Zofia Sękowska WPROWADZENIE DO PEDAGOGIKI SPECJALNEJ Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998 L Wydanie pracy dofinansowane przez Komitet Badań Naukowych KOMITET REDAKCYJNY WYDAWNICTWA WSPS Przewodniczący Członkowie Sekretarz Jan Partczyk Janusz Kostrzewski Maria Nowicka-Kozioł Andrzej Potocki Stefan Przybylski Jerzy Stochmiałek Grażyna Walczak Halina Zawistowska-Zacharewicz Opiniował Prof. dr hab. Jan Pańczyk Redaktor Anna Andrś-Urbańska Projekt okładki Danuta Czudek-Puchalska ISBN 83-87079-03-0 (c) Copyright by Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej Warszawa 1998 Nakład 5000 + 30 egz. Ark. druk. 26,25. Papier offset, kl. III 80 g. Oddano do składu w październiku 1996 r. Druk ukończono w lutym 1998 r. Zam. nr 351/97 Drukarnia Oficroy Wydawniczej PW, ul. Kopinska 12/16, 02-321 Warszawa, tel 660-40-26 SPIS TREŚCI OD WYDAWCY ...................................................... 7 WSTĘP ............................................................ 9 Rozdział I. EWOLUCJA TEORII I PRAKTYKI PEDAGOGIKI SPECJALNEJ 1. Uwagi terminologiczne .............................................. 13 2. Aspekty historyczne pedagogiki specjalnej ................................. 16 3. Ewolucja pedagogiki specjalnej ......................................... 18 4. Interdyscyplinarne aspekty pedagogiki specjalnej ............................ 22 5. Pedagogika specjalna w aspekcie edukacyjnym .............................. 25 6. Trendy rozwojowe we współczesnej pedagogice specjalnej ..................... 33 Przedmiot zainteresowań i zakres pedagogiki specjalnej ........................ 33 Systemy kształcenia specjalnego ........................................ 36 7. Kształcenie specjalne w polskim systemie edukacyjnym ....................... 41 Rozwój praktyki i teorii pedagogiki specjalnej w Polsce ....................... 41 Założenia współczesnego systemu kształcenia specjalnego w Polsce ............... 44 Kształcenie pedagogów specjalnych dla systemu integracyjnego .................. 51 8. Podstawy prawne funkcjonowania systemu kształcenia specjalnego w Polsce (Wiesława Szczepaniak-Maleszka) ............................................... 53 Rozdział II. RESOCJALIZACJA MŁODZIEŻY NIEDOSTOSOWANEJ SPOŁECZNIE 1. Pojęcie resocjalizacji ................................................ 59 2. Aspekt historyczny resocjalizacji nieletnich ................................ 61 3. Wykolejenie społeczne ............................................... 67 4. Objawy wykolejenia społecznego młodzieży ................................ 68 5. Przyczyny przestępczości ............................................. 69 6. Przestępczość nieletnich i formy jej zwalczania ............................. 73 7. Cele i zasady wychowania resocjalizującego ................................ 75 8. Resocjalizacja w środowisku otwartym ................................... 76 9. Resocjalizacja w zakładach poprawczych .................................. 79 10. Resocjalizacja nieletnich w zakładach wychowawczych ........................ 85 11. Współczesne trendy w pedagogice resocjalizacyjnej .......................... 87 12. System opieki nad dziećmi i młodzieżą niedostosowaną społecznie ................ 92 Rozdział III. REHABILITACJA DZIECI NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZACYCH 1. Budowa, funkcjonowanie i znaczenie narządu wzroku ......................... 94 2. Dysfunkcje narządu wzroku ........................................... 95 3. Osoby niewidome i słabowidzące ....................................... 98 4. Stopień inwalidztwa wzroku a możliwości rehabilitacji pedagogicznej ............. 100 5. Przyczyny inwalidztwa wzroku ......................................... 103 6. Ewolucja sytuacji społecznej i kształcenia niewidomych ....................... 106 4 Spis treści __ 7. Wpływ braku wzroku na rozwój psychiczny dziecka .......................... 110 8. Przegląd badań nad dziećmi słabowidzacymi ............................... 115 9. Rehabilitacja pedagogiczna dzieci niewidomych i słabowidzących ................. 119 10. Stres i frustracja w życiu dziecka z inwalidztwem wzroku ...................... 128 11. Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabo widzących ................... 131 Pismo punktowe L. Braille'a .......................................... 131 Zasada poglądowości w nauczaniu niewidomych ............................. 133 Wskazówki metodyczne .............................................. 137 Ćwiczenia kompensacyjne, korekcyjne i orientacyjne w kształceniu niewidomych ...... 138 12. Uwarunkowania efektywności rehabilitacji uczniów niewidomych ................. 146 13. Uwarunkowania efektywności rehabilitacji uczniów słabowidzących ............... 151 14. Problemy integracyjnego kształcenia uczniów niewidomych i słabowidzących ........ 154 15. Rehabilitacja zawodowa niewidomych i słabowidzących ....................... 156 Rozdział IV. REHABILITACJA DZIECI NIESŁYSZĄCYCH I SŁABOSŁYSZĄCYCH 1. Pojecie głuchoty ................................................... 166 2. Chichota a rozwój psychiczny dziecka .................................... 169 3. Specyfika procesów poznawczych u dziecka z uszkodzonym słuchem .............. 171 4. Specyficzne warunki kształtowania mowy dzieci niesłyszących ................... 174 5. Problematyka nauczania i wychowania dzieci niesłyszących ..................... 180 6. Rozwój szkolnictwa dla dzieci niesłyszących ............................... 189 7. Wychowanie dzieci niesłyszących w wieku przedszkolnym ..................... 194 8. Metody nauczania mowy dzieci niesłyszących .............................. 196 9. Współczesne tendencje w rehabilitacji dzieci niesłyszących i słabosłyszących ......... 204 10. System fonogestów jako klucz do rozumienia mowy oralnej i tekstu przez dzieci niesły- szące ........................................................... 209 11. Perspektywy rehabilitacji niesłyszących ................................... 212 Rozdział V. REHABILITACJA DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO 1. Definicja upośledzenia umysłowego ..................................... 214 2. Profilaktyka w zakresie upośledzenia umysłowego ........................... 218 3. Z badań nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo ..................... 219 4. Opieka wychowawcza nad dziećmi upośledzonymi umysłowo ................... 226 5. Realizacja zadań szkoły specjalnej ....................................... 230 6. Kwalifikacja uczniów do szkół specjalnych ................................ 233 7. Cele wychowania i nauczania upośledzonych umysłowo ....................... 237 8. Nauczanie początkowe w kształceniu specjalnym uczniów upośledzonych umysłowo ... 241 9. Nauczanie całościowe (globalne) przez stosowanie metody ośrodków pracy ......... 243 10. Realizacja metody ośrodków pracy ...................................... 246 Zajęcia wstępne ................................................... 247 Obserwacja ....................................................... 248 Kojarzenie ................... ,................................... 250 Ekspresja ........................................................ 251 11. Formy ekspresji stosowane w metodzie ośrodków pracy ....................... 251 Ćwiczenia fizyczne jako forma ekspresji .................................. 253 Czytanie i pisanie .................................................. 253 12. Zastosowanie metod warunkowania instrumentalnego w kształceniu dzieci upośledzonych umysłowo ........................................................ 254 13. Współdziałanie warunkowania instrumentalnego z metodą nauczania globalnego w szkołach specjalnych ................................................... 257 . 110 . 115 . 119 . 128 . 131 131 133 137 138 146 151 154 156 Spis treści 14. Nauczanie problemowe w szkolnictwie dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim 259 15. Funkcje nauczania problemowego w rozwijaniu myślenia uczniów upośledzonych umysłowo ........................................................... 262 16. Uwagi dotyczące rehabilitacji zawodowej uczniów upośledzonych umysłowo ......... 265 Rozdział VI. TERAPIA WYCHOWAWCZA DZIECI HOSPITALIZOWANYCH I NIEPEŁNOSPRAWNYCH RUCHOWO 1. Ograniczenie zaspokajania potrzeb przez choroby i dysfunkcje sprawności fizycznej .... 270 2. Pojęcie stresu i jego związek z chorobą ................................... 274 3. Wpływ choroby i niepełnosprawności ruchowej na stan psychiczny dziecka .......... 278 4. Mózgowe porażenie dziecięce jako rodzaj niepełnosprawności ................... 282 Objawy, rodzaje, terapia .............................................. 282 Epidemiologia mózgowego porażenia dziecięcego ............................ 283 5. Choroba reumatyczna jako problem medyczno-pedagogiczny .................... 286 6. Cele i formy terapii wychowawczej ...................................... 293 7. Nauczanie dzieci w szkole szpitalnej ..................................... 301 Rozdział VII. KOREKCJA FRAGMENTARYCZNYCH DEFICYTÓW ROZWOJOWYCH UTRUDNIAJĄCYCH DZIECIOM UCZENIE SIĘ 1. Zjawisko fragmentarycznych deficytów rozwojowych ......................... 305 2. Przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych .............................. 307 3. Nieharmonijny rozwój uczniów przyczyną trudności w uczeniu się ................ 311 4. Opóźnienie rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna trudności w nauce czytania i pisania ........................................................... 313 5. Dysfunkcje myślenia jako przyczyna niepowodzeń w nauce ..................... 314 6. Zaburzenia lateralizacji jako przyczyna trudności w uczeniu się .................. 316 7. Zaburzenia mowy a trudności w uczeniu się ................................ 317 8. Wpływ zaburzeń emocjonalnych na powstawanie niepowodzeń szkolnych ........... 318 9. Opóźnienie rozwoju ruchowego a trudności w nauce .......................... 319 10. Organizowanie w Polsce pomocy dzieciom z trudnościami w czytaniu i pisaniu ....... 320 11. Terapia zaburzeń percepcyjno-motorycznych w innych krajach ................... 323 12. Zasady pracy korekcyjne-wyrównawczej z dziećmi ........................... 325 ! 13. Zasady działań korekcyjnych .......................................... 326 14. Zadania nauczyciela prowadzącego pracę korekcyjne-wyrównawczą ............... 327 j Rozdział VIII. POMOC LOGOPEDYCZNA W PROCESIE REHABILITACJI 1. Koncepcja logopedii i jej specjalizacje zawodowe ............................ 331 2. Rozwój logopedii w Polsce ........................................... 332 3. Opieka logopedyczna w Polsce ......................................... 334 4. Rozwój mowy - przyczyny jej zaburzeń ................................. 340 5. Proces rehabilitacji logopedycznej ....................................... 343 6. Funkcje pomocy logopedycznej dzieciom upośledzonym umysłowo ............... 346 )7. Metody pracy logopedycznej .......................................... 347 Ćwiczenia stosowane na etapie przygotowawczym do opanowania prawidłowej mowy . . 347 Metody wywoływania dźwięków ........................................ 348 Utrwalanie dźwięków ............................................... 349 8. Ogólne zasady metodyczne ............................................ 349 9. Efekty rehabilitacji mowy ............................................. 350 10. Rehabilitacja logopedyczna dzieci z uszkodzonym słuchem ..................... 351 6 Spis treści _______________ Rozdział IX. KSZTAŁCENIE SPECJALNE DZIECI WYBITNIE ZDOLNYCH 1. Cechy wyróżniające uczniów zdolnych ................................... 35^ 2. Problem kształcenia uczniów zdolnych w Polsce ............................. 35f 3. Wybrane formy pracy z uczniami zdolnymi w Europie ........................ 35$ ANEKSY 1. Szkolnictwo specjalne w Polsce w latach 1980-1995 (Rocznik Statystyczny GUS 1995) 366 2. Szkolnictwo specjalne w Polsce w roku szkolnym 1994/95 według rodzaju niepełnosprawności uczniów (Rocznik Statystyczny GUS 1995) ........................ 367 3. Zanudzenie nr 9 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 czerwca 1996 r. w sprawie ramowych planów nauczania w publicznych specjalnych szkołach podstawowych oraz zasadniczych i średnich zawodowych .......................................... 368 4. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 stycznia 1997 r. w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim ......................................... 376 5. Deklaracja Praw Dziecka uchwalona jednomyślnie przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 listopada 1959 roku ......................................... 381 6. Deklaracja Praw Osób Upośledzonych Umysłowo. Rezolucja 2856 (XXVI) przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 grudnia 1971 roku ...................... 384 7. Deklaracja Praw Osób Niepełnosprawnych. Rezolucja Zgromadzenia Ogólnego ONZ z dnia 9 grudnia 1975 roku ........................................... 386 8. Konwencja o Prawach Dziecka, przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 listopada 1989 roku .................................................. 389 9. Ustawa z dnia 21 września 1990 roku o Ratyfikacji Konwencji o Prawach Dziecka, przyjętej przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 listopada 1989 roku .............. 390 10. Podstawowe Zasady Dotyczące Wyrównania Możliwości Rozwojowych Osób Niepełnosprawnych, przyjęte przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 grudnia 1993 roku ... 391 BIBLIOGRAFIA ...................................................... 397 354 358 359 S) 366 ... 367 -o- -. 368 ad jch -- 376 E -. 381 B -- 384 Z .- 386 i- .. 389 . 390 - 391 . 397 i OD WYDAWCY W 1957 roku Ministerstwo Oświaty wydało pierwszy skrypt dla studentów Państwowego Instytutu Pedagogiki Specjalnej pt. Pedagogika specjalna, liczący 47 stron tekstu. W ciągu czterdziestu lat, jakie upłynęły od tego wydarzenia, ukazało się wiele skryptów i podręczników o tym tytule, ale żaden z nich nie spełnia już kryterium aktualności i kompleksowości wiedzy z powodu dynamicznego rozwoju pedagogiki specjalnej. Powstała zatem konieczność przygotowania pracy, która spełniałaby oba wymienione wyżej kryteria. Zadanie to włączono do programu obchodów 75-lecia Uczelni, przypadających na rok 1997, a realizacji tego przedsięwzięcia podjęła się prof. zw. dr hab. Zofia Sękowska. Przygotowała zatem - w odpowiednim czasie - tekst pt. Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej, który został poddany procedurze wydawniczej i wszystko wskazywało na to, że wiosną 1997 roku książka ta znajdzie się w rękach czytelnika. Niestety, los zdecydował inaczej, ponieważ 4 stycznia 1997 roku prof. zw. dr hab. Zofia Sękowska odeszła na zawsze. Wydawnictwo znalazło się w trudnej sytuacji, gdyż Autorka nie dokończyła rozpoczętej korekty autorskiej tekstu. W tych okolicznościach prof. dr hab. Andrzej Sękowski zadeklarował Wydawnictwu gotowość wykonania korekty z zastrzeżeniem nieingerowania w integralną koncepcję autorską książki. W tym miejscu pragnę gorąco i serdecznie podziękować prof. dr. hab. Andrzejowi Sękowskiemu za inicjatywę i wykonanie korekty autorskiej tekstu. Należy również zaznaczyć, że współpracowali z nami pracownicy Zakładu Pedagogiki Specjalnej UMCS, rodzina Autorki, a także inne osoby. Dzięki temu książka Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej trafi z niewielkim tylko opóźnieniem, w stosunku do pierwotnie planowanego terminu, do studentów i osób związanych zawodowo z pedagogiką specjalną. Przedstawiony tekst ma wybitne walory wynikające zarówno z autorytetu naukowego Autorki, jak i z Jej doświadczenia w działalności dydaktycznej i społecznej. Świadomi jesteśmy, iż pewne poglądy przedstawione w książce mogą spotkać się z zastrzeżeniami lub nawet będą uznane za kontrowersyjne. Wnikliwy czytelnik znajdzie tu również cytowane zaktualizowane treści z wcześniejszych książek Autorki (Tyflopedagogika - 1981, Pedagogika specjalna - 1982). Zdecydowaliśmy się jednak wydać książkę w tej właśnie wersji. Oczywiste przecież jest, że po śmierci Autorki nie mogliśmy ingerować w merytoryczną 8 Od wydawcy warstwę tekstu, ponieważ byłoby to postępowanie naruszające przepisy prawa autorskiego, a przede wszystkim - nieetyczne. Ukazanie się tej książki możemy traktować jako przekazanie "pałeczki sztafety pokoleniowej pedagogów specjalnych" / tej racji, że Autorka była jedyną doktorantką prof. dr Marii Grzegorzewskiej, która czterdzieści lat temu napisała pierwszy w Polsce skrypt pt. Pedagogika specjalna. Warszawa, 17 sierpnia 1997 prof. dr hab. Jan Paiiczyk Redaktor Naczelny Wydawnictwa WSPS L« &L* -::Hiu.. rti. •<- Od wydawcy warstwę tekstu, ponieważ byłoby to postępowanie naruszające przepisy prawa autorskiego, a przede wszystkim - nieetyczne. Ukazanie się tej książki możemy traktować jako przekazanie "pałeczki sztafety pokoleniowej pedagogów specjalnych" z tej racji, że Autorka była jedyną doktorantką prof. dr Marii Grzegorzewskiej, która czterdzieści lat temu napisała pierwszy w Polsce skrypt pt. Pedagogika specjalna. Warszawa, 17 sierpnia 1997 prof. dr hab. Jan Pańczyk Redaktor Naczelny Wydawnictwa WSPS "t; fff w WSTĘP Studiowanie pedagogiki specjalnej przez każdego pedagoga wydaje się konieczne zarówno ze względów naukowych, jak i społecznych. Poznawanie bowiem przyczyn, objawów i skutków nieprzystosowania społecznego bądź niepełnosprawności - czy to analizatorów zmysłowych i centralnego układu nerwowego, czy też narządów ruchu, a także trudności w uczeniu się bądź w przystosowaniu społecznym - pozwala lepiej rozumieć uwarunkowania nieprawidłowego funkcjonowania organizmu i adaptacji psychospołecznej człowieka. Tym samym wiadomo, jak można zapobiegać odchyleniom od normy w jego funkcjonowaniu i rozwoju. Poznając zaś skutki uszkodzeń, deficytów i chorób, jakie dotykają •iepełnosprawnych ludzi, poruszamy się w sytuacji jak gdyby eksperymentu •aturalnego, który pozwala poznać i ocenić znaczenie mechanizmów uszkodzonych w funkcjonowaniu pełnosprawnej osoby oraz zdolności kompensacyjne i adaptacyjne człowieka. Poznawanie potrzeb i dynamizmu rozwojowego osób niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie leży u podstaw ich rehabilitacji i resocjalizacji. Pedagogika specjalna bada rzeczywistość wychowawczą w aspektach: etiologii, profilaktyki, fenomenologii i terapii. Z tych właśnie względów jest nauką kompleksową, o czym będzie mowa w rozdziale pierwszym książki. Ma charakter opisowy tam, gdzie na podstawie obserwacji, doświadczenia i praktyki pedagogicznej analizuje zjawiska występujące w toku nauczania i wychowania "dzieci specjalnych"; opisuje nie tylko objawy ich upośledzenia, ale także uzdolnienia i osiągnięcia oraz specyfikę przystosowania się do życia mimo inwalidztwa - a więc "sprawnych inaczej". Jest nauką teoretyczną, gdyż uogólnia doświadczenia w postaci pojęć, dążąc do wypracowania teorii wyjaśniającej prawidłowości procesu kształcenia dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych i ludzi dorosłych odchylonych od normy psychofizycznej wskutek choroby czy kalectwa nabytego w toku życia. Pedagogika specjalna oprócz funkcji praktycznej, opisowej i teoretycznej spełnia funkcje normatywne. Opracowuje mianowicie cele i zasady wychowania i nauczania specjalnego, określa, jakim warunkom powinien odpowiadać nauczyciel bądź wychowawca szkoły specjalnej, ustala, jakie formy organizacyjne i koncepcyjno-metodyczne są najskuteczniejszą i najbardziej pożądaną drogą rehabilitacji niepełnosprawnych w jakikolwiek sposób. Pedagogika specjalna w coraz większym stopniu staje się teorią kształcenia specjalnego i rehabilitacji nie tylko w ramach szkolnictwa specjalnego, ale wszędzie tam, gdzie rozwija się i uczy dzieci wymagające 10 Wstęp szczególnej opieki i specjalistycznej pomocy. Są to na przykład dzieci z granicy normy intelektualnej, dzieci z parcjalnymi deficytami rozwojo' dzieci o zaburzonym zachowaniu i z trudnościami w przystosowaniu się di magań szkoły i życia społecznego. Dlatego właśnie wraz z zakresem zainte wań i zadań pedagogiki specjalnej rozszerza się teren pracy pedagoga specj go. Staje się teorią i praktyką kształcenia specjalnego i resocjalizacji, a nie szkoły specjalnej. Hasła integrowania ludzi upośledzonych z całym społeczeństwem umożłi uczęszczanie do ogólnodostępnych szkół publicznych dzieciom obarczo: upośledzeniem wzroku, słuchu czy chorobą przewlekłą, a nawet upośledzoi umysłowo. Jeżeli dzieci te są dostatecznie zdolne, zaradne i samodzielne, a j tym mają zapewnione dobre warunki rodzinne, środowiskowe i prawidłową ganizację oraz metody nauczania, to próbują integrować się z pełnosprawny rówieśnikami. Ponieważ jednak tylko w pojedynczych przypadkach waru pozwalają dzieciom niewidomym, niesłyszącym bądź upośledzonym umysło uczyć się w ogólnodostępnych szkołach publicznych, w większości uczą , one w szkołach podstawowych i zawodowych specjalnych, a dopiero w szkoła średnich integrują się z pełnosprawnymi rówieśnikami. Wydaje się, że to dobn bo w ogólnodostępnych szkołach publicznych - jak wykazują badania [Pali 1994] - "uczniowie specjalni" bywają izolowani przez uczniów pełnosprawnyc od grup koleżeńskich, odsyłani przez nauczycieli i dyrekcje szkół na "nauczani domowe", co wręcz uniemożliwia ich rozwój społeczny i prowadzi do zaniżani poziomu nauczania, do tzw. pedagogiki ograniczeń. Szkoła specjalna natomiast stanowi dla tych dzieci środowisko wychowawcze które motywuje do nauki i działania, w którym mogą odnosić sukcesy, mieć odpowiedzialne obowiązki, cieszyć się dobrym samopoczuciem i poczuciem bezpieczeństwa. Izoluje ich jednak od rówieśników pełnosprawnych na kilka godzin, a w przypadku przebywania w internacie - na cały dzień. Trzeba się liczyć z tym, że coraz więcej dzieci niepełnosprawnych trafiać będzie do ogólnodostępnych szkół publicznych, bo takie są trendy światowe. Dlatego doskonalenie merytoryczne, metodyczne i organizacyjne wszystkich nauczycieli w zakresie pedagogiki specjalnej to najbliższe zadanie systemu edukacji. Mimo częściowej integracji kształcenia - tak jak dzieje się w Polsce - pewne grupy dzieci niepełnosprawnych trafiają do szkół specjalnych. Dotyczy to zwłaszcza dzieci głębiej upośledzonych fizycznie i umysłowo oraz ze złożonymi upośledzeniami. Ogólnodostępne szkoły publiczne bowiem wciąż nie są jeszcze przygotowane do kształcenia specjalnego dzieci w różny sposób odchylonych od normy rozwojowej i zdrowotnej. Szkoły te nie są również wyposażone we właściwe pomoce dydaktyczne, podręczniki, środki medyczno-techniczne. Brakuje w nich kompetentnej kadry pedagogów specjalnych. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 1996 r. nr 67, póz. 39) oraz zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, 10 Wstęp szczególnej opieki i specjalistycznej pomocy. Są to na przykład dzieci z dolne granicy normy intelektualnej, dzieci z parcjalnymi deficytami rozwojowymi dzieci o zaburzonym zachowaniu i z trudnościami w przystosowaniu się do wymagań szkoły i życia społecznego. Dlatego właśnie wraz z zakresem zainteresowań i zadań pedagogiki specjalnej rozszerza się teren pracy pedagoga specjalnego. Staje się teorią i praktyką kształcenia specjalnego i resocjalizacji, a nie tylko szkoły specjalnej. Hasła integrowania ludzi upośledzonych z całym społeczeństwem umożliwiły uczęszczanie do ogólnodostępnych szkół publicznych dzieciom obarczonym upośledzeniem wzroku, słuchu czy chorobą przewlekłą, a nawet upośledzonym umysłowo. Jeżeli dzieci te są dostatecznie zdolne, zaradne i samodzielne, a przy tym mają zapewnione dobre warunki rodzinne, środowiskowe i prawidłową organizację oraz metody nauczania, to próbują integrować się z pełnosprawnymi rówieśnikami. Ponieważ jednak tylko w pojedynczych przypadkach warunki pozwalają dzieciom niewidomym, niesłyszącym bądź upośledzonym umysłowo uczyć się w ogólnodostępnych szkołach publicznych, w większości uczą się one w szkołach podstawowych i zawodowych specjalnych, a dopiero w szkołach średnich integrują się z pełnosprawnymi rówieśnikami. Wydaje się, że to dobrze, bo w ogólnodostępnych szkołach publicznych - jak wykazują badania [Palak 1994] - "uczniowie specjalni" bywają izolowani przez uczniów pełnosprawnych od grup koleżeńskich, odsyłani przez nauczycieli i dyrekcje szkół na "nauczanie domowe", co wręcz uniemożliwia ich rozwój społeczny i prowadzi do zaniżania poziomu nauczania, do tzw. pedagogiki ograniczeń. Szkoła specjalna natomiast stanowi dla tych dzieci środowisko wychowawcze, które motywuje do nauki i działania, w którym mogą odnosić sukcesy, mieć odpowiedzialne obowiązki, cieszyć się dobrym samopoczuciem i poczuciem bezpieczeństwa. Izoluje ich jednak od rówieśników pełnosprawnych na kilka godzin, a w przypadku przebywania w internacie - na cały dzień. Trzeba się liczyć z tym, że coraz więcej dzieci niepełnosprawnych trafiać będzie do ogólnodostępnych szkół publicznych, bo takie są trendy światowe. Dlatego doskonalenie merytoryczne, metodyczne i organizacyjne wszystkich nauczycieli w zakresie pedagogiki specjalnej to najbliższe zadanie systemu edukacji. Mimo częściowej integracji kształcenia - tak jak dzieje się w Polsce - pewne grupy dzieci niepełnosprawnych trafiają do szkół specjalnych. Dotyczy to zwłaszcza dzieci głębiej upośledzonych fizycznie i umysłowo oraz ze złożonymi upośledzeniami. Ogólnodostępne szkoły publiczne bowiem wciąż nie są jeszcze przygotowane do kształcenia specjalnego dzieci w różny sposób odchylonych od normy rozwojowej i zdrowotnej. Szkoły te nie są również wyposażone we właściwe pomoce dydaktyczne, podręczniki, środki medyczno-techniczne. Brakuje w nich kompe-totmej kadry pedagogów specjalnych. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 1996 r. nr 67, póz. 39) oraz zarządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, Wstęp 11 ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz. Urz. MEN z 1993 r. nr 9, póz. 36) potraktowały kształcenie specjalne jako integralną część systemu oświatowego. Doskonalenie procesu kształcenia specjalnego i jego wyniki zależą jednak głównie od ludzi, którzy są pedagogami specjalnymi. Im grunto-wniejsze będzie ich wykształcenie, im bardziej odpowiedzialna postawa wobec pracy, im większe społeczne zaangażowanie, tym lepszych możemy oczekiwać wyników rozwoju badań naukowych i praktyki pedagogiki specjalnej. Niniejsza książka poświęcona jest wprowadzeniu w rozległą i złożoną problematykę pedagogiki specjalnej, której przedmiotem jest proces rehabilitacji dzieci niepełnosprawnych i resocjalizacji niedostosowanych społecznie. Przeznaczona jest ona przede wszystkim dla studentów pedagogiki, pedagogiki specjalnej oraz dla psychologów rehabilitacji. Jej adresatami są także nauczyciele szkół specjalnych i klas integracyjnych, pracownicy poradni psychologiczno-pedagogicznych i służb rehabilitacyjnych oraz rodzice dzieci z ograniczoną sprawnością wskutek określonej dysfunkcji. Książka ma również służyć pedagogom studiującym na studiach podyplomowych oraz na kursach doskonalenia i dokształcania zawodowego. Starałam się przekazać czytelnikom informacje dotyczące najczęściej studiowanych działów pedagogiki specjalnej. Działy te, inaczej zwane subdyscyplinami, opracowano tutaj w sposób przeglądowy, tak aby stanowiły wprowadzenie do problematyki kształcenia specjalnego i rehabilitacji różnych grup dzieci z ograniczoną sprawnością fizyczną lub umysłową bądź niedostosowanych społecznie. Zasygnalizowano ponadto specjalną problematykę kształcenia dzieci wybitnie zdolnych, a więc znacznie wykraczających ponad normę sprawności intelektualnej. Ta bowiem dziedzina stanowi dział pedagogiki specjalnej w krajach zachodnioeuropejskich i w Stanach Zjednoczonych. Także w Polsce prowadzi się badania psychopedagogiczne dzieci bardzo zdolnych oraz weryfikuje organizację i metody ich kształcenia. Nie podlega też dzisiaj dyskusji potrzeba prowadzenia badań nad uczniami niepełnosprawnymi i uogólniania ich wyników w celu wykrywania objawów, przyczyn i skutków ich upośledzeń, a także rezerw kompensujących braki i uszkodzenia ich organizmów oraz zdolności adaptacyjnych do możliwie samodzielnego i satysfakcjonującego życia w społeczeństwie. Wyniki badań naukowych stanowią punkt wyjścia dla działań rehabilitacyjnych obejmujących różne grupy i jednostki upośledzone. Zakres potrzeb będzie wzrastał ze względu na wzrost populacji i znaczny procent żyjących w niej osób niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie. Aby im pomóc przezwyciężać barierę niepełnosprawności i społecznego odrzucenia, potrzebny jest rozwój i doskonalenie teorii i praktyki pedagogiki specjalnej oraz kształcenie kompetentnych i twórczych specjalistów. Pewne problemy pedagogiki specjalnej są dyskusyjne. Dotyczy to systemu klasowo-lekcyjnego, nauczania globalnego, zakresu i form kształcenia integracyjnego, programów nauczania. Świadczy to, że pedagogika specjalna jest nauką żywą, która się rozwija i doskonali. 12 Wstęp Uzasadnia to także objętość niniejszej książki, ponieważ stanowi ona kompendium wiedzy o stanie współczesnej pedagogiki specjalnej w Polsce, pedagogiki integrującej swój system kształcenia specjalnego ze światowymi trendami teorii i praktyki rehabilitacji. Bogactwo merytoryczne Wprowadzenia do pedagogiki specjalnej i objęcie jej licznych subdyscyplin, uwzględnienie aspektów pedagogicznych, medycznych i prawnych procesu rehabilitacji było zadaniem trudnym, podjętym w jubileuszowym roku dzieła Marii Grzegorzewskiej - Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej w Warszawie, kształcącej nauczycieli dla dzieci niepełnosprawnych i szkolnictwa specjalnego, które Ona tworzyła. Składam serdeczne podziękowania Rektorom WSPS im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie - prof. dr. hab. Kazimierzowi Pospiszylowi i prof. dr. hab. Janowi Paficzykowi - za inicjatywę wydania książki, współpracę i pomoc, umacnianie autorki w dążeniu do ukazania godności człowieka niepełnosprawnego i nieprzystosowanego oraz perspektyw jego rehabilitacji i resocjalizacji. Książka może przybliżyć te problemy społeczeństwu, może też być traktowana jako podręcznik dla studentów pedagogiki, psychologii i kierunków nauczycielskich na uczelniach wyższych oraz dla nauczycieli, którzy realizują kształcenie specjalne w szkołach specjalnych czy też w ogólnodostępnych szkołach publicznych, w systemie klas integracyjnych. Ufam, że książka będzie pożyteczna i spełni doniosłą funkcję społeczną i oświatową. Słowa wdzięczności chcę także skierować do tych twórców pedagogiki specjalnej, teorii i praktyki rehabilitacji, którzy już przeszli do historii, ale stanowią fundament teorii i praktyki kształcenia specjalnego. Chodzi tu szczególnie o najbardziej zasłużonych, a więc Marię Grzegorzewską, Janinę Doroszewską, Aleksandra Hulka, Kazimierza Kirejczyka i Ottona Lipkowskiego. ROZDZIAŁ I EWOLUCJA TEORII I PRAKTYKI PEDAGOGIKI SPECJALNEJ 1. UWAGI TERMINOLOGICZNE Pedagogika specjalna jest dyscypliną zajmującą się osobami obarczonymi •łpetaosprawnością oraz ich rehabilitacją, a także osobami niedostosowanymi społecznie i ich resocjalizacją. Po n wojnie światowej nastąpiła ewolucja terminów "inwalidztwo" i "rehabi-'. Współcześnie termin "inwalidztwo" dla określenia ograniczenia sprawnojest stopniowo wypierany, ponieważ uznaje się go za pejoratywny dla osób obarczonych. Przyjmuje się więc określenie "niepełnosprawność" dla wyra-a stanu osób, które wskutek odchylenia od normy poziomu fizycznego bądź lysłowego czy dojrzałości społecznej mają utrudnienia i ograniczenia w rozwo-p i funkcjonowaniu. Termin "niepełnosprawność" jest stosowany głównie w te-opi, psychologii, pedagogice i częściowo w naukach społecznych [Majewski 1995. s. 6 i n.]. Jednakże terminy "inwalidztwo" i "inwalida" są stosowane nadal w rehabilita-cp medycznej, orzecznictwie inwalidzkim, w systemie ubezpieczeń społecznych, w wojskowości, w spółdzielczości inwalidzkiej, głównie w znaczeniu formalno- •pnwnym. Są one uznawane i powszechnie zrozumiałe ze względu na międzyna-nwłowy charakter. W pedagogice specjalnej stosowany jest jednak termin "niepeł- •osprawność" i jego analizą zajmiemy się teraz. Światowa Organizacja Zdrowia w roku 1980 przyjęła "Międzynarodową Kla-^fikację Uszkodzeń, Niepełnosprawności i Upośledzeń". Zostały wyodrębnione 'Jasnym przedmiocie badań i terminologii. Polsce Maria Grzegorzewska (1888-1967) - twórczyni polskiej pedago-specjalnej i pionierka szkolnictwa specjalnego w Polsce - zakłada jeden ych na świecie Państwowy Instytut Pedagogiki Specjalnej (1922) i Ka-Redagogiki Specjalnej na Uniwersytecie Warszawskim (1958). l" spółczesne ożywienie badań naukowych z zakresu pedagogiki specjalnej - :"»logii rehabilitacji jest zjawiskiem pomyślnym dla rozwoju teorii i prakty-rjeją jednak rozbieżności w terminologii i metodologii tej dziedziny. Stop-wyodrębnia się interdyscyplinarna nauka, której przedmiotem są osoby rawne bądź niedostosowane społecznie i proces ich rehabilitacji albo ••Kplizacji. Niańka dotycząca rehabilitacji niepełnosprawnych była też nazywana defekto-lnpą_ Powstanie tej dyscypliny było rezultatem zainteresowania się człowiekiem m fizyczną lub psychiczną dysfunkcją takich nauk, jak psychologia, fizjologia, mołycyna, socjologia, pedagogika. Defektologia uprawiana jest jako nauka kompleksowa, interdyscyplinarna o prawidłowościach rozwoju i właściwościach ludzi Jifeycznymi i umysłowymi deficytami, o ich nauczaniu i wychowaniu, o uspraw-i przystosowaniu społecznym, o ich samorealizacji. * 18 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej i W Polsce termin ten był krytykowany przez Marię Grzegorzewską i Jam Doroszewską. Zarzucano, że jest on zbyt ogólny, gdyż określa naukę o wszelk go rodzaju defektach, bez koniecznego różnicowania, oraz że samo określer "defekt" suponuje, iż jakiś brak jest nieodwracalny, co zaprzecza celom rehabi tacji. Z tego też względu nie należy używać" terminu "dziecko defektywne", lei "dziecko specjalne". Maria Grzegorzewską przeciwstawiła się tendencji zast powania nazwy "pedagogika specjalna" terminem "defektologia" używany] w Związku Radzieckim, uważając że termin ten nie akcentuje istotnego cel pedagogiki specjalnej, jakim jest oddziaływanie wychowawczo-nauczające, zmie rzające do rehabilitacji społecznej [Grzegorzewską 1964a]. Krytyka terminu "defektologia" nie podważa jednak zasadności interdyscypli narnej nauki uogólniającej wyniki badań nauk medycznych, psychologicznych pedagogicznych, społecznych nad ludźmi z psychofizycznymi upośledzeniami Nauka taka pozwala bowiem na skoordynowanie i scentralizowanie badań zespołowych, na podejmowanie badań długofalowych, szerszych zakresowo i pogłębionych merytorycznie, na rozwiązywanie złożonych problemów etiologii, objawów i skutków zaburzeń oraz ich korekcji. Dotychczas badania w tej dziedzinie są, niestety, zacieśniane w swym zakresie do wąskich aspektów. Wybór problemu badawczego podyktowany jest często dostępnością technik i terenu badań. Niedostateczna koordynacja planów badawczych i niepełne wykorzystanie wyników badań dyscyplin pokrewnych nie pozwala na całościowe ujęcie dorobku naukowego w tym zakresie. 3. EWOLUCJA PEDAGOGIKI SPECJALNEJ Pedagogika specjalna jest nauką, której przedmiot stanowi rehabilitacja ludzi niepełnosprawnych w każdym wieku, przede wszystkim dzieci i młodzieży - odchylonych od normy psychofizycznej oraz resocjalizacja niedostosowanych społecznie. Podstawowym celem pedagogiki specjalnej jest poznanie prawidłowości i mechanizmów funkcjonowania osób niepełnosprawnych, zmierzające do ich usprawnienia psychicznego i fizycznego oraz pełnego włączenia w życie społeczne. Zakres zainteresowań pedagogiki specjalnej obejmuje V punkt "Deklaracji Praw Dziecka" z roku 1959, gdzie czytamy: "Dziecko upośledzone fizycznie, umysłowo lub społecznie powinno mieć zapewnione specjalne leczenie, wychowanie, opiekę odpowiednie do danego przypadku". Zajmuje się ona również ludźmi dorosłymi, co jest konieczne ze względu na to, że u około 80% inwalidów kalectwo pojawiło się po 20. roku życia. Bazą naukową dla wszystkich działów pedagogiki specjalnej są metodologiczne i teoretyczne podstawy pedagogiki ogólnej. Oprócz tego każdy z jej działów ma sobie tylko właściwe powiązania z dyscyplinami psychologicznymi. Ewolucja pedagogiki specjalnej 19 specjalna łączy się ściśle z psychologią kliniczną, rozpatrując w npośledzeń fizycznych na sferę osobowości człowieka i na ewentualne •y patologiczne. Mfcży tu jednak zwrócić uwagę, że niepełnosprawność wprawdzie często do zmian w zakresie różnych funkcji i zjawisk psychicznych, ale są one specyficzne, nie patologiczne (np. struktura czytania dotykowego łych, ich wyobrażenia surogatowe, orientowanie się w przestrzeni za a ..zmysłu przeszkód" nie są patologią, są jednak jakościowo różne od >ch zjawisk u ludzi w pełni sprawnych). badawczych pedagogiki specjalnej nie można rozpatrywać tylko •pckcie klinicznym. Kompensacyjna rola dotyku i słuchu u niewidomych ' łiesłyszących, daktylografia jako droga poznania świata i komunikowania pracz niesłyszących są to specyficzne zjawiska, które stają się przedmio-psychologii klinicznej tylko w przypadku zaburzeń mechanizmów przysto- ch. Rozwój "dziecka specjalnego" wykazuje osobliwości charakteryzujące w pe- •Hq mierze wszystkie dzieci z odchyleniami w rozwoju, które różnią je od priimosprawnych rówieśników (np. różnice w zakresie rozwoju mowy, różny dtaokter i głębokość odchyleń w działalności poznawczej). Poza tym w rozwoju » vępują specyficzne odrębności, charakterystyczne dla każdego rodzaju "dzieci •Kii-alnych". Drugim aksjomatem badań podejmowanych w ramach pedagogiki specjalnej jest zasada terapeutyczności postępowania badawczego. Ze względu na stresową •fłmację, w jakiej znajdują się osoby wykazujące odchylenia od normy, każde pedagogiczne, a więc także diagnozowanie, ma stanowić element postę-rehabilitacyjnego. Zróżnicowanie "dzieci specjalnych" jest bardzo duże zarówno ze względu na tndzaj upośledzenia, jak i jego stopień oraz etiologię i czas powstawania. W rwiązku z tym zachodzi konieczność kazuistycznej analizy każdego wychowanka i planowania eksperymentów pedagogicznych czy też rozmów i wywiadów w taki sposób, aby stanowiły one nie tylko pomoc w diagnozie, ale również jfcy weryfikowały metody czy techniki wychowawcze stosowane w toku rehabili- •Kji- Ten specyficzny sposób podejścia przy badaniach wychowanków w ramach pedagogiki specjalnej wymaga dużej wiedzy psychologicznej i pedagogicznej, a także doświadczenia, pozwalających na nawiązanie głębokiego, podtrzymującego kontaktu psychicznego z wychowankiem. Wśród metod i technik badań stosowanych w pedagogice specjalnej wyróżniamy przede wszystkim obserwację i eksperyment pedagogiczny. Obserwacja jest główną metodą poznawania uczniów oraz weryfikowania metod oddziaływania wychowawczego i rehabilitacyjnego. Należy jednak wystrzegać się błędów i powierzchowności w prowadzeniu obserwacji oraz nie d|żyć do pospiesznych i łatwo uogólnianych wniosków. Obserwację uzupełniają 20 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej l rozmowy i wywiady z uczniami bądź z ich rodzicami i wychowawcami. Rozm wa i wywiad - nazywane przez Piageta "metoda kliniczną" - obok funkc poznawczej mogą w sposób szczególny spełniać funkcję terapeutyczną i usprav niającą [Gerstman 1976]. Pedagog specjalny posługuje się także skalami oce [Zaczyński 1997], ankietami i technikami socjometrycznymi [Pilikiewicz 1973]. Od kilku lat w szkolnictwie specjalnym zaczęto stosować testy osiągnie szkolnych, jako jedną z podstawowych kategorii zadań testowych, oprócz testóv zdolności i rozwoju oraz testów osobowości. Testy te są głównym narzędzien pomiaru dydaktycznego i stanowią "zbiór zadań dostosowanych do określone treści nauczania w taki sposób, aby na podstawie wyniku testowania można byle ustalić, w jakim stopniu treść ta jest opanowana przez ucznia oraz przeznaczona do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego" [Niemierko 1975, s. 9]. B. Niemierko wymienia różne rodzaje testów osiągnięć szkolnych, biorąc pod uwagę różne kryteria podziału. W pedagogice specjalnej bywają stosowane testy różnicujące albo testy sprawdzające. Pierwsze mają na celu wykrycie indywidualnych różnic między poszczególnymi uczniami lub grupami uczniów; drugie zmierzają do określenia poziomu osiągnięć szkolnych w ściśle określonym zakresie, zgodnie z konkretnymi wymaganiami stawianymi uczniom przez program nauczania, ale przede wszystkim służą do pomiaru indywidualnych postępów uczniów. Jakkolwiek testy osiągnięć szkolnych mają duże zastosowanie w praktyce! pedagogicznej nauczycieli i administracji szkolnej, zwłaszcza w okresie wprowadzania programów eksperymentalnych, to jednak przez pedagogikę specjalną są one traktowane jako metoda pomocnicza. Aby mogły one spełniać funkcje narzędzia badań naukowych, muszą odpowiadać wymaganiom metodologicznym. Musi być zapewniona ich trafność, rzetelność, normalizacja i standaryzacja. | W pedagogice specjalnej metodami preferowanymi ze względu na wartość naukową i brak przeciwwskazań dotyczących stosowania są natomiast: obserwacja, rozmowa i wywiad (jako metoda kliniczna), pomiar oraz eksperyment pedagogiczny. Należy szczególnie podkreślić konieczność zachowania równowagi między ilościowym i jakościowym podejściem metodologicznym do badanych problemów. Często bowiem podejście jakościowe posuwać się musi aż do analizy kazuistycznej, a egzemplifikacja przypadków jest jednym ze sposobów weryfikacji wszelkich ogólnych prawidłowości. W pracy wychowawczej są stosowane różnego rodzaju metody postępowania, mające na celu modyfikację zachowania się albo poglądów czy postaw wychowanków. W szkolnictwie specjalnym, oprócz metod wychowania mających charakter dyscyplinujący i metod aktywizujących, stosowane są metody terapeutyczne i usprawniające, mające na celu przystosowanie dziecka do życia maksymalnie samodzielnego i szczęśliwego pomimo niepełnosprawności, do życia pożytecznego dla innych ludzi przez pełnienie roli społecznej w formie pracy zawodo- Ewolucja pedagogiki specjalnej 21 r»c.a rodzinnego i kulturalnego. Rehabilitacja wymaga "taemu" specjalis-r a»r» cbologa, lekarza, pedagoga, technika. Grzegorzewska formułuje zasady oddziaływania pedagogicznego w ka-i pułępowaniu rehabilitacyjnym, niezależnie od rodzaju niepełnosprawności •a-rfypnia wychowanka specjalnego [Grzegorzewska 1964a]. Są one nastę- -"izowanie mechanizmów przystosowawczych i kompensacyjnych ; tnosprawnych i nieprzystosowanych; -owanie nieprawidłowych wyobrażeń, pojęć, motoryki i zachowań; - jodwarunkowywanie" i zwalnianie napięć związanych z reakcjami na stresy; - defrustracja - kształtowanie pozytywnych mechanizmów obronnych; - aktywizowanie poprzez wyzwalanie motywacji i aspiracji do kształcenia orcalizacji i udziału w życiu społecznym; - ^waloryzacja środowiska osoby niepełnosprawnej, kształtowanie akceptu-i postaw społecznych umożliwiających integrację osób niepełnosprawnych. 11 Grzegorzewska mocno podkreślała podstawową zasadę oddziaływania :yjnego i resocjalizacyjnego, stwierdzając, że każdy człowiek ma piętę jwą (punkt słabości) oraz punkt archimedesowy (punkt siły), dzięki któ-łżna nie tylko "ruszyć bryłę z posad świata", ale także odkryć taką moc •afaarieku niepełnosprawnym, że można go zmienić i mimo słabości ocalić l jego człowieczeństwa [Grzegorzewska 1964a]. ?"HJagog specjalny nie może koncentrować się tylko na brakach, niepełno-;icr-j-iwności i upośledzeniu wychowanków, ale pracę rehabilitacyjną musi oprzeć 5> -ytej, dostrzeżonej wartości każdego z nich. Tę zasadę wyraża teza Marii . rzewskiej: "Nie ma kaleki, jest człowiek". - : stepowanie rehabilitacyjne powinno być poprzedzone wszechstronną dia- prognozą pedagogiczną. Psychologiczna ocena i analiza dzieci niepełno- ch ma znaczenie nie tylko poznawcze, ale także praktyczne, to znaczy .-. adzić do skuteczniejszego działania usprawniającego. Można je wtedy •przeć na zainteresowaniach i uzdolnieniach wychowanków, stymulując je i stwa- sytuacje, w których mogą oni mieć osiągnięcia i cieszyć się sukcesami. :i błędem jest częste uświadamianie uczniom ich niepełnosprawności, sła- >:-ci czy braków. Obniża to ich motywację i samoocenę. Czynnikiem, dzięki mcremu wychowankowie aktywnie uczestniczą w procesie własnej rehabilitacji, jes: natomiast adekwatna, a nawet trochę zawyżona ocena własnych możliwości j osiągnięć. Pedagogika specjalna jest teorią kształcenia specjalnego dającą uzasadnienie nożnych jego form, metod i systemów. Oprócz systemu segregacyjnego kształcenia, prowadzonego w szkolnictwie specjalnym, coraz szerzej stosowany jest system integracji częściowej, którym w Polsce objęto znaczną część dzieci i młodzieży potrzebującej specjalnego kształcenia. Jednak trzeba się liczyć z tym, że szkoły specjalne wciąż są i będą potrzebne dla dzieci ciężko poszkodowanych 22 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej l i ograniczonych w swoich sprawnościach i możliwościach przystosowania s łecznego. Dlatego właśnie wciąż aktualna jest rozbudowa bazy tego szkolnic oprócz rozwijania różnych form kształcenia specjalnego zintegrowanego. Trz weryfikować jego zasady i formy w toku praktyki. Kryterium weryfikacji rr być przede wszystkim dobro dziecka, a nie argumenty ekonomiczne. Pedagogika specjalna jest nauką empiryczną, gdyż bada, analizuje i ] równuje prawidłowości oraz specyfikę rozwoju w zakresie procesów psyche zycznych osób obarczonych różnymi kategoriami upośledzeń. Jest również nai teoretyczną, ponieważ uogólnia te dane w celu opracowania teorii w jaśniającej wieloaspektowe przyczyny, charakter i skutki upośledzeń. Jednj z podstawowych założeń, na którym opierają się badania podejmowane w i mach pedagogiki specjalnej, jest teza, iż prawidłowości psychicznego rozwc dziecka są jednakowe tak dla normy, jak i patologii. Jeśli w jakimś ogniwie ła cucha ogólnych prawidłowości rozwoju powstaje zaburzenie, to pociąga za soi zmiany, których zasięg zależy od poziomu, jaki osiągnęła określona funkc w swoim rozwoju, aż do momentu jej naruszenia, i od jej znaczenia dla dalsze^ rozwoju psychofizycznego. 4. INTERDYSCYPLINARNE ASPEKTY PEDAGOGIKI SPECJALNEJ Mimo profilaktyki obserwuje się pewien względny wzrost występowani złożonych i głębszych zaburzeń. Ich przyczynę stanowią wielofunkcyjne uszko dzenia (dotykające również sfery emocjonalno-wolitywnej, motorycznej, intelek tualnej, językowej), prowadzące do defektów o bardziej złożonej strukturze wywołujących głębsze zmiany psychiczne uwarunkowane genetycznie, wymagające systematycznej pracy leczniczo-korekcyjnej. Związek pedagogiki specjalnej z medycyną dostarcza podstaw do naukowego uzasadnienia klasyfikacji różnych rodzajów uszkodzeń. Usprawnia prawidłową kwalifikację dzieci do odpowiedniej formy kształcenia specjalnego poprzez zapewnienie właściwej diagnostyki zaburzeń analizatorów, funkcji psychicznych i fizycznych. Ułatwia: - odróżnienie stanów patologicznych psychiki od czasowego zahamowania rozwoju, astenii mózgowej, zaniedbania pedagogicznego lub opóźnienia spowodowanego uszkodzeniem analizatorów; - ustalenie stopnia utraty słuchu, wzroku, sprawności umysłowej, sprawności narządów ruchu; - lokalizację uszkodzenia w centralnym systemie nerwowym. Nauki medyczne zajmują się leczeniem chorób narządów zmysłów, chorób przewlekłych lub występujących jako skutek pierwotnego defektu (np. choroby układu oddechowego oraz naczyniowego u inwalidów kończyn dolnych). Wspie- Interdyscyplinarne aspekty pedagogiki specjalnej 23 tym samym proces rehabilitacji psychicznej i społecznej, pomyślny •-:.--7f.es leczenia przy zabiegach wymagających aktywnego współdziałania ;m. takich jak gimnastyka lecznicza czy terapia zajęciowa, uzależniony "j:\vy człowieka wobec tych zabiegów, a tym samym od jego uspraw-cznego [Błaszkowska 1961]. • a specjalna dostarcza naukom medycznym informacji potrzebnych j ochroną i rozwojem wzroku, słuchu i możliwości adaptacyjnych ..._ :.-.-•.vowego poszczególnych jednostek. Badania z zakresu psychoneuro-•r-oliły na wyjaśnienie przyczyn zróżnicowanego obrazu anormalnego dziecka; pokazały, że struktura defektu jest nie tylko różna, ale ma swoją specyfikę w zależności od: przyczyny, siły działania negatywnego (pierwszy defekt), charakteru procesu chorobowego i lokalizacji uszko-od całego kompleksu czynników socjalnych, w których formuje się oso-: dziecka oraz czasu zadziałania negatywnego bodźca [Własowa 1972]. uszkodzenia zaburzają ciągłość rozwoju psychicznego, jeśli powsta-dana funkcja została w pełni ukształtowana i kiedy nie było jeszcze fizjologicznych i psychicznych zależnych od pierwotnie naruszonej Wywołują bardzo ciężkie "wtórne dewiacje", będące przyczyną niedo-innych procesów psychofizycznych. To wszystko ciąży na osobowości ego od normy rozwojowej człowieka. "Łtnpleksowe badania psychologiczne i medyczne umożliwiają odróżnienie '•omego defektu od jego wtórnych dewiacji. Na przykład stwierdzenie przez częściowej głuchoty tłumaczy występujące zaburzenia mowy i trudności które symulowały obraz upośledzenia umysłowego. Pedagogika specjalna oprócz działu empirycznego, diagnostycznego i teore-zo ma również swój dział normatywny. Formułuje on cele leczniczego icznego oddziaływania na wychowanków specjalnych oraz zasady, któ- •r pcwinny być uwzględniane w procesie wychowania leczniczego. Opracowuje •f » także psychopedagogiczne metody postępowania rehabilitacyjnego, kształ-'•pesgo procesy kompensacji, korektury i usprawnienia zaburzonych funkcji •CET metody wychowania terapeutycznego. W codziennej praktyce granice mię-ir psychologicznymi a pedagogicznymi aspektami pracy rehabilitacyjnej są uran: uchwytne, gdyż psycholog, zajmując się analizą mechanizmów zaburzeń 102 prawidłowością rozwoju i funkcjonowania psychiki przy odchyleniu od norii* psychofizycznej, często zajmuje się również terapią tych zaburzeń. Podobnie pedagodzy, podejmując sprawy organizowania właściwych warunków życia oraz uraesod i treści kształcenia specjalnego, opierają się na wiedzy o psychologicznych zjawiskach i uwarunkowaniach wpływu wychowawczego. Właśnie dlatego •powszechnia się termin "psychopedagogika specjalna" jako nazwa dyscypliny zupnującej się kształceniem i usprawnianiem ludzi odbiegających od normy psychofizycznej. Integracja psychologii i pedagogiki specjalnej występuje szczególnie przy badaniu i ustalaniu możliwości rozwojowych "dzieci specjalnych" i mechaniz- I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej i mów kompensacji, przy tworzeniu form organizacyjnych szkolnictwa, programów i metod pracy rehabilitacyjnej, przy wykrywaniu pozytywnych pozycji i potencjalnych uzdolnień "dzieci specjalnych". Dzięki temu w odd waniu usprawniającym trzeba opierać się nie tylko na brakach, które są sku upośledzeń, ale na dyspozycjach rozwojowych, które pozostały. Ich stymu nie wymaga stworzenia warunków pedagogicznych, działających harmoniz i tonizująco na system nerwowy dziecka oraz wzmagających jego dynai adaptacyjny. Szereg problemów, wobec których staje pedagogika specjalna, może być wiązanych jedynie przy współdziałaniu z naukami socjologicznymi, a także nomią i prawem. Ta zależność występuje dlatego, że wpływ upośledzenia dot nie tylko sfery psychofizycznej człowieka, lecz również warunków społec -ekonomicznych, w jakich żyje. Niepełnosprawność czy choroba stawia człow * w sytuacji deprywacji podstawowych potrzeb, także społecznych. Ponieważ trzeby te nie są zaspokojone, prowadzą do reakcji nerwicowych, chorób psy somatycznych i niskiego statusu społeczno-ekonomicznego. Świadomość i świadczenie społecznych skutków inwalidztwa (m.in. negatywnych postaw oto nią), powodują utrudnienia w kontaktach z ludźmi pełnosprawnymi, obniż pozycji społecznej i zawodowej. Obniżona samoocena (z braku uznania p innych) wpływa bardziej na zachowanie i osobowość niepełnosprawnych niż fakt inwalidztwa. Jednym ze wspólnych zadań pedagogiczno-socjologicznych przełamanie społecznych barier stworzonych przez negatywne postawy niein lidów wobec inwalidów. Rola czynników socjopsychicznych w rehabilitacji o niepełnosprawnych i ich integracji społecznej jest obecnie przedmiotem ba w wielu krajach ze względu na ich decydujące znaczenie. Są to badania intero cyplinarne prowadzone przez psychologów, socjologów i pedagogów [Sęków 1994]. Z rehabilitacją społeczną ściśle związana jest sytuacja prawna ludzi odbie, jących od normy psychofizycznej. Zakres przysługujących im praw, możliwe szkolenia i zatrudnienia, usług socjalnych, rent, ubezpieczeń w znacznym stopi przyspiesza i ułatwia proces akceptacji siebie i przystosowania do warunki stworzonych przez niepełnosprawność. Usługi socjalne, ujęte w przepisy prawi są wielorodzajowe. Jednak każdy przepis prawny, nawet wykonawczy, jest ogi nie sformułowany, stąd od inicjatywy i przygotowania zawodowego pedagogó psychologów czy asystentów socjalnych zależy dostosowanie tych norm ogi nych do potrzeb konkretnych jednostek [Hulek 1972]. Pedagogika specjalna współpracuje nie tylko z naukami psychologicznyn medycznymi i społecznymi, lecz także z techniką, zwłaszcza z takimi jej dział mi, jak surdotechnika i tyflotechnika, które korzystają z radiotechniki, elektron ki, akustyki, optyki. Jest to niezbędne w dziedzinie usprawniania osób wymag; jących specjalnych przyrządów, także inwalidów narządu ruchu. Udział techni] w procesie rehabilitacji we wszystkich działach pedagogiki specjalnej wzrast; Pedagogika specjalna w aspekcie edukacyjnym 25 uje skuteczność procesu wychowania i nauczania "dzieci specjal-przystosowanie do życia inwalidów dorosłych. Technika na uży-lych działów pedagogiki specjalnej opracowuje takie zagadnienia, procesów sensorycznych u osób upośledzonych w różny sposób, zmysłów w procesie kompensacji, uwarunkowania adaptacji kiwanych przyrządów czy protez. ująć dotychczasowe rozważania, można skonstatować, że charakte-ą rozwoju współczesnej nauki jest coraz większy humanizm Człowiek stanowi przedmiot badań zarówno dyscyplin filo-jak i nauk szczegółowych. Ten humanistyczny trend współczesnej również wyraz w powstawaniu odrębnych specjalizacji w ramach psychologii, pedagogiki i techniki. W tym ich zakresie, w którym E one człowiekiem o obniżonej sprawności, zbliżone są tak bardzo t wydaje się sensowna ich integracja w celu: lia badań poszczególnych dyscyplin, dzięki czemu powstałaby liczna o dużym stopniu ogólności, obejmująca całokształt wiedzy j etiologii, fenomenologii, profilaktyki, terapii i rehabilitacji upośledzeń aych; - -rsprowania wspólnych badań, co umożliwiłoby wszechstronne ujęcie -iicw pedagogiki specjalnej; jest to szczególnie ważne, gdyż w przypadku ir: wch sprawności obowiązuje prawo wpływu parcjalnego uszkodzenia '.<«32Xak warunków rozwojowych, a więc na całokształt tworzącej się oso-«,»,.. ~ jej cech, przeżyć i doświadczeń oraz na całokształt jej stosunków z oto-HIIETL których równowaga jest u "osób specjalnych" w sposób swoisty za- ciągania praktycznych wniosków z badań naukowych i wdrażania ich u> znaczy wykorzystania ich do doskonalenia procesu rehabilitacji osób awnych, realizowanego przez współdziałających ze sobą i uzupełniają-snc specjalistów: pedagogów, psychologów, lekarzy, socjologów i techników. 5 PEDAGOGIKA SPECJALNA W ASPEKCIE EDUKACYJNYM r .iika specjalna jest nauką o nauczaniu i wychowaniu osób odbiega-,: normy psychofizycznej. Przedmiotem jej badań oraz zastosowań są uzieci, które wskutek złego stanu zdrowia, uszkodzenia lub braku anali-zmysłowych bądź narządów ruchu, albo też wskutek niewydolności wymagają specyficznych metod wychowania, terapii i nauczania. Ich jest utrudniony, a niekiedy nawet ograniczony nieodwracalnie, jak to ma u dzieci upośledzonych umysłowo. Pedagogika specjalna zajmuje się młodzieżą nieprzystosowaną społecznie i wymagającą specyficznych resocjalizacji wskutek konfliktu z prawem i normami społeczno-moralny- 26 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej mi. Przedmiotem omawianej nauki są także dorośli, potrzebujący rehabilitac [Hulek 1969]. Osoby będące przedmiotem i podmiotem pedagogiki specjalnej można dzielić najogólniej na: 1) mające trudności w poznawaniu świata i komunikowaniu się z nim wsku tek braku lub uszkodzenia analizatorów zmysłowych; 2) te, u których procesy poznawcze przebiegają w sposób nieprawidłowj wskutek czego mają obraz poznawczy nieadekwatny do rzeczywistości, zdolnoś rozumowania ograniczoną i są poniżej normy, mają utrudnione przystosowani^ do życia i pracy; 3) mające z powodu uszkodzenia narządów ruchu lub przewlekłej chorobj( ograniczoną zdolność do działania, do ekspresji, do aktywnego udziału w życie społecznym; 4) wymagające resocjalizacji niedostosowane społecznie, wskutek zaniedba i błędów wychowawczych rodziców i szkoły, prowadzących do konfliktu z nor-' mami obyczajowymi i prawnymi; 5) znacznie przekraczające poziom normy inteligencji i zdolności, potrzebują-J ce stymulacji i ukierunkowania kształcenia. Problematyka pedagogiczna odnosząca się do wymienionych populacji obe-| jmuje: 1) etiologię - przyczyny obniżenia sprawności psychofizycznej; 2) fenomenologię - zjawiska (objawy) towarzyszące upośledzeniu psycho-1 fizycznemu lub fizycznemu; 3) profilaktykę - zapobieganie występowaniu lub pogłębianiu się schorzenia j czy kalectwa; 4) terapię wychowawczą, tj. wychowanie korygujące, usprawniające, lecznicze osób niepełnosprawnych; 5) przystosowanie do życia mimo niepełnosprawności oraz integrację społeczną. Obecnie bardzo często zdarzają się przypadki inwalidztwa nabytego w późnym okresie życia. Jest to spowodowane takimi chorobami, jak np. udar mózgu czy zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych bądź urazami mechanicznymi czy chemicznymi. Niejednokrotnie po ich przebyciu człowiek nie może wrócić do normalnego, czynnego życia. Liczba inwalidów zwiększa się także w wyniku wypadków drogowych. Wraz z rozwojem przemyski obserwuje się niekorzystne zjawisko nieprzestrzegania przepisów bhp, niską kulturę pracy, które to czynniki, wraz z wieloma innymi, wpływają na stały wzrost liczby wypadków i ludzi niepełnosprawnych. Przyczyną obniżenia sprawności, a nawet chorób psychicznych są także stre-sory, przeciążające system nerwowy nadmiarem bodźców, obowiązków, trudnymi sytuacjami oraz zadaniami przerastającymi wydolność człowieka, pośpiechem i konfliktami między ludźmi. Pedagogika specjalna w aspekcie edukacyjnym 27 taili*; > i cierpienia, niepowodzenia życiowe, przeciążenia, trudne stosun-iiiiiiiiiiilllilif iii 111 ii . niezaspokojenie potrzeb psychicznych są uważane za jedną przyczyn schorzeń układu krążenia, chorób psychicznych, nerwowych, co w konsekwencji powoduje zwiększanie się liczby do-się w trudnych sytuacjach, nie przystosowanych do życia. , roztoczeniem opieki nad nimi i ich terapią wychowawczą zajmu-pedagogika specjalna. Jest to tzw. andragogika specjalna. pedagogiki specjalnej jest więc także rehabilitacja inwalidów którzy utracili zdrowie i pełną sprawność już w wieku dojrzałym, po szkoły i zdobyciu zawodu. Oddziaływanie pedagogiczne ma tu też terapeutyczny, ale metody oddziaływania i formy szkolenia są oczywiś- •c mu. stosowane wobec dzieci. B M Grzegorzewską przyjmujemy następującą, tradycyjną klasyfikację •npdnosprawnych, rehabilitowanych przez pedagogów specjalnych: "iiCTndomi i niedowidzący: :omi od urodzenia lub przed piątym rokiem życia; i ociemniali z dodatkowymi kalectwami; . i ociemniali z upośledzeniem umysłowym; "acy; -,vizący w wysokim stopniu. c! i niedosłyszący: i od urodzenia; mówiący; fftasi z upośledzeniem umysłowym; z dodatkowymi kalectwami; z resztkami słuchu; l •ndo&tyszący. i Ł Oochoniewidomi. •ii. Upośledzeni umysłowo: stopniu lekkim; stopniu umiarkowanym; » stopniu znacznym; w stopniu głębokim. "-zewlekle chorzy: . ze względu na rodzaj schorzenia; :> ze względu na formę leczenia (hospitalizacyjnego lub ambulatoryjnego). r Osoby z uszkodzeniem narządów ruchu: jcnputacje lub braki i deformacje wrodzone; iszkodzenia kręgosłupa i narządów ruchu; dysfunkcje kończyn; r«orażenia. 28 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej 7. Osoby z trudnościami w uczeniu się wskutek dysharmonii rozwoju. 8. Społecznie niedostosowani wskutek: a) zaniedbań i błędów wychowawczych oraz konfliktów z normami społecz -moralnymi; b) zaburzeń wyższych czynności nerwowych (tło psychopatyczne, charakte patyczne, nerwicowe - prowadzące do konfliktów z prawem). Z punktu widzenia kształcenia dzieci niepełnosprawnych K. Kirejczyk wyr< nią następujące grupy "dzieci specjalnych" [Kirejczyk 1960]: 1. Dzieci wyuczalne i wychowalne w pełnym zakresie, przy zastosowaniu c powiednich metod, technik i urządzeń. Należą tu dzieci niewidome i ocierania oraz niedowidzące, a także niewidome z dodatkowymi kalectwami, wyjąws: upośledzenie umysłowe; dzieci głuche, ogłuchłe, z resztkami słuchu i niedosł szące, podobnie głuche z dodatkowymi kalectwami (wyjąwszy upośledzeń umysłowe), dzieci przewlekle chore, dzieci z kalectwem w obrębie narządu n chu oraz dzieci nieprzystosowane społecznie o normalnym rozwoju umysłowyi i z dysharmonią rozwoju. 2. Dzieci wyuczalne i wychowalne w ograniczonym zakresie. Przede wszysl kim dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, które kończą szkołę pod stawową specjalną i szkołę zawodową. Do tej grupy zalicza się również dziec niewidome, głuche i niepełnosprawne ruchowo, a obarczone przy tym upośledzę niem umysłowym. Ponadto dzieci upośledzone umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, które podlegają nauczaniu w tzw. szkołach życia. W pedagogice specjalnej możemy wyróżnić trzy wiodące nurty teoretyczne. Są to kompensacja, terapia i resocjalizacja. Kompensacja dominuje w rehabilitacji niewidomych, słabowidzących, niesłyszących i słabosłyszących, umysłowo upośledzonych i niepełnosprawnych ruchowo. Mimo poważnych różnic w zakresie programów, metod i środków nauczania jest ona realizowana w szkołach zaliczanych do danego działu pedagogiki specjalnej. W odniesieniu do wszystkich grup wychowanków obowiązuje założenie podstawowe, jakim jest kompensacja braków zmysłowych, umysłowych czy narządowych prowadzona w taki sposób, aby zredukować przeszkody utrudniające rozwój osobowości i doprowadzić osoby niepełnosprawne do maksymalnego usamodzielnienia i adaptacji społecznej. Resocjalizacja ma zahamować, wygasić szkodliwe społecznie odruchy warunkowe oraz stereotypy dynamiczne i wytworzyć w ich miejsce odruchy i stereotypy nowe, społecznie akceptowane. Nie mamy tu do czynienia u wychowanków z jakimś brakiem w budowie czy funkcjonowaniu organizmu i wynikającą stąd koniecznością zastępczego uaktywniania, usprawniania i wykorzystania innych narządów. Zadaniem pedagogicznym jest tu doprowadzić do interioryzacji wartości społecznie akceptowanych i zachowań zgodnych z normami społeczno--moralnymi i prawnymi. Terapia pedagogiczna usprawnia dzieci i dorosłych, uczy umiejętności przetrwania krytycznych dla nich momentów czy niejednokrotnie długo Pedagogika specjalna w aspekcie edukacyjnym 29 okresów leczenia. Dotyczy to zwłaszcza przewlekle chorych. Peda-i ttgo typu jest składowym elementem procesu leczenia i ważnym czyn-profilaktycznym, zapobiegającym ujemnym konsekwencjom choroby, w zakresie rozwoju psychicznego i stąd jej nazwa. Ma ona zastoso-szkołach i przedszkolach, w szpitalach, prewentoriach, sanatoriach, do-jfeculnych dla dorosłych i innych zakładach leczniczo-wychowawczych. Cjunpensacja i terapia wychowawcza mają wiele wspólnych cech. Należą do -jeczność specjalnego dostosowania oddziaływania pedagogicznego do •: możliwości poszczególnych dzieci, różniącego się od oddziaływania na «•"•: JK od odchyleń w rozwoju czy budowie psychofizycznej; lżenie do przygotowania dzieci niepełnosprawnych - mimo istniejących :.hyleń - do pożytecznego i w miarę możliwości wszechstronnego ryciu społecznym przez pracę i afirmację życia, dającą zadowolenie Plałagogika specjalna jest zarówno nauką teoretyczną, jak i stosowaną. Opra-zjawiska zaobserwowane u "dzieci specjalnych", opisuje je, analizuje, po-a wnioski uogólnia w postaci pojęć dotyczących fenomenologii, dia-profilaktyki i terapii wychowawczej. Zmierza do wypracowania teorii :ji i wychowania leczniczego oraz resocjalizacyjnego. Teorie dynamicz- •kładów strukturalnych, kompensujących brakujące analizatory zmysłowe, ośrodków pracy - dzieło Marii Grzegorzewskiej - są tego przykładem :rzewska 1964a]. -gogika specjalna jest również nauką o charakterze normatywnym, gdyż e cele wychowania "dzieci specjalnych" oraz wypracowuje zasady. Cechowania dzieci odbiegających od normy jest ich wszechstronny i maksy-rozwój oraz przystosowanie do życia w społeczeństwie i czerpanie z tego : . -atysfakcji, radości. Cele wychowania pedagogiki specjalnej włącza się do • ychowania, jakie wskazuje pedagogika ogólna. Każdy bowiem człowiek, - my czy niesłyszący, czy też o ograniczonym rozwoju umysłowym ma nie ~ « : maksymalnie kompensować swoje braki, ale dążyć do zadowolenia osobis-f-. i udziału w życiu społecznym. Osoby niepełnosprawne dzięki pozostałym n zdolnościom i aspiracjom realizują swój rozwój osobowy. Wyniki, jakie osią-EB - w pracy i w życiu społecznym mimo częściowej niepełnosprawności, wyka-jną. że realizacja tak postawionego celu wychowania jest możliwa. Zasady wychowania "dzieci specjalnych" są zróżnicowane w zależności od f-czaju niepełnosprawności. Istnieją jednak wspólne zasady pracy pedagogicznej : -ziećmi odbiegającymi od normy psychofizycznej. Są one następujące; 1) zasada wzajemnego szacunku i serdecznej życzliwości oraz zaufania i szczerej komunikacji; 2) zasada jedności nauczania z wychowaniem; 3) zasada maksymalnego zaspokojenia potrzeb fizycznych wychowanka oraz aktywizowania go; 30 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej 4) zasada indywidualizacji oraz szacunku dla wychowanka i jego trudu; 5) zasada przystosowania wymagań do możliwości wychowanka; 6) zasada terapii w przypadku możliwości choćby minimalnej poprawy s zdrowia; 7) zasada "oprzyrządowania" i "oprotezowania" dziecka; 8) zasada realnego optymizmu i wytrwałości; 9) zasada zaangażowanej emocjonalnie współpracy z dzieckiem; 10) zasada współdziałania z rodzicami dziecka; 11) zasada integracji ze społeczeństwem [Lipkowski 1979]. Zasady te nie zwalniają oczywiście nauczyciela od realizowania zasad wyć wania i nauczania obowiązujących w pedagogice ogólnej. Pedagogika specjalna, aby spełnić swoje zadanie, korzysta z wielu nauk mocniczych. Są to: pedagogika ogólna i społeczna, psychologia ogólna, klinie i wychowawcza, anatomia i fizjologia, higiena i medycyna, socjologia. Współj ca wszystkich wymienionych dziedzin jest konieczna do pełnej realizacji cel i zadań pedagogiki specjalnej. Nauczanie i wychowanie "dzieci specjalnych" realizuje się przez: 1) maksymalne uaktywnienie; 2) rozbudzenie potrzeb i aspiracji z jednoczesną oceną realnych możliwe rozwoju; 3) systematyczną korekturę wad i funkcji organizmu; 4) usprawnianie zachowanych funkcji; 5) kompensowanie braków organicznych i funkcjonalnych. Kształcenie specjalne przygotowuje wychowanków do czynnego udziału w i ciu zawodowym i społecznym oraz kształtuje dojrzałą osobowość człowie obarczonego niepełnosprawnością przez wyzwolenie go ze stanów frustracji, prowadzi do samorealizacji i afirmacji życia. Nauczanie i wychowanie chorych i niepełnosprawnych dzieci oraz młodzie powinno także stwarzać im warunki do maksymalnej integracji ze społeczeństwe ludzi pełnosprawnych. Można to osiągnąć, stosując odpowiednie rozwiązali współżycia i współpracy dzieci i młodzieży niepełnosprawnej z ich rówieśnikai pełnosprawnymi oraz adekwatne metody postępowania pedagogicznego. W wielu krajach osobami niepełnosprawnymi zajmuje się wyłącznie szkolni two specjalne (np. Czechy, Rosja, Węgry, Bułgaria, Rumunia, Francja, Anglie W Danii, Holandii, Niemczech istnieją specjalne klasy, a nawet szkoły nie tyli dla dzieci upośledzonych fizycznie czy umysłowo, ale także dla dzieci a zaburzi niami emocjonalnymi, z trudnościami w nauce, z parcjalnymi deficytami rozwc jowymi (dysleksja, dysgrafia, zaburzenia lateralizacji, utrudnione myślenie matt matyczne). Po uzyskaniu poprawy uczniowie powracają do ogólnodostępnyc szkół publicznych. Światowy Biuletyn UNESCO - na podstawie materiałów informacyjnyc nadesłanych przez 38 państw - dopomógł w opracowaniu niektórych zagadnie organizacji szkolnictwa specjalnego. Należą do nich: podstawy prawne teg< Pedagogika specjalna w aspekcie edukacyjnym 31 llllllll!!' prawo niepełnosprawnych do nauki i ogólna koncepcja jej celu oraz -aaMzacyjne szkolnictwa specjalnego. Jak wynika z omawianych ma- -fto nieliczne kraje nie mają w swojej konstytucji prawa zapewnia-wnym formy kształcenia i opiekę nad nimi, ale i w tych wyprzedza teorię, tzn. że i tam istnieją szkoły i formy opieki ; ntmoćini. Jedynie w krajach trzeciego świata inwalidzi i dzieci pozosta-«a«niu losowi. Na przykład w Bangladeszu żyje około 5 milionów lu- -nuaijrch, w tym ponad milion dzieci, i nie ma tam dotychczas żadnych -habilitacji ani nauczania. UNESCO wymienia dwa kryteria uzasadniające konieczność rehabi-ipimifedzonych fizycznie lub psychicznie, a mianowicie: irinodto upośledzone ma prawo do nauki i opieki z racji swego człowie-... i celem rehabilitacji jest rozwój jednostki, jej szczęście osobiste i nie- - sp>?łeczna; "jn-.".:tacja ma na celu zredukowanie obciążeń społeczeństwa, wynikają- :>:< Jedzeń i niezdolności do pracy niektórych jego członków. '"* jp:cc?ie rehabilitacji pożądane jest łączenie tych dwóch koncepcji: indywi-refecznej. -.-.jch Zjednoczonych, gdzie prawie 4% ogółu ludności pomiędzy 5. f-p. życia podlega systemowi oświaty specjalnej, uważa się, że tylko jest zaspokojonych, ponieważ upośledzeni fizycznie czy umysłowo ^"c ludności w tym wieku. Te 11,5% wymaga opieki i specjalnych owych w postaci szkół albo klas specjalnych, rehabilitacji, lekcji ch. We Francji uważa się, że oprócz niewidomych, niesłyszących, -;.ch umysłowo w stopniu głębokim oraz niedostosowanych społecznie - :to 9,56% ludności między 5. a 19. rokiem życia potrzebuje specjalnej - chowawczej o różnym czasie trwania. nozwoju opieki specjalnej istnieją wielorakie trudności. I tak spośród 38 i. o których informacje zawiera Biuletyn UNESCO, w 14 brakuje środków na rozwój oświaty specjalnej. Są to głównie kraje, gdzie szkolnictwo ę opłacane jest ze środków społecznych, związków wyznaniowych i środ-. atnych. 13 krajów podaje, że dekoncentracja ludności i trudności komu- - utrudniają dojazd dzieci do szkół specjalnych (np. Afryka, Kanada, O krajów informuje, że brak im kwalifikowanego personelu, a 3 wymie- _ odpowiednie ustawodawstwo jako przyczynę trudności upowszechniania -ecjalnej. W Polsce oddanie dziecka do szkoły specjalnej zależy od zgody . którzy często jej odmawiają z braku uświadomienia lub wskutek nie- .;. fałszywej ambicji czy oszczędności. Natomiast w wielu krajach, jak np. -NP. Gwatemali, Holandii, Indiach, Meksyku, Rumunii, Arabii Saudyjskiej, - Tajwanie, istnieje obowiązek kierowania do szkół specjalnych wszystkich ..-~i niepełnosprawnych. Maksymalne efekty w integracji niepełnosprawnych z pełnosprawnymi daje rwanie dzieci do instytucji specjalnych tylko wtedy, gdy jest to absolutnie 32 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej konieczne ze względów medycznych, psychologicznych, oświatowych, spo nych czy innych (piszą o tym Kanada, Izrael, Nowa Zelandia, Szwecja, W Brytania, Stany Zjednoczone Ameryki Północnej). Większość krajów natoi wypowiada się za systemem integracji w następujących formach: a) nauczanie korespondencyjne rodziców opiekujących się dzieckiem, zw cza małym, w domu (niesłyszącym, niewidomym) - Francja i Nowa Zeland b) nauka dziecka w zwykłej szkole ze specjalną pomocą: 1) specjalisty, wędrownego nauczyciela działającego jako doradca nauczycieli szkół zwykł w których uczą się "dzieci specjalne" (Stany Zjednoczone, Nowa Zelai Szwecja); 2) reedukatora, czyli specjalisty od rehabilitacji (Francja); 3) szkoli psychologa (Francja, Nowa Zelandia); 4) wychowawcy niewidomych (Frar Stany Zjednoczone); 5) wyspecjalizowanych grup psychopedagogicznych; 6) niki specjalnej kierowania dzieckiem (Kanada, Stany Zjednoczone); 7) kli szkolnej (Kanada, Szwecja); 8) centrum współpracy z opieką pedagogiczną ( wa Zelandia). Bez takich form pomocy - bardzo kosztownych - większość "dzieci i cjalnych" nie może się uczyć w klasach zwykłych; z wielu względów nie c sobie rady bez odpowiednich środków dydaktycznych i technicznych. Nauczy ogólny nie ma bowiem kwalifikacji do ich nauczania, a sytuacja społeczna dzi ka niepełnosprawnego w grupie dzieci zdrowych jest dla niego przykra, rodź stany frustracji i urazy w przypadku niepowodzeń. Obecnie nową tendencją w światowej oświacie specjalnej jest powrót dzi do ogólnodostępnych szkół publicznych, jeżeli po kursie oświaty specjalnej v równały istniejące braki i pod specjalną opieką mogą się dalej uczyć w t) szkołach. Inna forma opieki to umieszczenie dziecka w klasach specjalnych w ogoli dostępnej szkole publicznej. Wyróżnia się tu trzy rodzaje opieki wychowa wcz a mianowicie: 1. Klasy wyrównawcze, w których umieszcza się uczniów na krótki okres maksimum na trzy lata. Reintegracja do klas normalnych - po wyrównaniu bi ków - obejmuje tu dzieci z opóźnionym rozwojem i zaburzeniami emocjonaln mi, defektami mowy, z lekkim upośledzeniem fizycznym (Francja). 2. Klasy terapii dla dzieci z lekkimi zaburzeniami emocjonalnymi, z opó nionym rozwojem dojrzewania (Izrael, Algieria), klasy obserwacyjne dla dzie z lekkimi zaburzeniami emocjonalnymi (Szwecja) z możliwością powrotu c klasy normalnej. 3. Długoterminowe klasy specjalne przy ogólnodostępnych szkołach public, nych dla dzieci z trwałymi upośledzeniami, takimi jak np.: a) lekkie upośledzenie umysłowe z kategorii wyuczalnej i wychowawczej; b) lekkie upośledzenie analizatorów zmysłowych (słabosłyszące i słabow dzące); c) ustabilizowana niesprawność narządów ruchu; d) niewidomi i niesłyszący; Trendy rozwojowe we współczesnej pedagogice specjalnej 33 •BcgplHe deficyty rozwojowe; f wymowy, dysleksja i dysgrafia. ••9 formą opieki specjalnej jest umieszczenie w wyspecjalizowanych , ufckh jak: : oświatowe, które obejmują: z upośledzeniami zmysłów; i z niesprawnością narządów ruchu; mnysłowo upośledzone, wyuczalne i wychowalne; z upośledzeniem mowy (Czechy, Węgry, Niemcy, Holandia, Wielka u* Jtadeptncje medyczno-oświatowe dla: fiaeo z zaburzeniami w zachowaniu; an głęboko upośledzonych umysłowo; przewlekle chorych; _ _ z wadami wzroku, słuchu albo z wadami narządów wewnętrznych, hńre mogą mieć charakter postępujący. ••mocje o charakterze medycznym: aŁiady dla dzieci z niesprawnością narządów ruchu, niedorozwiniętych, wątłych (np. szkoły zdrowotne w Bułgarii, centra rehabilitacyjne w Gwate- •mti, Czechach, Szwecji, Anglii, Szkocji, Francji); w Polsce np. istnieje Centrum Rehabilitacyjne w Reptach Śląskich i w Konstancinie; "» HfHtale, sanatoria, prewentoria, obejmujące opieką pacjentów z wszystkimi •Bdzajami schorzeń. IHBBBÓJ terapii i praktyki pedagogiki specjalnej postępuje dynamicznie na świecie, wychodząc naprzeciw zapotrzebowaniu społecznemu. Ten stan nwzględniany jest także w polskiej nauce i organizacji kształcenia specjal-Problematyka tego kształcenia dotyczy zarówno zapobiegania zaburzeniom «ofu uczniów, jak i wyrównania nieprawidłowości obniżających ich osiągnię-zltolne i przystosowanie społeczne. Między tymi dwiema sferami oddziały-i istnieje sprzężenie zwrotne. Dlatego na zagadnieniach tych skupiona jest wszystkich szkół oraz placówek wychowawczych i władz oświatowych. :ne więc staje się upowszechnienie wiedzy z tego zakresu w całym społe-ie, a zwłaszcza wśród psychologów, pedagogów, nauczycieli, lekarzy . ...ków oraz rodziców dzieci niepełnosprawnych. * TRENDY ROZWOJOWE WE WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGICE SPECJALNEJ PRZEDMIOT ZAINTERESOWAŃ I ZAKRES PEDAGOGIKI SPECJALNEJ Znaczne rozszerzenie zakresu pedagogiki specjalnej było możliwe dzięki rozwojowi różnych form opieki społecznej i zdrowotnej nad małymi dziećmi, ludź- •B dorosłymi i starymi. Wpłynął na to także rozwój nauk medycznych i psycho- 34 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej logicznych, a szczególnie ich działów z pogranicza pedagogiki specjalnej, a pediatrii, neurologii, okulistyki, otolaryngologii, psychologii klinicznej i chologii rehabilitacyjnej. Przyczyniły się one do rozwoju diagnostyki zabu rozwojowych we wczesnym dzieciństwie, a zatem i opieki specjalnej od c li stwierdzenia objawów upośledzenia u małych dzieci (wczesna interwen Szczególny wpływ na rozwój pedagogiki specjalnej służącej procesowi reha tacji dorosłych inwalidów miał rozwój andragogiki, rehabilitacji medycznej, rontologii i techniki medycznej. Sprawą o istotnym znaczeniu jest porozumienie co do przedmiotu współc nej pedagogiki specjalnej, a także jej zakresu i funkcji. Ustalenia w tym za się budzą pewne kontrowersje, gdyż dotychczas przyjmowane stwierdzenie, przedmiotem pedagogiki specjalnej jest jednostka upośledzona, wydaje się dość precyzyjne. Właśnie takie ujęcie wywołuje pytania, czy pedagogika spec na jest dyscypliną odrębną i nadrzędną w stosunku do takich subdyscyplin, oligofrenopedagogika, tyflopedagogika, surdopedagogika, pedagogika resocj zacyjna, logopedia, czy korektywa. O wiele bardziej adekwatne jest określę przedmiotu pedagogiki specjalnej jako procesu rehabilitacji i resocjalizacji o; niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie. Z&łożenie, że proces rehabilitacji zawiera elementy wspólne, które moi odnieść do różnych osób niepełnosprawnych, uzasadnia ogólną strukturę peda^ giki specjalnej. Subdyscypliny pedagogiki specjalnej, odpowiadające różn] rodzajom upośledzeń i specyficznym problemom oraz technikom ich usprawn nią, opierają się na wiedzy uogólnionej i dorobku naukowym pedagogiki specj; nej. Z niej to właśnie wynikają prawidłowości dotyczące możliwości i różne rodzaju ograniczeń rozwoju osób niepełnosprawnych, ich adaptacji społeczr oraz trudności w tym zakresie. Pedagogika specjalna wypracowuje także i uz sadnia systemy kształcenia specjalnego oraz rehabilitacji i resocjalizacji, metoc wychowania i nauczania specjalnego oraz techniki niezbędne w procesie uspra\ niania osób obarczonych różnego rodzaju dysfunkcjami. Niepełnosprawne: w pedagogice specjalnej jest ujmowana jako zjawisko obejmujące trzy zasadn cze elementy: - objawy niepełnosprawności, które utrudniają rozwój procesów uczenia si< przystosowania i uspołecznienia; - stosunek środowiska do jednostki niepełnosprawnej, wyrażający się w je ocenie, w stopniu akceptacji oraz gotowości udzielania jej pomocy; - sytuacje psychospołeczne, socjalne i ekonomiczne niepełnosprawnego. Takie ujęcie wywiera wpływ na teorię i praktykę pedagogiki specjalnej ora: na przebieg rehabilitacji, która musi być ściśle powiązana ze środowiskiem Szczególną formą aktywnego współdziałania środowiska społecznego z jednostk; niepełnosprawną rehabilitującą się przy pomocy pedagogów specjalnych jes integracyjny system kształcenia bądź zatrudnienia. "Kształcenie specjalne jesi elastycznym systemem ułatwień wychowawczych, stosowanym wobec uczniów, którzy mają różnego rodzaju i stopnia trudności w nauce, spowodowane czynni- Trendy rozwojowe we współczesnej pedagogice specjalnej 35 2i - nętrznymi bądź wewnętrznymi, zaburzeniami fizycznymi lub psychicz-"Case studles in special education 1974]. W tym sformułowaniu uderza .-winie w odniesieniu do dzieci niepełnosprawnych terminu "upośledzone". ^oosób UNESCO wyraża przekonanie, że dzieci niepełnosprawne są dzie- ...racymi trudności w przystosowaniu się do wymagań życia, mającymi ta- -e prawa do zaspokojenia potrzeb psychospołecznych, jak dzieci pełno-TC Ponadto cytowane sformułowanie dotyczy nie tylko uczniów szkół u-_'wh. ale także uczniów szkół powszechnych, którzy wykazują różnego u zaburzenia rozwojowe i przystosowawcze. W związku z tym okazuje się, *-:-enie "upośledzenie" wobec dzieci mających te trudności odnosi się - postaw społecznych wobec nich. Ten humanitarny aspekt traktowania - pełnosprawnych stawia przed pedagogiką specjalną - oprócz kierowa-. -em ich rehabilitacji i resocjalizacji - zadania przeciwdziałania upośle- -połecznemu osób niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie. ::ilcenie dzieci niepełnosprawnych traktowane jest obecnie jako integralna . v >temu oświaty i wychowania. W związku z tym wybijają się na czoło .sarakterystyczne problemy jako przedmioty szczególnego zainteresowania «'*:zesnych teoretyków i praktyków pedagogiki specjalnej. Są to: zakres pedagogiki specjalnej; integracyjny lub segregacyjny system kształcenia i zatrudnienia. ostatnim dziesięcioleciu obserwujemy duże zmiany, dotyczące zakresu pe-d specjalnej. Do roku 1973 obejmowała ona jednostki upośledzone umy-niewidome, niesłyszące oraz chore hospitalizowane i młodzież niedostoso-społecznie. W roku 1973 rozszerzono zadania kształcenia specjalnego na z trudnościami w nauce i zaburzeniami w zachowaniu. W związku z tym sgika specjalna weszła do ogólnodostępnych szkół publicznych, organizu-różne formy pomocy dla dzieci, a więc np. klasy specjalne i integracyjne, korekcyjne, reedukacyjne i wyrównawcze, świetlice dla uczniów pozosta-pod opieką kuratora sądowego. Okazało się, że uczniów wymagających rjś z wymienionych specjalistycznych form pomocy pedagogicznej jest zna-: r- e więcej aniżeli uczniów niepełnosprawnych objętych szkolnictwem specjal-~ W polskiej pedagogice specjalnej obserwuje się rozszerzenie jej zakresu - :-.ve kategorie wychowanków, którzy potrzebują specjalistycznych metod sty--. :iących i korygujących ich rozwój, dynamizujących mechanizmy kompensa-~e i adaptacyjne oraz stosowania wielostronnego postępowania terapeutyczne->Vyrazem postępującego rozwoju pedagogiki specjalnej jest przytoczony przez .--ńczyka [1996] wykaz aktualnie funkcjonujących jej subdyscyplin. Jest on .1) logopedia - obejmująca teorię i praktykę rehabilitacji mowy; 2) oligofrenopedagogika - traktująca o teoretycznych i metodycznych aspek- •ach kształcenia osób upośledzonych umysłowo; 3) pedagogika korekcyjna - zajmująca się badaniami i terapią dzieci z mi- *r?zaburzeniami rozwojowymi; 36 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej 4) pedagogika resocjalizacyjna - obejmująca teoretyczne i metodyczni gadnienia postępowania resocjalizacyjnego; 5) pedagogika terapeutyczna - traktująca o teoretycznych i metodycz problemach pracy z osobami chorymi; 6) praca socjalna - ukierunkowana na instytucjonalną i środowiskową i bilitację osób niepełnosprawnych; 7) surdopedagogika - zajmująca się teoretycznymi i metodycznymi za nieniami rehabilitacji osób niesłyszacych i słabosłyszących; 8) tyflopedagogika - obejmująca teoretyczne i praktyczne problemy reha tacji osób niewidzących i słabowidzących" [Pańczyk 1996, s. 573]. Problematyka pedagogiki specjalnej rozszerzyła się też dzięki zwróceniu u gi na znaczenie rehabilitacyjne wychowania specjalnego dzieci niepełnospr nych pozostających w rodzinach, zwłaszcza w okresie wczesnego dziecińst Zakres pedagogiki specjalnej rozszerzył się także ze względu na coraz czesi występowanie upośledzeń złożonych i konieczności pomocy pedagogicznej d; ciom nimi obarczonych. W zakres pedagogiki specjalnej weszła też logope korekcyjna, a w perspektywie wejdzie również pomoc pedagogiczna uczni wybitnie zdolnym. Pedagogika specjalna objęła swoim zainteresowaniem i działalnością tal osoby dorosłe i w wieku podeszłym - jako andragogika specjalna. W kręgu problematyki znaleźli się inwalidzi, których sprawność fizyczna bądź psychicz została naruszona w toku życia, wskutek wypadków przy pracy, urazów ba różnego rodzaju chorób. Wymagają oni rehabilitacji medycznej, psychiczni społeczno-zawodowej, pedagogicznej, którą kieruje zespół specjalistów tz-teame. W zakres pedagogiki specjalnej wchodzą również działania rehabilitacyji wobec ludzi w podeszłym wieku, u których wskutek schorzeń czy starzenia s wystąpiło inwalidztwo. Przytoczony przegląd zadań wchodzących w zakres pedagogiki specjalnej je bardzo rozległy. Należy jeszcze podkreślić, że wymieniona problematyka i zad; nią odnoszą się do różnych rodzajów osób niepełnosprawnych. Wiadomo, 2 oprócz zasadniczych i ogólnych podstaw procesu rehabilitacji występują szcze gółowe zadania i metody oddziaływania rehabilitacyjnego w zależności od tegc czy mamy do czynienia z osobą niewidomą, czy też niesłyszącą albo unierucho mioną, chorą bądź upośledzoną umysłowo. Subdyscypliny, które się zajmuj; wymienionymi grupami osób niepełnosprawnych, należy uznać za stosowane, dl; których nauką podstawową jest właśnie pedagogika specjalna, korzystająca z ta kich nauk pomocniczych, jak medycyna, psychologia, pedagogika, socjologia. SYSTEMY KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO Problemem, szczególnie aktualnym dla współczesnej pedagogiki specjalnej, jest także system kształcenia specjalnego. Czy ma to być system segregacyjny, czy częściowo integracyjny, czy totalnie integracyjny? Trendy rozwojowe we współczesnej pedagogice specjalnej 37 T ' w e w Polsce występuje system kształcenia częściowo integracyjny, segregacyjny. System segregacyjny, czyli nauczanie w szkołach ych specjalnych obejmuje większość dzieci upośledzonych umysłowo, •"vch, słabowidzących z dodatkowymi dysfunkcjami, niesłyszących i sła- •;::.- ,ch z dodatkowym ograniczeniem. Dzieci z parcjalnymi deficytami roz-p:'»»« -i. dzieci chore przewlekle i z dysfunkcją narządu ruchu, dzieci z trud-uczeniu się, z zaburzeniami w zachowaniu - uczą się w systemie :n. W szkołach średnich uczą się w integracji z młodzieżą pełno-. -iewidomi, słabowidzący oraz słabosłyszący. Jedynie szkoły zawodowe w większości charakter segregacyjny z przyczyn technicznych i me-»ch. reólną formą integracji są klasy integracyjne w ogólnodostępnych szko-pnbiicznych, przeznaczone dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu oraz umożliwienie tym dzieciom uczęszczanie do zwykłych klas w ogól-iych szkołach publicznych przy zastosowaniu zindywidualizowanego nauczania. Klasy integracyjne składają się z 12-15 uczniów pełno- •ych oraz 3-5 uczniów z różnymi dysfunkcjami. Pomoc nauczycielowi ma ić pedagog specjalny. !*y totalnej integracji kształcenia nie dały pomyślnych rezultatów, zarówno litaniach skandynawskich, jak i w naszym kraju. Podobne doświadczenia po-iją się na całym świecie, gdyż dotychczas nie wypracowano warunków, n każde "dziecko specjalne" uczestniczy z pożytkiem dla siebie w pro-:tałcenia zintegrowanego. Dotyczy to zwłaszcza dzieci niewidomych, :ych i upośledzonych umysłowo. W pierwszym przypadku integrację i względy natury technicznej, w drugim - ograniczenia w komuniko-e wskutek niewykształcenia języka, a w trzecim przypadku integrację _ brak akceptacji społecznej i trudności przystosowawcze tych dzieci. ikiem integracji kształcenia "dzieci specjalnych" jest zintegrowanie dzia-rodziny, szkoły oraz czynników społecznych uczestniczących w procesie Jitacji. Zintegrowana pomoc ma znaczenie bezpośrednie i pośrednie dla dzieci niepełnosprawnych, ponieważ stwarza atmosferę i warunki sprzyja-ikceptacji społecznej, a w związku z tym rozwojowi psychofizycznemu oraz '.vnej rehabilitacji społecznej. zakres systemu kształcenia specjalnego i opieki nad dzieckiem, wchodzą: ochrona rozwoju dziecka przed jego ewentualnymi zaburzeniami, wyrównywanie i kompensowanie braków i niewielkich zaburzeń rozwo-nch, 3) rehabilitacja dzieci upośledzonych [Zarządzenie MEN 1993]. System ten cechuje demokratyczny charakter, który polega nie tylko na powszechności opieki i dostępności jej urządzeń, ale przede wszystkim na trakto-«amu wychowanka niepełnosprawnego czy niedostosowanego społecznie jako pmdmiotu, a nie tylko przedmiotu zabiegów wychowawczych. JIP= 38 I. Ewolucja leorii i praktyki pedagogiki specjalnej W polskim systemie kształcenia specjalnego przyjęto następujące zasady: 1) wychowanie dzieci niepełnosprawnych musi odbywać się w maksymaln dostępnej integracji z dziećmi zdrowymi, zarówno w środowisku rodzinnym, j^ i szkolnym; 2) dziecko wykazujące odchylenia od norm rozwojowych musi jak najwcze niej otrzymać pomoc i opiekę o charakterze profilaktycznym i terapeutyczn -wychowawczym; 3) diagnoza i kwalifikacja dziecka niepełnosprawnego do odpowiednich for kształcenia i rehabilitacji muszą odbywać się wcześnie, aby już w rodzin* a później w przedszkolu i szkole, stosować odpowiednie metody stymulacji i kd rektury rozwoju; 4) opieka nad człowiekiem upośledzonym musi obejmować długi, a niekic cały okres jego życia oraz zawierać elementy wychowania, kształcenia ogólnego społecznego i moralnego, przygotowanie zawodowe oraz pomoc i opiekę bąd zatrudnienie i włączenie przez pracę w życie społeczne; 5) kształcenie ogólne i zawodowe musi uwzględniać rodzaj i stopień upośle dzenia oraz predyspozycje i potrzeby niepełnosprawnych. Dla dzieci niewidomych i słabo widzących, niesłyszących i słabosłyszących dla upośledzonych umysłowo, dla niepełnosprawnych ruchowo i chorych hospi-j talizowanych - istnieją w Polsce następujące instytucjonalne formy kształcę nią specjalnego: przedszkola specjalne, szkoły podstawowe specjalne, specjaln^ ośrodki szkolno-wychowawcze (z internatami), zakłady leczniczo-wychowawcze indywidualne nauczanie w domu, a dla młodzieży niedostosowanej społecznie młodzieżowe ośrodki wychowawcze [Zarządzenie MEN 1993]. W Polsce funkcjonuje system kształcenia częściowo zintegrowanego z ogólno-l dostępnym szkolnictwem publicznym. Oznacza to, że: 1. Dzieci niepełnosprawne mają prawo uczęszczać do ogólnodostępnych szkó^ publicznych wszystkich typów i stopni/jeśli są w stanie podołać wymaganior tych szkół, nie korzystając z pomocy metodyk i technik specjalnych. 2. Dzieci z dysharmonią rozwoju, z parcjalnymi deficytami rozwojowymi,! z trudnościami w uczeniu się, z zaburzeniami mowy, z zaburzeniami emocjo-1 nalnymi, dzieci chore przewlekle leczone ambulatoryjnie, dzieci z dysfunkcjąl narządów ruchu uczą się w ogólnodostępnych szkołach publicznych w pełnej f integracji ze zdrowymi i pełnosprawnymi rówieśnikami. W Polsce nie ma szkół dla dzieci dyslektycznych czy dla dzieci z wadami) wymowy, jak to jest np. w Czechach czy w Niemczech, nie ma również specjalnych szkół dla dzieci z trudnościami w uczeniu się z powodu dolnej granicy normy intelektualnej, jak to jest w krajach Europy Zachodniej. W Polsce organizowane są zespoły wyrównawcze dla tych uczniów w ogólnodostępnych szkołach publicznych bądź w poradniach psychologiczno-pedagogicznych, gdzie korzystają oni z pomocy medycznej i technicznej. Dzieci niewidome i słabowidzące, jeżeli tylko warunki osobowościowe i środowiskowe na to im pozwalają, uczą się również w integracji z pełnosprawną Trendy rozwojowe we współczesnej pedagogice specjalnej 39 eżą szkolną. W razie potrzeby mogą jednak uczęszczać do szkół specjal-. j. siebie przeznaczonych. Młodzież niewidoma uczy się w liceach ogólno-.-i-icych w pełnej integracji z młodzieżą widzącą. Dotyczy to także młodzie- - •>. alidztwem słuchu. Dzieci niewidome, niesłyszące oraz dzieci głębiej upośledzone umysłowo :-:-.: ze złożonymi upośledzeniami najczęściej kieruje się do specjalnych szkół -:._-.vowych, gdyż tylko one posiadają - jak dotąd - wykwalifikowaną kadrę •: dczną, pomoce dydaktyczne i prowadzą nauczanie, opierając się na tech- - specjalnych, umożliwiających np. niewidomym zdobycie orientacji prze-.---.ej i społecznej, posługiwanie się alfabetem Braille'a przy czytaniu i pisa-rzystanie z licznych urządzeń audialnych, z tzw. książki mówionej itp. • .eDyszący natomiast uczą się w szkołach specjalnych języka i komunikacji '-}-. nabywają umiejętności mówienia i odczytywania mowy z ust oraz mowy ej, wspomaganej fonogestami. Wymaga to specjalistycznej kadry, ogrom-nakładu czasu i umiejętności, którymi nie dysponują ogólnodostępne szkoły . zne o licznych klasach. Upośledzeni umysłowo uczą się głównie w szkołach -inych zarówno podstawowych, jak i zawodowych. Ze względu na wciąż mateczne zaspokojenie potrzeb w tym dziale szkolnictwa (przyjmując kon- •ersyjny wskaźnik rozpowszechnienia upośledzenia umysłowego - 2,4%), "0% dzieci objętych jest kształceniem specjalnym. Reszta uczy się bezsku-e w niższych klasach ogólnodostępnych szkół publicznych albo nie realizuje lazku szkolnego. Aby zaradzić palącym potrzebom, organizuje się klasy . alne przy szkołach gminnych. W niektórych województwach klasy te są "e i dobrze funkcjonują, ale w większości ich liczebność i poziom są niezado- Można uznać, że realizowany w Polsce system częściowej integracji kształce->pecjalnego wychodzi naprzeciw potrzebom i możliwościom uczniów o ogra-anej, w znacznym stopniu, sprawności. Chodzi tu także o uczniów "spraw-inaczej" - to znaczy o specyficznych, ale nie patologicznych potrzebach 5:rmach przystosowania. I tak na przykład uczniowie niewidomi, posługując się lEłfoetem Braille'a, realizują pełny program ogólnodostępnej szkoły publicznej, liowie niesłyszący uczą się porozumiewania się nie przez naśladownictwo, przez metodyczne kształtowanie mowy oralnej, poprzez mowę migową, da-1 kr '.ografię, fonogesty ułatwiające odczytywanie mowy z ust rozmówcy. Hasło pełnej integracji kształcenia wszystkich dzieci niepełnosprawnych nie T .-rze pod uwagę rzeczywistych ich potrzeb i indywidualnych dyspozycji rozwo- -\c\\, stawia je w sytuacjach stresowych w społeczności szkolnej, uświada- - jjąc im nie tylko własne trudności, ale także "inność", która budzi postawy crzucenia w różnych - a zawsze przykrych dla nich - formach. Powszechna ncegracja to slogan - hasło, które może stać się szkodliwe z pedagogicznego psychologicznego względu. Ogólnodostępne szkoły publiczne bowiem wciąż iie są przygotowane do przyjęcia uczniów niepełnosprawnych. f 40 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej W związku jednak z tendencjami do integracyjnego kształcenia dzieci j chylonych od normy z dziećmi pełnosprawnymi - argumentowanych nie tył względami psychospołecznymi, ale również ekonomicznymi - trzeba się liczj z tym, że w ogólnodostępnych szkołach publicznych będzie coraz więcej uo niów niewidomych, słabowidzących, niesłyszących i słabosłyszących, ucznia ze schorzeniami ortopedycznymi i poruszających się na wózkach inwalidzkie a nawet uczniów głębiej upośledzonych umysłowo. Dla wszystkich tych ucznia - i dla każdego ucznia - niezbędne są odpowiednie warunki nauczania i w chowania, pomoce dydaktyczne i rehabilitacyjne, podręczniki, a przede wszy! kim wykwalifikowany pedagog z odpowiednią specjalnością. Trzeba pamięta że w warunkach integracyjnych uczą się już teraz dzieci z zaburzeniami mów z dysharmonią rozwoju, z parcjalnymi deficytami rozwojowymi rzutującymi i obniżenie ilorazu inteligencji do dolnej granicy normy, co powoduje liczne utru nienia w procesie uczenia się i przystosowania społecznego. W związku z sytuacją wyłania się konieczność kształcenia wszystkich nauczycieli w zakres pedagogiki specjalnej. Nauczyciel musi wiedzieć, jakie są możliwości, wydolno i trudności różnego rodzaju dzieci odchylonych od normy. Powinien także zn; techniki dydaktyczne, którymi posługują się nauczyciele dzieci niewidomyc czy słabosłyszących, powinien też umieć wdrażać uczniów do umiejętnego p sługiwania się aparatami słuchowymi, szkłami korekcyjnymi, turmonami i lup mi, środkami elektroakustycznymi w przypadku upośledzenia wzroku czy słucl uczniów, lub do stosowania aparatów ortopedycznych w przypadku uszkodzi narządów ruchu. Nauczyciel bez kwalifikacji specjalistycznych często nie je przygotowany do prowadzenia tych zajęć i stosowania wymienionych pomoi dydaktycznych. Dlatego zazwyczaj uczniowie niepełnosprawni w ogólnodostę nych szkołach publicznych mają ograniczone szansę pełnej realizacji progran nauczania oraz uczestnictwa w społecznym życiu szkoły. Przygotowanie specja styczne mogą zdobywać nauczyciele także na studiach podyplomowych. Kształcenie pedagogów specjalnych w toku przedmiotowych studiów na czycielskich jest nieadekwatne do realizowanego w Polsce systemu częściow integracji kształcenia specjalnego. Istnieje także dotkliwy brak specjalistów w z kresie pracy korekcyjno-wyrównawczej oraz profilaktycznej i terapeutyczn z dziećmi w wieku przedszkolnym, z uczniami z zaburzeniami układu nerw wo-mięśniowego (porażenie mózgowe), z zaburzeniami mowy, z trudnościai w uczeniu się czytania i pisania (dysleksja i dysgrafia) oraz matematyki. Oprócz dzieci i młodzieży w wieku szkolnym istnieje duża liczba osób, kto wskutek wypadku czy choroby stały się niepełnosprawne po ukończeniu szko podstawowej, a nawet średniej ogólnokształcącej czy zawodowej bądź wyższy* studiów. Wyłania się konieczność prowadzenia dla tych niepełnosprawnych reh bilitacji psychologicznej czy pedagogicznej. Prowadzona jest ona w ośrodkai rehabilitacji społeczno-zawodowej, których liczba jest niewystarczająca. Jest rehabilitacja kompleksowa, realizowana w toku współpracy kadry medyczne psychologicznej, pedagogicznej i technicznej. Kształcenie specjalistów do z Kształcenie specjalne w polskim systemie edukacyjnym 41 pi!! - _ przed rehabilitacją niepełnosprawnych wchodzi także w zakres r m. Kształcenie pedagogów specjalnych przygotowuje także pracowni- - a poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego i rehabilitacyjnego, wygotowanie pedagogów specjalnych do pracy rehabilitacyjnej bądź resocja-jest różnie organizowane w poszczególnych krajach, a ich koncepcja przede wszystkim od kryteriów, będących podstawą wyodrębnienia popu-osób obarczonych stresorem niesprawności i wymagających specjalistycznej KSZTAŁCENIE SPECJALNE W POLSKIM SYSTEMIE EDUKACYJNYM ROZWÓJ PRAKTYKI I TEORII PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W POLSCE Rozwój współczesnej pedagogiki specjalnej wiążemy z Wielką Rewolucją ą i przyjęciem w roku 1789 Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela. Po pierwszy określono wtedy obowiązki państwa wobec obywateli niepełnospraw- h i pozbawionych opieki [Gasik 1992]. Pod koniec XVIII wieku i na początku XIX rozpoczął się wielki ruch na "rcz ludzi upośledzonych. W roku 1770 powstała w Paryżu pierwsza szkoła dla rzieci głuchych, a w roku 1784 - dla niewidomych. Spektakularnym wydarze-mem była reforma szkolnictwa psychiatrycznego, zapoczątkowana w roku 1793 TTZ.CZ Filipa Pinela reformą szpitalnictwa psychiatrycznego. Zaczęły się wtedy rodzić w różnych państwach europejskich (głównie we Francji, Niemczech i An-dii) inicjatywy na rzecz osób upośledzonych. Były one początkowo filantropijne, ife stopniowo przekształciły się w społeczno-ekonomiczne. Kształcenie specjalne w polskim systemie edukacyjnym 41 przed rehabilitacją niepełnosprawnych wchodzi także w zakres . .riki specjalnej. .-ztałcenie pedagogów specjalnych - w związku z rozszerzeniem się zadań :pecjalna staje się bowiem teorią i praktyką nie tylko szkoły specjalnej, ale kształcenia specjalnego i rehabilitacji psychospołecznej oraz zawodowej. związku z tym część uczelni odchodzi od wąskich specjalizacji, umożliwiając . ;ogom zdobycie kwalifikacji w dwóch albo więcej działach, co jest szcze-..e uzasadnione w przypadku upośledzeń złożonych. System kształcenia kadr pedagogicznych powinien być uzależniony także od u kształcenia "dzieci specjalnych": integracyjnego, częściowo integracyj-bądź całkowicie segregacyjnego dla wszystkich lub niektórych rodzajów czr.iów. Kształcenie kadr pedagogicznych musi więc obejmować przygotowanie pracy w różnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, głównie nauczycieli :howawców, a także pedagogów korekcyjnych zajmujących się pracą ko- -,-jno-wyrównawczą i resocjalizacją uczniów o obniżonej sprawności i z tra- -ciami przystosowawczymi, uczących się w ogólnodostępnym szkolnictwie icznym. Kształcenie pedagogów specjalnych przygotowuje także pracowni-dla poradnictwa psychologiczno-pedagogicznego i rehabilitacyjnego. Przygotowanie pedagogów specjalnych do pracy rehabilitacyjnej bądź resocja-.-jyjnej jest różnie organizowane w poszczególnych krajach, a ich koncepcja .... ;zy przede wszystkim od kryteriów, będących podstawą wyodrębnienia popu-,___ i osób obarczonych stresorem niesprawności i wymagających specjalistycznej ponocy. ". KSZTAŁCENIE SPECJALNE W POLSKIM SYSTEMIE EDUKACYJNYM ROZWÓJ PRAKTYKI I TEORII PEDAGOGIKI SPECJALNEJ W POLSCE Rozwój współczesnej pedagogiki specjalnej wiążemy z Wielką Rewolucją Francuską i przyjęciem w roku 1789 Deklaracji Praw Człowieka i Obywatela. Po ~iz pierwszy określono wtedy obowiązki państwa wobec obywateli niepełnospraw- -ych i pozbawionych opieki [Gasik 1992]. Pod koniec XVIII wieku i na początku XIX rozpoczął się wielki ruch na -zecz ludzi upośledzonych. W roku 1770 powstała w Paryżu pierwsza szkoła dla dzieci głuchych, a w roku 1784 - dla niewidomych. Spektakularnym wydarzeniem była reforma szkolnictwa psychiatrycznego, zapoczątkowana w roku 1793 przez Filipa Pinela reformą szpitalnictwa psychiatrycznego. Zaczęły się wtedy rodzić w różnych państwach europejskich (głównie we Francji, Niemczech i Anglii) inicjatywy na rzecz osób upośledzonych. Były one początkowo filantropijne, ale stopniowo przekształciły się w społeczno-ekonomiczne. 42 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej Polska w latach 1772-1918 pozostawała w niewoli i w tym okresie była wpływem działań zaborców zmierzających do wynarodowienia Polaków. Sto wali terror, zwłaszcza po kolejnych zbrojnych polskich powstaniach. Ogólnie ziom oświaty był bardzo niski i pod koniec XIX wieku 50% ludności polskiej ło analfabetami [Gasik 1992]. Nieliczne placówki oświatowe dla polskich dzie były narzędziem germanizacji i rusyfikacji (Otto Bismarck, Aleksander Apuchtii Sprawy kształcenia ludzi upośledzonych schodziły na dalszy plan. Tylko pojed) czy filantropi, związki religijne i wyznaniowe, organizacje dobroczynne wykaz wały tu inicjatywę i organizowały placówki opiekuńczo-wychowawcze dla niep nosprawnych [Gasik 1992]. Do roku 1918 powstało ich jednak niewiele na ziemiach polskich pod zabór mi. Praktyka wyprzedziła teorię pedagogiki specjalnej. W roku 1832 w Poznani^ powstał zakład dla dzieci głuchych, w roku 1853 w Wolsztynie - zakład dli dzieci niewidomych, który później przeniesiono do Bydgoszczy. W roku 1911 w zaborze pruskim wydano ustawę ustalającą obowiązek szkolny dla polskie dzieci głuchych, niewidomych i upośledzonych umysłowo. W Wielkim Księstwi^ Poznańskim i na Śląsku powstawały szkoły dla dzieci upośledzonych umysłowo] Pierwsza taka szkoła powstała w Poznaniu w roku 1887. Po 1896 roku podję-f ły pracę szkoły w Toruniu, Owińskach, Chorzowie, Katowicach, Bytomiu, Pie karach Śląskich. Pełniły one jednak w zamierzeniu okupantów rolę głównid wynaradawiającą, a w mniejszym stopniu rehabilitacyjną [Dziedzic 1970| Ks. Jakub Falkowski zorganizował w roku 1817 szkołę z internatem dla dziec głuchych w Szczuczynie, przeniesioną następnie do Warszawy. Placówka ta na zwana Instytutem Głuchoniemych istnieje do dzisiaj i uważana jest za najstar na ziemiach polskich placówkę wychowania specjalnego. Na ziemiach polskich pozostających pod zaborem austriackim placówki kształcenia specjalnego były nieliczne. Jednakże szkoły dla dzieci niewidomych i głuchych utworzono we"1 Lwowie (Zakład Ciemnych), w Międzyrzeczu Podlaskim i w Łodzi. Dopiero w roku 1904 na wniosek gminy ewangelickiej uruchomiono w Krakowie zakład dla dzieci upośledzonych umysłowo. Nieliczne placówki kształcenia specjalnego istniejące w okresie zaborów były bazą organizacyjno-metodyczną dla szkolnictwa organizowanego po odzyskaniu niepodległości w roku 1918. Rozwojowi praktyki, a nawet teorii pedagogiki specjalnej sprzyjał dynamiczny rozwój nauk psychologicznych i pedagogicznych, które stały się w dużym stopniu podstawą teoretyczną rehabilitacji upośledzonych umysłowo i pedagogiki specjalnej jako nauki. Trzeba tu wspomnieć zasługi Alfreda Bineta, Stanleya Halla, Ernesta Neumanna oraz polskich uczonych: Jana Władysława Dawida i Józefę Joteyko, a później Marię Grzegorzewską. Odbudowa państwowości i gospodarki po II wojnie światowej, integracja ziem i Polaków, którzy żyli pod trzema zaborami, w jeden naród i państwo, tworzenie systemu oświatowego - były zadaniami niezwykle trudnymi. Mimo to jednak już w roku 1918 naczelnik państwa, Józef Piłsudski ustanowił ograniczony obowiązek szkolny kształcenia dzieci upośledzonych umysłowo. W roku 1932 ustalono obligatoryjny obowiązek szkolny dla dzieci upośledzonych umysłowo, organizację Kształcenie specjalne w polskim systemie edukacyjnym 43 inr rrctwa specjalnego i przygotowywanie kompetentnych nauczycieli. "Obiekty-' : niewielkich środków, jakie młode państwo polskie przeznaczało na oświa-.lono na szkolnictwo specjalne znaczne środki" [Radwan 1980, s. 243]. c) decyzji rozstrzygnęły na pewno wpływy zachodnich krajów europej-,1 Polski docierały prace O. Decroly'ego, W. Kilpatricka, J. Deweya 5 ckingera. Wielu Polaków odbywało studia pedagogiczne w Belgii, Francji, i Niemczech. Wpływ na rozwój teorii i praktyki pedagogiki specjalnej cy oni byli współtwórcami teorii i praktyki pedagogiki specjalnej pozosta-pod wpływem niekwestionowanego autorytetu pionierki idei "nie ma ka-est człowiek" - Marii Grzegorzewskiej, pedagoga i uczonej, która w roku - na wniosek Uniwersytetu Warszawskiego - została powołana do zorga-ania Katedry Pedagogiki Specjalnej na Uniwersytecie Warszawskim. Zapew-: rozwój pedagogiki specjalnej i kadry naukowej, która kontynuowała dzieło Grzegorzewskiej. • okresie międzywojennym było zbyt mało szkół i zakładów specjalnych : zaspokajały one potrzeb. "Ocenia się, że przed samą wojną znajdowało >• placówkach specjalnych w Polsce około 15% dzieci głuchych, 20% niewi- ::« ch, 12% upośledzonych umysłowo i 10% moralnie zaniedbanych (niedo- : wanych społecznie). Szkoły specjalne były instytucjami publicznymi, ale ;L:« :r prywatnymi i społecznymi. Do tych ostatnich należały Zakład Towarzystwa "r eki nad Ociemniałymi w Laskach podwarszawskich, Zakład Ociemniałych we _ *• ?wie, Instytut Głuchoniemych w Warszawie, Szkoła Ćwiczeń PIPS dla dzieci «irc śledzonych umysłowo" [Gasik 1992, s. 25]. W okresie międzywojennym z wielkim trudem wzrastał w Polsce dorobek pedagogiki specjalnej i szkolnictwa specjalnego. Odrabiano dystans w stosunku unito państw zachodnioeuropejskich. Stworzono zręby organizacji szkół specjalnych. Zorganizowano PIPS, a tym samym kształcenie nauczycieli dla tych szkół. Powstawały inicjatywy i rosło środowisko ludzi związanych z zadaniami i potrzebami pedagogiki specjalnej. Maria Grzegorzewska zmodyfikowała i dostoso- ^liil ł li II 44 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej wała do warunków polskich metodę ośrodków zainteresowań O. Decroly'< którą wdrażała wraz z Michałem Wawrzynowskim do szkół specjalnych, właśnie wypróbował ją i wdrożył do Szkoły Ćwiczeń PIPS. W okresie okupacji hitlerowskiej sytuacja ludzi upośledzonych i chorych l tragiczna. Na ziemiach polskich wskutek upadku państwowości, zagrożenia l całego narodu sprawy opieki nad upośledzonymi zepchnięto na dalszy plan. dnocześnie naziści głosili, że w interesie społecznym należy ograniczać liczbę dzi, "których rozmnażanie z punktu widzenia interesu społecznego nie jest pc dane". Do ludzi tych zaliczano "upośledzonych umysłowo, chorych psychicz epileptyków, psychopatów, niewidomych i w wysokim stopniu niedowidząc) głuchych i w wysokim stopniu niedosłyszących, słabych fizycznie" [Lipkow 1987, s. 57]. Te zbrodnicze zasady okupant realizował bezwzględnie. Wymoi wano pacjentów szpitali psychiatrycznych, wiele dzieci upośledzonych umy: wo, niewidomych i kalekich. Szkoły specjalne na terenach włączonych do R szy zamykano. W Generalnej Guberni podobnie, przy czym brakowało środk na ich utrzymanie. Jednakże niektóre szkoły i zakłady specjalne pracowały, np. Instytut Głuchoniemych w Warszawie, trzy szkoły specjalne dla upośled nych umysłowo, zakłady dla dziewcząt i dla chłopców moralnie zaniedbany Zakład dla Niewidomych w Laskach. Działały także szkoły w Krakowie, Lui nie, Siedlcach, Piotrkowie Trybunalskim. Nauczyciele szkół specjalnych uczestniczyli wraz z innymi nauczycieli w walce zbrojnej z okupantami. W Dziale Kształcenia i Wychowania Depai mentu Oświaty i Kultury (agendy rządu londyńskiego na kraj) pracowała Mi Grzegorzewska. Wielu nauczycieli szkół specjalnych brało udział w tajnym n czaniu. Instytut Pedagogiki Specjalnej zawiesił swoją działalność we wrześ 1939 roku. W okresie wojny wymordowano wielu jego wykładowców. Byli Michał Wawrzynowski, Stanisław Sedlaczek, Władysław Sterling, Janusz K czak, Halina Jankowska, Witold Łuniewski i Michalina Stefanowska. Niektó; ginęli, pozostając ze swymi wychowankami i podopiecznymi w obliczu śmierć Laski podwarszawskie przez całą okupację były silnym ośrodkiem konspi cji. W tamtejszym Zakładzie dla Niewidomych mieścił się szpital wojenny, pi niej powstańczy. Także niewidomi wychowankowie brali aktywny udział w I wstaniu Warszawskim. W okresie okupacji hitlerowskiej funkcjonowały nielic2 szkoły i zakłady dla dzieci upośledzonych, ale ich działalność była wyrazi obrony zasad moralnych i humanitarnych, przeciwstawiania się zbrodnicze] programowi wyniszczenia osób niepełnosprawnych. ZAŁOŻENIA WSPÓŁCZESNEGO SYSTEMU KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO W POLSC1 Konieczność zajęcia, się dziećmi z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowy wynika z rosnących potrzeb społecznych w tym zakresie. Medycyna niejedr krotnic ratuje życie nowo narodzonym - obarczonym wadami organizmu - ; często nie jest w stanie przywrócić tym jednostkom pełnego zdrowia i sprawne ci. Zagrożenie środowiska naturalnego przez czynniki chemiczne utrudnia hoir Kształcenie specjalne w polskim systemie edukacyjnym 45 IŁ; ludziom mniej odpornym fizycznie, wyposażonym w słaby system nerwo-\lkoholizm i narkotyki nie sprzyjają rodzeniu zdrowego potomstwa. Wraz : • ojem cywilizacji technicznej we wszystkich społeczeństwach rośnie liczba . które bywają przyczyną trwałego kalectwa. Jeżeli obarcza ono dzieci, ..M j ą one rehabilitacji i kształcenia w warunkach specjalnych. vcz wymienionych czynników o charakterze medycznym i środowiskowo-zacyjnym istotny jest też czynnik psychiczno-rozwojowy, tj. nienadąża-:c^ci populacji za zadaniami wytyczonymi przez programy nauczania dla - :dostępnych szkół publicznych. Tak zwana "norma" staje się coraz wyższa. IIP••fc-.azek powszechnego kształcenia przedłuża się we wszystkich krajach cywi-K!"•»" inych do ośmiu, dziewięciu czy dziesięciu lat. Należy przewidywać - -:e z doświadczeniem pedagogicznym nauczycieli - że pewien odsetek którym rozwój umysłowy, uzdolnienia i zainteresowania pozwalają tylko l'::-. :em na opanowanie programu siedmiu czy ośmiu klas szkoły, będzie miał ::: trudności z dostosowaniem się do programu nauki w szkole średniej. Znaj- -:ę bowiem one poniżej normy przyjętej za obowiązującą. W związku z tym ?ne wymagały specjalnych metod i organizacji procesu nauczania, korygują-i wyrównujących ich opóźnienia lub nieprawidłowości rozwojowe oraz przy- mjących je do życia i pracy na miarę ich możliwości. Współcześnie obserwuje się głębokie przemiany w podstawowych założeniach rogiki specjalnej. Do niedawna - zgodnie z zasadami twórczyni polskiej -rogiki specjalnej, Marii Grzegorzewskiej - była ona teorią wychowania .:zania w szkolnictwie specjalnym. Obecnie przyjmuje się, że jest także teo-praktyką kształcenia specjalnego, a więc rehabilitacji i resocjalizacji prowa- - ej w różnych formach organizacyjnych, w tym też w ogólnodostępnym szkol-«ie publicznym. To rozszerzenie problematyki pedagogiki specjalnej wiąże cisie z ideą integracji jednostek odchylonych od normy rozwojowej z całym ^zeństwem, uzasadnionej względami merytorycznymi i humanitarnymi. Przy-" .wijemy dzieci do udziału w pracy i życiu społecznym, a więc powinniśmy zować proces wychowawczy w ścisłym powiązaniu ze społecznością ludzi 3wych i pełnosprawnych, nawet w ogólnodostępnej szkole publicznej, jeżeli "w",r:nki psychofizyczne i środowiskowe na to pozwolą. Jest to tym bardziej uza-.,s.j--.;one, że wiele dzieci tylko okresowo objawia zaburzenia w swym rozwoju, "--^jonowaniu i zachowaniu. Powinny one wówczas podlegać wychowaniu . \cyjnemu i terapeutycznemu w swoim naturalnym środowisku. Zrozumiałą jest rzeczą, że znaczna liczba "dzieci specjalnych" (np. dzieci głę-upośledzonych umysłowo, a także niewidomych i niesłyszących) ze względu -pecyfikę lub ograniczenie procesów percepcji oraz konieczność stosowania •••ec nich odpowiednich metod i technik nauczania - najczęściej kształci się " odstawowym szkolnictwie specjalnym. Zarówno one, jak i inne grupy "dzieci ;.ialnych", które będą integrowane w ogólnodostępnych szkołach publicznych ":;• stosowaniu indywidualizacji nauczania, mieszczą się w kręgu zainteresowań, badań i troski pedagogiki specjalnej. 46 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej Na podstawie badań pilotażowych stwierdza się, że część uczniów ma odch lenia od normy rozwoju intelektualnego (opóźnienie w rozwoju umysłowyr Przyjmuje się, że jest ich w populacji szkolnej około 17% [Spionek 1984]. Uc się one w ogólnodostępnych szkołach publicznych, ale wymagają systematyczn i wzmożonej opieki lekarskiej, psychologicznej i pedagogicznej, indywidualiza programu nauczania, organizowania zespołów wyrównawczych. Należy przev dywać, że uczniowie z niewielkimi odchyleniami od normy rozwoju intelektu! nego w starszych klasach będą wymagali nauczania w klasach uzawodowionycl Dzieci z fragmentarycznymi deficytami i zaburzeniami w zakresie rozwój percepcji zmysłowej, sprawności motorycznej i sfery emocjonalnej uczą w ogólnodostępnych szkołach publicznych. Ich deficyty manifestują się w k sach młodszych w formie trudności w nauce czytania, pisania, matematyki i zaj praktycznych. Problematyka psychologiczna i pedagogiczna trudności w uczeń się matematyki jest opracowana tylko częściowo. Należy przypuszczać, że trutł ności te wynikają również ze specyficznego deficytu intelektualnego i wymagają postępowania wyrównawczego ze strony szkoły. Wszystkie dzieci z parcjalnymi deficytami wymagają - zwłaszcza w początkowym okresie nauczania, tj. w klasach I-III - rehabilitacji w zespołach wyrównawczych i innych formach terapeutycznej pracy pedagogicznej [Spionek 1969]. Jeżeli nawet wskaźnik uczniów z deficytami rozwojowymi jest zawyżony, to dlatego, że aktualny program nauczania i tempo jego realizacji przekracza możliwości przeciętnie sprawnych dzieci, które nie nadążają za programem i w konsekwencji uważa się je za wymagające specjalnej pomocy pedagogicznej oraz metodycznej indywidualizacji [Gruszczyk-Kolczyńska 1962]. Szczególny problem stanowią uczniowie z zaburzeniami sfery emocjonalnej. Zaburzenia te bowiem są nie tylko przyczyną złego samopoczucia, obniżenia wydajności i motywacji do nauki, lecz również powodują trudności w przystosowaniu społecznym, manifestując się zaburzeniami w zachowaniu. Uczniowie z zaburzeniami w sferze emocjonalnej mają najczęściej potrzeby uczuciowe nie zaspokojone przez rodzinę, są zaniedbani przez opiekunów, wywodzą się ze środowisk o niskim statusie społecznym i kulturowym. Właśnie dlatego wymagają szczególnej opieki wychowawczej, niekiedy psychoterapii, wychowania leczniczego, a także zorganizowanego pobytu w świetlicy lub półinternacie. Mogą stać się młodzieżą niedostosowaną społecznie wskutek niepowodzeń szkolnych. Już na przykładzie wymienionych grup uczniów widzimy, że terenem pracy pedagogów specjalnych jest nie tylko szkoła specjalna, ale i ogólnodostępna szkoła publiczna, w której ponad 17% dzieci - przynajmniej przejściowo, w pewnych okresach swego życia - wymaga opieki specjalistycznej. Im bardziej intensywnie i umiejętnie jest prowadzona praca zapobiegająca powstawaniu i pogłębianiu się zaburzeń rozwojowych, korygowaniu i wyrównaniu nieprawidłowości rozwojowych uczniów, tym pełniej będzie można realizować ideę integracji w kształceniu specjalnym i tym mniej wychowanków będzie wymagało kierowania do szkół specjalnych. Kształcenie specjalne w polskim systemie edukacyjnym 47 ... z niezadowalającym stanem zdrowia oraz przewlekle chore i niepełno- *e ruchowo kształcone są w pewnych okresach swej choroby przez szko-e i sanatoryjne, które spełniają rolę terapeutyczną i usprawniającą •vU do młodych pacjentów. syczna defektologia (termin psychofizjologiczny) obejmuje jednostki nie-i niesłyszące, umysłowo upośledzone oraz dzieci z upośledzeniem zło-Te grupy dzieci - jak już wspomniano - wymagają kształcenia i reha-w podstawowym szkolnictwie specjalnym, szczególnie jeśli wymienione iiiiiipjJrriiTrnir występuje w wysokim stopniu. Dzieci niewidome czy niesłyszące H!*B iiabowidzące czy słabosłyszące mogą uczyć się w podstawowych ogólno-MiuMqnych szkołach publicznych - zwłaszcza w klasach starszych, wtedy gdy pomyślne warunki środowiskowe i zapewnioną fachową pomoc pedagogi-Dzieci z upośledzeniem wzroku muszą posługiwać się alfabetem Braille'a, Jobrą orientację przestrzenną, duże zdolności i odporność psychiczną, niesłyszące w szkole powszechnej muszą komunikować się z nauczycie-kolegami za pomocą języka werbalnego. Realizacja programu nauczania -nodostępnej szkole publicznej przekracza sprawność intelektualną uczniów i - izonych umysłowo, dlatego też trzeba indywidualizować nauczanie i przy-ywać program nauczania do ich możliwości. zależności od rodzaju i stopnia niesprawności uczniów szkoły specjalne 4 - stosując specjalne metody - normalny albo przystosowany do moż-rozwojowych wychowanków program nauczania. Pełny program realizują specjalne dla dzieci niewidomych i słabowidzących, dla dzieci przewlekle .:i. dla dzieci z niezadowalającym stanem zdrowia i z dysfunkcją narządów a także szkoły dla pracujących przy zakładach dla społecznie niedostoso-.'".. We wszystkich tych szkołach od klasy siódmej przewiduje się podział -y uzawodowione i ogólnokształcące, przygotowujące do szkoły zawodo-?o do podjęcia studiów wyższych. ^tem oświaty przewiduje organizowanie procesu kształcenia specjalnego • -stepujących placówkach: - w przedszkolach specjalnych, - w szkołach podstawowych specjalnych, - w szkołach zawodowych specjalnych, - w specjalnych ośrodkach wychowawczych (szkoły z internatem), - w zakładach leczniczo-wychowawczych. Ponadto przewiduje indywidualne nauczanie w domu oraz w szpitalach i sa-matrriach (dla przewlekle chorych z dysfunkcją narządów ruchu). Integralnie związane z systemem organizacji szkolnictwa jest poradnictwo T* chologiczno-pedagogiczne i rehabilitacyjne specjalistycznej społecznej służby Istnieją jeszcze wielkie, nie zaspokojone potrzeby w zakresie kształcenia spe-cpalnego dzieci z mikrodefektami i parcjalnymi deficytami rozwojowymi, uczących się w ogólnodostępnych szkołach publicznych, oraz w dziedzinie szkolnictwa specjalnego i zawodowego dla upośledzonych umysłowo, niesłyszących, sła- 48 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej bosłyszących, niewidomych i słabo widzących. Tylko 70% uczniów szkół zawód wych dla upośledzonych umysłowo, wymagających nauczania podstawowe w szkolnictwie specjalnym, jest nim objęte. Wyłaniają się trudne problemy zwi zane z realizacją obowiązku szkolnego przez upośledzonych umysłowo, a mian wicie problemy prawidłowej i we właściwym czasie przeprowadzonej kwalifika< do szkół specjalnych, problemy wynikające z obowiązku promowania wszystki< uczniów w klasach I-III oraz z konieczności dowożenia uczniów upośledzonyc umysłowo do klas specjalnych, organizowanych przy zbiorczych szkołach gmii nych. Tworzenie klas specjalnych lub integracyjnych przy tych szkołach je rozwiązaniem korzystnym z punktu widzenia ekonomicznego, gdyż nie wymaj inwestowania w budowę nowych zakładów wychowawczych specjalnych, prows dzenia internatów oraz ma wiele zalet pedagogicznych, spełniając w założeni postulaty integracji. W praktyce jednak realizacja obowiązku szkolnego prze uczniów upośledzonych umysłowo w klasach specjalnych natrafia na duże trud ności, które wynikają z braku kadry, specjalistów, z braku wyposażenia kła w specjalne środki dydaktyczne, z oporu rodziców, którzy często nie zgadzają sii na umieszczenie dziecka w klasie specjalnej, a przede wszystkim - z wadliwycl postaw społeczeństwa wobec dzieci niepełnosprawnych. Niska kultura pedagogicz na społeczeństwa i brak podstawowych informacji z zakresu pedagogiki specjalny u nauczycieli powoduje uprzedzenia wobec osób upośledzonych umysłowo czj fizycznie. Dlatego niekiedy klasy specjalne pozostają na marginesie życia ogólnodostępnej szkoły publicznej, w której są zorganizowane, co powoduje niepowetowane szkody pedagogiczne i społeczne. Nową formą kształcenia specjalnego są klasy integracyjne powołane przez MEN w roku 1995 i weryfikowane teraz przez praktykę. Kształcenie specjalne ma tu rehabilitować niepełnosprawnych, tj. przygotować ich do współżycia ze środowiskiem i do pracy zawodowej użytecznej dla nich i społeczeństwa. Realizacja tego celu jest możliwa, jeżeli proces kształcenia będzie prowadzony metodycznie i z przekonaniem o wartości społecznej wychowanków, jeżeli stworzy się im prawidłowe warunki wychowania i rozwoju. Klasy liczą 15-20 uczniów, w tym 3-5 niepełnosprawnych w różnym stopniu. W każdej klasie obejmującej uczniów o co najmniej dwóch rodzajach niepełnosprawności z nauczycielem przedmiotu powinien współpracować pedagog specjalny. W związku z reformą kształcenia specjalnego zadaniem podstawowym jest kształcenie pozytywnych postaw społeczeństwa wobec "dzieci specjalnych", a także zapewnienie wszelkim formom kształcenia i szkolnictwa specjalnego specjalistycznej kadry pedagogicznej. Przyjmując za wskaźnik dzieci niepełnosprawnych tylko 3% (MEN), oblicza się, że mamy ich około 240000. Zapotrzebowanie na kadrę specjalistyczną dla tych dzieci, przy uwzględnieniu ubytku naturalnego nauczycieli, rozwoju liczby klas i szkół specjalnych, oblicza się na około 1300 osób rocznie. Wskaźnik ten nie obejmuje uczniów z deficytami rozwojowymi, z zaburzeniami mowy, chorych przewlekle i niedostosowanych społecznie. " Kształcenie specjalne w polskim systemie edukacyjnym 49 :ególnym problemem jest kształcenie kadry do pracy korekcyjno-wyrów-.. - • w ogólnodostępnych szkołach publicznych. Przyjmując, że jeden specja-. -: potrzebny w każdej szkole podstawowej oraz w każdej poradni psycho->pedagogicznej, już obecnie potrzebę pedagogów specjalnych i logopedów się liczbą około 7000 [Kirejczyk 1975]. m zagadnieniem, domagającym się decyzji i rozwiązania, jest kształcenie :ieli przedmiotów w starszych klasach czy to szkół specjalnych czy klas .-rwanych. Wydaje się, że powinno ono być rozwiązane drogą kształcenia rów określonych specjalności na studiach podyplomowych z zakresu peda->pecjalnej. Istnieje także pilna potrzeba dokształcenia około 8000 aktual-.,_ mdnionych nauczycieli bez specjalistycznych kwalifikacji. .._-_• sowana problematyka kształcenia specjalnego sygnalizuje niezwykle wa-. niestety zbyt często niedocenianą sprawę psychospołeczną. Trzeba w tym ... - wyraźnie stwierdzić, że powszechność nauczania będzie realizowana tyl-. gdy uczniowie, którzy "nie nadążają" za programem, będą otoczeni .\czna terapią wychowawczą, umożliwiającą im wyrównanie swego roz-poziomu przeciętnego populacji, albo gdy zostaną skierowani do odpo-. . szkół specjalnych. Dzięki bowiem tym formom kształcenia okazuje się, człowiek może rozwijać się wielostronnie, że każdy oprócz braków ma ila i dyspozycje, których aktualizacja i wykorzystanie pozwoli mu na j się do społeczeństwa poprzez pracę oraz na osiągnięcie osobistego alenia z życia. -iżdy ma "piętę achillesową", ale i "punkt archimedesowy", jak pisała -zegorzewska. Na tym punkcie trzeba opierać rehabilitację każdego dziecka resocjalizację. -znoza psychologiczna i pedagogiczna nie może dotyczyć tylko dysfunkcji, i upośledzonej sprawności. Jej pozytywny charakter odnosić się powinien ;. -, osobowości i dyspozycji rozwojowych, do zdolności kierunkowych, któ- wią punkt wyjścia dla rehabilitacji w warunkach integracji. Mcam uwagę, że tzw. nauczanie indywidualne (domowe) obejmuje aż .iczniów niepełnosprawnych. Nauczanie indywidualne jest ogromną szansą .^pełnosprawnych, ale także jest ono dla nich bardzo szkodliwe i upośle-ich rozwój społeczny. W rzeczywistości jest to najbardziej drastyczna dzieci niepełnosprawnych. pozbawione jest środowiska koleżeńskiego, z którym powinno się owa. Najczęściej niewykwalifikowane nauczycielki stosują pedagogikę fcir-Eiczeń. Niestety dyrekcje szkół, kierując uczniów na nauczanie domowe, nicr.wają się ich, wykazując, że prowadzą nauczanie zintegrowane. Tymczasem rapełnie odwrotnie. Z danych zawartych w tabeli 2 wynika, że 83591 ucz-niepełnosprawnych (co stanowi 21,89% nominalnej liczby dzieci niepełno- -mych w wieku 7-19 lat), realizuje obowiązek szkolny w podstawowej szko-t specjalnej (system segregacyjny). Z kolei 25438 uczniów (co stanowi 6,66% by dzieci niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat) realizuje obowiązek szkolny Kształcenie specjalne w polskim systemie edukacyjnym 49 Szczególnym problemem jest kształcenie kadry do pracy korekcyjno-wyrów- •Ł czej w ogólnodostępnych szkołach publicznych. Przyjmując, że jeden specja-~i jest potrzebny w każdej szkole podstawowej oraz w każdej poradni psycho-: czno-pedagogicznej, już obecnie potrzebę pedagogów specjalnych i logopedów iiiL-eśla się liczbą około 7000 [Kirejczyk 1975]. Innym zagadnieniem, domagającym się decyzji i rozwiązania, jest kształcenie _-:zycieli przedmiotów w starszych klasach czy to szkół specjalnych czy klas :; - egrowanych. Wydaje się, że powinno ono być rozwiązane drogą kształcenia -nstrów określonych specjalności na studiach podyplomowych z zakresu peda-i _::ki specjalnej. Istnieje także pilna potrzeba dokształcenia około 8000 aktual-.- zatrudnionych nauczycieli bez specjalistycznych kwalifikacji. Zarysowana problematyka kształcenia specjalnego sygnalizuje niezwykle wa-"_. a niestety zbyt często niedocenianą sprawę psychospołeczną. Trzeba w tym :iscu wyraźnie stwierdzić, że powszechność nauczania będzie realizowana tylni, wtedy, gdy uczniowie, którzy "nie nadążają" za programem, będą otoczeni rccjalistyczną terapią wychowawczą, umożliwiającą im wyrównanie swego roz-»:ju do poziomu przeciętnego populacji, albo gdy zostaną skierowani do odpo-|;«nednich szkół specjalnych. Dzięki bowiem tym formom kształcenia okazuje się, 3i każdy człowiek może rozwijać się wielostronnie, że każdy oprócz braków ma uzdolnienia i dyspozycje, których aktualizacja i wykorzystanie pozwoli mu na '•••bczenie się do społeczeństwa poprzez pracę oraz na osiągnięcie osobistego zadowolenia z życia. Każdy ma "piętę achillesową", ale i "punkt archimedesowy", jak pisała M. Grzegorzewska. Na tym punkcie trzeba opierać rehabilitację każdego dziecka i jego resocjalizację. Diagnoza psychologiczna i pedagogiczna nie może dotyczyć tylko dysfunkcji, *mków i upośledzonej sprawności. Jej pozytywny charakter odnosić się powinien ii: cech osobowości i dyspozycji rozwojowych, do zdolności kierunkowych, któ-ic stanowią punkt wyjścia dla rehabilitacji w warunkach integracji. Zwracam uwagę, że tzw. nauczanie indywidualne (domowe) obejmuje aż "319 uczniów niepełnosprawnych. Nauczanie indywidualne jest ogromną szansą •diii niepełnosprawnych, ale także jest ono dla nich bardzo szkodliwe i upośledzające ich rozwój społeczny. W rzeczywistości jest to najbardziej drastyczna segregacja dzieci niepełnosprawnych. Dziecko pozbawione jest środowiska koleżeńskiego, z którym powinno się ccegrować. Najczęściej niewykwalifikowane nauczycielki stosują pedagogikę graniczeń. Niestety dyrekcje szkół, kierując uczniów na nauczanie domowe, zbywają się ich, wykazując, że prowadzą nauczanie zintegrowane. Tymczasem .-t zupełnie odwrotnie. Z danych zawartych w tabeli 2 wynika, że 83591 uczniów niepełnosprawnych (co stanowi 21,89% nominalnej liczby dzieci niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat), realizuje obowiązek szkolny w podstawowej szko-t specjalnej (system segregacyjny). Z kolei 25438 uczniów (co stanowi 6,66% -iczby dzieci niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat) realizuje obowiązek szkolny 50 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej w formie wyodrębnionej (oddział specjalny, nauczanie indywidualne, nauczania zindywidualizowane, klasy integracyjne), ale w powiązaniu ze szkołą ogólne dostępną. Jest to więc częściowa integracja w kształceniu niepełnosprawnych. Tabela li Rozmiary niepełnosprawności i niedostosowania społecznego dzieci w wieku 0-19 lat [Pańczyk 1996] Rodzaje niepełnosprawności Ogółem W tym w wieku 3-6 lat 7-19 lat Chorzy 292 209 61 518 199 932 Niewidomi i słabowidzący 11 900 2505 9669 Niesłyszący i słabosłyszący 11 550 2432 7903 Niedostosowani społecznie i zagrożeni nim 129 774* - 129 774 Upośledzeni umysłowo 240000 50526 164210 Z trudnościami w uczeniu się (z powodu zaburzeń rozwojowych) 720 000" _ 720000 Ogółem 1 405 433 116981 1 231 488 W roku 1986. Liczba ta mogła się nasilać bądź słabnąć w latach następnych. ** Dolna granica przedziału szacunkowego. W przypadku wzięcia górnego przedziału liczba ta wynosiłaby l 200 000 dzieci. / ,(i. Tabela 2 Liczba dzieci niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat korzystających z różnych form kształcenia specjalnego w roku szkolnym 1993/94* [Pańczyk 1996] Forma kształcenia Liczba % w stosunku do nominalnej liczby dzieci niepełnosprawnych w wieku 7-19 lat placówek uczniów Szkoły podstawowe specjalne 776 83591 21,89 Oddziały specjalne przy szkołach podstawowych ogólnodostępnych 1 297 14774 3,87 Szkoły przysposabiające do pracy zawodowej (specjalne) 17 546 0,14 Zasadnicze szkoły zawodowe 280 25826 6,76 Technika i licea zawodowe specjalne 17 971 0,25 Licea ogólnokształcące specjalne 13 526 0,13 Nauczanie indywidualne (domowe)** - 7319 1,92 Nauczanie zindywidualizowane*** - 2799 0,73 Uczniowie ogółem - 136 352 35,69 Bez danych dotyczących niedostosowanych społecznie i z trudnościami w uczeniu się. [Hulek 1989, s. 52]. [Jelska, Szczepaniak-Maleszka 1987, s. 104]. Kształcenie specjalne w polskim systemie edukacyjnym 51 Z pełnej integracji w kształceniu - na poziomie obowiązku szkolnego - ko-nzr/sta zatem 245 362 dzieci niepełnosprawnych w wieku szkolnym, co stanowi "1.45% wszystkich niepełnosprawnych, którzy z racji swojego upośledzenia mo-niby być umieszczeni w szkołach podstawowych specjalnych. Wskaźniki integracji - segregacji w poszczególnych rodzajach niepełno-c-iwności pokazują w przybliżeniu dane zestawione w tabeli 3. Tabela 3 Rodzaje niepełnosprawności a trzy formy kształcenia podstawowego i ponadpodstawowego (w odsetkach) [Pańczyk 1996] -" Rodzaje niepełnosprawności Pełna integracja Częściowa integracja Segregacja Chorzy 87,97 3,66 8,37 - Niewidomi i słabowidzący 76,81 - 23,19 Niesłyszący i słabosłyszący 39,07 - 60,93 i Upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim 4,54 18,85 76,61 : Upośledzeni umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym - - 100,00 KSZTAŁCENIE PEDAGOGÓW SPECJALNYCH DLA SYSTEMU INTEGRACYJNEGO Przez blisko 50 lat PIPS był w Polsce niemal monopolistą w zakresie kształce- - nauczycieli dla szkolnictwa specjalnego. W latach międzywojennych wykształ- 10 absolwentów w trybie studiów stacjonarnych i 78 w trybie studiów zaocz- - W ciągu pierwszego powojennego dziesięciolecia, kiedy cykl kształcenia J nadal tylko dwa semestry, PIPS ukończyło 960 absolwentów. W następnym lastoleciu, kiedy studia wydłużono do czterech semestrów, wyraźnie wzrosła - _oa studentów, a obok studiów dziennych i eksternistycznych uruchomiono Jia zaoczne, które niebawem zdominowały poprzednie formy kształcenia. Do "O roku ukończyło PIPS kolejnych 4 651 nauczycieli (l 153 w trybie studiów nnych, 878 w trybie eksternistycznych oraz 2 620 w trybie zaocznym). Od 1958 roku wprowadzono specjalizację w zakresie pedagogiki specjalnej na . niwersytecie Warszawskim przy Wydziale Pedagogiki. Na wniosek dziekana, prof. dr. Ryszarda Wroczyńskiego, Rada Wydziału Pedagogicznego UW podjęła •chwałę o utworzeniu Katedry Pedagogiki Specjalnej i powierzeniu jej kierownictwa prof. dr Marii Grzegorzewskiej. Od tego momentu wszyscy studenci pedagogiki słuchali wykładów z pedagogiki specjalnej, a ponadto kilkunastooso-| fcowa ich grupa, po trzecim roku studiów, mogła wybrać pedagogikę specjalną ' jako specjalizację kierunkową. Obejmowała ona na IV roku studiów następujące przedmioty: psychopatologię ogólną dziecka z elementami neurologii, psychologię kliniczną. Na V roku studenci wybierali jedną specjalność, np. upośledzenie umysłowe, wada słuchu, niedostosowanie społeczne lub przewlekłe schorzenia 52 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej i uszkodzenia motoryczne. Z tego zakresu prowadzili studia, uczyli się metc nauczania i wychowania oraz przygotowywali pracę magisterską. Uchwala Rady Wydziału Pedagogicznego spowodowała, że także na innyc uniwersytetach i w wyższych szkołach pedagogicznych wprowadzono do plan« studiów na pedagogice elementy pedagogiki specjalnej, realizowane w formie wykładów i ćwiczeń. Natomiast od roku 1969, kiedy Ministerstwo powołało do l życia trzyletnie wyższe studia zawodowe, a na pięcioletnich studiach magister-f skich z pedagogiki wprowadzono wyraźnie określone profile (np. pedagogika szkolna, pedagogika opiekuńczo-wychowawcza, pedagogika pracy kulturalno- j -oświatowej), wyodrębniono jako specjalizację także pedagogikę specjalną. Na j tej zasadzie PIPS uzyskał 18 maja 1970 roku status wyższej szkoły nauczycielskiej z dwoma wydziałami: rewalidacji i resocjalizacji. W latach 1970-1975 studia dzienne i zaoczne z zakresu pedagogiki specjalnej zaczęto tworzyć na uniwersytetach i w wyższych szkołach pedagogicznych, a mianowicie: na Uniwersytecie Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie z udziałem prof. dr. hab. Z. Sęko-wskiej, na Uniwersytecie im. Adama Mickiewicza w Poznaniu z udziałem prof. dr. hab. Ireny Obuchowskiej, na Uniwersytecie Wrocławskim z udziałem prof. dr. hab. Lidii Mościckiej, na Uniwersytecie Gdańskim z udziałem doc. dr. hab. Haliny Borzyszkowskiej, na Uniwersytecie Śląskim w Katowicach z udziałem doc. dr. H. Gąsiora, na Uniwersytecie Jagiellońskim z udziałem prof. dr. Jana Konopnickiego oraz w WSP w Bydgoszczy z udziałem doc. dr. hab. R. Osso-wskiego, w WSP w Częstochowie z udziałem doc. dr. M. Marek-Ruki, w WSP w Krakowie z udziałem doc. dr. hab. Jadwigi Baran i w Rzeszowie z udziałem prof. dr. Mieczysława Radochońskiego. Od roku 1992 nastąpiły duże zmiany dotyczące statusu pedagogiki specjalnej na wyższych uczelniach oraz kierunkowego kształcenia pedagogów specjalnych. Dynamicznie rozwijające się na licznych uczelniach wyższych katedry i zakłady pedagogiki specjalnej, które dotychczas prowadziły badania naukowe, organizowały i doskonaliły działalność w zakresie rehabilitacji różnych grup dzieci niepełnosprawnych i młodzieży społecznie niedostosowanej, zostały pozbawione możliwości kształcenia młodzieży akademickiej w zakresie swojej specjalizacji, ponieważ w latach 1992-1994 pedagogika specjalna nie była kierunkiem studiów*. W tym samym czasie natomiast dokonuje się reforma organizacyjna i merytoryczna kształcenia specjalnego. Potrzeby społeczne i dydaktyczne rehabilitacji niepełnosprawnych i resocjalizacji niedostosowanych społecznie biją na alarm. Tymczasem chociaż podstawową rękojmią prawidłowego przeprowadzenia i sukcesu wszelkich reform jest kompetentny i zaangażowany pedagog specjalny, system jego kształcenia jest znacznie osłabiony, a nawet stoi pod znakiem zapytania. * Uchwała Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego z dnia 28 listopada 1991 r. (Dz. Urz. MEN nr 8, póz. 40) i z dnia 19 maja 1994 r. (Dz. Urz. MEN Nr 3, póz. 16). Podstawy prawne funkcjonowania systemu kształcenia specjalnego w Polsce 53 W-.daje się więc konieczne wypracowanie koncepcji kształcenia pedagogów , przygotowanych do rehabilitacji osób niepełnosprawnych - zwłasz-wieku szkolnym - zarówno w szkołach specjalnych, jak i w różnych :h kształcenia zintegrowanego, głównie w szkolnictwie podstawowym. We-, rwane teraz, a powołane przez MEN klasy integracyjne zakładają wspólne -czanie w klasie szkolnej 15-20 uczniów, z których 3-5 może być obarczo--lepełnosprawnością różnego rodzaju. Może więc być wśród nich uczeń ^my i niesłyszący, a także z porażeniem mózgowym. Problem stanowi tu lenie potrzeb poznawczych i społecznych każdego z uczniów, ich współ-e w procesie uczenia się i życia szkolnego, a także metody i techniki ich i a i uczenia się. Uważamy, że klasy integracyjne powinny obejmować A o jednym typie niepełnosprawności, a ogólnodostępne szkoły publiczne i . być w tym aspekcie zróżnicowane. ;y nauczyciel klasy integracyjnej zdoła objąć swoją uwagą i oddziaływa-iiiiin dydaktycznym wszystkich swoich wychowanków? Czy zdoła prawidłowo •: • widualizować programy nauczania i zadania rehabilitacji? Czy będzie umiał ?iegać zagrażającej uczniom niepełnosprawnym izolacji ze strony zdrowych ;ów? Czy wreszcie potrafi autentycznie i kompetentnie akceptować swoich rtnosprawnych uczniów, a siebie w roli ich nauczyciela? Aby odpowiedzieć na te złożone pytania i sprostać zadaniom nauczyciela klas mtgracyjnych, konieczne jest specjalistyczne wykształcenie i doświadczenie. ule zna w tym celu zaproponować: - zajęcia fakultatywne z zakresu pedagogiki specjalnej dla studentów wszyst-'tch kierunków nauczycielskich, dające uprawnienia do nauczania w klasach integracyjnych; - organizowanie półinternatów specjalistycznych w szkołach, gdzie funkcjo- •rorą klasy integracyjne, aby uczniowie niepełnosprawni mogli odrabiać w nich joicje i korzystać z pomocy udzielanej przez specjalistów, a także z pomocy •nchnicznych (w które nie każda klasa jest wyposażona); podany tu projekt jest icalizowany na Węgrzech, głównie w Budapeszcie, gdzie młodzież niepełnosprawna uczy się w ogólnodostępnych szkołach publicznych i w klasach integracyjnych, ale ma zapewnioną pomoc na zajęciach pozalekcyjnych bądź w internatach; - udział pedagoga specjalnego w lekcjach prowadzonych przez nauczyciela przedmiotu w klasach zintegrowanych. S. PODSTAWY PRAWNE FUNKCJONOWANIA SYSTEMU KSZTAŁCENIA SPECJALNEGO W POLSCE" Kształcenie specjalne stanowi integralną część systemu oświaty w Polsce, Który reguluje ustawa z 7 IX 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 25 X 1991 r. Autorką podrozdziału jest W. Szczepaniak-Maleszka [1995, s. 7-15]. 54 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej nr 95, póz. 425; zm. Dz.U. z 1992 r. nr 26, póz. 113 i nr 54, póz. 254; zm. Dz.l z 1993 r. nr 127, póz. 585; zm. Dz.U. z 1994 r. nr l, póz. 3 i nr 53, póz. 21.' oraz akty wykonawcze do tej ustawy, tj.: 1) zarządzenie nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z 25 V 1993 roku w spr wie zasad udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogicznej (Dz.Uj nr 6, póz. 19); 2) rozporządzenie MEN z 11 VI 1993 roku w sprawie organizacji i zasa działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych pu blicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. nr 67, póz. 322); 3) zarządzenie nr 29 Ministra Edukacji Narodowej z 4 X 1993 r. w sprawie! zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi, ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego (Dz.U. nr 9, póz. 36); 4) rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 21 II 1994 roku w sprawie rodzajów, organizacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo--wychowawczych i resocjalizacyjnych (Dz.U. nr 41, póz. 156). W preambule do ustawy nawiązuje się do aktów międzynarodowych ratyfikowanych przez Polskę, m.in. do Międzynarodowej Konwencji o Prawach Dziecka. Natomiast w rozdziale l (przepisy ogólne) mówi się o prawie dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju oraz do "dostosowania treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwości korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pomocy dydaktycznej", jak również możliwości pobierania nauki we wszystkich "typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawnych i niedostosowanych społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami" (art. I, pkt 4 i 5). Ustawa zobowiązuje Ministra Edukacji Narodowej do ustalenia "zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi oraz ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego" (art. 22, ust. 2, pkt 9). Dzieci niepełnosprawne, na równi z ich pełnosprawnymi rówieśnikami, mogą uczęszczać do przedszkoli ogólnodostępnych lub specjalnych, a w wieku 6 lat mają prawo do rocznego wychowania przedszkolnego (rok zerowy), przygotowującego je do nauki szkolnej (art. 14, ust. l i 3 ustawy). W przypadku szczególnych rodzajów niepełnosprawności możliwość uczęszczania dzieci do przedszkola wydłuża się do 10. roku życia (§ 13, ust. l zarządzenia nr 29). Obowiązek szkolny obejmuje wszystkie dzieci, również niepełnosprawne, i "rozpoczyna się z początkiem roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 7 lat oraz trwa do ukończenia szkoły podstawowej, nie dłużej jednak niż do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym kończy się 17 lat" (art. 15, ust. 3 ustawy). [...] Wychowanie przedszkolne i spełnianie obowiązku szkolnego może być organizowane w formie nauczania indywidualnego przyznawanego dzieciom i młodzieży z dysfunkcją narządu ruchu uniemożliwiającą lub utrudniającą uczęszcza- nadstawy prawne funkcjonowania systemu kształcenia specjalnego w Polsce 55 skoły lub przedszkola, przewlekle chorym i innym stale lub okresowo do nauki w warunkach szkolnych i przedszkolnych, w stosunku do publiczna poradnia psychologiczno-pedagogiczna lub inna publiczna -ecjalistyczna orzekła taką formę kształcenia. Indywidualne nauczanie -nie organizuje się w miejscu pobytu dziecka, a przede wszystkim rodzinnym dziecka, w rodzinie zastępczej, placówce opiekuńczo-wycho-a także w zakładzie opieki zdrowotnej i domu pomocy społecznej. ilnie uzasadnionych przypadkach indywidualne nauczanie i wychowa-być organizowane na terenie szkoły (§18, ust. l, 3 i 6 zarządzenia). iie obowiązku szkolnego zapewnia się również dzieciom i młodzieży ającym w zakładach opieki zdrowotnej, tj. w szpitalach, sanatoriach i pre-k:h, a także w domach pomocy społecznej. W zakładach opieki zdrowot-ch pomocy społecznej, w zależności od przebywających w nich dzieci, się specjalne oddziały przedszkolne, oddziały szkolne, zespoły klasowe ialne przedszkola, szkoły podstawowe i szkoły ponadpodstawowe. [...] . .va o systemie oświaty stwarza niepełnosprawnym dzieciom i młodzieży s ć kształcenia się w ogólnodostępnych i integracyjnych szkołach oraz ^h specjalnych, a także wychowania w przedszkolach integracyjnych zkolach specjalnych (art. 22, ust. 2, pkt 9). Ustawa dopuszcza funkcjono-zkół i placówek publicznych i niepublicznych. Jako zasadę przyjęła, że .nie, prowadzenie i utrzymanie przedszkoli i szkół specjalnych należy do zków państwa. [...] Zarządzenie nr 15 Ministra Edukacji Narodowej z 25 J93 r. w sprawie udzielania uczniom pomocy psychologicznej i pedagogi-kreśla cele, rodzaje pomocy i zasady jej organizowania oraz precyzuje, na powinna być udzielona. Pomoc ta powinna wspomagać rozwój psy-;zny i efektywność uczenia się przede wszystkim poprzez korygowanie r ń od normy, wyrównywanie i korygowanie braków w opanowaniu pro-nauczania oraz eliminowanie przyczyn i przejawów zaburzeń, w tym ;ń zachowania. Pomoc psychologiczną i pedagogiczną w przedszkolu :uje się w formie specjalistycznych zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, -dycznych oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym. Pomoc ta le oraz w placówce może być organizowana w formie: zajęć dydaktyczno-rirównawczych i zajęć specjalistycznych (korekcyjno-kompensacyjnych, logo-lych, socjoterapii oraz innych zajęć o charakterze terapeutycznym), klas lawczych, klas terapeutycznych, świetlic terapeutycznych. Wymienione zajęć organizuje się odpowiednio dla uczniów ze środowisk niewydolnych awawczo lub dla uczniów, którzy mają znaczne opóźnienia w opanowaniu obowiązkowych przedmiotów nauczania, dla uczniów, u których nie-• idłowości rozwojowe utrudniają opanowanie określonych umiejętności i dla niów z zaburzeniami mowy. Cytowane zarządzenie nr 29 stworzyło ramy organizacyjne dla integracyjnych iirrm kształcenia. Zakłada się, że kształcenie w integracji powinno umożliwić uczniom (wychowankom) niepełnosprawnym zdobycie wiedzy i umiejętności na ••arę ich możliwości, w warunkach przedszkola i szkoły (ogólnodostępnych). 56 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej Zarządzenie określa, że liczba uczniów (wychowanków) w oddziale integra nym powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 uczniów (wychowanki niepełnosprawnych (§ 9, ust. 2). Zapis paragrafu 10, ust. 5 upoważnia kura oświaty, w szczególnie uzasadnionych przypadkach, do zmniejszenia liczby uc niów (wychowanków) zarówno w oddziale integracyjnym zorganizowany w szkole (przedszkolu) ogólnodostępnej, jak i szkole (przedszkolu) integracyjne Za integracyjne szkoły (przedszkola) uznaje się te jednostki, w których wszys kie oddziały i klasy są integracyjne. Jednostki te nie są placówkami specjalnym (§ 10, ust. 2). Integracyjne przedszkola i szkoły działają, opierając się na progr^ mię autorskim zatwierdzonym przez kuratora oświaty, obejmującym organizacji i koncepcję merytoryczną pracy z dziećmi. Zatrudnienie odpowiedniej kadry specjalistów gwarantuje realizację tego programu. W przedszkolu i szkole prowadzących oddziały integracyjne mogą być dodatkowo zatrudniani nauczyciele ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym w celu współorganizowania kształcenia integracyjnego, a przede wszystkim udzielania pomocy nauczycielom w zakresie doboru treści programowych i metod pracy z uczniami niepełnosprawny n, oraz prowadzenia bądź organizowania różnego rodzaju form pomocy psychologicznej i pedagogicznej oraz zajęć rehabilitacji indywidualnej. Zarządzenie nr 29 określa rodzaje niepełnosprawności dzieci i młodzieży i specjalne formy ich kształcenia. Opieką, wychowaniem i kształceniem specjalnym obejmuje się dzieci i młodzież niepełnosprawną ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, zakwalifikowaną do kształcenia specjalnego przez publiczną poradnię psychologiczno-pedagogiczną lub inną publiczną poradnię specjalistyczną. W zależności od rodzaju i stopnia specjalnych potrzeb edukacyjnych i stopnia niepełnosprawności dzieci i młodzieży, a przede wszystkim upośledzonych umysłowo, z wadą słuchu, z wadami widzenia, przewlekle chorych i niepełnosprawnych ruchowo, mogą być zakładane i prowadzone publiczne specjalne szkoły podstawowe, szkoły przysposabiające do pracy zawodowej, szkoły zasadnicze, szkoły średnie (licea zawodowe, licea ogólnokształcące, technika), szkoły policealne, ośrodki szkolno-wychowawcze. Publiczne przedszkola specjalne organizowane są przede wszystkim dla dzieci z wadami widzenia, z wadą słuchu, przewlekle chorych, niepełnosprawnych ruchowo, upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym, ze sprzężonymi niepełnosprawnościami oraz z zaburzeniami zachowania. Dla dzieci i młodzieży niedostosowanej społecznie, z zaburzeniami zachowania lub zagrożonych uzależnieniem organizuje się kształcenie, wychowanie i opiekę w wymienionych formach oraz placówki opiekuńczo-wychowawcze i resocjalizacyjne (§ 2, ust. l i 2 i § 3, ust. l i 3). Organizację i zasady działania przedszkola specjalnego reguluje ramowy statut publicznego przedszkola specjalnego, stanowiący załącznik nr l do zarządzenia nr 29, a szkoły specjalnej - ramowy statut publicznej szkoły specjalnej stanowiący załącznik nr 2. Organizację placówek opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych reguluje wymienione na wstępie rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 21 lutego 1994 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicz- Ustawy prawne funkcjonowania systemu kształcenia specjalnego w Polsce 57 jimrówek opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych. [...] W ogólno-•ipnch szkołach publicznych mogą być organizowane klasy specjalne dla imrw niepełnosprawnych. Nauka w tych klasach odbywa się według planów ratnów nauczania odpowiedniego typu szkół specjalnych lub ogólnodo-rm. Uczniowie klas specjalnych otrzymują świadectwa szkoły, do której arząją, a uczniowie upośledzeni umysłowo - z adnotacją "klasa specjalna" iSŁ 2). -linowy statut przedszkola specjalnego (stanowiący załącznik nr l do zarzą-. nr 29) i ramowy statut publicznej szkoły specjalnej (stanowiący załącznik : tego zarządzenia) szczegółowo określają liczbę wychowanków w oddzia-±dszkolnym w przedszkolu specjalnym i uczniów w oddziale szkolnym :ie specjalnej. Liczba uczniów (wychowanków) w oddziałach jest zależna czaju i stopnia niepełnosprawności i wynosi w przedszkolu od 6 do 10, fach od 6 do 16 i jest znacznie mniejsza od liczby uczniów (wychowan-^zkole (przedszkolu) ogólnodostępnej. W przypadku występowania nie- - -awności sprzężonych liczbę uczniów w oddziale szkolnym obniża się -równo w przedszkolu, jak i szkole - w uzasadnionych przypadkach, za : rganu prowadzącego - we wszystkich rodzajach oddziałów można obni-.zbę uczniów (wychowanków). Dla uczniów szkół podstawowych specjal-sctórzy ukończyli klasę V lub VI, co najmniej w 15 lat, oraz dla tych, któ-; rokują ukończenia szkoły podstawowej, można w szkołach podstawowych zować klasy przysposabiające do pracy zawodowej. Dla uczniów tych być również tworzone szkoły z klasami VI-VIII lub VII-VIII przysposa-e do pracy zawodowej, działające np. przy szkole zasadniczej na podstawie ego planu nauczania ustalonego dla odpowiednich klas przysposabiających _cy zawodowej. Dla absolwentów szkół podstawowych specjalnych, którzy rokują ukończenia szkoły zasadniczej, można organizować szkoły przysposa-ace do pracy zawodowej. [...] Yczniowie niepełnosprawni mają pewne preferencje w podejmowaniu nauki ,» szkołach ponadpodstawowych. Zgodnie z rozporządzeniem Ministra Edukacji lowej z 6 maja 1992 r. w sprawie warunków przyjmowania do szkół pu-""""•fcznych oraz przechodzenia z jednych typów szkół do innych (Dz.U. nr 42, : 186) kandydaci z orzeczeniami kwalifikacyjnymi publicznej poradni psy-:iogiczno-pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej mają szeństwo w przyjęciu do zasadniczych szkół zawodowych, a także do szkół . _nich - przy pozytywnym wyniku egzaminu wstępnego lub rozmowy kwali-• acyjnej; w uzasadnionych przypadkach, na wniosek poradni, kandydat do «:oły średniej może być zwolniony z egzaminu wstępnego (§ 18, pkt 2). Na podstawie zarządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 24 września 1992 r. * sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów w szkołach rublicznych dla dzieci i młodzieży oraz prowadzenia egzaminów sprawdzających klasyfikujących (Dz.U. nr 7, póz. 32) nauczyciel szkoły podstawowej powinien - na pisemny wniosek publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej lub 58 I. Ewolucja teorii i praktyki pedagogiki specjalnej innej publicznej poradni specjalistycznej - obniżyć wymagania w zakresie wia dzy i umiejętności z nauczanego przedmiotu w stosunku do ucznia, u któregj stwierdzono deficyty rozwojowe uniemożliwiające sprostanie wymaganiom pro gramowym (§ 4, ust. 3). Ze względu na niezadowalający stan zdrowia uczei może być zwolniony z nauki takich przedmiotów, jak: wychowanie fizyczne plastyka, technika, muzyka (§ 7, ust. 1), a uczeń słabosłyszący - z nauki języka obcego (§ 7, ust. 4). [...] Na podstawie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z 21 lutego 1994 r. w sprawie rodzajów, organizacji i zasad działania publicznych placówek opiekuńczo-wychowawczych i resocjalizacyjnych (Dz.U nr 41, póz. 156) oraz ramowego statutu specjalnego ośrodka szkolno-wychowawczego, stanowiącego załącznik nr 4 do rozporządzenia, dla uczniów niepełnosprawnych, którzy ze względu na rodzaj niepełnosprawności, brak odpowiedniej szkoły specjalnej w pobliżu miejsca zamieszkania, sytuację rodzinną lub z innych przyczyn nie mogą kontynuować nauki w miejscu zamieszkania, organizuje się specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze. W skład ośrodka wchodzi przedszkole lub szkoła specjalna z internatem. Ośrodek funkcjonuje w ciągu całego roku i zapewnia wychowankom całodobową opiekę. W stosunku do dzieci i młodzieży pozbawionych opieki rodzin własnych ośrodek świadczy opiekę całkowitą. Wychowankom objętym opieką całkowitą przysługuje, stosownie do wieku i indywidualnych potrzeb, wyposażenie w odzież, obuwie, bieliznę i inne przedmioty osobistego użytku. Ośrodek jest obowiązany do usamodzielniania pełnoletniego wychowanka objętego opieką całkowitą, a przede wszystkim do pomocy w tworzeniu warunków mieszkaniowych i samodzielności finansowej, a także do zapewniania mu wsparcia i opieki w okresie adaptacji do samodzielnego życia (§31, ust. l i § 46, ust. l rozporządzenia). W bursach i internatach mogą być tworzone odrębne grupy wychowawcze dla wychowanków niepełnosprawwnych. Opieka, rehabilitacja i resocjalizacja w tych grupach jest organizowana na zasadach obowiązujących w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych (§ 8, ust. 3 zarządzenia nr 29). Zasady i tryb kwalifikowania niepełnosprawnych dzieci i młodzieży do odpowiednich form wychowania i kształcenia specjalnego oraz ich rekwalifikowa-nia określa cytowane na wstępie rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych. Wybór formy kształcenia i wychowania specjalnego należy do rodziców (opiekuna prawnego) dziecka niepełnosprawnego (§ 12, ust. 4 tego rozporządzenia). [...] Omówione uregulowania prawne kształcenia i wychowania niepełnosprawnych dzieci i młodzieży zawierają postanowienia art. 23 Konwencji o Prawach Dziecka, m.in. takie jak: prawo zapewniające pełnię normalnego życia w warunkach gwarantujących mu godność, umożliwiających osiągnięcie niezależności oraz ułatwiających uczestnictwo dziecka w życiu społecznym. i ROZDZIAŁ II RESOCJALIZACJA MŁODZIEŻY NIEDOSTOSOWANEJ SPOŁECZNIE 1. POJĘCIE RESOCJALIZACJI T Wcześnie resocjalizacja mieści się w nurcie pedagogiki specjalnej jako .yplina o charakterze interdyscyplinarnym. Jej przedmiotem jest proces enia wychowawczego i społeczno-prawnego nieletnich, uwarunkowania ej przestępczości nieletnich, profilaktyka oraz dynamika, wyznaczniki i me-.-Niiteczności oddziaływań resocjalizacyjnych, głównie w ramach kurateli są-;i« «ej i zakładów poprawczych. Kazimierz Pospiszyl, opisując teoretyczne podstawy pedagogiki resocjalizacyjni- wskazuje na główne orientacje i kierunki badań, uprawianych w polskich •dkach akademickich na wydziałach pedagogiki i psychologii, prawa, a także A SPS oraz w Instytucie Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Uniwersytetu S arszawskiego [Pospiszyl 1992]. Najstarsze z nich, wywodzące się z pisarstwa naukowego i działalności Marii 7-zegorzewskiej, kontynuują badania rozwijające teorię resocjalizacji przez nią - "icjowaną, koncentrując się na interioryzacji i akceptacji wartości motywują- :h działania pozytywnie oceniane przez prawo i społeczeństwo. Według prawodawstwa polskiego - zgodnie z ustawą o postępowaniu w spra- _ch nieletnich z 26 X 1982 - nieletnim nazywa się każdą osobę, która została "eta postępowaniem uregulowanym w ustawie. Górna granica wieku tej osoby : _ eży od przyczyny, wskutek której mają zastosowanie przepisy ustawy. Jeżeli - -vodem tym było zapobieganie i zwalczanie demoralizacji, nieletnim jest każdy »::o nie ukończył 15 lat. Jeżeli powodem było dokonanie czynu karalnego, nieletnim jest każdy po ukończeniu 13. a przed ukończeniem 11. roku życia. Terminem "nieletni" określa się też osobę, wobec której stosuje się środek wychowawczy albo poprawczy aż do 18. a nawet 21. roku życia. Resocjalizacja uwzględniać musi także aspekt rehabilitacji, gdyż genezą wykolejenia mogą być charakteropatie, psychopatie, niedorozwój osobowości oraz demoralizacja środowiska wychowawczego. W kręgu zainteresowań Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej leży również opracowywanie zasad i metod ortodydaktyki, czyli kształcenia specjalnego, stanowiącego według Ottona Lipkowskiego [1977] integralny czynnik oddziaływań resocjalizacyjnych. WSPS im. Marii Grzegorze- 60 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie wskiej kształci kadrę wychowawców, nauczycieli, instruktorów zatrudnianyc następnie w zakładach wychowawczych i poprawczych, a nawet karnych, prace wników sądów rodzinnych, poradnictwa wychowawczego, instytucji odwyko wych i innych. Powstała w latach sześćdziesiątych, stworzona przez Jana Konopnickiego. sekcja resocjalizacji na Wydziale Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego ukierunkowała prowadzone badania z zakresu resocjalizacji, głównie na diagnostykę! młodzieży niedostosowanej społecznie lub zagrożonej wykolejeniem. Narzędzia! diagnozowania oparte były na bazie psychologicznej. Adaptowano metody stoso- f wane w Anglii i USA. Zmierzano do ustalenia kryteriów wczesnego niedosto-1 sowania dzieci i młodzieży, stopnia wykolejenia wychowawczego oraz opracowania metod profilaktyki i resocjalizacji. Szkoła krakowska uściśliła definicję niedostosowania społecznego, zmierzając w kierunku odróżnienia tzw. pozytywnego (konstruktywnego) niedostosowania od niedostosowania destruktywnego (przestępczego). Ustalenia takie są niezmiernie ważne dla teorii i praktyki oraz filozofii dostosowania bądź niedostosowania społecznego. Szkoła krakowska J. Konopnickiego, kontynuowana przez B. Urbana do dzisiaj, zasłużyła się opracowaniem licznych narzędzi diagnostycznych oraz pogłębianiem problematyki psychologicznej niedostosowania społecznego i resocjalizacji. Od lat siedemdziesiątych działa na Uniwersytecie Warszawskim "szkoła resocjalizacji", stworzona przez S. Jedlewskiego i Cz. Czapówa, a kontynuowana przez L. Pytkę. Dwaj pierwsi zmierzali do oparcia twierdzeń pedagogiki resocjalizacyjnej - zamiast na psychologii, pedagogice i socjologii - na prakseologii stworzonej przez Tadeusza Kotarbińskiego, czyli na nauce o praktycznym działaniu. Ich opinia o polskim systemie resocjalizacji "izolacyjno-represyjnym" była negatywna. Przedstawiciele współczesnej szkoły warszawskiej występują z postulatami oddzielenia pedagogiki resocjalizacyjnej od pedagogiki specjalnej. Placówką naukowo-dydaktyczną z zakresu resocjalizacji jest Instytut Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji UW. Badania koncentrują się z jednej strony na aspektach psychologiczno-osobowościowych procesu wykolejenia [Kosewski 1981, Ostrowska 1981, Pospiszyl 1973, Stanik 1976], a z drugiej - na aspektach społecznych procesu wykolejenia i resocjalizacji [Kołakowska-Przełomiec 1977, Mościcka 1970, Pawełczyńska 1964, Pytka 1984]. Szczególnie cenne, ale wciąż nie wystarczające dla praktyki resocjalizacyjnej, są badania dotyczące dynamiki oraz głównych wyznaczników skuteczności oddziaływań resocjalizacyjnych zakładu poprawczego i kurateli sądowej [Drwal 1981, Kopeć-Chrościcka 1984, Lorek 1988, Pytka 1984, Szałański 1978a]. Analiza skuteczności oraz przyczyn nieskuteczności i utrudnień wychowania resocjalizacyjnego, próba stworzenia koncepcji systemu resocjalizacyjnego jest przedmiotem badań oraz publikacji pracowników naukowych Zakładu Psycho-pedagogiki Specjalnej UMCS w Lublinie: Z. Bartkowicza, Z. Sękowskiej, A. Węglińskiego [Łęczycka, Skrzetuska 1994]. Aspekt historyczny resocjalizacji nieletnich 61 2. ASPEKT HISTORYCZNY RESOCJALIZACJI NIELETNICH jwszy od starożytności aż do XIX wieku nieletnich traktowano tak jak ch przestępców i stosowano takie same kary. W Anglii do końca XVIII stosowano karę śmierci, jeżeli przysięgli stwierdzili, że dziecko działało liem. Nieletni odbywali kary razem z dorosłymi. Warunki, jakie istniały Nńnczesnych więzieniach obrazuje następująca wypowiedź w angielskim czaso-r: "Więźniowie w naszym kraju żyją gorzej niż psy i świnie, trzymani są Tr^i niż te zwierzęta w swoich budach i chlewach" [Suchan 1965]. zakresie dolnej granicy odpowiedzialności wzorem było prawo rzymskie, iw*tcg którego w wielu krajach dzieci od 7., 12. lub 14. roku życia stawały sc sądem za naruszenie prawa karnego. W praktyce jednak występowało ła-lie kary nieletnim w wieku do 12 lub 14 lat, ponieważ prawo karne nie ło odrębnych uregulowań. Stopniowo jednak, po wyeliminowaniu kary śmierci w stosunku do nieletnich, !'iip«tr*iły się dalej idące tendencje humanitarne. Już w roku 1603 odnotowujemy jicczatki klasyfikacji nieletnich, kiedy to w domu poprawy w Amsterdamie od-Eaeiono młodocianych od dorosłych w celu przeciwdziałania demoralizacji. Na er:-:e Anglii utworzono jednostki o charakterze specjalnym w sensie peniten-. -.. m dla nieletnich i włóczęgów. Zasadnicza zmiana polegała na wprowa-.;: : ~ u w tych placówkach -jako środków wychowawczych - nauki szkolnej •'. różnych krajach różnie formułowana jest definicja społecznego niedostoso-*.~-ia, często niejednolicie pod względem treści. Podobnie sytuacja przedstawiała ; . u nas, gdyż wymiennie używane były takie określenia, jak "dziecko wykona", "dziecko moralnie zaniedbane" czy też "dziecko z zaburzeniami w zaraniu się". Wyżej wymienione sformułowania były mało precyzyjne i ich stosowanie '.adziło w praktyce do wielu błędów i nieskutecznych przedsięwzięć. Wproszenie więc jednolitego terminu wynikało nie tylko z potrzeb teoretycznych, - przede wszystkim społeczno-praktycznych. Termin "niedostosowanie" wpro-jdziła do polskiej myśli pedagogicznej Maria Grzegorzewska, która wskazywa-_ na następujące właściwości charakteryzujące młodzież niedostosowaną spo-=cznie: "Tendencje społecznie negatywne, odwrócenie zainteresowań od wartości pozytywnych i chęć wyżycia się w akcji społecznie destrukcyjnej. Cynizm i brawura w tym względzie. Nieżyczliwy stosunek do człowieka, do cudzego mienia, Tjorm i zarządzeń, nieodpowiedzialny stosunek do czynów własnych, nieumiejętność zżycia się z grupą. Wykłamywanie się, zrzucanie winy, niechęć do pracy . nauki. Brak poczucia odpowiedzialności za swoje życie. Życie chwilą, przygodą, awanturą, brak hamulców, krytycyzmu, sugestywność. Brak wizji życia 'A płaszczyźnie etycznej - motywacji społecznie pozytywnej. Nieumiejętność wyjścia z trudnej sytuacji. Zaburzenia w przebiegu procesów emocjonalnych" [Grzegorzewska 1964a, s. 72]. 62 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie Jednym z pierwszych pedagogów, który doszedł do wniosku, że środowiskie najbardziej sprzyjającym resocjalizacji młodzieży wykolejonej jest środowisk wzorowane na wspólnocie rodzinnej, był J.H. Pestalozzi. Realizatorem tej id był J.J. Wehrli - kierownik i wychowawca zakładu dla młodzieży osierocę i wykolejonej w Hofwyl, w szwajcarskim kantonie Argowii (1810-1833). Pr bywał on stale, dzień i noc wespół z gromadą wychowanków, starając się stworzyć warunki i klimat prawdziwej rodziny. Kiedy liczba wychowanków częła się powiększać, Wehrli wprowadził system "brata-opiekuna", polegają na tym, że z chwilą gdy wychowanek ukończył 15 lat mógł zostać "brati -opiekunem" (jeśli się nadawał). Do jego obowiązku należała dbałość o higien i zdrowie podopiecznych, ich zachowanie, a także o solidne wywiązywanie z obowiązków szkolnych i każdej wykonywanej pracy [Dukaczewski 1990, Gro| chowski 1990]. * Podobny system wychowawczy zorganizował w Niemczech pastor J.H. Wi-j chern, który w roku 1833 w małym domu we wsi Horn pod Hamburgiem stworzył zakład dla dzieci pozbawionych opieki. Przyjął on do swojej własnej rodziny kilku obcych chłopców, a gdy liczba wychowanków przekroczyła 12 wybudował nowy dom, osadzając w nim 12 nowo przyjętych dzieci pod opieką nowej pary małżonków-wychowawców. W miarę przybywania wychowanków budował nowe domki i w ten sposób powstała kolonia domków rodzinnych. Łączyła je wspólnota życia, zainteresowań, pracy oraz planów na przyszłość. Pierwszą kolonię rolną w Mettray pod Tours we Francji, powstałą w 1839 roku, której celem było uzyskanie poprawy nieletnich przestępców poprzez uprawę roli, często uważa się za pierwowzór późniejszych zakładów poprawczych. Twórcy jej, wzorując się na "Szarym Domu" Wicherna, dzielili wychowanków na grupy zwane "rodzinami". Oprócz uprawy roli wprowadzono naukę rzemiosła. Ważnym elementem ze względu na konsekwencję wychowawczą było utrzymanie dalszej opieki nad zwolnionymi wychowankami, którą sprawowało istniejące przy zakładzie Stowarzyszenie Ojcowskie. Obok zakładów wzorujących się na stosunkach społecznych, typowych dla rodziny, rozwijały się instytucje wychowawcze, których system opierał się na zasadzie samorządności młodzieży. Jedną z pierwszych tego typu instytucji była założona w 1895 roku przez Wiliama George'a koedukacyjna republika młodocianych we Freewille, koło miasta Ithaka w stanie nowojorskim. Młodzieży dano duże uprawnienia w zakresie organizacji życia wewnętrznego. Wybierała ona władze republiki, parlament, organizowała własny sąd i służbę bezpieczeństwa. "Sądownictwo pozostawało również w rękach młodzieży, która ferowała wyroki z mocą pozbawiania wolności do trzech miesięcy lub skazujące na przymusowe roboty albo kary pieniężne. Praca była obowiązkowa i od niej uzależnione były warunki bytowe jednostki (nic za darmo). Wychowankowie mieszkali w małych, najczęściej jednopiętrowych domkach kierowanych przez osoby dorosłe" [Cza-pów, Jedlewski 1971, s. 439]. Na podobnych zasadach było założone w 1917 roku Miasto Chłopców w Omaha, w stanie Nebraska, które prowadził EJ. Flanagan. Przyjmowano tu jako wzór Aspekt historyczny resocjalizacji nieletnich 63 ... e samorządowa miasta. Wszelkie funkcje administracyjne pełnili wy- •vie pod kierunkiem wychowawców. Związku Radzieckim rozwinął się inny kierunek wychowania samorządo- *' roku 1920 A. Makarenko rozpoczął organizowanie kolonii dla młodzie- :.3Jomnej i wykolejonej. Stworzył on własny system wychowawczy oparty 4P**cfcowaniu kolektywnym. Podstawową jednostką samorządu był kolektyw, •*"•••• -anizował pracę, zajęcia pozaszkolne i wpływał na całokształt życia * ego. Zarówno założenia pedagogiczne, jak i koncepcje organizacyjne -i A. Makarenki były wykorzystywane w praktyce pedagogicznej. : zapełnię innych założeniach wychowawczych oparty był zakład w Bor-» Anglii (1905). Twórcą systemu borstalskiego był E. Brise. Stworzył on * ankom możliwość uzyskiwania lepszych warunków bytowych i lepszego *ania, możliwość przechodzenia od faz ostrzejszego traktowania do faz iych, które charakteryzowała progresja uprawnień (stąd nazwa "system Miiiiirt-sywny"). Dobre sprawowanie przynosiło coraz to większe ulgi, natomiast •iff"**- zaniedbanie się, pogorszenie w zachowaniu powodowało zamiast progresji -wenńiięcie ulg, ostrzejsze traktowanie. W Polsce w XVIII wieku nie było jednolitego uregulowania odpowiedzial-nidb karnej nieletnich. Prawo polskie zadowalało się jak najbardziej urywkowymi i nieokreślonymi przepisami, dotyczącymi poczytalności i odpowiedzialności jBnq małoletnich. Dotyczyło to zwłaszcza prawa ziemskiego, które nie zwracało in^jpniejszej uwagi na ogólne zasady karalności, nie dawało żadnych informacji :»'Jo wieku podsądnych. Młodociani (wiek od 7 do 14 lat) najczęściej byli ka-iiim rhłostą. Za wyjątkowo ciężkie przewinienia stosowano złagodzone kary dla i;;:«n*łych, wyłączając jednak karę śmierci. Szkody i straty wyrządzone przez iidrmich pokrywali opiekunowie, płacąc kary pieniężne. Najstarszym zakładem wychowawczym w Polsce o charakterze świeckim był żony w 1629 roku Instytut Umoralniania Dzieci w Mokotowie. Zakład zbu-nnvano z publicznych składek i fundacji, a w roku 1636 Władysław IV wydał im przywilej, na mocy którego zapewniono środki do zaspokojenia potrzeb ma-e-ilnych a także do szkolenia zawodowego podopiecznych: "Dla kształcenia ic-.t wolno będzie prowizorom tych szpitali zaprowadzić majstrów jakiejkol- * c.< sztuki i rzemiosł do usposobiania w nich wychowańców i już wyuczonych, v jakim rzemiośle, mogą wyzwalać prawnie przy udzielaniu świadectw. -i_^żonę rzemiosła i majstrowie będą mogli być przyjętymi za rozkazem królewskim do właściwego cechu stowarzyszeń rzemieślniczych w Warszawie i tamże oiiczeni bez kosztów i przykrości". Ostatnie słowa tego dokumentu wskazują •a dbałość o wyuczenie zawodu, ale także na przezwyciężenie niewłaściwego •osunku do byłych wychowanków. Kontynuatorem tradycji zapoczątkowanej wspomnianym przywilejem królewskim, był znany wówczas postępowy działacz penitencjarzysta, F. Skarbek [Lipkowski 1981]. Z jego inicjatywy w roku 1829 powstało Towarzystwo Wspierające Instytut Dzieci Moralnie Zaniedbanych. 64 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie W XIX wieku obserwuje się burzliwy rozwój teorii penitencjarnej głos cej potrzebę takiej organizacji kary pozbawienia wolności, aby mogła wpłyi w sposób dodatni na postawę przestępcy. Na ziemiach polskich tylko w zabór rosyjskim i pruskim na przełomie XIX i XX wieku istniały podstawy do twór nią zakładów poprawczych. Ważną rolę w rozwoju zakładów dla młodzieży niedostosowanej społecz odegrała działalność tzw. osady w Studzieńcu pod Skierniewicami. Osada zost otwarta 14 maja 1876 roku przez Towarzystwo Osad Rolniczych i Przytułkd Rzemieślniczych z inicjatywy prezesa Sądu Apelacyjnego Królestwa Polskiej J. Wieczorkowskiego. System wychowawczy dla osady w Studzieńcu opracowa dr W. Miklaszewski - profesor prawa karnego Szkoły Głównej w Warszawi^ W pracach nad organizacją zakładu oraz przy opracowywaniu systemu wycli wawczego korzystano z doświadczeń wspomnianej już kolonii w Mettray or szwajcarskiego "Szarego Domu". Organizacja osady polegała na tworzeniu łych, najwyżej pietnastoosobowych zespołów (rodzin) kierowanych przez wycłi wawców. Każda "rodzina" mieszkała w oddzielnym domu. Wychowanie w os dzie oparte było na systemie progresywnym. Każdy z wychowanków rozpoczy w początkowym okresie swego pobytu od klasy pierwszej, z której za dobici sprawowanie przesuwano go stopniowo do coraz wyższych, tj. do klasy czwartej.! Złe sprawowanie (oprócz innych kar) mogło spowodować degradację do niższej! klasy. Mimo że oceniano indywidualnie każdego wychowanka, to system ten niej był sprzeczny z przynależnością do zespołu, w którym wychowawca kierował] wzajemnym oddziaływaniem i mógł skłonić wyróżniającego się wychowanka do współdziałania nad poprawą innych kolegów. Bardzo dobrze był opracowany system nagród i kar, przy czym wychowankowie brali czynny udział w typowaniu nagród. Na uwagę zasługuje fakt, że otaczano opieką zwalnianych wychowanków. "Zwolnionych z zakładu Towarzystwo Osad Rolnych otaczało nadal swoją opieką aż do dojścia przez nich do dwudziestu jeden lat" [Dukaczewski 1990, s. 144]. Rozwój opieki wychowawczej nad nieletnimi na terenie ziem polskich w okresie zaborów był uzależniony od prądów oświatowych i sytuacji polityczno-ekono-micznej państw zaborczych. Czynniki takie, jak brak odpowiednio wykształconej kadry pedagogicznej w zakładach poprawczych oraz to, że w początkowym okresie nadzór nad resocjalizacją nieletnich sprawował Centralny Urząd Więziennictwa, spowodowały, że zakorzenił się w zakładach system dyscyplinarno-izolacyjny. Rozwój nauk, takich jak psychologia, pedagogika i socjologia, spowodował, że poddano krytyce ów system jako mało skuteczny. Wielką rolę w tym względzie odegrała praca S. Jedlewskiego [1966], w której przeprowadził on analizę wymienionego systemu wykazując jego ujemne strony. Postawił także wiele postulatów w zakresie tworzenia nowego modelu wychowania w zakładach poprawczych, które w miarę społeczno-ekonomicznego rozwoju kraju, są wprowadzane do praktyki. Aspekt historyczny resocjalizacji nieletnich 65 >ść jest zjawiskiem, które istnieje w różnych rozmiarach i formach (odmiennych systemach politycznych i ekonomicznych. M.H. Yeillard-1 pisze: "... Społeczeństwo ma do czynienia z taką przestępczością nie-zasługuje" [Yeillard-Cybulsky 1968, s. 111]. kraju przywiązuje się dużą wagę do zapobiegania przestępczości, względami nie tylko ekonomicznymi i społecznymi, ale uznaje się •liMiBcka za podstawowy motyw działalności profilaktycznej: "... uznaje •mrazym rzędzie ochronę dziecka przed czynnikami ograniczającymi, -j lub wypaczającymi jego rozwój" [Lipkowski 1971, s. 97]. koordynowanej działalności profilaktycznej przestępczość nadal jest .zjawiskiem. Nadal corocznie kilkadziesiąt tysięcy nieletnich znajduje •erze oddziaływań takich ujemnych bodźców, które nieuchronnie pro-deformacji psychicznej, zakłócenia procesów wychowawczych i do -.ia się wadliwych postaw społecznych. Zachodzi pilna potrzeba podję-:ej młodzieży interwencji społecznej. cywilizacji oraz przemiany ustrojowe obok oczywistych korzyści :ka stwarzają mu także sytuacje trudne, w których odporność fizycz-~iczna wystawiana bywa na próbę nie zawsze kończącą się dobrym .i"* wzrost ogólnego poziomu życia powoduje, że w ciągu ostatnich dziesię-rfeerwuje się zjawisko przyspieszonego rozwoju dzieci i młodzieży. Cha->r\czną cechą tego rozwoju jest to, że rozwój psychiczny i społeczny Ai nie przebiega harmonijnie (wyższy poziom rozwoju fizycznego, wcześ-dojrzałość płciowa, przyspieszony rozwój intelektualny przy zachowaniu -"'"-"•czasowego okresu uzyskiwania dojrzałości społecznej). Rozdźwięk ten po-: niedostateczną kontrolę jednostki nad własnym postępowaniem, co mię-» innymi może prowadzić do działania niezgodnego z normami społecznymi. ;adnienie wykolejenia i przestępczości nieletnich jest sprawą niezwykle wa-3ra ciąży na współczesnym życiu społecznym zarówno w Polsce, jak i na >wiecie. Jest to smutne i groźne zjawisko, tym bardziej że od wielu lat nie • znaleźć odpowiednio skutecznych środków profilaktyki i resocjalizacji. .. r.viska prowadzące do zaburzeń w zachowaniu - to niepowodzenia i opóź-_ szkolne. Corocznie tysiące uczniów pozostaje w tyle, powodując straty " -. wychowawczej, moralnej i ekonomicznej. Jeszcze większą rolę odgrywają :^niedbania wychowawcze i opiekuńcze rodziny, jej rozbicie, a niejednokrot-i: tradycje przestępcze. Na proces demoralizacji nieletnich wpływa także relatywizm moralny, złożo-[•nść problemów społecznych, przyspieszone tempo życia, ogromny rozwój tech- -•*•••. rozdźwięk między starszym a młodszym pokoleniem. Najogólniej można •wiązać, iż przyczyną tego stanu są współczesne warunki społeczno-ekonomicz-: oraz niekorzystne zmiany zachodzące w sytuacji rodzinnej nieletnich. Placówki oświatowo-wychowawcze borykają się z wieloma trudnościami wychowawczymi. Najwięcej trudności stwarza młodzież społecznie niedostoso- 66 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie wana, która jest najbardziej oporna na wpływy wychowawcze. Wśród tej wła młodzieży jest znaczny odsetek wychowanków uciekających najpierw z don a później z zakładu wychowawczego. Powszechnie wiadomo, że do zakładć poprawczych kierowana jest młodzież głęboko zdemoralizowana, której nie ud się zresocjalizować w środowisku otwartym, która często ma już zakorzenić nawyk włóczęgostwa. Potwierdzają to wyniki badań nad zjawiskami demoraliz cji i przestępczości wśród nieletnich, które wykazują występowanie zależnoś między brakiem poprawy u tych badanych a takimi objawami niedostosowani jak częste wagary, wałęsanie się po ulicy, przebywanie w towarzystwie wykok jonych kolegów i ucieczki z domu. Profilaktyka wykolejenia wychowawczego i przestępczości, a także resocjaln' zacja w coraz większym stopniu opierają się na badaniach naukowych i na weryfikacji teorii i metod stosowanych w tych dziedzinach. Problematyka patologii społecznej, w której skład wchodzą dewiacje zachowania i przystosowania oraz przestępczość nieletnich jest bardzo złożona i jej •• badanie musi mieć charakter interdyscyplinarny, w stopniu jeszcze większym niż problematyka związana z rehabilitacją w pozostałych działach pedagogiki specjalnej. Patologii społecznej nie sposób stwierdzić na podstawie samych ocen rzeczowych. Oprócz zjawisk obiektywnych związanych z wykolejeniem trzeba, aby zostały zdefiniowane oceny i wartości z punktu widzenia których wystąpiły dewiacje, świadczące o patologii przystosowania się społecznego i moralnego [Podgó-recki 1976]. Konflikt z normami obyczajowymi, społecznymi, moralnymi czy prawnymi leży bowiem u podłoża zachowań dewiacyjnych i patologicznych. Z tych badań wynikają dyrektywy praktycznego działania, mającego na celu przeciwdziałanie patologii społecznej. Muszą one mieć związek z podstawowymi wartościami moralno-społecznymi i prawnymi, które w procesie resocjalizacji osoba niedostosowana społecznie powinna internalizować, zamiast być z nimi w konflikcie. Dzięki temu jej negatywne zachowania mogą być skutecznie korygowane bądź likwidowane. A. Podgórecki pisze, że czynnikami, które wpływają na powstawanie zjawisk patologii społecznej, są zmienne ustrojowe, zmienne występujące w postaci określonej podkultury oraz zmienne występujące w formie rozmaitych typów osobowości. Negatywna postawa wobec prawa czy norm społecznych wzmacniana dodatkowo przez negatywną podkulturę doprowadza do zachowania dewiacyjno--negatywnego. Jednakże zachowania te nie są zdeterminowane samymi tylko warunkami zewnętrznymi i konfliktem z normami prawnymi. Przestrzeń między prawnymi, moralnymi i obyczajowymi postawami niedostosowanych społecznie a odpowiadającymi im zachowaniami wypełniają ich cechy osobowościowe. One są czynnikami pośrednimi, które w sposób zasadniczy modyfikują ich zachowanie i przystosowanie społeczne. Jeżeli chodzi o dzieci i młodzież, to zachowania dewiacyjne powodują lub modyfikują błędy wycho- Wykolejenie społeczne 67 Kze i zaniedbania rodziców oraz niepowodzenia szkolne, a przy tym często KT.OŚĆ i ignorancja nauczycieli, mym z podstawowych zadań działalności wychowawczej jest przecież in- • mię, kierowanie i ukierunkowanie procesu socjalizacji rodziny, tj. przygo-'" :e do pełnienia ról społecznych, przyswojenia wzorów kulturowych, do niczenia w danych systemach społecznych [Czapów 1978]. stosunku do osób niedostosowanych społecznie wychowanie socjalizujące syć połączone - zdaniem M. Grzegorzewskiej - z wychowaniem rehabi-prpym [Grzegorzewska 1964a]. Dotyczy to zwłaszcza osób, u których stan sów psychicznej regulacji wymaga kompensacji, usprawniania, dynamiza-:raz korektury. Stan ten (defektywny) może mieć charakter zaburzeń funkcjo-. r-ch, jak np. stany nerwicowe i psychotyczne, ale może również wynikać -cernalizowanych przez osobnika nieprzystosowanego niekorzystnych przy-awczo wzorów kulturowych, sprzecznych niekiedy z wzorami, których .. ojenie cechuje prawidłową socjalizację. '•łowiąc o socjalizacji, trzeba więc wyróżnić nie tylko resocjalizację związaną xjalizacją, ale i resocjalizację w stosunku do osób niedostosowanych społecz- zdemoralizowanych. : e socjalizację wyróżnia swoistość procesu uczenia się, który jest podstawo- elementem każdego wychowania i każdej socjalizacji. Wychowanie resocja-. .ice polega na takiej działalności wychowawczej, która zmierza do inspiro- a i podtrzymywania socjalizacji reedukacyjnej, eliminującej rezultaty uprzed- negatywnych, aspołecznych doświadczeń, stanowiących istotną przeszkodę - procesów edukacji i rozwoju zgodnego z normami społecznie aprobowanymi. 3. WYKOLEJENIE SPOŁECZNE Cz. Czapów wyjaśnia termin "wykolejenie społeczne" stosowany w odniesie-mi do nieletnich będących w konflikcie z normami społecznymi, moralnymi czy EZ prawnymi. Cechy charakteryzujące sytuację wykolejenia społecznego to według Czapówa: 1) antagonistyczno-destruktywne ustosunkowane się do norm współżycia spo-ecznego; 2) stany osobowości (psychiczne regulacje czynności), których manifestacją s* czynności antagonistyczno-destruktywne; 3) zdarzenia determinujące stany osobowości manifestujące się czynnościami mtagonistyczno-destruktywnymi [Czapów 1978, s. 324]. Jan Konopnicki wprowadził termin "zaburzenia w zachowaniu zgodnym z normami współżycia społecznego, co stanowi manifestację wykolejenia społecznego", czyli czynności antagonistyczne społecznie [Konopnicki 1957]. Czynności te wyrażają negatywne ustosunkowanie się do norm prawnych i obyczajowych. 68 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie "Chodzi tu o normy wyrażające system wartości etycznych, których respektom nie stanowi konieczny warunek istnienia danego społeczeństwa i swoistego ustroju społecznego" [Czapów 1978, s. 324]. Wyróżnia się dwie podstawo* odmiany wykolejenia społecznego, a mianowicie: 1) wykolejenie przestępcze, polegające na łamaniu norm prawnych; 2) wykolejenie obyczajowe, wynikające z łamania norm obyczajowych. 4. OBJAWY WYKOLEJENIA SPOŁECZNEGO MŁODZIEŻY Niedostosowanie społeczne jest problemem interesującym psychologów, socjc logów i prawników. Jako zjawisko społeczne prowadzi do wykolejenia wychov wczego i przestępstwa. Można wyróżnić dwie podstawowe odmiany niedostoso wania społecznego: wykolejenie przestępcze i wykolejenie obyczajowe. Podstawą l tego podziału jest charakter łamanych norm. Wykolejenie przestępcze polega na l łamaniu norm prawnych, natomiast wykolejenie obyczajowe na łamaniu norrr' obyczajowych i społeczno-moralnych. W polskim systemie norm osobą wykolejoną przestępczo będzie złodziej czy bandyta albo też osobnik biorący udział] w zbiorowym gwałcie. Wykolejonym obyczajowo osobnikiem natomiast będzie prostytutka, alkoholik lub narkoman, a także pasożyt społeczny, rodzice nie dbający o dzieci czy ludzie znęcający się moralnie nad słabszymi. Oczywiście osoby wykolejone obyczajowo bardzo często łamią również norrm prawne, można więc je wówczas określić jako osoby, które cechuje wykolejenie obyczajowo-przestępcze, osoby zaś wykolejone przestępczo łamią również panujące obyczaje. Niemniej jednak wyróżnienie wykolejenia przestępczego i wykolejenia obyczajowego wydaje się sensowne z praktycznego punktu widzenia. Uwzględniając powyższe ustalenia, można wyróżnić następujące odmian) i typy wykolejenia społecznego młodzieży: l . Wykolejenie przestępcze, aw tym: a) przestępczość złodziejską (np. kradzież, kradzież z włamaniem, wyłudzenie), b) przestępczość bandycką (np. kradzieże rozbójnicze, rozbój, wymuszenie w celu zabrania mienia, przestępstwa przeciwko życiu i zdrowiu drugiego człowieka), c) przestępczość chuligańską (np. uszkodzenie cudzego mienia, mające charakter wandalizmu, użycie przemocy lub groźba zastosowania gwałtu, przestępstwa przeciwko godności osobistej drugiego człowieka, wynikające z motywów 43 zaborczo-agresywnych). - 2. Wykolejenie obyczajowe, aw tym: a) zachowanie autodestrukcyjne, tj. alkoholizm, narkomania, zamachy samobójcze i samouszkodzenia, b) wykolejenie seksualne (np. przedwczesne rozpoczynanie współżycia seksualnego, ekshibicjonizm, prostytucja), c) pasożytnictwo społeczne (problem młodzieży, która nie uczy się i nie pracuje), d) degradacja kulturalna i społeczno-moralna. Przyczyny przestępczości 69 JLiżdy z tych typów wykolejenia społecznego wymaga charakterystyki i kwa-cji ze względu na trzy podstawowe elementy: i manifestacje, czyli czynności antagonistyczno-destruktywne - np. enie złodziejskie może manifestować się poprzez kradzieże lub kradzieże .miami; narkomania może polegać na konsumowaniu LSD lub heroiny; •*' eienie seksualne może manifestować się poprzez praktyki homoseksualne; - -tan osobowości, który może wiązać się z zaburzeniami nerwicowy- r ,D psychopatycznymi, przybierać taką lub inną formę zaburzeń osobowości, a.* ił i charakteropatii, wiązać się ze zmianą postaw lub z oligofrenią; może :harakteryzowany z uwagi na taką lub inną odmianę osobowości społecz- ••».: -p. ze względu na internalizację podkultury złodziejskiej czy chuligańskiej • 7 rzynależność do takiej kategorii "drugiego życia", jak "git ludzie" czy "fra- ''• - /' » - etiologie (przyczyny), które mogą być czynnikami związanymi z oto-~:em (wpływ środowiska rodzinnego czy rówieśniczego, odtrącenia, deprywa-~iaterialne) albo czynnikami organiczno-biologicznymi (np. zaburzenia endo- - - ologiczne, urazy powodujące ubytki w centralnym systemie nerwowym). Trudności związane z wychowaniem młodzieży niedostosowanej społecznie ?wią palący problem nie tylko ze względów naukowych, ale głównie z uwa-a moralne i społeczne znaczenie zagadnienia. Walka z przestępczością nie- :ch to problem zawsze aktualny na całym świecie, we wszystkich niemal • -iem krajach notuje się wzrost tego zjawiska, co wywołuje niepokój opinii • "licznej. Dane jednak dotyczące nasilenia przestępczości w różnych krajach - ieporównywalne. Różne bowiem są metody ustalania liczby przestępstw, -..uników statystycznych, a także liczby osób pociągniętych do odpowiedzialni sądowej [Yeillard-Cybulsky 1968]. Różnie też to zagadnienie regulują awodawstwa poszczególnych państw, np. takie samo wydarzenie w jednym • --stwie nazwane jest przestępstwem, w innym natomiast - występkiem czy »ykroczeniem. Niemniej jednak nawet ogólne dane statystyczne w tym zakresie w jakimś stopniu ilustrują rozmiary zjawiska przestępczości w poszczególnych krajach. 5. PRZYCZYNY PRZESTĘPCZOŚCI Kryminolodzy polscy są zwolennikami kierunku "wieloczynnikowej etiologii pizestępczości". Przedstawiciele tego kierunku prezentują pogląd, że przyczyn przestępczości należy dopatrywać się w syndromie ujemnych czynników, które dopiero w łącznym działaniu mogą doprowadzić konkretną jednostkę do popełnienia czynu przestępczego. Są to czynniki natury zarówno socjologicznej, jak i osobowościowej. Rozwój osobowości człowieka uzależniony jest od wielu czynników, a zwłaszcza od wrodzonych zadatków anatomiczno-fizjologicznych, własnej działalności oraz wpływów środowiska i oddziaływań wychowawczych. 70 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie i Chcąc zatem dotrzeć do rzeczywistych źródeł przestępczości, należy uwzglę zaburzenia występujące we wszystkich czynnikach, ich wzajemne powiążą i różne stopnie nasilenia. Koncepcja ta szczególny prymat przyznaje wpływc wychowawczym, a więc głównie rodzinie i szkole. I tak np. S. Batawia, badaj) 50 nieletnich recydywistów z Łodzi oraz 100 nieletnich przestępców z Warsz wy, zwolnionych z zakładów wychowawczych i poprawczych, stwierdził u 821 badanych nagromadzenie takich ujemnych czynników, jak niepełna rodzina, alkc holizm, stosowanie wadliwych metod wychowawczych, 88% badanych systen tycznie wagarowało, a 42% przejawiało negatywny stosunek do pracy [Batawu 1958]. H. Spionek, badając dzieci podsądne, stwierdziła, że 54% pochodzi żel środowisk zasługujących na ocenę ujemną, 48% uciekało z domu, 47% zaś sys-f tematycznie wagarowało [Spionek 1956]. Badania zainicjowane przez Zakład Kryminologii, obejmujące 500 nieletnich recydywistów, ujawniły, że tylko j 30% badanych wychowywało się w normalnych warunkach środowiskowych j [Kołakowska 1960]. Badania etiologiczne niedostosowanych społecznie (w zasadzie polietiologicz-ne) muszą uwzględniać całokształt sytuacji życiowej dziecka i kompleksowo ujawniać jego warunki rozwojowe [Lipkowski 1971]. Przykładowo można tu wskazać warunki rodzinne i szkolne oraz stan zdrowia dziecka. Największy wpływ na rozwój cech moralno-społecznych ma niewątpliwie rodzina. Rodzina zaspokaja potrzeby materialne dziecka, daje mu poczucie bezpieczeństwa, otacza je troską i uczuciem. W kręgu rodziny działają na dziecko także inne czynniki: książki, radio, telewizja, czasopisma itp. Rodzina wywiera także wpływ pośredni, selekcjonując te inne wpływy. W rodzinie zdezintegrowanej i zdemoralizowanej jej członkowie wpływają negatywnie na dziecko. Jest ono świadkiem libacji alkoholowych, awantur i niskiej pozycji społecznej rodziców. Jego zajęcia są nie kontrolowane, a ono samo zaniedbywane. Nie bez pewnej racji przyjęło się powiedzenie,, że dzieci trudne mają trudnych rodziców. Wychowawcze oddziaływanie rodziny w dużej mierze zależy także od warunków obiektywnych, wobec których rodzina może być bezsilna (choroba, niedostatek, sieroctwo itp.). Dziecko najbardziej jest zależne od samych rodziców, ich gotowości, umiejętności spełniania funkcji opiekuńczych i wychowawczych. Zwracają na to uwagę organizacje społeczne i instytucje zainteresowane sprawami wychowania dziecka. Sprawozdanie UNESCO z 1961 r. podkreśla, że uprzemysłowienie i rozwój ośrodków miejskich idą w parze ze wzrastającą dezorganizacją życia socjalnego, rodzinnego i osobistego. Na ogół przyjmuje się obecnie, że przestępczość nieletnich jest szczególnie związana z przemianami społecznymi i kulturalnymi rzutującymi na więź rodzinną. Jest zatem sprawą zasadniczą, aby cały wysiłek poszedł w kierunku zacieśnienia więzów rodzinnych, by dziecko mogło znaleźć w rodzinie miłość, stałość uczuć i silniejszy autorytet. Szkoła jest instytucją specjalnie powołaną do kształcenia i wychowywania młodego pokolenia. Wydawałoby się więc, że w szkole nie można dopatrywać Przyczyny przestępczości 71 :zyn wykolejenia dzieci. Badania jednak stwierdzają, że szkoła może być raem powodującym wykolejenie się. Przyczyny są złożone; piszą o tym autorzy. S. Batawia stwierdza wręcz, że "szkoła zawiodła całkowicie, jeśli - o zadania wychowawcze. Szkoła, która właśnie w stosunku do tej katego-xi miała do spełnienia szczególnie ważne zadanie, powinna była zdawać sprawę z konieczności liczenia się w tych przypadkach ze szczególnymi ami. Z punktu widzenia dalszych losów badanych nieletnich sytuacja _ okazała się wielce szkodliwa. Postawa przeciętnego nauczyciela sprowa-. \v gruncie rzeczy do tego, aby pozbyć się z klasy ucznia sprawiającego :ści wychowawcze i dezorganizującego pracę zbiorową" [Batawia 1958, Również H. Spionek wyraża pogląd, że "wczesne trudności szkolne nie •vyciężone przez szkołę, a przeciwnie, pogłębiane dalszymi błędami popełni i przez nauczycieli i wychowawców, brak ingerencji lub wadliwy wpływ 'iiujpnizacji młodzieżowej dyskryminującej dziecko trudne, wreszcie łamanie .iwcypliny, wagary ze szkoły, ucieczki z domu - decydują często o przejściu ::;::.;e-ka ze stadium wykolejenia w stadium przestępcze" [Spionek 1956, s. 101]. Tość często ukazują się w prasie artykuły ostro krytykujące szkołę, a przede '•r-; ^tkim jej działalność wychowawczą i sygnalizujące wysoki procent wśród •lEc.rtnich przestępców uczniów szkół podstawowych i dzieci w wieku szkol- •::••-. które w ogóle przestały chodzić do szkoły. Wśród sądzonych dzieci 2,6% T-: trwało naukę w klasie drugiej, 6,6% - w klasie trzeciej, 15,5% - w klasie r:•" irtej i aż 17,2% w klasie piątej. Co dziesiąte z sądzonych dzieci popełniło r-icnępstwo na terenie szkoły. Trudności w realizowaniu zadań wychowawczych szkoły wynikają m.in. j z następujących zjawisk: - Szkoła podstawowa jest szkołą masową. Znaczy to, że jej działaniem ob-są wszystkie dzieci, a więc także z zaniedbaniami środowiskowymi i trudnościami w nauce, wynikającymi z lżejszych zaburzeń rozwojowych, wad mowy, łreastenii, zaburzeń motorycznych, słabszej wydolności psychofizycznej, wad rrganów zmysłowych itp. - Szkoła stosuje programy i metody nauczania, stawiając wymagania dosto-!*?wane do dzieci średnio uzdolnionych. Dzieci mające trudności w nauce łatwo roznają niepowodzeń, szybko się zniechęcają, zaczynają wagarować, a potem rzęsto wkraczają na drogę prowadzącą do wykolejenia i przestępstwa. - Duża liczebność klas utrudnia indywidualizację i pomoc dzieciom .z mniejszą "wydolnością szkolną". - Nauczyciel, który nie zdołał poznać dziecka słabiej uczącego się i nie poznał przyczyn jego niepowodzeń szkolnych, narażony jest na popełnianie błędów, które mogą nie tylko pogłębiać trudności dziecka, ale stać się zaczątkiem wykolejenia [Lipkowski 1971]. Przykładem czynnika chorobowego w etiologii są zmiany charak-:erologiczne, spowodowane uszkodzeniami lub schorzeniami centralnego układu nerwowego albo zaburzeniami endokrynologicznymi. 72 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie W odróżnieniu od zmian w zachowaniu się - spowodowanych czynnik, środowiskowymi, powstałymi na skutek oddziaływania trwałych wpływów nie rzystnych - w przypadkach charakteropatii mogą nastąpić w osobowości dz: ka nagłe zmiany. Nierzadko spotykane są przypadki tzw. charakteropatii posk cefalitycznej po przebytym infekcyjnym zapaleniu opon mózgowych. W cięższyc przypadkach obserwuje się cechy charakterystyczne - sylwetkę psychiczną dzie ka z charakteropatią epileptoidalną cechuje np. swoista "lepkość" intelektualną,| tzw. pedanteria, nadmierna drobiazgowość, a w sferze emocjonalnej i woli przeja wia się pamiętliwość, mściwość, egocentryzm. I tak jednostki charakteropatyczne po zapaleniu opon mózgowych częst» przejawiają oschłość uczuciową i cechuje je niepohamowanie w reakcjach. Uczucia wyższe, takie jak współczucie, szacunek, przyjaźń, które mają szczególne znaczenie w kontaktach społecznych, są zaburzone, a rozwój ich zahamowany. Obserwuje się natomiast tendencje destrukcyjne: złośliwość, intryganctwo, dokil-czliwość, agresywność, skłonność do znęcania się nad zwierzętami i osobami słabszymi. W szkole dzieci takie, nawet jeśli pozostają w normie pod względem intelektualnym, mają duże trudności w nauce. W wielu przypadkach można stwierdzić ujawnianie się i wzmaganie procesu wykolejenia w szkole. Przyczyny niedostatecznej sprawności szkoły w realizacji zadań wychowawczych dotyczących dzieci trudnych mogą być następujące: 1. Swoista struktura szkoły: a) duża liczebność zespołów klasowych, utrudniająca indywidualizację; b) dążenie do tego, aby wszystkie dzieci w równym stopniu opanowały materiał szkolny (zakres programowy), co dla niektórych jest zbyt trudne; c) niezbędne w dużej organizacji szkolnej regulaminy i przepisy porządkowe, które bywają przyczyną konfliktów. 2. Błędy wynikające ze stosunku nauczyciela do dziecka wymagającego specjalnej opieki wychowawczej: a) ujemna ocena dziecka i krzywdzące je reakcje pedagogiczne; b) ocenianie tylko wydolności intelektualnej dziecka, a pomijanie jego osłabionej lub wypaczonej sfery uczuć i woli, które utrudniają wykorzystanie uzdolnień; c) pomijanie w ocenianiu dziecka okoliczności, warunków oraz wysiłków, które są nieraz bardzo duże mimo słabszych efektów szkolnych; d) niedostateczna znajomość środowiska rodzinnego dziecka i niepedagogizo-wanie go; e) chęć pozbycia się uczniów niedostosowanych społecznie, bo bywają oni ordynarni, agresywni, zaniżają wyniki nauczania; f) brak kwalifikacji nauczycieli do pracy z dziećmi niedostosowanymi społecznie, brak opieki specjalistycznej lekarskiej i psychologicznej; g) niedostateczna liczba i niezbyt dobre warunki pracy świetlic szkolnych. Przestępczość nieletnich i formy jej zwalczania 73 preferuje zadania dydaktyczne, w praktyce często rezygnując z pracy czej lub ograniczając czas na nią przeznaczony. Stałe podwyższanie . nauczania stawia uczniów z zaburzeniami i trudnościami w rozwoju :oraz gorszej, bardziej stresowej i nerwicogennej sytuacji. Nie stwarza ...ast możliwości rozwoju uczniom bardzo zdolnym i witalnym, wskutek ~udzą się oni w szkole. Ponadto zbyt mało jest mężczyzn nauczycieli, ejsza wychowawczy wpływ szkoły na chłopców i właśnie m.in. dlatego rdzieży niedostosowanej społecznie stanowią chłopcy. Pobieranie stosun- ;. !,okich wynagrodzeń i stypendiów przez uczniów szkół zawodowych, ^ą jednocześnie utrzymywani przez rodziców, sprzyja ich rozrzutności, - papierosów, alkoholizmowi, a także pewności siebie, która nie uznaje em ani domu, ani szkoły. Utrudnieniem pracy wychowawczej szkoły i rosą także filmy propagujące kult siły, brutalności, cwaniactwa i seksualiz- Kazujące bandytów, włamywaczy i prostytutki, których nieletni niekiedy ują za swoje wzory osobowe. 6. PRZESTĘPCZOŚĆ NIELETNICH I FORMY JEJ ZWALCZANIA Przestępczość nieletnich jest zagadnieniem społecznym, ujmowanym w ramy n<»ne, socjologiczne, psychologiczne i pedagogiczne ze względu na złożoność Bnclematyki. Czyny przestępcze nieletnich dają się wyodrębnić z ogólnego pojęcia prze-•Epczości. Duża różnica zaznacza się w pojęciu przestępczości dorosłych i mło-liaaeży zarówno ze względu na rodzaj dokonywanych przestępstw, ich wagę, jak i mną osobowość sprawców oraz inne pobudki nimi kierujące [Yeillard-Cybulsky 1968]. Przestępczość nieletnich, stanowiąca w pewnym stopniu odrębny zakres za-pdnienia, nie jest do tej pory jednoznacznie zdefiniowana. Ze względu na różnorodność definicji uczestnicy II Kongresu ONZ, poświęconego zagadnieniom walki z przestępczością, który odbył się w Londynie w 1960 r., podjęli rezolucję i?tyczącą określenia przestępczości nieletnich. Kongres zajął stanowisko, że nie należy wyolbrzymiać problemu przestępczo->:i nieletnich. Nie wypracowując ogólnej definicji dla wszystkich krajów, zaleca ?ię jednak, aby: a) posługiwać się terminem "przestępczość nieletnich" tylko w przypadku naruszenia normy prawnej przewidzianego w kodeksie karnym, b) nie podciągać pod przepisy prawa karnego - nawet w celu zastosowania środków wychowawczych - pewnych form wykroczeń niedostosowania społecznego nieletnich, które nie stanowiłyby podstawy do wszczęcia postępowania karnego, gdyby były popełnione przez dorosłych. 74 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie Czesław Cekiera w książce Ryzyko uzależnień [1994] opisuje metody diag zowania osób uzależnionych, podkultury młodzieżowe i działanie środków leżniających. Szczegółowo też wymienia i analizuje występujące aktualnie kultury młodzieżowe. Z nich to rekrutują się najczęściej osoby społecznie nie stosowane i nieletni, a potem młodociani przestępcy. Dopóki te podkultury będą nadawać styl życiu młodzieży, dopóty systi wychowawczy i instytucje społeczno-prawne będą bezradne wobec tych zjav ograniczając oddziaływanie wychowawcze i system dyscyplinarno-izolacyjny karania tych, którzy żyją w nieustającym konflikcie z normami społeczn) prawnymi i moralnymi, pałając nienawiścią do ludzi i świata, w którym i cierpią, w którym spotykają się tylko z potępieniem i odrzuceniem, wyrz niem poza nawias społeczeństwa. Dopóki nie wyzwoli ich nikt z bólu egzyste cjonalnego i poczucia osamotnienia, dopóty niedostosowanie społeczne i przestę czość będzie zagrażać naszej młodzieży i praworządności. Oto subkultury młodzieżowe i "New Agę" wymienione i opisane przez Cz. Ce-1 kierę: 1) chuligani, 2) gitowcy, 3) punki, 4) skinhedzi, 5) hipisi, 6) sataniści, 7) rockmaniacy, 8) metalowcy, 9) rastafarianie, 10) szpanerzy, 11) szalikowcy, 12) grupy "New Agę" ("Nowa Era"). Wszyscy wyżej wymienieni to młodzi kontestatorzy nie akceptujący stylu życia ludzi dorosłych. Są z nimi w konflikcie, co nie jest niczym nowym w historii ludzkości. Młodzi spod znaku subkultury są radykalni i odcinają się od swoich rówieśników, nie tylko od starszego pokolenia. Odróżniają się od innych więzią między sobą, strojem, stylem bycia, zachowania, głoszonymi hasłami, zasadami postępowania, własną ideologią. "W gronie naukowców i obserwatorów życia społecznego, zaczęto się zastanawiać, gdzie leży zło - przyczyny i motywy tych dewiacji społecznych? Czy tylko dewiacji? Czy są to również objawy nie zaspokojonych potrzeb? Czy jest to objaw frustracji w formie agresji? Czy wreszcie młodzież potrzebuje czegoś innego, niż oferują im to urzędowe, skostniałe systemy społeczne, polityczne, ekonomiczne, wychowawcze, religijne?" [Cekiera 1994, s. 103]. Cele i zasady wychowania resocjalizującego 75 7. CELE I ZASADY WYCHOWANIA RESOCJALIZUJĄCEGO wychowania resocjalizującego jest przekształcenie osobowości wycho-usunięcie stanu niedostosowania społecznego, będącego negatywną cją postaw wobec siebie samego, innych ludzi oraz zasad współżycia ego. W wychowaniu resocjalizującym chodzi o takie przekształcenie nieletnich oraz ich postaw, że przestaną one być źródłem reakcji i agresywnych wobec norm zabezpieczających funkcjonowanie »"*onów społecznych, istnienia oraz rozwoju społeczeństwa i kultury [Szatański ••••ł. Wychowanie resocjalizujące zmierza więc do przezwyciężenie negatywnego '"•nBDHmkowania się jednostki do zbioru norm wyznaczających jej określone obo-i uprawnienia, do wyeliminowania względnie trwałych, negatywnych •B; rsankowań do oczekiwań społecznych [Czapów, Jedlewski 1971]. Echowanie się człowieka zależy zawsze od jego osobowości i od konkretnej .--j i, w której podejmuje on działanie. Rezultatem skutecznej działalności . alizacyjnej jest trwałe przekształcenie dyspozycji do zachowań na zgodne wiązującymi normami społecznymi, moralnymi i prawnymi. •"•> ychowanie resocjalizujące nie może jednakże zmierzać do konformistycz- - przystosowania społecznego. Powinno także zmierzać do kształtowania rowości samodzielnych i twórczych na tyle, na ile pozwalają na to posiadane •'~:c z niedostosowane społecznie jednostki zdolności, warunkujące samodzielne, -4 :dne z normami, rozwiązywanie problemów. Młodzież resocjalizowana w zakładach wychowawczych bądź poprawczych zróżnicowana osobowościowe. Wśród nieletnich, którzy popełniają prze- -^twa, wyróżnia się na ogół trzy typy: neurotyczny, agresywny, ; y s o c j aln y. Typ neurotyczny posiada nadmiernie rozbudowaną warstwę norm, nakazów : zakazów, których nie akceptuje. Prowadzi to do częstych konfliktów wewnętrz-lych, zmęczenia, a w konsekwencji do świadomego przekraczania narzuconych -.u norm. Przestępca agresywny charakteryzuje się słabym rozwojem sumienia, poczuciem frustracji oraz impulsywnością. Mechanizm obronny, jakim jest agresja, prowadzi do konfliktów z ludźmi, a następnie z prawem. Przestępca antysocjalny przestrzega norm obowiązujących w swojej grupie przestępczej, uporczywie natomiast narusza zasady społeczne oraz normy prawne A szerszych kontaktach. Wyniki badań psychologicznych wskazują na to, że niedostosowane społecznie typy osobowości są częstsze wśród przestępców niż w ogólnej populacji [Szatański 1978]. O. Lipkowski podaje, że odchylenia od prawidłowego rozwoju pojawiają się: - gdy od wczesnego dzieciństwa dziecko ulega wykolejeniu, - gdy resocjalizacja występuje w późniejszym okresie rozwoju. 76 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie Gdy dewiacje w zachowaniu społecznym spowodowane są przede wszyst czynnikami patologicznymi, niezbędna staje się specjalna pomoc wychowawc określona mianem resocjalizacji [Lipkowski 1987]. Z pedagogicznego punktu widzenia resocjalizacja jest włączeniem do żyć społecznego jednostek, które utraciły możliwość poprawnego współżycia z ir mi w następstwie niekorzystnych zmian w ich osobowości. Resocjalizacja nie zawsze może być dostosowaniem jednostki do wzór zachowań obowiązujących w jej środowisku społecznym. Wszak mogą one byt nie najlepsze lub wręcz nie do przyjęcia i wówczas proces wychowawczy prowj dzony byłby wbrew środowisku. Zatem działania resocjalizacyjne w stosunku do młodzieży niedostosowanej społecznie (13-17 lat) prowadzone są zarówno w środowisku otwartym, ja* i w placówkach powołanych do tego celu. Według obowiązującego w Pols ustawodawstwa w stosunku do nieletnich sąd orzeka następujące środki wychc wawczo-poprawcze: 1) resocjalizacja w środowisku otwartym a) upomnienie, b) odpowiedzialny dozór rodziców; 2) dozór kuratora sądowego; 3) zakład wychowawczy; 4) zakład poprawczy [Szałański 1978a]. 8. RESOCJALIZACJA W ŚRODOWISKU OTWARTYM Wielu teoretyków i praktyków wychowania resocjalizującego uważa, że zamiast kierować młodzież niedostosowaną społecznie nawet do zakładu cieszącego się dobrą opinią, należy poddawać ją, jeśli to możliwe, kurateli, czyli wolności nadzorowanej i resocjalizować w środowisku otwartym. Początek historyczny tego środka wychowawczego wywodzi się z Anglii. Został on przeniesiony tytułem próby do Stanów Zjednoczonych. W roku 1841 pewien wielkoduszny szewc, Jan Augustus z Bostonu w stanie Massachusette, złożywszy w sądzie kaucję za skazanego, podjął wobec sądu zobowiązanie, że jeżeli przekaże się mu nieletniego pod opiekę wychowawczą, to nie wróci on już nigdy na drogę przestępstwa. Pierwszy eksperyment udał się. Inicjator powtórzył go na dwóch tysiącach przypadków i środek ten z czasem został uprawomocniony jako system. Augustus nie kierował się jedynie miłosierdziem, ale szczegółowo analizował każdy przypadek i zaręczał wyłącznie za tych, którzy dopuszczali się przestępstw po raz pierwszy, którzy rokowali nadzieję na poprawę [Yeillard--Cybulsky 1968]. W Polsce stosuje się z reguły opiekę wychowawczą wobec małoletniego, który w chwili popełnienia przestępstwa nie ukończył jeszcze 13. roku życia. Ze względu na niski rozwój umysłowy i moralny małoletniego sąd umarza postępowanie karne i stosuje środki wychowawcze. Resocjalizacja w środowisku otwartym 77 z najłagodniejszych środków wychowawczych jest upomnienie, ten środek wobec nieletnich, dla których rozprawa przed sądem jest :znie silnym przeżyciem. Chodzi w danym przypadku o jednostki ilizowane, których przestępstwo ma charakter przypadkowy. Cechą /czną tego środka jest to, że z chwilą udzielenia upomnienia kończy :a»e postępowanie. •n środkiem wychowawczym stosowanym przez sąd jest odpowie- • y dozór rodziców. Oddanie nieletniego rodzicom lub dotych- m opiekunom pod odpowiedzialny dozór bywa najczęściej połączone ~;em przez sąd odpowiednich zarządzeń. Sędzia zobowiązuje rodziców lania okresowych sprawozdań na piśmie, wydaje stosowne polecenia ro- i nieletniemu. Kontrolę nad wykonaniem poleceń sąd zleca kuratorowi •vemu. Środek ten może być stosowany tylko w tych przypadkach, gdy nieletniego cieszą się dobrą opinią, są ludźmi odpowiedzialnymi i mają •:: u dziecka. zględu na to, że środowisko rodzinne nieletnich wykazuje szereg negaty-.vnych albo zamaskowanych niedociągnięć, sąd niezbyt często może sto-en środek wychowawczy. :ziej popularnym środkiem, przynoszącym znaczne efekty resocjalizacyjne zór kuratora sądowego. Dolsce ten rodzaj służby zorganizowano równocześnie z powstaniem są- a nieletnich w 1919 roku. Osoby godne zaufania, które współpracowały ; z sądem dla nieletnich, otrzymywały oficjalny tytuł opiekunów sądowych, '^m opiekunów nieletnich i na koniec kuratorów sądowych dla nieletnich. 27 roku oprócz kuratorów zawodowych powołano kuratorów społecznych. -:ed II wojną światową nie było warunków do rozwoju sądów dla nieletnich -hiżb pomocniczych, a w czasie okupacji nastąpił całkowity zanik tej dziali. Po roku 1945 resocjalizacja odrodziła się. - 1982 roku 252 kuratorów zawodowych kierowało procesem resocjalizacji ;17 nieletnich i małoletnich. Przeciętnie na jednego kuratora zawodowego jwzypada więc 268 osób. Jak z powyższych danych wynika, wzrost liczby kura-mrów nie jest proporcjonalny do potrzeb, gdyż przyjmuje się że kurator zawodowy nie powinien mieć więcej pod opieka niż 100 nieletnich. Sąd najczęściej stosuje dozór kuratora w trojakim przypadku: 1) jeżeli stwierdza niecelowość umieszczenia nieletniego w zakładzie ze wzglę-JD na okoliczność czynu przestępczego bądź ze względu na charakter nieletniego, isłdź też na warunki jego życia i środowiska rodzinnego; 2) na okres zawieszenia umieszczenia nieletniego w zakładzie poprawczym tytułem próby poprawy; 3) nad wychowankiem warunkowo zwolnionym z zakładu poprawczego, -ównież na okres próbny. 78 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie Zasadniczym zadaniem kuratora zawodowego czy społecznego jest prac; nad resocjalizacją nieletniego. Kurator zawodowy ma ponadto obowiązek rt krutacji kuratorów społecznych, ukierunkowanie ich pracy i kontrolowanie kr działalności. Zadania kuratora sądowego i społecznego obejmują: 1) indywidualne oddziaływanie na nieletniego, środowisko rodzinne i rowie;-nicze; 2) staranie o wykształcenie, naukę zawodu i zatrudnienie oraz organizowa czasu wolnego nieletniemu; 3) troskę o poprawę stosunku rodziców do dzieci, to jest o takie wykonywanie obowiązków rodzicielskich względem własnych nieletnich dzieci, aby miah one zapewnione warunki do prawidłowego rozwoju. Sprawując nadzór nad nieletnim, kurator kontaktuje się bezpośrednio z sędzią, który wydał postanowienie w stosunku do nieletniego. Sędzia dysponuje różnymi środkami, które mogą pomóc kuratorowi szybko usunąć trudności napotykane w trakcie dozoru. Dlatego istotnym zadaniem kuratora jest składanie sprawozdań - początkowo raz na miesiąc, a potem co kwartał. Sprawozdanie powinno zawierać informacje, czy nieletni uczęszcza do szkoły, czy pracuje i w jakim zakładzie pracy, jakie jest aktualne środowisko nieletniego, jaki jest stosunek rodziców do nieletniego i odwrotnie, jak nieletni sprawuje się w szkole, w pracy, w domu i poza domem, jakich ma kolegów, jak spędza wolny czas od pracy i nauki oraz plan pracy kuratora wytyczony na przyszłość w stosunku do nieletniego. Plan działania resocjalizacyjnego powinien być konsultowany z rodzicami nieletniego, którzy powinni być przekonani o jego słuszności i współpracować z kuratorem nad jego realizacją. Sprawując dozór, kurator współpracuje ze szkołą, odwiedza podopiecznego w szkole, rozmawia z wychowawcą, poznaje lepiej charakter nieletniego, jego zdolności, stosunek do pracy i otoczenia. W kontaktach ze szkołą kurator stara się tak pokierować dozorem, aby fakt, że chłopak czy dziewczyna jest pod jego kuratelą, nie podrywał nieletniemu opinii w oczach kolegów i wychowawców. ; W celu doskonalenia metod i form wykonywania dozorów kuratorskich, zwłaszcza w odniesieniu do nieletnich pozbawionych odpowiednich warunków wychowawczych i bytowych, Minister Sprawiedliwości zarządzeniem z dnia 27 VII 1971 r. zalecił sądom dla nieletnich organizowanie kuratorskich ośrodków pracy z młodzieżą, określając cele i zadania tych środków, ich strukturę organizacyjną oraz zasady finansowania. Prowadzone w ośrodkach zajęcia wychowawcze nie zostały oparte na jednolitym dla wszystkich ośrodków schemacie organizacji zajęć. Różnorodność form i metod oddziaływania wychowawczego na nieletnich uzależniona jest od warunków lokalowych, kadrowych, wyposażenia. Działalność ośrodków ma charakter profilaktyczny i resocjalizacyjny. Resocjalizacja w zakładach poprawczych ' - -flik tak przedstawia zadania tych placówek: jwnienie nieletnim ciągłej opieki wychowawczej w okresie gdy pozo-_ poza oddziaływaniem szkoły, a ze względu na warunki rodzinne pozba-4 właściwej opieki i nadzoru; morzenie możliwości należytego przygotowania zadań domowych przez ;_alną pomoc w odrabianiu lekcji; rabianie wartościowych cech charakteru; :dzenie, kształtowanie i rozwijanie u nieletnich zainteresowań technicz-:> stycznych i sportowych; przygotowanie do pożytecznego spędzania czasu wolnego przez wyrabia- -~Liejętności i nawyków kulturalnej rozrywki, sportu i zabawy; - udzielanie pomocy materialnej tym podopiecznym, których sytuacja tego ~_ga [Szaflik 1975, s. 39-40]. Do ośrodków wychowawczych kierowana jest młodzież na wniosek sędziego L -leletnich lub z inicjatywy kuratora sądowego. Zarządzenie przewiduje, iż --i nieletnich pozostających w ośrodku nie powinna przekraczać 30 osób. : -jcy ośrodka przyjęła się praktyka odstępowania od zasady, aby kierować do - wyłącznie tych nieletnich, którzy mają orzeczony nadzór kuratora. Zdarza :e do ośrodka uczęszcza nieliczna grupa małoletnich ze spraw opiekuńczych, -leściej zagrożona środowiskowo, wymagająca wzmożonej opieki wychowa-i=j. Wydaje się, że taka praktyka powinna znaleźć akceptację szczególnie ['« :%ch przypadkach, kiedy ośrodek prowadzi działalność przy niepełnej liczbie lików, a znajdujący się pod opieką sądu małoletni stanowią potencjalną : do szerzenia się przestępczości. W myśl przytoczonego zarządzenia ośrodki kuratorskie powinny pracować iiiaennie około 5 godzin. Wszystkie formy pracy wychowawczej należy tak do-heiać, by były atrakcyjne, zachęcające nieletnich do aktywnego uczestnictwa, m wyposażenie ośrodka powinno być dostosowane do wieku i zainteresowań uczestników. Przedmiotem zabiegów wychowawczych zespołu kuratorów powinni być nie ~t iko podopieczni, ale także ich środowiska rodzinne i rówieśnicze. 9. RESOCJALIZACJA W ZAKŁADACH POPRAWCZYCH W XIX wieku pod wpływem rozwoju nauk społecznych zaczęto sobie uświadamiać, że zwalczanie przestępczości za pomocą zwykłych środków karnych jest nieskuteczne. Zrozumiano, że walka z przestępczością nieletnich musi zejść z dotychczasowej drogi zwykłej represji karnej, że kara jest środkiem nie tylko nie wystarczającym do zwalczania przestępców, ale przeciwnie - częstokroć szkodliwym, że z dzieckiem, które popełniło czyn zabroniony nie można postępować tak, jak z dorosłym przestępcą. Zaczęto więc umieszczać nieletnich w innych pomieszczeniach zamkniętych, w których najbardziej typowa forma 80 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie przybrała nazwę kolonii karnej. W ten sposób umieszczenie w zakładzie poprai czym stanowi pierwszy środek specjalny dla nieletnich przestępców [Yeilla -Cybulsky 1968]. W ostatnim okresie - w związku z rozwojem możliwości wychowania w śrr-1 dowisku otwartym - w zakładzie umieszcza się tylko tych nieletnich, którz przejawiają poważne zakłócenia charakterologiczne, oraz tych, wobec któr\\.: wychowanie w warunkach wolnościowych okazało się lub wydaje się z gór niedostateczne [Lipkowski 1977]. Konieczność istnienia zakładów poprawczych podkreśla także M.H. Yeillard- -Cybulsky: "Niektórzy łudzili się, że w przyszłości można by się obejść bez domów poprawczych" [1968, s. 169]. W związku z tym, że celowość istnienia zakładów poprawczych jest sprawą bezsporną, należałoby zająć się zagadnieniem metod resocjalizacji w tych zakładach. Z licznych badań w tym zakresie wynika, że zjawisko to przedstawia się : niekorzystnie. Wizję bardziej skutecznego zakładu trzeba łączyć z realizacją szeregu postulatów pedagogiki resocjalizacyjnej. Jednym z pierwszych jest odpowiednia selekcja nieletnich poprzedzona wszechstronnymi badaniami. S. Jedlewski tak pisze na ten temat: "... Przemieszani i zamknięci razem psychopaci, chorzy umysłowo, schizofrenicy, nerwicowcy, chuligani, złodzieje i włamywacze, niejednokrotnie zabójcy, zboczeńcy seksualni, recydywiści i tacy, którzy dostali się do zakładu po raz pierwszy, nierzadko przez pomyłkę, pozostawieni sobie i całkowicie zdani na siebie, wzajemnie na siebie oddziałują, komplikując, hamując i uniemożliwiając realizację procesu wychowawczego nie tylko poszczególnych wychowanków, ale i całych zespołów, tzn. grup wychowawczych i klas uczniowskich" [Jedlewski 1962, s. 63]. Aktualna sytuacja wygląda korzystniej niż to przedstawia powyższy cytat. Przy zakładach poprawczych lub sądach zostały powołane ośrodki diagnostyczne (pierwotna nazwa - ośrodki diagnostyczno- -selekcyjne). Zadaniem ich jest przygotowanie opinii o nieletnim dla sądów, prokuratur i zakładów dla nieletnich. Prawo daje sędziom dla nieletnich możliwość rozliczenia dziecka, jego rodziców i opiekunów z ich dotychczasowej działalności i wytyczenia nowej, prawidłowej drogi życia. Wymaga to od sędziego nie tylko znajomości prawa oraz doświadczenia życiowego, ale także wiadomości psychologicznych, pedagogicznych i lekarskich. Jest oczywiste, że tak przygotowanych sędziów nie ma - stąd potrzeba świadczenia sądowi pomocy ze strony psychologów, pedagogów i lekarzy. Pomocy tej udzielają opinie ośrodka diagnostycznego. Opinie te zawierają charakterystykę środowiska nieletniego z uwzględnieniem czynników, które mogły mieć wpływ na demoralizację dziecka, jego historię życia, trudności wychowawcze, ewentualną działalność przestępczą, jak też fakty, które wywarły wpływ na rozwój zdrowia fizycznego i psychicznego. Opinia zawiera także wyniki badań pedagogicznych (analizę przebiegu nauki szkolnej, ocenę poziomu wiadomości szkolnych, analizę stosowanych środków wychowawczych i poprawczych), badań psychologicznych (ocenę poziomu intelektualnego, charakterystykę osobowości, przydatności zawodowej) oraz wyniki Resocjalizacja w zakładach poprawczych 81 •:::t \ich (stan fizyczny, neurologiczny, psychiatryczny). Na zakończenie czy przedstawia swe wnioski co do orzekania i resocjalizacji, rodka diagnostycznego daje zakładom tak szeroki wachlarz informa-. że umożliwia wychowawcom i nauczycielom przystąpienie do pra-icyjnej bez potrzeby uprzedniego, jakże często mozolnego, zbierania . zących dziecka i jego środowiska. Mając dane dotyczące wiadomo-:_ i-, opóźnień w nauce, zainteresowań zawodowych i stosunku do nauki, • s', zakładu ma możność prawidłowego ustawienia pracy dydaktycznej ssiourr. powierzonego mu dziecka. jest niezwykle czułym instrumentem, z którym skutecznie można : się tylko wtedy, gdy ma się odpowiedni zasób wiedzy co do tła i isto-rroblemów oraz co do działania, jakie jest potrzebne, aby dziecko od ^lemów wyzwolić i dać mu możność moralnego rozwoju z pożytkiem e. rodziny i społeczeństwa. Kapitalne znaczenie ma w tym procesie praca badawczych ośrodków diagnostycznych [Pytka 1986b]. zacja wniosków z badań diagnostycznych wymaga takiego profilowania dla nieletnich, by wnioski te mogły być realizowane. W tym zakresie : u nas znaczne postępy. Z istniejących w 1971 roku 35 zakładów po-:h - 3 są przeznaczone dla dziewcząt, 2 - ze szkołą specjalną, 2 - -zym rygorze i 2 dla chłopców z anomaliami psychicznymi. Przy 17 zaistniały grupy półwolnościowe. iniczą sprawą dla poprawy systemu resocjalizacji w zakładach popraw-est oparcie wychowania na metodzie środków wolności. Jeżeli zakład . zy ma przygotować swoich wychowanków do pozytywnego uczestnictwa wu-.ieczeństwie, to musi stworzyć taki system, by postulat przygotowania do życia znalazł realne odbicie w samych urządzeniach i organizacji zakładu, iiiiiii; ±z w odpowiednio zorganizowanych przez zakład warunkach kontaktów ze » ~:em zewnętrznym. Wynika stąd wniosek, że zakład poprawczy powinien być s* -tzany z większym zakładem pracy. Kontakt ten z jednej strony pozwala na Iipnardłużenie i uzupełnienie prowadzonego w zakładzie szkolenia zawodowego; -.giej zaś - na płaszczyźnie współpracy i współdziałania ze zwykłymi praco- - ami - nieletni mają okazję poznać otaczających ludzi, obowiązujące nor-prawidłowe stosunki społeczne. Jest to ważny moment z punktu widzenia -j resocjalizacji, gdyż pod wpływem tych nowych bodźców (na tle środowis-.... układów pracy) może się zrodzić potrzeba zdobycia uznania w nowym śro-. ;sku i doprowadzić do podporządkowania się przyjętym ogólnie kryteriom - -:epowania. Zakłady poprawcze realizują wspomnianą metodę przez organizowanie grup - -:•wolnościowych przy dużych zakładach pracy. Nieletni włączeni do tego ro-_;-iu grupy mieszkają w hotelu robotniczym i pracują w wielkim zakładzie pra- - gdzie mogą wyuczyć się różnych zawodów. Warto podkreślić, że wychowan- - :-.vie w tych grupach w większym stopniu niż w zakładzie korzystają z wol- -:ści, tj. bardzo często otrzymują przepustki, mogą iść do kina czy na spacer : dziewczyną. W zamian za szerszy zakres wolności nieletni mają obowiązek W 82 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie dostosowania się. do obowiązujących notm, zależności NM zakładzie pracy, a to uczą się prawidłowych kontaktów społecznych. Jakkolwiek teoretycy pedagogiki resocjalizacyjnej opowiadają się za stosc niem środków wolnościowych w zakładzie poprawczym, to jednak orzecz umieszczenia w zakładzie poprawczym musi zawierać element ograniczenia ności i izolacji. Na ten problem zwraca uwagę O. Lipkowski, pisząc, że w chowaniu społecznie niedostosowanych nie jest możliwa ani konieczna całkoi eliminacja przymusu: nieletni przestępca nie chce, a musi pójść do zakładu prawczego czy wychowawczego. Jeżeli zaś jest groźny dla otoczenia, musi pr wać w warunkach izolacji [Lipkowski 1987]. Wynika to z nacisku społeczne Społeczeństwo musi się bronić przed gwałtem, rozbojem i innymi przestępstwa których dokonują nieletni. Wspomniana izolacja jest szczególnie dotkliwa i st wi istotę kary, jaką ponoszą nieletni za swoje postępowanie. Mimo że w stosu do nieletnich nie stosuje się środków karnych tylko środki wychowawczo-popr cze, jednakże w skład tych środków wchodzi element ograniczenia wolne Dotyczyć to musi przede wszystkim tych nieletnich, którzy mają nawyk włć gostwa, ucieczek i kradzieży. Praktyka dowodzi, że nieletni przebywający "na ucieczce", pozbawiony troli i opieki, wyposażenia w odzież, żywność i pieniądze, musi je zdobyi osobiście. Najczęściej czyni to, naruszając normy prawa karnego. Zadaniem zakładu poprawczego jest wychowanie nieletniego na wartościov go, przystosowanego społecznie obywatela. Zadanie to realizują zakłady pr naukę, szkolenie zawodowe, pracę i organizację czasu wolnego. W zakładach poprawczych organizowane jest nauczanie w zakresie szkota podstawowej (przeważnie prowadzone są 8-klasowe szkoły podstawowe dla pracujących). W zakładach dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim organizacja nauczania oparta jest na programie 8-letniej szkoły podstawowej specjalnej. Równolegle z nauką w szkole podstawowej prowadzone jest szkolenie zawodowe, oparte na programach zasadniczych szkół zawodowych i szkolenia rzemieślniczym. Praktyczną naukę zawodu wychowankowie zdobywają w warsztatach szkolnych, gospodarstwach rolnych i ogrodniczych oraz w zakładach przemysłowych, przedsiębiorstwach budowlanych (grupy półwolnościowe i szkolenie przyfabryczne). Przygotowanie wychowanka do zawodu jest traktowane jako jeden z najistotniejszych środków oddziaływania wychowawczego. Szczególnie dużo uwagi poświęca się organizacji zajęć praktycznych i zawodowych. Nauka zawodu oparta jest na działalności produkcyjnej dostosowanej do potrzeb szkoleniowych i gospodarczych. Podkreślić należy, że w ciągu ostatnich lat wprowadzono szereg istotnych usprawnień organizacyjno-technicznych w zakresie szkolenia i zatrudnienia wychowanków. Wprowadzono nowe atrakcyjniejsze kierunki szkolenia zawodowego, poprawiono znacznie wyposażenie warsztatów w maszyny i sprzęt techniczny. Stało się to między innymi dzięki szerszej współpracy z zakładami przemysłowymi. Oprócz nauki istotnym elementem wychowawczym jest praca. Nieletni pracują w warsztatach bądź w gospodarstwach rolnych. Za pracę swoją otrzymują wynagrodzenie, z którego część pozostawia się do ich Resocjalizacja w zakładach poprawczych 83 okresie pobytu w zakładzie, część zaś zatrzymuje się na ich potrze-liu z zakładu. :o stosowanych form zajęć należą prace społeczne dla zakładu i śro-Od kilku lat zasadą jest, że prace remontowe i konserwacyjne obiektów ili idaptacja pomieszczeń, usuwanie uszkodzeń, malowanie itp., naprawa acja sprzętu, zwózka, składowanie oparu) wykonują wychowankowie i pracy społecznej. Wszystkie zakłady dla nieletnich - z wyjątkiem - pracują na rzecz środowiska. Podejmowane prace najczęściej obej- -iwę nawierzchni dróg, pomoc przy budowie obiektów sportowych, -orządkowanie terenów szkolnych. ze pierwsze i najbogatsze doświadczenia w organizowaniu samorządu z zakładów poprawczych (tzw. republiki młodocianych), to obecnie ta :zlatywania w praktyce jest w małym stopniu realizowana. Wynika to zyczyn, a między innymi z negatywnej tradycji zakładów (po II wojnie -_ . na którą złożyły się trudności kadrowe, zbyt liczne grupy wychowa- -nz dominacja systemu dyscyplinarno-izolacyjnego. Czapów i S. Jedlewski tak piszą na ten temat: "... Rozważając stosunki w zbiorowości zakładu resocjalizacyjnego w warunkach systemu dyscy-mizTc-izolacyjnego, musimy stwierdzić, że cechuje je wzajemne solidaryzowa- -ychowanków w celu przeciwstawienia się wychowawcom. Równocześnie -> zowanie się jest oparte na swoistej strukturze nieformalnej, określonej rotnie jako »drugie życie«" [Czapów, Jedlewski 1971, s. 462]. jgórecki, wyjaśniając zagadnienie "drugiego życia", za punkt wyjścia e problem nagrody i kary. Nadmiar kar w zakładzie dla nieletnich jest -.iniem przyczyną powstania "drugiego życia". Na ten temat pisze: "... , zasadniczą dla internowanych nie są dolegliwości izolacji, ale kumulacja :.m płynących z tych układów międzyludzkich, w których znaleźli się oni wsku- :osobnienia" [Podgórecki 1976, s. 180]. Wychowankowie zakładu zostają n-Aiiuwieni szeregu życiowych nagród i zmuszeni do zmiany dotychczasowych fi»*»ków. W izolacji źródłem kar są wzajemne stosunki społeczne, powodujące . .:je konfliktowe, frustracyjne. Te zaś mają tendencje do wyładowania. Po- ;Z skierowanie agresji na administrację zakładu jest niebezpieczne, to - jak rdza Podgórecki - "... ową typową nagrodą może być agresja w stosunku lęgów. Jak z tego wynika »drugie życie« przekształca bowiem powszechną ;mność kar w stratyfikacyjnie uporządkowany system kar i nagród. Pozwala e m niektórym przekształcać kary w nagrody. W ten sposób »człowiek zosta- -owadzony do roli rzeczy«. Urzeczowienie człowieka jest jego bezwzględ-poniżeniem" [Podgórecki 1976, s. 180-183]. Krótka wzmianka na temat rozwoju nieformalnej struktury w zakładach uwi- dhcznia z jednej strony trudności oddziaływania wychowawczego przez organiza- oe młodzieżowe, z drugiej zaś - jak wykazują liczne przykłady - właśnie przez ::ałalność takich organizacji jak np. ZHP, można przeciwdziałać "drugiemu ży- ." w zakładach poprawczych. Do harcerstwa przyciągają takie zajęcia, jak obo- 84 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie zy, biwaki, gry terenowe i wycieczki. Harcerstwo wprowadza w inny świat, ja odmienny od tego, w którym żyje na co dzień młodzież niedostosowana społe nie. Pozwala zapomnieć, chociażby na pewien okres, o trudnej sytuacji osobiste ZHP stosuje cały system środków, które polegają na przyswajaniu norm i wideł życia społecznego, na znajdowaniu właściwych kryteriów oceny mor i na internalizacji etycznych zasad postępowania. Organizacja ta zgodnie z ws zaniami prawa harcerskiego uczy prawidłowo oceniać innych ludzi i samego bie, co w przypadku dzieci i młodzieży niedostosowanej społecznie, znanej z lego samokrytycyzmu, jest szczególnie ważne. Dużą rolę w procesie resocjalizacji nieletnich w zakładach odgrywają zajęć., sportowe i kulturalno-oświatowe. Wielu autorów szczególną rolę przypisuje oc działywaniu wychowawczemu na nieletnich poprzez sport. Praktyka wykazuje, zz u młodzieży przebywającej w zakładach poprawczych i wychowawczych istnieją! zainteresowania sportem, rozbudzone jeszcze przed jej pobytem w zakładzie. Na-J wiązanie do tych zainteresowań ułatwia wprowadzenie wychowanków w koń-1 struktywne role społeczne poprzez udział w zespołach sportowych kształcących j takie postawy, jak np. poszanowanie zasad gry, kultura obcowania z przeciwni-j kiem. Cz. Czapów i S. Jedlewski zwracają uwagę na następujące walory zajęć' sportowych w procesie resocjalizacji: "Po pierwsze, zajęcia te mają znaczne walory terapeutyczne, ponieważ rozładowują napięcie charakterystyczne dla stanów i neurotycznych, redukując lęk w sposób społecznie konstruktywny. Po drugie, wzmacniają mechanizmy kontroli wewnętrznej, przyczyniając się do rozwoju zdolności antycypacji konsekwencji własnych czynów. Nadzieja na osiągnięcie sukcesu w sporcie, podtrzymywana dopingiem ze strony towarzyszy, staje się ważkim czynnikiem zwiększonej samokontroli, uwzględniającej także bardziej odległe gratyfikacje. Po trzecie, sukcesy indywidualne stają się sukcesami zespołu i całej zbiorowości, np. zakładu poprawczego, przyczyniają się do wzrostu poziomu uspołecznienia" [Czapów, Jedlewski 1971, s. 390]. Zajęcia kulturalne i oświatowe prowadzone w zakładach zmierzają do rozwijania u wychowanków zainteresowań, czytelnictwa oraz wyrabiania umiejętności i nawyków w organizowaniu wolnego czasu. Zajęcia te prowadzone są w ramach zespołów zainteresowań oraz organizacji młodzieżowych. Sąd, orzekając umieszczenie nieletniego w zakładzie poprawczym, nie oznacza z góry czasu trwania pobytu wychowanka w zakładzie. Obowiązujące przepisy określają tylko minimalną granicę pobytu wychowanka w zakładzie (6 miesięcy) i maksymalną (do ukończenia 21. roku życia). Decyzję co do warunkowego zwolnienia z zakładu poprawczego podejmuje sąd dla nieletnich na wniosek rady pedagogicznej. Zakładem o swoistych zadaniach jest schronisko dla nieletnich. Przebywa w nim młodzież zatrzymana tymczasowo za przestępstwa. Zasadniczym zadaniem schroniska (oprócz zadań wychowawczych) jest przeprowadzenie badań pedagogicznych, psychologicznych i lekarskich oraz zapewnienie stawiennictwa nieletniego na wezwanie sądu. Resocjalizacja nieletnich w zakładach wychowawczych 85 JJALIZACJA NIELETNICH W ZAKŁADACH WYCHOWAWCZYCH .ulaniu *ychowawczy ma szerokie zastosowanie wobec nieletnich społecznie -anych w młodszym wieku. Jest to instytucja o charakterze otwartym -kowie w określonych porach wychodzą poza zakład). Młodzież kszta- - zależności od potrzeb (szkoła podstawowa, zawodowa). Ze względu ; w zakładach wychowawczych przebywają wychowankowie w młod- -i. u których proces wykolejenia nie jest jeszcze utrwalony, łatwiej jest . różne formy wychowania resocjalizującego, rolę w tym procesie odgrywa uspołecznianie wychowanków w gru- -.owawczych pod kierunkiem wychowawcy. U podstaw tego systemu, _•? jako socjopedagogiczny, leży fakt, że jednostka nie może przeciw-. wymaganiom grupy. -vawca oddziałuje na nieletnich nie tylko bezpośrednio, ale przede pośrednio, przez grupę. O. Lipkowski pisze, że praca pedagogiczna - -; w tym systemie na układzie grupowym i kierowaniu życiem wycho-pośrednio przez organizowanie i kierowanie działalnością grup wycho-[Lipkowski 1987]. Wychowawca zobowiązany jest tak pokierować .howawczą, aby doprowadzić do współdziałania wychowanków w pro-cjalizacji. To współdziałanie ma wypływać z nagród i kar, które nie : .one z zewnątrz, ale wynikają z działalności grupy jako całości. Odpo-"ność jest rozłożona, zbiorowa. Nagrodą jest osiąganie sukcesów, czyli celu, do którego zmierza grupa. Karą zaś jest niepowodzenie w działa-,.i.,... -.;o bezskuteczność albo ujemne konsekwencje. Wychowawca musi czui C:IIŁ zęby z nagrodą spotykało się działanie pozytywne z punktu widzenia norm . znych, moralnych i prawnych. Natomiast działanie sprzeczne z tymi nor-powinno spotykać się z karą jako nieskuteczne, np. ucieczka jest niepowo-.m: nieletni zostaje doprowadzony, grupa wywiera presję na uciekającego, rolne zadania nie zostały w pełni zrealizowane. -ócz tych nagród i kar, które mają prowadzić do nauczenia się postępowa-_:jdnego z normami, stosuje się także pomocnicze inne środki oddziały wa-. chowawczego, mające na celu przede wszystkim wzbogacenie się osobo-wychowanków o nowe zainteresowania, zamiłowania i aspiracje zgodne ,.L oczekiwaniami społecznymi i adekwatne do możliwości danego nieletniego. Zadania wychowawcze łatwiej realizować w niewielkiej grupie społecznej, stanowisko prezentują autorzy zajmujący się wychowaniem zespoło-(Muszyński, Zaborowski, Lewin, Kamiński), którzy podkreślają, że pracę • chowawczą należy realizować w małych zespołach. Grupę wychowawczą na-:y więc dzielić na małe zespoły. Jest rzeczą oczywistą, że podział na zespoły e może być tworem sztucznym. Tworząc zespoły, musimy opierać się na po-:sbach i zainteresowaniach wychowanków. Niezmiernie ważnym momentem • pracy wychowawczej jest wykorzystanie zainteresowań młodzieży. Takich sy- 86 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie tuacji w zakładzie jest bardzo dużo. Trzeba tylko umieć je dostrzegać i odpowiednio wykorzystywać w pracy wychowawczej z młodzieżą, a wtedy nie bedair okazji do stwierdzenia, że w zakładach dla nieletnich panuje nuda, marazm Życie grupowe daje okazję do pełnienia przez młodzież różnych funkcji, takidki jak przewodniczący samorządu, zastępca, sekretarz, skarbnik, bibliotekarz, dyżurny, ogrodnik, zespołowy i inne. Co pewien okres, np. co miesiąc, dokonujen^ podsumowania, oceniamy wykonane zadania. Każda funkcja musi mieć dokładnie sprecyzowane zadania, np. bibliotekarz: - prowadzi ewidencję książek, - troszczy się i czuwa nad dobrym stanem księgozbioru, - wypożycza książki, - zajmuje się reklamą książek, - wykazuje inicjatywę w kierunku pomnożenia księgozbioru. • Jeśli zadania są dokładnie określone, to nie ma większych trudności z określeniem ich realizacji. Po wykonaniu danego zadania przydzielamy inne. Chodzi o to, aby dziecko miało okazję do utrwalenia różnych pozytywnych zachowań. W toku pracy z grupą młodzieży zdarza się, że wychowanek osiągnął zbyt wysoką pozycję i stara się wykorzystać ją do wprowadzenia norm niezgodnych z założonymi przez wychowawcę. W takiej sytuacji wydaje się konieczne wykazanie przed grupą jego negatywnego oddziaływania, poddania go krytyce i w konsekwencji doprowadzenia do obniżenia jego pozycji. Przydzielone mu zadanie nie powinno mieć dużego znaczenia w procesie kształtowania się grupy. Aby zwiększyć efektywność prawidłowej organizacji życia grupy, celowe jest wprowadzenie współzawodnictwa wewnątrzgrupowego. Wiadomo bowiem, że zawarte w systemie punktacji nagrody pobudzają efektywność, kary zaś eliminują zachowania niepożądane. Dotychczasowa praktyka w tym zakresie wskazuje, że w zakładach wychowawczych współzawodnictwem obejmowało się głównie: higienę osobistą i pomieszczeń, naukę oraz pracę społecznie użyteczną. Nowy system oceny ucznia stwarza okazję do objęcia współzawodnictwem zachowania się w szerszym ujęciu. W celu zapewnienia wychowawczego wpływu punktacja powinna obejmować nie tylko poszczególnych wychowanków, ale i zespół. Chodzi o zapewnienie obustronnego wpływu: zespołu na wychowanka oraz wychowanka na zespół. Na podstawie praktyki w zakresie wprowadzania współzawodnictwa w pracy z grupą wychowawczą można stwierdzić, że powinny być spełnione następujące warunki: 1) dokładne opracowanie regulaminu punktacji, 2) szczegółowe omówienie regulaminu punktacji, 3) włączenie młodzieży do oceny, -fc 4) przy ocenie należy uświadomić wychowankom niedociągnięcia i wywołać dążenie do ich usunięcia. Jest sprawą oczywistą, że nie można mówić jedynie o błędach wychowanka. Mamy tu okazję do zaspokojenia potrzeby uznania. W każdym jednak przypadku wychowawca, który pragnie przekazać ujemne o nim oceny, powinien tak prze- Współczesne trendy w pedagogice resocjalizacyjnej 87 raćzić rozmowę, aby wychowanek sam zwrócił uwagę na swoje niedociąg-i błędy i wyraził chęć poprawy swego zachowania. :> wpływ na kształtowanie pożądanych zachowań u młodzieży niedostoso- •?ołecznie można osiągnąć przez dobrze organizowane zajęcia sportowe. ::!edu na to, że uprawianie tego typu zajęć sprawia młodzieży przyjem-ezy wykorzystać wiele momentów istotnych dla realizacji postawionych Chcąc np. poprawić pozycję wychowanka odrzuconego, po stwierdzeniu siecznej sprawności fizycznej, należy włączyć go do zespołu niezawan- :h i uczyć elementów gry według zasad, które gwarantują opanowanie umiejętności. Stwarza się w ten sposób okazję do zdobycia uznania, .ije pozytywne zainteresowania i zmienia odpowiednio układ ról i pozycji •vanków w grupie. System socjopedagogiczny nie ma długiej tradycji. W zakładach wychowawczy poprawczych stosowane są raczej tylko elementy tego systemu. Mimo wadliwe postawy społeczne nieletnich utrudniają stosowanie tego systemu, Djcdnak nie można rezygnować z niego, na co zwraca uwagę O. Lipkowski Możliwości dokonywania zmian w motywacji społecznej i postępowaniu przede wszystkim w układzie społecznym niewielkim, a więc w grupie jwawczej, gdzie istnieje możliwość sterowania formami współżycia i od-^wania na wychowanka. 11. WSPÓŁCZESNE TRENDY W PEDAGOGICE RESOCJALIZACYJNEJ W literaturze polskiej, dotyczącej etiologii i resocjalizacji młodzieży, obser-wnikliwy i zróżnicowany obraz patologii społecznych oraz zaburzonego Imikcjonowania człowieka. Trzeba tu wymienić takich autorów, jak Z. Bartkowicz [1987], Cz. Czapów, [1971], S. Jedlewski [1966], H. Kołakowska-Przełomiec :;:977], O. Lipkowski [1987], L. Mościcka [1970], K. Ostrowska [1981], A. Pod-frrecki [1976], K. Pospiszyl [1973], L. Pytka [1993], J. Szałański [1978a,b], = Żabczyńska [1983]. Większość autorów odnosi się krytycznie do organizacji, metod i efektywno- resocjalizacji młodzieży, a przede wszystkim do stosowanego w warunkach ..iskich systemu dyscyplinarno-izolacyjnego. Przestępstwo lub wstrzymanie się od niego zależy od stopnia socjalizacji jed- * ?stki. Zachowanie przestępcze wypływa z jednoczesnego oddziaływania słabości •ęzi społecznych i międzyosobowych oraz najczęściej z opóźnienia rozwoju : -> chicznego jednostki. Wpływ wymienionych tu czynników jest upośredniony -nQz obecność tzw. powściągów, czyli kontroli wewnętrznej i zewnętrznej. Dzię-«;i nim naciski antysocjalne, wynikające np. z presji przestępczego środowiska, mogą być opanowane i nieskuteczne. Powściągi pełnią funkcję profilaktyczną, zapobiegającą wykolejeniu przestępczemu, a także warunkują skuteczność resocjalizacji, polegającej m.in. na "oduczeniu zachowań antagonistyczno-destruktyw- 88 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie llsff nych oraz uwarunkowaniu prawidłowych mechanizmów socjalizacyjnych w w» rankach kontrolowanych przez wychowawców" [Pytka 1993, s. 55]. Obserwacja zjawisk świadczących o patologii społecznej, a także analiza danych statystycznych o przestępczości nieletnich i recydywie dowodzą dużegp natężenia, a nawet zwiększenia się tych zjawisk. W związku z tym na caK-świecie podejmowano badania dotyczące diagnozy przebiegu i uwarunko efektywności procesu resocjalizacji nieletnich. Chodziło w nich o znalezu czynników skutecznej resocjalizacji w instytucjonalnych i pozainstytucjonalm.: środowiskach wychowawczych. L. Pytka [1993] omawia prowadzone przez wielu uczonych badania ekspery-j mentalno-ewaluacyjne dotyczące tego problemu. Jest to procedura mająca oszi-cować stopień odniesionego sukcesu w realizacji wcześniej zamierzonego ceiii' wychowawczego, społecznego, terapeutycznego. Program badania ewaluacyjnego jest bardzo ścisły i obejmuje szereg etapów, składających się na elementy warunkujące proces resocjalizacji. Jeżeli chcemy porównywać skuteczność rozmaitych programów strategii i procedur socjalizacyjnych, należy określić istotne składniki modelu resocjalizacji, zobiektywizować i wystandaryzować stosowane w procesie resocjalizacyjnym metody i techniki oddziaływania wychowawczego, zaprojektować i przeprowadzić przynajmniej dwukrotne badanie wychowanka oraz kontynuować systematyczne badania kata-mnestyczne. Najtrudniejsze jest tu jednak niezbędne dobranie odpowiednich grup kontrolnych, zgodne z parametrami charakteryzującymi grupy eksperymentalne, w których sprawdza się efektywność danej metody. Ponadto należy w pełni kontrolować wszelkie inne niezamierzone wpływy na obydwie grupy w celu określenia udziału poszczególnych czynników wpływających na wynik końcowy. Ta faza programu badań nad efektywnością resocjalizacji jest najtrudniejsza do zrealizowania, podobnie jak realizacja kryteriów doboru grupy eksperymentalnej i kontrolnej, uwzględniającej wszystkie zmienne. Dlatego porównywalność wyników procesu resocjalizacji jest utrudniona. I tak np. w instytucjach zamkniętych (zakładach poprawczych) poddawane są resocjalizacji osoby, które popełniły ciężkie przestępstwa, oraz recydywiści, natomiast w ośrodkach otwartych (środowiskowych) jest młodzież w małym stopniu niedostosowana społecznie lub przypadkowo popełniająca przestępstwo. Nie są stosowane wobec nich odmienne oddziaływania resocjalizacyjne, a przecież stopień wykolejenia wychowawczego i stopień demoralizacji oraz potrzeby są odmienne. Jak podaje L. Pytka [1993], badania prowadzone we Francji (I. Hood) wykazały, że długotrwały pobyt w instytucji zamkniętej nie jest skuteczniejszy niż kary krótkoterminowe, oraz że resocjalizacja w środowisku otwartym jest równie mało skuteczna jak w środowisku zamkniętym, wyniki bowiem resocjalizacji różnią się w zależności od kategorii przestępców, wobec których stosowane są różne działania. Trudno jednak stwierdzić, które spośród różnych czynników mają decydujący wpływ na sukces resocjalizacji albo na jej nieskuteczność. I. Hood stwierdza, że kluczowym problemem w resocjalizacji jest właściwa strategia postępowania, zależna od poszczególnych typów osobowości przestęp- Współczesne trendy w pedagogice resocjalizacyjnej Jedni są wrażliwi na oddziaływanie dyscyplinujące czy permisywne, inni trapeutyczne czy doradcze, a jeszcze inni na kary pieniężne" [Pytka 1993, * Jstatecznym kryterium efektywności resocjalizacji powinno być ukształto-faktycznej umiejętności harmonijnego współżycia z innymi ludźmi i po-inie w zgodzie z samym sobą" [Breuvart i in. 1974, Debuyst 1967]. zdaniach kanadyjskich dotyczących efektywności oddziaływania resocja-ego na młodzież [Cusson, Boscoville 1974] wyróżniono efekt brutto :y) i efekt netto (czysty). Określono profil psychologiczny każdego z ba-. badania psychologiczne powtórzono i stwierdzono korzystne zmiany ?owości wychowanków, powiązane z oddziaływaniem resocjalizacyjnym, •_Jcże z procesem dojrzewania społecznego. Stwierdzono u nich po upływie -lesięcy pobytu zmniejszenie się poziomu antyspołeczności i agresywności, >.cję problemów emocjonalnych i neurotyczneści, duży wzrost samooceny awanków, spadek intensywności mechanizmów obronnych (depresji, tłumie-negacji). Badacze francuscy stwierdzają, że warunkami skutecznej resocjali-są także system opieki zastępczej i oddziaływanie na środowisko wycho-Postulują oni ograniczenie pobytu wychowanków w instytucji zamkniętej 20 miesięcy oraz dostosowanie metod i technik oddziaływania resocjalizacyj-:o do wyjściowego stanu osobowości, postaw, motywacji, dążeń i aspiracji ; letniego na podstawie trafnej diagnozy psychologiczno-wychowawczej [Boose, -lanc 1980; Pytka 1993]. Z badań prowadzonych przez ośrodek w Yaucresson [Breuvart, Algan, Selos-« 1974] wynika, że w resocjalizacji przestępców najbardziej skuteczne są środki Trobacyjne i wolności dozorowanej, w mniejszym stopniu zakłady wychowawcze, w najmniejszym zaś karne. Świadczy o tym recydywa występująca najczęściej u osób resocjalizowanych w więzieniu (70%), mniejsza w zakładach wychowawczych (50%) i najmniejsza w warunkach wolności (30%). Okazuje się więc, ze najbardziej wychowawcze i resocjalizujące jest środowisko naturalne, w którym realizowane są przede wszystkim cele wychowawcze. Podsumowując wyniki zasygnalizowanych tu badań, można ustalić następujące wnioski: 1. Aktualnie prowadzona resocjalizacja nieletnich okazuje się nieskuteczna, niezależnie od typu instytucji i programu resocjalizacji. 2. Resocjalizacja prowadzona w instytucji korektywnej może być skuteczna, jeżeli towarzyszy jej prawidłowo realizowany model opieki i pomocy postpenitencjarnej. Resocjalizacja bowiem musi obejmować nie tylko resocjalizację nieletniego, ale także systematyczne oddziaływanie na środowisko rodzinne i miejscowe. 3. Skuteczność resocjalizacji przejawia się nie tylko brakiem recydywy, ale także pozytywnym stosunkiem do norm społecznych, moralnych i prawnych, a także adekwatną samooceną. Etiologii zachowań przestępczych i zaburzonych należy się dopatrywać bardziej w patologii procesów wartościowania, regulowania i motywowania niż 90 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie w niezależnym od działania człowieka układzie bodźców, czynników i sytua zewnętrznych (np. środowisko przestępcze). Oprócz aspektu teoretycznego i aplikacyjnego pedagogiki resocjalizacyjnej należy uwzględnić także aksjologię i teleologię - niezbędne człony tej dyscypliny. 4 Pedagogika resocjalizacyjna jest bowiem dyscypliną postulatywną, realizująca! normy, zalecenia, cele i wartości wychowawczo pożądane. Dzięki temu zawiera 1 ona, zgodnie z podejściem humanistycznym, trzy warstwy funkcjonalnie ze sobi powiązane, a mianowicie: 1) aksjologię z teleologią, JL 2) teorię wychowania resocjalizującego, • 3) metodykę oddziaływania wychowawczego. Aksjologiczna koncepcja resocjalizacji prowadzi do postulatów, aby całkowicie eliminować system dyscyplinarno-izolacyjny i zastąpić go instytucjami wychowawczymi otwartymi na współpracę ze środowiskiem naturalnym albo też resocjalizować nieletnich tylko w środowisku otwartym. Prawnicy i kryminolodzy domagają się tzw. dejurydyzacji i depenalizacji sądownictwa dla nieletnich [Biran 1985]. Postulaty te mają zapobiec stygmatyzującemu, deprecjonującemu działaniu instytucji resocjalizacyjnych, a niekiedy nawet karnych, które w konsekwencji prowadzą człowieka niedostosowanego społecznego do typowej kariery przestępczej. W przytoczonych regułach chodzi o to, aby wobec dzieci i młodzieży wykazującej pewne niedostosowanie społeczne nie stosować ostrej interwencji policyjno--sądowej, ale stosować postępowanie wychowawcze w środowisku naturalnym nieletniego bez środków przemocy i izolacji. Chodzi o to, aby tzw. wczesna interwencja pedagogiczna wobec nieletnich nie powodowała głębokich i negatywnych mechanizmów obronnych w postaci agresji. Podejście aksjologiczne do resocjalizacji wychowanków niedostosowanych społecznie wiąże się także z podmiotowością osoby wychowanka, jego indywidualnością i odrębnością psychologiczną. Podmiotowość wiąże się również z określeniem celów wychowania oraz z otwarciem wychowanka na internalizację wartości, które ukierunkowują motywację zachowania nieletnich, będących w konflikcie z prawem, oraz motywują kształtowanie mechanizmów kontroli wewnętrznej. Istnieją różne modele systemu resocjalizacji i stale poszukiwany jest model optymalny, którego zastosowanie zwiększyłoby efektywność zarówno profilaktyki, jak i resocjalizacji. To bowiem jest istotą działania każdego systemu resocjalizacyjnego. Wyodrębnia się liczne rodzaje oddziaływań resocjalizacyjnych. Przyjmuje się, że powinny one uwzględniać trzy rodzaje programów działania, tzn. opiekuńcze, wychowawcze i terapeutyczne. Każda z tych funkcji realizowana jest przez stosowanie środków psychotechnicznych, socjotechnicznych i kulturotechnicznych. Programy tych działań powinny być indywidualizowane dla każdego wychowanka [Pytka 1993]. Powinny przewidywać postulowanie nadrzędnych i etapowych celów działania, a także kontrolę efektywności tych działań. Współczesne trendy w pedagogice resocjalizacyjnej 91 •a programów zapobiegania i resocjalizacji wymaga wzajemnej współ-zogów, psychologów, lekarzy, wychowawców, a także rodziców i opie-jtniego. - o postępowaniu w sprawach nieletnich, która weszła w życie 13 ma- -: ku, przewiduje stosowanie następujących środków wychowawczych . zych: mnienie, owiązanie do określonego postępowania, clenie odpowiedzialnego nadzoru rodziców lub opiekunów, - _stalenie nadzoru organizacji młodzieżowej lub społecznej bądź osoby zaufania, zastosowanie nadzoru kuratora, -kierowanie do kuratorskiego ośrodka pracy z młodzieżą, zakaz prowadzenia pojazdów mechanicznych, : przepadek rzeczy uzyskanych w związku z popełnieniem czynu karalnego, - umieszczenie nieletniego w instytucji powołanej do przygotowania zawo- - rLo. rodzinie zastępczej, zakładzie wychowawczym lub innej placówce oświa-:- wychowawczej, '. umieszczenie w zakładzie poprawczym, I zastosowanie innych środków przewidzianych w ustawie. • W Polsce istnieją - zgodnie z zarządzeniem Ministra Sprawiedliwości z 7 ma-mt 1983 roku (Dz.U. nr 26, póz. 126) następujące typy placówek resocjalizacyj- I - zakłady dla nieletnich zdemoralizowanych w mniejszym stopniu, prowa-litB^ce pracę wychowawczą w środowisku otwartym; - zakłady dla nieletnich wymagających bezpośredniego nadzoru wychowawczego; - zakłady o wzmożonym nadzorze wychowawczym dla nieletnich zdemorali-3D%anych w wysokim stopniu; - zakłady dla nieletnich upośledzonych umysłowo, stosujące oddziaływanie icsocjalizacyjno-rehabilitacyjne; - zakłady dla nieletnich z zaburzeniami neurologicznymi i z innymi zaburze-_mi osobowości, zapewniające wzmożoną opiekę psychoterapeutyczną. Zadaniem wymienionych rodzajów zakładów jest "resocjalizacja nieletnich, :-ierzająca do zmiany ich postaw w stosunku do siebie i innych w kierunku spo- ;znie pożądanym, zapewniającym prawidłowy rozwój osobowości, a zwłaszcza ztałtowanie pozytywnych zainteresowań, właściwej hierarchii wartości oraz z rzestrzeganie przyjętych zasad współżycia społecznego" (§ 2). Realizuje się to przez nauczanie i wychowanie, kształcenie zawodowe, działalność organizacji społecznych i młodzieżowych, zajęcia kulturalne i sportowe (§ 3). Niestety obserwujemy narastającą falę młodzieży społecznie niedostosowanej, a nawet wchodzącej w konflikt z prawem wskutek popełnienia ciężkich prze- 92 II. Resocjalizacja młodzieży niedostosowanej społecznie stępstw. Społeczeństwo polskie obserwuje też bezradność policji i powtórne pr stępstwa młodzieży, co świadczy o małej skuteczności działań resocjalizacyjny; instytucji i specjalistów za nie odpowiedzialnych. Wyniki badań nad efektami resocjalizacji i nad sytuacją wychowawczą w kładach poprawczych pozwoliły domagać się reformy systemu metod profila* tycznych oraz resocjalizacyjnych. W związku z tym Ministerstwo Sprawiedliwe ci w roku 1990 powołało specjalną Komisję do opracowania zreformowane, systemu resocjalizacji nieletnich. Jej kierownikiem był Lesław Pytka. Korni? . przedłożyła Ministerstwu raport o sytuacji pedagogicznej w polskich zakłada. -resocjalizacyjnych oraz projekty zmian organizacyjnych i metod pracy w zakL dach poprawczych. Komisja położyła nacisk na zwiększenie zakresu oddziaływa: pedagogicznych, psychoterapeutycznych, socjoterapeutycznych, konsultacyjnym i oraz doradczych w ramach ofensywnej profilaktyki kreatywnej, w środowisku na-l turalnym ze wsparciem socjalnym i pomocą socjalną [Pytka 1993J. Niestety, pro-ł jekty zawarte w raporcie nie zostały dotychczas wdrożone przez Ministerstwo, f Komisja przygotowała także Projekt Młodzieżowego Ośrodka Adaptacji Społecz- f nej w Środowisku [Pytka 1993], prowadzącego pracę opiekuńczą, wychowawczą ' i terapeutyczną, którą zaakceptować mają nieletni jako swoją szansę życiową. j Alternatywą dla resocjalizacji instytucjonalnej jest resocjalizacja w środowisku otwartym przez kuratelę sądową czy społeczną [Cielecki 1985, Bartkowiczj 1987, Wójcik 1988, Kalinowski 1989]. Inną formą resocjalizacji w środowisku otwartym mają być kuratorskie ośrod-ki pracy z młodzieżą lub ogniska wychowawcze. Przeznaczone są dl.i nieletnich i małoletnich zagrożonych wykolejeniem, pozbawionych opieki rodziny. Reformy proponowane przez Komisję i stopniowo wdrażane są niezmiernie potrzebne, aby uczynić proces resocjalizacji nieletnich znacznie skuteczniejszym. Przykładem mogą być badania Zdzisława Bartkowieża [1996] dotyczące skuteczności terapeutycznego oddziaływania w stosunku do wychowanków placówek resocjalizacyjnych. Rozstrzygające znaczenie ma jednak kadra pedagogiczna, psychologiczna, prawnicza, specjalistyczna w służbie resocjalizacji. Jej poziom, kwalifikacje i zaangażowanie w pracę resocjalizacyjną są czynnikami decydującymi o powodzeniu choćby najskuteczniejszych reform. Trzeba też pamiętać, że duże znaczenie mają również środki finansowe potrzebne na ich wdrożenie, na profilaktykę przestępczości i opiekę wychowawczą nad nieletnimi. 12. SYSTEM OPIEKI NAD DZIEĆMI I MŁODZIEŻĄ NIEDOSTOSOWANĄ SPOŁECZNIE System ten w Polsce jest organizowany przez Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwo Spraw Wewnętrznych [Żabczyńska 1983]. System opieki nad dziećmi i młodzieżą niedostosowaną społecznie 93 "«*•' ~ tę od obniżenia ostrości wzroku na poziomie 0,3 aż do 0,05. zniamy słabowzroczność umiarkowaną (modernie Iow słabowzroczność znaczną (severe Iow vision). Do ślepoty . nie tylko całkowite zniesienie czynności wzrokowych, a więc c a ł -:a ślepotę, lecz również poczucie światła oraz zachowaną wzroku od 0,02 do 0,05. Podaje się jednak dwie nazwy dla tego stopnia enia ostrości wzroku, a mianowicie: słabowzroczność głęboka Iow vision) lub ślepota umiarkowana (moderate blindness). •wrzenia widzenia obwodowego przejawiają się w ograniczeniach ;kach pola widzenia. Normalne pole widzenia każdego oka wy-> płaszczyźnie poziomej 150 stopni, a w płaszczyźnie pionowej 120. Przy awym nakładaniu się pól obu oczu pełne pole widzenia człowieka wy-' płaszczyźnie poziomej około 200 stopni. Międzynarodowa Klasyfikacja zń, Niepełnosprawności i Upośledzeń [International Classification... s. 84] przyjmuje następujące formy uszkodzeń pola widzenia: T Koncentryczne (równomierne) ograniczenie pola widzenia, które może być: - niewielkie - średnica pola 120 stopni i mniej, - umiarkowane - średnica pola 60 stopni i mniej, - znaczne - średnica pola 20 stopni i mniej, - głębokie - średnica pola 5 stopni i mniej, - widzenie lunetowe - widzenie tylko bardzo małą częścią siatkówki (jak » przypadku patrzenia przez dziurkę od klucza). 2. Widzenie połowiczne (ślepota połowiczna) polegająca na wypadnięciu po-c"*y pola widzenia po lewej lub prawej stronie. 3. Inne uszkodzenia pola widzenia, do których należą wysepkowe jego ubytki * postaci mroczków (np. mroczek centralny w okolicy plamki żółtej) lub ćwiart-t owego wypadnięcia pola widzenia. Oprócz tych dwóch podstawowych czynności wzrokowych zaburzeniu może ..ec także widzenie barw (ślepotana barwy), widzenie stereoskopowe (obuoczne) i widzenie nocne, czyli adaptacja do widzenia w słabych warunkach świetlnych. W przypadku ślepoty, a zwłaszcza całkowitej ślepoty wszystkie wymienione czynności są zniesione. Człowiek nic nie widzi lub prawie nic nie widzi. Natomiast w przypadku słabowzroczności sytuacja jest bardziej złożona. Oprócz uszkodzenia głównej czynności wzrokowej mogą bowiem wystąpić dodatkowo zaburzenia pozostałych czynności wzrokowych i to w różnym stopniu i zakresie. Słabowzroczność może przyjąć różne formy, a w ślad za tym może powodować różny stopień obniżenia sprawności wzrokowej. Obniżenie 98 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących ostrości wzroku ma przede wszystkim negatywny wpływ na widzenie przedr tów, ich kształtów, a zwłaszcza małych i bardzo małych przedmiotów, w tjn również liter, cyfr i innych znaków graficznych (pisma, druku). Natomiast os niczenia czy ubytki pola widzenia powodują znaczne ograniczenia i trudne w spostrzeganiu dużych przedmiotów i przestrzeni wraz z wypełniającymi przedmiotami, osobami i zjawiskami. Utrudniają one także ujmowanie wzaje nych relacji pomiędzy elementami znajdującymi się w przestrzeni. Zwężone widzenia utrudnia w szczególny sposób orientację przestrzenną, która jest n» zbędna do samodzielnego poruszania się. 3. OSOBY NIEWIDOME I SŁABOWIDZĄCE l Istnieją różne definicje i klasyfikacje osób niewidomych i słabowidzącyct oparte na różnych kryteriach. Podział i definicja Światowej Organizacji Zdrowiał opiera się na kryteriach medycznych, na uszkodzeniu podstawowych czynności j wzrokowych, a więc osłabieniu ostrości wzroku i zaburzeniu pola widzenia, l Zgodnie z tymi kryteriami: 1. Osobami niewidomymi są: » - osoby całkowicie niewidome - ostrość wzroku 0,00, " - osoby z ostrością wzroku nie większą niż 0,05, a więc osoby ze ślepotą umiarkowaną lub słabowzrocznością głęboką, - osoby z ograniczonym polem widzenia nie większym niż 20 stopni, niezależnie od ostrości wzroku (może być wyższa niż 0,05). 2. Osobami słabowidzącymi są osoby, u których ostrość wzroku wynosi od 0,05 do 0,3, a w znaczeniu szerokim do słabowidzących zalicza, się także osoby ze słabowzrocznością głęboką, zaliczone do osób niewidomych. Jeżeli chodzi o pole widzenia, to podobnie jak w przypadku osób niewidomych przyjmuje się jego ograniczenie do obszaru 20 stopni, niezależnie od ostrości widzenia (może być lepsza niż 0,3). Już z tych rozważań wynika, ze granica między osobami uważanymi za niewidome a słabowidzącymi jest płynna. Zachowanie bowiem najmniejszej sprawności wzroku umożliwia wykorzystanie go w różnych sytuacjach życiowych oraz zawodowych. Z tego powodu dla naszych rozważań bardziej przydatne będą definicje funkcjonalne, oparte na kryteriach bardziej praktycznych. Takimi definicjami są definicje zawodowa i pedagogiczna. Według definicji zawodowej: 1. Osobami niewidomymi są osoby, które w pracy zawodowej opierają się głównie na pozostałych zmysłach, a więc - całkowicie niewidomi. Natomiast w odniesieniu do innych osób z uszkodzonym wzrokiem oznacza to, że zachowana sprawność wzroku jest zbyt mała (niska) do wypełniania funkcji orientacyjnej na stanowisku i w miejscu pracy oraz funkcji kierującej (regulującej) i kontrolującej w trakcie wykonywania pracy. Są to osoby zawodowo niewidome (vocatio-nally blind persons). Osoby niewidome i słabowidzące 99 ,- słabowidzące są to osoby, które pomimo znacznego uszkodzenia wzrokowych wykorzystują je dla orientacji, kierowania i kontrolowa-pracy. 1 Błam funkcjonalnym podejściu o zakwalifikowaniu kogoś do grupy osób ch z punktu widzenia zawodowego decyduje raczej rodzaj pracy niż •szkodzenia wzroku. Często stosunkowo niewielka sprawność wzroku do wypełnienia jego funkcji w pracy, jeśli np. praca jest prosta, a wy-elementy są odpowiednio duże. Mogą także występować sytuacje od-gdy stosunkowo niewielkie obniżenie sprawności wzroku może daną {eliminować z pewnych zawodów, np. zegarmistrzostwo, kreślarstwo. :elów kształcenia (szkolenia) zawodowego, którego proces w znacznym :piera się na korzystaniu z materiałów pisanych (drukowanych), przydat-bardziej definicja pedagogiczna oparta na kryterium pedagogicznym, ona możliwości wykorzystania zachowanej sprawności widzenia 'arracji programu szkolnego. W tym przypadku za dziecko słabowidzące ..i >ię takie, które zachowało zdolność widzenia i traktuje ją jako główny .i jeżenia się. Oznacza to, że może ono przez dłuższy czas czytać teksty skowane (pismo płaskie w przeciwieństwie do pisma wypukłego - -tosowanego przez niewidomych), choćby wymagało to specjalnie po-ronego druku, specjalnie powiększających pomocy optycznych, (np. lupa), ednego i drugiego [Jurewicz-Tuz, Klimasinski 1979]. Dzisiaj rozwój techni-.-^ironicznej i optycznej powoduje, że granice między osobami, które muszą _-iać z brajla, a tymi, które mogą korzystać ze zwykłego pisma przy zasto-..-.iu odpowiednich pomocy optycznych czy elektronicznych, znacznie przesu-: >ię w dół. Przykładem mogą być powiększalniki telewizyjne (monitory), pozwalają osobom nawet z niewielką sprawnością wzrokową na czytanie lirdowego pisma. '5wiąc o osobach słabowidzących trzeba, ze względów prognostycznych, znić wśród nich dwie podgrupy. Pierwsza podgrupa to osoby z ustabilizo- m stanem wzroku, tzn. że aktualny stan jest trwały i nie zagraża dalsze jego : rszenie, chyba że wystąpią dodatkowe przyczyny - czynniki uszkadzające. -•j podgrupa to osoby, dla których prognoza jest niepomyślna. Aktualny stan ku jest nieustabilizowany i w przyszłości nastąpi dalsze pogorszenie z cał- itą ślepotą włącznie. Jsoby uznane za niewidome i słabowidzące mogą mieć swoją niepełnospraw-•: od urodzenia (niewidomi od urodzenia i słabowidzący od urodzenia) lub na-. ją w późniejszym okresie życia (osoby ociemniałe całkowicie lub częściowo). Sprawa podziału osób z uszkodzonym wzrokiem na niewidomych ł słabowi-fzacych jest bardzo ważna z punktu widzenia zawodowego, albowiem zachowane nawet minimalnej sprawności wzroku może mieć w niektórych sytuacjach zawodowych istotne znaczenie, choćby dla ogólnej orientacji na stanowisku pracy, a także dla poruszania się w miejscu pracy. Należy także zaznaczyć, że według amerykańskich badań wśród osób z uszkodzonym wzrokiem jest zaled- 100 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących wie 6,2% osób całkowicie niewidomych. Pozostałe 93,8% osób posiada w v . szym lub mniejszym stopniu zachowany wzrok [Genesky 1982], Według Międzynarodowego Rejestru Chorych, zalecającego stosowanie tabu Snellena do mierzenia ostrości widzenia, wyróżnia się pięć kategorii inwalidzn.; wzroku (tabela 4). Pierwsze dwie kategorie są objęte łącznie terminem "słabe widzenie". Ti cią, czwartą i piątą kategorię stanowią niewidomi. Wydaje się, że kategor trzecia z ostrością wzroku 1/20 do 1/50 - to właśnie szczątkowo widzący, ku rży mogą orientować się w przestrzeni za pomocą wzroku, widząc kontury żych przedmiotów i niektóre kolory oraz ruch, ale wzrok mimo to nie może byf dla nich podstawowym kanałem informacyjnym. Niektórzy autorzy nazywaj^ szczątkowo widzących: społecznie (bądź zawodowo) niewidomymi. Różnice w terminologii dotyczącej stopni uszkodzeń wzroku mogą wyniki z przyczyn lingwistycznych. Często tłumaczenie terminów z języków obcycfc bywa zbyt "dosłowne", nie oddające treści pojęcia zgodnie z duchem danego języka. Dążąc do ujednolicenia terminologii, proponuje się położyć główny nacisk ni ustalenie i ujednolicenie kryteriów praktycznych, kwalifikujących inwalidę wzroku do odpowiedniej formy rehabilitacji [Majewski 1995]. 4. STOPIEŃ INWALIDZTWA WZROKU A MOŻLIWOŚCI REHABILITACJI PEDAGOGICZNEJ Wśród dzieci z uszkodzeniami wzroku wyróżnia się w Polsce dwie podstawowe grupy: niewidomych i słabowidzących. Granicę między tymi grupami stanowi ostrość wzroku (w lepszym oku, przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych - 0,05), lub ograniczenie pola widzenia do 20 stopni. Jest to respektowane w polskim szkolnictwie przy kwalifikacji dzieci do szkół dla niewidomych i słabowidzących. Jednak należy zaznaczyć, że w ten sposób wydzielona grupa niewidomych jest grupą niejednolitą. Są w niej dzieci całkowicie niewidome i takie, które posiadają resztki widzenia. Ze względu na jakościowe różnice w poznawaniu świata przez dzieci z dysfunkcją wzroku można by wyróżnić w aspekcie pedagogicznym trzy grupy, a mianowicie: - niewidomych, - szczątkowo widzących, - słabowidzących. Do grupy niewidomych zalicza się dzieci, które nie widzą nic. Według W. Melanowskiego [1951] "cechuje je niemożność korzystania z wrażeń wzrokowych". Jest to grupa najbardziej jednolita, która brak bodźców wzrokowych kompensuje poprzez dynamiczne układy strukturalne, głównie słuch i dotyk oraz procesy korowe. Do tej grupy zaliczyć można dzieci z poczuciem światła, tj. Stopień inwalidztwa wzroku a możliwości rehabilitacji pedagogicznej 101 mogą odróżnić światło od ciemności, ale nie są w stanie rozróżniać nil kształtu przedmiotów, ruchu lub przestrzeni. Mając bowiem tylko poczucie ue można mówić o widzeniu świata; "widzenie" to przedstawia dla nie- tylko subiektywną, psychologiczną wartość [Sękowska 1965]. .: szczątkowo widzące spostrzegają przedmioty, a właściwie Mf ich kształtów oraz ruch; mogą mieć także możliwości różnicowania barw •arakowej orientacji przestrzennej. Jeżeli chodzi o ostrość i pole widzenia, -:;Kzą się one w granicach międzynarodowej definicji ślepoty, tj. ostrość od 0,05 i pole widzenia zwężone do 20 stopni. W klasyfikacji tej grupy pewne rozbieżności u różnych autorów. Szczegółowy wykres ilustrujący abeżności zamieszcza w swej pracy Jan Dziedzic [1969]. :~jpie tej braki w widzeniu są tak duże, że w poznawaniu otoczenia domi- •;• k i inne zmysły uzupełniane tylko wrażeniami wzrokowymi. Istnieją tu Ł juożliwości wykorzystania wrażeń wzrokowych do poruszania się: jest to »:dzenie komunikacyjne [Bauman 1963]. mawiana grupa jest zróżnicowana pod względem możliwości widzenia. Wie- -5w wyodrębnia w niej szczegółowe podgrupy. Wyróżnia się ślepotę -^ną - do 1/60, kiedy to wzrok nie umożliwia człowiekowi ani pracy, ani -y, swobodnego poruszania się, oraz ślepotę społeczną - do 2,5/60, kiedy m nie wystarcza do swobodnego spełniania większości prac wymagających ~jfu wzroku [Melanowski 1951]. - G. Litvak [1973] rozróżnia trzy grupy dzieci szczątkowo widzących pod » : :em możliwości percepcyjnych. Pierwsza grupa - do 0,01 włącznie, druga - do 0,03 i trzecia - 0,04 i więcej. Poprawność tego podziału uzasadnia ^kością tworzenia się spostrzeżeń. Podczas badań stwierdził w drugiej średnią szybkość spostrzegania w sekundzie ponad 10 razy wyższą niż szej oraz prawie 10 razy niższą niż w trzeciej grupie. Kapłan [1979] na podstawie bardzo dokładnych badań dotyczących wi-_ szczątkowego, szczególnie widzenia barwnego, wyróżnia trzy jego formy: ostrość widzenia centralnego 0,04 i mniej, nieco zwężone pole widzenia, ;owanie trzech barw, charakteryzujące się niskimi wskaźnikami komponen-.-. idzenia barwnego; - ostrość widzenia centralnego 0,04 i mniej, zwężone pole widzenia lub ~:enie w nim organicznych ubytków peryferyjnych (steotonia), które wiążą się zraniczoną patologią widzenia barwnego z dysproporcjonalnie niskimi wskaź-:..*ami komponentów widzenia barwnego; 3) ostrość widzenia 0,04 i więcej, rażące koncentryczne zwężenie pola widzenia lub centralny ubytek pola widzenia czy też liczne ubytki organiczne w polu widzenia oraz rozprzestrzeniona patologia widzenia barwnego z dysproporcjonal-ne niskimi wskaźnikami komponentów widzenia barwnego. W pierwszej wymienionej przez autorkę grupie, dzieci - najczęściej z wro-Jzoną, nie operowaną kataraktą - dobrze orientują się w otoczeniu pomimo Tiskiej ostrości wzroku, natomiast w dwóch pozostałych - możliwości orientacji 102 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących w otoczeniu są zdecydowanie mniejsze. Określając widzenie szczątkowo widza cych, przy istniejących ubytkach w polu widzenia, należy także brać pod uwaf czy zostało zachowane dolne pole widzenia. Utrata dolnego pola widzenia je bardziej szkodliwa, utrudnia bowiem spostrzeganie przeszkód [Caroll 1961]. Podkreśla się także cechy charakterystyczne dla szczątkowego widzenia, nierównomierność zaburzeń różnych funkcji wzrokowych i ich parametrów bilność, chwiejność poszczególnych komponentów) i procesu widzenia w całoś powodujących tendencję do szybkiego powstawania zmęczenia [Kapłan 1979], Do grupy dzieci słabowidzących zalicza się te, u których ostrość| wzroku mieści się w przedziale od 0,06 do 0,25 normalnej ostrości, czyli ponac 1/20 do 5/20, co oznacza, że z odległości 1-5 m mogą one odróżniać czarne znaki wysokości 3 cm, które osoby z normalną ostrością wzroku rozpoznaj*, z odległości 20 m [Majewski 1973]. Dolna granica niedowidzenia (słabego widzenia) jest również dyskusyj-i [Dziedzic 1969, Majewski 1973]. Niektórzy autorzy zawężają ją do 0,2; częM; też przyjmowana jest granica 0,3. Widzenie dzieci słabowidzących jest już na tyle sprawne, że przy poznawania świata dominuje wzrok; posługiwanie się dotykiem i innymi zmysłami w poznawaniu przedmiotów ma na celu uzupełnienie, upewnienie, rozszerzenie spostrze- ' żeń. Dzieci te, przy zastosowaniu pomocy optycznych, mogą się posługiwać dość sprawnie drukiem zwykłym. M.K. Bauman [1963] mówi o dwóch grupach osób. odpowiadających grupie słabowidzących, posługujących się pismem zwykłym. Osobom zaliczonym do grupy pierwszej widzenie pozwala na czytanie druku przynajmniej przez krótkie okresy i przy użyciu pomocy optycznych (ostrość do 0,1), osobom zaś z grupy drugiej widzenie umożliwia regularne i bez specjalnych trudności korzystanie z materiałów drukowanych i pisanych pismem zwykłym (ostrość od 0,1 do 0,25). Dopiero ostrość wzroku 0,1 pozwala na najprostszą pracę wzrokową i samodzielne, bezpieczne poruszanie się. Inni autorzy także wyróżniają w grupie określonej tu mianem "słabowidzących" zazwyczaj dwie grupy. AJ. Kapłan [1968] wyróżnia dwie podgrupy: 0,05-0,08 i 0,09-0,2 ostrości wzroku; E.M. Ukrain-skaja [1975] na podstawie wspomnianych badań szybkości spostrzegania, wyróżnia wśród słabowidzących dwie grupy: od 0,1 do 0,2 i wyżej. Komisje lekarskie w Polsce określające stopień inwalidztwa zazwyczaj przyjmują granice od 0,06 do 0,08 dla II grupy inwalidów wzroku i 0,09-0,3 dla III grupy inwalidów [Majewski 1973]. Grupa ta jest bardzo zróżnicowana pod względem ostrości widzenia. Dzieci słabowidzące wykazują braki w polu widzenia i nie rozróżniają barw; bywają w tej grupie dzieci jednooczne itp. Stąd tyle trudności napotykanych w określeniu możliwości wzrokowych dzieci słabowidzących i w zapewnieniu im odpowiednich warunków i metod pracy w szkole. A.J. Kapłan [1968] podkreśla, że w diagnozowaniu dzieci kierowanych do szkół specjalnych należy stosować subtelne różnicowanie, z uwzględnieniem Przyczyny inwalidztwa wzroku 103 -alb ^r.Tiników wyrażających stan, dynamikę i rokowanie ostatecznego stanu widzenia, etiologię, przebieg podstawowego i towarzyszącego cierpie- -du wzroku. • .e tylko polska terminologia pedagogiczna rozróżnia dwie grupy dzieci: e w i d o m e , które na skutek braku wzroku posługują się pismem ym Braille'a; słabowidzące, które mogą posługiwać się słowem drukowanym nie MEN, 1993]. ten uwzględnia czytanie jako jedną z podstawowych umiejętności -wanych przez dziecko w szkole. Niemniej jednak nie można pominąć faktu, -czliwości korzystania ze wzroku przez dzieci uważane za niewidome są .::.,: zróżnicowane i należy to wykorzystać w pracy pedagogicznej. Dlatego też jirzę - uzasadnione jest wyodrębnianie w szkołach dzieci szczątkowo wi-.. . - i uwzględnienie ich specyfiki w kształceniu specjalnym. Wiodące powin-. - -ć techniki brajlowskie, ale oprócz nich szczątkowo widzący mogą - ii - wykorzystywać posiadaną zdolność widzenia w poznawaniu świata cznym porozumiewaniu się: czytaniu i pisaniu pismem zwykłym. 5. PRZYCZYNY INWALIDZTWA WZROKU -ród przyczyn utraty lub znacznego uszkodzenia wzroku można wyróżnić rujące: czynniki genetyczne; - .vady wrodzone analizatora wzrokowego i uszkodzenie okołoporodowe; choroby analizatora wzrokowego; - choroby zakaźne przebiegające z wysoką temperaturą oraz nowotwory; 5 zatrucia, cukrzyca; 6> urazy mechaniczne, termiczne, chemiczne; 7) awitaminoza; S i zmiany starcze. Trudno dziś jeszcze ustalić prawidłowość dziedziczenia ślepoty. Wynika to e wszystkim z tego, że często nie wiadomo, czy ktoś niewidomy od urodze-.i obarczony jest kalectwem wskutek wad wrodzonych bądź czynników gene-:znych. Jeżeli jednak w danej rodzinie stwierdza się kilka przypadków braku ku lub jego wady, a zwłaszcza jeśli ma to miejsce w kilku pokoleniach, to . ulega wątpliwości, że przyczyna kalectwa uwarunkowana jest genetycznie s przekazuje się ją przez dziedziczenie. Zazwyczaj w rodzinach obarczonych dziedzicznie inwalidztwo wzroku występuje w różnym natężeniu - od całkowitej ślepoty, poprzez widzenie szczątkowe aż do niedowidzenia. Jeżeli tylko jedno z rodziców obarczone jest dziedzicznie, ID istnieje szansa posiadania części potomstwa zdrowego. Dzieje się to zgodnie r prawami dziedziczenia, coraz lepiej znanymi dzięki rozwojowi genetyki. 104 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących l Problem ślepoty dziedzicznej ma dużą wagę społeczną, ponieważ zachc duże prawdopodobieństwo przekazania potomstwu kalectwa, jeżeli nie w pier szym, to w następnych pokoleniach. Wśród niewidomych od urodzenia spotyka się około 20% dzieci obarczonyj kalectwem dziedzicznym. U wielu dzieci trudno z całą pewnością stwierd przyczynę ślepoty, gdyż niekiedy nie da się ustalić, czy były nią czynniki dz dziczne, czy wada wrodzona, spowodowana chorobą płodu lub chorobą czy truciem matki ciężarnej albo też uszkodzeniem okołoporodowym. Można sąd że większość niewidomych od urodzenia jest ofiarą wad wrodzonych, uwarunka wanych chorobami, które doprowadziły do niedorozwoju lub nieprawidłowej ukształtowania się analizatora wzrokowego już w życiu płodowym. j| Przyczyny wrodzonej ślepoty lub znacznego uszkodzenia wzroku są następ*>' jące: a) zapalenie głębokie rogówki spowodowane kiłą wrodzoną; powoduje oni' trwałe zbliznowacenie rogówki, jej zmętnienie, a w konsekwencji znaczne luk całkowite upośledzenie wzroku; b) ubytek wrodzony tęczówki, naczyniówki, soczewki, nerwu wzrokowego; c) zaćma wrodzona, powstająca w życiu płodowym wskutek zaburzeń rozwojowych soczewki lub jej otoczenia; d) zapalenie rzeżączkowe; e) stany degeneracyjne różnych części, np. siatkówki, soczewki, rogówki; f) zwyrodnienie siatkówki; g) wady refrakcji [Rostkowski 1958]. Przyczyny wymienionych uszkodzeń analizatora wzrokowego nie są w pi wyjaśnione. Ich poznanie pozwoliłoby w znacznym stopniu wyeliminować sku w postaci inwalidztwa wzroku. Powstawaniu wad można w pewnym stopniu zapobiegać. Przeciwdziałanie n. przykład zapaleniu rzeżączkowemu polega na tym, że stosuje się powszechnie zabieg Creedego w stosunku do noworodków. Redukuje to całkowicie niebezpieczeństwo utraty wzroku wskutek ropotoku rzeżączkowego. Zapobiega się utracie wzroku wcześniaków przebywających w inkubatorach, regulując warunki tlenowe w taki sposób, aby nie powodowały one fibroplazji retrolentalnej (pozaso-czewkowego rozrostu włóknistego). Przeciwdziała się niedożywieniu i zatruciom oraz chorobom kobiet ciężarnych, aby nie zakłócać prawidłowego rozwoju dziecka w okresie prenatalnym, a zwłaszcza w pierwszych tygodniach ciąży. Wskazania eugeniczne wreszcie odradzają zawierania małżeństw przez osoby spokrewnione lub obarczone ślepotą dziedziczną. Dzięki wymienionym środkom profilaktycznym zmniejsza się liczba niewidomych od urodzenia. Jednakże bardzo często nie można jeszcze stwierdzić z całą pewnością przyczyny ślepoty wrodzonej. Nie można też, niestety, skutecznie w każdym przypadku jej zapobiegać. Do chorób analizatora wzrokowego, powodujących brak wzroku, należą głównie nowotwory oczu lub mózgu, a następnie jaskra i jaglica. Podjęte w porę le- Przyczyny inwalidztwa wzroku 105 ••'»» może tu często zmniejszyć rozmiary inwalidztwa wzroku. Brak leczenia rrypadku jaskry nieuchronnie prowadzi do zaniku nerwu wzrokowego i śle-Należy zaznaczyć, że skłonność do chorowania na jaskrę (podniesienie i śródgałkowego) jest dziedziczna. .horób ogólnych, stanowiących zagrożenie dla wzroku, należy zaliczyć wszystkim ospę, która przed powszechnym zastosowaniem szczepień ych zbierała obfite żniwo niewidomych, a następnie zapalenie opon móz-i mózgu, szkarlatynę, niekiedy gościec i cukrzycę, choroby tropikalne, lienie siatkówki i inne. "v ze zatrucie alkoholem, jadem kiełbasianym i grzybami w niektórych przy- •: prowadzi do ślepoty. Zazwyczaj dotyczy to jednak kilkuletnich dzieci dorosłych. Ciężkie uszkodzenia wzroku mogą też spowodować promienie :ena lub promienie przy eksplozjach broni nuklearnej. j zna liczba dzieci i młodzieży traci wzrok wskutek urazów, głównie me- .znych. Corocznie ginie wiele dziecięcych oczu wskutek wypadków loso- .. Oto ich przykłady: zabawy kijami lub strzelanie wapnem z butelki, strzały \u, kamienie z procy, proch z wiatrówek i pistoletów, zranienia w wyniku ?lozji znalezionej amunicji, tzw. niewypałów, zranienia i ukłucia oczu nożem, • czkami, widelcami, którymi dzieci bawią się lub na przykład próbują roz-:ać sznurowadła w obuwiu. Każda klinika ma duży zbiór dokumentacji wy-.ków, w których zostały wypalone lub wybite dziecięce oczy. Urazy, których przykłady przytoczono, występują w różnych okresach życia. "5'atego w szkołach dla niewidomych oprócz niewidomych od urodzenia są liczni uczniowie ociemniali, którzy musieli z powodu zaistniałego kalectwa przenieść ae. ze szkół zwykłych do różnych klas szkoły specjalnej. Należałoby jak najszybciej umożliwić im powrót do szkoły macierzystej. Przyczyny utraty wzroku nie są obojętne dla rozwoju psychofizycznego dziecka. Występuje tu kilka zagadnień szczegółowych, które muszą być brane pod r.vagę przy interpretacji tego rozwoju i przy koncepcji kształcenia niewidomego. Sprawą pierwszoplanową jest wyjaśnienie, czy przyczyna, która spowodowała utratę wzroku, nie uszkodziła równocześnie kory mózgowej. Szczególnie aktualny jest ten problem w odniesieniu do niewidomych od urodzenia, którzy niekiedy obarczani są upośledzeniem sprzężonym w postaci ślepoty wraz z oligofrenią. Podkreślam, że absolutnie nie stanowi to reguły, jakkolwiek częstotliwość sprzężonego upośledzenia jest większa u niewidomych od urodzenia niż u ociemniałych. Zjawisko to nie jest uwarunkowane brakiem wzroku, ale zadziałaniem przyczyny, która równocześnie z uszkodzeniem analizatora wzrokowego uszkodziła system nerwowy dziecka. Pozorny niedorozwój umysłowy może tu również wystąpić, częściej niż u ociemniałych, wskutek zaniedbań wychowawczych. W tym wypadku jednak możliwa jest skuteczna terapia wychowawcza, wyrównująca poziom rozwoju dziecka do stanu normalnego. V 106 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących Przyczyna utraty wzroku nie jest również obojętna dla rozwoju dziecka względu na okres życia, w którym zadziałała. Im dłużej dziecko widziało, w pomysiniejszej sytuacji rozwojowej się znajduje. Przedmioty, które dla dzieck niewidomego od urodzenia są niewyobrażalne, dziecko ociemniałe zna z własr go wizualnego doświadczenia. Dlatego bardziej adekwatnie rozumie słowa syro-l bolizujące pojęcia i wyobrażenia. Wie ono np., jak wygląda horyzont, wieża. która góruje nad domami, zna widok lasu i obserwowało przeciągające po niebi chmury, różnobarwne łąki, rozmaite postacie ludzi, różne zwierzęta i ma całe' bogactwo wyobrażeń wzrokowych. Długi czas przechowuje je w pamięci i przez analogię z doznanymi doświadczeniami poznaje nowe zjawiska już bez udziak wzroku. Jednakże trzeba się liczyć z tym, że dziecko, które kiedyś widziało, a następnie utraciło wzrok, przeżyło głęboki wstrząs psychiczny i wielkie cierpienie Także przetworzenie stereotypów dynamicznych, utrwalonych już przed utratą wzroku, przetworzenie struktur poznawczych i działań wymaga od dziecka ociemniałego wielkiego wysiłku. Im jest starsze, tym pełniej przeżywa świadomość utraty wzroku i ograniczeń, które ona niesie. Przezwyciężenie depresji z tym związanej, akceptacja siebie i życia pomimo kalectwa przebiega u dziecka ociemniałego zwykle trudniej i dotkliwiej niż u niewidomego. To ostatnie niezupełnie uświadamia sobie wartość wzroku, którego nigdy nie posiadało, a ze swej inności zdaje sobie sprawę zwykle dopiero po 7. roku życia w związku z problemami integracji i przystosowania społecznego. Przyczyna utraty wzroku wpływa w pewnym stopniu na warunki środowiskowe, w których żyje niewidomy, i na stosunek innych ludzi do niego. W najgorszej sytuacji społecznej znajdują się niewidomi od urodzenia. Szczególnie jaskrawo negatywny do nich stosunek występuje w środowiskach prymitywnych kulturalnie. Nawet rodzice wstydzą się czasem dziecka niewidomego i dlatego izolują je oraz zaniedbują wychowawczo. 6. EWOLUCJA SYTUACJI SPOŁECZNEJ I KSZTAŁCENIA NIEWIDOMYCH W czasach starożytnych sytuacja niewidomych była tragiczna: "Prowadzeni przez psa przeciągają ulicami, starając się swoim kalectwem wzbudzić miłosierdzie. Schronieniem dla nich jest otwarte sklepienie, pies jedynym towarzyszem ich nędzy, ich pożywieniem okruchy ze stołu bogaczy, ich jedynym majątkiem kij żebraczy, koc, słomianka i worek. Śmierć w odludnym kącie jest ich wybawieniem" [Schoeffler 1956, s. 7]. Wielu dzieciom niewidomym odmawiano wówczas prawa do życia. Ojcowie rodzin w Grecji i Rzymie zobowiązani byli do zabijania dzieci, które urodziły się słabe i ułomne, a więc także niewidome. Żydzi nie uśmiercali wprawdzie dzieci niewidomych, ale sprzedawali je możnym, którzy zmuszali chłopców do żebraniny, a dziewczęta do prostytucji. Dorośli niewidomi byli wykorzystywani do ciężkich prac w kopalniach, w kamienioło- Ewolucja sytuacji społecznej i kształcenia niewidomych 107 "IŁ IBSIL±. przy obracaniu kamieni młyńskich lub na galerach, gdzie przykuwano ich ^iie życie do wioseł. Jeżeli niewidomy posiadał niezwykłe zdolności i energię, mógł wybić się jako k, poeta czy lutnik, popularyzujący pieśni ludowe, albo nawet zabłysnąć prawdziwy uczony czy artysta. Przykłady "wielkich niewidomych" w staroi to Demokryt, Homer, który po utracie wzroku kontynuował swoją twór-, to Asklepiades, Diodotus i Demetrius z Plateronu - filozofowie, to Gaius s - prawnik, Oppius Carwes - lingwista i gramatyk, Appius Claudius us i Tymeleon z Koryntu - mężowie stanu. Pełny obraz sytuacji niewidomych w starożytności trzeba uzupełnić informa-że u ludów germańskich, afrykańskich i azjatyckich masowo oślepiano jeń-wojennych lub przestępców, a następnie kierowano ich do ciężkich prac, np. ma galery. Pod koniec X wieku rozszerzają się wpływy chrześcijaństwa, głoszącego zasady sprawiedliwości i miłosierdzia. Zmieniają one stopniowo stosunek ludzi •lirowych do niewidomych, do niepełnosprawnych i chorych, ale nie poprawiają kti złych warunków bytowych i socjalnych. W średniowieczu rozwija się tylko akcja charytatywna, polegająca na tworzeniu schronisk i szpitali przez różne instytucje religijne. Niewidomi mieli pierwszeństwo w korzystaniu z tego rodzaju placówek jako najciężej poszkodowani najbardziej bezradni. Prosili jednak nadal o jałmużnę, gdyż musieli częściowo pokrywać koszty swojego utrzymania. Gromadzili się przy kościołach i klasztorach, a energiczniejsi i zdolniejsi z nich wędrowali od miasta do miasta, z kraju do kraju, uszlachetniając swoje żebractwo grą na instrumentach i śpiewem. Dzieci niewidome, które urodziły się w zamożnych rodzinach, mogły niekiedy rozwijać swoje zdolności i osiągnąć lepszą pozycję społeczną. Spotykamy też w średniowieczu niewidomych poetów, muzyków, organistów, filozofów. Ogólna liczba niewidomych nie zmniejszała się, gdyż nie wolno było już uśmiercać nowo narodzonych dzieci, a przy tym utrzymywał się zwyczaj oślepiania jako kary za przekroczenie przepisów prawnych. Problem ludzi niewidomych narastał coraz dotkliwiej. Być niewidomym znaczyło to samo, co oczekiwać na śmierć w męce, najczęściej w nędzy, a zawsze w poniżeniu. Wykluczono wszelką możliwość przystosowania niewidomego do zadań życiowych, wszelką skuteczność kształcenia go i wyuczenia zawodu. Przełom, stawiający niewidomych na ludzkiej drodze życia, nastąpił dopiero w XIII wieku we Francji. Denis Diderot - jeden z czołowych przedstawicieli francuskiego oświecenia - w publikacji Lettre sur les aveugles ("List o ślepcach"), wydanej w 1749 r. przekonywał, że można wykształcić człowieka niewidomego. Kształcenie niewidomych zapoczątkował pierwszy tyflopedagog francuski - Yalentin Haiiy, wynalazca wypukłego alfabetu dla niewidomych i założyciel pierwszej szkoły dla dzieci niewidomych w 1784 r. w Paryżu (późniejszy Institut National des Aveugles). W 1786 r. wydał on Essai sur l'educa-tion des aveugles ("Rozprawa o nauczaniu niewidomych"), gdzie pisał, że celem tego zakładu jest za pomocą książek z wypukłym drukiem nauczyć niewidomych 108 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących l czytania, a w ślad za tym pisania, rachunków, języków, historii i geografii, matyki, muzyki itp., kształcić ich w sztukach i rzemiośle, by po pierwsze: po% tecznie ich zatrudnić dla osiągnięcia lepszych warunków życiowych, a po di odciągnąć od żebrania, dając im środki do utrzymania, tak by zarówno oni. i ich przewodnicy stali się społecznie użyteczni. Działalność Haiiya spowodc « ła, że w innych krajach w ciągu XIX w. zaczęto zakładać szkoły dla niewna mych (m.in. w Wielkiej Brytanii, Austrii, Niemczech, Czechach). Wkrótce jednak stało się oczywiste, że sama szkoła dla niewidomych - -tylko cząstkowym i niekompletnym rozwiązaniem sprawy i że powinny ją _;_ pełniąc instytucje dostarczające niewidomym książek i pomocy szkolnych, pewniające wyszkolonemu niewidomemu możność zastosowania nabytych urn jętności przez zorganizowanie warsztatów pracy, utworzenie rynku zbytu stanowisk dla osób zdolnych do pracy umysłowej. Potrzeby te dostrzegł wybitny francuski niewidomy tyflofil Maurice de Sizeranne. W drugiej połowie XIX w. rozpoczął on działalność mającą na cetal zapewnienie niewidomym różnorodnej pomocy, która nie leżała w zamierzeni; zakładów kształcenia. W roku 1883 założył w Paryżu instytucję pod n; Association Yalentin Haiiy pour le Bien des Aveugles, obejmującą całokszl pracy dla niewidomych. Główną zasługą Maurice'a de la Sizeranne było to, powołał odpowiednio przygotowanych niewidomych do współpracy, a nawet do kierownictwa instytucji dla niewidomych. Był to prawdziwy przewrót w samep koncepcji pracy niewidomych, a w pewnym znaczeniu ich wyzwolenie, gdyx dotąd traktowani byli w tych instytucjach wyłącznie jako podopieczni. Sizeranne uniknął jednocześnie i drugiej krańcowości, polegającej na traktowaniu niewidomych jako ludzi zupełnie samowystarczalnych i nie potrzebujących pomoc> widzących. Koncepcja jego polegała na wprowadzeniu racjonalnej i harmonijnej współpracy między niewidomymi a widzącymi. Podobne instytucje powstawah jednocześnie na całym świecie, zależnie od lokalnych potrzeb i możliwości. Trzecim momentem przełomowym w dziejach kształcenia niewidomych było odkrycie Louisa Braille'a [Henri 1952]. Braille urodził się w roku 1809 pod Paryżem jako syn rymarza. W trzecim roku życia utracił wzrok. Kiedy miał 10 lat został uczniem Instytutu Paryskiego. Tam, niezadowolony z dotychczas stosowanego alfabetu wypukłego, stworzył nowy, prosty, a jednocześnie doskonały system pisma punktowego, który przetrwał do dziś i zdobył prawo obywatelstwa na całym świecie. System Braille'a opiera się na sześciopunkcie (po trzy punkty w dwóch pionowych rzędach), którego różne kombinacje dają wszystkie litery, cyfry, interpunkcję, znaki nutowe. System Braille'a nie od razu zyskał popularność i nawet w Instytucie Paryskim nie był początkowo uznany. Przez długie lata uczniowie Instytutu posługiwali się nim po kryjomu. Trzeba było aż 25 lat wysiłków Braille'a, wówczas już pedagoga, i jego przyjaciół, aby jego system uznany został przez władze oświatowe. Wprawdzie sześciopunkt Braille'a sam przez się nie rozwiązywał problemu Ewolucja sytuacji społecznej i kształcenia niewidomych 109 f . ale był kluczem otwierającym bramy zamykające dostęp do świata ata nauki i sztuki. Był to moment przełomowy w dziejach kształce-mych. L. Braille ma swoje miejsce w Panteonie. .e pierwszą szkołą dla niewidomych był oddział otworzony w 1842 r. --d Szczygielskiego przy powstałym już dawniej, a istniejącym do jszego Instytucie Głuchoniemych w Warszawie. -im '"Lwowie, pod zaborem austriackim, założono w 1850 roku prywatną »»• T». Zakład Ciemnych Fundacji Wincentego Zaremby Skrzyńskiego, roku Szkołę w Wolsztynie, która w dwadzieścia lat później przenie-:ała do Bydgoszczy, gdzie istnieje do dzisiaj. Po I wojnie światowej kolejno szkoły w Wilnie, Laskach podwarszawskich, w Łodzi. We i oprócz przedmiotów ogólnych uczono niewidomych zawodu, głównie a, koszykarstwa i muzyki. Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi, me przez Różę Czacką w 1910 roku w Warszawie, zorganizowało ognisko -- -domych kobiet z nauką koszykarstwa, plecionkarstwa i trykotarstwa, i niewidomych, ochronkę dla małych niewidomych dzieci, schronisko Jomych staruszek, Patronat nad Niewidomymi Rodzinami. _ch 1923-1926 zakłady Towarzystwa Opieki nad Ociemniałymi zostały ne do Lasek koło Warszawy. Formami działalności były tu szkoły wraz ami, zakłady i jego agendy jako forma opieki otwartej nad niewidomy- :n zakładów Towarzystwa Opieki nad Ociemniałymi było kształcenie anie zastępu dzielnych niewidomych, którzy powinni stać się pioniera- - .y i służyć innym niewidomym swoją pracą i przykładem, pomagając niedoli i sami znajdując radość w użytecznej pracy. Szkoła stawiała ambitne zadania, aby doprowadzić niewidomych do przeciętnie wyższego umysłowego i kulturalnego niż ten, który mogliby osiągnąć w szkole nej dla widzących. Uważano to za konieczne z dwóch powodów: aby przyzwyczaiwszy umysł niewidomego do poważnej pracy i drobnych "-esowań, odsunąć od niego apatię, nudę i zniechęcenie; aby uzbroić go lepiej do walki o byt i dać mu przewagę duchową i kultu-nad tymi, którym zwykle musi ustępować pod względem zaradności fizycz- tuacja niewidomych w Polsce obecnie znacznie się poprawiła w stosunku «;resu międzywojennego. Mają oni duże osiągnięcia na polu aktywności Jowej, społecznego zaangażowania oraz oświaty i kultury. Niewidomi są prawnymi i użytecznymi członkami społeczeństwa, pracującymi na różnych •\iskach. Mamy niewidomych uczonych, artystów, ekonomistów, masaży- działaczy społecznych oraz najliczniejszą grupę robotników wykwalifiko- ;h. Najwięcej niewidomych pracuje w spółdzielniach inwalidzkich. Zatrud- e ich w systemie integracyjnym natrafia na duże trudności. Istnieją dwie organizacje społeczne zrzeszające niewidomych, a mianowicie: ftułski Związek Niewidomych i Związek Ociemniałych Żołnierzy. ilAjmu nlłiisiech 110 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słaboyidzących 7. WPŁYW BRAKU WZROKU NA ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECKA l Psychologowie dopiero w XIX w. zainteresowali się psychiką człowieka widomego. Pierwszym tyflopsychologiem był Teodor Heller, pionier badań rolą dotyku w poznawaniu przedmiotów przez niewidomych. W latach 1924-1930 wydano cztery podstawowe dzieła dotyczące psychok niewidomych. Były to prace K. Biirklena i W. Steinberga w Niemczech, P. VI leya we Francji i M. Grzegorzewskiej w Polsce. Stanowią one kamień węgie tyflopsychologii do dnia dzisiejszego. K. Burklen napisał: "Będziemy się strzegąc ciasnoty utartych poglądów i mniemań o ślepocie". Zdanie to na zapamiętać, aby ustrzec się schematyzmu i uprzedzeń w ocenie osobowości widomego i możliwości jego rozwoju [Burklen 1924, s. 35]. Brak wzroku, zwłaszcza od urodzenia, powoduje szereg utrudnień w prc się adaptacyjnym i poznawczym. W. Steinberg pisze, że ta sytuacja pociąga sobą zahamowanie szeregu pobudzeń, decydujących dla rozwoju psychicznej M. Schoeffler [1956] twierdzi, że zmysł wzroku jest najważniejszy ze zmysłół człowieka, a z jego brakiem łączy następujące konsekwencje: 1) niemożność odbierania wrażeń wizualnych, będących podstawą spostrzeż* i przebiegu myśli; 2) ograniczenie możliwości uczestniczenia w powszednich przyjemnościaciij i możliwościach życiowych; 3) ograniczenie samodzielności w różnych okolicznościach oraz w osiągnięciu^ celu własnych upodobań i zamiłowań; 4) zawężenie możliwości rozwinięcia własnej osobowości w życiu zawodowym i społecznym. m W chwili urodzenia dziecko niewidome "przychodzi z tymi samymi dyspozycjami co ludzie normalni". Opinię M. Grzegorzewskiej popiera W. Steinberg, pisząc: "Stosownie do posiadanej natury, właściwej ludziom, niewidomi są f\/ cznie i duchowo predysponowani do życia istot obdarzonych wzrokiem" [Ste: berg 1955, s. 21]. Nie ulega jednak wątpliwości, że poznanie zmysłowe niewid mych jest zubożone o bardzo istotne wrażenia optyczne, że brak kontroli wzrok e wej utrudnia orientację przestrzenną i społeczną, zubaża doznania uczuciowe, utrudnia znacznie uczenie się i przystosowanie społeczne przez naśladownictwo. Psychologiem, który zwrócił szczególną uwagę na rolę metod eksperymentalnych w tyflopsychologii, był Karol Burklen. Napisał on: "Eksperyment dostarcza psychologii spekulatywnej najlepszego probierza, fakt ten przeto i dla naszej dziedziny musi mieć specjalne znaczenie. Eksperymenty poczynione w odniesieniu do widzących można po części zastosować i do niewidzących, należy je jednak częściowo zmienić albo też zastosować zupełnie nowe" [Burklen 1924, s. 35]. Początkowo do badań niewidomych przystosowano głównie testy. Najwięcej testowych badań inteligencji osobowości przeprowadza się w USA. Po II wojnie światowej w Stanach Zjednoczonych zainicjowano opracowanie metod psychologicznej diagnostyki niewidomych. Badania te organizował po- Wpływ braku wzroku na rozwój psychiczny dziecka 111 .rząd rehabilitacji zawodowej, jednak nie osiągały one dostatecznych W roku 1949 powołano Radę Badań Psychiki Niewidomych. Celem być zachęcanie do badań nad niewidomymi, koordynowanie pracy ie, przydzielanie pomieszczeń, włączanie do akcji instytucji zatrud-•iewidomych. Psychologowie podkreślali w tym czasie potrzebę dia-lologicznej w poradniach dla niewidomych oraz konieczność przysto-i!a nich testów i norm używanych do badań ludzi widzących. Pierwsze iśtsperymentalne przeprowadzili S.P. Hayes i M.K. Bauman. W f ch dzieci amerykańskich, pozostających pod wpływem kształcenia, « -awie do stu, chociaż dawniej określano go tylko na 70. -g psychologów amerykańskich podwyższenie I.I. i redukowanie opóź- •; myślowego dokonało się dzięki wzrostowi uświadomienia rodziców, nszemu przyjmowaniu dzieci niewidomych do szkół oraz ulepszonej .- nauczania [Barnett 1959]. Hayes i jego współpracownicy uważają, że ^óźnienia umysłowego i niskiego I.I. u dzieci niewidomych trzeba szu- idowiskach, z których przychodzą do zakładu wychowawczego. u g B. Lówenfelda [1947] niski I.I. dzieci niewidomych spowodowany .stepującymi czynnikami: dziedzicznością, ubogim środowiskiem, choro- ^nfliktami uczuciowymi, późnym przyjęciem do szkoły. Wynika z tego, .nfeld nie uważa ślepoty za bezpośrednią przyczynę wpływającą na ob- e poziomu umysłowego. Wniosek ten pokrywa się z tezą M. Grzegorzew- ze "dziecko niewidome jest normalne pod względem umysłowym". rrócz badań poziomu inteligencji niewidomych prowadzono w USA badania sobowości. P.K. Merry [1933] zastosowała w tym celu w odniesieniu do niewidomych w wieku przedszkolnym kwestionariusz osobowości, badaj ą- :;hy ujawniające się w czasie zabawy oraz w stosunkach z rówieśnikami. .M wskazują, że: cechy wodzostwa i zaradności występują w tym samym stopniu u dzieci ących i niewidomych; . u dzieci niewidomych w większym niż u widzących stopniu występuje nie-:. ustępowania rówieśnikom; 5) zabawa dzieci niewidomych jest bardziej monotonna i mniej konstruktywna :.z zabawa dzieci widzących. M. Norris [1957] zbadała w latach 1952-1957 w amerykańskich przedszko--". 259 dzieci niewidomych. Każde było badane wielokrotnie i różnymi meto- 112 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabo widzących darni eksperymentalnymi w ciągu pięciu lat. Na tej podstawie eksperymentatc stwierdziła, że dziecko niewidome może się rozwinąć w osobnika niezależi w równym stopniu z dziećmi widzącymi. Badania testowe dzieci niewidomych, przeprowadzone w USA przez Cut tha, McAndrewsa, Jervisa, Sommers i innych, wskazują na wyraźne występowa w badanej grupie takich cech, jak: nierealne gadulstwo, napięcie w trudu sytuacjach, tendencja do ucieczki w fantazję oraz trudności przystosowania do nowego środowiska i sytuacji. Vita Sommers przeprowadziła w 1943 roku badania psychologiczne młc ży niewidomej, dotyczące wpływu na rozwój jej osobowości rodziny i otocz używając następujących metod: 1) rozmowy kierowanej; 2) kwestionariusza osobowości; 3) Kalifornijskiego Testu Osobowości (California Test of Personality). Drugą i trzecią metodą przebadała 123 osoby w wieku 14-21 lat, pierws zaś aż 2350. Wszystkie badane osoby utraciły wzrok przed szóstym rokiem cia. Pierwsza i trzecia metoda zostały zastosowane także do badania rodzic grupy zasadniczej. W rezultacie V. Sommers stwierdziła, że postawy rodzic mają zasadniczy wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka niewidomej większy niż jego ślepota [Barnett 1959]. Wśród młodzieży niewidomej prowadzili też badania testowe w roku H Jervis i Haslerund. Ich celem było porównanie reakcji młodzieży niewidor i widzącej na przeżycia powodujące frustrację. Przebadali trzy grupy: I - osób niewidomych (10 kobiet i 10 mężczyzn), II - 20 osób widzących z zasł> niętymi w czasie badań oczami, III - 20 osób widzących, korzystających wzroku. Badanym dano do wykonania 5 praktycznych zadań o wzrastającej ności. Obserwowano i notowano reakcje fizjologiczne wszystkich grup na tr ności, takie jak: czerwienienie się, zagryzanie warg, mimika. Liczba ujawnionyc reakcji wynosiła w I grupie 227, w II - 132, w III - 63. Największą więc lic bę reakcji zanotowano u niewidomych. Na tej podstawie można by stwierdzić, że frustracja u niewidomych ma raczej w psychicznym przeżywaniu ślepoty niżli w chwilowej niemożności posług giwania się wzrokiem. Także Lowenfeld na podstawie przeprowadzonych bad osobowości niewidomych podał, że przyczyną konfliktów i niepewności jest dziej odnoszenie się społeczeństwa do nich niż sama ślepota. Niewidomi dzają to często w relacjach o przeżywaniu swojego kalectwa. Stany Zjednoczone są krajem, w którym zastosowano po raz pierwszy testr^ projekcyjne do badania psychologicznego dorosłych niewidomych. Testy te opierają się na: 1) środkach trójwymiarowych, np. sceny wymodelowane w glinie, makiet) z tworzyw sztucznych; 2) ustnym wyjaśnianiu danej makiety; 3) dokładnej instrukcji w alfabecie Braille'a. Ł Wpływ braku wzroku na rozwój psychiczny dziecka 113 «r .: się tam różnego rodzaju kwestionariuszy do badań osobowości niewi-a mianowicie: ifornijskiego Testu Osobowości (California Test of Personality); entarza osobowości (Personal Indeks); iSKAD (Minnesota Multiphasic Personality Inventory); 1 icstu projekcyjnego (Proiective and Open End Techniąues); mrwentarza czynników emocjonalnych (Emotional Factors Inventory) m-ska 1974]. K. Bauman w 1950 roku przeprowadziła psychologiczne badania porów-3; inwentarzem czynników emocjonalnych własnej konstrukcji. Pierwszą ^anowili niewidomi, drugą - ludzie zdrowi fizycznie, widzący, trzecią .cy inwalidzi. za wyników wskazywała na najwyższy stopień nasilenia lęku w grupie . . y. widzących inwalidów, najniższy - wśród widzących zdrowych fizy- Podobnie frustracja i skłonność do rozpaczy występowała u niewidomych eiszym stopniu niż u widzących inwalidów. Stwierdzono u niewidomych :-rystyczną cechę: oczekują oni na wyjątkowe ich traktowanie z powodu 'W . sama eksperymentatorka w 1951 roku wydała pracę, w której podała wyni- iań osobowości 104 niewidomych. Każdy z nich był badany dwukrotnie, . i po 12-tygodniowym pobycie w ognisku, gdzie uczono pacjentów podró- _nia, rozwiązywania zadań życia codziennego, zręczności, pisania brajlem -nią na maszynie. Porównanie wyników pierwszego i drugiego badania wy- :o korzystną różnicę w skalach: poczucia niższości, stosunku do ślepoty, :liwości, dostosowania społecznego [Bauman 1951]. H. Cross [1947] przeprowadził seryjne badania osobowości ludzi niewido- i testem WISKAD. Użył go w nie skróconej formie, opracował pismem owskim. Przebadał 50 niewidomych (25 kobiet i 25 mężczyzn) i 50 widzą- Uzyskane profile porównywał partiami i przeprowadzał ich analizę. Skala ków niewidomych różniła się w bardzo małym stopniu od skali wyników widzących. Tylko w dwudziestu przypadkach uzyskano znaczne różnice - rdzy widzącymi i niewidomymi. W pięciu przypadkach stwierdzono u męż- zn niewidomych występowanie stanów przygnębienia, hipomanii i psychaste- Cross jest zdania, że testem WISKAD można badać niewidomych bez wpro- -dzania zasadniczych zmian i przystosowań. D. Sidney przebadał w roku 1957 kwestionariuszem Minnesota Multiphasic :rrsonality Inventory 54 osoby niewidome. Wyniki jego badań podważyły do-.hczasową hipotezę, jakoby niewidomi posiadali nasilone cechy osobowości : iranoidalnej . Badania testowe niewidomych przeprowadzono też w Wielkiej Brytanii. Roz-roczęła je w 1951 roku Rada Naukowa Badań przy poparciu Królewskiego Narodowego Instytutu Ociemniałych, Departamentu Wychowania, Uniwersytetu w Birmingham, a W.C. Williams próbowała skonstruować test inteligencji odpowiedni dla tej kategorii inwalidów. 114 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących Do roku 1951 stosowano w Anglii jedynie test L. Terman i M. Merill, towany przez E. Langan. W.C. Williams wykazała duże braki tej adaptacji i ur» ła do konstrukcji słownych pytań testowych kilkunastu zadań z Terman-Merl...., niektórych testów rozumowania Burta, kilku z grupy testów modyfikowanych ; użytku indywidualnego i testów słownych ze skali dziecięcej Wechslera. Przeb-dała tym testem 120 dzieci niewidomych i widzących a następnie poprawio-wersją - około 1000 dzieci niewidomych, tj. prawie połowę liczby całkowk niewidomych ze szkół w Anglii, w Walii i Szkocji. Analiza wyników wyka: niewielką różnicę między niewidomymi a widzącymi. W roku 1955 Dawid Ki misar i Mac Donell badali inteligencję 59 dzieci niewidomych. Po roku po rzyli te same badania. Wyniki wykazały, że im dłużej dziecko przebywa w szki le, tym osiąga lepsze rezultaty. Im większy LI. otrzymało ono w pierwszy badaniu, tym ulegał on mniejszym zmianom w drugim, czyli że niskie LI. przeważnie podnosiły się znacznie, natomiast wysokie niewiele. W roku 1957 przeprowadzono w Anglii badania eksperymentalne osobowości niewidomych [Greenberg 1957]. Poddano im 103 dzieci w wieku 6-12 laL H.M. Greenberg zastosował do tych badań inwentarz osobowości Bernreutera (Bernreuter's Personality Inventory). Wyniki wskazywały występowanie u dzieci niewidomych: 1) wysokiego stopnia składnika neurotycznego; 2) małego stopnia samowystarczalności; 3) skłonności do braku wiary w siebie; t 4) tendencji do trzymania się własnego zdania; BJ 5) zdolności do życia społecznego. (tm) W Japonii w badaniach inteligencji niewidomych stosuje się najczęściej dwi testy: test Heyes-Binet, zmodyfikowany przez Hamahucki oraz test Yoshidy i Sa-kakiborgi. Przeprowadza się tam też badania inteligencji niewidomych testami dla widzących, głównie w skalach słownych. Y. Ohwaki i Yoshikazu przebadali w 1960 roku testem S.C. Kohsa (The Kohs-Błock Design Test) 345 osób niewidomych w wieku 8-20 lat w różnych miastach Japonii [Aktualne problemy badań... 1959]. Otrzymane ilorazy inteligencji wahały się między 25 a 164. Iloraz inteligencji poniżej średniej uzyskała największa liczba osób, natomiast LI. równy średniej - najmniejsza. Po dwóch latach i pięciu miesiącach przebadano tym systemem te same osoby. Uzyskana korelacja między wynikiem pierwszych badań i powtórnych wynosiła 0,85. Eksperymentatorzy uważają jednak, że otrzymanych wyników nie należy uogólniać na całą populację niewidomych z powodu stosunkowo małej próby. W roku 1953 do badania grupy niewidomych w Japonii użyto testu Kraepelina. Nie otrzymano istotnych różnic między grupą zasadniczą i kontrolną - krzywe wyników były prawie identyczne. Badania dotyczące rozwoju języka dziecka niewidomego prowadził w NRD Horst Suhrweier [1963]. Jego badania porównawcze objęły nieliczne grupy widzących i niewidomych dzieci szkolnych z klas od II do V. Badane dzieci słu- Przegląd badań nad dziećmi słabowidzącymi 115 siadanej bajki, którą miały jak najdokładniej odtworzyć. Z analizy ;o materiału wynika, że lepsze wyniki uzyskały dzieci niewidome. ikacje polskie z zakresu tyflopsychologii to cenne prace Marii Grzegorze-książki Wandy Szuman o wychowaniu dzieci niewidomych, Jana Dzie-wychowaniu fizycznym niewidomych, Tadeusza Majewskiego, o rehabili-•validów ociemniałych i Zofii Sękowskiej o kształceniu dzieci niewido-słabowidzących oraz o zachowaniu przystosowawczym. f 8. PRZEGLĄD BADAŃ NAD DZIEĆMI SŁABOWIDZĄCYMI Ł&dania prowadzone przez psychologów i pedagogów zmierzają w dwóch czych kierunkach: kreślenia psychospołecznych właściwości słabowidzących, tj. ustalenie u inteligencji (tabela 5) oraz ich możliwości przystosowania emocjonalne-Mecznego (tabela 6); _ jnalizy skuteczności stosowanych metod i form kształcenia dzieci słabowi-(tabela? i 8). Przegląd wyników badań nad rozwojem umysłowym dzieci słabowidzących uje, że mimo ograniczenia w odbiorze bodźców wzrokowych, dzieci te ą w testach inteligencji wyniki mieszczące się w normie. Mimo braku sych różnic między poziomem inteligencji ogólnej dzieci widzących i słabo-:ych, te drugie osiągają jednak znacznie niższe wyniki w skalach bezsłow-co jest uwarunkowane niesprawnością wzroku. Wskazuje to również na ejszą sprawność wykonawczą słabowidzących, co pokrywałoby się z twier-zm, że uszkodzenie wzroku jest utrudnieniem "technicznym" i nie obniża ności intelektualnej. Wysokie wyniki osiągane przez słabowidzących w skali słownej świadczą Właśnie o prawidłowej sprawności funkcji intelektualnych oraz o skuteczności iBBldziaływań wychowawczych szkoły. Wiadomo bowiem, że skala słowna jest T-ycona czynnikiem środowiskowym. Fakt, że w teście podobieństw słabowi-_:y uzyskują dobre wyniki, świadczy o umiejętności uogólniania, myślenia : czno-pojęciowego i stosowania analogii. Wszystko to jest dobrym punktem ścia dla praktyki pedagogicznej i rehabilitacyjnej. Podsumowując dane o inteligencji dzieci słabowidzących można stwierdzić, posiadają one predyspozycje umysłowe umożliwiające realizację programu .czania dla ogólnodostępnych szkół publicznych oraz integrację kształcenia :y pomyślnych warunkach psychospołecznych i dydaktycznych. Dane z badań nad rozwojem emocjonalnym i przystosowaniem społecznym eci słabowidzących wskazują, że w porównaniu z dziećmi niewidomymi i wi- .icymi charakteryzują się one mniejszą odpornością na stres, mniejszym zrów- •vażeniem emocjonalnym oraz niemożnością sprostania w pełni wymaganiom : Dczekiwaniom środowiska społecznego (szkolnego). Potwierdzają to obserwacje -"nderberg [1958], Bateman [1964], Stanuli [1976]. 116 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących Tab Badania poziomu inteligencji dzieci słabowidzących l i Badający i badani Myers (1930) 709 dzieci niedowidzących Pintner (1942); testy Bineta, 602 dzieci niedowidzących w wieku 10-12 lat Livingston (1958); test Bineta, badanie porównawcze dzieci widzących i niedowidzących Mueller (1962) Bateman (1963); test Bineta, 131 dzieci niedowidzących z kl. I-V szkół powszechnych Sękowska (1978); test Wechslera, 30 uczniów z kl. VII szkoły specjalnej Sękowska (1980); skala Wechslera, profil inteligencji werbalnej uczniów klas I-III szkoły dla niedowidzących Sękowska (1980); skala słowna Wechslera, badania porównawcze poziomu inteligencji dzieci niedowidzących i widzących Wyniki i wnioski 0% badanych miało LI. poniżej 90, a tylko 9% powyżej 109. 41% badanych miało LI. poniżej 90, 17% powyżej 109; średni LI. - 95. Fotograficzne powiększenie pomocy stosowanych w teście Bineta nie podwyższyło uzyskanych wyników. Nie stwierdzono istotnych różnic. Dzieci niedowidzące uzyskiwały niższe wyniki w zadaniach wyma-j gających koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz nieco lepsze wyniki w zadaniach wymagających pa- | mięci słuchowej (z wyjątkiem powtarzania liczb). Powiększenie pomocy stosowanych w teście nie zmieniło LI. Powiększenie ilustracji z Obrazkowego Testu Słownikowego Peabody nie poprawiło wyników uzyskiwanych przez dzieci niedowidzące. Średni LI. - 100. Badaną grupę podzielono według stopnia uszkodzenia wzroku: w grupie z lekkim niedowidzeniem LI wynosił 95, ze średnim niedowidzeniem - 101, z poważnym niedowidzeniem - 106. Różnice te są istotne i "być może odzwierciedlają wpływ czynnika selekcji, tzn. że dziecko ze znacznym uszkodzeniem wzroku musi dysponować inteligencją nieco wyższą od przeciętnej, aby mogło dać sobie radę w szkole zwykłej". Średni LI.; skala pełna - 113, skala bezsłowna - 104, skala słowna - 115. Wysokie wyniki uzyskano w podtestach: rozumienie, słownik, labirynty. Niskie wyniki uzyskano w podtestach: powtarzanie cyfr, porządkowanie obrazków, symbole figur i cyfr. Wynik przeciętny wynosi dla poszczególnych testów 10,1 pkt.; średni LI. wynosi 99,8. Niższe wyniki osiągnęły dzieci w teście powtarzania liczb - 8,4 pkt. Najwyższy wynik był w teście rozumienia; średnia 11,1 pkt. Do wyników testu rozumienia zbliżone są wyniki testu podobieństw i testu słownikowego. Średni LI dzieci niedowidzących wyniósł 90, 4, a dzieci widzących - 98,44. Różnica jest istotna statystycznie na poziomie 0,01, ale średnie LI. dzieci niedowidzących i widzących mieszczą się w normie. Przegląd badań nad dziećmi slabowidzącymi 117 Tabela 6 r idania nad przystosowaniem emocjonalnym i społecznym dzieci słabowidzących Badający i badani Wyniki i wnioski mjH 1958): 40 widzących, 40 nie-- •---. 31 niedowidzących f "964): testy socjometryczne, 100 .jych uczniów klas specjalnych : powszechnej i 159 niedowidzą-^w szkół powszechnych uczęsz-Jo gabinetów wyrównawczych >76); test Eysencka, uczennice •ni * ii, VIII szkół dla niedowidzących szkół powszechnych ł (1980); skala Dojrzałości Spo-Dolla, uczniowie niedowidzący z -IV Niedowidzących charakteryzuje największa wrażliwość na objawy litości. Niedowidzący w mniejszym stopniu niż niewidomi akceptują ograniczenia związane z dysfunkcją wzroku. Niedowidzący w średnim stopniu są najmniej akceptowani społecznie przez rówieśników. Lepsze przystosowanie stwierdzono u uczniów uczęszczających do klas specjalnych. "Dojrzewające dziewczęta niedowidzące w porównaniu z widzącymi są mniej zrównoważone emocjonalnie, bardziej lękliwe i neurotyczne". Dzieci mieszkające w domu rodzinnym w 70% uzyskały wiek dojrzałości społecznej powyżej normy, 20% w normie, 10% poniżej normy. W grupie dzieci mieszkających w internacie wiek dojrzałości społecznej poniżej normy osiągnęło 30% dzieci, w normie - 22,5%, a powyżej normy - 42,5%. Tabela 7 Badania nad osiągnięciami szkolnymi dzieci słabowidzących Badający i badani Wyniki i wnioski •JBnat (1933): uczniowie niedowidzący -.. Pratt, Mc. Farland (1961), Nolan *59) Akowska (1978-1979): badania ciągłe .Lzniów szkół dla niedowidzących z klas ;-vn I;emcowa (1968): uczniowie szkół dla -.ido widzących Nazarowa (1974): uczniowie szkół dla -jedowidzących w kl. I, II, IV Czytanie dzieci niedowidzących kształtuje się na poziomie klasy, do której uczęszczali, z wyjątkiem tempa czytania, które jest zwolnione. Szybkość czytania jest wolniejsza od przeciętnej dla uczniów widzących. Dzieci z klas III-IV czytają z opóźnieniem 6 miesięcy w stosunku do swojego wieku umysłowego ocenianego na podstawie testów Bineta. Popełniają rodzaje błędów podobne do błędów dzieci widzących. Testy przeprowadzone wśród uczniów szkół dla niedowidzących i powszechnych wykazały istotną różnicę w wiadomościach i umiejętnościach na niekorzyść uczniów niedowidzących. Znacznie słabiej opanowali oni materiał programowy dotyczący języka polskiego, matematyki, chemii, a także innych przedmiotów. Ustalono czynniki wpływające na te wyniki. Niedowidzący osiągają niższe wyniki w nauce niż niewidomi i widzący .Opóźnienie myślenia matematycznego u uczniów niedowidzących. 118 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących Rozwój fizyczny dzieci slabowidzących Badający I badani Azarian (1974: uczniowie niedowidzący Pielecki, Sękowska (1980): badania rozwoju fizycznego i notorycznego uczniów niedowidzących i widzących w wieku 10-16 lat Wyniki i wnioski Odpowiednio dobrane ćwiczenia mają wpływ pozytywny na sprawność fizyczną niedowidzących. Ogólny poziom rozwoju fizycznego dzieci niedowidzących jest niższy niż widzących głównie w grup* chłopców 10-12 lat. Sprawność motoryczna dzieci niedowidzących jest znacznie zawyżona w stosunki do dzieci widzących. Uwaga: w tabelach 5-8 zachowano terminologię obowiązującą do 1993 roku, tj. "dat niedowidzące". Badania nad poziomem rozwoju fizycznego i sprawności motorycznej v. -żują, że jest ona niższa niż u widzących w tym samym wieku. Jest to spo\v> , wane przede wszystkim ograniczeniami ruchliwości, a następnie niemożność pełnego korzystania z lekcji wychowania fizycznego z powodu przeciwwska lekarskich co do wykonywania ćwiczeń siłowych i zręcznościowych. Badania pedagogiczne zmierzające do określenia poziomu wiadomości i ur jętności uczniów słabowidzących wskazują, że szczególnie trudno jest im czytać książki drukowane pismem zwykłym oraz sprostać wymaganiom ortografii i gr»-l matyki. Dane ze sprawdzianów matematyki wskazują, że opanowanie programnl matematyki, mimo że w mniejszym stopniu niż np. język polski wymaga wysiłkml wzrokowego, jest dla uczniów słabowidzących także trudno dostępne [Sękowska' 1985b]. Wyniki badań P. Nazarowej [1974] nad myśleniem matematycznym ucz-] niów słabowidzących i widzących z klas I-II i IV wskazują na duże opóźnieni* j rozwoju 'myślenia matematycznego. Również badania Ziemcowej wykazują, że słabowidzący osiągają gorsze wyniki w nauce niż niewidomi i widzący [Ziem-cowa, Kapłan 1967]. Badania zmierzające do ustalenia przyczyn niepowodzenia w nauce uczniów słabowidzących pozwoliły stwierdzić, że istnieje wprost proporcjonalna zależność między stopniem niedowidzenia a opóźnieniem funkcji analizy i syntezy wzrokowej [Sękowska 1978]. Ograniczenie widzenia, choć nie powoduje globalnego obniżenia poziomu rozwoju umysłowego, to jednak utrudnia poznawanie rzeczywistości, sprawność wykonawczą oraz swobodę poruszania się. Specyficzne problemy emocjonalne oraz nieprawidłowy stosunek środowiska do słabowidzących pośrednio implikuje złe przystosowanie społeczne bądź obniżony poziom rozwoju fizycznego i sprawności motorycznej. Głównymi przyczynami tych zjawisk bywają wadliwe postawy społeczne wobec słabowidzących, metody ich kształcenia i rehabilitacji. Rehabilitacja pedagogiczna dzieci niewidomych i słabowidzących 119 9. REHABILITACJA PEDAGOGICZNA DZIECI NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH następujące formy i metody kształcenia dzieci słabowidzących: • kształcenie oparte na współpracy z nauczycielem: dziecko nie uczy się iostępnej klasie publicznej, lecz korzysta z pomocą nauczyciela z róż-diiir łcmocy tyflodydaktycznych; •prowadzenie gabinetów wyrównawczych: dziecko słabowidzące uczy się Jostępnej szkole publicznej, a w miarę potrzeby korzysta ze specjalnie jnego gabinetu; klasy specjalne: część lekcji wspólnych z dziećmi widzącymi, a część »ających specjalnych technik - oddzielnie; szkoły specjalne; - kształcenie zintegrowane z dziećmi widzącymi. >chczas nie podejmowano kompleksowych i systematycznych badań nad -ością funkcjonujących w różnych krajach sposobów kształcenia dzieci _/4cych. Jedną z prób w tym zakresie były badania sondażowe przepro-e przez B.D. Bateman. '.adzając różne innowacje, dotyczące form i metod kształcenia, należy ^ wać je w toku praktyki. Dokonując wyboru systemu kształcenia specjal-~ależy brać pod uwagę zarówno potrzeby jednostki rehabilitowanej, jak iki ekonomiczno-społeczne w danym kraju oraz względy medyczne, psy-_.czne i pedagogiczne. -czanie i rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących w Polsce pro-ne jest systemem częściowej integracji. Oznacza to, że dla nich są dostępne no szkoły specjalne, jak i ogólnodostępne szkoły publiczne. W czterech /nych zakładach wychowawczych, obejmujących szkołę i internat, uczyło roku szkolnym 1981/82 - 532 uczniów słabowidzących. Przyjmuje się, że ^ce wskaźnik dla dzieci słabowidzących w wieku szkolnym wynosi około ;r, co w liczbach bezwzględnych wielokrotnie przekracza liczbę uczniów specjalnych. Wynika stąd, że znaczna większość uczniów słabowidzących |licz* się w integracji z dziećmi widzącymi. Uczniowie szkół specjalnych dla widzących najczęściej mają duży ubytek wzroku lub dodatkowe braki w roz-bądź też pochodzą ze środowisk o niskim statusie społeczno-ekonomicznym. związku z tym zakład dla dzieci słabowidzących należy uważać za placówkę iczo-wychowawczą. Powinna ona zapewnić dostęp do zwykłych szkół, śred-i zawodowych (w przypadku poprawy wzroku) bądź do odpowiedniego ro-szkół specjalnych. Jak było to zasygnalizowane w rozdziale poświęconym Jrrinicjom inwalidztwa wzroku, rehabilitacja uczniów szczątkowo widzących iwi problem dotychczas nie rozwiązany. Czynnikiem, który w decydującym stopniu wpływa na wyniki kształcenia, jest u słabowidzących stan wzroku, gdyż nauczanie w szkołach dla słabowidzą-prowadzi się za pomocą technik wymagających wzroku. Dlatego ustalenie 120 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących i kryteriów okulistycznych jest podstawowym problemem przy kwalifikowa uczniów do odpowiednich form kształcenia specjalnego. Nie są one jednak dc tecznie uściślone. Oprócz diagnozy medycznej przy kierowaniu uczniów do powiednich form kształcenia przyjmuje się następujące kryteria: a) stopień korzystania ze wzroku jako głównego kanału informacji pode uczenia się; b) możliwość zastosowania w praktyce wyników specjalnego kształcenia; c) poziom ogólnej sprawności oraz ewentualne częściowe deficyty rozwój ov d) trwały lub postępujący charakter uszkodzenia wzroku. Ważne - zarówno z punktu widzenia medycznego, jak i pedagogicznego są przyczyny słabowzroczności oraz okres, w którym ona wystąpiła. Wśród uczniów szkół dla słabowidzących można wyróżnić następujące grup • a) dzieci o różnym typie i stopniu wad refrakcji, takich jak: krótkowzroczna -. lub dalekowzroczność dużego stopnia, niezborność, astygmatyzm krótkowzroczr i mieszany; b) dzieci z oczami bezsoczewkowymi i po operacji zaćmy; c) dzieci ze zmętnieniami w ośrodkach przeziernych oczu, np. rogówek, so-J czewek, ciałka szklistego; d) dzieci ze zmianami patologicznymi w układzie nerwowym narządu wzro1 ku, a więc te, u których stwierdzamy zmiany na dnie oka, w siatkówce i nerwic wzrokowym lub oczopląs; e) dzieci o różnym rodzaju wrodzonych wad narządu wzroku, takich jak małoocze, szczelina tęczówki; f) dzieci z uszkodzonym receptorem, np. podwichnięcie soczewek, rozszerzenie źrenicy i inne uszkodzenia spowodowane urazami; g) dzieci z postępującą chorobą oczu, jak np. jaskra. Wymienione rodzaje uszkodzenia analizatora wzrokowego najczęściej ujawniają się wkrótce po urodzeniu, z wyjątkiem uszkodzeń spowodowanych urazami. Stwierdzenie rodzaju wady lub schorzenia analizatora wzrokowego jest konieczne nie tylko dla prawidłowej kwalifikacji pedagogicznej, ale także dla właściwego "oprzyrządowania" uczniów i przyjęcia metody rehabilitacji. Pomoce techniczne są bowiem istotnym - oprócz kwalifikowanych nauczycieli - elementem procesu rehabilitacji, decydującymi o wyniku nauczania dzieci z uszkodzeniem wzroku. Przede wszystkim konieczne jest zaopatrzenie ich w okulary - starannie dobrane, właściwie noszone i umiejętnie konserwowane. Niekiedy - zwłaszcza w przypadku słabowidzących i szczątkowo widzących - konieczne jest stosowanie innych pomocy optycznych, jak np. lunety, lupy, linijki optyczne czy turmony. Ponadto w kształceniu słabowidzących stosowane są specjalne środki dydaktyczne, przystosowane do wzrokowych możliwości uczniów. Są to np. druki o zwiększonych literach (zwłaszcza podręczniki, układanki literowe, epidiaskopy i rzutniki, grafoskopy, monitory telewizyjne do przenoszenia na ekran tekstów drukowanych pismem zwykłym do indywidualnego bądź klasowego użytku, magnetofony, a nawet ostatnio komputery. Rehabilitacja pedagogiczna dzieci niewidomych i słabowidzących 121 .c dydaktyczne trzeba indywidualizować zależnie od rodzaju i stopnia uczniów. Zasadniczymi kanałami informacyjnymi w procesie uczenia się ?yć dla słabowidzących słuch i dotyk - nie zaś wzrok, który, owszem, • korzystywać, ale jednocześnie oszczędzać i chronić. Dlatego właśnie lę w kształceniu słabowidzących spełniają taśmy magnetofonowe z na-tekstów (książki mówione), radio oraz środki poglądowe udostępniane przez pokaz, ale przede wszystkim przez działanie (np. wycieczki umoż-\\szechstronny kontakt ze środowiskiem przyrodniczym i społecznym), prawidłowego stosowania pomocy optycznych i dydaktycznych ułat-n słabowidzącym naukę uczniowie ci mają znacznie ograniczone możli-rzystania z książek i posługiwania się pismem. Dlatego w szkole dla :zących warunkiem prawidłowej realizacji procesu nauczania jest właści-organizacja. Polega ona na ograniczeniu liczebności klas oraz prowa-ndywidualnych zajęć rehabilitacyjnych obejmujących ćwiczenia kompen-korekcyjne, orientacyjne, usprawniające i wyrównawcze. Integralnie r z programem nauczania jest też maszynopisanie, które muszą opano-owno uczniowie niewidomi, słabowidzący jak i szczątkowo widzący. I. ostatni są "zawieszeni" pomiędzy niewidomymi i słabowidzącymi, uczą v ogólnodostępnych szkołach publicznych, częściowo w szkołach dla niewi-iłiirr_.;h. częściowo w szkołach dla słabowidzących. Należałoby wyodrębnić szkołach klasy dla szczątkowo widzących i - opierając nauczanie na al-Braille'a - indywidualizować wykorzystanie resztek wzroku w procesie cznym. Pomijanie możliwości pracy wzrokiem szczątkowo widzących, t-Jbanie wyuczenia zwykłego pisma i druku jest niepowetowaną szkodą dla ~:ilitacji tych dzieci zarówno ze względów medycznych, jak i społecznych. -da to tym dotkliwsza, że słabowidzący stanowią aktualnie większość popu- alidów wzroku, olematyka rehabilitacji dzieci z brakiem wzroku dotyczy: - skutków braku wzroku w procesie poznawania rzeczywistości w orientacji -trzennej i społecznej; - procesów kompensacyjnych, struktury wyobrażeń surogatowych oraz ucze->ię; - czynników wpływających na rozwój psychospołeczny dzieci niewidomych; - mechanizmów regulujących zachowanie się i przystosowanie społeczne; - psychologicznych aspektów integracji niewidomych z widzącymi w toku :ułcenia i pracy; - diagnozy i prognozy psychologicznej. Niemożliwe jest wyczerpujące omówienie tych problemów w niniejszym roz- • ile. Sądzę jednak, że zasygnalizowanie niektórych aspektów wymienionych idnień pobudzi do twórczego myślenia i skutecznego działania zarówno teo- KÓW, jak i praktyków zajmujących się rehabilitacją niewidomych. Rehabilitacja niewidomych polega na przezwyciężeniu bariery kalectwa, A ięc jego skutków w dziedzinie poznawania rzeczywistości, sprawności działa- i 122 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabo widzących nią i adaptacji społecznej. Efektem rehabilitacji powinna być prawidłowo uk; towana osobowość człowieka niewidomego i jego twórczy udział w życiu przez samorealizację. Proces rehabilitacji jest długotrwały i złożony. Obejmuje niewidomych w nym wieku, o zróżnicowanym stopniu i przyczynach kalectwa. Punktem wyjiiii tego procesu jest zaakceptowanie przez niewidomego swej osoby i sytuacji %• ciowej. Akceptacja ta opiera się na realnej samoocenie i aspiracjach adekwatnjali do możliwości psychofizycznych. Wynika z niej cel, plan i końcowy rezulMm rehabilitacji. Współczesna elektronika daje niewidomym szansę wzrokowego czytania i {•> sania oraz oglądania programów telewizyjnych. Na świecie znanych jest pn>»j najmniej kilka typów tego rodzaju aparatury elektronicznej, która stanowi prę zyjną protezę dla tych osób. Jeśli kogoś ten problem szczególnie interesuje, n znaleźć odpowiednie informacje. Moim zadaniem nie jest szczegółowe omawia w ramach tego rozdziału przebiegu procesów rehabilitacji niewidomych w za,;: ności od ich wieku, płci, stopnia kalectwa, przyczyn i skutków utraty wzrc- . Temat moich rozważań stanowią aspekty psychopedagogiczne procesów rehabilitacji dzieci niewidomych. Współcześnie duży nacisk kładzie się na psychiczne skutki braku wzroku już w rozwoju niemowlęcia, a także u dziecka w latach wczesnego dzieciństwa. Brak pobudzeń natury optycznej, zubożenie doświadczenia bezpośredniego orar pozbawienie dzieci bogactwa informacji, które docierają do człowieka poprzez kanał wzrokowy, grożą opóźnieniem rozwoju umysłowego dziecka niewidomego a także opóźnieniem rozwoju jego motoryki i uspołecznienia. Brak kontaktc wzrokowego z matką i z innymi bliskimi osobami opóźnia również jego rozwóf emocjonalny i socjalny. Ograniczone jest także znaczenie uczenia się przez naśladownictwo, co może hamować rozwój mowy dziecka, a także jego zaradność i samodzielność. Jeżeli małe dziecko niewidome nie zostanie otoczone prawidłową opieką wychowawczą, to wymienione negatywne skutki braku wzroku będą nieuniknione. Umiejętna rehabilitacja pozwala natomiast w znacznym stopniu uniknąć opóźnienia rozwojowego i niedostosowania społecznego dziecka niewidomego. Piszą o tym tacy autorzy, jak: Burkhardt, Lowenfeld, Bateman i inni. Postawy rodziców wobec dziecka, a więc jego zaakceptowanie czy też odrzucenie, wymagania nadmierne lub zbyt niskie, zaniedbywanie lub nadmierne chronienie, wpływają w znacznej mierze na zaspokojenie jego potrzeb psychicznych. Potrzeby te są takie same, jak u dzieci widzących, tylko występują w większym natężeniu, ponieważ ich zaspokojenie jest niedostateczne i zagrożone. Zaliczyć do nich należy potrzeby: bezpieczeństwa, miłości, szacunku, wzrostu i rozwoju, nowych doświadczeń i uczenia się, radości i zabawy, uspołecznienia poprzez rozwój swoich możliwości, zaspokojenia pragnień i aspiracji. Dziecko niewidome może być bardziej lub mniej samodzielne, mieć adekwatną lub zaniżoną samoocenę, może być egocentryczne lub uspołecznione - wszystko w zależności od postaw rodziców. Rehabilitacja pedagogiczna dzieci niewidomych i słabowidzących 123 -Aowym problemem psychologicznym, występującym w procesie reha-dzieci niewidomych, jest dynamizowanie kompensacji zmysłowej po-scymulowanie kształtowania się układów strukturalnych wyrównujących wzroku. Kompensacja - czyli zastępowanie funkcji analizatora wzrokowe-- umożliwia niewidomym percepcję zjawisk oraz adekwatne, jakkolwiek ri^Bone o elementy wizualne, odzwierciedlenie rzeczywistości. Badania wielu ifpfcołogów i fizjologów (Keller, Hitschmann, Łuria, Grzegorzewska, Ziemco-..•f wykazały, że im więcej receptorów zmysłowych bierze udział w percepcji :n«HBiBTiiotu czy zjawiska, tym większa dokładność cechuje powstałe wyobrażeniu:: -;: mpensacja wzroku jest tym pełniejsza, im więcej strukturalnych połączeń *za się w zakresie pozostałych zmysłów. Role dominującą w tworzeniu ^zenia powinien odgrywać ten z receptorów, który w najbardziej właściwy "f " odbiera bodźce płynące z otoczenia. Na przykład w odniesieniu do kształ-rdmiotu, przy braku wzroku, rolę tę spełnia zmysł dotyku i kinestezja. nich dominującą rolę w kształtowaniu się wyobrażeń surogatywnych cesach kompensacji u niewidomych spełnia analizator słuchu, rac pod uwagę duże trudności, jakie stwarza brak wzroku w procesach czych, ważne jest dostarczanie dzieciom niewidomym bogatego materiału acyjnego. Pożądane jest również stwarzanie im warunków do osobistego cer-wania całych sytuacji, z uwzględnieniem momentów emocjonalnych. Z ba-wynika, że przyczyniają się one do ugruntowania wyobrażeń. Dużą rolę od-iąją tu również procesy analogii, nawiązujące do minionych doświadczeń. Czynnikiem wielkiej wagi w procesie poznawczym jest mowa. Dzieci poznają ioty łącznie z ich nazwami i stopniowo słowo zaczyna pełnić funkcję bardziej uogólniającą, która w dużej mierze eliminuje potrzebę wyobrażeń procesie poznawczym. Spełnia ono bowiem dominującą rolę w tworzeniu się ych związków poznawczych u człowieka [Szuman 1961, Sękowska 1974]. Problemy kompensacji rodzą wiele praktycznych wniosków dla tyflopsycholo-: tyflopedagogiki, a mianowicie: konieczność stosowania metod poglądowych, także oddziaływania na intensywny rozwój mowy dzieci niewidomych, na *i;'Lacenie ich słownika i ćwiczenie ekspresji w formie mowy żywej. Osiągnięcia * :ej dziedzinie mogą być bardzo duże ze względu na poziom inteligencji dzieci .a*r» idomych oraz potwierdzone przez liczne badania ich różne uzdolnienia. Należy podkreślić, że mowa i myślenie są czynnikami kompensującymi brak wzroku w stopniu nie mniejszym aniżeli pozostałe niewidomemu zmysły. Dzięki wszechstronnej kompensacji i aktywności własnej dziecko niewidome uczy się rozwija oraz przystosowuje do życia społecznego pomimo swego kalectwa. Dopływ informacji o środowisku jest dla niewidomego znacznie ograniczony. Odbierają je wszystkie jego analizatory zmysłowe, niestety, poza wzrokiem, któ- * przecież dostarcza ludziom widzącym aż 80% wszystkich sygnałów. Dzięki namicznym strukturalnym układom kompensacyjnym niewidomy jest jednak * stanie odbierać informacje dźwiękowe, dotykowo-kinestetyczne, węchowe, sma-itowe, a następnie dane te przetwarzać za pośrednictwem złożonych czynności «!C 124 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących korowych, takich jak: porównywanie, klasyfikowanie, kojarzenie, abstrahowa uogólnianie i interpretowanie. Mimo więc ograniczenia danych "na wejściu" ich przetwarzania i programowania (mózg), a także układy wyjściowe (ekspr pozostają u niewidomych prawidłowe, dzięki czemu można stwierdzić, że wzroku nie zaburza funkcji poznawczych [Bateman 1972]. Dla prawidłowego rozwoju i przystosowania dziecka niewidomego niezb jest zwiększenie możliwości dotarcia przezeń do tych zjawisk i danych, które i niego nie dochodzą, gdyż są odległe i bezpośrednio niedostępne. Wyłania się więc konieczność usprawniania zdolności dziecka niewidomego do samodzie go poruszania się, orientacji przestrzennej, a nawet społecznej. Jest to szczegć bardzo rozległe zagadnienie, którego nie mogę tutaj omawiać. Tyflopsycholodzy prowadzą badania, mające na celu ustalenie norm rozw -t psychospołecznego dzieci niewidomych. Etapem wstępnym są tu badania por nawcze populacji dzieci niewidomych i widzących, dotyczące poziomu i r gencji ogólnej, werbalnej i praktycznej, czyli bezsłownej, poziomu i kierur uzdolnień, a także dojrzałości społecznej, zachowania przystosowawczego, usp« łecznienia, rozwoju mowy, wyuczalności itp. Badania zmierzają także do wykrycia funkcji, jakie różne czynniki odgryw. w procesie psychospołecznego i fizycznego rozwoju dzieci niewidomych. N mogąc wyczerpująco przedstawić stanu badań nad zasygnalizowaną tutaj prób : matyką, pragnę podkreślić tylko kilka zagadnień. Oto one: czy punktem odn:. sienią dla oceny sprawności dzieci niewidomych powinny być te same norrr które przyjmuje się dla dzieci widzących? Czy np. wolniejsze tempo rozwc dziecka niewidomego jest opóźnieniem, czy też zjawiskiem normalnym dla dzi^ ci, które nie widzą? Czy więc nie powinniśmy szukać norm rozwojowych w pulacji dzieci niewidomych zamiast w populacji dzieci widzących? Podobnie jest z całą grupą sprawności, które u dzieci niewidomych są specy-j ficzne, ale nie patologiczne. Przyczyny powodujące utratę wzroku nie są obojętne dla psychofizyczneg»l rozwoju dziecka. Przede wszystkim ważne jest ustalenie, czy przyczyna, która uszkodziła analizator wzrokowy w okresie prenatalnym bądź przy urodzeniu dziecka, nie uszkodziła również kory mózgowej. W przypadkach kiedy takie uszkodzenie miało miejsce, możemy mieć do czynienia z upośledzeniem sprzężonym, a mianowicie ze ślepotą połączoną z oligofrenią bądź też z encefalopatq która wprawdzie nie obniża sprawności umysłowej niewidomego, ale może by przyczyną zaburzeń w zachowaniu się i utrudniać przystosowanie społeczne, stepowanie rehabilitacyjne jest więc uzależnione od przyczyny braku wzroku, a przede wszystkim od rozległości jego skutków. Wiek, w którym dziecko utraciło wzrok, również nie jest obojętny dla jeę-rozwoju. Im dłużej widziało, tym pomyślniejsza jest jego sytuacja rozwojov i przystosowawcza, ponieważ dziecko operuje doświadczeniem, które gromadzi przed utratą wzroku. Rehabilitacja pedagogiczna dzieci niewidomych i słabowidzących 125 :> istotnym czynnikiem rozwoju dziecka niewidomego jest prawidłowe wanie pozostałych analizatorów oraz pełna sprawność intelektualna, •*:. Jłjąca tworzenie kompensacyjnych układów strukturalnych, a także lo- . sienie i rozwój mowy. __-"} m czynnikiem rozwoju są też warunki panujące w środowisku rodzin-tijfm społecznym dziecka. Niewidoma od urodzenia Urszula Burhardt, a także wv tyflopsycholog Berthold Lówenfeld twierdzą, że postawa rodziców wo-ineeka niewidomego decyduje o postawie niewidomego wobec siebie, swe- ••ł" -mniczenia i wobec innych ludzi. Dziecko akceptowane w rodzinie akceptu-afirmuje swoje życie i świat, w którym żyje, potrafi integrować się . zeństwem. oj dziecka niewidomego przebiega w sytuacjach stresowych, będących • A mi traumaty żujący mi. Są one trudne do przezwyciężenia i stwarzają emocjonalne. Dla aktywizowania pozytywnych mechanizmów obron- ażne jest wytwarzanie wokół dzieci atmosfery sprzyjającej rozwojowi "-awidłowemu przystosowaniu emocjonalnemu i społecznemu, osłabienie nych, deprecjonujących postaw wobec niewidomych, a także wczesne :enie specjalnego programu wychowawczego z użyciem wszystkich środ- > flodydaktyki i tyflotechniki. • twarzanie pozytywnych postaw wobec niewidomych, postaw warunkują- :ch przystosowanie emocjonalne i społeczne, nie jest łatwe ze względu na :yjne uprzedzenia i obawy oraz brak u widzących informacji o niewido- ~ i ich problemach. B.D. Bateman przytacza wiele badań nad postawami .. widzących i dorosłych wobec niewidomych. Stwierdza ona, że dzieci .:e, które dobrze znały dzieci niewidome i razem z nimi uczęszczały do ;.. wyżej oceniały ich zdolności niż te, które nie znały dzieci niewidomych. • lęcej dzieci niewidomych znały dzieci widzące, tym wyżej oceniały ich ~.ości. Analogiczna sytuacja występuje w środowisku dorosłych. Najtrudniej- est jednak przezwyciężenie tradycyjnych stereotypów. _\D. Cutsforth [1968] podkreśla, że poczucie małej wartości u niewidomych wwnika z przejęcia się przez nich deprecjonującą postawą ludzi widzących. "^•ierdzi on również, że niewidomi nie cierpią zbyt silnie z braku możliwości »»izenia, trudności powoduje raczej sytuacja społeczna związana z brakiem 'inzroku. Jednym z głównych, a niekiedy kontrowersyjnych problemów pedagogiki chologii jest struktura osobowości niewidomych. W jakim stopniu brak wzro-. ywiera wpływ na ich system regulacji stosunków z otoczeniem, na zachowa- • ; się? Rozpatrując osobowość w kategorii teorii czynnikowych, pytamy znowu, czy u osób niewidomych występują czynniki specyficzne? Współczesna psycho-Ibcia odeszła daleko od teorii biologicznych, wiążących z określonymi rodzajami •posiedzeń specyficzne cechy osobowości, nawet patologiczne. Przyjmuje się, że 'Osobowość ludzi z odchyleniami od normy jest wypadkową warunków ich życia, •wychowania, cech dziedzicznych i wrodzonych oraz własnej aktywności. Ten 126 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących i optymistyczny punkt widzenia współczesnej psychologii klinicznej jest argur tem uzasadniającym celowość i potrzebę doskonalenia działań rehabilitacyjnyc Nie możemy jednak pomijać specyficznych zjawisk psychologicznych, występują w procesach regulacyjnych i przystosowawczych u osób niewidomy ani specyfiki ich percepcji pozbawionej elementów wzrokowych, ani też etiologicznej struktury procesów czytania dotykowego, orientacji przestrzec i komunikacji społecznej czy wreszcie stosunków emocjonalnych, w których występuje kontakt wzrokowy, Wyobrażenia surogatowe, obraz samego się pozbawiony elementów wizualnych, ocena rzeczywistości, aspiracje i perspel wy przyszłości oraz cały szereg specyficznych zjawisk przystosowawczych, ki którym dziecko niewidome może adekwatnie poznawać świat i ludzi, rozur rzeczywistość i brać czynny udział w życiu społecznym - to tylko niektca tematy z zakresu psychologii niewidomych. Nie sposób rozważać problemów przystosowania społecznego, zagadnk uczenia się i nauczania bez zrozumienia motywacji ludzi niewidomych, dzię której przekraczają oni barierę psychofizyczną utrudniającym im życie. Wrą wość i potrzeba oparcia wyraża się u dzieci niewidomych w dążeniu do kont społecznego zindywidualizowanego, delikatnego i serdecznego. Brak możliwości' nawiązania kontaktu wzrokowego, uzupełniającego wymowę słów i dającego poczucie bliskości, sprawia, że niewidomy doznaje uczucia osamotnienia, pewnej izolacji i wyobcowania. Ludzie reprezentowani są w jego świadomości przez doznania i wyobrażenia ich głosów i tego, co mówią. Są to wyobrażenia schematyczne, ograniczające możliwość pełnego kontaktu psychicznego i wszechstronnego porozumienia. Osamotnienie ma charakter traumatyżujący i szczególnie dotkliwie wpływa na dzieci, utrudniając im kontakt psychospołeczny, będący podstawowym elementem wychowania. Dziecko niewidome żywo odczuwa potrzeby społeczne uznania i afiliacji, niezależności i samodzielności. Zwłaszcza dwie ostatnie są w dużym stopni zablokowane przez ślepotę. W konsekwencji trudniej znaleźć niewidomemu uznanie i pożądaną przynależność do grupy, polegającą na odgrywaniu w niej określone] roli, mającej rangę społeczną. Nie otrzymuje jej samorzutnie i spontanicznie po prostu dlatego, że jest dzieckiem, jak to bywa z dziećmi widzącymi. Dziecko niewidome musi zdobywać swoje miejsce wśród ludzi, walczyć o nie całym nakładem energii i ambicji. Dziecko starsze już wie, że jest przyczyną bólu i troski rodziców, że sprawiło im zawód swoim przyjściem na świat lub ból spowodowany tym, że uległo wypadkowi czy chorobie. Ma ono świadomość ograniczenia swoich perspektyw życiowych, społecznych i zawodowych. Amerykański pedagog niewidomych, Berthold Ldwenfeld, stwierdził na Kongresie Międzynarodowej Rady do Spraw Opieki Społecznej dla Niewidomych w 1966 roku, że problem rehabilitacji niewidomych można w dużej mierze rozwiązać dzięki kompensacji zmysłów, największe jednak trudności należy widzieć w problemie socjologicznym. Trudno mianowicie wcielić niewidomego do społeczeństwa jako pełnowartościowe ogniwo. Korzenie tych trudności widzi Rehabilitacja pedagogiczna dzieci niewidomych i słabowidzących 127 *• j w atawistycznym strachu człowieka pełnosprawnego przed innym by-:en, do którego jest przyzwyczajony, i w poszukiwaniu punktu oparcia ustalonej normie, która określa, jaki człowiek ma być, jak powinien .. poznawać i przeżywać. Niewidomy zaś pod pewnymi względami jest .'.a. Burkhardt [1970] - niewidoma od urodzenia - pisze, że dalszą 4 trudności wcielenia niewidomych do społeczeństwa jako pełnowartoś- :"»•• . . ludzi jest przecenianie zmysłu wzroku, a przez to przeszacowanie ślepo- » mensie negatywnym. Tymczasem obraz świata u człowieka niewidomego ne tylko uboższy o wrażenia optyczne, ale także po prostu inny niż obraz j. przeciętnego człowieka, bo oparty na pozostałych wrażeniach zmysło- Oglądając śliwkę wspólnie z widzącymi rodzicami swoich niewidomych ów, wyodrębniła cechy, które można było stwierdzić wyłącznie wzrokiem, •e. które stwierdza się bez wzroku (tabela 9). Tabela 9 Poznawanie śliwki przez niewidomego Techy stwierdzone tylko wzrokiem na wgłębieniach Cechy stwierdzone bez wzroku właściwości górnej powierzchni kształt gładkość skóry miękkość chłód suchość wielkość waga zapach smak szmer dotykowy przy dotykaniu owocu głuchy szmer przy opadaniu owocu ^kazało się, że śliwkę można poznać bez wzroku bardziej wszechstronnie niż wzrokiem. Brak wzroku nie można uważać jednak za błahe utrudnienie kształcenia. Bez- --ednie następstwa braku wrażeń i spostrzeżeń wzrokowych obejmują: niemoż-: poznania obrazu płaskiego pisma, rysunku, malarstwa, fotografii, niemoż-: poznania kształtu przedmiotu nie dającego się objąć dotykiem ze względu - swą wielkość czy konsystencję, niemożność zauważenia przeszkody w poru- :.niu się, brak wyczucia odległości niesprawdzalnej dotykiem czy zmysłem eśniowym, brak realnego poczucia niebezpieczeństwa związanego ze spostrze- : _-iem, wyobrażenia wysokości czy głębokości, brak znajomości ruchów, zmian, «,':>re one powodują, ich precyzji, tempa, estetyki, brak popędu do naśladownic- -a i spontanicznej aktywności. 128 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących 10. STRES I FRUSTRACJA W ŻYCIU DZIECKA Z INWALIDZTWEM WZROKU Klasyfikując potrzeby ograniczone przez utratę wzroku można wyróżnić m> stepujące ich kategorie: 1) ograniczenie postaw poznawczych i estetycznych; 2) ograniczenie potrzeb osobistych, uczuciowych i orientacyjnych; 3) ograniczenie potrzeb społecznych. Trzeba więc stwierdzić, że brak wzroku niesie za sobą sytuacje frustracyin-które rozumiemy jako sytuacje pozbawienia czegoś, na czym nam zależy. Pr stawiamy tu próbę usystematyzowania tego rodzaju sytuacji. Próba ta oparta na ogólnej systematyce sytuacji frustracyjnych u ludzi obarczonych inwal twem, opracowanej przez Fabienne van Roy [1954], a przystosowanej do spt, fiki potrzeb oraz ograniczeń występujących u ludzi pozbawionych wzroku [Sc wska 1964]. 1. Ograniczenie poznawcze i estetyczne obejmuje: a) wizualne poznanie świata - nieadekwatność wyobrażeń w myśleniu, schematyzm pojęć; b) możliwość kształcenia się; c) znajomość literatury naukowej, beletrystycznej, poezji, prasy; d) wypowiadanie się na piśmie, w twórczości literackiej czy korespondencji; e) orientację przestrzenną; f) doznania estetyczne z dziedziny malarstwa, rzeźby, architektury oraz twórczości artystycznej. Ta najbardziej bezpośrednia konsekwencja ślepoty jest przyczyną wielu dalszych ograniczeń, przede wszystkim w zakresie poruszania się, a zatem kontaktu z ludźmi oraz możliwości samodzielnego załatwiania swoich spraw i zaspokajania potrzeb. Niewidomy jest stale narażony na uderzanie się, na wpadnięcie pod pojazd, na nieumyślne stłuczenie szyby czy wazonu lub potrącenie innego człowieka. Ta świadomość hamuje swobodę jego ruchów i zachowania się. 2. Ograniczenie potrzeb osobistych dotyczy: a) swobody ruchów; b) możliwości uniknięcia bólu, cierpień, przykrości, leczenia; c) poczucia własnej wartości, siły, zdrowia na rzecz stałej świadomości upośledzenia; d) aktywizacji swoich pragnień i predyspozycji. Ograniczenia tego rodzaju w dużej mierze pozbawiają człowieka niezależności. Jeżeli nie odznacza się on wybitną sprawnością i orientacją przestrzenną, musi stale korzystać z przewodnika. Nie widząc, pozbawiony jest możliwości swobodnego wyboru choćby ulicy wiodącej do szukanego domu, miejsca przy stole czy osób, z którymi w liczniejszym towarzystwie chciałby rozmawiać. Zawsze musi się liczyć z wolą innego człowieka, który w sposób bardziej lub mniej właściwy próbuje się z nim porozumieć. Taki stan stałej zależności fizycz- Stres i frustracja w życiu dziecka z inwalidztwem wzroku 129 :o stawia ujemne ślady w postaci przeciążenia systemu nerwowego. Jest głębione przez stałe napięcie, w jakim utrzymuje się niewidomy, aby _rc. zapamiętać, działać, opanować się, słowem - aby sprostać warunkom graniczenie uczestnictwa w życiu społecznym obejmuje: -półżycłe społeczne na rzecz poczucia upośledzenia, a przez to inności; uspokojenie potrzeby szacunku na rzecz częstych upokorzeń, drwin, po-vłasnej bezradności i bezbronności; ożność zaspokojenia potrzeb miłości i kontaktu osobistego; możność zaspokojenia potrzeby samodzielności i niezależności od innych; -ożliwość wyboru drogi życiowej i zawodu. .-tawą stanów frustracyjnych ludzi niepełnosprawnych jest zawsze porów- e siebie i swego losu z losem innych ludzi. "Jak inni" - to jest niedo- ~iarzenie wszystkich upośledzonych: działać jak inni, być jak inni. Podsta- . źródłem frustracji jest pozbawienie tego, do czego się ma najbardziej ~e prawo, tzn. do tego, aby być "jak inni ludzie". Osobowościowe konsek- .- braku wzroku - wyjąwszy sferę poznawczą - polegają na przeżywaniu frustracji wynikających z zablokowania wielu psychicznych potrzeb, co vsze wynika z obiektywnych przyczyn, z nieprzekraczalnych ograniczeń, : warzą pozbawienie zdolności widzenia. Często przyczyną niezaspokojenia ~y przynależności do społeczeństwa, kontaktu psychicznego, uznania i ak-; przez innych bywa odrzucająca postawa w stosunku do niewidomych eszcze ludzi widzących. Ona właśnie jest powodem licznych cierpień nie-ych i trudności, jakie przeżywają, walcząc o prawo do nauki, do pracy, do -połecznego. _xvidomi reagują na sytuacje frustrujące typowymi mechanizmami obronny- Najczęściej występujący u większości ludzi obronny mechanizm agresji, 7i u niewidomych na drugi plan. Rzadko przy tym jest to agresja jawna ..na. Występuje albo w postaci autoagresji jako obwinianie się, obniżanie : wartości, a nawet wyrządzania sobie krzywdy, albo w postaci zachowania wnego czy opornego, które może zamknąć niewidomego w izolacji spo- .j i uniemożliwić nawiązanie z ludźmi terapeutycznego lub wychowawcze- ntaktu. Mechanizmem obronnym najczęściej spotykanym u dzieci niewidomych jest iczygnacja, której zewnętrznymi objawami są apatia i bierność. Hamują one nczwój psychiczny, demobilizują dynamizmy adaptacyjne i kompensacyjne. Brak wychowawczego przeciwdziałania rezygnacji powoduje regres rozwojowy niewi- •nego, pozorujący niekiedy upośledzenie umysłowe i niezdolność do podjęcia nodzielnego życia, a więc konieczność dożywotniego pobytu w zakładzie ekuńczym. U źródeł rezygnacji leży najczęściej niezaspokojenie potrzeb uczu- wych dziecka już w życiu rodzinnym, nadopiekuńczość oraz niepowodzenia ,;. wista. Osoby słabowidzące natomiast wymagają indywidualnego podej-K względu na różny stopień i rodzaj niedowidzenia. Należy jednak zazna-iż mimo stosowania pomocy optycznych ta grupa osób ma trudności miernymi z czytaniem i wyraźnym pisaniem. 'Czynnikiem znacznie utrudniającym pracę wzrokową dziecka są ubytki w policzenia. Zaburzenia w widzeniu centralnym powodują obniżenie ostrości widzenie tylko tego, co znajduje się po bokach. Dziecko może więc inie poruszać się, ma natomiast problemy z widzeniem tekstu, rozróżnia-szczegółów. W związku z tym nauczyciel powinien bacznie obserwować ucznia na lekcji, być w stałym kontakcie z lekarzem okulistą, znać dane wzroku dziecka, wynikających stąd konsekwencjach i rokowaniu. W przypadku ograniczenia widzenia obwodowego dziecko widzi tylko to, na """" = danym momencie skierowany jest jego wzrok. Widzi fragment tekstu lub :;. ncze litery. Przy podobnych znakach uczeń zaczyna mieć wątpliwości, :o domyśla się, co jest napisane. Takie fragmentaryczne widzenie jest bardzo ujące i ujemnie wpływa na pracę oraz psychikę dziecka. •Viele dzieci dotkniętych jest schorzeniami narządu wzroku o bardzo różnym arzebiegu i nasileniu. Często mają one charakter postępujący i mogą w przyszło-r*owodować utratę wzroku. Warto więc wcześniej przygotować dziecko do ".;-">' metodą bezwzrokową. Z doświadczeń wynika, że uczniowie słabowidzący powinni być zapoznawani ł pismem Braille'a i czarnodrukowym, a niewidomi - z techniką pisania i czytania systemem Braille'a. Z wypowiedzi absolwentów kończących szkoły dla słabowidzących, którzy mnę poznali pisma Braille'a, wynika, że brak tej umiejętności w późniejszym wieku odczuli boleśnie. Widzenie bowiem ulegało pogorszeniu i w wieku dojrzałym zostali oni pozbawieni lektury książek i czasopism. Osobom dorosłym znacznie trudniej biegle opanować technikę czytania dotykowego. Wielu z nich pozostaje na etapie wiedzy teoretycznej w tym zakresie. 132 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących l l 1 Pismo punktowe BRAILLE'A t a b c d e f g h i 1 • O • O • • • • • O • • • • • 0 0 • 3 • 0 O • o O 0 O« O • • o • • • • • 0 • • o o O 0 o o OO O O 0 O o o OO o o C - k l m n o p q r s t • O • 0 • • • • • O • • • • • O o • c • 0 0 • o oo O • 0 • • o • • • • • o • •>' • o • o • o • O • o • o • o • O • o • r u V x y z ż [ ź 1 ' • O • o • • • • • O • • • • • 0 o • o» o o • o 00 o« o • • o • • • • • o • • znak ą ł ć ń ę miana / ś w • o • o • • • • • o • • • • • 0 0 • o • o o • o 0 O O • o • • o • • • • • 0 • • o • o • o • O« o • 0 • O • o • o • 0» t J . ? ! O 11 . i> o o 0 O o"o OO 0 O o o 0 0 00 0 0 OO • o • o • • • • • o • • • • • o o • 0« 00 • o o o o • o • • o • • • • • o • • znak znak znak znak wlk. znak druku diakr. wiersza ó cyfrowy litery wyróżn. 0 • o • o • O • 0 • 0 • O • 0 • O 0 0 C 0 O 0 • 0 0 O • 0 0 O • O O O • o • o • 00 0 0 • o • 0 • • • • 0 • O • O 0 0 • apostrof _ 0 0 o o o o 0 0 o o 0 0 • 0 • • o • 1 2 3 4 5 o • • o 0 • • O 0 • • • 0 • • • o • • 0 o • o o 0 • • o o • O O 0 • 0 • o • 0 • • •' o o • • 0 0 • • 00 • • O 0 • • o o 6 7 8 9 0 O • • • o • • • o • • O O • 0 • 0 • o • o • • o o • • • o • • • O • • 0 o • • • • • 0 0 • • O O • • 00 • • 00 • • 0 0 Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowidzących 133 Uwagi o systemie sześciopunktowym o genialnym wynalazku L. Braille'a, nie można pominąć jego poprzed-Pierwszą książkę pisaną wypukłym pismem zawdzięczamy V. Haiiy. :;> ogromnym osiągnięciem, oknem na świat dla niewidomych. Wypukłe jiUie,;: V. Haiiy a to tzw. pismo liniowe, wzorowane na powiększonych literach aiilllŁ;>:7j łacińskiego. Czytanie to zajmowało dużo czasu, było żmudne i powolne, ..ru lat ulegało modyfikacji. nistorii wypukłego pisma można wyróżnić dwa kierunki rozwoju. Pierw- udoskonalenie pisma liniowego, drugi - tworzenie pisma punktowego. ;azku z tym, że zmysł dotyku łatwiej odbiera znaki będące konfiguracjami iPkftaów niż linii ciągłych, pismo punktowe umożliwiło szybsze, sprawniejsze apanie. ""-fnym z twórców alfabetu punktowego był Ch. Barbier. W jego systemie po-;ólne znaki, odpowiadające literom alfabetu łacińskiego, stanowiły konfigu-:Ł 12 punktów (dwunastopunkt). Z pismern Ch. Barbiera zetknął się L. Brail-:ebywając w Instytucie Młodych Niewidomych w Paryżu. Spotkawszy się . jeszcze skomplikowanym dla dotyku pismem, postanowił je ulepszyć, -ał tego, nie mając jeszcze 16 lat. W opracowaniu swego systemu wziął iwagę to, że dotyk jest zmysłem wrażeń przerywanych i o wiele łatwiej •jar. era punkty niż linie ciągłe. l Braille udoskonalił system, przekształcając dwunastopunkt w sześciopunkt, ratwiło percepcję znaków. Punkty ustawił pionowo w dwóch rzędach. Ge-?ść systemu L. Braille'a polega na tym, że właśnie tak ułożony znak do-. :-.ie mieści się pod opuszką palca wskazującego. Poszczególne litery są kom-__ją liczby punktów i ich położenia w ramach sześciopunktu. L. Braille zaproponował w swoim systemie znaki pozwalające na zapisywanie "liter, cyfr, znaków przestankowych, działań matematycznych, oznaczeń muzycz- •" :h itd. Ułożone są według logicznej zasady, w siedmiu seriach. Cztery pierw-:;ce serie zawierają znaki odpowiadające poszczególnym literom, a następne •obejmują znaki interpunkcyjne i inne. Nauka pisania nie stanowi żadnej trudności, gdyż system L. Braille'a jest bardzo prosty. Większym problemem jest dobre i trwałe opanowanie techniki czytania dotykowego, osiągnięcie odpowiedniego fcmpa i płynności. l ZASADA POGLĄDOWOŚCI W NAUCZANIU NIEWIDOMYCH Związek pierwszego układu sygnałowego z wdrażeniem zasady poglądowości Pierwszy układ sygnałowy umożliwia tę działalność poznawczą człowieka, która następuje podczas bezpośredniego kontaktu z poznawanym przedmiotem. Na skutek działania pierwszego układu sygnałowego powstają więc wrażenia, spostrzeżenia, wyobrażenia i myślenie konkretno-obrazowe. l l 134 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzacych Jak z tego wynika, nauczanie biorące za podstawę pierwszy układ sygna odbywa się dzięki percepcji konkretów i zjawisk, a nie ich symboli, którymi i słowa. Czynności pierwszego układu sygnałowego, tj. analiza i synteza, oraz ruchy warunkowe powstają w nim jako reakcja na wszelkie bodźce z wyjątl bodźców słownych [Pawłów 1951]. Kojarzenie ze sobą odpowiednich ognisk budzeń i tworzenie między nimi związków czasowych, które początkowo charakter ogólny i nie wynikają z uwzględnienia istotnych cech poznawanego teriału, I.P. Pawłów nazywa syntetycznym odruchem warunkowym na otoczenic."J Dzięki analizatorom następuje rozróżnienie prostych zmysłowych cech szczególnych konkretów. Potrafimy więc np. odróżnić od siebie podobne dźwi ki, siłę światła, nasycenie barw czy wielkość przedmiotów. Ponieważ każdy ani lizator odbiera tylko określone bodźce (np. wzrok - światło, słuch - drganu dlatego podczas analizy musi zachodzić współpraca między analizatorami. Dzie« tej współpracy za pośrednictwem małej ilości bodźców można poznawać \\ ; zjawisk, np. ciężar przedmiotu - podobnie jak odległość - poznawany ;; wszechstronnie przez współdziałanie zmysłu dotyku, kinestetycznego i wzrot. [Sokołów 1951]. W czasie dokonywania analizy niższej wyodrębniamy w badanym przedmie cię różne jego właściwości. Inny charakter ma natomiast analiza wyższa, któr polega na rozłączeniu niewłaściwych skojarzeń [Pawłów 1951]. Próby wyszui nią wszystkich tych związków, które nie odzwierciedlają istoty zagadnienia,! a więc nie umożliwiają pełnego poznania, zostają jako niewłaściwe zahamowane.! Na ich miejsce w dalszych aktach syntezy powstaje wiedza o nowych związkach | wierniej charakteryzujących poznawany obiekt. Synteza łączy poszczególne punkty pobudzenia w korze mózgowej, umożliwiając całościowe ujęcie danego przedmiotu, natomiast analiza rozdrabnia to ujęcie i w ten sposób umożliwia uściślenie i precyzję wrażenia o tym, co obiektywnie jest zawarte w konkrecie. Pierwszy układ sygnałowy może analizować i syntetyzować podczas bezpośredniego działania na analizatory poszczególnych konkretów lub dzięki śladom tych konkretów, tj. wyobrażeniom. To uzasadnia konieczność stosowania zasady po-glądowości w procesie nauczania. Ponieważ jednak pierwszy układ sygnałowy nie występuje u człowieka w oderwaniu od drugiego układu sygnałowego, nauczanie musi się opierać na współdziałaniu obu układów. Im większa jest przewaga pierwszego układu sygnałowego, tym mniej jest w takim nauczaniu ogólnej, abstrakcyjnej, czyli pojęciowej wiedzy. Jest ona ściśle związana z konkretami, dzięki czemu możliwe jest dokładne poznanie poszczególnych przedmiotów i zjawisk, ale poznanie to jest tylko fragmentaryczną wiedzą o rzeczywistości. Poszerzenie wiedzy możliwe jest tylko dzięki sprawnemu działaniu drugiego układu sygnałowego. Za pomocą tego układu powstają bowiem pojęcia. Stwarza on zatem możliwość pełnego i właściwego tylko ludziom poznania. Rozszerza szczególnie możliwości ludzi pozbawionym wzroku w poznawaniu i rozumieniu rzeczywistości mimo zubożenia wrażeń zmysłowych. Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowidzących 135 drugiego układu sygnałowego z wdrażaniem zasady poglądowości tc stworzyło drugi, specjalnie ludzki układ sygnałów rzeczywistości, bę-sygnałem tamtych - pochodzących z pierwszego układu - sygna->łow 1951]. lienie mechanizmu czynności nerwowej człowieka było możliwe dzię-mowy ludzkiej. Charakteryzując słowa, Pawłów pisze, że słowo jest takim samym realnym bodźcem warunkowym, jak i wszystkie po-bodźce wspólne ludziom i zwierzętom. Lecz jednocześnie jest ono dlań chogarniające, jak żaden inny bodziec i nie może się pod tym względem porównać ani ilościowo, ani jakościowo z bodźcami warunkowymi zwie-,i« JPawłow 1949]. Ogólność bodźców wywołanych działalnością drugiego "•rT sygnałowego jest następstwem zdolności tegoż układu do oderwanego, > m stopniu niezależnego od bodźców poznania rzeczywistości. .na i ich zmysłowe znaki - słowa, które stanowią drugi układ sygna-?gólniają wiadomości o wielu pojedynczych przedmiotach i zjawiskach _-:nych cechach. Dzięki temu odciążają nasz umysł od konieczności przetrwania wielu konkretnych wiadomości, pozwalając jednocześnie na dotarcie •Boty rzeczy i ich treści znaczeniowej. ,,>.-,; •-- .-Ptocesu kształcenia nie można jednak opierać ani tylko na konkretach, ani aa słowach. W pierwszym przypadku uczeń zdobywa bowiem tylko bardzo ssółowe wiadomości, w drugim zaś są one oderwane od konkretów i nie rzhwiają dokładnego poznania rzeczywistości, riwłow, podkreślając, że właściwie ludzkim poznaniem jest poznanie w za-drugiego układu sygnałowego [Pawłów 1951], zwraca też uwagę na to, aby nobudzenia za pomocą słowa nie odsunęły człowieka od rzeczywistości ypaczyły jego stosunku do niej. Należy pamiętać, że drugi układ sygnało-znaczenie dzięki pierwszemu układowi i dlatego nie można w procesie po-.zym pomijać żadnego z nich. Słowa spełniają funkcję przekazywania wia--ci tylko wówczas, gdy wyrażają odpowiedni zasób treści zdobyty w drodze :snia ich z pierwszosygnałowymi bodźcami i są reakcją na te bodźce. Tylko ;_. bowiem są one odzwierciedleniem rzeczywistości. Realizacja zasady poglądowości w kształceniu dzieci niewidomych ma łączyć ..e obu układów. Stosując ją w początkowym okresie nauczania, osiągamy to, • ażdy uczeń bezpośrednio, z udziałem wszystkich analizatorów, poznaje kon- y albo modele upoglądawiające materiał nauczania. Jego obserwacja musi . ukierunkowana przez objaśnienia słowne nauczyciela, a spostrzeżenia powin- ?yć przez ucznia werbalizowane. W ten sposób zasada poglądowości realizo- ~a jest przez pierwszy ł drugi układ sygnałowy dziecka niewidomego. Konieczność oparcia nauczania na pracy wielu zmysłów i rola wyjaśnień słownych przy demonstrowaniu środków poglądowych Poglądowość w nauczaniu dzieci widzących realizuje się przede wszystkim ~ez pracę dwóch analizatorów - słuchowego i wzrokowego. Taka poglądo- '^Mi^r 136 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących wość nie umożliwia opanowania materiału programowego, gdyż analiza tego teriału jest tylko częściowa. Współpraca analizatorów w nauczaniu jest możl i musi zachodzić, a polega na tworzeniu związków czasowych na bodźce ka pleksowe działające na kilka zmysłów. Ograniczona liczba naszych zmysł umożliwia nam poznawanie nieograniczonej ilości konkretów i związków dzących między nimi. Badania wykazały, że te cechy konkretów (np. barwa), które działają na jed analizator, uczniowie spostrzegają w pełni za pomocą wzroku, natomiast cechę konkretów poznaje się przy udziale kilku analizatorów (np. kształt), czas ich współpraca wzbogaca poznanie. Niestety, dotychczas przy stosowa w kształceniu zasady poglądowości nie wykorzystuje się zdolności człowieka 4i poznawania za pomocą wszystkich zmysłów. Kształcąc dzieci niewidome w sposób szczególny trzeba się strzec werbah*-mu, a poglądowość opierać na wszystkich pozostałych zmysłach. Należą tu dotyk, słuch, powonienie, smak i wyróżnione z nich poszczególne wrażenia, jak np. wibracyjne, kinestezyjne, przeszkody. Kształcenie poglądowe niewidomych je* przykładem tego, jak doniosłą rolę poznawczą spełniają analizatory pozostałe pc utracie wzroku. Wyróżnia się trzy formy łączenia słów z pomocami poglądowymi: 1. Za pośrednictwem wypowiedzi słownych nauczyciel kieruje obserwacją, dzięki czemu uczniowie samodzielnie zdobywają wiadomości o zewnętrznyn: wyglądzie przedmiotu. Pomoce poglądowe są więc źródłem wiadomości, sło-natomiast kierują obserwacją, prowadzą do wyodrębnienia najważniejszych c. i właściwości tych pomocy. Nauczyciel stosuje tu przeważnie pytania oraz zdania wyjaśniające uczniowi jego błędy i skierowujące obserwację na najważniejsze cechy konkretów. 2. Funkcją słów jest wyjaśnienie uczniom warunków i przyczyn powstawania zjawiska, np. chemicznego, oraz uogólnienie zdobytej wiedzy. Pomoce poglądowe służą natomiast ułatwieniu poznania istoty i związków poszczególnych zjawisk, stwarzając podstawę do uogólnienia wiadomości.Tę formę stosuje się wówczas, gdy uczniowie mają poznać wewnętrzną budowę konkretów lub przebieg reakcji. Słowa nauczyciela odciągają uczniów od zbyt drugiej obserwacji, wykazują związki między konkretami i ich elementami oraz prowadzą do głębszego, uogólnionego poznania konkretów i zjawisk. 3. Nauczyciel wykłada nowy materiał, tj. przekazuje uogólnione wiadomości, a pomoce poglądowe mają je potwierdzać i konkretyzować. Słowa są tu źródłem wiadomości, a środki poglądowe wzmacniają i ilustrują wiadomości słowne. Pierwsza i druga forma powinny być stosowane przede wszystkim w pierwszych latach nauczania. Małe dzieci mają jeszcze skromne zmysłowe doświadczenia, dlatego przekazanie każdej nowej wiadomości powinno być oparte na konkretach. Natomiast w wyższych klasach można stosować i trzecią formę, Elementy specjalne kształcenia niewidomych i slabowidzących 137 * '* . dzieci mają większy zasób zmysłowych doświadczeń. W procesie . dzieci niewidomych łączenie objaśnień werbalnych z demonstrowa-itGłików poglądowych ukierunkowuje obserwację, a następnie analizę materiału. * WSKAZÓWKI METODYCZNE Konieczność powtarzania -"-• arzanie związków czasowych między działaniem konkretnych bodźców . na nie nie następuje od razu. Ślady po jednorazowej demonstracji środ-dądowych są nietrwałe. Powtarzanie podczas nauczania poglądowego : konieczne. Dotyczy ono zarówno powtarzania demonstracji pomocy vych, jak i wyjaśnień słownych. iowie często spotykają się z tematyką lekcji - szczególnie z zakresu geografii, chemii i fizyki - poza szkołą. Znają więc ten materiał przy-w zarysie. Fakt ten zmniejsza konieczność kilkakrotnych powtórzeń j dydaktycznego. Dlatego nauczyciele powinni wiedzieć, czy uczniowie i się kiedyś ze stosowanymi na lekcji konkretami, czy też nie. Powtórze-onstracji środków poglądowych i wyjaśnień słownych jest szczególnie __ne wówczas, gdy materiał przerabiany na lekcji jest uczniom zupełnie nie Potrzeba powtarzania szczególnie dobitnie występuje w nauczaniu niewi-, których doświadczenie zmysłowe jest ograniczone. f^wtarzanie jest obecnie w szkołach powszechnie stosowane. Jednak przede •vitkim odnosi się ono do powtarzania słów, a nie demonstracji pomocy poglą-. Wiąże się to ściśle z przewagą metod werbalnych w nauczaniu. Tymcza-zrozumienie słowa można osiągnąć szybciej po skojarzeniu go z konkretem. -zo częściej trzeba powtarzać materiał przy stosowaniu środków poglądo- -.. a nie tylko słów, jak to jest dotychczas. Konieczność porównywania "•V celu przezwyciężenia ujemnych skutków zbyt szerokiej generalizacji infor-. i konieczne jest porównywanie konkretów. Odróżnienie cech ściśle wiąże : porównywaniem. Jednak powtarzanie, prowadzące do odróżniania, nie mo-yć jedynie kilkakrotnym demonstrowaniem jednego przedmiotu. Odróżnienie epuje przede wszystkim wówczas, gdy kilkakrotnie porównujemy ze sobą bne konkrety. Uczeń spostrzega wówczas szczegóły wspólne dla danych \retow oraz szczegóły różniące je. Łatwo dochodzi do wniosku, które szcze-porównywanych przedmiotów są podobne, a które różne. Aktywizują się ,K.i temu procesy myślenia, bo porównywanie jest rozwiązywaniem konkretnego problemu. Należy pamiętać, że odróżnianie powinno zaczynać się zawsze c konkretów mało podobnych, a kończyć na bardzo podobnych. W ten sposób się zasadę stopniowania trudności. W 138 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących W szkole stosuje się metodę porównywania przeważnie podczas odpyt) uczniów, i to bez stosowania pomocy poglądowych. Porównywania ta? opóźnione i niewłaściwe, gdyż w ich rezultacie nie następuje odróżnianie k tów czy pojęć. Podstawą tych rozróżnień są przeważnie zapamiętane infonrjąp słowne. Prawidłowo porównywanie należy stosować w trakcie nabywania m" wych wiadomości i przy operowaniu konkretami. Konieczność wzmacniania wiadomości Proces wzmacniania można porównać do przypominania już znanego n ha. Konieczność wzmacniania jest więc ściśle związana z koniecznością rzania. Stwierdziliśmy już, że nie dość silnie utrwalone (związki czasowe) zniknąć, jeśli w początkach nauczania stosowano pomoce poglądowe, a na nie przez dłuższy czas wiadomości uzyskane dzięki tym pomocom były wyram ne tylko słownie lub zupełnie nie przypominane. Wówczas bowiem stopnic* zapomina się je, a same słowa zaczynają być niezrozumiałe, tj. przestają wypływać właściwą im reakcję. W związku z tym w nauczaniu trzeba co pewi czas powracać do przerobionego materiału, stosując przy tym konkrety i or słowne. Tymczasem jeżeli dzieci niewidome mają nawet możność oglądania delu, to zwykle dzieje się to tylko raz; nie uwzględnia się bowiem w proce nauczania konieczności powtarzania materiału i wzmacniania bodźców kształtni; cych odzwierciedlenie rzeczywistości w ich umyśle. Konieczność wiązania słowa z wieloma konkretami wynika z praw pror niowania i koncentracji. Oparcie nauczania tylko na jednym konkrecie daje koncentrację, ale i słowo z nim związane jest bardzo wąskie treściowo. Z drugir zaś strony wiązanie słowa z wieloma konkretami może powodować wielozna ność informacji. Jednakże nauczyciel, chcąc dać uczniom pojęcie bogate, mu wiązać ze słowem liczne konkrety i zjawiska typowe dla nich. Szczególnie zasa-n dy tej trzeba przestrzegać w kształceniu niewidomych, aby bogacić ich wyobr*-j żenią i wiedzę o świecie, w którym żyją. ĆWICZENIA KOMPENSACYJNE, KOREKCYJNE I ORIENTACYJNE W KSZTAŁCENIU NIEWIDOMYCH Ćwiczenia kompensacyjne Zjawisko kompensacji zmysłów polega na uzupełnianiu możliwości poznawczych człowieka niepełnozmysłowego. Dokonuje się to przez współdziałanie wszystkich pozostałych zmysłów, pracujących zbiorowo w połączeniu z procesami wyższej analizy i syntezy korowej. Ćwiczenie zdolności kompensacyjnych polega na kształtowaniu dynamicznych układów strukturalnych, opartych na danych dostarczanych jednocześnie przez kilka analizatorów. Rolę zastępczą odgrywają tu całości strukturalne, a nie pojedyncze człony wrażeń zmysłowych. Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowidzących 139 !'!*»" mit -es i rola zespołów dotykowo-kinestetyczno-słuchowo-węchowych w dy- ->ch układach strukturalnych niewidomych są w dużej mierze zależne od :w indywidualnych, wpływających na kształtowanie się ich możliwości : zych, przede wszystkim więc od stanu wzroku, inteligencji, wieku, zdol-.ech osobowościowych. Strukturalny układ dynamiczny wytwarza się tym ) i doskonalej, im sprawniej działa mechanizm odbioru wrażeń przez ,>zkodzony i pozostałe analizatory, dzięki zdolności prostego różnicowa-; :ców i procesów wyższej analizy i syntezy. .ci niewidome, chcąc uporządkować i zrozumieć odbierane wrażenia ności, mają tendencje do wyodrębniania, porównywania, szukania analo-etyzowania, klasyfikowania, wiązania w analogiczne całości i schematy-Dzięki tej pracy umysłowej struktury poznawcze niewidomych są ade-: i zróżnicowane mimo pozbawienia ich elementów wizualnych. Ich rozwój • y na podstawie zmysłowej percepcji treści poznawczych może przebie-% idłowo. : -tywne możliwości kompensacyjne, dostrzegane jak najbardziej obiektyw-: właściwym punktem wyjścia kształcenia i wszechstronnej rehabilitacji w.-omego. Wykrywanie tych możliwości, podkreślanie ich znaczenia i warto- podstawowym zadaniem wychowawczym. Słabowidzący mają tendencje do przeceniania swoich wrażeń wzrokowych letnie posługują się innymi zmysłami, a zwłaszcza dptykiem. W procesach wczych opierają się głównie na wrażeniach wzrokowych, pochodzących •sraniczonego w swej sprawności analizatora, lub na wspomnieniach wrażeń ^Inych oraz na informacjach słownych. Ich niechęć do poznawania dotykiem _czy się świadomością, że jest ono niepełne, zubożone o elementy istotne •kcyjne, dostępne dla wzroku. Warunkuje je także uczucie przykrości, ta bo-technika poznania uprzytamnia im ograniczenia wynikające z kalectwa. •y słabowidzące, zaniedbujące ćwiczenia doskonalące poznawanie dotykiem, mują istotnie mniej danych poznawczych niż osoby, które mają wyćwiczo-:mysł dotyku. •V wychowaniu dziecka niewidomego konieczne jest ćwiczenie dotyku w for-np. zabawowej czy zajęć technicznych, ale też ćwiczenie innych zmysłów. zszość dotykowa niewidomych polega na tym, że rozwijają się i kształtują mechanizmy odbioru wrażeń, lecz całokształt dotykowych, dynamicznych mtiadów strukturalnych [Grzegorzewska 1964a]. Pobudliwość dotyku nie ulega Łiztałceniu, lecz pod wpływem ćwiczenia i uwagi może się rozwinąć zdolność •iżnicowania podniet, nawet o słabej różnicy jakościowej, dzięki czemu wzrasta nkres dostarczanych informacji. Szczególną rolę w kształtowaniu dynamicznych układów strukturalnych niewidomych, a więc w procesach kompensacyjnych, odgrywają elementy słuchowe. Uwidacznia się to w dziedzinie: 1) poznania w formie wyobrażeń związanych strukturalnie z wyobrażeniami Dotykowymi, kinestetycznymi, węchem (związki międzyanalizatorowe); 140 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i slabowidzących 2) mowy jako źródła porozumienia z ludźmi i zdobywania wiedzy; 3) doznań estetycznych, ze szczególnym uwzględnieniem muzyki i poezji. "Słowo jako nosiciel pojęcia rzeczy, stanu, stosunku itp. jest wytworem wiązania składników pochodzących z różnych analizatorów. Dlatego st sygnał, którego echo rozlega się zawsze w kierunku wszystkich analizat biorących udział w kształtowaniu się odbicia rzeczywistości" [Kunicki I! s. 6]. Informacje słowne mogą więc w dużym stopniu zastąpić niewidoi wrażenia zmysłowe. Ich wyczerpujące udzielanie, z równoczesnym spraw niem, czy są przez dzieci rozumiane, jest czynnikiem ćwiczącym możliwi i rozszerzającym zakres kompensacji. Równocześnie należy bogacić słownik widomych oraz ćwiczyć ich zdolność wypowiadania się. Mowa jest dla czynnikiem informującym, instruującym i wyjaśniającym, czynnikiem kszt wania ich uczuć i sądów, czynnikiem komunikacji z innymi ludźmi. Mowa ponadto jest dla dzieci niewidomych najbardziej dostępną formą presji, która daje człowiekowi zadowolenie funkcjonalne, obejmuje estetyc czy nawet artystyczne wyżywanie się, pobudza aktywność i siły witalne, warunkiem dobrego samopoczucia i zaspokaja w pewnym stopniu ludzką pot bę twórczości. Dlatego także ćwiczenia rozumienia i stosowania mowy są kc cznym elementem kompensacji upośledzonego zmysłu wzroku i nieprzystosowi nią społecznego. Ćwiczenia kompensacyjne zatem obejmują usprawnianie tworzenia się d> micznych układów strukturalnych, ćwiczenia dotyku i sprawności pozostały zmysłów, ćwiczenia rozumienia i stosowania mowy, czyli rozwijanie drugie układu sygnałowego dziecka niewidomego. «.*L»>, ^,.>j.uv>> Ćwiczenia korekcyjne W każdej dziedzinie procesu rehabilitacji na pierwszym miejscu trzeba postawić współpracę z lekarzami. Głównym celem tego procesu jest maksymalna poprawa stanu zdrowia W przypadku dzieci niewidomych punktem wyjścia wychowania leczniczego jest troska o zachowanie resztek wzroku, jeżeli one istnieją, o przerwanie lub złagodzenie procesu chorobowego i o ewentualną poprawę stanu widzenia. Korektura wzroku i jego leczenie wzmacniają przekonanie niewidomego o możliwości przystosowania się do życia społecznego. Dlatego też nie należy pomijać nawet minimalnych możliwości korekcyjnych, stosując wszystkie dostępne środki techniczne podwyższające zdolność widzenia. Zasadniczą rolę odgrywają tu starannie dobrane okulary, których odpowiedniość co kilka miesięcy kontroluje lekarz okulista. Nawet nikłe resztki wzroku są cenną wartością w poznawaniu świata, orientowaniu się w przestrzeni, kształtowaniu się stosunku do ludzi, zjawisk przyrody i kultury, a także w prawidłowym rozwijaniu życia uczuciowego. Pod wpływem leczenia, korektury okularami i odpowiedniej metody nauczania - widzenie dziecka może się poprawić, a zatem może się podnieść jego zdolność do pracy i wzrosnąć dobre samopoczucie. Już M. Grzegorzewska postulowała, by wszyscy niewidomi i ociemniali objęci byli stałą opieką okulistyczną, sanitarną Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowidzących 141 "lityczną, która ma być czynnikiem korektury resztek wzroku, jeśli istnieją akiekolwiek możliwości. Opieka taka polegałaby na: .zielaniu instruktorom, nauczycielom i wychowawcom informacji o sta- - u inwalidy oraz wskazówek i zastrzeżeń, którymi należy się kierować -Japtacyjnej nad nim; -rowadzaniu pewnych zmian w ogólnej higienie życia zakładu i w sto- danego niewidomego; "ormowaniu dziecka o stanie jego wzroku i związanych z tym warun- filaktycznego zachowania się oraz informowaniu o tym jego rodziny -.ów; losowaniu odpowiednich środków korekcji widzenia, szkieł optycznych, . . leczniczych, ćwiczeń, specjalnej postawy przy nauce, pracy itp.; starym prowadzeniu indywidualnej karty zdrowia i karty wzroku i systema-notowaniu w niej wyników badań, wszelkich zaleceń, rad i wskazówek zewska 1964]. szkolnictwie specjalnym dla dzieci niewidomych szczególnego znaczenia wskazania i przeciwwskazania lekarskie, stosowanie zabiegów lecznica terenie szkoły, ćwiczenia ortoptyczne, głównie w przypadku niedowi-Zalecenia lekarskie i przeciwwskazania, dotyczące dopuszczalnego okresu wzrokiem, warunków, w jakich ta praca może przebiegać, zdolności wysił-w dziedzinie wychowania fizycznego i sportu oraz pracy fizycznej, muszą w szkole bezwzględnie przestrzegane i stosowane. 'Oprócz korektury wzroku w kształceniu niewidomych musi być stosowana NpKfctura pozostałych zmysłów. Trzeba ją jak najdokładniej przeprowadzić, uwa-•"""•": to za nieodzowne zadanie procesu rehabilitacji. Prawidłowa bowiem dzia--ć wszystkich zmysłów warunkuje powstawanie i rozwój dynamicznych :ów strukturalnych, które kompensują niedostatki procesów poznawczych ?dowane upośledzeniem wzroku. : między działalnością człowieka a procesami poznawania rzeczywistości, "legającymi w jego umyśle, istnieje ścisłe powiązanie. Dlatego korektura ania analizatorów zmysłowych usprawnia jednocześnie czynności dziecka ^śledzonym wzroku. Wszechstronna korektura, oprócz stosowania zabiegów uczych i pomocy technicznych, obejmuje: a) kształcenie umiejętności posługiwania się resztkami wzroku; b) kształcenie umiejętności maksymalnego oraz łatwego odbierania i kojarze-im wrażeń percypowanych przez pozostałe zmysły i usprawnienie tworzenia się roamicznych układów strukturalnych, możliwie adekwatnych. Właśnie w dziedzinie ćwiczeń korekcyjnych uwypukla się szczególnie dobit-i:.e współpraca lekarza, pedagoga i psychologa. Wspólnymi siłami, z uwzględnie-i:em zakresu swoich kompetencji, zmierzają oni do zdynamizowania adaptacyjny-ch dyspozycji dziecka niewidomego. Widoczne to jest szczególnie w treningu »idzenia, stosowanym współcześnie w USA, a obecnie także i w Polsce [Hum-nel 1992]. 142 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących Ćwiczenia kształcące orientację dziecka niewidomego w przestrzeni Podstawowym problemem rehabilitacji niewidomych jest orientacja w strzeni. Dlatego zagadnieniu temu poświęcimy więcej uwagi. Przez świadomą orientację w przestrzeni dziecko nawiązuje rzeczywisty k takt z otoczeniem. Uczy się etap po etapie spostrzegać nową rzeczywistość upewniać się w już znanej. Zapoznaje się z tym, co często zna jedynie na stawie opisu słownego. Mówiąc językiem Pawiowa, używanym w tyfloloea przez Marię Grzegorzewską, dziecko niewidome zdobywa w pierwszym ukła sygnałów pokrycie dla nieproporcjonalnie szerzej rozbudowanego układu druj go. Tą drogą nadaje ono przestrzenność swoim wyobrażeniom, buduje wyob nie przestrzenną, a to jest elementem chyba najistotniejszym dla procesu orier cji. Zdobywa pojęcie rozciągłości, formy, proporcji i ruchu. Zdaje sobie sprai z relacji pomiędzy przedmiotami środowiska, które je otacza. Tylko dzięki ustawicznemu bogaceniu doświadczeń, dotyczących otaczają go je pokoju, domu, ogrodu, miejscowości, dziecko może dotrzeć do ich wła wych wyobrażeń syntetycznych, a nie pozostawać na etapie ustawiania kc siebie elementów analitycznych. Niebezpieczeństwo pozostawiania wyobrażeń przestrzennych w stadium "ana-~ litycznym" jest duże i nierzadko spotykane. Świadome i celowe poruszanie się w przestrzeni ma zasadniczy wpływ ni kształcenie pamięci, uwagi, a przede wszystkim wnioskowania, na kojarzenie bodźców nowych z dobrze już znanymi. Słowem, ruch w szerokim znaczeniu jest podstawowym źródłem kształcenia i wychowania zarówno werbalnej, jak i praktycznej inteligencji dziecka niewidomego. Fakt ten bardzo mocno podkreśla E. Romagnoli [1963]. Szczególny akcent można położyć tu na rolę, jaką odgrywa ruch w kształceniu inteligencji praktycznej, na którą składają się między innymi takie czynniki, jak zdolność spostrzegania, planowania i organizowania w sensowną całość konkretnych danych. Niewątpliwie dziecko niewidome może nabywać te umiejętności przy kierowanym poznaniu większej całości, złożonej z poszczególnych elementów. Ma to miejsce także w usprawnianiu orientacji przestrzennej. Ćwiczenia takie uaktywniają ponadto dziecko niewidome dotykowo, słuchowo i ruchowo. W dostępnej literaturze na ten temat nie natrafiono wprawdzie na eksperymentalny dowód tego sądu, lecz wydaje się on jasno wynikać tak z analizy biorących udział w procesie orientacji składników fizycznych i psychicznych, jak i z potocznej obserwacji doświadczonych nauczycieli i wychowawców dzieci niewidomych. E. Romagnoli mówi w swoim artykule, że poprzez ćwiczenia orientacji dziecka kształtuje się jego wyobraźnia do tego, by przezwyciężało emocjonalną barierę między sobą a otaczającym światem. Tę barierę stanowi dlań nie tylko brak wzroku. Dziecko niewidome poznaje świat przedmiotów od strony najbardziej przykrej i bolesnej. Strach przed zderzeniem i doznaniem urazu cielesnego może wywołać niechęć do ruchu i lęk przed pokonywaniem przestrzeni. Wymaga to Elementy specjalne kształcenia niewidomych i slabowidzących 143 jednostki, rozwinięcia w niej siły woli do przezwyciężania trudnoś-pasji do walki z nimi. Wyzwalanie własnego, potencjalnego dynamiz-ninostki wzbogaca ją, uwielokrotnia i prowadzi do podniesienia ogólnego ć coraz szerszy i dokładniej poznany świat. Dzięki temu obniża się napię-r-cchłaniające często nieekonomicznie energię psychiczną dziecka. Skiero-«ię je ku chęci poznania, pogodnego rozwiązywania zagadek, jakie nasuwa nowe otoczenie. Istnieje pewnego rodzaju błędne koło, gdyż bez ruchu, ?raku wyobrażeń przestrzennych i zahamowaniach natury emocjonalnej, .o nie orientuje się; bez orientacji znów nie może nabyć tych wrażeń, nie poruszać się. Trudność tę można rozwiązać jedynie przez przemyślaną in-r-icję wychowawczą, przez systematyczne kształcenie zdolności poruszania żeli z jednej strony orientacja wydaje się elementem podstawowym dla -ego i o normalnym poziomie inteligencji dziecka niewidomego, to z dru-tanowi podstawę dla formowania się jego zmysłu społecznego. Uzyskując rm adekwatny do rzeczywistości świat wyobrażeń przestrzennych, zdobywa -spoiny z otoczeniem widzących język, który umożliwia właściwy z nim _kt. Pozwala w pewnym przynajmniej stopniu na wyzwolenie się z tak czę- -zykrego uzależnienia od osób widzących. Godne przytoczenia w tym miejs-ydaje się zdanie Eora Hakkinema, wypowiedziane na Międzynarodowej erencji Wychowawców Niewidomych Dzieci i Młodzieży w Oslo: "Bardzo a i podstawową umiejętnością jest możliwość poruszania się bez opiekuna" : niewidome, mające ograniczone pole ruchu ze względu na spotykane prze- 144 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących szkody, wykorzystuje małą, bezpieczną przestrzeń i wykonuje ruchy bezsens ne, bez udziału myśli i woli oraz jakiegokolwiek włączenia w rzeczy wiś zewnętrzną. Potrzeba ruchu jest jedną z podstawowych potrzeb rozwojowych ka dziecka. Zapewnienie racjonalnego jej zaspokojenia - do czego dziecko nk dome ma pełne prawo - jest niełatwe, ale możliwe. Jedyne rozwiązanie sta uaktywnienie dziecka przez kształcenie jego orientacji w przestrzeni. Ćwicz konsekwentnie usprawniające tę zdolność pełnią więc dużą rolę w procesie habilitacji. M. Grzegorzewska określa je jako wytworzenie dziecku niewidor warunków ułatwiających realizowanie jego potrzeb o charakterze rozwojowy! społecznym, intelektualnym, moralnym - potrzeb związanych z niezależnoś swobodą ruchów i działaniem. W pewnym zakresie warunki te spełniają ćwii nią usprawniające orientowanie się w przestrzeni. Dostępna literatura tyflologiczna na temat metod i środków kształcenia or tacji przestrzennej dziecka jest w Polsce szczególnie uboga. J. Dziedzic w cowaniu Rola szkicu punktowego w kształceniu orientacji przestrzennej niewit mych podkreśla, że nie ma badań nad tym, w jakim stopniu wyobrażenia strzeni i orientacja w niej niewidomego są wynikiem metodycznego naucza w jakim zaś stanowią indywidualny dorobek ucznia, oparty na jego osobis doświadczeniu [Dziedzic 1963]. Praca J. Dziedzica wykazała dużą wartość szkicu punktowego jako por kształcącej orientację młodzieży niewidomej o pewnym przygotowaniu szk nym. Szkic punktowy jest także pomocą kształcącą orientację przestrzenną cka niewidomego w pierwszym okresie szkolnym, stanowiącym podstawę dalszego kształcenia. W licznych postulatach kształcenia orientacji, wysuwanj między innymi przez K. Biirklena i W. Dolańskiego, wspomina się też o mc plastycznym jako pomocy dydaktycznej [Dolański 1954]. Maria Grzegorzewska [1927] wskazuje na istnienie schematów dotykov - analogicznych do schematów wzrokowych - i na ich istotną wartość niewidomych. Stanowią one dla nich najważniejszy czynnik w kształtowa pojęć abstrakcyjnych i ogólnych. Schematy należą jeszcze do świata zmysłć i mogą powstawać już we wczesnym stadium rozwoju, w dzieciństwie. Schematyczny model plastyczny może stanowić pewną pomoc w tworzen się prostych przestrzennych schematów dotykowych. Właściwie zbudowany da bowiem możliwość tworzenia skróconych wyobrażeń przestrzeni już pozna i poprawnego rozumienia przestrzeni nie znanej. Dziecku niewidomemu bard trudno zdobyć prawidłowe pojęcie o przestrzeni w inny sposób. Wiadomo już, że dotyk jest zmysłem analitycznym. Dlatego pojęcie przestrze-l ni u dziecka niewidomego pozostaje nierzadko na etapie prawie sumarycznego j ustawienia koło siebie elementów analitycznych. Dziecko to, dotykając poszczę gólnych przedmiotów w procesie poznania, "ustawia je obok siebie". Czasai, wie, że w pokoju są cztery krzesła i szafa, lecz nie zna ich kształtów i wzajemnego położenia oraz nie dąży do ich poznania. Jeżeli meble te nie stanowią dla Elementy specjalne kształcenia niewidomych i słabowidzących 145 ->nej przeszkody lub użytecznego w danym momencie przedmiotu, :a mu pojęcie ogólnikowe, jakie ma o innych pomieszczeniach. Właściwa elementów przestrzennych oraz świadomość ich wzajemnych relacji - ozostaje dlań obca. 4 udostępnić? Sądzi się, że model plastyczny wycinka przestrzeni ujęte->ciowo i schematycznie, bez zbędnych szczegółów, może stanowić sku- - ^związanie trudności. Model zdaje się uczyć dostrzegania wzajemnych romiędzy przedmiotami w przestrzeni. Poprzez ćwiczenia korzystania mocy ułatwia rozumienie proporcji. Niewątpliwie uczy abstrahowania. iest wykorzystywany w kształceniu niewidomych, jakkolwiek w stopniu ręcznym. :magnoli [1963], mówiąc o roli modeli budowli architektonicznych, e. jak w prosty sposób, poprzez analizę dotykową, daje się jasną defini- -.awanego przedmiotu. Podkreśla, że ta metoda poznania jest odpoczyn- -jprężeniem dla umysłu pełnego wątpliwych pojęć. \Waany w tym miejscu jest fakt, że model jest pomocą zrozumiałą dla dziecka "'niemego. H. Temerson [1954] wyraźnie wskazuje na jego dostępność dla siatka. Na pozytywną ocenę wartości modelu pozwala również sąd Marii zewskiej, która, mówiąc o tworzeniu schematów dotykowych, sugeruje •eirwość tworzenia się ich już u dzieci. IH^chologia rozwojowa uczy, że dziecko łatwiej i dokładniej dostrzega sto-przestrzenne, jeśli oglądany materiał jest dostępny jego doświadczeniu. cięż dostrzeganie i właściwe rozumienie relacji przestrzennych jest dla łmego szczególnie trudne. W niektórych przypadkach, zwłaszcza gdy cho-? ćwiczenie wyobrażeń przestrzennych i dokładnej znajomości określonych : * jelkich terenów, model może służyć jako pomoc. Doświadczenie nabyte za łatwego do oglądania, dobrze skonstruowanego modelu jest dostatecz-i argumentem na rzecz jego stosowania. Widzimy więc, że model ze względów psychologicznych ma pewną wartość Łształceniu u dzieci niewidomych orientacji w przestrzeni. Rysunek wypukły : dla nich we wczesnym okresie szkolnym jeszcze zbyt trudny do zrozumienia. orowy obrazek jest bowiem stosunkowo bliższy kolorowej rzeczywistości niż -^nizowany zbiór punktów wrażeniom otrzymanym ze świata otaczającego. jje się więc z reguły przekroje brył i lepsze od nich - modele trójwymia- r. skonstruowane jasno i zgodnie z rzeczywistością. Nie chodzi tu jednak : Mistyczne oddanie kształtów przedmiotów. Wystarczy je zamarkować, np. :ym klockiem, koniecznie natomiast trzeba zachować właściwe relacje prze- :enne między nimi. W ten sposób spełniony zostaje oczywisty postulat dydak- . :ny, by to, co ma być przedmiotem nauczania i pomocą poglądową, było do- irne, podane w sposób jasny i prosty. Uczenie orientacji w przestrzeni za pomocą modelu jest również realizacją >:cstawowej zasady nauczania, a mianowicie zasady poglądowości. Wymaga RJ oparcia nauki na poznaniu samej rzeczywistości, a więc konkretnych rzeczy, 146 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących t zjawisk, stosunków i procesów lub przynajmniej ich obrazowych przedstawili:: Jej realizacja prowadzi do pełnego współdziałania obydwu układów syenan wych. Pozwala także unikać werbalizmu, szczególnie niebezpiecznego dla dzr ka niewidomego. Gwarantuje wreszcie, że poznanie zmysłowe jest należyte, se poglądowość w nauce polega na zgodnym kojarzeniu słów, rzeczy i działania. Korzystając z modelu, dziecko poznaje otoczenie świadomie i aktywnie, ro: mię swoje położenie w stosunku do różnych przedmiotów. Oczywiście rolę ta pełni model tylko wtedy, gdy posługujemy się nim jako pomocą informiB* o otaczającym środowisku. Dzięki niemu dziecko ma je poznać w sposób er ny, np. podejść do przedmiotu czy realizować jakieś inne zadanie w stosm do niego. Przyjęta jest powszechnie zasada uczenia się od łatwiejszego do trudniej*: go, od znanego do nie znanego. W. Swierlow na przykład, wskazując na r planu terenu, pisze: "Należy stopniowo uczyć dziecko rozumieć plan, opiera się na materiale zabawkowym, ażeby było do tej pracy całkowicie przygotowa aby można je było uczyć orientacji właśnie według planu, a nie od pocz kształtować wyobrażenia o dużej przestrzeni" [Swierłow 1957, s. 148]. Schematyczny model trójwymiarowy może stanowić dobre przejście do zrc mienia jeszcze bardziej schematycznych, bo dwuwymiarowych planów punk wych. Będzie on tym korzystniejszy, im prostszy i jaśniejszy będzie w konstr cji, a forma podania go będzie zbliżona do zabawkowej. Można tu wskazać jeszcze na walory techniczne modelu. Model, którer* elementy nie są utrwalone na podstawie, jest bardziej operatywny. Daje wie; możliwości konstrukcyjnych. Pozwala nie tylko uczącemu konstruować modę ale także przy jego użyciu sprawdzać posiadane przez dziecko wyobrażenia wza-j jemnych relacji przedmiotów w przestrzeni. Podsumowując, należy stwierdzić, że dobry model może stanowić korzyść pod względem psychologicznym i dydaktycznym pomoc w kształceniu orientacji.1 Jadwiga Kwapisz [1994] omawia w swojej monografii szczegółowo probleml kształcenia orientacji w przestrzeni niewidomych i słabowidzących oraz jegoj metodykę. 12. UWARUNKOWANIA EFEKTYWNOŚCI REHABILITACJI UCZNIÓW NIEWIDOMYCH Rehabilitacja jest celem kształcenia wszystkich "dzieci specjalnych", a więc także uczniów niewidomych i słabowidzących. Termin ten oznacza złożony proces, którego głównym zadaniem "jest rozwijanie u osób trwale poszkodowanych na zdrowiu maksymalnych zdolności do wykonywania podstawowych codziennych zajęć, przygotowanie do pracy zawodowej oraz stwarzanie korzystnych warunków do kontaktu z otoczeniem fizycznym i ze środowiskiem społecznym'' [Hulek 1969, s. 22]. W procesie rehabilitacji najistotniejszymi elementami, które Uwarunkowania efektywności rehabilitacji uczniów niewidomych 147 dalsze osiągnięcia, są: akceptacja swojej osoby przez inwalidę pomi-poważnego uszkodzenia sprawności fizycznej, jakie stanowi brak wzroku, ustalenie realnego, a przy tym pożądanego celu oddziaływań kompensacyj-adaptacyjnych. Ten cel bowiem staje się inspiracją aktywności niewido-sensem jego życia oraz ukierunkowaniem pracy lekarzy, psychologów , którzy z nim współdziałają w procesie usprawniania, uspołecznia-: frustracji. •Hlitacja dzieci i młodzieży zarówno niewidomej, jak i większości słabo-. odbywa się w Polsce w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowaw-I choć idee kształcenia upośledzonych fizycznie w integracji ze zdrowymi dostępnym szkolnictwie publicznym wywierają duży wpływ na prze-procesu kształcenia dzieci obarczonych inwalidztwem wzroku, to jednak ciągu główną bazą i formą organizacyjną ich kształcenia pozostaje vo specjalne. Odnosi się to zwłaszcza do dzieci niewidomych od wczes-dzieciństwa albo od urodzenia i do dzieci niewidomych z dodatkowymi ;*|bctwami. Większość dzieci słabowidzących, a więc takich, których ostrość przekracza 1/20, kwalifikuje się do nauczania w ogólnodostępnym szkol-publicznym. Jednak te dzieci słabowidzące, którym ostrość wzroku po-::mmn wprawdzie na naukę pisania i czytania płaskiego druku za pomocą przy-"!*&ów optycznych i przy zastosowaniu odpowiednich metod pedagogicznych, .ife' •ają schorzenia analizatora wzrokowego o charakterze postępującym albo •(•^ającym stałej opieki lekarskiej, powinny uczyć się w zakładzie leczniczo- •IpJiowawczym, jakim jest szkoła specjalna dla słabowidzących. integracja niewidomych i słabowidzących z widzącymi ma miejsce przede -ikim na zajęciach pozalekcyjnych, w toku prac społecznych i prac organi- młodzieżowych. Ponadto w pełnej integracji z widzącymi wychowywane są słabowidzące w wieku przedszkolnym, a także niewidomi i słabowidzący » i-rednich szkołach ogólnokształcących stopnia licealnego oraz w szkołach *'"W'~>zych. Część absolwentów szkół dla słabowidzących może uczęszczać do :«:•! zawodowych razem z widzącymi. Wymienione tu formy kształcenia świad- ? realizacji częściowej integracji, maksymalnie dostępnej i pożądanej dla ^ilitacji społecznej uczniów z inwalidztwem wzroku. Pobieranie nauki przez ....__.:.łów niewidomych w szkole podstawowej specjalnej uważamy za konieczne := względu na niezbędność opanowania przez nich technik brajlowskich, umie- iiecości zdobywania informacji i komunikowania się oraz ze względu na specy- : percepcji bezwzrokowej, która wymaga specjalnego wyposażenia szkoły 3dki dydaktyczne i opieki specjalistycznej wykwalifikowanych nauczycieli. Uczenie się dzieci słabowidzących w szkołach specjalnych dla nich przezna-:::nych jest wskazane w przypadku konieczności ochrony wzroku, specjalnego » posażenia szkoły w pomoce optyczne i techniczne oraz ze względu na konie- -ość stałej profilaktyki i terapii okulistycznej. Badania psychologiczne pozwa- - 4 stwierdzić, że odchylenia od normy u niewidomych polegają na tym, iż dane - ysłowe są u nich ograniczone na "wejściu", natomiast aparat dokonujący 148 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących przetwarzania informacji - działa normalnie. B, Lowenfeld pisze, że -ogranicza poznanie, ponieważ: a) zmniejsza zakres i różnorodność doświadczeń, b) zmniejsza zdolność poruszania się, c) zmniejsza kontrolę środowiska oraz samego siebie w stosunku do śrain wiska. Psychologiczna ocena dzieci niewidomych powinna mieć znaczenie prakljc ne, tzn. powinna prowadzić do skuteczniejszego działania pedagogicznego, a m ograniczać się tylko do klasyfikowania dziecka i określania, czy nadaje się o danej szkoły. Ocena ta powinna pomóc rodzicom i nauczycielowi w sposcfc właściwego postępowania z dzieckiem. Ze statystyk wynika, że między 13. a 16. rokiem życia traci wzrok tyle sar dzieci, ile w wieku wcześniejszym. Powstaje stąd konieczność zorganizował przy szkole specjalnej klasy dla niewidomych, w której by realizowano próg rehabilitacji, umożliwiający później kontynuowanie nauki w szkole specjalnej ogólnodostępnej publicznej, w zależności od warunków osobowościowych i dzinnych danego ucznia, przy użyciu technik poznawania, działania i komunik wania się bez wzroku. Dane statystyczne wskazują, że na całym świecie wzrasta liczba dzieci słab widzących, natomiast maleje liczba całkowicie niewidomych. Zawdzięczar to postępowi medycyny i upowszechnianiu opieki lekarskiej. Równocześnie je. nak stwierdza się, że istnieje tendencja zwiększania się liczby dzieci, u któr>x poza ślepotą występują jeszcze innego rodzaju zaburzenia i deficyty rozwój (np. upośledzenie umysłowe, zaburzenia mowy, schorzenia neurologiczne u T głuchota). Te informacje skłaniają do stwierdzenia, że podstawowym warunkiem skutecznej rehabilitacji uczniów niewidomych jest zróżnicowanie form organizac;. nych opieki wychowawczej, a przede wszystkim uelastycznienie programu na,-czania, co pozwoli na przystosowanie go do potrzeb i możliwości uczniów, a także na pełną realizację zasady indywidualizacji metod dydaktycznych. Realizacja tych uwarunkowań możliwa jest na bazie gruntownego poznania uczniów niewido mych nie tylko z punktu widzenia sprawności ich wzroku, ale także ich uzdolniei, i sprawności intelektualnej, zainteresowań, przeżyć emocjonalnych oraz cech osobowości. Poznanie to warunkuje skuteczność zadań wychowawczych, polegających na ukierunkowaniu rozwoju uczniów, ich aktywizowaniu, uspołecznianiu, zaspokajaniu potrzeb biopsychicznych i wszechstronnej rehabilitacji. W pracy wychowawczej z dziećmi niewidomymi trzeba pamiętać, że podlegają one stałemu działaniu stresora, którym jest niesprawność i jej konsekwencje społeczne. Powoduje to przeżywanie trudnych problemów emocjonalnych i stanów frustracyjnych. Warunkiem skuteczności procesu rehabilitacji jest więc udzielanie dzieciom niewidomym pomocy w rozwiązywaniu trudności emocjonalnych oraz aktywizowanie u nich pozytywnych mechanizmów obronnych i kompensacyjnych. (BfcuilT-r Uwarunkowania efektywności rehabilitacji uczniów niewidomych 149 -ię to również przez oddziaływanie wychowawcze na rodziców i spo-dewaluujące często wartość psychospołeczną niewidomych. Temu Towarzyszyć powinno wytwarzanie atmosfery i warunków socjalno-sprzyjających rozwojowi, kształceniu, a także prawidłowemu przysto-rołecznemu i emocjonalnemu niewidomego. O powodzeniu procesu i decyduje w dużej mierze wykrywanie innych upośledzeń (np. zabu-. upośledzeń umysłowych) i zastosowanie specjalnego programu wy-ego. Konieczne jest również zapewnienie skutecznych metod i środków, ących uczenie dziecka sprawnego poruszania się, odbierania sygnałów kinestetycznych i słuchowych, czytania pisma Braille'a itp. - w celu .ego zwiększenia jego osiągnięć. Warunkiem skutecznego przebiegu .uczania dzieci niewidomych jest oparcie go na dyspozycjach rozwojo-e niewidomy posiada i może usprawnić dzięki ćwiczeniu. ;o niewidome jest dzieckiem normalnym umysłowo, o ile przyczyna, fflipi pozbawiła je wzroku, nie uszkodziła także kory mózgowej" [Grzegorzewska s. 48]. Opierając się na tym założeniu, przyjętym przez twórcę polskiej i specjalnej - Marię Grzegorzewska, należy stwierdzić, że uczniowie i mogą realizować pełny program nauczania przewidziany dla ogólno-szkół publicznych. Warunkiem jest tu jednak ukształtowanie i zakty-u nich dynamicznych układów strukturalnych, które, dzięki współdzia-wszystkich pozostałych niewidomemu analizatorów oraz dzięki procesom wyższej analizy i syntezy, pozwalają na adekwatne poznawanie rzeczy- -i oraz na pełną realizację programu nauczania obowiązującego w ogólno- ".ych szkołach publicznych. Oczywiście bodźce wzrokowe są dla niewido- niedostępne, a dla słabowidzących - znacznie zubożone. Dokładność, . trwałość poznania zmysłowego zależą od liczby analizatorów uczestniczą- • tym procesie. Udział możliwie największej liczby narządów zmysłowych trzeganiu zwiększa zmysłową aktywność ucznia, wzbogaca jego wyższą >ć nerwową, pozwala mu poznawać materiał wielostronnie i zapewnia . sze, konkretniej sze i dokładniejsze spostrzeganie i zapamiętywanie. vlyślenie logiczno-pojęciowe oraz mowa - jako funkcje drugiego układu lowego - rozwijają się u niewidomych bardzo dobrze i bez przeszkód. Wa-więc skutecznego kształcenia jest piecza nad rozwojem tych sprawności, iwości wszystkich przedmiotów i zjawisk oraz pojęcia ogólne wyraża mo-mimo więc braku wzroku istnieją u niewidomych możliwości zastąpienia średnich doznań informacją słowną. Duże znaczenie w przechowywaniu ych tą drogą informacji odgrywa usprawniona przez ćwiczenie pamięć a. Dzięki niej niewidomy uczeń zdobywa wiedzę, umiejętności i nawyki, się słów i ich znaczeń, uczy się mówić i myśleć. Zapamiętywanie, przecho-ie i reprodukowanie materiału z pełnym jego rozumieniem jest jednym zasadniczych warunków skutecznego uczenia się. W miarę wzbogacania doświadczeń i gromadzenia wiedzy doskonali się spraw-ść uogólniania oraz wnioskowania. W procesach systematyzowania i uogól- 150 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących i , 1MIB niania informacji decydującą rolę odgrywa mowa. Jest ona także najistotnie elementem kompensacji, zarówno poznawczej, jak i społecznej. U niewidc w procesie kompensacji - oprócz mowy - szczególnie ważny jest czynnik tywacyjny, jaki stanowi potrzeba zrozumienia i poznania rzeczywistości, żono* j towania się w niej oraz nawiązania kontaktu społecznego przez przystosow-mm j się do świata widzących. Właśnie dlatego uczniowie niewidomi są chłonni interesowani, a uczenie ich daje nauczycielowi dużo satysfakcji. Warunki prawidłowego poznawania świata przez niewidomych są je_ .-... różnorodne i często trudne do spełnienia. Zaliczamy do nich: a) poziom intelektualny dziecka umożliwiający mu logiczne myślenie i rozwn mowy; b) prawidłową działalność pozostałych analizatorów, a zwłaszcza dotył i słuchu, dzięki którym mogą wytworzyć się kompensacyjne układy strukturalne: ] c) sprzyjające rozwojowi warunki rodzinne i środowiskowe; d) prawidłowe oddziaływanie wychowawcze i dydaktyczne, aktywizują^ dynamizmy adaptacyjne niewidomego i ukierunkowujące jego procesy pozn^-cze; e) umiejętność korzystania z różnych pomocy technicznych, kompensując). > w pewnym stopniu brak wzroku; f) właściwą lokalizację, budowę i urządzenie szkoły; g) zainteresowania ogólne i ukierunkowane, szkolne i pozaszkolne, dotyczą również życia kulturalnego, gospodarczego, społecznego i politycznego; h) stosowanie w procesie rehabilitacji uczniów niewidomych zasad indywidualizacji oraz wszechstronnej poglądowości i ekspresji; i) wysoko kwalifikowanych i zaangażowanych społecznie oraz emocjonalnie pracowników pedagogicznych; j) współpracę rodziców dziecka niewidomego ze szkołą. Specjalny charakter szkolnictwa dla niewidomych - istniejący w większości krajów, w tym także w Polsce - wynika wyłącznie z konieczności stosowania tych metod i technik nauczania, które uwzględniają specyfikę percepcji i działania bez pomocy wzroku i oparte są na właściwościach dynamicznych układów strukturalnych kompensujących ślepotą. Nie wynika natomiast z ograniczonych możliwości intelektualnych uczniów niewidomych, gdyż te w zasadzie są analogiczne do możliwości widzących. Jak wynika z zasygnalizowanych uwarunkowań procesu rehabilitacji uczniów niewidomych, problematyka ich kształcenia jest złożona. Uwzględnia przede wszystkim granice i możliwości rozwoju człowieka pozbawionego zdolności widzenia, a następnie czynniki, od których zależy ukształtowanie jego cech osobowości i adaptacja do życia w świecie ludzi widzących. Celem powiązania nowych wiadomości i kształtowanych postaw z realnym życiem, a przez to ustrzeżenia niewidomych uczniów przed nieadekwatnymi, pozbawionymi oparcia w znajomości faktów sądami, należy bogacić ich doświadczenia zmysłowe i korygować wyobrażenia, a także uczyć pracy produkcyjnej. Uwarunkowania efektywności rehabilitacji uczniów słabowidzących 151 ie przedmiotów, prace społeczne czy działalność artystyczna są kon-wiadomości i teorii, wiązaniem ich z praktyką i rozumieniem przez Dzięki nim myślenie niewidomych postępuje od konkretów danych iu poglądowym - do teorii i systemu pojęć kształtowanych przez problemowe, osiągając wreszcie stadium konkretyzacji i asymilacji . Dzięki takiemu tokowi dydaktycznemu i wykorzystaniu dyspozycji inte-ych dzieci niewidomych wychowuje się je do twórczego, społecznego zachowując równowagę ich systemu poznawczego z otaczającą rzeczywis-Te zasady spełnia metoda ośrodków pracy w nauczaniu początkowym, a ćwiczeniami kompensacyjnymi, korekcyjnymi i orientacyjnymi, oraz problemowe aktywizujące uczniów i kształcące ich myślenie, rozumia-wszystkim jako rozwiązywanie nowych zadań. 13. UWARUNKOWANIA EFEKTYWNOŚCI REHABILITACJI UCZNIÓW SŁABOWIDZĄCYCH inikiem, który w decydującym stopniu wpływa na wyniki kształcenia • słabowidzących, jest stan ich wzroku. Kryteria okulistyczne wciąż nie "atecznie uściślone. Przyjmuje się, że słabowzroczność obejmuje ostrość : od 0,3 aż do 0,05 i dzieli się na słabowzroczność umiarkowaną i znacz-atabowidzących i dlatego należy dążyć do jego uściślenia w aspekcie me-- mym. 3prócz diagnozy medycznej przy orzekaniu słabowzroczności dla celów peda-: ;znych przyjmuje się następujące kryteria: 3.1 stopień korzystania ze wzroku jako głównego kanału uczenia się; b) wskazania specjalistów lekarzy, pedagogów i psychologów dotyczące indy-»*dualnych przypadków. Z punktu widzenia ochrony wzroku - która jest także celem szkolnictwa dla *abowidzących - można podzielić uczniów na dwie grupy, a mianowicie: 1) tych, u których ostrość wzroku została ustalona i stan nie ulega pogorszeniu; 2) tych, u których występuje pogorszenie się stanu wzroku, co może dopro-wsdzić do całkowitej jego utraty. 152 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących Każda z tych grup wymaga specyficznego traktowania. Pierwsza - profil tycznego, druga - terapeutycznego i profilaktycznego. Istnieją również sp ficzne wskazania metodyczne, wynikające z możliwości i ograniczeń oraz z dań ochrony wzroku uczniów. Zadania te i metody postępowania pedagogie? różnią się także w zależności od rodzaju wady albo uszkodzenia czy chór uczniów szkół dla słabowidzących. Większość dzieci słabowidzących uczy się w szkołach, przy których ist ją internaty. Prowadzą one wspólnie pracę nad rehabilitacją dziecka słabowk cego. Warunek dobrych jej wyników, wymagających szczególnego podkreśleń stanowi integralna jedność procesu nauczania i wychowania, zgodna i uzupefc jąca się współpraca pracowników szkoły i internatu. Rehabilitacja dzieci słabowidzących byłaby nieosiągalna bez wysoko kwa kowanych, pełnych inwencji i twórczej pracowitości nauczycieli oraz wychowa ców. Oni to uzupełniają braki w pomocach poglądowych, wykonując na przyk indywidualne kartoniki z tekstami (zadaniami matematycznymi, wzorami regułami fizycznymi bądź chemicznymi, ćwiczeniami gramatycznymi itp.). również pobudzają aktywność uczniów, rozwijają ich zainteresowania i uzdolr nią, udzielają pomocy, prowadzą terapię wychowawczą niezbędną w pracy ośr ka leczniczo-wychowawczego, jakim jest szkoła dla słabowidzących. Specjalistyczne kwalifikacje nauczycieli pracujących w ośrodku szkolr» -wychowawczym dla słabowidzących i w klasach integracyjnych, są kardyru nym warunkiem realizacji programu kształcenia uczniów. Pracownik pedagogiczny, który takich kwalifikacji nie posiada, może - mimo najlepszej woli - p.-pełniać błędy metodyczne i stawiać wymagania szkodliwe dla zdrowia dzir. słabowidzących albo nie uwzględniające zadań i warunków ich kompleksom.; rehabilitacji. Warunkiem dydaktycznym, od którego uzależnione są przebieg i wyniki kształcenia uczniów słabowidzących, jest przestrzeganie zasad nauczania, a szczególnie: - zasady indywidualizacji, - zasady jedności nauczania z wychowaniem, - zasady zaspokajania potrzeb fizycznych i psychicznych wychowanka, - zasady terapeutyczności w procesie wychowania i nauczania, - zasady aktywizacji uczniów, - zasady poglądowości w nauczaniu, - zasady stopniowania trudności, - zasady łączenia teorii z praktyką, - zasady usprawniania dynamizmów kompensacyjnych wychowanka, - zasady defrustracji poprzez pobudzanie pozytywnych mechanizmów obronnych i przystosowawczych. Podstawowym elementem dydaktycznych uwarunkowań procesu kształcenia uczniów słabowidzących jest przystosowanie procesu nauczania do zwolnionego tempa pracy uczniów. W szkołach dla słabowidzących realizuje się program Uwarunkowania efektywności rehabilitacji uczniów słabowidzących 153 "UiiBodostępnych szkół publicznych, jednakże zachodzi konieczność uwzgled-••ia zmian w treści niektórych przedmiotów, takich jak: wychowanie technicz-:.,. wychowanie plastyczne, wychowanie fizyczne, gdyż są one ściśle uzależnio- •t specyfiki wzroku uczniów. Ponadto konieczne są modyfikacje programów Ibenjnku większej korelacji i syntezy niektórych przedmiotów. Specyfika •v i potrzeby ich rehabilitacji wymagają też wprowadzenia do programów .-;a dodatkowych przedmiotów, takich jak maszynopisanie, ćwiczenia sacyjno-usprawniające oraz orientacyjne, a także uwzględnienia w nich ~azie indywidualnych potrzeb uczniów - nauki czytania i pisania alfabe- -jille'a oraz zajęć korekcyjno-wyrównawczych czy logopedycznych, liki procesu nauczania zależą od współdziałania uczniów i nauczycieli irunków, w jakich ten proces przebiega. Konieczne jest więc uwzględnie-blemów psychologicznych i pedagogicznych przy przewidywaniu wyni- ;::"» stosowaniu metody oraz stawianiu wymagań uczniom słabo widzący m. "Vi!eży zdawać sobie sprawę z tego, że populacja tych uczniów jest bardzo .owana nie tylko pod względem okulistycznym, ale także psychologicz- '""•- Zazwyczaj do szkół specjalnych dla słabowidzących trafiają dzieci w wy-stopniu niedowidzące bądź z niewielką albo średnią słabowzrocznością ^czesnym dodatkowym globalnym albo fragmentarycznym obniżeniem ości psychofizycznej. Znakomita większość dzieci i młodzieży słabo wi- - bez dodatkowych deficytów, zaburzeń bądź upośledzeń - kształci się tach powszechnych i osiąga dobre, a nawet bardzo dobre wyniki. ulacja uczniów szkół dla słabowidzących to w znacznej mierze dzieci wy- ;ce - oprócz ochrony wzroku - ćwiczeń usprawniających i wielostronnej itacji. Część z nich to dzieci opóźnione w rozwoju umysłowym wskutek ^ań wychowawczych i luk w wiadomościach wyniesionych z ogólnodo- szkoły publicznej, w której nie dawały sobie rady, bo nie były otoczone lekarską i pedagogiczną. Część zaś to dzieci z tzw. pogranicza dolnej .. •• aości umysłowej. Elementami tego globalnego obniżenia poziomu rozwoju słowego - wyrażonego najczęściej niskim ilorazem inteligencji (68-84) - :eficyty w zakresie spostrzegania, analizy i syntezy wzrokowej, zaburzenia '. vnacji wzrokowo-ruchowej, zaburzenia lateralizacji, zaburzenia wnioskowa- gicznego albo uwagi i pamięci oraz ogólne osłabienie sprawności procesów ~.vowych w postaci np. nadpobudliwości. Większość wymienionych przyczyn "lżenia sprawności umysłowej uczniów udaje się wyrównać dzięki rehabilita- lej pracy ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci słabowidzących. -runkiem jest, oczywiście, umiejętna praca personelu pedagogicznego i właści-organizacja procesu dydaktycznego w tych zakładach. Uczniowie słabowidzą-upośledzeni umysłowo w stopniu lekkim (I.I. 52-67) powinni być kierowani ^zkoły specjalnej, przeznaczonej dla takiej młodzieży. Szczególnie istotnym warunkiem pomyślnego przebiegu procesu rehabilitacji eci słabowidzących jest wczesna interwencja i kierowanie ich do odpowiednich .:..vół. Najlepsze wyniki osiąga się wtedy, kiedy uczniowie od pierwszej klasy 154 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących znajdują się w zakładzie leczniczo-wychowawczym, jakim jest ośrodek szke -wychowawczy dla dzieci słabowidzących. Unika się wówczas nawarstwiania! w wiadomościach, tworzących się podczas nieskutecznej nauki w ogólnodost szkole publicznej oraz zapobiega powstaniu stanów frustracji, rodzących mecfc zmy obronne w postaci zaburzeń zachowania w kontaktach społecznych. Celem pełnej rehabilitacji uczniów słabowidzących jest samorealizacja integracja ze społeczeństwem. Dlatego w realizacji procesu wychowania i nau nią należy pamiętać o udziale pełnosprawnej młodzieży w procesie wychowa czym. Konieczne jest integrowanie uczniów słabowidzących z widzącymi pop wspólne zabawy, koła zainteresowań, obozy wakacyjne, prace społecznie uż ne. Wszelkie formy integracji spełniają funkcję społeczno-wychowawczą v -sunku do uczniów słabowidzących oraz zmniejszają poczucie ich upośledzenia. Rehabilitacja uczniów słabowidzących przebiega w warunkach, jakie sr rza im szkoła. Szczególny wpływ na ten proces wywiera więc budynek - urządzenie oraz oświetlenie. Zagadnienie to szczegółowo opisała Maria Gr rzewska. Problem sztucznego oświetlenia w szkołach dla słabowidzących ze opracowany w Naukowo-Badawczym Instytucie Defektologii Akademii Na Pedagogicznych w Moskwie przez W.I. Bieleckają i innych [1978]. Wskazóv płynące z rozważenia tych podstawowych dla pracy w szkołach dla słabowidz> cych zagadnień powinny być uwzględniane w każdym zakładzie tego typu, gd obok opieki okulistycznej stanowią warunki konieczne i niezbędne dla prą. zakładów leczniczo-wychowawczych dla słabowidzących. 14. PROBLEMY INTEGRACYJNEGO KSZTAŁCENIA UCZNIÓW NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH System kształcenia specjalnego w Polsce jest integralną częścią całego systemu kształcenia. Pedagogika specjalna nie jest już tylko teorią i praktyką szkc specjalnych, ale teorią i praktyką rehabilitacji i resocjalizacji dzieci i młodzież^ odbiegających od normy psychofizycznej bądź niedostosowanych społecznie.' a realizowanych w różnych formach, czy to tzw. segregacyjnych, czy też częś- ! ciowo integracyjnych z tendencją do pełnej integracji. Nie jest więc zgodne z prawdą twierdzenie, że w Polsce istnieje tylko system "segregacyjny" kształcenia specjalnego. Jest on częściowo integracyjny, ponieważ obejmuje uczniów o niezadowalającym stanie zdrowia i rozwoju fizycznego bądź psychicznego oraz o zaburzonej sprawności i zachowaniu. Stanowią oni około 15% populacji uczniów ogólnodostępnych szkół publicznych. System częściowo integracyjny cechuje demokratyczny charakter, który polega nie tylko na powszechności opieki i dostępności form i organizacji kształcenia, ale przede wszystkim na traktowaniu wychowanka niepełnosprawnego czy niedostosowanego społecznie jako podmiotu, a nie tylko przedmiotu zabiegów wychowawczych, rehabilitacyjnych czy resocjalizacyjnych. Problemy integracyjnego kształcenia uczniów niewidomych i słabowidzących 155 cerowanie uczniów niepełnosprawnych, np. niewidomych i słabowidzą-jest sprawą bardzo trudną i odpowiedzialną. W celu uniknięcia stresów i niekompetentnych nauczycieli w procesie zintegrowanego kształcenia, dokonać wszechstronnej diagnozy psychopedagogicznej i lekarskiej ucz-sytuacji szkoły, jej kadry i wyposażenia. Znane są euforyczne donie-niektórych praktyków o efektach integracji. Jednakże często, po dokład-analizie przeprowadzonej z punktu widzenia psychologicznego i peda-ego, efekty te okazują się wątpliwe, a przynajmniej niejednoznaczne cn-Żuk 1983]. "właściwie dokonujący się proces integracji powinien uwzględniać realne ilpiEir»ości i potrzeby integrujących się i uwzględniać zakresy, gdzie możliwa •* ^eina integracja oraz płaszczyzny, gdzie jest i musi być ona ograniczona. •odzież niewidoma i słabowidząca, jeśli tylko warunki osobowościowe i śro-I«M cowe na to pozwalają, uczy się w integracji z pełnosprawną młodzieżą. Umrę się tak w liceach ogólnokształcących i na uniwersytetach. Podstawowe «|iiLżółcenie niewidomych musi jednak obejmować także opanowanie technik •»skich, gdyż są oni "sprawni inaczej", tzn. mają specyficzne, ale nie pato-jjt me, potrzeby i formy przystosowania. Muszą to uwzględniać specjalny szkolny i techniki dydaktyczne oraz organizacja procesu kształcenia. t Tak. więc kształcenie i przygotowanie niewidomych i słabowidzących do cji ze społeczeństwem może dokonywać się w różnych formach organiza-metodyki kształcenia, w zależności od potrzeb, dyspozycji i wyników, które Ważne jest także ich samopoczucie, obraz własnej osoby i znalezienie w społeczności szkolnej. Hdiabilitacja jest celem kształcenia wszystkich "dzieci specjalnych", niepełno-nych, a więc także niewidomych i słabowidzących. Obejmuje ona osiąg-e dojrzałości społecznej i maksymalnej samodzielności przekraczającej ba-stwarzane przez upośledzenie fizyczne czy psychiczne. Obejmuje także •ość do wykonywania podstawowych codziennych zajęć samoobsługowych podarczych, wykształcenie ogólne i zawodowe, zatrudnienie i adaptację do wiska społecznego. pecyfika szkolnictwa dla niewidomych i słabowidzących nie wynika z ogra-:nych możliwości intelektualnych uczniów, gdyż te są takie same jak u wi- • ch, lecz z konieczności stosowania - adaptowanych do nieco innych po- _ -: - metod, technik i środków nauczania, a także z trudności przystosowania » życia i pracy dzieci, które swojej orientacji terenowej i społecznej nie mogą merać na sygnałach optycznych i na naśladownictwie. Muszą się jej nauczyć •rrez usprawnienie działalności pozostałych im analizatorów oraz przez aktywi-jcje procesów korowych wyższej analizy i syntezy. Problematyka kształcenia niewidomych jest złożona i bogata. Dotyczy przede ystkim ograniczeń i możliwości kompensacyjnych człowieka pozbawionego ności widzenia, a następnie czynników, od których zależy ukształtowanie się jego osobowości i adaptacja do życia w świecie, gdzie większość stanowią i e widzący. 156 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących Założenia ogólne, dotyczące kształcenia niewidomych, określają, że dzie niewidome może adekwatnie poznawać rzeczywistość mimo zubożenia tego znania o elementy wizualne. Dzieje się tak dzięki temu, iż człowiek póz przedmioty wraz z ich nazwami i dlatego słowo eliminuje potrzebę konkre wyobrażenia. A więc mimo zubożenia wrażeń zmysłowych poznanie świata niewidomych może być adekwatne, umożliwiające przystosowanie i oper ność. Warunkiem tego są następujące czynniki: 1. Normalny poziom intelektualny dziecka, umożliwiający mu logiczne my! nie i rozwój mowy. 2. Prawidłowa działalność pozostałych analizatorów, a zwłaszcza dor i słuchu, dzięki którym mogą wytworzyć się kompensacyjne układy strukturalne' 3. Sprzyjające rozwojowi warunki środowiskowe i kontakty społeczne. 4. Prawidłowe oddziaływanie wychowawcze i dydaktyczne, aktywizujące namizmy adaptacyjne niewidomego i ukierunkowujące jego procesy poznawcze Warunki prawidłowego kształcenia zintegrowanego niewidomych są różnor :•:•-' ne i często trudne do spełnienia. Trzeba się liczyć z tym, że nie wszyscy uc?r wie im sprostają i dlatego tylko część dzieci trafi do ogólnodostępnych SA-publicznych, a prawdopodobnie większość będzie się rehabilitować w szkolnic-j twie specjalnym. Do warunków integracyjnych zaliczamy: - pozytywne postawy środowiska szkolnego wobec integracji; - normę poziomu intelektualnego dziecka, umożliwiającą mu uczenie się; - prawidłową działalność pozostałych analizatorów, a zwłaszcza dotyi i i słuchu, dzięki którym mogą wytworzyć się dynamiczne, kompensacyjne ukłac • strukturalne; - dobry poziom zrehabilitowania ogólnego. 15. REHABILITACJA ZAWODOWA NIEWIDOMYCH I SŁABOWIDZĄCYCH Celem kształcenia i rehabilitacji młodzieży niewidomej jest przygotowanie jej. do udziału w życiu społecznym i do niezależności finansowej umożliwiającej utrzymanie siebie i rodziny. Dokonuje się to przez kształcenie zawodowe, wykonywanie pracy zawodowej przez inwalidów wzroku i przez ich zatrudnienie. Międzynarodowa Organizacja Pracy określa osobę niepełnosprawną jako jednostkę, której perspektywy otrzymania pracy i utrzymania się w odpowiedniej pracy zostały poważnie ograniczone na skutek zmniejszenia sprawności fizycznej lub umysłowej. Taka jednostka wymaga pomocy w otrzymaniu pracy i utrzymaniu się w niej. Temu celowi służy odpowiednio zorganizowana działalność zwana rehabilitacją zawodową, którą powinny być objęte wszystkie potrzebujące jej osoby niepełnosprawne. Z tej definicji wynika, że Międzynarodowa Organizacja Pracy przyznaje ludziom niepełnosprawnym, podobnie jak osobom zdrowym, prawo do pracy zawodowej. Rehabilitacja zawodowa niewidomych i słabowidzących 157 .c a zapewnia zarówno inwalidom, jak i osobom zdrowym niezależność oso-materialną, jednak dla osób niepełnosprawnych ma dodatkową wartość ensuje bowiem ograniczenia wynikające z inwalidztwa. Z tego powodu przypisują pracy ogromne znaczenie, większe niż ludzie zdrowi, a pra-,--je bardzo wysoką pozycję w ich systemie wartości. Dotyczy to nie tyl-interesującej, ale także monotonnej i nudnej, co jest zrozumiałe, jako stanowi dla osób niepełnosprawnych źródło zarobku, ale także, a być przede wszystkim, stanowi dla nich łącznik z życiem społecznym, wyznacz-jiormalnego" trybu życia, wyznacznik własnej wartości [Wrochno-Stanko zawodowa powinna zapewnić inwalidom samorealizację, zaspokajać ich oraz umożliwiać im rozwój, przede wszystkim osobowościowy, a także •wdowy. Aby mogła spełniać te warunki, inwalida musi wybrać odpowiedni Jllh siebie zawód i miejsce pracy. T mena Gliszczyńska przez "dobór zawodowy" rozumie dostosowanie czło- do pracy tak, aby mógł on uzyskiwać maksimum wydajności, przy mini- « m zużyciu energii i minimalnym stopniu zagrożenia oraz osiągnąć maksy- e wysoką satysfakcję ze swojej pracy zawodowej [Gliszczyńska 1977]. Jest •'inicja opisująca dostosowanie do pracy człowieka zdrowego. W przypadku niepełnosprawnej bierze się pod uwagę nie fakt przydatności pracownika nej pracy, ale fakt nadawania się pracy dla inwalidy. Praca przystosowana . bardziej do człowieka niż człowiek do pracy. :nym z ważniejszych problemów rehabilitacji zawodowej np. niewidomych Kreślenie, jakie zawody lub które elementy czynności produkcyjnych są dla Jostępne. Nie jest to łatwe zadanie, ponieważ inwalidztwo wzroku może erać wiele ujemnych wpływów na sprawność fizyczną i psychiczną czło-:. przez co może on mieć poważnie ograniczone zdolności do pracy. Przy-.1 ograniczonych możliwości mogą być trudności przy wykonywaniu ruchów :^ołów ruchów składających się na pracę, zwłaszcza produkcyjną. Wykony-_• większości ruchów wiąże się z kontrolującą i kierującą funkcją wzroku. -niczenie możliwości wykonywania niektórych grup ruchów roboczych jest :zyną wyeliminowania niewidomych z tych wszystkich zawodów, które wy- .--"-iją wysokich umiejętności technicznych. Na ograniczenie możliwości zawo- . -Ńych niewidomych wpływa także niemożność szybkiego poruszania się i nie- - zność pisania i czytania pisma czarnodrukowego. W rehabilitacji zawodowej nie można zauważać tylko ograniczeń, należy raczej uwzględnić te sprawności i zdolności, które inwalida posiada mimo braku wzroku, a więc inteligencję, zdolności intelektualne i artystyczne, ambicję, siłę "ryczną i zręczność palców, dyspozycje poznawcze i charakterologiczne [Sę- •> wska 1965a]. Takie podejście jest zgodne z podstawowymi przesłankami reha- - itacji inwalidów. Są to: l. Każdy inwalida zachowuje określone sprawności, funkcje fizyczne i psy-'iczne, w tym także funkcje intelektualne, które odpowiednio kształtowane 158 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących i usprawniane (dużą rolę odgrywa także czynnik kompensacji), stają się p •-; wą podjęcia szkolenia, a później pracy zawodowej. 2. Wykonywanie jakiejkolwiek pracy nie wymaga od osoby, która tę wykonuje wszystkich sprawności - zarówno fizycznych jak i psychic? [Hulek 1961]. Z tych przesłanek wynika, że dzięki wielkiej różnorodności profesji, wymagają rozmaitych uzdolnień, osoby z inwalidztwem mogą wybrać odpowiai* ni dla siebie zawód, w którym będą w stanie osiągnąć takie same wyniki, ludzie zdrowi (jeżeli już nie zawód, to pewne czynności i elementy). Wachlarz tych zawodów rozszerza się coraz bardziej i wykracza poza prau.fflj tradycyjnie uznawane za dostępne dla inwalidów. Rozwój techniki, prodok.: mi| fabrycznej wypiera wytwory produkcji ręcznej, czyni ją nieopłacalną, nie i trzymującą konkurencji z nowoczesną technologią. Perspektywy zdobywania atrakcyjnego zawodu i znalezienia zatrudnienia niewidomych dają współcześnie na przykład: masaż leczniczy, programov komputerowe i obsługa techniczna komputerów, obsługa central telefonicznj zawód asystenta socjalnego, psychologa, socjologa, organizatora życia społe nego i pracy kulturalno-oświatowej, matematyka, tłumacza języków obc> dziennikarza, redaktora, prawnika, ekonomisty, pedagoga, instruktora albo pr i twórczość artystyczna w różnych dziedzinach. Należy tu stwierdzić, że niewidomi, ze względu na specyfikę swego inwalić twa, powodującego ograniczenie sprawności fizycznej i tzw. niższość nat technicznej, a nie naruszającego sprawności intelektualnej i komunikatywr mają większe możliwości wykonywania pracy umysłowej, usługowej, społeczc niż pracy fizycznej, produkcyjnej. Jaka praca jest odpowiednia dla niewidomych? Z. Skalski wymienia następ jące warunki, które powinna spełniać dobrze dobrana dla niewidomego praca: - w pełni absorbuje władze umysłowe, wzbudzając zainteresowanie, - odbywa się w przestrzeni, w której niewidomy może pewnie i swobodnie1 się poruszać, - jej prawidłowość oraz wydajność wynikają z bezpiecznych, sprawnych ruchów, wykonywanych i kontrolowanych za pomocą zmysłów, głównie dotyku i słuchu [Skalski 1975]. Ważną rolę w wyborze pracy przez niewidomych odgrywa tzw. poradnictwo pracy, w którym współdziałają lekarz okulista, psycholog i technik posiadając) umiejętność przystosowania maszyny i stanowiska pracy do obsługi w sposób dostępny dla inwalidy. Główne zadania poradnictwa zawodowego to: 1. Wykrycie indywidualnego obrazu cech adaptacyjnych i czynników potencjalnej aktywności człowieka, które na skutek oddziaływania przeżyć psychicznych, bodźców środowiska, a więc i rodzaju oraz warunków pracy zmieniają stereotypowe reakcje fizjologiczne organizmu i jego możliwości. 2. Szukanie optymalnych sytuacji zapewniających inwalidzie nie tylko możność wykonywania pracy, do której się nadaje i którą można dla niego przysto- Rehabilitacja zawodowa niewidomych i słabowidzących 159 .e zapewniającej także higienę, bezpieczeństwo, wygodę, zaspokajanie c bieżnych warunkujących dobre samopoczucie, rozwój osobowości o- . ze solne aspekty często decydują o wyborze zawodu, miejsca pracy, i wpływ na bieg życia człowieka. Dla jakości życia i wszechstronne-: iu człowieka bardzo ważne jest zadowolenie z pracy. Zadowolenie - Reykowskiego - to pozytywny stan emocjonalny powstały pod wpły-;aktu z określonym przedmiotem, z czynnością, oddziaływaniem lub acym jako uogólniona reakcja, charakteryzująca stan ogólny człowieka, ć ono chwilowe lub stałe, na przykład zadowolenie z własnej sytuacji [Dobrowolska 1982]. Zadowolenie lub niezadowolenie człowieka z prądowej ma charakter stały i objawia się nie tyle przez pozytywne stany alne przedmiotu, ile poprzez ogólny pozytywny stosunek do różnych A życia, także pozazawodowego. .1 należy do najważniejszych elementów życia współczesnego człowieka, jedno z pierwszych miejsc w jego systemie wartości. Zadowolenie z pra-r jego brak rzutuje na poczucie sensu życia, także człowieka obarczonego .dztwem. Zadowolenie wyzwala u niego dynamizm adaptacyjny w procesie slitacji i ułatwia społeczną integrację. f względu na bardzo duże zróżnicowanie inwalidów, którym należy udzielić ry. podstawową zasadą przy badaniu ich możliwości zawodowych musi być • idualizacja. Umożliwia ją stosowanie eksperymentów w warunkach natural- tzw. próbach pracy. Dzięki nim praktycznie sprawdza się, które z ewentu- iIidami. Pożądane jest podkreślanie związku, potrzeby współpracy w dążeniu Je celów ważnych zarówno dla ludzi widzących, jak i niewidomych. t --"•~^^ f 162 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących l * Kontakt ze środowiskiem ludzi widzących wzbogaca doświadczenie tyć i rozwija samodzielność inwalidów wzroku. Zapobiega on - chociaż wo - partykularnemu zasklepianiu się we własnym środowisku, pozbawia brzymionego często poczucia inności, wyobcowania ze społeczeństwa, elu wania do zamkniętego środowiska, nazywanego niekiedy "gettem niewidomy* Integracja inwalidów z ludźmi pełnosprawnymi nasuwa wiele próbie które domagają się rozwiązania. Niewidomi, a nawet słabowidzący, twierdzy, chcieliby pracować w zwykłym zakładzie pracy, ale tylko wtedy, gdyby wali tam również inni inwalidzi wzroku. Tego wymaga ich potrzeba bezpiecz twa. Przyczyną tego rodzaju trudności jest często duża ignorancja partnerów integracji, tj. brak znajomości potrzeb i możliwości inwalidów. Można że ta ignorancja - brak wiedzy o sobie wzajemnie - jest przyczyną izc tych dwóch środowisk społecznych. Bloki psychospołeczne, występujące grupami, powodują skłonność do zachowania wzajemnego dystansu, wywo uprzedzenia i nastawienia utrudniające wzajemną akceptację i wymianę info ej i oraz współdziałanie. Tymczasem środowisko pracy zawodowej, czyli ot jacy niewidomego ludzie, współpracownicy, mają decydujący wpływ na samopoczucie i kształtowanie się jego stosunku do otoczenia i siebie samego. Problemy, które tutaj zostały poruszone, uzasadniają badania empiryczne tyczące cech osobowości inwalidów wzroku, pracujących w systemie integ zawodowej w zwykłych zakładach albo w środowisku częściowo integrując) tj. w spółdzielniach inwalidzkich. Badania preferencji czynników zadowoleń z pracy, występujących u niewidomych, wykazują, że preferencja zależy od stepujących czynników [Sękowski, Sękowska 1991]: - pewność pracy, - dobre stosunki międzyludzkie w zakładzie pracy, - dobre warunki pracy, - dobre zarobki, uznanie i szacunek społeczny, - udział w zarządzaniu. W dniu 22 marca 1991 roku Sejm Rzeczypospolitej Polskiej podjął ustawę o zatrudnieniu i rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Przytoczymy tutaj, za opublikowanym przez Władysława Gołąba artykułem pt. Prawo o rehabilitacji zawodowej inwalidów [1991], podstawowe informacje zawarte w wymienionej ustawie, wprowadzającej istotne zmiany do istniejącego w spółdzielczości niewidomych oraz innych osób niepełnosprawnych stanu rzeczy. Ustawa w pierwszym artykule mówi, że dotyczy ona "osób niepełnosprawnych o istotnym ubytku zdolności fizycznych, psychicznych lub umysłowych, ograniczających zdolność do wykonywania pracy zarobkowej". Jednak zaraz w artykule 2 czytamy, że pośrednictwem pracy objęte są tylko te osoby niepełnosprawne, które nie są uznane za całkowicie niezdolne do wykonywania pracy. Przyjmując dotychczasową definicję I i II grupy inwalidów, moglibyśmy łatwo dojść do wniosku, że pośrednictwem pracy nie będą objęci niewidomi i inni ciężko poszkodowani. W praktyce ustawodawca zmierza do zaniechania podziałów inwalidów na grupy i przypisywania I lub II grupie całkowitej niezdolności Rehabilitacja zawodowa niewidomych i słabowidzących 163 .. ania jakiegokolwiek zatrudnienia, jak miało to miejsce dotychczas jch o zaopatrzeniu emerytalnym pracowników i ich rodzin. ; ustawy warto przytoczyć niektóre definicje. Przez rehabilitację osób rrawnych rozumie się "zespół działań organizacyjnych, medycznych, r:cznych, technicznych i społecznych zmierzających do osiągnięcia najwyższego poziomu funkcjonowania, jakości życia i integracji spo-tych osób przy aktywnym ich uczestnictwie". ffcrfei przez warsztat terapii zajęciowej rozumie się "zorganizowane w za-stanowiska, umożliwiające prowadzenie rehabilitacji przez terapię zaję-il,j osób niepełnosprawnych z upośledzeniem uniemożliwiającym podjęcie mrobkowej, stanowiące wyodrębnioną organizacyjnie jednostkę". Ta defi-rr.że nie jest najszczęśliwsza, ale godzi ścierające się poglądy różnych pracujących nad ustawą. •rugującym się ustawą należy wyjaśnić, że wszystkie procentowe wskaźniki :nych osób niepełnosprawnych przelicza się na pełne etaty. Spółdzielnia Liająca zatem 50% niewidomych pełnoetatowców w praktyce legitymuje wskaźnikiem zatrudnionych osób niepełnosprawnych, łkojący jest los inwalidów wzroku, zaliczanych do l grupy inwalidzkiej, i teoretycznie niezdolnych do pracy, gdyż w świetle obecnej ustawy nie mogą fattudnieni nawet w spółdzielczości inwalidzkiej, a co najwyżej w warsztacie zajęciowej. Praktycznie przestaną oni być pracownikami, a zostaną rencis-IMB. Jest to wielka strata społeczna, gdyż ociemniali, którzy utracili wzrok po •i foku życia, posiadali już zawód, a nawet wykształcenie wyższe, dzięki czemu sniiiea i mogą pracować. Ogromnym sukcesem wyrażonym w ustawie jest ustale-miir * art. 4 ustawy obowiązku zatrudnienia przez każdy zakład pracy - liczący • - mniej 50 osób - 6% osób niepełnosprawnych. Zakład, który nie wywiązu-: z tego obowiązku, musi przekazywać miesięcznie na Państwowy Fundusz ^ilitacji Osób Niepełnosprawnych kwotę równą 50% przeciętnego wyna- . :enia za każdego nie zatrudnionego inwalidę. Osoby z głębszym inwalidz-mogą być liczone w sposób korzystniejszy (np. jeden inwalida niewidomy :~vszą grupą jako dwóch niepełnosprawnych). Tryb obniżenia wskaźnika dnionych osób niepełnosprawnych ze względu na głębokość inwalidztwa ; ii dopiero w drodze rozporządzenia minister pracy i polityki socjalnej w po- - cieniu z ministrem zdrowia i opieki społecznej. W tej chwili dostrzega się « ; ustawie wiele niekonsekwencji. Art. 15 ustawy mówi o dodatkowym 10-dniowym urlopie dla pracowników :sii;czanych do li U grupy inwalidów. Jest to znowu wierne powtórzenie rozwią-aan zawartych w § 3 wspomnianego rozporządzenia. W myśl art. 16 ust. l ustawy: "Zakład pracy jest obowiązany: 1) na wniosek ircarza zwolnić od pracy, nie częściej niż raz w roku, z zachowaniem prawa JD wynagrodzenia osobę niepełnosprawną skierowaną na turnus zorganizowany celu rehabilitacji". 164 III. Rehabilitacja dzieci niewidomych i słabowidzących Zacytowany przepis jest powtórzeniem § 25a rozporządzenia Rady Mir z 20 grudnia 1974 r. w sprawie regulaminów pracy oraz zasad usprawiec nią nieobecności w pracy i udzielania zwolnień od pracy w brzmieniu ust w rozporządzeniu z 24 sierpnia 1981 r. (Dz.U. nr 22, póz. 110). Nowe uregulowania zawiera art. 17 ustawy, który mówi, że zakład zatrudniający osoby niepełnosprawne korzysta ze zwolnień z podatku docl wego i z podatku od płac w wysokości równej osiągniętemu wskaźnikowi trudnionych osób niepełnosprawnych. Zwolnienie przysługuje, jeżeli wsk ten wyniesie co najmniej 7%, a gdy przekroczy 50% - zakład jest zwoL z tych podatków w całości. Dotychczasowe przepisy o podatku dochodom przewidywały zwolnienie już po zatrudnieniu 1% inwalidów. Za to zakład tylko 50% kwot uzyskanych z ulg przeznacza na Państwowy Fundusz Rehabi cji Osób Niepełnosprawnych - reszta pozostaje w zakładzie, poprawiając kondycję ekonomiczną. Podatek od wzrostu wynagrodzeń, czyli tzw. popiwek, nie obejmuje wynap dzeń za pracę osób niepełnosprawnych. Jest to zachowanie dotychczasowy! zasad. Natomiast w myśl art. 18, ust. 2 ustawy: "Składka na ubezpieczenie łeczne osób niepełnosprawnych zaliczanych do inwalidów I lub II grupy 50% składki na ubezpieczenie społeczne pracowników, określonej w odrębnj przepisach". Przepis ten był kwestionowany przez przedstawicieli rządu i nie wiadon czy zostanie utrzymany w ostatecznej wersji ustawy. Przypomnijmy, że zakła pracy chronionej opłacają składkę na ubezpieczenie społeczne tylko w wysokc 15% podstawy wymiaru. W myśl art. 19 ust. l ustawy: "Zakład pracy zatrudniający nie mniej 1Q -jttacownikćw jcs\. zakładem piac-y chionionej, jeżeli: 1) wskaźnik zatrudnienia osób niepełnosprawnych wynosi: a) co najmniej 40%, w tym inwalidów I lub II grupy co najmniej 10%, albr b) co najmniej 30% niewidomych będących inwalidami I lub II grupy; 2) obiekty i pomieszczenia zakładu pracy odpowiadają przewidzianym przepisami normom (...); 3) zapewnia podstawową i specjalistyczną opiekę medyczną, poradnictw r i usługi rehabilitacyjne". Spółdzielnie niewidomych do 30 czerwca 1992 r. będą uznawane za zakład} pracy chronionej, jeżeli spełniają wymogi określone w art. 18, ust. l, pkt. l i 3. Po tym terminie będą weryfikowane. W myśl art. 20 ustawy zakłady pracy chronionej zwolnione są z wszelkich podatków, nie opodatkowanych wpłat budżetowych oraz wpłat na Fundusz Pracy. Od tej zasady są pewne wyjątki, np. podatek obrotowy od towarów sprowadzanych z zagranicy. Z kolei w myśl art. 20, ust. 3 ustawy: "Zakład pracy chronionej przekazuje środki uzyskane z tytułu zwolnień podatkowych, z wyjątkiem pochodzących z tytułu zwolnień z podatku obrotowego i od wzrostu wynagrodzeń, na: Rehabilitacja zawodowa niewidomych i słabo widzących 165 ni; l .. Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych w wysokoś- wy fundusz rehabilitacji osób niepełnosprawnych w wysokości 90%. i z podatku obrotowego i od wzrostu wynagrodzeń przeznaczone są \ondycji ekonomicznej zakładu pracy chronionej, a tym samym na -ncyjność, podobnie jak ulgi w opłacaniu składek ZUS. -kładowego funduszu rehabilitacji mają być przeznaczone na finan-ibilitacji zawodowej, społecznej, i leczniczej. Szczegółowe zasady :a tym funduszem określą ministrowie: pracy i polityki socjalnej oraz .eki społecznej. akłada na zakłady pracy chronionej obowiązek tworzenia warsztatów .owej. Warsztaty te tworzone będą dla osób całkowicie niezdolnych zarobkowej, dla których terapia zajęciowa jest formą rehabilitacji spo- fflkończenia należy dodać, że ustawa przewiduje powołanie przez Radę - w Ministerstwie Pracy i Polityki Socjalnej - sekretarza stanu, mika do spraw osób niepełnosprawnych. • a o zatrudnieniu i rehabilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych życie z dniem l lipca 1992 r. Czy poprawi kryzysową sytuację spół-:ewidomych? ROZDZIAŁ IV REHABILITACJA DZIECI NIESŁYSZĄCYCH I SŁABOSŁYSZĄCYCH 1. POJĘCIE GŁUCHOTY Terminem "głusi", a współcześnie "niesłyszący" określa się ludzi, którz\ urodzenia byli pozbawieni słuchu lub utracili go w ciągu życia. Popularne OKi lenie "głuchoniemy" jest błędne, ponieważ niemota człowieka chociaż może, u wcale nie musi być spowodowana brakiem słuchu. Nie wszyscy ludzie głusi ŃĆ niemi, wręcz przeciwnie, dzięki metodycznemu nauczaniu coraz więcej jest tyć-którzy chociaż nie słyszą, komunikują się ze społeczeństwem za pomocą mer.-. oralnej. Pewien odsetek dzieci przychodzi na świat z uszkodzeniem narządu słuchaj Dzieci te nie reagują na głos matki, obce im są wszystkie wrażenia dźwiękowe, j Nie mogą więc opanować mowy ustnej w taki sposób, jak dzieje się to u dzieci l słyszących. Nie słysząc dźwięków, nie naśladują ich, nie wymawiają słów i nie | mogą pojąć ich znaczenia. Bez zastosowania specjalnych metod nauczania mowy dziecko niesłyszące pozostaje także nieme, nie rozumie mowy otoczenia i nie potrafi swoich własnych myśli wyrazić w sposób artykułowany, zrozumiały, przy użyciu mowy i pisma. Odpowiednio zaś kształcone, choć jest nadal niesłyszące, przestaje być nieme, to znaczy opanowuje język i porozumiewa się z ludźmi za pomocą mowy. Grupa ludzi obarczonych upośledzeniem słuchu to zarówno zupełnie niesłyszący, jak i posiadający resztki słuchu, wyuczeni mowy ustnej bądź migowej. Głuchym nazywamy człowieka, któremu utrata bądź znaczne upośledzenie analizatora uniemożliwia odbiór i rozumienie mowy ludzkiej przez słuch i dla którego w pracy i wszelkich zadaniach życia słuch nie ma praktycznego znaczenia. Inna definicja mówi, że głuchym nazywamy człowieka, który pozbawiony jest słuchu, a więc treści dźwiękowych płynących ze świata, i który wskutek tego znajduję się w gorszych warunkach niż słyszący, jeżeli chodzi o poznanie zewnętrznego świata i przygotowanie do życia społecznego [Grzegorzewska 1964a]. Z problemem głuchoty wiąże się zagadnienie klasyfikacji. Prób klasyfikacji jest wiele, co wynika z przyjmowania różnych kryteriów podziału oraz celów, jakim ma on służyć. Można więc głuchotę klasyfikować w zależności od miejsca uszkodzenia analizatora słuchu, a więc np. w uchu środkowym lub wewnętrznym, w nerwie słuchowym lub w korze mózgowej. Dla potrzeb profilaktyki głu- Pojęcie głuchoty 167 auożemy podzielić zależnie od przyczyn ją powodujących. W tym przy-rozróżniamy: głuchotę dziedziczną, wrodzoną, nabytą w czasie porodu już po urodzeniu, w czasie życia osobniczego. Najczęściej jest stoso-podział w zależności od stopnia utraty słuchu. Wyróżnia się tu [Kirejczyk t - Głuchotę całkowitą, którą określamy stan zupełnego braku czyn-inalizatora słuchowego. Badanie słuchu wykazuje tu całkowity brak per-iźwięków, czyli tzw. głuchotę totalną. Jest to stan bardzo rzadki. 3 ł u c h o t ę częściową, charakteryzującą się słyszeniem obniżonym - m stopniu. Występują tutaj dwie zasadnicze grupy upośledzonych: głusi •:ami słuchu i niedosłyszący. Głusi z resztkami słuchu to ci, którzy mają -.aitym stopniu nikłe pozostałości słyszenia. Ubytek słuchu przekracza tu .;.;. beli (dB). Resztki takie są niedostateczne przy pracy wymagającej słu-I-hisi tej kategorii mają niekiedy możliwość słyszenia mowy przy użyciu . nej aparatury wzmacniającej. grupy słabosłyszących należą głusi z ubytkiem słuchu 40-80 dB. Mają -i możność systematycznego korzystania z analizatora słuchowego, muszą ._••. używać protez - aparatury wzmacniającej [Kirejczyk 1967]. r dług klasyfikacji Międzynarodowego Biura Audiofonologii wyróżniamy :?ujące kategorie osób z upośledzonym słuchem: Osoby z lekkim ubytkiem słuchu, u których badania za pomocą audiometru :ują nieznaczne, sięgające 20-40 dB, osłabienie słuchu. l Osoby z umiarkowanym ubytkiem słuchu (40-70 dB). ? Osoby ze znacznym ubytkiem słuchu, mające zazwyczaj utratę słuchu :ą 70-90 dB. 4. Osoby z głębokim ubytkiem słuchu. Utrata słuchu przekracza u nich z rety 90 dB. Nie słyszą one nawet najbardziej podniesionego głosu na różnych totliwościach i żadnego słowa. Porozumiewanie się z nimi jest możliwe odczytywanie mowy z ust. Przyjęto, że osoby mające lekki i umiarkowany ubytek słuchu określane są słabosłyszące, a osoby mające znaczny i głęboki ubytek słuchu - jako -Dyszące. : N"a konferencji poświęconej kształceniu dzieci głuchych w Toronto w 1964 r. .. :szono szereg propozycji dotyczących ich klasyfikacji. S.R. Sliwerman (USA) -rroponował stosowanie następującego podziału: 1. Dzieci korzystające w czasie porozumiewania się ze zmysłu słuchu i jedynie pomagające sobie wzrokiem. 2. Dzieci korzystające w czasie porozumiewania się w połowie ze zmysłu "•fachu, a w połowie ze zmysłu wzroku. 3. Dzieci korzystające w czasie porozumiewania się głównie ze zmysłu wzro- •<"- i pomagające sobie słuchem. l 168 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących * C. Rojskjaer (Dania) dzieli niesłyszących i niedosłyszących na następ grupy: 1. Grupa całkowicie głuchych. 2. Grupa z głębokim niedoshichem, w której wyróżnia się: a) dzieci z tak małymi resztkami słuchu, że nie są one praktycznie teczne mimo stosowania jakichkolwiek aparatów wzmacniających, b) dzieci z wystarczająco dużymi resztkami słuchu, aby móc kor z aparatów wzmacniających. 3. Grupa dzieci z poważnym niedosłuchem. Mowa dzieci należących do grupy rozwija się głównie na podstawie słuchu, lecz jest wadliwa i wymaga cjalnych ćwiczeń logopedycznych. 4. Grupa dzieci ze średnim niedoshichem, które mogą być kształcone w malnych szkołach, lecz posługują się specjalnymi aparatami słuchowymi. 5. Grupa dzieci z lekkim niedoshichem, które uczą się w szkołach nor nych i nie korzystają z protez słuchowych [Kirejczyk 1967]. Z pedagogicznego punktu widzenia zasadniczym problemem jest, na który! ze zmysłów (słuchu, czy wzroku) należy opierać pracę nad rozwojem dziec a zwłaszcza pracę nad opanowaniem przezeń mowy jako źródła wiedzy i najlepi szego środka porozumiewania się. Wychodząc z tego założenia - w aspekcie pedagogicznym - dzieci z up śledzeniem słuchu dzielimy na następujące dwie kategorie (zarządzenie z 1993 r.): 1. Dzieci słabosłyszące. Dzieci te słyszą i rozumieją głośną mowę mimo występujących u nich wad słuchu. 2. Dzieci niesłyszące. Słyszą one mowę ludzką jedynie za pomocą aparatów wzmacniających słuch bądź nie słyszą i nie rozumieją mowy ludzkiej nawet prz> użyciu aparatury wzmacniającej słuch. Głusi są ludźmi normalnymi pod względem intelektualnym (jeśli głuchocie nie towarzyszy upośledzenie umysłowe), mają normalne możliwości rozwojowe, należy tylko odpowiednio je kształcić i wykorzystywać. Podejmując jednak jakiekolwiek próby rehabilitacji głuchych, należy pamiętać, że pierwszym jej warunkiem jest nauczenie ich języka narodowego i umiejętności komunikowania sic przy jego użyciu. Dopiero po opanowaniu tej społecznie i psychicznie ważne umiejętności głusi mogą na równi ze słyszącymi brać aktywny udział w życiu społecznym i osiągnąć pełnię rozwoju intelektualnego. Osiągnięcie tego celu jest bardzo trudne. Przyczyny uszkodzeń słuchu są u dzieci bardzo zróżnicowane. Ich wykrywalność dzięki wczesnej diagnostyce, opartej na metodach behawioralnych, za pomocą których mierzy się reakcje na bodźce słuchowe, oraz na metodach mierzących przebieg impulsu nerwowego przez drogi słuchowe, a także na audiometrii subiektywnej i obiektywnej, pozwala na podjęcie wczesnej rehabilitacji słuchu. Głuchota a rozwój psychiczny dziecka 169 •arę metody diagnostyczne, odnoszące się do pomiaru, stopnia, zakresu uszkodzenia słuchu u dzieci, opisał Olivier Perier w wydanej w 1992 r. aczonej przez Tadeusza Gałkowskiego) książce pt. Dziecko z uszkodzo-em słuchu - Aspekty medyczne, wychowawcze, socjologiczne i psy- metria może być stosowana od pierwszych miesięcy życia. Im wcześ-Eagnoza zostanie postawiona, tym wcześniej i skuteczniej może być podej-rehabilitacja słuchowa dziecka. r 2. GŁUCHOTA A ROZWÓJ PSYCHICZNY DZIECKA rozwój umysłowy człowieka uzależniony jest przede wszystkim od funkcjonowania centralnego układu nerwowego, a ściślej mówiąc mózgowej. odzenie zewnętrznej części analizatora słuchowego, a nawet włókien rch, przewodzących podrażnienie z receptora do ośrodkowego układu ego nie powoduje bynajmniej równoczesnego uszkodzenia korowych komórek nerwowych, warunkujących wysoki rozwój umysłowy czło-Oznacza to, że głuchota spowodowana wymienionymi uszkodzeniami słuchowego nie musi ograniczać możliwości rozwoju umysłowego tej ii ludzi głuchych [Kirejczyk 1970]. •aidania naukowe nad funkcjami umysłowymi głuchych zapoczątkowane zo-inłiK przez R. Pintnera i D.C. Patersona w 1916 roku. Posłużyli się oni testami p podstawiania symboli na miejsce cyfr i cyfr zamiast symboli [Frisina 1973]. ii podstawie badań doszli do wniosku, że głusi są opóźnieni w rozwoju umy-o około trzy lata. Podobne wyniki osiągnęli J.C. Reamer i Mc Kane W badaniach przeprowadzonych przez J. Drevera i M. Collinsa (1928) aut Drevera (1929) nie stwierdzono jednak opóźnienia umysłowego głuchych Taiiarn stopniu, jak w poprzednich badaniach. ""':; podstawie wielu późniejszych badań ustalono, że pod względem ilościo-?soby niesłyszące wykazują przeciętny poziom inteligencji, gdy stosuje :y wykonawcze. Badania takie wykonali: N.H. Springer (1938), H. Lane :hneider (1941), Mac Pherson i Lane (1948), S.A. Kirk i W.M. Perry . H.R. Myklebust [1953]. ochota wpływa jednak niekorzystnie na funkcjonowanie umysłowe nazywane różnych badaczy inteligencją abstrakcyjną. W. Frohn (1926) i R. Hófler stwierdzili, że u głuchych występuje tendencja do preferowania myślenia na lir "_;nie konkretnym i powstrzymywanie się od formułowania uogólnień w dale-większym stopniu niż u dzieci słyszących w tym samym wieku. I.R. Ewing - N. Stanton (1943) oraz P. Oleron (1950) badali głuchych testem Ravena, okreś-m jako test rozumowania abstrakcyjnego. Stwierdzili, że głusi wykazują i I 170 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących obniżenie zdolności myślenia abstrakcyjnego ze względu na ścisłą więź. istnieje między mową a myśleniem abstrakcyjnym. Jak wynika z przytoczonych badań, inteligencja osób niesłyszących pod »; dem ilościowym jest na przeciętnym poziomie. Badania te wykazały takit dziecko niesłyszące, nie opanowawszy języka, ma trudności, jeśli chodzi o Ł,,-nianie swych możliwości intelektualnych. Inteligencja dziecka określona metodami psychologicznymi, a zwłaszcza zdolność przystosowania się, wyćwiczalność i prawidłowość reagowania dźce jest podstawowym warunkiem pomyślnych rezultatów rehabilitacyj Dość często, zwłaszcza w przypadkach przebytego przez dziecko zapalenia mózgowych, do głuchoty dołącza się upośledzenie umysłowe [Gałkowski 1< Gdy jest ono głębokie i ma charakter globalny, perspektywy poprawy są op czone. Niekiedy opóźnienie umysłowe staje się pierwszoplanowym próbie i wówczas podstawowym celem w leczeniu dziecka jest uzyskanie lepszego; ziomu umysłowego. Dzieci niesłyszące i słabosłyszące znacznie różnią się dzy sobą i wymagają indywidualnego traktowania. Nie ulega wątpliwości, że niemożność zaspokojenia potrzeby porozumiewa się z otoczeniem, w którym człowiek żyje, może wpływać ujemnie na jego moocenę, a nawet zdrowie psychiczne. Niezaspokojenie tak elementarnej by człowieka, jak potrzeba wyrażania swych uczuć, życzeń, dążeń i opinii zrozumienia, o czym mówią ze sobą ludzie w otoczeniu i orientowanie się, jest ich stosunek do niesłyszącego człowieka wywołuje frustracje i jej kons wencje [Geppertowa 1968]. Tak więc znajomość języka okazuje się ważna nie tylko dla rozwoju umys wego i zdobywania wiedzy, ale także dla zdrowia psychicznego, przystosowa społecznego i emocjonalnego człowieka niesłyszącego. Reakcja dziecka na niemożność ekspresji słownej może być rozmaita, pc wszy od zahamowania i bierności, a skończywszy na frustracji i agresji. Decydfe jące znaczenie dla rozwoju takiego dziecka ma postawa członków rodziny, posiał wa matki, ojca i rodzeństwa. Postawa zupełnie obcych ludzi wobec dziecka na dla niego również ogromne znaczenie. Przykre wrażenia związane z kontaktem z ludźmi nieznajomymi mogą zahamować proces włączania się dziecka w świai ludzi słyszących. U dziecka może powstać lęk przed obcymi. Lekarz Instytutu Psychiatrycznego w Nowym Jorku, J.D. Rainer, przeprowadził z reprezentatywną grupą wybraną spośród 12 000 niesłyszących wywiad-z których wynika, że ponad 22% dorosłych niesłyszących odczuwa przesac. opiekę swych rodziców, ponad 4% twierdzi, że rodzice ich unikają, 7% - :: unika ich jedno z rodziców. O braku przystosowania do życia tych ludzi zdaje się świadczyć to, że procent małżeństw jest u nich niższy, a procent rozwodów wyższy niż w populacji słyszących [Rainer 1966, 1967; Altschuler, Rainer 1968]. Trudności w pracy, poczucie dyskryminacji i zgryzota z powodu głuchoty czyni ich nieszczęśliwymi [Geppertowa 1968]. Specyfika procesów poznawczych u dziecka z uszkodzonym słuchem 171 J.D. Rainera dziecko, z którym od najwcześniejszego dzieciństwa ie znajduje skutecznego sposobu porozumiewania się, jest w podobnej ik dziecko odtrącone, porzucone - przeżywa ono lęk i przygnębienie, -«"'~> pozbawione we wczesnym wieku opieki macierzyńskiej. Rainer pi-ecko, które rośnie, nie mając możliwości porozumiewania się i nie . ujścia dla swoich potrzeb i niepokojów, może nabrać zapędów niszczy-może mieć napady złości i coraz bardziej zrażać do siebie rodziców. azny jest problem kształtowania się stosunku do rodziców - wraz ze związanymi z nim próbami i cierpieniami - niezbędny w rozwijaniu społecznych, nastawienia do innych. Jeżeli ten proces zostaje zahamowa-ifcmu, dziecko może wzrastać mając poważne braki w tym zakresie. Opóź-myśleniu i rozwoju uczuć występuje na skutek oddalenia i utraty ser-i we wczesnym dzieciństwie [Geppertowa 1968]. 3. SPECYFIKA PROCESÓW POZNAWCZYCH U DZIECKA Z USZKODZONYM SŁUCHEM ''ScK-sród wielu cech psychicznych, specyficznych dla rozwoju dziecka niesły-;-L;>. najistotniejsze dotyczą sfery poznawczej i komunikacyjnej. Poznawanie ji-wistości jest ograniczone przez brak wrażeń słuchowych, a przecież im jest dokładniejsze, tym pełniejszy jest rozwój człowieka. Dziecko niesłyszące, KŁwione w całości lub częściowo pewnej kategorii wrażeń i form reakcji, iiHiiitt :Jobywa odpowiednio dużej sumy doświadczeń życiowych i poznawczych, wiadomości i umiejętności wytwarzają się na podstawie wrażeń wzro-ych, węchowych, smakowych oraz dotykowych, jeśli oczywiście zmysły są uszkodzone. Suma bodźców działających na dziecko niesłyszące jest sjszona o bodźce działające na ośrodek korowy analizatora słuchowego. ejsza liczba bodźców, docierających do kory mózgowej dziecka niesłyszące-powoduje powolniejsze niż u dziecka słyszącego usprawnienie jej funkcjo- *p* inia. Dziecko niesłyszące odbiera bodźce wzrokowe, węchowe i dotykowe, lecz nie liczy ich z nazwą i często nie rozumie ich znaczenia i związku. Brak jednego * " Uważniejszych receptorów utrudnia u niego operacje myślowe abstrahowania, nkacji i uogólniania. Nie zawsze kojarzy ono słowo z pojęciem i dlatego .: poznanie jest głównie konkretno-obrazowe, a nie logiczno-pojęciowe. Wykorzystywanie zmysłu wzroku przez niesłyszących jest bardzo cenne, gdyż "•vże on w wielu przypadkach zastąpić zmysł słuchu, i to nie tylko w bezpośred- :\ poznawaniu rzeczywistości, lecz także w przekazywaniu treści zawartych * mowie. Dzięki wprawie w koncentrowaniu uwagi wzrok niesłyszących działa r-iykle bardziej precyzyjnie niż u słyszących. Dlatego też niesłyszący odbierają ^i pomocą analizatora wzrokowego także wrażenia, które uchodzą uwadze sly- 172 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących szących. Uwaga niesłyszących jest też w znacznie większym stopniu skierow na wibracje niż uwaga słyszących. Zmysł wibracyjny jest pożyteczny dla nur szących w życiu praktycznym. Jest ważny dla wyuczenia percepcji dźwigi i rytmu, pozwala na zrozumienie pewnych elementów muzyki, a głównie r»r i natężenia dźwięków. Niesłyszący odbierają niektóre sygnały akustyczne c. ki swej taktylnej wrażliwości na drgania. Przeżywanie w ten sposób muzyk jedna ze szczytowych możliwości percepcji wibracyjnej [Przezwański 1959]. Dotyk i wyczuwanie drgań mają duże znaczenie w praktycznym życiu ni szących. Uderzenia, kroki, przejeżdżające auta wyczuwają oni za pomocą uchwytnych dla osób słyszących drgań podłogi, ziemi czy otoczenia. Drgam* docierają do świadomości niesłyszących dzięki przewodnictwu kostnemu. W rozwoju dzieci niesłyszących ważne jest sprawne działanie pozos im zmysłów i procesy kompensacji. Od nich zależy adekwatność wrażeń, strzeżeń i wyobrażeń, na podstawie których dziecko myśli, wydaje sądy, jmuje wartości i zasady postępowania. Dzieci niesłyszące spostrzegają przed ty i zjawiska występujące w ich otoczeniu, nawet wyobrażają je sobie, tak dzieci słyszące, lecz niestety, samorzutnie nie łączą ich ze słowem i jego trę: znaczeniową. Wskutek tego analiza spostrzeżeń dzieci niesłyszących przeb trudniej. Przez długi okres spostrzeżenia ich są synkretyczne. W większości pi padków dzieci niesłyszące mają dość dobrze - dzięki wprawie - rozwime.. spostrzegawczość wzrokową, nawet lepiej od dzieci słyszących. Gorzej natomii odróżniają cechy istotne od wtórnych i gorzej ujmują związki zachodzące międr poszczególnymi zjawiskami, gdyż ujęcie ich wiąże się z nazwami, a więc -e z mową. B Brak słuchu sprawia, że spostrzeżenia niesłyszącego są z reguły niepełne co często powoduje niezrozumienie i fałszywą interpretację obserwowanych zjawisk. Spostrzeżenia są materiałem, z którego w umyśle dziecka tworzą się wyobrażenia, dlatego ich brak lub niedokładność powoduje brak lub niedokładność wyobrażeń. Maria Grzegorzewska twierdziła, że spostrzegawczość dzieci niesły-szących jest często zadziwiająca, a zdolności obserwacyjne duże. Jednakże poznanie rzeczywistości u niesłyszących jest zubożone, a w pewnej mierze nieadekwatne wskutek tego, że nie są spostrzegane zjawiska akustyczne, a zwłaszcza mowa. Utrudnione wskutek tego jest pośrednie doświadczenie, abstrahowanie, uogólnianie, utrudnione uczenie się. W psychologii głuchych zwraca się uwagę na pytanie dotyczące funkcji pamięci u dziecka głuchego. Dziecko niesłyszące - wskutek nieużywania języka - nie może przypomnieć sobie treści związanych ze znaczeniem słów, utrwalić ich w umyśle. Ta forma przypominania i utrwalania wiadomości u niego nie istnieje. Utrwalanie znaczeń poszczególnych słów w umyśle dziecka nawet wówczas, gdy zacznie ono rozumieć słowo, jest bez porównania trudniejsze niż u słyszącego. Słowo nie dociera bowiem w pełni do świadomości niesłyszącego, nie budzi w jego umyśle skojarzeń ze znaczeniem, które symbolizuje, a więc nie prowadzi do utrwalania się znaczeń wyrazów [Myklebust 1953]. l Specyfika procesów poznawczych u dziecka z uszkodzonym słuchem 173 Badania eksperymentalne dostarczają dowodów na to, że wśród pamięcio-funkcji dzieci niesłyszących jedne są wyższe, inne równe, a jeszcze inne niż u dzieci słyszących. Pamięć znaków oraz pamięć motoryczna są rów-ącym; wyższe natomiast wyniki uzyskują niesłyszący w pamięci wzorów niższe zaś - w pamięci położenia przedmiotów, wzorów kropkowanych, :i przestrzennej rysunków. yszący osiągają wyższe wyniki w takich funkcjach pamięci, jak zdol-obserwacji, organizacji, reprodukcji schematów ruchu. Powyższy stan rze-itfomaczy się tym, że głuchota od wczesnego okresu życia sprawia, iż orga-musi się przystosować w specyficzny sposób do utrzymania adekwatnego z otoczeniem. Pamięć motoryczna u niesłyszących funkcjonuje na wyż-poziomie, gdyż dziecko niesłyszące musi bardziej polegać na informacji : wo-motorycznej, a więc musi usprawniać swoją motorykę i dotyk. W za-pamięci przestrzennej dziecko niesłyszące osiąga podobne wyniki jak sły-często wyższe. Obserwuje ono, lokalizuje, organizuje, przechowuje w pa-: reprodukuje pozycję przedmiotu z równą łatwością jak dziecko słyszące. - ? wyższe świadczą, że procesy pamięciowe u dzieci niesłyszących różnią ..o od procesów występujących u dzieci słyszących. r znając języka jako symbolu rzeczy, pojęcia, zjawiska, zdobywając pewne -ności za pomocą wzroku, zwiększają swój zasób wyobrażeń, ale z ich rożnie łączy się rozwój myślenia logiczno-pojęciowego. klenie uzależnione od spostrzeżeń jest tylko kojarzeniem wyobrażeń. Tylko ,ianie, tworzenie pojęć umożliwia myślenie na wyższym poziomie, co jest e związane z symbolem - słowem. U niesłyszących nie mówiących tok . mości skierowany jest ku warstwie konkretu, a u słyszących - ku wars-abstrakcji. Niesłyszący nie mówiący łączą z treścią danego wyrazu czy -j. swoje "ja", co jest następstwem istniejących w świadomości momentów owych, konkretnych, posiadających wyższy subiektywny koloryt. Powoduje suwanie na plan pierwszy egocentryzmu jako miary rzeczy. Myślenie zaś ^ga rozdziału między własnym "ja" a rzeczą, gdyż dąży do obiektywizmu. :> sienie konkretno-obrazowe w miarę rozwoju dziecka przechodzi w poję-" -v>logiczne. Proces ten postępuje poprzez gromadzenie coraz większego zaso-i wyobrażeń i systematyzowanie ich oraz przez abstrahowanie i ujmowanie cech ych. Chichota, a raczej brak mowy proces ten ogranicza [Geppertowa 1964]. iziej zrozumiałe dla niesłyszących są rzeczowniki stanowiące przedmiot iia obrazowego, stosunki zaś wyrażone w zdaniu są trudno zrozumiałe, nty abstrakcji znaleźć można także w mowie sytuacyjnej. Ich rozwój jest tfimkcją kojarzenia się w mózgu dziecka mniej dostrzegalnych zmysłowo właś-ci kompleksów rzeczy i zjawisk z oznaczającymi je słowami, W miarę na-tych skojarzeń trudno dostrzegalne elementy i cechy rzeczywistości znaj-ujęcie w słowach. Badania czynników emocjonalnych związanych z głuchotą zapoczątkował ifauitner [Klimasiriski 1969]. Wspólnie z E, Brunswikiem ułożył kwestionariusz 174 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących l do badania osobowości głuchych - zarówno dzieci, jak i dorosłych. Abv > kluczyć wpływ ograniczeń werbalnych, pytania kwestionariusza sformułom. w uproszczonym języku. Dzieci pochodzące z rodzin, w których były także i osoby głuche, np. rodzice, wykazały w badaniach lepsze przystosowanie erno nalne niż dzieci, w których rodzinach takich osób nie było. Lęki dzieci głudr okazały się bardziej nierealistyczne niż u dzieci słyszących. Dzieci głuche wy • rały raczej bezpośrednie mniejsze przyjemności, niż większe, ale odroczone. podstawie wyników swoich badań Pintner wywnioskował, że głuchota powc niedojrzałość emocjonalną. Badania nad dojrzałością społeczną dzieci głuchych jako pierwsza prowa K. Bradway. Zbadała ona 92 uczniów głuchych w wieku od 5 do 20 lat Doiła i stwierdziła, że ich średni iloraz uspołecznienia jest około 20% niższy normy ustalonej dla osób słyszących. Podobne wyniki uzyskali A. Streng i S.A. Kirk, którzy zbadali 97 ucz głuchych w wieku 6-18 lat. Stwierdzili oni niewielki spadek ilorazu uspołecz nią wraz z wiekiem badanych. Badania H.R. Myklebusta wykazały dojrzali społeczną głuchych (150 osób) w wieku 10-21 lat o 15% mniejszą niż w lacji dzieci i młodzieży słyszącej. Dojrzałość społeczna niesłyszących, ich głębsze życie uczuciowe i umysłc uwarunkowane jest tylko wychowaniem, ponieważ mają oni zbyt mało bodźce rozwijających ich intelekt i emocje. Dlatego tak ważne jest dla dziecka niesłysz^-cego wyuczenie się mowy i wejście w środowisko słyszących. Przedstawione w dalszej części rozdziału problemy kształtowania i rozwijani* mowy dzieci niesłyszących dają wyraz stałym poszukiwaniom w tej dziedzinie; których celem jest osiąganie jak największych efektów w nauczaniu mowy dzieci niesłyszących, a przez to zapewnienie im czynnego udziału w życiu środowi słyszących. 4. SPECYFICZNE WARUNKI KSZTAŁTOWANIA MOWY DZIECI NIESŁYSZĄCYCH Mówienie, czytanie, pisanie, słuchanie tego, co mówią inni stanowią codzienne i powszechne formy aktywności każdego normalnego człowieka. W miarę postępu cywilizacji rola tych form aktywności ludzkiej stale wzrasta. Podstawową treścią procesu porozumiewania się jest przekazywanie różnego rodzaju poleceń, zaleceń, zakazów, instrukcji, a także informacji o tym, co się działo, co się dzieje aktualnie lub co się dziać będzie z osobnikami porozumiewającymi się i w ich środowisku. Mowa niezbędna jest do prawidłowego kierowania własną aktywnością, której formy są coraz bardziej złożone, a tym samym coraz bardziej zależne od wpływu informacji, których osobnik nie jest w stanie samodzielnie uzyskać. Specyficzne warunki kształtowania mowy dzieci niesłyszących 175 im; » świetle nowoczesnej "teorii informacji" koniecznym warunkiem porozu-słownego między dwiema osobami jest istnienie: - ?soby nadającej komunikat (nadawca), csoby odbierającej komunikat (odbiorca), treści, jaką sobie przekazują, - systemu językowego (kodu), znanego obu stronom, - formy przekazywania mowy, stosownej do danych warunków [Góralówna s. 52]. zez język rozumiemy społecznie ukształtowany system symboli o określo-maczeniu, używanych w procesie komunikowania się zgodnie z istniej ący- eżnie od osobnika zasadami wypowiedzi językowych. •a jest to zespół czynności składających się na procesy porozumiewania ił pomocą języka. Zdolność wykonywania tych czynności osobnik przyswaja * wyniku zetknięć z innymi osobnikami mówiącymi. Mowa zatem to osob-'ynności realizacji reguł języka w celu porozumiewania się. Z tego punktu .1 należy odróżnić dwie podstawowe grupy czynności składające się na czynności nadawania mowy i czynności odbioru mowy. : eki możliwościom kombinacyjnym, jakie językowi dźwiękowemu daje r:. ..;. ka, można pomyśleć i wyrazić językowo bardzo dużo, nawet wówczas •»:: - >ponuje się słownikiem ograniczonym do niedużej liczby wyrazów. ..:honiemi, którzy nie znają żadnego języka dźwiękowego, lecz myślą i po-wają się tylko na podstawie mowy migowej, mają ograniczone narzędzie niewania się oraz myślenia, ponieważ możliwość kombinowania znaków • migowej, odpowiadających przeważnie słownikowi naszego języka, jest znikoma. _,,usi - według W. Wundta - oznaczają przedmioty migami wskazującymi i naśladowczymi, lecz mig oznacza nie tylko sam przedmiot, ale również ten pcedmiot będący w ruchu. Wieloznaczność migów, a z drugiej strony ich synoni-iBKizność wynikają z naśladowania w ruchach wzrokowo rzucających się, charak-utr» stycznych cech przedmiotów, ich przestrzennego stosunku do innych przed- •mcrtów. Migi są dlatego zrozumiałe dla głuchych, że nie występują w izolacji, jśe w kontekście migowym, a najczęściej również w sytuacji, która pozwala do- •(tm) ^lać się ich znaczenia. Wundt stwierdza, że w mowie migowej brak jest zna- odpowiadających językowym znakom stosunków. Wypowiedzi mowy migo- można porównać do zdań prostych, a nie do zdań złożonych. Wypowiedzi te akby łańcuchem prostych zdań, w których można jednak wyrazić niektóre azki i zależności. Znaki mowy migowej występują w takiej kolejności po so- w jakiej ich desygnaty występują w polu wzrokowym człowieka. Następstwo .ów jest odtworzeniem przestrzennego rozmieszczenia tych przedmiotów, które - oznaczają. Także następstwo czasowe wydarzeń odtworzone jest w mowie gowej wiernie przez odpowiednie następstwo znaków migowych. Z jednej strony mowa migowa jest odbiciem sposobu percepcji świata przez ^słyszących, z drugiej wpływa na ich percepcję i sposób myślenia. 176 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszacych l t W psychologii rozwojowej rozróżnia się trzy podstawowe fazy rozwoju m*:» i myślenia: w pierwszej - mowa i myślenie mają charakter sytuacyjny, w * giej - konkretno-wyobrażeniowy, w trzeciej - abstrakcyjny. Nie ulega wątpliwości, że mowa migowa niesłyszących umożliwia tak . cesy psychiczne i formy porozumiewania się z otoczeniem, jakie wy-:-u dzieci słyszących w fazie pierwszej i drugiej, gdy mowa i myślenie maja . rakter sytuacyjny i konkretno-wyobrażeniowy. Zresztą również dorośli shsj, w wielu konkretnych sytuacjach porozumiewają się ze sobą mową, którą mc nazwać sytuacyjną. Nie wypowiedziana słowami część myśli, domyślna dla czenia na tle sytuacji, wyrażona bywa w działaniu, gestach czy mimice. Fazę drugą, czyli mowę i myślenie konkretno-wyobrażeniowe charakteryr to, że dziecko zdolne jest myśleć i mówić na podstawie bezpośrednich dośw_ czeń nie tylko o tym, co w danej chwili oddziałuje na jego zmysły, lecz ró\ o tym, co było i co będzie, a więc o rzeczach przypominanych i wyobrażanw Myślenie konkretno-wyobrażeniowe możliwe jest również w oparciu o migową. Fazę mowy abstrakcyjnej tak opisuje S. Kowalski: "Stanowi ona najw> warstwę funkcji mowy. Są to funkcje uogólnionego i pośredniego myślenia pomocą mowy. W fazie tej osobnik jest zdolny do ujmowania rzeczywiste w oderwaniu od konkretnych wyobrażeń utrwalonych i odtwarzanych w mÓ2 Może to czynić za pomocą nazw ogólnych, oznaczających charakterystycz cechy elementów rzeczywistości i rozmaite stosunki między nimi" [Kowals 1962, s. 75]. Do abstrakcyjnej fazy mowy dochodzą tylko ci niesłyszący, którzy opanov mowę artykułowaną. Natomiast mowa migowa nie jest odpowiednim narzędzie abstrakcyjnego myślenia. "Trudno dostrzegalne elementy i cechy rzeczywistości" [Geppertowa 1968, s. 29] nie zostają odzwierciedlone w mowie migowej, która - jak już o tym była mowa - odzwierciedla w sposób ruchowo-optyczny cech) rzeczywistości najwyraźniej narzucające się postrzeganiu wzrokowemu. Głuchoniemi, którzy nie znają języka i posługują się tylko mową migową, nie osiągną nigdy w pełni fazy abstrakcyjnego myślenia. Zagadnienie: czy nauczać niesłyszących mowy artykułowanej, czy języka migowego, było przedmiotem wieloletnich sporów między zwolennikami jednej i drugiej metody. W XVII wieku Konrad Amman opracował system nauczania głuchych metodą ustną. Konieczność nauczania mowy dźwiękowej akcentował również S. Hei-nicke, zwracając uwagę na społeczne skutki głuchoty - izolację dotkniętych nią ludzi od osób słyszących. Wszyscy późniejsi zwolennicy nauczania głuchych mowy artykułowanej (należący do tzw. szkoły niemieckiej) twierdzili, że język migowy ze względu na ubogą treść i uproszczoną formę jest jedynie surogatem języka, wskutek czego nie może służyć jako środek rozwoju umysłowego głuchych dzieci. Język migowy nie jest językiem otoczenia, dlatego nie przedstawia Specyficzne warunki kształtowania mowy dzieci niesłyszących 177 zcecka głuchego i środowiska, w którym żyje, praktycznej wartości i nie ;BC się środkiem utrzymania kontaktu z otoczeniem. Mowa migowa nie również korzystania z dorobku kulturalnego środowiska - przekazu drogą ustną, czasopism, książek. ie głuchych za pomocą mowy migowej zapoczątkował Ch.M. de Zauważył on, że głusi mają swoją mowę naturalną, tj. "mowę mimiczną", i łatwością się posługują. W założonym przez siebie zakładzie w Paryżu •" :Koniemych za pomocą mimiki, alfabetu palcowego i pisma. .iy Ch.M. de L'Epee wyrosła wiedeńska metoda nauczania głuchych. . mocno zmodyfikowana i zbliżona do metody ustnej. Według jednego ragatorów, M. Wenusa, znaki migowe miały być pomocą ułatwiającą zrozumienie i utrwalanie pojęć. Mowa dźwiękowa miała poprzedzać • • ć tylko częścią składową kształcenia, środkiem prowadzącym do roz- -hych, a nie celem nauczania. >cy zwolennicy nauczania głuchych za pomocą mowy migowej (tzw. ::ancuska) twierdzili, że język migowy jest językiem naturalnym dla głuchego, językiem niezwykle przystępnym, łatwym do opanowania i .nią przez dziecko głuche w życiu, w kontakcie z kolegami i absolutnie ;we jest usunięcie go z życia głuchego. odróżnieniu od zdecydowanych zwolenników metod ustnej i migowej, .ca w XVII ł XVIII wieku "szkoła angielska" zalecała stosowanie wszyst-ożliwych metod nauczania: ustnej, pisemnej, migowej, alfabetu palcowe- -zcze inne stanowisko zajmowała "szkoła szlezwicka", która rozpowszech-e w Danii pod koniec XVIII wieku. Propagatorzy jej dopuszczali stosowa-gów i alfabetu palcowego w zakresie niezbędnym do uzyskania dobrych ;ów przy nauce mowy ustnej i ważniejszej od niej mowy pisanej, edzynarodowy Kongres Przedstawicieli Szkół i Zakładów dla Dzieci Głu-!«3!r . -. w Mediolanie w roku 1880 położył kres sporom na temat metod nauczania « -ikołach dla głuchych, wypowiadając się zdecydowanie za nauczaniem opar--.a metodzie dźwiękowej (oralnej). . Polsce na skutek tego do roku 1978 obowiązywała ustna metoda nauczania. :'.c»da migowa była wówczas całkowicie usunięta ze szkół. Nie stosowano rów- :: alfabetu palcowego. Jednak w godzinach wolnych od zajęć szkolnych dzieci rdzy sobą, a czasem nawet w kontaktach z wychowawcami posługiwały się i-.-:;.kiem migowym. Zepchnięcie języka migowego i alfabetu palcowego do nielegalności spowo-'. ało, że język migowy opanowany i stosowany nieoficjalnie w poszczegól-• ch zakładach przez dzieci niesłyszące nie jest wszędzie taki sam. Utrudnia to icsolwentom różnych szkół specjalnych porozumiewanie się między sobą. W pełni mowa ustna występuje jedynie w przypadkach uczenia się dzieci nie-rryszących w ogólnodostępnych szkołach publicznych razem z dziećmi słyszą-:ymi. Jest tak dlatego, że ani uczniowie, ani nauczyciele tych szkół nie znają 178 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących l ł l l języka migowego i pojedyncze dzieci niesłyszące uczące się między słysi nie mają okazji ani możliwości porozumiewania się tym językiem, gd\-proces porozumiewania się ze środowiskiem musi opierać się na mowie Ułatwia to w konsekwencji nie tylko kontakty ze słyszącymi, ale u również wyższy rozwój i lepsze przygotowanie do życia. Dzieci niesły uczących się w ogólnodostępnych szkołach publicznych jest jednak bardzo Większość z nich pobiera naukę w zakładach specjalnych, gdzie w czasie lekcyjnym porozumiewa się za pomocą migów. Zdaniem K. Kirejczyka język migowy może być traktowany jako język «n< datkowy do języka ojczystego. Są bowiem dzieci niesłyszące, które nie powi opanować umiejętności porozumiewania się za pomocą mowy ustnej. Trudno* takie napotykają przede wszystkim jednostki niesłyszące i jednocześnie upoi* dzone umysłowo oraz dzieci o takich cechach, które uniemożliwiają im nabyć umiejętności odczytywania mowy z ust i mówienia. Dlatego praca z tymi dzE mi, porozumiewanie się ich z otoczeniem i otoczenia z nimi musi się opier języku migowym i daktylologii (alfabecie palcowym). Istnieje również kor.,c.. ność porozumiewania się z niesłyszącymi dorosłymi, którzy z różnych przycr nie opanowali w wystarczającym stopniu umiejętności posługiwania się mcn dźwiękową (analfabeci oraz absolwenci szkół specjalnych). Tych ludzi równ należy uczyć umiejętności posługiwania się ujednoliconym dla całej Polski ak_ betem palcowym i językiem migowym. K. Kirejczyk podkreśla, że stosowanie języka gestów w pracy z określon; kategoriami niesłyszących dzieci i dorosłych nie oznacza bynajmniej konieczne-1 ści stosowania go w ogólnym systemie kształcenia niesłyszących. Język migów i daktylologia powinny występować w wyraźnie określonych przypadkach i tylk: w takim ujęciu są one pożyteczną formą oddziaływania w procesie rehabilitac niesłyszących. Inne stanowisko, jeśli chodzi o stosowanie alfabetu palcowego, zajmuje sur-dopsychologia rosyjska. Prowadzone przez S.A. Zykowa prace w Instytucie De-fektologii wykazały, że alfabet palcowy pozwala dziecku łatwiej opanować mowę. Posługiwanie się mową daktylną i powstające przy tym wrażenia mięśniowe ruchów rąk są dobrym środkiem kompensacji. Posługując się mową daktylną dziecko - zdaniem Zykowa - szybciej opanowuje język ojczysty jako środek porozumiewania się z otoczeniem. Od pierwszych dni pobytu w szkole dziecko zaczyna porozumiewać się językowo. Ułatwia to kształtowanie myślenia językowego, co bez stosowania daktylologii możliwe jest znacznie później [Geppertowa 1968]. Współpraca naukowa teoretyków, praktyków, psychologów i pedagogów prowadzi do coraz większego doskonalenia metod nauczania niesłyszących. Wzmaga się również zainteresowanie osobowością dzieci niesłyszących, ich zachowaniem, motywacją do działań, przystosowaniem emocjonalnym i społecznym jako czynnikami wywierającymi wpływ na kształtowanie mowy. Specyficzne warunki kształtowania mowy dzieci niesłyszących 179 ;:ową analizę czynników wpływających na skuteczność postępowania mego u dzieci w wieku przedszkolnym przeprowadził T. Gałkowski _:or analizuje wpływ na opanowanie mowy takich czynników, jak: sfe-:alna, poziom rozwoju umysłowego, zastosowanie protezy słuchowej, .ie wychowawcze rodziców, współpraca specjalistów wchodzących I,.;,..;Ł zespołu rehabilitacyjnego. jedna z pierwszych prac empirycznych w literaturze polskiej obejmują- -zeroki wachlarz zagadnień. Dotyczy ona jednak tylko dzieci w wieku .nym. -:udiowaniu literatury polskiej, dotyczącej mowy dzieci niesłyszących . >zkolnym odczuwa się niedostatek prac badawczych poświęconych .r-idnieniu. Z dawniejszych można tu wymienić badania: L. Geppertowej myślowym ujmowaniem stosunków przez dzieci i młodzież głuchoniemą, zyka - nad wynikami nauczania oraz nad wyrazistością i sposobami swania się dzieci niesłyszących uczących się w ogólnodostępnych szko-licznych, K. Łubkowskiej - nad odczytywaniem mowy z ust przez do-niesłyszących i dzieci w wieku szkolnym. :«;szość autorów piszących na temat mowy dzieci niesłyszących stwierdza, est ona rozwinięta w takim stopniu, by mogła służyć jako narzędzie poro-jtnia się i zdobywania wiadomości, nawet - jak pisze L. Geppertowa - -;>ie programu szkoły dla niesłyszących. W praktyce znane są jednak przy-izieci z ciężkimi uszkodzeniami słuchu, pobierających naukę - z więk-:db mniejszym powodzeniem - także w szkołach publicznych. Poziom j ich mowy pozwala bowiem na zdobywanie wiadomości określonych ogólnodostępnej szkoły publicznej, rozwiązać sformułowany wyżej problem, należy znaleźć odpowiedzi na -jące zagadnienia szczegółowe: -V jaki sposób poziom rozwoju umysłowego wpływa na zasób słownikowy . -..i. l Jaka jest różnica w zasobie słownikowym dzieci ze szkół specjalnych i pu-ikznych. ? Jaka jest różnica między słownikiem dzieci w szkole specjalnej, tych, które ' rehabilitowane przed rozpoczęciem nauki, i tych, które rozpoczęły naukę -y wraz z nauką szkolną. - W jaki sposób wpływają na słownik dziecka takie elementy sytuacji wy- -»awczej, jak: '-> pochodzenie środowiskowe, -1 współpraca rodziców z poradnią rehabilitacji dzieci z wadami słuchu, -t stosowanie protezy słuchowej. Badania przeprowadzone przez T. Gałkowskiego wykazały, że: l. Istnieje duża zależność między poziomem rozwoju umysłowego a zasobem «wownikowym dzieci. Zależność ta wynika ze ścisłego związku mowy z myśle- 180 IV. Rehabilitacja dzieci nieslyszących i słabosłyszacych 2. Dzieci z ogólnodostępnych szkół publicznych mają bogatszy słowi dzieci ze szkół specjalnych, ponieważ mają one zapewniony stały kontakt z otoczeniem słyszących. 3. Dzieci ze szkoły specjalnej, rehabilitowane przed podjęciem nauki sz mają bogatszy słownik od dzieci, które nie były rehabilitowane. Wiek szkolny jest bowiem okresem najbardziej sprzyjającym dla rozwoju mowy. 4. Znaczny wpływ na zasób słownikowy dziecka ma stały kontakt ro z poradnią, ponieważ pozwala on na wytworzenie pozytywnej postawy rc w stosunku do rehabilitacji dziecka. Postawa taka jest konieczna dla pc i kontynuowania wysiłków rehabilitacyjnych. 5. Dzieci pochodzące ze środowiska miejskiego mają bogatszy słownik j względu na to, że rodzice ich mają większe możliwości kontaktowania się z \ radnią. 6. Stałe stosowanie protezy słuchowej wydatnie wpływa na opanowywj mowy przez dzieci niesłyszące. Świadczą o tym badania prowadzone nad tecznością stosowania protez słuchowych u dzieci z całkowitą głuchotą. 5. PROBLEMATYKA NAUCZANIA I WYCHOWANIA DZIECI NIESLYSZĄCYCH Dwa nazwiska zwykle rozpoczynają historię zorganizowanego nauczania ci głuchych. Są to Ch.M. de L'Epee i Samuel Heinicke. Pierwszy założył szko dla dzieci głuchych w Paryżu w 1770 r., a drugi w Lipsku w 1778 r. Te d* szkoły, zwane w historii szkolnictwa dla dzieci głuchych "szkołą francusł i "szkołą niemiecką", różniły odmienne metody nauczania. De L'Epee oparł nauczanie głuchych na metodzie migów. Według mig (znak) reprezentuje wyraz myśli i tylko migami może głuchy je wyrazi Po opanowaniu migów przechodził de L'Epee do nauczania mowy wyrażanej l pismem. Znaczenie jej zawarł w następującej myśli: "to, co słyszący słuchem l przyjmuje, głuchemu trzeba to ułatwić drogą wzrokową - przez mowę pisań4" Samuel Heinicke - autor Geschichte des Taubstummen-Bildungswesens - pisz iż błędem jest sądzić, że de L'Epee ograniczał się tylko do nauczania głuchyck za pomocą znaków migowych, pisma i palcowania. W jego szkole uczono również mowy głosowej, ale trud i czas poświęcony na mechaniczne ćwiczenia mowy dawały za małe efekty i były według de L'Epee przeszkodą w głównym zadaniu rozwoju umysłowych możliwości niesłyszących. Wprawdzie uczniowie jego popisywali się mówieniem, byli to jednak prawdopodobnie uczniowie z resztkami słuchu, których nauczenie mowy głosowej nie było wielkim trudem. Zasadniczo jednak de L'Epee pozostawał przy swojej metodzie migowej. Przeciwnikiem tej metody stał się Samuel Heinicke - który nauczaniu dzieci głuchych poświęcił całe życie. Był on teoretykiem i praktykiem, zwolennikiem Problematyka nauczania i wychowania dzieci niesłyszących 181 ^:orem nauczania głuchych mowy głosowej. Nie od razu do tego do-~o poglądy metodyczne na tę sprawę przechodziły proces rozwojowy. •vo nauczał swoich uczniów tylko za pomocą mowy pisanej. To zbliżało -nowiska de L'Epee. Ale tak, jak de L'Epee nie widział rezultatów pracy -iniu dzieci mową głosową, tak Heinicke nie widział trwałych wyników •v kształconych za pomocą mowy pisanej. Znalazł je dopiero u uczniów, zaczął uczyć metodą głosową. I chociaż nie on pierwszy zastosował :więkową w nauczaniu, to jednak, jako długoletni praktyk, naukowo ją i. Dzieci niesłyszące - jego zdaniem - można pojęciowo rozwijać pomocą mowy dźwiękowej, a za pomocą pisma - utrwalać ją. ego mogły istnieć jednocześnie dwie metody nauczania dzieci niesłyszą-' Wynikało to zapewne z różnych trudności fonetycznych w języku francus-"lemieckim. W każdym razie to jedna, to druga metoda była przyjmowana hi"1* o organizujących się szkołach. Tak było w Warszawskim Instytucie Głu-aych, założonym w 1817 r. Jego pierwszy rektor, Jakub Falkowski, był kowo zwolennikiem metody dźwiękowej, by po latach pracy zrezygnować i przejąć metodę migową. Stało się to zresztą przedmiotem sporu między a Janem Siestrzyńskim - nauczycielem Instytutu, przeciwnikiem meto-jwej. polskie, których było w okresie międzywojennym 12 (5 państwowych, •4'"samorządowe, 3 prywatne), nie pracowały na jednolitym - obowiązującym 11*1.1 unie. Ministerstwo żadnych zarządzeń w tej sprawie nie wydawało. W pra-4pme rady pedagogiczne same opracowywały programy - nawet nie zatwierdza-m przez władze szkolne. Dochodziło do tego, że nawet w jednej szkole brak jednolitego programu i każdy nauczyciel sam go stwarzał dla swojej klasy, w szkole nigdy nie tworzył całości. Pewne wiadomości były pomijane "'""• -"Ticowywane w różnych klasach. W programach szkół był widoczny wpływ -_kiej metody nauczania. szkole niemieckiej ukształtowanie mowy dziecka stawiano jako cel naucza-Rozwój dziecka był podporządkowany temu celowi. Program nie liczył się iteresowaniem dziecka i wyraźnie dzielił się na przedmioty. Zapewne pod •vem niemieckim A. Manczarski opracował i ogłosił w 1929 r. program na-,ia języka polskiego; uwzględnił w nim zainteresowania dziecka i tym uczy-uży krok naprzód w dydaktyce nauczania głuchych. Naukę mowy uważał za :iy cel nauczania, a ćwiczenia gramatyczne za punkt ciężkości, chociaż nie . dł traktować ich jako osobnego działu. Po II wojnie światowej nastąpił szybki i znaczny wzrost liczby szkół dla nie-JT« szących oraz liczby nauczycieli i uczniów w tych szkołach. Porównując warunki wychowania i nauczania dzieci niesłyszących w szkołach je powojennych z obecnymi, można łatwo stwierdzić, że szkoła zyskała obecnie *oelu pomocników. Do czynników usprawniających pracę dydaktyczną należy Eiliczyć sprofilowanie zakładów, działalność poradni psychologicznych, poradni 182 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących t ł dla rodziców dzieci głuchych, opiekę lekarską, audiologiczną i pedagogiczną małymi dziećmi z wadami słuchu i wymowy. Coraz śmielej wkraczają do S2 urządzenia techniczne i elektroniczne ułatwiające kształtowanie mowy dzieci słyszących. Istnieje już bogata literatura tematyce dydaktyczno-wychowawc dzieci niesłyszących. Przedłużenie nauczania o rok (w 1954 r. wprowadź klasę ósmą), a od września 1958 r. o dalszy rok (przez organizowanie w szli łach klas wstępnych) było również zamiarem podniesienia wyników nauczarna. Z porównania tego wynikałoby, że wyniki nauczania i wychowania powi być obecnie o wiele lepsze w porównaniu z analogicznymi wynikami lat dziesiątych. Badania nie potwierdzają tego. Krytyczna ocena wyników naucz opiera się przede wszystkim na stwierdzeniu, iż absolwenci prezentują ba niski poziom umiejętności porozumiewania się ze słyszącymi. Nauczanie mowy jest jednym z celów, do którego nauczyciel ma dążyć. Umiejętność' mówienia i rozumienia mowy rzutuje na ogólny rozwój dziecka, na jakoś*: i zakres wiadomości i umiejętności, zdobywanych w czasie całej nauki szkolnej. Należy wobec tego sądzić, że absolwent szkoły dla niesłyszących, posługują się mową w życiu codziennym, powinien wyrażać swoje myśli w poprawnej formie, zrozumiale, z zachowaniem właściwych form językowych i gramatycznych naszego języka. Rzeczywistość jest inna. Na podstawie wyników nauczania dzieci niesłyszących (tj. ich umiejętności wyrażania się w słowie i piśmie) wszyscy badając* (i nie tylko oni) dochodzą do pesymistycznych wniosków. Szeroko na ten temac wypowiedzieli się: L. Geppert, K. Kirejczyk, I. i W. Tułodzieccy. K. Kirejczyk stwierdził, że "dzieci głuche, opuszczając specjalną szkołę podstawową po ośmiu lub dziewięciu latach nauki, osiągają poziom tylko czterech klas szkoły normalnej, a w zakresie rozumienia i korzystania z mowy nawet poziom jeszcze niższy" [Kirejczyk 1970, s. 277]. Podobne stwierdzenia zawiera książka tegoż autora pt. Ewolucja systemó* kształcenia dzieci głuchych [1967]. Znajdziemy je również w wielu artykułach w różnych pismach pedagogicznych. O sukcesach w nauczaniu decydują trzy czynniki: a) właściwy nauczyciel, b) zdolność dziecka, c) właściwa metoda nauczania. Te trzy czynniki muszą współdziałać harmonijnie. Brak jednego z nich prowadzi do rezultatów, z których nikt nie jest zadowolony. Ponieważ niezadowolenie to jest powszechne (również za granicą), należy przyjrzeć się każdemu z tych czynników. Nauczyciela dzieci niesłyszących musi charakteryzować coś więcej niż nauczyciela w ogóle. On musi kochać swój zawód i kochać dzieci niesłyszące. Dopiero to uczucie nakaże mu organizować i prowadzić nauczanie tak, aby zdrowe zmysły niesłyszącego dobrze funkcjonowały, aby poprzez wywoływanie wrażeń, Problematyka nauczania i wychowania dzieci niesłyszących 183 ?ń, wyobrażeń dochodzić do tworzenia pojęć. Zachowanie tej drogi xl nauczyciela nieustannej, mrówczej pracy przygotowawczej do każdej •'i go na to stać? Tego, który dziecko kocha. Z taką miłością pracowały r z dzieckiem niesłyszącym matki, które - z pominięciem szkoły spe- ••liiniB - doprowadziły i doprowadzają niesłyszące dzieci do egzaminów dojrza- •* :kołach średnich. : nauczycieli są tacy, którzy poszukują wciąż nowych dróg, środków ^racy, pracują sumiennie, z zapałem. Ale istnieją nauczyciele, którzy oprawnie tylko pod względem formalnym. Mało zaangażowany uczu-aie przejmujący się wynikami nauczania nauczyciel to pierwsza przyczy-sytuacji w nauczaniu i wychowywaniu dzieci niesłyszących. :m czynnikiem rzutującym na wyniki nauczania jest samo dziecko. Zda-zdolne dzieci niesłyszące, które kończą szkoły dla słyszących. Na tak dzieci nauczyciel nie liczy, ale powinien mieć w klasie chociaż wyrówna-Pod tym względem istnieje w wielu klasach mozaika, której szkoła zlikwidować, jednej klasie znajdują się obok siebie: dziecko totalnie niesłyszące, I1 dziecko z resztkami słuchu, , ,: 3 dziecko z różnym stopniem upośledzenia, .*«•-»->->'-• *• dziecko po nauce w przedszkolu, 5 dziecko, które było pod opieką poradni dla dzieci z wadami słuchu i mowy, i dzieci ze środowiska wiejskiego, dzieci ze środowiska miejskiego. Miedzy tymi dziećmi istnieją duże różnice w rozwoju umysłowym, w ich •*:adczeniu, umiejętnościach, nawykach, w stopniach utraty słuchu, w dojrza-«r. szkolnej. Każde z nich wymaga innego, indywidualnego podejścia. W pla-pracy, w realizacji programu nauczania z tymi dziećmi nauczyciel napo-«JL duże trudności, które prowadzą do niezadowalających wyników nauczania. "*" założeniach organizacyjnych władze szkolne i Związek Głuchych wycho-naprzeciw tym trudnościom. Sytuacja jest jednak taka, że wnioski poradni mogą być w pełni respektowane, gdyż nie ma miejsc w odpowiednio sprofi-ych zakładach: dziecko słabosłyszące powinno iść do szkoły dla słabosły-ych, upośledzone - do szkoły dla upośledzonych, ogłuchłe, z zachowaną .•ą powinno się uczyć w integracji ze słyszącymi. Do nielicznych istniejących w Polsce przedszkoli uczęszcza niewiele dzieci. •'e co rok do klasy I przychodzi stamtąd jedno, dwoje dzieci. Są one bardziej .awansowane w nauce mowy i w ogólnym rozwoju. Z dobrodziejstwa poradni korzystają jednak nie wszystkie dzieci, a ich przyzwanie do pobierania nauki jest też różne. A dziecko z dalekiej wsi? Niejednokrotnie mijają tygodnie, zanim włączy się :> aktywnie do pracy w szkole. Do tych różnic dostrzegalnych dochodzą jesz- W 184 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących l cze różnice w charakterze każdego dziecka oraz daje o sobie znać wpływ wiska rodzinnego. Jak realizować program? Do których dzieci go dostosować? Pytania, n^ trudno znaleźć odpowiedź. Te różnice w przygotowaniu dziecka do szkoły niają właściwe przygotowanie i prowadzenie pracy dydaktycznej. Są one czynami niezadowalających wyników nauczania. W tej sytuacji jest jeszcze w Polsce dużo szkół. Na ten temat wypowiedtaii się K. Kirejczyk, stwierdzając, że wspólna nauka różnych kategorii dzieci mt słyszących obniża wyniki tak zorganizowanego nauczania. Aby rozwiążą.: B brzmiały problem, musimy poważnie zróżnicować dotychczasowy sposób nanoś. nią i dostosować go do możliwości różnych kategorii dzieci niesłyszących [Km czyk 1967]. Trzecim czynnikiem decydującym o wynikach nauczania dzieci niesłysząc jest metoda. Wspomniano na początku o istnieniu dwóch metod nauczania: gowej i ustnej. Metoda ustna weszła na trwałe do szkół, migi pozostały za ich murami. Inne metody były modyfikacjami zarówno jednej, jak i drugiej lub komt cją obu. Metody: wiedeńska, szlezwicka, metoda Hilla, metoda kombinowj - wypracowana w USA - czy metoda Zykowa świadczą jedynie o tym. problem wyników nauczania nie został rozwiązany przez żadną z nich. Po upływie dziesiątków lat i nasza, polska metoda nauczania dzieci niesłys cych nie doprowadziła do zadowalających wyników nauczania. Wywodzi się z metody O. Decroly'ego. Wprowadziła ją na nasz grunt M. Grzegorzewsi Metodę tę od innych różni postulat wszechstronnego rozwoju niesłyszącycfaj przygotowanie ich do twórczego udziału w życiu społeczeństwa. To jest celem wychowania i nauczania w tej metodzie. Aby go osiągnąć, całą działalność d>-J daktyczną należy oprzeć na zainteresowaniu i aktywnej postawie dziecka. U podstaw zainteresowania i aktywności dzieci leży działanie. Metoda "ośrodków, pracy" (dawniej: zainteresowań) stwarza te warunki. W szkołach naszych metoda ta jest dobrze rozumiana. Poglądowość, wycieczki, obserwacja, doświadczenia przeżycia - bardzo często w naturalnych warunkach - stwarzają korzystne sytuacje dla kształtowania wiadomości i umiejętności dzieci. Stwarzają, ale badania wyników nie potwierdzają tego. W każdym razie dzieci nie potrafią wyrazić w poprawnej formie swoich wiadomości. Ich umiejętność; wyrażania myśli na piśmie są niezadowalające, kontakt słowny - czasami niemożliwy ze względu na złą wyrazistość, odczytywanie mowy z ust - utrudnione. Badania słownika dziecka niesłyszącego, jak to czyniła Z. Sękowska, eksperymenty nad myślowym ujmowaniem stosunków przez dzieci i młodzież niesłyszą-cą, prowadzone przez L. Geppertową, badania logiczności myślenia stosowane przez J. Lisowskiego prowadzą raczej do znalezienia odpowiedzi na pytanie, w jakim stopniu dziecko poznało język, a nie mowę w rozumieniu jej komunika- t Problematyka nauczania i wychowania dzieci niesłyszących 185 .nkcji społecznej. Innymi słowy - to, że uczeń niesłyszący trafnie poda -zeczy, poprawnie zbuduje zdanie, stosując w nim podany wyraz, lub lustruje zdanie "koło budy siedzi pies-" nie świadczy jeszcze o umiejęt- - jzumiewania się niesłyszącego ze społeczeństwem słyszących. ^roblem wyraźnie sygnalizuje I. Tułodziecka, pisząc, że samo opano-.zwy rzeczy, czynności, cech i stosunków nie daje możliwości przeka-informacji; nie daje ich również opanowanie reguł gramatycznych Tułodzieccy 1967]. -vojenie umiejętności odczytywania mowy z ust jest bardzo trudne dla liesłyszącego. Jako najważniejsze trudności w tym względzie wymienia zróżnicowanie obrazów układów ust w toku mówienia oraz brak trwało-obrazów, ich ciągła, występująca w toku mowy zmienność. Zdaniem ych autorów czynniki te utrudniają, a nawet uniemożliwiają zapamiętanie układów ust. wynika z badań K. Łubkowskiej, umiejętność odczytywania mowy z ust uczących się w szkołach specjalnych stoi na bardzo niskim poziomie, tych wynika, że: -pośród dzieci niesłyszących uczęszczających do szkół specjalnych dzieci :.tające razem ze słyszącymi lepiej odczytują mowę z układu ust niż dzieci ."lik...tkające w internatach razem z niesłyszącymi; I} wszystkie dzieci uczęszczające do szkół specjalnych najlepiej odczytują •pozy, gorzej sylaby, najgorzej zdania. Rozumieją mówione do nich poszcze-^pK wyrazy, ale nie rozumieją zdań, zawartego w nich sensu i znaczenia [Łub-tafca 1970]. Niezmiernie ważne jest jak najwcześniejsze zaopatrzenie dziecka z wadą słu-:IIME * aparat słuchowy. Szczegółowo omawia tę sprawę Irena Stawowy-Wojna- 1963]. nieważ pismo umożliwia kontakty między ludźmi, badając stopień opano- -i mowy u dzieci niesłyszących, można sięgnąć do mowy pisanej jako głów-środka przekazu w procesie porozumiewania się z niesłyszącymi. Wybór podyktowany jest większymi trudnościami występującymi przy nawiązywa-kontaktu z niesłyszącym za pomocą mowy dźwiękowej. Tu wchodzi w grę "anie mowy z ust. Sygnalizuję tylko, że czytanie z ust opanowują tylko nie-:y niesłyszący w stopniu zadziwiającym, podczas gdy inni z trudem rozpo-, wyrazy i bardzo proste zdania. Trudności te są spowodowane różnym ukła-ust u ludzi w czasie mówienia, w wyniku czego obrazy dynamiczne wypo-anych słów, wyrażeń i zdań są bardzo zróżnicowane. Podkreślają to zresztą niesłyszący. Przyczyna braku zrozumienia sensu komunikowanych im zdań leży w charak-~e myślenia dzieci niesłyszących. Cechą myślenia, utrzymującą się nawet _ okresu późnego dzieciństwa, jest egocentryzm dziecięcy [Sękowska 1965]. ł 186 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących Polega on na tym, że niesłyszący odrzucają wyrazy niezrozumiałe, wyrć_ pojęcia i zależności, nadające zdaniu treść znaczeniową. Egocentryzm skłania niesłyszącego do przekonania, że to, co on rozumie, tłumaczy rzeczjn tość i dlatego nie musi on wnikać szczegółowo w słowa swojego rozr Przykładem egocentryzmu jest synkretyzm [Sękowska 1965]. Polega on na • że odczytując zdanie, dzieci niesłyszące nie ujmują jego sensu, stosunków chodzących między poszczególnymi pojęciami. Słowa znane i nie znane się z kontekstem, który wydaje się niesłyszącemu zrozumiały, zrozumienie i stępuje tu od całości do części. Nie znane słowa są analizowane w zależności^ schematu globalnego zdania. Synkretyzm w świadomości lingwistycznej szącego jest podłożem zrozumienia zjawisk bezpośrednio niedostępnych z słuchu oraz przyswojenia sobie wyrazów nowo poznanych. Synkretyzm w mieniu języka występuje nie jako etap w rozwoju umysłowym, lecz jest zjawiskiem umożliwiającym przystosowanie się do rzeczywistości mimo zuh nią i niedokładności treści poznawczych. Zdaniem L. Geppertowej [1968] chcąc uczyć niesłyszącego rozumienia maflj| ojczystej i posługiwania się nią ze zrozumieniem, trzeba wyjść od jego sposofc myślenia obrazowego i na te formy myślenia nakładać odpowiednie formy kowe. Dobre opanowanie tych form pozwoli z czasem na oderwanie się od kretno-obrazowego myślenia. Autorka przeprowadziła szereg badań nad myślowym ujmowaniem stosunk-lonego takimi czasownikami (przyszedł - wyszedł). W związku z brakiem rozumienia wyrażeń przyimkowych oraz czasowników z przedrostkami przyimkowymi uczniowie nie wykonują poleceń, sformułowanych w zdaniach rozkazujących, które zawierają te części mowy. Nie rozumiejąc wyrażeń przyimkowych, nie umieją odpowiedzieć na pytanie, zawierające takie wyrażenia, ani uzupełnić przyimkami luk w zdaniach. Pomijanie stosunków wyrażonych przyimkami jest źródłem wielu błędów rozumienia mowy, a następnie myślenia, które bywa chaotyczne, utrudniające logiczne rozumowanie. Następnym problemem w kształtowaniu mowy dzieci niesłyszących jest jej wyrazistość artykulacyjna. W Polsce sprawa małych dzieci niesłyszących wciąż Problematyka nauczania i wychowania dzieci nieslyszących 187 /.y do spraw zaniedbanych, dlatego nauka mowy rozpoczyna się z nich dopiero z chwilą rozpoczęcia nauki szkolnej, a więc w 7-8 niesłyszące, nie mogąc kontrolować wymawianych dźwięków, uczy : mocy nauczyciela kontrolować je: wzrokiem - porównując w zwier-HIMBdiy własnych narządów mowy z ruchami narządów mowy nauczyciela, i^ffkiem - odczuwając prąd powietrza wychodzącego poprzez krtań z ust :«iriela, gdy wymawia dane słowa i prąd powietrza wychodzący przy tej -nności z jego własnych ust, a także odczuwając dłonią wibrację po-?rzy mówieniu nad jamami rezonacyjnymi. :ały okres nauki szkolnej dziecko uczy się mówić. Gdy dziecko słyszą-~ali swój aparat artykulacyjny w sposób naturalny i często nieświadomy, -ając uwagi na sposób wypowiadania słów, lecz tylko na treść swojej ^zi, to uczeń niesłyszący musi zwracać uwagę nie tylko na to, co chce -ć, ale również na to, jak ma to powiedzieć. Dokonuje on jakby świado-boru odpowiednich ruchów warg, języka, szczęk i nadaje im celowo r e położenie. Ten wybór i kontrola ruchów utrudnia proces mówienia ze niem. : badania wykazały, że mowę dzieci niesłyszących - w porównaniu dzieci słyszących - charakteryzują następujące nieprawidłowości: mowa powolna, wypowiadają się z wysiłkiem; '3 mowa "oddechowa", tzn. w trakcie mówienia wydychają dużo powietrza; wadliwy rytm mowy; - zła jakość głosu jako wynik nieprawidłowego ustawienia głośni; zmienianie i opuszczanie głosek, a czasami specyficzne dodawanie głosek r :-nieg, zamiast śnieg); t zdania słabo rozwinięte; ~ mieszanie spółgłosek dźwięcznych z bezdźwięcznymi, np. wymawianie p •juniast b, t zamiast d itp.; - słaba zrozumiałość i zła artykulacja. Dlatego też mowa dźwiękowa, kształtowana w procesie nauczania i wycho-a dzieci niesłyszących spełni swe zadanie jako środek porozumiewania się . \a niesłyszącego z otoczeniem wtedy tylko, kiedy zwiększy się wysiłki, aby: - mowa kształtowana w szkole dla dzieci niesłyszących była możliwie jak 'HHfbardziej normalna (poprawna pod względem gramatycznym, zrozumiała dla jioczenia); - język, który opanowują dzieci w szkole, był językiem naturalnym, żywym, iczykiem środowiska; - mowa, którą posługuje się dziecko, jak najlepiej odzwierciedlała rzeczywistość, tj. by używane przez nie słowa miały treść adekwatną do przedmiotu, czynności i cech, które oznaczają; l 188 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących - mowa dźwiękowa, kształtowana w procesie nauczania dzieci niesh> stała się jak najszybciej mową spontaniczną (przejście od mowy naśladow. spontanicznej). Jeżeli chcemy dzieciom niesłyszącym umożliwić opanowanie języka, r je jeszcze przed zgłoszeniem do szkoły nauczyć podstawowych umiejętne^ rażania i rozumienia mowy. W pierwszych miesiącach i latach życia kształtują się i utrwalają czy centralnego systemu nerwowego, będącego fizjologicznym podłożem roz życia każdego człowieka. Wtedy powstają pierwsze i najbardziej trwałe warunkowe, doświadczenie i wiedza. Wszystko wskazuje na to, że pod w właściwego oddziaływania pedagogicznego tworzy się, zwłaszcza u dzieci ni nosprawnych, układ umożliwiający większe kompensacyjne wykorzystanie prawnie funkcjonujących zmysłów i innych właściwości psychicznych. U niesłyszących chodzi tu przede wszystkim o sprawne zastępcze oddziałyv wzroku, dotyku oraz rozwijanie od pierwszych lat życia takich funkcji psyct nych, jak: spostrzegawczość, pamięć wzrokowa, uwaga, umiejętność naśladc nią i prawidłowego myślenia [Sękowska 1974]. W wielu krajach postulat wczesnego podejmowania rehabilitacji dzieci nie szących jest już realizowany. W Polsce opieka nad małym dzieckiem niesłys cym spoczywa w rękach dwóch resortów: Ministerstwa Zdrowia i Opieki łecznej oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej. W wyniku wspólnych por mień i postanowień z inicjatywy Polskiego Związku Głuchych w roku H został opracowany wspólny plan postępowania "w sprawie reformy, profilaktyl leczenia i rehabilitacji dzieci niesłyszących". Dotychczasowe zainteresowa resortu oświaty obejmowało jedynie dzieci w wieku szkolnym, obecnie zaś t»; rży się przedszkola lub wydzielone oddziały przedszkolne dla dzieci niesłys cych, istnieje kilka zakładów o typie zamkniętym dla przedszkolnych niesłyszących, a dzięki szeroko zakrojonej akcji poradnianej, zorganizowanr przez Polski Związek Głuchych i Instytut Matki i Dziecka w Warszawie, powsLt-ło 13 terenowych Poradni Rehabilitacji Dzieci z Wadami Słuchu zajmujących s«-. dziećmi w wieku przedszkolnym [Gałkowski 1973]. Podstawowym zadaniem poradni jest jak najwcześniejsze objęcie opieką dziecka z uszkodzonym słuchem. Po ustaleniu, jeśli jest to możliwe, typu i stopnia uszkodzenia słuchu celem postępowania jest określenie możliwości rehabilitacyjnych dziecka i metod, jakie należy w związku z tym zastosować. Nie mniej ważnym zadaniem jest pełne włączenie rodziców do pracy nad dzieckiem. Bardzo często uzyskanie pomyślnych rezultatów zależy od tego, w jakiej mierze udało się uzyskać pozytywną postawę rodziców. Otoczenie domowe zostało uznane za najlepsze środowisko, w którym kształtuje się mowa dziecka niesłyszącego. Światowa Organizacja Zdrowia w roku 1955 stwierdziła, że tylko to środowisko, w którym najczęściej dziecko posługuje się mową, jest zdolne do wyuczenia rozumienia mowy i przyswojenia sobie je- t •pa m Rozwój szkolnictwa dla dzieci niesłyszących 189 ^.:ywnego. Dziecko z uszkodzonym narządem słuchu musi być umieszczo-kim środowisku, gdzie będzie mogło przez cały długi dzień wsłuchiwać owe, a ze względu na jego kalectwo powinny być podjęte specjalne wy- -;. mówić do niego tak dużo, jak tylko to jest możliwe [Gałkowski 1978]. .ving stwierdza, że możliwości włączenia rodziców do pracy z dzieckiem ;ą się z ich stanem socjalnym. Odpowiednio poinstruowani rodzice ze wsi rodowiska robotniczego wykazują nieraz większe zaangażowanie i osiąga-e rezultaty w pracy z dziećmi niż rodzice ze środowiska inteligenckiego. :ice pozostawieni sami sobie mogą popełniać - mimo najlepszych chęci e pomyłek, które w konsekwencji stają się powodem nieprawidłowego . dziecka z uszkodzonym słuchem. Jednym z częstych błędów wychowa-jest stawianie dziecku zbyt dużych wymagań, przerastających realne mo-dziecka. Zdarza się także, że wymagania te są zbyt małe i możliwości . uwzględniają. Dla zapobiegania takim i wielu innym błędom popełnia-"rzez rodziców kładzie się coraz większy nacisk na wczesne zapoznawanie ów ze specyfiką i odpowiedzialnością pracy wychowawczej z dzieckiem >nym trudnościami w porozumiewaniu się. Do tego celu służą poradniki organizowane przeważnie przy klinikach i innych ośrodkach audiologii •ej. Najnowsze badania dotyczące procesu poznawania języka przez dzieci z uszko-(tm)^ym narządem słuchu przedstawione są w pracach: O. Perier [1992], K. Kraik [1993, 1995], K. Krakowiak, J. Sękowska [1996]. Prezentowane są tam ~icż formy pomocy rodzinie dziecka z uszkodzonym słuchem, aby jej człon-e mogli skutecznie włączyć się w proces nabywania kompetencji językowej . z dziecko niesłyszące. 6. ROZWÓJ SZKOLNICTWA DLA DZIECI NIESŁYSZĄCYCH W ciągu dziejów różnie kształtował się stosunek społeczeństwa do niesłyszą- Zmieniał się on zależnie od ideałów panujących w danym okresie oraz od ^mu kultury społeczeństwa i jego tradycji. K Y^-r SE vV starożytnej Sparcie na przykład dzieci kalekie, a między innymi także nie-tifyszące, zabijano. W średniowieczu zaś niesłyszących traktowano jako upośledzonych umysłowo albo opętanych. Wieki następne wraz z postępem nauki i humanitaryzmu przynoszą stopniowo zmiany na lepsze w ich sytuacji społecznej. Najpierw pojawia się współczucie i chęć zapewnienia niesłyszącym egzystencji * przytułkach, później występują coraz częściej próby nauczania. Pierwszą wzmiankę o nauczaniu niesłyszących znajdujemy w kronikach anielskich już w końcu XII w. Mówi ona, że arcybiskup Yorku, John Bawerley, podjął się uczenia dziecka niesłyszącego. Rezultat jego pracy był taki, że niesły-szący wymawiał proste wyrazy i zdania. Jest to pierwszy w dziejach kształcenia 190 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących niesłyszących ślad próby ich indywidualnego nauczania, świadczący o możliwości wyuczenia ich mowy. Wzmianka następna pochodzi dopiero z XV w. Rudolf Agricola pisze_| nauczył głuchoniemego porozumiewania się z ludźmi słyszącymi, wyr myśli za pomocą pisma i rozumienia pisma innych. Dobre wyniki w pracy z \ słyszącymi i niemymi osiągnął w XVI w. Hiszpan Pedro de Ponce. Uc2 jego umieli pisać, mówić i dobrze rozumieli mowę, odczytując ją z ust. W samym wieku pojawiają się również pierwsze próby stworzenia teoretycz podstaw nauczania niesłyszących. Praktykę zapoczątkował Włoch - H. Ca Wreszcie problem nauczania niesłyszących staje się tematem wydanej w •> ku 1620 książki, której autorem jest Juan Pablo Bonet. W dwadzieścia osiem fcii później (w 1648 r.) Anglik John Bulwer wydaje przewodnik dla przyjaciół d choniemych. Pod koniec XVII w. ukazuje się praca Jana Konrada Ammana, wiąca o głosie ludzkim i narządach mowy. Jej autor opisuje również metołi nauczania mowy niesłyszących. Jest to praca fundamentalna dla surdologii. Stosowane w XVII w. próby nauczania mowy niesłyszących miały charakfc jednostkowych poczynań i dostępne były tylko najbogatszym warstwom spofc czeństwa. Skuteczne metody osnute były tajemnicą i nie upowszechniano ich. Rozwój humanitaryzmu i nauki poprawił sytuację niesłyszących o tyle, że opiekowano się nimi, a niekiedy podejmowano nawet próby zbiorowego ich uczania. Dopiero jednak w końcu XVIII w. rozpoczęto kształcenie niesłyszą^ w szkołach. Wprawdzie pierwsza szkoła dla głuchoniemych, założona w 176 przez T. Braidwooda w Edynburgu, nie wywarła żadnego wpływu na rozwój r. uczania niesłyszących, niemniej jednak powołanie i założenie jej było rezultater zrozumienia potrzeby zainteresowania się niesłyszącymi i nauczania ich. Przełom w organizacji opieki nad niesłyszącymi zapoczątkowała założon, w 1770 r. szkoła w Paryżu. Twórcą jej był ks. Ch.M. de L'Epee. Nauka opart. była na mowie migowej oraz alfabecie palcowym. Sicard, następny dyrekto-placówki paryskiej, propagując idee powszechności nauczania niesłyszących rozbudował szkołę oraz wydał podręcznik zachęcający do upowszechniania nauczania niesłyszących. W Niemczech szkołę dla niesłyszących otworzył Samuel Heinicke. Powstała ona w 1778 r. w Lipsku i nadal istnieje. Stosowano w niej metodę słowną, a nie migową, porozumiewania się i nauczania. Heinicke jest prekursorem metody oralnej w nauczaniu niesłyszących. Pod koniec XVIII w. powstało szereg zakładów kształcenia niesłyszących, a mianowicie: w Berlinie, Lubece, Genui, Pawłowsku. Ustawodawstwo związane z obowiązkiem nauczania dzieci niesłyszących w poszczególnych państwach rozwijało się bardzo powoli i nierównomiernie. Pierwszą na świecie ustawę o powszechności nauczania dzieci niesłyszących ogłoszono w Danii w roku 1817. Znacznie później ustawy takie wydano w Norwegii, Anglii, Szwecji, na Węgrzech, w Czechosłowacji oraz Finlandii. Rozwój szkolnictwa dla dzieci niesłyszących 191 .-agę zasługuje ustawa angielska z roku 1894. W jej artykule 61. czyta-:JN i obowiązek nauczania dzieci niesłyszących, upośledzonych, epilep- - rozciąga się do 16. roku życia". Na jej wzór w poszczególnych pań-Europy zaczęto wprowadzać nowe ustawy. Określały one różny okres .ii rozmaitą organizację szkolnictwa dla głuchych [Kirejczyk 1967]. ły już dziesiątki lat od czasu, gdy w społeczeństwie zaczęto brać pod potrzebę tworzenia szkół specjalnych, a wśród nich i szkół dla niesłyszą- Zrozumiano bowiem, że szkoły te zapewniają dzieciom i młodzieży nie-do nauki w ogólnodostępnych szkołach publicznych opiekę wychowaw- rdzę oraz przygotowanie do udziału w życiu społecznym, ^zym człowiekiem w Polsce, który pomyślał o kształceniu niesłyszą-: biskup wileński - Jan Nepomucen Kossowski. W roku 1804 zaprojek-n zorganizowanie szkoły dla niesłyszących w Wilnie. Niestety, zamie-e nie doszły do skutku. Dopiero w 1817 r. ks. Jakub Falkowski założył zawie Instytut Głuchoniemych. Szczytowy rozwój Instytutu przypada na ;dy dyrektorem jego był Jan Papłoński. • ilkanaście lat po otwarciu Instytutu Głuchoniemych w Warszawie, w roku ^wstaje we Lwowie Galicyjski Zakład dla Głuchoniemych, a następnie dla Głuchoniemych w Poznaniu. Początkowo była to tylko szkoła z inter-?ez warsztatów. W zakładzie tym, który był pod całkowitym wpływem .kim, obowiązywał jako wykładowy język niemiecki i metody nauczania zących przyjęte w Niemczech, a więc słowne. -oku 1876 został utworzony Zakład dla Głuchoniemych w Bydgoszczy. ny w tym samym roku zakład w Rawiczu nie odegrał większej roli w roz- -zkolnictwa dla niesłyszących i po pewnym czasie został zlikwidowany. u 1915 powstała w Łodzi szkoła dla niesłyszących dzieci polskich, atach 1918-1919 istniało w Polsce 7 placówek zajmujących się kształce-Izieci niesłyszących. Ogółem uczyło się tam 416 dzieci. W chwili wybu-wojny światowej w Polsce było 16 zakładów dla dzieci niesłyszących. Jak -żują badania Jana Hellmanna, w okresie międzywojennym dalecy byliśmy -. powszechności nauczania. J. Hellmann obliczył, że w Polsce było ok. 7000 ;i niesłyszących w wieku obowiązku szkolnego. Gdy liczbę tę porównać t liczbą dzieci kształcących się w szkołach (1333), łatwo stwierdzić, że przecięt-rylko co piąte dziecko niesłyszące w naszym kraju uczyło się w okresie międzywojennym. Zadowalający natomiast jest fakt, że 80% nauczycieli szkolnictwa specjalnego w tym okresie posiadało odpowiednie kwalifikacje. W ówczesnych szkołach specjalnych dla niesłyszących organizowano również tłztałcenie zawodowe typu czeladniczego dla młodzieży starszej. Młodzież ta nie uczęszczała na lekcje ogólnokształcące, lecz pod opieką mistrzów uczyła się * warsztatach szkolnych wybranego zawodu. Odrębnych szkół zawodowych dla mesłyszących nie organizowano. W roku szkolnym 1938/39 istniała w Polsce ~«Iko jedna szkoła zawodowa dla niesłyszących, zorganizowana w Instytucie ł ł 192 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słaboslyszących Głuchoniemych w Warszawie. Nie było natomiast ani jednej średniej zawodowej i nie widziano nawet potrzeby organizowania takiej placówki. Charakterystyczną cechą ówczesnych szkół podstawowych dla niesłys był ich jednolity charakter, brak jakiegokolwiek zróżnicowania w nauczaniu . ci dotkniętych wadami słuchu. Wszystkie dzieci, czy to niesłyszące, czy karni słuchu lub opóźnione w rozwoju, a nawet niesłyszące upośledzone wo, uczyły się razem. Nie było żadnego zróżnicowania szkół ani za W stosunku do wszystkich obowiązywał jeden program, zamykający się w > bie czterech pierwszych klas szkoły podstawowej. Stawiano więc w wszystkim jednakowe wymagania oraz stosowano te same metody nauc i pomoce naukowe. Jeszcze gorzej przedstawia się w tamtych latach sprawa kształcenia niesłyi cych w zakresie szkoły średniej ogólnokształcącej, gdyż szkoły takiej nie nie znana była też zasada integracji. Nie rozumiano również wówczas potr wychowania i uczenia mowy dzieci niesłyszących w wieku przedszkolnym. Ogólnie, mimo wzrostu liczby placówek w latach 1918-1939 i wzrostu licdg uczących się dzieci niesłyszących z 416 do 1333, można stwierdzić, że organn»-cja kształcenia niesłyszących w naszym kraju była opóźniona w stosunku 4b innych krajów i do faktycznych potrzeb w tej dziedzinie. Nie prezentowaliśan żadnych nowych koncepcji, nie prowadziliśmy interesujących doświadczeń. Jed|-nie M. Grzegorzewska w artykule Nowe drogi nauczania głuchych poruszyła problem zastosowania nowoczesnych metod nauczania. Dlatego w zakresie metcx nastąpiło pewne ożywienie, a nawet przemiany. Zaczęto coraz powszechniej sować metodę ośrodków zainteresowań w niższych klasach szkół dla dzieci słyszących. Kształcenie dzieci niesłyszących w latach 1918-1939 nie przedstawiało pomyślnie, a jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy było słabo zorganizowu: szkolnictwo i braki finansowe. Zniszczenia wojenne i krytyczna sytuacja ekonomiczna Polski po II wojru-. światowej były poważną przeszkodą w rozwoju szkolnictwa w ogóle, a tym bar dziej szkolnictwa specjalnego. Mimo to w Polsce zaraz po wojnie rozpoczęło pracę 10 placówek kształcących dzieci niesłyszące. Powstały one w Rzeszowie, Warszawie, Krakowie, Łodzi, Lublinie, Poznaniu, Lublińcu, a potem w Toruniu. Wrocławiu, Wejherowie. Jak wynika z danych statystycznych dotyczących organizacji szkół dla dzieci niesłyszących, w roku szkolnym 1945/46 było w Polsce 10 szkół dla niesłyszących, w których w 48 oddziałach uczyło się 521 uczniów i pracowało 52 nauczycieli. W roku 1945 pojawił się pierwszy oficjalny dokument w sprawie organizacji szkolnictwa specjalnego, wydany przez Ministerstwo Oświaty. Następne lata przynoszą coraz wyraźniejsze zalecenia tworzenia nowych szkół i zakładów specjalnych oraz opracowania planów rozbudowy szkolnictwa specjalnego, a w tym i szkolnictwa dla niesłyszących. Tak więc na skutek ogólnego Rozwój szkolnictwa dla dzieci nieslyszących 193 fr-esowania społeczeństwa szkolnictwem specjalnym każdy rok przynosił nowe, korzystne zmiany. W rezultacie w latach 1947-1948 istniało w Pol-(15 placówek kształcących dzieci niesłyszące (w tym l przedszkole, 10 szkół :•." .owych i 4 szkoły zawodowe). W szkołach dla niesłyszących uczyło się 1056 dzieci. Ważny jest fakt, że w stosunku do okresu międzywojennego - duży nacisk na kształcenie zawodowe niesłyszących, co ułatwiło im ,:enie do czynnego życia społecznego, a jednocześnie było próbą ich przy-nia społecznego i rehabilitacji [Ryli 1946]. ..L częściej przedmiotem zainteresowań jest nie tylko młodzież z uszko-słuchem w wieku szkolnym, ale również małe dzieci oraz dorośli niesły-Dla dzieci powstają przedszkola specjalne. Dla dorosłych niesłyszących |*«!E:r:zuje się kursy zawodowe. Otwiera się coraz więcej nowych placówek -enia zawodowego oraz realizuje integracyjny system kształcenia. Ł roku 1962 zostaje opracowany projekt reformy szkolnictwa specjalnego dla «-. z uszkodzonym słuchem. Zwraca się uwagę na konieczność objęcia nau-.:- em dzieci już od chwili stwierdzenia głuchoty - najpierw w domu, później ~"7edszkolu specjalnym, a następnie w szkole dla niesłyszących. Dyskutuje : możliwościami podniesienia poziomu kształcenia dzieci niesłyszących i rozwoju takiego szkolnictwa. widocznych osiągnięć istniały jeszcze pewne braki w tej dziedzinie nictwa. I tak w latach 1964-1965 województwa kieleckie, olsztyńskie i kolskie nie posiadały ani jednej placówki kształcenia dzieci niesłyszących. e zakładów wychowawczych dla niesłyszących w małych ośrodkach nte : możliwości współpracy i konsultowania się z placówkami leczniczymi czy owymi. Oczywiście było to poważnym błędem, obniżało poziom pracy i od-3 się niekorzystnie na jej rezultatach. Nie wykorzystano również w pełni : właściwy sposób zarządzenia Ministra Oświaty. Nie utworzono - mimo ych wniosków i uchwał nauczycieli - większej liczby szkół dla niesłyszą- -. upośledzonych umysłowo i opóźnionych pedagogicznie; nie uruchomiono ednej szkoły dla analfabetów; nie zwiększono liczby szkół dla słabosłyszą- .".: zaniechano stosowania odrębnych metod nauczania dzieci niesłyszących; dostosowano do różnych kategorii głuchoty odpowiednich programów, pod- . :ników, wymagań, metod nauczania, pomocy dydaktycznych ani urządzeń. Pozytywnym faktem była natomiast duża liczba szkół dla dzieci niesłyszą- r ;h. W latach 1964-1965 istniało w kraju 18 szkół podstawowych, w których ...żyło się 3186 dzieci, podczas gdy w latach 1938-1939 uczyło się ich tylko 533. Niemniej jednak wzrost liczby dzieci uczących się w szkołach dla niesły- :4cych nie świadczy jeszcze o pewnej realizacji postulatu powszechności ich TLMiczania. Organizacja szkolnictwa specjalnego dla niesłyszących rozwija się w naszym L-aju w kierunku tworzenia ośrodków szkolno-wychowawczych, w których są organizowane przedszkola, ciągi zawodowe i internaty oraz warsztaty szkoleniowo- f 194 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących -produkcyjne. Prowadzona dotąd praca w tej dziedzinie - mimo powa nieuniknionych zresztą w początkowym okresie trudności - rozwija się nie i należy przypuszczać, że przyniesie pożądane rezultaty zarówno w powszechności, jak i poziomu nauczania niesłyszących. Przy badaniu rozwoju szkolnictwa w aspekcie historycznym istotne je> tylko zagadnienie liczebności szkół i zakładów kształcenia niesłyszących. są również warunki, w jakich odbywa się kształcenie, one to bowiem wszystkim wpływają na poprawę pracy pedagogicznej. Trudno porównać szy, wyposażony w nowoczesne pomoce dydaktyczne zakład dla niesłys z pierwszymi powołanymi dla nich szkołami. Nowoczesne szkoły i zakłady niesłyszących obok zasadniczego celu - nauczenia mowy - czuwają nad kształtem życia swoich wychowanków. Zapewniają im opiekę i dbają o ws stronny rozwój. Dobrze zorganizowana opieka lekarska i higieniczna stoi na straży zaroi zdrowia fizycznego, jak i psychicznego dziecka niesłyszącego oraz ma duże 2Ht< czenie w procesie jego nauczania i wychowania. Dodatkowo dzieci niesłyszap: pozostają jeszcze pod opieką lekarzy specjalistów, którzy leczą ich wady słucha,. Przy nowoczesnych szkołach dla niesłyszących istnieją również internaty, pod kierunkiem odpowiednio przeszkolonych wychowawców uczniowie korzys ją z różnych form zajęć, umożliwiających im rozwój umysłowy oraz lepsze gotowanie do pracy i życia w społeczeństwie ludzi słyszących. 7. WYCHOWANIE DZIECI NIESŁYSZĄCYCH W WIEKU PRZEDSZKOLNYM Proces pełnej rehabilitacji dzieci niesłyszących obejmuje nie tylko wychowa nie szkolne, które w cyklu wychowania i nauczania stanowi etap nieco późr szy, lecz również wychowanie w rodzinie i przedszkolach specjalnych. Wychowanie dzieci niesłyszących w wieku do lat 7 zajmuje w literaturzr l światowej coraz więcej miejsca, panuje bowiem przekonanie, że pierwsze lam życia mają wyjątkowy wpływ na rozwój człowieka normalnego, a tym bardzie niepełnosprawnego (w danym przypadku niesłyszącego). W tym czasie bardziej niż w latach następnych rozwija się i kształtuje centralny układ nerwowy dziecka, a więc tworzą się podstawy dalszego rozwoju psychicznego. Przyjmuje się, że właściwe oddziaływanie pedagogiczne w latach wzmożonego rozwoju centralnego układu nerwowego (to jest w pierwszych latach życia dziecka) może i powinno wpłynąć korzystnie na kształtowanie i dalszy rozwój tego układu. Zjawisko to jest szczególnie ważne w wychowaniu dzieci umysłowo upośledzonych, u których funkcjonowanie układu nerwowego napotyka poważne przeszkody. To samo w wysokim stopniu dotyczy dzieci niesłyszących. Dlatego coraz bardziej szerzy się pogląd, że celową, zorganizowaną opieką wychowawczą należy obej- Wychowanie dzieci niesłyszących w wieku przedszkolnym 195 :zieci możliwie jak najwcześniej, bezpośrednio po stwierdzeniu głuchoty urodzeniu. Jest to tzw. wczesna interwencja. ~ie z tym poglądem w niektórych krajach już zorganizowano specjalną wychowawczą nad dziećmi niesłyszącymi w ciągu pierwszych lat życia. -~glii rodzice mogą żądać od władz lokalnych specjalnej opieki pedagogi-pecjalnego nauczania swych dzieci niesłyszących od 2. roku życia; po-,st w Stanach Zjednoczonych i Norwegii. onach Zjednoczonych stosowane są różne formy opieki i wychowania dzieci niesłyszących. Najciekawsze wydają się zakłady o charakterze ro-domów dla małych dzieci, w których w określonych dziedzinach rodzi-łpracują ze specjalistami w zakresie rehabilitacji dzieci z uszkodzonym Rodzice otaczają swe dzieci ciepłem domowym i opieką, a specjaliści ..owym oddziaływaniem pedagogicznym. W zakładach tych duże zastoso-mają aparaty słuchowe. Po opanowaniu umiejętności korzystania z nich niedosłyszące włączane są do grup dzieci słyszących. Dzieci z resztkami ipBic-pL przebywają w oddzielnych zespołach. II Irjgim interesującym typem zakładów w Stanach Zjednoczonych są kliniki jpK'* Razem z małymi dziećmi niesłyszącymi przyjmowani są do nich na dłuż- *" rkres również rodzice. W czasie pobytu rodzice uczą się sposobów i metod uwania ze swymi dziećmi, a po opuszczeniu kliniki stosują je samodziel-W celu zapewnienia lepszej pomocy rodzicom dzieci niesłyszących klinika Uprowadzi kursy korespondencyjne. Podobne kursy organizowane są w innych •piach (Belgia, Dania, Norwegia). Taki system korzystnie wpływa na rozwój ^""-ci niesłyszących, gdyż od najmłodszych lat zapewnia stosowanie właściwych d oddziaływania pedagogicznego, przy jednoczesnym zachowaniu dodatnie- •pływu domu rodzinnego. -icstety, mało jest państw, które potrafiły upowszechnić omawiane tutaj formy ... Nie we wszystkich są też organizowane specjalne przedszkola dla dzieci .yszących. W krajach słabo rozwiniętych gospodarczo i kulturalnie pracę :iećmi niesłyszącymi rozpoczyna się dopiero w wieku obowiązku szkolnego, ;edy nawet pod koniec tego okresu - w 13. lub 14. roku życia. Oznacza to ..- owitą i bezpowrotną stratę optymalnego okresu rozwoju tych dzieci. W Polsce wychowanie dzieci niesłyszących w ciągu pierwszych trzech, a nawet czterech lat życia znajduje się całkowicie w rękach rodziny. Ma to swoje korę strony przy założeniu, że rodzice zapewnią dzieciom ciepło i miłość ro-:r cielska, które są im niezmiernie potrzebne i w przyszłości mogą mieć wpływ ich stosunek do otoczenia. Rozwiązanie to jednak ma zasadniczą wadę: po-wia dzieci niesłyszące niezbędnego im specjalnego oddziaływania pedago-. .znego. Od 4. roku życia zaś wychowaniem dzieci niesłyszących u nas w zasadzie -imuje się przedszkole specjalne. Od wychowania w wieku przedszkolnym powinno się wobec tego oczekiwać: •-",-• 196 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących 1) zapewnienia dziecku niesłyszącemu odpowiedniego rozwoju fizy*. i zdrowotnego; 2) zapewnienia dziecku niesłyszącemu takiego rozwoju psychicznego jak iijf szącemu, a zwłaszcza przyswojenia wiadomości i umiejętności związanych zlh ciem otaczającego je środowiska; 3) zapewnienia dziecku niesłyszącemu podstawowych umiejętności odii|||i wania z ust i posługiwania się mową w zakresie znanych mu, spotykanych w % ciu codziennym wyrazów i zdań. Jeżeli dziecko niesłyszące ma odpowiednie warunki psychofizyczne i wiskowe, może uczęszczać do przedszkola razem z dziećmi słyszącymi. to szczególnie dzieci słabosłyszących. Istnieją w Polsce poradnie dla dzieci darni słuchu, które prowadzą systematyczną rehabilitację dzieci i udzielają zówek pedagogicznych rodzicom. Czuwają one także nad przebiegiem dzieci niedosłyszących uczęszczających do szkół powszechnych. Służą po szkołom specjalnym dla niesłyszących, prowadząc pracę korekcyjno-wyrów czą. Znajdują się one w każdym regionie kraju. naft 8. METODY NAUCZANIA MOWY DZIECI NIESŁYSZĄCYCH l Jednocześnie z powstaniem i rozwojem szkół dla niesłyszących rozwijał) i doskonaliły metody nauczania artykułowanej mowy. Problem ten na przestr wieków kształtował się różnie. Nad zagadnieniem nauczania mowy pracowali nie tylko pedagodzy; równi wielu lekarzy żywo interesowało się tym problemem. W XVII w. lekarz Konrad Amman opracował pierwszy system nauczania niesłyszących. Był zwolennikiem nauczania metodą oralną, opartą na wykorzystaniu wrażeń wz kowych, dotykowych, czuciowych. Przyjął następujący sposób postępowania: 1) nauczyć ucznia wydobywania głosu oraz posługiwania się głosem dź\vi kowym i bezdźwiękowym, stosując kontrolę za pomocą ręki przyłożonej a: krtani; 2) nauczyć wymawiania głosek, wykorzystując w dużym stopniu w toku :-:• pracy lustro; 3) po opanowaniu głosek przystąpić do nauki łączenia ich; nigdy nie "sylab -zować", tj. nie używać nazw liter (np. be, ce, de, zet), lecz głoskować oraz ucz;.. wymawiania całych prostych słów, tłumacząc ich znaczenie; 4) po opanowaniu wymowy wyrazów przystąpić do nauki ich czytania; przeczytane zdanie uczeń powinien powtarzać za nauczycielem, patrząc na jego usta oraz mówić je samodzielnie z pamięci i czytać; 5) uczyć pisania tego, co się mówi; wymawiane słowa pisać; napisane czytać; 6) zawsze tłumaczyć znaczenie wyrazów oraz rolę wyrazów łączących w zdaniach, zapoznać z deklinacjami, koniugacjami i składnią nauczanego języka; 7) prowadzić jak najczęściej przyjemne rozmowy i dyskusje. Metody nauczania mowy dzieci niesłyszących 197 J.K. Amman zalecał rozróżniać wydech bezdźwiękowy od głosowe-•omocą dotyku ręki na krtani. Do kontroli ustawienia narządów używał ..[. de L'Epee uważał, że niesłyszący mają swoją mowę naturalną, to jest migową", którą z łatwością się posługują. W założonym przez siebie w Paryżu uczył ich za pomocą mimiki, alfabetu palcowego i pisma, '-ca metody mimicznej nauczania niesłyszących. Wychodząc z założenia, >ą naturalną mową głuchoniemych, opracował ich system i wydał słow-;czny. Mowę pisaną uważał za metodyczne zestawienie znaków pośred-:dzy migami a pojęciami. lec, Samuel Heinicke podkreślał przede wszystkim społeczne skutki głu-zolację dotkniętych nią ludzi od ludzi słyszących i uważał, że podstawo-_daniem w pracy pedagogicznej z niesłyszącymi jest jej przełamanie. Mo-astąpić jedynie przez nauczanie niesłyszących powszechnie przyjętego artykułowanego, którym posługuje się społeczeństwo. Dlatego metoda ;go sprowadza się do wyuczenia mowy artykułowanej oraz umiejętności Pływania mowy innych ludzi za pomocą wzroku ze zmieniającego się ukła-1'inKt w czasie mówienia. Wychodząc z tych założeń, Heinicke stosował metodę vą w utworzonej przez siebie szkole dla niesłyszących w Lipsku. Uczył n niesłyszące mowy, odczytywania mowy z układu ust i pisma. W nauce ilacji posługiwał się sztuczną jamą ustną, tzw. "maszyną mówiącą". Wra-"i słuchowe zastępował wzrokowymi i dotykowymi. Poglądy Heinickego na .żonie niesłyszących ujął następująco B. Niemcewicz [1963]: u niesłyszących wzrok zastępuje słuch, a mowę gesty rąk i pismo; l 2) celem nauczania niesłyszących jest opanowanie mowy ustnej; ? t najwłaściwszą metodą nauczania niesłyszących jest metoda artykulacyjna; 4-1 uczeń powinien czytać z ust, a pismem posługiwać się tak, jak ludzie mó-w«łcy. Niesłyszący w rozmowie ze sobą powinni mówić, a nie migać. Znajomość mowy i pisania jest kluczem do wiedzy, stąd mowa powinna być wysunię-a na plan pierwszy kształcenia; 5) niesłyszącego należy uczyć mowy ustnej ze względu na ścisłą zależność miedzy głosem a funkcjami umysłowymi mózgu; 6) wykształcenie niesłyszącego powinna uzupełnić lektura i umiejętność korzystania z niej; 7) system nauczania niesłyszącego za pomocą gestów i pisma mija się z ce-jem. W pracy S. Heinickego z niesłyszącym punktem wyjścia było pokazywanie -brazka i podpisywanie go. Artykulacja następowała dopiero po opanowaniu pisma, przy czym środkiem pomagającym w nauczaniu samogłosek były krople różnych płynów podawanych na język głuchoniemego. W toku dalszej pracy przystosowywał ucznia do tworzenia wyrazów i zdań na podstawie pisma. W pewnych określonych sytuacjach stosował również alfabet palcowy. l 198 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących Wiedeńska metoda nauczania niesłyszących wyrosła z Ch.M. de L'Epee i była daleko posuniętą jej modyfikacją, zbliżającą ją do dy ustnej. Jednym z jej twórców był Michał Wenus. Znaki migowe są niego pomocą ułatwiającą poznanie, zrozumienie i utrwalanie pamięci. I ujęciu są one pożyteczne, nawet konieczne jako przejściowy, pomocniczy pedagogiczny przy nauczaniu mowy ustnej. Uważał on, że nie tylko język wy, lecz także pismo nie wystarcza do opanowania i utrwalenia pojęć, następuje to dopiero w całej pełni przy wykorzystaniu mowy ustnej. Po przy nauczaniu niesłyszących mowy dźwiękowej rozwija się u nich nie pojęcia, lecz i umiejętność poprawnego myślenia. Mowa głosowa powinna dług Wenusa poprzedzać pismo, którego nauka powinna opierać się na metodzie dźwiękowej. Pracę nad nauką mowy rozpoczynał Wenus od sęk, następnie przechodził do nauki spółgłosek, później do łączenia samogłoMl, ze spółgłoskami, a dopiero po takich ćwiczeniach - do nauki czytania. Jak wf-nika z tego opisu, jest on reformatorem metody migowej. Przyj|fc przezeń mowa ustna stanowi w jego metodzie tylko składową część kształceak środek prowadzący do rozwoju niesłyszących, a nie cel nauczania. Szlezwicka metoda nauczania wykształciła się w Danii i |p» wstała w szkole założonej w 1788 r. przez Jerzego Pfingstena w Lubece. Zgodb* z tą metodą naukę mowy ustnej uważa się za pomoc ułatwiającą opanowane i utrwalanie u niesłyszących mowy pisanej, która została uznana za najkorzysc niejszy środek w ich rozwoju i porozumiewaniu się zarówno ze słyszącymi, j* i między sobą. Metoda ta pozwala na używanie migów, lecz jedynie w zakrest niezbędnym do uzyskania dobrych wyników przy nauce mowy ustnej i ważi szej od niej - mowy pisanej. Mowa migowa nie powinna zaś stanowić sysk..._ rozwiniętego sztucznie, lecz ma, jak to możliwe, opierać się na gestach naturał-j nych. Dopuszcza się również używanie palcówki w zakresie imion własn\ci nazw, pojęć abstrakcyjnych. Od samego początku uczy się dzieci mowy ustne prowadząc jednocześnie naukę pisma. W toku nauczania mowy ustnej i pisane; szeroko stosuje się prawidła gramatyki, o których nie zapomina się w toku dalszej edukacji. W XIX w. W Niemczech dzieci niesłyszące uczyły się razem ze słyszącymi, gdyż ustalił się pogląd, że nie należy ich uczyć w oddzielnych zamkniętych zakładach. Przedstawicielem tego poglądu był Jan Graser. Przy szkołach podstawowych tworzył on oddziały dla niesłyszących. Jednak po 30 latach eksperymentu zostały one zlikwidowane. Lata następne to okres zażartej dyskusji nad dotychczas stosowanymi metodami nauczania niesłyszących: migową (szkoła francuska) i metodą ustną (szkoła niemiecka). Zwolennicy metody migowej wysuwali różne argumenty za jej powszechnym stosowaniem w wychowaniu i nauczaniu dzieci niesłyszących. Twierdzili oni, że język migowy jest językiem naturalnym dla dziecka niesłyszącego, niezwykle przystępnym, łatwym do opanowania i stosowania przez nie w życiu, w kontakcie z kolegami i absolutnie niemożliwy do usunięcia z życia niesłyszące- Metody nauczania mowy dzieci niesłyszących 199 •""n Natomiast zwolennicy metody głosowej byli zdania, że język migowy ze na swą ubogą treść i niezwykle uproszczoną formę nie jest właściwie lecz jego surogatem, wskutek czego nie może służyć jako środek roz-lysłowego dziecka niesłyszącego. Twierdzili oni również, że język migo-est językiem otoczenia, nie przedstawia dla dziecka niesłyszącego i środo--v którym ono żyje, praktycznej wartości i nie może stać się środkiem nią kontaktu z otoczeniem. Mowa migowa nie umożliwia też dziecku acemu korzystania z dorobku kulturalnego środowiska, z książek, czaso-. bibliotek. » rezultacie spór został rozstrzygnięty przez Międzynarodowy Kongres Przedzieli Szkół i Zakładów dla Dzieci Głuchych w Mediolanie w 1880 r. Wy- • edział się on zdecydowanie za nauczaniem dzieci niesłyszących metodą •'««" a, oralną. W wyniku Uchwał Kongresu zyskała ona prawo obywatelstwa -zechne zastosowanie w szkołach i zakładach dla niesłyszących. Kongresie wyodrębniły się dwa kierunki nauczania: szkoła grama-: n a oraz szkoła fonetyczna, wykluczająca gramatykę z nauki Zwolennikiem metody fonetycznej był Hans Watter - dyrektor szkoły .^słyszących we Frankfurcie nad Menem. Jego zdaniem systematyczna nauka ityki opóźnia rozwój umysłowy dziecka. Z jej prawidłami należy zapozna-dziecko niesłyszące w sposób praktyczny dopiero na średnim stopniu nauczali . od 4. roku nauki. Jest on również przeciwnikiem nauczania słów i głosek znaczenia, nawet przy ćwiczeniach głosowych. W nauce mowy rozróżnia e materialną, formalną i praktyczną. Strona materialna nauczania yszących polega na podawaniu materiału do nauki mowy w połączeniu ze : .imieniem go (obserwacja i poznawanie przedmiotów w czasie artykulacji). la formalna ma doprowadzić niesłyszących do zrozumienia mowy i po- • nego wyrażania się w mowie i piśmie. Strona praktyczna to wypowia-e się ucznia na temat życia, rodziny, szkoły, otoczenia, środowiska, zjawisk rody itp. Pracę z dzieckiem niesłyszącym w szkole dzieli H. Watter na okre- •V pierwszym należy dzieci niesłyszące zapoznać z zakładem - szkołą, przy-:»>czaić je do wykonywania pewnych poleceń, do karności, stosować dużo gier raba w oraz ćwiczeń oddechowych. W następnym okresie należy położyć nacisk ta ćwiczenia artykulacyjne, w tym na wymowę całych wyrazów, oraz na ćwicze-10 mowy, polegające między innymi na naśladowaniu, powtarzaniu wymowy Demonstrowanej przez nauczyciela. Metodę tą skrytykował Paul, nauczyciel niesłyszących. Według niego nauka mowy powinna być naturalna, tak jak naturalne jest gaworzenie dziecka całymi :"_' labami. Pośrednią pozycję między zwolennikami metody gramatycznej i fonetycznej zajął wybitny pedagog Fryderyk Hill. Twierdził on, że celem nauki jest wszechstronny rozwój niesłyszącego oraz przygotowanie go do życia; należy więc uczniom podawać wiadomości, które są im potrzebne na co dzień. Duży nacisk kładł na naukę języka, będąc zdania, że należy go uczyć na wszystkich przed- t 200 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących miotach nauczania przez pokazywanie pomocy naukowych i nazywanie ict podczas mówienia potocznego. Według F. Hilla nauczanie niesłyszących r. oprzeć na podstawowych zasadach psychologii i pedagogiki, tj. na zainter niach, na stopniowaniu trudności, na powtarzaniu i utrwalaniu materiału om j poprawnej artykulacji. W nauczaniu zaleca przestrzeganie właściwych form matycznych. Poprawną zaś wymowę u niesłyszących radzi wyrabiać przez więdnie ćwiczenia oraz stosowanie właściwych form w mowie potocznej, był przeciwnikiem stosowania migów w nauczaniu niesłyszących. Naukę zalecał prowadzić równolegle z nauką czytania i pisania. Miała ona obejr trzy okresy: 1) naukę prawidłowego wymawiania głosek; 2) naukę prawidłowego wymawiania wyrazów i zdań, z uwzględniee należytego akcentu w wyrazach i zdaniach; 3) naukę biegłego posługiwania się mową. Każdą lekcję powinny poprzedzać ćwiczenia oddechowe i artykulacypt Zdaniem F. Hilla program nauczania dzieci niesłyszących powinien obejmować nie tylko naukę mowy, czytania i pisania, ale również wiadomości z zakrem innych przedmiotów. Na przełomie XIX i XX wieku rozwija się nowa metoda nauczania niesł* szących, nazywana niekiedy metodą kombinowaną. Zrodziła się w Stanach Zjednoczonych, gdzie w rozbudowującym się szybko na przeh XIX i XX w. szkolnictwie dla niesłyszących wprowadzono różne metody i czania: ustną, migową, palcową, pisaną, z których wytworzyła się metoda koir-binowana, polegająca na łącznym stosowaniu wszystkich tych form. W tym samym czasie kształtowała się metoda pisana nauczania mowy. Zgodnie z nią celem nauczania było nauczanie mowy pisanej, którą mowa ustna miała' jedynie utrwalać. Podobne stanowisko zajął w Niemczech H. Goepfert. Według niego metoda pisana miała pomóc dziecku niesłyszącemu opanowanie mowy ustnej na bazk mowy pisanej. Zgodnie z tym Goepfert zalecał, by: 1) od pierwszych dni pobytu dziecka niesłyszącego w szkole uczyć je pisania i posługiwania się pismem w kontaktach z otoczeniem; 2) obok pisma rozwijać również naukę mowy dźwiękowej. Z innych metod należy wymienić metodę Malischa - nauczyciela niesłyszących w Raciborzu. Prowadził on naukę artykulacji, czytania i mówienia na całościach językowych, uważając, że elementem mowy jest zdanie, czyli całość językowa. Metodę całości językowych (globalną) stosowano również szeroko w Stanach Zjednoczonych, Francji, Belgii i Niemczech. Jej zwolennicy wychodzili z założenia, że dziecko niesłyszące powinno zacząć naukę mowy, czytania i pisania od wyrazów i zdań, gdyż postrzegając, nie dokonuje analizy, nie dzieli postrzeganych obrazów optycznych na poszczególne elementy. Ujmuje zjawiska, Metody nauczania mowy dzieci niesłyszących 201 - i wyrazy globalnie. Wyraz (zdanie) jest dla dziecka czymś prostszym ejszym od dźwięku czy litery [I. i W. Tułodzieccy 1967]. --inikiem metody globalnej był również Niemiec, A. Herlin. Proponował ~ujące etapy pracy z dziećmi niesłyszącymi: :żenią identyfikacji: identyfikowanie osób, zwierząt, rzeczy lub ich f czytanie ideowzrokowe: rozpoznawanie słów i zdań pisanych, kojarzenie r. nwtpowiednimi przedmiotami i osobami; tanie z ust: odczytywanie wyrazów o treści zrozumiałej dla dziecka, ^nych przez nauczyciela w sposób naturalny; iczenie narządów artykulacyjnych: nadawanie narządom artykulacyjnym .dniej sprawności i giętkości; \va: wymawianie wyrazów i zdań przez naśladowanie mowy nauczy- ;.>anie: pisanie poznawanych wyrazów i zdań. ~m. więc przez etykietowanie przedmiotów, rozpoznawanie zdań pisanych, :nie ich z odpowiednimi przedmiotami, osobami itp. zmierzał A. Herlin do " :ecia u dziecka mowy dźwiękowej. Metoda ta, podobnie jak poprzednie, :->jęła się. L" podstaw rosyjskiej teorii nauczania dzieci niesłyszących leżą poglądy Radiszczewa. Uważał on, że możliwości porozumienia się i myślenia za mowy są największe i dlatego należy uczyć niesłyszących mowy ustnej jednoczesnym wykorzystywaniu innych form porozumiewania się. Wycho-z tych założeń, Radiszczew krytykował zarówno metodę migową, jak i czys-netodę ustną za jej jednostronność. W otwartym w Polsce w 1817 r. w Warszawie Instytucie Głuchoniemych sto-metody: migową, głosową i mieszaną, tj. głosowo-migo-PI«Ł Dyrektor Instytutu, Jakub Falkowski, twierdził, że mowa migowa dla niecących jest pomocna przy uczeniu się mowy artykułowanej. Przeciwko temu :apił Jan Siestrzyński - lekarz. Jego dzieło jest najstarszą pracą w dziedzi->urdopedagogiki polskiej i nosi tytuł: Teoria i mechanizm mowy z zastosowa-: do nauki czytania dla wszystkich, a nauki wymawiania dla głuchoniemych j/ z dodaniem oraz uwagami na temat uczenia tychże, czyli teoria ze sposo-". najłatwiejszego uczenia dzieci, tak mówiących jak głuchoniemych, pisać -\tać razem, w najkrótszym czasie, z uwagami jakoby naturalna i najprościej-, droga w sposobie prowadzenia ostatnich, wyśledzona być mogła przez Jana firzyńskiego, byłego pierwszego nauczyciela Instytutu Głuchoniemych w Warcie. Warszawa 1820. (Z rękopisu do formy maszynopisu doprowadził prof. . jn Kaczmarek z UMCS.) Jan Siestrzyński twierdził, że: 1) znaki mimiczne nie stanowią żadnego języka, a są tylko ucieczką nieszczę-iwych w potrzebie; 202 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących 2) język migowy jest językiem sztucznym, który nie rozwija UCZT_ tresuje; 3) głuchoniemy bez znajomości języka dźwiękowego, posługujący saf > łącznie mową migową, nie jest nawet na najniższym stopniu człowieczeństwa Najkorzystniejsze warunki przyswojenia mowy ustnej przez dzieci nie&łys: stwarza - według Marii Grzegorzewskiej - metoda ośrodków pracy. Wim.(tm) bowiem, że dziecko uczy się mowy przede wszystkim w czasie działania, łączenie pracy umysłowej z fizyczną, stosowane w metodzie ośrodków sprzyja jak najbardziej rozwojowi mowy. Metoda ośrodków pracy została czątkowana w 1928 r. z inicjatywy M. Grzegorzewskiej. Omawiając tę autorka stwierdza, że cała praca przy nauce mowy skupia się wokół opracow; nego zagadnienia, czerpanego z bezpośredniego doświadczenia dziecka. Opa nie poszczególnych technik z zakresu czytania, pisania i liczenia jest zwią z konkretną pracą dziecka i jego aktywnym działaniem [Grzegorzewska 1932 Metoda ta wychodzi od jednego zagadnienia, stanowiącego ośrodek, wokół kt> go grupują się inne, bezpośrednio z nim związane. Opiera się na ścisłej wsf leżności materiałów nauczania i osobistych doświadczeń dziecka. Ponadto ur wia dziecku w sposób naturalny i przystępny zapoznanie się z najbliższym śr wiskiem, z cechami otaczających je przedmiotów i zjawisk. Odpowiednio dób tematyka ośrodków pracy może opierać się na słownictwie znanym dzk a równocześnie dostarczać materiału do ćwiczeń w pisaniu, mówieniu i czyta przyczyniając się do rozwoju jego mowy. Omówienie wybranych zagadnień "ośrodków pracy" wymaga stosowania leko posuniętej poglądowości, poznawania przedmiotów i zjawisk w ich ralnych warunkach. Stąd też duża liczba wycieczek, udział dzieci niesłyszącydi w konkretnej pracy, wiele obserwacji, samodzielnych doświadczeń i przeżyC które samorzutnie wyzwalają u dzieci chęć nazywania spostrzeganych i pozn»-wanych zjawisk. W ten sposób wytwarza się wyjątkowo korzystna sytuacja : opanowania umiejętności posługiwania się mową dźwiękową, umiejętności cc-czytywania mowy z ust i lepszego poznania składni językowej w codziennej mc- l wie potocznej. W metodzie tej nauczanie czytania i pisania występuje od razu w toku opracowywanego zjawiska. Dzieci poznając przedmioty, od razu nazyw -ją je, piszą nazwy i odczytują je. Wiążą wypowiedziany, napisany i odczytań} wyraz z odpowiednimi przedmiotami. W Polsce do roku 1990 we wszystkich szkołach specjalnych była prowadzona oralna metoda nauczania mowy, usunięto zaś bezwzględnie metodę migową. Posługując się metoda dźwiękową nauczania mowy, należy przestrzegać następującego toku pracy: 1) wymawianie, czytanie i pisanie poszczególnych głosek w ustalonej kolejności; 2) przechodzenie od dźwięku (litery) do wyrazu, tworzenie z poznanych dźwięków (liter) wyrazów konkretnie oznaczających (nazwy przedmiotów, osób. czynności), wymawianie, pisanie i czytanie tych wyrazów; Metody nauczania mowy dzieci niesłyszących 203 punktem wyjścia nad wymawianiem poszczególnych dźwięków i słów jest pismo: litery i wyrazy opisane na tablicy; nauka wymawiania odbywa •iieinocześnie z nauką czytania i pisania na tym samym materiale językowym, "ano, że za wprowadzeniem do nauczania niesłyszących metody oralnej :ąją następujące argumenty: :toda oralna jest potężnym czynnikiem ogólnego rozwoju i wykształce- . • optymizm. Na VIII Kongresie Światowej Federacji Głuchych w Hamburgu w roku 1983, • -rac pod uwagę potrzeby rehabilitacyjne dzieci słabosłyszących, przyjęto na-cepujące zalecenia dotyczące rehabilitacji osób słabosłyszących: ''^ffl! t 208 i IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i slaboslyszących 1. Pierwsze trzy lata życia dziecka mają podstawowe znaczenie dla jeg woju językowego, dlatego wszystkie dzieci niesłyszące w okresie przeds: powinny mieć zapewnioną możliwość posługiwania się językiem migowym. 2. Dzieci niesłyszące powinny mieć dostęp do szkół, w których język wy i kultura niesłyszących odgrywają rolę podstawową. Język migowy po1 być włączony do programu nauczania i wykorzystywany w nauczaniu przedmiotów i języków obcych. Dziecko stanie się wówczas dwujęzyczne. 3. Potrzebne jest kształcenie zawodowe i wyższe osób niesłyszących, a przygotowanie odpowiedniej liczby tłumaczy języka migowego. 4. W większym zakresie trzeba wykorzystywać nowoczesną technologię i ktronikę, aby udostępnić niesłyszącym dostęp do informacji. r 5. Około 80% osób z uszkodzonym słuchem mieszkańców ziemi nie ma zv§ wnionego kształcenia i pracy. Należy podjąć działania w celu usuwania tych •• niedbań. Osoby niesłyszące z krajów, gdzie oficjalnie uznano język migowy, po' promować go w krajach, gdzie jeszcze tego nie uczyniono. Umożliwi to rżenie międzynarodowej kultury niesłyszących i harmonię ze środowiskiem [ŚffC 1983]. Postulaty Światowej Federacji Głuchych wydają się zbyt jednostronne. v~-wspominają one zupełnie o języku mówionym (oralnym), który aktualnie głównym celem kształcenia osób niesłyszących, aby mogły one integrować się Ł społeczeństwem ludzi słyszących, aby miały dostęp do wiedzy i kultury, do ksn żek i podręczników, które są podstawą nauczania w większości szkół dla dziOL__ niesłyszących. *8kaśHf Wzrost zainteresowania językiem migowym, spowodowany badaniami tycznymi, miał decydujące znaczenie w powstaniu pojęcia komunikacji totalne" Według D. Dentona [1970] chodzi tu raczej o filozofię antropologiczną niż o metodę dydaktyczną. Chodzi tu o prawo dziecka do wykorzystywania wszystkie! dostępnych mu form porozumiewania się w rozwoju jego kompetencji językowe! Obejmuje ona spontaniczne gesty, mowę ustną, język migowy, daktylografię, odczytywanie mowy z ust, czytanie, pisanie i inne środki, jakie mogą być dostępne w przyszłości. Każde dziecko powinno także w trakcie uczenia się języka wykorzystywać resztki słuchu, jeśli je ma, z pomocą najlepszych elektroakustycznych aparatów wzmacniających [Perier 1992]. B. Bernstein [1980] i I.M. Schlesinger [1980] wprowadzali w surdopedago-gice systematyczne wykorzystywanie migów w połączeniu z mową ustną od niemowlęctwa, a przynajmniej od drugiego roku życia, już przez rodziców. Schlesinger wprowadziła tu termin "edukacja bimodalna". Coraz więcej programów wczesnej interwencji przyjmuje teraz zasady komunikacji totalnej i współpracy z rodzicami. System fonogestow jako klucz do rozumienia mowy oralnej i tekstu ... 209 11 SYSTEM FONOGESTOW JAKO KLUCZ DO ROZUMIENIA MOWY ORALNEJ I TEKSTU PRZEZ DZIECI NIESŁYSZĄCE tiwanie prawidłowej i skutecznej metody kształtowania komunikacji ej u dzieci niesłyszących doprowadziły do opracowania metody Cued system fonogestow wywodzi się z koncepcji Cued Speech ("mowy ze imi", "mowy wskazywanej" albo "mowy uzupełnianej gestami"). Jej był dr Orin Cornett, profesor Uniwersytetu Gallaudeta w Waszyngtonie, on w roku 1966 oryginalny system gestów pomocniczych dla języka ego. C.S. została jeszcze w roku 1966 zastosowana do pracy z pierwszym iecznym dzieckiem niesłyszącym. Zorganizowano pierwsze szkolenie czycieli, wprowadzając jednocześnie do programów szkolenie rodziców niesłyszących. W następnych latach metoda ta została przystosowana do 50 języków. uwagę zasługuje możliwość łączenia fonogestow z językiem migowym, reję i zasady łączenia opracował zespół belgijskich specjalistów pod kie-.mO. Perier [Perier 1995]. książce Mówimy fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci L-mecści w wyrazach wspomagają także postępowanie korekcyjne, zmierzające . ukształtowania prawidłowej wymowy [Krakowiak 1995]. Metoda fonogestow została w Polsce eksperymentalnie wdrożona w ośrodkach s±olno-wychowawczych dla dzieci niesłyszących w Lublinie i Radomiu. Efekty c- zastosowania są bardzo duże [Krakowiak 1995]. Dzięki używaniu fonogestow udaje się precyzyjnie rozdzielić dwa odmienne >temy językowe, jakimi są język polski i język migowy. Pozwala to uniknąć -rdzo niekorzystnego zjawiska, tzw. interferencji dwóch języków, tj. wzajemne-. wpływania na siebie, łączenia się i mieszania reguł gramatycznych pochodzą- 210 IV. Rehabilitacja dzieci niestyszących i słabosłyszących cych z różnych systemów, co powoduje liczne błędy agramatyczności i ni dłową składnię zdań składających się z wyrazów języka polskiego według składni języka migowego. Wszystko to utrudnia zrozumienie przy prób munikowania się z ludźmi słyszącymi. Dlatego konieczne jest opanowanie przez dzieci niesłyszące reguł gr nych obydwu języków. Fonogesty pomagają uwidocznić wyrazy i zdania ku polskim, dokładnie pokazywać, jak się je wymawia, jakie sylaby i p następują po sobie, jakie formy przyjmują poszczególne wyrazy w konkrecr «|H zdaniach, jakie są ich końcówki, jakie przyimki im towarzyszą. Język mis natomiast pozwala dokładnie wyjaśnić znaczenie wypowiadanych wyrazów i Dzieci rodziców niesłyszących, znające język migowy, uczą się z pomocą fi gestów języka polskiego jako drugiego (obcego). Natomiast dzieci rodziców szących, które opanowały podstawy języka polskiego z pomocą fonogestów. gą w szkole uczyć się języka migowego jako drugiego języka. Stosowanie języka migowego i "mowy pokazywanej" (z fonogestami t szczególnie potrzebne w przypadkach, gdy rozwój dziecka niesłyszącego opóźniony. Jeżeli bowiem dziecko nie zna żadnych znaków, które umożli\ porozumiewanie się z innymi ludźmi - co dotyczy znacznej liczby dzieci z L%• boko uszkodzonym słuchem - to jest zagrożony jego rozwój poznawczy i eofl> cjonalny. Takie dzieci są izolowane od innych ludzi wskutek niemożności konj-nikowania się z nimi. Sposób kształcenia językowego można nazwać metodą oralną wspomaga^ fonogestami i znakami ideograficznymi języka migowego (używa się wyłącza* znaków symbolizujących pojęcia, nie stosuje się alfabetu palcowego, czyli dakif-lografii). W Polsce został po raz pierwszy zastosowany w Ośrodku Szkolno-W>\ wawczym dla Dzieci Głuchych i Słabosłyszących w Lublinie. Nauczanie języka odbywa się w środowisku szkolnym i rodzinnym pop: bezpośrednie komunikowanie się przy użyciu znaków języka migowego i s\ matyczne ich przekładanie na język polski z fonogestami. Nauczyciele znają. obydwa środki wspomagające, natomiast rodzice systematycznie uczą się zarówno fonogestów, jak i języka migowego. W oddziaływaniach dydaktycznych zachowana jest następująca kolejność nabywania umiejętność językowych: 1) spostrzeganie znaków językowych, 2) rozumienie ich znaczenia w odpowiednich sytuacjach komunikacyjnych, 3) mówienie, 4) czytanie, 5) pisanie. W początkowym okresie nauczania każdej wypowiedzi kierowanej do dzieci towarzyszyły tylko znaki ideograficzne. Natomiast komunikaty dzieci budowane System fonogestów jako klucz do rozumienia mowy oralnej i tekstu 211 f samych znaków ideograficznych. Fonogesty pojawiły się najpierw jako ie wyrazów, nie mających odpowiedników w znakach ideograficznych, dzieci, nazw niektórych przedmiotów i czynności. Następnie nauczy- (i rodzice) stopniowo wprowadzali fonogesty jako uzupełnienie zdań zło-z wyrazów oznaczających pojęcia dobrze dzieciom znane. Jednocześnie itycznie prowadzone było wychowanie słuchowe i przygotowanie do mó-z fonogestami poprzez stymulację gaworzenia. Potem organizowano coraz ćwiczeń w odczytywaniu wypowiedzi z ust. Mówienie było od początku pobudzane, podtrzymywane, metodycznie organizowane i stało się funda- "i kształcenia językowego. Z czasem mowa z fonogestami zacznie stopnio- ninować, a znaki ideograficzne będą stanowić środek pomocniczy. :osowanie tej metody w dydaktyce daje dzieciom poczucie bezpieczeństwa, aż mogą komunikować się w sposób dla siebie dogodny dzięki znajomości migowego. Jednocześnie pozwala im uzyskać najważniejsze korzyści pły-używania fonogestów, a mianowicie zdobycie umiejętności czytania i pi- •. języku polskim. Perier, zestawiając metody surdopedagogiczne stosowane w roku 1987, nał ich podziału w następujący sposób: 'ne Słuchowe lub akupedyczne, jednozmysłowe + percepcja wibracyjno-doty- 1 Słuchowo-oralne - wielozmysłowe. 5. Słuchowo-oralne ze wspomaganiem przez odczytywanie z ust. -. Słuchowo-oralne z manualną reprezentacją fonemów. 5. Słuchowo-oralne z daktylologią (literowanie palcowe). Kombinowane lub bimodalne 1. Jednojęzykowe - mowa ustna z jednoczesnym językiem miganym. 2. Dwujęzykowe - mowa ustna i język migowy używany alternatywnie. H, Gestowe 1. Sam język migowy. 2. Sam język migowy na początku postępowania wychowawczego połączony z nauczaniem mowy ustnej i pisania. 3. Sam język migowy na początku postępowania wychowawczego połączony z nauczaniem pisania, a następnie mowy ustnej [Perier 1992, s. 206]. Podana tu systematyka nie powinna być sztywno stosowana, lecz elastycznie .adaptowana do potrzeb i możliwości dziecka oraz inwencji i doświadczeń nau-:> cielą. We Francji metoda C.S. jest znana jako język mówiony uzupełniany (Langu-age Parle Complete - LPC). "Technika ta pozwala na całkowitą wizualizację owy; była przedstawiana jako mieszcząca się w granicach oralizmu i jest cenną -iternatywą wobec posługiwania się w nauczaniu migami" [Perier 1992, s. 206]. 212 IV. Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących Pionierką przystosowania LPC do języka polskiego i twórczynią teg mu, nazywanego w Polsce fonogestami, jest Kazimiera Krakowiakowa \\ cująca z Tadeuszem Gałkowskim. "Fonogesty są to specjalne rytmiczne jednej ręki (prawej lub lewej) towarzyszące mówieniu, pomagające wsłi się w żywą mowę i dokładnie odczytywać wypowiedzi z ust" [Krakowiat kowska 1996, s. 9]. 11. PERSPEKTYWY REHABILITACJI NIESŁYSZĄCYCH i t * t i Mimo pewnej niedoskonałości metodycznej należy akceptować rewol-. zmianę w stosowaniu tradycyjnych metod pracy szkoły. Dotychczasowe bowi wyniki pracy rehabilitacyjnej szkół specjalnych dla dzieci niesłyszących są lecę nieefektywne. Po ukończeniu takiej szkoły, prowadzonej metodą z pominięciem metod bimodalnych i migowych, absolwenci nie opanowa języka mówionego ani migowego i pozostają w izolacji od społeczności zarć niesłyszących, jak i słyszących. Są pozbawieni, przynajmniej częściowo, zdc ści komunikowania się z ludźmi oraz korzystania z zasobów wciąż rozwijaj; się wiedzy, która może być przekazywana poprzez język. Dziecko niesłyszące jest normalne umysłowo, jeżeli przyczyna, która usz dziła mu słuch, nie uszkodziła kory mózgowej [Grzegorzewska 1964], jednak popaść w tzw. wtórny debilizm nie uzasadniony ani względami psyc logicznymi, ani fizjologicznymi. Jego upośledzenie ma przyczynę społecz tj. ignorancję i odrzucenie przez ludzi słyszących, a nawet tych surdopedagogc którzy nie liczą się z potrzebami i możliwościami dzieci niesłyszących. Neg subkulturę stworzoną i kontynuowaną przez ludzi niesłyszących, nie uznają jak to się już dzieje - języka migowego, który powinien mieć takie same wa, jak każdy inny język obcy. Oliver Perier w książce pt. Dziecko z uszkodzonym słuchem, przetłumaczonej! na język polski przez T. Gałkowskiego, wydanej w roku 1992, szczegółowo oma-' wia każdą z metod kształtowania mowy i umiejętności komunikowania się niesłyszących, stosowanych w surdopedagogice. Uzasadnia, dlaczego kształceni; metodą wyłącznie oralną nie spełnia celów rehabilitacyjnych i adaptacyjnych Omawia on i ocenia także różne formy nauczania niesłyszących, a mianowicie nauczanie w ośrodkach szkolno-wychowawczych z internatem, w szkole otwarte; i w systemie integracyjnym, czyli w ogólnodostępnej szkole publicznej. Wskazuje trudne uwarunkowania zintegrowanego kształcenia dzieci niesłyszących. Na podstawie badań naukowych i praktyki pedagogicznej wyraża przekonanie, że ludzkość znajdzie klucz (metodę) otwierający bramy niesłyszącym do pełni rozwoju intelektualnego i społecznego. Udało się bowiem niekiedy przekroczyć w dużym stopniu barierę głuchoty i uzdolnić niesłyszących do pełnego kontaktu z myślą ludzką, z kulturą, wiedzą i z ludźmi. Perspektywy rehabilitacji niesłyszących 213 z pewnością stwierdzić, że postęp w surdopedagogice jest niewątpli-:e dzięki niemu otwierają się przed nieslyszącymi perspektywy pełnego rsychospołecznego oraz integracyjnego systemu ich kształcenia i pracy. :i>ce trwają prace zmierzające do doskonalenia metod rehabilitacji psy-: społecznej dzieci niesłyszących. Duże osiągnięcia w teoretycznej i prak-sirdopedagogice były dziełem nieżyjących już K. Kirejczyka, W. Tuło-::. I. Stawowy-Wojnarowskiej, W. Pietrzaka. Kontynuują je między Gałkowski, U. Eckert, A. Korzon, B. Szczepankowski, E. Nurowski. -dzone są eksperymenty pedagogiczne, weryfikujące metody kształtowa- : ętności porozumiewania się osób niesłyszących ze słyszącymi, a tym :h integracji społecznej i uczenia się. M. Młynarska i T. Smereka pro- :zwój umysłowy włącza do zaburzeń psychicznych, wyróżniając jego dwie •:e: znaczne obniżenie sprawności umysłowej i obniżenie sprawności umy-LA.M. Clarke, A.D.B. Clarke 1969]. trzeciej grupie są definicje psychologiczne upośledzenia umysłowego, róż-~ię liczbą oraz rodzajem kryteriów, według których ocenia się ten stan. ~redgold w swej definicji odwołuje się do trzech kryteriów: oceny wyników ;e szkolnej, inteligencji oraz przystosowania biologicznego i społecznego. uje niedorozwój umysłowy jako stan, w którym umysł nie osiągnął nor-. go rozwoju. Edgar Doli znalazł sześć kryteriów istotnych dla definicji ~ozwoju umysłowego: niedojrzałość społeczną, niską sprawność umysłową, lenie rozwojowe, zahamowanie, pochodzenie konstytucjonalne i nieodwra- -ć upośledzenia. J. Mazurkiewicz [1958] wyróżnia trzy kategorie: psycholo-e - poziom uwagi i mowy, ewolucyjne, tj. porównanie poziomu rozwoju Nowego dziecka niedorozwiniętego z dzieckiem normalnym, i społeczne - ące stopień przystosowania. Do tej grupy można zaliczyć również definicję edzenia umysłowego Ch. Skinnera, który wymienia trzy kategorie: nieade-ne społeczne przystosowanie się, zmniejszona zdolność uczenia się i powol- •«e tempo dojrzewania. Podane definicje orientują nas w próbach określenia upośledzenia umysłowego, co jest ciągle sprawą kontrowersyjną. W 1994 roku ukazał się Podręcznik diagnostyki i statystyki (DSM-IY - Diag-iwr-stic and Statistical Manuał of Mental Disorders Fourth Edition, American Psy- -auatric Association, Washington D.C. w przekładzie J. Kostrzewskiego) zawierający definicję podającą trzy kryteria rozpoznawania upośledzenia umysłowego. Upośledzenie umysłowe, określane mianem "mental retardation", jest definiowane 216 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo jako istotnie niższy niż przeciętny ogólny poziom funkcjonowania intelekt (kryterium A), któremu towarzyszą istotne ograniczenia w funkcjonowaniu stosowawczym, przynajmniej w zakresie dwu spośród wielu takich sprał jak: - komunikowanie się słownie, - porozumiewanie się, - samoobsługa (troska o siebie), - radzenie sobie w obowiązkach domowych, - sprawności interpersonalne, - korzystanie ze środków zabezpieczenia społecznego, - kierowanie sobą, - zdolności szkolne, - praca, - sposoby spędzania wolnego czasu, - troska o zdrowie (kryterium B). Niższy poziom funkcjonowania intelektualnego i istotne ograniczenia w zac*> waniu przystosowawczym muszą wystąpić przed 18. rokiem życia (kryterium Ogólny poziom funkcjonowania intelektualnego jest oceniany za pomocą razu inteligencji (lub jego ekwiwalentów) uzyskanego przy zastosowaniu st ryzowanych testów inteligencji. Istotnie niższy niż przeciętny poziom funkcjonowania oznacza niższy o odchylenia standardowe przy błędzie pomiaru równym 5. Nie rozpoznajemy śledzenia u jednostki o LI. niższym niż 70, jeśli nie towarzyszy mu odpowie niski poziom funkcjonowania przystosowawczego. Trudności w przystosowaniu się są łatwiejsze do skorygowania niż pozie inteligencji, który ma tendencję do większej stałości [DSM IV. 1994]. W celu wniesienia ładu do chaosu terminologicznego i pojęciowego w tr-1 dziedzinie zwołuje się dzisiaj specjalne zjazdy, konferencje i seminaria. Zgrorr..--dzenie Ogólne Światowej Organizacji Zdrowia ustaliło VIII rewizję klasy fikać upośledzenia umysłowego, obowiązującą od l stycznia 1968 r. Z kolei IX rewj-, zja tej klasyfikacji wprowadzona została od l stycznia 1980 r. Podstawą klasyfikacji jest skala inteligencji o średniej 100 i odchyleniu standardowym 15 lub \t Wyróżniono cztery stopnie upośledzenia umysłowego: 1) lekki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 52-67, mieszczący się między dwoma i trzema odchyleniami standardowymi; 2) umiarkowany niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 36-51, mieszczący się między trzema i czterema odchyleniami standardowymi; 3) znaczny niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 20-35, mieszczący się między czterema a pięcioma odchyleniami standardowymi; 4) głęboki niedorozwój umysłowy o ilorazie inteligencji 0-19, mieszcząc się między pięcioma i większą liczbą odchyleń standardowych [A.M. Clarke. A.D.B. Clarke 1971]. Definicja upośledzenia umysłowego 217 klasyfikacja psychologiczna ma dużo zalet, jednak w wielu krajach i li-t utrzymuje się nadal klasyfikacja tradycyjna, oparta również na ilorazie - .-ji, ale wyróżniająca trzy stopnie upośledzenia umysłowego: (iloraz inteligencji: 0-19), oecylizm (iloraz inteligencji: 20-49), (iloraz inteligencji: 50-69). « nie są to jedyne utrzymujące się podziały niedorozwoju umysło-:ak wyróżniamy klasyfikację opartą na etiologii, która obejmuje: upośle-erwotne, uwarunkowane genetycznie, i upośledzenie wtórne, powstałe ., zmian chorobowych. Klasyfikacja pedagogiczna wprowadza podział ze na stopień wyuczalności dziecka upośledzonego umysłowo. Wyróżnia-:: dzieci małowyuczalne, dzieci wyuczalne i dzieci szkolne. Klasyfikacja yczna wyodrębnia szczegółowe objawy upośledzenia umysłowego, jak: *'ie, wodogłowie, matołectwo, zespół Downa i inne. syfikacja upośledzenia umysłowego jest ważna zarówno dla celów badaw-S»»dk. jak i praktycznych. W społeczeństwie istnieje bowiem konieczność zasze-lia jednostki upośledzonej umysłowo do odpowiedniej kategorii, stąd podziału muszą być zdefiniowane wyraźnie i możliwie obiektywnie. łaszwój badań w zakresie nauk medycznych i biologicznych doprowadził do rrrbnienia nie znanych uprzednio klinicznych postaci upośledzenia umysło-";V toku dalszych badań na pewno poznamy jeszcze wiele nowych postaci .r. ii, związanych z określonymi czynnikami etiologicznymi, do których •W" "Ł-ycia przyczynia się szczególnie rozwój genetyki [Bilikiewicz 1969]. m frxes o podłożu organicznym jest przeważnie przyczyną niedorozwoju umy-lfcr»i«;-go, zwłaszcza głębszego stopnia. Należy jednak zaznaczyć, że pozostaje wie t przypadków, w których niska sprawność nie wiąże się z żadnym swoistym organicznym. Przypuszcza się, że upośledzenia głębszego stopnia są awane jednym czynnikiem wywołującym określone zmiany organiczne i, natomiast przyczyny upośledzenia lekkiego stopnia są wieloczynni-bez widocznych anomalii mózgu. Czynniki etiologiczne można podzielić na dwie grupy. Grupa pierwsza obe-czynniki dziedziczne (genetyczne, endogenne), działające w okresie przed Apłodnieniem (w komórkach rozrodczych rodziców lub bardziej odległych przod->)- Do grupy drugiej zalicza się czynniki środowiskowe (egzogenne) działające zarodek, płód oraz w pierwszych latach życia dziecka. -.,... •Vyróżnia się więc w etiologii: 1) czynniki dziedziczne; 2) czynniki wrodzone - działające w życiu płodowym osobnika; 3 ) czynniki nabyte - działające w pierwszych latach życia. Z podanego podziału czynników wynika wyodrębnienie trzech ogólnych grup :?frenii. Są one następujące: Profilaktyka w zakresie upośledzenia umysłowego 219 ||»ócz walki z czynnikami natury zakaźnej i toksycznej ogromną wagę przy-się do zwalczania urazów okołoporodowych. Zapobieganie oligofrenii w ścisłym związku z poprawą w zakresie pomocy porodowej oraz ze-i! HIMBE czynności mającym na celu ochronę zdrowia kobiety ciężarnej i dziecka. srrenie oligofrenii może mieć charakter przyczynowy i objawowy. Przyczy-rczenie obejmuje przypadki, w których etiologia jest dokładnie znana, eg choroby nie doprowadził jeszcze do dużych uszkodzeń organizmu. :jrych przypadkach zaburzeń metabolizmu duże znaczenie ma leczenie i w odmianach endokrynopatycznych oligofrenii często okazuje się skurczenie hormonami; transfuzja wymienna w przypadku konfliktu Rh tak---••biega późniejszym powikłaniom. i jednak oligofrenia jest stanem przejściowym choroby, która była przeby-egłym czasie, stosuje się leczenie objawowe środkami farmakologicznymi, .tce na zmniejszeniu i łagodzeniu występowania symptomów choroby. Jeśli nie klinicznym zespołu chorobowego góruje podniecenie psychoruchowe, się środki uspokajające. Leki pobudzające, wśród których najczęściej y jest kwas glutaminowy, wskazane są dla chorych apatycznych, słabych :zme, astemcznych. Przy epilepsji stosuje się leki przeciwpadaczkowe. -rodek leczniczy prowadzący do poprawy aktualnego stanu stwarza waran-^racy rehabilitacyjnej i wychowawczej, która odgrywa najważniejszą rolę -tyczną. -ód całej populacji na oligofrenię cierpi około 3% dzieci w wieku szkol-"•V Polsce stanowią one około 2,4% ogólnej liczby dzieci w wieku szkol-rrzy czym największa ich część dotknięta jest upośledzeniem umysłowym r JG stopnia. 3. Z BADAŃ NAD OSOBOWOŚCIĄ DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO _Do niedawna jeszcze w praktyce klinicznej można było się spotkać z całko-tvm lekceważeniem osobowości dzieci opóźnionych umysłowo" [Gałkowski s. 43]. Brak badań wiąże się ze stosunkowo późnym rozwojem psychologii Fdteiecka. Naukowe zainteresowanie dzieckiem zapoczątkował w XIX w. K. Dar-swą teorią ewolucji. W roku 1882 W. Preyer pierwszy opublikował książkę Mind of the Child, w roku 1893 Sully zorganizował Brytyjskie Towarzystwo ta Badań nad Dzieckiem, a w roku 1896 Lightner Witmer otworzył w Filadelfii -"t-wszą klinikę psychologiczną dla dzieci nieprzystosowanych [Brett 1969]. mer, który przeszedł do historii jako twórca psychologii klinicznej, przepro-:zał w swej klinice szerokie badania nad dziećmi niedorozwiniętymi umysło-Zajmowano się tam takimi problemami, jak: zachowanie dziecka w różnych jacjach, wykrywanie i ocena zaburzeń w jego zachowaniu. W badaniach stosowano metodę długotrwałej obserwacji, studiowano historię życia dziecka i jego środowiska. 220 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo t J apatyc •' Ale dopiero w XX w. zaczęto systematycznie badać cechy dziecka. Wśi dań i teorii na szczególną uwagę zasługują osiągnięcia L. S. Wygotskiego, tłumaczył zachowanie się dziecka w tym aspekcie, oraz badania J. Piageta, i zajmował się fazami rozwoju dziecka. Drugim poważnym zjawiskiem w było połączenie psychologii dziecka z badaniami testowymi, czego pr są prace: A. Gesella, Ch. Biihler oraz R.B. Catella. Wraz z rozwojem powstała czynnikowa szkoła psychologiczna na czele z C. Spearmanem z wersytetu Londyńskiego, której podejście wykorzystano również do badania osobowości, postaw i wartości. Pierwszy, który zwrócił uwagę na potrzebę badań nad osobowością i młodzieży upośledzonej umysłowo, był S. Yermeylen [Lewieki 1972]. W 1929 na podstawie badań testowych i obserwacji wyróżnił on dwie grupy i typów dzieci debilnych: pierwsza grupa - to debile harmonijni, wśród któqp są następujące typy: bierny, zrównoważony, aktywny i infantylny; druga - to debile dysharmonijni, wśród których wyróżnia typ esmotyczny, i głuptaków. Typologia Yermeylena spotkała się z wieloma zarzutami, stała jednak bodźcem do nowych badań. Literatura zachodnia ujmuje problem osobowości dziecka upośledzonego ur Iowo prawie wyłącznie od strony teoretycznej. J. Tizard dzieli osoby upośle umysłowo na dwa tradycyjne typy: typ aktywny i pobudliwy oraz typ i zamknięty w sobie. J.E.W. Wallin uważa, że wiele jednostek nie można zaklasyfikować do za z powyższych grup, można natomiast ująć je w grupę mieszaną. Raz bowiem agują jako ospałe, apatyczne, kiedy indziej zaś jako pobudliwe, aktywne. Ni którzy autorzy reprezentują stanowisko, że część osób upośledzonych umysłoł można umieścić wzdłuż sali, w której na jednym końcu znajdowałaby się skr pobudliwość, a na drugim głęboka apatia. Szwajcarska lekarka, dr Eygg-Bones, założycielka szkoły terapii wychował czej w Zurychu, oprócz dwóch charakterystycznych typów dzieci upośledzonyct umysłowo (apatyczny - pobudliwy) wyróżnia typ dziecka harmonijnie upośledzonego, u którego wszystkie elementy psychiki są równomiernie opóźnione w rozwoju, oraz typ dziecka dysharmonijnie upośledzonego, u którego poszczególne funkcje psychiczne są zaburzone nierównomiernie [Różycka 1959]. Eygg- -Bones podkreśla, że dziecko upośledzone umysłowo nie ma "nienormalnej struktury psychicznej", lecz strukturę swoistą, działającą na zasadzie własnych praw. Podobne stanowisko zajmuje Gunne Dybwad, dyrektor Narodowego Stowarzyszenia Dzieci Niedorozwiniętych w Nowym Jorku. W swojej pracy The Dynamics of Mental Retardation wskazuje na elementy dynamizujące rozwój człowieka. Od czynników indywidualnych, charakterystycznych dla każdej jednostki, zależy, czy będzie osobą upośledzoną o takich, a nie innych cechach osobowości, czy też jednostką genialną. O potrzebie ijamama. upośledzonych umysłowo jest skomplikowane i ograniczone wieloma 220 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo ' Ale dopiero w XX w, zaczęto systematycznie badać cechy dziecka, dań i teorii na szczególną uwagę zasługują osiągnięcia L, S. Wygotski tłumaczył zachowanie się dziecka w tym aspekcie, oraz badania J. Pia. zajmował się fazami rozwoju dziecka. Drugim poważnym zjawiskiem było połączenie psychologii dziecka z badaniami testowymi, czego p. są prace: A. Gesella, Ch. Biihler oraz R.B. Catella. Wraz z rozwojem powstała czynnikowa szkoła psychologiczna na czele z C. Spearmanem wersytetu Londyńskiego, której podejście wykorzystano również do bać osobowości, postaw i wartości. Pierwszy, który zwrócił uwagę na potrzebę badań nad osobowość u i młodzieży upośledzonej umysłowo, był S. Yermeylen [Lewicki 1972]. W 1929 na podstawie badań testowych i obserwacji wyróżnił on dwie grupy ij typów dzieci debilnych: pierwsza grupa - to debile harmonijni, wśród są następujące typy: bierny, zrównoważony, aktywny i infantylny; druga - to debile dysharmonijni, wśród których wyróżnia typ esmotyczny, i głuptaków. Typologia Yermeylena spotkała się z wieloma zarzutami, jednak bodźcem do nowych badań. Literatura zachodnia ujmuje problem osobowości dziecka upośledzonego i łowo prawie wyłącznie od strony teoretycznej. J. Tizard dzieli osoby upośl umysłowo na dwa tradycyjne typy: typ aktywny i pobudliwy oraz typ apatyi i zamknięty w sobie. J.E.W. Wallin uważa, że wiele jednostek nie można zaklasyfikować do z powyższych grup, można natomiast ująć je w grupę mieszaną. Raz bowiei agują jako ospałe, apatyczne, kiedy indziej zaś jako pobudliwe, aktywne, którzy autorzy reprezentują stanowisko, że część osób upośledzonych umys można umieścić wzdłuż sali, w której na jednym końcu znajdowałaby się sk pobudliwość, a na drugim głęboka apatia. Szwajcarska lekarka, dr Eygg-Bones, założycielka szkoły terapii wychów?* czej w Zurychu, oprócz dwóch charakterystycznych typów dzieci upośledzę umysłowo (apatyczny - pobudliwy) wyróżnia typ dziecka harmonijnie up dzonego, u którego wszystkie elementy psychiki są równomiernie opóźr w rozwoju, oraz typ dziecka dysharmonijnie upośledzonego, u którego posz. gólne funkcje psychiczne są zaburzone nierównomiernie [Różycka 1959]. E>;i -Bones podkreśla, że dziecko upośledzone umysłowo nie ma "nienormalnej str_t tury psychicznej", lecz strukturę swoistą, działającą na zasadzie własnych prau Podobne stanowisko zajmuje Gunne Dybwad, dyrektor Narodowego Stowarzy-, szenia Dzieci Niedorozwiniętych w Nowym Jorku. W swojej pracy The Dynan of Mentol Retardation wskazuje na elementy dynamizujące rozwój człowieka, czynników indywidualnych, charakterystycznych dla każdej jednostki, zależy, er. będzie osobą upośledzoną o takich, a nie innych cechach osobowości, czy też jednostką genialną. O potrzebie poznania struktury osobowości upośledzonych umysłowo pisze E. Zigler z uniwersytetu w Yale [Zigler 1966]. Stwierdził bowiem, że zachowanie dzieci upośledzonych umysłowo jest skomplikowane i ograniczone wieloma Z badań nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo 221 'Hit głównie upośledzeniem intelektualnym. Poznanie tych czynników, informacji o przyczynach ich wystąpienia i możliwości zmian ułatwiło-fawzumienie zachowań dzieci. Cromwell i Ruel omawiają wybrane aspekty rozwoju osobowości dzieci :onych umysłowo. Przyjmują oni, że te same założenia naukowe doty-rozwoju osobowości stosują się do wszystkich dzieci, zarówno normal-lak i upośledzonych umysłowo. Singuan z uniwersytetu w Barcelonie w pracy Osobowość dzieci upośle-ń umysłowo [Singuan 1970] podkreśla, że głównym problemem takiego ; jest nie tyle rozwój jego inteligencji, ile ukształtowanie jego osobowości. sdto upośledzone umysłowo bardzo przeżywa swój defekt intelektualny. Od-ije go przez najbliższe otoczenie, okazywanie mu wrogości, przypisywanie wyzwala u niego mechanizmy obronne - regresję i agresję oraz mechaniz-Łompensacyjne - pobudliwość lub ospałość. M. Singuan zwraca się z ape-fśo wychowawców, którzy bardzo wiele mogą pomóc. Dziecko upośledzone -towo pragnie bowiem bezpieczeństwa, którego nie może, niestety, znaleźć ». -.m najbliższym otoczeniu. W tym właśnie zakresie wychowawca-terapeuta iiii:::;:.i dużo zdziałać. v?:mo iż badania nad osobowością upośledzonych umysłowo stanowią bardzo ującą dziedzinę, niewiele ich przeprowadzono. T.J. Berk w pracy Analiza "•sobowości grupy dzieci upośledzonych umysłowo wszechstronnym testem •.ości przedstawia wyniki badań 33 chłopców upośledzonych umysłowo ((wieku 9-12 lat, przy użyciu kwestionariusza do badań osobowości Portera ella. A oto najważniejsze cechy tych dzieci: ujawnienie przez niskie superego silnych neurotycznych cech; ffiu 2* zmysłowość, niewrażliwość i niestałość emocjonalna dzieci o silnym ego; 5 • występowanie potrzeby kontaktów interpersonalnych u dzieci flegmatycz-f iii"w:~. bez dużego napięcia nerwowego [Kirejczyk 1960]. _:teraturę rosyjską dotyczącą osobowości upośledzonych reprezentuje G.E. Su-ewa [1969], która w pracy Psychiatria wieku dziecięcego. Klinika oligofrenii ^kteryzuje trzy grupy dzieci debilnych: dzieci staranne, mające wytknięty cel; l dzieci nadmiernie pobudliwe, niespokojne ruchowo; - dzieci ospałe, płaczliwe, nieruchawe. xurt Lewin i Jacob Kounin przeprowadzali wiele badań porównawczych nad ^ami opóźnionymi umysłowo i normalnymi, przyjmując za wspólną płaszczy-\vyłącznie jednakowy wiek umysłowy. Wyniki ich badań potwierdziły, "że eń zróżnicowania osobowości badanych był wyrównany, natomiast różnili ^ni między sobą stopniem sztywności granic w strukturze osobowości" [Gał-vki 1972, s. 53]. -V literaturze polskiej diagnostyka dzieci upośledzonych umysłowo jest oma- :ia na marginesie spraw związanych z upośledzeniem umysłowym. Istnieje na .t--, temat tylko jedna praca badawcza z lat trzydziestych - S. M. Studenckiego 1 r.chodiagnostyka dzieci upośledzonych umysłowo metodą Rorschacha [1930]. 222 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo Autor przebadał 28 dzieci upośledzonych umysłowo. Zastosował trzy mea test Rorschacha, test Termana-Bineta oraz interpretację wywiadu z naucz>< W pracy tej wykazał poziom inteligencji badanej grupy, właściwości chamiu wyróżniając grupę uczuciową i nieuczuciową, oraz omówił następujące typ» trowertywny, depresyjny i psychotyczny. Według Studenckiego w grupie ci z lekkim upośledzeniem umysłowym największą grupę stanowili neorm (47%), potem introwertycy i depresyjni (46%), a najmniejszą - psychotycy Natomiast im silniejsze upośledzenie, tym więcej było psychotyków (58%). n neurotyków (25%), a najmniej introwertyków i depresyjnych (17%). Autor -*. test Rorschacha jako metodę bardzo diagnostyczną, pożyteczną w oligofr gogice; pozwala on bowiem nie tylko na określenie stopnia upośledzenia uir. wego, ale również na analizę jakościową. K. Kirejczyk w swoich pracach omawia tradycyjne typy: apatyczny i erer«< ny. Do pierwszego zalicza dzieci ciche i spokojne, lękliwe i niezależne. Są. często wyzyskiwane, chłopcy wykolejają się, bo piją bez umiaru, a dziev często źle się prowadzą. Typ drugi, eretyczny, obejmuje dzieci niespokojne, niecone, z nadpobudliwością ruchową, o dużej pewności siebie i gadulstwie, i pełniające kradzieże, wchodzące w konflikt z prawem. Demoralizacji upośl nych skutecznie zapobiega właściwa opieka wychowawcza. J. Różycka w pracy Dziecko o obniżonej sprawności umysłowej charaktery: jąć dzieci debilne, dzieli je na dwa typy: typ dobroduszny, łagodny, przywią cy się do otoczenia oraz typ wybuchowy, drażliwy i złośliwy. Lucjan Korzeniowski podkreśla duże zróżnicowanie charakterologiczne i cjonalne dzieci upośledzonych umysłowo w lekkim stopniu. Szymańska [ pisze: "Obok osobników cichych i potulnych, nastawionych dodatnio pod wz dem socjalnym, spotkać możemy wśród nich jednostki niesforne, o rysach chopatycznych, niekiedy zaś chłodne uczuciowo, okrutne i upośledzone w żak-;-j się uczuć moralno-etycznych" [Szymańska 1955]. J. Różycka popiera tę opir -_ stwierdzając, że wśród dzieci debilnych znaleźć można charakteropatów wykarŁ-jących się aspołecznymi formami zachowania, które nie zawsze wynikają z właściwego oddziaływania środowiska. Wpływ inteligencji na wrażliwość moralną wykazał T. Witkowski w pr^. Z badań nad wrażliwością moralną dzieci o obniżonej sprawności umysłov. -Autor przebadał trzydzieści dzieci upośledzonych umysłowo i stwierdził u mes wyraźne obniżenie wrażliwości moralnej [Witkowski 1967]. K. Pospiszyl przeprowadzał badania nad jedną z podstawowych cech zachowania się dzieci upośledzonych umysłowo - agresją. Wykazują one większą skłonność do zachowań agresywnych niż normalni rówieśnicy. Cechuje je bowiem większa skłonność charakterologiczna do tego typu zachowań, nie potrafią one zastosować mechanizmu obronnego racjonalizacji i ocenić obiektywnie danej j sytuacji. Dziecko debilne narażone jest na częste stany frustracyjne, a te zawsze prowadzą - twierdzi Z. Skórny [1968] - do wystąpienia jednej z form agresji. Inni autorzy, jak Z. Szymańska, J. Kostrzewski [1979], poruszają marginesowo problem osobowości dziecka upośledzonego umysłowo. Z badań nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo 223 irzeprowadzonych badań wynika, że niewiele wiemy o dziecku upośledzo-imysłowo w stopniu lekkim. Dokonanie klasyfikacji i porównania z dziec- -malnym nie daje jego właściwego obrazu. Dlatego w pracy psychologa :a kierować się należy wspaniałą wypowiedzią profesora R. Lafona, wy-. na otwarciu Międzynarodowego Kongresu Opieki nad Dzieckiem i Mło-Upośledzoną w Paryżu w roku 1964: "Każdy upośledzony jest złożonością c możemy go określać tylko ilościowo. Jest bowiem jednością, ale i różnorod-stanowi mozaikę niewystarczalności aktualnych i dużych potencjalności ych. Debilizm umysłowy nie jest bowiem stanem statycznym, ale mo-w potoku sytuacji" [Kostrzewski 1970]. TĆłczesna psychologia i pedagogika podkreślają plastyczność rozwojową . r osledzonych umysłowo osiąganą pod wpływem racjonalnego wychowa-"uczania. Okazuje się, że uwarunkowania społeczno-ekonomiczne wywie- •••Tfyw nie tylko na pojęcie normy poziomu umysłowego, która w związku -zechnieniem oświaty staje się coraz wyższa dla ludzkiej populacji, ale dużym stopniu decydują o granicach i możliwościach rozwoju umysło-przystosowania społecznego upośledzonych, jogika specjalna w ścisłej współpracy z psychologią kliniczną zmierza - strony do podwyższania pułapu rozwoju upośledzonych umysłowo dzięki aniu odpowiednich zabiegów terapeutycznych i wychowawczych, a z drumlo zapobiegania zjawiskom pozornego niedorozwoju, opóźnienia rozwoju, czych dysfunkcji intelektualnych. Prognozy pedagogiczne w tej dziedzinie pomyślniejsze głównie dzięki badaniom naukowym i postępowi społecz-jakkolwiek wielu dzieciom korzystanie z nauki w ogólnodostępnej szkole ;nej sprawia trudność. Niektóre z nich są usuwane ze szkoły jako "nie .e się" do nauki, inne są "przepychane" z klasy do klasy, by opuścić szko-irdzo słabą umiejętnością czytania i pisania, tak że trudność sprawia im ~nie listu lub przeczytanie najprostszej gazety. Wprowadzenie obowiązkowe-jczania wydobyło na światło dzienne wielką liczbę dzieci mających trud-.v uczeniu się. Z kolei to przyczyniło się do organizowania szkół specjal-dla dzieci upośledzonych. Współczesna pedagogika specjalna twierdzi, że nie ma jednostek niewycho-:ych. Nawet głęboki stopień upośledzenia może być poddany procesowi re-Iitacji (patrz aneks 4). Rehabilitacja w tym przypadku obejmuje: i nawiązanie kontaktu emocjonalnego z dzieckiem; ? znalezienie dróg i form komunikowania się z dzieckiem oraz dziecka z oto-em; c) doprowadzenie do bezpośredniego udziału dziecka w życiu najbliższego rżenia; d) naukę form samoobsługi; e i naukę czynności społecznie użytecznych; f) wdrożenie w technikę społecznego bytowania. 224 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo opiera się na założeniu, potrzeby są takie same jak innych dzieci, specyficzny jest natomiast ich który wymaga zastosowania specjalnych metod oddziaływania. Podstawę pracy rehabilitacyjnej stanowi metoda "ośrodków pracy", która ar*»«i rzyła Maria Grzegorzewska. Związała ona proces nauczania ze środowis i działalnością dziecka. Metoda "ośrodków pracy" uaktywnia dziecko, jego zainteresowanie, uczy współżycia i współdziałania. Prowadząc proces litacyjny upośledzonych umysłowo, należy zwrócić uwagę na to, że możliwa potencjalnego ich rozwoju nie zostały jeszcze dostatecznie zbadane i nie z pewnością górną granicą rozwoju. L.S. Penrose wykazał, że liczba osobników, u których stwierdzono niedc woj umysłowy, była o wiele większa wśród dzieci niż dorosłych. Główm rr. wodem tego stanu rzeczy jest chyba fakt, że wiele osób upośledzonych umyi wo znajduje pracę i włącza się w społeczeństwo, nie wymagając już póz pomocy czy nadzoru. Tym samym znikają one ze statystyk ludzi upośledzony umysłowo. Jak pisze H. Brimen Krimen [1968], różnice pomiędzy ludźmi posiadającyi normalną inteligencję a tymi, którzy są opóźnieni w rozwoju, nie są większe różnice we wzroście ludności. Jeżeli ustawimy sto osób w jednym rzędzie dług wzrostu, uzyskamy stopniowy przyrost wysokości wzdłuż całego szer To samo odnosi się do inteligencji. Różnica między bezradnym idiotą a os o przeciętnej inteligencji jest uderzająca, ale równie uderzająca jest różnica dzy przeciętną osobą a Einsteinem czy Newtonem. Chociaż wygląd zewnętrzny nie może przesądzać o stopniu niedorozwc umysłowego, to na ogół dzieci te różnią się od swoich normalnych rówieśnil długością, wagą oraz budową ciała. Szczególnie będzie się to rzucało w u dzieci upośledzonych w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim, gc wygląd zewnętrzny i budowa ciała dzieci upośledzonych umysłowo w stopr lekkim na pierwszy rzut oka nie wykazują większych odchyleń od normy, piero przy bliższej obserwacji dostrzec można u nich pewne anomalie. Są dzieci raczej słabe fizycznie, czasem występuje u nich brak harmonii w rozwoi(tm).' jakaś "kanciasta" tężyzna przy maskowatym wyrazie twarzy [Kirejczyk 1960" czasem pewne anomalie, które mogą, ale nie muszą być oznaką upośledzeni* umysłowego, jak np. zez, oczopląs, zajęcza warga. Jadwiga Różycka dzieli anomalie w budowie ciała u osób upośledzonych urm -słowo na dwie grupy: a) typowe - tzn. takie, przy których jest zawsze upośledzenie umysłowe i których nie spotyka się u osób normalnych; b) takie, które często towarzyszą oligofrenii, jednak nie są dla niej typowe, mogą bowiem także występować u osób normalnych. Do objawów typowych zaliczamy: kretynizm, mikrocefalię, mongolizm i czaszkę wieżowatą. Badania nad cechami fizycznymi dzieci upośledzonych umysłowo prowadził C.D. Flory. Porównywał on rozwój 800 osób upośledzonych umysłowo płci mes- Z badań nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo 225 *• wieku od 5 do 25 lat z rozwojem osób normalnych tej samej płci. Stwier- ze dzieci upośledzone umysłowo w każdym wieku nie dorównują pod wzglę- "Izycznym swoim normalnym rówieśnikom i im większy jest ich niedoroz- :ym większe upośledzenie fizyczne. "Niedorozwój umysłowy - pisze Flory - jest stanem, któremu towarzyszy ogólne upośledzenie organizmu. się, że słaby umysł w normalnie rozwiniętym ciele spotyka się stosunko- ^ko. Niedorozwój umysłowy prawdopodobnie nie ogranicza się do ośrodko- : kładu nerwowego. Upośledzona umysłowość jest jakby symptomem nie- -i, które dotknęło cały organizm" [A.M. Clarke, A.D.B. Clarke 1971, j Flory podaje, że wyniki pomiarów głów dzieci upośledzonych umysłowo poniżej przeciętnej dla dzieci normalnych w tym samym wieku, chociaż r. głów dzieci upośledzonych w stopniu lekkim i głębokim nie różnią się e wcale. Mało jest dowodów na to, że osoby upośledzone umysłowo nie do-iją normalnie rozwiniętym pod względem takich uzdolnień sensorycznych, różnicowanie odległości między dwoma punktami, ostrość wzroku i słuchu, stwierdza się, że częstość występowania defektów zmysłowych wśród >nych umysłowo jest niezwykle wysoka. J.W. Birch i J. Matthews na stwierdzili, że tylko 44% badanych osób upośledzonych umysłowo miało fpHBidłowy słuch. J ilowiąc o zaburzeniach motoryki, mamy na myśli ogólne cechy motoryki ••śledzonych umysłowo, objawiające się brakiem precyzji, spowolnieniem ru-tiflftw. E. Dupre wprowadził do psychiatrii określenie debilite motrice, tj. niedo-UBTOÓJ motoryki, i podkreślał korelacje między rozwojem intelektualnym a roz- •mern motorycznym przez tzw. "prawo współzależności psychiki i motoryki". niedorozwój motoryki jest ściśle związany z niedorozwojem umysłowym i jako «n może być ustalony nie tylko badaniem neurologicznym, lecz i testowym (ska-iitOziereckiego). Brak korelacji między poziomem motoryki a inteligencji należy « -zadkości [Szymańska 1967]. "•" zależności od stopnia niedorozwoju umysłowego ruchy są mniej lub bar-skoordynowane. Głębiej upośledzeni ograniczają się do ruchów automaty-;h, stereotypowych, mogą sobie przyswoić pewne czynności, z tym że będą ?ardzo niezręczne. Natomiast ruchy upośledzonych umysłowo w stopniu m są bardziej precyzyjne. Brak pomysłowości sprawia, że nie są oni zdolni jrganizowania sobie pracy tak, aby efekt końcowy wypadł jak najlepiej, przy niejszym nakładzie pracy i czasu. Praca mechaniczna, nie wymagająca in-.ji, bez żadnych zmian, czasami może być wykonywana lepiej przez osoby edzone umysłowo w stopniu lekkim niż przez człowieka o normalnej inteli-i. Pracę upośledzonych cechuje jednak zwolnione tempo, brak samodzielno-planowego działania. Konieczne jest też roztoczenie nadzoru nad nimi, gdyż ^\\ pracy ulega załamaniu z chwilą wystąpienia nowej, nawet nieznacznej zkody. Poza tym mają nieraz lekkomyślny stosunek do wykonywanego za-i stąd konieczność kontroli, poza którą potrzebne są dodatkowe bodźce, •v postaci pochwały lub nagrody. 226 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo Jeśli osobnik upośledzony umysłowo w stopniu lekkim nie posiada nych, uchwytnych dla oka oznak niedorozwoju, to przy pierwszym zetk z nim początkowo można się nie zorientować w jego defekcie intelek Gdy jednak poznamy go bliżej, zaczniemy z nim rozmawiać, wtedy przekonujemy się o jego niedorozwoju. Najpoważniejsze odchylenia od normy u dzieci upośledzonych ur w stopniu lekkim występują w zakresie spostrzegania, myślenia, pamięci. orientacji, uczenia się. Należy przypuszczać, że mały zakres spostrzeżonych przedmiotów ora nione tempo spostrzegania wynikają ze zwolnionego tempa analizy i ; w korze mózgowej. Analiza u tych dzieci jest niedokładna, chaotyczna, nie cująca części podobnych. Jej słabość, przejawiająca się w małym stopniu cowania barw i małej ostrości widzenia, wpływa ujemnie na jakość spostr wyodrębnionych przedmiotów. Wynikałoby stąd, że dzieci upośledzone ur wo muszą dłużej przyglądać się danej rzeczy, aby dostrzec mało różnicujące t elementy i określić relacje między nimi. O słabości syntezy w myśleniu dzieci upośledzonych umysłowo świadczy i to, że mówiąc o wyodrębnionych przez siebie częściach przedmiotu, nie minają o powiązaniu tych części lub mówią o nich mało i powierzchownie. Niiu czyciel musi pamiętać, że po wyodrębnieniu danej części ma wyjaśnić jej czenie, rolę i powiązanie z innymi częściami oraz doprowadzić do zrozurmerj przedmiotu jako całości. Cechy procesów poznawczych charakterystycznych aa uczniów upośledzonych umysłowo znacznie ograniczają i utrudniają im ucz się oraz rozwiązywanie zadań wszelkiego rodzaju. 4. OPIEKA WYCHOWAWCZA NAD DZIEĆMI UPOŚLEDZONYMI UMYSŁOWO Od najdawniejszych czasów wychowanie zajmowało jedno z głównych mię wśród zadań społecznych, lecz początkowo odnosiło się tylko do jednostek malnych, mniej lub więcej do siebie podobnych pod względem uzdolnień, inte gencji, osobowości. Opieka nad upośledzonymi umysłowo sięga nie tak dawnych czasów. W rożytności, w związku z istniejącym kultem ciała i tężyzny fizycznej, los dzie upośledzonych umysłowo był z góry przesądzony, np. zrzucano je ze Skały Ta pejskiej lub topiono w falach Tybru. W wiekach średnich przesądy i głupot!' przyczyniły się do przekonania, że chorzy psychicznie i umysłowo to ludzje opętani przez złego ducha. Jeszcze w XVIII w. umieszczano tego rodzaju ludzi! w żelaznych klatkach, podobnych do klatek dla dzikich zwierząt. W niedziele i święta wystawiano ich na widok publiczny, a widzowie za pewną odpłatnością mogli drażnić nieszczęśliwców, których obrona i nieudolne ruchy wywoływah śmiech. Znane były tylko przytułki dla upośledzonych organizowane przez kościoły chrześcijańskie. Opieka wychowawcza nad dziećmi upośledzonymi umysłowo 227 r-oj nauki, a w szczególności medycyny, psychiatrii i psychologii, położył ziecaniu się nad upośledzonymi umysłowo i chorymi psychicznie. Pod ko-• eku XVIII francuski lekarz Ph. Pinel dokonał przełomu w tej dziedzinie. n nowe prawo szpitalne, które nakazywało zdjęcie łańcuchów i uwolnie-chorych psychicznie i upośledzonych umysłowo. Pinel zwrócił uwa-,ae należy ich traktować jak osoby chore. Jego sława rozeszła się głośnym -o całym świecie, powodując zmianę stosunku społeczeństwa dla tej ludzi. Nauka nadal uważała, iż są oni nieuleczalnie chorzy, dlatego ^ddawano ich badaniom. XIX w. E. Esąuirol dokonał rozróżnienia człowieka chorego umysłowo . Stwierdził, że "człowiek chory umysłowo to człowiek, który kiedyś był i stracił majątek, idiota zaś to człowiek, który zawsze żył w nędzy i ubó-[cyt. za Clarke 1971]. Nie wszędzie przyjęto humanitaryzm w postępo-względem upośledzonych umysłowo i nie wszyscy go zaakceptowali. :owo bezduszny stosunek wobec ludzi upośledzonych umysłowo egzemplifi-deologia hitlerowska i wynikająca z niej praktyka lat trzydziestych w Niem-Na szeroką skalę prowadzono akcję sterylizacji upośledzonych umysłowo wręcz ich eksterminację. Pseudouzasadnienia brały się między innymi ze sUBiisaryzowanych interpretacji filozofii Nietzschego. -~>by nauczania i wychowania upośledzonych umysłowo, przebywających « -italach i przytułkach, jako pierwsi podjęli pod koniec XVIII w. i na począt- XIX: J.M.G. Itard, J. Guggenbuhl i E. Seguin, którzy dowiedli, że dzieci ni edzone nawet w stopniu głębokim można nie tylko wychować, ale i nau- Doświadczenia te nie zostały jednak należycie wykorzystane i upowszech- ezpośrednią przyczyną zainteresowania się upośledzonymi umysłowo był znalezienia w lasach Aveyronu zdziczałego dwunastoletniego chłopca. Tak y "dziki z Aveyronu" był pod względem zachowania bardziej podobny do .rzęcia niż do człowieka. Ale Itard nie uważał go za idiotę, lecz osobę zdzi- ; _ 4 na skutek braku bodźców kulturowych. Zgodnie z tym założeniem postano- » : chłopca wychować. W ciągu czterech lat uciążliwej pracy wychowawczej lele zdołał go nauczyć, ale pewne osiągnięcia były: chłopiec umiał chodzić owo, jeść, ubierać się. Mówić zaś nie nauczył się nigdy, wymawiał tylko jsylabowe wyrazy. Mimo że wyniki pracy wychowawczej nad "dzikim" były orne, przekonano się, że nawet osobnika głęboko upośledzonego można cze- . _- nauczyć. I to właśnie J.M.G. Itard jest pionierem szkolnictwa specjalnego. Jego następ--i- E. Seguin, zakładał szkoły specjalne nie tylko w Europie, ale i w Ameryce. ~r pierwsze zakłady tworzone były jednak z myślą o dzieciach upośledzonych iniysłowo w stopniu głębokim. Dzieło rozpoczęte przez E. Seguina podjęła Maria Montessori, z zawodu lekarka. Przez pewien czas była asystentką Kliniki Psychiatrycznej w Uniwersytecie Rzymskim. Po ukończeniu studiów, w czasie których poznała dokładnie metodę l 228 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo Seguina, rozpoczęła pracę wychowawczą nad dziećmi upośledzonymi i Montessori oparła się na metodzie Seguina, który w nauczaniu rozrc etapy: 1) kojarzenie percepcji zmysłowej z mową (pokazujemy np. dziecku niebieską, mówiąc: "to jest kolor niebieski", a potem czerwoną ze słów jest kolor czerwony"); 2) poznawanie przedmiotu podług nazwy (mówi się dziecku: "daj mi czerwony", "daj mi kolor niebieski"); 3) wywoływanie nazwy przedmiotu (wskazując na przedmiot, zadaje się cku pytanie: "Co to jest?" Uczeń powinien powiedzieć: "kolor czerwony"" "kolor niebieski"). Celem początkowego wychowania i nauczania dzieci upośledzonych ui wo M. Montessori uczyniła ćwiczenie zmysłów za pomocą zabawy, itp. (np. dzieci uczyły się zawiązywać wstążki, zapinać guziki, robić pięcia* z papieru). Nauka pisania była poprzedzona rysunkami, które dzieci wykonywały najpian palcem, potem patyczkiem, a na końcu dopiero ołówkiem i piórem. Rysowani zaczynało się od kresek, a kończyło na literach. Na następnym etapie pokazywani dzieciom litery, które miały rozpoznawać, a wreszcie pobrać z pudełek te, o tatfBŁ. » prosiła wychowawczyni. W nauce czytania autorka posłużyła się loteryjką. DZMIF(tm) wyciągały karteczkę z napisanym na niej wyrazem; po poprawnym przeczytam i wskazaniu na przedmiot, którego nazwa była na karteczce, dziecko mogło > ~?">f, wziąć przedmiot. Nauka czytania rozpoczynała się od słów prostych, dobrze • nych dzieciom, a kończyła się na czytaniu całych zdań. Nauka rachunków i wała się na konkretach. Cyfr dzieci uczyły się tak samo jak liter. M. Montessori wniosła duży wkład do pedagogiki specjalnej, ale w jej $;••"•• mię można dopatrzyć się pewnych wad. Dążyła ona do tego, by dziecku _A maksimum samodzielności, rolę zaś nauczyciela ograniczała do kierowania pr_.., dziecka. W rzeczywistości ta samodzielność była fikcyjna, gdyż dziecko wykcr wało to, co powiedział nauczyciel. Instytut dla dzieci opóźnionych w rozwoju założył w Brukseli O. Decroly. Jego zasługą było stworzenie tzw, "ośrodków zainteresowań", które później weszh do metodyki szkolnictwa specjalnego. Początków tej metody można się doszukać u F. Frobla (I połowa XIX w.), opierającego się w nauczaniu na tzw. idei centralnej. Polegało to na kompleksowym opracowaniu określonego tematu: jeśli np. głównym tematem była "pszczoła", to omawiano takie zagadnienia, jak: zbieranie miodu, budowa anatomiczna pszczoły, ul; wycinano pszczoły z papieru, organizowano zabawę towarzyską z piernikami jako poczęstunkiem uzupełniającym zajęcia. Właśnie "idea centralna" to to samo, co "ośrodek zainteresowań". W procesie nauczania tą metodą O. Decroly uwzględnił trzy główne momenty: 1) rozwój zmysłu obserwacyjnego poprzez wycieczki; moment ten nazwał Decroly obserwacją; 228 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo l Seguina, rozpoczęła pracę wychowawczą nad dziećmi upośledzonymi u(tm) .._ Montessori oparła się na metodzie Seguina, który w nauczaniu rozrć: etapy: 1) kojarzenie percepcji zmysłowej z mową (pokazujemy np. dzieci. niebieską, mówiąc: "to jest kolor niebieski", a potem czerwoną ze słov, _ jest kolor czerwony"); 2) poznawanie przedmiotu podług nazwy (mówi się dziecku: "daj n» czerwony", "daj mi kolor niebieski"); 3) wywoływanie nazwy przedmiotu (wskazując na przedmiot, zadaje si? cku pytanie: "Co to jest?" Uczeń powinien powiedzieć: "kolor czerwom "kolor niebieski"). Celem początkowego wychowania i nauczania dzieci upośledzonych wo M. Montessori uczyniła ćwiczenie zmysłów za pomocą zabawy, gi itp. (np. dzieci uczyły się zawiązywać wstążki, zapinać guziki, robić pl z papieru). Nauka pisania była poprzedzona rysunkami, które dzieci wykonywały n; palcem, potem patyczkiem, a na końcu dopiero ołówkiem i piórem. Ry: zaczynało się od kresek, a kończyło na literach. Na następnym etapie pokazy dzieciom litery, które miały rozpoznawać, a wreszcie pobrać z pudełek te, o prosiła wychowawczyni. W nauce czytania autorka posłużyła się loteryjką. Di» wyciągały karteczkę z napisanym na niej wyrazem; po poprawnym przeczytani i wskazaniu na przedmiot, którego nazwa była na karteczce, dziecko mogło sdhi wziąć przedmiot. Nauka czytania rozpoczynała się od słów prostych, dobrze z»« nych dzieciom, a kończyła się na czytaniu całych zdań. Nauka rachunków o<ł» wała się na konkretach. Cyfr dzieci uczyły się tak samo jak liter. M. Montessori wniosła duży wkład do pedagogiki specjalnej, ale w jej sy mię można dopatrzyć się pewnych wad. Dążyła ona do tego, by dziecku maksimum samodzielności, rolę zaś nauczyciela ograniczała do kierowania pra-dziecka. W rzeczywistości ta samodzielność była fikcyjna, gdyż dziecko wykoir<> wało to, co powiedział nauczyciel. Instytut dla dzieci opóźnionych w rozwoju założył w Brukseli O. Decroh .':•-go zasługą było stworzenie tzw, "ośrodków zainteresowań", które później we do metodyki szkolnictwa specjalnego. Początków tej metody można się dosziiK-i. u F. Fróbla (I połowa XIX w.), opierającego się w nauczaniu na tzw. idei cer:-ralnej. Polegało to na kompleksowym opracowaniu określonego tematu: jeśli nj-głównym tematem była "pszczoła", to omawiano takie zagadnienia, jak: zbieranie miodu, budowa anatomiczna pszczoły, ul; wycinano pszczoły z papieru, organizowano zabawę towarzyską z piernikami jako poczęstunkiem uzupełniającym zajęcia. Właśnie "idea centralna" to to samo, co "ośrodek zainteresowań". W procesie nauczania tą metodą O. Decroly uwzględnił trzy główne momenty: 1) rozwój zmysłu obserwacyjnego poprzez wycieczki; moment ten nazwał Decroly obserwacją; Opieka wychowawcza nad dziećmi upośledzonymi umysłowo 229 "'•lic i .jzenie - jeżeli obserwacja jest niemożliwa, to trzeba ją zastąpić koja-riorównywaniem z rzeczami znanymi; ćwiczenia te mają na celu kształ-: ;znego myślenia i wnioskowania; -resja - materiał, który dzieci poznają, powinien być wyrażony za po-elowania, rysowania, lepienia i wycinania [Kirejczyk 1970]. M. Montessori i O Decroly'ego znalazły szerokie zastosowanie w •vie specjalnym dla dzieci upośledzonych umysłowo. ..z wspomniano, pierwsze zakłady wychowawcze tworzone były z myślą .ich upośledzonych umysłowo w stopniu głębszym, a dzieci upośledzone iu lekkim nie znajdowały żadnej pomocy. Dopiero Kern i Stotzner (nau-głuchych) zaczęli propagować ideę otwierania szkół dla upośledzonych u lżejszym. W roku 1865 powołali oni do życia Towarzystwo Popierania Wychowawczej nad Idiotami i Niedorozwiniętymi (Gesellschaft żur Fode-dcr Sćhwach und Blodsinnigenbindung), które zorganizowało zjazd w Ha-"ze. Przyjęto na nim następującą rezolucję: "We wszystkich większych _^h należy tworzyć szkoły dla niedorozwiniętych, żeby dzieci te zamiast ciężarem społecznym wyrosły na pożytecznych członków społeczeństwa wych, przy czym dzieci głębiej upośledzone kieruje się do zakładów wy- -awczych, często jednak, niestety, ulega się prośbom rodziców, pozwalając :iom upośledzonym w stopniu lżejszym na dwu- i trzykrotne powtarzanie w ogólnodostępnych szkołach publicznych. Szczególnie drastycznie to zja- - o występuje w środowisku wiejskim. A należy pamiętać, że im wcześniej :ko upośledzone umysłowo zostanie skierowane do właściwej szkoły, podda- ehabilitacji, tym większa jest rękojmia osiągnięcia przezeń maksymalnego stosowania społecznego. Z niedorozwoju umysłowego nie wyrasta się, a prze- nie - w niedorozwój się wrasta. Oznacza to, że zaniedbanie wychowawcze : f ębia niedorozwój [Szymańska 1955]. Draktyka wykazała, że dzieci głębiej upośledzone nie są w stanie opanować ;ramu szkoły specjalnej. Często uczniowie w wieku 16-18 lat dochodzą do -y V szkoły specjalnej bez żadnej nadziei ukończenia jej. Dla nich przy niektó- n szkołach tworzono "klasy przerośniętych wiekiem". Trudno bowiem wyma- ._-. aby dzieci bardziej upośledzone umysłowo opanowały materiał w tym samym czasie co lżej upośledzone. Pewnym wyjściem z tej sytuacji są "szkoły życia" lub z-.v. szkoły przysposobienia zawodowego dla młodzieży. Innym projektem jest morzenie przedszkoli oraz dwóch typów szkół specjalnych podstawowych: 232 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo l 1) dla uczniów o lekkim stopniu upośledzenia umysłowego, gdzie byłb zowany program nauczania pełnej szkoły specjalnej; 2) dla uczniów upośledzonych w stopniu umiarkowanym i znaczn>r szkoły życia. Oprócz szkół podstawowych należałoby stworzyć dwie formy przystost« i do pracy zawodowej, a mianowicie: 1) zasadnicze szkoły zawodowe dla uczniów ze szkoły specjalnej upośłao nych w stopniu lekkim i dla najlepszych uczniów o umiarkowanym stopniu ic śledzenia; 2) kształcenie w 2-letnich szkołach przysposobienia zawodowego dla dz o umiarkowanym stopniu upośledzenia umysłowego oraz dla najlepszych adwentów ze "szkoły życia" [Dziedzic 1967]. I. Wald proponuje, aby dla wszystkich dzieci lekko upośledzonych twe klasy specjalne, powiązane z ogólnodostępnymi szkołami publicznymi. W sposób usunie się piętno, jakie społeczeństwo nadaje dzieciom upośledzę umysłowo, oraz pozwoli tym dzieciom nawiązać kontakty z normalnymi rówi nikami. Obecnie w Polsce nauczanie w szkołach specjalnych dla dzieci upośledzony umysłowo w stopniu lekkim trwa 8 lat. Obejmuje ono te dzieci, które nie w stanie odbyć nauki w szkole normalnej, ale są na tyle zdolne, aby po szym czasie, przy zastosowaniu specjalnych metod, przyswoić sobie zakres wi dzy niezbędny w życiu codziennym i przy prostej pracy fizycznej. Szkoła specjalna różni się od normalnej przede wszystkim programem metodami nauczania. Jej program odpowiada w przybliżeniu programowi 5 ogólnodostępnej szkoły publicznej. Indywidualne zajęcie się każdym dzieckie umożliwia nauczycielom mniejsza liczba uczniów w klasie. Punktem wyjścia cy w szkole jest dziecko, a nie program, a w myśl stwierdzenia Deweya, że ideał kształcenia nie na tym polega, aby dziecko nagromadziło wiadomości, lecz abf rozwijało swoje zdolności [Wawrzynowski 1931]. Trzeba zwrócić uwagę na to, że dziecko do szkoły specjalnej przechodzi z reguły po kilku latach nauki w ogólnodostępnej szkole publicznej i często jest negatywnie nastawione do nowej placówki. Z tego względu powinno być we właściwy sposób przyjęte przez nauczyciela. Na początku nie uczy on więc rzecz} nowych, lecz utrwala i wzbogaca materiał uprzednio zdobyty przez dziecko. Jest to etap, który trwa kilka tygodni. K. Kirejczyk [1964] podaje, że na wstępnym etapie nauczania nauczyciel powinien nauczyć dziecko (jeśli ono nie umie) oceniania: a) stosunków przestrzennych - chodzi tu o prawidłowe ocenianie odległości, wielkości, ujmowanie kształtów, orientację dotyczącą własnej osoby; b) stosunków czasowych - do najważniejszych pojęć czasowych należą: dzień, noc, wczoraj, długo, krótko, wcześniej itp.; c) stosunków liczbowych - dzieci często potrafią porównać, że jest tu "mało", a tu "więcej", ale nie potrafią odpowiedzieć, "o ile jest więcej"; nauka liczę- Kwalifikacja uczniów do szkół specjalnych 233 -j wstępnym etapie polega na mechanicznym zapamiętywaniu i wymawianiu ie -.ych liczb. K»i drugim etapie nauczania dochodzi nauka czytania, pisania i rachunków, ijrzecim zaś występuje analiza i synteza spostrzeżeń i pojęć. W pierwszych klasach szkoły specjalnej w nauczaniu dzieci upośledzonych ;łowo stosuje się metodę "ośrodków pracy", od klasy V zaś wprowadza się •>;zanie przedmiotów oraz przysposobienie zawodowe jako przygotowanie do -złej pracy zawodowej. W Polsce metodę "ośrodków pracy" uważa się za rpszą z metod nauczania początkowego dzieci upośledzonych umysłowo. Po-»*>• _ - ona na dokładne poznanie rzeczywistości, gdyż tematy do nauczania bierze : codziennego życia. Przy położeniu nacisku na dyspozycje daje się możność wnienia zahamowanych dynamizmów, ugruntowania wiadomości i umiejęt- -: oraz uspołecznienia. : :va szkołami specjalnymi organizuje się przy ogólnodostępnych szkołach .cznych klasy specjalne dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lek-aby szybciej zaspokoić potrzeby w tym zakresie oraz wzmóc integrację rczną. Od 1993 roku organizowane są także w szkołach publicznych klasy ;racyjne, w których uczą się razem dzieci upośledzone z pełnosprawnymi. -" 6. KWALIFIKACJA UCZNIÓW DO SZKÓŁ SPECJALNYCH Rzetelną wiedzę o dziecku dają wszechstronne badania przeprowadzone przez . nologa, pedagoga, lekarza psychiatrę i neurologa. Podstawową metodą bada-ligofrenii - pisze G.E. Suchariewa [1969] - tak samo jak innych anomalii .bieżnych staje się kliniczna obserwacja uzupełniona danymi eksperymentu . hologicznego i badań laboratoryjnych (metody biochemiczne, elektroencefa-jfia, badania wyższej czynności nerwowej za pomocą studiowania odruchów -nkowych). Do metod badań klinicznych zalicza się także: cytologię, mikro-:ię elektronową, rentgen czaszki. Przy wyodrębnieniu określonych postaci upośledzenia umysłowego bardzo ~na jest metoda badania klinicznego i psychopatycznego. Drogą analizy obra-~ sychopatycznego można uściślić w każdym konkretnym przypadku zarówno sciową strukturę niedorozwoju, jak i dodatkowe objawy, manifestujące się a rżeniami woli i patologią rozwoju emocjonalnego [Dziedzic 1970]. Dokład-:naliza kliniczna stanu psychicznego i somatycznego jest konieczna do postania rozpoznania i wyboru środków leczniczych oraz metod postępowania ko- -\jno-pedagogicznego z dziećmi upośledzonymi umysłowo. )prócz wymienionych metod badawczych w oligofrenii szeroko stosuje się ?y testowe. W większości krajów mają zastosowanie testy: Bineta-Simona, r-hslera, Standford-Bineta. Testy badają sprawność umysłową, której rezultat -ajemy w postaci tzw. ilorazu inteligencji. Wartość ilorazu inteligencji należy ;żać za orientacyjną, wymagającą opisu i opracowania profilu poszczególnych 234 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo sprawności, czyli profilu inteligencji. Do badania upośledzonego umysk suje się cztery grupy testów psychologicznych, a mianowicie: a) testy inteligencji (słowny i bezsłowny); b) testy osobowości; c) testy przystosowania społecznego; d) testy specyficznych uzdolnień i testy konstruowane do prac eksp talnych. Pedagogicznymi metodami dającymi rzetelną wiedzę o dziecku są: a) wyniki badań lekarskich; b) wywiady środowiskowe; c) obserwacje (rozwoju fizycznego, umysłowego, potrzeb, zainteres działania dziecka); d) eksperymenty pedagogiczne indywidualne i zbiorowe; e) analiza dokumentacji lekarskiej, psychologicznej i pedagogicznej; f) analiza prac dziecięcych, sprawdziany wiadomości i umiejętności. Do prawidłowego rozpoznania oligofrenii konieczne są ponadto: 1. Staranna analiza danych anamnestycznych o dziecku (dane o okresie urodzeniowym, okołoporodowym, o rozwoju w pierwszych latach życia, wa kach środowiskowych, w jakich się dziecko wychowuje). 2. Badania stanu fizycznego dziecka, jego charakterystyka neurologiczna, danie stanu narządów zmysłów. 3. Charakterystyka pedagogiczna sporządzona przez nauczycieli na ter szkoły powszechnej [Kirejczyk 1960]. G.E. Suchariewa [1969] podaje następujące kryteria diagnostyczne w stosur-1 ku do dzieci w wieku szkolnym: a) poziom procesów uogólniania i abstrakcji; b) rozwój procesów myślenia; c) klasyfikacja przedmiotów i zjawisk na podstawie istotności sytuacyjnych związków; e) stopień aktywności dziecka, trwałość spostrzeżeń i pamięci, rozwój mowv cechy osobowości, temperamentu i charakteru; f) cechy szczególne produkcji słownej oraz charakter jego pracy. Często przyczyną błędów w diagnozowaniu upośledzenia umysłowego jest ignorowanie podstawowych zasad diagnostyki psychiatrycznej, gdy objawy niedorozwoju myślenia rozpatruje się w izolacji, bez powiązania z innymi objawami klinicznymi (poziom rozwoju mowy, zaburzenia percepcji, uwagi, pamięci). W Polsce do szkół specjalnych kierowani są uczniowie na podstawie orzeczenia poradni psychologiczno-pedagogicznej. Obowiązujące przepisy o selekcji regulowane są Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 r. w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psycholo-giczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych. Oto wybrany fragment: Kwalifikacja uczniów do szkól specjalnych 235 fJDaeci z odchyleniami i zaburzeniami emocjonalnymi oraz dzieci z zaburze-zachowania, wobec których stosowane przez nauczyciela różne formy i pomocy nie przynoszą pożądanych wyników, powinny zostać przez .ole, szkołę lub placówkę skierowane do poradni psychologiczno-peda-;j w celu uzyskania diagnozy oraz określenia odpowiednich form terapii, i opieki. epowanie orzekające i kwalifikujące do odpowiednich form kształcenia prowadzą, powoływane przez dyrektora poradni, zespoły orzekające. Ladaniem zaspołów orzekających jest orzekanie i kwalifikowanie: dzieci i młodzieży niepełnosprawnych do odpowiednich form kształcenia specjalnego (w tym integracyjnego oraz do nauczania indywidualnego), Z dzieci i młodzieży niedostosowanych społecznie lub zagrożonych uzależnieniem do placówek resocjalizacyjnych, J dzieci i młodzieży całkowicie lub częściowo pozbawionych opieki rodzicielskiej do placówek opiekuńczo-wychowawczych (rodzinne domy dziecka, domy dziecka, ośrodki szkolno-wychowawcze, w tym specjalne), * młodzieży z grup dyspanseryjnych do odpowiednich form kształcenia po-nadpodstawowego. W skład zespołu orzekającego wchodzą: ! dyrektor lub wicedyrektor poradni - jako przewodniczący zespołu orzekającego, I ' psycholog, który na podstawie wszechstronnego badania dokonał diagnozy sytuacji i możliwości rozwojowych dziecka, ?' pedagog, który opracował diagnozę pedagogiczną, - lekarz specjalista określający rodzaj schorzenia, ~ w miarę potrzeby inne osoby. ••niosek do zespołu kieruje psycholog lub pedagog za zgodą rodziców (praw- opiekuna) dziecka. Wespół orzeka na podstawie wyników badań psychologicznych, pedagogicz- -. i lekarskich przeprowadzonych przez specjalistów poradni bądź spoza po- przedstawionych w formie opinii zbiorczej. Orzeczenie podpisuje dyrektor poradni, choć protokół z posiedzenia zespołu tkającego podpisują wszyscy jego członkowie. Orzeczenie powinno zawierać: 1) imię i nazwisko dziecka, datę i miejsce urodzenia, imiona rodziców, klasę i adres szkoły, 2) określenie rodzaju i stopnia niepełnosprawności, 3) określenie odpowiednich form kształcenia lub opieki oraz warunków niezbędnych do realizacji potrzeb edukacyjnych dziecka, 4) indywidualny program pracy z dzieckiem ze wskazaniem metod stymulacji, terapii i usprawnienia lub wskazaniem pomocy psychologicznej i pedagogicznej, 5) pouczenie o prawie odwołania się od orzeczenia ze wskazaniem wyznaczonej przez kuratora oświaty poradni rozpatrującej odwołania. 236 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo -T- l " W" l Orzeczenie o skierowaniu do nauczania indywidualnego, prowadzonego ' rankach domowych, ponadto powinno zawierać: - diagnozę lekarza specjalisty, - określenie czasu objęcia dziecka nauczaniem indywidualnym, - wniosek w sprawie innych form pomocy psychologiczno-pedagc (w miarę potrzeby). Orzeczenie kwalifikujące do kształcenia specjalnego (w tym integracyj i nauczania indywidualnego) otrzymują: - rodzice (prawny opiekun) dziecka, - kurator oświaty i organ prowadzący szkołę lub placówkę, jeżeli nie nim kurator, - szkoła lub placówka, w której ewidencji dziecko pozostaje, - policja, sąd i placówki opieki zdrowotnej - na ich wniosek. Rodzicom (prawnemu opiekunowi) dziecka przysługuje prawo odwołania m od orzeczenia w terminie 14 dni od daty jego otrzymania do poradni wyznaot: nej przez kuratora oświaty. Od orzeczenia wydanego przez tę poradnię nie PTT sługuje odwołanie. Kurator oświaty na podstawie orzeczenia, na wniosek rodziców (prawne; opiekuna) kieruje dziecko do odpowiedniej formy kształcenia lub opieki. Kura oświaty przesyła do właściwej szkoły lub placówki skierowanie. ,A Do czasu zastosowania odpowiedniej formy kształcenia specjalnego lub ur szczenią dziecka w określonej w orzeczeniu placówce opiekuńczo-wychowawc albo resocjalizacyjnej dyrektor szkoły lub placówki, w której ono przebyi organizuje pracę pedagogiczną, w miarę możliwości dostosowaną do indy widu*- j nego programu pracy zawartego w orzeczeniu". Niezdolność dzieci do nauki w ogólnodostępnej szkole publicznej z powoduj upośledzenia umysłowego w stopniu lekkim może być stwierdzona nie wcześnie niż po rocznym pobycie dziecka w szkole lub przedszkolu bądź po obserwaci poradni - to pierwszy etap selekcji. Drugim etapem selekcji jest orzeczenie pc-radni o niezdolności do nauki dziecka w ogólnodostępnej szkole podstawowe; Trzeci etap selekcji przebiega w szkole specjalnej, gdzie stwierdza się zdolność do nauki w tej szkole. Stwierdzenie takie powinno nastąpić najwcześniej po rocznym pobycie dziecka w placówce. Obserwacja wyników pracy ośrodków selekcji działających do roku 1975 wykazała, że metody ich postępowania oraz ich organizacja wymagają weryfikacji. Można jej było dokonać pod warunkiem zapewnienia dostatecznie licznej kadry specjalistycznej. Powierzenie selekcji poradniom psychologiczno-pedagogicznym zasadniczo rozwiązało ten problem. Pod koniec nauki w szkole specjalnej uczniowie ukierunkowani preorientacją i poradnictwem zawodowym bardziej realistycznie planują własną przyszłość i starają się zdobywać umiejętności niezbędne w pracy zawodowej. Po uzyskaniu odpowiednich kwalifikacji zawodowych mogą w sprzyjających warunkach stać się produktywnymi członkami społeczeństwa. Cele wychowania i nauczania upośledzonych umysłowo 237 Najodpowiedniejsze dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim są takie iy, które opierają się na jednostajnych, automatycznych czynnościach i nie -igają zmiany wytworzonych już stereotypów dynamicznych. Ludzi tych po viednim przygotowaniu zawodowym zatrudnia się w przemyśle, np. przy _żu elektrotechnicznym, przecinaniu i piłowaniu, czyszczeniu form gumo-itp., w budownictwie, rolnictwie, przy pracach drogowych i porządkowych. •i i e waż szkół specjalnych zawodowych jest za mało w stosunku do zapo-.-:_ wania, przygotowanie do życia, do przyszłej pracy produkcyjnej odbywa K częściowo już w szkole podstawowej specjalnej, chociaż jej właściwym zada-jest stworzenie podstawy do nauki w szkole zawodowej specjalnej. CELE WYCHOWANIA I NAUCZANIA UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO W roku 1928 A. Descoeudres, jedna z pionierek w dziedzinie nauczania dzie-; -pośledzonych umysłowo, wymieniając różne jego cele podkreśliła, że powin- ••».: ono obejmować wiadomości dotyczące: dziecka i świata zwierzęcego, dziecka ata roślinnego, dziecka i świata mineralnego, potrzeb moralnych i estetycz-. ich istnienia i ich nieuniknionej konieczności. Pedagog T.S. Ingram w - r. obok innych celów nauczania wymienia: przyzwoite zachowanie się w u i społeczeństwie, odpowiednie wykorzystanie wolnego czasu, przystosowało pracy przemysłowej. 'okładne rozważenie roli nauczania w procesie społecznej rehabilitacji osób Cedzonych umysłowo prowadzi do wniosku, że cele nauczania powinny być • rmułowane nie jako "przedmioty", tak jak: czytanie, pisanie, liczenie itp., ale . zej jako sfery dojrzałości. Poglądy współczesnych uczonych (Kirk i Johnson, _ .zram, Wallin, Stewens, Gunzburg) i wychowawców w tej sprawie są na ogół zbieżne. Podkreślają oni zgodnie, że celem nauczania upośledzonych umysłowo powinno być przyswojenie następujących umiejętności [Clarke 1971]: a) współżycia z innymi ludźmi, b) dostosowania się do pracy i w dostatecznym stopniu radzenia sobie z wymaganiami, c) gospodarowania pieniędzmi, d) obchodzenia się z urządzeniami użyteczności publicznej i korzystania z nich, e) wykorzystania wolnego czasu. Cele te są realistyczne, ponieważ mają istotne znaczenie dla radzenia sobie •v życiu, oraz osiągalne, gdyż można je realizować poprzez nauczanie w granicach zakreślonych przez czas i możliwości szkoły. Inne natomiast cele nauczania spotykane w literaturze wydają się zbyt ambitne i wskutek tego raczej nierealne dla upośledzonych w stopniu umiarkowanym. Celem ogólnego programu nauczania upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim jest osiąganie przez wychowanków możliwego do zaakceptowania poziomu 238 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo f dojrzałości społecznej, zawodowej i osobistej, pozwalającego na ich wanie się do wymagań społeczeństwa na różnych poziomach. Opracowany przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania, a wydany Instytut Programów Szkolnych MOiW w 1985 r. program nauczania ośr wej szkoły podstawowej specjalnej zawiera już konkretne cele i zadania specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Cele te stawiają się następująco: "Celem nauczania i wychowania w szkole dla dzieci upośledzonych _..., wo w stopniu lekkim jest przygotowanie uczniów do uczestniczenia społecznym i kulturalnym oraz do pracy, zgodnie z ich możliwościami i łeczno-gospodarczymi potrzebami kraju. Przygotowanie dziecka do życia społecznego obejmuje naukę prawi organizacji życia rodzinnego, gospodarowania budżetem rodziny, dobierania 1 wypoczynku dla siebie oraz rodziny, współuczestniczenia w pracach org społecznych oraz udziału w życiu najbliższego otoczenia. Realizacja celów nauczania i wychowania służy usprawnianiu nie nych funkcji psychicznych i fizycznych, korygowaniu nieprawidłowości roz wych, rozwijaniu uzdolnień uczniów. Szkoła specjalna dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim żuje cele nauczania i wychowania przez: - łączenie procesów dydaktyczno-wychowawczych z życiem środowiska. - wykorzystanie w procesie dydaktyczno-wychowawczym najnows osiągnięć pedagogiki specjalnej, - zapewnienie każdemu uczniowi korzystnych warunków do rozwoju os wości, - współodpowiedzialność całego personelu szkoły za realizację celów czania i wychowania, - kontakty z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi w zakresie dia styki i profilaktyki, - stworzenie odpowiedniej bazy materialnej, stałe jej wzbogacanie w spr i nowoczesne środki dydaktyczne, - stałą współpracę z rodzicami, organizacjami społecznymi, młodzieżov i zakładami pracy" [Program... 1985, s. 7]. Praca dydaktyczna i wychowawcza w szkole specjalnej ma charakter rehabilitacyjny i profilaktyczny, a zadania te szkoła realizuje poprzez działalność pedagogiczną o charakterze terapeutycznym. We wstępie do założeń organizacyjnych i programowych ośmioklasowej szkoły podstawowej specjalnej, zawartych w programie nauczania, podkreślono bardzo wyraźnie dużą plastyczność rozwijającego się mózgu, możliwość kompensowania braków u tych dzieci oraz fakt, że upośledzenie umysłowe nie jest zatrzymaniem się rozwoju na poziomie jakiegoś okresu dzieciństwa, lecz jest rozwojem o swoistych właściwościach, potrzebach i możliwościach. Cele wychowania i nauczania upośledzonych umysłowo 239 zkole podstawowej specjalnej realizowane są: > chowanie umysłowe, • >ztałcenie politechniczne, > chowanie moralno-społeczne, • > chowanie estetyczne, > chowanie fizyczne, . A iczenia korekcyjne. ośmioklasowych szkołach podstawowych dzieci opanowują wiadomości •;ształcące w zakresie czterech lub pięciu klas ogólnodostępnej szkoły nej. Materiał nauczania zawiera elementy wiedzy humanistycznej i mate-no-przyrodniczej. Uczniowie, realizując go, poznają zgodny ze współczesną, elementarny, dostępny dla ich możliwości zakres praw rządzących :ą i życiem społecznym, zdobywają niezbędne do praktycznego działania w społeczeństwie wiadomości i umiejętności. rram nauczania ośmioletniej szkoły podstawowej specjalnej dla upośledzo-mysłowo w stopniu lekkim jest jednakowy dla wszystkich szkół i klas nych w kraju. Zobowiązuje on jednak nauczyciela do dostosowania mate- nauczania do możliwości rozwojowych uczniów i do warunków pracy szko-fcoieważ punktem centralnym w szkole jest dziecko, a nie program. Szkoła iwowa specjalna różni się więc od ogólnodostępnej szkoły publicznej pro- jrn nauczania i metodami pracy, zwłaszcza położeniem nacisku na indywi- cję w nauczaniu i wychowaniu. Charakter treści nauczania w szkole specjalnej jest poznawczy i wychowaw- Szkoła pracuje według następujących zasad: dostosowanie treści i metod nauczania do stopnia rozwoju uczniów i ich •*idualnych potrzeb rehabilitacyjnych; I świadomy i aktywny udział uczniów w procesie nauczania i wychowania; " przystępność nauczania, systematyczność i logiczna kolejność w nauczaniu; - powiązanie treści nauczania z życiem, wiązanie pracy umysłowej z pracą a, z praktyczną działalnością, zależności od wieku i stopnia rozwoju uczniów w szkole specjalnej wyróż- * trzy szczeble programowe: ł l szczebel: klasy l-IV - nauczanie całościowe, n szczebel: klasy V-VI - nauczanie skorelowane, , Ul szczebel: klasy VII-VIII - nauczanie przedmiotowe. Nauczanie całościowe opiera się na bezpośredniej obserwacji konkretnych liotów i zjawisk otaczającej rzeczywistości: treści nauczania grupują się kół zagadnień życia domowego i szkolnego oraz najbliższego otoczenia. Na pierwszym szczeblu nauczania eksponuje się metodę ośrodków pracy, ynegającą na grupowaniu wokół jednego zagadnienia, dobrze znanego dziec- •fet innych zagadnień. W metodzie tej wyróżnia się następujące etapy [Grzego- -- -ska 1964]: f 240 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo 1) zajęcia wstępne, 2) obserwację, 3) opracowanie zebranego materiału i usystematyzowanie go, 4) ekspresję, 5) zajęcia końcowe. Nauczanie skorelowane jest przejściem od nauczania całościowego do nią przedmiotowego; treści nauczania grupują się wokół zjawisk określ środowiska geograficznego, przyrodniczego i społecznego. Głównym pr tem poznania jest "Polska - nasza ojczyzna". Na drugim szczeblu na wykorzystuje się podstawowe założenie metody ośrodków pracy, sprz integracji materiału nauczania różnych przedmiotów, a zwłaszcza treści r nią języka polskiego, historii, geografii, przyrody. Najlepsze wyniki daj. towane do warunków szkoły metody: problemowa, projektów i częściowe da Freineta. Na trzecim szczeblu nauczania obowiązywało wiązanie treści materiału czania różnych przedmiotów (korelacja). Zadaniem nauczania było tu danie niom pewnych umiejętności w zakresie dokształcania się i pobierania w szkołach zawodowych specjalnych. Głównym przedmiotem poznania jest ska wśród krajów świata". Na tym etapie należało wyrobić u młodzieży okr na postawę życiową, właściwy stosunek do pracy i rodziny, do społeczeńa i swojego narodu, zrozumienie potrzeb rozwojowych innych krajów. Metody nauczania na trzecim szczeblu były takie same jak w ogólnodostęp szkole publicznej, z tym że stosowanie ich jest bardziej zindywidualizowa i upoglądowione. W szkołach specjalnych w klasach VII i VIII powinno się sować szerzej niż w ogólnodostępnych szkołach publicznych pomoce audio* zualne, ćwiczenia praktyczne, bardziej obrazowo przedstawiać treści poznawcze. Programy nauczania dla szkół podstawowych dla dzieci upośledzonych um\i łowo w stopniu lekkim od roku 1985 nie przewidują pośredniego szczebla, tylko dwa: 1) nauczanie początkowe (klasy I-III), 2) nauczanie przedmiotom (klasy IV-VIII). Zgodnie z Zarządzeniem Nr 9 Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 czer 1996 r. - okres nauczania początkowego obejmuje klasy I-IV, a naucz przedmiotowego - klasy V-VIII (patrz aneks 3). Wychowanie i nauczanie dzieci upośledzonych w stopniu lekkim polega mię-' dzy innymi na wytworzeniu pewnych prawidłowych nawyków, takich jak: nawyk pracy, porządku, poprawnego zachowania się. Oprócz zajęć obowiązkowych dla wszystkich uczniów, prowadzonych w klasach wyższych na lekcjach języka polskiego, historii, matematyki, pracy-techniki. wiedzy obywatelskiej, przyrody (z elementami fizyki i chemii), geografii, muzyki i kultury fizycznej, organizowane są w szkole specjalnej zajęcia nadobowiązkowe, takie jak: chór szkolny, zespoły muzyczne, zajęcia sportowe. Do planu nau- Nauczanie początkowe w kształceniu specjalnym uczniów upośledzonych umysłowo 241 - szkoły specjalnej wprowadzono zajęcia dodatkowe pt. "Rewalidacja indy-_ina". Stanowi ona integralną część dydaktyczno-wychowawczej działalnoś-iskoły, wspiera proces dydaktyczny. Celem tych zajęć jest wyrównywanie w zakresie intelektualnym i psychoruchowym dziecka, spowodowanych eniami somatycznymi, psychicznymi bądź nie sprzyjającymi warunkami '•cennymi i środowiskowymi. Realizuje się je w następujących formach: | - zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, - zajęcia korekcyjne: i a) usprawnianie technik szkolnych, • b) usuwanie wad wymowy, • c) korekcja wad postawy. l Program nauczania dużo uwagi poświęca zajęciom praktycznym i technicz-inr. ponieważ spełniają one rolę przysposobienia zawodowego. Jest to przed-i»»;r który po języku polskim zajmuje pierwsze miejsce ze względu na wymiar przeznaczonych na jego realizację oraz rolę, jaką odgrywa w przygoto-U uczniów do pracy i życia w społeczeństwie. Szkoły prowadzą te zajęcia '•» cdpowiednich pracowniach i na działkach szkolnych. Program szkoły podstawowej specjalnej różni się od programu nauczania ilUÓfanodostępnej szkoły publicznej nie tylko ilościowo, ale i jakościowo. Kładzie '•ę bowiem nacisk na treści niezbędne w procesie przygotowania upośledzonych ••ysłowo do życia, a możliwe do opanowania przez nich. Treści te są ściśle wiązane z najbliższym otoczeniem uczniów. Program nauczania szkoły specjalnej jest więc elastyczny, a nie sztywny, •jca uwagę na indywidualny rozwój jednostki upośledzonej umysłowo. Oprócz '.'. idualnego rozwijania uczniów szkoła podstawowa specjalna musi przyspo- - ich do pracy, gdyż nie wszyscy dostaną się do zawodowych szkół specjal-nwch. W realizacji tych celów powinni brać udział oprócz nauczyciela lekarz i psycholog. Wtedy dopiero placówka ta będzie mogła spełniać swoje zadanie. 8. NAUCZANIE POCZĄTKOWE W KSZTAŁCENIU SPECJALNYM UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO Jednym z kryteriów najczęściej stosowanym przy porównywaniu dzieci upośledzonych umysłowo z pełnosprawnymi jest - oprócz ilorazu inteligencji - proces uczenia się Wielu psychologów traktuje zdolność uczenia się jako podstawową cechę inteligencji. I rzeczywiście, obniżenie poziomu inteligencji zawsze *pływa ujemnie na efektywność przyswajania wiedzy. E.R. Hilgard i D.G. Marąuis w książce pod tytułem Procesy warunkowania . uczenia się [1968] szczegółowo analizują zjawiska warunkowania klasycznego instrumentalnego oraz ich związki z procesami uczenia się. Uczenie się różu- 242 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo mieją jako powstanie trwałej zmiany w zachowaniu, które następuje w «"• ćwiczenia, a zwłaszcza wzmacnianego ćwiczenia. Teoria nauczania określa zasady najskuteczniejszego sposobu zdoby»; wiedzy lub umiejętności. Jest więc kryterium oceny konkretnych metod nafc nią i uczenia się. Normatywny charakter teorii nauczania polega na tym, ze ~ la, w jaki sposób może zostać najłatwiej opanowana wiedza lub umiejęmn którą zamierza się uczniowi przekazać. Jej celem jest więc doskonalenie, i tylko opisywania procesu uczenia się. J.S. Bruner [1964] pisze, że każda teoria nauczania powinna mieć czter> sadnicze cechy, a mianowicie: 1) powinna określać, jakie doświadczenia najskuteczniej wyrabiają w os: ku skłonność do uczenia się; 2) powinna określać sposób strukturalizowania dowolnego zasobu w tak aby struktura umożliwiała upraszczanie informacji albo ich uogól tworzenie nowych twierdzeń oraz rozszerzanie operatywności danego wiedzy; struktura zawsze musi być dostosowana do sytuacji ucznia oraz uzdolnień; 3) powinna określać porządek, w jakim materiał przeznaczony do przys nią ma być przedstawiony; 4) powinna również określać rodzaj oraz częstotliwość stosowania n; i kar w procesie uczenia się i nauczania. Na efektywność nauczania wpływa wiele czynników o charakterze psycł gicznym, społecznym i kulturowym. Pragnę w tym miejscu podkreślić, że czanie musi kierować dążeniem uczniów do poznania i rozwiązywania pro mów. To kierowanie polega na aktywizowaniu, podtrzymywaniu działalr oraz ukierunkowaniu procesu uczenia się. Te trzy elementy muszą wystąpił zawsze w procesie nauczania, jeżeli ma ono okazać się skuteczne. Aktywizujemf uczniów przez budzenie ich zainteresowań, podtrzymujemy ich działanie przot wzmacnianie ich motywacji do uczenia się. Czynnikami wzmacniającymi są • satysfakcja, płynąca ze zdobywania nowych informacji i umiejętności, oraz korzyści praktyczne i sukcesy w rozwiązaniu problemu. Prawidłowe ukierunkowanie uczenia się polega przede wszystkim na sprecyzowaniu jego celu oraz pewności, że stosowane środki i metody w procesie nauczania są właściwe i skuteczne. W procesie nauczania można stosować dwie formy organizacyjne, a mianowicie naukę znormalizowaną, uwzględniającą przeciętny poziom wymagań dla wszystkich uczniów, oraz pracę zindywidualizowaną, zróżnicowaną, uwzględniającą różne poziomy wymagań w zakresie treści nauczania. W praktyce szkolnej zdecydowanie przeważa znormalizowana, frontalna forma nauczania, która z jednej strony przekracza możliwości uczniów słabszych, a z drugiej tłumi aktywność poznawczą uczniów bardzo zdolnych. Aby zapobiec takiemu stanowi rzecz\ Nauczanie całościowe (globalne) przez stosowanie metody ośrodków pracy 243 yć wszystkim uczniom warunki optymalnego rozwoju, szkoła powinna arzrinizować proces nauczania, by uwzględnić zróżnicowany poziom uzdol-zainteresowań i doświadczeń uczniów. Ta zasada obowiązuje we wszyst-T - -ach szkół, ale szczególnie ważna jest w szkolnictwie specjalnym. Tutaj . idu na bardzo duże zróżnicowanie dzieci i ich dyspozycji do uczenia się e podejście nauczyciela powinno być szczególnie ograniczone na rzecz ualizacji form organizacyjnych procesu nauczania. Zindywidualizowane ,";,, .e specjalnej powinny być metody i środki kształcenia oraz wychowania, »et program nauczania powinien być adekwatny do potrzeb i specyficznych działalności poznawczej uczniów. Przykładem takich adaptacji jest korelo-ce przedmiotów nauczania, synteza niektórych przedmiotów nauczania, synte-ncktórych treści, koncentracja epizodycznych treści nauczania wokół zagad- wiodącego, które skupia działalność poznawczą uczniów. fc -półczesna teoria nauczania zwraca uwagę na zjawiska akceleracji, a więc -iększe możliwości rozwoju i uczenia się współczesnych dzieci. Psycholo-e rosyjscy, W. Dawydow, D. Elkonin, P. Galpierin, L. Zankow, wrócili do L.S. Wygotskiego, głoszącej że tylko to nauczanie jest dobre, które wyprze-Ł :zvvój. W takim ujęciu uczenie się nie jest rezultatem rozwoju. Dlatego pro-••:!'••• nauczania powinien "iść przed dzieckiem", czyli wyprzedzać osiągniętą ;;,.. : rozwojową. Oczywiście to wyprzedzenie musi się liczyć z poziomem dziec-nawiać mu zadania leżące wprawdzie przed nim i wymagające wysiłku, ale -;alne. Tylko przy spełnieniu tego warunku dzieci na lekcjach są aktywne, - :i szybkie postępy, uczą się więcej i lepiej oraz wcześniej. Teoria nauczania początkowego podkreśla, że ze względu na cechy psychicz-^łodszych uczniów najodpowiedniejszą formą organizacyjną uczenia się : i na tym poziomie jest całościowe opracowanie danego tematu programo- :: w ramach elastycznego toku jednostki metodycznej, w której prowadzący .:ia nauczyciel, zależnie od potrzeb uczniów, dowolnie organizuje pracę na majach w ramach obowiązującego w danej klasie tygodniowego budżetu czasu. Podobnie dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim, zwłaszcza w klasach młodszych, wymagają zindywidualizowanego podejścia dydaktycznego i sto-cuania nauczania całościowego, które przede wszystkim aktywizuje ich dzia-ainość poznawczą oraz uwzględnia specyfikę procesów uwagi, spostrzegania, jnalizy i syntezy na poziomie korowym, im właściwą. 9. NAUCZANIE CAŁOŚCIOWE (GLOBALNE) PRZEZ STOSOWANIE METODY OŚRODKÓW PRACY Formą nauczania globalnego, wprowadzoną do szkolnictwa specjalnego przez Marię Grzegorzewską, jest metoda ośrodków pracy. Opiera się ona na zainteresowaniach dziecka, dostosowana jest do jego charakterystycznych potrzeb i skłon- 244 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo * * l ności, uwzględnia wszystkie właściwości psychiczne ucznia, a także wyr zawarte w programie nauczania dla niższych klas szkoły podstawowej. Sto-tej metody przynosi następujące korzyści [Grzegorzewska 1964]: 1) budzi wielkie zainteresowanie pracą i dążeniem do wiedzy, a w z z tym kształci procesy uwagi; 2) rodzi zaufanie do nauczyciela, umożliwiając sprawdzenie podanyc domości w doświadczeniu własnym, i stwarza atmosferę wyzwalającą akt; dziecka; 3) przez częste wykonywanie ruchów, wycieczki, obserwacje i doświ nią oraz prace ręczne uaktywnia typy bierne, budzi w dziecku wiarę we ' siły i rozwija optymizm życiowy; 4) umożliwia nauczycielowi indywidualne poznanie i traktowanie d które dzięki wypełnianiu różnych czynności i prac ujawnia swe zdolności i pozycje; 5) zapewnia stały kontakt ucznia z otaczającym go światem; 6) uwzględnia tak ważne w szkolnictwie specjalnym zasady poglądo systematyczności i stopniowania trudności; 7) rozwija pojęcie przestrzeni; 8) rozwija zdolności poznawcze przez tworzenie dynamicznych struktur ki pensacyjnych; 9) uczy zdobywania wiadomości podczas dokładnej obserwacji i w ten sób prowadzi do wytwarzania jasnych pojęć; 10) kształtuje prawidłową postawę fizyczną i usprawnia ręce, co jest dla śledzonego sprawą zasadniczej wagi; 11) kształci logiczne myślenie, umiejętność porównywania, klasyfikow uogólniania; 12) uczy dobierania i stosowania odpowiednich materiałów i narzędzi pracy; 13) kształtuje wolę przez stwarzanie sytuacji zmuszających do natychmiastowego podejmowania decyzji; 14) rozwija uczucia społeczne; 15) ułatwia wybór zawodu przez próby wykonywania różnych prac; 16) zbliża upośledzonych do społeczeństwa przez pracę w środowisku; 17) zapewnia wszechstronny rozwój ucznia. f l Dziecko upośledzone umysłowo - jak każde dziecko - odczuwa potrzebę zabawy i praktycznego działania. Zaspokojenie obu tych potrzeb umożliwia stosowanie metody ośrodków pracy. Twórczyni tej metody, Maria Grzegorzewska. na podstawie metody ośrodków zainteresowań O. Decroly'ego opracowała teorię nauczania dla niższych klas szkół specjalnych. Program Decroly'ego oparty jest na uwzględnieniu zasadniczych czynników: potrzeb dziecka i warunków środowiska, które nań oddziaływa. Nauczanie całościowe (globalne) przez stosowanie metody ośrodków pracy 245 f :ła Decroly'ego zorganizowana była na wzór małej gminy, w której dzieci .iły, pomagały sobie wzajemnie, robiły wiele wycieczek. Opracowane za-m miały bezpośredni związek z życiem codziennym, stanowiły źródło -. zajęć umysłowych i fizycznych. .-> tzw. ośrodki zainteresowań ujęte przez Decroly'ego w cztery działy: ożywienie; ^trzeba obrony przed przeciwnościami klimatycznymi; otrzeba przeciwdziałania niebezpieczeństwom i różnym wrogom; jtrzeba działania, solidarnej pracy, światła, wypoczynku, zrzeszania się mnej pomocy. Tok lekcyjny metody ośrodków zainteresowań zawiera trzy następujące punkty: obserwacja bezpośrednia; ! przyswojenie, asocjacja albo kojarzenie nowego materiału ze starym; ekspresja, czyli uzewnętrznienie konkretne - w rysunku, modelowaniu, .ince, oraz abstrakcyjne - w opowiadaniu, czytaniu, pisaniu. Polsce metodę Decroly'ego zmodyfikowano. W szkołach specjalnych, np. MC I, zamiast jednego ośrodka: "pożywienie", opracowuje się wszystkie : _ ośrodki w związku z najbliższym otoczeniem dziecka na tle pór roku. Punktem wyjścia jest więc poznanie najbliższego środowiska, w którym dzie-żyje. Zwykle dla nawiązania kontaktu z dziećmi zaczynamy rozmowę z nimi lemat rodziców, rodzeństwa, warunków domowych, środowiska rodzinnego, •Mtychczasowych zajęć i upodobań. Zresztą do tego tematu wracamy przy każdej sposobności również w okresie późniejszym. Następnym etapem jest prowadze-iwe rozmów o klasie, szkole i wszystkim, co się z nią łączy, a więc: zaznajomienie się z urządzeniem klasy i szkoły, ćwiczenie orientacji w przestrzeni, polega-jmce na trafianiu do różnych pomieszczeń w szkole, poznawaniu sposobów używania urządzeń szkolnych, przekazanie wiadomości o zachowaniu się w szkole, •Ibowiązkach ucznia, dyżurach itp. Stopniowo rozszerzamy wiedzę dziecka upośledzonego umysłowo o najbliż-m otoczeniu przez zaznajamianie go z urządzeniami zakładowymi (budynka-it; gospodarskimi, warsztatami pracy), ze zwierzętami i ptactwem domowym, : terenami należącymi lub przylegającymi do szkoły, takimi jak: sad, łąka, pole, as. Rozpatrywanie wszystkich tych zagadnień rozkładamy na różne pory roku, stosownie do aktualnie przebiegających prac i wydarzeń. Przez cały rok szkolny należy opracowywać zagadnienia związane z wykonywaniem zadań gospodarskich: produkcją żywności, ubrania, obuwia i opału, konserwacją urządzeń i utrzymaniem porządku. Trzeba wykorzystywać przy tym szkolne audycje radiowe i lekturę pism dziecięcych. Należy zaznaczyć, że metoda ośrodków pracy stosowana jest w nauczaniu po-:zątkowym nie tylko dzieci upośledzonych umysłowo, ale także w szkołach dla dzieci niewidomych, słabo widzących, niesłyszących i słabosłyszących. Występuje ona zawsze w klasach początkowych szkół specjalnych. 246 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo 10. REALIZACJA METODY OŚRODKÓW PRACY W toku bieżącej pracy zaplanowane na miesiąc ośrodki pracy, czyli t: rozbijają się na tygodniowe, a te z kolei - na dzienne. Powstaje wtedy p Jak przygotować się do realizacji najbliższego ośrodka na terenie szkół) wiązanie tego problemu należy zacząć od określenia celu, który chcielr osiągnąć, a następnie obmyślenia środków umożliwiających jego realizowar Układamy więc plan pracy, biorąc pod uwagę następujące jej etapy: cję, kojarzenie, rozwiązywanie problemów, ekspresję. Musimy przy tym sieć sposoby rozbudzenia i podtrzymania zainteresowania, inicjatywy, akt i samodzielności dzieci. Zdarza się, że jakieś dziecko o wiele wolniej pracuje niż inne. W takim padku trzeba tak zorganizować zajęcia szkolne, aby temu właśnie dziecku wić dłuższą obserwację lub pozwolić na dłuższe zastanowienie się i myś bez szkody dla innych uczniów. W realizacji każdego ośrodka pracy obowiązują następujące zasady wania: - poznawanie ludzi i zwierząt w ich naturalnym środowisku; - jak najdalej idąca wielostronna konkretyzacja przedmiotów i zjawisk; - ciągłość tematyki i stopniowanie trudności; - dostarczanie małej ilości wrażeń przy każdej obserwacji; - pozostawienie dziecku dużej ilości czasu na obserwowanie; ', - wdrażanie ucznia do samodzielności poznawczej; - stosowanie obserwacji kierowanej wtedy, gdy dzieci nie zwracają uwagi charakterystyczne właściwości przedmiotów czy zjawisk; - wyróżnianie najistotniejszych cech przy dokonywaniu syntezy; ,'}•' - odnawianie wiadomości przy innych ośrodkach pracy; - uwzględnianie charakterystycznych cech i proporcji przedmiotów w mode-j lowaniu i innych pracach ręcznych. Jak już zaznaczono, punktem wyjścia dla każdego ośrodka pracy mają być zainteresowania dzieci, które są bodźcem dla uwagi, uwaga zaś wzmacnia zdolność spostrzegania. Najpierw więc trzeba wzbudzić zainteresowanie ucznia, a dopiero potem wpajać mu potrzebne wiadomości. Przy stosowaniu metody ośrodków pracy w toku codziennych zajęć należy uwzględniać następujące etapy: a) zajęcia wstępne, b) obserwację, d) kojarzenie, d) ekspresję. Ich kolejność można zmienić, jeżeli to jest usprawiedliwione potrzebą chwili, w miarę możliwości należy jej jednak przestrzegać. Realizacja metody ośrodków pracy 247 ZAJĘCIA WSTĘPNE zajęć wstępnych jest przede wszystkim przygotowanie dziecka do dnia ;z: wytworzenie atmosfery zachęcającej do nauki; wzbudzenie zainte-tematem dnia i izolowanie od zainteresowań ubocznych, które absor-umysł dziecka; wykonanie szeregu czynności bieżących, jak: obserwacja te. załatwienie spraw porządkowych, wypełnienie dyżuru i obowiązków ch z hodowlą roślin i zwierząt; wykonanie ćwiczeń, które wpływają na postawę dziecka i wprowadzają je w rytm pracy dnia bieżącego. ma wyglądać realizacja ćwiczeń wstępnych w praktyce? Podstawową za-zapewnienie naturalnego przebiegu zajęć. Na początku należy nawiązać o sprawach bieżących, a więc o tym, jak się spało, co dzieciom się ło, jaka jest pogoda itp. Jeżeli dzieci mieszkają w tym samym gmachu, - m mają zajęcia, nauczyciel wyprowadza je na dwór. Dzieci na podstawie ;-••:_ obserwacji określają, jaka jest temperatura, czy czują działanie promieni r., mych, czy jest pochmurno, czy pada deszcz albo śnieg, czy wieje wiatr, ••: -: błoto pod nogami. Te i tym podobne ćwiczenia wdrażają dzieci do zwró- . -'.vagi na najdrobniejsze nawet zjawiska rzeczywistości. Po pięciu minutach ^chodzą do szkoły, a następnie do klas i zaznaczają stan pogody na odpo- ej tablicy. Za pomocą umówionych znaków zaznaczają także swoją obec- '3. arkuszu obecności. Takie samodzielne wypełnianie kalendarza i arkusza ści kształtuje pojęcie czasu: dnia, doby, tygodnia, miesiąca, roku, kwarta- Tocza, pory roku oraz zrozumienie takich terminów, jak: wczoraj, dzisiaj, :^e\\ w klasie prowadzi się jakieś hodowle, to właśnie na zajęciach wstęp-ii" iest odpowiedni moment ku temu, aby podlać kwiatki w doniczkach, upo- -::;. ;ować stolik obserwacyjny, zaobserwować zmiany zachodzące w rozwoju T n lub zwierząt, które uczniowie także hodują. Dzieci liczą stopniowo zwięk-:;;:.- icą się liczbę liści roślin doniczkowych, mierzą wysokość wzrastających .n. zdobywając w ten sposób podstawowe pojęcia liczby i miary. Do zajęć wstępnych należą również bieżące ćwiczenia porządkowe, np. wy-aeranie kurzu, porządkowanie własnej szafki, stwierdzenie, czy ubiór jest w należytym porządku, a także odbywanie dyżurów szkolnych. Oczywiście, nie wszystko należy robić od razu i codziennie. Czasem w zwią-itii z pogodą można zaśpiewać jakąś piosenkę, czasem przypomnieć sobie odpo- edni wierszyk. Można też zastosować jakąś zabawę, marsz ze śpiewem lub : ?tkie ćwiczenia gimnastyczne, mające na celu poprawę postawy i ruchów oraz -żywienie dziecka. Początkowo należy unikać przy tym wszystkim sztucznych interpretacji, a więc nie można dawać dziecku takich poleceń, jak np. "pokażcie, ak żyto rośnie, jak kwiat się rozwija, jak ptak leci", lecz trzeba stosować zwy-:zajne ćwiczenia gimnastyczne w postaci ruchów głowy, tułowia, kończyn. Bardzo mile przyjmowane są przez dzieci niespodzianki. W związku z tym czasem należy polecać uczniom, aby poszukali, co nowego znajduje się w kła- 248 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo f l l się. Takie niespodzianki kształcą zdolności obserwacyjne i pobudzają z sowania. Pojęte w ten sposób codzienne zajęcia wstępne, zwłaszcza na początk. szkolnego, kiedy dzieci nie są jeszcze wdrożone do szybkiego wykonywa szczególnych czynności, trwają nieraz godzinę albo dłużej. Nie należy -jednak trapić ze względu na wielkie znaczenie tych zajęć, wytwarzając; strój i stanowiących jeden z najważniejszych czynników rozwijających : wszechstronnie i zespalających je w jedną grupę. W miarę nabywania przez dzieci różnych sprawności w wykonywaniu codziennych czas trwania ćwiczeń wstępnych staje się krótszy. Dzieci wp ne do wypowiadania swoich wrażeń, już nie pytane, samorzutnie opowi wszystko, co je spotkało, chętnie dzielą się z nauczycielem swoimi trc i radościami. OBSERWACJA Dzięki obserwacji dziecko zdobywa wyobrażenia o przedmiocie, na zwraca uwagę. Jej celem jest wdrażanie dziecka do zdawania sobie sprawy z czających je zjawisk. Dzięki obserwacji dziecko pozna świat, a przez bezpoś nie zetknięcie się z pracą ludzką oraz przedmiotami i zjawiskami w ich na nym środowisku nawiązuje kontakt z ludźmi i całą rzeczywistością. Z tych względów lekcje obserwacji mają dla dziecka wyjątkowe znacz Z różnych rodzajów obserwacji stosuje się na nich głównie obserwację przyp kową i obserwację systematyczną. Do obserwacji przypadkowej, wzbogacają doświadczenie ucznia, zaliczamy: a) spostrzeżenia zmian w rozwoju roślin i zwierząt hodowanych przez dzieci; , b) spostrzeżenia dotyczące pogody; c) obserwację przedmiotów - nie pozostających w związku z opracowywanymi ośrodkami pracy - przynoszonych przez dzieci z domu lub zbieranych na wycieczkach i spacerach (kasztany, szyszki, szpulki, żołędzie, patyczki, deseczki gwoździe, książki itp.). d) obserwację przedmiotów i zjawisk, z którymi dzieci stykają się okolicznościowo; e) obserwację nie przewidzianych zdarzeń zachodzących w ciągu roku szkolnego, przyswajanie drobnych wiadomości aktualnych. Obserwacje wymienione w trzech pierwszych punktach doskonale można prowadzić na zajęciach wstępnych, pozostałe zaś - zależnie od okoliczności - muszą nieraz odbywać się w różnych porach dnia. Ma to miejsce zwłaszcza wtedy, gdy np. nadarzy się sposobność do obserwacji jakiegoś ptaka lub zwierzęcia przyniesionego do klasy. Należy wykorzystać tę jedną nieraz okazję, aby je dzieciom pokazać, a potem w odpowiednim momencie na tę obserwację trzeba się powołać. Na przykład kiedyś przyniesiono do pewnej klasy ptaszka, który wy- Realizacja metody ośrodków pracy 249 z gniazda, kiedy indziej - nietoperza, innym razem - dwa żywe krety. -Aacja ich nie wiązała się zupełnie z opracowywanymi wówczas ośrodkami lednak ją przeprowadzano. Do zdarzeń nie przewidzianych w planie pracy :.,. np.: powódź, pożar, jakiś radosny lub smutny wypadek, niespodziewane -żenię na imprezę albo polecenie władz szkolnych doraźnego zorganizowa-.roczystości. Niektóre z tych wydarzeń mogą stanowić temat specjalnych icznościowych ośrodków pracy. Takie nowiny, jak np. pierwszy mróz, po-: ptaków, wiadomości o zwierzętach i przygodach przynoszonych przez dzierży omówić doraźnie, a w przyszłości - przy realizacji odpowiedniego a pracy - powołać się na nie lub do nich nawiązać przy wprowadzaniu K ; ;i tematu. " mściwe lekcje obserwacji łączą się ściśle z przewidzianymi w programie •;..i-: ośrodkami pracy, które powinny być powiązane w ten sposób, aby jeden .rę możliwości wynikał z drugiego, by znane doświadczenia i wiadomości :nvo spożytkować przy przekazywaniu nie znanych, nowych. Punktem wyj-ej obserwacji musi być zainteresowanie, ponieważ dziecko najlepiej ntswaja sobie to, co je interesuje. Należy umożliwić dziecku przeprowadzenie obserwacji dowolnej, w której decyduje o jej przebiegu. Przy obserwacji ukierunkowanej dzieci mają zau-~>ć to wszystko, na co chcemy zwrócić ich uwagę. Po to, by się upewnić, co ra •* yciły, zadajemy im pytania, dotyczące zauważonych szczegółów, i pozwala-wypowiedzieć się na ten temat, a dopiero potem - za pomocą umiejętnie |pt*cawionych pytań - wydobywamy te, które pominęły. Trzeba przy tym zwra-•::;»: uwagę na cechy zasadnicze i charakterystyczne. Nie można również dostar-dziecku za dużo wrażeń jednocześnie, aby uniknąć zamieszania mogącego yodować, że dziecko zapamięta mało znaczące szczegóły, a zupełnie nie ci uwagi na cechy ważne. Na przykład gdy odbywa się obserwacja ptaka, •ystarczy, jeżeli dzieci poznają zasadniczy kształt jego budowy zewnętrznej, ! wielkość, upierzenie, dziób, liczbę nóg i skrzydeł, charakterystyczne dane o jego > rywieniu i obyczajach, a takie szczegóły, jak np. budowa piór, trawienie albo jjrzyczyny sprawiające, że ptak może latać, pozostawiamy do opracowania w klasach wyższych. W końcu, biorąc pod uwagę wymienioną zasadę, musimy dopowiedzieć dzieciom to wszystko, do czego w toku obserwacji same nie doszły. W czasie wypowiadania się dzieci nauczyciel może niekiedy zapisać ich od-3»:wiedzi. Przy odczytywaniu odpowiedzi te należy ułożyć w ten sposób, by były nejako syntezą tego, co dzieci widziały. Syntezą będzie więc zebranie i upo- •zadkowanie wiadomości według pewnego planu, tj. tak, aby cechy charakterystyczne znalazły się na pierwszym miejscu. Jest to też dogodny moment do sprawdzenia wiadomości i doświadczeń o danym przedmiocie. Tym dzieciom, ctóre przy zbieraniu materiału obserwacyjnego plączą się i mylą, polecamy po-lowne zetknięcie się z omawianą rzeczą. W ten sposób dzieci mniej spostrzegawcze mają możność uzupełniania swoich wiadomości. i 250 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo i Jak widzimy, obserwacja jest pracą mozolną i możliwą do przepro-z dobrym skutkiem tylko wtedy, gdy jest ożywiona zainteresowaniem, zasady, że wszystkie przedmioty i zjawiska należy poznawać w ich środowisku, najwięcej obserwujemy na wycieczkach. KOJARZENIE Kojarzenie ściśle się splata z obserwacją i nie da się od niej całkowi dzielić. Jakkolwiek dziecko powinno myśleć przy każdej pracy, to jednak żar tzw. kojarzenia specjalnie przeznaczone są na to, aby je nauczyć myśleć, t żyć do umiejętności kojarzenia wiadomości nabytych dzięki obserwacji z wiadomościami odtwarzanymi z pamięci bądź zdobytymi od kogoś po-T Trzeba nauczyć je również wyciągania wniosków i rozwiązywania w ten : zadań praktycznych lub zagadnień teoretycznych. To stanowi podstawę elemer nego nauczania metodą problemową i rozwijania myślenia dzieci. Zwykle zaraz po zajęciach wstępnych powtarzamy temat realizowany popr niego dnia. Czynimy to w celu utrwalenia wiadomości nabytych w czasie o1 cji. Po tym niejako wstępie przystępujemy do właściwej metody kojarzei _ czynamy od tego, co jest dziecku najbliższe - sprawdzamy już nabyte wiad^ ci. W związku z tym zależnie od tematu rzucamy np. takie pytania: Kto z wasi w domu psa, kota, konia, krowę? Jak twój pies szczeka? Jak się nazywa1 ił Czyja mamusia hoduje takie same kwiatki? Jak je pielęgnuje i gdzie one r Kto pomagał w szatkowaniu kapusty? Co wiesz o tym? Kto z was pomaga siowi w orce? Co potem na tym polu sadziło się czy siało? Które z was ma domu sad (ogród warzywny)? Jakie tam rosną owoce (warzywa)? Pytania te zainteresowanie dzieci, które z ożywieniem mówią wszystko, co wiedzą na temat z własnego doświadczenia lub czego się dowiedziały od kogoś. Dowia się też, że oprócz tych przedmiotów, które poznały na wycieczce i w szkole, jeszcze wiele takich samych lub im podobnych w różnych miejscowościach na i w mieście. W ten sposób odbywa się kojarzenie w czasie i w przestrzeni. Kojarz w czasie osiągamy przez porównywanie spostrzeżeń bieżących z przeszłymi,, kojarzenie w przestrzeni - przez porównywanie tego, co dziecko może dostraoc na miejscu, z tym, co współcześnie zachodzi gdzie indziej. W ten sposób dochodzimy do uogólnień, co jest wstępem do wytwarzania się pojęć. W klasach wyższych umiejętność kojarzenia w czasie konieczna jest przy nauczaniu historii kojarzenia w przestrzeni - przy nauczaniu geografii, Chodzi jednak nie ty' o proste powiązanie nabytych wiadomości. Dziecko powoli zaczyna zdawać >*.-bie sprawę z rozmaitych związków zachodzących pomiędzy faktami, z zależności skutków od przyczyn, z celowości rzeczy - i tak stopniowo dochodzi do wyciągania wniosków. Niemałej pracy umysłu dziecięcego trzeba na to, aby dać trafną odpowiedź np. na następujące pytania: Dlaczego bocian osiedla się w pobliżu wody? Czy można wytłumaczyć, że ten gatunek kwiatów w jednym miejscu rośnie pięknie, a w drugim - źle? Dziecko musi pomyśleć, jak wyjaśnić ter Formy ekspresji stosowane w metodzie ośrodków pracy 251 y kształt, np. długi dziób bociana, ostre pazury kota, a tępe psa, wałeczko-ształt ciała kreta albo wykonanie danego przedmiotu z takiego lub z inne-eriału. ejętność kojarzenia doświadczeń wpływa na rozwój moralny i społeczny i. Uświadamia sobie ono bowiem, co zawdzięcza innym ludziom - pracy :, piekarza, stolarza, szewca, górnika, murarza - i powoli zaczyna rozu-ze bez wkładu pracy ze strony wszystkich ludzi życie stałoby się dlań zliwe. Budzi to poczucie wdzięczności dziecka dla innych ludzi, poszano-cudzej pracy i przekonanie, że ono samo także w miarę swoich możliwo-: zobowiązane do rzetelnej pracy. EKSPRESJA Maturalnym następstwem obserwacji i kojarzenia jest ekspresja, w której pod ni postaciami aktywnej działalności dziecko wyładowuje swój naturalny, owy pęd do zabawy i czynności praktycznej. _rdzo często ekspresja występuje w czasie obserwacji albo bezpośrednio po Pierwszy przypadek zachodzi wtedy, gdy obserwując dorosłych, dzieci sa-"atnie zabierają się do pracy w ich obecności. Tak bywa w czasie kopania -iaków w polu, przy szatkowaniu kapusty, podczas wyrabiania ciasta i pie-i chleba oraz w wielu innych przypadkach. Druga forma ekspresji ma miejsce wówczas, gdy dzieci po obserwacji jakiegoś ['warsztatu pracy spontanicznie zapragną w klasie robić to samo, co pracownicy, mebelki po wycieczce do stolarza, a po odwiedzinach w warsztacie szewskim natychmiast bawić się w szewca lub zaśpiewać o nim piosenkę. Wyrazem ekspresji konkretnej są prace ręczne i modelowanie, a także śpiew, •~~3.\vy, gry i gimnastyka, ekspresji abstrakcyjnej zaś - czytanie, pisanie, opo- * udanie dzieci i nauczyciela. Rozwiązywanie zadań arytmetycznych, których tematy czerpane są z życia praktycznego, powinno mieć miejsce na każdym etapie zajęć szkolnych tj. w cza- sie zajęć wstępnych, obserwacji, kojarzenia i ekspresji, jeżeli tylko konkretnie aczy się z opracowywanym zagadnieniem. Te wszystkie przedmioty, scalone w jedną logiczną całość, skupia się wokół -zczególnych ośrodków pracy i w tej postaci będą dalej rozpatrywane. 1. FORMY EKSPRESJI STOSOWANE W METODZIE OŚRODKÓW PRACY Wielką rolę w rozwoju wszystkich dzieci, a szczególnie upośledzonych umysłowo odgrywają prace ręczne. Zajęcia te przede wszystkim uczą obserwacji kształcą uwagę dowolną. Wykonując jakąś czynność praktyczną, np. budując 252 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo coś czy lepiąc, dziecko z konieczności musi dobrze zapoznać się z potrzeb: _ tego materiałem i narzędziami pracy, musi pamiętać o celu i dobierać odpow*lii do jego realizacji środki, musi skupić uwagę i planowo myśleć, bo w razie praca się nie uda. Prace ręczne wyrabiają w dziecku pomysłowość, samodzielność, prakty i zręczność. Ile to inicjatywy, ile samodzielności musi nieraz wykazać mały •«" sterkowicz, aby wyszukać potrzebny materiał, poradzić sobie z trudnościami u wykonać jakieś "arcydzieło" własnej koncepcji. W pracy ręcznej dziecko ksa&u odpowiedzialność i wytrwałość, a zatem - wolę. Jak bardzo nieraz mam namozolić, by osiągnąć uprawniony cel. A wszystko to robi chętnie, z żywiu<» wą energią, gdyż czynność praktyczna należy do najistotniejszych potrzeb JK dziecięcego organizmu, tym chętniej jeśli czynność jest uwarunkowana zańfc sowaniem i nie przerasta możliwości. Równocześnie przy różnych nieodłączr od robót czynnościach w obliczaniu, odmierzaniu, ważeniu itp. dziecko zdób; i utrwala sobie podstawowe pojęcia matematyczne. Prace ręczne, zwłaszcza zbiorowe w postaci czynów społecznych, przyczyi ją się także do socjalizacji dziecka, wyrabiają umiejętność współżycia i pracy. Zajęcia te poprzez ćwiczenia różnych grup mięśniowych usprav dziecko pod względem fizycznym, wyrabiają nawyk pracy, są wyrazem ui nień motorycznych i twórczego myślenia ucznia. W szkole specjalnej nie można wprowadzić rywalizacji, nie można porowi wać dokonań poszczególnych dzieci, ponieważ - biorąc pod uwagę najrón rodniejsze zaburzenia psychiczne i powikłania fizyczne - ta praca, która wynikiem maksymalnych możliwości jednego dziecka, może być najgorzej konaną pracą innego. Takie powiedzenie nauczyciela, jak: on to zrobił dobrze, źle, przytłacza dziecko mniej zdolne, odbiera mu wiarę we własne siły i wzbu zazdrość. Natomiast zaproponowanie dzieciom chwilowej zamiany rodzaju pr umożliwia im porównanie tempa i wyników swoich z innymi, i w konsekwencji, usprawnianie działania. ^ł Na końcu lekcji odbywa się indywidualna i zbiorowa ocena pracy wedłop kryteriów, którymi są wierność w odtwarzaniu oraz stopień uzdolnień i wysiłk» każdego dziecka. Potem można zrobić małą wystawę. Grupują się przy nief wszystkie dzieci, aby orzec, która praca najwierniej odtwarza dany temat i uu, datnia jego cechy istotne. W tej zbiorowej ocenie nauczyciel zwraca uwagę dz ci na wyniki tych, którzy w pracę swoją włożyli wiele wysiłku, innych zaś ; chęca do uzyskania w przyszłości lepszych wyników. Po ocenieniu można ustawić na półkach nie tylko prace najładniejsze, ale i te. w których wykonanie dzieci włożyły najwięcej wysiłku. Wszystkie dziecięce prace, nie wyłączając nawet zeszytów, w ciągu roku powinno się skrzętnie gromadzić. Chodzi o to, aby dziecko upośledzone, które ma mało wiary we własne siły i łatwo się zniechęca, mogło samo się przekonać, że późniejsze jego prace w porównaniu z początkowymi są coraz lepsze. Od czasu do czasu nauczyciel powinien te różnice podkreślać. Zachęca to bowiem dziecko do dalszych wysiłków. iotrzebn»Ti ,;;;» t odpowie**' m przecrrap: Ba porov igę najróż ca. która •ajgorzej bił dobrze, r? 9jr i wzbudm j ndzaju prac-fconsekwen^ pracy wedhiL icń i wysiłkL aę przy niq lemat i uwy-i uwagę dzie-mych zaś za- jsze, ale i te. ągu roku po- •e. które ma •zekonać, że •e. Od czasu •iem dziecko Formy ekspresji stosowane w metodzie ośrodków pracy 253 Przy modelowaniu i innych pracach ręcznych nie należy dzieci zachęcać do ranią piosenek ani czytać im książek, gdyż to rozprasza ich uwagę, która ;* r-m czasie powinna być bardzo skupiona. "zególną formą ekspresji, którą trzeba włączyć do przerabianych w szkole <ów pracy, jest śpiew. Poza takimi wartościami, jak: rozwijanie słuchu, po-t rytmu, melodii, harmonii, pamięci muzycznej, śpiew ma jeszcze i tę zaletę, > czynią się do ożywienia pracy i zabawy, budzi zdolność odczuwania pięk-idu, wprowadza karność, a poza tym łączy dzieci w jedną zgraną gromadę. jest okazji do śpiewu na zajęciach wstępnych, tj. w czasie gimnastyki po-: w marszu, przy zabawie, a nawet wtedy, gdy specjalną piosenką chcemy reślić, że jest taka czy inna pogoda. Trzeba tylko śpiew lubić i mieć w reper-e piosenki stosowne do różnych okoliczności. Zależy to przede wszystkim od wycielą, ponieważ jego upodobania zazwyczaj udzielają się dzieciom, klasie I praktykuje się nauczanie piosenek ze słuchu. Jak się zabrać do tej, .tioby się łatwej, czynności? Otóż trzeba najpierw znaleźć piosenkę, która . .viada następującym warunkom: . • jej tekst jest łatwy, zrozumiały dla dzieci, dostosowany treścią do przera-lnenych w klasie ośrodków pracy; Z > ma wartość literacko-muzyczną; 5) charakteryzuje się małą rozpiętością melodii; 4) ma prosty rytm. ĆWICZENIA FIZYCZNE JAKO FORMA EKSPRESJI Do przerabianych w szkole ośrodków pracy należy włączyć również kulturę l fer- czną, która ma ogromny wpływ na wszechstronny rozwój dziecka. Ostatecz-\mm celem wychowania fizycznego w szkole, oprócz wzmacniania zdrowia, po-wtnno być wyrobienie nawyku stałego uprawiania ruchu, co zapewnia dziecku •crmalny rozwój. Do realizacji tych celów należy przystępować stopniowo, konsekwentnie u świadomie. Trzeba pamiętać o tym, że ruch dobrany właściwie daje dziecku ; wiele korzyści, natomiast zbyt słaby nie daje żadnego wyniku, a za silny działa Hkodliwie na organizm. Dlatego też każdy nauczyciel klasy I musi wiedzieć, jaki powinien być ogólny stan fizyczny dziecka na określonym poziomie rozwo-pŁ a także jaki jest stan zdrowia każdego ucznia z osobna. Danych tych dostarczy przegląd indywidualnych kart zdrowia, wywiad z rodzicami i wychowawca-TTJ internatu, a głównie osobisty kontakt z lekarzem i higienistką szkolną oraz obserwacje własne. CZYTANIE I PISANIE Szczególną formą ekspresji jest nauka czytania i pisania i dlatego ściśle wiąże -:e z całością zajęć szkolnych. W metodzie ośrodków pracy chodzi o to, aby na- 254 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo ukę czytania i pisania włączyć w ogólny nurt pracy, tj. spowodować, ^ z innymi przedmiotami nauczania tworzyła jedną harmonijną całość. Podsumowując, trzeba stwierdzić, że metoda ośrodków pracy jest n stronniej opracowanym działem kształcenia specjalnego. Wydaje się j. żądane ujednolicenie zasadniczych tematów ośrodków pracy dla wszystk gdyż to zrównałoby zakres i treść wiadomości uczniów oraz pozwoliłob wać pomoce metodyczne ułatwiające proces realizacji programu nauczar M. Grzegorzewska była przeciwna opracowywaniu programów i pod r dla szkolnictwa specjalnego. Wychodziła z założenia, że nauczyciel pow,; cować twórczo i od jego inwencji oraz od warunków życia dzieci zależeć ma nauczania. To szlachetne, choć niezbyt realistyczne założenie staje się już alne, gdyż współczesne szkolnictwo specjalne pracuje w innych warunkach i muje znacznie więcej uczniów niż przed kilkudziesięciu laty. W szkołach nych mamy obecnie tysiące uczniów. Nauczyciel nie jest w stanie sam bez ft mocy metodyków i dydaktyków ustalić programów nauczania, wykonać moAl i pomoce poglądowe; układać opowiadania i zadania matematyczne. Tak jak •» czyciel każdej innej szkoły powinien on dysponować programem i podręcznik** które jednocześnie mają stanowić kryterium oceny wyników pracy nauczycis i osiągnięć ucznia. Od klasy V w szkolnictwie specjalnym rozpoczyna się nauczanie pi towe. Uwzględniać w nim trzeba zasadę korelacji poszczególnych przedmi i koncentracji zagadnień wokół tematu albo przedmiotu uznanego za wi najczęściej w szkołach specjalnych jest nim język ojczysty. 12. ZASTOSOWANIE METOD WARUNKOWANIA INSTRUMENTALNEGO1 W KSZTAŁCENIU DZIECI UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO Procesy uczenia się opierają się także na metodzie warunkowania klasycznej: lub warunkowania instrumentalnego [Haring, Schiefelbusch 1973]. Warunkowa-] nie klasyczne, oparte na nauce o odruchach warunkowych, wywodzącej się z eksperymentów Pawłowa i jego następców, pozwala wyjaśnić w kategoriach fizjologicznych styczność czasową lub przestrzenną zdarzeń. Polega ona na tworzeniu się związku czasowego w ramach mimowolnych reakcji nie wzmacnianych za porno- j ca nagrody lub kary. Uczenie się oparte na warunkowaniu klasycznym prowadzi do zmiany w zachowaniu uczącego się. Warunkowanie instrumentalne natomiaa kształtuje zachowanie osobnika przez wzmacnianie reakcji za pomocą nagrody lub wygaszanie jej przez zastosowanie kary. W związku z tym warunkowanie instrumentalne zachodzi w ramach reakcji dowolnych zgodnie z teorią behawioralną. operującą schematem S-R (bodziec - reakcja), przez ćwiczenie. Teoria ćwiczenia instrumentalnego obejmuje procedurę uwarunkowania, pod której wpływem następuje pożądana reakcja, zgodnie z prawem efektu Thorndike'a. Im większe zado- Zastosowanie metod warunkowania instrumentalnego w kształceniu dzieci ... 255 mi«r*:e. czyli nagroda, tym silniejszy związek sytuacji z wyuczonym zachowa-natomiast im większa przykrość, czyli kara, tym słabszy związek czasowy ićdzy sytuacją a zachowaniem, które przez karę zostaje wygaszone. W proce-ic żenią się występują zawsze pod wpływem wzmacnianego ćwiczenia zmiany ""jnowaniu się. Równocześnie nagroda redukuje napięcie nerwowe osobnika •de uczenia się i wzmacnia motywację w kierunku pożądanego zachowania. Metody instrumentalne dostarczają nauczycielom szkół specjalnych naukowej E«iy analizowania zachowania się. Procedury instrumentalne sformułowane iy po raz pierwszy w 1938 r. przez Ch. Skinnera. Główny nacisk kładzie się mat opis reakcji oraz ich wpływ na otoczenie dziecka. T* praktyce pedagogicznej, zwłaszcza w szkolnictwie specjalnym, spotykamy z dziećmi, których zachowanie wobec kolegów i nauczycieli oraz negatywny sinek do nauki zmusza pedagogów do stosowania środków zmierzających do liiinridacji owych negatywnych zjawisk. Stwierdzono, że pochwała czy nagroda iiiiicia pobudzający wpływ na niektóre dzieci z tej grupy, modyfikując ich niewła-" zachowanie w kierunku pożądanym. U innych dzieci taką reakcję wywołuje •.tóra udaremnia i wygasza szkodliwe dla procesu uczenia się zachowania. - a stąd, że metoda instrumentalna powinna być indywidualizowana i stoso- konsekwentnie. Zanim nauczyciel podejmie decyzję co do sposobu postępo- .. wobec ucznia, musi ustalić, jakie zdarzenia w otoczeniu wywołują określo- •iii- ynności instrumentalne czy reakcje manifestowane przez wychowanka. Zgod-: z behawioralnym punktem widzenia główny nacisk kładzie się w tej metodzie -?erwację, opis i analizę reakcji dziecka na sytuacje wychowawcze, a także alizę ich wpływu na środowisko społeczne będące z dzieckiem w kontakcie •w;howawczym. Zaznaczyć należy, że dla potrzeb analizy "reakcję" określa się sili* : zewnętrzną zmianę w zachowaniu dziecka, unikając podawania jakichkol-» e«: wniosków. Reakcje dziecka, czyli jego zachowanie, są instrumentem oddzia- •: >" ania na otoczenie, dlatego nazywają się zachowaniem instrumentalnym. Zdarzenia występujące w otoczeniu dziecka w następstwie jakiegoś jego zacho- • .r. i a mogą zwiększać częstotliwość tego zachowania. Wówczas mówimy, że po- • -dują one wzmocnienie danego zachowania. Dodatkowymi czynnikami wzmac- - acymi są te, których wprowadzenie do sytuacji zwiększa częstość danej reak- Natomiast ujemne czynniki wzmacniające usuwają niewłaściwe reakcje ucznia, imacniając jego reakcje pozytywne. Związek reakcji dziecka z upomnieniem -ra) czy pochwałą ze strony nauczyciela (nagroda) jest niepewny dopóty, do-.,«! Nauczanie problemowe w szkolnictwie dla upośledzonych umysłowo... 259 14. NAUCZANIE PROBLEMOWE W SZKOLNICTWIE DLA UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO W STOPNIU LEKKIM historii nauczania upośledzonych umysłowo wymieniamy nazwiska wielu 5w. We Francji w 1801 r. J. Itard opublikował sprawozdanie z prób wy-dzikiego chłopca z Aveyronu. Następnie E. Seguin opracował metodę pczną kształcenia upośledzonych umysłowo, polegającą na ćwiczeniu umyli przez ćwiczenie zmysłów. Ph. Pinel wprowadził rozróżnienie pomiędzy poję-chorych psychicznie i upośledzonych umysłowo, postulując objęcie tych ich opieką wychowawczą. Kolebką oligofrenopedagogiki była więc Francja, pionierów w tej dziedzinie dotyczą głównie dzieci głębiej upośledzonych. •jnnuowali je w zakresie teoretycznym i praktycznym O. Decroly w Belgii BL Montessori we Włoszech. Wszyscy zalecali ćwiczenie zmysłów u upośledzo-"«etL wyjście od potrzeb dziecka w planowaniu jego wychowania i konieczność ania metod poglądowych w nauczaniu. O. Decroly był twórcą metody -.ów zainteresowań, którą udoskonaliła i przystosowała do warunków szkol- . specjalnego Maria Grzegorzewska. Współcześnie zaznacza się rozwój prac czych nad procesami uczenia się upośledzonych umysłowo we wszystkich - n świata. I tak np. w Rosji Łuria, Zeigarnik, Sołowiew, Dulniew i inni pro-i badania nad funkcją i strukturą procesów poznawczych u osób upośledzo-amysłowo oraz ich przebiegiem pod wpływem nauczania. W Anglii prace cze prowadzą Clarke i Blackman, a w USA Cantor, Hottel, Spitz i Griffiths. -;i tych badań pozwalają na doskonalenie procesu nauczania przez wprowa- e m.in. metody warunkowania instrumentalnego w stosunku do uczniów .j upośledzonych i młodszych uczniów szkoły specjalnej oraz metod proble- ch, aktywizujących i stymulujących rozwój upośledzonych umysłowo. Dziewoj owi badań naukowych z zakresu oligofrenopsychologii i oligofrenopeda- ; obecnie uważa się, że nie ma dzieci niewyuczalnych i niewychowalnych, •vzględu na stopień ich upośledzenia. Jednakże chociaż pułap rozwojowy ^śledzonych umysłowo nie może być określony, gdyż stale podnosi się dzięki waniu coraz skuteczniejszych metod kształcenia, praktyka pedagogiczna nie •ze nadąża za teorią i najczęściej - niestety - w szkolnictwie specjalnym szym kraju stosowany bywa system nauczania szkoły tradycyjnej, z pewnymi entami szkoły aktywnej. JŁik wiadomo, dydaktyka tradycyjna wywodzi się z teorii poznania empiryzmu - sensualizmu. Jej twórcami są: J.A. Komeński, J.H. Pestalozzi i J.F. Herbart. Dydaktyka ta odbiega od nauczania werbalnego z okresu średniowiecza i odrodzenia, wysuwając na plan pierwszy w nauczaniu zasadę poglądowości. Uczniowie przechodzą od spostrzeżeń do ich słownego opracowania, od konkretu do abstrakcji, od wyobrażeń do pojęć. Łączenie się tych wyobrażeń i pojęć w sensowne całości dokonuje się tutaj na drodze asocjacji. Lekcja zaznajamiająca w tym systemie uczniów z nowym materiałem obejmuje: 260 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo l - wstępne przygotowanie, - podanie nowego materiału, - powiązanie nowych wyobrażeń z już posiadanymi, - uporządkowanie materiału pamięciowego, - zastosowanie zdobytej wiedzy ogólnej. Ten porządek nauczania jest postępowaniem dydaktycznym wdr uczniów do kopiowania, utrwalania i reprodukowania schematycznych rzeczywistości oraz do ich określeń słownych i liczbowych. Uczniowie systemie są bierni. Ich wiedza bogaci się jedynie przez zapamiętywanie inii cji lub czynności. Egzekwuje się ją i powtarza w sposób werbalny lub same przykłady zastosowań. Współczesnej ogólnodostępnej szkoły publicznej, a także specjalnej nie zadowalać ten system nauczania, gdyż w niedostatecznym stopniu aktywiza^•> i stymuluje rozwój psychiczny uczniów. W szkole specjalnej jest on więc czeniem celów i zasad postępowania rehabilitacyjnego. Bardziej kształcąca od systemu tradycyjnego jest tzw. nowa szkoła, czyli san ła aktywna. Elementy dydaktyki szkoły aktywnej J. Deweya i E. Claparat oparte są na instrumentalistycznym pojmowaniu myślenia. Człowiek jest por wszystkim istotą działającą, a instrumentami jego działania są głównie myśfcr i poznanie. Działanie to służy u dzieci rozwiązywaniu problemów praktyczr w zabawie czy w nabywaniu patogennego doświadczenia. Także w nauczaniu szkolnym za podstawową formę aktywności ucznia muje się myślenie zmierzające do badania i rozwiązywania trudności, czyli blemów. J. Dewey wyróżnia w akcie myślenia: 1) odczucie trudności, 2) wykrycie jej i określenie, 3) nasuwanie się hipotetycznych rozwiązań, 4) wnioski z hipotez, 5) eksperymenty i obserwacje prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia hij tezy. W systemie szkoły aktywnej dzieci powinny być ustawicznie pobudzane myślenia przez zadania praktyczne i kontakt ze środowiskiem zarówno społe nym, jak i przyrodniczym. Dzięki temu uczenie się jest wzmacniane przez problemy pobudzające do myślenia. Dydaktyka szkoły aktywnej nie uwzględnia jednak w należytej mierze zjawiska asymilacji i interioryzacji w procesie uczenia się. Zagadnienia te podkreśla psychologia Piageta, która wskazuje na istotny wkład i udział podmiotu w dziedzinie tworzenia doświadczenia: aby rozumieć rzeczy i zjawiska, podmiot nie może się ograniczać do odbierania wrażeń; musi on tymi rzeczami owładnąć, posługując się w odniesieniu do nich swoimi schematami asymilacyjnymi, przyjmując określone punkty widzenia. Podstawową formę asymilacji stanowi aktywność spostrzeżeniowa, która pozwala na odzwierciedlenie w świadomości człowieka otaczającej go rzeczywistości. Dzięki dynamizmowi rozwojowemu dziecka oraz procesowi kształcenia aktywność spostrze- Nauczanie problemowe w szkolnictwie dla upośledzonych umysłowo... 261 przechodzi w aktywność pojęciową, na którą składają się operacje lo-liczbowe, przestrzenne i wartościujące. Tymi schematami asymilującymi dysponuje w nowych sytuacjach, rozwijając je przez wnioskowanie myślenie. One więc umożliwiają rozwiązywanie nowych zadań i pro-i. H. Aebli [1960] stwierdza, że dziecko, wychodząc w procesie poznawa-uta od najprostszego włączania przedmiotów w ramy schematów senso--motorycznych, osiąga stadium asymilowania zjawisk przez pojęcia i ope-;oraz bogatsze, pośrednie, które w końcu dają postać naukowego obrazu .. Jest to możliwe dzięki występującemu w procesie poznania i działania interioryzacji. Polega ono na tym, że spostrzeżenie ulega przekształce-wyobrażenie, proces myślenia zaś staje się niezależny od danych zmysło-i zdolny do dalszego rozwoju na podstawie samych już tylko wyobrażeń; nazywany abstrahowaniem jest w rzeczywistości procesem interioryzowa-';eki temu obraz myślowy jest aktywny i stanowi punkt wyjścia rozumie-isk i rozwiązywania zadań. Decydującą rolę odgrywa tu język jako - symboli i znaków. jczanie w systemie szkoły aktywnej polega na rozwiązywaniu trudności A eryfikację i uzasadnianie hipotez oraz na ćwiczeniach operacyjnych, pod-których powinien zachodzić proces stopniowego interioryzowania, czyli nętrzniania doświadczeń i wiedzy. _,ementy systemu szkoły aktywnej są realizowane we współczesnej szkole, me zawsze jednak bywają wzbogacane, doskonalone i postępowe, tak jak postę- - jest współczesna teoria psychologiczna i pedagogiczna. Lekcje są najczęś- -udowane według schematu stopni formalnych, obejmujących: sprawdzenie domowej, powtórzenie materiału, wprowadzenie nowych zagadnień progra-ch, podsumowanie, zadanie pracy domowej. Zbyt dużo czasu poświęca się dzaniu pracy domowej, powtarzaniu i utrwalaniu wiadomości, a zbyt mało -owywaniu nowego materiału, które najczęściej polega na podawaniu infor- i zadaniu pracy domowej. K. Lech [1963], krytycznie oceniając przebieg nauczania szkolnego, podkreś- a:. że zasadniczym jego celem powinno być rozwijanie myślenia, a temu służy ?:em nauczania problemowego. Stoi przy tym na stanowisku, że podstawową cLo zasadą jest łączenie teorii z praktyką, łączenie zdobywanych wiadomości • struktury i posługiwanie się nimi w działaniu praktycznym lub poznawczym. . nauczaniu problemowym pisało wielu innych polskich dydaktyków a mianowicie: W. Okoń [1964], J. Bartecki [1964], Cz. Kupisiewicz [1960], E. Fleming |1974], I. Janiszowska, Z. Putkiewicz. Problemowe ujmowanie materiału programowego, umożliwiające uczniom formułowanie, rozwiązywanie i sprawdzanie określonych zagadnień własnej działalności poznawczej, opartej na czynnościach myślowych i praktycznych, jest według Kupisiewicza podstawowym warunkiem efektywności nauczania oraz kształcenia samodzielności uczniów. W systemie nauczania problemowego działalność praktyczna i poznawcza uczniów - oparta na działaniu i doświadczeniu - ma wyprzedzać i rozbudowywać informacje nauczyciela oraz ukierunkowywać 262 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo je. Uczniowie, dostrzegając zjawiska i ich związki, stawiają hipotezy mapp celu ich wyjaśnienie, a następnie sprawdzają je empirycznie i eliminują tot rozwiązania. Wynikiem nauczania jest więc nie tylko reprodukcja wiadomofc również nabycie umiejętności wyjaśniania zjawisk, projektowania działam*, sadniania, przewidywania i formułowania wniosków. Oczywiście, n pobudza zainteresowania i refleksje uczniów, a także kieruje ich myśleniem j rzającym do rozwiązywania problemów. Wyróżnia się trzy metody postępowania nauczyciela w tej dziedzinie, a i nowicie: - metodę kolejnych hipotez i eliminacji (czyli metodę kierowanych i weryfikacji dedukcyjno-indukcyjnych); - metodę powiązanych między sobą modeli i wątków wyobrażeniowych. - metodę przeciwstawień i integracji, czyli metodę dyskusji [Lech 1963). Przy stosowaniu wymienionych metod uczniowie posługują się posia wiedzą w rozwiązywaniu zadań i wykonywaniu czynności praktycznych. Realizacja nauczania problemowego w szkolnictwie specjalnym dla up dzonych umysłowo jest zadaniem wymagającym od nauczyciela szczególnej cjatywy i umiejętności. Charakterystyczny dla upośledzonych umysłowo wład myślenia" może być w tym systemie w większym czy mniejszym stc przełamany. Ze względu na specyfikę uczniów system nauczania problemowcgpi musi wychodzić od bezpośrednich doświadczeń uczniów i być powiązany z •• środowiskiem geograficzno-przyrodniczym i społeczno-ekonomicznym. Postępowanie dydaktyczne powinno tu przebiegać od problemów konkretny!* i praktycznych do ogólniejszych, o coraz większym stopniu abstrakcji. Ksztak myślenia problemowego u dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lei powinno zaczynać się już w klasach młodszych na szczeblu nauczania po^._ kowego. Jak wiadomo, tylko to nauczanie jest dobre, które wyprzedza rozv> m Dlatego właśnie program nauczania powinien do pewnego stopnia wyprzedzi; poziom rozwojowy ucznia. Oczywiście, to wyprzedzanie musi liczyć się z aktua nym poziomem uczniów i stawiać im zadania wprawdzie wymagające wysiłki. ale osiągalne. Tylko przy spełnieniu tego warunku uczniowie mogą być na lekcjach aktywni, rozwijać się fizycznie, psychicznie i społecznie. Zadaniem nauczania jest stymulowanie tego rozwoju, a szczególną rolę odgrywa tu nauczanie problemowe. 15. FUNKCJE NAUCZANIA PROBLEMOWEGO W ROZWIJANIU MYŚLENIA UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO Nauczyciel może organizować nauczanie problemowe, posługując się wieloma metodami, które w różnym stopniu spełniają funkcję kształcącą i usamodzielniającą uczniów. Efektywność metod uzależniona jest od przedmiotu nauczania i od fazy rozwoju, a także od sprawności intelektualnej uczniów. Funkcje nauczania problemowego w rozwijaniu myślenia uczniów... 263 !ą nauczania problemowego w najmniejszym stopniu aktywizującą ucz-jest wykład nauczyciela, choćby nawet był on uzupełniany pokazem albo miany pogadanką. Posługując się tą metodą, nauczyciel może przekazać stosunkowo dużo wiadomości encyklopedycznych w stosunkowo krót-czasie. Nie rozwija on jednak samodzielności intelektualnej uczniów, nie warunków do dostrzegania i formułowania problemów przez uczniów. Są •rni oprócz tego, że śledzą bieg myśli nauczyciela. dziej aktywizującą metodą werbalną w nauczaniu problemowym jest •ja i opracowywanie zagadnień na podstawie podręczników czy innych .. metodą nauczania problemowego jest metoda laboratoryjna, w której ••-. ie weryfikują hipotezy zawarte w podręczniku albo podane przez nau-Nie stawia ona uczniów wobec konieczności dostrzegania problemów i-idywania rozwiązań. Podczas nauczania metodą laboratoryjną uczniowie i, czynni w trakcie wykonywania doświadczenia. Jeżeli jednak eksperyment la-""•moryjny jest zastąpiony pokazem albo obserwacją pomocy poglądowych, to !ttrdzo małym stopniu aktywizuje on myślenie uczniów, odwołując się tylko » ich spostrzegawczości i uwagi. W odniesieniu do uczniów upośledzonych i»słowo w stopniu lekkim, mimo tego ograniczenia, spełnia cenną rolę stymu- ą proces ich uczenia się. \auczanie problemowe - w ujęciu Cz. Kupisiewicza - polega na tym, że wyjścia nauczania stanowi sytuacja problemowa, czyli trudność teoretyczna praktyczna, wywołująca u ucznia zainteresowanie i postawę badawczą. Ana-sytuacji problemowej prowadzi do sformułowania problemu, wysunięcia --ładnienia i wyboru hipotez zmierzających do jego rozwiązania. Weryfikacja .-z przez rozwiązywanie wynikających z nich zadań na drodze badań lub .sji prowadzi do wniosków, które są rozwiązaniem problemu. W nauczaniu m na takim toku postępowania uczniowie stają wobec zadań praktycznych, wymagają wiedzy operatywnej, tj. mającej zastosowanie w praktyce. Te ^kie czynności usprawniają i stymulują funkcje psychiczne upośledzonych >łowo, a zwłaszcza ich myślenie. Nauczyciel szkoły specjalnej musi zdawać sobie sprawę z tego, że efektyw--ć jego pracy uwarunkowana jest stopniem aktywności intelektualnej ucznia. .:ego właśnie powinien stosować takie metody nauczania, które tę aktywność : rudzają i rozwijają. Trening myślenia uczniów upośledzonych umysłowo powinien być stopniowy i postępować od problemów najprostszych i danych uczniowi w codziennym doświadczeniu do problemów coraz ogólniejszych. Najważniejszym zadaniem nauczyciela w procesie nauczania jest rozwijanie u uczniów imiejętności logicznego myślenia - najpierw konkretno-obrazowego, a następne pojęciowego. Myślenie to rozwija się przez rozwiązywanie zadań. Niestety, :zesto uważa się, że zadania rozwiązują uczniowie tylko na lekcjach matematyki ..bo fizyki. Tymczasem proces nauczania wszystkich przedmiotów powinien po-egać na rozwiązywaniu zadań stawianych przez nauczyciela. Jeszcze lepiej, gdy >4 one dostrzegane i stawiane sobie przez samych uczniów. 264 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo Współczesna szkoła nie powinna opierać się na zasadach materializmi tycznego i zmierzać wyłącznie do wyposażenia uczniów w wiadomości pedyczne. Dotyczy to również, a może nawet szczególnie, szkoły która swoje zadania rehabilitacyjne spełnia głównie poprzez usprawnianie i łecznianie uczniów. Podstawą tego usprawniania i uspołeczniania ma być ność własna wychowanków. Aktywność umysłowa przejawia się przede kim w umiejętności dostrzegania, formułowania i rozwiązywania zadań, i problemów. Stąd właśnie nauczanie problemowe ma rolę wiodącą w st niu rozwoju umysłowego uczniów upośledzonych umysłowo i łączenia go z j tyczną działalnością. Warunkiem skuteczności nauczania problemowego w szkole specjalnej); poglądowe przedstawianie uczniom sytuacji problemowych. Należy umc uczniom myślenie konkretne, obrazowo-ruchowe, oparte na wrażeniach strzeżeniach oraz zachodzących między nimi analogiach. Myślenie abstr może się rozwijać u tych uczniów przez stopniowanie trudności. Należ) tym spodziewać się, że uczniowie szkoły specjalnej, mimo stymulującej fanL::!Jj nauczania problemowego i wysiłków nauczyciela, będą mieli ograniczone mcci* wości myślenia abstrakcyjnego i rozwiązywania problemów o dużym sto ogólności. Na tym bowiem polega ich kalectwo umysłowe i jego konsekwentni pedagogiczną jest akcentowanie w nauczaniu zadań praktycznych, probierń' konkretnych, nie przekraczających ich sprawności intelektualnej. Sprawni > s. podnosi się pod wpływem metodycznej rehabilitacji, ale u upośledzonych uroji łowo nie osiąga normy. Ważną wskazówką metodyczną jest zwracanie uwagi na to, aby ucznic nauczani metodą problemową uzasadniali swoje hipotezy, tj. odpowiedzi czące postawionego problemu. Dopiero bowiem logiczne uzasadnienie świad o tym, że uczniowie zrozumieli problem. Werbalizacja jednocześnie usprav i uściśla operacje myślenia. Inną wskazówką metodyczną, o której należy pamiętać przy organizowa w szkole specjalnej nauczania metodą problemową, jest dążenie do tego, aktualny zasób wiadomości i doświadczeń uczniów pozwalał na zrozumienie i giczne próby rozwiązania nowych problemów. Jeżeli bowiem uczeń takich wiadomości i doświadczeń nie ma, to rozwiązuje problemy nieekonomiczną metodą j prób i błędów albo zgaduje odpowiedź. Może to mieć ujemne skutki zarówno poznawcze, jak i wychowawcze. Temat lekcji - czy to prowadzonej globalną metodą ośrodków pracy w klasach początkowych, czy też metodą przedmiotową przy uwzględnianiu zasady korelacji - powinien być formułowany w formie pytania, które pobudzi zainteresowanie i aktywność uczniów. Wszelkie informacje udzielane uczniom muszą stanowić punkt wyjścia rozwiązywania zadań interesujących uczniów albo uświadomienia uczniom zastosowań praktycznych zdobytej wiedzy. Zadania te powinny wynikać z praktyki i zmierzać do jej doskonalenia. Uwagi dotyczące rehabilitacji zawodowej uczniów upośledzonych umysłowo 265 mr.fikacja nauczania problemowego w szkole specjalnej powinna polegać indywidualizowaniu problemów, zależnie od potrzeb, możliwości i stop-it"oju ucznia. Indywidualizowane muszą być również wymagania dotyczą-bu i prawidłowości rozwiązywania problemów przez uczniów oraz oce-Łrntroli. Trzeba tu brać pod uwagę nie tyle prawidłowość rozwiązania pro-:!e prawidłowość rozumowania uczniów oraz postęp, jaki w tym zakresie j jj^^ p0(j WpłyWem nauczania. i IlIpKzanie problemowe, uwzględniające ścisły związek między teorią a prak-1'lfpii - zarówno w stawianiu problemów, jak i w sposobie ich rozwiązywania - stać się codzienną praktyką szkoły specjalnej. Szczególne zastosowanie : ono w nauczaniu uwzględniającym korelację przedmiotów. Dzięki me-problemowej zasada korelacji staje wobec nowych zadań i możliwości Korelacja bowiem oprócz tego, że ożywia i dynamizuje proces naucza-: utrwala zdobyte wiadomości, umożliwia dokonywanie się w umysłach syntezy zdobywanych wiadomości z poszczególnych przedmiotów nau- •Bttśnie u uczniów upośledzonych umysłowo wiadomości i spostrzeżenia są '•PHie wyizolowane, nie powiązane ze sobą logicznym rozumowaniem, wyjaś- iiMJjjgp?m związek i współzależność zjawisk, wyobrażeń, pojęć. Korelacja w nau- JBBIU pozwala na operatywność zdobywanej wiedzy w formie jej zastosowań Ttmuazywania problemów, które zwykle wymagają podejścia interdyscyplinar- jzyli uwzględniającego korelację różnych przedmiotów nauczania, a więc ności. I tak np. do rozwiązywania problemów społecznych konieczna jest _ i umiejętności z zakresu: historii, geografii, nauki o środowisku przyrodni- ?łecznym, wiedzy o społeczeństwie, nauk prawnych. Do rozwiązywania czyli problemów, z zakresu fizyki konieczna jest korelacja i funkcjonalność • z zakresu: fizyki, matematyki, techniki, a w niektórych dziedzinach także ?gii lub chemii. relacja zaś przedmiotów ogólnokształcących z przedmiotami cyklu poli-cznego, a więc powiązanie także z działalnością produkcyjną, daje ucz-możność przekonania się, że przedmiot, rzeczywistość, materię i ruch po-się wszechstronnie i w różnych aspektach nie tylko przez spostrzeganie . idanie, lecz także przez działanie. Metoda nauczania problemowego w szkolnictwie specjalnym dla upośledzo-umysłowo pobudza uczniów do aktywności i ekspresji zarówno manualnej, Ł*, i umysłowej. To właśnie stymuluje proces rozwoju i przystosowania społecz-licso, a więc rehabilitacji młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim. 16. UWAGI DOTYCZĄCE REHABILITACJI ZAWODOWEJ UCZNIÓW UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO Badania nad uczeniem się i motywacją upośledzonych umysłowo wykazały, ich możliwości rozwojowe były długo nie doceniane. Szczególnie nie docenia- l l 266 V. Rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo no możliwości przystosowania osób niedorozwiniętych umysłowo do użytecznej pracy. Okazało się jednak, że współczesna technika umożliwia: nienie w warunkach pracy przemysłowej nie tylko lekko upośled2 także upośledzonych umiarkowanie, a niekiedy nawet znacznie. Młody zaczynający pracę po ukończeniu szkoły specjalnej musi być w jakiś niej przygotowany. Praca bowiem jest kontynuacją rozpoczętego procesu litacji, a jednocześnie - jej celem. Mówiąc o rehabilitacji w odniesieniu do osób z obniżoną sprawności* Iową, musimy rozumieć ten termin jedynie jako określenie procesu go do osiągnięcia przez osobnika poziomu wyższego niż ten, jaki przed rehabilitacją, tj. tak wysokiego, jak tylko pozwalają na to jego indywlfc ne cechy psychiczne, przy wykorzystaniu wszystkich możliwych metod i fer ków oddziaływania [Grzegorzewska 1964]. Ogólnie biorąc, praca rehabilitacyjna obejmuje: zdrowie, rozwój fajne i psychiczny przez kompensowanie różnego rodzaju braków i uszkodzef < korygowania i usprawniania, dynamizowania i defrustracji we wszystku dzinach życia jednostki, w jej kształceniu ogólnym i zawodowym, we v. - -dzeniu jej w samodzielne życie. W przypadkach wielu osób upośledzonym słowo istnieje znikoma potrzeba pełnej rehabilitacji leczniczej, a szcze. znaczenia nabiera rehabilitacja zawodowa i społeczna. Osoby te wymagaj 4 de wszystkim doboru odpowiedniej pracy, nauczenia lub przyuczenia do za--a zwłaszcza informacji dotyczących właściwej organizacji pracy oraz w czasie zatrudnienia. Stwierdzenie tych faktów ma bardzo duże znaczenie organizacji rehabilitacji zawodowej, wytyczania kierunków jej rozwoju oraz szkolenia kadr zajmujących się rehabilitacją leczniczą i zawodową. Do tego, by program rehabilitacji dał pozytywne rezultaty, zarówno z widzenia jednostki, jak i społeczeństwa, musi być on całościowy, to znacz> kładający zaspokojenie wszystkich potrzeb inwalidy, którym jest również up dzony umysłowo. Powinien także mieć charakter długotrwały, a jego realiz - formę skoordynowanego procesu. Najważniejszym zadaniem szkoły specjalnej dla upośledzonych umysłowo _ prowadzenie procesu rehabilitacji wychowanków tak, by osiągnęli możliwie pełniejszy stopień przystosowania do pracy i życia społecznego. Dziecko upośledzone w stopniu lekkim jest zdolne do zrozumienia i odczuciu swej "inności", która wynika z zahamowania lub zubożenia możliwości reali»-wania potrzeb w dziedzinie swobody ruchu, perspektyw rozwojowych, moralnydk społecznych. Przez porównanie siebie z rówieśnikami odczuwa ono pewną odmienność, a nawet niższość, i tak budzi się u niego i rozwija zjawisko frustracji Podejmowanie pracy przeciwdziała temu. W szkoleniu zawodowym przekonane się, że dobre rezultaty daje ograniczenie teoretycznego kształcenia, a skoncentrowanie się na nauczaniu praktycznym: wykonywaniu konkretnych czynności i spełnianiu określonych ról. Chodzi o wdrożenie w pewne nawyki i inicjatywy, zaznajomienie z określonymi sytuacjami, rozwijanie koordynacji mięśniowej i zręcznoś- l Uwagi dotyczące rehabilitacji zawodowej uczniów upośledzonych umysłowo 267 Bardzo istotne jest też emocjonalne poczucie bezpieczeństwa, które można przez opiekę ze strony rodziców i właściwe podejście wychowawców. .Metodą najbardziej nadającą się do pracy w szkole specjalnej dla dzieci upo-lych umysłowo jest poglądowość i metody czynnościowe. Układ treści na-jest analogiczny do układu i powiązania zjawisk w życiu. Dziecko po-najpierw najbliższe mu proste zjawiska, a później przechodzi stopniowo do bardziej skomplikowanych. :»ptzsza w hierarchii będzie występowała wtedy, kiedy potrzeba niższa chociaż •-•:-----va zostanie zaspokojona [Ekel 1964]. -?ba i hospitalizacja stanowią czynniki utrudniające normalne zaspoka-nrzeb psychospołecznych. Choroba powoduje powstanie w organizmie - zmian biologicznych, które stanowią ujemne bodźce działające na psy-i.jenta. Do zmian tych należą: ograniczenie czynności życiowych i ogól-lolności organizmu, powstanie dolegliwości, takich jak np. ból, zaburzenie a. W ich wyniku pacjent zmienia postępowanie, dotychczasowy tryb ży- -owadza pewne ograniczenia w swym działaniu. Wszystko to prowadzi do rua stanów frustracyjnych oraz wytworzenia się mechanizmów obronnych, • :>żme mogą się wyrażać. Rodzaj reakcji człowieka na chorobę i jej siła •v dużej mierze od trzech czynników: d indywidualnych cech pacjenta, tj. cech psychofizycznych, uprzedniego •dczenia życiowego, oddziaływania, wychowania i środowiska; . d obiektywnego stanu zdrowia, tj. sposobu powstania choroby, nasile- •;awów chorobowych, świadomości pacjenta co do przebiegu choroby i jej -' :'zy; ?d sytuacji życiowej pacjenta (inaczej na chorobę reaguje dziecko, inaczej lek dorosły samotny, ale mający zapewnioną opiekę, a inaczej samotny po-_Aiony sam sobie). Aby pacjent szybko zaadaptował się do warunków szpitalnych i czuł się w nich należy zapoznać się z jego przyzwyczajeniami, np. ze sposobem jego jwania się po przebudzeniu, sposobem spędzania wolnego czasu, ubierania spożywania posiłków. Chodzi tu szczególnie o osoby z pewną sztywnością awości, którym możliwość kontynuowania swoich przyzwyczajeń podczas w szpitalu daje poczucie bezpieczeństwa i spokoju. U osób tych pod wpły-drobnych nawet zmian może wystąpić nadmierna pobudliwość ruchowa, ^-trącanie się do wszystkiego, co się wokoło nich dzieje, może prowadzić do Tie zadowolenia, obcości i wrogości wobec otoczenia. Kto ma szerokie zaintereso-* mia, bogactwo przeżyć, wiele pociągających celów, ten na ogół łatwiej rezygnu-e z przyzwyczajeń, a ograniczenie sprawności fizycznej może kompensować np. "udiami, pracą twórczą czy społeczną. Pacjenci, których potrzeby i zadania są " .rdzo wąskie i ściśle ustalone, adaptują się znacznie trudniej, łatwo załamują się d wpływem choroby, popadają w apatię, a wtedy życie wydaje się im bezwar- -ciowe; wskutek ograniczeń, jakie narzuca choroba nie widzą sensu i celu swego cia, nie umieją go wypełnić. Bywają niekiedy podatni na nałogi (alkohol, narko- xi). Chorym należy też pomóc przez ukazanie im innego celu, możliwego do zrealizowania przy ich stanie zdrowia; nie wystarczy ograniczać się do udzielania iobrych rad. Potrzeby psychospołeczne pacjenta znajdującego się w innej niż i l 272 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchów* dotychczas sytuacji życiowej, spowodowanej chorobą, należy zaspokajać rehabilitację leczniczą, zawodową i społeczną oraz przez wprowadzenie leczenia farmakologicznego pomocy psychologicznej i pedagogicznej. Zasadniczą czynnością organizmu człowieka jest utrzymanie hor^ czyli równowagi między nim a otaczającym go środowiskiem. Zachc równowagi świadczy o dobrej adaptacji organizmu, czyli o jego zdrowiu, miast w przypadku jej zakłócenia pojawia się stan zwany chorobą, a jeżeli czy relacji ze środowiskiem społecznym - zwany nieprzystosowaniem, organizm ma swoiste mechanizmy adaptacyjne, za pomocą których jest przystosować się do zmienionych warunków. Jednak granica działania tych chanizmów jest różna. W przypadku występowania choroby lub niepełnospM* ności, czyli stresorów, zmieniają się warunki, człowiek nie jest w stanie koić sam potrzeb psychicznych, społecznych, ekonomicznych itp.; wówczas stany zwane frustracjami. Frustracja jest to przykry stan uczuciowy przeżywany przez człowieŁ, którego dążenie do zaspokojenia potrzeby jest zablokowane. Frustracja oznacr pozbawienie go czegoś, co mu się słusznie należy i co inni posiadają; człoofei sfrustrowany czuje się pokrzywdzony. Próg frustracji nie jest jednakowy dla wszystkich - u jednych jest w>, u innych niższy, w zależności od: - stanu systemu nerwowego osobnika; - subiektywnej wartości dobra, którego dany człowiek został pozbav. i (np. utrata palca frustruje bardziej pianistę niż nauczyciela); - treningu sytuacji frustracyjnych, który wyrabia odporność u osobnika znającego frustracji. Na sytuacje frustracyjne człowiek reaguje mechanizmami obronnymi. Dziełf | się one na negatywne i pozytywne. Mechanizmy negatywne mają postać agresji, ucieczki, projekcji, rezygnacji, l regresji, represji. Agresj a wyraża się w postaci oporu lub negatywizmu. Zachowanie oporne polega na tym, że człowiek mimo oddziaływania na niego nie zmienia swojego zachowania albo zmienia je na przeciwne do tego, jakiego oczekujerm Specyficznym rodzajem agresji jest autoagresja, wyrażająca się w postaci samobójstwa, zadawania sobie cierpień, samouszkodzeń. Regresja jest to obniżenie się poziomu rozwoju intelektualnego, kulturalnego lub społecznego człowieka. Ucieczka jest formą samoobrony. Człowiek unika kontaktu z ludźmi, z którymi mu się nie powiodło, unika miejsca, w którym doznał przykrości. Projekcja to rzutowanie winy za swoje niepowodzenia na kogoś drugiego. Rezygnacja świadczy o wyczerpaniu organizmu, człowiek przestaje walczyć o osiągnięcie celu, staje się bierny, apatyczny. Ograniczenie zaspokajania potrzeb przez choroby i dysfunkcje sprawności ... 273 e p r e s j a (tłumienie) jest źródłem nerwicy; człowiek stara się zapomnieć -. co go boli, spycha ten fakt do podświadomości.To z kolei wywołuje duże "secie nerwowe. -śród mechanizmów pozytywnych występują: racjonalizacja, kompensacja formacja. Racjonalizacja polega na obiektywnej ocenie własnej sytuacji życio-Człowiek przyjmuje obiektywną ocenę tego, co utracił, przy jednoczesnej tego, co jeszcze posiada. Każdemu sfrustrowanemu człowiekowi należy w racjonalizowaniu jego przeżyć poprzez: - dążenie do zwerbalizowania stanów emocjonalnych, czyli do wyrażenia ich rwach; - perswazję, czyli wyjaśnianie rzeczywistych faktów; ; pomoc we właściwej ocenie faktów; nie należy przy tym traktować ich iro- - bądź lekceważąco; \ zbudzenie u chorego zainteresowania danym celem życiowym, konstruk- o celu. mpensacja to przejmowanie funkcji utraconego narządu przez inne :y (np. w przypadku utraty prawej ręki funkcje przejmuje stopniowo lewa Dużą rolę odgrywa tu dobra wola pacjenta, chęć zastąpienia utraconych -• ności. Kompensację dzielimy na: - fizjologiczną, która polega na uaktywnieniu tzw. elementów rozsianych •rgo analizatora czy narządu, wyszukiwaniu możliwości kompensacji fizjolo- ej utraconych funkcji oraz ćwiczeniu funkcji zastępczych; jest ona podsta- m zadaniem pedagogiki specjalnej; psychologiczną o charakterze korowym, która polega na zastępowaniu --onych funkcji, zwłaszcza zmysłowych (poznawczych), przez współdziałanie stałych zmysłów, współpracujących z procesami korowymi, czyli myślowy-np. w przypadku utraty wzroku rolę kompensacyjną spełniają: słuch, dotyk, -l kinetyczny, powonienie, smak oraz procesy korowe postaciujące odebrane ~;enia w sensowne całości i pozwalające na zrozumienie znaczenia bodźców ncysłowych); c) społeczną, która dotyczy zastępstwa roli społecznej, utraconej wskutek .aiioroby, niepełnosprawności, przejścia na emeryturę czy innego niepowodzenia, fc wodującego frustrację; ponieważ człowiek musi ustalić sobie pozycje społeczną, należy mu umożliwić maksymalną kompensację utraconej rangi społecznej. Kompensacja społeczna może przejawiać się w dążeniu do pracy społecznej, »: nauki, do wykonywania jakiejś pracy zastępczej. Im bardziej człowiek jest 3»szkodowany, tym silniejsze może być jego dążenie do kompensacji społecznej. Niekiedy obserwuje się zjawisko hiperkompensacji, która objawia się stawianiem sobie przez chorego zadań trudnych, chęcią osiągnięcia celu, który ze względu iii niepełnosprawność jest nieosiągalny. Jest to zjawisko społecznie ujemne i dla-icgo dążenia inwalidów należy wspólnie z nimi racjonalizować przez wnikliwe doświadczone poradnictwo. 274 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchowe Transformacja polega na zmianie celu życia, niedostępnego wi choroby czy kalectwa, na cel realny. W tym przypadku nie wolno ogranie tylko do udzielania choremu dobrych rad. Ludzie chorzy czy inwalidzi mają prawo przeżywać frustrację. Nadwr osób chorych i niepełnosprawnych nie może być lekceważona, trzeba dc podchodzić z szacunkiem, z życzliwością, ze zrozumieniem. Jest to terapeutyczne. 2. POJĘCIE STRESU I JEGO ZWIĄZEK Z CHOROBĄ i Człowiek, aby utrzymać się przy życiu, zawsze musi zwalczać i pokc pewne przeszkody natury fizycznej oraz psychicznej. Organizm ludzki mu chować równowagę swego "środowiska" wewnętrznego z zewnętrznym, homeostazę. Każde jej zachwianie prowadzi do nieprzyjemnych stanów i wj łuje reakcje obronne organizmu. Bardzo dawno już zauważono, iż organizm ki stanowi pewną całość i wszelkie zaburzenia natury fizjologicznej bądź chicznej są ze sobą bardzo ściśle związane. Hipokrates dwadzieścia cztery temu stwierdził, że choroba jest nie tylko cierpieniem, lecz zmaganiem się z robą, czyli walką ustroju o powrót do stanu prawidłowego. W miarę rozwoju kultury, techniki, cywilizacji wzrasta liczba czynników działujących na człowieka. Rozwój nauki, umożliwiający coraz głębsze póz funkcjonowania i złożoności ustroju ludzkiego, spowodował też rozwój nad zagadnieniem stresu. Przeprowadzane badania potwierdziły pierwsze strzeżenia. Francuski fizjolog Claude Bernard głosił w połowie XX w., że dy organizm ma zdolność utrzymania stałości środowiska wewnętrznego zmian otoczenia. Również w pierwszej połowie XX w. amerykański lekarz Selye prowadził szczegółowe badania nad wpływem otoczenia i jego bodźców funkcjonowanie organizmów żywych w trudnych warunkach. Uzasadnił (na stawie licznych doświadczeń wykonywanych na zwierzętach), że wszelkie sy cje zewnętrzne nietypowe, a szczególnie pewne zjawiska nowe, trudne, wywc w organizmie duże zmiany, zakłócenia. Na podstawie teorii mówiącej, iż organizm dąży do zachowania równowagi wewnętrznej, wiadomo, że pojav się w nim wówczas reakcje zarówno zewnętrzne, jak i wewnętrzne, które por gają przezwyciężać zaistniałe niekorzystne zjawiska. Następuje uruchomię dodatkowych zapasów energii, dzięki czemu organizm zwycięża i może funkcjonować. H. Selye ten właśnie stan mobilizacji organizmu wobec zakłóć normalnego funkcjonowania nazywa stresem. Stres zatem - według niego - czynnik, który pozwala utrzymywać się organizmowi przy życiu. W aspekc zmian, jakie zachodzą w organizmie stres jest stanem, który przejawia się swe tym zespołem składającym się ze wszystkich nieswoistych zmian wywołanycfc| w układzie biologicznym [Selye 1972]. Jak wskazują same określenia przytoczone w pracy Selyego, badania jego l dotyczyły strony fizjologicznej organizmu i dlatego mówi on przede wszystkim l l i Pojęcie stresu i jego związek z chorobą 275 1 e fizjologicznym, mniej miejsca poświęca zaś stresom psychicznym. Selye :a jednak istnienie związku pomiędzy zmianami fizjologicznymi i psy-Tii. .zka Hansa Selyego Stres życia (The Stress of Life), która ukazała się r., wprowadziła przełom w badaniu nad zjawiskiem stresu. Została ona naczona na wiele języków, wzbudzając powszechne zainteresowanie. -nicznych autorów piszących o zjawisku stresu można wymienić tutaj R. Grinhera i J. Siegela, którzy w 1945 r. wydali pracę zatytułowaną \ier Stress, oraz H. Appelzweiga, który opracował bibliografię prac zwią-z zagadnieniem stresu (bibliografia wydana w 1957 r. obejmuje kilka ty-rozycji). Polsce badania nad zjawiskiem stresu prowadzono od kilku lat w Katedrze 3gii Ogólnej Uniwersytetu Warszawskiego pod kierunkiem Janusza Rey-ego. Są one oparte na teorii Hansa Selyego, ale dotyczą psychologicznej zjawiska stresu. Reykowski [1966] określa bliżej, co należy rozumieć pojęcie stresu psychologicznego. Definiuje jednak nie tyle sam stres, ile :ię stresową. Twierdzi bowiem, że zmiany w funkcjonowaniu organizmu >wadzenie go w stan stresu wywołuje raczej nie pojedynczy bodziec, lecz sytuacja, w jakiej znalazł się człowiek. W związku z tym podaje, że sytu- -esowa to taka sytuacja, w której psychika człowieka została poddana nad-i :mu obciążeniu. Trzeba dodać, że psychikę Reykowski rozpatruje jako sys--rgulujący czynności człowieka. Spośród czynników składających się na •...; e stresowe wyodrębnia się - zdaniem Reykowskiego - trzy zasadnicze zakłócenie, zagrożenie i deprywację. Badania Reykowskiego dotyczą wie-:,_.;ddnień, a przede wszystkim wpływu stresu na zachowanie się człowieka związków osobowości człowieka z reakcją na sytuacje stresowe. Ich wy-s omówił autor w licznych artykułach na ten temat oraz w monografii [Rey- 1966]. Próby badawcze nad zagadnieniem stresu podjęli również Roman Ossowski Maria Tyszkowa. Pewne materiały dotyczące stresu zawarte są także w ar- :h Tadeusza Kocowskiego [1964, 1965]. Zagrożenie wywołują różnego rodzaju czynniki, które dają świadomość nie-;zeństwa, mogącego mieć charakter fizyczny lub psychiczny. Jeżeli prze-są zbyt duże, uniemożliwiające dojście do podstawowego celu, mamy czas do czynienia z sytuacją deprywacji. Jest nią choroba i frustracja. Każda z sytuacji stresowych wywołuje pewne zmiany w reakcji organizmu. PSrrwszą fazą jest ogólne pobudzenie organizmu, mobilizacja sił i chęci przeła-r?ia przeszkód, następną zaś - usiłowanie pokonania tych przeszkód. Jeżeli r szkody zostaną usunięte, sytuacja stresowa zniknie i właściwie nie wystą-dalsze zmiany. W przeciwnym razie powstają zakłócenia w organizmie, co • ońcowej fazie może nawet prowadzić do załamania i rezygnacji. Z punktu widzenia obrony organizmu przed stresem interesuje nas szczególnie ;a faza reakcji na sytuacje stresowe. Występują w niej zasadniczo dwie for-F« reakcji: 276 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchc - zwalczanie stresu, - obrona przed stresem. W formach reakcji obrony przed stresem pojawiają się następujące wania: - usunięcie się z sytuacji stresu przez ucieczkę, wycofanie się fizyczne - zachowanie się agresywne, - symboliczne wycofanie się z sytuacji (zmiana w umyśle sposobu nią sytuacji, bez faktycznego usunięcia przeszkody, trudności). Ucieczka w fantazję to mechanizm zaspokojenia pewnych potrzeb w niach Jeżeli dane potrzeby nie mogą być zaspokojone w rzeczywistości, to przeżywane są w wyobraźni. Zasadnicze znaczenie większości mechanizmów obronnych polega na pozwalają na takie manipulowane doznawaną przykrością, aby przestała Każdy dostrzeże wartość tych reakcji, jeżeli zrozumie, że główne źródło prz| sytuacji nie zawsze da się usunąć. Należy zwrócić uwagę na bardzo bliski związek stresu i frustracji. Wy tu nawet podobne mechanizmy obronne oraz uzależnienie stresu od różnych ników osobowościowych i środowiskowych. Różnica pomiędzy stresem a fi cją polega jednak na tym, że frustracja wiąże się przeważnie z udaremni działania ukierunkowanego na pewien cel, towarzyszy porażce, jest jakby stwem nieudanej realizacji pewnego zadania. Stres natomiast towarzyszy s działaniu, a nawet powoduje mobilizację sił organizmu do walki z przeszkodM» Efektem końcowym działania połączonego ze stresem niekoniecznie musi fep porażka. Mówiąc o stresie należy pamiętać, że w danej sytuacji nie każda jedr ka w ten sam sposób na nią reaguje; zależy to od wielu czynników (wymień m. in. J. Reykowski). Jednym z nich, i to ważnym, są indywidualne właściwości systemu ner\\ go. Jednostki o słabym systemie reagują silniej nawet na niewielkie obciąż System nerwowy wiąże się z pewnymi cechami osobowościowymi, takim, stan fizyczny i psychiczny, wiek, płeć. Nie bez znaczenia jest również dotyc sowy okres życia danego człowieka oraz jego doświadczenia; ogromny w mają zwłaszcza doświadczenia z dzieciństwa. Ważny jest aktualny stan czło ka, jego poziom intelektualny, wiedza; stan zdrowia, zmęczenie. Reagowant w dużej mierze zależy od stanu emocjonalnego, uczuciowego. Każda sytuacji jest różnie postrzegana przez poszczególne jednostki (różnie oceniana). Oczywiście, sposób reakcji będzie także zależał od rodzaju sytuacji, wielkości zagrożenia, rodzaju postawionego zadania itp. Biorąc te wszystkie czynniki pod uwagę, należy stwierdzić, że cechami korzystnymi (dzięki którym jednostki posiadające je mają większą odporność na stres) są takie właściwości, jak: zachowana równowaga procesów nerwowych (pobudzanie i hamowanie), realna ocena swoich możliwości, realistyczna ocena otaczającej rzeczywistości, równowaga emocjonalna, brak objawów stałego lęku Jednostki, które mają zachwianą jedną z wymienionych funkcji, są mniej odporne na stres i reagują mniej adekwatnie do danej sytuacji. Należy również zdać Pojęcie stresu i jego związek z chorobą 277 1 sprawę z tego, że pewne cechy odporności na stres można u ludzi, szcze-a dzieci, wyrobić. Mechanizmy zachowania się są nabywane w ciągu ca-i życia. Pamiętając zatem o wszystkich innych warunkach, w których żyje i osobnik, należy również pamiętać o wielkim znaczeniu wychowania. Od-na stres jest także owocem wychowania. nie można uważać za zjawisko wyłącznie szkodliwe. Każde nasze dzia-: wymaga pewnego napięcia, pewnej mobilizacji. Sytuacje stresowe są i bę-iałem każdego człowieka. O ich szkodliwości mówi się dopiero wtedy, są zbyt częste i zbyt obciążają jednostkę. Stres długotrwały lub bardzo ob-Hffy danego człowieka prowadzi w gruncie rzeczy do zachwiania równowa-mojowej (fizycznej i psychicznej) i może w końcowym efekcie spowodować fcje zaburzenia nerwowe. Przewlekła choroba czy niepełnosprawność to stre-L które wymagają przeciwdziałania w formie terapii wychowawczej i psy-~ej. ;da choroba jest dla organizmu stresorem obciążającym jego normalną TOŚĆ, wpływającym ujemnie na stan psychiczny człowieka poprzez jego nerwowy. Coraz częściej mówi się dzisiaj o somatopsychicznym charakte-orób. :>nniki wewnątrzpochodne wywierające bezpośredni wpływ na system nerwowy człowieka, a wynikające z choroby, to: - toksyny bakteryjne zatruwające organizm; - uboczne produkty wadliwej przemiany materii; - ewentualne zmiany hormonalne w niektórych chorobach; - farmakoterapia, np. antybiotyki, narkotyki (działanie uboczne); - sytuacje frustrujące związane z chorobą; - stany nerwicowe będące wynikiem stanów bólowych i lękowych związa-n: - -. z chorobą. związku z czynnikiem jatrogennym coraz częściej słyszymy o "humaniza-;dycyny", o tym, że pacjent nie powinien być jedynie "ciekawym przypad-". ale człowiekiem stanowiącym jedność psychofizyczną. Chorego należy gotować" do leczenia; nie można go straszyć czy odbierać mu nadziei, gdyż ikiem koniecznym leczenia i pomyślnego jego wyniku jest optymizm chore-. ola leczenia się. Mechanizmy obronne są to, ogólnie rzecz biorąc, mechanizmy uruchamiane » sytuacjach wymagających ochrony organizmu przed zachwianiem jego równowagi, czyli w sytuacjach stresowych, frustracyjnych [Tyszkowa 1972]. Są to •druchowo stosowane sposoby zmniejszenia trudnego do zniesienia obciążenia emocjonalnego, ale bez zmiany rzeczywistej sytuacji stresowej. Takie stanowisko .zajmują autorzy licznych prac na ten temat. Wielu badaczy wymienia długie listy mechanizmów obronnych. Są one zbieżne tylko częściowo. Do naszych celów przyjmiemy listę, jaką podaje J. Rey-kowski [1966], z uwzględnieniem poglądów i objaśnień innych autorów. Do • ijczęściej wymienianych mechanizmów obronnych należą: 278 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych f - wyparcie, - racjonalizacja, - projekcja, - reakcja upozorowana, - zaprzeczenie, - izolacja, - ucieczka w fantazję. Wyparcie polega na eliminowaniu ze świadomości przykrych por uczuć, pragnień. Mechanizmowi temu wiele badań poświęcił Z. Freud. i. zaburzenia psychiczne wiązał z przeżyciami przeniesionymi do podświadome! Racjonalizacja występuje wtedy, gdy człowiek ponosząc niepow. nią, stara się je wytłumaczyć różnymi obiektywnymi przyczynami. Z projekcją mamy do czynienia wówczas, kiedy przypisujemy ar osobom niewłaściwe metody i postępowania. Jeżeli np. człowiek sam źle •>,« pując, uważa, że to nie on, ale otoczenie jest złe albo że ktoś jest winicr choroby czy upośledzenia. Reakcja upozorowana polega na przybraniu przez jednostkę wy odmiennej od rzeczywistości, tj. lęku. Osobnik, który faktycznie się przybiera postawę "bohatera". Zaprzeczenie jest podobne nieco do reakcji upozorowanej. Jest to | prostu nieprzyznawanie się do obciążeń spowodowanych sytuacją stresową. Izolacja jest próbą ucieczki przed wszelkiego rodzaju sytuacjami, mogą na nowo spowodować trudne przeżycia. 3. WPŁYW CHOROBY I NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI RUCHOWEJ NA STAN PSYCHICZNY DZIECKA Wpływ konkretnej choroby na postępowanie dziecka nie jest jednoznacz określony przez bezpośrednie cierpienia. To, czy dana choroba jest przyjmou _-.i jako coś bardzo przykrego, czy też mniej przykrego, zależy w dużym stopniu :«c aktualnej sytuacji życiowej dziecka. Jeżeli chodzi o dzieci ze zmianami w r.~ rządzie ruchu, to podstawowe zagadnienie tkwi w tym, że ich ruch jest a!S: zniekształcony, albo utrudniony, albo całkowicie wykluczony. W takiej sytuaci zasadniczym tłem ich życia oraz uwarunkowaniem rozwoju psychicznego i fizycznego jest unieruchomienie, większe lub mniejsze, ale zawsze dotkliwe, pociągające za sobą nieobliczalne konsekwencje życiowe. Jest bowiem oczywiste że potrzeba swobodnego, sprawnego ruchu należy do najbardziej niezbędnych potrzeb każdego rozwijającego się organizmu. Bardzo ważne dla przebiegu hospitalizacji jest pierwsze zetknięcie się ze szpitalem. Duże znaczenie ma spokój, opanowanie, życzliwość, pełen zrozumienia sposób bycia personelu. Badania wstępne prowadzone w sposób rzeczow\ i konkretny powinny budzić zaufanie pacjentów do personelu, umieszczenie zaś chorego na sali szpitalnej nie powinno być dziełem przypadku. Zmiana środowis- Wpływ choroby i niepełnosprawności ruchowej na stan psychiczny dziecka 279 . = -iszczą domu rodzinnego oraz kolegów i szkoły, wymaga wysiłku adap-"ipego. Ważne zatem jest czuwanie nad właściwym przebiegiem adaptacji, -amtruszczanie do izolacji i popadania w stany depresyjne. Jest to zadaniem '•••"""• personelu szpitala, stąd konieczność znajomości elementów profilaktyki terapii. Odpowiednie zachowanie personelu zapobiega jatrogenii i ułat-5 amteczną działalność terapeutyczną. Atmosfera ta udziela się chorym, wpły-is;x>kajająco i budzi tak potrzebne poczucie ufności; łagodzi też uboczne -.»*;. hospitalizacji, takie jak: zaburzenia przystosowania do życia w warunkach szpitala, do zabiegów -•ycznych i terapeutycznych; :burzenia stanu psychicznego; głównie nastroju, w następstwie np. dozna-lu lub oczekiwania na zabieg; . fęk przed operacją, bólem, który może zwiększyć podatność na sugestię; ąca się operacja wymaga odpowiedniego przygotowania chorego - doty-Ho zarówno stanu somatycznego, jak i psychicznego. Okoliczność ta nasuwa * skazania: - postępowanie ze szczególną ostrożnością, by nie nasilić niepokoju nie-uwagą; - umiejętne stosowanie psychoterapii, zmierzającej do rozładowania emocjo-|Mlnego napięcia i wytworzenia postawy akceptacji w stosunku do spodziewanej Łoacji. i Należy powiadomić pacjenta o konieczności zabiegu, ale nie przedłużać ocze-fin*ania na jego przeprowadzenie. Wśród dzieci chorych, unieruchomionych w wyniku zmian w obrębie narządu •cłni, wyróżniamy dwie grupy: - dzieci unieruchomione okresowo wskutek "niedopuszczenia" do ruchu -ej ś kończyny; - dzieci unieruchomione trwale w konsekwencji choroby, która pozbawiła je :iiwości (większej, mniejszej lub częściowej) swobodnego ruchu w wyniku lżenia. Sytuacje unieruchomionych dzieci są w obydwu przypadkach biegunowo róż-TK. co niewątpliwie pociąga za sobą odmienne nastawienie psychiczne. Dzieci : grupy pierwszej, unieruchomione na pewien czas, zdają sobie sprawę z okreso-eości swego cierpienia, co wprawdzie pozwala im z mniejszym lękiem patrzeć ••» przyszłość, ale nie wyklucza buntu i niecierpliwości. Dzieci z grupy drugiej, córę zdają sobie sprawę z nieodwracalności swego cierpienia, ustosunkowują się ;o kalectwa bardziej lub mniej świadomie - w zależności od wieku i stopnia ~:zwoju - ale zawsze cierpią i próbują przystosować się do swojej sytuacji. Z przeprowadzonych rozważań wynika, że dziecko z unieruchamiającymi zmianami w narządzie ruchu - zarówno pod wpływem czynników wewnątrz-rochodnych, związanych z wpływami samej choroby, jak i zewnątrzpochodnych, owiązanych z warunkami leczenia - ma zupełnie swoiste warunki rozwojowe w kierunku wybitnie niekorzystnym, nie dopuszczającym do normalnego kształtowania się jego psychiki. Doświadczenia i przeżycia związane z chorobą i po- 280 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchowo bytem w szpitalu są więc źródłem różnorodnych, silnych ujemnych których działanie nakłada się na przebiegający w organizmie proces chór Dzieci cierpiące z powodu schorzeń i wad narządu ruchu, które są czyn hamującymi rozwój psychiczny i wymagają ciągłej pomocy ze strony otc są zmuszone do wielokrotnych pobytów w szpitalu i często poddawane zabiegom operacyjnym, co powoduje przeżywanie silnych ujemnych uczuciowych, związanych z koniecznością przebudowy wytworzonych i ut nych stereotypów dynamicznych. Dziecko przeniesione do nowego środo* między obcych ludzi, z życzliwej, pełnej ciepła i oparcia atmosfery dor traci poczucie bezpieczeństwa. Na podstawie współczesnej wiedzy fizjologicznej, psychologicznej i gicznej ustalono, że nie można kształtować człowieka w oderwaniu od jego dowiska. Badania w tym zakresie pozwoliły na stwierdzenie, iż pozbawi dziecka jego naturalnego środowiska musi wywołać wstrząs psychiczny, któryi strony fizjologicznej polega na konieczności przebudowy mnóstwa utrwalę stereotypów, a od strony psychologicznej przejawia się w zaburzeniach w chowaniu. Potrzeba ruchu i niemożność jej zaspokojenia to główne doznania dz» chorego. Częsta konieczność leżenia i unieruchomienia jest sprzeczna z naturą. Izolacja od świata, odcięcie od bezpośredniego, normalnego obcowa z normalnym środowiskiem stwarzają niezwykle trudne, specyficzne warunki znawania rzeczywistości. Dziecko pozbawione jest możności obserwacji, os tych doświadczeń i zdobywania praktycznej orientacji w codziennych warank Powoduje to ubóstwo wrażeń, a co za tym idzie - ubóstwo spostrzeżeń, brażeń i języka. Jego wiedza o świecie wykazuje braki i wymaga specjalf zabiegów wyrównawczych [Doroszewska 1963]. Następnym skutkiem unieruchomienia jest zależność. Dzieci, które leżą pamięć ich sięga, łatwiej godzą się z tą zależnością, gdyż wzrastają w niej i wyobrażają sobie bez niej życia. Znacznie boleśniej sytuację tę odczuwają d zięć czy młodzież, która zaznała już samodzielności. Przymusowe leżenie i unieruc- • mienie uniemożliwia zabawy ruchowe, przygody tak pożądane przez młodych. Monotonia życia dzieci chorych i ich osamotnienie sprawiają, że czują «arl one zawsze na marginesie społeczeństwa. Przeżywają znacznie intensywniej i g-: biej niż dzieci zdrowe radość, smutek, nadzieję. Ta zdolność do intensywneg ich przeżywania jest zwykle trwałą cechą osobowości dzieci przewlekle chonci i unieruchomionych. Wydawałoby się, że cechy te świadczą o pewnym przewra- ] żliwieniu, jednak najprawdopodobniej są spowodowane faktem, że dzieci te mają j dużo czasu na przemyślenie wrażeń, przywykły więc do głębokiego ujmowani* każdej sprawy; spłycenie uczuć jest bowiem najczęściej spowodowane nadmiarem bodźców, przy równoczesnym ograniczeniu czasu i szybkim tempie życia. Skłonność do długotrwałego przeżywania każdego zdarzenia i nadmierna wrażliwość chorych występują zwykle w parze z pewną skrytością, powściągliwością w uzewnętrznianiu uczuć. Dziecko, które jest unieruchomione, prawie nigdy nie ma sposobności porozumienia się z osobą sobie bliską "w cztery oczy". Trudno |pnr" Wpływ choroby i niepełnosprawności ruchowej na stan psychiczny dziecka 281 ^ać nawet od niego, aby odkrywało swoje osobiste przeżycia wobec kilku-spółtowarzyszy z sali szpitalnej. Ta konieczność powściągliwości przy .snej nadmiernej wrażliwości pogłębia nadpobudliwość, która cechuje ść dzieci chorych. owość potęguje się przez cały tryb życia narzucony przez chorobę - zy od unieruchomienia, tak sprzecznego z naturą dziecka, poprzez nieu-rzebywanie w gromadzie, bez możliwości zmiany lub wyboru środowis-_: do monotonii, braku wrażeń i zależności od otoczenia. Dołączają się jesz-tego cierpienia fizyczne, tęsknota i smutek oraz brak perspektywy na .iwy nerwowości dzieci kalekich bywają różne. Najczęściej jest to poczu-.'jszej wartości, skłonność do smutku, zniechęcenia, a równocześnie nadpobudliwość (objawiająca się nieraz w krzyku, płaczu, zmienności nastro-« :_za męczliwość, skłonności do czujnego, lekkiego snu, nagłe zwyżki cie-ciała, nadmierne przejmowanie się drobnymi sprawami. Rzadko natomiast ~erwowość uzewnętrznia się wybuchami przykrymi dla otoczenia. Instynkt iii :-chowawczy broni bowiem dziecko przed czynami, których skutki mogły-(tm) r zwrócić bezpośrednio przeciwko niemu. Jest ono zależne i bezbronne. -racanie się w kręgu tych samych doznań, niemożność zmiany otoczenia, *,;«• r.zność nieustannego korzystania z czyichś usług sprawiają, że dzieciom pum uformowanie się postawy egocentrycznej. Mała wyrozumiałość i cierpli- 'KRS: dzieci jako pacjentów staje się zrozumiała, gdy uświadomimy sobie, że nie t i one fizycznego zmęczenia spowodowanego ruchem, chodzeniem, schyla- się i nie potrafią ocenić wysiłku otaczających je osób. Poza tym szacują rrzeżycia według własnej hierarchii wartości, w której na najwyższym szcze- zczęścia jest właśnie możność chodzenia, biegania i ruchu. Dziecko chore ..bierze" od ludzi, od niego zaś nikt niczego nie żąda. Jego jedynym obo- lidem jest dbać o swoje zdrowie, informować pielęgniarkę, gdy coś je boli gdy czegoś potrzebuje. Dlatego staje się nieraz rozkapryszone, nieskłonne .znawania autorytetu, przyzwyczaja się do tego, że jest punktem centralnym -udkiem zainteresowania. Kształtuje się w nim nie tylko wybujały indywidua- ale także małe uspołecznienie. Wtedy chorobę traktuje jako przywilej, który rza sytuację, w jakiej ma się prawo żądać, nie mając jednocześnie żadnych . iązków odwzajemnienia się ani bezpośrednio tym, od których przyjmuje się _•!, ani w ogóle komukolwiek. - lezmiernie doniosłe są konsekwencje wpływu długotrwałej choroby albo ruchomienia na rozwój umysłowy dziecka. Dziecko przebywające długie -łące w szpitalu czy sanatorium ma dużo czasu na odrabianie lekcji czy lek-Można więc przypuszczać, że rozwinie w sobie głęboką refleksyjność, bę-.._. - "mądrzejsze" od zdrowych rówieśników, że aktywność zahamowana w in-p*ch kierunkach zwróci je wyłącznie w dziedzinę intelektualną i w tym zakresie "-:ignie lepsze wyniki niż oni. Tymczasem liczne obserwacje i badania stwier-izaią, że młodsze dzieci przewlekle chore wykazują pewne opóźnienie w rozwo-ix umysłowym. U dzieci starszych może być inaczej, bo kompensując słabość i 282 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych rucho»» fizyczną, dzięki wytrwałej pracy intelektualnej uzyskują nieraz wybitne w nauce [Nowacki 1948]. Problem inteligencji dzieci z niepełnosprawnością fizyczną jest nadal z uwagi na brak testów, które nadawałyby się do badania inteligencji dziecij wlekle chorych, niejednokrotnie przez wiele lat unieruchomionych, póz nych zarówno kontaktu ze światem zewnętrznym, domem rodzinnym, jak ii liwości minimalnego pobierania nauki. Sprawę tę komplikuje jeszcze dziecko skazane na dożywotnią chorobę (na związane z nią wyrzeczenia, fe' ciężkie zabiegi, długotrwały pobyt w szpitalu czy sanatorium) nie należy do» łatwych w kontaktach, a w szczególności w kontaktach podejmowanych w c przeprowadzenia badań. Stawianie diagnozy psychologicznej w przypadku Anm przewlekle chorych z uszkodzeniem narządu ruchu wymaga rewizji stosowar dotychczas metod określających poziom rozwoju umysłowego. 4. MÓZGOWE PORAŻENIE DZIECIĘCE JAKO RODZAJ NIEPEŁNOSPRAWNOŚCI OBJAWY, RODZAJE, TERAPIA Mózgowe porażenie dziecięce zostało po raz pierwszy opisane w jedne swoich postaci (spastyczna diplegia) w roku 1862 przez angielskiego lek. J. Little'a i aż do 1930 roku było rozpatrywane głównie w aspekcie medy< nym. Zainteresowanie psychologów wzrosło dopiero po opublikowaniu E.E. Lorda na temat rozwoju umysłowego dzieci z uszkodzeniami ośrodkov układu nerwowego (o.u.n.) zatytułowanej A study of the mentol development children with lesion in the central nervous system (Stephen 1971). Mózgowe porażenie dziecięce jest zespołem zaburzeń czynnościowych gu, powstałych w wyniku jego uszkodzenia w okresie rozwoju. Nie mają charakteru progresywnego, choć ich obraz kliniczny zmienia się w miarę rozwoju dziecka. Spowodowane jest to niedojrzałością układu nerwowego w okresie niemowlęcym, w wyniku czego w niektórych postaciach pełny zespół objawów wykształca się dopiero w pierwszych latach życia dziecka. Cechuje się różnorodnością, zawsze jednak obejmuje zaburzenia czynności ruchowych [Czochańska 1977, Michałowicz 1993]. Mózgowe porażenie dziecięce nie jest wyodrębnioną jednostką chorobową, lecz zespołem objawów chorobowych zróżnicowanym etiologicznie i klinicznie W zależności od stopnia dojrzałości układu nerwowego i stopnia szkodliwość; różnorodnych czynników etiologicznych obserwuje się różne objawy kliniczne i neuropatologiczne [Michałowicz 1993]. Zdaniem M. Hertla [1983] nie istnieje ścisła zależność pomiędzy etiologią a obrazem klinicznym mózgowego porażenia dziecięcego. Znacząco wpływają na ów obraz stopień rozwoju i stopień dojrzało- Mózgowe porażenie dziecięce jako rodzaj niepełnosprawności 283 w momencie działania tych czynników. J. Czochańska [1977] uważa, na postać m.p.dz. ma czas zadziałania niekorzystnych czynników, lii.:; ich przyczyna. : ma zgodności wśród autorów, dotyczącej zarówno okresu, w jakim za- • czynniki uszkadzające, jak i granicy wieku, w którym mogą ujawnić się ?my mózgowego porażenia dziecięcego. J. Czochańska [1977] podkreśla, -owstaniu tego zespołu zasadniczą rolę odgrywa patologia ciąży i okresu rorodowego; stwierdza, że mózgowe porażenie dziecięce może być również dowane stanami chorobowymi zaistniałymi już po urodzeniu, w pierw-iatach życia dziecka. Zespół ten według jednych autorów objawia się do zego miesiąca życia, według innych - do pierwszego roku życia, jeszcze _ś określają jako granicę czwarty rok życia. Obecnie przyjmuje się, że wiek ..:;ae:ka, w którym pojawiły się pierwsze objawy kliniczne, nie jest tu tak istotny, iiET-a jest natomiast możliwość powiązania etiologii tych objawów z okresem .;.-. porodu lub okresem okołoporodowym [Michałowicz 1993]. > nika z tego, że o rozpoznaniu mózgowego porażenia dziecięcego decyduje, KCZ symptomatycznych objawów tego zespołu, także okres, w którym zadzia-czynniki uszkadzające. Wyrazem takiego ujęcia jest definicja mózgowego s ni" rizenia dziecięcego funkcjonująca w piśmiennictwie polskim: przez pojęcie pniu :gowe porażenie dziecięce rozumie się nie postępujące zaburzenia czynności ""»'-• :_:ego w rozwoju ośrodkowego układu nerwowego, a zwłaszcza ośrodkowego * >nu ruchowego, powstałe w okresie ciąży, porodu lub w okresie okołoporo-m [Michałowicz 1993]. EPIDEMIOLOGIA MÓZGOWEGO PORAŻENIA DZIECIĘCEGO Mózgowe, porażenie dziecięce jest trudne do rozpoznania bezpośrednio po urodzeniu, a okres życia dziecka, w którym można je stwierdzić, jest różny dla poszczególnych postaci tego zespołu. R. v. Arentzschild (1993) wymienia nastę-mrjące tego przyczyny: - niejednolita klasyfikacja, tzn. lekarze różnorodnie opisują, nazywają i oce-iiają poszczególne postacie m.p.dz., - orzeczenia kliniczne przy jednej postaci m.p.dz. są różne w zależności od przypadku, - jednoznaczna diagnoza, zarówno jeśli chodzi o niektóre postacie spastycz-Te. jak i atetozę czy ataksję, może być postawiona przeważnie dopiero pomiędzy 5. a 5. rokiem życia. Zmiany neuropatologiczne związane z uszkodzeniem mózgu w m.p.dz. doty-:zą głównie okolic ruchowych i wiążą się z takimi zespołami neurologicznymi, -łk zespół piramidowy, pozapiramidowy i móżdżkowy [Czochańska 1977, No-Aotny i Krauze 1981]. Charakterystyczne objawy to ruchy mimowolne (ruchy atetotyczne - powolne "robaczkowe" ruchy kończyn; ruchy pląsawiczne - szybkie gwałtowne skur- 284 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchowo cze mięśni lub całych grup mięśniowych towarzyszące ruchom dowolnym, mikloniczne - nierytmiczne szybkie ruchy obejmujące grupy mięśniowi pojedyncze mięśnie, nasilające się pod wpływem pobudzenia i ruchów nych). U niemowląt ruchy mimowolne obserwuje się sporadycznie i w pwt nietypowej. Zaczynają się one ujawniać w pełni dopiero w drugim roku z> Najczęstszą postacią mózgowego porażenia dziecięcego z objawami pozap»a dowymi jest atetoza. W zespole móżdżkowym zmiany w obrębie móżdżku mogą być spowodr ne nieprawidłowym przebiegiem jego rozwoju bądź uszkodzeniem lub zanft komórek jego kory. Zaburzenia móżdżku określane są jako niezborność, beri lub ataksja. Uszkodzenie robaka móżdżku powoduje trudności w utrzymyw. równowagi (objawy to niepewny chód, kroki nierównej długości), nator uszkodzenie półkul móżdżku wywołuje niezborność ruchów. Objawia się poprzez zbyt duży lub zbyt ograniczony zasięg ruchów, nieprawidłowe naprzemienne; podczas wykonywania ruchów pojawia się często nierytr drżenie zamiarowe. Rozpoznanie zespołu móżdżkowego w pierwszych cach życia dziecka nie jest możliwe. Dopiero w miarę rozwoju, gdy obok nii występują zaburzenia reakcji prostowania i równowagi oraz objawy nie ności ruchów, istnieją podstawy do stwierdzenia zespołu móżdżkowego. Ty postacią móżdżkową m.p.dz. jest ataksja. Występują również postacie mieszane: piramidowo-pozapiramidowe, pil dowo-móżdżkowe, pozapiramidowo-móżdżkowe o zróżnicowanym obrazie cznym złożonym z objawów tych trzech zespołów. W ogólnym przekonaniu klarowny podział uszkodzeń o podłożu porażeniom -mózgowym powoduje problemy właśnie z uwagi na wielość występowania fo mieszanych. Dziecko z przeważającymi atetotycznymi zaburzeniami może zywać równocześnie symptomy spastyczne, które mogą także występować pogp zaburzeniach koordynacji ruchów typu ataksji (Crickmay 1972). W.G. Wyllie proponuje podział, który opiera się nie tylko na lokalizacji upośledzenia, lecz także na jego funkcjonalnych skutkach. Według jego klasyfikacji istnieje pięć głównych typów porażenia mózgowego: spastyczny, atetotyczny. ataktyczny, hipotoniczny oraz formy mieszane (za Crickmay 1972). Zaburzenia dodatkowo współwystępujące z mózgowym porażeniem dziec" cym to: - zaburzenia mowy (ok. 50-70%), - zaburzenia wzroku (ok. 50-70%), - zaburzenia słuchu, - upośledzenie umysłowe (ok. 30%), - zaburzenia emocjonalne, - padaczka (ok. 30%). Mózgowe porażenie dziecięce jako rodzaj niepełnosprawności 285 Tabela 10 Klasyfikacja mózgowego porażenia dziecięcego według T. Ingrama [1964] Rozmiar zespołu neurologicznego Rozmieszczenie zmian Stopień nasilenia ru stronne porażenie kurczowe arlegia) Niedowład kończyn dolnych Niedowład trzech kończyn Niedowład czterech kończyn Lekki Umiarkowany Znaczny 1 rażenie połowiczne (hemiplegia) Niedowład połowiczny lewostronny lub prawostronny Lekki Umiarkowany Znaczny -|?ustronne porażenie połowiczne -emiplegia bilateralizm) Niedowład czterech kończyn Lekki Umiarkowany Znaczny Isspół móżdżkowy (ataksja) Z przewagą jednostronną lub obustronną Lekki Umiarkowany Znaczny I^-spół piramidowy (dyskineza) iniczny tyczny --awicy -rżeniem :; zmianami napięcia mięśniowego Jedna kończyna Połowiczny Obejmujący trzy kończyny Obejmujący cztery kończyny Lekki Umiarkowany Znaczny Postacie mieszane Lekki Umiarkowany Znaczny l" t W populacji dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym zaburzenia mowy występują w ok. 50-70% i stanowią jedno z najczęstszych zaburzeń towarzyszących m.p.dz. [Czochańska 1977, Michałowicz 1993]. Jak podaje J. Królak 1985), co drugie dziecko z mózgowym porażeniem dziecięcym ma zaburzenia mowy. Problem sprawności umysłowej u dzieci z zespołem m.p.dz. jest bardzo złożo-T>. Rozwój funkcji poznawczych dziecka jest bowiem ściśle związany z jego -?zwojem ruchowym. Występowanie niedowładów, porażeń kończyn i różnego -?dzaju ruchów mimowolnych oraz spastyczności powoduje trudności w zakre-f:e czynności statycznych, manipulacyjnych i lokomocyjnych. Wywiera to wpływ -a rozwój funkcji poznawczych dziecka, możliwości zdobywania doświadczeń. Współwystępowanie w niektórych przypadkach dodatkowych zaburzeń (np. wzro-01, słuchu bądź mowy) również utrudnia rozwój funkcji poznawczych dziecka. Niejednokrotnie dziecko z porażeniem mózgowym wykazuje cechy opóźnienia A rozwoju umysłowym, jednakże mogą być one wyrównane poprzez właściwie prowadzone kompleksowe usprawnianie [Ignatowicz 1976]. Przy niedostatecznie intensywnej bądź zupełnym braku stymulacji możliwości rozwojowe dziecka mo- • i i 286 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchów gą nie zostać wykorzystane, co może prowadzić do powstania wtórnego dzenia umysłowego. Konsekwencje psychopedagogiczne są uwarunkowane stopniem nieś; wywołanej zespołem m.p.dz., zależą od przebiegu usprawniania i char; działywań rehabilitacyjnych rodziny i instytucji wychowawczych. R. Ignatowicz [1976] wymienia następujące skutki psychologiczne gowego porażenia dziecięcego: 1. Trudności w uczeniu się, nawet przy rozwoju umysłowym w normy, wynikające z zaburzeń w spostrzeganiu zmysłowo-ruchowym, obnope sprawności rąk, zaburzeń mowy. 2. Trudności w nawiązywaniu zadowalających kontaktów z rówieśnikami qp> wodowane obniżoną sprawnością ruchową dziecka. 3. Utrudnienia w zdobywaniu samodzielności życiowej i ograniczenia w * borze zawodu. 4. Ograniczenia w zaspokajaniu takich potrzeb, jak potrzeba akceptacji, mc. leżności, przynależności do grupy społecznej, uznania. 5. Trudności w osiąganiu dojrzałości społecznej, rozumianej jako zdobywa: umiejętności radzenia sobie w życiu i przyjmowaniu na siebie odpowiedzialna:! za innych ludzi. Trudności w uczeniu są spowodowane między innymi symptomatycznym zdecydowanej większości dzieci z porażeniem mózgowym nieharmonijnym pr lem rozwoju. Dysharmonie rozwojowe związane z tym zespołem dotyczą zwli. cza funkcji psychicznych i ruchowych, co stwarza duże trudności przy < poziomu umysłowego dzieci. Wiele kontrowersyjnych poglądów wśród au:^.-na temat rozwoju umysłowego dzieci z m.p.dz. wynika między innymi z t) trudności oraz z występowania zmian w zakresie I.I., jakie stwierdza się u dzieci z m.p.dz. 5. CHOROBA REUMATYCZNA JAKO PROBLEM MEDYCZNO-PEDAGOGICZNY Źródeł reakcji frustracyjnych u dzieci chorych należy szukać w niemożności zaspokojenia potrzeb psychicznych i fizycznych, które w przypadku upośledzenia zdrowia zostają stłumione czy zablokowane. Reakcja frastracyjna staje się wted} jednym z obronnych mechanizmów psychicznych rozładowujących napięcia i blokady wewnętrzne. Objawia się przede wszystkim jako reakcja uczuciowa. Reakcje frustracyjne u dzieci zanalizujemy na przykładzie choroby reumatycznej. Jest to choroba społeczna, występująca z dużym nasileniem i dająca odległe następstwa utrudniające lub uniemożliwiające normalny tryb życia. Choroba reumatyczna przebiega przewlekle, z nawrotami i powoduje uszkodzenia układu krążenia. Wywoływana jest przez paciorkowce beta - hemolizujące grupy "A". Za- Choroba reumatyczna jako problem medyczno-pedagogiczny 287 na te u dzieci są nagminne. Największe nasilenie pierwszego rzutu choroby a między 4. a 8. rokiem życia. Stwierdzono również jej sezonowość, E i: lnie często pojawia się w okresie jesienno-zimowym. Istotne znaczenie dla T.YOJU mają warunki ekonomiczne i sanitarno-higieniczne. Pierwsze objawy :c\ występują od dwóch do trzech tygodni po przebytej infekcji górnych oddechowych i mają postać złego samopoczucia, braku łaknienia, bladości, yższonej ciepłoty ciała. Po kilku dniach pojawiają się w różnym nasileniu charakterystyczne dla choroby reumatycznej, takie jak: dolegliwości stawów*, ból obrączkowy, objawy ze strony układu krążenia lub układu nerwowego. Dolegliwości stawowe występują w postaci obrzęków, zaczerwienienia i bó-:\m Zmiany dotyczą przede wszystkim stawów kolanowych, skokowych i łok-jwrjch. Ból może być bardzo dokuczliwy. Charakterystyczna jest duża zmien-IIIIBĆ dolegliwości, obrzęki są lotne, wędrują z jednego stawu do innego. Znane jest powiedzenie, że "choroba reumatyczna liże stawy, a kąsa serce". ~ rdzenie serca jest w tej chorobie najbardziej szkodliwe i występuje w zna-większości przypadków. Początkowe objawy mogą być o różnym nasile-d niezauważalnych do bardzo wyraźnych zaburzeń, włącznie z niewydolno--erca. Zmiany polegają na uszkodzeniu mięśnia sercowego, niedotlenieniu zapaleniu wsierdzia. W przypadku uszkodzenia serca dochodzi do zaburzeń jego pracy lub też wady nabytej zastawek. Obraz uszkodzenia serca na .tku choroby nie decyduje o rodzaju trwałego uszkodzenia. Występująca u dzieci pląsawica to tzw. nerwowa postać choroby reumatyczne Przejawia się ona w ruchach mimowolnych, niezborności ruchów, drżeniu mych objawach neurologicznych, zależnych od zmian w centralnym układzie •srwowym. Dzieci po przebytym rzucie choroby reumatycznej wymagają specjalnej tros- Konieczne są ich okresowe badania lekarskie, niezbędna prawidłowo prowa- a profilaktyka oraz optymalne warunki życia. Konieczne są również ograni- a dotyczące ruchliwości dziecka, korzystania z kąpieli, uprawiania sportów. . cenią powinny być indywidualne, uzależnione od układu krążenia i podatno- - dziecka na infekcje. Zwykle ograniczają one niektóre potrzeby dziecka, np. potrzebę ruchu. Zachowanie, jakie pociąga za sobą upośledzenie fizyczne, zawsze objawia się tijpierw jako seria odpowiedzi emocjonalnych, na które mają wpływ: płeć, wiek, -.talność, konstytucja, stadium rozwojowe, reakcje otoczenia oraz stopień i cha-"_ wności mających na celu zdynamizowanie, usprawnienie wyższej czynności -•.owej i procesów kinestetycznych. Terapia ta ma różne formy, które zasadni-wyróżniamy według skali wysiłkowej (liczba elementów obciążeniowych) ;dług swoistości samych czynności. Zależnie od zdolności wysiłkowej pacjen-IB stosuje się: - terapię ruchową, - terapię rozrywkową (zabawową), - terapię zajęciową, - terapię pracy. Jedną z form leczenia stanowi rehabilitacja psychiczna. W wy- -iidkach nagłych kalectw i gwałtownych przeżyć jest ona szczególnie ważna. "rlem rehabilitacji psychicznej jest ułatwienie inwalidzie adaptacji do nowych ;uacji i warunków, jakie zaistniały pod wpływem upośledzenia fizycznego czy dboroby, i ułatwienie mu rozwiązywania własnych problemów życiowych, jakie "iiipotkał po wyjściu ze szpitala. Inwalidztwu fizycznemu towarzyszą zawsze - chociaż nasilone w różnym aopniu - zaburzenia emocjonalne. W przypadku utraty kończyny rehabilitacja jest skuteczna, kiedy amputacja i jej następstwa przestają być centralnym proble- ~em przystosowania się, wtedy gdy inwalida korzysta z protezy już raczej auto- -tycznie, gdy zanika świadomość, że jest poszkodowany i kalectwo nie prze- -.adza mu w życiu codziennym, a nawet w pracy [Sękowska 1976]. Cele rehabilitacji psychicznej a więc i terapii wychowawczej osiąga się przez: - poznanie niepełnosprawnego, uświadomienie mu istoty jego dysfunkcji tonieczności zaakceptowania jej; - zwalczanie błędnych przekonań o inwalidztwie; - zwiększenie u osoby niepełnosprawnej zaufania do samego siebie i poczu-;:a własnej wartości; - uświadomienie niepełnosprawnemu i jego najbliższym konieczności rehabi-icji i warunków jej przebiegu; - pouczenie o tym, co sam może uczynić, aby zmniejszyć skutki inwalidztwa; - uświadomienie pacjentowi jego realnych możliwości, z uwzględnieniem -eołecznych i prawnych ograniczeń wynikających z inwalidztwa (możliwości utrudnienia, organizacja życia rodzinnego, planowanie wolnego czasu). Wyniki badań nad cechami osobowości ludzi, którzy przebyli zawał serca, «• skazują, że często charakteryzował ich wysoki poziom aspiracji oraz doznawali wielokrotnie przedłużających się stanów napięcia i niepokoju. O tym, że urazy --ychiczne przyczyniają się do powstawania niektórych chorób lub wręcz je wy-'łują, wiedziano od dawna. Problem ten jest przedmiotem badań fizjologii i pa-ogii korowo-trzewiowej, psychofizjologii współczesnej i medycyny psychopatycznej. Do chorób psychosomatycznych zalicza się następujące grupy: a) zaburzenia czynnościowe (tzw. nerwice narządowe), b) choroby somatyczne wywołane czynnikami emocjonalnymi, l l 296 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchowo c) choroby organiczne, którym towarzyszą zaburzenia czynnościowe, pochodne. Medycyna psychosomatyczna była i jest przedmiotem częstej krytyki ze du na interpretacje spostrzeżeń klinicznych, opartych na założeniach psyc matycznych i analitycznych, dalekich od ścisłości i trudnych do sprawd Przyczyniła się ona jednak do powstrzymania narastającej tendencji do wtó pacjenta jako "nieinteresującego podłoża fascynującego procesu chorobout Patologia korowo-trzewiowa wyjaśnia ścisły związek zachodzący między mi świadomości - zjawiskami psychicznymi a zaburzeniami somatycziqjłi [Doroszewska 1981]. Terapia wychowawcza powinna polegać na przywróceniu dziecku możin* jak najlepszej sprawności fizycznej oraz przygotowaniu go do życia w społecuł stwie. Stawia jednak przed jego opiekunami bardzo odpowiedzialne nlaai polegające na poznaniu osobowości dziecka, jego potrzeb psychicznych i zmfc zieniu sposobów ich zaspokojenia. Lecząc i wychowując chore dziecko pamiętać, że: 1) dziecko - zwłaszcza chore - ma małą odporność układu nerwowe jego równowaga psychiczna w niekorzystnych warunkach ulega zachwia reakcja uczuciowa jest gwałtowna i silna; 2) dziecko nie zawsze umie wyrażać swoje potrzeby; 3) niezaspokojenie potrzeb rozwojowych dziecka ma ujemny wpływ na dobre samopoczucie, co z kolei sprawia, iż zmniejsza się odporność organizn* na chorobę. Potrzeby dziecka chorego uzależnione są od bardzo wielu czynników, takirr jak: rodzaj i stopień schorzenia oraz okres jego powstania, okres i częstotliu -^ przebywania w zakładzie leczniczym, stan układu nerwowego i ogólnego układu l warunków somatycznych, a także od czynników pozachorobowych, takich jak wiek dziecka, temperament, właściwości charakterologiczne, uprzednie przeżycia, warunki domowe, stosunek członków rodziny do choroby dziecka. Niektórym dzieciom niepełnosprawnym ruchowo trudno przychodzi zdobywa- l nie samodzielności. Nieraz chroniono je bardziej, niż to było konieczne, wskutek czego nabrały przekonania, że nie są w stanie same czegokolwiek zrobić. Doszło więc do tego, że zbyt łatwo godzą się ze swoją ułomnością i często przesadzają w ocenie swojego ograniczenia. Dzieci boleśnie odczuwają swoją niepełnosprawność i są skłonne mieć żal do świata i życia, wyrażając niejednokrotnie swój bunt przez opór wobec wysiłków tych, którzy chcą im pomóc, ułatwić zdobycie wykształcenia. Okazało się bowiem - jak podaje Wiktor Dega - że duży odsetek dzieci kalekich wykazuje nieoczekiwane zdolności. Natura niejako kompensuje upośledzenie fizyczne dziecka, obdarzając je nieprzeciętnymi zdolnościami umysłowymi, które należy tylko w sposób umiejętny rozwijać. Dlatego też pierwszą i oczywistą koniecznością jest dopomóc dziecku, by w miarę możności stało się jak najbardziej samodzielne i aktywne. Im lepiej bowiem jest rozwinięte umys- Cele i formy terapii wychowawczej 297 im szerszy i głębszy jest jego zasób wiadomości, tym większe ma szansę :v stosowaniu się do życia społecznego i tym większy zakres możliwości rze przyszłego zawodu. _;>to spotyka się pozytywne, tzw. sublimowane typy osób, które kompen- -woje braki fizyczne wielkimi wartościami duchowymi, bezinteresownym 7i skorym do pomocy, dobrocią, ogromną pracowitością i cierpliwością, odpowiedzialnością, siłą charakteru, opanowaniem, głębią duchową, umie- -cią udzielania pomocy innym. Są to rzadkie oczywiście reakcje na niepeł- -awność, zwłaszcza u dzieci, a głównie młodzieży, ale niewątpliwie istnieją A ią cenny czynnik ich rehabilitacji i rozwoju. ces kompensacji to jeden ze sposobów, w jaki organizm pokonuje trudności :ane z inwalidztwem, i stanowi czynnik towarzyszący procesowi nobilitacji ..:;... no leczniczej, jak i zawodowej. Młody wiek, a także niektóre cechy osobo- .: mają korzystny wpływ na przebieg procesów kompensacyjnych. Przystoso- r poszkodowanego do inwalidztwa zależy w dużym stopniu od jego cech - idualnych i stanu psychicznego. Istnieje także pewna korelacja pomiędzy i|iiiiŁ..;mem inteligencji a procesem przystosowania. Wyższy poziom inteligencji fcaciuje z większą wyobraźnią, zwiększa możliwość wyboru, i te czynniki są •jednej strony powodem trudności przystosowania się, chociaż z drugiej - mo- i : ułatwiać. Również struktura osobowości inwalidy przed doznaniem upośle- a w dużej mierze determinuje jakość przystosowania się. • ileży pamiętać, iż potrzeba zabawy i radosnego ruchu jest naturalną potrzebą . -;a. W młodszym wieku szkolnym zabawa przestaje już być dominującym entem działalności dziecka, nie zanika jednak, lecz zmienia swoją formę :. Przeważają w tym okresie zabawy zespołowe oparte na pewnych zasadach :~ach. Przeradzają się one w okresie dorastania w sport, uprawiany grupowo widualnie. Dużego znaczenia wśród zabaw dzieci szkolnych zaczynają na-; wszelkiego rodzaju gry stolikowe, świetlicowe, mające charakter intelek-ego współzawodnictwa (domino, warcaby, szachy). Ta forma zabawy jest :rgólnie ważna dla dzieci niepełnosprawnych z dużymi ograniczeniami ru- • ymi. Zaspokojenie potrzeby zabawy wymaga od prowadzącego ją wychowawcy znajomości właściwości dziecka w poszczególnych jego okresach oraz iracziiwości fizycznych dzieci, z którymi prowadzi zajęcia. Stawiając bowiem ir"- łatwe zadania, czyni zabawę nudną i nieciekawą, zbyt trudnymi zaś łatwo ,ko zniechęcić; zabawa staje się wtedy przykrym obowiązkiem. ?trzeba wyżycia się i zdobycia uznania innych w związku z czynionymi po-: _mi w rehabilitacji jest bardzo trudna do zaspokojenia ze względu na fakty-r ograniczenie, jakie nakłada niepełnosprawność. A. Hulek zwraca wagę, że ocenie postępów należy stosować wartości względne, to znaczy zadowalać ; nawet małymi osiągnięciami, które niekiedy daleko odbiegają od normy _ ecka zdrowego [Hulek 1969]. Dziecko w zakładzie leczniczym znajduje się w warunkach znacznie trudniejsi"" ch niż dziecko w domu. Jego układ nerwowy jest bardziej obciążony, co pro- 298 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchowo l wadzi do zachwiania równowagi psychicznej, tak bardzo potrzebnej w okrest » czenia somatycznego. Dziecko łatwo ulega zmęczeniu, a zaabsorbowane sw procesem leczenia i usprawniania jest nad wyraz chwiejne uczuciowo. Przy r spokajaniu potrzeb psychicznych dzieci chorych konieczna jest współpraca pet, gogiczna z lekarzem i całym personelem zakładu leczniczego oraz rodzKar Ponadto niezbędne jest ujmowanie życia dziecka w sposób kompleksów), jr jednoczesnym dostrzeganiu każdej, nawet najmniejszej jego potrzeby. Zaspa* janie potrzeb dziecka niepełnosprawnego jest niezmiernie ważnym element; jego rehabilitacji psychicznej, która z kolei jest nieodłącznym składnikiem rer bilitacji w ogóle. Rehabilitacja psychiczna ma na celu usprawnienie psychiczne dziecka, go adaptację do sytuacji i warunków, jakie zaistniały pod wpływem fizycz upośledzenia, i ułatwienie mu rozwiązywania własnych problemów życioi z którymi zetknie się po wyjściu z zakładu leczniczego. Potrzeba tej rehabil wypływa ze zmian, jakie występują w psychice dziecka wskutek niepełnosp ności. Terapia wychowawcza musi być prowadzona już w szpitalu. Szpital czy torium już przez samą swoją atmosferę wywołuje u dzieci poczucie zagroź* i niebezpieczeństwa. U dzieci, które w szpitalu są już któryś raz z kolei, a dium ich choroby nie jest ciężkie, uczucie zagrożenia nie będzie zbyt silne, łąka z rodziną, szczególnie z matką, bezwzględny reżim zakładowy, ogranicz cy swobodę dziecka, przymusowe obcowanie ciągle z tą samą grupą dzieci hamują normalny rozwój osobowości dziecka. Brak różnorodnych uczuć, a zv szcza związanych z życiem w rodzinie, powoduje ubóstwo w zakresie przeżid uczuciowych. Wynika stąd potrzeba sympatii i osób życzliwych oraz potr życzliwej uwagi ze strony personelu szpitala czy zakładu leczniczego, w któryi przebywa dziecko. Duże znaczenie terapeutyczne ma maksymalne usprawnienie chorego, nauczę-j nie go - w miarę jego możliwości - samoobsługi w łóżku lub na wózku inwalidzkim. W ten sposób można uniknąć destrukcyjnego wpływu unieruchomienia 3 na charakter dziecka, wynikającego stąd, że zdaje sobie ono sprawę z konieczno- ; ści pomocy innej osoby oraz żąda wzmożonej czujności otoczenia i zaspokajani* swych potrzeb. Przy rozpatrywaniu zagadnienia usamodzielniania dziecka należy zwrócić uwagę na następujące momenty: - warunki, w jakich odbywa się nauka, są dla dziecka chorego szczególnie ciężkie i trudne; - nauczanie należy rozpocząć od czynności najprostszych, aby nie narażać dziecka na niepowodzenia; - każda ćwiczona czynność powinna być połączona z przyjemnością (np podczas ćwiczenia sprawności w jedzeniu powinno się podawać potrawy bard/ atrakcyjne, które stanowią dla dziecka przysmak). Dzieci mają większe trudność w rozumieniu znaczenia ciężkich, nudnych, a czasami bolesnych ćwiczeń wiodących do usprawnienia, zwłaszcza że mglisto się ono zarysowuje; ćwiczeniom należy nadawać charakter zabawowy. Cele i formy terapii wychowawczej 299 e habilitację należy rozpoczynać bezpośrednio po wystąpieniu choroby czy ikcji, gdyż warunkuje ona skuteczny przebieg rehabilitacji leczniczej, za-wej i społecznej. Trzeba jednak pamiętać, że jednym z najważniejszych ~ików tej rehabilitacji u dziecka z uszkodzeniami narządu ruchu jest maksy-i poprawa wyglądu zewnętrznego, usprawnienie rąk i sposobu poruszania -aż możliwie najpełniejsze usamodzielnienie. Czynniki te w znacznym stop-mniejszają widoczną różnicę między dzieckiem niepełnosprawnym a zdro-co ma ogromne znaczenie w przypadku powrotu do normalnego środowis-V mniejszym stopniu bowiem narażone jest ono na złośliwe, dokuczliwe :; ze strony swoich kolegów, a nawet starszych osób, na temat swojego wy-To z kolei łagodzi stan zagrożenia i lęku. Zwiększenie sprawności fizycz-nzwala na udział w zabawach z rówieśnikami. Pozytywna zmiana stosunku ziecka kolegów, a często i rodziców, powoduje, że odzyskuje ono wiarę we .e siły. -isadniczym czynnikiem wpływającym dodatnio na wygląd zewnętrzny dzie-uszkodzeniami narządu ruchu jest odpowiednie zaopatrzenie go w przed-ortopedyczne (protezy, aparaty ortopedyczne, gorsety, laski, buty ortope- ne itp.). Ułatwiają one również wykonywanie podstawowych czynności -iu codziennym. Według M. Weissa dziecko po amputacji powinno jak naj-śniej otrzymać protezę, aby nie dopuścić do nabycia przyzwyczajenia po-.vania się samymi kikutami. Korzystanie z przedmiotów ortopedycznych czątkowym okresie powinno odbywać się pod kontrolą lekarza i instruktora .hner 1957]. Konfrontacja potrzeb dziecka niesprawnego z możliwościami ich zaspokojenia | wypada na niekorzyść dziecka. Im dziecko starsze, tym rzeczywistość jest boleś-nejsza, samopoczucie gorsze. Dziecko takie z reguły ma poczucie mniejszej war-n»ci. Reakcja jego na istniejący stan rzeczy może występować w różnych formach. T. Nowacki podaje pięć form reakcji, które rodzą się u dziecka z poczucia •tasnej zmniejszonej wartości: 1. Podporządkowanie. Dziecko stara się zaakceptować istniejącą rzeczywis-taść i podporządkować się otoczeniu w celu uzyskania jego pełnej aprobaty, pochwały swego postępowania, a przez to wzmożenia poczucia własnej wartości. 2. Ucieczka. Dziecko niepełnosprawne chętnie ucieka w marzenia, w świat imtazji odpowiadający jego potrzebom psychicznym. Reakcja taka powstaje «• skutek niezaspokojenia uczuciowych potrzeb dziecka w świecie realnym. 3. Skłonność do przeinaczania, fałszowania rzeczywistości na korzyść własną. Dziecko stara się podnieść swoją wartość w mniemaniu otoczenia poprzez kłamstwa lub wymyślone historie, gdyż nie może tego dokonać na prawdę. Dziecko tafcie często dla wywołania współczucia i zajęcia się jego osobą symuluje chorobę. 4. Kompensacja społeczna. Dziecko stara się dobrać sobie takie warunki i ta-ue otoczenie, w którym może stwierdzić własną przewagę. 5. Bezbronność i rezygnacja. Brak aktywnego stosunku dziecka do otoczenia. Dziecko jest smutne, przygnębione, stale pozostaje w stanie depresji. Ta forma l l l l 300 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchowo reakcji występuje najczęściej w przypadkach ciężkiego kalectwa, zwłaszcza^ łączonego ze zniekształceniem fizycznym. Analizując wymienione formy reakcji łatwo zauważyć, iż cztery pierwsae< formami czynnego zachowania się dziecka wobec otoczenia, ostatnia zaś je** • chowaniem biernym i stanowi jedną z najtrudniejszych form do korektun *«*• | chowawczej. Zadania defrustracyjne w przypadku dzieci niepełnosprawnych według J !»• roszewskiej [1961] polegają m.in. na stworzeniu wychowankowi warur.krw* w których poczuje się on psychicznie pełnowartościowy na różnych innych w-lach mimo trudności kinestetycznych. W różnych zakresach przewyższy swic* zdrowych rówieśników, a nawet będzie mógł im przyjść z pomocą. Należy rów-nież zmniejszyć do minimum przeszkody zewnętrzne stwarzające trudne syi cje, przeanalizować dokładnie czynności dziecka i starać się mu pomóc w wykonywaniu oraz w znalezieniu sobie takiego zajęcia, które by je interesov i które byłoby w stanie wykonać. Czynniki niezbędne w terapii psychicznej to: - dynamizowanie życia dziecka poprzez rozbudzanie nowych zainteresov - stworzenie odpowiedniej atmosfery dającej dziecku poczucie bezpieczeńs*^ wa i zaufania; - rozszerzanie środowiska dziecka chorego (osobowego i rzeczowego) przez ułatwienie mu kontaktów z osobami spoza swojego stałego otoczenia umożliwienie mu kontaktów ze środowiskiem naturalnym. Niezwykle ważna w całokształcie poczynań leczniczo-pedagogicznych roś' doprowadzeniem dziecka do normalnego stanu jest rola szkoły. Ma ona włączy, dziecko chore w nurt codziennego życia, doprowadzić je do szkoły dla dziea j zdrowych. Specjalne cechy psychofizyczne uczniów-pacjentów warunkują potrze-1 bę poszukiwania takich metod nauczania, które - zgodnie z wymogami terapii wychowawczej - wzmagałyby dynamikę ustroju. Powinny one zatem rozbudzać i zaspokajać potrzeby psychiczne, budzić uczucia dodatnie, będące napędem wszelkich procesów nerwowo-psychicznych oraz stwarzać dzieciom chorym warunki do możliwie harmonijnego rozwoju poznawczego, emocjonalnego i kineste-tycznego, w sposób najpełniej kompensujący braki związane z chorobą. Szkoła, mimo trudnych warunków szpitalnych, powinna dać dzieciom rzetelną wiedzę, rozwinąć ich inteligencję, rozbudzić ciekawość poznawczą, uczulić na doznania estetyczne, a tym samym wzbogacić ich życie nowymi treściami i umożliwić zrozumienie, ze wartości intelektualne są w stanie w dużej mierze skompensować ograniczenie spowodowane stanem fizycznym. Szkoła wreszcie ma umożliwić tym dzieciom, a zwłaszcza młodzieży, zaspokojenie ich życiowych aspiracji. Przy omawianiu rehabilitacji psychicznej dziecka niepełnosprawnego nie sposób pominąć udziału jego rodziców w tym dziele. Od nich bowiem zależy w dużym stopniu powodzenie w zaspokajaniu potrzeb chorego dziecka. A. Hulek [1961] stwierdza, iż każde z rodziców musi nie tylko zaakceptować "skażony" l Nauczanie dzieci w szkole szpitalnej 301 UMK swojej sytuacji (na skutek posiadania niepełnosprawnego dziecka), lecz wwieź przyjąć na siebie na resztę życia ten fakt, opierając się na realnych sankach w przystosowaniu do istniejącej sytuacji i rozwiązywaniu proble-rehabilitacji dziecka. Współpraca pedagoga z rodzicami powinna się rozpocząć jak najwcześniej, pamiętać, że głównymi organizatorami życia dziecka są rodzice, oni bo-są z nim w stałym kontakcie. Specjaliści pomagają nie tylko rodzicom, ale fczborn medycznym. Ich kontakt z dziećmi jest na ogół zbyt krótkotrwały, aby miar: mieć bezpośredni wpływ na całość ich życia i zachowania. Pielęgniarstwo Tnicwiskowe w znacznym stopniu wpływa na warunki życia i leczenia w domu nit-nnym. Stąd potrzeba, by osoby w nim zatrudnione znały problemy pedago-nc specjalnej. Postawą dominującą w pracy wychowawczej z dziećmi chorymi "lepełnosprawnymi ruchowo (w sanatorium czy w domu) powinna być miłość o nich. Należy przy tym pamiętać, że uczucia tego pragną wszystkie dzieci, zeza chore i oddalone od rodziny. Należy je obdarzać uśmiechem lub pocie-a zupełnie małe przytulić serdecznie, bo tego potrzebują. "Witamina M" via, a przynajmniej wzmacnia i ogrzewa. 7. NAUCZANIE DZIECI W SZKOLE SZPITALNEJ •>ecność pracowników pedagogicznych w zakładach leczniczych dla dzieci zwodem ogromnego postępu współczesnej myśli pedagogicznej i medycz-jednocześnie dalszych kroków w dziedzinie opieki nad chorym dzieckiem. i służby zdrowia podkreśla wielkie walory terapeutyczne pracy pedago-ej, a liczne wnioski zgłaszane przez lekarzy zachęcają do organizowania w szpitalach, a nawet na oddziałach obserwacyjnych, gdzie pobyt dziecka stosunkowo niedługo. W wyniku troski o zdrowie chorego dziecka i jego :hstronny rozwój te dwa słowa: szkoła i szpital, stanęły obok siebie i na-właściwego znaczenia. Szkoła to bardzo ważny środek terapeutyczny od-_ /wania na chore dzieci. J. Doroszewska mówi, że szkoła w szpitalu odbiega lego, co przywykliśmy określać tym mianem, ma ona przede wszystkim obo-wsązek pomagać dzieciom wracać do zdrowia, a z tymi, których stan zdrowia na •t pozwala, realizować program nauczania (zawsze skrócony ze względu na okoliczności, w jakich znajduje się dziecko). ___ Podstawowy cel pracy pedagogicznej w szpitalu to cel leczniczy, i który nadaje nt» pracy swoisty charakter. Szkoła ma też przygotować chore dziecko do zadań, jakie czekają je po wyzdrowieniu. Nauczyciel w szpitalu czy sanatorium jest dla dziecka symbolem zdrowia i jak gdyby gwarancją szybkiego powrotu do normal-trych warunków, do rytmu pracy w codziennym życiu sprzed choroby. Każdy fian pracy pedagogicznej w szpitalu musi się mieścić w ogólnych ramach planu indywidualnego, dobranego do poszczególnych pacjentów. Objęcie wszystkich 302 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchowo dzieci opieką pedagogiczną niesie nadzieję na szybki powrót do zdrowia tych dzieci, których szansę pełnego wyzdrowienia są niewielkie. Dobrze jeśli dziecko po przybyciu do szpitala dowiaduje się, że nie jest on tylko cem przykrych zabiegów i operacji, że tu również dzieci się uczą. Perspekw; nauki zmienia w pewnym stopniu jego sytuację i przynosi ulgę jemu i rodzic Gdy dziecko dobrze się uczyło w swojej macierzystej szkole, w krótkim cz włącza się do nauki. Wśród tych zdolnych i pilnych uczniów może zdarzyć przypadek niewywiązywania się z obowiązków. Jeżeli dziecko narzeka, że się uczyć i nie może spędzać czasu według własnego upodobania, to w sytuacji nauczyciel nie może ingerować, lecz musi odczekać pewien czas z uwa na to, że dziecko może potrzebować odprężenia i odpoczynku. Liczną stanowią dzieci, które • leczeniu ma ona również stworzyć takie warunki, które byłyby korzystne samopoczucia dziecka, włączyć dziecko chore w nurt codziennego życia współdziałać w jego wychowaniu, stworzyć mu warunki własnej aktywności zdobywaniu wiedzy. Aktywizacja, na miarę możliwości w toku nauki szkolnej, iala na wyładowanie nagromadzonej energii, a związana z tym czynność iwcza powoduje, że dziecko nie jest biernym odbiorcą podawanych wiado-lecz czynnym uczestnikiem pracy twórczej, której towarzyszy zawsze ywanie radości. Chore dziecko, ucząc się tak jak jego zdrowi koledzy, jest konane, że wróci do szkoły macierzystej, dlatego też organizacja i metody lia w zakładzie leczniczym są takie jak program i metody nauczania dla :i zdrowych, lecz ze ścisłym uwzględnieniem warunków leczenia i wydolno-dziecka chorego. Pierwszymi, którzy zrozumieli, że dzieci chore muszą być objęte opieką nie ?;ko leczniczą, ale i pedagogiczną, są w Polsce twórcy szkół sanatoryjnych - ~:1 Godlewski i Szymon Starkiewicz. Ten ostatni, przejęty losem dzieci cho-na gruźlicę kostną, walcząc z wielkimi trudnościami stworzył w tSIStSr. e w Sanatorium "Górka" w Busku-Zdroju. Lekarz i społecznik Emil Go-...ski w trosce o dzieci zorganizował w 1923 r. szkoły w zakładach leczni-_: ;h na Bystrem w Zakopanem oraz w Witkowicach koło Krakowa. Powstanie szkół szpitalnych w Polsce datuje się od roku szkolnego 1953/1954. fc:«iług danych czasopisma "Szkoła Specjalna" (1966) pierwsza szkoła zorganizo-jmuna była w 1953 r. w Warszawie, w Państwowym Szpitalu Klinicznym nr 3 [Akademii Medycznej przy ul. Działdowskiej 1. W rok później powstała druga rodzaju szkoła w Instytucie Matki i Dziecka przy ul. Kasprzaka 17. W la-1956/1957 powstały szkoły dla dzieci chorych w następujących szpitalach Warszawie: w Państwowym Szpitalu Kliniczny AM przy ul. Litewskiej, w Miej-Szpitalu nr l przy ul. Kopernika, a w roku 1958/59 w Szpitalu Chirurgii frazowej Dziecięcej oraz Klinice Ortopedycznej Dziecięcej. Obecnie na wszyst-*xh oddziałach pediatrycznych szpitali pracują szkoły. Uważane są za cennego »rtnera terapii medycznej. Problem nauczania dzieci przewlekle chorych w aspekcie ich wydolności wynikowej omawiają szczegółowo prace J. Doroszewskiej. Z. Słobodzian [1961] pice o nauczaniu w szkole szpitalnej jako o uaktywnianiu twórczej pracy dziecka. Źródłem inspiracji dla terapeutycznej pracy wychowawczej w szkołach szpitalnych Tioże być również cenna praca C. Freineta. Wszyscy autorzy podkreślają, iż dziec-€: "specjalne" pozbawione fachowej opieki pedagogicznej wyrasta na jednostkę i_eszczęśliwą, a przy tym stanowiącą w przypadku nieprzystosowania niebezpieczeństwo dla społeczeństwa. Dziecko otoczone umiejętną opieką rehabilituje się, i: znaczy dorasta do losu, jakiego wymaga jego ludzka godność. 304 VI. Terapia wychowawcza dzieci hospitalizowanych i niepełnosprawnych ruchowo Każde dziecko - zarówno zdrowe, jak i upośledzone fizycznie - ma ralne prawo do pełnego udziału w otaczającym je życiu i żadne, nawet sze kalectwo nie powinno go zeń wyłączyć. Deklaracja Praw Człowieka pr na Zgromadzeniu Ogólnym ONZ w 1959 r. mówi: "Każde dziecko powinno l rzystać ze specjalnej opieki i mieć przyznane możliwości i ułatwienia ustawy i inne środki, aby mogło rozwijać się w sposób zdrowy i normalm względem fizycznym, moralnym, intelektualnym i społecznym w wami wolności i godności osobistej". Każde dziecko chce czuć się pożądane kogoś, potrzebne komuś, pożyteczne dla innych, każde pragnie ciepła i ser ności. Każde też powinno przejść stopniowo wszystkie etapy rozwoju fizycz i uczuciowego oraz otrzymać odpowiednie wykształcenie. Upośledzenie fizyc hamuje wprawdzie w pewnym stopniu rozwój dziecka i może ograniczyć możliwości, ale nie czyni go zasadniczo odmiennym od jego zdrowych rowie ków. Dlatego naczelnym dążeniem opieki zarówno lekarskiej i społecznej, i pedagogicznej powinno być .zwrócenie dzieciom tego wszystkiego, co zos im w życiu zabrane, a więc zarówno radości życia, pracy i tworzenia, jak i żliwcści współżycia zespołowego oraz korzystania ze wszystkiego, co mają dzieci. ~~~" Terapia wychowawcza powinna być procesem prowadzonym z uwzględnia niem bezpośrednich potrzeb dziecka, powinna zmierzać do przystosowania i ar dowolenia, jakie będzie ono mogło osiągnąć w wieku dojrzałym w toku życia. 4 f •r i ROZDZIAŁ VII KOREKCJA FRAGMENTARYCZNYCH DEFICYTÓW JZWOJOWYCH UTRUDNIAJĄCYCH DZIECIOM UCZENIE SIĘ ~«h :, i;j;.--.-.'055< I. ZJAWISKO FRAGMENTARYCZNYCH DEFICYTÓW ROZWOJOWYCH Postęp badań naukowych, rozwój i upowszechnianie techniki powodują nie to podniesienie poziomu życia, lecz i wzrost wymagań szkoły w stosunku do ych się w niej dzieci i młodzieży. Stwierdza się, że obecnie w związku ze zmianą warunków życia i wzbogaceniem środków oddziaływania na dzieci, a także dzięki akceleracji większe są ich możliwości przyswajania wiedzy niż dawniej. Niemniej jednak przyrost materiału jest niewspółmiernie szybszy od przyrostu możliwości opanowywania go przez część dzieci. W tej sytuacji pojawia się konflikt między możliwościami dziecka « zakresie uczenia się a wymaganiami życia i szkoły. Tym wysokim wymaganiom mogą sprostać tylko dzieci zdolne, pracowite, odporne psychicznie. Nie wszystkie jednak dzieci rozwijają się prawidłowo i harmonijnie, a więc «ue wszystkie zdołają tym wymaganiom sprostać. Mimo wzmożonych wysiłków pedagogów i lekarzy zmierzających do wczesnego wykrywania i usuwania opóźnień rozwojowych znaczna grupa dzieci odbiegających od normy psychofizycznej uczy się w szkołach podstawowych, nie podlegając oddziaływaniom korek-r-Tvnym i stymulującym. Badania wykazują, że liczba ich ma tendencje wzrostowe. Jest to związane : postępem medycyny, coraz skuteczniej ratującej jednostki słabsze, coraz efek- -•wniej zwalczającej śmiertelność niemowląt. Całkowicie opanowane zostały nie-<-?re choroby, lecz nie potrafimy jeszcze zapobiec konsekwencjom tych chorób -? ubocznym działaniom stosowanych środków farmakologicznych. Wyniki badań naukowych wskazują na konieczność wczesnego zapobiegania niepowodzeniom szkolnym, już od wczesnego dzieciństwa, a także na potrzebę zintensyfikowania oddziaływań terapeutycznych w stosunku do dzieci, które rozmijają się wolniej lub nieprawidłowo. "Wytyczne w sprawie rozwoju kształcenia specjalnego i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi" Ministerstwa Oświaty i Wychowania określają cele i zadania w tym zakresie (1976). Przepisy MEN z 1993 r. określają warunki organizacji i kwalifikacji dzieci do zespołów korekcyjno-wyrównawczych w szkole i pomocy udzielanej w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. 306 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... W szkołach są grupy uczniów mających trudności w nauce, których pcs umysłowy jest w zasadzie prawidłowy, bo mieści się w dolnej granicy normy., to dzieci, które przejawiają różne nieznaczne, przejściowe zaburzenia roz Zaburzenia te są przejściowym utrudnieniem w uczeniu się. Problem ten przedmiotem badań naukowych H. Spionek (1973). Na tej podstawie swoje dotyczące reedukacji oparła B. Zakrzewska [1976, 1996] oraz B. Sawa [l! 1997]. Na podstawie badań stwierdza się, że w ogólnej populacji dzieci jest 15-3 uczniów szkół podstawowych, u których występują trudności w nauce spov wane wycinkowymi dysfunkcjami oraz ograniczeniami rozwoju. Dzieci te między innymi trudności w opanowaniu nauki czytania i pisania. Zjawisko to i zywane jest dysleksją i dysgrafią. Terminy te nie są przez różnych badaczy je znacznie rozumiane, a ich definicje stają się przedmiotem dyskusji. W ost latach zainteresowanie problematyką dysleksji i dysgrafii stale wzrasta. Wysokie wymagania w szkolnictwie ujawniły znaczną liczbę uczniów, ktć wykazują trudności w nauce czytania i pisania. Nauczyciele obserwują, iż skutek intensyfikacji nauczania w klasach I-III trudności te szybciej się ujav ją, a ich wyrównanie staje się konieczne w celu kontynuowania nauki przez cko. Niewykrycie możliwie jak najwcześniej i niewyrównanie w porę zabu i trudności w nauce sprawia, że pogłębiają się one coraz bardziej. Podobne wiska obserwuje się w uczeniu się matematyki [Gruszczyk-Kolczyńska 1989]. Dążąc do zapewnienia wszystkim uczniom wszechstronnego rozwoju, jednoczesnym zwiększeniu efektywności nauczania, nie można pominąć dziec. 1 które przejawiają różne wycinkowe zaburzenia rozwoju. Dzieci z tymi mikrodefektami nazywane są także nieharmonijnie rozwinięty-) mi albo z fragmentarycznymi deficytami rozwoju [Spionek 1985]. Zaburzenia rozwojowe dostrzegane są w początkowym okresie nauki w szkle, gdy dziecko staje wobec określonych zadań. Zaburzone zdolności percepcyrc utrudniają dziecku opanowanie techniki czytania i pisania, a w konsekweiK uczenie się innych przedmiotów i rozwój intelektualny. Trudności w nauce mogą być spowodowane obniżoną inteligencją, negatywnymi czynnikami środowiskowymi oraz niekorzystnymi warunkami panującym w szkole, jak np. nadmierne wymagania, niewłaściwy stosunek nauczyciela dc dziecka, zbyt trudny program. Wszystkie dzieci z trudnościami w nauce niezależnie od przyczyn powinny być objęte opieką i pomocą specjalistyczną. Działalność mającą na celu pomoc dzieciom w przezwyciężeniu trudności w nauce zainicjowały poradnie wychowawczo-zawodowe (obecnie psychologiczno--pedagogiczne). Dla określenia tej działalności przyjęto termin "reedukacja". Nie jest to właściwe, gdyż według definicji W. Okonia reedukacja jest to działalność polegająca na przekształcaniu uprzednio wytworzonych i utrwalonych wiadomości, sprawności, motywów, zainteresowań, poglądów, przekonań i postaw, niekiedy proces przekształcania całej osobowości człowieka. Zamiast terminu "reedukacja" powinien być stosowany termin "korektura" albo "rehabilitacja". Przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych 307 Potrzeba rehabilitacji pojawia się w szkole wówczas, gdy rozwój ucznia jest :~ieżny z celami nauczania realizowanymi przez szkołę. Gdy zachowanie osob-pozostaje w niezgodzie z normami obyczajowymi, społecznymi i prawnymi, .. Jje się oddziaływania resocjalizacyjne. Termin "reedukacja" wydaje się więc nieprecyzyjny w stosunku do oddziały-2 na dzieci, które mają trudności w początkowej nauce czytania i pisania lub imetyki. Lepiej więc posługiwać się także terminem "praca korekcyjno-wyrównawcza" j mad dziećmi z trudnościami w uczeniu się. 2. PRZYCZYNY TRUDNOŚCI I NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH Uczenie się jest procesem zdobywania wiedzy, doświadczenia i umiejętności, ! .11 zarazem kształtowaniem osobowości człowieka. Jest to jeden z bardziej skomplikowanych rodzajów ludzkiej działalności. Skomplikowane są także czynniki 'ilteydujące o sukcesach lub niepowodzeniach w uczeniu się. Problem niepowodzeń szkolnych stał się u nas w ostatnich latach przedmio-trm rozważań licznej grupy autorów. Ukazało się dużo prac poświęconych przyczynom niepowodzeń uczniów w nauce oraz środkom walki z tym niepożądanym aawiskiem. Konsekwencje niepowodzeń szkolnych to nie tylko straty materialne spowo-iowane drugorocznością, ale także konsekwencje niekorzystnie kształtujących się jnostaw młodzieży i ich cech osobowości. Jan Konopnicki [1961] pisze, że pojęcie "niepowodzenie szkolne" można zdefiniować najogólniej jako stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek niespełnienia wymagań szkolnych. Autor jest zdania, że niepowodzenie to nie nagłe przejście od zadowalającego stanu w wiadomościach do ich braku. Niepowodzenie to proces trwający dłużej lub krócej, w toku którego obserwuje się naturalny wzrost braków w wiadomościach oraz zmiany w zachowaniu się dziecka, czyli symptomy psychologiczne. J. Konopnicki wysuwa też tezę, według której niepowodzenie w nauce szkolnej est jedną z przyczyn zaburzeń w zachowaniu i nieprzystosowania społecznego. Według Cz. Kupisiewicza [1963] niepowodzenia szkolne to rozbieżność mię-±ry wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów a założeniami programowymi w zakresie poszczególnych przedmiotów. M. Tyszkowa [1975] dokonuje analizy psychologicznej czynników determinujących jakość pracy szkolnej dziecka i jej wyniki. Dokładnie analizuje przyczyny niepowodzeń szkolnych, gdyż według niej pozwalają one lepiej zrozumieć me-:hanizm działania i znaczenie różnych czynników dla kształtowania powodzenia szkolnego uczniów. Autorka stwierdza, że powodzenie lub niepowodzenie staje iie istotnym czynnikiem psychicznego rozwoju dziecka. Ze względu na wagę zagadnienia przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci są xl wielu lat przedmiotem badań naukowych. 308 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... Z inicjatywy Sekcji Higieny Szkolnej Polskiego Towarzystwa Higieniczr zorganizowano w Warszawie w 1972 r. VI Międzynarodowe Sympozjum H ny i Medycyny Szkolnej poświęcone zdrowotnym, psychicznym i społecz przyczynom niepowodzeń szkolnych. W dotychczasowych badaniach nad niepowodzeniami szkolnymi zwrac^ uwagę na trzy grupy przyczyn tego zjawiska: 1) przyczyny tkwiące w treści i organizacji procesu nauczania, czyli ny dydaktyczne; 2) przyczyny społeczne, tkwiące w środowisku ucznia; 3) przyczyny tkwiące w samym uczniu, tj. jego właściwości fizyczne i chiczne. Większość badaczy niepowodzeń szkolnych wskazuje, że zjawisko to ma zi»-żony charakter. Nie pojawia się ono nagle, ale rozwija się od form łagodniejszydł do bardziej zaawansowanych. Główne symptomy, jakie można zaobserwować, braki w wiadomościach oraz niekorzystne zmiany w zachowaniu się dziecka. W procesie pogłębiającego się niepowodzenia można wyróżnić pewne fa J. Konopnicki [1961] wyodrębnia następujące fazy: 1) braki w wiadomościach i negatywne formy ustosunkowania się ucznia szkoły, 2) zaawansowane braki w wiadomościach ucznia, 3) brak promocji, drugoroczność. Aby zlikwidować niepowodzenia szkolne, konieczna jest dokładna znajomość ] ich przyczyn. Z przeglądu dotychczasowych badań nad niepowodzeniami szkolnymi wynika, iż przyczyny ich są bardzo różnorodne. Uważa się, że jedną z pod- j stawowych przyczyn opóźnienia w nauce szkolnej są przyczyny społeczne tkwiące w środowisku dziecka. Dziecko wzrasta i rozwija się w rodzinie: środowisko rodzinne jest podstawowym środowiskiem wychowawczym dziecka i wpływa na jego powodzenia lub j niepowodzenia szkolne poprzez stwarzanie mu lepszych lub gorszych warunkói do nauki. Dom rodzinny kształtuje cechy psychiczne dziecka, jego postawy, dążenia i zdolności. Gdy w środowisku dziecka brak bodźców intelektualnych, gdy rodzice nie przejawiają żadnych zainteresowań kulturalnych, a nawet tłumią jegc zainteresowania poznawcze, lekceważą jego naukę i obowiązek uczęszczania do szkoły traktują jako narzuconą konieczność, dziecku brak bodźców stymulujących rozwój umysłowy. Brak wtedy wzorów i zachęty do nauki. Jeśli ponadto w rodzinie panuje atmosfera niepokoju uczuciowego, dziecko nie ma warunków do pomyślnego wykonywania swojej pracy szkolnej. Rozbita rodzina, brak wpływu wychowawczego lub negatywne oddziaływanie rodziców to podstawowe czynniki zaburzające życie uczuciowe dziecka i utrudniające mu powodzenie w nauce szkolnej. Dzieci żyjące w ustawicznej niepewności i braku poczucia bezpieczeństwa nie koncentrują swojej uwagi na pracy szkolnej, co prowadzi do braku sukcesów. Przyczyny trudności i niepowodzeń szkolnych 309 Jan Konopnicki uważa, że dominującą przyczyną niepowodzeń szkolnych jest --ak dostatecznej opieki nad dzieckiem w rodzinie. Liczne badania wykazały, i także z obserwacji wynika, iż wiele dzieci z niepowodzeniami szkolnymi i za- -urzeniami w zachowaniu pochodzą z niekorzystnych środowisk rodzinnych. •""• lelu nieletnich podsądnych rekrutuje się ze środowisk rodzinnych małowartoś-ciowych pod względem wychowawczym. W historii badań niepowodzeń szkolnych można zauważyć zmianę poglądów dnośnie do roli poszczególnych przyczyn tkwiących w środowisku rodzinnym. Mechanizm działania przyczyn społecznych jest obecnie inny niż na przykład * okresie międzywojennym. Obecnie mniejszą rolę w powstawaniu niepowodzeń szkolnych odgrywa sytuacja ekonomiczna rodziny, wzrasta natomiast znaczenie icmosfery kulturalnej i wychowawczej. Badacze niepowodzeń szkolnych proponują różne środki zaradcze. Jednym z nich jest należyta współpraca szkoły z do-~em. Pomaga ona nauczycielowi w pracy i często w porę może zapobiec niepo-odzeniom szkolnym. Dydaktyczne przyczyny niepowodzeń uczniów w nauce nazywane są przyczynami szkolnymi. Wielu pedagogów i psychologów uważa, że praca dydaktyczno- -"*ychowawcza jest czynnikiem decydującym o losach szkolnych uczniów. Jan Konopnicki przyczyny szkolne niepowodzeń szkolnych dzieli na dwa ro-izaje: organizacyjne i dydaktyczne. Pierwsze tkwią w samej or-ranizacji szkoły i jej programach, drugie w niewłaściwej organizacji pracy. Na postępy uczniów w nauce decydujący wpływ mają formy, metody i środki •nauczania, treść, a także warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno-wychowawcza. Znaczny wpływ na postępy w nauce dziecka wywiera sam nauczyciel, jego osobowość, poziom umysłowy i moralny, stosowane przez niego metody wychowania i nauczania oraz organizacja pracy dydaktyczno-wychowawczej. Często poddaje się krytyce plany i programy nauczania jako przeładowane, ?dyż realizacja ich wymaga od młodzieży pracy ponad siły. Programy nauczania :raz treści są dostosowane do możliwości dzieci przeciętnych. Dzieci, które rdbiegają od normy, są w trudnej sytuacji. Często nauczyciele nie liczą się z możliwościami indywidualnymi uczniów, Tiechanicznie egzekwują wiadomości i umiejętności wyznaczone przez program. Zbyt duża liczba uczniów w klasach utrudnia indywidualną pracę z dzieckiem. Wszystko to prowadzi do niepowodzeń szkolnych, a także zaburzeń rozwoju uczniów. Braki w wiadomościach uczniów klas początkowych nie wyrównane w porę rowodują trwałe opóźnienia w nauce szkolnej. Nowe programy nauczania zmierzają do poprawy jakości pracy szkół oraz do :graniczenia rozmiarów niepowodzeń szkolnych. Wielu autorów upatruje główne źródło zła w niedoskonałości pracy dydaktycznej nauczyciela. Werbalizm, stereotypowe metody pracy dydaktycznej, brak systematycznej kontroli pracy uczniów stanowią podstawowe przyczyny dydaktyczne niepowodzeń szkolnych. 310 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... Na efekty pracy dydaktycznej nauczyciela mają też wpływ warunki ne i organizacyjne szkół. Częste zmiany nauczycieli uczących w danej ktet. dwuzmianowość pracy, wadliwie ułożone plany lekcji, absencja nauczycieli, m zawsze wystarczające wyposażenie szkół w sprzęt i środki dydaktyczne być przyczyną niepowodzeń szkolnych. Nauczyciele na ogół słabo znają swoich uczniów i ich warunki domowe. TE tują wszystkie dzieci jednakowo. Każdy nauczyciel "realizuje" swój program, licząc się z innymi, a już najmniej z dzieckiem. I oto dziecko, które chce w\i zać się z zadań na nie nałożonych, może się znaleźć w sytuacji stresowej, tych wykonać nie może, a od tego krok tylko do sytuacji nerwicogennej. Często nauczyciele nie rozumieją obiektywnych przyczyn trudności szkol dziecka, a słabe postępy w nauce tłumaczą brakiem zdolności lub lenistwem, to skutek niedostatecznej wiedzy psychologicznej nauczyciela o prawidłowoś rozwoju dziecka. Badania Cz. Kupisiewicza wykazały, że niepowodzenia szkolne uczniów wodowane są często zbyt szybkim tempem pracy na lekcjach, niewystarczaj^ wyjaśnianiem i utrwalaniem materiału naucza i , brakiem podręczników i cy dydaktycznych. Badacze zjawiska niepowodzeń szkolnych stwierdzają, iż pedagogiczne czyny niepowodzeń szkolnych występują zwykle obok innych przyczyn i runkują się wzajemnie. Szkoła ma doniosły wpływ na uzyskiwane przez dzir. wyniki w nauce. Dlatego aktualne i niezbędne są badania nad dydaktyczny! przyczynami słabych postępów uczniów w nauce. Do przyczyn niepowodzeń szkolnych tkwiących w samym uczniu należą przyczyny biopsychiczne. Liczni badacze na czoło zaburzeń rozwoju dziecka, wpfa-wających niekorzystnie na jego wyniki w nauce, wysuwają obniżenie pozior inteligencji. Klasyczna definicja W. Sterna stanowi, że inteligencja to ogólna i wrodzon. zdolność umysłu ludzkiego przystosowania się do względnie nowych zadań życiowych [Stern 1927]. Poziom inteligencji określa się ilorazem inteligencji. Liczne badania wykazują, że poziom sprawności umysłowej ucznia, ukształto-1 wany w jego środowisku społecznym na podłożu wrodzonych właściwości układu nerwowego, ma decydujący wpływ na przebieg i wyniki procesu uczenia się. Poszczególni autorzy przyjmują różne wskaźniki jako granicę, poniżej które dobre postępy szkolne ucznia stają się niemożliwe. R. Zazzo jako granicę, powyżej której dziecko może się jeszcze uczyć ze swoimi rówieśnikami, przyjmuje iloraz inteligencji równy 80. Natomiast niektórzy badacze amerykańscy i zachodnioeuropejscy uważają, iż granicą tą jest iloraz równy 75 pod warunkiem udzielenia dziecku dodatkowej pomocy oraz przy odpowiedniej postawie i przygotowaniu personelu nauczającego. Z badań J. Konopnickiego [1961] wynika, że 50% dzieci opóźnionych w nauce w naszych szkołach stanowią uczniowie z ilorazem inteligencji świadczącym o dolnej granicy normy. Nieharmonijny rozwój uczniów przyczyną trudności w uczeniu się 311 M Tyszkowa [1975] pisze, że dla osiągnięcia powodzenia w nauce konieczny r^wien minimalny poziom inteligencji, poniżej którego trudno uzyskać po- •" *ne rezultaty pracy szkolnej. Poziom ten wyraża się ilorazem inteligencji ii--4. - ?ziom LI. poniżej 68 jest nazywany oligofrenią, upośledzeniem umysłowym, *icii: rozwojem umysłowym, opóźnieniem umysłowym. "• zakresie zaspokajania potrzeb edukacyjnych dzieci specjalnej troski odno- *- ve się wyraźny postęp. Jednak nie wszystkie dzieci z odchyleniami od nor-iir - -ychicznej uczą się w szkołach specjalnych. Wiele dzieci upośledzonych *r -Iowo czeka na miejsca we właściwych dla siebie szkołach lub klasach inte-.jpaniryjnych. Niewystarczająca jest także liczba szkół zawodowych specjalnych. , W ciągu ostatnich lat w pedagogice specjalnej i kształceniu specjalnym zro-ilhio się dążenie w procesie nauczania i wychowania do integracji upośledzo- *K± umysłowo z uczniami z normą intelektualną. U podstaw tych dążeń leży "~" żenię, że przygotowanie upośledzonych umysłowo do aktywnego udziału :iu społeczno-zawodowym może dać pożądane efekty, kiedy przebiegać bę- •vśród tego społeczeństwa, a nie w izolacji od niego. z teraz w ogólnodostępnych szkołach publicznych uczą się dzieci z dolnej :y normy ilorazu inteligencji zwane dawniej przez Marię Grzegorzewską załymi umysłowo [Grzegorzewską 1964]. '• edhig Haliny Spionek ociężałością umysłową nazywamy taki stopień roz-. umysłowego, który wyraża się ilorazem inteligencji zawartym w grani- 68-83. Dzieci te nie kwalifikują się do szkół specjalnych i uczą się w ogól- stępnych szkołach publicznych, mając duże trudności ze względu na obo-:ujący program szkolny i zwolnione tempo pracy własnej. Współcześnie na-.i się je uczniami z "dolnej granicy normy" i integruje z dziećmi pełnospraw-: w ogólnodostępnych szkołach publicznych. Zakłada się, że ich pułap rozwo- podwyższy się, a inteligencja rozwinie na skutek systematycznego, zintegro-ego nauczania specjalnego. Termin "ociężałość umysłowa" nie funkcjonuje od 1980 r. (IX Rewizja Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn nów). 3. NIEHARMONIJNY ROZWÓJ UCZNIÓW PRZYCZYNĄ TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ Badania Haliny Spionek wykazały, że większość uczniów z niepowodzeniami jlnymi to uczniowie o rozwoju nieharmonijnym, a nie globalnie opóźnionym. Stwierdzono, że wśród dzieci mających znaczne trudności w nauce większość " nowią te, których iloraz inteligencji wskazuje na prawidłowy rozwój umysło-Mają one jednak różnorodne wybiórcze opóźnienia rozwoju psychicznego ruchowego. Wszystkie te odchylenia autorka nazywa "zaburzeniami rytmu roz-oju" [Spionek 1970, s. 41]. l 312 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... Wśród dzieci z przeciętnym ilorazem inteligencji, wybiórczo opóźnień) ck, autorka wyodrębnia szereg różnych typów. Są to dzieci o opóźnionym ruchowym lub emocjonalnym, a także dzieci o nie wyrównanym poziomie cesów poznawczych. Zakresy i stopnie tych opóźnień mogą być różne. DZMOI takie mogą wykazywać np. małą precyzję ruchów, zaburzenia w zakresie anaiun i syntezy wzrokowej bądź wycinkowe zaburzenia w zakresie analizy i synltw słuchowej i słuchu fonematycznego. Ponieważ opóźnienia te dotyczą wąskiego zakresu i odnoszą się do fur, elementarnych, autorka nazwała je "fragmentarycznymi deficytami rozw [Spionek 1970, s. 45]. Są one przyczyną specyficznych trudności w nauce cz nią i pisania, określonych jako dysleksja i dysgrafia. Zagadnienie to orne szczegółowo w następnym podrozdziale. Obecnie skoncentruję się na przy, nach występowania trudności w nauce czytania i pisania spowodowanych z. rżeniami funkcji analizatorów. W nauce szkolnej dziecko opiera się w dużym stopniu na spostrzeżeni jj-wzrokowych. W skład tego analizatora wchodzi receptor (tj. narząd zmysłu), nerw do wadzający oraz ośrodkowa część analizatora w mózgu, w której zachodzi nie r« -• ko odbiór pojedynczych wrażeń wzrokowych, lecz również ich złożona analizuj i synteza. Oprócz analizatora wzrokowego w spostrzeganiu bierze udział dotyk, słuch, j smak, powonienie; zmysł kinestezyjny. W procesie tym współdziała okolica tyliczna i ciemieniowa kory mózgowej. Zaburzenia wzrokowo-gnostyczne mózgu mogą powodować nie tylko zaburzenia rozpoznawania symboli (liter, słów, cyfr) i przejawiać się w różnych fcw-l mach aleksji i agrafii. Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej i wzrokowo-rn-| chowej wywierają ujemny wpływ na proces czytania i pisania. Procesy analizy i syntezy w obrębie ośrodkowej części analizatora wzrokowego podlegają bardzo istotnym przekształceniom z wiekiem dziecka. H. Spionek podkreśla, że sprawność tę należy zawsze odnosić do ściśle określonego wieka j dziecka. Zaburzenia percepcji wzrokowej zaczynają się ujawniać szczególnie' w momencie rozpoczęcia nauki w szkole. Psycholog londyński - Jessie Francis-Wiliams badała dzieci uznane za prawidłowo rozwinięte umysłowo, u których występują zaburzenia w rozwoju utrudniające im, a niekiedy uniemożliwiające uczenie się w szkole. Pisze ona, iż dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej wykazują trudności w ocenie położeni! i w wyróżnianiu postaci z tła przy interpretowaniu obrazków oraz we własnej orientacji przestrzennej. Występuje u tych dzieci "znaczne upośledzenie w uczeniu się". Uwidacznia się to w trudnościach w nauce czytania i pisania "przy rozróżnianiu i odtwarzaniu liter i słów na piśmie, przy sumowaniu na papierze, cc wymaga zapisywania liczb kolejno w rzędzie pionowym i w zgodnym szeregu" [Francis-Wiliams 1975, s. 17]. Newell C. Kephart [1970] badał związek międz> Opóźnienie rozwoju funkcji słuchowych jako przyczyna trudności w nauce ... 313 ;epcją kszlałlów a uzyskanymi osiągnięciami w nauce. Stwierdził on znaczącą iość między percepcją kształtów figur a uzyskanymi osiągnięciami w czyta-Kephart opisuje badania pracowników naukowych, którzy obserwowali wystę-:e korelacje między umiejętnościami przerysowywania figur a postępami -i w nauce. Na przykład Rotter przedslawił korelację 0,60 między przerywaniem figur geometrycznych a postępami w czytaniu. Robinson znalazła ację wynoszącą od 0,38 do 0,44, Smali stwierdził korelację od 0,51 do 0,61. adania H. Spionek wykazały że dzieci z fragmentarycznymi deficytami funk-zrokowych rozumieją znaczenie liter i cyfr jako symboli, lecz nie potrafią isługiwać nimi jako znakami graficznymi. Różnicowanie liter zbliżonych do e kształtem sprawia im trudność. Autorka stwierdza, iż szczególnie ważna . nauki szkolnej, głównie zaś dla nauki pisania i czytania, jest kierunkowość -.epcji wzrokowej. Dzieci z poważnymi zaburzeniami kierunkowymi mylą litery: p - g, d - b, • - u, g - b, p - b. Dzieci z całościowo obniżonym poziomem wzrokowego spostrzegania mają duże trudności z rozróżnianiem wszelkich kształtów. Z tru-iścm rozróżniają litery podobne, różniące się drobnymi szczegółami: e - ę; l - t; ;« - d; u - w; n - m. Jeszcze trudniej różnicować im je w wyrazach. To właśnie jest przyczyną roredności w nauce czytania i pisania. Opuszczają one drobne elementy graficzne, znaki interpunkcyjne. Popełniają również wiele błędów ortograficznych z powo-ci w nauce geografii i geometrii. Sprawia im trudność prawidłowe wzrokowe . mowanie slosunków przestrzennych. Dzieci te z trudem uczą się lakże języka >\ jskiego. Dziecko, które nie czyla biegle w klasie V i VI, nie może dobrze się -.żyć. Nauka w klasach slarszych bowiem opiera się na sposlrzeżeniach wzrokowych, na lekturze i pisaniu, na cyfrach i operacjach matematycznych. 4. OPÓŹNIENIE ROZWOJU FUNKCJI SŁUCHOWYCH JAKO PRZYCZYNA TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA Halina Spionek stwierdziła zaburzenia analizatora słuchowego u 91% uczniów, którzy mają trudności w nauce czytania i pisania, analizatora wzrokowego n 70%, a zaburzenia motoryki u 68%. Podczas badań klinicznych stwierdzono, że uszkodzenie części skroniowej, stanowiącej tzw. drugorzędowe pole jądra analizatora słuchowego, nie wpływa 314 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... na obniżenie ostrości słuchu, wywołuje natomiast trudności w różnicowar... szczególnych fonemów, pociągając za sobą również poważne zaburzenia » er taniu i pisaniu. Dziecko czytając, musi najpierw przełożyć poszczególne znaki graficznt odpowiadające im dźwięki mowy, a następnie złączyć je w dźwiękową cair odpowiadającą danemu słowu. Natomiast podczas pisania ze słuchu dzieci-konuje te same czynności w odwrotnym porządku: najpierw z dyktowanego wyodrębnia poszczególne dźwięki, później każdemu z tych dźwięków prz_. rzadko wuj e dany znak graficzny. Te właśnie procesy sprawiają największe trudności dzieciom z obniżor poziomem funkcji słuchowych. W dyktandach tych dzieci znajdują się błędy zamiany głosek dźwięcznych bezdźwięczne, błędy zmiękczania, mylenie głosek nosowych. Przy dużych żarzeniach słuchowych uczniowie upraszczają i zniekształcają pisownię. Jeżeli p-tym zaburzona jest mowa, popełniają te same błędy w pisaniu. Dzieci te z :-dem uczą się języków obcych. W naszym języku poszczególnym znakom graficznym odpowiadają fonenn czyli poszczególne dźwięki. Ważnym czynnikiem, warunkującym prawidłowe opanowanie techniki pi i czytania, jest prawidłowy rozwój słuchu fonematycznego u dzieci. Proces różnicowania dźwięków, ich analizowanie i syntetyzowanie doki je się na poziomie kory mózgowej. Jeżeli słuchowe okolice kory mózgowej uszkodzone lub funkcjonalnie mniej sprawne, odbieranie, analiza i synteza dźwip-? ków przebiegają nieprawidłowo. Stosowana dotychczas metoda globalna nauki czytania nie wyrównuje de; cytu percepcji słuchowej. Metoda barwno-dźwiękowa nauki czytania i pisaim aktywizuje analizator wzrokowy i słuchowy oraz wymaga od uczniów aktywności myślowej. Twórcą tej metody jest pedagog radziecki B. Elkonin. Metoda ta została przystosowana do właściwości języka polskiego przez H. Meter? w zakładzie Dydaktyki UMCS w Lublinie. H. Metera pisze, że należy już w okresie przedszkolnym rozwijać słuch fonematyczny jako jeden z najistotniejszych czynników gwarantujących dobrą technikę czytania i pisania [Metera 1971]. 5. DYSFUNKCJE MYŚLENIA JAKO PRZYCZYNA NIEPOWODZEŃ W NAUCE Dla procesu przyswajania wiadomości, umiejętności i nawyków zasadnicze znaczenie ma myślenie uczniów. Za pomocą myślenia dzieci poznają związki i zależności zachodzące między przedmiotami, czego nie można poznać na podstawie zmysłowej percepcji rze- Dysfunkcje myślenia jako przyczyna niepowodzeń w nauce 315 istości. Myślenie bowiem to proces uogólnionego i pośredniego poznawania : vwistości [Wołoszynowa 1973]. rozwoju myślenia można wyróżnić co najmniej dwa poziomy: 1) myślenie retne, obrazowo-ruchowe, praktyczne; 2) myślenie abstrakcyjne, które doko- się z pomocą języka, rzykowe myślenie jest myśleniem abstrakcyjnym. Może się ono w pełni ałtować dopiero po opanowaniu przez dziecko mowy. Droga rozwoju i do-alenia się myślenia prowadzi od poziomu konkretnego, obrazowo-ruchowego atrakcyjnego. ••raz z rozwojem mowy dzieci zaczynają myśleć nie tylko w sposób konkret- ^razowy, ale także za pomocą języka, co zapoczątkowuje myślenie abstrak- :>-logiczne. zieci popełniają w tym myśleniu wiele błędów, ponieważ dopiero uczą się i :nywania potrzebnych w tym myśleniu operacji. Do najważniejszych z nich Ł-,, za: porównywanie, analiza i synteza, abstrahowanie i uogólnianie. Porównywanie polega na zestawianiu rzeczy, zjawisk i ich właściwości. Głęb- ^oznanie rzeczywistości umożliwia analiza i synteza. Praca myślowa uczniów ;a na dokonywaniu czynności analityczno-syntetycznych na różnego rodzaju -.- eriale. Wyższą formą myślenia jest abstrahowanie, polegające na wyróżnianiu istot- :echy przedmiotu lub zjawiska i oderwaniu jej od pozostałych (przypadko- Proces uogólniania polega na wykrywaniu istotnych, wspólnych dla całego egu lub klasy przedmiotów jednostkowych cech. Do uogólnień, czyli pojęć, odzimy przez porównywanie zjawisk albo przez proces abstrakcji. Pośrednie lanie rzeczywistości umożliwia wnioskowanie. Pod wpływem nauki szkolnej dokonują się przeobrażania w sposobach posłu-;nia się analizą i syntezą. Od ich poziomu zależy efektywność myślenia. Wie- - zieci ma trudności z dokonywaniem analizy i syntezy. Ujawnia się to w pro- ; czytania i pisania oraz w matematyce, szczególnie w rozwiązywaniu zadań : reścią. Z trudem przychodzi dzieciom analiza i synteza wyrazów w procesie : :ania i pisania. Popełniają one błędy w czynnościach analizowania i syntezowania. O słabym wykształceniu procesów analizy i syntezy w początkowym icresie nauki świadczą trudności przy wyróżnianiu przez dzieci elementów do sebie zbliżonych, np. podobnych znaków graficznych, zbliżonych dźwiękowo jsosek. Odpowiednia sprawność w zakresie czynności analizowania i syntetyzowania ma duże znaczenie dla rozwoju umysłowego dziecka. Poziom rozwoju analizy i syntezy jest bezpośrednio związany z procesami abstrahowania, uogólniania. Dotychczas w Polsce nie przeprowadzono dokładnych badań dotyczących zaburzeń operacji myślowych i związanych z tym trudności i niepowodzeń szkolnych. M.N. Wołotkina na podstawie wnikliwej obserwacji i analizy zachowania się dzieci podczas nauki stwierdziła, że "nie ma wśród normalnych uczniów niezdol- 316 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... nych do logicznego myślenia, lecz można mówić o różnym tempie tego mysi i o przyczynach, które utrudniają jego rozwój" [Wołotkina 1955, s. 177]. Uwzględniając indywidualne różnice w pracy myślowej, autorka ta wyróc cztery grupy uczniów: 1. Uczniowie słabsi i nie nadążający za ogólnym programem, którym r przyczyny utrudniają rozumienie zadań, co całkowicie uniemożliwia zrozum treści tekstu. 2. Dzieci, u których tempo myślenia jest zwolnione. Nie nadążają one za nymi w czasie, chociaż przebieg ich rozumowania jest logicznie prawidłowy. 3. Dzieci o dostatecznie szybkim tempie i możliwościach logicznego roz wania, jeśli nie napotykają przeszkód, które je hamują. Przeszkodami tymi bw dla dzieci na przykład niewłaściwy stosunek do pracy, niewiara we własne lub brak ruchliwości procesu myślowego, stereotypowość jego przebiegu. 4. Uczniowie mający specjalnie szybkie tempo myślenia, logiczną prawk wość. Są to uczniowie uczący się dobrze i bardzo dobrze. Ich procesy myśl przebiegają swobodnie, bez zahamowań. Potrafią oni szukać rozwiązania różnymi sposobami. Rozwijanie myślenia uczniów na lekcjach powinno być podstawowym nauczania. Niepowodzenia szkolne uczniów spowodowane są najczęściej niepA-widłowym myśleniem. Ujawniają się szczególnie w nauczaniu matematyki. Matematyka nie jest przedmiotem łatwym ze względu na abstrakcyjność pojp oraz na jej dedukcyjną strukturę. Potrzebna tu jest umiejętność dokonywana wszystkich operacji myślowych. Specyfika matematyki jako przedmiotu naucz* nią wymaga bardzo troskliwego czuwania nad postępami każdego ucznia, wnikliwego kontrolowania jego postępów, znajomości jego indywidualnych trudność i natychmiastowego zapobiegania powstającym lukom w wiadomościach. Przegląd literatury dotyczący nauczania matematyki oraz przyczyn trudne >. uczniów w uczeniu się tego przedmiotu wskazuje, że zagadnienie to nie zostjj dotychczas dokładnie opracowane [Cydzik 1966]. Brak także opracowań dotycz% cych form i metod pracy z dziećmi mającymi trudności w nauce matematyk Wyjątek stanowią prace E. Gruszczyk-Kolczyńskiej z WSPS im. Marii Grzegc-rzewskiej [1985, 1989, 1992]. 6. ZABURZENIA LATERALIZACJI JAKO PRZYCZYNA TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ Niektórzy psychologowie twierdzą, że związek między lateralizacją a postępami w uczeniu się jest duży. Samuel Otton twierdzi, że głównym brakiem występującym u jednostki z trudnościami w uczeniu się jest niezdolność do ukształtowania się dominacji jednorodnej - jednej lub drugiej półkuli mózgowej [Ha-ring, Schiefelbusch 1973]. Zaburzenia mowy a trudności w uczeniu się 317 V większości ludzi zaznacza się przewaga prawej strony ciała nad lewą. Ist- . jednak wielu ludzi lewostronnych oraz z lateralizacją zaburzoną. Dominacja ^rodna to przewaga ręki, oka i nogi po tej samej stronie ciała. Zdarzają, się :>adki dominacji niejednorodnej zwanej inaczej skrzyżowaną. W praktyce na spotkać różne rodzaje dominacji skrzyżowanej. ywa także różne tempo oraz siła lateralizacji. Oprócz dzieci wcześnie i silnie ralizowanych są takie, u których lateralizacją przebiega powoli, a nasilenie rst słabe. Mogą być one obustronne. A więc zakłócenia procesu lateralizacji żnorodne. H. Spionek podaje, że trudności w nauce mogą tu wystąpić: ..- u dzieci z lateralizacją osłabioną (oburęcznych bądź obustronnych); - u dzieci lewoocznych (z lateralizacją lewostronną lub skrzyżowaną); - u dzieci leworęcznych" [Spionek 1970, s. 70]. Zaburzona lateralizacją powoduje różnego rodzaju trudności w nauce. Latera-:ja osłabiona wiąże się na ogół z opóźnieniem rozwoju ruchowego oraz z za-eniami orientacji przestrzennej. Błędy w czytaniu i pisaniu, jakie popełniają uczniowie z zaburzoną laterali-:;a to: - odwracanie liter o podobnych kształtach (b-d, p-b, u-n, w-m); - zmienianie kolejności liter; - opuszczanie lub dodawanie litery; - błędne odtwarzanie spółgłoski lub samogłoski. W technice pisania uczniowie ponadto stosują nierówne nachylenie pisma, za ze lub za małe odstępy między literami, przeciąganie litery poza linijki, brzyd-piszą, co nie powinno być karane. - O.Ł- *W; /fw n>eft^ 7. ZABURZENIA MOWY A TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ Badania pedagogiczne wykazały, że zaburzenia rozwoju mowy występują zdecydowanie częściej w grupie uczniów doznających trudności i niepowodzeń * nauce niż w ogólnej populacji szkolnej. Szczególnie ujawniają się one w nauce języka polskiego, a także w zakresie innych przedmiotów, które wymagają •wypowiedzi ustnych. Dziecko z wadliwą artykulacją niechętnie wypowiada się w szkole. Powszechnie wiadomo, że dzieci z wadami artykulacji popełniają nie tylko błędy w czytaniu, lecz również w piśmie. Najczęściej dziecko tak pisze, jak mówi. Barbara Sawa stwierdziła, że "znaczny procent dzieci, które w wieku szkolnym mają trudności w nauce pisania i czytania z powodu obniżenia poziomu analizy i syntezy słuchowej, wykazuje zaburzenia w rozwoju mowy już we wczesnym dzieciństwie" [Sawa 1997, s. 105]. 318 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... Badania belgijskie wykazały, że 50% dzieci z zaburzeniami mowy trudności w nauce czytania i pisania. H. Spionek [1973] na podstawie przeprowadzonych badań stwierdza, że o| nościach szkolnych dzieci ujawniających zaburzenia mowy decydują wszystkim deficyty funkcji, które leżą u podstaw tych zaburzeń. Z badam m wynika, że zaburzenia mowy u dzieci są najczęściej spowodowane ogólmui n niżeniem tempa rozwoju psychoruchowego, wybiórczymi deficytami w żabę: funkcji słuchowych i kinestetyczno-ruchowych, zakłóceniami procesu latenŁ ej i. Rzadko są one jedynym czy też zasadniczym powodem niepowodzenia ucr w nauce jako zaburzenia artykulacji. Opóźniony rozwój mowy u dzieci J. Francis-Wiliams [1975] nazywa dysfi. rozwojową, w której rozwój mowy jest opóźniony ponad zakres normy, a Ł ność dziecka do sformułowania myśli słowami i zdaniami jest nieadekwatni jego wieku. Między trudnościami uczniów w nauce a zaburzeniami ich mowy można < patrzyć się zależności dwukierunkowej. Z jednej strony bowiem zaburzenia wy utrudniają sytuację szkolną dziecka, z drugiej natomiast - nie przez ciężone w porę trudności w nauce stają się przyczyną napięć emocjonalny i mogą prowadzić do wtórnych zaburzeń mowy. Z tego też względu niezb jest wczesne wykrywanie zaburzeń mowy i opieka logopedyczna. 8. WPŁYW ZABURZEŃ EMOCJONALNYCH NA POWSTAWANIE NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH U uczniów często występują zaburzenia dynamiki procesów nerwowyck, W ogólnej populacji szkolnej stwierdzono je aż w kilkunastu procentach. Są to najczęściej zakłócenia równowagi procesów nerwowych, zaburzenia siły i ruchliwości, a nawet nerwice szkolne. Zazwyczaj ich korzenie tkwią w niezaspokoje-niu potrzeb emocjonalnych w rodzinie. Wśród dzieci z zaburzoną równowagą procesów nerwowych wyodrębnia się dzieci nadpobudliwe i zahamowane [Nartowska 1972]. Dzieci nadpobudliwe w sferze ruchowej uważane są przez nauczycieli za niezdyscyplinowane. Ich nieposłuszeństwo nie wynika z negatywnej postawy emocjonalnej wobec nauczycieli i szkoły, lecz z niemożności zapanowania nad własnym pobudzeniem ruchowym. Dzieci nadpobudliwe w sferze poznawczej z trudem koncentrują uwagę. Na lekcjach rozpraszają się, pochopnie formułują wnioski. U dzieci nadpobudliwych emocjonalnie zaobserwować można silne reakcje uczuciowe na bodźce stosunkowo słabe. Dzieci takie są drażliwe, nadwrażliwe, często popadają w konflikty z nauczycielami i kolegami. Krytykowanie i karcenie ich powoduje wzrost napięcia. Nadpobudliwość utrudnia naukę dziecku. Może stać się źródłem trudności wychowawczych i niepowodzeń w nauce. l Opóźnienie rozwoju ruchowego a trudności w nauce 319 l Istnieje niewielka grupa dzieci, u których zaburzenie dynamiki procesów ner-«" >.ych przybiera postać nadmiernego zahamowania. Jak wykazały badania, za-_nia tego typu mogą być wyrazem ogólnej słabości procesu pobudzania lub :atem nadmiernego zahamowania. zieci zahamowane są mniej ruchliwe. Występuje u nich zwolniony przebieg sów poznawczych. Ich reakcje uczuciowe są osłabione, reagują jedynie na o silne bodźce. Zahamowanie to odbija się ujemnie na postępach w nauce ; jlnym przystosowaniu społecznym. Zaburzenia uczuciowe wpływają niekorzystnie na naukę. Zachodzi także za- rzność odwrotna. Dzieci, które mają trudności w nauce i rzadko osiągają sukce- alegają różnym zaburzeniom emocjonalnym. Są to np. brak poczucia bez- eństwa, lęk, tzw. nerwica szkolna, obniżenie samooceny, zaburzenia i kon- w sferze kontaktu z innymi. E. Gruszczyk-Kolczyńska [1985] uważa, że i nerwice są główną przyczyną niechęci i niepowodzeń w uczeniu się ma- 9. OPÓŹNIENIE ROZWOJU RUCHOWEGO A TRUDNOŚCI W NAUCE Na •ci jutr., •C- Istotnym czynnikiem wpływającym niekorzystnie na możliwości realizowania -:ań szkolnych, jest oprócz deficytów rozwojowych, dysfunkcji analizatora :-okowego i słuchowego, obniżenie sprawności manualnej. Może ono występo-"•-j na tle ogólnego opóźnienia ruchowego lub mieć charakter izolowany. Dziec-Ł: z zaburzoną sprawnością manualną z powodu zbyt małej precyzji ruchów •dłoni i palców wykonuje powoli poszczególne czynności. Obniżenie tej sprawności jest skutkiem zaburzeń analizatora kinestetyczno-ruchowego oraz zaburzeń koordynacji wzrokowo-ruchowej. Dzieci o obniżonej sprawności piszą wolno, wyciągają kreskę poza linię, nie ączą liter. Pismo ich jest niekształtne. Pisząc wolno, nie zdążą często zapisać, -.: zadane; otrzymują wtedy ocenę niedostateczną za nie odrobioną pracę domo- -ą. Nie nadążają z pisaniem dyktanda w klasie. Dzieci z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią dobrze rysować, maj- -serkować, wycinać. Istnieje ścisły związek między rozwojem ruchowym a pro-;ssami poznawczymi dziecka oraz jego rozwojem emocjonalno-uczuciowym. Newell C. Kephart pisze, że "nie wolno nam myśleć o czynnościach percep-ryjnych i czynnościach motorycznych jako o dwóch różnych zagadnieniach; musimy natomiast traktować je jako jedność percepcyjno-motoryczną" [1970, ł. 78]. Zaburzenia ruchowe stanowią dużą przeszkodę w uzyskiwaniu dobrych rostępów w nauce, szczególnie w klasach młodszych. Zaburzenie rozwojowe tylko jednej z omawianych poprzednio funkcji może aanowić dużą przeszkodę w nauce. Często zaburzenia kilku funkcji są sprzężo- -e. Dzieci takie mają duże trudności i niepowodzenia w nauce. 320 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... i H. Spionek stwierdziła zaburzenia jednoczesne w zakresie funkcji ; wych, wzrokowych oraz sprawności motorycznej aż w 41% przypadków, i kresie dwóch funkcji - w 35% przypadków [Spionek 1970, s. 87]. Dziecko z trudnościami w nauce stara się kompensować swoje braki nie zaburzonymi lub mniej zaburzonymi. Przy zaistnieniu sprzyjających ków dziecko może z trudem samo przezwyciężyć te trudności. Najczęście niezbędna jest praca korekcyjno-wyrównawcza i terapeutyczna z dzieckiem. 10. ORGANIZOWANIE W POLSCE POMOCY DZIECIOM Z TRUDNOŚCIAMI W CZYTANIU I PISANIU Podstawowym organizatorem pomocy dzieciom z odchyleniami od normy pn winny być poradnie psychologiczno-pedagogiczne we współdziałaniu z por mi specjalistycznymi. Do zadań poradni należy postawienie diagnozy - określenie rodzaju nią zaburzeń, orzekanie o formach pomocy wyrównawczej, prowadzenie kontrolnych, podejmowanie postępowania profilaktycznego i różnych form mocy, w tym poradnictwa dla rodziców i nauczycieli oraz działalność korekc w świetlicach i gabinetach reedukacyjnych. Poradnie psychologiczno-pedagogiczne, realizując wymienione zadania się inicjatorami poczynań w zakresie wyrównywania deficytów rozwoje dzieci z trudnościami w nauce czytania i pisania. Wieloletnie doświadczenia w zakresie pracy korekcyjnej psychologów po-wychowawczo-zawodowych pozwoliły na wypracowanie pewnego modelu nizacyjnego. Duże znaczenie przypisywano wczesnej diagnozie psychologia i terapii wyrównawczej. Przeszkolenie nauczycieli szkół podstawowych umoi wiło zorganizowanie zespołów na terenie szkoły i objęcie pracą korekcyjną liczby dzieci. Poradnie zorganizowały dla nauczycieli specjalistyczne zaplecze konsultacyjne J Inne poradnie także wyszły z inicjatywą reedukacji do szkół. Szkolono nauczyć^ li klas początkowych. Okręgowe poradnie wychowawczo-zawodowe wspólmi z Instytutem Kształcenia Nauczycieli organizowały kursy dla nauczycieli. Szkolenia takie przeprowadzono też w województwie lubelskim. W okręgowej Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Lublinie wydano w 1973 r. Zbiór mateńalcm i opracowań do zajęć reedukacyjnych z dziećmi wykazującymi trudności w nauce czytania i pisania. Szkolenie nauczycieli obejmowało następujące problemy: - przyczyny zaburzeń w rozwoju ontogenetycznym jednostki, - psychofizjologiczne uwarunkowania procesów mowy, czytania i pisania, - zaburzenia percepcyjno-motoryczne jako bezpośrednia przyczyna trudnoś^ w czytaniu i pisaniu, - psychologiczna i pedagogiczna diagnoza trudności w nauce czytania i pisania, Organizowanie w Polsce pomocy dzieciom z trudnościami w czytaniu i pisaniu 321 wybrane zagadnienia dotyczące rozwoju mowy uczniów, korektura prost-.:. zaburzeń, - rozwijanie sprawności funkcji percepcyjno-motorycznych. "zeszkoleni nauczyciele, korzystając jednocześnie ze swoich doświadczeń jogicznych, prowadzą pracę korekcyjną na terenie szkół. zespołów zwyczajnych "reedukacyjnych" kwalifikowani byli uczniowie adani przez poradnie wychowawczo-zawodowe metodami uwzględniającymi: - rozwój umysłowy (test Wechslera); - sprawność funkcjonalną analizatora wzrokowego (test Bender-Santucci) .;howego (test struktur czasowych M. Stambak); - lateralizację zestawem prób R. Zazzo i Galifret-Granion. ?ecnie (od roku 1993) kwalifikacji dokonuje nauczyciel prowadzący w szko-|lllE ujęcia korekcyjno-kompensacyjne. Poradnie na jego żądanie dokonują tylko :: -znozy zaburzeń. Poradnie kwalifikują jedynie w przypadku, gdy uczeń zostaje Łerowany do szkoły specjalnej i do klasy terapeutycznej. Zaburzenia głębsze są reedukowane w poradni psychologiczno-pedagogicznej wykwalifikowanego pedagoga. Poradnie prowadzą także zespoły wiodące l«l ośrodkiem przekazywania doświadczeń nauczycielom. Oto niektóre przykłady organizacji pomocy dzieciom z trudnościami w nauce. c ukazują one całokształtu zagadnienia w naszym kraju, gdyż znane są tylko .:. rtykułów zamieszczonych w czasopismach psychologiczno-pedagogicznych. Ostatnio szkoły podstawowe przeznaczają więcej godzin na pracę zespołów -rkcyjno-wyrównawczych. Mimo potrzeb nie we wszystkich szkołach organi-:tne są zespoły tego rodzaju. Brak bowiem przede wszystkim przygotowa-..::_ .n do tej pracy nauczycieli-pedagogów specjalnych oraz środków finansowych. W Polsce nie ma dużych doświadczeń w zakresie form i metod pracy korek- -1-wyrównawczej z dziećmi, które wykazują trudności w nauce czytania. •"•smy w trakcie poszukiwań najlepszych rozwiązań organizacyjnych i metod -.y. Inicjatorką programu reedukacji dzieci dyslektycznych była Janina Magnuska. Wraz z A. Koźmińską opracowała ona dla Zakładu Higieny Psychicznej i Psy-dtiatrii Dziecięcej PAN zestaw pomocy terapeutycznych. Autorki proponują mewie, leczniczo-pedagogiczną. "Metoda ta opiera się na założeniach, że jedynie atinodzięlna i samorzutna aktywność dziecka zaspokaja jego najsilniejszą potrze-m? samorealizacji, czyli rozwoju wszelkich swoich możliwości, gwarantując mu » ten sposób utrzymanie w równowadze jego systemu nerwowego" [Danielewicz, Soźmińska, Magnuska 1974, s. 7]. Szereg prac z tego zakresu było publikowanych w dwumiesięczniku Polskiego Towarzystwa Higieny Psychicznej pt. "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne". Jednym z podstawowych zadań metody korekcyjnej jest zapewnienie dziecku :kcesów w pracy, co jest niezbędne dla każdego, a zwłaszcza dla dzieci sfrust- .\anych dotychczasowymi niepowodzeniami. Autorki opracowały zestaw różnych loteryjek, układanek, składanek obrazkowo-tekstowych, rozsypanek, wzo- 322 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... rów mozaik z pociętych pocztówek oraz loteryjek matematycznych. Pomoce są stosowane do dziś w Instytucie Higieny Psychicznej w Warszawie, w niach zdrowia psychicznego, a także w poradniach psychologiczno-pedago; nych oraz ostatnio w szkołach podstawowych. Zespół problemowy byłego Zakładu Higieny Psychicznej i Psychiatrii cięcej PAN, złożony z lekarzy, psychologów i magistrów wychowania przez reg lat zajmował się zagadnieniem dysleksji u dzieci w wieku wczesnoszkoln Zespół opracował zarówno diagnostyczne metody psychologiczno-lekarskie, i formy postępowania psychoterapeutycznego. Dzięki wieloletnim badaniom zaburzeń dyslektycznych stwierdzono u wszy kich dzieci - w mniejszym lub większym stopniu - występowanie zabu tempa i rytmu psychomotorycznego oraz dynamiki procesów nerwowych. Jednr-kierunkowa korekcja zatem, mająca na względzie tylko proces czytania i pisanu. wydawała się niewystarczająca i wycinkowa. Opracowano i wprowadzono metodę wielozakresowego działania terapeutyi nego, dwutorowej reedukacji dysleksji, która polega na ścisłej współpracy ps} chologa z reedukatorem psychomotoryki. Metoda ta zmierza do: 1) likwidacji symptomów dysleksji, 2) kształcenia zaburzonych funkcji, 3) terapii zaburzeń pobudliwości psychoruchowej [Markiewicz, Zakrzewski 1970]. Gabriela Kurant omawia program grupowej reedukacji pisania. Wprawdzie efektywność reedukacji grupowej jest powszechnie oceniana niżej niż indywidualna, to jednak ma ona także swoje zalety. Jest przede wszystkim bardziej ekonomiczna, gdyż pozwala objąć ćwiczeniami większą liczbę dzieci. Oprócz teg pozwala na wdrażanie poszczególnych uczniów do rytmicznej pracy, do współpracy i współzawodnictwa. Autorka w procesie reedukacji uwzględnia dwa etapy - psychoterapeutyczm i dydaktyczny. Etap psychoterapeutyczny ma na celu zmianę emocjonalnej postawy dziecka, zlikwidowanie zahamowań psychicznych, zmianę stosunku dziecka do siebie i do najbliższego otoczenia. Etap następny - psychodydaktyczny - obejmuje ćwiczenia ogólnorozwojowe oraz ćwiczenia rozwijające sprawność poszczególnych funkcji psychofizycznych ważnych w procesie nauki pisania [Kurant 1976]. Na uwagę zasługują też doświadczenia Barbary Zakrzewskiej w zakresie kompleksowej terapii dziecka z trudnościami w czytaniu. Wyróżnia ona trzy aspekty działalności terapeutycznej: 1) psychoterapeutyczny, 2) psychologiczny, 3) dydaktyczno-lingwistyczny. W ich realizacji wydzielono dwa okresy: wstępny i właściwy. Celem okresu wstępnego jest przywrócenie dziecku wiary w jego możliwości za pomocą terapii Terapia zaburzeń percepcyjno-motorycznych w innych krajach 323 "nawowej i zajęciowej. W okresie właściwej reedukacji Zakrzewska zwraca -zególną uwagę na kompleksowe kształcenie opóźnionych funkcji. Zamiesz- ane w książce modele ćwiczeń wraz z instrukcjami są cenną pomocą w pracy : jziećmi. Autorka poszerza je znacznie o elementy lingwistyczne [Zakrzewska Barbara Sawa swoje doświadczenia zdobyte w czasie pracy w Stołecznej 3"~ychodni Zdrowia Psychicznego oraz na Oddziale Dziennym dla Dzieci Dys-ŁŁiycznych Akademii Medycznej w Warszawie opisała w książce pt. Jeżeli >Lc.ecko ile czyta i pisze [ I wydanie 1975, V wydanie 1997]. Książka przeznaczona jest dla rodziców, którzy pragną pomóc dziecku mającemu trudności w nauce czytania i pisania. Opisane są tu metody i formy reedukacji objawowej dla dzieci młodszych oraz metoda kombinowana uwzględniająca ćwiczenia szerokozakresowe wszystkich funkcji psychicznych. Z informacji dotyczących organizacji oraz form i metod pracy korekcyjno--*yrównawczej wynika, że problem ten jest różnie organizowany i prowadzony w naszym kraju. Istnienie klas "O" oraz obserwacja uczniów klas początkowych i ich postępy wskazują na znaczną grupę dzieci, które mają trudności w nauce czytania i pisania. Niemniej jednak nie wszystkie dzieci, którym należy pomóc, objęte są pracą korekcyjno-wyrównawczą. 11. TERAPIA ZABURZEŃ PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH W INNYCH KRAJACH W USA oraz w krajach Europy Zachodniej (Anglia, Francja, Niemcy, Szwe- -. Dania) opieka nad dziećmi z trudnościami w czytaniu i pisaniu ma już swoje eloletnie tradycje. W Austrii, Niemczech, Szwajcarii, jak również w USA za pomocą standary-.vanych testów ustalić można - analogicznie do ilorazu inteligencji - iloraz - tania. U dzieci dobrze czytających iloraz ten wynosi l, poniżej l występują -urzenia czytania. Po ustaleniu diagnozy za pomocą różnorodnych testów opracowuje się indywidualny program terapii. Zajęcia terapeutyczne z dziećmi dyslektycznymi mają różne formy organizacyjne, dostosowane do różnych poziomów trudności: a) specjalne szkoły i kliniki czytania (USA, RFN, Szwecja, Czechy i Słowacja), b) specjalne klasy czytania (RFN, Austria, Holandia, Francja, kraje skandynawskie, Czechy i Słowacja), c) specjalne kluby czytania (RFN, USA), d) zróżnicowany program nauczania, specjalnie uwzględniający funkcje związane z procesem czytania. W Czechosłowacji rozwijały się od dawna badania nad dysleksją i jej leczni-;zym zaawansowaniem. Autorzy podają, że w ich kraju przyjęła się nazwa "dys- 324 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... leksja rozwojowa" [Jirasek, Matejćek, Żlab 1966]. W diagnozie posługują tjt specjalnie wybranymi i wystandaryzowanymi tekstami wraz z klasyfikatoJi błędów czytania i pisania. Leczenie trudności w czytaniu i pisaniu odbywa sJe~ w zależności od stopnia zaburzenia - bądź na Oddziale Dyslektycznym Szpili, Psychiatrycznego dla Dzieci i Młodzieży w Dolnych Poczernicach, bądź też •»• bulatoryjnie. Od kilku lat istnieją specjalne klasy dla dyslektyków, które * w ścisłym kontrakcie z poradnią psychiatryczną. Organizatorzy tych klas tmgt, już swoje własne obserwacje i doświadczenia w tym zakresie. Opieka nad dzieckiem dyslektycznym w Czechach obejmuje różne formy tb makoterapia, psychoterapia i socjoterapia) i tereny działania (szpital, poradas, szkoła, dom). Rozwija się tam różne formy kształcenia psychologów i nauczjor li dla prowadzenia korektywnych zajęć z dzieckiem dyslektycznym. W Szwajcarii, w Genewie, powstała w 1956 r. Service Medico-Pedagogioci (służba lekarsko-pedagogiczna), która zajmuje się terapią dzieci z trudnościam w czytaniu, stosując różne formy pomocy w zależności od stopnia zaburzew Przy bardzo lekkich trudnościach w czytaniu nauczyciel i rodzice otrzymuj, ko odpowiednie wskazówki co do postępowania z tymi dziećmi. W cięż-przypadkach zaś dzieci uczą się w tzw. klasach adaptacyjnych, w których mała liczba uczniów i stosuje się odpowiednie metody nauczania. W Niemczech organizowane są klasy dla dzieci 9-10-letnich o normalnej i teligencji z trudnościami w czytaniu i pisaniu: Lese-Rechtschreib-Schwache W reedukacji zwraca się tu uwagę na analizę wzrokową, którą należy ćwiczy;, aby przyporządkowanie znaku graficznego odpowiedniemu dźwiękowi nie sprawiało dziecku najmniejszej trudności. Osiągnięcie tego celu wzmacnia się p -przez gestykulowaną mowę i ćwiczenia w zakresie analizy słuchowej. Na związek między wyobrażeniem graficznym a dźwiękowym litery kładzie nacisk wiele ośrodków europejskich. Do realizacji tego zadania służy cały zesta* pomocy, m.in.: litery ruchome, kolorowe i wypukłe, które znajdują zastosowanie przy różnego rodzaju ćwiczeniach. W Danii podkreśla się znaczenie ćwiczeń fonetycznych, ruchów ustno-języko wych, odpowiadających każdemu fonemowi. Zwraca się tu także uwagę na połączenie symbolu wzrokowego, słuchowego i ruchowego. Wzmocnienie wzrokowo--słuchowe symbolu poprzez ruchowe odtworzenie zapewnia jego lepsze uświadomienie za pomocą synchronizacji różnych percepcji. W USA zajęcia korekcyjne z zakresu czytania pro idzone są przez specjalistów w szkołach publicznych, w prywatnych "instytutach czytania", a zajęcia prowadzone przez uniwersytety mają charakter otwarty. Specjaliści pracując) w szkołach publicznych najczęściej wędrują od szkoły do szkoły i są przeciążeni pracą, co obniża skuteczność ich usług. Kliniki prywatne są drogie i nie wszystkie dzieci wymagające postępowania korekcyjnego mogą z nich korzystać. Placówki prowadzone przez uniwersytety napotykają również trudności, poniewa: często nie mogą zatrzymać dziecka przez odpowiedni czas w ciągu dnia lub te przez dłuższy okres. Zasady pracy korekcyjno-wyrównawczej z dziećmi 325 Na uwagę zasługuje Szkoła Leczenia Wychowawczego w Los Angeles, pro-• adzona przez M. Frostig, która zwraca specjalną uwagę na ćwiczenie jako :-:dstawę leczenia wychowawczego. Kolektywne leczenie opiera ona na swoim "ogramie rozwoju percepcji wzrokowej. Ponieważ sądzi, że zdolność postrze-c-nia stosunków przestrzennych rozwija się z wcześniejszej sprawności postrze-z-nia położenia przedmiotu względem własnego ciała, wprowadza wiele stopnio-inych ćwiczeń na rozwój wyobrażenia ciała i jego schematu. Uważa też za :otne, aby dzieci uczyły się prawidłowej lateralizacji. W całym programie ćwiczeń pamięciowych Frostig kładzie duży nacisk na aktywne i praktyczne ćwiczenia jako podstawę rozwoju percepcyjnego. Przedstawione metody i formy terapii zaburzeń percepcyjno-motorycznych oraz trudności w nauce czytania i pisania w niektórych krajach nie ukazują zapewne całości zagadnienia. Niemniej jednak stymulują rozwój teorii i praktyki w tej dziedzinie. 12. ZASADY PRACY KOREKCYJNO-WYRÓWNAWCZEJ Z DZIEĆMI W pracy korekcyjnej z dzieckiem, które ma trudności w uczeniu się czytania i pisania, szczególnie ważne są sformułowane przez W. Okonia zasady: syste-inatyczności, poglądowości, stopniowania trudności, utrwalania wyników [1967]. Warunkiem efektywności pracy korekcyjno-wyrównawczej jest systematyczność, rozumiana jako planowy i logicznie uporządkowany układ treści nauczania oraz jako rytmiczność w pracy i skrupulatne spełnianie obowiązków. Brak lytmiczności w pracy korekcyjnej przyczynia się do powstawania większych tok w wiadomościach i umiejętnościach, nie sprzyja wyrównywaniu deficytów. Z uwagi na specyfikę pracy z dzieckiem mającym trudności w nauce czytania i pisania konieczne jest szczególne uwzględnianie zasady poglądowości. Nie wy-aarczy tu nauczanie werbalne. W celu usprawnienia opóźnionych funkcji należy angażować analizator wzroku, słuchu, kinestetyczno-ruchowy. W procesie czytania ważne jest kojarzenie obrazu graficznego liter, wyrazów z ich strukturą dźwiękową. Jest to możliwe przy zastosowaniu wszelkich ilustracji, rozsypanek - literowych, sylabowych, wyrazowych - oraz wszystkich in-•ych pomocy usprawniających te funkcje. W pracy korekcyjnej szczególnie niezbędne jest uwzględnianie właściwości rozwojowych uczniów, a więc stosowanie zasady stopniowania trudności lub nazywanej inaczej - zasady przystępności. W pracy z dzieckiem istotne jest ciągłe utrwalanie wiadomości i umiejętności w nauce czytania i pisania. Zasada trwałości wyników nauczania wymaga stosowania takich metod i środków, dzięki którym wiadomości i umiejętności uczniów będą stawać się coraz trwalsze, dokładne, usystematyzowane. Dlatego ćwiczenia należy powtarzać wiele razy, aby 326 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... usprawnić zaburzone funkcje. Dążymy do tego, by niektóre czynności czyt i pisania zautomatyzowały się, stały się nawykami. Jest to możliwe dzięki s\ >a matycznym ćwiczeniom. 13. ZASADY DZIAŁAŃ KOREKCYJNYCH ł W pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju celowe jest także stosowa następujących zasad: - Zasada indywidualizacji. Dobieramy ćwiczenia na podstawie diagnoz?, dostosowane do możliwości dziecka i rodzaju oraz stopnia zaburzeń. W poradni' większość zajęć prowadzi się indywidualnie. Oprócz zajęć indywidualnych prowadzone są również ćwiczenia grupowe. Podczas tych zajęć niewskazane jest współzawodnictwo, gdyż dzieci, które nie są w stanie nadążyć za innymi, zniechęcają się do pracy. Ponadto nadmierna mobilizacja nie zawsze korzystnie wpływa na efekty pracy. - Zasada celowości. Wiąże się z poprzednią zasadą. Układ ćwiczeń powinien być skonstruowany w taki sposób, aby nawet najdrobniejszy element zajęć b>ł podporządkowany określonemu celowi, a wprowadzenie zmian wynikało z konkretnych potrzeb. Kierując się w pracy z dzieckiem zasadą celowości, szybciej osiągniemy zamierzone efekty. Uświadomienie celu ćwiczeń motywuje dzieci do wysiłku. - Zasada wszechstronności. Starając się pomóc dziecku w przezwyciężenia trudności w nauce, należy stosować wszechstronnie, szerokozakresowe ćwiczenia. Usprawniamy nie tylko funkcje zaburzone, ale także nie zaburzone, aby dziecko mogło kompensować swoje braki. Przy stosowaniu zasady wszechstronności należy mieć na uwadze nie tylko pomoc psychologiczno-pedagogiczną, lecz w miarę potrzeby inną pomoc specjalistyczną. Zależnie od potrzeby kierujemy dziecko do lekarza, logopedy bądź innego specjalisty. Aby zrealizować zasadę wszechstronności, należy ścisłe współpracować z rodzicami dziecka. Wskazujemy rodzicom potrzebę tych zajęć, omawiamy ćwiczenia i sposoby pracy z dzieckiem oraz przedstawiamy czynniki warunkujące skuteczność tej pracy. Częste kontakty z rodzicami umożliwią stosowanie niektórych ćwiczeń w domu. Czasem potrzebna jest praca z rodzicami nad zmianą sytuacji domowej i stosunku rodziców do dziecka. Wszechstronność oddziaływań to też współpraca z nauczycielami w szkole. - Zasada życzliwości. Zdarza się, że dziecko nie osiąga sukcesów w nauce, gdyż nie ma wokół siebie osób życzliwie ustosunkowanych, które razem z nim cieszą się jego postępami i sukcesami. W klasie dzieci z trudnościami w nauce bywają przez nauczycieli nie akceptowane, a przez kolegów wyśmiewane. Ich trudności wywołują także niezadowolenie w domu. Zasady działań korekcyjnych 327 -•czliwy stosunek do dziecka mobilizuje je do pracy. Przyjemna, swobodna sfera na ćwiczeniach oddziałuje terapeutycznie na dziecko, sprzyja odrea-raniu napięć. Dzieci wtedy chętnie uczęszczają na zajęcia, zmniejsza się ich i napięcia związane z trudnościami w nauce. Z zasadą życzliwości wiąże się ściśle zasada terapii. Oprócz funkcji dydaktyczni zajęcia powinny spełniać funkcję terapeutyczną. Wprowadzenie elementów terapii zabawowej i zajęciowej uspokajającej wpływa na kształtowanie właściwych postaw do nauki, zmniejsza lęki związane z na-[*4 szkolną. Dobieramy takie ćwiczenia, aby umożliwić dziecku osiąganie sukce-co będzie miało także oddziaływanie terapeutyczne. Sukces mobilizuje dziecko nauki. Szczególnie we wstępnym okresie pracy korekcyjno-wyrównawczej wiele [••rjsca poświęca się aspektowi psychoterapeutycznemu. Zajęcia o charakterze j i«iprężeniowym, zabawowym przechodzą stopniowo w ukierunkowane. - Zasada optymizmu pedagogicznego. To wiara nauczyciela w dziecko, * ;ego możliwości, w przezwyciężenie trudności. Nauczyciel powinien być optymistycznie ustosunkowany do dziecka. W pracy korekcyjno-wyrównawczej waż- •t jest przywrócenie dziecku wiary we własne siły. Powtarzające się trudności rcka w nauce powodują, że przestaje ono wierzyć w swoje możliwości i znie--_a się do pracy. Nie zaspokojona potrzeba sukcesu powoduje wiele napięć. Dobieramy ćwiczenia do możliwości dziecka, a właściwe ich wykonanie po- winno dać dziecku satysfakcję oraz poczucie sukcesu. A zatem nie należy ćwi- ~ ; na zbyt skomplikowanych tekstach, ponaglać dziecko do pracy. Poczucie :esionego sukcesu jest istotnym czynnikiem pozytywnej motywacji podejmo- :ych przez dziecko wysiłków. Dlatego każda praca dziecka powinna być -wdzana i nagradzana. Mogą tu być inne, umowne oceny (ale nie szkolne), kwiatki. Niezbędne jest także dostrzeganie wszelkich, nawet najdrobniejszych sukce-dziecka, wyrażanie aprobaty, nieokazywanie zniecierpliwienia w przypadku rowodzeń. 14. ZADANIA NAUCZYCIELA PROWADZĄCEGO PRACĘ KOREKCYJNO-WYRÓWNAWCZĄ W rejonie poradni psychologiczno-pedagogicznej istnieją zespoły korekcyjno-i-yrównawcze w szkołach. Poradnia opracowuje diagnozę oraz udziela instrukcji -.mczycielom. Zadania nauczyciela prowadzącego reedukację w szkołach ujęte są w czterech -spektach: - prowadzenie zajęć z dziećmi, - współpraca z nauczycielem wychowawcą i radą pedagogiczną szkoły, 328 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... - praca z rodzicami, - współpraca z poradnią psychologiczno-pedagogiczną. Szczegółowe zadania nauczyciela prowadzącego zajęcia korekcyjno-\\ nawcze przedstawiają się następująco: 1. Organizacja i prowadzenie zajęć korekcyjno-wyrównawczych: a) przeprowadzanie wstępnego sprawdzianu czytania i pisania wśród wsajp kich uczniów klas pierwszych szkoły podstawowej w II półroczu roku szkolnep: b) zbieranie danych o dzieciach wyselekcjonowanych na podstawie spn* dzianu do badań w poradni (wywiad z rodzicami, opinia wychowawcy kl» badania lekarskie); c) prowadzenie zajęć w grupach 4-6 uczniów w wymiarze sześciu gc tygodniowo według opracowanego programu, z uwzględnieniem zasady indyi dualizacji; d) prowadzenie obserwacji dzieci podczas zajęć i gromadzenie dokur cji o przebiegu reedukacji dla każdego dziecka; e) przeprowadzenie kontrolnego badania sprawdzającego efekty pracy. 2. Współpraca z wychowawcą klasy, dyrekcją szkoły i radą pedagogiczna a) zapoznanie dyrekcji szkoły i całej rady pedagogicznej z problem., dysleksji, wad wymowy, zagadnieniem terapii i reedukacji, szerzenie wie z tego zakresu na terenie szkoły; b) utrzymywanie stałego kontaktu z wychowawcami klas dzieci podda* nych reedukacji w celu utrwalenia osiągnięć dziecka w procesie lekcyjnym i w i lu zapobiegania niepowodzeniom szkolnym w okresie reedukacji; c) instruktaż dla nauczycieli wychowawców dotyczący wprowadzenia mentów terapii do procesu lekcyjnego w klasach początkowych; d) pomoc w wykrywaniu zaburzeń mowy i kierowanie dzieci do por logopedycznej. 3. Współpraca z rodzicami: a) odbycie wstępnego, informacyjnego spotkania z rodzicami dzieci, kte poddane są zajęciom korekcyjnym; b) utrzymywanie częstych kontaktów z rodzicami, instruktaż dotycz stosowania w domu niektórych ćwiczeń. 4. Współpraca z poradnią psychologiczno-pedagogiczną: a) nawiązanie kontaktu z psychologiem poradni, omówienie wyników ba-' dań dzieci i wynikających stąd wskazań do reedukacji; b) odbywanie konsultacji z pedagogiem specjalnym w sprawach dotyczących metodyki i organizacji zajęć w szkole; c) udział zespołu nauczycieli w zebraniach szkoleniowych organizowanych w poradni. Metodyka prowadzenia zajęć korekcyjno-wyrównawczych z dziećmi wykazującymi trudności w nauce czytania i pisania nie została dotychczas dokładnie opracowana. Jesteśmy na etapie poszukiwań najlepszych rozwiązań organizacyjnych i metod pracy w tym zakresie. i Zadania nauczyciela prowadzącego pracę korekcyjne-wyrównawczą 329 Systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami umożliwia raczniom opanowanie wiedzy wraz z umiejętnościami stosowania jej w praktyce, również rozwija zdolności i umiejętności. W pracy korekcyjno-wyrównawczej wielu praktyków wskazuje na koniecz-poszukiwania optymalnych sposobów nauczania czytania i pisania. Specyfi-ła zajęć z dziećmi wykazującymi trudności w nauce czytania wymaga stosowania odmiennych niż w dydaktyce metod pracy. Postępując zgodnie z opisanymi poprzednio zasadami, dążymy do umożliwie-aia dziecku opanowania techniki czytania i pisania. Należy tu zwracać szczegól- *.: uwagę na usprawnianie słuchu fonematycznego, który leży u podstaw pisania . z> tania. Następn; ap pracy to kojarzenie dźwięku z obrazem graficznym litery. Znaczna większość dzieci z trudnościami w czytaniu miała trudności z globalnym wczytywaniem sylab, łączeniem ich w wyrazy. Czytanie ich polegało na głosko- *iniu, literowaniu. Dlatego punktem wyjścia jest sylaba. Jest ona przecież naturalną, fonetyczną jednostką mowy. Stosowanie sylabowej metody nauki czytania, analiza i synteza wyrazów, uprawnianie funkcji poznawczych, psychoterapeutyczne oddziaływanie na dziec- * ?. współpraca z domem oraz szkołą - to warunki uzyskania pomyślnych wyni-«L:W w pracy korekcyjno-wyrównawczej w zakresie nauki czytania i pisania. Szczególne zadania w pracy z dziećmi wykazującymi trudności w nauce czy-unia i pisania przypadają nauczycielowi klas początkowych. Konieczne więc *ydaje się omówienie wskazań pod adresem nauczycieli, którzy mogą poprawić raację dziecka. Są one następujące: - zapoznanie się z etiologią trudności i niepowodzeń szkolnych dziecka; - wprowadzenie do procesu lekcyjnego elementów pracy korekcyjno-wyrów-Tawczej; - podkreślanie pozytywnych, chociaż drobnych osiągnięć dziecka; - rekompensowanie niepowodzeń dziecka poprzez włączenie go do prac na :erenie klasy, zgodnych z jego zainteresowaniami i zdolnościami; - ocenianie postępów w nauce z uwzględnieniem możliwości i wysiłku dziecka; - nieodpytywanie dziecka z czytania przy całej klasie, niewłączanie do konkursów czytania, nieośmieszanie dziecka. Naczelną zasadą postępowania z dzieckiem w szkole jest, aby mu nie szkodzić, a w miarę możliwości pomóc. Wskazane sposoby postępowania z dziećmi wykazującymi trudności w nauce mogą stanowić pewną pomoc dla tych dzieci, nie zaspokajają jednak w zasadniczy sposób ich potrzeb związanych z uczeniem *ię. Konieczna jest fachowa praca korekcyjne-wyrównawcza prowadzona przez pedagoga specjalnego. Praca korekcyjno-wyrównawcza z dziećmi z trudnościami w uczeniu się pro-.'.adzona jest w ogólnodostępnych szkołach publicznych i w poradniach logo- 330 VII. Korekcja fragmentarycznych deficytów rozwojowych... pedycznych albo psychologiczno-pedagogicznych. W szkołach specjalny " widziane są w "programach nauczania" 4 godziny dla każdego ucznia r. bilitację indywidualną", podczas której prowadzone są ćwiczenia ogólno: we, stymulujące, korekcyjne, wyrównawcze i logopedyczne. Ma to : znaczenie terapeutyczne i rehabilitacyjne. Rozwój teorii i praktyki pedagogiki korekcyjnej w odniesieniu do dzieci z nościami w uczeniu się dokonuje się na podstawie badań naukowych, eksf mentów psychopedagogicznych i publikacji. Początkowo główne zasługi poło: tu Halina Spionek i Barbara Zakrzewska, działające w latach 1970-1979. W b osiemdziesiątych postęp w tej dziedzinie zawdzięczamy Marcie Bogdanoi Jadwidze Jastrząb, Hannie Nartowskiej, Ewie Tomasik, Edycie Gruszczyk-czyńskiej i innym pedagogom. l ROZDZIAŁ VIII POMOC LOGOPEDYCZNA W PROCESIE REHABILITACJI 1. KONCEPCJA LOGOPEDII I JEJ SPECJALIZACJE ZAWODOWE Udzielaniem pomocy przy nieprawidłowo kształtującej się mowie dziecka za- -;e się logopedia. Logopedia jest dyscypliną naukową, zajmującą się wszyst-_ aspektami mowy (embrionologicznym, patologicznym, społecznym i artysty- - m). Nazwa jej pochodzi od języka greckiego od dwóch słów: logos - słowo udeia - wychowanie, a więc oznacza wychowanie słowa, mowy. Istnieją trzy :aje określeń logopedii mające swoich zwolenników, a mianowicie: - logopedia jako dyscyplina samodzielna, ?) logopedia jako dział medycyny, :) logopedia jako dział pedagogiki specjalnej. Jako dyscyplina samodzielna - zajmuje się wymienionymi na wstępie aspek- -.1 mowy (za tą koncepcją jako pierwszy opowiedział się ośrodek lubelski), 3 dział medycyny - zaburzeniami mowy, ich leczeniem i korekcją, jako zaś ił pedagogiki specjalnej - również kształtowaniem mowy i jej korekcją, _xże kształtowaniem mowy u niesłyszących i porozumiewaniem się ich oraz •suchoniemych (surdologia) [Kaczmarek 1964]. Logopedia według Malej encyklopedii rehabilitacji [1988] jest to dziedzina sumująca się problematyką usuwania zaburzeń i wad mowy, zapobieganiem •późnieniem w rozwoju mowy i wyrównywaniem tych opóźnień, nauczaniem mowy dzieci niesłyszących; wykorzystuje istniejące dyscypliny naukowe, a mia- -^ wicie językoznawstwo, psychologię, pedagogikę, audiologię, foniatrię, akusty- . i inne. Logopedzi do tej pory kształcili się w naszym kraju w ośrodkach uni- .rsyteckich w ramach studiów podyplomowych; obecnie również na studiach ennych. Kształcenie to jest organizowane przez językoznawców interesujących - zagadnieniami odchyleń od normy w procesie porozumiewania się. Logope- - blisko współpracuje z neuropsychologią, pedagogiką specjalną, psycholin-istyką, czerpiąc z tych dyscyplin wiele koncepcji i wzbogacając swój warsztat -dawczy. Istnieje wiele rozmaitych metod służących do diagnozy i opisu wystę- -lących u dzieci i dorosłych nieprawidłowości w mowie, które są stosowane praktyce logopedycznej. Szczególnie duże zapotrzebowanie na usługi logope- -•czne przejawiają ośrodki kształcenia i rehabilitacji zajmujące się dziećmi upo-edzonymi umysłowo, niesłyszącymi i słabosłyszącymi. Rehabilitacja stanowi obszerny dział stale rozszerzający zakres swoich oddzia-jywań i doskonalący metody postępowania terapeutycznego i korekcyjnego. 332 VIII. Pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji Logopedia jest specjalnością wielodyscyplinarną. Jej zainteresowania się z kulturą żywego słowa, zagadnieniami mowy scenicznej z jednej sc a z patologicznymi uwarunkowaniami zaburzeń i wad mowy z drugiej. W nich latach, dzięki postępom w dziedzinie teorii informacji, logopedia uz nowe podstawy teoretyczne. Logopedia bywa też nazywana ortofonią (Fr Stanowi subdyscyplinę pedagogiki specjalnej, będąc odrębną interdyscyplii dziedziną, a równocześnie elementem oddziaływania rehabilitacyjnego na i dorosłych z zaburzeniami rozwoju psychicznego i przystosowania społeczr Przedmiotem logopedii jest szeroko pojęte wychowanie mówienia w akcie rozumiewania się [Kaczmarek 1964]. Takie ujęcie określa jasno zadania przyj dające logopedii w badaniach naukowych i praktyce. Szczególne znaczenie dla logopedii wychowawczej ma jej wczesne zastos nie. Im wcześniej otoczy się dziecko opieką logopedyczną, tym lepsze uz się rezultaty w zakresie prawidłowej wymowy dziecka. Przedszkole jest pie szym nowym środowiskiem, w którym dziecko spędza bardzo ważny dla rozwoju okres życia. Jest pierwszym szczeblem zorganizowanego wychowa i nauczania oraz podstawową instytucją kształcenia mowy. Jedną z głównych przedszkola jest przygotowanie dziecka do startu szkolnego. Podstawowy zasób słów zdobytych w przedszkolu, domu rodzinnym czy lony i rozszerzony w szkole, ułatwi dziecku start życiowy. Kilkuletni pobyt dzk ka w przedszkolu i praca z nim powinny doprowadzić do osiągnięcia dojrzałe szkolnej. Aby to osiągnąć, dzieci powinny być otoczone dobrze zorganizowa opieką logopedyczną i tu właśnie tkwi podstawowe zadanie logopedii wycl wawczej. Dzieci z uszkodzonym słuchem stanowią grupę, która przede wszystkim winna korzystać ze zorganizowanego wychowania przedszkolnego zarówno względów rewalidacyjnych, jak i ze względu na zapewnienie pomocy ich rodn-| com, którzy nie zawsze są w stanie otoczyć ich właściwą opieką wychowawcza. 2. ROZWÓJ LOGOPEDII W POLSCE Działalność logopedyczna w Polsce ma swoje wieloletnie tradycje. Poczesne miejsce w historii logopedii należy przyznać działającemu w pierwszej połowie XIX w. - Janowi Siestrzyńskiemu, twórcy pierwszych w Polsce teoretycznych podstaw leczenia wad wymowy, który swoje spostrzeżenia (aktualne do dzisiaj zawarł w dziele pt. Teoria i mechanizmy mowy. W 1892 r. z inicjatywy dr. Władysława OłtuszewsJdego - pioniera foniatrii w Polsce, twórcy medycznych podstaw logopedii - powstał Zakład Leczenia Zaburzeń Mowy, w którym zajmowano się leczeniem jąkających się. Zakład był wówczas nie tylko jedyną tegc typu placówką w Warszawie, ale w całym zaborze rosyjskim. Ołtuszewski poprzez swe prace badawcze postawił logopedię na wysokim poziomie w polskim środowisku naukowym, tak lekarskim, jak i pedagogicznym, dzięki czemu stała Rozwój logopedii w Polsce 333 ę ona sprawą publiczną. Kładąc podwalmy pod nowoczesną naukę o mowie * l ej aspekcie fizjologicznym i patologicznym oraz wypracowując metodykę ko- -ekcji zaburzeń mowy, stał się Ołtuszewski twórcą logopedii wychowawczej i te- -ir-eutycznej w Polsce. Opracowane przez niego "prawidła higieniczne" są aktua- -•e do dnia dzisiejszego. Rozpoczęte przez Ołtuszewskiego dzieło podjęła w 1921 r. w Warszawie radnia Ortofoniczna zorganizowana z inicjatywy dyrektora Instytutu Fonety-:-.ego, prof. Tytusa Benniego. Poradnia ta zajmowała się leczeniem jąkania -zieci i dorosłych, a także szkoleniem nauczycieli w zakresie patologii mowy. W latach 1930-1935 badaniem mowy i głosu dzieci wileńskich zajmował się r enedykt Dylewski, który był również organizatorem kursów dla lekarzy i nau-.:;. cieli szkolnych z zakresu logopedii. Zorganizował on pierwsze w Polsce klasy : a dzieci z wadami mowy i głosu oraz prowadził szeroko zakrojoną skalę ko-r?;cji wymowy. Ta bardzo pożyteczna akcja Dylewskiego została przerwana wy-ruchem wojny. W czasie ostatniej wojny na terenie kraju nie była czynna żadna : jcówka, w której zajmowano by się problemami zwalczania wad wymowy, nic nęć dziwnego, że zaraz po wojnie liczba wadliwie mówiących była ogromna i wciąż wzrastała. Obecnie na terenie kraju nie ma jednolitej organizacyjnie opieki logopedycznej. Placówki zajmujące się leczeniem i rehabilitacją osób z wadami wymowy rcdlegają zarówno resortowi zdrowia, jak i resortowi oświaty. Aktualnie istnieją • Polsce placówki logopedyczne przy poradniach higieny szkolnej, a także przy *ojewódzkich poradniach specjalistycznych, wchodzących w skład wojewódzkich szpitali zespolonych. Dziećmi słabosłyszącymi i niesłyszącymi zajmują się poradnie dla matek ::ieci z wadami słuchu, organizowane przez Polski Związek Głuchych przy dele-. turach okręgowych PZG. Centralna Poradnia Rehabilitacji Dzieci z Wadami Słuchu znajduje się w Warszawie przy Instytucie Matki i Dziecka. Dzieci z zaburzeniami typu afatycznego majdają opiekę w Zakładzie Leczniczo-Wychowawczym dla Dzieci Afatycznych w Krakowie. Reedukację afatyków dorosłych prowadzi Zespół Terapii Mowy Oddziału Rehabilitacji Neurologicznej w Konstancinie. Wady wymowy są również przedmiotem badań foniatrii, a w ostatnich czasach także językoznawstwa, neurochirurgii, psychologii, audiologii, psychopatologii, nauki o śpiewie i innych dziedzin nauki. Zagadnienie wad wymowy od szeregu lat pozostawało w centrum zaintereso-5.ania specjalistów, zarówno z zakresu medycyny jak i pedagogiki. Stąd też lo-ijpedia powstała na pograniczu tych dwóch dyscyplin naukowych, z czasem wyodrębniając się jako dyscyplina samodzielna, która jednak nie utraciła kontaktu z innymi dyscyplinami naukowymi. Z punktu widzenia zaspokajania społecznych TOtrzeb L. Kaczmarek w logopedii wyróżnia cztery specjalizacje zawodowe Kaczmarek 1964]: 334 VIII. Pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji - logopedię wychowawczą, zajmującą się profilaktyką zaburzeń mowy i szłych trudności w szkole, poprzez właściwe kształtowanie mowy u dzieci zj miejscem działania w placówkach służby zdrowia, takich jak: poradnie świa go macierzyństwa oraz dla matki i dziecka, żłobki, dziecince, domy małego ka, a także w placówkach oświaty, tj. w przedszkolach; - surdologopedię, zajmującą się kształtowaniem mowy niesłyszących, st słyszących i głuchoniemych, której miejscem działania są poradnie dla z uszkodzonym narządem słuchu, pozostające w gestii resortu zdrowia, i 52 dla niesłyszących - w gestii resortu oświaty; - logopedię korekcyjną (logoterapię), zajmującą się likwidowaniem rżeń mowy, głosu i trudności w czytaniu i pisaniu, której miejsce działania st wią: z placówek służby zdrowia - poradnie foniatryczne i logoterapeutyc a z placówek oświatowych - poradnie logoterapeutyczne w przedszkolach i łach, przedszkola i szkoły specjalne oraz szkoły życia dla dzieci umysłowo śledzonych; - logopedię artystyczną (kultura żywego słowa), zajmującą się kulturą m:-wy w recytacji, śpiewie itp., z miejscem działania w teatrze, domach kultury itp.., 3. OPIEKA LOGOPEDYCZNA W POLSCE Opieka logoterapeutyczna w Polsce po II wojnie światowej dzięki zainteres waniu i dostrzeganiu pilnej potrzeby korekcji mowy przez różne instytucje widzące jasno ten problem jednostki, wywodzące się z resortu zdrowia (np. porad-^ nie dla matki i dziecka, poradnie foniatryczne, higieny szkolnej, poradnie zdrowia psychicznego), jak i z resortu oświaty (zakłady kształcenia nauczycieli, punkty lo-| gopedyczne przy przedszkolach i szkołach podstawowych oraz szkołach specjał-] nych, poradnie dla matki i dziecka niesłyszącego i z wadami słuchu, przedszkola i szkoły dla dzieci niesłyszących i słabosłyszących, poradnie psychologiczno-peda-gogiczne rozwijały się najbardziej dynamicznie. Aktualnie do ośrodków prowadzących ożywioną działalność logoterapeutyczna można zaliczyć: Warszawę, Kraków. Poznań, Łódź, Lublin, Wrocław, Gorzów, Toruń, Gdańsk, Katowice, Bydgoszcz. Kielce. W ostatnich latach z bardzo cenną inicjatywą wystąpiły ośrodki logopedyczne Warszawy i Lublina, organizując specjalne kolonie dla dzieci z wadami wymowy oraz śródroczne turnusy (Warszawa). W 1972 r. nastąpił exodus logopedów z resortu zdrowia do oświaty w wyniku wadliwej regulacji płac oraz zwiększonej liczby godzin pracy w resorcie zdrowia. Oświata chętnie przyjęła logopedów, angażując ich w poradniach psychologiczno--pedagogicznych. Resort ten stopniowo powiększa sieć placówek logopedycznych w szkołach. Logopedia teoretyczna wyróżnia osiem działów, a mianowicie: 1) teorię mowy, 2) kształtowanie się mowy u dzieci pełnosprawnych, , Opieka logopedyczna w Polsce 335 3) kształtowanie mowy u dzieci z wadami słuchu, 4) porozumiewanie się głuchoniemych, 5) percepcję wypowiedzi słownych (słuchową i wzrokową), 6) fonetykę, 7) zaburzenia porozumiewania się słownego i pisemnego, 8) żywe słowo. Generalnie rzecz ujmując, do zadań logopedii należy więc: kształtowanie -owy, czyli dbanie o jej prawidłowy i jak najlepszy rozwój pod względem fone- ;znym, gramatycznym i leksykalnym, zapobieganie powstawaniu wad wymo- ! wy, usuwanie wad już istniejących i nauczanie mowy w przypadku jej braku lub -raty oraz kształtowanie kultury żywego słowa. Według Ireny Styczek liczba dzieci z wadami wymowy w wieku 6 lat jest JK»ŚĆ duża, gdyż wynosi 20-30% populacji. Gdy dzieci te przejdą do szkół, to «• trakcie nauki czytania i pisania u jednych defekty będą ulegać stopniowej j^widacji, u innych zaś mogą się utrwalać [Styczek 1983, s. 15]. Wady wymowy mają duży wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka, rrzyjając rozwijaniu się u niego ujemnych cech w postaci nieśmiałości, niepew- - ości, poczucia niepełnowartościowości, skrytości itp. Ważną sprawą jest wczes- -e usuwanie wad artykulacyjnych, gdyż w późniejszym okresie życia dziecka runięcie ich jest znacznie trudniejsze, a czasami wręcz niemożliwe. Mówi się powszechnie, że przyczyną błędów dyslalicznych w piśmie jest -adliwa wymowa dziecka. Tłumaczenie to nie jest w pełni adekwatne, ponieważ nie wszystkie wadliwe sposoby wymowy mogą znaleźć odbicie w piśmie. Ponadto należy pamiętać, że wady wymowy rzadko są jednym czynnikiem rzutującym a proces pisania. W nielicznych tylko przypadkach na poziomie klasy pierwszej fcez pomocy specjalisty nauczyciel jest w stanie wyeliminować pewne wady, tak w mowie, jak w piśmie. Ze względu na liczbę uczniów w klasie (30 i więcej), przeładowany program, metody i formy pracy dydaktyczno-wychowawczej - indywidualizacja, mająca ogromne znaczenie w usprawnianiu wymowy i pisma dziecka, jest faktycznie ograniczona. Wiadomo, że nie wyeliminowane wady w klasach niższych, utrwalają się i stwarzają dalsze trudności dziecku w nauce szkolnej i nie tylko. W takiej sytuacji nauczyciel sam niewiele zrobi, a przy tym nie każdy potrafi. Organizację pomocy dzieciom z wadami wymowy i pisma należy oprzeć na założeniu, że najwłaściwsze warunki prawidłowego rozwoju dziecka zapewnia rodzina i szkoła. Podstawą działania w organizacji pomocy dzieciom powinno być wczesne wykrywanie wad oraz zapobieganie ich powstawaniu i rozwijaniu się. Świadomość ta istnieje chyba u wszystkich nauczycieli i wychowawców. Brak natomiast podstawowego przygotowania z zakresu logopedii i korekcji wad wymowy i pisma powoduje ich bezradność. Naturalnym środowiskiem dziecka, które ma wpływ na jego rozwój, jest rodzina, jakkolwiek ulegać ono może również częściowo pewnym wpływom grup rówieśniczych, tj. towarzyszom wspólnych zabaw. Z chwilą oddania dziecka do 336 VIII. Pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji przedszkola, do zasadniczego oddziaływania rodziny dołącza się również nowego środowiska wychowawczego. Głównym celem wychowawczym szkoła jest wszechstronny rozwój dziecka oraz przygotowanie do rozp nauki szkolnej. Do ważnych zadań przedszkola należy wdrażanie dzieci do strzegania poprawności wymowy. Czynnikiem decydującym w procesie roz wymowy dzieci jest z jednej strony oddziaływanie na dziecko poprawnego ru wymowy osób starszych, z drugiej zaś - własna aktywność artykuh dziecka. W polskich warunkach dziecko często przebywa w przedszkolu aż 8 gc dziennie, a po powrocie do domu już po 4 godzinach udaje się na spoczynek., powoduje, że dłużej jest pod wpływem oddziaływania wychowawczego szkoła niż rodziny. Przy odpowiednio zorganizowanych ćwiczeniach ortofo nych przedszkole może dopomóc rodzicom w rozwijaniu umiejętności ar lacyjnych dziecka, a nawet skompensować wpływ niekorzystnych warur domowych. Aby wszystkich wychowanków przygotować dobrze do nauki szkolnej, szkole powinno poznać wymowę każdego dziecka, otaczając opieką indywic na te dzieci, u których proces rozwoju mowy ulega opóźnieniu lub jest rzony. Zadaniom tym powinien sprostać logopeda zatrudniony w tej placóws Przedszkole będzie w stanie w pełni dopomóc pracującym rodzicom w ich cji wychowawczej, w kształtowaniu wymowy dziecka, jeśli problem ten potr wany zostanie przez nauczycieli z pełnym poczuciem odpowiedzialności. W dym przedszkolu, a przynajmniej do czasu wykształcenia odpowiedniej do liczby logopedów jest pożądane organizowanie kursów logopedycznych dla trudnionej już kadry wychowawczej. Zadania z tego zakresu były przez kilka realizowane eksperymentalnie przez poradnie psychologiczno-pedagogiczre i szkoły, np. na terenie Warszawy i Lublina. Organizowano tam zespoły reedo-kacyjne głównie dla dzieci z dysleksją i dysgrafią z klas I-IV. W tym ceta w Warszawie przeszkolono około 600 nauczycieli. Specjaliści pracujący w poradniach nie są w stanie objąć poradnictwem i reedukacją wszystkich przypadków. Wizyta logopedy w szkole raz czy dwa razy w roku niczego właściwie nie rozwiązuje. Z praktyki wiadomo, że większok dzieci, które dostają wezwania na badania czy ćwiczenia, nie jest doprowadzani z różnych względów (godziny kolidują z pracą rodziców, odległość od poradni albo zwykła niechęć rodziców). Najbardziej niepokojący jest fakt, że poza stwierdzeniem wad pomoc dziecku udzielana jest tylko przy okazji nauki szkolnej. Szkolenie nauczycieli w zakresie wiedzy logopedycznej, ze szczególnym zwróceniem uwagi na korekcję wymowy, przyczyni się do właściwego usuwania wad wymowy oraz podniesienia efektywności pracy samego nauczyciela. Nauczyciel w swej pracy logopedycznej musi wyjść z założenia, że ważne jest nie tylko to, co uczeń mówi, ale i to, jak wypowiada przygotowaną treść. Chcąc więc wyrazić piękno naszej mowy i uczynić Opieka logopedyczna w Polsce 337 ją zrozumiałą dla ludzi słuchających, należy usprawnić wszystkie elementy związane z wymawianiem, a wpływające na wyrazistość słowa. Głównym koordynatorem pracy w tym zakresie powinien być logopeda zatrudniony w szkole i współpracujący z poradnią psychologiczno-pedagogiczną. Zadania, jakie stoją przed logopedą, są niezmiernie ważne i odpowiedzialne. Wiadomo, że warunkiem posta-»ienia diagnozy jest znajomość cech prawidłowej wymowy dziecka, na podstawie której można wyróżnić odchylenia od normy. W analizie poszczególnych przypadków wad wymowy konieczna jest konsul-acja z lekarzem szkolnym, który w zależności od potrzeb skieruje dziecko na szczegółowe badania specjalistyczne do laryngologa, audiologa, ortodonty. Bez usunięcia pierwotnej przyczyny ćwiczenia logopedyczne będą mało efektywne. Dzieci z wadami wymowy czują się często upośledzone i mają poczucie mniejszej wartości. Dlatego ważna wydaje się opieka logopedyczna, która polegałaby ma wyławianiu dzieci z wadami wymowy i prowadzeniu z nimi ćwiczeń logopedycznych. Korekcja wymowy powinna być prowadzona przez logopedę, przy współudziale rodziców i nauczycieli. Logopeda w zależności od rodzaju wady dobiera zestaw odpowiednich ćwiczeń. Po raz pierwszy przeprowadza je sam, a następnie instruuje nauczycieli i rodziców. Logopeda powinien prowadzić tylko początkowe ćwiczenia artykula-cyjne aż do momentu wywołania prawidłowej artykulacji zaburzonych głosek. Systematyczne ćwiczenia zmierzające do zautomatyzowania poprawnej artykula-qi w mowie powinni prowadzić nauczyciele i rodzice. Powyższe wskazówki odnoszą się do lżejszych wad substancji fonicznej. W razie występowania poważnych zaburzeń korekcję wymowy przeprowadza logopeda od początku do końca (ćwiczenia motoryki, wywołanie prawidłowej artykulacji oraz automatyzacja dźwięku w mowie). Pomoc ze strony nauczycieli i rodziców jest i tym razem niezbędna, bo tak w pierwszym, jak i w drugim przypadku dziecko musi wykonywać szereg ćwiczeń systematycznie w domu. Aby osiągnąć sukces w pracy korekcyjnej nad dziećmi z wadami substancji fonicznej i graficznej, należy pamiętać o pewnych zasadach, których lekceważenie może doprowadzić do utrwalania zaburzeń, a nie ich likwidacji. Podstawową ; najważniejszą zasadą jest dostosowanie ćwiczeń do typu wady z uwzględnieniem zajęć, gier i ćwiczeń ogólnie usprawniających. Wykazując w skrócie wagę i znaczenie szerzenia wiedzy logopedycznej wśród nauczycieli, jak również rolę logopedy w prowadzeniu korekcji wymowy i koordynowaniu wszelkimi poczynaniami w celu niesienia pomocy dziecku z wadami wymowy, a także stwierdzając poważne braki w tym zakresie na terenie szkół, postuluję: 1. Permanentnie szkolić nauczycieli klas niższych w zakresie podstawowych zagadnień logopedycznych. 2. Zatrudniać logopedów bezpośrednio w szkołach, biorąc pod uwagę nie -iczbę uczniów ogółem, tylko liczbę uczniów potrzebujących specjalistycznej pomocy. 338 VIII. Pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji 3. Opracować poradnik dla nauczycieli i rodziców do prowadzenia korę wad substancji fonicznej i graficznej. 4. Włączyć na posiedzenia rad pedagogicznych zagadnienie niesienia por dzieciom specjalnej troski z uwzględnieniem wad wymowy. 5. Propagować zagadnienia logopedyczne wśród rodziców. 6. Prenumerować oprócz innych czasopismo "Logopedia". 7. Na wszystkich kierunkach studiów nauczycielskich prowadzić wykła z logopedii. 8. Kierować nauczycieli na studia podyplomowe z logopedii. U dzieci upośledzonych umysłowo stwierdza się duże zakłócenia w proce poznawczo-emocjonalnym z uwagi na zahamowania w odbiorze wrażeń zmysto*-wych, trudności skupienia uwagi, konkretyzm myślenia, słabą pamięć, zaburzeń* ruchowe, ubogie słownictwo, wady słuchu, wymowy, wzroku, zaburzenia w dziedzinie uczuć i popędów. Pełna rehabilitacja dzieci upośledzonych umysłowo, obarczonymi wadami WIP-mowy uzależniona jest od: - warunków pracy domu i szkoły, - planów, metod pracy, zasad, pomocy dydaktycznych w szkole, - kwalifikacji nauczycieli, - pracy lekarza, psychologa, logopedy. Proces rehabilitacji logopedycznej polega głównie na usuwaniu i zapobiega zaburzeniom mowy. Mowa jest aktem w procesie porozumiewania się języko go, słownego. Składa się z czterech składników: - mówienia, - rozumienia, - tekstu, - języka. Najważniejszym składnikiem mowy jest tekst, będący wytworem procesów mówienia, pisania, sygnalizowania, myślenia. W tekście wyróżnia się: - treść, - formę językową, - substancję foniczną z dwiema płaszczyznami: segmentalną (głoskową i suprasegmentalną (prozodyczną). Zaburzenia mowy ujawniają się w ekspresjach słownych, czyli w tekście U upośledzonych umysłowo mogą występować zarówno zniekształcenia treści, ja? i zaburzenia substancji fonicznej w płaszczyznach głoskowych i prozodycznych Do najczęściej spotykanych wad wymowy u dzieci z niższą sprawnością umysłową należą: 1) seplenienie - nieprawidłowa wymowa głosek: 5, z, c, dz, ż, cz, di, ś, ź, dź; najczęściej spotykamy nieprawidłową realizację głosek: sz, ż, cz, dż, które są wymawiane jak ś, ź, ć, dź lub s, z, c, dz', 2) reranie - nieprawidłowa realizacja głoski r, która może być wymawiana jak /, j, rl, jako r języczkowe - lub opuszczana; 3) bezdźwięczność (np. wymawianie b jak p) oraz 4) nosowanie (rynolal- Opieka logopedyczna w Polsce 339 czyli wymowa nosowa [Demel 1996]. Ponadto może występować bełkot alia całkowita). W płaszczyźnie segmentalnej można wyróżnić nieprawidłową dię, rytm, akcent i jąkanie. Badania wykazały, że spośród dzieci lekko upośledzonych umysłowo ponad wykazuje różnego rodzaju zaburzenia mowy. U jednostek z umiarkowanym znacznym stopniem niedorozwoju umysłowego zaburzenia występują w 71% - M. Clarke, A.D.B. Clarke 1971]. Badania Anny Szuniewicz, przeprowadzone w warszawskich szkołach specjalnych, wykazały, że wśród dzieci z niedorozwojem umysłowym 40% ma wady -wymowy. Procent ten zwiększa się u jednostek z niższym LI. W zestawieniach •^stycznych widać rozbieżności w częstości występowania wad wymowy. Są -. prawdopodobnie spowodowane różnicami w kryteriach, na których opierano : przy decyzji, co uważać za wadę wymowy, oraz różnicami w składzie bada- - ch grup upośledzonych umysłowo. Wszystkie jednak wyniki wskazują na to, ii wśród dzieci z niedorozwojem umysłowym zaburzenia mowy występują dużo -ześciej niż u osób w normie intelektualnej oraz że procent wad wymowy wzrasta, gdy obniża się iloraz inteligencji. Częste występowanie zaburzeń mowy u upośledzonych umysłowo nasuwa przypuszczenie, że niedorozwój umysłowy jest powodem tych zaburzeń. S. Ka- ~ein (1956) wykazuje jednak, że nie można traktować takiego związku przyczy- - ?wo-skutkowego jako uprawniony. Dziecko z dobrą inteligencją może mieć -•owe zniekształconą, dziecko zaś z niskim ilorazem inteligencji może mieć rrawidłową mowę. Niski iloraz inteligencji nie musi być powodem upośledzenia -owy. Powyższe stwierdzenie potwierdzają badania R.E. Beckeya. Dochodzi on :? wniosku, że przyczyną zaburzeń mowy u upośledzonych umysłowo są czyn- -.ki środowiskowe i psychologiczne. J. Matthews (1957) do czynników etiologi- -znych zniekształceń mowy u dzieci z niższą sprawnością umysłową zalicza: ^razy mózgu, dysfunkcje gruczołów, zaburzenia emocjonalne i upośledzenie słu- -hu [A.M. Clarke, A.D.B. Clarke 1971, s. 431]. M. Farvens stwierdza:,,...ten sam czynnik etiologiczny może być przyczyną zarówno upośledzenia umysłowego, jak i zaburzeń mowy. Ponadto, jak się okaże, upośledzenie mowy może być w dużej mierze odpowiedzialne za opóźnienie -ozwoju umysłowego" [A.M. Clarke, A.D.B. Clarke 1971, s. 432]. W dużym powiązaniu z zaburzeniami mowy pozostaje leworęczność. Zaburzeniom lateralizacji towarzyszy często jąkanie. Również zaburzenia rozwoju mchowego dziecka mogą powodować obniżenie sprawności manualnej i anoma-ic w zakresie motoryki artykulacyjnej, a tym samym prowadzić do różnych zanurzeń mowy. Późniejsze pojawienie się początków mowy, oprócz opóźnienia ruchów lokomocyjnych i manipulacyjnych, jest jednym z głównych symptomów upośledzenia umysłowego w pierwszych latach życia. Zdaniem teoretyków i logopedów u uczniów upośledzonych umysłowo można poprawić, a nawet usunąć zaburzenia mowy, szczególnie czynnościowe, polega- 340 VIII. Pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji jące na wadliwej pracy narządów mowy. Należy sobie zdawać sprawę z tego",j istnieją różne podłoża zaburzeń mowy u dzieci z niską sprawnością umysł nie zawsze jednak są związane z niedorozwojem umysłowym. 4. ROZWÓJ MOWY - PRZYCZYNY JEJ ZABURZEŃ Zagadnieniem wielopoziomowości rozwoju dziecka oraz związanymi z wynikami w nauce zajmuje się wielu naukowców. Mowa ze względu na znaczenie jest jednym z czynników warunkujących prawidłowy rozwój dzie Rozwija się ona i bogaci w kontakcie z otoczeniem osób dorosłych. "Obcowj werbalne staje się szczególnie istotnym czynnikiem rozwoju ludzkich właściwA ci poznania i działania" - pisze w swej pracy Andrzej Jurkowski [1975, s. 1^| Wypowiedzi słowne występują zawsze łącznie z czynnością poznawczą, wykonawczą lub też w czasie określonego kontaktu społecznego. Maria Przełącznikowa w swej pracy poddała analizie materiał związany z ofc-serwacją rozwoju mowy dziecka od 18. miesiąca do 6. roku życia. Z badań je, wynika, że mowa dziecka udoskonala się i stopniowo kształtuje od wypowiedu jednowyrazowych przez fazę "zlepków wyrazowych" (agramatycznie zestawu^ nych dwóch rzeczowników), których znaczenia można się jedynie domyślić prza jednoczesną obserwację zachowania i mimiki dziecka, do "zlepków zdaniowych" Z nich w toku doskonalenia się powstają równoważniki zdania, a w końcu 3. rota. życia w analizowanych wypowiedziach występują pełne zdania pojedynczo rozwinięte [Przetacznikowa 1969]. Do najdłużej utrzymujących się błędów w mowie dziecka należy niewłaściwi stosowanie osobowych form czasownika (On poszła mamy). Punktem zwrotnyn w rozwoju mowy jest przełom 2-3 roku życia [Przetacznikowa 1969]. W toln badań zostało stwierdzone, że problem składniowej poprawności jest pierwr w stosunku do składni morfologicznej. Dzieci w wieku przedszkolnym częv tworzą neologizmy, zamieniając rzeczownik na formę czasownika, np. zamid-"prasuje" mówią "żelazkuje" i odwrotnie, fontanna to "pryskawka" itp. Dopiert w wieku 3-7 lat dziecko dostrzega i analizuje twórczą formę wyrazu. Mowa poszczególnych dzieci może być bardzo zróżnicowana w zakresie różnych wskaźników, np. prawidłowej artykulacji, wymowy, zasobu słów, gramatycznych form wyrazów, gramatycznej struktury zdania itp. Ze względu na bardzo ważną funkcję mowy jako środka porozumiewania się i obcowania z ludźmi opóźnienie w jej rozwoju, nawet w przypadku jednego tylko z podanych wcześniej wskaźników, budzi niepokój o prawidłowy rozwój dziecka. Mowa stanowi problem złożony. Na jej prawidłowy rozwój ma wpływ wiele czynników wewnętrznych i zewnętrznych. Jeżeli chodzi o czynniki wewnętrzne, to duże znaczenie ma budowa narządów mowy, rozwój intelektualny, ogólna prawidłowość fizycznego rozwoju, płeć oraz własna aktywność dziecka. Dzieci z wysoką skalą inteligencji wcześniej Rozwój mowy - przyczyny jej zaburzeń 341 •panowują system mowy biernej i czynnej, tj. równolegle zdobywają zdolność -:>zumienia i umiejętność mowy w płynnym wypowiadaniu słów. Istnieją jednak przypadki, w których mowa czynna jest znacznie opóźniona •'- stosunku do mowy biernej. Dziecko rozumie sens wypowiedzi do niego kiero- *anych, lecz nie umie dać odpowiedzi słownej. Dopiero w toku leczenia logo-;dycznego i intensywnego prawidłowego oddziaływania z zewnątrz opóźniona rozwoju mowa czynna z wiekiem rozwija się i w wielu przypadkach wyrów-jje. Według A. Jurkowskiego [1975] duże znaczenie ma płeć dziecka. Dziewczynki raczynają mówić wcześniej i rzadziej spotyka się przypadki zaburzeń w rozwoju -nowy. Zjawisko to interpretuje się szybszym tempem fizycznego rozwoju dziew-:ząt oraz silniejszą więzią emocjonalną, jaka zachodzi między matką i córką * okresie trwania całego dzieciństwa. Innym poważnym czynnikiem jest własna •;tywność dziecka we wczesnym okresie jego rozwoju. Ogromne znaczenie rozwoju mowy mają również społeczno-wychowawcze warunki, które otaczają dziecko we wczesnym jego dzieciństwie. W aspekcie tym wyklucza się poziom materialny i intelektualny rodziny. Decydujący wpływ na ogólny rozwój mowy ma częstotliwość bezpośrednich kontaktów indywidualnych z osobami dorosłymi. Podstawowe znaczenie ma tutaj środowisko rodzinne, szczególnie matka. Ha- iina Spionek [1985] wymienia szereg potrzeb dzieci, które - według niej - powinno zapewnić dzieciom środowisko rodzinne. Do najważniejszych należą: - potrzeba pewności i poczucia bezpieczeństwa, - potrzeba łączności z bliskimi osobami, - potrzeba miłości i uznania. Faktem udowodnionym naukowo jest, że dzieci wychowywane w żłobkach, domach dziecka i w środowiskach rodzin z różnych powodów zaniedbujących swoje obowiązki uzyskują niskie wyniki - w stosunku do innych dzieci - w testach badających mowę. Z czynnikiem niewłaściwych kontaktów z dorosłymi wiąże się silnie brak wzorców językowych i bezpośrednich bodźców prowokujących do reakcji słownych, które są źródłem rozwoju czynnej mowy dziecka. Stanisław Kowalski [1962] zajmuje się sytuacjami domu i przedszkola. Na rym tle wyróżnia trzy fazy rozwoju mowy dziecka: a) sytuacyjną - łączy się ona z sytuacją, w której znajduje się dziecko, np. obieranie, kąpanie, jedzenie itp. b) konkretno-wyobrażeniową - dłuższe wypowiedzi, powstające pod wpływem bodźca słownego, odnoszą się do tego, co było lub będzie w przyszłości, c) abstrakcyjną - odnosi się do uogólnień i treści odległych czasowo, wiązanych z teraźniejszością. Dziecko mające podobne warunki i włączone bezpośrednio w orbitę życia dorosłych (w stopniu dla dziecka dostępnym) rozwija się prawidłowo i systematycznie bogaci bierną i czynną stronę swojej mowy. Zagadnieniem wtórnym est również postępujący i systematyczny rozwój myślenia dziecka, który pozostaje w ścisłym związku z rozwojem mowy. 342 VIII. Pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji Odrębny aspekt w złożonym problemie mowy stanowi zdolność popr wymowy i czynności artykulacyjnych dziecka. Teresa Bartkowska stwierdza, większość dzieci 5- i 6-letnich wypowiada się zrozumiale i poprawnie. Jon możliwe w wyniku opanowania umiejętności reprodukowania wszystkich d jako elementów składowych całego słowa. Wyniki badań omawianej autorki nowią potwierdzenie opinii, że zdrowe, normalnie rozwijające się dzieci wuja technikę mowy w 5. roku życia. Istnieją jednak przypadki zaburzeń w widłowym rozwoju mowy. Około 37% dzieci 5-letnich, a 20% dzieci 6- i 7-nich nie wymawia najtrudniejszych głosek: ż, sz, dż, cz. Podane liczby wsk na pewne uwarunkowania w odniesieniu do problemu nauki mowy [Bartkoł 1968]. Według autorki istnieją trzy grupy głosek: a) łatwe do reprodukcji, b) nieco trudniejsze, c) trudne, które zostają prawidłowo wymawiane w podanej wyżej kolejności. Leon Kaczmarek [1970] stwierdza, że występowanie innych spółgłosek właściwych następuje w wymowie dzieci w wieku od 1;6 do 2;3 z braku wpr w artykułowaniu. Za słusznością tego poglądu przemawiają próby poprawi* przez dziecko inaczej wypowiadanych wyrazów. Potwierdza to, że dziecko strzegą różnice słuchowe, lecz nie umie wyrazów prawidłowo wypowiedzieć. Przyczyną trudności wymowy u dzieci przedszkolnych może być niedost czna sprawność funkcjonalna mięśni języka. Stwierdzono również, że dzie które w wyniku ćwiczeń logopedycznych opanowały już prawidłową reprodukc wyizolowanych głosek trudnych w zestawach wyrazowych, napotykają jesz w pewnym dłuższym okresie trudności i np. zamiast "cz" w wyrazie wymawu "c". W grupie 219 badanych uczniów kl. I. Teresa Bartkowska stwierdziła, żel tylko 143 uczniów, tj. 65% należycie artykułowało poszczególne głoski i wyrazy, j U pozostałych zaobserwowano zjawiska elizji (opuszczanie głosek i sylab), meta-1 tezy (przestawianie głosek i sylab) oraz asymilacji (upodobnianie brzmienia głoj sęk powodujące niezrozumiałość mowy). Szereg niepowodzeń szkolnych, które przeżywają dzieci - dysleksja, dys-ortografia, dysgrafia spowodowane są w znacznym stopniu przez zaburzenia warstwy segmentalnej i suprasegmentalnej języka. Kultura umysłowa i społeczna człowieka znajduje swoje odzwierciedlenie w jego mowie, jej treści, poprawności gramatycznej i leksykalnej, w jej wyrazistości i artykulacji. Dlatego najczęściej do logopedy zwracają się pacjenci z wadami artykulacji. Rzeczywista rehabilitacja mowy powiązana jest jednak przede wszystkim z wymienionymi wcześniej, a wymagającymi terapii i stymulacji zaburzeniami mowy. Analiza wyników badań przeprowadzonych przez T. Bartkowska wykazała, że wysoki procent stanowiła grupa rzekomych wad wymowy. Badania dotyczyły grupy dzieci pozaprzedszkolnych pozbawionych zamierzonych oddziaływań w zakresie rozwoju mowy. W grupie dzieci bełkocących występowały zaburzenia emocjonalne, a wadliwa wymowa k, g, b, d łączyła się z zaburzeniami słuchu lub wada- Proces rehabilitacji logopedycznej 343 -i budowy narządów mowy. Proces przezwyciężania zaniedbań rodziny jest :~jgotrwały i wymaga specjalnych, dodatkowych zabiegów wychowawczych - - -ze T. Bartkowska [1968]. W związku z tym podaje szereg przykładów, obser--cji, badań i ćwiczeń indywidualnych oraz zbiorowych, które należy systema-.znie stosować, by uzyskać pozytywne wyniki. H. Spionek twierdzi, że rozwój -owy polega na tym, że usłyszenie wyrazów powtarzanych wielokrotnie przez -atkę czy też inne osoby z otoczenia zostawia ślady w ośrodku słuchowym Spionek 1985]. W rozumieniu słów pomagają wzory sytuacyjne, a gesty uzupełniają brak "uchu mownego dziecka. Dopiero po utrwaleniu słuchowym dziecko odtwarza ::\vieki początkowo błędnie, później udoskonala je. Doskonalenie własnej mowy ::zez dziecko trwa do czasu utrwalenia się stereotypów, tj. około 6-7 roku życia. To jest prawdopodobnie powodem, że źle opanowane stereotypy są bezwiednie Mosowane i używające niepoprawnej wymowy dziecko nie dostrzega różnic w swoich wypowiedziach. Wewnętrzną przyczyną opóźnionej mowy może być nie ukończony rozwój -Tiatomiczny lub czynnościowy narządów mowy. H. Mystkowska w swej pracy 970] określa i diagnostycznie analizuje rozwój oraz właściwości strukturalne \vy dziecka. Na podstawie analizy mowy dwóch grup dzieci i rodzajów wypo-edzi wykazała, że rodzaj wypowiedzi ma duże znaczenie dla ich konstrukcji .^iadniowej. Wypowiedź dowolna oparta na wyobrażeniach określa więcej związków między elementami treści (rzeczowniki, przysłówki, zaimki, czasowniki) bez wartościowania treści. Obrazki sugerują wyliczenia dostrzeganych przedmiotów, lecz nie sugerują treści. Zależność struktur składniowych jest właściwością dzieci 7-letnich. Na podstawie wyżej podanych wniosków autorka wysuwa propozycję trzech kierunków oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego, obejmujących zagadnienia: a) ćwiczenia dźwiękowej formy wypowiedzi, b) kształtowania prawidłowych konstrukcji składniowych, c) wzbogacania i utrwalania prawidłowego słownictwa. W praktyce wszystkie wymienione zagadnienia powinny się łączyć i uzupełniać w toku ćwiczeń. Należy stwarzać sytuacje jako źródła przeżyć, w czasie których dziecko samo będzie poszukiwało sposobów komunikowania się z otoczeniem i argumentowania swoich potrzeb. Powtarzanie i utrwalanie musi mieć cel, a forma powtórzeń powinna być zróżnicowana, by mogła zaspokoić potrzebę poszukiwania nowych wrażeń słownych. 5. PROCES REHABILITACJI LOGOPEDYCZNEJ Rozpoczęcie rehabilitacji mowy powinno być poprzedzone badaniem mowy pacjenta. Obejmuje ono: anamnezę, badanie słuchu, badanie budowy i sprawności narządów mowy, badanie mówienia i rozumienia innych oraz dodatkowych badań w zależności od potrzeby. 344 VIII. Pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji Przebieg badania mowy należy modyfikować zależnie od przyczyn żabi mowy, stwierdzonych na podstawie wywiadu i badań podstawowych. Ma: używany do badania powinien być stały, co umożliwia porównanie wynikóv dań u różnych osób lub u tej samej osoby w różnym czasie. Irena Styczek podaje wzór karty wywiadu oraz karty badania mowy. Bać mowy obejmuje: - rozumienie mowy, - mowę samodzielną, - powtarzanie, - pisanie, czytanie, rachowanie [Styczek 1983]. Badania logopedyczne pozwalają wykryć rodzaje zaburzeń mowy. Mogą być: - zaburzenia mowy pochodzenia środowiskowego, - zaburzenia mowy spowodowane uszkodzeniem struktur korowych ( alalia, dyslalia), - zaburzenia mowy spowodowane uszkodzeniem układu pozapiramidoweg (dyzartria, anartria), - jąkanie, - zaburzenia mowy spowodowane nieprawidłową budową anatomiczną ot rządów mowy (dysglosja), - zaburzenia mowy spowodowane uszkodzeniem narządu słuchu, - wady wymowy u osób upośledzonych umysłowo, - mowa osób z zaburzeniami psychicznymi, - mieszane wady wymowy. Rehabilitacja logopedyczna musi być dostosowana do rodzaju zaburzenia me wy. W każdym przypadku muszą być uwzględniane następujące zasady: - każde ćwiczenie musi być najpierw przykładowo wykonane przez logopedę - tempo przerabiania materiału i realizowania poszczególnych etapów reha bilitacji musi być dostosowane do możliwości ucznia, zwłaszcza źle słysząceg i upośledzonego umysłowo, a następnie utrwalane; - ucząc nowych elementów języka (strona leksykalna, gramatyczna czy fc netyczna mowy), należy zachować właściwą kolejność występowania w mówi; codziennej; - wprowadzać najpierw elementy kontrastowe przy dobieraniu materiału ćwiczeń; - budzić zainteresowanie ucznia i pobudzać do współpracy, umożliwiać ma osiąganie sukcesów; - zajęcia prowadzić w małych grupach albo indywidualnie; - do zajęć logopedycznych można wprowadzać elementy rytmiki; - chwalić ucznia, nie zniechęcać go; - w razie potrzeby zastosować przerwę w ćwiczeniach lub zmienić logopedę: - pożądana jest współpraca rodziców, a nawet obecność na ćwiczeniach logopedycznych, razem z dzieckiem; Proces rehabilitacji logopedycznej 345 «ema mo- iwiac mu - logopeda powinien wpisywać do zeszytu ucznia szczegółowe, konkretne raiczenia do wykonania w domu; - kontynuować ćwiczenia mimo postępów dziecka, zapewnić mu pożądaną •, :ntrolę logopedyczną; - częste powtarzanie przerobionego materiału w różnych konfiguracjach -Twala go w pamięci ucznia; - ćwiczenia logopedyczne prowadzone przez dobrego specjalistę ze współ-~~acą rodziców - poprawa mowy występuje w mniejszym lub większym stop- - u prawie u każdego ucznia. Logopeda, prowadzący rehabilitację mowy musi dysponować odpowiednim *yposażeniem i aparaturą. Są to np.: - duże lustro, w którym odbijają się równocześnie dwie twarze, - szpatułki, sondy do ustawiania narządów mowy, :• L« " - wata, spirytus, sterylizator, ^ ,;.-•-.-/!-,..»-; , =H«-JS - dwa komplety instrumentów perkusyjnych, - magnetofon do nagrywania mowy ucznia w celu kontrolowania jego postępów, ćwiczenia jego autokontroli słuchowej i w celu słuchania różnych tekstów służących do badania słuchu i do ćwiczenia prawidłowej wymowy, - pomoce do ćwiczeń oddechowych, baloniki, wiatraczki, świece itp., - pomoce do nauczania słownictwa, gramatyki i wymowy, komplety rysunków i ilustracji, historyjki obrazkowe, układanki, gry, loteryjki. W gabinecie logopedycznym prowadzone są różne ćwiczenia, odnoszące się do różnych aspektów mowy. I tak prowadzona jest rehabilitacja w zakresie strony leksykalnej mowy, to jest zasobu słownictwa, jego rozumienia i prawidłowej ".vymowy. Dotyczy ona przede wszystkim przypadku niemoty całkowitej, spowodowanej utratą mowy (afazja) lub brakiem jej rozwoju (alalia, anartria, głuchoniemota) czy niemotą środowiskową spowodowaną izolacją społeczną. Nauczanie mowy w przypadku niemoty polega w pierwszej fazie na rozwijaniu rozumienia mowy. Następnie stosuje się ćwiczenia fonetyczne. W początkowym okresie stosuje się także ćwiczenia oddechowe i fonacyjne połączone z nauczaniem poprawnej artykulacji samogłosek i spółgłosek. Należy umiejętnie, przez zabawę, ćwiczenia, sytuacje sprowokować ucznia do mówienia i porozumiewania się [Styczek 1983]. W pierwszym okresie pracy z dzieckiem nie kładzie się nacisku na artykulację i stronę gramatyczną wypowiedzi. Rehabilitacja aspektów gramatycznych mowy ćwiczona jest poprzez omawianie obrazków, historyjek obrazkowych, przez rozmowy i opowiadania stanowiące dalszy etap nauczania schematów zdań. Rehabilitacja mowy obejmuje także stronę fonetyczną, a więc artykulacyjną wypowiedzi. Występują dwa główne rodzaje wadliwej artykulacji, prawdopodobnie zależne od typu uszkodzenia: 1. Zniekształcenia głosek, tzn. wytwarzanie dźwięków nie występujących w zasobie fonetycznym języka polskiego. Pojawiają się one najczęściej w dys- 346 VIII. Pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji glosji i spowodowane są nieprawidłową budową narządów mowy, złym sh lub zakłóceniem napięcia mięśni. Brak jest autokontroli słuchowej, co u korekturę wymowy. 2. Wadliwa artykulacja, wynikająca z zakłóceń "znajomości" systemu f c cznego przy zachowanej możliwości realizowania go. Polega ona na braku wymawianiu pewnych głosek (elizja), na konsekwentnym zastępowaniu je. głosek przez inne (substytucja), na myleniu pewnych głosek zwykle małe trastowych, na przestawianiu kolejności głosek z braku stabilności wzorc» chowego lub ruchowego danego wyrazu. Metody najczęściej stosowane przez logopedów w nauczaniu prawic artykulacji to: - ćwiczenie sprawności narządów mowy, zwłaszcza języka i warg, - wyjaśnianie położenia narządów mowy, - kontrola wzrokowa, - kontrola dotyku i czucia skórnego dłoni, - przekształcanie głosek (metoda fonematyczna), - ustawianie języka za pomocą szpatułki lub sondy, - stosowanie gestów umownych, - ćwiczenie słuchu fonematycznego, - ćwiczenie słuchu muzycznego [Styczek 1983]. Umiejętnie prowadzona przez kompetentnego logopedę rehabilitacja pozwałai w dużym stopniu wyrównać zaburzenia artykulacji, wzbogacić język, umiejętność wypowiedzi i ekspresji. 6. FUNKCJE POMOCY LOGOPEDYCZNEJ DZIECIOM UPOŚLEDZONYM UMYSŁOWO Leczenie mowy u dzieci upośledzonych umysłowo jest konieczne, stopień rozwoju mowy decyduje bowiem o ich samowystarczalności. Prawidłowa mowa pomaga upośledzonym w porozumiewaniu się, zaspokajaniu potrzeb fizycznych i duchowych, w przystosowaniu się do życia i pracy zawodowej w społeczeństwie. Rola zajęć logopedycznych uwidacznia się we wszystkich rodzajach rehabilitacji: fizycznej, psychicznej, społecznej i zawodowej. W zakresie rehabilitacji fizycznej zajęcia logopedyczne i logorytmiczne rozwijają u dzieci sprawność fizyczną, uczą różnicowania dźwięków, wyrabiają wrażliwość słuchową, uczą poczucia rytmu, który pomaga w prawidłowym akcentowaniu w mówieniu, regulują oddech. W ramach rehabilitacji psychicznej logopedzi ucząc mowy, rozwijają myślenie i słownictwo dziecka, bogacą pojęcia. Dostarczają wiedzy związanej z najbliższym środowiskiem. Usuwają lub osłabiają zaburzenia mowy oraz przeciwdziałają ich powstawaniu. Dostarczają uczniom poczucia wartości. Metody pracy logopedycznej 347 W zakresie rehabilitacji społecznej kształtują pozytywne cechy charakteru, uczą aktywności, współżycia w zespole. Wdrażają do świadomego posługiwania fię mową, poprawnego budowania zdań. Wyrabiają również umiejętność wypowiadania się na piśmie. Przygotowują dzieci do życia w społeczeństwie. Ułatwia-a porozumiewanie się i nawiązywanie kontaktów w przyszłej pracy zawodowej rehabilitacja zawodowa). Głównym celem pomocy logopedycznej dzieciom upośledzonym umysłowo est: - usuwanie lub osłabianie typowych wad wymowy, - usprawnianie narządów artykulacyjnych, lrn ' *!*?rv*r'rp - uregulowanie oddechu, >*V««T«-'.-:-:.-;<•' *>!;';*^v'^ WJKRTS - usunięcie zniekształceń głosu w odniesieniu do natężenia, barwy i wysokości, - wzbogacenia słownika, •'-•;:• ' ' "• -•-•_•-'•&•#*•->*$•'# - rozwijanie myślenia, t - wprowadzanie nowych zajęć, - nauczanie dzieci prawidłowej budowy zdań, - wdrażanie do świadomego posługiwania się mową, - wyrabianie umiejętności wypowiadania się w mowie i piśmie, - przeciwdziałanie zaburzeniom nerwowym i emocjonalnym, powstałym na :le wad wymowy lub wywołującym te wady. Na podstawie wyszczególnionych celów i zadań widać, że praca logopedyczna jest nieodzowną częścią procesu rehabilitacji. Poradnictwo logopedyczne bardzo szybko rozwija się jako element pedagogiki >pecjalnej. Kształcenie kompetentnej kadry logopedów prowadzone jest na studiach podyplomowych przez UW, UG, UMCS. W WSPS w Warszawie oraz UMCS w Lublinie kształci się młodzież w specjalności "logopedia" na pięcioletnich studiach dziennych, co stanowi nową jakość w kształceniu logopedów. 7. METODY PRACY LOGOPEDYCZNEJ ĆWICZENIA STOSOWANE NA ETAPIE PRZYGOTOWAWCZYM DO OPANOWANIA PRAWIDŁOWEJ MOWY Na zajęciach logopedycznych uczący prowadzą zazwyczaj różnego typu ćwi-.zenia, stanowiące etap przygotowawczy do opanowania prawidłowej mowy. Należą do nich ćwiczenia oddechowe, głosowe, słuchowe, rytmiczne i ćwiczenia narządów mowy. Celem ćwiczeń oddechowych jest wydłużenie fazy wydechowej, właściwe gospodarowanie powietrzem w czasie mówienia, wzmacnianie mięśni oddecho- 348 VIII. Pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji wych. Ćwiczenia głosowe mają na celu wyrobienie odpowiedniej wysc głosu oraz umiejętności modulowania tej wysokości i natężenia głosu w mo\ Celem ćwiczeń słuchowych jest doprowadzenie do różnicowania dźwi instrumentów, dźwięków mowy, wyrobienie wrażliwości słuchowej, uświad nie dziecku różnic między prawidłowym i nieprawidłowym brzmieniem g utrwalanie nowej artykulacji. Ćwiczenia rytmiczne mają na celu przygotowanie do prawidłowego akcea wania, przyspieszają osiągnięcie płynności mowy oraz działają rozluźniając-- -napięcie mięśniowe. Wyrazistość i dokładność artykulacji zależy w dużym niu od sprawności mięśni narządów mowy; u dzieci upośledzonych umysło* często występuje niesprawność motoryczna narządów artykulacyjnych. Ćwicz: nie języka, warg, podniebienia usuwa lub osłabia te anomalie. Ćwiczenia narz* dów mowy odbywają się przed lustrem. Wymienione ćwiczenia są wpłat w tok lekcji. METODY WYWOŁYWANIA DŹWIĘKÓW Ważnym momentem w następnym okresie pracy logopedycznej w czasie wadzenia lekcji lub zajęć indywidualnych jest wywoływanie prawidłowych głosdt1 albo przypominanie ich prawidłowego brzmienia. Na podstawie obserwowam et zajęć można wyodrębnić następujące metody powstawania żądanych dźwięków. Metoda słuchowa polegająca na powtarzaniu uczniowi dźwięków Sama zazwyczaj nie daje wyników w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Jest łączona z metodą wzrokową, opierającą się na demonstrowaniu właściwej danej głosce artykulacji. Logopedzi w formie prostych wskazówek informują uczniów o odpowiednim ułożeniu narządów artykulacyjnych podczas wymawiania głosek. Na przykład podczas wymawiania głoski "s" język dotyka dolnych zębów, wargi są cofnięte jak do uśmiechu. Przy wymawianiu "sz" język dotyka górnych dziąseł, wargi są zaokrąglone. Uczniowie na drodze słuchowej i na podstawie wskazówek oraz demonstracji prawidłowego układu narządów mowy przez logopedów po kilkurazowych ćwiczeniach wymawiają głoskę prawidłowo. Inną stosowaną metodą jest metoda czuciowa, wykorzystująca wrażenia dotykowe. Powierzchnią palców, przyłożonych do krtani, uczeń wyczu\\ drgania wiązadeł głosowych przy głoskach dźwięcznych. Odczucia te uświadu miają uczniom pewne właściwości głosek i są dodatkową kontrolą przy przyswajaniu sobie nowych dźwięków. Wśród stosowanych metod występuje metoda mechaniczna, uwzględniająca używanie szpatułek laryngologicznych. Ostatnią spotkaną metodą powstawania prawidłowych głosek jest metoda łączenia dźwięków. Opisane wyżej metody są najczęściej stosowane w szkołach specjalnych, chociaż na pewno nie dają przeglądu wszystkich metod wywoływania dźwięków. Ogólne zasady metodyczne 349 * pracy logopedycznej z dziećmi upośledzonymi celowe jest stosowanie różnych metod z jednoczesnym wykorzystywaniem zmysłów: dotyku, wzroku, słuchu. ••.via to bowiem oraz przyspiesza prawidłową percepcję dźwięków. UTRWALANIE DŹWIĘKÓW Po opanowaniu prawidłowej wymowy dźwięku w izolacji logopedzi przystępują do ostatniego etapu rehabilitacji mowy, tj. automatyzacji dźwięku, czyli i«trwalenia. Najpierw łączą dany dźwięk z samogłoskami w nagłosie, śródgłosie i -*ygłosie. Na przykład - przy ćwiczeniu głoski "s": są, so, su, se, sy ,,:, asa, oso, usu, ese, ysy as, os, us, es, ys. Następnie wymawiają ćwiczoną głoskę w wyrazach, również najpierw w nagło-ji ae, śródgłosie i wygłosie, na przykład: sala, słoń, kosa, kasa, pies, autobus, po czym logopedzi przystępują do ćwiczenia danej głoski w zdaniach. Nie każda lekcja przebiega według wyżej opisanego schematu. Niemniej jednak na każdych zajęciach powinny występować elementy ćwiczeń przygotowujących do opanowania prawidłowej wymowy - ćwiczenia oddechowe, głosowe, słuchowe, rytmiczne i ćwiczenia narządów mowy. Należy także uwzględniać wywoływanie dźwięku w izolacji lub przypominanie jego prawidłowego brzmienia. "*" przypadku opanowania dźwięku większą część zajęć trzeba poświęcać na ego automatyzację w sylabach, wyrazach, zdaniach i tekstach, a wykonywać to » połączeniu z ćwiczeniami w mówieniu, czytaniu i pisaniu. l 8. OGÓLNE ZASADY METODYCZNE Aby realizacja podstawowych celów rehabilitacji mowy przebiegała pomyślne, konieczne jest przestrzeganie szeregu zasad dydaktycznych. Szczególną aagę w czasie prowadzenia zajęć logopedzi przywiązują do opisanych niżej zasad. Zasada indywidualizacji - stosuje się ją ze względu na zróżnico- •*anie poziomu rozwoju uczniów, uczestników jednej grupy dzieci z różnymi •vadami oraz różnym tempem przyswajania prawidłowych dźwięków. Jedni opanowują je szybciej, wówczas prędzej należy rozpocząć etap automatyzacji, z innymi trzeba długo pracować nad uzyskaniem żądanego dźwięku. Zasada ta wiąże się z zasadą dobrego poznania wychowanków, co stanowi pierwszy etap w pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo. Aby logopeda mógł indywidualizować oddziaływania pedagogiczne, musi dobrze poznać swoich uczniów. 350 VIII. Pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji i l Zasada stopniowania trudności polega na przechodzeniu łatwiejszego do trudniejszego. Logopedzi rozpoczynają rehabilitację mowy głosek łatwiejszych, po czym przechodzą do głosek trudniejszych. Wywc dźwięk prosty (w izolacji), a następnie ćwiczą go w coraz trudniejszych zach, zdaniach, tekstach. Zasada samodzielności polega na: a) samodzielnym wykonywaniu zadań polecanych przez logopedów, ale miarę możliwości dziecka; b) rozwijaniu samodzielności poprzez stopniowe wprowadzanie ucz w czynności bardziej złożone; c) częstym powtarzaniu ćwiczeń w czasie zajęć i w domu. Zasada systematyczności polega na przestrzeganiu planowe i systematyczności nauczania mowy. Zasada zainteresowania dzieci polega na zdynamizowaniu psychiki, poczuciu powodzenia i zaufania we własne siły. Realizuje się ją pr stosowanie częstych pochwał nawet za minimalne osiągnięcia oraz poprzez ci kawą organizację zajęć, atrakcyjny dobór ćwiczeń i pomocy. Zasada trwałości wyników wymaga stałego wracania do przerabianych ćwiczeń, wywoływanych głosek, powtarzania ich w zadaniach i tekstack Konieczne jest to ze względu na nietrwałą pamięć dzieci upośledzonych um>-słowo. Zasada aktywności - zajęcia logopedyczne są tak organizowane, że zmuszają uczniów do wykonywania różnych ćwiczeń i zadań. Logopedzi przestrzegają także zasady poglądowości, jedności nauczania z wychowaniem, szacunku dla wychowanka i jego trudu, zasady oprotezowania. W przypadku stwierdzeni* wady zgryzu kierują do ortodonty w celu założenia specjalnego aparatu eliminującego tę wadę. Uwzględnianie opisanych zasad w pracy logopedycznej z dziećmi upośledzonymi umysłowo pomaga w uzyskiwaniu lepszych efektów rehabilitacji mowy. 9. EFEKTY REHABILITACJI MOWY l Po kilku latach systematycznej pracy logopedzi obserwują u uczniów upośledzonych umysłowo ustąpienie wady lub jej osłabienie. Poprzez stosowanie szeregu ćwiczeń przygotowujących do opanowania prawidłowej mowy uczniowie mają uregulowany oddech, sprawniejsze narządy artykulacyjne, wyrobioną wrażliwość słuchową, odpowiednią barwę i wysokość dźwięku. Dzięki ćwiczeniom utrwalającym uczniowie dysponują bogatszym słownikiem, nowymi pojęciami, prawidłowo budują zdania, są przygotowani do świadomego posługiwania się poprawną mową w tekstach mówionych i pisanych, rozwijają myślenie, są mniej sfrustrowani, bardziej swobodni podczas mówienia. Rehabilitacja logopedyczna dzieci z uszkodzonym słuchem 351 Czasami zauważa się postęp już po kilku lekcjach. Uczniowie prawidłowo -> mawiają dźwięk w izolacji, w sylabach, a nawet w prostych wyrazach. Najdłuższym i najtrudniejszym etapem jest utrwalanie dźwięków. Efekty w pracy logopedycznej uzależnione są od: - odpowiedniego wyposażenia w pomoce i materiały dydaktyczne gabinetów Jogopedycznych, - prawidłowego i wszechstronnego badania logopedycznego dziecka, ustalenia przyczyny i odpowiedniego programu leczenia mowy, - jakości i liczby ćwiczeń wprowadzających do opanowania prawidłowej mowy, - zastosowania odpowiedniej metody wywoływania dźwięków, - sposobów ich utrwalania, - przestrzegania zasad: indywidualizacji, nawiązania kontaktu emocjonalnego z dzieckiem, stopniowania trudności, aktywności, systematyczności, samodzielności, trwałości wyników, szacunku dla wychowanka, zasady poglądowości, jedności nauczania i wychowania oraz zasady oprotezowania, - współpracy z rodzicami, nauczycielami i lekarzami. 10. REHABILITACJA LOGOPEDYCZNA DZIECI Z USZKODZONYM SŁUCHEM Przestrzeganie tych warunków pozwala logopedom na osiąganie pozytywnych .vyników w pracy nad rehabilitacją mowy i realizacją wytyczonych celów w pracy logopedycznej z dziećmi nieslyszącymi i słabosłyszącymi. Specyficzne zadania, stanowiące integralny element rehabilitacji dzieci z upośledzonym słuchem, pełni także pomoc logopedyczna. Została ona wskazana w rozdziale IV "Rehabilitacja dzieci niesłyszących i słabosłyszących" i częściowo omówiona w związku z kształtowaniem ich mowy jako aktu w procesie porozumiewania się oraz związku z rozwojem i adekwatnością ich procesów poznawczych. W wyniku porozumienia Polskiego Związku Głuchych i Kliniki Otolaryngologicznej Instytutu Matki i Dziecka w Warszawie powstała Centralna Poradnia Audiologiczno-Rehabilitacyjna, która osiągnęła znaczące rezultaty w rehabilitacji dzieci niesłyszących. Stanowi ona naukową bazę dla poradni okręgowych. Pierwsze poradnie, które powstały we Wrocławiu i Katowicach w latach 1959-1960 z inicjatywy społecznej, dla zaspokojenia wzrastających ciągle potrzeb terenu, pracowały opierając się na dotychczasowych doświadczeniach organizatorów i działaczy społecznych bez konkretnych wytycznych, dokumentacji, pomocy naukowych i sprawozdawczości. Dalsze powoływane były sukcesywnie od 1963 r. przez PZG. \ 352 VIII. Pomoc logopedyczna w procesie rehabilitacji Obecnie wszystkie poradnie posiadają wyszkolony personel, odpowiedni aparaturę i inne pomoce niezbędne do tej pracy i mogą objąć opieką wszystkie dzieci z uszkodzonym słuchem i każdemu dać bezpłatnie dobry słuchowy. Po ukończeniu trzech lat życia dziecko słabosłyszące, a nawet niesłys powinno być w zasadzie kierowane do przedszkola dla dzieci słyszących, w rym razem z dziećmi słyszącymi, ale pod opieką specjalistów: lekarza, psyct ga, logopedy, nauczyciela, zdobywać będzie odpowiednie przygotowanie do ki szkolnej. Ważne jest, by ze względu na rozwój mowy dziecko niesłyszące przebyi w środowisku ludzi słyszących i mówiących, ale pozostawało pod kierur logopedy. Dzięki wcześnie rozpoczętym i prowadzonym systematycznie ćwiczeniom chu, dziecko niesłyszące i słabosłyszące przyswaja sobie znaczną liczbę i uczy się rozumieć mowę. Podstawa rehabilitacji słuchu polega na tym, aby cko słabosłyszące mogło odbierać jak najwięcej odpowiednich dźwięków z oum-czenia. O skuteczności treningu decyduje przede wszystkim wysiłek rodziców:. Najlepsze wyniki rehabilitacji słuchu osiąga się u dzieci uczęszczających 4t ogólnodostępnych szkół publicznych. Chociaż niejednokrotnie upływa rok h* więcej, zanim dziecko nauczy się rozumieć swoich kolegów i nauczycieli ona poprawnie mówić, to jednak później daje sobie radę w normalnym otoczeniu. Dzieciom tym obce jest miganie, gdyż codzienne przebywanie w normalnym środowisku ludzkim zmusza je do posługiwania się zarówno uszkodzonym słuchem, jak i wzrokiem, z wykorzystaniem aparatury audiologicznej. Działalność związaną z rehabilitacją dzieci z wadami słuchu Polski Związeł Głuchych jako jej inicjator prowadzi od roku 1962, z tym że w ramy organizacyjne zagadnienie to zostało ujęte w 1963 roku, kiedy to powstały pierwsze poradnie rehabilitacji dzieci z wadami słuchu. W Instytucie Matki i Dziecka opracowano zestaw metod rehabilitacji opartych na ścisłej współpracy z zespołem specjalistów. Przy Prezydium Zarządu Głównego PZG powołana została rada konsultacyjna ds. rehabilitacji dziecka, w którer skład wchodzą wybitni specjaliści z dziedziny audiologii, logopedii, psychologii i pedagogiki. O wzroście liczby dzieci objętych opieką poradni mówi fakt, że gdy w roku 1963 było ich 337, to w roku 1970 już 3800, a w 1976 roku zorganizowaną opieką objęto 4025 dzieci. O ile w 1971 r. do szkół i przedszkoli ogólnodostępnych uczęszczało 1033 dzieci, o tyle w latach 1972-1976 poradnie skierowały do tych szkół i przedszkoli 1098 dzieci. Niestety jednak nagminna jest praktyka kierowania uczniów z wadą słuchu na nauczanie domowe, które izoluje ucznia od środowiska szkolnego, pozbawia współpracy i wspólnej zabawy z kolegami. Nauczanie domowe prowadzą zazwyczaj nauczyciele bez kwalifikacji pedagogicznych. Obniża to wyniki rehabilitacji dzieci słabosłyszących. Szkoła ma dobre dane statystyczne, dotyczące integracji, bo w spisach uczniów są dzieci l Rehabilitacja logopedyczna dzieci z uszkodzonym słuchem 353 m. i cc niepełnosprawne. W gruncie rzeczy jednak są one w najtrudniejszej sytuacji dy-Jaktycznej i społecznej. Segreguje ona w stopniu większym niż szkoła specjalna. W wyniku rozmów przeprowadzonych przez Zarząd Główny PZG z Ministerstwem Zdrowia i Opieki Społecznej w 1974 r. w sprawie perspektyw działania poradni rehabilitacyjnych - Ministerstwo to zdecydowało, że poradnie będą nadal działały przy PZG, korzystając z pomocy i współpracując merytorycznie z terenowymi wydziałami zdrowia i opieki społecznej. W następstwie uchwałą Zarządu Głównego PZG poszerzono w 1975 r. zakres tompetencji poradni, zobowiązując je do objęcia opieką młodzieży niesłyszącej. Odpowiednio do zmiany kompetencji zmieniono regulamin poradni i ich nazwę ia "poradnie rehabilitacji dzieci i młodzieży z wadami słuchu". W roku 1976 istniało 14 okręgowych poradni, a mianowicie: w Bydgoszczy, Białymstoku, Krakowie, Kielcach, Koszalinie, Lublinie, Łodzi, Opolu, Olsztynie, Poznaniu, Rzeszowie, Szczecinie, Wrocławiu i Warszawie. '\^ -: r " '^•''•x?j§ Wszystkie dzieci z wadami słuchu powinny mieć zapewnioną od najwcześniejszych lat naukę odczytywania mowy z ust i mówienia, specjalistyczną opiekę Jekarską, psychologiczną, logopedyczną i pedagogiczną przy odpowiednio przygotowanym udziale środowiska macierzystego, a zwłaszcza rodziców. Dzieci te powinny być w zasadzie kierowane do przedszkoli ogólnodostępnych, a tylko ednostki nie rokujące postępów w tych przedszkolach - po ścisłej selekcji z udziałem lekarza, psychologa i logopedy - powinny być kierowane do przedszkoli specjalnych. Niejednokrotnie jednak, z uwagi na brak specjalistycznej opieki logopedycznej, cele rehabilitacji dziecka z wadami słuchu w przedszkolu ogólnodostępnym nie są spełniane i dzieci te są niemal automatycznie kierowane do przedszkoli specjalnych, jeśli takie na danym terenie istnieją, lub oddawane są pod opiekę rodziców. W procesie rehabilitacji tych dzieci powinni brać czynny udział logopedzi bezpośrednio uczestniczący w pracy przedszkola lub szkoły. Skuteczność kształtowania mowy u niesłyszących, a także komunikacji oralnej uwarunkowana jest współpracą logopedów, surdopedagogów i językoznawców, a przede wszystkim rodziców. ROZDZIAŁ IX KSZTAŁCENIE SPECJALNE DZIECI WYBITNIE ZDOLNY( 1. CECHY WYRÓŻNIAJĄCE UCZNIÓW ZDOLNYCH Argumenty przeciw wyodrębnianiu uczniów wybitnie zdolnych z ogólnej pulacji szkolnej, z którymi zetknęliśmy się w czasach PRL, wyprowadzone z krytyki pedologii, nowej deweyowskiej szkoły oraz z krytyki indywidu wania programów i metod nauczania. Uważano, że wymienione tu kierunki dagogiki bazują na ideologiach związanych z walką klasową z kapitalizr W związku z tym negowano także istnienie zdolności wrodzonych i dziedzicn nych - jak przyjmowano - po arystokratycznych lub bogatych przodka.-Twierdzono, że wszyscy ludzie są równi, tacy sami, zarówno w dziedzinie sprev ności fizycznej, jak i w dziedzinie ogólnej sprawności umysłowej i kierunkowy! zdolności. Decydujące dla rozwoju psychicznego człowieka okazuje się tył oddziaływanie wychowawcze i dydaktyczne oraz warunki społeczno-ekonomicz w jakich żyje dziecko. Fanatyczny i krańcowy - prezentowany tu pogląd na temat głosił np. Kairów (1946), pisząc w powszechnie używanym podręczni akademickim, że dzięki warunkom ustroju i socjalistycznemu wychowaniu w roku 1980 nie będzie dzieci upośledzonych umysłowo, nieprzystosowanych^ społecznie, a nawet przestępców. Praktyka zweryfikowała te poglądy i zwróciła uwagę na motywowaną indy-1 widualnie i społecznie potrzebę opieki pedagogicznej i specjalnego kształcenia l uczniów wybitnie zdolnych, uznawanych za wartościową grupę społeczną, niezbędną w dobie dynamicznego rozwoju nauki i techniki. Nawet w ZSRR zaczęto organizować specjalne klasy dla uczniów uzdolnionych w dziedzinie nauk ścisłych. W drugiej połowie XX wieku kształcenie ich uznano powszechnie za problem o dużej wadze merytorycznej i społecznej. Najwcześniej realizację tego założenia, podjęto w krajach zachodnioeuropejskich oraz w Stanach Zjednoczonych. W Polsce, jakkolwiek nieco później, uświadomiono sobie, że wraz z upowszechnieniem i demokratyzacją oświaty obowiązkowej i dostępnej dla wszystkich pojawił się problem efektywnego kształcenia jednostek nieprzeciętnie zdolnych, wykazujących wyższe od przeciętnych dyspozycje do uczenia się i twórczego myślenia oraz działania. Im to należy umożliwić pełną samorealizację, która jest uzasadniona względami ekonomicznymi i społecznymi, zapotrzebowaniem na nie wskutek dynamicznego rozwoju gospodarczego i cywilizacyjnego, a także Cechy wyróżniające uczniów zdolnych 355 ?rzemian ustrojowych, osiągnięć naukowych i technicznych. Uzasadnia to także zasada sprawiedliwości społecznej, która głosi prawo każdego człowieka do za->pokojenia jego potrzeb i rozwoju zdolności psychospołecznych na miarę jego ~otrzeb. Rozwój ten dokonuje się dzięki dynamizmowi osobniczemu oraz stymu-jwaniu go procesem kształcenia. Uczniowie nazywani wybitnie zdolnymi różnią się od swoich rówieśników sprawnością intelektualną i wynikami uczenia się albo osiągnięciami artystycznymi. Diagnoza psychologiczno-pedagogiczna pozwala stwierdzić, że w większym lub mniejszym stopniu przekraczają oni poziom przeciętny uznawany za normę rozwojową. Częstokroć ich samoocena, zainteresowania i motywacja do aczenia się oraz twórczych inicjatyw, specyfika procesu adaptacji społecznej różni się od poziomu, który prezentuje większość populacji. Toteż już w latach sześćdziesiątych naszego stulecia Haring i Schiefelbusch •v książce pt. Metody pedagogiki specjalnej wydanej przez PWN, zamieścili rozdział poświęcony problematyce kształcenia uczniów wybitnie zdolnych, uzasadniając to faktem, że ich rozwój i przystosowanie oraz stymulowanie i kształcenie wymagają badań i metod pedagogicznych indywidualnych, organizacyjnych, i jednocześnie specjalistycznych. Wysoce specjalistyczne są bowiem zadania ; metody efektywnego kształcenia uczniów bardzo zdolnych. Przedmiotem badań est tu bowiem poziom odbiegający od przeciętnej normy tyle, że nie w dół - jak to występuje u dzieci o ograniczonej sprawności - ale w górę. Dlatego właśnie kształcenie dzieci wybitnie zdolnych można traktować jako problem pedagogiki specjalnej. Należy tutaj zaznaczyć, że uczniowie niepełnosprawni fizycznie, niejednokrotnie także wyróżniają się dużymi, a nawet wybitnymi zdolnościami ogólnymi albo kierunkowymi, co znajduje wyraz w osiągnięciach uzyskiwanych w procesie kształcenia się i twórczego działania. Dużą rolę odgrywa tu wysoka motywacja występująca u młodzieży o ograniczonej sprawności fizycznej a sprawnej intelektualnie. Już A. Adler wskazywał na zjawisko kompensacji społecznej występujące u osób niepełnosprawnych fizycznie, które chcą dorównać zdrowym, nie różnić się od nich in minus, a nawet wykazać się wyższością w dostępnych dziedzinach. Szansę dają tu niepełnosprawnym takie cechy osobowości, jak uzdolnienia, zainteresowania, motywacja osiągnięć oraz cechy charakteru, aspiracje i siła woli pozwalające przekraczać barierę ograniczeń stwarzanych nawet przez ciężkie kalectwo. Dzieci i młodzież wybitnie zdolną spotyka się wśród niewidomych i słabowidzących, których system nerwowy nie jest uszkodzony, a także wśród osób o ograniczonej sprawności ruchowej oraz innych. Świadczą o tym osiągnięta w pracy naukowej i działalności artystycznej, a także twórcza aktywność społeczna, która zaprzecza popularnym opiniom, a nawet prawnym określeniom, według których niepełnosprawność oznacza niezdolność do pracy. Dzięki procesom kompensacji fizjologicznej, psychologicznej i społecznej osoba ograniczona w sprawności fizycznej dzięki swym cechom intelektualnym i osobowościowym może stać się jednostką wybitną. Pedagogika specjalna nie może ograniczać się 356 IX. Kształcenie specjalne dzieci wybitnie zdolnych do rejestrowania braków, dysfunkcji i upośledzeń, jakie cechują niepełne nych, ale także odkrywać i akceptować dyspozycje rozwojowe, niezwykłe ności - ów "punkt archimedesowy", o którym pisała Maria Grzegorzei a na którym trzeba opierać proces rehabilitacji. Specyfika kształcenia młc niepełnosprawnej, wybitnie zdolnej, ważność i rozległość tego zagadnienia wia, że w większości krajów europejskich i w Stanach Zjednoczonych dzone są przez pedagogów specjalnych badania naukowe i eksperymenty giczne dotyczące stymulowania i ukierunkowania rozwoju zdolności niep sprawnej młodzieży. W roku 1986 ukazała się w Polsce - niestety w niewielkim nakładzie książka Tadeusza Lewowickiego pt. Kształcenie uczniów zdolnych. Wprowj ona tę specjalną problematykę i jej uzasadnienie do polskiej pedagogiki i psy< logii, jako element psychologii różnic indywidualnych. Badania genezy, fenc nologii i ustalanie kryteriów oraz metod diagnozy uczniów wybitnie zdolnych przedmiotem badań interdyscyplinarnych psychologicznych i pedagogicznych. Organizacja, formy i metody kształcenia uczniów zdolnych, oparte na najr szych osiągnięciach dydaktyki, są wciąż doskonalone i weryfikowane w te badań i eksperymentów pedagogicznych. Za podstawowe kryterium wybitnych zdolności ogólnych przyjmuje się częściej iloraz inteligencji. Opierając się na tym wskaźniku, dąży się do ustalenia częstotliwości występowania w populacji jednostek zdolnych, cechujących się wysokim ilorazem inteligencji. W książce T. Lewowickiego znajdujemy tabelę podającą częstotliwość występowania jednostek zdolnych na podstawie wymienionego kryterium, a więc ilorazu inteligencji [Lewowicki 1986, s. 49]. I. I. 130 137 150 160 168 180 Częstotliwość występowania 3 na 100 l na 100 l na 1000 l na 10000 l na 100000 l na 1000000 W tym ujęciu definicja ucznia zdolnego podaje jako wskaźnik go wyróżniający przede wszystkim wysoki poziom zdolności ogólnych, tj. LI. wynoszący według P.H. Pickarda co najmniej 130. Natomiast w definicjach zaproponowanych przez innych autorów (M. J. Dunlop, L. M. Terman) podkreśla się, że do grupy dzieci uzdolnionych, a nawet wybitnie uzdolnionych można zaliczyć uczniów, którzy mają LI. równy 120 i więcej. Niektórzy podkreślają, że uczniowie zdolni mają szczególnie rozwinięte określone zdolności specjalne, a nie tylko ogólne. Wykazują to już w wieku szkolnym (Haan i Harighurst). To uznaje się za drugi wskaźnik wybitnych uzdolnień. Trzecia ogólna cecha, która wyróżnia Cechy wyróżniające uczniów zdolnych 357 t uczniów zdolnych, podkreślona przez psychologów, to wysokie osiągnięcia •v uczeniu się. Właśnie osiągnięcia oprócz sprawności intelektualnych są podstawową cechą uczniów zdolnych. Zachodzi związek pomiędzy sprawnością intelektualną a osiągnięciami wymagającymi wysokiego stopnia intelektualnej abs-rrakcji oraz dyspozycji twórczych w jakiejkolwiek dziedzinie społecznie użytecznej. Definicję tę cytuje G. Hildreth w pracy Introduction to the Gifted. Dotyczy ?na wybitnych jednostek. Dzieci nie posiadających uzdolnień twórczych J.L. French nazywa grupą uczniów uzdolnionych akademicko, a więc posiadających wysoki poziom zdolności ogólnych i wysokie osiągnięcia w nauce. ,<,,',•!->,- ; Istnieją bardziej rozbudowane i szczegółowe opisy cech uczniów wybitnie zdolnych. I tak np. E. Gondzik [1970] pisze, że poza wysoką inteligencją ogólną ; możliwością twórczych osiągnięć w jakiejkolwiek dziedzinie społecznie użytecznej wyróżniają się oni twórczą wyobraźnią, wybitnymi zdolnościami specjałami, łatwością uczenia się, szerokimi zainteresowaniami oraz dużą dozą samo-rytycyzmu i pracowitością. Innymi cechami uczniów zdolnych, wymienianymi przez psychologów, są szerokie zainteresowania, ciekawość intelektualna, duży zakres uwagi, umiejętność skupienia się, bogaty słownik, pomysłowość w pracy, łatwość i chęć czytania, operowanie liczbami, szeroki zakres lektur. Wiodącą cechą są tu szerokie zainteresowania, pobudzające do działania i studiów (S. Lay-cock). Inną, podkreślaną cechą uczniów zdolnych jest silna motywacja do zajmowania się interesującą ich dziedziną działalności. Z motywacją zaś łączą się określone postawy wobec wartości instytucji kształcenia. Uczniowie zdolni mogą mieć krytyczny stosunek do szkół i nauczycieli, którzy nie potrafią zaspokoić ich otrzeb intelektualnych, są schematyczni i nieciekawi. Stąd rodzą się konflikty. Do cech, które charakteryzują uczniów zdolnych, należą też właściwości tem--Tamentalne związane z silnymi typami układu nerwowego umożliwiającego wytężoną pracę, koncentrację uwagi, skłonność do introwersji i zrównoważenie emocjonalne. Uczniowie wybitni są wytrwali w swych dążeniach. Wyróżniają >ię też zwiększoną wrażliwością, zaangażowaniem ideowym i bezkompromisowymi postawami [Borzym 1978, Pietrasiński 1969]. Badania wykazują też, że uczniowie wybitnie zdolni dość łatwo przystosowu-a się do współpracy z kolegami, są aktywni i lubiani. Niektórzy badacze twierdzą, że osoby zdolne charakteryzują się wysokim poziomem neurotyczności. Według badań H. Osińskiego dzieci o wysokim poziomie inteligencji są bardziej neurotyczne niż dzieci średnio zdolne. Przeciętne nasilenie lęku u dziecka zdolnego było ponad dwukrotnie wyższe niż u dziecka średnio zdolnego [Osiński 1968]. Dociekając przyczyn tego zjawiska należy stwierdzić, że ogólna liczba dzieci neurotycznych zwiększa się •v całej populacji szkolnej wraz z upływem lat nauki w szkole. Zjawisku temu towarzyszy obniżenie osiągnięć szkolnych uczniów, a szczególnie uczniów zdolnych. Można stąd wnioskować, że przyczyną zarówno neurotyczności uczniów, lak i obniżenia ich osiągnięć jest niewłaściwe funkcjonowanie szkoły, która 358 IX. Kształcenie specjalne dzieci wybitnie zdolnych w obecnych warunkach organizacyjnych i programowych nie stwarza odpc nich szans rozwoju uczniom o różnych predyspozycjach do nauki, szcze_ tym, którzy mają najlepsze predyspozycje, by uzyskiwać najwyższe wymi; [Lewowicki 1986]. Wskazane tu "wyznaczniki" charakteryzujące uczniów zdolnych nie wycar pują wszystkiego. Ich liczbę można i trzeba mnożyć, ale przede wszystkim T dywidualizować ocenę ucznia i współdziałanie z nim. Każdy bowiem ucz.: wybitny ujawnia właściwe dla siebie potrzeby oraz możliwości, trudności i on nalność w działalności poznawczej i twórczej. Tadeusz Lewowicki przytacza syntezę wyodrębnionych cech, swoistych procesu i efektywności uczenia się uczniów zdolnych. Oto one: - uczniowie ci uczą się szybciej i łatwiej niż pozostali, - opanowują znacznie szerszy zakres materiału, - potrafią opanować treści o stosunkowo najwyższym poziomie trudn przy czym przejawiają skłonności do strukturalizacji materiału, dostrzegają z zki, prawa, prawidłowości itd., - wyróżniają się oryginalnością i twórczym podejściem do zagadnień i blemów [Lewowickł 1986, s. 63]. Optymalne warunki do nauki, a tym samym do rozwijania zdolności (te zakresu i stopnia trudności materiału nauczania) można i trzeba tworzyć na stawie diagnozy psychologiczno-pedagogicznej. 2. PROBLEM KSZTAŁCENIA UCZNIÓW ZDOLNYCH W POLSCE W Polsce problematyką wybitnych zdolności oraz ich kształcenia zajmują się: K. Czarnecki, T. Lewowicki, E. Nęcka, J. Reykowski, A. Sękowski, J. Strelau, Z. Włodarski. Kształcenie uczniów zdolnych ma charakter specjalny poprzez stosowanie następujących sposobów nauczania: - przyspieszenie tempa nauki uczniów zdolnych, - rozszerzenie treści programowych i wzbogacanie programów szkolnych, - różnicowanie poziomu trudności (kształcenie wielopoziomowe), - kształtowanie myślenia i działania oryginalnego oraz twórczego [Lewowicki 1986, s. 89 i n.]. W Polsce nie funkcjonują odrębne szkoły specjalne dla dzieci i młodzieży wybitnie zdolnej, oprócz szkół artystycznych dla młodzieży utalentowanej muzycznie bądź plastycznie. Istniejące, nieliczne szkoły z obcym językiem nauczania lub dające międzynarodową maturę nie odwołują się do wybitnych zdolności jako kryterium kwalifikującego uczniów. Kryterium stosowane tutaj ma charakter raczej utylitarny, a mianowicie: przydatność do zawodu wymagającego określonych kwalifikacji. Problem kształcenia uczniów zdolnych w Polsce 359 W Polsce uczniowie wybitnie zdolni uczą się w systemie pełnej integracji razem z młodzieżą w normie rozwojowej i o przeciętnych zdolnościach. Natomiast badania naukowe, psychologiczne i pedagogiczne oraz eksperymenty pedagogiczne i rozwój dydaktyk szczegółowych, a także modyfikacje programów i organizacji nauczania tej młodzieży zmierzają do stałego doskonalenia jej stymulacji i kształcenia. W Polsce organizacje społeczne i stowarzyszenia stanowią często oparcie merytoryczne i finansowe dla tego procesu. Krajowy Fundusz na Rzecz Dzieci powstał w czerwcu 1981 roku. Jego celem jest: - poprawa opieki nad zdrowiem dzieci w Polsce do poziomu odpowiadającego aktualnemu stanowi wiedzy i standardom Światowej Organizacji Zdrowia, - poprawa warunków rozwoju dzieci i młodzieży, tworzenie szans rozwoju wszystkim dzieciom na miarę ich możliwości, również dzieciom niepełnosprawnym ruchowo, upośledzonym umysłowo oraz wybitnie zdolnym. Formy działania to: - rzecznictwo interesów dzieci: oddziaływanie na rozwiązywania ustawowe, organizacyjne i prawne oraz na istotne decyzje doraźne, - promowanie nowych idei i form pomocy w rozwoju i opieki nad dziećmi, zwłaszcza realizujących zasadę podmiotowego traktowania dzieci, - pomoc finansowa i rzeczowa placówkom lecznictwa, rehabilitacji i nauczania oraz ruchom społecznym na rzecz dzieci, - organizacja pomocy wybitnie uzdolnionym uczniom szkół podstawowych i średnich. W latach 1983-1994 Fundusz przyznał stypendia 2415 uczniom szkół podstawowych i średnich z 49 województw. W latach 1990-1993 przyznał również stypendia studiującym już stypendystom na I roku. Zorganizował 16 obozów ogólnorozwojowych, 28 warsztatów badawczych, 182 koncerty, 10 wystaw oraz stałe zajęcia na niektórych uczelniach. 3. WYBRANE FORMY PRACY Z UCZNIAMI ZDOLNYMI W EUROPIE Wzrastające zainteresowanie problematyką wybitnych zdolności związane jest ze społeczną potrzebą pełniejszego wykorzystania możliwości intelektualnych osób szczególnie uzdolnionych. Wynikiem tego zainteresowania są badania podstawowe z zakresu psychologii inteligencji, zdolności i twórczości. Badania te stanowią istotną inspirację do podejmowania konkretnych, praktycznych działań na rzecz uczniów wybitnie zdolnych. Obserwacja sytuacji w tej dziedzinie w różnych krajach Europy pozwala na uznanie, iż istnieje tu specyfika zarówno badań, jak i oddziaływań edukacyjnych. Różnice te jednak stopniowo zacierają się, a ich specyfika związana jest z wielością założeń teoretycznych i inwencją autorów programów i systemów kształcenia osób wybitnie zdolnych [Urban, Sękowski 1993]. 360 IX. Kształcenie specjalne dzieci wybitnie zdolnych J. Freeman i P. Span tak charakteryzują sytuację w Europie w zakresie i oddziaływań edukacyjnych odnoszących się do problematyki wybitnych ści: "Podejście do zagadnień wybitnych zdolności było przez wiele lat w zdeterminowane sytuacją polityczną i ideologiczną. Kraje Europy Wscb podkreślały rolę wartości społecznych w promowaniu wybitnych zdolności koncentrowały się na wzmacnianiu produkcji działań twórczych. Kraje nieeuropejskie oraz północnoeuropejskie w znacznym stopniu ograniczały działywania na rzecz osób wybitnie zdolnych. Kraje pohidniowoeurop koncentrowały się na organizowaniu wspólnych prac osób zajmujących się i interesowanych omawianą problematyką. W Niemczech, Holandii i Wicł|| Brytanii badania oraz konkretne działania miały najbardziej wielokierur charakter. Badania koncentrowały się głównie na rozwoju poznawczym, twe niu programów nauczania dla uczniów wybitnie zdolnych oraz na wielorabrib] badaniach podłużnych" [Freeman, Span 1988]. Takie ujęcie zagadnienia mimo istotnych walorów poznawczych jest je; j,« również pewnym, koniecznym uproszczeniem, dającym subiektywny obraz r nicowania podejść badawczych, charakterystycznych dla poszczególnych c:-_-...-Europy. Obserwuje się podobieństwa i różnice w profilu badań nad omawian - IŁ zagadnieniami w części zachodniej i wschodniej Europy. "Wśród podobieństw należy wymienić: 1. Częste występowanie negatywnych postaw wobec osób wybitnie zdolmct. a mimo to oddziaływania edukacyjne zmierzające do wspierania pedagogiczne! oraz psychologicznego tychże osób. 2. Istnienie podobnego warsztatu metodologicznego. 3. Występowanie wielu podobnych form pracy z uczniami wybitnie zdolnymi (specjalne klasy dla osób wybitnie zdolnych, organizowanie olimpiad przedmio-towych, organizowanie warsztatów i zajęć dodatkowych dla osób wybitnie zdoł-1 nych). 4. Podobne trudności w zakresie diagnozy wybitnych zdolności. 5. Istnienie organizacji o zasięgu ogólnoeuropejskim skupiających psychologów i pedagogów zainteresowanych problematyką wybitnych zdolności. Wśród różnic wymienia się przykładowo następujące: 1. Zróżnicowanie spojrzenia na etiologię wybitnych zdolności. 2. Zróżnicowanie oceny roli celów życiowych w procesie rozwoju wybitnych zdolności. 3. Zagadnienie centralizmu lub indywidualizmu w organizowaniu działań na rzecz osób wybitnie zdolnych. 4. Różnice w możliwościach finansowania działań na rzecz uczniów wybitnie zdolnych. 5. Struktura szkół artystycznych" [Sękowski 1997, s. 24]. Należy podkreślić, że podział na kraje Europy Wschodniej i Zachodniej jest nieco sztuczny, gdy mówimy o specyfice oddziaływań edukacyjnych w różnych Wybrane formy pracy z uczniami zdolnymi w Europie 361 krajach Europy [Sękowski 1992]. Dostrzec można duże zróżnicowanie w ramach tego samego kraju, a tym bardziej kontynentu. Dokonana klasyfikacja pozwala •ednak wyróżnić i dostrzec pewne zjawiska charakterystyczne dla obszaru badań : oddziaływań, jakim jest wspomaganie ucznia zdolnego. Zjawiskiem niezwykle wyraźnym jest dosyć sceptyczne, a często negatywne nastawienie opinii publicznej w niektórych krajach Europy wobec poszczególnych działań na rzecz osób wybitnie zdolnych. Często można spotkać opinie mówiące o tym, że wybitnie zdolni uczniowie poprzez swoje ponadprzeciętne możliwości intelektualne są już uprzywilejowani, więc nie ma powodów, aby społeczeństwo inwestowało jeszcze dodatkowe środki finansowe na rozwijanie rorm pracy z nimi. Bariery te mają charakter instytucjonalny. Wynikają one •ednak często z barier o charakterze psychologicznym. Postawy społeczne wobec r>sób wybitnie zdolnych są często negatywne lub obojętne. Badania nad postawami wobec osób wybitnie zdolnych wskazują, że grupa tych osób postrzegana jest przez otoczenie jako grupa mniejszościowa. Istnieje w psychologii społecznej rogata tradycja badań nad postawami wobec grup mniejszościowych. Ludzie są bardziej skłonni akceptować to, co nie odbiega od normy, niż to co jest odmienne. Dotyczy to zarówno osób niepełnosprawnych, jak i mniejszości narodowościowych, a także nieprzeciętnie utalentowanych. Uczeń wybitnie zdolny odbiega często zachowaniem od pozostałych uczniów. Fakt ten spotyka się z brakiem akceptacji ze strony rówieśników, a także często nauczycieli. Tendencje te wy->tępują niezależnie od szerokości i długości geograficznej. Istotnym zadaniem Dsób pracujących z uczniami wybitnie zdolnymi jest likwidowanie barier spo-fecznych oraz wychowanie społeczeństwa do akceptacji odmienności tych osób. Wiąże się to z szerokimi zjawiskami społecznymi, które zakwalifikować można do kategorii tolerancji. Innym zjawiskiem, które łączy badaczy i praktyków, jest podejście metodologiczne do badań nad wybitnymi zdolnościami. Ostatnie dziesięciolecia charakteryzuje znaczne zbliżenie pozycji metodologicznych tak w psychologii, jak i pedagogice. Wiąże się to z coraz lepszym przepływem informacji naukowej, a także wzrastającą ilością i jakością kontaktów pomiędzy specjalistami z różnych krajów. W ostatnim okresie zarysowuje się tendencja do prowadzenia badań eksperymentalnych nad poszczególnymi procesami poznawczymi, takimi jak pamięć czy uwaga, w odróżnieniu od tradycyjnego podejścia uznającego inteligencję za globalny fenomen, mierzony różnymi testami psychologicznymi [Nęcka 1994]. Należy podkreślić, że badacze europejscy bardzo często sięgają także do tradycji badań nad zdolnościami, prowadzonymi w USA [Gardner 1983; Sternberg, Davidson 1986]. Istnieją również bardzo duże podobieństwa w formach pracy z uczniami wybitnie zdolnymi w różnych krajach europejskich. Wśród podobnych, a nawet wspólnych form pracy z uczniami wybitnie zdolnymi wymienić należy organizowanie specjalnych klas, o określonym profilu przedmiotowym lub tematycznym 362 IX. Kształcenie specjalne dzieci wybitnie zdolnych dla osób wybitnie zdolnych w różnych dziedzinach, organizowanie olimp przedmiotowych, obozów letnich oraz warsztatów. Ponadto coraz częściej akcc towane są indywidualne programy nauczania dla uczniów wybitnie zdolnych o: dodatkowe zajęcia specjalistyczne, mające na celu stworzenie wybitnie zdohr uczniom możliwości wzbogacania wiedzy i rozwijania zdolności specjalny Wspólnym nie do końca rozwiązanym zadaniem jest wypracowanie optymalne modelu pracy z uczniami zdolnymi. Dotyczy to nie tylko jej form, ale mc przede wszystkim treści. Ciągle otwarte pozostaje pytanie, czy organizowa obozy dla uczniów zdolnych mają mieć charakter ogólnorozwojowy, czy obejmować programem bardzo specjalistyczne zdolności kierunkowe. Żarów jedne, jak i drugie organizowane są przez specjalistów w różnych krajach. Z pur. tu widzenia celów długofalowych, wychowawczych obozy ogólnorozwojowe ma . szczególne znaczenie i odgrywają niezwykle istotną rolę. Z punktu widzenia poc-niesienia efektywności nauczania i przygotowania uczniów do specjalistycznych studiów uniwersyteckich czy pracy artystycznej obozy specjalistyczne są bardziej efektywne. Praktycznie coraz częściej dominuje stanowisko eklektyczne akceptujące potrzebę wykorzystania zarówno jednej, jak i drugiej formy obozów dla młodzieży wybitnie zdolnej. Wspólnym ciągle nie rozwiązanym problemem jest diagnoza wybitnych zd> ności. Specjaliści z wielu krajów Europy stawiają te same pytania i uzyski podobne odpowiedzi. Istnieje powszechny pogląd, że poziom inteligencji r może być jedynym kryterium wybitnych zdolności. Termin "inteligencja" cór częściej rozumiany jest przede wszystkim jako pojęcie pozwalające klasyfikow różnego rodzaju dyspozycje psychologiczne, mające związek z rozwojem i fur, cjonowaniem poznawczym. Coraz częściej wprowadza się rozróżnienie pomiędzy osobami wybitnie zdolnymi a osobami inteligentnymi. Mimo wielu uwag krytycznych przyjmuje się często kryterium osiągnięć szkolnych i pozaszkolnych oraz wyniki badań testami i kwestionariuszmi osobowości. To, czy dominuje w diagnozie kryterium psychopedagogiczne, jakim są np. wyniki testowych badań poziomu inteligencji, związane jest nie z miejscem badań czy z krajem, w którym są one prowadzone, lecz z orientacją teoretyczną konkretnego badacza i praktyka. Wreszcie ostatnim wymienionym przeze mnie elementem wspólnych oddziaływań na rzecz uczniów wybitnie zdolnych są formy współpracy pomiędzy specjalistami z różnych krajów. Należy tu przede wszystkim wspomnieć o Europejskiej Radzie do Spraw Wybitnych Zdolności (European Council for High Ability) oraz o innej organizacji skupiającej głównie specjalistów z południowej Europy, jaką jest Eurotalent. Europejska Rada do Spraw Wybitnych Zdolności skupia pedagogów i psychologów niemal ze wszystkich krajów Europy. Stawia sobie ona za cel integrowanie działań na rzecz osób wybitnie zdolnych, przepływ informacji pomiędzy specjalistami z różnych części Europy, a także edukację osób pracujących z uczniami wybitnie zdolnymi. Formy pracy tej organizacji są różne. Jedną z najważniejszych jest organizowanie ogólnoeuropejskich konferencji, w których udział biorą również często specjaliści z USA, Kanady oraz Australii. Ponadto Wybrane formy pracy z uczniami zdolnymi w Europie 363 organizowane są warsztaty mające na celu podniesienie kwalifikacji biorących •v nich udział specjalistów. Wydawane jest pismo naukowe "European Journal for High Ability". Wielorakość form pracy Europejskiej Rady do Spraw Wybitnych Zdolności przyczyniła się do poszerzenia obszarów współpracy specjalistów z róż-":ych części Europy. Znacznie łatwiej jest mówić o podobieństwach niż różnicach w pracy z uczniami wybitnie zdolnymi. Dokonywanie takich analiz ma zawsze subiektywny :harakter, a ponadto dotyczy różnic, charakterystycznych nie tylko dla poszczególnych państw, ale dla poszczególnych badaczy czy też praktyków biorących udział w pracy z uczniami wybitnie zdolnymi. Zmiany zachodzące w pedagogice tym, który z nurtów badawczych czy praktycznych jest dominujący. Jednym z takich problemów jest etiologia wybitnych zdolności. Istnieje dosyć stereotypowe przekonanie, że w krajach Europy Wschodniej częściej podkreślano rolę środowiska oraz aktywności własnej jednostki zdolnej niż w innych jej częściach. Trudno jest doszukać się poglądów jednoznacznie określających genezę wybitnych zdolności w czynnikach genetycznych, choć szereg badaczy reprezentujących kierunek zwany psychologią różnic indywidualnych znacznie bardziej podkreśla rolę czynników genetycznych niż psychologowie rozwojowi czy •vychowawczy. We wszystkich częściach Europy powstają różnorodne programy mające na celu wspomaganie rozwoju wybitnych zdolności, co świadczy, iż moż-'iwości tego rozwoju istnieją, a w każdym razie można wpływać na ich rozwój. Społeczeństwa krajów zachodnioeuropejskich i Stanów Zjednoczonych charakteryzowane są często jako społeczeństwa, dla których osiągnięcia są jedną z najważniejszych wartości. Podkreśla się jednocześnie rolę celów życiowych w kształtowaniu tych osiągnięć. Jest to problematyka z obszaru aksjologii, w każdym razie związana jest z oceną rzeczywistości i celów, do których dąży człowiek. Ocena ta związana jest ze sferą motywacyjną aktywności człowieka. Ma ona miejsce co najmniej w czterech fazach rozwiązywania problemu. Od niej zależy to, jakie problemy człowiek rozwiązuje, jakie problemy stanowią centrum ego zainteresowania, następnie jakie informacje uważa dana osoba za ważne. Z oceną związany jest wybór stosowanych strategii w rozwiązywaniu problemów, a wreszcie weryfikacja jakości własnych pomysłów i ich rozwiązywania. Różnorodność celów, do których dążą osoby wybitnie zdolne, nie jest tylko związana z położeniem geograficznym, lecz także z systemem wartości preferowanych przez daną osobę i jej środowisko. Zasygnalizowany aspekt oceny i wyboru celów życiowych w rozwoju zdolności i maksymalizowaniu osiągnięć stanowi bardzo istotny element funkcjonowania sfery motywacyjnej u osób wybitnie zdolnych ^Sękowski 1995]. Istotne różnice występują w systemach kształcenia osób wybitnie zdolnych. Szkoły artystyczne w Europie Zachodniej stawiają sobie bardziej pragmatyczne cele niż szkoły w Europie Wschodniej. Wykształcenie tam ma bardziej specjalistyczny charakter i służy maksymalizowaniu osiągnięć w działalności artystycznej. 364 IX. Kształcenie specjalne dzieci wybitnie zdolnych W krajach Europy Wschodniej, w porównaniu z Europą Zachodnią, znaca większa liczba absolwentów szkół artystycznych nie uprawia zawodu a wykształcenie artystyczne służy tylko ogólnemu rozwojowi osobowości niów. Należy podkreślić, że system kształcenia osób wybitnie zdolnych jest zna bardziej rozwinięty w takich krajach, jak Wielka Brytania, Niemcy i Hola w stosunku do pozostałych krajów europejskich. Przykładem zorganizowa systemu wspomagania wybitnie zdolnych uczniów są Niemcy. Istniejąca centralna instytucja "Bildung und Begabung" organizuje różne formy wspori nią wybitnie zdolnej młodzieży, koncentrując się przede wszystkim na orga waniu olimpiad specjalistycznych i Letniej Akademii (Schulakademie) dla laur tów olimpiad oraz innych uzdolnionych uczniów. Holenderski system wspor nią osób wybitnie zdolnych ma bardzo duże osiągnięcia w dziedzinie współpr pedagogów i psychologów z rodzicami uczniów wybitnie zdolnych. Mówiąc o różnicach w systemie wspomagania uczniów wybitnie zdolnyc należy wreszcie wspomnieć o różnych możliwościach finansowania progran i badań służących rozwojowi talentów w Europie. Kraje bogatsze dysponujtl większymi możliwościami finansowymi, mają w tej dziedzinie znacznie więks» możliwości. Wiąże się to głównie z rozwojem dziedzin wymagających drogią aparatury, a także z koniecznością wartościowych, międzynarodowych kontakt.; » specjalistów z różnych dziedzin nauki. W roku 1991 odbyła się w Nijmegen konferencja poświęcona edukacji osóe» wybitnie zdolnych w Europie. Zorganizowana została przez Radę Europy oraz przez Centrum Badań nad Wybitnymi Zdolnościami, kierowanym przez prot Franza Monksa z Katolickiego Uniwersytetu w Nijmegen. Wśród uczestników konferencji byli pedagodzy, psychologowie oraz politycy niemal ze wszystkich części Europy. Niezwykle interesujące i obfitujące w polemiczne wystąpienia obrady zakończone zostały przyjętym przez uczestników dokumentem, zawierającym szereg następujących postulatów charakteryzujących sytuację w zakresie pracy z osobami wybitnie zdolnymi. - 4- "1. Różnice indywidualne w zakresie poziomu zdolności powinny być uznane i respektowane przez prawo. Na bazie indywidualnych praw człowieka osoby wybitnie zdolne potrzebują adekwatnych możliwości rozwoju swoich potencjalnych możliwości. 2. Istnieje potrzeba szczególnego wspomagania wybitnie zdolnych dziewcząt i kobiet ze względu na występujące przejawy dyskryminacji. 3. Opieka nad uczniami wybitnie zdolnymi powinna odbywać się w ramach powszechnego systemu klasowego z uwzględnieniem konieczności plastycznego modyfikowania programów oraz wprowadzania programów wzbogacających. 4. Istnieje duża potrzeba wprowadzania i rozwijania różnych form stymulacji aktywności, specjalnych programów oraz materiałów edukacyjnych dla osób wybitnie zdolnych. Wybrane formy pracy z uczniami zdolnymi w Europie 365 5. Szczególnie istotny jest trening dla nauczycieli, którego istotnym elementem powinno być nauczanie uczniów wybitnie zdolnych. 6. Powinna istnieć możliwość przyspieszenia kształcenia dzieci wybitnie zdolnych poprzez skracanie okresu nauki na poszczególnych etapach edukacji. Proces ten powinien się odbywać na zasadzie porozumienia pomiędzy szkołą, rodzicami i uczniem. 7. Szkoły specjalne dla dzieci wybitnie zdolnych powinny być zakładane tylko w przypadku niektórych rodzajów uzdolnień (szkoły muzyczne i plastyczne). Określone warunki geograficzne, polityczne i edukacyjne mogą jednak uzasadniać zakładanie innych szkół dla uczniów wybitnie zdolnych. 8. Badania podstawowe w dziedzinie wybitnych zdolności powinny stymulować i stanowić niezbędną bazę dla badań stosowanych. 9. Badania stosowane dotyczyć powinny szczególnie strategii identyfikacji osób wybitnie zdolnych oraz efektywności kształcenia. 10. Popierane i wspomagane powinny być organizacje rodziców dzieci wybitnie zdolnych, a także inne nieformalne inicjatywy służące wspomaganiu osób wybitnie zdolnych" [Boxtel 1992, s. 42-43]. Należy zauważyć, że zarówno w Polsce, jak i w całej Europie problemem wy-?itnie zdolnych uczniów oraz ich kształceniem interesują się i zajmują raczej psychologowie niż pedagodzy. Tymczasem zarówno rozwiązanie problemów teoretycznych w tej dziedzinie, jak i twórcza weryfikacja działalności pedagogicznej na rzecz zdolnej młodzieży muszą być dokonywane w ścisłym współdziałaniu, *• ścisłej integracji tych dwóch nauk. Niestety, pedagogika nie angażuje się dostatecznie w problematykę kształcenia uczniów wybitnie zdolnych, tak aby nie były one z trudem tolerowane czy akceptowane podobnie jak dzieci niepełnosprawne fizycznie bądź umysłowo. Rzeczywiście, dzieciom wybitnie zdolnym często trudno pomóc w samorealizacji oraz społecznej adaptacji, ale to nie usprawiedliwia ani rodziców, ani pedagogów, bo przecież trzeba kształcić tych uczniów nietypowych, różniących się od przeciętnej populacji wydolnością, inteligencją, tempem uczenia się, zdolnością do procesów kompensacyjnych i wysokimi aspiracjami motywowanymi poczuciem godności własnej, celami życiowymi wykraczającymi poza własne korzyści, zamiłowaniami i zainteresowaniami. Zmierzajmy więc do tego, aby wspólnie z młodzieżą stymulować jej rozwój, jkierunkowywać działania i wzmacniać zdolności. Pedagodzy specjalni, nastawieni przede wszystkim na to, aby rehabilitować nsoby niepełnosprawne i resocjalizować nieprzystosowane, zgodnie z trendami "ozwojowymi stwierdzanymi w swojej dziedzinie, zaczynają, obejmować swoimi zainteresowaniami, badaniami i działalnością także dzieci nieprzeciętnie zdolne, traktując je jako jeden z najcenniejszych skarbów narodu oraz integrując je z ca-hm społeczeństwem. 1. Szkolnictwo specjalne w Polsce w latach 1980-1995 (Rocznik Statystyczny GUS 1995) WYSZCZEGÓLNIENIE 1980/81 1985/86 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 SZKOŁY Szkoły podstawowe 716 755 769 771 768 776 773 Oddziały specjalne przy szkołach podstawowych3 1020 1071 1379 1367 1402 1297 958 Szkoły przysposabiające do pracy zawodowej1" 2 3 4 4 13 17 17 Licea ogólnokształcące 6 8 9 11 12 13 13 Zasadnicze szkoły zawodowe 231 265 271 268 270 280 284 Licea i technika zawodowe 10 12 15 15 16 17 17 Policealne szkoły zawodowe 2 2 2 2 2 3 4 UCZNIOWIE Szkoły podstawowe 79593 83707 84317 83295 82171 83591 83495 Oddziały specjalne przy szkołach podstawowych3 13490 12900 17363 16806 16376 14774 11747 Szkoły przysposabiające do pracy zawodowej6 85 91 146 134 274 546 554 Licea ogólnokształcące 338 426 421 417 437 526 553 Zasadnicze szkoły zawodowe 21431 22910 24509 24684 25641 25826 26502 Licea i technika zawodowe 694 815 896 874 932 971 1085 Policealne szkoły zawodowe 211 225 263 223 129 240 426 ABSOLWENCI Szkoły podstawowe 11787 11802 12322 12230 12114 12169 _ Oddziały specjalne przy szkołach podstawowych3 - 2585 3335 3182 3212 2604 - Szkoły przysposabiające do pracy zawodowej11 73 95 110 234 322 316 - Licea ogólnokształcące 72 78 101 106 90 109 - Zasadnicze szkoły zawodowe 6200 6408 6836 7262 7479 7539 - Licea i technika zawodowe 157 131 191 196 235 199 - Policealne szkoły zawodowe 77 100 118 139 69 106 - W W 00 a Oddziały, uczniowie i absolwenci podani są w odpowiednich tablicach dotyczących oddziałów, uczniów i absolwentów szkół podstawowych. 1 Na podbudowie niepełnej oraz ukończonej szkoły podstawowej. 2. Szkolnictwo specjalne w Polsce w roku szkolnym 1994/95 według rodzaju niepełnosprawności uczniów (Rocznik Statystyczny GUS 1995) Wyszczególnienie Rodzaj niepełnosprawności z wadami widzenia z wadą słuchu upośledzeni umysłowo w stopniu niedostosowani społecznie przeWekle chorzy niepełnosprawni ruchowo z zaburzeniami zachowania zagrożeni uzależnieniem niewidomi słabowi-dzący niesły-szący słabosty-szący lekkim umiarkowanym i znacznym SZKOŁY Szkoły podstawowe Szkoły przysposabiające do pracy zawodowej Licea ogólnokształcące Zasadnicze szkoły zawodowe Licea i technika zawodowe Policealne szkoły zawodowe 5 2 4 3 1 9 1 3 2 29 1 19 3 7 2 5 1 443 9 230 99 37 2 14 1 109 6 22 3 4 9 7 3 11 2 UCZNIOWIE Szkoły podstawowe Szkoły przysposabiające do pracy zawodowej Licea ogólnokształcące Zasadnicze szkoły zawodowe Licea i technika zawodowe Policealne szkoły zawodowe 395 93 193 210 108 1011 44 134 52 2977 16 1390 118 501 47 374 91 57005 230 22991 6145 1594 83 467 26 11399 283 1797 178 133 953 588 318 586 85 ABSOLWENCI' Szkoły podstawowe6 Szkoły przysposabiające do pracy zawodowej Licea ogólnokształcące Zasadnicze szkoły zawodowe Licea i technika zawodowe Policealne szkoły zawodowe 49 68 36 42 146 41 444 8 421 22 57 39 146 18 9736 113 6389 548 436 36 194 409 92 145 120 16 280 123 64 108 26 a Z roku szkolnego 1993/94.b Ponadto z nie określonym rodzajem upośledzenia 65 absolwentów. ON 368 Aneksy 3. ZARZĄDZENIE NR 9 MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 7 czerwca 1996 r. w sprawie ramowych planów nauczania w publicznych specjalnych szkołac: podstawowych oraz zasadniczych i średnich zawodowych Na podstawie art. 22 ust. 2 pkt l ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. nr 95, póz. 425, z 1992 r. nr 26, póz. 113 i nr 54, póz. 25% z 1993 r. nr 127, póz. 585, z 1994 r. nr l, póz. 3 i nr 53, póz. 215 oraz z 19951 nr 101, póz. 504) zarządza się, co następuje: §1 Ustala się ramowe plany nauczania w publicznych szkołach specjaln podstawowych, zasadniczych i średnich zawodowych, zwanych dalej "szkołar stanowiące załączniki nr 1-2 do zarządzenia. §2 1. Ramowy plan nauczania określa tygodniowy wymiar godzin lekcyjnyci poszczególnych przedmiotów, grup przedmiotów, godzin do dyspozycji wychowawcy klasy lub dyrektora szkoły oraz zajęć fakultatywnych, które szkoła danego typu jest zobowiązana realizować. 2. Ramowy plan nauczania określa okres nauczania początkowego w klasact I-IV (nauczanie całościowe - realizowane przez jednego nauczyciela) oraz przedmiotowego w klasach V-VIII. 3. Na podstawie ramowego planu nauczania w szkołach podstawowych dla niewidomych oraz niesłyszących i słabosłyszących można organizować nauczanie w klasach wstępnych - przygotowawczych dla uczniów będących w wieku szkolnym, którzy - wskutek nieuczęszczania do przedszkoli (zwłaszcza specjalnych) - nie są w stanie realizować programów nauczania przewidzianych dla tych grup niepełnosprawnych w klasach I w normalnym trybie. 4. Ramowy plan nauczania określa także tygodniowy wymiar godzin rewalidacji indywidualnej, zajęć dydaktyczno-wyrównawczych, sportowych i wokalno- -muzycznych, które szkoła jest zobowiązana realizować w zależności od potrzeb uczniów. W ramach czasu przeznaczonego na zajęcia rewalidacji indywidualnej - biorąc pod uwagę w szczególności rodzaj niepełnosprawności - należy prowadzić zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, korekcyjne wad postawy i wymowy, orientacji przestrzennej i poruszania się, nauki języka migowego i inne wymienionego w programach nauczania rewalidacji indywidualnej. Aneksy 369 §3 1. Dyrektor szkoły na podstawie niniejszego zarządzenia opracowuje plan nauczania szkoły, w którym dokonuje podziału godzin na poszczególne przedmioty i zajęcia. 2. Przepis ust. l nie dotyczy planów nauczania zamieszczonych w nowych dokumentacjach programowych zatwierdzonych przez właściwych ministrów w uzgodnieniu z Ministrem Edukacji Narodowej do wdrożenia próbnego w wytypowanych szkołach zawodowych. 3. Plan nauczania stanowi podstawę opracowania arkusza organizacji pracy szkoły, o którym mowa w przepisach o ramowym statucie szkół publicznych. 4. Plan nauczania szkoły powinien uwzględniać wymiar godzin nauczania etyki/religii. 5. W planie nauczania należy uwzględniać zajęcia przysposobienia czytelniczo--informacyjnego w rocznym wymiarze uzgodnionym z bibliotekarzem szkolnym. 6. W ramach godzin przeznaczonych na realizację przedmiotów: "technika", ..wychowanie fizyczne" i "środowisko społeczno-przyrodnicze" - w klasach szkoły podstawowej oraz "wychowanie fizyczne", "wiedza o społeczeństwie", ..przysposobienie do życia w rodzinie" w szkołach zawodowych, a także "godzin do dyspozycji wychowawcy klasy" w szkole podstawowej i zawodowej, na zajęcia z bezpieczeństwa ruchu drogowego należy przeznaczyć w rocznym wymiarze: a) 20-30 godzin dydaktycznych w klasach szkoły podstawowej, b) 10-25 godzin dydaktycznych w klasach szkoły zawodowej. 7. Zajęcia z bezpieczeństwa ruchu drogowego powinny być realizowane przede wszystkim na początku roku szkolnego oraz w okresach poprzedzających ferie zimowe i letnie, a także po ich zakończeniu. 8. Do prowadzenia zajęć z bezpieczeństwa ruchu drogowego w klasach V-VIII szkół podstawowych specjalnych i szkołach zawodowych specjalnych należy adaptować ramowe programy edukacji komunikacyjnej opracowane dla szkół ogólnodostępnych. 'f> '\ -fłff;| " • 9. W planach nauczania dla zawodów - specjalności, w których wymagana jest umiejętność prowadzenia pojazdów samochodowych, ciągników rolniczych lub innych pojazdów silnikowych, wymiar godzin nauki jazdy tymi pojazdami powinien być zgodny z minimalną liczbą godzin kierowania pojazdami określoną w przepisach w sprawie uzyskiwania uprawnień do kierowania pojazdami. §4 1. Kurator oświaty, na wniosek dyrektora szkoły podstawowej, zaopiniowany przez organ lub osobę prowadzącą szkołę, może zatwierdzić dla szkoły podstawowej działającej w szczególnie trudnych warunkach demograficznych, kadrowych lub lokalowych plan nauczania różniący się od odpowiedniego ramowego planu nauczania. 2. W ramowych planach nauczania nie uwzględniono odrębnych planów nauczania dla oddziałów i klas łączonych. W przypadku konieczności tworzenia takich oddziałów proces nauczania powinien przebiegać zgodnie z zasadą indy- 370 Aneksy widualizacji nauczania przy zachowaniu wymiaru godzin przewidzianego mowym planie nauczania dla przedmiotu lub grupy przedmiotów w tej wchodzącej w skład klasy łączonej, w której wymiar ten jest wyższy. 3. W planie nauczania, o którym mowa w ust. l, można: 1) przesunąć nauczanie poszczególnych przedmiotów w całości bądź ciowo do innej niż wskazana w ramowym planie nauczania klasy, pod wa kiem że nie zlikwiduje się żadnego z tych przedmiotów i nie zmniejszy się obowiązkowego wymiaru w cyklu nauczania szkoły podstawowej; 2) wprowadzić łączne (blokowe) nauczanie przedmiotów pokrewnych warunkiem zapewnienia realizacji programów każdego z tych przedmiotów. 4. Dyrektor szkoły ponadpodstawowej może przesunąć nauczanie językd obcych i przedmiotów, na które jest przewidziana w danej klasie l godzina cyjna w tygodniu, do innej klasy niż wskazana w ramowym planie nauczani* w celu zwiększenia tygodniowego wymiaru nauczania tego przedmiotu w dany» roku szkolnym. §5 1. Kurator oświaty, na wniosek dyrektora szkoły prowadzącej eksperyment innowacje pedagogiczne, może zatwierdzić, w ramach posiadanych środków fin sowych, plan nauczania różniący się od odpowiedniego planu ramowego w żak się wynikającym z warunków eksperymentu lub nowatorstwa pedagogiczni określonego w odrębnych przepisach. 2. W przypadku szkoły nie prowadzonej przez kuratora oświaty dyreku: szkoły dołącza do wniosku pozytywną opinię osoby lub organu prowadzącego szkołę zawierającą stwierdzenie o przeznaczeniu na prowadzenie eksperymentu lub nowatorstwa odpowiednich środków finansowych. §6 1. Dyrektor szkoły podstawowej lub zawodowej przeznacza godziny przewidziane w ramowym planie nauczania do jego dyspozycji, w szczególności: 1) na wyrównywanie braków w nauczaniu poszczególnych przedmiotów lub zachowanie ciągłości nauczania niektórych przedmiotów w klasach programowo najwyższych, 2) na zajęcia związane z orientacją zawodową lub inne zajęcia prowadzone przez wychowawcę. 2. Dyrektor szkoły ponadpodstawowej może także przeznaczyć godziny będące do jego dyspozycji oraz godziny zajęć fakultatywnych na wprowadzenie do planu nauczania szkoły przedmiotów ważnych ze względu na profil nauczania, a nie umieszczonych w ramowych planach nauczania (np. ochrona środowiska, zajęcia z bezpieczeństwa ruchu drogowego), a także na prowadzenie dodatkowej nauki języka obcego. W szkołach zasadniczych i średnich zawodowych godziny te mogą być przeznaczone na realizację programu nauczania przedmiotu "elemen- Aneksy 371 ty informatyki" w pracowniach komputerowych, a także na uzupełnienie i poszerzenie wiedzy z zakresu przedmiotów zawodowych nie ujętych w planach nauczania. 5WOŁ/0 3. Nauczanie przedmiotów, o których mowa w ust. 2, odbywa się według programów dopuszczonych do użytku szkolnego przez Ministra Edukacji Narodowej zgodnie z odrębnymi przepisami. §7 1. Oddział dzieli się na grupy na zajęciach, dla których z treści programu nauczania wynika konieczność: 1) prowadzenia przez uczniów ćwiczeń z przedmiotów: a) chemia, b) technika, c) elementy informatyki, 2) prowadzenia przez uczniów ćwiczeń z przedmiotów zawodowych (jeżeli szkoła dysponuje odpowiednio wyposażoną pracownią): technologii, technologii z elementami bhp i innych, jeżeli programy nauczania tych przedmiotów przewidują prowadzenie ćwiczeń, 3) realizacji praktycznej nauki zawodu - zajęć praktycznych w warsztatach: własnych, innych szkół lub w zakładach pracy (jeżeli są to wydzielone pomieszczenia). Liczebność uczniów w grupach - w zależności od specyfiki kształcenia zawodowego, a szczególnie od wymagań w zakresie urządzeń i przestrzegania bezpieczeństwa i higieny pracy - w zasadzie nie powinna być niższa niż połowa klasy, jednak przy szczególnie niebezpiecznych pracach może być niższa, ale nie niższa niż połowa wymaganej minimalnej liczby uczniów w klasie. 2. Zasady podziału na grupy, o których mowa w ust. l pkt 3 - nie mają zastosowania w przypadku odbywania przez uczniów praktycznej nauki zawodu - zajęć praktycznych w zakładach pracy na zasadach określonych w § 8 ust. l. 3. Zajęcia "wychowania fizycznego" prowadzone są w grupach odpowiadających liczbie uczniów w klasie - od klasy V szkoły podstawowej oraz w szkołach ponadpodstawowych oddzielnie z chłopcami i dziewczętami. W przypadku małej liczby dziewcząt lub chłopców należy tworzyć grupy międzyoddziałowe lub międzyklasowe. 4. Zajęcia "techniki" prowadzi się z podziałem na grupy według realizowanych technik. §8 l. W szkołach zawodowych specjalnych, w których nie ma możliwości zorganizowania dla uczniów praktycznej nauki zawodu - zajęć praktycznych na zasadach określonych w § 7, ust. l, pkt 3, zajęcia te mogą się odbywać od klasy I w zakładach pracy na podstawie umów między szkołą a zakładem pracy w celu 372 Aneksy przygotowania zawodowego (nauki zawodu lub w celu przyuczenia do wyko wania określonej pracy), a także na podstawie indywidualnych umów o w celu przygotowania zawodowego, zawieranych według odrębnych przepisów. 2. Nadzór nad przebiegiem praktycznej nauki zawodu - zajęć praktycznymi w zakładach pracy sprawuje z ramienia szkoły wyznaczony przez dyrektora szto-ły nauczyciel w wymiarze średnio 2 godziny tygodniowo na jeden zakład pncjf (bez względu na liczbę uczniów w zakładzie pracy). 3. W szczególnie uzasadnionych przypadkach kurator oświaty - na wniosę! dyrektora szkoły - może przydzielić większą liczbę godzin na opiekę nad uc* niami odbywającymi praktyczną naukę zawodu w zakładach pracy. §9 Tracą moc plany nauczania zamieszczone w programach nauczania s podstawowych dla: 1. głuchych z dnia 10.03.1984 r., nr OP-23-4112-4/84, 2. upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim z dnia 9.04.1984 r. nr OP-1 -4112-5/84, 3. głuchych upośledzonych umysłowo z dnia 1.08.1994 r., nr OP-23-4112-8/S-i 4. niedostosowanych społecznie (klasa wyrównawcza w zakresie nauczania pc czątkowego). Uwagi o realizacji programów powszechnej szkoły podstawowej z dni. 2.10.1984 r., nr OP-23-4111-37/84, 5. upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym z dnu 4.04.1985 r. nr OP-23-4112-9/85, 6. niewidomych upośledzonych umysłowo z dnia 25.04.1985 r., nr OP-23-4112- -11/85, 7. niedowidzących (uwagi o realizacji programów powszechnej szkoły podstawowej) z dnia 2.05.1985 r., nr OP-23-4112-12/85, 8. niewidomych (uwagi o realizacji programów powszechnej szkoły podstawowej) z dnia 4.07.1985 r., nr OP-23-4112-13/85. § 10 Zarządzenie wchodzi w życie z dniem l września 1996 r. Minister Edukacji Narodowej prof. dr hab. Jerzy J. Wiatr Aneksy 373 Objaśnienia do ramowych planów nauczania zawartych w załącznikach nr l i nr 2 1. W klasach I-IV szkoły podstawowej (...) stosuje się nauczanie całościowe. Proces nauczania organizuje się tak, aby treści nauczania o charakterze intelektualnym przeplatały się z zajęciami ruchowymi i manualnymi w ramach tygodniowej liczby godzin i zgodnie z programem nauczania. Dotychczasowe programy nauczania przedmiotowego w kl. IV zostaną dostosowane do nauczania metodą ośrodków pracy. 2. Zamieszczona klasa wstępna w ramowych planach nauczania szkół podstawowych dla niewidomych, niesłyszących i słabosłyszących przewidziana jest dla dzieci, które nie uczęszczały do przedszkoli. 3. Przedmiot "elementy informatyki" wprowadza się w kl. VIII szkoły podstawowej dla niesłyszących, słabosłyszących, niewidomych, słabowidzących oraz niedostosowanych społecznie w ramach przedmiotu "technika", a także w liceum zawodowym i technikum dla tych samych grup niepełnosprawnych, jeżeli spełnione są warunki jego realizacji: pracownia komputerowa i przygotowany nauczyciel. W przedmiocie "technika" na zajęcia związane z obsługą i wykorzystaniem komputera można przeznaczyć 35-50% rocznego czasu w klasie VIII i także w szkołach dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim). Szkoły zawodowe, które nie spełniają warunków do realizacji przedmiotu "elementy informatyki", godziny przewidziane na ten przedmiot przeznaczają na zwiększenie ..godzin do dyspozycji dyrektora". 4. W ramach zajęć "rewalidacja indywidualna" szkoła jest zobowiązana organizować zajęcia sprzyjające wyrównywaniu u dzieci braków spowodowanych zaburzeniami somatycznymi, psychicznymi bądź nie sprzyjającymi warunkami rodzinnymi i środowiskowymi. W zależności od potrzeb dzieci szkoła jest zobowiązana prowadzić: zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, korekcyjne w zakresie wad postawy i wymowy, naukę języka migowego dla niesłyszących i słabosłyszących, a także zajęcia orientacji przestrzennej i poruszania się dla niewidomych i słabowidzących. 5. Tygodniowe liczby godzin wskazane dla grupy przedmiotów mogą być realizowane następująco: Lp. Przedmiot Klasa VIII 1 2 Język polski Historia n*- 3 Wiedza o społeczeństwie i j Zapis przedstawiony w tabeli obok oznacza, że dodatkową godzinę (+1) można przeznaczyć na nauczanie jednego z trzech przedmiotów przez cały rok szkolny albo w I okresie np. na język polski, w II - na historię. 374 Aneksy b) Lp. Przedmiot Razem 1 Technika/Elementy 8 1 informatyki + 4 2 Plastyka 4 J Zapis przedstawiony w tabeli obok oznacza, że ny wymiar godzin w calym cyklu kształci może być niższy w przypadku techniki/eli informatyki od 8, plastyki od 4 godz. Por 4 godziny w cyklu kształcenia przeznacza się i mienione dwa przedmioty w sposób ustalony szkołę omówiony w p.a.). c) Klasa Lp. Przedmiot VII VIII 1 Biologia z higieną 2 Geografia 3 Matematyka 8(7) 6(7) 4 Fizyka 5 Chemia Zapis przedstawiony obok oznacza, łączny wymiar godzin na wymienić przedmioty można realizować następująco: 8 godz. w kl. VII i 6 godz. w VIII lub po 7 godz. w kl. VII i VIII. 6. Dyrektor szkoły zawodowej na podstawie niniejszego zarządzenia opracowuje plan nauczania dla każdego nauczanego w szkole zawodu-specjalności, zamieszczając jego nazwę i odpowiedni symbol cyfrowy według dotychczasowych planów nauczania w szkołach zawodowych specjalnych. Jeżeli szkoła wprowadzi do nauczania inne zawody niż dotychczas - wpisuje ich nazwę i odpowiedni symbol cyfrowy zgodnie z klasyfikacją zawodów i specjalności szkolnictwa zawodowego. 7. W ustalonym przez dyrektora planie nauczania należy podać rzeczywistą liczbę tygodni nauki pomniejszoną o liczbę tygodni praktyk zawodowych w szkołach średnich zawodowych dla niewidomych i niesłyszących w poszczególnych klasach - semestrach, wynikającą z kalendarza organizacji danego roku szkolnego. 8. "Godziny do dyspozycji wychowawcy" i "Godziny do dyspozycji dyrektora szkoły" ("a") mogą pozostawać w części lub w całości w gestii dyrektora szkoły, jednakże przynajmniej jedna godzina w miesiącu powinna pozostawać wyłącznie do dyspozycji wychowawcy. 9. W grupie przedmiotów zawodowych ("b") - w planie nauczania należy wymienić nazwy wszystkich przedmiotów zawodowych ustalonych w dotychczas realizowanym planie nauczania dla zawodu-specjalności. Dyrektor szkoły ustala wymiary godzin na poszczególne przedmioty zawodowe dla każdej klasy - semestru, kierując się dotychczasowymi wymiarami, z zachowaniem limitów godzin na tę grupę przedmiotów ustalonych w ramowym planie nauczania. Podane w ramowych planach nauczania wymiary godzin "od - do" (np. 11-13) na reali- Aneksy 375 zację przedmiotów zawodowych wynikają z tego, że w dotychczasowych planach nauczania poszczególnych zawodów-specjalności występują różne liczby tych przedmiotów i różne ich wymiary godzin nauczania. W opracowanym przez dyrektora szkoły planie nauczania dla zawodu-specjalności może ulec zmniejszeniu liczba przedmiotów - jeżeli to zmniejszenie wynika ze zintegrowania treści nauczania - przy zachowaniu jednak wymiaru godzin nauczania "minimum" przeznaczonych na tę grupę przedmiotów lub zwiększeniu wymiaru godzin zajęć praktycznych - praktycznej nauki zawodu. 10. W ustalonym przez dyrektora szkoły planie nauczania wymiar godzin zajęć praktycznych musi być zgodny z Kodeksem Pracy i uwzględniać możliwości fizyczne uczniów oraz warunki organizacyjne miejsc, w których te zajęcia będą prowadzone (warsztatów szkolnych, zakładów pracy). 11. Dopuszcza się możliwość nierealizowania przedmiotów zawodowych w klasach - oddziałach wielozawodowych szkół zasadniczych i liceów zawodowych przy liczbie uczniów mniejszej niż 5 w szkołach dla upośledzonych umysłowo i mniejszych niż połowa klasy - oddziału w szkołach dla niewiadomych i niesłyszących (także niewidomych i niesłyszących upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim). W tym przypadku niższy wymiar godzin, podany w ramowym planie nauczania, na praktyczną naukę zawodu należy zwiększyć do wymiaru maksimum z zaleceniem, by niezbędne treści programowe przedmiotów zawodowych były uwzględniane w programach praktycznej nauki zawodu - zajęć praktycznych. 12. Godziny zajęć fakultatywnych w szkołach zawodowych specjalnych należy przeznaczyć głównie na rozszerzenie zakresu treści nauczania przedmiotów zawodowych dla uczniów zdolniejszych, na realizację przedmiotów wspomagających przygotowanie zawodowe, a nie występujących w dotychczasowych planach nauczania, na prowadzenie dodatkowej nauki języka obcego, języka migowego dla niesłyszących lub orientacji przestrzennej dla niewidomych. 376 Aneksy 4. ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ z dnia 30 stycznia 1997 r. A w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidacyjno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim Na podstawie art. 7 ust. 3 ustawy z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie żon-wia psychicznego (Dz.U. nr 111, póz. 535) zarządza się, co następuje: §1 Ilekroć w rozporządzeniu jest mowa, bez bliższego określenia, o "ustawie", nafe-ży przez to rozumieć ustawę z dnia 19 sierpnia 1994 r. o ochronie zdrowia chicznego (Dz.U. nr 111, póz. 535). §2 Dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim, w wieka j od 3 do 25 lat, organizuje się zespołowe zajęcia rewalidacyjno-wychowawcze oraz we współpracy z rodzicami (prawnym opiekunem) - indywidualne zajęci* rewalidacyjno-wychowawcze, zwane dalej "zajęciami". §3 Celem zajęć jest wspomaganie rozwoju dzieci i młodzieży, rozwijanie zainteresowania otoczeniem oraz uzyskiwanie niezależności od innych osób w funkcjonowaniu w codziennym życiu. §4 1. Udział w zajęciach dzieci w wieku obowiązku szkolnego uznaje się za spełnianie tego obowiązku, określonego w odrębnych przepisach. 2. Zajęcia organizuje się w szczególności w: 1) publicznych przedszkolach, w tym specjalnych, 2) publicznych szkołach, w tym specjalnych, położonych najbliżej miejsca zamieszkania lub pobytu (w tym dziennego) osób zakwalifikowanych do udziału w zajęciach zespołowych, 3) publicznych placówkach opiekuńczo-wychowawczych, 4) zakładach opieki zdrowotnej, 5) domach pomocy społecznej i środowiskowych domach samopomocy, 6) ośrodkach rehabilitacyjno-wychowawczych, jeżeli przebywają w nich dzieci i młodzież, o których mowa w § 2, Aneksy 377 7) domach rodzinnych, dla osób zakwalifikowanych do udziału w indywidualnych zajęciach. 3. Dzieciom i młodzieży przebywającym czasowo lub stale w zakładach opieki zdrowotnej i domach pomocy społecznej organ właściwy do prowadzenia przedszkoli lub szkół specjalnych zapewnia udział w zajęciach rewalidacyjno- -wychowawczych stosownie do orzeczenia publicznej poradni psychologiczno- -pedagogicznej lub innej publicznej poradni specjalistycznej. 4. Podmioty, o których mowa w art. l ust. 2 ustawy, mogą organizować zajęcia na zasadach określonych w rozporządzeniu. §5 1. Tryb i zasady kwalifikowania i kierowania dzieci i młodzieży do udziału w zajęciach określają przepisy w sprawie zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych. - • ••.•* " "v •'- 2. Zajęciami indywidualnymi mogą być objęte dzieci i młodzież, w stosunku do których poradnia, o której mowa w ust. l, orzekła taką formę zajęć. §6 1. Zajęcia prowadzi nauczyciel posiadający odpowiednie przygotowanie pedagogiczne określone w odrębnych przepisach. Na stanowisku nauczyciela może być zatrudniony psycholog lub pedagog. 2. Opiekę niezbędną w czasie prowadzenia zajęć sprawuje pomoc nauczyciela, z zastrzeżeniem ust. 3. 3. Opiekę podczas zajęć prowadzonych w domu rodzinnym zapewniają rodzice (opiekun prawny). raa", §7 Podmioty wymienione w § 4 ust. 2 pkt 1-6 zapewniają odpowiednie warunki, niezbędne do prowadzenia zajęć, w tym również w zakresie opieki, o której mowa w § 6 ust. 2. §8 1. Zajęcia obejmują przede wszystkim: 1) naukę nawiązywania kontaktów w sposób odpowiedni do potrzeb i możliwości uczestnika, 2) kształtowanie sposobu komunikowania się z otoczeniem na poziomie odpowiadającym indywidualnym możliwościom uczestnika, 3) usprawnianie ruchowe i psychoruchowe w zakresie dużej i małej motoryki; wyrabianie orientacji w schemacie własnego ciała i orientacji przestrzennej, 4) wdrażanie do osiągania optymalnego poziomu samodzielności w podstawowych sferach życia, 378 Aneksy 5) rozwijanie zainteresowań otoczeniem; wielozmysłowe poznawanie t: otoczenia; naukę rozumienia zachodzących w nim zjawisk; kształtów « umiejętności funkcjonowania w otoczeniu, 6) kształtowanie umiejętności współżycia w grupie, 7) naukę celowego działania dostosowanego do wieku, możliwości i zainte sowań uczestnika oraz jego udziału w ekspresyjnej aktywności. 2. Indywidualny program zajęć opracowuje prowadzący te zajęcia nauczyciel współpracy z psychologiem na podstawie wskazań zawartych w orzeczenia j kwalifikacyj ny m. §9 l Wymiar zajęć, w zależności od możliwości psychofizycznych oraz specyficznych potrzeb rewalidacyjnych uczestników zajęć, wynosi: 1) 4 godziny dziennie na zajęciach zespołowych, 2) 2 godziny dziennie na zajęcia indywidualnych. 2. Liczba osób w zespole wynosi od 2 do 4. § 10 l Dokumentacja zajęć obejmuje: 1) orzeczenie kwalifikacyjne poradni, o której mowa w § 5 ust. l, 2) dziennik zajęć rewalidacyjno-wychowawczych, według wzoru określonego w odrębnych przepisach dla dziennika zajęć dydaktyczno-wychowawczych i specjalistycznych, 3) zeszyt obserwacji. 2. Zeszyt obserwacji prowadzony jest odrębnie dla każdego uczestnika zajęć. 3. Do zeszytu obserwacji wpisuje się informacje dotyczące: a) zmian w zakresie dużej motoryki (postawa, lokomocja, koordynacja ruchów); b) zmian w zakresie malej motoryki (koordynacja ruchów rąk, koordynacja wzrokowo-ruchowa, manipulacja); c) napędu - aktywności nie kierowanej (własnej); d) koncentracji uwagi (podczas aktywności spontanicznej, w zabawie, w zadaniu; czas koncentracji); e) współdziałania (w różnych sytuacjach, czas współdziałania); f) opanowywania nowych umiejętności (tempo, trwałość, stopień trudności); g) dominującego nastroju i emocji; h) gotowości do kontaktów (rodzaje, kierunek); i) umiejętności w zakresie samoobsługi; j) udziału w czynnościach porządkowych; k) zachowań trudnych (opis tych zachowań oraz sytuacji, w których występują, reakcje nauczyciela , zmiany w zachowaniu). Aneksy 379 §11 1. Za prawidłową realizację zajęć oraz ich dokumentację odpowiedzialny jest dyrektor publicznego przedszkola i szkoły (w tym specjalnych) lub placówki, które te zajęcia organizują. 2. Zajęcia uwzględniane są w danym roku szkolnym w arkuszu organizacyjnym przedszkola, szkoły lub placówki, opracowanym i zatwierdzonym według odrębnych przepisów. 3. Nadzór pedagogiczny nad zajęciami, w tym także organizowanymi przez podmioty, o których mowa w art. l ust. 2 ustawy, sprawuje kurator oświaty. §12 Rozporządzenie wchodzi w życie po upływie 14 dni od dnia ogłoszenia. ; Minister Edukacji Narodowej prof. dr hab. Jerzy J. Wiatr W porozumieniu: Minister Pracy i Polityki Socjalnej prof. dr hab. Tadeusz Zieliński Minister Zdrowia i Opieki Społecznej Ryszard Jacek Żochowski 380 Aneksy UZASADNIENIE Projekt rozporządzenia w sprawie zasad organizowania zajęć rewalidac; -wychowawczych dla dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stc głębokim jest realizacją delegacji art. 7 ust. 3 ustawy z dnia 19 sierpnia 19 o ochronie zdrowia psychicznego. Do roku 1991 system edukacji nie obejmował dzieci i młodzieży upoślec nych umysłowo w stopniu głębokim. Specyfika tej niepełnosprawności nie zna zła miejsca w dotychczasowych formach dydaktycznych. Ustawa z dnia 7 wrzL nią 1991 r. o systemie oświaty dopuszczała zwalnianie dzieci, o których mowaj a które ukończyły 15. rok życia, z realizacji obowiązku szkolnego. Również nielicznych spośród nich istniała możliwość nauczania indywidualnego w domu rodzinnym. Projekt rozporządzenia zawiera nowe rozwiązania merytoryczne i organizacyjne, które dotyczą w szczególności: - objęcia wszystkich dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu głębokim, w wieku od 3 do 25 lat, różnorodnymi, dostosowanymi do ick możliwości rozwojowych, zajęciami rewalidacyjnymi w wymiarze 20 godzin tygodniowo przy pracy zespołowej i 10 godzin tygodniowo przf pracy indywidualnej, - dostosowania organizacji zajęć do sytuacji i możliwości ich realizacji w różnych warunkach, np. w placówkach oświatowych, opiekuńczych, służby zdrowia, pomocy społecznej oraz w domach rodzinnych. Podstawowym kryterium kwalifikującym uczestnika do udziału w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych jest jego niepełnosprawność, tj. upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim, któremu towarzyszy nierównomierne, bardzo wolne tempo dojrzewania i rozwoju psychofizycznego, rozwoju osobowości i dojrzałości społecznej, tempo uczenia się i trwałości jego efektów. Często wraz z upośledzeniem umysłowym współwystępują inne zaburzenia i choroby, które w dużym stopniu pogarszają stan osoby upośledzonej umysłowo, a przez to utrudniają jej proces uczenia się. f Aneksy 381 5. DEKLARACJA PRAW DZIECKA uchwalona jednomyślnie przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 listopada 1959 roku* r.,-i ...,-.. r ...... i;..v -; ? f-1 ;p j • . • Wstęp Zważywszy, że narody należące do Organizacji Narodów Zjednoczonych potwierdziły w Karcie NZ swą wiarę w podstawowe prawa człowieka, w jego godność i wartość i wyraziły swą gotowość popierania postępu społecznego i stworzenia lepszych warunków bytu w większej wolności, zważywszy, że w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka Organizacja Narodów Zjednoczonych proklamowała, iż każdy człowiek powinien korzystać ze wszystkich praw i swobód wymienionych w Deklaracji, bez względu na różnice rasy, koloru, płci, języka, wyznania, poglądów politycznych i innych, narodowości, pochodzenia społecznego, majątku, urodzenia lub jakiekolwiek inne różnice, zważywszy, że dziecko, z powodu niedojrzałości fizycznej i umysłowej wymaga szczególnej opieki i troski, a także odpowiedniej opieki prawnej, zarówno przed urodzeniem, jak i po urodzeniu, zważywszy, że potrzebę tej szczególnej troski stwierdzono w Deklaracji Genewskiej z roku 1924 w sprawie praw dziecka i uznano w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, jak również w statutach agencji wyspecjalizowanych i organizacji międzynarodowych, których działalność ma na celu dobro dziecka, zważywszy, że ludzkość powinna dać dziecku to, co ma najlepszego, Zgromadzenie Ogólne proklamuje niniejszą Deklarację Praw Dziecka, aby zapewnić mu szczęśliwe dzieciństwo i korzystanie zarówno w jego interesie, jak i w interesie społeczeństwa z praw i swobód wymienionych w niniejszej Deklaracji. Zgromadzenie Ogólne apeluje do rodziców i indywidualnie do mężczyzn i kobiet, jak również do stowarzyszeń, władz lokalnych i rządów krajów, aby uznały te prawa i starały się zapewnić poszanowanie tych praw za pomocą środków ustawodawczych i innych wprowadzających w życie następujące zasady: Zasada I Dziecko korzysta z wszystkich praw wymienionych w niniejszej Deklaracji. Prawa te rozciągają się na wszystkie dzieci, bez żadnego wyjątku i bez żadnej różnicy albo dyskryminacji z powodu rasy, koloru, płci, języka, wyznania, poglą- * UNICEF, Informator 1977. 382 Aneksy ------------------------- dów politycznych lub innych, narodowości lub pochodzenia społecznego, ma _--w ku, urodzenia lub z jakiegokolwiek innego powodu, przy czym zasadę tę sto>_jc się zarówno w stosunku do dziecka, jak i jego rodziny. Zasada II Dziecko korzysta ze szczególnej ochrony, a ustawodawstwo i inne śrc stworzą mu wszelkie możliwości i ułatwienia dla zdrowego i normalnego rozv ju fizycznego, umysłowego, moralnego, duchowego i społecznego w warunka wolności i godności. Wydawane w tym celu ustawy powinny mieć na względz przede wszystkim dobro dziecka. Zasada III Z chwilą przyjścia na świat dziecko ma prawo do nazwiska i obywatelstwa, l f Zasada IV Dziecko korzysta z dobrodziejstw ubezpieczeń społecznych. Jest ono uprawnione do tego, by zdrowo rosło i rozwijało się; w tym celu należy zapewnić szczególną ochronę zarówno dziecku, jak i matce, łącznie z odpowiednią opieką, tak przed urodzeniem, jak i po urodzeniu. Dziecko ma prawo do odpowiedniego wyżywienia i mieszkania, rozrywek i opieki lekarskiej. Zasada V Dziecko upośledzone pod względem fizycznym, umysłowym lub społecznym należy traktować, wychowywać i otaczać opieką, z uwzględnieniem jego stanu zdrowia i warunków życiowych. l Zasada VI Do harmonijnego rozwoju swej osobowości dziecko potrzebuje miłości i zrozumienia. W miarę możności powinno ono rosnąć pod ochroną i odpowiedzialnością rodziców, a w każdym razie w atmosferze życzliwości oraz bezpieczeństwa moralnego i materialnego; w pierwszych latach życia nie wolno dziecka oddzielać od matki, chyba że chodzi o przypadki wyjątkowe. Społeczeństwo i władze państwowe powinny otaczać szczególną opieką dzieci nie mające rodziny albo nie mające dostatecznych środków na utrzymanie. Zaleca się udzielanie pomocy finansowej, państwowej lub innej wielodzietnym rodzicom na utrzymanie dzieci. Zasada VII Dziecko ma prawo do nauki; nauka ta jest bezpłatna i obowiązkowa, przynajmniej w zakresie szkoły podstawowej. Dziecko powinno otrzymać takie wychowanie, które podnosi jego kulturę ogólną i umożliwia mu, w warunkach równych szans, rozwinięcie swych zdolności, wyrobienie zdrowego rozsądku oraz poczucia odpowiedzialności moralnej i społecznej, a także stanie się pożyteczną jed- Aneksy 383 nostką społeczeństwa. Osoby odpowiedzialne za wychowanie dziecka i kierowanie nim powinny mieć na względzie jego dobro; odpowiedzialność ta spada przede wszystkim na rodziców. Dziecku należy dać wszelkie możliwości do zabaw i rozrywek, które powinny zmierzać do tych samych celów co nauka; społeczeństwo i władze państwowe powinny ułatwić korzystanie z tego prawa. Zasada VIII Dziecko powinno zawsze mieć pierwszeństwo do ochrony i pomocy. Zasada IX Dziecko należy chronić przed wszelkiego rodzaju zaniedbaniem, okrucieństwem i wyzyskiem. Nie powinno ono być przedmiotem handlu w żadnej formie. Dziecka nie wolno przyjmować do pracy zarobkowej przed osiągnięciem odpowiedniego, minimalnego wieku. Dziecka nie wolno w żadnym razie zmuszać ani upoważniać do wykonywania jakiegokolwiek zawodu lub pełnienia czynności, które by wpływały szkodliwie na jego zdrowie lub wychowanie albo hamowały jego rozwój fizyczny, umysłowy lub moralny. Zasada X Dziecko należy chronić przed praktykami, jakie mogą prowadzić do rasowej, religijnej lub wszelkiej innej dyskryminacji. Należy je wychowywać w duchu zrozumienia innych, tolerancji, przyjaźni między narodami, pokoju i powszechnego braterstwa. Należy wpajać w nie przekonanie, że powinno poświęcić swoją energię i swoje uzdolnienia dla dobra bliźnich. >"•>>>! stiat 4 f' s ci 384 Aneksy 6. DEKLARACJA PRAW OSÓB UPOŚLEDZONYCH UMYSŁOWO Rezolucja 2856 (XXVI) przyjęta przez Zgromadzenie, Ogólne ONZ w dniu 20 grudnia 1971 roku* Zgromadzenie Ogólne l Pamiętając o zobowiązaniu Państw Członkowskich Narodów Zjednoczonych, zgodnym z Kartą Narodów Zjednoczonych, do podejmowania (wsp<9-nie oraz każde we własnym zakresie przy współpracy z Organizacją Naroc ' Zjednoczonych) starań o zapewnienie wyższej stopy życiowej, pełnego zatrudi. _ nią oraz warunków ekonomicznego i społecznego postępu i rozwoju. Potwierdzając wiarę w prawa człowieka i podstawowe wartości oraz zasady pokoju, godności i wartości każdej jednostki, jak również sprawiedliwości społecznej, proklamowane w Karcie Narodów Zjednoczonych. Przypominając zasady Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowych Konwencji dotyczących Praw Człowieka, Deklaracji Praw Dziecka oraz ustalone już normy postępu społecznego zawarte w statutach, porozumieniach, konwencjach i zaleceniach Międzynarodowej Organizacji Pracy, Organizacji Oświatowej, Naukowej i Kulturalnej Narodów Zjednoczonych (UNESCO». Światowej Organizacji Zdrowia i Funduszu Pomocy Dzieciom Narodów Zjednoczonych (UNICEF) i innych zainteresowanych organizacji. Podkreślając, że Deklaracja Postępu Społecznego i Rozwoju proklamowała konieczność ochrony praw i zapewnienia pomocy społecznej i rehabilitacji osobom fizycznie i umysłowo upośledzonym. Świadome konieczności pomocy umysłowo upośledzonym w rozwijaniu ich zdolności i możliwości w różnych dziedzinach działania oraz potrzeby tworzenia warunków umożliwiających tym osobom ich integrację w normalnym życiu możliwie w największym stopniu. Zdając sobie sprawę, że niektóre państwa, na ich obecnym poziomie rozwoju, mogą poświęcić na ten cel tylko ograniczone wysiłki. Proklamuje niniejszą Deklarację Praw Osób Umysłowo Upośledzonych i wzywa do krajowej i międzynarodowej działalności mającej na celu zapewnienia, że Deklaracja ta stosowana będzie jako powszechna podstawa i ramowe wytyczne ochrony tych praw: * Polskie Stowarzyszenie na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, Zarząd Główny. Aneksy 385 1. Osoba umysłowo upośledzona ma, tak dalece, jak jest to możliwe, te same prawa, co inni ludzie. 2. Osoba umysłowo upośledzona ma prawo do odpowiadającej potrzebom opieki lekarskiej i usprawniania fizycznego oraz do nauki, szkolenia, rehabilitacji i poradnictwa w takim zakresie, aby umożliwić jej maksymalny rozwój posiadanych uzdolnień i potencjalnych możliwości. 3. Osoba umysłowo upośledzona ma prawo do zapewnienia środków utrzymania i godziwego poziomu życia. Ma ona prawo do wykonywania pracy zarobkowej bądź innego pożytecznego zajęcia przy najpełniejszym wykorzystaniu jej uzdolnień. 4. Kiedy tylko jest to możliwe, osoba umysłowo upośledzona powinna żyć razem z własną rodziną bądź z rodziną zastępczą i uczestniczyć w różnych formach życia społecznego. Rodzina, z którą zamieszkuje, powinna otrzymywać pomoc. Jeżeli konieczne jest umieszczenie w zakładzie opiekuńczym, to warunki życia i otoczenie w tym zakładzie powinny być jak najbardziej zbliżone do warunków życia normalnego. 5. Osoba umysłowo upośledzona ma prawo do korzystania z pomocy opiekunów o odpowiednich kwalifikacjach, jeśli jest to wskazane do ochrony jej osoby i interesów. 6. Osoba umysłowo upośledzona ma prawo do ochrony przed wyzyskiem, nadużyciami i poniżającym traktowaniem. Upośledzony umysłowo postawiony w stan oskarżenia ma prawo do normalnego postępowania sądowego z pełnym uwzględnieniem stopnia jego odpowiedzialności. 7. Jeśli osoba umysłowo upośledzona nie jest w stanie ze względu na stopień swego upośledzenia prawidłowo korzystać ze swoich uprawnień, lub gdy konieczne jest ograniczenie bądź pozbawienie jej części lub wszystkich uprawnień, to stosowane w tym przypadku postępowanie powinno zapewnić prawne środki ochrony upośledzonego przed możliwością jakichkolwiek form nadużyć. Postępowanie to oparte być powinno na ocenie dojrzałości społecznej osoby umysłowo upośledzonej, dokonanej przez wykwalifikowanych specjalistów. Decyzje w sprawie ograniczenia lub pozbawienia uprawnień powinny być weryfikowane w odpowiednich terminach i podlegać odwołaniu do wyższych instancji. 386 Aneksy 7. DEKLARACJA PRAW OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH Rezolucja Zgromadzenia Ogólnego ONZ z dnia 9 grudnia 1975 roku* Zgromadzenie Ogólne mając na uwadze zobowiązanie Państw Członkowskich, zawarte w Karcie Narodów Zjednoczonych, w celu podejmowania wspólnych lub oddzielnych j działań przy współpracy z Organizacją, zmierzających do zapewnienia życia na wyższym poziomie, pełnego zatrudnienia, postępu na drodze poprawy i rozwoju warunków ekonomicznych i społecznych; potwierdzając wiarę w prawa człowieka i podstawową jego wolność, zasady pokoju, godność i wartość Człowieka oraz sprawiedliwość społeczną, proklamowaną w Karcie; przypominając zasady Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowej Konwencji Praw Człowieka, Deklaracji Praw Dziecka, Deklaracji Praw Osób Upośledzonych Umysłowo, jak też standardy przyjęte już dla postępu społecznego w konstytucjach, konwencjach, zaleceniach i rezolucjach Międzynarodowej Organizacji Pracy, UNESCO, Światowej Organizacji Zdrowia, Funduszu Narodów Zjednoczonych Pomocy Dzieciom oraz innych zainteresowanych organizacji; przypominając również Rezolucję nr 1921 (LVIII) Rady Ekonomicznej i Socjalnej z 6 maja 1975 r. o zapobieganiu inwalidztwu i rehabilitacji osób niepełnosprawnych; podkreślając, że Deklaracja Postępu Społecznego i Rozwoju wprowadziła konieczność ochrony prawnej wraz z zapewnieniem opieki społecznej oraz rehabilitacji osób poszkodowanych fizycznie i upośledzonych umysłowo; mając na uwadze konieczność zapobiegania inwalidztwu fizycznemu i umysłowemu, niesienia pomocy osobom niepełnosprawnym w rozwoju zdolności ich działania w różnych dziedzinach i ułatwienia integracji inwalidów - tak dalece, jak to jest możliwe - w normalne życie; zdając sobie sprawę z faktu, że niektóre państwa, przy obecnym stopniu ich rozwoju, mają jedynie ograniczone możliwości działania w tej dziedzinie; ogłasza "Deklarację Praw Osób Niepełnosprawnych" i wzywa do działań międzynarodowych i narodowych, zmierzających w kierunku zapewnienia tych praw zgodnie z Deklaracją jako wspólną podstawą działania: * A. Hulek (red.) Świat ludziom niepełnosprawnym. Warszawa TWK 1992. Aneksy 387 1. Pojęcie "osoba niepełnosprawna" oznacza człowieka nie mogącego samodzielnie, częściowo lub całkowicie, zapewnić sobie możliwości normalnego życia, indywidualnego lub społecznego na skutek wrodzonego lub nabytego upośledzenia sprawności fizycznych lub psychicznych. 2. Prawa przedstawione w Deklaracji odnoszą się do wszystkich bez wyjątku osób niepełnosprawnych, bez względu na rasę, kolor skóry, płeć, język, religię, poglądy, pochodzenie narodowe i społeczne, stan majątkowy, urodzenie oraz każdą inną sytuację w odniesieniu zarówno do osób poszkodowanych, jak i ich rodzin. 3. Osobom niepełnosprawnym przysługuje prawo do poszanowania ich ludzkiej godności. Osobom tym bez względu na pochodzenie, rodzaj i stopień kalectwa lub upośledzenia przysługują te same podstawowe prawa, które mają inni pełnosprawni współobywatele w tym samym wieku - przede wszystkim prawo do przyzwoitego, normalnego i pełnego życia w możliwie maksymalnym do osiągnięcia stopniu. 4. Osobom niepełnosprawnym przysługują te same prawa cywilne i polityczne co innym obywatelom; artykuł 7 Deklaracji Praw Osób Umysłowo Upośledzonych mówi o możliwym ograniczeniu i zniesieniu tych praw w stosunku do osób umysłowo upośledzonych. 5. Osoby niepełnosprawne mają prawo do środków umożliwiających im osiągnięcie jak największej samodzielności. 6. Osoby niepełnosprawne mają prawo do opieki medycznej, psychologicznej i usprawniającej, łącznie z protezowaniem i ortotyką, do rehabilitacji medycznej i społecznej, do nauki, szkolenia i różnych form przygotowania zawodowego oraz rehabilitacji, do poradnictwa, pomocy w zatrudnieniu oraz innych usług umożliwiających im rozwinięcie w maksymalnym stopniu ich sprawności i umiejętności oraz przyspieszenia procesu społecznej integracji lub reintegracji. 7. Osoby niepełnosprawne mają prawo do ekonomicznego i społecznego zabezpieczenia, jak również do życia na odpowiednim poziomie. Mają one prawo, zgodnie ze swoimi możliwościami, do uzyskania pracy i pozostawania w zatrudnieniu lub też do wykonywania pożytecznego, produktywnego płatnego zajęcia oraz do przynależności do związków zawodowych. 8. Na wszystkich stopniach planowania ekonomicznego i społecznego należy uwzględnić specjalne potrzeby osób niepełnosprawnych. 9. Osobom niepełnosprawnym przysługuje prawo do życia z ich rodzinami lub opiekunami oraz prawo do partycypowania we wszystkich formach życia społecznego, twórczego i rekreacji. W sprawach zamieszkania żadna osoba niepełnosprawna nie może być traktowana inaczej, aniżeli wymaga tego jej stan i jego poprawa. Jeśli pozostawanie niepełnosprawnego w specjalnej instytucji jest konieczne, środowisko i warunki życia tam powinny być zbliżone, tak dalece jak to jest możliwe, do normalnego życia osób w tym samym wieku. 10. Osoby niepełnosprawne będą chronione przed wszelkimi formami wyzysku, przed przepisami i postępowaniem o charakterze dyskryminującym, znieważającym lub poniżającym. 388 Aneksy 11. Osobom niepełnosprawnym zapewnia się odpowiednią pomoc r-gdy to jest konieczne, dla ochrony własnej oraz ich mienia. W przypadki powania sądowego skierowanego przeciwko nim należy w procedurze prą brać pod uwagę ich specyficzne warunki fizyczne i psychiczne. 12. Organizacje osób niepełnosprawnych mogą uzyskać odpowiednie kons. cje w zakresie wszystkich zagadnień dotyczących praw osób niepełnosprawn) 13. Osoby niepełnosprawne, ich rodziny i środowisko będą dokładnie ir mowane - z wykorzystaniem wszystkich dostępnych środków - o prawach wartych w niniejszej Deklaracji. Aneksy 389 8. KONWENCJA O PRAWACH DZIECKA przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 listopada 1989 roku* l Artykuł 23 1. Państwa-Strony uznają, że dziecko psychicznie lub fizycznie niepełnosprawne powinno mieć zapewnioną pełnię normalnego życia w warunkach gwarantujących mu godność, umożliwiających osiągnięcie niezależności oraz ułatwiających aktywne uczestnictwo dziecka w życiu społeczeństwa. 2. Państwa-Strony uznają prawo dziecka niepełnosprawnego do szczególnej troski i będą sprzyjały oraz zapewniały, stosownie do dostępnych środków, rozszerzanie pomocy uprawnionym do niej dzieciom oraz osobom odpowiedzialnym za opiekę nad nimi. Pomoc taka będzie udzielana na wniosek tych osób i będzie stosowna do warunków dziecka oraz sytuacji rodziców lub innych osób, które się nim opiekują. 3. Uznając szczególne potrzeby dziecka niepełnosprawnego, pomoc, o której mowa w ust. 2 niniejszego artykułu, będzie bezpłatna tam, gdzie jest to możliwe, z uwzględnieniem zasobów finansowych rodziców bądź opiekujących się dzieckiem, i ma zapewnić niepełnosprawnemu dziecku skuteczny dostęp do oświaty, nauki, opieki zdrowotnej, opieki rehabilitacyjnej, przygotowania zawodowego oraz możliwości rekreacyjnych, realizowany w sposób prowadzący do osiągnięcia przez dziecko jak najwyższego stopnia zintegrowania ze społeczeństwem oraz osobistego rozwoju kulturalnego i duchowego. 4. Państwa-Strony będą sprzyjać, w duchu współpracy międzynarodowej, wymianie odpowiednich informacji w zakresie profilaktyki zdrowotnej oraz leczenia medycznego, psychologicznego i funkcjonalnego dzieci niepełnosprawnych, w tym rozpowszechnianiu i umożliwianiu dostępu do informacji dotyczących metod rehabilitacji oraz kształcenia i przygotowania zawodowego w celu umożliwienia Państwom-Stronom poprawy ich możliwości kwalifikacji oraz w celu wzbogacenia ich doświadczeń w tych dziedzinach. W związku z tym potrzeby krajów rozwijających się będą uwzględniane w sposób szczególny. * A. Hulek (red.) Świat ludziom niepełnosprawnym, dz. cyt. 390 Aneksy 9. USTAWA z dnia 21 września 1990 roku O RATYFIKACJI KONWENCJI O PRAWACH DZIECKA przyjętej przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 listopada 1989 rok* (Dz.U. Nr 16/1991, póz. 71)* Art. 1. Wyraża się zgodę na dokonanie przez Prezydenta Rzeczypospal Polskiej ratyfikacji Konwencji o Prawach Dziecka, przyjętej przez Zgromadza Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 r. Art. 2. Ustawa wchodzi w życie z dniem ogłoszenia. Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej L. Wałęsa * A. Hulek (red.) Świat ludziom niepełnosprawnym, dz. cyt. 390 Aneksy 9. USTAWA z dnia 21 września 1990 roku . O RATYFIKACJI KONWENCJI O PRAWACH DZIECKA • przyjętej przez Zgromadzenie Ogólne ONZ w dniu 20 listopada 1989 roku (Dz.U. Nr 16/1991, póz. 71)* Art. 1. Wyraża się zgodę na dokonanie przez Prezydenta Rzeczypospol iiqt Polskiej ratyfikacji Konwencji o Prawach Dziecka, przyjętej przez Zgromadzetmc Ogólne Narodów Zjednoczonych dnia 20 listopada 1989 r. Art. 2. Ustawa wchodzi w życie z dniem ogłoszenia. Prezydent Rzeczypospolitej Polskiej L. Wałęsa * A. Hulek (red.) Świat ludziom niepełnosprawnym, dz. cyt. Aneksy 391 10. PODSTAWOWE ZASADY DOTYCZĄCE WYRÓWNANIA MOŻLIWOŚCI ROZWOJOWYCH OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH ' przyjęte przez Zgromadzenie Ogólne ONZ na Sesji 48 w dniu 20 grudnia 1993 roku* Podstawowe pojęcia dotyczące niepełnosprawności: Niepełnosprawność i kalectwo (disability and handicap) Określenie "niepełnosprawność" dotyczy wielu różnych ograniczeń funkcjonalnych, występujących w każdej populacji w jakimkolwiek kraju na świecie. Ludzie mogą być niepełnosprawni z przyczyn fizycznych, intelektualnych lub zmysłowych, stanów chorobowych lub chorób psychicznych. Takie zaburzenia, stany lub choroby mogą być trwałe lub przejściowe. Określenie "kalectwo" oznacza utratę lub ograniczenie możliwości uczestniczenia w życiu społecznym na równi z innymi oraz w kontaktach osoby niepełnosprawnej z otoczeniem. Celem tego określenia jest skoncentrowanie się na problemach niepełnosprawnego w otoczeniu, w wielu aktywnościach społecznych, np. informacji, porozumieniu, kształceniu, które uniemożliwiają uczestnictwo osób niepełnosprawnych na równym poziomie. W latach 70. obserwowano bardzo silną reakcję ze strony przedstawicieli osób niepełnosprawnych i profesjonalistów na polu niepełnosprawności - występujących przeciwko używanej terminologii. Określenia "niepełnosprawność" i "kalectwo" były często używane w sposób niejasny i pomieszany. Terminologia była odbiciem podejścia medycznego i diagnostycznego, nie biorąc pod uwagę niedoskonałości i braków ogółu społeczeństwa. W 1980 r. Światowa Organizacja Zdrowia przyjęła międzynarodową klasyfikację zaburzeń, niepełnosprawności i kalectwa, która sugeruje podejście bardziej precyzyjne, a zarazem relatywne. Znalazło ono zastosowanie w zakresie takich obszarów, jak rehabilitacja, edukacja, statystyka, ubezpieczenia, prawodawstwo, demografia, ekonomika i socjologia. Zapobieganie Określenie to oznacza akcję zapobiegającą występowaniu zaburzeń (zapobieganie pierwotne) lub zapobieganie powstawaniu trwałych ograniczeń lub niesprawności (zapobieganie wtórne). * Wybrane fragmenty dokumentu ONZ, dotyczące wyjaśnienia niektórych terminów związanych z niepełnosprawnością fizyczną czy intelektualną i obowiązków, jakie spoczywają na państwach wobec niepełnosprawnych. Przedruk za "Szkołą Specjalną" 1995 nr 4. 392 Aneksy Zapobieganie może dotyczyć różnych typów działania, takich jak op zdrowotna, opieka prenatalna i postnatalna, właściwe odżywianie, akcja sz pień, zapobieganie wypadkom łącznie z przystosowaniem miejsc pracy, zap ganię niesprawności w związku z zanieczyszczeniem środowiska lub konflik zbrojnym. Rehabilitacja Określenie "rehabilitacja" dotyczy postępowania mającego na celu umożliwi nie osobom niepełnosprawnym osiągnięcie i utrzymanie optymalnego pozie funkcjonowania fizycznego, zmysłowego, intelektualnego, psychicznego społecznego, niezbędnego do życia na wyższym poziomie niezależności. Reha litacja może obejmować dostarczanie i/lub przywracanie funkcji lub rekompenso-f wanie utraty czy braku funkcji bądź jej ograniczenia. Rehabilitacja nie obejmur pierwotnej opieki medycznej. Obejmuje ona szeroki zakres metod i aktywnośas od rehabilitacji bardziej podstawowej i ogólnej do aktywności ukierunkowanych j na określony cel, np. rehabilitacja zawodowa. Zrównanie możliwości Określenie to (eąualization of opportunities) oznacza proces, dzięki któremu różne systemy społeczne i środowiskowe, takie jak usługi, aktywność, informacja i dokumentacja, są dostępne wszystkim, zwłaszcza osobom niepełnosprawnym. Zasada jednakowych praw zakłada, że potrzeby każdego osobnika są jednakowo ważne, że powinny one stanowić podstawę planowania społeczności, że należy wykorzystać wszystkie środki dla zapewnienia każdemu osobnikowi jednakowych możliwości uczestniczenia. Osoby niepełnosprawne są członkami społeczeństwa i mają prawo pozostawać w swoich lokalnych społecznościach. Powinny otrzymywać potrzebną pomoc w ramach zwykłych struktur edukacji, zdrowia, zatrudnienia i usług socjalnych. Osoby niepełnosprawne, uzyskując równe prawa, powinny mieć także równe obowiązki. W miarę osiągania przez nie tych praw oczekiwania społeczeństwa w stosunku do nich też powinny wzrastać. W ramach procesu osiągania równych praw należy pomóc osobom niepełnosprawnych w przyjęciu przez nie pełnej odpowiedzialności jako członków społeczeństwa. Warunki równego uczestnictwa Obowiązkiem państwa jest zapewnienie tych warunków. Zasada l . Podnoszenie świadomości społecznej na temat różnego rodzaju niepełnosprawności (...) Zasada 2 . Opieka medyczna 1. Tworzenie programów dla zespołów multidyscyplinarnych w celu wczesnego wykrywania, stwierdzenia i leczenia różnych zaburzeń. Może to zapobiegać, zmniejszyć lub wyeliminować wynikającą stąd niepełnosprawność. Programy te Aneksy 393 powinny zapewnić pełny udział osób niepełnosprawnych i ich rodzin na poziomie indywidualnym oraz organizacji osób niepełnosprawnych na poziomie planowania i oceny. 2. Pracownicy władz lokalnych powinni być odpowiednio przygotowani w zakresie wczesnego wykrywania zaburzeń, dostarczania wczesnej pomocy i kierowania do właściwych ośrodków. 3. Zapewnienie dostępu do opieki medycznej wszystkim osobom niepełnosprawnym, zwłaszcza niemowlętom i dzieciom. 4. Zapewnić właściwe przygotowanie i wyposażenie wszystkim pracownikom medycznym i paramedycznym, aby umożliwić im dostarczanie usług osobom niepełnosprawnym na odpowiednim poziomie i z wykorzystaniem odpowiednich technologii. 5. Zapewnić tą drogą udzielanie właściwych porad rodzicom przez personel specjalistyczny - na odpowiednim poziomie, z uwzględnieniem najnowszych informacji. 6. Zapewnić osobom niepełnosprawnym regularne leczenie, które pomogłoby zachować lub poprawić ich poziom funkcjonowania. "ft ,? . ^f^, Zasada 3. Rehabilitacja "*"'*'*' •**-.-'* -••-•-- -.-• Państwa powinny zapewnić usługi rehabilitacyjne osobom niepełnosprawnym, aby mogły one osiągnąć i utrzymać optymalny poziom niezależności. 1. Państwa powinny rozwijać programy rehabilitacji dla wszystkich grup osób niepełnosprawnych. Programy takie powinny opierać się na aktualnych potrzebach indywidualnych osób niepełnosprawnych na zasadach pełnego uczestnictwa i równości. 2. Programy takie powinny obejmować szeroki zakres działań, takich jak ćwiczenie podstawowych sprawności w celu poprawienia lub kompensacji w zakresie zaburzonej funkcji, poradnictwo dla osób niepełnosprawnych i ich rodzin, rozwijanie ich samodzielności oraz dostarczanie takich usług, jak kwalifikacja i prowadzenie. 3. Wszystkie osoby niepełnosprawne - łącznie z dotkniętymi poważnymi lub licznymi niepełnosprawnościami - które potrzebują rehabilitacji, powinny mieć do niej dostęp. 4. Osoby niepełnosprawne i ich rodziny powinny móc uczestniczyć w opracowywaniu i organizowaniu usług rehabilitacyjnych ich dotyczących. 5. Wszystkie usługi rehabilitacyjne powinny być dostępne w miejscu zamieszkania osób niepełnosprawnych. Jednak w pewnych przypadkach można organizować kursy w wytypowanych ośrodkach, jeśli tego wymaga osiągnięcie celu treningu. 6. Należy zachęcać osoby niepełnosprawne i ich rodziny do uczestniczenia w rehabilitacji, np. jako nauczyciele, instruktorzy lub doradcy. 7. Państwa powinny dokonywać ekspertyz organizacji osób niepełnosprawnych, tworząc lub oceniając programy rehabilitacji. 394 Aneksy ~~-------F Zasada 4 . Świadczenie pomocy (support services) * Państwa powinny zapewnić rozwój i zaopatrzenie w pomoce, łącznie z urządzeniami pomocniczymi dla osób niepełnosprawnych, aby pomóc im osiągaj wyższy poziom niezależności w życiu codziennym i w uzyskiwaniu swoich »-prawnień. 1. Państwa powinny zapewnić dostarczanie urządzeń pomocniczych oraz pomoc personelu pomocniczego i usług tłumaczy - odpowiednio do potrzeb osób niepełnosprawnych - jako ważnych środków do osiągania wyrównanych możliwości. 2. Państwa powinny wspierać rozwój, produkcję, dystrybucję i obsługę urządzeń pomocniczych oraz rozpowszechnianie wiedzy na ten temat. * 3. Aby to osiągnąć, należy wykorzystywać wszystkie środki techniczne. W krajach, gdzie dostępny jest przemysł na wysokim poziomie technicznym, należv •• wykorzystać do podniesienia efektywności sprzętu pomocniczego i wyposażę: Ważne jest promowanie rozwoju i produkcji urządzeń prostych i niekosztowm _ -używając do tego - w miarę możności - dostępnych na miejscu materiałów i wykorzystując możliwości produkcji. Same osoby niepełnosprawne mogą uczestniczyć w produkcji tego sprzętu. 4. Państwa powinny zdawać sobie sprawę, że wszystkie osoby niepełnosprawne, które potrzebują urządzeń wspomagających, powinny mieć do nich dostęp z uwzględnieniem możliwości finansowych. Może to oznaczać, że sprzęt i urządzenia służące do pomocy powinny być dostarczane bezpłatnie lub po tak niskiej cenie, że osoby niepełnosprawne i ich rodziny mogą sobie pozwolić na ich zakup 5. W programach rehabilitacji, obejmujących dostarczanie sprzętu i urządzeń wspomagających, państwa powinny uwzględnić szczegółowe potrzeby dziewcząt i chłopców niepełnosprawnych, biorąc pod uwagę budowę, trwałość i dostosowanie do wieku użytkownika. 6. Państwa powinny wspierać rozwój i dostępność programów indywidualnej pomocy oraz usług tłumaczy, szczególnie dla osób z ciężkimi i/lub licznymi upośledzeniami. Programy takie podniosą poziom udziału osób niepełnosprawnych w życiu codziennym w domu, w pracy, w szkole i aktywności w czasie wolnym. 7. Programy indywidualnej pomocy powinny być zorganizowane w taki sposób, aby osoby niepełnosprawne, wykorzystując te programy, miały decydujący wpływ na sposób ich realizacji. Obszary docelowe dla równego uczestnictwa Zasada 5 . Dostępność (accessibility) Państwa powinny uświadamiać sobie znaczenie dostępności w procesie zrównania możliwości we wszystkich sferach życia społecznego. Dla osób z wszelkiego rodzaju niepełnosprawnością państwa powinny wprowadzać programy działania zapewniające: a) dostęp do otoczenia fizycznego, b) dostęp do informacji i porozumiewania się. Aneksy 395 Zasada 6. Edukacja Państwa powinny uświadamiać sobie zasadę zapewnienia jednakowych możliwości kształcenia dzieciom, młodzieży i doro.słym niepełnosprawnym w warunkach integracji. Powinno się stworzyć warunki, aby edukacja osób niepełnosprawnych stanowiła nieodłączną część systemu edukacyjnego. 1. Władze oświatowe są odpowiedzialne za kształcenie osób niepełnosprawnych w warunkach integracji. Edukacja osób niepełnosprawnych powinna stanowić integralną część ogólnego planowania edukacji, rozwijania programów i organizacji szkół. 2. Edukacja w szkołach integracyjnych zakłada usługi tłumaczy i dostarczanie innych urządzeń pomocniczych. Konieczne jest zapewnienie dostępności szkoły i usług wspomagających, przeznaczonych do zaspokajania potrzeb osób z różnymi rodzajami niepełnosprawności. 3. Grupy rodziców i organizacje osób niepełnosprawnych powinny uczestniczyć w procesach edukacyjnych na wszystkich poziomach. 4. W krajach, gdzie nauka jest obowiązkowa, powinna ona być dostępna dla dziewcząt i chłopców ze wszystkimi rodzajami i stopniami niepełnosprawności łącznie z najpoważniejszymi. 5. Należy zwrócić specjalną uwagę na następujące obszary niepełnosprawności: a) najmłodsze dzieci niepełnosprawne, "^ t i,,^4«.!i b) dzieci niepełnosprawne w wieku przedszkolnym, c) dorosłe osoby niepełnosprawne, zwłaszcza kobiety. 6. W celu zapewnienia edukacji w systemie integracyjnym osobom niepełnosprawnym - państwa powinny: a) posiadać jasno sprecyzowaną politykę, rozumianą i akceptowaną na poziomie szkolnym oraz przez całe społeczeństwo, b) dopuścić odpowiednią giętkość programu, jego uzupełnianie i adaptację do potrzeb uczniów niepełnosprawnych, c) dostarczyć materiałów wysokiej jakości oraz umożliwić stałe dokształcanie i wspomaganie nauczycieli. 7. Zintegrowane nauczanie i programy uwzględniające potrzeby społeczności powinny być uważane za podejście uzupełniające, dostarczające edukacji za niską cenę oraz treningu osób dotkniętych niepełnosprawnością. Programy państwowe, oparte na propozycjach społecznych, powinny zachęcać środowiska lokalne do opracowywania własnych sposobów zapewniania edukacji osobom niepełnosprawnym na swoim terenie. 8. W sytuacjach, kiedy ogólny system szkolnym nie zaspokaja w wystarczającej mierze potrzeb wszystkich osób niepełnosprawnych, można brać pod uwagę szkolnictwo specjalne. Ma ono na celu przygotowanie uczniów do kształcenia w ogólnym systemie szkolnym. Jakość takiej edukacji powinna odzwierciedlać te same standardy i ambicje, jak kształcenie ogólne i powinna być z nim ściśle powiązana. Jako minimum dostarcza się studentom niepełnosprawnym takiej samej 396 Aneksy porcji wiedzy jak uczniom pełnosprawnym. Celem jest uzyskanie stopniowo włączenia usług specjalnego nauczania do nauczania zintegrowanego. Uważa się, żr w pewnych przypadkach nauczanie specjalne stanowi najlepszą formę kształcenia dla niektórych uczniów niepełnosprawnych. f 9. Ze względu na specjalne potrzeby w porozumiewaniu się osób niesłyszą-cych i słabosłyszących - ich nauczanie może być prowadzone w szkołach przeznaczonych dla takich dzieci, w specjalnych klasach i jednostkach klasowych (units) w szkołach zintegrowanych. Na początkowych etapach należy zwrócić szczególną uwagę na rozwijanie sprawności porozumiewania się oraz na maksymalną niezależność osób niesłyszących i słabosłyszących. BIBLIOGRAFIA* Aebli H. Dydaktyka psychologiczna. Zastosowanie psychologii Piageta do dydaktyki. Warszawa 1960 A study of the legislation concerning the special education of handicapped children and young people. UNESCO, Paris 1969 -Ż^^ Altenberger S. Podręcznik okulistyki. Warszawa 1964 Altschuler K.Z., Rainer J.D. Mentol health and the deaf. Approaches and prospects. Houston 1968 Bailliart P. L'enfant aveugle. Education, instruction, medecine, sociologie. Paris 1958 Balcerek M. Rozwój wychowania i kształcenia dzieci upośledzonych umyslowo. Warszawa 1981 Bandura L. Kształcenie dzieci zdolnych, [w:] J. Pańczyk (red.) Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Warszawa 1987 Bandura A., Walters R.H. Agresja w okresie dorastania. Warszawa 1968 titŁ- *,,..,; , Baradin T. Zagadnienia głuchoty w wieku szkolnym. "Rocznik Państwowego Zakładu Higieny", t. VIII. Warszawa 1956 Barnett M.B. Aktualne problemy badań i studiów w dziedzinie wychowania i wykształcenia niewidomych, [w:] Referaty Międzynarodowej Konferencji Wychowawców Niewidomych Dzieci i Młodzieży w Oslo. Warszawa 1959 Barraga N.C. Increased visual children. New York 1964 Barraga N.C., Morris J.E. Program rozwijania umiejętności posługiwania się wzrokiem. Warszawa 1980 Barron J. Physical handicap and personality. A study of seen versus unseen disabilities. "Archives of Physical Medicine" 1955 Bartecki J. Aktywizacja procesu nauczania poprzez zespoły uczniowskie. Warszawa 1964 Bartkowicz Z. Efektywność resocjalizacji nieletnich w zakładzie wychowawczych i poprawczym. Lublin 1987 Bartkowicz Z. Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom i ofiarom agresji w zakładach resocjalizacyjnych. Lublin 1996 Bartkowska T. Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego jako wynik oddziaływań wychowawczych rodziny i przedszkola. Warszawa 1968 Batawia S. Proces społecznego wykolejania się nieletnich przestępców. Warszawa 1958 Bateman B.D. The modifiability of sighted adults perceptions of blind children abilities. New out-lookfor the blind. (bmw) 1964 Bauman M.K., Hayes S.P. Manualfor the psychological examination ofthe adult blind. (bmw) 1951 * Oprócz pozycji wykorzystanych i cytowanych (podanych w tekście w nawiasach kwadratowych) wykaz zawiera bogatą literaturę przedmiotu z uwzględnieniem najnowszych publikacji (przyp. red.). 398 Bibliografia Bauman M.K., Norman M.S, Yoder M. Placing the blind and visually handicapped in professt, occupations. Washington 1962 Bauman M.K. Characteristic of blind visually handicapped people in professional, sales and n-gement work. Office for the Blind, Pensylwania 1963 Becker K.P., Sowak M. Logopedia. Moskwa 1981 Bendych E. Przeżycia frustracyjne szkolnej młodzieży niewidomej. "Szkoła Specjalna" 1970 nr ? Bendych E., Janik M. Nauczanie początkowe dzieci niewidomych. Warszawa 1981 Berge A. Uczeń trudny. Warszawa 1960 Bernstein B. Socjolingwistyczne ujęcie procesu socjalizacji: uwagi dotyczące podatności na i tywanie szkoły, [w:] G.W. Shugar, M. Smoczyńska (red.) Badania nad rozwojem języka do ka. Wybór prac. Warszawa 1980 Będkowska H. Przeżycia frustracyjne niewidomych w kontaktach z obcymi dziećmi widzącymi (• szynopis). Warszawa 1966 Będkowski S. Na temat resocjalizacji i młodzieży niedostosowanej. "Nowa Szkoła" 1965 nr 7/8 Bieleckaja W.L., Greuszewa L., Rubinczyk M.L. Opyt primienienja nowoj kombinirowannoj tiemy oswieszczenija w szkole dlia słabowidjaszczich. "Diefektołogia" 1978 (4) Biełowa-Dawid R.A. Naruszenije rieczi u doszkolnikow. Moskwa 1971 Bilikiewicz T. Psychiatria kliniczna. Warszawa 1969 Biran L. Dejurudisation an Canada. [w:] Transformation sociale et delinguance jeuvenile. Councł of Europę, Strasbourg 1979 (materiał Komitetu Europejskiego Problemów Młodzieży, powielony, IPSiR UW 1985) Błachno K. Terapia logopedyczna dzieci przedszkolnych. Z badań teoretycznych i praktyki. Poznam 1980 Błaszkowska J. Problematyka rehabilitacji inwalidów w literaturze psychologicznej. "Przegląd Ps>-chologiczny" 1961 nr 12 Bogdanowicz M., Kisiel M., Przasnyska M. Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu, rozwoju dziecka. Wyd. III. Warszawa 1996 Bogucka J., Kościelska M.: Wychowanie i nauczanie integracyjne. Warszawa 1994 Budohoska W., Włodarski Z. Psychologia uczenia się. Warszawa 1972 Borkowska M. Instrukcja karmienia dziecka z mózgowym porażeniem dziecięcym. Warszawa 1976 Borzym J. Uczniowie zdolni. Warszawa 1978 Borzyszkowska H. Współpraca szkoły specjalnej z domem rodzinnym. Warszawa 1971 Borzyszkowska H. Oligofrenopedagogika. Skrypt dla studentów pedagogiki. Warszawa 1985 Bossę M., Leblanc M. L'efficacite de ['internat un cas type Boscoville Cahier 2. Montreal 1980 Boxtel H.W. van Final report. [w:] F.J. Monks, W. Katzko, H.W. van Boxtel (red.) Education of the gifted in Europę. Theoretical and research issues. Amsterdam: Swets and Zeitlinger 1992 Brejnak W. O zajęciach reedukacyjnych dla dzieci dyslektycznych. "Problemy Opiekuńczo-Wycho-wawcze" 1975 nr 7 Brett G.S. Historia psychologu. Przekład - J. Makota. Warszawa 1969 Breuvart, Algan A., Selosse J. Que deviennent-ils? Etude comparative des niveaux d'integration sociale d'une population de mineurs de justice. Yaucresson 1974 Brimen Krimen H. Mental retardation (some recent developments in the study of causes and social effects of this problem). London 1968 Brown A.C. Społeczna psychologia przemysłu. Warszawa 1962 Bibliografia 399 Bruner J.S. Proces kształcenia. Warszawa 1964 Bujacz M., Brejnak W. Zajęcia reedukacyjne. "Oświata i Wychowanie" 1975 nr 8, wersja B Burbowa E., Gruca A., Waiss M. Fizjologiczne, psychologiczne i socjalne podstawy oraz problemy rehabilitacji. "Nowa Szkoła" 1962 nr l Burkhardt U. Blinden werden sehen. Berno-Stuttgart 1970 Biirklen K. Blindenpsychologie. Leipzig 1924 Cackowski Z. Treści poznawcze wrażeń zmysłowych. Warszawa 1962 Carmichael L. Początki rozwoju zdolności używania języka przez jednostkę. "Psychologia Wychowawcza" 1964 nr 7 Caroll T.J. Blindness. Boston-Toronto 1961 ,': : , Caroll T.J. Ślepota, czym jest, jakie są jej skutki i jak żyć, będąc niewidomym. Boston 1961 Case studies in special education. UNESCO, Paris 1974 Cattell R.B., Porter R.B. Psychologiczna interpretacja czynników. Lublin 1964 Cekiera Cz. Ryzyko uzależnień. Lublin 1994 <^*-^ Charlier B.L. Complete signed and cuedfrench. Ań original signed language-cued speech combina-tion. "American Annales of the Deaf". October 1992, volume 137 nr 4 Cielecki T. Skuteczność resocjalizacyjna zakładów wychowawczych. Opole 1985 Clarke A.M., Clarke A.D.B. Upośledzenie umysłowe. Warszawa 1969 Clarke A.M., Clarke A.D.B. Upośledzenie umysłowe. Nowe poglądy. Warszawa 1971 Cromwell R. Selective aspects of personality development in mentally retarded children. "Except Children" 1961 nr 28 Cross O.H. Braille edition of the Minnesota Multiphasic Personality Inventory for use with the blind. "Journal Psychology" 1947 Cunningham C.C. Spojrzenie ponad patologię. Obecne tendencje w pedagogice specjalnej. "Roczniki Pedagogiki Specjalnej", t. 2. Warszawa 1991 Cusson M., Boscoville. Un centre de reeducation. Groupe de recherche sur inadaptation juvenile. Montreal 1974 Cutsforth T.D. The blind in school and society. A psychological study. New York 1968 Cydzik Z. Metodyka nauczania początkowego. Warszawa 1966 Czacka E.R., Landy T. System Braille'a w Polsce. "Szkoła Specjalna" 1931 nr 4 Czacka E.R. Dziecko niewidome, [w:] C. Gawrysiak (red.) Wypisy tyflologiczne. Warszawa 1977 Czapów Cz., Jedlewski S. Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1971 Czapów Cz. Wychowanie resocjalizujące. Warszawa 1978 Czerska-Jurkowska M. (red.) Z zagadnień psychologii dziecka głuchego. Materiały pomocnicze z surdopsychologii. Warszawa 1972 Czochańska J. Wczesne rozpoznawanie i metody postępowania w uszkodzeniach układu nerwowego u dzieci. Warszawa 1977 Danielewicz T., Koźmińska A., Magnuska J. Terapia uspokajająca i rozwijająca dla dzieci nerwicowych i dyslektycznych. Warszawa 1974 Davis C. Nadanie kierunku i poradnictwo zawodowe, [w:] Referaty Międzynarodowej Konferencji Wychowawców Niewidomych Dzieci i Młodzieży w Oslo. Warszawa 1959 Debuyst Ch. Le point de wie de la psycho-experimentałe et de la psychocliniąue. [w:] L'efficacite des peines et autres mesures de traitement. Council de 1'Europe, Strasbourg 1967 400 Bibliografia Dega W. Ortopedia i rehabilitacja. Warszawa 1964 Dembo T., Leviton G.L., Wright B.A. Adjustment to misfortune -A problem of social psych cal rehabilitation. "Artificial Limbs" 1956 nr 4 Demel G, Wady wymowy. Profilaktyka i korekcja. Warszawa 1974 Demel G. Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola. Wyd. II. Warszawa 1996 Denton D. Remarks in support of a system of total communication for deaf children. [w:] Con nication Symposium, Mery land School for the Deaf. Mery land 1970 Dobrołowicz W. Psychodydaktyka kreatywności. Warszawa 1995 Dobrowolska D. Praca w życiu człowieka. Warszawa 1982 Dobrzańska-Socha B. Wpływ inwalidztwa wzroku na rozwój fizyczny i psychiczny niewidomcff dziecka. "Przegląd Tyflologiczny" 1975 nr 1/2 Dolański W. Czy istnieje zmyśl przeszkód u niewidomych? Warszawa 1954 Doli E. Yineland Social Maturity Scalę, (bmw) 1947 Donnel D. mac For students attending a schoolfor the blind. "Journal Educ. Psych." 1955 Doroszcwska J. Terapia wychowawcza. Wrociaw 1957 Doroszewska J. Sprawozdanie z VII Kongresu Międzynarodowego Towarzystwa Opieki nad Kalekami w Londynie. "Szkoła Specjalna" 1957 nr 3 (a) Doroszewska J. Frustracja w życiu dziecka z uszkodzeniami narządów ruchu, [w:] A. HuleŁ H. Larkowa (red.) Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1961 j Doroszewska J. Zagadnienia adaptacji w świetle pedagogiki specjalnej. "Szkoła Specjalna" 1962 • nr 2 " Doroszewska J. Nauczyciel wychowawca w zakładzie leczniczym. Warszawa 1963 Doroszewska J. Pedagogika specjalna. Wrocław 1981 Drath A. Dysleksja. "Szkoła Specjalna" 1960 nr l Drath A. Uwagi na temat rehabilitacji dysleksji. [w:] Higiena psychiczna i nerwice dziecięce. Wrocław - Kraków 1965 Drwal Ł.R. Osobowość wychowanków zakładów poprawczych. Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1981 Dukaczewski E.J. Szkoby i zakłady specjalne dla dzieci trudnych w XIX i na początku XX wieku [w:] S. Mauersberg (red.) Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej. Warszawa 1990 Dziedzic J. Rola szkicu punktowego w kształceniu orientacji przestrzennej niewidomych. Pozna-1963 Dziedzic J. Usprawnienie fizyczne niewidomych na turnusach rehabilitacyjno-leczniczych. Pozna 1969 Dziedzic J., Remplewicz J. Kultura fizyczna w szkole i zakładach dla niewidomych. Warszawa 198' Dziedzic S. Potrzeby zróżnicowania szkolnictwa specjalnego dla dzieci upośledzonych umyslowo "Szkoła Specjalna" 1967 nr 2 Dziedzic S. Rewalidacja upośledzonych umysłowo. Warszawa 1970 Eckert U. Przygotowanie dziecka z wadą słuchu do nauki szkolnej. Warszawa 1986 Eckert U., Poznański K. (red.) Pedagogika specjalna w Polsce. Wybrane zagadnienia z przeszłości i współczesności oraz tendencje rozwoju. Warszawa 1992 Ekel J. Motywacyjne składniki, [w:] L. Wołoszynowa (red.) Materiały do nauczania psychologii, seria l, t. I. Warszawa 1964 Bibliografia 401 Ewing I.R. O odczytywaniu z ust i aparatach sluchowych. Warszawa 1974 Felhorska R, Urbańska B., Wojtaszek Z. Losy absolwentów szkól specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo. Warszawa 1964 Fleming E. Unowocześnienie systemu dydaktycznego. Warszawa 1974 Francis-Williams J. Dzieci ze specjalnymi trudnościami w nauce. Warszawa 1975 Freeman J., Span P. Why Europę? Why ECHA? "ECHA News" 1988, 2(2/3) Frisina D.R. Zaburzenia słuchu, [w:] N.G. Haring, R.L. Schiefelbusch (red.) Metody pedagogiki specjalnej. Warszawa 1973 Galewska Z. Poradnia dla slabowidzących jako ośrodek rehabilitacji wzrokowej, [w:] A. Hulek (red.) Rehabilitacja inwalidów w PRL. Warszawa 1973 Galewska Z. Rewalidacja okulistyczna dzieci z uszkodzonym wzrokiem, [w:] E. Bendych (red.) Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzonym wzrokiem. Warszawa 1984 Gałkowski T., Smoleńska J. Psychologia dziecka głuchego. Warszawa 1930 Gałkowski T. Dzieci specjalnej troski. Psychologiczne podstawy rehabilitacji dzieci opóźnionych umysłowo. Warszawa 1972 Gałkowski T. Rehabilitacja dziecka głuchego w wieku przedszkolnym. Warszawa 1973 Gałkowski T. Dzieci autystyczne i ich rodzice. Warszawa 1984 Gałkowski T., Kiwerski J. (red.) Encyklopedyczny słownik rehabilitacji. Warszawa 1986 Gardner H. Frames ofmind: The theory ofmultiple intelligences. New York 1983 Garrett J.F., Levine E.S. Praktyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1972 Gasik W. Rozwój praktyki i teorii pedagogiki specjalnej w Polsce w latach 1816-1945. [w:] U. Eckert, K. Poznański (red.) Pedagogika specjalna w Polsce. Wybrane zagadnienia z przeszłości i współczesności oraz tendencje rozwoju. Warszawa 1992 Geppertowa L. Czy głuchoniemi mogą mówić. "Wiedza i Życie" 1958 nr 5 Geppertowa L. Elementy psychologii i pedagogiki dzieci głuchych, [w:] L. Wołoszynowa (red.) Materiały do nauczania psychologii. T. 4. Warszawa 1960 Geppertowa L. Rozumienie stosunków określonych niektórymi przyimkami u uczniów głuchoniemych. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr l Geppertowa L. Wpływ składni zdania mowy migowej na rozumienie zdania językowego, [w:] Rozwój i wychowanie. Warszawa 1963 (a) Geppertowa L. Badania nad myślowym ujmowaniem stosunków przez dzieci i młodzież głuchoniemą. Kraków 1964 Geppertowa L. Źródła trudności w przyswajaniu języka przez dzieci głuche. Warszawa 1968 Gerstman S. Rozmowa i wywiad w psychologii wychowawczej. Warszawa 1976 Giryński A. Funkcjonowanie młodzieży upośledzonej umysłowo w sytuacjach społecznych. Warszawa 1989 Giryński A. Zachowania prospołeczne młodzieży upośledzonej umysłowo. Warszawa 1989(a) Giryński A. Funkcjonowanie młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim w rolach społecznych. Warszawa 1989(b) Giryński A. Kształcenie dzieci i młodzieży upośledzonej umysłowo w Polsce - stan aktualny. Warszawa 1992 Giryński A., Przybylski S. Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świetle ujawnianych do nich nastawień społecznych. Warszawa 1993 402 Bibliografia Gliszczyńska X. Psychologia pracy. Warszawa 1977 Glossary and list of principial terms used in the rehabilitation of disabled persons. Council d Europę, Strasbourg 1981 Głogowski K. Ewolucja poglądów na głuchoniemych w ciągu wieków. "Szkoła Specjalna" 1933/3-1 nr l Głogowski K. Badania nad myśleniem dzieci głuchoniemych. "Szkoła Specjalna" 1933/34 nr 4 Głogowski K. Głuchoniemota. "Życie Inwalidy" 1951 nr 5 Głogowski K. Środowisko warunkuje rozwój mowy dziecka głuchoniemego. "Szkoła Specjalna" t. XXII, Warszawa 1961 Gołąb W. Prawo w rewalidacji zawodowej inwalidów. "Niewidomy Spółdzielca" 1991 nr 6 Gołąb W. Spójność i sprzeczności przepisów prawnych w Polsce w odniesieniu do inwalidów i ir. nych osób niepełnosprawnych, [w:] A. Hulek (red.) Spójny system służb socjalnych dla inwaL dów i innych osób niepełnosprawnych. Warszawa 1991 (a) Gondzik E. Kształcenie wybitnych uczniów w szkole zawodowej. Warszawa 1970 Góralówna M. Co robić? Moje dziecko nie słyszy... Warszawa 1962 Góralówna M. W sprawie reformy metod rewalidacji głuchych. "Szkoła Specjalna" 1963 nr 4 Góralówna M. Dziecko z trwałym kalectwem sluchu. Warszawa 1970 Góralówna M. Listy o wychowaniu dziecka głuchego. Warszawa 1982 Góralówna M., Hołyńska B. Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu. Warszawa 1984 Góralówna M., Siwecka T. Listy do rodziców dzieci z wadami słuchu. Warszawa 1987 Górecki B. Wartość kształcenia zawodowego upośledzonych umysłowo. Warszawa 1972 Grabias S. Język w zachowaniach społecznych. Lublin 1994 Grabias S. (red.) Głuchota a język. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. VII. Lublin 1994(a) Greenberg H.M. The personality of junior high school students attending a residential school for the blind. "Journal Psychology" 1957 Grochowski L. Początki nauczania dzieci upośledzonych i zorganizowanej opieki nad moralnie zaniedbanymi, [w:] S. Mauersberg (red.) Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej. Warszawa 1990 Gruszczyk-Kolczyńska E. Niepowodzenia w uczeniu się matematyki u dzieci z klas początkowych - diagnoza i terapia. "Prace Naukowe Uniwersytetu Śląskiego" 1985 nr 553 Gruszczyk-Kolczyńska E. Dlaczego dzieci nie potrafią uczyć się matematyki? Warszawa 1989 Gruszczyk-Kolczyńska E. Pomoc dzieciom w pokonywaniu trudności w uczeniu się. [w:] U. Eckert, K. Poznański (red.) Pedagogika specjalna w Polsce. Wybrane zagadnienia z przeszłości i współ-czesności oraz tendencje rozwoju. Warszawa 1992 Gryczyńska M. Zastosowanie pomiarów progu odruchu mięśnia strzemiączkowego jako obiektywnej metody określania progu słuchu. "Otolaryngologia Polska" 1979, z. 2 Grzegorzewska M. Psychologia niewidomych. T. 1. Warszawa 1924 Grzegorzewska M. Głuchoniemi. "Szkoła Specjalna" 1927/28 nr 2 Grzegorzewska M. Struktura wyobrażeń surogatowych u niewidomych i głuchych. "Polskie Archiwum Psychologii" 1927 nr 4 Grzegorzewska M. Nowe drogi w nauczaniu głuchoniemych. "Szkoła Specjalna" 1932/33 nr l Grzegorzewska M. Schematy dotykowe u niewidomych. "Szkoła Specjalna" 1932/33 nr 4 -«..MV, Bibliografia 403 Grzegorzewska M. Uzasadnienie w świetle nauki Pawiowa wartości rewalidacyjnych metod pracy w szkole specjalnej. "Studia Pedagogiczne", Wrocław 1955 Grzegorzewska M. Zagadnienia higieny w wychowaniu zakładowym niewidomych i głuchych, [w:] M. Kacprzak (red.) Higiena szkolna. Warszawa 1958 Grzegorzewska M. Kompensacja zmysłów u niewidomych i głuchych. "Zeszyty Problemowe Nauki Polskiej" 1959 nr 16 Grzegorzewska M. Wybór pism. Warszawa 1964 Grzegorzewska M. Pedagogika specjalna. Skrypt wykładów. Warszawa 1964(a) Grzegorzewska M.: Pedagogika specjalna. Skrypt wykładów. Warszawa 1968 Grzegorzewska M. Kształcenie nauczycieli i wychowawców szkolnictwa specjalnego w Polsce. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1993, z. 2 Hakkinem E. Przygotowanie niewidomych dzieci do życia, [w:] Referaty Międzynarodowej Konferencji Wychowawców Niewidomych Dzieci i Młodzieży w Oslo. Warszawa 1959 Haring N.G., Schiefelbusch R.L. (red.) Metody pedagogiki specjalnej. Warszawa 1973 Haring N.G., Lovitt T.C. Metoda instrumentalna i technika nauczania w szkolnictwie specjalnym. [w:] N.G. Haring, R.L. Schiefelbusch (red.) Metody pedagogiki specjalnej. Warszawa 1973 Haring N.G., Schiefelbusch R.L. Nauczanie specjalne. Warszawa 1982 Hausmanowa-Petrusewicz I. Choroby mięśni. Warszawa 1967 Heller T. Studien żur Blindenpsychologie. Leipzig 1904 Helman ]. VI Międzynarodowy Kongres Wychowania Głuchoniemych w Londynie. "Szkoła Specjalna" 1929/30 Henri P. La vie et l'oeuvre de Louis Braille. Paris 1952 Henri P. Les aveugles et la societe. Paris 1958 Hertl M. Pediatryczna diagnostyka dziecięca. Warszawa 1983 Hildreth G. Introduction to the gifted. New York 1966 Hilgard E.R., Marąuis D.G. Procesy warunkowania i uczenia się. Warszawa 1968 Hołyst B. Problemy młodego pokolenia. Studium z zakresu profilaktyki społecznej. Warszawa 1991 Hornowski B. Rozwój inteligencji i uzdolnień specjalnych. Warszawa 1978 Hulek A. Podstawy rehabilitacji zawodowej inwalidów. Warszawa 1961 Hulek A. Problemy i kierunki rozwoju psychologii w rehabilitacji inwalidów, [w:] Pamiętnik Konferencji w Poznaniu poświęconej problemom psychologicznym w rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1961 (a) Hulek A., Larkowa H. (red.) Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1961(b) Hulek A. Teoria i praktyka w rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1969 Hulek A. (red.) Rehabilitacja osób z zaburzoną sprawnością. Biuletyn TWWP "Człowiek w Pracy i w Osiedlu" 1972 nr 3 Hulek A. (red.) Człowiek niepełnosprawny w społeczeństwie. Warszawa 1986 Hulek A. Stan obecny i kierunki przebudowy kształcenia w Polsce. Warszawa-Kraków 1989 Hulek A. Świat ludziom niepełnosprawnym. Warszawa 1992 Hulek A. Szkoła masowa wobec uczniów niepełnosprawnych. "Kultura i Edukacja" 1993 nr l Hulek A. Edukacja osób niepełnosprawnych. Warszawa 1993(a) 404 Bibliografia Hummel A. Rehabilitacja wzroku stabowidzących. [w:] U. Eckert, K. Poznański (red.) Pedagogika specjalna w Polsce. Wybrane zagadnienia z przeszłości i współczesności oraz tendencje rozwoju. Warszawa 1992 Hummel-Adamowicz A. Skuteczność kształcenia nauczycieli widzenia w świetle kompetencji i skuteczności zawodowej absolwentów Studium Podyplomowego. (Maszynopis WSPS im M. Grze-gorzewskiej 1995) Ignatowicz R. Postawy rodzicielskie matek wobec dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym. Poznań 1976 Imamura S. Mother and blind child. New York 1963 Informacja statystyczna dotycząca rozmiarów i przejawów niedostosowania społecznego dzieci i młodzieży w roku 1985. MEN Warszawa 1986 Ingram T. Pediatrie aspects of cerebral palsy. Livingstone, Edynburg, London 1964 International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps. World Health Organisa-tion, Geneve 1980 Iwaniuk T., Wójcik J. Informacja o sytuacji w zakładach dla nieletnich. Maszynopis w posiadaniu Departamentu Sądów i Notariatów Ministerstwa Sprawiedliwości, Warszawa 1991 Jaklewicz H. Jak podnieść sprawność czytania. "Nowa Szkoła" 1958 nr 4 Janeczko R. Problemy rewalidacji w pedagogice terapeutycznej. Warszawa 1979 Janeczko R. Kształcenie dzieci w zakładach leczniczych. Warszawa 1991 Januszkiewicz-Gołaszewska W. Głuchoniemota jako zagadnienie społeczne. "Polski Tygodnik Lekarski" 1954 nr 11 Jarosz M. Elementy psychologii lekarskiej i psychopatologii ogólnej. Warszawa 1973 Jasiński A. (red.) Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce. Wrocław--Warszawa-Kraków-Gdańsk 1978 Jaślarowa B. Ze studiów nad teoriami osobowości. "Chowanna" 1966 nr l Jedlewski S. Młodzież i przestępstwo. Warszawa 1962 Jedlewski S. Analiza pedagogiczna systemu dyscyplinarno-izolacyjnego w resocjalizacji nieletnich. Warszawa 1966 Jedlewski S. Odnowa zakładów dla nieletnich. Warszawa 1978 Jelska W., Szczepaniak-Maleszka W. Organizacja indywidualnej pomocy udzielanej dzieciom i młodzieży zakwalifikowanym do kształcenia specjalnego, uczącym się w szkołach podstawowych i ponadpodstawowych. [w:] J. Pańczyk (red.) Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Warszawa 1987 Jervis F., Hasleruund G. Quantitative and qualitative difference in frustration between blind and sighted adolescents. "Journal Psychology" 1950 nr 29 Jirasek J., Matejcek Z., Żlab Z. Poruchy cteni a psani - Vyvojca dyslexie. Praha 1966 Jurewicz-Tuz G., Klimasiński K. (red.) Wybrane problemy tyflopsychologii. Warszawa 1979 Jurkowski A. Ontogeneza mowy i myślenia. Warszawa 1975 Kaczmarek L. (red.) Listy o wychowaniu dziecka głuchego. Warszawa 1964 Kaczmarek L. Cybernetyczne podstawy kształcenia mowy u głuchych. "Logopedia" 1969 nr 8/9 Kaczmarek L. Nasze dziecko uczy się mowy. Lublin 1970 Kaczmarek L. Rewalidacja dzieci i młodzieży z zaburzeniami mowy. [w:] A. Hulek (red.) Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa 1977 Bibliografia 405 Kalinowski M. Społeczno-zawodowa adaptacja młodzieży społecznie nieprzystosowanej zwalnianej z zakładów poprawczych (doniesienie z badań). Warszawa 1989 Kalinowski M. Europejskie systemy resocjalizacji nieletnich. Warszawa 1991 Kania J.T. Wykorzystanie zasad ortofonii w korekcji wymowy. "Prace Filozoficzne" 1976 nr 20 Kania J.T. Szkice logopedyczne. Warszawa 1982 Kapłan A.J., Ziemcowa M.J., Puizner M.G. Dieti z głubokimi naruszenijami zrienija. Moskwa 1967 Kapłan A.J. Podstawowe zasady opracowania sposobów ochrony i wykorzystania resztek widzenia w szkołach dla niedowidzących. "Klinika Oczna" 1968 nr 3 Kapłan A.J. Dietskaja ślepota. Moskwa 1979 Kellet, Ward S. Language disordered of or deaf! "British Journal of Disorders of Communication" vol. 15, nr l Kephart N.C. Dziecko opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa 1970 Kim Y.H. The community of the blind - applying the theory of community formation. American Foundation for the Blind. New York 1970 Kirejczyk K., Łubkowska K., Kostancki L. (red.) Dzieci opóźnione w rozwoju umysłowym. Warszawa 1960 Kirejczyk K. Głusi. Warszawa 1962 Kirejczyk K. Nauczanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. Warszawa 1964 Kirejczyk K. Ewolucja systemów kształcenia dzieci głuchych. Warszawa 1967 Kirejczyk K. (red.) Z zagadnień oligofrenii dziecięcej. Warszawa 1967(a) Kirejczyk K. Z zagadnień surdopedagogiki. Warszawa 1970 Kirejczyk K. Szkolnictwo specjalne wczoraj, dziś i jutro, [w:] Z problematyki kształcenia specjalnego. Warszawa 1975 Kirejczyk K. Istota procesu nauczania, dobór treści kształcenia specjalnego, [w:] K. Kirejczyk (red.) Upośledzenie umysłowe - Pedagogika. Warszawa 1981 Kirejczyk K. (red.) Upośledzenie umysłowe - Pedagogika. Warszawa 1981 (a) Kirejczyk K. Oligofrenopedagogika. Warszawa 1985 Kirejczyk K. O kształtowaniu perspektywicznego systemu kształcenia specjalnego dzieci odchylonych od normy i z zaburzeniami rozwojowymi, [w:] J. Pańczyk (red.) Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Warszawa 1987 Klimasiński K. Wybrane problemy psychologii głuchych, [w:] L. Wołoszynowa (red.) Materiały do nauczania psychologii. T. 4. Warszawa 1969 Klimasiński K. Rola wyobrażeń przestrzennych w rozwoju myślenia dzieci niewidomych. Warszawa 1977 Klimasiński K. Próba badania osobowości niewidomych testem WISKAD. Kraków (brw) Klimasiński K. Poglądowe pomoce dydaktyczne w szkole dla dzieci niewidomych. "Zeszyty Naukowe UJ - Prace psychologiczno-pedagogiczne" 1981, z. 33 Kocowski T. Rozwiązywanie zadań przy różnych poziomach lęku. "Psychologia Wychowawcza" 1964 nr l Kocowski T. Diagnostyczna rola stresu emocjonalnego w badaniach psychologicznych. "Przegląd Psychologiczny" 1965 nr 9 Kodejszko J. Rehabilitacja zawodowa inwalidów I i II grupy, [w:] A. Hulek (red.) Rehabilitacja inwalidów w PRL. Warszawa 1973 406 Bibliografia pnrĘ Kołakowska H. Nieletni recydywiści. "Archiwum Kryminologii" II. Wrocław 1960 Kolakowska-Przełomiec H. Przestępczość i nieprzystosowanie spoleczne nieletnich w genezie stępczości dorosłych. Wrocław-Warszawa-Kraków 1977 Kołakowska-Przełomiec H., Wójcik D. Selekcja nieletnich przestępców w sądach rodzinnych. Wrocław 1990 Konopnicki J. Zaburzenia w zachowaniu się dzieci szkolnych i środowisko. Warszawa 1957 Konopnicki J. Problem opóźnienia w nauce szkolnej. Warszawa 1961 Konopnicki J. Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Warszawa 1966 Kopeć-Chrościcka M. Kurator sądowy - zadania profilaktyczne i resocjalizacyjne. Warszawa 1984 Korzeniowski L. Zarys psychiatrii. Warszawa 1969 Korzeniowski L. (red.) Encyklopedyczny słownik psychiatrii. Warszawa 1978 Kosewski M. Ludzie w sytuacjach pokusy i upokorzenia. Warszawa 1981 Kostrzewski J. Wprowadzenie do skali inteligencji D. Wechslera dla dzieci od 5 do 15 lat. Warszawa - Łódź 1970 Kostrzewski J. Problem struktury inteligencji i niektórych uzdolnień u dzieci upośledzonych uin Iowo i normalnych o takim samym globalnym ilorazie inteligencji w skali WISKAD. [w:] Do> bek i perspektywy rozwojowe polskiej psychologii. XXII Zjazd Naukowy PTP. Warszawa 197- Kostrzewski J. Diagnostyka odchyleń od normy u dzieci, mlodzieży i dorosłych, [w:] A. Hule^ (red.) Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa 1977 Kostrzewski J,. Wald I. Podstawowe wiadomości o upośledzeniu umyslowym. [w:] K. Kirejczyk (red.) Upośledzenie umysłowe - Pedagogika. Warszawa 1981 Kościelak R. Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo. Gdańsk 1995 Kościelska M. Rozwój osobowości a upośledzenie umysłowe, [w:] T. Gałkowski (red.) Zaburzenia osobowości dzieci i młodzieży. Warszawa 1981 Kościelska M. Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny: badania uczniów szkół specjalnych. Warszawa 1984 Kościelska M. Oblicza upośledzenia. Warszawa 1995 Kowalik S. Rehabilitacja upośledzonych umysłowo. Warszawa 1984 Kowalik S. Upośledzenie umysłowe: teoria i praktyka rehabilitacji. Warszawa 1989 Kowalski S. Rozwój mowy i myślenia dziecka. Warszawa 1962 Krakowiak K. Ramowy program indywidualnej rehabilitacji mowy dziecka z głęboko uszkodzonym słuchem z zastosowaniem metody fonogestów. "Audiofonologia" 1993 Krakowiak K., Panasiuk M. Stereotypy myślowe i mity spoleczne a perspektywy kształcenia językowego głuchych, [w:] S. Grabias (red.) Głuchota a język. Komunikacja językowa i jej zaburzenia. Lublin 1994 Krakowiak K. Fonogesty jako narzędzie formowania języka dzieci z uszkodzonym słuchem, [w:] S. Grabias (red.) Komunikacja językowa i jej zaburzenia. T. IX. Lublin 1995 Krakowiak K., Sękowska J. Mówimy z fonogestami. Przewodnik dla rodziców i przyjaciół dzieci i mlodzieży z uszkodzonym słuchem. Warszawa 1996 Kratochwil S. Psychoterapia. Warszawa 1974 Kucera O. Z zagadnień etiologii dysleksji. [w:] Higiena psychiczna i nerwice dziecięce rozwojowe. Wrocław-Kraków 1965 Kunicki W.L. Mechanizmy fizjologiczne zjawisk kompensacyjnych u człowieka. "Zeszyty Problemowe Nauki Polskiej" 1955 ł i Bibliografia 407 Kupisiewicz Cz. O efektywności nauczania problemowego. Warszawa 1960 Kupisiewicz Cz. Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa 1963 Kur W. O sukces szkolny dziecka z zaburzeniami rozwojowymi. "Nowa Szkoła" 1974 nr 5 Kurant G. Program grupowej reedukacji pisania u dzieci z parcjalnymi deficytami rozwojowymi. "Życie Szkoły" 1976 nr 7/8 Kwapisz J., Kwapisz J. Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych w przestrzeni. Warszawa 1990 Kwapisz J. Efektywność kształcenia młodzieży niewidomej i slabowidzącej w zakresie orientacji przestrzennej i poruszania się. Warszawa 1994 Lange O zależności pomiędzy inteligencją a postępami szkolnymi. "Chowanna" 1961, z. 3 Larkowa H. Człowiek niepełnosprawny. Problemy psychologiczne. Warszawa 1987 Lasocka W. Zastosowanie 14-czynnikówego kwestionariusza R.B. Catella i R.B. Portrera do badania osobowości niewidomych. Lublin 1964 Lausch-Żuk J. Specyficzne problemy sytuacji życiowej i rewalidacji dzieci głębiej upośledzonych umysłowo, [w:] R. Ossowski (red.) Sytuacja życiowa dzieci niepełnosprawnych w rodzinie. Bydgoszcz 1993 Lech K. Rozwijanie myślenia uczniów poprzez łączenie teorii i praktyki. Warszawa 1963 Lewicki A. (red.) Psychologia kliniczna. Warszawa 1972 Lewowicki T. Indywidualizacja kształcenia. Dydaktyka różnicowa. Warszawa 1977 Lewowicki T. Kształcenie uczniów zdolnych. Warszawa 1986 Limont W. Cudowne dzieci i savant. Próba analizy rozwoju zdolności w kontekście modelu Davida H. Feldmana. "Roczniki Pedagogiki Specjalnej" T. 5. Warszawa 1994 Lingren H.C. Psychologia wychowawcza w szkole. Warszawa 1968 Lipkowski O. Stan i potrzeby szkolnictwa specjalnego i opieki nad dziećmi w Polsce. "Szkoła Specjalna" 1960 Lipkowski O. Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja. Warszawa 1971 Lipkowski O. Problem integracji. "Szkoła Specjalna" 1976 nr l Lipkowski O. Pedagogika specjalna. Wyd. III. Warszawa 1981 Lipkowski O. Resocjalizacja. Wyd. III. Warszawa 1987 Lipska O.: Uwarunkowanie pedagogiki specjalnej postępem nauki i przemianami spoleczno-poli-tycznymi. "Studia Pedagogiczne" 1979, XL Litvak A.G. Teoreticieskije voprosy tiflopsichologii. Leningrad 1973 Lorek Z. Nieletni ze wsi i z miast w zakładzie poprawczym oraz ich adaptacja społeczna. Warszawa 1988 Lówenfeld B. Psychological aspects ofblindness. "Abstracts Psychological" 1947 nr 2125 Lówenfeld B. Our blind children. Growing and learning with them. Ilinois 1956 Łęczycka J., Skrzetuska E. XX-lecie Zakładu Psychopedagogiki Specjalnej w UMCS w Lublinie (1970-1990). [w:] M. Chodkowska (red.) Człowiek niepełnosprawny. Lublin 1994 Łobocki M. Mechanizmy obronne a trudności wychowawcze. "Szkoła Specjalna" 1968 nr 2 Łosiewski Z., Serejski J. (red.) Mózgowe porażenie dziecięce - aspekty medyczne, pedagogiczne i socjalne. Warszawa 1985 Łubkowska K. Badania nad odczytywaniem mowy z ust przez głuchych, [w:] K. Kirejczyk (red.) Z zagadnień surdopedagogiki. Warszawa 1970 408 Bibliografia i Łuszczyński C. Cechy dynamiczne w niedorozwoju umysłowym. "Szkoła Specjalna" 1965 nr 26 Maciarz A. Warunki skuteczności integracyjnego systemu kształcenia specjalnego. "Ruch Pedagogiczny" 1986 nr 1-2 A Mackiewicz B. Wskazówki do nauki prawidłowego połykania w wadach zgryzu i wymowy u dzieci. Warszawa 1986 Maćkowiakowa J. Trudności w nauce czytania i pisania. Poznań 1958 Majewski T. Rehabilitacja psychiczna ociemniałych. Warszawa 1971 Majewski T. Psychologia niewidomych. Warszawa 1972 Majewski T. Zagadnienia rehabilitacji głuchoniewidomych. Warszawa 1979 Majewski T. Psychologia niewidomych i niedowidzących. Warszawa 1983 Majewski T. Slabowzroczność w świetle Międzynarodowej Klasyfikacji Uszkodzeń, Niepełnospran -ności i Upośledzeń. "Przegląd Tyflologiczny" 1993 nr 1-2 Majewski T. Rehabilitacja zawodowa osób niepełnosprawnych. Warszawa 1995 Majewski T. Integracja czy segregacja? "Nasze Dzieci" 1996 nr 3 Markiewicz J. Reedukacja psychomotoryczna dzieci nerwicowych i dyslektycznych. [w:] Problemy psychoterapii. Warszawa 1965 Markiewicz J., Zakrzewska B. Dwutorowa reedukacja dysleksji. "Zagadnienia Wychowawcze w Aspekcie Zdrowia Psychicznego" 1970 nr 3 Maruszewski M., Reykowski J., Tomaszewski T. Psychologia jako nauka o człowieku. Warszawa 1966 Maslow A.H. Teoria hierarchii potrzeb, [w:] J. Reykowski (red.) Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej. Warszawa 1964 Materiały informacyjno-dydaktyczne. Wyd. Komitet Pomocy Dzieciom Specjalnej Troski przy Zarządzie Głównym Towarzystwa Przyjaciół Dzieci, z. 22 Matuszczyk A. Wykrywanie i likwidowanie niepowodzeń szkolnych. "Nowa Szkoła" 1973 nr 7/8 Mauersberg S. (red.) Dzieje szkolnictwa i pedagogiki specjalnej. Warszawa 1990 Melanowski W.H. Okulistyka. Warszawa 1951 Mendruń J. Wybrane zagadnienia z problematyki niewidomych, [w:] T. Gałkowski (red.) Wybrane zagadnienia z psychologii. Warszawa 1973 Merry P. K. Judging personality adjustments of blind kindergarten children through play activities. Teach Forum Blind 1933 Metera H. Rola analizy słuchowej w nauce czytania i pisania. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1971 nr 3 Metera H. Integracja matematyki z początkową nauką czytania i pisania. "Życie Szkoły" 1973 nr 3 Michałowicz R. Usprawnienie czynności psychoruchowych małego dziecka z uszkodzeniem ośrodkowego układu nerwowego. Warszawa 1973 Michałowicz R., Ślenzak J. Choroby układu nerwowego. Warszawa 1985 Michałowicz R. Mózgów porażenie dziecięce: wskazówki dla rodziców. Warszawa 1989 Michałowicz R. (red.) Mózgowe porażenie dziecięce. Warszawa 1993 Miller R. Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia. Warszawa 1981 Minczakiewicz E.M. Wychowanie i nauczanie dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym. Kraków 1986 Bibliografia 409 Minczakiewicz E.M. Gdy u dziecka rozpoznano zespól Downa. Poradnik dla rodziców i wychowawców. Kraków 1994 Mitrinowicz-Modrzejewska A. Głuchota wieku dziecięcego. Warszawa 1968 Morisey A.B. Pielęgniarstwo rehabilitacyjne. Warszawa 1965 Mościcka L. Przestępczość nieletnich. Podłoże, geneza, motywy. Wrocław-Warszawa-Kraków 1970 Muszyńska L, Pańczyk J. Funkcjonowanie metody ośrodków pracy w szkołach podstawowych dla lekko upośledzonych umysłowo. Warszawa 1991 ^K .?»« Myklebust H., Brutten M. A study of visual perception of deaf children. Stockholm 1953 Myklebust H. The psychology of deafhess. New York 1964 Mystkowska H. Właściwości mowy dziecka sześcio- i siedmioletniego. Warszawa 1970 Nartowska H. Dziecko nadpobudliwe psychoruchowa. Zaburzenia w zachowaniu i trudności w szko- le. Warszawa 1972 : - i «wisS> Nartowska H. Wychowanie dziecka nadpobudliwego. Warszawa 1972(a) Nartowska H. Opóźnienie i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa 1980 Nartowska H. Różnice indywidualne, czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego. Warszawa 1980(a) Nartowska H. Małe dziecko chce się bawić. Warszawa 1986 Nazarenko A.I., Swiridiuk T.P. (red.) Korrekcjonno wospitatielnaja rabata so słabowidiaszczimi dietmi doszkolnogo wozrasta. Mietodiczeskije rekomiendacji. Kijów 1981 Nęcka E. Inteligencja i procesy poznawcze. Kraków 1994 Niemierko B. (red.) ABC testów szkolnych. Warszawa 1975 Nihira K., Foster R., Shellhaas M., Leland H. Skala Zachowania Przystosowawczego dla Dzieci, Młodzieży i Dorosłych wg Adaptive Behavior Scalę for Children and Adults. 1974 Revision. Przekład i modyfikacja - J. Kostrzewski. Warszawa 1975 Niemcewicz B. O metodach nauczania głuchych. "Chowanna" 1963 nr 3 Norris M., Spaulding P.J., Brodie H. Blindness in children. Chicago 1957 Nowacki T. Samopoczucie dziecka przewlekle chorego. Łódź 1948 Nurowski E. Surdopedagogika polska. Warszawa 1983 Nowotny J., Krauze M. Rehabilitacja lecznicza dzieci z chorobami układu nerwowego. Warszawa 1981 Obuchowska L, Krawczyński M. Chore dziecko. Warszawa 1993 Odpowiedź z Japonii, [w:] Referaty Międzynarodowej Konferencji Wychowawców Niewidomych Dzieci i Młodzieży w Oslo. Warszawa 1959 Okoń W. Zarys dydaktyki. Warszawa 1959 Okoń W. U podstaw problemowego uczenia się. Warszawa 1964 Okoń W. Nowa metoda nauki czytania. "Życie Szkoły" 1967 nr l Okoń W. Szkoły eksperymentalne w świecie 1900-1975. Warszawa 1978 Olechnowicz H. (red.) Wychowanie i nauczanie głębiej upośledzonych umysłowo. Warszawa 1979 Orkan-Łęcka M. Nieprawidłowe postawy otoczenia jako czynniki utrudniające procesy wychowania i rewalidacji niewidomego dziecka. "Przegląd Tyflologiczny" 1977 nr 2 Osińska H. Emocjonalność dzieci wybitnie zdolnych na podstawie metody Rorschacha. "Zdrowie Psychiczne" 1968 nr 4 410 Bibliografia Osińska H., Gajewski Z. Trudności czytania i pisania u dzieci. "Zagadnienia Wychowawcze" 1971 nr 3-4 Osoba upośledzona umysłowo a oddziaływanie środowiskowe. Materiały z VII Ogólnopolskiej Konferencji z zakresu defektologii. Katowice 1990 Ossowski R. Kształtowanie obrazu własnej sytuacji i siebie u inwalidów wzroku w procesie rehabilitacji. Bydgoszcz 1982 Ostrahańska K. Psychologiczne determinanty niedostosowania społecznego i przestępczości, [w:] A. Jasiński (red.) Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce. Wroc-ław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1978 Ostrowska A. (wybór i opracowanie) Badania nad niepełnosprawnością w Polsce 1993. Warszaw* 1994 Ostrowska K. Psychologiczne determinanty przestępczości młodocianych. Analiza kryminologiczna. Warszawa 1981 Palak Z. Właściwości samooceny uczniów niewidomych, [w:] M. Chodkowska (red.) Człowiek niepełnosprawny. Problemy autorealizacji i społecznego funkcjonowania. Lublin 1994 Palak Z. Integracja szkolna uczniów niewidomych i słabowidzących w świetle badań empirycznych. "Przegląd Tyflologiczny" 1994/II(a) Pańczyk J. Kształcenie zawodowe młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim (zarys). Warszawa 1987 Pańczyk J. (red.) Z zagadnień oligofrenopedagogiki II. "Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej" 1989 Pańczyk J. Potrzeby zawodowe absolwentów zasadniczych szkół zawodowych dla lekko upośledzonych umysłowo na przykładzie początkowych lat pracy. Warszawa 1989(a) Pańczyk J. Metody dydaktyczne wykorzystywane przez nauczycieli przedmiotów ogólnokształcących w szkołach podstawowych dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Warszawa 1990 Pańczyk J. Potrzeby zawodowe nauczycieli klas 1-3 szkoły podstawowej. Warszawa 1991 Pańczyk J. (red.) Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Materiały z sesji organizowanych w latach 1988-1989. Warszawa 1991 (a) Pańczyk J. (red.) Pedagogika specjalna. Psychopedagogiczne i medyczne studium terminologiczne. Warszawa 1991 (b) Pańczyk J. Poziom umiejętności praktycznych uczniów kończących szkołę zawodową dla upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanych i znacznym. Warszawa 1992 Pańczyk J. Poziom rozwoju cech motorycznych uczniów. Warszawa 1992(a) Pańczyk J. Przydatność zawodowa osób lekko upośledzonych umysłowo w świetle taryfikatorów zawodowych wymagań na stanowiskach pracy. Cz. 1. Warszawa 1992(b) Pańczyk J. (red.) Kształcenie specjalne w nowej sytuacji prawnej i ekonomicznej. Materiały z konferencji zorganizowanej w dniach 18-19 listopada 1994. Warszawa 1995 Pańczyk J. Pedagogika specjalna na progu XXI wieku. "Roczniki Pedagogiki Specjalnej", t. VII. 1996 Pawełczyńska A. Przestępczość grup nieletnich. Warszawa 1964 Pawłów I.P. Pawiowskije sriedy. T. III. Moskwa 1949 Pawłów I.P. Wybór pism. Warszawa 1951 Parsons T. (i in.) Working papers in the theory ofactions. Glenocoe 1953 Pasternak E. Materiały z metodyki kształcenia upośledzonych umysłowo. Lublin 1994 Bibliografia 411 Perier O. Dziecko z uszkodzonym narządem siuchu. Warszawa 1992 -d,: Piaget J. Mowa i myślenie dziecka. Lwów-Warszawa 1929 j.Ht Pięter J. Osobowość ucznia i metody jej badania. Encyklopedia wychowania, t. III. Warszawa 1937 Pięter J. Nauka o osobowości. "Chowanna" 1966 nr l Pietrasiński Z. Myślenie twórcze. Warszawa 1969 Pietrzak W. Współczesne formy kształcenia osób z wadą słuchu, [w:] U. Eckert, K. Poznański (red.) Pedagogika specjalna w Polsce. Wybrane zagadnienia z przeszłości i współczesności oraz tendencje rozwoju. Warszawa 1992 Pietrzak W. Psychostymulacyjna metoda kształtowania mowy i myślenia dzieci z wadą słuchu. Zarys ogólny. "Audiofonologia" 1993 Pilikiewicz M. Socjometryczna Skala Akceptacji jako technika badania pozycji jednostki w nieformalnej strukturze grupy, [w:] L. Wołoszynowa (red.) Materiały do nauczania psychologii. Seria III. Metody badań psychologicznych, t. 2. Warszawa 1973 Piotrowska A. (red.) Zbiór materiałów i opracowań zajęć reedukacyjnych z dziećmi wykazującymi trudności w nauce czytania i pisania. Lublin 1973 Piotrowska A. (red.) Wskazówki metodyczne do pracy korekcyjno-wyrównawczej z dziećmi wykazującymi zaburzenia percepcyjno-motoryczne. Lublin 1974 Piotrowska A. O zapobieganiu niepowodzeniom szkolnym w kl. I-IV. "Zbiorcza Szkoła Gminna" 1975 nr l Płużek Z. Psychologia kliniczna. "Roczniki Filozoficzne" 1954, z. 4 Podgórecki A. Patologia instytucji, [w:] A. Podgórecki (red.) Zagadnienia patologu społecznej. Warszawa 1976 Pospiszyl K. Psychologiczna analiza wadliwych postaw społecznych młodzieży. Warszawa 1973 Pospiszyl K., Żabczyńska E. Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie. Warszawa 1980 Pospiszyl K. Różnicowanie oddziaływań we współczesnej praktyce resocjalizacyjnej. "Kwartalnik Pedagogiczny" 1988 nr 2 Pospiszyl K. (red.) Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcja. Warszawa 1990 Pospiszyl K. Teoretyczne podstawy pedagogiki resocjalizacyjnej, [w:] U. Eckert, K. Poznański (red.) Pedagogika specjalna w Polsce. Wybrane zagadnienia z przeszłości i współczesności oraz tendencje rozwoju. Warszawa 1992 Prawdina O.W. Logopedia. Moskwa 1973 Prawne i pedagogiczne aspekty resocjalizacji nieletnich. Prace Instytutu Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji UW. Tom 12/92 Presber W. Zadania i metody pracy asystenta społecznego w leczniczej rehabilitacji inwalidów. [w:] Problemy socjalne w rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1962 Problemy osób słabowidzących. Materiały dla instruktorów i okulistów. "Materiały Tyflologiczne" 1987 nr 3 Program szkoły podstawowej dla dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Klasy I-VIII. Warszawa 1985 Przetacznikowa M. Niektóre problemy rozwoju mowy dziecka, [w:] L. Wołoszynowa (red.). Materiały do nauczania psychologii, t. 3. Warszawa 1969 Przetacznikowa M. Rozwój struktury i funkcji zdań w mowie dziecka, [w:] L. Wołoszynowa (red.). Materiały do nauczania psychologii, t. 3. Warszawa 1969(a) Przetacznikowa M. Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. Warszawa 1973 412 Bibliografia Przetacznikowa M., Sułowska M. Dzieci dyslektyczne. [w:] A. Lewicki (red.) Psychologia kliniczna. Warszawa 1972 Przezwański R. Zjawiska dotykowe i wibracyjne. Warszawa 1959 Pytka L. Odporność młodzieży na wykolejenie społeczne w warunkach silnego skumulowania czynników kryminogennych. Prace IPSiR UW, t. 3. Warszawa 1979 Pytka L. Zakłady naprawdę poprawcze. "Gazeta Prawnicza" 1982 nr 3 (429) Pytka L. Skala Nieprzystosowania Społecznego. Podręcznik. Centralny Ośrodek Metodyczny Poradnictwa Wychowawczo-Zawodowego, Warszawa 1984 Pytka L. Struktura i dynamika procesu resocjalizacji instytucjonalnej. Raport z badań KCPB 08-03. IPSiR UW, Warszawa 1986 Pytka L. Sukces i porażka w resocjalizacji nieletnich. Analiza pedagogiczna wypowiedzi wychowawców. "Szkoła Specjalna" 1986 nr l (a) Pytka L. Teoretyczne problemy diagnozy w wychowaniu resocjalizującym. Warszawa 1986(b) Pytka L. Efektywność resocjalizacji. Wątpliwości i dylematy pedagogiczne. Prace IPSiR UW, t. 10. Warszawa 1988 Pytka L. Teaching Family Program. "Opieka - Wychowanie - Terapia" 1989 nr l Pytka L. Uznawanie wartości a typ środowiska wychowawczego. Analiza porównawcza wyników badań polsko-francuskich, [w:] J. Pańczyk. (red.) Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Warszawa 1991 Pytka L. Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne i metodyczne. Warszawa 1993 Radwan W. O Marii Grzegorzewskiej wspomnienie. Wstęp do pamiętników Ignacego Daszyńskiego. Warszawa 1980 Radwiłowiczowa M. Początkowa nauka pisania. Warszawa 1972 Radwilowiczowa M. Reedukacja dzieci dyslektycznych. "Życie Szkoły" 1971 nr 10 Rainer J.D., Altschuler K.Z. Comprehensive mental health seroices for the deaf. New York 1966 Rainer J.D. Rola porozumiewania się w emocjonalnym i społecznym rozwoju głuchych, [w:] Materiały na V Kongres Światowej Federacji Głuchych. Warszawa 1967 Raport "Polska Młodzież" 1986. Red. J. Bogusz. Warszawa 1987 Raskin N.J. Niedowidzenie i ślepota, [w:] J.F. Garrett i E.S. Lewine (red.) Praktyka psychologiczna w rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1972 Reutt J., Reutt N. Badania osobowości metodą TAT Murraya. Warszawa 1960 Reykowski J. Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychicznego. Warszawa 1966 Reykowski T. Eksperymentalna psychologia emocji. Warszawa 1968 Romagnoli E. Pedagogika delia scuola ler ciechi educazione all orientamento come coefficiente di svilluppe delia immaginazione. "Luce con Luce" 1963 nr 2 Rosenzweig S. Ań outline of frustration theory. [w:] W. Hunt Mc V (red.) Personality and the be-havior disorders. New York 1944 Rostkowski L. Zapobieganie chorobom oczu. Warszawa 1958 Rostkowski W. Projekt zmian systemowych. (Maszynopis powielony) Wydział Zakładów dla Nieletnich i Ośrodków Diagnostycznych Min. Sprawiedliwości, Warszawa 1991 Roy F. van L'enfant infirme, son handicap, son drame, son guerison. Actualites pedagogiąues et psychologiąues. Delachaux et Nestle. Neuchatel-Paris 1954 ł Bibliografia 413 Roth M. Zespoły reedukacyjno-uzupelniające jako przeciwdziałanie drugoroczności. "Nowa Szkoła" 1974 nr 6 -*' *-• -• Różycka J. Dziecko o obniżonej sprawności umysłowej. Wrocław-Warszawa-Kraków 1959 Ruszczyc H. Opis obserwacji niewidomego. Próba zobrazowania prawidłowego działania niewidomego. Ogólne skutki kalectwa. Uwagi o szkoleniu i reedukacji ociemniałych. OSW dla Niewidomych w Laskach (maszynopis) Ruszczyc H. Znaczenie politechnizacji w szkole dla niewidomych, [w:] C. Gawrysiak (red.) Wypisy tyflologiczne. Warszawa 1977 Ryli H. Odbudowa szkolnictwa specjalnego w okresie powojennym. "Szkoła Specjalna" 1946 Sawa B. Zaburzenia rozwoju mowy a trudności w nauce czytania i pisania uczniów szkół podstawowych. "Psychologia Wychowawcza" 1971 nr 2 Sawa B., Wojnarowska B. Reedukacja zaburzeń dyslektycznych w warunkach szpitala dziennego. "Zagadnienia Wychowawcze" 1973 nr 6 Sawa B. Jeżeli dziecko źle czyta i pisze. Wyd. V. Warszawa 1997 Schaff A. J^zyk a myślenie. "Studia Filozoficzne" 1963 nr l Schaff A. Język a poznanie. Warszawa 1964 Schlesinger I.M. Wytwarzanie wypowiedzi a przyswajanie języka, [w:] G.W. Shugar, M. Smoczyń-ska (red.) Badania nad rozwojem języka dziecka. Wybór prac. Warszawa 1980 Schoeffler M. Der Blinde im Leben des Yolkes. Leipzig-Jena 1956 Sękowska Z. Podstawy psychologiczne rewalidacji ociemniałych. Lublin 1964 Sękowska Z. Synkretyzm w świadomości lingwistycznej dzieci głuchych. "Roczniki Filozoficzne KUL" 1965 nr l, t. XXVII Sękowska Z. Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych. Lublin 1965(a) Sękowska Z. Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania. Lublin 1968 Sękowska Z. Czynniki wpływające na stosunek inwalidów do pracy. "Roczniki Filozoficzne KUL" Lublin 1969 Sękowska Z. Kształcenie dzieci niewidomych. Warszawa 1974 Sękowska Z. Pedagogika specjalna (skrypt). Lublin 1974(a) Sękowska Z. Przyczyny wystąpienia trudności w nauce czytania i pisania. "Lubelski Rocznik Pedagogiczny" 1975, t. III-IY Sękowska Z. Kształcenie globalne w nauczaniu początkowym dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Lublin 1976 Sękowska Z. Pedagogika w lecznictwie. Warszawa 1976(a) Sękowska Z. Rewalidacja niewidomych, [w:] A. Hulek (red.) Pedagogika resocjalizacyjna. Warszawa 1977 Sękowska Z. (red.) Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkół dla niewidomych i niedowidzących. Lublin 1978 Sękowska Z. Rola nauczania problemowego w stymulowaniu rozwoju umysłowego dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim. Lublin 1978(a) Sękowska Z. Interdyscyplinarny charakter pedagogiki specjalnej. "Studia Pedagogiczne" 1979, XL Sękowska Z. Pedagogika specjalna - równoprawny partner oświaty. "Nowa Szkoła" 1981 nr 9 Sękowska Z. Tyflopedagogika. Warszawa 1981(a) Sękowska Z. Pedagogika specjalna. Warszawa 1982 414 Bibliografia Sękowska Z. Sytuacja szkolna nieletnich pozostających pod opieką kuratora sądowego. "Lubelsk: Rocznik Pedagogiczny" t. IX, 1982(a) Sękowska Z. Pedagogika specjalna - istota i zadania. "Ateneum Kapłańskie" 1984 nr 1-2 Sękowska Z. Determinanty postaw wzajemnych osób niewidomych i osób pełnosprawnych. "Przegląd Tyflologiczny" 1985 nr 1-2 Sękowska Z. Pedagogika specjalna. Zarys. Warszawa 1985(a) Sękowska Z. Rewalidacja dzieci niedowidzących w nauczaniu początkowym. Warszawa 1985(b) Sękowska Z. Systemy kształcenia specjalnego. "Lubelski Rocznik Pedagogiczny" 1988, t. XIII/XIV Sękowska Z. Pedagogika specjalna na UMCS w Lublinie, [w:] J. Pańczyk (red.) Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Warszawa 1991 Sękowska Z. Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej. Warszawa 1991 (a) Sękowska Z. Rozwój i dorobek psychologii w regionie lubelskim, [w:] A. Bielą, Cz. Wałęsa (red Problemy współczesnej psychologii. Lublin 1992 Sękowska Z. Kształcenie kadry do pracy z dziećmi odchylonymi od normy, [w:] Encyklopedia pedagogiczna "Innowacje". Warszawa 1993 Sękowska Z. Rewalidacja dzieci i młodzieży z uszkodzeniem wzroku, [w:] Encyklopedia pedagogiczna "Innowacje". Warszawa 1993(a) Sękowska Z. Znaczenie rodziny w rewalidacji dziecka niepełnosprawnego, [w:] R. Ossowski (red. ł Sytuacja życiowa dziecka niepełnosprawnego w rodzinie. Bydgoszcz 1993(b) Sękowski A. Untersuchungen uber Ersatzvorstellungen bei Blinden. "Zeitschrift fur Heilpadagogik" 1989, 10, 717-722 Sękowski A. Problems of the education of gifted children in the countries of middle east Europę. [w:] F.J. Mónks, W. Katzko, H.W. van Boxtel (red.) Education of the gifted in Europę. Theo-retical and research issues. Amsterdam: Swets and Zeitlinger 1992 Sękowski A. Psychospołeczne determinanty postaw wobec inwalidów. Lublin 1994 Sękowski A. Niepublikowany głos w dyskusji okrągłego stołu nt. "Giftedness and exceptional achie-vements: the role of individual differences". The Seventh Meeting of the International Society for the Study of Individual Differences. Warszawa 1995 Sękowski A. Wybrane formy pracy z uczniami zdolnymi w Europie. "Acta Universitas Nicolai Copernici" 1997, z. 3/4 Sękowski T., Sękowska Z. Rehabilitacja zawodowa inwalidów wzroku w Polsce. Lublin 1991 Selye H. Stres życia. Warszawa 1972 Sidney D. Adjustment testing personality factors ofthe blind. "Journal Consult. Psychological" 1957 Siedlanowska-Brzesko H., Stawowy-Wojnarowska I. Wykorzystanie aparatów w nauczaniu dzieci z wadami słuchu. Warszawa 1975 Siemaszko A. Zachowania dewiacyjne młodzieży. Rozmiar, struktura, uwarunkowania. Warszawa 1987 Siguan M. La personalidaddel deficiente mentol. "Anuario de la Psychologia" 1970/71 nr 2 Siwkiewicz J., Zakrzewska B. Znaczenie percepcji wzrokowej i słuchowej w procesie nauki czytania i pisania na podstawie badań własnych. "Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" 1973 nr 6 Skalski Z. Niewidomy przed wyborem pracy. Warszawa 1975 Skalski Z. Niewidomi w zakładzie pracy. Warszawa 1977 Skiner Ch. Psychologia wychowawcza. Warszawa 1971 Bibliografia 415 Skórny Z. Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się. Warszawa 1968 Skórny Z. Psychiczne mechanizmy zachowania się. Warszawa 1972 Słobodzian Z. Twórcza praca dziecka. Warszawa 1961 Sokołów E.N. Wosprijatije w świetle uczenija I.P. Pawiowa o wriemiennych. "Sowietskaja Pieda- gogika" 1951 nr 7 Sołncewa I.L. Rozwinę sliepogo riebionka. [w:] Naszyje sliepyje dieti. Berlin 1978 Sołowiewa J. Swoistość procesów poznawczych u dzieci umysłowo niedorozwiniętych. Warszawa 1955 Smoleńska J., Zaorska K. Badania nad rozwojem dzieci głuchych w wieku 4-7 lat. V Kongres ŚFG. Warszawa 1967 ^.^ ^^ _ Spionek H. Trudności wychowawcze i przestępczość nieletnich. Wrocław 1956 Spionek H. Trudności w nauce czytania i pisania u dzieci a poziom funkcjonalny sprawności ich analizatorów. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr 3 Spionek H. Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa 1969 Spionek H. Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa 1970 Spionek H. Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Wyd. IV. Warszawa 1985 Stajnowska W., Strzembosz A. O nowe zasady organizacji i postępowania przed sądem rodzinnym. "Zeszyty Naukowe Instytutu Badania Prawa Sądowego" 1978 nr 10 Stanik J.M. Psychologiczne problemy agresji młodocianych w warunkach dyscyplinarnej izolacji. Katowice 1976 Stanula T. Zaburzenia emocjonalności dziewcząt niedowidzących i ich przyczyny, [w:] Z. Sękowska (red.) Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych. Lublin 1976 Stanula T. Percepcja siebie a poziom przystosowania społecznego niewidomych, [w:] S. Popek (red.) Z badań nad różnicami indywidualnymi procesów nauczania i wychowania. Lublin 1984 Stawowy I. Wykorzystanie aparatów wzmacniających głos w PZW dla dzieci głuchych w Michalinie. "Szkoła Specjalna" 1963 nr l Steinberg W. Hauptprobleme der Bildenpsychologie. Miinchen 1927 Steinberg W. Von Innenleben blinder Menschen. Miinchen 1955 Stern W. Inteligencja dzieci i młodzieży. Warszawa 1927 Sternberg R.J. Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence. New York 1985 Sternberg R.J., Davidson J.E. (red.) Conceptions of giftedness. London, New York 1986 Straburzyńska T. Ogólna reedukacja dzieci dyslektycznych. "Życie Szkoły" 1974 nr 2 Straburzyńska T. Problemy dzieci dyslektycznych w szkole. "Życie Szkoły" 1974 nr l Stratford B. Zespół Downa. Przeszłość. Warszawa 1993 Styczek I. Logopedia. Warszawa 1983 Suchan P. Resocjalizacja w zakładach dla osób społecznie niedostosowanych. Warszawa 1965 Suchariewa G.E. Psychiatria wieku dziecięcego. Klinika oligofrenii. Warszawa 1969 Suchodolski B. Zarys pedagogiki. Warszawa 1955 Suhrweier H. Die sprachliche Entwicklung des sehenden und blinden Schulkindes Beitrage żur Blin-denpadagogik und Psychologie. Leipzig 1963 Swierłow W. Orientacja niewidomych w przestrzeni. Poradnik dla nauczycieli i wychowawców w szkołach dla niewidomych. Warszawa 1957 Szabalin S.N., Chwatcew M.E. Osobiennosti psichołogii głuchogo szkolnika. Moskwa 1961 416 Bibliografia Szaflik B. Wychowanie resocjalizujące w zakładzie poprawczym. Warszawa 1975 Szatański J. Resocjalizacja nieletnich. Warszawa 1978 Szatański J. Resocjalizacja w zakładzie poprawczym. Warszawa 1978(a) Szałański J. Samoocena młodzieży niedostosowanej społecznie. Łódź 1991 Szczepaniak-Maleszka W. Podstawy prawne funkcjonowania systemu kształcenia specjalne L w Polsce, [w:] J. Pańczyk (red.) Kształcenie specjalne w nowej sytuacji prawnej i ekonomiczi^ Warszawa 1995 Szczepankowski B. Oczy pomagają słyszeć. Warszawa 1973 Szecówka A. Pozazakładowe formy oddziaływań resocjalizacyjnych na nieletnich, [w:] K. Pospiszyi (red.) Resocjalizacja nieletnich. Doświadczenia i koncepcja. Warszawa 1990 Szkolnictwo specjalne. Materiały z Konferencji Sekcji Szkolnictwa Specjalnego ZNP dla Dzieci Niedowidzących. Tom II. Warszawa 1955 Szuman S. Rozwój pytań dziecka. Warszawa-Wilno-Lublin 1939 Szuman S. Rozwój treści słownika dzieci. "Studia Pedagogiczne" 1955, t. II Szuman S. Znaczenie opanowania mowy ojczystej dla rozwoju umysłowego dziecka. "Nowa Szkoła" 1958 nr 11 Szuman W. Wychowanie niewidomego dziecka. Warszawa 1961 Szuman W. Walenty Haiiy, twórca pierwszej na świecie szkoły dla niewidomych, [w:] C. Gawrysiak (red.) Wypisy tyflologiczne, cz. I. Warszawa 1977 Szymańska Z. Dziecko trudne. Warszawa 1955 Szymańska Z. Psychiatria wieku dziecięcego i młodzieńczego. Warszawa 1967 Szymański T. Zapobieganie przestępczości młodzieży. Warszawa 1973 Slenzak J. Znaczenie postaw rodziców w procesie usprawniania dzieci z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego. Warszawa-Wrocław-Kraków-Gdańsk 1979 Światowy Biuletyn UNESCO 1974 Swięcicki A. Niepowodzenia szkolne. "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" 1971 nr 7 Temerson H. Zagadnienia metodyczne w nauczaniu geografii w szkole dla niewidomych. Warszawa 1954 Termen L.M. Genetic studies of genius. Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford University Press (brw) Tomasik E. Pomoc specjalna w szkole powszechnej. Warszawa 1989 Tułodziecka L, Tułodziecki W. Kształcenie i rozwój mowy dziecka głuchego w szkole podstawowej. Warszawa 1967 Tułodziecki W. Mowa dźwiękowa i jej wartość rewalidacyjna w wychowaniu dzieci głuchych. "Szkoła Specjalna" 1957 nr l Turlej S. Młodzież społecznie niedostosowana. Warszawa 1982 Tyszka Z. Rola kuratora sądowego w resocjalizacji nieletnich przestępców. Poznań 1963 Tyszkowa M. Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa 1972 Tyszkowa M. Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka. Warszawa 1975 Ukrainskaja E.M. Owladienij sposobami rabaty nad tiekstom kak sriedstwo rozwitija myslitielnoj diejatielnosti słabowidjaszczich mładszich szkolnikow. [w:] Osobiennosti poznawatielnoj dieja-tielnosti sliepych i słabowidjaszczich szkolnikow. Moskwa 1975 Bibliografia 417 Underberg R. The relationship between parental understanding and child adjustment in the visually disabled adolescent (unpublished doctoral dissertation). University of Rochester, New York 1958 Underberg R. Bateman B.D. Dzieci niewidome i niedowidzące, [w:] N.G. Haring, R.L. Schiefel-bush (red.) Metody pedagogiki specjalnej. Warszawa 1973 Urban K.K., Sękowski A. Programs and practices for identifying and nurturing giftedness and talent in Europę, [w:] K.A. Haller, F.J. Mónks, Passow (red.) International handbook of research and development of giftedness and talent. Oxford: Pergamon Press 1993 "; •' Urbańska B. Losy absolwentów zasadniczych szkół zawodowych specjalnych dla upośledzonych umyslowo. Warszawa 1974 Yeillard-Cybulsky M.H. Nieletni przestępcy w świecie. Warszawa 1968 " "4"" '•-• ---•• ''^t^&f^'^~~ Yilley P. La pedagogie des aveugles. Paris 1995 *'!i'f' ' -«>««-* Wald I. Przyczyny niepełnosprawności. "Oświata i Wychowanie" 1976 nr 30 Wald L, Stoma D. Epidemiologia głębszego upośledzenia umysłowego w Polsce, [w:] Z zagadnień psychologii dziecka upośledzonego umysłowo. (Wybór i opracowanie - J. Kostrzewski). Warszawa 1978 Wald I. Epidemiologia upośledzenia umysłowego, [w:] K. Kirejczyk (red.) Upośledzenie umysłowe - Pedagogika. Warszawa 1981 Wald I. O integrację społeczną młodocianych i dorosłych upośledzonych umysłowo. Materiały z Ogólnopolskiej Konferencji Naukowej (1987). Kraków 1991 Walenia B. Kształcenie uczuć wyższych w szkole dla dzieci głuchych. "Szkoła Specjalna" 1962 nr l Wasyluk-Kuś H. Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Poradnik nauczyciela-reedukatora. Warszawa 1984 Wawrzynowski M. Opieka wychowawcza nad dziećmi upośledzonymi umysłowo. Warszawa 1931 Węgliński A. Poziom empatii a zachowanie nieletnich w zakładzie poprawczym. "Psychologia Wychowawcza" 1983 nr 3 Węgliński A. Resocjalizacja nieletnich w warunkach wolności dozorowanej oraz izolacji zakładowej. Lublin 1993 Więckowski R. Nauczanie zróżnicowane. Warszawa 1975 Wilgocka-Okoń B. Dojrzałość szkolna dzieci a środowisko. Warszawa 1972 Witkowski T. Z badań nad wrażliwością moralną dzieci o obniżonej sprawności umysłowej. "Roczniki Filozoficzne KUL" 1967, z. 4 Witkowski T. Metody PAC i PAS w społecznej rewalidacji upośledzonych umyslowo. Warszawa 1988 Witkowski T. Rozumieć problemy osób niepełnosprawnych. Lublin 1993 Własowa T.A. Problemy predolienija otkłonienia w rozwitje dietiej. "Diefektołogia" 1972 nr l Włodarek J. System wychowawczy zakładu poprawczego. Warszawa 1977 Wodward M. The application of Piaget's theory to research in mentol deficiency. [w:] N.R. Elis (red.) Handbook of mentol deficiency. "Proc. Lind. Conf. Scient. Stud. Men. Defic." 1960 nr 2 Wojciechowski A. Twórczość w życiu ludzi upośledzonych. "Szkoła Specjalna" 1985 nr 2 Wojnarska A. Obraz choroby zęzowej i jej konsekwencje psychopedagogiczne. "Przegląd Tyflolo-giczny" 1994/11 Wołoszynowa L. Młodszy wiek szkolny, [w:] M. Żebrowska (red.) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa 1973 418 Bibliografia Wołotkina M.N. Uczniowie klasy pierwszej. Szkice psychologiczne. Warszawa 1955 Wójcik D. Nieprzystosowanie społeczne młodzieży. Analiza psychologiczno-klyminologiczna. Wrocław 1984 .: Wójcik D. Praca kuratora dla nieletnich w opinii sędziów sądów rodzinnych i kuratorów społecznych. "Archiwum Kryminologii" T. XV, 1988 Wright B. Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. Warszawa 1965 Wrochno-Stanko K. Niepełnosprawni o swojej sytuacji, [w:] M. Sokolowska, A. Rychard (red.) Studia z socjologii niepełnej sprawności. Wrocław 1983 Wychner W. Badania nad inwalidami w Polsce. "Zdrowie Publiczne" 1957 nr 6 Wyczesany J. Wybrane zagadnienia z oligofrenopedagogiki. Kraków 1981 Wygotski L.S. Rozwitje wysszich psychiczeskich funkcji. Moskwa 1960 Wyniki kształcenia specjalnego upośledzonych umysłowo. Materiały z konferencji naukowej, zorganizowanej przez Zakład Pedagogiki Specjalnej WSPS (pod red. J. Pańczyka). Warszawa 1987 Wyszyńska A. Psychologia defektologiczna. Kraków 1980 Zaczyński W. Praca badawcza nauczyciela. Wyd. V popr. Warszawa 1997 Zakrzewska B. Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1976 Zakrzewska B. Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń. Warszawa 1996 Zastempowski J. Koszty kształcenia specjalnego w zależności od systemu (izolacyjny i integracyjny) - RPBP III. 32.6.2. Raport z badań za lata 1984-1980. Warszawa Zeigarnik T. Patologia myślenia. Warszawa 1969 Zeszyty Naukowe WSPS - Z zagadnień oligofrenopedagogiki (pod red. J. Pańczyka), t. I i II. Warszawa 1988 Zeutchen L. Kórperbildung und Beweguns-erziehung. [w:] Unser blindnes Kind. Berlin 1978 Ziemcowa M. Puti kompensacji sliepoty w processie poznawatielnoj i trudowo diejatielnosti. Moskwa 1956 Ziemcowa M.L., Kapłan A. Dieti z glubokimi naruszeniami zrienija. Moskwa 1967 Zięcina M. Z zagadnień tyflopedagogiki zawodowej. Warszawa 1986 Zięcina-Banek M. Z historii i współczesności rehabilitacji osób niepełnosprawnych ruchowo, [w:] U. Eckert, K. Poznański (red.) Pedagogika specjalna w Polsce. Wybrane zagadnienia z przeszłości i współczesności oraz tendencje rozwoju. Warszawa 1992 Zigler E. Research on personality structure in the retarded. "International Review of Research in Mental Retardation" 1966 nr l Zykow S.A. Obuczenie głuchich dietiej jazyku po principu formirowania rieczewogo obszczenija. Moskwa 1961 ; Zykow S.A., Rau F.F., Slezinoj N.F. Obuczenie i wospitanie głuchich dietiej. Moskwa 1963 Żabczyńska E. Przestępczość dzieci. Etiologia i rozwój. Warszawa 1983 Żachowska-Walczak S. Systemy postępowania z nieletnimi w państwach europejskich. Warszawa 1988