M. Karkowska, W. Czarnecka Przemoc w szkole Oficyna Wydawnicza "Impuls" Kraków Szkoła od początku swego istnienia wzbudzała | zarówno emocje pozytywne jak i negatywne. l Zakładała bowiem możliwość przekazywania uczniom wiedzy, rozwijania ich zainteresowań. Funkcjonowanie szkoły jako instytucji było też przedmiotem krytyki. Dokonywali jej od najdawniejszych czasów po dzisiejsze pisarze, pedagodzy, satyrycy i dziennikarze. Wśród nich wspomnieć można o takich osobach jak: A.F. Modrzewski, F. Rabelais, J.A. Komeński, I. Krasicki, J. Dewey, Voltaire. Moja decyzja napisania pracy magisterskiej na temat: "Szkoła jako przestrzeń przemocy w świetle nowego paradygmatu pedagogiki krytycznej" była jednakże spowodowana nie tyle chęcią skrytykowania szkoły jako instytucji, ile przyjrzenia się jej z etnograficznego, mało jeszcze znanego w naszym kraju punktu widzenia. Badanie etnograficzne nie dotyczy jedynie egzotycznych kultur, ale również interakcji międzyludzkich w obrębie grupy (społeczności) i tego, co jest z nimi związane: zachowań, wierzeń, wartości, motywacji, perspektyw. Szkoła jest miejscem, które ma obok funkcji oficjalnych także drugie życie, ukryte pod warstwą formalnych celów, wydarzeń, wypowiedzi. Jak już wcześniej wspomniałam, spojrzenie na szkołę z perspektywy socjologii edukacji (Bourdieu, Sawisz, Melzer) i analiz interakcyj-nych (Meighan, Janowski) ma szansę ujawnić szereg znaczeń, mechanizmów rządzących szkołą jako instytucją. Zdaniem Woodsa etnografię i praktykę edukacyjną wiele łączy, obie formy działania związane są z narracją. Zarówno nauczyciele jak i etnografowie przygotowują, organizują i analizują swe prace w formie komentarza na temat niektórych aspektów życia ludzkiego. Etnografia, tak jak nauczanie, jest zarówno sztuką jak działaniem naukowym. Etnograficzne badanie szkoły czy klasy szkolnej rzuca światło na takie zagadnienia jak: subkultura szkolna (małych, średnich, dużych grup uczniowskich), subkultura nauczycieli, struktura szkoły i jej wpływ na relacje z rodzicami oraz dalsze kariery uczniów, kryzysy szkolne, ich przyczyny i skutki, 5 konflikty i różnice kulturowe w obrębie szkoły, język i inne symboliczne środki komunikacji, znaczenia zawarte w strategiach uczniów i nauczycieli (metody nauczania i kontroli, mechanizmy przystosowujące i obronne), konstytuowanie poszczególnych zachowań i postaw uczniów oraz nauczycieli, efekty nauczania. W mniejszej mierze chciałybyśmy, poprzez etnograficzne badanie szkoły średniej, udzielić odpowiedzi na pytanie: czy szkoła, postrzegana w_obrębie paradygmatu pedagogiki funkcjonalnej i krytycznej, jest przestrzenią przemocy? W tym miejscu pragniemy także podziękować osobom, bez których zainteresowania, wszechstronnej pomocy, informacji i wsparcia napisanie tej książki byłoby niemożliwe: promotorowi - doktorowi Bogusławowi Śliwerskiemu z Katedry Teorii Wychowania Uniwersytetu Łódzkiego, magistrowi Krzysztofowi Bluszowi z Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego oraz doktorowi Ireneuszowi Kaweckiemu z Państwowej Wyższej Szkoły Sztuk Plastycznych w Łodzi.6 |l|| zkoła jest instytucją, która wzbudza zaintereso-|||||||| wanie - jak pisze Anna Sawisz1 - zarówno iii w wymiarze jednostkowym (osobiste kontakty |1| ty ze szkołą w trakcie procesu kształcenia w roli uczniów, rodziców lub nauczycieli), jak i w wymiarze społecznym. "To przecież szkoła - powiada autorka - obok rodziny jest główną agendą socjalizacji, przez co zapewnia ciągłość wartości, norm kulturowych, a więc ciągłość społeczeństwa. To szkoła w momentach przełomowych przygotowuje (a przynajmniej powinna to robić) do koniecznych zmian społecznych, do innowacji. To szkoła wdraża do uczestnictwa w szerszym systemie społecznym, wychowując obywateli państw i szkoląc wykwalifikowanych pracowników gospodarki. (...) Tradycyjnie dyscypliną naukową zajmującą się szkolnictwem jest pedagogika - mówiąc ogólniej - rozmaicie zorientowane nauki pedagogiczne. Jednak ich dokonania nie wyczerpują całego obszaru społecznego zainteresowania oświatą. Jedną z dyscyplin również ją badających jest socjologia."2 Nauka ta dostrzega ścisłe powiązanie systemu oświaty z szerzej pojętym systemem społecznym, czy ekonomiczno-politycznym. I właśnie charakter, czy też typ tego związku, stał się przedmiotem dyskusji i ścierania się poglądów różnych nurtów w socjologii. Naukowcy z kręgu strukturalnego funkcjonalizmu (np. T. Parsons) uznali edukację za funkcjonalny imperatyw społeczeństwa, czyli podsystem społeczny, którego funkcją jest utrzymywanie norm kulturowych istniejącego ładu społecznego. Twierdzenie to wynika z przyjęcia przez T. Parsonsa definicji systemu społecznego, który jego zdaniem jest układem różnorodnych ról, tworzących wewnętrznie powiązaną całość; owe role społeczne zachodzą na siebie nawzajem. W ramach systemu są powiązane w sposób współzależny i podporządkowane realizacji określonych wartości.3 Obrazem tej teorii może być idea społeczeństwa zachodniego propagowana przez liberałów. Wymienia się przy tym dwie wersje liberalizmu - klasyczną i nowoczesną -które różnią się między 9 sobą stosunkiem do władzy państwowej i możliwościami jej wykorzystania dla dobra jednostki. W obydwu wersjach jednak znajduje się miejsce dla oświaty. Szkolnictwo jest w nich bowiem - według oficjalnie głoszonych deklaracji -jednym z owych mechanizmów autoregulacyjnych w społeczeństwie, zapewniających postęp i równowagę. Oświata dostarcza wykwalifikowaną siłę roboczą do przemysłu, zapewniając w ten sposób postęp technologiczny i wzrost dobrobytu. Dając wszystkim równe szansę oświata niweluje różnice społeczne, otwiera kanały ruchliwości. Wprowadzając obiektywną selekcję według kryteriów merytorycznych, zapewnia właściwą alokację jednostek na ważne pozycje społeczne. Tym samym automatycznie wprowadza i utrzymuje właściwy ład w systemie. Jednocześnie oświata inicjuje działania na rzecz wyrównania szans życiowych, wszędzie tam, gdzie istnieją jeszcze nierówności. Jest więc w państwie dobrobytu jednym z owych łagodnych, naukowo podbudowanych środków neutralizowania konfliktów społecznych. Tak więc szkoła - jako instrument oświaty - w istocie pełni rolę stabilizatora w systemie społecznym. Utrzymuje jego status quo. O związku między szkołą i społeczeństwem mówił także Emil Durk-heim. Akcentował on szczególnie integracjonistyczny aspekt edukacji. Jego zdaniem jest ona koniecznością, a jej reguły odzwierciedlają imperatywy życia społecznego. Celem wychowania jest "wywołanie w dziecku pewnej liczby stanów fizycznych, intelektualnych i moralnych, których wymaga od niego społeczeństwo... "4 W odróżnieniu od E. Durkheima dwaj inni myśliciele niemieccy Karol Marks i Max Weber kładą nacisk na konfliktowy aspekt uwikłania oświaty w system społeczny. Dla Karola Marksa i jego kontynuatorów (np. S. Bowlesa i H. Gintisa) oświata jest narzędziem realizaqi interesów klasy panującej. Rozwijając produkcyjne zdolności robotników, dostarcza się siły roboczej, na której oparty jest kapitalistyczny system produkcji, stosownie do potrzeb akumulacji kapitału. Łagodząc konflikty edukacja utrwala istniejący porządek ekonomiczny, społeczny i polityczny. Natomiast M. Weber w edukacji widział element kultury stanowej, wzmocnienie barier między stanami. Jego zdaniem świadectwa i dyplomy edukacyjne to narzędzia obrony statusowych grup uprzywilejowanych przed dostępem do nich zbyt dużej liczby jednostek. To środek na utrzymanie ekskluzywności społecznej, towarzyskiej i kulturowej. 10 Powstały na zachodzie nurt "nowej socjologii oświaty", któremu swą książkę poświęca Anna Sawisz, krytykuje, demistyfikuje i odrzuca klasyczno-liberalną doktrynę szkolnictwa jako fałszywą samoświadomość. Nowa socjologia oświaty tak oto postrzega szkołę: "Prawdziwy mechanizm selekcji szkolnej jest oparty na czysto klasycznych kryteriach. Szkoła narzuca wszystkim dzieciom w procesie nauczania zuniformi-zowaną wiedzę, kulturę, język, będące w rzeczywistości wiedzą, kulturą i językiem klasy panującej. Dzieci pochodzące z tej klasy otrzymują w wychowaniu domowym pewien kapitał złożony z etosu, behawioru, języka, motywacji, kultury itp., który w procesie nauki szkolnej podlega reprodukcji rozszerzonej. Umożliwia im to dotarcie na najwyższe szczeble wykształcenia, zdobycie najwyższych pozycji społecznych, przywilejów. Kapitał domowy dzieci z klas innych niż panująca jest w szkole pomijany i deprecjonowany, otacza je obca kultura, odczuwana jako coś nierealnego. Awans jest udziałem bardzo nielicznych i pociąga za sobą znaczne koszty psychiczne."5 Krytyka systemu edukacyjnego prezentowana przez "nowych socjologów oświaty" ma -jak wiadomo - swe źródła w marksowskiej i neomarksowskiej krytyce zachodniego społeczeństwa kapitalistycznego. Przez oddziaływania globalne (decyzje dotyczące organizacji procesu kształcenia, czy doboru kadr nauczycielskich) - państwo stara się uczynić z oświaty narzędzie kształtowania biernych, zuniformizowa-nych i bezwzględnie posłusznych władzy jednostek. Jednak osiągnięcie takiego celu wyłącznie dzięki działaniom na poziomie makro nie byłoby możliwe. Konieczne stało się więc stworzenie odpowiedniego mechanizmu, który regulowałby aktywność, zachowania, postawy i poglądy jednostek, działając na nie w codziennych sytuacjach (na poziomie mikro- a więc w poszczególnych szkołach i izbach lekcyjnych). 1.1. MECHANIZMY FUNKCJONOWANIA SZKOŁY Sposób w jaki system społeczny zagwarantował sobie możliwość efektywnego oddziaływania na kształtowanie się świadomości jednostek ludzkich opisał w jednej ze swoich publikacji Wiesław Łukaszewski6. Ten sposób opisu doskonale daje się zastosować do analizowania 11 mechanizmów oddziaływania szkoły - jako pewnego podsystemu - na ucznia, jego psychikę i zachowanie. Mechanizmów tym bardziej znaczących, że wzmocnionych politycznym i ideologicznym "gorsetem" obowiązującego w naszym kraju ustroju. _^ Zdaniem W. Łukaszewskiego systemy społeczne oddziałują na ludzi dwiema drogami. Pierwszą stanowią oddziaływania bezpośrednie, gdzie poprzez tworzenie określonych warunków bezpośrednio modyfikują zachowanie. Są to oddziaływania efektywne niezależnie od tego, czy jednostki im poddane są tego świadome czy nie. Drugą drogą są oddziaływania pośrednie - zakładające wpierw zmiany w treści ludzkiej świadomości, a dopiero w dalszej konsekwencji także zmiany w ludzkim zachowaniu. Oddziaływania te skierowane są na jednostkę, ale nie bezpośrednio na jej manifestowaną aktywność. ^W sposób bezpośredni- zdaniem W. Łukaszewskiego - system społeczny może wpływać na człowieka poprzez deficyt dóbr, a także ^wartości. Autor stwierdza, iż: "Tworząc deficyt jakiegoś dobra, blokuje się możliwość zaspokajania potrzeb, a z drugiej strony zwiększa się wartość dóbr zaspokajających dane potrzeby (czyli wzmaga się nasilenie potrzeb). Konieczną konsekwencją takiego stanu rzeczy jest uruchomienie mechanizmów rywalizacji przejawiających się tym ostrzej, im bardziej dotkliwy jest deficyt."7 W skrajnej postaci rywalizacja może polegać na realizowaniu własnych potrzeb i interesów kosztem innych ludzi (nawet najbliższych). Hierarchia wartości zostaje sprowadzona tylko do jednej - "mieć dla siebie". Wynika z tego, że jednym z koniecznych następstw deficytu wszelkich dóbr stanowiących wartość jest dehumanizacja, przybierająca tym ostrzejszą formę, im bardziej dotkliwy jest deficyt i im bardziej zagrożone są szansę przetrwania jednostki jako organizmu i jako osobowości. Powoduje to określone konsekwencje w zachowaniu ludzi. Jedną z nich jest gromadzenie dóbr, by zabezpieczyć możliwości zaspokojenia potrzeb potencjalnie zagrożonych, a także uniezależnić się od innych ludzi. Inną konsekwencją deficytu dóbr stanowiących wartość jest uruchamianie się systemu protekcyjnego (rozdając dobra zyskuje się poparcie, udzielając poparcia pozyskuje się deficytowe 12 dobra). Jeżeli elita władzy jest w danym systemie społecznym głównym (jeśli nie jedynym) dysponentem dóbr - deficyt może być doskonałym narzędziem podtrzymywania i utrwalania władzy w systemie. Innym czynnikiem, za pomocą którego można zyskać wpływ na jednostkę jest kontrola nad nią. Dotyczy ona przede wszystkim 'zgodności zachowań jednostkowych z realizowanymi w systemie wartościami i standardami. "Im bardziej np. system spostrzega siebie jako zagrożony tym intensywniejszą kontrolę nad zachowaniami jednostek podejmuje. Z drugiej strony, kontrola jest tym bardziej nasilona, im bardziej elita władzy w systemie nie ufa członkom danej grupy społecznej i jednocześnie zakłada, że ludzie ze swej natury są a priori nielojalni i że lojalność powinna być niejako wymuszana"8. Te dwa przedstawione przez Łukaszewskiego czynniki oddziaływania systemu na jednostkę są także ściśle związane z obszarem szkoły i bardzo wyraźnie w niej widoczne. Systematycznie i na każdym kroku dokonywana kontrola i ocena uczniów a także nauczycieli spowodowała, że "każdy -jak pisze Bogusław Śliwerski - czuje się w szkole zagrożony, niepewny swej pozycji, nieufny wobec siebie i swoich najbliższych. Między ludźmi powstał mur urzeczo-wienia, zależności, napięcia i chłodu emocjonalnego"9. . Oceny są więc zdaniem autora "kluczem systemu, który polega na władzy, przymusie, zewnętrznym sterowaniu. Jako środek do karania i nagradzania są odbiciem społeczeństwa zafiksowanego na egoistyczną orientację sukcesu, na przedmiotowe jego traktowanie. Słabości i konsekwencje oceniania dehumanizującego w przeważającej mierze stosunków międzyludzkich w szkole dotyczą nie tylko uczniów, ale i nauczycieli"10. Z problemem oceniania nierozerwalnie łączy się także zjawisko rywalizacji, które powszechnie obecne jest w szkole polskiej. ^< "Chociaż w założeniu oceny szkolne mają służyć optymalizacji nauczania, to jednak w rzeczywistości rozbudzają narastające podniecenie rywalizujących ze sobą stron. (...) Współzawodnictwo w wynikach nauczania, podsycane przez nauczycieli, rodziców, czy nawet samych uczniów staje się dla wielu z nich panaceum na obniżoną 13 motywację uczenia się, na brak zainteresowania nauką, bądź też staje się środkiem dyscyplinującym zachowanie uczniów. (...) Niezaspokojenie potrzeb osiągnięć, rywalizacji i dominacji przenosi do procesu dydaktycznego zawiść, wzajemną nieufność, fałszowanie sprawozdawczości, podejmowanie działań pozornych, kalkulowanie zysków poprzez minimalizację wysiłku i intrygi"". Szkoła jest także instytucją wy raźnie zhierarchizowaną, a nierówność - kolejny bardzo ważny czynnik oddziałujący na zachowanie ludzi dostrzeżony przez W. Łukaszewskiego -jest jej immanentną cechą. Andrzej Janowski pisząc o "ukrytym programie" polskiej szkoły12 także podkreśla wyraźnie istnienie tego elementu. O tym, kto ma władzę w klasie, kto ma w niej pozycję dominującą przekonać się można choćby otwierając drzwi do izby lekcyjnej i obserwując w jaki sposób podzielona jest w niej przestrzeń. Jak duże jest "terytorium" nauczyciela, a jak duże "terytorium" uczniów - dysproporcja jest widoczna już na pierwszy rzut oka. Nauczyciel - zdaniem A. Janowskiego - dominuje jednak nie tylko nad przestrzenią, ale także nad aktywnością ruchową i mową uczniów. Tylko nauczyciel ma prawo do inicjatywy służącej wywoływaniu odpowiedzi, do przerywania jej i oceniania. Uczniowe prawie nigdy nie mają takich praw, jakie ma wolny rozmówca w normalnej konwersacji. Nauczyciel ma prawo wywoływania odpowiedzi na określony temat. Oczywiście -uczeńmoże na ten temat nie umieć lub nie chcieć mówić, licząc się z sankcjami za odmowę, ale zwykle nie może mówić tego, na co ma ochotę. Nauczyciel stara się także nakłonić lub zmusić uczniów do podporządkowania się określonym przez niego i szkołę regułom i normom (należy kochać szkolę i nauczycieli, należy pracować, należy cenić wiedzę, być patriotą i być uczciwym). Szkoła - podobnie jak system na obywateli - oddziałuje na uczniów poprzez blokady i sytuacje bez wyboru. Można - za W. Łu-kaszewskim - powiedzieć, że "występuje tutaj swoista atrofia osobowości, przyjmująca niekiedy formy względnie trwałe. Dzieje się tak dlatego, że w sytuacjach bez wyboru osobowość traci swoje funkcje regulatora zachowania się, natomiast jedynym regulatorem stają się czynniki zewnętrzne, np. cechy sytuacji"13. 14 Drastyczne ograniczenie wyboru powoduje przerwanie naturalnego związku między osobą, jej działaniem i konsekwencjami tego działania, a więc powoduje załamanie się związku sprawstwa i wpływu. "Gdy człowiek wyrasta w systemie społecznym przesyconym blokadami i sytuacjami z jednym tylko wyjściem, nigdy nie dochodzi u niego do ukształtowania się świadomości związków tego rodzaju. Ludzie przypominają pod tym względem sprawne, ale ślepe automaty"14. To prowadzi w następstwie do zaniku poczucia odpowiedzialności osobistej za działania i ich konsekwencje, wreszcie wywołuje wyuczoną bezradność. Stawianie uczniów w sytuacjach bez wyjścia odbywa się w szkole bardzo często. Mamy tu do czynienia z tzw. "przymusem szkolnym - dehumanizującą bombą atomową. To wymóg spokoju i ciszy, obowiązkowa obecność, niszczący komunikację przymus oceniania i wystawiania stopni, karne prace, uwagi w dzienniczkach, liczebność klas uniemożliwiająca wzajemną pomoc i nawiązywanie przyjaźni, 45-minutowa cezura czasu trwania lekcji, reżim szkolny -jak: długość przerw, ilość godzin lekcyjnych, prawo do przebywania na określonym piętrze, wydłużanie szkolnej przemocy na czas popołudniowy i wieczorny przez zadawanie prac domowych15. Ostatnim typem wpływania systemu społecznego na jednostki są oddziaływania pośrednie. Są to zabiegi socjalizacyjne (np. propaganda i właśnie edukacja), które zupełnie jawnie zmierzają do wywołania zmian w ludzkiej świadomości. Mają one charakter informacyjny i polegają na wprowadzeniu do systemu poznawczego człowieka informacji o różnorodnych stanach rzeczy. Są one efektywne wtedy, gdy informacja jest powtarzana uporczywie i gdy rozbudowuje się sieć skojarzeń między informacjami wprowadzanymi do systemu poznawczego i już tam zawartymi. Oddziaływania te z jednej strony rozbudowują i restrukturyzują obraz świata, z drugiej natomiast ukierunkowane są na system ocen i wartości jednostki: (są to informacje o tym co dobre a co złe, co bezpieczne a co zagrażające, co ważne a co nieistotne itd.). 15 Przypisy 1 A. Sawisz, Szkoła a system społeczny. Wokół problematyki nowej socjologii oświaty, Warszawa 1989, s. 5. 2 Tamże, s. 6. 3 na podstawie analizy teorii funkcjonalnej T. Parsonsa przedstawionej w: J. H. Turner, Struktura teorii socjologicznej. Warszawa 1985, s. 96-128. 4 E. Durkheim, Education et Sodologie, Paris 1938, s. 49, za: A. Sawisz, op. cit., s. 133. 5 A. Sawisz, op. cit., s. 10-11. 6 W. Łukaszewski, System społeczny i obraz życia społecznego jako regulatory aktywności, AUNC, Socjologia Wychowania IV, Toruń 1982. 7 Tamże, s. 9. 8 Tamże, s. 15. 9 W. Śliwerska, B. Śliwerski, Edukacja w wolności, Kraków 1991, s. 14. 10 Tamże, s. 15. " Tamże, s. 17. 12 A. Janowski, Ukryty program polskiej szkoły, "Res Publica" 1988, nr 4. Szerzej na ten temat w: A. Janowski, Uczeń... 13 W. Łukaszewski, op. cit., s. 18. 14 Tamże, s. 19. 15 H. v. Schoenebeck, Die Menschlichkeit der Schule. Eine Utopie? Tagebuch eines Kinderireundlichen Lehrers, Yerlag Dr H. v. Schoenebeck, Munster 1990, s. 196-202, za: T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1991. PRZEMOC W SZKOLE W PERSPEKTYWIE PEDAGOGIKI KRYTYCZNEJ .1. GENEZA PEDAGOGIKI KRYTYCZNEJ f Pedagogikę krytyczną jako pewien typ refleksji o szkole wyróżnia naukowy charakter, a także uwikłanie w szeroki kontekst myślenia społecznego i politycznego. Źródła jej inspiracji mieszczą się w naukach filozoficznych, zwłaszcza zachodniej filozofii społecznej, etnometodolo-eii teologii wyzwolenia, neopsychoanalizie, ruchach feministycznych i kontrkulturowych. . Pedagogika krytyczna jako nauka społeczna ma charakter radykalny, jest jednym z nurtów pedagogiki emancypacyjnej, którego wymiar jest przede wszystkim politycznyTllustruje to schemat opracowany na podstawie jednej z publikacji BTSIiwerskiego1. 19 PEDAGOGIKA RADYKAŁAPEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA: l. NURT INDYWIDUAUSTYCZNO - ANARCHISTYCZNY (FROMM, NEILL, KEY) PEDAGOGIKA REFORM Schemat 2. Pozycja pedagogiki krytycznej wśród nauk o wychowaniu. Nurt krytycznego myślenia o edukacji szczególnie silnie zaznaczył się w Stanach Zjednoczonych po II wojnie światowej. Po fali nieudanych, doraźnych reform, nadszedł czas refleksji m.in. nad tym, jak ma wyglądać program nauczania, jak musi funkcjonować szkoła wraz z jej efektywnością, wymaganiami, aby sprostać przyszłej konkurencji obecnej na rynku pracy. W dyskusjach na takie tematy dostrzec można było wyraźnie nastawienie na dostosowywanie szkoły do zmieniających się warunków społecznych, politycznych i ekonomicznych. Ten nurt krytyki nazywany jest adaptacyjnym2. Szkoła krytykowana jest za kreowanie stresu i znudzenia, niedostateczne przygotowywanie do pełnienia dorosłych ról, defekty programu i interakcji między uczniem, a nauczycielem. Innym podejściem ściśle związanym z "nową socjologią oświaty" jest nurt zorientowany na krytykę funkcji pełnionych w społeczeństwie przez instytucje oświatowe"! traktowanie ich jako czynnika zmiany społecznej3. 20 \ Celem pedagogiki krytycznej jest demaskowanie i demistyfikacja ukrytych wymiarów edukacji, interpretacja obecnej w niej przemocy oraz przymusu, a także kwestionowanie teoretycznych podstaw pedagogiki, ponowne postawienie pytań o celowość wychowania. Pedagogom krytycznym chodzi o odsłanianie tych procesów zachodzących w szkole, które czynią zmianę w wymiarze mikro- lub makrospołecz-nym niemożliwą lub utrudnioną;] Giroux4 uważa, iż szkoła pełni rolę adaptacyjną w stosunku do systemu społecznego. Reprodukcja ekonomiczna prowadzi do konfliktu tworzenia grup społecznych stojących po przeciwnych stronach barykady; reprodukcja kulturowa zaś neguje dziedzictwo grup zdominowanych społecznie i dokonując symbolicznego gwałtu, tworzy defini-q'ę społecznego świata spójnego z interesami klasy dominującej. (Narzucanie znaczeń kultury umiejscawia jednostkę w określonym miejscu struktury społecznej, blokując szansę rozwojowe młodzieży ze środowisk społecznie zdominowanych (jednym z tych procesów jest narzucanie języka, kodów komunikacji, przymusu posługiwania się kodem rozwiniętym5). Zamiast obarczać winą za edukacyjne niepowodzenia uczniów, potępić trzeba dominujące grupy społeczne. Szkoła jest w centrum działań politycznych, rozpatrywanie jej jako instytucji oddalonej od problemów nierówności społecznej, dyskryminacji klasowej, rasowej i płciowej jest nieuzasadnione. Szkoła, pełniąca "usługową" funkcję wobec systemu społecznego, zaopatruje uczniów w wiedze i umiejętności potrzebne dla podtrzymywania istniejącego porządku społecznego, działa po to, by dystrybuować i legitymizować tylko te formy języka, stylu i wartości, które składają się na dominującą kulturę. W związku z tym musi ona odstąpić od przygotowywania do nierównej przyszłości i zabezpieczania osobistego i społecznego niedorozwoju jej absolwentów. Przed pedagogiką stoi zadanie kontrolowania procesów tworzenia. i przyswajania wiedzy, w którym szczególny nacisk położony musi byó na nabywanie umiejętności władania własnym życiem6. W centrum P^agogiki krytycznej muszą znajdować się kwestie etyczne. Celem jej Jest walka przeciw nierówności skierowana ku poszerzaniu podstawo-^ch praw człowieka, a także koncentracja na kwestii różnic w tworze-^u tożsamości indywidualnych i stosunków między grupowych. Podstawowym zadaniem pedagogiki jest skupienie wysiłków na tworzeniu 21 języka umożliwiającego wymianę idei i ekspresję wolności, języka który umożliwiać ma myślenie alternatywne, być pomostem między krytyką tego co zastane, a nadzieją na możliwość zmiany, j Pedagogika krytyczna uwypukla fakt, że podstawą wszelkich działań emancypacyjnych musi być tworzenie nowych form wiedzy i przestrzeni, gdzie może ona powstawać. Kluczem do zmiany jest nowe rozumienie kultury jako obszaru ścierania się tendencji totalizujących i różnicujących, dominacji społecznej i oporu przeciw niej. Pojęcie raz na zawsze ustalonej obiektywności musi zostać zastąpione historycznie i społecznie zmiennymi kryteriami epistemologi-cznymi, co niesie ze sobą nowe sposoby poznawania w procesie kształcenia (angażujące ciało, nawyki, intuicje i uczucia), a także zmianę sposobu pojmowania roli nauczyciela, który musi być człowiekiem krytycznym wobec zastanej rzeczywistości, zaangażowanym w kwestie społeczno-polityczne. Mc Laren uważa, że system nauczania nie może być odsunięty od pojęć władzy, polityki, historii i ogólnego kontekstu społecznego7. Kształcenie osobistego i społecznego upełnomacniania zarówno uczniów jak nauczycieli jest etycznie ważniejsze od ćwiczenia umiejętności technicznych. Upełnomacnianie to oznaczać ma wyposażenie w moc samoemancypacji, upominania się o swój los, likwidację społecznego "niedowładu" jednostki. Nazwa pedagogiki krytycznej wyraża zakwestionowanie tego, czym pedagogika była dotąd, sprzeciwia się osadzonym w tradycji modernistycznego myślenia; ufności w dobrodziejstwa nauki i techniki, kultowi rozumu, zróżnicowaniu na "wyższą" i "niższą" kulturę i wynikającym stąd konsekwencjom dla wychowania. Konsekwencje te to dualistyczne pułapki podziałów na przedmiot i podmiot w procesie nauczania, wiara w to, że wiedza jest prawdą, obiektywnością, podczas gdy w rzeczywistości jest rezultatem form społecznej władzy8, zwycięstwem przemocy, podziałów na uciśnionych i uciskających. Modernistyczne rozumowanie nie dostrzegało faktu, iż współczesny człowiek jest istotą wewnętrznie złożoną, skłóconą z samym sobą, zmuszoną odgrywać różne role, angażować się w świat w różnych wymiarach. Pedagogika krytyczna dystansuje się od uproszczeń, wyraża przekonanie o konieczności dekonstrukcji dotychczasowych założeń filozoficznych tkwiących u podstaw pedagogiki tradycyjnej, akcentuje zaan 22 gażowanie w sprawy mniejszości politycznych, kulturowych, seksualnych czy językowych9. Pedagogika krytyczna osadzona jest w pewnym stanie kultury jako całości, wyrażającym się w opozycji wobec dotychczasowego stanu świadomości. Jawłowska10 podaje, że świadomość postmodernistyczną cechuje zastąpienie globalnych (często utopijnych) pojęć lokalnymi kryteriami wartościowania. Konieczny jest pluralizm, tolerancja dla odmienności w sytuacji gdy człowiek i świat przestaje być poznawalny na mocy podlegania wspólnym, spójnym metodom poznania. Epoka, w której żyjemy opiera się na fragmentaryczności, zerwaniu ciągłości, stąd twierdzenia Derridy, iż formą doznawania świata zawartą w ludzkim istnieniu jest różnica". Jak odkrył J. Derrida, aby istnieć, trzeba się różnić, a ponieważ nie można różnić się od samego siebie na pewnym poziomie refleksji konieczne jest budowanie opozycji, dualistycznych struktur w obrębie języka. Opozycje konstytuują strukturę znaczeń, co więcej, wartościują-je (pierwsze pojęcie w parze związane jest z wartością pozytywną, drugie pełni rolę kontrastu, rewersu, suplementu o negatywnej konotacji). Język postmodernistycznej teorii pozwala poruszać problemy konstrukcji społecznego świata w politycznym działaniu, ideologii, kulturze, bardziej efektywnie dyskutuje problem subiektywności niż miało to miejsce dotychczas. Stąd wynika konieczność posłużenia się nowymi metodami badawczymi, ponieważ mamy kontakt jedynie z fragmentami, szczątkami rzeczywistości, z których każdy uwikłany jest w inny kontekst, inne zależności. Nowa metoda poznania zwana jest archeologiczną12. Badanie rzeczywistości społecznej staje się coraz trudniejsze, ponieważ kultura postmodernistyczna niesie z sobą wielość znaczeń, polifonię dyskursów, ale z drugiej strony nie oferuje niczego poza powierzch-mowością, płynnością, symbolem, jest wielkim simulacrum - kopią bez oryginału, nie ma nic co można by jednoznacznie potwierdzić i nic -czemu można by zaprzeczyć. Negacja oświeceniowej tradycji filozoficznej przenika do teorii pedagogicznych poprzez niemożność wyznaczenia i odczytania przyszłości, poprzez odczucie końca historii i wiążących się z nim niestabilności, niepokoju. J1 Pedagogika krytyczna skoncentrowana jest na teraźniejszości, jlację do przyszłości i przeszłości uważając za mniej istotną wobec ""różności określenia najbliższych perspektyw. 23 Postmodernistyczny upadek prawdy, rozumu, dewaluacja ich wartości niosą z sobą upadek autorytetu nauki. Podważenie podstaw uprawomocnienia wiedzy ma również konsekwencje dla struktury teorii naukowych, a więc i dla samej pedagogiki. Według Kuhna wspólnota naukowa w swej działalności teoretycznej i praktycznej opiera się na paradygmatach. Paradygmatem nazywany jest tu pewien zbiór założeń metodologicznych, poznawczych i metafizycznych. Od nich zależne są dane obserwacyjne, kryteria oceny, a skoro stawiane do tej pory założenia pojęciowe, metodologiczne, czy ontologiczne zostają podważone, to oczywiste jest, że pojawia się w refleksji naukowej nowy paradygmat. Nie dokonuje się to poprzez argumentację logiczną, ale poprzez swoiste "nawrócenie", zmianę schematów myślenia naukowego. Zmiana ta wyraża sięm.in. w przekonaniu o nieweryfikowalnośri teorii (nie można udowodnić prawdziwości teorii na podstawie zgodności wniosków z niej wynikających z doświadczeniem). W warunkach ograniczonej sprawdzalności miejsce aksjomatów zajmują hipotetyczne przypuszczenia. Nowy paradygmat nauki kładzie kres prymatowi pragmatyki i technologii. Poszukiwanie alternatywnych rozwiązań, weryfikowanie dotychczasowych doświadczeń towarzyszy sytuacjom kryzysu, schył-kowości, przechodzenia do nowej epoki. [' Pedagogika krytyczna osadzona w nowym paradygmacie nauki 6piera się na innych założeniach, wyznacza sobie inne cele niż pedagogika tradycyjna. Pojawienie się nowego paradygmatu w nauce wyznacza izdaniem Życińskiego nowe zadanie refleksji filozoficznej: ma ona jłagodzić rozdarcie między tym, co przeminęło, a tym co jeszcze nie mkształtowane - nowymi formami poznania. Nowy paradygmat nie jest paradygmatem "czystych faktów", nie jest wolny od uprzedzeń i założeń obciążających świadomość czy podświadomość badaczy. Dawne kryterium obiektywności i niekwes-tionowalności tego co empiryczne uległo wyczerpaniu. Poznaniu naukowemu przyświecają inne cele: nie wyjaśnia się faktów czy zjawisk po to, by uzyskać "intelektualny święty spokój", lecz by dotrzeć do głębszych poziomów refleksji. Pedagogika nie może być nauką dostarczającą technicznych dyrektyw "jak wychowywać" czy odpowiadającą na pytanie czym jest wychowanie, musi stać się uwrażliwiona na te wymiary życia jednostki, 24 , dotąd ginęły w potoku "wielkich narraq'i" jak marksizm, czy pozytywizm i uchodziły za drugorzędne. Konieczne jest, by teoria w pedagogice analizowała realność i pozór uA/chowania, a nie projektowała je na swe działania czy założenia. O ile łnwo pedagogika" ma być adekwatne trzeba działać szczególnie uważnie, być wyczulonym na przyjmowane założenia, by kategoria opisu nie stała się jedynym celem pedagogiki. Pedagogika krytyczna jest wstanie objąć problemy współczesnego świata. Napotyka jednak szereg trudności. Jak ugruntować problemy edukacyjne w świecie, w którym nie ma jasno określonych kierunków, czym jest emancypacja skoro podkopane zostały znaczenia wolności? - to tylko niektóre pytania stojące przed pedagogiką, nie tylko krytyczną. Pedagogika krytyczna przyjmuje wyzwania nowej epoki, nie pozostaje obojętna wobec zmian w nauce jako takiej. Byłoby jednak uproszczeniem twierdzić, iż ten nowy paradygmat mieści się w pełni w refleksji i założeniach postmodernistycznych. Postmodernizm jako stan kultury, typ refleksji filozoficznej i społecznej jest bowiem czymś, czego tworzenie i ukształtowanie nie zakończyło się jeszcze. Pedagogika krytyczna demistyfikuje rzeczywistość społeczną i edukacyjną, dotyka kwestii, które do tej pory pozostawały poza obrębem zainteresowania nauk pedagogicznych (mniejszości etniczne, kulturowe, polityka upełnomacniania, tworzenie świadomości historycznej i kulturowej), analizuje takie zjawiska jak subkultura szkolna, opór uczniów w procesach kształcenia, posługuje się w badaniu tych zagadnień technikami znanymi dotąd tylko etnometodologii i antropologii kulturowej. Ale powraca też do kwestii dobrze znanych od czasów kiedy szkoła istnieje. Krytyka odbywa się z pozycji modernistycznych. Zmienił się jej charakter, zmienili ludzie jej dokonujący, ale nie zmienił się stan niezadowolenia z edukacji i dążenia do zmiany obecne od dawna w literaturze ipublicystyce. ' Tak wię^ pedagogika krytyczna jest nowym sposobem myślenia o wychowaniu i edukacji, może nawet nowym paradygmatem, ale stojącym na granicy tego co modernistyczne (i co wydać się może PTzebrzmiałe) i postmodernistyczne - osadzone w nowych kryteriach wartościowania, nowym typie refleksji."""! 25 2.2. ZJAWISKO PRZEMOCY W EDUKACJI SZKOLNEJ Zjawisko przemocy wydaje się być kategorią zbieżną z wizją rzeczywistości społecznej przedstawianą przez pedagogów krytycznych oraz adekwatną do założeń, które formułują. Dlatego też znakomicie daje się stosować do charakteryzowania l analizowania zjawisk zachodzących w przestrzeni szkoły .^Przemoc jest / pojęciem, które może być rozumiane w różny sposób. Według Kwiecińs-' kiego "przemoc bezpośrednia (osobista) jest odczuwana przez podmiot jako czynność użycia przeważającej siły (mocy, przewagi, dominacji) fizycznej, bądź jako opresja psychiczna czy jako stan zależności realizacji elementarnych potrzeb i interesów od podporządkowania się innemu podmiotowi indywidualnemu, zbiorowemu lub pośredniczonemu przez organizację". Przemoc definiowana bywa także jako "użycie siły połączone z zamachem na społecznie akceptowane dobro", czyli to, czego pozbawienie budzi poczucie lęku, krzywdy, skupiając się wokół subiektywnego odczucia niesprawiedliwości i cierpienia przez ucznia. Zdaniem Dąbrowskiej-Bąk dla przeszło połowy zbiorowości uczniowskiej, szkoła jest źródłem negatywnych przeżyć. Autorka ta akcentuje, że w traktowaniu wychowanków dominuje naruszanie godności połączone z agresją fizyczną i słowną, presja dydaktyczna, demonstrowanie władzy i brak kwalifikacji merytorycznych nauczyciela. Wskazuje też, iż opresywność szkoły jest jej cechą strukturalną, nie zaś-przypadkowym ewenementem. [ Przemoc objawia się inaczej w szkołach wiejskich, gdzie dominuje brutalność metod wychowawczych (wyzwiska, rękoczyny) będąca wyrazem nieporadności wychowawczej, inaczej zaś w szkołach miejskich, gdzie przeważa demonstrowanie władzy, straszenie i złośliwa presja dydaktyczna. Przemoc można też zdefiniować jako "oddziaływanie na wychowanka siłą fizyczną lub psychiczną w celu przymuszenia go do podporządkowania się woli wychowawcy". Zdaniem Obuchowskiej typowa dla szkoły i toczących się tam procesów wychowawczych jest przemoc psychiczna, która polega na narzucaniu wychowankowi sytuacji braku wyboru, wspomnianego wyżej uzależnienia realizacji pewnych potrzeb od spełnienia żądań nauczyciela, podporządkowania 26 • ieeo wymaganiom. Przemoc tak rozumiana bywa realizowana ncionalnie, ekspresyjnie poprzez bezpośrednie użycie siły fizycznej, ^ dominacji psychicznej lub racjonalnie -jako narzucanie swych eladów brak zezwolenia uczniom na dyskusję. Sama instytucja ykołY immanentnie w swej strukturze zawiera wiele elementów przymu- • przymus uczęszczania, siedzenia w ławkach, podporządkowania rytmowi lekcji - przerw, przebywania w grupie klasowej, narzucania treści dydaktycznych. Szkoła w swej codziennej rzeczywistości przybiera charakter "instytucji totalnej". Życie w niej toczy się według określonych reguł, w jednym i tym samym miejscu i jest podporządkowane tej samej, jedynej władzy (nauczycieli i dyrekcji). Dzień lekcyjny jest ściśle zaplanowany przy pomocy z góry narzuconych założeń, których przestrzeganie jest ściśle nadzorowane. Przymus przejawia się także w tym, że poszczególne czynności i zadania stawiane uczniom mają wymiar instrumentalny, służą realizacji oficjalnych zadań instytucji, którą jest szkoła. Także fizyczne bariery ograniczające kontakt ze światem zewnętrznym: zamknięte drzwi, ogrodzenia, mury i ścisły podział na "podwładnych" i "personel" przydają szkole charakter instytucji totalnej, opartej na przymusie. Przymus i przemoc nie są pojęciami tożsamymi. Przymus wynika ze struktury szkoły, nie jest wyrazem bezradności, nienawiści, stereotypów, nie jest w tak dużym stopniu jak przemoc uwarunkowany osobowością wychowawcy. Zasadniczą rolę odgrywa tutaj frustracja, ograniczenie własnych możliwości i dążeń samorealizacyjnych nau-czycielaAAktem przemocy jest każda sytuacja, w której uniemożliwia się lub utrudnia innym zaangażowanie w proces poszukiwania. Edukacja w szkole i wiążące się z nią werbalistyczne lekcje, wymagania związane z czytaniem lektur, metody oceniania wiedzy, dystans między nauczycielem, a uczniem, kryteria promocji są elementami utrudniającymi swobodne myślenie, twórcze poszukiwania, które powinny stanowić podstawę w procesie uczenia się. Autentyczne myślenie możliwe jest tylko w komunikacji, a szansę na nią odbierane są wówczas, gdy edukacja rozumiana jest narracyjnie. Uczniowie są tylko biernymi przedmiotami, porównywanymi do kontenerów, naczyń napełnianych wiedzą13. Rola ich polega na przyswajaniu, przechowywaniu i od-warzaniu wiedzy deponowanej w ich umysłach przez nauczycieli. Taki ^stem pedagogiczny rodzi ludzi niedostatecznie kreatywnych, bez 27 umiejętności poznawania i przekształcania rzeczywistości. Zdaniem Freirego podmiotem procesu edukacji jest nie uczeń, ale nauczyciel14 ponieważ: 1. Nauczyciel naucza, a uczniowie są uczeni. 2. Nauczyciel wie wszystko, uczniowie nic nie wiedzą. 3. Nauczyciel mówi, podczas gdy uczniowie pokornie słuchają. 4. Nauczyciel wprowadza dyscyplinę, a uczniowie się jej podporządkowują. 5. Nauczyciel myśli, a uczniowie biernie poddają się tokowi jego myślenia. 6. Nauczyciel wybiera i narzuca swój wybór, a uczniowie stosują się do tego. 7. Nauczyciel działa, a uczniowie mają iluzję działania. 8. Nauczyciel określa treść programu, a uczniowie przystosowują się do tego. 9. Nauczyciel miesza autorytet wiedzy z własnym autorytetem zawodowym, który umieszcza w opozycji do wolności uczniów. 10. Nauczyciel jest podmiotem procesu uczenia, a uczniowie są zwykłymi przedmiotami. Stwierdzenia te obrazują, w jaki sposób w procesie edukacji minimalizowana jest twórcza siła uczniów, a stymulowana ich łatwowierność. Wiedza traktowana jest jak rodzaj podarunku, a z racji swej niewiedzy uczniowie zasługują na ignorancję. Tak rozumiane nauczanie jest dehumanizacją, odbieraniem człowieczeństwa, wzorowaniem się na klasowym podziale na tych "którzy wiedzą" i tych "którzy nie wiedzą". Wspomniałam wcześniej, że szkoła z założenia, ze względu na cechy tkwiące w jej charakterze, może być rozumiana jako przestrzeń przemocy. Przemoc strukturalna to -jak twierdzi Kwieciński - "przemoc zastanych struktur świata poza jednostką na tle jej przestrzeni życia"15. Centralizacja decyzji o limitach miejsc w pewnych typach szkół, sieć internatów, brak związku między nabytymi kwalifikacjami, a otrzymywanym w pracy wynagrodzeniem w ostatnich latach prowadziła do skrócenia lub odebrania młodym ludziom "moratorium rozwojowego^'16, co może utrudniać normalne kształtowanie tożsamości. Witkowski zauważa, że o efektach socjalizacji decyduje nie tyle wyrafinowanie technik pedagogicznych co odpowiedni pułap postrze- 28 . świata, przekazywany przez instytucje socjalizujące, a więc ^a Icołe17. Niski poziom funkcjonowania szkoły, rozrywanie więzi * niów z klasą społeczną, z której się oni wywodzą, niedrożność alów kształcenia, przedwczesne "naznaczanie", ograniczanie hory-tów myślenia i spłycanie wykształcenia prowadzić mogą do bloko-ania rozwoju, zamiast go wspierać. Rzeczywistość społeczna stworzona orzez dorosłych jawi się absolwentom szkół jako świat odniesienia działań do założonych norm, bez rozpatrywania ich prawomocności. Ocena efektów własnych działań oparta jest jedynie na owych normach. fc ma tu miejsca na autonomię, wyjście poza konwencjonalny poziom /tożsamości, w którym rzeczywistość nie jest możliwa do modyfikacji (i krytyki. Jedno co można zrobić to akceptować i afirmować zastane struktury świata bez kwestionowania ich zasadności. Szkoła kształtująca takie zachowania jest blokadą przyszłej dojrzałości i rozwoju ucznia. Istnieje jeszcze jeden rodzaj przemocy obecnej w szkole, definiowany jako "narzucanie znaczeń i interpretacji symboli zastanej kultury"18. Jest to przemoc symboliczna, oparta na legalnym prawie do narzucania i wpajania tego, co służy interesom klas panujących, poparta autorytetem pedagogicznym. Chodzi tu także o selekcjonowanie pewnych znaczeń godnych reprodukowania w oparciu o kryteria nie dające się wywieść z żadnej zasady uniwersalnej poza potocznym przekonaniem, że "zawsze tak było"19. Działalność pedagogiczna opiera się na systematycznym wpajaniu zasad i przekonań, dążeniu do zinterioryzo-wania określonych wzorców zachowania i myślenia. Prowadzi to do uniwersalizacji kultury legalnej jako jedynej autentycznej; członkom klas podległych narzuca się uznanie nielegalności ich kultury, deprecjonuje się umiejętności wyniesione z domu. Podział na kulturę legalną^ i nielegalną implikuje podział na ludzi wyposażonych w dziedzictwo/ kulturowe i ludzi wydziedziczonych z kultury. Abstrakcyjne, symboliczne przyswojenie świata jest łatwe dla dzieci z klas wyższych i niezwykle trudne dla dzieci z klas niższych, które ze względu na specyfikę ich habitusu napotykają na poczucie nierealności, absurdalności treści serwowanych przez szkołę. Powodzenie w edukacji me jest wynikiem "zdolności" ucznia lub jego "aspiracji", ale rezultatem Uposażenia kulturowego wyniesionego z domu. Uwarunkowane jest Przynależnością do określonej, dominującej klasy społecznej. W ten Posob system szkolnictwa uczestniczy w konserwacji i reprodukcji 29 przynależnością do określonej, dominującej klasy społecznej. W ten sposób system szkolnictwa uczestniczy w konserwacji i reprodukcii stosunków społecznych, przemocą wywieraną na uczniach dąży do maksymalizacji bezpieczeństwa, spokojnego trwania i odtwarzania systemu społecznego w niezmienionej postaci. Żadna z wyżej opisanych form przemocy: opresja psychiczna strukturalna czy symboliczna nie występuje samodzielnie, towarzyszą one sobie, nakładają się na siebie i wzmacniają wzajemnie. Szkoła wymusza na dziecku nieświadome podporządkowanie się zastanej rzeczywistości. Dzieje się to wbrew potrzebom, interesom i możliwościom rozwoju ucznia, a w imię adaptacji do norm i reguł grupy społecznej, która dominuje. Pewne typy przemocy (np. przemoc symboliczna) sewowanej przez szkołę uważane są wręcz za warunek przetrwania i uczestnictwa społecznego jednostki. Skutki przemocy mogą mieć charakter bezpośredni bądź odległy, psychiczny bądź fizyczny. Najważniejszy jest sposób rozumienia tego, w jaki sposób dzieci są traktowane. Jeśli uznają przemoc za coś oczywistego, naturalnego, prowadzić to może do postrzegania przemocy jako immanentnej cechy świata. Rozwój i normalne funkcjonowanie osobowości są nie do pogodzenia z przemocą, ponieważ bierne poddanie się cudzej kontroli wyklucza autonomię. Przystosowanie do tego, co serwowane przez szkołę wypacza osobowość i rozumienie świata lub prowadzi do wyuczonej bezradności i nieumiejętności radzenia sobie w życiu.30 Przypisy 1 B Śliwerski, Przekraczanie granic wychowania. Od "pedagogiki dziecka" do antypedagogiki, AUŁ, Łódź 1992, s. 43-77. 2 T Szkudlarek, Adaptacyjna i transformacyjna krytyka oświaty w USA, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1989 nr 3, s. 126. 3 A. Sawisz, Szkoła a system społeczny, Warszawa 1989, s. 66-69,129. * H. Giroux, Theories of Reproduction and Resistance, "Harvard Educational Review" 1983, nr 3, s. 114. 5 B. Bernstein, Socjolingwistyczne ujęcie rozwoju języka, (W:) Badania nad rozwojem języka. Pod red. H. Smoczyńskięj, Warszawa 1990, s. 8. 6 T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1990, s. 37. 7 P. Mc Laren, Schooling as a Rifuał Performance, London, Boston and Heniey 1986, s. 18, 24. 8 T. Szkudlarek, B. Śliwerski, op. cit., s. 39-40. 9 A. M. Kaniowski, Socjalizacja jednostki a rozwój społeczny w teorii krytycznej J. Habermasa, "Acta Universitatis Nicolai Coper-nici. Nauki Humanistyczno-Społeczne. Socjologia Wychowania" z. 5: 1984, s. 16-17. 10 A. Jawłowska, Tu i teraz w perspektywie kultury postmodernistycznej, (W:) Przełom i wyzwanie, Toruń-Warszawa 1991, s. 137-140. n Zob. T. Szkudlarek, Postmodern Education, w druku. 12 M. Foucault, Archeologia wiedzy, Warszawa 1977, s. 13. 13 P. Freire, Pedagogy of the Oppressed, Middlesex 1972, s. 26. 14 Tamże, s. 49. 15 Z. Kwieciński, Między Scyllą autorytaryzmu, a Charybdą pluralizmu, "Wieś i Rolnictwo" 1989, nr 3, s. 147-148. 16 Z. Kwieciński, Ukryta przemoc jako podstawa racjonalności funkcjonowania szkoły, W: tenże, Socjopatologia edukacji, Wyd. Edytor, Warszawa 1992, s. 120. 17 L. Witkowski, Tożsamość i zmiana, Toruń 1988, s. 160-166. 18 Z. Kwieciński, Ukryta przemoc ..., s. 122. A. Sawisz, Przemoc symboliczna w koncepcji P. Bourdieu, "Studia Socjologiczne" 1978, nr 2, s. 246-253. 31 JAK MOŻNA BADAĆ PRZEMOC W SZKOLE? róby badania mechanizmów funkcjonowania systemu szkolnego - zarówno jako całości jak ||| i jego poszczególnych elementów - stanowiły II już wielokrotnie pole działalności pedagogów socjologów zajmujących się problematyką edukacyjną w naszym kraiu. Dominują jednak wśród nich analizy o dość wysoko standaryzowanym i ilościowym charakterze, obiektywizujące badaną rzeczywistość. Niewiele jest natomiast analiz jakościowych - które obecnie zdają się zyskiwać coraz większe znaczenie i popularność. • Dotyczy to także zastosowanej w tej pracy metody etnograficznej. Posługują się nią do badania środowiska szkolnego przede wszystkim' w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii. W Polsce znane są prace takich autorów jak Andrzej Janowski czy Jerzy Strzemieczny, które po części stały się inspiracją do podjęcia przeze mnie tego typu badań. ; Przejdźmy zatem do uzasadnienia wyboru, a jednocześnie przedstawienia głównych cech i założeń teoretycznych jakimi posługuje się metoda etnograficzna. 3.1. DWIE PERSPEKTYWY W NAUKACH SPOŁECZNYCH Na gruncie metodologii od dziesiątków lat toczy się spór między zwolennikami "przyrodniczego" i "humanistycznego" podejścia do zjawisk społecznych. U jego podstaw leżą jednak pewne przesłanki teoretyczne - dwie różne perspektywy filozoficzne dotyczące natury "dzi i ich świata społecznego. Perspektywa pozytywistyczna (naturalistyczna) opisuje człowieka Połeczeństwo przez pryzmat pewnych konieczności, praw i uwarun-wan. Widzi jednostkę jako zdeterminowaną różnego rodzaju czyn- 35 nikami, uwarunkowaną grą sił, którym musi się podporządkować i które musi reagować w określony sposób. Badanie ludzi, związk' między nimi oraz ich świata społecznego polega tutaj na wyjaśnieniu iak' to siły i dlaczego w taki a nie inny sposób wyznaczyły bieg wydarzeń Świadomość osób w owe wydarzenia zaangażowanych, da si analitycznie opisać w sposób rzeczowy - można zatem odkryć pewn prawa rządzące ludzką świadomością i opisać je tak, jak inne prawa nauki. Dlatego też model naukowego badania człowieka i kultury, dążv do zbliżenia się w swym kształcie do modelu badania przyrodniczego Natomiast perspektywa humanistyczna (rozumująca) opisuje świat ludzi przede wszystkim jako rzeczywistość przez nich samych kreowaną Jest to świat znaczeń, którego sens uchwycić możemy tylko wtedy, kiedy stają się dla nas jasne przeżycia i refleksje tworzących go ludzi. To oni budują interpretacje rzeczywistości, w której przychodzi im żyć, tworzą wyobrażenia na temat siebie samych, modele postępowania i przeżywania świata - tworząc tym samym swą kulturę. To właśnie wzory owej kultury wypracowane w przeszłości, trwające w pamięci społeczeństwa i przekazywane z pokolenia na pokolenie przepisy postępowania wyznaczają ludzkie zachowania. Żeby je zatem opisać i wyjaśnić trzeba zrozumieć owe przepisy i wzory, trzeba uchwycić sens, który ludzie przypisują swemu działaniu i rzeczywistości, w której tego działania się podejmują. W tej perspektywie postrzega się człowieka przez pryzmat jego niepowtarzalnego wysiłku duchowego, odkrywającego i nadającego sens światu, porządkującego doświadczenie, znoszącego jednocześnie ograniczenia działania, jak i sposoby ich przekraczania, tworzącego wartości. Tak więc naukowe poznanie sprowadzać się musi w efekcie do poznania tychże wartości1. Jak twierdzi Edmund Mokrzycki2 różnica między obydwoma perspektywami postrzegania natury tego świata widoczna jest także w stosowanej przez obydwie strony terminologii. Metodologia pozytywistyczna jest metodologią "nauk o zachowaniu", a metodologia humanistycznej opozycji jest metodologią "nauk o kulturze" lub "nauk o duchu" (Gaistewissenschaften). Rozłam między tymi dwoma podejściami notowany od końca lat 60-tych szczególnie wyraźnie widać na gruncie socjologii. To właśnie w opozycji do tzw. socjologii tradycyjnej, scjentystycznej, wykształciły się takie nurty jak: socjologia fenomenologiczna, symboliczny interak-cjonizm, etnometodologia, czy socjologia kognitywna. 36 Lpg na początku ich zwolennicy byli w zdecydowanej mniejszości, statnich latach dostrzec można wyraźny wzrost popularności tych t0 t'w a jakościowe metody badań-którymi się posługują-zyskują nur równoprawności. Dotyczy to szczególnie fenomenologu, która sta "tgpiuła naukom społecznym swój szeroki obszar refleksji teoretycznej i filozoficznej. 3.2. PODEJŚCIE FENOMENOLOGICZNE W miarę rozwoju fenomenologii jej znaczenie dla nauk humanistycznych i społecznych, stawało się coraz bardziej wyraźne. Jej atrakcyjność -jak zauważa Zdzisław Krasnodębski3 -polegała przede wszystkim na metodzie, którą można było stosować do badania wszelkiego rodzaju przedmiotów, badania w jaki sposób dane są one świadomości. Fenomenologia jako nauka o fenomenach, jako analiza intencjonalnych aktów świadomości miała od początku zakres uniwersalny. Celem jej analiz było stworzenie fundamentów nauk empirycznych, w tym także nauk humanistycznych i społecznych. "Także empiryczne nauki o świecie społecznym fenomenologia chciała podbudować ejdetyką tego świata, opisem jego podstawowych struktur istotnościowych"4. Największy wkład w przeniesieniu głównych idei fenomenologii na grunt socjologii amerykańskiej miał niewątpliwie Alfred Schutz. Jego zdaniem nauki społeczne, jeśli naprawdę chcą badać rzeczywistość społeczną, a nie jakiś wyimaginowany świat, nie mogą pomijać jej sensownego charakteru, nie mogą badać jej tak, jak bada się przyrodę. Muszą zajmować się subiektywnym sensem działań ludzi w świecie społecznym. Zdaniem Schutza "nawet najbardziej abstrakcyjne pojęcia Jakimi operują nauki społeczne odsyłają do naszych działań i do subiektywnych elementów"5. Odnosząc się m. in. do poglądów Schutza, Zdzisław Krasnodębski6 "yroznił trzy podstawowe czynniki, które zadecydowały - jego aniem - o przydatności i dużej atrakcyjności fenomenologii dla nauk 37 Po pierwsze - fenomenologia potwierdzała i rozwijała przekonanie, że rzeczywistość społeczna jest "społecznie konstruowana", że nie istnieje całkiem niezależnie od sposobów uświadamiania jej sobie przez ludzi. Po drugie - refleksja fenomenologiczna odsłaniała głębsze wymiary rzeczywistości społecznej. Fakty zmieniała w procesy. To co narzucone okazało się efektem ukrytej pracy naszej społecznej subiektywności, jej twórczości interpretacyjnej. Po trzecie - fenomenologia dostarczała innego obrazu podmiotu ludzkiego, jako realnego i twórczego, nie zaś mechanicznego wykonawcy przepisów roli. Idee te w bardziej wyraźnej formie odnaleźć można także w poglądach L. Hoły7, który twierdzi, że człowiek - a szczególnie badacz społeczny - nie jest tylko podmiotem obserwującym, lech także interpretującym i myślącym. A świat społeczny, który staje się przedmiotem jego obserwacji nie jest światem w stosunku do niego zewnętrznym obiektywnie i realnie istniejącym, lecz kreowanym przez procesy jego myślenia. Jak twierdzi A. Schutz8, uchwycenie subiektywnego sensu w nauce, a więc także naukowy opis rzeczywistości społecznej możliwe są dlatego, że rzeczywistość sama jest już wytworem myślenia potocznego, że występujące w niej zdarzenia i fakty są już ujęte w kategorie i typy. W przeciwieństwie do nauk przyrodniczych, nauki społeczne mają do czynienia z rzeczywistością już zinterpretowaną przez działających w niej ludzi. Konstrukty w ten sposób powstające, są więc konstruktami drugiego stopnia, i tak jak wszystkie teorie naukowe spełniać muszą pewne postulaty. Schutz wymienia tutaj postulat spójności logicznej i zgodności z doświadczeniem. Jednak ze względu na specyfikę otrzymanych metakonstruktów, wzbogaca tę listę o dwa dodatkowe. Są to: postulat subiektywnej interpretacji i postulat adekwatności. Pierwszy z nich mówi o tym, że "aby wyjaśnić ludzkie działanie badacz musi pytać, jak model umysłu jednostki należy stworzyć i jakie typowe treści muszą mu być przypisane, by wyjaśnić obserwowane fakty jako rezultaty aktywności takiego umysłu pozostające z nim w zrozumiałym związku"9. Zgodność z tym postulatem daje możliwość odnoszenia wszelkich rodzajów ludzkiego działania do subiektywności sensu, który to działanie lub rezultat działania miały dla aktora. 38 isTatomiast-postulat adekwatności oznacza, że "każdy człon w nauko-.yyin^ modelu ludzkiego działania musi być skonstruowany w taki -osób, by ludzki czyn dokonany w świecie życia przez indywidualnego aktora - w sposób wykazany przez konstrukt typologiczny -mógł być a-ozumiały dla samego aktora, a także jego bliźnich, w kategoriach potocznej interpretacji życia codziennego"10. Spełnienie tego postulatu gwarantuje zgodność konstruktów badacza z konstruktami potocznego doświadczenia rzeczywistości społecznej. Schutz w interesujący sposób ustosunkował się do kwestii myślenia potocznego i naukowego. Uważał, że "naukowiec zajmujący się rzeczywistością społeczną z zasady jest związany z myśleniem potocznym. Wprawdzie tworzy nowy język, opisuje rzeczywistość społeczną w innych niż potoczne kategoriach, ale zawsze - jego zdaniem - musi istnieć możliwość przekładu na kategorie języka potocznego"11. Kategorie te muszą być zrozumiałe dla tych, których działanie opisują, a mimo to mają one wartość wykraczającą poza badane społeczeństwo, sytuację historyczną, czy krąg kulturowy. Jest to możliwe dzięki hezstroimości -badacza społecznego. Jako naukowiec przestaje on bowiem być jednym z uczestników interakcji w świecie życia codziennego, staje się neutralnym obserwatorem. Przyjmując postawę naukowca, badacz niejako opuszcza swoje miejsce w życiu codziennym, zmieniają się jego cele i motywy. Schutz odrzucił więc utożsamianie doświadczenia ze zmysłową obserwacją oraz wynikające stąd pojęcie introspekcji jako niesprawdzalnego, prywatnego przeżycia. Dlatego też inaczej pojmował rozumienie. Pokazał, iż rozumienie innych ludzi nie ma nic wspólnego z tak pojętą introspekcją. Nie jest osobistym nieweryfikowanym doświadczeniem obserwatora, ale produktem procesu akulturacji. Może być kontrolowane przez innych ludzi co najmniej w tym samym stopniu, w jakim możemy weryfikować nasze spostrzeżenie zmysłowe. Obserwator w koncepcji Schutza nie jest partnerem w interakcji. "Jego motywy nie splatają się z motywami osoby lub osób obserwowanych. Jest on wprawdzie nastawiony na odbieranie ich, lecz nastawienie to nie Jest odwzajemnione. (...) Obserwator nie jest uwikłany w nadzieje i lęki aktorów - czy zrozumieją się wzajem, czy osiągną swój cel przez splatanie się motywów"12. Jego obserwacji są dostępne tylko jawne fragmenty działań part- 39 nerów interakcji. Aby ich zrozumieć obserwator musi posługiwać sip swoją wiedzą o wzorach interakcji podobnego typu w podobnego typ^ sytuacjach i musi konstytuować motywy aktorów w tej części przebiega działania, które jest dostępne jego obserwacji. Obok fenomenologii w procesie kształtowania się orientacji humanistycznej w nauce zaistniało także szereg innych nurtów (np. etnometo-dologia, socjologia kognitywna). Jednym z nich, szczególnie - moim zdaniem - ważnym jest symboliczny interakcjonizm. Jego wartość polega m.in. na tym, iż nie jest to nurt, w którym pewne założenia i koncepcje teoretyczne uznano za zamknięte i dokonane, lecz posiada on w dalszym ciągu perspektywy rozwojowe. Jest to także nurt, który pod wieloma względami różni się od fenomenologii. Interakcjoniści w odmienny od fenomenologów sposób ustosunkowali się do problemów teoretycznych jakimi są: obiektywność w nauce, a także samoświadomość badacza. Uważali oni bowiem - jak pisze Ireneusz Krzemiński13 - że żaden badacz nie jest bezstronnym obserwatorem. Nawet jeśli jest obserwatorem zewnętrznym wobec jakiegoś układu, pozostaje on i odkrywa świat w określonej perspektywie, która sama może być przedmiotem empirycznego badania. Natomiast badacz powinien dążyć do tego, by jego perspektywa w postaci założeń wynikających z przyjęcia określonego punktu widzenia, została oznaczona i uwzględniona w procesie badawczym. Założenia powinny być dyskursywnie wyrażone przez badacza, aby nie były wzięte za coś oczywistego. Przedstawiciele tego nurtu obok pewnych koncepcji teoretycznych formułują także wynikające z nich wskazówki metodologiczne. Ich zdaniem zewnętrzny obserwator nie może być tzw. "obserwatorem z góry". Jeżeli przedmiotem jego zainteresowania poznawczego jest proces zachodzący w obrębie określonego układu społecznego, dane badacza muszą pochodzić właśnie "ze środka" tego układu. Badacz musi wnikać swymi metodami w obręb tego naturalnego układu. Badanie wymaga tutaj poruszania się na dwóch poziomach, albowiem badacz nie powinien stracić atrybutu swojej zewnętrzności wobec układu. Zewnętrzna pozycja gwarantuje mu znajomość granic badanego układu, pozwala poznawać jedynie te zjawiska, które rzeczywiście należą do interesującej go całości i rozgrywają się w jej obrębie. Pozostający w tej sytuacji badacz musi dysponować świadomością faktu, iż podejmowane przez niego działania poznawcze tworzą nową 40 • ' nterakcji społecznych. Metody jakimi badacz się posługuje i reflek-s1 której dokonuje, powinny mu pozwalać na oddzielenie tych faktów, s^ hodzących w badanym układzie, nie modyfikowanym przez badanie. z y,zefflinski wspomina też o tym, że niemożliwe jest zagwarantowanie hiektywności poznania. W szczególności gwarantować jej nie mogą etody i techniki badawcze, których używamy. Racjonalna ocena zasad metodologicznych może być dokonana przez odniesienie ich do zakładanej teorii, zakładanego przez badacza obrazu świata. Obiektyw^ ność wyników działań poznawczych jest zdaniem interakcjonistów - społecznie tworzona. potwierdzeniem tego sądu może być na przykład opinia Blumera14, który twierdzi, że sama "obiektywność procedur i wyników badawczych fest jakością, która powstaje w procesie społecznej konfrontacji doświadczeń, procesie negocjaq'i rezultatów różnych przedsięwzięć, że badacz nie jest - i nie może być - po prostu "indywidualną subiektywnością". Kieruje się racjonalnym celem poznawczym, który nadaje jego działaniu walor obiektywności. Stróżem jego obiektywności iwyrazemjego badawczej kompetencji jest cel jego usiłowań i racjonalne dążenie do jego realizacji. 3.3. ETNOGRAFIA JAKO METODA ILUSTRUJĄCA PODEJŚCIE HUMANISTYCZNE W NAUKACH SPOŁECZNYCH 3.3.1. Próba uzasadnienia zastosowanej metody Od kilkudziesięciu lat zauważyć można pewne przesunięcie metod jakościowych w naukach społecznych z pozycji marginalnej na centralną. Wśród nich jedną z najbardziej interesujących jest metoda etnograficzna. Termin ten oznacza po prostu - jak pisze Patrick Mc Neill15 opisywanie sposobu życia. W przypadku takich dyscyplin jak np. ^tropologia społeczna czy kulturowa, metoda etnograficzna zawsze ujmowała poczesne miejsce, ale obecnie jej wpływy sięgają takich nauk 41 jak psychologia społeczna i socjologia. Coraz częściej wykorzystuje sieją także w badaniach edukacyjnych i medycynie. Racjonalność etnografii oparta jest na krytyce badań ilościowych: sondażu, eksperymentu, wywiadu kwestionariuszowego, różnego rodzaju ankiet. Uzasadnienie jej stosowania Martin Hammersiey16 przedstawia w taki oto sposób. Po pierwsze - uważa on, iż standaryzowany charakter danych narzuca badaczowi pewne przypuszczenia dotyczące społecznego świata, i w konsekwencji redukuje szansę odkrycia niezgodności z tymi przypuszczeniami. Po drugie - wyciąganie wniosków na temat tego, co się dzieje w środowisku naturalnym na podstawie danych uzyskanych w warunkach sztucznych (eksperyment, wywiad standaryzowany) oznacza angażowanie się w daleko posunięte wnioskowanie i kwestionowania formę generalizacji. Po trzecie - zdawanie się na to, co ludzie mówią o swoich wierzeniach i zachowaniach bez jednoczesnej obserwacji tego co naprawdę robią, jest lekceważeniem złożonych relacji między opiniami a zachowaniami. Także ograniczanie się do obserwacji bez rozmowy z ludźmi w celu zrozumienia ich motywów jest ryzykowaniem mylnej interpretacji ich zachowania. Po czwarte - analizy ilościowe uprzedmiotawiają zjawiska społeczne, traktując je jako jaśniej zdefiniowane i silniej oddzielone od siebie niż są rzeczywiście. Lekceważą w ten sposób procesy, dzięki którym zjawiska te podlegają zmianom i rozwojowi. Po piąte - analizy ilościowe stoją na stanowisku, że działania ludzkie są produktami psychologicznych czynników, lekceważąc twórczą rolę indywidualnego poznania i interakcji w obrębie grupy. Za metodami jakościowymi przemawia także argument, który głosi, że odkrycie natury społecznego świata możliwe jest jedynie drogą bezpośredniej obserwacji oraz uczestnictwa w naturalnym środowisku życia grupy. Także sprawozdania z wyników tych badań - zdaniem Hammersiey^ - muszą obejmować uwikłane w to procesy i społeczne znaczenia, które te procesy generują. 42 3.3.2. Opis jako kategoria centralna w metodzie etnograficznej Według Hammersley'a17 etnografia ukierunkowana jest na tworzenie teoretycznych, analitycznych czy też bardziej ogólnych opisów, w zależności od tego, czego dotyczy: społeczności, małych wspólnot czy organizacji przestrzennych. Opisy te muszą pozostać w ścisłej łączności z konkretną rzeczywistością poszczególnych wydarzeń, a jednocześnie nowinny odsłaniać ogólne rysy życia społecznego jednostki ludzkiej. Choć połączenie opisu z teorią jest jedną z najbardziej charakterystycznych cech etnografii, jak się jednak okazuje nie jest to łatwe do osiągnięcia, bowiem opisy dotyczą szczegółów (poszczególnych obiektów i wydarzeń w określonych ramach czasowo-przestrzennych), a teorie dotyczyć powinny ogółu relacji między kategoriami zjawisk. Hammersiey w dalszej części swojego artykułu wyróżnia trzy przyczyny, dla których badanie etnograficzne przywiązuje tak dużą wagę do opisu. Pierwszą z nich jest fakt, że opis może służyć do budowy lub rozwijania teorii. Jest to stanowisko charakterystyczne dla badaczy, którzy swe teorie konstruują w sposób indukcyjny. Ponadto opis jest podstawową kategorią, którą interesują się i wykorzystują badania etnograficzne, gdyż na jego podstawie dowiadujemy się o wydarzeniach, w których nie mogliśmy uczestniczyć. Dzięki opisowi możemy poznać odpowiedź na pytanie: co? kto? jak?, spojrzeć na świat z punktu widzenia osób obserwowanych. Trzecią przyczyną jest fakt, iż opis jest wyjaśnieniem wydarzeń w pewnym kontekście kulturowym. Bez niego ich rozumienie może bowiem być niewłaściwe. Podkreślić jednak należy także to, iż opis nie może jednoznacznie i w sposób jedynie prawdziwy opowiedzieć o danym zjawisku, które poddajemy badaniom. Zjawiska empiryczne -jak twierdzi Hammersiey - są niewyczer-pywalne w opisie. Możemy więc dostarczyć wielu prawdziwych opisów jednego zdarzenia. To w jaki sposób opisujemy dany obiekt czy wydarzenie, zależy nie tylko od kryterium prawdziwości, ale i od celów jakim opis służy. 43 3.3.3. Procedura badań etnograficznych Celem badań etnograficznych -jak pisze Patrick Mc Neill18 -jest /opisanie kultury i sposobu życia grup ludzi tak, by to jak najbardziej korespondowało z ich wizją samych siebie i świata, w którym żyją. Uświadomienie sobie tego faktu przez badacza jest bardzo istotne. A w przypadku, gdy przystępuje on do badania określonej i uprzednio wybranej przez siebie grupy, musi zastanowić się w jaki sposób się do niej przyłączy, zdobędzie jej zaufanie i akceptację, a także dogodną pozycję pozwalającą mu z jednej strony na uczestnictwo w jej życiu, a z drugiej, na zebranie materiału badawczego. Dopiero w momencie, gdy stanie się członkiem grupy, a jego pozycja w niej się ukonstytuuje, może on rozpocząć badania właściwe. i P. Mc Neill wyróżnia trzy główne etapy badania etnograficznego. Etap I charakteryzuje się wzmożoną receptywnością badacza, który powinien bardzo dokładnie, z możliwie jak największą ilością szczegółów opisywać codzienne życie grupy. Czyniąc to badacz musi pamiętać o swej podwójnej roli. Jego sprawozdania nie mogą być bowiem czynione z pozycji członka danej społeczności, lecz kogoś kto pozostaje na zewnątrz niej. Obiektywność ta dotyczyć ma także własnej pozycji badacza i podejmowanej przez niego aktywności. Cala trudność polega właśnie na tym, by zobaczyć społeczny kontekst oczyma jego uczestników, pozostając obiektywnym obserwatorem wydarzeń. By opis grupy był jak najbardziej wierny i dokładny, badacz powinien prowadzić skrupulatne notatki, najlepiej w trakcie obserwacji - jeśli jest to możliwe, jeśli nie - tuż po jej zakończeniu. Etap II. Wraz z postępowaniem badania w czasie, badacz zyskuje coraz większą ilość informacji i coraz bardziej solidną wiedzę o grupie, o związkach między jej członkami, o ich charakterystycznych, czy rytualnych zachowaniach, o mechanizmach i motywach, które nimi powodują itd. Zaczyna więc na podstawie materiału, który do tej pory zgromadził konstruować pewne hipotezy dotyczące funkcjonowania badanej przez siebie grupy. Jego praca powinna posuwać się w kierunku rozwijania prawdziwego i autentycznego rozumienia środowiska, które bada. W tym 44 celu pod koniec tego etapu badacz może zacząć przeprowadzać z niektórymi (lub wszystkimi) członkami grupy wywiady swobodne, mające postać kierowanej rozmowy. Podczas takiej konwersacji, dys- ]^usji badacz może pytać o kwestie, które go szczególnie interesują lub których nie rozumie. Etap III. Tu dochodzi do właściwego testowania hipotez i sprawdzania przypuszczeń badacza. Dokonuje on końcowego wyjaśnienia procesów zachodzących w grupie, a także zaczyna powoli wycofywać się z jej życia. W przypadku, gdy badacz ujawnił cel swojego uczestnictwa w działaniach grupy, powinien poinformować jej członków o dalszych losach zebranych przez niego materiałów, a także zapewnić ich o pełnej anonimowości w przypadku opublikowania jego pracy. Dokonując pewnego podsumowania charakterystyki metody etnograficznej należy stwierdzić, iż jej istotą jest docieranie do takiego obrazu świata i rzeczywistości społecznej, jaki jawi się osobom, które w niej żyją. Dlatego też najlepszym testem dla sprawdzenia jakości informacji otrzymanych tą drogą nie jest ocena grona naukowców czy ' badaczy, lecz opinia i akceptacja członków analizowanego środowiska. \ Kolejną cechą wyróżniającą tę metodę spośród całego zbioru innych jesfr---' fakt, iż badaczowi nie wolno czynić żadnych przypuszczeń, czy teżl formułować hipotez dotyczących przedmiotu badań przed ich rozpoczęciem. Powinien on pozwolić teorii i hipotezom wyłonić się z tego, co zostanie zaobserwowane i zarejestrowane w pierwszej - początkowej fazie badań. Ale jak wszystkie metody, którymi dysponują nauki społeczne, także etnografia nie jest pozbawiona wad. Jest to przede wszystkim metoda pochłaniająca dużo pracy i czasu, a także niosąca pewne zagrożenia w postaci zatracenia obiektywności przez badacza, czy też zmiany zachowań grupy pod wpływem jego obecności. Na podstawie wyników badań uzyskanych drogą stosowania metody (jak zresztą wszystkich metod jakościowych) nie można formułować daleko idących generalizacji czy uogólnień. Dlatego właśnie^ ^k bardzo przydatna jest do analizowania, badania struktury oraz j funkcjonowania małych i charakterystycznych grup społecznych. 45 33.4. Zastosowanie etnografii w szkole Metoda etnograficzna ze względu na swą specyfikę i konieczność wnikania w strukturę grupy, a także ze względu na podejmowane przez nią próby empatycznego zrozumienia jej członków, wydaje się szczególnie dobrze przystosowana do badania klasy szkolnej zwłaszcza przez samych nauczycieli. Taką możliwość akcentuje i poleca w swej pracy Peter Woods19 - badacz angielski, który sam przeprowadzał tego rodzaju badania w latach 60-tych, gdy był nauczycielem w szkole średniej. Uważa on, iż za pomocą tej metody badać można na przykład: - efekty oddziaływania i zmiany jakie zachodzą zarówno w skali indywidualnej jak i społecznej pod wpływem takich struktur organizacyjnych, jakimi są np. szkoły średnie (chodzić tu może np. o łączenie w grupy uczniów o zróżnicowanych możliwościach) - kultury i subkultury uczniów, a także nauczycieli określonych przedmiotów (subkultura pokoju nauczycielskiego) -znaczenie i mechanizmy podejmowania pewnych strategii działań tak przez uczniów jak i nauczycieli (metody nauczania, kontroli, oceny). To oczywiście tylko niektóre możliwości zastosowania tej metody. Dlatego też Woods uważa, że nauczyciel powinien współpracować z badaczami zajmującymi się analizowaniem struktury klasy szkolnej i procesów wewnątrz niej zachodzących oraz wykorzystywać wyniki ich badań do pracy z uczniami. Wyniki te mogą także przyczynić się do wzrostu samokontroli i samoświadomości nauczyciela, do powiększenia i wzbogacenia wiedzy o własnych schematach działania i reagowania w określonych sytuacjach. To wzbogacenie wiedzy nauczyciela na temat jego relacji z uczniami i wiadomości dotyczące samego funkcjonowania i struktury klasy jako takiej, są dobrym początkiem, a jednocześnie niezbędnym czynnikiem warunkującym dokonywanie zmian pewnych elementów dysfunkcjonalnych oraz na dostrzeżenie i wspieranie inicjatyw pedagogicznych, które na to zasługują. 46 Przypisy 1 Opisu dwóch perspektyw w naukach społecznych dokonano na nodstawie: I. Krzemiński, Symboliczny interakcjonizm i socjologia, Warszawa 1986. 2 Kryzys i schizma, red. E. Mokrzycki, Warszawa 1984, s. 5-6. 3 Fenomenologia i socjologia, red. Z. Krasnodębski, Warszawa 1989, s. 14-15. 4 Tamże, s. 15. 5 Z. Krasnodębski, Rozumienie ludzkiego zachowania, Warszawa 1986, s. 141. 6 Fenomenologia ..., op. cit., s. 41. 7 L. Hoły, Theory methodology and research process, (w:) R.F. Ellen, Ethnographic Research. A. Guide to Generał Conduct, London 1984, s. 19-30. 8 Z. Krasnodębski, Rozumienie ..., op. cit., s. 141. "Kryzys ..., op. cit., s. 188. "Tamże, s. 188. 11 Z. Krasnodębski, Rozumienie ..., op. cit., s. 143-144. "Kryzys ..., op. cit., s. 166-167. 131. Krzemiński, op. cit., s. 210. 14 Tamże, s. 114. 15 P. Mc Neill, Research Methods, London 1985, s. 10. 16 M. Hammersiey, Whafs Wrong in Ethnography? The Myth of Theoretical Description, "Socjology", vol. 24, 1990, No 4. M. Hammersiey, Blumer and Qualitative Method, "Qualitative Studies in Education", vol. 3, 1990, No l. 17. M. Hammersiey, What ..., op. cit., s. 16-20. 18. P. Mc Neill, op. cit., s. 72. 19. P. Woods, Iside Schools, Ethnography in Educational Research, London -New York 1986, s. 1-15. 47 PRZEMOC W SZKOLE ŚREDNIEJ W PERSPEKTYWIE FUNKCJONALNEJ Casus Nr l. 4.1. OPIS SZKOŁY Z PERSPEKTYWY BADACZA W celu dokonania opisu szkoły, materiał badawczy pogrupowany został według następujących kategorii: - przestrzeń fizyczna szkoły, - oferta programowa, kulturalna i społeczna szkoły, - nauczyciele i uczniowie w procesie wzajemnych interakcji. Na podstawie tych czynności, a także pewnych wskazówek do tego, jak opisać szkołę sformułowanych przez Myersa i Williamsa1 wyłonił się taki oto obraz szkoły. 4.1.1. Przestrzeń fizyczna Liceum, które zostało poddane badaniu mieści się przy ruchliwej ulicy w Śródmieściu, w starym, przedwojennym budynku, do którego została dobudowana sala gimnastyczna oraz boisko sportowe. W podziemiach szkoły znajduje się szatnia oraz HADES - bufet w którym uczniowie bardzo chętnie spędzają przerwy, a czasami lekcje. Pomieszczenie to jest ciemne, słabo oświetlone, wypełnione ciasno ustawionymi stolikami i krzesłami. Na pierwszym piętrze oprócz pracowni znajduje się gabinet lekarski, gabinet dyrektora, sekretariat, a także pokój nauczycielski. To ostatnie pomieszczenie podzielone jest na dwie części. W jednej ustawione są szafy z podręcznikami i dziennikami lekcyjnymi, a także stoliki i krzesła. Na ścianie wisi plan lekcji. Jest także miejsce na ogłoszenia i informacje dotyczące zmian w planie, zastępstw, wycieczek i innych spraw organizacyjnych. Druga część pomieszczenia wyposażona jest w podstawowe urządzenia kuchenne do przygotowania posiłków, kawy i herbaty a także stół i krzesła. Obie części są jasne, duże, urządzone funkqonalnie i wygodnie, ozdobione zielenią. Korytarze w szkole są ciemne. Na ścianach wiszą portrety pisarzy Polskich, reprodukcje obrazów oraz gabloty z preparatami chemicznymi. Na pierwszym piętrze obok gabinetu dyrektora umieszczone są 51 tablice poświęcone patronowi szkoły, jej historii, oraz laureatom olimpiad ogólnopolskich. Są także gabloty zawierające nieaktualne komunikaty Ligi Ochrony Przyrody i informacje o charakterze religijnym. Natomiast klasy - pracownie charakteryzują się tradycyjnym rozmieszczeniem sprzętów szkolnych. -ł- tablica biurko ławki ) strefa uczniów szafy W niektórych klasach biurko nauczyciela ustawione jest na podwyższeniu. Za nim umieszczony jest rząd tablic. Przestrzeń nauczyciela zajmuje około l /4 powierzchni klasy, zaś od 15 do 20 dwuosobowych ławek uczniów, ustawionych zazwyczaj w trzech rzędach, jedna za drugą, zajmuje jej pozostałą część. Klasy są niewielkie, oświetlone lampami jarzeniowymi. Na ścianach - podobnie jak na korytarzach - wiszą reprodukcje obrazów. Pomoce naukowe - stanowiące wyposażenie klas - są bardzo rzadko używane, przede wszystkim ze względu na ich stan techniczny (zniszczone mapy, niesprawna aparatura do wykonywania doświadczeń). Wyjątek stanowi jedynie pracownia biologiczna, w której większą część powierzchni zajmują szafy z preparatami - częściowo wykonanymi przez uczniów - oraz bogata roślinność. Wyposażenie klas, ich wygląd, zależy głównie od starań ich opiekunów - nauczycieli. 52 4.1.2. Oferta programowa, kulturalna i społeczna Szkoły Omawiając ofertę programową, kulturalną i społeczną, którą dysponuje szkoła, należałoby stwierdzić, że ma ona charakter raczej deklaratywny. W szkole nie istnieją bowiem żadne organizacje społeczne poza Ligą Ochrony Przyrody - której działalność ogranicza się do redagowania na tablicy okazjonalnych gazetek, ogłoszeń i wpłacania składek członkowskich. Istniejąca przy szkole drużyna harcerska zrzesza niewielu członków, których działalności nie da się w szkole w żaden sposób zauważyć. Teoretycznie istnieje także samorząd szkolny. Jednak w grudniu ubiegłego roku zawiesił on swoją działalność. Ze względu na brak środków materialnych, nie istnieją też żadne koła zainteresowań, dodatkowe zajęcia o charakterze rozwojowym - które rozszerzałyby minimum programowe, proponowane przez szkołę. Dlatego też życie towarzyskie i kulturalne młodzieży toczy się głównie poza nią. Jednak najbardziej niepokojący wydaje się fakt, iż ograniczona została w poważnym stopniu opieka wychowawcza nad młodzieżą, poprzez nieuwzględnienie w tygodniowym rozkładzie zaj^c, godzin wychowawczych, a także brak pedagoga szkolnego, czy tez o@oby zajmującej się trudnymi sprawami wychowawczymi, często o charakterze konfliktowym, których wychowawca klasy nie może, czy też nie chce rozwiązywać. 4.1.3. Nauczyciele i uczniowie w procesie wzajemnych interakcji A oto w jaki sposób przebiegają codzienne interakcje i zachowania nauczycieli i uczniów podczas ich pobytu w szkole. Czas, który tam spędzają, podzielony jest na 45-minuto\ve odcinki tókcyjne, oddzielone od siebie 10-minutowymi przerwami (jedna z pich Jest 20-minutowa). W czasie przerw wszyscy nauczyciele przebywają w Pokoju nauczycielskim, a uczniowie w bufecie lub na korytarzach. fam zazwyczaj siedzą na podłodze lub parapetach okiennych, przeć isu-Ją notatki, czytają, jedzą. 53 Natomiast przykładowa, przeciętna lekq'a przebiega w taki oto sposób. Po dzwonku na lekcję uczniowie gromadzą się przy drzwiach pracowni i oczekują na nauczyciela, który spóźnia się od 5 do 15 minut, otwiera klasę i wpuszcza do niej uczniów. Następne 10 minut zajmują czynności organizacyjne, takie jak: uciszanie klasy, sprawdzanie listy obecności oraz komentowanie zachowania uczniów. N: "Jesteście rozgadani." N: "Zdaje się, że będę musiał wyrzucić jakąś osobą z klasy i może wtedy będzie spokój." N: "Bądźcie cicho, to nie jarmark." N: "Nie jesteście w lesie." N: "Proszę o ciszę. Jeszcze słyszę jakieś szmery." N: "Nie mam dziennika. Dyżurni podadzą mi nieobecnych, to ich potem odnotuję." N: "Prosiłabym o punktualne przychodzenie. Życzenie nauczyciela jest dla was rozkazem, o czym powinniście wiedzieć. Życzę więc sobie byście się nie spóźniali." N: "Dajcie spokój, to się nie mieści w głowie! Ja nie wiem co ja mam robić! Trzynaście osób nieobecnych!" N: "O Jezu, ile osób nieobecnych!" Następny etap lekcji to zazwyczaj część kontrolna, podczas której nauczyciele odpytują wybranych przez siebie uczniów. Egzekwowane są przez nich wiadomości i informacje podane na poprzedniej lekcji lub zadania, wypracowania domowe. N: "Proszę bardzo, ja wypatrzę sobie tych, co mają tyle iskry w sobie i życia, że nie przyniesie im to kłopotu, powiedzenie o czym to na ostatniej lekcji mówiliśmy. No proszę, może Marcin." N: "A teraz przypomnimy sobie ostatnią lekcję. Kto tu ma mało ocen? Proszę Krawczykówna." N: "Proszę Danusię o przedstawienie pracy domowej." N: "Zamknijcie zeszyty i książki. Przypomnimy sobie ostatnią lekcję." Wypowiedź ucznia bardzo często przerywana jest przez nauczyciela 54 ńżnego rodzaju komentarzami, uwagami o niejednokrotnie ironicznym wydźwięku, dodatkowymi pytaniami, a także poleceniami dyscyplinującymi klasę, która podczas wypowiedzi odpytywanego ucznia "zwyczaj nie zwraca uwagi na to co się dzieje na lekcji, lecz zajmuje się opisywaniem notatek, zadań lub rozmowami. N: "Każdy patrzy po ścianach, w zeszyt a na mnie nikt. Słuchamy teraz Michała. Będzie mądre rzeczy mówił. U: No więc ... wydarzenia ... które poprzedziły Sejm Czteroletni... v ... y ••• Y ••• nrn ••• hm ... N: Chrząka sobie, proszę. Ja mam pytanie dodatkowe. Czy ty jesteś przygotowany? Bo mnie się wydaje że nie bardzo." N: "Ty mi tu wody nie lej, tylko odpowiadaj na pytania!" N: " Jeżeli mówię wymień, to wymień, a nie opowiadaj. A przede wszystkim rób to samodzielnie. No, słucham!" ; N: "No proszę! Stylistyka piękna, kwiecista f"--mówże jak człowiek!" • '-•"• Odpowiedź ucznia oceniana jest tylko przez nauczyciela. Często stanowi to okazję do zaprezentowania opinii nauczyciela na temat całokształtu aktywności oraz cech uczniów, a niejednokrotnie całej klasy. N: "Nie umiesz tego. Otrzymujesz za odpowiedź ocenę mierną, ponieważ ostatecznie odpowiedziałaś na pytanie, ale "Konfiteora" nie znasz. Siadaj! Stwierdzam po raz kolejny, że klasa systematycznie nie przygotowuje się do lekcji. Na tym stwierdzeniu poprzestaniemy, i oddamy głos referentce." N: "A teraz oceny: Adaś -jedyneczka. Piotrek - pięć i Krzysiek -pięć. Rozumiem, że nie ma zastrzeżeń. Przechodzimy do lekcji." N: "Marek! Dostajesz trzy plus. Powiem ci że jesteś wyuczalny chłopak. Tylko trzeba być na lekcjach. A ty urzędujesz bardziej w bufecie a nie w klasie." Po części kontrolnej następuje właściwa-merytoryczna faza zajęć, Podczas której nauczyciele dyktują temat, a niejednokrotnie i treść notatki. Najczęściej jednak lekcja przebiega w formie wykładu, który nauczyciel przerywa pytaniami o opinie uczniów. 55 W rzeczywistości jednak podczas tych czynności narzuca swoje opinie i interpretacje, które uważa za najbardziej wartościowe i jedynie właściwe, w odróżnieniu od tego co sądzą uczniowie. Widoczne jest to szczególnie na lekcjach języka polskiego, podczas których istnieje w założeniu możliwość swobodnej interpretacji tekstów literackich. N: "Co miał na myśli poeta? Słuchajcie! (tu czyta fragment hymnu Słowackiego) Przede mną gasisz w lazurowej wodzie gwiazdę ognistą ... Gwiazda ognista - co miał na myśli poeta? No? (w klasie panuje cisza). N: Słońce! Czyli zamiast nazwy słońce wykorzystał cechę słońca, najbardziej charakterystyczną czyli świetlistość i powiedział: gwiazdę świetlistą to znaczy gwiazdę ognistą. Czyli omówił, zamiast zwyczajnie powiedzieć, że gasisz w lazurowej wodzie słońce, powiedział przede mną gasisz w lazurowej wodzie gwiazdę ognistą. Które zdanie przemawia bardziej do waszej wyobraźni? (odzywa się kilka znudzonych głosów z klasy) U: ... gwiazdę ognistą ... N: Czyli warto stosować peryfrazy, czyli omówienia." U: "Pani Stawska mieszkała w Warszawie. Była nauczycielką muzyki... ł". N: Na pewno? Czy była nauczycielkami ': U: Uczyła muzyki, w' N: No. U: Miała córkę ... N: Ale żeby mieć córkę, musiała mieć męża. Powiedz coś o tym mężu. U; Pani Stawska miała męża, którego oskarżono o zabójstwo ... niewinnie ... i musiał wyjechać. N: Tak. Więc pani Stawska sama ... (tu zawiesza głos) U: Wychowuje swoje dziecko. N: Tak. U: To znaczy pomaga jej matka. Bo mieszkała razem z matką. • 56 N: Co wiemy o tej kobiecie jeszcze? Pomagajcie koledzy! gzybciuteńko! U: Była kobietą o nieprzeciętnej urodzie. N: No właśnie. Była kobietą atrakcyjną o nieprzeciętnej urodzie. Zresztą czyją uwagę zwróciła? U: Rzeckiego N: Rzeckiego - to oczywiste, ale Wokulskiego - pamiętacie? ^o dobrze. Co jeszcze powiemy o pani Stawskiej? Jakie cechy osobowe? U: Była uczciwą kobietą. N: Doskonale. N: Wokulski w kontakcie z życiem wygrywa czy traci? Przecież na początku jest w rodzinie szlacheckiej, potem wiedzie żywot mieszczanina. U: (chórem) Traci. N: Tak. To romantyczne usposobienie, które nie pasuje do niego zupełnie, - szalenie praktycznego ... To usposobienie romantyczne paraliżuje jego siłę wewnętrzną, działalność, projekty. Tak więc w jakimś sensie przegrywa życie.,, Nauczyciele oprócz przekazywanych treści narzucają także uczniom tempo pracy i czas jej trwania. N: "Szybciej! Szybciej! Nie mam czasu na luźne dywagacje. Konkrety proszę, konkrety!" N: "Proszę mi już oddać prace. Nie będziemy tu siedzieć do jutra!" (po dzwonku na przerwę) N: "Muszę zatrzymać klasę. Dzwonek: jest dla mnie, a nie dla was! Proszę zapisać numery zadań, które zrobicie w domu." N: "Chłopcy! Zostańcie po lekcji. Musicie posprzątać te palniki i statywy, trzeba umyć probówki." Tylko nauczyciel ma także władzę n-ad mową uczniów. Udziela głosu w dyskusji, wywołuje do odpowiedzi i przerywają, kiedy uzna to za stosowne. Praw takich nie ma natomiast uczeń. N: "Bądź cicho kiedy ja mówię!" 57 N: "Ale to ja udzielam głosu, chyba się zapominasz." N: "Wtedy, kiedy cię pytam to nie masz mi nic do powiedzenia, ale za to teraz gadasz jak najęta. Może podzielisz się z nami tym, co jest takie interesujące. U: Przepraszam N: Ty mnie nie przepraszaj, tylko odzywaj się kiedy trzeba. A teraz uważaj na lekcji, bo znowu nie będziesz wiedziała o co chodzi!" Nauczyciele ograniczają także dostęp do źródeł, z których korzystać mogą uczniowie uzupełniając swoją wiedzę zdobytą podczas lekcji do podręczników szkolnych, które są często jedyną pomocą naukową, wykorzystywaną przez nich. N: "Zadanie. Po pierwsze zapoznać się z fragmentami podręcznika zawierającymi ogólną charakterystykę sytuacji politycznej, społecznej i gospodarczej Polski w poszczególnych zaborach. Notatki nie trzeba sporządzać, ale przeczytajcie państwo te fragmenty z podręcznika uważnie i ze zrozumieniem." N: "Proszę na następną lekcję przygotować te fragmenty z życia Mickiewicza, które będą odnosiły się do jego pobytu w Rosji. Przypomnijcie sobie w jakich okolicznościach doszło do procesu Filomatów i Filaretów, jakie były skutki tego procesu, jak potoczyły się losy Mickiewicza w Rosji. W podręczniku znajdziecie to w rozdziale "Geneza Sonetów Krymskich". Tutaj to mamy na stronie 140. Informacje biograficzne znajdziecie w rozdziale "Więzienie i zesłanie" na stronie 109, a więc rozdział "Więzienie i zesłanie" strona 109." N: "Otwieramy podręczniki na stronie 103 i wyjmujemy z tego to, co podałam wcześniej w zagadnieniach, a więc systematyka gadów, środowisko życia i cechy budowy zewnętrznej." Tym co zwraca szczególną uwagę jest fakt, iż przez całą lekq'ę, niezależnie od jej etapu, przewijają się w wypowiedziach nauczycieli złośliwości i protekcjonalny, lekceważący stosunek do uczniów, w połączeniu z żądaniem i wymuszaniem szacunku do samych ciebie. (Rozlega się głośne pukanie do drzwi) N: "Matko Boska! (Wchodzi uczeń) 58 U: Czy można prosić dziennik? N: Można. Tylko nie w ten sposób! Co ty do knajpy wchodzisz?! (Uczeń wychodzi i nie domyka drzwi.) N: Tak rączo wszedł, a teraz zamknąć nie potrafi!" N: "Posłuchajcie mnie jeszcze przez chwilę. (Z drwiną i przekąsem): Ta wiem, że dla was jako klasy szczególnie uzdolnionej, to jest bardzo nroste, ale może posłuchajcie chwilę, dobrze?" (Nauczyciel chciał przeprowadzić doświadczenie, ale urządzenie, które do tego służy, okazało się niesprawne.) N: "Sprawa się wydała. Po prostu nie wiem dlaczego każdy uczeń, który ma przed sobą coś, co się składa z pokrętełek, musi sobie pokręcić. Ciekawe! To takie zachowanie - mówiąc bez ogródek - jak w tym wierszu "Małpa w kąpieli". Rozkręcić każdy umie ..." N: "Nie chcę was już pytać pod koniec lekcji. Chyba, że ktoś chciałby się wykazać bystrością i inteligencją i chciał zreferować nam tekst z podręcznika. (cisza w klasie) N: Tak też myślałam." N: "Czy nie widzicie, że weszłam do klasy? Czekam na ciszę! (gdy zapada absolutna cisza) Dzień dobry. U: Dzień - do - bry!" Przedstawione powyżej zachowania i interakcje, związane są przede wszystkim z aktywnością nauczycieli, którzy - jak wynika z opisu -pełnią kierowniczą rolę w procesie nauczania. Lecz w klasie znajdują się także uczniowie. Ich zachowania charakteryzuje znudzenie treścią lekcji w połączeniu z biernością, z jaką poddają się wpływom nauczyciela. U: "Na poprzedniej lekcji mówiliśmy o ... N: Omawialiśmy ... U: Omawialiśmy różne środki stylistyczne. N: Co robią te postacie? 59 u:... N: Myślą ... U: Myślą. N: Reagują ... U: Reagują." N: (do ucznia, który nie brał udziału w pracy z mapą i do momentu podejścia nauczycielki do jego ławki, leżał z głową opartą na teczce.) "Ale dlaczego nie pracujesz? U: Już wyjmuję kartkę. Nie mam zeszytu. N: Wiesz co masz robić? U: Tak, tak pani profesor, oczywiście. N: Tylko najpierw opracuj ogólną mapkę klimatyczną, a później tę z opadami. Będzie ci łatwiej, U: Rozumiem ...rozumiem ..." (gdy nauczycielka odchodzi, głowa znowu opada uczniowi na atlas). Na większości lekcji, podczas wykładu nauczyciela, pracy z podręcznikiem, czy też wypowiedzi kolegów, uczniowie słuchają muzyki, prowadzą rozmowy z sąsiadami w ławce lub przepisują notatki, zadania domowe, wypracowania. Zdarzają się też próby wykonania przez dziewczęta kompletnego makijażu w czasie ostatniej lekcji. Pod koniec zajęć, gdy nauczycielka poleca wykonanie jakiejś pracy na podstawie podręcznika, uczniowie otwierają książki, biorą długopisy do ręki i ... dalej rozmawiają. Inaczej jest tylko na lekcjach nauczycieli, których uczniowie się boją, stawiających złe oceny i bardzo wymagających. Należą oni jednak do mniejszości. Aktywność uczniów w czasie takich lekcji skupia się na dokładnym notowaniu tego, co mówi nauczyciel, gdyż znajomość treści jego wykładu stanowi podstawowy warunek uzyskania dobrej oceny z odpowiedzi na następnej lekcji. Aktywność i uwaga uczniów koncent" ruje się także w momencie oczekiwania na decyzję nauczyciela, który wybiera osobę do odpowiedzi. Wówczas uczniowie prezentują cały wachlarz zachowań unikowych; oglądają zeszyty, ściany lub wnętrza swych toreb z książkami. Ich wzrok omija postać nauczyciela, który dokonuje wyboru patrząc na klasę lub na listę w dzienniku. Uczniowie zgłaszają się też bardzo chętnie do przygotowywania referatów i prac 60 J -^owych na zadany temat, które nie są obowiązkowe dla wszystkich uczniów. W ten sposób mogą bez konieczności narażania się na stres odpowiadania pod tablicą, zdobyć dobrą ocenę. Gdy część merytoryczna lekcji zbliża się do końca - co często odbywa się już po dzwonku na przerwę - nauczyciele zwykle zadają nracę domową, polecają wykonanie czynności porządkowych i dopiero, gdy wszystkie polecenia zostaną wykonane, zezwalają na opuszczenie pracowni. Przedstawiony powyżej opis charakterystyczny jest dla ogromnej większości jednostek lekcyjnych, lecz nie obejmuje wszystkich typów interakcji oraz zachowań nauczycieli i uczniów. Jedynym wyjątkiem od reguły zdaje się być styl pracy jednego z najmłodszych nauczycieli, charakteryzujący się relacjami opartymi na zasadach szacunku i równoprawności wygłoszonych przez niego i uczniów sądów oraz opinii. Jednak zajęcia z nim odbywają tylko dwie z ośmiu klas, które uwzględniłam w procesie badawczym. Na podstawie zamieszczonego powyżej opisu szkoły, a szczególnie interakcji między nauczycielem a uczniem - które zdają się być elementem wpływającym w decydujący sposób na atmosferę szkoły - dokonano pewnej generalizacji. Szkoła wydaje się być strukturą hierarchiczną, opartą na nierówności i dyskryminacji. W strukturze tej pozycje dominujące zajmują nauczyciele, natomiast jednostki podległe to uczniowie. Te dwie strony interakcji powiązane są ze sobą stosunkami władzy i podporządkowania. Przejawia się to choćby w tym, iż nauczyciel panuje nad przestrzenią fizyczną klasy-pracowni, zajmując wyraźnie oznaczone, wygodne i duże terytorium, znajdujące się w opozycji do terytorium uczniów. Dotyczy to nie tylko obszaru klasy, lecz także całej szkoły. Miejsca przeznaczone dla nauczycieli są znacznie lepiej wyposażone, większe, wygodniejsze i jaśniejsze niż pomieszczenia, w których przebywają uczniowie. Nauczyciel wyznacza także i określa rodzaj aktywności podejmowanej przez uczniów w trakcie zajęć, jej czas trwania oraz tempo, w którym przebiega. Jeśli zatem szkoła jest takim typem struktury, to znaczy, że jej obecny kształt niczym nie różni się od tego z czasów realnego 61 socjalizmu. Przypuszczać więc można, że szkoła nie zareagowała na zmianę społeczną z 1989 roku i zamiast kształtować jednostki, które dobrze funkcjonowały w systemie demokratycznym i przyczyniały się do jego rozwoju, kształci ludzi zgodnie z wzorami obowiązującymi jeszcze przed pięcioma laty. 4.2. OBRAZ SZKOŁY W ŚWIADOMOŚCI UCZNIÓW Chcąc uzyskać jak najbardziej dokładny i wiarygodny obraz szkoły widzianej oczyma uczniów, a jednocześnie nie zasugerować im w żaden sposób, jakich mają udzielać odpowiedzi sformułowałam tylko kilka bardzo ogólnych pytań. Pełniły one raczej rolę dyspozycji do wywiadu swobodnego, czy też pewnych haseł wywoławczych, uruchamiających spontaniczne reakcje skojarzeniowe, będące impulsem do rozwinięcia wypowiedzi.2 W rozmowach indywidualnych wzięły udział tylko te osoby, które w trakcie przeprowadzanych badań zadeklarowały taką chęć. Wśród nich znaleźli się uczniowie osiągający bardzo dobre i dobre wyniki w nauce, lubiani przez grono pedagogiczne, jak i ci, którzy mają kłopoty z nauką i nierzadko wchodzą w poważne konflikty z nauczycielami. Jak się okazało w późniejszym opracowaniu wyników badań, nie był to element różnicujący niezwykle jednorodne opinie, dotyczące zjawisk zachodzących w środowisku szkolnym. Wypowiedzi uczniów miały przede wszystkim charakter weryfikujący, a także uzupełniający i wyjaśniający pewne niemożliwe do zbadania technikami obserwacyjnymi zagadnienia. Tak więc należałoby stwierdzić, iż obraz szkoły, powstały po przeanalizowaniu wypowiedzi uczniów, wykazuje ogromne podobieństwo do tego, który uzyskano po sformułowaniu wniosków z obserwacji. Jest jednak daleko bardziej wyrazisty i dokładny. Kolejną cechą zwracającą uwagę jest fakt, iż ten opis funkcjonowania szkoły, który wyłonił się ze stwierdzeń i opowiadań uczniów znakomicie JŁorespon-duje ze schematem działania systemu społecznego3. Posługując siętym schematem analizy zjawisk zachodzących w szkole, odnaleźć w niej można oddziaływanie bezpośrednie poprzez 62 deficyt dóbr, kontrolę nad zachowaniami uczniów, blokady i sytuacje beż wyboru oraz hierarchię, których celem jest zmiana zachowań iednostek, a także oddziaływanie pośrednie zmierzające do wywołania zmian w ich świadomości. •••---->-«,._ 4.2.1. Hierarchia Pierwszym, wyraźnie dostrzegalnym elementem funkcjonowania szkoły i zjawiskiem dlań charakterystycznym jest hierarchia. Zdaniem uczniów szkoła jest instytucją w bardzo wyraźny sposób zhierarchizowaną. Istnieje w niej ogromny dystans między dwoma głównymi szczeblami tej hierarchii tzn. nauczycielami a uczniami. Dystans ten tworzy przede wszystkim nierówność między zakresem praw i obowiązków jednej i drugiej strony z przewagą praw po stronie nauczyciela oraz dominacją obowiązków po stronie ucznia. Jasno i wyraźnie, z korzyścią dla nauczyciela określone stosunki nadrzędności i podrzędności, dają mu - w jego mniemaniu - prawo do całkowitego panowania nad aktywnością uczniów, do narzucania im swojej woli i poglądów, co z kolei wynika z przeświadczenia o własnej nieomylności oraz przewagi życiowych doświadczeń. W relacjach uczniów wygląda to następująco: Marek: "Nauczycielowi wydaje się, że jeśli on jest starszy i więcej przeżył, to ma prawo dyktować komuś co ma robić i wręcz musi być tak, jak on chce. Nie daje możliwości wyboru uczniowi, możliwości protestu, możliwości dyskusji nawet." Luiza: "Od pierwszej klasy szkoły podstawowej mamy wpajane, że pani nauczycielki mamy słuchać i kropka! Bez dyskusji! I tak jest do dziś. Staliśmy się przez to martwi na inicjatywy." Damian: "Nauczyciel zawsze ma racją. Przytoczę przykład: Było zastępstwo na jakiejś lekcji i przyszła historyca. Nie mieliśmy zeszytów od historii, więc jedna z dziewczyn zaproponowała, że może zrobimy notatki na kartkach i wkleimy je później do zeszytu. Na tę wypowiedź nauczycielka zareagowała krzykiem; - Ależ Moniko! Ja tu jestem profesorem! Ja doskonale wiem co mam robić! Oknacała nas jeszcze potem przez 5 minut, po czym stwierdziła: - Wyjmijcie karteczki, ja wam podyktuję, a potem wkleicie to sobie do zeszytów." 63 Tomek: "Jakiś bohater utworu może być dla mnie idiotą, ale gdy nauczycielka uważa, że był cudowny i wspaniały to tak musi być. Dla niej inna opinia nie istnieje." Marzena: "Ona (nauczycielka) wszystko wie, uważa się za nie wiadomo kogo, jest cały czas górą. Uczeń nie ma prawa wątpić w to co ona mówi, nie ma prawa zwracać jej uwagi. Z nią nie można dyskutować." Monika: "Ona musi wszystkim kierować, wyznaczać, wskazywać. Do tego stwarza atmosferę grozy -jak hitlerowiec! (uczennica zaczyna naśladować ton głosu nauczycielki i jej gesty) Ty odpowiadaj! Nie tak! Siadaj! Aneta! Mów! Teraz ty! Siadaj! Nie lej wody!" Opisany powyżej typ interakcji między nauczycielem a uczniem jest niewątpliwie dominujący i uprawiany przez ogromną większość nauczycieli z wyjątkiem jednego z nich, o którym uczniowie mówią w następujący sposób: Paweł: "Ten człowiek podchodzi do nas jak do normalnych ludzi i to go wyróżnia spośród innych nauczycieli. Na jego lekcjach nie ma stresu." Maciek: "Uczę się matematyki, bo lubię lekcje z panem S. Głupio mi nie odrobić pracy domowej, bo to wtedy ja nie jestem w porządku, a nie on. Gdyby stawiał jedynki i straszył byłoby tak samo jak u innych nauczycieli. Chciałbym mu przyłożyć i zrobić na przekór. Ale on jest taki jeden, więc praktycznie nic nie może." Marek: "Tylko ten facet jest w porządku. Jak pójdę do niego i powiem, że nie zrobiłem zadań domowych i podam sensowny powód, to tylko pokiwa głową, uśmiechnie się i zapyta kiedy będzie mógł je sprawdzić. Bo on to w końcu już umie, a ja nie i to moja sprawa czy się tego nauczę." Przytoczone tu wypowiedzi stanowią kompletną całość zebranego materiału dotyczącego tego nauczyciela, którego działania, choć dobrze odbierane przez uczniów, są jednak przez nich w małym stopniu dostrzegane i znaczące, gdyż przytłacza je ogromny bagaż negatywnych wrażeń i doświadczeń, których dostarczają pozostali nauczyciele. 64 4.2.2. Konflikt Świat widziany przez pryzmat pojęć i władzy, dominaqi, podporządkowania i wyradzającego się z nich konfliktu - zjawiska nieobcego także środowisku szkolnemu - znakomicie daje się opisać za pomocą dialektycznej teorii konfliktu Raifa Dahrendorfa4, dla którego wszystkie, nawet najmniejsze i najbardziej podstawowe organizacje, systemy społeczne, cechują się "stosunkami władzy, dzięki którym pewne wiązki ról dysponują możliwością wymuszania na innych konformizmu"5. To właśnie stosunki władzy i podporządkowania i wiążące się z nimi odmienne interesy tych, którzy mają władzę i tych, którzy są im podporządkowani, stanowią główne źródło konfliktu. Jedni chcą bowiem utrzymać status quo systemu, drudzy dążą do jego zmiany i dezintegracji. Lecz w przypadku szkoły nie może być mowy o redystrybucji władzy, czy zmianie systemu, gdyż nie daje on strome podporządkowanej -czyli uczniom -możliwości artykulacji swych przeciwstawnych interesów. W przypadku, gdy takie próby są podejmowane, spotykają się z natychmiastowymi represjami ze strony nauczycieli. Jarek: "To co charakteryzuje stosunki nauczyciel - uczeń to konflikt. Uczeń nigdy nie zgadza się z nauczycielem ... Jesteśmy od nauczyciela oddzieleni barierą. To jest człowiek wyższy, on ma swoje zdanie i my nie możemy go zmienić." Marek: "Nauczyciel w 90 procentach kojarzy mi się z tym, że trzeba go tępić, kiwać i myśleć jak go zrobić w konia i jak się podlizać, żeby samemu mieć dobrze, a zarazem jak go zniszczyć. To jest normalna wojna. Nauczyciel tępi uczniów, a uczniowie -nauczyciela. Narzędzie walki to wiedza." Tomek: "Nauczyciel bardzo często ma takie podejście: -Ja wam powiem co macie robić, a jak nie zrobicie to ... jesteśmy na noże. I wtedy nie myśli się o nim jak o nauczycielu, lecz jak o wrogu prywatnym. ... A nauczyciel wtedy stara się ucznia zgnębić. Jeśli uczniowi coś się nie podoba i powie to szczerze, to nie ma żadnej szansy, uczeń nigdy nie wygra z nauczycielem. 65 Nawet jeśli nauczycielowi udowodni się jakiś błąd, to on potem będzie nas łapał na naszych błędach." Rafał: "Gdyby nauczycielka nie miała w ręku dziennika i tej magicznej mocy stawiania tych magicznych znaków, to wszyscy by wstali, wyszli i powiedzieli co o niej myślą. Jest tak: My cię tolerujemy, bo możesz nam postawić jedynkę, ale gdyby nie to, to byś dostała w łeb i koniec. Ale i tak jak przegniesz to będziesz do domu z obstawą wracała, albo nie wejdziesz do naszej klasy ze strachu, bo niewiadome co odwalimy." Luiza: "Nauczyciel powiedział nam, że jak ktoś z nim zadrze, to i tak z nim nie wygra. Stwierdził, że będzie działał zgodnie z prawem i usadzi nas wszystkich nawet jeśli fizykę będziemy umieć. Istnieje wprawdzie egzamin komisyjny, ale w ubiegłym roku z 17 osób, które zdawały polski, tylko l zdała." Monika (kontynuując wypowiedź koleżanki): "Więc jak słyszysz takie teksty, to wtedy cholera cię bierze! Człowiek ma ochotę płakać, wyć, kopać! Czuje się bezsilny! Bo z nauczycielem nie wygrasz, niema na to rady. Trzeba to po prostu przeżyć. 4.2.3. Kontrola i ocena W przytoczonych tu wypowiedziach uczniów - niejednokrotnie cytujących słowa nauczycieli - wyraźnie daje się zauważyć nie tylko fakt istnienia konfliktowych relacji między nauczycielem a uczniem, lecz także ich powód - czyli władza, której wyrazem jest prawo stosowania ciągłej i permanentnej kontroli i oceny. Na lekcjach sprawdzana jest przede wszystkim obecność oraz stan wiedzy uczniów i niestety częstokroć przebieg zajęć, a także aktywność nauczyciela do tego się ogranicza. Małgosia: "Nauczyciel to osoba, która sprawdza nasze umiejętności i kieruje nami, utrzymuje w klasie porządek." Luiza: "Nauczyciele nie rozmawiają z nami o naszych problemach, nie traktują nas po partnersku. Nawet wychowawca nie rozmawia z nami. Jego rola ogranicza się do wpisania planu, uzupełnienia dziennika, frekwencje, załatwienie wycieczki, a potem jest chemia." Robert: "Nauczyciel przychodząc na lekcję, mówi czego się trzeba 66 nauczyć. Podaje minimalny zasób informacji, głównie dotyczących teeo gdzie można znaleźć wiedzę na określony temat i człowiek sam ,nusi uczyć się tego w domu. Potem jest następna lekcja, na której nauczyciel egzekwuje wiedzę, i znowu to samo." Bartek: "Uważam, że do szkoły można było przychodzić tylko na yasówki, bo tylko wtedy czymś się zajmujemy produktywnie i w końcu nie obijamy się bezmyślnie." Magda: "Tu nauczyciele odwalają robotę! Trą, ta ta ta i koniec. Niczym nie są w stanie nas zainteresować. Wszystko jest takie denne i nudne. Przychodzimy na lekcję i sami coś piszemy, przepisujemy. Bez sensu! Potem nauczyciel z tego pyta." Proces kontrolowania wiedzy uczniów łączy się nierozerwalnie z koniecznością jej ocenienia. Jest ono jednak bardzo arbitralne i przebiega według określonych kryteriów, które niestety w większości mają niewiele wspólnego z kwestiami merytorycznymi. Często o ocenie - zdaniem uczniów - decyduje nastrój nauczyciela, nazwisko osoby pytanej, jej wygląd, strój, a także to, w jaki sposób osoba ta oceniana jest przez innych nauczycieli. Warto także zauważyć, iż uczniowie mają niewielki wpływ na możliwość zmiany posiadanej przez nauczycieli oceny ich wiedzy i aktywności, gdyż jest ona dość stała i z reguły nie podlega dyskusji. Magda: "Ona (o nauczycielce) ma wytyczoną ocenę dla każdego ucznia. Ty masz mierną, więc nawet jeśli nie wiem jak będziesz się uczył, to i tak będziesz miał mierną. Bo nie stać cię na więcej." Marzena: "Jeśli ktoś ma nawet dobre oceny cząstkowe w dzienniku, to wcale nie znaczy, że on będzie miał dobrą ocenę na półrocze. Może mieć nawet jedynkę. Liczy się bowiem tak zwany efekt końcowy, czyli prywatna i subiektywna ocena nauczyciela." Rafał: "Oceny cząstkowe są nieistotne, bo ona bardzo często wmawia człowiekowi: - Odpisałeś! - Kłamiesz! I wtedy nie ma z nią dyskusji, bo pani profesor wie lepiej. A jak jest dyskusja, to na następnej lekcji jest przechlap. Do tablicy i jedynka." Bartek: "Bardzo ważne jest pierwsze wrażenie. Wtedy nauczyciele wyrabiają sobie opinię o uczniu, czasem nawet na cztery lata." Robert: "Ona (o koleżance z klasy) do szkoły przyszła bez 67 egzaminu. Nauczyciele od razu ją zauważyli. Uczyła się - pewnie, ale potem miała fory. Teraz nie wiem czy umie niemiecki lepiej ode mnie. Ja mam trójkę, a ona piątkę. To chyba nie jest sprawiedliwe." Marzena: "Ocenę można dostać oczywiście za wiedzę, ale decyduje też nazwisko, opinia, sympatia jaką nauczyciel ma dla ucznia. Na przykład na historii jak się wyklepie całą notatkę z zeszytu, to ma się piątkę. Żaden problem. Ale na polskim trzeba umieć wszystko, aby dostać mierną. Dużo zależy od jej humoru i od tego kto odpowiada. Są osoby, które tępi szczególnie i otwarcie o tym mówi. Na przykład mówi, że jest perfidna i te osoby, które często opuszczają lekcje, będzie traktować perfidnie." 4.2.4. Poczucie uprzedmiotowienia Proces oceniania wydaje się być dodatkowo wzmacniany i potęgowany poprzez wszechobecne przedmiotowe traktowanie uczniów, nie dostrzeganie w nich, niejednokrotnie bardzo ciekawych i twórczych indywidualności oraz ciągłe ironizowanie i etykietowanie. Jak się okazuje, zachowania te budzą największy sprzeciw wśród uczniów, znajdujący wyraz w ich wypowiedziach o niezwykle emocjonalnym charakterze. Luiza: "Profesorka od polskiego tak potrafi wymanewrować odpowiedzią że uczeń myśli, że jest takie "nic", "gnój", "dno kompletne". Ona zresztą używa takich określeń." Małgosia: "Moja koleżanka odpowiadała na lekcji. Zrobiła jedno zdanie wstępu, na co nauczycielka zareagowała krzykiem: Co ty mi tu opowiadasz?! Więc dziewczyna powiedziała, że wobec tego jest nieprzygotowana. Wolała dostać jedynkę, niż wysłuchiwać jej krzyków. Uczeń boi się ośmieszyć przed nauczycielem. Boi się jego drwin i komentarzy." Marzena: "Kiedyś fizyczka wzięła Agnieszkę do odpylania i ta za wiele nie umiała, więc nauczycielka zaczęła wykrzykiwać - Co ty tu w tej szkole robisz?! Otworzyła dziennik i bezczelnie obejrzała jej wszystkie stopnie. 68 - Gdzie ty chcesz iść?! Tu mierna ... tu trzy ... tu mierna ... I tak dziewczynę z błotem zmieszała. To było strasznie upokarzające! Mimo, ze ja nie byłam na jej miejscu, ale czułam się okropnie." Rafał: "Niektórzy nauczyciele potrafią strasznie z błotem zmieszać. Gdy ktoś się jąka, trochę umie, trochę nie, to jest krzyk: - Znowu się nie nauczyłeś! Cały czas się nie uczysz. Wy się w ogóle do tej szkoły nie nadajecie!" Dorota: "N a początku w tej szkole, w pierwszej klasie miałam zapał i entuzjazm. Dobrze mi szło. Ale to klapnęło, gdy zobaczyłam jak nauczyciele traktują osoby, które sobie nie radzą. Traktują ich jak ludzi mniej wartościowych. Ostatnio polonistka poczęstowała nas takim komentarzem: - Ja tu nie mam z kim rozmawiać." Agnieszka: "Ta kobieta nigdy się nie śmieje, nie uśmiecha, ale drwi i wyśmiewa." Ania: "Czy to jest w porządku, że nauczycielka najpierw nie daje dziewczynie dojść do głosu, gdy ta chce się odezwać, a potem stwierdza; - Dorota! Ty już nie rób z siebie głupszej niż jesteś!" Agnieszka: "Dziewczyna, która przyszła do szkoły w krótkiej spódnicy, na matematyce lądowała na 100 procent pod tablicą i zaczynały się komentarze. Kiedyś Paula miała pomalowane na żółto paznokcie. Usłyszała więc: - Paula! Czy ty masz żółtaczkę? A przecież oficjalnie w szkolemożna nosić to, co się komu podoba." Marzena: "Nauczyciele tylko nas straszą. To jest ich podstawowa metoda. Nie potrafią z nami rozmawiać. To nie są nauczyciele z prawdziwego zdarzenia. Przychodzą do szkoły jak do fabryki. Poza tym, tak jest im wygodniej. Po co za takie pieniądze przejmować się cudzymi problemami? Mają dość swoich. Przyjdą więc, nazadają, nazadają i mają święty spokój." Marek: "Szkoła społeczna, do której chodziłem rok temu bardzo różni się od normalnej szkoły. Mam z niej miłe wspomnienia. Chodziłem do niej z przyjemnością, bo sam kontakt z nauczycielem dawał satysfakcję. Nauczyciel podchodził tam do ucznia jak do człowieka. Traktowali cię jak człowieka! Miałeś pewną wartość w ich oczach. A tu nauczyciele wiesz jak robią. To tylko potęguje twój gniew i różne rzeczy się dzieją. 69 To nie lubienie nauczycieli, nie chodzenie do szkoły, nie odrabianie prac domowych itp. - to jest wina głównie nauczycieli. W tamtej szkole nauczyciel podchodził do ciebie indywidualnie, jak do konkretnej jednostki. Każdego zdążył spytać i z każdym porozmawiać. Nie można było się ukryć i przeczekać jak w normalnej szkole. Nawet jak przegiąłeś i dostałeś jedynkę, to gdy się poprawiłeś umieli docenić twój wysiłek. Nie byłeś skreślony do końca. 4.2.5. Schematyczność i nuda Zacytowane powyżej wypowiedzi mają także swój kontekst, czyli sytuację zajęć lekcyjnych, który także należałoby scharakteryzować. Tak więc to, co przede wszystkim dostrzegają uczniowie to schematyczność, bezużyteczność przekazywanej im wiedzy, hamowanie ciekawości poznawczej, twórczego, samodzielnego myślenia oraz towarzysząca temu wszystkiemu atmosfera zniechęcenia i znudzenia tak uczniów jak i nauczycieli. Ten przygnębiający obraz jawi się w takich oto wypowiedziach: Monika: "Chciałabym, żeby w szkole nie było tak schematycznie i mechanicznie, a żeby było więcej takich rozmów jak ta. Takie lekcje, gdzie można by porozmawiać o swoich problemach, o życiu, o tym co ważne. Po co mi daty!? Luiza: "Szkoła nie uczy myślenia, stosowania wiedzy w źydu. Jest ona do niczego niepotrzebna. Jednocześnie uczniowie mają świadomość, że ta wiedza jest niezbędna by zdawać z klasy do klasy, nie wylecieć ze szkoły." Dorota: "Ja w szkole się nudzę. Bardzo mnie denerwuje, że nic nie dzieje się na lekcjach. Ciągle jakieś zastępstwa albo sprzątanie." Agnieszka: "Właściwie wszystkie lekcje traktuje się tak, że byle przesiedzieć do dzwonka. Poza tymi, gdzie profesor zmusza nas do nauki i wtedy jest stres." Monika: "W szkole człowiek się nie uczy. Ja się uczę w domu. Przychodzę do domu, biorę zeszyt i odszyfrowuję jakieś notatki z lekcji, uzupełniam z podręcznika i dopiero się uczę. W szkole nauczyciel rzadko kiedy pofatyguje się coś wytłumaczyć." Rafał: "W szkole się obijamy, nie robimy nic, marnujemy czas. Dopiero w domu siadamy i wkuwamy bo klasówka, bo pytanie itp." 70 Robert: "Na przykład fizyka. Jeżeli zadanie rozwiązane jest dobrze, ale aie tak, jak rozwiązał je nauczyciel, to wszyscy muszą sobie orzyswoić metodę nauczyciela. Musi być tak, jak jemu się podoba i wtedy jest dopiero dobrze. Paweł: "Poszedłem kiedyś do tablicy na matematyce i rozwiązałem przykład inną, prostszą metodą niż rozwiązywaliśmy podobne przykłady z nauczycielką. Ona powiedziała, że to jest źle. Natomiast ja rozwiązałem ten przykład obydwoma sposobami i udowodniłem jej, że wyniki się zgadzają. Ale nauczycielka upierała się, że to nie jest tak, jak ona sobie życzy i dostałem trzy plus. A czy nie powinienem dostać wyższej oceny? Przecież wykazałem inicjatywę." Tomek: "Nauczycielka prowadzi lekcję według swojego planu. Ma jakiś swój zeszyt, w którym ma zagadnienia i według nich prowadzi lekcję. Jeżeli odpowiadam, to nie mogę odbiegać od tematu. Nie ma lekcji na zasadzie dyskusji, która chyba powinna być w szkole średniej. Jeżeli nie wyczerpie się tematu, to też jest źle, to może być jakaś drobnostka, której się nie uwzględnia i odpowiedź już jest do niczego." Marzena: "Ona wszystko ma napisane na kartkach. To taka maszyna do dyktowania. Co roku wita nas i żegna w ten sam sposób." Magda: "Nauczyciele wymagają od nas tego, żebyśmy się przygotowywali do lekcji. Ale jak oni to robią? No faktycznie -mają jakieś tam notatki, podyktują temat, punkty, a potem my sami musimy pracować całą lekcję." 4.2.6. Przymus i bierność W powyższych wypowiedziach uczniowie zwracają także uwagę na to, co W. Łukaszewski nazywa oddziaływaniami pośrednimi. Są to działania nauczycieli, których celem jest przekazanie uczniom własnych poglądów i ocen restrukturyzujących obraz świata -mówiących co jest dobre, a co złe, co bezpieczne, a co zagrażające, co ważne, a co nieistotne itd. - czyli ukierunkowanych na system ocen i wartości jednostki. W tym mechanizmie przekazywania wiedzy w procesie uczenia się nie ma miejsca na dialog i współpracę, gdyż opiera się on na autorytarnym kierowaniu i narracji nauczyciela. Jedynym i podstawowym obowiązkiem ucznia jest - posługując się językiem P. Freire 71 - przyjęcie i przechowywanie tego depozytu wiedzy, by w odpowiednim momencie (zazwyczaj w trakcie egzaminu) go wydać. Poprzez przymus podporządkowania się woli nauczyciela, przymus pogodzenia się z brakiem wpływu na decydowanie o sobie i swojej wiedzy, kształtowane są jednostki bierne, zniechęcone, nie mające poczucia odpowiedzialności osobistej za swe działania i ich konsekwencje, ale jednocześnie znakomicie przystosowujące się do warunków codziennego życia w szkole. Ich aktywność skoncentrowana jest przede wszystkim na tym - jak trafnie określił to jeden z uczniów - "co zrobić, żeby nic nie zrobić". Tomek: "Na początku trzeba się jeszcze nad tym zastanawiać, ale już później to rutyna." Rafał: "Ja idąc do szkoły staram się zachowywać tak, jakby mnie nie było. Przede wszystkim siedzę cicho, nie rozmawiam. Siedzę w pierwszej ławce - bo pod latarnią najciemniej. Przypadkiem nie należy też patrzeć na nauczyciela, gdy on mówi: - No to kogo dzisiaj zapytamy? No bo wtedy jest od razu: - No, może ty! Trzeba cichutko i w zeszycik. Niektórzy jak wstają do odpowiedzi to mówią: - Jestem nieprzygotowany. Ja się staram takich rzeczy unikać i kombinować coś. Zawsze to wtedy jest mierna albo trzy, a nie jedynka." Marek: "Szkoła w ogóle kojarzy mi się z kombinatorstwem i stratą czasu na kombinowanie. Ja muszę non stop kombinować, żeby wyżyć. Gdybym tego nie robił, momentalnie miałbym jedynkę. Przez jakiś czas chodziłem na etykę, bo do kościoła nie chodzę, ale było dużo i nudno, to się przeniosłem na religię, bo tu jest lżej i mam spokój." Marzena: "Ludzie uczą się kombinować. Gdy są duże lektury z polskiego nie chodzą do szkoły, żedy nie dostawać jedynek. Potem w tym czasie czytają. Zaliczają jak przyjdą i mają dobre oceny. Lepsze niż d, którzy chodzą do szkoły. Zwolnienie lekarskie kosztuje od ośmiu do dwudziestu tysięcy, więc co to za problem. A jak ktoś chce to nawet może sobie kupić wypracowanie -jedyne pięćdziesiąt tysięcy i ma spokój." Marek: "W tej szkole można się nauczyć różnych rzeczy, ale przede wszystkim kombinowania i maskowania zła, udawania, stwarzania pozorów, że jestem taki a taki." 72 4.2.7. Wsparcie lub izolacja Jednak jak wynika z wypowiedzi uczniów, szkoła to nie tylko lekcje, interakcje z nauczycielami, ale także rówieśnicy, koledzy, życie towarzyskie, które stanowi tę przyjemniejszą i bardziej atrakcyjną część funkcjonowania szkoły. Dla wielu uczniów jest to główny motyw zachęcający i powód by do niej uczęszczać. Zintegrowany zespół uczniów stanowi niejednokrotnie bardzo mocny punkt oparcia dla osób, które czują się zagrożone przez nauczyciela. Lecz nie we wszystkich wypadkach taki zespół udziela wsparcia. Kiedy ktoś w wyraźny sposób się wyróżnia, nie identyfikuje się z powszechnie obowiązującym w środowisku uczniowskim, kanonem bierności i kombinatorstwa, bardzo często bywa izolowany i dyskryminowany. Luiza: "Szkoła to oprócz nauki także koledzy, koleżanki, sposób na nudę, z nimi fajnie czas się spędza. Przychodzisz do HADESU, siadasz, pijesz herbatę i jest fajnie." Magda: "Lubię przychodzić do szkoły bo spotykam tam ludzi, którzy mają te same zainteresowania... Gdyby człowiek od razu po podstawówce poszedł do pracy, to byłoby bez sensu. Szkoła jest więc takim przedłużeniem sobie młodości. Jest ważna ze względu na życie towarzyskie." Agnieszka: "W tej szkole chyba bym zwariowała, gdyby nie klasa. Klasę mamy świetną, ale szkoła jest straszna. Ciągle to samo, i to samo. Jedyna nadzieja jest w tym, że ktoś przyjdzie, porozmawia, pomoże." Marcin: "Klasa jest tym na co zawsze można liczyć, w każdej sytuacji jest współpraca. Stanowimy bardzo zwartą opozycję przeciwko nauczycielowi. Jak idziemy na wagary - to wszyscy. W szkole lepiej się żyje z taką klasą." Małgosia: "Tu bardzo trudno oprzeć się nurtowi rzeki, iść pod prąd. Klasa wtedy krytykuje. Mówią: - Ale się naczytała książeczek! - Kujon! " Ania: "Jamam trzy zainteresowania poza tym, co się dzieje w szkole i ludzie w klasie uważają mnie za osobę zbzikowaną." 73 4.2.8. Propozycje i oczekiwania Proces indoktrynacji - którego celem jest przekazanie i wdruko-wanie uczniom przez nauczycieli i siebie samych modelu człowieka ubezwłasnowolnionego, zależnego od decyzji centrum kierowniczego, pozbawionego inicjatywy, ciekawości poznawczej, a także kręgosłupa moralnego, człowieka którego główną cechą jest umiejętność przystosowania się do każdych warunków - jest już w bardzo wysokim stopniu zaawansowany. Świadczy o tym przekonanie uczniów o oczywistości podejmowania za nich decyzji, kierowania nimi, a także jego akceptacja i zupełny brak sprzeciwu. Darek: "Uważam, że uczeń powinien być mobilizowany do nauki. Jesteśmy przyzwyczajeni do stresu. Gdy się boję to jest normalne. Uważam, że to dobrze, bo gdy się boję to się uczę, tylko wtedy coś wiem." Luiza: "W szkole trzeba się uczyć, a oceny i nauczyciele to taka mobilizacja do nauki. W domu by się człowiekowi nie chciało. Nie mamy w szkole takiego samowychowania tylko "bat i marchewka". Jacek: "Uczniowie są bardzo wygodniccy. Gdy większość klasy chciała złożyć prośbę o zmianę nauczyciela od fizyki, ta część która miała na semestr czwórki i więcej - się nie zgodziła. Tu było im wygodnie, a u nowego nauczyciela nie wiadomo jak jest." Rafał: (Podczas karnej kartkówki, którą nauczycielka zrobiła, gdy zorientowała się, że podczas poprzedniej uczniowie ściągali Rafał oddał pustą kartkę i wyszedł z klasy.) "Gdybym wtedy stanął na środku klasy i powiedział: - Ludzie, nie piszcie! to wiem, że nikt by nawet na mnie nie spojrzał. Wszyscy spuściliby oczy i udawali, że nie słyszą. W każdym razie większość. Boją się po prostu!" Bartek: "W szkole zawsze było tak, że wychowawca jest po stronie nauczycieli, a nie naszej. Mówi tylko, że gdybyście się uczyli, to byście nie mieli kłopotów. Nie rozrabiajcie, nie rzucajcie się w oczy, nie myślcie, róbcie co wam każą, a będziecie mieć spokój." Tak więc właściwie nie należy się dziwić, że postawa bezradności, obojętności i przekonanie o braku wpływu na podejmowanie różnego rodzaju decyzji, związane z oczekiwaniem na podjęcie iniq'atywy, 74działania przez kogoś, kto zadecyduje, pokieruje i zapewni warunki do dalszej egzystencji na średnim poziomie, ujawnia się także w stosunku do przemian i wydarzeń w życiu politycznym i społecznym, zachodzących w kraju od 1989 roku. Do takiego stanu w bardzo wysokim stopniu, przyczynia się hamujący J wpływ szkoły, który zdaniem uczniów, ujawnia się przede wszystkim j w przestarzałym i zbyt teoretycznym charakterze oferty programowej. . J Dokonując podsumowania ich opinii dotyczących zmian w funkcjonowaniu szkoły, od których w przyszłości zależeć będzie także efektywność zmian w całym systemie społecznym (a związek ten przez młodzież jest dostrzegany), stwierdziłam, iż ich propozycje ograniczają się wyłącznie do zastąpienia wiedzy i dyrektyw postępowania obowiązujących w przeszłości, nowymi treściami o równie fundamentalnym charakterze ich przekazu. Chodzi więc o to, by zyskać kolejną receptę na "\ osiągnięcie sukcesu i powodzenia, zdając się całkowicie na decyzje kogoś, kto wie lepiej, nie angażując w to własnej inicjatywy, aktywności czy twórczego myślenia. ~~. Marzena: "No, ale my przecież przemian nie zaczniemy. Muszą to zrobić nauczyciele i dyrekcja." Robert: "Szkoła nie pomaga rozwijać się przemianom społecznym, nabrać tempa. Nauczyciele tym się nie zajmują. Odwalają robotę. Jakiś suchy wykład, jeśli już w ogóle jakiś jest. Żadnych refleksji na tematy społeczne." Monika: "Szkoła "buduje" przemiany przez podawanie suchej, nieprzydatnej w życiu teorii." Robert: "Nie wiem, czy szkoła przygotowuje do życia w demokratycznym społeczeństwie, ale wiem, że się w ogóle nie zmieniła. Oprócz tego, że nauczyciele pokrzykują, że jak się nie będziemy uczyć to nas wyrzucą i nie znajdziemy nigdzie zawodu, bo szkoła nie jest teraz obowiązkiem a przyjemnością." Luiza: "Tego jak funkcjonować w nowym społeczeństwie dowiadujemy się raczej ze środków masowego przekazu, od rodziny, kolegów, a nie od szkoły. Przez własne doświadczenie uczymy się szacunku dla pracy i pieniędzy. Kiedy rodzice wydali pieniądze na moje korepetycje, nie mogli mi już kupić nowego płaszcza, więc chodzę w starym, ale wiem Już, że muszę jak najwięcej korzystać z lekcji." 75 Magda: "W tej szkole w dalszym ciągu widać system socjalistyczny Dalej ciągną to co było, są do tyłu z przemianami. Uczysz się, żeby mieć papier, a papier zawsze się znajdzie, natomiast kwalifikacje - niekoniecznie." Agnieszka: "Szkoła powinna przygotowywać do życia. I tak np. na WOS-ie powinniśmy poznawać nie jakieś definicje, ale praktyczną wiedzę o poruszaniu się w przepisach, urzędach itp. Mógłby być jakiś podręcznik o życiu politycznym kraju, na podstawie którego można by było wyrobić sobie poglądy na temat jakiegoś polityka, czyjego działanie jest dobre, czy złe, a nie powtarzać po rodzicach." Marzena: "W szkole panuje ogólne zniechęcenie do nauki, do działalności szkolnej. Zresztą u nas nic takiego nie istnieje. Przecież właściwie nie warto się uczyć. Nawet jak będę lekarzem, to ile będę zarabiała? Kiedy człowiek nie kombinuje to nic nie zarobi." Bartek: "Ja niczego nie oczekuję, naprawdę. Bo to jest burdel, a nie szkoła. Ja tu chodzę, żeby jakoś skończyć jeszcze te dwa lata, a później to nie wiem." Przeprowadzone badania nie mają mocy generalizacyjnej. Dostarczają natomiast pewnych cennych informacji o warunkach i mechanizmach oddziaływań kształtujących zachowania i świadomość młodych ludzi, które w tym świetle budzą szereg wątpliwości natury pedagogicznej. Zanim jednak zacznie się proces eliminacji patologii, należałoby wcześniej zyskać świadomość występowania tych zjawisk. Pomóc w tym mogą prace badawcze prowadzone metodą umożliwiającą spojrzenie na rzeczywistość społeczną z pozycji osób, które bezpośrednio są z nią związane i starają się w niej funkcjonować, a w przypadku nauczycieli, pozwalającą na zastosowanie refleksji i empatycznego rozumienia tej drugiej strony, czyli uczniów. Obraz szkoły, który wyłonił się z relacji uczniów i funkcjonuje w ich świadomości, wydawać się może przesadzony lub zbyt krytyczny. Jednak skłonność do postrzegania rzeczywistości społecznej w niezwykle krytycznym świetle, wraz z jednoczesnym umieszczaniem swoich wartości i postaw w opozycji do społecznie promowanych i akceptowanych, jest zjawiskiem bardzo charakterystycznym dla okresu rozwojowego, w którym znajduje się młodzież licealna. 76 Ten burzliwy okres dorastania, w którym kształtuje się tożsamość iednostki, obfituje w różnego rodzaju kryzysy, niepowodzenia i zagrożenia. Jak twierdzi E.H. Erikson - twórca psychospołecznej teorii rozwoju - "stan ten może spowodować, że młodzi ludzie będą się czuli izolowani, puści, niespokojni i niezdecydowani. Czują oni, że muszą -odjąć ważne decyzje, lecz nie są w stanie tego uczynić. Mogą mieć poczucie, że społeczeństwo wywiera na nich nacisk, by podejmowali decyzje i właśnie dlatego stają się bardziej oporni6. Jednak zdaniem autora szczególnie niepokojące jest wytworzenie-^ się negatywnej tożsamości, czyli "poczucia posiadania wielu potencjał-/ nie złych lub bezwartościowych cech. Najbardziej rozpowszechnionym; sposobem radzenia sobie ze swoją negatywną tożsamością, jest projekcja tych złych cech na innych. "To oni są źli, nie ja." Projekcja taka może być przyczyną wielu zjawisk z zakresu patologii społecznej (...), lecz przyczynia się także w dużej mierze do gotowości dorastającego chłopca lub dziewczyny do zaangażowania ideologicznego."7 W tym trudnym okresie człowiek stara się poznać siebie samego, sformułować swój własny system wartości, który jest tym, co Erikson nazywa "wiernością". "Wierność jest zdolnością dotrzymywania swobodnie przyjętych przez siebie zobowiązań, wbrew nieuniknionym sprzecznościom systemów wartości."8 Tak więc wydaje się, iż to co cechować może człowieka w okresie dojrzewania, to przede wszystkim krytycyzm, bezkompromisowość i zdolność do występowania przeciwko wszystkiemu i wszystkim w imię obrony własnych wartości. Cechy te występować mogą na przestrzeni wszystkich środowisk, w których życiu jednostka uczestniczy, a szczególnie na przestrzeni szkoły. Dzięki nim możliwe jest dostrzeżenie tego co ukryte za oczywistością, za pewnymi znaczeniami, potoczną wiedzą, a niekiedy niepowtarzalną prawdą. To odczytywanie ukrytych znaczeń, pozwalające lepiej zrozumieć czemu służy edukacja, a więc i szkoła, odbywa się - zdaniem T. Bauman9 - na trzech poziomach. Jednym z nich jest poziom ukrytości możliwy do odczytania właśnie przez uczniów, czyli tych, do których jest adresowany. Mówi o tym, jaki jest rzeczywisty świat, jak traktowany jest w nim człowiek, jak należy postępować aby przetrwać. 77 W tym obszarze niejawności mieści się "ukryty program szkoły". "Dostrzegają go ci, do których jest adresowany, dzięki niemu dowiadują się czemu właściwie służy edukacja, czego ich szkoła uczy, co mówi im o nich samych."10 Uczniowie mogą to wszystko uczynić, gdyż rozumieją kontekst zjawiska. Znają znaczenie jakie przypisuje się różnego rodzaju czynnościom, zachowaniom, oraz używanym pojęciom i określeniom. Dzięki temu mogą opowiedzieć o "ukrytym programie", z czym każdy badacz, nie uczestniczący w tak wielu sytuacjach charakterystycznych dla ^-procesu edukacji, miałby niewątpliwie duże kłopoty. • Dlatego też podjęcie w moim przypadku tego rodzaju badań i posługiwanie się perspektywą uczestnika w procesie edukacji stało się czymś zupełnie właściwym i naturalnym. Refleksja nad ujawnianiem tego co zakryte jest szczególnie istotna, gdyż "demistyfikuje fałszywy patos pedagogiczny, uzasadniający ingerencję wychowawczą wyższymi, ogólnoludzkimi wartościami, obnażając przy tym rozbieżność deklaratywnych zasad, z realnie stosowanymi."11 Tak więc to, że moje spostrzeżenia i wnioski, a przede wszystkim potwierdzające je wypowiedzi uczniów, przesyca krytycyzm, nie znaczy, że pozbawione są one prawdziwości. Wręcz przeciwnie! Parafrazując stwierdzenie E. Goffmana12 stwierdzić można, iż wiele przedstawionych w tej pracy danych może mieć wątpliwą wartość, zaś ich interpretacje mogą zostać podważone. Jednak warto uczynić założenie, że spekulaty-wne podejście do jakiejś ważnej dziedziny wiedzy jest lepsze niż naukowo rygorystyczna ślepota na nią.78 Przypisy 1 A.F. Myers, C.O. Williams, Education in a democracy, Prentice - Hali Inc., New York 1949, s. 131-132. 2 dyspozycje do wywiadu zostały zamieszczone w aneksie. 3 Por. poglądy W. Łukaszewskiego w rozdziale I, s . 18. 4 na podstawie rekonstrukcji teorii konfliktu (w:) J.H. Tumer, Struktura teorii socjologicznej, Warszawa 1985, s . 205-211. 5 Tamże, s. 206. 6 na podstawie rekonstrukcji psychospołecznej teorii rozwoju E. H. Eriksona (w:) C.S. Hali, G. Lindzey, Teoria osobowości, Warszawa 1990, s. 96. Szerzej na ten temat (w:) L. Witkowski, Młodość i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Toruń 1989. 7 C.S. Hali, G. Lindzey, op. cit., s. 97. 8 E.H. Erikson, Insight and responsibility, New York: Norton 1964, s . 125. 9 T. Bauman, Ukryte aspekty edukacji, (w:) Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Kraków 1993, (w druku). 10 Tamże. 11 Tamże. 12 E. Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego. Warszawa 1981, s. 20. 79 1 godnie z założeniami metodologicznymi bada-| nie rozpoczęto od przeprowadzenia obserwacji 1 uczestniczącej na różnych lekcjach w klasach l drugich i trzecich jednego z łódzkich liceów ogólnokształcących. W wyborze klas posługiwano się dwojakim kryterium: uzyskaniem zgody uczniów i nauczycieli na przeprowadzenie badań, oraz wiekiem uczniów. Uznano, że klasy pierwsze i czwarte nie są odpowiednie dla przeprowadzenia badań, toteż objęto nimi wszystkie klasy II i III w jednym z łódzkich liceów. Tak w pierwszym jak i ostatnim roku nauki w gimnazjum ulegają zachwianiu reguły (rytuały) stosunków między uczniami i nauczycielami. Inne niż zwykle są wymagania, kryteria oceny stosowane przez nauczycieli, oczekiwania i reakq'e uczniów. Badania prowadzono w dwóch etapach: w grudniu 1992 oraz od lutego do kwietnia 1993. Zaobserwowano 58 jednostek lekcyjnych (11 lekcji matematyki, 11 lekcji języka polskiego, 6 lekcji biologii, 7 lekcji geografii, 8 lekcji chemii, 9 lekcji historii, 6 lekcji fizyki; nie obserwowano lekcji języków obcych), przeprowadzono 23 wywiady z uczniami klas II i III oraz 6 wywiadów z nauczycielami uczącymi w tych klasach, zebrano też 18 testów pod nazwą "mapping klasy szkolnej". Niektórym towarzyszyły wypowiedzi pisemne, uzupełniające ich treść. Prowadzona obserwacja miała charakter quasi-uczestniczący, niestan-daryzowany, dlatego też nie przygotowano narzędzia badawczego o charakterze scheduły obserwacyjnej. Przyjęta za Gouldem strategia "obserwatora-uczestnika"1 umożliwiła poinformowanie uczniów i nauczycieli o przeprowadzanym badaniu. Nie podano jednakże jego prawdziwego tematu, ponieważ mogłoby to zniekształcić wyniki badań. Kontakt z uczniami i nauczycielami nawiązano łatwo. Stosunek do poczynań badacza określić można jako życzliwy; niektórzy nauczyciele jednakże, mimo zapewnień o anomimowości, nie wyrazili zgody na jego obecność podczas lekq'i. 83 Swoje stanowisko motywowali faktem, że obecność osób trzecich zawsze dekoncentruje zarówno ich jak i uczniów. Następnie mając zebraną większość materiału obserwacyjnego, zaproponowano uczniom i nauczycielom wykonanie schematycznych rysunków ilustrujących klasę, w której uczą się i pracują. Był to rodzaj testu projekcyjnego wzorowanego na "mappingu" klasy szkolnej2, przy pomocy którego ustalono jak uczniowie i nauczyciele czują się w klasie i jak jej organizacja wpływa na proces uczenia się. Na podstawie przypuszczeń i hipotez pochodzących z analizy sprawozdań i testów skonstruowano dyspozycje do wywiadu nieustrukturowanego. W drugim etapie badań kontakt z respondentami był na tyle dobry, że umożliwiał swobodne komentarze na temat poruszanych zagadnień jak i zdobywanie podstawowych informacji. Uczniowie szybko oswajali się z sytuacją wywiadu, nie protestowali przeciwko nagrywaniu ich wypowiedzi. Te ostatnie sprawiały wrażenie szczerych, stanowiły też dla młodzieży okazję do porozmawiania o ich problemach. Pewne trudności napotkano podczas przeprowadzania wywiadów z nauczycielami. Większość proszonych o rozmowę odmówiła, tłumacząc się brakiem czasu, innymi obowiązkami, bądź uzależniała swą zgodę na wywiad od wcześniejszego, szczegółowego zapoznania się z jego problematyką, czy też pytaniami, które będą zadawane. Ze względu na wiarygodność wyników badania nie można było wyrazić na to zgody. Z tego też powodu wywiadem nie objęto wszystkich nauczycieli z tej szkoły. Wszystkie osoby, które pomogły w zdobyciu informacji zapewniano o anonimowości, poinformowano je też, że fakty, poglądy i opinie przez nie ujawnione zostaną wykorzystane do wyciągnięcia wniosków o charakterze ogólnym, które wraz z elementami materiału badawczego zamieszczone zostaną w niniejszej pracy. 5.1. EGZEMPLEPIKACJA PRZEMOCY NA PODSTAWIE OBSERWACJI I UCZNIOWSKIEGO "MAPPINGU" Wstępna faza obserwacji miała charakter ogólny. Zwrócono w niej uwagę na budynek szkolny, jego fizyczne własności i ich wpływ na funkcjonowanie placówki. 84 Szkoła mieści się w nowym, niedawno remontowanym budynku. Moią uwagę zwrócił brak boiska, świetlicy i jakiegokolwiek miejsca, gdzie uczniowie mogliby spotkać się podczas przerwy i porozmawiać. Brak ten oraz fakt, że podczas przerw nauczyciele pełnią dyżury nie tylko na korytarzach, ale też w stołówce i szatni powoduje, że uczniowie, iak wynika to z ich wypowiedzi, czują się kontrolowani i obserwowani orzez cały czas pobytu w szkole. Inne elementy architektury szkoły to: kraty w oknach (w założeniu mające chronić przed kradzieżą), wysokie ogrodzenie, oficjalny podział na miejsce dla uczniów i nauczycieli (uczniowie nie wchodzą bez zaproszenia do pokoju nauczycielskiego ani gabinetu dyrektora) budzą skojarzenia z instytucją totalną w goff-manowskim rozumieniu, której zasadą funkcjonowania jest przymus i ograniczenie3,85 Przyjrzyjmy się temu, jak postrzegają przestrzeń życia w klasie szkolnej uczniowie, którzy zostali w tym celu poproszeni o jej "zmapo-wanie" ("mapping"). Rysunek przedstawia schematycznie "wycinek" z życia klasy. Odgraniczenie pierwszej ławki od pozostałego terytorium sugeruje, że tylko tam (tj. w pierwszej ławce) rozgrywają się ważne dla przebiegu lekcji zdarzenia. Akcesoria w jakie ławka jest wyposażona zdają się jednak temu przeczyć. Być może linia, która wydziela ławkę z terenu klasy nie oznacza nic szczególnego poza tym, że jest ona "fragmentem" życia klasy, wycinkiem, którym mogłaby być każda inna ławka. Uczniowie zasiadający w następnej ławce zdają się być zajęci zgoła czym innym niż lekcją. Ważnym elementem wyposażenia klasy jest zegar. Pojawia się on w trzech miejscach, co oznacza, że upływający czas jest ważnym elementem życia klasy - (wiadomo, że nie odczuwa się go przy interesujących zajęciach). Nie bez znaczenia jest też fakt, że postać nauczycielki ma nieproporcjonalnie długie (w porównaniu z resztą ciała) ręce. Zdaniem autorów podręcznika "Lenses on Teaching"3 takie powiększenie czy dysproporcja stanowić może element testu projekcyjnego. Długie, wyciągnięte ręce mogą oznaczać daleko sięgającą władzę. 86 Klasa przedstawiona jako układ połączonych z sobą komputerów, stanowi symboliczne wyobrażenie ucznia o klasie w której się uczy. Taki obraz dowodzi poczucia depersonalizacji, w którym brak bezpośredniego kontaktu między uczniami, a nauczycielem. Możliwy jest tylko kontakt poprzez komputer. Niemożliwy jest dialog, osobiste wsparcie; poprzez komputer przekazać można wiedzę, ale nie akceptację, empatię czy inne postawy. Nie ma też miejsca na indywidualne (w ujęciu psychologicznym, nie dydaktycznym) podejście do ucznia. Z drugiej strony dobre, techniczne wyposażenie klasy, nowoczesne pomoce naukowe mog? stanowić czynnik, do którego autor rysunku tęskni (wiadomo bowiem, że szkoła oferuje dość prymitywne pomoce naukowe). 88 <(^,y, Ciasno ustawione, zbliżone do siebie ławki utrudniają poruszanie się w klasie. Znacznie większa postać ucznia od postaci nauczyciela wskazuje na dominację tej osoby w klasie (o ile nie jest to spowodowane perspektywą rysunku). "Zakreślone" ławki ukazują wyłączenie niektórych uczniów z życia klasy (koresponduje to z wypowiedzią jednego z nich, że "kujony są ośmieszane i nikt się z nimi nie zadaje"). Wyposażeniem klasy, które zwróciło uwagę autora (obok ławek, tablic, krzeseł) jest dziennik. Pełni on funkcję informującą o tym, "co się tu dzieje i o co chodzi"4. 90 illllife^llili^lUlli^l^liiB^ Trzyrzędowa aranżacja klasy, brak postaci i wyraźne oddzielenie "murem" terenu nauczyciela od miejsc uczniów to pierwsze, łatwo rzucające się w oczy elementy. Nauczyciel porusza się po terenie ograniczonym "murem", jeżeli w ogóle wstaje z miejsca. Nie wiadomo, czy pokrycie ławek plątaniną linii oznacza, że dużo się tam dzieje, czy też jest elementem, którym autor posłużył się przypadkowo. Organizacja wnętrza jest zamknięta, nie sprzyja ani komunikacji, \ ani mobilności. \ 92 Klasa zorganizowana jest w trzech rzędach ławek, mimo to wyraźnie zaznaczona jest dużamobilność nauczyciela, docierającego do końca klasy. Nie ma podziału na przestrzeń nauczyciela i uczniów. Postać nauczycielki przedstawiona jest w czterech różnych miejscach klasy. Jej wypowiedzi, postawa, wyprostowana sylwetka, (takie ułożenie rąk i ramion S. Neill nazywa konfrontującym i wskazuje, iż występuje w sytuacjach kontroli, dominacji5) dowodzą, że panuje ona nad przestrzenią i czasem ("ile razy mam powtarzać...") w klasie. O tym ostatnim świadczy także obecność dzwonka, zdaniem autora ważnego (nie rysuje się na schemacie rzeczy nieważnych) elementu w klasie. Niektórzy uczniowie nudzą się (pierwsza ławka), inni dyskutują (trzecia ławka), jeszcze inni odpowiadają lub starają się odpowiadającemu pomóc. Rysunek ilustruje dużą dynamikę życia w klasie, przy czym dynamika ta nie jest równoznaczna z zainteresowaniem lekcją ("niech się skończą te nudy"). 94 Rysunek wskazuje na wyraźne odgraniczenie na terenie klasy uczniów i nauczyciela i na brak dialogu między nimi. Dwurzędowa aranżacja wnętrza zdaje się mu sprzyjać; obszary "uczniów" i "nauczyciela" nie zachodzą na siebie. Brak schematycznego choćby przedstawienia postaci dowodzić może poczucia depersonalizacji autora. Na rysunku poza ławkami i dwoma terytoriami ("uczniowie", "nauczyciel") nie zostały ujęte żadne elementy wyposażenia klasy. Sprawia ona wrażenie "terenu ciszy", na którym nic się nie dzieje, nie ma życia. Statyka rysunku, brak ruchu korespondują z brakiem osób. 96 Aranżacja klasy w postaci centralnie ustawionego stołu nauczyciela dosuniętego bezpośrednio do pierwszej ławki w połączeniu z sześcio-mięjscowymi biurkami uczniów ogranicza komunikację do osób siedzących na brzegach ławek. Z resztą uczniów kontakt jest poważnie ograniczony. Dowodzi tego fakt, że uczniowie w trzeciej ławce siedzą pod nią a nie przy niej. Zastanawiające jest, że w klasie są butelki i to zarówno na podłodze jak i w bezpośrednim posiadaniu jednego z uczniów. Przy założeniu, że nie jest to projekcja myślowa autora, a rzeczywisty obraz klasy świadczyć to może albo o braku zainteresowania ze strony nauczyciela tym co się w klasie dzieje, albo o jego bezsilności. Z ostatnim przypuszczeniem (bezradność nauczyciela) koresponduje zarówno przydany mu epitet "idiotka", sytuacja ucieczki oraz obecność tzw. "zapadki". Przestrzeń, po której porusza się nauczyciel ograniczona jest do wąskiego pasa między tablicą a biurkiem. Wskazywać to może wraz z powyżej opisanymi elementami na silne zjawisko oporu w przedstawionej klasie (lekceważenie nauczyciela, brak zainteresowania lekcją). Klasa ogólnie jest zaniedbana (dziura, ogryzek, pudło, pajęczyna, butelki), nikomu nie zależy na tym jak wygląda; jast więc "niczyja". 98 Schematyczny rysunek przedstawia "wycinek" klasy. Wyraźna linia podziału przebiega między biurkiem nauczyciela, a pierwszą ławką (mimo ich przestrzennego zetknięcia), co wskazuje, że w klasie istnieje teren nauczyciela i uczniów. Postać nauczyciela jest znacznie powiększona w porównaniu z postaciami uczniów (być może jest to jedynie wynik perspektywy, techniki rysunku). Umieszczenie postaci dwojga uczniów w dużym oddaleniu od nauczyciela świadczy prawdopodobnie o dystansie między nauczycielem a uczniami6. Aranżacja wnętrza, sposób wykonania rysunku wskazują na statykę, brak mobilności nauczyciela i brak komunikacji (ciasno ustawione ławki, brak informacji o sposobie poruszania się nauczyciela, linia oddzielająca biurko od pierwszej ławki). 100 Schemat obejmuje "fragment" klasy. Brak na nim postaci uczniów i nauczyciela. Jest natomiast zaznaczona "strefa zagrożenia" ograniczona do terenu pod tablicą, czyli miejsca gdzie siedzi nauczyciel i gdzie odbywa się sprawdzanie wiadomości. Narysowany przez autora stojak sugeruje, że jest to pracownia historyczna, bądź geograficzna (obserwacja wykazała, że atmosferę na tych lekcjach, szczególnie geografii, trudno określić jako przyjemną). Ważnym elementem jest też ujęte fragmentarycznie okno - łącznik klasy ze światem zewnętrznym. Autor rysunku w prywatnej rozmowie na ten temat powiedział (wyrażając zgodę na zamieszczenie tego komentarza): "Nie pamiętam, ale to chyba Kundera powiedział, że życie jest gdzie indziej". 102 Rysunek przedstawia schematycznie układ w jakim zasiadają uczniowie w klasie, a także pewne elementy jej wyposażenia (np. kwiatki). Pole do którego ma dostęp nauczyciel ograniczone jest do terenu między tablicą a pierwszymi ławkami. W klasie są dwie tzw. "paczki" (grupy osób utrzymujących szczególnie ożywione kontakty w obrębie szkoły i poza nią) siedzące w dwóch rzędach na mniej więcej podobnej wysokości, co jest z pewnością czynnikiem ułatwiającym komunikację. Rysunek potwierdza, że najgorszą "strategicznie" pozycją w klasie jest pierwsza ławka w środkowym rzędzie. Dlatego jest ona pusta. Ze względu na brak wyposażenia klasy w używane przez innych autorów symbole trudno jest wnioskować o zachowaniu nauczyciela czy stylu prowadzenia lekcji. 104 Rysunek ilustruje trzyrzędową aranżację wnętrza klasy. Co prawda nie ma w nim podziału na teren "uczniów" i "nauczyciela", ale poza pierwszą ławką przebiega wyraźna linia wyznaczająca obszar, po którego przekroczeniu można "bać się pytania". "Ludzie bojący się pytania" - to komentarz ilustrujący fakt, że sytuacja sprawdzania wiedzy nie jest neutralna, a ma negatywne zabarwienie emocjonalne. Rysunek łamie powszechny stereotyp, że najlepsi (najlepiej przygotowani merytorycznie) uczniowie zajmują wyłącznie pierwsze ławki. Ławki "najważniejsze" (nie wiadomo pod jakim względem - strategicznym, merytorycznym, towarzyskim) znajdują się po przekątnej wnętrza. "Środkowy pas" tradycyjnie jest terenem neutralnym (brak symboli mówiących cokolwiek o "właścicielach" ławek czy ich pozycji w klasie). Rysunek nie informuje o mobilności i komunikaq'i w obrębie klasy. Wyeksponowanymi elementami wyposażenia są ławki, tablica, dzwonek i drzwi. 106Rysunek składa się z dwóch części. Pierwsza, oficjalna, przedstawia konkretną pracownię znaną z innych rysunków ("należącą" do klasy, w której przeprowadzałam "mapping"): ciasną, wyposażoną w sześciomiejscowe ławki utrudniające komunikację i kontakt z nauczycielem. Brak na rysunku podziału terytorium klasy, nie ma też postaci uczniów ani nauczyciela. Druga część rysunku, przekreślona przez autora wydaje się nie mniej ważna. Posłużenie się analogią do pola bitwy bardzo trafnie charakteryzuje sposób w jaki uczeń odczuwa sytuację w klasie. Czołg symbolizuje siłę, umiejętność niszczenia. Ciekawe czemu autor nie dokończył rysunku. Być może niewłaściwe wydało mu się określanie w taki sposób swojej szkoły (niezgodne z normą, że szkolę trzeba kochać), a może z innych przyczyn uznał dokończenie za niestosowne. 108 Rysunek wyraźnie, przy pomocy "drutu kolczastego", odgranicza uczniów i nauczyciela, który zdecydowanie panuje nad przestrzenią, zawłaszczając i kontrolując cały teren klasy. "Strefa obstrzału" i określenie, że bezpiecznym jest się poza terytorium klasy sugerują jak uczeń (autor rysunku) czuje się na lekcji. Ważnym symbolem wydaje się być krzyż na biurku nauczyciela. Symbolizować on może nienaruszalność tego, co dzieje się na terytorium zwanym "strefą obstrzału". 110 Rysunek, chociaż prosty i schematyczny w formie, informuje przede wszystkim o podziałach klasy jako grupy uczniowskiej. Według autora wyróżnić można w niej pięć grup: -tych, którzy się uczą. Nauka zajmuje prawdopodobnie większość ich czasu, - tych, którzy jako wierzący katolicy identyfikują się z religią, - tych, którzy zintegrowani są z subkulturą młodzieżową (ruchy punk i post-punk), - tych, którzy nie identyfikują się z żadną z wyżej wymienionych grup. Autor posługuje się prostymi, ale wymownymi symbolami. Brak tu postaci, elementów które informowałyby o aranżacji wnętrza i kategorii przestrzeni. Nasuwa się natomiast refleksja, że nauka i zdobywanie merytorycznych wiadomości nie jest w tej klasie sprawą pierwszorzędnej wagi (nie to przedstawił autor na rysunku). 112 Rysunek przedstawia ożywione życie klasy. Toczy się ono głównie w ostatnich ławkach, co zostało opatrzone przez autora odpowiednim komentarzem i symboliką (uczniowie odwróceni bokiem do nauczyciela rzucają zwiniętymi kulkami papieru i rozmawiają ze sobą, między rzędami ławek istnieje wyraźne połączenie). Klasa ta jako przestrzeń wyraźnie należy do uczniów. Nauczyciel ma swoje terytorium, ale jest ono wyraźnie ograniczone do okolic biurka. Uwagę zwraca duża dynamika życia klasy. 114Rysunek ilustruje przebieg lekcji w sposób wyraźnie dynamiczny. Ujęcie uczniów znajdujących się poza ławkami, a także brak rozgraniczenia między terenem uczniów i nauczyciela sugeruje liberalne poglądy tego ostatniego na prowadzenie lekcji. Demokratyzmu dowodzą równe proporcje między postaciami uczniów i nauczycieli. Potwierdzającym argumentem na rzecz demokratycznych stosunków w tejże klasie jest brak elementów, czy komentarzy świadczących o napięciu, wyczekiwaniu na dzwonek itp. Rysunek jednak jest tylko rysunkiem i uczniowie spacerujący po klasie mogą oznaczać swobodę panującą na lekcji, ale mogą też ilustrować ogólny chaos. Aby rozstrzygnąć tę kwestię konieczny byłby jakiś komentarz autora. 116 Charakterystyczna dla rysunku jest dwurzędowa aranżaq'a wnętrza. Postać nauczycielki swą wielkością dominuje nad klasą. Jej postawa i uśmiech (o takim rodzaju uśmiechu uczniowie mówią zazwyczaj, że "nie wróży nic dobrego") dodatkowo podkreślają tę dominację. Nie ma jednakże podziału na teren uczniów i nauczyciela. Charakterystyczne elementy wyposażenia klasy to dziennik i zegar. Uczniowie zgromadzeni w klasie zaabsorbowani są bardziej upływem czasu aniżeli przebiegiem lekcji. Przedstawiona na rysunku sytuacja prawdopodobnie nie jest abstrakcyjna, dotyczy konkretnej, niedawno odbytej lekcji. 118 Rysunek ilustruje nietypową aranżaq'ę klasy. Ławki, w których uczniowie zasiadają pojedynczo, nie są (prawdopodobnie) ustawione w równoległych do siebie rzędach, ale rozmieszczone w różnych punktach klasy. Teoretycznie może to blokować komunikację, ale (co wyraźnie widać na rysunku) w klasie odbywa się ruch. Nie wiadomo jednak czy związany jest on z lekcją. Trudno bowiem rozstrzygnąć, czy jeden z uczniów podchodzi do tablicy, czy też po prostu wstał i idzie w jakimkolwiek innym celu. Terytorium uczniów i nauczyciela jest odgraniczone wyraźną, grubą linią. Mimika nauczyciela nie sprawia (o ile nie jest przypadkowa) sympatycznego wrażenia. Najważniejszym i najlepiej wyeksponowanym przez autora elementem klasy jest tablica. Wskazywać to może na prymat treści dydaktycznych nad wszystkim innym, co dzieje się w klasie. Jest to jeden z nielicznych rysunków, który w oryginale został narysowany w kolorze (zielonym). 120 Rysunki wykonane przez uczniów świadczą o tym, że mają oni świadomość wyraźnego rozgraniczenia między terenem im wyznaczonym i miejscem należącym do nauczycieli. Na wybranych rysunkach rozgraniczenie to przedstawione jest jako "drut kolczasty", "mur", "strefa obstrzału", "ostateczna granica terytorium nauczyciela", co więcej, nauczyciele zawłaszczają przestrzeń klasy uważają jej wyposażenie za należące do siebie ("dlaczego rzucasz śmieci na MOJE biurko, ja na twoje nie rzucam"), do nauczyciela "należy" część klasy z pierwszymi ławkami, w których zasiadają pilniejsi uczniowie. Także terenem nauczyciela jest część klasy, po której chodzi podczas lekcji. Większość uczniów stara się usiąść jak najdalej od nauczyciela, w ostatnich ławkach, gdzie nie sięga jego kontrola i gdzie rozgrywa się "drugie" życie klasy (rozmowy, komentarze, korespondencja, zabawy). Dowodzi to braku poczucia bezpieczeństwa na lekcji, przekonuje też, że nauczyciel panuje nad przestrzenią klasy połowicznie. Obserwacja właściwa prowadzona w klasie wykazała brak korelacji między treściami nauczania z zakresu pokrewnych sobie przedmiotów. Potwierdzili to uczniowie w udzielanych wywiadach mówiąc, że treści powinny być "zbieżne, dopasowane", ale tak nie jest. Podczas lekcji, z wyjątkiem jednego z przedmiotów, zaobserwowano brak metod aktywizujących uczniów. Szczególnie na lekcjach biologii tok wykładu był szybki, słownictwo trudne, momentami niezrozumiałe, zaś materiał zarówno przekazywany jak i wymagany przez nauczyciela nie różnił się w przypadku klasy o profilu biologiczno-chemicznym i podstawowym. W obydwu przypadkach nauczycielka rozpoczęła lekcję od pracy z podręcznikiem, z którego wskazane przez nią trzy osoby odczytywały stosowne fragmenty. W tym samym czasie reszta klasy nic nie robiła, bądź zajmowała się czynnościami nie związanymi z sytuacją lekcji: przepisywała pracę domową z matematyki, grała w okręty, patrzyła w okno, oglądała prospekty pod ławką, czytała książkę). W klasie o profilu podstawowym cały tekst przeczytała jedna osoba. Następnie nauczycielka poprosiła o napisanie notatki z tego, co zostało przeczytane. Później wyświetliła fragment filmu (podczas projekcji klasa robiła mniej więcej to samo, co podczas pracy z podręcznikiem, niektórzy nie przerwali swych czynności na czas opracowania notatki), opatrując wyświetlany materiał komentarzami i pytaniami jak niżej przytoczone: "wór skómo-mięśnio- 122 wy jest podobnym organellum jak skóra u organowców", "kutikula występuje u roślin, a to jest strobilla", "kto pamięta gdzie umiejscowione jest syncytium?" Z reakcji klasy nietrudno było się domyślić, że uczniowie nie rozumieją większości wymienianych przez nauczycielkę nazw. Pierwszym momentem zainteresowania klasy był ten, w którym nauczycielka wyjęła z torby poprawione klasówki. Na innych lekcjach w klasie o profilu biologiczno-chemicznym i podstawowym nauczycielka przeprowadziła wykład na temat cyklu Krebsa. Wykład został przeprowadzony szybko, ponieważ pierwsze 20 minut lekcji zabrały czynności porządkowe oraz rysowanie na tablicy schematu do zagadnienia mającego być przedmiotem lekcji. W czasie rysowania schematu uczniowie zachowywali się biernie i jak wynika z ich zachowania nudzili się. Wydaje się konieczne przytoczenie fragmentu tego wykładu: "W wyniku dekarboksylacji przy pomocy cząsteczki dwufosforanu powstaje dwuwęglowy koenzym A zwany inaczej aktywnym octanem, który jest podstawowym metabolitem tłuszczowym cyklu Krebsa. Łączy się on następnie z czterowęglowym kwasem szczawiooctowym i powstaje sześciowęglowy kwas cytrynowy stąd nazwa: cykl kwasów cytrynowych, lub trójkarboksylowych. Po kolejnej dekarboksylacji następuje fosforylacja substratowa. Na tym etapie aceptorem wodoru i elektronów jest co? (tu zawiesza głos na chwilę i odpowiada sama na pytanie - tlen). Produktem fosforylacji jest adenozyno-trójfosforan (ATP) zwany też aldehydem fosfoglicerynowym. W jakim organellum komórkowym następuje dehydrogenacja? (pyta i znów odpowiada sama na pytanie - w matriks perimitochondrialnej)". W klasie o profilu podstawowym lekcja przebiega podobnie, poza stwierdzeniem nauczycielki, że "wzory związków chemicznych zapisane na tablicy obowiązują tylko zainteresowanych" (wynika z tego, że w klasie biologiczno-chemicznej także i ich, poza przytoczonym wyżej materiałem, trzeba się nauczyć). Na lekcji w tej klasie schemat był już narysowany, a więc nauczycielka mówiła trochę wolniej. Czasem też zadawała pytania, na które uczniowie odpowiadali (najczęściej jednak błędnie, nie wiadomo czy z powodu nieprzygotowania, czy ze względu na to, że dotyczyły one niezrozumiałych dla nich kwestii szczegółowych). 123 5.2. EGZEMPLIFIKACJA PRZEMOCY NA PODSTAWIE WYWIADÓW | Każdy przedmiot wykładany w szkole jest najważniejszy i nie-j znajomość jego materiału dyskwalifikuje ucznia (hasło w pracowni l matematycznej: "matematyka jest kluczem wszystkich nauk", wypo-Lwiedź nauczycielki: "taka duża rzeka, a ty nie wiesz, wstydź się"). Znamienne są tutaj następujące wypowiedzi uczniów: 1. Ankieter (w dalszym ciągu skrót A): Czy wszystkie przedmioty wykładane w szkole są tak samo ważne? Respondent (w dalszym ciągu skrót R): Nie są. Ale i tak nie ma znaczenia do jakiej klasy chodzisz, musisz się wszystkiego uczyć, bo nauczyciel mówi, że ma program i musi go zrealizować. I nie do niego pretensje, że za dużo się trzeba uczyć. Tyle jest w programie i koniec. 2. A: Czy przedmioty, których uczysz się w szkole są tak samo ważne? R: O, tak. Każdy nauczyciel mówi, że jego przedmiot jest najważniejszy. Nie można się wszystkiego "stukać" tak samo, ale i tak kończy się naukę o dwunastej, pierwszej w nocy. 3. A: Czy wszystkie przedmioty, których uczysz się są w równym stopniu ważne? R: Raczej tak. Ja, mimo że jestem w klasie matematyczno-fizycznej nie mogę się nie uczyć historii, bo to nasz wychowawca i zaraz wzywa rodziców. Albo mówi, że nie widzi postępów i potem pyta dwa razy częściej taką osobę niż innych. Wypowiedzi takie świadczą o encyklopedycznym sposobie przeka-r zywania wiedzy, charakterystycznym dla bankowej koncepcji edukacji opisanej przez P. Freirego7. O tym, że w procesie edukacji nauczyciel jest podmiotem, uczeń zaś tylko przedmiotem świadczą też wypowiedzi nauczycieli: "to ty się masz uczyć, nie ja, praca jest twoim obowiązkiem", "mnie pani nie będzie przeszkadzać, ale oni pani na pewno", "oni się i tak nigdzie nie nadają, nie warto sią wysilać". Dowodzą tego również ich zachowania nie biorące pod uwagę indywidualności uczniów. Żaden z nauczycieli na przykład nie uznał za potrzebne uzyskanie zgody uczniów na niniejsze badanie. 124 Podział na tych, "którzy wiedzą" i tych "którzy nie wiedzą" przejawia się w złośliwych uwagach, komentarzach, ośmieszaniu uczniów wypowiedziami: "nie myśl tak, jeszcze myśliwym zostaniesz", "co ty jesteś w szkole specjalnej, że się trzeci raz pytasz o to samo", "nie zdążyłeś, no to miałeś pecha", "sposób twojego tłumaczenia jest dość zawiły, ale napisz - a nuż zrozumiemy", "jak to poprawi twoje samopoczucie to sobie dopisz...". Ilustrują go też rejestrowane w toku lekcji dialogi: 1. Uczeń (dalej skrót: U): Czy to jest na ocenę? Nauczyciel (dalej skrót: N): Na ocenę to będzie, jeżeli nie zrobisz. 2. U: Dlaczego Monika poszła do tablicy, ja chciałam iść. N: Bo Monika poszła, bo ty jesteś za głupia na ten przykład (matematyka). 3. N: Koneczka, czy ja mam cię znowu przesadzić? U: Za co? N: Tak na wszelki wypadek, już na początku. 4. N: Nie przyniosłam klasówek, bo nie sprawdziłam. Sprawdzę, to przyniosę. U: Ale my nie mamy stopni. N: To będziecie mieć, już niedługo. 5. N: Co się tak wiercisz Paulina? Dlaczego nie piszesz? U: Bo nie rozumiem. Najpierw muszę zrozumieć to, co Piotrek pisze. N: Pisz lepiej, jak nie napiszesz to nie będziesz miała z czego zrozumieć. 6. N: Cicho bądź, czemu krzyczysz, nie możesz podnieść ręki? U: Podniosłem, ale pani profesor nie widzi. N: Mam lepsze zajęcie niż przyglądanie się twojej ręce... Z wywiadów z uczniami wynika, że szkoła jest dla nauczycieli. Uczniowie komentowali to stwierdzeniem typu: "oni i tak zawsze mają rację", "niema co zaczynać, bo i tak cię zniszczy jak będzie chciała". To nauczyciele kreują atmosferę szkoły i bardzo dużo zależy od ich humoru: sposób prowadzenia lekcji, oceny uczniów, prawo do własnego zdania, bądź jego brak. Uczniowie odbierają atmosferę w szkolę, jako stres, nerwy, nudę, 125 przymus, zło konieczne. Niektórzy z nich uzupełnili "mapping" krótkimi wypowiedziami pisemnymi. Zawierały one następujące stwierdzenia: --_/- "szkoła mogłaby być fajna, gdyby nie tyle nauki", "dobrą stroną szkoły jest, że przygotowuje do studiów", "gdybym nie chodziła do szkoły, to bym się nie uczyła", "to jest takie zło konieczne, ale potem wszyscy ją pamiętają", "dużym plusem szkoły jest, że można spotkać się z ludźmi", "szkoła to jest dla mnie miejsce przekazywania wiedzy, której pewne elementy mogą się przydać", "szkoła to przede wszystkim miejsce spotkań towarzyskich, czy to się nauczycielom podoba czy nie", "potocznie się mówi, że szkoła to drugi dom, ale mnie denerwuje takie gadanie, bo w domu ostatecznie robię co chcę, a w szkole odwrotnie. Ale można się dużo o życiu nauczyć i o ludziach i o sobie". Tak więc szkoła jest miejscem opresji, ale też dostarcza okazji do spotykania się z rówieśnikami, rozwija wiedzę o życiu, samowiedzę, pomaga w nawiązywaniu kontaktów towarzyskich ("nie lubię szkoły, ale kiedyś tam będę wspominać, że tutaj poznałam Marka"). Szkoda, że wymiar ograniczeń, przymusu i przemocy jest tak duży, że uczniowie silnie go odczuwają i mówią głównie o tych czynnikach. Ważnym problemem w szkole jest czas. Uczniowie mają poczucie, że zbyt wiele się go marnuje, inni uważają, że w ogóle cały czas spędzany w szkole jest zmarnowany (nudne, werbalistyczne lekcje, poświęcone w całości na odpytywanie, załatwianie spraw porządkowych, ciągłe czekanie na dzwonek). Dominacja nauczycieli, presja psychiczna przez nich stosowana rodzi u uczniów poczucie podległości, nauczyciele - jak mówili - "stawiają sobie za cel dyskwalifikację ucznia", dążą do tego, żeby pokazać mu, że jest bezwartościowy", że i tak przegra w walce nazwanej przez Janowskiego o to "czyje na wierzchu"8. / Pisałyśmy już wcześniej na czym polega dominacja nauczycieli; presja psychiczna natomiast przejawia się w kryteriach oceniania, sposobach rozwiązywania konfliktów, w niekonsekwecji, w pozbawianiu _u5zniów praw i przywilejów. Na jednej z lekcji geografii zarejestrowano następujący dialog między nauczycielką a klasą: 126 N: (skończywszy pytać): Wy pamiętacie oczywiście, że po świętach będzie klasówka. U: (zawiedzeni): Ale, pani profesor ... miało nie być ... we wtorek mamy dwie matematyki. N: Ja wiem, ale to już jest nieaktualne. Macie za mało ocen i ja muszę zrobić sprawdzian w następnym tygodniu. U: To może za dwa tygodnie ... Mamy teraz tyle pytania ... N: Co się odwlecze, to nie uciecze, moi drodzy. Klasówka będzie za tydzień, bo ja nie zdążę sprawdzić. Możecie przełożyć matematykę. U: Pani profesor ... N: Znowu chcecie potem chodzić za mną aż do rady pedagogicznej? Na tym "dialog" zakończył się, uczniowie nie zdołali przekonać nauczycielki, że nie powinna robić sprawdzianu, który nie był planowany. Nowa sześciostopniowa skala ocen wykorzystywana jest tylko w jednym kierunku, tzn. nauczyciele chętnie i często stawiają jedynki, a bardzo rzadko szóstki. Najlepiej określiła to uczennica, mówiąc: "w zeszłym roku chociaż z wf można było mieć szóstkę, no czasem z języka, a teraz nikt nie dostaje szóstek, żeby nie wiem jak umiał". Ocena, jak wynika z wypowiedzi uczniów, jest wypadkową kilku czynników: - nastawienia nauczyciela do osoby odpowiadającej, - humoru nauczyciela, - ocen wcześniejszych, - wyglądu osoby odpowiadającej (strój, biżuteria), - wiedzy. Uczniowie wiedzą też o tym, u których nauczycieli można uzyskać ocenę za mechaniczne odtwarzanie materiału (tych jest więcej), a u których za zrozumienie i samodzielne zastosowanie wiedzy. Zdaniem jednej z uczennic "to jest prawda, że ocena jest nierówna ocenie. I to nie tylko za klasówkę, czy odpowiedź, ale z polskiego to się wystarczy nauczyć rozdziału z książki, z biologii tego co mówi Z..., ale czy to rozumiesz czy nie, to już inna sprawa, a na chemii to pani się pyta: "czy wy coś z tego rozumiecie tak dla siebie?" i w ogóle nie stawia stopni z teorii, tylko z zadań przy tablicy, no chyba że ktoś jest zagrożony ...". W ocenie końcowej nauczyciele biorą pod uwagę przede wszystkim noty z klasówek, kartkówek, odpowiedzi. Oceny za inne rodzaje zadań (referat, praca domowa) nie są w tym samym stopniu brane pod uwagę. 127 Elementem interakcji miedzy uczniami i nauczycielami, który pojawia się często jest konflikt. Przyczyną konfliktów jest zdaniem uczniów niesprawiedliwość i brak konsekwencji ze strony niektórych nauczycieli. Podczas przeprowadzania badań zaobserwowano jak nauczycielka matematyki zaleciła pewną partię materiału do przeczytania osobom zainteresowanym, a następnie egzekwowała wiadomości z jej zakresu niezależnie od wcześniejszych ustaleń. Nigdy natomiast nie odnotowano niesprawiedliwego (na tle innych osób) potraktowania ucznia. Opinię tę potwierdzają także uczniowie. Jak wynika z ich relaq'i, konflikty najczęściej dotyczą ocen, choć nie wyłącznie. Jako mediator w konfliktach występuje najczęściej wychowawca, przy czym rolę tę przyjmuje na siebie niechętnie. Konflikty często pozostają nierozwiązane, a gdy informacje o nich dotrą do zbyt wielu osób grozi to represjami ze strony dyrekcji i nauczyciela, którego konflikt dotyczy. Dowodzi tego poniższy dialog; N: Ty się lepiej nie odzywaj Kowalczyk. Narozrabiałeś już dostatecznie dużo, a teraz pierwszy głosujesz ... U: Bo pani profesor W... to ciągle ma do nas pretensje. N: Nie ciągle, tylko wy się nie uczycie, a potem łapiecie jedynki. Klasa: Pani profesor się na nas uwzięła. Postawiła same jedynki nawet dobrym osobom, żeby ... N: (przerywając wypowiedź uczniów): Nie opowiadajcie bajek. Nie napisaliście, no to dostaliście jedynki. Sama bym postawiła wam też. Słabi jesteście, a się stawiacie, ja nie rozumiem ... W zeszłym roku, było to samo. Potem nie mogliście jechać na wycieczkę, bo prof. W... powiedziała, że się nie zgadza, bo nie zdąży was zapytać po maturach. U: I w tym roku też nie pojedziemy na pewno ... N: A żebyś wiedział. Jak jeszcze raz usłyszę skargi na was to pewno, że nie pojedziecie. Cały czas w pokoju nauczycielskim świecę za was oczami, nie ma dnia żebym nie słyszała, że IIIA się nie uczy ... Nie tylko angielskiego. Innych przedmiotów też. F Innym elementem presji psychicznej jest to, że uczniowie mają -4-jakJwierdzą - wyłącznie obowiązki, nie zaś prawa, czy przywileje. Kodeks ucznia został zastąpiony znacznie bardziej elastycznym i ustalanym indywidualnie statutem szkoły. Statut znany jest uczniom, ich przedstawiciele brali udział w jego ustanawianiu. Niestety prawa i przywileje uczniów nadal są tylko teoretyczne. Stwierdzili to uczniowie 128 klasy drugiej, mówiąc: "Ze statutem to jest tak jak z oceną. Wiadomo jaki stopień za co można dostać, tak samo wiadomo co postanawia statut. Ale co się dostanie i jak dany punkt z regulaminu będzie zastosowany to już inna sprawa. Bywa tak, że nauczyciele idą nam na rękę, ale bywa, że mówią "nie i koniec" i wtedy lepiej nie mówić, że w statucie jest co innego. Jak będziemy za głośno protestować to każą iść do dyrekcji. A dyrekcja napisze list do rodziców. Więc lepiej nie zaczynać. Po co wstyd starszym robić w pracy?". Interpretacja statutu, podobnie jak oceny zależy m.in. od humoru nauczyciela. Przywileje nie występują jako coś uniwersalnego. Mają je - według wypowiedzi kilku uczniów - "dzieci nauczycieli zatrudnionych w szkole" i "osoby darzone sympatią przez nauczycieli". "Najważniejsze to nie podpaść nauczycielom, nie odznaczać się, nie wychylać, to wtedy można jakoś przeżyć" - mówili uczniowie. Szkoła tłumi indywidualność, swe funkcjonowanie opiera na represjach i presji, wymaga wypracowania strategii "przeżycia", poprzez bankową koncepcję edukacji deponuje wiedzę w uczniach zamiast zwiększać ich aktywność i stwarzać możliwości rozwoju. Przeprowadzone badanie ujawniło nie tylko przemoc rozumianą jako presja psychiczna, ale też inne wymiary przemocy. Wywiady wykazały, że wybór szkoły był na ogół przypadkowy, bądź też podpowiedziany przez nauczycieli ze szkoły podstawowej, w kilku przypadkach narzucony przez rodziców. W odpowiedzi na pytanie dotyczące motywów wyboru szkoły kilka uczennic klasy II-iej odpowiedziało tak: 1. A: A jakie były motywy wyboru szkoły? Czemu wybrałaś to liceum, a nie inne? R: Czyja wiem ... Nauczycielka, to znaczy wychowawczyni z mojej podstawówki powiedziała mi, że tu będzie klasa menedżerska. Potem dzwoniłam przed egzaminami i okazało się, że to nieprawda. Dopiero w kuratorium powiedzieli, że będzie ta klasa ... A: Ale chodzisz do klasy matematyczno-fizycznej? R: Tak. Bo jak się dostało 5 na egzaminie z matmy to się szło do matematyczno-fizycznej. W menedżerskiej już nie było miejsc. 2. Jakie w twoim przypadku były motywy wyboru szkoły? R: Mama mi powiedziała żebym tu zdawała. Ja chciałam do XXXI, ale mama się uparła. Bo tu była ta klasa menedżerska. Ale się nie 129 dostałam. Przesunęli mnie do mat-fiz-u bo miałam piątkę z matematyki. Ale się o tym dowiedziałam tydzień po egzaminach i już w innych szkołach nie było miejsc ... Kilkunastu uczniom profil klasy, do której mają uczęszczać narzuciła szkoła średnia. Stało się tak, aby - "zapełnić luki w profilu mat-fiz". A: Czy pani zdaniem szkoła spełnia swoje zadania wobec uczniów? R: Szkoła jako instytucja, czy konkretna placówka? A: Pytam o tę szkołę, o liceum, w którym pani pracuje. R: Myślę, że tak. Uczniowie za dużo oczekują od szkoły. Sami niewiele pracują, nie rozumieją, że ani profil im nie pomoże, ani korepetycje, jak się nie będą uczyć. Ciągle narzekają. Podobnie rodzice. A szkoła nie ma pieniędzy. A: Czy są jakieś poważne problemy finansowe? R: Oczywiście. Nie ma pieniędzy na drugą klasę menedżerską. Kandydatów było 50, a mogliśmy przyjąć 12 osób. A duże braki są w profilu mat-fiz. Żeby zapełnić te luki przesunęliśmy te osoby, które dobrze wypadły z matematyki na egzaminie wstępnym. Ale w tym roku znów zainteresowanie klasą menedżerską będzie duże ..." Wychowawca klasy, w której miało to miejsce uważa, że nic złego się nie stało. Uczniowie "przesunięci" wbrew swojej woli z klasy o profilu podstawowym i menedżerskim do klasy o profilu matematyczno-fizycznym otrzymali ocenę bardzo dobrą z matematyki na egzaminie wstępnym więc "nic się nie stało" - stwierdziła nauczycielka. Wypowiedź jej świadczy o tym, że nie uświadamia sobie ona dokonanej na uczniach manipulacji. Taką centralizację decyzji o limitach miejsc w pewnych typach szkół czy profilach nauczania Z. Kwieciński nazywa przemocą strukturalna?^^ ~ Tnnym wymiarem tej samej przemocy, tutaj również obecnym, jest blokowanie_rgzwo]u. Potwierdzają to uczniowie, konstatując; "szkoła nic '•''me daje", "szkoła do niczego nie inspiruje". Uczniowie mają świadomość tego, że jest to okres przeczekania. Egzamin maturalny, kończący szkołę, występuje w ich świadomości jako pomost do studiów wyższych. Wiedzą oni bowiem, "że studiować trzeba", ponieważ "po szkole nic nie ma". Szkoła nie pozostawia miejsca na autonomię. Młodzież jednak kwestionuje to i mimo wszystko, czasami, "wywalcza" sobie prawo do samostanowienia. Obawiać się jednak należy, że dotyczy to jedynie nielicznych osób. Zaobserwowano, że ani werbalne, ani pozawerbalne komunikaty ze 130 strony uczniów, donoszące że coś jest nie w porządku, nie wywołują oddźwięku ze strony nauczycieli. Brak reakcji na polecenia, ogólne rozprężenie czy śmiech (które mogą być rozumiane jako przejawy oporu edukacyjnego10) wywołują zamiast refleksji zaostrzenie wymagań i represje ze strony nauczycieli: N: Jak jesteście tacy mądrzy i wszystko wiecie, to może sami opracujecie temat? K: (cisza) N: Ja wam mogę podać temat, zagadnienia oraz literaturę. Posiedzicie trzy dni w bibliotece i sobie napiszecie prace. Ja ocenię i nie będziemy mieć do siebie pretensji. No i przeszkadzać sobie przestaniemy. Szkoła, w której prowadzono badania jest też instytucją "narzucającą znaczenie i interpretacje symboli zastanej kultury", a więc serwującą uczniom także przemoc w wymiarze symbolicznym11. Uczniowie nie mąfą"prawa" do^ wrasnycn'1nterp7etaql,~sądow na temat tego, czego się uczą. Nauczyciele narzucają i uznają za legalne tylko to, co sami myślą, kwestionując interpretacje uczniów. Często towarzyszą temu uproszczenia takie, jak te (lub do nich podobne), które usłyszano na lekcji języka polskiego, prowadzonej przez jedną ze starszych nauczycielek: "Żydzi czyli gorsza rasa", "brak władzy absolutnej oznacza rządy demokratyczne". lynym razem ta sama nauczycielka zadała pytanie: N: Krzysiu, czy "Początek" Szczypiorskiego to Polaków portret własny, jak sądzisz? U: W zasadzie zgodziłbym się z tym, co mówił Marek, że to nie tyle Polaków portret własny, co ... N: No jak zwykle, po najmniejszej linii oporu ... A czy Szczypiorski nie wartościuje w utworze spraw religijnych? U: Nie, nie wartościuje. Mówi tylko, że nowa wiara była ratunkiem dla dzieci żydowskich. N: Więc nie wartościuje? A czego to dowodzi takie stanowisko twoim zdaniem? Występuje tu swoisty podział: swoboda myśli i wypowiedzi towarzyszy interakcjom z nauczycielami młodszymi. Natomiast nauczyciele starsi posługują się utartymi schematami myślenia i interpretacji (często zaczerpniętymi z minionej epoki). 131 Podczas innej lekcji języka polskiego uczennica wygłosiła referat zaczerpnięty z książki do historii literatury pozytywistycznej. Odczytując swą pracę, użyła m.in. takich zwrotów: "źródłem wszelkiego zła jest kultura kapitalistyczna, będąca przyczyną zmaterializowania świata", "Orzeszkowa dała wyraz swej społecznikowskiej pasji, walcząc z feudalnym przesądem", "wzniosła s4 na błyszczące wyżyny", "twórczość jej mimo ziemiańskiego pochodzenia stanowiła gorący poryw patriotyczny". Uczniowie notowali wypowiedź koleżanki, nauczycielka zaś nie sprostowała, ani nie skomentowała w żaden sposób stwierdzeń zawartych w wypowiedzi uczennicy, Wykluczone jest dyskutowanie z tym, co przekazują nauczyciele, jeżeli oczywiście uczeń nie chce "aby to się odbiło na ocenie". W interakcjach uczeń-nauczyciel widoczny jest podział na kulturę "wyższą", "legalną", reprezentowaną przez nauczycieli i "niższą", czyli podkulturę młodzieży, czy w ogóle młodszego pokolenia. Pierwsza z nich jest narzucana z góry jako jedynie obowiązująca, druga zaś negowana. Wszyscy uczniowie zgodni są w jednej kwestii: obecnie swobodniej można wypowiadać swoje myśli i odczucia niż rok, dwa lata wcześniej. Nie wiadomo, czy jest tak, ponieważ przez ten czas coś się jednalc zmieniło w postawach nauczycieli, czy też prawa uczniów zwiększyły się z ich wiekiem. Badanie nie potwierdziło natomiast charakterystycznego dla symbolicznej przemocy gwałtu symbolicznego, deprecjonowania habitusu. Środowisko rodzinne ma o wiele większy wpływ na kształtowanie norm, wartości, wzorów postępowania niż szkoła. Szkoła zajmuje się wpajaniem i egzekwowaniem wiedzy, a nie wychowywaniem, pomija wyższe, globalne problemy współczesnego świata (np. rasizm, ekologię, cnoroby cywilizacyjne). Uczniowie odczuwają niedostyt wiedzy na ten temat. Jeden z uczniów tak zrelacjonował poczynania szkoły w tytn zakresie; "Niby tyle się od nas wymaga, ale są sprawy, w których szkoła nic nie mówi. Chcieliśmy mieć fakultet ekologiczny, ale nic z tego nie wyszło. Ale na niektóre tematy naprawdę niema z kim porozmawiać, na przykład rasizm. Moi rodzice mi nie pomogą, bo się na tym nie znają. Szkoła też się nie zna. Trzeba sobie samemu dawać radę". Inna uczennica stwierdziła: 132 "W zeszłym roku była (słownie) jedna pogadanka o AIDS. Wszyscy się śmiali, pani która przyszła zdenerwowała się i powiedziała, że więcej razy nie przyjdzie". Uczeń klasy trzeciej dodał natomiast: "Mówią nam, że jak chcemy się więcej dowiedzieć to możemy sobie w książkach przeczytać. Ale nikt nie mówi jakich i gdzie ich szukać". Wyposażenie kulturowe i wzorce moralne wyniesione z domu niejednokrotnie stanowią przeszkodę w opanowaniu pewnych, przydatnych w szkole umiejętności: kłamania, oszukiwania, "kręcenia". "Ja wiem -mówił jeden z uczniów - i ty wiesz, że tak być nie powinno, ale jak mam dostać trzecią lufę to wolę powiedzieć nieprawdę", "jak nie poszedłem na klasówkę a spotkam H... (nauczycielkę) na ulicy, czy w sklepie to powiem, że byłem u lekarza, a nie u kumpla". Być może uczniowie postępują tak, ponieważ nikt nie dał im szansy na autonomię. Wymóg podporządkowania się, mechaniczne represjonowanie zachowań wykraczających poza normę bez ich indywidualnego rozpatrzenia, stanowią blokadę rozwoju, utrudniają wyjście poza konwencjonalny poziom rozwoju moralnego12. Stwierdzenie to ma jednak w większym stopniu charakter przypuszczenia aniżeli wniosku badawczego.133 Przypisy 1 P. Mc Neill, op. cit. s. 70. 2 L. Chiarelott, L. Davidman, op. cit., s. 21. 3 E. Goffman, op. cit., s. 150-179. 4 S. Neill, Ciassroom Nouverbal Communication, London, New York 1991, s. 26-27. 5 Tamże, s. 93. 6 Tamże, s. 119-120. 7 P. Freire, Pedagogy ..., s. 26. 8 A. Janowski, Ukryty ..., s. 4. 9 Z. Kwieciński, Między Scyllą ..., s. 147-148. 10 P. Mc Laren, Wokół teorii i praktyki ..., s. 123. n Z. Kwieciński, Ukryta przemoc ..., s. 166-168. 12 L. Witkowski, Tożsamość ..., s. 141. rzeprowadzone przez nas badania wykazały, że szkoły, w których byłyśmy są przestrzenią przemocy zarówno psychicznej, strukturalnej jak i symbolicznej. Nie jest natomiast terenem, na którym występuje przemoc fizyczna. Przystępując do badań nad zjawiskiem przemocy w szkole, odwołałyśmy się do metody etnograficznej. Podjętej decyzji towarzyszyła oczywiście świadomość, że badanie szkoły możliwe jest również za pomocą metod ilościowych. Dają one niewątpliwie obraz funkcjonowania szkoły jako instytucji edukacyjnej. Metodami ilościowymi badano m.in. efektywność kształcenia, wartości preferowane przez młodzież, jej przygotowanie do uczestnictwa kulturowego, opinie o szkole, koncentrując się na efektach procesów edukacyjnych. Badania tego typu nie ogarniają jednak i nie nazywają zjawisk, które leżą u podstaw funkcjonowania szkoły, a które to zjawiska czy mechanizmy stanowią o jej charakterze. Za zbyt trudne uznałyśmy natomiast zastosowanie w prowadzonych badaniach etnometodologicznego punktu widzenia, zaangażowanie głębszych struktur i procedur interpretacyjnych wraz z regułami gramatyki transfonnacyjno-generatywnej1. Dokonanie takiego badania wymaga o wiele większego doświadczenia badawczego, większej ilości czasu i nakładów finansowych. Wybór metody etnograficznej nie był w żadnej mierze przypadkowy. Metoda ta bowiem daje szansę bezpośredniego uczestnictwa w zjawiskach, procesach oraz interakcjach będęcych przedmiotem badania, możliwość wnikliwego wglądu w diagnozowaną sytuację, a tym samym uzyskania wiarygodnych danych. Zalety metody etnograficznej oraz rezultaty jakie dzięki niej można uzyskać przedstawiłyśmy szerzej w trzecim rozdziale niniejszej pracy, prezentując projekt własnych badań. Tam też wspomniałyśmy o pewnych jej brakach. Zastosowanie tej metody nie pozwala na uzyskanie materiału standaryzowanego, typowego dla opracowań ilościowych. 137 Uzyskane przy jej pomocy wyniki nie są reprezentatywne, toteż nie mogą być podstawą do szerokich uogólnień. W trakcie badań jak i po ich zakończeniu zastanawiałyśmy się co jest przyczyną zaistniałej sytuacji. Wydaje nam się, że ważnym czynnikiem wywołującym złe samopoczucie uczniów w szkole jestJirzymusjmmąnen-tnie tkwiący w tej instytucji. Powtarzalność lekcji, przerw, monotonia^ sterebtypówoiść^ąjęe; ograniczenia przestrzeni i czasu, stałe i niezmienne rygory, których trzeba przestrzegać męczą, nużą i budzą niechęć. Nie ułatwia sytuacji uczniom okres rozwojowy, w którym się znajdują. Bunt, idealistyczne nastawienie do świata, nonkonformizm, nieumiejętność prowadzenia negocjacji to tylko niektóre jego wyznaczniki. Połączenie powyższych czynników z przemęczeniem, niechęcią nauczycieli, często bezrefleksyjnym i pozbawionym indywidualizmu stosunkiem do wychowanków może rodzić konflikty, sytuacje wzajemnego obwiniania i braku zrozumienia. Żadna ze stron nie chce (nie może) pójść na kompromis. Uczniowie odczuwający lekceważenie ze strony nauczycieli, dotknięci kryzysem wartości i dalszych perspektyw życiowych, przemęczeni nauką traktują szkołę jak przemijające, kilkuletnie zło koniczne. Tak samo myślą o szkole nauczyciele (szczególnie młodsi), zachowujący się niejednokrotnie tak, jakby zostali dotknięci swego rodzaju karą z racji wykonywania tego zawodu. Z wypowiedzi ich wynika, że winę ponoszą "wyższe" czynniki: kuratorium, ministerstwo, przez które czują się oni ubezwłasnowalniani. Nie jest to wniosek odkrywczy, nikt chyba nie słyszał nauczyciela (poza nielicznymi wyjątkami wykonującymi ten zawód z pasją, zaangażowaniem i nie tylko dlatego, by otrzymać wynagrodzenie), który nie skarżyłby się w ten sposób. Innym problemem są zjawiska anomii2 i rozbieżności statusowej3. Niepewność, rozchwianie systemu wartości, wysoki prestiż społeczny zawodu nauczyciela i nieadekwatne do niego wynagrodzenie współtworzą mapę przyczyn, dla których szkoła funkcjonuje w opisany powyżej sposób. Nauczyciele chyba nie do końca zdają sobie sprawę z faktu, że dokonywane przez nich bierne szkodzenie młodzieży4 mg^ pozostanie bez wpływu na jej przyszłość. - - - Trudno z góry ocenić jakie mogą być skutki stosowania przemocy. Z jednej strony warunkiem przetrwania i radzenia sobie w roli ucznia jest zaakceptowanie rzeczywistości szkolnej; z drugiej zaś adaptacja do 138 takich warunków jak opisane powyżej, bierne poddanie się cudzej kontroli wypacza osobowość, zniekształca rozumienie świata, czyniąc z przemocy immanentną cechę. Nieuniknionym jest postawienie w tym miejscu pytania czy istnieje możliwość zmiany sytuacji? Czynnikiem w zasadniczy sposób decydującym o jakości szkoły są zarówno postawy nauczycieli, uczniów jak i rodziców. Znane są przypadki kiedy zdeterminowani i przekonani do konieczności zmian dyrektorzy mimo szczupłych środków finansowych potrafili zmodyfikować działanie szkoły, skupić wokół siebie nauczycieli dobrze przygotowanych metodycznie i merytorycznie, chętnych do pracy, lubiących uczniów, akceptujących trudne sytuacje, które się w szkole pojawiają. Ważne jest też, aby rodzice zechcieli włączyć się do współpracy, której celem jest modyfikacja warunków w jakich uczą się ich dzieci. Uczniowie z kolei wspierani przez dorosłych znajdą z pewnością sposoby bardziej efektywnego prowadzenia negocjacji i osiągania wyznaczonych sobie celów. Szkoły jednakże bronią się z reguły przed modyfikacjami, m.in. przed zatrudnianiem osób, które mogłyby usprawnić ich działanie, poprawić interakcje między uczniami i nauczycielami, pracować z nimi i dla nich. Nic nie wskazuje na to, aby współczesna "chora" szkoła zmierzała w kierunku edukacji podmiotowej, aby ielostronnie przygotowywała młodych ludzi do życia. '^. J. V"1394 E. von Braunmuhl. Zeit fur Kinder, Frankfurt 1978. s. 68.1. Arendt H., Korzenie totalitaryzmu, Warszawa 1989. 2. Baran B., Fenomenologia amerykańska, Kraków 1989. 3. Barbour I., Mity, modele, paradygmaty, Kraków 1984. 4. Bauman T., Ukryte aspekty edukacji, (w:) Kontestacje pedagogiczne, red. B. Śliwerski, Kraków 1993, (w druku). 5. Bernstein B., Socjolingwistyczne ujęcie rozwoju języka, (W:) Badania nad rozwojem języka. Pod red. H. Smoczyńskiej, Warszawa 1990. 6. Backer R., Totalitaryzm, Toruń 1992. 7. Bluszcz K., Czy światem rządzą mizogini? Feministyczne obrazy szkoły, (W:) Kontestacje pedagogiczne. Pod red. B. Śliwers-kiego, w druku. 8. Bluszcz K., Dramat edukacji i pedagogika krytyczna. Referat na zebranie Polskiego Towarzystwa Edukacyjnego, Szkoła dla Dziecka, Łódź 22.04.1992, maszynopis. 9. Bluszcz K., Edukacja i wyzwolenie, Kraków 1992. 10. Borowicz R., Równość i sprawiedliwość społeczna. Warszawa 1988. 11. Bourdieu P., Passeron J.C., Reprodukcja. Elementy nauczania, Warszawa 1990. 12. Braunmuhl E. von, Zeit fur Kinder, Frankfurt 1978. 13. Chiarelott L., Davidman L., Leuses on Teaching, Orlando 1990. 14. Ciccourel A., Entometodologia, (W:) Kryzys i schizma, T. l, Warszawa 1984. 15. Dąbrowska-Bąk M., Przemoc w szkole, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1987, nr 2. 16. Ellen R.F., Ethnographic Research. A Guide to Generał Conduct, London 1984. 17. Ernst K., Szkolne gry uczniów, Warszawa 1991. 18. Fenomenologia i socjologia, red. Z. Krasnodębski, Warszawa 1989. 19. Foucault M., Archeologia wiedzy, Warszawa 1977. 20. Freire P., Education for Critical Consciousness, New York 1970 21. Freire P., Pedagogy of the Oppressed, Middlesex 1972. 22. Giroux H., Schooling and the Struggie for Public Life, Critical Pedagogy of the Modern Agę, Minnesota 1988. 23. Giroux H., Theories of Reproduction and Resistance, Harvard educational Review, 1983, nr 3. 143 24. Głowiński M., Nowomowa po polsku, Warszawa 1990. 25. Goffman E., Charakterystyka instytucji totalnych, (W:) Elementy teorii socjologicznych, Warszawa 1975. 26. Goffman E., Człowiek w teatrze życia codziennego. Warszawa 1981. 27. Habermas J., teoria i praktyka. Warszawa 1983. 28. Hali C. S., Lindzey G., Teorie osobowości, Warszawa 1990. 29. Hammersiey M., Blumer and Qualitative Method, "Qualitative Studies in Education", 1990, vol. 3, No l. 30. Hammersiey M., Blumer and Qualitative Method, "Qualitative Studies in Education", 1990, nr 3. 31. Hammersiey M., What s Wrong in Ethnography? The Myth of Theoretical Description, "Socjology", 1990, vol. 24, No 4. 32. Hejnicka-Bezwińska T., W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej, (geneza i stan), Bydgoszcz 1989. 33. Hejnicka-Bezwińska T., Paradygmat pedagogiki instrumentalnej w Polsce, (w:) Ku pedagogii pogranicza , red. Z . Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990. 34. Illich I., Społeczeństwo bez szkoły, Warszawa 1976. • 35. Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1989. 36. Janowski A., Ukryty program polskiej szkoły, "Res Publica", 1989. 37. Jawłowska A., Drogi kontrkultury, Warszawa 1975. 3 8. Jawłowska A., Tu i teraz w perspektywie kultury postmodernistycznej, (W:) Przełom i wyzwanie, Toruń,Warszawa 1991. 39. Kaniowski A. M., Socjalizacja jednostki a rozwój społeczny w teorii krytycznej J. Habermasa, "Acta Universitatis Nicolai Coper-nici. Nauki Humanistyczno-Społeczne. Socjologia Wychowania", 1984, z. 5. 40. Karpiński J., Ustrój komunistyczny w Polsce, Londyn 1985. 41. Kawecki I., Dlaczego nauczyciele są nauczycielami? "Kwartalnik Pedagogiczny" 1989, nr 3. 42. Krasnodębski Z., Rozumienie ludzkiego zachowania. Warszawa 1986. 43. Kryzys i schizma, red. E. Mokrzycki, Warszawa 1984. 44. Krzemiński I., Symboliczny interakcjonizm i socjologia, Warszawa 1986. 144 45. Kwieciński Z., Między Scyllą autorytatyzmu a Charybdą pluralizmu, "Wieś i Rolnictwo", 1989, nr 3. •• 46. Kwieciński Z., Ukryta przemoc jako podstawa racjonalności funkcjonowania szkoły, "Acta Universitatis Nicolai Copernici. Nauki Humanistyczno-Społeczne. Socjologia Wychowania", 1990,z. 9. 47. Kwieciński Z., Edukacja demokratyczna i humanistyczna jako ruch i dzieło społeczne pomiędzy sierpniem a grudniem, AUNC, Socjologia Wychowania IV, Toruń 1982. 48. Kwieciński Z., Szkoła jako wćwiczanie w kulturę pozornego wysiłku, Jabłonna 1986. 49. Kwieciński Z., Wspólnota złudzeń reformatorów oświaty i ich ekspertów, Toruń 1987, (materiały z konferencji naukowej: Badania oświatowe, a polityka oświatowa). 50. Kwieciński Z., Aporia edukacji wobec pęknięcia formalnego. Zarys problematyki, Jabłonna 1988. 51. Kwieciński Z., Pedagogika przejścia i pogranicza. Toruń 1989, (referat na konferencję naukową: Oświata i wychowanie wobec kryzysu). ' 52. Kwieciński Z., Dynamika funkcjonowania szkoły, Warszawa 1980. •53. Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Warszawa 1992. 54. Łukaszewski W., System społeczny i obraz życia społecznego jako regulatory aktywności, AUNC, Socjologia Wychowania IV, Toruń 1982. 55. Mc Laren P., Schooling as a Rituał Performance, London, Boston, Heniey 1986. •56. Mc Laren P., Wokół teorii i praktyki rytuałów szkolnych, (W:) Nieobecne dyskursy. Pod red. Z. Kwiecińskiego, cz. 2, Toruń 1992. 57. Mc Neill P., Research Methods, London 1985. 58. Meighan R., Edukacja elastyczna, Toruń 1991. 59. Meighan R., Sociology of Educating, Cassell 1986. 60. Melzer W., Familie und Schule als Lebenswelt, Munchen 1987. 61. Mieszalski S., Interakcje w klasie szkolnej, Warszawa 1990. 62. Miller A., Mury milczenia, Warszawa 1991. 63. Myers A. F., Williams C. O., Education in a democracy, Prentice - Hali Inc., New York 1949. 145 64. Neill S., Ciassroom Nouverabal Communication, London, New York 1982. 65. Nieobecne dyskursy, red. Z. Kwieciński, t. l, Toruń 1991. 66. Nowak L., U podstaw teorii socjalizmu, t. l, Poznań 1991. 67. Obuchowska I., Przemoc w wychowaniu, "Kwartalnik Pedagogiczny", 1989, nr 4. 68. Olubiński A., Podmiotowość roli nauczyciela i ucznia, Toruń 1991. 69. Ossowska M., Wzór demokraty, Lublin 1992. 70. Przełom i wyzwanie. Pamiętnik VIII Ogólnopolskiego Zjazdu Sozologicznego, Warszawa -Toruń 1991, s. 58-61. 71. Raport o stanie oświaty w PRL, Warszawa 1973. 72. Sawisz A., Szkoła a system społeczny, Warszawa 1989. 73. Sawisz A., Przemoc symboliczna w koncepcji P. Bourdieu, "Studia Socjologiczne", 1978, nr 2. 74. Schutz A., Potoczna i naukowa interpretacja ludzkiego działania, (W:) Kryzys i schizma, T. l. Warszawa 1984. -75. Sławiński S., Spór o wychowanie w posłuszeństwie. Warszawa 1991. 76. Staniszkis J., Ontologia socjalizmu. Warszawa 1989. 77. Szafraniec K., Anomia - przesilenie tożsamości, Jednostka i społeczeństwo wobec zmiany, Toruń 1986. 78. Szafraniec K., Człowiek wobec zmian społecznych. Warszawa 1990. 79. Szahaj A., Krytyka, emancypacja, dialog, Warszawa 1990. 80. Szkudlarek T., Adaptacyjna i transformacyjna krytyka oświaty w USA, "Kwartalnik Pedagogiczny", 1989, nr 3. 81. Szkudlarek T., Postmodern Education, w druku. 82. Szkudlarek T., Wyzwanie "trzeciego paradygmatu"; dylematy konstrukcji i dekonstrukcji teorii pedagogicznych, (w:) Ku pedagogii pogranicza, red. Z . Kwieciński, L. Witkowski, Toruń 1990. 83. Szkudlarek T., Mc Laren i Agata, O pewnej możliwości interpretacji rytualnego oporu przeciw szkole, (W:) Nieobecne dyskursy. Pod red. Z. Kwiecińskiego, Cz. 2, Toruń 1992. 84. Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1991. 85. Śliwerska W., Śliwerski B., Edukacja w wolności, Kraków 1991. 146 86. Śliwerski B., Przekraczanie granic wychowania. Od pedagogiki dziecka do antypedagogiki. Łódź 1992. 87. Śliwerski B., Wyspy oporu edukacyjnego, Kraków 1993. 88. Śpiewak P., Ideologie i obywatele, Warszawa 1991. 89. Tischner J., Etyka Solidarności oraz Homo Sovieticus Kraków 1992. 90. Turner J., Struktura teorii socjologicznych. Warszawa 1976. 91. Turner J., Struktura teorii socjologicznych, Warszawa 1985. 92. Wandelfels B., Rozumienie i porozumienie. Filozofia społeczna A. Schutza, (W:) Fenomenologia i socjologia. Warszawa 1984. 93. Witkowski L., Edukacja przez pryzmat teorii Jurgena Habermasa, "Acta Universitattis Nicolai Copernici". Nauki Humanistycz-no-społeczne. Socjologia Wychowania, 1986, z. 6. 94. Witkowski L., Młodość i tożsamość w cyklu życia. Studium koncepcji Erika H. Eriksona, Toruń 1989. 95. Witkowski L., Problem edukacji antyfundamentalnej (w warunach odbudowy edukacji w Polsce), AUNC, Socjologia Wychowania IV, Toruń 1982. ' 96. Witkowski L., Tożsamość i zmiana, Toruń 1988. 97. Woods P., Iside Schools. Ethnography in Educational Research, London - New York 1986. 98. Życiński K., Język i metoda, Kraków 1983.147is treści IffliBEiigiiIiIIIIii"""(tm) strona WStęp ........................................................................................ 3 1. Szkoła a system społeczny ................................................ 7 1.1. Mechanizmy funkcjonowania szkoły ......................... 11 2. Przemoc w szkole w perspektywie pedagogiki krytyczneg 17 2.1. Geneza pedagogiki krytycznej ............................... ^.. 19 2.2. Zjawisko przemocy w edukacji szkolnej .................... 26 3. Jak można badać przemoc w szkole ................................. 33 3.1. Dwie perspektywy w naukach społecznych ................ 35 3.2. Podejście fenomenologiczne ....................................... 37 3.3. Etnografia jako metoda ilustrująca podejście humanistyczne w naukach społecznych .............................. 41 3.3.1. Próba uzasadnienia zastosowanej metody ....... 41 3.3.2. Opis jako kategoria centralna w metodzie etnograficznej ................................................... 43 3.3.3. Procedura badań etnograficznych .................... 44 3.3.4. Zastosowanie etnografii w szkole .................... 46 4. Przemoc w szkole średniej w perspektywie funkcjonalnej. Casus nr l ......................................................................... 49 4.1. Opis szkoły z perspektywy badacza ........................... 51 4.1.1. Przestrzeń fizyczna ........................................... 51 4.1.2. Oferta programowa, kulturalna i społeczna szkoły ............................................................... 53 4.1.3. Nauczyciele i uczniowie w procesie wzajemnych interakcji ........................................................... 53 4.2. Obraz szkoły w świadomości uczniów ....................... 62 4.2.1. Hierarchia ......................................................... 63 4.2.2. Konflikt ............................................................ 65 4.2.3. Kontrola i ocena .............................................. 66 4.2.4. Poczucie uprzedmiotowienia ............................ 68 4.2.5. Schematyczność i nuda .................................... 70 4.2.6. Przymus i bierność ........................................... 71 149 4.2.7. Wsparcie lub izolacja ....................................... 73 4.2.8. Propozycje i oczekiwania ................................. 74 5. Przemoc w szkole średniej w perspektywie pedagoga krytycznego. Casus nr 2 .................................................... g^ 5.1. Egzemplifikacja przemocy na podstawie obserwacji i uczniowskiego "mappingu" ..................................... §4 5.2. Egzemplifikacja przemocy na podstawie wywiadów .. 124 Zakończenie .......................................................................... 135 Bibliografia ............................................................................ 141