TADEUSZ MAJEWSKI PSYCHOLOGIA NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH WARSZAWA 1985 PAŃSTWOWE WYDAWNICTWO NAUKOWE SPIS TREŚCI WSTĘP ........ ^ ....... 7 CZĘŚĆ PIERWSZA. TYFLOPSYCHOLOGIA TEORETYCZNA . . 9 I. OGÓLNE ZAGADNIENIA TYFLOPSYCHOLOGII ...... 9 1. Znaczenie wzroku w życiu człowieka ....... & 2. Defekt wzroku i ogólna charakterystyka jego skutków . . .. 15 3. Przedmiot i zadania tyfiopsychologii ....... \3 4. Tyflopsychologia a psychologia defektologiczna ... . . . 23. 5. Tyflopsychologia a inne dyscypliny psychologiczne .... 25 6. Tyflopsychologia a inne nauki . . . . . . . . 26 7. Krótki rys historyczny tyflopsychologii ... . . . 29 II. ZAGADNIENIE KOMPENSACJI U NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH . . . . . . . , . . . ... 33 1. Kompensacja poznawcza u niewidomych i niedowidzących . . 33 1.1. Kompensacja sensoryczna .......... 34 1.2. Kompensacja percepcyjna . . . . . . . '" . . 36 1.3. Kompensacja werbalna .......... 39 2. Kompensacyjna rola zmysłu dotyku .... . . . . . 40 2.1. Definicja zmysłu dotyku .......... 40 2.2. Badania dotyku u niewidomych . . . . . . . . 42: 2.3. Różnice między dotykiem a wzrokiem . . . . . . . 43 2.4. Rola dotyku w poznawaniu przedmiotów ...... 45 2.5. Rola dotyku w działalności praktycznej ...... 49 2.6. Rola dotyku w orientacji przestrzennej i poruszaniu się . . . 5tt 3. Kompensacyjna rola zmysłu słuchu ........ 51 3.1. Środowisko akustyczne człowieka . . . • • • • • ^ 3.2. Badania słuchu u niewidomych . » . . . . ' . . . 53 •3.3. Rola słuchu w poznawaniu przedmiotów izjawisk .... 55 3.4. Rola słuchu w działalności praktycznej ...... 56 3.5. Rola słuchu w orientacji przestrzennej . . . . • • .56. 3.6. Rola słuchu w odbiorze mowy - . . . . . • • • 81 3.7. Rola słuchu w przeżyciach estetycznych ...... 6Ł 4. Kompensacyjny charakter ,.,zmysłu przeszkód" ..... 81. 4.1. Opis zjawiska "zmysłu przeszkód" . . . . . . • • 61 4.2. Teorie wyjaśniające "zmysł przeszkód" ...... 62 5. Kompensacyjna rola zmysłu węchu ... • • • • • 88; III. PSYCHOLOGIA DZIECI NIEWIDOMYCH ....... 7» 1. Wprowadzenie ... , • 2. Czynniki rozwoju psychicznego dziecka .niewidomego ' . • • 2.1. Zadatki organiczne 2.2. Wpływ środowiska 2.3. Wychowanie .... ' ' ' ' - 2.4. Aktywność własna dziecka .. . -3. Rozwój motoryczny dzieci niewidomych " S.l. Wady postawy u dzieci niewidomych '3.2. Rozwój lokomocji i manipulacji u dzieci niewidomych 3.3. Blindyzmy ••••••....... 3.4. Lateralizacja u dzieci niewidomych . . . . . 4. Rozwój działalności "dzieci niewidomych ... . . 4.1. Rozwój czynności życia codziennego u dzieci niewidomych 4.2. Zabawa u dzieci niewidomych .... . . . 5. Rozwój procesów poznawczych u dzieci niewidomych .... 5.1. Rozwój wrażeń i spostrzeżeń u dzieci niewidomych . . ' . 5.2. Rozwój wyobrażeń u dzieci niewidomych ... 5.3. Rozwój pamięci u dzieci niewidomych ...... 5.4. Rozwój mowy u dzieci niewidomych . ...... 5.5. Rozwój myślenia u dzieci niewidomych . . /. 6. Rozwój emocjonalny i społeczny dzieci niewidomych . ' . 6.1. Emocje i uczucia dzieci niewidomych .... €.2. Rozwój społeczny dzieci niewidomych .._ ...... 7. Rozwój osobowości dzieci niewidomych . . 7.1. Postawy dzieci niewidomych wobec siebie i otoczenia . . . . 7.2. Potrzeby dzieci niewidomych . , . ... 7.3. Zainteresowania dzieci niewidomych ... 8. Niektóre zagadnienia psychopatologiczne u dzieci niewidomych 9. Dzieci niewidome z resztkami wzroku . . . . IV. PSYCHOLOGIA DZIECI NIEDOWIDZĄCYCH . . 1. Wprowadzenie . . . . . . . . - • 2. Problem definicji niedowidzenia ........ 3. Percepcja wzrokowa u dzieci niedowidzących ...... 3.1. Zaburzenia widzenia .......... 3.2. Ograniczenia percepcji wzrokowej u dzieci niedowidzących 3.3. Warunki poprawy percepcji wzrokowej u dzieci niedowidzących . 4. Rozwój umysłowy dzieci niedowidzących ...... 5. Niektóre zagadnienia osobowości dzieci niedowidzących i 5.1. Akceptacja kalectwa i jego 'skutków przez dzieci niedowidzące 5.2. Problemy społecznej i emocjonalnej adaptacji dzieci niedowidzących 5.3. Potrzeby psychiczne i społeczne dzieci niedowidzących .... V. PSYCHOLOGIA OCIEMNIAŁYCH . . . 1. Wprowadzenie 2. Psychologiczna analiza utraty wzroku 2.1. Reakcje na nagłą utratę wzroku ..... 2.2. Reakcje na stopniową utratę wzroku .... • 3. Skutki utraty wzroku . . 3.1. Utrata podstawowej funkcji poznania rzeczywistości 3.2. Skutki utraty wzroku w działalności praktycznej 3.3. Dezintegracja osobowości . . . 3.4. Skutki utraty wzroku w życiu społecznym4. Zagadnienia psychologiczne w rehabilitacji ociemniałych . 4.1. Zadania rehabilitacji ociemniałych 4.2. Korekcja mechanizmu poznania zmysłowego 4.3. Akceptacja ślepoty i jej skutków . . ... /4.4. Ocena własnych możliwości i postawa wobec siebie 4;5. Modyfikacja i rekonstrukcja planów życiowych 4.6. Postawa wobec rehabilitacji ...... 4.7. Postawa wobec widzących . . . . 4.8. Postawa widzących wobec ociemniałych . 4.8. Zachowanie się ociemniałych w sytuacjach trudnych VI. PSYCHOLOGIA NIEWIDOMYCH W WIEKU STARSZYM l. Niewidomi w wieku starszym . . . '2. Ociemniali w wieku starszym . . . CZĘŚĆ DRUGA. TYFLOPSYCHOLOGIA STOSOWANA VII. DIAGNOSTYKA' TYFLOPSYCHOLOGICZNA l. Rodzaje diagnoz tyfiopsychologicznych -. . . . . . 1.1. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych 1.2. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celów rehabilitacji psychicznej 1.3. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celów poradnictwa zawodowego . 2. Diagnostyczne badania tyfiopsychologiczne . . . . . ' .. 2.1. Ogólne uwagi o metodach badań tyfiopsychologicznych 2.2. Problem testów w badaniach tyfiopsychologicznych . . . . ; 2.3. Badanie zmysłu, wzroku u niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzących ............. 2.4. Badanie zmysłu dotykowo-ruchowego u niewidomych . . . 2.5. Badanie zmysłu słuchu u niewidomych . . . . . 2.6. Badanie sprawności manualnej u niewidomych i niedowidzących . 2.7. Badanie rozwoju małych dzieci niewidomych i niedowidzących 3.8. Badanie inteligencji niewidomych i niedowidzących .... 2.9. Badanie osobowości niewidomych i niedowidzących .... VIII. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY REWALIDACJI DZIECI NIEWIDO^ MYCH I NIEDOWIDZĄCYCH . . . . . . . 1. Rewalidacja małych dzieci niewidomych i niedowidzących . 2. Rewalidacja dzieci niewidomych i niedowidzących w wieku szkolnym IX. REHABILITACJA PSYCHICZNA OCIEMNIAŁYCH . . . 1. Pojęcie rehabilitacji psychicznej ociemniałych .... 2. Metody rehabilitacji psychicznej ociemniałych .... 3. Wstępna rehabilitacja psychiczna pacjenta tracącego wzrok . 3.1. Informowanie pacjenta o ślepocie . . ' . S.2. Wstępne oddziaływanie psychoterapeutyczne .... 4. Właściwa faza rehabilitacji psychicznej ociemniałych 4.1. Psychoterapia indywidualna . . . . . 4.2. Psychoterapia grupowa . . 4.3. Socjoterapia ... . . . . • • • 4.4. Inne sposoby oddziaływania psychoterapeutycznego 5. Czynniki hamujące proces rehabilitacji psychicznej ociemniałych X. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY ZAWODOWE REHABILITACJI NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH 1. Zakłady rehabilitacji zawodowej dla niewidomych 2. Spółdzielnie niewidomych i ogólnoinwalidzkie Bibliografia WSTĘP W polskiej literaturze psychologicznej ważne miejsce zajmuje tematyka związana ze ślepotą. Pomimo że populacja niewidomych nie jest duża - ukazało się u nas stosunkowo wiele prac i artykułów poświęconych w całości lub częściowo uwzględniających psychologiczną problematykę tej grupy społecznej. W stosunkowo krótkim czasie udało si^ nam zgromadzić obszerną wiedzę z tego zakresu dzięki zainteresowaniu i zaangażowaniu kilku placówek oraz licznych psychologów - praktyków pracujących z niewidomymi. Wiedza ta jest jednak bardzo rozpro--szona i nie ujęta w systematyczną całość czy zwarty system. Stan ter powoduje, że osoby pragnące całościowo zapoznać się z tą problematyką zmuszone są do korzystania z różnych źródeł i pomimo to nie otrzymują pełnej wiedzy oraz odpowiedzi na wszystkie interesujące je pytania. Istnieje w tej chwili potrzeba zebrania wiedzy psychologicznej c niewidomych w pewną całość, z uwagi na brak tego rodzaju pracy w literaturze powojennej; praca M. Grzegorzewskiej pt. Psychologia niewidomych z 1926 r. jest trochę zdezaktualizowana i niekompletna (ukazał się tylko I tom). W ostatnim okresie duże zainteresowanie na świecie, a także u nas w kraju zyskała psychologiczna problematyka związana z niedowidzeniem (słobowzrocznością). Zaczyna powstawać pewna psychologiczna wiedza o osobach niedowidzących, choć jest ona niewspółmiernie mniejszs niż wiedza o niewidomych. Praca Psychologia niewidomych i niedowidzących jest próbą dokonania pewnej syntezy i systematyzacji dotychczas zgromadzonej psy etiologicznej wiedzy o niewidomych i niedowidzących oraz o wykorzystaniu-jej w praktyce psychologicznej1. Składa się ona ź 2 części. Pierwsza część pt.: "Tyfiopsychologia teo retyczna" zawiera całokształt wiedzy tyflopsychologicznej, obejmujące ' Dla psychologii niewidomych ł niedowidzących' przyjęto określenie "tyfio psychologia", którym będziemy się posługiwać w tej pracy. Termin ten pochodzi od 3 starogreckich słów: typlos - niewidomy, psyche - dusza i logos - naukizagadnienia ogólne, jak też specyficzne dla różnych grup osób z defektem wzroku, a więc dzieci niewidomych, dzieci niedowidzących, ociemniałych i niewidomych w wieku starszym. Druga część pt.: "Tyfiopsy-chologia stosowana" poświęcona jest wykorzystaniu wiedzy tyfiopsy-chologicznej w działalności na rzecz niewidomych i niedowidzących. Praca ta ma być swego rodzaju kompendium wiedzy tyfiopsycholo-gicznej. Jako skrypt centralny przeznaczona jest przede wszystkim dla studentów psychologii, zwłaszcza specjalizujących się w psychologii de-fęktologicznej, oraz studentów pedagogiki specjalnej, kierunku tyfiope-' dagogika. Poza tym mogą z niej korzystać różni specjaliści zajmujący się kształceniem, wychowaniem czy rehabilitacją niewidomych i niedowidzących, a więc psycholodzy, nauczyciele, wychowawcy, lekarze, pracownicy socjalni itd. Wzbudzić ona może także zainteresowanie członków rodzin, w których żyją niewidomi czy niedowidzący, a zwłaszcza rodziców mających dzieci z defektem wzroku. Część pierwsza TYFLOPSYCHOLOGIA TEORETYCZNA I. OGÓLNE ZAGADNIENIA TYFLOPSYCHOLOGII 1. Znaczenie wzroku w życiu człowieka Nie ulega wątpliwości, że znaczenie wzroku w życiu człowieka jest bardzo duże. Najlepiej może się przekonać o tym ten, kto go stracił. Rozważając to zagadnienie trzeba podkreślić, że wzrok odgrywa bardzo istotną rolę nie tylko w procesach poznania rzeczywistości. Z uwagi na t(r), że wszystkie procesy psychiczne są ze sobą zintegrowane i wzajemnie uwarunkowane, jego wartość znacznie wykracza poza sferę poznawczą. Ogólnie znaczenie wzroku w życiu człowieka można rozpatrywać w zakresie: - procesów poznawczych, - działalności praktycznej, - - orientacji przestrzennej, - sfery emocjonalnej, . ^ -- komunikowania się z otoczeniem. 1.1. Znaczenie wzroku w procesach poznawczych Dzięki procesom poznawczym człowiek ma możliwość tworzenia w świadomości subiektywnych obrazów obiektywnie istniejącej rzeczywistości. Według T. Tomaszewskiego (1971, s. 10) - rzeczywistość składa się z ciał, do których zalicza on przedmioty martwe, jak też organizmy żywe. 'Do rzeczywistości zalicza on także cechy ciał, stosunki, jakie istnieją między nimi, oraz procesy, jakim podlegają. Biorąc pod uwagę możliwości percepcyjne niewidomych, rzeczywistość dzielimy na przedmioty i zjawiska. Do przedmiotów zaliczamy przedmioty martwe (stół, dom, kamień) i organizmy żywe (człowiek, zwierzę, ptak); charakteryzują się one określoną strukturą, która różni je między sobą, oraz względną stałością i niezmiennością. Zjawiska mają raczej charakter czasowy i zmienny; należą do nich zdarzenia, procesy, czynności, stosunki, zależności i ciała w stanach niestałych (dzień, deszcz, jadący samochód, piłowanie, ogień). Procesy poznawcze dostarczają człowiekowi informacji o przedmiotach, zjawiskach i ich związkach. Są więc one źródłem wiedzy o świecie, którą człowiek gromadzi i magazynuje w pamięci, a następnie wykorzystuje w swoim działaniu. Dla kontaktowania się i poznawania rzeczywistości rozwinęły się w -trakcie rozwoju filogenetycznego człowieka wyspecjalizowane narządy, tzw. narządy zmysłowe (zmysły) albo - używając terminologii neuro-psychologicznej - analizatory, których zadaniem jest analiza i synteza bodźców płynących z otoczenia. Każdy analizator składa się z 3 części, a mianowicie: \ - receptorów, czyli zakończeń nerwowych, które reagują na bodźce -(podniety) i przetwarzają je w odpowiednie impulsy nerwowe, - nerwu przewodzącego '(konduktora), który impulsy nerwowe przenosi do kory mózgowej, - ośrodka mózgowego, czyli odpowiedniej partii komórek mózgowych, w 'których następuje dalsze przekształcenie impulsów nerwowych ^powstawanie elementarnych zjawisk psychicznych, jakimi są wrażenia. Każdy analizator odbiera z otoczenia właściwe dla siebie bodźce, które działają na jego receptory. Biorąc za podstawę kryterium styczności przedmiotu z organizmem - wszystkie analizatory, których receptory znajdują się na powierzchni ciała, tzw. eksteroanałizatory, można podzielić na: . - teleanalizatory, które odbierają bodźce oddalone od organizmu; do nich należą analizatory: wzrokowy, słuchowy, węchowy, . ..--> kontaktoanalizatory, które reagują na bodźce w bezpośrednim zetknięciu się z nimi; należą do nich analizatory: dotykowy i smakowy1. - ' W wyniku działania bodźców z otoczenia powstają w świadomości człowieka wrażenia stanowiące elementarne procesy poznawcze. Odzwierciedlają one nie całe przedmioty czy zjawiska, lecz tylko ich cechy, a więc barwę, dźwięk, kształt itd. Odzwierciedleniem całego przedmiotu czy zjawiska jest spostrzeżenie. Powstaje ono w wyniku równoczesnego działania przedmiotu czy zjawiska na wszystkie zmysły, człowieka, dzięki czemu wrażenia ulegają skojarzeniu. Spostrzeżenie jest-więc połączeniem różnych wrażeń, lecz nie jest to zwykła ich suma. Człowiek spostrzega przedmioty i zjawiska na tle dotychczasowego doświadczenia. Sensowna percepcja (spostrzeganie) polega właściwie na rozpoznawaniu 1 Czasami można spotkać określenie: zmysły "dalekosiężne" lub "dalekonośne" dla teleanalizatorów i zmysły "bliskosiężne" lub "bliskonośne" dla kontaktoanalizatorów. 10 ^odpoznawamu) przecumolow i ^JBWISK. oict-z, na n-n ua^wam^.. ^yv^,u^^ żenią zostawiają ślad w naszej świadomości - zostają zakodowane w naszej korze mózgowej i połączone z dawnymi spostrzeżeniami. W każdej chwili mogą więc one być odtworzone w postaci wyobrażeń. W wyniku dalszych operacji umysłowych powstają pojęcia, które w formie ogólnej zawierają wiedzę o rzeczywistości. Spostrzeżenia, wyobrażenia i pojęcia wykorzystuje człowiek w myśleniu stanowiącym najwyższą formę procesów poznawczych. Mówiąc o znaczeniu wzroku w procesach poznawania rzeczywistości trzeba podkreślić, że jest ono bardzo istotne na poziomie powstawania wrażeń i spostrzeżeń. Hierarchicznie zajmuje on w nich najwyższe miejsce. Reaguje on na największą liczbę bodźców, które oddziałują na człowieka. Jak podaje J. Rothschild (1972, s. 274) - ,,udział wzroku w całkowitym procesie percepcji u osób nie wykazujących uszkodzeń narządów zmysłów bywa oceniany różnie, na ogół jednak ocenia się go na 84 - 90%. Zmysł słuchu jest ogólnie uważany za drugi z kolei najbardziej intensywnie wykorzystany zmysł w procesie percepcji". Analizator (zmysł) wzrokowy podobnie jak inne analizatory składa się z 3 części. Receptory wzrokowe stanowią zakończenie nerwu wzrokowego, którym jest tzw. siatkówka znajdująca się na dnie gałki ocznej. Nerw wzrokowy dochodzi do ośrodka widzenia znajdującego się w płacie potylicznym kory mózgowej (tylna część czaszki)./ Receptory wzrokowe reagują na bodźce świetlne (światło), które pod względem fizycznym stanowią fale elektromagnetyczne o długości 370 - -'750 milimikronów. Poniżej i powyżej tych długości znajdują się fale ' raewidzialne dla oka ludzkiego, lecz widzialne np. dla niektórych zwie- •rząt. Człowiek widzi nie tylko światło jako jasność, lecz również barwy. Właściwie wszystko ma jakąś barwę. Jest to jedna z istotnych cech przedmiotów i zjawisk. Barwy dzieli się na:; , - achromatyczne, do których należą: biel, czerń i wszystkie odcienie barwy szarej (mieszanka barwy czarnej i białej),, - chromatyczne, do której należą 4 barwy podstawowe: zielona, czerwona, żółta i niebieska, oraz pochodne od nich barwy mieszane, jak: seledynowa, brązowa, fioletowa itd. Oprócz jasności (światła) i barwy dzięki wzrokowi człowiek widzi także kształt przedmiotów i zjawisk. Poznanie przedmiotów jako brył trójwymiarowych zapewnia człowiekowi widzenie obuoczne lub stereoskopowe. Ponadto trzeba podkreślić, że dzięki wzrokowi człowiek poznaje rzeczywistość nie jako zjawisko statyczne, lecz dynamiczne - podlegające stałym zmianom, znajdujące się w ruchu (spostrzeganie zmian i ruchu). Wzrok zapewnia człowiekowi konkretną i bezpośrednią wiedzę o świecie - o konkretnych przedmiotach i zjawiskach, która stanowi podstawę 11 do tworzenia wiedzy uogólnionej. Potrafi on najwierniej odzwierciedlić otaczającą rzeczywistość, którą człowiek stale poznaje i z którą się styka. Mówiąc o znaczeniu wzroku w procesach poznawczych i zdobywaniu wiedzy konieczne jest także podkreślenie jego wartości w procesie czytania. Przeciętny człowiek każdego dnia zmuszony jest do odczytywania wielu różnych napisów, rysunków, tabel itd., z którymi spotyka się w sytuacjach życia codziennego czy zawodowego, nie mówiąc już o przeczytaniu gazety czy książki. Do tych celów wzrok jest właściwie potrzebny każdemu człowiekowi, który nauczył się czytać. Podobnie duże znaczenie ma wzrok przy pisaniu. 1.2. Znaczenie wzroku w praktycznej działalności człowieka ... Człowiek nie tylko poznaje rzeczywistość, lecz również ją zmienia - tworzy jej nowe elementy i podporządkowuje ją sobie zgodnie ze swoimi potrzebami, czyli działa. Zabawa, nauka, praca, czynny odpoczynek itd. to różne formy działania człowieka. Warunkiem tego działania są różnorodne umiejętności, których człowiek nabywa w ciągu życia. Dla naszych rozważań szczególnie istotna jest działalność praktyczna opierająca się na umiejętnościach praktycznych. Należą do nich umiejętności wykonywania ruchów i czynności (zespołów ruchów). Występują one przy wykonywaniu czynności życia codziennego, czynności zawodowych (produkcyjnych), poruszaniu się w przestrzeni itd. Zarówno wykonywanie nabytych już umiejętności praktycznych (ruchów i czynności), jak też nabywanie nowych wymaga współdziałania i koordynacji kilku analizatorów, przy czym współdziałanie analizatorów kinestetycznego i wzrokowego ma zasadnicze znaczenie. Jest to tzw. koordynacja wzrokowo-ruchowa. Do tego współdziałania włączany jest także w wielu sytuacjach i w określonym zakresie zmysł słuchu. Funkcję wzroku w działalności praktycznej - przy wykonywaniu różnorodnych czynności sprowadzić można do: - funkcji orientacyjnej, polegającej na informowaniu o zachodzących zmianach v/ miejscu, w którym czynność jest wykonywana, celem reagowania na nie odpowiednim dostosowaniem zachowania, - funkcji 'kierującej lub regulującej przebieg wykonania czynności, - funkcji kontrolującej przebieg i efekt wykonywanej czynności. Wzrok odgrywa więc podstawową rolę w wykonywaniu różnych ruchów i czynności. I. W. Sołowjowa (1976, s. 22) pisze, że "głównym kontrolerem i regulatorem ruchów jest analizator wzrokowy". Podobnie przedstawia się sprawa z kształtowaniem nowych ruchów i czynności, 'których człowiek uczy się przez całe życie, Wspólna praca analizatorów kinestetycznego i wzrokowego jest również niezbędna do osiągnięcia zamierzonych efektów w tym okresie. 12 •Proces kształtowania ruchu czy zespołu ruchów (czynności) składa się z kilku etapów: -^ - zapoznania z ruchem, czyli zademonstrowania wzoru ruchu, - nabycia umiejętności wykonania ruchu, - przejścia umiejętności w trwały nawyk ruchowy i osiągnięcie określonej sprawności. Szczególnie istotna rola przypada analizatorowi wzrokowemu w pierwszym etapie, w etapie zapoznania się ze wzorem - modelem ruchu czy zespołu ruchów ściśle ze sobą połączonych i skoordynowanych, które ma -opanować. O ile chodzi o małe dzieci, to uczą się one w poważnym zakresie nowych ruchów i czynności w drodze naśladownictwa. Obserwują one, jak inni je wykonują, a następnie starają się ich naśladować. W ten sposób dzieci starają się samodzielnie nauczyć takich czynności, jak ubieranie się, jedzenie itd. Wyrazem tendencji naśladowczych są różne zabawy dzieci, w których naśladują czynności (zajęcia) wykonywane przez dorosłych. Zresztą i dorośli, którzy właściwie muszą stale uczyć się nowych umiejętności praktycznych, tez korzystają bardzo często z metody obserwacji i naśladowania innych. ,'1. • Tak samo przy systematycznej nauce praktycznych umiejętności podstawową metodę stanowi pokaz - wizualna demonstrac-ja modelu, wzoru ruchu czy czynności, jaką dziecko czy osoba starsza ma opanować. Metoda ta jest powszechnie stosowana poczynając od zajęć wychowawczych w przedszkolu, następnie w szkole, zwłaszcza w nauce zawodu, i we wszelkich innych zajęciach, których celem jest przyswojenie sobie pewnych praktycznych umiejętności. Można więc stwierdzić, że udział wzroku w tym procesie jest zasadniczy. Funkcja wzroku nie kończy się tylko na pierwszym etapie, kiedy człowiek wzrokowo poznaje ruch, który ma się nauczyć wykonywać. W dalszych etapach funkcja wzroku jest również dość istotna i sprowadza się do funkcji, które zostały omówione przy zagadnieniu wykonywania ruchów i czynności już wyuczonych, a więc funkcji orientacyjnej, regulacyjnej i kontrolnej. W pewnym zakresie w wypełnianiu tych funkcji ze zmysłem wzroku współdziała także zmysł słuchu. Dopiero po krótszym lub dłuższym okresie ćwiczenia rola wzroku i słuchu zmniejsza się na korzyść analizatora kinestetycznego, który staje się zdolny do wykonywania, regulowania i kontrolowania czynności ruchowych. W ten sposób narząd ruchowy, np. kończyna górna, staje się narządem samoregulującym wykonywany przez siebie ruch. W miarę jak dana czynność wykonywana jest w sposób nawykowy, a więc bez udziału wzmożonej regulacji i kontroli wzroku, wzrasta sprawność. Tak więc rola wzroku w działalności praktycznej jest również dość istotna, podobnie jak w procesie poznania rzeczywistości, i bez jego sprawnego funkcjonowania występują u człowieka określone trudności w wykonywaniu różnorodnych ruchów i czynności. 13 1.3. Znaczenie wzroku w orientacji przestrzennej i poruszaniu się Z Kolei należy podkreślić znaczenie bodźców wizualnych (wzrokowych) dla orientacji przestrzennej i poruszania się. Wynika ono przede wszystkim stąd, że zmysł wzroku należy do teleanalizatorów, reagujących na bodźce pochodzące od przedmiotów znajdujących się w znacznej adiegłości. Orientacja przestrzenna jest warunkiem samodzielnego i bez-3iecznego poruszania się. A. Dąbrowski (1964, s. 7) określa ją jako "kontrolę ciała wobec otoczenia w odniesieniu do miejsc, rzeczy i osób; zdawanie sobie sprawy z rozmiarów i kształtów otaczającej przestrzeni oraz wielkości, kształtów i rozmieszczenia w niej przedmiotów". U osób wi-izących zasadnicze znaczenie w orientacji przestrzennej odgrywa niewątpliwie wzrok, natomiast inne zmysły pełnią rolę pomocniczą i drugorzędną. Dzięki bodźcom wizualnym człowiek potrafi ściśle lokalizować irzedmioty i zjawiska w przestrzeni, a więc ustalać kierunek i ich od-egłość w odniesieniu do siebie. Ponadto wzrok przekazuje mu bieżące nformacje, co się wokół niego dzieje i znajduje, jakie zmiany dokonują ię w najbliższym otoczeniu. Jednym wejrzeniem otrzymuje człowiek >braz otoczenia i jego szczegółów, który pozwala mu na prawidłowe ibranie kierunku swojej marszruty i unikanie ewentualnych przeszkód są drodze. Stała wzrokowa obserwacja otoczenia w trakcie poruszania się pozwala mu na regulowanie i kontrolowanie się czy zmierza do obra-iego celu. Z uwagi na to, że wzrok działa przez cały okres czuwania :złowieka - od rana, kiedy się budzi, aż do wieczora, kiedy zasypia - :apewnia on mu też stałe poczucie bezpieczeństwa. .4. Znaczenie wzroku w sferze emocjonalnej Z psychologii ogólnej wiadomo, że emocje powstają m. in. pod wpływem bodźców zmysłowych. Towarzyszą one wrażeniom i spostrzeże-.iom. Z uwagi na to, że receptory wzrokowe reagują na największą ilość óżnorodnych bodźców, zmysł wzroku odgrywa również dominującą olę w genezie emocji pochodzenia zmysłowego. Każdy bodziec wizualny aa więc również określoną wartość emocjonalną, czyli zdolność wywoływania emocji. Emocje, których źródłem są wrażenia i spostrzeżenia wzrokowe, mogą mieć zarówno znak dodatni, a więc charakteryzować się irzyjemnością, zadowoleniem, jak również znak ujemny - niezadowólcie, nieprzyjemność. Mówiąc o znaczeniu wzroku w sferze emocjonalnej przede wszystkim "zęba podkreślić jego wagę w genezie tej pierwszej formy emocji o cha-akterze dodatnim, pozytywnym. Pojawiają się one, kiedy człowiek ogląda różne: • - zjawiska przyrody '(krajobrazy, wschód słońca, tęczę, lasy itd.), - dzieła i wydarzenia kulturalne (słynne obrazy czy rzeźby, pałace, kościoły, przedstawienia teatralne czy baletowe, programy telewizyjne itp.), - wydarzenia sportowe (zawody lekkoatletyczne, piłki nożnej itd.),. - wydarzenia o charakterze społeczno-politycznym (defiladę wojskową, uroczystą akademię itd.). Wszystkie tego rodzaju zjawiska i wydarzenia są dla człowieka widzącego źródłem wielu przyjemnych emocji. 14 1.5. Znaczenie wzroku w komunikowaniu się z otoczeniem Najpowszechniejszą formą komunikowania się człowieka jest mowa dźwiękowa. Składa 'się ona z odpowiednich symboli słownych (słów), za pomocą których człowiek przekazuje drugiemu człowiekowi swoje myśli, emocje, potrzeby, wiadomości o sobie i świecie, a także może dowiedzieć się od innych tego wszystkiego, co myślą, czują, czego potrzebują. • i co wiedzą. Wypowiadane słowa są jednak tylko jednym z elementów mowy. Dla słuchającego mają także znaczenie wyraz twarzy, postawa,. gesty, właściwie cała mimika mówiącego. Te dodatkowe elementy dodają dopiero pełnego znaczenia przekazywanym słowom. Tak więc w porozumiewaniu się za 'pomocą mowy dźwiękowej obok zmysłu słuchu ma- także swój udział zmysł wzroku. 2. Defekt wzroku i ogólna charakterystyka jego skutków Na skutek różnorodnych przyczyn powstają w organizmie ludzkim defekty, wśród nich także defekty sensoryczne, czyli uszkodzenia narządów zmysłowych. Przez defekt wzroku rozumiemy uszkodzenie narządu wzroku powodujące znaczne obniżenie jego sprawności funkcjonalnej. Obniżenie to może mieć różny zakres i stopień. Dwa podstawowe rodzaje defektu wzroku to-ślepota i niedowidzenie (słabowzroczność). De-. fekty te z reguły określamy według kryteriów okulistycznych {oftalmo-logicznych), uwzględniających obniżenie ostrości wzroku i ubytki w polu widzenia. Przyjęta w 1954 roku przez II Międzynarodowy Kongres Niewidomych w Paryżu definicja uznaje za ślepotę: -- zupełny brak wzroku, całkowitą ślepotę, - resztki wzroku nie przekraczające przy zastosowaniu szkieł korekcyjnych 1/20 normalnej ostrości wzroku lub 3/60 według tablic Snellena, w oznacza, że ostrość ta jest 20-krotnie i więcej mniejsza niż u osoby normalnie widzącej, - zwężenie pola widzenia do przestrzeni zawartej w 20°. 15 Natomiast za niedowidzenie (słabowzroczność) uznaje się obniżenie ostrości wzroku od 1/20 do 1/4, czyli osłabienie wzroku od 20-krotnego do 4-krotnego w najlepszym przypadku. Między dolną a górną granicą słabowzroczności istnieje wiele pośrednich stopni obniżenia ostrości wzroku. Przy definiowaniu niedowidzenia nie przyjmuje się żadnego kryterium odnoszącego się do ubytków pola widzenia. ' - Biorąc pod uwagę omówione definicje, wśród osób z defektem wzroku można wyróżnić: , - całkowicie niewidomych, do których należą także niewidomi z poczuciem światła, ' - niewidomych z resztkami wzroku albo szczątkowowidzących, - niedowidzących lub słabowidzących. Osoby z defektem wzroku można również podzielić ze względu na okres wystąpienia ślepoty lub słabowzroczności, a mianowicie na: - niewidomych i niedowidzących od urodzenia lub wczesnego dzie--ciństwa, - ociemniałych, a więc osoby, które całkowicie lub w znacznym stopniu utraciły wzrok w ciągu swego życia. Obok terminu "osoba z defektem wzroku" w literaturze typologiczne] można również spotkać termin "inwalida wzroku". Pojęcie to ma jednak trochę szerszy zakres, albowiem mieszczą się w nim także osoby jednooczne, podczas gdy pojęcie "osoba z defektem wzroku" obejmuje wyłącznie osoby niewidome czy niedowidzące na dwoje oczu. Wśród osób z defektem wzroku znajduje się wiele takich, które posiadają dodatkowe defekty organizmu lub przewlekłe schorzenia. Należą do nich: - niewidomi i niedowidzący z dodatkowym defektem słuchu, a więc z całkowitą głuchotą lub głębokim niedosłuchem, czyli głuchoniewidomi, - niewidomi i niedowidzący w różnym stopniu umysłowo upośledzeni, - niewidomi i niedowidzący z defektem (dysfunkcją) narządu ruchu w formie amputacji, niedowładów czy deformacji kończyn górnych lub dolnych, - niewidomi i niedowidzący dotknięci przewlekłymi (chronicznymi) schorzeniami pulmonologicznymi, kardiologicznymi czy gastrologicznymi, -- niewidomi i niedowidzący dotknięci epilepsją (padaczką). Sprawa skutków ślepoty i niedowidzenia ściśle wiąże się ze znaczeniem wzroku w życiu człowieka. Z uwagi na to, że jest ono bardzo duae, każde poważniejsze uszkodzenie wzroku, zwłaszcza ślepota, pociąga za sobą głębokie i rozległe konsekwencje. Wynikają one stąd, że wszystkie czynności organizmu - jak już podkreślono - stanowią pewną integralną całość i są wzajemnie uwarunkowane. Dlatego obniżenie sprawności jednych czynności lub całkowite ich zniesienie pociąga za sobą konsekwencje dla innych. Albo mówiąc inaczej człowiek jest istotą nie tylko 16 psychofizyczną, lecz jest również ściśle uzależniony od swego środowiska - pełni w nim określone role społeczne. Dlatego skutki defektu wzroku zaznaczają się we wszystkich 3 sferach: psychicznej, społecznej i fizycznej. Skutki w sferze psychicznej można podzielić na skutki pierwotne (bezpośrednie) i wtórne (pośrednie). Te pierwsze dotyczą procesów poznawczych, a mówiąc dokładniej percepcji wzrokowej. Te drugie zaznaczają się natomiast w sferze działania, emocji, rozwoju i funkcjonowania osobowości. Skutki w sferze społecznej i fizycznej mają charakter skutków wtórnych, pośrednio wynikających z konsekwencji w sferze poznania. Ponadto należy zwrócić uwagę na dość istotne różnice pod względem zakresu i stopnia skutków defektu wzroku u całkowicie niewidomych, niewidomych z resztkami wzroku czy niedowidzących. U tych pierwszych funkcja wzroku została całkowicie zniesiona. Przeciwnie, u niewidomych z resztkami wzroku analizator wzrokowy wprawdzie w bardzo ograniczonym zakresie, lecz działa nadal. Osoby te nie zostały więc całkowicie pozbawione percepcji wzrokowej. W jeszcze mniejszym zakresie skutki uszkodzenia narządu wzroku występują u niedowidzących. Podobnie dość istotna różnica występuje u niewidomych czy niedowidzących od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa i ociemniałych w późniejszym. okresie życia. W pierwszym przypadku ślepota czy niedowidzenie wywiera wpływ na cały rozwój człowieka, a więc psychiczny, społeczny, a także w pewnym zakresie fizyczny. W przypadku ociemniałych uszkodzenie wzroku burzy ukształtowaną już osobowość i przystosowanie do życia i pracy w warunkach pełnosprawnego wzroku. Szczególnie rozległe i głębokie są skutki defektów sprzężonych, a więc defektu wzroku z defektem słuchu, z umysłowym upośledzeniem itd. Wówczas skutki obu tych defektów nakładają się, potęgując zakres i stopień skutków wynikających ze ślepoty czy niedowidzenia. W tym rozdziale skutki defektu wzroku zostały przedstawione tylko w formie ogólnej, gdyż będą one jeszcze szczegółowo omawiane w dalszych rozdziałach pracy. Wszystkie bowiem zagadnienia, które stanowią przedmiot naszych rozważań, związane są lub wynikają bezpośrednio ze skutków ślepoty lub głębszego uszkodzenia wzroku. 3. Przedmiot i zadania tyfiopsychologii Z uwagi na dość rozległe i brzemienne skutki ślepoty, od najdawniejszych lat przekonania ludzi widzących o niewidomych ł daleko odbiegały 1 Dawniej przedmiot zainteresowania stanowiły osoby dotknięte ślepotą, a więc tylko niewidomi. 2 T. Majewski, Psychologia 17 od rzeczywistości. Wyrażały się one w tym, że niewidomi uważani byli za całkowicie niezdolnych do nauki, do pracy zawodowej, do samodzielnego i niezależnego życia. Takie poglądy na niewidomych kształtowały się na przestrzeni wieków, pozostawiając jeszcze dzisiaj piętno i ślady w umysłach ludzi XX wieku. Przekonania te mają swoje historyczne uwarunkowania. Są one odbiciem ówczesnych systemów społeczno-eko-nomicznych, a zwłaszcza poglądów na ludzi dotkniętych kalectwem i przewlekle chorych, które wpływały na kształtowanie się postaw ludzi pełnosprawnych wobec członków społeczeństwa o obniżonej zdolności do samodzielnego życia i pracy. Błędne poglądy zrodzone w świadomości ludzi dawnych czasów wynikały stąd, że ówczesny człowiek nie potrafił odpowiedzieć sobie na wiele pytań, jakie nasuwali niewidomi, jak też sama ślepota. Podobnie jak inne zjawiska, "tajemnice" związane ze ślepotą starano się tłumaczyć odwołując się do sił nadprzyrodzonych. Dotyczyły one zarówno pochodzenia ślepoty, jak też psychicznych właściwości niewidomych. Ponieważ nie potrafiono wyjaśnić, dlaczego dziecko rodzi się niewidome lub ustalić przyczynę utraty przez nie wzroku - tłumaczono to przekleństwem lub karą Bożą za grzechy, przeznaczeniem itp. Dzisiaj medycyna zna już dokładnie etiologię ślepoty i w większości przypadków potrafi dokładnie ustalić jej przyczynę. Z przekonaniem, że ślepota jest przekleństwem lub karą Bożą, łączono dawniej poglądy dotyczące rzekomych cech psychicznych niewidomych. Według M. Kaziowa (1968, s. 32) przypisywano im np. naturalną skłonność do zła i niemoralność, a także takie cechy, jak mściwość, po-pędliwość, okrucieństwo czy bezwzględność. Albo też przeciwnie, przypisywano im specjalne zdolności czy pozytywne cechy, jak np. naturalną skłonność do dobroci, "czystości duszy", dar prorokowania czy jasnowidzenia lub nawet uzdrawiania innych. W. Dolański (1954, s. 211) nazywa to "legendami" o niewidomych, pisząc o nich w sposób następujący: "Dziś ogół ludzi mało wie o istotnych możliwościach kształcenia się oraz pracy niewidomych, ale za to od najdawniejszych czasów krążą rozmaite wersje i legendy na temat posiadanych przez nich nadzwyczajnych zdolności, wybitnego umuzykalnienia, "cudownego" wprost dotyku - pozwalającego odróżnić barwy, o darze jasnowidzenia i o wielu, wielu innych rzeczach, na jakie może zdobyć się fantazja ludzka. Tego rodzaju mniemania znajdowały swoje uzasadnienie, że według istniejącej sprawiedliwości i równowagi we wszechświecie, sama natura wynagradza niewidomemu brak wzroku przez obdarowywanie go atrybutami, których odmawia ludziom widzącym". Tego rodzaju dawne przekonania wynikały z niekórych koncepcji filozoficznych, a zwłaszcza tzw. determinizmu psychologicznego, w myśl którego każde zjawisko psychiczne ma swoją przyczynę w innym zjawisku lub zdeterminowane jest czynnikami dziedzicznymi. W naszym 18 przypadku wyłączną przyczyną wszelkich specyficznych zjawisk psychicznych u niewidomych miałaby być ślepota. A więc nie dostrzegano tutaj wpływu innych czynników (por. rozdz. III, l i 2). Na błędne poglądy na temat niewidomych miał także wpływ brak wychowania i rehabilitacji osób dotkniętych ślepotą. Zaniedbania środo-' wiskowe i izolacja społeczna powodowały to, że większość niewidomych nie miała warunków do osiągnięcia przeciętnego rozwoju psychicznego i społecznego, a często nawet fizycznego. Niekorzystna sytuacja ludzi pozbawionych wzroku powodowała w dawnych czasach to, że mogły wystąpić istotne różnice w sensie ujemnym w porównaniu z widzącymi. Dlatego też od początków psychologii niewidomych jednym z zasadniczych problemów była sprawa odrębności niewidomych. Tyfiopsycholo-gowie z XIX, a zwłaszcza z XX wieku starali się rozstrzygnąć ten zasadniczy problem, czy psychika niewidomych jest różna od psychiki widzących, jakie są odrębności strukturalne, czy niewidomy jest innym typem itd. Wielu z nich wypowiadało się pozytywnie w tej sprawie. Dla przykładu można wymienić W. Steinberga (1917), który pisał: "Niewidomy jest raz na zawsze typem odrębnym. Oko jest najważniejszym narządem poznania świata zewnętrznego, a ponieważ spostrzeżenia wchodzą jako element składowy złożonych zjawisk psychicznych, ma ono również znaczenie dla ogólnego życia psychicznego. Wpływ braku wzroku sięga aż do czynności czysto intelektualnych" (cyt. za: K. Burklen, 1924, s. 6). Podobnie K. Burklen (1924, s. 8) twierdził, że "Niewidomy jak to "bezsprzecznie wynika z naszych rozważań jest typem odrębnym. Raz, że brakuje mu spostrzeżeń, na których opiera się życie psychiczne człowieka normalnego, poza tym, ponieważ całkowicie odmienne wrażenia przekazane przez pozostałe zmysły grają tę samą rolę w kształtowaniu osobowości, jak wrażenia wzrokowe". Zagadnienia odrębności czy różnic psychicznych u niewidomych i widzących formułowano też jako główny przedmiot i uzasadnienie dla psychologii niewidomych (tyfiopsychologii). I tak wymieniony już niewidomy psycholog z Lipska W. Steinberg (1917)^twierdził: "Celem psychologii niewidomych jest zbadanie typowych, specyficznych form życia du- •chowego tej kategorii jednostek, form dlatego typowych, że wynikających z braku widzenia, a których różnorodne i powikłane połączenia •z najrozmaitszymi czynnikami psychicznymi składają się na wytworzenie osobowości niewidomego" (cyt. za: M. Grzegorzewska, 1926, s. 7). W 1917 roku również L. Cohn pisał o psychologii niewidomych w sposób następujący: "Szczytowym osiągnięciem psychologii niewidomych ma być odpowiedź na pytanie, w jakim zakresie i w jakim stopniu jest możliwe stworzenie dla niewidomych namiastki brakującego wzroku oraz. 'takie ukształtowanie jego życia wewnętrznego, aby powróciła równowaga duchowa mocnoi zachwiana, przez utratę wzroku" (wg K. Burklen, 1924, s. '5). »• 19 Również sam K. Blirklen (1924, s. 12), autor poważnego podręcznika psychologii niewidomych, pisze, że: "Tyfiopsychologię należy rzeczywiście teoretycznie i praktycznie uznać i stosować ją jako coś, czym jest ona ze swej istoty, a mianowicie jako odrębny dział psychologii wyznaczony przez ślepotę [. . .] Do jej zadań należy wykrycie różnicy między rozwojem niewidomego z rozwojem widzącego i przeprowadzenie granicy między jednym a drugim". W sprawie psychologii niewidomych wypowiedziało się także kilku polskich psychologów. Wymieniana już M. Grzegorzewska (1926, s. 6 i 7) w następujący sposób uzasadnia psychologię niewidomych: "Nie przesądzając tutaj spornego zagadnienia, czy psychiczna struktura niewido-.mych jest zasadniczo różna od naszej (widzących - przyp. autora), tj. czy też różnice strukturalne są mniej głębokie i niewidomi tylko innymi środkami osiągają te same cele co widzący, sam fakt istnienia różnic •strukturalnych {co do których nie może być wątpliwości), wykazuje całą prawomocność specjalnej psychologii niewidomych, będącej przeto jednym z działów psychologii różniczkowej. Celem, do którego dąży psychologia niewidomych, jest poznanie osobowości niewidomych, co nie sprzeciwia l się uzasadnionemu poglądowi bliższego zbadania cech psychicznych - struktur albo nawet ich derywatów, czyli elementów psychicznych". Podobnie J. Mendruń (1967, s. 95), wychodząc z bezspornych różnic między widzącymi i niewidomymi, pisze: "Zadaniem tak pojętei tyfiopsychologii byłoby szczegółowe określenie i opisanie istniejących i różnic, obiektywna ich ocena i na podstawie tych faktów przeciwstawienie się fałszywym pojęciom tak wśród widzących, jak i samych niewido-, mych". Faktycznie, ujmując zagadnienie historycznie trzeba stwierdzić, że badania psychologiczne nad niewidomymi głównie koncentrowały się na wykrywaniu różnic w ich strukturze psychicznej w porównaniu z osobami widzącymi. Ten komparatystyczny kierunek utrzymuje się nadal \ także dzisiaj. Przeprowadza się dalej liczne badania porównawcze i formułuje się różne wnioski w tym zakresie. Tak więc należy przyjąć, że . .podstawą i uzasadnieniem dla tyfiopsychologii są występujące różnice, .będące konsekwencjami ślepoty (utraty wzroku) lub niedowidzenia. J Mendruń (1967, s. 95) pisze, że: "Zacieranie różnic pomiędzy widzącymi a niewidomymi jest bezcelowe, ponieważ one istnieją i są oczywiste". .Mówiąc o różnicach jako głównym przedmiocie tyfiopsychologii trzeba jednak dokładniej określić jakiego są one rodzaju i jakich zjawisk psychicznych {procesów, cech) dotyczą. Albowiem mogą tutaj wystąpić różnice: l. Jakościowe - gdy dane zjawisko psychiczne występuje u. niewidomych czy niedowidzących, a nie występuje u widzących lub odwrotnie. Tego typu różnica występuje jedynie w sferze poznania, a mówiąc dokładniej w sferze percepcji i tylko w przypadku całkowitej ślepoty. .20 A więc ma ona miejsce wyłącznie u całkowicie 'niewidomych, u których proces percepcji rzeczywistości opiera się na zupełnie innych zmysłach niż u widzących. Inna jakościowa, istotna różnica występuje u całkowicie niewidomych od urodzenia, u których struktura psychiczna - treść wewnętrznej reprezentacji rzeczywistości .(spostrzeżenia, wyobrażenia) pozbawiona jest całkowicie elementów wzrokowych. 2. Ilościowe - gdy dane zjawisko występuje częściej lub intensywniej w Jednej grupie niż w drugiej. Tego rodzaju różnice występują w percepcji u niewidomych z resztkami wzroku i słabowidzących. Oznacza to, że percepcja wzrokowa nie jest u nich całkowicie zniesiona, lecz że jej rola zostaje sprowadzona do roli drugorzędnej lub znacznie ograniczona. W wyniku tego wewnętrzna reprezentacja rzeczywistości nie zostaje całkowicie pozbawiona treści wizualnych, lecz ulegają one w większym lub mniejszym stopniu zmniejszeniu., Właściwie zdecydowana większość różnic między niewidomymi czy niedowidzącymi a widzącymi ma charakter ilościowy. Dalszymi przykładami może tutaj być niższa sprawność motoryczna, zawężenie zainteresowań, intensywniejsze reakcje emocjonalne na sytuacje trudne czy przewaga myślenia pojęciowego nad konkretnym u niewidomych w porównaniu z widzącymi. Z punktu widzenia rozwojowego można ponadto mówić o różnicach: 1. Temporalnych (w czasie) - gdy dane zjawisko występuje później lub wcześniej w grupie dzieci niewidomych czy niedowidzących niż widzących. U dzieci z defektami wzroku stwierdzamy np. opóźniony rozwój motoryczny, mowy, wyobrażeń przestrzennych. Odwrotnie, wcześniej zaczynają u nich kształtować się pojęcia abstrakcyjne. 2. W sposobie rozwoju danego zjawiska. U dzieci niewidomych np. pojęcia kształtują się tylko na podstawie danych uzyskanych z pozostałych zmysłów, a więc bez udziału elementów wzrokowych. Podobnie przywiązanie dziecka niewidomego do matki rozwija się na bazie doznań dotykowych i słuchowych, a 'nie jak to bywa u dziecka widzącego na bazie wrażeń wzrokowych. Oczywiście tyfiopsychologia nie zawęża swego przedmiotu wyłącznie do różnic w sferze psychicznej będących skutkami defektu wzroku, lecz obejmuje także całą problematykę związaną z ich likwidacją lub redukcją. W tym zakresie do istotnych zagadnień należy kompensacja, a więc zastąpienie funkcji brakującego lub poważnie uszkodzonego wzroku przez inne zmysły. Każdy organizm dysponuje dużymi możliwościami kompensacyjnymi; ma możliwość uruchomienia pewnych mechanizmów kompensacyjnych, które w znacznym stopniu zastępują utraconą funkcję wzroku. W naszym przypadku chodzi głównie o kompensację percepcyjną poprzez inne, pozostałe zmysły, a także inne funkcje psychiczne, głównie mowę (kompensacja werbalna). 21 Innym zagadnieniem jest sprawa psychicznej adaptacji do nowych sytuacji i warunków osób, 'które utraciły wzrok. Jest to zagadnienie bardzo złożone i posiada wiele aspektów. Adaptacja psychiczna ociemniałych jako pewien proces przemian - przystosowania dokonuje się zarówno w sferze intelektualnej, emocjonalnej, jak też behawioralnej. Bardzo złożone i trudne zagadnienie stanowi także diagnostyka tyfio-psychologiczna - badania psychologiczne osób z defektami wzroku, a także stosowanie różnych zabiegów psychokorekcyjnych. Są to zagadnienia należące do psychologii stosowanej. Precyzując dokładniej przedmiot tyfiopsychologii trzeba podkreślić, że składają się na niego: - zagadnienia swoiste występujące wyłącznie u niewidomych czy niedowidzących i wskazujące na różnice w stosunku do osób widzących, np. specyficzne skutki psychiczne ślepoty (utraty wzroku) czy'niedowidzenia, zjawisko "zmysłu przeszkód", schematy dotykowe w procesie percepcji dotykowej it,d., - zagadnienia, które występują również w innych grupach osób niepełnosprawnych (inwalidów), np. zjawisko kompensacji, akceptacja kalectwa, reakcje emocjonalne (psychiczne) na kalectwo, stosowanie psychologicznych metod diagnostycznych czy psychoterapeutycznych itd. Jednakże głębsza analiza zagadnień drugiej grupy wskazuje na to, że mają one charakter wspólnych tylko wówczas, gdy rozważa się je w formie ogólnej. Natomiast przy szczegółowej analizie okazuje się, że u niewidomych czy niedowidzących mają one również swoją specyfikę. Jako przykład może posłużyć zjawisko kompensacji. U niewidomych ma ono głównie charakter kompensacji percepcyjnej i werbalnej, a więc innej niż u inwalidów z uszkodzeniem narządu ruchu czy głuchych. Podobnie przedstawia się sprawa stosowania tych samych psychologicznych metod diagnostycznych w odniesieniu zarówno do osób niewidomych czy niedowidzących, jak też osób widzących. Niestety wielu metod, np. niektórych testów, nie można w ogóle stosować do badania niewidomych i niedowidzących lub można je stosować dopiero po ich adaptacji. Ogólnie trzeba więc stwierdzić, że skutki defektu wzroku stwarzają wiele swoistych i specyficznych zagadnień psychologicznych odrębnych od tych, jakie wynikają z innych defektów czy jakie występują u ludzi widzących. Jednak tyfiopsychologia nie stanowi samodzielnej dyscypliny psychologicznej, lecz jest działem psychologii defektologicznej. Zajmuje się ona swoistymi (specyficznymi) zagadnieniami wynikającymi ze ślepoty i niedowidzenia oraz adaptacją psychiczną do życia w warunkach ślepoty albo znacznie ograniczonej funkcji wzroku. Jest ona zarówno nauką teoretyczną (wiedzotwórczą), jak też praktyczną (stosowaną). 'Część tematyczna ma za zadanie: l) poznanie (ustalenie, opis, kwalifikację): - wszystkich psychicznych skutków defektów wzroku zarówno w sfe- 22 rze poznania .(skutków pierwotnych), jaik też w innych sferach (skutków wtórnych), - mechanizmów kompensacyjnych w procesie percepcji oraz w rozwoju psychicznym dzieci niewidomych i niedowidzących; 2) ustalenie rodzaju i zakresu różnic psychicznych u niewidomych i niedowidzących w porównaniu z widzącymi, a więc prawidłowości i specyfiki zjawisk psychicznych u osób z defektami wzroku. Część praktyczna ma za zadanie wykorzystanie wiedzy tyfiopsycho-logicznej do usunięcia lub zredukowania w możliwie najwyższym stopniu psychicznych skutków ślepoty (utraty wzroku) i niedowidzenia poprzez uruchamianie mechanizmów kompensacyjnych i adaptacyjnych. W tym zakresie powiązana jest ona z kształceniem, wychowaniem i rehabilitacją 1 niewidomych i niedowidzących. Wymienione zadania tyfiopsychologii w sposób zróżnicowany odnoszą się do różnych grup osób z defektami wzroku. Dla dzieci niewidomych pozbawionych wzroku od urodzenia lub wczesnego dzieciństwa zadania te będą związane z rozwojem, stworzeniem optymalnych warunków do jego przebiegu bez udziału bodźców wzrokowych. Dotyczą one odpowiedniego postępowania rewalidacyjnego, które pozwoli na uniknięcie przede wszystkim wtórnych skutków defektu wzroku i doprowadzi do pełnego rozwoju osobowości {por. M. I. Ziemcowa, 1976, s. 183). Dla dzieci nie-vvidomych z resztkami wzroku i niedowidzących dodatkowym zadaniem będzie sprawa maksymalnego wykorzystania zachowanych sprawności; wzroku w rozwoju i rewalidacji. W przypadku osób ociemniałych na pierwszy plan wysuwa się natomiast sprawa psychicznej adaptacji do nowych sytuacji i warunków po utracie wzroku. Wymienione więc grupy osób z defektem wzroku stwarzają częściowo odrębne zagadnienia, tworząc oddzielne działy tyfiopsychologii. 4. Tyfiopsychologia a psychologia defektologiczna Jak już zaznaczono, tyfiopsychologia jest działem psychologii defektologicznej, która zajmuje się specyficzną problematyką psychologiczną '.wynikającą i związaną z defektami fizycznymi i psychicznymi, a więc ich wpływem na rozwój i funkcjonowanie psychiki. Należą do nich defekty sensoryczne - uszkodzenia wzroku i słuchu, umysłowe upośledzenie, de- 1 W odniesieniu do dzieci z defektami (niepełnosprawnych) zamiast terminu rehabilitacja częściej stosuje się termin rewalidacja. Zachowując pewną tradycję, w dalszej części pracy w zależności od tego, czy sprawa będzie dotyczyć dzieci czy dorosłych niewidomych i niedowidzących, będą używane terminy: rewalidacją lub rehabilitacja. 2a fekty w zakresie mowy, różne dysfunkcje narządu ruchu. Defekt w tym .przypadku ma charakter zmiany ustabilizowanej, trwałej, raczej nieodwracalnej i z trudnością poddającej się leczeniu. Dotyczy to samego defektu, a nie konsekwencji, jakie pociąga on za sobą w sferze psychicznej i innych. W ramach tradycyjnej psychologii defektologicznej wyróżnia się m. in. takie jej działy, jak: 1) psychologię niewidomych i niedowidzących, 2) psychologię głuchych i niedosłyszących, 3) psychologię umysłowo upośledzonych. Psychologia defektologiczna powstała z oddzielnych studiów nad wymienionymi defektami, mających .początkowo charakter teoretyczny, a następnie ukierunkowanych na 'wykorzystanie uzyskanej wiedzy w działalności praktycznej. Nie jest to jednak zwykła kompilacja odziel-ńych działów. Obecnie psychologia defektologiczna obok specyficznej problematyki psychologicznej, wynikającej i związanej z wymienionymi defektami, zajmuje się również problemami wspólnymi dla wszystkich wymienionych grup osób niepełnosprawnych. I one 'właśnie łączą wszystkie działy i tworzą pewien zwarty system i zharmonizowaną całość. Dzisiaj na psychologię defektologiczna trzeba patrzeć szerzej i nie ograniczać jej do psychologicznej problematyki wymienionych grup osób niepełnosprawnych (inwalidów). W miarę rozwoju kształcenia specjalnego i rehabilitacji wyłania się wiele swoistych psychologicznych problemów wynikających i związanych nie tylko z trwałym defektem, lecz również ź przewlekłymi schorzeniami somatycznymi i psychicznymi. Mamy tutaj na uwadze inwalidów w wyniku schorzeń układu krążenia, układu oddechowego (schorzeń pulmonologicznych) itd., nie mówiąc już o licznej grupie osób z dysfunkcjami narządu ruchu. Inwalidzi ci przedstawiają także swoiste problemy psychologiczne obok problemów wspólnych z niewidomymi, głuchymi itd. Termin "psychologia defektologiczna" nie od razu przyjął się u nas w kraju i do dnia dzisiejszego ma swoich przeciwników. Pierwsze konferencje w latach 1961, 1969 i 1973 poświęcone psychologii defektologicznej odbywały się pod hasłem "Problemy psychologiczne w rehabilitacji inwalidów". Obok określenia "psychologia defektologiczna" zaczęły się pojawiać inne, a mianowicie: "psychologia rehabilitacyjna" (W. Szewczuk, 1979, s. 235) i "psychologia rewalidacji" '(K. Klimasiński, 1980, s. 48). Wydaje się, że wymienione nazwy zbytnio akcentują aspekty praktyczne, a ściślej mówiąc funkcję psychologii w rehabilitacji osób niepełnosprawnych. Uznając nieadekwatność wyżej przedstawionych określeń dla omawianej problematyki, niektórzy psychologowie przyjmują nazwę "psychologia niepełnosprawnych" lub "psychologia inwalidów" (M. Kulczyc-ki, 1979, s. 63 i K. Klimasiński, 1980, s. 48). Takie określenia wydają się 24 odpowiednie, a zwłaszcza logiczne, albowiem są one nadrzędne w stosunku do "psychologii niewidomych", "psychologii głuchych" itd. Jednak nadał powszechnie stosuje się raczej termin "psychologia defektologiczna" czego dowodem są m. in. systematycznie odbywające się sympozja poświęcone psychologii defektologicznej (1974, 1976, 1978, 1981). Na tle dotychczasowych rozważań wyłania się jeszcze problem stosunku psychologii defektologicznej (psychologii inwalidów) do psychologii klinicznej. Niektórzy bowiem uważają, że całą problematykę, którą zajmuje się psychologia defektologiczna, można rozpatrywać w, ramach psychologii klinicznej. Ogólnie mówiąc, ta ostatnia zajmuje się zaburzeniami zachowania człowieka, a więc w pewnym sensie zjawiskami patologicznymi. Zjawiska, które rozważa psychologia defektologiczna, nie mają takiego charakteru. Z. Sękowska (1979, s. 37) pisze w tej sprawie: "Należy zwrócić uwagę, że kalectwo wprawdzie doprowadza często do zmian w zakresie różnych funkcji i zjawisk psychicznych, które stają się specyficzne, ale nie patologiczne i(np. struktura czytania dotykowego u niewidomych, ich wyobrażenia surogatowe, orientowanie się w przestrzeni przy pomocy "zmysłu przeszkód" nie są patologią), choć są jakościowo różne od izjawisk u ludzi widzących, to nie można ich określić jako patologiczne". Oczywiście nie oznacza to, że nie występują u osób niepełnosprawnych (inwalidów) zaburzenia zachowania, np. u nowo ociemniałych w związku z utratą wzroku. Psychologia defektologiczna ma więc związek i wiele zagadnień wspólnych czy zbliżonych z psychologią kliniczną. M. Jarosz (1978, s. 23) pisze w tej sprawie: "Problematyka psychologii klinicznej zbliża się w pewnym zakresie do problematyki innych dziedzin. Na przykład przedmiotem zainteresowań psychologii klinicznej jako dziedziny naukowo-badawczeJ pozostają zaburzenia przystosowania uwarunkowane patologią w sensie medycznym, nawet jeśli osoby nią dotknięte nie są pacjentami, bo nie wymagają leczenia (np. ociemniali, ' którym nie można przywrócić wzroku . ..). W 'ten sposób psychologia kliniczna dzieli nieiktóre zagadnienia z dziedzinami pokrewnymi, m. in. z psychologią defektologiczna . . .". 5. Tyfiopsychologia a inne ^dyscypliny psychologiczneTyfiopsychologia jako dział psychologii defektologicznej jest również ściśle związana z innymi dyscyplinami psychologicznymi. Przede wszystkim należą do nich: psychologia ogólna, która zajmuje się podstawowymi procesami psychicznymi i cechami osobowości człowieka, oraz psychologia rozwojowa, której przedmiotem są przeobrażenia i zmiany psychiczne w rozwojowym okresie życia człowieka. Już K. Blirklen (1924, s. 10) 25 twierdził, że: "Podstawą i punktem wyjścia dla psychologii niewidomych może być tylko psychologia ogólna - psychologia normalnego człowieka". Oznacza to, że nie można uprawiać tyfiopsychologii w oderwaniu od dotychczasowej wiedzy psychologicznej o człowieku i jego rozwoju. Wiedza ta musi stanowić podstawę do określenia i ustalenia specyfiki i swoistości zjawisk psychicznych u niewidomych i niedowidzących oraz zagadnień, którymi mą się zajmować tyfłopsychologia. K. Klimasiński (1980, s. 50), wprawdzie w odniesieniu do psychologii defektologicznej, ą więc i do tyfiopsychologii, stwierdza, że spotykamy w niej "strategię polegającą na wykorzystaniu ogólnych teorii psychologicznych do konstruowania hipotez na temat rozwoju i przebiegu procesów psychicznych u inwalidów". Wychodząc z tego ścisłego związku, w tyfiopsychologii stosuje się tę samą terminologię, pojęcia, klasyfikacje, metody itd., które stosuje się w psychologii ogólnej i psychologii rozwojowej. 'Zi uwagi na to, że tyfłopsychologia jest także nauką praktyczną, ma > ona dość istotne powiązania ze stosowanymi dyscyplinami psychologicznymi, jak psychologia kliniczna, co zostało podkreślone przy omawianiu jej związku z psychologią defektologiczną, z psychologią pracy, np. w zakresie oceny zdolności do pracy, adaptacji stanowiska pracy, .a także z psychologią wychowawczą. 6. Tyfłopsychologia a inne nauki Dzisiaj rozwiązanie poważnych zagadnień dotyczących człowieka jest nie do pomyślenia w obrębie jednej nauki. Są to bowiem zagadnienia wymagające z reguły ujęcia wieloaspektowego, a co za tym idzie udziału różnych specjalistów. Dotyczy to także osób niepełnosprawnych, których rehabilitacja ma charakter interdyscyplinarny, a problematyka psychologiczna stanowi tylko jedną z wielu, lecz ścisłe ze sobą powiązanych dziedzin. Mówiąc o tyfiopsychologii podkreślić trzeba j'ej związek z medycyną, pedagogiką, socjologią i techniką. O ile chodzi o związek z medycyną, to przede .wszystkim dotyczy on okulistyki, łącznie z profilaktyką i higieną okulistyczną. Okulistyka w pierwszej kolejności stara się ustalić etiologię i patogenezę ślepoty czy słabowzroczności, co nie jest bez znaczenia dla psychologa. W zależności od przyczyny defektu wzroku i czasu jego powstania mogą wystąpić różne zaburzenia i konsekwencje psychiczne. Można również mówić o związkach z neurologią. Na przykład w przypadku ślepoty pochodzenia korowego może istnieć wielofunkcyjne uszkodzenie, które nie ogranicza się tylko do dysfunkcji analizatora wzrokowego. 26 Następnie okulistyka dokładnie ustala diagnozę dotyczącą stopnia uszkodzenia wzroku, a więc czy analizator wzrokowy nadal funkcjonuje • i w jakim zakresie, czy jego funkcja została całkowicie zniesiona. Sprawa ta jest bardzo istotna dla prawidłowej oceny procesów poznawczych u niewidomego czy niedowidzącego i uruchamiania mechanizmów kompensujących. Okulistyka daje nam też prognozę co do przyszłości uszkodzenia wzroku. Szczególnie jest ona istotna w przypadku zachowania resztek wzroku. Chodzi mianowicie o stwierdzenie, czy mają one charakter ustabilizowany czy też progresywny, prowadzący do całkowitej ślepoty. Z psychologicznego punktu widzenia jest to potrzebne dla ustalenia zakresu dalszego wykorzystania zachowanej zdolności widzenia. W tym przypadku ina to związek z profilaktyką przed całkowitą utratą wzroku i higieną zachowanych'resztek wzroku. Specjalnego podkreślenia wymaga związek okulistyki z tyfłopsychologia w przypadku nowo ociemniałych. Jest to problem uwzględniania. psychologicznych aspektów w procesie informowania pacjenta o ślepocie oraz stosowania pewnych elementów psychoterapii w początkowym okresie po utracie wzroku. Często istnieje tutaj także konieczność uciekania się do psychiatrii, zwłaszcza gdy utracie wzroku towarzyszą .poważniejsze zaburzenia osobowości. Szczególnego podkreślenia wymaga związek tyfiopsychologii z pedagogiką, zwłaszcza, tyfiopedagogiką. Ogólnie można powiedzieć, że nauczanie i wychowanie stanowiące główny przedmiot zainteresowania pedagogiki bazują i wykorzystują wiedzę psychologiczną. Nauczanie i wychowanie stawia sobie m. in. za cel rozwój procesów psychicznych i osobowości ucznia. Są to więc te zjawiska, które z kolei warunkują optymalne osiągnięcia celów nauczania i wychowania. Istnieje więc tutaj pewne sprzężenie zwrotne. Szczególnie mocno ta sprawa występuje w pedagogice specjalnej, w tym również w tyfiopedagogice. Z. Sękowska (1979, s. 39 i 40) wprawdzie w formie ogólniejszej, lecz odnoszącej się także do pedagogiki i psychologii niewidomych i niedowidzących, pisze w tej sprawie w sposób następujący: ,,Integracja psychologii i pedagogiki specjalnej występuje szczególnie przy badaniu i ustalaniu możliwości rozwojowych dzieci specjalnych i mechanizmów kompensacji, przy przystosowaniu form organizacyjnych szkolnictwa, treści, programów i metod pracy rewalidacyjnej, przy wykrywaniu pozytywnych dyspozycji i potencjalnych uzdolnień dzieci specjalnych. Dzięki temu można bazować w oddziaływaniu rewalidacyjnym nie na brakach, które są skutkiem upośledzeń, ale na dyspozycjach rozwojowych, które pozostały. Warunkiem ich stymulowania jest stworzenie warunków pedagogicznych działających harmonizująco i tonizująco na system nerwowy dziecka oraz wzmagających jego dynamizm adaptacyjny". Wydaje się, że tyfłopsychologia i tyfiopedagogiką mają najwięcej wspólnych i zazębiających się za- 27 gadnień. Trudno więc sobie wyobrazić te dwie nauki bez wzajemnego ścisłego powiązania w pracy z dziećmi niewidomymi i niedowidzącymi. Z kolei należy wymienić socjologię czy szerzej nauki społeczne. Człowiek jest istotą społeczną, jak to stwierdził już w starożytności Arystoteles. Żyje on w określonym środowisku społecznym, pełni w 'nim określone role, posiada określone potrzeby społeczne, które uzależniają go od innych ludzi. Są to więc zagadnienia, którymi zajmuje się socjologia i inne nauki społeczne. Ślepota czy niedowidzenie wywiera także wpływ na życie społeczne człowieka, .a mianowicie ogranicza jego możliwości pełnego w nim 'uczestnictwa. Kiedy mówimy o związku socjologii z tyf-lopsychologią, to przede wszystkim jest to sprawa integracji czy reintegracji niewidomych i niedowidzących w zwykłe życie społeczne. Zależy to w znacznej mierze od postaw społecznych ludzi widzących. Zależność i związek tych dwóch nauk najwyraźniej przejawia się w zagadnieniu kształtowania właściwych postaw ludzi widzących wobec osób z defektem wzroku, zarówno w środowisku rodzinnym, jak też dalszym. Nie można też pominąć tutaj zależności rozwiązania wielu problemów psychologicznych, takich jak akceptacja kalectwa, adaptacja psychiczna itd., od rozwiązania szeregu problemów socjalno-bytowych - zaspokojenia podstawowych potrzeb. W tej sprawie T, Majewski <1971a, s. 108) pisze: "Zapewnienie bowiem dobrych warunków socjalno-bytowych, właściwych stosunków w środowisku rodzinnym i poza rodzinym, a także skierowanie do pracy zaspokajającej ambicje zawodowe - przynosi ociemniałym pełne zadowolenie i radość życia". Na zakończenie należy także podkreślić związek tyfiopsychologii z techniką. Wynika on stąd, że trudno wyobrazić sobie dzisiaj pełną rehabilitację niewidomych i niedowidzących bez specjalnych urządzeń,'aparatów, pomocy technicznych mających charakter kompensacyjny. Aby miały one wartość, przy ich projektowaniu i produkowaniu muszą być uwzględnione i wykorzystane pewne twierdzenia i prawa tyfiopsychologii, jak np. specyfika procesów poznawczych niewidomych, współdziałanie pozostałych zmysłów w procesie kompensacji, możliwości adaptacyjne itd. W szczególności dotyczy to: - projektowania i produkowania pomocy naukowych, w tym. również przyrządów do czytania przez niewidomych pisma płaskiego, - projektowania i produkowania pomocy technicznych (rehabilitacyjnych) 'ułatwiających niewidomym wykonywanie czynności życia codziennego, w tym również przyrządów do samodzielnego poruszania się, - adaptacji (oprzyrządowania) stanowisk pracy dla niewidomych i niedowidzących, - projektowania i produkowania pomocy i przyrządów optycznych dla niedowidzących. ; Istnieje specjalny dział zajmujący się tymi zagadnieniami, zwany tyfiotechniką (W. ,S. Swierłow, 1960, s. l). 28 7. Krótki rys historyczny tyflopsychologii Różne były koleje niewidomych na 'przestrzeni dziejów. Na ogół los ich był bardzo ciężki z uwagi na panujące w starożytności^-średniowieczu, a nawet na początku czasów nowożytnych poglądy, odmawiające niewidomym zdolności do nauki, do pracy, do życia v/ społeczeństwie. Wyjątek stanowiły jednostki, które dzięki stworzeniu sprzyjających warunków, osiągnęły wykształcenie i odpowiednią pozycję społeczną. Z tego też powodu niewidomi nie stanowili przedmiotu większych zainteresowań naukowców, zwłaszcza jeśli chodzi o aspekty psychologiczne. Odstępstwem od tej reguły ibyli ci filozofowie, którzy starali się wykorzystać niewidomych dla wyjaśnienia swoich teorii poznania. Pierwszą pracą wartościową z psychopedagogiki ociemniałych - pisze M. Grzegorzewska (1926, s. 100) - była słynna książka Diderota, "która autorowi swemu spowodowała rok więzienia w twierdzy Yincen-nes". Tytuł tej pracy brzmi: Listy o niewidomych na użytek tych, którzy widząl, a ukazała się ona w 1749 r. (zob. Diderot, 1749). Istotny wpływ na rozwój psychologii niewidomych miało zorganizowanie na przełomie XVIII i XIX wieku specjalnych szkół dla niewidomych. Akcję tę zapoczątkował w 1784 roku Valenti'n Hauy, który założył w Paryżu pierwszą na świecie tego typu szkołę, tzw. Instytut Niewidomych. W 2 lata później wydał on już swoje słynne dzieło: Rozprawa na temat wychowania niewidomych2, które zawiera również problematykę psychologiczną stanowiącą podstawę pedagogiki niewidomych (zob. V.' Hauy, 1786). Między innymi zajmował się w nim sprawą zastępstwa zmysłów u niewidomych. Dużym wydarzeniem w dziejach pedagogiki i psychologii niewido-mych było stworzenie przez Ludwika Braille'a pisma punktowego w 1825 r., które otworzyło niewidomym "okno na świat" i stworzyło im możliwość wykazania swoich możliwości. W XIX wieku mieliśmy już kilku badaczy, którzy m. in. psychologicznej problematyce poświęcili swoje większe lub mniejsze prace (por. M. Grzegorzewska, '1926). Przełomowym wydarzeniem dla psychologii niewidomych było powstanie w II połowie, XIX wieku psychologii naukowej opartej na doświadczeniu {psychologii doświadczalnej). Wilhelm Wundt, jeden z głównych przedstawicieli tego kierunku, interesował się m. in. procesami sen-sorycznymi - funkcjonowaniem zmysłów. W swoim słynnym laboratorium psychologii eksperymentalnej, zorganizowanym w Lipsku w 1879 r., przeprowadzał on liczne badania nad zmysłami, choć koncentrowały się one zbytnio na stronie fizjologicznej. Niewidomi stanowili interesujący przedmiot badawczy w tym zakresie. ' Wśród uczniów Wundta znajdował się Teodor Heller, który wniósł poważny wkład w rozwój psychologii niewidomych. Jego praca: Studia z zakresu psychologii niewidomych1 opublikowana w 1895 r., oparta na 29 własnych badaniach eksperymentalnych w Zakładzie Dla Niewidomych w Lipsku, należy do pierwszych poważniejszych prac eksperymentalnych dotyczących psychologu osób dotkniętych ślepotą (zot»/ T. Heller, 1895). Pod koniec XIX i w początkach XX wieku obok prac przyczynkowych powstało kilka poważniejszych opracowań na ten temat, na których często jeszcze dzisiaj się opieramy lub do których często wracamy. Wśród nich wymienić -trzeba prace niemieckiego niewidomego psychologa W. Steinberga: Niewidomy jako osobowość (1917) i Wyobrażenia przestrzenne niewidomych, (1920) oraz Austriaka K. Blirklena: Psychologia niewidomych (1924), obejmująca całokształt ówczesnej wiedzy psychologicznej dotyczącej niewidomych. O ile chodzi 'o Francję, to wymienić trzeba P. Villeya i jego dzieła: Świat niewidomych i(19'24) i Niewidomy w świecie widzących (1927). Mniej więcej w tym samym czasie również Polska doczekała się poważnej pozycji poświęconej psychologicznej problematyce niewidomych, a mianowicie Psychologii niewidomych Marii Grze-gorzewskiej '(1926). Niestety ukazał się tylko pierwszy tom tej pracy. Tom drugi przygotowany do druku uległ zniszczeniu w czasie II wojny światowej. Również na terenie Stanów Zjednoczonych zajmowano się psychologicznymi aspektami ślepoty. Podczas gdy w Europie kładło się nacisk na poznanie psychiki niewidomych i ustalenie ewentualnych różnic pomiędzy nimi a widzącymi - ma .drugiej półkuli bardziej interesowano się aspektami praktycznymi, a więc "stosowaną psychologią .niewidomych". Już w 1914 r. została opracowana pierwsza adaptacja dla niewidlomych skali inteligencji Bineta - skala Irwina-Bineta (wg: S. P. Hayes, 1976, s. l). Wśród pierwszych ważniejszych tyfiopsychologów amerykańskich trzeba wymienić przede wszystkim S. P. Hayesa, który zasłynął jako twórca .skal inteligencji dla niewidomych. Pierwszej adaptacji skali Bineta dokonał on w 1923 r., 'która doczekała się kolejnych zmian i udoskonaleń. W dziedzinie testów osobowości mamy M. K. Bauman, która stworzyła znany Inwentarz Czynników Emocjonalnych do badania niewidomych. Wśród wyróżniających się tyfiopsychologów amerykańskich wymienić trzeba także B. Lewenfelda, B. D. Bateman i innych. O ile chodzi o psychologiczną problematykę ociemniałych, to wymienić trzeba T. J. Carrolla i L. Choldena. Duże znaczenie dla rozwoju badań i publikowania prac poświęconych tyfiopsychologii ma Amerykańska Fundacja dla Niewidomych. W Związku Radzieckim do rozwoju tyfiopsychologii przyczynił się I. Sokolański, 'który już w okresie przedwojennym na podstawie swoich doświadczeń w Zakładzie dla Niewidomych w Charkowie opublikował - 30 wiele prac. Obecnie Instytut Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych w sposób kompleksowy zajumuje się sprawami wychowania i rehabilitacji niewidomych. Wśród znanych tyfiopsychologów radzieckich wymienić trzeba M. I. Ziemcową, W. S. Swierłowa, J. A. Kułagina, L. I. Sołn-cewę. Oczywiście do państw mających swój dorobek w zakresie tyfiopsychologii należy także Polska. Mieliśmy słynną M. Grzegorzewską i W. Dolańskiego. Obecnie poważny wkład w tej dziedzinie'ma Prof. Z. Sę-kowska z Uniwersytetu M. Curie-Skłodowskiej w Lublinie i dr K. Kli-, masiński z Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. Jak już podkreślono - dawni tyfiopsycholodzy głównie interesowali się niewidomymi. Stąd dotychczasowy szkic historyczny obejmował psychologię [niewidomych. Od kilku już lat zainteresowaniem cieszy się również psychologiczna problematyka niedowidzących. Wprawdzie nie ma szerszych opracowań, to jednak coraz częściej zaczynają się pojawiać większe czy mniejsze publikacje z tego zakresu. Problematykę tę bardzo docenia się w Stanach Zjednoczonych, w Związku Radzieckim, Niemieckiej Republice Demokratycznej itd. Dzisiaj liczba osób zajmujących się tyfiopsychologią jest znaczna. Każdy kraj, który stara się osobom niewidomym i niedowidzącym zapewnić warunki do prawidłowego kształcenia, wychowania i rehabilitacji, docenia także znaczenie problematyki psychologicznej w tych pracach. Współczesne badania z zakresu tyfiopsychologii mają nie tylko charakter wiedzotwórczy, ale również praktyczny; koncentrują się na problematyce diagnostyki psychologicznej oraz wykorzystaniu środków psychologicznych w procesie rozwoju i adaptacji do życia w warunkach ślepoty czy niedowidzenia. Wynika to z ogólnych tendencji, jakie dominują w dzisiejszym podejściu do spraw osób niepełnosprawnych. Obecnie mówi się przede wszystkim o rehabilitacji osób niepełnosprawnych, gdzie problematyka psychologiczna jest tylko jedną z wielu. W rehabilitacji jako najważniejsza obowiązuje zasada kompleksowości. Oznacza to, że wszystkie problemy i potrzeby osoby niepełnosprawnej muszą być zaspokojone, a więc fizyczne, psychiczne, społeczne i zawodowe. Stąd udział różnych specjalistów w tym procesie. Ta tendencja spowodowała to, że tyfiopsychologów zaczęły interesować bardziej praktyczne problemy oraz to, że zamiast czysto - psychologicznych prac zaczęły powstawać prace bardziej uniwersalne obejmujące różne aspekty defektu wzroku, a więc medyczne, psychologiczne, pedagogiczne, społeczne i zawodowe lub tylko niektóre z nich. Przykładem tego rodzaju opracowań może być praca T. J. Carrolla: Ślepota (1961), M. Schoeffiera: Niewidomy w życiu narodu (1956). Tego typu charakter ma też u nas w Polsce praca T. Majewskiego: Zagadnienia rehabilitacji niewidomych (1971b) oraz prace Z. Sękowskiej o charakterze psychopedagogicznym: Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome w procesie nauczania (1968), Kształcenie dzieci niewidomych (1974), oraz z zakresu praktyki psychologicznej, Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych (1965), ą także T. Majewskiego: Rehabilitacja psychiczna ociemniałych (1971a). II. ZAGADNIENIE KOMPENSACJI U NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH Kompensacja jest zagadnieniem bardzo szerokim. Stanowi ona przedmiot zainteresowania nie tylko psychologii, lecz głównie nauk biologicznych. Ogólnie mówiąc polega ona na zastępowaniu zaburzonych funkcji organizmu innymi. Termin kompensacja pochodzi od słowa łacińskiego compensatio i oznacza wyrównanie braku, zastąpienie czegoś brakującego czymś innym. Szczególnie zjawisko to występuje u osób niepełnosprawnych, u których liczne funkcje organizmu są zaburzone lub całkowicie zniesione. U podstaw kompensacji leży fakt, że organizm ludzki charakteryzuje się pewną dynamiką i zdolnością adaptacji do zaistniałych zmian. Dysponuje również pewnymi "rezerwami", które w przypadku zaburzeń czy defektóyy mogą być wykorzystane. W tym kryją się więc możliwości kompensacyjne organizmu, które w odpowiedni sposób uruchomione, mogą wyrównać czy zastąpić uszkodzoną funkcję lub sprawność. O ile chodzi o niewidomych i niedowidzących, to jest to przede wszystkim E{ r^wa kompensacji utraconej czy uszkodzonej funkcji analizatora wzrokowego i przejęcia jej przez pozostałe analizatory (zmysły). Ten rodzaj kompensacji nazywany jest kompensacją poznawczą czy kognitywną (K. Klimasiński, 1979, s. 21). *, K.ompen'--icja poznawcza u niewidomych i niedowidzących Już w dawnych czasach zaobserwowano, że niewidomi potrafią dostrzegać w otoczeniu takie cechy przedmiotów i zjawisk oraz ich różnice, których nie zauważają osoby widzące; że ich zmysły potrafią w sposób bardziej dokładny wychwytywać i różnicować płynące z otoczenia bodźce. Zauważono też, że niewidomi - pomimo braku najważniejszego ze zmysłów - radzą sobie w różnych sytuacjach życiowych czy zawodowych. Fakt wyższości, większej subtelności i sprawności pozostałych zmysłów u niewidomych w porównaniu z widzącymi zrodził jedno1 z -pĄd-stawowych zagadnień, którym od początku tyflopsychologia aacżęła^-ili^ zajmować i które do dnia dzisiejszego nie doczekało się definitywnego rozwiązania. Na początku problemem było, czy wyższa sprawność zmysłów niewidomych jest właściwością wrodzoną czy nabytą. Wśród ówczesnych tyflologów byli również tacy, 'którzy uważali, że niewidomi na skutek braku wzroku mają 'nieomal automatycznie sprawniejsze pozostałe zmysły, albowiem sama natura stara się wyrównać im defekt wzroku. Wrodzona wyższość zmysłów niewidomych została odrzucona w wyniku badań eks- . perymentalnych w XIX wieku. Najprostszym dowodem 'są w tej kwestii ociemniałe osoby, które mimo że nie urodziły się jako niewidome, również wykazują wyższość w tym zakresie w porównaniu z widzącymi. 1.1. Kompensacja sensoryczna Zjawisko kompensacji ma duże znaczenie dla praktycznej działal-•ności pedagogicznej i rehabilitacyjnej na rzecz niewidomych. Pierwszą teorią starającą się w sposób naukowy je wyjaśnić u niewidomych była teoria "wikariatu zmysłów" albo zastępstwa zmysłów. Znajdowała ona zwolenników wśród wielu psychologów i pedagogów, którzy zajmowali się niewidomymi, aż do początków XX wieku. Zakładała ona, że większa sprawność pozostałych 'zmysłów u niewidomych jest właściwością nabytą odrzucając zdecydowanie wrodzoną wyższość w tym zakresie. Z uwagi na brak wzroku niewidomi zmuszeni są do częstszego i intensywniejszego używania zachowanych zmysłów, co stwarza okazję do ich ćwiczenia i funkcjonalnego doskonalenia. U widzących wzrok odgrywa rolę dominującą w percepcji otaczającego świata, dlatego pozostałe zmysły nie są tak intensywnie wykorzystywane. A więc teoria ta przyjmowała, że istotnym czynnikiem powodującym wyższą sprawność pozostałych u niewidomych zmysłów jest ćwiczenie (trening). Problemem jednak pozostawała sprawa, które funkcje pozostałych analizatorów podlegają usprawnieniu w wyniku tego ćwiczenia. W grę bowiem może wchodzić usprawnienie funkcji receptorów, czyli części fizjologicznej, lub usprawnienie funkcji korowych (wyższych czynności nerwowych) stanowiących psychologiczną część analizatora. Usprawnienie analizatorów na poziomie receptorów celem przejęcia funkcji brakującego lub uszkodzonego wzroku K. Klimasiński (1979, s. 23) nazywa kompensacją senso-ryczną. Teoria "wikariatu zmysłów" przyjmowała: 1. Usprawnienie (doskonalenie) funkcji receptorów, a więc części fizjologicznej. / / 2. Zastąpienie funkcji wzroku tylko przez jeden zmysł {analizator), a mianowicie przez dotyk. 34 3. Zastąpienie całkowite, wychodząc z założenia ścisłej analogii między dotykiem a wzrokiem. Mówiąc o doskonaleniu funkcji receptorów, teoria "wikariatu" zakładała, że w wyniku ćwiczenia ulegają obniżeniu tzw. próg podniety i próg różnicy. Jak wiadomo z psychologii ogólnej, aby powstało wrażenie, bodziec działający n'a receptory musi być odpowiednio silny, zawierać odpowiednią energię fizyczną. Próg podniety jest to więc minimalna siła bodźca potrzebna do pobudzenia receptorów i wywołania elementarnego zjawiska psychicznego - wrażenia. Dla naszych rozważań szczególnie istotny jest tzw. dolny próg podniety, czyli najmniejsza siła bodźca (światła, dźwięku) zdolna wywołać reakcję receptorów w postaci impulsu nerwowego. Dolnym progiem mierzy się bowiem wrażliwość zmysłów (receptorów). Im więc siła bodźca potrzebna do pobudzenia receptorów jest mniejsza, tym wrażliwość większa i odwrotnie. Oprócz progu podniety istnieje ponadto próg' różnicy, czyli minimalny przyrost bodźca, który powoduje różnicę wrażenia, np. przyrost siły dźwięku, światła itd. Próg różnicy wskazuje na czułość receptorów, czyli na minimalną różnicę ^pomiędzy dwiema siłami bodźca:, niezbędną do wy^ wołania dwóch ilościowo różnych wrażeń. Zarówno próg podniety, jak też próg różnicy są indywidualnymi właściwościami i w związku z tym występują pewne różnice między poszczególnymi jednostkami. Teoria "wikariatu" przyjmowała więc, że wrażliwość i czułość zachowanych zmysłów (receptorów) u niewidomych, na skutek częstego używania i intensywniejszego wykorzystywania u niewidomych jest wyższa; że o wiele słabsze bodźce potrafią u niewidomych wywoływać odpowiednie wrażenia albo ich zmianę próżnicę) i w tym przejawia się wyższość niewidomych nad widzącymi. U podstaw tego twierdzenia leżały wyniki badań uzyskane przez niektórych badaczy nad zmysłami u niewidomych. Wskazywały one na pewną wyższość niewidomych nad widzącymi pod względem wrażliwości i czułości zmysłów dotyku i słuchu. Teoria "wikariatu" przyjmowała ponadto, że jedynym zmysłem, który może zastąpić brakujący u niewidomych wzrok, jest dotyk, wychodząc z założenia ścisłej analogii obu zmysłów. Co więcej, przyjmowała ona, że jest to nawet zastępstwo pełne (całkowite). Do wyznawców takiego poglądu należał m. in. twórca tyfiopedagogiki Valentin Haliy. Na tej zasadzie oparł on nauczanie 'niewidomych w założonej przez siebie szkole dła niewidomych w Paryżu. Tak dalece posunięte utożsamianie wzroku z dotykiem oczywiście musiało mieć swoje konsekwencje w praktycznej 'działalności pedagogicznej. '(Różnice między dotykiem a wzrokiem - patrz rozdz. 11.2). Niemniej jednak na początku XIX wieku jeszcze takim poglądom hołdowano i rozwój pedagogiki niewidomych na nich bazował. Przykładowo•można tu wymienić J. W. Kleina, który na tych zasadach oparł swój Pod-ręcznik clla niewidomych (1819). Oczywiście dzisiaj teoria "wikariatu zmysłów" u niewidomych należy do historii i stanowi przykład tego, że już od najdawniejszych lat zajmowano się tym bardzo ważnym zagadnieniem. W XIX wieku obok badań, których wyniki wskazywały na wyższą sprawność innych zmysłów u niewidomych, istniały również takie, które temu zaprzeczały. Do takich m. in. należą badania S. Hellera, przeprowadzone w Lipsku w 1892 r. Podobnie P. Villoy pisze: "Liczne doświadczenia wykazały, że zmysły nie doskonalą się u niewidomego, tzn. że dotyk i słuch u niewidomego nie jest subtelniejszy niż u widzącego". Jeszcze bardziej rewelacyjne wyniki uzyskał w 1899 r. Griesbach, który stwierdził niższą sprawność dotyku i słuchu u niewidomych (por. M. Grzegorzewska 1926, s. 21, 22, 65, 66, 105). Podobnie twierdzenie o ścisłej analogii dotyku i wzroku nie zostało w badaniach potwierdzone. Każdy bowiem zmysł ma swoistą budowę - strukturę i funkcję - oraz wykazuje swoistość wrażeń. Najdokładniej stwierdza to znane w psychologii prawo swoistej energii zmysłów J. Muellera, które brzmi: "Wszelkie różnice jakościowe między głównymi rodzajami wrażeń zależą nie tylko od rodzaju podniety, ale również od swoistej zdolności każdego z organów zmysłowych oraz odpowiednich centrów mózgu do wywoływania takich, a nie innych wrażeń, nawet pod wpływem podniet niewłaściwych" (W. Witwicki 1946, s. 99). Przyjęcie więc twierdzenia o ścisłej analogii między dotykiem i wzrokiem jest niezgodne 'z tym prawem. Nie może więc być mowy o całkowitym .zastępstwie wzroku przez dotyk u niewidomych. 1.2. Kompensacja percepcyjna W miarę rozwoju badań nad funkcjonowaniem zmysłów, teoria "wikariatu" była wypierana przez poglądy, które wyższą sprawność pozostałych zmysłów u niewidomych przypisywały ich stronie psychologicznej, a nie wrażliwości i czułości sensorycznej. W tym przypadku doskonaleniu miałaby podlegać ogólna sprawność poznawcza, a zwłaszcza sprawności percepcyjne - cały proces spostrzegania. Stąd nazwa tego poziomu kompensacji - kompensacja percep-. eyjna. Do zwolenników takiej interpretacji wyższości funkcjonalnej zmysłów u niewidomych należała M. GrzegorzeWska (1926, s. 111 i 112). Opierając się na badaniach J. Joteyko nad kształtowaniem zmysłów 36 u osób pełnosprawnych stwierdza ona: "Nie może być wikariatu zmysłów w znaczeniu fizjologicznym dla tej przyczyny, że pobudliwość organów zmysłowych nie podlega wyćwiczeniu, jak to można stwierdzić u normalnych. A ponieważ nie możemy przyznać niewidomym jakichś władz specjalnych i wobec tego, że wszyscy autorowie przemawiający za wika-riatem zmysłów u niewidomych przypisują go wprawie, możemy wywnioskować, że znajdujemy się wobec prawa ogólnego [...] Kształcenie zmysłów nie prowadzi do powiększenia pobudliwości .(ostrości), czyli strony fizjologicznej wrażeń zmysłowych; nabytek jest natury psychologicznej". Zagadnienie kompensacji u niewidomych dokładniej omówiła ona na sesji Komisji Kompensacji Czynności Narządów Zmysłów Polskiej Akademii Nauk w 1958 r. w referacie pt. "Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych" (1964). Przedstawiła ona w nim teorię kompensacji poprzez kształtowanie tzw. dynamicznych układów strukturalnych, przyjmując za podstawę naukę I. P. Pawiowa o wyższych czynnościach nerwowych. Dynamiczne układy strukturalne powstają jako skutek pobudzenia różnych punktów kory mózgowej w wyniku równoczesnego działania bodźców - przedmiotów czy zjawisk - na nasze zmysły, a ściślej mówiąc na receptory. Pobudzone punkty ulegają skojarzeniu dzięki podstawowej funkcji kory mózgowej - syntezie, co określa się mianem; związków czasowych. W ten sposób w wyniku współdziałania wszystkich zmysłów '(analizatorów) powstają obrazy spostrzeganych przedmiotów czy zjawisk. Związki czasowe, czyli skojarzenia intermodalne, podlegają utrwaleniu w korze mózgowej, lecz nie jest to utrwalenie statyczne i trwałe. W miarę nabywania nowych doświadczeń - wrażeń, spostrzeżeń związki te mogą ulec rozkojarzeniu w wyniku tzw. wyższej analizy, a także mogą powstawać nowe połączenia i coraz to bardziej złożone w wyniku dalszej syntezy. Tak więc układy strukturalne, które powstają , w korze mózgowej, nazywane są dynamicznymi. Współdziałanie zmysłów trzeba rozumieć jako pewien system, w którym każdy z nich ma swoją rolę i uzależniony jest od innych zmysłów. I. M. Sołowjowa (1976, s. 19) pisze na ten temat: "Przynależność narządów zmysłów do jednego systemu uzależnia pracę każdego narządu od działalności całego systemu". Rola każdego ze zmysłów jest różna w tym systemie. Wynika to z pewnej hierarchii zmysłów, wśród których wzrok, a następnie słuch odgrywają wiodącą rolę. Jednak w konkretnych i określonych sytuacjach rola ta może się zmienić od wiodącej do współuczestniczącej czy nawet pomocniczej (drugorzędnej). Zależy to od rodzaju bodźców aktualnie działających. Uszkodzenie jednego ze zmysłów odbija się na funkcjonowaniu całego systemu i poszczególnych jego części (elementów), zmienia ich rolę, a zarazem zniewala do działania w nowym układzie. / 37 M. Grzegorzewska sprawę kompensacji przenosi do korowych' ośrodków analizatorów i odnosi ją do układów strukturalnych, a więc wyższych czynności kory mózgowej stanowiącej podstawę wszelkich czynności psychicznych. "Zdolność doskonalenia korowych komponentów analizatorów - pisze M. Grzegorzewska {1964, s. 52) - jest zdolnością kształtowania dynamicznych układów strukturalnych opartych na danych, które zostały dostarczone przez wiele analizatorów jednocześnie, co sprawia, że w miarę doskonalenia się tych układów, mechanizmy odbioru wrażeń wchodzące w skład tej struktury stają się bogatsze, bardziej rozczłonkowane, wykryte stosunki bardziej zróżnicowane (ponieważ stają się międzyanalizatorowymi), dokładniejsze". Tak więc rolę kompensacyjną pełnią tutaj całości strukturalne powstające w wyniku współdziałania kilku zmysłów, a nie pojedyncze człony tej struktury. U niewidomych jest to zespół zachowanych zmysłów, w którym dominującą rolę odgrywa dotyk, słuch, węch itd. A więc zjawisko kompensacji nie jest wynikiem działania jednego zmysłu (analizatora), lecz skutkiem współdziałania. wszystkich pozostałych zmysłów. I pomimo takiego • zespolonego działania jest to tylko zastępstwo częściowe i ograniczone. 'Podobnie jest z usprawnieniem zmysłów, .nie podlegają mu poszczególne zmysły, lecz cały ich zespół, dzięki czeanu nabierają one dla niewidomych znaczenia i wartości. W przypadku niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzących do tego zespołu jest włączony również szczątkowo zachowany wzrok i stanowi on element systemu kompleksowego działania zmysłów u tych osób, Dlatego wszystko, co zostało powiedziane o usprawnieniu zmysłów, odnosi się także do zachowanych resztek wzroku u niewidomych i niedowidzących. Znaczenie ich w tym systemie i możliwości funkcjonalnego usprawnienia ograniczone są stopniem defektu wzroku. Wyjaśnienia wymaga jeszcze, fakt, ze udział mechanizmu odbioru -bodźców, a więc części obwodowej analizatora '(receptorów), ma różne znaczenie na poszczególnych etapach rozwoju układów strukturalnych. Znaczenie to jest faktycznie małe lub niewielkie, kiedy struktury osiągnęły już pełny rozwój. Przeciwnie ma się sprawa na początku kształtowania się struktur, kiedy rola receptorów jest większa. Układy strukturalne podlegają rozwojowi i doskonaleniu wraz z wiekiem. Dzieci, zwłaszcza małe, nie potrafią jeszcze wykorzystywać kompensacyjnej roli poszczególnych zmysłów, albowiem nie wykształciły jeszcze odpowiednich struktur. M. Grzegorzewska (1964, s. 54) pisze jednak: "Gdy chodzi o całość życia . psychicznego jednostki, rola zmysłów się nie zmniejsza, ciągle bowiem powstają struktury i zjawisko odbioru wrażeń zmysłowych znajduje nowe pole do zastosowania. I tu należy zaznaczyć, że czynność zmysłów u ludzi niewidomych nigdy nie usypia, gdyż wskutek braku wzroku są oni, narażeni na więcej niebezpieczeństw niż widzący i na więcej różnorodnych zapotrzebowań poznawczych". 38 1.3. Kompensacja werbalna Ostatnio wielu tyfiopsychologów i(M. I. Ziemcowa, 1956; J, A. Kułagin, 1969; Z. Sękowska, 1974) zwraca uwagę na duże znaczenie i rolę słowa (języka) w kompensacji braku funkcji wzroku u niewidomych. Jest to zagadnienie tzw. kompensacji werbalnej '(słownej), której istota polega na tym, że słowo może dostarczać osobom z defektem wzroku takich samych treści poznawczych jak widzącym wzrok. Niewidomi mogą więc otrzymać wiele informacji o przedmiotach i zjawiskach z otaczającego świata na podstawie słownego opisu, wyjaśnień, instruktażu itp. Kompensacja werbalna polega na większym wykorzystaniu funkcji poznawczej mowy. Za możliwościami wykorzystania tej formy kompensacji przemawiają wyniki badań nad językiem (mową) niewidomych. Wynika z nich, że język (słownik i gramatyka) rozwija się u dzieci niewidomych dobrze, bez specjalnych zaburzeń; że opanowują one język jako narzędzie komunikowania się tak dobrze jak dzieci widzące (por. rozdz. III). Dlatego można wykorzystać jego funkcję poznawczą w szerszym zakresie, niż to się czyni u ludzi posiadających pełnosprawny wzrok, który zapewnia im. pełną informację. Kompensacja werbalna u niewidomych może stanowić: - uzupełnienie kompensacji percepcyjnej, a więc uzupełnienie informacji uzyskanych za pomocą pozostałych zmysłów, • - zastąpienie informacji, które człowiek widzący uzyskuje za pomocą wzroku, informacjami przekazanymi w drodze werbalnej. Z. Sękowska :(1974, s. 76 i 77) pisze na temat kompensacji werbalnej: "Drugi układ sygnałowy (słowa - przyp. aut.) odgrywa kierowniczą rolę w kompensacji zarówno jako mechanizm wyższej analizy i syntezy, jak i środek komunikowania się z myślą ludzką. U niewidomych drugi układ sygnałowy, dzięki dynamizmowi kompensacyjnemu i przystosowaniu tych ludzi, rozwija się wyjątkowo dobrze. [.. .] Słowo kompensuje nieuchwytne dla niewidomego spostrzeżenia wzrokowe w zdobywaniu wiedzy teoretycznej, w przygotowaniu do pracy, uczestniczeniu w życiu i kulturze ludzi widzących. Otrzymanie informacji słownych zastępuje niewidomemu nabywanie wielu osobistych bezpośrednich doznań dotyczących właściwości i zjawisk otaczającego świata". Szczególne znaczenie ma kompensacja werbalna dla poznania przez niewidomych: - - przedmiotów niedostępnych poznaniu pozawzrokowemu, a więc przedmiotów bardzo dużych lub bardzo małych, - zjawisk przyrody, krajobrazu, - tych wszystkich zjawisk, które człowiek poznaje dzięki obserwacji wzrokowej w sytuacjach życia codziennego i społecznego, w pracy zawodowej itd. Trzeba jednak podkreślić, że słowa będą miały charailater infonmacyj- 39 ny i kompensacyjny dla niewidomego tylko wówczas, gdy będą miały one konkretną podbudowę opartą na bezpośrednim doświadczeniu zmysło,wym, tzn., że treść odpowiadających im wyobrażeń i pojęć będzie adekwatna do rzeczywistości. W przeciwnym wypadku przekazywane niewidomemu słowa będą "pustymi dźwiękami", co stwarza niebezpieczeństwo rozwoju u niewidomego tzw. werbalizmu. Kompensacja werbalna może występować także u niedowidzących w tych wszystkich przypadkach, gdy osłabiony wzrok nie pozwala im na wzrokowe poznanie niektórych elementów otaczającej rzeczywistości. Obecnie zajmiemy się kompensacyjną rolą zachowanych zmysłów u niewidomych. Oczywiście jest to tylko teoretyczne wyodrębnianie działania poszczególnych zmysłów, albowiem w rzeczywistości działają one w ścisłym ze sobą zespoleniu jako określony system. 2. Kompensacyjna rola zmysłu dotyku 2.1. Definicja zmysłu dotyku Jak już 'zaznaczono - wśród zmysłów istnieje pewna hierarchia. Jedne zmysły mają większe, inne mniejsze znaczenie dla człowieka. U osób widzących dominująca rola przypada zmysłowi wzroku. U niewidomych rolę tę przejmuje zmysł dotyku. Natomiast u niedowidzących zmysł wzroku, pomimo znacznego osłabienia, zachowuje swoją dominującą rolę. Stąd uwagi dotyczące kompensacyjnej roli dotyku odnoszą się w głównej mierze do niewidomych i niewidomych 'z resztkami wzroku. Dotyk wchodzi w skład tzw. zmysłów skórnych. Obok dotyku należą do nich również zmysł temperatury - ciepła i zimna oraz zmysł bólu. W praktyce często wrażenia dotykowe, ciepła, zimna czy nawet bólu ziewają się, np. przy chwytaniu szklanki z gorącą herbatą, dotykaniu ostrza noża itp. Dlatego też W. Swierłow (1957, s. 50) w szerokim znaczeniu dotykowi przypisuje także wrażenie ciepła, zimna, a nawet bólu. Receptory zmysłów skórnych rozmieszczone są w całej skórze i innych powłokach ciała, np. śluzówkach, choć jest to rozmieszczenie bardzo nierównomierne. Najliczniej występują one w opuszkach paliczków palców rąk oraz na czubku języka i wargach. Bodźcami dla receptorów skórnych są zmiany energii fizycznej, a mianowicie energii mechanicznej (dotyk, ucisk) i energii cieplnej (dopływ i odpływ ciepła). "W skórze odkryto zakończenia nerwowe - receptory o różnej budowie, którym przypisywano reagowanie na różne rodzaje bodźców, a mianowicie: na bodźce dotykowe, ciepła, zimna i bólu. Dzisiaj sprawa ta nie jest tak pewna. J. Ekel '(1976, s. 224) ipisze: "Jednakże nie jest pewne, czy receptory o tej samej budowie anatomicznej reagują zawsze na te same bodźce niezależnie od tego, gdzie są umieszczone. Mamy wiele danych eksperymental- 40 nych trudnych do pogodzenia ze ścisłym przyporządkowaniem czterech wymienionych uprzednio różnych bodźców określonym typom receptorów, na przykład niestałość punktów czuciowych na skórze; w tej samej okolicy skóry na ciepło i .zimno raz reaguje punkt położony w tym, a raz w innym miejscu". W rozwoju filogenetycznym dotyk był wcześniejszy niż wzrok. Pomimo że stracił on swoją wartość wobec dominacji wzroku, to zachował on duże możliwości kompensacyjne, np. w przypadku ślepoty. O ile chodzi o dotyk właściwy odizolowany od innych zmysłów, to rzeczywiście jego-wartość poznawcza jest niewielka. W zasadzie daje on wrażenie dotknięcia, ucisku czy oporu {uczucie twardości lub miękkości), a więc pozwala na poznanie stosunkowo małej ilości cech przedmiotów. Jego możliwości poznawcze wzrastają w połączeniu ze zmysłem temperatury (ciepła i zimna). Praktycznie jest on z nim połączony, podobnie jak ze zmysłem bólu, i w procesie percepcji dotykowej trudno go wyłączyć i odizolować. Podobna sytuacja istnieje ze zmysłem kinestetycznym ł, dzięki któremu dotyk nabiera właściwej wartości dla niewidomych. Receptory zmysłu ki-nestetycznego znajdują się w mięśniach (receptory mięśniowe), w stawach (receptory stawowe) i w ścięgnach (receptory ścięgnowe). Wrażenia kine-stetyczne należą do wrażeń proprioceptycznych i powstają przy ruchu ciała człowieka lub poszczególnych jego części, stanowiących tzw. narząd ruchu, do którego należy kręgosłup, kończyny górne i kończyny dolne. Przy ruchu następuje zmiana naprężenia mięśni szkieletowych oraz stopień napięcia wiązadeł i ścięgien, co powoduje pobudzenie wymienionych receptorów kinestetycznych. Wrażenia kinestetyczne informują człowieka o położeniu poszczególnych elementów jego aparatu ruchowego - o-tzw. ruchach statycznych oraz o ich przemieszczaniu - o ruchach dynamicznych. W związku z tym wyróżnia się tzw. dotyk bierny i dotyk czynny. Ten pierwszy występuje przy biernym zetknięciu się z przedmiotem, czego wynikiem jest jedynie wrażenie dotknięcia, ucisku lub oporu. Dotyk czynny występuje wówczas, gdy narząd dotykający jest równocześnie w ruchu, np. przesuwanie ręki po przedmiocie celem dokładnego poznania jego kształtów albo przesuwanie nogi po nawierzchni celem zbadania jej właściwości czy odszukania przeszkody. W ten sposób do dotyku włącza się element ruchu, a co za tym idzie - zwiększa się zakres jego możliwości percepcyjnych. Stąd dotyk czynny nazywany bywa też zmysłem dotykowo-ruchowym. Dziwki takiemu zespoleniu i wrażeniom dotykowo--ruchowym niewidomy ma możliwość poznać takie cechy przedmiotów, jak szorstkość, gładkość oraz ich kształt, a więc elementarne cechy przestrzenne, jak długość, szerokość, wysokość, odległość, kierunek itd. * Inne spotykane nazwy dla zmysłu kinestetycznego to: zmysł ruchu albo ruchowy, zmysł mięśniowy, zmysł mięśniowo-stawowy. 41 Kiedy mówimy o zmyśle dotyku jako 'najważniejszym u 'niewidomych narządzie sensorycznym biorącym udział w poznaniu rzeczywistości i kompensującym brak wzroku - to trzeba go rozumieć przede wszystkim jako zmysł dotykowo-ruchowy, z tym że' dotytowy należy rozumieć szeroko, mieszczą ,się w nim także wrażenia zimna i ciepła, a nawet bólu. Z tego też powodu W. Swierłow (1957, s. 36), kiedy rozważa znaczenie dotyku w orientacji przestrzennej, definiuje go jako "skomplikowany zespół czynności, w których skład wchodzi wiele wrażeń: dotknięcia, ucisku lub oporu, zmiany miejsca (przesuwania się), ciepła, niekiedy bólu". Również I. M. Sołowjowa (1976, s. 95) pisze, że "za pomocą dotyku człowiek może stwierdzić kształt przedmiotów, jakościowe właściwości powierzchni, spoistość przedmiotów, ich trójwymiarowość i ciężar". Tak więc i w tym przypadku dotyk rozumiany jest bardzo szeroko, w połączeniu ze zmysłem kinestetycznym. 2.2. Badania dotyku u niewidomych Podobnie jak inne zmysły również dotyk niewidomych był przedmiotem licznych badań. Z uwagi na to, że niewidomi potrafili go świetnie wykorzystywać w różnych sytuacjach życiowych, chodziło o stwierdzenie, czy ich dotyk faktycznie jest lepszy, funkcjonalnie sprawniejszy, czy mają oni obniżone progi podniety (wrażliwość) i różnicy (czułość). Faktycznie pierwsze badania wskazywały na pewną wyższość niewidomych nad widzącymi. Dotyczyło to wrażliwości i czułości dotykowej (haptycznej) mierzonej tzw. progiem przestrzennym Webera, polegającej na ujęciu za pomocą dotyku najmniejszych odległości przy jednoczesnym dotknięciu dwóch punktów skóry oraz za pomocą minimalnych zmian bodźca. Do badaczy, którzy uzyskiwali wyniki wskazujące na wyższość niewidomych, należy Czermak, który w 1855 r. przeprowadził w Niemczech badania tomparystyczne nad 2 widzącymi oraz 2 niewidomymi dziećmi i l niewidomym dorosłym. W 1895 r. wyniki te potwierdził W. Steru w badaniach obejmujących 100 niewidomych i 400 widzących w różnym wieku, które przeprowadził w Zakładzie dla Niewidomych w Monachium. Podobnie w 189'1 roku. S. Hali w Stanach Zjednoczonych stwierdził zadziwiająco subtelny dotyk głuchoniewidome j. Laury Bridgman. Inna głuchoniewi-doma, Helena Keller, posiadała także w pewnym stopniu su.btelniejszy dotyk, jak stwierdzili to Jastrow i 'Macy. Do tych badaczy należy także W. Petkoff, który w 1914 roku stwierdził u 4 niewidomych od urodzenia wyższość dotyku w porównaniu z widzącymi. Obok wyników wskazujących na przewagę po stronie niewidomych było w tym okresie wiele badań, których wyniki nie wskazywały na takie różnice. Przede wszystkim należy wymienić tutaj wspomniane już bada- 42 nia T. Hellera przeprowadzone w 1892 r. w Zakładzie dla Niewidomych w Lipsku przy zastosowaniu estezjometru '(badanie progu przestrzennego). Wyniki badań przyznające nawet widzącym nieco wyższą wrażliwość i czułość dotykową zostały uzyskane przez Griesbacha w 1899 r., w których brało udział 37 niewidomych z Zakładu dla Niewidomych w Illżach pod Miihuzą oraz 56 widzących w tym samym wieku. Podobnie różnicy pod względem wrażliwości i czułości u niewidomych i widzących nie stwierdzili Rosse we Włoszech, Loeve i Tornay w Anglii, Foncault we Francji (wg: Grzegorzewska, 1926, s. 17 - 22). Jak wynika z powyższego przeglądu badań z XIX i początków XX wieku, uzyskane wyniki są bardzo zróżnicowane, Z pewnością miały na to także pewien wpływ względy metodologiczne. Teoria mówiąca o fizjologicznej wyższości dotyku została całkowicie odrzucona w świetle nowszych badań eksperymentalnych. Obecnie wyższość niewidomych w percepcji dotykowej, podobnie jak w zakresie innych zmysłów, wyjaśnia teoria kompensacji, której podstawę stanowią dynamiczne układy strukturalne. 2.3. Różnice między dotykiem a wzrokiem Jak już wspomniano, dawna teoria "wikariatu zmysłów" przyjmowała ścisłą analogię pomiędzy zmysłem dotyku i wzroku. Utożsamienie to szło tak dalece, że zmysł dotyku miał całkowicie zastępować wzrok u niewidomych. Oczywiście stanowisko takie zostało odrzucone z uwagi na zupełnie różną strukturę i funkcję obu zmysłów. Różnice te, są istotne i można je sprowadzić do następujących: l. Wzrok należy do tzw. teleanalizatorów, a więc jego receptory reagują na bodźce pochodzące od przedmiotów i zjawisk znajdujących się w znacznej odległości. Przeciwnie, dotyk jest kontaktoanalizatorem. Oznacza to, że do powstania wrażenia dotykowego konieczny jest bezpośredni kontakt receptorów z przedmiotem. Jest to więc różnica dość istotna rzutująca na możliwości percepcyjne. Za pomocą wzroku człowiek ma więc możliwość spostrzegania przedmiotów i zjawisk znajdujących się nawet w znacznej odległości. Takiej właściwości nie ma natomiast dotyk. Występuje więc tutaj istotna różnica w polach percepcji. Pole percepcji wzrokowej jest niewspółmiernie większe niż pole percepcji dotykowej, zwłaszcza jeśli chodzi o odległość. Biorąc za podstawę pole widzenia obu oczu, pole percepcji wzrokowej wynosi w płaszczyźnie poziomej 220°, a w płaszczyźnie pionowej - 120°. Dodatkowo może ono być powiększone na skutek możliwości ruchowych gałek ocznych oraz obrotu całej głowy czy możliwości lokomocyjnych całego organizmu. Natomiast o ile chodzi o odległość, z jakiej człowiek ma możliwość spostrzegania przedmiotów, to może ona nawet sięgać kilku kilometrów. 43 Wręcz przeciwnie pole percepcji dotykowej jest znacznie ograniczone i wyznaczają je długość i rozpiętość kończyn górnych, przyjmując, że ręka stanowi główny narząd percepcji dotykowej. Wyznaczają je punkty, do których można sięgnąć końcem palca wskazującego przy niezmienia-jącej pozycji ciała, a przy poruszaniu tylko ręką i ramieniem. Ma ono kształt wyznaczony przez prawa ruchów ramion, które mogą być dokonywane w płaszczyźnie poziomej i pionowej. W przypadku posługiwania się obiema rękami pole percepcji dotykowej ulega powiększeniu, albowiem pola wyznaczone przez obie kończyny nie pokrywają się. Podobnie jak w przypadku wzroku - pole percepcji dotykowej może ulec dalszemu poszerzeniu przy zmianie pozycji całego ciała. Biorąc pod uwagę , nawet duże możliwości lokomocyjne organizmu (zmianę miejsca) należy stwierdzić, że pole percepcji dotykowej jest dalekie od pola percepcji wzrokowej. '2. Inna różnica przejawia się w tym, że wzrok jest zmysłem wrażeń symultanicznych (jednoczesnych), a więc obejmujących równocześnie wszystkie wzrokowe cechy przedmiotu czy nawet kilku przedmiotów znajdujących się w polu percepcji. Wzrok ujmuje równocześnie całą sytuację bodźcową (bodziec kompleksowy). Przeciwnie dotyk jest zmysłem wrażeń sukcesywnych (kolejnych), a więc ujmujących kolejno poszczególne cechy percypowanego przedmiotu. W ten sposób wiedza o przedmiocie stopniowo narasta, a nie jest, przekazywana jednocześnie, jak to 'ma miejsce w przypadku percepcji wzrokowej. W związku z tym percepcja dotykowa jest o wiele wolniejsza niż percepcja wzrokowa, a co za tym idzie niewidomi potrzebują więcej czasu na poznanie tego samego przedmiotu niż widzący. 3. Zmysł wzroku można nazwać zmysłem ireceptorycznym, co oznacza, że działają na niego stale .bodźce wizualne, niezależnie od tego, czy człowiek sobie tego życzy czy też nie. Wśród nich dokonuje on dopiero pewnej analizy i wybiera te, które w danej chwrii przedstawiają dla niego określoną wartość. Przeciwnie dotyk jest zmysłem i "detekcyjnym", który musi szukać i wykrywać właściwe i potrzebne bodźce - przedmioty i ich cechy. Wymaga to od niewidomego aktywnej postawy. Taka postawa nie jest konieczna przy percepcji wzrokowej, albowiem przedmiot i jego cechy same się narzucają. 4. Bardzo istotne różnice istnieją między wzrokiem a dotykiem pod względem treści poznawczych. Za pomocą dotyku człowiek może poznać niewiele cech przedmiotów czy zjawisk, a niektórych w ogóle nie może poznać, jak: barwa, światło (jasność), horyzont i perspektywa. Natomiast o ile chodzi o kształt, a więc elementarne cechy przestrzenne (odległość, szerokość, długość, wysokość), dotyk może je ujmować, lecz w porównaniu ze wzrokiem wykazuje znaczne ograniczenia. Z kolei dotyk ma przewagę nad wzrokiem w percepcji takich cech, jak twardość, miękkość, gładkość, szorstkość itp. 44 Mówiąc o treści poznawczej trzeba jeszcze podkreślić, że dotyk ma ograniczone możliwości ujmowania rzeczywistości podlegającej zmianie - w formie dynamicznej, a więc przedmiotów i zjawisk znajdujących aię w ruchu. Dotyk ujmuje ją bardziej statycznie. Spostrzeganie ruchu jest natomiast domeną wzroku. Ponadto trzeba podkreślić, że percepcja dotykowa jest bardziej męcząca, albowiem wymaga 'wykonywania wielu ruchów oraz stałej koncentracji. Jak wynika z przedstawionej analizy, porównanie zmysłu wzroku ze zmysłem dotyku wypada na niekorzyść tego ostatniego Nie oznacza to jednak, że nie przedstawia on żadnej wartości kompensacyjnej dla niewidomych. Rolę kompensacyjną dotyku u niewidomych można rozpatrywać w zakresie: - poznawania przedmiotów, . - działalności praktycznej, - orientacji przestrzennej i poruszania się. 2.4. Rola dotyku w poznawaniu przedmiotów Najważniejszym narządem poznawania przedmiotów jest u niewidomych ręka (palce wraz z dłonią), z uwagi na to, że łatwo może dostosować się do ich kształtów. Dotyk zlokalizowany w kończynach górnych w połączeniu ze zmysłem kinestetycznym jest u niewidomych najważniejszym zmysłem ujmującym cechy przestrzenne przedmiotów, a więc długość, szerokość, wysokość itd. Ujmuje on przedmioty jako bryły o określonej formie i kształcie. W poznaniu przedmiotów w niektórych sytuacjach bierze także udział zmysł dotyku zlokalizowany :W kończynach dolnych, w wargach czy innych częściach ciała. Percepcja dotykowa nie polega na dotykaniu, lecz przede wszystkim na przesuwaniu narządu poznającego po przedmiocie, .który znajduje się w pozycji statycznej. Przy percepcji dotykowej niewidomi najpierw ujmują całość, strukturę całego przedmiotu, a następnie jego szczegóły. W ten sposób stopniowo powstaje pełne spostrzeżenie przedmiotu poprzez narastanie wiedzy o nim. Niewidomi w pierwszej kolejności spostrzegają te cechy przedmiotu, które się same narzucają oraz które są dostępne i dogodne dla percepcji dotykowej. Starają się oni jednak skierować swój dotyk na istotne cechy przedmiotu, które pozwolą na powstanie adekwatnego spostrzeżenia. Spostrzeganie dotykowe ulega u niewidomych rozwojowi w miarę ćwiczenia oraz nabywania doświadczenia. Doskonalenie to polega na pełniejszym i dokładniejszym spostrzeganiu przedmiotu i jego cech, wy- 45 chwytaniu cech istotnych przedmiotu oraz na szybszym i łatwiejszym rozpoznawaniu przedmiotów. Następuje to na skutek doskonalenia się podstawowych funkcji kory mózgowej - analizy i syntezy - oraz doskonalenia się dynamicznych układów strukturalnych. Dzięki dotykowi niewidomi mają możliwość poznania przedmiotów i w tym przejawia-się jego wartość kompensacyjna. Są to jednak spostrzeżenia przedmiotów, które nie mają barwy, lecz tylko elementy przestrzenne. Niewidomi spostrzegają przedmioty jako bryły o określonej formie, kształcie, o określonej długości, szerokości i wysokości. Zwykło się więc mówić, że niewidomi żyją w świecie kształtów. F. Palhegyi (1976, s. 87) podkreśla, że przedmiot ma wiele cech i właściwości, które są dla człowieka spostrzeganie, jak barwa, kształt, temperatura, twardość, szorstkość itd. Od samego przedmiotu zależy, która z tych cech jest dla niego najbardziej charakterystyczna, np. zieleń dla łąki, kształt dla stołu, zapach dla cebuli. Stwierdza jednak, że: "W większości przypadków do rozpoznania przedmiotu wystarczy zobaczyć jego kształt". W tym zakresie dotyk ma więc u niewidomych decydujące znaczenie, chociaż jest to ujmowanie przedmiotu bez jego związku z całą sytuacją bodźcową, bez jego relacji do innych przedmiotów i zjawisk występujących w danej sytuacji. Pomimo że dotyk jest najważniejszym zmysłem, na którym opiera się poznanie przedmiotów, to posiada on znaczne ograniczenia w tym względzie. W szczególności niewidomi mają trudności w dotykowym poznawaniu przedmiotów: - zbyt dużych, np. budynku, samochodu, góry, - zbyt małych, np. mrówki, płatka kwiatu, pajęczyny, - w pewnych specjalnych stanach, np. w stanach płynnych. - wody, przedmiotu palącego się (ognia) itp.; - zbyt oddalonych, np. słońca, księżyca, wieży kościoła, statuy na pomniku, ' ' - w ruchu, np. lecącego ptaka, pracującej maszyny - kombajmu czy piły tartacznej, jadącego pociągu. • Najlepiej niewidomi poznają .przedmioty niezbyt małe i niezbyt duże, które 'mieszczą się w zasięgu ruchów dłoni i całych kończyn górnych. Mówiąc o dotykowym poznaniu przedmiotów T. Heller (1895) wyróżnia szerokie i wąskie pole (przestrzeń) dotykowe. To pierwsze pokrywa się z wymienionym już polem percepcji dotykowej, natomiast wąskie pole dotykowe wyznaczają ruchy rąk przy lekko zgiętym stawie łokciowym i swobodnym manipulowaniu. Według autora - niewidomi znajdują najkorzystniejsze warunki do percepcji przedmiotów w ramach wąskiego pola dotykowego. Trudniej natomiast 'mogą poznawać przedmioty, które znajdują 'się na peryferiach pola dotykowego, ze względu na brak .swobody manipulowania rękoma (wg: M. Grzegorzewska, 1926, s. 153 i 154). 46 Dla poznania dużych przedmiotów konieczne jest natomiast obejmowanie przedmiotu za pomocą rozłożonych obu kończyn górnych, a w wielu przypadkach nawet przemieszczanie całego organizmu, celem powiększenia pola percepcji dotykowej. Trzeba jednak zaznaczyć, że w tego rodzaju sytuacji spostrzeżenie przedmiotu jest często fragmentaryczne lub zbyt ogólne. Przy percepcji dotykowej istotną jest także sprawa, aby niewidomy ujmował dany przedmiot na tle i w związku z innymi przedmiotami i zjawiskami występującymi w danej sytuacji, co stwarzałoby analogiczne warunki, jakie występują przy percepcji wzrokowej. T. Heller i(1895) zajmował się szerzej zagadnieniem poznania dotykowego i stworzył pierwszą jego teorię. Przyjmował on, że jedynie dotyk w połączeniu ze zmysłem kinestetycznym jest zdolny do poznania przedmiotów. Nie przypisuje on żadnej wagi słuchowi w tym zakresie. W związku z tym rozróżnia tzw. dotyk syntetyczny i analizujący. ' Z dotykiem syntetycznym mamy do czynienia wówczas, gdy następuje jednoczesny ucisk przedmiotu na narząd dotykowy. Daje on jednak tylko bardzo ogólny, schematyczny obraz przedmiotu. Dotyk analizujący polega natomiast na kolejnym wykonywaniu ruchów dotykowych i wówczas powstaje bardziej dokładny obraz przedmiotu z uwzględnieniem jego szczegółów. iM. Grzegorzewska (1926, s. 150), referując teorię T. Hel-lera, pisze: ,,Dotyk syntetyczny dostarcza przeto we wszystkich okolicznościach tylko schematycznego ogólnikowego obrazu przedmiotów. Wynikające stąd niedokładności zmuszają niewidomych do zastosowania dotyku analizującego, który okazuje się niezbędnym dla dokładnego określenia wrażenia i dla ukształtowania odnośnych wyobrażeń". O ile chodzi o ujmowanie przedmiotów trójwymiarowych i wytwarzanie wyobrażeń przestrzennych, to istotną rolę odgrywa w tym zakresie dotyk analizujący. Dotyk syntetyczny, według Hellera, nie jest w stanie wywołać wyobrażeń przestrzennych. Wprowadza on również pojęcie dotyku obejmującego. Polega on na obejmowaniu rękoma przedmiotu per-cypowanego i dostosowaniu ich do jego kształtu. Uważa on, że przy użyciu jednej ręki poznanie przedmiotu jest prawie niemożliwe. Podkreśla również, że w wielu przypadkach dotyk obejmujący przy pomocy obu rąk nie zapewnia adekwatnego spostrzeżenia przedmiotu. Zależy to od kształtu danego przedmiotu, kształty kuliste będą zawsze uprzywilejowane w porównaniu z innymi kształtami. T. Heller zwrócił także uwagę na' fakt, że dotyk lepiej percypuje linie przerywane - punktowe niż linie ciągłe, co znalazło już wcześniej swoje odbicie w piśmie punktowym stworzonym przez L. Braille'a. Zagadnieniem poznania dotykowego zajmował się również niewidomy .psycholog W. iSteinjberg (1920), który dokonał wielu badań nad problematyką ślepoty w Instytucie Psychologicznym w Hamburgu. Przyjmuje on za Hellerem dotyk syntetyczny i analizujący. Inaczej jednak określa 47 funkcję dotyku syntetycznego, który może być również źródłem wyobrażeń przestrzennych. Dotyk w procesie syntezy ujmuje już przedmiot wszechstronnie, natomiast w wyniku dalszej analizy ujmuje szczegóły danego przedmiotu. Podobnie jak Heller nie przywiązuje większej wagi do zmysłu słuchu w poznaniu przedmiotów (wg: Grzegorzewska, 1926, s. 168 i nast.). Mówiąc o poznaniu dotykowym przedmiotów trzeba podkreślić rolę tzw. schematów dotykowych w tym procesie. Na zagadnienie to zwracało już uwagę kilku dawnych tyfiopsychologów, jak Villey, Steinberg, Fis-cher. Uważali oni, że niewidomi nastawieni są na poznanie kształtu przedmiotu; mają skłonność do tworzenia jego schematu na podstawie prostych kształtów, w których przeważają czynniki geometryczne, jak kwadrat, prostokąt, sześcian, koło, kula itd. W pierwszej kolejności spostrzegają oni kształt przedmiotu, a następnie dopiero takie jego cechy, jak twardość, miękkość, gładkość itd. Schemat jest to skrócony i ogólny wygląd przedmiotu. M. Grzegorzewska (1964, s. 85) podkreśla, że schematy stanowią ważny czynnik w kształtowaniu pojęć ogólnych i abstrakcyjnych, lecz mają charakter empiryczny, należą do świata zmysłów. Są one konkretnymi, skróconymi i skracającymi wyobrażeniami przedmiotów, stanowiącymi pośrednie ogniwo między wrażeniami a pojęciami. Są to puste ramy, które mogą \ być wypełniane dalszą treścią. Z. Sękowska (1974, s. 71) pisze: "Dzięki owym schematom niewidomi mogą tworzyć ogólne wyobrażenie przedmiotów, które są dla nich dostępne i dzięki schematom również mają możność tworzenia przez analogię wyobrażenia przedmiotów poznanych przypadkowo lub nawet całkowicie dotąd nieznanych i niedostępnych poznaniu dotykowemu". Odgrywają one też znaczną rolę w orientacji przestrzennej. Schematy dotykowe kształtują się i utrwalają dzięki specyfice poznania przedmiotów przez niewidomych, w którym 'dotyk odgrywa wiodącą rolę. Jest to możliwe dzięki temu, że w świecie przedmiotów dominuje kształt, czyli elementy geometryczne charakteryzujące się symetrią; M. Grzegorzewska (1964, s. 86) przyjmuje, że istnieją u niewidomych 2 rodzaje schematów, a mianowicie: schematy ogólne i 'schematy - formy. Schematy ogólne stanowią rodzaj szkicu przedmiotu i mają podobny charakter, odgrywają podobną rolę jak schematy wzrokowe u widzących. Jest to skłonność do percepcji przedmiotów w sposób skrótowy, schematyczny. Polega ona na tym, że niewidomi wybierają spośród wielu te elementy, które są konieczne do poznania przedmiotu, z pominięciena innych. W tym przypadku kształt przeważa jako cecha dominująca. Schematy - formy nie 'mają swojego odpowiednika u widzących. Są to pewnego rodzaju formy umysłowe, które pozwalają na poznanie przedmiotów, których pełna percepcja jest utrudniona, np. ze względu na 48 wielkość, lub po prostu niekonieczna. W tym przypadku niewidomy zadowala się percepcją tylko części przedmiotu i przenosi jej cechy na pozostałe części przedmiotu. Występuje to wówczas, gdy przedmiot składa się z części o symetrycznych elementach geometryczych. Dzięki uprzednio wytworzonymi schematom - formie umysłowej niewidomym wystarcza np. percepcja jednego koła samochodu do wyobrażenia sobie pozostałych trzech. Podobnie jest z poznaniem półek w szafie czy regale. Na podstawie oglądnięcia jednej lub dwóch wyobrażają sobie oni pozostałe półki. Tego typu wyobrażanie sobie przedmiotów nazywane też bywa zjawiskiem stereognozy. 2.5. Rola dotyku w działalności praktycznej ' Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że na analizatorze dotykowym, a zwłaszcza kinestetycznym, spoczywają, największe zadania kompensujące brak wzroku w praktycznej działalności. Jak już zaznaczono przy omawianiu znaczenia wzroku w tej dziedzinie, jego rola zmniejsza się na rzecz analizatora kinestetycznego w miarę utrwalania się nawyku ruchowego, a więc automatyzacji jego wykonywania. W tym przypadku analizator kinestetyczny przejmuje funkcję regulującą i kontrolującą. "Dla regulowania ruchu - pisze J. M. Sołowjowa '(1976, s. 23) - za pośrednictwem wrażeń kinestetycznych, wynikających z samego ruchu narządu wykonawczego, trzeba posiadać w pamięci bardzo wyraźny obraz tego ruchu, jego «wzorzec», na podstawie którego tylko może się odbyć samokontrola i samoregulacja". Oczywiście zmysł kinestetyczny współdziała tutaj ściśle z dotykiem,-zwłaszcza jeśli chodzi o funkcję kontrolną, ma on tutaj duże możliwości. Wymieniona Sołowjowa '(1976, s. 22) pisze, że przy wyłączonym wzroku zwiększa się kontrolująca rola lewej ręki, a często zachodzi potrzeba kontrolowania wykonywanej czynności za pomocą obu rąk. Trzeba podkreślić, że u niewidomych następuje podział funkcji między obie ręce. Podczas gdy prawa ręka spełnia bardziej funkcje wykonawcze, to lewa skłania się bardziej do funkcji kontrolnych (u osób praworęcznych). O ile chodzi o nauczanie nowych ruchów i czynności, to również wrażenia kinestetyczne odgrywają zasadniczą rolę. Badania przeprowadzone przez autora (T. Majewski, 1971, s. 87 i nast.) dotyczące kształtowania ruchów- roboczych u niewidomych wykazały, że najskuteczniejszą metodą demonstrowania jest metoda ki-nestetyczno-słownej ekspozycji bodźców. Polegała ona na eksponowaniu układu ruchów w ten sposób, że ruchy te wykonywał kończyną górną badanego sam eksperymentator trzymając ją w stawie łokciowym i nadgarstku z równoczesnym słownym objaśnianiem tego, co robi. Następ- 4 T. Majewski, Psychologia , - 49 nie badany odtwarzał demonstrowany zespół ruchów. Metoda oparta na eKspozycji kinestetycznej wraz ze słownym objaśnianiem wymagała najmniejszej liczby prób, aby niewidomi nauczyli się odtwarzać demonstrowany zespół ruchów. Zdecydowanie przeważała ona nad metodami opartymi na dotykowym śledzeniu przez niewidomego eksponowanych ruchów, nie mówiąc już o wyłącznie słownej ekspozycji - słownym objaśnianiu zespołu ruchów, które badany miał wykonać. Zespół wrażeń dotykowo-ruchowych na pewno w dużym zakresie może przejąć funkcję brakującego wzroku u niewidomych, lecz nie jest to pełne i zadowalające zastępstwo. To, co zostało tutaj podkreślone, dotyczy przede wszystkim funkcji kierującej (regulującej) i kontrolującej. Stosunkowo dużo trudności mają niewidomi o ile chodzi o zastąpienie orientacyjnej funkcji wzroku w miejscu, w którym dana czynność jest wykonywana. Im czynności są bardziej złożone i skomplikowane, tym zmysłowi dotykowemu i kinestetycznemu trudniej kompensować wielorakie funkcje brakującego wzroku. 2.6. Rola dotyku w orientacji przestrzennej i poruszaniu się. Oddzielnego omówienia wymaga sprawa udziału zmysłu dotyku, a mówiąc dokładniej zmysłu dotykowo-ruchowego w orientacji przestrzennej stanowiącej warunek samodzielnego i bezpiecznego poruszania się. Obok zmysłu słuchu występuje on tutaj jako drugi ważny zmysł zastępujący brakujący wzrok. Podczas gdy przy poznawaniu przedmiotów główna rola przypadała dotykowi zlokalizowanemu w kończynach górnych, to w przypadku orientacji przestrzennej dotyk zlokalizowany w kończynach dolnych ma nie mniejsze znaczenie. I tak przy wykonywaniu kroków informuje on niewidomego o tym, czy przestrzeń jest w ogóle wolna czy też znajdują się przed nim określone przeszkody, jak np. płot, duży kamień, krawężnik, schody, dom itd. Ponadto pozwala mu na poznanie właściwości terenu, po jakim się porusza, a mianowicie czy nawierzchnia jest twarda {chodnik, asfalt, bruk) czy miękka (piaszczysta, rozmokła), spadzista, płaska itd. Przy znajomości trasy dotyk przejmuje też funkcję kontrolującą .pozwalająca na ocenę, czy niewidomy zmierza do zamierzonego miejsca. Ułatwia to mu dotykowe rozpoznanie charakterystycznych znanych elementów trasy. Do celów orientacji przestrzennej niewidomi wykorzystują także dotyk zlokalizowany w kończynach górnych.. Przy poruszaniu się wysuwają oni ręce przed siebie starając się wychwycić na swojej drodze ewentualne przeszkody i zapobiec przykrym zderzeniom się z nimi. Sposób ten głównie stosują oni w przestrzeni zamkniętej, w której występuje wiele różnych przedmiotów. 50 Specjalną rolę odgrywa u niewidomych tzw. dotyk posream. J-Tzez to pojęcie rozumie się dotyk za pomocą laski, kija, widelca, igły itd. W ten .sposób narząd dotyku zostaje przedłużony, co stwarza możliwość wykrywania przedmiotów i niektórych ich cech, zanim nastąpi bezpośredni z nimi kontakt. W ten sposób wartość dotyku jako narządu zmysłowego biorącego udział w orientacji przestrzennej znacznie wzrasta. Dla uzupełnienia trzeba wspomnieć jeszcze o funkcji kontrolującej zmysłu kinestetycznego w poruszaniu się w przestrzeni. Jego znaczenie polega na tym, że na skutek częstego powtarzania tych samych kroków do określonego miejsca w przestrzeni, ruchy kończyn dolnych ulegają automatyzacji, czyli odbywają się bez świadomej kontroli wzroku, a jego funkcję przejmują utrwalone wrażenia kinestetyczne, zwane często "pamięcią mięśniową". Zjawisko to bardzo często występuje u niewidomych. Przy poruszaniu się po często uczęszczanych trasach kierują się oni wyłącznie "pamięcią mięśniową", jeśli chodzi o ustalanie długości danego odcinka i dotarcie do wyznaczonego sobie celu. Jest to tzw. proces sa-moregulacji i samokontroli w trakcie poruszania się w przestrzeni. 3. Kompensacyjna rola zmysłu słuchu 3.1. Środowisko akustyczne człowieka Słuch jest drugim pod względem wartości kompensacyjnej zmysłem u niewidomych. Wartość ta wynika stąd, że podobnie jak wzrok należy on do tzw. teleanalizatorów, a więc odbierających bodźce, których źródłem są przedmioty i zjawiska nie znajdujące się w bezpośrednim kontakcie z receptorami. Otoczenie jest pełne bodźców akustycznych (słuchowych), które stale oddziałują na zmysł słuchu. Jest to podobne zjawisko jak w przypadku bodźców wzrokowych (wizualnych). Każdy człowiek właśnie przyzwyczaja się do pewnego poziomu dźwięków i traktuje go jako rzecz zwykłą. Absolutna cisza należy do rzadkości i najłatwiej ją osiągnąć w warunkach laboratoryjnych. O ile chodzi o receptory słuchowe, stanowiące zakończenie nerwu słuchowego, to mieszczą się one w narządzie Cortiego w uchu wewnętrznym. Bodźcami akustycznymi, na które one reagują, są natomiast fale powietrza - fale dźwiękowe (dźwięki), których źródłem są przedmioty drgające i wprawiające w ruch cząstki powietrza, np. dzwonek, syrena itd. Źródłem dźwięków są także przedmioty znajdujące się w ruchu, ńp. 'poruszający się samochód. Dźwięki można podzielić na: . . -l. Tony, wśród których można wyodrębnić: - tony pojedynczej które w czystej formie wydają instrumenty, -;np, pojedynczy ton fortepianu, ' - tony złożone, a więc zespoły tonów pojedynczych, występujące np. w muzyce. • > 2. Szmery, które składają się z dźwięków o różnej sile, wysokości i barwie, a powstają na skutek nierównomierhości drgań powietrza. Należą do nich hałasy, szelesty, stuki, szumy itd. Bodźce akustyczne, czyli dźwięki, które wywołują określone wrażenia słuchowe, 'mają .pewne cechy, a .mianowicie: wysokość siłę i barwę. Wysokość dźwięku zależy od ilości drgań na sekundę. Częstotliwość drgań ma wpływ na długość fali dźwiękowej. Im drgań tych jest mniej w jednostce czasu, tym fala jest dłuższa i odwrotnie. Receptory słuchowe człowieka reagują na fale powietrza o częstotliwości od 16 do 20 000 drgała .na sekundę, czyli tzw. herców ł. Największą wrażliwość wykazuje ucho ludzkie na fale dźwiękowe o częstotliwości od 2000 do 4000 herców. Ucho ludzkie jest więc zdolne do reagowania na fale o różnej długości. Z reguły dzieli się je na: -'fale długie -do 1500 Hz, - fale średnie - od 1500 - 5000 Hz, i- fale krótkie - powyżej 5000 Hz. Na wysokość dźwięku ma wpływ długość fali dźwiękowej. I tak fale krótkie powodują wysokie tony, a fale długie - niskie tony. Im więcej drgań na sekundę, tym ton jest wyższy i odwrotnie. Siła albo intensywność dźwięku zależy od amplitudy drgań, tzn. od odchylenia fali drgającego ciała. Im amplituda ta jest większa, 'tym dźwięk jest silniejszy, głośniejszy. Barwa albo tembr zależy od kształtu fali drgającego ciała. Różne przedmioty będące źródłem fal dźwiękowych wywołują fale o różnym kształcie, a co za tym idzie różne jakościowo dźwięki, np. dźwięk strun fortepianowych, szelest papieru. ' Jak już zaznaczono, środowisko człowieka jest pełne różnorodnych dźwięków. Są to przede wszystkim dźwięki złożone, zwane szmerami, o różnej sile (głośności), wysokości, barwie, rytmie itd. Są one- charakterystyczne dla pewnych przedmiotów i naturalnych zjawisk, jak np. dźwięk dzwonu, stuk maszyny do pisania, szum morza itd.; towarzyszą one-różnym czynnościom człowieka i procesom technicznym, jak np. wbijaniu gwoździa, zamiataniu, chodzeniu, pracy silników, "montowaniu elementów itd. Najbardziej charakterystycznymi dźwiękami dla człowieka jest mowa dźwiękowa. Dźwięki występujące w określonym środowisku mogą pochodzić bezpośrednio od źródła lub być dźwiękami odbitymi od innych przedmiotów i od podłoża - nawierzchni, na której się on(r) znajdują. ' 1 Herc (Hz) - jednostka pomiarowa częstotliwości dźwięku równa l drganiu (cyklowi) na sekundę. 52 Najbardziej charakterystyczną cechą środowiska akustycznego jest to, że występujące w nim dźwięki podlegają permanentnym zmianom pod względem poziomu, natężenia, barwy itd. Te różnice stanowić' mogą dla człowieka, zwłaszcza niewidomego, źródło informacji o tym środowisku. Na ogół człowiek dostrzega jako zmianę (różnicę) pojawienie się na horyzoncie w polu percepcji słuchowej: - silnych bodźców akustycznych, - silniejszych bodźców w stosunku do tła lub odwrotnie, zanik pewnych bodźców akustycznych, ,- bodźców zmieniających? się pod względem siły, wysokości, barwy cey czasu tryania, - bodźców pojawiających się w sposób nagły i niespodziewany. Tego typu bodźce będące nośnikami określonych informacji nazywane SĄ sygnałami akustycznymi. 3.2. Badania słuchu u niewidomych Wobec braku wzroku sprawa znaczenia słuchu dla niewidomych była przedmiotem licznych badań już na przełomie XIX i XX wieku, podobnie jak to miało miejsce w odniesieniu do innych pozostałych zmysłów. Głównym zainteresowaniem cieszyły się wówczas takie zagadnienia,, jak: - wyższa sprawność słuchu u niewidomych, ' . - lokalizacja przedmiotów i zjawisk na podstawie bodźców akustycznych (dźwięków), - wrodzony słuch muzyczny u niewidomych. O ile chodzi o pierwsze zagadnienie, to faktycznie niektóre dawniejsze badania wykazywały, że niewidomi charakteryzują się wyższą pobudliwością (wrażliwością) słuchową w porównaniu z widzącymi. Do nich należą np. badania porównawcze szwajcarskiego okulisty M. Dufoura przeprowadzone w 1895 r. Inni badacze, jak np. Grazzi (1896), Waidele '(1905) czy Hoerter (1913), nie stwierdzają żadnej różnicy między niewidomymi a widzącymi pod względem wrażliwości słuchowej. Niektórzy ź nich, ,np. Griesbach (1899) i Kunz (1908); stwierdzili nawet niższość w tym zakresie u tych pierwszych (wg: M. Gr-zegorzewska, 1926, s. 64 --67). M. Grzegorzewska (1926, s- 68) pisze natomiast na ten temat: "Z powyższych badań wynika, że i w dziedzinie słuchowej daje się zauważyć rozbieżność zdań wśród badaczy, co może być wywołane znacznymi róż-, nicami indywidualnymi. W każdym razie nie można mówić o przewadze niewidomych w pobudliwości słuchowej ..." Dzisiaj - jak wiemy - wyższą sprawność zachowanych zmysłów u niewidomych, w tym również słuchu, tłumaczy i wyjaśnia teoria kom- 53 pensacji poprzez tworzenie tzw. dynamicznych układów strukturalnych, w wyniku których usprawnieniu ulegają także poszczególne mechanizmy odbioru wrażeń. W. Swierłow (1957, s. 67 i 68) pisze w tej sprawie: "Na podstawie badań tyfiopsychologowie doszli do wniosku, że nie ma żadnej różnicy między słuchem niewidomych a słuchem widzących. Ze względu jednak na to, że niewidomi na skutek konieczności zmuszeni są częściej uciekać się do pomocy słuchu - jest on bardziej wyćwiczony niż słuch widzących; niewidomy uczy się słyszeć (dostrzegać) dźwięki, których przedtem nie słyszał (nie dostrzegał). Uczy się dokładniej lokalizować w przestrzeni źródło dźwięku i określać jego charakter. Prawdopodobnie nie zwiększa się przy tym ostrość słuchu [...] Słuch pod względem fizjologicznym pozostaje niezmieniony, zmienia się natomiast ustosunkowanie niewidomego do dźwięków. Kształci się uwaga słuchowa oraz ustala ścisła ocena tego, co się słyszy. Rozwija się psychiczna zdolność dostrzegania najmniejszych zmian w brzmieniu, zdolność prawidłowej interpretacji i wyzyskania tych zmian dla celów praktycznych, zwłaszcza w orientacji przestrzennej". Kolejnym zagadnieniem stanowiącym przedmiot zainteresowania dawnych tyfiopsychologów była sprawa lokalizacji przedmiotów i zjawisk na podstawie bodźców akustycznych (dźwięków). Wielu tyfiologów, a wśród nich Dufour (1895), Javal (1903), Krogius (1907), dowodzą, że zdolność lokalizacji dźwięków podlega wpływowi treningu i że jest lepiej rozwinięta u niewidomych. Natomiast Griesbach (1899) stwierdza niewielką przewagę po stronie widzących, lecz dodaje, że zdolność lokalizacji dźwięków jest wysoce indywidualna (wg: M. Grzegorzewska, 1926, s. 121). W innym miejscu M. Grzegorzewska (1926, s. 68) stwierdza, że "jest rzeczą natomiast bardzo możliwą, że są oni obdarzeni lepszą lokalizacją dźwięków". K. Blirklen (1924, s. 25) z kolei uważa, .że "tak jak nie zostało dowiedzione fizjologicznie wysubtelnienie słuchu w ogólności u niewidomych [. ..] tak też przewaga ich w lokalizacji wrażeń słuchowych". Trzecim zagadnieniem rozważanym przez dawnych tyfiopsychologów był tzw. słuch muzyczny. Niektórzy przypisywali niewidomym w tym względzie wyższość nad widzącymi, tłumacząc to czynnikami wrodzonymi. Po prostu uważano, że mają oni wrodzony słuch muzyczny, który predysponuje ich do zawodów muzycznych. Oczywiście nie ma żadnych przesłanek tego rodzaju twierdzenia i definitywnie negatywnie wypowiedział się w tej sprawie K. Biirklen (1924, s. 27). Ogólnie trzeba powiedzieć, że bodźce akustyczne mają dla człowieka o wiele szersze znaczenie niż to, które wynika z przedstawionych badań i stanowisk dawnych tyfiopsychologów. Można je rozpatrywać w zakresie: - poznawania przedmiotów i zjawisk, - działalności praktycznej, 54 orientacji przestrzennej, odbioru mowy dźwiękowej, jako źródło przeżyć estetycznych. 3.3. Rola słuchu w poznawaniu przedmiotów i zjawisk W zakresie poznawania przedmiotów i zjawisk dźwięki (bodźce aku-styczne) stanowią dla człowieka widzącego drugorzędne znaczenie. Zdecydowaną większość przedmiotów i zjawisk stara się on przede wszystkim poznać za pomocą wzroku, ujmując cechy dostępne dla tego zmysłu. Z reguły bodźce akustyczne pełnią u niego nieco inną rolę, a mianowicie sygnalizują mu jedynie istnienie przedmiotu czy zjawiska (będącego źródłem dźwięku), a samo poznanie odbywa się za pomocą Wzroku odgrywającego w tym procesie rolę wiodącą. Niewidomi natomiast, z uwagi na brak wzroku i ograniczone możliwości poznania dotykowego, bardzo często kojarzą dany przedmiot z cechą akustyczną, pomimo że jest to cecha drugorzędna dla osoby widzącej, np. dźwięk wydawany przez poruszane pudełko zapałek, dźwięk otwieranych drzwi, brzęczenie pszczoły. Dla niektórych przedmiotów i zjawisk są to tak charakterystyczne dźwięki, że trudno ich nie odróżnić lub pomylić. Z tego też powodu niewidomi często kojarzą dany przedmiot czy zjawisko z ich charakterystycznym dźwiękiem. Stąd udział elementów słuchowych w wyobrażeniach przedmiotów i zjawisk u niewidomych jest znaczny, a niejedno-krotnic dominujący. Mówiąc o znaczeniu i wartości bodźców akustycznych dla poznania przedmiotów i zjawisk trzeba wspomnieć o tym, że wrażenia słuchowe ulegają łatwo tzw. transpozycji intermodalnej, czyli przeniesieniu z jednej modalności (jakości) zmysłowej na drugą. U niewidomych jest to przenoszenie głównie z modalności słuchowej na dotykową. Zjawisko to występuje wówczas, gdy wrażenia słuchowe są silnie skojarzone z innymi, a więc dotykowymi, kinestycznymi, węchowymi itd. Jest to tzw. skojarzenie intermodalne, występujące w formie wspomnianych dynamicznych układów strukturalnych. Wówczas w momencie pojawienia się bodźca słuchowego aktywizuje się cały układ strukturalny, czyli wywołuje wyobrażenie całego przedmiotu, np. samochodu, dzwonka itd. W. Swierłow (1957, s. 75) dodaje nawet: " . .. dźwięki nie tylko kształtują wyobrażenia o przedmiotach, wywołując je w pamięci ludzkiej na podstawie asocjacji z poprzednim doświadczeniem, ale pomagają również w tworzeniu nowych wyobrażeń, budując je z pewnych elementarnych wyobrażeń zdobytych uprzednio poprzez doświadczenie [. ..] W czasie słuchania dźwięków wywołanych przez nieznany przedmiot albo przez ruchy, których sens nie jest dla niewidomego jasny - w świadomości powstają 55 niekiedy całkowicie konkretne wyobrażenia danego przedmiotu oraz danej czynności". Ogólnie trzeba powiedzieć, że udział zmysłu słuchu w procesie poznania rzeczywistości u niewidomych jest znaczny, zwłaszcza że jego receptory należą do telereceptorów, które są zdolne reagować na bodźce .pochodzące od przedmiotów i zjawisk znajdujących się w znacznej odległości. 3.4. Rola słuchu w działalności, praktycznej v W działalności praktycznej u człowieka widzącego słuch nie odgrywa specjalnej i znaczącej roli. Jednak w przypadku braku wzroku zostaję on zniewolony do intensywnej pracy i przejęcia w pewnym zakresie jego funkcji. Już przy omawianiu znaczenia wzroku w praktycznej działalności człowieka zaznaczono, że zmysł słuchu współdziała ze zmysłem wzroku. I. M. Sołowjowa (1976, s. 22) podkreśla wprawdzie, że głównym regulatorem i kontrolerem przy wykonywaniu ruchów jest analizator wzrokowy, to dodaje jednak, że: "W niektórych przypadkach funkcję regulującą spełnia głównie analizator słuchowy. Jednakże zwykle przy koordynacji oba te analizatory współpracują ze sobą [. . .] Przy «wyłączeniu» percepcji wzrokowej okazało się, jak ważną rolę odgrywa słuch jako kontroler i regulator działalności. Posługując się wzrokiem roli tej prawie nie dostrzegamy". Szczególnie regulująca i kontrolująca funkcja słuchu ujawnia się przy wykonywaniu czynności życia codziennego oraz czynności zawodo- • wych. Dla przykładu można podać nalewanie płynu do szklanki przez niewidomego. W miarę napełniania się szklanki dźwięk towarzyszący nalewaniu ulega pewnym zmianom, które są dla niewidomego znaczącym sygnałem akustycznym. Podobnie zmiana dźwięku, którego źródłem jest 'praca maszyny, może być dla niewidomego pracownika sygnałem, że dany proces wkracza w nową fazę lub że maszyna zaczyna nieprawidłowo pracować. Mówiąc o znaczeniu wzroku w kształtowaniu nowych ruchów i czynności trzeba również zaznaczyć, że w bardzo wielu przypadkach demonstracji ruchu, który jest przedmiotem nauki, towarzyszy słowna instruk-c^, wyjaśnienie. W niektórych przypadkach przy nauce .nowych czynności, które opierają się na znanych, ukształtowanych ruchach, sama słowna instrukcja i objaśnienie wystarcza do opanowania nowej umiejętności praktycznej. A więc słuch, który odbiera bodźce akustyczne sikładające się na mowę dźwiękową, i w tym zakresie spełniać może znaczną rolę kompensacyjną. 56 3.5. Rola słuchu w orientacji przestrzennej Znaczenie bodźców akustycznych w orientacji przestrzennej i poruszaniu się u człowieka widzącego jest niewielkie. Z reguły ich rola ogranicza się do sygnalizacji istnienia przedmiotu - przeszkody w polu percepcji słuchowej, o ile jest on źródłem dźwięku. A więc bodźce akustyczne zwracają tylko uwagę ludzi widzących na obecność danego przedmiotu w najbliższym otoczeniu, jeśli nie zauważyli go uprzednio za pomocą wzroku. Dla dokładnego zlokalizowania go używają natomiast wzroku. Dla niewidomych dźwięki mają wręcz zasadnicze znaczenie w orientacji przestrzennej, zwłaszcza gdy chodzi o przestrzeń dużą. Obok wartości sygnalizacyjnej pozwalają one na spostrzeganie dokonywa j ących się niektórych zmian w otoczeniu, jak również wykrywanie przeszkód na drodze i ustalanie dokładnej ich lokalizacji. Rozważając to zagadnienie przede wszystkim trzeba rozstrzygnąć sprawę stosunku dźwięku do przestrzeni - czy bodźce dźwiękowe nie posiadając elementów przestrzennych mogą wywołać wyobrażenie przedmiotu (dwu- lub trójwymiarowego) albo określonej przestrzeni z takimi elementami, jak kierunek, odległość itd. Mówiąc o znaczeniu słuchu w kształtowaniu wyobrażeń przestrzennych, ogólnie trzeba stwierdzić, że jest ono o wiele większe dla niewidomych niż dla widzących, ale nie najważniejsze. W tym względzie główną rolę przypisują wyniki badań naukowych wrażeniom dotykowo ruchowym, a zwłaszcza gdy chodzi o przedmioty dostępne dla dotyku. Słuch ma natomiast swój poważny udział w kształtowaniu wyobrażenia przestrzeni dużej - wykraczającej poza możliwości percep-cyjne dotyku. Chodzi tutaj mianowicie o duże pomieszczenia, np. halę produkcyjną czy tzw. przestrzeń otwartą, a więc przestrzeń, w której możliwe jest poruszanie się. (W. Swierłow, 1957, s. 71). Znaczenie bodźców akustycznych dla orientacji przestrzennej niewidomych i- wytwarzania wyobrażeń określonej przestrzeni u niewidomych można sprowadzić do: 1) sygnalizacji istnienia w polu percepcji słuchowej przedmiotu - przeszkody będące źródłem dźwięku, 2) ustalenia lokalizacji przedmiotu czy zjawiska będącego źródłem dźwięku, a więc kierunku i odległości od niewidomego, 3) ustalenia odległości.-między niewidomym a przedmiotem znajdującym się w ruchu. a.5.1 Sygnalizowanie pr»edmiot6w i zjawisk Już samo zasygnalizowanie istnienia w polu percepcji słuchowej przedmiotu czy zjawiska ma dla niewidomego określone znaczenie. Wynika 57 ono stąd, że większość przedmiotów czy zjawisk (będących źródłem dźwięku) ma swoje charakterystyczne cechy akustyczne różniące się pod względem wysokości, siły i barwy. Do spostrzeżenia istnienia przedmiotu w danej przestrzeni wystarcza właściwie słyszenie jednouszne (mono-.auralne). Oczywiście, dźwięk nie posiadając cech przestrzennych nie jest w stanie przekazać kształtu przedmiotu będącego źródłem dźwięku. Jednak niewidomy, słysząc określony dźwięk, zawsze wyobraża sobie jego źródło. Wyobrażenia te są względnie dokładne, jeżeli przedmiot jest znany niewidomemu, a mówiąc dokładniej - jeżeli bodźce akustyczne były skojarzone z innymi (dotykowymi, węchowymi itd.) przy kształtowaniu wymienionych już dynamicznych układów strukturalnych stanowiących fizjologiczne podłoże wyobrażeń. Nie zawsze wyobrażenia te -są adekwatne do sygnalizowanego przedmiotu. Często są to po prostu wyobrażenia surogatowe. Z tego też powodu bardzo istotne jest stwarzanie w trakcie nauczania i wychowania dziecka niewidomego warunków do poznawania otaczającego świata za pomocą wszystkich pozostałych .zmysłów. "Doświadczenie życiowe - pisze W. Swierłow (1957, s. 72) -: nauczyło człowieka ustalić przyczynę wywołującą dźwięk oraz określać źródło dźwięku na podstawie jego właściwości: barwy albo części składowych szmerów". Zresztą dla orientacji przestrzennej i poruszania się w przestrzeni nie jest konieczne dokładne wyobrażenie przedmiotu znajdującego się na drodze. Wystarczy tutaj stwierdzenie przybliżonej wielkości i charakteru danego przedmiotu, celem podjęcia pewnych praktycznych decyzji. Dźwięki nie tylko pozwalają niewidomym na stwierdzenie obecności przedmiotu w danej przestrzeni, ale również na ustalenie, czy jest on stabilny - ma stałą lokalizację - czy znajduje się w ruchu. Z reguły przedmioty ze stałą lokalizacją, jeśli są źródłem dźwięku, mają jednostajne i równomierne - nie zmieniające się cechy akustyczne. Przeciwnie, dla niewidomego charakterystyczny dźwięk przedmiotu będącego w ruchu ulega zmianie w zależności od odległości, w jakiej się od niego znajduje. Jako przykład może posłużyć tutaj głos człowieka zbliżającego się lub oddalającego się od niewidomego albo szum jadącego samochodu, o czym będzie mowa w dalszej części. Podobnie na podstawie pojawienia się nowych dźwięków lub zmiany istniejących w polu percepcji niewidomy orientuje się, że w danej przestrzeni pojawił się nowy przedmiot, np. człowiek, który zaczął do niego mówić, lub piesek, który człapie łapkami, albo wystąpiło określone zjawisko, np. zaczęło grać radio, ktoś zaczął wbijać gwóźdź. Ogólnie można więc powiedzieć, że bodźce akustyczne pozwalają również w pewnym zakresie poznawać zmiany pojawiające się w otoczeniu, a więc pozwalają niewidomym poznawać rzeczywistość nie statycznie, co głownie czyni dotyk, lecz dynamicznie jako podlegającą stałym zmianom, 58 3.5.2. Ustalanie lokalizacji przedmiotów i zjawisk Zagadnienie ustalania lokalizacji przedmiotu lub zjawiska na podstawie bodźców akustycznych, sprowadza się do określenia kierunku, z którego pochodzi dźwięk, i odległości pomiędzy źródłem dźwięku a niewidomym. Jeśli chodzi o kierunek źródła dźwięku, to ustalenie go możliwe jest wyłącznie za pomocą słyszenia dwuusznego (biauralnego). Na znaczenie tego zjawiska dla niewidomych zwrócił już uwagę włoski ty-flolog L. Ansaldi pod koniec XIX wieku. "Gdy wsłuchujemy się obu uszami - pisze on - dźwięk usłyszany w prawym polu słyszenia zostaje odczuty z większą intensywnością przez ucho prawe i lewe, taki sam dźwięk słyszany bywa z różną intensywnością przez ucho prawe i lewe, w związku ze zmianą położenia źródła dźwięku i osoby słuchającej, co stanowi zasadniczy czynnik pozwalający wnioskować o kierunku dźwięku na podstawie różnicy otrzymanego wrażenia". Ansaldi dowodzi, że "jesteśmy przyzwyczajeni sądzić o kierunku dźwięku nie tylko na podstawie jego intensywności, ale i na podstawie jego brzmienia (timbre). Podczas gdy spostrzeżenie kierunku, skąd pochodzi dźwięk, pozbawione jest większego znaczenia dla widzących, dla niewidomych posiada nieobliczalną wartość. Dzięki kierunkowi mogą oni odróżnić położenie oddalonych przedmiotów i ich ruchu lub odwrotnie, ruchy własnej osoby w stosunku do otaczających przedmiotów" (cyt. za: M. Grzegorzewska, 1926, s. 66). Ustalenie kierunku dźwięku przez niewidomych może być nawet bardzo dokładne. W. Swierłow (1957, s. 72) pisze w tym zakresie: ,,. .. słuch dwuuszny daje nam możność określić z dużą dokładnością kierunek źródła dźwięku (liczne obserwacje wykazały, że omyłki nie przekraczają tutaj 3-4 stopni)". Bardziej szczegółowe wyjaśnienie mechanizmu ustalania 'kierunku źródła dźwięku podaje C. Puzyna <1977, s. 40 i 41). Według tego autora ustalenie kierunku dźwięku odbywa się: ,' 1. Przy falach dźwiękowych stosunkowo długich (dźwiękach niskich) do 1500 Hz na podstawie różnicy czasu dojścia fali -dźwiękowej (bodźca akustycznego) do obu uszu. Zjawisko to daje najkorzystniejsze dla niewidomego efekty, jeśli źródło dźwięku znajduje się w takim położeniu, że droga dźwięku do obu uszu jest różna. 2. Przy falach dźwiękowych stosunkowo krótkich (dźwiękach wysokich) powyżej 5000 Hz- głowa niewidomego stanowi pewnego rodzaju cień akustyczny, co powoduje, że każde ucho odbiera je jako wrażenie o różnym natężeniu. 3. Dla fal dźwiękowych o długości od 1500 do 5000 Hz teoretycznie określenie dźwięku powinno być najtrudniejsze. Dla uzyskania lepszych efek^&w niewidomi ustawiają często głowę, a mówiąc dokładniej ucho, pod odpowiednim kątem (dokonują skrętu głowy), celem stworzenia opty- 59 malnych warunków do wykorzystania zjawiska słyszenia biauralnego dla ustalenia kieruniku źródła dźwięku. Najważniejsza pozostaje jednak sprawa ustalenia przez niewidomego odległości między- nim a przedmiotem będącym źródłem dźwięku, a zwłaszcza czy jest to odległość stała czy ulegająca zmianie. Mówiąc inaczej, czy dane źródło dźwięku znajduje się w stałym punkcie w przestrzeni czy jest ono w ruchu. Szczególnie jest to istotna sprawa przy przechodzeniu przez .jezdnię. Generalnie trzeba powiedzieć, że niewidomi na podstawie bodźców słuchowych nie mogą zbyt dokładnie określać swojej odległości od przedmiotów. Jeśli chodzi o ustalenie, czy dany przedmiot jest w ruchu czy nie, to niewidomi ustalają na podstawie tego, czy dany dźwięk ulega zmianie pod względem siły, natężenia i barwy czy też nie. W przypadku znajomości przedmiotu może on sto- ^ sunkowo dokładnie określić, w jakiej odległości on się znajduje. Jak już podkreślono, doświadczenie nauczyło niewidomych wykorzystywać dźwięki i ich charakterystyczne cechy do ustalenia lokalizacji. 3.5.3. Ustalanie odległości przedmiotów znajdujących się w ruchu Dla orientacji przestrzennej i poruszania istotniejsze jest jednak ustalanie odległości w, przypadku, gdy dany przedmiot, np. samochód, jest w ruchu. Ocena odległości potrzebna jest niewidomemu do podjęcia decyzji w sprawie np. przejścia przez ulicę. Dawniej sądzono, że niewidomi kierują się tutaj wyłącznie siłą dźwięku. T. Heller .(1904) przyjmował, że każde nasilenie dźwięku można tłumaczyć przybliżaniem źródła dźwięku i odwrotnie, zmniejszanie siły dźwięku - jego oddalaniem. Wówczas ; dźwięk muchy z bliska i samolotu z daleka miałby tę samą siłę i odbie- , rany byłby jako wrażenie o tej samej głośności (wg: K. Burklen, 1924, •l" s. 24). Dzisiaj przyjmuje się, że decydujące znaczenie dla określania'^ przez niewidomych odległości przedmiotów w ruchu odgrywają dźwięki złożone, czyli szmery, które występują właściwie stale w otoczeniu człowieka. Są to dźwięki o różnej sile, wysokości i barwie, jak również zmieniające się w poszczególnych odstępach czasu. W. Swierłow (1957, s. 72) pisze: "Czysty muzyczny dźwięk - ton nie zawierający żadnych uzupełniających dźwięków, tzw. towarzyszących, nadających mu określoną barwę, nie może stanowić żadnego kryterium do wydawania sądów o oddalaniu źródła dźwięku [.. .] Dźwięki złożone nie tylko pomagają określić źródło dźwięku. W miarę oddalania się źródła dźwięku intensywność szmeru stopniowo maleje. W skład tych szmerów wchodzą zawsze dźwięki o różnej intensywności; toteż w miarę oddalania się przedmiotu wydającego dźwięk stopniowo przestajemy słyszeć najpierw słabsze, potem silniejsze dźwięki. Dzięki temu szmer stopniowo zmienia swój charakter. Doświadczenie życiowe nauczyło niewidomych na podstawie tych zmian określać odległość, w jakiej w danym momencie znajduje się oddalające lub zbliżające się źródło dźwięku. Oczywiście, nie każdy niewidomy i nie zawsze może prawidłowo ocenić tę odległość w metrach lub innych jednostkach miary". Jest to niewątpliwie ocena orientacyjna, lecz wystarczająca do podjęcia odpowiednich decyzji w trakcie samodzielnego poruszania się w przestrzeni. Podobnie C. Puzyna (1977, s. 40) podkreśla znaczenie zmiany barwy dźwięku w tym zakresie. Pisze on: "W przypadku dźwięku złożonego ze źródeł dobrze znanych odbiorcy, ułatwienie oceny odległości od takiego źródła wiąże się z intensywniejszym tłumieniem przez powietrze jego składowych o częstotliwości dużej, wskutek czego ze zwiększaniem się odległości od źródła zmieniają się proporcje intensywności pomiędzy składowymi o dużej i małej częstotliwości, a odbiorca słyszy dźwięk o nieco innej barwie. Oczywiście, ocena oparta na opisanym zjawisku jest dokładniejsza przy większych odległościach od źródła; ocena odległości od samolotu czy pociągu, a więc od źródeł o dużej intensywności, bywa oparta właśnie na takim zjawisku'\ 3.6. Rola słuchu w odbiorze mowy Podobnie w zakresie odbioru mowy dźwiękowej bodźce akustyczne mają większe znaczenie dla niewidomych niż dla widzących. 'Ci pierwsi wykorzystują mowę dźwiękową (zespół bodźców akustycznych) nie tylko jako środek porozumiewania się z otoczeniem, ale także jako źródło poznania pewnych cech osoby mówiącej, np. płci, wieku a nawet pewnych stanów psychicznych - stan przygnębienia, zadowolenia, radości .(śmiech) itd. 3.7. Rola słuchu w przeżyciach estetycznych Wartość dźwięków .jako źródła przeżyć estetycznych, np. słuchanie muzyki, recytacji, w zasadzie u widzących i niewidomych jest taka sama. Jednak z uwagi na ograniczenie doznań estetycznych, których źródłem są bodźce wzrokowe, niewidomi częściej korzystają z różnych form kulturalnych opartych na bodźcach akustycznych. Z przedstawionych rozważań wynika, że w przypadku braku wzroku wartość kompensacyjna zmysłu słuchu jest dość duża. Rolę tego zmysłu trzeba jednak widzieć i oceniać w połączeniu z pozostałymi zmysłami, zwłaszcza ze zmysłem dotyku, kinestetycznym itd. Z uwagi na to, ze słuch należy do teleanalizatorów - rola jego w tym zestawie jest dość istotna. Pod tym względem jest on najważniejszym zmysłem, albowiem pozostałe teleanalizatory (zmysł węchu, wibracji) nie przedstawiają dla niewidomego tak dużej wartości. 61 4. Kompensacyjny charakter "zmysłu przeszkód" 4.1. Opis zjawiska "zmysłu przeszkód" Charakter kompensacyjny ma również zjawisko występujące u niewidomych, dla którego u nas w Polsce przyjęła się nazwa: "zmysł przeszkód". Oprócz tej nazwy można również spotkać takie określenia jak: "szósty zmysł", "wrażenie przeszkody", "dotyk na odległość", "tele-stezja", "percepcja twarzą", "zmysł X". Zjawisko to polega na odczuciu przez niewidomego przeszkody na odległość, zanim nastąpi bezpośredni z nią kontakt. Objawia się ono w ten sposób, że niewidomy, zbliżając się do przeszkody w postaci np. budynku, słupa telefonicznego, drzewa itp., odczuwa w okolicy czoła, skroni, gałek ocznych - w górnej części twarzy pewien rodzaj muśnięcia lub lekkiego ucisku albo - jak niektórzy określają - "mrowienia". Jest to więc ogólne wrażenie przeszkody bez bliższego określania jej wielkości i charakteru. Ogólnie można powiedzieć, że wrażenie to sygnalizuje tylko zbliżanie się niewidomego do przeszkody. Oczywiście mówimy tutaj o przeszkodach, które nie są źródłem dźwięku. Jak dotychczas nie stwierdzono specjalnych receptorów,, które odbierałyby tego rodzaju wrażenia. Ogólnie trzeba powiedzieć, że zjawisko "zmysłu przeszkód", które występuje nieomal u wszystkich niewidomych, odgrywa poważną rolę w życiu każdego niewidomego, zwłaszcza w czasie poruszania się w przestrzeni. 4.2. Teorie wyjaśniające "zmysł przeszkód" / Zagadnienie "zmysłu przeszkód" było przedmiotem 'zainteresowania już dawnych tyfiopsychologów. Pierwszą wzmiankę o nim można znaleźć w 1749 r. u Diderota w jego słynnej pracy Listy o niewidomych do użytku tych, którzy widzą. Zaobserwował on, że niewidomi zatrzymują się przed przeszkodą i potrafią ją omijać. Dużym zainteresowaniem licznych tyfiopsychologów cieszyło się to zjawisko na początku bieżącego wieku. Powstało wówczas kilka teorii starających się je wyjaśnić. Otwarcie trzeba powiedzieć, że pomimo licznych badań kryje ono w sobie nadal wiele niejasności. Przeglądu teorii dokonał u nas w kraju Włodzimierz Dolański (19'54) w swojej pracy pt. Czy istnieje "zmysł przieszkód" u niewidomych. .' ^ Teoria akustyczna L. Truschela L. Truschel (1906) przypisuje główne znaczenie w zjawisku "zmysłu przeszkód" bodźcom akustycznym, a zwłaszcza ich modyfikacjom, które występują na skutek odbicia się fal dźwiękowych o przeszkodę znajdującą się na drodze.' Zauważył on, że przy zbliżaniu się do obiektu znajdującego się równolegle do drogi siła dźwięku, którego źródłem są kroki, 62 stąpanie lub uderzanie laską o nawierzchnię, nagle wzrasta o określony interwał i pozostaje na tym poziomie aż do chwili, kiedy minie się ten obiekt. Podobne zjawisko występuje przy zbliżaniu się niewidomego do przeszkody. Na podstawie wielu badań stwierdził on, że "modyfikacja odgłosów kroków, spowodowana odbitymi falami dźwiękowymi, posiada znaczenie nie tylko dla wyczucia przedmiotów, ale i dla określenia ich przybliżonej odległości i położenia" większe zróżnicowania; zaczynają się ujawniać pewne specjalne uzdolnienia w zakresie czynności ruchowych. Niektóre dzieci, a następnie młodzież osiągają często nieprzeciętne wyniki pod tym względem na skutek np. ćwiczenia, treningu itd. O ile chodzi o dzieci niewidome, to liczne obserwacje i 'badania wykazują pewną specyfikę ich rozwoju motorycznego w porównaniu z dziećmi widzącymi. Przejawia się ona w: - pewnych nieprawidłowościach w rozwoju aparatu ruchu, - opóźnieniu rozwoju lokomocji i manipulacji, - formowaniu się pewnych anormalnych nawyków ruchowych (btin- any), -'w większej asymetrii funkcjonalnej (lateralizacji) rąk. ' Wady postawy u dzieci niewidomych U dzieci niewidomych bardzo często stwierdza się występowanie róz-?h deformacji aparatu ruchowego, zwłaszcza zniekształcenia kręgosłu- określanych jako wady postawy ciała. Zwracają na nie uwagę liczni torzy (J. Dziedzic, 1960; T. Majewski, 1971a; Z. Sękowska, 1974; A. brzańska-Socha, 1975). A. Sieradzka (1968), która przebadała grupę niewidomych dzieci, jedynie u 5 nie stwierdziła wad postawy. U postały ch wykryła: - lordozę - zbytnie odchylenie krzywizny kręgosłupa do przodu } dzieci), - kyfozę - zbytnie odchylenie krzywizny kręgosłupa do tyłu (plecy rągłe i spłaszczenie klatki piersiowej) (5 dzieci), - skoliozę - boczne skrzywienie kręgosłupa (3 dzieci), - kyfoskoliozę - połączenie bocznego skrzywienia kręgosłupa z ky-zą (4 dzieci), (wg: A. Dobrzańska-Socha, 1975, s. 21). W jeszcze wyższym stopniu stwierdza te wady u dzieci niewidomych Dziedzic (1960, s. 40), który podaje, że w pewnym zakładzie dla ;ieci niewidomych na 10 dzieci 6 wykazywało lordozę, 3 skoliozę, l skoliozę i lordozę równocześnie. Powstawanie wad postawy u dzieci ewidomych wyjaśnia autor (s. 33) w sposób następujący: "Wpływ na iztałtowanie postawy mają już wczesne miesiące. W okresie, kiedy siecko przyjmuje pozycję leżącą na brzuszku, widzący osesek przejawia rtywność w rozglądaniu się dokoła. Podnosi głowę i obraca nią, dzięki ;emu wzmacniają się mięśnie pleców i okolicy lędźwi oraz mięśnie gór-3j części klatki piersiowej i prawidłowo kształtuje się wygięcie szyi. ziecko niewidome nie jest pobudzane wrażeniami wzrokowymi do ru-nów głową. W późniejszym okresie dziecko widzące stara się uchwycić, opchnąć czy przyciągnąć przedmioty znajdujące się w pewnej odleg-)ści. Jest to okres czołgania, kiedy rozwijają się mięśnie brzucha, ple-ów i kończyn oraz układ kostny. Dziecko niewidome poznaje pozycję iedzącą dużo później od dziecka widzącego, a także dużo później przyj-auje pozycję stojącą, również później zaczyna poruszać się w przestrzeli. Brak pewnych czynności w okresie niemowlęcym, jak wyginanie się lo tyłu i czołganie, wpływa negatywnie na kształtowanie się sylwetki, uwłaszcza że późniejsze różne ruchy nie zastępują opisanych wyżej rierwszych ruchów rozwijającego się normalnie dziecka". 3.2. Rozwój lokomocji i manipulacji u dzieci niewidomych Obok bardzo częstych deformacji aparatu ruchu stwierdza się ponadto u dzieci niewidomych pewne opóźnienia w rozwoju motorycznym. Ogólnie trzeba stwierdzić, że dzieci niewidome nie osiągają takiego poziomu ogólnego rozwoju motorycznego jak dzieci widzące; poziom ten jest u nich znacznie obniżony, choć sprawę trzeba traktować bardzo indywidualnie. Przejawia się to zarówno w precyzji (dokładności), jak też , tempie wykonywania różnych ruchów i czynności. W szczególności odnosi się to do ruchów docelowych, kierowanych na określony cel w przestrzeni. Przyczyną jest tutaj oczywiście brak wzroku i niefunkcjonowa-nie mechanizmu koordynacji wzrokowo-ruchowej tak istotnego w wykonywaniu wszelkiej działalności praktycznej. Opóźnienie rozwoju motorycznego u dzieci niewidomych dotyczy zarówno rozwoju czynności lokomocyjnych, jak też manipulacyjnych. Dzieci niewidome nie tylko później siadają, wstają, zaczynają chodzić, ale umiejętności te nie osiągają takiej sprawności jak u dzieci widzących. Odnosi się to także do bardziej złożonych form przemieszczania się w przestrzeni, jak: skakanie, bieganie, wspinanie się itd. O ile chodzi o rozwój czynności manipulacyjnych, a więc wyciąganie rączek w kierunku przedmiotu, chwytanie go, manipulowanie nim, koordynowanie ruchów obu rąk itd., to również w tym względzie dzieci niewidome 'wykazują pewne opóźnienie w stosunku do dzieci widzących. "Niewidome niemowlę - pisze L. Zeuthen (1978, s. 129) - patrzy na swoje rączki w wieku 3-4 miesięcy, bawi się paluszkami i używa je do chwytania i wypuszczania przedmiotów. Bez stymulacji wzrokowej niewidome niemowlę nie używa rąk nawet w wieku 6-7 miesięcy. Wykazuje ono tendencję do zaciskania piąstek i trzymania ich na poziomie ramion". Sprawą przyczyn opóźnień w rozwoju motorycznym u dzieci niewidomych poruszało kilku autorów (Z. Sękowska, 1974; A. Dobrzańska-Socha, 1975; S. Dreier, 1980). Jako najważniejszą wymienia się z reguły brak stymulacji wizualnej do aktywności motorycznej. S. Dreier (1980, s. 29) pisze: "Wzrtfk jest bardzo ważnym stymulatorem w rozwoju motorycznym. Ponieważ u dzieci niewidomych ten stymulator nie istnieje lub tylko częściowo istnieje, rozwój motoryczny jest u nich przede wszystkim opóźniony, a czasami nawet zaburzony". Podobnie A. Dobrzańska-Socha (1975, s. 20) pisze: " ... dziecko niewidome nie jest pobudzane do ruchu wrażeniami wzrokowymi, w związku z czym rozwija się znacznie wolniej, później zaczyna siadać, wstawać, poruszać się". Dotyczy to nie tylko sprawności lokomocyjnych, lecz także chwytania przedmiotów, wyciągania rączek w ich kierunku, pociągania ich, manipulowania itd. 'M. Orkan-Łęcka (1979, s. 28) uzasadniając opóźnienie rozwoju 85 3-torycznego w pierwszych miesiącach życia dziecka dotkniętego śle-tą pisze: "Niewidome niemowlę jest na ogół w wieku 7-8 miesięcy wnie gotowe do podjęcia prób pełzania - jeśli chodzi o umiejętność zyjmowania właściwej pozycji ciała. Jednakże pomimo tej wyraźnej, itowości, nie rusza się do przodu, choćbyśmy umieszczali tuż przed nim ijulubieńsze grające czy dzwoniące zabawki. Dlaczego tak się dzieje? ) prostu lokalizowanie zabawek, sięganie po nie wyłącznie w oparciu wskazówki dźwiękowe jest umiejętnością dużo trudniejszą i przychodzi kilka miesięcy później, niż sięganie po zabawki, które dziecko widzi. ik więc dopiero po opanowaniu tej umiejętności, co następuje zazwy-aj pomiędzy 11 a 15 miesiącem życia, nasze niewidome niemowlę jest stanie zacząć raczkować w stronę interesującego go przedmiotu, który yszy przed sobą i który chciałoby uchwycić". Następnym 'czynnikiem mającym negatywny wpływ na rozwój mo-ryczny niewidomego dziecka jest brak możliwości obserwacji sfery eterycznej u innych osób i naśladowania ich, zarówno o ile chodzi nabywanie nowych umiejętności ruchowych, jak też doskonalenie już ibytych. "Brak bodźców wzrokowych i możliwości spontanicznego na-adownictwa otoczenia utrudnia 'naukę jedzenia, wykonywania zabiegów .gienicznych, zabawy i koordynacji ruchów" (Z. Sękowska, 1974, s. 47). agadnienie to zostało szerzej omówione w rozdz. 11.5. przy omówieniu impensacyjnej roli zmysłu dotyku i ikinestetycznego. W tym miejscu. •zęba podkreślić również fakt, że dziecko niewidome, z uwagi- na ko-leczność korzystania z metod niewizualnych w zapoznawaniu się z zorcem ruchu, dużo wolniej opanowuje różne sprawności ruchowe i synności. W tej sprawie cytowana już M. Orkan-Łęcka (1979, s. 29) pi-';e: ".. . cały proces rozwoju ruchowego jest dla niewidomego dziecka 3rawą trudniejszą i bardziej skomplikowaną niż dla dziecka widzącego . .] Potrzebuje ono bowiem więcej czasu na opanowanie tych czynnoś-, dostępnymi sobie metodami, bez'pomocy wzrokowej kontroli sytu-;Ji". Innym z wymienianych czynników hamujących rozwój motoryczny zieoka niewidomego jest ograniczenie swobody ruchowej dziecka przez 'go rodziców i rówieśników. "Rodzice - pisze A. Dobrzańska-Socha 975, s. 20) - nie zdając sobie sprawy z faktu, że niewidome dziecko la takie same potrzeby i przejawy aktywności jak dziecko widzące, czę-;o ograniczają jego swobodę z powodu nadmiernej opiekuńczości lub wstydzenie się takiego «innego» dziecka, a nie starają się dostarczyć mu uzej ilości wrażeń, co w pewnym stopniu mogłoby kompensować brak odżców wzrokowych". Zdarza się często, że dziecko niewidome pozostawione jest przez większą część dnia bez żadnej opieki i skazane jest wy-iczme na siebie. Brak właściwej pracy opiekuńczej i wychowawczej e strony rodziców nie tylko nie sprzyja, ale wyraźnie negatywnie odbija ię na rozwoju motorycznym ich dziecka. Podobnie izolacja dziecka nie widomego od jego rówieśników, a także wykluczanie go z różnych zespołowych gier i zabaw należy uznać za czynnik negatywny w tym zakresie. A. Dobrzańska-Socha (1975, s. 20) zwraca także uwagę na czynniki o charakterze emocjonalnym, które 'mogą hamować rozwój motoryczny dziecka. Pisze ona: " .. .brak wzroku eliminuje możliwość szybkiego rozpoznawania przeszkody i zdobywania informacji o niebezpieczeństwie. Stąd częste urazy wywołują u dziecka strach przed zderzeniem i lęk przed pokonywaniem przestrzeni, a u opiekunów - ograniczenie jego swobody. Ponadto urazy te wytwarzają u dzieci niewidomych stan napięcia nerwowego, przejawiający się wzmożonym tonusem mięśniowym, co odbija się niekorzystnie na pracy całego organizmu". 'Podobnie Z. B. Danilewicz i L. I. Sołcewa (1976, s. 125) piszą: " .. . pierwsze niepowodzenia przy poruszaniu się w przestrzeni na skutek nieumiejętnego i mało sprawnego kierowania własnymi ruchami prowadzą do' tego, że dziecko zaczyna bać się przestrzeni [. ..] W rezul--tacie dzieci coraz mniej poruszają się, a coraz częściej siedzą". Pracę nad rozwojem dziecka niewidomego powinno rozpocząć się od sfery motorycznej. Nie wolno, bowiem pozostawiać dziecka w bezruchu i czekać, aż samo zacznie przejawiać pewną aktywność. Program rozwoju sprawności motorycznej powinien obejmować zarówno ogólną kondycję fizyczną, jak też sprawności manipulacyjne - ruchy kończyn górnych i sprawności lokomocyjne - pełzanie, raczkowanie, chodzenie itd, Szczególnego uwzględnienia w tym programie wymagają ćwiczenia z zakresu orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się. S. Dreier <1980, s. 38 i 39) pisząc o tej sprawie zaleca już w wieku 3 miesięcy rozpoczęcie systematycznych ćwiczeń usprawniających (fizjoterapii), które powinny być kontynuowane do 6 roku życia, a więc jeszcze w przedszkolu. Od 18 miesiąca życia proponuje rozpoczęcie systematycznej terapii zajęciowej z dzieckiem niewidomym. Tak wczesne rozpoczęcie fizjoterapii i terapii zajęciowej - zdaniem autorki - ma na celu: - osiągnięcie przez dziecko niewidome możliwie 'normalnego rozwoju motorycznego; przy rozpoczęciu tego rodzaju zajęć znacznie później mogą wystąpić w tym zakresie znaczne opóźnienia i deficyty, , - prewencję powstawania pewnych [nieprawidłowych nawyków ruchowych (blindyzmów), - wczesne zapoczątkowaime rozwoju funkcji (mechanizmów) kompensacyjnych. ' •'• Podobnie L. Zeuthen .(1978, s. 12) pisze, że niewidome niemowlę musi być świadomie stymulowane do wykonywania takich ruchów, jak chwytanie, obracanie główką, siadanie czy wstawanie. Przy prawidłowej pracy rewalidacyjnej niewidome dziecko może osiągnąć względnie dobry poziom sprawności motorycznej. W przypadku zaniedbania tej sfery będzie się ono charakteryzować całkowitą biernością, co nie pozostanie bez wpływu na inne sfery, np. procesy poznawcze. Dlatego nie należy 87 umniejszać znaczenia rozwoju motorycznego dziecka niewidomego i czynić wszelkie wysiłki w 'kierunku maksymalnego jego usprawnienia ruchowego. 3.3. Blindyzmy Ślepota jest przyczyną nie tylko opóźnienia ogólnego rozwoju motorycznego, lecz powoduje także formowanie się pewnych anomalii czy nieprawidłowości w sferze motorycznej. Określa się je jako blindyzmy (blaindyzmy). Są to pewne charakterystyczne formy zachowania się nie-- widomych przejawiające się w wykonywaniu pewnych stereotypowych, niepotrzebnych, bezcelowych ruchów lub czynności albo ich niewykonywaniu w sytuacjach, w których powinny wystąpić. Zachowanie to ma charakter bardziej lub mniej świadomy, a często nawet odruchu warunkowego. Niektóre z tych zachowań podobne są do tzw. tików nerwowych, czyli mimowalnych wyładowań ruchowych, które pojawiają się u osób o dużej pobudliwości psychomotorycznej. Z. Sękowska (1974, s. 49) rozróżnia 4 następujące grupy blindyzmów: 1. Ruchy czy zespoły ruchów l(czynności) w danej sytuacji nieuzasadnione i niepotrzebne, jak kołysanie się w tył i w przód lub w lewo i prawo, potrząsanie głową, kręcenie się w kółko itp. 2. Brak ruchów czy zespołów ruchów potrzebnych w danej sytuacji, a więc przyjmowanie postawy lub zachowanie odbiegające od przyjętych form lub obyczajów, np. brak rytmicznego kołysania przedramion, towarzyszącego zwykle chodzeniu, chód na sztywnych nogach, brak gestykulacji i mimiki przy mówieniu. 3. Odruchy obronne zmierzające do spostrzegania przeszkody i je'} ominięcia, jak: podnoszenie nóg celem zbadania nierówności terenu stopą, odchylanie tułowia w tył, aby ochronić twarz, wyciąganie przed siebie rąk. 4. Miny i pozy, które są obronną reakcją na cierpienie i wyrażają się w mrużeniu oczu, -przecieraniu ich, odwracaniu od światła lub opuszczaniu głowy. Według autorki - wykonywanie stereotypowych, bezcelowych ruchów czy czynności jest spowodowane koniecznością wyładowania nagromadzonej energii psychomotorycznej na skutek ograniczenia aktywności. W rezultacie daje to dziecku "odprężenie odreagowujące napięcie nerwowe wywołane ślepotą i ograniczeniem w zaspokajaniu potrzeb". M. Valet-Bellot przyjmuje nieco inną interpretację tego zjawiska i widzi w niektórych rodzajach blindyzmów pewną formę zabawy. Mianowicie pisze ona: "Gdy dzieckiem nikt się nie zajmuje, próbuje ono bawić się samo, na przykład porusza rytmicznie w przód i w tył, przekłada nogi jedną na drugą, potrząsa w ręku bez przerwy jakąś zabawkę, 88 przekręca głowę w prawo i w lewo, a gdy będzie starsze zacznie się kręcić w kółko tak jakby «tańczyło»" (cyt. za: P. Baillart, 1964, s. 43). Bardzo wyraźnie blindyamy zaznaczają się przy poruszaniu się niewidomych w przestrzeni. J. Dziedzic '(1960, s. 38 i 39) pisze w tej sprawie w sposób następujący: "Typowa sylwetka dziecka niewidomego samodzielnie poruszającego się to wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta głowa i tułów, co daje pozory 'nienaturalnie wyprostowanej postawy. Daje się także zauważyć, poza ogólną sztywnością motoryki, tzw. chód koguci (pochylenie górnej części ciała w przód i do tyłu przy każdym kroku), chód z nieruchomymi ramionami, stanie i chodzenie z tułowiem odchylonym do tyłu, stawianie stopy z góry, wskutek czego nie dochodzi do wyprostu nogi w kolanie. Taki chód zachowuje niewidomy nawet wówczas, gdy prowadzi go osoba widząca". Pewien wpływ na kształtowanie się u dzieci niewidomych pewnych niepożądanych lub brak pożądanych nawyków ruchowych ma na pewno brak wzorców prawidłowych zachowań ruchowych, jakimi są ruchy dzieci widzących {niemożliwość obserwacji). S. Hartman (1980, s. 18) pisząc o konieczności zastosowania w stosunku do małych dzieci niewidomych ćwiczeń usprawniających (kinezyte-rapii) podkreśla, że: "Zlikwidowanie tych stereotypowych ruchów, które przekształciły się w nawyk, jest trudne, jeśli niemożliwe w przypadkach, gdy ćwiczenia nie rozpoczną się przed ukończeniem pierwszego roku dziecka". 3.4. Lateralizacja u dzieci niewidomych Mówiąc o pewnej specyfice rozwoju motorycznego dzieci niewidomych trzeba wspomnieć o tzw. lateralizacji. Liczne badania tyfiologów radzieckich wykazały u dzieci niewidomych wyraźniej zaznaczoną asymetrię rąk (lateralizację) niż u dzieci widzących wać z rozwojem u dzieci widzących. U tych ostatnich wyobrażenia przestrzenne rozwijają się głównie --jak już podkreślano - na podstawie spostrzeżeń wzrokowych. Dziecko widzące uzyskuje symultaniczny obraz przestrzeni, praktycznie każdego jej fragmentu, bez specjalnych ograniczeń. Dziecko niewidome uzyskuje obraz tej samej przestrzeni w wyniku długotrwałego procesu poznania poszczególnych jej elementów za pomocą pozostałych zmysłów i nie zawsze jest to obraz pełny i dokładny. Wyobrażenia te rozwijają się na podstawie wrażeń dotykowych, kineste-tycznych, słuchowych itd. i są pozbawione elementów czysto wizualnych jak np. barwy. Rozwój wyobrażeń przestrzennych u dzieci niewidomych jest sprawą bardzo istotną. Im bowiem wyobrażenia te będą bogatsze i dokładniejsze, tym orientacja przestrzenna będzie lepsza, a co za tym idzie - łatwiejsza oraz sprawniejsze działanie praktyczne i poruszanie się w przestrzeni. W. Swierłow (1957, s. 6) twierdzi, że orientacja przestrzenna może i powinna być kryterium oceny rozwoju wyobrażeń przestrzennych u niewidomych. Rozwój tych wyobrażeń u dzieci niewidomych zależy od wielu czynników, uwarnkotwany jest rozwojem procesów poznawczych w ogóle, zwłaszcza na poziomie poznania zmysłowego. Istotna jest jednak systema- 110 tyczna praca nad rozwojem i korektą tych wyobrażeń, do czego przyczynia się w poważnym stopniu nauka samodzielnego poruszania się w prze--strzeni. Wyobrażenia przestrzenne można także rozważać jako wewnętrzną symboliczną reprezentację przestrzennych kofiguracji bodźców i ich przekształceń biorącą udział w myśleniu, zwłaszcza na poziomie operacji konkretnych (myślenia konkretno-obrazowego). Sprawą ich rozwoju zajmował się u nas K. Klimasiński (1977, s. 17 i nast.) przy opracowywaniu zagadnienia myślenia u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia. W badaniach swoich opierał się m. in. na teorii rozwoju intelektualnego dziecka opracowanej przez J. Piageta. Przyjmuje ona, że pod koniec wieku poniemowlęcego rozwija się u dziecka tzw. funkcja symboliczna, której przejawem są m. in. wyobrażenia (obrazy umysłowe). Stanowią one wewnętrzną symboliczną reprezentację przedmiotów i zjawisk występujących w przestrzeni. Wyróżnia on wyobrażenia (olbrazy) reprodukcyjne, czyli wyobrażenie stanów i układów przedmiotów i zjawisk znanych, oraz wyobrażenia (obrazy) antycypacyjne - stanów i układów przedmiotów i zjawisk nieznanych, uprzednio nie spostrzeganych. Wyodrębnia on ponadto w obu kategoriach: - wyobrażenia (obrazy) statyczne - przedmiotów nieruchomych, - wyobrażenia (obrazy) kinetyczne - przedmiotów znajdujących się w ruchu, - wyobrażenia (obrazy) transformacyjne - przekształceń przedmiotów. W ontogenezie wyobrażenia reprodukcyjne są wcześniejsze niż antycypacyjne, podobnie jak statyczne rozwijają się wcześniej niż kinetyczne i transformacyjne (por. M. Przełącznikowa, 1979, s. 448 i 449). W swoich badaniach K. Klimasiński (1977, s. 27) wysunął hipotezę, że u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia później niż u dzieci widzących powstają przestrzenne wyobrażenia reprezentujące statyczne i dynamiczne (kinetyczne) układy bodźców oraz później tworzą się wyobrażenia transformacyjne zmian przestrzennych układów bodźców. Wyszedł on z następującego założenia: "Nie ulega wątpliwości, że percep-cyjne ujmowanie układów przestrzennych i ich zmian dokonuje się przede wszystkim wizualnie, choć mogą w nim brać udział także inne zmysły - dotyk i słuch. Zmysły te mogą w pewnym stopniu zastąpić wzrok i tak się rzeczywiście dzieje np. u niewidomych, ale można sądzić, że ta kompensacja jest częściowa i niedoskonała. Wyobrażenia przestrzenne niewidomych [. . .] oparte na dotyku i słuchu, albo nigdy nie osiągną tego stopnia adekwatności i precyzji, jaki mają wizualne wyobrażenia przestrzenne ludzi widzących, albo też możemy tu spodziewać się pewnego opóźnienia rozwojowego. . ." (K. Klimasiński, 1977, s. 6). Dla zweryfikowania przedstawionej wyżej i innych hipotez autor przeprowadził 5 serii eksperymentów, z których szczególnie pierwsza i 111 -^-^ -^.y^Ju w^uurazen przestrzennych. W badaniach tych brało udział 78 dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia oraz grupa kontrolna dzieci widzących. Seria I eksperymentów miała na celu porównanie rozwoju reprodukcyjnych i transformacyjnych wyobrażeń przestrzennego układu figur u dzieci niewidomych i widzących. Eksperymenty polegały na tym, że 'badani otrzymali 6 figur geometrycznych (koło, kwadrat, krzyż itd.) w celu dokładnego zapoznania się. Następnie eksperymentator eksponował układy figur układając je jedną nad drugą i zwiększając stopniowo ich liczbę .(zakres) zaczynając od 2, następnie 3 aż do 6. Była to więc ekspozycja statycznego układu bodźców. Po każdej ekspozycji badany odtwarzał dany układ figur w tej samej kolejności. Była więc to tzw. reprodukcja wprost oparta na wyobrażeniach statycznych. Druga część eksperymentów tej serii miała podobny przebieg, z tym że badany musiał odtworzyć dany układ w odwrotnej kolejności; figury znajdujące się na pierwszym miejscu przechodziły na ostatnie itd. Była to więc reprodukcja wspak oparta na wyobrażeniach transformacyjnych. Badania te wykazały statystycznie istotne różnice pomiędzy wynikami uzyskanymi przez dzieci widzące posługujące się wzrokiem i przez dzieci niewidome rozwiązujące zadania metodą bezwzrokową. Wyniki te wskazywałyby na potwierdzenie postawionej powyżej hipotezy o opóźnieniu rozwoju u dzieci niewidomych przestrzennych wyobrażeń reprezentujących statyczne i transformacyjne układy bodźców. W konkluzji K. Klimasiński (1977, s. 54 i 55) pisze: ". . . dzieci niewidome mniej sprawnie tworzą wyobrażenia przestrzennych, statycznych układów przedmiotów. Wyobrażenia dzieci niewidomych są uboższe, tzn. mają mniejszy zakres, mieszczą mniej elementów niż wyobrażenia przestrzenne dzieci widzących. Jeśli potraktujemy zwiększenie się zakresu statycznych wyobrażeń przestrzennych jako proces rozwojowy - możemy mówić o opóźnieniu statycznych wyobrażeń przestrzennych u dzieci niewidomych t.. .] Opóźnienie to występuje szczególnie wyraźnie w klasach od III do V. U dzieci niewidomych w klasie V obserwuje się skok roz- wojofwy polegający na znacznym rozszerzeniu zakresu (pojemności) statycznych wyobrażeń przestrzennych. • Podobnie polepszenie wyników obserwuje się u dzieci niewidomych także przy reprodukcji wspak. Jeśli zatem reprodukcja wspak jest miarą rozwoju transformacyjnych wyobrażeń przestrzennych układów bodźców, to możemy mówić o opóźnieniu rozwoju tych wyobrażeń u dzieci całkowicie niewidomych od urodzenia I...] W dalszym rozwoju następuje u dzieci niewidomych częściowe wyrównanie opóźnienia także w tym sakresie". Rozwoju wyobrażeń przestrzennych u dzieci niewidomych dotyczyły ;aKże eksperymenty III serii. Badały one przede wszystkim wyobrażenia raosformacyjne i antycypacyjne. Eksperymenty te odbywały się w 3 i«>częściach. W części A badani zapoznali się ze specjalnie skonstruowanym urządzeniem w formie metalowej tarczy o średnicy 28 cm obracającej się na pionowej osi. Na obwodzie tarczy znajdowały się 4 figury geometryczne (koło, trójkąt, kwadrat i krzyżyk) umieszczone naprzeciwległe. Po zapoznaniu się z układem tych figur (układ statyczny) badany odtwarzał go przy wykorzystaniu drugiego zestawu figur. Druga część (część B) badań tej serii dotyczyła przewidywania zmian układu przestrzennego. Eksperymenty polegały na odtworzeniu układu figur jak w części A, lecz z uwzględnieniem ruchu obrotowego tarczy "o 90°, 180° i 270°. Wykonanie tego zadania wymagało więc wyobrażenia sobie zmiany układu figur poznanych uprzednio (transformacja i antycypacja). W ostatniej części C badani mieli za zadania wskazanie na tarczy drogi, jaką przeszła figura (trójkąt) przy obrocie o 270° - zademonstrowanie ruchu kolistego na obwodzie tarczy. We wszystkich trzech częściach eksperymentu dzieci niewidome uzyskały wyraźnie gorsze wyniki niż dzieci widzące. W konkluzji K. Klimasiński (1974, s. 65) pisze: "Wyobrażenia przestrzenne statyczne (część A) oraz wyobrażenia transformacyjne i antycypacyjne (część B i~C) tworzą • się u dzieci niewidomych znacznie później niż u dzieci widzących, a u niektórych uczniów niewidomych do końca szkoły podstawowej nie pow-. stają adekwatne wyobrażenia zmian przestrzennego układu przedmiotów". Jak wykazują szczegółowe wyniki, opóźnienie to występuje na poziomie każdej klasy old I do VIII. Dalej autor pisze: "Na podkreślenie zasługuje także malejący procent prawidłowych rozwiązań w grupie starszych dzieci niewidomych w kolejnych zadaniach części B i jeszcze mniejszy przy przewidywaniu pozycji trójkąta w części C, co świadczy .-jak się wydaje - o pogłębiającym się opóźnieniu dzieci' niewidomych w porównaniu z widzącymi w miarę przechodzenia przez kolejne stadia rozwoju wyobrażeń wzdłuż kontinuum od wyobrażeń statycznych do wyobrażeń ruchu i zmian oraz od wyobrażeń reprodukcyjnych do antycy-pacyjnych". 5.3. Rozwój pamięci u dzieci niewidomych- Pamięć należy do bardzo ważnych procesów poznawczych, bez której życie człowieka byłoby niemożliwe. Polega ona 'na przechowywaniu śladów dawnych doświadczeń w korze mózgowej i gotowości do ich reprodukcji (przypominania). Zaczyna się ona rozwijać u dzieci w wieku po-niemowlęcym. Początkowo ma ona charakter pamięci mimowolnej bez aktywnego udziału dziecka oraz obejmuje niewiele elementów. Z czasem pojemność pamięci wzrasta. W okresie przedszkolnym rozwija się zarówno pamięć bezpośrednia (świeża) wyrażająca się w możliwości odtwarza- 8 T. Majewski, Psychologia 113 nią bodźców tylko w przeciągu krótkiego czasu po ich zadziałaniu, jak i pamięć trwała (długotrwała) przejawiająca się w możli'wości odtworzenia bodźców po dłuższym często nieograniczonym okresie od momentu ich zadziałania. Szczególna rola pamięci przypada w uczeniu się. Stąd okres szkolny i nauka stwarza dziecku dalsze warunki rozwoju pa-, mięci. O ile chodzi o niewidomych, to historycznie rzecz ujmując nigdy nie podkreślano czy nie stwierdzano negatywnego wpływu ślepoty na rozwój i funkcjonowanie pamięci. Wręcz przeciwnie, dawni tyfiopsychoilogowie uważali, że pamięć u niewidomych rozwija się lepiej, jest lepiej wykształcona itd. K. Blirklen (1924, s. 310 i nast.) przytacza wiele wyników badań i poglądów mówiących o większej pojemności (zakresie) pamięci, lepszej bezpośredniej reprodukcji, lepszej pamięci dźwięków u niewidomych w porównaniu z widzącymi. Na tym opierają się wszelkie poglądy podkreślające kompensacyjną rolę pamięci. K. Klimasiński (1979, s. 42 i nast.), dokonując przeglądu współczesnych badań nad pamięcią u dzieci niewidomych, stwierdza, że nie można mówić o globalnym lepszym funkcjonowaniu u nich pamięci, lecz odnosić to do pewnych jej form czy rodzajów. Obok wymienionych już form pamięci (bezpośrednia i długotrwała) wyróżnia się pamięć wzrokową, słuchową, kinestetyczną, dotykową czy werbalną. I w tym zakresie sprawy mogą się różnie przedstawiać. Badania Juurmaa (1967) wskazują rzeczywiście na lepszą pamięć bezpośrednią u niewidomych. Podobnie, zgodnie z wynikami uzyskanymi przez Witkina (1968), mają oni lepszą słuchową pamięć niewerbalną, a więc pamięć dźwięków, melodii. Natomiast badania K. Klimasińskiego (1976) wykazały, że dzieci niewidome gorzej zapamiętują przestrzenne układy figur eksponowane dotykowo (pamięć dotykowa). "Wprawdzie jej zakres zwiększa się wraz z wiekiem, to jednak następuje to wolniej niż u dzieci widzących. W sposób zróżnicowany przedstawia się sprawa pamięci werbalnej. Na podstawie przeprowadzonych eksperymentów Paivo (1971) uważa, że dzieci niewidome gorzej zapamiętują słowa konkretne o treści wzrokowej, które wywołują wyobrażenia wzrokowe, niż dzieci widzące. Przeciwne zjawisko występuje przy słowach o treści słuchowej. Ogólnie stwierdza on, że dzieci gorzej zapamiętują słowa abstrakcyjne niż konkretne, które wywołują żywsze wyobrażenia. Ciekawe badania przeprowadzili Bliss i Orane dokonując pewnej ana-/ lizy porównawczej pojemności bezpośredniej pamięci wzrokowej i dotykowej. Stwierdzili oni, że poijemność pamięci wzrokowej u niewidomych jest o około 50% większa, jak również czas przechowywania informacji Jest dłuższy niż w przypadku pamięci dotykowej. Pomimo tych zróżnicowanych wyników i poglądów na rozwój i funkcjonowanie pamięci u dzieci niewidomych trzeba podkreślić, że ma 114 ona dla nich duże znaczenie. Niewidomi starają się zapamiętywać kilka przedmiotów czy zjawisk, które następnie ułatwiają im wykonywanie różnych czynności bez bieżącego dopływu informacji z otoczenia. Obok więc roli kompensacyjnej zastępującej wzrok w zakresie funkcji poznawczych ułatwia ona im również przystosowanie się do życia w warunkach ślepoty. 5.4. Rozwój mowy u dzieci niewidomych Mowa jako specyficzne zjawisko ludzkie ma olbrzymie znaczenie dla każdego człowieka. Polega ono na tym, że spełnia ona wiele istotnych funkcji, a zwłaszcza funkcję społecznej komunikacji - porozumiewania się ludzi między sobą i furikcję poznawczą - zdobywania wiedzy o świecie. Szczególnie ta ostatnia funkcja jest dla niewidomych ważna, albowiem mowa moiże stanowić także jeden z czynników kompensujących brak wzroku. Mowa może mieć formę ustną '(oralną) i pisaną (graficzną). O ile chodzi o rozwój mowy ustnej, to wyodrębnia się jej stronę fonetyczną (dźwiękową) oraz system wyrażeń (symboli słownych) i reguł ich łączenia - reguł gramatycznych składających się na język. Niemowlęctwo jest właściwie okresem wstępnym i przygotowawczymi do właściwego rozwoju mowy. W tym okresie następuje jedynie wokali-zacja różnych fotaemów (dźwiękowych elementów mowy) składających się na bardziej złożone jednostki mowy. Pierwsze słowa dziecko zaczyna wymawiać pod koniec l roku życia. Zasadniczy okres rozwoju mowy dźwiękowej (fonetycznej) przypada natomiast na okres poiniemowlęcy i około 7 roku życia kończy się normalnym jej ukształtowaniem. L. Wo-łoszynowa (1979, s. 595) pisze: "Rozwój dźwiękowej (fonetycznej) strojny mowy kończy się zasadniczo przed wstąpieniem dziecka do szkoły. Dziecko opanowuje dźwięki mowy ojczystej już ok. 4 r.ż., lecz zdolnoiść subtelnego rozróżniania fonemów rozwija się dalej i w wieku szkolnym". Niezbędnym warunkiem rozwoju mowy dźwiękowej jest naturalnie percepcja bodźców akustycznych. Dzięki niej dziecko ma możliwość odbioru skierowanej do niego mowy i zdobywa wzorce do naśladowania i kontrolowania własnej wymowy. V/ tym ostatnim zakresie pewne znaczenie ma także zmysł kinestetyczny zlokalizowany w narządzie mowy. W rozwoju mowy ustnej ma również pewien 'udział zmysł wzroku-Wymowie poszczególnych liter, wyrazów, a więc fonetycznej stronie mowy odpowiada określony wizualny obraz układu i ruchów narządu mowy - ust, krtani i żuchwy. Ten obraz fonetycznych elementów mowy, choć; nie zawsze bardzo wyraźny, dziecko stara się spotrzegać i naśladować przy wymawianiu poszczególnych słów. Od 2 roku życia zaczyna rozwijać się także druga strona mowy, a mianowicie słownik i gramatyka (język). Stopniowo zwiększa się liczba słów, których dziecko używa. W drugiej połowie 2 roku dziecko formułuje już proste zdania. W okresie poniemowlęcym dziecko zdobywa ele*-mentarny zasób słów i podstawowe zasady gramatyki języka ojczystego, Jego mowa mb. jednak charakter sytuacyjny i synpraktyczny, czyli bezpośrednio związany z określoną sytuacją i działaniem dziecka. Dużo jest też w niej elementów pozawerbalnych, jak mimika i gestykulacja. Około 3 roku życia następuje rozwój symbolicznej funkcji języka przy stopniowym zmniejszaniu się mimiki i gestykulacji, a co przejawia się w tym, że dziecko potrafi wyrażać werbalnie swoje uczucia, pragnienia, potrzeby itd. W tym okresie doskonali się także zasób i treść słownika oraz opanowanie zasad gramatyki tak, że dziecko 7-letnie potrafi swobodnie posługiwać się mową potoczną. Następnie dzięki nauce szkolnej dziecko dalej rozszerza zakres i treść słów oraz lepiej opanowuje gramatykę, a jego mowa staje się coraz doskonalszym narzędziem komunikacji społecznej. Doskonali się także funkcja symboliczna języka, to .znaczy odrywa się od konkretnych sytuacji, przedmiotów, osób, czynności, a zaznacza się związek mowy z myśleniem. , Istotną sprawą w młodszym wieku szkolnym jest rozwój drugiej formy mowy - mowy pisanej {graficznej), który tak bardzo uwarunkowany jest percepcją wzrokową. Zarówno rozwój umiejętności pisania, jak też czytania pismia płaskiego bazuje na zmyśle wzroku. Szczególnie umiejętność pisania wymaga ścisłej koordynacji wzrokowo-^ruchowej. 5.1.1. Mowa ustna dzieci niewidomych Rozwój mowy dziecka pozostaje w ścisłym związku z jego ogólnym rozwojem psychicznym. Istnieje wiele czynników, które decydują o jej rozwoju, jak prawidłowo ukształtowany narząd mowy, prawidłowo funkcjonujący narząd słuchu i kora mózgowa, ogólB i B>C, z czego należało wyciągnąć wniosek odnośnie do relacji między A i C, a więc relacji "większy od ..., mniejszy od ,.. . " itd. Zadania te, których było 28, ddty-czyły stosunków przestrzeinnych, np. "leży nad", "leży pod", i nieprze^ strzeninych, np. "mniej odważmy i odważny". Ponadto były zadania, które określały relacje jednokierunikowe, np. "scyzoryk leży przed klockiem" i "klocek leży przed ołówkiem", albo dwukierunkowe, np. "A jest bardziej zdolny niż B" i "B jest mniej zdolny niż C". 127 Dzieci niewidome i w tych eksperymentach uzyskały gorsze wyniki -niż dzieci widzące. K. Klimasiński (1977, s. 80) charakteryzuje je w sposób następujący: " ... dzieci niewidome później niż dzieci widzące zaczynają rozwiązywać bez zgadywania trójelementowe zadania werbalne. Roczne opóźnienie obserwuje się w zakresie zadań przestrzennych jednokierunkowych, dwuletnie w zakresie zadań nieprzestrzennych jednokierunkowych, dwuletnie w zakresie zadań nieprzestrzennych jedno-i dwukierunkowych [. . .] Można wnioskować, że formalne operacje umysłowe u dzieci niewidomych zaczynają funkcjonować później niż u dzieci widzących [.. .] Możma przypuszczać, że rozumienie słownych informacji o relacjach przestrzennych jest inne niż u .dzieci widzących". Ogólnie trzeba stwierdzić, że wyniki badań K. Klimasińskiego potwierdziły postawioną przez niego tezę o opóźnieniu rozwodu myślenia ukierunkowanego. Wskazują na to "wyniki wszystkich przedstawionych serii badań. Z porównania rezultatów uzyskanych przez dzieci niewidome w II i V serii eksperymentów można wnioskować, że przyczyną opóźnienia rozwoju myślenia ukierunkowanego u tych dzieci jest opóźnienie rozwoju wyobrażeń przestrzennych. "Dzieci niewidome, które nie potrafią wykonywać konkretinej czynności Sizeregowania długości • - nie potrafią także rozwiązywać trójelementowych zadań werbalnych i to niezależnie od treści" (K. Klimasiński, l'977i, s. 82). 5.5.2. Myślenie pojęciowe u dzieci niewidomych Jak już zaznaczono, najwyższym poziomem rozwoju myśleinlia jest myślenie pojęciowe, w którym przetwarzaniu podlegają pojęcia. Wprawdzie myślenie na tym poziomie jest już czynnością całkowicie wewnętrzną i niezależną od sfery sensorycznej, to jednak materiał, na którym ono bazuje (pojęcia) ma w nim swoją genezę. Z tego też powodu rozwój pojęć u dzieci niewidomych stanowił przedmiot badań niektórych tyfio-psychologów. , Pojęcia są wynikiem poznania na poziomie umysłowym i odzwierciedlają ogólne i istotne cechy przedmiotów i zjawisk. Zawierają więc wiedzę o rzeczywistości w formie uogólnionej i pośredniej. Powstają one na bazie spostrzeżeń i wyobrażeń, które mają charakter jednostkowy i konkretny. Są one wynikiem takich operacji umysłowych, jak abstrahowanie i uogólnianie. Abstrahowanie polega ina myślowym odrywaniu cech nieistotnych i jednostkowych, a wyodrębnianiu cech wspólnych i właściwych danej klasie przedmiotów czy zjawisk. Natomiast uogólnianie polega na łączeniu przedmiotów czy zjawisk posiadających wspólne cechy. Pojęcia, aby mogły spełniać swoją funkcję, powinny być zupełne - obejmować wszystkie istotne cechy i dokładne - nie zawierać cech jednostkowych. Pierwsze pojęcia zaczynają kształtować się już u dziecka w wieku 128 poniemowlęcym, .iij-i. p^s;'-^" ^^, ----, .,.. kretene, które 'ujmują określoną treść i którym odpowiada określona' kla-sa przedmiotów. Stopień uogólnienia tych pojęć jest jednak niski. Ich podstawą jest rozwój mowy dziecka - opanowanie przez nie znaczenia słów, które pełnią funkcję bardziej uogólniającą i eliminują w ten sposób potrzebę wyobrażeń w procesie poznania. Początkowo pojęcia dziecka nie odpowiadają jeszcze pod względem treści i zakresu pojęciom człowieka dorosłego. Dopiero w okresie nauki szkolnej osiągają one coraz to wyższy stopień doskonałości, tzn. ujmują najbardziej ogólne i istotne cechy i właściwości przedmiotów i zjawisk. Pod koniec młodszego okresu szkolnego (12 -14 lat), dzięki takim przedmiotom, jak algebra, geometria zaczynają intensywnie rozwijać się tzw. pojęcia abstrakcyjne przedstawiające ogólne cechy, stosunki itd., np. funkcja, rodzaj, prawda, cierpliwość. W rozwoju pojęć istotną rolę odgrywają więc takie operacje, jak abstrahowanie i uogólnianie. Poprzednio wspomniano już, że bardzo dobrze rozwija się u dzieci niewiiidomycih abisitrahowanie, , Zagadnieniem rozwoju istotnych dla rozwoju pojęć operacji zajmowała się u nas Z. Sękowska (1974, s. 235). W jej badaniach wzięło udział 60 dzieci niewidomych z klas II - VII. Na podstawie wyników tych badań autorka stwierdza: "'Umiejętność znajdowania cech podobnych w przedmiotach, czyli atetrahiowanie cech podobnych, zdolność łączenia ich .pod wspólną nazwą lub rodzajem (uogólnienia - przyp. aut.) stopniowo wzrasta, i Iim większa jest ta umiejętność, im łatwiej się ten proces odbywa w umyśle, tym częstsza 'będzie sposobność, a'by dziecko samo łączyło w swym umyśle różne przedmioty ze względu na wspólne cechy, przygotowując tym samym iteren do powstawania właściwych pojęć ogólnych i rodzajowych". Podobnie jak adekwatność wyobrażeń również adekwatność pojęć stanowi jeden z ważnych problemów tyfiopsychologicznych. Chodzi mianowicie o to, czy kształtowane na niepełnej bazie sensorycznej pojęcia dzieci niewidomych są prawidłowe, czy nie są zbyt ogólnikowe i adekwatne do bogatej treści rzeczywistości oraz czy odpowiadające pojęciom słowa nie są tylko pustymi dźwiękami. Jest to tzw. zagadnienie werba-lizmu przypisywane tak często dzieciom niewidomym. Werbalizm dzieci niewidomych miałby być wynikiem pewnego deficytu informacji (treści) i dotyczyłby słów wyrażających stosunki przestrzenne i cechy przedmiotów dostępne percepcji wzrokowej. Z zagadnieniem tym wiąże się często kwestię, czy ewentualny weriballizm może mieć wpływ na. .proces myślenia dzieci niewidomych - na rozwiązywanie określonych sytuacji problemowych. Sprawą prawidłowości kształtowania się pojęć u dzieci niewidomych zajmowała się A. Szczechowicz (1976, s. 86 i nast.). Badaniami swymi objęła ona 30 dzieci niewidomych z III - VIII klas szkoły specjalnej dla niewidomych. Grupę kontrolną stanowiły dzieci widzące ze t T. Majewski, Psychologia 129 zw.jLK.iycn szKOi podstawowych. Autorka stosowała takie metody, jak: test porównań, test przysłów, test słownika i test wolnych skojarzeń. Dla . celów tych badań dzieci podzielone były ze względu na! klasy, a nie na wiek, albowiem dzieci z tej samej klasy reprezentują w zasadzie ten sam poziom wiedzy niezależnie od wieku. Autorka postawiła sobie 2 zagadnienia do rozstrzygnięcia: 1) czy kształtowanie się pojęć u dzieci 'niewidomych przebiega w ten sam sposób co u dzieci widzących, , 2) czy pojęcia dzieci niewidomych są adekwatne do rzeczywistości, którą reprezentują, i O ile chodzi o pierwsze zagadnienie, to badania A. Szczechowicz (1976, s. 93 i nast.) wykazały, że z uwagi na odmienny sposób poznania rzeczywistości również kształtowanie się pojęć ma swoją specyfikę. Polega ona na tym, że fa:za pojęć konkretnych u dzieci niewidomych trwa krócej niż u dzieci widzących i szybciej pojawia się faza występowania pojęć abstrakcyjnych. Różnice w rozwoju pojęć właściwie przejawiają się przez cały okres objęty badaniami, a więc od III do VIII klasy. W klasie III dzieci niewidome przejawiają niższy poziom rozwoju. pojęć w ogóle w porównaniu z dziećmi widzącymi. Przejawia się to w braku znajomości i rozumienia wielu pojęć. Nie potrafią one wyodrębniać .najistotniejszych cech przedmiotów i uogólniać cech wspólnych występujących w grupie przedmiotów czy zjawisk. "U uczniów niewidomych - pisze A. Szczechowicz (1976, s. 93) - wiedza o przedmiotach i zjawiskach sprowadza się często do sumowania cech, nie zawiera natomiast uogólnionej wiedzy o przedmiocie. Widzący w klasie trzeciej wykazują większą uinie'jętniość dokonywania uogólnień, głębsze rozumienie związków i stosunków zachodzących między przedmiotami. Ich synteza osiąga większy .poziom, przez co pojęcia stworzone na jej podstawie są bardziej usystematyzowane i ścisłe". Natomiast w klasie IV następuje duży przełom u dzieci niewidomych, albowiem przewyższają one znacznie swoich widzących rówieśników. Wyraża się to w wykrywaniu więcej podobieństw - cech wspólnych, dostrzeganiu istotnych cech i związków między przedmiotami oraz w częstszym operowaniu pojęciami abstrakcyjnymi. W klasach V i VI występuje mniej więcej zrównanie poziomu dzieci niewidomych i widzących w tym zakresie. Natomiast w klasie VII i VIII ponownie zarysowuje się przewaga po stronie dzieci niewidomych. Jeśli chodzi o kategorie porównań, to badania wykazały, że zarówno w grupie dzieci niewidomych, jak też widzących wraz z wiekiem wzrasta liczba porównań abstrakcyjnych - wykrywanie wspólnej funkcji, rodzaju, a zmniejsza się liczba porównań konkretnych - budowa, kiształit, wielkość iitp. Szczegółowa analiza wykazuje jednak, że dzieci niewidome na wszystkich poziomach częściej używały kategorii abstrakcyjnych. W koinkluzja autorka stwierdza, że: "Fakt ten potwierdza hipotezę gło- 130 szącą przewagę u dzieci niewidomych poznania ogólnego nad toonikret-nym, wskazuje na szybszy rozwój pojęć abstrakcyjnych". \ Analogiczne wyniki uzyskała poprzednio Z. Sękowska i(19i7'4,s. 277) w wymienionych badaniach nad klasyfikowaniem przedmiotów i pojęć przez dzieci niewidome. Podsumowując swoje badania pisze ona: "Jak się okazało, dzieci z wszystkich klas niezależnie od wieku najczęściej wymieniały kategorie abstrakcyjne: wspólny rodzaj, a następnie funkcję. : Odnośnie do pozostałych kategorii porównań trudno jest ustalić ścisłe prawidłowości. W każdym razie takie kategorie, jak kształt, wielkość, materiał schodziły na miejsca od III do IX, czyli były znacznie rzadziej używane niż kategorie rodzaju i funkcji. W związku ze stwierdzonymi wynikami można postawić hipotezę, że u dzieci niewidomych poznanie ogólne przeważa nad konkretnym. [. . .] Poznanie konkretne ze względu. na zubożenie pierwszego układu sygnałowego (sfery sensoryczneij - przyip. aut.) posiada węższy zakres i mniejszą adekwatność". A. Szc.ze-chowiciz stara się także znaleźć przyczynę odmiennego kształtowania 'się pojęć u dzieci niewidomych. O ile chodzi o pewne opóźnienia w klasie III, to widzi ją przede wszystkim w odmiennym sposobie poznawania rzeczywistości, w którym dominującą rolę odgrywa dotyk będący zmysłem analitycznym. Stąd lepiej u tych dzieci są rozwinięte operacje analizujące (analiza) niż syntetyzujące (synteza). Natomiast w tym czasie nie występuje jeszcze kompensacyjna ro'la mowy. Ponadto pisze, ona (s. 9'8): "Rozwój myślenia dziecka widzącego w klasie III znajduje się jeszcze na poziomie operacji konkretnych. Niewidomy uczeń w tej samej klasie zmuszony jest więc do pokonywania trudności wykraczających poza jego możliwości rozwojowe. Chcąc dorównać rówieśnikowi musi poprzez abstrakcję i uogólnienie dochodzić do tego co dla widzącego dziecka nie stanowi żadnych trudności poznawczych [...] Dopiero po przełamaniu tych barier, pod wpływem systematycznej nauki szkolnej, niewidome dzieci"'zaczynają się szybko rozwijać, przewyżsizając widzących kolegów już w klasie IV. Chcąc •osiągnąć ten sam cel pokonują o wiele trudniejszą i bardziej złożoną drogę, dzięki której większe doświadczenie w zakresie "przeprowadzanych operacji myślowych pociąiga za siobą' przechodzenie na kolejne, wyższe, bardziej złożone etapy rozwoju myślenia". Drugim zagadnieniem, którym A. Szczechowicz się zajmowała, była sprawa adekwatności pojęć dzieci niewidomych do rzeczywistości, a mianowicie czy nie są one puste i jaka jest ich treść. Dla zbadania tego 'zagadnienia autorka posłużyła się zadaniami, w których występowało porównywanie i wykrywanie cech wspólnych należących do kategorii konkretnych, takich jak: kształt, wielkość, budowa, ciężar, materiał. Okazało się, że dzieci niewidome podobnie jak dzieci widzące potrafiły porównywać i wykrywać ich podobieństwa na podstawie konkretnych cech. Różnica zaznaczyła się jednak w itym, że dzieci niewidome częściej posługiwały slię kategoriami kształtu i ma- teriału oraz kategoriami podpadającymi pod zmysł słuchu, smalcu i ki-rieistetyczny !(clężar). Rzadziej natomiast podkreślały takie kategorie, jak: budowa, wielkość, barwa. Pojęcia dzieci niewidomych nie są więc pojęciami pustymi i ogólnikowymi. Na skutek innego sposobu poznania rzeczywistości skierowują one uwagę na inne kategorie porównań (niewzrokowe) niż dzieci widzące. Nie są one jednak "mniej adekwatne od kategorii występujących i dominujących u widzących". W konkluzji A. Szczechowicz (1976, s. 99) stwierdza: "Uzyskane wyniki potwierdzają tezę głoszącą adekwatność pojęć dzieci niewidomych, zaprzeczają werbalizmowi i ogólnikowości stosowanych przez nich pojęć abstrakcyjnych". Przedstawione wyniki badań wskazują więc na całkowitą poprawność rozwoju i kształtowania się pojęć u dzieci! niewidomych. Oznacza to również, że rozwój myślenia, dla którego stanowią one materiał (myśle-. nie pojęciowe), ma prawidłowy przebieg i osiąga normalny po,zi'oim, w przeciwieństwie do pewnych nieprawidłowości (opóźnień) rozwoju myślenia konkretno-wyobrażeniowego. 6. Rozwój emocjonalny i społeczny dzieci niewidomych \ Rozwój emocjonalny jest ściśle związany z rozwojem społecznym. Wynika to stąd, że pewne formy zachowania człowieka można traktować jako zjawiska i emocjonalne, i społeczne, np. aigresja, sympatia, zazdrość itd. Emocje ('uczucia) odzwierciedlają stosunek człowieka do rzeczywistości, w której ludzie stanowią centralny punkt i tworzą całą sfpołeoz-ność. .Natomiast rozwój społeczny palega na zmianie i dostosowywaniiu zachowania dziecka do wymogów tej społeczności, aby mogło ono aktywnie brać udział w jej życiu i działalności. Emocje (uczucia) rozwijają się w sytuacjach społecznych i mają swój udział w1 regulacji stosum-" ków z otoczeniem oraz wpływają na proces społecznej adaptacji człowieka. 6.1. Emocje i uczucia dzieci niewidomych Mówiąc o rozwoju emocjonalnym na wstępie trzeba podkreślić, że 'istnieją pewne trudności w precyzyjnym odróżnieniu takich pojęć, jak: emocje i uczucia, które w wielu przypadkach używane są zamiennie. Z reguły o emocjach mówi się, gdy ma się na uwadze odzwierciedlenie stosunku człowieka do aktualnie działających bodźców, do określonej sytuacji, w której się on znajduje, np. radość, gniew, strach itd. Uczucia rozwijają się w trakcie włączenia się dziecka w życie społeczne. Są one jakościowe bardziej złożone i odzwierciedlają istosunek człowieka do 132 przedmiotów, zjawisk, ludzi jako "nosicieli wartości społecznych" (por. W. Szewczuk 1979, s. 313). O uczuciach, a nie o emocjach mówimy, k gdy mamy na uwadze uczucia społeczne - miłość, uczucia moralne - sprawiedliwość, uczucia estetyczne - zachwyt itd. Często ten rodzaj uczuć nazywany jest uczuciami wyższymi. O ile chodzi o rozwój emocji, to pierwszym ich przejawem jest stan ogólnego podniecenia noworodka. Ten początkowo niezróżnicowany stan-emoojonamy przechyla się szybko w kierunku pozytywnym dając w efekcie stan przyjemnego samopoczucia lub w kierunku negatywnym. dając przeciwnie poczucie nieprzyjemne (por. M. Przełącznikowa i H. Spłonek, 1979, s. 330). Pierwsze emocje dziecka pochodzą od bodźców wewnętrznych i związane są ściśle z zaspokajaniem lub niezaspoka-janiem podstawowych potrzeb biologicznych (pokarm, sen). Pojawiają się one u dziecka nieomal zaraz po urodzeniu. Każde dziecko bardzo szybko zaczyna reagować gniewem, strachem, co wyraża się w płaczu, krzyku itd. Oprócz tych pierwotnych emocji dziecko uczy się też reagować emocjonalnie, a później uczuciowo pod wpływem nabywania doświadczenia. Niektóre bodźce - przedmioty, zjawiska - stają się dla dziecka źródłem emocji i to zarówno o znaku dodatnim, jak też ujemnym na zasadzie skojarzenia. Już w pierwszych tygodniach niemowlę zaczyna uśmiechać się na widok matki, butelki z pokarmem, a później zabawki itd. W tym przypadku istoitne źródło emocji stanowią bodźce zewnętrzne, a zwłaszcza wzrokowe. Wielu autorów podkreśla duże znaczenie koja-' rzema stanów emocjonalnych z .percepcją wzrokową (por. T. Gałkowiski, : 1975,, s. &). Duży wpływ na rozwój emocji ma także rozwój działalności dziecka.. Emocje towarzyszą bowiem wszelkim czynnościom dziecka. W miarę jafc zaczyna ono opanowywać różne iSprawności manipulacyjne i lokomo-cyjnie (chodzentie), następuje także rozwój jego emocji. Wraz z rozwojem kontaktów społecznych już w 2 i 3 roku dziecko zaczyna być zdolne do przeżywania takich uczuć, jak współczucie, miłość, zazdrość, niechęć czy nawet nienawiść (por. M. Przełącznikowa i H. Spłonek, 1979, s. 399). W wieku przedszkolnym następuje dalszy rozwój uczuć dziecka w związku z poszerzeniem kręgu osób z jego środowiska społecznego. W tym okresie można już kształtować u dzieci uczucia' wyżsize, jałk poznawcze, moralne, społeczne czy estetyczne. Dobre warunki ku temu stwarza współżycie i współdziałanie dzieci w przedszkolu. Najwyższy poziom rozwoju uczuć osiąga dziecko w wieku szkolnym. L. Wołoszynowa (1979, s. 626) pisze: "Wreszcie najwyższą formą życia. emoo j analnego, jaka staje się dostępna dzieciom na poziomie tego wielku,, są rozwijające się uczucia wyższe jako trwały, określony już w znacznym. stopniu, uświadomiony przez dziecko stosunek emocjonalny do ludzi,. 13S przedmiotów, zjawisk, tj. różnych stron otaczających je rzeczywistości". Rozwój uczuć wyższych w tym okresie pozostaje w ścisłym związku z 'kształtowaniem się osobowości. O ile .chodzi o rozwój emocji i uczuć u" dzieci 'niewidomych, to jak dotychczas nie przeprowadzono wielu badań w tym zakresie. Przede wszystkim trzeba podkreślić, że nie ma większych różnic w rozwoju emocji u dzieci niewidomych i widzących, których genezą są bodźce płynące od organów wewnętrznych, a ściślej mówiąc związanych z zaspokajaniem lub niezaspokajaniem potrzeb biologicznych. Dziecko niewidome podobnie jak dziecko widzące będzie reagować płaczem, krzykiem czy gniewem, gdy będzie głodne, odczuwać niewygodę z powodu mokrej pieluszki lub zadowoleniem, gdy będzie nakarmione. O pewnej specyfice można mówić w odniesieniu do rozwoju emocji, których genezą są bodźce zewnętrzne. Rzecz zrozumiała, że dzieci niewidome będą reagować emocjonalnie tylko na dostępne dla nich bodźce, a więc słuchowe, dotykowe, węchowe itd. Z uwagi na to, że udział per-. cepcji wzrokowej w poznaniu otaczającego świata jest bardzo duży, dzieci niewidome są równocześnie pozbawione możliwości emocjonalnego reagowania na wiele przedmiotów i zjawisk, na które dzieci wadzące bez Specjalnych trudności reagują. Weźmy dla przykładu dzieci w wieku 2-3 lat i ich reakcje emocjonalne na widok zwierząt, ptaszków, nowej zabawki itd. Można więc mówić o pewnym ograniczeniu i zubożeniu sfery emocjonalnej u dzieci niewidomych, choć nie zmienia to jakości samych procesów emocjonalnych (por. A. Dobrzańska-Socha, 1975, s. 26). Mówiąc o pewnym ograniczeniu i zubożeniu sfery emocjonalnej u dzieci niewidomych trzeba zwrócić uwagę na wpływ w tym zakresie ogranicizenia działalności tych dzieci. Wyrazem pierwszych kontaktów społecznych i rozwoju przywiązania się do swego otoczenia społecznego jest uśmiech dziecka, który pojawią się już w 3 tygodniu życia i określany jest jako "uśmiech socjalny". Pojawia się on jako reakcja na widok matki, a właściwie na jej uśmiech, Reakcja ta jest wzmacniana przez bardzo częsty kontakt, jaki isltoijeje ' między matką a dzieckiem. Oczywiście zjawisko to oparte na bodźcach-wzrokowych nie występuje u dziecka niewidomego i tu mamy pierwsze zahamowania rozwoju kontaktów społecznych, Jednak dla rozwoju przywiązania dziecka do matki i reakcji będących jego wyrazem bodźce wzorkowe nie stanowią jedynego źródła. Również komponenty pozawzrokowe, jak kontakt dotykowy (obejmowanie, przyciskanie), a- także głos (mowa), mogą stymulować uśmiech dziecka l równoważyć znaczenie bodźców wzrokowych. "Freedman (1964) pisze, że u niewidomych niemowląt bodźce głosowe i dotykowe mogą w wielu przypadkach działać bardzo skutecznie, jako czynniki wyzwalające uśmiech [.. .] Głos jako bodziec ma duże znaozlenie wyzwalające uśmiech, 134 ale znacznie później niż w przypadku dzieci widzących, u (których pod wpływem głosu matki można zaobserwować go już w pierwszych tygodniach życia" (T. Gałkowsiki, 19'715, s. '12). , ' ' Podobnie S..Fraiberg (1971) w wyniku swoich obserwacji stwierdziła, że głos matki nie stanowi jeszcze dla niewidomych niemowląt w wieku 10 tygodni 'bodźca wywołującego uśmiech dziecka. Pisze ona, że dzieci niewildome nie inicjują konitaktów za pomocą uśmiechu'; uśmiechają się rzadziej niż dzieci widzące. Warto jeszcze dodać tutaj stanowisko J. Bowliby'eigo (1869), który uważa, 'że, niemowlęta niewidome przejawiają wolniejsze tempo w- przywiązaniu się do osób z otoczenia, lecz charakteryzuje się ono większą intensywnością niż u dzieci widzących (wg: T. Gałkowski, li9T5,s. 12113'). Już w piątym, szóstym miesiącu życia zaczynają się pojawiać pierwsze reakcje przestraszenia na widok nowych nieznanych osób, przedmiotów albo też głosu. Wymieniona już S. Fraibeng (1971!) w wyniku swoich obserwacji stwierdziła, że u niewidomych niemowląt tego typu reakcje występowały dopiero pomiędzy 13 a 15 miesiącem życia (wg: T. Gałkowski, 1975, s. 14). Dzieci widzące boją się przede wszystkim tego, co widzą, natomiast 'dzieci niewidome tego, czego dotykają. W tej sprawie B. Lewenfeid (1956, s. 171 pilgze: "Moje dziecko boi się dotykać przedmiotów. Przyczyną tego stanu rzeczy jesit najczęściej nieprzyjemne doświadczenie, które zniechęciło do badania otoczenia". S. Dreier (1980, s. 28) pisząc o swoich doświadczeniach jako kinezy-. terapeutki prowadzącej zajęcia z dziećmii miewidomymi podaje, że te dzieci, które rozpoczynały ćwiczenia usprawniające dość późno, dopiero w wieku 2-3 lat, charakteryzowały się wysokim poziomem lęku przed dotykaniem nieznanych przedmiotów. Podkreśla również, że przezwyciężenie tego stanu często zajmowało kilka miesięcy. Ponadto dla dzieci niewidomych przyczyną przestraszenia mogą być przedmioty czy zjawiska, które u dzieci widzących takiej reakcji nie wywołują, np. nagłe bez uprzedzenia pojawienie się lub zniknięcie przedmiotu (zabawki), osoby itd. B. Lewe'nfeld <'1956, s. 172) pisze w tej sprawie: "Dla naszego dziecka nie będzie straszne przebywanie w ciemności, ale może przestraszyć je samotność, zwłaszcza nieuprzedzoina [.. .] Moje dziecko płacze, gdy od niego 'odchodzę. Jest to zjawisko noirmalne, już w wieku 2-3 lat dziecko odkrywa, że otaczające przedmioty mogą być niebezpieczne, to też zaczyna się ich bać, gdy zostaje samo". Jest to sprawa tzw. poczucia bezpieczeństwa, które zapewnia dziecku wzrokowa kontrola jego otoczenia. W innym miejscu autor pisze: "Czasem łatwo niewidomego przestraszyć gniewną uwagą, której albo nie rozumie, albo przyjmuje ją dosłownie, jako rzeczywistą groźbę. Dziecko nie spojrzy jak wyraz naszej twarzy zmienia się i wypogadza". Szczególnego podkreślenia wymaga występowanie u dzieci niewidomych strachu przed samodzielnym 'poruszaniem się w przestrzeni. Do- tyczy to zarówno dka-iasu, kiedy dzieci uczą się samodzielnie chodzić, jak również okresu późniejszego, kiedy umiejętność tę opanowały. Zresztą i dzieci widzące przejawiają często lęk przed samodzielnym pierwszym pokonywaniem przestrzeni. Przyczyną takiego stanu rzeczy jest zazwyczaj przykre i nieprzyjemne doświadczenie - zetknięcie się z twardą rzeczywistością, które hamuje i zniechęca dziecko do samodzielnego poruszania się w przestrzeni. Często powstałe w wyniku skojarzenia reakcje strachu mogą przerodzić się u dziecka w postawę lękową, którą trudno później zlikwidować. Mówiąc o pewnej specyfice rozwoju życia emocjonalnego 'dzieci niewidomych trzeba wspomnieć, że są one częściej narażone na występowanie u nich reakcji emocjonalnych o negatywnym zabarwieniu. Źródłem ich są tzw. sytuacje trudne, zwane też stresowymi, w jakich dziecko niewidome częściej się znajduje niż jego widzący rówieśnik. Wśród nich na pierwszym miejscu znajdują się sytuacje deprywacji (pozbawienia), których dziecko niewidome w codziennym życiu ma niemało. Charakteryzują się one tym, że dzieckoi ma zahamowane lub udaremnionie zaspokajanie wielu potrzeb natury psychicznej i społecznej, właśnie na skutek braku wzroku. Albo mówiąc inaczej niewidome dziecko częściej narażone jest na izolację, osamotnienie, brak kontaktów z rówieśnikami, przeBizkody i niepowodzenia. Tak jak dziecko widzące - dziecko nie-^widome reaguje w określony slpoisób na te sytuacje, w których czuje się .pozbawione felgo wszystkiego ,co inne dzieci osiągają bez trudu. Reakcje te określane jako stres zawierają również niemały ładunek emocji o zaaa-...ku ujemnym; dużo w nich agresji, wrogości, zazdrości, złości itd. Wyrażają się one często płaczem, knzykiem,, agresją w formie słownej czy ruchowej (fizycznej). Nie będzie więc dużym błędem, jeśli się stwierdzi, że przeciętne dziecko niewidome na skutek braku wzroku jest ograniczone w znacznym zakresie pod względem dodatnio zabarwionych emocjonalnie prze-żyć,_a z drugiej strony narażone jest na częste przeżycia z dużym ładunkiem emocji o znaku ujemnym. Specjalnego ustosunkowania wymaga sprawa kształtowania uczuć wyższych, a zwłaszcza społecznych i moralnych. Wydaje się, że są one w najmniejszym stopniu zależne od percepcji wzrokowej. Decydujący Czynnik kształtowania tych uczuć to wychowanie. Nie ma więc żadnych powodów do twierdzenia, aby niewidomi mieli większe. ograniczenia w tym zakresie. Ewentualny problem mogą stanowić uczucia poznawcze i estetyczne. Na zakończenie należałoby wspomnieć o pewnych trudnościach, jakie mają dzieci niewidome w opanowaniu zewnętrznych wyrazów emocji i uczuć. Chodzi tutaj o adekwatną pantomimikę, a zwłaszcza mimikę twarzy. Dziecko uczy się odpowiedniego wyrazu twarzy i reakcji ruchowych towarzyszących w wyniku obserwacji zachowania się innych osób 136 'w sytuacjach wywołujących duże nasilenie reakcji emocjonalnych. A. Dobrzańska-Socha (1975, s. 27) pisze w 'związku z tym: "Dlatego tez z jednej strony mimika niewidomego dziecka będzie uboższa, a z drugiej - nie będzie ono ukrywać swoich stanów emocjonalnych, często reakcji gniewu". 6.2. Rozwój społeczny dzieci niewidomych 'W psychologii rozwojowej przez rozwój społeczny rozumie się zmiany, jakie dokonują się w osobowości dziecka polegające na pojawienilu się takich ceteh, które umożliwiają mu funkcjonowanie w środowisku. społecznym i pełnienie określonych ról społecznych. Dotyczy to takich-oech społecznych oisobowości, jak: gotowość do' aktywnych kontaktów społecznych, współdziałania z innymi dziećmi czy osobami dorosłymi,,, życzliwość wobec innych, zainteresowanie życiem społecznym itd. Prą-, widłowy rozwój społeczny warunkuje adaptację .społeczną dziecka, która i wyraża się w regulacji jego stosunków z otoczeniem. Dziecko społecznie-przystosowane to takie, które dąży do kontaktów .społecznych, potrafi zachować się w sytuacjach społecznych zgodnie z przyjętymi i akceptowanymi standardami w danym środowisku oraz ułożyło sobie harmonijne stosunki z członkami swojego społecznego środowiska. Ogólnie można więc powiedzieć, że adaptacja społeczna przejawia się w kontaktach społecznych, a więc w kontaktach z innymi jednostkamL Wspomniano już o pierwszych kontaktach małego dziecka - niemowlęcia z matką. Już w pierwszych miesiącach życia jest ono zdolne do kontaktów z innymi członkami rodziny: z ojcem, braćmi, siostrami, babciami, dziadkami itd. W tym okresie jest ono jednak biernym partnerem w tych kontaktach. Inicjatywa bowiem należy raczej do dorosłych, którzy podchodzą do dziecka, uśmiechają się do niego, wyciągają ręce itd. W wieku poniemowlęcym sytuacja się zmienia. Wraz z rozwojem sprawności lokomocyjnych dziecko zaczyna szukać towarzystwa, a wraz z rozwojem mowy zaczyna samo nawiązywać kontakty werbalne. W tym okresie krąg osób składających się na środowisko społeczne dziecka zaczyna się powiększać. W domu spotyka osoby, które odwiedzają rodziców. Podobnie na spacerze ma możliwość poznania wielu ludzi, a wśród nich inne dzieci. W tych kontaktach przeważa jednak nastawienie orien-tacyjno-^badawcze polegające na chęci poznania spotykanych osób, a nie-wchodzenia z nimi w bliższe kontakty. W okresie przedszkolnym następuje dalsza socjalizacja dziecka. Staje się ono zdolne do uczestniczenia we wspólnych zabawach i innych. zbiorowych zajęciach. Na dziecko oddziałują teraz, wyraźnie 2 środowiska społeczne: rodzina oraz rówieśnicy z przedszkola czy otoczenia domu (park, podwórko, skwer). Wreszcie w wieku szkolnym dochodzi ko- 137 -puje już ukształtowanie wielu istotnych cech osobowości dziecka, dzięki którym jest ono zdolne do aktywnego uczestnictwa w życiu i działalności społeczeńsitwa. "W .szczególności - pisze L. Wół oszynoiwa •(19719, s. 626) - rozwój społeczny czyni jednostkę zdolną do pełnienia różnych ról społecznych", a więc zachowań oczekiwanych i wyznaczanych przez grupę społeczną, do której dziecko przynależy. Szkoła stwarza- dziecku liczne okazje do kontaktów nie tylko z nauczycielami i wychowawcami, lecz do swobodnych kontaktów ze swoimi rówieśnikami, często w ramach tzw. grup nieformalnych. Zaczynają się zawiązywać pierwsze przyjaźnie, koleżeństwa, wywodzące ;się nieraz z okresu przedszkolnego. Rozwój kontaktów społecznych decydujących o socjalizacji dziecka bazuje 'na percepcji wzrokowej - orientacji wzrokowej w środowisku społecznym. Dziecko poznaje ludzi i inicjuje :z nimi odpowiednie interakcje dzięki spostrzeżeniom wzrokowym, np. wspólną zabawę, wspólny udział w zajęciach przedszkolnych czy szkolnych. Dzieci niewidome na skutek braku percepcji wzrokowej i orientacji wzrokowej w środowisku społecznym mają ograniczone możliwości: - poznania nowych osób, kim są, ich lokalizacji, ich działania, ., - poznania osób, które mogłyby być ich partnerami w bomtaktach społecznych, na wspólnej zabawie, - nawiązywania werbalnych kontaktów, np. zwrócenie się z prośbą o coś do osoby dorosłej, rozpoczęcie rozmowy z innym dzieckiem itd., - wspólnego udziału w zajęciach, w których wymagana jest zgodna interakcja kilku partnerów. W związku z powyższym u dzieci niewidomych możemy często zaobserwować pewne nieprawidłowości w rozwoju społecznym i adaptacji społecznej. Przejawiają się one przede wszystkim w nierozwijaniu się społecznych potrzeb dziecka, jak np. potrzeby kontaktu z drugiem człowiekiem. Dziecko takie po prostu nie odczuwa zadowolenia, jakie z tego kontaktu płynie. Konsekwencją tego jest następnie brak inicjatywy -i dążności do kontaktów z rodzicami, rodzeństwem, innymi dziećmi. Innym zagadnieiem jest sprawa trudności w opanowaniu przez te dzieci wzorów społecznych zachowań z uwagi na brak wzroku i niemożliwość obserwacji zachowań innych osób. V/ związku z tym niektóre dzaeoi niewidome nie .potrafią zachowywać się w grupie rówieśników, w kontaktach interpersonalnych itd. i nie zawsze potrafią w sposób adekwatny reagować na określone sytuacje społeczne. Stąd też zachowanie dzieci niewidomych robi często wrażenie zachowania aspołecznego. Nieprawidłowości w rozwoju społecznym u starszych dzieci niewidomych mogą przejawiać się także w braku zainteresowań życiem społecznym. r Biorąc powyższe pod uwagę rozwój społeczny i bazująca na nim adaptacja społeczna dziecka niewidomego należy do bardzo ważnych zagad- 138 uusi-- iswuic} przyczyną pew nych nieprawidłowości na tym odcinku jest fakt, że dziecko niewidome n'ie percyipuje swojego środowisfca społecznego za pomocą analizatora wzrokowego. Docierają do niego jednak inne bodźce, które wskazują na obecność w pobliżu różnych osób. Słyszy ono ich głos (rozmowę), ich kroki w domu czy na ulicy, odczuwa ich dotyk (otarcie się) na ulicy, zapach charakterystyczny itd. Wszystkie te bodźce stanowią dla dziecka niewidomego pewną tajemnicę, którą wraz z wiekiem musi rozwikłać. Podobnie jak u dzieci widzących również u dzieci niewidomych duże znaczenie i dużą rolę w rozwoju społecznym odgrywają rodzice i środowisko rodzinne. Na pewno uspołecznienie dziecka niewidomego będzie zależeć od tego:, jakie znaczenie tej sprawie będą.. nadawać rodzice i czy sprawa ta znajdzie u nich odpowiednie zrozumienie, odpowiednią dozę poświęcenia i miłości. M. Desmerger (1978, s. 54) pisząc o znaczeniu rodziny dla rozwoju społecznego dziecka niewidomego stwierdza: "Jeśli dziecko jest apatyczne, lękliwe i nie zainteresowane swoim środowiskiem, wówczas nie ma wątpliwości, że rodzina nie włożyła wystarczających wysiłków w jego socjalizację". Mówiąc o roli i znaczeniu rodziców i środowiska rodzinnego podkreślić trzeba ich obowiązki w zakresie zapewnienia ich niewidomemu dziecku: - możliwości poznania bliższego i dalszego środowiska społecznego i nauczenia rozpoznawania go na podstawie dostępnych biodźców, nip. . na podstawie bodźców słuchowych (igłois), dotykowych (uścisk ręiki czy innych części ciała) itd., - odpowiedniego czasu na kontakty z członkami rodziny, - kontaktów z rówieśnikami i aktywnego uczestniczenia w różnych sytuacjach społecznych, - możliwości nauczenia ich nawiązywania kontaktów werbalnych z osobami dorosłymi i innymi dziećmi. Te pierwsze 'kontakty społeczne mają duże znaczenie dla społecznej adaptacji dzieci niewidomych, a więc przystosowania się do warunków społecznego działania wśród widzących. Nie ulega wątpliwości, że ślepota stwarza w tym zakresie duże trudności i ograniczenia. Podobnie jak dziecko widzące również dziecko niewidome przynależy do określonej grupy i pełni w niej określone role społeczne. Oznacza to, że grupa ta oczekuje od niego zachowania i reakcji według wzorów w niej akceptowanych. Już w przedszkolu od dziecka oczekuje się pewnych form społecznego zachowania w grupie rówieśników. Jeszcze większe wymagania stawia się przed dzieckiem w wieku szkolnym. Już niejednokrotnie podkreślano, że dziecko niewidome trzeba przygotowywać do życia wśród widzących i trzeba mu stworzyć warunki do nabycia tych wszystkich umiejętności i sprawności, które pozwolą mu zachowywać się zgodnie z rolą wyznaczoną przez jego wiek i pozycję i ' 139 w jego środowisku społecznym. Równocześnie trzeba podkreślić, że adaptacja społeczna dziecka niewidomego zależy nie tylko od niego samego,, lecz duże znaczenie ma tutaj środowisko, w którym ono przebywa. Od stopnia adaptacji społecznej, która następuje w trakcie rozwoju społecznego w okresie przedszkolnym, a później szkolnym zależy w późniejszym 'oferesie integracja społeczna niewidomego. 7. Rozwój osobowości dzieci niewidomych Rozwój osobowości u dzieci niewidomych należy do bardzo ważnych zagadnień tyfiopsychologicznych, lecz w stosunkowo małym stopniu zbadanych. Wynika to m. in. stąd, że brak jest w tej chwili jednolitych poglądów na rozwój osobowości, jej genezę, strukturę, funkcje itd. Nie wnikając głębiej w teoretyczne podstawy będziemy starali się przedstawić niektóre cechy i czynniki osobowości w aspekcie ontogenetycz-nym u dzieci niewidomych. Osobowość dziecka jest bardzo złożoną strukturą, na którą składają się takie składniki, jak: temperament, zdolności, charakter, postawy, potrzeby, zainteresowanie itd., wśród których istnieje wzajemne uzależnienie i hierarchia. Ogólnie trzeba powiedzieć, że osobowość dziecka kształtuje się na przestrzeni całego okresu rozwojowego, a często trwa jeszcze dalej poza okres dorastania. Na rozwój osobowości mają w pewnym stopniu wpływ wrodzone zadatki, lecz decydujące znaczenie ma wychowanie i środowisko, w którym 'dziecko przebywa. Zalążki osobowości dziecka można obserwować już w okresie ponie-mowlęcym, kiedy stara się ono samodzielnie pokonywać trudności na drodze do osiągnięcia celu, np. w zabawach, samodzielnym wykonywaniu czynności życia codziennego czy poruszaniu się w przestrzeni, Większe znaczenie w tym zakresie ma wiek przedszkolny, kiedy zaczynają się rozwijać potrzeby, nawyki i wzory zachowania się. Nie oznacza to jednak, że osobowość dziecka jelst już całkowicie skrystalizowana. "Młodszy wiek szkolny, w który wkroczyło dlziedko 7-letniie, charakteryzuje doskonalenie struktury całej osobowości. Pod wpływem zmieniających się warunków zewnętrznych i wewnętrznych dokonuje się proces przeobrażenia się istniejących w dziecku właściwości i zjawiają się nowie" (L. Wołoszynowa, li979, s. 636). Decydującym okresem dla Uikiształ-towiania .się i skrystalizowania osolbowości jest jednak okres dorastania, który często przedłuża się poza wiek 18 lat, albowiem człowiek stale podlega wpływom środowiska, w którym przebywa. Trudno więc mówić o zakończeniu tego procesu w ściśle określonym czasie. Jak już podkreślono brak jest dotychczas badań obejmujących kompleksowo zagadnienie rozwoju osobowości u dzieci niewidomych. Jednak moiżna przyjąć, że nie ma w tym zakresie iatotnych różnic między 'dziećmi widzącymi i niewidomymi. Ewentualne różnice mogą mieć jedy- 140 nie charakter ilościowy lub temporalny (opóźnienia rozwojowe). J. Men-druń {1967, s. 95) twierdzi, że ,,zmiany osobowościowe u niewidomych nie są tak znaczne, by mówić o generalnej odmienności lub zasadniczych brakach". Jeżeli występują w tym zakresie zdecydowanie negatywne zjawiska, to są one wynikiem błędów wychowawczych, braku właściwej rewalidacji czy niewłaściwych postaw środowiska, w którym dziecko niewidome rozwija się i przebywa. 7.1. Postawy dzieci niewidomych wobec siebie i otoczienia Do'istotnych składników osobowości należą postawy, w tym/również postawy wobec samego siebie oraz innych ludzi. O ile chodzi o tę pierwszą sprawę, to łączy się ona ściśle z problemem obrazu samego siebie (własnego ja), który należy do mechanizmów regulujących zachowanie człowieka. Składają się na niego wyobrażenia i pojęcia człowieka dotyczące własnych cech fizycznych (wyglądu), zdolności, umiejętności, możliwości wykonywania różnych zadań i pełnienia ról społecznych, stosunku do innych ludzi, potrzeb itd. Obraz własnego ja zaczyna kształtować się dopiero w wieku 11-13 lat, kiedy dziecko zaczyna zwracać większą uwagę na samego siebie, na swoje właściwości fizyczne i psychiczne oraz zaczyna siebie porównywać z innymi ze środowiska, w którym przebywa. ,,W ciągu kilku pierwszych lat okresu dorastania .(średni wiek szkolny) młodzież dopracowuje się obrazu własnego ja" (R. Łapiń^ka i M. Zebr owaka, 1&79, s. 7'69). Obnaż ten kształtuje się pod wpływem opinii środowiska społecznego i wychowawczego (rodziców, nauczycieli, rówieśników), własnego życiowego doświadczenia (sukcesy, niepowodze--nia) nabywanego w kontaktach społecznych. Powstaje on pod wpływem samooceny samego siebie - wymienionych elementów składających się na ten obraz. W okresie rozwoju jest on jeszcze chwiejny i ulega pod wpływem nowych doświadczeń zmianie i korekcie. Ocena ta nie zawsze jest zgodna 'ze stanem faktycznym. Odchylenia rozwojowe idą w 2 kierunkach: - narastania wyobrażeń i pojęć zawyżających własne możliwości w stosunku do rzeczywiście posiadanych; niezgodność in plus między "ja rzeczywistym" a "ja świadomym", - narastania wyobrażeń i pojęć ^zaniżających własne możliwości w stosunku do faktycznie posiadanych; niezgodność in minus między "ja rzeczywistym" a "ja świadomym". ) Doprowadzenie w trakcie kształtowania się osobowości dziecka do zgodności między "ja świadomym" i "ja rzeczywistym" jest sprawą dość istotną. J. Reykowski (1971, s. 771) pisze, że "charakter obrazu samego siebie decyduje w dużym stopniu o samopoczuciu jednostki i jej stosunku do otaczającego świata. Obraz negatywny wywołuje niepokój, lęk i różne objawy nieprzystosowania. Obraz pozytywny daje pewność sie- 141 bie, równowagę emocjonalną, przychylny stosunek do innych, lepsze kontakty z ludźmi, lepsze wyniki w nauce". Na tle obrazu samego siebie kształtują się aspiracje młodzieży, jej cele i zadania życiowe i zawodowe. Jeżeli obraz ten jest właściwy, to i .oparte na nim aspiracje będą realne, tzn. możliwe do zrealizowania. Zagadnienie kształtowania się obrazu samego siebie należy do bardzo istotnych u dzieci niewidomych, podobnie jak 'u innych dzieci niepełnosprawnych. Chodzi mianowicie o sprawę, czy ślepota jest czynnikiem, który wpływa na zaniżenie oceny i 'kształtowanie się obrazu samego siebie poniżej stanu faktycznego. Wielu autorów podkreśla, 'że faktycznie u dzieci niepełnosprawnych występuje niedocenienie swoich możliwości i poczucie mniejszej wartości., Na wstępie trzeba sobie uświadomić, że dzieci niewidome w przeciwieństwie do osób, Morę wzrok utraciły - ociemniałych, nie przeżywają swego kalectwa i jego konsekwencji w sposób bardzo intensywny i tragiczny. W tej sprawie B. Lewemfeild (•1'85'6, s. 87 i 88) pisze: "Niesłuszny jest pogląd, że 'dzieci niewidome czują się nieszczęśliwe z tego powodu (braku wzroku - przyp. aut.). Przede wszystkim w pierwszym okresie nie zdają one sobie sprawy z braku wzroku, toteż fakt ten nie przeszkadza im w rozwoju psychicznym. Gdy dziecko ma dwa lub trzy lata spostrzega, że nie wszystko udaje mu się zrobić tak jak innym, np. gdy coś mu upadnie i nie. może tego (c)d razu podnieść, zanim inni nie powiedzą mu, gdzie 'leży agutoa [.. .] Dzieci są na tyle initeligentoe, by dostrzec wkrótce, jak wiele rzeczy nie potrafią zrobić, zwłaszcza jeśli chodzi o poruszanie się, udział w grach sportowych itd.". Tak więc u dzieci niewidomych poznanie swego kalectwa następuje w trakcie rozwoju w wyniku stwierdzania niemożliwości opanowania lub opanowania z dużymi trudnościami pewnych umiejętności, które .dzieci widzące nabywają zupełnie łatwo. Z samym określeniem swego kalectwa dziecko spotyka się właściwie stosunkowo wcześnie. Bardzo często bowiem słyszy słowo "niewidomy" w odniesieniu do siebie, co je też utwierdza w przekonaniu, że jest irane niż pozostałe osoby z jego otoczenia. Wydaiją się bardzo słulsizne poglądy wskazujące na konieczność stosunkowo wczesnego wyjaśniania dziecku niewidomemu jego sytuacji życiowej, oczywiście w sposób dostosowany do jego wieku i poziomu rozwoju. Pozwoli to mu na wczesne właściwe wykorzystanie swoich możliwości rozwojowych. W tej. sprawie wymieniany już B. Lewenfeid (1956, s. 88) pisze: "Najlepiej być wobec dziecka szczerym. Jeśli powiemy mu,-że jest niewidome,'że jego oczy nie pracują, ale za to ma rączki, uszy, nos i język i wyliczymy mu różnorodne czynności, które dzięki temu może wykonywać, uwaga dziecka skupi fflę raczej na tym, co potrafi zrobić. W ten spolsólb słowo « niewidomy » nie będzie miało dla niego znaczenia ujemnego". Czy dzieci niewidome na skutek poznania konsekwencji swego ka- 142 lectwa wykazują zaniżoną samoocenę i poczucie mniejszej wartości? Czy -ich "ja świadome" i "ja rzeczywiste" wykazują dużą różnicę in minus? Wielu autorów podkreśla, że u dzieci niepełnosprawnych występuje negatywny obraz samego siebie. Badania porównawcze A. Dobrząńskiej- -Sochy (1976, s. 31) przeprowadzonie na dzieciach niewidomych i widzących w wieku 8; 6-12; 6 nie potwierdziły takiego stanowiska. Pisze ona,. że "u dzieci niewidomych wystąpiła tendencja do niedoceniania siebie, lecz różnica między obydwiema grupami 'nie jest statystycznie istotna. Nie można więc mówić o zdecydowanym występowaniu u dzieci nie- "widomych poczucia mniejszej wartości. Na podstawie analizy przyczyn występowania tej zaniżonej samooceny można stwierdzić, że bezpośrednim jej źródłem jest ujemny wpływ środowiska społecznego". Mniej optymistyczny pogląd w tej sprawie przedstawia Z. Sękowska (1974, s. 5i2), która na podstawie-badań przeprowadzonych przez W. La^ socką (w ramach pracy magisterskiej) stwierdza: "niewidome dziewczęta już w wieku 8-12 lat mają świadomość ograniczeń spowodowanych ślepotą. Początkowo występuje ona w formie zdawania sobie sprawy z nie- . możliwości wykonywania pewnych czynności. Następnie uświadamiają solbie ograniczenie własnych możliwości życiowych, t j. np. wyboru zawodu, ułożenia sobie życia rodzinnego i odgrywania roli społecznej w przyszłości. W ocenie swej sytuacji dziewczęta w tym wieku skłonine są. do egzaltacji i wyolbrzymiania swoich wyobrażeń i obaw. Często mają poczucie inności, obcości, bezradności, ciągłej zależności od innych, a jednocześnie pragnienie pełnego rozwoju swej osobowości, wyzwolenia -się z ograniczeń spowodowanych ślepotą". Przedstawiony fragment faktycznie wskazuje na to, że obraz samego siebie u niewidomych dziewcząt w wieku 8-12 lat jest bardzo negatywny i w wielu sytuacjach na pewno odbiegający od rzeczywistego obrazu. Tak jak już podkreśliła A. Dobrzańska-Socha, wiele, zależy od prawidłowego wychowania i rewalidacji, w których to procesach ten aspekt powinien być szczególnie uwzględniany. Ukształtowanie właściwego obrazu samego siebie będzie miało bowiem zasadniczy wpływ na aspiracje, cele i zadania życiowe i zawodowe, które muszą być oparte na realnej, bazie. W przeciwnym wypadku młodzież niewidoma narażona będzie na duże rozczarowania i życiowe porażki. B. Lewenfeid {1956, s. 89) zwracając się do rodziców dzieci niewidomych pisze: "Nie wolno nam zapominać, że stosunek dziecka do siebie jako niewidomego zależy w znacznej mierze od naszej własnej postawy". Często podkreśla się, że dzieci i młodzież niewidoma szczególnie lub bardziej niż widząca nastawiona jest na wewnętrzne treści swoich przeżyć, na zajmowanie się samym sobą, zachowując pewien dystans, rezerwę'wobec innych ludzi, co oczywiście ma pewien wpływ na ich adaptację społeczną. Jest to zagadnienie jednego z wymiarów osobowości podkreślanego w niektórych teoriach, a mianowicie introwersji i ekstrawersji. W tym znaczeniu wśród dzieci i młodzieży 143: niewidomej przeważałby typ introwertyka. P. Bailliard (,1964, s. 37) .pisze w tej sprawie w sposób następujący: "Dziecko niewidome ma naturalną skłonność do myślenia o sobie, bo jest bardziej odosobnione we wszystkich okolicznościach życia i świata zewnętrznego, jest więc zajęte .swoim «ja» immiej odrywane przez in-ne .sprawy [...] Słuszna jest uwaga, że dzieci niewidome są więcej zamknięte w sobie, ale mogłoby być inaczej. Pozostawione w środowisku nieznajomym, stykając się z osobami, których głos słyszy po raz pierwszy, dziecko staje się nieufne i zamyka się w sobie, poddaje się mniej chętnie, aniżeli dziecko widzące rozróżniające na twarzy rozmówcy wyraz sympatii i wyrozumiałości. Stąd może też zrodzić się skłonność do egoizmu". Wydaje się słusznym stanowisko, że ślepota może stwarzać warunki do tego, że cechy intro-wersji staną się dominujące i będą tłumić cechy ekstrawersji. Z takim zjawiskiem trzeba się liczyć u dzieci niewidomych. Lecz niekoniecznie musi to być regułą. Na pewno duży wpływ na zachowanie właściwych proporcji cech obu typów ma wychowanie i prawidłowe postawy środowiska dziecka niewidomego. 7.2. Potrzeby dzieci niewidomych Ważnym składnikiem osobowości są potrzeby, które skłaniają dziecko do podejmowania różnych działań. Stanowią więc one motywy jego działania. Potrzeby występują wówczas, gdy następuje zachwianie równowagi między organizmem i środowiskiem, a objawiają się jako odczucie swego rodzaju niezaspokojenia braku. Potirzeiby biologiczne (organiczne) pojawiają się już w pierwszych 'dniach życia noworodka, kiedy •odczuwa brak pokarmu, snu itd. Natomiast potrzeby wyższego rzędu o charakterze psychicznym (psycholofgicznym) i 'społecznym pojawiają się dopiero później, kiedy dziecko zaczyna poznawać otaczający świat i nawiązywać kanitakty z otoczeniem. Rozwijają się one w wyniku wytworzenia się trwałych nastawień wobec przedmiotów, zjawisk, ludzi. "Potrzeba psychiczna - pisze M. Przełącznikowa (1979, s. 503) - nie powstanie, jeśli w toku rozwoju nie wytworzy się trwałe nastawienie, ałbo też gdy to, czego jednostka oczekuje, zostaje zawsze lub prawie zawsze spełnione". Te trwałe nastawienia w trakcie rozwoju przekształcają się w coraz to wyższego rzędu czynne i pobudzające do działania potrzeby, które wymagają zaspokojenia. Każdy człowiek dąży do realizacji swoich potrzeb nie tylko biologicznych, lecz także psychicznych i społecznych, aby przywrócić zachwianą równowagę. Niezaspokojone potrzeby są źródłem często bardzo silnych emocji o charakterze ujemnym, stąd człowiek dąży do ich usunięcia. W określonych okresach rozwojowych u dzieci występują szczególnie intensywnie pewne rodzaje potrzeb, jak np. potrzeby poznawcze czy potrzeba kontaktu społecznego. Czynią one wiele wysiłku, aby je w pełni zaspokajać. Niemożliwość ich realizacji na skutek różnych przyczyn przeżywają natomiast często bardzo intensywnie. Zagadnienie rozwoju i zaspokajania potrzeb u dzieci niewidomych należy do bardzo istotnych. Ślepota jest bowiem czynnikiem mającym określony wpływ w tym zakresie. Odnosi się to przede wszystkim do potrzeb psychicznych i społecznych, albowiem nie ma podstaw do przypuszczenia, aby ślepota miała większy wpływ w odniesieniu do potrzeb biologicznych. Wprawdzie brak jest głębszych badań, to jednak hipotetycznie można przyjąć, że ślepota dziecka może mieć pewien wpływ na powstawanie potrzeb psychicznych i społecznych. Z uwagi na to, że potrzeby bazują na trwałych nastawieniach, można przyjąć, że pewne ich rodzaje u dzieci niewidomych nie powstają. Jako przykład posłużyć mogą pewne potrzeby estetyczne oparte na nastawieniach, których genezę stanowiły spostrzeżenia wzrokowe, albo potrzeby kontaktu społecznego, które rozwijają się w wyniku częstego obcowania z innymi ludźmi. O potrzebie mówimy bowiem wówczas, gdy dziecko odczuwa brak czegoś. U wielu dzieci niewidomych takie odczucie może w ogóle się nie pojawiać, zwłaszcza przy niekorzystnych warunkach wychowawczych i rewalidacyjnych. A więc przy błędach wychowawczych, braku właściwej rehabilitacji dziecko niewidome może nie odczuwać potrzeby poznawania piękna otaczającego świata, kontaktów z innymi dziećmi itp. To może być przyczyną ograniczenia aktywności dziecka, na skutek braku motywacji wynikającej z potrzeb domagających się realizacji. Dlatego też wśród niewidomych spotykamy wiele dzieci biernych czy apatycznych. , Nie oznacza to, że dzieci niewidome nie mają żadnych potrzeb psychicznych i społecznych. Przy prawidłowych warunkach rozwojowych u dzieci niewidomych powstają potrzeby tak samo jak u dzieci widzących. Problemem pozostaje jedniak, czy na 'skutek braku wzroku potrze-»by te mogą być zaspokojone, względnie w pełni zaspokojone. Na pewno ślepota dziecka jest czynnikiem blolkuijąicym zaspokojenie wielu potrzeb. Cytowana już kilkakrotnie Z. Sękowska (1974, s. 58) pisze w tej sprawie: "Brak wzroku utrudnia zaspokajanie wielu potrzeb, najdotkliwsze dla niewidomego są ograniczenia w zakresie uczynienia zadość potrzebom: -^poznawczym i estetycznym, - niezależności i samourzeczywistnienia, - społecznym". Podobnie jak u dzieci widzących, również u dzieci niewidomych przy prawidłowym rozwoju psychicznym obserwujemy dążność do poznawania przedmiotów i zjawisk. Przejawia się to w .intensywnym poznawaniu otaczającej rzeczywistości za pomocą dostępnych sposobów, a więc drogą dotykową, słuchową (mowa, zadawanie pytań itd.). Jednak nie. wszystkie 10 T. Majewski, Psychologia 145 potrzeby poznawcze w ten sposób mogą być zaspokojone. Z uwagi na to, że konsekwencje ślepoty w szczególny sposób odnoszą się do sfery poznawczej, potrzeby poznawcze (zdobywanie nowej wiedzy i doświadczeń) są najsilniej blokowane. W tym przypadku ślepotę trzeba uznać za zasadniczą przyczynę niemożliwości zaspokajania tego rodzaju potrzeb. Z potrzebami poznawczymi związane 'są potrzeby estetyczne. Ich źródłem są trwałe nastawienia, które rozwijają się głównie, choć nie wyłącznie, pod wpływem spostrzeżeń wzrokowych, a mianowicie oglądania krajobrazów - piękna przyrody, dzieł sztuki - obrazów, fotografii czy rzeźb, których istotnymi elementami jest odpowiednia kolorystyka .(zestawy barw), harmonia kształtów itd. '. ., Nie ulega najmniejszej wątpliwości, że brak wzroku negatywnie zaznacza się w tym zakresie. Problemem pozostaje natomiast, czy na skutek niemożliwości zaspokajania potrzeb estetycznych opartych na bodźcach wizualnych rozwijają się potrzeby, których zaspokajanie może dziecko niewidome znaleźć ,w sferze bodźców akustycznych (muzyką, . poezja itd.) lub dotykowych. Drugą grupę potrzeb silnie zablokowanych przez ślepotę stanowią potrzeby, które rozwijają się wraz z uspołecznianiem się dzieci i charakteryzują je jako istotę społeczną. Już przy omawianiu rozwoju kontaktów społecznych dzieci niewidomych wskazywano na pewne ^ trudności w tym zakresie. A więc ślepotę można także uznać za pewną barierę w realizacji potrzeb społecznych. Z. Sękowska (1974, s. 54) pisze w tej sprawie: "Brak możliwości nawiązania kontaktu wzrokowego, uzupełnionego wymową słów i dającego poczucie bliskości sprawia, że niewidomy doznaje uczucia osamotnienia, pewnej izolacji i wyobcowania [., .] Samotność - to przeżycie charakterystyczne dla ludzi, którzy nie widzą [.. .] Dziecko niewidome żywo odczuwa potrzebę społecznego uznania i afiliacji, niezależności i samodzielności. Zaspokojenie dwu ostatnich spośród nich jest jednak ograniczone w najwyższym stopniu przez ślepotę. W konsekwencji niewidomemu trudniej stać się członkiem upragnionej grupy społecznej, odgrywać w niej upragnioną rolę i uzyskać uznanie". Mówiąc o niezaspokajaniu potrzeb społecznych trzeba z dużym naciskiem podkreślić, że ślepota jako taka nie jest tego wyłączną przyczyną. Wydaje się, że w bardzo wielu przypadkach barierę stanowią niewłaściwe postawy środowiska, w którym dziecko niewidome przebywa i wychowuje się. Odnosi się to zwłaszcza do takich potrzeb, jak potrzeba afiliacji, akceptacji społecznej, uznania itd. 7.3. Zainteresowania dzieci niewidomych Ważnym .składnikiem osobowości są także zainteresowania, które w rozwoju ontogenetyczriym kształtują się w kontaktach ze światem 146 zewnętrznym. W zainteresowaniach tkwią też pewne elementy motywacyjne, stąd ich duże znaczenie dla ogólnej aktywności dziecka. Właściwe kształtowanie się zainteresowań przypada na okres szkolny i dorastania. W poprzedzającym okresie przedszkolnym zainteresowania dziecka mają raczej charakter płynny i niestały. Dopiero dokładne i systematyczne poznawanie otaczającego świata - przedmiotów i zjawisk, udział w różnych przejawach życia społecznego prowadzą do utrwalania się zainteresowań dziecka. W miarę rozwoju zainteresowań dzieci i młodzieży następuje coraz większe ich zróżnicowanie pod względem treści. Nasuwa siłę więc pytanie, czy ślepota ma jakiś wpływ na kształtowanie się zainteresowań. Z uwagi na to, że percepcja wzrokowa ma wpływ na kształtowanie się określonego rodzaju zainteresowań, należy przyjąć, że może w tym zakresie wystąpić pewna różnica między dziećmi niewidomymi i widzącymi. "Jeśli chodzi o zainteresowania -- pisze A. Do-brzańSka-Socha (1975, s. 30) - to «śroideik ich ciężkości» przeisu'nie się u niewidomych dzieci na przedmioty związane z percepcją słuchową i dotykową oraz II układ sygnałowy. Stąd też na przykład podkreśla się zainteresowanie muzyczne tych dzieci. Na podstawie badania testem zdań niedokończonych Sachsa stwierdziłam u niewidomych dzieci między innymi znacznie zawężony zakres zainteresowań w porównaniu z dziećmi widzącymi. Na przykład u dzieci niewidomych w wieku 12,5 lat nie występowały jeszcze zainteresowania heteroseksuame, co można tłumaczyć opóźnionym rozwojem psychicznym, brakiem oddziaływania filmów, telewizji itd." ,-' . 8. Niektóre zagadnienia psychopatologiczne u dzieci niewidomych Omawiając rozwój dzieci niewidomych nie można pominąć pewnych zjawisk psychopatoloigd.'oznych, a więc zaburzeń czynności psychicznych, jafkie mogą pojawić się u tych dzieci. Zjawiska psychopatologiczne należy odróżnić od pewnych nieprawidłowości rozwojowych (opóźnień, dys-harmonii), jakie występują w rozwoju dziecka dotkniętego głębokim de-lektem wzroku, a które zostały omówione w poprzednich rozdziałach. Na wstępie należy wymienić niedorozwój umysłowy. Jak już podkreślono - dzieci niewidome są pod względem intelektualnym dziećmi normalnymi i przy prawidłowej rewalidacji mogą osiągnąć normalny poziom umysłowy, tak jak każde inne dziecko o pełnosprawnym wzroku. Jednakże wśród dzieci niewidomych spotykamy znacznie wyższy wskaźnik dzieci umysłowo upośledzonych niż w populacji dzieci widzących. Przez dzieci umysłowo upośledzone rozumiemy dzieci o znacznie obniżonej sprawności intelektualnej mierzonej tzw. ilorazem inteligencji. Przyczyną znacznej liczby dzieci niewidomych umysłowo upośledzonych jest fakt, że u wielu z nich ślepota ma swoją przyczynę w uszkodzeniu io» 147 kory mózgowej. Stany takie występują po zapaleniu mózgu czy opon mózgowych, wylewach do mózgu, urazach czaszki itd. W takiej sytuacji uszkodzenie to powoduje nie tylko ślepotę, lecz również obniżenie ogólnej sprawności umysłowej. Ogólnie trzeba podkreślić, że dzieci miewidołne upośledzone umysłowo stanowią barłdziej złożony i trudniejszy problem rewalidacyjny niż dzieci niewidome z normą intelektualną. Nakładają się bowiem u nich skutki ślepoty ze skutkami upośledzenia umysłowego. W tej sytuacji dzieci te charakteryzują się (mniejszymi możliwościami rewalidacyjnymi. Są one po proistu mniej podatne na zabiegi rewalidacyjne i często po-mjimo intensywnych zabiegów afekty są 'niewielkie. Dlatego też dzieci te pozostają bardzo często na niskim poziomie ogólnego rozwoju oraz przy-' stosowania do życia. Z reguły są one w wysokim stopniu uzależnione od innych osób. Jednakże w stoisunku do tych dzieci należy podejmować 'odpowiednie działania rewalidacyJne, które w możliwie najwyższym atopniu .przystosowałyby je do życia w wa!TUinkach bardzo złożonego inwalidztwa. Program rewalidacyjny tych dzieci musi z, jednej strony uwzględniać potrzeby wynikające z defektu wzroku, a z drugiej - ich możliiwośoi rozwojowe, a zwłaszcza intelektualne, i, Stopień umysłowego upośledzenia u dzieci niewidomych może być bardzo różny, analloigicznie jak u dzieci widzących. Najliczniejszą .grupę wśród nich stanowią dzieci posiadające lekki stopień umysłowego upośledzenia. Dzieci te z reguły uczęszczają do specjalnej szkoły dla dzieci. niewidomych umysłowo upośledzonych, która realizuje odpowiedni dla nich program dydaktyczno-wychowawczo-rewalidacyjny uwzględniający ich potrżelby i możliwości intelektualne. Mniej liczną grupę stanowią dzieci umysłowo upośledzone w stopniu umiarkowanym czy znacznym, dla których najodpowiedniejszy byłby program rewalidacyjny podobny do tzw. "szkoły życia". Niestety jak dotychczas nie posiadamy w Polsce tego rodzaju placówki. Niektóre z tych daileoi (z umiarkowanym i .znacznym stopniem upośledzenia) podobnie jiak 'dzieci niewidoime z głębokim stopniem upośledzenia umysłowego umieszczane są w domach pomocy społecznej przeznaczonych dla dzieci umyisłoiwo upośledzonych widzących. Ogólnie trzeba stwierdzić, że zagadnienie dzieci niewidomych umysłowo upośledzonych jest stosunkowo mało zbadane i opracowane. Od umysłowo upośledzonych należy odróżnić dzieci niewidome pedagogicznie lub środowiskowo "zaniedbane", których liczba jest również znaczna. Są to dzieci, które wykazują znaczne opóźnienia rozwojowe, co powoduje, że często utożsamia się je z dziećmi niewidomymi umysłowo upośledzonymi. Różnica między obiema grupami jest jednak dość istotna. U podłoża zmian psychicznych, głównie intelektualnych, leżą uszkodzenia kory mózgowej mające charakter nieodwracalny. Natomiast przyczyną opóźnień rozwojowych u dzieci pedagogicznie czy śro- 148 dowiskowo zaniedbanych jest ibrak odpowiednich warunków rozwojowych przy w zasadzie normalnie funkcjonującej korze mózgowej. Po prostu dzieciom tym nie zapewniono właściwej opieki wychowawczej . i rewalidacyjnej. W zależności od stopnia deprywacji tej opieki stopień niedorozwoju i braku adaptacji do życia tych dzieci może być bardzo różny. Z reguły w wyniku właściwych zabiegów rewalidacyj-nych wiele z tych opóźnień 'można zlikwidować. Jednak - jak już podkreślono - często zaniedbania z okresu wczesnego dzieciństwa są bardzo trudne do usunięcia i nadrobienia. Z kolei należy wspomnieć o nerwowości (zaburzeniach nerwowych) u dzieci niewidomych. Nerwowość zaliczana jest do funkcjonalnych zaburzeń układu nerwowego. Przejawia się ona bądź to w nadpobudliwości, bądź też w spowolnieniu reakcji - bierności czy apatii. Charakteryzuje się ona nieproporcjonalnością reakcji w stosunku do siły bodźca lub sytuacji. Wyrazem nerwowości mogą być też tzw. tiki, o których wspomniano przy okazji blindyzmów. Są to pojawiające się okresowo, nagłe, mimowolne ruchy określonych grup mięśni lub narządów, zwłaszcza pod wpływem bodźców emocjonalnych. Wielu autorów podkreśla, że osobowość dziecka niewidomego charakteryzuje się wysokim stopniem; neurotyczności, że dzieci niewidome są bardziej wrażliwe (nadwrażliwe)-niż dzieci widzące. P. Baillart '(1964, s. 10) pisze: "Niewidomi są bardziej wrażliwi od pozostałych ludzi. Jest to następstwo okazywania niewidomemu od dzieciństwa miłości i tkliwości większej niż w stosunku do widzących". Podobnie na podstawie przeprowadzonych badań Ą. Dolbrzańska-So-cha (1975, s. 31); stwierdza:'"U dzieci niewidomych częściej niż u widzących można się spotkać z objawami nerwowości. Może to wynikać stąd, że 'np. czynniki powodujące inwalidztwo wzroku działają toksycznie na cały system nerwowy. Właściwymi przyczynami nerwowości są jednak czynniki środowiskowe, wywołujące silne przeżycia emocjonalne, stanowiące urazy, stresy czy sytuacje konfliktowe dziecka, na które częściej narażone są dzieci niewidome". Ogólnie można powiedzieć, że dziecko niewidome narażone jest częściej na działanie różnych bodźców - sytuacji trudnych, które stanowią pewien rodzaj urazu psychicznego wywołującego w konsekwencji nerwowość u tych dzieci. Często u dzieci, a zwłaszcza młodzieży niewidomej, możemy spotkać się z objawami psychopatycznymi. Psychopatia jest to zaburzenie struktury i cech osobowości, zwłaszcza w zakresie temperamentu, charakteru-, sfery emocjonalnej i popędowej. Tego rodzaju zaburzenia osobowości nie mają wyraźnego podłoża organicznego, tzn. nie towarzyszą im żadne zmiany w korze mózgowej. Są one raczej uwarunkowane czynnikami psychospołecznymi, a więc konstytucją osobowości lub czynnikami środowiskowymi. Wydaje się, że pewien wpływ na rozwój tego rodzaju zaburzeń osobowości może mieć ślepota, a zwłaszcza warunki, w jakich roz- 148 wijają się dzieci i młodzież niewidoma. Dowodem tego są liczne obserwacje, które wskazują na stosunkowo dużą częstotliwość psychopatii i tendencji do zachowań psychopatycznych wśród jednostek dotkniętych • defektem wzroku. Przykładem w tym-zakresie mogą być dzieci i młodzież niewidoma charakteryzująca się: 1. Brakiem aktywności, inicjatywy, niskim poziomem energii. SąJko cechy charakterystyczne dla osobowości astenicznej. , . . 2. Zaburzeniami w sferze emocjonalnej przejawiającymi się w wahaniach podstawowego .nastroju, które towarzyszą wszystkim przeżyciom psychicznym człowieka. Wahania te mogą oscylować pomiędzy obniżonym. a podwyższonym poziomem nastroju bez wyraźnego uwarunkowania sytuacją zewnętrzną- wydarzeniami w otoczeniu. Obniżenie poziomu ogólnego nastroju może iść w kierunku apatii lub depresji, która może przyjąć różne stopnie i utrzymywać się nieraz, bardzo długo. Prze- / ciwnie, stany podwyższonego nastroju mogą przyjąć postać euforii lub nawet stanów maniakalnych. Osobowość charakteryzująca się zaburzeniami ogólnego tonu uczuciowego - nastroju określana jest jako osobowość cyklotymiczna. 3. Nieśmiałością, brakiem związków uczuciowych z otoczeniem, skłonnościami do izolacji i unikania kontaktów społecznych, a więc o osobowości schizoidalnej. - 4. Tendencjami paranoidalnymi (osobowość paranoidalna), a więc sztywnością, podejrzliwością czy nadwrażliwością. 5. Utrzymującymi się stanami i reakcjami lękowymi bez uzaisadmio-nej przyczyny. 6. Tendencjami do zachowań agresywnych. Z uwagi na ich psychospołeczne uwarunkowania wiele z tego rodzaju zaburzeń można zlikwidować lub znacznie złagodzić w drodze odpowiednich oddziaływań psychokorekcyjnych. *>. Dzieci niewidome z 1'es.ztkami wąroku <* Z psychologicznego punktu wildzenia istnieją pewne dość znaczne różnice między dziećmi 'całkowicie niewidomymi i niewidomymi z resztkami wzroku, chociaż istnieje także wiele problemów identycznych lub bardzo podobnych. , l Przede wszystkim trzeba podkreślić, że dzieci niewidomych z resztkami wzroku (szczątkowo- widzących) jest znacznie więcej niż 'całkowicie niewidomych. B. D. Bateman (1973, s. 324) przytaczając-badania przeprowadzone na terenie Stanów Zjednoczonych podaje, że wśród 7757 dzieci niewidomych jedynie 25'% było całkowicie niewidomych, a IWo posiadało poczucie światła. Pozostali posiadali w większym czy mniejszym stopniu użyteczne resztki wzroku. 150 Podobnie W. Swierłow (1957, s. 40) pisze, że "osobników z absolutną ślepotą, tzn. zupełnie niereagujących na światło i niezdolnych do odróżniania światła od ciemności, jest bardzo mało [. . .] Na przykład w szkole w Irkucku liczba zupełnie niewidomych w 1943 r. nie przekraczała 20% ogólnego stanu uczniów . . .". Zbliżone proporcje dotyczące dzieci całkowicie niewidomych i szczątkowo widzących występują także u nas w kraju. Tak więc problem dzieci z użytecznymi resztkami wzroku, jest ilościowo problemem nie mniejszym niż całkowicie niewidomych. Większość przeprowadzanych badań tyfiologicznych dotyczy przede wszystkim tych ostatnich. Nie zawsze dostrzega się i podkreśla różnice, jakie istnieją między obu grupami dzieci niewidomych, oraz fakt, że dzieci z resztkami wzroku znajdują się w dużo korzystniejszej sytuacji. Mówiąc o pewnych różnicach przede wszystkim trzeba podkreślić, że u dzieci niewidomych z resztkami wzroku analizator wzrokowy, wprawdzie w ograniczonym zakresie, ale nadal funkcjonuje. Nie stanowi on dominującego źródła poznania rzeczywistości, lecz jest na pewno dużym wsparciem i uzupełnieniem dla zachowanych u tych dzieci analizatorów. U dzieci szczątkowo widzących proces poznania ma więc charakter dotykowo-słuchowo-wzrokowy, czyli mechanizm poznania wzrokowego wchodzi także w skład kształtujących się u nich dynamicznych układów strukturalnych. Są to więc dzieci, u których struktura psychiczna nie jest całkowicie pozbawiona elementów wizualnych. Wartość poznawczą resztek wzroku trzeba rozpatrywać jednak bardzo indywidualnie w zależności od stopnia uszkodzenia funkcji narządu wzroku. Można ją rozpatrywać w zakresie poznawania przedmiotów oraz orientacji przestrzennej istotnej w poruszaniu się i działalności praktycznej. O ile chodzi o pierwszą sprawę, to resztki wzroku w zależności od ich stopnia pozwalają na mniej lub więcej dokładną percepcję ogólnej sylwetki przedmiotu, ogólnych jego kształtów czy innych cech. Ma to miejsce zazwyczaj tylko wówczas, gdy przedmiot ten znajduje się w pobliżu dziecka szczątkowo widzącego. Oczywiście taki obraz przedmiotu jest bardzo ogólny, mglisty, niewyraźny, fragmentaryczny, z niewyraźną barwą, nie ujmujący szczegółów ani jego stosunku do innych przedmiotów w przestrzeni. Wiele dzieci szczątkowo widzących potrafi także rozpoznać kolory, zwłaszcza kolory podstawowe - czerwony, zielony, żółty i niebieski. Praktycznie dzieci z resztkami wzroku nie opierają poznania przedmiotu wyłącznie na wzroku. Wręcz odwrotnie, biorą one przedmiot do ręki i dodatkowo pomagają sobie wzrokiem. Tak więc informacje o przedmiocie uzyskane za pomocą resztek wzroku stanowią tylko pewne uzupełnienie informacji uzyskanych za pomocą dotyku, słuchu, węchu itd. 151 Dużo większą wartość przedstawiają resztki wzroku dla orientacji przestrzennej, tak ważnej dla poruszania 'się i działalności praktycznej. I w tym zakresie zaznacza się dość duża przewaga dzieci z resztkami wzroku nad dziećmi całkowicie niewidomymi. Przede wszystkim mają one z reguły większe pole widzenia niż pole percepcji dotykowej. "Jeśli chodzi o orientację na dużej przestrzeni - pisze W. Swierłow (1955,. s. 23 i 24) - to analizator wzrokowy dominuje nawet wtedy, gdy pozostały bardzo nikłe resztki wzroku. Wzrok pomaga w orientacji nawet wtedy, gdy jego siła jest tak minimalna, że nie można jej wyrazić cyframi". Tak więc niewidome dzieci 'z resztkami wzroku, zwłaszcza te, których stopień zbliża się do górnej granicy (0,05), mają duże możliwości spostrzegania i lokalizowania przedmiotów w przestrzeni na podstawie ich ogólnych, często bardzo niewyraźnych i fragmentarycznych sylwetek. Pozwala to im na znaczną wzrokową orientację w przestrzeni, co ułatwia im poruszanie się i wykonywanie czynności życia codziennego. W tym zakresie nawet poczucie światła w niektórych sytuacjach życiowych nie pozostaje bez znaczenia. Wprawdzie dla dziecka niewidomego z poczuciem światła wszystko wydaje się szare, to jednak ta szarość ma swoje odcienie, które mogą być cennymi sygnałami informacyjnymi. "Nawet przy zachowaniu minimalnych, zanikających resztek wzroku niewidomi posługują się nimi, niby drogowskazami w podróży, nie tylko przez spostrzeganie przedmiotów lub ich sylwetek w sposób niewyraźny i mglisty, ale wykorzystując nawet zwykłe poczucie światła, nieznacznie rozjaśniające pole widzenia, o ile w ogóle można w takich przypadkach mówić o polu widzenia. Należy przy tym pamiętać, że najsłabsze nawet poczucie światła nie występuje w formie izolowanej od innych wrażeń i spostrzeżeń, nie mówiąc już o bardziej skomplikowanych spostrzeżeniach" (W. Swierłow, 1957, s. 43 i 44). Nie można oczywiście zbytnio przeceniać resztek wzroku jako źródła 'informacji o przestrzeni. Obraz różnych przedmiotów i sytuacji, jaki dostarczają resztki wzroku, jak już podkreślono, jest bardzo niewyraźny, mglisty, a często może być też dla niewidomego zwodniczy. U wielu dzieci szczątkowo widzących obserwuje się tendencję do zbytniej koncentracji na bodźcach wizualnych, które często nie przedsta- utraty wzroku w życiu społecznym. Człowiek, jak już podkreślono, jestj; nie tylko istotą psychofizyczną, lecz także społeczną. Żyje on w okreś-4 lonym środowisku społecznym, na które on sam i które również na niego oddziałuje. Korzysta on z wszystkich dóbr kulturalnych, oświatowych i socjalnych, jak również przyczynia się on do ich pomnażania, Bierze on też udział we wszystkich przejawach życia społecznego środowiska, w którym żyje i pracuje. Utrata wzroku wywiera także negatywny wpływ na społeczną stronę życia człowieka; 3.4.1. Utrata pozycji w rodzinie W najmniejszej komórce społecznej, jaką jest rodzina, każdy z jej członków ma swoją pozycję i spełnia określoną rolę. Rola społeczna określa nie tylko zachowanie się jednostki w grupie, lecz także jej oczekiwania w stosunku do jednostki. Tak więc każda jednostka w zależności od pełnionej roli - ojca, matki, dziecka - ma określone zadanie i obowiązki, których wypełnianie oczekiwane jest przez członków: grupy. Utrata wzroku i jej liczne skutki w dziedzinie poznania i działania w znacznym stopniu ograniczają człowieka w wypełnianiu jego roli w rodzinie'-^- jego obowiązków rodzinnych, a zwłaszcza w wykonywaniu wielu czynności życia codziennego, związanych z prowadzeniem gospodarstwa domowego, wychowaniem dzieci, a także załatwianiem wielu spraw dla rodziny poza domem. W związku z tym jego wartość i pozycja w rodzinie ulega znacznemu obniżeniu. Fakt ten bardzo często wpływa na stosunek pozostałych członków rodziny do ociemniałego, którzy przyjmują wobec niego albo postawę negatywną, albo też postawę pseudopozytywną wyrażającą się w przesadnym opiekowaniu się nim ustawicznym ubolewaniu nad jego losem, a także, co się często zdarza, wykonywaniem wielu czynności,' które mógłby sam wykonywać. Z. Sękowska (1965, s. 34) pisze w tej sprawie: "Sytuacja rodzinna ociemniałych często komplikuje się wskutek utraty przez nich wzroku [• •.] Nie stwierdziłam, aby rodzice pozostawili ociemniałego syna lub córkę samym sobie, chociaż często błądzą oni w metodach wychowaw- 186 czych i w osobistym stosunku do dziecka [. . .] Natomiast spotykamy przykłady opuszczenia ociemniałego małżonka przez widzącą żonę lub porzucenie ociemniałej żony przez widzącego męża. Zazwyczaj pozbawia się wówczas ociemniałego także i dzieci, odchodzących wraz z nim". 3.4.2. Ograniczenie kontaktów ze środowiskiem pozarodzinnym Człowiek posiada przyjaciół, kolegów i znajomych, z którymi nieraz łączą go serdeczne więzy. Stopień zażyłości w stosunku do człowieka, który traci wzrok, ulega na ogół stopniowej zmianie. W początkowym okresie wszyscy znajomi i przyjaciele starają się przyjść ociem-•niałemu z jak najdalej idącą pomocą i otaczają go serdeczną opieką. Stopniowo jednak odsuwają się od niego, zrywając dotychczasowe koń- • takty. Rzadko spotyka się przypadki, gdzie stosunki przyjacielskie sprzed utraty wzroku pozostają niezmienione. W oczach większości widzących, ludzie pozbawieni zdolności widzenia są jakby poza nawiasem społeczeństwa, wyizolowani z niego, przedstawiający niższą wartość społeczną. Wiąże się to z faktem, że nie potrafią oni często nawiązać kontaktu z ociemniałymi - nie potrafią z nimi rozmawiać. Wypływa to oczywiście z niewiedzy i nieznajomości życiowych możliwości ludzi, którzy utracili wzrok. Wielu błędnie mniema, że ociemniali nieustannie głęboko przeżywają swoje tragiczne kalectwo i nie są zdolni do jakichkolwiek kontaktów towarzyskich. Niemałą rolę w izolowaniu się ludzi widzących od ociemniałych odgrywa lęk przed utratą wzroku. Zdają oni sobie sprawę z tragicznych skutków ślepoty, dlatego nie chcą zetknąć się z nią bezpośrednio. Stąd ociemniali otrzymują od widzących jedynie litość, ubolewanie, a pomoc udzielona jest nie zawsze we właściwej formie. Niewłaściwa postawa widzących w stosunku do ludzi ociemniałych prowadzi tych ostatnich do izolacji i unikania kontaktów z widzącymi. W wyniku tego pozostają oni sami, wyłączeni ze środowiska, do którego przynależeli od najmłodszych lat. Samotność jest dla wielu ociemniałych źródłem tragicznych przeżyć. Brak wzroku daje się również Odczuć w bezpośrednich kontaktach z ludźmi, np. podczas rozmowy. Słowa są bowiem tylko jednym z elementów mowy. Dla słuchającego mają znaczenie nie tylko słowa, lecz także wyraz twarzy, postawa, gesty, właściwie cała mimika mówiącego. Te dodatkowe elementy dodają dopiero pełnego znaczenia wymawianym słowom. Dla osoby pozbawionej wzroku są' one niestety niedostrzegalne. Podobna sytuacja istnieje, gdy- mówiącym jest ociemniały. Nie widzi on reakcji swego rozmówcy, nie jest pewien, czy go uważnie słucha l czy stoi do niego odwrócony twarzą. Takich sytuacji, które dla mówiącego mogą mieć znaczenie, istnieje bardzo wiele. Zdarzają się też : wzroku. Takimi praktycznymi problemami jest rewalidacja dzieci nie-il widomych i niedowidzących oraz rehabilitacja dorosłych osób z defek-| tem wzroku, głównie ludzi, którzy utracili wzrok (ociemniałych). W 's pierwszym przypadku chodzi o stworzenie tym dzieciom optymalnych f warunków rozwoju i przygotowania do życia i pracy zawodowej w warunkach głębokiego uszkodzenia wzroku. W drugim przypadku chodzi natomiast o przywrócenie ludziom ociemniałym, u których proces rozwojowy w zasadzie się zakończył, zdolności do możliwie samodzielnego życia i pracy zawodowej, a tym samym włączenie ich w czynne życie społeczne. Rozgraniczamy tutaj pojęcie rewalidacja i rehabilitacja, co uczyniliśmy już w rozdz. I. 3, albowiem zarówno sam przedmiot oddziaływań, jak też zabiegi stosowane w tych procesach znacznie się różnią, O ile chodzi, o'dzieci niewidome i niedowidzące, to akcent pada na ich rozwój. Przeciwnie u dorosłych akcent ten położony jest na rekonstrukcję (odbudowę) tego, co uległo rozbiciu w wyniku utraty wzroku. Aby proces rewalidacji lub rehabilitacji mógł być prawidłowo przeprowadzony, musi być oparty na diagnozie, która wskazywałaby na konieczność zastosowania takich czy innych zabiegów ,rewalidacyjnych czy rehabilitacyjnych. Należy tutaj podkreślić, że zarówno w ustalaniu diagnozy dla celów rewalidacji czy rehabilitacji dzieci i dorosłych osób z uszkodzonym zmysłem wzroku, jak też w samych tych procesach problematyka psychologiczna jest mocno zaakcentowana i posiada duże znaczenie. • Stąd też w tyfiopsychologii stosowanej wyłaniają się 2 grupy zagadnień, a mianowicie związanych z: - diagnostyką tyfiopsychologiczną, •- rozwiązywaniem problemów .psychologicznych występujących w rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidzących oraz w rehabilitacji ludzi ociemniałych. 225 15 T. Majewski, Psychologia VII. DIAGNOSTYKA TYFLOPSYCHOLOGICZNA 1. Rodzaje diagnoz tyflopsychologicznych Diagnostyka psychologiczna należy do bardzo ważnych" zagadnień psychologii stosowanej, albowiem od prawidłowo postawionej diagnozy zależy w znacznym stopniu ustalenie i efektywność zastosowanych na jej podstawie zabiegów (oddziaływań) .rewalidacyjnych czy rehaibilitacyj-, hych. Diagnoza psychoolgiczna jest wynikiem złożonych czynności zmierzających do poznania człowieka w aspekcie psychicznym. Poznanie to dokonuje się dzięki badaniom diagnostycznym, które dostarczają psychologowi niezbędnych informacji. Informacje te, uzyskane za pomocą psychologicznych metod diagnostycznych, pozwalają na wykrycie i ustalenie niedoborów rozwojowych (opóźnień, odchyleń czy dysharmonii), braków lub luk w wiadomościach oraz zaburzeń w .zachowaniu człowieka, . Diagnozę psychologiczną sporządza się w formie orzeczenia o psychicznym funkcjonowaniu człowieka odnoszącym się do jego całości - diagnoza globalna lub określonego aspektu - diagnoza cząstkowa. Po-• winna ona zawierać nie tylko ustalenia .(opis) stwierdza jąceNyymienione nieprawidłowości czy zaburzenia, lecz także podawać ich wyjaśnienie genetyczne, a więc ustalać udział w ich genezie mechanizmów organicznych (somatycznych), psychologicznych, a także uwarunkowań środowiskowych czy wychowawczych. Integralną część diagnozy psychologicznej stanowić powinna także prognoza, a więc przewidywanie wyników oddziaływań rewalidacyjnych czy rehabilitacyjnych. Z reguły najważniejszy cel diagnozy psychologicznej ^ostateczne og- ' mwo jej opracowania stanowi propozycja • odnośnie do-ustalenia i zastosowania odpowiednich zabiegów mających na celu wyrównanie, złagodzenie, usunięcie stwierdzonych nieprawidłowości czy zaburzeń. Te same ustalenia odnoszą się także do diagnozy tyfiopsychologicznej, a-więc diagnozy odnoszącej się do niewidomych i niedowidzących. Diagnozę tyfiopsychologiczną sporządza się dla różnych celów, a orzeczenie psychologiczne zawierające tę diagnozę i wynikające z niej wskazania dotyczące odpowiednich zabiegów rewalidacyjnych czy rehabilitacyjnych przeznaczone jest dla różnych osób - rodziców, nauczycieli, wychowaw- 226 ców, różnych pracowników rehabilitacyjnych czy .samego psychologa - diagnosty. Potrzebują jej zarówno dzieci niewidome i niedowidzące od urodzenia czy wczesnego dzieciństwa, jak również osoby, które w późniejszym okresie życia utraciły całkowicie lub w znacznym stopniu wzrok (ociemniali). Ogólnie mówiąc diagnozę tyfiopsychologiczną sporządza się dla następujących celów: 1. Pedagogiczno-^rewalidacyjnych, diagnoza powinna ustalać niedobory rozwojowe (nieprawidłowości); dotyczy więc ona głównie dzieci niewidomych i niedowidzących. 2. Rehabilitacji psychicznej, w diagnozie powinny być zawarte ustalenia i ocena poziomu psychicznej, adaptacji do nowych sytuacji i warunków po utracie wzroku; dotyczy więc ona osób ociemniałych. 3. Poradnictwa zawodowego, diagnoza powinna zawierać ustalenia i ocenę psychologicznych "komponentów zdolności (przydatności) do pracy; sporządza się ją zarówno w przypadku młodzieży niewidomej i niedowidzącej stojącej przed wyborem zawodu, jak również osób starszych, które na skutek utraty wzroku wymagają zmiany -zawodu >(przekwalifi-kowa.nia). 1.1. Diagi^ozsa tyfiopsychologicznja dla celów pedagogicznio-rewalidacyjnych Kształcenie specjalne i rewalidacja mają na celu stworzenie dziecku niewidomemu i niedowidzącemu optymalnych warunków do wszechstronnego rozwoju i przygotowania się do życia i pracy zawodowej. Warunkiem efektywnego przeprowadzenia tych procesów jest prawidłowe ustalenie diagnozy zawierającej ocenę niedoborów rozwojowych, a więc odchyleń, opóźnień czy dysharmonii w rozwoju. Diagnoza taka jest nie-izbędna dla ustalenia stosownych zabiegów rewalidacyjnych dla dziecka z defektem wzroku. Diagnoza tyfiopsychologiczną dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych powinna być z reguły diagnozą globalną obejmującą wszystkie aspekty rozwojowe, a więc przedstawiającą prawidłowości i nieprawidłowości rozwojowe odnoszące się do wszystkich procesów psychicznych, cech osobowości, a także na pewnym etapie rozwojowym - do adaptacji psychicznej i społecznej do życia w warunkach ślepoty czy niedowidzenia. Wynika to stąd, że skutki defektu wzroku są bardzo rozległe i dotyczą wielu sfer. Stąd istnieje konieczność uchwycenia wszelkich niedoborów rozwojowych, uwzględniając oczywiście specyfikę rozwoju dziecka niewidomego czy niedowidzącego. Diagnoza ta powinna także zawierać wyjaśnienie genetyczne wskazujące na czynniki, które mają swój udział w genezie tych niedoborów; W tym miejscu trzeba podkreślić, że niekiedy jest dość trudno rostr-zygnąć, jaki typ uwarunkowań przyczynowych przewa- 227 za w konkretnym przypadku, albowiem mogą nakładać się tutaj różne czynniki zarówno organiczne i funkcjonalne, wynikające z defektu wzro- •ku, jak też zaniedbań środowiskowych i wychowawczych (por. T. Gał-kowski, 1980, s. 35). Powinna ona także podawać, prognozę co do przewidywanych efektów •zabiegów rewalidacyjnych, co stanowiłoby podstawę do ustalenia programu rewalidacyjnego mającego na celu usunięcie stwierdzonych niedoborów. Psycholog sporządzając diagnozę powinien opierać 'się na ogólnych twierdzeniach dotyczących rozwoju i funkcjonowania psychiki dzieci niewidomych i niedowidzących. "Musi więc dysponować głęboką wiedzą o swoistych zjawiskach rozwojowych i specyfice funkcjonowania psychicz-:,, nego osób z defektami wzroku, o istocie, genezie i przebiegu ewentuał-;. nych zaburzeń i o miejscu ich w całokształcie rozwoju psychicznego -dziecka niewidomego lub niedowidzącego" (K, Klimański, 1978, s. 31). To samo dotyczy także psychologii rozwojowej i klinicznej. Bez tej wiedzy opracowanie prawidłowej globalnej diagnozy byłoby niemożliwe. Drugą cechą diagnozy dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych jest "to, że powinna to być diagnoza ciągła, a więc stwierdzająca niedobory rozwojowe, ale także skuteczność zabiegów rewalidacyjnych. K. Klima-siński (1979, s.. 8) pisze, że diagnoza tyfiopsychologiczna "nie może być jednorazowym stwierdzeniem, .powinna być raczej procesem ciągłym, towarzyszącym nauczaniu i rehabilitacji, sposobem kontrolowania i korygowania ich przebiegu". Z tego też powodu wśród tego typu diagnoz można wyróżnić: 1. Diagnozę początkową - sporządzaną w momencie,,gdy przystępuje się do systematyczna i programowej pracy rewalidacyjnej nad dzieckiem niewidomym lub niedowidzącym. 2. Diagnozę sprawdzającą efektywność zabiegów rewalidacyjnych* n'a podstawie której dokonuje się korekty pierwotnie ustalonego programu lub podejmuje się decyzję o zaprzestaniu dalszych zabiegów. Z reguły diagnoza psychologiczna w odniesieniu do dzieci niewido- • mych luib niedowidzących jest diagnozą dla innych, albowiem ustalony Jia-jej podstawie program rewalidacyjny realizowany jest przez inne •osotoy, np. rodziców, wychowawców, nauczycieli. Nie oznacza to jednak, ze nie ma ona żadnej wartości dla psychologa, który ją ustala. Bierze on bowiem udział w opracowywaniu programu rewalidacyjnego, a także 'z reguły .spełnia on .funkcję doradcy rodziców, gdy dzi-ecko wychowywane jest w domu, czy nauczycieli i wychowawców, gdy dziecko prze-. bywa w przedszkolu, szkole, internacie. Diagnoza dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych ma charakter diagnozy zespołowej, albowiem opracowywana jest z reguły przez zespół specjalistów, w którym obok psychologa i pedagoga występuje także lekarz, zwłaszcza lekarz okulista. Szczególnie duże znaczenie w tym przypadku ma diagnoza okulistycz-' na. Trudno właściwie opracować wyczerpującą diagnozę tyfiopsycholo- 23.8 gicźną dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych bez informacji dotyczących defektu wzroku dziecka. Diagnoza okulistyczna pozwala przede wszystkim na określenie potencjalnych możliwości percepcyjnych dziecka niewidomego lub niedowidzącego, a także w wielu przypadkach na genetyczne wyjaśnienie wielu odchyleń i nieprawidłowości rozwojowych czy zaburzeń zachowania. Z tego też powodu przed opracowaniem swojej diagnozy psycholog powinien zapoznać się z diagnozą okulistyczną, a zwłaszcza z następującymi jej składnikami: 1. Z aktualnym stanem wzroku, a więc ze stopniem obniżenia ostrości wzroku (całkowita ślepota, wzrok szczątkowy, słabowzroczność), stopniem zwężenia (ubytków) pola widzenia, ewentualnie innymi zaburzeniami funkcjonalnymi wzroku oraz z możliwością korekcji zachowanej zdolności widzenia w drodze zastosowania pomocy optycznych. Jest to niezbędne dla ustalenia faktycznych możliwości percepcyjnych osób z defektem wzroku oraz możliwości wykorzystania, zachowanych resztek wzroku w różnych sytuacjach życiowych. Szczególne znaczenie ma określenie funkcji wzroku przy kwalifikowaniu dzieci z defektami wzroku do odpowiednich szkół, a więc czy może ono uczęszczać do szkoły dla niewidomych czy dla niedowidzących, ewentualnie dla widzących. Oczywiście kryterium okulistyczne nie jest jedynym, które bierze się pod uwagę przy podejmowaniu decyzji w tej sprawie.. - . . . ' . . ; : 2. Z etiologią i patogenezą, a więc z przyczyną oraz z rozwojem i przebiegiem procesu chorobowego, który spowodował ślepotę lub głębokie uszkodzenie wzroku. Informacje w tym względzie pozwalają na ewentualne odróżnienie czynników somatycznych (organicznych) od psychologicznych, wychowawczych czy środowiskowych przy ustalaniu wpływu i przyczyn pewnych odchyleń i nieprawidłowości rozwojowych lub zaburzeń zachowania. Szczególnie jest to istotne w przypadkach ślepoty pochodzenia centralnego - uszkodzenia centralnego układu nerwowego, które obok defektu wzroku może także spowodować umysłowe upośledzenie, zaburzenia w rozwoju motorycżnym itd. 3. Z prognozą odnośnie do stanu wzroku, a więc czy aktualny stan wzroku ma charakter ustabilizowany czy też należy się liczyć z dalszymi zmianami. Zmiany te mogą iść zarówno w kierunku pogorszenia i prowadzić nawet do całkowitej utraty wzroku, jak też w kierunku polepszenia stanu funkcjonalnego wzroku. Ten element diagnozy okulistycznej ma znaczenie dla ustalenia prawidłowego kierunku rewalidacji uwzględniającej przyszły stan wzroku dziecka. Często dla pełnej diagnozy lekarskiej potrzebne są również badania innych specjalistów, jak np. lekarza neurologa, psychiatry, laryngologa, internisty, ortopedy. Chodzi mianowicie o stwierdzenie i określenie zakresu dodatkowych kalectw czy schorzeń u niewidomego czy niedowidzącego dziecka, np. uszkodzenia narządu ruchu, zaburzenia słuchu, scho- 22& rżeń wewnętrznych, które mogą mieć także pewien wpływ na sferę psychiczną. Obok informacji dotyczących stanu zdrowia ważne dla ustalenia diagnozy tyfiopsychologicznej są również informacje dotyczące historii życia i warunków środowiskowych, w których dziecko niewidome lub niedowidzące żyje lub z których, pochodzi. Chodzi tutaj przede wszystkim o informacje dotyczące: . , 1. Sytuacji rodzinnej, a więc: a) rodziców - ich wiek, wykształcenie, praca zawodowa, zwłaszcza praca zawodowa matki. b) rodzeństwa - inne dzieci w rodzinie, ich wiek, stan zdrowia. 2. Warunków materialnych - źródło utrzymania rodziców, warunki mieszkaniowe. 3. Miejsca zamieszkania - wieś, małe miasteczko, duże miasto. Te informację pozwalają na określenie sytuacji rodzinnej ,i środowiskowej dziecka niewidomego czy niedowidzącego oraz możliwości przeprowadzenia rewalidacji w warunkach domowych. Wszechstronna i wyczerpująca diagnoza tyfiopsychologiczna dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych powinna obejmować określenie i ocenę: 1. Potencjalnych możliwości funkcjonalnych zachowanych resztek wzroku, a zwłaszcza w zakresie: - poznawania przedmiotów, - funkcji orientacyjnej, regulującej i kontrolującej w działalności praktycznej," • - orientacji przestrzennej i poruszaniu się, - percepcji barw podstawowych i mieszanych. 2. Sprawności pozostałych zmysłów: słuchu, dotykowo-ruchowego, a zwłaszcza ich kompleksowego działania (rozwoju kompensacji percep-cyjnej). 3. Rozwoju motorycznego, zwłaszcza: - sprawności manualnych, - sprawności lokomocyjnych. 4. Ogólnej sprawności umysłowej (inteligencji). ^ 5. Rozwoju i przystosowania emocjonalnego. 6. Rozwoju społecznego (postaw wobec rodziców, wychowawców, kolegów, ogólnej aktywności społecznej). 7. Czynników mających swój udział w genezie niedoborów rozwoje-. wych, a więc: _ • - czynników somatycznych - ślepoty jako takiej, zaburzeń neurologicznych, dodatkowych kalectw i schorzeń, - czynników wychowawczych - środowiska rodzinnego, szkoły, internatu, - czynników środowiskowych - kolegów, 'miejsca zamieszkania, środowiska społecznego i kulturowego. 230 Nie w każdym rodzaju diagnozy tyfiopsychologicznej dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych jest konieczne uwzględnienie wszystkich wymienionych komponentów. Które z nich powinny być szczególnie zaak-centowane, wynika przede wszystkim z tego, w jakim celu sporządza się diagnozę, oraz z indywidualnych potrzeb dziecka badanego. Biorąc pod uwagę wiek chronologiczny oraz różne formy oddziaływań rewalidacyjnych wśród diagnoz dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych można wyróżnić: 1. Diagnozę dla celów poradnictwa dla rodziców wychowujących swoje dziecko niewidome lub niedowidzące w warunkach domowych albo dla wychowawczyń przedszkoli specjalnych lub zwykłych zajmujących się tego rodzaju dziećmi,. Odnosi się ona z reguły do dzieci małych, którym trzeba stworzyć optymalne warunki rozwoju poprzez odpowiedni program rewalidacyjny. . 2. Diagnozę dla celów zakwalifikowania dziecka niewidomego lub niedowidzącego do odpowiedniej placówki lub formy kształcenia i rewalidacji. W tym przypadku chodzi o ocenę dojrzałości szkolnej, a więc ocenę rozwoju fizycznego, psychicznego i społecznego w odniesieniu do wymagań szkolnych. 3. Diagnozę dla celów poradnictwa 'dla nauczycieli i wychowawców realizujących program rewalidacji w odpowiedniej placówce szkolno-wy-chowawczej. Diagnoza ta ma na celu ustalenia i wyjaśnienia pewnych nieprawidłowości rozwojowych, trudności w nauce (niepowodzeń szkolnych) i trudności wychowa wczych. Odnosi się więc ona do dzieci w wieku szkolnym. Biorąc pod uwagę pierwszy rodzaj diagnozy dla celów pedagogiczno-rewalidacyjnych, a więc diagnozę w odniesieniu do małych dzieci niewidomych i niedowidzących do wieku szkolnego - to zgodnie z Oregoń-skim Programem Rehabilitacji (1978, s. 7 i nast.) w diagnozie tych dzieci należy kłaść nacisk na 6 następujących aspektów rozwojowych: - funkcje poznawcze - sprawności pozostałych zmysłów, w tym również resztek wzroku, - język, -- samodzielność - wykonywanie czynności życia codziennego, - socjalizację - rozwój kontaktów społecznych, - małą motorykę •- sprawności manipulacyjne, - dużą motorykę - poruszanie się w przestrzeni połączone z działaniem praktycznym. Diagnoza ta powinna zawierać ocenę stanu rozwoju dziecka niewidomego czy niedowidzącego, a więc informacje dotyczące odchyleń, opóźnień czy dysharmonii rozwojowych, biorąc oczywiście pod uwagę specyfikę rozwoju małego dziecka z defektem wzroku. Nie powinna ona ujmować tych zagadnień statycznie, lecz dynamicznie ze wskazaniem na potencjalne możliwości rozwojowe dziecka oraz sugerować zastosowanie 231 odpowiednich zabiegów rewalidacyjnych. Tego rodzaju diagnoza .sporządzona na podstawie badań psychologicznych przy wykorzystaniu diagnozy okulistycznej powinna stanowić podstawę do określenia programu rewalidacji dziecka niewidomego lub niedowidzącego. Zawierać powinien on zestaw niezbędnych zabiegów rewalidacyjnych dla dziecka, które powinny być przeprowadzone przez rodziców, gdy dziecko wychowywane jest w domu, lub przez wychowawczynie, .gdy dziecko przebywa w specjalnym przedszkolu lub innej placówce wychowawczej. Podobnie pewną specyfikę ma diagnoza dla celów zakwalifikowania dziecka z 'defektem wzroku do odpowiedniej placówki szkolnej. W diagnozie tej, jak już podkreślono, chodzi o ocenę dojrzałości szkolnej, a więc czy rozwój dziecka odpowiada wymaganiom, jakie stawia szkoła przed uczniem pierwszej klasy.' Pojęcie dojrzałości szkolnej różnie jest definiowane. Z reguły przyjmiuje się, że na jej strukturę składa się: , - określony zasób wiadomości, wyobrażeń i pojęć o przedmiotach i zjawiskach otoczenia, -- określony system rozmaitych czynności ruchowych, manualnych i umysłowych, i(r) - określone postawy oraz stosunek poznawczy do otoczenia, wyrażający się zainteresowaniem nauką {por. M. Przełącznikowa, 1979, s. 517). 'Diagnoza dojrzałości szkolnej jest również diagnozą zespołową, na którą składa się: , - diagnoza lekarska - ocena stanu zdrowia dziecka, - diagnoza pedagogiczna - ocena zasobu niezbędnych wiadomości, względnie opóźnień lub luk w tym zakresie, - diagnoza psychologiczna - ocena psychicznej gotowości dziecka do podjęcia nauki szkolnej. ' O ile chodzi o diagnozę tyfiopsychologiczną dla celów zakwalifikowania dziecka do odpowiedniej placówki szkolnej, to szczególne znaczenie ma w niej określenie: ' 1. Potencjalnych możliwości zachowanych resztek wzroku, zwłaszcza . przy pisaniu i czytaniu zwykłego, płaskiego pisma. 2. Sprawności pozostałych zmysłów, a zwłaszcza: - sprawności dotyku - różnicowanie bodźców przestrzennych niezbędne dla nauki brajla, efektywne wykorzystywanie dotyku w poznawaniu przedmiotów, - sprawności słuchu '•- lokalizacja przedmiotów i zjawisk na podstawie bodźców słuchowych, - rozwoju kompensacji pęrcepcyjnej (kompleksowego działania zmysłów). 3. Sprawności motorycznej, a więc: - Sprawności manualnych, - sprawności lokomocyjnych. 4. Ogólnego rozwoju umysłowego (inteligencji). 232 5. Samodzielności w wykonywaniu niektórych czynności życia codziennego. ; Zespołowa diagnoza stanowi dla zespołu orzekającego podstawę do podjęcia decyzji, czy dziecko .z defektem wzroku należy skierować do szkoły dla dzieci niewidomych, do szkoły dla dzieci niewidomych umysłowo upośledzonych, do szkoły dla dzieci niedowidzących, do szkoły dla dzieci widzących lub trzeba stworzyć mu inne warunki rewalidacji. Pozostała jeszcze do omówienia diagnoza tyfiopsychologiczną dla celów poradnictwa dla nauczycieli i wychowawców, którzy zajmują się dziećmi z defektami wzroku w odpowiednich placówkach szkolno-wy-chowawczych, zwłaszcza w szkołach specjalnych dla dzieci niewidomych i niedowidzących. Jak już podkreślono - potrzeba tego typu diagnozy wyłania się w przypadku wystąpienia pewnych zahamowań rozwojo-. wych, trudności w nauce czy trudności wychowawczych. Często potrze-;foa ta powstaje na tle diagnozy pedagogicznej wskazującej na pewne opóźnienia i luki w opanowaniu materiału programowego w szkole. W .tych przypadkach z reguły nie zachodzi potrzeba opracowania diagnozy globalnej, lecz diagnozy cząstkowej, której elementy określają konkretne problemy czy potrzeby dziecka niewidomego lub niedowidzącego. Często tego typu diagnozy mają charakter diagnoz genetycznych, a więc' ustalających przebieg zjawisk (zmian) i wyjaśniających mechanizmy po--" wstałych nieprawidłowości czy trudności. Ostatecznym celem tej diagnozy jest korekta czy zmodyfikowanie programu rewalidacyjnego poprzez wprowadzenie odpowiednich zabiegów wyrównawczo-ikorekcyjnych, reedukacyjnych, usprawniających itd. 1.2. Diagnoza tyfiopsychologiczną dla celów rehabilitacji psychicznej Istotnym zadaniem całego procesu rehabilitacji osób, które utraciły wzrok całkowicie lub częściowo (ociemniałych), jest adaptacja psychiczna do nowych warunków i sytuacji stanowiąca istotę rehabilitacji psychicznej. Jej przeprowadzenie wymaga także dokładnego poznania funkcjonowania psychiki po tak ciężkim urazie psychicznym (szoku), a więc ustalenia diagnozy psychologicznej. Diagnoza tyfiopsychologiczną dla celów rehabilitacji psychicznej ma inną treść, niż to miało miejsce w przypadku dzieci niewidomych i niedowidzących. Z reguły jest to diagnoza ustalana przez psychologa, który równocześnie przeprowadza proces rehabilitacji psychicznej badanej osoby. Jest to więc diagnoza dla niego samego. Celem badań diagnostycznych jest w tym przypadku ustalenie stopnia psychicznej adaptacji do nowych sytuacji oraz zdolności do prawidłowego funkcjonowania w warunkach ślepoty. Jest to konieczne do ustalenia prawidłowego programu rehabilitacji psychicznej oraz odpowiednich metod do jego realizacji (patrz rozdz. IX). 8.13 Do opracowania rzetelnej diagnozy tyflopsychologicznej dla celów rehabilitacji psychicznej ociemniałych psychologowi niezbędne są informa- •cje: 1) zawarte w diagnozie okulistycznej, czy w ogóle lekarskiej, 2) uzyskane z ankiety personalnej lub wywiadu społecznego dotyczące sytuacji społecznej badanego, 3) uzyskane z badań psychologicznych. Diagnoza okulistyczna ma szczególne znaczenie dla interpretacji wyników badań psychologicznych. Obok informacji dotyczących stopnia -utraty wzroku, możliwości jego korekcji i prognozy istotne są tutaj także bliższe informacje dotyczące utraty wzroku. Przede wszystkim doty-,<;zy to okresu, jaki upłynął od utraty wzroku (data utraty wzroku); chodzi mianowicie o to, czy badany jest osobą nowo ociemniałą i jej przeżycia związane z utratą wzroku są jeszcze świeże, a reakcje emocjonalne bardzo intensywne, czy też upłynął pewien okres od tego motnentu i na-. stąpiła pewna adaptacja do nowej sytuacji i warunków. Inną ważną informacją jest to, czy utrata wzroku nastąpiła nagle czy stopniowo, albowiem przebieg reakcji na ten fakt jest w obu przypadkach różny. Mówiąc o diagnozie lekarskiej nie bez znaczenia jest również to, czy ślepota nastąpiła sama czy towarzyszą jej dodatkowe dysfunkcje lub schorzenia. W takim przypadku pewne reakcje i zaburzenia funkcjonowania osobowości mogą być spotęgowane, a możliwości rehabilitacyjne znacznie zmniejszone. Nie bez znaczenia jest w tym zakresie także wiek badanego. Inaczej bowiem będzie reagować na utratę wzroku młody człowiek, przed którym stoi jeszcze przyszłość, a inaczej - człowiek w wieku starszym, Obok wymienionych czynników dla interpretacji wyników psychologicznych, a zwłaszcza ustalania wskazań dla rehabilitacji psychicznej ociemniałego, dużą wagę mogą mieć czynniki (warunki) społeczne, takie jak stan cywilny, liczba dzieci, miejsce i warunki zamieszkania. Wskazują one bowiem na pozycję i pełnioną rolę badanego w swoim środowisku rodzinnym. Pozwala to również na określenie tego, czego środowisko od badanego oczekuje i .czego on sam maże od niego się spodziewać. Może to mieć także znaczenie dla ustalenia czynników hamujących i stymulujących proces rehabilitacji psychicznej. Miejsce zamieszkania - wieś, małe miasteczko, duże miasto •- ma szczególne znaczenie dla tego, czy ociemniały znajdzie w swoim środowisku warunki dla pełnej integracji społecznej czy też nie. O ile chodzi o diagnostyczne badania psychologiczne, to są one ukierunkowane przede wszystkim na poznanie osobowości ociemniałego, a zwłaszcza niektórych jej cech. Treść diagnozy w tym przypadku wyznaczają podstawowe problemy psychologiczne wynikające i związane z utratą wzroku, które w procesie rehabilitacji psychicznej powinny być 234 - rozwiązane. Tak więc tego rodzaju diagnoza tyfiopsychologiczna powinna zawierać ocenę: 1. Stopnia akceptacji przez badanego kalectwa i jego skutków. 2. Jego postawy wobec siebie jako inwalidy. 3. Jego postawy wobec rehabilitacji. 4. Jego postawy wobec członków rodziny. 5. Jego postaw wobec widzących. 6. Czynników hamujących i stymulujących proces psychicznej adaptacji do nowych i zmienionych warunków. Orzeczenie psychologiczne dla celów rehabilitacji psychicznej obok ustalenia diagnozy powinno także zawierać wyraźne wskazania odnośnie do przeprowadzenia odpowiednich oddziaływań psychokorekcyjnych, a więc zastosowania odpowiednich form psychoterapii, socjoterapii itd'. (por. T. Majewski, 1971a, s. 79). Wśród diagnoz tyflopsychologicznych dla celów rehabilitacji psychicznej ociemniałych można wyróżnić: - diagnozę początkową - ustalaną w momencie przystępowania ociemniałego do rehabilitacji, której celem jest zaproponowanie właściwych zabiegów psychoterapeutycznych i socjoterapeutycznych, - diagnozę sprawdzającą skuteczność przeprowadzonych w okresie rehabilitacji zabiegów, której celem jest ustalenie potrzeby kontynuowania lub zaprzestania dotychczasowego programu rehabilitacji psychicznej lub ustalenie konieczności jego skorygowania. W niektórych przypadkach diagnoza dla celów rehabilitacji psychicznej ociemniałych może wymagać także uwzględnienia innych elementów niż te, na które zwrócono tutaj uwagę, np. oceny poziomu inteligencji, • sprawności manualnych itd. Często tego typu diagnoza łączy się także z diagnozą zawodową. 1.3. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celów poradnictwa zawodowego Poradnictwo zawodowe stanowi pierwszy i bardzo ważny etap w re- •habilitacji zawodowej osób niepełnosprawnych, w tym również niewidomych i niedowidzących. Stawia ono sobie za cel udzielenie tym osobom pomocy w wyborze najwłaściwszego kierunku kształcenia zawodowego lub zatrudnienia albo, mówiąc inaczej, w ustaleniu planu rehabilitacji • zawodowej. Ma ono szczególne znaczenie dla inwalidów wzroku, z uwagi na ich ograniczoną zdolność do pracy i tym samym mniejsze szansę zawodowe. Prawidłowe udzielenie niewidomemu lub niedowidzącemu porady zawodowej i_wspólnie z nim zadecydowanie o przyszłości zawodowej musi być oparte na poznaniu: l. Zewnętrznych warunków pracy, a więc czynności i operacji, narzędzi, maszyn, materiałów, technologii, fizycznych warunków pracy wy- stepujących przy wykonywaniu danego zawodu czy pracy na danym stanowisku pracy; dokonuje się to zwykle w wyniku analizy stanowiska pracy, a ustalone w jej wyniku warunki i wymogi w stosunku do przyszłego pracownika zawiera charakterystyka zawodu lub stanowiska pra- ^ 2. Wewnętrznych warunków pracy, a więc cech i właściwości osób, które ten zawód lub pracę mają wykonywać. Zespół warunków wewnętrznych umożliwiających wykonywanie pracy zwykło się określać zdolnością lub przydatnością do' pracy, której ocena jest szczególnie istotna w przypadku inwalidów wzroku posiadających znaczne ograniczenia zawodowe wynikające z ich kalectwa. J. Karney (1979, s. 29) dzieli warunki wewnętrzne pracy na: - fizyczne, jak: stan zdrowia, sprawności fizyczne - sprawność poszczególnych narządów i organów, - psychiczne, jak: cechy psychofizjologiczne, intelektualne, osobowościowe, temperamentalne, postawy, cechy procesów decyzyjnych i motywacyjnych, zdolności, umiejętności, ".- społeczne, jak: przynależność do grupy społecznej, pochodzenie, miejsce zamieszkania, wykształcenie, kwalifikacje itd. Ocena tych warunków w celu ustalenia diagnozy zawodowej i udzielenia właściwej porady zawodowej musi odbywać się na podstawie: - badania lekarskiego - ocena fizycznych wewnętrznych warunków pracy, -- . - badania psychologicznego - ocena psychicznych wewnętrznych warunków pracy, - badania socjologicznego (środowiskowe) -- ocena społecznych wewnętrznych warunków pracy. . Diagnoza zawodowa jest więc diagnozą zespołową sporządzaną przez zespół specjalistów, takich jak: lekarza czy lekarzy, psychologa lub psychologów (psychologa - doradcę zawodowego, psychologa klinicznego), pracownika socjalnego i ewentualnie innych specjalistów, jeśli zachodzi tego-rodzaju potrzeba. Szczególne znaczenie mają tutaj badania lekarskie, wśród których należy wyodrębnić: -- badania okulistyczne, -•' badania internistyczne, - ewentualnie inne badania specjalistyczne. Badania okulistyczne mają na celu ocenę stanu funkcjonalnego wzroku, a więc ocenę stopnia obniżenia ostrości wzroku (całkowita ślepota, użyteczne resztki wzroku, niedowidzenie), stopnia zwężenia (ubytki) pola widzenia, ewentualnych innych zaburzeń funkcjonalnych wzroku, oraz ustalenie możliwości korekcji zachowanej zdolności widzenia za pomocą odpowiednich szkieł optycznych. Jest to istotne do ustalenia faktycznych możliwości percepcyjnych osób badanych oraz możliwości wykorzystania 236 zachowanych resztek wzroku w sytuacjach pracy. Nie bez znaczenia jest tutaj także prognoza okulistyczna. Sprowadza się ona do ustalenia, czy aktualny stan wzroku ma chaarkter ustabilizowany czy też należy się liczyć z dalszymi zmianami. Ten element diagnozy okulistycznej ma znaczenie dla Ustalenia prawidłowego kierunku rehabilitacji zawodowej, który będzie uwzględniał przyszły stan wzroku. O ile chodzi o badania internistyczne i ewentualnie inne specjalistyczne badania lekarskie, to mają one na celu ocenę ogólnego stanu zdrowia i wykrycie ewentualnych dodatkowych kalectw czy chronicznych schorzeń, które mogą pogłębiać istniejące już ograniczenia zawodowe niewidomego czy niedowidzącego. - Diagnoza lekarska dla celów poradnictwa zawodowego musi zawierać wyraźne wskazania i przeciwwskazania odnośnie do rodzaju pracy oraz warunków prący, w jakich niewidomy czy niedowidzący może pracować; powinny one uwzględnia(r) zarówno aspekt okulistyczny, jak też ogólno-/ -lekarski. Mówiąc o fizycznych wewnętrznych warunkach pracy trzeba jeszcze podkreślić znaczenie wieku badanegoi dla ustalenia formy kształcenia zawodowego. Niewidomego lub niedowidzącego stosunkowo młodego można skierować do odpowiedniej szkoły zawodowej na dłuższy okres przygotowania do pracy. Inaczej sprawa wygląda ze starszym człowiekiem, którego trzeba przygotować do podjęcia pracy w stosunkowo krótkim terminie, np. poprzez szkolenie przywarsztatowe. Podobnie badania społecznych wewnętrznych warunków pracy, jak: -wykształcenie, dotychczasowe doświadczenie zawodowe, sytuacja rodzinna, miejsce zamieszkania itd., stanowią ważny element w ocenie zdolności do pracy niewidomych i niedowidzących. Informacja dotycząca aktualnego wykształcenia ogólnego i zawodowe- , go ma szczególne znaczenie dla' ustalenia rodzaju dalszego kształcenia zawodowego czy rodzaju pracy i warunków, jakie należy dobrać niewidomemu czy niedowidzącemu. W przypadku osób ociemniałych, a więc osób które utraciły wzrok po ukończeniu nauki, problemem pozostaje, czy dotychczasowe wykształcenie może być wykorzystane w dalszym kształceniu czy pracy zawodowej. To samo odnosi się do dotychczasowego doświadczenia zawodowego, a więc czy ociemniały może kontynuować swój zawód albo czy rodzaj dotychczasowej pracy może mieć pewne znaczenie w nowej sytuacji za<--wodowej. Podkreślając dotychczasowe doświadczenie zawodowe ociemniałego zwrócić trzeba jeszcze uwagę na fakt, czym była dla niego praca zawodowa w sensie ekonomicznym; czy była ona głównym źródłem utrzymania dla niego i jego rodziny. Innym ważnym czynnikiem mającym znaczenie dla oceny zdolności' do pracy jest stan rodzinny, a więc czy osoba niewidoma lub niedowi- 237 dząca jest wolna czy żonaty lub zamężna, czy ma dzieci i w jakim wieku, czy mieszka razem z rodzicami itd. Są to wszystko ważne informacje dla określenia roli społecznej badanego i oczekiwań członków rodziny wobec niego. Ta z kolei może determinować w pewnym sensie rodzaj i miejsce pracy. Kolejnym czynnikiem jest miejsce zamieszkania, tzn. czy niewidomy lub niedowidzący mieszka na wsi, w małym miasteczku, w dużym mieście. Tego rodzaju informacja może wskazywać na możliwości zatrudnienia w pobliżu miejsca zamieszkania, co nie jest bez znaczenia dla osób z uszkodzonym wzrokiem. Psycholog przystępując do oceny psychologicznych .komponentów przydatności zawodowych albo inaczej mówiąc psychicznych wewnętrznych warunków pracy musi uprzednio zapoznać się z: - diagnozą lekarską - okulistyczną, internistyczną i ewentualnie inną, - danymi dotyczącymi społecznych wewnętrznych warunków pracy zebranymi przez pracownika socjalnego w wywiadzie. Stanowią one bardzo ważne informacje, które pozwolą psychologowi lepiej rozumieć i zinterpretoiwać wyniki własnych badań. Diagnoza tyfiopsychologiczna dla celów poradnictwa zawodowego powinna określać i oceniać następujące elementy: 1. Potencjalne 'możliwości funkcjonalne zachowanych resztek wzroku,. a mianowicie: ' , - funkcję orientacyjną na stanowisku pracy w pozycji siedzącej i stojącej, - funkcje orientacyjną, regulacyjną i kontrolującą przy wykonywaniu ruchów i czynności (w działalności praktycznej), - funkcję orientacyjną przy poruszaniu się w przestrzeni, - zdolność odróżniania barw podstawowych i mieszanych. 2. Sprawność pozostałych zmysłów, a zwłaszcza kompleksowe ich działanie (kompensacja percepayjna). '- 3. Sprawność manualną. ^' 4. Ogólną sprawność umysłową {inteligencję). 5. Specjalne zdolności zawodowe (ukierunkowane). 6. Zainteresowania zawodowe. 7; Cechy osobowości istotne dla zachowania się w sytuacji pracy i dla adaptacji społeczno-zawodowej: - umiejętność organizacji sobie pracy, - umiejętność postępowania według instrukcji, - motywację do pracy, - aspiracje zawodowe, - reakcje na trudności i niepowodzenia, . - staranność, dokładność, systematyczność, punktualność, zdyscyplinowanie w pracy, . 238 - umiejętność współżycia i współpracy w kolektywie. 8. Poziom rehabilitacji psychicznej, a zwłaszcza: - akceptację ślepoty i jej skutków, - postawę wobec siebie (ocena własnych możliwości), - postawę wobec rehabilitacji, - postawę wobec widzących. Ponadto dla oceny zdolności do pracy niewidomych istotne są informacje dotyczące niektórych elementów rehabilitacji podstawowej, a w szczególności: 1. Umiejętności samodzielnego wykonywania czynności życia codziennego. • "- 2. Umiejętności samodzielnego poruszania się w przestrzeni, zwłaszcza w środowisku, dalszym (ewentualne dojazdy do szkoły, do zakładu pracy). 3. Umiejętności pisania i czytania brajlem oraz na maszynie do pisania. Diagnoza psychologiczna stanowi więc jeden z ważnych elementów diagnozy zawodowej ustalanej przez zespół rehabilitacyjny (zespół orzekający). Stanowi ona następnie podstawę udzielenia inwalidzie wzroku porady zawodowej i wspólnego z nim ustalenia'planu (programu) rehabilitacji zawodowej obejmującego: : - formę przygotowania do pracy, a więc w specjalnej szkole zawodowej, w zakładzie rehabilitacji zawodowej, w spółdzielni niewidomych czy w spółdzielni ogólnoinwalidżkiej, w placówkach kształcenia zawodowego dla widzących, - formę zatrudnienia bez specjalnego przygotowania, a więc w zwykłym zakładzie pracy, w spółdzielni niewidomych lub spółdzielni ogólnoinwalidżkiej, w zakładzie zwartym, w zakładzie pracy chronionej, w systemie pracy nakładczej. Ustalenie diagnozy zawodowej jest ważnym etapem w rehabilitacji zawodowej inwalidy wzroku, albowiem od prawidłowości jej ustalenia zależy ,cała jego przyszłość zawodowa, a więc czy to będzie praca odpowiednia i przynosząca mu zadowolenie czy też odwrotnie - uciążliwa, szkodliwa dla zdrowia, nielubiana itd. 2. Diagnostyczne badania tyfiops^ychologiczne / 2.1. Ogólne uwagi o m,etodach badań tyfiopsychologicznych W poprzednim rozdziale omówiono zagadnienie różnych rodzajów diagnoz tyfiopsychologicznych. Do ich ustalenia niezbędne są rzetelne badania tyfiopsychologiczne, w wyniku których psycholog mógłby zdobyć niezbędne informacje dotyczące badanej osoby. Obecnie istnieje 238 przekonanie wśród psychologów, że psychologiczne badania diagnostyczne niewidomych czy niedowidzących napotykają liczne trudności związane przede wszystkim z doborem odpowiednich metod. Wydaje się, że przekonanie to ma swoje źródło w tym, że psychologiczne badania diagnostyczne w znacznym stopniu opierają się na metodach psychome-trycznych, w tym głównie na testach, które pozwalają na stosunkowo łatwe ich przeprowadzenie oraz interpretację uzyskanych wyników. Niestety wielu testów przeznaczonych do badania osób widzących z różnych przyczyn nie można zastosować do osób z głębszym defektem wzroku. Na sprawę psychologicznych badań diagnostycznych nie należy patrzeć zbyt pesymistycznie. Istnieje bardzo dużo metod niepsychome-trycznych, które przy rzetelnej wiedzy tyfiopsychologicznej mogą również spełnić oczekiwania psychologa sporządzającego diagnozę. K. Kli-masiński (1978, s. 31) twierdzi jednak, że "dla psychologa mało doświadczonego albo rzadko stykającego się w swej pracy z dziećmi niewidomymi, jest rzeczą szczególnie kłopotliwą konieczność zdobywania niemal wszystkich informacji o niewidomym metodami niepsychometrycznymi". Zresztą tego typu metody są również stosowane do badania osób widzących, choćby jako metody dodatkowe (uzupełniające), albowiem wiele testów, często' nawet bardzo znanych i szeroko stosowanych, nie doczekało się jeszcze polskiej normalizacji. ,' Ogólnie trzeba powiedzieć, że psychologowie pracujący z niewidomymi i niedowidzącymi mogą stosować wiele psychologicznych, metod diagnostycznych przeznaczonych do badania osób widzących bez lub po odpowiednim ich dostosowaniu do własnych potrzeb i; uwzględnieniu specyfiki osób badanych. Niektórzy niedowidzący mogą nawet posługiwać się zachowaną zdolnością widzenia w czasie badań psychologicznych, np. przy rozwiązywaniu niektórych zadań testowych. Nie znaczy to jednak, że wszystkie metody czy - mówiąc dokładniej -wszystkie techniki można stosować do badania osób z defektami wzroku.. O ile chodzi o dzieci niewidome i niedowidzące, to dla dokładnego poznania rozwoju i funkcjonowania ich psychiki tyfiopsycholog ma do dyspozycji następujące metody psychologiczne: • - - obserwację dziecka w różnych sytuacjach w'szkole, w internacie,, w czasie wolnym itd., f - wywiad i rozmowę z dzieckiem, -- wywiad i rozmowę z rodzicami, zwłaszcza obejmującą historię ży--cia dziecka, okres prenatalny, wczesne dzieciństwa, warunki środowiskowe, sytuację rodzinną itd., - testy, zwłaszcza sprawdzone i przystosowane do badania dzieci z •defektami wzroku, - kwestionariusze (inwentarze) osobowości, ' - eksperyment naturalny i laboratoryjny. • Przy badaniu ociemniałych do celów rehabilitacji psychicznej, a więc 240 poznania stopnia adaptacji psychicznej do nowych i zmienionych sytuacji i warunków najbardziej odpowiednie są natomiast takie metody, jak: - wywiad psychologiczny, - obserwacja zachowania ociemniałego w różnych sytuacjach życiowych, - kwestionariusze (inwentarze) osobowości specjalnie opracowane lub dostosowane do badania tej kategorii inwalidów wzroku, - testy psychologiczne, które są odpowiednie do badania osób pozbawionych zdolności widzenia. W końcu o ile chodzi o badania młodzieży i dorosłych niewidomych ^i niedowidzących mające na. celu ocenę psychologicznych kompleksów przydatności do pracy (psychicznych wewnętrznych warunków pracy), to najczęściej stosowane są tutaj: - różne baterie testów psychologicznych mierzących sprawność mo-toryczną i umysłową, - wywiad zawodowy, - obserwacja, - różnego rodzaju kwestionariusze, np. zainteresowań, - próby pracy, będące standaryzowaną metodą określenia i oceny potencjału badanego i jego zachowania się w sytuacji pracy przy wykorzystaniu rzeczywistych czy symulowanych wzorców pracy, - test sytuacyjny lub ocena sytuacyjna polegająca na wprowadzeniu badanego w określoną sytuację, typową dla pracy w wybranym zawodzie i na podstawie zaobserwowanego zachowania się' 'ocenia się jego możliwości i przydatność do tego zawodu. Te 2 ostatnie metody są ostatnio bardzo popularne w badaniach zdolności do pracy. Po nakreśleniu kilku ogólnych uwag na temat diagnostyki tyfiopsychologicznej przejdziemy do omówienia niektórych rodzajów badań. Ogólnie trzeba powiedzieć, że brak jest szerszych doświadczeń i opracowań w tym zakresie. Z tego też powodu skoncentrujemy się głównie na badaniach za pomocą metod standaryzowanych, głównie testów. Zanim zostanie to omówione, należałoby rozważyć kilka zagadnień ogólnych związanych z zastosowaniem testów w badaniach osób z defektem wzroku. 2.2. Problem testów w badaniach tyfiopsychologicznych Specjalny problem w badaniach tyfiopsychologicznych stanowi metoda testowa (testy). Jest ona bardzo popularna wśród psychologów pomimo licznych zastrzeżeń i wątpliwości wysuwanych pod jej adresem. Duże zainteresowanie tą metodą wynika chyba stąd, że jest to metoda standaryzowana i znormalizowana. Dzięki temu jest ona stosunkowo łatwa w stosowaniu i interpretacji uzyskanych za jej pomocą wyników, 16 T. Majewskt, Psychologia 241 albowiem - jaki pisze K. Klimasiński (1978, s. 31) - całe doświadczenie diagnostyczne zawarte jest w normach testowych. Testy nie pozostały również obojętną metodą badań diagnostycznych dla psychologów pracujących z niewidomymi i niedowidzącymi. Od bardzo wielu lat starają się ją wykorzystywać do badania funkcjonowania psychiki tych inwalidów. Z uwagi na określone trudności w ich stosowaniu, testy przeznaczone dla jednostek widzących zaczęto adaptować do. potrzeb osób z defektem wzroku. Z czasem zaczęły powstawać specjalne testy przeznaczone wyłącznie dla tych osób. Pionierami w zakresie szerszego upowszechnienia metody testowej w badaniach osób z defektem wzroku byli amerykańscy tyfiopsychiologowie S. P. Hayes, a następnie M. K. Bauman. Dzisiaj można już spotkać setki różnych testów stosowanych przez psychologów w badaniach niewidomych i niedowidzących. Są wśród nich: - testy przeznaczone dla widzących stosowane w nie zmienione} formie, - testy przeznaczone dla widzących, lecz przystosowane do badań osób z ukszkodzo'nym narządem wzroku, - testy specjalnie opracowane do badania niewidomych i niedowidzących. Zagadnieniem stosowania przez psychologów testów w badaniach niewidomych zainteresowała się wspomniana już M. K. Bauman (b.r.,. s. 23 - 32). Na przełomie lat 1966 - 1967 rozesłała ona kwestionariusz do psychologów pracujących z niewidomymi na terenie Stanów Zjednoczonych i Kanady. Zawierał on pytania dotyczące rodzaju stosowanych testów, częstotliwości ich stosowania, grup niewidomych obejmowanych badaniami testowymi oraz opinii odnośnie do przydatności stosowanych testów. Ostatecznie odpowiedź nadesłało 319 psychologów, którzy w swojej pracy z niewidomymi stosowali testy. Wyniki tej akcji wykazały, że amerykańscy i kanadyjscy psychologowie posługują się około 150 różnymi testami, wśród których autorka wyodrębniła: - testy inteligencji - skale słowne i 'bezsłowne (testy wykonawcze), - testy rozwojowe i dojrzałości społecznej, - testy osobowości - testy typu projekcyjnego i inwentarze osobowości, - testy specjalnych zdolności, - testy sprawności manualnych, - testy zainteresowań. - testy osiągnięć szkolnych. Wśród testów tych znajdują się zarówtao takie, które przeznaczone są dla widzących, a .stosowane bez lub z niewielkimi zmianami, jak również testy specjalnie opracowane dla niewidomych. Są tam testy dla niewidomych dzieci i dorosłych oraz testy z odrębnymi normami dla całkowicie" 242 niewidomych, szczątkowo widzących i niedowidzących posługujących się przy rozwiązywaniu zadań testowych wzrokiem. Mówiąc o metodzie testowej powstaje właściwie problem, czy ma ona faktycznie znaczenie w badaniach osób z defektem wzroku, czy uzyskane za jej pomocą wyniki mogą stanowić podstawę rzetelnej diagnozy tyfiopsychologicznej. K. Klimasiński (1978, s. 31) twierdzi na przykład, że "testy mają [. ..] bardzo ograniczone zastosowanie w tyfio-psychologii. Wynika to z faktu, że nie można ich w Polsce znormalizować, bo populacja dzieci niewidomych jest niewielka i skrajnie zróżnicowana pod względem czynników mających decydujący wpływ na rozwój umysłowy i na całokształt rozwoju psychicznego". Wydaje się, że testy w zastosowaniu do niewidomych i niedowidzących przedstawiają tę samą wartość, co w odniesieniu do widzących. Znaczy to, że ich wyniki należy w sposób bardzo ostrożny interpretować, porównywać z wynikami uzyskanymi za pomocą innych metod itd. Z uwagi na to, że większość testów została znormalizowana na populacjach w innych krajach, specjalny problem stanowi sprawa polskich norm. Jest to jednak zagadnienie szersze, albowiem wiele testów, jakimi posługują się psychologowie w badaniach osób widzących, również nie ma polskiej normalizacji. Oprócz tej zasadniczej sprawy przy analizowaniu możliwości zastosowania testów do badania niewidomych i niedowidzących wyłania się wiele innych problemów. Jak już zaznaczono - wiele testów stosowanych do badania osób z defektami wzroku to testy przeznaczone dla osób z pełnosprawnym wzrokiem, lecz w większym lub mniejszym stopniu przystosowane. Konieczność ich adaptacji związana jest z tym, że niewidomi, a często nawet, niedowidzący z uwagi na całkowitą ślepotę lub ' znaczne obniżenie sprawności funkcjonalnej wzroku, nie mogą rozwiązywać niektórych zadań testowych. Powstaje więc problem, czy w badaniach tych osób lepiej jest stosować testy dla widzących po odpowiedniej adaptacji czy też tworzyć nowe testy przeznaczone wyłącznie dla nich. M. K. Bauman (b.r., s. 11) twierdzi, że tworzenie nowych testów dla niewidomych nasuwa pewne trudności, z uwagi na dużą różnorodność, jaka istnieje w populacji osób z uszkodzonym wzrokiem. Stanowi to przeszkodę w doborze odpowiedniej grupy normatywnej. Stąd lepiej stosować znane i znormalizowane testy wprowadzając małe i konieczne adaptacje. M. K. Bauman i S. P. Hayes (1951, s. 5) stwierdzają, że psychologowie, którzy zaczynają pracę z niewidomymi, raczej starają się używać i adaptować znane sobie testy niż szukać specjalnych testów dla niewidomych. Wynika to stąd, że stwarza to możliwość porównywania wyników niewidomych z wynikami osób widzących. Adaptacja testów dla niewidomych nasuwa wiele trudności i problemów. Tkwią one w tym, aby na skutek zmian treściowych czy proceduralnych test nie utracił swojej trafności i rzetelności. Najprościej jest adaptować testy typu słownego podawane badanemu w formie drukowanej do osobistego czytania. W takich przypadkach istnieje możliwość napisania ich brajlem lub głośnego przeczytania ich przez badającego. W pierwszym przypadku jest to możliwe tylko w odniesieniu do niewidomych znających brajla. Powstaje jednak pewien problem wówczas, gdy na rozwiązanie testu określony jest ścisły limit czasowy. Związany jest on z tym, że czytanie brajlem, jak też pisanie (o ile odpowiedzi udzielane są pisemnie) jest o wiele wolniejsze niż czytanie czy pisanie przy użyciu wzroku. Ustalenie odrębnych limitów czasowych dla niewidomych w tych przypadkach nie jest również -zbyt proste z uwagi na to, że reprezentują oni dużą różnorodność pod Względem umiejętności czytania i pisania brajlem. Dla wielu rozwiązywanie zadań testowych napisanych w brajlu może więc stwarzać dodatkowe trudności i mieć wpływ na wynik badań. Podobny wpływ może mieć głośne czytanie zadań testowych przez badającego zamiast osobistego czytania przez badanego. Wynikać on może stąd, że nie każdy niewidomy będzie w ten sam sposób rozumieć tekst słyszany, jak miałoby to miejsce w przypadku osobistego zapoznania się z tym tekstem. M. K. Bauman (b.r., s. 11) przeprowadziła badania jednej bardzo uzdolnionej niewidomej za pomocą Testu Analogii Millera. Okazało się, że badana uzyskała bardzo niski wynik, gdy jej odczytywano zadania testowe. Uległ on zdecydowanej poprawie, gdy test ten przedstawiono badanej w brajlu. Nie jest to jedyny kłopot występujący przy głośnym czytaniu zadań testowych przez badającego. Często zadania te są stosunkowo długie albo zawierają wiele cyfr lub innych istotnych elementów. Wówczas w grę wchodzi sprawa dobrego zapamiętania tych wszystkich szczegółów. Osoba widząca ma możliwość ponownego przeczytania tekstu w razie potrzeby. To samo występuje, gdy tekst napisany jest brajlem. Inny problem występuje przy testach wykonawczych, których rozwiązanie połączone jest z manipulacją całym szeregiem pomocy testowych, jak koieczki, kostki, śrubki i nakrętki, elementy o różnych kształtach i wielkościach składające się na pewną całość itp. Osoba badana posiadająca pełnosprawny wzrok ma możliwość objęcia jednym wejrzeniem wszystkich pomocy testowych potrzebnych do rozwiązania zadania, zarówno ich wielkości, kształtów, lokalizacji, jak też wzajemnych ich stosunków i związków. Faza zapoznania się z pomocami testowymi przebiega więc u nich bardzo szybko. Odwrotna sytuacja istnieje, gdy badanym jest osoba pozbawiona wzroku. Niewidomy zmuszony jest do zapoznania się z pomocami testowymi za pomoce dotyku - musi każdego elementu dotknąć lub nawet wziąć do ręki, aby dokładnie poznać jego wielkość, kształty itp. Potrzebuje więc na to o wiele więcej czasu niż widzący. Również samo zapoznanie się z zadaniem testowym, np. wkładanie kołeczków do otworów, jak i próbne wykonanie zadań - ćwicze- 244 nią są dla niewidomych bardziej czasochłonne niż dla widzących. Z reguły czas przeznaczony na fazę wstępną - wprowadzającą jest ściśle limitowany. Stąd zachodzi konieczność przyznawania niewidomym w takich przypadkach dodatkowego limitu czasu. Za takim rozwiązaniem opowiada się M. K. Bauman i S. P. Hayes (1951, s. 26). Następnym problemem związanym ze stosowaniem testów w badaniach psychologicznych niewidomych jest sprawa norm. Sprowadza się on do tego, czy do tych osób s-tosować takie same normy jak dla widzących czy też opracowywać dla nich odrębne. Odpowiedź jest na to prosta. O ile jest 'to możliwe, to należy przy adaptacji testów dla niewidomych lub niedowidzących utrzymywać normy przewidziane dla widzących. Takie stanowisko reprezentuje również Bauman (b.r., s. 12). W badaniach psychologicznych niewidomych chodzi o to, aby stwierdzić i ustalić różnice w stosunku do osób widzących. Jak wiemy - rehabilitacja niewidomych zakłada w maksymalnym stopniu zredukowanie skutków ślepoty; zakłada również pełną integrację niewidomych ze społeczeństwem ludzi widzących. Przy takich założeniach rehabilitacyjnych ocena możliwości niewidomych musi być dokonana w aspekcie norm przewidzianych dla osób z pełnosprawnym wzrokiem. Zasada ta jest utrzymywana przy stosowaniu w badaniach niewidomych'testów dla wi-. dzących, które nie uległy większym zmianom na skutek adaptacji. Bauman (b.r., s. 13) podaje, że jedną z przyczyn dużej popularności testów Wechsiera (części słownej) jest fakt, że nie potrzeba stosować :w nich odrębnych norm. Ustalony za ich pomocą iloraz inteligencji ma tę samą wartość diagnostyczną w stosunku do widzących, jak też niewidomych. Nie zawsze jest jednak możliwe stosowanie norm przewidzianych dla widzących. Ma to miejsce wówczas, gdy test ulega znacznej korekcie w związku z jego adaptacją dla niewidomych. Bauman (b.r., s. 12) podkreśla, że jeśli do treści zadań testowych lub samej procedury badawczej wprowadza się większe zmiany, wówczas muszą być opracowane nowe normy. W tym przypadku autorka podkreśla konieczność właściwego doboru grupy normatywnej, która reprezentowałaby całą populację niewidomych, wszystkich jej przedstawicieli. Często psychologowie upraszczają sobie sprawę. Biorą do badań normatywnych niewidomych z jednej szkoły, zakładu czy środowiska. Taki materiał badawczy jest w pewnym sensie wyselekcjonowany, nie reprezentatywny dla całej populacji niewidomych. Nie można na jego postawie tworzyć norm ogólnych. Jest rzeczą samą przez się zrozumiałą, że testy specjalnie opracowane dla niewidomych mogą mieć tylko jedną wersję norm. Stosując więc tego typu testy mamy możliwość stwierdzenia różnic tylko w grupie samych niewidomych. W odniesieniu do norm dla niewidomych Bauman (1958, s. 36) zwraca uwagę na bardzo istotną sprawę. Z uwagi na brakhomogemcznosci vvśród niewidomych, psycholog -nie może traktować wszystkich badanych w ten sam sposób ani też interpretować ich wyników w aspekcie tych samych norm. Stąd np. proponuje odrębne normy dla całkowicie niewidomych oraz szczątkowo widzących, którzy zachowali jeszcze tzw. wzrok praktyczny. H. Rusalem (1972, s. 132) wyraża w tej sprawie pogląd, że do badającego należy decyzja co do stosowania •właściwych norm, biorąc pod uwagę wpływ zachowanej zdolności widzenia i stopnia adaptacji do kalectwa na wykonanie zadań testowych. Nie ulega wątpliwości, że słuszny jest pogląd, aby tworzyć odrębne normy dla osób praktycznie widzących i całkowicie niewidomych. Większość testów specjalnie opracowanych dla inwalidów wzroku posiada odrębne normy dla tych 2 grup. Dla przykładu można wymienić stan-fordzki test kostek dla niewidomych (Stanford-Kohs Błock Design Test for the Blind), minesotański test manipulacji (Minnesota Ratę of Mani-pulation) pensylwańską próbę pracy oburęcznej (Pensylvania Bi-Manu-al Worksample). Szczególnie istotna jest uwaga Rusalema (1972, s. 138) dotycząca uwzględnienia stopnia adaptacji do kalectwa przy doborze odpowiednich norm i interpretacji wyników z badań testowych. Na sprawę tę zwraca uwagę także Bauman '(1958, s. 37). Osoby bowiem, które od dłuższego czasu nie widzą, nauczyły się przyjmować informacje z innych źródeł niż wzrok; nauczyły .się interpretować subtelne bodźce słuchowe, co tak wyraźnie nie występuje u nowo ociemniałych; nauczyły się orientować i rozpoznawać rodzaje materiałów, kształty i wielkość przedmiotów za pomocą dotyku, co dla osób, które niedawno utraciły wzrok, może przychodzić z pewnymi trudnościami. Ma to szczególne znaczenie przy rozwiązywaniu testów wykonawczych, przy których umiejętność dotykowego rozróżniania przedmiotów, ujmowania przestrzennych stosunków między nimi itp. odgrywa doniosłą rolę. W niektórych przypadkach pewne trudności w prawidłowym wykonaniu zadania testowego mogą stwarzać dodatkowe kalectwa niewidomego czy brak psychicznej adaptacji do kalectwa (zaburzenia emocjonalne) występujący często u nowo ociemniałych. Te momenty należałoby także uwzględniać przy interpretacji wyników uzyskanych w badaniach testowych. Na pewno możemy spodziewać się istotnych różnić w wynikach niewidomych od urodzenia i ociemniałych w późniejszym, wieku. W pierwszym przypadku z reguły obserwujemy większy rozwój zdolności werbalnych niż niewerbalnych. Rzutuje to niewątpliwie na wyniki badań testowych. Testy psychologiczne mają bezsprzeczną wartość w pracy diagnostycznej psychologa pracującego z niewidomymi i -niedowidzącymi. Jak pisze H. Rusalem (1972, s. 136): "Metody standaryzowane mają swój udział w diagnozie rehabilitacyjnej dzięki dostarczaniu istotnych danych dotyczących możliwości rehabilitacyjnych niewidomych w aspekcie psy- chicznym, społecznym i zawodowym. Zwykle testy nabierają większego znaczenia, o ile są stosowane łącznie z iinnymi metodami, jak obserwacja, wywiad itp." 2.3. Badanie zmysłu wzroku u niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzących Omawianie różnych rodzajów badań tyfiopsychologicznych rozpoczniemy od badań wzrokowych możliwości percepcyjnych u niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzących. Zagadnienie to sprowadza się do określenia i oceny wpływu uszkodzonych funkcji wzroku na percepcję wzrokową. Wstępnej oceny w tym zakresie można dokonać na podstawie diagnozy okulistycznej, która zawiera (lub powinna zawierać) ocenę ^ostrości wzroku, ubytków poła widzenia, zaburzenia widzenia stereoskopowego i barwnego. Na marginesie można podać, że lekarze okuliści używają do badania ostrości wzroku tzw. taiblic Snellena oraz tzw. przyrządu Rotha; do badania pola widzenia - polomierza lub kampimetru Foerstera lub de Weckera, a w badaniu widzenia stereoskopowego stosują tzw. metodę Litińskiego (por. W. Melanowski, 1951, s. 73 i nast.). Natomiast do najbardziej znanych metod wykrywania zaburzeń widzenia barwnego należą: S - włóczki Holmgrena, - tablice pseudoizochromatyczne Stiiiinga, - tablice mozaikowe Schaffa i Bluma - tablice Ishihary. Ta pierwsza metoda polega na doborze .przez .badanego spośród mnóstwa motków o wszelkich możliwych odcieniach, np. do zielonego motka te wszystkie, które są do niego podobne pod względem jiakości. W pozostałych metodach badana osoba musi odczytywać znaki pisarskie (litery, liczby) ułożone z plamek jednej barwy, a rozanieszczone w chaosie różnobarwnych plamek (por. W. Witwicki, 1946, s. 141 i W. Melanowski, 1951, s. 94). Metody te są głównie przeznaczone do wykrywania zaburzeń widzenia barwnego: protanopii, deuteranopii i trytanopii. Diagnoza okulistyczna nie zawsze jednak pozwala na pełne określenie rzeczywistych możliwości percepcyjnych zachowanych resztek wzroku. Z tego też powodu S. Schwarz <1976, s. 82) stwierdza, że: "Należy za pomocą eksperymentów psychologiczno-pedagogicznych zbadać dokładnie proces percepcji wzrokowej u uczniów słalbo widzących. Należy zbadać, które komponenty percpecji - percepcja kształtu, wielkości, głębi, barwy - pozostaje pod specjalnym wpływem defektu". Na konieczność przeprowadzenia tego rodzaju oceny zwrócono uwagę przy omawianiu różnych rodzajów diagnoz tyfiopsychologicznych. Biorąc to 247 pod uwagę' przy ocenie wzrokowych możliwości percepcyjnych u niewidomych i niedowidzących należy uwzględniać: - percepcję przedmiotów, a zwłaszcza percepcję takich ich cech, jak wielkość,' kształt i barwa. -percepcję przestrzeni - orientację w przestrzeni istotną przy poruszaniu się, - koordynację .wzrokowo-ruchową, czyli zachowanie funkcji orientacyjnej, regulującej i kontrolującej resztki wzroku w działalności praktycznej (przy wykonywaniu ruchów i czynności). Zagadnieniem oceny możliwości percepcyjnych u niewidomych z resztkami wzroku i niedowidzących zajmował się również autor tej pracy (por. T. Majewski, 19'66, s. 379 i nast.). Opracował on pewne zestawy eksperymentów (prób) przeznaczonych do oceny wpływu uszkodzonego wzroku na percepcję. Pierwszy zestaw przeznaczony był do badania wielkości i kształtów przedmiotów. Składał się on z 2 tablic z białego kartonu, na których znajdowały się szeregi figur geometrycznych (koła, kwadraty, prostokąty, trójkąty itd.) o wielkości (średnica, wysokość boku) l, 2 i 6 cm. Na 'jednej z tych tablic figury te były w kolorze czarnym, a więc o dużym kontraście w stosunku do tła. Przeciwnie na drugiej tablicy były one w kolorze żółtym, co dawało mały kontrast. Drugi zestaw tablic przeznaczony był do badania zdolności odróżniania barw. Na jednej z tablic znajdowały się koła w barwach podstawowych: czerwona, zielona, żółta i niebieska oraz czarna, a na drugiej w barwach mieszanych: .seledynowa, pomarańczowa, brązowa itd. Badanie za pomocą przedstawionych zestawów tablic przeprowadzano w ten sposób, że badanemu podawano tablice z poleceniem podania nazwy lub barwy figury ełnej skali słyszalności. Oczywiście jest to również sprawa ważna dla (•kreślenia ewentualnych ubytków słuchowych, lecz należy do zakresu ba-lań lekarskich. W tym przypadku chodzi o ocenę kompensacyjnej funk-ji słuchu, a więc w jakim stopniu niewidomy potrafi wykorzystać bodż- 52 ce akustyczne w różnych sytuacjach życiowych. Jak już podkreślono - kompensacyjną wartość słuchu można rozpatrywać w zakresie poznawania przedmiotów, a zwłaszcza orientacji przestrzennej. Niestety brak jest standaryzowanych metod badań tego aspektu zmysłu słuchu u niewidomych. Ocenę taką można jednak wypracować na podstawie obserwacji i prostych eksperymentów. Powinny one uwzględniać zadania polegające na: l. Identyfikowaniu przedmiotów i zjawisk na podstawie bodźców akustycznych, jak np. rozpoznawanie po głosie ludzi (koihieta, dziecko, mężczyzna, matka, ojciec), zwierząt (pies, kura, pszczoła), skrzypiące drzwi, gotowanie wody, szum drzew itd., Q,. Lokalizację w przestrzeni przedmiotów (o stałej lokalizacji) i zjawisk będących źródłem dźwięku, tzn. ustalanie ich kierunku i odległości w stosunku do siebie. Może to być określanie lokalizacji osoby mówiącej, • rodło odbiornika na podstawie płynących od niego dźwięków, pracujące] ^ maszyny, człowieka wbijającego gwoździe lub piłującego drewno itp. /; 3. Ustalaniu odległości przedmiotów znajdujących się w ruchu, np. poruszającego się samochodu czy motocykla, zbliżającego się człowieka itp. Dłuższe przebywanie z niewidomym stwarza na ogół liczne okazje do oceny wykorzystywania przez niego słuchu w różnych sytuacjach życiowych. Poza tym opracowanie i przeprowadzenie prostych eksperymentów nie powinno nastręczać większych trudności. 2.6. Badania sprawności manualnej u niewidomych i niedowidzących Badania sprawności manualnej mają szczególne znaczenie w diagnozie dla celów poradnictwa zawodowego, gdy chodzi o dobór odpowiedniego zawodu, zwłaszcza pracy typu produkcyjnego. Przez sprawność manualną rozumiemy sprawność wykonywania ruchów kończyn górnych, i ich koordynację. Waga tego typu badań wynika stąd, że u niewidomych ulega rozbiciu mechanizm koordynacji wzrokowo-ruchowej tak istotny przy wykonywaniu czynności manipulacyjnych. Powoduje to znaczne obniżenie sprawności manualnej u tych osób. Dotychczas opracowano stosunkowo dużo różnorodnych testów do badania sprawności manualnej. Niektóre z nich wraz z testami inteligencji stanowią całą baterię testów do badania przydatności do pracy. Pionierem systematycznego rozwoju testów sprawności manualnej dla niewidomych była wymieniona już M. K. Bauman. Przystosowała ona dla potrzeb inwalidów wzroku takie testy, jak minesotański test manipulacji ł i pensylwańska próba pracy oburęcznej2. Na podstawie swoich ba- 1 Minnesota Ratę of Manipulation 1 Pennsylvania Birnanilal Worksample 253 dań Di Michael (1946) uważa, że są to odpowiednie narzędzia do badania sprawności manualnej (H. Rusalem, 1972, s. 144). Minesotański test manipulacji dla niewidomych W 1933 roku został opublikowany minesotański test manipulacji opracowany przez W. A. Zieglera na Uniwersytecie w Stanie Minnesota (USA). Jest to test przeznaczony do badania sprawności manualnej osób widzących. Pierwsza wersja tego testu zakładała wykonywanie przez badanego 2 zadań, a mianowicie: wkładanie drewnianych krążków do 60 otworów w specjallnej desce '(4 Xl 5' otworów) oraz odwracanie tych krążków w ten sposób, ze płaszczyzna górna staje się płaszczyzną dolną i odwrotnie ("odwrócenie do góry nogami"). Kolejne wersje tego testu miały już więcej zadań, a wersja z 19619 r. aż 5. i Minesotański test manipulacji dla niewidomych przystosowany przez M. K. Bauman {1958, s. 42) posiada 2 zadani.a testowe, a mianowicie: - przemieszczanie krążków z jednego do drugiego (sąsiedniego) otworu na desce testowej, a więc jest to zupełnie zmienione zadanie w porównaniu z zadaniem pierwotnym dla widzących, - obracanie krążków, a więc zadanie takie samo jak dla widzących. Wynik testu stanowi czas potrzebny na wykonanie każdego zadania, Bauman nie dokonała żadnej zmiany w pomocach testowych, lecz dostosowała tylko instrukcję dla niewidomych oraz wprowadziła pewne-zmiany w próbnych wykonaniach zadań: Na podstawie biadań normatywnych na grupie 4000 inwalidów wzroku w wieku od 13 do ponad 60 lat opracowała ona specjalne normy dla różnych grup, które uwzględniają stopień utraty wzroku, płeć i wiek. Zastosowała ona skalę centy Iową, sporządzając odrębne tabele norm dla kobiet niewidomych i niewidomych z użytecznymi resztkami wzroku oraz takie samo rozróżnienie dla mężczyzn z podziałem na różne przedziały wiekowe. W. K. Carter .(1969, s. 13) dopracował do tego testu dodatkowo arkusz obserwacyjny do badania zachowania się badanego w czasie badań. Zawiera ona takie elementy, jak: motywacja, postępowanie według instrukcji, koncentracja, orientacja na desce testowej, koordynacja obu rąkitd Pensylwańska, próba pracy oburęcznej dla niewidomych W 1943 roku J. R. Roberts z Uniwersytetu w Stanie Pensylwania (USA) opublikował test do badania sprawności manualnej, a dokładniej mówiąc koordynacji ruchów obu rąk, który został nazywany pensylwańską próbą pracy oburęcznej. Test ten składa się z 2 zadań testowych, a mianowicie: - skręcania 100 śrubek i nakrętek oraz wkładania ich do otworów na specjalnie przygotowanej desce testowej, - rozkręcania tych śrubek i nakrętek oraz odkładania ich do specjalnych miseczek znajdujących się po lewej i prawej strome deski testowej. 254 Wynik stanowi czas potrzebny na wykonanie zadań. Adaptacja ivi. rs.. Bauman .(1958, s. 46 - 48) nie wnosi specjalnych zmian w pomocach testowych. Zmianie uległa jedynie instrukcja uwzględniająca odmienny sposób poznania i wykonywania zadań testowych przez niewidomych. Wprowadziła 'ona również dwukrotne wykonywanie zadań dla niewidomych nie posłujących się wzrokiem. Pozostawiła natomiast jedno wykonanie dla niewidomych z użytecznymi resztkami wzroku. Podobnie jak przy minesotańskim teście manipulacji M. K. Bauman dokonała normalizacji testu na grupie 4000 niewidomych w wieku od 13 do ponad 60 lat. Opracowała ona odrębne normy na skali centylowej dla niewidomych kobiet i niewidomych mężczyzn, dla praktycznie niewidomych i posługujących się resztkami wzroku oraz dla różnych przedziałów wiekowych. W czasie wykonywania zadania testowego można obserwować badanego i oceniać pewne istotne cechy 'zachowania się w sytuacji pracy. Wymieniony już W. K. Carter (1969, s. 18) opracował dla tego celu specjalny arkusz obserwacyjny. Purduenski test kołeczków dla niewidomych) ~ W 1948 roku J. Tiffin z Uniwersytetu Lafayete (Purdue Uniwersity) w Stanie Indiana (USA) opracował specjalny test do badania sprawności manualnej, a mówiąc dokładniej do odrębnej oceny sprawności: prawej ręki, lewej ręki, obu rąk pracujących równocześnie i wykonujących takie same ruchy oraz obu rąk pracujących równocześnie, lecz wykonujących różne ruchy. Purduenski test kołeczków powstał jako narzędzie, które miało ułatwiać selekcję pracowników do pracy w przemyśle, do takich prac jak: miontaż, pakowanie, obsługa różnych maszyn i innych prac ręcznych. Test ten składa się z 4 zadań. Wykonanie 3 pierwszych polega na wkładaniu metalowych kołeczków do otworów na specjalnej desce testowej oddzielnie prawą i lewą ręką oraz obiema rękoma równocześnie^ Czwarte zadanie jest bardziej skomplikowane i polega również na wkładaniu kółeczka do otworu, a następnie nakładaniu na niego 3 innych elementów metalowych, w kolejności: podkładka, pierścień i znów podkładki. Poszczególne zadania badany wykonuje w określonych limitach czasu, a liczba włożonych kołeczków lub złożonych elementów metalowych stanowi wynik testu. Poszczególne zadania testowe można wykonywać jednokrotnie lub trzykrotnie. -Test ten stosowany był przez wielu psychologów do badania osób z defektami wzroku, którzy ocenili go jako odpowiedni. Pragnę tutaj-przedstawić próbę adaptacji tego testu dla niewidomych dokonaną przez. W. K. Cartera 1(1972, s. 22) i M. Seaberry-Kelley z Zakładu dla Inwalidów Wzroku (Illinois Yisually Handicapped Institute) w Chicago. Zmiany wprowadzone przez nich do pomocy testowych były właściwie niewielkie. Polegały jedynie na uwypukleniu płytki z otworami na desce 255- testowej - na dostosowaniu jej do możliwości percepcyjnych niewidomych. Dokonano także pewnych zmian w instrukcji. •Badania normalizacyjne obejmowały '274 osoby w wieku od. 18 do 5f& lait, zarówTło kobiety, jak też mężczyzn. Z uwagi .na, stosunkowo małą grupę normalizacyjną opracowano wspólne normy centylowe, a więc dla kobiet i mężczyzn oraz osób posługujących się przy rozwiązywaniu zadań testowych wyłącznie dotykiem, a także pomagających sobie wzrokiem '(użyteczne resztki wzrokowe). Podobnie jak przy poprzednich testach sprawności manualnych pur-dueński test kołeczków dla niewidomych ma arkusz obserwacyjny dla ustalenia oceny zachowania się podczas badań. Widełki Rolojfa Stosunkowo dobrze znanym w Polsce testem do badania sprawności manualnej, wykorzystywanym również do badania osób z defektem wzro-* ku są widełki Roloffa. Służy on do badania sprawności prawej i lewej ręki. Jako pomoce testowe służą: 20 metalowych krążków z 3 otworami każdy oraz widełki w formie rękojeści z 3 prętami. Rozwiązanie zadania testowego polega na nakładaniu tych krążków na widełki. Próbę nakładania krążków badany podejmuje 3-krotnie każdą ręką. Na wynik składa się najlepszy czas uzyskany w 3 próbach. Wstępne normy tego testu dla niewidomych opracowały H. Klawe i J. Kowalczewska '(1962, s. 10). 2.7. Badanie rozwoju małych dzieci niewidomych i niedowidzących Na wstępie trzeba stwierdzić, że jest to odcinek cieszący się najmniejszym zainteresowaniem i w zakresie którego nie ma większego doświadczenia i dorobku, zwłaszcza u nas w kraju. Wynika to z pewnością stąd, że małych dzieci niewidomych czy niedowidzących nie obejmuje się jak -dotychczas fachową opieką rewalidacyjną. Są one często nie ujawniane przez rodziców, którzy nie chcą się pogodzić z diagnozą 'lekarską, że ich dziecko .nie będzie nigdy widzieć. Jednakże były czynione próby opracowania narzędzi diagnostycznych, które pozwoliłyby na ocenę rozwoju dzieci z defektem wzroku w pierwszych latach ich życia. Skala dojrzałości społecznej przedszkolnych dzieci niewidomych Max-fielda i Buchholz 1 Skala ta jest adaptacją, chociaż nie pierwszą, znanej' winelandzkiej skali dojrzałości społecznej E. A. Doiła. Adaptacja ta została dokonana przez K. E. Maxfielda i S. Buchholz, a opublikowana w Nowym Jorku w 1957 r. Przeznaczona jest ona dla dzieci niewidomych w wieku od O do 5 lat. Składa się z 85 pozycji, z których po 20 przeznaczonych j-est ' A. Social Maturity Scalę for Blind Preschool Chiidren. 256 dla pierwszego i drugiego roku życia, a po 15 dla trzech następnych lat. Włączone zostały do niej pozycje dotyczące radzenia sobie dziecka przy ubieraniu się, jedzeniu, porozumiewaniu się, socjalizacji, poruszaniu się i wykonywaniu różnych zajęć przewidzianych dla określonego wieku (por. N. J. Raskin, 1972, s. 258). Dla uzyskania oceny rozwoju dziecka oblicza się ogólny wynik stanowiący tzw. wiek społeczny, a następnie biorąc pod uwagę wiek. życia dziecka ustala się iloraz społeczny (social quotient}, na wzór skal bine-towskich. Jak wynika z badań przeprowadzonych skalą Doiła lub jej adaptacjami, oceny dojrzałości społecznej dzieci niewidomych są zasadniczo niższe niż dzieci widzących w tym samym wieku (N. J. Raskin, 1972, s. 258). Skala inteligencji dla małych dzieci Cattella M. .Norris i jej współpracownicy (1957) z Uniwersytetu w Chicago pró-bowali badać małe dzieci niewidome przy zastosowaniu skali inteligencji dla małych dzieci P. Cattella, która przeznaczona jest dla dzieci w wieku 2-30 miesięcy, W skali tej na każdy miesiąc przypada po 5 zadań nie licząc zadań alternatywnych. Jako pomoce testowe stosuje się w -niej klocki, grzechotki, łyżki, kubki, lalki itd. Adaptacja M. Norris polegała na tym, że usunęła ona te zadanie testowe, które nie nadają się do badania dzieci niewidomych. W ten sposób powstały po 3 zadania dla poziomu dwóch i trzech miesięcy, 5 dla czterech miesięcy itd. Oprócz tego starano się zmodyfikować sam przebieg badania w tem sposób, aby dziecko mogło uświadomić sobie obecność przedmiotów za pośrednictwem dotyku (N. J. Raskin, 1972, s. 259). Oregoński inwentarz osiągnięć rozwojowych dzieci niewidomych i niedowidzących ' . M. K. Bauman i(b.r., s. 16) stwierdza, że zgodnie z opinią wielu psychologów, z uwagi na duże ograniczenie doświadczeń ."zmysłowych, badanie dziecka niewidomego za pomocą standaryzowanych testów jest raczej nieodpowiednie, zwłaszcza w odniesieniu do młodszych dzieci. Z tego też powodu wielkiego znaczenia nabierają przy badaniach rozwoju tych dzieci skale opierające się na obserwacji (observational scales). Do tego typu technik należy oregoński inwentarz osiągnięć rozwojowych dzieci niewidomych i niedowidzących. Przeznaczony jest on do ustalania poziomu rozwoju dzieci z defektem wzroku do lat 6. Wchodzi on w skład tzw. Oregońskiego Programu Rehabilitacji, który przeznaczony jest dla dzieci niewidomych i niedowidzących wychowujących się w warunkach domowych (por. Oregoński..., 1&7'8, s. l). Wymieniony inwentarz służy 3 celom: - ustalaniu poziomu rozwoju dzieci niewidomych i niedowidzących, -dokonywaniu wyboru właściwych zajęć rewalidacyjno-wychowaw-czych dla tych-dzieci, - rejestracji nabytych przez te dzieci nowych umiejętności. 17 T. Majewski, psychologia 257 Zawiera on łącznie 69'6 pozycji dotyczących zachowania się dziecka niewidomego lub niedowidzącego (niektóre z nich dotyczą wyłącznie dzieci niedowidzących). Pozycje te odnoszą się do 6 aspektów rozwojowych: - funkcji poznawczych, -- języka, - samodzielności wykonywania czynności samoobsługowych, - socjalizacji, - małej motoryki - czynności manipulacyjnych, - dużej motoryki ^- poruszania się w przestrzeni i wykonywania czynności wymagających przemieszczania się (por. Oregonski ..., 1&78, s. 7. Każdy z tych 6 aspektów rozwojowych zawiera umiejętności ułożone pod względem rozwojowym w następujących przedziałach wiekowych: 0-1, 1-2 itd. aż do 5 - 6. Zostały tutaj włączone wszystkie najważniejsze umiejętności, które dziecko niewidome lub niedowidzące powinno opanować w poszczególnych okresach rozwojowych. Inwentarz został oparty na normach przewidzianych dla dzieci widzących z uwzględnieniem specyfiki dziecka dotkniętego defektem wzroku. Jak już zaznaczomo, Oregfński Program Rehabilitacji przeznaczony jest dla dzieci wychowujących się w warunkach domowych. Z tego też, powodu ocena rozwoju dziecka powinna być przeprowadzona w domu dziecka niewidomego czy niedowidzącego. Dokonuje się jej na podstawie obserwacji dziecka oraz wywiadu z rodzicami lub opiekunami. Ocena ta stanowi podstawę do ustalenia zajęć rewalidacyjnych, które miałyby na celu rozwnięcie umiejętności, które nie zostały lub w niedostatecznym stopniu zostały rozwinięte. Jest to stosunkowo łatwa metoda oceny rozwoju dziecka niewidomego i niedowidzącego, a także sprawdzania wyników postępowania rewa-lidacyjnego. Dla uzupełnienia autorzy inwentarza zalecają stosowanie dodatkowych badań psychologicznych za pomocą innych technik, a także badań medycznych i środowiskowych, celem wykrycia innych nieprawidłowości w rozwoju dziecka (por. Oregonski. .., 1978, s. 24). 2.8. Badania inteligencji niewidomych i niedowidzących (Badania inteligencji, czyli ogólnego poziomu rozwoju i funkcjonowania umysłowego (sprawności umysłowych), należą do bardzo ważnych w diagnostycznych badaniach tyfiopsychologicznych. Do badań inteligencji zwykło się używać różnego rodzaju testów, które swoim początkiem sięgają r. 1905, kiedy francuski psycholog A. Binet opracował swoją pierwszą skalę inteligencji dla dzieci. Kilka lat później podjęto próbę zaistoisowania testów do badania iTiteligemc ji dzieci iniewidomych. W 1914 r. 258 w Stanach Zjednoczonych R. B. Irwin i H. H. Goddard na podstawie skali Bmeta opracowali testy do 'badania dzieci niewidomych (wg: S. P. Hayes, 1'9'76, s. l). Od tego czasu powstało kilka adaptacji różnych testów do badania inteligencji niewidomych, a więc w niektórych przypadkach także niedowidzących. Najważniejsze z nich, które w większym lub mniejszym stopniu są znane również w naszym kraju, zostaną tutaj przedstawione. Tymczasowe testy inteligencji Hayesa-Bineta dla niewidomychł S. P. Hayes (1976, s. 2-4) dokonał 3-krotnie adaptacji skal binetow-skich i ich późniejszych modyfikacji dla potrzeb niewidomych. Ostatnia jej wersja, tymczasowe testy inteligencji dla niewidomych, pochodzi z 1&412 r. i jest adaptacją skali L. Tenmana i M. Merrtll, która była jedną z kolejnych amerykańskich modyfikacji skaili Bineta. Skala Biineta, jak również dalsze jej modyfikacje składają się z zestawu zadań testowych opracowanych dla każdego poziomu wieku. Na podstawie poprawnie wykonanych zadań oblicza się tzw. wiek umysłowy (inteligencji), który porównuje się z wiekiem życia osoby badanej. W wyniku tego otrzymuje się tzw. iloraz inteligencji. W tymczasowych testach inteligencji dla niewidomych S. P. Hayes połączył podtesty z formy L i M skali Termana-^Merril'1, a także kilka podtestów ze swojej wcześniejszej adaptacji z 1930 r., które można było zastosować do badania dzieci nie posługujących się wzrokiem. W ten sposób otrzymał on po 6 podtestów dla 2 stopni - o wyższym poziomie umysłowym. Na przykład dla. 3 roku życia wśród 6 podtestów znajdują się 3 z formy oraz 3 z adaptacji z 1930 r., a mianowaicie: 1) powtarzanie 3 cyfr, 2) porównywanie 2 linijek, 3) rozumienie słów, 4) wskazanie części ciała, 5) nazywanie znanych przedmiotów, \ 6) powtórzenie krótkich zdań. Zasady badania i obliczania ilorazu inteligencji w skali Hayesa są takie same jak w skali Termana-iMerrill. Do skali tej opracowano spec-jałiną instrukcję, która zawiera wskazówki, jakie należy uwzględnić przy badaniu niewidomych. Dotyczą one stosowania materiałów brajlowskich, ustnego przekazywania instrukcji lub jej powtarzania itd. W trakcie badania psycholog ma też możliwość obserwacji zachowania się niewidomego. Na arkuszu wyników ma on 5-stopniowe skale odnoszące się do: postawy wobec badań i(willźragźess), wiary we własne ^możliwości (self-confidence), pewności w sytuacjach społecznych (socźal confidence), koncentracji uwagi (attention). S. P. Hayes (1976, s. 24 i 25) pisze, że badania często dawały wiele wartościowych informacji o ogól- ' Interim Hayes-Binet Intelligence Tests tor the Blind. nym przystosowaniu badanych, a także o -pewnych dodatkowych zaburzeniach, jak zaburzenia mowy, słuchu itd. Tymczasowe testy inteligencji Hayesa-Bineta dla niewidomych charakteryzują się wysoką trafnością i rzetelnością. O ile chodzi o tę pierwszą cechę, to - jak poda je'S. P. Hayes'(1976, s. 11) - rozkład ilorazów inteligencji uzyskanych przez niewidomych jest bardzo zbliżony do rozkładu, jaki otrzymują dzieci widzące przy użyciu sikali Termana--Merril'1. Różnica przejawia się tylko w tym, że wśród niewidomych jest mniej osób uzyskujących ilorazy inteligencji w okolicach średnich i więcej - uzyskujących wysokie i niskie ilorazy. Podobnie współczynniki korelacji między wynikami uzyskanymi za pomocą skali Hayesa a słowną skalą Wechsiera dla dzieci wynosiły w różnych badaniach od 0,88 do 0,96. O ile chodzi o rzetelność skali Hayesa, to jest ona również bardzo wysoka i współczynniki wynoszą przy zastosowaniu metody retestowej 0,90, a metody połówkowej 0,91 (por. M. K. Bauman i S. P. Hayes, 1951, s. 29). Test inteligencji Langan dla niewidomych W 1943' r. angielska psycholożka Ivy W. Langan dokonała również adaptacji skali Termana-Merrill dla niewidomych. Standaryzacja -tej skali oparta była na badaniach uczniów całkowicie niewidomych lub z poczuciem światła z 27 szkół podstawowych (S. P. Hayes, 1976, s. 4). Podobnie jak przy tymczasowych testach inteligencji Bineta-Hayesa zmie-.-, niła lub wyeliminowała ona testy wymagające percepcji wzrokowej. Za-:,.; stąpiła je testami o" "treści haptyteznej", a więc testami typu wykona w-i; . czego. Zastosowała też teksty brajlowskie przy słownych zadaniach te-^: stowych. - , -• W teście Langan przypada na lata 2-5 po 8 podtestów o wartości? ; ł,5 miesiąca każdy oraz na lata 6-14 -po 6 podtestów o wartości^ < 2 miesiące. Ponadto 8 podtestów przeznaczonych jest dla dorosłych^ o przeciętnym poziomie umysłowym o wartości po 2 miesiące każdy oraz po 6 podtestów - w każdym stopniu przy wyższym poziomie umysłowym. W stopniu I każdy podtest ma wartość 4 miesiące, w stopniu II - 5 miesięcy i w stopniu III - 6 miesięcy (por. M. Zarówna, 1978, s. 47). Iloraz inteligencji podobnie jak przy skalach typu binetow-skiego oparty jest na wieku umysłowym i wieku życia. Testowi temu zarzuca się jednak, że, "w niedostatecznym stopniu uwzględnia specyfikę poznania dziecka niewidomego" (por. L. Janca, 1976, s. 155). Test inteligencji Williams dla dzieci niewidomych i niedowidzących^ Inną angielską próbą stworzenia narzędzia pomiaru inteligencji dla dzieci z defektami wzroku jest test inteligencji M. Williams dla dzieci niewidomych i niedowidzących z 1956 r. Przeznaczony jest dla dzieci w wieku od 6 do 15 lat. Test ten nie jest adaptacją jednego określonego testu, lecz raczej kompilacją zadań testowych z kilku dotychczas 260 ' ~ • sprawdzonych skal do badania dzieci widzących. Składają się na 'niego: - słowne pytania testowe ze skali Termana-Merrill (forma M), - testy rozumienia Burta, - słownik ze skali słownej Wechsiera (por. L. Janca, 1976, s. 155). Ostateczna wersja testu zawiera zdecydowaną większość testów typu werbalnego. Wyjątek stanowią tylko 2 testy wykonawcze. Normalizacja testu oparta była na próbach niemal ze wszystkich szkół dla dzieci niewidomych i niedowidzących w Wielkiej Brytanii. Uczestniczyło w niej 299 dzieci całkowicie niewidomych, 379 dzieci niewidomych z resztkami wzroku i 241 dzieci niedowidzących. Z uwagi na to, że różnice w wynikach były minimalne, obliczono wspólne normy dla wszystkich grup (por. K. Klimasiński, 1979, s. 61). Test charakteryzuje się wysoką rzetelnością - 0,94 dla całej grupy, a współczynniki trafności dla różnych poziomów wieku wynoszą od 0,50 do 0,89. -Próbę polskiej adaptacji Testu M. Williiams podjęła L. Janca z Wojewódzkiej Poradni Wychowawczo-Zawodowej w Gdańsku. Stwierdza ona (19'76, s. 157), że test ten dobrze różnicuje dzieci niewidome i po dokonaniu pewnych poprawek w instrukcji może być używany w diagnozie inteligencji dzieci z inwalidztwem wzroku. Skale Inteligencji Wechsiera . -W badaniach rozwoju i funkcjonowania umysłowego niewidomych i niedowidzących wykorzystywane są także skale inteligencji opracowane przez amerykańskiego psychologa D. Wechsiera. Pierwsza z nich -ukazała się w 1939 r. i nazwana została skalą inteligencji Wechsiera- -Bellevueł, forma I (Wechsler-Bellevue Intelligence Scalę). Przeznaczona była ona dla osób w wieku 10 - 60 lat. Forma II tej skali została opublikowana w 1946 r. Następnie w 1949 r. Wechsier opublikował skalę inteligencji dla dzieci (Wechsier Intelligence Scalę for Chiidren- -WISC) w wieku 5-16 lat. Ostatnią skalę wydał Wechsier w 1955 r> Jest to skala inteligencji dla dorosłych (Weohaler Adult InteUigience Scale-WAlS). Wszystkie wymienione skale mają taką samą strukturę i konstrukcję. Pełna skala składa sieństwa, 3) stosunków z przełożoa-iyimd, 4) stosunków rodzinnych, 5) stosunku wobec osobników płci odmdeninej, 6) stosunków z przyjaciółmi. Odpowiedzi (uzupełnienia) badanego anahzowane są w 7 kategoriach, które opisują sposób podejścia (modę oj approach) badanego do sytuacji zawartych w pytaniach (zdaniach niedokończonych). Są one następujące: - pozytywne dostosowanie się, - dominacja, - agresja, - wewnętrzne tłumienie, - poddanie się (rezygnacja i porażka), - bierne wycofywanie się, - unikanie. Test ten normalizowany był na grupie 640 niewidomych i niedowidzących (z ostrością wzroku do 6/60) w wieku od 20 do 50 lat zatrudnionych w pełnym wymiarze godzin i nie posiadających dodatkowych kalectw i schorzeń (por. R. J. Teare, b.r. s. l - 8). Wydaje się, żei jest on odpowiedni do badania niewidomych dorosłych, gdy chcemy poznać ich zachowanie się w sytuacjach społecznych. Mniejszą wartość ma on natomiast do badania nowo ociemniałych, gdy chodzi o badanie osobowości dla celów rehabilitacji psychicznej. Skala przystosowania do ślepoty 1 W 19'5'4 r. E. A. Fitting opublikował skalę przystosowania do ślepoty przeznacizoną do badania całkowicie niewidomych i niewidomych z resztkami wzroku. Ma ona charakter kwestionariusza standaryzowanego (am-wentarza) składającego się z 42 twierdzeń odnoszących się do osób niewidomych i sytuacji, w jakich mogą się oni .znaleźć, (por. E. A. Fitting, 1954, s. 35 i nast.). Twierdzenia te pogrupowane są w 6 zestawów po 7 w każdym tworząc 6 następujących podskail: 1. Obraz samego siebie (morale) - która bada stopień zaufania i wiarę w swoje możliwości radzenia sobie z problemami życiowymi, z jakimi badany się spotyka lub jakie może w przyszłości spotkać. 2. Obraz ludzi widzących (outlook toward sighted people) - która jest przeznaczona do oceny obrazu innych ludzi i poglądu na stosunki z nimi, zwłaszcza w aspekcie korzystania z ich pomocy, zależności i niezależności od nich. 3. Pogląd na ślepotę (ov.tlo.ok on blindness) - która skoncentrowana jest na sposobie akceptacji ślepoty, a więc czy czyni to w sposób racjonalny (realistyczny), czy odrzuca ślepotę lub czy jej całkowicie się ("oddaje. * Ądjustment to Blindness Scalę. 271 4. Stosunki rodzinne (family relationship) - która ma odzwierciedlić stosunki badanego z członkami rodziny w sytuacjach domowych, W szczególności chodzą tutaj o ocenę, w jakim stopniu badany potrafi opierać się postawie odrzucenia, przeciwstawiać się dominacji i włączać się w życie rodzinne jako pełnoprawny członek rodziny. 5. Postawa wobec ćwiczeń (attitude toward training) - -która ma ujawnić stosunek badanego do ćwiczeń rehabilitacyjnych i do współpracy w takich sytuacjach. Niektóre twierdzenia odnoszą się także do nauki w ogóle. 6. Postawa wobec pracy (occupational outlook) - która bada poglądy badanego na pracę i zatrudnienie. " Poszczególne twierdzenia dotyczą talkże oceny przez badanego własnej przydatności zawodowej, jak również jego oczekiwań w stosunku do pracy zawodowej. Badanie polega na kolejnym odczytywaniu pozycji inwentarza badanemu, który proszony jest o wyrażenie .swej apinii, czy z treścią twierdzenia zgadza się czy nile zgadza. Na wynik składa się liczba uzyskanych punktów zgodnie z określonym kluczem. Skala ta została znormalizowana na 155 niewidomych (całkowicie i z resztkami wzroku) w wieku od 15 do 55 lat i więcej. Oparta jest ona na średnich wynikach i ich standardowych odchyleniach. Pozwala na ustalenie wskaźników przystosowania w poszczególnych podskalach, jak również ogólnego stopnia adaptacji niewidomego do ślepoty (suma wszystkich wskaźnikowa Wieloczynnikowy inwentarz osobowości ł Na zakończenie omawiania technik badania osobowości niewidomych i niedowidzących należy wymienić wieloczynnikowy inwentarz osobowości opracowany przez amerykańskiego psychologa S. R. Hathawaya i psychiatrę J. Ch. Mc Kinieya. Pierwsza jego^ wersja ukazała się w 1940 roku. Przedstawienie go w zestawie narzędzi do badania osób z defektami wzroku wynika stąd, że został on z powodzeniem zastosowany u nas w kraju przez K. Klimasińskiego. Pomimo że inwentarz ten "opisuje osobowość w kategoriach skłonności do określonych schorzeń psychicznych", to "interpretacja wyników testu może iść w kierunku opisu cech charakterologicznych oraz wykrywania mechanizmów adaptacyjnych niakoniieczniie związanych z patologią" ,(K. Klimasiński, 1968, s. 16). Wydaje się, że test ten można z powodzeniem stosować przede wszystkim do nowo ociemniałych dla .oceny ich stanu psychicznego. Inwentarz zbudowany jest z 550 twierdzeń (zdań twierdzących), które pogrupowaine są w zespoły tworzące 9 skal [zasadniczych oraz 3 skale kontrolne pozwalające na ocenę wiarygodności uzyskanych wyników. Skale te odpowiadające jednostkom psy-cholpatologicznym według klasyfiikacJi Kraapelina są następujące: 1 Minnesota Multiphasic Personality Inventory. 272 1) sikała hipochondri, 2) skala depresji, 3) sikała histerii, 4) skala psychopatii, 5) sikała zainteresowań męskich i ikOlbiecych, 6) skala paranoi, 7) skala psychiatrii, 8) isikala schizofrenii, 9) skala manii. Badanie polega na tym, że osoba badana odczytuje kartki z napisami i sugeruje je w zależności od tego, czy z zawartymi twierdzeniami "zgadza się", "nie zgadza się" lub "trudno jej na to odpowiedzieć". K. Klimasiński (1968, s. 33 i nast.) stosując test do badania niewidomych dokonał pewnych zmian w procedurze badawczej. Przede wszystkim. pytania badawcze były odczytywane niewidomym, zamiast czytania samodzielniie, jak to bywa u osób widzących. Inna zmiiana polegała na pominięciu skali zainteresowań męskich i kobiecych z uwagi na "małą diagnostyczność tej skali". Ponadto 8 pytań odnoszących się do sytuacji, w których wzrok odgrywa znaczną rolę, uznano jako obciążone błędem i odpowiedzi na nie traktowano jako "nie wiem". Badaniami objęto stosunkowo małą grupę, a mianowicie 30 osób niewidomych i niedowidzących (z ostrością wzroku do 6/60), z których większość była w wieku od 19 do 40 lat. W wyniku przeprowadzonych badań K. Klimasiński (1968, s. 56) stwierdza, że: "Test WISKAD nadaje się do badania niewidomych po wprowadzeniu niewielkich zmian. Dotyczą one procedury badań i interpretacji odpowiedzi na niektóre pytania". Test WISKAD był także stosowany w formie brajlowskiej, tzn. pytania napisane były na specjalnych kartach pismem wypukłym (por. Z. Sę-kowska, 1974, s. 44). Na zakończenie należy jeszcze wspomnieć o próbach opracowania dźwiękowych testów projekcyjnych dla niewidomych na wzór testu aper-cepcji tematycznej Murraya czy testu plam atramentowych Rorschacha,, lecz próby te jak dotychczas nie przyniosły większych efektów. VIII. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY REWALIDACJI DZIECI NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH Jak już podkreślono w poprzednich rozdziałach, rozwój dzieci niewidomych i niedowidzących charakteryzuje się pewną specyfiką i stąd wykazują one pewne różnice w porównaniu z dziećmi widzącymi. Wskazano także, że ich źródłem jest nie tylko głębokie uszkodzenie wzroku, lecz także brak właściwych warunków wychowawczych oraz niewłaściwe postawy środowiska, w którym dzieci te przebywają i wychowują się. Z tego też powodu szczególnie istotną sprawą jest stwarzanie im optymalnych warunków rozwoju, aby mogły osiągnąć możliwie najwyższy jego poziom - zbliżony do tego, jaki osiągają dzieci z pełnosp-raiw-nym wzrokiem. Mówiąc o stwarzaniu optymalnych warunków rozwoju, mamy na uwadze nie tylko odpowiednie oddziaływania dydaktyczne i wychowawcze, lecz także specjalne oddziaływania zmierzające do maksymalnego zlikwidowania lub zredukowania skutków ślepoty czy niedowidzenia. Chodzi tutaj głównie o maksymalne usprawnienie fizyczne, psychiczne, społeczne i zawodowe, celem przygotowania dziecka do życia i pracy w warunkach inwalidztwa wzroku i w ten sposób usamodzielnienie i uniezależnienie go od innych osób. Takie kompleksowe działanie zmierzające do osiągnięcia możliwie pełnego rozwoju dziecka dotkniętego defektem wzroku i przygotowanie go do życia w społeczeństwie nazywamy rewalidacją. Według M. Grzegorzewsikiej (1964, s. 349) "zadamiia pracy rewaiida-cyjnej obejmują: rewalidację zdrowia, rozwoju fizycznego i psychicznego przez kompensowanie różnego rodzaju braków i uszkodzeń, akcję korygowania i usprawniania, dynamizowania i defrustracji we wszelkich dziedzinach życia jednostki i w jej kształceniu ogólnym i zawodowym, w ogóle we wprowadzeniu jej w życiu". Wychodząc z tych założeń w rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidzących można wyróżnić następujące rodzaje zabiegów rewalidacyj-nych: l) zwykłe zabiegi dydaktyczne i wychowawcze, które mają za zadanie wszechstronny rozwój dziecka, jak to ma miejsce u dzieci z pełnosprawnym wzrokiem, 274 jrT-^^' ^ zabiegi wyrównawczo-ikorekcyjne '(uzupełniające i redukacyjne), które mają za zadanie uzupełnaenie, wyrównanie • pewnych 'niedoborów rozwojowych wynikających z braku lub uszkodzenia wzroku, względnie innych przyczyn, 3) zabiegi usprawniające mające na celu maksymalny rozwój fizyczny i motoryczny dziecka, a zwłaszcza rozwój różnych sprawności mani-'• pulacyjnych i lokomocyjnych; do tych zabiegów należy także korelacja resztek wzroku za pomocą szkieł optycznych, 4) zabiegi psychoikorekcyjine, których głównym celem jest: - -rozwój mechanizmów komipensujących braik lub znaczne ograirti-czenie funkcjonaiLne wzroku w 'sferze percepcji, działania praktycznego itd, --rozwój mechanizmów adaptacyjnych do funkcjonowania w wiairiun- kach braku lub znacznego iograriiczenda funkcjonalnego wzroku, . -- dynamizowanie aktywności dziecka poiprzez rozwój dynamicznych składników osobowości, które pozwalałyby na pokonywanie trudności występujących na drodze do realizacji wyznaczonych celów, - defrustracja, której celem jest rozwój pozytywnych reakcji na sytuacje trudne i podwyżs'ze,me progu tolerancji na frustrację, 5) zabiegi socjalizujące, .których celem jest wykształcenie takich tonm zachorwania społecznego, które pozwolą dziecku na .podejmowanie interakcji i działania w środowisku społecznym, zarówmo wśród ludzi widzących, jak też niewidomych, 6) zabiegi socjaterapeutyczne, które mają na celu takie manipulowanie środowiskiem społecznym dziecka (oddziaływanie na nie), aby sprzyjało ono wszechstronnemu rozwojowi dziecka. Jak z powyższego wynika, rewalidacja jest to działanie kompleksowe o charakterze multidyscyplinarnym, w którym muai współdziałać wielu różnych specjalistów, jak: nauczyciele, wychowawcy, psycholodzy, lekarze, kinezyterapeuci, pracownicy socjalni i ewentualnie inni. W rewalidacji dzieci, a więc w naszym przypadku dzieci niewidomych i niedowidzących, dominujące miejsce przypada jednak nauczycielom i i wychowawcom, stąd tyfiopedagogika odgrywa w tym procesie szczególną ro'lę. Zarówno nauczanie, którego zadaniem jest przekazanie dziecku możliwie adekwatnego obrazu rzeczywistości i rozwój ogólnej sprawności poznawczej, jak 'też wychowanie, którego zadaniem jest wszechstronny rozwój osobowości dziecka, należą do uzasadnionych form oddziaływań rewallidacyjnych. Nie oznacza to, że inni specjaliści i ich oddziaływania mają drogorzędne znaczenie. Tylko bowiem wspólne i skoordynowane wsipółdziałaniie może przyczynić się do osiągnięcia celów rewalidacyjnych. Na tle tych ogólnych rozważań można się zorientować, że znaczenie zagadnień psychologicznych i rola psychologa w rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidzących jest znaczna. l. Rewalidacja małych dzieci niewidomych i niedowidzących Rewalidacja dziecka niewidomego i niedowidzącego powinna rozpocząć aię możliwite jak najszybciej, albowiem ewentualne 'zandiedbanie trudno odrobić w okresie późniejszym. Podobnie jak dzieci widzące, również małe dzieci niewidome i niedowidzące wychowywane są z reguły w domu rodzinnym. Z tego powodu środowisko rodzinne powinno poczynając od pierwszych dni życia dziecka, a mówiąc dokładniej od momentu kiedy defekt wzroku dziecka definitywnie zostanie stwierdzony i uznany za fakt nieodwracalny, stwarzać optymalne warunki do jego wszechstronnego rozwoju i zminimalizowania skutków jego kalectwa. ; Chodzi tu przede wszystkaim o opracowanie programu rewalidacyj-nego zawierającego odpowiednie izabdiegi potrzebne dziecku, aby mogło cno w miarę możliwości prawidłowo się rozwijać. Opracowanie takiego programu musi być poprzedzone odpowiednią diagnozą, która zawierałaby ocenę rozwoju dziecka i sugerowała niezbędne zabiegi rewalidacyjne (por.rozdz.VJI.!). Bardzo pomocnym w rewalidacji dziecka niewidomego czy niedowi-; dzącego w pierwszych latach jego życia może być tzw. "Oregoński Pro-i'' gram Rehabilitacji dla Dzieci Niewidomych do lat 6" .(1978). Składa się on z 3 części: 1. Instrukcji dla realizujących program. ; 2. Inwentarza osiągnięć rozwojowych, który został omówiony w poprzednim rozdziale. 3. Zestawu ćwiczeń rewalidacyjnych. W szczególności program ten przeznaczony jest dla rodziców wychowujących swoje dzieci dotknięte poważną wadą wzroku w warunkach domowych. Obszerny zestaw ćwiczeń dotyczy 6 następujących aspektów rozwojowych: funkcji poznawczych, języka, samodzielności wykonywania czyn-ności samoobsługowych, socjalizacji, małej motoryki i dużej motoryki (Oregoński.. ., 1978, s. 8 i nast.). Innym warunkiem determinującyim prawidłowy rozwój dziecka z defektem wzroku wychowywanego w warunkach domowych jest właściwy "klimat psychiczny" oraz postawa rodziców i innych członków rodziny wobec niego. Jak już podkreślono - defekt wzroku dziecka jest dla rodziców pewnego rodzaju szokiem, muszą oni jak najszybciej otrząsnąć siię z niego i zaakceptować dziecko takim, jąkam ono jest ze wszystkimi ograniczeniami i trudnościami. Postawa akceptacji dziecka i jego kalectwa jest jedyną właściwą postawą, która może zapewnić mu prawidłowy rozwój. Istnieje bowiem niebezpieczeństwo, że pod wpływem przeżyć związanych z kolectwem dziecka postawy rodziców mogą ukształtować się w sposób niewłaściwy jako postawy nadopiekuńcze lub odrzucające dziecko, co z reguły stwarza niekorzystne warunki rozwojowe. 276 Do prawidłowego rozwoju dziecka niewidomego i niedowidzącego konieczne jest także posiadanie przez rodziców niezbędnych informacji o samym dziecku, jego faktycznych możliwościach i ograniczeniach oraz F metodach jego opieki i wychowania. Przedstawione warunki prawidłowego wychowania małych dzieci nie-|widomych i niedowidzących wskazują na konieczność korzystania przez Irodziców ze specjalnego poradnictwa, które obejmowałoby: | - dostarczanie rodzicom informacji o rozwoju dziecka niewidomego |czy niedowidzącego, jego opiece, wychowaniu i rewalidacji, l - wspólne opracowywanie programu oddziaływań rewalidacyjnych |na dziecko w warunkach domowych '(rodzinnych), s - przeprowadzenie praktycznego instruktażu dla rodziców w zakresie prowadzenia różnych zajęć rewalidacyjnych, '( - oddziaływanie na rodziców w kierunku wykształcenia prawidłowego stosunku ich do dziecka. Sprawą poradnictwa dla rodziców dzieci z defektami wzroku powinna się zająć specjalna placówka. Od 1981 r. działa u nas w kraju w ramach Centrum Zdrowia Dziecka poradnia wczesnej rewalidacji dzieci niewidomych i niedowidzących1. Na tle dotychczasowych rozważań można określić rolę psychologa w procesie wczesnej rewalidacji dziecka dotkniętego poważnym uszkodzeniem wzroku albo mówiąc inaczej w poradnictwie dla rodziców wychowujących takie dzieci w warunkach domowych. Ogólnie mówiąc zadaniem psychologa (tyfiopsychologa) jest udzielanie fachowej i systematycznej pomocy rodzicom w opiece, wychowywaniu czy szerzej rewalidacji ich dziecka. W szczególności zadania te sprowadzają się do: -- ustalenia diagnozy tyfiopsychologicznej w zakresie rozwoju dziecka, - opracowywania wraz z innymi specjalistami programu rewalida- cyjnego (zabiegów) dla niego, - udzielania rodzicom porad i instruktażu w zakresie prowadzenia zabiegów rewalidacyjnych, - czuwania nad prawidłowością przebiegu procesu rewalidacji, - kształtowania właściwych postaw rodziców wobec ich dziecka. Godnym podkreślenia jest fakt, że praca nad rozwojem dziecka z defektem wzroku musi rozpocząć się jak najwcześniej. Rodzice nie powinni czekać i łudzić się, że sytuacja dziecka ulegnie zmianie, jeśli brak jest podstaw do takich oczekiwań. Praca nad rewalidacją dziecka musi być ciągła, systematyczna i kontynuowana do momentu, kiedy skierowane ono będzie do odpowiedniej placówki szkolno-wychowawczej. Jest * W odniesieniu do dzieci niewidomych i niedowidzących w wieku przedszkolnym podobne zadania spełniają wojewódzkie poradnie wychowawczo-zawodowe. 277 to praca bardzo żmudna, pełna trudności i nie zawsze przynosząca zadowalające rezultaty. Dzieci dotknięte zaburzeniami wzroku wymagają z reguły więcej czasu, więcej ćwiczeń dla opanowania określonych umiejętności i sprawności niż dzieci widzące. Jest to niezgodne z oczekiwaniami rodziców, którzy wykazują nieraz duże -zniecierpliwienie, brak wyrozumiałości dla dziecka i^d, Z tego też powodu dziecko niewidome czy niedowidzące powinno być pod stałą opieką poradni, a współpraca rodziców z psychologiem powinna być systematyczna i kontynuowana przez cały czas wychowywania dziecka w warunkach domowych. W miarę upływu lat zmiany rozwojowe są coraz liczniejsze i jakościowo zróżnicowane, stąd wymagają bardziej złożonych oddziaływań. Zmierzają one do osiągnięcia przez dziecko tzw. dojrzałości szkolnej, a więc takich przemian psychofizycznych, które pozwoliłyby na podjęcie z powodzeniem nauki szkolnej. Powstaje więc pytanie, czy dom rodzinny jest w stanie zapewnić dziecku niewidomemu lub niedowidzącemu odpowiednie warunki rozwojowe. Na pewno wiele rodzin nie ma takich możliwości. Z tego też powodu i z innych poważny procent tego rodzaju dzieci korzysta ze specjalnych przedszkoli funkcjonujących u nas w ramach ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych, które w zasadzie stwarzają najkorzystniejsze warunki do przygotowania dziecka do nauki w szkole. Są to placówki połączone z internatem, a więc dziecko oderwane jest od swojej rodziny. Różne są poglądy na tak wczesne oderwanie dziecka z kręgu oddziaływań rodziny. Na pewno są tego plusy i minusy. Dla większości dzieci jest to na pewno korzystne, albowiem pewne zaniedbania w czasie wychowywania w domu rodzinnym, o które nietrudno, zwłaszcza w przypadku dzieci niewidomych, są często trudne do odrobienia nawet przy intensywnym procesie rewalidacji w okresie późniejszym. 2. Rewalidacja dzieci niewidomych i niedowidzących w wieku szkolnym Nowe problemy powstają wówczas, gdy dziecko z defektem wzroku osiągnie wiek szkolny i powinno być skierowane do odpowiedniej placówki szkolno-wychowawczej1. Sprowadzają się one z jednej strony do oceny dojrzałości szkolnej dziecka,, a z drugiej - do wyboru najlepszej formy nauczania i wychowywania, która stwarzałaby warunki do jego rewalidacji. Udział psychologa w ocenie dojrzałości szkolnej jest znaczny. Sprowadza się do ustalenia diagnozy tyfiopsychologicznej, która w znacznym 1 w p.-iic^^ ^^^"";- -- - ' " • 1 W Polsce obecnie są 4 ośrodki szkolno-wychowawcze (zespoły placówek szko-lno-wychowawczych) dla dzieci niewidomych: w Bydgoszczy, Laskach k/War-szawy, Owińskach k/Poznania i Wrocławiu oraz zakład wychowawczy dla niewidomych w Krakowie, a także 3 zakłady wychowawcze dla dzieci niedowidzących w Lublinie, Łodzi i Warszawie. 278 stopniu decyduje o tym, czy dziecko skierowane będzie do specjalnej szkoły dla dzieci niewidomych, do specjalnej szkoły dla dzieci niewidomych umysłowo upośledzonych, do specjalnej szkoły dla dzieci niedowidzących, do szkoły dla widzących czy do innej formy rewalidacji. Zgodnie z zarządzeniem Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 30 V ,1975 r. w sprawie kwalifikowania dzieci z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi do odpowiednich form kształcenia specjalnego lub pomocy korekcyjno-wyrównawczej oraz. organizacji badań i zakresu działania poradni wychowawczo-zawodowych i poradni służby zdrowia (Dz. Urz. -MOiW nr 7) - kwalifikowaniem dzieci z odchyleniami od normy, a więc także dzieci niewidomych i niedowidzących, zajmują •saę poradniie wychowawczo-zawodowe, a więc również psychologowie w nich zatrudnieni. Wprawdzie istnieje obecnie tendencja do umieszczenia dzieci, niewidomych i niedowidzących w masowych szkołach zgodnie z zasadą społecznej integracji, to niewiele jest takich dzieci, które z pełnym powodzeniem je kończą. Aby .masowa szkoła miogła stwarzać warunki do prawidłowej rewalidacji dziecka niewidomego czy niedowidzącego, musi uwzględniać wszystkie jego potrzeby rewalidacji, a także samo dziecko musi być do tego dobrze przygotowane poprzez prawidłową rewalidację w poprzednich okresach rozwojowych. Wydaje saę, że dla zdecydowanej większości dzieci niewidomych, a także pewnej liczby niedowidzących szkoła specjalna jeszcze przez wiele lat pozostanie najkorzystniejszym miejscem rewalidacji. Trudno wyobrazić sobie dzisiaj rewalidację dzieci niewidomych i niedowidzących przebywających w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych czy specjalnych zakładach wychowawczych bez udziału tyfio-psychologa. Dlatego też zgodnie z Instrukcją Ministra Oświaty i Wychowania z dnia 4 X 1971 r. w siprawie organizowania opieki psychologicznej w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych (Dz. Urz. MOiW nr B 14, póz. 91) we wszystkich placówkach szkolno-wychowawczych zatrudniony jest psycholog. Ogólnie mówiąc jego zadaniem jest sprawowanie opieki psychologicznej nad uczniami (wychowankami) oraz udzielanie personeltoiwii placówki, w której on pracuje, oraz rodzicom (opiekunom) dzieci pomocy w przygotowaniu ich do życia i pracy. W szczególności do jego zadań należy: " ' 1. Przeprowadzanie badań i opracowywanie diagnoz tyfiopsycholo-gicznych zawierających: - określenie niedoborów rozwojowych, - wyjaśnianie ich przyczyn, a także przyczyn trudności w nauce, trudności wychowawczych (zaburzeń w zachowaniu), - określanie efektów zabiegów rewalidacyjnych. 2. Opracowywanie charakterystyk psychologicznych uczniów (wychowanków) na podstawie wyników własnych badań, obserwacji iin- 279 nych pracowników, wywiadów z rodzicami, wyników badań okulistycznych itd. 3. Inspirowanie (sugerowanie) wprowadzenia odpowiednich oddziaływań (zabiegów) w procesie dydaktyczno-wychowawczym, które gwarantowałyby jak najpełniejszą rewalidację, dziecka niewidomego czy niedowidzącego. 4. Prowadzenie zajęć (zabiegów) psychokorekcyjnych - reedukacyj-nych, psychoterapeutycznych indywidualnych i grupowych w odniesieniu do dzieci wykazujących nieprawidłowości rozwojowe, zaburzenia zachowania itd., zwłaszcza z dziećmi starszymi (12-15 lat), gdy problemy ze ślepotą zaczynają występować w ostrzejszej formie. Praca psychologa ii opieka psychologiczna w placówkach szkolno-wychowawczych dla niewidomych i ndedolwidzących dzieci ma na pewno duże znaczenie i w dużym stopniu zależą od niej efekty rewalidacji. M. Grzegorzewska (1964, s. 352) pusze: "We wszystkich zakładach rewalidacyjnych należy zawsze pamiętać, że oddziaływanie psychiczne w procesie rewalidacji ma zasadnicze znaczetniie w sprawności tej rewalidacja". Psycholog w ośrodku szkolno-wychowawczym dla dzieci niewidomych czy niedowidzących jest tym pracownikiem, który w pewnym zakresie łączy, koordynuje oddziaływania nauczycieli, wychowawców i innych specjalistów, a tym samym czuwa nad prawidłowym przebiegiem rewalidacji. Stara się on w porę wychwytywać wszelkie nieprawidłowości rozwojowe, a na tej podstawie inspirować i sugerować modyfikowanie i korygowanie oddziaływań rewalidacyjnych. Do zadań psychologa szkolnego należy także wiele zadań związanych z przygotowamiem dzieci iniewlidomych i niedowidzących do wyboru zawodu. Opierając się na wymienionej Instrukcji Mdinisterstwa Oświaty i Wychowanaia spro wadzić je można do następujących: 1. Udzielania nauczycielom i wychowawcom klas V - VIII, a zwłaszcza nauczycielom zajęć dydaktyczno-technicznych, pomocy w opracowaniu i realizacji planu preorientacji zawodowej, której celem jest zorientowanie uczniów w możliwościach kształcenia zawodowego i pracy zawodowej, a także ocena przez nich samych własnych możliwości zawodowych, rozwój zainteresowań zawodowych itd. 2. Przeprowadzania badań i opracowywania diagrnozy tyfiopsychblo-gicznej dla celów poradnictwa zawodowego i(por. rozdz. VII.!.). Z reguły psycholog pełni równocześnie funkcję doradcy zawodowego. 3. Udzielania nauczycielom i wychowawcom konsultacji dotyczących specjalnych uzdolnień, zainteresowań, umiejętności uczniów. 4. Opieki nad absolwentami szkół zawodowych, zwłaszcza w pierwszym roku ich pracy zawodowej. • Psycholog musi przez cały okres pobytu dziecka niewidomego czy niedowidzącego w ośrodku szkolno-wychowawczych (zakładzie wychowawczym) współpracować również z rodzicami. Współpraca ta powinna 280 polegać przede wszystkim na udzielaniu porad w rozwiązywaniu trudności wychowawczych, w prowadzeniu zajęć rewalidacyjnych i spędzaniu wolnego czasu, kiedy dziecko przebywa w domu. Do jego zadań należy też wpływanie na kształtowanie się właściwych postaw rodziców (opiekunów) wobec dziecka i stwarzaniu mu właściwego klimatu w warunkach domowych. Współpraca ta może też obejmować wspólne analizowanie przyszłości zawodowej ucznia - wybór zawodu, szkoły zawodowej, miejsca i warunków zatrudnienia. IX. REHABILITACJA PSYCHICZNA OCIEMNIAŁYCH l. Pojęcie rehabilitacji psychicznej ociemniatych Jak już podkreślono - bardzo poważną konsekwencją utraty wzroku w sferze psychicznej jest dezintegracja osobowości oraz związane z nią zaburzenie całego dotychczasowego przystosowania do życia. Z tego też powodu zachodzi konieczność ponownego jej zintegrowania w wyniku jej przebudowy lub rekonstrukcji. Może to nastąpić tylko poprzez adaptację psychiczną do nowych sytuacji i warunków spowodowanych defektem wzroku. Osobowość bowiem - jak już zaznaczono - kształtuje się w wyniku adaptacji jednostki do otoczenia, ale także określa jej "przystosowanie do sytuacji i warunków życiowych. Człowiek ociemniały wymaga więc głębszych wewnętrznych przemian i proces ten stanowi istotę rehabilitacji psychicznej. A. Hulek (1969, s. 86) pisze w tej sprawie: "Przedmiotem rehabilitacji psychicznej będą zatem zmiany, jakie muszą obecnie zajść w strukturze osobowości, zmiany te bowiem stanowią podstawę akceptacji samego siebie jako osoby upośledzonej". Adaptacja psychiczna do nowych sytuacji i warunków na pewno nie jest łatwa i ociemniały na ogół nie jest w stanie samemu sobie poradzić z tym problemem. Potrzebna jest mu pomoc innych osób, głównie psychologa, który dysponuje odpowiednimi środkami .(metodami) psychologicznymi dla tego rodzaju zadań. • Z powyższego wynika, że rehabilitację psychiczną ociemniałych można określić: - jako proces wewnętrznych przemian zmierzających do psychicznej adaptacji do ślepoty i wszystkich jej 'konsekwencji, a co za tym idzie - do ponownej integracji osobowości, ' - jako zespół oddziaływań, głównie psychologicznych, których celem jest psychiczna adaptacja ociemniałego oraz przebudowa i rekonstrukcja jego osobowości. W adaptacji! psychicznej, jako procesie, pewnych przemian, można wyoidrębmć następujące sfery lub aspekty: l. Adaptację w sferze percepcji, a więc dostosowanie jej do iposiada- 282 nych możliwości. Mechanizmami przystosowawczymi jest tutaj głównie kompensacja braku wzroku przez pozostałe zmysły. 2. Adaptację w sferze intelektualnej polegającą na modyfikacji pojęć (wyobrażeń) i sądów o samym sobie i otaczającym świecie albo mówiąc inaczej, - odbudowanie uszkodzonego obrazu .samego ,siiebie z uWiZględ-nieniem wszystkich jego komponentów, a w ślad za tym przyjęcie nowego systemu wartości, ocen, nastawień i oczekiwań od innych ludzi. 3. Adaptację w sferze behawi oralne j, ożyli zmianę zachowania i dostosowania go do wymogów i ograniczeń wynikających ze ślepoty. Chodzi tutaj przede wszystkim o dostosowanie swoich planów życiowych, podejmowanych zadań do możliwości ociemniałego, albowiem one wyznaczają w znacznej mierze zachowanie człowieka. 4. Adaptację w sferze emocjonalnej zmierzającą do przywrócenia normalnej struktury emocjonalnej, a więc adekwatnych reakcji emocjo-nalnych, wytworzenia odporności (tolerancji) na sytuacje trudne oraz wykorzystania emocji jako motywów działania prowadzącego do defru-stracji i pokonywania trudności (osiągania celu). Jest ona bardzo związana z zachowaniem się w sytuacjach trudnych wynikających z braku wzroku. 5. Ułożenie poprawnych stosunków ze środowiskiem społecznym zarówno ludzi widzących, jak też niewidomych, do łączy się już częściowo z adaptacją społeczną. Zagadnienie to zostało szeroko omówione przy. kształtowaniu się postaw ociemniałych wobec widzących i widzących wobec ociemniałych. Jak wynika z powyższej ogólnej analizy, psychiczna adaptacja ociemniałych do nowych sytuacji i warunków jest procesem bardzo złożonym. Wyodrębnronych sfer 'adaptacji nie należy traktować oddzielnie, albowiem one wzajemnie się warunkują. Jest to więc proces zintegrowany\ i tylko jako tafkii daje gwarancję pozytywnych rezultatów. Ponadto trzeba ''podkreślić zna.szienie tego procesu dla powodzeinda całego procesu re-hatnd.itacyjnego. Z tego też powodu oddziaływanie w kierunku psychicznej adaptacji powfinno rozpocząć się jak najszybciej. Skoro tyliko zostanie ustalona diagnoiza lekarska, ż.e ślepota jest faktem nieodwracalnym, należy ten trudny proces rozpocząć przychodząc ociemniałemu z fachową i systematyczną pomocą. W procesie rehabilitacji psychicznej można wyróżnić 2 fazy (okresy): l. Pierwsza faza obejmuje okres zaraz po utracie wzroku, kiedy pacjent przebywa jeszcze w szpitalu lub kiedy znajduje się on w trakcie stopniowej utraty wzroku i pozostaje nadal pod opieką lekarza. W tym okresie celem oddziaływań w kierunku adaptacji psychicznej-jest: - ulEiimięcie wszelkich wątpliwości i niepewności ociemniałego co do jego osoby, miejsca w społeczeństwie, przyszłości, -, 'maksymalne zredukowanie napięcia emocjonalnego towarzyszącego uifcnacae wzrdku. 283 W tej fazie rola lekarza, zwłaszcza lekarza okulisty, jest bardzo duża. 2. Druga faza obejmuje okres po zakończeniu terapii lekarskiej i przystąpienia do rehabilitacji czy to w odpowiednim zakładzie, czy w warunkach domowych. W tym okresie oddziaływanie psychoterapeutyczne powinno koncentrować się na: , - akceptacji ślepoty i jej skutków, - wykształceniu właściwej postawy wobec saebie i ustaleniiu planów życiowych na przyszłość, . • ^ - wykształceruilu aktywnej postawy wobec rehabilitacji, - wykształceniu właściwej postawy wobec widzących. 2. Metody rehabilitacji psychicznej ociemniałych Jak już podkreślono, rehabilitację psychiczną można traktować także jako zespół oddziaływań w kierunku psychicznej adaptacji ociemniałego do nowych sytuacji i warunków. W związku z tym wyłania się zagadnienie metod rehabilitacji psychicznej. Za pomocą jakich metod można uzyskać najlepsze efekty w adaptacji psychicznej ociemniałych? W nielicznych publikacjach z tej dziedziny na pierwszym miejscu podkreśla się znaczenie różnych form psychoterapii (L. Cholden, 1958; T. Majewski,. 1971 i 1972). Psychoterapię określa saę zwykle jako zamierzone, celowe i systematyczne leczenie lub korygowanie zaburzeń czynności organizmu środkami psychologicznymi (por. S. Kratochvil, 1974, s. 21). Przy czym zaburzenia/czynności mogą dotyczyć zarówno procesów psychicznych, funkcjonowania osobowości, funkcji narządów zmysłowych, jak też procesów somatycznych. O ile chodzi o stosowane środki psychologiczne, to przede wszystkim. wymienia się tutaj słowo będące nośnikiem pewnych treści, które mogą być przekazywane sobie wzajemnie przez ludzi, np. w rozmowie, poradzie, sugestii itd. Ponadto do środków psychologicznych wykorzystywanych w oddziaływaniu psychoterapeutycznym należą: różne gesty mi-miczne czy pantomimiczne, jak serdeczny uśmiech, wyrażenie gestem serdeczności, więź emocjonalna między ludźmi, stwarzanie atmosfery (manipulowanie) w środowisku człowieka itp. ' Zamierzone i celowe oddziaływania psychoterapeutyczne realizuje się w tzw. 'kontakcie psychoterapeutycznym, w którym występuje psychote-rapeuta i(psycholog lub lekarz) i pacjent lub pacjenci. W niektórych formach znaczenie tego pierwszego ograniczone jest do minimum. Ogólnie mówiąc zastosowanie psychoterapii może mieć następujące cele: 284 , - wyjaśnienie, gdy chodzi o usunięcie pewnych wtąpiiwości, niepewności i powstałych problemów u pacjenta, - odreagowanie, gdy chodzi o redukcję, lub likwidację niepożądanych napięć emocjonalnych, - reorientację, trening, gdy chodzi' o wytworzenie lub ukształtowanie pewnych postaw, poglądów, umiejętności i sprawności. Z przedstawionej ogólnej analizy wynika, że psychoterapia może mieć duże znaczenie dla rozwiązania problemów psychologicznych występujących u ociemniałych w związku z utratą wzroku. L. Cholden (1958, s. 33), wprawdzie w odniesieniu do psychoterapii grupowej, piisze, że 'metoda ta stwarza "różnorodne -korzyści w rozwiązaniu niektórych problemów, jakie prezentują nasi niewidomi". W zależności od przyjętego kryterium istnieją różne podziały psychoterapii. Wśród stosowanych rodzajów psychoterapii -\v odniesieniu do ociemniałych i niewidomych w ogóle można wymienić: 1. W zależności od celu oddziaływań: a. Psychoterapię podtrzymującą (objawową), celem tych oddziaływań jest tylko doraźne usunięcie objawów zaburzeń bez głębszego wnikania w ich przyczyny. U ociemniałych może to odnosić się do redukcji nadmiernego napięcia emocjonalnego występującego w początkowym okresie po utracie wzroku. , , b. Psychoterapię głęboką (wglądową lub przyczynową), gdy celem oddziaływań jest głębsza analiza przyczyn zaburzeń i szukanie dróg reorganizacji osobowości i jej integracji poprzez dokonywanie odpowiednich przemian. W przypadku ociemniałych ten rodzaj psychoterapii jest konieczny przy odbudowie i korekcie obrazu własnej osoby, kształtowaniu właściwych i niezbędnych postaw itd. 2. W zależności od kierunku oddziaływania: a. Psychoterapię racjonalną - odwołującą Isię do zdrowego rozsądku i logicznego myślenia; ta forma psychoterapii pokrywa się w znacznej mierze z różnymi rodzajami poradnictwa zawierającego wiele elementów uczenia się. Prz;7kładem zastosowania tej formy psychoterapii w stosunku do ociemniałych może być udzielanie wyjaśnień dotyczących możliwości życiowych człowieka pozbawionego wzroku, przekonywanie go o faktycznej wartości rehabilitacji itd. to. Psychoterapię odreagowującą - zakładającą redukcję patogenne-go wpływu nadmiaru negatywnych emocji. Jej istotę stanowi tzw. zjawisko katharsis - oczyszczenia z destruktywnych emocji zaburzających funkcjonowanie człowieka. 3. W zależności od sposobu oddziaływania: a. Psychoterapię kierowaną (dyrektywną), -w której psychoterapeuta bezpośrednio oddziałuje na sposób myślenia, poglądy, nastawienia czy oczekiwania pacjenta (ociemniałego). b. Psychoterapię niekierowaną i(niedyrektywną), w której rola psy- 285 chotarapeuty sprowadza się tylko do pobudzania a prowokowania pacjenta '(ociemniałego), aby on sam zanalizował swój stan psychiczny i doszedł do rozwiązania jego problemów. 4. Ze względu na liczbę osób podlegających oddziaływaniu: . a. Psychoterapię indywidualną - oddziaływanie indywidualne na pacjenta (ociemniałego). ib. Psychoterapię grupową - równoczesne oddziaływanie na całą grupę (nazywaną często psychoterapią zespołową) i wzajemne oddziaływanie na siebie jej członków, 'w którym wykorzystuje się dynamikę grupy. Oprócz psychoterapii duże znaczenie dla psychicznej adaptacji ociem-. niałego może mieć a.Gcy.aterapia. Wynika ono .stąd, że adaptacja pisychicz-n'a ściśle łączy się z adaptacją społeczną. Socjoterapia albo terapia środowiskowa polega na zorganizowaniu środowiska społecznego pacjenta w ten sposób, aby w możliwie dużym stopniu sprzyjało ono jego wy-.zdrowieniu i utrzymaniu dobrego 'zdrowia. Istotny w tym. przypadku jest kontakt chorego z osobami z jego otoczenia i jego znaczenie .dla przebiegu leczenia (por. W. Szewczuk, 1979, s. 274). Właściwie psychoterapia grupowa ma w sobie 'wiele elementów socjoterapii. Mówiąc o so-cjoterapii w odniesieniu do ociemniałych mamy na uwadze takie zorganizowanie ich środowiska, w którym przebywają, aby sprzyjało ono zaakceptowaniu ślepoty, kształtowaniu właściwych postaw wobec siebie, wobec rehabilitacji, wobec widzących itd. Po prostu chodzi tutaj o stworzenie tzw. społeczności terapeutycznej, w której panowałaby atmosfera życzliwości, zrozumienia, pomocy, bezkonfliktowości itd. Właściwe oddziaływanie na środowisko, a zwłaszcza rodzinne, w kierunku przygotowania go do współżycia i współdziałania 'z osobą niepełnosprawną nazywa się często rehabilitacja środowiska. Oprócz tych metod duże znaczenie dla psychicznej adaptacji ociemniałych do nowych warunków i sytuacji mają różne zajęcia prowadzone w ramach programu rehabilitacyjnego, jak terapia zajęciowa, usprawnienie fizyczne - kinezyterapia, które podtrzymują aktywność ociemniałych i odwracają ich uwagę od przeżyć związanych z utratą wzroku, a także poprzez przywracanie utraconych czy ograniczonych 'sprawności wpływają na podniesienie poczucia własnej wartości. Szczególne znaczenie psychoterapeutyczne mogą mieć także różnego rodzaju zajęcia kulturalno-oświatowe, sportowo--turystyczne itd. Duży wpływ na stan psychiczny ociemniałego mają także warunki socjalno-ibytowe stwarzające możliwość pełnego zaspokojenia potrzeb biologicznych. 3. Wstępna rehabilitacja psychiczna pacjenta tracącego wzrok Jak już podkreślono - rehabilitacja psychiczna, z uwagi na jej podstawowe znaczenie, powinna rozpocząć się jak najwcześniej, już w szpi- %6 talu, kiedy zostanie ostatecznie ustalona diagnoza, że utrata wzroku ma charakter stały i nieodwracalny. Aby proces rehabilitacji psychicznej mógł się rozpocząć ze świadomym udziałem inwalidy, nowo ociemniały musi znać tę diagnozę. Osobą, która powinna przekazać pacjentowi tę - bądź co bądź nieprzyjemną, a nawet tragiczną wiadomość - jest lekarz, z reguły lekarz okulista. 3.1. Informowanie pacjenta o ślepocie ^ Przede wszystkim powstaje zagadnienie, czy okulista powinien powiedzieć pacjentowi całą prawdę - prawdę, że jego kalectwo' ma charakter stały i nieodwracalny. Oczywiście, jeżeli diagnoza jest jednoznaczna i zostały wyjaśnione wszystkie wątpliwości, wówczas należy ociemniałemu to jasno i wyraźnie powiedzieć. Nie tylko powiedzieć, ale nawet przekonać go o prawdziwości i ostateczności przekazanej informacji, gdy wyraża on wątpliwości w tym względzie. Na pewno rozmowa taka jest dla lekarza zadaniem bardzo niewdzięcznym i przychodzi mu me bez trudności. Niechęć czy pewne opory do przeprowadzenia szczerej i otwartej rozmowy wynikają na ogół z następujących powodów: 1. Nikt z nas nie lubi, a nawet nie chce być zwiastunem złych wiadomości, zwłaszcza tak tragicznych i brzemiennych w skutki. 2. Powiedzenie ociemniałemu, że jego kalectwo ma charakter nieodwracalny, jest właściwie przyznaniem się do bezradności czy nieskuteczności medycyny, a nawet przyznaniem się do własnej porażki. . , 3. Lekarz na ogół obawia się wystąpienia u ociemniałego szoku na -skutek uświadomienia sobie faktu ślepoty i jej skutków. W wyniku tego •może nastąpić u ociemniałego dezorganizacja reakcji emocjonalnych, zahamowanie mechanizmów samokontroli i samoobrony oraz niekontrolowane zachowanie się, połączone czasem z próbami samobójstwa. Może też nastąpić u lekarza obawa przed skierowaniem reakcji agresywnych ociemniałego przeciwko niemu, który w mniemaniu pacjenta jest sprawcą całego nieszczęścia. 4. Często ze względów humanitarnych lekarz nie chce pozbawiać ociemniałego tej odrobiny nadziei na uratowanie czy odzyskanie wzroku. Wydaje się mu, że ta nadzieja potrafi trzymać go przy życiu. ' Na pewno powiedzenie ociemniałemu całej prawdy wymaga od lekarza dużej odwagi, lecz jest to konieczne. Przemawiają za tym następujące względy: 1. Lekarz z reguły potwierdza najgorsze obawy pacjenta, który przecież domyśla się, że jego kalectwo ma raczej charakter nieodwracalny. Stan niepewności i wątpliwości jest dla pacjenta często bardzie} męczący i denerwujący niż dowiedzenie się tej tragicznej prawdy. 2. Nieprzekazanie pacjentowi faktycznej diagnozy i pozostawienie 287 bezpodstawnej nadziei na uratowanie czy .odzyskanie wzroku przedłuża okres oczekiwania na uleczenie i opóźnia moment przystąpienia ociemniałego do rehabilitacji, a tym samym akceptacji kalectwa. 3. Często lekarzowi trudno ukryć całą prawdę i większość pacjentów wyczuwa czy domyśla się nieszczerości lub niepełnej szczerości z jego strony. Stąd lepiej sprawę postawić jasno i otwarcie. 4. Lekarz cieszy się w naszym społeczeństwie dużym autorytetem i z tego tytułu, jak również 'ze Względu na wykonywaną funkcję ma on jako pierwszy wyjątkową okazję do pozytywnego oddziaływania na 'ociemniałego - zarówno w kierunku złagodzenia tragicznych przeżyć, jak też w kierunku psychicznej adaptacji do nowych warunków. Na pewno łagodząco będą działać na psychikę nowo ociemniałego słowa lekarza, który nie tylko powie o fakcie ślepoty, lecz także o tym, że po okresie rehabilitacji będzie miał on 'możliwość dalszego użytecznego ży- -cia społecznego i zawodowego; że rehabilitacja w znacznym stopniu zredukuje skutki kalectwa i w poważnym stopniu przywróci mu utraconą. samodzielność i niezależność życiową. Lekarz ma więc okazję być pierw- -szym psychoterapeutą, który nie tylko będzie goił "psychiczne rany", lecz także przyczyniał się do stopnipwego zaakceptowania kalectwa oraz "do prawidłowego kształtowania się postaw ociemniałego wobec siebie .jako inwalidy i wobec rehabilitacji. Nie jest więc zagadnieniem, czy powiedzieć pacjentowi całą prawdę, lecz zagadnieniem pozostaje, kiedy, jak i gdzie to uczynić. Jest to więc -sprawa wybrania odpowiedniego czasu, formy i miejsca do tak poważnej -z nim rozmowy. Kiedy więc powiedzieć ociemniałemu o tym, że przy obecnym sta4-:nie medycyny jego kalectwo ma charakter nieodwracalny? Oczywiście, że decyzja tutaj należy do lekarza, który powinien ją podjąć opierając -się na własnym doświadczeniu i intuicji zawodowej. Przy podjęciu decyzji odnośnie do tak poważnej rozmowy - lekarz powinien jednak wziąć pod uwagę przede wszystkim stan psychiczny i fizyczny pacjenta, to, czy jest on przygotowany do przyjęcia tej wiadomości. Trudno wyobrazić sobie taką rozmowę w momencie, kiedy ociemniały jest pełen cierpień fizycznych, wyczerpany nerwowo i psychicznie, np. po -ciężkim wypadku, długotrwałej chorobie. Przed wyborem momentu do rozmowy z pacjentem na temat ostatecznej diagnozy dotyczącej stanu jego wzroku lekarz powinien starać się bliżej poznać osobowość, jego reakcje i zachowanie. Często lekarz dobrze zna swego pacjenta, gdyż leczy go od dłuższego czasu. Wówczas wybór momentu do rozmowy z pacjentem ma znacznie ułatwiony. Na ogół jednak lekarz powinien, przez przeprowadzenie rozmowy na temat ostatecznej diagnozy, wytworzyć odpowiedni klimat do przyjęcia takiej tragicznej wiadomości. Polegać to powinno przede wszystkim na wytworzeniu stosunku zaufania i serdeczności między lekarzem a pacjentem. 288 Przygotowując pacjenta do przekazania wiadomości o nieodwracalności jego ślepoty, należałoby wspomnieć od czasu do czasu o innych przypadkach utraty wzroku, o instytucjach zajmujących się nowo ociemniałymi, o przykładach serdecznego zajęcia się przez rodzinę itd. Takie dygresje w kontaktach z pacjentem pozwolą lekarzowi zorientować się, jak jego pacjent reaguje na tego rodzaju, wiadomości i fakty. Jak już wspomniano - obok pacjentów, którzy tracą wzrok nagle lub na przestrzeni niedługiego okresu, istnieje bardzo wielu, u których proces ten postępuje stopniowo i trwa czasami kilka lat. Nie ma tutaj gotowej recepty, kiedy powiedzieć pacjentowi o tym, że w przyszłości zagraża mu całkowita ślepota. Podjęcie decyzji w tej sprawie wymaga dużej rozwagi i doświadczenia. Amerykański psychiatra L. S. Cholden (1958, s. 28) proponuje stopniowo przygotowywać pacjenta do przyjęcia tej wiadomości, a mianowicie: -Wpierw należy zasygnalizować pacjentowi możliwość utraty wzroku, - następnie, po pewnym okresie, podać to jako prawdopodobieństwo, - w końcu omówić utratę wzroku jako pewnik. - W zasadzie nie należy zwlekać z decyzją poinformowania pacjenta o nieodwołalnej utracie wzroku, gdyż stopniowo pogarszający się stan , wzroku jest przez niego odczuwany. Po prostu domyśla ,się on, że tego rodzaju fakt w przyszłości może lub będzie miał miejsce. Wczesne przekazanie diagnozy pozwoli bowiem na rozpoczęcie rehabilitacji pacjenta, zanim nastąpi całkowita utrata wzroku. Niepewność jest często gorsza od przykrej prawdy. W. Szuman (196'5) podaje, że pewna pacjentka, w okresie niepewności, czy będzie nadal widziała, nie mogła spać przez kilka tygodni. Przespała natomiast całą noc i następne, kiedy dowiedziała się, że nie odzyska już wzroku. Rozmowę ż pacjentami należy przeprowadzić spokojnie, rzeczowo i osobiście. Niedopuszczalne jest przekazanie tak ważnej życiowo wiadomości np. przez pielęgniarkę. Sprawę stanu wzroku trzeba przedstawić jasno i wyraźnie, aby pacjent nie miał wątpliwości i niejasności, a w konsekwencji tego szukał porad u innych lekarzy czy nawet znachorów. Przede wszystkim należy, w sposób zrozumiały, dla pacjenta, naświetlić przyczyny utraty wzroku, aby jego kalectwa nie było dla niego czymś tajemniczym, co czasami prowadzi do jakiejś zabobonnej interpretacji. Dokładne naświetlenie przyczyn utraty wzroku pozwala z reguły na łatwiejsze zaakceptowanie kalectwa i wkroczenie na drogę rehabilitacji. Zdajemy sobie sprawę z tego, że niełatwo dobrać słowa, gdy trzeba przekazać pacjentowi tak poważną i tragiczną w skutkach wiadomość. Trzeba starać się, aby wiadomość ta przyniosła pacjentowi jak najmniej bólu i cierpienia. Wymaga to dużego taktu i wczucia się w sytuację ociemniałego. Nie należy więc w imię źle pojętego dobra ociemniałego 19 T. Majewski, Psychologia 289 stwarzać mu nadziei na odzyskanie czy uratowanie wzroku, jeśli ta nadzieja w najbliższej przyszłości, w najbliższych latach nie zostanie spełniona. Lekarz może jedynie powiedzieć pacjentowi o tym, że w przyszłości dzięki postępowi i ewentualnym osiągnięciom medycyny może uda się poprawić jego wzrok. Należy to jednak czynić jedynie wówczas, gdy faktycznie jakieś perspektywy istnieją. Rozmowę dotyczącą nieodwracalności ślepoty należy przeprowadzić w odpowiednim miejscu, najlepiej w pokoju lekarskim, w gabinecie, o ile dla pacjenta jest to możliwe. Niedopuszczalne jest przekazanie tej wiadomości np. na korytarzu, przy przypadkowym spotkaniu się z pacjentem. Nieprzyjemna dla niego może też być taka rozmowa na Sali, na której znajdują się inni pacjenci. . 3.2. Wstępne oddziaływanie psychoterapeutyczne Rola lekarza nie kończy się jedynie na poinformowaniu ociemniałego o nieodwracalności jego kalectwa. Na ogół po takiej rozmowie pacjent pozostaje jeszcze przez pewien okres w szpitalu lub jest pod stałą opieką ambulatoryjną i jego kontakt z lekarzem nie urywa się. Lekarz ma więc w tym okresie wyjątkową okazję do udzielenia pacjentowi pomocy w tych pierwszych trudnych dniach w psychicznej adaptacji do nowej sytuacji i warunków. Już sama rozmowa informacyjna powinna mieć charakter psychoterapeutyczny i stanowić początek dalszych kontaktów ze ściśle ukierunkowanym celem psychoterapeutycznym. Jak już wspomniano •- utrata wzroku jest źródłem silnie zabarwionych emocjonalnie przeżyć pełnych żalu, rozpaczy, cierpień i tragizmu, a także wątpliwości i niepewności co do możliwości działania, miejsca w społeczeństwie i przyszłości. Stan ten stale jest umacniany przez bezpośrednie poznawanie i doświadczanie strat i ograniczeń spowodowanych utratą wzroku. Dlatego też sytuacja osoby nowo ociemniałej wymaga jak najszybszej interwencji w formie właściwych oddziaływań psychoterapeutycznych. : Jak już podkreślono - celem pierwszych oddziaływań psychoterapeutycznych jest usunięcie wszystkich wątpliwości i niepewności ociemniałego oraz przykrego, często trudnego do zniesienia napięcia emocjonalnego. Dla realizacji tego celu lekarz okulista powinien stosować tzw. psychoterapię podtrzymującą, mają-cą charakter pomocy doraźnej i usuwającej aktualne trudności nowo ociemniałego. Psychoterapia podtrzymująca powinna odbyć się w formie rozmowy, a raczej kilku rozmów stanowiących kontynuację rozmowy informacyjnej. W ramach tej rozmowy lekarz okulista powinien w sposób ogólny zapoznać ociemniałego z możliwościami rehabilitacyjnymi, wzbudzając "w nim nadzieję na możliwość użytecznego i aktywnego życia społeczne- 290 ; go i zawodowego, a także udzielać mu pierwszych wskazówek, jak żyć w nowych i zmienionych warunkach. W pierwszej jednak kolejności 'powinien swojemu pacjentowi 'starać się wytłumaczyć, że w wyniku kalectwa nie stracił wszystkiego, lecz że pozostają mu jeszcze duże -możliwości, a mianowicie: 1. Możliwość uczenia się, zdobywania wiedzy i umiejętności, pogłębiania dotychczasowego doświadczenia życiowego i rozwijania swojej osobowości. 2. Możliwość opanowania umiejętności samodzielnego poruszania się za pomocą laski lub psa przewodnika. 3. Możliwość opanowania umiejętności wykonywania wielu czynności życia codziennego. 4. Możliwość wykonywaniia niektórych, często .bardzo interesujących zawodów zapewniających w wielu przypadkach dobre zarobki, a tym samym możliwość utrzymania rodziny. 5. Możliwość korzystania z wielu form życia kulturalno-oświatowe-i go, towarzyskiego i sportowo-turystycznego. > , ,, ] 6. Możliwość włączenia się w różne przejawy życia społecznego i; 'politycznego (łącznie z efektywnym Zajmowaniem odpowiednich stano-' wisk). . Ponadto lekarz okulista powinien przedstawić pacjentowi w ogólnych zarysach działalność Polskiego Związku Niewidomych, zwłaszcza jego akcję na rzecz nowo ociemniałych. W ramach tej akcji każdy ociemniały zostaje otoczony właściwą opieką oraz otrzymuje właściwą pomoc w rehabilitacji. Przedstawiając pacjentowi przyszłe jego życie po wyjściu z kliniki, szpitala trzeba także wspomnieć o członkach rodziny, przyjaciołach i kolegach z zakładu pracy, którzy z całą serdecznością pomogą mu w przystosowaniu się do życia w nowych warunkach. Bardzo ważnym momentem jest poznanie u ociemniałego tzw. "punktów zaczepienia", które stanowiłyby płaszczyznę rozwijania przed pacjentem perspektyw na przyszłość. Mogą to być pewne zainteresowania, zdolności czy doświadczenia w określonym kierunku, które będzie można rozwijać i wykorzystać w ustawieniu ociemniałego w jego przyszłym życiu. Często człowiek ociemniały reprezentuje wysoki poziom umysłowy, a także wysoką kulturę osobistą. Są to czynniki, które w znacznym stopniu ułatwiają zrozumienie swojej sytuacji i adaptację do nowych warunków. Należy więc te momenty wykorzystać w decydującej rozmowie z człowiekiem, który stracił wzrok. Przedstawiona forma psychoterapii ma w sobie wiele cech poradnictwa i określana jest często jako psychoterapia racjonalna. Usunięcie wielu wątpliwości i niepewności z reguły tylko częściowo redukuje stan napięcia emocjonalnego. Z tego też powodu lekarz powinien stwarzać pacjentowi warunki do tzw. psychoterapii odreagowującej. Najprostszą jej •formą jest również rozmowa, lecz skierowana na źródło napięcia emocjonalnego. Chodzi w niej o ponowne uświadomienie sobie faktu, który jest przyczyną przykrych napięć, i usunięcie (wyrzucenie) ich ze świadomości. Piątego też npwo ociemniałemu trzeba stworzyć możliwość takiej rozmowy - "wygadania się" i wyżalenia się, aby mógł "wyrzucić" z siebie to wszystko, co przynosi mu cierpienie i ból. W ten sposób jego psychika zostaje jak gdyby oczyszczona. Występu je.^wówczas tzw. zjawisko katharsis charakterystyczne dla psychoterapii psychoanalitycz-Jiej, które polega na oczyszczeniu psychiki poprzez doprowadzenie do .świadomości tych przeżyć o zabarwieniu negatywnym, które zostały wyparte do podświadomości. "Takie wyładowanie emocjonalne - pisze A. Lewicki (1969, s. 124) - w bezpiecznej sytuacji terapeutycznej przynosi ulgę, zmniejsza napięcie stresowe tak jak wypuszczenie pewnej ilości paTy z kotła zmniejsza nacisk wywierany przez parę na ściany kotła". Oczywiście że do takiej rozmowy, w której pacjent ma być stroną bardzo aktywną, potrzebna j-est atmosfera życzliwości, zrozumienia, a nawet przyjaźni, aby pacjent czuł się swobodnie i mógł szczerze mówić o dręczących go przeżyciach. Wiele zależy w tym względzie od lekarza. Nie każdy jednak nowo ociemniały będzie chciał rozmawiać o tej sprawie, a nawet rozmawiać w ogóle. Są jednostki, które zamykają się w sobie i przeżywają swoją tragedię w samotności. Aby lekarz mógł dodatnio wpłynąć na psychikę swego pacjenta w jego trudnych dniach, musi sam być przekonany o tym, że życie ociemniałego nie jest wiecznie trwającą tragedią, lecz że irioże być użyteczne i przynoszące zadowolenie. Psychoterapeutyczne oddziaływanie lekarza powinno być skoordynowane z oddziaływaniem pozostałego personelu oddziałowego, a więc pielęgniarek i salowych. Personel ten powinien przede wszystkim wzmóc ogólną opiekę nad pacjentem, a także stwarzać odpowiedni klimat psychiczny sprzyjający akceptacji kalectwa i(socjoterapia). Na ogół jest to personel przygotowany do swoich obowiązków i potrafi także w tym zakresie dobrze spełniać swoje zadania. Chodzi bowiem o to, aby pozostały personel, obok serdeczności i troskliwej opieki, również w sposób właściwy, przedstawiał życie człowieka ociemniałego. Zdarzają się bowiem przypadki, że pielęgniarki, a zwłaszcza salowe, opowiadają pacjentowi różne przeżycia innych ociemniałych czy fakty, które nie sprzyjają jego akceptacji kalectwa. Często też personel ten uprzedza pewne decyzje lekarza, przekazując pacjentowi pewne wiadomości czy dzieląc się własną oceną stanu zdrowia pacjenta. Tego rodzaju rozmowy wywołują u pacjenta na ogół wiele niepokoju. Dlatego też konieczne jest ścisłe współdziałanie lekarza ii pozostałego personelu w zakresie rehabilitacji psychicznej pacjenta, z tym że rola lekarza powinna być tutaj decydująca i ustalająca zasady tej wspólnej akcji. 292 W tym trudnym okresie ociemniałemu potrzebne są nie tylko psychoterapeutyczne słowa lekarza czy wzmożona opieka ze strony pozostałego personelu. Potrzebna jest mu także konkretna pomoc w dziedzinie usamodzielniania się i uniezależniania .się od innych, czyli pomoc w czynieniu pierwszych kroków na odcinku rehabilitacji. W tym zakresie dominująca rola przypada średniemu personelowi medycznemu, który ukierunkowany przez lekarza, w codziennym, bezpośrednim kontakcie .ma możliwość właściwego i ciągłego oddziaływania w kierunku (wkroczenia na drogę .wiodącą do akceptacji kalectwa i przystosowania się do życia i 'pracy w zmienionych przez brak wzroku warunkach. Pomoc ta powinna przejawiać się przy: 1) nauce samodzielnego poruszania się w najbliższym otoczeniu - w budynkach-i parku szpitalnym, 2) zapoznawaniu się z lokalizacją podstawowych urządzeń, z których-pacjent może samodzielnie korzystać - ubikacji, umywalni, mebli na-sali itp., • 3) wykonywaniu czynności samoobsługowych związanych z przyjmowaniem pokarmów, ubieraniem się itp. Byłoby także bardzo wskazane jak najwcześniejsze rozpoczęcie współpracy z terenową jednostką Polskiego Związku Niewidomych. Odwiedziny przez przedstawiciela tego Związku na pewno pozytywnie wpłyną na stan psychiczny ociemniałego. Przedstawiciel ten będzie mógł wiele pomóc w zapoczątkowaniu procesu rehabilitacji, poprzez zapoznawanie no- ,wo ociemniałego z celem i możliwościami rehabilitacji, a także dostarczanie pewnych podstawowych pomocy ułatwiających człowiekowi niewidomemu życie codzienne,'jak: biała laska, zegarek brajlowski, tabliczka i bolczyk do pisania systemem punktowym L. Braille'a. Termin wspomnianej wizyty u nowo ociemniałego powinien być umiejętnie dobrany i nastąpić w okresie, gdy pacjent zna prawdę o swym wzroku i już ją przyjął. Wcześniejsza wizyta mogłaby stan psychiczny pogorszyć. Jeżeli mówimy o roli lekarza w zakresie rehabilitacji psychicznej nowo ociemniałych - to .wspomnieć musimy także o zadaniach w odniesieniu do członków rodziny i znajomych, którzy odwiedzają pacjenta w szpitalu. Nie ulega wątpliwości, że przeżycia jednego z członków rodziny udzielają się pozostałym. W wyniku tego mamy przypadki, że często cała rodzina siedzi nad łóżkiem nowo ociemniałego opłakując i ubolewając nad jego losem. Podobnie znajomi i przyjaciele przychodzący do pacjenta wyrażają mu w przygnębiającej formie wyrazy swego współczucia i zastanawiają się, jak będzie w przyszłości wyglądać jego tragiczne życie. Nie potrzeba więc chyba specjalnie udowadniać, że tego rodzaju zachowanie negatywnie odbija się na stanie psychicznym pacjenta. Z tego też powodu do zadań lekarza czy pielęgniarki należy właściwe pouczenie rodziny oraz znajomych, aby w czasie odwiedzin swoim zacho- 293 waniem nie przeszkadzali w pracy personelowi szpitalnemu nad psychiczną rehabilitacją. Wręcz przeciwnie, zachowanie rodziny i znajomych od pierwszych kontaktów z nowo ociemniałym powinno charakteryzować się pełnym zrozumieniem i chęcią pomocy w wytworzeniu wła-? ściwego klimatu psychicznego. Kiedy pacjent żegna się w momencie opuszczania szpitala, lekarz po-|. winien zaprosić go, aby po pewnym okresie przyszedł go odwiedzić ce-|; lem zasięgnięcia dalszych praktycznych porad. Wywrze to na pacjencie! dodatnie wrażenie, akcentując przyjacielski, życzliwy stosunek lekarza.^ Nowo ociemniały w zasadzie powinien jeszcze przez pewien czas pozo-1^ stawać pod opieką ambulatoryjną. Przede wszystkim jednak pielęgniarka | środowiskowa powinna okresowo odwiedzać nowo ociemniałego w domu,'", służąc mu zawsze pomocą i radą. Dotyczy to zwłaszcza pierwszego okre-y su po opuszczeniu szpitala, zanim ociemniały nie pojedzie do zakładu! rehabilitacyjnego. Je] praca podobnie zresztą jak i szpitala powinna być ściśle skoordynowana z Polskim Związkiem Niewidomych. Organizacja; ta, mając duże doświadczenie w pracy z niewidomymi, jak również rozbudowaną sieć jednostek organizacyjnych, ma możliwość otoczenia fachową opieką każdego nowo ociemniałego. Praktyka wielu lat wykazuje, że Związek z powodzeniem wywiązuje się ze swej roli głównego koordynatora i opiekuna. Potrafi, jak żadna inna instytucja, wyegzekwować konieczne świadczenia ze specjalistycznych instytucji na rzecz ociemniałego. Pamiętać ponadto należy, że na drodze do akceptacji kalectwa i przystosowania się do życia i pracy bardzo ważnym czynnikiem, często nawet decydującym, jest bezpośredni przykład osób, które znajdując się w podobnych warunkach, potrafiły sobie poradzić. Ścisła współpraca z Polskim Związkiem Niewidomych jest ponadto konieczna przy ustalaniu przyszłości nowo ociemniałego i wysuwaniu w tym zakresie w bezpośrednich z nim rozmowach sugestii na przyszłość. Procesy psychiczne u każdego nowo ociemniałego, niezależnie od cech wspólnych dla wielu osób, posiadają indywidualne właściwości charakterystyczne dla danej jednostki i z tego tytułu stosowana terapia psychiczna wymaga ogromnego doświadczenia, wyczucia sytuacji (intuicji) oraz umiejętności działania. Konsultacja z ludźmi doświadczonymi, którzy sami bardzo często przeszli podobne procesy, daje gwarancje większej skuteczności prowadzonej terapii i rehabilitacji. Lekarz okulista jest więc tym, który jako pierwszy" może pomóc nowo ociemniałemu wejść na nową drogę życia. Często od postawy lekarza i pozostałego personelu oddziałowego zależy to, jak ociemniały będzie przeżywał swoje kalectwo oraz jak będzie przebiegała akceptacja jego kalectwa i kształtowanie się jego postawy wobec siebie jako inwalidy i wobec rehabilitacji. Każdy lekarz okulista powinien dostrzegać również swoją rolę jako psychoterapeuty, zwłaszcza w chwili obecnej, kiedy oddziały okulistyczne nie posiadają etatów psychologów. 294 - 4. Właściwa faza rehabilitacji psychicznej ociemniałych Właściwa rehabilitacja psychiczna powinna rozpocząć się po zakoń-> czeniu pobytu nowo ociemniałego w szpitalu (hospitalizacji) lub leczenia ambulatoryjnego w związku z utratą wzroku. Po tym okresie idzie | on albo do odpowiedniej placówki rehabilitacyjnej, albo pozostaje w do-| mu i ewentualnie korzysta z usług rehabilitacyjnych organizowanych i w ramach działalności Polskiego Związku Niewidomych. W obu przy-' padkach potrzebna jest jemu pomoc w psychicznej adaptacji do nowych '• warunków i sytuacji. Oczywiście pobyt w placówce rehabilitacyjnej (stwarza lepsze warunki do udzielania ociemniałemu systematycznej po-| mocy w tym zakresie. Jak już podkreślono - celem rehabilitacji psychicznej w tej fazie jest akceptacja ślepoty, ocena własnych możliwości l^przez ociemniałego i ukształtowanie właściwej postawy wobec siebie, § ustalenie planów życiowych na przyszłość, ukształtowanie aktywnej po-I stawy wobec rehabilitacji oraz właściwej postawy 'wobec środowiska | ludzi widzących. l Przeprowadzenie rehabilitacji psychicznej powinno być poprzedzone t dokładnymi badaniami diagnostycznymi, które powinny dać rozpoznanie i stanu psychicznego ociemniałego ze szczególnym uwzględnieniem psychicznej adaptacji do nowych sytuacji i warunków. Problem psycholo-I gicznej diagnostyki dla celów rehabilitacji został omówiony w rozdz. | VII.l. W wyniku badań diagnostycznych psycholog '(psychoterapeuta) powinien uzyskać odpowiedź na takie pytania, jak: 1. W jakim stopniu ociemniały zaakceptował ślepotę i jej skutki? 2. Jaka jest jego postawa wobec rehabilitacji i trudności życiowych spowodowanych brakiem wzroku? ! 3. Jak ocenia siebie jako inwalidę (postawa wobec siebie) i jaki ; wpływ ma ta ocena na jego zachowanie i postępowanie? .4. Jaka jest jego postawa wobec środowiska rodzinnego? 5. Jaka jest jego postawa wobec środowiska ludzi widzących? 6. Jakie czynniki wpływają hamująco na proces rehabilitacji psychicznej. Z reguły nowo ociemniali otrzymują niskie oceny w tym zakresie. Ustalenie tych ocen jest jednak niezbędne do zaplanowania systematycznego oddziaływania psychoterapeutycznego. Praktyczną realizacją procesu rehabilitacji psychicznej ociemniałych •zajmował się autor tej pracy pełniąc przez kilka lat funkcję psychologa w Zakładzie Rehabilitacji Podstawowej dla Niewidomych w Warszawie. Była to placówka przeznaczona głównie dla nowo ociemniałych, których okres rehabilitacji podstawowej trwał 3 miesiące. W Zakładzie tym dla realizacji celów rehabilitacji psychicznej stosowano następujące metody: psychoterapię indywidualną, psychoterapię grupową, socjoterapię, a także wykorzystywano dla celów psychoterapeutycznych inne zajęcia. 295 4.1. Psychoterapia indywidualna Doświadczenia autora ze stosowania psychoterapii indywidualnej w rehabilitacji psychicznej z ociemniałymi przedstawiają się w skrócie następująco (por. T. Majewski, 1971a s. 81 - 88): Większość ociemniałych potrzebowała osobistego i okresowego kontaktu z psychologiem celem wspólnego rozwiązania problemów psychologicznych. Z reguły były to osoby, które charakteryzują się brakiem akceptacji kalectwa, bierną postawą wobec rehabilitacji i niewłaściwą postawą wobec siebie. Psychoterapię indywidualną rozpoczynano na ogół podczas badań diagnostycznych, zwłaszcza gdy stosowany był wywiad psychologiczny. Wówczas wspólne analizowanie różnych stanów i reakcji psychicznych było właściwie zapoczątkowaniem psychoterapeutycznego oddziaływania poprzez skierowanie uwagi badanego na te problemy, które wymagają uświadomienia, przemyślenia i ustosunkowania się przez niego. W zależności od diagnozy i wskazań na posiedzeniach psychoterapeutycznych poruszano te problemy, które zostały ujawnione w czasie badań. Z nowo ociemniałymi, którzy zazwyczaj charakteryzowali się całkowitym brakiem akceptacji ślepoty, bierną postawą wobec rehabilitacji oraz niewłaściwą postawą wobec siebie - proces rehabilitacji psychicznej rzpoczynano od wy jaśnienia możliwości życiowych i rehabilitacyjnych ludzi pozbawionych wzroku. Wskazywano na zachowane umiejętności i sprawności oraz przedstawiano to wszystko, co w drodze rehabilitacji można zdobyć i odzyskać. Ten etap oddziaływania psycho-terapeuty był etapem modyfikacji pojęć, przekonań i poglądów ociemniałych na samych siebie i ich sytuację życiową; był etapem walki z dezorientacją i dewaluacją samych siebie, które to cechy dominowały u większości osób ociemniałych. W tym okresie - psychoterapia indywidualna była pewnego rodzaju uczeniem ociemniałych, przekazywaniem im pewnego zasobu wiadomości o nich samych, a także podsuwaniem i zwracaniem uwagi na pewne fakty, które pozwalały im właściwie na siebie spojrzeć i w końcu właściwie siebie ocenić. Jest rzeczą zrozumiałą, że prowadzone przez psychologa rozmowy z ociemniałymi odbywały się na realnej płaszczyźnie, tzn. uwzględniały indywidualne możliwości i warunki każdego z nich. Snucie przed człowiekiem pozbawionym zdolności widzenia nierealnych celów przynosi w konsekwencji poważne skutki w postaci rozczarowania i całkowitego zniechęcenia do życia. Etap modyfikacji pojęć, przekonań i poglądów na samego siebie kończył się zazwyczaj wyraźnym nakreśleniem przez ociemniałych planów i zadań na najbliższą przyszłość - w zakresie rehabilitacji, a stopniowo na dalszą - w zakresie planów życiowych i zawodowych. I tu dochodzimy do drugiej płaszczyzny oddziaływania na ociemniałych, a mianowicie do kształtowania ich postępowania i zachowania / 296 uwzględniającego specyfikę kalectwa. Problem modyfikacji postępowania i zachowania ociemniałych sprowadzał się w głównej mierze do ich aktywizacji - do aktywnego realizowania nakreślonych planów i zadań. O ile większość ociemniałych łatwo można było przekonać o słuszności wywodów na temat możliwości życiowych i rehabilitacyjnych, o tyle droga do aktywizacji ich postępowania była dużo trudniejsza. Realizacja nakreślonych planów i zadań wymagała bowiem pewnego wysiłku, pokonywania trudności wynikających z braku wzroku, a także przełamania pewnych nawyków, które zdążyły się już zakorzenić. W pierwszym etapie ociemniali raczej w sposób bierny przyjmowali wskazania czy uwagi psychoterapeuty, teraz musieli przechodzić do czynu, wykazywać, czy potrafią. Pomoc i oddziaływanie psychologa na tym etapie polegało na ustaleniu zadań dla ociemniałego na najbliższe dni - ustaleniu zajęć, które wypełniałyby cały dzień. Można to nazwać "planem walki z bezczynnością", która na ogół prowadzi do długotrwałych i destrukcyjnych rozmyślań. Bardzo ważnym momentem w tym okresie jest wytworzenie u ociemniałych odpowiedniej- motywacji. Motywy mobilizują do pracy nad sobą, aktywizują człowieka nieraz do takiego stopnia, że zdolny jest pokonywać największe przeszkody. Z tego powodu starano się wywołać u ociemniałych silne pragnienie i potrzebę powrotu do użytecznego życia osobistego, społecznego i zawodowego, tak jak to 'miało miejsce przed utratą wzroku. Tego rodzaju motywy mobilizowały ociemniałych do pracy rehabilitacyjnej przynoszącej im w efekcie samodzielność i niezależność życiową. Wyraźnie przedstawiono ociemniałym, że jedynie ich aktywny udział w procesie rehabilitacji może zapewnić im pozytywne-wyniki w przystosowaniu się do życia i pracy bez wzroku. Nad wytworzeniem właściwej motywacji psycholog zaczął już pracować w pierwszym okresie, kiedy starał się modyfikować pojęcia i poglądy ociemniałych na samych siebie. ; Prowadzenie rehabilitacji psychicznej metodą psychoterapii indywidualnej, zwłaszcza w zakresie aktywizacji ociemniałych, było łączone z różnymi zajęciami prowadzonymi w ramach rehabilitacji podstawowej. Polegało to na tym, że instruktorzy prowadzący przygotowanie zawodowe, terapię zajęciową i naukę samodzielnego poruszania się otrzymywali wskazania, aby w czasie swoich zajęć w szczególny sposób zwracali uwagę na aktywny udział ociemniałych w tych zajęciach. Tego rodzaju pomoc pozostałych członków zespołu rehabilitacyjnego była psychologowi bardzo potrzebna z uwagi na to, że mieli oni kontakt i wpływ na ociemniałych przez większą część dnia. Rozmowy psychologa z ociemniałymi stanowiły bowiem tylko fragment całego procesu psychicznej adaptacji do kalectwa, który odbywał się w czasie pobytu w zakładzie poprzez konkretne zajęcia i sytuacje. Dalsze zadania psychologa w ramach indywidualnego oddziaływania 297 to sprawdzenie, jak wyznaczone zadania zostały przez ociemniałych zrealizowane, oraz analiza przyczyn niepowodzeń, o ile takie miały miejsce. Niestety tych niepowodzeń w rehabilitacji ociemniali mieli stosunkowo dużo. W wielu przypadkach - pomimo wielkiego zapału i dobrych chęci oraz intensywnej pracy - wyniki w rehabilitacji były nikłe. To stanowiło przyczynę okresowych zniechęceń i załamań. Na ogół ociemniali spodziewali się, że wyniki ich wysiłków będą natychmiastowe i bardzo widoczne. Z tego powodu kształtując postawę ociemniałych wobec rehabilitacji nastawiano ich na długotrwałą pracę, na to, że efekty tej pracy zjawią się później, niż się tego spodziewają. Zwracano również uwagę na to, aby wyznaczone zadania nie przekraczały możliwości rehabilitowanych osób. Wręcz przeciwnie, starano się o to, aby ociemniali jak najszybciej odczuwali wyniki swej pracy na odcinku własnej rehabilitacji. Dlatego jak najdokładniej przestrzegano zasadę stopniowania trudności. . Przyczyną zniechęcenia i rezygnacji u niektórych ociemniałych bywał także czasami fakt, że inni łatwiej i szybciej robią postępy. Jest to zjawisko zupełnie naturalne, jeżeli się zważy na indywidualne różnice, jakie istnieją między ociemniałymi. W takiej sytuacji psycholog -wykorzystywał postępy jednych ociemniałych dla dobra drugich, dla mobilizacji mniej aktywnych i mniej odpornych. Zdarzały się także inne przyczyny zniechęceń i rezygnacji z pracy nad sobą, jak konflikty z personelem, konflikty w samej grupie ociemniałych, które w każdym środowisku są nieuniknione. Tu z kolei psycholog musiał wyjaśniać albo usuwać przyczyny nieporozumień. Pomyślne wyniki w zakresie kształtowania właściwej postawy wobec siebie jako inwalidy oraz aktywnej postawy wobec rehabilitacji powodowały stopniowe narastanie akceptacji kalectwa oraz redukowały negatywne reakcje związane ze ślepotą. Zaangażowanie w proces własnej rehabilitacji odsuwało bowiem myśli ociemniałych od ślepoty i'je j skutków. W niektórych przypadkach poruszono także bezpośrednią sprawę akceptacji kalectwa. Miało to miejsce wówczas, gdy u ociemniałego wyraźnie występowało poczucie winy za utratę wzroku lub gdy ociemnia-, ły obciążał innych winą za swoje kalectwo. Wspólne omówienie tej sprawy i możliwość "wyżalenia się" przed kimś działało pozytywnie "na psychikę ociemniałego. Tego rodzaju rozmowy miały bowiem charakter psychokatartyczny. Z tego powodu niejednokrotnie zachęcano rehabilitowanego do wypowiadania się, aby żalił się tak długo, aż nie wypowie wszystkiego, co go gnębi i boli. Po takiej rozmowie na ogół czuł się lepiej, poprawiało się jego samopoczucie, a także zmniejszało się jego napięcie emocjonalne. W tym miejscu trzeba wspomnieć o pewnym profilaktycznym działaniu psychologa i całego personelu zakładowego. Polegało ono na nie-stwarzaniu ociemniałym sytuacji, które nasuwałyby im myśl o kalectwie, 298 na niewyznaczaniu im zadań, których realizacja na skutek braku wzroku stwarza specjalne trudności oraz udzielaniu im pomocy w takiej formie, w której nie odczuwaliby swego uzależnienia i braku samodzielności. W zasadzie poprzez psychoterapię indywidualną starano się oddziaływać w głównej mierze w kierunku kształtowania właściwej postawy wobec siebie i wobec rehabilitacji oraz zaakceptowania kalectwa. O ile chodzi o postawę wobec rodziny i widzących - to zagadnienia te poruszano na posiedzeniach psychoterapii grupowej. Zdarzały się jednak poszczególne przypadki, że sprawy te stanowiły także przedmiot wspólnych rozważań w czasie indywidualnych spotkań. Biorąc pod uwagę sposób reagowania na pomoc psychologa udzielaną w ramach psychoterapii indywidualnej - wśród ociemniałych można było wyróżnić 3 grupy. 'Pierwsza grupa to ociemniali, których można określić jako typy po-zyty.wn.ie reagujące. Łatwo się z nimi współpracowało, wiadomości i wyjaśnienia przyjmowali bez specjalnych zastrzeżeń, a także dostosowywali się do wskazań i rad psychoterapeuty. Często sami szukali kontaktu z psychologiem, aby omówić nurtujące ich problemy. Z uwagi na to, że byli oni nastawieni na bierne przyjmowanie wskazań i wyjaśnień psychologa, w większości przypadków psychoterapia prowadzona była jako forma poradnictwa (psychoterapia racjonalna). Grupa ta składała się na ogół z dawniej ociemniałych, których od utraty wzroku dzielił okres dłuższy niż 2 lata. Wręcz przeciwną grupę stanowiły typy negatywnie reagujące, z którymi trudno było nawiązać kontakt. Czynione przez psychologa próby wspólnej rozmowy były całkowicie odrzucane, a wszelkiego rodzaju wyjaśnienia i rady natychmiast kwestionowane i negowane. Tego rodzaju reakcje spotykano głównie u nowo ociemniałych znajdujących się jeszcze w okresie szoku psychicznego po nagłej utracie wzroku. Faktycznie sytuacja psychologa nieraz bywała bardzo trudna, bo cóż mógł on ofiarować ociemniałym w zamian za wzrok. Przedstawianie możliwości aktywnego i pożytecznego życia bez wzroku nie zawsze wywoływało pozytywne reakcje u ociemniałych, zwłaszcza gdy miało się dp czynienia z młodym człowiekiem, przed którym dawniej otwierały się perspektywy kariery życiowej. ,' ; W stosunku do tych ociemniałych w początkowym okresie stosowano psychoterapię podtrzymującą. Jej zadaniem było niedopuszczenie do pogorszenia się stanu .psychicznego ociemniałego. Z tego powodu rola psychologa sprowadzała się do działania profilaktycznego. Polegało ono /na wskazywaniu na nierealność i bezpodstawność ustawicznego rozmyślania nad swoją sytuacją i bezczynnego w samotności spędzania czasu przeznaczonego na rehabilitację oraz na zadawaniu pytań skłaniających do ponownego .rozważania swego stanowiska i postępowania. 299 l Czyniono to wszystko w sposób taktowny, starając się pozyskać zaufanie ociemniałego. Stosowanie psychoterapii podtrzymującej nie oznaczało rezygnacji •z. systematycznej współpracy z ociemniałym w zakresie jego rehabilitacji psychicznej. Uciekano się do niej przejściowo, aż okres szoku psychicznego czy depresji minie i ociemniały będzie zdolny podjąć pracę nad psychiczną adaptacją. Częstokroć nawiązanie rozmowy psychoterapeutycznej z tymi ociemniałymi, którzy zdecydowanie odrzucali pomoc psychologa, odbywało się w sposób podstępny. Obok wychwytywania ich zainteresowań i tematów, na które ewentualnie byliby skłonni rozma-- wiać, nieraz uciekano się do opowiadania anegdot, co często okazywało się skuteczne. Zdarzały się także sytuacje, że rozpoczęcie psychoterapii z ociemniałymi "trudnymi" odbywało się czasami w warunkach nieoficjalnych, np. na spacerze, w pokoju mieszkalnym, w świetlicy itp. . W tych przypadkach zanim przystąpiono do ścisłej i efektywnej współpracy między psychologiem a ociemniałym, upłynął okres kilku tygodni. Kiedy psychoterapia indywidualna z tymi ociemniałymi przybrała Właściwy charakter, prowadzona była dalej na innym poziomie, niż to miało miejsce w poprzedniej grupie. Była to psychoterapia głęboka, polegająca na bardziej wnikliwym analizowaniu psychiki ociemniałego. Wspólnie zastanawiano się nad jego poglądami, zapatrywaniami i postawami; analizowano motywy takiego czy innego postępowania w określonych warunkach; zajmowano się przyczynami, które utrudniają lub uniemożliwiają mu radzenie sobie w życiu codziennym. W ten sposób ociemniały uświadomił sobie pewne zjawiska psychiczne występujące w jego sytuacji, co w konsekwencji prowadziło do modyfikacji jego poglądów i zapatrywań 'na samego siebie, a również do modyfikacji jego postępowania i zachowania w określonych sytuacjach życiowych. Jeszcze inną grupę stanowili ociemniali,, których można określić jako typy obojętne. Charakteryzowali się oni całkowitą obojętnością w stosunku .do własnej rehabilitacji. W zasadzie przyjmowali oni wskazania i rady psychoterapeuty 'bez specjalnych oporów, lecz nie stosowali ich w praktyce. W czasie posiedzeń psychoterapeutycznych wykazywali nawet pewne zainteresowanie własnymi sprawami, lecz to wszystko zamykało się w sferze projektów i planów. W ich życiu zakładowym obserwowało się wręcz coś innego, a mianowicie brak jakiejkolwiek aktyw- '• Kości w kierunku rehabilitacji. Tego rodzaju typy były na ogół trudniejsze niż ociemniali reagujący negatywnie na pomoc psychoterapeuty, 7 uwagi na całkowity brak zainteresowania przyszłym swoim życiem. W tych przypadkach praca nad uaktywnieniem w szczególny sposób spoczywała na barkach całego personelu rehabilitacyjnego. Praca psy-;hologa koncentrowała się głównie na dostarczaniu tym ociemniałym nateriału, który pobudziłby ich myślenie i wywołał pewne zaintereso-/anie własną rehabilitacją. 00 Proces kształtowania aktywnej postawy u tych ociemniałych był 7, reguły procesem długotrwałym i wymagał dużego zaangażowania nie tylko ze strony psychologa, lecz także instruktorów prowadzących różne zajęcia, a przede wszystkim wychowawców i asystentów socjalnych sprawujących nadzór nad ociemniałymi w czasie wolnym. Należałoby jeszcze omówić sprawę częstotliwości oraz czasu trwania seansów psychoterapii indywidualnej. Na początku kursu rehabilitacji każdy ociemniały objęty psychoterapią indywidualną miał l seans w tygodniu, chyba że sam zainicjował dodatkowe spotkanie. Nie dotyczy to oczywiście przypadków "trudnych", w stosunku do których próby podejmowania rozmów psychoterapeutycznych podejmowano o wiele częściej. W miarę upływu czasu i postępów w rehabilitacji psychicznej liczbę spotkań redukowano do 'l na 2-3 tygodnie. O ile chodzi o czas trwania jednego posiedzenia, to kształtował się on bardzo różnie - od 10 minut do 'nawet l godziny, z tym jednak, że posiedzenia w początkowym okresie rehabilitacji były dłuższe, natomiast w miarę upływu czasu i postępów stawały 'się coraz krótsze. Inną formą psychoterapii indywidualnej stosowanej w' rehabilitacji psychicznej ociemniałych jest psychoterapia niekierowana (niedyrek-tywna) rozpracowana i rozpowszechniona przez amerykańskiego psychologa K. R. Rogersa. Autor tej pracy będąc przez okres 3 miesięcy" w Za-kiadzie dla Inwalidów Wzroku w Chicago (Illinois Visually Handicapped Institute) miał możliwość .bliżej zapoznać się z jej zastosowaniem w sto^-sunku do niewidomych dorosłych, głównie nowo ociemniałych. Podstawową zasadą tej metody jest to, że pacjent, w naszym przypadku ociemniały, jest sam sobie psychoterapeutą. Stąd nazwa tej metody - terapia skoncentrowana na pacjencie {client-centered the-rapy). Terapia ta odbywa się na zasadzie całkowitej dobrowolności i rola psychoterapeuty (psychologa) sprowadza się właściwie do pobudzania pacjenta do poznania samego siebie i szukania własnych rozwiązań nurtujących go problemów. Terapia ta polega na tym, że pozwala się osobie mającej problemy jak najwięcej mówić, zamiast zadawać pytania, udzielać wyjaśnień i rad. Rola psychoterapeuty polega nie na zdobywaniu materiału klinicznego (poznawaniu pacjenta), lecz na udzielaniu pomocy w poznaniu 'samego siebie, swych problemów i emocji, jakiś mu towarzyszą. Pomoc ta polega przede wszystkim na stwarzaniu serdecznej i otwartej atmosfery do wypowiadania się i zachęcaniu do dalszego mówienia o sobie, swoich kłopotach i emocjach.. Przy czym kładzie się tutaj większy r.acisk na aspekt emocjonalny niż intelektualny. K. R. Rogers uważa, że każdy może poznać samego siebie, jeśli stworzy się mu właściwe warunki. Takie warunki stwarza właśnie psychoterapia niekierowana, podczas której pacjent sam analizuje swoje stany psychiczne. Ta metoda była szeroko stosowana w wymienionym Zakładzie w Chicago (por. T. Majewski, 1972, s. 19 - 21). Z reguły ociemniali sami zgła- 301 szali się do psychologów i wyrażali chęć rozmowy z nimi. Rozmowa koncentrowała się niekoniecznie na sprawach ślepoty, lecz 'na problemach i trudnościach życiowych w ogóle. W czasie rozmowy zachęcali oni do wyjawiania swoich spraw i emocji nie narzucając im ani swojego" poglądu na te sprawy, ani nie udzialając rad, j.ak powinni postępować. Zachęcanie do dalszej wypowiedzi odbywało się w ten sposób, że zadaw wano im pytanie zmierzające do większego uwypuklenia istoty poruszonej sprawy i wyraźniejszego wyjawienia towarzyszących jej emocji. Na przykład gdy ociemniały mówił o konfliktach rodzinnych czy negatywnej postawie wobec rehabilitacji, wówczas psycholog rzucał takie pyta- . nie: "Czy doprawdy pan nienawidzi rodziców?" albo "Czy rzeczywiście nie chce pan brać udziału w nauce samodzielnego chodzenia?". Kiedy ociemniały sam dochodził do uświadomienia sobie swoich problemów" i wysuwania przypuszczalnych ich przyczyn i nieśmiałego wysuwania propozycji ich rozwiązania, wówczas psycholog je akceptował i zachęcał do przyjęcia ich jako własne, jako motywy do określonego działania. W końcowym efekcie ten rodzaj psychoterapii powinien doprowadzić ociemniałego do tego, aby on sam potrafił znajdować sposoby rozwiązywania różnych trudnych problemów i sytuacji. Ociemniali nie 'byli nigdy zachęcani przez psychologów do przychodzenia na rozmowę psychoterapeutyczną, zwłaszcza jeśli chodzi o dalsze wspólne spotkania. W tej sprawie ociemniały musiał sam decydować, kiedy i jak często powinien-rozmawiać z psychologiem. Również sam decydował, kiedy powinien zakończyć z nim kontakty psychoterapeutyczne. Zdarzały się przypadki, że ociemniały zaprzestawał dalszych rozmów już po pierwszym spotkaniu; inni je kontynuowali, a liczba ich osiągała nieraz 20-30 z częstotliwością nawet 2-4 tygodniowo. Jaka jest faktyczna wartość psychoterapii niekierowanej? Przede wszystkim ociemniały ujawnia w niej te problemy, z którymi rzeczywiście się boryka i które zamierza ujawnić i rozwiązać. Nie są to więc problemy narzucone przez psychoterapeutę. Psychoterapia ta ma też charakter psychokatartyczny, albowiem redukuje lub uwalnia ociemniałego z dręczących go negatywnych emocji przez możliwość ich ujawnienia i w ten sposób wyzbycia się ich. 4.2. Psychoterapia grupowaDrugą metodą, jaką stosowano w wymienionym Zakładzie Rehabilitacji Podstawowej dla Niewidomych w Warszawie w rehabilitacji. psy-chicznej ociemniałych, była psychoterapia grupowa, która miała na celu ' kolektywne rozwiązywanie niektórych zagadnień wspólnych dla wszystkich ociemniałych. Zaletą tej metody - z punktu widzenia psychologa - jest to, że może on jednocześnie oddziaływać na kilka osób. Stąd 302 duża oszczędność czasu. Psychoterapia grupowa nie zastąpi jednak psychoterapii indywidualnej; może ją jedynie uzupełniać. W przeciwieństwie do psychoterapii indywidualnej, zbiorową formą oddziaływania psychoterapeutycznego objęci byli wszyscy ociemniali. Posiedzenia psychoterapeutyczne odbywały się w grupach nie większych niż 10 osób. Jako kryterium podziału przyjęto stopień utraty wzroku, v/ wyniku czego powstawały grupy szczątkowo widzących i całkowicie niewidomych. Podział ten okazał się jak najbardziej słuszny, z uwagi na częściowo odrębną problematykę jednej i drugiej grupy inwalidów wzroku. Każda z grup zbierała się raz na tydzień na swoje posiedzenia psychoterapeutyczne. E. Kretschmer (1958, s. 379) podkreśla, ze do psychoterapii grupowej szczególnie nadają się " ... wszelkie socjalne i zawodowe problemy. Chętnie są omawiane przez pacjentów również bardziej osobiste zagadnienia współżycia z innymi ludźmi, jak ogólniejsze zagadnienia rodzinne i małżeńskie". Z tego powodu zasadniczymi zagadnieniami dyskutowanymi przez ociemniałych w ramach grupowej psychoterapii były postawy wobec środowiska rodzinnego i wobec widzących oraz sposoby pokonywania trudności w życiu rodzinnym, społecznym i zawodowym. Nie wykluczało się też możliwości poruszania różnych innych osobistych problemów życiowo ważnych dla wszystkich ociemniałych. Psychoterapia grupowa może mieć różne stopnie ;- od zwykłego wykładu prowadzonego przez psychologa do swobodnej dyskusji rehabilitowanych między sobą. Istotę psychoterapii grupowej stanowi jednak czynny udział ociemniałych w rozwiązywaniu problemów poprzez wyrażanie swoich poglądów i przekonań oraz przyjmowanie rad i uwag swoich kolegów znajdujących się w takiej samej lub podobnej sytuacji. Ta wzajemna wymiana doświadczeń i wzajemne oddziaływanie na. siebie prowadzą do modyfikacji i korekty błędnych przekonań, "które z kolei znajdują swoje odbicie w zachowaniu i postępowaniu uczestników posiedzeń. Tego rodzaju metoda kształtowania społecznych postaw ociemniałych okazała się bardzo skuteczna; w niektórych przypadkach bardziej skuteczna niż indywidualne oddziaływanie. Z posiedzeń psychoterapeutycznych odnosili korzyści nie tylko aktywni ociemniali, lecz także ci, którzy słuchając wywodów i przeżyć innych, kształtowali własne poglądy i postępowanie. Dowiadując się, jak inni rozwiązują podobne problemy, uczyli się sami, jak postępować w różnych sytuacjach życiowych. Typowe posiedzenia psychoterapeutyczne miały na ogół charakter, dyskusji prowadzonej przez ociemniałych. Rola psychologa ograniczała się jedynie do wprowadzenia w problem (krótki wykład), który miał być poruszony na danym posiedzeniu, na dyskretnym kierowaniu i czuwaniu nad przebiegiem dyskusji oraz sporadycznym włączaniu się do dyskusji celem wyjaśnienia czy skorygowania błędnych poglądów i stanowisk niektórych ociemniałych.Metoda psychoterapii grupowej ma te zalety, że łączy isilnie ze sobą osoby rehabilitowane. Wzajemne przekazywanie sobie przeżyć i ujawnianie podobnych kłopotów bardzo zbliżało ociemniałych i mobilizowało do udzielania sobie wzajemnie pomocy. W gronie podobnych sobie ociemniali czuli się bardziej swobodnie oraz łatwiej wypowiadali i' uzewnętrzniali to wszystko, co ich boli i gnębi. Tego rodzaju wypowiadanie się przynosiło im ulgę i odprężenie emocjonalne, a więc miało -charakter psychokatartyczny. Poza tym wszystkie rady i uwagi, ponieważ płynęły z ust samych ociemniałych, były przyjmowane przez nich z całym zaufaniem oraz przekonaniem o ich wiarygodności i słuszności. Psychoterapia grupowa stosowana w wymienionym Zakładzie miała różne formy. Były to: 1. Wykład. Tę formę .stosowano tylko jeden raz w każdej grupie, kiedy chodziło o wprowadzenie i przygotowanie ociemniałych do wspólnego rozwiązywania problemów psychologicznych. Wykład na temat celu i sensu psychoterapii .grupowej wygłoszony był zawsze przez psychologa na pierwszym posiedzeniu. 2. Dyskusja nad problematyką ogólną, głównie związaną z postawami społecznymi, interesującą wszystkich ociemniałych. 3. Dyskusja nad konkretnymi przypadkami, czyli rozwiązywanie trudności życiowych jednego spośród uczestników, który dobrowolnie zgłaszał się i przedstawiał swoje problemy. Pozostali natomiast analizowali i udzielali porad odnośnie rozwiązania tych problemów na podstawie własnych doświadczeń. 4. Analizowanie życiorysów ociemniałych i wyciąganie z nich praktycznych wniosków. Stosowano 2 rodzaje życiorysów - pozytywne i negatywne. Pierwsze z nich przedstawiały- ociemniałych, którzy na skutek usilnej pracy nad sobą doszli do znacznej samodzielności i niezależności życiowej często w bardzo trudnych warunkach. Przeciwieństwo stanowiły życiorysy ociemniałych, którzy nie potrafili przezwyciężyć trudności na swojej drodze do rehabilitacji i stali się jednostkami społecznie bezwartościowymi. Sięgano tutaj także często do życiorysów wybitnych ociemniałych. Bardzo dyskusyjna okazała się słynna książka ociemniałej Tomi Keitlen Pożegnanie z lękiem. : Pewną odmianą tej formy psychoterapii grupowej było przedstawienie przez zrehabilitowanych ociemniałych, zaproszonych na posiedzenie, swojej drogi do pełnej rehabilitacji. W tych przypadkach zaproszona osoba opowiadała swój życiorys, uwzględniając przede' wszystkim momenty związane z pracą nad usamodzielnieniem i uniezależnieniem się. Natomiast po wysłuchaniu ociemniali zadawali pytania lub podejmowali dyskusję. Większość ociemniałych brała aktywny udział we wszystkich formach prowadzonej przez nas psychoterapii grupowej. Niektórzy z nich przygotowywali się do posiedzeń i zabierania głosu wyszukując odpowiednie 304 pytania i problemy. Dostrzegali oni wartość i sens tych posiedzeń. Zdarzali się również tacy, którzy niepoważnie i z ironią podchodzili do tej iormy psychoterapii. Na ogół jednak zauważono u ociemniałych dużą poprawę nastroju i samopoczucia po posiedzeniach psychoterapeutycznych. Często dyskusja przeciągała się i kontynuowana była po oficjalnym posiedzeniu. Czas przeznaczony na l spotkanie ograniczony był do 45 minut. Zdarzały się jednak często odchylenia od~ tego limitu, raczej in plus. Podobnie jak to miało miejsce przy omawianiu psychoterapii indywidualnej, również tutaj dla porównania zostanie przedstawiona inna. metoda psychoterapii grupowej stosowana w rehabilitacji psychicznej ociemniałych v/ wymienionym już zakładzie Inwalidów Wzroku w Chicago (wg: T. Majewski, 1972, s. 21 - 23). Oparta była ona na zasadach psychoterapii niekierowanej C. R. Rogersa i stanowiła dalszy jej etap rozwojowy. C. R. Rogers zwrócił uwagę na znaczenie wykorzystania intensywnych przeżyć w grupie dla dobrego samopoczucia człowieka. Kierunek ten nazywał on "grupami spotkaniowymi" (encoUnter groups). "Kierunek encounter - pisze S. Kratochvil (1974, s.. 257) - nie jest nastawiony na leczenie stwierdzonych zaburzeń, lecz chce służyć przede wszystkimi rozwojowi, wzmacnianiu indywidualnych wartości.! wraził-. wości w kontaktach międzyludzkich, pobudzaniu samoaktywności i poczucia radości w życiu [. . .] Encounter znaczy spotkanie. W określonym' kontekście rozumie się otwarty, intensywny i silnie zabarwiony uczuciowo kontakt, oparty na aktualnie doznawanych uczuciach, w których każdy z uczestników rezygnuje z formalnych i wyuczonych konwencji i z otwartością oddaje się temu kontaktowi całą swoją istotą bez hamulców i przeszkód- z przeżywaniem oraz werbalnym i niewerbalnym. wyrażaniem uczuć". Terapia oparfa na koncepcji spotkań grupowych kładzie duży nacisk na przeżywanie, na emocjonalne składniki osobowości- We wspomnianym Zakładzie Inwalidów Wzroku w Chicago metoda spotkań grupowych stosowana była w ten sposób, że dobrana grupa ociemniałych zbierała się raz w tygodniu^ Udział w tej formie terapii był oczywiście dobrowolny. Na spotkania zapraszane- były także osoby widzące. Grupa, miała w zasadzie charakter stały, tzn. po jej ukonstytuowaniu nie włączano nowych członków, . Celem tej formy terapii było umożliwienie ociemniałym poznania samego siebie, swoich problemów życiowych i kłopotów, które nurtują ich obecnie i zakłócają ich życie. Podobnie jak przy indywidualnej psy-• choterapii niekierowanej nacisk położony był na ujawnianie emocji, przeżyć głęboko zabarwionych emocjonalnie, które wpływają na zachowanie się ociemniałych. Wszyscy uczestnicy spotkań mieli do siebie zaufanie i obowiązywała ich dyskrecja, a więc niedzielenie się uwagami o spotkaniach z osobami nie będącymi członkami grupy, 20 T. Majewski, Psychologia 305 Wprawdzie spotkaniom przewodniczył psycholog, lecz jego rola sprowadzała się raczej do pewnych organizacyjnych inicjatyw. Natomiast nie narzucał on żadnych treści wypowiedzi, nie interpretował wypowiedzi członków 'grupy ani nie udzielał żadnych rad. Był on po prostu jednym z uczestników oraz wypowiadał się na tych samych zasadach, co inni. Dlatego nazywa się go osobą ułatwiającą prowadzenie terapii (fa-ciiatator) albo prowadzącym grupę (group leader). A oto kilka przykładów przebiegu spotkań grupowych ociemniałych w Zakładzie w Chicago: 1. Prowadzący spotkanie zalecał grupie przez 3 minuty skupić sią, aby w świadomości zjawiły się przeżycia, myśli, które samowolnie się narzucają. Następnie uczestnicy na zasadzie dobrowolności opowiadali o tym, co w tym czasie zaprzątnęło ich świadomość. 2. Prowadzący spotkanie zalecił grupie pomyśleć przez 3 minuty o najprzyjemniejszej lub najbardziej przykrej sprawie. Następnie uczestnicy spotkania dzielili się tym z grupą, jak w poprzednim przykładzie. 3. Prowadzący spotkanie oraz niektórzy z członków grupy przygotowali uprzednio pewne tematy na piśmie (w brajlu lub czarnodruku) na specjalnych kartkach. W czasie spotkania uczestnicy po kolei ciągnęli kartki, odczytywali temat i przekazywali swoje opinie, a zwłaszcza emo- ' cjonalne ustosunkowanie się do niego, np.: . . - opowiedz grupie o swojej samotności, - opowiedz grupie, co czujesz do ludzi widzących, - opowiedz, co odczuwasz w tej chwili. Tematy były także sformułowane jako pewne stwierdzenia: - wszyscy ludzie są dobrzy, - każdy może być szczęśliwy, - szczęście zależy od nas samych. W tych ostatnich przykładach wszyscy wypowiadali się na ten sam temat. Zwracano jednak uwagę na to, aby wypowiedzi te nie przybierały formy dyskusji, polemiki, wysuwania argumentów czy kontrargumentów, krytykowania wypowiedzi innych, lecz aby każdy swobodnie wypowiadał się na ten temat, co faktycznie o tym myśli i jakie w zwiąż-' ku z tym narzucają się emocje. 4. Prowadzący grupę zalecał, aby każdy pomyślał o kimś, kogo najbardziej nie lubi lub nienawidzi, oraz o tym, co chciałby mu powiedzieć, gdyby go spotkał. Następnie ktoś z grupy przedstawia tę osobę (może to nawet być ktoś, kogo rzeczywiście dana osoba nie lubi), a jeden z uczestników "wygarnia" mu wszystkie swoje żale, jakie żywi do niego. Może to odbywać się nawet w formie bardzo agresywnej oraz przyjąć formę dialogu. • . ' O ile chodzi o wartość tej formy psychoterapii, to obok podobnych korzyści, jakie płyną z indywidualnej psychoterapii niekierowanej, dodatkowo stwarza ona możliwość poznania problemów ludzi i emocji, ja- 306 kie im towarzyszą, oraz możliwość nawiązywania kontaktów z ludźmi o podobnych trudnościach życiowych. Aby jednak terapia ta osiągnęła zamierzony skutek, osoba biorąca w niej udział musi doceniać jej wartość i poważnie do niej się ustosunkować. Podobnie na zasadach psychoterapii grupowej K. R. Rogersa rehabilitację psychiczną ociemniałych prowadził L. Cholden (1958, s. 33 - 47). Pracując jako psychiatra w Zakładzie Rehabilitacji Niewidomych w To-peka w stanie Kansas (Kansas Rehabilitation Center for the Blind) prowadził on przez okres 2,5 lat grupy terapeutyczne ociemniałych. Liczyły one od 8 do 10 osób, a sesje terapeutyczne odbywały się raz w tygodniu. W przeciwieństwie do psychoterapii grupowej prowadzonej w Zakładzie w Warszawie, która głównie ukierunkowana była na adaptację w sferze intelektualnej poprzez modyfikację pojęć i sądów o samym sobie i otoczeniu, L. Cholden bardziej koncentrował się na sferze emocjonalnej. Na podstawie swych doświadczeń stwierdził on, że ociemniali mają duże trudności w wyrażaniu i manifestowaniu swoich uczuć w kontaktach z innymi osobami. Twierdził on, że aby człowiek mógł swobodnie rozmawiać o swoich przeżyciach i problemach emocjonalnych, musi być on świadomy, w jaki sposób jest to odbierane przez osobę słuchającą. Niewidomy nie ma takiej możliwości, albowiem nie dostrzega on reakcji swego rozmówcy w postaci uśmiechu, zadowolenia pojawiającego się na twarzy, aprobaty poprzez skłon-głowy itd. To hamuje go przed dzieleniem się swoimi przeżyciami i problemami. Uważa on również, że wielu ociemniałych myśli, że ich problemy emocjonalne, jak lęk, olbawa, stany depresyjne itd., są czymś specyficznym tylko dla nich, co różni ich od innych ludzi. Często wydaje się im, | że problemy te wskazują na chorobę psychiczną. ;; Powyższe stwierdzenia zdecydowały o tym, że terapia grupowa/ ? z, ociemniałymi prowadzona przez L. Choldena była głównie ukierunkowana na sferę emocjonalną. W pracy grup terapeutycznych L. Cholden wyodrębnia 2 fazy. Pierwsza obejmująca pierwsze spotkania miała na celu zorganizowanie się grupy na zasadzie dobrowolnego udziału, zapoznanie się z celami, ograniczeniami i znaczeniem sesji terapeutycznych. W tym okresie L. Cholden jako prowadzący te spotkania starał się być bardzo aktywny. Ta faza była też okresem, w którym wyłaniał się spośród ociemniałych prowadzący sesje (leader); przejmował on stopniowo główną rolę w grupie przy równoczesnym minimalizowaniu roli głównego psychoterapeuty. Cobierał on tematy i inicjował dyskusję, a także aktywizował w tym kierunku pozostałych uczestników sesji. Jak podaje autor - (s. 40), ta pierwsza faza, w której chodziło o ukształtowanie się grupy, jej prowadzącego oraz zapoznanie się. z ce- aa* 307 lami i znaczeniem sesji terapeutycznych, przeciągała się często do 3-4 spotkań. Druga faza, która nie zawsze ostro oddzielała się od pierwszej, skoncentrowana była na bardziej merytorycznej stronie, a mianowicie problemach emocjonalnych ociemniałych. • Z reguły przedmiotem wspólnych rozważań były następujące problemy: 1. Reakcje emocjonalne na ograniczenia płynące ze ślepoty, izolację społeczną, zależność od innych, a więc reakcje na sytuacje frustrujące. Doszukiwano się źródeł tych reakcji oraz wskazywano na ich skutki dla funkcjonowania osobowości. 2. Postawa wobec widzących określona przez autora jako "wrogość wobec widzących" i na tym tle poczucie mniejszej wartości, izolacja. zagadnienie "inności" - różnic w porównaniu z widzącymi. ' , 3. Stosunek do niedowidzących i niewidomych z resztkami wzroku, a na tym tle uczucie zazdrości. ,-' W miarę konsolidacji grupy oraz swobodnego i bezpiecznego poczucia się jej członków poruszano sprawy bardziej osobiste, związane z różnymi sytuacjami społecznymi, szczególnie trudnymi emocjonalnie. Tę fazę autor nazwał fazą katharsis (oczyszczenie, wyzwolenie) i traktował ją Jako najważniejszą. W podsumowaniu autor (s. 47) stwierdza, że w wyniku terapii grupowej ociemniali: - - nauczyli się wyrażać z większą swobodą swoje problemy emocjonalne i przeżycia, ' - dowiedzieli się o tym, że ich problemy emocjonalne mają charakter ogólniejszy i dotyczą także innych ludzi, - dowiedzieli się o sposobach radzenia sobie z problemami emocjonalnymi od innych uczestników sesji terapeutycznych, a często uświadomili sobie własne sposoby rozwiązywania i pokonywania trudności. L. Cholden uważa terapię grupową za okazję dla ociemniałych do nauczenia się wielu ważnych spraw. Na skutek udziału w grupach terapeutycznych zaobserwował on u wielu ociemniałych bardzo wyraźne pozytywne zmiany osobowości i społecznej dojrzałości. Ponadto twierdzi on, że jakkolwiek wszystkie zajęcia rehabilitacyjne skierowane były na dokonanie tych przemian i nie można wyodrębniać tylko korzyści terapii grupowej, to trzeba ją jednak uważać za integralną i ważną część całego programu rehabilitacyjnego. 4.3. Socjoterapia W wymienionym Zakładzie Rehabilitacji Podstawowej dla Niewidomych w Warszawie w adaptacji psychicznej ociemniałych do nowych sytuacji i warunków starano się także wykorzystać pewne- wpływy 308 środowiska społecznego (por. T. Majewski, 1971a, s. 90 i nast.). Wzajemne oddziaływanie ociemniałych na siebie w różnych sytuacjach zakładowych można uważać za pewną formę socjoterapii. Ociemniały nie był w Zakładzie sam, nie był odizolowany od innych, lecz tworzył wraz z pozostałymi ociemniałymi pewne grupy i całą społeczność terapeutyczną. Poprzez kontakty i rozmowy podlegał on wpływom całego środowiska. Środowisko zakładowe urabiało więc poglądy, przekonania i zapatrywania poszczególnych ociemniałych oraz wywierało wpływ na ich postępowanie i zachowanie się. Wpływ środowiska może być pozytywny lub negatywny. Człowiek łatwo ulega sugestii grupy. Z tego powodu wpływ ten musi być przez psychologa oraz pozostałych członków personelu rehabilitacyjnego kontrolowany i ewentualnie korygowany. Jak wykazały obserwacje - wzajemne oddziaływanie ociemniałych na siebie w warunkach zakładowych jest korzystne dla większości z nich. Już sam przyjazd do Zakładu, spotkanie się z grupą ludzi ociemniałych będących w podobnej sytuacji i dążących do takich samych celów zmienia psychikę wielu w sposób zasadniczy. Radykalne zmiany u niektórych ociemniałych dały się zauważyć już po kilku dniach pobytu w Zakładzie. Wzajemne rozmowy, zwierzanie się ze swoich trudności i kłopotów oraz dzielenie się swoimi uwagami na temat przebiegu swojej rehabilitacji, działały mobilizująco na ociemniałych mniej aktywnych i niezorientowanych w swoich możliwościach. Kontakty z ociemniałymi bardziej zrehabilitowanymi, którzy chwalili się swoimi osiągnięciami, zachęcały do pracy i sięgania po podobne wyniki. Wielu z ociemniałych, którzy trafili do Zakładu, pochodziło ze środowisk reprezentujących błędne poglądy na wartość i przydatność ludzi pozbawionych zdolności widzenia oraz wywierających negatywny wpływ r,a ich postawę wobec rehabilitacji. Zetknięcie się z wręcz odwrotną sytuacją, otwierającą przed nimi perspektywy użytecznego i wartościowego życia, nie pozostawało bez śladu, o ile chodzi o rehabilitację psychiczną. Zdarzały się również przypadki, że pewne grupy rehabilitowanych osób niekorzystnie oddziaływały na swoich kolegów, nastawiając ich negatywnie do rehabilitacji oraz namawiając do lekkomyślnego łamania regulaminu i zaniedbywania obowiązków. Pobyt w Zakładzie traktowali oni jak wczasy, gdzie się wygodnie i beztrosko spędza czas. Z tego rodzaju wpływami nie tylko psycholog, lecz również cały personel zmuszony był walczyć. Wynika stąd wniosek, że wpływ jednych ociemniałych na drugich musi pozostawać pod kontrolą, aby przypadkowo nie odciągał od zasadniczego celu pobytu w Zakładzie, jakim jest rehabilitacja. 309 4.4. Inne sposoby oddziaływania psychoterapeutycznego Rehabilitacja psychiczna ociemniałych w Zakładzie była dziełem wszystkich pracowników, a nie tylko psychologa, który był specjalnie powołany do tego zadania. Celem zbiorowych wysiłków całego personelu w tym zakresie było stworzenie odpowiedniej atmosfery, która wspierałaby zewsząd oddziaływanie psychologa. Rola poszczególnych pracowników w zakresie psychicznej adaptacji może być bardzo duża, o ile się weźmie pod uwagę wartość psychoterapeutyczną prowadzonych przez nich zajęć. Wartość ta może być przez nich wykorzystana lub zmarnowana. Zależy to od sposobu prowadzenia zajęć oraz od ich postawy wobec ociemniałych. Niejednokrotnie instruktor na skutek niewłaściwego prowadzenia zajęć, a mianowicie - nieuwzględniania indywidualnych możliwości i nieprzestrzegania zasady stopniowania trudności,'; może zniechęcić ociemniałych uczniów i przyczynić się do ukształtowania'^, negatywnej postawy wobec rehabilitacji. Mówiąc o wartości psychoterapeutycznej różnych prowadzonych w ramach rehabilitacji zajęć, przede wszystkim zwrócić trzeba uwagę na te, które redukują lub likwidują skutki kalectwa oraz dają ociemniałemu możliwość powrotu w pewnym zakresie do sytuacji sprzed utraty wzroku. Do nich należy: nauka samodzielnego poruszania się, nauka czynności życia codziennego, nauka brajla i pisania na maszynie czarnodrukowej oraz przygotowanie zawodowe połączone z terapią zajęciową. Zajęcia te korzystnie wpływają na system nerwowy powodując uspokojenie i po- • lepszenie samopoczucia, wyrabiają wytrwałość w, pokonywaniu trudności i dążność do osiągania zamierzonego celu. Przede wszystkim jednak powodują poczucie własnej wartości i użyteczności oraz stwarzają perspektywy na lepszą przyszłość, co nie pozostaje bez wpływu na kształtowanie się postawy wobec .siebie jako inwalidy. Poza tym zajęcia te todciągają od bezczynności i destruktywnego rozmyślania oraz zasklepienia się w sobie. Aby jednak przynosiły one pożądane efekty, instruk- . torzy muszą prowadzić je na właściwym poziomie i uwzględniać podstawowe zasady. Związane są one z doborem programu, który powinien mieć na uwadze indywidualne cechy i możliwości ociemniałych, a także z jego realizacją, która powinna być oparta na zasadzie stopniowania trudności. W ten sposób ociemniali będą mogli osiągać systematycznie pozytywne wyniki. Nic bardziej korzystnie nie wpływa na samopoczucie jak widoczne wyniki własnych wysiłków. Wyrazem współpracy psychoterapeuty z całym zespołem rehabilitacyjnym były między innymi wzajemne konsultacje, których zadaniem było: 1. 1. Przekazywanie instruktorom i nauczycielom przez psychologa wyników badań psychologicznych. 2. Wspólnie ustalenie wskazań i przeciwskazań dla prowauz.eiiia ^a-ięć w aspekcie rehabilitacji psychicznej. 3. Przekazywanie psychologowi przez instruktorów i nauczycieli uwag odnośnie do zachowania się ociemniałych podczas zajęć. Te wzajemne konsultacje stwarzały możliwości głębszego poznania poszczególnych ociemniałych oraz płaszczyznę planowego i zorganizowali nego oddziaływania na osoby rehabilitowane przez cały zespół. Bardzo dużo w dziedzinie psychicznej rehabilitacji może zdziałać wychowawca czy asystent socjalny, który sprawuje opiekę nad ociemniałymi w czasie wolnym od zajęć. Na jego barkach spoczywa troska o to, aby wspólny wysiłek psychologa i całego personelu nie został zmarnowany wówczas, kiedy ociemniali nie mają zajęć obowiązkowych. Nie ulega wątpliwości, że po pracowitym dniu należy się odpoczynek, lecz nie można w tym czasie bezczynnie rozmyślać nad swoim losem. Z tego powodu dużą uwagę przykładano do form czynnego odpoczynku:;" zwłaszcza zajęć typu rozrywkowego. Rozrywka musi jednak być podporządkowana naczelnemu celowi pobytu w Zakładzie, a mianowicie - rehabilitacji. Wszystkie rozrywki, które temu celowi nie służą, nie powinny mieć miejsca w Zakładzie. Do rozrywek, które naszym zdaniem wywierały bardzo pozytywny wpływ psychoterapeutyczny, należą: gry stolikowe, zabawy taneczne i to-warzyskie, audycje muzyczne, słuchowiska radiowe, przedstawienia teatralne, wycieczki turystyczne i krajoznawcze. Te formy odpoczynku czynnego zarówno powodują regenerację sił fizycznych i psychicznych,. jak też bardzo pozytywnie wpływają na kształtowanie społecznych postaw oraz postawy wobec siebie; przyczyniają się do wytworzenia optymistycznej wizji przyszłości i likwidacji stanów depresyjnych; ożywiają zbiorowe życie wyrywając jednostki nieuspołecznione i nietowarzyskie z autyzmu. Zabawy taneczne, wyjścia do teatrów itp. były w naszym. życiu zakładowym wydarzeniami, na które ociemniali z dużym zainteresowaniem oczekiwali, a później wspominali przez najbliższe dni. Organizując tego rodzaju imprezy trzeba jednak mieć na uwadze to, aby /wszyscy chętni brali w nich aktywny udział oraz wszyscy odnosili zamierzoną korzyść i zadowolenie. Na specjalne podkreślenie zasługuje współpraca psychologa z lekarzami - internistą i psychiatrą. Polega ona na wspieraniu psychoterapii przez terapię środkami farmakologicznymi. W przypadkach, kiedy u ociemniałych występują stany podniecenia lub stany głębokiej depresji bardzo pomocne mogą okazać się środki uspokajające i antydepresyjne. Odpowiedni lek musi jednak być indywidualnie dobrany przez lekarza. ^ 311 Istnieje wiele czynników, które mogą hamować właściwy i skuteczny przebieg rehabilitacji psychicznej osób ociemniałych. Z doświadczenia Zakładu Rehabilitacji Podstawowej Niewidomych w Warszawie wynika (por. T. Majewski, 1971a, s. 77), że najważniejszym tego rodzaju - czynnikiem jest niejasne przedstawienie ociemniałemu diagnozy odnośnie do stanu jego wzroku. Lekarze okuliści niejednokrotnie dają pacjentowi pewne nikłe nadzieje na odzyskanie czy uratowanie wzroku w przypadkach, w których nieodwracalność ślepoty z lekarskiego punktu widzenia jest faktem bezprzecznym. Wytwarza to u ociemniałego negatywną postawę wobec rehabilitacji, a także zachęca do szukania pomocy u różnych lekarzy czy nawet znachorów. Nie dotyczy to oczywiście przypadków, gdzie istnieją rzeczywiste podstawy, że w przyszłości będzie można w wyniku odpowiednich zabiegów poprawić stan wzroku. Ujawnienie ociemniałemu faktycznej diagnozy jest warunkiem podjęcia przez psychologa (psychoterapeutę) jakiejkolwiek pracy zmierzającej w kierunku przystosowania się ociemniałego do sytuacji, jaka zaistniała w związku ze ślepotą. Kolejnym czynnikiem są dodatkowe schorzenia i kalectwa. Ociemniali o złożonym inwalidztwie trudniej adaptują się psychicznie do nowych warunków niż osoby, które dotknięte są wyłącznie ślepotą. W przypadku przewlekłych i nieuleczalnych schorzeń, np. kardiologicznych, pul-monologicznych, duże znaczenie ma skuteczne leczenie somatyczne, które nie pozostaje bez wpływu na stan psychiczny. Tego rodzaju skutki daje często leczenie szpitalne lub sanatoryjne, które powinno poprzedzić okres intensywnej rehabilitacji, mającej na celu przygotowanie ociemniałego do życia i pracy. Trudniej przedstawia się sprawa z dodatkowymi ka-lectwami o charakterze ustabilizowanym (amputacje kończyn lub części kończyn), które powodują dalsze ograniczenia człowieka dotkniętego ślepotą. Zmniejszenie rozmiarów tego kalectwa może jedynie spowodować oprotezowanie, które ma również swój aspekt psychologiczny. Poza tym rehabilitacja musi być prowadzona z uwzględnieniem obu kalectw. Bardzo wielu ociemniałych wskazywało w czasie badań diagnostycznych na niewłaściwą postawę członków rodziny i konflikty rodzinne jako czynniki utrudniające proces rehabilitacji psychicznej. Polepszenie sytuacji w tym zakresie może przynieść jedynie rehabilitacja środowiska, tzn. przygotowanie członków rodziny, a także innych osób do współżycia i współpracy z człowiekiem pozbawionym wzroku. Poważny wpływ na psychikę ociemniałego ma bowiem poczucie, że znajduje on zrozumienie j. opiekę u swoich bliskich. W końcu wymienić trzeba niewłaściwe warunki socjalno-bytowe i trudności w zaspokajaniu podstawowych potrzeb życiowych jako czynniki hamujące i utrudniające rehabilitację psychiczną ociemniałych. Nie- 312 wysiarczaJace sroum piwu^iif ^ruuiu uu^^u,, ^ v.c^^ ^^»-niowe trudności w wykonywaniu czynności życia codziennego związanych z zaspokajaniem potrzeb życiowych - w dość istotny sposób wpływają na przeżywanie swego kalectwa. Dla ociemniałych posiadających złe warunki życiowe ślepota właściwie nie przestaje być problemem. Sytuacja taka powoduje to, że ociemniałemu trudno ją zaakcepto- Te wszystkie czynniki, jeśli występują w konkretnym przypadku, nowinny jak najszybciej być usunięte lub zredukowane do minimum. Istotne jest tu także roztoczenie przed ociemniałymi perspektyw .zawodowych, co z kolei jest czynnikiem pozytywnym w rehabilitacji psychicznej ociemniałych. X. PSYCHOLOGICZNE ASPEKTY ZAWODOWEJ REHABILITACJI NIEWIDOMYCH I NIEDOWIDZĄCYCH Mówiąc o rehabilitacji niewidomych i niedowidzących nie można pominąć zagadnienia rehabilitacji zawodowej, której celem jest przygotowanie oraz zapewnienie pracy osobie niepełnosprawnej zgodnie z jej psychofizycznymi możliwościami i kwalifikacjami zawodowymi. W procesie rehabilitacji zawodowej można wyróżnić następujące etapy: - udzielenie osobie niepełnosprawnej porady zawodowej na podstawie kompleksowej oceny zdolności do pracy, - przygotowanie jej do pracy poprzez odpowiednią formę kształcenia zawodowego. - zapewnienie odpowiedniej dla niej pracy - stanowiska i warunków pracy, - sprawowanie opieki profilaktyczno-leczniczej i rehabilitacyjno-so-cjalnej w czasie zatrudnienia. Psychologicznym aspektem pierwszego etapu poświęcono już dość dużo miejsca przy omawianiu diagnozy tyflopsychologicznej dla celów poradnictwa zawodowego. Wspomniano też o roli psychologa w przygotowaniu do pracy w ośrodkach szkolno-' , .33. Fankhauser F.: Electronic Aids for the Visually Handicapped and the Blind, w: Rehabilitation of Visualty Disąbled and the Blind at Different Ages. Bern 1980, Hans Huber Publishers. .34. Fitting A. A.: Evaluation of Adjustment to Blindness. New York 1954, AEB. .35. Fromm W.: Das Spiel, w: Unser blindes Kind. Lipsk 1978, KE SRPN. 36. Galewska Z.: Poradnia dla słabowzrocznych (niedowidzących) jako ośrodek rehabilitacji wzrokowej, w: Rehabilitacja inwalidów w PRL. Warszawa 1973, PZWL. • 37. Gałkowski T.: Trudności rozwojowe u dzieci niewidomych w okresie niemowlęcym, "Przegląd Typologiczny" 1975, nr 1/3. • 38. Gałkowski T.: Miejsce psychologii defektologicznej wśród innych nauk, w: Materiały III Kraj. Symp. Psych. Defekt. Wrocław 1980, WUW. 39. Gałkowski T.: Kalectwo wzroku połączone z dodatkowymi ograniczeniami. Rri-ferat wygłoszony na IV Sympozjum Psychologii Defektologicznej. Warszawa •1981. . ' 40. Gerhardt D.: Materialen żur Blindenpsychologie. Langensałza 1918. _41.' Griesbach: Yergleichende Untersuchungen uber die Sinnesschaerfe Blinder und Schender. In Pfluegers Archiv 1899. 42. Grzegorzewska M.: Psychologia niewidomych. Warszawa-LwóW 1926. •43. Grzegorzewska M.: Uzasadnienie w świetle nauki Pawiowa wartości rewalida-"' cyjnych metod pracy w szkole specjalnej, "Studia Pedagogiczne" 1955, t. II. 44. Grzegorzewska M.: Wybór pism. Warszawa 1964, PWN. •45. Grzegorzewska M.: Zjawisko kompensacji u niewidomych i głuchych, w: Wy- • bór pism. Warszawa 1964, PWN. 46. Hartmann S.: Early motor training of congenital blind and visually handicap-ped chiidren, •w: Rehabilitation of the visually disąbled and the blind at different ages. Bern 1980, Hans Huber Publishers. 47. Haiiy V.: Essai sur L'Education des Avegles, Paris 1786. 48. Hayes S. P.: Badanie inteligencji niewidomych, w: Rozwój umysłowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzących. Kraków 1976 '(maszynopis). 49. Heller S.: System der Blindenpaedagogik. In Ber. 1892. 50. Heller Th.: Studien żur Blindenpsychologie. Leipzig 1895 i 1904. 51. Hilgard E.: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa 1967, PWN. 319 Hitschmann F.: Ueber die Begruendung einer Blinden-psychologie. Langensol- za 1892. Hulek A.: Podstawy rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1961, PZWL. Hulek A.: Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. Warszawa 1969, PZWL-'Janca ti.: Próba stosowania testu M. Williams do badania inteligencji polskich dzieci niewidomych, w: Klimasiński K. (red.): Diagnoza psychologiczna w poradnictwie i rehabilitacji. Warszawa F976. Janik M.: Pomoce naukowe w szkole dla dziwi niewidomych. "Szkoła Specjalna" 1963, nr 3. • ... Jarosz M.: Psychologia lekarska. Warszawa 1978, PZWL. Józkowicz A.: Rola i zadania psychologa w spółdzielniach inwalidów niewidomych. Referat wygłoszony na IV Sympozjum Psychologii Defektologicznej. 'Warszawa 1981. • , ,.....'. Jurewicz-Tuz G. i Klimasiński K.: Wybrane problemy tyfiopsychólogii. Warszawa 1979, MOiW.oraz PZN. , Jurkowski A.: Ontogeneza mowy i myślenia. Warszawa 1975, WSiP. .Karney J. E.: Dobór zawodowy, w: Gliszczyńska X. '(red.)': Psychologia pracy. Warszawa 1979, PWN. . : . , Kaziów M.: Postać niewidomego w oczach poetów. Wrocław 1968, Ossolineum, '.Keitlen T.: Pożegnanie z lękiem. Warszawa 1964, Czytelnik. Klawe H. i Kowalczewska J.: Metody psychologiczne w poradnictwie dla inwalidów wzrokowych. Warszawa 1962 (maszynopis). Klein J. W.: Lehrbuch zum Unterrichte der Blinden. Wien 1819. : , Klimasiński K.: Próba badania osobowości niewidomych testem WI&KAD. Kraków 19'68, UJ (praca magisterska). - • . Klimasiński K.: O zastosowaniu piągetow.9,kiej. telorii rozwoju umysłowego w badaniach tyfiopsychologicznych, w: Problemy 'psychologiczne w rehabilitacji inwalidów, t. 111. Warszawa 1974, PZWL. , • . Klimasiński K.: Kompensacja sensory czna u niewidomych, "Przegląd Psychologiczny" 1976, m- 3. .. , Klimasiński K. (red.): Diagnoza psychologiczna w poradnictwie i rehabilitacji. Warszawa 1976a, MOiW oraz PTP. ' ; 'Klimasiński K.: Niektóre cechy swoiste rozwoju psychicznego dzieci niewidomych i niedowidzących, w: Klimasiński K.-(red.): Rozwój umysłowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzących. Kraków 1976b (maszynopis). -Klimasiński K.: Rola wyobrażeń przestrzennych w rozwoju myślenia dzieci niewidomych. Wrocław 1977, Ossolineum., , Klimasiński K.^i Kotwica-Zaparcińska St;: Wyniki wstępne] normalizacji kwestionariusza czynników emocjonalnych dla niewidomych -KECZ. "Przegląd Psychologiczny" 1977, nr 3. - . . • Klimasiński K.: Warunki prawidłowej diagnozy psychologicznej. "Pochodnia" 1978, nr 11. . Klimasiński K.: Wybrane problemy diagnozy i poradnictwa dla dzieci niewidomych i słabowidzących, w: Jurewicz-Tuz G., i Klimasiński K. (red.): Wybrane problemy tyfiopsychólogii. Warszawa 1979, MOiW oraz PZN. Klimasiński K.; O wnioskowaniu z danych porównawczych w psychologii de-fektologicznej, w: Materiały III Kraj. Symp. Psych. Defekt. WUW, Wrocław 1980. Kodejszko J.: Rehabilitacja zawodowa inwalidów wzroku I i II grupy, w: Rehabilitacja inwalidów w PRL. Warszawa 1973, PZWL. ' Kończyk T.: Wpływ niedowidzenia na kształtowanie się osobowości inwalidów wzroku III grupy, w: Biuletyn Zespołu Wizytatorów Metodyków Zakładów Rehabilitacji Zawodowej Inwalidów, nr 23, Wrocław 1S80. 78. Kotowski St: Czy niewidomemu łatwiej jest zachować "wtasną twarz', "s-u- chodnia" 1978, nr 11. '. Kratochvil S.: Psychoterapia. Warszawa 19.74, PWN. Kretschmer E.: Psychologia lekarska. Warszawa 1958, PZWL. • .. 79. 80. 81. 82. 83. 84. Kulczycki M.: Wybrane zagadnienia psychologii inwalidów, w: Inwalidztwo ź rehabilitacja. Wrocław 1'979, Uniw. Wrocł. Kułagin J. A., Morozowa N. G. i Zibinowa M. B.: Slabo.widylszczije dieti. Moskwa 1967. ' . ' '.. . Kułagin J. A.: Wosprijatije sriedstw nagliadnosti uczaszczimisia szkoly slie- pych. Moskwa 1969, Izd. Pedagogika. , Kułagin J. A.:, Poolqdowosć naliczania w szkole dla dzieci niewidomych i jej podstawy teoretyczne, w: Klimasiński K. (red.) Rozwój umysłowy i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzących. Kraków 1976 (maszynopis). Lewenteid B.: Our Blind Chźidren. Springfieid, Illinois 1956. Lewicki A.: Psychologia kliniczna. Warszawa 1969, PWN. , Łapińska R. i Żebrowska M.: Wiek dorastania, w: Zebrowska M. -«-- .-- fióio w f^- Warszawa 1973, PZWL,. Sękows^ 2.: Kształcenie dzieci niewidomych. Warszawa 1974, PWN. Sękows)^ ^••: Rehabilitacja niewidomych, w: Hulek A. (red.): Pedagogika re- •^a-lidac^^- "Warszawa 1977, PWN. Sęlsows'^' 2.: Inteligencja i zasób wiadomości uczniów niedowidzących oraz 'Sroblen^y 'poradnictwa zawodowego, w: Czynniki efektywności practy pedago-Su-znej szkół uczniów meu/idomych i niedowidzących. Warszawa 1978, UMCS. Seltows^s 7-'- Interdysc-ir .marny charakter pedagogiki specjalne;), w: Hulek A. (ted.): "'N^W^"^'^ teorie ź tendencje wychowania i kształcenia specjalnego. iS-tudiEł pedagogiczne" (b.r.) 1979, t. XI. Sti-urra S61 H. C. i Shurrager Ph. S.: Haptźc Intellżgence Scalę for Ad-ult Biżłld. Ps-ychu ^Sy Kesearch, Chicago 1964. • Sizserar'11'16 M.: Niewidomy o niewidomych. Warszawa (b.r.), Gebethner i Wollf. ł^^Ęe-wa L. I.: Razwitije póznawatielnoj dźejatielnosti ślepych dietej doszkoi-fygo ^^Tasta, -w: Dieti s głubohimi naruszeriźjami zrienżja, Moskwa 1967, ;(td. Pł^^gogika-ałnce wa '^'- 1••'• Roz.witije slepogo riebionka, w: Unser blindśs Kind. Liipsk ;9.'78, •^E SKPN. ' . ' ' . ;• (rełnce^73 L- I•: Wospitanie ślepych dietej w doszkolnych wżreżdeniach, w: ,^er ^wdes Kilid. Lipsk 1978, KE SRPN. iffio-w-^ywa. l. M. (red.): Psychologia dzieci głuchych. Warszawa 1916, WSiP. Sfceirifc^(r)1^ W.: Der Blinde als Persoenlichkeżt. Leipzig l'9il7. , ' : it-einifci^S W.: Die Raumwahrnehmunfien der Blinden. Muenschen 1820. itlinrC3 B- M. i Dauterman W. L.: Manilal for Stanford-Kohs Block Design Test jfr tł^e Bimd, Stanford Univ. 1966. i-wiertriow W.: Oszczuszczcnije prżepriaciwija i ego ról w orientżrowkie ślepych. it.czpu^driz. 1949. iS-wicierto-w W.: Osobirioosci występujące przy zatrudnianiiu słabozoidzacych ż in- »a.li(t».dów z resztkami wzroku. Leningrad 1955 (maszynopis). i'wie:9eiłow W.: Orientacja niewidomych w przestrzeni. Warszawa 1957, PZWS. S-wi&geriow W.: Tyflotżechnika. Moskwa 1S60. zczĘsechowicz A.: Swoistość kształtowania się pojęć u dzieci niewidomych, w:. ^^^-masiński K. (red.): Procesy poznawcze a defekty sensoryczne. Kraków 1976, ."^a-wczuk -w. (red.): Słownik psychologiczny. Warszawa 1OT9, Wiedza Po- ^^echna. ^ '''iman S.: Poważne i pogodne zagadnienia afirmacji życia. Katowice 1947. ^^u^"laii W.: Wychowanie nżewźdomego dziecka. Warszawa 196,1, PZWS. '^ifcri'1'1111'1^ W.: Wpływ lekarza okulisty na przygotowanie chorego do życia po ^esą^asie wzroku. "Klinika Oczna" 1965, rir 35. ^'lEl^are %. J.: The .Sentence Completion Test. Me Lean, Yirginia (b.r.). ""^ ^roan M. H.: Wyniki dzieci niewidomych i widzących w Skali Inteligencji '^^slera, -w: Klimasiński K. (red.): Rozwój •umysłowy ź nauczanie dzieci nie-^'^dcrrfych » niedowidzących. Kraków 1976 (maszynopis). ; / "^.^szewski T.: Wstęp do psychologii. Warszawa 1971, PWN. .^^szewski T. (red.): Psychologia. Warszawa 1976, PWN. ^i^-Wtó F.: Deceloping Linguał Es:pression, w: Unser blindes Kind. Lipsk A^-KS SRPN. ". . , • • ' • Y^a-^ić F.: Learning to be Independent, w: Unser blindes Kind. Lipsk 1978, "•'K-O c,^_" '• . 1 , 323 162. Villey P.: Le mowie des Avengeles, Paris 1924. 163. Viney P.: L'Aveugle dans le Mówcie des Voyants. Paris 1927 164. Wiśniewska-Roszkowska K.; Stary człowiek w rodzinie. Warszawa 1975 PZWL. ' : ' 165. Witwicki W.: Psychologia. Kraków 1946. 166. Wolter-Czerwińska H.: Zagadnienia geriatry^zne w okulistyce; w: J. Rutkie-•wicz (red.): Geriatria. Warszawa 1970, PZWL, V. '' • 167. Wołoszynowa L.: Młodszy wiek szkolny, w: 2rete.::.^k-'- M (red.): Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa 1979, pWN^W*? . 168. Wright B. A.: Psychologiczne aspekty fizycznego żwualżdztw^.^^szawa- 1965, PZWL. t ' 169. Zarówna M.: Analiza porównawcza wyników badania inteligency^zieci niewidomych słowną skalą WISC i Testem Langan, w: Sękowska Z. (r9Lpzyn-niki efektywności macy pedagogiczne] szkót dla uczniów niewidomy:h\ ,^3. • dowidzących. Lublin 1978, UMCS. . 170. Ziemcowa M. L: Puti"kompiensacji ślepoty. Moskwa 1956. 171. Ziemeowa M. L: Niekotoryje osobiennosci psychicziskogo razwitija dietej s ;ia-ruszenijami zrienija, w: Dieti s glubokim^ .naruszenijami zrienija. Moskwa 1967, Izd. Pedagogika. ' .172. Ziemcowa M. I.; Niektóre cechy swoiste rozwoju, psychicznego dzieci nie •o^-••; domych i niedowidzących (opracowanie K, KlimasińsKi), .w; Rozwój umysl'/wy , ' i nauczanie dzieci niewidomych i niedowidzących. Kraków 1976 (maszynopis). .'.173. Zeuthen L.: Physical Training and Movement Teaching, w: Unser biźndes ^ K.ind. Lipsk 1978, KE SRPN. ,'174. Zebrowska M. (red.): Psychologia rozwoyowa dzieci i 'młodzieży. Warszawa !',1 1979, PWN. :• , . - • • ! . 175. Zemis St.: Zmiany w -psychice łudzi ,Q<).iemnialych, "Szkoła Specjalna" 1960, "• nr 4/5. . •.'',' ^ ' 176. Young M. A. C-: Phe Partially Seemg, •w:,, Psychological Aspęcts o f Physica!, Disabiłity. Washington 1952. •«"