunięcie źródeł wpływów. Rodzina, szkoła, kościół tracą gwałtownie w zakresie i sile swoich wpływów na rzecz grupy rówieśniczej i mass mediów (telewizji, filmów wideo, gier komputerowych, muzyki popularnej, kolorowych magazynów, widowisk muzycznych i sportowych). Grupa rówieśnicza, czerpiąca wzory zachowań z mediów, zachowań agresywnych, hedonistycznych i konsumpcyjnych, staje się niebezpiecznym"wychowawcą". Zdaniem Z. Kwiecińskiego nastąpił kryzys cywilizacyjno-kulturowy53. Zasygnalizowane problemy socjalizacji można przenieść na płaszczyznę internatu i uwzględniać w oddziaływaniach opiekuńczo-wycho-wawczych, których stosowanie wymaga jednak systematycznego diagnozowania przez wychowawców, nie tylko wychowanków, ale i sytuacji w jakich współżyją oraz układów opiekuńczo-wychowawczych. Można przyjąć, że funkcje internatu ujmują cele i zadania, wpły- 52 J Górniewicz, Teoria wychowania , op cit, s 13 " Z Kwieciński, Edukacja wobec nadziei i zagrożeń współczesności, Wyd PTP, Warszawa 1998 r'4 W Grądzki, Uwarunkowania efektywności oddzialywań opiekuńczo-wychowawczych, ODN w Białymstoku, Białystok 1990 35 wają na dobór metod, środków i form pracy oraz ułatwiają ocenę efektów pracy opiekuńczo-wychowawczej i całej placówki. Przedstawione w sposób sygnalny funkcje internatu wymagają uzupełnienia i zasygnalizowania negatywnych zjawisk występujących w funkcjonowaniu tej formy opieki wychowawczej. 1.5.6. Dysfunkcje internatu Zakładając rozumienie określenia dysfunkcji jako przeciwieństwo funkcji, pragnę odwołując się do praktyki i sondażowych badań, ukazać negatywne zjawiska, które utrudniają funkcjonowanie i ograniczają efektywność działalności opiekuńczo-wychowawczej. Nie można ich w pełni uogólniać, gdyż każda placówka ma inne warunki, kadrę wychowawców, społeczność wychowanków oraz relacje między rodziną, szkołą i środowiskiem, w którym internat funkcjonuje. Niemniej można przywołać pewne prawidłowości. Należą do nich54: j-warunki materialno-organizacyjne aktualnie stanowią bardzo trudny problem do rozwiązania. Niedoinwestowanie szkół najbardziej odczuły internaty, które od lat nie są remontowane, zużyty sprzęt, ograniczono zatrudnianie pracowników i wychowawców, wzrosły koszty zakwaterowania i wyżywienia; - duże społeczności wychowanków i liczne grupy wychowawcze często powodują zagubienie jednostek i utrudniają indywidualizację oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych; - petryfikacja (skostnienie) struktur rozwojowo-funkcjonalnych utrudniają zmiany w funkcjonowaniu internatu jako społecznego układu opiekuńczo-wychowawczego, przyjaznego wychowankom; - ograniczanie się wychowawców do kompetencji operacyjnych wyrażających się w"pełnienia dyżurów", co w praktyce sprowadza się do pilnowania wychowanków, ich adaptacji do warunków placówki i organizacji przez nich prac samoobsługowych, często bez możliwości ich wyboru przez wychowanków; - w pracy wychowawców obserwuje się powtarzające się standardy oddziaływań, schematyzm i rutynę i związaną z nimi monotonię współżycia, często takie sytuacje zwalniają wychowawców ze stwarzania możliwości głębszych przeżyć emocjonalnych w internacie; - ograniczenia w komunikowaniu się wychowawców i wychowanków, brak dialogu oraz podmiotowego udziału wychowanków w decydowaniu o swoich sprawach i problemach internatu; P " A Janowski, Strategie uczniów Przegląd badań brytyjskich i amerykańskich, [w ] "Edukacja" 1987, nr 2 36 * obowiązujące przepisy porządkowo-normatywne zbyt szczegółowo regulują współżycie społeczności i jednostek, bez różnicowania ze względu na wieki i naukę w szkole, najczęściej przepisy te opracowywane są przez wychowawców, bez aktywnego udziału młodzieży; * w niektórych internatach dominuje formalna dyscyplina i rzeczowe stosunki, a rzadko interpersonalne, nawiązujące do emocjonalnych więzi rodzinnych. Z pewnością zasygnalizowane dysfunkcje nie obejmują wszystkich negatywnych zjawisk i sytuacji występujących w internatach, ale ich przywołanie może ułatwić zrozumienie form oporu stosowanych często przez wychowanków w placówce. Pomocne w tym przypadku mogą być koncepcje zachowań uczniów opracowane przez G. Turnera i upowszechnionych przez A. Janowskiego oraz wzbogacone własną praktyką55. Strategie zachowań: * uleganie wychowanków- wywodzą się z legitymizacji wychowawców i dotyczą zwłaszcza nowych mieszkańców, którzy ze zrozumiałych względów, bez żadnych wahań podporządkowują się wychowawcom, wraz ze zdobywaniem doświadczeń współżycia, nowi wychowankowie dostosowują się do sytuacji i indywidualnych wymagań wychowawców, często wychowankowie zabiegają u wychowawców o "specjalne względy"; * uleganie z dystansem - powstają i rozwijają się w wyniku indywidualnych kontaktów z wychowawcami, w których dominuje rzeczowość, wychowankowie starają się zachować poprawne' stosunki z wychowawcami, nie angażując się we współżycie, obojętnie odnosząc się do norm oraz unikając wychowawców, aby "nie podpaść" i starają się, aby ich zostawił w spokoju; * zamaskowane posłuszeństwo - wyraża się u wychowanków w instrumentalnym lub pozornym podporządkowywaniu się poleceniom wychowawcom i normom współżycia; * wycofywanie się wychowanków może przybierać różne formy: wtedy młodzież traktuje internat jak hotel. Ogranicza swój udział we współżyciu tylko do tych form, do których jest obligowana przez wychowawców, podobnie traktuje normy, przestrzegając tylko te, które grożą konsekwencjami w postaci kar, często wychowankowie "rozpracowują system", postępując tak, aby dać z siebie jak najmniej, a uzyskać największe korzyści. * sabotaż - przybiera formy otwartej walki wychowanków z wychowawcami, wtedy najczęściej wychowankowie odrzucają nor- 37 my współżycia, demonstracyjnie nie wykonują poleceń wychowawców, którym okazują antypatię i lekceważenie. * negocjacje - stanowią jeden z najlepszych sposobów regulujących współżycie społeczności internatowej a zwłaszcza rozwiązywania konfliktów między wychowawcami a wychowankami, niestety w praktyce zdarzają się bardzo rzadko i zwykle dotyczą pojedynczych przypadków. Można przypuszczać, że podjęcie problemów funkcji i dysfunkcji internatu oraz form oporu wychowanków może być pomocne w praktyce do edukacyjnej refleksji i doskonaleniu jego funkcjonowania, ale także wpływa na efektywności oddziaływań opiekuńczo-wychowaw-czych podejmowanych przez wychowawców. > 2. Metody oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych Podejmowanie oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych w internacie jest z wielu względów ryzykowne. Dotąd pedagogika opiekuńcza nie zdefiniowała metod i form tych działań. Z konieczności trzeba odwołać się do teorii wychowania. Nie można jednak do koncepcji tych metod odnieść się bezkrytycznie. Ograniczają je behawiorystycz-ne podstawy i dyrektywne traktowanie oddziaływań wychowawczych i opiekuńczych. Jednak niezależnie od podejścia do metod i form oddziaływań w praktyce opiekuńczo-wychowawczej są one przez wychowawców stosowane i z tych względów warto poświęcić im uwagę. Doświadczenia pracy w internacie zdają się wskazywać i znajduje to potwierdzenie w koncepcjach Z. Dąbrowskiego, że możliwe jest łączenie metod wychowania opisanych przez K. Konarzewskiego z koncepcjami pedagogiki humanistycznej. W internacie może znaleźć to wyraz w stosowaniu przez wychowawców: demokratycznego stylu kierowania, humanistycznego podejścia do wychowanków, przechodzenie od stosowania przymusu, do tworzenia sytuacji swobodnego wyboru przez wychowanków wartości, norm i standardów zachowań. Podejmując problematykę oddziaływania opiekuńczo-wychowaw-cze w internacie warto chociaż w sposób sygnalny przywołać przynajmniej te metody, które są i mogą być wykorzystane w pracy opiekuńczo-wychowawczej w internacie. Przyjmuje się, że metody wychowa- 38 nią i związanej z nimi opieki, to określony sposób postępowania wychowawcy, który dzięki jego przemyśleniom i praktycznej działalności może ma wywołać pożądane zmiany w osobowościach wychowanków. K. Konarzewski odwołując się do psychologii uznaje, że ułatwia ona projektowanie oddziaływań wychowawczych, które traktuje jako mechanizmy zmian w psychice wychowanków. Autor prezentuje pragmatycznie i teoretycznie podejście do metod. Według Niego metodę można "przedstawić jako strukturę czynności wraz z niezbędnymi środkami oraz określić oczekiwaną zmianę", której skuteczność jest warunkowana własną aktywnością wychowanków. Natomiast teoretycznie "wyjaśnić metodę to tyle, co wskazać teoretyczny mechanizm pośredniczący między czynnością a oczekiwaną zmianą". Teoria ma także ułatwić poznanie czynników warunkujących prawdopodobieństwo wystąpienia pożądanych i niepożądanych zmian w psychice wychowanków56. Praktyczne stosowanie metod oddziaływań uwarunkowane jest: określeniem oczekiwanych celów, doborem czynności i środków do ich realizacji oraz uwzględnieniem warunków i sytuacji, w jakich prowadzi się działalność opiekuńczo-wychowawczą. Ważną też rolę w oddziaływaniach przypisuje się nie tylko kompetencjom i właściwościom wychowawców, ale również składowi społeczności wychowanków. Można za K. Korzewskim przyjąć, że podstawą metod jest drugi poziom regulacji opierający się na "wiedzy jednostki zorganizowanej we względnie spójną całość ...mogącą w sposób ciągły kierować zachowaniem się jednostki w różnorodnych sytuacjach"57. Tak rozumiane metody są więc swoistymi zabiegami wychowawczymi, z których autor wyodrębnił pięć metod indywidualnych i cztery związane z wykorzystaniem wpływu grupy na wychowanków. Nie podejmując się teoretycznej analizy koncepcji metod oddziaływań i kryteriów podziału zasygnalizuję wybrane ich funkcje oraz konteksty stosowania, które mogą być przydatne do wykorzystania w pracy opiekuńczo-wy-chowawczej internatu. i r* K Konarzewski, Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa 1982 "Tamże, s 19 39 2.1. Indywidualne metody oddziaływań wychowawczych Metoda nagradzania - można ją traktować jako celową działalność wychowawcy, który stosuje sytuacje pozytywne w postaci zachęty, wyróżnienia, atrakcyjnych następstw, nagrody, jako warunków, które mają stymulować wychowanków do oczekiwanych zachowań, i podejmowania działalności. Ważnym elementem tej metody jest indywidualizacja i społeczny kontekst nagradzania. Nie może się ono ograniczać jedynie do interakcji wychowawca-wychowanek, a powinna zachodzić w sytuacjach wychowawczych, angażujących emocjonalnie wychowanków. Metoda karania - jest zwykle celową działalnością wychowawcy, która powstaje w czasowym związku z niepożądanym zachowaniem lub czynnościami wychowanków. Stosowanie kary może być konsekwencją zdarzeń i ma doprowadzić do zmian i ich eliminowania. Wyróżnia się tzw. karanie pozytywne, które polega na wywołaniu czynnika awersyjnego i związanego z nim strachu, oraz karanie negatywne, które z kolei polega na odebraniu czynnika atrakcyjnego i związanej z tym frustracji. W obu przypadkach te formy karania mogą wywoływać opór, gniew i agresję. Uznaje się, że trzeba karać indywidualnie za czyn, zmianę czynności "oszczędnie", w krótkim czasie po ich zaistnieniu. Podobnie jak przy nagradzaniu, w karaniu istotny jest społeczny kontekst karania oraz uwzględnianie psychicznych właściwości osobowości wychowanków. Znaczenie wychowawczego wpływu karania wiąże się z osobami, które tę karę wymierzają. Najbardziej dotkliwe odczuwają wychowankowie kary wymierzane przez wychowawców, którzy są dla nich osobami znaczącymi. Na podstawie praktyki w internacie, a potwierdzają to badania, nie można jednoznacznie określić efektywności karania i nagradzania w oddziaływaniach opiekuńczo-wychowawczych. W stosowaniu obu metod należy uwzględnić wspomniane wcześniej, uwarunkowania i sytuacje oraz specyfikę społeczności internatu. Generalną zasadą powinna stać się maksyma: Primum non nocere. Metoda modelowania - w oddziaływaniach wychowawczych wywodzi się z "mechanizmu zmiany społecznej" określanej uczeniem się wychowanków przez obserwację. Stosując tę metodę, wychowawca nie tylko animuje (organizuje) sytuacje dające sposobność wychowankom do obserwacji i naśladowania jednego lub więcej modeli, ale także umożliwia komentowanie obserwowanych wzorów zachowań i działalności58. r'"K Konarzewski, Podstawy teorn oddziaływań wychowawczych , op cit, s 91-116 Efekty uczenia się przez obserwację modeli są uwarunkowane strukturami wiedzy oraz sytuacjami, które mogą wywoływać stany emocjo-nalno-motywacyjne u wychowanków. Na uczenie się od wzoru może wpływać przypisywanie mu właściwości, które są podobne do własnych, a obserwowane czynności czy zachowania mogą być przydatne obserwującemu. Nie przeceniając metody modelowania w oddziaływaniach, dzięki obserwacji, wzorów-modeli i własnego przykładu wychowawcy, można wpływać na zmiany wśród młodzieży wartości i norm, standardów zachowań, a także na ich internalizację. Metoda perswazji. Perswazja jako metoda ma wiele wspólnego z modelowaniem. Występują także imitacje, jako uczenie się przez obserwację i korzystanie przez wychowawców i nagród i kar. Stosując perswazję trzeba nieustannie tłumaczyć, przekonywać, dowodzić, starając się wpływać na zmianę, przekształcanie poglądów i postaw wychowanków. Perswazja nie jest tylko przekazywaniem komunikatów w celu zmiany przekonań wychowanków. Wywołuje ona w praktyce wiele problemów. Wpływa na to zmianotwórcza funkcja słów, zwłaszcza semantyka i syntaktyka, używane przez wychowawców i wychowanków kody językowe oraz konteksty, w których następuje przekaz powiadomień, komunikatów, definicji. W procesach perswazji duże znaczenie mają czynniki kulturowe i społeczne, oraz rozwój moralny wychowanków. Stosowanie perswazji i wywieranie wpływu może także wywoływać negatywne emocjonalne przeżycia. Są to najczęściej poznawcze dysonanse, gdy u wychowanków powstają niezgodności między posiadaną przez nich wiedza, wartościami, a przekazami płynącymi od wychowawców. Wśród wychowanków mogą także wywoływać emocjonalne stany wspomniane wcześniej formy oporu59. 2.2. Sytuacje jako środek i uwarunkowanie oddziaływań W przywołanych metodach podmiotem jest wychowawca, który ukierunkowuje swą działalność na wywołanie oczekiwanych przez niego zmian w osobowości wyrażających się w zachowaniu lub działalności wychowanków. Niestety, często zewnętrzne objawy mogą tylko pozornie świadczyć o zmianach w psychice wychowanków. Praktyka ukazuje, że można to zmienić, gdy stworzy się warunki do emocjonalnego zaangażowania się wychowanków we współżycie społeczności internatowej i zdobywaniem przez nich doświadczeń. "K Konarzewski, Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych , op cit, s 124-140. 41 T. Tomaszewski twierdzi, że "jednym z podstawowych środków wychowawczych jest organizowanie sytuacji, w których wychowanek musiałby rozwiązywać problemy i w ten sposób przygotowywać się do działania praktycznego"60. Za sytuacje, często określane jako wychowawcze uznaje się elementy otoczenia i wydarzenia, które mogą wywoływać aktywność jednostki. A. Gurycka uznaje, że sytuacje to "układy rzeczy, miejsca i czasu organizowane w celu zrealizowania założonego projektu osobowości wychowanka przez wychowawcę-reżysera tych sytuacji"61. Natomiast według H. Muszyńskiego cechą sytuacji jest cel jaki stawia wychowawca. Sytuacja jest to "... czasowy układ warunków towarzyszących interakcji wychowawczej, w której wychowanek dysponuje możliwością wyboru zachowań zawierających przynajmniej jeden cel operacyjny"62. Można przyjąć, że sytuacje w sposób naturalny aktywizują wychowanków. Sądzę, że sytuacje organizowane przez wychowawcę, czy też powstałe spontanicznie, mogą być płaszczyzną aktywności wychowanków, którzy w naturalny sposób, w nich podmiotowo uczestniczą, realizują ustalone zadania lub rozwiązują aktualne problemy grupy czy też społeczności internatowej. T. Tomaszewski uznaje, że sytuacje są przeważnie zadaniowymi pisze, że "zadanie polega na powiązaniu celu z potrzebą". Natomiast strukturę zadania autor traktuje jako "... układ wartości i możliwości, przy czym wartością będziemy nazywali stan rzeczy, który określa kierunek aktywności człowieka, zaś możliwością ten stan rzeczy, od którego zależy czy wartość zostanie osiągnięta"63. W internacie wartości można traktować jako antycypowane stany rzeczy, do których się zmierza, natomiast możliwości to rozpoznane związki przyczynowo-skutkowe, które nazywane są często wartościami instrumentalnymi danej sytuacji. Innym koniecznym warunkiem wychowawczych sytuacji jest dobrowolność i świadomość czynnego w nich udziału wychowanków. Zaangażowanie ich w sytuacje zdają się warunkować zmiany w osobowościach uczestniczącej młodzieży. Dlatego najczęściej celem tworzenia (organizowanie) sytuacji w internacie jest aktywne włączanie wychowanków we współżycie i zdobywanie przez nich doświadczeń ułatwiających rozwój samokreacji i "układanie się ze światem", aby móc znaleźć w nim swoje miejsce. M T Tomaszewski, Wywiad S Kwiatkowski, [w ] "Edukacja" 1996, nr l c>1 A Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego, PWN, Warszawa 1979, s 151 w H Muszyński, Zarys teorii wychowania, PWN, Warszawa 1976, s. 236. '•' Psychologia, (Red.) T. Tomaszewski, PWN, Waiszawa 1979, s 13-17 42 Nie można też pominąć trudnych problemów przekształcania, wcześniej utrwalonych u wychowanków poglądów i postaw Chociaż w sytuacjach, bez bezpośredniego udziału wychowawców, łatwiej zachodzą oczekiwane przeobrażenia, ale mogą one wywoływać u wychowanków silne stany emocjonalne, wywoływane poznawczym dysonansem. Nie jest łatwe ich wyciszanie i relaksacja. Praktyka ukazuje, że wpływa na to wiele czynników. Między innymi, zależą one od warunków placówki, kompetencji wychowawców, przyjaznej atmosfery współżycia, dobrowolnego udziału wychowanków w sytuacjach oraz uzyskiwanie przez nich satysfakcji, z realizacji zadań i z rozwiązywania problemów. Doświadczenia wskazują, że znaczenie wpływu sytuacji uwarunkowane są liczebnością uczestniczących w grupie wychowanków. Uznaje się, że mniejsze grupy wywierają większy wpływ na jednostki. W sytuacjach, w naturalny sposób, zachodzą interakcje i transakcje między jednostkami i grupami, których wpływ na jednostki i całą społeczność trudno oceniać Niemniej, dzięki Lakim sytuacjom, wychowawcy łatwiej mogą realizować założenia wychowawczo-opiekuńcze, pomagając wychowankom w rozwijaniu umiejętności radzenia sobie z życiem, jego wyzwaniami i problemami. W internacie zachodzi dużo różnorodnych sytuacji animowanych i spontanicznych, które wychowawcy mogą wykorzystywać w oddziaływaniach opiekuńczo-wychowawczych. Przy tym nie wolno zapominać, że każda sytuacja "jest czymś niepowtarzalnym" i wymaga od wychowawcy krytycznej analizy oraz rozważenia możliwości jej zastosowania przy realizacji założonych celów. Współżycie dużych społeczności internatowych wywołuje wiele sytuacji i wydarzeń, które mogą być potęgowane przez szybki przepływ informacji i w naturalny sposób stawać się źródłem nieporozumień, sprzeczek, konfliktów. Mankamentem współżycia młodzieży w internatach są wzory przeniesione ze świata dorosłych, gdzie nastąpił wyraźny wzrost przemocy i agresji. W placówce wyrażają się one w represjach i brutalności starszych w stosunku do młodszych. Może to powodować powstawanie u jednostek poczucia zagrożenia i naruszać ich dobrostan. W takich przypadkach konieczne jest ze strony wychowawców stosowanie profilaktyki i wychowawczej interwencji. Nie jest to łatwe, ale wychowawcy muszą przeciwstawiać się wzrostowi agresji i brutalności w internacie. 43 2.3. Grupowe metody oddziaływań w grupie wychowawczej Podjęcie problematyki wykorzystywania metod oddziaływań wymaga zasygnalizowania dynamiki stosunków wewnątrzgrupowych funkcjonujących w społeczności internatowej i w strukturach organi-zacyjno-grupowych. Ze zrozumiałych względów przywołane zostaną tylko niektóre mechanizmy dynamiki stosunków społecznych w grupie oraz wybrane metody wychowawczych oddziaływań ułatwiających wykorzystywanie naturalnego wpływu grupy, na wywołanie określonych kompetencji niezbędnych do współżycia i pokonywania trudności. Porównywania grupy społecznej z grupą wychowawczą w internacie jest bardzo ryzykowne. Dotąd takich prób nie podejmowano. Może wynikło to z trudności przeniesienia elementów typowych dla małych grup społecznych na płaszczyznę internatu. Do takich elementów należą- wspólne miejsce zamieszkania i współżycia, nie tylko wychowanków jednej grupy (30 członków), ale i całej społeczności internatowej. Stałe uczestnictwo w życiu grupy wychowawcy, prowadzącego pracę opiekuńczo-wychowawczą i ponoszącego prawną odpowiedzialność za wychowanków oraz dynamika grupowa rozumiana jako zjawiska i procesy powstające w wyniku interakcji i transakcji w grupie wychowawczej64. Niewątpliwie nie są to wszystkie elementy grupy według definicji psychologicznych czy socjologicznych. Niemniej, odwołując się do przyjętego w psychologii stwierdzenia, że grupy są zjawiskiem powszechnym, chyba można do nich zaliczyć grupę wychowawczą w internacie. Zdaje się, że przemawia za tym uznawanie klasy szkolnej za grupę społeczną. Podobnie jak w klasie, w internacie współżyją wychowankowie w grupie wychowawczej. Powstają wśród nich i rozwijają się stosunki społeczne, podobne do funkcjonujących w grupie społecznej. Dla lepszego zrozumienia wspomnianych procesów należy zasygnalizować problemy stosunków społecznych w małych grupach. Najbardziej odpowiednie do warunków internatu jest określenie grupy zaproponowane przez K. Konarzewskiego. Autor stwierdza, że grupa występuje w zbiorze jako względnie trwały podzbiór, w którym jednostki kontaktują się ze sobą i zachodzą między nimi trwałe interakcje65. Natomiast według S. Miki "grupą są dwie lub więcej osób, między którymi istnieje bezpośrednia interakcja, które posiadają ustalone wspólnie normy, mają wspólny cel i tworzą rozwiniętą strukturę grupową"66. M M Łobocki, Wychowanie w klasie szkolne;, WSiP, Warszawa 1985, s 133 i nast l'r> K Konarzewski, Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych , op at, s 204 '•'• Tamże, s 204-205 44 Rozwijają się one dzięki współdziałaniu, w sytuacjach i zdarzeniach, ale także dzięki uprzednio zdobytym doświadczeniom wychowanków. W społeczności internatowej stosunki rzeczowe i interpersonalne przeplatają się ze sobą. Wśród nich wyróżnia się: stosunki dominacji (przewodzenia), submisji (uległości), równorzędności (partnerstwa). Teoretycy teorii małych grup twierdzą, że tworzą one kulturę, często określaną subkulturą, której elementy: reguły i normy, wartości, zwyczaje, rytuały oraz wzory zachowań są efektem wspólnych doświadczeń, choć mogą być przeniesione z innych grup lub narzucone przez czynniki zewnętrzne. W społecznościach internatowych istnieją formalne grupy wychowawcze, które można określić jako grupy przynależności, gdyż o członkostwie decydują wychowawcy, nie zawsze uwzględniający życzenia młodzieży. W trakcie dłuższego współżycia wśród wychowanków powstają nieformalne grupy odniesienia. Najczęściej funkcjonują one niezależnie od formalnych podziałów istniejących w placówce. Kryteria doboru do grup odniesienia są różnorodne. Zwykle są to niewielkie grupy, skupione wokół przywódców, w których członkowie mogą realizować swoje potrzeby, dążenia, znajdują zrozumienie, radę i pomoc, a członków spotyka uznanie, gdy osiągają oni sukcesy i wsparcie, gdy spotykają ich porażki. Uczestnictwo w takiej grupie jest dobrowolne i świadome. Podejmując problemy dynamiki grupowej, należy przywołać grupowe metody wychowania K. Konarzewskiego70. Należą do nich: - modyfikacja odniesienia porównawczego, obejmująca zdaniem autora technikę ustalania składu grupy oraz technikę eksponowania grup odniesienia porównawczego; - modyfikacja nacisku grupowego, do której zalicza się techniki zbiorowego nagradzania i karania oraz techniki współzawodnictwa grupowego; - modyfikacja norm i ról społecznych, które składają się na kulturę grupy i warunkują współdziałanie wychowanków należących do niej, te elementy kultury mogą być zmieniane dzięki technikom narzucania określonych ról i norm przez wychowawców, mogą też być efektem interakcji i decyzji grupowej; - modyfikacje kulturowego wzoru życia stosuje się w grupach, gdy powstają w nich trudności i konflikty we współżyciu lub różności między kulturą grupy, a społecznym doświadczeniem wychowanków. 46 "K Konarzewski, Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, op cit, s 245-271 Stosowane w praktyce metody oddziaływań wychowawczych stają się funkcjami celów i wtedy dopiero nabierają treści i znaczenia wychowawczego. Stosując odpowiednią metodę wychowawca kieruje się wartościami moralnymi proponuje wychowankowi włączenie ich w swój spójny system wartości, co może pomóc wychowankowi w "skomplikowanej rzeczywistości społecznej i nadawać określone znaczenia różnym zachowaniom, myślom i wytworom tych myśli"71. 2.4. Techniki oddziaływań wychowawczych Uzupełnieniem metod oddziaływań wychowawczych mogą być przydatne techniki, które wyzwalają określone i pożądane rodzaje aktywności wychowanków. Zwykle są to środki i umiejętności posługiwania się nimi, które nabywa się dzięki społecznemu doświadczeniu i edukacyjnej wiedzy. Mogą być one pomocne wychowankom do poznawania siebie, poczucia własnej godności oraz zdobywania wiedzy o innych, a zwłaszcza w przezwyciężaniu uprzedzeń i stereotypów w sposobach postrzegania zdarzeń, zjawisk i wartości, pomocne mogą być w internacie techniki: socjodramą i zawieranie kontraktów z wychowankami. Twórca psychodramy J. L. Moreno przypisywał jej funkcje diagnostyczne, terapeutyczne i pedagogiczne. Technika ta polega na improwizowanym odgrywaniu przez pacjenta, w specjalnej sytuacji terapeutycznej (dobrane osoby i warunki), ról i zdarzeń. Psychodramę stosuje się w celu psychologicznego wsparcia poszczególnym jednostkom. Stworzono też odmianę tej techniki nazwanej socjodramą i stosuje się do zmiany stosunków społecznych w grupie, np. w celu poprawy współżycia i współdziałania, lub wykonywania zadań72. Psychodramę można wykorzystywać w praktyce opiekuńczo-wy-chowawczej internatu. Nie wymaga ona specjalnych warunków terapeutycznych. Jest to improwizowana dramatyzacja, której stosowanie polega na inscenizowaniu typowych sytuacji i zdarzeń. Wychowankowie, bez przygotowania i uczenia się, odgrywają różne role autentycznych postaci, uczestniczących w projektowanych sytuacjach. Natomiast socjodramą może być pomocna w trakcie wykonywania grupowych zadań, rozwiązywania wspólnych problemów lub konieczności zmiany stosunków wewnątrzgrupowych. Doświadczenia wskazują, że udział 71 J Górniewicz, Teoria wychowania (wybraneproblemy)..., op. at., s. 68. 72 M Łobocki, Wychowanie w klasie szkolnej, op. cit., s. 58-79. 47 wychowanków w psychodramie może ich inspirować do podejmowania wysiłku w opanowaniu wiedzy, zdobywaniu nowych umiejętności, a często trudu samokreacji. Propozycje przygotowania i przebiegu psychodramy: - zachowanie dobrowolności udziału uczestników i wspólnego z nimi określenia problemu; - samodzielne i spontaniczne udramatyzowanie treści inscenizowanych sytuacji przez biorących udział w psychodramie; - omówienie i ocena inscenizowanych sytuacji i zwrócenie uwagi na przemyślenie przez wychowanków problemów wynikających z psychodramy oraz zaakcentowanie wniosków praktycznych, wynikających z treści inscenizacji73. W internacie treścią improwizowanej dramatyzacji mogą być wspomniane trudności współżycia, przejawiające się w różnego rodzaju konfliktach, funkcjonowanie grup nieformalnych, sytuacje i wydarzenia wymagające wspólnej refleksji, a także osobiste problemy wychowanków. 2.5. Techniki zawierania kontraktu z wychowankami Za inicjatora stosowania kontraktów wychowawców z wychowankami uznaje się J. Korczaka.JjTraktował on kontrakt jako zakład między dwoma partnerami, których obowiązywały takie same warunki do spełnienia. Ten, który ich nie spełnił, wychowanek czy wychowawca, uzgodnioną nagrodę wręczał wygrywającemu. J. Korczak z dużą pedagogiczną ostrożnością traktował zakłady z wychowankami. Starał się stopniować trudności (wady, złe nawyki i zachowanie), które były obejmowane zakładami i przestrzegał przed pochopną oceną efektów osiąganych dzięki stosowaniu zakładów74. Współcześnie upowszechniły się techniki zawierania kontraktów w praktyce pedagogicznej. Są one zawierane między nauczycielami i uczniami w szkołach, ale i między wychowawcami i wychowankami w placówkach opiekuńczo-Wychowawczych. Mają one bardzo szeroki zakres. Można przyjąć, że dotyczą one postępów w nauce, zachowaniu i ograniczaniu przez wychowanków nawyków palenia tytoniu oraz używania środków odurzających. Zwykle kontrakty dotyczą postulatów poprawy, które wychowankowie zobowiązują się osiągnąć w określonym czasie. Stosowanie kontraktu wymaga dobrowolności udziału wychowanków oraz jasno sprecyzowanych warunków umowy. 71 M Łobocki. Wychowanie w klasie szkolnej, op cit, s 58-79 74 J Korczak, Wybór pism pedagogicznych, Warszawa 1957, s 165 48 M. Łobocki proponuje zasady zawierania kontraktu. Według niego przygotowanie kontraktu poprzedzać powinno wspólne uzgodnienie przez wychowawcę i wychowanka treści umowy, zawierającą: warunki, terminy i przewidywaną pomoc ze strony wychowawcy w trakcie realizacji ustalonych zadań, rozwiązywania problemów. W zależności od ustaleń ocena realizacji kontraktu może być przeprowadzona przez wychowawcę, lub w szerszym gronie, a w przypadku wywiązania się z zobowiązań, wychowanek, zgodnie z kontraktem, powinien otrzymywać nagrodę75. Sondaż opinii o wychowankach - jest techniką ułatwiającą młodzieży publiczne wyrażanie swoich ocen dotyczących całej grupy i jednostek. Można ją stosować w grupach, gdy występują trudności współżycia, lub są w niej członkowie o niskiej samoocenie. Zwykle sondaż opinii przeprowadza się na zebraniu członków, zachowując zasadę dobrowolnego udziału wychowanków i życzliwość bezstronnych wypowiedzi, unikając poniżania i ośmieszania przedstawianych koleżanek i kolegów76. Możliwości aktywizowania wychowanków powstają dzięki ujawnianiu przez nich pomysłów techniką zwaną "burzy mózgów". Jest ona stosowana jako technika umożliwiająca, w sposób nieskrępowany wyrażanie nowych propozycji, pomocnych do rozwiązań trudnych problemów, lub przezwyciężania konfliktów. Często burzę mózgów określa się jako zbiorowe poszukiwanie pomysłów, które w praktyce mogą dać lepsze rezultaty niż indywidualne próby. Myślę, że burza mózgów po spełnieniu określonych wymogów, może być stosowana z powodzeniem jako technika oddziaływań w internacie77. Zdaniem M. Łobockiego trzeba młodzież przygotować do aktywnego udziału w burzy mózgów. Dotyczy to wspólnego z uczestnikami uzasadnienia znaczenia i sformułowania problemu do debaty oraz stworzenia możliwości zgłaszania wątpliwości i stawiania dodatkowych pytań szczegółowych. Udział w burzy mózgów jest całkowicie dobrowolny i każdy uczestnik ma prawo, zabierając głos, zgłaszać tylko jeden pomysł oraz może rozwijać i modyfikować pomysły proponowane przez innych uczestników. Natomiast, nie wolno biorącym udział krytykować, nawet jeśli zgłoszone zostaną najbardziej fantastyczne pomysły. Wszystkie powinny być zarejestrowane i poważnie potraktowane. Analiza zgłoszonych pomysłów, czy rozwiązań powinna odbyć się " M Łobocki, W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, WSiP, Warszawa 1990, 145-148 . 7('M Łobocki, W poszukiwaniu skutecznych form wychowania , op cit, s 50-60 77 Tamże, s 50-60 49 dopiero dzień lub dwa po jej przeprowadzeniu W tej przerwie uczestnicy mogą jeszcze raz przemyśleć swoje propozycje i włączyć "nieuświadomione procesy w mózgu, które mają wpływ na rozwój pomysłowości wychowanków. Do oceny pomysłów niezbędne jest opracowanie kryteriów i uporządkowanie wypowiedzi. Wspomniany M. Łobocki proponuje przykładowy rejestr pomysłów, które poddaje się ocenie: - sposobu przedstawiania danego pomysłu, w tym zwłaszcza jego zwięzłości i dokładności; - możliwości upowszechnienia lub praktycznego wykorzystania pomysłu; - elementów niezwykłości lub oryginalności zawartych w pomyśle"78. Trudno jest przeceniać znaczenie burzy mózgów w pracy opiekuń-czo-wychowawczej internatu. Niemniej, praktyka sygnalizuje, że dzięki tej technice wychowankowie nabywają doświadczeń przekazywania informacji, analizy sytuacji, uczą się podejmowania decyzji, następuje również wzrost aktywności wychowanków i większe ich zaangażowanie we współżycie całej społeczności. Łatwiej poznawać wychowanków, ich potrzeby, dążenia, a także rozwiązywać trudne problemy współżycia, przestrzegania norm i uznawania wartości. Dzięki burzy mózgów następuje u wychowanków rozwój wyobraźni i związanego z nią twórczego myślenia. Pewnym uzupełnieniem zasygnalizowanych metod i technik oddziaływań, które nie mogą być pominięte w praktyce internatu, są koncepcje opracowane przez Z. Dąbrowskiego. Niestety, mają one ograniczony zakres, gdyż odnoszą się do opieki rozumianej jako zaspokajania potrzeb ponadpodmiotowych i skierowane są do wychowanków domu dziecka. Niemniej, przywołanie tych koncepcji może wzbogacić i rozszerzyć metody i techniki oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych stosowanych w internacie. Z. Dąbrowski traktuje metody jako "powtarzalny sposób wykonania zespołu czynności przeważnie z użyciem niezbędnych środków (głownie przedmiotów potrzeb) dla zaspokajania ponadpodmiotowych potrzeb podopiecznych", które mają spełniać (urzeczywistniać) funkcje opieki79. Koncepcje metod Z. Dąbrowskiego - zaspokajanie potrzeb podopiecznych poprzez bezpośrednie pielęgnacyjne czynności opiekuna w ścisłym emocjonalnym powiązaniu 78 M. Łobocki, W poszukiwaniu skutecznych form wychowania .., op cit, s. 50-60. 70 Z Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie..., op cit., s 28 50 między nimi mającymi zastosowanie przede wszystkim w opiece nad dziećmi najmłodszymi, jednostkami niepełnosprawnymi, obłożnie chorymi, niedołężnymi itp. - stymulowanie i organizowanie opieki w stosunkach między podopiecznymi przez jednostki dojrzalsze, sprawniejsze czyli opieki jednostek z dyspozycjami do jej sprawowania ...; - tworzenie i utrwalanie aktywnych warunków materialno-organi-zacyjnych i psychicznych, służących zaspokajaniu potrzeb podopiecznych ...; - umożliwienie podopiecznym korzystania z różnych form opieki specjalistycznej ...; - dostarczanie na codzień pozytywnych przykładów samoobsługi, samodzielnego radzenia sobie w życiu oraz sprawności i dzielności w różnych sytuacjach ...; - wyjaśnianie i instruowanie podopiecznych, jak pozyskiwać i wykorzystywać przedmioty potrzeb...; - wdrażanie podopiecznych do wielorakich form indywidualnej i zespołowej samoobsługi ...; - inicjowanie i realizowanie różnych form aktywności partnerskiej w relacji opiekunowie podopieczni ...; - umożliwianie podopiecznym i wspomaganie ich w tym, aby w pewnym okresie czasu i sprzyjających sytuacjach organizowali całkowicie samodzielnie sobie życie ...; - przekształcanie czynności opiekuńczych w czynności pomocne lub opieki w pomoc...80. Przywołując metody i wybrane techniki oddziaływań wychowawczych wyprowadzane z paradygmatu nazywanego behawioryzmem wywołuje potrzebę ukazania humanistycznego podejścia w działalności opiekuńczo-wychowawczej, wyzwalającej potencjalne możliwości rozwojowe jednostek, uwikłanych w życie społeczne internatu i środowiska lokalnego, które stawia przed nimi zadania i wybory wartości, norm i standardów zachowań. Według M. Łobockiego humanistyczne podejście w procesie wychowania jest "... uznawaniem każdego ucznia za jednostkę w pełni autonomiczną, której przysługuje prawo do własnej podmiotowości, czy wewnętrznej niezależności i odpowiedzialności za swoje postępowanie - łącznie z prawem do, w miarę samodzielnego, kształtowania swojego losu"81. 80 Z Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie , op cit, s 30 81 M Łobocki, Warunki podmiotowego funkcjonowania uczniów w procesie wychowawczym, [w ] "Ruch Pedagogiczny" 1990, nr 3-4 51 3. Zasady pracy opiekuńczo-wychowawczej Wprowadzenie do pedagogiki pojęcia zasad zawdzięcza się rozwojowi dydaktyki. Traktuje ona zasady jako "ogólne normy postępowania dydaktycznego, których przestrzeganie umożliwia realizację celów kształcenia"82. Szerzej zasady ujmuje Z. Mysłakowski, twierdząc, że "wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia z jakimś przejawem typowej ludzkiej działalności, ... z postępowaniem jakiegoś rodzaju lub wytworami tego postępowania, możemy i powinniśmy dążyć do teoretycznego ujęcia najbardziej ekonomicznego sformułowania układu prawidłowości, specyficznych dla tego typu postępowania". Autor twierdzi, że zasady nie są aksjomatami, lecz ogólnymi normami, które mogą regulować działanie i zachowanie się je stosujących. Koncepcji zasad dydaktycznych nie można przenosić na płaszczyznę praktyki wychowawczej, a zwłaszcza opiekuńczo-wychowawczej. Może dlatego, że wychowanie uznawano jako specyficzną działalność, często wynikającą z intuicji, którą trudno ująć w reguły. Zdaniem M. Krawczuka, podobnie jak nauczenie, wychowanie podlega określonym prawidłowościom, które można nazwać zasadami wychowania. W oparciu o te założenia M. Krawczuk opracował własne koncepcje zasad wychowania. Mogą być one pomocne w praktyce opiekuńczo--wychowawczej internatu83: - zasada motywacji - interpretuje źródła aktywności wychowanków w zmianach zachodzących w jednostce i otoczeniu, naruszają one homeostazę i wywołują potrzeby, które dzięki świadomości stają się motywami działania. Zdaniem autora aktywność jednostek związana jest nie tylko z potrzebami, ale także ze zrozumieniem przez nią aktualnego i perspektywicznego znaczenia stojących przed nią zadań. Rozwój sfery motywacyjnej wychowanków może angażować ich do podejmowania działalności i zdobywania doświadczeń, a tym samych wzbogacania swojej osobowości; - zasada aktywności - podobnie jak poprzednia, determinowana jest potrzebami zakłócającymi homeostazę jednostki. Aktywność jednostki wyraża się w działalności "regulującej swój stosunek do otaczającego świata". Według autora aktywność człowieka warunkuje wiele czynników. Między innymi należy do nich umiejętne animowanie zadań do wyboru i stwarzanie możliwości samodziel- 82 K. Kruszewski, Najpotrzebniejsze zasady dydaktyczne, [w] Sztuka nauczania, (Red.) Kruszewski K., Warszawa 1992, s. 254-282. m W Szewczuk, Zasady nauczania-uczenia się, wychowania, [w.] Encyklopedia pedagogiczna, Fundacja "Innowacje", Warszawa 1993, s. 978-991. 52 nej ich realizacji. Także sytuacje, organizowane lub spontaniczne, mogą wzbogacać doświadczenia niezbędne w rozwijaniu aktywnych postaw wychowanków; - koncepcje zasad: praktyczności, bezpośredniości, systematyczności oraz trwałości odnoszą się przede wszystkim do nauczania, a w mniejszym stopniu do oddziaływań wychowawczych i opiekuńczych. Natomiast w pracy internatu można szerzej korzystać z zasady indywidualizacji. Ujmuje ona prawidłowości zachowań i pracy wychowawcy z pojedynczymi wychowankami. Zasada ta wymaga zdiagnozowania wychowanka i opracowania ewentualnego, indywidualnego programu pomocy. Zwykle program taki ujmuje tworzenie warunków, w których wychowawca mógłby stosować uprzednio zasygnalizowane zasady, a wychowanek może podmiotowo uczestniczyć w procesach tych uczestniczyć84. Uznaje się, że przyjęte i zaakceptowane przez wychowawców zasady, mogą nadawać sens jednostkowym i wspólnym dążeniom. Stosowane zaś w praktyce ułatwiają wprowadzanie ograniczeń samowoli lub dowolności i przeciwstawianie się wybujałemu indywidualizmowi wychowawców. Przywołane zasady wychowania mogą być przydatne w internacie, ale nie zawsze można z nich korzystać, gdyż nie uwzględniają specyfiki pracy tej formy opieki wychowawczej. Uzupełnieniem zasygnalizowanych koncepcji zasad mogą być propozycje I. Jundziłł i Z. Dąbrowskiego. I. Jundziłł w swoich koncepcjach wyodrębniła "prawidłowości i postulaty" dotyczące opieki nad dziećmi i młodzieżą. Należą do nich-"właściwe rozeznanie potrzeb dzieci i młodzieży; indywidualizacja; wychowawczy charakter opieki nad dziećmi; pozostawienie dziecka w miarę możliwości w jego naturalnym środowisku; odpowiednie wykorzystanie środków; sprawiedliwość; optymalizacja rozwoju dziecka; współdziałanie z całym wychowującym społeczeństwie"85. Z. Dąbrowski, uznał, że zaproponowane przez Jundziłł zasady "budzą wątpliwości... i nie wyrażają istotnych zależności" procesów opiekuńczych w domu dziecka i przedstawił własne koncepcje zasad. Sadzi on, że zasady opieki rozumianej jako zaspokajanie potrzeb ponad-podmiotowych są normami i regułami, które wynikają z praw psychologicznych i socjologicznych oraz dorobku praktyki domu dziecka. Tak traktowane zasady są sądami normatywnymi, których" przestrzeganie warunkuje poprawność i efektywność realizowanych zadań, chociaż nie dają one gwarancji pełnej niezawodności"86. 84 W Szewczuk, Zasady nauczama-uczema się, wyrhowama , op. cit "M JundziM, Zarys pedagogiki opiekuńczej, Gdańsk 1984, s 21-27 8( Z Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie , op cit , t 2, s 154 53 Mimo różnic między domem dziecka i internatem koncepcje zasad przedstawionych przez Z. Dąbrowskiego mogą być inspirujące i pomocne w pracy wychowawcom internatu. Zasady opieki wychowawczej * Zasada opieki sprawiedliwej - odnosi się do norm równego traktowania i indywidualnego zaspokajania potrzeb ponadpodmioto-wych. Zasada wymaga stosowania nie tylko równości świadczeń opiekuńczych wychowankom, ale różnicowania, w zależności od zmieniających się ich sytuacji życiowych. Wymaga ona także uwzględniania możliwości współudziału młodzieży w zaspokajaniu swoich potrzeb. * Zasada optymalizacji opieki - dotyczy takiego stosowania opieki, "zęby nie była ona ani nadmierna ani niedostateczna, a dostosowana do rzeczywistych potrzeb ponadpodmiotowych podopiecznego". Opieka powinna być optymalna, nie tylko uwzględniająca potrzeby wychowanka i jego rozwojowe możliwości, ale i wzrost jego samodzielności w samozaspokajaniu potrzeb. Nie stosowanie tej zasady optymalizacji opieki może wywoływać ujemne skutki. Z jednej strony nadmiar opieki, może powodować pewnego rodzaju ubezwłasnowolnienie wychowanka, jako jednostki bezradnej, stale poszukującej pomocy, nieodpowiedzialnej, często egoisty o postawach konsumpcyjnych. Z drugiej strony niedosyt opieki może wywoływać u wychowanków stresy, oschłość emocjonalną, a nawet agresje słowne i fizyczne. Z. Dąbrowski zwraca uwagę, że czasami niewielki niedostatek w zaspokajaniu potrzeb może motywować wychowanka do podejmowania wysiłków w ich samozaspokajaniu. * Zasada aktywności wychowanków w zaspokajaniu potrzeb obejr muje normy związane z przygotowywaniem wychowanków do samodzielnego ich zaspokajania. Proponowane reguły tej zasady dotyczą stwarzania wychowankom warunków do zdobywania doświadczeń oraz na miarę swych możliwości, podejmowania przez nich samodzielnych działań w zaspokajaniu potrzeb indywidualnych i grupowych. W internacie najlepszą płaszczyzną samodzielnego podejmowania i realizacji przez młodzież zadań, może stać się działalność samorządowa, która w naturalny sposób ujmuje wszystkie formy samoobsługi oraz pomocy w prowadzeniu gospodarstwa internatowego. * Zasada oddziaływania wychowawczego na potrzeby dotyczy reguł, które powinny być przestrzegane przez wychowawców w działalności opiekuńczo-wychowawczej. Zasada ujmuje normy sty- 54 mulacji i regulacji potrzeb wychowanków. Podkreśla się przy tym konieczność stałego śledzenia nie tylko stanu zaspokajania potrzeb wychowanków oraz zmian w tym zakresie. Odnosi się je nie tylko do rozwijania i utrwalania nowych potrzeb, ale ograniczania i hamowanie niepożądanych. Zasada ta obejmuje także działalność wychowawców związaną z tworzeniem warunków i sytuacji, w których wychowankowie mogą rozwijać swoje potrzeby i ograniczać lub wygaszać niepożądane. * Zasada wychowawczego charakteru opieki dotyczy reguł wychowania przez opiekę, które wynikają z relacji opieki i wychowania. Wtedy następują "modyfikacje wychowawcze sytuacji i czynności opiekuńczych" oraz wzbogacanie opieki w wychowawcze formy i metody realizacyjne. Dzięki nim można aktywizować wychowanków do udziału w procesie opiekuńczo-wychowawczym. * Zasadę właściwego łączenia świadczeń opiekuńczych z wymaganiami Z. Dąbrowski wyprowadza ze stwierdzenia "dając, należy wymagać, aby wymagać - trzeba najpierw dać" Autor uznaje, że przy zaspokajaniu potrzeb wychowanka, konieczne jest stawianie wychowawczych wymagań, gdyż mogą one motywować jego aktywność i ukierunkowywać prawidłowy rozwój. Podsumowując Z. Dąbrowski pisze, że "wspólną i specyficzną właściwością tych zasad jest to, ze określają one, z jednej strony, podstawowe wymagania poprawnej merytorycznie opieki, a z drugiej - wychowawczego jej sprawowania"87. l 3.1. Propozycje zasad pracy w internacie Próba określenia zasad pracy opiekuńczo-wychowawczej w internacie powstała w oparciu o opracowania odnoszące się do pracy w szkole, domu dziecka i własne doświadczenia poddane edukacyjnej refleksji. Podjęta próba budzi wątpliwości i pytanie o zachowanie wymogów metodologicznych niezbędnych w interpretowaniu procesów i zjawisk oraz ich kategoryzacji.'Ze zrozumiałych względów zachodzi pewne ryzyko uproszczeń i ograniczeń proponowanych reguł i norm pracy opiekuńczo-wychowawczej oraz zależności i uwarunkowań specyficznych dla lej formy opieki wychowawczej. Uważam, że nic popełnię większego błędu, gdy zasygnalizuję koncepcje zasad wyprowadzonych z doświadczeń praktycznie stosowanych w internacie: "7 Z Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie , op at , t 2, s 160. 55 Zasada bezpieczeństwa wychowanków oraz stosowania przez nich zasad higieny i troski o zdrowie. Zasada ta wymaga tworzenia niezbędnych warunków materialnych oraz rozwijania umiejętności i bezpiecznych zachowań i działań, a także utrwalania u wychowanków niezbędnych nawyków higienicznych i zdrowotnych. Zasada wyrównywania edukacyjnych szans młodzieży zamieszkałej we wsiach i małych miejscowościach odległych od siedziby szkoły. Reguły tej zasady obejmują stwarzanie warunków egzystencjonalnych: mieszkania, wyżywienia, odrabiania lekcji, wypoczynku, rekreacji oraz wspomagania rozwoju intelektualnego i kulturowego. Specyficzną regułą w internacie jest wyrównywanie braków i niedostatków w zakresie wiedzy i kultury, uspołecznienia, wyniesionych ze środowisk rodzinnych, często upośledzonych ekonomicznie i kulturowo. Do wyrównywania szans rozwoju wychowanków zalicza się w internacie profilaktykę związaną z zagrożeniami nieprzystosowania społecznego oraz pomocy w przezwyciężaniu nawyków palenia tytoniu, picia alkoholu i używania środków odurzających. Zasada przezwyciężania antynomii jednostka-grupa jest konsekwencją układów i struktur organizacyjno-func j onalnych internatu jako instytucji opiekuńczo-wychowawczej. Społeczność wychowanków jest bardzo zróżnicowana, nie tylko pod względem wieku, wiedzy, doświadczeń życiowych ale i lokalnej kultury wyniesionej z małych środowisk wiejskich. W naturalny sposób wychowankowie trafiają do formalnych grup wychowawczych, w których działalność opiekuńczo-wychowaw-czą wychowawców ukierunkowana jest na różnego rodzaju grupy, zespoły. Natomiast jednostkami wychowawcy zajmują się w sytuacjach ekstremalnych, gdy przekraczają oni normy współżycia, lub nie osiągają zadawalających wyników w nauce, a także wtedy, gdy nie uczestniczą we współżyciu społeczności internatowej. Brak zainteresowania wychowawców jednostkami może przyczyniać się do zagubienia, zwłaszcza nowo przyjętych wychowanków. Z pewnością wpływa na to praca z dużymi grupami młodzieży i ponoszenie za nią odpowiedzialności co ogranicza możliwości indywidualnych oddziaływań wychowawcom. Z pewnością do przezwyciężanie antynomii jednostka-grupa (zespół) niezbędne są kompetencje do pracy z grupami wychowanków, a jednocześnie umiejętności pracy z jednostkami i wspomaganie ich rozwoju. Odnosi się to zwłaszcza do wychowanków zagubionych, w wyniku psychicznego odłączenia od rodziny oraz mających trudności lub kłopoty typowe dla wieku dorastania i pełnieniu roli uczniów. Pomoc taka jest szczególnie potrzebna jednostkom w sytuacjach, gdy 56 w placówce funkcjonują nieformalne grupy odniesienia wychowanków. Największy wpływ na przezwyciężanie antynomii jednostka-grupa mają wychowawcy, którzy są sprawnymi organizatorami i potrafią włączać wychowanków we współżycie, rozwijać emocjonalne więzi i ułatwiać im zaspokajanie potrzeb oraz kształtować u nich poczucie przynależności do grupy i internatowej społeczności. Trudno jest wyartykułować wszystkie reguły działalności opiekuń-czo-wychowawczej niezbędnych do realizacji zasady przezwyciężania antynomii grupa-jednostka. Zbyt wiele różnorodnych czynników i sytuacji w placówce warunkuje realizację tej zasady w codziennej praktyce każdej placówki. Zasada rozwijania tożsamości i podmiotowej sprawczości wychowanków-w praktyce łączy się z poprzednią zasadą sygnalizującą problemy jednostki w społeczności internatowej i wymaga przywołania problemów związanych z rozumieniem tożsamości. Ujmuje się ja jako "konstrukt wielowymiarowy łączący elementy osobowe systemu jednostki z centralnymi wartościami kultury grupy, do której jednostka należy"88. Uznaje się, że tożsamość rozwija się w ciągu życia w aspektach osobowych i społecznych. Tożsamość osobową traktuje się jako zespół indywidualnych właściwości poglądów powstałych z kompromisu między tym co indywidualne a tym, co społeczne. Społeczną tożsamość wyprowadza się ze społecznych identyfikacji, niezbędnych do określania siebie89. M. Wieruszewka pisze, że "tożsamość osobowa rozwija się u jednostek dzięki funkcjonowaniu w kulturze, poznawaniu wartości i norm, uznawanych w społeczności wzorów, które mogą ułatwiać rozwój samowiedzy, niezbędny do samookreślenia"90. Można przyjąć założenie, że rozwijanie tożsamości osobowej i społecznej wychowanków internatu jest nieodzowne do ich wielostronnego rozwoju i wymaga od wychowawców tworzenia warunków do zdobywania samowiedzy i określaniu samego siebie, które ułatwia w kontekstach społeczności internatowej wzrost poczucia u jednostek sprawczej podmiotowości u jednostek. B. Suchodolski uznał, że "Człowiek staje się podmiotowością w toku swego działania przedmiotowego w świecie materialnym". Autor uzna- "" J Nikitorowicz, Pogranicze, tożsamość,' Edukacja międzykulturowa, Wyd. Trans Humana, Białystok 1995, s 67 81 Tamże, s 67 1)0 M Wieruszewska, Ludzie i instytucje Stawanie się ładu spolecznego, Warszawa 1995. 57 je, że człowiek "przekształcając świat, wyraża siebie i zmienia siebie" oraz "zyskuje samoświadomość - jako podmiotu niezależnego"91. J. Górniewicz traktuje tożsamość jako stosunek zachodzący między danym przedmiotem a nim samym i wyraża się w samoświadomości samoocenie własnych działań, doznań i myśli92. Wiele wskazuje na to, że rozwój tożsamości i sprawczej podmiotowości wychowanków następuje nie tylko w odpowiednich warunkach, ale stając się regułą występującą w metodach, formach i środkach oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych, ją stymuluje. Zasada ta znajduje wyraz w stosunkach między wychowawcami i wychowankami, gdy cechuje je życzliwość, zrozumienie, poszanowanie godności wychowanków, tolerancja, asertywne partnerstwo w podejmowaniu decyzji i odpowiedzialności za ich realizację. Zasada współpracy z rodzicami i szkolą - obejmuje reguły współdziałania między internatem i wychowawcami grup wychowawczych i rodzicami wychowanków. Okresowe odłączenie wychowanków od rodzin i przyjęcie ich do placówki wymaga ze strony wychowawców poznania nie tylko wychowanków i ich problemów, ale również środowisk, z których oni się wywodzą. Zasady tej współpracy powinny obejmować formy komunikowania się, wspólnego ustalania kierunków działalności pomocy i kompensacji wychowankom ze strony internatu i rodziny. Realizację tej zasady może ułatwić pedagogizacja rodziców, czynny ich udział w pracy opiekuńczo-wychowawczej, imprezach okolicznościowych, a także w pomocy w zaopatrzeniu placówki i remontach. Włączanie rodziców w funkcjonowanie internatu zdają się potęgować: wzajemne zaufanie i wspólna troska o dobro wychowanków oraz serdeczne, przyjazne stosunki między wychowawcami i rodzicami. Podobne reguły współpracy występują między internatem i szkołą. Praktyka pokazuje, że ich stosowanie determinuje przestrzeganie partnerstwa ze strony nauczycieli w stosunku do wychowawców internatu. W praktyce stosowanie tej zasady wymaga przede wszystkim dwustronnego przekazywania informacji o uczniach w szkole i wychowankach w internacie. Odnoszą się one do zachowania, postępów w nauce oraz udzielania pomocy, po stwierdzeniu braków w wiedzy lub opóźnień w jej przyswajaniu. Reguły współpracy obejmują także, w uzasadnionych przypadkach, materialną pomoc ze strony internatu i szkoły. '" B Suchodolski, Podmiotowy i przedmiotowy świat człowieka, [w:] Podmiotowość jako problem filozoficzny, społeczny i pedagogiczny, (Red.) B. Suchodolski, 1993 1)2 J Górniewicz, Podmiotowość, [w] Kategouc pedagogiczne, WSP, Olsztyn 1997, s 23-34 58 Sygnalizując zasady działalności opiekuńczo-wychowawczej internatu warto je rozszerzyć o zasady pomocniczości stosowane w pracy socjalnej. Uzasadnione jest także traktowaniem internatu jako instytucji socjalnej. Nie wnikając głębiej w funkcjonowanie pomocy socjalnej organizowanej przez instytucje państwowe i pozarządowe, pragnę przywołać zasady subsydiarności opracowane przez S. Kawulę93. Należą do nich: - zasada miłosierdzia, czy też szerzej filantropizmu; - zasada sprawiedliwości społecznej i wynikające z niej tendencje egalitaryzmu materialnego, kulturowego, oświatowego i edukacyjnego; - zasada pomocniczości i wsparcia społecznego: ważna z punktu widzenia pedagogicznego; - zasada komplementarności (wpływów, relacji, wspierania, interakcji psychospołecznych, zaradności itp.); - zasada interwencjonizmu - rozumiana jako ratownictwo, pomoc doraźna". Celem pracy socjalnej jest pomoc jednostkom, młodzieży, biednych, chorych, która nie powinna prowadzić do ich ubezwłasnowolnienia. Zdaniem S. Kawuli "pomoc powinna być skuteczną formą wsparcia, prowadzący w efekcie do życia usamodzielnionego ("na własny rachunek") obecnych i potencjalnych klientów"94. Przypuszczam, że wiele przywołanych koncepcji zawartych w powyższych zasadach może być twórczo wykorzystane w praktyce internatu. Jednak ze względu na różnorodność uwarunkowań funkcjonowania placówek, nie mogą one stanowić dyrektywnych norm pracy opiekuńczo-wychowawczej. '" S Kawula, Pomocniczość w pracy socjalnej, [w] "Problemy Opiekuńczo-Wycho-wawcze" 1999, nr 2 1)4' Tam/e 59 60 Część druga PROPOZYCJE METODYCZNE Zasygnalizowanie funkcji oraz próba przeniesienie na płaszczyznę internatu pedagogicznych metod, form i zasad do pracy opiekuńczo-wychowawczej wynikają z behawioralnych paradygmatów i ich stosowanie, bez refleksji pedagogicznej, uwzględniającej konteksty sytuacji, budzi wątpliwości, że korzystanie z wymienionego "arsenału środków", może nie prowadzić do oczekiwanych efektów wychowawczych. Mankamentem być może także brak klarownych relacji między teoretycznymi koncepcjami instytucjonlnych form opieki i wychowania, a codzienną praktyką opiekuńczo-wychowawczą. Można jednak przezwyciężać te sprzeczności, między innymi minimalizując wpływy behawioryzmu przez stosowanie humanistycznego podejścia w pracy opiekuńczo-wychowawczej oraz ograniczania w wymaganiach formy przymusu, na rzecz wyzwalania potencjalnych możliwości i wspierania rozwoju jednostek. Obejmuje to także stwarzanie przez wychowawców sytuacji umożliwiających wychowankom swobodny wybór wartości, norm, wzorów i standardów zachowań. Natomiast relacje między koncepcjami teorii opiekuńczych i praktyki opiekuńczo-wychowawczej wymagają chociażby sygnalnego przywołania rozumienia edukacyjnych stosunków między teorią i praktyką. Łączy się to z dużym ryzykiem, ponieważ dotąd problemy te nie zostały w pedagogice opiekuńczej określone. 61 1. Relacje teorii i praktyki opiekuńczo-wychowawczej Przywołując wybrane problemy teoretyczne, uznane za niezbędne w zrozumieniu procesów psychologicznych, socjologicznych, pedagogicznych oraz praktycznej działalności opiekuńczo-wychowawczej w internacie wymaga wyartykułowania ich relacji z praktyką. Wskazuje na potrzebę ukazania tych związków, przywołanemetodyczne projekty i propozycje. Niestety, powstają trudności spowodowane niedo-określemem terminu "teoria" i wielu kontekstów, w których może być używany. Pomocą w zasygnalizowaniu powyższych problemów są koncepcje A.T. Pearsona1 Co prawda dotyczą one szkoły i przede wszystkim procesów dydaktycznych, ale chyba można bez większego ryzyka popełnienia błędu, przenieść na płaszczyznę internatu i edukacyjnej działalności opiekuńczo-wychowawczej. Autor twierdzi, że psychologia, socjologia i filozofia składają się na zasób wiedzy, który "daje wyjaśnienia zjawisk edukacyjnych takich, które nadają się do naukowego rozumienia". Niestety, psychologia może tylko informować o rozwoju psychicznym wychowanków, podobnie jak socjologia może dostarczyć wiedzy o prawach odnoszących się do "klasy społecznej i stratyfikacji", ale obie dyscypliny nie wskazują jak należy wychowanków wychowywać Natomiast ułatwiają opisy i wyjaśnienia zjawisk edukacyjnych oraz mogą one ułatwić formułowanie praw "ukazujących efekty wywołane przez działania", jakie podejmują lub mogą podejmować wychowawcy. A.T. Pearson twierdzi, że teoria edukacyjna jest "zestawem twierdzeń, które tłumaczą poszczególne zdarzenia i odwołują się do praw ogólnych". Jednak zdaniem autora "teoria nie może powiedzieć co powinno, lub nie powinno być robione. Zamiast rad i kierunków działań określa warunki graniczne"2. Podobne twierdzi T. Lewowicki, pisząc, że edukacyjna teoria służy "lepszemu zrozumieniu zjawisk i procesów oświatowych, pomaga w przebudowie polskiej oświaty, w tworzeniu modelu (modeli) edukacji stosowanego w nowoczesnym demokratycznym społeczeństwie europejskim3. Tak rozumiana edukacyjna teoria nie tylko ułatwia rozumienie faktów, zdarzeń i zjawisk pedagogicznych ale może ukazy- 1 A T Pearson, Nauczyciel Teoria i piaktyka w kształceniu nauczycieli, WSiP, Warszawa 1994, s 18 * Tamże, s 43 1 T Lewowicki, Pedagogika a demokracja-refleksja nad kondycja pedagogiki, [w ] Demokracja a oświata, kształcenie i wychowanie, PTP, Toruń 1996 62 wać efekty oddziaływań wychowawczych. Istotne dla praktyki, a zwłaszcza metodyki pracy opiekuńczo-wy-chowawczej, jest zasygnalizowanie koncepcji relacji między edukacyjną teoria i praktyką. Pomocne wydaje się przywołanie niektórych koncepcji. A.T. Pearrson uznaje, iż "edukacja jest klarownym przykładem działania praktycznego - rozumiem przez sytuacje, gdy człowiek ma zadania i cele, które stara się swymi czynnościami". Według autora "relacje między teorią i praktyką powinny być konstruowane jako rozumienie, którym teoretyczne przesłanki wywołują lub podtrzymują wnioski praktyczne"4. J. Rutkowiak pisze, że " praktycyzm jest tendencją, w której działanie przekształcające rzeczywistość dominują nad odnoszącą się do tego przekształcenia refleksją". Podsumując swoją koncepcję autorka stwierdza, że ".. praktyczna pedagogika jest sposobem bycia, w którym pedagog nie stawia samego siebie poza tym co robi, gdyż on i jego dzieło stanowią całość"5. Przyjmijmy również, iż pulsowanie tej kategorii oznacza ciągłą oscylację między całościującym działaniem, a wysiłkiem rozumienia tego, co się robi. H. Kwiatkowska, pisze, że "relacje między teorią pedagogiczną i praktyką polegają" nie na stosowaniu wiedzy w praktyce, ale raczej na przenikaniu naukowego myślenia do praktyki szkolnej (...), wiedza nie tylko ułatwia zrozumienie sytuacji edukacyjnych, umożliwia"two-rzenie własnej definicji (która) jest podstawowym warunkiem właściwego doboru metod i środków działania drogą do uprawnionego ich stosowania, a więc refleksją"6. Można chyba przyjąć za A.T. Pearsonem, iż "teoretyczne twierdzenia dotyczą kategorii przypadków i są określane przez warunki (...) wyabstrahowane od doświadczenia". Może z tego powodu autor wprowadza, za D.A. Schonem, termin "refleksyjnej praktyki", którą co prawda poddaje krytyce, ale zgłoszone uwagi wydają się interesujące do innego spojrzenia na relacji teorii i praktyki edukacyjnej. D.A. Schon wyraźnie rozgranicza cele badacza i praktyka. Badacza interesują klasy przypadków, które usiłuje zrozumieć i dla których (większości) szuka rozwiązania. Natomiast praktyk stoi przed przypadkiem (problemem), który musi rozwiązać, lub zmienić niekorzystne sytuacje i zakończyć pracę. Badacz wykazuje, że jego wyniki są "kanonami postępowania badawczego", praktyk wykazuje, że pewne 4 A T Peaison, Nauczyciel Teoria i praktyka , op cit, s 26 r> J Rutkowiak, "Pulsujące kategorie" jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji, [w] Odmiany myślenia o edukacji, Impuls, Kraków 1995, s 30 6 H Kwiatkowska, Edukacja nauczycielska w optyce pytań o współczesność i przyszłość, [w ] Edukacja nauczycielska wobec zmiany społeczne/ 63 jego działania potwierdzają hipotezę. Refleksyjna praktyka wymaga od wychowawcy nie tylko zdolności wiedzy ogólnej, ale praktycznych doświadczeń i umiejętności formułowania problemów, hipotez, opisywania ich i podejmowania eksperymentowania oraz oceny potwierdzającej i/lub obalającej hipotezy7. Z pewnym ryzykiem można przyjąć, że edukacyjna refleksja dla praktyka jest niezbędna, gdyż nadaje znaczenie i sens jego doświadczeniom aktualnemu działaniu, pod warunkiem, że praktyk rozpoznał warunki i zna sytuacje, wychowanków oraz posiada kompetencje do realizacji założonych celów. Podobnie powiązanie edukacyjnej teorii i praktyki następuje wtedy, gdy wychowawcy używają swej wiedzy i umiejętności, gdy podejmują uzasadnione i rozsądne decyzje, w zakresie działalności i stosowania czynności odpowiadającym konkretnym warunkom i sytuacjom opiekuńczo-wychowawczym. Refleksyjna praktyka koresponduje z wiedzą zdroworozsądkową zwanych często wiedzą potoczną i odgrywa dotąd jeszcze istotne znaczenie codziennej praktyce opiekuńczo-wychowawczej. Częściowo potwierdzają to badania prowadzone przez M. Dudzikową8 oraz badania własne, które sygnalizują, że nauczyciele, a także wychowawcy internatów oczekują instrumentalnych narzędzi zapewniających pozytywne wyniki pracy. Nie ma niestety definicji wiedzy zdroworozsądkowej, zwłaszcza dotyczącej edukacji. Stąd potrzeba sygnalnego przywołania określenia M. Ziółkowskiego. Autor uznaje, iż "wiedza zdroworosądkowa jest stosowana w sytuacjach kryzysowych i są to w większości działania zrutynizowane nie wymagające namysłu czy podejmowanie trudnych wyborów, ale mimo to, a może właśnie dlatego, praktycznie efektywne. Racjonalność wiedzy potocznej jest więc • racjonalnością praktycznie efektywnego nawyku, funkcjonującego w oczywistym, uporządkowanym, niekwestionowanym świecie"83. Można przyjąć, że edukacyjna wiedza potoczna występuje w pracy opiekuńczo-wychowawczej internatu. Ma ona charakter opisowy (nie-wyjaśniający), wynika z doświadczeń i jest obciążona emocjonalnym stosunkiem wewnętrznym, gdyż najczęściej wywodzi się_ z odczuć, przeświadczeń, intuicji i nie zawsze uświadomionych założeń. Zwykle ten rodzaj wiedzy stosowany jest w praktyce, gdy w określonych sytuacjach muszą być podejmowane sprawnie i szybko decyzje. Nie odrzucając wiedzy potocznej, wskazuje się na konieczność włączania 7 A T Pearson, Refleksje na temat refleksyjnej praktyki, [w ] Nauczyciel Teoria i praktyka , op ci t 8 M Dudzikową, Wprowadzenie, [w.] Nauczycwl-uczeń Między przemocą a dialogiem obszary napięć i typy interakcji, (Red ) M Dndzikowa, Impuls, Kłaków 1996 811 M Zióikowski, Wiedza, jednostka, społeczeństwo, Warszawa 1989, s 219 64 Uwarunkowania praktyki opiekuńczo-wychowawczej w placówkach intuicja (przeświadczenie)^ empatia- zrozumienie' -SYTUACJE- socjali/acja "doświadczenia (kompetencje) -refleksje edukacyjne -.spontaniczność i wiedzy płynącej z nauki w struktury myślenia zdroworozsądkowego wiedzy bez ich naruszania9. Wiele wspólnych właściwości z wiedzą potoczną występuje w koncepcji reagowania wychowawczego zaproponowanej przez J. Banasia-ka10. Przywołanie założeń koncepcji może być pomocne do metodyki pracy opiekuńczo-wychowawczej prowadzonej w internatach. Autor przedstawia koncepcję wielowymiarowej pedagogiki działania i określa ją jako naukę praktyczną o charakterze dyrektywnym, która "bada zależności rządzące wychowaniem i uzasadnia projekty działalności wychowawczej11. Do reagowania wychowawczego J. Banasiak zalicza intencjonalne oddziaływania, reakcje, ingerencje i interwencje, stosowane przez wychowawców w trudnych, często niepowtarzalnych sytuacjach, których wiele występuje w praktyce wychowawczej i wymagają szybkiego rozwiązania. Reakcja wychowawcy jest traktowana jako nośnik wpływu wychowawczego, który odnosi się także do organizowania środowiska w interakcjach ujmowanych przez M. Dudzikową "jako specyficzny sposób współdziałania i wzajemnego oddziaływania konkretnego nauczyciela i ucznia jest procesem dokonywanym w oparciu o definicje sytuacji, w której działają". Obejmuje ono komunikowanie się i działania12. Zwykle reakcje wychowawcze wymagają szybkich decyzji, których nie zawsze można zaprojektować i poddać edukacyjnej refleksji. Może to prowadzić do schematycznego działań, wynikających z uprzednich doświadczeń oraz "ukrytych założeń" wychowawców. Chyba można '' T Maruszewski, Mechanizmy tworzenia wiedzy potocznej, [w ] Człowiek i społeczeństwo, t l, Warszawa 1986 10 J Baniasiak, Reagowanie wychowawcze W wielowymiarowe) pedagogice działania, [w ] Nauczyciel - uczeń Elementy teorii i metodyki, Wyd UW, Warszawa 1997. 11 Tamże, s 7 12 M Dudzikową, Wprowadzenie , op cit 65 przyjąć, że reagowanie wychowawcze wywodzi się z behawioryzmu, gdyż preferuje metody karania, nagradzania, wdrażania, podawania przykładów i perswadowania. Niemniej reagowanie wychowawcze występuje w internacie i ułatwia artykułowanie ograniczeń wynikających z behawioralnych źródeł reagowania wychowawczego, ale może także pomóc w ich przezwyciężaniu w praktyce opiekuńczo-wycho-wawczej. Komunikowanie się w internacie W społecznościach internatowych wielką rolę odgrywa wewnętrzna komunikacja nie tylko wychowawców z wychowankami, ale także wychowanków między sobą i innymi pracownikami placówki. Między nimi powstają układy komunikacyjne będące systemem znaków i reguł operowania językiem. Można przyjąć, że komunikowanie stanowi niezbędny warunek życia społecznego i indywidualnego oraz naturalny sposób funkcjonowania jednostki z innymi. Jednak w internacie komunikowanie się jest formą przekazywania informacji w danym układzie komunikacyjnym, które zwykle jest uwarunkowane wieloma czynnikami społecznymi i kulturowymi, używanymi kodami, nie zawsze zrozumiałymi, zgodnie z intencjami nadawcy. Duże znaczenie maja też kontekst, w których zachodzi proces porozumiewania się. W internacie sposób komunikowania się może być zależny między innymi od: - rozwijania u wychowanków umiejętności uczestniczenia w dialogu oraz rozumienia używanych kodów; - współżycia w atmosferze wzajemnego zaufania i zrozumienia wychowawców i wychowanków; - właściwości wychowawcy, który może być osobą znaczącą i wiarygodną dla wychowanków; - merytorycznych kompetencji wychowawcy w zakresie wiedzy edukacyjnej; - umiejętności poznawania wychowanków i kodów porozumiewania się z nimi: - refleksji własnych doświadczeń i realistycznych ocen kontekstów sytuacji; - rozwijania zainteresowań wychowanków problemami dialogu; - asymetryczności partnerstwa wychowawców w komunikowaniu i dążenie do partnerstwa. 66 W społecznościach internatowych występuje różne formy komunikowania się. Należą do nich rozmowy, dyskusje, podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów, usuwanie konfliktów, porozumienie się bezsłowne, tzw. język ciała, dialog, a nawet logicznie uporządkowane dyskursy. Za najbardziej twórczą formę komunikowania się uznaje się dialog. R Kwaśnica traktuje dialog jako sposób istnienia świata i istnienia w świecie. Jego zdaniem jest to "... rozmowa poszukująca bycia wszystkiego co jest; rozmową będącą próba rozumienia siebie samego oraz tego , co nas ogarnia"13. Natomiast J. Rutkowiak uważa, że "metoda dialogu jest to sposób komunikacji, w którym podmioty dążą do wzajemnego zrozumienia, zbliżenia i współdziałania"14. Ważną, ale niedookreśloną, rolę spełniają dialogi wewnętrzne, określane jako "ciągły spór ze sobą". Jest to wewnętrzna rozmowa, która polega na zaprzeczaniu jakiejś części rozdwojenia. Najczęściej dialog wewnętrzny powstaje u jednostek w dużych grupach, intensywnie funkcjonujących, jako efekt kumulacji sprzecznych i przeciwstawnych informacji, opinii, wartości, które wywołują stany emocjonalne, nazywane poznawczym dysonansem Nie przeceniając dialogu w pracy internatu, warto zwrócić uwagę, zwłaszcza rozwijania u wychowanków umiejętności uczestniczenia w nim oraz jego znaczenia w poznawaniu otaczającej rzeczywistości i samego siebie. 2.1. Dialog pomocą w poznawaniu rzeczywistości i siebie Punktem wyjścia do zasygnalizowania filozoficznych problemów poznania jest relacyjność człowieka i świata. Znajduje to wyraz w przezwyciężaniu antynomii opozycyjności poznającego podmiotu i otaczającej rzeczywistości przedmiotowej. Uznaje się, że człowiek jako poznający podmiot jest "uwikłany "w każdy wyodrębniony przedmiot, który (...) "który nie jest oddzielony od świadomości poznającego podmiotu", a także (...) podmiot sam zawsze jest nieodłącznym elementem każdej przedmiotowości"15. 13 R Kwaśnica, Ukryte założenia trzech krytyk Przyczynek do samowiedzy pedagogii przejścia i pogranicza, [w ] Ku pedagogu pogranicza, (Red ) Z Kwieciński, L Wit-kowski, Toruń 1990 14 J Rutkowiak, Stosowanie teorii pedagogiczne] w praktyce a dialog, [w ] Pytanie, dialog, wychowanie, (Red ) J Rutkowiak, 1992 15 J Siemek, Myśl drugiej poiowy XX wieku, [w ] J Siemek, Filozofia, dialektyka, rzeczywistość, 1992 67 Klasyczny podział na podmioty (świat subiektywny) i przedmioty (świat obiektywny)zdają się zanikać, a w zamian wskazuje się "na relacje wyznaczające całość" Właśnie niedookreślonność tej relacyjności wymaga poszukiwania związków, zależności i sprzeczności różnych wymiarów rzeczywistości i (...) docierania do ich sensu i wymiarów niejawnych, nieoczywistych, które rodzą wciąż nowe pytania i poszukiwanie na nie odpowiedzi"16. Przywołane przykłady myśli filozoficznej mogą ulepszać stosowanie dialogu, gdyż ułatwiają poznanie, dają do myślenia i są "nieustannym pytaniem nie cofającym się przed niczym, dotyczącym wszystkiego co mówimy, myślimy i robimy17. Podobnie dzieje się, gdy dzięki dialogowi poznajemy poglądy i doświadczenia innych, które mogą mieć "moc przeobrażania, gdy po rozmowie coś nam pozostało i coś, co nas odmieniło"18 Tak rozumiany dialog wzbogaca poznanie i wspomaga krytyczne śledzenie biegu własnych myśli, co ułatwia rozwijanie transgresji, rozumianej jako "wychodzenie poza to co posiada i czym jest"19. Dzięki dialogowi może następować konstytuowanie otaczającej rzeczywistości, która podlegając przemianom, rodzi nowe nieznane dotąd problemy. Można więc sadzić, że dialog nigdy się nie skończy. 2.2. Formy dialogu w praktyce internatu W społeczności internatowej konieczne jest stosowanie różnych form komunikowania się wszystkich członków społeczności. Różnymi kanałami przepływają informacje, artykułowane są opinie, poglądy, systemy wartości, propagowane normy i związane z nimi standardy zachowań. Umożliwia to wychowankom lepsze poznanie się zrozumienie i zbliżenie. W internacie ważne jest także interpretowanie i definiowanie uzyskanych informacji. Dotyczy to rozumienia używanych kodów, słów, znaków, symboli, reguł i operowania nimi. Język jako system znaków dźwiękowych i semantycznych nadaje sens rzeczywistości, którą nazywa, często przekształcając doświadczenia, dzięki wielości interpretacji, najczęściej zależnej od kontekstów komunikacyjnych i sytuacji. Duże znaczenie przypisuje się bezsłownemu przekazywaniu informa- 16 J Rutkowiak, Dialog pedagogiczny jako warunek możliwości rozumienia, [w ] "Ruch Pedagogiczny" 1989, nr 5-6 " A C Leszczyński, Refleksje o dialogu, [w ] "Kultura i społeczeństwo" 1994, nr l 18 H G Gadamer, Niezdolność do rozmowy, [w ] Rozum, słowo, dzieje Szkice wybrane, Warszawa 1979, s 11 10 J Kozielecki, Koncepcje transgresyjne człowieka Analiza psychologiczna, Warszawa 1987, s 12 68 cji, czyli tzw. mowie ciała. Uznaje się, że prawie 70% przekazu stanów emocjonalnych odbywa się poprzez mimikę, pantomimikę, kontakt wzrokowy, fizyczny. Odbiór tych sygnałów zależy od potrzeb, dążeń i oczekiwań wychowanków20. Sygnalizując formy komunikowania się występujące w internatach, warto wspomnieć o przekazach w postaci obrazów. Dotyczy to przede wszystkim telewizji, filmów i video. Niestety, forma ta zubaża język i ogranicza słownictwo. Obraz zastępuje słowo-pojęcie. Upowszechnia się "technopol", w którym przywiązuje się duże znaczenie do techniki procesów komunikacyjnych, a mniejsze do przekazywanej treści J. Gajda pisze, że zebrane tą drogą informacje mogą być wykorzystane w dialogu, w dyskusjach z innymi i samym sobą21. Jedną z form dialogu, który bywa przydatny w internacie, jest logiczny dyskurs, u podstaw którego leży wiedza, z której wynikają pytania, a dyskusję opiera się na "wynikaniu logicznym, rozumowaniu myśleniu" z szeregiem ogniw, które wiążą się z poprzednim22. Dzięki dyskursowi łatwiej interpretuje się i definiuje się problemy współczesnego świata demokracji, tolerancji oraz normy moralno-etycz-ne. Istotnym zdaje się w trakcie stosowania dyskursu w internacie, używanie kodu znanego wszystkim uczestnikom. 2.3. Dialog sposobem rozwiązywania konfliktów W społeczności internatowej w naturalny sposób powstają różnego rodzaju nieporozumienia, spory, sprzeczki, kłótnie oraz konflikty. Powstają one między wychowankami oraz między wychowawcami i wychowankami. Przyczyn ich pojawiania się jest wiele. Wskazuje się m. in. na rozbieżności między potrzebami, oczekiwaniami, wychowanków i związanych z nimi możliwościami ich realizacji, utrwalone standardy zachowań oraz nastawień rodziców i nauczycieli23. Uznaje się, że konflikty mogą powstawać z odmiennych ocen członków społeczności internatowej sytuacji, zachowań i działań, a także przyczyny ich powstawania mogą tkwić w przepisach normujących wewnętrzne stosunki w placówce. Odnosi się to zwłaszcza do regula- 20 W Kozlowski, Komunikowanie uczuć, [w ] "Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-cze" 1993, nr 3 21 J Gajda, Edukacja bez granic, Lublin 1992, s 30 22 J. Kuźma, Dialog społeczny i pedagogiczny jako droga porozumiewania ludzi w okresie wielowymiarowego kryzysu społecznego, [w.] Edukacja nauczycielska wobec zmiany społecznej, (Red ) H Kwiatkowska, 1991. 2J W Grądzki, O rozmowach wychowawcy z wychowankami, [w ] Poradnik wychowawcy internatu, (Red ) W Grądzki, ODN, Białystok 1987 69 minów, porządku dnia oraz innych ustaleń i zarządzeń wynikających z "ukrytych założeń" wychowawców, którzy często nie liczą się z opiniami młodzieży. W internacie źródłami konfliktów bywają rozbieżności między reprezentacjami ról wychowawców u wychowanków i odwrotnie. Powstają one nie tylko jako efekt bezpośrednich interakcji wychowawców i młodzieży, ale także w oparciu o opinie i wyobrażenia innych. M. Gilly pisze, że reprezentacje są wyrazem "... złożonych relacji rzeczywistych i wyobrażonych, obiektywnych i subiektywnych"24. Zdając sobie sprawę z wzajemnego posiadania reprezentacji wychowawców i wychowanków i ich wpływu powstawanie nieporozumień i konfliktów pozwoliłem sobie przeprowadzić sondażowe badania w placówkach. Nie wdając się w analizę wyników pragnę przedstawić najważniejsze elementy reprezentacji wychowawców i wychowanków. Okazało się, że u wychowawców powstały reprezentacje wychowanków obejmujące ich funkcjonowanie jako uczniów, wypełnianie przez nich obowiązków wychowanków i posiadanych umiejętności współżycia w społeczności internatowej. Natomiast u wychowanków reprezentacje wychowawców ograniczyły się do ich właściwości psychicznych. Dominowały wśród nich empatia, zrozumienie, poczucie sprawiedliwości, partnerskie traktowanie wychowanków oraz udzielanie pomocy przez wychowawców w pokonywaniu przez nich kłopotów i trudności. Nie można w oparciu o sondażowe badania uogólniać i interpretować mechanizmów powstawania reprezentacji u wychowawców i wychowanków. Uzyskane wyniki mogą być jedynie sygnałem problemów25. W internacie dzięki dialogowi wychowawcy z wychowankiem, przy zachowaniu poczucia intymności i szczerości mogą ci ostatni swobodnie stawiać pytania, wyrażać swoje potrzeby, dążenia, kłopoty z pełnieniem roli ucznia. Dialog może być inspirowany przez wychowawcę, może także wynikać z potrzeb lub zainteresowań wychowanków oraz wydarzeń i sytuacji w internacie, a także społeczeństwie. Dialog między wychowawcą i wychowaniem może pomagać im w rozwiązaniu problemów i przezwyciężania młodzieńczych trudności. W prowadzeniu dialogu istotne znaczenie ma dobrowolny udział wychowanków i ich podmiotowe traktowanie przez wychowawców. Obserwacje w internacie wskazują, że udział wychowanków w róż- 24 M Gilly, Nauczyciel-uczeń Hole instytucjonalne a reprezentacje, PWN, Warszawa 1987, s 32 " W Grądzki, Relacje między wychowawcami i wychowankami, [w] Wychowaw-ca-wychowanek w internacie, W Grądzki, ODN, Białystok 1990, ss 5-19 70 nych formach dialogu zależy w znacznej mierze od kompetencji wychowawców oraz ich psychicznych właściwości, takich jak: naturalność, kontaktowość, poczucie sprawiedliwości, zrozumienie młodzieży i jej prawa do błędów oraz umiejętności słuchania, tłumaczenia i pomocy wychowankom, aby uczyli się pomagać "samemu sobie". Nieuchronność występowania sprzeczności i konfliktów w dużych społecznościach internatowych wywołuje konieczność poszukiwania sposobów ich rozwiązywania. Praktyka wskazuje, że temu może służyć forma dialogu zwana negocjacjami. Jednak stosowanie tej formy wymaga zachowania określonych warunków. Należą do nich: dobrowolność udziału zainteresowanych, dążenie do wspólnego szukania "płaszczyzny porozumienia", tzn. tego co łączy, a nie dzieli, przewidywania ustępstw z obu stron oraz dążenie do consensusu możliwego do przyjęcia przez wszystkich uczestników26. Praktyka negocjacji prowadzonych w internacie odnosi się do dwóch płaszczyzn. Jedna dotyczy konfliktów między młodzieżą, a druga konfliktów i nieporozumień wychowanków i wychowawców. W obu formach negocjacji trzeba ustalić konkretny problem, oddzielić go od uczestników, ustalić w miarę obiektywne kryteria ocen oraz szukać możliwości dających korzyści stronom uczestniczących w negocjacjach. Duże znaczenie w prowadzeniu negocjacji odgrywa jednakowe traktowanie wszystkich biorących w nich udział, pozbycie się przez nich uprzedzeń, podejmowanie prób spojrzenia na rozważane problemy oczyma partnerów oraz znalezienie z młodzieżą "wspólnego języka". Nie przeceniając form komunikowania stosowanych w internacie warto wskazać niektóre sposoby ich stosowania warunkujące wspomaganie wielostronnego rozwoju wychowanków. Należą do nich: - asymetryczność partnerstwa wychowanków w stosunku do wychowawców; -używanie języka (kodów) zrozumiałych dla uczestników dialogu; - rozwijanie dialektyki jako sztuki dyskutowania ułatwiającej wymianę myśli, doświadczeń, co ułatwia poznanie rzeczywistości i samego siebie; - rozwijanie u wychowanków zainteresowań dyskutowanymi problemami; - przestrzeganie w stosowaniu dialogu zasad dobrowolności udziału wychowanków, ich godności tolerancji, pluralizmu. 2(> A Trzuskowski, Zainteresowania jako determinanta kontestacji pedagogicznych, [w ] Kontestacje pedagogiczne, (Red ) B Śhwerski, Ktaków 1993 71 H 3. Propozycje pracy opiekuńczo-wychowawczej Zgromadzony materiał empiryczny powstały w wyniku wieloletniej pracy w internacie, poddany edukacyjnej refleksji, uwzględniającej doświadczenia i koncepcje innych, zdaje się upoważniać do podjęcia próby i przywołania wybranych uwarunkowań i rozwiązań metodycznych, wynikających ze wspomnianych wcześniej funkcji internatu oraz metod, zasad i form, których realizacja może wpływać na doskonalenie funkcjonowania placówki, zgodnie z oczekiwaniami wychowanków, rodziców i społeczeństwa. Przemiany społeczno-gospodarcze i wprowadzana reforma szkolnictwa stawiają nowe wyzwania przed internatami. Wymagają one nie tylko zmian w funkcjonowaniu, ale także ulepszania i usprawniania oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych i permanentnego ich doskonalenia. Przed wychowawcami stają zadania rozszerzania i odnawiania wiedzy edukacyjnej oraz nabywania nowych specjalności i umiejętności, które mogą modyfikować negatywne zjawiska pracy z młodzieżą, do których należą rutyna, schematyzm oraz bierność i ograniczenie się jedynie do reagowania na wydarzenia i sytuacje. W internacie nie są potrzebni wychowawcy, którzy ograniczają się do tradycyjnego dyżurowania i pilnowania, a do realizacji wspomnianych wyzwań potrzebni są twórczy wychowawcy, którzy potrafią ukazywać perspektywy, podejmować nowe zadania i rozwiązywać problemy, angażując młodzież. Uzupełnienie rozumienia twórczości pedagogicznej może być koncepcja R. Schulza. Uznaje On, że istotą jej jest "zmiana, rozwój, kształtowanie przez podmiot nowych wzorów zachowania w odpowiedzi na zmienne wymogi swego otoczenia". Autor zwraca przy tym uwagę na uwarunkowania twórczości pedagogicznej. Jego zdaniem wpływają na nią czynniki związane z osoba wychowawcy i czynniki środowiska pracy. Do pierwszych zalicza się właściwości psychiczne do których należą zdolności i predyspozycje myślenia dywergencyj-nego, posługiwanie się uogólnieniami, pomysłowość, intuicja. Należą do nich także umiejętności "planowania i urzeczywistniania nowych produktów edukacyjnych"27. Natomiast środowiskowe czynniki stymulujące i oceniające twórczą działalność pedagogiczną artykułują autorzy A. Kaufman, M. Fu-stierm, A. Drewet piszą, że "... repertuar wiadomości i pomysłów grupy jest szerszy niż izolowanej jednostki. (...) W grupie idea jednostki lub kilku osób zostaje pochwycona przez jednego lub kilku członków z różnych punktów widzenia. W rezultacie wyłaniają się nowe idee, ' R Schulz, Nauczyciel jako innowator, 1989, s 169 i s 97 72 o których nikt przedtem nie pomyślał. Różnorodność punktów widzenia zgłębia wszystkie wysuwane propozycje (...) Grupę cechuje większa giętkość myśli, ponieważ lepiej niż samotna jednostka potrafi zjednoczyć różnorodne zdolności i cechy intelektualne". Autorzy uważają, że najlepszym sposobem postępu jest dialog, który wymaga pytań i argumentów. Uważają też, że "grupa spełnia rolę bodźca społecznego"28. Uzasadniając znaczenie doskonalenia pracy opiekuńczo-wycho-wawczej w kierunku twórczego podejmowania działalności przez wychowawców nie wolno zapomnieć, że wywołują one często zagrożeni, które spotykają nowatorów. Zagrożenia te to naruszenie bezpieczeństwa wynikające ustalonego porządku, zapewniające stabilizację jednostek i znane rutynowe standardy działalności. Każda zmiana burzy istniejący porządek. Dlatego tacy twórczy wychowawcy napotykają na trudności i brak zrozumienia. Twórcze sukcesy osiągają tylko jednostki stanowcze, kompetentne w zakresie wprowadzanych zmian i innowacji oraz odpowiedzialni za swoją działalność. Przyjęte założenia podjęcia rozwiązań metodycznych wymagają bliższego określenia rozumienia terminów funkcjonujących w praktyce internatu. Należą do nich: doświadczenie, edukacyjna refleksja, działalność i czynności opiekuńczo-wychowawcze. Doświadczenie, zwłaszcza pedagogiczne nie jest dookreślone. Najbardziej przydatne być może określenie doświadczenia przyjęte w psychologii. Traktuje się je jako"ogół wiedzy, nawyków, umiejętności, jakie jednostka zdobywa w ciągu życia", lub "jako całokształt poznaw-czo-emocjonalno-działaniowych treści związków czasowych, jakie powstały u danego osobnika"29. Można uznać, że doświadczenie jest efektem bezpośredniego poznania rzeczywistości połączonego z wewnętrznym przeżyciem jednostki, która jest uwikłana w swoje doświadczenia. Natomiast, zdarza się, że doświadczenia spontaniczne, najczęściej związane z działaniem, lub powstałe nagle w wyniku niespodziewanych trudności, pozostają jedynie w odczuciach i wyobraźni. Tego rodzaju doznania nie są trwałe i zwykle nie są poddawane edukacyjnej refleksji. Uznaje się, że doświadczenie wymaga zwerbalizowania i refleksji, co znajduje wyraz w przemyśleniach uwarunkowań, związków i zależności oraz analizie osiągniętych efektów podejmowanej działalności. Tak ujmowane doświadczenia wzbogacają kompetencje wychowawcy i wydają się niezbędne do prowadzenia efektywniej pracy opiekuńczo-- wychowawczej. 28 A Kaufman, M Fustier, A Drevet, Inwentyka. Metody poszukiwania twórczych rozwiązań, Warszawa "Wi, s 3fi i s 4 29 Słownik psychologiczny, (Red ) W. Szewczuk, WP, Warszawa 1985. 73 Działalność - wprowadzenie określenia "działalność" zawdzięczamy T. Tomaszewskiemu, który każde celowe zachowanie człowieka nazywa czynnościami. Natomiast, gdy "...czynności człowieka mają swój przedmiot, na które są skierowane i który pod ich wpływem podlega zmianom, mówimy o działaniu. Do działalności zalicza się nie tylko czynności, ale i ustalanie celów, określanie warunków i środków do ich osiągnięcia"30. Można bez większego ryzyka celowe oddziaływania wychowawców w internacie określić czynnościami, a ustruktu-rałizowaną, celową pracę organizacyjno-techniczną i opiekuńczo-wy-chowawczą nazwać działalnością oraz zasygnalizować wypracowane w praktyce jej uwarunkowania i stosowane czynności. Na działalność opiekuńczo-wychowawczą w internacie wpływają: - warunki materialne internatu, sytuacje i procesy socjalizacji, - dyspozycje psychiczne wychowawcy - empatia, intuicja, zrozumienie wychowanków, spontaniczność, - kompetencje i doświadczenia, - edukacyjna refleksja, - poznanie wychowanków i zachowania wychowawców. Do działalności opiekuńczo-wychowawczej zalicza się elementy jako czynności wspomagające rozwój wychowanków. Należą do nich procesy kompensacyjne, terapeutyczne, profilaktyczne i stymulacyjne oraz techniczno-organizacyjne i kontrolno-korektywne. W zakres działalności wychowawców w internacie wchodzi także tworzenie warunków rozwoju i pomoc materialna, w uczeniu się, komunikowaniu, wsparcie emocjonalne w trudnych sytuacjach oraz w rozwijaniu tożsamości przez wychowanków. 3.1. Rodzaje działalności opiekuńczo-wychowawczej Obserwacje i prowadzone badania przekonują, że wychowawcy czynności stosują spontanicznie i są one bezpośrednią reakcją na zaistniałe sytuacje. Natomiast planują działalność i w zależności od celu i kontekstu sytuacji dobierają czynności, które są powiązane oraz wzajemnie uzupełniające się. Podejmując próbę określenia procedur działalności wychowawców i uogólniając doświadczenia, można wyartykułować ich rodzaje. Należy do nich działalność intuicyjna, reaktywna i wspomagająca rozwój wychowanków, Działalność intuicyjna, jak nazwa wskazuje nie jest efektem nabytych kompetencji, ale wynika z nie zawsze uświadomionych przeświadczeń, 30 T. Tomaszewski, Wstęp, [vf]Psychologia, (Red ) T Tomaszewski, Warszawa 1979, s 9 74 opierających się na zdobytych w dzieciństwie własnych doświadczeń, w wyniku których tworzą się reprezentacje wychowawcy internatu. W zależności od płci oddziaływania wychowawców mają charakter paternalistyczny lub matriarchalny i podobnie, jak w rodzinie są spontaniczne i połączone są z pozytywnymi przeżyciami emocjonalnymi. Takie procedury stosują wychowawcy w małych internatach, ale i zdarzają się one u wychowawców pracujących w dużych internatach, najczęściej u tych, którzy nie posiadają kompetencji realizacyjnych i praktycznych doświadczeń. Podobne oddziaływania spotyka się u doświadczonych wychowawców, którzy przestali być twórczymi, zrutynizowali i sformalizowali swą działalność, najczęściej do tzw. dyżuru, co w praktyce sprowadza się do stróżowania wychowanków i pilnowania łady i porządku, jest to najczęściej działalność reaktywna ograniczająca się do spontanicznych interakcji, szybkich reakcji na wydarzenia i sytuacje, które wychowawca pragnie "zewnętrznie" opanować i załagodzić. Tego rodzaju reakcje wychowawców są "odruchowe", bez refleksji oraz bardzo emocjonalne. Znajduje to wyraz w podniesionym głosie, straszeniu wychowanków i używaniu słów poniżających ich godność oraz często w rygorystycznym karaniu. Działalność ukierunkowana na wspomaganie rozwoju wychowanków jest interakcją indywidualną i sprowadza się do pomocy im w przezwyciężaniu zagrożeń oraz pokonywaniu trudności w pełnieniu ról ucznia w szkole i wychowanka w internacie. Wspomaganie wychowanków uwarunkowane jest wieloma czynnikami. Należą do nich: poznanie wychowanków, ich możliwości indywidualnego rozwoju, zdobywanie zaufania przez wychowawców, którzy powinni stawać się osobami znaczącymi, nie tylko powiernikami, ale doradcami i inspiratorami w podejmowaniu przez młodzież wysiłków kierowania sobą. DZIAŁANIA l ZACHOWANIA WSPIERAJĄCE ROZWÓJ TWORZENIE WARUNKÓW l POMOC CZYNNOŚCI materialna - emocjonalna - w uc/eniu się w komunikowaniu się w /dobywaniu tożsamości kompensacyjne organizacyjne profilaktyc/ne kontrolne stymulacyjne korektywne terapeutyczne 75 Wyartykułowane rodzaje działalności nie mają klarownych granic i często wychowawcy w praktyce wykorzystują je stosownie do swoich kompetencji i rozpoznanych sytuacji. 3.2. Tworzenie warunków egzystencji wychowankom W internacie mieszka młodzież w wieku dorastania od 15-stu do 19-stu lat. W tym okresie następuje szybki rozwój fizyczny, dojrzewanie biologiczne, intensywny rozwój psychiczny i społeczny. Internat, zastępując rodzinę, powinien stwarzać podobne warunki jak w domu rodzinnym, do których zalicza się odpowiednie mieszkania, wyżywienie, zachowanie zdrowia, bezpieczeństwa, możliwość uczenia się i wypoczynku. Spełnianie tych wymogów w internacie z pewnością zależy od czynników materialnych. Należą do nich: budynki, w których mieści się placówka, wyposażenie w urządzenia i sprzęt, środki budżetowe, samodzielność i operatywność kierownictwa oraz prowadzenie działalności gospodarczej. Jednak w znacznej mierze jakość życia wychowanków zależy od wychowawców, ich wiedzy i umiejętności metodycznej pracy opiekuńczo-wychowawczej w społeczności internatowej. Z tych względów należy ukazać istotne problemy warunkujące optymalne warunki egzystencji wychowanków, na które znaczny wpływ wywierają wychowawcy. Na prawidłowy rozwój wychowanków ma wpływ prawidłowa organizacja i racjonalne wyżywienie. Niewątpliwie powinno ono być wysoko kaloryczne, urozmaicone i w wystarczających ilościach. Istotne znaczenie ma liczba posiłków i ich kaloryczność, która powinna wynosić około 30 do 40 kalorii zawartych w trzech posiłkach dziennie. Od wychowawców zależy czas i organizacja spożywania posiłków. Praktycznie wychowawcy decydują o zachowaniu wymogów higienicznych i kultury zbiorowego żywienia w stołówkach internatu. Troska o zdrowie młodzieży ze strony wychowawców to nie tylko zapewnienie opieki medycznej, ale także pogłębianie wiedzy o ochronie własnego zdrowia i ekologicznego zachowania w środowisku. W internacie obejmuje to doskonalenie umiejętności i nawyków utrzymywania higieny osobistej, praktycznego ich stosowania oraz rozwijania pożądanych postaw chronienia i zachowania zdrowia. Wychowawcy mogą to osiągać: - poszerzając wiedzę młodzieży o budowie własnego organizmu i przemianach zachodzących w okresie dorastania; - rozwijając umiejętności organizacji własnej pracy i wypoczynku; 76 f - zachęcając do korzystania z usług medycznych oraz rekreacji sportowej; - ucząc zrozumienia dla ludzi chorych, kalekich i śpieszyć im z pomocą; - rozwijając u wychowanków postawy proekologiczne. - organizując czynny wypoczynek w postaci rozgrywek sportowych w piłkę siatkową, nożną, koszykówkę, tenis stołowy oraz zespoły aerobiku, tańca towarzyskiego, walk dalekiego wschodu; Problemem egzystencjalnym, nie zawsze docenianym przez wychowawców, jest bezpieczeństwo wychowanków. Ich bezpieczeństwo w społecznościach internatowych sygnalizowano w dysfunkcjach placówki. Właściwie ten stan można odnieść do poczucia zagrożeń przez wychowanka. W internacie dotyczy to przede wszystkim młodszych wychowanków, którzy często są zagubieni i doznają różnych form przemocy ze strony starszych kolegów. Często spotykają ich szykany, zmuszanie do usługiwania, nękanie, a czasem brutalna agresja. Przezwyciężanie i likwidowanie powyższych sytuacji w placówce jest bardzo trudne. Wymaga od wychowawcy kompetencji ich rozpoznawania, umiejętności poszukiwania przyczyn oraz współpracy z rodzicami, szkołą i z młodzieżą ze środowisk lokalnych. Można przyjąć, że przeciwstawianie się wszelkim formom przemocy i wykorzystywania młodszych przez starszych warunkuje poczucie bezpieczeństwa wszystkich mieszkańców internatu. Praktyka sygnalizuje możliwości poprawy takich sytuacji w placówce. Między innymi zależy to od postaw wychowawców, od atmosfery współżycia opartej na zaufaniu, zrozumieniu i pomocy potrzebującym. Niewątpliwie w sytuacjach trudnych wychowawcy mogą się zwracać do poradni psychologiczno-pedagogicznych i innych specjalistów. 3.3. Źródła celów pracy w internacie Podjęte wcześniej relacje opieki wychowania wymagają uzupełnienia, chociażby metodycznego podejścia do określania celów działalności wychowawców w internacie. Nie jest to łatwy problem. Warto przywołać stanowisko S. Nalaskowskiego. Uznał on, że mechanizmy aksjologiczne powstawania celów w praktyce wychowawczej "... opierają się na oryginalnym połączeniu praw psychologicznych i socjologicznych z prawami wartości i powinności. Proces rozwojowy jest tu procesem aksjologicznego wzrostu jednostki. Opiera się na prawach wartości i współdziałania wychowania w celach i procesie wychowa- 77 nią"31. Podobne stanowisko zajmuje J. Górniewicz. Twierdzi on, że źródłami celów działalności wychowawczej mogą być: natura człowieka, wartości ponadczasowe, wartości społeczne, wizja przyszłego świata zawarta w ideologii oraz wartości religijne32. Niewątpliwie cele wyprowadzane z tych źródeł mogą się różnić. Nie wnikając głębiej w istotę tych różnic, zakładam, że cel to postulowany stan rzeczy, który pragnie się osiągnąć, a w przypadku wychowanków, dotyczy zmian w ich osobowości, działalności i zachowaniu. Najpełniej służą cele rozwojowe wyprowadzone na podstawie analizy rozwoju psychicznego i społecznego "zrelatywizowane do konkretnych warunków egzystencji jednostki, do jej możliwości oraz oczekiwań społecznych"33. W tak traktowanych celach zawierają się standardy rozwojowe, ułatwiające realizację i ocenę przewidywanych efektów. Nieodzowne w celach rozwojowych jest podejście humanistyczne rozumiane jako ogół idei i wartości służących człowiekowi, który powinien być otwarty na ludzi, uwzględniać ich odmienność, poszukiwać zrozumienia i współpracy z innymi, oraz w pełni rozwijać swoje możliwości i podmiotową tożsamość34. Przyjmuje się, że cele obejmują nie tylko działalność dotyczącą teraźniejszości, ale i ukierunkowane ku przyszłości. W internacie trudnością określania celów pracy jest konieczność łączenia wychowania i opieki, gdyż jak wcześniej wspomniano, w praktyce między opieką i wychowaniem zachodzą powiązania i relacje. Dlatego wychowawcy łączą treści opiekuńcze i wychowawcze w praktycznej działalności opiekuńczo-wychowawczej. 4. Wybrane sposoby wyrównywania braków i niedostatków u wychowanków W internacie prowadzi się wyrównywanie stwierdzonych braków i niedostatków, najczęściej powstałych w środowiskach rodzinnych, upośledzonych ekonomicznie i kulturowo, a także w przypadkach naruszenia równowagi życiowej wychowanków, gdy zagrożone zostało ich funkcjonowanie. Wyrównywaniem obejmuje się również tzw. psy- 31 S Nalaskowski, O ideale wychowania i celach kształcenia, [w ] Studium z pedagogiki porównawcze/, A Marszałek, 1994, s l 12 J Górniewicz, Teoria wychowania (wybrane problemy), Toruń-Olsztyn 1996, s 61-64 13 Tamże 34 Z Łomny, Koncepcja powoiania Między narodowego Forum Humanizmu (maszynopis). 78 ł chiczne odłączenie od domu rodzinnego i zamieszkanie w placówce. Wychowawcy prowadzą w internacie indywidualną kompensację pomagając wychowankom znajdującym się w trudnych warunkach materialnych, słabym fizycznie, chorowitym, napotykającym trudności w nauce oraz kłopoty wieku dorastania. Niewątpliwie do prowadzenia tej pracy potrzebna wychowawcom jest empatia i kompetencje ułatwiające poznanie wychowanków, wykrywanie indywidualnych różnic i możliwości rozwojowych. Często potrzebna jest także wiedza terapeutyczna, zwłaszcza dotycząca sposobów rozwiązywania problemów i pokonywania trudności oraz przezwyciężania własnych słabości. Wychowawca może pomagać wychowankom w poszukiwaniu właściwych przykładów i wzorów do naśladowania. Poważną płaszczyzną pracy wyrównawczej w internacie stanowią problemy niedostosowania społecznego młodzieży. Z pewnością pewne standardy zachowań przynoszą wychowankowie ze swoich środowisk lokalnych. Niemniej wychowawca powinien badać przyczyny aspołecznych, agresywnych postaw, które zwykle łączą się z nadużywaniem alkoholu, paleniem tytoniu, używaniem środków odurzających. Wychowawcy mogą przezwyciężać postawy aspołeczne wychowanków, między innymi stwarzając w placówce atmosferę zrozumienia, życzliwości i odpowiedzialności wychowanków oraz służąc pomocą w pokonywaniu trudności i kłopotów, z jakimi borykają się młodzi ludzie. Inna formą likiwdowania dewiacji społecznych u młodzieży może być rozwijanie w placówce atrakcyjnych zajęć interesujących wychowanków, a także zaangażowanie ich w działalność samorządową. Uzupełnianiem kompensacji jest wyrównywanie braków i luk w rozwoju intelektualnym i kulturowym. 4.1. Wyrównywanie braków i wspieranie rozwoju intelektualnego i kulturowego Efekty uczenia się wychowanków w placówce warunkuje wiele czynników. W znacznym stopniu zależą one od wiedzy zdobytej w szkole podstawowej, od warunków i organizacji uczenia się wychowanków, uzyskiwanej pomocy oraz stwarzania możliwości rozwijania zainteresowań i zdolności intelektualnych. Niewątpliwie najtrudniejszym problemem jest pomoc wychowankom, którzy przyszli do internatu ze środowisk wiejskich upośledzonych kulturowo. Najczęściej wiejskie szkoły są słabiej wyposażone, o niższym poziomie nauczania. Stąd wynika konieczność ze strony wychowawców ścisłej współpracy z nauczycielami i organizacji po- 79 mocy w zakresie wyrównywania braków wiedzy wychowanków. Mogą to być zespoły skupiające uczniów w zakresie poszczególnych przedmiotów, prowadzone przez kompetentnych wychowawców, starszych wychowanków i nauczycieli ze szkoły. Pomoc powinna uwzględniać indywidualne niedostatki i być ukierunkowana na rozwijanie umiejętności samodzielnego wyrównywania braków i pokonywania trudności. Ważnymi dla wychowawców problemami metodycznymi są warunki odrabiania lekcji i organizacja uczenia się w internacie. Warunki to przede wszystkim stwarzanie możliwości realizacji indywidualnych przyzwyczajeń i nawyków wychowanków. Stworzenie wygodnego, odpowiadającego wymogom pracy umysłowej miejsca do odrabiania lekcji oraz zapewnienia spokoju i ciszy. Nie jest to łatwe w dużych społecznościach, gdy młodzież uczy się w szkole w różnych godzinach. Do warunków zalicza się ułatwianie młodzieży dostępu do biblioteki i innych niezbędnych pomocy naukowych. W zakres warunków uczenia się w internacie wlicza się pomoc wychowawców w nabywaniu umiejętności i technik pracy umysłowej, planowania uczenia się, organizacji i umiejętności utrwalania wiedzy. Odnieść to można również do uczenia się wychowanków, korzystania z podręczników, książek pomocniczych, sporządzania notatek, pisania wypracowań, zapamiętywania trudnych tekstów itp. Organizacja odrabiania lekcji zależy w znacznym stopniu od pomieszczeń, z których korzysta młodzież. Zwykle ustalane są w internacie godziny odrabiania lekcji (2-3), ale współcześnie odstępuje się od tradycyjnych obowiązkowych godzin wspólnego odrabiania, podejmuje się próby samodzielnego określania przez wychowanków czasu uczenia się. Zwykle obejmuje się swobodą określania miejsca i czasu uczenia się uczniów osiągających dobre i bardzo dobre wyniki nauczania. W zakresie wspomagania uczenia się wychowawcy organizują różne formy popularyzacji wiedzy, najczęściej są to przedmiotowe konkursy na poziomie poszczególnych klas, które są znakomitą okazją do wyróżniania zdolnych i pracowitych wychowanków w społecznościach internatowych. 4.2. Wbrane zagadnienia metodyki czasu wolnego Czas wolny wychowanków nie jest jednoznacznie interpretowany. Wychowawcy cały dzień i w czasie odpoczynku nocnego czuwają nad bezpieczeństwem młodzieży, gdyż prawnie za nią odpowiadają. Niemniej, występują w internacie okresy czasu, kiedy wychowankowie mogą w budynku i przyległym terenie swobodnie się poruszać. Można 80 przyjąć, że czas wolny wychowanków internatu, to okres, którym mogą swobodniej dysponować i według własnego uznania zagospodarowywać. Wychowankowie mogą we wspomnianych warunkach spędzać czas indywidualnie lub w grupach nieformalnych Najczęściej w internacie praktykuje się następujące formy: bierny wypoczynek, gry świetlicowe, rozgrywki sportowe, dyskoteki, oglądanie programów telewizyjnych i filmów. W czasie tzw. biernego wypoczynku młodzież słucha radia, czyta prasę, książki, prowadzi dyskusje na interesujące ja tematy. M. Żelazkiewicz sformułował dyrektywy w postaci zasad organizacji czasu wolnego, które z powodzeniem można odnieść do internatu. Należą do nich: dobrowolność uczestnictwa w zajęciach, atrakcyjność zajęć, satysfakcja uczestników z udziału oraz tworzenie warunków i poszukiwanie środków do ich przeprowadzenia35. Ważne miejsce w pracy wspomagającej rozwój intelektualny i kulturowy wychowanków spełniają zespoły zainteresowań i kółka hobbystyczne. Ich funkcjonowanie nie tylko twórczo wypełniają czas wolny ale wpływa na ich rozwój intelektualny i kulturowy wychowanków oraz uczy wypełniać ich czas wolny w przyszłości. Podkreślając znaczenie zainteresowań w oddziaływaniach opiekuńczo-wycho-wawczych, warto w sposób sygnalny przywołać ich złożone struktury. Mogą one być pomocne w pracy wychowawcom. 4.3. Wspierania rozwoju zainteresowań wychowanków Psychologia podkreśla znaczenie zainteresowań w rozwoju i życiu człowieka. Mają one wpływ na procesy poznawcze, emocjonalne, wzbogacają jednostki o doświadczenia, wartości i często nadają sens ich działalności. Uznaje się, że dobrem człowieka staje się określony sposób życia, który zwykle polega na aktywnym urzeczywistnianiu swej osobowości dzięki zainteresowaniom. Wspomaganie rozwoju zainteresowań wychowanków ma też inny aspekt, gdyż jest także sposobem kompensacji niedostatków środowisk upośledzonych społecznie i kulturowo. Wspomaganie rozwoju zainteresowań w internacie zwykle rozpoczyna się od poznania tych, z którymi wychowankowie są przyjmowani do placówki. Decydują o tym warunki materialne internatu, między innymi pomieszczenia, niezbędny sprzęt i środki finansowe oraz pomoc wychowawców. Wychowawcy mogą ukierunkowywać rozwijanie zainteresowań. lr' M Żelazkiewicz, Skuteczność wychowawcza innowacji w zajęciach pozaszkolnych, 1980, s 71 81 Trzeba w naturalny sposób uwzględnić płeć wychowanków. Dziewczęta łatwiej zaciekawić literaturą, filmem, śpiewem, teatrem, robótkami ręcznymi, szyciem, gotowaniem. Chłopców bardziej pociąga rekreacja sportowa, turystyka, zespoły muzyczne, technika, a zwłaszcza komputery. Nie oznacza to, że tylko płeć decyduje o wyborze zainteresowań. Ze względu na pochodzenie wychowanków internatu znaczące miejsce zajmują zainteresowania szeroko rozumianej kultury. Często wychowawcy napotykają trudności związane z wielokulturowością lokalnych społeczności. Sytuacje takie wymagają podejmowania pracy wychowawczej związanej z rozwijaniem tolerancji odmienności kulturowych, poznania różnic języka, zwyczajów świeckich i religijnych. Poznanie regionalnego dziedzictwa kulturowego może mieć wpływ na rozwijanie u młodzieży zrozumienia różnorodności kulturowej lokalnych środowisk, tolerancję, a także kształtowanie własnej tożsamości. W ramach pracy związanej z zainteresowaniami wychowawcy mogą organizować wyjścia do teatrów, muzeów, spotkania z ludźmi literatury i sztuki oraz prowadzić dyskusje na temat programów telewizyjnych. Trudniejszym sposobem jest rozwijanie zainteresowań kulturalnych młodzieży przez udział wychowanków w amatorskiej twórczości. Najczęściej bywa to uczestnictwo w zespołach muzycznych śpiewaczych, teatralnych oraz prowadzenie miejscowych radiowęzłów i wydawanie różnego rodzaju gazetek. 5. Samodzielność wychowanków Przygotowywanie do samodzielności wychowanków po opuszczeniu internatu są złożone i trudne do realizacji. Wynika to z istoty opieki, która jest środkiem zaradczym na niesamodzielność młodzieży i przemianami związanymi z transformacja ustrojową. Wychowawcy prawnie i moralnie odpowiadają za bezpieczeństwo, zdrowie, uczenie się, wypoczynek i rozrywki. Z poczucia tej odpowiedzialności w naturalny sposób ograniczają swobodę i samodzielność wychowanków. Jednocześnie opracowuje się i realizuje programy pomocy wychowankom w przygotowaniu do samodzielnego życia. Można uznać, że w praktyce występują sprzeczności, które wychowawcy powinni w swej pracy przezwyciężać. Jest to aktualny problem, zwłaszcza w okresie ustrojowych przemian, wywołujących wiele obaw zwią- 82 zanych z niedookreśloną przyszłością. Przed wychowawcami staje pytanie jak pomagać wychowankom, by mogli oni sprostać trudnym i często nieznanym zadaniom, które staną w najbliższej przyszłości. Na podstawie praktyki można uznać, że istnieją w internacie warunki i sytuacje, dzięki którym wychowankowie mogą zdobywać doświadczenia przydatne w życiu po opuszczeniu internatu. Społeczność internatowa może być dobrym poligonem do zdobywania doświadczeń współżycia i współdziałania w zespołach i grupach. Istnieją też możliwości uczestniczenia w podejmowaniu decyzji i ponoszeniu odpowiedzialności w stosunku do innych i samego siebie. Można w placówce doskonalić umiejętności komunikowania się, szczególnie uczestniczenia w dialogu, negocjacjach i szukaniu kompromisów. Podobne funkcje może spełniać stosowanie przez wychowawców asymetrycznego partnerstwa i czynnego włączania wychowanków do udziału w podejmowaniu decyzji dotyczących placówki, wychowanków i przepisów regulujących współżycie społeczności internatowej. Przygotowaniu do życia mogą służyć spotkania z ludźmi zajmującymi się doradztwem w poszukiwaniu pracy, a zwłaszcza udzielaniu pomocy w zdobywaniu umiejętności przedstawiania swoich walorów przyszłym pracodawcom. Sygnalizując problematykę samodzielności w praktyce działalności wychowawców internatu, nie można pominąć rozumienia samodzielności i jej związków z odpowiedzialnością. T. Tomaszewski pisał, że samodzielność "... polega na pewnym stopniu niezależności myśli i działania jednostki od pomocy i nacisku ze strony innych ludzi". Odpowiedzialność autor traktuje jako " wewnętrzne decyzje, wywołane przez wybrane wcześniej wartości. Samodzielność i odpowiedzialność dotyczą zawsze konkretnych sytuacji. Nie można ich odnosić do innych zachodzących w innym czasie"36. Uważam, że przywołaną koncepcję T. Tomaszewskiego, rozumienia samodzielności i odpowiedzialności można odnieść do praktyki opie-kuńczo-wychowawczej internatu. "' T Tomaszewski, Z zagadnień psychologii samodzielności, [w ] "Kwartalnik Pedagogiczny" 1958, nr l 83 6. Samorządność wychowanków Zaangażowanie wychowanków we współżycie społeczności internatowej może mieć duże znaczenie w rozwoju jednostek i przyczyniać się do efektywności oddziaływań wychowawców. Formą aktywnego włączania w funkcjonowanie internatu mogą być formy młodzieżowej samorządności. Celem lepszego zrozumienia samorządności wychowanków pragnę przywołać doświadczenia samorządów internatowych z przeszłości. 6.1. Mtodzieżowe tradycje samorządowe Początki samorządności w internacie związane są z ich rozwojem i rozszerzaniem opieki nad pozamiejscową młodzież uczącą się w szkołach średnich i wyższych. Młodzież mieszkając w zakładach nazywanych konwiktami, pensjami, później internatami i bursami, powoływała różnorodne struktury przedstawicielskie, które organizowały współżycie tych społeczności37. Prawne umocowanie samorządu w zakładzie wprowadził S. Konar-ski, określając go jako "... urząd i urzędnicy młodzieży", których wybierała młodzież, a przywódcy stanowili także sąd koleżeński38. Szerzej idee młodzieżowej samorządności rozwinięte zostały w Szkole Rycerskiej oraz w Ustawach Komisji Edukacji Narodowej. Podkreślano w nich znaczenie wybieranych przez młodzież sądów koleżeńskich, stanowiących, zdaniem A. Kamińskiego, pierwsze autentyczne samorządy uczniów szkół średnich39. Idee samorządności rozwinął i wzbogacił o nowe doświadczenia praktyczne J. Korczak. Co prawda nie stworzył on w swojej placówce jednolitej struktury samorządowej, ale opracował "trójkompetentny" model samorządności wychowanków, który systematycznie doskonalił Model obejmował współgospodarzenie, do którego należały dyżury samoobsługowe, opieka nad młodszymi, prace społeczne; do współrządzenia zaliczano sejm i sąd koleżeński, do oddziaływania opinii społecznej zaliczano wydawanie gazetki, plebiscyt życzliwości, wspólne dyskusje, rejestry zakładów wczesnego wstawania, bójki, listy podziękowań, przeprosin, notariat. Samorząd w placówce J. Korczaka spełniał ważną rolę wychowawczą. Pisał on: "samorząd to nie tylko 17 Z Węgierski, Internat szkolny Geneza, fozwój, [w ] "Problemy Pedagogiczne" 1984, s 45 i nast 18 Z Kułwicz, B Tomanek, Z historii samorządów szkolnych, [w ] "Problemy Opie-kuńczo-Wychowawcze" 1966, nr 3 84 l praca, ale i walka. Samorząd to walka w obronie porządnych, cichych i słabych przeciwko wrogom porządku i sprawiedliwości, jeden nie da rady, ale z gromada będą się liczyć"40. Interesującą koncepcję uczniowskiej samorządności przedstawił S. Hessen. Twierdził on, że rolą samorządu jest "... rozproszkowane środowisko młodzieży przetworzyć na całościowy rozczłonkowany organizm, w którym każdy uczeń przygotowałby się do pełnienia określonej funkcji społecznej. (...) Samorząd powinien się koncertować głównie na tym, aby przez działalność w najróżnorodniejszych formach dobrowolnych związków, organizacji młodzieżowych czy przedsięwzięciach uczniowskich, uczynić szkołę domem młodzieży, ośrodkiem życia, a nie tylko miejscem mechanicznego przygotowania do życia"41. Według R. Taubenszlaga samorząd powinien zajmować się załatwianiem spraw własnych "z własnej inicjatywy, sposobem własnym, dla celu własnego" - według zasady wszyscy razem i każdy osobno stosownie do swoich możliwości i zainteresowań42. W okresie międzywojennym duży wpływ na rozwój uczniowskiej samorządności miało upowszechnianie różnych form spółdzielczości szkolnej oraz wydawane przez szkoły czasopisma i gazetki szkolne prezentujące osiągnięcia ich samorządów. Ciekawe doświadczenia młodzieżowej samorządności dopracowały się młodzieżowe samorządy internatowe (preparand) seminariów nauczycielskich. Prowadzono w nich intensywną pracę opiekuńczo-wychowawczą, której ważnym elementem była szeroka, prowadzona przez młodzież działalność kul-turalno-oświatowa i samoobsługowa. W latach 1945-1990 nastąpiło upowszechnienie szkolnictwa średniego i wraz z nim internatów. Stworzono warunki i szansę dostępu do wybranych szkół średnich dla młodzieży ze wsi i małych miejscowości. W internatach rozwinęły się i udoskonaliły struktury samorządowych wychowanków w kierunku zdobywania przez nich doświadczeń prospołecznych i umiejętności zaspokajania własnych potrzeb oraz dążeń43. 3<1 A Kamiński, Samorząd młodzieży jako metoda wychowawcza, PZWS, Warszawa 1973 s. 11. 40 J. Korczak, Internat, [w:] Pisma wybrane, t. 3, Warszawa 1988. 41 S Hessen, O sprzeczności i jedności wychowania. Zagadnienia pedagogiki perso-nalistyczne;, Warszawa 1938. 42 R. Taubenszlag, Samorząd uczniowski jako czynnik wychowania społecznego, Warszawa 1932. 4J W. Grądzki, Z badań nad samorządnością wychowanków jako przejawu ich podmiotowości, [w:] Zeszyty Naukowe Filii UW w Białymstoku, T. XIV, Białystok 1992. 85 6.2. Uwarunkowania działalności samorządów Idee samorządności nierozerwalnie łączą się z aktywnym udziałem wychowanków we współżyciu i współdecydowaniu w rozwiązywaniu problemów społeczności internatowej. Wyraźnie też należy odróżnić struktury samorządowe od subiektywnych odczuć mieszkańców znaczenia samorządności w internacie. Praktycznie samorządność młodzieży wyraża się w działalności jednostek i grup wychowanków, co jest uwarunkowane poczuciem sprawczej podmiotowości przez biorących w niej udział. Psychologiczną podstawę poczucia podmiotowości stanowi i wyraża aktywność społeczna młodzieży, wyrażająca się w dążeniu do zmian w otoczeniu, bądź działaniu na rzecz innych osób44. Dotąd nie wiązano samorządności młodzieży z poczuciem podmiotowości, z którą łączy się tożsamość jednostkowa, powstała w wyniku "uznania systemu wartości i przekonań, tworząc zasadniczą strukturę naszego "ja", które dzięki zdobywaniu społecznego doświadczenia stale się rozwija45. Chyba bez większego ryzyka można uznać, że samorządność wychowanków jest uwarunkowana poczuciem podmiotowej tożsamości i rozwijania samodzielności oraz odpowiedzialności. Wydaje się, że taka próba przedstawienia warunków determinujących samorządność wychowanków w internacie jest uprawomocniona. Potwierdza to praktyka i sondażowe badania46. Niewątpliwie wiele czynników warunkuje rozwój samorządności w internacie. Jednym z nich jest rozwój psychofizyczny młodzieży w okresie dorastania. Młodzież osiąga dojrzałość fizyczną i dzięki wiedzy oraz wpływom społecznym rozwijają się u niej poglądy, utrwalają standardy zachowań, krystalizują cele i dążenia. Mogą one stanowić podstawę aktywnego włączania się wychowanków w życie placówki, ale mogą także wywoływać, wspomniane wcześniej, różne formy oporu i destrukcyjnie wpływać na funkcjonowanie placówki. Wpływ na aktywność samorządową warunkuje działalność uwzględniająca potrzeby, dążenia i zainteresowania oraz współudział młodzieży, jej wpływ na przepisy regulujące stosunki społeczne koordynujące współżycie społeczności internatowej. Sprawna organizacja współdziałania wymaga rozbudowanych struktur samorządowych. W internatach dopracowano się różnorodnych 44 Słownik psychologiczny, (Red. ) W. Szewczuk, Warszawa 1985 s. 13 45 J. Nikitorowicz, Tożsamość... op. cit. 411 W. Grądzki, Uwarunkowania efektywności oddziaływań opiekuńczo-wychowaw-czych, Białystok 1990, ss. 41-45 86 struktur. Zwykle funkcjonują zarządy samorządów internatu, w skład których wchodzą sekcje (komisje) problemowe zajmujące się różnymi rodzajami działalności oraz samorządy grup wychowawczych i struktury sporadycznie powoływane do realizacji problemów lub konkretnych zadań. W internatach panuje swoboda w określaniu struktur samorządów zakresu zadań, zwłaszcza samoobsługowych oraz odpowiedzialności za ich realizacje. Doświadczenia i prowadzone badania sondażowe upoważniają do podjęcia próby określenia samorządności i samorządu w internatach. Samorządność jest sposobem organizowania przez młodzież współżycia i współdziałania na rzecz internatu i jednostek. W internacie funkcjonują struktury samorządowe będące ruchem społecznym opartym na aktywnym uczestnictwie demokratycznie wybranych członków. Podejmując próbę wyrażania się sprawczej podmiotowości wychowanków internatu w samorządności wymaga przywołania rozumienia podmiotowości. Pomocną może być koncepcja podmiotowości opracowana przez J. Górniewicza. Autor uznaje, że podmiotowość wyraża się w odrębności od innych, świadomości autonomii życia psychicznego i poczucie swej tożsamości, w myśleniu, działaniach i zachowaniach. Jednostka myśląc o sobie, wytwarza dystans psychiczny i staje się podmiotem własnych myśli. Jednocześnie podmiotowość ujawnia się "... w tle społecznym", wśród innych, którzy są "punktem odniesienia do jej działań, weryfikacji myśli, przedmiotem pragnień, podmiotowość kreuje się w interakcjach społecznych"47. Artykułując podmiotowość wychowanków nie można pominąć podmiotowości wychowawców. Z pewnością problem jest złożony, gdyż w praktyce nie jest łatwo zachować jednocześnie podmiotowość wychowanków i wychowawców. Pewną pomocą w rozwiązywaniu problemu może być koncepcja A. Guryckiej. Autorka pisząc o podmiotowym wychowaniu, akcentuje, że w sytuacjach wychowawczych podmiotami jest wychowawca i wychowanek, którego ten pierwszy "włącza" w swoją "linię dziania". Wtedy obaj partnerzy mają maja prawo do aktywności, wyboru zachowań i odpowiedzialności. Zadaniem wychowawcy jest animowanie sytuacji, w których dominuje atmosfera życzliwości, tolerancji i dialogu, co zdaniem autorki jest niezbędne do zdobywania doświadczeń podmiotowego sprastwa48. Niewątpliwie tak rozumiena samorządność wychowanków mmanentnie łączy się z poczuciem przez nich podmiotowości wyrażającej się nie tylko w aktyw- 47 J Górnikiewicz, Teoria wychowani..., op. cit. , s. 28. 48 A Gurycka, Podmiotowość postulat dla wychowania, [w ] Podmiotowość w doświadczeniach dzieci i młodzieży, T. l, (Red.) A. Gurycka, Wyd. UW, Warszawa 1989 87 nym uczestnictwie we współżyciu społeczności internatowej, ale i w podejmowaniu decyzji dotyczących funkcjonowaniąa placówki, a zwłaszcza problemów wychowanków. W praktyce opiekuńczo-wychowawczej internatów dwupodmioto-wość wyraża się w asymetrycznym partnerstwie, gdy obaj partnerzy nie wnoszą"równych wkładów" i interakcje między nimi nie są wyważone. Wychowawcy dają z siebie więcej niż wychowankowie. Asymetryczne partnerstwo stosowane w praktyce może mieć duże znaczenie w oddziaływaniach wychowawczych. Może być stymulatorem aktywności i pobudzać obu partnerów interakcji do aktywnego udziału we współżyciu. Podmiotowe traktowanie młodzieży może wpływać na samodzielne podejmowanie oceny samego siebie i podejmowanie trudu autokreacji. Samorządność, jako metoda oddziaływań, znalazła należne miejsce w praktyce opiekuńczo-wychowawczej internatów. Dzięki funkcjonowaniu samorządów współżycie społeczności internatowej może być źródłem pozytywnych i konstruktywnych doświadczeń, zwłaszcza poczucia sprawczej podmiotowości i własnej tożsamości. Są to więc możliwości wpływania na funkcjonowanie internatu, współmieszkańców i na własne losy. Budowanie samorządności w internacie to złożony problem pedagogiczny. Poczucie samorządności u wychowanków i sprawne funkcjonowanie struktur to długi i złożony proces, zdobywania przez młodzież doświadczeń społecznej działalności, która obejmuje uprawnienia do uczestnictwa w decyzjach i ponoszenia za nie odpowiedzialności. Praktyka wskazuje, że nie tylko doświadczenia zdobywają wychowankowie, ale także wychowawcy, od których zależy funkcjonowanie samorządów i stałe poszerzanie obszarów i zakresów współudziału w decydowaniu i odpowiedzialności. Istotne wydaje się przywołanie maksymy "im więcej się daje, tym większa odpowiedzialność". Dzięki samorządności w internacie wzrastają możliwości lepszego poznania wychowanków ich problemów oraz udzielania im rad i pomocy. Niewątpliwie działalność samorządowa rozwija samodzielność funkcyjnych i ułatwia jednostkom przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. 88 nym uczestnictwie we współżyciu społeczności internatowej, ale i w podejmowaniu decyzji dotyczących funkcjonowaniąa placówki, a zwłaszcza problemów wychowanków. W praktyce opiekuńczo-wychowawczej internatów dwupodmioto-wość wyraża się w asymetrycznym partnerstwie, gdy obaj partnerzy me wnoszą"równych wkładów" i interakcje między nimi nie są wyważone. Wychowawcy dają z siebie więcej niż wychowankowie. Asymetryczne partnerstwo stosowane w praktyce może mieć duże znaczenie w oddziaływaniach wychowawczych. Może być stymulatorem aktywności i pobudzać obu partnerów interakcji do aktywnego udziału we współżyciu. Podmiotowe traktowanie młodzieży może wpływać na samodzielne podejmowanie oceny samego siebie i podejmowanie trudu autokreacji. Samorządność, jako metoda oddziaływań, znalazła należne miejsce w praktyce opiekuńczo-wychowawczej internatów. Dzięki funkcjonowaniu samorządów współżycie społeczności internatowej może być źródłem pozytywnych i konstruktywnych doświadczeń, zwłaszcza poczucia sprawczej podmiotowości i własnej tożsamości. Są to więc możliwości wpływania na funkcjonowanie internatu, współmieszkańców i na własne losy. Budowanie samorządności w internacie to złożony problem pedagogiczny. Poczucie samorządności u wychowanków i sprawne funkcjonowanie struktur to długi i złożony proces, zdobywania przez młodzież doświadczeń społecznej działalności, która obejmuje uprawnienia do uczestnictwa w decyzjach i ponoszenia za nie odpowiedzialności. Praktyka wskazuje, że nie tylko doświadczenia zdobywają wychowankowie, ale także wychowawcy, od których zależy funkcjonowanie samorządów i stałe poszerzanie obszarów i zakresów współudziału w decydowaniu i odpowiedzialności. Istotne wydaje się przywołanie maksymy "im więcej się daje, tym większa odpowiedzialność". Dzięki samorządności w internacie wzrastają możliwości lepszego poznania wychowanków ich problemów oraz udzielania im rad i pomocy. Niewątpliwie działalność samorządowa rozwija samodzielność funkcyjnych i ułatwia jednostkom przygotowanie do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. 88 6.3. Obszary i zakresy działalności samorządów Zasygnalizowanie obszarów i zakresów funkcjonowania samorządów w internacie może budzić wątpliwości. Mogą one dotyczyć nieadekwatnego ujęcia obszarów i zakresów, które są determinowane materialnymi warunkami internatów, kompetencjami i doświadczeniami wychowawców oraz składem społeczności wychowanków. Niemniej można ukazać wybrane dziedziny, w realizacji których czynnie uczestniczą struktury samorządowe, i mogą być poddawane refleksji edukacyjnej, a tym samym pomocne praktykom, zwłaszcza, że dziedziny te ustalono w oparciu o opinie młodzieży. Należą do nich działalność w zakresie: samoobsługi, pomocy współmieszkańcom w uczeniu się oraz realizacji potrzeb i dążeń w tym działalności związanej z zainteresowaniami, rozrywkami i rekreacją sportową. Działalność samoobsługowa wychowanków Tradycje prac samoobsługowych w internatach są bardzo długie i bogate. Pierwsze bursy swoje funkcjonowanie opierały na pracach samoobsługowych mieszkańców. W wielu internatach dopracowano się doświadczeń prowadzenia samodzielnie przez struktury wszystkich prac wliczanych do samoobsługi. Samorządy planują zadania, kierują ich realizacją i oceniają wykonanie. Obecnie nie dofinansowanie oświaty poszerzyły zakresy działalności, którą wykonują mieszkańcy internatu. W zakres samoobsługi zalicza się prace porządkowe, gospodarcze, drobne naprawy, a nawet remonty pomieszczeń. Najwięcej czasu zajmują samorządom i wychowankom zadania porządkowe. W naturalny sposób wynikają one z konieczności utrzymania ładu i porządku w pokojach mieszkalnych, pomieszczeniach do odrabiania lekcji, stołówkach, korytarzach, łazienkach i wszędzie tam, gdzie przebywają wychowankowie. Wymienione prace nazywa się dyżurami i mają charakter stały lub okresowy. Są to prace okazjonalne związane z organizowanymi w internacie imprezami kulturalnymi, dyskotekami, zawodami sportowymi i rekreacyjnymi. Do prac organizowanych przez samorząd należą: pomoc w prowadzeniu gospodarki oraz prace w ogrodach warzywnych, prowadzonych przez internat. Wiele uwagi poświęcają samorządy sprawom higieny i zdrowia. Samorządy mogą wiele zdziałać zajmując się rozwijaniem postaw i nawyków z zakresu higieny osobistej oraz popularyzacji wiedzy dotyczącej zasad zachowania zdrowia, popularyzacji szkodliwości palenia tytoniu, nadużywania alkoholu i środków odurzających. Do zakre- 89 "P" su zadań higienicznych zalicza się konkursy czystości w pokojach mieszkalnych i wiedzy z zakresu higieny i zdrowia. Sprawna organizacja działalności samorządowej i jej znaczenie wychowawcze zależy w znacznej mirrze od postaw wychowawców. Mogą oni pomagać w interpretowaniu podejmowanych prac, zabezpieczać niezbędne środki i narzędzia oraz czuwać nad sprawiedliwym rozdzielaniem zadań oraz czuwać, aby w internacie nie dzielono funkcyjnych wychowanków jako "rządzących i pracujących". Działalność kulturowa i samopomoc koleżeńska Mieszkańcy internatu pochodzą często odległych wsi i małych miejscowości. W okresie przeobrażeń społeczno-gospodarczych i wprowadzania wolnego rynku nastąpiła w terenie likwidacja ośrodków kultury. Wychowankowie internatu mieli niewielkie możliwości bezpośredniego kontaktu z instytucjami kulturalnymi, ludźmi kultury i twórczego w niej udziału. Samorząd internatu może pomagać wychowawcom w rozwijaniu zainteresowań literaturą i sztuką, propagując interesujące książki, pisma literackie oraz uczestniczyć w organizowaniu spotkań z "ludźmi pióra", artystami i twórcami ludowymi. Członkowie samorządu mogą też pomagać w organizacji wypraw do teatrów, muzeów, na wystawy i koncerty, uczestniczyć w poznawaniu kulturalnych tradycji regionu. Do tradycyjnie realizowanych zadań przez samorząd należy organizacja dyskotek, konkursów piosenek, recytacji wierszy, wyświetlanie filmów, prowadzenie radiowęzłów, wydawanie gazetek. W zakres rozwoju kulturowego zalicza się pomoc kolegom napotykającym trudności w uczeniu się. Samorząd może inicjować tzw. pogotowie naukowe, zajmować się popularyzacją technik uczenia się, zwłaszcza doświadczeń wychowanków mających najlepsze wyniki nauczania. Często samorządy prowadzą w formie wizualnej "kąciki" najnowszych osiągnięć naukowych i technicznych. Młodzieżowe samorządy mogą aktywnie wspierać działalność wychowawców w zakresie rekreacji sportowej i turystyki. Nie tylko przedstawiają wychowawcom oczekiwania i propozycje młodzieży, ale także aktywnie uczestniczą w ich realizacji. Czynny wypoczynek w postaci rekreacji ruchowej wpływa na zdrowie młodzieży i temu służą organizowane w internatach rozgrywki w grach sportowych, zespoły aerobiku, tańca towarzyskiego, walk wschodnich. 90 Wybory samorządów W znacznym stopniu funkcjonowanie samorządów zależy od wyborów członków, którzy posiadają wysoki prestiż, są ogólnie lubiani i angażujący się we współżycie. W placówkach dopracowano się własnych sposobów wyłaniania samorządów internatu i grup wychowawczych. Z doświadczeń wynika, że wybory samorządów mogą odbywać się w miesiącu wrześniu, po zakończeniu pierwszego semestru i przed końcem roku szkolnego. Terminu wyborów na początku roku szkolnego i przy jego końcu budzą wątpliwości. Wynikają one z nawału prac związanych z rozpoczęciem funkcjonowania internatu we wrześniu i podobnie dzieje się w czerwcu. Okazuje się, że najlepszym terminem wyboru samorządów jest koniec pierwszego semestru. Można wtedy swobodnie podsumować pracę samorządów. Określone są ich funkcje, ustalone zadania, odpowiedzialności. Nowowybrani członkowie zarządów włączają się w działalność i do końca roku nabywają doświadczenia, aby od września ją kontynuować. W miarę potrzeb na początku roku przeprowadza się wybory uzupełniające. Istotne wpływ na dobór członków samorządów ma przygotowanie i przebieg wyborów. W trakcie przygotowania można przeprowadzać socjometryczne testy, które ułatwiają wyłonienie kandydatów cieszących się uznaniem współmieszkańców. Natomiast same wybory powinny mieć uroczysty charakter, rzeczowe rozliczenie ustępujących członków, zapewnione warunki swobodnego głosowania. Podobnie odbywają się wybory w grupach wychowawczych Niewątpliwie, działalność samorządowa wywiera wielostronny wpływ na rozwój wychowanków, stwarzając im warunki aktywnego zdobywania doświadczeń w pracy na rzecz innych i umiejętności układania się ze światem. Jednak wyraźnie trzeba stwierdzić, że na racjonalne i efektywne funkcjonowanie samorządów mają postawy wychowawców, ich kompetencje i demokratyczny styl wychowawczego kierowania młodzieżą. Inspirująco na aktywność samorządów może wpływać uwzględnianie w działalności potrzeb, dążeń i oczekiwań wychowanków oraz ukazywanie im perspektyw poprawy istniejących warunków materialnych i stosunków interpersonalnych. Istotnym warunkiem doskonalenia działalności samorządów jest wzrost elastyczności struktur organizacyjnych i dostosowanie ich do zmieniających się warunków funkcjonowania internatów, oczekiwań rodziców i społeczeństwa. 91 7. Przyjmowanie nowych wychowanków Ze zrozumiałych względów przyjmowanie wychowanków odbywa się wraz z początkiem roku szkolnego, ale często następuje rotacja. Przyjmuje się nowych, lub odchodzą wychowankowie w ciągu trwania roku szkolnego. Nie we wszystkich internatach przyjęcie lub odejście wychowanków stanowi poważny problem opiekuńczo-wychowawczy. Właściwie przyjmowanie młodzieży do internatu dzieli się na dwie fazy. Pierwsza dotyczy podejmowania decyzji administracyjnej na podstawie dokumentów. Współcześnie nie ma zbyt wielu starających się o przyjęcie. Bezpośrednią przyczyną zmniejszania się zainteresowania młodzieży zamieszkaniem w internacie są stale zwiększające się koszty zakwaterowania i wyżywienia oraz coraz większa pauperyzacja ludności zamieszkanej we wsiach i małych miejscowości, z których pochodzą wychowankowie. Naturalną staje się pomoc ze strony wychowawców "w zakorzenianie się" nowych wychowanków, gdyż dla nich włączenie się w nieznaną społeczność jest dużym przeżyciem psychicznym i stanowi ważny problem życiowy Dlatego pierwsze dni pobytu w placówce często pozostawiają trwałe ślady, nie zawsze przyjemnych doznań emocjonalnych, które są potęgowane odłączeniem od rodziny, znanego środowiska lokalnego i zagubienie w tłumie, gdzie panuje ruch, hałas oraz zdarzające się przypadki wykorzystywania młodszych i słabszych przez starszych i silniejszych. Mogą one wywoływać traumatyczne zdarzenia, a nawet wywoływać nerwice i wymagają ze strony wychowawców rozpoznawania wspomnianych sytuacji i troskliwej troski i opieki. Do przezwyciężania tych sytuacji niezbędne jest przywołanie sposobów i technik poznawania młodzieży. 8. Poznawanie wychowanków Poznawanie wychowanków rozpoczyna się z chwilą ich przybycia ich do placówki i trwa przez cały okres ich zamieszkania. Wychowawcy w swobodnych, często okazjonalnych rozmowach mają możliwość poznania potrzeb trudności, oczekiwań, jak również właściwości psychicznych np. zdolności, zainteresowań, a także dewiacji rozwojowych. 92 Wychowawcom jest także niezbędna wiedza o stosunkach społecznych w grupach formalnych i nieformalnych, strukturach ról i pozycji jakie zajmują wychowankowie. Niestety, internaty nie dopracowały się własnych metod i technik gromadzenia informacji o jednostkach, jak i grupach. Korzysta się z koncepcji dotyczących badań uczniów w szkole i klasie, które można przenieść na płaszczyznę internatu49. Obserwacje wychowanków Stosowanie obserwacji wychowanków w codziennej pracy przez wychowawców nie jest w warunkach internaty łatwe. Trudno bowiem przestrzegać wymogi metodologiczne, pracując z dużymi grupami młodzieży. Niemniej, systematyczne gromadzenie informacji o wychowankach ma duże znaczenie dla ich zrozumienia, pomocy i może ułatwiać oddziaływania wychowawcom. W internacie można obserwować jednostki i małe grupy w różnych kontekstach sytuacyjnych, między innymi ich zachowania, udział w imprezach kulturowych i sportowych, w trakcie realizacji zadań samoobsługowych, a także w relacjach ze współmieszkańcami. Wychowawcy mogą obserwować biernie lub czynnie, uczestnicząc w sytuacjach i wydarzeniach. Może to czynić jeden wychowawca, lub kilku, którzy nie tylko znają cel i techniki obserwowania, ale techniki przekazywania informacji i prowadzenia dokumentacji. Do informacji zebranych dzięki obserwacji trzeba odnosić się z dużą rozwagą. Dotyczy to zwłaszcza takich, które zostały zebrane przypadkowo, lub dotyczą różnych kategorii zjawisk. Powinny być one pogłębione lub wsparte innymi technikami. W takich przypadkach może powstawać u wychowawców zaangażowanie emocjonalne, co zwykle wywiera wpływ na obiektywizm ocen zdarzeń, sytuacji osób. W internatach można gromadzić wiedzę o wychowankach, korzystając z ankiet i wywiadów. Ankiety i wywiady źródłem informacji o wychowankach Ankiety i wywiady są często stosowanymi w internacie metodami zbierania informacji o młodzieży, jej poglądach, trudnościach, uznawanych wartościach i dążeniach. Obie metody polegają na pozyskiwaniu odpowiedzi na wcześniej postawione pytania. Przy stosowaniu ankiety wychowankowie odpowiadają pisemnie na pytania, natomiast w trakcie prowadzenia wywiadów odpowiadają ustnie. W praktyce wychowawcy częściej korzystają z ankiet, które uznaje się za łatwiejsze do stosowania. Ich zalety, to możliwość szybkiego 1 A Janowski, Poznawanie uczniów, Warszawal985. 93 zbadania dużych grup młodzieży i zebrania opinii na określony temat. Dodatkowym pozytywem ankiet jest możliwość zachowania anonimowości odpowiadającym, co podnosi wiarogodność wypowiedzi. Wartość zebranych informacji, dzięki ankietom, uwarunkowana jest stosowaniem przez wychowawców metodologicznych wymogów. Między innymi przy konstruowaniu ankiet za ważne uznaje się umiejętność postawienia jasnego celu, badanych problemów, ułożenia instrukcji oraz klarownych i zrozumiałych dla wychowanków pytań. Liczba pytań i stopień ich trudności powinien być zróżnicowany i uwzględniający wiek i rozwój intelektualny badanej młodzieży. Do uwiarygodnienia zebranych informacji poprzez ankiety może pomóc wywiad. Posiada on wiele zalet. Podobnie, jak przy konstruowaniu ankiet wcześniej przygotowuje się pytania i w trakcie rozmów z wychowankami przeprowadza wywiad. Bezpośrednia rozmowa z badanym nie tylko pomaga na poznanie treści wypowiedzi, ale umożliwia obserwację zachowań wychowanka, jego mimikę, pantomimikę, intonację głosu. Można także w trakcie trwania wywiadu korygować niezrozumiałe pytania i stawiać pomocnicze. Uznaje się, ze warunkiem zwiększenia wiarygodności wypowiedzi badanych ankietą i wywiadem jest to, że przeprowadza się je w życzliwej atmosferze i przeświadczeniu badanych o ważności zbieranych informacji, które są niezbędne do rozpoznania problemów i podjęcia prób ich rozwiązywania. Techniki socjometryczne Młodzież zamieszkuje w internacie trzy-pięć lat. W czasie swego pobytu w placówce współżyje i współdziała w grupach formalnych i nieformalnych, tworząc dynamiczną społeczność, w której wychowankowie podlegają socjalizacji i intencjonalnym oddziaływaniom wychowawców. W społecznościach internatowych zmianom podlegają nie tylko struktury organizacyjne, sposoby komunikacyjne, ale także role i pozycje jednostek. Wychowawcy powinni śledzić zmiany zachodzące w społecznych stosunkach i starać się je uwzględniać w swoich oddziaływaniach. Uważam, że efektywnymi technikami poznawania wspomnianych zmian mogą być testy socjometryczne, plebiscyt życzliwości i niechęci. Stosując powyższe socjotechniki łatwiej można poznać role i pozycje poszczególnych wychowanków, ale i określić struktury grup, w których oni funkcjonują50. Stosując testy socjometryczne i plebiscyt trzeba pamiętać o ograniczeniach tych socjotechnik. Zebra- 50 M. Winiarski, Przydatność technik socjometrycznych w pedagogice społecznej, [w:] Metodologia pedagogiki społecznej, (Red.) R. Wroczyński, T. Pilch, 1974. 94 ny materiał badawczy zawiera jedynie informacje o wyborach i odrzuceniach, brak jest szerszych uzasadnień, bez których można uznać, że opinie badanych były konsekwencją chwilowych stanów emocjonalnych. 9. Grupy wychowawcze Grupa wychowawcza w internacie określa się 30-40 wychowanków, z którą pracuje jeden wychowawca. Od ilości mieszkańców w placówce zależy liczba grup i zatrudnionych wychowawców, którzy praktycznie pracują nie tylko ze swoimi grupami, ale ze wszystkimi wychowankami. Grupy wychowawcze w internacie mają charakter formalny, a często jedynym spoiwem jest przypisany do nich wychowawca, który odpowiada za funkcjonowanie grupy i wychowanków. Wychowankowie żyją obok siebie i łączą ich przede wszystkim formalne więzy. Często w tych grupach brak jest poczucia u wychowanków odrębności i spoistości. Nie spostrzega się grupy jako wyodrębnionej części całości, gdyż młodzież współżyje tworząc społeczność wychowanków. Jednak w grupach wychowawczych zachodzą interakcje, występują w nich struktury organizacyjno-funkcjonalne, komunikacyjne, socjometryczne, często grupy realizują własne cele. Mimo formalnego traktowania grup wychowawczych nie można nie doceniać ich znaczenia w oddziaływaniach opiekuńczo-wychowawczych i funkcjonowaniu placówek. Istotnym elementem w efektywnym funkcjonowaniu grup wycho--wawczych w internacie jest ich tworzenie i uzupełnianie składu w ciągu roku. W tych procedurach najczęściej decydują kryteria: płci wychowanków, warunki lokalowe, szkoła i klasa do której uczęszcza młodzież i wreszcie życzenia wychowanków. Zakładając pewne uproszczenia, można sprowadzić tworzenie grup do dwóch kryteriów. W pierwszym przypadku wychowawcy przydzielają do grup i pokoi mieszkalnych. Zwykle są to grupy tworzone według kryterium wieku, uczęszczania do takich samych klas. Natomiast w drugim, pozostawia się młodzieży swobodny wybór grupy i pokoju. Do takich grup wchodzą wychowankowie w różnym wieku i różnych klas. W takich grupach przez cały okres pobytu w internacie wychowankowie należą do tych samych grup, mieszkają w tych samych pokojach i opiekują się nimi ci sami wychowawcy. Trudno jest wyrazić jednoznaczną opinie o kryteriach tworzenia grup wychowawczych w internacie. Sądzę, że oba sposoby mają wady i zalety. Tworzenie grup przez wychowawców według pierwszego kry- 95 terium jest decyzją administracyjną. Chyba łatwiej wychowawcom oddziaływać na wychowanków w jednakowym okresie rozwoju fizycznego i psychicznego. Łatwiej też współpracować z wychowawcami klas oraz organizować im imprezy sportowe i kulturalne. Wadami tego kryterium jest przedmiotowe traktowanie wychowanków, nie uwzględniając ich życzeń. Praktycznie między grupami w jednym wieku nie można organizować różnorodnych form współzawodnictwa międzygrupowego. Również ten sposób tworzenia grupy odbiega od wzorów rodzinnych, w których współżyją członkowie w różnym wieku i doświadczeniu. Cały dorobek wypracowany w grupach w postaci swoistej subkultury grupy, nie jest kontynuowany, przez młodszych, gdyż cała młodzież opuszcza internat. Drugie kryterium tworzenia grup wychowawczych, często określane jako rozwojowe, polegające na swobodnym przez wychowanków grup i związanych z nimi wychowawców, chyba ma więcej zalet. Wychowanków traktuje się podmiotowo i nawiązuje do tradycji rodzinnych. Zaletą tego kryterium jest możliwość włączania starszych do pomocy młodszym w uczeniu się i w pokonywaniu przez nich trudności i kłopotów, które ich spotykają. Grupy rozwojowe ułatwiają prowadzenie współzawodnictwa międzygrupowego, gdyż umiejętności i możliwości członków grup się wyrównują. Odnosi się to do wszystkich dziedzin działalności wychowanków, które mogą być objęte rywalizacją. Należą do nich: samoobsługa, organizacja imprez sportowych, kulturalnych, turystycznych, konkursy z różnych dziedzin wiedzy. W takich grupach wychowawcom łatwiej jest opracowywać plany i programy działania grupy, które wspólnie można realizować. W grupach rozwojowych sprawniej funkcjonują młodzieżowe samorządy. Doświadczenia społeczne zdobywane przez starszych, przekazywane są młodszym, którzy mogą kontynuować i wzbogacać o nowe doświadczenia. Wadą tego sposobu tworzenia i funkcjonowania grup rozwojowych mogą być zwiększone możliwości wykorzystywania młodszych przez starszych wychowanków. Podejmując problemy grup wychowawczych trzeba artykułować ich formalizm. Najczęściej wychowanków wiąże mieszkanie i wspólne przebywanie, a rzadziej więzi psychologiczne i subiektywnie odczuwana wartość przynależności do grupy. Nie wolno też pominąć faktów istnienia w internacie grup nieformalnych. Zwykle powstają one na zasadzie dobrowolnego wyboru, wokół osób znaczących, posiadających wspólne zainteresowania i dążenia. Często te grupy stanowią poważny problem wychowawczy, gdyż mogą wywierać niepożądane wpływy na pozostałych mieszkańców. 96 10. Próby oceniania wychowawców i wychowanków Opisane dysfunkcje występujące w internatach wymagają zmian i stałego doskonalenia jego funkcjonowania, a zwłaszcz relacji zachodzących między wychowawcami a wychowankami.Ograniczony jest przepływ opinii wychowanków o wychowawcach. Szukając rozwiązań tego problemu podjęto próbę wyborów wychowawców internatu. Wybory wychowawców - Primus interpares Zbieranie opinii wychowanków o wychowawcach stanowi trudny do rozwiązania problem. Do tej próby trzeba było przekonać władze oświatowe, dyrektorów szkół, kierowników i samych wychowawców. Trzeba było zapewnić wszystkich, że młodzież nie będzie bezpośrednio wybierać najlepszego, a tylko wskazywać, u którego wychowawcy chciałaby znaleźć się w grupie i uzasadnić swój wybór. Uznano także, że nie będą podawane liczby otrzymanych wyborów, a tylko nazwisko tego, który otrzymał ich najwięcej. Z tego powodu przywołano łacińskie określenie - Primus inter pares (pierwszy wśród równych). W trakcie wyborów wszyscy wychowankowie biorący udział otrzymywali karty w postaci anonimowych ankiet o następującej treści: 1. Jeżeli miałbyślmiałaby ś wolny wybór, to u którego wychowawcy (wychowawczyni) chciałbyślchciałabyś być w grupie. ...................... (imię i nazwisko) 2. Uzasadnij wybór. ............................. .... ............... Próby wyborów wychowawców trwały przez kolejne trzy lata. Odbywały się one w siedmiu internatach, z czego cztery znajdowały się w mieście Białymstoku, w Bursie Szkolnej w Bielsku Podlaskim i dwa internaty w Ełku. W czterech dużych internatach mieszkało 250-400 wychowanków i w trzech 150-250 osób. Interesujące były przygotowania do wyborów. Rozpoczynano je w drugim semestrze. Odbywały się spotkania informacyjne i dyskusje na zebraniach wychowawców, grup wychowawczych, samorządów. W czasie ich trwania omawiano nie tylko problemy związane z technikami ich przeprowadzania, ale dyskutowano z młodzieżą o funkcjonowaniu internatów i roli wychowawców. Wybory przeprowadzano na podobieństwo wyborów do Sejmu. Odbywały się one w miesiącu marcu i kwietniu, a kończono je na uroczystym apelu, wręczeniem wybranemu wychowawcy dyplomu Primus interpares. W ciągu trzech lat trwania prób uczestniczyło w nich 2700 wy- 97 chowanków, którzy wybierali "Primusa" spośród 60 wychowawców. Każdorazowo po wyborach analizowano ich przebieg i zbierano anonimowe ankiety wypełniane przez wychowawców i wychowanków biorących w nich udział. W oparciu o zebrane materiały doskonalono przygotowania i przeprowadzanie wyborów. Sam akt wyborczy nabrał charakteru uroczystości internatowych. Interesujące były zmiany opinii wychowawców o wyborach. W trakcie trwania prób zmniejszała się liczba krytycznych opinii. Może było to wynikiem realizacji postulatów wychowawców, a może zrozumienia wychowawczego znaczenia odwoływania się do opinii młodzieży. Krytyczne opinie wychowawców dotyczyły obaw obniżenia ich autorytetu, braku kompetencji młodzieży do opiniowania pracy wychowawców oraz duży subiektywizm wychowanków. Wychowawcy sądzili, że oceniać ich pracę mogą jedynie władze oświatowe lub dyrektorzy i kierownicy internatów. Z trudnościami docierało do wychowawców zrozumienie, że internat jest dla młodzieży i powinni się oni liczyć z opiniami podopiecznych. Słuszne jest spostrzeżenie, że wychowawcy nie mogą funkcjonować "nad młodzieżą", ani "obok", ale "razem z nią", wspomagając jej rozwój. Trudno wyrazić jednoznaczną ocenę przeprowadzania wyborów Primus interpares. Można jednie stwierdzić, ze poruszyły one nie tylko wychowawców, ale i wychowanków. Wychowawców inspirowały do dyskusji o pracy, wywoływały refleksje i stymulujące wpływały na ich działalność opiekuńczo-wychowawczą. Interesujące były opinie młodzieży o wyborach grup i pośrednio wychowawców. Najwyżej oceniano wychowawców, których uznano jako rozumnych i cierpliwych doradców, opanowanych, wrażliwych oraz gotowych do niesienia pomocy wychowankom. Eksponowano także życzliwość, szczerość, tolerancję, kulturę osobistą i poczucie sprawiedliwości. W oparciu o badania i obserwacje można uznać, że przeprowadzanie wyborów wpływało na zmianę stosunków między wychowawcami i wychowankami. Wielu z wychowawców zaczęło traktować młodzież jako partnerów, których nie można jedynie pilnować i przydzielać zadania samoobsługowe, 98 ale starać się ją zrozumieć i włączać do aktywnego współżycia społeczności internatowej. Ocenianie wychowanków Wychowawcom w internacie nie jest łatwo wspomagać indywidualny rozwój wychowanków. Pracują oni przede wszystkim z grupami, a jednostkami zajmują się wtedy, gdy pojawiają się trudności w pełnieniu przez nich roli ucznia lub wychowanka internatu. Po prostu w społeczności internatowej wychowanek może czuć się zagubiony. Dotąd nie dopracowano się systemu, który eksponowałby jednostki, stymulował ich aktywność i ukierunkowywałby autokreację. Podejmowane dotąd próby nie mogą satysfakcjonować wychowawców. Niemniej przywołam jedną z nich, która była stosowana prze trzy lata w sześciu internatach i jednej bursie. Hipotezą tej próby było przeświadczenie, że działalność wychowawców jest sporadyczna i ma charakter reagowania wychowawczego. Wychowawcy pracują z jednostkami, które wyróżniły się negatywnie lub pozytywnie. Znaczna część mieszkańców jest dla wychowawców, a nawet współmieszkańców nieznana. W gronie zainteresowanych wychowawców uznano za najlepsze rozwiązanie raz w roku ocenianie wszystkich wychowanków z badanych grup.* Do oceny nie można było wykorzystać stopni szkolnych, gdyż za problemy uznano: * Stosunek do kolegów (koleżanek) - obejmujący szczegółowe kategorie: - koleżeński; - życzliwy; - dobrze się z nim współpracuje; - lubiany przez kolegów; - pomaga innym; ^ - można na nim polegać; - aktywny w grupie; * Stosunek do obowiązków, który obejmował kategorie: - pilnie odrabia lekcje; -wypełnia obowiązki wychowanka; - wywiązuje się z powierzonych zadań; , - podejmuje prace z własnej inicjatywy; - uczestniczy w działalności samorządowej; - dba o wspólne dobro internatu. *Inne opinie i działania w internacie, i poza .................. 99 Po długich przygotowaniach i próbach opracowano "Świadectwo wychowanka internatu". Zawarto w nim wymienione wyżej kategorie i skale ocen: na pewno tak; tak; trudno ocenić; nie, na pewno nie. Za kompetentnych sędziów uznano samorządy grup w tym wychowawców. Przebieg oceniania Do oceniania przygotowywano przede wszystkim wychowawców, członków samorządów grup, a także wszystkich wychowanków objętych próbą. Starano się zachęcić ich do dobrowolnego uczestnictwa. Podkreślano koleżeński charakter wyrażania opinii wychowawcy i członków samorządu oraz, że ocenianie nie może nikomu szkodzić. Natomiast opinie zespołów oceniających mogą być sygnałami do zastanowienia (refleksji) nad sobą i nad stosunkiem swoim do kolegów. Kompetentni sędziowie zostali zobowiązani do indywidualnych ocen poszczególnych kategorii i przed wypisaniem świadectwa poinformowania zainteresowanego o swych opiniach, a także w uzasadnionych przypadkach uwzględnienia różnic na korzyść ocenianego. W ciągu trwania trzech prób uczestniczyło w niej 22 grupy wychowawcze i ponad 560 wychowanków z siedmiu internatów. W trakcie trwania prób nastąpiły zmiany personalne wśród wychowawców (18%) i wśród wychowanków (12%). W czasie oceniania zbierano opinie i propozycje zmian od ocenianych i wychowawców, dzięki którym stale doskonalono sposoby jego przeprowadzania. Uwagi krytyczne łączyły się i dotyczyły: konieczności poprawy obiektywizmu oceniających, uwzględniania propozycji ocenianych, obiektywnego oceniania członków samorządów, we własnym gronie", bez udziału innych osób", a także występującej nadmiernej ingerencji wychowawców w zespołach oceniających. Za pozytywne, uczestniczący w próbie, uznali wpływ oceniania na stosunki wewnątrzgrupowe. Dzięki ocenianiu jednostka poznaje informacje o sobie i może lepiej układać współżycie z innymi, a także ustosunkować się do krytycznych uwag i może zmieniać siebie. Wypowiedzi badanych respondentów nie były jednoznaczne. W wielu przypadkach wystąpiły pozytywne i negatywne opinie. Na przykład, sygnalizowano pozytywny wpływ oceniania na poprawę stosunków koleżeńskich, a jednocześnie wskazywano, że ocenianie wywoływało niesnaski. Podobnie opiniowano wpływ oceniania na poszczególne jednostki. Bardzo pozytywnie wypowiadali się w ostatniej ankiecie uczestniczący w nim wychowawcy. Uznali oni, że próba spełniła oczekiwania i taka ocena powinna stać się jedną z socjotechnik oddziaływań opiekuńczo wychowawczych w internacie. Uznali oni, że indywidualne 100 ocenianie może pomagać wychowankom w znalezieniu swego miejsca w internacie i ułatwić kierowanie sobą. Krytyczne opinie wychowawców odnosiły się do zbyt długiego okresu czasu trwania procesu oceniania i rozmowy z ocenianym. Krytyce podano także zbyt sformalizowane świadectwa. Na zakończenie prowadzonych prób biorący w niej udział wychowawcy i przedstawiciele wychowanków przyjęli następujące zasady przeprowadzania oceniania: - ocenianie nie może nikomu szkodzić; - ocenianie powinno być dobrowolne; - ocenianie powinno być przeprowadzane indywidualnie, każdy oceniany powinien mieć prawo do przedstawiania swoich argumentów, które muszą zostać wysłuchane i uwzględniane w zapisach; - oceniający powinni przypominać konkretne sytuacje związane z ocenianiem danej kategorii; - należy unikać subiektywizmu w lansowaniu ocen zwłaszcza przenoszenia opinii ogólnych na szczegółowe oceny; - zmniejszać formalizm w ocenianiu. Z pewnością przeprowadzona próba nie upoważnia do uogólnień ale jest przykładem, kory może wywoływać edukacyjną refleksję i inspirować wychowawców do dalszego poszukiwania i doskonalenia interakcji w internacie. 11. Planowanie pracy w internacie Współcześnie w edukacji niemożliwe jest osiąganie efektów pracy bez planowania. Przyjmuje się, że stanowi ono nieodzowny element wszystkich poczynań pedagogicznych. Podobnie jak w innych dziedzinach życia społecznego planowanie jest antycypowaniem przyszłości, przewidywaniem wyników, które przybierają postać celów, rozumianych jako "postulowane stany rzeczy". T. Kotarbiński pisał, że "... pracować to znaczy stawiać sobie cel i obmyślać środki do tego celu". Jest to zatem świadoma, racjonalna działalność intelektualna, w trakcie której określa się nie tylko cele, ale ustala się zadania oraz dobiera środki i sposoby ich realizacji. Planowanie pracy jest zatem projektowaniem, które ułatwia właściwe wykorzystanie warunków istniejących w placówkach, ogranicza do- 101 wolność, przypadkowość, marnotrawstwo sił i umożliwia kontrolę oraz ocenę osiąganych efektów. W planowaniu pedagogicznym duże znaczenie ma przygotowanie się do tych czynności. Zalicza się do nich dobre rozpoznanie rzeczywistości edukacyjnej, nazywane często "rozwiniętą diagnozą", która dostarcza informacji ułatwiających rozpoznanie środowiska, jego analizę i postulowanie prognozy koniecznych zmian. Często obok planu w praktyce opracowuje się programy pracy. Według Z. Dąbrowskiego jest węższym pojęciem i dotyczy konkretnej imprezy kulturalno-roz-rywkowej, sportowej, turystycznej i zawiera rejestr konkretnych działań i czynności52. Powyższe uwagi dotyczące planowania można, z pewnymi ograniczeniami, przenieść do praktycznej działalności wychowawców w internacie. Różnice polegają na konieczności planowania dwóch rodzajów działalności opieki i wychowania, między którymi zachodzą różnorodne relacje, a także sprzeczności, szczególnie, gdy występuje nadmiar lub niedosyt jednej z rodzajów działalności. Odwołując się do wcześniej przywoływanych koncepcji, zwłaszcza Z. Dąbrowskiego, działalność opiekuńczą ukierunkowuje się na zaspokajanie potrzeb podopiecznych, natomiast działalność wychowawcza zmierza do zmian w ich osobowościach53. W praktyce internatu oba rodzaje działalności zachodzą jednocześnie, że często trudno je wyodrębniać. Z tych względów w internacie planuje się i prowadzi pracę opiekuńczo-wychowaw-czą Wymaga ona od wychowawcy diagnozowania społeczności internatowej i jednostek. Odnosi się to do warunków materiałno-bytowych, kompensacji utraconych wartości przez wychowanków, struktur orga-nizacyjno-funkcjonalnych formalnych i nieformalnych oraz placówki jako całości. Można przyjąć, że do planowania w internacie niezbędne są kompetencje oparte na wiedzy pedagogicznej, psychologicznej i socjologicznej oraz teorii organizacji i zarządzania. Ta wiedza pozwala ustalić stan rzeczywisty i przewidywać oraz ustalać kierunki zmian w doskonaleniu funkcjonowania internatu i zadań wynikających z potrzeb i oczekiwań młodzieży, rodziców i szerzej społeczeństwa. Z tych powodów plan opiekuńczo-wychowawczy internatu nie może być tylko rejestrem czynności, czasu na nie przeznaczonego oraz osób odpowiedzialnych. W planie powinny się znaleźć także treści innowacyjne zmian ilościowo-jakościowych dotyczących stwarzania wychowankom możliwości rozszerzania pola aktywności i zdobywanie przez nich niezbędnych doświadczeń do samodzielnego życia. 1 Z Dąbrowski, Pedagogika opiekuńcza w zarysie , op cit ' Tamże, s 74 i nast s 189-221 102 Badania sondażowe wykazują, że w internatach występują różnorodne podejścia i sposoby planowania pracy opiekuńczo-wychowawczej. Nie da się ich uogólnić, ale można podjąć próbę określenia warunków, których spełnianie ułatwia planowanie. Należą do nich: - plan opiekuńczo-wychowawczy stanowi efekt pracy wychowawców i młodzieżowych samorządów; - podstawą planu jest diagnoza społeczności internatowej i określenie dziedzin wymagających zmian lub doskonalenia funkcjonowania: - ustalenie najważniejszych problemów i struktury planu obejmującej przewidywane zadania, formy, sposoby, czas i odpowiedzialnych za realizację; - określenie środków materialnych i kadrowych niezbędnych do osiągnięcia projektowanych zmian; -kierując się ogólnymi założeniami planu opiekuńczo-wychowaw-czego internatu, wychowawcy z udziałem samorządu opracowują plany grup wychowawczych, one również opierają się na diagnozie potrzeb, oczekiwań wychowanków oraz możliwości zmian w funkcjonowaniu grupy wychowawczej. W planach grup w znacznie szerszym zakresie można uwzględniać jednostki, trudności i potrzeby i wspomagać rozwój zgodnie z ich potencjalnymi możliwościami. W trakcie realizacji plan należy (dwa-trzy razy) analizować jego realizację i wprowadzać niezbędne zmiany. 12. Współpraca z rodzicami W czasie zamieszkiwania młodzieży w internacie przejmuje on czasowo funkcje opiekuńczo-wychowawcze rodziny. Realizacja tych funkcji z wielu powodów nie jest łatwa. Wynika to między innymi z różnic, jakie występują między rodziną, którą łączą więzi krwi. Dzięki rodzinie i środowisku w naturalny sposób przyswajana bywa przez dzieci kultura. Procesy socjalizacyjne zachodzą w silnych emocjonalnie więzach. Dzieci internalizują uznawane wartości, normy, standardy zachowań oraz uczą się pierwszych społecznych ról. Inne są warunki w dużych społecznościach internatowych, gdzie jest wiele formalizmu i przymusowej adaptacji wychowanków do warunków i ram instytucji, jaką jest internat. W internacie dominują rzeczowe stosunki społeczne, rzadko mieszkańcy internatu, zwłaszcza 103 flh najmłodsi, spotykają się z życzliwością i zrozumieniem, co powoduje, że często czują się zagubieni, w dużej społeczności. Można zaryzykować stwierdzenie, że internat, mając trudności z realizacją funkcji opiekuńczo-wychowawczych, powinien odwoływać się do wzorów rodzinnych, gdzie pewną pomocą może być ściślejsza współpraca z rodzicami. Wcześniejsze badania sondażowe opinie rodziców wskazały pragmatyczne podejście ich do internatu. Oczekiwania ograniczyły się do warunków egzystencji, dobrych warunków mieszkaniowych, wyżywienia, możliwości uczenia się, bezpieczeństwa oraz utrzymania dyscypliny wśród wychowanków Rodzice pragnęli, aby wychowawcy byli życzliwi, wyrozumiali i udzielali bezinteresownej pomocy, ich dzieciom, zwłaszcza w sytuacjach trudnych w pełnieniu przez nich roli uczniów i wychowanków internatu54. Wyniki aktualnie prowadzonych badań sondażowych potwierdzają wcześniejsze opinie rodziców o internacie. Novum w opiniach rodziców to problemy ekonomiczne. Zdaniem rodziców systematycznie rosnące koszty zakwaterowania i wyżywienia uniemożliwiają młodzieży korzystanie przez cały rok szkolny z internatu. Znaczna część mieszka w internacie tylko w okresie zimowym, a jesienią i wiosną, mimo dużych odległości od szkoły i częstych trudności komunikacyjnych, dojeżdża z miejsca zamieszkania. Można przyjąć, że sytuacja ekonomiczna internatów i pauperyzacja wiejskich rodzin wymuszają tworzenia nowych płaszczyzn współdziałania między rodzicami i internatem. Dotąd współpraca ograniczała się do współpracy pedagogicznej. Wzajemnie przekazywano informacje, wspólnie zastanawiano się nad rozwiązywaniem problemów wychowawczych i dydaktycznych Wychowawcy internatu starali się peda-gogizować rodziców i włączać ich w pracę opiekuńczo-wychowawczą internatu. Obecnie sytuacja ekonomiczna internatów się zmieniła. Internaty odczuwają brak środków na remonty, wyposażenie w nowy sprzęt i urządzenia techniczne. Pomoc ekonomiczna i gospodarcza rodziców stała się niezbędna, gdyż obniża ona koszty utrzymania ich dzieci w placówce. Często rodzice pomagają w remontach budynków, zakupują nowy sprzęt, dostarczają produkty żywnościowe. Rodzice biorąc udział w zaspokajaniu materialnych potrzeb internatu, w naturalny sposób angażują się w pracę opiekuńczo-wychowawczą. W ramach współpracy dominują następujące formy: - zebrania rodziców w internacie; 54 W. Grądzki, Rodzice i nauczyciele o internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wy-chowawcze" 1990, nr 3 104 -korespondencje listowne; - rozmowy telefoniczne; - spotkania grupowe i indywidualne wychowawców z rodzicami; - udział rodziców w działalności grup, sekcji, zespołach zainteresowań; - udział rodziców w uroczystościach i imprezach internatowych; - wizyty wychowawców w domach wychowanków. Współpraca i kontaktowanie się wychowawców z rodzicami ma charakter stały i okazjonalny. Duże znaczenie wychowawcze przywiązuje się do imprez z udziałem rodziców. Młodzież przygotowuje się do takich spotkań i prezentuje swój dorobek kulturalno-artystyczny. Również duże znaczenie przywiązuje się do zebrań z rodzicami. Zwykle są one wykorzystywane do pedagogizacji rodziców, gdzie rodzic występuje jako partner wychowawcy doradcy i eksperta. Na tych zebraniach omawia się problemy, trudności i kłopoty wieku dorastania, metody i techniki oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych, uwarunkowania postępów nauce oraz ukazuje możliwości przezwyciężania negatywnych zjawisk, jak: alkoholizm, palenie papierosów, używanie narkotyków, zjawiska agresji i brutalności. Korespondencje są często stosowane z rodzicami zamieszkałymi w dużych odległościach od internatu. W ostatnim okresie czasu zmieniły się treści listów. Stosowane dotąd informacje o niestosownym za-, chowaniu lub słabych postępach w nauce ulegają zmianom. Obecnie częściej wychowawcy przesyłają nie tylko informacje o treściach negatywnych, ale i pozytywnych osiągnięciach wychowanków. Różnie odbierane są przez wychowawców informacje, zwłaszcza negatywne. Z pewnością zależy to od kultury pedagogicznej rodziców. Niestety, zwykle rodzice informacje negatywne odbierają jako skargi, sądząc, że powinni poprawić niepożądany stan rzeczy, najczęściej stosując karę. Natomiast informacje pozytywne o postępach w nauce lub innych osiągnięciach są powodem zadowolenia i dumą dla całej rodziny. Listowna wymiana korespondencji, mimo niewielkiego jeszcze w niej udziału rodziców, coraz lepiej się rozwija. W większym stopniu warunkują ją wychowawcy, ale uczestniczą także i rodzice. Istotne jest w jej rozwoju wspólne ustalanie wychowawcami z rodzicami zasad współpracy, partnerstwa, wzajemnego zaufania i odpowiedzialności obu stron. 105 13. Współpraca ze szkołą Po zarządzeniu Ministra Edukacji Narodowej (1992) podejmowanie problemów współpracy internatu ze szkołami jest sprawą bardzo ryzykowną. Trudno rozważać płaszczyzny współpracy między asymetrycznymi partnerami. Internat przestał być instytucjonalną formą opieki wychowawczej i został całkowicie podporządkowany szkole. Zlikwidowano statut internatu i wprowadzono regulamin internatu opracowany i zatwierdzany przez dyrektora szkoły. Ograniczono więc, niezbędną w działalności opiekuńczo-wychowawczej autonomię. Obniżono też status wychowawców, którzy często nie są już członkami rady pedagogicznej. W praktyce sprowadzono role wychowawców do pilnowania ładu i porządku, odrabiania lekcji i realizacji zarządzeń i zaleceń dyrekcji szkoły, które często nie uwzględniają specyfiki funkcjonowania społeczności internatowej. Mimo tych administracyjnych ograniczeń, w praktyce dzięki tradycji, w wielu internatach zachowuje się jego autonomię, a wychowawcy i nauczyciele partnersko współpracują dla dobra młodzieży. Dopracowano się różnorodnych form współpracy internatu ze szkołą i nauczycieli z wychowawcami. Uogólniając, można ją sprowadzić do dwóch płaszczyzn: komunikowania się i współdziałania. Do pierwszej można zaliczyć przepływ informacji między kierownikami internatów i dyrektorami szkół oraz między wychowawcami z internatu i wychowawcami klas w szkole. Wzajemne informowanie się dotyczy postępów w nauce, zachowaniu, trudności i kłopotów, zwłaszcza profilaktycznej pomocy w przezwyciężaniu stresów i lęków typowych dla okresu dorastania, różnych form wykorzystywania młodszych przez starszych. < Przekazywane informacje dotyczą także kłopotów rodzinnych, niedyspozycji fizycznych i psychicznych, trudności materialnych oraz pomocy w podejmowaniu przez młodych trudu samokreacji. Często też wychowawcy uczestniczą w zebraniach rodziców organizowanych przez szkołę i zapoznają się z problemami funkcjonowania wychowanków w roli uczniów. Do drugiej płaszczyzny należy opracowanie programów wspólnej działalności i ustalanie sposobów rozwiązań problemów i trudności natury wychowawczej, dydaktycznej i opiekuńczej Niewątpliwie współpraca między internatem i szkołą jest dobra dla młodzieży. Jednak jej skuteczność uwarunkowana partnerskimi stosunkami, wzajemnym zrozumieniem i zaangażowaniem wychowawców internatu i nauczycieli ze szkoły. 106 14. Wychowawca internatu Realizacja założonych funkcji internatu stawia przed wychowawcami trudne zadania opiekuńczo-wychowawcze, kompensacyjne, profilaktyczne i organizacyjno-techniczne. Niestety, dotąd odczuwa się brak w pedagogice opiekuńczej szerszych opracowań dotyczących zawodu wychowawcy internatu. Opublikowane koncepcje wychowawcy w domach dziecka nie można bezpośrednio przenieść na płaszczyznę internatu. Taką transformację utrudnia specyfika domu dziecka jako instytucji opieki całkowitej, różniącej się od internatu, gdzie występuje opieka częściowa (dzielona z rodziną), ale również wiek mieszkańców. W domu dziecka mieszkają dzieci od lat 3-15, podczas gdy w internacie od 15-19 lat. Można uznać, ze w domu dziecka działalność wychowawców jest ukierunkowana przede wszystkim na opiekę i zaspokajanie potrzeb dzieci, co w naturalny sposób łączy się z działalnością wychowawczą. Natomiast w internacie młodzież włącza się do obu rodzajów działalności i pozostają one we wzajemnych relacjach. Chyba do obu tych instytucji można przywołać określenie twórcy etyki spolegliwego opiekuństwa T. Kotarbińskiego. Pisał on, że "spolegliwym opiekunem jest ten, na czyją bezinteresowną pomoc można liczyć w trudnych warunkach życiowych. Może być nim człowiek prawy, prawdomówny, odważny, wrażliwy na cudze cierpienia... dbający o kogoś poszczególnego, lub taką czy inną gromadę istot, pilnując takiego czy innego dobra"55. Uzupełnieniem powyższego określenia może być koncepcja wychowawcy B. Suchodolskiego. Pisze on, że "...wychowawcą nie jest ten, który modeluje wychowanka, lecz jest raczej organizatorem możliwości działań, dzięki którym dokonywa się proces rozwoju osobowego". Wychowawca oddziaływuje "nie tylko przez to co mówi i robi, ale także kim jest"56. Szerzej ujmuje rolę pedagoga-wychowawcy Z. Kwieciński. Pisze on, że pledagog to "mądry, krytyczny i wrażliwy na zagrożenia", który powinien być przewodnikiem i tłumaczem. Jako przewodnik prowadzący wychowanka powinien uzgadniać kierunki, a jako tłumacz -pomagać w odkrywaniu znaczeń57. Pedagog powinien dążyć do usamodzielnienia wychowanka, aby stawał się on "sprawcą własnego losu i współtwórcą pomyślności swej społeczności". 5r' T Kotarbiński, Medytacje o życiu godziwym, Warszawa 1966, s 88. 5(1 B Suchodolski, Wychowanie a strategie życia, Warszawa 1987, s. 214. 57 Z Kwiciński, Tropy-ślady-pracy, [w ] Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Poznań-Olsztyn 2000, s. 266-269. 107 Nie ulega wątpliwości, że współcześnie praca opiekuńczo-wycho-wawcza w internacie wymaga głębokiej wiedzy z wielu dziedzin nauki, między innymi z psychologii, socjologii, pedagogiki opiekuńczej oraz doświadczeń opiekuńczo-wychowawczych i życiowych, niezbędnych do edukacyjnych refleksji. Można przyjąć za M. Dudzikową, że internat potrzebuje "transfor-matywnych intelektualistów i refleksyjnych praktyków, zdolnych do krytycznego osądu i samodzielnego dokonywania wyborów, zaangażowanych w proces krytycznego dociekania i wprowadzania pożądanych zmian edukacyjnych"58. Kierując się przesłaniami pedagogicznymi w swym myśleniu i działalności praktycznej, wychowawca internatu stoi przed wybraniem nurtów edukacyjnych, które J. Górniewicz określa jako wychowanie urabiające, wyzwalające i przyzwalające59. Urabianie osobowości wychowanka, wywodzące się z pedagogiki pragmatycznej, zostało poddane surowej krytyce i nie jest społecznie akceptowane. Natomiast pewne uznanie zdobywa wychowanie wyzwalające. Co prawda nie wszystkie kierunki spotykają z jednakową aprobatą. Dotyczy to zwłaszcza ruchów feministycznych i antypedagogicznych, głoszących całkowity liberalizm i swobodę decyzji wychowanka. Niemniej w tym wychowaniu następuje upodmiotowienie wychowanka i pozostawia mu dużą swobodę. Interesujące propozycje zawarte są w koncepcji J. Górniewicza, którą on określa jako wychowanie przyzwalające. Autor uznaje, ze należy wychowanków wyzwolić "spod dominacji świata ludzi dorosłych", ale dopuszcza ich interwencje, gdy zachowanie wychowanków przekracza granice tolerancji humanistycznej ze szkodą dla innych osób. Odchodzenie od przymusu w oddziaływaniach przewiduje upodmiotowienie wychowanka jako "pełnoprawnego partnera interakcji", statusu którego nie narusza "miękka ingerencja". Przedstawione koncepcje zaproponowane przez J. Górniewicza nie ukazują wszystkich problemów "aspektów refleksji nad wychowaniem i działań praktycznych". Natomiast mogą stać się postulatem dla wychowawców internatu w projektowaniu przez nich działalności opiekuńczo-wychowawczej. Pewnym uzupełnieniem powyższych koncepcji może być opinia H. Muszyńskiego, który ujmuje opiekę w aspektach moralnych i z tych pozycji określa kompetencje opiekuna-wychowawcy, które zostaną potraktowane sygnalnie. Zdaniem autora należą do nich60: '" M. Dudzikową, Aberacja optymistyczna szkolnego programu wychowania, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze"1999, nr 7. v> J. Górniewicz, Teoria wychowania.. , op. cit., 1996, s. 17-22. ^_ ('° H Muszyński, Moralne aspekty opieki, [w:] Metodologiczne problemy pedagogiki opiekuńcze;, Warszawa 1995. 108 - wrażliwość i zainteresowanie losem innych; - zdolność do emapatii, współbrzmienia emocjonalnego, wczuwa-nie się w psychikę drugiego; - wyobraźnia społeczna (dopełnienie empatii) zdolność do wnikania w stany i sytuacje społeczne innych ludzi; - otwartość w kontaktach interpersonalnych , zdolność do przekazywania własnych uczuć i myśli oraz wzbudzania zrozumienia i zaufania; - altruizm - życzliwość i akceptujący stosunek do innych oraz gotowość służenia bezinteresowną pomocą, nawet kosztem ofiar i poświecenia; - nastawienie na słuchanie innych i przyjmowanie tego co mówią w sposób akceptujący ze zrozumieniem; - podnoszenie poczucia godności innych i nie okazywanie własnej dominacji i przewagi; - odpowiedzialność za przyjęte zadania oraz gotowość wzięcia na siebie wszystkich konsekwencji wynikających z własnego postępowania; - zaangażowanie w los podopiecznego i tendencje do poszukiwania w sobie, a nie w okolicznościach przyczyn niepowodzeń; - lojalność wobec osoby, chronienie interesów i dóbr osoby powierzonej opiece, poszanowanie jej osobistego życia, prywatności oraz i dotrzymywanie zobowiązań i nadziei pokładanych w opiekunie. Po przywołanych koncepcjach wychowawcy, badaniach i na podstawie praktyki, można zasygnalizować wybrane właściwości psychiczne i pożądane umiejętności wychowawcy internatu. Z pewnością są one podobne do wymogów stawianych wychowawcom w ogóle, a różnica dotyczy umiejętności (kompetencji) łączenia działalności wychowawczej z opiekuńczą. Wybrane właściwości psychiczne wychowawcy - życzliwy, wrażliwy , empatyczny, tolerancyjny i asymetrycznie partnerski altruista; - bezinteresowny, sprawiedliwy, zaangażowany w sprawy wychowanków, ich potrzeby i dążenia; - opanowany w trudnych sytuacjach, zdolny do koncentracji i szybkich decyzji, śmiało podejmujący inicjatywy, wytrwały w pokonywaniu przeszkód oraz odpowiedzialny za swoje czyny i powierzonych mu wychowanków; - otwarty na innowacje, wiarygodny i krytyczny wobec siebie i wychowanków. 109 Wybrane umiejętności wychowawcy internatu - stosowanie w komunikowaniu się z wychowankami wszystkich form dialogu, w tym rozmów indywidualnych, rozwiązywania konfliktów dzięki negocjacjom; - tworzenie warunków rozwijania zdolności i zainteresowań intelektualnych, kulturowych , portowych i turystycznych; - wykorzystywanie samorządności jako metody do aktywnego udziału wychowanków we współżyciu społeczności internatowej; - stosowanie diagnozy indywidualnej i zbiorowej wychowanków; - organizowanie współżycia i współdziałania w zakresie samoobsługi w grupie i internacie; - pomaganie wychowankom w rozwijaniu umiejętności samodzielnego kreowania samego siebie; - wspieranie rozwoju jednostek w zakresie ich możliwości i dążeń; - pełnienie roli doradcy i tłumacza otaczającej rzeczywistości i doradzanie w wyborze wartości, norm i celów życiowych; - przezwyciężanie formalizmu i nudy przez doskonalenie funkcjonowania jednostek i grup oraz tworzenie warunków do emocjonalnych przeżyć wychowankom; - prowadzenie dokumentacji grupy wychowawczej i wzbogacanie swojego warsztatu pracy w pomoce naukowe wychowankom oraz środki pomocne w prowadzeniu zajęć wychowawcy. Niezbędne jest gromadzenie publikacji wzbogacających wiedzę do efektywniejszej pracy opiekuńczo-wychowawczej. Zasygnalizowane wcześniej koncepcje wychowawcy oraz wyartykułowane właściwości i umiejętności ukazują ogrom zadań twórczego zaangażowania wychowawcy internatu, który posiada wiedzę mery-' toryczną i bogate doświadczenia. D. Schon ma rację proponując nazwanie go "refleksyjny praktyk", który podejmuje namysł nad własną wiedzą ujawniającą się w działaniu- podczas i z dystansem czasu"61. Propozycje oceniania wychowawców Problemy oceniania wychowawców internatu budzą od dawna dyskusje i kontrowersje. Wynikają one z trudności wyodrębnienia wśród różnorodnych wpływów, efektów pracy wychowawcy i jej oceny. Zewnętrzne objawy działalności wychowawcy w postaci ładu, porządku, estetyki pomieszczeń, organizacji współżycia grupy wychowawczej oraz dokumentacji można dokładnie zbadać i ocenić. Natomiast nie jest łatwo ustalić efekty zmian w psychice wychowanków jako skutków M Ą-j- pearsorl| Nauczyciel Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli . , op cit, s. 42 i nast. 110 oddziaływań wychowawcy w internacie. Odczuwa się brak metody, za pomocą której można byłoby w sposób klarowny dla oceniających i ocenianych ująć całość stosowanych metod, form, środków i technik oraz ustalić ich wpływ na wychowanków. Potrzebne są jasne kryteria i kategorie, którymi można objąć całość dorobku wychowawcy. Dotychczasowa praktyka oceniania wychowawców bywa przeprowadzana dowolnie, bez kryteriów i kategorii. Najczęściej ogranicza się do kontroli dokumentacji opiekuńczo-wychowaczej oraz "wzrokowego oglądu" ładu i porządku. Stosowano hospitacje zajęć prowadzonych przez wychowawcę. Takie procedury oceniania nie wpływałyby sty-mulująco na doskonalenie warsztatu pracy przez wychowawców i nie satysfakcjonowało twórczych. Powyższa sytuacja wymaga zmian, co zdaje się korespondować z reformą systemu szkolnego i zmianami w karcie nauczyciela. Wprowadza się w niej obligatoryjnie nauczycielom stopnie awansu zawodowego i określa kryteria ich osiągania. Stopnie obowiązywać będą nauczycieli uczących wychowawców i innych pracowników pedagogicznych placówek publicznych, w tym opiekuń-czo-wychowawczych. Stopnie nauczycielskie awansu zawodowego: - nauczyciel stażysta - (staż jeden rok) zakończony pozytywną oceną dorobku zawodowego; - nauczyciel kontraktowy - (staż 9 miesięcy) pozytywna ocena dorobku zawodowego, uzyskanie (po rozmowie) akceptacji komisji kwalifikacyjnej; - nauczycifil mianowany - warunki analogiczne, ale staż 2 lata i 9 miesięcy, a zamiast rozmowy zdaje egzamin; - nauczyciel dyplomowany - (staż 2 lata 9 miesięcy i uzyskaniu akceptacji komisji; - tytuł profesora oświaty można otrzymać po 20 latach pracy zawodzie (w tym co najmniej 10 jako nauczyciel dyplomowany); W określonych ustawą przypadkach staż może być skrócony (dokumenty MEN, 1999 r.) Wychodząc naprzeciw zaistniałej sytuacji, warto podjąć próbę przedstawienia koncepcji ocenia pracy wychowawców internatu. Zawiera ona kategorie, ujmujące specyficzną działalność opiekuńczo-wycho-wawczą, której celem jest wspomaganie rozwoju wychowanków i pomoc w przygotowaniu ich do samodzielnego życia w społeczeństwie. Podstawę koncepcji stanowią uprzednio wyartykułowane funkcje internatu, propozycje metodyczne, wsparte praktyką i wzbogacone edukacyjną refleksją. 111 Kategorie ocenianej działalności - charakterystyka programu (planu)pracy wychowawcy; - dostrzegane efekty (rezultaty) pracy wychowawcy; - pomoc wychowankom w pokonywaniu trudności i rozwiązywaniu problemów oraz podejmowaniu przez nich samodzielności w kierowaniu sobą; - opinie wychowanków o współżyciu w grupie wychowawczej; - opinia o zajęciach z grupą prowadzonych przez wychowawcę; - przygotowanie merytoryczne i nabyte kompetencje do pracy opiekuńczo-wychowawczej; - samoocena wychowawcy o swojej pracy i sobie; - doskonalenie i samodoskonalenie wychowawcy; -inne uwagi i opinie................................................ Z pewnością wybrane kategorie nie ujmują całej działalności i wszystkich problemów opiekuńczo-wychowawczych, które w swej pracy podejmują wychowawcy internatu. Niemniej, zebrane opinie wymienionych kategorii może nie tylko ułatwić wystawienie opisowej oceny pracy wychowawcy internatu, ale być pomocne w pracy ocenianym. Perspektywy funkcjonowania internatu Obecnie przewidywanie przyszłości internatu nie jest łatwe. Kształtować ją będą przemiany społeczno-gospodarcze, reformy administracji i reformy szkolnictwa, a zwłaszcza poszukiwanie nowych wariantów opieki, ograniczającej się dotąd do potrzeb ponadpodmiotowych i kształtowania osobowości, którą proponuje się zastąpić pomocniczo-, ścią (subsydiarnością - niesieniem pomocy). Pomocniczość zmienia role państwa, które przestaje być opiekuńcze i ogranicza się do gwaranta i dystrybutora środków ułatwiających społecznościom lokalnym i różnorodnym strukturom organizacji społecznych oraz rodzinom realizację przywołanych wcześniej zasad pomocniczości. Szkolny internat jako instytucja stwarza młodzieży zamiejscowej możliwości uczenia się w wybranej szkole, swym zasięgiem wykracza poza lokalne środowiska i spełnia funkcje, które wymagają interwencji i pomocy państwa. Już w roku 1992 rozpoczęła się degradacja roli internatu jako formy opieki wychowawczej, kompensującej młodzieży miejsce urodzenia we wsiach i małych miejscowościach, odległych od szkół średnich. Rozporządzeniem Ministra Edukacji pozbawiono internat Statutu. Przepisy funkcjonowania zawierają: 112 "Art. 27. 1. Dla uczniów uczących się poza miejscem zamieszkania szkoła może prowadzić internat. 2. Internat, w zależności od potrzeb uczniów, prowadzi działalność przez cały rok szkolny lub w okresach trwania zajęć dydaktyczno-wy-chowawczych. 3. Prawa i obowiązki wychowanka oraz szczegółowe zasady działalności internatu określą regulamin internatu, będący załącznikiem do statutu szkoły. 4. Zakwaterowanie i wyżywienie w internacie mogą być całkowicie lub całkowicie lub częściowo odpłatne, w zależności od posiadanych przez szkołę środków finansowych. 5. Liczba wychowanków w grupie wychowawczej w internacie szkoły podstawowej wynosi 25 wychowanków, a w internacie szkoły po-nadpodstawowej od 35-40 wychowanków. 6. Zajęcia wychowawcze z jedną grupą wychowanków powinny tygodniowo wynosić: - w internacie szkoły podstawowej - 40 godzin zegarowych; - w internacie szkoły ponadpodstawowej - 49 godzin zegarowych, 7. W uzasadnionych przypadkach w internacie można za zgodą organu prowadzącego szkołę zatrudnić wychowawcę-opiekuna nocnego. 8. Statut szkoły określa formy sprawowania opieki wychowawczej nad dziećmi i młodzieżą mieszkającą na stancjach"62. Powyższe rozporządzenie stwarza złudzenie swobody w funkcjonowaniu internatu. Jest ono pozorne. Praktyka funkcjonowania internatów sygnalizuje, że ogranicza ono samodzielność w prowadzeniu działalności opiekuńczo-wychowawczej, co jest konsekwencją odebrania statutu internatu i ograniczenia jego działalności do bardzo szczegółowego regulaminu, najczęściej narzucanego przez dyrektora szkoły. Potwierdzają to badania przeprowadzone przez Towarzystwo Internatów i Burs w byłym województwie białostockim. W wielu przypadkach regulaminy ustalone przez dyrekcję szkół nie uwzględniały specyfiki działalności opiekuńczo-wychowawczej, ograniczając cele do stwarzania warunków zamieszkania, odrabiania lekcji, wyżywienia, zapewnienia bezpieczeństwa, ładu i porządku w pomieszczeniach wykorzystywanych przez młodzież. Natomiast rolę wychowawców często sprowadzono pilnowania wychowanków w czasie pełnienia "dyżurów". W treści regulaminów rzadko rozwinięte są funkcje internatu jako formy opieki wychowawczej i ośrodka wspierającego rozwój intelektualny i kulturowy oraz miejsca wypoczynku i rekreacji. Prawne umoco- 62 Dziennik Urzędowy Ministerstwa Edukacji Narodowe) nr 42 z 1992 r 113 wanie internatów jako części szkoły nie tylko zmniejsza ich samodzielność, ale ogranicza autonomię wychowawców, którzy często nie mogą prowadzić twórczej działalności i realizować własnych programów pracy w grupach wychowawczych. Niezależnie od przemian społeczno-gospodarczych i zamiany opieki na pomocniczość internaty jeszcze istnieją i staja przed nowymi wyzwaniami, które wymagają doskonalenia ich funkcjonowania, aby odpowiadać na wyzwania zmieniającej się społecznej i gospodarczej rzeczywistości i reformy systemu szkolnego. Zależne jest to od spienienia warunków zewnętrznych i zmian wewnętrznych w funkcjonowaniu internatu. Uwarunkowania zewnętrzne - włączenie internatu do wprowadzanej reformy edukacji i wpisanie go jako samodzielnej instytucji w dokumentach dotyczących nowego systemu szkolnego; - uznanie szkolnego internatu jako edukacyjnej szansy - dostępu do szkolnictwa średniego i wyższego dla niezamożnej młodzieży pochodzącej ze wsi i małych miejscowości. - uznanie internatu jako ponadregionalnej formy opieki wychowawczej, niezbędnej dla znacznej części młodzieży zamieszkującej z dala od dużych ośrodków miejskich. - dążenie do zmiany prawnych stosunków miedzy szkołą i internatem. Uznanie autonomii internatu - z uprawnieniami do podejmowania decyzji i odpowiedzialności we wszystkich sprawach placówki, a zwłaszcza gospodarczo-finansowych, kadrowych oraz w sprawach wychowanków jako niezbędnego warunku wypracowania własnych mikrosystemów opiekuńczo-wychowawczych, względnie przekształcania internatów w bursy szkolne. - umożliwienie internatom samodzielnego opracowania swoich statutów i planów pracy opiekuńczo-wychowawczej oraz wynikających z nich programów działalności wychowawców w grupach wychowawczych. - zwiększenie środków budżetowych na remonty, wyposażenie i funkcjonowanie internatów oraz poprawę sytuacji materialnej wychowawców i przywrócenie wynagrodzenia za obciążenia związane z kierowaniem grupą wychowawczą. - stworzenie wychowawcom możliwości systematycznego pogłębiania wiedzy pedagogicznej i innych dyscyplin w celu lepszego poznawania i rozumienia rozwoju wychowanków, wzbogacanie do- 114 wanie internatów jako części szkoły nie tylko zmniejsza ich samodzielność, ale ogranicza autonomię wychowawców, którzy często nie mogą prowadzić twórczej działalności i realizować własnych programów pracy w grupach wychowawczych. Niezależnie od przemian społeczno-gospodarczych i zamiany opieki na pomocniczość internaty jeszcze istnieją i staja przed nowymi wyzwaniami, które wymagają doskonalenia ich funkcjonowania, aby odpowiadać na wyzwania zmieniającej się społecznej i gospodarczej rzeczywistości i reformy systemu szkolnego. Zależne jest to od spienienia warunków zewnętrznych i zmian wewnętrznych w funkcjonowaniu internatu. Uwarunkowania zewnętrzne - włączenie internatu do wprowadzanej reformy edukacji i wpisanie go jako samodzielnej instytucji w dokumentach dotyczących nowego systemu szkolnego; - uznanie szkolnego internatu jako edukacyjnej szansy - dostępu do szkolnictwa średniego i wyższego dla niezamożnej młodzieży pochodzącej ze wsi i małych miejscowości. - uznanie internatu jako ponadregionalnej formy opieki wychowawczej, niezbędnej dla znacznej części młodzieży zamieszkującej z dala od dużych ośrodków miejskich. - dążenie do zmiany prawnych stosunków miedzy szkołą i internatem. Uznanie autonomii internatu - z uprawnieniami do podejmowania decyzji i odpowiedzialności we wszystkich sprawach placówki, a zwłaszcza gospodarczo-finansowych, kadrowych oraz w sprawach wychowanków jako niezbędnego warunku wypracowania własnych mikrosystemów opiekuńczo-wychowawczych, względnie przekształcania internatów w bursy szkolne. - umożliwienie internatom samodzielnego opracowania swoich statutów i planów pracy opiekuńczo-wychowawczej oraz wynikających z nich programów działalności wychowawców w grupach wychowawczych. - zwiększenie środków budżetowych na remonty, wyposażenie i funkcjonowanie internatów oraz poprawę sytuacji materialnej wychowawców i przywrócenie wynagrodzenia za obciążenia związane z kierowaniem grupą wychowawczą. - stworzenie wychowawcom możliwości systematycznego pogłębiania wiedzy pedagogicznej i innych dyscyplin w celu lepszego poznawania i rozumienia rozwoju wychowanków, wzbogacanie do- l 114 świadczeń w komunikowaniu się, dialogu, rozwiązywaniu konfliktów i przezwyciężaniu trudności, a także emocjonalnych deficytów. - uelastycznienie pracy wychowawców, uprawnienie ich do opra-t cowywania i realizacji własnych lub zlecanych przez kierownictwo programów pracy określających cel, efekty, metody, formy techniki oraz niezbędne do realizacji środki materialne. - stworzenie możliwości powstawania społecznych i prywatnych internatów. Na realizację programu kierownik zawierałby kontrakt z wychowawcami, który szczegółowo powinien określać warunki i czas realizowania programu. Uwarunkowania wewnętrzne - prowadzenie przez wychowawców profilaktyki promującej ochronę zdrowia, zasady higieny osobistej i otoczenia, zapobieganie chorobom, a także używaniu tytoniu, alkoholu i narkotyków. Wzrost dewiacji psychicznych i społecznych wymaga od wychowawców rozwijania warsztatów pracy i nabywania nowych umiejętności psycho- i socjoterapeutycznych. - rozwijanie stosunków miedzy wychowawcami i wychowankami na zasadach asymetrycznego partnerstwa, zrozumienia i wzajemnego poszanowania godności. - rozwijanie autentycznej samorządności wychowanków, włączanie ich do podejmowania decyzji związanych z funkcjonowaniem internatu (zwłaszcza odnoszących się do mieszkańców), uczestniczenia ich w realizacji podejmowanych zadań i ponoszenia za nie odpowiedzialności. Wprowadzenie do praktyki opiekuńczo-wychowawczej atrakcyjnych ofert organizowania przez internat różnorodnych kursów ułatwiających wychowankom zdobywanie dodatkowych umiejętności (np. krawiectwo, fryzjerstwo, obsługa komputera, naprawa sprzętu audiowizualnego, organizacja turystyki i rekreacji sportowej oraz innych stosownie do oczekiwań młodzieży i lokalnych potrzeb). Powyższy rejestr uwarunkowań doskonalenia funkcjonowania internatu nie jest pełny. Z pewnością należy do nich zaliczyć kompetencje wychowawców i ich zaangażowanie. 115 Bibliografia Wybór literatury o internacie [wydawnictwa zwarte] za lata 1970-1996 Baran J., Ritzke L., Stawowy-Wojnarowska I, Wychowanie i nauczanie dzieci gluchych w internacie, WSiP, Warszawa 1987. Brągiel J., Spoleczno-pedagogiczne funkcje internatów szkolnych, WSP, Opole 1982, Grądzki W, Internat jako placówka wychowawcza, ODN, Białystok 1981. Grądzki W, Uwarunkowania efektywności oddziływań opiekuńczo-wychowawczych w internacie (Próba diagnozy), ODN, Białystok 1990 Grądzki W., Wychowawca - wychowanek w internacie: innowacyjna próba relacji, ODN, Białystok 1990. Jak pracować w internacie i bursie szkolnej? Materiały pomocnicze dla wychowawców, Bydgoszcz ODN 1988. Kowalik K., Wychowanie w internacie. Wybrane zagadnienia, Warszawa 1975. Kramaszewski S., Żywienie zbiorowe mlodzieży w internatach szkolnych w świetle kosztów i zaspokajania potrzeb, IKN i BO, Szczecin 1978. Krosny J., Wychowawcy internatów szkól rolniczych, Brwinów -Pszczelin 1979. Kulpiński E, Wybrane problemy metodyki pracy ofliekuńczo-wychowawczej, Częstochowa 1979. Makowski A.., Wychowanie innowacyjne w internacie . Poradnik, IWZZ 1988. Morawski S., Wykorzystanie filmów w pracy ideowo-wychowawczej i kulturalnej w internacie, OPRF, Białystok 1977. Pilccki J., Pilccka W, Baran J., Wychowanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowe/ internacie, WSP, Kraków 1992 Płoch L., Praca wychowawcza z dziećmi upośledzonymi umysiowo w internacie, 1997. Poradnik metodyczny dla wychowawców placówek opiekuńczo-wychowawczych, (red.) A. Tynel-ski, IKN ODN, Warszawa 1987. Poradnik Wychowawcy internatu, (Red.) W. Grądzki, ODN, Białystok 1987. Praca wychowawcza w internacie szkoły zawodowej, (Red.) W. Dcwitz, 1972. * Rosiński M., Poradnik organizacyjno-metodyczny dla kierowników świetlic i półinternatów, IKNiBO, Szczecin 1977. Smarzyński H., Internat jako środowisko wychowawcze, Kraków 1971. Stobnicka-Szczygłowa H., Sinek J., Nowicka L., Żywienie młodzieży w internatach, Warszawa 1972. Szczodrak M., Wychowawca w internacie, Kielce 1981. Węgierski Z., Funkcje internatów szkolnych. Badania funkcji rzeczywistych i założonych internatów szkolnych w woj. bydgowskim, Warszawa-Poznań 1980. Węgierski Z., Internat jako środowisko wychowawcze, WSiP, Warszawa 1979. Węgierski Z., Internat szkolny. Geneza, rozwój, problemy pedagogiczne, BTN, Bydgoszcz 1984. INTERNATY I BURSY SZKOLNE zestawienie biograficzne wybranych problemów (1985-1998) Artykuły z czasopism / Bialecka A.T., Samorząd i samorządność w internacie - problem oświaty, [w:] "Problemy Opie-kuńczo-Wychowawcze" 1988, nr 1. 116 Bursa szkolna: czym jest, czym być powinna, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1990, nr 9, s. 335-337 Dąbrowski J., Praca kulturalna w bursie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992, nr l, s. 45-46. Dorawa E., Polecam wychowawcom internatów, [w:] "Oświata i Wychowanie" 1989, nr 26. Dziedzic E., Drugie życie" w internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1995, nr 7, s. 35-36. H Garbień T., Dyżury nocne w internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1990, nr t, s. 45. Gdula K., Czas wolny i rozkład dnia w internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1985, nr l, s. 25-27 Góralski J., Młodzież o swojej bursie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1994, nr 4, A s. 184-186. Gómiewicz J., Możliwości uczestnictwa w kulturze wychowanków internatu, [w:] "Problemy l Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992, nr l, s. 35-36. Grądzki W., Działalność opiekuńczo-wychowawcza internatów, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1990, nr 10, s. 384-389. Grądzki W., Działania wspierające rozwój wychowanków internatu, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1993, nr 7. Grądzki W., Edukacyjna refleksja nad teoria i praktyka pedagogiki opiekuńczo-wychowawczcj, [w:] "Forum Oświatowe"1996, nr 1-2. Grądzki W., Internat potrzebuje zmian, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1994 nr 4, s. 33-37. Grądzki W., Między Scyla przymusu a Hybryda wyzwalania, [w:] "Nowa Szkoła" 1995, nr 10. Grądzki W., Nowe rozwiązania w funkcjonowaniu internatów, [w:] "Nowa Szkoła" 1992, nr 3, s. 175-179. Grądzki W., Ocenianie wychowanków w internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1991. nr 4, s. 181-184. Grądzki W., Oddziaływania opiekuńczo-wychowawcze przez stawianie zadań, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1988, nrl/8, s. 41-47. Grądzki W., Oddziaływania opiekuńczo-wychowawcze w internacie, [w:] "Edukacja" 1990 nr l, s. 62-71. Grądzki W., Pomoc jako forma opieki, [w:] "Opieka, Wychowanie, Terapia" 1998, nr 4. Grądzki W., Primus inter pares: wybory wychowawców w internatach, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1990, nr 8, s. 299-304 f Grądzki W., Relacje między wychowankami i wychowawcami w internatach, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992, nr l, s. 40-44. Grądzki W., Rodzice i nauczyciele o internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1992. nr 3, s. 82-85. =' Grądzki W., Samorządność wyrazem poczucia podmiotowości wychowanków internatu, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1991, nr 2. Grądzki W., Systemowość oddziaływań opiekuńczo-wychowawczych internatów, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1988, nr 1. Grądzki W., W poszukiwaniu dróg zmian relacji nauczyciel-uczeń, [w:] "Nowa Szkoła" 1993, nr 5. Grądzki W., Wykorzystanie sytuacji wychowawczych w internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1988, nr 6. Grądzki W., Z badań nad samorządnością wychowanków jako przejawu ich podmiotowości, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1996, nr 3. Grądzki W, Zadania internatu szkolnego, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1988, •-nr 6. Grochowska M., Przedwczesna dojrzałość: internat, [w:] "Głos Nauczycielski" 1989, nr 6, s. 4-5 Gruchała E., Spółdzielczość uczniowska w internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1990, nr 9. 117 Grzesiecki E., Nauczyciel a wychowawca internatu, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wycho-wawcze" 1986, nr 8, s. 372-374. Gwoźdź Z., Wychowawca organizatorem nauki własnej w internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1990, nr 5/6. Hcrmaszuk R., Przemoc w internatach: o zjawisku "kotów", [w:] "Problemy Opickuńczo-Wycho-wawcze" 1994, m l, s. 26-28. Hołowma A., Internat internatowi nierówny, [w:] "Nowa Szkoła" 1996, nr 6, s. 58. Izdcbski A., Bursa szkolna w Polsce w XVV-XVII w. Geneza, rozwój funkcji wychowawczych, [w:] "Szkoła Zawodowa" 1988, nr 4, s. 18-24. Izdcbski A., Procedura formułowania oraz treści celów w bursach, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawczc" 1985, nr 7, s. 309-317. Krasuska-Woronowicz H., O relacjach międzyludzkich w internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1996, nr 5, s. 33-34. Makowski A., Elementy tradycji w internacie, [w:] "Szkoła Zawodowa" 1986, nr 9, s. 416-418. Makowski A., Imprezy kulturalno-rozrywkowe w internacie, [w:] "Szkoła Zawodowa" 1985, nr 7/8, s. 33-38. Makowski A., Jak wdrażaliśmy wychowanków do pracy w internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1987, nr l, s. 35-37. Makowski A., Niebezpieczeństwo toksykomanii w internacie oraz wychowawcza działalność profilaktyczna, [w:] "Szkoła Zawodowa" 1987, nr 4, s. 22 - 23. Makowski A., Szansę i trudności samorządnego wychowania w internacie, [w:] "Oświata i Wychowanie" 1988, nr 33. Makowski A., Yademecum mojej pracy opickuńczo-wychowawczej i profilaktyczne jako wychowawcy w internacie, [w:] "Szkoła Zawodowa 1989, nr 4. Makowski A., Wpływ pracy samoobsługowej na adaptacje i uspołecznienie wychowanków w internacie, [w:] "Szkoła Zawodowa" 1986, nr 1. Marcinkowska M., Błądy wychowawców internatów, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowaw-czc" 1988, nr 8, s. 365-369. Matuszczak A., Samorządność w internacie prywatnego liceum ogólnokształcącego, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1991. nr 1. Mazurkiewicz S., Komputer osobisty w internacie, [w:] "Problemy Opickuńczo-Wychowawcze" 1995, nr 3, s. 28-29. O wychowaniu przez sztuką w internacie. Rozmowa z E. Woźniakicm, [w:] "Problemy Opickuńczo-Wychowawcze" 1985 nr 8, s. 376-380. Piątek T., Bursa szkolna w systemie opickuńczo-wychowawczym, [w:] "Oświata i Wychowanie 1988. nr 2, s. 45-47. Piątek T., Elementy tradycji w pracy wychowawczej bursy, [w:] "Oświata i Wychowanie" 1988, nr 23, s. 44-45. Piątek T., Jakie są niedomogi pracy wychowawców w internatach?, [w:] "Oświata i Wychowanie" 1989. nr 23, s. 46-47. Piątek T., Nauka w bursie, [w:] "Oświata i Wychowanie" 1986, nr 35, s. 40-43. Piątek T., Nauka własna i czas wolny wychowanków bursy, [w:] "Problemy Opickuńczo-Wychowawcze" 1987, nr 2, s. 77-80. Piątek T., Zajączkowski H., System wychowawczy w naszej bursie, [w:] "Oświata i Wychowanie" 1985 A ,nr 6. Pietrzak W., O współpracy nauczyciela i wychowawcy na terenie internatu, [w:] "Szkoła Specjalna" 1989 nr 3, s. 193-198. Pijanowski B., O funkcji kulturalno-wychowawczej burs i internatów, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1986, nr 3, s. 122-127. Radzicwicz J., O warunkach racjonalizacji funkcji opiekuńczo-wychowawczej wychowawcy internatu, [w:] "Przegląd Oświatowo-Wychowawczy" 1988, nrl/8, s. 18-32. Robakiewicz A., Zaspokajanie potrzeby wiązi w internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wycho-wawczc" 1996, nr 3. 118 Ruta M., Jak zapobiegać niepowodzeniom szkolnym w bursach?, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wy-chowawcze" 1995, nr 10, s. 33. Ruta M., Sport i wypoczynek w bursie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawczc" 1995, nr 6. Rybakicwicz A., Komunikowanie się wychowanków i wychowawców w internacie, [w:] "Problemy Opickuńczo-Wychowawcze" 1996, nr 7, s. 26-30. Sosnowska W., Forum samorządów internatów, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1996, nr 3, s. 25-26 Suchorowa H., Psychologiczne czynniki stymulujące samorządność wychowanków burs i internatów, [w:] "Problemy Opickuńczo-Wychowawcze" 1991, nr 6, s. 262-266. Szwed K., Technika "burzy mózgów" w planowaniu pracy z grupą internacką, [w:] "Wieści oświatowe" 1995, nr 2. Ślusarek U , Karanie wychowanków w internacie, [w:] "Problemy Opickuńczo-Wychowawcze" 1994 nr 7, s. 28-29. Węgierski Z., Internaty i bursy szkolne w systemie oświaty, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawczc" 1988, nr l, s. 5-15. Węgierski Z., Internaty szkolne we Francji, [w:] "Problemy Opickuńczo-Wychowawcze" 1985, nr 4/5, s. 197-203. Węgierski Z., Jak tworzyć grupy wychowawcze, [w:] "Oświata i Wychowanie" 1988, nr 28, s. 26-29. Węgierski Z., Nauka własna uczniów i czas wolny wychowanków bursy, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1988, nr 2, s. 36-41, s. 77-88. Zera W., Organizacja działalności kulturalno-oświatowcj w internacie, [w:] "Problemy Opiekuńczo-Wychowawczc" 1991, nr 10, s. 464-466 119 It