Klaus Tillman. Teorie socjalizacji" (fragmenty) teorii i badań: przedstawia ona najważniejsze teorie podstawowe, i które pochodzą bądź z psychologii (psychoanaliza, teoria uczenia ,! się, psychologia poznawcza), bądź z socjologii (koncepcje strukturalno-funkcjonalne, materialistyczne, interakcjonistyczne) i które były w ostatnich latach dyskutowane i rozwijane przede wszystkim na gruncie nauki o wychowaniu. Na podstawie tych podejść teo- j retycznych poddane zostały analizie ważne obszary procesu socjalizacji, , np. omówione zostały zagadnienia socjalizacji właściwej dla danej ! płci, socjalizacji szkolnej oraz socjalizacji w wieku młodzieńczym. ~ Na początku jednak wyjaśniono szerzej samo pojęcie socjalizacji, j , aby od jego rozumienia potocznego przejść do użytecznej definicji j ro boczej . 1.1. Socjalizacja I :1 ! Gdy mowa o socjalizacji, odnosi się to do określonego obszaru , i rzeczywistości społecznej. Podobnie jak "rozwarstwienie społeczne" ! lub "motywacja uczenia się", socjalizacja jako pewien stan rzeczy nie j jest ani czymś bezpośrednio uchwytnym za pomocą zmysłów, ani czymś namacalnym niczym przedmiot, pomimo to istnieje jednak. , .W definicji naukowej chodzi przede wszystkim o możliwie najbardziej precyzyjne określenie tego obszaru rzeczywistości społecznej, tak aby można było ustalić, jakie zdarzenia, czynniki i procesy należą do , niego, ajakie nie. W Handbuch der Sozialisationsjorschung ("Podręcznik badań nad socjalizacją" 1980) znalazło się pewne sformułowanie, , które może uchodzić za powszechnie przyjęte we współczesnych :! badaniach nad socjalizacją: socjalizację należy ujmować pojęciowo !. r ,jako proces powstawania i rozwoju osobowości zachodzący we wzajemnej zależności ze społecznie przekazywanym środowiskiem socjalnym i materialnym. Przy czym chodzi zwłaszcza o to, jak człowiek staje się podmiotem zdolnym do społecznego działania " (Geulen i Hurrelmann 1980, s. 51). Definicja ta była, co prawda, w późniejszym czasie przez różnych autorów modyfikowana (por. np. Portele i Huber 1983, s. 93), w zasadzie jednak można ją w dużym stopniu zaakceptować. Przede wszystkim podkreśla się w niej, że do obszaru przed- miotowego należy ogół warunków środowiskowych, które mają wpływ na rozwój podmiotu. Zgodnie z powyższym za warunki procesu socjalizacji uznaje się zarówno wymagania stawiane w miejscu pracy, jak i sytuację mieszkaniową, oglądanie telewizji czy zachowania językowe rodziców. Pojęcie "społecznie przekazanego środowiska społecmego i materialnego" sygnalizuje przy tym, że wszystkie czynniki środowiskowe w mniejszym lub większym stopniu mają charakter społeczny. Bezpośrednio widać to w przypadku socjalnych warunków dorastania: bez trudu można dowieść, że styl wychowania przez rodziców, procesy uczenia się w szkole, komunikowanie się w miejscu pracy zależą zawsze od otoczenia społecmego. W pewnej mierze - chociaż nie widać już tego tak wyraźnie - odnosi się to do fizyczno-materialnych warunków środowiska (począwszy od zabawki, poprzez domy mieszkalne, a skończywszy na parku miejskim); środowisko materialne nigdzie już nie znajduje się w naturalnym stanie pierwotnym, zawsze występuje w postaci społecznie przetworzonej: zabawka, została wymyślona i wyprodukowana przez fabrykantów, domy mieszkalne zaplanowano uwzględniając aspekt ekonomicmy, nawet park miejski, jego założenie jest 'dziełem społecznym. Tak więc wszystkie socjalne i materialne czynniki środowiskowe są pod wpływem społecznym, wszystkie one mogą mieć znaczenie jako warunki procesu socjalizacji. J ednocześnie w przytoczonej definicji stwierdza się, że ów ogół warunków środowiskowych rozpatruje się jedynie pod specyficznym kątem. I tak oglądanie telewizji interesuje nas ze względu na jej oddziaływanie na dziecięce wzorce postrzegania, a nie ze względu na jej maczenie dla reklamy komercyjnej, sytuacja w miejscu pracy interesuje nas ze względu na jej oddziaływanie na sposoby zachowania się i struktury charakteru zatrudnionych osób, a nie ze względu na sprawy dotyczące umów zbiorowych. Architektura osiedla miejskiego rozpatrywana jest pod kątem oddziaływania na aktywność dzieci, a nie w aspekcie polityki renowacji budynków. Chodzi zatem o całokształt społecmie przekazanego środowiska i jego znaczenie dla rozwoju osobowości. Taka definicja pojęcia socjalizacji nie tylko zakłada zawężenie obszaru przedmiotowego, ale zawiera jednocześnie podstawowe założenia o charakterze i strukturze procesu socj alizacji . 1.1.1. Osobowość a środowisko. O charakterze procesu socjalizacji W centrum procesu socjalizacji znajdują się rozwój i zmiana ludzkiej osobowości. Wynika z tego, po pierwsze, że "socjalizację" można zdefiniować tylko wówczas, gdy uwzględni się pojęcie osobowości. Nie odwołując się jeszcze do poszczególnych teorii psychologicznych, możemy określić osobowość jako specyficzną strukturę cech, właŚciwoŚci, nastawień i kompetencji działania, która jest charakterystyczna dla poszczególnych ludzi. Ta zorganizowana struktura powstaje na biologicznej osnowie życia dzięki doświadczeniom czynionym przez jednostkę w ciągu życia (por. Hurrelmann 1986a, s. 14). Definicja taka wskazuje, że z pojęciem "osobowość" łączą się wyobrażenia o powiązaniu struktur i cech psychicznych u jednej i tej samej jednostki. Nie chodzi tu przy tym tylko o obserwowalne z zewnątrz sposoby zachowań, ale również o procesy i stany intrapsychiczne. Uczucia i motywacje są tutaj równie istotne jak wiedza, mowa i postawy wobec wartości. Badania i teoria socjalizacji mają wykazać, w jakim stosunku te aspekty wewnętrznej rzeczywistości pozostają do warunków rzeczywistości zewnętrznej. Takie rozumienie osobowości wskazuje, po wtóre, na fakt występowania różnorodnych struktur psychicznych u poszczególnych ludzi. Tę specyficzną dla danej jednostki strukturę określa się jako "indywidualność". Indywidualność (dzięki której jednostka różni się od innych) wchodzi w skład osobowości tak samo jak charakter społeczny, wspólny dla członków danej społeczności (por. Rolff 1967, s. 22 nn.). Rozumie się przezeń tę część osobowości, "która jest wspólna dla znaczących grup społecznych i która ( . . . ) przedstawia produkt doświadczeń tych grup. Tak rozumiane pojęcie charakteru społecznego pozwala nam mówić o charakterze klas, grup, ludów i narodów" (Riesman 1958, s. 20). Taka definicja pozwala także na rozróżnianie rozmaitych charakterów społecznych w jednym społeczeństwie. I tak "oczywistości" odrębne niż w niemieckiej kulturze " większościowej" występują wśród mniejszości etnicznych w obrębie podziału ról między mężczyzną a kobietą, obyczajów związanych z jedzeniem, form pozdrawiania się. Ale w każdym przypadku dorastający człowiek nabywa "oczywistości" swojej grupy- i przez to odpowiednie elementy charakteru społecznego. Z tego znowuż wynika, że powstawanie osobowości w procesie socjalizacji łączy się zarazem z uspołecznieniem i indywidualizacją. Zadaniem teorii socjalizacji jest oba te wymiary rozwoju osobowości usystematyzować. W omawianym tutaj pojęciu socjalizacji mieszczą się nie tylko założenia o strukturach intrapsychicznych, ale także podstawowe twierdzenia o stosunku indywiduum do warunków świata zewnętrznego. I tak zakłada się, że dorastający człowiek aktywnie i twórczo kształtuje swoje procesy życiowe i uczenia się. Ludzie nie są ofiarami swojej socjalizacji, ale mają wpływ na samych siebie i swoje otoczenie i w ten sposób stają się istotami zdolnymi do działania, stają się podmiotami. A zatem w samych już definicjach "socjalizacji" i "osobowości" wyraźnie widać odcięcie się od wszelkich stanowisk determinizmu społecznego, na których gruncie socjalizację pojmuje się błędnie jako proces "urabiania" (Priigung) jednostki. Socjalizacja nie jest po prostu ( dobrowolnym bądź wymuszonym) przejmowaniem oczekiwań społecznych do struktur psychicznych, lecz procesem aktywnego przyswajania sobie przez człowieka warunków środowiska. Ta zasadnicza możliwość człowieka do aktywnego, indywidualnego i sytuacyjnie zróżnicowanego zachowania się wobec środowiska pozostaje w pewnym napięciu z wymogami społecznymi, które ukierunkowane są na przystosowanie i znormalizowanie. W celu teoretycznego zrozumienia owego napięcia teorie socjalizacji nie mogą wychodzić od całkowicie pasywnej jednostki, lecz muszą uwzględniać zdolności podmiotu do aktywnego przekształcania swojego środowiska (por. Hurrelmann 1986b). Tak więc z przyjętym tu pojęciem socjalizacji łączy się pewne zasadnicze wyobrażenie o socjalizującym się podmiocie i jego relacji do świata zewnętrznego. Wśród badaczy socjalizacji reprezentujących różne kierunki teoretyczne istnieje konsensus co do tego wyobrażenia (por. Hurrelmann i U lich 1991, s. 4). Taki "środowiskowy" konsensus wśród teoretyków socjalizacji oznacza zarazem, że sprzeczne z nim stanowiska dotyczące charakteru ludzkiego rozwoju, przyjmowane "poza środowiskiem " teoretyków socjalizacji, czyli na gruncie innych kierunków naukowych - nie są przez nich akceptowane, raczej szukają oni wspólnie argumentów przeciwko nim. Dotyczy to zwłaszcza koncepcji: a) biologistycznej nauki o człowieku, b) filozofii o odcieniu idealistycznym i c) uproszczonej pedagogiki. Poniżej wyjaśniono, co kryje się za tymi konkurencyjnymi koncepcjami. Do każdej z tych koncepcji przytoczono odpowiednie kontrargumenty z teorii socjalizacji . 'b . k ' d . k I 1 W ten SpOSO sprecyzowano wspomnIany onsensus w sro OWIS u ,! badaczy socjalizacji. J a. Implikacje pojęcia socjalizacji skierowane są zdecydowanie , ) przeciwko wszelkim ujęciom biologist}'czn.vm, które rozwój osobowości :ii chcą sprowadzić wyłącznie lub w przeważającym stopniu do zakodo- !! wanych genetycznie "zadatków" i ich "dojrzewania ". Z tego punktu :~ widzenia indywidualne różnice w zakresie zdolności i cech charakteru są w znacznym stopniu określone już przed narodzinami, a środowisko spełnia później jedynie funkcję ziemi ogrodniczej. Takie poglądy panowały w zachodnioniemieckiej pedagogice aż do lat sześćdziesiątych i (por. np. Miiller 1965). W latach siedemdziesiątych były reprezentowane i z dużym skutkiem propagowane przez amerykańskiego psychologa A. Jensena (1973), a ostatnio odświeżyli je "biolodzy behawioryści" (por. Prom p 1990, s. 118). W przeciwieństwie do takich tez badacze socjalizacji podkreślali zawsze, że osobowość rozwija się w konfrontacji z danym środowiskiem i że genetyczny zapis cech charakteru jest niczym nie uzasadnioną spekulacją. To odrzucenie stanowisk biologistycznych nie oznacza, że teorie socjalizacji ignorują biologiczną 1 bazę ludzkich zdolności do poznawania i do działania. Nie chodzi zatem o to, by zanegować organiczne przesłanki ludzkiego rozwoju (np. wzrost ciała, popędy, fizjologiczne czynności mózgu), lecz o analizęl~ wzajemnych oddziaływań pomiędzy tymi przesłankami a wpływami i środowiskowymi (por. też rozdz. 2.1 ). !i b. Pojęcie socjalizacji skierowane jest przeciw ujęciu idealistycznemu, ! które ma w zachodniej filozofii długą tradycję (por. Geulen 1980, s. i 24) - przeciw poglądowi, że stawanie się człowieka podmiotem jest niedostępne dla nauk opartych na doświadczeniu i nie daje się sprowadzić do warunków społecznych. Stanowisko takie reprezentował pod koniec XIX wieku Wilhelm Dilthey, a jego poglądy wywierały silny wpływ na rozwój pedagogiki i psychologii jeszcze długo i w XX I wieku. Dilthey wychodzi z założenia, że powstawanie osobowości to przede wszystkim immanentny proces dojrzewania, który wprawdzie I można opisać, ale nie daje się on empirycznie zbadać (por. Dilthey ii 1957, s. 218 nn.). Geulen, który to stanowisko wyczerpująco przedstawił i poddał krytyce (por. 1977, s. 29 nn.), określa je jako "idealistyczny indywidualizm " i przeciwstawia mu podstawowe założenie podejścia stosowanego na gruncie teorii socjalizacji, sprowadzającego się do badania osobowości jako interakcji pomiędzy podmiotem a środowis- kiem. Proces ten w takim samym stopniu dostępny jest metodom nauk opartych na doświadczeniu, jak większość innych obszarów ludzkiego życia. Badania nad socjalizacją ukierunkowane są zatem na poszukiwanie prawidłowości w procesie rozwoju osobowości. Odrzucenie stanowiska idealistycznego łączy się jednak z przyjęciem i akceptacją zawartych w tradycji filozoficznej wymagań wobec rozwiniętej świadomości podmiotowej. To, że ludzie są zdolni do samo re fleksji, że rozwijają się z nich indywidualności i że wywierają aktywny i twórczy wpływ na swój rozwój, zawarte jest w rozwijanym tam pojęciu podmiotu. Akceptacja tych przekonań oznacza, że teorie socjalizacji muszą się chronić przed wszelkimi formami determinizmu środowiskowego, ale muszą też wyjaśniać rozwój osobowości w kontekście danych warunków środowiska. c. Pojęcie socjalizacji skierowane jest przeciwko pedagogicznie upro.\,zczonemu sposobowi widzenia, który przez długi czas panował w naukach pedagogicznych. Badany był przede wszystkim "związek pedagogiczny" (Nohl), a więc świadome działanie wychowawcze osoby dorosłej wobec osoby dorastającej. W centrum zainteresowania pedagogiki znajdowało się zatem intencjonalne kształcenie i wychowanie w szkole. Wszystkie inne obszary wpływów - począwszy od oddziaływań struktur instytucjonalnych, poprzez środki masowego przekazu, a skończywszy na peer groups - pozostawały natomiast na marginesie zainteresowań. Bernfeld skrytkował to już w roku 1925, jednak panująca aż po lata sześćdziesiąte pedagogika kultury na gruncie "nauki o duchu" (geisteswissenschaftliche Piidagogik) z wykorzystaniem procedury "rozumienia " nie potrafiła uporać się z tym uproszczeniem (por. analizy Klafkiego i in. 1970, s. 55- 74). Natomiast naukowcy posługujący się pojęciem socjalizacji wzbraniają się przed redukowaniem swych analiz do badania świadomych aktów wychowawczych. Podkreślają raczej znaczenie ogółu warunków życiowych dla rozwoju podmiotu. Nie neguje się przy tym wpływu działań wychowawczych, są one tutaj uporządkowane systematycznie: " wychowanie" jako świadome i planowe wpływanie przez dorosłych na dzieci i dorastającą młodzież jest postrzegane i odpowiednio doceniane jako część (podkategoria) procesu socjalizacji. Referowane dotąd określenia pojęcia socjalizacji łączą definicyjne ograniczenie obszaru przedmiotowego z założeniem o charakterze wymiany pomiędzy osobą a środowiskiem. Definicja ta zawiera ponadto dalsze założenia na temat podstawowych struktur procesu socjalizacjit które wyjaśnione zostaną w następnych rozdziałach. 1.1.2. Płaszczyzny i fazy. O strukturze procesu socjalizacji Ze stwierdzenia, że rozwój osobowości jest procesem wymiany pomiędzy podmiotem a przekazywanym mu społecznie środowiskiem, i wynika podział pola socjalizacji na płaszczyzny społeczne: należy uchwycić pojęciowo, przez jakie stopnie pośrednie możliwa jest komunikacja między "osobowością" a "całym społeczeństwem". Z następnego stwierdzenia, a mianowicie, że rozwój osobowości jest " indywidualnym procesem rozwoju aż do osiągnięcia zdolności do działania, wynika biograficzny podział procesu socjalizacji na fazy: trzeba wykazać, w jakich okresach wiekowych jakie typowe zadania związane z rozwojem należy rozwiązać. Oba te wymiary zostały już wspomniane w cytowanej na początku definicji, tutaj zostaną bliżej wyjaśnione. Płaszczyzny procesu socjalizacji ! Dotychczas "osobowość" była przeciwstawiana "społecznie przekazanemu środowisku" raczej w sposób globalny. W procesie socjalizacji "społeczeństwo" nie występuje jednak nigdy wobec jednostki w swojej i totalności i całej swej złożoności; to jednostka porusza się w konkretnych środowiskach społecznych, a te znowu powiązane są w większe !1 układy. Wytwarza się z tego struktura zależności, które można objaśnić i za pomocą przykładu. ,: Formy interakcji pomiędzy rodzicami i dziećmi można rozpatrywać j jako bezpośrednie warunki socjalizacji w wieku przedszkolnym. Są ~ one przede wszystkim określone przez cechy osobowościowe rodziców, ( a te z kolei poddane były rozmaitym wpływom. Doświadczenia , w miejscu pracy odgrywają przy tym taką samą rolę jak ciężary związane z utrzymaniem rodziny. Nie mniej istotne są ułatwienia oferowane przez społeczne instytucje wychowawcze (np. żłobki, przedszkola). Staje się więc jasne, że procesy socjalizacji dokonują się w małych grupach (rodzina) i instytucjach (zakład pracy, przedszkole), ~ które wywierają na nie swój wpływ . Owe grupy i instytucje są z kolei częścią składową obszerniejszej struktury społecznej, podlegają zmianom powodowanym przez procedury ogólnospołeczne (chociażby skracanie czasu pracy), a te znów stanowią fragment jeszcze dłuższych procesów historycznych (społeczna zmiana systemu pracy). W ten sposób społeczne przemiany strukturalne oddziałują pośrednio na interakcję pomiędzy rodzicami a dziećmi w obrębie rodziny i przez to na rozwój osobowości dziecka (por. Geulen, 1973, s. 89). Na tym przykładzie widać, po pierwsze, że podstawowe socjalne i ekonomiczne struktury społeczeństwa (system podziału pracy, rozwarstwienie społeczne itp.) wpływają na proces socjalizacji, a jednocześnie, po drugie, że te podstawowe struktury nie oddziałują wprost na dzieci i młodzież, lecz wymagają pośredniczenia, np. poprzez warunki życia w rodzinie, działania rodzicielskie czy choćby uczenie się przez zabawę w przedszkolu. Wprawdzie wszystkie wymienione czynniki można określić jako warunki socjalizacji, ponieważ od strony społecznej wywierają wpływ na jej proces, to jednak warunki te - począwszy od " warstwy społecznej", a skoń- czywszy na "zasiłku macierzyńskim " - odznaczają się bardzo różnymi stopniami konkretności, zwłaszcza ich wzajemna relacja jest nie wyjaśniona. Dla zaprowadzenia tu jako takiego porządku niezbędny jest "strukturalny model warunków socjalizacji" (Geulen i Hurrelmann 1980, s. 64). Model taki powinien przedstawiać systematyczne relacje między różnymi czynnikami i sposób, w jaki one bezpośrednio lub pośrednio oddziałują na rozwój osobowości. Różni autorzy pracowali już wstępnie nad takim modelem (por. np. Rolff 1967, s. 16 n. ; Bronfenbrenner 1976, s. 203 n.). Geulen i Hurrelmann (1980) kontynuują te prace; rozróżniają oni cztery płaszczyzny procesu socjalizacji i systematycznie przyporządkowują im pewne komponenty. Taki projekt modelu należy rozumieć jako rodzaj wstępnego "sortowania " najważniejszych czynników procesu socjalizacji. Sam nie jest on jeszcze teorią socjalizacji, ale "praktycznym schematem do dalszej budowy teorii" (tamże, s. 64). Rycina 1 pokazuje ten praktyczny schemat w uproszczonej i zmodyfikowanej formie. Na schemacie tym uporządkowano różne komponenty społeczne według ich zbliżenia czy też oddalenia w stosunku do bezpośredniego procesu socjalizacji ( upodmiotowienia) . Plaszczyzna Komponenty (przykładowo ) (4) Całe społeczeństwo struktura ekonomiczna, socjalna, polityczna, kulturalna (3) Instytucje zakłady pracy, środki masowego przekazu, szkoły , uniwersytety, wojsko, Kościoły (2) Interakcje i czynności relacje rodzice-dziecko, nauka w szkole, ko munikowanie się z rówieśnikami, przyjaciółmi, krewnymi (I) Podmiot wzory doświadczeń, nastawienia, wiedza, struk tury emocjonalne, zdolności poznawcze Ryc. I. Struktura warunków socjalizacji Pierwsza płaszczyzna wielokrotnie już bywała określana jako centralna perspektywa rozważań. Obejmuje ona rozwój jednostek, wytworzenie się cech osobowości i wzorów doświadczeń oraz nastawienia, wiedzę i struktury emocjonalne. Wszystkie te czynniki przyczyniają się do tego, że podmiot staje się zdolny do działania. Nabycie tej zdolności dokonuje się w trakcie wymiany społecznej, gdyż rozwijający się człowiek znajduje się w interakcji z innymi ludźmi i zarazem przyswaja sobie oraz przekształca otaczający go świat przedmiotowy (z początku podczas zabawy, później także w pracy). Drugą płaszczyznę bezpośredniego środowiska socjalizacyjnego można zatem określić pojęciami "interakcje" i "czynności". W naszym społeczeństwie te środowiska socjalizacyjne występują przede wszystkim I w takich instytucjach jak przedszkole, szkoła i zakład pracy ( trzecia ii płaszczyzna). Niektóre instytucje zostały utworzone wyłącznie w celu socjalizacji (np. szkoła), inne spełniają odmienne zadania, a socjalizacji służą głównie "przy okazji" (np. zakład pracy). Całość jest z kolei częścią systemu ogólnospołecznego ( czwarta płaszczyzna ), w którym ) dokonują się zmiany struktur instytucyjnych t. - 1 Owo "całe społeczeństwo" (Gesamtgesellschaft) - takie jak choćby w Republice Federalnej - nie istnieje, oczywiście, samo na świecie, lecz jest związane z między- Powyższy szkic wyjaśnia, że wszystkie płaszczyzny warunków socjalizacji, które mają wpływ na rozwój podmiotowy, są wobec siebie w zależności hierarchicznej. Wyższa w hierarchii płaszczyzna określa każdorazowo warunki ramowe dla struktur i procesów płaszczyzny niższej. Że nie chodzi tutaj o zależność deterministyczną, wskazują obustronne strzałki: struktury i procesy niższej płaszczyzny zawsze oddziałują zwrotnie na płaszczyznę wyższą i mogą powodować w niej zmiany. W ten sposób procesy społecznej makropłaszczyzny ( ogólnospołeczne struktury, instytucje) są powiązane z procesami m ikrop lasz czy z n y (interakcja, rozwój podmiotowy). Zadaniem studiów nad socjalizacją jest analiza tych powiązań w aspekcie ich znaczenia dla rozwoju podmiotowego. Podział na płaszczyzny porządkuje strukturę obszaru przedmiotowego i przez to jest pomocny dla badań i budowy teorii. Dzięki temu modelowi płaszczyzn uwidacznia się zarazem zadanie, jakie musi sobie postawić teoria socjalizacji: z jednej strony musi znaleźć odpowiedź na psychologiczne raczej pytanie, w jaki sposób podmioty przyswajają sobie najbliższe środowisko społeczne wykształcając przy tym struktury swojej osobowości, z drugiej zaś strony musi zająć się socjologicznym raczej problemem związków zachodzących pomiędzy tymi warunkami środowiskowymi a szerszymi strukturami ogólnospołecznymi. Zadaniem teorii socjalizacji jest zatem " wypełnienie" tego modelu strukturowego i opisanie związku między płaszczyznami. Przy czym zadanie to musi stale koncentrować się wokół problemu rozwoju osobowości, gdyż teoria socjalizacji nie powinna zajmować się generalną relacją pomiędzy ogółem społeczeństwa a jego instytucjami (jest to raczej zadanie socjologii ogólnej), lecz badać tę relację tylko w takim stopniu, jaki okaże się niezbędny do uzyskania informacji wyjaśniających psychiczny rozwój jednostki. Dalej trzeba będzie pokazać, że ten czteropłaszczyznowy model jest wypełniany rozmaitymi i częściowo w najwyższym stopniu kontrowersyjnymi projektami. W modelu tym nie preferuje narodowymi procesami politycznymi i ekonomicznymi. Szczególnie wyraźnie można to zaobserwować na przykładzie międzynarodowych ruchów migracyjnych, które w Republice Federalnej doprowadziły do tego, że wiele dzieci przybyszów wzrasta równocześnie w mniejszościowej kulturze etnicznej i większościowej kulturze niemieckiej. Tak więc słusznie postrzega się wspomniane tutaj "całe społeczeństwo" jako wtopione w "społe- czeństwo światowe", w którym również przebiegają procesy socj~~cji (por. Nestvogel 1991 s 89 n) ....,I~..-j "" , . .. .- - ~~"\\ się jednakże takich czy innych podejść teoretycznych, ale stawia si wobec nich wszystkich jeden wymóg wynikający z podstawow ! struktury procesu socjalizacji: rozwój osobowości wyjaśniać nale. '", przy jak najszerszym uwzględnieniu czynników społecznych. ::i~ I, "" "I' 111' .1 I Fazy procesu socjalizacji 11 Analiza struktury społecznej prowadzi do ustrukturalizowania pol'l socjalizacji na płaszczyzny. Nie mniej ważna analiza przebiegu i czas życia prowadzi do podjęcia dalszej zasadniczej strukturyzacji proces socjalizacji na fazy2. Strukturyzacja taka rozpoczyna się od stwierdzeni że w centrum badań nad socjalizacją znajduje się ontogeneza, czy i: postępujący z wiekiem rozwój jednostki. Dawniejsze doświadczeni nie ulegają przy tym zatarciu, lecz tworzą horyzont, "na którego tl nowe doświadczenia nabierają znaczenia " (Kohli 1980, s. 311 ). Równie 1 to można zilustrować cytowanym już uprzednio przykładem: sposoby: z~cho~ania się rodziców wobec małego. dzi~ck~ daj~ się wyjaśnić,:i z ]ednej strony, na tle strukturalnych powlązan te] rodzIny z systemem Ii społecznym. Ale równie ważne jest, by postrzegać je na tle dotych- :: czasowych doświadczeń życiowych rodziców: jakie wydarzenia z ich'l dzieciństwa, jakie drogi kształcenia, jakie doświadczenia z własnego!i: małżeństwa miały wpływ na ich osobowości, znajdując teraz wyrazi w interakcyjnym zachowaniu się wobec własnego dziecka. Kwestia ta: . , wskazuje na centralne znaczenie dla teorii socjalizacji ontogenetycznego:; wymiaru przebiegu życia i związanego z tym wymiarem wzajemnegol: jl przenikania się wcześniejszych i późniejszych doświadczeń. !! 1, Taki stan rzeczy znalazł najpierw odbicie w rozróżnieniu socjalizacji:il' "pierwotnej" i " wtórnej". Chodzi tu o odróżnienie wczesnej (pierwotnej) '1,1 socjalizacji zachodzącej w samej tylko rodzinie od późniejszej (wtórnej) I!!' socjalizacji zachodzącej w rodzinie, szkole i grupie rówieśniczej. !!i; Odpowiednio używa się niekiedy w odniesieniu do socjalizacji w wieku ': dojrzałym terminu "socjalizacja trzeciorzędowa" (tertiar). To rozróż- i nienie okazuje się jednak zbyt ogólne; do badań nad socjalizacją " potrzebne są modele bardziej zróżnicowane, w których wychodzi się z założenia, że w każdym społeczeństwie przebiegi życia jednostek są . J 1 2 Pojęcie "faza" nie jest bezproblematyczne, jako że w starszej psychologii I rozwojowej łączono je raczej z teorią dojrzewania. Nie o takie rozumienie tego POjęCiajj tu chodzi. "Fazę" rozumiemy jako okres życia (por. Friedrichs i Kam p 1978, s. 175 nn.). , Z góry społecznie ustrukturalizowane. Przy czym występuje tylko niewiele sekwencji, które wykazują niezmienność w różnych kulturach (np. rozróżnianie między dzieckiem a dorosłym). Już tak oczywista dla nas faza wiekowa jak "młodość" jest tak samo produktem rozwoju społecznego (por. rozdz. 4.1) jak sytuacja życiowa "emeryta " . Nie można zatem mówić o fazach procesu socjalizacji ogólnie, w kategoriach antropologicznych, ale konsekwentnie, w kategoriach bistorycznych. Przy tym w społeczeństwach zróżnicowanych (jak nasze) jest regułą, że poszczególne życiorysy są w dużym stopniu instytucjonalnie wyznaczane z góry: kto chce wykonywać zawód robotnika wykwalifikowanego, ten musi najpierw nauczyć się zawodu, kto chce zostać lekarzem, ten musi najpierw studiować medycynę na uniwersytecie. Kto ukończył 6 lat, ten musi iść do szkoły ogÓlnokształcącej i nie może jej opuścić przed 15 rokiem życia. Z tymi ustaleniami społeczno-instytucjonalnych sekwencji powiązane są biologiczne procesy dorastania i starzenia się. Ich wpływ na fazy procesu socjalizacji widoczny jest tylko w bardzo wczesnych i w bardzo późnych latach życia. Tak więc różne etapy rozwoju dziecka (okres niemowlęcy, okres raczkowania itd.) są silnie uwarunkowane biologicznym procesem dojrzewania, jednakże w późnym wieku następuje uwarunkowana biologicznie utrata różnych zdolności. Ale i tu fazy instytucjonalne towarzyszą zmianom fizycznym lub wręcz spychają je na dalszy plan. Żłobek, przedszkole i dom starców są formami instytucjonalnymi, za których pomocą w naszym społeczeństwie zorganizowane jest życie w określonych przedziałach, a przez to określone zostają z góry treści doświadczeń. Przejścia pomiędzy różnymi sekwencjami - choćby rozpoczęcie nauki w szkole czy praktyki zawodowej - są traktowane jako niezwykle istotne dla rozwoju osobowości, gdyż często prowadzą do zmiany nastawień, do przyswojenia sobie nowych norm i przez to do powstania zmienionej tożsamości. Na tle tych zasadniczych poglądów Friedrichs i Kam p (1978, s. 178) podjęli próbę skonstruowania na drodze empirycznej socjologicznego modelu faz życia. Na podstawie urzędowej statystyki ludności z 1976 r. stwierdzili: 99% obywateli Republiki Federalnej Niemiec rozpoczyna w 6 roku życia naukę w szkole i między 15 a 19 rokiem życia naukę tę kończy . Większość kontynuuje naukę ucząc się zawodu. Blossfeld (1989, s. 70 nn.) wykazał w swoich analizach, jak od zakończenia drugiej wojny światowej przesunął się moment ro poczynania nauki zawodu jako część "normalnej biografii". 900 młodych ludzi opuszcza dom rodzinny między 18 a 20 rokiem życi 80% zawiera małżeństwo, a średni wiek zawarcia pierwszego m żeństwa wynosi ok. 25 lat. W ten sposób scharakteryzowano s y tu acje życiowe, które dotyczą (prawie) wszystkich członków teg społeczeństwa. Inne fazy i wydarzenia (np. narodziny własnego d z i , ka) występują wprawdzie w wielu, ale nigdy nie we wszystkich życi ! } rysach. Wreszcie są i takie ważne wydarzenia w biografii (np. po jęcie studiów, rozwód), które stają się udziałem jedynie mnie szości. Przy czym wraz z wiekiem życiorysy różnicują się cor ; bardziej: podczas gdy wszystkich trzynastolatków nazwać możn łącznie uczniami, to sytuacja życiowa kobiety czterdziestoletni może być bardzo różna. Może być ona gospodynią domową i matką) ale równie dobrze może być pracującą zawodowo samotną osob' bezdzietną. Może być po raz drugi mężatką, ale może też b już wdową. Krótko mówiąc, wraz z wiekiem sekwencyjne uszere gowanie wydarzeń życiowych nie jest tak ściśle zaprogramowane a naszkicowanie "normalnej biografii" staje się coraz trudniejsze (pori Kohli 1991, s. 313). Inne podejście do podziału życiorysu na etapy oferuje psychologi rozwojowa. W swojej długiej tradycji badawczej zajmowała się on I stale kwestią sensownego zestawienia poszczególnych fragmentów: c życia w fazy na podstawie wspólnej tematyki życiowej. W ostatnicH latach coraz bardziej przyswajała sobie ponadto pogląd, że fazy życia określane są również przez warunki społeczne. Pod tym względem: nastąpiło zbliżenie psychologicznej i socjologicznej perspektywy! widzenia. W ważnym podręczniku psychologii rozwojowej (Oerter,! " i Montada 1982) znajdujemy rozróżnienie pomiędzy niemowlęctwemi ( 1 r. ż. ), wczesnym dzieciństwem ( od 2 do 4 r. ż. ) i dzieciństwem ( od!1 5 do II r. ż.). Dalej następuje faza wieku młodzieńczego, której'i początek wytycza się na ok. 13 rok życia, ale przejście do dorosłości! nie jest już dokładnie określone w czasie. Łącząc tę klasyfikację:!; ; psychologii rozwojowej z cytowanymi uprzednio socjologicznymi ; badaniami nad przebiegiem życia, przy jednoczesnym uwzględnieniu'" wiedzy o znaczeniu różnych instytucji w różnych fazach życia, można f, ustrukturalizować tymczasowo pole socjalizacji za pomocą takiego : oto praktycznego modelu. 1 Faza Wiek Przejścia (ok. r.ż.) Niemowlęctwo O-l 1 W czesne dzieciństwo 2-4 pójście do przedszkola 1 Dzieciństwo 5-12 pójście do szkoły 1 Młodość 13-? dojrzałość płciowa, ukończenie szkoły, ew. rOZl)()częcie kształcenia zawodowego 1 Wiek dojrzały ?-65 podjęcie pracy zawodowej, założenie (dorosłość) własnego domu (ew. własnej rodziny), ew. wyprowadzenie się własnych dzieci 1 Starość 65-? emerytura Ryc. 2. Fazy procesu socjalizacji Do powyższego modelu faz odnosi się ta sama klasyfikacja, która uprzednio została zastosowana w przypadku strukturalnego modelu warunków socjalizacji: uszeregowanie różnych faz życia, wskazanie na ich wzajemne zależności i ich indywidualne uwarunkowania biograficzne opisują podstawowy stan rzeczy procesu socjalizacji. Nie tworzy się przez to żadnej specyficznej teorii socjalizacji, ale wskazuje się na pewien podstawowy stan rzeczy, wynikający ze starzenia się ludzi w społeczeństwie. Zadaniem badań nad socjalizacją jest wyjaśnianie związanych z tym zależności i uwarunkowań. Należy zatem wymagać od teorii socjalizacji, aby przedstawiały również to, jak w poszczególnych fazach życia zmieniają się kompetencje i struktury osobowości i jak doświadczenia zdobyte w jednej fazie wpływają na doświadczenia zdobywane w fazie następnej. 1.2. Teoria socjalizacji w podrozdziale poprzednim obszar przedmiotowy pojęcia "socjalizacja " został tak wytyczony i ustrukturyzowany, że - jak się wydaje - można go już opracowywać naukowo. Ponadto wyjaśniono, jakie implikacje stosunku: podmiot - środowisko, łączą się z tym pojęciem. Na podstawie tych rozważań można już było sformułować wymagani wobec teorii socjalizacji: musi ona wyjaśniać relację pomiędzy różny płaszczyznami społecznymi, musi systematycznie uwzględniać o togenetyczny wymiar przebiegu życia i powinna wychodzić od podmio aktywnie przyswajającego sobie środowisko swego życia. Postawieni takich wymagań wobec teorii socjalizacji jest w zasadzie przedwczesn jako że należałoby najpierw wyjaśnić, co to jest teoria, jak powstaj i do czego służy. Innymi słowy, po wyjaśnieniu, czym jest socjalizacj trzeba w podobny sposób wyjaśnić pojęcie teorii. Połączenie obu tyc rozważań powinno następnie doprowadzić do dostat~cznego, ogólneg zrozumienia, czym są teorie socjalizacji i do czego służą. Na pytanie, co to takiego teoria socjalizacji, można tymczasow i udzielić wstępnej odpowiedzi: ponieważ socjalizacja nie jest czym bezpośrednio uchwytnym za pomocą zmysłów, czymś namacalny i niczym przedmiot, to można zastanawiać się nad nią i mówić o nie dzięki wyrobieniu sobie pewnych wyobrażeń pojęciowych, które s I zarazem obrazowe i abstrakcyjne. Wyobrażenia takie można określić!!1 jako modele: wychodzi się w nich od doświadczeń i za pomocą: uogólniających pojęć formułuje wnioski dotyczące społecznego wpływq:~ J na rozwój osobowości. Każdy z nas zna różne potoczne powiedzeniat!: I w których takie modelowe wyobrażenia znajdują wyraz, np.: "Dzisiejsza;il ", młodzież jest leniwa ", "Częste oglądanie telewizji osłabia zdolność,!: I' koncentracji". Nie o takie jednak stwierdzenia chodzi, gdy jest mowa:!: o teorii. Wprawdzie podobne uogólnienia nigdy nie bywają całkowicie 11!1 fałszywe, są jednak zawsze arbitralne, dowolne, często jednostronne 1,1!! i i stąd upraszczające. W przeciwieństwie do tego w teorii naukowej"!:! I tworzenie pojęć i modeli powinno odbywać się w sposób systematycznyt!i! krytyczny i intersubiektywnie sprawdzalny. Na początek można zatem!,! określić teorię jako system twierdzeń zbudowany według zasad !iii naukowych. Zgodnie z tym teoria socjalizacji jest naukowym systemem 1!11 twierdzeń, zajmującym się (uprzednio zdefiniowanym) obszarem ! przedmiotowym socjalizacji. : ,1 Sformułowanie to w żadnym wypadku nie rozwiązuje jednak '!Ii omawianego problemu, ale jedynie go odsuwa, jako że dopiero teraz !, powstaje pytanie, kiedy system twierdzeń uchodzić może za "naukowy" !i '1 ć i kiedy wolno go określić jako teorię. Wkraczając w takie rozważania !1 przedmiotem refleksji czynimy teorię: nie myślimy już o wycinkui:1 ", rzeczywistości społecznej (socjalizacji), lecz zastanawiamy się nad :II teoriami rzeczywistości społecznej. Myślenie takie określa się jako metateoretyczne. W tym miejscu należy dokładnie rozgraniczyć różne płaszczyzny rozważań. teorety~zny~h: m~my do czy~ienia .z ~łasz~zyzn~ przedmiotową, realme przeblegającym1 prOCesam1 socjaltzacyjnyml. Nad nią znajduje się płaszczyzna teoriiprzedmiotu: ustrukturalizowany system twierdzeń dotyczących obszaru przedmiotowego, określany jako teoria socjalizacji. Jakie kryteria musi spełnić taka teoria przedmiotu, to już problem metateorii. Plaszczyzny tworzenia teorii Wymagania wobec teorii metateoria (teoria nauki) socjalizacji Teoria socjalizacji teoria przedmiotu Realnie przebiegające przedmiot (zakres przedrnio procesy socjalizacyjne towy) K westia naukowych reguł i związanych z tym wymagań wobec teorii jest problemem metateoretycznym. Wkraczamy na obszar teorii na uki, gdzie rozważane są logiczne i metodologiczne podstawy teorii i procedur naukowych. Przedmiot naszego pytania można dokładnie zlokalizować, natomiast bardzo tu trudno o odpowiedź. Wodróżnieniu np. od fizyki3 w naukach o wychowaniu czy naukach społecznych nie ma zgody co do wspólnej podstawowej koncepcji teoretycznonaukowej. Przeciwnie, różne koncepcje nauki konkurują z sobą albo wręcz nawzajem się zwalczają. Procedura tworzenia teorii przez jednych uważana za słuszną i jedynie sensowną, przez innych jest uważana za całkowicie błędną, nieprzydatną, a nawet szkodliwą. Spór ten nie narodził się dzisiaj, ale towarzyszy psychologii, socjologii i pedagogice (a przez to i teorii socjalizacji) od początku tego stulecia. Pozostaje on w ścisłym związku z powstaniem określonych podstawowych paradyg- matów teoretycznych (psychoanaliza, behawioryzm, marksizm itp.), z których każdy ma swoiste "przekonania " metateoretyczne, a zatem i swoje specjalne "wyobrażenie" o budowie i funkcji teorii. Metateoretycznie sporne są przede wszystkim następujące kwestie: ~ 3 Przykład ten trochę upraszcza problem, ponieważ od tego czasu pojawiło się w naukach przyrodniczych pojęcie "nauki jednorodnej" (por. Bemal 1970, t. 3). , f . W jaki sposób można poznawać rzeczywistość społeczną? Co akceptuje się j "podstawę danych ", a co nie? . W jaki sposób można dokonywać uogólnień? Kiedy twierdzenie teoretyc ; można uznać za wystarczająco "pewne"? !!, . Czy jest konieczne, czy jest uprawnione wprowadzanie do procesu badawcze ", i procesu tworzenia teorii ocen i zdań nornlatywnych? iii . Jakie interesy poznawcze kierują badaniami i tworzeniem teorii, jaki inte społeczny powinno się (wolno) mieć przy tym na uwadze? Analiza, choćby nawet pobieżna, tych teoretycznonaukowyq problemów jest w tym miejscu niemożliwa. Można jedynie wyka , na przykładzie, jak różnej odpowiedzi udzielić można na te pytania.i: I! ci , ; ;c iil !1 I' 1.2.1. O dyskusji teoretycznej w naukach społecznych :!, c:, " Jedną z najbardziej znanych dyskusji metateoretycznych dotyczącyc: , , wymagań wobec tworzenia teorii w naukach społecznych jest s p , ," o pozytywizm w socjologii niemieckiej (por. Adom o i in. 1972). Jedn stronę w tym sporze stanowią socjologowie, którzy są wiern pozytywistycznemu programowi naukowemu krytycznego racjonalizm,\ !i (przede wszystkim Popper, Albert). Owa metateoretyczna koncepcj::j ma spore znaczenie również dla badań nad socjalizacją, gdyż niektó~ z omawianych poniżej teorii podstawowych (behawiorystyczna teori ! uczenia się, strukturalno-funkcjonalna teoria ról) wyraźnie się do ni ! odwołują. Drugą stronę w sporze o pozytywizm stanowią przedstawicie :! teorii krytycznej (przede wszystkim Horkheimer, Adorno, Habermas)1 Również i ta koncepcja metateoretyczna ma duże znaczenie, poniew nawiązują do niej interakcjonistyczne i materialistyczne koncepcjc j " socjalizacji. ,,:!i W krytycznym racjonalizmie badanie skierowane jest przed , wszystkim na przekaz i analizę obserwowalnych faktów, zdarz e !Ii i stanów rzeczy. Takie teoretycznonaukowe podejście, w którynj 'i zakłada się, że źródłem wszelkiego poznania są "pozytywne" fakt~ pozyskane dzięki obserwacji rzeczywistości, określa się od czasó~:! )i, I A. Comte'a (1798- 1857) jako pozytywizm (por. Klaus i Buhr 1971, Sii:~ j, 856 n.). Współczesne badania P()zytywistyczne mają charakter ściśl~! empiryczno-statystyczny, rozpoczynają się od operacjonizacji pojęĆ!: "C i sformułowania hipotez. Za pomocą kontrolowanych procedur pomiarowych (np. ankiety, obserwacji zachowań) hipotezy te testuj-: j 'ę pod kątem ich zgodności z obserwowalną rzeczywistością. W ten Sl . d posób zdobywa się, uchodzącą za pewną, wIe zę cząstkową, zwaną :ównież prawami empirycznymi. Przy takim podejściu mianem teorii określa się pewną liczbę praw, które są powiązane z sobą na mocy logicznych relacji pochodności (por. Opp 1972, s. 797). Takie prawo empiryczne - a tym samym i cząstkowe twierdzenie pozytywistycznej teorii socjalizacji - mogłoby np. brzmieć: "Im większe spożycie alkoholu w rodzinie, tym częściej występują u dzieci zakłócenia w zachowaniu". I dalej: "Im dłużej osoby dorosłe pozostają bezrobotne, tym większe wśród nich spożycie alkoholu". Tak więc teoria składa się tu z pewnej liczby sądów, sprawdzanych stale w badaniach empirycznych, dzięki czemu można je tymczasowo przyjąć albo uznać za sfalsyfikowane (tzn. odrzucić jako fałszywe). Celem tej pracy badawczej i teoretycznej jest połączenie z czasem z sobą coraz większej liczby praw empirycznych i przez to odzwierciedlenie coraz większego obszaru rzeczywistości społecznej. Opracowanie ogólnej teorii socjalizacji tą drogą wydaje się możliwe. Uwzględnia się przy tym postulat "wolności od wydawania sądów wartościujących " ( Werturteilsjreiheit): dopuszczalne są wyłącznie opisowe lub analityczne, ale w żadnym przypadku nie normatywne twierdzenia o obszarze przedmiotowym. Można wprawdzie badać pedagogiczne normy i ich oddziaływanie, ale akceptacja (lub odrzucenie) określonych celów wychowawczych nie jest w ramach teorii naukowej dopuszczalna. Zadaniem rozwijanej w ten sposób teorii jest wyjaśnianie (zdarzeń minionych), prognozowanie (zdarzeń przyszłych) oraz wskazywanie technologii (środków pedagogicznych) umożliwiających wywoływanie zdarzeń pożądanych i unikanie niepożądanych. W tym technologicznym rozumieniu teoria socjalizacji ma dostarczać środków umożliwiających skuteczny i efektywny wpływ na podmioty zgodnie z założonym kierunkiem ( o którym jednak na gruncie nauki nie można wydawać sądów wartościujących). W przeciwieństwie do tego pozytywistycznego pojmowania rzekomo wolnych od wartości badań i tworzenia teorii dla przedstawicieli teorii krytycznej proces naukowy rozpoczyna się od gruntownej krytyki istniejących stosunków: podczas gdy "tradycyjna " (Pozytywistyczna) teoria odzwierciedla jedynie zjawiska społeczne, zadaniem teorii krytycznej jest poznanie kryjącej się za tymi zjawiskami "istoty" społeczeństwa. Podczas gdy tradycyjna teoria utrwala "panujące nawyki myślowe, które przyczyniają się do dalszego trwania przeszłości i dbają o interesy dawnego porządku" (Horkheimer 1968, s. 37), teoria krytycma ma na celu krytykę panujących stosunków i związan z nimi ideologii. Tym samym teoria krytyczna kieruje się em cypacyjnym interesem poznawczym, by nauka była " ..zorientowana na interes człowieka w rozszerzaniu oraz utrzymywaniu możliw ~ dysponowania samym sobą. Jego celem jest znoszenie irracjonalnego panowania i obf przed nim. wyzwalanie się spod wszelkiego rodzaju przymusu. Przymus to nie t przemoc fizyczna. ale i skrępowanie przesądami oraz ideologiami. Nawet jeśli skrępowania nie można się całkiem pozbyć. to przez analizę jego genezy . przez k i samorefleksję można je ograniczyć.. (Lemper 1971. 5.318). Przedstawicielom teorii krytycznej nie chodzi zatem o wie " wolną od wartości", lecz o takie poznanie, które jest ukierunkow " na wyjaśnienie panujących stosunków ucisku, a przy tym nauko zarysowuje perspektywę lepszego, rozumnie uporządkowanego S p czeństwa. Pozytywistom i ich pojmowaniu nauki zarzuca się prz wszystkim to, że nic nie wnoszą do takiego procesu oświecania, ale,: - wręcz przeciwnie - utrwalają istniejące stosunki. Krytykę tę moż , ująĆ w czterech punktach (por. Keckeisen 1983, s. 125 n.): . Nauka pozytywistyczna zakłada. że właściwe dla przyrodoznawstwa rozróżni pomiędzy poznającym podmiotem (badaczem) a badanym przedmiotem należałoby prostu przenieść na rzeczywistość społeczną. W ten sposób jednak uniemożliwia " uczynienie przedmiotem refleksji kontekstu powstawania i oddziaływania samej na . Nauka pozytywistyczna ma ambicje dostarczenia racjonalnego pozna rzeczywistości. Ale już z góry rozstrzygnęła pod względem meta teoretycznym. akceptuje jako rzeczywistość: mierzalne i obserwowalne czynniki. które można u' w relacje .jeżeli-to... Rzeczywistość jawi się naukowo tylko w tej formie. wszy s t inne. głębiej położone formy rzeczywistości są wyrzucone poza nawias. . Praktykę pozytywiści traktują wyłącznie jako opanowywanie (naturalny psychicznych lub społecznych) procesów. Teoria ma dostarczyć odpowiednich ku t środków. Działanie pedagogiczne definiuje się zatem jako możliwie najbardziej efekt określenie przez otoczenie (Fremdbestimmung) osób dorastających. których podmiotow w takim technologicznym rozumieniu ginie. . Pozytywistyczny postulat .. wolności od oceniania .. wyklucza roszczące s o " pretensje do naukowości rozważania o stanach przyszłych (społeczeństwa. jednost Tym samym myślenie ogranicza się do tego. co realne. możliwe do zrobienia. sprawdzo Równocześnie jednak efektywne procedury i sprawnie funkcjonujące technologie s t się poniekąd wyznacznikami wartości. Teoria krytyczna, przedstawiając bardzo zróżnicowaną kryty pozytywizmu, sama zawiera program naukowy, już nie tak jas opracowany metodycznie. Keckeisen opisuje podejście rozwijane i I!ii runcie teorii krytycznej jako empiryczno-naukową krytykę ideologii f por. 1983, s: 128) i szk!cuje sp~só~, w jaki z~odnie ~. tym podejściem daje się uklerunkowac badam a 1 tworzeme teom. Ów program naukowy nawiązuje do emancypacyjnego interesu poznawczego i rozpoczyna się od wstępnej metateoretycznej strukturyzacji obszaru przedmioto~ego: po jednej stronie p~strzega~a jest obiektywna rzeczywistosc społeczna (klasy społecme, mstytucje, struktury władzy); warunki procesu socjalizacji są przeciwstawiane "poznającym i działającym ludziom jako zespół czynników zewnętrznych". Zakłada się, że te warunki społecme oddziałują "na ludzi jako restrykcje, bariery i mechanizmy ucisku", tak że są oni w swojej "podmiotowości i możliwościach " ograniczeni, skrępowani i upośledzeni (Keckeisen 1983, s. 127). W takim rozumieniu zadaniem badań nad socjalizacją jest rekonstrukcja procesu upodmiotowienia w opisanych warunkach wyobcowania i ucisku. Jak i gdzie dokonuje się deformacja podmiotów, jak i gdzie przejmują przy tym panujące ideologie? Badanie takie nie może ograniczyć się do prostego odtworzenia (i rachunku statystycznego) przejawów życia według maniery pozytywistycznej. Bardziej chodzi o wgląd, w sposób pozwalający na zrozumienie i interpretację, poza "fasadę" zabarwionych ideologicznie przejawów życia oraz uwidocznienie ich "jako momentów społecznej zależności między pracą i władzą" (tamże). Jako materiał do takich badań nadają się bogate przejawy życia podmiotów (wywiady narracyjne, materiały biograficzne itd. ), jako metodę rozwija się w tym celu od pewnego czasu różne procedury hermeneutyczno-interpretacyjne (por. np. Oevermann 1983; Leithiiuser i in. 1977). Również badania prowadzone na gruncie teorii krytycznej są w znacznej części badaniami empirycznymi; do ustalenia zewnętrznych warunków socjalizacji można m.in. zastosować metody empiryczno-statystyczne, natomiast do badania podmiotowości stworzono odrębny zbiór metod, wyraźnie różniący się od metod pozytywistycznych. Teorią socjalizacji w ramach tego programu naukowego można więc nazwać pewien system twierdzeń, w którym wychodzi się z założenia o zasadniczo wyobcowanym charakterze stosunków społecznych i który w sposób dialektyczny wykazuje, jak, z jednej strony, te stosunki krępują lub całkiem niszczą rozwój podmiotowości, z drugiej zaś tłumaczy, w jaki sposób i gdzie podmioty stawiają opór . . 1 Jak rozszerzają świadomą władzę nad swoim życiem. Taki system I II y twierdzeń ma w świetle teorii krytycznej dużą wartość, gdyż w sen . emancypacyjnym może przyczynić się do zniesienia zależności i zbęd władzy. Przedstawiciel krytycznego racjonalizmu odparłby jednak, ~, w sposób całkowicie niedozwolony miesza się tutaj oceny politycz i twierdzenia naukowe. Wskazałby, że podstawowa teza o "wyo cowanym charakterze stosunków społecznych " nie jest ani udow , niona, ani możliwa do empirycznego udowodnienia, i że nie cho o nic innego jak o stanowisko polityczne. Wreszcie padłby zar wobec interesu teorii krytycznej w zniesieniu zależności, albowie "kto uprawia naukę, ten chce dojść do poznania, a nie przekształc świat lub wywierać wpływ na ludzi. Zachowuje się teoretycznie, ;; praktycznie" (Brezinka, 1972, s. 21). Krótko mówiąc, metateoretycz ,! krytyka, wymieniana pomiędzy krytycznym racjonalizmem a teo . krytyczną, jest obopólna, każda ze stron uważa pewne podstawo zasady drugiej strony za z gruntu fałszywe i jednocześnie bro własnego podejścia. Spór o pozytywizm jest chyba najbardziej znany, ale w żadn wypadku nie jest jedynym teoretycznonaukowym sporem w naukac, społecznych. W podobny sposób można by przedstawić zasadnic dysputy metateoretyczne toczące się pomiędzy marksistami a intera : cjonistami (por. rozdz. 3.3) lub pomiędzy behawioryzmem (por. roz 2.3) a psychoanalizą (por. rozdz. 2.2). Kwestia wymagań wobec teo jest więc szerokim, kompleksowym i wysoce spornym polem, któ " mogło być tu omówione jedynie pobieżnie. Przedstawiony tu tytułe,1 przykładu spór o pozytywizm pokazał, gdzie leżeć mogą kwest." sporne, jakich problemów teoretycznonaukowych dotyczą i jak róż pojęcia teorii tu występują. : I , 1.2.2. Wymagania stawiane teorii socjalizacji Książka, która jest wprowadzeniem, nie może stawiać sobie za , roztrzygania zasygnalizowanych wyżej sporów: dopóki w dyskus. wokół teorii socjalizacji dochodzą do głosu konkurujące z sob koncepcje, dopóty obrane tu rozumienie teorii musi być na tyl szerokie, aby na mocy przyjętych z góry roztrzygnięć metateoretycznyc nie wykluczyć żadnego z tych podejść. Zarazem istnieje potrzeb rozgraniczającego określenia pojęć, aby zasadnie można było odróżni i i I opinie potoczne od teorii. Pomocna będzie przy tym procedura zaproponowana przez T. ~chulzego. ~ie .pyta on o r.~żnice między różnymi metateoretycznyml wymagamaml wobec teorII, ale - wręcz odwrotnie- o wspólne cechy procedury naukowej. W kilku punktach formułuje podstawowe cechy teorii naukowej dla obszaru nauk społecznych. Chodzi o rodzaj katalogu minimum wymagań. Każdy z kierunków teoretycznonaukowych będzie dodatkowo zgłaszał swoje specyficzne wymagania. Sformułowania Schulzego pozwalają na tymczasowe zamknięcie opracowania nawet jakiegoś niezwykle kompleksowego zagadnienia. W ramach tej książki będziemy akceptować jako naukowe systemy twierdzeń - jako teorie - te koncepcje, które spełniają większość następujących kryteriów: I. "Dane: [teorie te] nie odwołują się wyłącznie do osobistych wrażeń i doświadczeń. Starają się oprzeć swoje założenia i twierdzenia na systematycznie gromadzonych danych empirycznych". 2. , ,Koncepcje: starają się stworzyć dla obszaru przedmiotowego szczegółową koncepcję, skonstruować model, w którym logicznie połączy się poszczególne zjawiska i w rozsądny sposób wyjaśni, co się w tym obszarze dzieje. Ponadto dają one do zrozumienia, że koncepcje te są tylko konstrukcjami rzeczywistości, a nie rzeczywistością samą". 3. "Refleksja: starają się kontrolować poszczególne kroki, które doprowadziły do utworzenia konstrukcji, tak aby mogli je odtworzyć inni. Zawierają refleksje o metodologicznej procedurze, o założeniach, które legły u ich podstaw, oraz o zasięgu i znaczeniu poczynionych założeń i twierdzeń". 4. "Dyskusje: swoje założenia i twierdzenia poddają weryfikacji i konfrontacji z różnymi zarzutami oraz niezgodnymi z nimi faktami i doświadczeniami". 5. "P}'tania i krytyka: wychodzą od postawienia pytań, chcą coś odkryć, dotrzeć do poznania nowego, otworzyć nowe możliwości działania lub uczynić stare sposoby działania bardziej zrozumiałymi. Podchodzą do swego przedmiotu krytycznie, ale w sensie konstruktywnej krytyki, która jest jeszcze otwarta i nastawiona na rozszerzenie naszych wyobrażeń i planów" (Schulz e 1980, s. 40). N a tym tle można już stwierdzć, co należy rozumieć przez teorię socjalizacji: jest to utworzona zgodnie z przedstawionymi kryteriami naukowymi struktura pojęć, założeń i twierdzeń odnoszących się do obszaru przedmiotowego socjalizacji (tak jak go uprzednio zdefinio- ~ano). Taka teoria socjalizacji musi opisywać w sposób uogólniający 1 modelowy realnie przebiegające procesy socjalizacyjne oraz wyjawiać zachodzące między mimi zależności. Te ogólne wymagania wobec tworzenia teorii w naukach społecz I nych należy uzupełnić o specyficzne wymogi wynikające z charakteru obszaru przedmiotowego socjalizacji i - co się z tym łączy - spos pojmowania procesu socjalizacji. Wymogi wobec teorii socjali zostały już uprzednio uzasadnione, teraz należy je tu jeszcze krótko przytoczyć, gdyż mają one duże znaczenie przy ocenie konc teoretycznych przedstawianych w następnych rozdziałach. l. Teoria socjalizacji musi wychodzić od szerokiego rozumienia osobowości~ aby można było w sposób modelowy opisywać również procesy intrapsychi Koncepcje z zakresu teorii socjalizacji nie mogą powielać dokonań psychologii w: dziedzinie. I; 2. Teoria socjalizacji musi wychodzić od aktywnie działającego podmiotu, k nie jest tak po prostu "odbiciem " warunków zewnętrznych ani nie jest nimi przytłoc lecz przyswaja sobie swoje środowisko, sam się przy tym zmieniając. 3. Teoria socjalizacji musi umieć wyjaśnić, jak aktywne radzenie sobie z otoc oddziałuje na intrapsychiczne cechy osobowości, i jak cechy osobowości wpływają to aktywne działanie. 4. Teoria socjalizacji musi uwzględniać fakt, że socjalizacja jako proces prow zarazem do uspołecznienia i indywidualizacji. Dokonuje się to w fazach i sekwencj które znajdują się wobec siebie w zależnościach biograficznych. Zadaniem teorii , wyjaśnienie tych zależności. 5. Teoria socjalizacji musi wyjaśnić, w jaki sposób różne warunki środowi społecznego wpływają na proces rozwoju osobowości. Do tego potrzebna 'c strukturyzacja ogółu warunków i wyjaśnienie wzajemnej zależności między różn płaszczyznami. Za pomocą tych pięciu punktów sformułowaliśmy wymaga jakie się obecnie stawia wobec koncepcji teorii socjalizacji. T ! samym zreferowaliśmy "rozwinięty" stan dyskusji nad teorią socjaliza i! różniący się diametralnie od faz wcześniejszych4. Wymagania te w środowisku naukowców zajmujących się socjalizacją niemal zgod wysuwane, co nie pociąga jednak za sobą określonych preferencji do takiego czy innego projektu teoretycznego. Chodzi raczej o wy, gania metateoretyczne, którym sprostać muszą wszelkie projek' teoretyczne. Ponieważ wymagania te są sformułowane niezwy rygorystycznie, nie ma obecnie takiej teorii, która wszystkim . mogłaby sprostać. Niemniej jednak kryteria owe wytyczają kierune w którym muszą iść przyszłe prace teoretyczne, aby dojść do docelo I szczegółowej teorii socjalizacji. ':1 , 4 Aż po lata sześćdziesiąte dominowało deterministyczne (nie- )zrozumie 1 socjalizacji, do czego walnie przyczyniła się strukturalno- funkcjonalna koncepcja (por. tu kontrowersje między Rittnerem, 1974, a Geulenem, 1974). 1.2.3. O dyskusji metodologicznej w badaniach nad socjalizacją Dzięki opisowi wymagań wobec teorii socjalizacji widać wyraźnie, .aka rola przypada badaniom nad socjalizacją: należy je rozumieć ~ako uporządkowaną i metodycznie stosowaną procedurę, za której pomocą rzeczywistość społeczna poddawana jest analizie w taki sposób, że odkrywa się niewidoczne bezpośrednio procesy socjalizacyjne i istniejące między nimi zależności. Między teorią socjalizacji a badaniami nad nią istnieje stała zależność zwrotna: w kontekście teoretycznych przedstawień modelowych stawia się problemy, które prowadzą do metodycznej analizy wybranych procesów socjalizacyjnych. Rezultaty badań powinny z kolei przyczyniać się do precyzowania, modyfikowania, rozszerzania lub nawet do odrzucania przedstawień modelowych, aby następnie znów stworzyć punkt wyjścia do następnego kroku w badaniach. Przy tym z uprzednio przedstawionego rozumienia socjalizacji wynikają zasadnicze wymagania wobec procedury metodycznej: procesy zmian warunków rzeczywistości zewnętrznej (otoczenia) i psychicznych stanów rzeczywistości wewnętrznej ( osobowości) muszą być tak uchwycone, aby możliwa była analiza wzajemnej gry pomiędzy tymi obiema wielkościami (por. Hurrelmann 1986a, s. 91) W historii nauki ukształtowały się bardzo różne koncepcje metodologiczne dotyczące ujmowania rzeczywistości empirycznej: za pomocą jakich metod (instrumentów) i procedur można znaleźć dostęp do wewnętrznej rzeczywistości człowieka? Jak można uchwycić zmiany struktur osobowości? Jakie metody umożliwiają analizę interakcji pomiędzy podmiotami a warunkami środowiskowymi? Odpowiedzi na te pytania mogą być bardzo różne, również i one są mocno uzależnione od tego, jakie przyjmuje się zasadnicze stanowisko teoretycznonaukowe. Spór o pozytywizm znajduje bowiem odzwierciedlenie w dyskusjach metodologicznych co najmniej w takim samym stopniu jak w dyskusji nad "lepszym " tworzeniem teorii. Stąd w badaniach nad socjalizacją dochodzi obecnie do głosu, z jednej strony, koncepcja metodologiczna o wyraźnej orientacji pozytywistY.cznej, zgodnie z którą prowadzi się wystandaryzowane badania wIodące do ilościowo-statystycznych analiz danych. Biegun przeciwny stanowi koncepcja metodologiczna o orientacji hermeneutyczno-rozumiejącej, zgodnie z którą prowadzi się badania przede wszystkim w formie wyczerpujących rozmów, będących następnie przedmio systematycznej interpretacji. Obie koncepcje metodologiczne mo wyjaśnić na przykładzie: załóżmy, że dwie badaczki socjalizacji inter się zagadnieniem, w jaki sposób pomiędzy 10 a 14 rokiem . rozwija się u młodych ludzi wiara we własne siły i jaki w wywierają na ten rozwój różne doświadczenia szkolne. Podczas badaczka A zamierza zająć się tą kwestią za pomocą zestawu m ilościowo-statystycznych, badaczka B pozostaje wierna podej interpretacyjno-hermeneutycznemu. Co to oznacza, można przedsta, , za pomocą następującego typu idealnego (idealtypisch). Badaczka A na początku bada, czy istnieją sprawdzone instrum psychologiczne do "mierzenia " wiary we własne siły . Zestawia z nich swoich poszukiwań własny instrument badawczy: katalog pytań, na k , dzieci odpowiadają przez postawienie krzyżyków. W ten sam spo h stawia się pytania o każdą inną sytuację dotyczącą szkoły (np. ro szkoły, oceny na świadectwie, obciążenie pracą domową itd.). Nast badaczka A, stosując systematycznie określoną procedurę, wy s z u uczniów, którzy zostaną przepytani. Jako że w tej grupie powinni zna się chłopcy i dziewczęta, dzieci miejskie i dzieci wiejskie, uczniowie s i głównej (Hauptschule), realnej (Realschule), gimnazjum (Gymnasium) i: będzie to musiała być duża grupa - co najmniej kilkusetosoboi Dobrana w ten sposób "próba losowa" jest pomniejszonym obra , ogółu dzieci w wieku szkolnym w jakimś kraju związkowym (,i: Bawarii). Badaczka A przeprowadza swoje badania w wielu klasach s z całego landu, a że są to badania podłużne, to powtarza całą proced:' j czterokrotnie w rocznych odstępach. Dzieci w wieku szkolti stanowiące "próbę losową " wypełniają ankietę po raz pierwszy w wi;' \ dziesięciu lat, badanie powtarza się wśród tych samych dzieci co r !, W ten sposób możliwe jest zmierzenie przyrostu, ale i spadku wiary:: własne siły zarówno u poszczególnych jednostek, jak i w określon " 'il grupach (np. wśród uczniów szkół głównych). Po zakończeniu ostatni" badania uzyskane dane opracowuje się za pomocą skomplikowan procedur statystycznych z wykorzystaniem komputera. W rezult 1 może się np. okazać, że wśród uczniów w wieku 10-14 lat wzrost wi"'C" we własne siły jest przeciętnie większy u chłopców niż u dziewcząt. CzY:j' ten proces oddziałują oceny w szkole, "zimowanie" czy też przynale. ;CI do określonej warstwy społecznej, można również zbadać statystyc Pod koniec badań dochodzi się do ilościowych twierdzeń dotyczą zależności pomiędzy różlny.mi(czynnikamki: ktdó~e t.o twie~dkzeniakmlożna uogólnić na całą popu ację na wszy s t le zlecI w wIe u sz o n y m w Bawarii)5. Badaczka B podchodzi do sprawy całkiem inaczej pod względem etodologicznym: stara się najpierw o kontakt z ok. 20 uczennicami ~ uczniami w wieku ok. 14 lat. Dokładnie wyjawia im cel swoich ~adań oraz co i dlaczego chce się od nich dowiedzieć. Jeżeli uda się w ten sposób pozyskać ich zaufanie, to umawia się z nimi na wyczerpującą rozmowę, którą pojmuje jako biograficzny ew. narracyjny wywiad. A przedt.em zas,ta~awia s~ę: jak czternastolatek ~?że.udzielić informacji o swoIch doswladczemach szkolnych, o swojej wIerze we własne siły? O jakie sytuacje powinna zapytać, jakie hasła mogą pomóc? Tak przygotowana udaje się na każdą rozmowę. W rozmowach tych, które mogą trwać do trzech godzin i są nagrywane na magnetofon, młodzi ludzie zdają relację ze swych dotychczasowych doświadczeń w szkole i ze szkołą, z sytuacji ważnych dla wzrostu lub spadku wiary w siebie, również ze swoich obaw i wątpliwości. Rozmowy te są później spisywane, tak że badaczka ma do dyspozycji jako materiał do dalszej analizy 20 tekstów, każdy po ok. 20-50 stron. Opracowanie i przetworzenie tych danych (za pomocą komputerów) ma charakter nie tylko ilościowy, ale jakościowy - w formie systematycznej interpretacji dokonywanej przez badaczkę, która to czyta, systematyzuje i zestawia rezultaty. Taka praca interpretacyjna, która z reguły podejmowana jest w zespole badawczym w formie dyskusji, koncentruje się na "odtwarzaniu i rekonstrukcji subiektywnych interpretacji badanych osób w celu odgadnięcia związków pomiędzy ich działaniami a kontekstem społecznym" (Hurrelmann 1986a, s. 82). Rezultatem są np. typologiczne opisy (różnego rodzaju) doświadczeń szkolnych, postaw "dobrych" i "złych" uczniów, zróżnicowanych treści wiary we własne siły u chłopców i dziewcząt6. 5 Jako przykłady ilościowo-statystycznych badań nad socjalizacją można wskazać ~racę Fen d a (1976b), ale również Horstkemper (1987). Obydwoje posługują się Instrumentarium badań ilościowych, dystansując się jednocześnie od niektórych przesłanek krytycznego racjonalizmu (np. wolności od wydawania sądów wartościujących). O metodologicznych regułach tego podejścia można przeczytać u Friedrichsa ( 1973). 6 Jako przykład jakościowo-hermeneutycznych badań nad socjalizacją można wskazać pracę Arbeitsgruppe Schulforchung (1980) oraz Kiepera (1980). Założenia metodologiczne zostały uzasadnione i opisane przez Fuchsa (1984). Za pomocą tych modelowych opisów zostały niejako naszkicow przeciwstawne bieguny metodologicznego podejścia, tak jak są obecnie reprezentowane w badaniach nad socjalizacją. Przez wiele:,ij przedstawiciele obu koncepcji metodologicznych nie szczędzili s o nawzajem ostrych ataków, tak że można było niekiedy odnieść wraż że zbliżenie do empirycznej rzeczywistości jest możliwe tylko pop przyjęcie jednego lub drugiego podejścia. Podczas gdy po jednej stro! jako oczywiste nazywa się "metodami badawczymi" jedynie met c ilościowo- statystyczne, nie wspominając nawet o metodach jakoś wo-biograficznych (por. np. Mayntz. i in. 1971; Wottawa 1977), to drugiej stronie metody jakościowe są odrzucane z zasady, gdyż . zastosowanie oznaczałoby "powrót do dawno wśród teoretyk, zarzucanej socjalizacyjnej koncepcji urabiania i lejka (PriigungsTrichterkonzept)" (Kockeis-Stangl 1980, s. 343). Różnica między t oboma stanowiskami zmniejszyła się ostatnimi laty w takim stop w jakim stało się wyraźne, że każda jednostronnie zastosowana met bardzo szybko natyka się na granice możliwego dzięki niej pozna "Stałe doskonalenie metod badawczych wywodzących się z tradycji pozytywisty coraz większa dbałość o standaryzację i poszukiwanie dających się wyizolować efekt, poszczególnych zmiennych usunęło z pola widzenia - również zdaniem wielu zwolenni I tej metodologii - w badaniach nad osobowością całościowy charakter strok zmiennych. Natomiast metody pracy zorientowane hermeneutycznie na studiow przypadków uniemożliwiały częstokroć analizę zależności strukturalnych pomi I poszczególnymi zmiennymi i ich uogólnienie na relewantne teoretycznie wielko . (Hurrelmann 1986a, s. 82 n.) Wielu badaczy socjalizacji wyciągnęło w ostatnich latach kons wencje z takiego stanu rzeczy: nie opracowuje się pytań za pom tylko jednej lub drugiej metody, lecz wybiera się kombinację obu (p , Hurrelmann i U lich 1991, s. 16 nn.). I tak okazało się, że poznaw \ I najbardziej płodne jest przeprowadzenie najpierw ilościowych ba ,: wstępnych, aby na tej bazie wybrać rozmówców do wywiad narracyjnych (por. Czech i in. 1988). Nie mniej ciekawe jest podejś sprowadzające się do tego, że przeprowadza się zarówno wy s t daryzowane badania ankietowe próby losowej, jak i biografic studia przypadków, by następnie skontrolować wyniki uzyskane t dwoma sposobami (por. np. Jugendwerk 1981). Ten szkic to zaledwie zarys dyskusji metodologicznych w badani nad socjalizacją. Dyskusja ta będzie podejmowana każdorazo dalszej części książki, ilekroć określone koncepcje teoretyczne będą i ~ . śle powiązane z określonymi zestawami metod, czyli w przypadkach, i ~~~dy problemy metodologiczn,e pojawią się jako problemy teoretyczn~: Odnosi się to np. do badan eksperymentalnych w ramach teofIl uczenia się, ale również do analiz interakcji w ramach symbolicznego interakcjonizmu. Te sporadyczne raczej rozważania nie zastąpią jednak systematycznych opracowań, można tu jedynie odesłać do specjalistycznej literatury poruszającej problematykę metodologii i metod badawczych (por. Seiffert 1971; Friedrichs 1973; Fuchs 1983). Po informacji o aktualnym stanie dyskusji nad teorią socjalizacji w następnym rozdziale będzie mowa o dotychczasowej historii teorii i badań nad socjalizacją. Przynajmniej w zarysie powinno stać się przy tym widoczne, z jak różnych humanistycznych i socjologicznych źródeł obecna dyskusja czerpie inspiracje. 1.3. O historii socjalizacji Pytanie, jak ludzie się rozwijają i jaki wpływ na ich rozwój ma środowisko, jest tak stare jak sama historia nauki. Tak więc do prekursorów w dziedzinie problematyki socjalizacji można zaliczyć prawie wszystkie postacie z galerii przodków humanistyki Zachodu (por. w szczególności Geulen 1980, s. 16 nn.). Pojęcie socjalizacji zostało użyte po raz pierwszy w rozprawach naukowych pod koniec XIX wieku. I tak amerykański socjolog E.A. Ros s w wydanej w 1896 r . rozprawie o "kontroli społecznej" opisuje socjalizację jako mechanizm, za którego pomocą społeczeństwo wypełnia trudne zadanie "takiego formowania uczuć i pragnień jednostek, aby odpowiadały one potrzebom grupy" (cyt. za Geulenem 1991, s. 22). Wybitne znaczenie ~Ia wczesnego rozwoju koncepcji socjalizacji ma francuski socjolog Emile Durkheim ( 1858-1917). W swoich badaniach nad przejściem od prostych ("segmentowych") społeczeństw do społeczeństw wielkich, ze zorganizowanym podziałem pracy, zajmuje się m.in. kwestią, jak ~awet w tak zmienionych warunkach może dochodzić do społecznej Integracji. W swoich analizach przypisuje przy tym socjalizacji duże ~naczenie: jednostki muszą uwewnętrzniać (verinnerlichen) normy I mechanizmy przymusu umożliwiające i zapewniające istnienie społeczeństwa: "Ponieważ społeczeństwo może istnieć tylko w i pop indywidualne sumienia, musi w nas wnikać i w nas się organizo w ten sposób staje się integralnym składnikiem naszej istoty" (Dur 1912, s. 299). Te normy społeczne natrafiają na jednostkę, k kieruje się instynktem, jest egoistyczna i aspołeczna i dopiero pop proces socjalizacji staje się zdolna do życia w społeczeństwie. W sposób Durkheim po raz pierwszy opisał podstawowy dla k teorii socjalizacji fakt uwewnętrzniania norm społecznych. Pon Durkheim przedstawił systematycznie relację pomiędzy socjali a wychowaniem, określając wychowanie jako "metodyczną socjali i najważniejszy instrument uwewnętrzniania norm (por. 1923, s. Z pewnością koncepcja ta wydaje się z dzisiejszego punktu wid socjologicznego uproszczona, ponieważ mówi wyłącznie o podpor kowaniu jednostek wymaganiom społecznym, ale na początku stul w ten sposób po raz pierwszy socjalizacja została systematyc przedstawiona jako związek struktur społecznych, norm społeczn , i cech osobowości. i:1 Dalszy rozwój teorii socjalizacji jest ściśle powiązany z ogóln! rozwojem psychologii i socjologii. W końcu XIX wieku zaczęły wyodrębniać w psychologii różne szkoły, rozwijające swoje wł modele: osoba-środowisko. Z. Freud (1856-1939) stworzył swój m osobowości, na którą składają się id, ego i superego, oraz opis rozwój dziecięcy jako część dramatyzmu stosunków panują w rodzinie. Radykalnie przeciwną pozycję zajęli teoretycy uczenia I.P. Pawłow (1849-1936) i I.B. Watson (1878-1950). Behawio w miejscu modelu osobowości umieścili black box, mechanizmy uc się badali w ściśle pozytywistyczny sposób za pomocą bodźca i rea W latach dwudziestych naszego stulecia do dyskusji naukowej doł , l. Piaget (1896-1990) z podejściem psychologii poznawczej. Osobowi, opisywał w kategoriach "struktur poznawczych", które rozwijają,: w toku interakcji działającego podmiotu ze środowiskiem. Mimo . trzy koncepcje psychologiczne nie zostały stworzone jako t I socjalizacji, to wywarły znaczny wpływ na dalszy ich rozwój. Ponie " t koncepcje te dotyczą również i stosunku dziecięcej osobowości bezpośredniego (społecznego bądź materialnego) środowiska, p zostały zaadaptowane przez teorię socjalizacji. To, co tu napisano o szkołach w psychologii przełomu XIX i wieków, odnosi się w porównywalny sposób do rozwijających , czas podstawowych koncepcji socjologii i teorii społecznych. ~OWMarks (1818-1883) i F. Engels (1826-1895) napisali swoją f. damentalną krytykę kapitalistycznej formacji społecznej, gdzie ~:nież była mowa o problemach świadomości i kształcenia ( oświaty). ~~ormułowano tam historyczno-materialistyczną teorię rozwoju społecznego, w której jednak wywody o rozwoju osobowości są raczej blade. Konkur~jąca z 1\;1,a~k~em i Engelsem te?ria socjologiczna owstała dopiero wIele lat pozruej. W latach czterdzIestych T. Parsons rI902-1979), nawiązując do trady.cji wczesnych socj~logów - E. Durkheima (1858-1917), A.R. Radchff-Browna (1881-1955) I Maxa Webera ( 1864--1920) - rozwinął swoją strukturalno-funkcjonalną teorię procesów społecznych; każdy szczegółowy problem społeczny (a więc i problem socjalizacji) został przy tym ujęty w funkcjonalnej relacji do stabilności całościowego systemu społecznego. Wodróżnieniu od Marksa i Engelsa Parsons zajął się intensywnie problematyką socjalizacji i rozszerzył swoją raczej socjologiczną koncepcję przez adaptację idei psychoanalitycznych. W ten sposób jako pierwszy przedstawił teoretyczny projekt, w którym wszystkie cztery płaszczyzny procesu socjalizacji (podmiot, interakcja, instytucja, całe społeczeństwo ) zostały ujęte tematycznie i systematycznie z sobą powiązane. Tak samo tradycyjnej linii socjologicznej, chociaż z wyraźnie innymi akcentami, trzymają się prace G.H. Meada (1863-1931), który jako socjolog interesował się mikroobszarem interakcji i struktury osobowości. Nie rozwija on żadnej teorii ogólnospołecznej, lecz przedstawia w zróżnicowany sposób związek między językiem, działaniem komunikatywnym i kształtowaniem się tożsamości. Do jego podstawowych rozważań nawiązali w latach siedemdziesiątych angielscy i niemieckojęzyczni uczeni zajmujący się naukami społecznymi (por. np. Goffmann 1967; Strauss 1968; Krappmann 1971), którzy zaszczepili na gruncie teorii socjalizacji symboliczny interakcjonizm. O wszystkich wspomnianych tu podstawowych kierunkach naukowych i ich najwybitniejszych autorach (z wyjątkiem Parsonsa) ~ożna powiedzieć, że wprawdzie rozwijali koncepcje psychologiczne 1 Socjologiczne, to jednak nie występowali jako teoretycy socjalizacji. Te i inne założenia zostały dopiero później "zidentyfikowane jako ! Podejścia teorii socjalizacji i wprowadzone do dyskusji" (Geulen 1980, s. 33). I dzisiaj jeszcze owe podejścia przejęte z psychologii i socjologii, określane w dalszej części książki jako teorie podstawowe, wyznaczają !Ii :j ~I dyskusje nad teorią socjalizacji. Poszukiwania szczegółowej t ii socjalizacji postrzega się przede wszystkim jako problem sprzęż połączenia i treściowego uzupełnienia tych różnych podejść ( Geulen i Hurrelmann 1980, s. 67). Badania nad socjalizacją, ujmowane jako odrębna gałąź ba powstały mniej więcej w latach trzydziestych obecnego stulecia Walter 1973b, s. 15 nn.). Początkowo miały wiele wspóln' z antropologią kulturową i psychoanalizą; łączono je z ta nazwiskami jak Margaret Mead czy Erik H. Erikson. Po drugiej w światowej nastąpiło stopniowe przesunięcie akcentów, podejmow:1 przede wszystkim prace empiryczno-statystyczne poświęcone probl tyce roli płciowej, agresji i motywacji osiągnięć. Od lat pięćdziesią bada się w coraz większym stopniu instytucjonalne konteksty socja . ,1 takie jak szkoła i peer-group; na znaczeniu zyskała przy tym j"' interpretacyjne tło strukturalno-funkcjonalna teoria Parsonsa. Jedno nie różni socjologicznie zorientowani badacze interesowali się w :, warstwy społecznej na proces socjalizacji. Zwłaszcza uczenie się m()!, sukcesy w szkole i internalizacja wartości były analizowane w aspe ! specyfiki warstwy społecznej. Spora liczba takich prac powstała p wszystkim na początku lat sześćdziesiątych. Recepcja tych podejść badawczych i teoretycznych następo w Republice Federalnej z ociąganiem. Pierwsze niemieckojęzy " , !c publikacje, gdzie omawiano toczącą się w Ameryce dyskusję (zwłas c Claessens 1962; Wurzbacher 1963), pozostały nie zauważone nie t ! w pedagogice, ale i w socjologii, a także w psychologii. JedijĆ pomiędzy latami 1963 a 1969 klimat odbioru w Republice Feder31 zmienił się zasadniczo: ruch studencki w wielu publicznych akcj' podniósł jako temat związek pomiędzy przywilejami oświato a nierównością społeczną; w toczonych wówczas debatach r c, matorskich kreowano koncepcje zmiany systemu kształcenia (oświ, Dzięki temu zwłaszcza badania nad socjalizacją w aspekcie spec warstwy społecznej nabrały dużej aktualności. Praca dyplom Hansa G. Rolffa Sozialisation und Auslese durch die Schule ("Socja . i selekcja przez szkołę" 1967) odbiła się na tym tle tak samo d .j echem jak praca doktorska Helmuta Fen d a Sozialisierung und Erzie ("Socjalizowanie i wychowanie" 1969). Recepcja anglo-amerykańs \ badań nad socjalizacją przypadła mniej więcej na ten sam o , w którym pedagogika, zdominowana dotychczas przez ~,nauki o d u I I :1 twierała się na teorie nauk społecznych i metody empiryczne, °rzekształcając się dzięki temu w "naukę o wychowaniu" (por. Wulf i 977). Koncepcje teorii socjalizacji, rozwijane dotąd przede wszystkim we współpracy między socjologią a psychologią, znalazły od początku lat siedemdziesiątych stałe miejsce w nauce o wychowaniu, a tym samym również w kształceniu nauczycieli (por. Klafki i in. 1970, s. 257 nn.). Od tego czasu teorię i badania socjalizacyjne uprawiano w Republice Federalnej przede wszystkim pod obszernym dachem nauki o wychowaniu. 3. Socj.alizacj.a przez szkołę - '1'1'11 II a zarazem wprowadzenie ~:; do podstawowych teorii socjOlogiczny1 ,: Al" ~ ; I'; 'i: i I w części poprzedniej omówiono socjalizację płciową we wczesn;l} dzieciństwie. Pokazano, jak różne koncepcje teoretyczne usiłują uch w ~ pojęciowo ten obszar, aby wyjaśnić zachodzące tam procesy. Ja" drugi obszar przedmiotowy służący wprowadzeniu do teorii socjaliz zostanie przedstawiona w tym rozdziale instytucja szkoły. Również: przykładzie: ponieważ w naszym społeczeństwie procesy socjaliz zachodzą przeważnie w instytucjach, to na przykładzie instyt właśnie należy wykazać związek pomiędzy społecznymi określeni , funkcji, instytucjonalnymi wzorami ról oraz procesami rozw : podmiotowego. Ponieważ największą, najbardziej zróżnicowa i najbardziej wpływową instytucją w obszarze kształcenia ( oświa' jest szkoła, zatem od dawna socjologowie i pedagodzy intensyw" zajmowali się zachodzącymi tam procesami socjalizacji. Przy czym wiele prac zorientowanych jest na koncepcje wywodzące się z soQ logicznej tradycji teoretycznej; szczególne znaczenie mają tu podej , strukturalno-funkcjonalne i interakcjonistyczne. Zgodnie z tymi podejściami przedstawiano mniej lub bar szczegółowe projekty teoretyczne dotyczące socjalizacji szkolnej. Za ;: koncepcje te zostaną dokładnie zaprezentowane, niezbędne . , omówienie zależności pomiędzy instytucjami społecznymi a zachod" cym i w nich procesami socjalizacji oraz opis podstawowych struk; szkolnej socjalizacji. 11: i I i I I i: 3.1. Instytucje jako ramy warunków. O strukturze socjalizacji przez szkołę Przypomnijmy sobie pokrótce opisane poprzednio społeczeństwa "przednowoczesne" - Manu i Czambulów. Całe życie - od narodzin do śmierci - toczy się tam we wspólnocie wiejskiej. Jest ono, co prawda, sterowane przez zwyczaje i obyczaje, a drodze życiowej jednostki towarzyszą obrzędy (np. podczas wesela), ale w społeczeństwach tych nie ma poza codziennym życiem żadnych specjalnych urządzeń społecznych, które służyłyby np. ;ychowaniu, opiece nad starcami lub opiece zdrowotnej. W rozwiniętych społeczeństwach przemysłowych, gdzie istnieje podział pracy, jest całkiem inaczej. Tam specjalne zadania społeczne są wykonywane w różnoraki sposób przez oddzielnt urządzenia społeczne, nazywane ~- ,instytucjami",. Pojęcia tego używa się w socjologii niejednolicie, w - powszechnie przyjętym - węższym znaczeniu 16 oznacza ono zawsze organizację, zakład lub "po prostu urządzenie, które spełnia określone zadanie według określonych reguł przebiegu pracy i podziału funkcji na współpracujących pracowników (w ramach większego systemu organizacyjnego)" (Hartfiel 1972, s. 301). Instytucja taka dysponuje wyposażeniem materialnym (budynkami, instrumentami, technikami); pracują w niej osoby, które wobec siebie pozostają w sformalizowanych stosunkach (por. Fen d 1969, s. 130 n.). W społeczeństwach rozwiniętych prawie wszystkie problemy, które mają znaczenie dla zachowania społeczeństwa, ale też i dla dalszego rozwoju jego kultury , są rozwiązywane w takich instytucjach. 3.1.1. Instytucja a socjalizacja Funkcje, jakie mają do spełnienia w naszym społeczeństwie instytucje, są różnorakie: zachowaniu zdrowia służą kliniki, ubezpieczenia zdrowotne i zakłady farmaceutyczne; opieka nad ludźmi w podeszłym - '-\ 16 Użycie pojęcia instytucji w wąskim sensie oznacza. że można je zastosować i jedynie do ustrukturyzowanej organizacji z odpowiednim aparatem materialnym. Dotyczy i to "'szystkich publicznych urządzeń wychowawczych (przedszkola, szkoły itd.), nie ma zastosowania do "nieprzejrzystych małych grup'. (Miihlmann 1972, s. 371), takich jak rodzina. peer-groups itd. Socjalizacja w tych ostatnich obszarach jest. co prawda. również społecznie uregulowana i pozostająca w zależnościach funkcjonalnych, ale nie "zinstytucjonalizowana ". -......' wieku od dawna nie jest już tylko sprawą rodziny, problem t regulują również ubezpieczenia emerytalne, domy opieki i pom społeczna; o rozrywkę i dostarczanie informacji troszczą się rozgłoś radiowe i wydawnictwa. Jednocześnie istnieją urządzenia społecz które explicite mają za zadanie zajmować się w sposób zaplanowa i zorganizowany socjalizacją. Należą do nich tak samo przedszk i szkoły jak uniwersytety, uniwersytety powszechne i domy młodzie . Instytucje o zadaniach pedagogicznych są zbiorczo określane ja system wychowawczo-oświatowy. Socjalizacja przebiega w nich , "przy okazji", lecz prowadzona jest planowo jako główne zadanie. ,J: O wszystkich instytucjach (czy mają one zadania pedagogic Il -----'--' do spełnienia, czy nie) można powiedzieć, że hi~!~ryS!~-nj-ę--JQ~~i.!l się do obecnego rozmiaru i nabrały dzisiejszego znaczenia w z wykształceniem się nowoczesnego społeczeństwa przemysłowe Zadania społeczne - np. opieka nad osobami starymi i cho - zostały w toku tego rozwoju oddzielone od reszty życia codzienne stworzono oddzielny aparat organizacyjny Służący ciągłej ich realiza, W ten sposób w niemal wszystkich obszarach społecznych powst , zróżnicowane i rozbudowane instytucje, które dzięki ciągłej i regula pracy gwarantują wypełnianie nałożonych na nie funkcji. W społec stwie naszym każdy może polegać na tym, że pewne zadania i' wypełniane w ten sposób; odnosi się to tak samo do nauczania dzi! (przez szkołę), jak do wywozu śmieci (przez służby komunalne), !1 do finansowego zabezpieczenia u schyłku życia (przez ubezpiecze" społeczne). Instytucje odciążają i dają bezpieczeństwo; jednostka odbi::" Ic je jednak również jako "coś, co istnieje obiektywnie i jest nieuchroni' , Każdy musi się nauczyć obchodzić z nimi. Jeśli tego nie czyni 1, I, czyni w stopniu niedost:9.tecznym, zostają zastosowane środki przy m ! (Jaeggi 1974, s. 309).1!!),stytucje zatem nie tylko odciążają, ale rów, mogą być brzemieniem lub wręcz wywierać presję, gdyż wiążą !1, "" z nimi nie tylko formy normalizow~ia zachowań, ale rów' zorganizowane formy kontroli społecznej. rIDla ludzi, którzy w instyt,i ", pracują (personel) lub są przez nią ...ebsługiwani (klienci), wy I z tego, że nie mogą oni w swobodny sposób wybierać form kom:" kowania się i działania, lecz - z racji zadań, które mają być wypełni " i oczekiwań wobec danej roli i hierarchii władzy - wybór tych form ograniczony. Podczas gdy dwoje ludzi, którzy przypadkowo spoty się na ławce w parku, może dowolnie długo rozmawiać na dow -' T temat, to/treść komunikowania się w instytucjach-jest ustalona z góry, określona-funkcjonalnie i zazwyczaj hierarchicznie:/lekarz i pielęgniarka, robotnik i inżynier, nauczyciel i uczeń mają-- wykonać okręślone zadania i przy tym spełnić wzajemne oczekiwania co do wykonywanej przez siebie roli. Zapewniają to, a w razie potrzeby wymuszają, stru~1ury organizacyjne. 1We wszystkich instytucjach (czy mają one zadania pedagogiczne do spełnienia, czy nie) ludzie komunikują się i współpracują z sobą, wywierając przy tym wzajem na siebie wpływ i w ten sposób zmieniając swoją osobowość. Tym samym wszelkie instytucje są również obszarem dla procesów socjalizacji. Treści i formy komunikowania się zmieniają się w zależności od instytucji, określają je zadania, struktura i historia danej instytucji. Tak więc procesy socjalizacji nabierają w różnych instytucjach różnego charakteru~rW każdym razie istnieją wyraźne ""O' wskazówki, że np. dłuższy pobyt w wojsku prowadzi zazwyczaj do odmiennego ukształtowania charakteru niż studia na uniwersytecie (por. Steinert 1973; Treiber 1973; Huber 1980). Aby dokładniej móc takie procesy przeanalizować, należy rozpatrywać instytucje zawsze z dwóch stron. Od strony ogólnospołecznej należy zapytać, jakie zadania i funkcje instytucja ma do spełnienia oraz jakie wynikają stąd wymagania i oczekiwania co do zachowań i ról jej członków. Od strony podmiotów należy zapytać, jakie formy przyswajania rozwijają się wobec tych wymagań i jak to oddziaływa na strukturę osobowości. W badaniach nad socjalizacją mamy przy tym do czynienia z dwiema różnymi grupami instytucji: z instytucjami o bardzo różnych funkcjach, w których socjalizacja przebiega niejako "przy okazji", oraz z in stytucjami, w których socjalizacja jest społecznie zaplanowana i zorganizowana. Poniżej będzie mowa o tej drugiej grupie. 3.1.2. Szkoła jako instytucja W społeczeństwach rozwiniętych został stworzony w ciągu ostatnich 200 lat kompleksowy system oświatowy, który ma silny wpływ na drogę życiową dzieci i młodzieży. Nie tylko w Republice Federalnej jest społecznie ustalone, kiedy dziecko może (ewentualnie musi) iść do żłobka, przedszkola, szkoły podstawowej, szkoły średniej czy na uniwersytet. Życiorys jednostki zostaje w ten sposób podzielony na okresy według następujących po sobie kolejno instytucji oświatowy Spośród tych wszystkich instytucji - od żłobka do szkoły wyż - szczególne miejsce zajmuje szkoła. Dla osób pomiędzy 6 a rokiem życia jest ona instytucją obowiązkową, do której podstawie przepisów prawnych wszyscy muszą uczęszczać. " więc jedyną instytucją publiczną, której nikt nie może unik ," Ten przymusowy charakter istotnie przyczynił się do tego, szkoła stała się we wszystkich społeczeństwach przemysłow największą instytucją publiczną. I tak w powiększonej Repub Federalnej w 1991 r. uczęszczało do szkół ogólnokształcąc ok. 9 milionów uczniów, a do szkół zawodowych dalsze miliona. Uczyło ich ok. 750000 nauczycieli (por. BMBW 1992/ Ponad dziesięć milionów osób w Republice Federalnej idzie za codziennie do szkoły. Nauka jest nieodpłatna ( oprócz niewieI , j liczby szkół prywatnych), system szkolny jest finansowany i ki trolp:wany przez państwo. I System szkolny można określić jako całość złożoną z u tematyzowanych norm, sformalizowanych oczekiwań co do " i wyposażenia materialnego; jeg.q zadaniem jest troska o socjaliz~ całego dorastającego ~okolenia~..W .celu n~l~żyteg~ sp~łniania nało,1 nych na szkołę zadan za trud m a SIę w mej specjalme wykształ~, personel, który w sposób profesjonalny wykonuje czynności pedago~ ne: nauczycielki i nauczycieli, którzy jako urzędnicy zobowiązani1 do dochowania państwu "szczególnej wierności". Szkoła spełnia sw~ zadania przede wszystkim przez to, że nau9ZYciele w sposób plano~ , systematyczny i ciągły prowadzą lekcje. \,-.Instytucjonalne strukt~ szkoły mają przy J1m zapewnić wszystkim dzieciom w wieku szkol81 codzienne zajęciaj Powinno się ponadto zadbać o to, aby te zaj" były treściowo T- metodycznie zgodne z zaleceniami państwa w j mierze (z ~rogramami nauczania itd). W. celu zape.w.nien.ia real~~ tych zadan trzy płaszczyzny orgamzacyjne zazębIają SIę o sIe~ poprzez organizację nauczania ustala się konkretnie, którzy ucznio~ .rz którym nauczycielem jaki będą realizować materiał naucza~ i~Jnstrumentami, organizacji nauczania są programy nauczania, wyty~ plany lekcji itd'~ Ponad tym rozciąga się zorganizowana sieć przepis4 nazywana organizacją administracyjną. Ustalane tam są prz~ wszystkim kompetencje hierarchiczne: kto kontroluje, kto decyd~ kto ma jakie prawa i obowiązki? Te regulacje znajdują odbicie I w przepisach dotyczących przenoszenia nauczycieli, ich awansu zawodowego i przyznawania budżetu. Wszystko to jest z kolei włączone w makro organizację systemu szkolnego - ma związek z różnymi formami szkoły i drogami kształcenia, możliwościami przechodzenia z jednej szkoły do drugiej i uprawnieniami, jakie daje fakt ukończenia danej szkoły. Budowa systemu szkolnego - charakteryzująca się V';' Republice Federalnej przede wszystkim trójczłonowym podziałem na szkołę główną, szkołę realną oraz gimnazjum - jest określona w ustawach szkolnych poszczególnych krajów związkowych, a częściowo nawet w konstytucjach krajowych (por. Max-Planck-Institut 1990)17. Określenia te dowodzą, że w szkole jako instytucji praca pedagogiczna osadzona jest głęboko w strukturach organizacyjnych. Pedagodzy krytykują taki stan rzeczy jako podległość pedagogiki wobec biurokracji (por. np. Dauber 1987). Jednak ta krytyka jest zbyt powierzchowna, jeśli nie uwzględnia się w niej w dostatecznym stopniu ambiwalencji szkoły jako instytucji: ciągłe nauczanie prawie dziesięciu milionów uczniów w Republice Federalnej bez wątpienia wymaga organizacyjnego zabezpieczeni~.eo bez wyspecjalizowanego aparatu jest całkowicie niewyobrażalne{ Instytucja ma stworzyć warunki ; również ona stara się dowiedzieć czegoś o ni Jemu chodzi głównie o to, aby pokazać się w dobrym świetle. Jeśli ona chce porozmaw. " o koncercie, to on - przynajmniej z początku - podejmie ten temat, jeżeli w ogóle ma coś do powiedzenia. Jeśli nie, to poruszy temat równoważny" by nie uchodzić za oso" ograniczoną i niewykształconą (...). Załóżmy, że ten młody człowiek chciałby przedł znajomość poza ten wieczór. Będzie musiał sprawdzić, czy dziewczyna jest skło1), umówić się z nim. Jeśli zaproponuje jej wprost wspólne spędzenie przyszłego weeken' tylko z nim, to ryzykuje odmowę i zerwanie kontaktu w ogóle. Jeśli natom. zaproponuje, aby przyłączyła się do większej grupy przyjaciół i znajomych, którzy :' tydzień w sobotę po południu chodzą razem na basen, to widoki na sukces są więk Ona z kolei z pewnością już zauważyła, że on ma «zamiary». Może będzie go zachę Gdy jednak wyda jej się niesympatyczny (...), da mu poznać, że nie powinien s o robić żadnych nadziei. Albo stale będzie kierować rozmowę na tematy obojętne, al wspomn,i~imochodem o swoim chłopaku" (Krappmann 1971, s. 32 nn.). 1! ,- " (J'rappmann świadomie wybrał przykład względnie otwartej syt ':1 rozmowy , aby ukazać podstawowe struktury interakcji. Polega ona na t " że ego próbuje się dowiedzieć, kim jest alter. Przy tym jednak w znac , i " mierze to od samego ego zależy , kim może być alter, jako że może "1 \ !"riil "I " ;il wszystkim w szerokim znaczeniu, obejmującym nawet wymianę informacji przez zwie (por. s. 281 ). Jego teoria odnosi się jednakże do specyficznego rodzaju komun i - wymiany między ludźmi za pomocą ważnych symboli (mowa itp.). Ta forma bezpoś komunikacji między ludźmi określana jest przy recepcji tej teorii przewaŻnie . interakcja (por. Krappmann 1971; Oswald 1983). Podczas gdy Krappmann używa " "interakcja" i ",komunikacja" jako synonimów (por. 1971, s. 34 n.)" to Habermas ~'I synonimów używa pojęć "komunikacja językowa " i "działanie komunikacyjne" ( " 1968/1973, s. 120 n.). Auswiirter i in. (1976) radzą sobie z tym problemem w ten spo że w większości przypadków używają obu pojęć jednocześnie" mówią więc o "komun i ",interakcji", nie dokonując tu żadnych rozróżnień definicyjnych. We wprowa i tym nie możemy być precyzyjniejsi od literatury, na której się opieramy. Dla ! traktujemy pojęcia ",interakcja "' i ",komunikacja " jako synonimy rozumiejąc przez bezpośrednią, przeważnie językową, wymianę między ludźmi. I! I' j !1 c W tej intera~~ wystąpić tylko w takiej tożsamości, którą ego akceptuje (i na odwrót2J Można to z kolei ukazać na następującym przykładzie: Młoda kobieta chciałaby pokazać, że nie tylko lubi literaturę i teatr, ale że sama napisała kilka lirycznych wierszy. Jednak wkrótce zauważa, że ta dziedzina nie wzbudza zainteresowania młodego człowieka lub wręcz wywołuje jego rozbawienie i z tego powodu woli przestać mówić o tym. Z drugiej strony młody mężczyzna zauważa, że rozmowa o jego sportowych sukcesach nudzi młodą kobietę, przerywa więc i już nie wspomina o tym, że tydzień temu został mistrzem miasta w biegu na 400 m. Rozmowa między nimi "kuleje", oboje kierują się ku innym, być może, bardzjej jnteresującym osobom. ! Jeżeli nie zostanie osiągnięta wystarczająca zgoda co do sytuacjil i wi1iesionych do niej tożsamości, to interakcja zostanie przerwa~,,1 Nie stwarza to szczególnych problemów w przytoczonym wyżej przypadku, gdyż obie osoby mogą sobie pozwolić na zrezygnowanie z dalszej interakcji. Nie istnieje dla nich zatem żaden dostateczny powód "takiej zmiany oczekiwań, aby mogło dojść do powstania nośnego konsensusu co do tożsamości i sytuacji" (Krappmann 1971, s. 35). W ten sposób zwraca się jednocześnie uwagę na to, że mogą wystąpić i inne przypadki: w warunkach zinstytucjonalizowanych (np. w szkole) podmioty oddziałują na siebie przeważnie nie z własnej woli, a komunikowanie się odczuwane jako niezadowalające również z zasady nie może być przerwane. Zresztą nikt nie może zrezygnować z wszelkiej interakcji, bo nie zbuduje sobie żadnej tożsamości. Wzajemne wnoszenie części tożsamości do procesu komunikowania się opisuje się w nawiązaniu do prac G.H. Meada (1968) i R. Tumera (1976) za pomocą pojęć role-making i role-taking. Role nie są tu (jak w teorii strukturalno-funkcjonalnej) ustalonymi z zewnątrz wymaganiami co do zachowań, to raczej podmioty ustalają je między sobą i indywidualnie kształtują w procesie komunikowania się. Role-taking oznacza zatem przede wszystkim to, że ego może się postawić w roli alter ~ że może patrzeć na komunikowanie się również oczami kogoś innego (przejęcie perspektywy). W ten sposób ego może rozpoznać, jakie oczekiwania wobec niego ma alter. Może swoim zachowaniem te ?czekiwania spełnić, odgrywając zaproponowaną przez alter rolę 1 zarazem potwierdzając koncepcję swojej tożsamości, jaką ma alter . Ego może również odrzucić proponowaną rolę, narażając się w ten sposób na ryzyko przerwania komunikowania się. W normalnym przypadku powinno dojść jednak do zaakceptowania przez ego wymaganej od niego roli, przy jednoczesnym kształtowaniu jej na swój sposób. Ego poprzez swoje zachowanie wnosi własną koncep swojej tożsamości, która nie całkiem będzie się pokrywać z r . wymaganą od niego przez alter (role-making). Alter musi z ko !:Ii nastawić się na owo role- making przez ego i odpowiednio reagow Przy takim rozumieniu działania w rolach akcent spoczywa "już , na zwykłym procesie wykonywania wyznaczonej roli, lecz na sposo . w jaki się plat!u~ i obmyśla własne działanie na bazie roli przypisywa I ko~ś innemu'yTurner 1976, s. 118). ~i InterakcjÓnistyczny model wymiany między ego i alter, zachod w toku komunikowania się, zakłada zatem równouprawnienie i-ró noważność między partnerami w procesie role-taking i role-maki Przy czym w ich możliwościach leży wynegocjowanie (Aushandlu wzajemnych ról lub - jak w przykładzie z przyjęciem - przerwa komunikowania się. Taka swoboda może mieć miejsce na przyj lub na ławce w parku; w zakładzie pracy, przed sądem lub w szk jest inaczej: tutaj oczekiwania są określone z góry, tak że interpretacji jest wyraźnie ograniczone. We wszystkich tych przypadk oczekiwania wobec podmiotów działających w ramach instytucji obliczane na czas dłuższy. Oznacza to, że proces negocjowania , przez uczestników interakcji jest wprawdzie znacznie ograniczony, 'i w żadnym wypadku nie wykluczony. Zwłaszcza Goffman swo' badaniami wykazał, że nawet w najbardziej represyjnych instytucj j (szpital psychiatryczny, wojsko) "pensjonariusze" w znacznym stop praktykują role-making i w ten sposób prezentują i bronią swo tożsamości (por. Goffman 1972). Interakcja a tożsamość W perspektywie interakcjonistycznej przedstawianie i modyfikow tożsamości są ściśle związane z codziennym komunikowaniem się. to jednak jest Itożsamość? G.H. Mead uważa ją za zdolność jedno do refleksyjnego--wyjściii "poza samą siebie i stania się przedmio , (por. Mead 1968, s. 179 nn.). Formułując pr,ościej: chodzi o zdoln:: do stworzenia sobie obrazu samego siebie.{ Mead zwraca uwagę;': -- , - r- -wyizolowana jednostka nie jest w stanie dojść do takiej samorefle , : Tożsamość powstaje wtedy, gdy jednostka potrafi w procesie kom kowania się spojrzeć na siebie oczami innych i gdy w ten spo :: stwarza sobie obraz samej siebie. Proces interakcji jest zasadni' , przesłanką społeczną do tego, aby tożsamość w ogóle powstała: " tożsamość, która może stać się przedmiotem dla samej siebie, jest w zasadzie strukturą społeczną i wyrasta ze społecznego doświadczenia" (tamże, s. 182). Takie pojmowanie tożsamości przejął Goffman ( 1967) i \\" znaczący sposób je rozwinął. Zgodnie z jego obserwacjami, - oczekiwania, które napotyka podmiot przy samoreprezentacji, dają się rozróżniać w dwóch wymiarach: w pr/L'strzeni czasowej jednostka dysponuje biografią, której samointerpretacja określana jest jako fO~.)'amość osobo",'a (persona/e ldentitiit). W aktualnej sytuacji jednostka uwikłana jest w rozmaite struktury grupowe i struktury ról; odnosząca się do nich samointerpretacja jest tożsamością spoleczną (sozia/e 1{lentitiit). Z równow~i tożsamości osobowej i społecznej wynika z kolei tożsamość ,ja" tlch-ldentitiit). Habermas opisuje to w sposób . następujący: ., Tożsamość osobista wyraża się w niepowtarzalnej biografii, tożsamość społeczna - w przynależności jednej i tej samej osoby do różnych, często niekompatybilnych grup odniesienia. O ile tożsamość osobista gwarantuje coś takiego jak ciągłość «ja» \v zmieniających się sytuacjach z historii życia, to tożsamość społeczna zapewnia jedność w różnorodności systemów ról. które w tym samym czasie trzeba «umieć». Obie «tożsamości» mogą być traktowane jako rezultat pewnej «syntezy», która rozciąga się na następujące po sobie sytuacje w wymiarze czasu społecznego (historii życia). ew. na rozmaitość jednoczesnych oczekiwań w wymiarze przestrzeni społecznej (role). Tożsamość <~a» może być wówczas rozpatrywana jako równowaga pomiędzy utrzymaniem obydwu tożsamości, osobistej i społecznej" (1968/1973, s. 131). 'ł'- ! T ożsamość "ja " opisywana jest więc jako równowaga, którą musi się osiągnąć w każdej interakcji. Na płaszczyźnie tożsamości społecznej wymaga się przy tym od jednostki, aby kierowała się unormowanymi oczekiwaniami co do zachowań: działający podmiot ma być taki sam jak każdy inny. Na płaszczyźnie tożsamości osobowej od jednostki wymaga się, aby była niepowtarzalna i jedyna w swoim rodzaju: powinna być inna niż wszystkie inne. Jednostka, która nie spełnia całkowicie jednego lub drugiego warunku, sama wyłącza się z procesu komunikowania się: uchodzi za "dziwaka ", jeśli w ogóle nie spełnia oczekiwań społecznych; wydaje się "automatyczna " lub " urzeczowiona ", jeśli jest zorientowana wyłącznie na oczekiwania społeczne. Zdolny do komunikowania się jest tylko ten, kto w każdej syt!!~cji potrafi obronić swoją tożsamość przed Jczekiwaniami społec~yrni-,Ji Jest to częścią procesu, w którym podmiot jokonuje autoretleksji.l!ożsamość "ja" rozumiana jest więc jako pro~~ jako osiągnięcie, którego w interakcji trzeba dokonywać stale na nowo. i \:a rycinie 5 podjęto próbę zilustrowania owego związku interakcjl- Ryc. 5. Interakcja a tożsamość (źródło: Mead 1968; Krappmann 1971) i równowagi tożsamości: komunikując się ego i alter wnoszą jednocześ "c do interakcji społeczny i biograficzny wymiar swoich tożsamo I Zadowalająca interakcja musi stwarzać miejsce dla takiej prezent tożsamości i zarazem przynajmniej częściowo spełniać wzaje , oczekiwania i potrzeby. ~11 Z punktu widzenia teorii socjalizacji duże znaczenie ma 'I:' ujmowanie procesu rozwoju osobowości jako jedności socjaliz i indywidualizacji: jednostka przyswajając sobie w sposób świado symbole językowe, wartości i normy swojego otoczenia społecznego s 'i się zdolnym do działania członkiem społeczeństwa i zarazem niepo rzalnym, jedynym w swoim rodzaju indywiduum. Ponieważ rozumiana tożsamość "ja " musi być w procesach interakcyjnych ci na nowo negocjowana i utrzymywana w równowadze, toteż znacze!1 zaczyna nabierać wymiar biograficzny: wczesne dzieciństwo, ro i rodzina, szkoła, studia, małżeństwo itp. są kolejnymi doświadczeni w których trakcie również własna tożsamość podlega reinterpret i dalszemu rozwojowi (por. Brumlik i Holtappels 1987, s. 92). Podstawowe kwalifikacje do działania w rolach Jeżeli tożsamość jest ciągle nowym osiągnięciem w codziennej inter to podmioty potrzebują pewnych umiejętności, aby dokonać t : osiągnięcia (w sposób lepszy lub gorszy). Wymienić należy przy t; przede wszystkim umiejętnoś.ci językowe; ponieważ wszystkie opis procesy przebiegają za pośrednictwem języka, to zróżnicowane opanowanie systemu symboli jest tym/potrzebniejsze, im większe są wymagania wobec równowagi. .O~! ~g!>[~ym s-aby i eriiocje alter. Umiejętność ta nazywana jest !empatią, ! co bywa -tłumac~~-zdolność do wczuwania się (Ei,)yu1itUiiisvermogen); to niemieckie określenie nie może jednak przesłaniać faktu, że w istocie chodzi tu o umiejętność poznawczą, dzięki której możliwe jest role- taking (por. Krappmann 1971, s. 142 n.). Oprócz ogólnej kompetencji językowej i umiejętności empatycznych potrzebne są dalsze kwalifik~je, aby móc odpowiednio i z pewnością siebie działać w interakcjacntim lepiej są u jednostki rozwinięte tolerancja na frustrację, na dwuznacz~ i dystans wobec ról, tym łatwiej będzie ona w stanie obronić swoją tożsamość również w trudnych warunk~ Te umiejętności, które składają się z elementów poznawczych i afektywno-motywacyjnych, określa się jako interakcjonistyczne "podstawowe kwalifikacje do działania w rolach". Zajmiemy się nimi poniżej. Jako pierwszy sfonnułował je w krótkich tezach Habennas (1968/1973)22. Tezy te były dla dyskusji z zakresu teorii socjalizacji niezwykle brzemienne w skutki. Z jednej strony definitywnie zachwiane zostało dominujące stanowisko strukturalno-funkcjonalnej teorii ról, z drugiej - wywołana została intensywna dyskusja wokół "emancypacyjnych " celów socjalizacji oraz ich sprecyzowania (por. m.in. Krappmann 1971; Brum1ik 1983, s. 240 nn.). Habennas pnyjmuje interakcjonistyczny opis działania w rolach jako sytuację niejasną, wymagającą interpretacji i stale zagrożoną. Tę "kruchą " strukturę przedstawia systematycznie na trzech płaszczyznach. Łączy przy tym systematyczny opis struktur interakcjonistycznego działania w rolach z krytyką tej części teorii strukturalno-funkcjonalnej, która opisuje działanie w rolach. JednoczeŚnie pokazuje, jakich podstawowych kwalifikacji potrzebują podmioty, by móc odpowiednio działać w obrębie koncepcji interak cjonistycznej. Ten model argumentacji Habermas rozwija na trzech -~') ,., . -22 Swoją pracą Stichworten zur Theorie der Sozia/isation ("Hasła teorii socjalizacji" 1968) Habermas w dużym stopniu przyczynił się do recepcji symbolicznego interakcjonizmu w Republice Federalnej. Koncepcję tę włączył później do swojej teorii "kompetencji komunikacyjnej". Będzie o tym mowa w rozdz. 4.3, tutaj omawiamy wyłącznie teorie przedstawione przez Habermasa pod koniec lat sześćdziesiątych (por. też Bilden 1977, ~. 90). różnych płaszczyznach, które za każdym razem znajdują swój punk(i wyjścia w strukturach interakcji23. !!; l. Między oczekiwaniami co do ról a potrzebami podmiotów! z reguły nie ma zgodności, lecz raczej dochodzi do konfliktu: bard z d c wiele ról daje jednemu z aktorów zaledwie niewielką satysfakcję, mimdr to musi on podtrzymywać interakcję. Aktorowi, który chce sprostać tej:: ambiwalencji ról, potrzebna jest tolerancja na frustrację, zdolność dd; kontynuowania interakcji mimo słabego zaspokojenia własnych potrzebJl Tolerancja na frustrację jest psychicznym ekwiwalentem strukturalnegd;! stanu niepokrywania się oczekiwań co do ról i dyspozycji co do potrzeb.:; Opis taki przeciwstawia się tezie Parsonsa, że w idealnym przypadk~' działania w rolach obaj aktorzy spełniając oczekiwania co do rót: zaspokajają swoje potrzeby. Wobec tego "teorematu integracji't: strukturalno-funkcjonalnej teorii ról Habermas wysuwa kontrargumentf~ "że we wszystkich znanych dotychczas społeczeństwach istniała; fundamentalna dysproporcja między masą zinterpretowanych potrzebi a społecznie licencjowanymi, zinstytucjonalizowanymi jako roł~ orientacjami co do wartości" (1968/1973, s. 125). Stopień, w jakim czę" " działających podmiotów (Interagierenden) odmawia innym zaspokojenia:! ich potrzeb, pozwala na rozpoznanie stopnia represji w danej instytucjit, 2. Oczekiwania co do ról nie pokrywają się dokładnie z faktyczn I działaniem - czyli z interpretacjami ról - lecz występuje między nim", zasadnicze napięcie (Spannungsverhiiltnis): oczekiwania co do ról nigd r" nie są ustalone jednoznacznie i sztywno, wobec czego działanie w rolac zawsze wymaga interpretacji oczekiwań. Koresponduje to z potrze " ! działających podmiotów, aby przy przejmowaniu roli "móc si" jednocześnie zaprezentować jako niepowtarzalne indywidua" (1968/197 :, s. 126). Wynika stąd wymaganie wobec podmiotu, by w sytuacjrl; niejasnej (którą Habermas określa jako wieloznaczność ról) ustosud: kował się odpowiednio wobec przejęcia roli (Rolleniibernahme) i d" koncepcji roli (Rollenentwurj). T'-umiejętność znoszenia niejasno' ' i ambiwalencji a mimo to pozostawania ~lnym do działania je. określana jako tolerancja na wieloznacznośćj postrzegana jako koc' lejna podstawowa kwalifikacja do działania w rolach. Tak 23 Przyporządkowania "problemów struktury interakcji" "podstawowym kw fikacjom działania w rolach" dokonał Krappmann (1976) w nieco zmodyfikowa sposób. Tutaj trzymamy się ściśle Habermasa (1968/1973). Podstawowe kJ.valffikacje interakcjonistycznego dzialania ", rolach (za: Habermas 1968/1973) Tezy strukturalno- Stanowiska przeciwne Pożądane Wymiar -funkcjonalnej teorii wobec teorii kwalifikacje panowarua ró1 interakcjonistycznej podstawowe społecznego do działania w rolach (l) W komplementarnych Stopień zaspokojenia Tolerancja Represyjność rolach następuje potrzeb przy odgrywaniu na frustrację wzajemne zaspokoje- komplementarnych ról nie potrzeb jest przeważnie bardzo (teoremat integracji) różny (2) Istnieje daleko idąca Oczekiwania co do roli Tolerancja Sztywność zgodność między są niejasne i wymagają na wielo definicjami roli ciągle interpretacji, znaczność a faktycznym role-taking zakłócane zachowaniem się jest ciągle przez (teoremat tożsamości) role-making (3) Wartości (role) zins- Wartości zinstytu- Dystans Społeczna tytucjonalizowane cjonalizowane nie wobec ról kontrola pokrywają się zostały całkowicie zachowań z wartościami zinter- zinternalizowane. nalizowanymi przez Podmioty wydają własne podmioty (teoremat oceny i przyjmują własne konfornizmu) interpretacje dzięki czemu uzyskują autonomię poza tym: kompetencja językowa, empatia analiza jest zarazem skierowana przeciwko poglądowi...fllIsQ~- że " w trwale ustalonych interakcjach po obu s~9IJach istnieje koQgruencja między definicjami ról i ich interpretacjami"-Ktamże, s. 125 n.). Temu struktural~unkcjonalnemu "teorematowi tożsamości" .!!~.fl!!-ą~- zarzuca, iż t!59mpletna definicja roli, która przesądza, że interpretacje wszystkich uczestników pokrywają się", jest "możliwa do realizacji jedynie w urze~f!Wionych, wykluczających samoreprezentację, stosunkach1 (tamże)l§1?pień: ~jakim int,e~akcje zbliż~ się do tej sytuacji, Pozwłrfa rozpoznac stoplen sztywnoscl systemu roll ; i 3.f,,:resz~ie w strukt~ralno-fu~kcj~nalnej teorii ~ól wy~hodzi .!" z załozenIa, ze społecznIe obowIązujące normy I sublektyw 'I' przejmowane wartości w dużym stopniu się pokrywają; "zinstyt~' cjonalizowana orientacja co do wartości (rola) odpowiada zinterna'; zowanej wartości (motywowi) w ten sposób, że obowiązujące nonn"j z dostatecznym prawdopodobieństwem są też faktycznie spełnia (tamże, s. 128). Ta teza teorii strukturalno-funkcjonalnej określa , jest przez Habermasa jako teoremat konformizmu, a także - z pow łaniem się na Goffmana - ostro krytykowana: zachowanie zgod z normami nie jest po prostu refleksem danych oczekiwań; to, ja" , podmiot zacho~e się wobec roli, zależy raczej od stopnia i sposo !, jej internalizacji{--rodmioty ustosunkowują się więc refleksyjnie wo roli, a związaną z tym umiejętność określa się jako dystans wobec r (Rollendistanz). Przy tym autonomiczne odgrywanie roli zakła " I" " 'j zarÓwno to, że rola jest znana (umie się ją), jak i to, że dana jet umiejętność chłodnego dystansowania się wobec niej. Jeżeli podmioto ," nie wolno lub nie potrafią przyjmować w interakcji tego dystaną,: wobec roli, to wskazuje to na brak autonomii, co można wytłumaczy, Ic! przyczynami zewnętrznymi (represyjna kontrola społeczna) lu! 'I' prz~usem wewnętrznym (sztywne superego). ,!1! i,~- podejściu interakcjonistycznym "podstawowe kwalifikacje ą""' " , działania w rolach " sytuuje się na płaszczyźnie mikrospołeczn , Dzięki wymiarom represyjności, sztywności i kontroli społec powstają jednak punkty zaczepienia dla analiz makrospołecznyc Koncepcja ta, określana również mianem interakcjonistycznej teo . ról, zyskała duże znaczenie dla analizy procesów socjalizacji. W j centrum znajduje się kategoria tożsamości "ja ", za której pom systematycznie opisywane jest społeczne zakotwiczenie podmiotowo' (Subjekthajtigkeit): indywidualność, która rozwija się w wymia , '" biograficznym i którą trzeba - dzięki jej własnej aktywno' ! - wprowadzić w obecne role społeczne. Spełnione są wskutek te !1 dwa główne wymagania wobec rozumienia podmiotu: teoria t z jednej strony, jest w stanie przedstawiać socjalizację jako jedno' uspołecznienia i indywidualizacji, z drugiej zaś ukazuje podmiot jako aktywnie działające i współkształtujące własny rozwój. Ponad t "i wywody Habermasa o represyjnych strukturach systemów rai pozwalają stwierdzić, że za pomocą tego podejścia można połączy': rozwój tożsamości z warunkami społecznymi, w które systemy ról wpisane (por. rozdz. 4.3). Wreszcie, dla teorii socjalizacji duże znaczenie ma zawarty tu składnik normatywny: stabilna osobowość (Selbst) - a przez to podstawowe kwalifikacje do działania w rolach - przedstawiane są jako pożądane cele rozwoju podmiotowego; kwalifikacje te nie są po prostu woluntarystycznie ustalane, lecz ukazane jako psychiczny ekwiwalent społecznych problemów strukturalnych. Tylko wtedy, kiedy podmiot dysponuje tymi podstawowymi kwalifikacjami, może w zorientowany na potrzeby spośób brać udział w społecznej interakcji. Takie strukturalne uzasadnienie celów socjalizacji nie jest jednak w żadnym przypadku "wolne od wartości"; u jego podłoża leży opowiedzenie się za nabywaniem autonomii, zdolności do działania i indywidualności. W ten sposób tożsamość "ja " i związane z nią podstawowe kwalifikacje pojmuje się jako naczelne cele wychowania, tak że podejście to można rozumieć jako "normatywną teorię socjalizacji" (Brumlik 1983, s. 240) - a poniekąd jako zwrot "pedagogiki emancypacyjnej" ku teorii socjalizacji. Dzięki tym normatywnym składnikom symboliczny interakcjonizm otrzymuje ważny wymiar krytyczny: może on pytać o to, czy w zastanych interakcjach pedagogicznych warunki dla rozwoju tożsamości są korzystne, czy nie. Dokładniej: które struktury systemu ról uniemożliwiają lub utrudniają tworzenie i wypróbowywanie przez dorastającą młodzież własnej tożsamości, rozwój empatii i dystansu wobec roli oraz wyćwiczenie się w autonomicznym działaniu? Do zbadania tej normatywnie zorientowanej kwestii podejście to dysponuje strukturalnym instrumentem analizy: "idealnej koncepcji" wolnej od represji interakcji przeciwstawia się opis powszechnego stłumienia potrzeb w represyjnych systemach ról. Zaznaczona jest tym samym skala, na której realne interakcje trzeba klasyfikować i badać pod kątem skutków, jakie mają one dla kształtowania się tożsamości. Wychodząc od tego zagadnienia pokażemy poniżej, jakie znaczenie ma podejście interakcjonistyczne dla analizy socjalizacji szkolnej . 3.3.2. Uczeń jako aktor między normalnością a dewiacją Dzięki instytucji, jaką jest szkoła, komunikowanie się nastawiane jest, zgodnie z zamiarami pedagogicznymi, na dłuższą metę. Przy czym treści i formy komunikowania się są w znacznym stopniu przez tę instytucję określone z góry i wskutek tego w dużej części wyłączone z procesu negocjowania ich przez uczestników. Tak więc np. ani obowiązek obecności na lekcjach, ani stawianie stopni nie mogą być przez "negocjacje" uczniów z nauczycielami zawieszone czy wręcz zniesione. Uwaga ta wyjaśnia, jak znaczą rolę w szkolnym procesie komunikowania się odgrywają wspomniane przez Habermasa wymiary represyjności, sztywności i kontroli społecznej. Bardziej precyzyjne ujęcie tego wymaga dokładniejszej analizy szkolnego komunikowania się: jakie warunki, jakie struktury są dane - i jakie szanse na role-making oraz własne koncepcje tożsamości mają wobec tego aktorzy? J Odpowiadając na to pytanie w podejściu interakcjonistycznym rozróżnia !i się pomiędzy tym, co jest wymagane instytucjonalnie, a tym, co ii aktorzy, jako działania i prezentacje tożsamości, rzeczywiście produkują. Ilil Rozróż~i.e~ie to zak~ad~, że ,,~e~iacyjne" konc~~je t~~s~mości rza~ziej1i~ lub częscIej wystęPUJą, ze są mejako "normalne. Pomzej przedstawImyc::!, najpierw , jak należy patrzeć na strukturę szkolnego komunikowania,il\f się z perspektywy interakcjonistycznej, by następnie opisać procesy :f " kształtowania się tożsamości w szkole. ':!,: !ii , )il Struktura szkolnego komunikowania się :i ::1 W intera.kcjonistycznych anali~ac~ instytucji ~yc~odzi się ~d " we~J,I:i ~nętrznej perspe~t~y" aktorow: jak .za:howuje SIę apa~~t ~nstytuc..riil!1 jonalny wobec dZIałającyc?tam podm~otow? Co on umozh~la~ czego:,:',1 wymaga, co wymusza? Jesh wydarzema w szkole rozpatruje SIę z te)~: perspektywy, to zauważa się najpierw , że komunikowanie się przebiegatl, , przeważnie w sformalizowanej formie lekcji. Ponieważ szkoła ukierun !': kowana jest przede wszytskim na przekazywanie wiadomości, umiejęt~!, noś ci i sprawności, to dominującą pozycję ma nauczanie. Zajmuj "i::" ono najwięcej czasu i w stosunku do innych zajęć uważane jes , oficjalnie za "ważniejsze".~ interakcjonistycznych analiz doś jednoznacznie wynika, że komunikowanie się na lekcji charakteryzuj.I:, się dwoma dominującymi atrybutami instytucjonalnymi: hierarchi ,;" i prz);ffiusem - z jednej, osiągnięciami i konkurencją - z drugie li strony 1 Udział w lekcjach nie jest dobrowolny - ani dla uczniów, anl:1 --!/ " dla nauczycieli. W przypadku uczniów wynika to z obowiązku szkolneg , i związanych z nim możliwości wymuszenia przez instytucję - poprze pewne sankcje - obecności na lekcjach nawet wtedy, gdy nie pokryw się to w ogóle z subiektywnymi potrzebami uczniów. W ramac ",: 'I,: ' , I , i przymusowej imprezy, jaką jest lekcja, nauczyciel ma w porównaniu z uczniami nieproporcjonalnie większą władzę definiowania: nauczyciele mogą forsować interpretacje ról i wyjaśnienia sytuacji, mogą np. udzielać instrukcji co do sposobu pracy i karać za ich nieprzestrzeganie (por. Arbeitsgruppe Schulforschung 1980, s. 10 nn.). W ścisłym związku z powyższym pozostaje ekonomia komunikowania się, wedle której z reguły postępują nauczyciele: w ograniczonym czasie mają "przerobić materiał". Działania uczniów, które nie są ukierunkowane na przyswojenie materiału, prawie zawsze uchodzą za niepożądane, tak że nauczyciele na ogół starają się takie działania uniemożliwić lub stłumić (por. Heinze 1976, s. 39 nn.). W tak zdefiniowanej sytuacji lekcyjnej nauczycielowi przypada przede wszystkim zadanie przedstawienia ustalonych instytucjonalnie wymagań, a w razie potrzeby też ich wymuszenie. Uczniowie mają w takich warunkach jedynie ograniczoną szansę przedstawienia własnych interpretacji ról i koncepcji . , . tO~OSCI. ! W interakcjonistycznych analizach wskazuje się, po drugie, na to, " że komunikowanie się na lekcji w zasadniczy sposób zorientowane jest na zasadę osiągnięć, ponieważ procesy uczenia się są "przeważnie podporządkowane celowi formalnego wykazania się przez ucznió~ osiągnięciami, w szkolnej scenerii panują oceny i świadect~ (Holtappels 1987, s. 19). To, co można przy tym w nauczaniu uznać za indywidualne osiągnięcie, jest również w znacznym stopniu wyłączone z procesu negocjowania przez uczestników, gdyż większość treści, których trzeba się nauczyć, ustala program nauczania, ich przyswajanie i reprodukowanie są uznawane w kontekście szkolnym za "osiągnięcie". Nauczyciel jest wyposażony w instytucjonalnie zakotwiczone mechanizmy, które faktycznie umożliwiają mu ukierunkowywanie komunikowania się na lekcji na osiągnięcia: za pomocą stopni i świadectw udziela symbolicznych gratyfikacji, które w końcu składają się na świadectwo ukończenia szkoły, o bardzo różnej wartości realnej (por. Bru sten i Hurrelmann 1973, s. 14 n.). Dokonywanie osiągnięć i ich ocenianie odbywają się prawie zawsze indywidualnie, tak więc uczniów stawia się w ten sposób w sytuacji konkurowania ze sobą; wszak "dobrzy" uczniowie mogą istnieć tylko wtedy, kiedy jest również dosyć dużo tych "złych". Naszkicowane tu atrybuty instytucji określają zasadniczo komunikowanie się na lekcji i jednocześnie ograniczają możliwości działania w różnych rolach - i to zarówno nauczycielom, jak i uczniom. J chodzi o nauczycieli, to można znaleźć,oprócz nieuniknionych wyma instytucji, szerokie możliwości interpretacji własnej roli. Każd nauczyciel musi wprawdzie przerobić określony materiał, d b o dyscyplinę pracy na lekcji, wystawiać oceny itd., ale w zakre " konkretnej realizacji tych wymagań cieszy się znacznym stopni swobody: to on określa metody opracowywania materiału, wybie.: typową formę zwracania się do uczniów (styl nauczania), stosu.,' , mniej lub bardziej "ostry" system ocen. Nauczyciele mają zatem pr wypełnianiu instytucjonalnych zadań szerokie pole działania, a t samym wystarczające możliwości zaprezentowania na lekcjach swoj własnej, niepowtarzalnej tożsamości. 'J; Dla uczniów jest to znany, raczej banalny, stan rzeczy. Wied " że jedna nauczycielka jest "taka", druga "inna". Co można u jednej, u drugiej jest surowo zakazane; za co u jednej można dostać dob "I, stopnie, to u drugiej jest bez znaczenia lub wręcz może szkodzić~! Uczniowie o tym wiedzą i w pewien sposób dostosowują się do tego~\i zdobywają - jak to kiedyś wyraził Brecht - "wiedzę o człowieku (...\ w formie wiedzy o nauczycielu" (1961, s. 32). Z perspektywy ucznió struktura komunikowania się na lekcji staje się przez to jedna bardziej skomplikowana: z jednej strony istnieją generalne reguły~ ", których się mają zawsze trzymać. Mają się poświęcić uczeniu si , danych treści, nie mogą "przeszkadzać" ani "bujać w obłokach"~\ powinni starać się o dobre stopnie i stale mieć odrobioną pra domową. Zasadniczo instytucja oczekuje zatem konformistyczneg przejęcia roli pilnego ucznia. Do tego dochodzi fakt, że różn interpretacje roli nauczyciela, których uczeń doświadcza co dnial mają dla niego również charakter instruktażowy: u nauczycielki X ni 1 można rozmawiać z sąsiadem, bo wywoła to gniew; u nauczyciel " , y zadania muszą być rozwiązywane wspólnie w grupie, bo inaczej będzie on niezadowolony. Względnie szerokie możliwości interpreto~,1 wania swoich ról przez nauczycieli i przez to prezentowania własnegQ modelu tożsamości stanowią dla uczniów rodzaj "drugiej płaszczyzny"~ instytucjonalnych wymagań wobec zachowań. Mają nie tylko generalni , być dobrymi uczniami, ale również spełniać specyficzne wymaganiąJ poszczególnych nauczycieli. Uczniowie poruszają się więc w ramacb\1 " lekcji w sieci częściowo trwałych, częściowo zmieniających się wymagań!il wobec zachowań, które to wymagania mają jedną wspólną cechę: sąi j ! , im prezentowane z pozycji siły, a ich odrzucenie często bywa interpretowane jako łamanie reguł i może być karane. Uczniowie są konfrontowani z różnorakimi wymaganiami, których nie mogą po prostu zanegować, Mają jednak również własne potrzeby, motywy i zamiary , które niekoniecznie z tymi wymaganiami są zgodne. Do tych potrzeb należy chęć włączenia do komunikowania się na lekcji własnego modelu tożsamości i zaprezentowania własnej osobowości; wszak uczeń, który wyłącznie stosowałby się do wymagań danego nauczyciela, zachowałby się jak automat, nie okazywałby żadnej osobowej tożsamości. Prezentowanie własnej tożsamości mimo ścisłej kontroli zachowań, demonstrowanie dystansu wobec roli mimo przekazywanych z pozycji siły oczekiwań co do ról - to wszystko jest dla ucznia jako aktora zasadniczym i za każdym razem bolesnym problemem. Zachowywać się za każdym razem w sposób konformistyczny jest wobec mnogości reguł iluzoryczne, a wobec własnych potrzeb nieopłacalne. Sprzeniewierzenie się okazywanym przez nauczycieli oczekiwaniom jest jednak ryzykowne; wszak każdy uczeń sam albo "na przykładzie kolegów z klasy codziennie doświadcza, że w żadnym wypadku nie można sobie pozwolić na częste wyróżnianie się z powodu «nienormalnych» działań (...) Dlatego z czasem uczniowie rozwijają szczególne strategie rozwiązywania problemów i dopasowywania się, które najlepiej można opisać za pomocą pojęcia «taktyki». Dzięki zastosowaniu specyficznych ze względu na daną sytuację taktyk, niedozwolone działania stają się praktycznie dopiero wtedy możliwe, gdy uczniowie omijają reguły i sytuacje, gdzie znajdują one zastosowanie, uchodzą sankcjom i bronią się przed etykietowaniem zagrażającym tożsamości i statusowi" (Brumlik i Holtappels 1987, s. 97). Takie taktyki są wszystkim (byłym) uczniom dobrze znane, tymczasem zostały one już szczegółowo zbadane empirycznie (por . m.in. Heinze 1976; Holtappels 1987): skrywane zajęcia uboczne (czytanie, gra w karty) zaliczają się do nich tak samo jak wyłudzanie dobrych stopni (przez ściąganie, drobne kłamstwa itp. ); zręczne, niewykrywalne przeszkadzanie podczas lekcji jest jako ukryty opór równie znane jak mądrze wykalkulowane nieobecności (np. na klasówkach). Z perspektywy interakcjonistycznej nie ma tu mowy o drugorzędnym (gdyż "nieoficjalnym") stanie rzeczy, lecz o konstruktywnej cesze szkolnego komunikowania się: uczniowie poruszają się w instytucji, która wydaje im się wszechpotężna. W ich taktykach wyraża się, po pierwsze, dystans wobec norm i ról, po drugie w ten sposób ukazane są trudne formy przystosowania i oporu, które uczniowie rozwinęli przez długie lata szkolnych doświadczeń. Dzięki , temu bronią własnych przestrzeni działania i własnych modeli, . , . tozsamoscl. Wychodząc od tego podstawowego rozumienia komunikowania, się na lekcji można naświetlić różne wycinki tego procesu. Niektórzy uczeni zajmowali się przede wszystkim strategiami działania nauczycieli: (por. np. Beisenherz i Feil 1982), inni badali taktyki uczniowskie (por.~ np. Heinze 1976) albo komunikowanie się samych uczniów (por. np. Breyvogel 1983; Bietau 1987). Oprócz tego od połowy lat osiem,. dziesiątych zwiększa się liczba badań, które zajmują się relacją między: płciami w szkolnym komunikowaniu się (por. Oswald i in. 1986;,l Horstkemper i W agner- Winterhager 1990; Brehmer 1991; Enders,: Dragiisser i Fuchs 1989; krytycznie Tzankoff 1992). Poniżej będą; jednak przedstawione te problemy, które dotychczas znajdowały się!' w centrum interakcjonistycznych badań nad szkołą: wpływ nauczania szkolnego na kształtowanie się tożsamości u dorastającej młodzie . i reakcja instytucji na zachowanie "dewiacyjne". : Uczniowskie koncepcje tożsamości \ Instytucja szkoły stawia swoich klientów w z góry ustrukturalizowanej' sytuacji, w której panuje pewna hierarchia i którą określa przed~ wszystkim problematyka osiągnięć. Od uczniów przez wiele lat wyma~i się, aby w odpowiedni sposób poruszali się wewnątrz takiej struktu , komunikowania się i w tym kontekście kreowali własną tożsamość1: , Na pytanie, jakie wynikają stąd konsekwencje dla rozwoju osobowośc.; dorastającej młodzieży, analiza. interakcjonistyczna nie odpowiad , dostarczając po prostu opisy idących w jednym kierunku procesó przystosowawczych. Wskazuje raczej na to, że między wymagania II instytucjonalnymi a sposobami zachowania się aktorów przebieg proces interpretowania ról, tak że również uczniowie dysponują pewn wolną przestrzenią do role-making. Przy czym istniejące badania jasn wykazują, że mimo tej wolnej przestrzeni żaden uczeń nie jest w stani wykreować obrazu własnej tożsamości bez "uporania się" przy ty I w jakiś sposób z problematyką osiągnięć: "sukces" i "nieradzeni sobie" są jako kryteria oceniania tak natarczywie narzucane przej instytucję, że nikt nie może przejść obok nich obojętnie. Co prawd ", formy tego "uporania się" mogą być barq?fl różne, podobnie ja znaczenie osiągnięć dla własnej tożsamości. 1\\1 analizie interakcjonis L-~/' tycznej socjalizacja szkolna postrzegana jest zarazem jako proces normalizowania i indywidualizowania: wszyscy uczniowie poprzez własną koncepcję tożsamości muszą zająć stanowisko wobec tej podstawowej pr~matyki szkolnej, dochodzi jednak przy tym do różnych "rozwiązań;! . W wielu badaniach wykazano, że istnieją pewne regularne zależności między "obiektywnym " położeniem, w jakim się uczeń znajduje, a jego "subiektywną" koncepcją tożsamości. Tak więc młodzi ludzie, których dotychczasowa kariera szkolna była naznaczona głównie porażkami, ujmują w swojej koncepcji tożsamości zasadę osiągnięć i sukcesów w typowo inny sposób niż ci, którzy dotąd osiągali w szkole przeważnie dobre wyniki. Badania Arbeitsgruppe Schulforschung (1980) dobitnie to udowadniają: w dokładnych wywiadach jakościowych (qualitativen Interviews) badacze zajmowali się zwłaszcza uczniami szkół głównych, którzy powtarzali VIII klasę. Uczniowie ci odbierają szkołę przede wszystkim jako instytucję przymusową, w której ramach większość nauczycieli postępuje dość arbitralnie. Przeciwstawiają temu postawę wojowniczą, chełpiąc się niezależnością, samodzielnością i prezentację własnej tożsamości (tamże, s. 112). Stosowany przez nich przy tym środek bojowy to specyficzna kombinacja odmowy osiągania dobrych wyników i przeszkadzania na lekcjach. Często prowadzi to do otwartych konfliktów z nauczycielami, do złych ocen i w końcu do "zimowania". Uczniowie ci postrzegają samych siebie jako osoby, które nie radzą sobie ze szkołą, i bardzo się martwią o swoją przyszłość - szkolną i zawodową. O ile połowa z nich stwierdza, że trafili na złych i niesprawiedliwych nauczycieli i dlatego nie mogli mieć lepszych osiągnięć w nauce, o tyle druga połowa upatruje winę głównie w sobie: za słabo się starali, za mało słuchali nauczycieli. Chociaż akcenty w odpowiedziach rozkładają się w różny sposób, to jednak podejście do problematyki tożsamości jest podobne: uczniowie ci przyswoili sobie instytucjonalną definicję "osoby, która sobie nie radzi" (Versager) i tworzą naiwne teorie, które mają tłumaczyć ich słabe wyniki i zarazem chronić ich tożsamość. Jednak z reguły nie udaje im się zinterpretować "nieradzenia sobie" w kontekście społecznym: legitymizacja osiągnięć, oceniania i selekcji nie podlega dla nich wątpliwości, nawet jeśli sami przegrywają (tamże, s. 40). Podczas gdy niektórzy, chcąc chronić swój własny obraz, obracają swą przegraną agresję przeciwko nauczycielom, to inni dochodzą "pod wrażeniem niepowodzeń do wniosku, że to raczej z własnej winy nie wykształcili niezbędnych zachowań przystosowawczych" (S.' 184). Porównując z uczniami szkoły głównej przebadanych przez, Arbeitsgruppe Schulforschung (1980) gimnazjalistów mających bardzo dobre stopnie, stwierdzamy fakt, że również oni opisują to, co szkoła ma im do zaoferowania, jako narzucone i przeważnie mało interesujące (tamże, s. 77). Wprawdzie również ci uczniowie krytykują pojedynczych nauczycieli, ale o generalnej konfrontacji nie może być w ich przypadku mowy. Starają się oni raczej układać swoje stosunki z nauczycielami w miarę bezkonfliktowo. Ponieważ chcą dobrze żyć ze swoimi nauczycielami, są gotowi przejść do porządku nad tymi sposobami ich zachowań, które uważają za nieodpowiednie: "muszę wtedy po prostu machnąć ręką " - komentuje to pewien 14-letni gimnazjalista (por. s. 167). Postawę tych uczniów można zazwyczaj opisać jako kon~ struktywno-przystosowawczą; ich celem jest uzyskanie matury i studia. Dążą do zdobycia pozycji związanych z wysokimi kwalifikacjami zawodowyn1i, do tego potrzebują świetnych stopni, a te z kolei można otrzyn1ać tylko poprzez uzyskiwanie dobrych wyników w nauce. Nie spadają im one z nieba, lecz wymagają często ciężkiej pracy, mądrej kalkulacji i pewnego posłuszeństwa. Wymagania szkolne uczniowie oceniają jako wysokie, ale w zasięgu swoich możliwości. "Niemal wszyscy dobrze uczący się gimnazjaliści opisują relatywnie wolną przestrzeń, którą sami mogą kształtować i wypełniać i która pozwala im na podejmowanie samodzielnych decyzji w procesie uczenia się" (s~ 173). Gimnazjaliści ci dostrzegają wprawdzie różnicę we wład~ uczestników procesu szkolnego komunikowania się, jednak potwierdzaj~ że mają możliwość współkształtowania tego procesu. Swoje sukces~: przypisują w znacznym stopniu warunkom związanym z ich własną osobą; ambicja, pilność oraz zdolności (por. s. 71 nn.) są jakby icl1 osobistym kapitałem, który wnoszą do szkoły i ktory określa ich własny obraz. O ile słabsi uczniowie mają skłonność do upatrywania przyczyn swoich niepowodzeń w niekorzystnych okolicznościach zewnętrznych lub w swoim niewłaściwym postępowaniu, o tyle gimnazjaliści wyróżniający się w nauce są głęboko przekonani o własn~ udziale w uzyskiwaniu dobrych stopni (por. s. 171). W ich koncepcji tożsamości dominującą rolę odgrywa zatem doświadczona w szkolnym kontekście własna zdolność do dokonywania osiągnięć i działania. Opis ten oddaje sposób, w jaki uczniowie, którzy najczęściej odnoszą sukcesy lub najczęściej ponoszą porażki, ujmują kryterium osiągnięć w swojej indywidualnej koncepcji tożsamości. Te typizujące rezultaty przedstawiają, co prawda, jedynie wycinek całej kompleksowej rzeczywistości. Abstrahując od tego, że oczywiście są również uczniowie szkół głównych, którzy mają dobre stopnie, oraz gimnazjaliści, którzy mają słabe stopnie (por. tutaj Arbeitsgruppe Schulforschung 1980, s. ]44 nn., 161 nn.), stwierdzić możemy - na podstawie innych badań - że spektrum koncepcji tożsamości wśród uczniów znajdujących się w porównywalnej "obiektywnej" sytuacji jest dosyć szerokie: Projekt- gruppe Jugendbiiro (1975, 1977) ustaliło, że stosunek uczniów szkół głównych do szkolnych wymagań i oceniania ich osiągnięć jest silnie uzależniony od tego, czy orientują się oni raczej na wartości rodzinne, czy też raczej na subkulturowe wartości środowiska młodzieżowego. O ile w pierwszym przypadku uczniowie - także i ci ze słabymi stopniami - akceptują wymagania szkoły i próbują "rozwijać swoją samodzielność i indywidualność w ramach instytucji" (1977, s. 61), o tyle w drugim przypadku uczniowie określają samych siebie w opozycji do instytucji. Osiągnięcia i sukces są definiowane już nie tak, jak czyni to szkoła, lecz explicite przeciwko szkole. Nadużywanie alkoholu w grupie może stać sie takim samym wydarzeniem umacniającym tożsamość jak otrzymana wspólnie z kolegami dw.-)jka z klasówki (por. 1975, s. 137; 1977, s. 65). Widać z tego, że koncepcje tożsamości z lewego krańca spektrum osiągnięć upodabniają się ",prawdzie do siebie, gdy chodzi o próbę poradzenia sobie z oficjalnym określeniem jako "osoby, która sobie nie radzi", poza tym jednak mogą przyjmować bardzo różne postacie. Inne badania wykazują, że "wzorowy" gimnazjalista nie musi być wyrachowanym i dostosowanym do warunków szkolnych aktorem. Są i tacy "wzorowi" gimnazjaliści, u których występuje kombinacja pewności siebie ( dzięki osiąganiu dobrych wyników w szkole) i krytycznego spojrzenia na stawiane wymagania oraz związane z nimi zasady społeczne (por. Furtner- Kallmiinzer i in. 1982, s. 34 nn. ). w sumie jednak uderzające jest to, jak silnie "obiektywna " Pozycja w szkolnej hierarchii osiągnięć wpływa na problemy, jakie mają uczniowie z tożsamością: sukces ew. nieradzenie sobie stają się dla wszystkich centralnym stanem rzeczy, do którego trzeba się Ustosunkować poprzez samointerpretację. O ile w przypadku uczniów "słabych" ów stan rzeczy jest raczej zagrożeniem dla tożsamo' o tyle w przypadku "dobrych" jest istotnym źródłem ich bezpieczeńst Ten zróżnicowany stopień bezpieczeństwa bądź zagrożenia włas tożsamości znajduje wyraz w zachowaniu się w procesie komunikowa się na lekcji. Wydaje się, że osiągający dobre wyniki uczniowie ma: bezbłędnie opanowaną klawiaturę dopasowania i autoreprezenta :, Dzięki dobrze rozwiniętemu dystansowi wobec roli (i odpowiedni: tolerancji na frustrację) potrafią skutecznie się komunikować ta ":, w zhierarchizowanych i wyobcowanych warunkach; niektórym z ni udaje się nawet wyrazić swoje krytyczne stanowisko wobec szk Natomiast "słabi" uczniowie szkół głównych z reguły z większ " trudem znoszą antynomię między aktualnymi potrzebami a wy m a niami w szkole. Dla ich zachowania typowa jest nie tyle interpreta roli z utrzymaniem wobec niej dystansu, ile raczej demonstracyj , odmowa przyswojenia sobie roli, co manifestują na lekcjach w pos np. "denerwowania" nauczycieli czy "zgrywania się". Udawanie ( z wyrachowania), że jest się pilnym uczniem, przy jednoczesn manifestowaniu swojego dystansu wobec tej roli - ten skomplikowa repertuar zachowań albo nie został przez nich opanowany, al pozostaje w sprzeczności z ich antyszkolną postawą. Zacho podejrzenie, że występujące przy tym typowe różnice w role-mak . i w koncepcji tożsamości oddziałują na osobowość również w dłużs okresie, gdyż ze (współ)ukształtowaną przez szkołę tożsamością mło ludzie wkraczają następnie w konteksty społeczne, gdzie problematy osiągnięć ma również centralne znaczenie (np. w zakładzie prac\ Koncepcja tożsamości, a tym samym i zachowanie się w no sytuacji zależą w znacznym stopniu od dotychczas nabytej tożsamo , tak więc w szkole nabywane są bardzo różne zdolności (umiejętno' do działania komunikacyjnego (kommunikative Handlungsfiihigkeite które mają duże znaczenie dla późniejszego życia. Typizacja i etykietowanie Również w szkole odstępstwo od oczekiwań co do ról nie j wyjątkiem, lecz przypadkiem normalnym. Codzienne komunikowa !, się jest więc, zwłaszcza dla uczniów, skomplikowaną grą mię ,1 konformizmem a wyrachowanym gwałceniem reguł. Ta forma chylenia jako część "normalnej" interakcji przechodzi płynnie w ta j", nrn~P~V na których końcu poszczególni uczniowie dostają etykie~ i ..dewiantów" (Abweichler) i mogą być nawet usunięci ze szkoły. Teoria interakcjonistyczna intensywnie zajmowała się kwestią, które procesy komunikowania się między uczniem a nauczycielem prowadzą do takich właśnie rezultatów. Przedmiotem jej szczególnego zainteresowania byli uczniowie, którzy " wypadają " z naszego systemu szkolnego jako ci, co "nie dają sobie rady", "nie chcą się uczyć" lub "mają zaburzenia w zachowaniu". Przyczyn poszukuje się przy tym nie w cechach (np. braku zdolności) uczniów, lecz w strukturze szkolnej intetakcji. .lnterakcjonistyczna koncepcja wyjaśnienia zachowania odbiegającego od normy nazywana jest również labelling- approach lub teorią etykietowania (por. Bru sten i Hurrelmann 1973, s. 26 nn.). Wychodzi się w niej z założenia, że wszystkie dział,ające podmioty bardziej lub mniej odbiegają od norm społeczny~h:,;1 Przy czym kwestią otwartą mogą pozostać przyczyny pierwszego pogwałcenia norm - "pierwotnej dewiacji". Dopiero po wykryciu tego wykroczenia przez instancję kontrolującą i ukaraniu za nie dochodzi do powstania "anomalii" w sensie właściwym i do "dewiacji wtórnej". Oczekiwanie przez instytucję normalności, jej władza definiowania i sieć kontroli społecznej są zatem nieodzownymi warunkami powstawania dewiacyjnego zachowania. To zaś oznacza - w odniesieniu do instytucji szkoły: czy ktoś jest dobrym, czy złym uczniem zależy nie tyle od jego uzdolnień lub jego pilności, ile "od tego, czy nauczyciele postrzegają bądź traktują go jako dobrego czy złego ucznia " (Brumlik i Holtappels 1987, s. 94). Należy przy tym sobie uświadomić, że "dobrych" czy też "złych" uczniów nie ma w ogóle, gdyż żaden uczeń nie spełnia wszystkich wymagań, natomiast wszyscy uczniowie rozwinęli określone techniki, aby fakt ten ukryć. Ponadto można u nauczycieli znaleźć rozmaite motywy skłaniające ich do niedostrzegania lub do wybaczania uczniom ich słabości. W wielu badaniach analizowano procesy "dewiacyjnego" zachowania się w szkole z interakcjonistycznego punktu widzenia. W pracy zbiorczej Brumlika i Holtappelsa (1987) stwierdza się, że dla inicjacji i kontunuacji tego procesu znaczenie mają przede wszystkim formy interakcji nauczycieli.:- jak postrzegane jest zachowanie uczniów, kto jest "piętnowany"?[!ggólnie nauczyciele (tak jak i pozostali ludzie) przypisują swoim partnerom interakcji cechy, które można nazwać typizac-ją. Typizacje mają swój punkt wyjścia w obserwacji zachowań. Tak więc nauczyciel może interptretować głośne rozmawianie prZ4 ucznia jako "niespokojne zachowanie" lub "brak dyscypliny", a może je również rozumieć jako "potrzebę komunikowania się: Typizacja oznacza przede wszystkim przypisywanie obserwowanem zachowaniu atrybutu] W związku z obowiązkiem nauczania nal czycielom łatwo tez" przychodzi zakwalifikowanie takich form z chowania jako "przeszkadzanie". Wkrótce pewne atrybuty przypisu się już nie tylko zachowaniom, ale również osobom: w ocza( nauczyciela uczeń X jest np. "agresywny", "leniwy", "głupi", im uczeń natomiast "spokojny", "pilny", "zdolny". Uczeń, który (opró wielu innych rodzajów zachowań) pobił kolegę, może przez to otrzym etykfetkę "łobuza " i zostać zepchnięty na pozycję autsajdera. i Według Hargreavesa (1979, s. 146) uczniowie mają we wczesny , stadium przede wszystkim dwie możliwości pozbycia się przylepiol1 im etykietki (powiedzmy "łobuza "): mogą zachowywać się konform tycznie, a więc zaprzestać nagannego zachowania, i mieć nadzieję, w ten sposób etykietka zostanie zapomniana lub wręcz oficjalr zrewidowan'9Reakcja taka występuje przede wszystkim u ucznió którzy w duzym stopniu zinternalizowali specyficzne dla szkoły non i wartości i z tego powodu odczuwają winę lub lęk w przypadku i naruszenia. Uczniowie mogą jednak również próbować publicZ1 podważać słuszność etykietki poprzez np. zaprzeczanie lub usprawie liwianie się, poprzez podważanie prawomocności normy lub n poczuwanie się do odpowiedzialności za czyny. Jeżeli obie pró obrony zawiodą, proces etykietowania rozpocznie się. Dajmy przykb przyjmuje się ogólnie (tzn. tak sądzą zarówno nauczyciele, jak i koled:i że X jest "łobuzem". "Od teraz wszystkie działania jawią się ja partnerom interakcji w nowej perspektywie; skutkiem jest generaJ zmiana dotychczasowych przypuszczeń, ocen i wyobrażeń " (Brus1 i Hurrelmann 1973, s. 31). Od osoby, której przylepiono pew etykietkę, otoczenie społeczne oczekuje, że będzie się ona odpowiedJ do niej zachowywać: jeżeli na dziedzińcu szkolnym miała miej: jakaś bójka, każdy od razu pyta, czy X też znowu brał w niej udzi Jeżeli tak rzeczywiście było, nikogo to nie dziwi. Jeżeli nie, to ka2 się zastanawia nad przyczyną: być może miał dzisiaj "szczęście" ] wyjątkowo "opanował się"? Nie przypisuje mu się już innej roli rola "dewianta ". W ten sposób takiemu uczni9-wi coraz bard~ utrudnia się zachowanie inne, niż wszyscy oczeku~soba z przylepi< etykietką "tworzy z czasem, wskutek przyswojenia sobie obcej definicji, dewiacyjny obraz samej siebie i pod względem zachowa~ się w coraz większym zakresie spełnia oczekiwania, że jest dewiante~~(Holtappels 1984, s. 28). Dotknięci etykietowaniem ucmiowie czują się niesprawiedliwie traktowanai i zarazem bezsilni. Uważają za nierealne przeprowadzenie rewizji oceny wystawionej przez nauczycieli. Bunt i rezygnacja są w tej sytuacji częstymi formami reakcji, odbieranymi przez kolegów i nauczycieli jako potwierdzenie etykietki. Następny- i ostatni - stopień instytucjonalnej kontrakcji polega na wyeliminowaniu. Poszczególni uczniowie przestają być tolerowani i albo zostają przesunięci w dół w hierarchicznie zbudowanym systemie szkolnym (z gimnazjum do szkoły głównej), albo zostają jako "przypadek" oddani do instytucji wychowawczych lub leczniczych. Tam kariera "dewianta " nierzadko rozwija się aż do instancji więzienia. Najpóźniej z chwilą "przekazania " do którejś z pozaszkolnych instytucji trudny uczeń staje się klientem z ząburzeniami wymagającymi - jak się sądzi - leczenia . Teorie interakcjonistyczne opisują zatem, w jaki sposób w szkolne komunikowa~~ się stale uwikłane są procesy typizacji, etykietowania i eliminowa~ Przy czym instytucja w żadnym przypadku nie kategoryzuje większości swoich uczniów jako "oficjalnych " dewiantów. Owa większość porusza się w tolerowanym obszarze między dostatecznym dopasowaniem się a wyrachowanym naruszaniem norm. Opisany proces ( od typizacji do uznania za "dewianta ") nie musi być czymś nieuchronnym i przebiegać w sposób mechaniczny; równie dobrze może on być zatrzymany i zrewidowany w dowolnym stadium. W odniesieniu do pewnej niewielkiej części uczniów można stwierdzić, że etykietowanie ich jako "dewiantów" jest ceną, jaką płaci się za utrzymywanie w szkole i na lekcjach "normalności" za pomocą instytucjonalnych metod władzy. Tak więc analiza interakcjonistyczna wykazuje, że proces socjalizacji w szkole nieustannie produkuje również "dewiantów", a przez to i okaleczone tożsamości. 3.3.3. Uporządkowanie, krytyka i kontynuacja W rozdziale 3.3 pokazano, że za pomocą kategorii interakcjonistycznych można w zróżnicowany sposób ująć rozwój tożsamości oraz systematycznie opisać struktury komunikowania się. W odniesieniu do 4".. szkoły interakcjonizm dostarcza mikroanaliz, które wykazują, wed jakiej "logiki" zachowują się aktorzy wewnątrz instytucji i jak są p tym prezentowane, bronione, ale też i kaleczone tożsamości. p czym podchodzi się tu do instytucji bardzo krytycznie: udowadnia S że zakotwiczone instytucjonalnie struktury ról mogą oddziaływ c w sposób represyjny i że tam mogą brać początek okaleczone tóżsam i nieudane życiorysy. Tym samym dostarcza się zróżnicowanej anali relacji między "normalnością" i ~-ąchyleniem", która jest isto " właśnie dla kontekstu szkolnego. {Koncepcja interakcjonistyczna I I swoją silną stronę w postaci analiz procesów socjalizacyjnych płaszczyźnie mikro, gdzie chodzi o ~is relacji między podmio a jego otoczeniem komunikacyjnym,-Btwierdzenie to wskazuje interkacjonistyczne rozumięnie podmiotu, zawarte w/ko-ncepcji "t "': samości". Koncepcja ta "zawiera w rzeczywistości kaksymę, któ" nie powinno się odrzucać: osobę socjalizowaną [należy] postrzeg jako całą i jedyną w swoim rodzaju (zamiast rozdrabniać ją mnogość cech ponadindywidualnych), traktować poważnie jako po oraz samemu interpretować i zastanawiać się nad jej działania (Portele i Huber 1983, s. 96). ~, podejściu tym indywidualno i niepowtarzalność podmiotu pojmuje się w sposób teoretyczny, odwoływania się do spekulacji idealistycznych. Indywidualno uzasadnia się tu socjologicznie jako strukturalną konieczność proce komunikacji ~por. Geul~n .1977, s. ~19 n.O . . , . . . Przy takIm rozumIenIu podmIotu uwzględnIa SIę rownIez bt graficzny wymiar rozwoju: koncepcje tożsamości prezentowane zawsze na tle doświadczeń jednostki, duże znaczenie ma przy t ochrona tożsamości osobowej (kształtowanej przez biografię). Tł takiego rozumienia podmiotu jest interakcyjna relacja między czł wiekiem a środowiskiem: podmiot musi warunki środowisko interpretować, przetwarzać i przejmować do swojej koncepcji tożsamo , Ponieważ w procesie socjalizacji działają podmioty aktywnie pr swajające swe środowisko, to warunki socjalizacji nigdy nie oddziału' na wszystkich tak samo. Te same warunki środowiskowe (np. w kla szkolnej) mogą być przez różnych ludzi w całkiem odmienny spos , przetwarzane i tym samym prowadzić mogą do różnych "efektó! socjalizacji". Tak więc w przypadku symbolicznego interakcjoni mamy do czynienia z imponującą teorią podmjotu; w pojmowan. tożsamości unika się bowiem zarówno ideali~lycznego postula Ci ::,II j autonomicznego "ja ", jak i deterministycznego wyobrażenia o charakterze społecznym jako czymś produkowanym masowo z jednej sztancy - wykazując wszelako - zależność rozwoju podmiotowego od warunków społecznych24. Zróżnicowane rozumienie jnterakcji i tożsamości idzie, co prawda, w parze ze znacznymi deficytami teoretycznymi. Trzeba więc krytycznie zauważyć, że w analizach interakcjonistycznych w dużym stopniu zaniedbuje się treści procesu komunikowania się. A ponieważ przyswajanie treści nauczania, zajmowanie się "rzeczami" i "problemami" znajdują się w szkole w centrum uwagi, to wyłącza się w ten sposób (podobnie jak Parsons) ważny wymiar procesu socjalizacji. "Czy i jakie znaczenia dla rozwoju podmiotowego uczniów może mieć zajmowanie się przez nich określonymi tekstami literackimi, faktami hjstorycznymi lub systemami politycznymi - jest w kategoriach interakcjonistycznych nie do uchwycenia. Koncentrując się na procesie komunikowania się podejście interakcjonistyczne pomija wszelkie inne formy "obiektywnej" rzeczywistoŚci. Tak więc w koncepcji tej nie występuje cały obszar praktyki przedmiotowej, który w dużym stopniu jest istotny dla tożsamości. Dla rozwoju dziecięcego oznacza to, że zabawa przedmiotami ( odgrywająca np. u Piageta zupełnie szczególną rolę) a także związane z nią procesy ~ocjalizacyjn~ pozostają nie ~auwa~~-; Dl~. so~jaliza~j~ dorosłych wynIka z tego zas przede wszystkIm to, z& teorn tozsamosą nie uwzględnia się działalności związanej z pracą i światem przedmiotó~ Ottomeyer (1980), który wyczerpująco przedstawił zalety i wady interakcjo'nistycznej teorii tożsamości, sprowadził owe braki do systematycznego błędu. tczynności jednostek znajdują się, według niego, w podwójnej relacji do środowiska. Relacje te są z sobą ściśle powiązane, ale nie pokrywają się. Są to: relacja ze środowiskiem 24 " Tożsamość