PORADNIK DYDAKTYCZNY dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi Praca zbiorowa pod redakcją Stanisława Jakubowskiego Ministerstwo Edukacji Narodowej Warszawa 2001 SPIS TREŚCI Wstęp 7 Rozdział I 10 Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i ich edukacja -Tadeusz Majewski 10 1. Wzrok i jego uszkodzenie 10 1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka 10 1.2. Rodzaje uszkodzenia wzroku 10 1.3. Przyczyny uszkodzenia wzroku 14 2. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem 15 2.1. Funkcjonowanie dzieci z uszkodzonym wzrokiem 15 2.2. Dzieci całkowicie niewidome 18 2.3. Dzieci niewidome z resztkami wzroku 18 2.4. Dzieci słabo widzące 20 2.5. Dzieci ociemniałe 24 2.6. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami 24 3. Tyflopedagogika 25 4. Aktualne tendencje w tyflopedagogice 28 Bibliografia 30 Rozdział II 32 Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci słabo widzące - Antonina Adamowicz-Hummel 32 1. Na czym polega rehabilitacja wzroku? 32 2. Najczęściej spotykane uszkodzenia i schorzenia układu wzrokowego oraz ich następstwa funkcjonalne 34 3. Czynniki wpływające na funkcjonowanie wzrokowe słabo widzącego 35 4. Pomoce ułatwiające widzenie 35 4.1. Czynniki zewnętrzne wpływające na widzenie 35 4.2. Powiększony druk i inne pomoce nieoptyczne 38 4.3. Najpopularniejsze pomoce optyczne 43 4.4 Powiększalniki i lupy elektroniczne 44 5. Wskazówki dla nauczyciela 46 5.1. Jak pomóc dziecku słabo widzącemu, żeby dobrze funkcjonowało i dobrze się czuło w klasie? 46 5.2. Przykłady zmian w wyglądzie i zachowaniu dziecka, mogących świadczyć o zmianach w stanie jego zdrowia i w widzeniu 48 Bibliografia 48 Rozdział III 51 Pismo brajla i rysunek wypukły w nauczaniu dzieci niewidomych 51 1. Wykorzystanie w dydaktyce pisma brajla - Halina Zielazek 51 1.1. Pismo brajla, jego zakres użytkowania 51 1.2. Jak uczyć? 52 Bibliografia 58 2. Cele i metoda nauczania dzieci niewidomych rysowania i czytania rysunku 59 s. Elżbieta Więckowska 59 2.1. Słowo wstępne 59 2.2. Psychiczne właściwości czytania dotykiem grafiki wypukłej 61 2.3. Zasady redagowania rysunku dydaktycznego dla niewidomego 61 2.4. Techniki kształtowania rysunku dotykowego dla niewidomego i przez niewidomego 64 2.5. Cele nauczania dzieci niewidomych rysunku 67 2.6. Podstawowe wskazania metodyczne 68 2.7. Związek nauczania rysunku z rozwojem wyobraźni i pojęć przestrzennych dziecka niewidomego 73 Teksty uzupełniające: 73 A. Zestawienie sprawności ucznia niewidomego, przygotowanego do nauki w szkole masowej 73 B. Najlepsze, znane mi tabliczki brajlowskie: 74 Bibliografia 75 Rozdział IV 76 Pomoce dydaktyczne i środki techniczne przydatne w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem - Stanisław Jakubowski 76 1. Przedmioty i urządzenia służące rehabilitacji osób niewidomych i słabo widzących 76 2. Urządzenia mówiące 82 2.1. Syntezatory mowy 82 2.2. Notatniki mówiące 84 2.3. "Mówiąca grafika" 85 3. Urządzenia elektroniczne wykorzystujące pismo brajla 87 3.1. Monitory brajlowskie 88 3.2. Notatniki brajlowskie 88 3.3. Drukarki brajlowskie 89 4. Skanery, aparaty do czytania 90 5. Przykłady zastosowań urządzeń komputerowych 93 5.1. Elektroniczne słowniki i encyklopedie 94 5.2. Sieć komputerowa w klasie zamiast tradycyjnej tablicy 95 5.3. Internet największą księgarnią świata 96 Bibliografia 99 Rozdział V 100 Zagadnienia nauczania początkowego dzieci z dysfunkcją wzroku - Barbara Kawczyńska-Reguła, Bożena Pierzchała 100 1. Dziecko a klasa 100 1.1. Podstawy integracji 100 1.2. Wzajemne postawy dziecka niewidomego i widzącego 101 1.3. Rola rodziców 103 1.4. Rola nauczyciela 104 1.5. Wzajemne kontakty rodzic-nauczyciel 105 1.6. Uczeń z dysfunkcją wzroku a jego miejsce w społeczności klasowej 106 1.7. Urządzenie klasy 107 2. Rehabilitacja podstawowa - wyrabianie samodzielności w poruszaniu się i samoobsłudze 108 2.1. Etapy rehabilitacji 108 2.2. Funkcja rodziny 109 2.3. Co to jest orientacja przestrzenna ? 109 2.4. Indywidualizacja w orientacji 110 2.5. Nauczanie orientacji w szkole 112 3. Pierwsze kroki w pisaniu i czytaniu 114 4. Odrabianie zadań domowych 122 4.1. Rola nauki domowej w ogólnym nauczaniu 122 4.2. Jak pomagać dziecku z dysfunkcją wzroku ? 123 4.3. Zabawa jako forma uczenia 127 4.4. Rola rodziców w odrabianiu zadań domowych 127 5. Nauczanie integracyjne 129 6. Konsultacja i pomoc pedagogiczna dla nauczycieli i rodziców 133 Bibliografia 135 Rozdział VI 137 Porady i wskazówki dydaktyczne dla nauczycieli przedmiotów humanistycznych 137 1. Specyficzne zagadnienia w nauczaniu języka polskiego dzieci z uszkodzeniem wzroku ze szczególnym uwzględnieniem niewidomych - Małgorzata Galster 137 1.1. Początki czytania i pisania 137 1.2. Rozwijanie słownictwa i form wypowiadania się 138 1.3. Doskonalenie czytania 139 1.4. Korzystanie ze słowników 141 1.5. Nauka ortografii 142 1.6. Lekcje gramatyki 143 1.7. Praca z dziećmi nowo ociemniałymi 143 Bibliografia 144 2. Historia i wiedza o społeczeństwie - Włodzimierz Zielazek 144 2.1. Wybór odpowiednich podręczników 145 2.2. Inne źródła wiadomości 146 2.3. Dostępność ilustracji i map historycznych 149 2.4. Pobudzanie aktywności ucznia na lekcjach 150 2.5. Przeprowadzanie sprawdzianów i testów 151 Bibliografia: 152 3. Dostępność sztuki i dóbr kultury dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem - Stanisław Badeński 153 3.1. Sztuka - jej miejsce w bloku humanistycznym 153 3.2. Znaczenie sztuki i twórczej wypowiedzi w rozwoju dziecka z uszkodzonym wzrokiem 153 3.3. Ciągłość metod edukacji muzycznej i plastycznej 155 3.4. Swoistość nauczania sztuki 156 3.5. Plastyka 157 Rozdział VII 161 Nauczanie języków obcych - Helena Jakubowska 161 1. Słowo wstępne 161 2. Zanim nauka zacznie się na dobre 163 3. Mówienie i rozumienie 165 4. Pisanie i czytanie 166 5. Tradycyjne i nowoczesne techniki nauki i pracy 169 6. Uczeń szczególny czy całkiem zwyczajny? 171 Bibliografia 172 Rozdział VIII 173 Przedmioty przyrodnicze 173 1. Nauki biologiczne - Dorota Frančić-Nisztuk 173 1.1. Uwagi wstępne 173 1.2. Metody i środki stosowane w pracy z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi 177 1.3. Realizacja programu 181 1.4. Uwagi końcowe 186 Bibliografia 186 2. Wybrane zagadnienia dydaktyczne w nauczaniu geografii dzieci niewidomych - Jerzy Brzostek 188 2.1. Wypukłe mapy i globusy stosowane w pracy dydaktycznej z niewidomymi 188 2.2. Ćwiczenia na globusie 190 2.3. Ćwiczenia na mapie 193 2.4. Nauka rysowania planu 196 2.5. Wykorzystanie horyzontarium i modelu sfery niebieskiej 197 Indeks rzeczowy 198 Bibliografia 199 3. Nauczanie fizyki z astronomią i chemii - Ilona Piotrowska, Jan Świerczek 199 3.1 Słowo wstępne 199 3.2. Nauczanie w szkole podstawowej 201 3.3. Nauczanie w gimnazjum 203 3.4. Przygotowanie i przeprowadzanie eksperymentu 205 3.5. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach fizyki 208 3.6. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach chemii 219 3.7. Wnioski 224 Bibliografia 225 Rozdział IX 226 Porady dydaktyczne dla nauczycieli matematyki - 226 1. Podstawy teoretyczne- Małgorzata Placha 226 2. Zagadnienia praktyczne- Marian Magner 230 3. Brajlowska notacja matematyczna - Stanisław Jakubowski 245 4. Możliwości samodzielnego zapisywania wzorów matematycznych w normalnym piśmie przez osoby niewidome- Dariusz Mikułowski 247 Rozdział X 249 Nauczanie informatyki - Dariusz Mikułowski 249 1. Właściwy wybór sprzętu 249 2. Opanowanie klawiatury - Stanisław Jakubowski 250 3. Techniki pracy w systemach Windows 252 4. Skróty i ułatwienia systemu Windows dla osób niewidomych i słabo widzących 253 4.1. Ustawienia Windows ułatwiające niewidomym pracę 253 4.2. Ułatwienia dla słabo widzących 254 5. Krótka charakterystyka programów obsługi systemów Windows 257 6. Nauka pakietu Office 261 6.1. Microsoft Word 261 6.2 Podstawy pracy osób niewidomych z programu Excel 264 7. Wykorzystanie Internetu 265 7.1. Zakładanie własnych kont 265 7.2. Możliwości korzystania z programów Microsoft Outlook Express i Internet Mail 266 7.3. Efektywne wykorzystanie Internetu 266 8. Inne pożyteczne zastosowania komputerów 267 8.1. Wykorzystanie programów do utrwalania i obróbki dźwięku 267 8.2. Nauka elementów programowania 268 Rozdział XI 269 Orientacja przestrzenna i wychowanie fizyczne -Anna Sikorska 269 1. Nauka poruszania się i orientacji w przestrzeni 269 2. Podstawowe ćwiczenia z orientacji przestrzennej 269 2.1. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów 271 3. Rozwój fizyczny i sprawność fizyczna dzieci i młodzieży z dysfunkcją narządu wzroku 271 4. Rola różnorodnych form aktywności ruchowej w procesie rewalidacji dzieci z dysfunkcją narządu wzroku 272 5. Przeciwwskazania lekarskie 274 5.1. Wykaz ćwiczeń zabronionych 274 6. Gimnastyka korekcyjno-kompensacyjna 275 6.1. Gimnastyka przy muzyce 275 7. Gry i zabawy ruchowe 275 8. Zabawy i sport na powietrzu 279 8.1. Podstawowe kroki w nauczaniu niewidomych nowych ruchów 280 8.2. Przykłady wybranych konkurencji lekkoatletycznych (ich specyfika i metodyka nauczania) 280 8.3. Turystyka 287 8.4. Dyscypliny stworzone specjalnie dla niewidomych 287 8.5. Dostosowanie obiektów sportowych do potrzeb dzieci słabo widzących i niewidomych 289 Bibliografia 290 Rozdział XII 292 Zajęcia techniczne i plastyczne - Roman Piłat 292 1. Rehabilitacyjne cele zajęć 292 2. Rozwijanie sprawności manualnej 292 3. Przykłady zajęć plastyczno-technicznych z zastosowaniem różnorodnych materiałów 297 4. Czynności życia codziennego 299 Bibliografia 302 Rozdział XIII 304 Dziedziny artystyczne 304 1. Muzyka - Grażyna Nazarko 304 1.1. Uprzystępnienie procesu edukacyjnego 305 dla uczniów z dysfunkcją wzroku 305 1.2. Ekspresja muzyczna 307 1.3. Alternatywne formy zapisu muzyki elementarnej, czytanie głosem z zapisu i proces odwrotny 309 1.4. Stymulowanie zainteresowań śpiewem 312 1.5. Rola dyrygenta zespołu wobec ucznia z dysfunkcją wzroku 313 1.6. Gra na instrumentach 314 1.7. Znaczenie recepcji muzyki i problem dostępności do wiedzy o muzyce w odniesieniu do uczniów niewidomych i słabo widzących 319 1.8. Muzykografia - brajlowski system nutowy 320 2. Znaczenie teatru dla rehabilitacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem -Stanisław Badeński 321 2.1. Znaczenie działań teatralnych w tyflopedagogice 321 2.2 Niewidomy w grupie teatralnej 322 2.3. Język ciała, język przestrzeni 322 2.4. Sztuka słowa 325 2.6. A może taniec? 326 2.7. Niewidomy jako widz 327 ZDJĘCIA UCZNIÓW UCZESTNICZĄCYCH W ZAJĘCIACH SZKOLNYCH 328 DODATEK A 329 ZARZĄD GŁÓWNY I OKRĘGI POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH 329 DODATEK B 332 OŚRODKI SZKOLNO-WYCHOWAWCZE DLA DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 332 DODATEK C 335 CZASOPISMA POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH 335 DODATEK D 337 WYKAZ NAJPOPULARNIEJSZYCH POMOCY DYDAKTYCZNYCH 337 DODATEK E 343 KRAJOWE I ZAGRANICZNE ADRESY INTERNETOWE ZWIĄZANE Z REHABILITACJĄ I EDUKACJĄ OSÓB NIEWIDOMYCH 343 DODATEK F 353 POLSKIE I OBCOJĘZYCZNE ALFABETY BRAJLOWSKIE 353 Wstęp Do zjawisk, które w ostatnich latach tak znacząco zmieniają oblicze naszego kraju, należy m.in. wyraźne poszerzenie możliwości uczestnictwa osób niepełnosprawnych w coraz to liczniejszych obszarach życia społecznego. Proces szybszej i pełniejszej integracji tych osób, dla którego prawne i ekonomiczne przesłanki stworzyła Ustawa o zatrudnianiu i rehabilitacji społecznej osób niepełnosprawnych z 9 maja 1991, można było najpierw zaobserwować na rynku pracy. Tysiące bowiem osób niepełnosprawnych zdobyło zatrudnienie pośród ludzi zdrowych w rozmaitych przedsiębiorstwach i instytucjach. Wielu też otworzyło własną działalność gospodarczą na otwartym rynku pracy. Jednakże ten pozytywny proces stale napotyka na liczne przeszkody, z których dwie można uznać za najważniejsze: - bariery psychologiczne, istniejące zarówno po stronie pracodawców, jak i samych osób niepełnosprawnych; - zbyt niskie wykształcenie i kwalifikacje osób niepełnosprawnych, zamykające im drogę do atrakcyjnych zawodów i stanowisk, znajdujących się przede wszystkim w dyspozycji ogólnie dostępnych zakładów pracy. Uzasadnione nadzieje na zmianę tego stanu rzeczy budzą wciąż nasilające się działania wielu osób i instytucji oświatowych, zmierzające do stworzenia dzieciom niepełnosprawnym odpowiednich warunków do nauki na zasadach integracji. Zwolennicy tej idei uważają, że rozpoczęcie procesu przygotowania niepełnosprawnego dziecka do życia i działania w jego własnym środowisku już od najmłodszych lat, a więc w wieku przedszkolnym i szkolnym, stwarza dla niego realną szansę na pełną integrację ze społeczeństwem. Omawiana tendencja nauczania integracyjnego obejmuje w coraz szerszym zakresie również dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Już od kilku lat ich większość uczęszcza do szkół ogólnodostępnych. Wychodząc naprzeciw tym tendencjom, Ministerstwo Edukacji Narodowej podejmuje starania, by za pomocą środków prawnych i finansowych stworzyć na terenie całego kraju odpowiednie warunki dla rozwoju edukacji integracyjnej. Celowi temu ma także służyć niniejszy Poradnik. Stanowi on pracę zbiorową 21 autorów. Z tej liczby 12 osób to nauczyciele Ośrodków Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych. Fakt ten niech będzie traktowany jako wkład szkolnictwa specjalnego w rozwój edukacji integracyjnej, a jednocześnie wymownym przykładem zacieśniającej się stale współpracy obydwu systemów szkolnictwa. Zresztą przykładów takiej współpracy można w tekście Poradnika znaleźć znacznie więcej. Drugą grupę autorów tej książki stanowią osoby niewidome, które po ukończeniu studiów wyższych pracują jako dydaktycy, tak w Ośrodkach Specjalnych, jak i poza nimi. Wskazówki i rady tej grupy autorów są szczególnie cenne, gdyż zostały zdobyte w trakcie osiągania przez nich kolejnych stopni edukacji i wykonywania pracy zawodowej w sytuacji niemożności korzystania ze wzroku. Większość autorów Poradnika posiada znaczący dorobek nie tylko w działalności pedagogicznej, ale i pisarskiej, a kilkoro z nich wykłada na wyższych uczelniach. Wszyscy swoje opracowania przygotowali z myślą o dwóch głównych grupach Czytelników: - nauczycielach, którzy po raz pierwszy, spotkają w swej klasie niewidomego lub słabo widzącego ucznia, - rodzicach, bez których mądrej miłości i zaangażowania trudno osiągnąć pomyślny rezultat kształcenia każdego dziecka, a zwłaszcza dziecka niepełnosprawnego. Dlatego w większości rozdziałów znaleźć można liczne wskazówki adresowane do jednej i do drugiej grupy odbiorców. Ze względu na układ treści Poradnik ten, chociaż nieformalnie, można podzielić na trzy części. W pierwszej (rozdziały od I di IV) Czytelnik znajdzie informacje o charakterze ogólnym, które dotyczą takich zagadnień jak: podstawowe wiadomości z zakresu okulistyki i tyflologii (rozdział I), metody pracy z dzieckiem słabo widzącym (rozdział II, wykorzystanie rysunku wypukłego i pisma brajla w nauczaniu dziecka niewidomego (rozdział III) oraz zastosowanie środków technicznych w nauczaniu i rehabilitacji (rozdział IV). Część druga Poradnika obejmuje rozdziały V-XIII, które poświęcone zostały nauczaniu początkowemu, a dalej - dydaktyce zajęć z poszczególnych przedmiotów. Ostatnią, trzecią część tworzą dodatki, które wskazują uzupełniające źródła informacji z zakresu rehabilitacji i edukacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Znaleźć w nich można wiele pożytecznych adresów (w tym także Internetowych) instytucji i organizacji działających dla dobra osób z dysfunkcją wzroku, zestawienie pomocy technicznych dla osób niewidomych i słabo widzących wraz z adresami sprzedawców, wykaz czasopism wydawanych przez Polski Związek Niewidomych i wreszcie alfabety brajlowskie dla najpopularniejszych języków europejskich. Czytelnik, który zdobędzie się na przeczytanie całego Poradnika lub jego obszerniejszych fragmentów, zauważy z pewnością, że w przygotowanych niezależnie od siebie opracowaniach pewne informacje częściowo pokrywają się. Jako redaktor niniejszej publikacji powtórzenia takie starałem się eliminować do minimum, w taki jednak sposób, aby skreślenia nie zmniejszyły merytorycznej wartości danego opracowania ani też nie rozerwały spójności wywodów. Przy dokonywaniu zabiegów redakcyjnych starałem się pamiętać również o tych Czytelnikach, którzy zechcą zapoznać się jedynie z interesującymi ich rozdziałami. Dla nich to właśnie, a przypuszczam, że będą stanowili większość, należało zadbać o to, by żadna informacja i wskazówka, istotna dla nauczania danego przedmiotu, nie została pominięta, chociażby nawet wystąpiła w zbliżonej treści w opracowaniu innego autora. W imieniu wszystkich autorów Poradnikapragnę wyrazić życzenie, aby zawarte w tej publikacji treści zostały wykorzystane przez nauczycieli w doskonaleniu metod nauczania dziecka z uszkodzonym wzrokiem - przede wszystkim dla jego dobra i zarazem dla wzbogacenia polskiej myśli pedagogicznej. Stanisław Jakubowski - redaktor merytoryczny Rozdział I Dzieci z uszkodzonym wzrokiem i ich edukacja -Tadeusz Majewski Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie 1. Wzrok i jego uszkodzenie 1.1. Znaczenie wzroku w życiu dziecka Wśród dzieci niepełnosprawnych można także spotkać dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Dla dziecka w wieku szkolnym wzrok ma wprost nieocenione znaczenie w jego nauce, a więc w poznawaniu rzeczywistości - przedmiotów, ludzi, zwierząt i zjawisk, a także w kształtowaniu różnych umiejętności praktycznych, począwszy od tych najprostszych (czynności dnia codziennego), a skończywszy na bardzo złożonych (czytanie i pisanie). Nauka tych umiejętności w znacznym stopniu bazuje na obserwacji i demonstracji. Dziecko obserwuje inne osoby i stara się je naśladować. Wykonywanie praktycznych czynności oparte jest na mechanizmie koordynacji wzrokowo-ruchowej, w którym wzrok pełni funkcję orientacyjną, kierującą i kontrolującą poprawność ich przebiegu. Wreszcie trzeba podkreślić, że wzrok ma także znaczenie w orientowaniu się dziecka w przestrzeni, co jest niezbędnym warunkiem jego samodzielnego poruszania się w klasach, na korytarzach, na podwórzu, czy boisku sportowym, nie mówiąc już o dojściu lub dojeździe z domu do szkoły. Dotyczy to też orientacji w otoczeniu ludzi, pozwalającej ustalić, gdzie znajduje się np. nauczyciel lub inne dzieci. 1.2. Rodzaje uszkodzenia wzroku Narząd wzroku ma bardzo złożoną i delikatną budowę. Składa się on z gałek ocznych wraz z mięśniami umożliwiającymi ich ruchy oraz nerwów wzrokowych, łączących je z odpowiednią partią komórek nerwowych, zlokalizowaną w płacie potylicznym kory mózgowej, zwaną ośrodkiem wzrokowym. Zakończenia nerwów wzrokowych znajdujące się w siatkówce na dnie oka stanowią receptory wzrokowe. Są to tzw. czopki i pręciki, czyli wyspecjalizowane komórki światłoczułe, reagujące na bodźce wzrokowe, którymi są fale elektromagnetyczne, czyli światło. W części funkcjonalnej narządu wzroku można wyodrębnić część fizjologiczną, czyli widzenie oraz część psychologiczną, czyli percepcję wzrokową. Na tę pierwszą składają się: czynności motoryczne gałek ocznych, czynności optyczne i czynności wzrokowe, natomiast na tę drugą - wzrokowe czynności percepcyjne (spostrzeganie wzrokowe). Tak jak każdy inny narząd organizmu, również narząd wzroku i jego czynności mogą ulec uszkodzeniu na skutek działania różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniku takiego uszkodzenia może nastąpić częściowe lub całkowite zniesienie czynności wzrokowych, czyli słabowzroczność lub ślepota. Jeśli chodzi o czynności motoryczne gałek ocznych, to ich zadaniem jest: - ukierunkowanie gałek ocznych na odpowiedni przedmiot i zatrzymanie się na nim, czyli fiksacja, - skierowanie obu gałek w ten sam punkt lub na ten sam przedmiot, czyli konwergencja lub zbieżność, - przenoszenie wzroku dla odszukania konkretnego przedmiotu oraz śledzenie wzrokiem za przedmiotem znajdującym się w ruchu. Przykładami uszkodzenia czynności motorycznych gałek ocznych jest zez i oczopląs. Zez charakteryzuje się nieprawidłowym ustawieniem gałek ocznych, uniemożliwiającym konwergencję i powodującym widzenie zdwojone; obrazy obu oczu nie nakładają się na siebie i powstają dwa oddzielne obrazy. Oczopląs jest natomiast zaburzeniem polegającym na trudnych do kontrolowania, mimowolnych i rytmicznych drganiach gałek ocznych, uniemożliwiającym fiksację. Może on towarzyszyć niektórym schorzeniom wzroku, jak bielactwo (albinizm), zaćma wrodzona lub schorzenia rogówki. Lekkie drganie gałek ocznych jest zjawiskiem normalnym. Jeśli jest ono jednak nadmierne, wówczas uniemożliwia utrzymanie wzroku przez określony czas na oglądanym przedmiocie, co np. utrudnia czytanie. Zadaniem czynności optycznych oka jest skupianie i skierowanie wpadającej do gałki ocznej wiązki promieni świetlnych na plamkę żółtą, znajdującą się w środku siatkówki, gdzie jest największa liczba czopków. Widzenie tą częścią siatkówki jest najlepsze, najwyraźniejsze i najdokładniejsze. Skupianie i skierowanie promieni świetlnych na plamkę żółtą odbywa się dzięki odpowiedniemu ich załamaniu przez rogówkę, soczewkę i ciałko szkliste, tworzące układ optyczny oka. Zaburzenie tych czynności występuje przy zaćmie (katarakcie) czyli zmętnieniu soczewki, bielmie czyli zmętnieniu rogówki, powodujących utrudnienie dostępu promieni świetlnych do gałki ocznej oraz przy wadach wzroku takich, jak krótkowzroczność, dalekowzroczność i astygmatyzm (niezborność). Krótkowzroczność i dalekowzroczność jest wynikiem nieprawidłowego funkcjonowania soczewki lub nieprawidłowej budowy gałek ocznych. Wówczas promienie wpadające do gałek ocznych skupiają się przed lub poza plamką żółtą. Jeśli są to wady mniejszego stopnia, można je poprawić za pomocą szkieł korekcyjnych (okularów). U wielu dzieci nie można jednak tego uczynić i w związku z tym mają one znaczne ograniczenia wzrokowe. Trzecim rodzajem wad wzroku jest astygmatyzm polegający na nierównomiernym załamywaniu promieni świetlnych przez rogówkę lub soczewkę na skutek czego powstają zniekształcone obrazy przedmiotów. Wadę tę można również wyrównać przez noszenie odpowiednich szkieł korekcyjnych. Czynności wzrokowe są najważniejsze w całym procesie widzenia. Polegają one na reagowaniu receptorów wzrokowych (czopków i pręcików) na bodźce świetlne oraz na przekazaniu pobudzeń przez nerwy i szlaki nerwowe do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej, gdzie powstają obrazy oglądanych przedmiotów i zjawisk. Na czynności wzrokowe składa się: Widzenie centralne (środkowe), dzięki któremu człowiek widzi w sposób wyraźny przedmioty, zwłaszcza małe i bardzo małe oraz małe fragmenty większych przedmiotów. Jest to widzenie plamką żółtą za pomocą czopków. Sprawność widzenia centralnego mierzy się ostrością wzroku. Bada się ją za pomocą specjalnych metod okulistycznych (optometrycznych). Pozwalają one ustalić na ile zachowana ostrość wzroku jest obniżona w stosunku do normalnej. Zwykle lekarze okuliści lub inni specjaliści przeprowadzający badania określają stopień tego obniżenia w postaci ułamka zwykłego lub dziesiętnego. I tak ułamek 1/20 lub 3/60 (0,05) oznacza, że ostrość ta została 20-krotnie obniżona lub że dziecko zachowało zaledwie 5% normalnej ostrości wzroku. Dzieci, które zachowały 5% lub mniej normalnej ostrości wzroku, z medycznego punktu widzenia zaliczane są do dzieci niewidomych z resztkami wzroku. Natomiast dzieci z ostrością wzroku pomiędzy 1/20 a 1/4 (0,05 a 0,25) lub nawet, jak niektórzy przyjmują, 1/3 (0,3) zaliczane są do dzieci słabo widzących. Są to dzieci, u których ostrość wzroku została obniżona co najmniej trzykrotnie. Dzieci, których widzenie centralne zostało zupełnie zniszczone, są oczywiście dziećmi całkowicie niewidomymi. Obniżenie ostrości wzroku występuje przede wszystkim przy schorzeniach siatkówki, np. przy tzw. mroczku centralnym, polegającym na zwyrodnieniu plamki żółtej i najbliższych okolic, przy schorzeniu i zaniku nerwów wzrokowych, zaćmie, wysokiej krótkowzroczności i dalekowzroczności, których nie można w pełni wyrównać za pomocą szkieł korekcyjnych oraz bielmie. Widzenie obwodowe, dzięki któremu człowiek widzi duże przedmioty, przedmioty znajdujące się w ruchu i zjawiska. Jest to widzenie całą siatkówką, a więc również za pomocą pręcików, rozmieszczonych poza plamką żółtą. Jest ono mniej dokładne i mniej wyraźne. Zapewnia ono także człowiekowi orientację w przestrzeni, co jest szczególnie istotne dla samodzielnego poruszania się i wykonywania różnych czynności praktycznych. Jeśli chodzi o zaburzenie widzenia obwodowego, to najczęściej zdarza się koncentryczne ograniczenie pola widzenia, czyli stopniowe równomierne jego zwężanie się. Koncentryczne ograniczenia pola widzenia określa się w stopniach. Znaczne ograniczenie pola widzenia kwalifikujące do słabowzroczności rozpoczyna się od 30o lub 20o. Jeśli osiąga ono poziom 5o, wówczas uważane je za głębokie. Stopniowe koncentryczne zawężanie się pola widzenia, na skutek trwania procesów chorobowych, prowadzi z reguły do widzenia lunetowego, czyli widzenia bardzo małego fragmentu przestrzeni (patrzenia jak przez dziurkę od klucza lub rurę). Obok koncentrycznego ograniczenia pola widzenia mogą także wystąpić inne jego uszkodzenia, jak widzenie połowiczne - wypadnięcie połowy (po lewej lub prawej stronie) pola widzenia oraz mroczki rozsiane, czyli wypadnięcie pewnych jego części o różnej wielkości i kształcie (ciemne plamki w polu widzenia). Ubytki pola widzenia występują przy barwnikowym zwyrodnieniu siatkówki, uszkodzeniu szlaków wzrokowych i kory mózgowej, odwarstwieniu siatkówki oraz masywnych krwotokach do ciałka szklistego, zmianach w siatkówce spowodowanych cukrzycą itp. Widzenie stereoskopowe, czyli widzenie obuoczne, zapewnia człowiekowi widzenie przedmiotów jako brył oraz przestrzeni jako głębi. Istotę spostrzegania przestrzeni stanowi jej perspektywiczny obraz. Brak widzenia obuocznego występuje przede wszystkim u dzieci jednoocznych. Ponadto zaburzenie tej czynności wzroku występuje w przypadku uszkodzenia czynności motorycznych gałek ocznych, które uniemożliwia skierowanie obu oczu w ten sam punkt i powoduje widzenie zdwojone. Ma to miejsce przy wspomnianym już zezie. W przypadku nie leczenia zeza ostrość wzroku oka zezującego ulega na ogół znacznemu obniżeniu do całkowitego jego wyłączenia z procesu widzenia. Podobne zjawisko może wystąpić przy dwóch różnych zaburzeniach obu oczu oraz przy bardzo wysokiej nadwzroczności. Widzenie barw, dzięki któremu człowiek widzi rzeczywistość w różnorakich barwach. Normalne oko ludzkie jest zdolne odróżnić barwy neutralne czyli barwę białą i czarną oraz liczne odcienie szarości oraz barwy podstawowe - czerwoną, zieloną i niebieską. Jest ono zdolne rozróżnić około 160 odcieni różnych barw, będących mieszaniną barw neutralnych i podstawowych. Zaburzenie widzenia barw występuje zwykle przy zmianach w centralnej części siatkówki, a więc może towarzyszyć obniżeniu ostrości wzroku. Dzieci dotknięte tym zaburzeniem mogą całkowicie nie widzieć, lub gorzej widzieć niektóre barwy np. czerwoną, zieloną lub niebieską, widzieć tylko barwy neutralne itp. Od zaburzeń widzenia barw związanych z określonym schorzeniem oczu, należy odróżnić daltonizm, czyli wrodzone zaburzenie widzenia barw bez specjalnego zaburzenia innych czynności wzrokowych, a więc ostrości wzroku. Występuje on u około 8% mężczyzn i 0,5% kobiet. Widzenie zmierzchowe lub nocne, czyli widzenie w słabych warunkach świetlnych, które występują o zmroku lub przy słabym oświetleniu pomieszczenia. W takich warunkach widzenie odbywa się dzięki aktywizacji pręcików. Zaburzenie widzenia zmierzchowego, związane z uszkodzeniem pręcików, określane jest jako zmierzchowa lub kurza ślepota. Występuje ono w przypadkach zaburzenia widzenia obwodowego, np. w przypadku barwnikowego zwyrodnienia siatkówki. Jeśli chodzi o część psychologiczną zmysłu wzroku, to stanowią ją wzrokowe czynności percepcyjne. Ich zadaniem jest analiza, synteza i interpretacja obrazów przekazanych z siatkówki przez nerwy wzrokowe do ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. W wyniku tych czynności powstają wrażenia wzrokowe i spostrzeżenia przedmiotów i zjawisk z otaczającej rzeczywistości. Ich dysfunkcja następuje przede wszystkim w przypadku uszkodzenia kory mózgowej. 1.3. Przyczyny uszkodzenia wzroku Jak już zaznaczyliśmy, narząd wzroku może ulec uszkodzeniu na skutek różnych czynników wewnętrznych i zewnętrznych. W wyniku takiego uszkodzenia może nastąpić częściowe lub całkowite zniesienie czynności wzrokowych, czyli ślepota lub słabowzroczność. U dzieci uszkodzenie wzroku może wystąpić na skutek : - Czynników genetycznych, gdy ślepota lub słabowzroczność jest przekazana dziecku dziedzicznie przez rodziców w drodze przekazu uszkodzonych genów. Ma to miejsce w przypadku dziedzicznej zaćmy (katarakty), dziedzicznego zaniku nerwu wzrokowego, dziedzicznej wysokiej krótkowzroczności. - Czynników wrodzonych, gdy uszkodzenie wzroku powstaje w okresie płodowym i spowodowane jest głównie chorobami matki w okresie ciąży. Bardzo niebezpieczne dla płodu są takie choroby przyszłej matki, jak np. kiła, odra, różyczka czy toksoplazmoza (zakażenie pasożytnicze). Ponadto różnego rodzaju zatrucia w okresie ciąży mogą także zakończyć się uszkodzeniem wzroku nienarodzonego dziecka. Do szkodliwych dla płodu czynników należy także spożywanie alkoholu przez kobietę ciężarną. W tym miejscu trzeba także wspomnieć o wcześniactwie dziecka. W wyniku przebywania w inkubatorze przez dłuższy czas wzrok dziecka może ulec także uszkodzeniu. - Chorób oczu, które mogą wystąpić po urodzeniu się dziecka i w późniejszym okresie życia, jak: jaskra, zaćma, jaglica, nowotwory oka, barwnikowe zwyrodnienie siatkówki itp. - Chorób ogólnych, powodujących uszkodzenie narządu wzroku, jak: cukrzyca, gruźlica, choroby weneryczne, zapalenie opon mózgowych i mózgu, guz mózgu, albinizm (bielactwo) itp. - Niewłaściwej diety, czyli pożywienia pozbawionego witaminy A. - Urazów, będących wynikiem zabaw niebezpiecznymi dla oczu przedmiotami, wypadków w domu czy w szkole lub wypadków drogowych itp. Na tym tle wyłania się zagadnienie profilaktyki okulistycznej, czyli zapobiegania uszkodzeniu wzroku. Działania zmierzające do zapobiegania uszkodzeniu wzroku powinny być prowadzone w ramach profilaktyki ogólnej. Powinny one polegać na zapoznawaniu dzieci ze schorzeniami i urazami, konsekwencją których może być słabowzroczność lub nawet całkowita ślepota oraz z podstawowymi zasadami higieny wzroku. Każde dziecko musi mieć pełną świadomość czynników zagrażających jego wzrokowi, aby mogło ich unikać. 2. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem 2.1. Funkcjonowanie dzieci z uszkodzonym wzrokiem Z medycznego punktu widzenia dzieci z uszkodzonym wzrokiem dzielimy na: - dzieci całkowicie niewidome, - niewidome z resztkami wzroku (szczątkowo widzące), - dzieci słabo widzące. Ponadto dzieci te można podzielić na: - dzieci z uszkodzonym wzrokiem od urodzenia lub od wczesnego dzieciństwa, - dzieci całkowicie lub częściowo ociemniałe, czyli dzieci, które w późniejszym okresie życia stały się niewidomymi lub słabo widzącymi. Znaczna część dzieci niewidomych i słabo widzących posiada dodatkowe niepełnosprawności, a więc mogą one być głuchoniewidome, umysłowo upośledzone (z niepełnosprawnością intelektualną) lub posiadać określone schorzenia wewnętrzne (np. cukrzycę). Pedagog musi niewątpliwie znać diagnozę medyczną - aktualny stan wzroku oraz prognozę medyczną - przyszły stan, gdyż jest to konieczne do oceny możliwości wzrokowych ucznia i zapobieżenia trudności w nauce. Najważniejszą jednak sprawą jest dla nauczyciela znajomość funkcjonowania ucznia w sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych, a w szczególności w czasie zajęć klasowych. Przez funkcjonowanie należy rozumieć całokształt aktywności dziecka, a zwłaszcza takie jej formy, jak: poznawanie przedmiotów, ludzi i zjawisk, wykonywanie czynności życia codziennego i poruszanie się w otoczeniu, przyswajanie wiedzy, udział w życiu społecznym, kulturalnymi i sportowym. Pedagoga zapewne najbardziej interesuje funkcjonowanie ucznia w trakcie pobierania nauki szkolnej, a więc w czasie nauki pisania i czytania, opanowywania objętych programem szkolnym przedmiotów, takich jak geografia, matematyka, fizyka czy chemia. Osoby pełnosprawne wypracowały sobie sposoby funkcjonowania głównie na bazie wzroku. Zmysł ten bowiem odgrywa w życiu człowieka widzącego dominującą rolę. Ponad 80% informacji jest odbieranych właśnie za pośrednictwem wzroku. Podobnie przy wszelkiego rodzaju działaniach praktycznych wzrok pełni podstawową rolę dzięki tzw. koordynacji wzrokowo-ruchowej - współdziałaniu zmysłu ruchu i zmysłu wzroku. Pozostałe zmysły pełnią natomiast drugorzędną rolę, np. słuch, jako drugi w hierarchii ważności zmysłów w życiu człowieka, ma tylko 11% swego udziału w zdobywaniu informacji, a inne zmysły w granicach 1% do 3,5%. Główną więc metodą funkcjonowania człowieka w obecnym świecie są sposoby (techniki) wzrokowe, w których dominująca rola przypada zmysłowi wzroku, a pozostałym zmysłom, jak: słuchu, dotyku, ruchu (kinestetycznemu), węchu przypada tylko rola pomocnicza. Nie są to jednak jedyne możliwe sposoby funkcjonowania człowieka. Doświadczenie wykazuje, że w naszym świecie można także funkcjonować w inny sposób, osiągając ten sam cel, co za pomocą technik wzrokowych. Są to tzw. techniki alternatywne lub bezwzrokowe, w których dominującą rolę odgrywają inne niż wzrok zmysły, a mianowicie słuch i dotyk. W dalszych rozważaniach będziemy posługiwać się terminem "technika", rozumiejąc przez nią celowy i racjonalny sposób wykonywania określonych działań przez człowieka. Zatem wśród technik funkcjonowania człowieka można wyróżnić: 1. Techniki wzrokowe z dominującym udziałem wzroku i pomocniczym udziałem pozostałych zmysłów. Takie techniki stosują osoby o pełnosprawnym wzroku. 2. Techniki wzrokowo-słuchowo-dotykowe, stosowane w przypadku, gdy normalne relacje między wzrokiem a pozostałymi zmysłami ulegają zmianie, a więc gdy dominacja wzroku zostaje zmniejszona na korzyść pozostałych zmysłów. Ma to miejsce wówczas, gdy sprawność wzroku zostaje w pewnym stopniu ograniczona, np. w przypadku słabowzroczności. W technikach tych wzrok spełnia nadal swoją dominującą rolę, lecz udział słuchu i dotyku wzrasta. 3. Techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, które stosuje się w przypadku znacznego obniżenia sprawności funkcjonowania wzroku. Wówczas dominującymi zmysłami są dotyk i słuch, a rola szczątkowego wzroku pełni rolę pomocniczą. Jest to odwrotna sytuacja niż w przypadku technik wzrokowo-słuchowo-dotykowych - właściwych osobom pełnosprawnym i słabo widzącym. 4. Techniki dotykowo-słuchowe lub techniki bezwzrokowe, stosowane bez jakiegokolwiek udziału wzroku. Jest rzeczą oczywistą, że dzieci całkowicie niewidome stosują we wszystkich sytuacjach techniki bezwzrokowe. Pozostałe natomiast grupy dzieci z uszkodzonym wzrokiem mogą i często muszą stosować w zależności od sytuacji różne techniki. Dzieci niewidome z resztkami wzroku w niektórych sytuacjach mogą stosować techniki dotykowo-słuchowo-wzrokowe, a w innych techniki bezwzrokowe. Na przykład dla ogólnej orientacji w przestrzeni mogą one wykorzystywać zachowane resztki wzroku, lecz dla bardziej dokładnego poznawania przedmiotów, ludzi i zjawisk muszą stosować techniki oparte głównie na pozostałych zmysłach. Dzieci słabo widzące w zależności od sytuacji i aktualnych warunków stosują zarówno techniki właściwe osobom w pełni widzącym, jak i typowe dla niewidomych. Wybór przez dane dziecko najbardziej odpowiedniej techniki zależy od stopnia uszkodzenia wzroku i warunków zewnętrznych. Ważne jest, aby pedagog zdawał sobie sprawę z tego, że dziecko z uszkodzonym wzrokiem posługuje się odmiennymi technikami w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych. Sposób funkcjonowania dziecka wyznacza bowiem jego potrzeby i określa warunki, jakie należy mu stworzyć, aby mogło skutecznie realizować program nauczania. 2.2. Dzieci całkowicie niewidome Dzieci całkowicie niewidome to dzieci, które nie reagują na żadne bodźce wzrokowe. Wyjątek w tej grupie stanowią dzieci, które zachowały tzw. poczucie światła. Potrafią one jedynie rozróżniać dzień i noc lub zapalone światło wieczorem w pomieszczeniu. Struktura poznania u dzieci niewidomych ma więc głównie charakter dotykowo-słuchowy. W przypadku dzieci niewidomych od urodzenia pozbawiona jest ona całkowicie wyobrażeń wzrokowych. Ponieważ w poznawaniu przedmiotów, ludzi i zjawisk dzieci całkowicie niewidome opierają się głównie na zmyśle dotyku i słuchu, ich spostrzeżenia odzwierciedlają tylko takie cechy rzeczywistości, które odbierane są przez te zmysły. Obrazy przedmiotów, ludzi i zjawisk pozbawione są więc elementów, które rejestruje zmysł wzroku, a więc światła i barwy. Również przy wykonywaniu różnych czynności praktycznych dzieci całkowicie niewidome wykorzystują dotyk i słuch, a tylko niekiedy pozostałe zmysły. Dotyczy to na przykład orientacji przestrzennej i poruszania się. Do samodzielnego chodzenia używają białej laski. Naukę w tym zakresie trzeba rozpocząć jak najwcześniej. Niektórzy autorzy podkreślają, że powinna ona być zapoczątkowana już w okresie przedszkolnym. U dzieci całkowicie niewidomych, z powodu braku koordynacji wzrokowo-ruchowej, mogą pojawić się zaburzenia w rozwoju motorycznym. Wiele z tych dzieci ma nieprawidłowo rozwinięty aparat motoryczny, charakteryzujący się licznymi wadami postawy (kręgosłupa), znacznymi opóźnieniami w rozwoju manipulacji i lokomocji oraz mniejszą ogólną aktywnością motoryczną. Bardzo często można spotkać u nich tzw. blindyzmy, przejawiające się w częstym wykonywaniu pewnych stereotypowych, bezcelowych ruchów i czynności, jak np. kręcenie się w kółko, kiwanie się, podskakiwanie, uciskanie gałek ocznych, chodzenie na sztywnych nogach, mrużenie powiek itp. 2.3. Dzieci niewidome z resztkami wzroku Dzieci niewidome z resztkami wzroku, nazywane też dziećmi szczątkowo widzącymi, zachowały wprawdzie pewne możliwości wzrokowe, lecz możliwości te nie przedstawiają w praktyce większej wartości i w konkretnym przypadku posiadane przez dane dziecko resztki wzroku trzeba oceniać indywidualnie. Z reguły resztki te pozwalają jedynie na spostrzeganie ogólnej sylwetki dużych przedmiotów i ich kształtów. Ma to miejsce zazwyczaj tylko wówczas, gdy oglądany przedmiot znajduje się w pobliżu dziecka szczątkowo widzącego i to przy odpowiednim oświetleniu. Oczywiście taki obraz jest ogólny, niewyraźny, fragmentaryczny, z nieokreśloną barwą, nie ujmujący szczegółów ani jego przestrzennego stosunku do innych przedmiotów. W rzeczywistości dzieci niewidome z resztkami wzroku nie opierają poznania przedmiotów wyłącznie na wzroku. Wręcz przeciwnie, w celu dokładnego poznania posługują się dotykiem i słuchem, a więc technikami bezwzrokowymi. Poznawanie za pomocą resztek wzroku daje im tylko pewne ogólne ramy lub pełni tylko rolę uzupełniającą i wspomagającą oglądanie za pośrednictwem innych zmysłów. Struktura poznania zmysłowego u tej grupy dzieci ma więc charakter dotykowo-słuchowo-wzrokowy, czyli dominują w niej wyobrażenia dotykowe i słuchowe. Dzieci zaliczone do tej grupy posiadają jednak elementarne wyobrażenia wzrokowe, jak wyobrażenia światła, elementarne wzrokowe pojęcia przestrzenne (wielkość, kształt), a także wrażenia barwy. U niektórych z tych dzieci można uzyskać poprawę wzrokowych czynności percepcyjnych - spostrzegania wzrokowego - przez wprowadzenie odpowiednich ćwiczeń oraz zastosowanie pomocy optycznych. Jeśli jednak chodzi o orientację w przestrzeni, która odgrywa ważną rolę w poruszaniu się i wykonywaniu różnych czynności, to zachowane resztki wzroku będą zawsze dominować nad pozostałymi zmysłami i dostarczać dziecku pewnych informacji, dotyczących miejsca, w którym się znajduje lub porusza. Nie można jednak zbytnio przeceniać resztek wzroku u tej grupy dzieci. Obraz przedmiotów i zjawisk występujących w danej przestrzeni, jaki rejestruje szczątkowy wzrok, jest dalece niewystarczający. Zazwyczaj sygnalizuje on tylko dziecku przeszkody na drodze i to wyłącznie z bardzo bliskiej odległości. Stąd dzieci te mają duże trudności w samodzielnym poruszaniu się i dlatego powinny nauczyć się posługiwania białą laską tak samo jak dzieci całkowicie niewidome. Umiejętność ta może okazać się im szczególnie potrzebna w trudniejszym terenie i w niesprzyjających warunkach świetlnych, np. o zmroku, w słabo oświetlonej przestrzeni itp. Dzieci niewidome z resztkami wzroku mają także wiele trudności przy wykonywaniu różnych czynności praktycznych, wymagających nie tylko wzrokowej orientacji, lecz także wizualnego kierowania i kontrolowania ich przebiegiem. Zwykle resztki wzroku są niewystarczające do spełniania tych dwóch ostatnich funkcji. Stąd omawiana grupa dzieci musi nauczyć się wykonywania wielu zadań, zwłaszcza czynności dnia codziennego, techniką bezwzrokową lub dotykowo-słuchowo-wzrokową. U dzieci szczątkowo widzących obserwuje się często tendencję do zbytniej koncentracji uwagi na bodźcach wzrokowych, chociaż nie zawsze przedstawiają one dla nich większą wartość. Jest to tendencja niekorzystna, gdyż w ten sposób eliminują one z pola uwagi inne ważne bodźce (akustyczne, węchowe), które mogą przynieść im konkretne informacje, potrzebne w danej chwili. W nauce szkolnej dzieci z resztkami wzroku muszą również posługiwać się brajlem, podobnie jak dzieci całkowicie niewidome. Ich stan wzroku jest bowiem niewystarczający dla spostrzegania liter i innych znaków graficznych, nawet przy zastosowaniu odpowiednich pomocy optycznych (szkieł powiększających). Oczywiście w wielu zajęciach szkolnych resztki wzroku mogą być bardzo pożyteczne, choćby dla ogólnej orientacji w klasie, lokalizacji przedmiotów na ławce szkolnej itp. Ogólnie zatem biorąc, dzieci z resztkami wzroku muszą korzystać z tych samych specjalnych pomocy dydaktycznych, jakimi posługują się dzieci całkowicie niewidome. 2.4. Dzieci słabo widzące Dzieci słabo widzące, to dzieci, które ze względu na stopień uszkodzenia wzroku, stanowią grupę pośrednią między dziećmi normalnie widzącymi a dziećmi niewidomymi. Pomimo znacznego uszkodzenia wzroku dzieci te zachowały normalną strukturę poznania zmysłowego. Oznacza to, że zmysł wzroku utrzymał u nich w dalszym ciągu dominującą rolę w orientowaniu się w przestrzeni, poznawaniu przedmiotów, ludzi i zjawisk oraz w działaniu praktycznym, chociaż w porównaniu z dziećmi normalnie widzącymi rola ta jest znacznie ograniczona i mniej skuteczna. Wzrosło natomiast u nich znaczenie pozostałych zmysłów, zwłaszcza słuchu i dotyku, które powinny być maksymalnie wykorzystywane dla wyrównywania i uzupełniania informacji uzyskanych za pomocą nie w pełni funkcjonującego wzroku. Struktura poznania zmysłowego ma więc u nich charakter wzrokowo-słuchowo-dotykowy. Również większość ich wyobrażeń ma charakter wzrokowy, tak samo jak u dzieci normalnie widzących. Spostrzeganie wzrokowe u dzieci słabo widzących przebiega wolniej, niż w przypadku dzieci z pełnosprawnym wzrokiem. Dlatego potrzebują one więcej czasu, aby dany przedmiot lub zjawisko rozpoznać, odróżnić od innych i zakwalifikować do odpowiedniej kategorii [8]. Niektórzy autorzy uważają, że sposób spostrzegania wzrokowego u dzieci słabo widzących ma charakter bardziej analityczny i sukcesywny, niż syntetyczny i symultaniczny (jednoczesny). Dotyczy to zwłaszcza dzieci ze słabowzrocznością głębszego stopnia. W takim przypadku ich spostrzeganie wzrokowe miałoby mechanizm zbliżony do spostrzegania dotykowego, występującego u dzieci niewidomych. Jeśli chodzi o naukę szkolną, to dzieci słabo widzące odbierają większość informacji głównie drogą wzrokową. Mogą one czytać teksty czarnodrukowe (pismo zwykłe), choć czasami muszą korzystać ze specjalnych pomocy optycznych (szkieł powiększających) lub tekstu napisanego powiększoną czcionką (powiększony druk). Mogą one także korzystać z metod wizualnych w procesie nauczania, a więc z demonstracji czy obserwacji tak, jak dzieci normalnie widzące. Może jednak niekiedy okazać się konieczne dokonanie pewnych modyfikacji lub adaptacji pomocy dydaktycznych. Wiele dzieci słabo widzących wykonuje znacznie wolniej takie zadania szkolne, które bazują na spostrzeganiu wzrokowym, jak: czytanie, pisanie, przepisywanie z książki lub z tablicy itp. Dzieci słabo widzące nie stanowią jednolitej grupy. Ich możliwości widzenia znacznie się różnią w zależności od zakresu uszkodzenia czynności wzrokowych. Wśród nich można wyróżnić: Dzieci z uszkodzeniem widzenia centralnego, czyli z obniżoną ostrością wzroku. Obniżenie ostrości wzroku ma przede wszystkim wpływ na spostrzeganie przedmiotów. Prawidłowe spostrzeganie przedmiotu polega na ujęciu wszystkich jego cech, a więc jego wielkości, kształtu, trójwymiarowości, konturów (odróżnienie figury od tła), jasności, barwy, lokalizacji w przestrzeni, relacji do innych przedmiotów oraz elementów ruchu lub zmiany dokonującej się w nim. Dzieci słabo widzące z obniżoną ostrością wzroku mają z reguły trudności w spostrzeganiu małych przedmiotów oraz szczegółów większych przedmiotów. Podobne trudności występują także przy spostrzeganiu małych liter, cyfr i innych znaków graficznych. Może to stwarzać problemy w rozpoznawaniu i odróżnianiu przedmiotów mających podobny kształt, a różniących się tylko pewnymi szczegółami, np. kogut i kura, ołówek i długopis. Dzieci takie mogą mieć też trudności w spostrzeganiu przedmiotów znajdujących się w większej odległości. Trudności te mianowicie polegają na tym, że nie spostrzegają one tych przedmiotów w ogóle lub ich obraz jest niewyraźny lub zamazany. Zwykle dzieci te lepiej spostrzegają kształty regularne, podobne do podstawowych figur geometrycznych, a mają trudności w spostrzeganiu kształtów nieregularnych i nietypowych, np. zaokrągleń, zakrzywień, wgłębień, uwypukleń itp. To samo dotyczy spostrzegania przez dzieci słabo widzące przedmiotów i ich cech w przypadku małego kontrastu barwnego, czyli niewielkiej różnicy pomiędzy kolorem tła a kolorem danego przedmiotu, lub pomiędzy poszczególnymi jego elementami. Może to prowadzić do trudności w ujmowaniu przedmiotu, składającego się z różnych bardzo istotnych części, jako pewnej całości. W niektórych rodzajach schorzeń Obniżeniu ostrości wzroku może towarzyszyć zaburzenie widzenia barw. Dzieci słabo widzące mogą więc mieć trudności w rozpoznawaniu i odróżnianiu przedmiotów o słabym kontraście barwnym. Drugą grupę dzieci słabo widzących stanowią dzieci z uszkodzeniem widzenia obwodowego, czyli z różnymi ubytkami pola widzenia. Dzieci z ograniczonym polem widzenia mają przede wszystkim trudności w spostrzeganiu przestrzeni. Spostrzeganie to przez osobę w pełni widzącą polega na ujęciu przestrzeni jako trójwymiarowej całości wraz z wszystkimi przedmiotami i występującymi w niej zjawiskami. Jak wiemy, każda przestrzeń spostrzegana jest w określonej perspektywie i w odniesieniu do horyzontu. Dzieci z Zaburzeniami widzenia obwodowego spostrzegają tylko część przestrzeni, jaka jest dostępna wzrokowi dzieci normalnie widzących. Ogólnie mówiąc - nie spostrzegają one tych wszystkich przedmiotów i zjawisk, jakie są obserwowane przez osoby ze sprawnym wzrokiem. Ograniczenie to powoduje trudności w orientowaniu się w otoczeniu, co negatywnie wpływa przede wszystkim na samodzielne poruszanie się oraz wykonywanie różnych czynności praktycznych. Dzieci ze wspomnianym uszkodzeniem mają także trudności w spostrzeganiu dużych przedmiotów, np. góry, zamku, kościoła itp., które może ograniczać się tylko do ich fragmentarycznego i ogólnego ujęcia. To samo zmniejszenie zdolności spostrzegania dotyczy zjawisk podlegających stałym zmianom oraz przedmiotów znajdujących się w ruchu. Dzieci słabo widzące z ograniczonym polem widzenia mogą nie tylko nie spostrzegać pewnych przedmiotów i zjawisk występujących w danej przestrzeni, lecz mają przeważnie trudności w ujmowaniu relacji między nimi, a więc w ocenie różnic w wielkości poszczególnych przedmiotów, ich lokalizacji (które obiekty znajdują się bliżej, a które dalej) oraz określeniu odległości między nimi (jak daleko znajduje się jeden przedmiot od drugiego). W zależności od stopnia zwężenia pola widzenia dzieci te mogą także mieć poważne trudności w widzeniu o zmroku i w słabych warunkach oświetleniowych. Mogą one bowiem równocześnie cierpieć na tzw. zmierzchową lub kurzą ślepotę. W takich warunkach muszą stosować techniki bezwzrokowe. Trzecią grupę dzieci słabo widzących stanowią osoby z zaburzeniem widzenia stereoskopowego czyli obuocznego. Dzieci takie mają przede wszystkim trudności w spostrzeganiu przedmiotów jako brył oraz określaniu ich wielkości i kształtu. Niemałym dla nich problemem jest też spostrzeganie przestrzeni jako głębi, ocena odległości pomiędzy przedmiotami oraz dobra orientacja odnośnie kierunków. U poszczególnych dzieci możemy spotkać się z bardzo zróżnicowanymi przypadkami uszkodzenia wzroku. U jednego dziecka może wystąpić obniżenie ostrości wzroku w połączeniu z zaburzeniem widzenia barwnego i widzenia obuocznego, a u innego może to być połączenie zaburzeń widzenia obwodowego i zmierzchowego itp. Stąd uszkodzenie wzroku u każdego dziecka słabo widzącego musi być indywidualnie oceniane. Wśród dzieci słabo widzących spotykamy ponadto: 1. Dzieci z ustabilizowanym wzrokiem, u których aktualny stan ma charakter trwały i prognoza okulistyczna nie przewiduje dalszego jego pogorszenia, chyba że wystąpiłyby inne nieprzewidziane przyczyny. 2. Dzieci z nieustabilizowanym wzrokiem, u których proces chorobowy nadal trwa i może zakończyć się całkowitą utratą wzroku. Istnieją choroby, których skutkiem jest stopniowa utrata wzroku. Słabowzroczność jest więc u tych dzieci etapem przejściowym prowadzącym do całkowitej ślepoty. Większość dzieci słabo widzących musi nosić okulary, czyli szkła korygujące wadę wzroku taką jak krótkowzroczność, dalekowzroczność lub astygmatyzm. Niektóre muszą dodatkowo korzystać z różnych pomocy optycznych, powiększających oglądany obraz lub pole widzenia. Często dzieci niechętnie noszą okulary lub posługują się tymi pomocami, co dla pedagogów i rodziców stanowi dodatkowy problem do rozwiązania. Korzystanie z wszystkich przepisanych pomocy optycznych nie tylko ułatwia im widzenie, lecz przyczynia się przede wszystkim do rozwoju spostrzegania wzrokowego i gromadzenia doświadczenia w tym zakresie. Wiele dzieci, na skutek zaniedbań i opóźnień rozwojowych, wymaga systematycznych ćwiczeń dla usprawnienia widzenia i wzrokowych czynności percepcyjnych. Ograniczenie spostrzegania wzrokowego może mieć u wielu dzieci słabo widzących negatywny wpływ na ich rozwój motoryczny i na działanie praktyczne. Samodzielne wykonywanie różnych czynności, a zwłaszcza czynności codziennych, uwarunkowane jest koordynacją wzrokowo-ruchową. U wielu dzieci słabo widzących współdziałanie obu tych funkcji może być zakłócone. Konsekwencją tego jest niższa sprawność wykonywania różnych czynności praktycznych, a więc mniejsza precyzja w koordynacji obu rąk i wolniejsze tempo działania. Ograniczenie spostrzegania wzrokowego u dzieci słabo widzących może także negatywnie wpływać na poruszanie się i na inne formy lokomocji, jak bieganie, skakanie, które są również uwarunkowane wzrokową orientacją w przestrzeni. Dzieci słabo widzące mogą więc mieć pewne trudności w spostrzeganiu i zauważeniu istotnych przeszkód na drodze, a więc w bezpiecznym ich omijaniu, w ustalaniu i utrzymaniu kierunku ruchu itp. Ta ostatnia uwaga dotyczy zwłaszcza dzieci z ograniczonym polem widzenia. 2.5. Dzieci ociemniałe Większość dzieci z uszkodzonym wzrokiem, to dzieci, które urodziły się niewidome lub słabo widzące albo stały się nimi we wczesnych latach dzieciństwa. Są to więc dzieci, które od zarania swego życia wychowywane były jako dzieci niewidome lub słabo widzące. Istnieje jednak także pewna grupa dzieci, które częściowo lub całkowicie tracą wzrok w wieku późniejszym. Następuje to nagle (na skutek nieszczęśliwego wypadku) lub w dłuższym okresie (w wyniku choroby). Problemy wywołane przez całkowitą lub częściową utratę wzroku zależą w znacznym stopniu od wieku, w jakim dziecko zostało niepełnosprawne. Im jest ono starsze, tym liczniejsze i trudniejsze pojawiają się dylematy. Sytuacja dziecka 7-letniego jest zdecydowanie inna od położenia młodzieńca 14-letniego, jeśli nawet u obydwu z nich wystąpiło uszkodzenie wzroku identyczne co do charakteru i stopnia. Wprawdzie w obydwu tych przypadkach rodzi się problem zaakceptowania pogorszonego stanu zdrowia i przystosowania się do zupełnie odmiennych i nieoczekiwanych warunków życia, lecz łatwiej jest pokonać te trudności dziecku młodszemu. Uszkodzenie wzroku stanowi zawsze dla każdej osoby bardzo bolesne przeżycie, powiązane z silnymi reakcjami emocjonalnymi. U dziecka reakcje te mogą mieć wpływ na jego zachowanie się, a tym bardziej na stosunek do nauki szkolnej i jej wyniki. Dzieci gwałtownie tracące wzrok wymagają szybkiej i mądrej pomocy ze strony psychologa, pedagogów oraz rodziców. Wszyscy z nich powinni okazać dziecku troskliwe zrozumienie i wspólnym działaniem ułatwić mu przejście przez ten dramatyczny okres. Działanie to powinno pomóc dziecku w jego przystosowywaniu się do życia w nowej sytuacji. 2.6. Dzieci z uszkodzonym wzrokiem z dodatkowymi niepełnosprawnościami Wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem możemy spotkać również dzieci z dodatkowymi niepełnosprawnościami. Są to tzw. dzieci ze złożoną niepełnosprawnością. Należą do nich dzieci niewidome lub słabo widzące z dodatkowym uszkodzeniem słuchu, umysłowym upośledzeniem, uszkodzeniem narządu ruchu, schorzeniami wewnętrznymi itp. Wszystkie te dodatkowe ograniczenia i niepełnosprawności bardzo komplikują proces nauczania i wychowania. Dzieci niewidome z dodatkową niepełnosprawnością mają specyficzne i indywidualne potrzeby edukacyjne. Dlatego przebywają one na ogół w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych, gdzie zapewnia im się możliwie najlepsze warunki dla rozwoju i przygotowania do samodzielnego życia. 3. Tyflopedagogika Uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mają odmienne możliwości edukacyjne i w związku z tym trzeba im zapewnić specjalne warunki dla uzyskania pełnego rozwoju psychofizycznego i społecznego oraz przygotowania ich do funkcjonowania w środowisku ludzi widzących. Pedagodzy wielu krajów już od ponad 200 lat pracują nad stworzeniem teoretycznych podstaw i metod postępowania z tymi dziećmi, aby umożliwić im osiągnięcie wymienionych celów. W ten sposób powstała tyflopedagogika, czyli pedagogika dzieci niewidomych i słabo widzących, stanowiąca jeden z działów pedagogiki specjalnej. Zatem tyflopedagogika jest to nauka zajmująca się teorią i praktyką kształcenia i wychowania dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Specyfika tej dyscypliny wiedzy polega na: - częściowej adaptacji programu szkolnego, - stosowaniu specjalnych lub zmodyfikowanych metod dydaktycznych, - realizacji programu przez odpowiednio przygotowanych nauczycieli. Program szkolny dla uczniów niewidomych i słabo widzących powinien w miarę możliwości być realizowany w pełnym zakresie. Niektórzy jednak uczniowie z uszkodzonym wzrokiem mogą mieć trudności w uczestniczeniu w zajęciach szkolnych według zasad przyjętych dla uczniów normalnie widzących. W takiej sytuacji konieczne jest dokonanie pewnych modyfikacji zarówno programu nauczania, jak i procesu dydaktycznego, dostosowując je do możliwości i potrzeb niepełnosprawnych uczniów. Dostosowanie programu nauczania polega także na poszerzeniu go o dodatkowe zajęcia. Dla uczniów niewidomych będzie to np. nauka systemu brajla czy też samodzielnego poruszania się, a dla uczniów słabo widzących - usprawnianie wzroku. Jak wiadomo, edukacja uczniów o pełnosprawnym wzroku opiera się głównie na metodach wizualnych, takich jak bezpośrednia demonstracja przedmiotów i doświadczeń, obserwacja, oglądanie przezroczy i filmów, praca z mikroskopem itp. Na lekcjach stosuje się także wiele pomocy dydaktycznych w formie naturalnych przedmiotów, modeli, szablonów, plansz, rysunków, diagramów, tabel, przezroczy, filmów itp. Wszystkie te przedmioty przygotowywane są z myślą o dzieciach z pełnosprawnym wzrokiem. Przy tworzeniu pomocy dydaktycznych z reguły nie uwzględnia się potrzeb dzieci słabo widzących, a tym bardziej - niewidomych. Pomoce te nie mają zazwyczaj odpowiednich dla słabego wzroku rozmiarów, posiadają zbyt małe elementy lub napisy, brak im wyraźnego zróżnicowania kolorystycznego. Uczniowie słabo widzący w niewielkim tylko stopniu korzystają z takich środków dydaktycznych. Dla uczniów niewidomych są one wręcz nieprzydatne. Niektóre pomoce dydaktyczne można przystosować, biorąc pod uwagę potrzeby dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Są to m.in. ekierki bądź linijki z naniesioną wypukłą podziałką. Inne z kolei trzeba wykonywać na nowo pod kątem możliwości percepcyjnych osób z niesprawnym wzrokiem. Do takich pomocy należą np. wypukłe mapy, książki wydawane drukiem powiększonym lub brajlowskie. Co więcej, w procesie nauczania omawianej grupy dzieci nauczyciele często stosują metody, które w większym stopniu opierają się na słuchu i dotyku niż na wzroku, a więc wykład okrojony o efekty wizualne, pogadanka, demonstracja dotykowa, werbalny opis przedmiotów lub zjawisk, dodatkowe słowne wyjaśnianie itp. Stosowane przy tym pomoce dydaktyczne (np. modele roślin, zwierząt, narządów wewnętrznych człowieka, maszyn) powinny posiadać odpowiednie rozmiary, aby uczniowie słabo widzący mogli za pomocą wzroku, a niewidomi - dotyku, spostrzec wszystkie istotne szczegóły i wytworzyć sobie pełny obraz opisywanego na lekcji przedmiotu czy zjawiska. Dla uczniów słabo widzących oraz dla niewidomych z resztkami wzroku ważne jest, by pokazywane im przedmioty były odpowiednio dobrane pod względem wizualnym, a więc poszczególne elementy powinny być zróżnicowane kolorystycznie przy jednoczesnym zachowaniu wysokiego kontrastu barwnego. Jak pisze Willoughby [10]- naturalne przedmioty zawsze będą miały dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem większe znaczenie poznawcze niż szczegółowy opis lub ich modele, które są zwykle ogólne i schematyczne. Inny ogólny problem, występujący w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem, to mniejsze tempo pracy tych uczniów. Wynika to po pierwsze z wolniejszego procesu spostrzegania wzrokowego przez uczniów słabo widzących, a po drugie - ze stosowania innych metod pracy przez uczniów niewidomych, opartych na wykorzystaniu dotyku. Z tych względów jedni i drudzy uczniowie wymagają więcej czasu na wykonanie różnych czynności i zadań szkolnych. Może też zdarzyć się, że dzieci te będą mieć pewne opóźnienia w realizacji programu, co wymaga wprowadzenia zajęć dydaktyczno-wyrównawczych. Tyflopedagogika ma ścisły związek z tyflopsychologią rozwojową, a więc psychologią dziecka niewidomego i słabo widzącego. Nauka ta określa specyfikę rozwoju i wypracowuje pewne zasady postępowania z tymi dziećmi, które powinna uwzględniać i brać pod uwagę tyflopedagogika. A oto kilka takich zasad, z których wynikają pewne wskazania dla nauczycieli, prowadzących zajęcia z dziećmi słabo widzącymi lub niewidomymi: - przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem jest zdolne do osiągnięcia normalnego rozwoju psychicznego i społecznego oraz przygotowania się do samodzielnego życia, pod warunkiem że nie ma ono innych defektów biologicznych, np. uszkodzenia kory mózgowej, bądź dodatkowych niepełnosprawności. - przeciętne dziecko z uszkodzonym wzrokiem może osiągnąć normalny rozwój psychiczny i społeczny w tym samym czasie, co dzieci w pełni widzące, jeśli mu się stworzy korzystne warunki opiekuńcze i edukacyjne. - wśród dzieci z uszkodzonym wzrokiem istnieją indywidualne różnice, które są biologicznie uwarunkowane, tak samo jak wśród dzieci normalnie widzących. Są więc wśród nich dzieci o różnym tempie i rytmie rozwoju fizycznego i psychicznego, bardziej lub mniej aktywne, o różnych temperamentach (szybkości i trwałości reakcji) i wrażliwości emocjonalnej, bardziej lub mniej utalentowane, posiadające różne uzdolnienia, charakteryzujące się szybszym lub wolniejszym tempem uczenia się i działania. - procesy poznawania rzeczywistości i działania dzieci z uszkodzonym wzrokiem są ze swej natury wolniejsze niż u dzieci normalnie widzących, co oznacza, że pierwsze z nich potrzebują dłuższego czasu na realizację większości zadań. - dzieci z uszkodzonym wzrokiem nie uczą się w sposób spontaniczny, mimowolny i automatyczny, obserwując rzeczywistość oraz działanie i zachowanie się innych dzieci i osób, jak to ma miejsce u dzieci normalnie widzących. Dlatego od najmłodszych lat trzeba im systematycznie i dokładnie przekazywać wszystkie umiejętności, które będą im potrzebne w życiu. - dzieci z uszkodzonym wzrokiem wymagają większego zaangażowania, pracy i cierpliwości ze strony rodziców i nauczycieli w ich nauczaniu i wychowaniu niż dzieci normalnie widzące. Istnieje konieczność ścisłej współpracy między nauczycielami i rodzicami dzieci uczęszczających do szkół ogólnodostępnych. Świadomość wymienionych zasad oraz przestrzeganie ich przez rodziców i nauczycieli są warunkami osiągnięcia przez dziecko z uszkodzonym wzrokiem możliwie najwyższego poziomu rozwoju, a tym samym sprawności jego funkcjonowania w domu i w szkole. 4. Aktualne tendencje w tyflopedagogice Kształcenie dzieci niewidomych zaczęło się od tzw. systemu segregacyjnego, tzn. dzieci te były nauczane i wychowywane w specjalnych placówkach o charakterze rezydencjalnym (szkoła wraz z internatem). Pierwsza specjalna szkoła dla dzieci niewidomych powstała w Paryżu. Założył ją Walenty Haüy w 1784 r. W kolejnych latach powstawały takie szkoły w innych krajach. Przez prawie 200 lat dzieci z uszkodzonym wzrokiem miały tylko jedną możliwość pobierania nauki, a mianowicie w specjalnych szkołach dla dzieci niewidomych lub dla dzieci słabo widzących. Do wyjątków należały przypadki umieszczenia dziecka z uszkodzonym wzrokiem w szkole ogólnie dostępnej. Dotyczyło to zwykle dzieci słabo widzących ze stosunkowo niewielkim ubytkiem zdolności widzenia. Idea integracji szkolnej, jako jednej z form kształcenia dzieci niepełnosprawnych, powstała i zaczęła rozwijać się w sposób planowy w latach pięćdziesiątych. Jej istotę stanowi włączenie dzieci niepełnosprawnych do powszechnego systemu szkół i placówek oświatowych na wszystkich poziomach edukacji wraz z zapewnieniem im odpowiednich warunków i pomocy w zaspokojeniu ich specjalnych potrzeb edukacyjnych [2]. Powyższa koncepcja dotyczy także integracji szkolnej dzieci niewidomych i słabo widzących. Idea kształcenia dzieci z uszkodzonym wzrokiem razem z dziećmi widzącymi pojawiła się na początku lat sześćdziesiątych w Stanach Zjednoczonych. Fakt ten ma swoje przesłanki medyczne i demograficzne. Otóż szerokie zastosowanie w położnictwie inkubatora, dzięki któremu znaczna liczba dzieci przedwcześnie urodzonych, skazanych dawniej na pewną śmierć, została utrzymana przy życiu. Pociągnęło to jednak za sobą nieprzewidziane konsekwencje, a mianowicie uszkodzenie wzroku u niemowląt, które przez dłuższy czas przebywały w inkubatorze. Doprowadziło to do kilkakrotnego wzrostu liczby dzieci słabo widzących. Kiedy dzieci te osiągnęły odpowiedni wiek szkolny, ówczesny amerykański system szkolnictwa specjalnego okazał się niezdolny do kształcenia tak znacznej liczby uczniów z uszkodzonym wzrokiem. Wymagałoby to sześcio- lub siedmiokrotnego zwiększenia liczby specjalnych placówek edukacyjnych. Drugą, nieznaną dotąd możliwość, stanowiło skierowanie niewidomych uczniów do szkół ogólnodostępnych. W tym samym czasie rodzice tych dzieci stworzyli grupę nacisku na władze oświatowe, aby ten problem rozwiązać na zasadach kształcenia integracyjnego. Jednocześnie wyższe uczelnie przystąpiły do organizowania różnych form dokształcania nauczycieli w celu zapewnienie im specjalistycznej wiedzy, niezbędnej do nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem [3]. Podobne tendencje i rozstrzygnięcia miały miejsce w wielu krajach europejskich. Tak więc idea kształcenia integracyjnego zdobywała coraz większy zasięg, bowiem szkoły masowe coraz częściej decydowały się na przyjęcie dzieci słabo widzących i niewidomych, stwarzając im możliwość pobierania nauki i przygotowania się do życia w normalnym środowisku. W Polsce idea kształcenia integracyjnego dzieci niepełnosprawnych, w tym także dzieci niewidomych i słabo widzących, została oficjalnie zaakceptowana w 1983 r., kiedy to Minister Oświaty i Wychowania opublikował Wytyczne nr KS-431320-50/83 w sprawie organizacji zajęć z uczniami realizującymi obowiązek szkolny w szkole podstawowej, a zakwalifikowanymi do kształcenia specjalnego. Wytyczne te zakładały taką pracę nauczyciela z dzieckiem niepełnosprawnym w szkole ogólnodostępnej, która umożliwi mu zdobycie wiedzy i umiejętności na miarę jego możliwości, a także pozwoli na uzyskanie promocji do klasy programowo wyższej [9]. Również Bogucka [1] pisze, że realizacja idei integracji na szerszą skalę zaczęła się wraz ze zmianami społeczno-politycznymi w naszym kraju. Grunt jednak przygotował wcześniej wielki propagator tej idei prof. Aleksander Hulek. Na początku lat 90-tych stopniowo zaczęły powstawać szkoły z klasami integracyjnymi, a następnie całe szkoły integracyjne. Do szkół tych zaczęły trafiać także dzieci niewidome i słabo widzące. Idea integracji szkolnej dla dzieci niewidomych i słabo widzących obecnie dominuje wśród naukowców zajmujących się pedagogiką specjalną. Uważają oni, że każdemu dziecku z uszkodzonym wzrokiem należy stworzyć odpowiednie warunki w szkole ogólnodostępnej dla zaspokojenia jego specjalnych potrzeb edukacyjnych. Podkreślają też, że dzieci niewidome i słabo widzące są pełnoprawnymi członkami społeczeństwa i powinny korzystać z wszystkich systemów, które dla tego społeczeństwa zostały stworzone. Zasada ta nie może pomijać systemu powszechnej edukacji, który powinien być dostępny dla wszystkich dzieci, również tych z niepełnosprawnościami. Coraz więcej pedagogów skłania się ku poglądowi, że system segregacyjny, oparty na szkołach specjalnych, sprzyja izolacji dzieci niewidomych i słabo widzących od normalnego środowiska i nie stwarza im dostatecznych warunków dla przystosowania się do życia wśród ludzi pełnosprawnych. Zwolennicy integracji zwracają uwagę na fakt, że umieszczając dziecko w szkole ogólnodostępnej unika się narażania go na wiele stresów, związanych z koniecznością opuszczenia w bardzo młodym wieku swojej rodziny i zamieszkania w internacie. Dla dziecka, u którego występuje silna więź emocjonalna z rodziną, takie dłuższe rozstanie często jest bardzo przykrym przeżyciem, wpływającym na kształtowanie się jego osobowości, a więc i na wyniki w nauce. Wyznawcy bardziej umiarkowanego poglądu uważają, że integracja szkolna dotyczy tylko tych dzieci, które spełniają warunki gwarantujące sukces w ich edukacji. Wśród umiarkowanych zwolenników integracji są także tacy, którzy sądzą, że dzieci z uszkodzonym wzrokiem powinny rozpocząć naukę w szkole specjalnej, a później przejść do szkoły ogólnodostępnej. Pobyt ten służyłby przygotowaniu dziecka do pracy w normalnym środowisku szkolnym i miałby na celu wyrównanie pewnych braków i opóźnień rozwojowych. Szkoła specjalna może łatwiej zapewnić dziecku z uszkodzonym wzrokiem opanowanie podstawowych umiejętności oraz technik pracy szkolnej, np. umiejętności pisania i czytania systemem brajla. Zwolennicy systemu segregacyjnego podkreślają natomiast takie korzyści dla dzieci uczęszczających do specjalnych szkół, jak: 1. Mają one tam ściśle określony program nauczania, uwzględniający ich specjalne potrzeby i dostosowany do ich możliwości. 2. Jest tam wielu uczniów z tymi samymi lub bardzo podobnymi potrzebami i możliwościami w jednym miejscu, co ma niewątpliwie wpływ na prawidłową realizację programu ich nauczania i wychowania. 3. Szkoły te dysponują na ogół wykwalifikowanym personelem, znającym metodykę nauczania dzieci z uszkodzonym wzrokiem oraz potrafiącym stosunkowo łatwo adaptować program do indywidualnych potrzeb konkretnego dziecka. 4. Dysponują one także specjalnymi pomocami dydaktycznymi dla dzieci niewidomych i słabo widzących oraz bardzo często biblioteką książek brajlowskich i książek mówionych na miejscu. Dzięki tym zaletom warunki edukacji, jakie dzieciom stwarza szkoła specjalna, zapewniają kształcenie ich na takim samym poziomie, jaki mają dzieci widzące. W Polsce aktualnie istnieją oba systemy. Wiele dzieci niewidomych i słabo widzących uczęszcza do szkół ogólnokształcących. Istnieje także w naszym kraju kilka ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych i słabo widzących (Patrz: Dodatek B), zapewniających naukę dzieciom w systemie segregacyjnym. Obecnie w naszym kraju uczy się ponad 3 tysiące dzieci niewidomych i słabo widzących, z których 76,8% pobiera naukę w systemie integracyjnym, a tylko 23,1% w systemie segregacyjnym [6]. Bibliografia 1. Bogucka J.: Nauczanie integracyjne w Polsce, w: Wychowanie i nauczanie integracyjne. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa 1996. 2. Hulek A.: Ewolucja integracyjnego systemy kształcenia dzieci niepełnosprawnych, w: Uczeń w szkole masowej. WSP i TWK, Kraków 1992. 3. Jernigan K.: Focus on the Education of Blind Children, w: Future Reflections, National Federation of the Blind, Baltimore 1993. 4. Majewski T.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. PWN, Warszawa 1983. 5. Majewski T.: Poradnik metodyczny dla nauczycieli pracujących z dziećmi z uszkodzonym wzrokiem w systemie integracyjnym. MEN, Warszawa 1997. 6. Pańczyk J.: Przesłanki i uwarunkowania niesegregacyjnego kształcenia osób niepełnosprawnych, w: Walczak G. (red.): Integracja - zmierzch szkolnictwa specjalnego? Warszawa 2000. 7. Pielecki A. i Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących w klasach 4-8. WSiP, Warszawa 1991. 8. Sękowska Z.: Tyflopedagogika. WSiP, Warszawa 1981. 9. Szczepaniak-Maleszka W.: Omówienie niektórych działań MEN zapewniających niepełnosprawnym dzieciom i młodzieży możliwość kształcenia i wychowania integracyjnego, w: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabo widzących dzieci. Materiały z konferencji. WSPS, Warszawa 1993. 10. Willoughby D.: Your School Includes A Blind Student.. National Federation of the Blind, Baltimore 1981. Rozdział II Posługiwanie się wzrokiem przez dzieci słabo widzące - Antonina Adamowicz-Hummel Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie; Fundacja AWARE Europe 1. Na czym polega rehabilitacja wzroku? Uszkodzenie wzroku może mieć różny stopień nasilenia: od drobnych ubytków, które stosunkowo łatwo kompensować odpowiednimi pomocami, aż po całkowite niewidzenie. Brak lub posiadanie użytecznych możliwości widzenia stanowi dziś główne kryterium podziału inwalidów wzroku na dwie grupy: niewidomych i słabo widzących. Wychodzą z użycia takie terminy jak: niedowidzący, czy szczątkowo widzący. Niezależnie od obowiązujących klasyfikacji stopni niepełnosprawności, dla celów rehabilitacyjnych przyjmuje się [10] następującą funkcjonalną definicję osoby słabo widzącej: jest to osoba, która pomimo okularów korekcyjnych ma trudności z wykonywaniem czynności wzrokowych, ale która może poprawić swoją zdolność wykonywania tych czynności poprzez wykorzystanie wzrokowych metod kompensacyjnych, pomocy ułatwiających widzenie i innych pomocy rehabilitacyjnych oraz poprzez dostosowanie środowiska fizycznego. Rehabilitacja wzroku, ćwiczenie wzroku, usprawnianie widzenia, rozwijanie umiejętności posługiwania się wzrokiem to terminy, które pojawiły się w rehabilitacji inwalidów wzroku w latach 60-tych. Jeszcze do niedawna uważano, że osłabiony wzrok należy oszczędzać, aby go dłużej zachować. Używanie utożsamiano ze zużywaniem, a programy w szkołach specjalnych i ośrodkach rehabilitacyjnych dla niewidomych nastawione były na techniki poza wzrokowe, mimo że całkowicie niewidomi stanowili zaledwie 10-30% adresatów tych programów. Zwolenników ochraniania wzroku spotykamy jeszcze i dziś, choć nauka i praktyka dostarczyły dowodów na to, że używanie wzroku nie tylko nie jest szkodliwe, ale wręcz sprzyja rozwojowi umiejętności patrzenia i dostrzegania obiektów w otoczeniu. Następuje nie tyle polepszenie wzroku, ile zwiększenie stopnia wykorzystania istniejących możliwości wzrokowych, tak jak poprawia się sprawność fizyczna człowieka uprawiającego ćwiczenia gimnastyczne. Warunkiem prawidłowego widzenia jest sprawny układ wzrokowy, który odbiera (oko), przewodzi (nerw i droga wzrokowa) oraz przetwarza i interpretuje (mózg) informacje wzrokowe. Równie ważnym warunkiem widzenia jest światło - w całkowitej ciemności człowiek nie widzi, mimo najsprawniej działającego układu wzrokowego. Trzeci istotny warunek widzenia, to obecność obiektów wzrokowych, na które można patrzeć. Rozwój widzenia u dziecka przebiega prawidłowo wówczas, gdy spełnione są wszystkie trzy warunki. Nie bez powodu w bezpośrednim otoczeniu małego dziecka umieszczamy rozmaite atrakcyjne, najlepiej ruchome bodźce wzrokowe. Umiejętność widzenia nie jest nam dana - uczymy się jej przez całe życie, ale za najważniejszy okres jej kształtowania przyjmuje się pierwsze 5-6 lat życia. Zaburzenia rozwoju widzenia są zwykle skutkiem uszkodzenia lub schorzenia na jakimś odcinku układu wzrokowego. W dalszej części podajemy przykłady takich zaburzeń. Jeśli zmiany obecne są od urodzenia lub wystąpiły przed 6 rokiem życia, postępujemy tak, żeby słabo widzące dziecko nauczyło się widzieć mimo pewnych fizycznych ograniczeń. Należy pomóc mu w osiąganiu kolejnych etapów rozwoju widzenia na drodze intensywnych ćwiczeń. To właśnie tutaj mówimy o stymulowaniu do patrzenia (do otwierania oczu, zwracania głowy w kierunku obiektu), stymulowaniu widzenia (używanie jaskrawych, świecących poruszających się obiektów), rozwijaniu podstawowych sprawności wzrokowych, związanych z kontrolowaniem ruchów gałek ocznych, takich jak fiksacja (umiejętność utrzymania spojrzenia na obiekcie) czy śledzenie (umiejętność prowadzenia wzrokiem poruszającego się obiektu), rozwijaniu pojęć i pamięci wzrokowej oraz wyższych sprawności wzrokowych, np. dopełniania tj., spostrzegania całego obiektu na podstawie jego widocznej części, czy wzrokowego wyróżniania obiektu z tła. Pomagamy słabo widzącemu nadawać znaczenie temu, co widzi i wykorzystywać na co dzień informacje uzyskiwane drogą wzrokową. Punktem wyjścia dla usprawniania widzenia jest poziom rozwoju widzenia, niezależnie od wieku kalendarzowego. Inaczej postępujemy, kiedy mamy do czynienia z osobą ze słabowzrocznością nabytą. Tutaj widzenie rozwinęło się prawidłowo, wykształciła się pamięć wzrokowa i sprawności wzrokowe. Oddziaływania rehabilitacyjne będą więc miały na celu przywrócenie sprawności w życiu codziennym. Osoba taka musi nauczyć się patrzeć i widzieć inaczej niż dotychczas, tzn. doprowadzać do oka więcej informacji, wykorzystując do tego kontrast, właściwe oświetlenie, odpowiednie ustawienia gałki ocznej (szczególnie ważne przy ubytkach w polu widzenia), pomoce optyczne oraz odpowiednio interpretować niewielkie, śladowe często i zniekształcone informacje wzrokowe jakie docierają do jego kory mózgowej. Aby to robić, musi uświadomić sobie, co w danych warunkach rzeczywiście widzi, a czego nie jest w stanie zobaczyć, czyli jak funkcjonuje wzrokowo. Oznacza to też, że powinna nauczyć się, w jaki sposób łączyć techniki wzrokowe z technikami dotykowymi i słuchowymi, aby zachować maksymalne bezpieczeństwo i sprawność w wykonywaniu określonej czynności.[2] 2. Najczęściej spotykane uszkodzenia i schorzenia układu wzrokowego oraz ich następstwa funkcjonalne Zaburzenia dotyczyć mogą budowy lub funkcji jakiejś części układu wzrokowego. Kiedy umiejscowione są w ośrodkach optycznych oka - np. w rogówce lub soczewce - zmiany w widzeniu polegają przede wszystkim na obniżeniu się ostrości wzroku. Typowym przykładem jest zaćma, a także, po usunięciu zmętniałej soczewki - bezsoczewkowość pooperacyjna, inaczej zwana afakią. Dziecko z takimi zaburzeniami ma problemy ze spostrzeganiem szczegółów, czyli z czytaniem, pisaniem oglądaniem obrazków. Jego wrażliwość na światło może też być inna od przeciętnej - obok większego zapotrzebowania na światło może wystąpić światłowstręt i podatność na olśnienie. Zaburzenia dotyczące siatkówki oka i dalszych części układu wzrokowego mogą powodować bardziej zróżnicowane skutki. Obok obniżenia ostrości wzroku mogą wystąpić ograniczenia pola widzenia. Najczęściej występujące schorzenia w tej grupie to: wysoka krótkowzroczność (jest to nazwa jednostki chorobowej - w odróżnieniu od zwykłej krótkowzroczności, która jest wadą refrakcji wyrównywaną szkłami korekcyjnymi), jaskra, retinopatia wcześniacza, zaniki nerwów wzrokowych. Rzadziej spotykane schorzenia to barwnikowe zwyrodnienie siatkówki, achromatopsja, zwyrodnienie plamki żółtej, bielactwo. Osoby z poważnie ograniczonym polem widzenia mogą mieć problemy z orientacją w przestrzeni i samodzielnym przemieszczaniem się. Mogą mieć trudności z widzeniem w złych warunkach oświetleniowych, np. o zmierzchu (ślepota zmierzchowa), po przejściu z ciemnego pomieszczenia do jasnego lub odwrotnie (zaburzenia adaptacji). Wiele osób słabo widzących ma zaburzenia widzenia barw, zniekształcenia lub dwojenie obrazu, czasem bóle oczu lub głowy. Niezależnie od schorzenia słabo widzący skarżą się na trudności z dobraniem odpowiedniego oświetlenia, z oceną odległości i nierówności podłoża (schodów, krawężników), na zmienność widzenia (raz widzą lepiej, innym razem gorzej), czy zmęczenie pojawiające się podczas pracy wzrokowej. Należy zwrócić szczególną uwagę na wyrównanie u słabo widzącego wady wzroku, czyli wady refrakcji - krótkowzroczności, nadwzroczności czy astygmatyzmu. Wady te - obok schorzeń i uszkodzeń układu wzrokowego - są przyczyną obniżenia ostrości wzroku i zniekształceń obrazu. Stopień widzenia po korekcji wady refrakcji za pomocą szkieł okularowych lub kontaktowych jest punktem wyjścia do funkcjonalnej oceny widzenia słabo widzącego, dobrania ćwiczeń usprawniających i odpowiednich pomocy rehabilitacyjnych ułatwiających widzenie. Zdarza się, że mimo stwierdzonej wady wzroku, dziecko nie chce nosić okularów twierdząc, że mu nie pomagają. Nie należy go do tego zmuszać, ponieważ taka sytuacja dość często się zdarza wśród słabo widzących. Przedtem należy jednak sprawdzić, czy okulary są dobrze dobrane, bo przyczyną niechęci może być tylko niedopasowanie szkieł lub oprawek. 3. Czynniki wpływające na funkcjonowanie wzrokowe słabo widzącego Dysfunkcja wzroku może być wynikiem rozmaitych chorób lub uszkodzeń narządu wzroku. Dlatego osoby słabo widzące posiadają bardzo zróżnicowane możliwości widzenia, które uzależnione są od: - stanu narządu wzroku i stopnia widzenia (ostrość wzroku, pole widzenia, widzenie światła i barw, sprawność motoryczna gałek ocznych, zdolność łączenia obrazów z obu oczu), - czynników zewnętrznych, takich jak: - rodzaj, intensywność i usytuowanie oświetlenia, - wielkość, kształt, ilość przedmiotów, ich odległość od oczu, a także ich kolor i kontrast z otoczeniem, - czas ekspozycji, czyli ile czasu ma osoba słabo widząca na obejrzenie danego obiektu, statyczność obrazu lub jego ruch w przestrzeni, - predyspozycji psychofizycznych osoby słabo widzącej - stałych, ogólnych i występujących w danej chwili (stan zdrowia, ewentualne dodatkowe niesprawności, samopoczucie, inteligencja, motywacja, zdolność skupienia uwagi, itp.) [9] 4. Pomoce ułatwiające widzenie 4.1. Czynniki zewnętrzne wpływające na widzenie Jak wspomniano w podrozdziale 2.1, czynniki zewnętrzne - czyli te, które związane są z otoczeniem fizycznym słabo widzącego - dają się najłatwiej kontrolować. Dzięki temu, przy niewielkim nakładzie starań i środków, można radykalnie poprawić funkcjonowanie wzrokowe dziecka z uszkodzeniem wzroku. Omówimy teraz kolejno rolę najważniejszych czynników zewnętrznych wpływających na widzenie: oświetlenia, kontrastu, wielkości obiektu, odległości obserwacji i czasu obserwacji podając praktyczne wskazówki dotyczące postępowania sprzyjającego lepszemu wykorzystaniu wzroku przez słabo widzące dzieci. Oświetlenie Światło jest jednym z trzech czynników warunkujących widzenie w ogóle - pozostałe dwa to prawidłowo działający układ wzrokowy oraz obecność obiektów, na które można patrzeć. Każdemu zdarzyło się błądzić po omacku w ciemnościach, mimo że nie ma żadnych problemów ze wzrokiem. Wiele osób słabo widzących potrzebuje silniejszego oświetlenia niż widzący prawidłowo, ale są też takie osoby, które unikają światła, nawet takiego, które uważane jest przez innych za niezbyt silne. Taka nadwrażliwość na światło nazywa się światłowstrętem i może towarzyszyć rozmaitym schorzeniom i uszkodzeniom układu wzrokowego. Najbardziej typowe z nich to bielactwo (albinizm), polegające na wrodzonym braku barwnika - melaniny - w skórze, włosach i oczach, achromatopsja - rzadkie wrodzone uszkodzenie czopków siatkówki, i beztęczówkowość (aniridia), czyli wrodzony niedorozwój tęczówki. W przypadku pozostałych schorzeń wrażliwość na światło jest kwestią indywidualną i wymaga sprawdzenia. Dodatkowych problemów przysparza osobom słabo widzącym rażące światło - padające bezpośrednio ze źródła lub odbite. Powoduje ono olśnienie, czyli nagłe obniżenie ostrości wzroku i uczucie dyskomfortu. Najlepszym sposobem unikania olśnień jest usuwanie ich źródeł, czyli dostosowanie otoczenia - przysłonięcie okna, przez które świeci słońce, czy żarówki wystającej spoza obudowy; przykrycie błyszczącego blatu stołu obrusem lub matą, świecącej podłogi - chodnikiem; powieszenie lustra lub obrazu za szkłem w innym miejscu na ścianie, itp. Najprostszym i najszybszym sposobem na olśnienie jest zmiana pozycji względem jego źródła - tutaj słabo widzący dostosowuje się do otoczenia poprzez np. przejście na zacienioną stronę ulicy, żeby nie iść "pod słońce", czy zmianę miejsca w klasie, żeby nie oślepiało go światło padające z okna. Warto pamiętać, że światło naturalne zwykle najbardziej sprzyja pracy wzrokowej. Światło sztuczne jest tym lepsze, im bardziej zbliżone do naturalnego. W pomieszczeniu można to osiągnąć poprzez połączenie światła jarzeniowego (ogólnego) z żarowym ("doświetlenie" miejsca pracy wzrokowej zwykłą żarówką). Kontrast Kontrast polega na różnicy jasności między dwoma sąsiadującymi ze sobą obszarami. Widoczność obiektu można tu poprawić poprzez: zwiększenie kontrastu między obiektem a jego tłem albo poprzez zastosowanie lub zwiększenie kontrastu wewnętrznego w obrębie obiektu. Jest to - obok dostosowania oświetlenia i odległości obserwacji - najprostszy i najskuteczniejszy sposób dostosowania środowiska fizycznego do potrzeb osoby słabo widzącej. Dodatkowych informacji dostarcza kontrast kolorystyczny, ale nawet osoby mające problemy z rozróżnianiem barw są w stanie identyfikować różnobarwne obiekty na podstawie różnicy ich jasności. Wielkość obiektu Drugi - obok odległości, z jakiej obiekt jest obserwowany - czynnik wpływający na wielkość obrazu obiektu na siatkówce. Zgodnie z zależnością: im większy obiekt, tym większy jego obraz na siatkówce, osoby słabo widzące będą widziały duże przedmioty lepiej, niż małe. I tak, małe oznaczenie - napis lub numer - na drzwiach może być nieczytelne, w przeciwieństwie do dużego; odczytanie zbyt małych cyfr na klawiszach telefonu lub na tarczy zegara ściennego może być niemożliwe; dziecko może nie reagować na małą piłkę, bo jej nie widzi, natomiast radzi sobie z większą, itp. Zatem używanie odpowiednio dużych zabawek, przedmiotów codziennego użytku czy powiększonego druku sprzyja lepszemu wykorzystaniu wzroku przez słabo widzącego. Jeszcze innym sposobem na powiększenie obrazu obiektu na siatkówce jest zastosowanie pomocy optycznych, o czym piszemy niżej. Odległość obserwacji, czyli odległość, z jakiej słabo widzący patrzy na obiekt Im bliżej oka znajduje się obiekt, tym większy nam się on wydaje, ponieważ większy jest jego obraz na siatkówce. Każdy z nas, chcąc lepiej zobaczyć dany przedmiot, podnosi go do oczu lub podchodzi bliżej. Zmniejszenie odległości obserwacji jest - obok dostosowania oświetlenia i kontrastu - najczęściej stosowanym sposobem na poprawienie widzialności obiektu. Przy patrzeniu z bardzo bliskich odległości pojawia się problem odpowiedniego oświetlenia oglądanego obiektu, szczególnie dla osób światłolubnych. Trudno jest np. dotrzeć ze światłem do tekstu oglądanego z odległości 3 cm. Stąd ważne jest stosowanie lamp z ruchomym ramieniem umożliwiających ustawienie źródła światła pod właściwym kątem i nie nagrzewających się nadmiernie przy długotrwałym działaniu. W klasie należy umożliwić dziecku słabo widzącemu swobodne podchodzenie do tablicy, mapy, planszy czy stołu, na którym przeprowadzane jest doświadczenie chemiczne, itp. Czas obserwacji Osoby słabo widzące potrzebują zazwyczaj więcej czasu na dostrzeżenie lub obejrzenie czegoś, niż widzące prawidłowo, a co za tym idzie, więcej czasu na wykonanie tych czynności, które wymagają od nich użycia wzroku. Mogą pracować wolniej, ale to nie znaczy, że mniej skutecznie. Jeśli czynność wykonywana przy użyciu wzroku zajmuje zbyt wiele czasu, warto poszukać alternatywnej techniki, z wykorzystaniem innych zmysłów. 4.2. Powiększony druk i inne pomoce nieoptyczne Pomoce nieoptyczne W literaturze na temat rehabilitacji wzroku słabo widzących, przyjęło się nazywać w ten sposób pomoce ułatwiające widzenie, ale - w odróżnieniu od pomocy optycznych - nie zawierające typowych elementów optycznych, takich jak soczewki czy pryzmaty. Jeśli chodzi o oświetlenie, to do najczęściej stosowanych pomocy nieoptycznych należą: - lampy - przy ich wyborze należy wziąć pod uwagę kilka czynników: a) rodzaj światła - światło jarzeniowe jest rozproszone i nadaje się do ogólnego oświetlania pomieszczeń, natomiast światło żarowe (pochodzące ze zwykłej żarówki) i halogenowe - do oświetlania i doświetlania punktowego, b) możliwość regulowania natężenia światła - większość dostępnych na rynku lamp ma ograniczenia dotyczące mocy żarówki, jaką można w nich zamontować. Wynika to głównie z plastikowej konstrukcji oprawki. Najczęściej dopuszczana jest moc do 60 W. Oprawki ceramiczne wytrzymują większe moce. Warto jednak pamiętać, że aby lepiej oświetlić tekst czy przedmiot, na który patrzymy, nie musimy zmieniać żarówki na silniejszą - czasem wystarczy przybliżyć źródło światła do oglądanego obiektu. Zmniejszenie odległości od lampy do obiektu o połowę zwiększa stopień oświetlenia obiektu czterokrotnie. Dziecku wrażliwemu na światło można kupić lampę ze ściemniaczem lub ze skokową regulacją natężenia za pomocą przełącznika. c) możliwość regulowania kąta padania światła - dobrze, jeśli lampa biurowa ma dość długie, składane (przegubowe) lub gięte ramię pozwalające na ustawienie światła na żądanej wysokości i pod odpowiednim kątem. Alternatywnym rozwiązaniem może tu być lampa stojąca złożona ze stelaża i ruchomego, dowolnie przesuwanego na stelażu źródła światła. d) obudowa żarówki - powinna ona osłaniać całą żarówkę, czyli żarówka nie powinna "wystawać" poza obudowę, ponieważ bezpośredni widok źródła światła powoduje olśnienie, czyli oślepienie rażącym światłem; obudowa nie powinna się też bardzo nagrzewać, gdyż bliskie długotrwałe sąsiedztwo gorącego klosza podczas pracy wzrokowej powoduje bóle głowy. Najmniej nagrzewają się osłony w lampach jarzeniowych, czyli tych mniej przydatnych do oświetlania punktowego. e) stabilność - lampa powinna mieć stabilną podstawę lub możliwość przytwierdzenia do blatu czy stelaża. - latarki - własne, przenośne źródło światła, nieocenione w niektórych sytuacjach, np. sprawdzenie nazwiska na liście lokatorów, rozkładu jazdy autobusów, czy godziny na zegarku, gdy wokół jest zbyt ciemno. Wśród pomocy łagodzących efekty światłowstrętu i olśnienia znajdują się m.in. - filtry światła: - okulary przeciwsłoneczne - niezbędne przy silnym światłowstręcie, często noszone także w pomieszczeniach. W takiej sytuacji wygodne są szkła fotochromowe, czyli takie, które zmieniają stopień przyciemnienia, zależnie od natężenia światła w otoczeniu. Warto pamiętać, że szczególnie uciążliwe dla osób ze światłowstrętem jest światło docierające do oczu z boku i z góry, dlatego stosuje się często specjalne oprawki z bocznymi i górnymi osłonami, blokującymi niepożądane światło, - barwne folie z włókna octanowego, tzw. superżele, używane w reflektorach teatralnych do zmiany barwy światła. Indywidualnie dobrane mogą znakomicie poprawić kontrast oglądanego materiału, przede wszystkim druku. Najczęściej wybierane są folie w różnych odcieniach żółci. - osłony "osobiste" - czapka z daszkiem, kapelusz, parasol, itp. Rolę takiej osłony może także pełnić fryzura - np. grzywka opadająca na czoło czy wręcz na oczy. - osłony "ogólne" - zasłony, rolety, żaluzje. Szczególnie przydatne, jeśli pomieszczenie - klasa, pokój dziecka - znajduje się od strony słonecznej. Pomoce związane z kontrastem, wielkością, odległością obserwacji, kątem patrzenia : - papier z pogrubioną liniaturą - zeszyty takie dostępne są w Polskim Związku Niewidomych. Opiekun dziecka może je przygotować sam pogrubiając linie w zwykłym zeszycie - narzędzia do pisania, dające nie tylko grubszą, co równomiernie nasyconą kreskę; czasem wystarczy cienkopis lub pióro wieczne zamiast długopisu, inne dziecko potrzebować będzie grubego flamastra, żeby móc przeczytać to, co samo napisało. - "okienko" - czyli podłużny otwór wycięty w kawałku ciemnego kartonu lub plastiku, służący do wyodrębniania poszczególnych wyrazów, wierszy lub kolumn w tekście albo elementów na rysunku czy wykresie. Okienko takie pomaga w zachowaniu miejsca w tekście, uwydatnia kontrast objętych nim znaków z tłem i zapobiega olśnieniu bielą papieru. - deska z klipsem - znana chyba wszystkim przenośna podkładka do czytania i do pisania. Jej dodatkową zaletą w przypadku słabo widzących jest możliwość spłaszczenia i wygładzenia przypiętego klipsem materiału, co ma szczególne znaczenie przy korzystaniu z pomocy optycznych. - podstawka (pulpit) do czytania - umożliwia ustawienie oglądanego materiału prostopadle do osi widzenia i zachowanie wygodnej postawy przy pracy wzrokowej. Większe, solidniejsze podstawki umożliwiają korzystanie z grubszych książek, mają zazwyczaj możliwość regulacji kąta nachylenia i wysokości umieszczenia materiału. W sklepach papierniczych można kupić gotowe składane podstawki. Można także wykorzystać podobne urządzenia służące do innych celów: stojak do nut lub stelaż do pracy z tekstem przy komputerze. - stół lub biurko z uchylnym blatem - taką rolę może też spełnić stół kreślarski. Jest to wariant maxi podkładki/podstawki do czytania i pisania. Przy krawędzi od strony użytkownika blat taki powinien mieć półeczkę zapobiegającą spadaniu znajdujących się na nim przedmiotów na podłogę. Druk powiększony Oddzielną uwagę poświęcimy powiększonemu drukowi. Kojarzy się on zwykle z tekstem do czytania - podręcznikiem, lekturą szkolną, czasopismem. Tymczasem warto uświadomić sobie, że na co dzień stosowany jest przede wszystkim do oznaczania i etykietowania pomieszczeń, pojemników, kaset, zeszytów, itp. Jeśli chodzi o teksty, za druk powiększony przyjmuje się taki, który składany jest czcionką wielkości 16-18 punktów. W Polsce materiały w powiększonym druku do użytku szkolnego - podręczniki, lektury - produkowane są przez kilka placówek. Różnorodność podręczników i lektur związana z reformą szkolnictwa w Polsce sprawia, że nie ma finansowych i organizacyjnych możliwości wydawania w ten sposób wszystkich podręczników szkolnych. Koordynatorem zaopatrzenia powinny być wydziały szkolnictwa specjalnego w kuratoriach oświaty i okręgi Polskiego Związku Niewidomych. Po szczegółowe informacje najlepiej zwracać się do Biblioteki Centralnej PZN lub Działu Rehabilitacji PZN w Warszawie. PZN wydaje także dla dzieci dwa miesięczniki w powiększonym druku: "Promyczek" i "Światełko". Adresy i telefony okręgów PZN znajdują się w Dodatku A. Z badań wynika, że wielkość druku nie jest najważniejszym czynnikiem określającym czytelność tekstu. Istotne są również takie cechy materiału drukowanego jak: - kontrast druku z tłem. Uważa się, że najlepszy kontrast uzyskać można poprzez połączenie bieli i czerni, ale słabo widzący często wybierają tło kremowe, np. żółtawy papier do pisania czy drukowania. Wiele osób woli także czytać białe litery na ciemnym tle, niestety materiały takie nie są powszechnie dostępne. Taki efekt negatywowy uzyskać można w nowszych modelach powiększalników telewizyjnych. Jak wspomnieliśmy wyżej, kontrast druku można czasami poprawić stosując filtr z włókna octanowego (superżel). Jeśli papier jest "rzadki" i druk przebija z drugiej a nawet z trzeciej strony, zwykle pomaga podłożenie pod czytaną stronę kawałka czarnego bristolu. - krój czcionki. Najchętniej czytane są teksty drukowane z użyciem prostych krojów, bez elementów ozdobnych, zwanych szeryfami. Takim krojem jest np. arial. - grubość czcionki. Pogrubienie czcionki w celu zwiększenia czytelności tekstu może czasem zastąpić jej powiększenie. - odstępy między znakami (spacje). Bardziej czytelny jest tekst z szeroką spacją, niż z wąską, dającą wrażenie stłoczenia liter. - odstępy między wierszami (interlinia). Podobnie jak znaki, wiersze nie powinny dawać wrażenia natłoku. Interlinia nie powinna też być zbyt duża, żeby nie powodować gubienia się w tekście. - marginesy. Szczególnie ważne są duże marginesy wewnętrzne w materiałach oprawionych - umożliwia to umieszczenie czytanego tekstu płasko i pozostawia dość miejsca dla przysunięcia do lewego marginesu lupy na podstawce. - rodzaj papieru. Mówiliśmy już o kolorze i o tym, że powinien być odpowiednio gruby, aby nie powodować efektu "przebijania" druku. Należałoby dodać, że powinien to być papier matowy, aby uniknąć rażących odblasków. Wskazówki te warto uwzględnić i zweryfikować przy wyborze gotowych tekstów oraz przy przygotowywaniu materiałów na komputerze i przy powielaniu. Powiększony druk a pomoce optyczne Rola powiększonego druku w funkcjonowaniu wzrokowym i rehabilitacji słabo widzących jest przedmiotem sporów. Wielu specjalistów, w tym osoby słabo widzące, np. dr Anne Corn z USA, twierdzi, że większy nacisk należy położyć na posługiwanie się pomocami optycznymi, ponieważ ilość materiałów dostępnych w powiększonym druku jest ograniczona. Pomoce optyczne umożliwiają dostęp do tych samych materiałów, z których korzystają widzący, uniezależniają więc słabo widzącego od specjalnych wydawnictw i urządzeń powiększających druk. Są bardziej "uniwersalne", mniej kłopotliwe i w ostatecznym rozrachunku tańsze. Kolejnym argumentem przemawiającym za pomocami optycznymi jest różnorodność podręczników i lektur związana z reformą szkolnictwa w Polsce. W naszych warunkach nie sposób udostępnić wszystkich tych materiałów w powiększonym druku. Powiększony druk czy brajl? Nie należy traktować tego jako wyboru "albo-albo", a tym samym pozbawiać dziecko którejś z możliwości porozumiewania się z otoczeniem. Taką możliwością jest też korzystanie z nagrań. Jak piszą Smith i O.Donnell, kluczem do podjęcia decyzji, jakimi technikami dziecko powinno pracować, jest jego sprawność w posługiwaniu się nimi i nadążanie w nauce za rówieśnikami. 4.3. Najpopularniejsze pomoce optyczne Pomoce optyczne to urządzenia ułatwiające widzenie, zawierające w swojej strukturze takie elementy optyczne jak soczewki i pryzmaty. Najczęściej spotykane i najbardziej przydatne pomoce optyczne to: - lunety pomoce dające powiększenie odległych obiektów od kilku do kilkunastu razy. Dostępne jako lunety lub lornetki, trzymane w ręku bądź zamocowane przed okiem (na przykład w oprawie okularowej). Są bardzo przydatne podczas obserwacji stacjonarnej (na przykład tablicy, ekranu telewizora, boiska, sceny w teatrze) i do spostrzegania obiektów podczas pobytu w terenie (na przykład nazw ulic i numerów domów, numerów autobusów, tablic informacyjnych, szyldów sklepowych, itp.). Nowsza generacja lunet ze skróconą ogniskową umożliwia również obserwację z bardzo małej odległości, wynoszącej w niektórych przypadkach nawet 30 centymetrów. Cecha ta, jak również możliwość zamontowania na obiektywie lunety tzw. nakładki do czytania, czyli soczewki plusowej o niewielkiej mocy, sprawiają, że luneta taka stanowi uniwersalną pomoc służącą do wykonywania czynności wymagających obserwacji z daleka, ze średniej odległości i z bliska. Luneta ze skróconą ogniskową zamontowana w oprawie okularowej jest szczególnie przydatna w pracy z ekranem komputera, ponieważ pozostawia wolne ręce. - lupy pomoce dające powiększenie, od kilku do kilkudziesięciu razy, obiektów znajdujących się blisko. Mogą mieć postać lup trzymanych w ręku, lup na podstawce bądź przymocowywanych do oprawek okularowych, montowanych w oprawach lamp, itp. Lupy mogą mieć własne źródło światła, co jest szczególnie przydatne w warunkach, w których nie ma dostatecznego oświetlenia w otoczeniu, lub w przypadku lup o wysokich mocach, gdzie bardzo krótka ogniskowa (odległość od oglądanego materiału do lupy) nie pozwala na dostateczne oświetlenie materiału przez światło w otoczeniu. - okulary lupowe lupy, zazwyczaj o wysokiej mocy, zamontowane w oprawie okularowej. Dają użytkownikowi większe pole widzenia w porównaniu do innych rodzajów lup i pozostawiają wolne ręce. Oglądany materiał musi się znajdować bardzo blisko oczu. Co nauczyciel/opiekun powinien wiedzieć o słabo widzącym uczniu posługującym się pomocą optyczną? - do wykonywania jakich czynności przeznaczona jest dana pomoc? - czy powinna być stosowana razem z okularami korekcyjnymi, czy może być używana bez nich? - jakie warunki zewnętrzne i pomoce nieoptyczne sprzyjają optymalnemu wykorzystaniu danej pomocy optycznej? - czy sprawność intelektualna i manualna umożliwiają dziecku skuteczne korzystanie z pomocy? Co powinien wiedzieć/umieć słabo widzący uczeń posługujący się pomocą optyczną? - do czego pomoc służy, z czego się składa, jak się ją przechowuje i czyści? - jak się ją stabilizuje, ustawia ostrość? - jak utrzymać spojrzenie na obiekcie, przeszukiwać otoczenie, śledzić z użyciem pomocy? - które miejsce w klasie najbardziej sprzyja posługiwaniu się wzrokiem i pomocami dla słabo widzących? - jak stosować właściwe techniki relaksacyjne przy dłuższej pracy wzrokowej? Problemy, jakie dziecko może napotkać podczas posługiwania się pomocami, mogą wynikać z rozmaitych przyczyn: dziecko nie potrafi się dobrze posługiwać pomocą, zwłaszcza gdy jest ona nowa; panują niesprzyjające warunki w otoczeniu (np. jest zbyt ciemno lub zbyt jasno, duży natłok obiektów - bałagan wzrokowy); pomoc jest niewłaściwie dobrana; pomoc jest uszkodzona; nastąpiło pogorszenie widzenia od czasu dobrania pomocy (postęp schorzenia, zmiana wady refrakcji). W przypadku stwierdzenia trudności należy skontaktować się z rodzicami, okulistą lub terapeutą widzenia w celu przeprowadzenia ćwiczeń lub ponownych badań. 4.4 Powiększalniki i lupy elektroniczne Powiększalniki telewizyjne Powiększalnik TV jest urządzeniem w zasadzie stacjonarnym (choć istnieją już modele przenośne), przeznaczonym przede wszystkim do pracy z bliska. Składa się z kamery, elektronicznego układu powiększającego, monitora TV i specjalnego ruchomego stolika, na którym umieszcza się oglądany materiał. Istnieje też możliwość zamontowania kamery zewnętrznej, która skierowana na odległy obiekt, np. na tablicę w klasie, przekaże obraz na monitor znajdujący się przed uczniem. Powiększalnik TV umożliwia uzyskanie bardzo dużych powiększeń - do 64 razy, zależnie od modelu. Jest niezwykle przydatną, a czasem jedyną skuteczną pomocą dla osób bardzo słabo widzących. Może także służyć osobom lepiej widzącym przy długotrwałej pracy wzrokowej, ponieważ powoduje mniejsze zmęczenie - dzięki dużemu polu widzenia i wygodnej pozycji. Niektóre modele współpracują z komputerem, dzięki czemu można jednocześnie, na podzielonym ekranie komputera, oglądać informacje z pliku dyskowego i z powiększalnika. Powiększalnik może być używany do czytania, pisania, rysowania, kolorowania, oglądania wykresów, rysunków, zdjęć, map. Niektórzy wykorzystują go także do wykonywania pewnych precyzyjnych czynności życia codziennego, np. malowania paznokci, lutowania, szycia. Stosowany jest także do stymulowania widzenia i ćwiczenia sprawności wzrokowych. Powiększenia komputerowe Powiększenie tego rodzaju można uzyskać dwiema niewykluczającymi się wzajemnie metodami: poprzez zastosowanie sprzętu oraz użycie odpowiedniego oprogramowania. Pierwsza metoda polega na podłączeniu do komputera dużego monitora (17-21 cali), a druga - na wykorzystaniu bogatych możliwości oprogramowania, które umożliwia uzyskanie na ekranie i na drukarce różnych rozmiarów i rodzajów czcionek. Specjalne programy powiększające pozwalają na zwiększenie obrazu do kilkudziesięciu razy. Zalety powiększalników telewizyjnych i komputerowych: - powiększenie do 64 x - regulacja kontrastu i jasności obrazu - regulacja kolorów znaków i tła (oczywiście tylko w monitorach kolorowych) - możliwość zmiany obrazu na negatywowy (białe znaki na czarnym tle) - możliwość wyodrębnienia akapitu, wiersza, wyrazu w tzw. okienku - dość duża, wygodna odległość obserwacji - wygodna pozycja przy pracy wzrokowej. Wady powiększalników telewizyjnych i komputerowych: - cena - stacjonarny charakter - niezbędne zewnętrzne źródło zasilania. Lupy elektroniczne Przyrządy te składają się z ruchomej kamery (najczęściej w postaci myszki), którą prowadzi się po tekście, i własnego monitora z powiększającym układem elektronicznym. Niektóre modele umożliwiają podłączenie kamery do monitora telewizyjnego - w ten sposób można uzyskać większe powiększenia. Podstawową zaletą lup elektronicznych jest ich przenośny charakter, wadą - cena. 5. Wskazówki dla nauczyciela 5.1. Jak pomóc dziecku słabo widzącemu, żeby dobrze funkcjonowało i dobrze się czuło w klasie? - sprawdź, czy nie ma zaniedbań okulistycznych: czy słabo widzący nie ma dolegliwości okulistycznych? kiedy ostatnio był na badaniu okulistycznym? czy ma/powinien mieć szkła korekcyjne? czy ma/powinien mieć pomoce optyczne? Jeśli dziecko skarży się na jakieś dolegliwości lub zauważysz coś niepokojącego w jego wyglądzie lub zachowaniu (przykłady podajemy poniżej), jeśli dawno nie było u lekarza okulisty - postaraj się doprowadzić do wizyty, kontaktując się z rodzicami lub bezpośrednio z okulistą. - porozmawiaj z dzieckiem o jego problemach wzrokowych, warunkach lepszego i gorszego widzenia, pomocach ułatwiających widzenie. Czy słabo widzący i jego rodzina znają schorzenie (diagnozę, etiologię, rokowanie) i następstwa funkcjonalne tego schorzenia? Czy słabo widzący i jego rodzina uważają, że stan jego wzroku jest stabilny czy się zmienia? Czy inne osoby z otoczenia słabo widzącego wiedzą o jego problemach wzrokowych i rozumieją je? Z jakiego zmysłu słabo widzący korzysta najczęściej na co dzień? Jakie warunki sprzyjają widzeniu, a jakie je utrudniają? Co słabo widzący robi, żeby lepiej funkcjonować - jakich używa sposobów, pomocy optycznych i innych ? Czy miał zajęcia z rehabilitacji wzroku? - porozmawiaj z osobami z otoczenia słabo widzącego o możliwościach i problemach wzrokowych dziecka - dzieci w klasie i inni nauczyciele powinni je znać, aby zrozumieć zachowania dziecka i dostosować oczekiwania do jego możliwości w tym zakresie. Warto sprawdzić, czy w świadomości osób otaczających dziecko nie funkcjonują stereotypy na temat słabowzroczności, np. że używanie wzroku szkodzi, że słabo widzący z czasem straci wzrok, że mogą mu pomóc silniejsze okulary, itp. - oceń otoczenie (warunki fizyczne) i możliwości jego wykorzystania i modyfikacji pod kątem możliwości i potrzeb wzrokowych słabo widzącego (w tym zastosowania pomocy nieoptycznych) oraz przeprowadzić wspólnie z dzieckiem, innymi dziećmi i nauczycielami korzystne i realne modyfikacje szkolnego środowiska fizycznego. - zachęcaj dziecko do korzystania ze wzroku wtedy, kiedy jest to bezpieczne i efektywne, pokazuj skuteczność wykorzystywania wzroku. - zachęcaj dziecko do przynoszenia do szkoły pomocy ułatwiających mu funkcjonowanie i do korzystania z nich, a także odpowiadania na pytania kolegów i pokazywania im, jak działają. - zachęcaj je do korzystania z innych zmysłów i technik w celu wykonania czynności, jeśli wzrok nie wystarczy. - zapewnij mu dodatkową powierzchnię do pracy i miejsce do przechowywania swoich materiałów: podręczników z powiększonym drukiem, podstawki do czytania, pomocy optycznych itp. - zachęcaj dziecko do poruszania się po klasie, także w czasie lekcji, w celu zbierania materiałów i informacji wzrokowych. - wyrażaj swoją aprobatę (lub dezaprobatę) w sposób dostrzegalny dla dziecka - uśmiech czy skinięcie głową może być nie zauważone, dodaj do niego poklepanie po ramieniu lub słowną pochwałę. - nie obawiaj się słów "popatrz", "zobacz", "widzisz", itp. Są one taką samą częścią słownika dzieci niewidomych i słabo widzących, jak wszystkich dzieci - zarówno na określenie sposobu poznawania otoczenia jak i w utartych zwrotach, takich jak "do widzenia", "do zobaczenia". - skontaktuj słabo widzącego i jego opiekunów z innymi dziećmi mającymi - w miarę możliwości podobne - problemy wzrokowe i funkcjonalne. Świadczeń okulistycznych i rehabilitacyjnych dla słabo widzących poszukiwać można w specjalistycznych placówkach, takich jak poradnie dla słabo widzących i ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci niewidomych i słabo widzących. 5.2. Przykłady zmian w wyglądzie i zachowaniu dziecka, mogących świadczyć o zmianach w stanie jego zdrowia i w widzeniu - zaczerwienienie oczu, łzawienie, pojawienie się ropnej wydzieliny, - pojawienie się tarcia oczu, mrużenia, częstszego mrugania, marszczenia się i wykrzywiania przy patrzeniu, - częstsze przecieranie okularów, zdejmowanie ich, odmowa założenia, - oglądanie, czytanie z bliższej niż zazwyczaj odległości lub odwrotnie - odsuwanie przedmiotów od oczu przy ich oglądaniu, - szczególny lub inny sposób ustawiania oczu, głowy lub całego ciała podczas patrzenia, - większe zapotrzebowanie na światło lub pojawienie się światłowstrętu, - niechęć do pracy wzrokowej, - spowolnienie tempa pracy wzrokowej, - większa męczliwość, drażliwość, skrócenie czasu koncentracji, - pojawienie się lub nasilenie błędów - mylenie, opuszczanie wyrazów, wierszy w tekście, - pojawienie się trudności z wykonywaniem czynności życia codziennego, - zmniejszona ruchliwość, - pojawienie się kolizji z osobami, przedmiotami podczas poruszania się, - skarżenie się na bóle oczu, głowy, zawroty głowy, nudności, pieczenie lub swędzenie oczu, gorsze widzenie Bibliografia 1. Adamowicz-Hummel A.: Wykorzystanie pomocy optycznych w orientacji przestrzennej i poruszaniu się. Materiały z konferencji w Laskach, październik 1999. Wydawnictwa APS, Warszawa 2001 (w druku). 2. Adamowicz-Hummel A., Mendruń J.: Pomagamy słabo widzącym, "Pochodnia" 1991, nr 1 i 2. 3. Arditi A.: Print legibility and Partial Sight. Guidelines for designing Legible text. The Lighthouse Inc. 4. Barraga N.C., Morris J.: Materiały źródłowe na temat słabo widzących. Program rozwijania umiejętności posługiwania się wzrokiem. WSPS, Warszawa 1997. 5. Bartkowska J.: Optyka i korekcja wad wzroku. PZWL, Warszawa 1996. 6. Bartkowska J.: Widzenie w oku niemiarowym i słabo widzącym, "Zeszyty Tyflologiczne" 1993, nr 10. 7. Berg V.: Basic Optics and Characteristics of Low Vision Optical Aids, w: The Interdisciplinary Approach to Low Vision Rehabilitation, Ed. M. Beliveau, A.J. Smith. Prepared for National Training Workshop in Low Vision, Chicago, August 25-27, 1980. 8. Corn A., Wall R.: Bell J., Impact of optical devices on reading rates and expectations for visual functioning of school-age children and youth with low vision. Visual Impairment Research - 2000, Vol. 2, No. I, s. 33-41. 9. Corn A.: Instruction in the Use of Vision for Children and Adults with Low Vision: A Proposed Program Model. REview, Vol. XXI, No 1, 1989. 10. Corn A., Koenig A.: Perspectives on Low Vision, w: Foundations of Low Vision: Clinical and Functional Perspectives. AFB Press, New York 1996. 11. Dostosowywanie środowiska fizycznego do potrzeb osób niewidomych i słabo widzących, "Materiały Tyflologiczne" 2000, nr 11. 12. Duffy M., Maj W.: Ocena i adaptacja miejsca pracy dla osób niewidomych i słabo widzących, w: Poradnik pracodawcy osób niewidomych i słabo widzących. Fundacja AWARE Europe, Warszawa 2000. 13. Grzonkowski J., Dybczyński W.: Światło jako narzędzie ułatwiające osobom słabo widzącym dostrzeganie i poruszanie się "Przegląd Tyflologiczny" 1991, nr 1-2. 14. Grzyb E., Łośko E., Połomska M., Urbańska H.: Poradnik dla nauczycieli i rodziców dzieci z dysfunkcją wzroku. Drukpress, Kraków 1998. 15. Jakubowski S., Adamowicz-Hummel A.: Wykorzystanie urządzeń technicznych w tworzeniu stanowisk pracy dla osób z dysfunkcją wzroku, w: Poradnik pracodawcy osób niewidomych i słabo widzących. Fundacja AWARE Europe, Warszawa 2000. 16. Lehon L.H.: Opracowywanie norm oświetleniowych dla osób z uszkodzeniem wzroku Development of Lighting Standards for the Visually Impaired. W: Journal of Visual Impairment and Blindness, September 1980. Założenia i metody rehabilitacji wzroku u słabowidzących, "Materiały Tyflologiczne" 1991, nr 7. 17. Mason H.: Guidelines for teachers and parents of young people with visual impairment using low vision aids (LVAs), 1999. 18. Niemczuk-Kozłowska R.: Przydatność pomocy optycznych dla słabo widzących, "Przegląd Tyflologiczny" 1992, nr 1-2. 19. Owczarczyk W.: Jak sobie radzić? Wskazówki dla słabowidzących. PZN, Warszawa 1993. 20. Schwartz L.: Projektowanie środowiska człowieka w świetle potrzeb osób z uszkodzonym narządem wzroku, "Przegląd Tyflologiczny" 1993, nr 1-2. 21. Sicurella V.: Color Contrast as an Aid for a Visually Impaired Person. Journal of Visual Impairment and Blindness, June 1977. 22. Smith A., O'Donnell L.: Poza zasięgiem ręki. Rozwijanie widzenia do dali (BAR), "Zeszyty Tyflologiczne" 1994, nr 13. 23. Teacher's Guide for Development of Visual Learning Abilities and Utilization of Low Vision. Ed. Natalie C. Barraga, APH, Louisville, KY, 1970. 24. Torres I., Corn A.L.: When You Have a Visually Impaired Child in Your Classroom, American Foundation for the Blind, New York 1990. 25. Walkiewicz M.: Funkcjonalna ocena wzroku i proces wspomagania rozwoju widzenia u dzieci słabowidzących z niesprawnością złożoną. WSPS, Warszawa 2000. 26. Watson G.: Competencies and a Bibliography Addressing Students' Use of Low Vision Devices, w: Journal of Visual Impairment and Blindness, March 1989. 27. Zimmerman G.: Optics and Low Vision Devices, w: Foundations of Low Vision: Clinical and Functional Perspectives, AFB Press, New York 1996. Rozdział III Pismo brajla i rysunek wypukły w nauczaniu dzieci niewidomych 1. Wykorzystanie w dydaktyce pisma brajla - Halina Zielazek Nauczyciel pisma brajla w Poznaniu 1.1. Pismo brajla, jego zakres użytkowania Słowo, które dociera do naszej świadomości ma rozmaitą postać - słowa w formie mówionej oraz jako słowo pisane. Przy obecnym poziomie rozwoju technik drukarskich możliwości eksponowania słowa pisanego są wprost niewyczerpane, poczynając od najrozmaitszych form zamieszczanych w książeczkach dla dzieci, aż po różnorodne wydawnictwa dla dorosłych. Niemal na każdym kroku spotykamy reklamy, afisze, ogłoszenia o najwymyślniejszych treściach czy stylach liter. Pismo w swej wielości form, oddziałując na wzrok, przyciąga uwagę dziecka. Może więc ono od wczesnych lat życia rozwijać swoje zainteresowania słowem drukowanym, a nawet samorzutnie poznawać poszczególne litery. Ze wszystkich tych możliwości może również w znacznym zakresie korzystać dziecko słabo widzące, nawet jeśli wymaga przyrządów optycznych. Natomiast dziecko całkowicie niewidome lub widzące szczątkowo nie odbiera informacji przekazywanych drogą wizualną. Ma ono do dyspozycji inną technikę komunikowania się, wykorzystującą możliwości dotyku, a mianowicie pismo, zwane od nazwiska jego twórcy - Ludwika Braille'a - pismem brajla. Wynalazek ten opiera się na zasadzie sześciopunktu. Tworzą go wypukłe punkty o wysokości niewiększej niż 0,5 mm i średnicy ok. 1 mm, ułożone w kształt prostokąta w dwóch pionowych kolumnach, po trzy punkty w każdej. Jest to tzw. znak podstawowy mieszczący się pod opuszką palca. Punktom zostały przyporządkowane numery: po lewej stronie z góry w dół punkty : 1, 2, 3, po prawej stronie z góry w dół : 4, 5, 6 ( patrz: system Braille'a - znak 27). W ramach sześciopunktu można utworzyć sześćdziesiąt trzy kombinacje znaków. Zasada tworzenia kolejnych liter jest logiczna, a jej przejrzystość jest najlepiej widać na francuskim alfabecie brajlowskim. Zasadę tę poglądowo ilustruje tablica Monniera. Składa się ona z sześciu rzędów, zwanych popularnie seriami, po 10 znaków i siódmej, w której umieszczone są trzy pozostałe znaki. Wynalazca tego pisma - francuz Ludwik Braille, jako trzyletni chłopiec w trakcie manipulowania dłutem rymarskim w warsztacie swojego ojca uległ wypadkowi, na skutek którego utracił wzrok. Przebywając od 1819 r. jako 10-letni chłopiec w Instytucie Valentin Ha`uy dla niewidomych w Paryżu, zetknął się z pismem, które tworzyły powiększone i wypukłe litery alfabetu ludzi widzących. Odczytywanie dotykiem takich znaków sprawiało tamtejszym wychowankom ogromne trudności. Książek pisanych tym sposobem było bardzo niewiele. Jedyną pozytywną cechą używanego systemu było to, że pismo to mogli czytać niewidomi i widzący. Ci ostatni nie musieli nawet niczego się uczyć, gdyż znaki, które z takim trudem musieli odczytywać niewidomi, były po prostu literami drukowanymi. Na pomysł stworzenia specjalnego, punktowego systemu zapisu dla niewidomych, wpadł Braille mając 15 lat, po zapoznaniu się z dwunastopunktowym i kreskowym szyfrem kapitana artylerii Charles'a Barbier'a [2]. Dotykowy alfabet brajlowski nie jest podobny do liter druku zwykłego, chociaż w niektórych przypadkach można byłoby doszukiwać się pewnych analogii do tego pisma, np. litery h, p, x. Pismo Ludwika Braille'a stworzyło niewidomym szansę zdobywania wiedzy i po dziś dzień ogromnie przyczynia się do ich awansu społecznego. Umożliwia kontakt z drukiem, pozwala na stosowanie zasad gramatyki, ortografii i interpunkcji. Genialność wynalazku Ludwika Braille'a polega również i na tym, że 63 znaki składające się na system można wykorzystać do utworzenia wszystkich alfabetów językowych, notacji matematycznej, notacji informatycznej, nut (które w brajlu wcale nie są rozmieszczone na pięciolinii) itp. Matka Elżbieta Róża Czacka - założycielka Ośrodka dla niewidomych w Laskach wraz z siostrą Teresą Landy dostosowały pismo brajla do alfabetu polskiego w roku 1934. System Braille'a jest kodem, ponieważ poszczególne znaki przybierają w zależności od kontekstu zastosowania różne znaczenia. Na przykład znak 38 może oznaczać: łamaną, kreskę ułamkową, ü, G ćwierćnutę itp. Sam Braille wykorzystywał swój wynalazek do zapisu literowego, algebraicznego, nutowego itp. Był bowiem nauczycielem algebry i muzyki w Instytucie Ha`uy. 1.2. Jak uczyć? Pismo brajla opiera się na umiejętności wykorzystywania dotyku. Dotyk nie uwrażliwia się samoczynnie, ale wymaga ciągłego udoskonalania poprzez ćwiczenie. Jest to niezbędne w nauczaniu czytania i pisania oraz późniejszego biegłego posługiwania się pismem brajla w jego wszelkich postaciach i zastosowaniach. Dziecko przed rozpoczęciem systematycznej nauki winno za pomocy obydwu rąk umieć pokazać na płaszczyźnie: linie poziome, pionowe, ukośne, ciągłe, przerywane, zaokrąglenia, policzyć te linie, określić wzajemne ich położenie. Musi nauczyć się rozróżniać podstawowe kształty figur geometrycznych takie jak: prostokąt, kwadrat, trójkąt oraz koło. Pomocne w nauce rozróżniania kształtów figur mogą być różnego rodzaju układanki i gry, które będą uczyły bawiąc: przypasowywanie figur mające charakter gry "Domino", "Chińczyk", "Młynek" i inne. Informacje na temat gier i układanek można uzyskać w kołach i wojewódzkich oddziałach Polskiego Związku Niewidomych (PZN) oraz w specjalistycznych poradniach. W pracy z dzieckiem można również wykorzystywać tekturę falistą, tablice korkowe i magnetyczne do przyczepiania kartoników z odpowiednimi wypukłymi figurami i znakami. W przeprowadzaniu tego rodzaju ćwiczeń doskonałą pomocą może być "Mangold - Rozwojowy Program Percepcji Dotykowej i Rozpoznawania Liter Brajlowskich". Jego Autorką jest niewidoma Amerykanka Sally S. Mangold - profesor pedagogiki specjalnej uniwersytetu w San Francisco. Program zawiera różnorodne ćwiczenia usprawniające możliwości poznawania dotykowego. Składa się on z komentarza zawierającego propozycje pracy z dzieckiem dla nauczyciela oraz kart drukowanych brajlem z ćwiczeniami do wykonania przez dziecko. Program Mangold można zamawiać w ZNiW Związku Niewidomych w Warszawie. Przed przystąpieniem do nauki liter należy rozwinąć u dziecka umiejętność rozmieszczania i określania miejsca punktów w sześciopunkcie. Do tego mogą posłużyć różne przedmioty takie jak: kółka, kulki, klocki, kamyki układane na płaszczyźnie prostokąta. Manipulując nimi, dziecko układa i odczytuje znaki systemu określając położenie punktów. Poprzez systematyczne ćwiczenia zmniejszamy odległości między liniami. W dalszej kolejności zmniejszamy wielkość elementów i zajmowaną przez nie powierzchnię i w końcu doprowadzamy do umiejętności odczytywania znaków o wielkości standardowych liter brajlowskich. Pomocne w nauce rozpoznawania znaków i liter brajlowskich są też: modele sześciopunktu, piórniki, kostki. Różnego rodzaju pomoce i modele stosujemy dopóki nie mamy pewności, że dziecko samodzielnie i prawidłowo rozpoznaje wybrane znaki brajlowskie i umie je utworzyć. Następnym etapem jest nauka liter poprzez stosowanie różnych form odczytywania i zapisywania. Najprostszymi przyrządami do pisania są tabliczka z rysikiem oraz maszyna brajlowska. Tabliczka składa się z dwóch płytek: ażurowej i litej połączonych zawiasami. W płytce ażurowej utworzone są prostokątne okienka, odpowiadające kształtowi i wielkości sześciopunktów znajdujących się w części litej tabliczki. Pisanie polega na wtłaczaniu papieru za pomocą rysika do odpowiednich wgłębień sześciopunktu. Na górnych i dolnych marginesach obydwu płytek tabliczki umieszczone są bolce i otwory służące do mocowania papieru. Na tabliczce pisze się za pomocą rysika (zwanego też dłutkiem) od strony prawej do lewej, czyli w negatywie. Po odwróceniu kartki odczytuje się napisany tekst od strony lewej do prawej, czyli w pozytywie. Przy pisaniu na tabliczce numeracja punktów ulega odwróceniu. Po prawej stronie z góry w dół znajdują się punkty: 1, 2, 3 po lewej stronie punkty (zawsze licząc z góry w dół): 4, 5, 6. Tabliczki mogą mieć różne rozmiary. Do ich wielkości można dostosowywać kartki papieru. Brajlowska maszyna do pisania przypomina wyglądem zwykłą maszynę do pisania. Jednakże podstawowa klawiatura tej pierwszej posiada zaledwie 7 klawiszy. Każdemu punktowi sześciopunktu przyporządkowany jest jeden klawisz, a klawisz siódmy przeznaczony jest na wykonywanie odstępów. Oprócz wymienionych maszyna posiada jeszcze cofacz, zwalniacz wózka oraz ustawiacze marginesów. Papier nawija się na wałek. Chcąc napisać literę "d", składającą się z punktów: 1, 4, 5 wciskamy jednocześnie odpowiednie klawisze. Pisząc od strony lewej do prawej, można bezpośrednio odczytywać tekst, gdyż wypukłe punkty ukazują się na górnej stronie papieru. Na dobrą jakość pisma ma zwłaszcza wpływ staranne wytłaczanie liter i znaków, dokładne przechodzenie do następnej linii, umiejętne zakładanie papieru, właściwe ustawianie marginesów maszyny do pisania. Dobry użytkownik pisma brajla powinien opanować pisanie na maszynie i na tabliczce. O kolejności wyboru nauki narzędzia pisania (tabliczka, maszyna) powinien zdecydować nauczyciel brajla, biorąc pod uwagę możliwości psychofizyczne ucznia. W czasie czytania wzrokiem w polu widzenia czytającego znajduje się jednocześnie co najmniej kilka liter. Wzrok wędrując po tekście przeskakuje z jednej grupy liter na drugą, co znacznie przyspiesza czytanie. Jedynie w początkowej fazie nauki czytania wzrokowego ma miejsce koncentrowanie się przez dziecko na poszczególnych literach i łączenie ich w wyrazy, co nazywamy sylabizowaniem. Natomiast technika czytania brajlem ma charakter sekwencjonalny. Czyta się przede wszystkim wskazującymi palcami prawej lub lewej ręki w zależności od wrażliwości dotykowej i dominacji ręki - po jednym znaku, bo tylko jeden mieści się pod palcem. W wyniku syntezy poszczególnych liter wytwarza się w mózgu obraz danego słowa. Pozostałe palce obydwu rąk pełnią rolę wspomagającą, znacznie ułatwiającą i przyspieszającą proces czytania. Najważniejsze elementy składające się na sprawne czytanie to: utrzymywanie się w danej linii, przemieszczanie się z wiersza do wiersza, szybkie wyszukiwanie początku i końca linii lub akapitów, odnajdowanie fragmentów tekstu. Można dojść do znacznej wprawy w czytaniu dotykiem, jednakże szybkość przyswajania tekstu nie będzie tak duża, jak przy czytaniu wzrokiem. Dziecko, które rozpocznie ćwiczenia dotyku już w wieku 6 lat, a następnie naukę pisania i czytania, ma większą szansę efektywnego opanowania systemu brajla dzięki kształtowaniu od podstaw odpowiednich nawyków. Dla odmiany dziecko rozpoczynające naukę brajla w wyższych klasach szkoły podstawowej lub w gimnazjum napotyka na większe trudności w opanowaniu pisma, musi się bowiem przestawiać z percepcji wzrokowej na dotykową. Aby ten proces ułatwić, a jednocześnie wykorzystać posiadane już umiejętności, można porównywać litery płaskie z literami brajlowskimi. Przed rozpoczęciem nauki systemu brajla dobrze jest poznać właściwości psychofizyczne ucznia, a w ślad za tym - dostosować program i tempo nauczania do jego indywidualnych potrzeb. W trakcie realizacji programu nauczania w zakresie przedmiotów ogólnokształcących w szkole podstawowej i gimnazjum uczeń powinien stale podnosić umiejętność posługiwania się brajlem, aby doskonalić biegłość we władaniu tym pismem i poznawać kolejne sfery jego zastosowania. Tak więc w miarę nauczania matematyki uczeń powinien rozszerzać znajomość Międzynarodowej Brajlowskiej Notacji Matematycznej, a gdy przyjdzie czas na naukę języka obcego - opanować dodatkowe znaki alfabetu danego kraju. Litery brajlowskie mają określoną wielkość, optymalną dla percepcji dotykowej. Tekst brajlowski zajmuje więc dużo miejsca. Aby zmniejszyć objętość zapisu i zarazem zwiększyć szybkość pisania w wielu krajach już pod koniec XIX wieku wprowadzono skróty brajlowskie, które do dnia dzisiejszego są powszechnie używane, m.in. w krajach angielsko-, francusko- i niemieckojęzycznych. Wydawane są tam książki i czasopisma z zastosowaniem skrótów. Pierwsze polskie skróty dla niewidomych opracowała w 1934 r. matka Elżbieta Róża Czacka. Od 1981 r. obowiązują w naszym kraju polskie ortograficzne skróty brajlowskie, opracowane przez Tadeusza Józefowicza i Zygmunta Saloni. System ten zawiera 157 elementów. Można je podzielić na skróty wyrazów, gdzie jeden znak może być użyty zamiast całego słowa, oraz sekwencji literowych, gdzie znak zastępuje część wyrazu. Stosowanie wszystkich skrótów powoduje zmniejszenie objętości tekstu o ok. 1/3. Uczeń, który opanował już technikę pisania i czytania brajlem, powinien pod kierunkiem specjalisty nauczyć się stosowania skrótów na co dzień. W Polsce, niestety, ilość pozycji wydrukowanych z zastosowaniem skrótów brajlowskich jest znikoma. W Niemczech na przykład, dzieci od wczesnych lat szkolnych zaczynają uczyć się skrótów brajlowskich, mając do dyspozycji wiele wydawnictw. Znaczenie skrótów z pewnością dostrzegają dorośli niewidomi, kiedy to w wyższych klasach szkoły podstawowej stosowali je w notatkach. Skróty okazały się wprost nieocenione podczas nauki w szkole średniej i wyższej. W brajlu wydano "Podręcznik polskich ortograficznych skrótów brajlowskich" oraz wykaz tych skrótów - autorzy: T. Józefowicz i Z. Saloni - wydawnictwo, ZG PZN Warszawa 1984-1985. Wśród uczniów z uszkodzonym wzrokiem, uczęszczających do szkół ogólnodostępnych, znacznie przeważają dzieci słabo widzące. Część z nich nie jest zagrożona postępującą utratą wzroku. W takim przypadku nie jest konieczna nauka brajla, chyba że dziecko chce poszerzyć swoje umiejętności bądź ma kontakt z niewidomymi. Można je wtedy zapoznać z alfabetem brajla. Warunkiem jest jednak nauka za pomocą dotyku. Czytanie tego pisma wzrokiem jest niewskazane chociażby z uwagi na brak kontrastu pomiędzy drukiem a papierem; grozi to również zmęczeniem wzroku. Do nauki brajla należy natomiast zachęcać dzieci słabo widzące, których stan wzroku może ulec pogorszeniu. Niektóre dzieci mogłyby wykorzystywać zarówno technikę wzrokową, np. w nauce matematyki, gdzie zapis brajlowski jest dość skomplikowany, jak i technikę dotykową - do ćwiczeń ortograficznych. Używając systematycznie pisma brajla, uczeń tym samym doskonali umiejętność posługiwania się nim. Wybór techniki pracy ucznia słabo widzącego winien nastąpić po konsultacji ze specjalistami: okulistą, nauczycielem widzenia, psychologiem, pedagogiem. Naukę brajla dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej należy powierzyć nauczycielowi z odpowiednim przygotowaniem metodycznym. System brajla posiada odrębną specyfikę zapisu, np. poezji, gdzie wers poetycki bywa dłuższy od ilości znaków mieszczących się w linii brajlowskiej. Można by przytoczyć więcej takich przykładów, jak chociażby notacja matematyczna, muzyczna i inne. Tak więc, nauczyciel posługujący się brajlem w praktyce wie, w jaki sposób zapisać najrozmaitsze rodzaje tekstu. Brajla można uczyć: w ramach godzin rewalidacyjnych w szkole bądź w domu, na turnusach specjalistycznych, organizowanych przez instytucje działające na rzecz niewidomych i słabo widzących, z tym że po zakończeniu turnusu nauka powinna być kontynuowana w trakcie roku szkolnego. Można również korzystać z konsultacji ze specjalistą dla uzupełnienia wiadomości i zwiększenia sprawności w posługiwaniu się pismem brajla. Do szkół ogólnodostępnych trafiają również dzieci z dysfunkcją wzroku i jednocześnie z niedoborami intelektualnymi. W takim przypadku sposób postępowania z dzieckiem musi być ustalony w porozumieniu z odpowiednimi specjalistami. Należy pamiętać, że na efekty pracy z takim dzieckiem zwykle trzeba długo czekać. Być może nie osiągnie ono zbyt dużego postępu w znajomości pisma brajla. Trzeba jednak wówczas położyć nacisk przede wszystkim na usprawnienie dotyku, stosując różnorodne ćwiczenia manipulacyjne, chociażby w oparciu o wspomniany już wyżej program Sally Mangold. Niektórym dzieciom z niedoborami intelektualnymi udaje się dojść do dość dobrych rezultatów w opanowaniu pisma brajla. Stymulowanie dotyku i zapoznawanie chociażby z literami, przyczynia się do rozwoju intelektualnego tych dzieci. Aby podjąć decyzję związaną z dzieckiem o ograniczonych możliwościach intelektualnych, trzeba zebrać jak najwięcej informacji o nim i dokonać wnikliwej obserwacji. Umiejętność czytania i pisania systemem brajla przez ucznia niewidomego jest jednym ze sposobów wyrównywania szans w stosunku do pozostałych uczniów. Bezpośredni kontakt z tekstem drukowanym uczy poprzez czytanie i pisanie, utrwala też znajomość ortografii polskiej i ortografii języków obcych. Czasami zdarza się, że dzieci niewidome i słabo widzące nie w pełni uczestniczą w pracy z tekstem pisanym, czyli czytaniu określonych fragmentów, wypisywaniu z tekstu wyrazów lub zwrotów, wyszukiwaniu haseł ze słowników, pisemnym wypełnianiu poleceń zawartych w ćwiczeniach zamieszczonych w podręcznikach i zeszytach ćwiczeń. Brak praktycznego kontaktu z pismem prowadzi w konsekwencji do analfabetyzmu i zaniku sprawności manualnych, co uniemożliwia realizację w pełni programu szkoły podstawowej i gimnazjum. Uczeń posługujący się brajlem - podobnie, jak jego widzący rówieśnicy - powinien nauczyć się sporządzania notatek. Dla ucznia notatki z różnych przedmiotów to zeszyty. Forma ich może być zróżnicowana. Należy pamiętać, aby zeszyty były prowadzone przejrzyście, z wyodrębnionymi tematami, z zachowaniem określonych zasad kolejności i estetyki, aby łatwiej było do nich się odwoływać. Obecnie rozpoczyna się wydawanie - również w brajlu podręczników wraz z "Zeszytami ucznia". Jest to pewnego rodzaju sugestia sposobu prowadzenia zeszytów, a w późniejszym okresie sporządzania własnych notatek. Zeszyty przygotowywane są w postaci segregatorów, zawierają ukierunkowujące polecenia, które wypełnia się na pustych kartkach, znajdujących się w drugiej części segregatora. Po pisemnym wypełnieniu polecenia, wpina się te kartki w odpowiednie miejsce do tematu. Przykładem może być: "Zeszyt ucznia" do podręcznika Katarzyny Grajewskiej i Ewy Wower "Oglądam świat" - wydany przez Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych - przedruk z "Wydawnictwa Arka". Taki sposób prowadzenia zeszytów - w segregatorach jest najbardziej praktyczny. Znajomość pisma brajla pomaga uczniowi niewidomemu i słabo widzącemu być bardziej samodzielnym, także w życiu codziennym. Można przy jego pomocy opisywać: płyty, kasety, książki i dokumenty. Można też sporządzać różnego rodzaju spisy adresów i telefonów lub oznaczać produkty spożywcze i lekarstwa. Brajlowskie napisy i oznaczenia nanoszone są również na karty i inne gry, miary, wagi, termometry, zegarki itp. Znajomość brajla może niewidomym i słabo widzącym ułatwić zdobywanie wiedzy z różnych dziedzin nauki, techniki i kultury. Szkoła ogólnodostępna, decydując się na nauczanie dziecka niewidomego bądź słabo widzącego, musi wiedzieć, jak z nim postępować. Niezbędne są kontakty z ośrodkami zajmującymi się kształceniem dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku. Warto nawiązać też współpracę z innymi placówkami takimi jak: Polski Związek Niewidomych z jego Biblioteką Centralną, poradnie rehabilitacyjne oraz stowarzyszenia działające na rzecz niewidomych i słabo widzących. Wskazane byłoby, aby nauczyciele dzieci niewidomych poznali pismo brajla. Bardzo ważna jest współpraca nauczycieli z rodzicami dziecka. Dobrze byłoby, aby rodzice również nauczyli się tego pisma. Znane są przypadki, kiedy rodzice od początku nauki przygotowują dziecku pisemne materiały w brajlu. Najmłodsze dzieci mogą uczyć się brajla z elementarzy. Rozpoczynający naukę w późniejszym wieku mają do dyspozycji podręczniki: Lucyny Kremer, Marii Marchwickiej, Dobrosława Spychalskiego. Bibliografia 1. Dolański W.: Alfabet Braille'a, jego poprzednicy i krewniacy, w: Logopedia nr 10, Warszawa 1971. 2. Gołąb W.: Dom Louis Braille'a, "Pochodnia" 1997, nr 1. 3. Jakubowska H.: Nutki w równych szeregach, "Nasze dzieci" 2000, nr 9-10. 4. Józefowicz T., Saloni Z.: System polskich ortograficznych skrótów brajlowskich. Omówienie systemu i jego historia, "Zeszyty Tyflologiczne" 1991, nr 8. 5. Klimasiński K.: Czytanie dotykiem. Warszawa 1984. 6. Mangold S.: Mangold- Rozwojowy Program Percepcji Dotykowej i Rozpoznawania Liter Brajlowskich, Podręcznik dla nauczycieli. Warszawa 2000. 7. Mendruń J. Jak poznajemy - oglądanie dotykowe a wzrokowe, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1. 2. Cele i metoda nauczania dzieci niewidomych rysowania i czytania rysunku s. Elżbieta Więckowska Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach 2.1. Słowo wstępne Współczesna cywilizacja oparta na szybkim przekazywaniu informacji posługuje się szeroko rysunkiem, jako środkiem przekazywania informacji. "Relief jako specyficzny rysunek dla ludzi niewidomych jest ważnym środkiem informacji o otaczającej rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, technicznej...Rysunki wypukłe dobrze służą powiększaniu wiedzy ludzi niewidomych"[9]. Dobrze zrewalidowany niewidomy musi mieć świadomość roli społecznej rysunku i jego merytorycznych treści, oraz biegłą umiejętność posługiwania się rysunkiem. Poprzez szereg współcześnie stosowanych konwencji rysunkowych można przekazywać informacje niewidomemu redagując prawidłowo rysunek czytany dotykiem i ucząc metodycznie posługiwania się rysunkiem w tej konwencji. Są to: - rysunek geometryczny przedstawiający figury płaskie, oraz rysunek konstrukcyjny na płaszczyźnie; - rysunek ilustracyjny w konwencji rzutu prostokątnego wykonany bez zbędnych szczegółów; - scena - rysunek kilku przedmiotów skomponowany tak, że przedmioty nie zasłaniają jeden drugiego; - rysunek przedmiotu w przekroju; - plan izby, budynku, terenu, miasta; - mapa w dowolnej skali i odpowiednim poziomie generalizacji; - wykres zależności funkcyjnej; - diagram, rysunek wektorowy, schemat elektryczny, schemat komunikacyjny, itp. rys schematyczny; - rzut przedmiotu na trzy płaszczyzny. Nie jest celowe przekazywanie informacji niewidomemu rysunkiem perspektywicznym, ani rysunkiem w rzucie ukośnym (aksonometrycznym), gdyż konwencje te są zbyt trudne w odbiorze dotykowym. Nie jest celowe przekazywanie informacji niewidomemu ideogramem przedstawiającym powiązania przyczynowe, organizacyjne, lub logiczne, gdyż wysiłek czytania rysunku utrudni rozumienie zagadnienia abstrakcyjnego. Należy w toku nauki zapoznać niewidomego z tymi konwencjami, ale nie należy wymagać umiejętności posługiwania się nimi. "Niewidome dzieci mogą również same uczyć się rysować rysunki wypukłe. W ten sposób rozwija się twórczość dzieci i bada ich twórczą wyobraźnię."[9] Bada się również i kształci wyobrażenia przestrzenne dziecka. Niewidome dzieci lubią rysować i spontanicznie wypowiadać się rysunkiem. Nauka rysowania otwiera przed nimi dostępną wszystkim innym dzieciom dziedzinę ekspresji. Nauczanie rysunku niewidomego powinno obejmować konwencje, które są dostępne niewidomemu. Nauczanie rysunku jako jednej z technik pracy szkolnej powinno być wkomponowane w program nauczania w odpowiednich działach i przedmiotach jak nauczanie początkowe, orientacja przestrzenna, matematyka, plastyka, nauka o przyrodzie, historia lub inne. Na etapie nauczania początkowego rysunek czytany przez dziecko powinien przedstawiać przedmioty z otoczenia dziecka. Gdybyśmy dali dziecku rysunek nieznanego mu przedmiotu i nazwali np. "wieloryb", to dziecko skojarzy nazwę wieloryb z kartką, którą oglądało. Wyobrażenie dziecka nie będzie miało nic wspólnego z przestrzennym kształtem wieloryba. Dopiero porównując rysunek z trzymanym w ręku przedmiotem narysowanym dziecko uczy się rozumieć "język", rysunek jako przekaz informacji o przedmiocie. Później będzie mogło ze zrozumieniem czytać rysunki nieznanych przedmiotów i ich układów i wyobrażać sobie ich kształt. Czytanie dobrze zredagowanej ilustracji w podręczniku pod kontrolą nauczyciela doprowadzi uczniów do umiejętności samodzielnego odbierania treści rysunku w znanej już konwencji. Podobnie powinny być wprowadzane umiejętności rozumienia i wykonywania rysunków we wszystkich dostępnych niewidomemu konwencjach. Umożliwi to pełniejsze wejście niewidomych we współczesne społeczeństwo i współczesną kulturę. Adaptacja podręczników i testów egzaminacyjnych do możliwości niewidomych powinna polegać na adaptowaniu - przeredagowaniu i wykonaniu w wersji wypukłej tych rysunków, które są dostępne dla niewidomych i na wymianie na opis słowny tych rysunków, które nie są wartościowe dla niewidomego. W testach egzaminacyjnych wymienić trzeba będzie tylko pytania oparte na rysunkach bezwartościowych dla niewidomego. 2.2. Psychiczne właściwości czytania dotykiem grafiki wypukłej Główną trudnością w rysowaniu i czytaniu, jaką stwarza brak wzroku jest ograniczenie "pola widzenia" dotykiem w porównaniu z polem widzenia wzrokiem. Niewidomy czytający końcami palców grafikę wypukłą dotyka palcami niewielkiego fragmentu rysunku. W podobnej sytuacji jest czytelnik bardzo słabo widzący oglądający rysunek znacznie większy niż jego maleńkie pole widzenia. Niewidomy przesuwając palcami po rysunku postrzega kolejne jego fragmenty. Objęcie wyobraźnią całości rysunku wymaga dużego wysiłku wyobraźni, wymaga wyćwiczenia tej wyobraźni. Jeszcze istotniejsze jest to, że przy oglądaniu ilustracji, obrazka przedstawiającego przedmiot, wrażenia odbierane przy czytaniu rysunku końcami palców są zupełnie inne, niż wrażenia odbierane przy oglądaniu dotykiem obejmującym narysowanego przedmiotu. Rysunek nie jest dla niewidomego podobny do przedmiotu, rysunek opowiada niewidomemu o przedmiocie. Dlatego niewidomy nie uczy się automatycznie kolejnych konwencji rysunkowych, musi je świadomie przyswajać tak, jak uczymy się obcego języka. Metodyczne czytanie rysunku powinno polegać na przesunięciu końcami wszystkich palców po całym arkuszu dla zorientowania się w strukturze rysunku: czy jest to jeden obiekt zwarty, rozczłonkowany, kilka drobnych rysunków. Następnie trzeba oglądać bardziej szczegółowo cały rysunek, lub jego naturalne części. W początkowym etapie nauki dziecko potrzebuje objaśnień i potwierdzeń prawidłowego odczytania elementów i całego rysunku. Dziecko, które umie już czytać należy uczyć, by zaczynało czytanie grafiki od znalezienia i odczytania objaśnień słownych tzn. tytułu, opisu, legendy mapy, lub innych tekstów wyjaśniających rysunek. Tytuł, opis, napisy na rysunku, lub umowny znak powinny informować, gdzie jest "góra", a gdzie "dół" rysunku. Uczeń powinien nawyknąć do odnajdywania i respektowania tej podstawowej informacji, a nie próbować czytania przed zorientowaniem rysunku. 2.3. Zasady redagowania rysunku dydaktycznego dla niewidomego Rysunek może być wkomponowany w tekst czytany przez niewidomego tak, że nie potrzebuje on dodatkowych wyjaśnień - ilustracje Malitowskiej do wiersza Tuwima "Abecadło"[4]. Rysunek umieszczony poza tekstem, który go dotyczy oraz rysunek, którego treść nie będzie oczywista dla czytelnika musi mieć podpis mówiący co jest przedstawione na rysunku. Często potrzebne jest objaśnienie, w jakiej konwencji przedmiot, lub zagadnienie zilustrowano np. "widok z przodu", "wykres zależności", "schemat połączeń METRO" itp. Potrzebne może być umieszczenie poza rysunkiem objaśnienia użytych symboli lub uproszczonych sposobów oznaczenia detali rysunku. (np. na tym planie sześciopunkt oznacza stół uczniowski). Dotyk rozróżnia z pewnością punkty odległe o 2,5 mm. Nie należy gęściej umieszczać linii i punktów, które mają być rozróżnione. Gęste rozmieszczenie jednakowych, drobnych detali może stanowić fakturę dotykową zastępującą kolor. Figury geometryczne (łamane zamknięte) należy rysować linią. Powinna to być linia drobno punktowana, gdyż przy przesuwaniu palca czytelnik ma wyraźniejszą świadomość przebywanej drogi, niż wtedy, gdy palec ślizga się po gładkiej linii. Jeśli rysunek zawiera linie różnego rodzaju, np. boki wielokąta i jego przekątne, osie liczbowe i linię wykresu funkcji itp. to należy każdy rodzaj linii wykonywać linią innego rodzaju np. boki figury linią punktowaną, a przekątne linią ciągłą, osie liniami ciągłymi z zaznaczeniem podziałki, a kolejne linie wykresów liniami punktowanymi każda z punktów innej wielkości. Dla rozróżnienia koła i okręgu okrąg rysujemy linią, a koło zapełniamy fakturą odróżniającą wnętrze koła od tła zewnątrz koła. Przy redagowaniu reprezentacji przedmiotów i ich układów "należy brać pod uwagę, że reprezentacja dotykowa przeznaczona dla niewidomego nie powinna być prostą reprodukcją fotografii lub rysunku, który ma sens (jest użyteczny ) dla człowieka widzącego, lecz powinna być specjalnie przygotowana dla niewidomego."[9] Przedmioty nie są puste w środku, winny być więc reprezentowane przez pełny kontur płasko-wypukły lub wypukły i/lub różniący się fakturą dotykową od tła, ew. od innych przedmiotów. Scenę złożoną z kilku przedmiotów redagować należy tak, by przedmioty nie zasłaniały jeden drugiego i by były narysowane w najbardziej czytelnym ujęciu, pokazującym charakterystyczny kształt przedmiotu. (scenę "chłopiec karmi psa redagujemy tak, że na środku jest miska, z jednej strony pies widziany z boku, a z drugiej chłopiec widziany z boku). Według badań przeprowadzonych przez P. Sharan i B. Techn [5] reprezentacja przeznaczona do czytania dotykowego powinna mieć następujące cechy: - prostota - zachowanie prawidłowego kształtu i proporcji przy pominięciu niekoniecznych szczegółów utrudniających odczytanie rysunku; np. piesek powinien mieć łepek, tułów i kończyny wyraźnie zarysowane, nie może być nieczytelną plamą, w której tylko bardzo dobrze widzący dopatrzy się sylwetki kosmatego pieska, nie należy ozdabiać go kokardką, zarysem łatek by powiedzieć, że ma sierść różnego koloru, ani innymi nieistotnymi szczegółami. - atrakcyjność - tylko rysunek przyjemny w dotyku i budzący zainteresowanie skłoni dziecko do podjęcia trudu czytania go; - wiedza - czytanie rysunków znanych przedmiotów uczy kojarzenia kształtu przedmiotu z kształtem rysunku. zdobyte doświadczenie pozwoli odczytywać prawidłowo kształty nieznanych przedmiotów. - konsekwencja - w obrębie określonej techniki wykonywania rysunku i określonej grupy tematycznej należy konsekwentnie stosować te same oznaczenia np. oznaczenia kolorów przez określone faktury, określenia składników przestrzeni komunikacji komunalnej przez takie same oznaczenia planu itp. - użyteczność - nie należy produkować ilustracji nie przekazujących użytkownikowi żadnych informacji; Do celów dydaktycznych stosujemy rysunki znanych dziecku przedmiotów. Informacją przyswajaną przez dziecko jest sposób przedstawienia przedmiotu na płaszczyźnie rysunku. Celem rysunku może być dostarczenie rozrywki. - trwałość - reprezentacja dotykowa nie powinna ulegać uszkodzeniu przy prawidłowej eksploatacji. Katarzyna Maj [3] tak formułuje zasady ilustrowania książki: 1. "Przy tworzeniu ilustracji technicznej należy kierować się następującymi zasadami: Należy ilustrować wszystkie nowe zawarte w tekście informacje. Każda taka informacja odczytywana jest najlepiej w formie ilustracji jednoprzedmiotowej. Najlepszym umiejscowieniem ilustracji w książce dla dzieci niewidomych jest koniec rozdziału związanego tematycznie z ilustrowanym przedmiotem. 2. Tło powinno być kontrastowe w ramach faktury w stosunku z ilustrowanym przedmiotem. Tło nie może być atrakcyjniejsze i bardziej absorbujące od ilustrowanych informacji; 3. Ilustrowana informacja przez swoje umieszczenie na stronie musi być łatwo lokalizowana przez odczytującego. Optymalnym rozwiązaniem jest pozycja centralna; 4. Proporcje na ilustracji muszą odzwierciedlać rzeczywistość; 5. Różnicowanie faktur powierzchni nie może prowadzić do przekłamania rzeczywistości; 6. Każda ilustracja powinna być podpisana, a w niektórych przypadkach posiadać legendę; 7. Dobór ilościowy szczegółów uzależniony jest od predyspozycji umysłowych dziecka związanych z jego rozwojem; 8. Stosowanie analogii w ilustrowaniu ułatwia dziecku wytworzenie prawidłowych wyobrażeń." Podobne zasady obowiązywać powinny przy redagowaniu ilustracji w innych dziedzinach np. przyrodzie, historii i in. 2.4. Techniki kształtowania rysunku dotykowego dla niewidomego i przez niewidomego TECHNIKI ODRĘCZNEGO RYSOWANIA DOTYKOWEGO Tłoczenie linii dłutkiem (rysikiem) w tabliczce lub z pomocą maszyny brajlowskiej dla narysowania dowolnego obiektu jest znakomitym ćwiczeniem wyobraźni przestrzennej, gdyż rysujący musi wyobrazić sobie to, co chce narysować i świadomie zaplanować swoje działanie w przestrzeni arkusza. Można tym sposobem rysować prostokąty, proste plany, schematy równowagi sił w maszynach prostych itp. Przy wprowadzaniu tej techniki najlepiej podyktować prosty rysunek np. prostokąt: napisz: p, c, c, c, c, ń; w następnym rządku napisz: l, cztery odstępy, znak kursywy; w następnym rządku: v, cztery przenośniki i znak cyfry. Zobacz, co narysowałeś. Tłoczenie linii dłutkiem brajlowskim (rysikiem) lub igłą w arkuszu leżącym na podkładzie gumowym wymaga sprawności ręki i wyćwiczonej wyobraźni przestrzennej. Jest to sposób najprostszy przy rysowaniu przez widzącego prostego schematu dla osoby umiejącej czytać grafikę dotykową. Rysowanie radełkiem na papierze brajlowskim. Radełko - zębate kółeczko zaopatrzone w trzonek ujmujący oś - należy toczyć dociskając po papierze leżącym na warstwie gumy. Wyraźna linia powstaje po spodniej stronie arkusza. Używając cyrkla zakończonego radełkiem oraz linijki można sprawnie wykonywać rysunki konstrukcyjne lub geometryczne z wykorzystaniem ekierki i przykładnicy. Część linii pomocniczych pozostaje na odwrocie arkusza, co ułatwia czytanie rysunku. Wykonywanie tą techniką innego rodzaju rysunków jest bardzo uciążliwe. Rysowanie długopisem na folii leżącej na rysownicy pokrytej warstwą gumy jest techniką najprostszą, dostępną dla dzieci. Rysownica powinna zapewnić możliwość umocowania arkusza, dziecku można pomóc przytwierdzając rogi arkusza taśmą samoprzylepną lub podobną. Gotową folię w formacie odpowiednim do rysownicy można kupić w Niemczech. Dobra jest też opakowaniowa folia termokurczliwa o odpowiedniej grubości. Rozmiar arkusza folii powinien odpowiadać rozmiarom rysownicy, by dziecko nie rysowało na gumie bez folii. Do rysowania można używać pióra kulkowego bez tuszu (wypisanego), lub rysownika z tworzywa o końcówce z takim samym promieniem krzywizny. Jeśli drugi koniec rysownika będzie miał nieco większy promień krzywizny (większe zaokrąglenie), to będzie można rysować nim linie znacznie grubsze, co może ułatwić zredagowanie treści rysunku. Możliwe jest rysowanie odręczne oraz z użyciem linijki, ekierki, cyrkla, przykładnicy. Usunięcie błędnie narysowanej linii nie jest możliwe. Jeśli dziecko ma mieć możliwość powrotu do dawniej wykonanych rysunków, to trzeba je przymocowywać do arkuszy papieru brajlowskiego, kserograficznego lub do stronic zeszytu zrobionego z papieru pakowego, bo inaczej uczeń nie zapanuje nad śliskimi kartkami. Nalepianie rysunku liniami, płaszczyznami i kształtami z plasteliny jest bardzo dobrą techniką przy przechodzeniu od reprezentacji trójwymiarowej - modelu przez relief czyli płaskorzeźbę do rysunku, czyli reprezentacji płasko-wypukłej lub narysowanej linią. Tworzenie tą techniką rysunku liniowego jest bardzo pracochłonne, bo wymaga toczenia z plasteliny wałeczków przeznaczonych na linie. Trudno też przechowywać bez uszkodzenia rysunki nalepione na papierze lub celofanie, ale rysujący ma dużą swobodę twórczej wypowiedzi. Układanie rysunku na flaneli z kształtek papieru ściernego dobre jest do szybkiego wykonywania planów z powtarzających się elementów. Potrzebna jest płyta pokryta warstwą tkaniny - wystarczy uszyć ściągnięty na gumkę pokrowiec na rysownicę - oraz prostokąty lub inne kształty wycięte z papieru ściernego. Kształtki mogą reprezentować stoły ustawiane w klasie, izby lokowane przy korytarzu z wydłużonego prostokąta, domki przy ulicy. Paski mogą oznaczać jezdnie, chodniki itp. Oczywiście papier ścierny układamy ostrą stroną do tkaniny, gdyż wtedy nie przesuwa się po niej i nie drapie palców oglądającego rysunek. Dziecku o obniżonej sprawności rąk można pomóc sklejając prostokącik papieru ściernego z identycznym prostokącikiem z tektury, cienkiego styropianu itp. Ułatwimy w ten sposób dziecku manipulowanie kształtkami. Rosyjski zestaw do rysowania składa się z celuloidowych arkusików pokrytych "mastyką", masą podobną do plasteliny. Rysuje się, jak na antycznej tabliczce zaostrzonym pręcikiem żelaznym, lub narzędziem "z odkładnicą", bo wtedy wyżłobiona bruzda jest czytelna dla palca. Zestaw wyposażony jest w przybory kreślarskie: linię, ekierki, cyrkiel, przykładnicę. Ze względu na niewielką ilość arkuszy nie można przechowywać rysunków. Metalowa czasza służy do wyrównania powierzchni arkusza pod następny rysunek. TECHNIKI FORMOWANIA OBRAZU DOTYKOWEGO DLA NIEWIDOMEGO Najwartościowsza jest technika pozwalająca odwzorowywać kształty walcowe i kuliste jako wypukłe, a bryły płaskie - jako płasko-wypukłe. Kolaż - reprezentacja naklejana z naturalnych lub podobnych materiałów jest najwierniejszą dotykowo ilustracją. Pień drzewa z kory, listki z folii lub papieru, zwierzątko z futerka, ubrania ludzi z tkanin dają podobne wrażenia jak przy oglądaniu prawdziwych przedmiotów. Formowanie termoplastyczne jest najwartościowszą metodą powielania rysunku dotykowego, gdyż pozwala umieszczać na arkuszu rysunkowym kształty wypukłe i płasko-wypukłe, różnicować dotykowo powierzchnie, formować różne pod względem struktury linie i znaki. Umożliwia to umieszczenie na arkuszu stosunkowo dużej ilości informacji. Model - matrycę wykonuje się z materiałów odpornych na podwyższoną temperaturę; dla grubej folii z drewna, gipsu, metalu itp., dla cienkiej folii z kartonu, nitek, drewienek, guzików, koralików, tekturek itp. Model - matrycę - wzór rysunku umieszcza się w aparacie (Thermoform duplicator), nakrywa arkuszem folii, dociska ramką uszczelniającą. Folia zostaje ogrzana do odpowiedniej temperatury, poczym włączona zostaje pompa ssąca pod matrycą. Nacisk powietrza atmosferycznego dociska dokładnie folię do formy - matrycy. Po wystygnięciu zdejmuje się gotową odbitkę. Można wykonać tyle odbitek, ile trzeba. W tym aparacie można powielać reliefy - płaskorzeźby. Można powielać tą techniką teksty brajlowskie lub tłoczone łacińskim alfabetem wypukłym, rysunki wytłoczone dłutkiem w papierze, narysowane radełkiem na papierze, wytłoczone w specjalnej folii aluminiowej. Rysunek może być podpisany, opatrzony objaśnieniami, zaopatrzony w legendę przyjętych oznaczeń. Modelem może być przedmiot o niewielkiej wysokości, jeśli mieści się w formacie ramki i pozwala na szczelne dociśniecie folii. Przedmiot, lub jego podobiznę należy umieścić na tle o innej niż przedmiot fakturze np. gładką dyskietkę komputerową na tle z krepiny lub kanwy do wyszywania, a szorstki kształt zwierzątka z krepiny lub tkaniny na gładkim tle. Sitodruk wypukły. Nakładanie metodą sitodrukową odpowiedniej farby pozwala formować na powierzchni arkusza obraz z różnego rodzaju linii (cienkie lub grube, ciągłe, punktowe, przerywane i in.), z czytelnych dotykowo znaków i faktur - powierzchni pokrytych farbą lub drobnymi znakami dającymi wrażenie faktury - deseniu. Nie można nałożyć linii na obszar pokryty już farbą, "zaczerniony". Technika eksplozyjna. Arkusz papieru pokryty jest fabrycznie drobniutkim kapsułkami napełnionymi odpowiednim gazem. Rysunek nanosi się na arkusz kserograficznie lub odręcznie używając odpowiedniego, czarnego tuszu. Przy ogrzewaniu w odpowiednim aparacie zaczernione kapsułki pękają wskutek rozgrzania gazu, a nie zaczernione pozostają bez zmian. To, co było zaczernione staje się wypukłe i bardziej miękkie niż nie zaczernione tło. Tą techniką można szybko uzyskiwać proste rysunki geometryczne, plany. "Jednobarwny" rysunek ilustracyjny wykonany metodą sitodrukową lub eksplozyjną będzie dużo uboższy w treść od ilustracji brajlonowej, gdyż nie można nałożyć linii i znaków na powierzchnie płasko-wypukłe "zaczernione" lub pokryte fakturą. 2.5. Cele nauczania dzieci niewidomych rysunku 1. Utrwalanie bezwzrokowych struktur poznawczych: umiejętności poznawania i odpoznawania przedmiotów dotykiem obejmującym, oraz czytania powierzchni dotykiem opuszek palców. 2. Rozwijanie wyobraźni i pojęć przestrzennych przez: - ćwiczenie w oglądaniu dotykiem obejmującym i opisywaniu słownym (z użyciem prawidłowych terminów) różnego rodzaju przedmiotów, zjawisk i pojęć przestrzennych (kierunki w przestrzeni, przedmioty proste, złożone, przedmioty złożone z części zmieniających wzajemne położenie, układy przedmiotów w przestrzeni, przemieszczanie przedmiotów); - ćwiczenie pojęć przestrzennych przez opisywanie słowne położenia na arkuszu rysunków figur geometrycznych i rysunków przedmiotów; - ćwiczenie w objęciu wyobraźnią (komponowaniu) arkusza rysunkowego; - tworzenie wyobrażeń przestrzennych i następnie pojęć przestrzennych ucznia przez celowo stosowane ćwiczenia oraz przez oglądanie i rysowanie, czyli działanie w przestrzeni. 3. Ćwiczenie sprawności manualnej przez opanowanie umiejętności potrzebnych do swobodnego posługiwania się zestawem do rysunku odręcznego: rysownica, rysownik, folia, zeszyt do rysunków. 4. Wyzwolenie radości tworzenia, przekształcania materii w sposób celowy. 5. Umożliwienie wypowiedzenia rysunkiem swoich emocji. 6. Wyzwolenie naturalnych bezwzrokowych konwencji przedstawiania na płaszczyźnie przedmiotów i zjawisk przestrzennych. 7. Przyswojenie niektórych stosowanych przez widzących konwencji rysunkowych: rzut, schemat, przekrój, plan (bez używania terminologii rysunku technicznego) i wyćwiczenie umiejętności odczytywania z rysunku kształtu lub położenia wzajemnego przedmiotów (ilustracja, rysunek dydaktyczny, plan). 2.6. Podstawowe wskazania metodyczne Prawidłowa organizacja stanowiska pracy ucznia pozwala na oszczędność wysiłku i osiąganie lepszych wyników pracy. Przy pracy bezwzrokowej prawidłowe jest usytuowanie stołu na wysokości łokcia ucznia siedzącego na krześle z opuszczonymi ramionami.. Przy rysowaniu bezwzrokowym, pisaniu w tabliczce lub na maszynie prawidłowa jw. wysokość stołu zapewnia zminimalizowanie wysiłku pracy fizycznej jaką jest tłoczenie punktów lub linii. Przy czytaniu dotykiem prawidłowa wysokość stołu zapewnia to, że ręce najmniej się męczą, bo pracują w najwygodniejszej pozycji. Dla małego dziecka prawidłowa wysokość stołu ułatwia kontrolowanie dotykiem całej jego powierzchni bez konieczności wstawania z krzesła. Oczywiście, wysokość krzesła musi być dostosowana do aktualnych wymiarów kończyn ucznia. Przy niskim położeniu płyty stołu nie można umieszczać pod stołem, nad kolanami ucznia żadnych półeczek ani kasetek. Potrzebna uczniowi kasetka na nie używane w danej chwili przybory powinna być umieszczona pod płytą stołu obok nóg ucznia tak by nie krępowała jego ruchów. Płyta stołu powinna być dość duża na to, by pomieścić potrzebne w czasie danej czynności przybory. Dostateczna wielkość powierzchni odkładczej umożliwi wymaganie przestrzegania racjonalnego porządku na stanowisku pracy ucznia, co ma kapitalne znaczenie rewalidacyjne. Naukę rysowania na folii (bazgrania tzn. wytwarzania linii bez nazywania figur i bez nadawania znaczeń rysunkom) należy rozpocząć wtedy, gdy dziecko jest wystarczająco sprawne motorycznie, by bazgrać, oraz sensorycznie, by czytać najprostsze znaki na powierzchni. Oczywiście rysunek powinien być jedną z wielu technik w jakich dziecko się wypowiada, takich jak ustawianie, układanie, lepienie z plasteliny, modelowanie, itp. W okresie początkowym należy pomagać dziecku w umieszczaniu na rysownicy cienkiego i wiotkiego arkusika. Prawidłowe układanie arkusza na rysownicy (dłuższe boki arkusza wzdłuż dłuższych boków rysownicy, nie odwrotnie!) świadczy o prawidłowym wyobrażeniu kształtu arkusza i wyćwiczenie tej umiejętności należy przeprowadzić powoli, ale konsekwentnie. Należy od pierwszej chwili wymagać prawidłowego trzymania długopisu w trzech palcach, a nie w zaciśniętej pięści. Tylko tak trzymając długopis dziecko będzie mogło później kreślić przy linijce. Od początku należy wymagać racjonalnego odkładania długopisu tak, by nie stoczył się ze stołu, lub nie został zrzucony przez ucznia. Można odkładać do pudełka- piórnika stojącego na stole, lub w inne bezpieczne miejsce. Trzeba wraz z dzieckiem nakreślić pierwszą linię, a następnie pozwolić mu bazgrać. Gdy nabierze nieco wprawy trzeba uczyć kreślenia linii w sposób celowy oraz nazywania linii i figur (proste, łamane, faliste, trójkąt, koło, kwadrat, itp.) Przy pisaniu brajlem dziecko wykonuje tylko ruchy pionowe. Do swobodnego rysowania trzeba rozćwiczyć przegub - uczymy bazgrać nie tulko linie proste w różnych kierunkach, ale i koła, kółka i kółeczka. Należy też pokazywać linie i figury narysowane w różnych technikach. Na tym etapie zaczynamy ćwiczenia, mające na celu pomoc w objęciu wyobraźnią powierzchni arkusza. Dzieci powinny umieszczać figury (np. plastikowe żetony) w różnych częściach arkusza (w lewym dolnym rogu, przy prawym brzegu, itp.) oraz określać położenie figur na rysunkach danych do przeczytania. Czytanie rysunków przedstawiających linie i figury płaskie, a także czytanie rysunków przedstawiających przedmioty i rysowanie przedmiotów należy wprowadzać wtedy, gdy dziecko uzyskało umiejętność rozpoznawania przedmiotów dotykiem obejmującym oraz odtwarzania bryły w materiale dającym się formować np. glinie lub plastelinie. Naukę czytania rysunków należy zaczynać od czytania figur geometrycznych, a nie rysunków przedtawiających przedmioty. Bo np. trójkąt jest na pewno trójkątem i niczym więcej, natomiast nadawanie schematom rysunkowym nazw przedmiotów będzie ucznia dezorientowało, bo w odbiorze dotykowym kółko czytane opuszkami palców nie przypomina niczym jabłka poznawanego dotykiem obejmującym. Przejście do czytania reprezentacji przedmiotów jest wysokim progiem trudności. Dziecko normalnie nie rozpoznaje na rysunku prostych, cocziennie używanych przedmiotów jak łyżka, widelec, grzebień gdyż przedmioty poznawało dotychczas dotykiem obejmującym, a nie opuszkami palców. Należy objaśnić dziecko, położyć przedmiot na jego reprezentacji, pomóc dziecku w obrysowaniu przedmiotu. Rysowanie prostych przedmiotów należy wprowadzać po uzyskaniu minimum biegłości w kreśleniu linii i figur geometrycznych. Nie należy polecać obrysowywania przedmiotów długopisem na folii, gdyż przedmiot pod naciskiem długopisu będzie się przesuwał. Po uzyskaniu sprawności manualnej można polecać obrysowywanie na papierze brajlowskim leżącym na gumie. Linię tworzy się przez obwodzenie przedmiotu dłutkiem - sztyfcikiem i tłoczenie "po drodze" gęsto ułożonych punktów. Najlepszym przedmiotem do obrysowywania jest własna dłoń rysującego, bo obrysowywana dłoń czuje ruchy rysującego dłutka. Zajęcia z rysunku powinny być nasycone ćwiczeniami z zakresu budowania wyobrażeń i wdrażania pojęć przestrzennych. W toku każdej lekcji należy świadomie wykorzystywać każdą okazję do zauważania i nazywania kształtów, położeń na arkuszu rysunkowym, w przestrzeni ciała ucznia, relacji przestrzennych między przedmiotami w przestrzeni fizycznej i między rysunkami na powierzchni arkusza. Wspomaga to rozwój wyobraźni przestrzennej i pojęć przestrzennych. Przy właściwym stopniowaniu trudności dzieci rysują z radością. Pierwotna radość przekształcania materii ("O! Jest kreska!") zmienia się stosunkowo szybko w radość wypowiadania się o rzeczach bliskich ("Ja rysuję moją mamę!"). Stopniowanie trudności winno być starannie dopasowane do możliwości ucznia tak, aby zbyt skomplikowanymi zadaniami nie osłabić motywacji do pracy, a jednocześnie pobudzać do osiągania coraz to nowych sukcesów i postępów. Należy pamiętać, że stopień rozwoju dzieci niewidomych jest niejednorodny w tej samej grupie wiekowej, a dzieci ociemniałe, posiadajace większy zasób doświadczeń, wyróżniają się umiejętnością rysowania i dojrzałością w przedstawianiu zjawisk przestrzennych rysunkiem. Dziecko widzące rozwija się w dziedzinie rysowania jakby dwutorowo. Ogląda obrazki przedstawiajace przedmioty, rysunki zredagowane dla niego w dziecinnych książeczkach, a okazjonalnie także obrazy dla dorosłych. Samo zaś dopiero bazgrze. Tę samą dwutorowość należy uszanować w rozwoju graficznym dziecka niewidomego. Powinno ono oglądać proste, czytelne rysunki znanych mu przedmiotów wykonane na brajlonie, na folii, w innych dostępnych technikach, a jednocześnie trzeba mu pozwolić bazgrać tak długo, aż dojrzeje do spontanicznego rysowania przedmiotów (rysunak dowolny - bazgranie może być nagrodą za wykonanie zadania narysowania figury lub przedmiotu). Na etapie nauczania początkowego dziecko powinno czytać jak najwięcej dobrej ilustracji przedstawiającej w sposób zrozumiały znane dziecku obiekty. Elementarz rysunkowy1 - książka służąca do nauki czytania ilustracji (różna od elementarza do nauki czytania liter i tekstów) powinna zawierać: - w części pierwszej rysunki linii i figur uszeregowane wg stopnia trudności: linie różnej grubości, faktury i ksztatu tzn proste, łamane i faliste, cienkie i grube, punktowane, przerywane i gładkie; proste figury i znaki jak kółko, trójkąt, krzyżyk i in. Rozmieszczone na arkuszu w sposób uporządkowany lub celowo chaotyczny. - w drugiej części rysunki przedmiotów uszeregowane wg stopnia trudności: spłaszcone przedmioty przedstawione w naturalnej wielkości jak grzebień, łyżka, widelec, klucz; następnie małe przedmioty wyraźnie trójwymiarowe, które rysmek wyaźnie "zniekształca". Na tym etapie należy wprowadzić rysunki jednego przedmiotu w różnych pozycjach na arkuszu - potem nazwiemy to widokiem z różnych stron. Potem przechodzimy do przedmiotów większych niż arkusz, większych niż dziecko,ale dających obejrzeć się dotykiem, a następnie do przekrojów. - w trzeciej części elementarz powinien zawierać plany - od planów nakrycia, stołu, izby, aż do planów budynku i tereny znanego uczniowi. Czytanie planów powinno następować po zdobyciu umiejętności posługiwania się makietą znanych dziecku pomieszczeń. W tej części nie może to być elementarz przygotowany w wydawnictwie, gdyż powinien zawierać plany pomieszczeń, w których dziecko przebywa na co dzień. Dobrze jest, by dziecko stykało się z rysunkami i planami wykonanymi w różnych technikach. Pomoże mu to w odróżnieniu tego co istotne tzn. reprezentacji rzeczywistości od technicznej metody sporządzenia tej reprezentacji. Przy zachowaniu rozsądnych proporcji między czytaniem i rysowaniem, między proponowaniem sposobu rysowania a prowokowaniem wypowiedzi spontanicznej, kształcimy harmonijnie wszystkie te umiejętności. Dotychczasowe doświadczenia wskazują, że dziecko 7-letnie rozumie zarówno makietę jak i plan niezbyt dużej przestrzeni, czyta go ze zrozumieniem, a zadanie stworzenia planu nakłania je do spontanicznej obserwacji otoczenia. Konsekwentne, z właściwym stopniowaniem trudności realizowanie tematu "plan" rozwija świadomość otaczającej dziecko przestrzeni. W wieku przedszkolnym dziecko niewidome powinno kształcić intensywnie dotykowe struktury poznawcze, przede wszystkim dotyk obejmujący ucząc się odpoznawania przedmiotów i nazywania ich w sposób prawidłowy. Układanie kształtów w przybijankach, układankach gwoździkowych i podobnych pomoże opanować wyobraźnią pwierzchnię planszy dnej zabawki dydaktycznej. Dziecko powinno uczyć się modelownia - formowania prostych kształtów jak kulka, wałeczek, placuszek, a następnie odtwarzania poznanych przedmiotów: jabłko, marchewka, gruszka, kotek, laleczka itd. jeśli jest dostatecznie sprawne powinno bazgrać i czytać swoją bazgrotę oraz proste znaki i linie. Przejściem do rysunku przedstawiającego przedmioty powinno być położenie ulepianki tzn. owocu, zwierzątka czy ludzika z plasteliny na arkuszu i przylepienie do arkusza tak, by powstała płaskorzeźba. Taki twór będzie kojarzył się z przedmiotem, który dziecko samodzielnie uformowało, a jednocześnie trzeba go będzie oglądać końcami palców, a nie dotykiem obejmującym. Będzie to wprowadzeniem do czytania rysunku przedstawiającego przedmioty. W toku nauczania początkowego powinny przeplatać się zadania: - z zakresu kształcenia technicznych umiejętności rysowania i umiejętności obejmowania wyobraźnią powierzchni arkusza (czytanie rysunków linii i figur, kreślenie linii, figur, tworzenie faktur), - z zakresu czytania i rysowania rysunków przedstawiających przedmioty znane dziecku, - z zakresu obejmowania planem coraz większej przestrzeni poczynając od planu powierzchni dostępnej rękom bez przemieszcznia się jak plan nakrycia, plan stołu z wielu nakryciami., plan rozmieszczenia innych przedmiotów na stole. Jest to niezbędne, gdyż ćwiczenia techniczne są potrzebne do osiągnięcia sukcesu w rysunku tematycznym, a rysunek tematyczny daje wiele satysfakcji pod warunkiem osiągnięcia minimum sprawności w formowaniu rysunku. Tak więc przeplatanie się zadań z różnych dziedzin pomaga osiągnąć postęp w każdej z nich. Najprostsze tematy to: listek (zamknięty kontur blaszki z dorysowanym ogonkiem), grzebyk (dziecko dorysowuje do grzbietu grzebienia kolejne zęby), Łyżka, widelec, gałązka z igłami (świerk), lub listkami, kwiatek (zabazgrane kółeczko z dorysowaną łodyżką). Potem przedmioty obrotowe jak kubek, który można rysować "z góry", jako kółko, oraz "z boku", jako prostokąt lub romb. Sylwetkę człowieka należy opracować starannie dostarczając szeregu rysunków "z przodu" z różną pozycją kończyn, a potem przechodząc do widoków "z boku", uwzględniając całą gamę możliwych do odczytenia pozycji. Dobrym ćwiczeniem w czytaniu sylwetki człowieka jest polecenie "pokaż, jak stoi ten człowieczek"< bo wmożliwia aktywne zachowania dziecka. Równolegle należy pozwolić na samodzielne rysowanie na poziomie dostępnym dziecku, bo umożliwia się mu ekspresję uczuć. Należy starannie opracować konwencję "w przekroju", bo jest ona beztrosko stosowana w podręcznijach przedmiotów przyrodniczych. Dziecko widzące ma szansę skojarzyć rysunek z wyobrażeniem przekrojonrgo przedmiotu. Dziecko niewidome musi narysować z obserwacji prawdziwy przedmiot prawdziwie przekrojony np. przekrojony na pół owoc z pestką lub przekrojonym gniazdem nasiennym, przeciętą no pół drewnianą szpulkę do nici, świeczkę, pękniętą na pół miskę lub kubeczek. Potem będzie rysować ze zrozumieniem przekroje przedmiotów oglądanych w całości i czytać ze zrozumieniem przekroje przedmiotów poznanych rysunkiem. W klasach starszych, w toku nauczania przedmiotów wymagających posługiwania się ilustracjami bądź innego rodzaju rysunkami należy zadbać o przygotowanie redakcjne i techniczne materiału ilustracyjnego i graficznego. Następnie uczeń powinien otrzymać pomoc w opanowaniu używanych konwencji prezentowania przedmiotów, obiektów i pojęć. Po wprowadzeniu powinien samodzielnie posługiwać się materiałami określonej konwencji. 2.7. Związek nauczania rysunku z rozwojem wyobraźni i pojęć przestrzennych dziecka niewidomego Dziecko niewidome w trakcie przemieszczania się doświadcza relacje w dużej przestrzeni jako czasowe. Zdanie "sklep jest miedzy domem, a szkołą" znaczy, że w czasie przemieszczania się byliśmy najpierw w domu, potem w sklepie, a potem w szkole. Zdanie to nic nie mówi dziecku niewidomemu o wzajemnym położeniu tych obiektów. Rozumienia relacji przestrzennych trzeba uczyć w małej przestrzeni to znaczy w zasięgu rąk nie przemieszczającego się dziecka. Powinny służyć do tego zabawki, makiety i rysunki. Ćwiczenia w rozumieniu relacji przestrzennych na powierzchni arkusza wspomagają rozumienie relacji na płaszczyźnie i przygotowują do rozumienia planu jako sposobu opisywania relacji przastrzennych w dużej przestrzeni, którą dziecko poznaje przemieszczając się. Teksty uzupełniające: A. Zestawienie sprawności ucznia niewidomego, przygotowanego do nauki w szkole masowej Zestawienie poniższe nie zawiera sprawności społeczno-emocjonalnych, samoobsługowych, ani sprawności intelektualnych, jakie powinien osiągnąć uczeń prawidłowo przygotowany do pobierania nauki w szkole masowej określonego stopnia. Zawiera jedynie sprawności techniczne potrzebne do wykonywania typowych zadań dydaktycznych na poziomie gimnazjum: 1. Utrzymuje porządek w przyborach szkolnych i logiczny ład na stanowisku pracy. 2. Czyta pismem punktowym pismem pełnym i skrótami w jęz. ojczystym. Pisze pismem punktowym w jęz. obcym, którego się uczy. Sylabizuje wielkie litery łacińskie pisane w sposób dostępny dla dotyku. 3. Pisze pismem punktowym w tabliczce pismem pełnym i skrótami w języku Ojczystym. Pisze na maszynie brajlowskiej dwiema rękami i jedną ręką. Pisze odręcznie wielkie litery łacińskie. 4. Czyta rysunki wypukłe figur geometrycznych i prostych przedmiotów. Czyta proste plany sytuacyjne, zaczynając od legendy. 5. Rysuje odręcznie figury geometryczne. Szkicuje rysunki przedmiotów w sposób zrozumiały dla widzącego. Szkicuje proste plany sytuacyjne. Wykonuje, z pomocą przyrządów konstrukcje geometryczne. Rysuje z pomocą linii, ekierki i przykładnicy proste kształty geometryczne. 6. Wykonuje poprawnie proste pomiary długości, objętości, ciężaru i czasu. 7. Przegląda i czyta mapy kartograficzne zaczynając od legendy. 8. Pisze z klawiatury komputerowej w prostym edytorze. B. Najlepsze, znane mi tabliczki brajlowskie: - Tabliczka produkcji Deutsche Blindenstudienanstalt D-35.037 MARBURG Am Schlag 8. Format A4 wykonana z lekko uginającego się tworzywa ma dobrą głębokość punktów, gwoździki przytrzymujące papier przy części wierzchniej z okienkami ułatwiają kontrolę tekstu w czasie pisania. Szczeliny w marginesach pozwalają pisać na taśmie Dymo etykiety brajlowskie, sprawny użytkownik po odpowiednim odwróceniu arkusza może go zapisać z drugiej strony, nie niszcząc pierwszego tekstu (metoda interpunkcyjna - punkty trafiają pomiędzy punkty pierwszej strony, a konstrukcja tabliczki zapobiega zgnieceniu tekstu. - Tabliczka produkcji Marsella Mario CONSTRUZIONE MATERIALE DIDATTICO PER CIECHI. Via Gorizia 87 Torino, Italia tel. 011 26 28 89 zapewnia komfort zaczynającemu naukę: jeśli dopasujemy format papieru/zeszytu do tabliczki, to papier będzie przytrzymywany przy części wierzchniej z okienkami, co ułatwia kontrolę w czasie pisania. Przesuwana linijka "pamięta" rządek, w którym należy pisać. Wykonane w części spodniej rowki, zamiast spotykanych w innych tabliczkach brajlowskich dołeczków, ułatwiają pisanie, choć grożą rozmyciem punktów. Uwaga: Zamówienia na wyroby dostępne w Niemczech kierować należy na adres: Verein zur Foerderung der Blindenbildung, Bleekstrasse 26. D-30559 HANNOVER telefon (05 11) 9 54 65-32+33 telefax (05 11) 9 54 65-80+85, podając numer katalogowy artykułu. Tabliczka do pisania ma numer katalogowy 041 0031. Folia do rysowania format A-4 ma numer katalogowy 061 5605. Bibliografia 1. Bendych E.: Badania nad rysunkiem niewidomego dziecka, Cz. I, "Szkoła Specjalna" 1994 nr 5, Cz. II "Szkoła Specjalna"1995, nr 1, ,Cz. III "Szkoła Specjalna" 1995, nr 3. 2. Craty J. B.: Movement and spatial awareness in blind children and youth, Phomas Charles C., Sringfield 1972. Tłumaczenie z jęz. angielskiego doc. dr Barbara Roseman. Dział Tyflologiczny, maszynopis, Warszawa 1984/85. 3. Maj K.: Próba opracowania zasad redagowania ilustracji dotykowej dla dziecka niewidomego na przykładzie ilustracji do książki L. Budaka pt. ABC komputerowe. Praca magisterska pod kier. Bogdana Cierpisza, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk 1993. 4. Malitowska M.: Słoń Trąbalski. Wybór ilustrowany, Obrazkowa książeczka dla dzieci niewidomych, Praca dyplomowa pod kier. Mgr Eweliny Surniak. Państwowe Studium Kulturalno-Oświatowe i Bibliotekarskie we Wrocławiu. Wrocław 1990. 5. Sharan P., Techn B.: Możliwości i granice korzystania z dotykowych reprezentacji w nauczaniu dzieci niewidomych, Materiały Międzynarodowej Konferencji nt. rysunku wypukłego dla niewidomych, Berlin 1984. 6. Szwedowska E., Więckowska s. Elżbieta: Rysunek jako metoda kształcenia wyobraźni i orientacji przestrzennej dziecka niewidomego, Referat na konferencji "20 lat orientacji Przestrzennej w Polsce metodą Stanleya Suterko", Laski 8-9. 10.1999. 7. Więckowska s. Elżbieta: Rysunek niewidomego, "Laski" 2000, nr 3. 8. Więckowska s. Elżbieta: Rysunek wypukły jako źródło informacji dla niewidomego, "Szkoła Specjalna" 1985, nr 3. 9. Wnioski i zalecenia Międzynarodowej Konferencji na temat rysunku wypukłego dla niewidomych, 25-27 kwietnia 1984, Berlin, maszynopis tłumaczenia polskiego w Bibliotece Tyflologicznej w Laskach. Rozdział IV Pomoce dydaktyczne i środki techniczne przydatne w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem - Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach 1. Przedmioty i urządzenia służące rehabilitacji osób niewidomych i słabo widzących Najczęściej używanym kryterium do klasyfikacji środków technicznych dla osób z uszkodzonym wzrokiem jest ich podział ze względu na przeznaczenie tych środków. Proponuję następujące usystematyzowanie pomocy technicznych według takiego właśnie kryterium. Pomoce wspomagające przemieszczanie się: - białe laski (różne ich typy), - urządzenia do wykrywania przeszkód, np. aparat Cay-a, - sygnalizatory dźwiękowe, naprowadzające na kierunek, - informatory dźwiękowe naprowadzające na kierunek i informujące o charakterze obiektu, - kompasy. Sprzęt oświetleniowy: - specjalne źródła światła o różnym nasyceniu i natężeniu - lampy z regulowaną wysokością i kątem nachylenia - lampy z regulowanym natężeniem światła - latarki - osłony łagodzące światłowstręt Pomoce optyczne i elektrooptyczne wspomagające niesprawny wzrok: a) lupy, b) liniały optyczne, c) folie optyczne, d) lunetki, e) monookulary, binookulary, turmony, okulary lornetkowe, f) specjalne zestawy soczewek, g) filtry koloru, filtry kontrastowe oraz filtry na okulary, h) systemy powiększające obraz łącznie z kamerami, jednostkami sterującymi i ekranami do odczytywania powiększonego tekstu, a w tym: - powiększalniki stacjonarne, - powiększalniki telewizyjne, - powiększalniki przenośne, - powiększalniki komputerowe, i) inne przyrządy tego typu przystosowane dla osób słabo widzących. Urządzenia służące niewidomym do czytania poprzez wykorzystanie innych zmysłów niż wzrok, a w tym: - urządzenia przekształcające pismo drukowane na postać do odbioru zmysłem dotyku, (Optacon, Delta i inne) - urządzenia służące do czytania z zastosowaniem mowy syntetycznej (Autolektor, Multilektor i inne), - urządzenia przekształcające obraz na postać odczytywaną przez niewidomych (inplanty mikroelektrodowe). Urządzenia do obsługi komputera: - urządzenia wyjściowe, np. z syntezą mowy, - specjalistyczne klawiatury dla osób z niesprawnymi rękami np. dla jednorękich, - monitory brajlowskie, - drukarki czarnodrukowe i brajlowskie, - skanery z oprogramowaniem OCR, - notatniki brajlowskie i mówiące, - syntezatory mowy, - urządzenia i programy służące do komunikowania się z komputerem przy pomocy głosu, - oprogramowanie komputerowe mówiące lub powiększające obraz na ekranie i pełniące rolę rehabilitacyjną, poprzez zastosowanie innych urządzeń tu wymienionych. Maszyny do pisania i urządzenia do edycji tekstów: - maszyny do pisania zwykłym pismem, - maszyny do pisania pismem brajla, - elektroniczne maszyny do pisania brajlem umożliwiające edycję tekstu. Urządzenia liczące: - liczydła, - kubarytmy, - kalkulatory elektroniczne dostosowane do możliwości odczytu przez osoby niewidome i słabo widzące, - programy komputerowe pełniące funkcje kalkulatorów. Pomoce do pisania i rysowania: - tabliczki i rysiki brajlowskie, - pomoce do podpisywania się, - pomoce do wypełniania danych np. czeków, - modele sześciopunktów i kostki do nauki pisma brajla, - papier brajlowski i specjalna folia plastikowa, - przybory i materiały umożliwiające podpisywanie różnych przedmiotów w brajlu, - przybory do pisania w druku zwykłym, np. zeszyty z pogrubioną liniaturą, linijki, ekierki, kształtki kreślarskie, przykładnice, tabliczki do pisania i rysowania na folii, itp. przystosowane dla osób z dysfunkcją narządu wzroku. - urządzenia służące do sporządzania wypukłych rysunków z zastosowaniem pęczniejącego papieru lub pęczniejącej farby oraz wykorzystywane materiały, - urządzenia i materiały służące do sporządzania rysunków i modeli metodą termoplastyczną (Thermoform Duplicator), - zestawy do uzyskiwania tzw. mówiącej grafiki (tablica Intellikey z oprogramowaniem). Urządzenia służące do rejestrowania i odtwarzania informacji za pomocą dźwięku: - magnetofony, dyktafony, - elektroniczne notatniki dźwiękowe, - radia, radiomagnetofony odtwarzacze kompaktowe itp., - radio i telewizja kablowa, - tunery do odbioru radia i telewizji satelitarnej, - programy komputerowe pełniące funkcje wymienionych urządzeń lub przystosowujące je do potrzeb osób z dysfunkcją wzroku. Urządzenia telekomunikacyjne: - aparaty telefoniczne (stacjonarne i przenośne), - telekomunikacyjne oprzyrządowanie specjalistyczne, - modemy i ich oprogramowanie. Zegarki i czasomierze przystosowane dla osób niewidomych i słabowidzących: - zegarki brajlowskie, mówiące, z dużym wyświetlaczem lub z dużymi cyframi, - zegarki, budziki, minutniki, wyłączniki czasowe, zegary szachowe, stopery, Urządzenia i pomoce służące do wykonywania pomiarów: - brajlowskie miary krawieckie i stolarskie, - suwmiarki brajlowskie lub z przystawką mówiącą, - adaptowane mikromierze i multimetry, - brajlowskie lub dźwiękowe mierniki prądu elektrycznego, - adaptowane dla niewidomych pomoce dydaktyczne do rejestrowania zjawisk lub mierzenia wielkości fizycznych. Sygnalizatory: - sygnalizatory światła, - testery kolorów, - testery poziomu naładowania baterii i akumulatorów, - przyrządy pomagające niewidomym w ustawieniu poziomu dźwięku przy nagrywaniu na magnetofony, - testery do odczytu wartości nominalnych banknotów i inne. Urządzenia służące kontrolowaniu ważnych dla zdrowia parametrów: - termometry brajlowskie i mówiące oraz o powiększonym polu odczytu, - adaptowane do możliwości percepcyjnych niewidomych i słabo widzących ciśnieniomierze, glukometry itp., - paski do pomiaru poziomu cukru we krwi, igły i strzykawki do insuliny (Peny, Lety), - zaadaptowane do potrzeb inwalidów wzroku kroplomierze, - urządzenia testujące zawartość cukru i acetonu w moczu i inne. Pomoce przydatne w gospodarstwie domowym - pomoce do ważenia i mierzenia, np. wagi mówiące, wskaźniki poziomu cieczy, - pomoce do cięcia i rozdrabniania, np. krajalnice, roboty, miksery, - specjalne przyrządy do przygotowywania potraw, - urządzenia ułatwiające gotowanie (kuchenki mikrofalowe, kuchnie gazowe z zabezpieczeniem przeciwwybuchowym), - przybory do szycia - igły, nawlekacze itp. adaptowane dozowniki i pojemniki, - urządzenia ułatwiające sprzątanie i utrzymanie czystości (pralki automatyczne, odkurzacze, specjalnie przystosowane żelazka). Pomoce do wypoczynku i rekreacji Przeznaczone do gier, uprawiania hobby, sportu i innych form wypoczynku: - karty do gry, - szachy, - gry planszowe, - towarzyskie gry elektroniczne, mówiące itp, - tandemy, rowery rehabilitacyjne np. typu "ROTOR", - piłki dźwiękowe, kręgle itp. Technika i zwyczajna ludzka pomysłowość nieustannie rozszerza tę propozycję o nowe przedmioty, urządzenia i oprogramowanie, które, ogólnie biorąc, służą wyrównaniu życiowych, edukacyjnych i zawodowych szans osób z uszkodzonym wzrokiem. Jak wiadomo, u osób zupełnie pozbawionych wzroku najbardziej wydajnymi zmysłami pozostają słuch i dotyk. Dlatego też konstruowane dla nich pomoce wykorzystują jeden z tych zmysłów lub obydwa jednocześnie. Najpierw powstawały proste przyrządy, które przystosowywano do możliwości dotykowych osób niewidomych. Pomoce odwołujące się do słuchu są efektem wynalazków ostatnich dziesięcioleci. Pierwsze przyrządy dla osób niewidomych związane są z wykorzystaniem pisma Ludwika Braille'a. Od jego nazwiska przyjął nazwę nie tylko system pisania i czytania, jakim posługują się niewidomi, ale także wszelkie pomoce, w których stosowane są oznaczenia w formie wypukłych kształtów. Sam zresztą wynalazca zaprojektował pierwsze narzędzia służące do pisania - tabliczkę i rysik brajlowski. Odpowiadają one popularnym przyborom używanym przez ludzi widzących, takim jak ołówek czy długopis. Znacznie wydajniejsze od uzyskiwania znaków brajlowskich za pomocą tabliczki i rysika jest pisanie na maszynie brajlowskiej. Podobnie jak dla osób widzących, urządzeniami codziennego użytku dla niewidomych są zegarki brajlowskie. Wyglądają one jednak nieco odmiennie od zwykłych zegarków. Posiadają otwierane wieczko i tarczę oznakowaną wypukłymi punktami. Wprost nieocenioną rolę w zdobywaniu informacji odgrywają dla wszystkich niewidomych takie urządzenia powszechnego użytku, jak radio i magnetofon. Odbiornik radiowy w dużym stopniu zastępuje niewidomym prasę, a jednocześnie znacznie poszerza ich możliwości uczestnictwa w kulturze. Można bez przesady stwierdzić, że audycje radiowe i słuchowiska są dla niewidomych tym, czym dla ludzi widzących filmy. Dźwiękowa ścieżka filmu nie przedstawia dla niewidomego słuchacza takiej samej wartości jak dobrze opracowana i wzbogacona w odpowiednie efekty akustyczne audycja radiowa. Stwierdzenie to nie traci wiele ze swej słuszności nawet wobec nowej formy prezentowania niewidomym filmów, która nosi prowizoryczną nazwę "tyflofilmów". Jest to film uzupełniony o dodatkową ścieżkę dźwiękową, na której nagrywa się informacje i komentarze, czytane przez lektora. Nauczyciele szkół specjalnych doskonale wiedzą, jak ważną rolę w rozwijaniu wyobraźni niewidomego dziecka pełnią audycje radiowe i wielu z nich regularnie wykorzystuje radiowe programy oświatowe. Ze względu na to, że bardzo trudno dopasować czas poszczególnych lekcji do terminu nadawania audycji, a ponadto nie zawsze ich tematyka pokrywa się z aktualnym zapotrzebowaniem, nasuwa się koncepcja utworzenia w oparciu o archiwum Polskiego Radia biblioteki dźwiękowej, która gromadziłaby i udostępniała nauczycielom dzieci niewidomych radiowe programy oświatowe. Innym ogólnie dostępnym, a zarazem niezbyt skomplikowanym i względnie tanim urządzeniem, które stanowi duże udogodnienie w zdobywaniu wiedzy i wykonywaniu pracy zawodowej przez osoby niewidome, jest przenośny magnetofon. Może on służyć z jednej strony do notowania, czyli nagrywania informacji, a z drugiej - do jej odbioru. Tak więc magnetofon umożliwia łatwe i szybkie sporządzenie i odtworzenie notatek. Formą często stosowaną przez uczniów i studentów jest nagrywanie lekcji bądź wykładów. Obserwuje się ponadto szybki rozwój dźwiękowych nagrań dla niewidomych zwanych "książką mówioną". Technika nagrywania literatury na kasety, jest wydajna i wielokrotnie tańsza niż drukowanie pismem brajla i może być z powodzeniem wykorzystana przez nauczycieli i rodziców niewidomego dziecka do utrwalania brakujących tekstów lub nawet przebiegu zajęć. Zazwyczaj na kasetach nagrywa się głównie literaturę piękną i podręczniki z dziedzin humanistycznych. Biblioteka Centralna Polskiego Związku Niewidomych posiada ponad 4 500 pozycji utrwalonych na kasetach, wśród których można znaleźć większość popularnych lektur szkolnych. Do nagrywania krótkich i często aktualizowanych informacji lepiej niż magnetofony nadają się elektroniczne notatniki głosowe. Wyższość tych ostatnich nad magnetofonami polega na tym, że każde nagranie stanowi osobną jednostkę, którą bezpiecznie można usunąć, nie naruszając informacji sąsiednich. W krajach Europy Zachodniej niewidomi mogą nabyć całą gamę miniaturowych, mówiących przedmiotów codziennego użytku, takich jak kalkulatory, termometry, ciśnieniomierze, kroplomierze, kompasy, wagi itp. W naszym kraju tego rodzaju urządzenia są jeszcze rzadkością. Dopiero w roku 1998 ukazały się zegarki mówiące po polsku. 2. Urządzenia mówiące 2.1. Syntezatory mowy W wielu krajach od szeregu lat podejmowano próby stworzenia mowy przekazywanej przez maszyny. Dopiero jednak wytwarzana za pomocą techniki informatycznej mowa syntetyczna, uzupełniona specjalnymi programami odczytu ekranu i klawiatury, zrewolucjonizowała metody zdobywania informacji. Jej użycie zapewnia nawet osobom całkowicie niewidomym możliwość samodzielnego posługiwania się komputerem. Ze względu na sposób generowania głosu, syntezatory możemy podzielić na dwie grupy: 1) wytwarzające sygnał w oparciu o głos człowieka; 2) tworzące własny sygnał mowy na bazie fali głosowej. Według innego kryterium syntezatory dzielimy na syntezatory z własnym procesorem i na obsługiwane przez centralny procesor komputera. Te ostatnie mają prostszą konstrukcję. Obciążają one jednak główny procesor komputera, co wpływa na zmniejszenie szybkości pracy programów. Syntezator mowy staje się użyteczny dla niewidomych dopiero po wyposażeniu go w odpowiednie oprogramowanie, a mianowicie program odczytu ekranu (ang. Screen Reader) i tzw. "mówiącą klawiaturę". Pierwszy z tych Programów powoduje wypowiadanie przez syntezator każdego tekstu, który pojawia się na ekranie. Prócz tego, dostarcza zestawu podawanych z klawiatury poleceń, umożliwiając odsłuchanie dowolnego fragmentu tekstu. Natomiast drugi program realizuje wypowiadanie przez syntezator nazw wciskanych klawiszy (echo klawiatury), jej trybu pracy (wstawianie czy zamiana) oraz działanie tych klawiszy, których stan ukazywany jest na wyświetlaczu klawiatury (Shift, CapsLock, NumLock, ScrolLock). Na polskim rynku mamy do dyspozycji 5 rodzajów syntezatorów: 1. Speek Moduł firmy Altix w cenie ok. 8 zł. Jest to przetworzony na wersję Windows dawny program Readboard. 2. SynTalk opracowany przez firmę NeuroSoft. Wykorzystuje on, podobnie jak i poprzednio wymieniony, oprogramowanie Microsoft SAPI (SAPI - ang. Speech Application Programing Interface). 3. Apollo 2 produkcji angielskiej firmy Dolphin computer Access (dawniej: Dolphin Systems). Jego cena wynosi ok. 700 dolarów. 4. Syntezator pod nazwą SMP firmy ECE w cenie ok. 2000 zł. 5. Syntezator Kubuś skonstruowany przez Instytut Podstawowych Problemów Techniki PAN w Poznaniu. Na razie nie został on zaadaptowany do indywidualnej pracy osób niewidomych z komputerem, a jest jedynie zastosowany jako syntezator mowy w aparacie do czytania Autolektor. Dwa pierwsze syntezatory realizują tworzenie sztucznej mowy na karcie dźwiękowej, natomiast pozostałe to urządzenia zewnętrzne z własnym procesorem. Wszystkie wymienione syntezatory wymagają dodatkowo zastosowania programów, które umożliwiają niewidomym użytkownikom komputerów pracę pod Windowsami. Programy te to HAL for Windows, JAWS, OutSpoken i Window-Eyes. Najważniejsze zalety syntezatorów to: - regulowana szybkość przekazywania informacji przewyższająca nawet przeciętną prędkość mówienia, - słuchowa kontrola wciskanych klawiszy podczas pisania, - niska cena w porównaniu z monitorami brajlowskimi. Dzięki swym zaletom syntezatory są najbardziej popularne wśród niewidomych i słabo widzących użytkowników komputerów. Chociaż mowa syntetyczna nie może w pełni zastąpić uzyskiwanego elektronicznie pisma brajla lub powiększonego na ekranie obrazu, w wielu sytuacjach jest dla osób z uszkodzonym wzrokiem najwygodniejszym i najszybszym sposobem dostępu do informacji. Jednakże z używaniem przez niewidomych syntezatorów jako jedynego źródła dostępu do informacji wiąże się poważne niebezpieczeństwo niewykształcenia u uczniów umiejętności ortograficznego i stylistycznego pisania, a po ukończeniu szkoły -powrotu do analfabetyzmu. Dlatego przez cały okres nauki szkolnej należy uczniom zapewniać żywy i nieustanny kontakt ze słowem pisanym, do czego w przypadku niewidomych służy pismo brajla, a w odniesieniu do słabo widzących - druk powiększony. 2.2. Notatniki mówiące W krajach języka angielskiego szeroko rozpowszechnił się elektroniczny notatnik pod nazwą "Braille 'n Speak", będący połączeniem klawiatury brajlowskiej (wejście) i miniaturowego syntezatora mowy (wyjście). Urządzenie to w niedalekiej przyszłości może zastąpić tradycyjne narzędzia do pisania brajlem. Posiada ono jedynie siedem klawiszy (sześć dla każdego punktu i odstępnik), a więc tyle co brajlowska maszyna do pisania. Klawisze te służą do wprowadzania tekstu, natomiast polecenia związane z jego edycją (usuwanie, wstawianie lub przenoszenie żądanego fragmentu oraz wiele innych) wykonuje się poprzez jednoczesne naciśnięcie klawisza spacji wraz z kombinacją innych, w tzw. trybie akordu. Omawiany notatnik zawiera w sobie oprogramowanie, które umożliwia zapisywanie tekstów przy użyciu skrótów brajlowskich, co wydatnie przyspiesza wprowadzanie informacji. Bardzo przydatna jest możliwość obustronnej wymiany danych z komputerem. Pozwala to z jednej strony na wkopiowanie do omawianego aparatu obszerniejszych danych, takich jak wykazy telefonów, podręczniki czy nawet słowniki, a z drugiej - przeniesienie do komputera własnego zapisu, jak np. notatek z wykładu lub wypracowania. Odpowiednie programy umożliwiają drukowanie przygotowanego tekstu na brajlowskiej lub zwykłej drukarce. Braille 'n Speak, oprócz edycji tekstu, posiada takie funkcje jak zegar, kalendarz, kalkulator i stoper. W 2000 roku "Braille'n Speak" został przez producenta przystosowany do języka polskiego. Mniej więcej w tym samym czasie pojawił się pierwszy mówiący notes rodzimej produkcji. Nosi on nazwę Kajetek, a skonstruowany został przez firmę E.C.E. Kolejna wersja notesu "Kajetek Plus" posiada klawiaturę brajlowską, za pomocą której wprowadza się tekst do notesu. Zarówno komunikaty urządzenia, jak i sam tekst odczytywane są głosem syntetycznym - tym samym co w syntezatorze SMP. Urządzenie ma kształt prostopadłościanu o wymiarach 170x75x25mm. Klawisze ułożone są na wzór klawiatury brajlowskiej maszyny do pisania. Notes posiada pamięć o pojemności 512 kB. Informacje zorganizowane są w system notatek. Nie ma ograniczeń (poza pojemnością pamięci) na długość tekstu notatki. Notatki ułożone są kolejno w jednym katalogu. Po włączeniu urządzenia użytkownik ma otwarty właśnie ten katalog. Klawiszami "lewo" i "prawo" może odczytywać tytuły kolejnych notatek. Dostępne są podstawowe funkcje zarządzania tym systemem: tworzenie nowych nazw notatek, ich edycja, przeglądanie i kasowanie notatek oraz wyszukiwanie fragmentów tekstu w całej pamięci. Ponadto dostępny jest system zakładek, które można wstawić w dowolne miejsce tekstu, a potem do niego szybko wrócić. Do edycji służy prosty udźwiękowiony edytor. Ma możliwość wyszukiwania i zamiany fragmentów tekstu, może pracować w trybie dopisywania lub zastępowania (insert/overwrite). Tekst przy edycji i przeglądaniu można odsłuchiwać znak po znaku, słowami bądź całymi zdaniami. W każdej chwili można odczytać tytuł notatki i całą jej treść. Urządzenie może komunikować się z komputerem przez standardowe łącze szeregowe. Można skopiować notatki z notesu do komputera lub odwrotnie - z komputera do notesu. "Kajetek" może też działać jak zwykły syntezator SMP-4. Zastosowane akumulatory (ogniwa wodorkowe) pozwalają na pracę od 5 do 10 godzin. Ładowanie akumulatorów odbywa się wewnątrz urządzenia (po podłączeniu zasilacza) i nie wyklucza pracy w tym czasie. Notes automatycznie wyłącza się, gdy nie jest używany lub gdy ma za niskie napięcie akumulatorów. "Kajetek" ma wyjście audio na słuchawki, co użytkownikowi umożliwia cichą pracę. 2.3. "Mówiąca grafika" Jak już wielokrotnie podkreślano, pomiędzy dotykiem a wzrokiem istnieją głębokie różnice fizjologiczne. Do najważniejszych należą: - wielokrotnie mniejszy próg wrażliwości dotyku w porównaniu ze wzrokiem; - trójwymiarowy zasięg wzroku na odległość co najmniej kilkuset metrów, podczas gdy dotyk rejestruje kształty w zasadzie dwuwymiarowo i tylko w bezpośrednim kontakcie receptorów z oglądanym przedmiotem; - nieomal nieograniczona dla wzroku skala barw, ich odcieni i kombinacji, dla których bardzo ubogimi substytutami są wyczuwalne dotykiem szorstkość, wypukłość bądź temperatura powierzchni. Wynikiem tych istotnych różnic pomiędzy obydwoma zmysłami jest fakt, że wiele obrazów i zjawisk otaczającego nas świata pozostaje dla niewidomych niezauważalnymi, a inne pojmowane są w daleko odmienny sposób. Większości doznań wzrokowych po prostu nie można przełożyć na żadne inne wrażenia, toteż nie powinno nikogo dziwić, że dla osób niewidomych od urodzenia takie pojęcia jak np. rzut i perspektywa są trudno zrozumiałe. Z wymienionych różnic fizjologicznych obydwu zmysłów wynika także odmienna metoda czytania i oglądania przedmiotów. Wzrok pozwala na objęcie "jednym rzutem oka" znacznej przestrzeni z jej wielością i rozmaitością elementów (nierzadko wobec siebie ruchomych), słowem, pozwala na ogarnięcie całości oglądanego obrazu czy sytuacji, a dopiero po pewnej chwili - wyodrębnia z niej szczegóły. Zachodzi tu zatem proces przechodzenia od ogółu do szczegółów czyli analiza. Dla odmiany dotyk umożliwia zaobserwowanie małego wycinka powierzchni, tylko takiego, który mieści się pod opuszkami kilku palców, tj. nie więcej niż 10 cm kw. Proces oglądania dotykiem polega zatem na przechodzeniu od jednego szczegółu do innego i dokonywaniu w wyobraźni syntezy całości obrazu. Wszystkie wymienione ograniczenia zmysłu dotyku w przyswajaniu grafiki należy brać pod uwagę przy udostępnianiu rysunku osobom niewidomym. nie może on zawierać zbyt wielu szczegółów, a nanoszenie trójwymiarowych relacji wymaga nie tylko adaptacji rysunku wypukłego pod kątem możliwości dotyku i wyobraźni osoby niewidomej, ale także pociąga za sobą konieczność nauczenia tej osoby, jak ma rozumieć relacje zachodzące w przestrzeni rzutowanej na płaszczyznę. Interesującym rozwiązaniem wzbogacenia rysunku brajlowskiego w dodatkowe informacje, ze względu na ograniczone możliwości dotyku pomijane, jest "mówiąca grafika". Najpierw sporządza się prosty rysunek brajlowski według jednej z technik wymienionych w poprzednich rozdziałach i umieszcza się go na specjalnej tablicy wyposażonej w siatkę miniaturowych mechanicznych przycisków, tworzących prostokąt 26 x 26 elementów. Tablica ta o nazwie Intellikey połączona jest poprzez wejście szeregowe z komputerem. Każdemu z elementów tablicy przyporządkować można parę współrzędnych, których odczytanie przez program komputerowy pociąga za sobą z góry zaplanowaną akcję, np. wyemitowanie przez syntezator mowy określonego komunikatu. Kiedy oglądającą dany rysunek osobę zainteresuje jakiś szczegół, powinna ona lekko nacisnąć wybrane miejsce, uruchamiając jednocześnie w ten sposób jeden lub kilka elektronicznych przekaźników. I tak np. na brajlowskiej mapie może ona nacisnąć miejsce wyznaczone przez narysowane kółko, które jest symbolem miasta. Wówczas program uruchomi przypisaną temu miejscu na mapie informację o nazwie tego miasta, zajmowanej powierzchni, jego historii, liczbie ludności, najważniejszych zabytkach i wielu innych szczegółach. Zamieszczenie tych danych na mapie w brajlu byłoby niemożliwe z powodu znacznej powierzchni, jaką zajmowałby tego rodzaju opis. Zarówno rysunek i jego komputerowy opis tworzą wzajemnie uzupełniającą się parę. Uzyskiwanie obydwu elementów takiej pary techniką komputerową pozwala na ich łatwe powielanie. Jednemu rysunkowi można przyporządkować różne opisy, np. komunikat w języku polskim bądź angielskim. Fakt ten można wykorzystać do wymiany rysunków nie tylko pomiędzy poszczególnymi szkołami, ale nawet krajami. Ten sam narysowany przedmiot może mieć przypisaną nazwę lub dowolny tekst w kilku językach. Skorelowanie brajlowskiego rysunku, spoczywającego na tablicy Intellikey, z odpowiednią informacją zapisaną w komputerze stanowi niezwykle interesującą metodę przedstawiania osobom niewidomym map kontynentów i krajów, planu miasta lub jego fragmentu oraz rysunku wnętrza wybranego budynku. Tablicy można oczywiście używać wielokrotnie do różnych rysunków. Wymiany natomiast wymaga opisująca go informacja, utrwalona w pamięci komputera. Z tych powodów opisana metoda może oddać niewidomym duże usługi w samodzielnym poruszaniu się, oferując możliwość wcześniejszego zapoznania się z wybraną trasą lub obiektem budowlanym i to przy uwzględnieniu na wypukłym rysunku relacji przestrzennych. 3. Urządzenia elektroniczne wykorzystujące pismo brajla Minione dziesięciolecie zaznaczyło się gwałtownym postępem w dziedzinie różnorodnego zastosowania komputerów. Objął on również sferę urządzeń dla osób niewidomych i słabo widzących. Pojawiły się nowe wynalazki techniczne, dzięki którym pismo brajla zyskało nowe walory, rewolucjonizujące jego dotychczasowe zastosowanie w szkolnictwie i rehabilitacji zawodowej. Do nowoczesnych urządzeń elektronicznych, wykorzystujących zmysł dotyku należą: monitory brajlowskie, notatniki z klawiaturą brajlowską, elektroniczne maszyny do pisania oraz drukarki brajlowskie. Poniżej zostanie omówione krótko ich funkcjonowanie i rola, jaką odgrywają dla osób z dysfunkcją wzroku. 3.1. Monitory brajlowskie Przez monitor brajlowski należy rozumieć urządzenie, posiadające prostokątne moduły, z których każdy pokazuje jeden znak, składający się z sześciu lub ośmiu elektro-mechanicznych punktów. Moduły te uszeregowane są w jeden wiersz, a ich liczba, w zależności od rodzaju i modelu urządzenia, wynosić może od 1 do kilkudziesięciu elementów. Moduły sterowane są specjalnym programem zapisanym w procesorze urządzenia. Ponieważ uszeregowane są w linię, rozpowszechniła się również druga nazwa tych urządzeń - "linijka brajlowska". Dodatkowe funkcje monitora umożliwiają umowną interpretację w brajlu różnych rodzajów kursora, atrybutów, a nawet kolorów znaków. Pierwsze z tych urządzeń powstały w latach siedemdziesiątych i oparte były na wykorzystaniu tradycyjnego sześciopunktu. System taki umożliwia uzyskanie zaledwie 63 znaków i spacji. Dla obsługi urządzeń informatycznych przestał on wystarczać. Aby jednemu znakowi wyświetlanemu na ekranie komputera przyporządkować określony znak brajlowski, stało się konieczne rozszerzenie tradycyjnego sześciopunktu do ośmiopunktu, który zapewnia uzyskanie takiej liczby symboli, która wystarczy do oddania w brajlu najczęściej używanych znaków informatycznych. 3.2. Notatniki brajlowskie Elektroniczne notatniki brajlowskie pojawiły się jeszcze pod sam koniec lat siedemdziesiątych, zanim jeszcze rozwój mowy syntetycznej umożliwił konstrukcję notatników mówiących. Do najpierwszych należy niemiecki Braillocord i amerykański VersaBraille. Obydwa były urządzeniami mikroprocesorowymi zaopatrzonymi w monitor i klawiaturę brajlowską, za pomocą której można było zapisywać dane. Pamięć zewnętrzną obydwu urządzeń stanowiły kasety magnetyczne. Z biegiem lat powstawały podobne urządzenia. Do bardziej znanych należą: niemiecki Notex i amerykański Digi Cassette Recorder. Stopniowo, w miarę ulepszania pamięci typu RAM, konstruktorzy notatników brajlowskich rezygnowali z zewnętrznych nośników do utrwalaniadanych, rozbudowując wewnętrzną pamięć tych urządzeń i zapewniając obustronną transmisję danych pomiędzy nimi a kkomputerem. Równolegle, wraz z przybywaniem coraz to nowych rodzajów urządzeń mówiących, notatniki brajlowskie były zaopatrywane w dodatkowy sposób odczytywania informacji - mowę syntetyczną. I tak np. Freedom Scientific (dawniej Blazie Enginnering) wyposażyła swój mówiący notatnik "Braille 'n Speak" w monitor brajlowski, nadając mu postać odrębnego urządzenia i nową nazwę "Braille Lite". Najnowsza wersja Braille Lite zaopatrzona jest w 40-znakowy monitor i pamięć RAM wielkości 16 MB. Ostatnio notatnik ten został przez producenta przystosowany do języka polskiego. Monitory i notatniki brajlowskie są bardziej efektywne od urządzeń zaopatrzonych wyłącznie w mowę syntetyczną w szczególnie w takich czynnościach jak: - Opracowywanie i korekta tekstów. Monitor brajlowski zapewnia niewidomemu lepszą orientację w rozmieszczeniu tekstu niż syntezator mowy. - Tłumaczenie tekstów obcojęzycznych. Monitor brajlowski od razu daje reprezentację alfabetów brajlowskich, podczas gdy syntezator trzeba przy zmianie tekstu przełączać za każdym razem na właściwy język. - Sporządzanie notatek. Koncentrowanie się na słuchaniu mowy syntetycznej znacznie utrudnia śledzenie toku wypowiedzi. O wiele wygodniejsze jest więc notowanie w brajlu przy jednoczesnym skupieniu uwagi na odbiorze słuchowym. - Nauka ortografii. Mowa syntetyczna brzmi tak samo np. dla dwuznaku "rz", jak i dla "ż". - Zapisywanie informacji wymagających zastosowania specjalnych notacji brajlowskich, takich jak nuty, notacja matematyczna czy pismo skrótowe. Specyfika tych notacji w praktyce uniemożliwia odtworzenie tekstu za pomocą mowy syntetycznej. 3.3. Drukarki brajlowskie Z punktu widzenia zastosowanego nośnika tekstu drukarki te można podzielić na dwie grupy: - tłoczące na tzw. matrycach (najczęściej blachach cynkowych lub aluminiowych, - utrwalające tekst na papierze. Pierwsze z drukarek ze względu na wysoką cenę i duże rozmiary stosowane są jedynie w drukarniach brajlowskich. Drugie natomiast posiadają małe gabaryty i mogą być traktowane jako drukarki osobiste. Do najbardziej znanych urządzeń drukujących na papierze należą: szwedzkie drukarki firmy Index, amerykańskie Romeo i Marathon, niemieckie Porta-Thiel. Na uwagę zasługują zwłaszcza drukarki szwedzkie. Urządzenia te osiągają małe rozmiary, a kilka ich typów posiada możliwość drukowania na zwykłych arkuszach, w odróżnieniu od wielu innych, które wymagają specjalnego papieru, zwanego składanką. Niektóre firmy nanoszą brajlowskie napisy na pulpity sterownicze bądź dodatkowo wyposażają swoje maszyny w sygnalizację dźwiękową. Szwedzka firma Index wyposażyła swe drukarki w mówiący panel kontrolny. Wszystkie te rozwiązania mają osobom niewidomym umożliwić samodzielną obsługę urządzeń. Coraz więcej drukarek posiada możliwość sporządzania na papierze rysunków wypukłych, które wcześniej przygotowuje się korzystając z programów, opracowanych specjalnie do tego celu. Rysunki tak otrzymane mają jednak pewną wadę, a mianowicie wszystkie linie składają się z jednorodnych punktów. Za specjalną grupę drukarek osobistych uznać można elektroniczne brajlowskie maszyny do pisania. Najbardziej w Polsce znane są niemiecka maszyna pod nazwą Elotype i nowozelandzka Mountbatten Braiiler. Każde z tych urządzeń umożliwia ręczne zapisywanie tekstu z jednoczesnym utrwalaniem go w pamięci typu Static RAM. Tekst zapamiętany w taki sposób można korygować, a następnie - drukować automatycznie. Podstawową zaletą drukarek brajlowskich jest możliwość uzyskiwania tekstów przygotowanych na nośniku cyfrowym. Proces drukowania powinien zostać poprzedzony etapem konwersji z formatu edytora na format i kod brajlowski. Oznacza to, że nie trzeba już, jak dawniej, osobno dla niewidomych przepisywać czasopism i książek, lecz można korzystać z zapisu utrwalonego standardowo na nośnikach cyfrowych. Zastosowanie drukarek brajlowskich otwiera zatem osobom niewidomym szeroki dostęp do informacji pisanej. Niewielkie gabaryty i niezbyt wygórowana cena tych urządzeń (począwszy już od 10 000 zł) pozwala na ich zastosowanie w szkołach i instytucjach dla niewidomych. Coraz częściej, nawet w naszym kraju, drukarki brajlowskie używane są przez niewidomych jako sprzęt indywidualny. 4. Skanery, aparaty do czytania Pismo brajla, mimo swych niezaprzeczalnych zalet, nie daje bezpośredniego dostępu do literatury. W tej sytuacji dość wcześnie rozpowszechnił się pogląd, że optymalnym dla niewidomych rozwiązaniem byłoby wyposażenie ich w specjalny aparat, który umożliwiałby odczytanie zwykłego pisma. Już w XIX stuleciu zanotowano pierwsze próby skonstruowania takich urządzeń. Jednym z pierwszych był aparat pod nazwą Anokuloskop (oryginalna nazwa - "Anoculoscope"). Zademonstrował go w 1880 r., francuski inżynier, Camille Grin. Zasada działania Anokuloskopu polegała na rejestrowaniu znaków graficznych za pomocą 64 fotokomórek, a wytwarzane przez nie impulsy, po odpowiednim wzmocnieniu, wysuwały ku górze taką samą liczbę cienkich pręcików. Kształty utworzone przez wysunięte pręciki wyczuwalne były pod opuszką palca, co pozwalało rozpoznać zarejestrowany przez kamerę znak. Z czasem pojawiały się również inne urządzenia do czytania. Jedne z nich przetwarzały litery na bodźce wyczuwalne dotykiem, inne natomiast przekształcały obraz graficzny na sygnały akustyczne. Urządzenia tego rodzaju nie osiągnęły jednak zamierzonych celów. Najzdolniejsi z niewidomych po długotrwałym treningu potrafili, w zależności od rodzaju aparatu, czytać z szybkością 20_30 słów na minutę. Duże nadzieje wiązano w latach 70-tych z ukazaniem się dwóch aparatów do czytania zwykłego pisma: Optacon i Stereotoner. Na uwagę zasługuje zwłaszcza pierwszy z nich, gdyż jeszcze obecnie ma on w Polsce kilkunastu użytkowników. Optacon - pełna nazwa w języku angielskim: op(tical) (into) ta(ctile) con(verter) - został skonstruowany w Stanford University w Palo Alto (Kalifornia) przez prof. Johna Linvilla w 1971 roku. Optacon przetwarza pojedynczy znak graficzny na jego wypukły obraz, który ma dokładnie taki sam kształt, jak znak wydrukowany na papierze. Wypukły obraz znaku powstaje na wibracyjnym ekranie dotykowym, który jest utworzony przez 144 (w nowej generacji aparatu - 100) drgających pionowo cieniutkich pręcików, rozmieszczonych na powierzchni 1/2 X 1 cal. Takie usytuowanie elementów wibrujących zapewnia odczytanie w danej chwili tylko jednego znaku. Jedna ręka czytającego spoczywa nieruchomo na ekranie wibracyjnym, a druga prowadzi kamerę wzdłuż linii tekstu. Przeciętna szybkość czytania za pomocą omawianego aparatu wynosi 40-50 słów na minutę. Optacon został wyparty przez komputerowe metody odbierania informacji (skaner i Internet) oraz jej odczytywania (syntezatory mowy i monitory brajlowskie). Inny aparat do czytania pod nazwą Stereotoner, oddający kształty liter za pomocą melodii 10 z góry ustalonych dźwięków, miał na całym świecie zaledwie kilkuset użytkowników. Tak więc żaden z wymienionych aparatów do czytania nie zyskał sobie stałego miejsca jako urządzenie rehabilitacyjne dla niewidomych. Ostatnie 2 dziesięciolecia zaowocowały szybkim rozwojem skanerów i programów rozpoznających pismo drukowane. Dla niewidomych stanowi to nieznany dotąd przełom w historii wynalazków technicznych. Skaner i syntezator można bowiem traktować jako zestaw urządzeń do czytania. Skaner to urządzenie przetwarzające tradycyjny (analogowy) obraz na jego postać cyfrową. Ten cyfrowy zapis zamieniany jest na tekst w formie ciągu znaków przez jeden z programów rozpoznających, określanych wspólnym skrótem OCR (ang. Optical Character Recognition), W Polsce były do niedawna najczęściej przez niewidomych używane skanery produkcji firmy Hewlett-Packard oraz węgierski program rozpoznawania tekstów pod nazwą Recognita. Obecnie jednak równie dobre parametry osiągają skanery wielu innych firm, a Recognita ustępuje miejsca znacznie lepszemu programowi rozpoznawania pisma pod nazwą FineReader. Jego producentem jest rosyjska firma Abby. Przy dobrej jakości druku program rozpoznaje tekst niemal bezbłędnie. Rozpoznany tekst zapisywany jest automatycznie na dysku i może być odczytany przez niewidomego przy użyciu syntezatora mowy, monitora brajlowskiego, programu powiększającego znaki na ekranie lub przesłany na drukarkę brajlowską. Coraz większej liczbie konstruktorów udaje się połączyć trzy procesy: skanowanie, rozpoznawanie pisma i syntezę mowy, w jedną czynność, a mianowicie: głośne czytanie tekstów. Na świecie powstało już kilka tego rodzaju wynalazków. Pierwszym z nich była Kurzweil Talking Machine. Urządzenie to zbudował amerykański naukowiec Raymond Kurzweil w roku 1980. Wzorem innych krajów również w Polsce konstruowane są urządzenia do czytania, będące połączeniem w jedną całość komputera, skanera z programem rozpoznającym pismo oraz syntezatora mowy. Pierwsze z tych urządzeń sprzedawane jest przez poznańską firmę Harpo pod nazwą Autolektor w cenie ok. 17 000 zł. Prosta, oznakowana w brajlu klawiatura aparatu i przygotowane z myślą o niewidomym użytkowniku głosowe komunikaty umożliwiają obsługę Autolektora nawet przez osoby, które nie posiadają prawie żadnych umiejętności pracy z komputerem. Konkurencję dla wyżej wspomnianego stanowi Multilektor - opracowany przez firmę Altix. Multilektor ma konstrukcję modularną i występuje w kilku wariantach. W wariancie rozszerzonym może jednocześnie czytać dany tekst głosem syntetycznym i pokazywać go na podłączonym monitorze brajlowskim. 5. Przykłady zastosowań urządzeń komputerowych Dzięki burzliwemu rozwojowi elektroniki i informatyki, jaki charakteryzował dwa minione dziesięciolecia, powstało szereg urządzeń specjalistycznych, które zrewolucjonizowały rehabilitację i edukację osób z dysfunkcją wzroku. Podstawę dla wszystkich tych innowacji stanowi komputer. Osoby niewidome i słabo widzące wyposaża się w dodatkowe urządzenia i oprogramowanie, umożliwiające wzajemną komunikację pomiędzy komputerem i jego użytkownikiem. Do najważniejszych z takich wynalazków można zaliczyć: - syntezatory mowy; - monitory brajlowskie; - mówiące i brajlowskie notatniki elektroniczne; - drukarki brajlowskie; - mówiące słowniki; - urządzenia czytające na głos tekst drukowany; - powiększalniki telewizyjne; - lupy elektroniczne; - programy powiększające znaki na komputerowym ekranie. Wymienione wynalazki umożliwiają osobom niewidomym i słabo widzącym korzystanie z większości osiągnięć informatyki dostępnych ogółowi ludzi. Są tona przykład: edytory tekstów, słowniki i encyklopedie elektroniczne, skanery z programem rozpoznającym pismo, drukarki, karty dźwiękowe, modemy, czytniki CD-ROM itp. Dzięki wszystkim tym urządzeniom współczesna technika oferuje niewidomym nowe możliwości, jakie do niedawna były dla nich nieosiągalne: - niezależny dostęp do informacji tekstowej, uzyskiwany za pośrednictwem skanera, nośników danych lub modemu; - samodzielność w przygotowaniu tekstu na komputerze i wydrukowaniu go na zwykłej drukarce. Innymi słowy, komputer pełni dla osób niewidomych rolę niemal doskonałego lektora. Jeśli dana informacja znajduje się na nośniku cyfrowym, to może ona być odtwarzana za pomocą komputera wyposażonego w syntezator mowy bądź monitor brajlowski. Osoby słabo widzące mogą w tym celu posłużyć się powiększalnikiem telewizyjnym lub programem powiększającym znaki na ekranie. Dzięki użyciu komputera z syntezatorem mowy lub monitorem brajlowskim osoba niewidoma może opracować niemal dowolny tekst i uzyskać go w formie czytelnej za pośrednictwem drukarki. W szkołach dla dzieci niewidomych brak tablicy można w znacznym stopniu zrekompensować siecią komputerową. Słuszne zatem jest stwierdzenie , że dzięki informatyce i elektronice rozwiązany został problem komunikowania się osób niewidomych ze światem ludzi widzących w zakresie informacji tekstowej. Ograniczenie to miało przez wiele stuleci negatywny wpływ na szanse zdobywania wiedzy przez osoby z uszkodzonym wzrokiem. 5.1. Elektroniczne słowniki i encyklopedie Ewenementem w skali światowej są mówiące słowniki. Firma Franklin Electronic Publishers sprzedaje je jako samodzielne urządzenia elektroniczne. Mimo że mogą one być używane przez osoby pełnosprawne, to dzięki wysokiej jakości mowy syntetycznej i emitowaniu na wyświetlaczu ciekłokrystalicznym znaków o większych rozmiarach można słowniki tego rodzaju traktować jako urządzenia specjalistyczne dla użytkowników z problemami widzenia. Hasła wprowadza się z klawiatury, słysząc jednocześnie nazwy naciskanych klawiszy. Po naciśnięciu klawisza Enter z miniaturowego głośnika słychać tekst objaśnień, który jednocześnie ukazuje się na wyświetlaczu. Oprócz głównego słownika, słownika synonimów, urządzenie posiada skondensowane reguły gramatyczne wraz z wyjątkami, a także wiele dydaktycznych tekstów. Nowością są dwujęzyczne słowniki sprzedawane przez tę samą firmę. Firma opracowuje słowniki elektroniczne głównie dla najpopularniejszych języków europejskich. Dla języka polskiego przygotowała, jak dotąd, jeden tylko słownik o symbolu PC750P, którego cena wynosi 199.95 dolarów. Urządzenie potrafi mówić jedynie po angielsku, a wyrazy polskie ukazują się na wyświetlaczu. Zaopatrzone jest w takie dodatkowe funkcje jak: kalkulator, konwerter jednostek miar angielskich na metryczne, kalendarz, zegar uwzględniający wszystkie strefy czasu, terminarz, notatnik i inne. Inny rodzaj dostępu do danych dają powszechnie używane multimedialne słowniki i encyklopedie. Do postępu w dziedzinie cyfrowego utrwalania dźwięku i obrazu przyczyniło się zastosowanie tzw. dysków CD-ROM (ang. Compact Disk Read Only Memory). Dyski CD-ROM to dużej integracji cyfrowe nośniki danych. Są to w zasadzie powszechnie znane płyty kompaktowe, które oprócz utrwalonego cyfrowo dźwięku, zawierają zbiory z zapisanym tekstem i obrazem. Dyski CD-ROM o średnicy 5,25 cala mogą zawierać blisko 800 MB danych. Odpowiada to zawartości ponad 400 000 stronicom maszynopisu. Jeszcze większą pojemność danych, sięgającą 10 gigabajtów, posiadają dyski optyczne. Jedne i drugie nośniki danych umożliwiły jednoczesny zapis tekstu, dźwięku i obrazu, dzięki czemu zyskały sobie miano nośników multimedialnych. Informacje z takich nośników odczytuje się za pomocą czytnika sterowanego komputerem. Z nośników tych mogą korzystać osoby niewidome pod warunkiem zastosowania omówionych wyżej urządzeń specjalistycznych. Fakt ten stanowi dla tych osób ogromny przełom, gdyż do tej pory, ze względu na objętość, nie wydawało się w brajlu obszerniejszych encyklopedii i słowników. Syntezatory mowy, monitory brajlowskie oraz programy powiększające znaki na ekranie, sterowane specjalistycznymi programami, umożliwiają osobom z dysfunkcją wzroku korzystanie z wielu ogólnodostępnych wydawnictw encyklopedycznych, ukazujących się na nośnikach multimedialnych. 5.2. Sieć komputerowa w klasie zamiast tradycyjnej tablicy Omawiając bariery w edukacji dzieci z dysfunkcją wzroku, wskazywaliśmy na ujemne skutki niemożności korzystania przez nie z tablicy szkolnej. Informacje na niej zapisywane po prostu nie docierają do niewidomego lub słabo widzącego odbiorcy. Dla siedzących w szkolnej ławce słabo widzących uczniów trudność w odbiorze informacji stanowi znaczna odległość od tego tradycyjnego środka przekazu. Już w latach 70-tych informatyka dysponowała narzędziem, które z powodzeniem mogło zastąpić tablicę szkolną. Chodzi tu o lokalną sieć komputerową. Jej powszechne zastosowanie w szkołach było mało realne tak z powodu wysokich kosztów zainstalowania i utrzymania sieci, jak też braku odpowiedniego oprogramowania, spełniającego wymagania nauczania w klasie. Ostatnio coraz więcej szkół zaczyna stosować sieci komputerowe, jako metodę usprawnienia komunikacji pomiędzy nauczycielem i uczniami. Na stanowisko nauki ucznia słabo widzącego składa się stacjonarny komputer z monitorem 17- lub 20-calowym, wyposażony w program powiększający znaki na ekranie i syntezator mowy. Uczniowie niewidomi mogą dodatkowo posiadać monitor brajlowski. Oprogramowanie np. sieci Novell pozwala na realizację komunikacji pomiędzy nauczycielem i dowolnym uczniem i odwrotnie. Komputer nauczyciela, tj. serwer sieci powinien mieć podłączony czytnik CD-ROM, skaner, drukarkę laserową i ewentualnie brajlowską. Pisząc na serwerze nauczyciel może jednocześnie uzyskać ten sam tekst na każdym stanowisku ucznia. Dzieci słabo widzące nie muszą troszczyć się o widoczność tekstu, gdyż mają go przed oczami na dużym ekranie. Dziecko niewidome odczytuje napisane przez nauczyciela informacje na monitorze brajlowskim lub za pośrednictwem syntezatora mowy. Nauczyciel, dając do wykonania zadanie, może podglądać pracę ucznia i przekazywać mu swoje uwagi. Każdy z uczniów może własny tekst przesłać do komputera nauczyciela, a ten z kolei - przekazać go pozostałym uczniom. Opisane funkcje sieci nie tylko zastępują, ale przewyższają rolę, jaką w klasie pełni tablica. Sieć sprzyja aktywnemu uczestnictwu uczniów w lekcji, które mogą się odbywać na zasadach integracji. Obieg informacji w sieci jest wspólny, a tylko rodzaj zastosowanych urządzeń ułatwia jej odbiór lub nadawanie. Można mieć nadzieję, że w miarę rozwoju oprogramowania coraz lepsza będzie wymiana informacji pomiędzy nauczycielem a uczniami. 5.3. Internet największą księgarnią świata Internet - słowo to zadomowiło się już na dobre w języku polskimi należy bez wątpienia do wyrazów najczęściej używanych. Oznacza ono po prostu ogólnoświatową sieć komputerów, z której korzystają miliony użytkowników na wszystkich kontynentach. Wymiana informacji pomiędzy komputerami odbywa się za pośrednictwem sieci telefonicznej, światłowodowej i satelitarnej, które jak pajęczyna opasują ziemski glob. Pomiędzy komputerem a linią telefoniczną instalowane jest urządzenie zwane modemem. Reguluje ono przebieg informacji cyfrowej. Dla użytkownika Internetu w praktyce nie istnieje pojęcie odległości. Na przykład przesłanie lub odebranie wiadomości z dalekiego kraju odbywa się w ciągu kilku minut. Wszystko to wiąże się ze stosunkowo niewielkimi kosztami, gdyż za korzystanie z Internetu opłaty, nie licząc kosztów przydzielenia konta i ceny abonamentu, wynoszą tyle samo, co miejscowa rozmowa telefoniczna. Oprócz wymiany danych możliwe jest też za pośrednictwem Internetu słuchanie wielu rozgłośni radiowych rozmieszczonych na całym świecie. Potrzebna jest do tego celu dobrej jakości karta dźwiękowa. Do korzystania z Internetu konieczne jest posiadanie komputera i możliwie szybkiego modemu, linii telefonicznej, konta u dostawcy usług internetowych i odpowiedniego oprogramowania komunikacyjnego. Najbardziej popularną i zarazem najstarszą usługą Internetu jest poczta elektroniczna. Wystarczy znać adres poczty elektronicznej, aby wysłać list w dowolny zakątek świata. List ten trafia jakby do skrytki pocztowej, z której może być pobrany przez zainteresowanego w dowolnym czasie i z dowolnego miejsca. Telnet to usługa zapewniająca dostęp do macierzystego komputera z innego dowolnego. Pozwala to na korzystanie z własnych zasobów danych i oprogramowania nawet z bardzo odległego miejsca. Internet stwarza też możliwość bezpośredniej rozmowy pomiędzy użytkownikami. Usługa ta zwana jest IRC. Obecnie rozmowa taka polega na wymianie tekstów, ale przy podłączeniu mikrofonu i karty dźwiękowej komunikacja pomiędzy użytkownikami może odbywać się za pomocą głosu. Ponadto przy zastosowaniu cyfrowej kamery podłączonej do komputera i szybkich łączy możliwy jest nawet wzajemny kontakt wzrokowy. FTP to program i zarazem nazwa usługi, która pozwala na szybkie pobieranie danych z określonych komputerów. Potrzebna jest do tego celu znajomość adresu i dość często hasła. Mimo że FTP ustępuje miejsca innym sposobom przekazu informacji, ciągle jeszcze znaczna liczba renomowanych instytucji pozostaje wierna tej metodzie transmisji. Najbogatszą bodaj biblioteką dostępną ogółowi jest kolekcja tekstów elektronicznych tworzona w ramach projektu pod nazwą Gutenberg Project. Wystarczy w programie FTP wpisać adres: ftp.gutenberg.org, a za pośrednictwem naszego komputera uzyskamy dostęp do setek publikacji. Chociaż dominują tam elektroniczne książki angielskie, to jednak nie brak pozycji przygotowanych w innych językach. Najwięcej jednak informacji zdobyć można, korzystając w WWW (World Wide Web). Ostatnio własne witryny, zawierające wybór artykułów, uruchomiło wiele dzienników i periodyków. Najszybciej jednak przyrasta liczba stronic WWW, należących do osób prywatnych. Wiele z nich, zwłaszcza te, które zawierają rozbudowaną grafikę, nie jest dostępnych dla osób posługujących się syntezatorami mowy lub monitorami brajlowskimi. W krajach, gdzie istnieje silne lobby niewidomych użytkowników Internetu (USA), udało się wprowadzić w życie przepisy prawne, które w znacznym zakresie regulują zasady tworzenia witryn internetowych z uwzględnieniem potrzeb osób z dysfunkcją wzroku. Istnieją też programy, za pomocą których można sprawdzić, czy dana stronica nadaje się do korzystania przez osoby niewidome. Jednym z nich jest program o nazwie Bobby (w krajach anglosaskich słowo to funkcjonuje jako żartobliwe określenie policjanta). Program ten można na przykład pobrać za pośrednictwem usługi FTP z komputera-hosta o adresie: ftp.idn.org.pl. Internet zawiera najrozmaitsze dane przygotowane przez setki tysięcy instytucji i miliony osób prywatnych we wszystkich chyba językach świata. Dlatego, obok niezwykle cennych informacji i przedsięwzięć, można w nim znaleźć po prostu nikomu nieprzydatne śmieci i natrafić na działania wręcz szkodliwe. Przykładem tych ostatnich są chociażby wybuchające coraz częściej "epidemie" wirusów. W tym prawdziwym oceanie najróżniejszych informacji (tekstów, obrazów, dźwięków, programów) nie sposób znaleźć interesujących nas danych bez posługiwania się specjalnymi programami, zwanymi wyszukiwarkami. Do najpopularniejszych w Polsce wyszukiwarek należą InfoSeek o adresie arena.pl (dawniej: info.icm.edu.pl) i AltaVista o adresie www.altavista.pl. Przeglądając dziesiątki tysięcy komputerów, wyszukiwarki te wyłuskują żądane informacje i odpowiednie adresy internetowe przesyłają w postaci listy (nieraz bardzo obszernej) do naszego komputera. Potrzebne wiadomości możemy też znaleźć na własną rękę w internetowych encyklopediach multimedialnych. W komputerach całego Świata umieszczonych jest ich bardzo wiele, jednak w języku polskim mamy ich zaledwie kilka. Jedną z nich jest np. encyklopedia o adresie www.wiem.onet.pl. Dla osób z uszkodzonym wzrokiem rozwój Internetu stanowi ogromny przełom w dziedzinie dostępu do informacji. Internet bowiem w coraz większym zakresie umożliwia im korzystanie z ogólnoświatowego dorobku ludzkości, co jeszcze kilka lat temu było możliwe w niewielkim tylko stopniu. Wiodącą rolę w udostępnianiu osobom z dysfunkcją wzroku Internetu odgrywa w naszym kraju Centrum Niewidomych i Słabo Widzących Informatyków, działające w ramach Uniwersytetu Warszawskiego. Tam właśnie można na miejscu korzystać z sieci Novell, a z zewnątrz - uzyskiwać informacje za pośrednictwem łączności modemowej. Serwer Centrum zawiera takie cenne dane jak: pełne teksty ok. 20 czasopism, dokumentację urządzeń specjalistycznych i oprogramowania, podręczniki i słowniki, a także teksty listy dyskusyjnej pod nazwą Typhlos. Możliwy jest, przy wszechstronnym wykorzystywaniu Internetu, rozwój szkolnictwa na zasadach teleedukacji. Z radością zatem powitać można działania coraz liczniejszych instytucji oświatowych, zmierzające do zorganizowania nauczania na odległość. Na końcowych stronicach niniejszego Poradnika, w Dodatku E, znajduje się wykaz internetowych adresów, pod którymi uzyskać można wiele interesujących informacji związanych z rehabilitacją, edukacją i uprawnieniami osób niewidomych. Stronice te z kolei zawierają odsyłacze (linki) do wielu innych instytucji i organizacji działających na rzecz osób z dysfunkcją wzroku. Bibliografia 1. Jakubowski S., Środki techniczne w rehabilitacji niewidomych, w: Problemy biocybernetyki i inżynierii biomedycznej, Tom VI. Informatyka biomedyczna, s. 399-416. PWN, Warszawa 1990. 2. Jakubowski S., Serafin R., Szczepankowski B.: Urządzenia techniczne dla osób niepełnosprawnych, Instytut Filozofii i Socjologii PAN, Warszawa 1993. 3. Jakubowski S.: Komputer w kształceniu dzieci z dysfunkcją wzroku, w: Komputer w kształceniu specjalnym, praca zbiorowa pod red. J. Łaszczyka, s. 127-162. WSiP, Warszawa 1998. Rozdział V Zagadnienia nauczania początkowego dzieci z dysfunkcją wzroku - Barbara Kawczyńska-Reguła, Bożena Pierzchała Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących w Krakowie 1. Dziecko a klasa 1.1. Podstawy integracji Niezwykle cennym przejawem humanizacji życia społecznego jest integracja osób niepełnosprawnych ze społeczeństwem we wszystkich możliwych dziedzinach funkcjonowania. Jednym z warunków powodzenia realizacji tej idei jest tworzenie właściwego klimatu społecznego ułatwiającego naturalne, w miarę bezkonfliktowe, współżycie tych grup ludzi. By zwiększyć szanse rzeczywistej integracji społecznej osób niewidomych i pełnosprawnych, należy zacząć od wzajemnych relacji dzieci i młodzieży szkolnej, jako grupy podatnej na działanie. Nauczanie w integracji umożliwia pozostanie dziecka w domu rodzinnym, co przynosi takie korzyści jak: - umożliwienie dziecku pobierania nauki w szkole znajdującej się w miejscu jego zamieszkania, - stworzenie możliwości posiadania przez dziecko wielu pełnosprawnych kolegów, - nie pozbawianie korzeni - nie dodawanie uczuciowej separacji do niepełnosprawności, która sama w sobie jest trudna. Kształcenie integracyjne według A. Hulka wymaga realizacji następujących zasad: - właściwego poziomu rewalidacji ucznia, - odpowiedniej wielkości oraz charakteru integrowanych grup, - przygotowania nauczycieli, - przygotowania rodziców, - zapewnienie specjalistycznych pomocy naukowych. Istnieją różne formy i stopnie integracji. Jak dotąd znawcy przedmiotu wyróżnili następujące modele kształcenia integracyjnego: -włączanie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej do zwykłych klas w szkołach ogólnodostępnych, - klasy specjalne w szkołach ogólnodostępnych, - klasy "sąsiedzkie" lub ośrodki pomocnicze, - szkoły specjalne bez internatu (dzieci mieszkają w swoich domach), - szkoły specjalne z możliwością mieszkania w internacie od poniedziałku do piątku, - nauczanie w domu. Przedmiotem naszych zainteresowań i rozważań będzie pierwszy model kształcenia integracyjnego, polegający na włączeniu dziecka z dysfunkcją wzroku do zwykłej klasy w szkole ogólnodostępnej. Zdaniem T. Majewskiego, aby integracja szkolna niewidomego lub słabo widzącego dziecka zakończyła się sukcesem, powinno ono: - samodzielnie załatwiać, a przynajmniej sygnalizować, swoje potrzeby fizjologiczne, - umieć samodzielnie poruszać się i mieć poczucie kierunku, - orientować się w środowisku społecznym - rozpoznawać nowych ludzi, a w środowisku fizycznym - rozpoznawać znane miejsca, - chodzić do szkoły bez specjalnych lęków, a raczej z przyjemnością, - szybko przyswajać sobie nowe doświadczenia oraz wykazywać pewną elastyczność i zdolność do adaptacji, - umieć wyrażać się zrozumiale. Jeśli dziecko niewidome lub słabo widzące nie spełnia większości z tych wskazań, wówczas będzie wymagać specjalnej pomocy w przystosowaniu się do nauki w szkole ogólnodostępnej. 1.2. Wzajemne postawy dziecka niewidomego i widzącego Stosunek widzących do niewidomych Problematyka postaw i stereotypów społecznych nie jest obca wzajemnym relacjom osób pełnosprawnych i niewidomych. W świadomości ludzi zdrowych wciąż istnieją błędne stereotypy odnoszące się do wyglądu, funkcjonowania i możliwości wzajemnych kontaktów z niewidomymi. Społeczeństwo na ogół mało wie o faktycznych możliwościach niewidomych. Jedni uważają, że niewidomi posiadają nadzwyczajne zdolności w zakresie muzyki albo też cudowny dotyk pozwalający odróżniać im barwy. Inni z kolei łączą defekt wzroku z niepełnosprawnością intelektualną lub chorobą psychiczną. Konsekwencją tego jest przekonanie o niemożliwości kształcenia osób niewidomych, wykonywania przez nich pracy zawodowej, a także aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym [10]. W pracach badawczych poświęconych tematyce współżycia osób niewidomych i widzących przeważa koncepcja, że osoba niewidoma nie może ignorować negatywnych postaw społeczeństwa wobec jej niepełnosprawności. Według Zofii Sękowskiej ludzie widzący traktują osobę niewidomą jako odbiegającą od normy, zależną od innych, wymagającą opieki, a sam defekt wzroku uważany jest za kalectwo najtrudniejsze do zaakceptowania [20]. Postawy widzących oddziałują silnie na osobowość niewidomego. E. Nowicka-Rusek wyróżnia trzy zasadnicze modele stosunku ludzi pełnosprawnych do niewidomych: - postawy odpychające - dążenie do izolowania się od niewidomych, przekonanie, że do opieki nad nimi są zobowiązane pewne instytucje a ich to nic nie obchodzi, - postawy opiekuńczo-paternalistyczne - tutaj dominują przekonania, że osoby niewidome wymagają przede wszystkim pomocy, wsparcia instytucji i poszczególnych członków społeczeństwa. W tym przypadku dystans jest bardziej wyraźny niż w pierwszym przypadku, - zespół postaw przedmiotowo-rzeczowych. Jest to model pożądany. Dominują tutaj przekonania, że niewidome osoby są członkami naszej zbiorowości, mają własne problemy życiowe, ale te trudności powinny być rozwiązane przez wzajemną adaptację oraz pogłębienie kontaktów między osobami widzącymi i niewidomymi. Postrzega się tu niewidomego jako jednostkę dążącą do pełni swego rozwoju [11]. Na podstawie powyższych rozważań można uogólnić, że w klasie integracyjnej traktowanie dziecka z dysfunkcją wzroku zarówno przez rówieśników, jak i nauczycieli zależy od stopnia jego zrewalidowania, od uświadomienia przez rodziców, nauczycieli i społeczności klasowej, na czym polega istota dysfunkcji wzroku. Stosunek niewidomych do widzących Dla przebiegu procesu integracji ważne są nie tylko postawy widzących wobec niewidomych, ale i niewidomych wobec społeczeństwa widzącego. Człowiek niewidomy dość wcześnie odczuwa swoją izolację - przedział jaki istnieje między nim, a osobami pełnosprawnymi. Przeżywa tę sytuację jako zagrożenie dla siebie. To zmusza go do wypracowania pewnych wzorów zachowania, które przywracałyby poczucie bezpieczeństwa i integrowały z grupą społeczną. Od samych niewidomych zależy w dużym stopniu, czy zyskają akceptację otoczenia. Wybitni niewidomi, na przykład artyści, uczeni cieszą się szacunkiem, a nawet podziwem społecznym, który wynika nie tylko z uznania ich talentu i osiągnięć, lecz także z wysokiej oceny wysiłku, który pozwolił im przekroczyć barierę niepełnosprawności. Spotykane są również pozytywne postawy wobec ludzi niewidomych, którzy pracują, utrzymują siebie i rodziny, radzą sobie w życiu. Na stosunek niewidomego do innych ludzi ma wreszcie wpływ postrzeganie samego siebie. Samoakceptacja bowiem stanowi punkt wyjścia dla uzyskania akceptacji innych. Pozwala wyzwolić się z poczucia niższości. 1.3. Rola rodziców Stosunek rodziców do dziecka wpływa na jego wyobrażenia o sobie i na jego samoocenę. Jeżeli dla rodziców niepełnosprawność dziecka jest sprawą drugorzędną i nie zaburza emocjonalnego stosunku do niego, to jest ono zdolne akceptować swoją inność i integrować się z ludźmi. Brak akceptacji dziecka bywa natomiast poważną przyczyną frustracji, agresywności i postaw aspołecznych bądź roszczeniowych. W wieku szkolnym akceptacja rodziny już nie wystarcza. Równie ważna dla uzyskania samoakceptacji jest akceptacja społeczna klasy, do której uczęszcza dziecko. Jeżeli jest ono postrzegane pozytywnie, ma kolegów, może się z nimi bawić i uczyć, jest włączane w życie klasy na równi z dziećmi widzącymi, to czuje się ono akceptowane i potrzebne w danym środowisku. Jednak zarówno nauczyciel jak i rodzic muszą czuwać nad dzieckiem, aby realistycznie oceniało siebie, uznawało swoje wartości i predyspozycje rozwojowe, a równocześnie znało swoje słabości i braki. Wtedy będzie obiektywnie oceniało osoby pełnosprawne i przejawiało wobec nich pozytywne postawy. Istotnym warunkiem powodzenia edukacji dzieci niepełnosprawnych w systemie integracyjnym jest duże zaangażowanie rodziców we wspieranie procesu dydaktycznego ich dziecka. Szczególnym ich zadaniem jest przygotowanie samego dziecka jak też jego środowiska społecznego do zintegrowanego nauczania w szkole. Aby umożliwić nauczanie dziecka w systemie integracyjnym, rodzice muszą pokonywać wiele trudności. Nauczyciele spotykający się rzadko z osobami niepełnosprawnymi, chcą czasem uniknąć dodatkowych czynności, które w takim przypadku należy podjąć. Zadaniem rodziców jest w tej sytuacji nawiązanie ścisłej współpracy z nauczycielami. Dysponują oni już wiedzą o możliwościach kształcenia i rozwoju swego dziecka. Zdają sobie sprawę z funkcji rehabilitacyjnej dziecka niepełnosprawnego wśród rówieśników pełnosprawnych. Znają też trudności związane z jego integracją. Najważniejszą sprawą przed rozpoczęciem nauki w nowej szkole jest przeprowadzenie rozmowy z wychowawcą i nauczycielami na temat ograniczeń dziecka. Rodzice powinni przygotować dziecko do akceptowania kolegów, a także przygotować nauczycieli, przekazując im informacje na temat możliwości ucznia z defektem wzroku, zachęcając jednocześnie do zrozumienia i serdeczności dla niego z ich strony. Dziecko takie powinno być otoczone przez klasę opieką zwłaszcza w czynnościach, które są dlań szczególnie uciążliwe. Trudności te są zróżnicowane w zależności od stopnia utraty wzroku i poziomu zrehabilitowania dziecka. Gotowość do ich przezwyciężania zależna jest w dużym stopniu od rozumnej miłości i pedagogicznych umiejętności rodziców i nauczycieli. Rodzice, którzy utrzymywali kontakt z Poradnią Wczesnej Interwencji, otrzymali tam zapewne wskazówki do pracy z dzieckiem, na przykład ćwiczenia sprawności fizycznej i orientacji przestrzennej, posiedli umiejętność nauczenia dziecka wykonywania czynności samoobsługowych, poznali metody usprawniania widzenia. Dziecko, podejmując naukę w szkole masowej, zostaje częściowo oderwane od rodziców i zdane na własne umiejętności przystosowania się do nowego środowiska. Im większą samodzielność uzyskało dziecko w okresie przedszkolnym w poruszaniu się i samoobsłudze, tym w większym stopniu będzie niezależne od pomocy kolegów. 1.4. Rola nauczyciela Jednym z warunków, decydujących o powodzeniu edukacji integracyjnej, jest aktywne uczestniczenie w tym procesie dobrze przygotowanego nauczyciela, który powinien zdawać sobie sprawę, na czym polega nauczanie dziecka z dysfunkcją wzroku. Dziecko niewidome ma zmniejszone możliwości odbioru informacji na skutek braku lub ograniczenia funkcjonowania najważniejszego z kanałów przepływu sygnałów, jakim są doznania wzrokowe. Większość informacji z otaczającego je świata odbiera drogą słuchową. Z tego powodu w nauczaniu niewidomych trzeba maksymalnie wykorzystać pozostałe zmysły, a zwłaszcza słuch i dotyk. Niewidome dziecko nie ma także pełnej możliwości spontanicznego obserwowania przedmiotów i osób, które znajdują się w jego pobliżu, a co za tym idzie - nieograniczonej możliwości samodzielnego czerpania wiedzy i doświadczeń. Niezwykle zatem ważne jest, aby nauczyciel mający w swojej klasie niewidomego ucznia, przyjął poniższe wskazania i na ich bazie wypracował własne metody nauczania. - Prowadzący zajęcia powinien starać się słownie wyjaśniać wszystko to co robi, co pisze na tablicy, aby uczeń mógł w pełni korzystać z lekcji. - Musi być świadomy, że uczeń niewidomy ma trudności w dokładnym poznawaniu przedmiotów i zjawisk. Należy mu udzielać dodatkowych informacji, które dzieci widzące uzyskują w drodze zwykłej obserwacji. - Dziecko niewidome może też mieć trudności w rozpoznawaniu niektórych przedmiotów, gdy są one w innych stanach lub okolicznościach. - Uczenie niewidomego powinno odbywać się w dużej mierze w naturalnym środowisku, aby mógł on w czasie pobytu w różnych miejscach dotykowo poznawać oglądane przedmioty. - Poznawanie osób przez niewidomego opiera się głównie na brzmieniu ich głosu. Nauczyciel powinien pamiętać, że w sposobie jego mówienia mimowolnie przekazuje informacje co do swojego nastroju i postawy wobec dziecka. - Zwracając się do niewidomego ucznia, trzeba wymienić jego imię. - Czasem twarz dziecka niewidomego nie odzwierciedla jego uczuć i wtedy ich stan można odczytać z jego ruchów, ogólnego zachowania. - Dziecko niewidome koncentruje się głównie na bodźcach słuchowych, co jest bardziej nużące i męczące niż wykorzystywanie wzroku. Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę z konieczności stosowania przerw śródlekcyjnych, zmienić formę zajęć w czasie lekcji. Dla nauczyciela ważna jest informacja, kiedy dziecko utraciło wzrok. Jeżeli moment ten nastąpił w wieku powyżej piątego roku życia, to zwykle ma ono zachowaną pamięć wzrokową. Może ona z powodzeniem być wykorzystana w edukacji. Natomiast dziecko, które urodziło się niewidome, albo które utraciło wzrok we wczesny dzieciństwie, posiada w odróżnieniu od poprzednich zupełnie inny obraz rzeczywistości. 1.5. Wzajemne kontakty rodzic-nauczyciel W każdej szkole nauczyciel jest zobowiązany do utrzymywania kontaktów z rodzicami. Kontakty te z rodzicami dziecka niepełnosprawnego powinny być szczególnie ożywione. Relacje między szkołą, a rodziną powinny być otwarte i pozytywne, jak pisze M. Orlański. Zdarza się, że rodzice nie mają czasu na bliższą współpracę z nauczycielami. Uważają, że pobyt dziecka w szkole wystarcza do jego pełnej edukacji. Trzeba jednak znaleźć formy zachęty do tej współpracy, jeśli rodzice unikają jej i nie wykazują większego zainteresowania nauką swojego niewidomego dziecka. Jedną z takich form jest codzienne informowanie o postępach dziecka (np. pięknie recytowało wiersz, rozwiązywało zadania z matematyki) lub o jego aktywności na zajęciach praktycznych. Może to ożywić zainteresowanie rodziców nauką ich dziecka, a w konsekwencji ułatwić rozwiązywanie problemów. Przy tej okazji nauczyciel może wiele się dowiedzieć, jak jego uczeń zachowuje się w domu, w jaki sposób przygotowuje zadania domowe. 1.6. Uczeń z dysfunkcją wzroku a jego miejsce w społeczności klasowej Dziecko z defektem wzroku powinno mieć swoje własne, odpowiednie miejsce w klasie. Nauczyciel powinien je posadzić wśród dzieci, które będą się nim w razie potrzeby opiekowały. Posiadanie kolegów, później przyjaciół, utrzymywanie z nimi systematycznych, przynoszących satysfakcję kontaktów społecznych jest wyrazem prawidłowego społecznego rozwoju dziecka. Socjalizacja dzieci widzących odbywa się właściwie samorzutnie, bez specjalnej interwencji rodziców i nauczycieli. Dzieci niewidome mają znaczne trudności i ograniczenia w tym zakresie. Wiek szkolny przynosi zmianę środowiska społecznego, w którym dziecko przebywać będzie niemal codziennie przez wiele lat. W szkole ma więcej kolegów, z którymi łączą go wspólne obowiązki i zainteresowania. Dojrzewa też społecznie, zwłaszcza kiedy osiągnie wiek 8-10 lat. Chce obcować z kolegami nie tylko w szkole, ale i poza nią. Zaczyna oceniać i wybierać tych, którzy odpowiadają jego potrzebom i zainteresowaniom. Badania nad dziećmi w wieku szkolnym wykazały, że jedne są częściej wybierane na partnerów do zabaw, a inne mniej lubiane w swojej grupie rówieśniczej. Wyodrębniono kilka grup dzieci: - dzieci popularne, które są bardzo lubiane i często wybierane do kontaktów społecznych, - dzieci kontrowersyjne, które mają i zwolenników, i przeciwników, - dzieci lekceważone, które nie mają ani zwolenników, ani przeciwników, - dzieci odrzucane, które nie są lubiane. Rodzice i nauczyciele powinni zorientować się jak najszybciej, do której grupy należy dziecko niewidome. Dzieci należące do trzeciej i czwartej grupy mają tendencje do zaburzeń w zachowaniu. Dzieci niewidome, uczęszczające do szkół ogólnodostępnych, mogą być szczególnie narażone na lekceważenie i odrzucenie przez uczniów widzących. Niewidomy częściej czeka by być wybranym na kolegę niż sam zdecyduje się wybierać przyjaciół. 1.7. Urządzenie klasy Klasa jako środowisko fizyczne, nie wymaga zwykle specjalnych przystosowań dla potrzeb ucznia niewidomego. Nauczyciele i uczniowie widzący powinni raczej przestrzegać pewnych zasad postępowania. Oto niektóre z nich: - zapoznać niewidomego ucznia z pomieszczeniem klasy i ze znajdującymi się tam na stałe przedmiotami. - nie zostawiać sprzętów w rejonach przeznaczonych do poruszania się. - drzwi do klasy pozostawiać albo zamknięte, albo całkowicie otwarte. - informować niewidomego o przybyciu lub opuszczeniu danego pomieszczenia. - powiadamiać o wszelkich zmianach w urządzeniu klasy. - umożliwiać niewidomemu uczniowi dotykowe oglądanie organizowanych wystaw. - nie zabraniać mu samodzielnego poruszania się po szkole. - nie dziwić się, jeśli niewidomy uderzy się o jakiś przedmiot. - wygospodarować w określonych godzinach pokój na dodatkowe zajęcia. Inaczej przedstawia się sytuacja uczniów słabo widzących, choć wiele wymienionych zasad odnosi się i do nich. W zależności od zdolności widzenia mogą oni mieć trudności z poruszaniem się i zauważaniem przeszkód. Należy wytrwale zachęcać ucznia słabo widzącego do korzystania z zachowanego wzroku we wszystkich możliwych sytuacjach, chyba że istnieją wyraźne przeciwwskazania lekarskie. Dla ucznia słabo widzącego najważniejsze jest właściwe oświetlenie. Dotyczy to zarówno oświetlenia ogólnego, jak też indywidualnego. Biurko powinno być oświetlone w miarę równomiernie, bez płaszczyzn zbytnio zacienionych lub przesadnie jaskrawych, wywołujących odblaski. Dla dzieci z nadwrażliwością na światło musi być zachowana możliwość zmiany jego natężenia i zastosowane inne środki ochrony oczu. Biurko powinno mieć regulację wysokości i kąta ustawienia blatu stosownie do potrzeb wzrokowych ucznia. Dziecko niewidome i słabo widzące powinno zostać zaopatrzone w odpowiednie podręczniki, które umożliwią mu samodzielne zdobywanie wiedzy. podręczniki wydane w wersji brajlowskiej lub drukiem powiększonym można pożyczać w bibliotekach Polskiego Związku Niewidomych lub w szkołach specjalnych. Dzieci z dysfunkcją wzroku, podobnie jak dzieci widzące, różnią się między sobą, tak więc nie sposób dla nich wszystkich znaleźć jednej uniwersalnej metody nauczania i postępowania. Często w szkole ogólnodostępnej trudno jest zaspokoić wszystkie indywidualne i specyficzne potrzeby. W każdym jednak razie klasa integracyjna może wzbogacić naukę i życie nie tylko niewidomego ucznia, lecz także uczniów widzących. 2. Rehabilitacja podstawowa - wyrabianie samodzielności w poruszaniu się i samoobsłudze 2.1. Etapy rehabilitacji Celem kształcenia jest dostarczenie niewidomemu dziecku wiedzy o realiach świata zewnętrznego, a w miarę postępów w nauce - wiary, że z tą rzeczywistością sobie poradzi i poczucia, że jest uznawane za jednostkę posiadającą swoje prawa [18]. Celem natomiast rehabilitacji podstawowej jest dostarczenie osobom z uszkodzeniem narządu wzroku sposobów, dzięki którym mogłyby wykazać się umiejętnością radzenia sobie w różnych sytuacjach życia codziennego. Innymi słowy, rehabilitacja podstawowa to ukształtowanie u dziecka maksymalnego poziomu samodzielności. Wyróżniamy kilka etapów rehabilitacji podstawowej. Pierwszy etap to rehabilitacja lecznicza bądź medyczna, która polega na zahamowaniu procesów chorobowych lub ograniczeniu skutków choroby. Drugi etap to rehabilitacja psychiczna. Obejmuje ona wszystkie procesy, które pomagają w adaptacji do nowych warunków: ograniczenie wzroku, braki w samoobsłudze, trudności w poruszaniu się. Rehabilitacja psychiczna jest podstawowym ogniwem rehabilitacji, bowiem niweluje negatywne reakcje na inwalidztwo poprzez oddziaływania na sferę emocjonalną, wzmacnia czynniki motywacyjne dziecka. W przypadku dzieci chodzi o zniwelowanie zaburzeń, które towarzyszą uszkodzeniu wzroku takich jak: zaburzenia motoryki, koordynacji ruchowej, równowagi oraz przyruchy i stereotypy ruchowe. Zaburzenia te wynikają z małej ilości ruchu dziecka. Trzeci etap to rehabilitacja zawodowa. Każdy niewidomy człowiek powinien zdobyć zawód, aby żyć w przyszłości na własny rachunek, gdyż daje to poczucie niezależności i świadczy o wartości jednostki ludzkiej. Wbrew pozorom, przygotowanie do trzeciego etapu trwa od najwcześniejszych lat szkolnych dziecka. 2.2. Funkcja rodziny Na przebieg rewalidacji i rozwoju dziecka dominujący wpływ ma atmosfera rodzinna, a więc poczucie więzi, wspólnota dążeń, umiejętność współżycia i współdziałania. Los dzieci niepełnosprawnych uzależniony jest ponadto od poczucia odpowiedzialności rodziców za ich wychowanie i rewalidację. Funkcja rodziny w procesie rehabilitacji dzieci uwarunkowana jest współpracą z lekarzem, psychologiem i pedagogiem. Diagnoza stanu i sytuacji ucznia musi być punktem wyjścia dla współpracy rodziców z nauczycielami oraz planowania przyszłości dziecka adekwatnie do jego możliwości, potrzeb i motywacji - podobnie jak to ma miejsce w przypadku dzieci pełnosprawnych. Nie zawsze jednak rodzice rozumieją potrzeby rehabilitacyjne dziecka. Często starają się o pomoc socjalną dla dzieci z wyłączeniem zainteresowania rehabilitacją psychiczną i pedagogiczną. Należy jak najwcześniej dotrzeć do takich rodziców w celu ich zaktywizowania. Bowiem bez ich czynnej postawy nie będzie pozytywnych efektów kształcenia rewalidacyjnego. Rodzice prowadzący rehabilitację dziecka w domu powinni otrzymać od lekarzy i psychopedagogów dokładne wskazówki co do postępowania z dzieckiem. Bardzo cenne są konsultacje zespołu rehabilitacyjnego we własnym domu dziecka i w obecności rodziców jeszcze na etapie nauczania początkowego, w szczególności dla dziecka, które uczy się w integracji. Bowiem trud specjalistów, jakimi dysponują szkoły specjalne, przynajmniej częściowo muszą przejąć rodzice. T. Majewski (1983) uważa, że etap rehabilitacji podstawowej przypadający na okres szkoły jest bardzo ważny, ponieważ spoczywa na nim cały trud związany z przygotowaniem niewidomych i słabo widzących do podjęcia w przyszłości pracy zawodowej i usamodzielnienia się. Usprawnienie osoby niepełnosprawnej poprzez wykształcenie, zaopatrzenie w wiedzę i umiejętności potrzebne do pracy użytecznej społecznie, pozwala na włączenie jej w otaczające życie. 2.3. Co to jest orientacja przestrzenna ? Orientacja przestrzenna to sprawność w zakresie poznawania swego otoczenia, zachodzących w nim stosunków przestrzennych i czasowych oraz własnego położenia w stosunku do otaczających przedmiotów. Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawcze, wykorzystywanie posiadanych zmysłów, zasób pojęć, znajomość schematu ciała, wyobraźnia przestrzenna, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami czasu i odległości. Inaczej mówiąc, jest to wiedza dziecka o tym, gdzie się ono znajduje w stosunku do całego otoczenia [15]. Poruszanie się jest to zdolność przemieszczania się z jednego miejsca na inne. Od poziomu rozwoju orientacji przestrzennej i swobody poruszania się w dużej mierze zależy bezpieczna i samodzielna przyszłość niewidomego dziecka. Orientację przestrzenną utrudniają stany lękowe. U dzieci niewidomych spotykamy się z różnymi sytuacjami lękowymi. Jedną z nich jest lęk przed samodzielnym poruszaniem się, zwłaszcza w początkowym okresie nauki. Są to lęki wywołane przykrymi doświadczeniami, takimi jak uderzenie się o wystający róg stołu, potknięcie się o próg. Ogólnie można powiedzieć, że każda nowa sytuacja może wywołać pewien rodzaj lęku. Przyczyną są trudności niewidomego w szybkim rozpoznaniu danej sytuacji i ocenie, czy jest ona zagrożeniem, czy nie. Powinniśmy pomóc mu w poznaniu i przezwyciężeniu sytuacji lękowych. 2.4. Indywidualizacja w orientacji W nauczaniu orientacji stosujemy pełną indywidualizację. Uczymy tak jak dyktuje to rozwój dziecka, jego możliwości i jego potrzeby. U dzieci słabo widzących wykorzystujemy ich możliwości wzrokowe, nie zasłaniamy oczu. Inaczej pracujemy z dzieckiem, które straciło wzrok. Wówczas bazujemy na jego doświadczeniach. Inaczej postępujemy z dzieckiem, które nie widzi od urodzenia, bowiem dla niego zrozumienie pojęć dotyczących orientacji jest trudniejsze. Pełny program powinien przygotować specjalista, natomiast rodzice mogą realizować wiele jego elementów. Tak jak i przy wczesnej interwencji, w nauczaniu początkowym wykorzystujemy życie codzienne. Należy wzbogacać zakres rozumienia pojęć, ułatwiać zdobywanie wiedzy różnymi zmysłami, kształcić świadomość otoczenia. Dzieci widzące uczą się poprzez obserwację rodziców. Dziecku niewidomemu należy pokazać lub powiedzieć to, o czym nie jest w stanie dowiedzieć się samodzielnie. Opisać mu pomieszczenie, w którym się znajduje i spowodować, aby dotknęło opisywane przedmioty i skojarzyło je z podanymi określeniami. Ruch jako podstawowa zasada orientacji. Rola stymulacji ruchowej Ważnym aspektem rehabilitacji podstawowej jest zachęcanie dziecka do poruszania się. Rozwój motoryczny dzieci niewidomych znacznie różni się od rozwoju dziecka widzącego. Musimy dziecko stymulować, aby poruszało się samodzielnie, dając mu polecenia i zadania, które zmuszą go do ruchu. W tym celu możemy urządzać różne zabawy, gry wprowadzające urozmaicone formy ruchu. Dziecko prawidłowo stymulowane jest ciekawe i zainteresowane otoczeniem, wzrasta jego inteligencja. Przy poruszaniu się w budynku wdrażamy wychowanka do chodzenia prawą stroną korytarza, nie biegania, aby nie narażał się na niepotrzebne urazy. Możemy zapoznać dziecko z podstawowymi technikami zabezpieczającymi (biodrowa, barkowa), aby chronić twarz i górne partie ciała przed bolesnymi uderzeniami. W tym wieku niewidomego ucznia możemy już do poruszania się wprowadzić białą laskę, jeżeli wcześniej dziecko się z nią nie zapoznało. Wdrażanie do słuchania w przestrzeni Słuch jest niezbędnym zmysłem kompensacyjnym w nauczaniu orientacji i samoobsługi dziecka niewidomego. Pomóżmy dziecku lokalizować i rozróżniać dźwięki, stopniowo rozszerzając ich gamę, by ułatwić mu w przyszłości samodzielne i bezpieczne poruszanie się. Dotyk jako informator Ćwiczenia w dotykowym rozróżnianiu przedmiotów, nazywanie wrażeń odniesionych przy tym kontakcie na przykład szorstki, gładki, twardy, suchy będą uwrażliwiały dziecko na otoczenie. Samodzielne poruszanie się po szkole i wokół niej to kolejne doświadczenie związane ze zmysłem dotyku rąk i stóp. Za ich pomocą dziecko poznaje powierzchnię, po której idzie. I tak na przykład trawa, asfalt, żwir, kostka chodnika mogą dostarczyć niewidomemu informacji o miejscu, w którym się aktualnie znajduje. Ważną sprawą w doskonaleniu orientacji przestrzennej jest nauczenie dziecka odnajdowania tzw. punktów orientacyjnych. Dzięki tym charakterystycznym elementom trasy dziecko będzie mogło rozpoznać miejsca, w których się znajduje. Mogą to być na przykład filary, meble, rodzaj podłoża, tykanie zegara, czy zapach. Kiedy dziecko porusza się bez przewodnika, rejestruje informacje odbierane przez stopy, słuch, skórę ciała oraz posiada umiejętność skupiania uwagi na sygnałach z zewnątrz. Ruch samodzielny dostarcza więcej informacji niż ruch kierowany. W ruchu samodzielnym informacje dostosowane są do czasu ich przypływu do naszej świadomości. Każdy człowiek, a więc i ten pozbawiony wzroku, ma swój indywidualny czas rejestracji bodźca zewnętrznego. Zmysł węchu Wspomaganie zmysłem węchu orientacji dziecka niewidomego jest ważnym czynnikiem kompensującym brak wzroku. Rozpoznawanie i odróżnianie zapachów pozwala kojarzyć je z określonymi przedmiotami, osobami i zjawiskami. Zapachy ułatwiają niewidomemu orientację w przestrzeni zwłaszcza w czasie poruszania się. Pojawienie się określonego zapachu oznacza dojście do miejsca, w którym zapach ten przeważnie występuje. Pozwoli to niewidomemu na ustalenie, gdzie się w danej chwili znajduje. Zapachy wywołują emocje. Jedne lubimy, inne nas odrzucają. Zmysł węchu podlega rozwojowi. Można więc wyćwiczyć u dziecka wrażliwość i czułość oraz nauczyć go emocjonalnego reagowania na zapachy. 2.5. Nauczanie orientacji w szkole Orientacja, przedmiot pozornie praktyczny, ma jednak ścisłe powiązanie z psychologią, opiera się bowiem na rozwijaniu postrzegania, na badaniu wrażliwości takich zmysłów jak dotyk, słuch, zmysł kinestetyczny. Kształcenie postrzegania ma istotne znaczenie dla usprawniania człowieka niewidomego. W celu zdobycia maksymalnej ilości informacji za pomocą pozostałych zmysłów konieczny staje się trening odbioru bodźców i ich interpretacji. Systematyczny trening wpływa na obniżenie progu wrażliwości zmysłów, czyli im reagujemy na słabszy bodziec, tym jesteśmy sprawniejsi. Nauczanie orientacji w przestrzeni na poziomie kształcenia zintegrowanego w klasach I-III obejmuje kształtowanie obrazu ciała, manipulowanie przedmiotami, orientację kierunkową i przestrzenną, ćwiczenia spostrzegawczości, koncentracji uwagi, ćwiczenia kompensacyjne. Oto przykłady niektórych ćwiczeń: Ćwiczenia kompensacyjne - wielozmysłowe: - rozpoznawanie różnych odgłosów z otoczenia, - rozróżnianie dotykiem faktur przedmiotów, - rozróżnianie dźwięków w małej i dużej przestrzeni, - chodzenie za dźwiękiem, - ocenianie odległości, liczenie kroków, - rozpoznawanie i ocenianie przedmiotów, - kształtowanie pojęć: miejsce, czas, pora dnia, - rozwijanie pamięci mięśniowej, - znajdowanie przedmiotów i ich lokalizacja, - rozpoznawanie podłoża stopami, - rozpoznawanie przedmiotów po zapachu, - kojarzenie pomieszczenia z zapachem, - zabawy zręcznościowe i usprawniające ruch. Wymienione powyżej przykłady ćwiczeń mogą być przeprowadzane w celu usprawniania innych funkcji. Na przykład lepienie z plasteliny usprawnia funkcje kinestetyczne doskonali manualnie. Dziecko układając puzzle ćwiczy sprawność manualną, orientację przestrzenną, analizę i syntezę wzrokową, koordynację wzrokowo-ruchową. Ćwiczenia manualne i motoryczne: - lepienie z plasteliny, - modelowanie w glinie, - nawlekanie koralików, - wydzieranki z kolorowych papierów, - przygotowanie laurek, - wycinanie nożyczkami, - segregowanie figur geometrycznych i przedmiotów codziennego użytku, - zbieranie patyczków ze stołu lub innych drobnych przedmiotów, - układanki wtyczkowe, - odkręcanie i zakręcanie śrubek, butelek, - czynności samoobsługowe: mycie rąk, twarzy, posługiwanie się sztućcami, pranie osobistych rzeczy, sznurowanie i zawiązywanie butów - na modelu. Ćwiczenia manualne i motoryczne przygotowują ręce dziecka do pisania i czytania, kształcą ich precyzję, rozwijają pamięć mięśniową, uczą poruszania się w budynku, usprawniają samoobsługę. Ćwiczenia orientacji kierunkowej i przestrzennej: - ćwiczenia w schemacie ciała. Są to proste ćwiczenia, obejmujące nazywanie części ciała i ich wskazywanie. Następnie ćwiczymy ruchy naprzemienne na przykład dotykanie lewą ręką prawej części ciała i odwrotnie. - ćwiczenia utrwalania orientacji w schemacie ciała u osoby stojącej na przeciw. Wskazujemy i nazywamy poszczególne części ciała u innych osób stojących tyłem do dziecka albo na przeciw. - kształtowanie pojęć przestrzennych - ćwiczenia orientacji w przestrzeni podczas wykonywania poleceń na przykład: stań za kolegą, zwróć się do mnie lewą stroną, weź piłkę do prawej ręki, zwróć się w kierunku źródła dźwięku. - odtwarzanie figur geometrycznych na płaszczyźnie: układanie zabawek, tworzenie kompozycji z figur geometrycznych, odtwarzanie szlaczków litero podobnych, rysowanie kierunków na papierze według instrukcji, rozpoznawanie przedmiotów identycznych lub różniących się między sobą [13]. Podane ćwiczenia usprawniają orientację w schemacie ciała, w kierunkach przestrzennych, kształtują pojęcia przestrzenne, uczą rozumienia stosunków przestrzennych. Dzieci niewidome od urodzenia i słabo widzące mają znaczne, niekiedy kilkuletnie opóźnienia w poznawaniu struktur przestrzennych. Percepcja organizacji przestrzennej przebiega trudniej i wolniej, ponieważ opiera się na doświadczeniach dotykowych, które nie zapewniają bezpośredniego i całościowego ujmowania układów przestrzennych a znajomość świata opiera się w znacznym stopniu na informacjach słownych. Ważnym elementem nauczania orientacji i samoobsługi jest włączanie dziecka w codzienne czynności: sprzątanie, gotowanie, pranie, zakupy. Dziecko, które znajduje się w klasie integracyjnej, nie może być wyłączone na przykład z funkcji dyżurnego, ale dajemy mu do pomocy dziecko widzące, które pomoże mu w razie potrzeby. Wymaga to oczywiście czasu i cierpliwości, ale w ten sposób stwarzamy niewidomemu uczniowi okazję do poznawania świata w naturalnych warunkach i zdobycia osobistych doświadczeń. Ćwiczenia ruchowe dla człowieka pozbawionego wzroku są konieczne nie tylko dla osiągnięcia prawidłowego rozwoju, uzyskania poprawnej sylwetki, czy też zapewnienia normalnego funkcjonowania organizmu. Ruch dla człowieka z dysfunkcją wzroku jest także warunkiem przynależności do pełnosprawnej społeczności, a więc warunkiem integracji. Samodzielne poruszanie się w terenie daje możliwość dotarcia do kolegów, wspólnej z nimi zabawy, penetracji najbliższego środowiska, a nawet do działalności twórczej. 3. Pierwsze kroki w pisaniu i czytaniu Pisanie i czytanie jest trudnym procesem dla ucznia rozpoczynającego naukę szkolną, zwłaszcza niewidomego lub słabo widzącego[13]. Podstawą procesu czytania jest synteza głosek, a pisania - ich analiza. Proces przygotowania do nauki czytania i pisania dziecka niewidomego lub słabo widzącego powinien rozpocząć się bardzo wcześnie i przebiegać w czterech kierunkach [16]: - usprawniania manualnego, - aktywizowania myślenia, - kształtowania pojęć matematycznych, - ćwiczeń funkcji słuchowych. Realizacją tych zadań muszą się zająć nauczyciele przedszkoli i rodzice dziecka. Do ćwiczeń niezbędnych przygotowujących do podjęcia nauki czytania i pisania należą: - ćwiczenia usprawniające analizę i syntezę wzrokową (składanie obrazu z pociętych części według wzoru lub z instruktażem słownym, loteryjki obrazkowe, wyrazowe, dobieranie podpisów do obrazków, dobieranie identycznych obrazów lub różniących się jedną cechą, zaznaczanie różnic na dwu pozornie identycznych obrazach, rozpoznawanie przedmiotów na rysunkach i rebusach, rozpoznawanie przedmiotów na rysunkach z większą ilością szczegółów, rozpoznawanie liter pisanych, drukowanych, wielkich, małych, wyszukiwanie wskazanych przedmiotów przedstawionych na obrazach lub ich elementów, wyszukiwanie wskazanych liter w wyrazach i wyrazów w zdaniach), - ćwiczenia usprawniające analizę i syntezę słuchową (odtwarzanie rytmu poprzez stukanie, klaskanie, użycie prostych instrumentów np. perkusyjnych, rozróżnianie tempa, siły i rytmu dźwięków, powtarzanie melodii lub śpiewanie piosenek, rozróżnianie i naśladowanie piosenek, dźwięków z otoczenia czy głosów zwierząt, wyróżnianie wyrazów w zdaniu, liczenie wyrazów, dzielenie wyrazów na sylaby, liczenie ich, szukanie wyrazów o takiej samej ilości sylab, wyróżnianie głosek w nagłosie, w wygłosie, dzielenie wyrazu na głoski, tworzenie wyrazów podanych głosek, liczenie głosek w wyrazie, uzupełnianie wyrazów brakującymi głoskami, dobieranie słów rozpoczynających się na określoną głoskę lub sylabę, powtarzanie głosek ze szczególnym zwróceniem uwagi na wymowę spółgłosek, tworzenie z podanych głosek sylab otwartych i zamkniętych, powtarzanie długich i krótkich zdań), - ćwiczenia doskonalące sprawność manualną (ugniatanie plasteliny, modeliny lub masy solnej obu rękami, formowanie w wąskie wałeczki, kule, płaskie placki, modelowanie figur geometrycznych, ornamentów, postaci ludzi i zwierząt, zamalowywanie farbami dużych powierzchni, zestawianie elementów według podanego kodu, nawlekanie korali według barw, kształtów i wielkości, zbieranie drobnych elementów dwoma palcami, zwijanie lewą i prawą ręką np. miary krawieckiej, przesuwanie koralików po jednym na dużym i małym liczydle zawiązywanie sznurowadeł, rozwiązywanie, zapinanie guzików, zakręcanie i odkręcanie nakrętek, naśladowanie ruchów prostych czynności domowych, robienie wycinanek i wydzieranek z kolorowego papieru, ugniatanie kul z papieru, składanie papieru w harmonijkę, nalepianie drobnych elementów, pisanie i rysowanie kredą, przesuwanie mokrej szmatki na tablicy, wodzenie ręką w powietrzu, zabawy z piłką, kozłowanie, odbijanie, rzuty, łapanie, gra w bierki), - ćwiczenia koordynacji wzrokowo - ruchowej (obrysowywanie konturów od zewnątrz, od wewnątrz, pogrubianie konturów, kolorowanie obrazków z gotowymi konturami, rysowanie szlaczków i ornamentów bez odrywania ręki, cięcie nożyczkami kolorowego papieru po narysowanych liniach, w paski i naklejanie ich na karton, wycinanie liter, cyfr, figur geometrycznych, dowolnych elementów i naklejanie w celu stworzenia kompozycji, wydzieranie papieru kolorowego i naklejanie mozaiki, rysowanie linii z pomocą linijki, rysowanie bez odrywania ręki ślimaków, labiryntów, rysowanie i malowanie dowolnych kompozycji, pisanie liter i cyfr w zeszycie i na kartonie w dobranej do możliwości dziecka liniaturze), - ćwiczenia przygotowujące do nauki czytania i pisania systemem brajla (ćwiczenia kształtujące dotyk, usprawniające ręce, a w szczególności drobne ruchy palców - wyżej szczegółowo przedstawione, ćwiczenia przybliżające pojęcie sześciopunktu na modelu, ćwiczenia zapoznające z kolejnością punktów w sześciopunkcie poprzez odwzorowywanie ich układu i wykonywanie kombinacji wraz z odczytywaniem punktów, ćwiczenia wrażliwości dotykowej i prawidłowego nacisku opuszkami odpowiednich palców, ćwiczenia utrzymania się w linii np. wodzenie po linii z sześciopunktami bez odstępów i z odstępami, zapoznanie z tabliczką brajlowską, zakładanie kartki do tabliczki, ćwiczenia wykłuwania punktów w tabliczce dłutkiem - nauczyciel pokazuje kierunek prowadzenia pisma od prawej do lewej i sposób wkłuwania punktów, wyjmowanie kartki z tekstem, odczytywanie - nauczyciel pokazuje kierunek czytania od lewej do prawej strony, zakładanie ponowne kartki z tekstem zapisanym). Są dwa sposoby ponownego założenia kartki po kontrolnym odczytywaniu. Można włożyć kartkę dokładnie tak samo jak była, ale wtedy zapisany tekst będzie niedostępny do ewentualnego przypomnienia i trzeba pamiętać, w której linii możemy ponowić zapis, aby teksty się nie nałożyły. Drugi sposób to wysunięcie kartki powyżej tabliczki dokładnie o tyle linijek ile zapisano tekstu i rozpoczęcie ponownego zapisu znów w pierwszej linii tabliczki. Do nauki czytania i pisania pismem punktowym zostały wydane dwa podręczniki "Elementarz dla dzieci niewidomych" opracowany przez Rozalię Mekler i Wandę Wantuch proponujący naukę czytania metodą globalną i "Mój elementarz" opracowany przez Józefę Kamińską, Barbarę Kawczyńską - Regułę, Bożenę Pierzchałę, proponujący naukę czytania i pisania metodą analityczno - syntetyczną. Podręcznik ten istnieje również w wersji drukowanej dla dziecka słabo widzącego. Dziecko widzące spotyka się od najmłodszych lat z książką, ogląda obrazki, przygląda się literom, uczy się czytać pierwsze wyrazy, dziecko niewidome styka się z książką i pismem brajla najczęściej dopiero w szkole. Stąd też zrodziła się troska, aby pierwszy podręcznik "Mój elementarz" był dla dziecka ciekawy i atrakcyjny, aby budził pragnienie poznawania zawartych w nim znaków. W tym elementarzu zastosowano różnorodność tekstów: czytanki, wiersze, baśnie, teksty dialogowe, zagadki, a nawet historyjka obrazkowa. Tematyka tekstu dotyczy najbliższego otoczenia dziecka: dom rodzinny, szkoła, ojczyzna, przyroda, pory roku. W podręczniku klasy pierwszej zastosowany został rysunek wypukły, wielowarstwowy o zróżnicowanej fakturze powierzchni. Ma on uatrakcyjnić dziecku trudny i monotonny proces nauki czytania i pisania, ma je zainteresować pierwszym podręcznikiem, by chętnie po niego sięgało. Powinien on też rozbudzić w dziecku potrzeby estetyczne, artystyczne, chęć podejmowania samodzielnych prób wyobrażeń o świecie poprzez sztukę plastyczną. Nie wolno potraktować rysunków jako egzaminu w rozpoznawaniu przedstawionych na nich obiektów. Należy wcześniej dzieci nauczyć oglądania rysunków dotykiem, co musi być poprzedzone oglądaniem przedmiotów naturalnych (jeśli to jest możliwe), później dopiero ich modeli. Pomoże nam tu matematyka, gdzie w nauce o zbiorach zaczynamy od obrysowywania figur geometrycznych w formie klocków. Dziecko zaczyna rozumieć, że trójwymiarowe przedmioty mogą być przedstawione inaczej, mogą stracić swoją trójwymiarowość całkowicie (jeśli obrysujemy linią punktową na papierze czy ciągłą na kliszy tylko obwód przedmiotów, kontury), albo częściowo (jeśli np. wytniemy obrysowany przedmiot i nakleimy na inne podłoże). Ten rodzaj rysunku jest dla dziecka niewidomego o wiele czytelniejszy. Taki rodzaj rysunku jest zaproponowany w podręczniku "Mój elementarz". Oto przykład jak przygotować dziecko do obejrzenia rysunku przy wprowadzaniu litery "j", gdzie narysowane jest jajko. Na lekcjach kształcenia środowiskowego: "Wspólnie spożywamy śniadanie w szkole" jajko będzie głównym składnikiem kanapek. Wcześniej na zajęciach należy ugotować jajko na twardo. Następnie przeprowadzamy ćwiczenia: - wodzenie dłonią, palcem po obwodzie jajka czyli najgrubszym i najdłuższym miejscu, - przekrojenie ugotowanego jajka w celu uzyskania przekroju podłużnego - wodzenie palcem po obwodzie, krawędzi, - obrysowanie dłutkiem na papierze (na miękkim, gumowym podłożu) połówki jajka, - "wydzieranie" perforowanego rysunku i naklejenie do zeszytu jako rysunku jajka. Dlaczego "wydzieranie" a nie wycinanie? Dziecko niewidome w klasie pierwszej jeszcze nie potrafi trzymać prawidłowo nożyczek, a więc tylko w ten sposób może szybko i samodzielnie tworzyć i uzyskać żądany efekt. Podobną techniką obrysowania linią punktową można tworzyć inne rysunki np. cebuli przy wprowadzaniu litery "c", nie wydzierając tym razem, ale zamalowując powierzchnię uzyskanego rysunku farbami, kredką świecową, bo zostawia wyczuwalną dotykiem fakturę czy też wypełniając plasteliną. Dziecko może tworzyć rysunki z elementów wyciętych przez nauczyciela z kolorowego papieru. Rolą prowadzącego zajęcia będzie prawidłowo ułożyć je i przykleić. Do takich zajęć dobrze jest wykorzystać dwustronny papier kolorowy. Takie rysunki towarzyszą dziecku przy wprowadzeniu literki "u" - ul, "d" - dom, "y" - domy. Dziecko może wzbogacać te naklejanki o elementy dorysowane dłutkiem np. małe punkciki jako pszczoły wylatujące z ula albo dorysowany dym z komina. Może tworzyć swoiste kolaże dopełniając przygotowany rysunek przez nauczyciela o szczegóły wykonane z plasteliny np. paski osy z czarnej plasteliny, skrzydła z celofanu tak przyklejone, aby mogły się poruszać. Daje to możliwość zabawy na lekcji, świetne podstawy do ćwiczeń w mówieniu. Dzieciom słabo widzącym należy zostawić więcej możliwości do własnej twórczości. Mogą samodzielnie wykonać dowolną techniką dane rysunki, albo pozostawić im więcej szczegółów do uzupełnienia. "Mój elementarz" zawiera 39 etykietowanych obrazków wprowadzających litery i dwuznaki. Poza nimi jest jeszcze ilustrowana karta tytułowa i plansza z obrazkami sześciopunktów i kolejnych jego punktów przedstawionych w dużych prostokątach. Dodatkowymi rysunkami są: obrazek z mapką Polski przy wprowadzeniu litery "p, P" oraz rysunki historyjki obrazkowej "Przygoda kota Czarusia". Ilustrowaną kartę tytułową można wykorzystać do czytania globalnego i odszukiwania na niej elementów omawianych przez nauczyciela wcześniej. Będą to ćwiczenia orientacyjne typu: u góry, na dole, z lewej strony, z prawej, nad, pod, z boku itp. Powiększony obraz sześciopunktu i rozmieszczenie poszczególnych punktów stanowi podsumowanie wcześniejszych ćwiczeń manualnych dzieci na klocku brajlowskim czy z groszkami, koralikami w foremkach po lekarstwach czy naklejaniu plastelinowych krążków na kartonikach w okresie wstępnym do nauki czytania i pisania. Celem użycia mapy nie jest na razie zapoznanie niewidomego ucznia z jej zastosowaniem w geografii (co dopiero nastąpi w klasach wyższych), ale pokazanie mu po raz pierwszy rysunku ziemi i kraju, w którym mieszka. Dziecko widzące spotyka się z mapą Polski w różnych sytuacjach życia codziennego. Widzi ją w telewizji przy omawianiu pogody, na plakatach, ilustracjach w książkach. Dziecko niewidome i słabo widzące nie ma tych możliwości. Rysunek ten będzie więc wstępem do trudniejszych lekcji z mapą w starszych klasach. Proponujemy przy tej okazji wykonać z dzieckiem schematyczną, konturową mapkę Polski z kwadratu. Przyjmijmy, że dziecko już potrafi papier składać, zaginać, ciąć nożem po zagięciu, umie z prostokąta odciąć kwadrat. Wykonanie mapki musi poprzedzać dokładna analiza rysunku z książki, omówienie takich szczegółów jak zagłębienie w kształcie miski Zatoki Gdańskiej, duży ukos biegnący wzdłuż Sudetów. Zaczynamy od wyrwania pośrodku górnej krawędzi kwadratu kciukiem i palcem wskazującym owalnego kształtu Zatoki Gdańskiej, a następnie zaginamy lewy dolny róg imitujący ukośne położenie Sudetów. Umiejętność szybkiego tworzenia schematycznej mapy Polski przyda się niejednokrotnie na lekcjach kształcenia zintegrowanego, a także w trakcie innych zajęć. W podręczniku "Mój elementarz" na stronicach, na których wprowadzane są litery, oprócz normalnego wzoru pismem punktowym litery małej i wielkiej jest zamieszczony rysunek liter w powiększonym prostokącie, ale już trzykrotnie mniejszym niż na stronie 8. Użycie takich wzorów ma na celu ułatwienie dziecku zapamiętanie punktacji i ułożenie punktów w płaszczyźnie pionowej i poziomej zanim przejdzie do czytania druku w jego naturalnych rozmiarach. Celem tej metody jest również pokazanie dziecku pisma, przedstawianego jednak w inny sposób. Powiększone wzory znaków interpunkcyjnych pojawiają się w omawianym podręczniku także przy wprowadzaniu kropki, pytajnika i wykrzyknika. Chodzi w tym przypadku o utrwalenie przez uczniów formy zdania jako sposobu wyrażania myśli oraz poznanie znaków graficznych, które zaznaczają koniec wypowiedzi. Pozostałe znaki pisarskie wprowadzane są naturalnie w zależności od potrzeb tekstu. Każdy rysunek jest etykietowany. Wyraz - podpis zapisany drukiem z odstępami jest obok uzupełniony analizą graficzną z rozróżnieniem na spółgłoski zilustrowane jako wysoki prostokąt i samogłoski za pomocą o połowę mniejszego kwadratu. Znaki te można przedstawić dziecku jako czworokąt duży mały, prostokąt wysoki i niski, prostokąt i kwadrat. Wyrazy etykietowane, które mają w sobie nie poznane przez dziecko litery, są uzupełniane właśnie tymi umownymi znakami. W podręczniku "Mój elementarz" wprowadzono litery i dwuznaki w kolejności: a, l, b, k, c, m, o, u, d, e, s, t, g, i, j, y, p, r, n, w, h, ł, ę, ą, ó, ś, ż, rz, ch, ć, ź, ń, sz, cz, dz, dż, dź. Naukę czytania i pisania (u dzieci niewidomych zjawisko równoczesne) rozpoczęła najłatwiejsza, jednopunktowa litera "a". Sześciopunkt - podstawa pisma brajla można wyobrażać jako dwa trzypunktowe rzędy pionowe albo trzy dwupunktowe szeregi poziome. Uważa się, że dotykowy odczyt punktów w pionie jest łatwiejszy. W związku z tym wcześnie wprowadza się takie litery jak "a", "b", "k", "l". Ze względu również na wprowadzanie pisma według zasad ortograficznych, drugim w kolejności znakiem, który dziecko poznaje, jest znak wielkiej litery - punkty czwarty i szósty, występujące w prawym rzędzie pionowym sześciopunktu. Ćwiczenia w pisaniu powinny uwzględnić odległość znaku wielkiej litery od małego "a". Wśród kilku wielkich "A" można umieścić jedno małe "m", nie wyjaśniając, co to za znak. Dzieci, które znajdą znak, różniący się od wielkiego "A", nie będą miały trudności z odczytywaniem wielkich liter, poznawanych równocześnie z małymi. Drugą wprowadzaną literą jest "l", którą w sześciopunkcie brajlowskim tworzą wszystkie punkty lewego rzędu pionowego. Zdolności manualne dziecka są jeszcze bardzo małe. Uczeń wie, że musi wypełnić wszystkie punkty pierwszego rzędu pionowego. Może to zrobić na kilka sposobów np.: pierwszy, trzeci i dopiero drugi, albo pierwszy, drugi i dopiero trzeci itp. W każdym przypadku efekt będzie identyczny. Kolejną wprowadzaną literą jest "b" (pod warunkiem, że "l" jest utrwalone w zapisie i odczycie) jako skrócone "l" o trzeci punkt lub wydłużone "a" o punkt drugi. Trzecią wprowadzaną literą, leżącą także w tym samym pionie jest "k". Konieczne są tu ćwiczenia porównujące wygląd "b" i "k", wychwytujące różnice odległości między punktami w pionie. Następnie wprowadzamy "c". Jest to pierwsza litera wykorzystująca po jednym najwyższym punkcie obydwu rzędów pionowych, którą można również interpretować jako najwyższy szereg poziomy powstały przez poszerzenie "a" o punkt czwarty. Trzy następne litery to "m, o, u" wprowadzamy w ten sposób, że do narożnych punktów pierwszego rzędu dodajemy punkty drugiego rzędu pionowego, czyli do "k" czwarty tworząc "m", później punkt środkowy, czyli piąty tworząc "o" i następnie punkt dolny, czyli szósty tworząc "u". Na tym kończy się wprowadzanie liter stosownie do trudności opanowania położenia i umiejętności trafiania rysikiem do właściwego miejsca w sześciopunkcie. Kolejność wprowadzanych później liter jest uzależniona od wymagań wykorzystanych w podręczniku tekstów, a także od pewnych skojarzeń w wyglądzie liter. Tak np. najpierw wprowadza się "s", a "t" jest powiększonym "s" o jeden następny punkt. Dwuznak "ch" wprowadza się okazjonalnie w okresie świątecznym na przykładzie wyrazu "choinka". Naukę pisania na maszynie należy rozpocząć dopiero po zakończeniu kursu nauki liter z użyciem rysika i tabliczki brajlowskiej. W przypadkach, kiedy z różnych przyczyn dziecko nie radzi sobie z pisaniem w tabliczce, powinno uczyć się pisać na maszynie od razu. Naukę pisania na maszynie brajlowskiej należy rozpocząć od: - poznania budowy maszyny i jej części, - zakładania papieru na wałek, - układania palców w pozycji zasadniczej tzn. trzy palce lewej ręki (wskazujący, środkowy, serdeczny) na trzech klawiszach z lewej strony odstępnika i trzy palce prawej ręki (wskazujący, środkowy, serdeczny) na trzech klawiszach z prawej strony odstępnika. Lewa ręka wprowadza punkty pierwszego rzędu pionowego czyli pierwszy, drugi, trzeci, a ręka prawa punkty drugiego rzędu pionowego czyli czwarty, piąty, szósty. Podstawowym błędem, który robią dzieci, to rezygnowanie z pozycji zasadniczej. Często palec środkowy zaczyna, zamiast drugiego, wprowadzać punkt trzeci. Niekiedy też wskazujący palec piszącego biega po klawiaturze, co grozi wieloma pomyłkami w tekście. Trzeba pamiętać, że ręce dziecka mogą opuścić pozycję zasadniczą tylko przy użyciu odstępnika i innych klawiszy funkcyjnych, ale po wykonaniu wymaganej czynności zaraz wracają do pozycji zasadniczej. Zalety pisania na maszynie są ogromne. Daje ona dziecku możliwość kontrolowania tekstu niemal w czasie pisania, gdyż, w odróżnieniu od tabliczki brajlowskiej, wprowadzane punkty ukazują się na górnej powierzchni papieru, w postaci pozytywu. Tak więc napisane znaki można prawie natychmiast odczytywać dotykiem. Pozwala to na wykonywanie wielu ćwiczeń, przygotowanych przez nauczyciela jak: tekst z lukami, uzupełnianie tabelek, liczenie sposobem pisemnym. Wreszcie pisanie na maszynie brajlowskiej umożliwia dziecku funkcjonowanie w klasie integracyjnej na równi z dziećmi widzącymi. 4. Odrabianie zadań domowych 4.1. Rola nauki domowej w ogólnym nauczaniu Biorąc pod uwagę miejsce uczenia się, możemy najogólniej wyróżnić naukę szkolną i naukę domową. Nauka domowa stanowi jedną z bardzo istotnych części procesu nauczania. W związku z tym musi spełniać określone funkcje dydaktyczne, powiązane z funkcjami realizowanymi przez poszczególne lekcje. Zdaniem Cz. Kupisiewicza do funkcji pracy domowej ucznia należą: - opanowanie w drodze samodzielnej pracy w domu określonych wiadomości, stanowiących podstawę do przerabiania w szkole pod kierunkiem nauczyciela nowych zagadnień, do rozwiązania problemu teoretycznego lub praktycznego; - utrwalenie materiału przerobionego na lekcji; - zebranie pomocy szkolnych; - ukształtowanie u uczniów określonych umiejętności i nawyków w drodze samodzielnego ćwiczenia; - rozwijanie samodzielnego myślenia i działania przez wykonywanie zadań wykraczających poza materiał programowy danego przedmiotu, ale przystosowanych do możliwości poszczególnych uczniów[6] Praca domowa ucznia musi obejmować istotne składniki procesu nauczania. Zdaniem K. Lecha może ona być zamierzoną kontynuacją, uzupełnieniem, pogłębieniem pracy w szkole, posługiwaniem się wiedzą zdobytą w klasie na lekcji w nowych sytuacjach, wykonywaniem nowych obserwacji i doświadczeń u podstaw, których leży wiedza zdobyta na lekcjach, porównywaniem treści opracowań lekcyjnych z treścią podręcznika, rozwiązywaniem zadań. Praca domowa może być przygotowaniem do lekcji następnych na przykład przez lekturę rozdziału podręcznika, którego treść będzie potrzebna na lekcji do wykonania odpowiednich doświadczeń czy przeprowadzenia dyskusji [7]. Ze względu na wytyczone funkcje pracy domowej pełni ona zasadniczą rolę w ogólnym nauczaniu. Bez utrwalania przerobionego na lekcji materiału i poznania możliwości ich różnorakiego wykorzystania trudno sobie wyobrazić powodzenie w nauce dziecka niewidomego. Powtarzanie pewnych treści, ćwiczenie pewnych umiejętności zwłaszcza w przypadku dzieci niewidomych prowadzi do uzyskania przez nie większej sprawności przy opanowaniu kolejnego etapu wiedzy. Poza tym indywidualizacja kontaktu dziecka z rodzicem stwarza możliwość wnikliwszego dotarcia do dziecka i zrozumienia jego sytuacji jako odbiorcy przekazywanej mu przez nas informacji. Nauka domowa na etapie kształcenia zintegrowanego powinna być jednak sprowadzona do niezbędnego minimum. Dziecko w młodszym wieku szkolnym nie posiada bowiem odpowiednich technik samokształceniowych i nawyków do samodzielnej pracy domowej. Często zdarza się, że dziecko niewidome przychodzące do szkoły nie osiągnęło pełnej dojrzałości szkolnej, nie było wdrażane do żadnego wysiłku umysłowego. Stąd praca domowa w młodszym wieku szkolnym powinna być dostosowana do poziomu osiągnięć i aktualnych możliwości dziecka niewidomego. Nie możemy zadawać zbyt trudnych prac domowych, bo wtedy musimy liczyć się z tym, że będą one niesamodzielne, a przecież celem nauczania rewalidacyjnego jest stopniowe usamodzielnianie dziecka z dysfunkcją wzroku. 4.2. Jak pomagać dziecku z dysfunkcją wzroku ? W kształceniu polonistycznym Ważnym zadaniem na etapie kształcenia zintegrowanego jest nauczenie dzieci czytania, bowiem otwiera im to drogę do samodzielnego zdobywania wiedzy. Rozwój umiejętności czytania u dzieci z defektem wzroku często następuje znacznie wolniej niż u widzących. Trudności te są spowodowane głównie mniejszą liczbą doświadczeń wzrokowych i mniejszymi umiejętnościami percepcyjnymi a nie brakami w sferze intelektualnej [12]. J. Zborowski wyróżnia trzy zasadnicze etapy nauki czytania: głoskowanie, czytanie sylabowe, bezpośrednie czytanie wyrazów. Dopiero trzeci etap kształtuje umiejętność łączenia znaczeń poszczególnych wyrazów w jedną sensowną całość. Etap ten wymaga u dziecka niewidomego czasem trzech lat ćwiczeń, a więc obejmuje cały okres kształcenia zintegrowanego. Podstawowym zaleceniem metodycznym w uczeniu czytania jest dostarczenie możliwości wielokrotnego przeczytania fragmentu tekstu z częstymi przerwami i powrotami do tej czynności. Okres kształcenia zintegrowanego to okres baśni, która wzbogaca uczucia, kształtuje wyobraźnię, rozwija społecznie i moralnie czytelnika. Na tym etapie rozwoju wskazane jest kontynuowanie zabaw z wykorzystaniem przeczytanego tekstu na przykład poprzez rysowanie, modelowanie, inscenizacje. Dzieci, które wcześniej osiągnęły umiejętność czytania ze zrozumieniem, należy zainteresować książką przyrodniczą, geograficzną itp. Ważne staje się samodzielne czytanie lektur, na razie tych cieńszych, bowiem samodzielne zapoznanie się z całą książką daje dziecku dużo satysfakcji i zadowolenia. Literatura może również pomóc w wychowaniu dziecka z defektem wzroku, ponieważ: - poszerza zakres wiedzy dziecka, bogaci język, usprawnia myślenie i rozumienie świata; - pomaga dziecku w akceptacji własnej niesprawności, ucząc traktowania otoczenia nie w sposób roszczeniowy, ale pozytywny; - daje wzorce osobowe, pokazuje osiągnięcia niepełnosprawnych, rozwija uzdolnienia i wrażliwość [14] U uczniów w młodszym wieku szkolnym powinniśmy stopniowo kształtować nawyk samodzielnej i twórczej pracy w warunkach domowych. W ten zakres spraw wchodzi między innymi samodzielne czytelnictwo książek o różnym charakterze i tematyce. Nad rozwojem zainteresowań czytelniczych dzieci niewidomych ich rodzice i nauczyciele powinni pracować ze szczególnym zaangażowaniem. W kształceniu matematycznym Jak ważnym jest osiągnięcie poziomu czytania ze zrozumieniem, dowodzi jego wpływ na samodzielne rozwiązywanie zadań z matematyki. Aby poprawnie rozwiązać zadanie, należy najpierw zrozumieć zawarte w nim polecenie. Rodzice powinni brać sobie do serca opinie i rady nauczycieli, ale muszą też powiedzieć im, jakie trudności napotyka ich dziecko. Na lekcjach matematyki zdarza się, że dziecko czegoś nie zrozumiało. W takim przypadku rodzice powinni prosić nauczyciela o powtórzenie lekcji albo sami w miarę możliwości wytłumaczyć swemu dziecku dane zagadnienie. Cenne są codzienne kontakty z rodzicami, kiedy to nauczyciel może na bieżąco przekazać informację, jak powinno być wykonane zadanie, aby spełniło użyteczną funkcję. Matematyka to przedmiot wymagający wielu ćwiczeń. Po wytłumaczeniu tematu przychodzi czas na opanowanie nowych umiejętności. Można to porównać do treningu sportowego. Zadawane prace domowe mają służyć właśnie takiemu treningowi. Zakres i stopień trudności ćwiczeń powinien być dostosowany do indywidualnych możliwości dziecka. Zadajemy uczniom określone ćwiczenia tylko wówczas, kiedy dane treści zostały opracowane na lekcji. Wtedy dzieci samodzielnie będą je wykonywały a nauka domowa spełni funkcję utrwalającą. W pierwszych klasach szkoły dziecko przyswaja sobie podstawowe pojęcia geometryczne - nazwy figur i określenia stosunków przestrzennych. Odrabianie zadań z geometrii wymaga pewnych uzdolnień manualnych. Ale przy użyciu odpowiednich metod nawet dziecko całkowicie niewidome może opanować program. Rodzice mogą pomóc, ułatwiając mu poznawanie różnych brył i figur, a także ucząc orientacji przestrzennej już w okresie przedszkolnym i w czasie nauczania początkowego. Pomagając dziecku w poznawaniu świata, pokazujemy mu różne przedmioty, nazywamy ich kształty, mówimy o ich położeniu i wielkości. Prostokąt można poznać dotykiem, ale także i w ruchu, na przykład kiedy oprowadzimy dziecko wokół biurka. Kulę możemy dziecku przybliżyć, wykorzystując do tego celu piłkę. Do kształcenia rozpoznawania przez małego ucznia podstawowych figur i posługiwania się pojęciami określającymi położenie przedmiotów mogą służyć zabawki. Taką na przykład zabawką jest pojemnik z otworami, przez które przechodzą figury rozmaitych kształtów. Jeszcze nawet w klasach młodszych dzieci mają kłopot z rozpoznawaniem figur. Często wiedzą, w który otwór włożyć daną figurę, ale nie umieją jej dobrze ustawić, aby weszła do otworu. Możemy uatrakcyjnić zabawę, dodając na przykład opowiadanie o zwierzątkach, które muszą wejść wyznaczonymi drzwiami. Inną zabawką będą puzzle. Odpowiednie dla dzieci słabo widzących puzzle muszą zawierać proste obrazki o wyrazistych kolorach. W puzzlach przeznaczonych dla niewidomych będą to obrazki drewniane pocięte na kilka elementów - mogą to być domki, zwierzęta, owoce, które trzeba dopasować według kształtu. Bardzo pomocne w rozwijaniu u dziecka zrozumienia relacji przestrzennych są też zabawy ruchowe kształcące pojęcia typu: przed, nad, pod itp. A potem przeniesienie tych pojęć na rysunek, na przykład wydanie polecenia: narysuj piłkę na stole. Przy wykonaniu tego ćwiczenia wystąpi zagadnienie interpretacji trójwymiarowych obiektów na rysunku, której dziecko musi się nauczyć. Zrozumienie sposobu przedstawiania świata trójwymiarowego za pomocą rysunków jest bardzo ważne dla opanowania geometrii. Na lekcjach tego przedmiotu podstawą pracy jest rysunek, który sprawia dzieciom z dysfunkcją wzroku dużą trudność. Niedokładność jego wykonania nie powinna dla nauczyciela stanowić większego problemu, jeśli tylko nie przeszkadza we właściwym zrozumieniu przekazywanej treści. Od początku jednak uczeń powinien dbać o to, aby jego rysunek był staranny i estetyczny. Rysowanie wzdłuż przyboru na specjalnej folii z czasem przechodzi w ich ulubione zajęcie. Wcześniej możemy ćwiczyć rysowanie figur w szablonach. Mierzenie długości to kolejna trudność, ale jeżeli nie będziemy wymagać mierzenia z precyzją milimetrową, to i ta trudność zostanie pokonana. Pamiętajmy o tym, że każdy pomiar obarczony jest jakimś błędem, a dokładność to rzecz względna. W kształceniu środowiskowym W kształceniu zintegrowanym edukacja środowiskowa łączy się ściśle z edukacją polonistyczną. Odrabianie zadań często nie ma tu charakteru pisemnego, ale dotyczy prowadzenia przez dziecko obserwacji zjawisk społecznych, przyrodniczych w otaczającej je rzeczywistości. Rodzic powinien umożliwić dziecku z dysfunkcją wzroku poznawanie realnej rzeczywistości, załatwianie podstawowych czynności życia codziennego typu nadanie listu, oddanie butów do szewca, zrobienie podstawowych zakupów. Dzieci w tym wieku mają naturalną potrzebę zbierania różnych przedmiotów: muszelek, okazów skalnych, widokówek. Właśnie te zbiory można wykorzystać na lekcjach edukacji środowiskowej. Zainteresowanie dziecka niewidomego zbieractwem i skorzystanie z informacji, jakie może mu dostarczyć dany eksponat, poszerzy źródła jego wiedzy. Zbieraniu pamiątek będą służyły wszystkie wyjazdy z dzieckiem. Ciekawą formą pracy domowej może być wywiad, a więc odpowiednio ukierunkowana rozmowa z wybraną osobą. Zadaniem rodzica będzie umożliwienie dziecku spotkania z daną osobą i odpowiednie pokierowanie nim w celu przeprowadzenia rozmowy. Prowadzenie różnych hodowli roślin i zwierząt i ich obserwacja ma zarówno wartość poznawczą jak i wychowawczą. Nie powinniśmy zabraniać dziecku posiadania ulubionego zwierzątka czy dbania o swoją własnoręcznie posadzoną roślinkę. Dokonywanie pomiarów i obliczeń może stanowić kontynuację określonego tematu lekcji, może być formą przygotowania ucznia do następnych zajęć, a także pozwoli uczniowi zastosować zdobyte wiadomości w praktyce. Uczniowie mogą na przykład dokonywać pomiaru temperatury, mierzyć krokami długość pokoju. W warunkach domowych istnieje też możliwość prowadzenia określonych eksperymentów laboratoryjnych na przykład obserwacje topnienia śniegu, lodu, parowania wody. Jednak aby dziecko z defektem wzroku mogło skorzystać z danego eksperymentu, niezbędny jest udział w nim rodzica jako siły pomocnej zarówno przy zorganizowaniu doświadczenia, jak i w sformułowaniu wniosków. Przy wprowadzeniu termometru ważne jest, oprócz zademonstrowania różnych ich rodzajów, pokazanie dziecku niewidomemu zasady jego działania. Zadając pracę domową, nauczyciel powinien pamiętać o jej celowości i o właściwym przygotowaniu uczniów do jej samodzielnego wykonania. W przypadku dziecka niewidomego często należy poinformować rodziców, jak powinni pomóc dziecku w realizacji powierzonego zadania, aby miało ono wartości kształcące. 4.3. Zabawa jako forma uczenia Zarówno nauczyciele, jak i rodzice powinni pamiętać, że właściwości psychiczne dziecka wieku wczesnoszkolnego wymagają takiej organizacji zajęć, wśród których na pierwsze miejsce w procesie nauczania wysuwają się takie cechy charakteru dziecka, jak żywiołowość, skłonność do zabawy i ruchu. Dzieci niewidome ze względu na ograniczenie możliwości ruchu powinny być stale zachęcane i angażowane w różne formy ćwiczeń fizycznych na lekcji i w domu. W ten sposób można zapobiec nieprawidłowym nawykom ruchowym. Aktywność motoryczno-manualna, której towarzyszą operacje myślowe, inspirujące działanie dziecka, doprowadza do zdobycia wiadomości i umiejętności. Przez stosowanie różnorodnych form organizacji zajęć, licznych gier i zabaw dydaktycznych, rozwiązywanie zagadek, rebusów, krzyżówek zmuszamy dziecko do samodzielnego wysiłku myślowego, do koncentrowania uwagi i kształcenia takich cech intelektu, jak spostrzegawczość, pamięć, czy też wyobraźnia. Dzięki temu dziecko nie jest znużone czytaniem tekstu, ale emocjonalnie zaangażowane w procesie poznawczym. Równocześnie dokonuje się u dziecka przejście od zabawy i gry dydaktycznej do świadomego uczenia się. 4.4. Rola rodziców w odrabianiu zadań domowych Warunkiem ukazania dziecku złożoności świata jest integrowanie różnorodnych wpływów i doświadczeń, jakim podlega dziecko w swoim środowisku. Nauczyciel powinien włączyć rodziców, opiekunów do pracy w klasie. Poznanie tematyki kolejnych lekcji i przybliżenie specyfiki kształcenia zintegrowanego umożliwi rodzicom włączenie się w proces wychowawczo-dydaktyczny. Zadaniem nauczyciela w klasie integracyjnej jest uświadomienie rodzicom dzieci z defektem wzroku nie tylko treści nauczania, ale i sposobów i metod ich realizacji. Czasem subtelna uwaga nauczyciela będzie doskonałą podpowiedzią jak pomóc dziecku w odrobieniu zadania domowego, aby spełniło ono funkcję kształcącą i stopniowo usamodzielniało je. "Także człowiek niewidomy staje się szczęśliwy, jeśli pod wieloma względami jest samodzielny, a w całym życiu pożyteczny sobie, swemu otoczeniu. Pamiętaj Matko, Ojcze, że od Was w wielkiej mierze zależy czy Wasze dziecko będzie już teraz z każdym dniem zręczniejsze i mędrsze, swobodniejsze, czy też będzie brało udział w życiu nieruchomo, w jednym miejscu, bierne, bezczynne, znudzone, samotne." W przytoczonym cytacie zawarta jest wskazówka jak uczyć i wychowywać dziecko z defektem wzroku właśnie dla rodziców, bowiem to im przypada główna praca dydaktyczna i wychowawcza wobec dziecka niewidomego uczącego się w integracji. Nauczyciel pracuje z dzieckiem, opierając się na określonych planach i programach nauczania, stosując przy tym specjalne pomoce dydaktyczne. Przebywa z dzieckiem określoną ilość godzin w ciągu dnia. Korzystając ze swej wiedzy i doświadczenia, dostosowuje treści i formy nauczania do indywidualnych potrzeb danego dziecka. Rodzice natomiast nie mają na ogół żadnego doświadczenia w pracy z dzieckiem niewidomym, nie sporządzają planów pracy i nie kupują specjalnych pomocy dydaktycznych. Na całe życie łączy ich natomiast z dzieckiem jedyna i szczególna więź uczuć. Poza tym mają z nim szeroki, niemal całodobowy kontakt. Właśnie dzięki temu mogą uczyć swoje dziecko w dużo szerszym zakresie, niż czynią to nauczyciele. Rodzice znają przecież swoje dziecko lepiej niż ktokolwiek inny, lepiej też wyczuwają, czego w danym momencie dziecko jest w stanie się nauczyć. Będąc z dzieckiem przez cały czas, mają o wiele więcej możliwości wykorzystania naturalnych sytuacji wydarzeń w rodzinie i jej bliskim otoczeniu, aby dziecko czegoś nowego nauczyć. Rodzice często popełniają błędy w swoim postępowaniu z dzieckiem. Podstawowym jednak błędem jest brak wnikliwego zainteresowania nauką dziecka. Rodzice często śpieszą się, nie mają czasu na przyglądanie się nieudanym próbom dziecka, a kierowani współczuciem, wykonują wiele rzeczy za nie, wyrządzając mu większą krzywdę niż przysługę. Dziecko nie wyrabia sobie właściwych sposobów postępowania, prowadzących do opanowania danej umiejętności. Stale wyręczane, staje się bierne, znudzone, a z czasem pojawiają się u niego ruchy nienaturalne, w trakcie których rozładowuje swą energię. Innym błędem wychowawczym jest niewłaściwa ocena możliwości dziecka z defektem wzroku. W przypadku gdy opiekunowie zaniżają wymagania, wykształca się u dziecka objaw wyuczonej bezradności. Na niepełnosprawność biologiczną nakłada się wówczas nieprzystosowanie społeczne, a dziecko staje się pasywne. Nie uczestniczy ono w życiu społecznym (albo uczestniczy jako bierny słuchacz) rodziny, klasy, najbliższego środowiska, ponieważ jest widziane jako jednostka mało sprawna, nie mogąca sprostać stawianym jej wymaganiom. Kolejnym błędem jest stawianie zbyt wygórowanych wymagań dziecku, z którymi trudno mu sobie poradzić. Postawa ta dotyczy rodziców, którzy zbyt mocno odczuwają upokorzenie z powodu posiadania dziecka niepełnosprawnego. Taka postawa rodziców utrwala u dziecka przekonanie, że jego wysiłki są bezowocne i staje się ono bierne lub agresywne. Nie można dać gotowej recepty na postępowanie z dzieckiem, ponieważ każde jest inne. Jednak ważne jest, aby doceniać każdy wysiłek dziecka z dysfunkcją wzroku. W domu należy je chwalić za to co robi, dać odczuć, że mimo niepowodzeń w nauce jest dobre w czymś innym. Dziecko pragnie uzyskać pochwałę i uznanie ze strony rodziców, aby nie myślało, że zawsze jest gorsze. Wiara w siebie jest niezwykle ważna dla jego przyszłego życia. Pomaga mu pokonywać trudności, przezwyciężać swoje ograniczenia, przekonać innych, że jest właściwie przystosowane do życia i zdolne do aktywnego działania. Nasza cywilizacja do przekazywania informacji wykorzystuje słowo i obraz. Dostarczenie dziecku z defektem wzroku jak największej ilości bodźców to rola rodziców. Jeśli rola ta spełniana jest odpowiednio, budzi się w nim zainteresowanie rzeczywistością. Dziecko pyta, wyciąga ręce w chęci poznania, docieka przyczyn różnych rzeczy i zjawisk. Jeśli to zadanie nie zostanie spełnione, rozwój dziecka będzie zakłócony i trudny w następnym okresie do wyrównania. 5. Nauczanie integracyjne Nauczanie integracyjne, tak powszechne w Europie zachodniej, u nas jest dopiero we wstępnej fazie tworzenia klas integracyjnych i to jeszcze w nielicznych szkołach masowych niewielu miast polskich. Znamy już omówione wcześniej zalety nauczania integracyjnego, z których najważniejszą jest możliwość pozostania dziecka w środowisku rodzinnym. Zostaje dzięki temu zaspokojona najważniejsza potrzeba życiowa dziecka - poczucie bezpieczeństwa po powrocie ze szkoły. Co robić, aby poczucie bezpieczeństwa miało dziecko również w szkole? Czy każde dziecko z dysfunkcją wzroku może uczyć się w klasie integracyjnej? Teoretycznie tak. Doświadczenia i praktyka zachodnioeuropejskich pedagogów mówią, że w niektórych przypadkach jest to nierealne. Joachim Lembke [8] mówi, że przepisy prawne zezwalają, aby Kuratorium w Niemczech odrzuciło wniosek o przyjęcie dziecka do szkoły masowej, gdy w szkole tej nie zostały stworzone warunki tyflopedagogicznej interwencji lub gdy istnieją wątpliwości, czy uczeń osiągnie w szkole masowej odpowiednie wyniki nauczania. Podobnie problem ten przedstawił francuski pedagog Francis Guiteau [4], twierdząc, że za kilka lat we Francji wszystkie dzieci z dysfunkcją wzroku, które mają możliwości intelektualne, będą kształcone w miejscu zamieszkania. Natomiast w dalszym ciągu będą funkcjonować ośrodki przyjmujące dzieci upośledzone umysłowo w takim stopniu, który nie pozwala im na naukę w szkole masowej. W polskich szkołach masowych mamy niewielu nauczycieli przygotowanych do podjęcia tak trudnego zadania, jakim jest praca na lekcji z dzieckiem obarczonym dysfunkcją wzroku. W naszym kraju nie ma ustaleń prawnych, aby w klasie nie zakwalifikowanej jako integracyjna, do której zostało przyjęte dziecko z uszkodzeniem wzroku, funkcjonował nauczyciel pomocniczy. Rozwiązało by to sprawę przygotowania pracochłonnych pomocy dydaktycznych szczególnie dla dzieci niewidomych. W szkole masowej sukcesem nauczyciela w pracy na lekcji z dziećmi z dysfunkcją wzroku jest dobranie równoległych podręczników ze zwykłym drukiem dla dzieci pełnosprawnych, w brajlu dla niewidomych czy w powiększonym druku dla dzieci słabo widzących. Obecnie, kiedy obowiązują nowe programy i nowe podręczniki zintegrowane dostosowane do obowiązującego w klasach I-III kształcenia zintegrowanego jest to nierealne. Nauczyciel musi się zdecydować na to, czy uczyć według nienowoczesnych (dozwolonych jednak przez MEN podręczników), co będzie ze szkodą dla uczniów pełnosprawnych, ale z korzyścią dla niepełnosprawnych, czy też próbować przy pomocy nauczyciela pomocniczego, rodziców czy wolontariuszy tworzyć na bieżąco przedruk tekstów i ćwiczeń dla dziecka niewidomego w brajlu. Nie ma mowy o pełnej integracji, kiedy dziecko z dysfunkcją wzroku na lekcji czyta inny tekst bądź wykonuje inne ćwiczenia niż pozostałe dzieci. Na drodze długoletnich doświadczeń w pracy z dziećmi niewidomymi i słabo widzącymi doszłyśmy do wniosku, że w przedruku podręczników na system brajla nie należy opuszczać żadnych ćwiczeń, choćby wydawały się jak najbardziej wizualne. Wystarczyłoby nieraz trochę zmienić polecenie, aby mogły to samo ćwiczenie wykonywać dzieci widzące i niewidome. Przykład ćwiczenia z poleceniem: Narysuj zadowolonego i smutnego psa, można przekształcić na: Napisz, po czym rozpoznasz psa wesołego i smutnego. Przedstawimy poniżej, jak można zrealizować cykl lekcji opartych na wrażeniach wzrokowych w klasie, gdzie uczą się zarówno dzieci widzące, jak i dotknięte dysfunkcją wzroku. Krąg tematyczny: Dzieci na obrazach i ilustracjach Pierwszy temat dzienny: Twórczość plastyczna poświęcona dzieciom W podręczniku [10] krąg ten rozpoczyna się od czterech ilustracji z podpisami: Jan Matejko - "Portret dzieci artysty", Stanisław Wyspiański - "Śpiący Staś", Olga Poznańska - "Portret dwóch dziewczynek" i Jacek Malczewski - "Zatruta studnia". Dzieci pełnosprawne i słabo widzące będą oglądały ilustracje w książce. Dzieci niewidome muszą natomiast otrzymać bardzo krótkie opisy tych obrazków bez tytułów. Należy rozpocząć konkursem od odczytania przez dziecko niewidome krótkiego opisu i dopasowanie tytułu właściwego obrazu przez dzieci widzące. Ukoronowaniem znajomości malarstwa poświęconego dzieciom będą "żywe obrazy" (scenki) tworzone przez dzieci pod koniec lekcji. Drugi temat dzienny: Kim był Tadeusz Makowski? Opracowanie czytanki pt. "Przebrane dzieci" da odpowiedź na to pytanie. Treść czytanki przedstawia genezę powstania słynnego obrazu Makowskiego "Kapela dziecięca". Zabawa ruchowa zorganizowana na wzór opisanej w czytance będzie podsumowaniem dnia, ale wcześniej zajęcia plastyczne, na których dzieci wykonają spiczaste czapki i dzioby, papierowe kryzy pomogą im się przebrać i zabawić w orkiestrę naśladującą różne instrumenty. Można też zrobić fotografię do kroniki szkolnej lub klasowej przebranym dzieciom (najlepiej aparatem od razu wywołującym) i porównać z ilustracją w książce. Trzeci temat dzienny: My też możemy być kubistami - wykonanie obrazka inspirowanego nurtem kubistycznym. Dzieci otrzymują wycięte z papieru kolorowego, dwustronnego figury geometryczne i tytuł dzieła, który mają stworzyć naklejając je na przygotowane tło. Poradziły sobie doskonale. Powstały obrazy: Złota rybka w oceanie, Zachód słońca w górach, Ogródek przed domem, Zając, Traktor, Kwiatek, Pajac. Przydzielając prace trzeba zwrócić uwagę na ilość szczegółów w obrazkach i proponować zadania, stosując zasadę indywidualizacji. Jakież było nasze zaskoczenie i zadowolenie, kiedy po kilku dniach na klasowej wystawce przed obrazkiem "Ogródek przed domem" pojawiły się dwie szyszki wyglądające jak choinki, a przed obrazkiem "Zachód słońca w górach" kamienie stwarzające wrażenie naturalnego krajobrazu. Na pomysł zrobienia takiej kompozycji wpadły dzieci same, wykorzystując pamiątki przywiezione z wakacji. Dzieci niewidome wykonują ćwiczenia z poleceniem: Uzupełnij tekst wyrazami z ramki; Do podanych wyrazów dopisz przeczenie "nie"; Uzupełnij tabelkę itp. Rolą nauczyciela jest przygotowanie planszy z ćwiczeniami. Trzeba tylko pamiętać, że tego rodzaju ćwiczenia należy pisać co drugą linię, aby dziecko uzupełniając nie nałożyło własnego tekstu na tekst ćwiczenia. Można także znakiem umownym (np. sześciopunktem, znakiem kursywy) zaznaczać konkretne miejsce rozpoczynania wpisu. Mając narysowaną tabelkę, dziecko niewidome potrafi tak manewrować maszyną brajlowską, aby jej mechanizm piszący ustawić w żądanym miejscu. Tego typu ćwiczenia wykonane prawidłowo sprawiają dzieciom niewidomym szczególną satysfakcję. Do wypełniania tabelek matematycznych można też wykorzystać kubarytmy (specjalna pomoc matematyczna w pierwotnym zamyśle służąca do obliczania działań sposobem pisemnym). Linie poziome i pionowe tabelek układamy z kubarytmów o ściance gładkiej. Wszystkie tabelki z książki w układzie poziomym przekształcamy w układ pionowy. Układanie liczb z lewej lub prawej strony kreski pionowej jest dla dziecka niewidomego łatwiejsze. W matematyce dział geometrii jest niewątpliwie najtrudniejszy do realizacji z dzieckiem niewidomym. Do rysunku geometrycznego służą specjalne pomoce jak: podkładka gumowa (blok geometryczny), specjalne klisze, na których pod wpływem nacisku długopisu (najlepiej wypisanego) powstaje wypukła linia, przyrządy (ekierka, linijka, kątomierz) z wypukłym oznakowaniem, specjalny cyrkiel. W podręczniku zintegrowanym bardzo rzadko występuje polecenie, aby dziecko wykonało samodzielnie rysunek od początku do końca. Częściej rysunek taki trzeba uzupełniać brakującymi liniami, odcinkami, figurami. Rolą nauczyciela jest wcześniejsze przygotowanie tego rodzaju ćwiczeń na wspomnianych już kliszach, aby niewidome dziecko mogło omawiać rysunek równocześnie z całą klasą, a później samodzielnie go uzupełniać. Nowoczesny zintegrowany podręcznik brajlowski, będący przedrukiem książki aktualnej, zatwierdzonej przez MEN, powinien mieć dwie części. Pierwsza - stała, zawierałaby wszelkie teksty, ćwiczenia i zadania do wykonania w zeszycie, a także polecenia ćwiczeń do wykonania na oddzielnych planszach, czy kliszach (karty pracy ucznia) z odpowiednią numeracją prac zgromadzonych np. w segregatorze. Druga część (karty pracy ucznia) musiałaby być dodrukowywana corocznie. Przyjmijmy, że dziecko słabo widzące jest właściwie oprzyrządowane, jego wzrok jest kształtowany poprzez ćwiczenia i kontakty z terapeutą wzroku, ma podręcznik z powiększonym drukiem, zeszyt o odpowiedniej liniaturze, właściwe oświetlenie. Zdarza się czasami, iż mimo tych udogodnień nie potrafi samodzielnie wykonać ćwiczenia. Podamy tu przykład dziewczynki, która nie rozróżnia pewnych kolorów i nie potrafiła na obrazku wykonać ćwiczenia z poleceniem: Przedstaw za pomocą strzałek krążenie wody w przyrodzie. Białe chmurki z jasnym niebem były dla niej niewidoczne. Wystarczyło czarną lamówką obrysować chmurki i ćwiczenie okazało się dla niej bardzo łatwe. Tego typu sytuację pomysłowy nauczyciel, czy rodzice w domu potrafią rozwiązać natychmiast, jeżeli tylko obserwują przy pracy swoje dziecko. Sądzimy, że przedstawione powyżej przykłady rozwiązań dydaktycznych będą pomocą i inspiracją do własnych pomysłów dla nauczycieli i rodziców pracujących z dziećmi z dysfunkcją wzroku. 6. Konsultacja i pomoc pedagogiczna dla nauczycieli i rodziców W Polsce MEN zapewnia dzieciom niepełnosprawnym możliwość pobierania nauki w systemie szkolnictwa ogólnodostępnego, specjalnego i nauczania indywidualnego (Zarządzenie Nr 29 Dz.Urz. MEN Nr 9 z dnia 15 października 1993). Decydują o tym rodzice lub opiekunowie dziecka w porozumieniu z poradniami psychologiczno-pedagogicznymi. Podjęcie takiej decyzji przez rodziców wiąże się z ogromem pracy, jaką biorą na siebie. Trzeba również nadmienić, że zarządzenie w sprawie zasad udzielania uczniom pomocy psychologiczno-pedagogicznej (Dz.Urz. NR 6 MEN z 30 lipca 1993 r.) zezwala na organizowanie dla dzieci niepełnosprawnych dodatkowych godzin zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, dydaktyczno-wyrównawczych w ilości do czterech godzin tygodniowo, co jest orzekane przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Warunkiem kształcenia dziecka niewidomego lub słabo widzącego w klasie integracyjnej jest: - dziecko powinno osiągnąć normę poziomu intelektualnego, umożliwiającą mu logiczne myślenie i rozwój mowy, - powinno wykazywać prawidłową działalność pozostałych analizatorów, a zwłaszcza dotyku i słuchu, dzięki którym mogą wytworzyć się dynamiczno-kompensacyjne układy strukturalne, - posiadać "dom chętny do pomocy", czyli sprzyjające warunki rodzinne i środowiskowe, - odznaczać się umiejętnością korzystania z różnych pomocy kompensujących dysfunkcję wzroku, - znaleźć otwartą na problem niewidzenia i niedowidzenia szkołę (właściwie wyposażona baza, kadra pedagogiczna znająca problematykę tyflopedagogiki). Mimo takich ustaleń, okazało się, że istnieje wyraźne zapotrzebowanie na pomoc metodyczną ze strony nauczycieli szkół masowych, do których trafiły dzieci niewidome lub słabo widzące. Problem ten wzięły na swoje barki specjalne ośrodki kształcące dzieci niewidome i słabo widzące w całej Polsce. Poradnictwo dla rodziców i nauczycieli dzieci z dysfunkcją wzroku ze szkół masowych jest niespecyficzną, często o charakterze społecznym formą pracy nauczycieli zatrudnionych w ośrodkach specjalnych [13]. W OSW dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących w Krakowie w tym celu już w 1989 r. powstał zespół konsultacyjny, którego praca przebiega w formach: - poradnictwo indywidualne, - szkolenia dla nauczycieli szkół z rejonów odpowiadających terytorialnie działalności poszczególnych okręgów Polskiego Związku Niewidomych, - prowadzenie turnusów rehabilitacyjnych dla dzieci w wieku szkolnym (szkoła podstawowa) oraz ich rodziców, organizowanych przez Zarząd Główny PZN. W ramach Zespołu Konsultacyjnego działają: - terapeuta wzroku, - psycholog, - reedukator, - instruktor wczesnej rewalidacji. Zadania zespołu obejmują następujące formy działania: - wielospecjalistyczną diagnozę dla celów organizowania procesu dydaktycznego oraz prognozowania całościowej rewalidacji, - poradnictwo indywidualne w zakresie ustalania optymalnych form, metod i warunków nauczania dziecka z dysfunkcją wzroku w zakresie opracowania indywidualnych programów rewalidacyjnych ze szczególnym uwzględnieniem ćwiczeń i oddziaływań wyrównujących deficyty oraz opóźnienia rozwojowe, - w pracy z rodzicami w czasie letnich turnusów rehabilitacyjnych główny akcent kładzie się na potrzeby emocjonalne dziecka niepełnosprawnego, jego relację z członkami rodziny, a także problemy związane z funkcjonowaniem społecznym; w okresie dwóch tygodni poza poradnictwem wprowadza się zajęcia o charakterze terapii grupowej lub indywidualnej; w pracy z grupami nauczycieli dominuje poradnictwo metodyczne w zakresie nauczania poszczególnych przedmiotów, ale także prezentacja formy wieloaspektowej rewalidacji dzieci niewidomych i słabo widzących. Doskonałą formą doradztwa metodycznego są organizowane lekcje pokazowe dla nauczycieli przyjeżdżających do nas ze szkół masowych uczących dzieci z dysfunkcją wzroku. Nową formą doradztwa pedagogicznego są wyjazdy naszych tyflopedagogów na zaproszenie do szkół masowych w celu przeprowadzenia konsultacji, prelekcji, wykładów, czy warsztatów mających na celu wyjaśnienie wszelkich problemów dydaktycznych i metodycznych z jakimi borykają się nauczyciele szkół masowych uczący dzieci z dysfunkcją wzroku. Bibliografia 1. Bendych E.: Przygotowanie dzieci niewidomych do nauki szkolnej. Warszawa 1985. 2. Dmochowska M.: Droga dziecka do nauki pisania. Warszawa 1971. 3. Grzyb E., Łośko E., Połomska M., Urbańska H.: Poradnik dla nauczycieli i rodziców dzieci z dysfunkcją wzroku. Kraków 1998. 4. Guiteau F.: Kształcenie integracyjne młodzieży z dysfunkcją narządu wzroku i widzącej na przykładzie Instytutu Monteclair w: Rehabilitacja oraz edukacja dzieci i młodzieży z dysfunkcjami narządu wzroku. Kraków 1999. 5. Hulek A.: Pedagogika rewalidacyjna. PWN, Warszawa 1998. 6. Kupisiewicz Cz.: Podstawy dydaktyki ogólnej. PWN, Warszawa 1984. 7. Lech K.: System nauczania. PWN, Warszawa 1964. 8. Lembke J.: Wspólna lekcja i tyflopedagogiczne interwencje w: Rehabilitacja oraz edukacja dzieci i młodzieży z dysfunkcjami narządu wzroku. Kraków 1999. 9. Majewski T.: Psychologia niewidomych i niedowidzących. PWN, Warszawa 1983. 10. Moja szkoła, Podręcznik z ćwiczeniami do kształcenia zintegrowanego klasa III. MAC, Kielce 2000. 11. Palak Z.: Integracja szkolna uczniów niewidomych i słabo widzących w świetle badań empirycznych, "Zeszyty Tyflologiczne" 1993. 12. Pielecki A., Skrzetuska E.: Nauczanie dzieci niewidomych w klasach 4-8. WSiP, Warszawa 1991. 13. Poradnik dla nauczycieli i rodziców dzieci z dysfunkcją wzroku. Kraków 1998. 14. Poradnik: Jak pomóc dzieciom słabo widzącym? Red. Utnik W., Lisowska A., Sękowska E., Lublin 1996. 15. Problemy wczesnej rehabilitacji niewidomych i słabo widzących dzieci, Red.: Walczak G. Warszawa 1995. 16. Pruska E.: Praca z dzieckiem 5-6 letnim w: Jak pomóc dzieciom słabo widzącym? Lublin 1996. 17. Rehabilitacja oraz edukacja dzieci i młodzieży z dysfunkcjami narządu wzroku, Red. Pilecki J., Kozłowski M. Kraków 1999. 18. Rehabilitacja podstawowa i orientacja przestrzenna niewidomych i słabo widzących. PZN, Warszawa 1995. 19. Sękowska Z.: Tyflopedagogika. Warszawa 1981. 20. Sękowska Z.: Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej. PWN, Warszawa 1991. 21. Sękowska Z.: Integracyjne kształcenie niewidomych i słabo widzących. WSPS. 22. Spionek H.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. PWN 1972. 23. Wybrane zagadnienia z orientacji przestrzennej niewidomych. PZN, Warszawa 1974. 24. Zborowski J.: Proces nauki domowej ucznia. PZWS, Warszawa 1961. Rozdział VI Porady i wskazówki dydaktyczne dla nauczycieli przedmiotów humanistycznych 1. Specyficzne zagadnienia w nauczaniu języka polskiego dzieci z uszkodzeniem wzroku ze szczególnym uwzględnieniem niewidomych - Małgorzata Galster Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach 1.1. Początki czytania i pisania Różnice w nauczaniu dzieci widzących i niewidomych najmniej są widoczne w realizacji podstawy programowej z zakresu języka polskiego, a dotyczą przede wszystkim sposobu odczytywania i zapisywania tekstów. Alfabet Braille'a zwany potocznie brajlem używany od wielu dziesiątków lat przez niewidomych wydaje się co prawda pismem trudnym do opanowania, ale w rzeczywistości jest prostym i logicznym systemem znaków. Dają się o tym niekiedy przekonać rodzice dzieci niewidomych i inne osoby utrzymujące z nimi bliższy kontakt, np. niektórzy nauczyciele w szkołach masowych, mający w swojej klasie ucznia pracującego metodą dotykową. Czytania i pisania brajlem uczą się dzieci już w pierwszych tygodniach pracy w szkole. Ponieważ dziecko niewidome, w odróżnieniu od swoich widzących rówieśników, nie ma przed rozpoczęciem nauki do czynienia ze słowem pisanym, nauczyciel dostarcza mu jak najwięcej okazji do czytania, na razie metodą pamięciową, potem literową, zmierzającą do czytania świadomego. Dzieci prowadzą palce po rządkach wyrazów w elementarzu, odczytują litery i słowa napisane na osobnych karteczkach, segregują je i układają z nich zdania, odczytują poznane litery, cyfry oraz teksty z tablic i napisy widniejące na znajdujących się w klasie meblach i pomocach. Naukę czytania i pisania prowadzi się równolegle. Większość dzieci rozpoczyna naukę pisania na maszynach brajlowskich, w drugiej lub trzeciej klasie uczy się pisać także na tabliczkach. Ta umiejętność będzie przydatna do sporządzania krótkich notatek, podpisów, napisania listu z wakacji. Oprócz zeszytów dzieci młodsze często prowadzą słowniczki ortograficzne i dzienniczki lektur. Już w końcu pierwszego roku nauki większość dzieci poznaje wszystkie litery, cyfry, znaki interpunkcyjne i czyta na tyle płynnie, że wypożycza książki z biblioteki. Małe dzieci bardzo czekają na zapisanie ich do biblioteki, którą poznają wcześniej na jednej z klasowych wycieczek. 1.2. Rozwijanie słownictwa i form wypowiadania się Wielką rolę w nauczaniu niewidomych odgrywa słowo. Ponieważ jest ono głównym sposobem komunikowania się niewidomego z otoczeniem, nauczyciele, zwłaszcza języka polskiego, powinni szczególnie dbać o rozwój słownictwa uczniów, o precyzyjne wyrażanie się, zdobycie potrzebnych pojęć. Służy temu metoda uczenia dzieci niewidomych w młodszych klasach, jeszcze przed reformą rozpoczętą w 1999 roku integrującą przedmioty. Poznawanie bliższego i dalszego środowiska dostarcza materiału do mówienia, pisania i czytania. Bardzo ważną rolę w ćwiczeniach w mówieniu odgrywa opis. Dzieci opisują to, co oglądają dotykiem - rośliny, zwierzęta (okazy żywe i wypchane), przedmioty. Poznają różne pojęcia, uczą się ich prawidłowo używać. Opis na podstawie obserwacji jest werbalizacją przyswajanej wiedzy, opis sporządzony samodzielnie daje okazję do sprawdzenia wiedzy. Poznawanie środowiska dostarcza także innych okazji do ćwiczeń w mówieniu i kształtowaniu umiejętności niezbędnych dla niewidomego. Nauczyciel klas młodszych dąży do tego, aby w czasie bliższych i dalszych wycieczek dzieci komunikowały się ze spotkanymi ludźmi-witały się, przedstawiały, formułowały cel wycieczki, stawiały pytania, dziękowały, by odpowiednio reagowały na odezwania mijanych ludzi. To, czego nauczą się jako małe dzieci, spontaniczne i ciekawe świata, powinno owocować w ich dalszym życiu. Mówienie powinno mieć zawsze charakter jak najbardziej naturalny. W młodszych klasach nie należy żałować na nie czasu, bo nie tylko rozwija umiejętności dzieci, ale stwarza więzi między nimi a nauczycielem, łagodzi napięcia, tworzy miłą atmosferę, gdy dzieci mogą mówić o tym, co je interesuje, przejmuje, niepokoi czy cieszy. Nabyte w pierwszej klasie umiejętności pisania, czytania i mówienia doskonali się w następnych, tak by dzieci zakończyły klasę trzecią z podstawową znajomością ortografii, umiejętnością płynnego czytania ze zrozumieniem i wypowiadania się pełnymi zdaniami. Oczywiście jest to ideał, który nie wszyscy uczniowie osiągną. Od września 1999 roku każdy nauczyciel ma prawo wybrać program najbardziej odpowiadający jemu i jego uczniom. Stosunkowo mała liczba uczniów korzystających z podręczników drukowanych brajlem sprawia, że ich nauczyciel ma ograniczone możliwości wyboru programu i związanych z nim podręczników. Zwłaszcza nauczyciel języka polskiego, którego praca najbardziej opiera się na tekstach, musi wybrać ten program, do którego podręczniki wydrukowano brajlem. Może je oczywiście uzupełniać o wybrane teksty, jeśli ma dostęp do komputera i drukarki brajlowskiej. 1.3. Doskonalenie czytania Doskonalenie czytania, zwłaszcza w klasach czwartej i piątej, gdy uczeń osiąga ten poziom, który będzie miał w dorosłym życiu, jest bardzo ważnym zadaniem lekcji polskiego. Umiejętność szybkiego czytania umożliwia dalsze kształcenie. Uczeń czytający powoli, nie rozumiejący czytanego tekstu nie będzie miał osiągnięć w nauce innych przedmiotów. Przygotowywane standardy egzaminacyjne na zakończenie każdego etapu kształcenia wymagają szybkiego czytania i umiejętności pracy z tekstem. Tak jak u uczniów widzących, tak u niewidomych, czytanie pomaga w opanowaniu ortografii. Daje też wiedzę o świecie, co dla niewidomego, ograniczonego w jego poznawaniu, ma jeszcze większe znaczenie niż u widzących. Może być dobrym sposobem spędzania wolnego czasu i obroną przed nudą. Ciągle aktualne pozostają słowa Matki Elżbiety Róży Czackiej [1], twórczyni Zakładu dla Niewidomych w Laskach: "(...) rozwój indywidualny niewidomego jest dla niego warunkiem sine qua non możności dorównania widzącym i wytrzymania jakiegokolwiek współzawodnictwa z nimi. Książka ma dla niewidomego bez porównania jeszcze większe znaczenie niż dla widzącego. Nie tylko stanowi ona źródło wiedzy, nie tylko jest najmilszą ulubioną rozrywką, podobnie zresztą jak dla wielu widzących, ale poza tym czynnikiem równowagi psychicznej". Niestety, tempo i jakość czytania niewidomych uczniów pogarszają się w ostatnich latach, a chęć czytania, powszechna w klasach młodszych, maleje. Przyczyny są te same, co u ich widzących kolegów - konkurencja radia, telewizji i innych rozrywek, jak na przykład gry komputerowe. Mimo to zadaniem nauczycieli, rodziców i wychowawców jest zachęcanie dzieci do czytania, uatrakcyjnianie lektur przez powszechnie lubiane konkursy, wreszcie egzekwowanie od uczniów przeczytania określonej liczby książek. Część czytanych przez uczniów książek to tak zwane lektury, omawiane na lekcjach. Nowe programy zrezygnowały ze sztywnej listy lektur, dając większe możliwości wyboru nauczycielowi i uczniom. Omawianie lektur z niewidomymi uczniami stanowi większy problem niż w szkołach dla widzących. Wybrana książka znajduje się w bibliotece najczęściej w jednym egzemplarzu. Sporo czasu upłynie, nim przeczytają ją wszyscy. Ci, którzy przeczytali wcześniej, pamiętają gorzej. Uczniowie korzystający z książek wypożyczonych z biblioteki nie mogą w nich zaznaczać zakładkami tego, co będzie omawiane, na przykład fragmentów, dotyczących charakterystyki postaci. Nie mogą też, z powodu rozmiaru tomów brajlowskich, mieć ich na stolikach. Omawianie książek odbywa się na podstawie tego, co uczniowie zapamiętali. Nauczyciel przypomina i odczytuje potrzebne fragmenty. Orientacji w tekście - a nie należy na to żałować czasu - uczą się niewidomi uczniowie na mniejszych formach, głównie na opowiadaniach i wierszach drukowanych w podręcznikach. Pewnym ułatwieniem w poznawaniu lektur, zwłaszcza, gdy książka jest gruba albo napisana trudnym językiem, jest korzystanie z książek nagranych na kasety. Uczniowie na ogół chętnie ich słuchają, wielu woli je niż książki pisane brajlem. Należy uczyć poznawania książek drogą słuchową, ale też dbać o właściwe proporcje między słuchaniem a czytaniem. Warto też zachęcać uczniów, by wypożyczyli chociaż jeden tom brajlowski przesłuchanej książki, zwłaszcza obcego autora i przyjrzeli się pisowni nazw własnych. Oprócz tekstów zawartych w podręczniku i lektur korzystają uczniowie z czasopism dla niewidomych. Młodsze dzieci mają dwutygodnik "Promyczek", starsi uczniowie (od czwartej, piątej klasy) wychodzące również co dwa tygodnie "Światełko", uczniowie gimnazjum prenumerują niekiedy "Pochodnię" -czasopismo dla dorosłych niewidomych. Od kilku lat "Promyczek" i "Światełko" ukazują się co miesiąc w powiększonym druku. Część artykułów, opowiadań i wierszy drukowanych w "Promyczku" i "Światełku" wykorzystywana bywa na lekcjach, część stanowi lekturę domową uczniów. Bardzo ważny jest kontakt z pracownikami redakcji czasopism dla niewidomych. W każdym numerze "Promyczka" jest "Promyczkowa poczta", częściowo redagowana przez dzieci, odpowiadająca na ich pytania, rozwiązująca ich problemy, zawierająca fragmenty listów. "Światełko" rozpoczynają "Nasze rozmowy". Od kilku lat jedna z redaktorek zamieszcza w dwutygodniku artykuły z cyklu "Samo życie", cieszące się powodzeniem u czytelników. Listy pisane przez dzieci do redakcji są w dobie powszechności rozmów telefonicznych nieraz ich jedynymi "prawdziwymi" listami, nie licząc tych, które piszą na polecenie nauczyciela, by nauczyć się tej, godnej przecież zachowania, pisemnej formy komunikowania się z otoczeniem. Czytelnicy "Promyczka" i "Światełka" wyjeżdżają na spotkania do siedziby redakcji, poznają przy okazji jak powstają, jak są drukowane i oprawiane czasopisma brajlowskie i książki. Zwiedzają też bibliotekę, wypożyczalnię kaset i studio nagrań. Mają okazję pogłębić swą wiedzę na temat książki i porozmawiać z ludźmi, którym zawdzięcza ona powstanie w wersji brajlowskiej lub kasetowej. Redaktorki "Promyczka" i "Światełka" przyjeżdżają też czasami do szkół na rozmowy z czytelnikami, którzy dzięki wysuwanym propozycjom, często uwzględnianym, stają się współredaktorami swoich czasopism. Oprócz lektury artykułów w brajlowskich czasopismach mogą uczniowie rozwiązywać zagadki, a jeśli poślą rozwiązania do redakcji, często otrzymują nagrody w postaci kaset z bajkami. Mimo, że dzieci lubią te umysłowe rozrywki, trzeba ich do udziału w "Zgaduj-zgaduli" zachęcać. Uczniowie niewidomi poznają też czasopisma, które czytają ich widzący rówieśnicy- z przedruków w "Promyczku" i "Światełku" oraz dzięki głośniej lekturze nauczyciela, wychowawcy, rzadziej rodziców czy rodzeństwa. 1.4. Korzystanie ze słowników Na lekcjach języka polskiego uczniowie uczą się korzystać ze słowników, przede wszystkim ze słownika ortograficznego, słownika wyrazów obcych i dostępnych w brajlu leksykonów, na przykład słownika terminologii literackiej, I tutaj wielkość i liczba tomów utrudniają pracę. W szkole znajduje się zwykle tylko jeden egzemplarz danego słownika (ostatnio wydany brajlem "Słownik wyrazów obcych" W. Kopalińskiego liczy ponad trzydzieści tomów), na lekcjach poświęconych nauce posługiwania się słownikiem, poszczególni uczniowie korzystają więc z różnych tomów, otrzymują polecenia znalezienia określonych wyrazów czy haseł, przeczytania ich na głos, czy przepisania do zeszytów. Ważne jest nauczenie technik znajdowania określonego wyrazu - szybkiego kontaktowania, by znaleźć wyrazy zaczynające się od danej litery, odczytywania początków wyrazów na górze, w środku, czy na końcu kolumny (uczniowie uczący się dopiero korzystania ze słowników mają ochotę czytać wszystko z danej strony, co jest oczywiście możliwe, gdy nie szuka się niczego, a czyta słownik "dla siebie" do czego zachęcali wybitni pisarze), rozumienia skrótów. Po zdobyciu tych umiejętności i nabyciu nawyków uczniowie powinni samodzielnie korzystać ze słowników stojących na półkach w klasie, w internacie i w bibliotece, a także wykorzystywać encyklopedie i słowniki w zwykłym druku, dostępne niewidomemu dzięki komputerowi. 1.5. Nauka ortografii Słownikiem, z którego uczniowie powinni korzystać najczęściej, jest słownik ortograficzny. W opanowywaniu ortografii niewidomy uczeń spotyka takie same trudności co jego widzący kolega (u-ó, ż-rz, h-ch, ą-om, -on itd.). Łatwiej jest jednak przyswajać sobie prawidłową pisownię wyrazów za pomocą wzroku, łatwiej to robić "mimo woli", gdy patrzy się na tablice ortograficzne w klasie, czy napisy, których tak wiele dokoła. Uczeń niewidomy musi poznawać prawidłową pisownię wyrazów bardziej świadomie, musi chcieć podejść do tablicy ortograficznej, musi też chcieć pisać prawidłowo, wstydzić się błędów, zdawać sobie sprawę z ujemnej oceny ludzi, którzy robią błędy ortograficzne. Robi je nie tylko pisząc brajlem - alfabetem znanym nielicznym ludziom, ale zrobi je także pisząc zwykłym pismem na komputerze. Zastosowanie programu korektorskiego nie w pełni rozwiąże trudności, ponieważ urządzenie nie wszystko poprawi. Ciekawe, że w ostatnich latach wśród uczniów niewidomych, ale także wśród ich widzących rówieśników, pojawiły się obok dawnych nowe typy błędów: pisanie przeczenia "nie" łącznie z czasownikiem, zwłaszcza jednosylabowym, na przykład "nie chce", "nie ma" oraz łączne pisanie wyrażeń przyimkowych typu "w niej", "w domu". Błędy te są bardzo trudne, mimo ćwiczeń i przypominania zasad, do wyeliminowania i świadczą o przewadze słuchowej drogi zdobywania informacji nad czytaną i o małym zwracaniu uwagi na to, jak dany wyraz został napisany. Ci uczniowie, którzy czytają wolno i mało płynnie, nie ogarniają w pełni czytanego tekstu. Ci zaś, którzy mają dobrą ortografię, czasami na głos, spontanicznie, zwracają uwagę na pisownię danego wyrazu. Trudnościom ortograficznym swoich uczniów usiłują nauczyciele, zwłaszcza poloniści, zaradzić w różny sposób: wypisują brajlem źle napisane wyrazy, polecając przepisać je kilkakrotnie, dobrać do nich wyrazy pokrewne, użyć w zdaniach, wymagają prowadzenia słowniczków ortograficznych, robią różnego rodzaju dyktanda, wśród nich takie, po których napisaniu nauczyciel podaje prawidłową pisownię trudnych wyrazów, a uczniowie sami błędy zauważają i poprawiają. Trudności w opanowaniu ortografii przez wielu uczniów są przyczyną nie wprowadzania brajlowskich skrótów ortograficznych, gdyż wielu nauczycieli żywi obawy, że do błędów literowych i ortograficznych dołączą się błędy wynikające ze złego użycia skrótów brajlowskich. Wprowadzenie skrótów opracowanych w latach osiemdziesiątych przez T. Józefowicza i Z. Saloniego i zatwierdzonych do użytku szkolnego zmniejszyłoby objętość książek brajlowskich, zwiększyłoby tempo czytania i pisania. Najlepszym rozwiązaniem w tej sytuacji byłoby uczenie skrótów uczniów zdolnych, którzy zamierzają uczyć się w liceum albo nawet w gimnazjum dla widzących, a potem studiować. Ponieważ uczniowie niewidomi z racji specyfiki alfabetu dotykowego pracują dłużej niż ich widzący rówieśnicy (dotyczy to przede wszystkim czytania i wyszukiwania odpowiednich fragmentów tekstu, poprawiania błędów, a nie samego czytania), będą mieli na egzaminach wydłużony mniej więcej o godzinę czas pracy. 1.6. Lekcje gramatyki Częścią lekcji polskiego jest nauka o języku. Podstawa programowa, na której opierają się wszystkie programy, zmniejszyła tradycyjny materiał gramatyczny, ograniczyła wprowadzenie terminologii, za to położyła nacisk na ćwiczenia w sprawnym posługiwaniu się językiem w mowie i piśmie, co, jak pisałam na początku, ma dla uczniów niewidomych jeszcze większe znaczenie niż dla widzących. Poznawanie różnych form języka mówionego i pisanego, zapoznawanie z elementami kultury języka, wzbogacanie słownictwa przez dobieranie synonimów, szukanie w słowniku i przyswajanie wyrazów obcych, precyzowanie zakresu wyrazów, redagowanie różnych dłuższych i krótszych tekstów kształci styl, rozwija spostrzegawczość i fantazję. Ważne są też ćwiczenia w słuchaniu i rozumieniu ze słuchu. Lekcje poświęcone części wiedzy o języku zwanej tradycyjnie gramatyką na ogół nie są przez uczniów lubiane. Przez większość z nich uważane są za trudne i niezbyt ciekawe. Kształcą jednak logiczne myślenie, a opanowanie składni umożliwia prawidłową interpunkcję. Znajomość gramatyki własnego języka konieczna jest do nauki języków obcych na wyższym poziomie. 1.7. Praca z dziećmi nowo ociemniałymi Do różnych klas szkół dla niewidomych trafiają uczniowie, których pogarszający się wzrok nie pozwala na posługiwanie się zwykłym pismem. Uczą się oni brajla na indywidualnych lekcjach prowadzonych przez osoby zajmujące się reedukacją i wyrównywaniem braków albo przez polonistów. Wychowawcy w internacie lub rodzice pomagają tym dzieciom w doskonaleniu brajla podczas zajęć popołudniowych. Z moich obserwacji wynika, że niektórzy uczniowie czują niechęć do pisania i czytania alfabetem brajla. Piszą, póki mogą, dużymi literami łacińskimi, których często już przeczytać nie mogą. Inne natomiast dzieci stosunkowo łatwo, w gronie rówieśników, zmieniają technikę pracy ze wzrokowej na dotykową, nie próbują odczytywania punktów wzrokiem, cieszą się, że mogą znów czytać i pisać. Uczenie czytania i pisania brajlem odbywa się metodami podobnymi do uczenia dzieci w młodszych klasach, z tą różnicą, że nauka postępuje szybciej i z konieczności (celem jest jak najszybsze opanowanie nowych technik pracy), i dzięki temu, że dzieci posiadły już sztukę pisania i czytania zwykłym pismem. Mniej jest więc układanek wyrazowych i literowych, szybciej przechodzi się do czytania i pisania tzw. "gęstym drukiem", bez ułatwiającego przenoszenia się do następnego rządka odstępu równego jednej linii. Gdy dziecko jest zdolne, można na zajęciach wprowadzić więcej niż jedną literę, a sam uczeń może poznawać nowe litery i znaki poza lekcjami- dzięki informacjom kolegów, wychowawców, czy rodziców. Zwykle pół roku wystarcza, aby przeciętnie zdolny uczeń opanował technikę pracy brajlem, zwłaszcza pisanie. Dłuższego czasu wymaga udoskonalenie czytania i na to powinien uczeń przeznaczyć więcej niż tradycyjne pół godziny głośnego czytania dziennie. Dla dzieci niewidomych czytanie i pisanie brajlem pozostają głównym sposobem zdobywania wiedzy i doskonalenia się umysłowego miimo rozwoju techniki i wzrostu możliwości pisania na komputerze, korzystania dzięki urządzeniu Autolektor z tekstów pisanych zwykłym drukiem, książkom nagranym na kasety. Zadaniem wszystkich nauczycieli, a polonistów w szczególności, jest zatem stwarzanie możliwości doskonalenia tej sztuki. Bibliografia 1. Matka Elżbieta Czacka: Książka niewidomego. "Szkoła Specjalna" 1934/35, nr 2-4; cyt. za: "Wypisy tyflologiczne" cz. II, s. 23. Warszawa 1977 2. Historia i wiedza o społeczeństwie - Włodzimierz Zielazek Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych w Owińskach k. Poznania Nauka historii nie stwarza istotniejszych barier dla ucznia z uszkodzonym wzrokiem. Może on w pełni przyswajać sobie materiał przekazywany na lekcjach po odpowiednim przygotowaniu przekazu. Może on również wykorzystywać podręcznik i literaturę uzupełniającą wydawaną w brajlu lub powiększonym drukiem, nagrywaną na taśmie magnetofonowej, na dyskietkach lub czytaną przez lektora. Może też uzupełniać wiadomości za pośrednictwem radia i telewizji. Tak więc przedmioty: historia i społeczeństwo w szkole podstawowej oraz historia i wiedza o społeczeństwie w gimnazjum, są dziedzinami wiedzy dostępnymi dla uczniów niewidomych i słabo widzących. 2.1. Wybór odpowiednich podręczników W wyniku wprowadzenia w Polsce reformy szkolnictwa opracowano wiele różnicowanych programów do nauczania przedmiotów w szkole podstawowej - historia i społeczeństwo; w gimnazjum - historia oraz wiedza o społeczeństwie, opartych o jednolite podstawy programowe. Do każdego z tych programów przygotowany został podręcznik i inne materiały, np. zeszyty ćwiczeń. Nauczyciel może wybrać odpowiadający mu program wraz z podręcznikiem. Mając w klasie ucznia niewidomego bądź słabo widzącego, przed dokonaniem wyboru należy sprawdzić, czy i do których programów zostały wydane podręczniki w brajlu lub w druku powiększonym. Informacji o podręcznikach należy szukać w MEN oraz w najbliższym ośrodku dla dzieci niewidomych i słabo widzących. Można też dowiadywać się w Zakładzie Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych w Warszawie albo w wydawnictwie "Print 6" w Lublinie. W roku 2000 rozpoczęto wydawanie podręczników do przedmiotu historia i społeczeństwo wg programów: WSiP z Warszawy, a także "Wydawnictwa Arka" z Poznania. Ujęcia treści nauczania w obu programach różnią się między sobą. Jeśli nauczyciel wybierze taki program i podręcznik, który jest niedostępny w brajlu czy powiększonym druku, zaistnieje konieczność przeanalizowania podręczników wydanych tymi technikami po to, aby wybrać dla ucznia niewidomego lub słabo widzącego podręcznik zawierający treści najbardziej zbliżone do programu realizowanego w danej klasie. Gdyby okazało się, że znacznie odbiega on od podręcznika pozostałych uczniów, może być wtedy lekturą uzupełniającą, a z treściami nauczania należy ucznia zapoznać w inny sposób. Może to być czytanie poszczególnych tematów przez kogoś z rodziny, bądź przez widzących kolegów. Podręcznik można również nagrywać, co ułatwi uczniowi samodzielne powtarzanie materiału. Taśmy z nagranym podręcznikiem muszą być pooznaczane. Dobrze byłoby sporządzić spis treści zawierający informacje, na której taśmie i na której ścieżce znajduje się dany temat. Najlepiej jeśli uczeń zrobi to sam. W trakcie nauki z podręcznika nagranego na taśmie, uczeń powinien sporządzać notatki. Jeśli uczeń jest w trakcie nauki brajla, notatki noże prowadzić na taśmie. Dziecko korzystające z podręcznika brajlowskiego lub pisanego powiększonym drukiem powinno go dobrze poznać. Bardzo ważne jest zaznajomienie się ze spisem treści. Tematy w podręcznikach: brajlowskim, powiększonym drukiem i zwykłym będą znajdowały się na różnych stronach. Wg spisu treści dziecko powinno umieć odszukać odpowiedni rozdział, temat, podtemat. Ważna jest umiejętność znajdowania akapitów, interpretowania wykresów, tabel i tablic chronologicznych, a w podręcznikach w druku powiększonym także i mapek. Należy zwrócić uwagę na to, aby uczeń zapoznał się z oznaczeniami, np. tekstów źródłowych, materiałów uzupełniających itd. Podręczniki brajlowskie składają się zwykle z więcej niż jednego tomu. Uczniowi niewidomemu i słabo widzącemu powinno się umożliwić wyszukiwanie w trakcie lekcji potrzebnej partii materiału, np. fragmentu źródła - jeśli jest to jeden z elementów lekcji. 2.2. Inne źródła wiadomości Dla uzupełnienia wiadomości z omawianych tutaj przedmiotów, uczniowie powinni korzystać ze środków masowego komunikowania się, a więc z prasy, radia i telewizji. Dla osób niewidomych prasa: dzienniki, tygodniki, prasa lokalna, jest dostępna w mniejszym stopniu niż nawet dla uczniów słabo widzących Najszybciej aktualne informacje, dotyczące sytuacji w regionie, w kraju i na świecie uczeń niewidomy może uzyskać z programów radiowych i telewizyjnych. Pozwoli to na szersze spojrzenie na wydarzenia omawiane na lekcji. Wiadomości, np. z jednego tygodnia może uczeń przygotować w formie serwisu informacyjnego. Zadanie to może być wykonane również w zespołach dobranych samorzutnie lub zasugerowanych przez nauczyciela. W jednym z zespołów powinien znaleźć się uczeń niewidomy bądź słabo widzący. Będzie to jeden z czynników integrujących ucznia z klasą. Serwis informacyjny może być przygotowany na piśmie albo jako nagranie na taśmie. Warto zwrócić uwagę, że w radiu i telewizji emitowane są programy mające charakter społeczny i historyczny. Programy tego rodzaju nadawane są w blokach edukacyjnych telewizji, a także w programach radia publicznego - głównie w "Polskim Radiu Bis". Szczegółową ofertę programową radia i telewizji znaleźć można w prasie. Biorąc pod uwagę rozkład materiału nauczania, jak również święta i ważne rocznice, można wybrać odpowiednie programy radiowe czy telewizyjne i wykorzystać je do szerszej ekspozycji, uatrakcyjniając tym samym lekcje. Uaktywni to ucznia niepełnosprawnego i spowoduje większą jego samodzielność. Rozwój informatyki przyczynia się do stopniowego ograniczania barier komunikacyjnych osób niewidomych i słabo widzących Coraz więcej z nich staje się posiadaczami komputerów. Drukowanie gazet i czasopism odbywa się najczęściej za pomocą techniki komputerowej. Szkoły, do których uczęszczają dzieci z dysfunkcją wzroku, mogłyby spróbować nawiązać kontakty z niektórymi redakcjami gazet i czasopism w celu uzyskiwania na dyskietkach wydawanych przez nie tytułów. Takie rozwiązanie bardziej usamodzielniłoby uczniów niepełnosprawnych wzrokowo. Pozwoliłoby im zapoznać się ze sposobem redagowania gazet i czasopism, a także na samodzielny wybór interesujących ich publikacji. Uczniowie wynotowując potrzebne im informacje, mogliby gromadzić je w zeszytach i wykorzystywać przy opracowywaniu określonego tematu. Na lekcjach historii lub wiedzy o społeczeństwie odwołujemy się niekiedy do tekstów źródłowych, np. kronik, pamiętników, ustaw, konstytucji, deklaracji i innych dokumentów. W brajlu dokumentów tego rodzaju jest niewiele. Jednak warto nawiązać kontakt z Biblioteką Centralną PZN bądź z bibliotekami ośrodków specjalnych lub wydawnictwami, gdzie można uzyskać informacje na temat pozycji wydanych w brajlu. Jednym z dokumentów, jaki można wykorzystać, jest Konstytucja RP z 1997 r. - wydana również w brajlu. Posłuży ona uczniowi do samodzielnego zapoznania się z układem i formą ustawy zasadniczej, a także z treścią wybranych artykułów. Przedstawiając role i zadania stowarzyszeń, można zaprezentować przykładowo statuty wybranych organizacji społecznych. Jednym z nich jest Statut Polskiego Związku Niewidomych. Uczeń z dysfunkcją wzroku może zapoznać się osobiście z tym dokumentem, ponieważ jest wydany w brajlu. Z dokumentami źródłowymi wykorzystywanymi na lekcji, a niedostępnymi w brajlu, trzeba ucznia zapoznać, opisać ich formę, a w razie potrzeby odczytać treść. Bardzo istotny jest udział uczniów niewidomych i słabo widzących w wycieczkach do muzeów i miejsc pamięci narodowej. Bezpośredni kontakt ze źródłami historycznymi przybliża fakty podawane w podręcznikach, pozwala lepiej zrozumieć i wyobrazić sobie życie ludzi, a także przebieg wydarzeń w minionych wiekach. Organizując wycieczki trzeba uzyskać zgodę odwiedzanych muzeów na umożliwienie niewidomym uczniom dotykania przynajmniej niektórych eksponatów lub ich kopii. Te obiekty, czy eksponaty, które nie są możliwe do obejrzenia dotykiem, powinny być uczniowi niewidomemu i słabo widzącemu opisane ustnie. Może to zrobić przewodnik, nauczyciel albo widzący koledzy. Bezpośredni kontakt z zabytkiem i plastyczny opis jego otoczenia pozwoli uczniom niewidomym i słabo widzącym lepiej poczuć klimat zwiedzanego miejsca. Niektóre muzea oferują ciekawe propozycje. Muzeum Instrumentów Muzycznych w Poznaniu w roku 2000. przygotowało wystawę zatytułowaną: "Dźwięki z przeszłości", na której zaprezentowano archeologiczne instrumenty muzyczne na przestrzeni dziejów. Niewidomi zwiedzający tę wystawę mogli obejrzeć kopie instrumentów, próbować na nich grać, wysłuchać ich dźwięku utrwalonego na płycie kompaktowej i przeczytać w brajlu informacje o poszczególnych instrumentach. Przykład ten może być inspiracją do własnych pomysłów nauczycieli w przedstawianiu niewidomym i słabo widzącym zjawisk historycznych. Uczeń styka się najwcześniej z historią dzięki literaturze. Rozpoczynając realizację programu szkolnego nauczyciel historii odwołuje się do legend i mitów. Z powieści uczeń dowiaduje się o minionych czasach, jak ludzie żyli, pracowali, jakie były ich obyczaje, czym były one uwarunkowane. Poznaje rozwój techniki i cywilizacji oraz twórczości artystycznej człowieka od pradziejów do czasów nam współczesnych. Są różne rodzaje literatury historycznej, którą można zainteresować uczniów. Oprócz mitów, czy powieści historycznych mogą sięgnąć do pamiętników, reportaży, biografii i innych opracowań popularno-naukowych, a także słowników, np. wydanego w brajlu "Słownika szkolnego - Postacie historyczne" [1] i encyklopedii. Literatura historyczna może dotyczyć dziejów świata, europy, Polski, własnego regionu i miejscowości, w której uczniowie mieszkają. Ogólnie rzecz biorąc, literatura jest dla uczniów z dysfunkcją wzroku najbardziej dostępną dziedziną twórczości. Wzbogaca ona wiedzę wynoszoną z lekcji i podręcznika, pozwala szerzej i z większym zrozumieniem odnosić się do zjawisk historycznych i współczesnych. Stały kontakt z literaturą historyczną, czy współczesną literaturą społeczną i polityczną pozwoli uczniom znacznie lepiej przygotować się do egzaminów, jakie ich czekają w przyszłości. Korzystać z literatury mogą: czytając w brajlu lub drukiem powiększonym, słuchając z kaset, płyt kompaktowych, dyskietek lub korzystając z pomocy lektora. Współczesna technika komputerowa pozwala niewidomym i słabo widzącym uczniom gromadzić książki i tworzyć własne biblioteczki. Wiele osób z dysfunkcją wzroku przejawia zainteresowania historią i to nawet po zakończeniu nauki szkolnej, traktując zdobywanie wiedzy o przeszłości jako hobby. Najwięcej informacji o dziejach świata zawartych jest w książkach, do których dostęp nie jest trudny, ponieważ możliwe jest korzystanie z księgozbioru brajlowskiego, książek nagranych na kasetach magnetofonowych i na nośnikach cyfrowych. Największa ilość literatury - w tym również historycznej znajduje się w Bibliotece Centralnej Polskiego Związku Niewidomych w Warszawie. Z tej biblioteki korzystać mogą czytelnicy z całej Polski, a nawet z zagranicy. W większych miastach znajdują się zbiory książek nagranych głównie na kasetach magnetofonowych. Te ostatnie czytane są przez renomowanych lektorów oraz aktorów scen polskich, co stanowi dodatkowy czynnik pobudzający zainteresowania osób niewidomych i słabo widzących. Słuchowiska, reportaże radiowe i telewizyjne, filmy wzbogacają też wiedzę o przeszłości i doznania artystyczne. W czasie projekcji filmów, w których jako widzowie uczestniczą osoby niewidome, potrzebne jest skomentowanie tego, co dzieje się na ekranie. Dotyczy to filmów fabularnych i dokumentalnych. 2.3. Dostępność ilustracji i map historycznych Na lekcjach historii, a czasami i wiedzy o społeczeństwie używa się map dla zilustrowania rzeczywistości historycznej i współczesnej. Obecnie PZN rozprowadza aktualne, kolorowe i wypukłe mapy: fizyczną i administracyjną Polski, fizyczne i polityczne Europy i innych kontynentów. Zaletą ich jest to, że są wypukłe, a więc mogą być przydatne dla uczniów niewidomych, kolorowe - dostępne dla osób słabo widzących, a także mogą z nich korzystać pozostali uczniowie. Aby przedstawić miejsce jakiegoś wydarzenia lub granice państw w danym okresie, można te mapy tymczasowo przekształcić, zaznaczając kolorem, czy uwypuklając za pomocą materiałów o różnorodnej fakturze (w zależności od pomysłowości nauczyciela) odpowiednie miejsce na mapie. W Przeglądzie Tyflologicznym nr 1-2/97 ukazał się artykuł mgr Izabelli Krauze- Tomczak i mgr Janusza Łopatto [6], w którym zapowiedziano ukazanie się następujących map historycznych: "Ziemie Polskie za pierwszych Piastów" w skali 1: 3 000 000, "Ziemie Polskie w XVII w. 1649r. - Władysław IV Waza" w skali 1 : 3 000 000, "Ziemie Polski w okresie rozbiorów" w skali 1 : 3 000 000, "Ziemie Polskie po I Wojnie Światowej". Do lutego 2001r. wyżej wymienione mapy się nie ukazał. W ośrodkach szkolno - wychowawczych, kształcących dzieci niewidome i słabo widzące, znajdują się mapy historyczne obejmujące niektóre okresy, przede wszystkim z historii Polski, np. "Polska za Mieszka I", "Państwo polsko-litewskie i kraje sąsiednie w XIV w., "Polska po pierwszym rozbiorze", "Ziemie polskie w latach 1815-1864". Są one w większości jednokolorowe, mało czytelne dla osób słabo widzących. Można skontaktować się z najbliższym ośrodkiem, w celu zdecydowania o ich przydatności. Wyżej omówione mapy zostały sporządzone przez zakłady kartograficzne w odpowiedniej skali. Dla własnych potrzeb można przygotowywać na podstawie zwykłych map historycznych uproszczone mapki wypukłe, które nie powinny zawierać zbyt wielu szczegółów, aby były czytelne dla osób niewidomych. Osoby słabo widzące mogą korzystać przy odpowiednim oświetleniu ze zwykłych map, jeśli są wyraźne. W miarę potrzeby uczeń może posługiwać się przyrządami optycznymi. Dla ucznia niewidomego nie są bezpośrednio dostępne: fotografie, rysunki płaskie, malarstwo. Aby mu to przybliżyć, trzeba opisywać ustnie fotografie i obrazy, przygotowywać proste, czytelne dla niego modele lub makiety zabytków, np. piramid, świątyń, zamków, fragmentów miast. Na wypukłym rysunku można pokazać style w sztuce- ich charakterystyczne cechy. Drzewo genealogiczne lub taśmę czasową można przedstawić w postaci pasków różnej szerokości z napisami w brajlu odpowiednio ze sobą połączonych. Ważne schematy, np. dynastii, organizacji, władz itp., których nie ma w podręczniku brajlowskim, można przedstawić na wykonanym specjalnie dla ucznia rysunku wypukłym z odpowiednimi podpisami. 2.4. Pobudzanie aktywności ucznia na lekcjach Na lekcjach historii, a także wiedzy o społeczeństwie nauczyciele zapisują na tablicy różne informacje. Aby uczeń z dysfunkcją wzroku mógł je zanotować w zeszycie należy w trakcie pisania zawsze podawać ich treść ustnie zwracając szczególnie uwagę na pisownię obcych nazwisk i nazw miejscowości. Uczeń niewidomy i słabo widzący powinien - podobnie jak jego widzący koledzy - prowadzić zeszyt przedmiotowy zawierający przejrzyste notatki z lekcji oraz zadania domowe. Najlepszym zeszytem są kartki wpinane do segregatora Uczeń powinien nauczyć się wypowiadać na piśmie. Temu celowi służy m.in. przygotowywanie referatów. Materiały do referatów gromadzić można również w segregatorach w koszulkach lub w kopertach. Należy zadbać też o doskonalenie ustnych wypowiedzi ucznia nie tylko w trakcie odpytywania, ale przede wszystkim w czasie lekcji. Należy go zachęcać do brania udziału w dyskusjach i prawidłowego formułowania własnych myśli. Jest to jednym z warunków lepszego komunikowania się osoby niepełnosprawnej z ludźmi. 2.5. Przeprowadzanie sprawdzianów i testów Wiadomości uczniów z historii i wiedzy o społeczeństwie ocenia się min. na podstawie przeprowadzanych kartkówek i sprawdzianów. Nauczyciel ma kilka możliwości sprawdzenia prac pisemnych. Najlepiej jeśli zna pismo brajla i sam odczyta i oceni pracę. Jeśli nie znatego systemu, uczeń bezpośrednio po zakończeniu sprawdzianu odczytuje napisany tekst. Jeżeli nauczyciel tego sobie życzy, uczeń może pracę podyktować jemu samemu lub innej zaufanej osobie widzącej. Gdy uczeń posługuje się odpowiednio wyposażonym komputerem, może za jego pomocą napisać pracę i oddać?ją utrwaloną na dyskietce. W taki sposób może również przygotowywać referaty. Na zakończenie szkoły podstawowej i gimnazjum przewiduje się przeprowadzanie testów sprawdzających wiedzę i umiejętności uczniów. Testy te będą musieli również rozwiązywać uczniowie niewidomi i słabo widzący Aby ich do tego przygotować, nauczyciele w trakcie realizowania programu szkolnego przeprowadzają sprawdziany m.in. w formie testów. Uczeń niewidomy powinien otrzymać test w brajlu, a słabo widzący w druku powiększonym. Test napisany brajlem, uczeń rozwiązuje na osobnych kartkach, wpisując numer pytania i numer wybranej przez niego odpowiedzi. Uczeń słabo widzący rozwiązuje test tak, jak osoby widzące. Jeżeli nie ma możliwości przygotowania testu w brajlu albo kiedy uczeń nie posługuje się brajlem, lub też nie widzi na tyle, aby samodzielnie rozwiązać test napisany zwykłym drukiem, należy umożliwić mu rozwiązywanie go przy pomocy lektora. Jeżeli pytania testowe dotyczą wyboru elementów przedstawianych na fotografiach lub obrazach, np. identyfikacji postaci lub wydarzenia historycznego, wówczas należy tak opisać zdjęcie czy obraz, aby uczeń zrozumiał opis, biorąc także pod uwagę zdobytą wcześniej wiedzę na ten temat. W stosunku do uczniów niewidomych należy takich form sprawdzania wiadomości raczej unikać, zastępując je innymi analogicznymi. Przedstawione tutaj uwagi i propozycje związane z nauczaniem niewidomych i słabo widzących historii i wiedzy o społeczeństwie są jedynie wskazówkami, z których nauczyciel może skorzystać w swojej pracy dydaktycznej, wzbogacając je o własne pomysły. Bibliografia: 1. Adamczyk-Szczecińska H., Mańkowska A., Zalewska K.: Słownik szkolny - Postacie historyczne WSiP, w brajlu wydrukował Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych, Warszawa 1997. 2. Artymowski J.D.: Przygotowanie do zwiedzania i pomoce naukowe, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1. 3. Artymowski J.D. Falkowska J.: Zwiedzanie a niewidomymi Zamku Królewskiego w Warszawie, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1. 4. Bogusławska M.: Muzeum dla niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1. 5. Frontczak S.: Pokazy broni - zajęcia w Muzeum Wojska Polskiego, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1. 6. Krauze-Tomczyk I.: Polskie mapy tyflologiczne, "Przegląd Tyflologiczny" 1997, nr 1-2. 7. Sieklicki J.: Popularyzacja archeologii wśród niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1. 8. s. Blanka Wąsala: Jak oglądać razem z niewidomymi zabytki architektury i eksponaty muzealne, "Przegląd Tyflologiczny" 1984, nr 1. 3. Dostępność sztuki i dóbr kultury dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem - Stanisław Badeński Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach 3.1. Sztuka - jej miejsce w bloku humanistycznym Reforma szkolnictwa poza zmianami strukturalnymi przyniosła również zmiany programowe. I tak zarówno w szkole podstawowej, jak i w gimnazjum pojawił się nowy przedmiot - sztuka. Treści tych zajęć obejmują główne zagadnienia, które były dotąd realizowane na wychowaniu muzycznym i wychowaniu plastycznym. Osadzenie tych zajęć edukacyjnych w bloku humanistycznym zdecydowanie podnosi ich znaczenie. Lekcje w zakresie sztuki uzupełniają zajęcia z języka polskiego, historii (przedmiot pod nazwą historia i społeczeństwo) i wiedzę o społeczeństwie. Muzyka i plastyka to już nie tylko "śpiew" i "rysunki", ale bardzo ważny element ogólnego wykształcenia młodego człowieka. Szkoda jednak, że za podniesieniem rangi przedmiotu nie poszło zwiększenie ilości zajęć koniecznych do pełnej realizacji założonych przez MEN treści. W zdecydowanej większości szkół na Sztukę przeznaczonych jest jedna, rzadko dwie godziny tygodniowo. Pozostaje ścisła współpraca w ramach zespołu humanistycznego, choćby po to, by - przy szczupłej ilości godzin - nie dublować treści np. z historii sztuki. Zagadnienia te związane są z ogólną organizacją pracy danej placówki, jednak obecność w klasie ucznia niewidomego lub słabo widzącego może być dla nauczyciela argumentem za dodaniem choćby jednej godziny nauczania sztuki z puli godzin będących w dyspozycji dyrekcji. Zajęcia te bowiem mają w znacznej mierze charakter rewalidacyjny, który sprowadza się do rozwoju twórczej wypowiedzi dziecka niewidomego lub słabo widzącego, szczególnie kiedy mowa o ekspresji muzycznej czy plastycznej. 3.2. Znaczenie sztuki i twórczej wypowiedzi w rozwoju dziecka z uszkodzonym wzrokiem Jeżeli rozpatrujemy miejsce Sztuki w ogólnym rozwoju dziecka niewidomego czy słabo widzącego, powinniśmy sobie zdać sprawę z tego, że wypowiedź poprzez sztukę na drodze twórczego działania jest dla wielu z nich szansą zaistnienia, a być może w przyszłości realną możliwością zarobkowania poprzez działalność muzyczną lub plastyczną. Nawet najtrudniejsza sytuacja socjalna dorosłego niewidomego może być wzbogacona przez działalność twórczą, np. plastyczną, co poza wymiarem finansowym niesie o wiele ważniejszy wymiar osobowego spełnienia. I nie chodzi mi tylko o np. warsztaty terapii zajęciowej, których zadania idą w inną stronę i które przeznaczone są głównie dla osób z problemami mentalnymi, ale o takie uwrażliwienie i rozpoznanie zdolności, by skierować energię poszukiwań młodego człowieka ku przyszłemu realizowaniu się poprzez twórczość artystyczną. Niewątpliwie zadanie to wykracza poza obowiązki sztuki, ale właśnie w czasie nauczania tego przedmiotu można odnaleźć i rozbudzić wiele zainteresowań twórczych, których dopełnieniem mogą się stać zajęcia pozalekcyjne lub pozaszkolne. Znaczenie twórczej wypowiedzi osoby niewidomej lub słabo widzącej w jej życiu wydaje się być jeszcze niedocenione. Jednakże to właśnie ta sfera działalności życiowej, obok zagadnień samodzielnego poruszania się, stanowi znaczącą rezerwę działań rewalidacyjnych. W codziennym trudzie szkolnym i domowym, w sytuacji, gdy matematyka, język polski lub wiele innych przedmiotów staje się często ważniejszych, umyka nam bezpowrotnie uświadomienie niewidomemu czy słabo widzącemu dziecku jego możliwości twórczych, a nie tylko intelektualnych. W tym obszarze działań potrzebna jest mądra współpraca z domem, który może być wielce pomocny w rozwijaniu twórczych zdolności dziecka. Sądzę, że nie będzie łatwo doprowadzić do skutecznych działań na tym polu, bowiem stereotyp tzw. wykształcenia ogólnego, w którym twórczość, szczególnie plastyczna niewidomego, jest niedoceniana, utrudnia perspektywiczne widzenie tego problemu. Poza tym brak nam zarówno przygotowanych pedagogów, jak i stosownych pracowni, w których uczeń z uszkodzonym wzrokiem mógłby rozwijać swoje zdolności. Kolejną przeszkodą jest zakorzeniony w społeczeństwie wizerunek niewidomego jako muzyka. To schematyczne widzenie, każe wtłoczyć dziecko niewidome w edukację muzyczną pod pozorem artystycznego rozwoju, często bez właściwego rozpoznania jego prawdziwych zdolności. Schemat niewidomego muzyka daje się w edukacji chyba najłatwiej realizować, gdyż przez pokolenia wypracowano stosowne tyflometody nauczania muzyki. Jednakże ilość prawdziwie uzdolnionych muzycznie niewidomych czy słabo widzących zapewne nie odbiega procentowo od liczby utalentowanych muzycznie jednostek w całej populacji. Oczywiście, szczególnie niewidomi "lepiej i więcej słyszą", co wynika z ogólnej zasady kompensacji zmysłów. Jednakże rozwój ich muzycznych umiejętności zależny jest od głębszych pokładów osobowości i właściwej metody nauczania. Również wśród uczniów niewidomych spotykamy takich, którzy bardzo słabo radzą sobie z muzykowaniem, a nawet prostym śpiewem. Miejmy to na uwadze, kiedy zetkniemy się na lekcjach sztuki (muzyki) z niewidomym czy słabo widzącym dzieckiem. Ważne jest nasze rozpoznanie na zajęciach Sztuki (zarówno Muzyki, jak i Plastyki), by nie skierować dziecka na zajęcia, które osłabią jego twórczą wypowiedź tylko dlatego, że ogólnie przyjęta opinia każe mu np. ćwiczyć na fortepianie. Nie występuję tu przeciw szerszej niż ogólnoszkolna edukacji muzycznej dzieci z uszkodzonym wzrokiem. Obserwując jednak rozwój dziecka niewidomego, szczególnie w zakresie twórczej wypowiedzi muzycznej czy plastycznej, miejmy odwagę powiedzieć w stosownej chwili jemu i jego najbliższym, że może dana droga nie jest właściwa, że po prostu szkoda czasu i młodzieńczej energii, tak ważnej w przypadku osoby niepełnosprawnej. I miejmy też odwagę, popartą właściwą diagnozą, zaproponować inną drogę twórczych poszukiwań. Nigdy nie zostawiajmy młodego człowieka bez propozycji współdziałania. 3.3. Ciągłość metod edukacji muzycznej i plastycznej Aby móc przeprowadzić obserwację ucznia pod kątem jego uzdolnień, potrzebne jest harmonijne działanie zespołu nauczającego od samego początku powierzenia nam dziecka. Każda szkoła, każdy nauczyciel wypracowuje swoiste metody nauczania. Nauczyciel kształcenia zintegrowanego odciska mocną pieczęć swoich zainteresowań i swojej metody. O ile, w przypadku dzieci widzących, przejście do kształcenia blokowego czy później gimnazjalnego, nie stanowi wielkiej przeszkody w rozwoju dziecka, o tyle dla słabo widzącego, a szczególnie niewidomego, może owo rozszerzenie być dużym problemem. Jeżeli jest to znacząca zmiana metod nauczania, może wywołać regres edukacyjny u niepełnosprawnego dziecka. Dlatego potrzebna jest współpraca nauczycieli, którzy dane dziecko przejęli w późniejszych etapach edukacyjnych, z nauczycielami kształcenia zintegrowanego. Wydaje się, że kształcenie plastyczne, muzyczne, a także ruchowe ma w takiej sytuacji szczególne znaczenie. Potrzebne jest również wspólne wypracowanie metod dydaktycznych, które będą rozwijane w następnych etapach edukacji. O ile pozwala na to organizacja planu i pracy szkolnej, dobrze byłoby, aby odpowiednie zajęcia edukacyjne w klasach I-III wspólnie prowadzili późniejsi nauczyciele sztuki (muzyki, plastyki). Jeśli to niemożliwe, powinno się doprowadzić do ścisłej współpracy nauczycieli, której celem byłoby wzajemne poznawanie i wdrażanie tyflometod plastycznych czy muzycznych. Takie wprowadzenie i ugruntowanie sposobów ekspresji pozwoli w późniejszych klasach zaoszczędzić wiele czasu i energii, a także uniknąć wielu nieporozumień. Wchodzimy bowiem, jako nauczyciele sztuki, na grunt nam znany i zarazem nieobcy dziecku, co powinno nam pozwolić na poszerzanie technik - szczególnie plastycznych - dostępnych niewidomemu. 3.4. Swoistość nauczania sztuki Zagadnienia ekspresji twórczej niewidomego i słabo widzącego dziecka uważam za bardzo istotne, gdyż to co w szczególny sposób odróżnia ten przedmiot od innych, obejmuje właśnie zagadnienia praktyczne. Metody teoretyczne nie odbiegają zbytnio od stosowanych na innych przedmiotach. Posiadanie i prowadzenie zeszytu w formie proponowanej przez nauczyciela i stosownej dla niewidomego lub słabo widzącego nie podlega dyskusji, tym bardziej że właśnie wiadomości wymagane od uczniów przy nauczaniu tego przedmiotu uległy rozszerzeniu - głównie w zakresie edukacji gimnazjalnej. Zagadnienie to jest ważne również dlatego, że nie dysponujemy, jak dotąd, brajlowskimi podręcznikami do omawianego przedmiotu. Niewidomy uczeń musi się zatem w znacznym stopniu opierać na notatkach i pracach zawartych w zeszycie. Uwrażliwiam na ten aspekt, gdyż wielu z nas, zwłaszcza nauczyciele koncentrujący się głównie na zajęciach artystycznych, zapomina o zagadnieniach poznawczych przedmiotu i utrwaleniu tych wiadomości przez ucznia w bieżącym działaniu szkolnym. O ile uczniowi widzącemu jest dość łatwo odnaleźć stosowne wiadomości (podręcznik, leksykon, album, itp.), to jednak przy braku właściwie prowadzonego zeszytu niewidomy uczeń i jego bliscy muszą poświęcić wiele czasu i energii, by potrzebne wiadomości uzupełnić. Zagadnienie to nabiera jeszcze większego znaczenia w perspektywie sprawdzianów i egzaminów w końcu szkoły podstawowej czy gimnazjum, kiedy to problemy omawiane na Sztuce zazwyczaj nie są pomijane. Wobec braku odpowiednich podręczników niewidomym uczniom pozostaje pomoc lektorska najbliższych i coraz popularniejsze techniki komputerowe, szczególnie encyklopedie multimedialne, gdzie niewidomy uczeń odnaleźć może wiele wiadomości z zakresu teorii i historii muzyki czy sztuki. Pamiętajmy jednak, że urządzenia komputerowe, a szczególnie elementy wspomagające niewidomego, to dość kosztowne przedsięwzięcie. Na szczęście, co wynika z obserwacji ostatnich lat, ich dostępność jest coraz większa i można się spodziewać, że użytkowanie komputera przez niewidomego ucznia gimnazjum stanie się codziennością. 3.5. Plastyka Podobne jak wyżej uwagi należy odnieść do zajęć z plastyki. W przypadku tych zadań integracja metod, szczególnie wobec ucznia niewidomego jest niezbędna. Poznawcze metody pierwszych klas opierają się bowiem na wizualizacji i odwzorowaniu. Są zatem w dużej mierze działaniami i technikami plastycznymi. Używanie technik dostępnych dla dziecka niewidomego doskonale przysposabia go do pełnego uczestnictwa w zajęciach sztuki - plastyki. Trudno sobie wyobrazić, aby w szkole ograniczano ilość zajęć plastycznych dla klasy, w której jest uczeń niewidomy. Również zwalnianie ucznia niewidomego z działań plastycznych (najłatwiejszy sposób - my i on mamy spokój) jest, nie tylko formalnie, niedopuszczalne, ale stanowi ograniczenie osobowego rozwoju ucznia. Większość technik plastycznych jest dla niewidomego ucznia dostępna. Potrzeba tylko trochę wyobraźni - tej przecież nie może brakować plastykom - i cierpliwej wyrozumiałości. Nasze rozważania odnosimy wprawdzie do ucznia całkowicie niewidomego, wiemy jednak, że wielu niewidomych posługujących się głównie dotykiem posiada resztki wzroku. Może to być zarówno widzenie światła czy konturów, jak i rozróżnianie barwnych plam. W takich przypadkach na zajęciach plastyki możemy wspomagać się pojęciowo, a nawet funkcjonalnie tym szczątkowym widzeniem. Jeśli rozpoznamy wzrokowe możliwości ucznia, możemy je umiejętnie wykorzystać. Nie stosujmy jednak ćwiczeń, których celem jest udowodnienie, że niewidomi "widzą barwy". Nawet jeśli słyszeliśmy o takich rewelacjach, to nie one wyznaczają nam poszukiwania technik plastycznych dla naszego ucznia. Użyłem słowa "poszukiwania", gdyż szczególnie w przypadku osoby niewidomej nasze działania winny iść w kierunku odnajdywania takich technik plastycznych, w których mogłaby ona najłatwiej i najpełniej się wypowiedzieć. Sądzę, że sześcioletni okres poszukiwań (nauczanie blokowe + gimnazjum), to czas wystarczający do odnalezienia i udoskonalenia sposobu plastycznej wypowiedzi niewidomego ucznia. Warto w tym miejscu zaznaczyć, iż nie powinniśmy się bać używać poleceń typu "zobacz!" w stosunku do niewidomego. Nie próbujmy stosować hybryd pojęciowych i udziwniać naszego odnoszenia się do takiego dziecka. Zakres stosowanych przez nas wyrażeń winien być jak najbardziej naturalny. Podobnie nie wstrzymujmy się przed określeniami barw. Niewidomy, choć nie spostrzega kolorów, przyswaja sobie stosowne pojęcia i bardzo często używa ich zazwyczaj w formie związków skojarzeniowych typu - "zielona trawa" czy "niebieskie niebo" itp. Przy założeniu, że uczeń klasy IV nauczył się już wcześniej posługiwać rysunkiem brajlowskim, i umie rysować oraz czytać proste figury i plany, rolę kartki papieru spełni folia, a stary wypisany długopis będzie ołówkiem. Z powodzeniem możemy prowadzić proste ćwiczenia rysunkowe. Jeżeli będziemy chcieli przedstawić wersję pracy przeznaczoną dla osób widzących, to możemy pod folię podłożyć kartkę papieru i kalkę biurową (może być różnokolorowa). Oczywiście większość rysunków dziecka niewidomego jest schematyczna, ale w jego plastycznym rozwoju możemy dopracować się wyników, których rezultatem mogą być prace przypominające odbitki grafiki. Każda kredka czy mazak, pozostawiający wyczuwalny ślad na papierze, może być przydatna do rozwoju rysunkowych technik. Jest na rynku sporo takich technologicznych ciekawostek i jeżeli finanse pozwolą, polecam próby w tym kierunku. Czasami już kredki świecowe nadają się do tego celu. Przestrzegam jednak przed metodami mokrymi, gdy np. gruby tusz zbyt długo wysycha, a niewidomy nie może szybko sprawdzić (zobaczyć) efektu swojej pracy. Dlatego też próby malowania, pozostawiające odczuwalny dotykiem ślad, tylko w niewielu przypadkach mogą zostać uwieńczone dobrym efektem. Poszukiwania w takich technikach są dość wyrafinowane i rzadko nadają się do zastosowania na lekcjach Plastyki. Najprostszymi technikami dostępnymi dla niewidomego są wszelkie sposoby modelowania, poczynając od plasteliny i modeliny, poprzez przeróżne masy (solna, papierowa, itp.), a na pracy z gliną kończąc. Praca w tych technikach, poza uzdatnianiem sprawności manualnej, jest doskonałym sprawdzianem wyobraźni i znajomości pojęć naszego ucznia. Rezultat takiej pracy, szczegółowość, proporcje poszczególnych elementów, także precyzja wykonania, wiele nam o naszym podopiecznym powiedzą. Dobrze się sprawdzają wszelkie techniki półpłaskie. Nakładanie czy nalepianie różnego rodzaju materiałów na papier czy tkaninę daje wspaniałe efekty. Również próby techniki reliefowej, np. żłobienie w miękkiej glinie dają ciekawe wyniki. Bardzo interesujące rezultaty przynosi praca ze składaniem papieru na podobieństwo orygami, wszelkie technologie tkackie i dziewiarskie (ręczne), makramy, obrazy "malowane" naklejanymi tkaninami, łączenie technik plastycznych, itp. Pamiętać należy, że dla niewidomego ważna jest faktura materiału (czasami zastępuje funkcję barwy). Zmienność faktury może być wspaniałym środkiem wyrazu plastycznego. Każda technika, pozwalająca niewidomemu zobaczyć rezultaty swego działania, jest dobra. Wszystkie te poszukiwania ocierają się o Technikę, przedmiot, który niestety bywa marginalizowany w naszych szkołach, a dla niewidomego jest wspaniałym warsztatem technik plastycznych. Warto pokusić się o wywalczenie godzin dla naszego niepełnosprawnego dziecka i jego kolegów, szczególnie w wyższych klasach podstawówki. Nauczycielom zaś młodszych klas trzeba uświadomić przy tej okazji konieczność dużej ilości zajęć manualnych z niewidomym dzieckiem. Postępowanie takie procentuje w późniejszych etapach edukacji pełniejszą samoobsługą, pewniejszym poczuciem "małej przestrzeni" i odważniejszym poznawaniem dotykowym. Uczniowie słabo widzący, w zależności od rodzaju wady wzroku, mogą posługiwać się barwą i technikami malarskimi. Pamiętać należy o właściwym, stosownym dla danej wady wyposażeniu miejsca pracy takiego ucznia - oświetleniu, wielkości pracy i narzędzi, itp. Bądźmy cierpliwi i pozostawmy trochę czasu na odszukanie techniki, która najpełniej pozwoli uczniowi plastycznie się rozwinąć. Doświadczenie wskazuje, że właśnie szczątkowo i słabo widzący odnajdują wielką radość w działaniach plastycznych. Ukoronowaniem naszych prób może się stać rzeźbiarstwo, głównie w drewnie. Jeśli nie zabraknie nam czasu na zajęciach szkolnych i posiadamy odpowiednio wyposażoną pracownię, możemy uczniowi pokazać podstawy techniki rzeźbienia. Czasem do tego celu wystarczy zwykły kozik i drewniany klocek. Jeżeli nasza szkoła dysponuje stosownymi modelami, rzeźbami, płaskorzeźbami, itp., czyli pomocami, dzięki którym poznawanie świata plastyki nie będzie dla niewidomego tylko werbalne, jesteśmy w dobrej sytuacji. Każda pomoc, dzięki której niewidomy będzie mógł poznać dotykowo zakamarki sztuki, jest cenna. Pomóżmy mu poznać np. popiersie patrona szkoły, bo może to być jedyna dostępna dla niego rzeźba. Jeżeli w szkole są zdolni modelarze lub blisko znajduje się szkoła plastyczna, nawiążmy z nią współpracę i poprośmy o wykonanie w ramach ich działalności prostych modeli plastycznych, dzięki którym i widzące dzieci więcej zobaczą niż na obrazkach. Kiedy będziemy w muzeum czy galerii, mamy prawo domagać się, aby nasz podopieczny mógł dotknąć niektóre eksponaty. Nie wszędzie spotkamy się ze zrozumieniem. Dobrze jest zatem, przygotowując się do np. lekcji w muzeum, uzgodnić sprawę dostępności eksponatów z kustoszem. Wykorzystajmy każdą okazję, aby nasz niewidomy lub słabo widzący uczeń dotykowo oglądał dzieła plastyczne i przez to lepiej poznawał i rozumiał Sztukę. Rozdział VII Nauczanie języków obcych - Helena Jakubowska Tłumacz i nauczyciel języka angielskiego 1. Słowo wstępne Języki obce należą do tych przedmiotów szkolnych, które nawet przez samych uczniów uznawane są jako ważne i potrzebne. Szczególnie w ciągu ostatnich dziesięcioleci popularność języków obcych wzrosła, co wiąże się z ich szerokim zastosowaniem w wielu dziedzinach życia. Toteż uczniowie i rodzice wybierają nawet niekiedy daną szkołę pod kątem nauczanych w niej języków, starają się o dodatkowe zajęcia, nie żałują pieniędzy na ich opłacanie, a także na kosztowne podręczniki i inne pomoce dydaktyczne. W rezultacie przeciętna znajomość języków w społeczeństwie polskim poprawiła się w ostatnich czasach. Dotyczy to w największym stopniu języka angielskiego, używanego coraz częściej jako główny język międzynarodowych spotkań, publikacji naukowych, korespondencji handlowej, a nawet międzynarodowych prywatnych kontaktów np. młodzieżowych. Młodzież uczy się tównież chętnie i z dobrym skutkiem innych popularnych języków europejskich: niemieckiego, francuskiego, coraz częściej również włoskiego i hiszpańskiego. Jedynie w przypadku języka rosyjskiego można obserwować pogorszenie się jego znajomości, a to w związku z wycofaniem go jako obowiązkowego przedmiotu nauczania. Ogólnie można więc stwierdzić, że warunki do nauki języków obcych są w naszym kraju coraz lepsze. Decyduje o tym duży wybór podręczników, łatwiejszy dostęp do materiałów audiowizualnych, możliwość dokształcania nauczycieli bądź to za granicą, bądź przy udziale przyjeżdżających do nas obcokrajowców, zatrudnianych czasem w szkołach średnich i wyższych jako nauczycieli języków. Obecnie bez większego trudu można już zaopatrywać się w Polsce w oryginalną prasę obcojęzyczną, oglądać filmy i słuchać audycji nadawanych przez telewizyjne i radiowe stacje na całym świecie, co również zwiększa kontakt z żywym językiem obcym. W tak dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości coraz częściej do klasy szkoły średniej, a nawet podstawowej czy gimnazjum trafia uczeń niewidomy lub słabo widzący. Będzie on odtąd uczył się w systemie integracyjnym jako jednostka różniąca się jednak od całej grupy specyfiką potrzeb i techniką pracy. Różnice te wynikają bezpośrednio z ograniczeń, jakie nakłada niepełnosprawność. Sprawę należy jednak postawić jasno: specyfika pracy z niewidomym czy słabo widzącym uczniem nie powinna mieć negatywnego wpływu na motywację do nauki ani tym bardziej powodować zmniejszania wymagań pedagogów wobec ucznia. Bazując na doświadczeniach sięgających jedno, a nawet dwa pokolenia wstecz można wykazać, że znajomość języków obcych otwiera dla osób niewidomych nowe możliwości zawodowe. Dziś już nie jest ewenementem, że ludzie z dysfunkcją wzroku pracują jako tłumacze (w tym również tłumacze kabinowi) oraz nauczyciele języków obcych. Według danych statystycznych Polskiego Związku Niewidomych w 1999 r. 9 osób z dysfunkcją wzroku pracowało w Polsce jako tłumacze, a wśród 86 niewidomych nauczycieli w skali kraju byli również nauczyciele języków (niestety PZN nie posiada szczegółowych danych). Również w innych zawodach niewidomi z powodzeniem wykorzystują znajomość języków. Kwalifikacje takie przydają się np. urzędnikom na różnych stanowiskach, gdyż wiele instytucji coraz częściej utrzymuje kontakty międzynarodowe, pracownikom naukowym, którzy muszą stale korzystać z literatury obcej i przygotowywać publikacje, a nawet telefonistom czy osobom zatrudnionym w telemarketingu, którym zdarza się coraz częściej obsługiwać zagranicznych klientów. Można więc bez przesady powiedzieć, że znajomość języków obcych w przypadku osób niewidomych jest czynnikiem poszerzającym perspektywy zawodowe i zwiększającym szanse zatrudnienia. Znajomość języków ma również liczne walory hobbystyczne. Są np. Osoby niewidome, które uprawiają krótkofalarstwo, a więc nawiązują kontakty z rozmówcami z różnych krajów. Korzystanie z internetu, tak popularne obecnie wśród młodych, otwiera nieporównanie większe możliwości, jeśli użytkownik zna jakiś język. Wyjeżdżając na wycieczki za granicę doceniamy zawsze umiejętności językowe. W przypadku osoby niewidomej, która pozbawiona jest informacji wizualnej w postaci licznych napisów, znaków itd., możliwość porozumienia się w języku obcym jest bardzo ważna i znakomicie zwiększa samodzielność w nieznanym, a więc trudniejszym otoczeniu. Jeśli dodać do tego naturalną w sytuacji osób z uszkodzonym wzrokiem skłonność do polegania na słowie, które ma m.in. wypełnić lukę spowodowaną przez brak lub ograniczenie wszechobecnej w dzisiejszym świecie funkcji obrazu, motywacja niewidomego ucznia nie powinna napotykać na większe przeszkody. Jak wiadomo zaś, silna motywacja ucznia w ogóle, a w szczególności niewidomego ucznia podejmującego naukę języka obcego, zdecydowanie poprawia szansę na sukces. 2. Zanim nauka zacznie się na dobre Motywacja jest ważnym, lecz bardzo rzadko wystarczającym czynnikiem warunkującym dobre rezultaty nauczania. Za równie ważne należy uznać wymagania stawiane niewidomemu lub słabo widzącemu uczniowi przez nauczyciela. Ośmielam się twierdzić, że powinny one być proporcjonalne do roli, jaką język obcy może spełnić w życiu osoby z dysfunkcją wzroku, zatem bynajmniej nie zaniżone. Uczeń niewidomy lub słabo widzący może i powinien wraz z całą klasą opanowywać wszystkie funkcje językowe - nie tylko mówienie i rozumienie, ale również pisanie i czytanie. Mając to na uwadze, nauczyciel powinien na samym początku zapoznać się z techniką pracy niewidomego lub słabo widzącego ucznia i omówić z nim formy współpracy, w szczególności zaś dostępność materiałów dydaktycznych, sposób przygotowywania prac domowych, formę pisania klasówek itd. Warto również ustalić, jakie umiejętności posiada uczeń, np. w zakresie techniki pisania i czytania, a także zastanowić się, które z nich należałoby uzupełnić lub poprawić, aby nauka języka i komunikacja pomłiędzy niepełnosprawnym uczniem a nauczycielem i klasą była jak najbardziej efektywna. A może istnieje potrzeba postarania się o proste pomoce techniczne, które nie wymagają wielkich nakładów finansowych, a mogą znakomicie poprawić funkcjonowanie ucznia (chodzi tu o takie przyrządy jak lupa do czytania albo mały, przenośny magnetofon). Wybierając dla klasy obowiązujący na dany rok lub semestr podręcznik, nauczyciel powinien sprawdzić, czy w zestawie, jaki bierze pod uwagę do realizacji programu, znajdują się pozycje wydane w brajlu lub drukiem powiększonym. Nie będzie to częsty przypadek, gdyż wydawnictw przystosowanych do potrzeb niewidomych i słabo widzących jest niewiele. Tym niemniej ukazują się ciągle nowe pozycje, zaś dostępność podręcznika jest w przypadku osoby pozbawionej wzroku rzeczą bezcenną, niekiedy warunkującą postępy w nauce. W razie braku brajlowskiego podręcznika, co będzie raczej regułą, można jednak pomóc uczniowi. Nauczyciel może mianowicie na podstawie oferty podręczników do nauki danego języka wydanych w systemie specjalnym (w brajlu lub drukiem powiększonym) wybrać i polecić podręcznik na zbliżonym poziomie jako lekturę uzupełniającą. Dla niewidomego ucznia będzie to znacznie więcej niż tylko lektura uzupełniająca. Podręcznik taki będzie bazą, która pozwoli mu oswoić się z ortografią oraz efektywnie opanować pisanie i czytanie w języku obcym. System adaptacji podręczników dla potrzeb osób niewidomych i słabo widzących, podobnie jak wiele innych dziedzin, uległ decentralizacji. Zadania tego oprócz Zakładu Nagrań i Wydawnictw PZN podejmują się różne firmy oraz niekiedy ośrodki szkolno-wychowawcze. Trudno zatem o aktualną, wyczerpującą informację na temat oferty podręczników. Jednym z najlepszych źródeł będą zapewne Kuratoria Oświaty, gdzie pracują wizytatorzy odpowiedzialni za szkolnictwo specjalne. Można również kontaktować się z Biblioteką Centralną PZN oraz poszczególnymi ośrodkami szkolno-wychowawczymi dla niewidomych i słabo widzących. Warto podkreślić, że istnieją pewne różnice w specyfice pracy pomiędzy uczniami niewidomymi a słabo widzącymi. Otóż uczeń słabo widzący może w zasadzie korzystać często z tych samych materiałów co cała klasa. W zależności od stopnia utraty wzroku będzie on miał mniejsze lub większe trudności z czytaniem tekstu, jak również z pisaniem i szybką orientacją na stronie. Należy dbać o to, by otrzymywał teksty możliwie jak najwyraźniej wydrukowane, najlepiej powiększone. Ważne jest też odpowiednie oświetlenie oraz usytuowanie ławki w niedalekiej odległościod tablicy. Należy przy tym pamiętać, że osoba słabo widząca będzie zwykle czytała i pisała wolniej, a także może mieć kłopoty z orientacją w tekście, tj. z szybkim znalezieniem odpowiedniego fragmentu. Ponieważ zatem specyfika ta nieznacznie tylko odbiega od techniki pracy każdego ucznia, więcej uwag i komentarzy będzie odnosiło się do uczniów niewidomych, posługujących się pismem brajla i najczęściej pozbawionych możliwości korzystania z ogólnie dostępnych materiałów. Biorąc pod uwagę powyższe problemy, warto zainspirować współpracę ucznia z dysfunkcją wzroku z uczniami pełnosprawnymi. Często okazuje się ona dobrym rozwiązaniem, przynoszącym korzyści obu stronom, a na pewno sprzyjającym integracji grupy. Jednym z elementów dobrze zespalających grupę są stosowane często w trakcie nauki języka przeróżne gry. Bywają gry oparte na obrazkach (np. typu Bingo) lub słowne. Te drugie są dostępne dla niewidomych najczęściej bez żadnych modyfikacji. W przypadku pierwszych można pomyśleć o przystosowaniu ich tak, by uczeń niewidomy też mógł uczestniczyć w zajęciach. Na przykład jeżeli są ku temu warunki, na karteczkach z obrazkami można umieścić brajlowskie napisy. Do przygotowania takich kprostych pomocy można włączać uczniów. Wszędzie, gdzie da się zastosować modyfikację udostępniającą ćwiczenie osobie niewidomej, warto to zrobić. I tak np. polecane niekiedy w ćwiczeniach pokazywanie gestami czynności lub "rysowanie w powietrzu" np. kształtów cyfr można zastąpić dźwiękową formą - odgłosami, stukaniem itd. Jest wiele możliwości przystosowania gier językowych. Inwencję będzie wykazywała cała klasa, jeśli nauczyciel zachęci ją do tego. 3. Mówienie i rozumienie Ppodczas poznawania języka obcego uczeń z dysfunkcją wzroku będzie w sposób naturalny skłaniał się ku jego dźwiękowej formie: będzie zatem chętnie korzystał z materiałów nagranych na taśmie, a także prawdopodobnie preferował odpowiedzi ustne, gdyż na tym gruncie jego szanse są takie same jak ucznia pełnosprawnego. Przyzwyczajony w życiu codziennym polegać w dużej mierze na słuchu, uczeń niewidomy niekiedy odznacza się zdolnością koncentracji na tekście mówionym, łatwością zapamiętywania, a także zdolnościami fonetycznymi. Są to cenne atuty i należy je w pełni wykorzystywać, co więcej - stymulować. Jednakże mówienie i słuchanie nie powinno zastępować pozostałych funkcji języka - pisania i czytania. Te ostatnie powinny być traktowane jako równorzędne, co zostanie omówione bardziej szczegółowo w kolejnym podrozdziale. Przy obecnym zaopatrzeniu rynku wydawnictw szkolnych w dźwiękowe materiały edukacyjne oraz ogólnej dostępności odtwarzaczy kasetowych możliwe jest wyposażenie niewidomego ucznia w nagrania, na których będzie mógł oprzeć on swoją edukację językową. Korzystanie z materiałów dźwiękowych jest zresztą pożyteczne dla całej klasy, gdyż wpływa dodatnio na poprawność wymowy i sprawne rozumienie tekstów mówionych. Na wyższym poziomie nauczania języka można również wykorzystywać audycje radiowe i telewizyjne jako znakomity materiał uzupełniający. Satelitarne radio i telewizja stanowią obecnie niewyczerpany zasób tekstów mówionych i to w najlepszym wydaniu, gdyż wykonanych przez osoby, dla których dany język jest tzw. językiem pierwszym. Radio obcojęzyczne zapewnia również wzory wymowy typowej dla różnych regionów i środowisk. Taka możliwość "osłuchania się" z językiem powinna sprawić, że przy bezpośrednim kontakcie z cudzoziemcem nie będzie problemu z porozumieniem się. W przeszłości Polak uczący się języka w kraju rzadko słyszał go w oryginalnym brzmieniu, o ile nie wyjechał za granicę. W obecnych warunkach o wiele łatwiej o opanowanie komunikacyjnych funkcji języka obcego, a brak wzroku nie stanowi tu żadnej przeszkody. Dobrze jest, jeśli nczeń niewidomy posiada kopię nagrania, z którego korzysta klasa. Wtedy w domu może on pracować we własnym, optymalnym dla siebie tempie, a także powtarzać materiał tyle razy, ile będzie potrzebował. Dostępność nagrań ma poza wszystkim rekompensować uczniowi z dysfunkcją wzroku brak lub utrudniony dostęP do materiałów drukowanych, wśród nich także dodatkowych tekstów zalecanych i dostarczanych przez nauczyciela np. w postaci kserokopii. 4. Pisanie i czytanie Jak już wspomnieliśmy, uczeń niewidomy i słabo widzący ma pełne szanse opanowania wszystkich kompetencji językowych, nie tylko rozumienia i mówienia, ale również pisania i czytania. Nie ma powodu, aby z tych dwóch ostatnich rezygnował czy zaniedbywał je. Postawa taka doprowadziłaby bowiem do niepełnej znajomości języka obcego, a już na pewno wykluczyłaby możliwość dalszych studiów językowych, a w konsekwencji - zdobycia językowych kwalifikacji zawodowych. Są to ważne argumenty, mające siłę przekonywania być może bardziej skuteczną niż szkolne oceny. Nie można zatem dopuścić do tego, aby pod pretekstem braku wzroku uczeń unikał pisania i czytania. Z drugiej strony należy brać pod uwagę pewne trudności i ograniczenia, jakie napotyka uczeń z dysfunkcją wzroku Zostaną one krótko omówione i uzupełnione komentarzem, który powinien ułatwić ich pokonywanie. System brajla pozwala na zapis wszystkich powszechnie używanych języków obcych, zgodny z ich zasadami ortografii. Poszczególne kraje posiadają brajlowskie księgozbiory, mniej lub bardziej bogate, ale w każdym razie zapewniające podstawową lekturę. Wydawane są również brajlowskie czasopisma, które można prenumerować niekiedy nawet bezpłatnie. Ddobrym źródłem informacji o materiałach brajlowskich jest Biblioteka Centralna Polskiego Związku Niewidomych, jak również ośrodki szkolno-wychowawcze dla niewidomych, Aby więc zaoszczędzić nauczycielom i uczniom trudu poszukiwań alfabetów, które będą potrzebne od samego początku nauki, w Dodatku F podajemy brajlowskie alfabety (lub tam, gdzie jest to wystarczające, wykazy liter ze znakiem diakrytycznym) najczęściej nauczanych w polskich szkołach języków: angielskiego, francuskiego, hiszpańskiego, niemieckiego, rosyjskiego i włoskiego. Tekst zapisany w systemie brajla zajmuje o wiele więcej miejsca niż tekst czarnodrukowy. Ponadto grubość papieru nadającego się do zapisu brajlowskiego jest znacznie większa. Wszystko to sprawia, że wydawnictwa brajlowskie są objętościowo bardzo duże. Niewielki podręcznik dla klasy IV mieści się w dwóch sporych tomach. W tej sytuacji w poszczególnych krajach opracowano systemy brajlowskich skrótów ortograficznych, które można porównać ze stenografią pierwszego stopnia. Pozwalają one na prawidłowy, zgodny z zasadami ortografii danego języka zapis tekstu oszczędzający około 30% miejsca na papierze. Uczeń niewidomy, które chce korzystać z księgozbiorów brajlowskich drukowanych w innych krajach, musi liczyć się z tym, że wiele z nich będzie drukowane skrótami. Powinien zatem zapoznać się z odpowiednim dla danego języka systemem. Niestety, Biblioteka Centralna PZN dysponuje aktualnie jedynie tablicami skrótów do języka angielskiego. Być może zbiór ten zostanie stopniowo uzupełniony o kilka najpopularniejszych systemów skrótów ortograficznych. Tymczasem można je zdobywać kontaktując się bezpośrednio z dużymi organizacjami niewidomych w poszczególnych krajach. Jednakże skrótów nie należy uczyć się zbyt wcześnie. Na pierwszym etapie nauki samo pisanie w języku obcym może być trudne, a posługiwanie się skrótami przed ugruntowaniem podstawowych nawyków ortograficznych mogłoby doprowadzić do utrwalenia się niedokładnego sposobu pisania. Zakładamy, że niewidomy uczeń, który będzie uczył się języka obcego w systemie integracyjnym, zna pismo brajla - potrafi pisać i czytać w miarę sprawnie. Jeśli nie potrafi i rozpoczyna dopiero naukę pisma brajla, to prawdopodobnie jego sprawność w tym zakresie będzie bardzo niska. W takiej sytuacji trzeba będzie odłożyć na później lub zmodyfikować wymagania co do zadań pisemnych. Jednakże sytuacja taka jest całkiem wyjątkowa i przejściowa. Z reguły uczeń IV czy V klasy (zwykle wtedy wprowadzany jest w szkole język obcy) potrafi sprawnie posługiwać się pismem. Należy jednak pamiętać, że przeciętna szybkość czytania pisma brajla jest mniejsza niż tempo czytania zwykłego druku, gdyż osoba niewidoma może czytać jedynie znak po znaku. Nie obejmuje całego wyrazu lub większego fragmentu na raz. Język obcy będzie tu dodatkowym czynnikiem, który niekorzystnie wpłynie na prędkość pisania i czytania. Jednakże po pierwsze, umiejętności te są zróżnicowane i zależą od indywidualnych predyspozycji ucznia, jak również np. od tego, jak wcześnie w dzieciństwie niewidome dziecko zaczęło uczyć się pisma i jak długo się nim posługuje. Po drugie, nawet jeśli szybkość czytania i pisania jest niezbyt duża, umiejętności te są po prostu niezastąpione, gdyż jedynie kontakt ze słowem pisanym gwarantuje dobrą znajomość ortografii danego języka. Funkcji tej nie sposób wyćwiczyć tylko teoretycznie. To zaś w przyszłości może sprawić, że niewidomy będzie mógł wykorzystywać znajomość języka obcego również w pracy zawodowej. Wreszcie, pisanie i czytanie, jeśli jest systematycznie ćwiczone, można cały czas usprawniać. Tak więc nie należy zwalniać niewidomego ucznia (jak też i słabo widzącego) z prowadzenia zeszytu. Zeszyt brajlowski może natomiast mieć różne formy. Jeżeli uczeń posługuje się brajlowską maszyną do pisania, wygodnie jest gromadzić zapisane kartki w segregatorze. Sam uczeń bez trudu może robić w nich dziurki zwykłym biurowym dziurkaczem, a zeszyt tak prowadzony ma tę zaletę, że można nosić tylko najpotrzebniejszą część materiału oraz, w razie potrzeby, wymienić kartkę na nową. Pisanie na tabliczce brajlowskiej (coraz rzadziej spotykanew szkołach dla niewidomych) daje możliwość sporządzania zeszytów z kartek złożonych na pół i zszytych dużym zszywaczem lub grubą nicią. W przyszłości może dojdzie do tego, że niewidomy uczeń będzie się posługiwał elektronicznym notatnikiem. Wtedy zeszyt nie będzie zajmował fizycznie miejsca i będzie go łatwo prowadzić. Dobrze jest, jeżeli niewidomy uczeń przynajmniej od czasu do czasu ma możliwość zademonstrowania przed całą klasą, jak potrafi czytać. Niektóre dzieci będą to robiły szczególnie chętnie. Bardzo często w czasie lekcji nauczyciel wzywa do tablicy ucznia, który wypisuje na niej różne informacje, a cała klasa przepisuje je do zeszytów. Tekst pojawiający się na tablicy jest na bieżąco kontrolowany przez nauczyciela, a zatem służy uczniom jako wzór. W trakcie zapisywania nanoszone są poprawki i zmiany. Dobrze byłoby zadbać o to, aby osoba pisząca na tablicy mówiła głośno i wyraźnie, co pisze. Trzeba również dać niewidomemu uczniowi możliwość zadawania pytań, jeśli ma wątpliwości co do zapisu. W takich sytuacjach dobrze zdaje egzamin współpraca niewidomego ucznia z kolegą, który nie ma trudności w danym przedmiocie i może bez większego wysiłku poświęcić trochę uwagi koledze. Również dziecko słabo widzące może mieć trudności z odczytywaniem tekstu na tablicy. Nie zawsze wystarczy wybrać dla niego odpowiednio usytuowaną ławkę. W tym przypadku można odwołać się również do rozwiązań zaproponowanych powyżej. Sprawność posługiwania się przez osoby słabo widzące drukiem zależy od stopnia utraty wzroku, ale nie bez znaczenia są również warunki zewnętrzne: jakość i wielkość druku, odległość od tekstu, oświetlenie czy kontrast. Należy zadbać o to, aby spełnić jak najwięcej warunków umożliwiających sprawne funkcjonowanie słabo widzącego ucznia w klasie. Niestety, ilość wydawnictw przygotowywanych specjalnie dla osób słabo widzących tzn. drugiem powiększonym jest bardzo niewielka. Pewne rozwiązania oferują techniki komputerowe, dzięki którym można powiększać rozmiar czcionki i drukować litery optymalnej wielkości. Warto również pamiętać o specyficznych potrzebach uczniów słabo widzących sporządzając kserokopie tekstów dla całej klasy. Jeden egzemplarz kopiowanego materiału można powiększyć i tym samym przystosować go bardziej dla potrzeb osoby z poważną wadą wzroku. Jeszcze raz należy podkreślić, że dysfunkcja wzroku nie może być powodem pomijania przez niewidomego ucznia nauki pisania i czytania, ani też usprawiedliwieniem nieznajomości ortografii. Jedyny wzgląd, jaki nauczyciel może mieć, oceniając niewidomego czy słabo widzącego ucznia, może dotyczyć szybkości czytania i pisania, nigdy zaś jakości. Bez względu na to, jakim przyrządem do pisania posługuje się uczeń, należy egzekwować od niego przygotowywanie prac pisemnych. 5. Tradycyjne i nowoczesne techniki nauki i pracy Na szczęście minęły już czasy, gdy niewidomy uczeń chcąc posiadać jakiś tekst z podręcznika do nauki języka obcego, musiał go sobie po prostu sam przepisać pod dyktando osoby widzącej. Przepisywanie zaś odbywało się ręcznie - na tabliczce lub maszynie brajlowskiej. Materiał ten, zdobyty z tak dużym wysiłkiem, posiadał zapewne niedokładności i błędy, o które było nietrudno przy pisaniu pod dyktando i bardzo niewielkich możliwościach poprawienia czegokolwiek w tekście brajlowskim (o wiele mniejszych niż w czarnym druku). Metoda ta, przy wszystkich ograniczeniach, miała jednak pewne zalety, a mianowicie dawała sposobność do utrwalania pisowni; uczeń po prostu dużo pisał i ciągle, przez zadawanie lektorowi pytań, konfrontował swoją wiedzę ortograficzną. Warto wspomnieć, że z pokolenia, które wykształcenie średnie zdobywało w latach sześćdziesiątych, wywodzi się kilkoro niewidomych tłumaczy i nauczycieli języków obcych, odznaczających się bardzo dobrą umiejętnością pisania i czytania mimo tak skąpego wyposażenia technicznego, jakim dysponowali zdobywając podstawy języków. Wspominając dawne czasy i warunki, a raczej brak odpowiednich warunków, nie propaguję bynajmniej powrotu do benedyktyńskich metod ręcznego przepisywania tekstów. Wraz z rozwojem techniki zmieniają się w sposób rewolucyjny formy pracy niewidomego ucznia. Przede wszystkim zwiększają się systematycznie zasoby materiałów dydaktycznych, na których pracę tę można oprzeć. Dziś już mało kto używa tak popularnej niegdyś tabliczki i dłutka (rysika) do pisania. Mechaniczna brajlowska maszyna do pisania ma wprawdzie w porównaniu z tabliczką tę zaletę, że pismo ukazuje się na wierzchniej stronie kartki i można tekst kontrolować nie wyjmując go, lecz nie jest rozwiązaniem optymalnym. Maszyna do pisania jest dość ciężka, a więc niewygodna do przenoszenia. Zajmuje ponadto dużo miejsca na szkolnej ławce, a przy pisaniu powoduje spory hałas, który może przeszkadzać innym uczniom. Niewidomi chętnie posługują się przenośnymi dyktafonami ze względu na ich niewielkie gabaryty, łatwą obsługę i bezkonfliktowe wobec reszty klasy stosowanie (nagrywanie nikomu nie przeszkadza, bo nie czyni hałasu). Wtedy jednak uczeń narażony jest na przepisywanie notatek w domu. Sprawę korzystania z magnetofonu podczas lekcji uczeń powinien w każdym razie uzgodnić i przedyskutować z nauczycielem. Rozwiązaniem przyszłościowym i z pewnością najlepszym byłoby wyposażenie każdego niewidomego ucznia w brajlowski elektroniczny notatnik, z możliwością połączenia go z komputerem, a tym samym otrzymania w razie potrzeby brajlowskiego oraz czarnodrukowego (zwykłego) wydruku. Tak wyposażani bywają ujednak tylko uczniowie w najbogatszych krajach o dobrze rozwiniętych systemach socjalnych. W Polsce urządzenia takie stanowią rzadkość, a już z pewnością wyposażenia takiego nie posiada żaden uczeń. Powyższe uwagi dotyczą sporządzania zapisu w czasie lekcji tj. w klasie. Oddzielny problem stanowi pisanie prac domowych i ewentualnie klasowych. Dobrze jest, jeśli niewidomy uczeń potrafi pisać na zwykłej maszynie do pisania, gdyż jest to jedna z możliwych form przygotowywania i oddawania do kontroli pisemnych prac domowych i klasowych. Poza tym dobra znajomość klawiatury znakomicie ułatwia późniejsze korzystanie z komputera. Niewidomi uczniowie i pracownicy umysłowi czekają na czas, kiedy powszechnie dostępne będą brajlowskie notatniki z pamięcią magnetyczną oraz komputery wyposażone w drukarkę brajlowską i zwykłą. Pomimo niewątpliwych trudności w zdobywaniu środków na finansowanie wyposażenia technicznego niewidomych uczniów, komputer z roku na rok staje się coraz bardziej powszechną pomocą. Niewidomi uzyskują dostęp do komputera bądź to za pośrednictwem mowy syntetycznej, bądź też monitora brajlowskiego, natomiast słabo widzący - za pomocą programów powiększających druk. Wyposażenie takie stanowi prawdziwą rewolucję w komunikacji niewidomego ucznia z nauczycielem, zwłaszcza jeżeli ten drugi nie zna pisma brajla. Wszystkie prace domowe można w takiej sytuacji przygotowywać na komputerze. Również poprawiania prac nauczyciel może dokonywać na komputerze, przez co jego uwagi są dostępne dla ucznia. Ponadto przechowywanie materiałów zapisie komputerowym w usuwa barierę dużej objętości materiałów brajlowskich. Dalsze korzyści z komputera obejmują możliwość posługiwania się słownikami, coraz częściej dostępnymi na nośniku, pracę z programami do nauczania języków, których coraz więcej pojawia się na rynku, dostęp drogą internetową do coraz bogatszych zasobów literatury w języku oryginalnym i wiele jeszcze innych, które w miarę upływu czasu będzie stwarzała i podpowiadała rzeczywistość. Niezwykle ważny dla podtrzymania i rozwoju umiejętności językowych jest stały kontakt ucznia zarówno ze słowem mówionym, jak i pisanym. Szybki, niemal natychmiastowy, sposób dostępu do obu form językowych daje, oprócz wspomnianego Internetu, telewizja satelitarna i kablowa. Zaletą przekazu satelitarnego jest to, że na jednym kanale telewizyjnym może być jednocześnie nadawanych kilka, a nawet kilkanaście, programów radiowych w różnych językach i przez różne radiostacje. Dźwiękowa jakość takich audycji przewyższa odbiór na falach ultrakrótkich. Telewizja i radio satelitarne, mimo że jeszcze niedoceniane przez nauczycieli, są bardzo pomocne w nauce języków obcych, dostarczając na co dzień słuchaczowi wzorce fonetyczne. Możliwe jest nagrywanie na magnetofonie lub magnetowidzie potrzebnych programów w celu późniejszego dokładnego przesłuchania w czasie lekcji języków obcych. Niektóre programy, np. Discovery, nadawane są z równoległym polskim przekładem. Przy użyciu dwóch magnetofonów i dwóch tunerów można utrwalić wersję oryginalną z wersją polską i wykorzystać jako materiał dydaktyczny. Oprócz obrazu i dźwięku systemy przekazu satelitarnego służą do nadawania teletekstu. Możliwe jest zatem jednoczesne odbieranie tekstu mówionego i pisanego nadawanych wiadomości. Do odbioru teletekstu z satelity można z powodzeniem wykorzystywać kartę telewizyjną wraz z odpowiednim oprogramowaniem. Innym sposobem zdobywania tekstu pisanego nadawanych wiadomości jest Internet, gdzie większość popularnych radiostacji utrzymuje swoje witryny. Niektóre z nich, jak np. BBC World Service, podają adresy, pod którymi znajdują się zarówno dźwiękowe, jak i pisane wersje nadawanych audycji. Reasumując, w zmieniających się dynamicznie warunkach społecznych, ekonomicznych i technicznych najważniejszą sprawą wydaje się stymulowanie aktywnej postawy ucznia, jego gotowość do wykorzystywania wszystkich dostępnych środków technicznych oraz dążenie do jak najpełniejszej samodzielności. Ważny jest tu, jak zostało już wspomniane, element współpracy z nauczycielem i klasą. Zanim więc będzie możliwe niemal dla każdego przeczytanie obcojęzycznej prasy w Internecie, kierujmy zainteresowanych do Biblioteki Centralnej PZN, która udostępni adresy zagranicznych organizacji niewidomych, gotowych przyjąć prenumeratę (często bezpłatną) różnych interesujących czasopism. Na ogół również bezpłatnie można wypożyczać brajlowskie książki z bibliotek dla niewidomych w różnych krajach. Niektóre biblioteki wypożyczają też tzw. książki mówione czyli nagrane na kasetach magnetofonowych. Należy podkreślić, że mimo dotkliwych braków warunki do nauki języków obcych stają się jednak stopniowo coraz lepsze. Trzeba z nich korzystać pamiętając jednocześnie, że tak naprawdę o sukcesie w opanowaniu języka będzie decydowała systematyczność i pracowitość samego zainteresowanego. 6. Uczeń szczególny czy całkiem zwyczajny? Bez wątpienia każda niepełnosprawność powoduje konsekwencje w postaci ograniczania niektórych predyspozycji. I tak na przykład dziecko z poważną wadą słuchu najprawdopodobniej nie będzie chodziło do szkoły muzycznej, niesprawność ruchowa najczęściej wyklucza uprawianie wspinaczki górskiej, a brak wzroku, poza wyjątkami, uniemożliwia malowanie obrazów. Z drugiej strony ograniczenie sprawności jednego zmysłu jest, jak wiadomo, rekompensowane większym wykorzystaniem, a więc również wytrenowaniem innego. Język obcy, język w ogóle, jest dla osób z dysfunkcją wzroku z natury rzeczy dostępny. Ograniczenia pojawiają się głównie na poziomie dostępu do informacji, technik pisania i czytania czy korzystania z wizualnych metod nauczania. Jak powiedzieliśmy na wstępie, uczeń niewidomy może natomiast wykazywać szczególne predyspozycje, takie jak duża zdolność koncentracji, przyswajania wzorów fonetycznych czy systematyczność, która w nauce języków obcych jest niezwykle ważna. Należy jednak pamiętać, że nie jest to reguła. Żadna z wymienionych cech nie jest automatycznie przypisana do osób niewidomych. Wśród niewidomych, jak i w całej populacji, spotykamy także osoby o mniejszych zdolnościach językowych. Jednak i one będą mogły w przyszłości wykorzystać zdobyte w szkole umiejętności. Zatem nauczyciel nie powinien robić żadnych założeń rozpoczynając pracę z niewidomym uczniem. Powinien natomiast, przynajmniej na początku, poświęcić mu nieco więcej uwagi, aby zorientować się w specyfice pracy i możliwościach. To właśnie nauczyciel jest najodpowiedniejszą osobą, która w razie potrzeby może kształtować i stymulować motywację ucznia do nauki. Jednocześnie powinien rzetelnie go oceniać, a zarazem dawać mu szansę wykazania się swoimi umiejętnościami. Taka postawa służy pogłębieniu integracji niepełnosprawnego ucznia z klasą oraz umacnia w nim poczucie własnej wartości. Może się przy tym zdarzyć tak jak w przypadku autorki niniejszego rozdziału, która dzięki takiej właśnie, wymagającej lecz zarazem wspierającej postawie nauczyciela w szkole średniej, podjęła dalsze studia językowe. Stały się one podstawą przyszłej, samodzielnej i ciekawej pracy zawodowej. Bibliografia 1. "Nasze Dzieci" 2000, nr 11/12. Rozdział VIII Przedmioty przyrodnicze 1. Nauki biologiczne - Dorota Frančić-Nisztuk Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących w Krakowie 1.1. Uwagi wstępne Nauczyciel biologii i nauk pokrewnych, który po raz pierwszy zetknął się w szkole z dzieckiem niewidomym lub słabo widzącym, powinien dowiedzieć się możliwie jak najwięcej o: 1. dysfunkcji ucznia, 2. psycho-fizycznych możliwościach osób z uszkodzonym analizatorem wzroku, 3. uwarunkowaniach prawnych dotyczących ucznia w dobie reformy edukacji, 4. możliwościach dalszej edukacji ucznia w dziedzinie nauk biologicznych, 5. warunkach domowych ucznia. Wymienione problemy postaram się pokrótce omówić poniżej. Ograniczenia wynikające z dysfunkcji wzroku Jak wiadomo, pod względem dysfunkcji analizatora wzrokowego uczniów dzielimy na słabo widzących i niewidomych. W obu przypadkach zostają wyłączone liczne elementy poznania, oparte na percepcji wzrokowej. Nie jest możliwa do prowadzenia obserwacja mikroskopowa, ograniczeniu podlega też obserwacja makroskopowa. Uczeń słabo widzący posługuje się w różnym stopniu wzrokiem, co jest bardzo pomocne w korzystaniu z ogólnodostępnego podręcznika lub podręcznika z powiększonym drukiem, zwłaszcza z ilustracji, rysunków i schematów. Taki uczeń przy odpowiednim oprzyrządowaniu w szkła powiększające, lupy, turmony, linijki, folie brajlowskie itp., może korzystać z pomocy dydaktycznych, w które wyposażona jest szkolna pracownia biologiczna. Niezależnie od tych środków można go wspomagać schematycznym rysunkiem o pogrubionych liniach. Rysunek w wersji czarno-białej lub kolorowej, powinien mieć kontrastowo dobrane barwy i charakteryzować się małą ilością szczegółów [9]. Czasami obniżona możliwość widzenia wiąże się z niewidzeniem barw, co wpływa na jakość odbioru rzeczywistości, w tym odbioru kolorów tak istotnych przy oglądaniu niektórych okazów biologicznych. Nie różnicowane są np. barwy o tym samym natężeniu, co zaburza prawidłowe rozbicie obrazu całościowego na szczegóły. Uczeń nie może rozróżnić gatunków drzew w parku czy gatunków roślin na łące. Ograniczeniu ulega odbiór ilustracji i fotografii. Nauczyciel powinien też pamiętać, że u ucznia słabo widzącego analizator wzrokowy szybko się męczy i wyłącza. Powoduje to konieczność stosowania przerw w pracy dziecka, zwłaszcza w zadaniach polegających na korzystaniu z podręcznika lub na obserwacji. Uczeń dobrze radzący sobie z bliskimi odległościami może mieć problemy z widzeniem na dalsze odległości. Powstaje tu problem adekwatności spostrzeżeń wzrokowych w stosunku do rzeczywistości [11]. Zależy to od rodzaju schorzenia, jak też wcześniej ugruntowanych, czasami wadliwie, pojęć. Uczeń niewidomy będzie wymagał innego "oprzyrządowania dydaktycznego". Przede wszystkim należy wyposażyć go w podręcznik brajlowski. Trzeba też zorganizować mu odrębne pomoce dydaktyczne - rysunki, diagramy, tabele itp. wykonane techniką wypukłą. Rysunek brajlowski powinien być jak najbardziej schematyczny i zawierać małą ilość szczegółów [14]. Rysunki, matryce diagramy itp. muszą być większe od analogicznych pomocy wykorzystywanych przez uczniów widzących. Uczeń powinien dysponować również maszyną brajlowską, laptopem, przyrządami optycznymi. W naszej pracowni powinniśmy zorganizować niepełnosprawnemu uczniowi wydajne stanowisko do pracy. Ponadto uczeń niewidomy powinien korzystać w sposób nieograniczony w czasie, z wszelkiego rodzaju modeli przestrzennych, preparatów osteologicznych i okazów naturalnych, jakimi dysponuje szkolna pracownia biologiczna. Nauczyciel powinien wiedzieć, że prawidłowa percepcja dotykowa zarówno pisma brajla, rysunku wypukłego, modelu czy okazu, w dużym stopniu zależy od prawidłowej temperatury otoczenia. Nie może być ona ani zbyt niska, ani zbyt wysoka. Ta wiedza pomoże nauczycielowi na wycieczkach terenowych. Niewłaściwa temperatura otoczenia zaburza często funkcjonowanie zmysłu dotyku. Psycho-fizyczne możliwości osób z uszkodzonym analizatorem wzroku Wiele przeprowadzonych badań wskazuje, że integracja uczniów z uszkodzonym wzrokiem w szkolnictwie masowym jest pożądana. W sferze psychicznej i osobowościowej [7], jak też rozwojowej [10] nie odbiegają oni od uczniów widzących. Szkolnictwo specjalne, które wprawdzie posiada zgromadzoną bazę dydaktyczną adekwatną do rodzaju dysfunkcji i zatrudnia nauczycieli specjalistów, to jednak powoduje oddalenie ucznia od domu rodzinnego i izolację od znanego środowiska. U szczególnie wrażliwego dziecka hamowana może być przez to naturalna tendencja poznawcza. Natomiast kontakt z widzącymi rówieśnikami wraz z obecnością w domu rodzinnym oddziałuje stymulująco na dalszy jego rozwój. Należy pamiętać, że okres gimnazjum jest dla dziecka jednym z ważnych etapów rozwoju fizycznego jak też psychicznego. W wieku od 7 - 12 roku życia dojrzewają II i III rzędowe pola kory mózgowej, które to pola są odpowiedzialne za połączenia międzyanalizatorowe tak ważne w przypadku nauczania dzieci z uszkodzonym analizatorem wzroku [17]. Nauki biologiczne w gimnazjum są rozszerzoną kontynuacją przyrody ze szkoły podstawowej. W związku z tym należy skontrolować, przy okazji odwoływania się do wiedzy już nabytej przez ucznia, czy ma on właściwie ugruntowane pojęcia biologiczne. W przypadku ich deformacji trzeba wadliwe partie materiału powtórzyć i prawidłowo ukierunkować. Pomoże to przy poznawaniu bardziej skomplikowanych praw i zjawisk biologicznych. Uwarunkowania prawne w dobie reformy edukacji dotyczące ucznia Na nauki biologiczne, według podstawy programowej Ministerstwa Edukacji Narodowej dla gimnazjum, składa się w dużej mierze nauka biologii, a dodatkowo elementy ścieżek edukacyjnych: ekologicznej, prozdrowotnej i regionalnej. Podstawy programowe są wspólne dla wszystkich uczniów realizujących program gimnazjum. Rozporządzeniem z dnia 21 lutego 2000 r [3], w załączniku nr 2, Minister Edukacji ustalił odrębne standardy wymagań dla uczniów niewidomych i słabo widzących. Przepisy te nie dotyczą kształcenia dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym, znacznym i głębokim. W standardach dotyczących uczniów z dysfunkcją wzroku, w zakresie przedmiotów matematyczno-przyrodniczych, w punkcie II,1: "Wyszukiwanie i stosowanie informacji; uczeń: odczytuje informacje przedstawione w formie ...:" skreślone zostały dwa podpunkty; e. rysunku i g. fotografii. Świadomość wymagań jest szczególnie istotna podczas nauczania biologii i przedmiotów pokrewnych. Stawia to przed nauczycielem zadanie dostosowania metod i bazy dydaktycznej, dostępnych dla tego ucznia a nie odbiegających zasadniczo od metod i pomocy stosowanych dla uczniów widzących. Jest to bardzo ważne, gdyż zakres merytoryczny sprawdzianu kompetencji w dziedzinie nauk matematyczno-przyrodniczych dla gimnazjalistów niewidomych i słabo widzących jest taki sam, jak w przypadku młodzieży widzącej. Różni się jedynie sposobem prezentacji zadań, czytelnością rysunków, schematów i diagramów [6]. Możliwości dalszej edukacji ucznia w dziedzinie nauk biologicznych Gruntowne poznanie biologii i nauk pokrewnych daje dziecku niewidomemu i słabo widzącemu możliwość kształcenia się w szkole o profilu zawodowym. Każdego roku w liceum przy ośrodku w Laskach k. Warszawy rekrutowana jest klasa przygotowująca do zawodu masażysty. W ośrodku we Wrocławiu co dwa lata. Kierunek ten w nowym typie liceum profilowanego zostanie utrzymany. Dalsza edukacja w zawodzie masażysty możliwa jest w dwuletnim policealnym studium masażu w Krakowie lub na organizowanych okresowo kursach w Bydgoszczy. Dla gimnazjalistów słabo widzących otwarty został na poziomie licealnym i zawodowym kierunek kształcący w zawodzie ogrodnika i projektanta terenów zielonych (wg programu liceum profilowanego, będzie to zawód projektanta krajobrazu). Nauka w tym zakresie możliwa jest w Krakowie. Opanowanie programu nauk biologicznych, przez dziecko z brakiem percepcji lub z zaburzoną percepcją wzrokową a interesujące się biologią powinno być z tych względów obowiązkowe. Znajomość tej dziedziny może stać się bazą do zdobycia zawodu i prawidłowego funkcjonowania w życiu dorosłym. Domowe warunki ucznia Współpraca z domem niepełnosprawnego ucznia jest szczególnie istotna. Uczniowie niewidomi i słabo widzący pracują w wolniejszym tempie niż uczniowie widzący. Skromna ilość godzin przeznaczonych na biologię dla klas gimnazjalnych i konieczność indywidualnego traktowania dziecka z dysfunkcją wzroku nie daje nauczycielowi możliwości pełnej realizacji programu. Dodatkowo trzeba nadmienić, że kompletowanie potrzebnych materiałów dydaktycznych wymaga czasu. Pomocny w tym przypadku może okazać się dobry kontakt z rodzicami i to zarówno jeżeli chodzi o organizowanie bazy dydaktycznej, jak też realizację koniecznych wycieczek czy spacerów, pozwalających poznawać wieloma zmysłami żywe okazy roślin i zwierząt. "Oglądanie" rysunków przez dziecko, zwłaszcza niewidome, ale również słabo widzące jest czasochłonne. Pewne partie materiału, które wymagają dotykowego poznawania rysunków, mogą być zrealizowane przez dziecko w domu pod opieką rodziców. W domu można też obejrzeć ciekawy, dydaktyczny film video. Dzięki temu uczeń słabo widzący na zajęciach prowadzonych w klasie nie będzie musiał zasłaniać ekranu swym pełnosprawnym kolegom. 1.2. Metody i środki stosowane w pracy z uczniami niewidomymi i słabo widzącymi Doświadczony nauczyciel sam musi dokonać wyboru metody, która najlepiej trafi do ucznia. Najczęściej proces nauczania biologii dzieci niewidomych i słabo widzących, wraz z elementami ścieżek edukacyjnych, ma charakter wielometodyczny. Zasada indywidualizacji nauczania niepełnosprawnego dziecka prowadzi do wniosku, że metody należy dobierać indywidualnie, w zależności od rodzaju dysfunkcji dziecka, jego struktury psychicznej jak i realizowanego tematu. Wychodząc z zasady poglądowości i konkretności nauczania dzieci z dysfunkcją wzroku, podczas uczenia przedmiotów biologicznych, należy zastępować metody podające, metodami aktywnymi. Te drugie angażują zmysły ucznia i stymulują jego aktywność własną [5]. Uczniowie z uszkodzonym wzrokiem często bywają pasywni i mają słabą aktywność poznawczą. Trzeba często sprawdzać, co zapamiętali z wywodu nauczyciela lub z oglądania eksponatu. Może to być wypowiedź słowna ucznia albo też rysunek. U niewidomych rysowanie zastępujemy lepieniem w plastelinie lub modelinie (w takim przypadku trzeba wziąć pod uwagę konieczność późniejszego utwardzenia modelu). Wykonanie np. nicienia, tasiemca, dżdżownicy jest stosunkowo proste. Należy jednak stawiać przed uczniem trudniejsze zadania, np. opisanie kształtu obserwowanego liścia, pająka, czy żaby. Nauczyciel powinien się nastawić na rozwiązywanie problemu przez ucznia a nie na efekt [1]. Pracę należy pochwalić niezależnie czy jest ona zgodna z rzeczywistością czy nie. Jeżeli nie jest, należy powtórzyć oglądanie lub opis, i w ten sposób utrwalać właściwy obraz. Niekiedy wymaga to kilkukrotnych powtórzeń. Nie należy w żadnym wypadku akceptować wykonywania tego rodzaju prac za ucznia przez rodziców. Z naturalnych przyczyn, w toku nauczania, ulegną spłyceniu metody obserwacyjne i badawcze. Obserwacja mikroskopowa jest możliwa dla dziecka słabo widzącego, jednak uczeń ten może mieć kłopoty z samodzielnym ustawieniem mikroskopu. Nie wie też, jak powinien wyglądać preparat i czego ma szukać. Zarówno uczeń niewidomy i słabo widzący powinien być zwolniony z przygotowywania preparatów mikroskopowych. Nie można jednak całkiem rezygnować z metod obserwacyjnych i badawczych. Należy je stosować, ilekroć jest to możliwe, co zostanie wykazane w następnym podrozdziale. Obowiązek odpowiedniego przygotowania preparatów mikroskopowych i relacjonowania doświadczeń bez możliwości obserwowania ich spoczywa na jakości i sposobie mówienia nauczyciela. Większą rolę niż u dzieci widzących, w nauczaniu biologii i nauk pokrewnych, pełni wycieczka terenowa, uprawa ogródka czy hodowle. Przyjęcie takich form umożliwia pełniejsze wykorzystanie takich zmysłów, jak słuch, węch, dotyk i smak. Wycieczka będzie omawiana przy okazji realizacji konkretnych działów. Stosując metody aktywizujące uczniów, należy nasze dziecko traktować na równi z innymi i włączać je do pracy w grupach, powierzać mu różne zadania, mobilizować do wypowiedzi i wyciągania wniosków. Poczuje się ono wtedy dowartościowane. Widzący uczniowie szybciej zaakceptują kolegę, a na dodatek uzupełnią swoją wiedzę na temat dobrze znanych okazów dzięki poznaniu ich nowych cech dostrzeganych pozostałymi zmysłami. Jednym z podstawowych środków dydaktycznych jest podręcznik brajlowski i podręcznik z powiększonym drukiem. Umożliwia on uczniowi z uszkodzonym analizatorem wzroku samodzielną pracę. Obecnie jedynie podręcznik "Biologia XXI" napisany pod redakcją Andrzeja Jerzmanowskiego, do programu nr DKW/4014-78/99 [4] ma swoje odpowiedniki w brajlu (wydanie: Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych, Spółka z o.o. Warszawa 2000), jak i w powiększonym druku (WSiP, Warszawa 1999). Możliwe, że druk podręczników napisanych do innych programów nauczania biologii, nastąpi w czasie późniejszym. Jeżeli jednak nauczyciel wybierze inny program, to dla ucznia słabo widzącego można powiększyć zalecany przez nauczyciela podręcznik na kserokopiarce. W wersji czarno białej jest to stosunkowo tanie, w wersji kolorowej, kosztowne. Gdy szkoła dysponuje oprzyrządowaniem komputerowym można własnymi środkami, skanować i drukować dla dziecka, dowolny, o odpowiedniej wielkości liter podręcznik. Podręcznik brajlowski wg wybranego programu można też indywidualnie zamówić. Są to jednak duże koszty. Instytucją, która zaopatruje uczniów niewidomych i słabo widzących w podstawowe podręczniki, jest Polski Związek Niewidomych. Środki dydaktyczne, jakich w naukach biologicznych stosuje się wiele, wpływają u dziecka z uszkodzonym analizatorem wzroku na efektywność nauczania. Nauczyciel powinien pamiętać, że pomoce, przeznaczone zarówno dla słabo widzącego jak i dla niewidomego ucznia, muszą cechować się klarownością kształtu lub obrazu i dostępnością odczytu parametrów. W pierwszym rzędzie należy demonstrować okazy naturalne : - żywe rośliny, zwierzęta (w miarę możliwości), ptasie pióra, gniazda, plastry wosku itp. - spreparowane okazy zwierząt, np. ryby, płazy, wypchane ptaki, ssaki itp., zasuszone rośliny, owoce, nasiona, ptasie jaja itp. - preparaty osteologiczne, szkielety zewnętrzne zwierząt bezkręgowych, wewnętrzne zwierząt kręgowych, różne gatunki drewna, Dla dotyku ucznia powinna być dostępna jak największa ilość okazów. W trakcie wycieczek na wystawy o tematyce biologicznej czy do muzeów można poprosić w imieniu ucznia o możliwość dotykowego poznania niektórych eksponatów. Należy to wcześniej uzgodnić z dyrekcją danej instytucji i zdać się na wybór przewodnika. W miejscowościach, gdzie znajdują się Ośrodki dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących, istnieje stała współpraca między szkołami a muzeami, ogrodami zoologicznymi czy botanicznymi. Nauczyciel może skorzystać z przetartych już szlaków. Zastępcze środki dydaktyczne to wszelkiego rodzaju: - rysunki, matryce, foliogramy, zdjęcia, przeźrocza, modele, gry dydaktyczne. Pomoce te są częściowo dostępne dla ucznia słabo widzącego. Jednak w przypadku niewidomego należy ograniczyć się do wszelkiego rodzaju modeli np. komórek, tkanek, narządów itp. oraz do rysunku wypukłego. Jeżeli w szkole nie nauczano dotychczas żadnego dziecka niewidomego, największe trudności powstaną w zakresie przygotowania wyżej wymienionych materiałów. Istnieje kilka rodzajów rysunków wypukłych. - rysunek punktowy, najczęściej wykorzystywany w książce brajlowskiej do biologii - rysunek na folii, wykonanie go wymaga specjalistycznego urządzenia termiczno próżniowego. Do tego typu rysunku trzeba zrobić tzw. matrycę, a następnie można go powielać. Takimi urządzeniami dysponują ośrodki dla dzieci z dysfunkcją wzroku. - rysunek na pęczniejącym papierze, technika wykonania bardzo prosta, jednak wymaga również specjalistycznego oprzyrządowania. Takie rysunki można zamówić według indywidualnych projektów w wydawnictwie PWZN "Print 6" Sp. z o.o. w Lublinie. Projektem jest schematyczny, rysowany czarną linią rysunek, na białej kartce papieru opatrzony podpisami. Zostaną one w toku obróbki zastąpione podpisami w brajlu. Można też zdać się na wydawnictwo, podając temat rysunku, jednak wtedy nie istnieje możliwość korekty. Oglądanie przez dziecko rysunku, modelu czy okazu naturalnego powinno być poprzedzone komentarzem nauczyciela, wskazówkami, co oglądamy i co jest najbardziej istotne. Podczas wykonywania czynności związanych z oglądaniem modelu lub rysunku nauczyciel nie powinien niczym odwracać uwagi ucznia. Ważne jest aby w trakcie oglądania dotykiem cała świadomość ucznia skierowana była na percepcję dotykową. Konieczność słuchania odwraca uwagę od dotykowego oglądania [1]. W pracy z niepełnosprawnymi uczniami można wykorzystywać wszelkie dostępne środki przekazu: - audialne (radio, magnetofon, dyktafon) świetne dla uczniów zarówno niewidomych, jak i słabo widzących, z możliwością dodatkowego korzystania z nich w domu. Nagraniami na magnetofonie możemy częściowo zastąpić dłuższe wypowiedzi pisemne dziecka (referaty, wypracowania), jednak nie eliminując w całości prac pisemnych. Możemy pozwolić na nagrywanie lekcji lub wykładu, co przy ograniczonych możliwościach prowadzenia notatek podczas zajęć (wydłużone tempo pisania, hałas maszyny brajlowskiej) będzie bardzo pomocne podczas nauki własnej. - wizualne (rzutniki klasyczne, rzutnik multimedialny, gdzie można uzyskiwać obraz z mikroskopu, wideo czy komputera w dowolnym powiększeniu, kamerę sprzężoną z mikroskopem dającą obraz na monitorze), - programy komputerowe (sprawdzonym programem dla uczniów słabo widzących jest Intel Play QX3 Computer Microscope, który w komplecie zawiera mikroskop - kamerę z obiektywami powiększającymi 10X, 60X i 200X. Za jego pomocą można nagrywać obrazy różnych preparatów. Można też nagrywać proste filmy, prezentujące okazy z własnych hodowli, czy też manipulując ostrością obrazu filmy z preparatami przestrzennymi. Materiały raz utrwalone wykorzystujemy później wielokrotnie dzięki monitorowi lub rzutnikowi multimedialnemu. Tego typu pomocy z pewnością będzie coraz więcej na rynku.) - audiowizualne, w postaci taśm filmowych coraz rzadziej używanych i taśm magnetowidowych. Te pomoce są do wykorzystania zarówno przez dzieci słabo widzące jak i niewidome. Zawierają one odgłosy środowiska naturalnego - głosy zwierząt, szum wiatru, szelest liści, kroki zwierząt, odgłosy walki itp. Na filmie uczeń może usłyszeć i zobaczyć coś, czego nigdy nie usłyszałby i nie zobaczyłby w rzeczywistości. Dobry komentarz również pełni rolę aktywizującą dziecko niewidome. Powoduje, że wiedza na temat zjawiska, procesu czy konkretnych organizmów staje się mniej teoretyczna. Filmy na taśmach magnetowidowych dzieci mogą oglądać w domu. Do wykorzystania przez dzieci z dysfunkcją wzroku są również encyklopedie multimedialne, biologiczne programy multimedialne a przez słabo widzących, dodatkowe informacje pochodzące z internetu i komputerowe gry dydaktyczne. Dla tych wymienionych ostatnio a posiadających komputery, wskazana jest z tego typu pomocami dodatkowa praca w domu. Nie ma jeszcze przyjaznych programów multimedialnych dla dzieci niewidomych. Przy pomocy rodziców jednak, dziecko w warunkach domowych może korzystać z programów ogólnodostępnych. Nigdy nie należy korygować odległości oczu dziecka i samego dziecka od źródła obrazu. Uczeń najlepiej sam dobierze właściwy dystans. Niekiedy może zasłonić sobą część ekranu telewizora czy monitora. Widzący uczniowie powinni dostosować się do tej sytuacji. Nie trzeba przesuwać słabo widzącego. Mógłby się zniechęcić lub zawstydzić a przecież cały czas musimy ucznia aktywizować. 1.3. Realizacja programu Przystępując do integracyjnego nauczania przedmiotów biologicznych ucznia niewidomego lub słabo widzącego, należy zastanowić się nad wyborem programu nauczania. Cytowany powyżej program wraz z podręcznikiem "Biologia XXI" jest testowany drugi rok w Ośrodkach Szkolno Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych i Słabo Widzących i jak dotychczas jego realizacja nie napotyka na istotne kłopoty. Z tych względów w niniejszej publikacji omówiona będzie adaptacja programu DKW/4014 -78/99 dla potrzeb nauczania ucznia niewidomego lub słabo widzącego. Program jest skonstruowany tak, że wg decyzji dyrekcji i nauczyciela, można w różnych wariantach łącznie realizować biologię i edukację ekologiczną [12]. Dział I. Różnorodność organizmów W dużej mierze realizacja działu opiera się na pracy z mikroskopem. Trzeba metody te zastąpić wszelkiego rodzaju okazami naturalnymi, rysunkami, fotografiami, filmami stosując podczas demonstracji nowoczesne techniki (np. oglądanie preparatów gotowych, lub wykonanych przez widzących kolegów. przy użyciu kamery sprzężonej z monitorem). Omawiając tematy o wirusach, bakteriach, pierwotniakach, należy zwracać uwagę na podejście praktyczne - zwrócić uwagę ucznia na to, że są to organizmy chorobotwórcze, z częścią których zetknął się w swoim życiu. Zaleca się też wykorzystać aspekt prozdrowotny. Utrwalać nazwy chorób i jak chronić się przed zarażeniem nimi. Duży odsetek dzieci z dysfunkcją analizatora wzrokowego ma uboższy zasób słownictwa dotyczącego terminów biologicznych. Z naturalnych względów dociera do nich mniej informacji dotyczących otaczającego je środowiska. Maja oni mniejszą ciekawość poznawczą niż dzieci widzące. Gorzej różnicują lub nie różnicują wizualnie różnych gatunków roślin i zwierząt. Trzeba tu więcej czasu poświęcić na utrwalanie nowych pojęć dotyczących królestw, klasyfikacji organizmów a także cech poszczególnych osobników. W tematach dotyczących biologii i budowy roślin nasz podręcznik zawiera następujące rysunki: Liście szerokie, igły w pęczkach po 2, po 5, igły pojedyncze, igły modrzewia, owoc w przekroju, budowa zewnętrzna kwiatu. Rysunki należy uzupełnić modelami i naturalnymi okazami. Zaleca się stosowanie modelu czy rysunku zarówno przed, jak i po oglądaniu naturalnego okazu. Do oglądania dotykiem nadają się najlepiej kwiaty mocne, jak : tulipany, narcyzy, żonkile, cynie. Inne kwiaty np. wiśni i groszku przy oglądaniu dają jedynie wyobrażenie o ich wielkości i delikatności [15]. Należy w formie naturalnej demonstrować wszystkie dostępne elementy roślin: liście, igły, korę, nasiona, owoce i zachęcać podczas poznawania okazów, do używania w celu lepszego poznania, różnych zmysłów. Jest to dobra pora na przeprowadzenie wycieczki [13], gdzie stymulujemy nasze dziecko do poznawania przyrody przy pomocą dotyku, węchu, słuch, a w przypadku niektórych okazów, także i smaku. Wycieczka powinna być wcześniej przygotowana i omówiona, gdyż nasz uczeń nie spostrzega na co dzień wielu elementów natury. Uczeń nasz powinien wiedzieć, co ma oglądać. Uczestnictwo w takiej wycieczce jest niekiedy pierwszym zetknięciem się z kwiatem, drzewem, krzewem. Dobry efekt osiąga się przez samodzielne zbieranie roślin, nasion, zakładanie zielników, szyszkowników i oznaczanie przy pomocy nauczyciela. Aby szybko otrzymać okaz do zielnika, rośliny można prasować przez gazetę. Unikamy przy tym przestrzennych deformacji okazu a czasami udaje się utrzymać kolor. Wycieczka powinna być omówiona po zakończeniu i podsumowana notatką pisemną, listą najważniejszych zdarzeń, czy listą widzianych okazów. Po obserwacji w naturze, dla utrwalenia należy wykorzystać ilustracje, rysunki brajlowskie, czy własny zielnik dziecka. Można też na zadanie domowe zlecić obejrzenie adekwatnego do tematu wycieczki filmu czy wykonanie modelu wybranych okazów w plastelinie ( musi to być samodzielna praca dziecka). Spostrzeżenia z wycieczek i spacerów można wykorzystać do realizacji ścieżki regionalnej. Podczas omawiania królestwa zwierząt należy ograniczyć wymagania wobec dziecka do znajomości mniejszej liczby przedstawicieli grup systematycznych tak, by jednocześnie wykazać różnorodność i zmienność form zwierząt występujących w różnych środowiskach. Zaleca się omawianie po jednym przedstawicielu gromad [16]. Na trudności napotykamy podczas omawiania wielkości wybranych zwierząt. Musimy tu stosować porównania, odwoływać się do nabytych już doświadczeń ucznia np. wieloryb jest wielki jak autobus przegubowy lub: sosna jest wysoka jak cztery piętra twojego domu (można wyjść na czwarte piętro, żeby uczeń sam stwierdził czy to wysoko itp.). Dział II. Ekologia Program pozwala na realizację podstawowych tematów w ramach ścieżki ekologicznej. Podręcznik prezentuje następujące rysunki brajlowskie: Wykres struktury wiekowej populacji Polski w 1997 r. i prognozę na 2050 r., tabelę zależności pokarmowych.. Treści realizujemy w pełnym zakresie, wspomagając ucznia jak największą ilością wycieczek w ramach możliwości szkoły i mobilizujemy do pomocy, rodziców dziecka. Na wycieczce, najlepiej na podstawie konkretnych przykładów, zaznajamiamy dziecko z pojęciami: rozmieszczenie, liczebność, zagęszczenie. Możemy np. obliczyć powierzchnię niedalekiego parku i policzyć wszystkie rosnące tam drzewa, krzewy. Obserwacja w terenie pozwala dostrzec, że otaczający świat nie jest tylko sumą elementów a polega na wzajemnych zależnościach między elementami, które tworzą dynamiczny system. Pomocna w realizacji może okazać się praca "Przyroda w dotyku"[2] Uczeń musi "obejrzeć" dużą liczbę różnych okazów (zęby, pazury, dzioby) aby zrozumieć przystosowania zwierząt do drapieżnictwa, czy do życia w środowisku wodnym (budowa opływowa ryb, błony pławne u ptaków wodnych, dzioby przystosowane do cedzenia wody itp.). Pasożytnictwo, drapieżnictwo, współbiesiadnictwo, czy symbioza najlepiej zostają zrozumiane na przykładach różnych zależności występujących w życiu człowieka. Terminologię w zakresie ekologii można wprowadzać w elementarnym zakresie[15]. Dla dzieci z dysfunkcją wzroku środowisko ogranicza się niekiedy do obszaru na wyciągnięcie ręki. Trzeba tę znajomość środowiska poszerzać ale należy robić to stopniowo. Do omawiania obiegu materii i przepływu energii należy wykorzystywać kolorowe i wypukłe tablice schematyczne. Trudna do zrozumienia jest przemiana ekosystemów gdyż nie wiąże się ona z doświadczeniem własnym ucznia. Należy tu odwoływać się do doświadczeń własnych ucznia np. wykorzystać pobyt nad morzem (taki który miał miejsce lub który dopiero jest w planie) do obserwacji drogi z plaży, przez wydmy do lasu. Dział III. Człowiek i przyroda Ta tematyka jest przyswajana stosunkowo łatwo gdyż wiąże elementy przerabiane na geografii, czy historii. Można odwoływać się do faktów i przeżyć z życia dziecka. Zanieczyszczenie i ochrona środowiska często jest tematem programów i publikacji medialnych. Uczniowie z dysfunkcją wzroku mają niekiedy konsumpcyjny stosunek do rzeczywistości i nie wiążą problemów środowiska z własnym życiem. Nie widzą przecież najbardziej jaskrawych przykładów degradacji środowiska, nie mają emocjonalnego stosunku do ginącej fauny. Przy prezentowaniu zagrożeń cywilizacyjnych należy opierać się na dostępnych uczniowi zmysłach: słuchu, węchu (np. gdzie woli przebywać, na zatłoczonej ulicy czy w lesie i dlaczego). Odwoływać się do przykładów chorób, na które chorują członkowie jego rodziny, czy znajomi. Wskazane jest mobilizowanie ucznia do aktywnej obserwacji dostępnymi zmysłami, tego co się dzieje podczas spacerów, czy dalszych wyjazdów z rodziną. Spostrzeżenia może on nagrywać na taśmę magnetofonową. Obserwacje dotyczące stanu środowiska najbliższej okolicy można wykorzystać podczas realizacji ścieżki regionalnej. W podręczniku brajlowskim znajduje się wypukły symbol recyclingu a w publikacji "Przyroda w dotyku"[2], zamieszczony jest punktowy schemat oczyszczalni mechanicznej. Dział IV. Komórka Te tematy powinno się realizować prezentując jak największą liczbę modeli i dostosowanych rysunków. Podręcznik brajlowski posiada następujące ilustracje: schemat komórki roślinnej, schemat komórki zwierzęcej, budowa wewnętrzna pantofelka, wzór strukturalny i skrócony glukozy, wzór skrócony sacharozy, schemat budowy aminokwasu i schemat nukleotydu. W pytaniach kontrolnych można znaleźć dwa wykresy: szybkości reakcji z katalizatorem i bez. Analiza rysunków wymaga czasu. Dziecko ma poznać nie tylko zupełnie nową, trudną terminologię ale też musi nauczyć się różnicować szczegóły rysunków i schematów. Wyobrazić sobie, że wiedza o komórce jest nam dostępna dzięki technice powiększania obrazu. Utrwalanie nowych pojęć i kształtów będzie możliwe powtórzeniach i nauce po lekcjach. Należy zabezpieczyć dziecku możliwość korzystania z pomocy dydaktycznych również w domu. Dział V. Funkcjonowanie roślin kwiatowych Podręcznik prezentuje następujące rysunki wypukłe: budowa liścia, schemat fotosyntezy, budowa wewnętrzna kwiatu. Nie zaleca się szczegółowo omawiać budowy wewnętrznej łodygi korzenia i liścia a zwłaszcza opierać się na szczegółowych przekrojach. Jest to nieczytelne. Zasadnym wydaje się poświęcenie większej ilości czasu na wycieczki terenowe i omówienie gospodarczego znaczenia roślin jednoliściennych i dwuliściennych. Przy omawianiu funkcji organów należy oprzeć się na okazach naturalnych. Przerabiając wzrost i rozwój roślin pomocne jest założenie w warunkach szkolnych hodowli fasoli, owsa, czy roślin wodnych. Pozwoli to nauczycielowi ukierunkować spostrzeżenia ucznia Należy zachęcać dziecko do hodowania kwiatów w domu, w doniczkach, na balkonie, jeżeli rodzina dysponuje działką, to na działce. Przy tej okazji uczeń może samodzielnie odkrywać jak rośliny reagują na zmianę oświetlenia, jaką rolę pełni podlewanie itp. Swoje obserwacje powinien nagrywać na taśmę magnetofonową. Dział VI. Funkcjonowanie człowieka i zwierząt Realizację tego działu, zwłaszcza przy tematach dotyczących odżywiania, i funkcji narządów wewnętrznych. można powiązać z edukacją prozdrowotną. Szczególny akcent należy położyć na budowę narządów zmysłu i ich rolę w poznawaniu świata. Będzie to dla dziecka z dysfunkcją analizatora wzrokowego przyczynkiem do lepszego poznania samego siebie, a innym uczniom przybliży tematykę zaburzeń funkcjonowania niektórych zmysłów. Zrozumieją przez to lepiej trudności na jakie napotyka w szkole sprawny inaczej kolega. Szczegóły anatomiczne należy demonstrować na modelach, okazach rysunkach powiększonych czy wypukłych. Przy omawianiu funkcji narządów dobre efekty przynosi samoobserwacja. Na pewno istotnie poszerzy wiedzę ucznia poznanie pod kierunkiem nauczyciela paru żywych zwierząt. Na dwa ostatnie działy zwracamy szczególną uwagę, że względu możliwość dalszego kształcenia. Zazwyczaj przy realizacji tematów występują trudności z zapamiętaniem nowych pojęć. Cierpliwie trzeba powtarzać materiał i zadawać dużo zadań domowych z zastosowaniem nowych pojęć. Dział VII. Genetyka Jest to dział teoretyczny dla wszystkich uczniów. Dobór metod zależy od nauczyciela, jednak z równoczesnym zastosowaniem schematów i rysunków dostosowanych dla ucznia z dysfunkcją wzroku. Należy odwoływać się też do najnowszych odkryć w tej dziedzinie wiedzy. Tak jak dla widzących lepiej przyswajane są nowe treści jeżeli wiążą się z doświadczeniami nabytymi w czasie pozaszkolnym. Tematy związane z genetyką często goszczą w mediach i to można wykorzystać. Śledzenie wiadomości dodatkowo mobilizuje uczniów. Dział VIII. Ewolucja Realizacja tematów dotyczących ewolucji jest trudna gdyż opiera się na wiadomościach bardzo dalekich od życia codziennego. Mało jest też pomocy przydatnych do realizacji tej dziedziny. Polecić jedynie można filmy (np. Cudowna Planeta cz. II, lub wędrówki z dinozaurami). Istnieją również modele form przejściowych (archeopteryks), czy żywych skamielin (trzonopłetwe), które można demonstrować i porównywać dotykowo z przedstawicielami sąsiednich gromad. Dział IX. Biotechnologia Tutaj, jak w przypadku genetyki należy odwoływać się do wszelkich wiadomości podawanych w mediach. Przy pracy z dzieckiem słabo widzącym lub niewidomym należy skupić się na konkretnych korzyściach wynikających z manipulowania genami (produkcja insuliny człowieka przez bakterie, terapia w niektórych chorobach, wczesna rozpoznawanie niektórych chorób, poznanie genotypu człowieka itp.) oraz na zagrożeniach (klonowanie, zbyt dokładne poznanie organizmu i jego możliwości, przyczyną manipulacji przy zatrudnieniu, ubezpieczeniach itp.). 1.4. Uwagi końcowe Nauczyciel przystępując do pracy w dziedzinie przedmiotów biologicznych z uczniem z dysfunkcją analizatora wzrokowego po raz pierwszy, nie będzie miał łatwego zadania. Jednak możliwość konfrontacji własnego obrazu przyrody ze spojrzeniem zbudowanym na bazie innych zmysłów, może uzupełnić wiedzę nauczyciela. Może dać mu wiele satysfakcji z obserwowania postępów dziecka z ograniczonymi możliwościami wzrokowymi w przyswajaniu materiału i rozumieniu praw biologii. Bibliografia 1. Affolter F.: Spostrzeganie, rzeczywistość, język. WSiP, Warszawa 1997. 2. Bobeła M., Olszewska A.: Przyroda w dotyku. Program i dydaktyka ekologii oraz ochrony i kształtowania środowiska w szkole ponadpodstawowej dla niewidomych. Agencja Reklamowo-Wydawnicza A. Grzegorczyk, Warszawa 1998. 3. Dziennik Ustaw Nr 17, poz. 215 z 2000 r. 4. Grzegorek J.: Program nauczania BIOLOGIA XXI. WSiP, Warszawa 1999. 5. Grzyb E., Łośko E., Połomska M., Urbańska H.: Poradnik dla nauczycieli i rodziców dzieci z dysfunkcją wzroku. Drukpress, Kraków 1998. 6. Informator o egzaminie gimnazjalnym w 2002 r. dla uczniów słabo widzących. CKE, Warszawa 2000. (przyp. wł. dla uczniów niewidomych zadania są identyczne). 7. Klimasiński K.: Badania nad osobowością niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny" 1995, nr 1-2. 8. Notatki własne z ćwiczeń PUBLIC RELATIONS, wg badań amerykańskich, podane przez J. Flisa. 9. Pielecki A., Skrzetuska E.: Nauczanie niedowidzących w klasach 4 - 8 WSiP. Warszawa 1991. 10. Pietrulewicz B.: Rozwój rozumowania przez analogię u dzieci niewidomych w wieku szkolnym. Ossolineum Wrocław, Warszawa 1983. 11. Pilecka Wł., Zachara B.: Psychologiczne problemy rehabilitacji słabo widzących, "Przegląd Tyflologiczny" 1982, nr 1-2. 12. Przewodnik dla nauczyciela BIOLOGIA XXI pod red. A. Jerzmanowskiego. WSiP, Warszawa 1999. 13. Riabinin S., Olearnik M., Riabinin D.: Szkolne wycieczki przyrodnicze dla niewidomych. WSiP, Warszawa 1983. 14. Szuman W.: O dostępności rysunku dla niewidomych. PZWS, Warszawa 1967. 15. Uwagi o realizacji programów powszechnej szkoły podstawowej w szkole dla niewidomych, klasy I-VIII. WSiP, Warszawa 1985. 16. Uwagi o realizacji programów powszechnej szkoły podstawowej w szkole dla niedowidzących, klasy I-VIII. WSiP, Warszawa 1985. 17. Wojnarska A.: Kompensacja poznawcza u niewidomych - przegląd zagadnień teoretycznych, "Przegląd Tyflologiczny" 1995, nr 1-2. 2. Wybrane zagadnienia dydaktyczne w nauczaniu geografii dzieci niewidomych - Jerzy Brzostek Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach 2.1. Wypukłe mapy i globusy stosowane w pracy dydaktycznej z niewidomymi W nowej zreformowanej szkole podstawowej zagadnienia geograficzne realizowane są na lekcjach przyrody w klasie IV, V i VI w ilości około 1,5 godziny tygodniowo, w gimnazjum zaś stanowią osobny przedmiot nauczania, na który przewidziane są 4 godziny tygodniowo w całym trzyletnim cyklu kształcenia. Nauczyciel pracujący z uczniem niewidomym, powinien być wyposażony w pomoce dydaktyczne odpowiednio przystosowane do percepcji dotykowej. Takimi pomocami o fundamentalnym znaczeniu są mapy i globusy. Stosowanie ich na lekcjach geografii jest jednym z podstawowych wymogów dydaktycznych. Ich szczególne znaczenie dla niewidomego polega na tym, że obok licznych treści poznawczych i kształcących mają niezaprzeczalne walory rewalidacyjne. Mapa, a także plan najbliższej okolicy, może być warunkiem orientacji w przestrzeni, a co za tym idzie, samodzielnego i bezpiecznego poruszania się [3]. Problemem wykorzystania map w szkolnictwie dla niewidomych zajmowały się między innymi Halina Temerson i Maria Aniela Kozłowska. Zagadnienie to jest również bliskie Elżbiecie Więckowskiej, która twierdzi, że niewidomy może i powinien korzystać z mapy, jako źródła informacji, pod warunkiem że ma wyobrażenia lub pojęcia form i obiektów przedstawionych na mapie oraz jeżeli mapa jest skonstruowana w sposób czytelny dla niewidomego, a osoba ta umie ją czytać. Do niedawna pracownie geograficzne naszych ośrodków szkolno-wychowawczych dysponowały bardzo ubogimi dydaktycznymi środkami kartograficznymi. Przełomowe znaczenie w tym zakresie miało ogólnopolskie seminarium geograficzne [7], które odbyło się w siedzibie PZN w Warszawie w maju 1983 roku. Efektem tej konferencji było podjęcie przez Państwowe Zakłady Wydawnictw Kartograficznych (PZWK) inicjatywy opracowania map dla niewidomych, przystosowanych zarazem do posługiwania się nimi przez osoby niedowidzące. Po licznych próbach, korektach i testach wyprodukowano i rozprowadzono do chwili obecnej 13 tytułów map, a kilkanaście dalszych jest w opracowywaniu. Można je otrzymać w wojewódzkich oddziałach PZN. Mapy te spełniają wszystkie podstawowe warunki, wymagane od pomocy tyflokartograficznych. Najważniejsze z tych warunków to czytelność i przejrzystość. Pominięto w nich więc mniej ważne informacje, aby były czytelne dla dotyku. Wydawca zamieścił na nich ujednolicone symbole o międzynarodowym znaczeniu. Wcześniej produkowane mapy nie posiadały ujednoliconych oznaczeń, a każda z nich miała swoją odrębną symbolikę [2]. Zastosowane znaki są nie tylko dobrze wyczuwalne dotykiem, ale także wywołują prawidłowe skojarzenia z symbolizowaną przez siebie treścią. Kierując się zasadą przejrzystości, należy ustalić maksymalną ilość znaków i napisów. Dla ucznia niewidomego nie jest bez znaczenia również wielkość mapy. Mapy o małych wymiarach, a więc wykonane w dużej skali są dla dotyku bardziej przystępne, a czas odczytywania ich treści jest stosunkowo krótki. Dużym ułatwieniem, zwłaszcza dla ucznia odczytującego rysunek kartograficzny samodzielnie, jest legenda, która stanowi opracowanie w formie osobnego załącznika. Objaśnia ona symbolikę i zamieszczone na mapie skróty. Ostatnim, ale nie najmniej ważnym kryterium czytelności mapy jest dobór właściwej, w miarę zróżnicowanej warstwy dotykowej. Powierzchnie zbyt gładkie lub zbyt ostre nie wywołują odpowiednich wrażeń. Często stosuje się urozmaicone faktury by wyróżnić takie obszary jak lasy, parki, pustynie. Faktury o zbyt małym kontraście utrudniają oglądanie. PZWK uwzględnił najnowsze tendencje w nauczaniu geografii dzieci z dysfunkcją wzroku, które polegają na opracowywaniu wspólnych map na użytek niewidomych, szczątkowo widzących i słabo widzących. Są one czytelne dla dotyku, a zarazem barwne, odpowiednio skontrastowane. Zadaniem nauczyciela jest zapewnienie każdemu uczniowi dostępu do mapy. Powinniśmy więc dysponować taką ilością egzemplarzy, która wystarczy dla wszystkich uczniów w najliczniejszej klasie. Problemem nurtującym środowisko nauczycieli jest brak map szczegółowych, ilustrujących jedno wybrane zagadnienie, np. rozmieszczenie surowców naturalnych, przemysłu, stref klimatycznych, glebowych, roślinnych, itp. Aby przezwyciężyć tę trudność, sami nauczyciele podejmują próby produkowania mapek małego formatu, zwanych potocznie brajlonami. Materiałem do ich wytwarzania jest folia termoplastyczna - cienkie, jednobarwne, nieprzeźroczyste tworzywo o formacie 25 x 26 cm lub 19 x 25 cm. Przyrządem do ich produkcji jest Thermoform Duplicator - urządzenie amerykańskie, w które wyposażone są ośrodki szkolno-wychowawcze dla dzieci niewidomych. Wykonane w ten sposób mapy nie są wprawdzie pozbawione wad, gdyż wykonują je osoby nie będące fachowcami od kartografii, lecz mimo to stanowią bardzo cenną pomoc, bez której proces dydaktyczny byłby bardziej werbalizacji. Globus jest, obok mapy, istotnym elementem zestawu pomocy w pracowni geograficznej. Wykorzystując go możemy omawiać takie zagadnienia jak kształt, wielkość Ziemi, rozmieszczenie lądów i oceanów na kuli ziemskiej, siatka geograficzna, oświetlenie Ziemi w różnych porach roku, itp. Najodpowiedniejsze są globusy o średnicy około 20 cm. Stosowanie globusów zbyt małych i zbyt dużych nie jest dla niewidomego odpowiednie i nie może stanowić podstawy pracy, a jedynie jej uzupełnienie. Można stosować dodatkowo globus roboczy z ruchomym południkiem, na którym oznaczone są stopnie szerokości geograficznej. Jeszcze inną odmianą jest globus indukcyjny, na którym uczniowie mogą samodzielnie nanosić schemat siatki geograficznej. Taką rolę mogą spełniać również piłeczki, na które nanieść można gumki symbolizujące tę siatkę. Nałożona w najszerszym miejscu gumka - to równik. Oznaczenie w ten sposób większej ilości równoleżników nie jest możliwe. Bez trudu natomiast można zamieścić większą ilość południków. Opierając się na literaturze i ponad 20-letnim doświadczeniu zawodowym, pragnę podzielić się poniżej własnymi przemyśleniami metodycznymi. Proponowane przeze mnie ćwiczenia traktują o ogólnych zasadach pracy dotykowej na lekcjach. Ćwiczenia na globusie i mapie są jedną z najczęściej stosowanych metod w nauczaniu geografii. Metoda ta nabiera szczególnego znaczenia w pracy z niewidomymi. Jej celem jest kształcenie orientacji ucznia w małej przestrzeni, utrwalenie znajomości kierunków i umiejętności posługiwania się nimi, kształcenie dotyku czynnego. Jest więc ważnym czynnikiem procesu rewalidacji dziecka pozbawionego wzroku. 2.2. Ćwiczenia na globusie Lekcja poświęcona utrwaleniu wiadomości o siatce geograficznej Po wyjaśnieniu pojęcia siatki geograficznej przystępujemy do przedstawienia jej elementów na globusach. Ćwiczenia należy rozpocząć od wskazania przebiegu równika oraz południków. Zaznaczyć należy, że południk 180° przebiega głównie przez wody, zaś zerowy w znacznej mierze przez kontynenty. Rozróżnienie takie jest konieczne, gdyż linie te nie mogą być mylone. Południk zerowy wraz z równikiem są zasadniczymi liniami orientacyjnymi i ich znajomość jest podstawą wielu ćwiczeń. Ponieważ w toku dalszych zajęć wymagana jest znajomość kierunków geograficznych, przystępujemy teraz do ich określania. W tym celu polecamy uczniom ustawić globusy w pozycji wyjściowej, tzn. tak, aby południk 0° znajdował się na wprost twarzy. W pierwszej kolejności uczniowie wskazują północ i południe, w drugiej - wschód (prawą ręką) i zachód (lewą ręką). Po opanowaniu tej umiejętności, na podstawie znajomości linii orientacyjnych, określamy położenie półkul: północnej i południowej, wschodniej i zachodniej. Każda półkula musi być cała zbadana dłonią. Nie wystarczy bierny dotyk jej wycinka, aby doprowadzić do zrozumienia, że granicami półkul są południki 0° i 180° oraz równik. Półkulę wschodnią wskazuje prawa dłoń, podczas gdy lewa przytrzymuje globus unieruchamiając jego obroty. W trakcie określania półkuli zachodniej czynności rąk ulegają odwróceniu. Półkulę północną i południową wskazuje prawa dłoń, lewa zaś unieruchamia globus, przytrzymując go najpierw w okolicach bieguna południowego, później na biegunie północnym. W celu utrwalenia znajomości kierunków i wyćwiczenia umiejętności posługiwania się nimi, polecamy ustawienie wskazujących palców prawej dłoni w punkcie wyjściowym, to znaczy w miejscu przecięcia się południka 0° z równikiem i przemieszczania ich na północ i południe wzdłuż południka zerowego oraz na wschód i zachód wzdłuż równoleżnika 0°, zgodnie z podanym kierunkiem. W dalszym toku postępowania dydaktycznego można dokonać kilku pomiarów odległości między równikiem a biegunami, a następnie między równikiem a zwrotnikami i kołami podbiegunowymi za pomocą miarki centymetrowej, dostosowanej do potrzeb niewidomych. Celem tych ćwiczeń jest praktyczne przekonanie się, że równoleżniki są względem siebie równoległe. Z określeniem ich długości uczniowie nie mają trudności. Pomiary nie są konieczne. Ustalenie długości południków za pomocą miarki nie wymaga komentarza. Następne ćwiczenie to pomiar odległości między południkami w różnych szerokościach geograficznych. W tym celu należy wzbogacić ubogą siatkę niektórych globusów o dwa ruchome południki z gumek przeciągniętych od bieguna do bieguna. Odległość między dwoma sąsiednimi południkami należy mierzyć w trzech miejscach: na równiku, zwrotniku i kole podbiegunowym. Ćwiczenie to uświadamia uczniowi, że w miarę zbliżania się do bieguna odległość ta maleje, by dojść do wartości zerowej na samym biegunie. Jednym z ostatnich ćwiczeń może być mierzenie kąta przecięcia się południków z równoleżnikami za pomocą kątomierza. Najpierw mierzymy kąt powstały z przecięcia się południka zerowego z równikiem, potem kąt między zwrotnikiem Raka i południkiem 180° lub między kołem podbiegunowym a jednym z ruchomych południków. Lekcja poświęcona opracowaniu nowego materiału - rozmieszczenie kontynentów na kuli ziemskiej Każdy uczeń otrzymuje globus do samodzielnej pracy. Przed przystąpieniem do odszukiwania kontynentów polecamy ustawienie globusów w pozycji wyjściowej. Ułatwieniem w określaniu położenia są znane już linie orientacyjne. Stanowią one analogię do układu współrzędnych (oś odciętych i rzędnych). W celu przypomnienia i utrwalenia ich znajomości uczniowie wskazują równik, południk zerowy, określając kierunek ich przebiegu i wzajemny układ. Położenie Eurazji Pierwszą czynnością przy określaniu położenia Eurazji, a także innych kontynentów jest ustawienie palca wskazującego prawej ręki na biegunie północnym. Lewa dłoń opiera się o półkulę zachodnią utrzymując globus w bezruchu. Wyczuwając początek południka zerowego uczeń przesuwa po nim palec czytając powoli w kierunku południowym aż do miejsca zetknięcia się z lądem. Następnie poznaje dotykowo Eurazję wewnętrzną powierzchnią prawej dłoni i wskazuje (jeśli jest zaznaczona) granicę między Europą i Azją oraz określa położenie Europy w stosunku do Azji posługując się kierunkami. Położenie Afryki Kolejnym lądem na trasie przebiegu południka jest Afryka. Rozpoczynamy "podróż" od punktu wyjściowego, tzn. od bieguna północnego. Posuwając palec po linii orientacyjnej, ponownie odnajdujemy Eurazję, a następnie Afrykę. Po zapoznaniu się z jej kształtem i wielkością określamy jej położenie względem Europy. Położenie Antarktydy Tok postępowania jest taki sam, jak w przypadku Eurazji i Afryki. Po dotarciu do Antarktydy określamy jej położenie w stosunku do wcześniej poznanych kontynentów. Położenie Ameryki Południowej i Północnej Posuwając się na południe z punktu wyjściowego, docieramy do miejsca przecięcia się południka zerowego z równikiem. Osiągnąwszy ten punkt dokonujemy zamiany funkcji obu rąk. Teraz prawa ręka przytrzymuje globus, lewa zaś palcem wskazującym włącza się do obserwacji dotykowej, posuwając się wzdłuż równika na zachód aż do momentu zetknięcia się z lądem Ameryki Południowej. Po określeniu jej położenia w stosunku do Afryki należy odnaleźć Amerykę Północną. W tym celu obieramy jeden z dwóch wariantów postępowania. W wariancie pierwszym - bez stosowania linii orientacyjnej - polecamy przesunięcie lewej dłoni na północ. W wariancie drugim zachodzi potrzeba nałożenia na globus południka z gumki i takiego umiejscowienia go, aby znalazł się w przybliżeniu na 70° długości geograficznej zachodniej. Położenie Australii Z punktu wyjściowego palec wskazujący prawej dłoni dociera do miejsca przecięcia się południka zerowego z równikiem, po czym przemieszcza się wzdłuż równika na wschód aż do wysp Archipelagu Malajskiego. Wykonując ruch przesunięcia dłoni na południe, uczniowie odnajdują Australię oraz określają jej położenie względem Azji. Jeszcze w ramach tej samej jednostki lekcyjnej nauczyciel może utrwalić zdobyte wiadomości i umiejętności uczniów. Celowi temu służyć może następujący zestaw ćwiczeń: - odszukiwanie kontynentów, przez które przechodzi południk zerowy, zwrotnik Raka, zwrotnik Koziorożca, - odszukiwanie kontynentów, przez które nie przechodzi południk zerowy, zwrotnik Raka, zwrotnik Koziorożca. Stosowanie wymienionych linii orientacyjnych jest bardzo pomocne w początkowej fazie. Później, po opanowaniu umiejętności korzystania z globusa, nie odgrywają już większej roli i uczniowie pomijają je, prawidłowo wskazując rozmieszczenie poszczególnych lądów. 2.3. Ćwiczenia na mapie Ćwiczenia na mapie powinny być prowadzone systematycznie, najlepiej na każdej lekcji. Mogą obejmować całą jednostkę lekcyjną lub jej część, bez względu na to, czy dotyczą wprowadzenia, czy utrwalenia materiału. W formie całogodzinnych ćwiczeń mogą być realizowane następujące hasła programowe: położenie geograficzne, ukształtowanie powierzchni, sieć rzeczna kontynentów. Lekcje z mniejszą ilością ćwiczeń poświęcone są przeglądowi krajobrazów. Jedną z podstaw efektywności ćwiczeń jest dobra znajomość wychowanków oraz ich sytuacja wzrokowa. Pierwszym zasadniczym ćwiczeniem, powtarzającym się wielokrotnie w ciągu dłuższego okresu, jest właściwe orientowanie mapy i określanie kierunków. Nauczyciel rozdając mapy może ułożyć je niewłaściwie na stolikach, np. odwrócić je spodnią częścią ku górze albo ustawić północą na południe lub w innym kierunku. Zadaniem ucznia jest właściwe zorientowanie mapy, która powinna być ułożona w taki sposób, aby było możliwe odczytywanie napisów. Nawet uczniowie w klasach starszych mylą czasami kierunki, dlatego określanie ich powinno odbywać się na wstępie wszystkich ćwiczeń. W trakcie obserwacji dotykowej należy w maksymalnym stopniu uaktywniać ucznia. Oznacza to, że nauczyciel nie powinien uczniom pokazywać wszystkich szczegółów, lecz jego rola może ograniczyć się do wydawania poleceń w formie instrukcji słownej, obserwacji ich pracy, stosowania indywidualnej pomocy i korekty. Podczas ćwiczeń większość naszych wychowanków wykazuje dużą aktywność manualną, śledzi dokładnie przebieg granic, rzek, analizuje różnice poziomów względem morza. Niemal w każdej klasie ujawniają się jednostki, które nie wykazują aktywności dotykowej. Zadowala ich przyłożenie do mapy dłoni, która pozostaje w bezruchu. Wynik takiej obserwacji jest znacznie uboższy. Zadaniem nauczyciela jest znalezienie sposobu przezwyciężenia pasywności ucznia. Należy takiej osobie poświęcić więcej czasu, pokazać jak aktywnie śledzi się różne zjawiska na mapie, posuwać jego palec po powierzchni i zachęcać do werbalizacji wrażeń, których doznaje. Każdy dostrzeżony wysiłek należy zauważyć i nagrodzić, aby stał się mobilizacją do dalszych działań. Aby skutecznie czytać mapę, należy pomóc niewidomym wypracować najlepszą technikę oglądania. Wielu uczniów ma tendencje czytania wypukłych map ruchami poziomymi palców, przenosząc nawyki osiągnięte w trakcie czytania tekstów. Oglądanie poziome daje bardzo wąskie pole widzenia. Najlepsze wyniki uzyskuje się "czytając" ruchami pionowymi obu rąk jednocześnie, ponieważ dają szersze pole widzenia [1]. Dużą trudność sprawia wszystkim uczniom wskazywanie biegu rzek. Jeśli przyjęlibyśmy za słuszną ogólną zasadę, którą stosuje się w szkołach dla widzących, że wskazując bieg rzeki, należy posuwać się zgodnie z kierunkiem jej prądu od źródła do ujścia, to efekt takiego działania dla osoby pozbawionej wzroku byłby w początkowej fazie niekorzystny. Znalezienie źródła jest prawie niemożliwe. Rzeka bowiem, w początkowym odcinku, przedstawiona jest cienką, słabo wyczuwalną linią, często w terenie górzystym, jest jakby zamaskowana, na skutek czego utrudniona jest jej percepcja dotykowa. W takim przypadku porządek postępowania musi być odwrócony. Najpierw należy znaleźć ujście, co nie sprawia większych trudności. Następnie przesuwamy palec "pod prąd" w górę rzeki aż dotrzemy do źródeł. Po wykonaniu tego zadania udajemy się w "podróż powrotną". Po kilkakrotnej wędrówce "tam i z powrotem" wskazanie właściwego biegu rzeki nie będzie już sprawiać większych trudności. Należy jednak do tych ćwiczeń wracać przy różnych okazjach. Często występującym zagadnieniem w toku realizacji programu jest charakterystyka państw, krain geograficznych, krajobrazów strefowych i astrefowych. Aby uczeń miał właściwe wyobrażenie o omawianym fragmencie rzeczywistości geograficznej, należy ustalić właściwą kolejność postępowania metodycznego. Praktyczną ilustracją tego zagadnienia niech będzie temat: Krajobraz Niziny Chińskiej. Po zorientowaniu przez uczniów fizycznej mapy Eurazji i określeniu kierunków głównych oraz pomocniczych, należy przystąpić do utrwalenia wiadomości o położeniu i linii brzegowej Azji. Śledzenie linii brzegowej można rozpocząć od Morza Karskiego, a skończyć na Morzu Czarnym. Należy wskazać również kontynenty sąsiadujące i określić ich położenie względem Azji. Konieczne jest wyodrębnienie oceanów i wybranych mórz przybrzeżnych. Nie można pominąć Morza Żółtego. Dalsze ćwiczenia należy poświęcić określaniu rejonu Niziny Chińskiej. Aby ją zlokalizować na mapie, informujemy uczniów, że znajduje się ona na terytorium Chin. Trzeba więc prześledzić przebieg lądowych i morskich granic tego kraju na politycznej mapie Eurazji. Po uzyskaniu informacji od nauczyciela, że nizina ta znajduje się we wschodniej części Chin, w bezpośrednim sąsiedztwie Morza Żółtego, uczniowie próbują samodzielnie odnaleźć ten region. W przypadku trudności nauczyciel służy swoją pomocą. Następnie prowadzący lekcję zaznacza kontury niziny cienkim wałeczkiem plasteliny, a uczniowie poznają jej granice, wielkość, kształt konturu. Kolejną czynnością, której nie powinniśmy przeoczyć jest próba samodzielnego określenia szerokości geograficznej omawianej krainy. Fragmenty równoleżników zaznaczone na prawej i lewej ramce mapy pozwolą uczniom tylko w dużym przybliżeniu odczytać położenie. Wystarczy spostrzeżenie, że Nizina Chińska znajduje się między 30 a 40 stopniem szerokości geograficznej północnej. W tym momencie rodzi się potrzeba odniesienia tego obszaru do innych części świata. Uczniowie powinni teraz prześledzić przebieg równoleżników 30° i 40°, które są zaznaczone cienkimi wałeczkami plasteliny na mapie politycznej (następuje wymiana map). Te dodatkowe południki naniósł nauczyciel przed lekcją. Rezultatem tego postępowania powinno być spostrzeżenie, że taką samą szerokość geograficzną ma Morze Śródziemne, południowe skrawki Europy i północne wybrzeże Afryki. Ostatnim ćwiczeniem, które może mieć miejsce w ramach tej samej lekcji, jest prześledzenie biegu rzek Huang-ho i Jangcy. Łącznie wszystkie ćwiczenia powinny zająć około 20 minut. W końcowym stadium poświęcamy trochę czasu na ocenę pracy. Wystawienie pozytywnej oceny jest najczęściej czynnikiem mobilizującym do aktywności, budzi właściwą motywację prowadzenia obserwacji, przezwycięża bierność. 2.4. Nauka rysowania planu Plan, podobnie jak mapa, jest ważnym instrumentem kształcenia orientacji przestrzennej. Orientację tę należy rozumieć jako ustalenie za pomocą zmysłów słuchu, dotyku, równowagi i węchu naszego położenia względem otoczenia [4]. W poznawaniu otoczenia i wyrabianiu znajomości trasy plan odgrywa rolę pierwszoplanową. Należy włączyć go w praktyczną działalność ucznia już w klasie czwartej szkoły podstawowej. Przewiduje to dział trzeci programu Przyrody (wydanego przez WSiP) w ramach poznawania najbliższego otoczenia (nauka rysowania planu). Jest to etap wprowadzający do nauki posługiwania się planem, a także do osiągnięcia ważnej umiejętności - pracy z mapą. Aby umiejętność ta stała się realną możliwością, powinniśmy włączyć ucznia do aktywnej działalności na wszystkich etapach jej osiągania. Etapem wstępnym jest dokonanie pomiarów pomieszczenia, którego plan zamierzamy narysować. Polecamy dwóm uczniom zmierzenie długości i szerokości klasy za pomocą miarki o długości 1 metra, przystosowanej do odczytu dotykowego. Czynność tę może powtórzyć jeszcze jedna para uczniów, aby przekonać się, że pomiaru dokonano prawidłowo. Znając wymiary rzeczywiste i mając ustaloną skalę, wszyscy uczniowie z użyciem kubarytmów obliczają wymiary klasy na planie. Plan możemy wykonać w zeszycie przedmiotowym, posługując się tabliczką brajlowską i rysikiem albo na folii przy użyciu rysownika i ekierki. Używając tabliczki ustalamy na wstępie, że linię poziomą (szerokość klasy) rysujemy nakłuwając dłutkiem w papierze kolejne litery "c", a linię pionową (długość) po jednej literze "l" na początku każdego rzędu. Drugim ważnym ustaleniem jest to, że dwie kolejne litery "c" równe są jednemu centymetrowi. Taką samą długość ma jedna litera "l". Nanosząc te znaki na kartkę, uczeń musi jednocześnie liczyć je, aby nie wykonać ich ani za dużo, ani za mało. Wadą tego sposobu jest niemożność natychmiastowego sprawdzenia, czy został popełniony jakiś błąd. Można to zrobić po wykonaniu całego planu, wyjęciu kartki z tabliczki i jej odwróceniu. Rysując plan na folii, musimy posłużyć się rysownikiem, którym może być wypisany długopis i ekierka brajlowska. Jest to sposób mniej absorbujący uwagę, nie wymagający liczenia, gdyż ekierka ma naniesioną podziałkę centymetrową. Kiedy czynność rysowania planu w formie konturu jest już opanowana, przystępujemy do drugiego etapu - wypełniania konturu. Możemy teraz, posługując się obraną symboliką, zaznaczyć okna, drzwi, regały, stoliki uczniowskie, krzesła, biurko nauczyciela, itp. Wymienione przedmioty zamieszczamy w postaci znaków wypukłych, dobranych w taki sposób, aby wywoływały prawidłowe skojarzenia z poszczególnymi elementami wyposażenia klasy, np. kaloryfer może być układem kilku liter "l", które symbolizują żeberka. 2.5. Wykorzystanie horyzontarium i modelu sfery niebieskiej Horyzontarium to bardzo prosty przyrząd, służący do obserwacji położenia Słońca na sklepieniu niebieskim. Możemy go sami wykonać ze sklejki, wycinając podstawę w kształcie koła przedstawiającego widnokrąg. Nad widnokręgiem należy zamocować trzy łuki różnej długości, które wskazują położenie Słońca (jego pozorną - widomą wędrówkę) w różnych porach roku. Łuki te wykonać można ze stalowego drutu, którego końce wtykamy w otworki nawiercone na obwodzie sklejki, po uprzednim nałożeniu na nie drewnianych lub plastykowych kuleczek z nawierconymi na wylot otworkami. Będą to symbole Słońca wznoszące się na różnych wysokościach w różnych porach roku. Za pomocą horyzontarium możemy wyjaśnić niewidomym uczniom szereg różnych pojęć z dziedziny astronomii, które są trudne nawet dla widzących, np. widnokrąg, linia widnokręgu, wschód, zachód i górowanie Słońca, dzień, noc, południe słoneczne, północ, wysokość Słońca nad horyzontem rozumiana jako kąt padania promieni słonecznych, pory roku, przesilenie letnie i zimowe, dzień równonocy wiosennej i jesiennej. Dobrze byłoby tę podstawową wersję przyrządu wzbogacić, montując w jego spodniej części takie same trzy łuki w odwrotnej kolejności. Przedłużeniem najkrótszego łuku na naszej półkuli jest najdłuższy łuk na przeciwnej półkuli i odwrotnie. Jedynie długości łuków środkowych, ilustrujących drogę Słońca wiosną i jesienią, muszą być identyczne. Pozwalają one dziecku pozbawionemu wzroku zrozumieć co dzieje się ze Słońcem po zachodzie. Może ono, oglądając model, samo dojść do przekonania, że wraz z zachodem Słońca na naszej półkuli następuje jego wschód na półkuli przeciwległej. Ćwiczenie to pomaga też zrozumieć, że konsekwencją bardzo krótkiego dnia u nas jest bardzo długi dzień gdzie indziej. Podstawa horyzontarium, po zdemontowaniu wszystkich łuków, jest bardzo pomocna w poznaniu kształtu widnokręgu i śledzeniu jego linii. W celu zrozumienia istoty widnokręgu jako miejsca zetknięcia się sklepienia niebieskiego z powierzchnią Ziemi nakrywamy nasz widnokrąg modelem sfery niebieskiej. W przypadku jego braku możemy posłużyć się zwykłą miską o tej samej średnicy co model modelu. W tym momencie powinniśmy zademonstrować uczniowi zjawisko przemieszczania się widnokręgu. Polecamy uczniowi położyć prawą dłoń na stoliku i przykrywamy ją modelem sfery tak, aby częścią swojego obrzeża opierała się o przedramię ręki. Każdy ruch dłoni powoduje przesuwanie się sfery i całego widnokręgu. Jego linii nie można osiągnąć, gdyż zawsze przed nami "ucieka". Zrozumienie, że obserwator zawsze znajduje się w środku widnokręgu, nie będzie już sprawiać kłopotów. Wspomniany model sfery wykorzystujemy realizując temat związany z budową wszechświata. Możemy na nim (w spodniej części) przykleić jakieś małe, okrągłe skrawki dobrze wyczuwalnego dotykiem materiału, symbolizujące Słońce, Księżyc, gwiazdy należące do gwiazdozbioru Małej i Wielkiej Niedźwiedzicy, itp. Musimy mieć również i to na względzie, że nie wszystkie zamieszczone ciała niebieskie są w takiej samej odległości od nas - obserwatorów. Uczeń może mylnie wyciągnąć takie wnioski. Jesteśmy zobowiązani wyjaśnić to, aby nie dopuścić do ukształtowania niewłaściwych pojęć. Wreszcie, na koniec, powinniśmy również przekazać, już tylko werbalnie, że dla ludzi widzących sfera niebieska jest tylko złudzeniem optycznym i jako taka nie istnieje. Indeks rzeczowy 1. Rysik - przyrząd do nakłuwania znaków brajlowskich na kartce papieru umieszczonej w tabliczce do pisania. 2. Globus brajlowski - to globus przystosowany do percepcji dotykowej, na którym kontynenty zaznaczone są na nieco wyższym poziomie w stosunku do oceanów i mórz oraz naniesione są ważniejsze elementy siatki geograficznej w postaci linii wypukłych. 3. Horyzontarium - to prosty model wykonany z drewna i drucianych łuków ilustrujących pozorny ruch Słońca po sklepieniu nieba w różnych porach roku. 4. Mapa brajlowska zwana tyflomapą lub mapą plastyczną jest podstawową pomocą tyflokartograficzną umożliwiającą uczniowi niewidomemu poznawanie jej treści dotykiem. 5. Rysownik - to najprostszy przyrząd w postaci niezbyt ostro zakończonego patyczka lub wypisanego długopisu służącego do rysowania na folii linii wypukłych. 6. Sfera niebieska (model) - to plastikowa czasza przypominająca kopułę, na której zaznaczone są najważniejsze ciała niebieskie. Modelem takim może być półkula powstała po przekrojeniu globusa wzdłuż równika. 7. Tabliczka brajlowska - to podstawowy przyrząd służący do pisania brajlem z użyciem rysika. Wykonana jest z grubej blachy aluminiowej. Składa się z dwóch części, między którymi umieszcza się kartkę papieru. Strona wierzchnia posiada szereg rzędów wyciętych okienek, spodnia zaś - szereg wklęsłych sześciopunktów. Bibliografia 1. Dixon J.M: Metody szkolenia niewidomych w posługiwaniu się mapami wypukłymi - maszynopis referatu wygłoszonego na międzynarodowej konferencji na temat rysunku wypukłego w Berlinie, 25-27 kwietnia 1984 r. 2. Kozłowska M.A.: Mapy dla niewidomych, "Polski Przegląd Kartograficzny" 1975, nr 4. 3. Mendruń J.: Mapy i plany w życiu dorosłych niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny" 1983, nr 2. 4. "Przegląd Tyflologiczny" 1983, nr 2. 5. Ratajczak T.: Kształcenie orientacji przestrzennej za pomocą planów i map, "Przegląd Tyflologiczny" 1983, nr 2. 6. Temerson H.: Zagadnienia metodyczne w nauczaniu geografii w szkole dla niewidomych. PZWS, Warszawa 1954. 7. Więckowska E.: Mapa czytana dotykiem jako źródło informacji dla niewidomego - maszynopis referatu wygłoszonego na otwarciu wystawy "Mapy dla niewidomych" w Muzeum Techniki w Warszawie 24 maja 1986 r. 3. Nauczanie fizyki z astronomią i chemii - Ilona Piotrowska, Jan Świerczek Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących w Krakowie 3.1 Słowo wstępne Dysfunkcja wzroku nie jest przeszkodą w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych. Zajęcia prowadzone w sposób poglądowy, odpowiednia metodyka i skoncentrowana uwaga nauczyciela na weryfikacji przyswojonej wiedzy przez niewidomego lub słabo widzącego ucznia, pozwalają na pełną realizację treści programowych. W szkołach i ośrodkach specjalnych, w których kształcą się uczniowie obciążeni wadami wzroku, obowiązuje ta sama podstawa programowa jak w szkołach masowych. Ograniczając się jedynie do rozważań możliwości uczestniczenia niewidomego ucznia w doświadczeniu, można stwierdzić, że sytuacja nauczyciela w obydwóch tych przypadkach jest podobna. Nauczyciel niewidomego ucznia, będącego w szkole masowej, chcąc wobec niego zrealizować podstawowe cele pedagogiki, staje się tyflopedagogiem. Intuicja podpowiada mu bardzo wiele prawidłowych zachowań. Sytuacja ta może być dla nauczyciela wręcz odkrywcza. Otwarcie na potrzeby ucznia obciążonego dysfunkcją wzroku skłoni go do pewnych poszukiwań. Niewątpliwą pomocą będzie z pewnością poznanie udokumentowanej wiedzy praktycznej na ten temat. Stwierdzić trzeba jednak, że wiedza ta, nawet w przypadku tyflopedagogów z długoletnim doświadczeniem, nie jest zamkniętą kartą. Powtarzany dziesiątki razy ten sam eksperyment w grupie niewidomych uczniów niemal zawsze przynosi nowe sytuacje. W klasie integracyjnej uczeń niewidomy w przeprowadzanym pokazie w nauczaniu integracyjnym może spełniać rolę asystenta. Nie zakłóci wówczas przebiegu doświadczenia ani też nie zwolni tempa prowadzonych zajęć, a ponadto przyczynić się może do większej aktywizacji klasy. Brak wzroku lub jego uszkodzenie wymaga od nauczyciela innej metodyki pracy. Niewidomy, podobnie jak jego widzący rówieśnik postrzegają ten sam świat, zauważają te same prawidłowości, poznają te same zjawiska. Osoba pozbawiona wzroku postrzega jednak inaczej, "widzi" palcami, słuchem, powonieniem. Samo uświadomienie sobie tego faktu i pewna refleksja spowodują inne w sensie metody postępowanie. Rzeczą bardzo ważną w nauczaniu niewidomych i słabo widzących jest taki przekaz informacji, by kształtowany w umyśle ucznia obraz odpowiadał obiektywnej rzeczywistości. Nauki przyrodnicze mają tutaj podstawowe znaczenie dla poprawnych wyobrażeń o świecie nieożywionym, zachodzących tam zjawiskach i obowiązujących prawach. Prawidłowo wykształcony obraz świata jest bowiem warunkiem poprawności wszelkich procesów myślowych oraz operacji logiczno-językowych, wykonywanych przez niewidomego. Kształtowaniu prawidłowych wyobrażeń zastępczych u niewidomych poświęca wiele uwagi w swych pracach M. Grzegorzewska. Podkreśla ich ważność, a także podaje warunki, jakie trzeba spełnić, by wyobrażenia te były prawidłowe. Jednym z takich warunków, według M. Grzegorzewskiej, jest nauczanie poglądowe. "W wyniku (...) rozważań poświęconych poznawczym strukturom surogatowym nie możemy pominąć wielkiej doniosłości kształcenia poglądowego w nauczaniu niewidomych; jego ważność jest stokroć większa niż w przypadku widzących. Należy więc mnożyć sposobności ku temu, zwracając szczególną uwagę na udział wrażeń skojarzonych nierozdzielnie od ich właściwego podłoża. W ten sposób tworzą się w psychice niewidomego odpowiednie struktury. Jeżeli będziemy o to dbać, luki wynikłe z braku elementów wzrokowych będą mniejsze i wyobrażenia surogatowe bliższe prawdy" [8]. Podczas realizacji materiału nauczania nauk przyrodniczych uczeń powinien: - poznać właściwości fizycznych ciał w różnych stanach skupienia, - poznać właściwości substancji chemicznych występujących w jego otoczeniu oraz możliwości ich przemian, - poznać rodzaje i skutki oddziaływań, - poznać złożoność budowy materii, - umieć rozwiązywać zadania tekstowe z zastosowaniem poznanych wzorów, - umieć wykonać proste doświadczenia, sformułować obserwacje i wyciągnąć wnioski, - być przygotowanym do bezpiecznego posługiwania się różnymi substancjami, które spotyka w codziennym życiu, prostym sprzętem laboratoryjnym i przyrządami, - znać podstawowe prawa i umieć je sformułować, - operować językiem właściwym danej nauce. Odpowiednia metodyka stosowana wobec niewidomych i słabo widzących umożliwia pełną realizację treści programowych wynikających z programu nauczania. 3.2. Nauczanie w szkole podstawowej Uczeń rozpoczynający naukę w szkole podstawowej przyswoił już sobie pewną wiedzę o świecie przyrody. Poznał wiele zjawisk i prawidłowości. W okresie tym dominującą rolę u niewidomego odgrywa poznanie sensoryczne. Ciekawe i nigdy nienasycone ręce niewidomego dziecka pragną wszystkiego dotknąć. Ten naturalny proces rozwojowy powinien być przez nauczyciela wykorzystany w jak największym stopniu. Rzetelne nabycie i ugruntowanie podstawowej wiedzy o świecie fizycznym, zachodzących tam procesach i oddziaływaniach jest konieczne dla prawidłowego późniejszego rozwoju. Nie jest bowiem bez tego możliwe rozwinięcie i pogłębienie wiedzy poszczególnych dyscyplin w okresach późniejszych, w których dominuje myślenie pojęciowe. Bez specjalnie zaplanowanego działania dziecko niewidome nie jest w stanie poznać wielu przedmiotów, rzeczy i zjawisk. Zasób informacji i doświadczeń zdobytych przez uczniów z dysfunkcją wzroku jest globalnie uboższy od wiedzy ich pełnosprawnych rówieśników. Nawet najtroskliwszy nauczyciel i wychowawca nie jest bowiem w stanie "dać dziecku cały świat do ręki". W szkole podstawowej nie występuje wyraźne zróżnicowanie przedmiotów przyrodniczych. Świat zjawisk fizycznych i przemian chemicznych uczniowie poznają na lekcjach przyrody. W tym okresie wobec uczniów z dysfunkcją wzroku nauczyciel powinien podjąć działania mające na celu: - weryfikację wiedzy i wyobrażeń dziecka, - uzupełnienie posiadanej przez dziecko wiedzy. Lekcje szkolne są dla takich uczniów niejednokrotnie pierwszą okazją do poznania wielu przedmiotów i procesów. Jest bowiem wiele obiektów niedostępnych poznaniu dotykowemu ze względu na ich odległość lub wielkość (ciała niebieskie, budynki). Poznanie sensoryczne uniemożliwia również poznanie licznych przedmiotów z najbliższego otoczenia. Dotykiem nie można dotrzeć do wnętrza wielu przedmiotów i urządzeń, a bodźce odbierane tą drogą dostarczają wiedzy cząstkowej. Uczeń niewidomy może nie znać budowy termometru lekarskiego, czy strzykawki, którą zrobiono mu zastrzyk. Mogą być i inne przyczyny błędnych wyobrażeń. Warto się zastanowić jak dziecko niewidome, któremu kochający rodzice w sposób nie do końca przemyślany kupowali zabawki, wyobraża sobie niedźwiedzia. Jest to uwaga dotycząca z pewnością działań podejmowanych we wczesnej interwencji oraz na lekcjach nauczania przyrody. W każdej sytuacji w jakiej znajdzie się niewidome dziecko należy zadbać o to by przedmioty docierające do jego rąk, które odwzorowują pewne rzeczywiste obiekty, miały jednocześnie ich rzeczywiste cechy i proporcje. Świadomie prowadzone przez nauczyciela działania, których celem jest weryfikacja i uzupełnienie wiedzy niewidomego i słabo widzącego ucznia z pewnością są dodatkowym czynnikiem nauczania. Wysiłki te z pewnością wzbogacą, rozszerzą i utrwalą również wiedzę uczniów pełnosprawnych. Mogą ich także pobudzać do większej aktywności. W korygowaniu błędnych wyobrażeń podstawową rolę spełnia "słowo". Niewidome dziecko nie mając w wielu przypadkach innych możliwości poznania, dzięki informacji słownej kompensuje brak wzroku poprzez nabycie umiejętności zauważania różnic, podobieństw i analogii między posiadanymi i nowo poznanymi wyobrażeniami i pojęciami oraz dążności do porządkowania posiadanych pojęć i wyobrażeń w logiczne całości. Jednakże nawet w przypadku gdy zostaną zrealizowane wszelkie działania, podjęte w celu skorygowania, czy też uzupełnienia wiedzy u niewidomych uczniów, nie można mieć pewności, że zamiar był skuteczny. Ilustruje to doświadczenie tyflopedagoga siostry Elżbiety Więckowskiej, ważne tym bardziej, że z pierwszych lekcji nauczania: - "O tym jak wielka jest rola szkoły w kształtowaniu prawidłowych wyobrażeń i korygowaniu fałszywych, przekonałam się po jednej z pierwszych lekcji fizyki w szkole dla niewidomych. Omawiając w klasie VI trzy stany skupienia ciał, pokazałam uczniom rtęć w otwartym naczyniu. Po lekcji jedna z uczennic zwierzyła mi się :,A ja myślałam, że rtęć to taki patyczek'. Dziewczynka musiała słyszeć lub czytać o słupku rtęci w termometrze i wyobraziła go sobie na miarę swoich doświadczeń. Informacja słowna o tym, że rtęć jest cieczą, była bodźcem zbyt słabym na to, by zmienić błędne wyobrażenie. Dopiero zanurzywszy palce w parowniczce z rtęcią, uczennica uświadomiła sobie, co znaczy zdanie, że rtęć jest cieczą."[8]. Znakomitą pomocą może być dla nauczyciela bogaty zbiór różnych urządzeń lub ich modeli, z użyciem których mógłby zademonstrować wiele właściwości materii, pokazać przebieg zjawisk i wzajemnych oddziaływań. Dobrze jest umożliwić niewidomemu uczniowi demontaż i montaż urządzeń i przedmiotów, które na co dzień poznaje jedynie całościowo. 3.3. Nauczanie w gimnazjum W gimnazjum występuje zróżnicowanie przedmiotowe. Programy nauczania fizyki z astronomią i chemii przewidują realizację wielu szczegółowych zagadnień. Na lekcjach uczeń poznaje nowe dla niego przedmioty, zjawiska i procesy. Utrwala i rozszerza posiadaną już wiedzę. Uczeń w tym wieku przeprowadza konkretne operacje myślowe. Znajduje się jednak u progu długotrwałego procesu rozwoju myślenia abstrakcyjnego. "W stadium operacji konkretnych - rozumowanie dotyczy faktów zaobserwowanych, wykrywane są zależności poprzez zestawienie, porównywanie spostrzeżonych cech przedmiotów czy zmian zachodzących w czasie doświadczenia. (...) Przekształcanie operacji konkretnych w operacje formalne, umożliwiające rozumowanie hipotetyczno-dedukcyjne nie dokonuje się nagle - jest to długi proces, który rozpoczyna się w wieku 12 lat, a kończy dopiero w wieku 17-18 lat. (...) Operacje formalne - to operacje drugiego stopnia, ponieważ dotyczą sądów (zdań) będących wynikiem operacji konkretnych, w których zestawiane były dane bezpośrednie, doświadczalne"[3]. Na tym etapie nauczania eksperyment zyskuje nowy wymiar. Umożliwia uczniowi nie tylko poznanie nowych treści, ale staje się źródłem informacji, na których opierać i budować będzie myślenie abstrakcyjne. Uczeń na lekcjach spotyka się po raz pierwszy z przyrządami pomiarowymi i specjalną aparaturą do demonstracji i badania zjawisk. Nauczyciel staje wobec nowych wyzwań. Przyrządy pomiarowe i urządzenia znajdujące się w klasopracowni, opracowane dla uczniów widzących, cechuje wykorzystanie wzrokowego kanału przekazu informacji. Uwaga ta dotyczy również wszystkich środków audiowizualnych i multimedialnych wykorzystywanych nie tylko dydaktyce, ale i w życiu codziennym. Ograniczanie się w przekazywaniu treści jedynie do informacji wzrokowej jest uzasadnione ze względu na szybkość przekazu, niesie jednak niebezpieczeństwo nadmiernej wizualizacji. W pomiarach używa się wyskalowanych przyrządów, które w wielu przypadkach zawierają w swej budowie przetworniki wielkości fizycznych. Uwaga ta dotyczy większości przyrządów wskazówkowych oraz szeroko stosowanej dzisiaj aparatury ze wskaźnikami cyfrowymi. Mierniki cyfrowe wykonywane w wersji dla niewidomych produkuje się jako "mówiące". Współczesna technologia udostępnia niewidomym nowe możliwości komunikacji. Dzięki temu uczeń może uzyskać dane ilościowe podczas samodzielnie wykonywanych pomiarów oraz rejestrować w sposób pośredni zjawiska dla niego niedostępne. W pierwszej fazie eksperymentu do rejestracji zjawiska, oceny i porównania wielkości wydaje się jednak słusznym użycie odpowiedniego zmysłu - nie koniecznie wzroku. "Ciężary ciał porównujemy za pomocą czucia mięśniowego, temperaturę badamy wykorzystując zdolność skóry do odbierania wrażeń cieplnych, napięcie bateryjki kontrolujemy językiem. Poznanie zjawisk przy pomocy odpowiadających im zmysłów powinno być naczelną zasadą nauczania początkowego fizyki, (...), gdyż prowadzi do poprawnych wyobrażeń przedmiotów i zjawisk." [8]. Zasada ta nabiera wyjątkowego znaczenia w przypadku uczniów z wadami wzroku. Zastosowanie przyrządów pomiarowych w doświadczeniu jest bardzo potrzebne, ale dopiero wówczas, gdy uczeń poznał zjawisko w sposób bezpośredni. Wiele zjawisk, które zgłębiamy obecnie za pomocą wyspecjalizowanych elektronicznych przyrządów zostało odkrytych w warunkach braku jakiejkolwiek aparatury. Pierwsi badacze określanych dzisiaj mianem zjawisk galwanicznych, wkładali do ust różne monety pod i nad język, co można uznać z pewnością za pewien proces naukowych poszukiwań i głębszego poznania przypadkowo odkrytego przez Galvaniego podczas konsumpcji zjawiska. Trudno byłoby uzyskać zgodę na powtórzenie niebezpiecznych eksperymentów z latawcami podczas burzy, do których pierwszy badacz piorunów przywiązywał druciki w celach zdobycia wiedzy o możliwościach ujarzmienia tej ogromnej energii. Można jednak z pewnością zachęcić uczniów do wykonania własnej aparatury, by osobiście mogli zbadać zjawisko indukcji elektromagnetycznej, wspominając o pasjonacie Faraday'u, który zanim dokonał epokowego odkrycia, przez wiele lat nosił w kieszeni magnes i wykonaną przez siebie zwojnicę. Był bowiem przekonany, że musi istnieć odwrotne zjawisko do tego, które odkrył przypadkowo Oersted badając przepływ prądu w bezpośrednim sąsiedztwie kompasu. Z takimi zaleceniami można się spotkać czytając najnowsze pozycje literaturowe dotyczące reformy. "Doświadczenie może być przeprowadzone za pomocą przyrządów z laboratorium szkolnego lub przygotowanych w domu."[1]. Należy jedynie zauważyć i wykorzystać tę możliwość. Jak wielkie wykazują zainteresowanie uczniowie pomiarami wykonywanymi za pomocą własnoręcznie przygotowanej aparatury, przekonać się może nauczyciel, który chociażby jeden raz wprowadzi tę metodę na swoich lekcjach. Brak lub uszkodzenie wzroku również tutaj nie jest przeszkodą dla podejmowanych działań. Niewidomych miłośników fizyki teoretycznej (wśród naukowców można znaleźć wielu niewidomych) do większego wysiłku poznawczego zmobilizuje być może przekazana potomnym uwaga Einsteina, że do odkrycia szczególnej teorii względności doprowadziła go uporczywie powracająca myśl - Czy można jadąc coraz szybszym pociągiem dogonić promień świetlny? Z biografii M.C. Skłodowskiej napisanej przez jej córkę można się dowiedzieć jak wiele ton trzeba było przerobić blendy uranowej aby uzyskać jeden gram radu. Proporcje te przekonują do prawidłowych wyobrażeń o intensywności promieniowania uranu i radu, których w warunkach szkoły nie bada się. Przekazywana na lekcjach wiedza o historii odkryć i wielu zmaganiach, jakie towarzyszyły i ciągle towarzyszą badaczom, z pewnością skłoni uczniów do samodzielnych poszukiwań i poszerzania swych wiadomości. Przyswojona pewna wiedza interdyscyplinarna może być bardzo przydatna w proponowanej i realizowanej w warunkach reformy idei ścieżek edukacyjnych. Uczniom niewidomym i słabo widzącym dostarczy cennych informacji i przyczyni się do wzbogacenia ich ogólnej wiedzy. 3.4. Przygotowanie i przeprowadzanie eksperymentu Każdy eksperyment powinien być przez nauczyciela starannie zaplanowany i przygotowany. Zależnie od rodzaju badanych zjawisk, mierzonych wielkości, aparatury pomiarowej, którą dysponuje, zapewnienia bezpieczeństwa podczas pomiarów nauczyciel wybiera na ogół jedną z dwóch powszechnie stosowanych metod pomiarowych: - Jednostanowiskową - nauczyciel przygotowuje jedno stanowisko pomiarowe. Eksperyment przeprowadza sam komentując wykonywane czynności. Może też angażować kolejno wybranych uczniów do wykonania pomiarów cząstkowych. Inni uczniowie pozostają na miejscach bądź zbliżają się (w przypadku mniej licznych klas) do stanowiska, aby móc lepiej z bliska przyjrzeć się wykonywanym pomiarom. - Wielostanowiskową - uczniowie dzieleni są na grupy, które wykonują czynności pomiarowe równolegle. Nauczyciel kontroluje i wspomaga poszczególne grupy w miarę potrzeb. Metody te bardzo różnią się od stosowanych w szkołach specjalnych. Zasadniczo stosuje się tam: - Pokaz indywidualny [8] - w metodzie tej uczniowie kolejno oglądają przyrząd lub wykonują doświadczenie pod bezpośrednią opieką nauczyciela, albo też oglądają pokaz przez niego demonstrowany. Istotnym jest fakt indywidualnego uczestnictwa każdego niewidomego ucznia w eksperymencie. Bezpośrednia obecność nauczyciela chroni ucznia przed niebezpieczeństwem wynikającym z niewłaściwego obchodzenia się z przyrządami, a same przyrządy - przed uszkodzeniem. Nauczyciel, obserwując prace ucznia, może kontrolować, czy zwrócił on uwagę na istotne cechy urządzenia lub zjawiska, czy oglądając, odpowiednio je nazywa i rozumie. Może w toku pracy poprawiać ucznia, korygować jego błędy; może też dostosować czas obserwacji do indywidualnych potrzeb ucznia. - Przeprowadzanie doświadczenia "równym frontem" - każdy z uczniów otrzymuje przyrząd lub zestaw przyrządów i wykonuje doświadczenie samodzielnie, oczywiście w pewnych granicach. Nauczyciel natomiast objaśnia sposób wykonania doświadczenia, obserwuje pracę uczniów, poprawia ewentualne błędy, pomaga uczniom mniej sprawnym i kieruje ich obserwacją. Metodą tą można przeprowadzać tylko takie doświadczenia, w czasie których nikomu nie zagraża niebezpieczeństwo. Doświadczenie, w którym uczeń pracujący samodzielnie byłby narażony na poparzenie, skaleczenie, porażenie prądem elektrycznym itp., może być prowadzone tylko indywidualnie i pod bezpośrednią opieką nauczyciela. Przedstawione powyżej metody przeprowadzania pomiarów w świetle uwag o możliwościach percepcji uczniów z uszkodzeniami wzroku wskazują na wiele korzyści nauczania integracyjnego. Dla niewidomego można bowiem w każdym przypadku stworzyć warunki do przeprowadzenia eksperymentu indywidualnego. Dzięki temu będzie mógł w pełni uczestniczyć w wykonywanych czynnościach. W przypadku doświadczenia przeprowadzanego na jednym zestawie przyrządów uczeń niewidomy może towarzyszyć bezpośrednio nauczycielowi we wszystkich działaniach. Nauczyciel powinien jedynie bardzo dokładnie omawiać przebieg eksperymentu, a przed jego przeprowadzeniem dokładnie zapoznać ucznia z aparaturą pomiarową. Przy tych czynnościach należy pamiętać, że świat przez niewidomych przede wszystkim "widziany jest palcami". Opis słowny dowolnego przyrządu nigdy nie zastąpi w pełni obejrzenia go dłońmi. Objaśnianie słowne łączyć powinno się zawsze z poznaniem zmysłowym. Doświadczenie może być wykonywane przy udziale kilku "asystentów" wybranych spośród uczniów, ale wśród nich powinien się zawsze znajdować uczeń z dysfunkcją wzroku. Żywy dialog towarzyszący pomiarom i otwarcie na potrzeby niewidomego bądź słabo widzącego ucznia wskażą nauczycielowi właściwe kierunki działania. W przypadku wyboru wielostanowiskowej metody wykonywania doświadczenia uczeń powinien zostać dołączony do jednej z grup. Nauczyciel w takim przypadku powinien wybrać grupę, w której niewidomy jest najbardziej akceptowany. W grupie klasowej z pewnością będzie on miał kilku bardziej zaprzyjaźnionych kolegów, otwartych na jego potrzeby i gotowych spełnić jego oczekiwania. W praktycznych działaniach okaże się, że uczeń niewidomy również będzie miał wiele do zaoferowania swoim widzącym kolegom. Grupie, w której pracuje uczeń z dysfunkcją wzroku, nauczyciel, być może tylko na początku, będzie musiał poświęcić nieco więcej czasu. Pracy tej grupy powinien jednak poświęcać szczególną uwagę. Bardzo ważną czynnością jest przygotowanie stanowiska, gdzie będzie pracował niewidomy. Jak już zostało wspomniane, przed wykonaniem eksperymentu nauczyciel powinien niewidomego ucznia szczegółowo zapoznać z każdym przyrządem oraz elementem stanowiska pomiarowego. Następnie niewidomy uczeń powinien samodzielnie zmontować układ pomiarowy. Jeśli przystąpi do pomiarów bez wykonania tych czynności, może nie wiedzieć, z jakich elementów układ się składa. "Jeśli np. podamy mu gotowy zestaw przyrządów do demonstracji działania bloku, może on nawet po obejrzeniu zestawu nie zdawać sobie dobrze sprawy, z jakich części zestaw ten jest skonstruowany. Jeśli natomiast uczeń sam zmontuje statyw, zamocuje blok, zawiesi odważnik i podniesie go, ciągnąc za sznurek, to na pewno będzie już odróżniał blok od statywu, sznurka i ciężarka".[8] W wielu przypadkach elementy zestawu pomiarowego powinny być dodatkowo zabezpieczone przed przemieszczeniem. Niewidoma osoba może nieświadomie przesunąć istotny element zestawu, uniemożliwiając wykonanie pomiaru, bądź nawet go nieświadomie zniszczyć. Uwaga ta odnosi się w szczególności do szkła laboratoryjnego, które powinno być koniecznie mocowane do statywów. Na stanowisku, gdzie pracuje niewidomy, musi być zachowany idealny porządek. Dla używanych przedmiotów i przyrządów pomiarowych, które odkładane są wielokrotnie, powinno być przypisane stałe miejsce. Po wykonaniu pomiarów należy zadbać o to, aby zestaw został zdemontowany, a poszczególne jego elementy, jak i przyrządy pomiarowe, zostały odłożone na ich właściwe miejsce. Stanowisko pracy niewidomego w miarę upływu czasu zostanie wyposażone w odpowiednie przyrządy pomiarowe, umożliwiające mu odczytywanie wartości wielkości mierzonych. Wiele z takich przyrządów można wykonać samodzielnie. Do skonstruowania niektórych można zachęcić uczniów. Sprzęt specjalistyczny w niektórych przypadkach można zakupić. Jest on jednak bardzo drogi. Pewną próbą rozwiązania tego problemu może być prośba skierowana poprzez komitet rodzicielski do rodziców-elektroników. W sklepach elektronicznych można nabyć wiele zestawów do samodzielnego montażu. Wśród nich są przetworniki optoelektroniczne, umożliwiające przetworzenie sygnału świetlnego na dźwięk. Przetwornik taki rozszerzy znacznie możliwości uczestnictwa niewidomego w eksperymencie. Spotyka się także termometry cyfrowe i wiele innych przetworników. Niektóre szkoły i ośrodki specjalne posiadają cyfrowe przyrządy pomiarowe wyposażone w przystawki mówiące. Do realizacji treści programowych gimnazjum aparatura ta, aczkolwiek może bardzo pomóc, nie jest niezbędna. Głównym celem nauczania i przeprowadzanych doświadczeń na poziomie gimnazjum jest możliwie dobre poznanie przez uczniów zjawisk w sposób bezpośredni. 3.5. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach fizyki Oddziaływania Praca eksperymentalno-badawcza w tym dziale dotyczy w znacznej mierze obserwacji przyrody, rejestracji jej zmienności, obserwacji różnych zjawisk fizycznych i próbach ich klasyfikacji. Nauczyciel powinien zweryfikować i uporządkować wiedzę niewidomego ucznia. Doświadczenia dotyczące oddziaływań i ich skutków są całkowicie dostępne osobom z dysfunkcją wzroku. Pomiary długości, objętości, ciężaru, siły mogą być wykonane za pomocą powszechnie używanych lub dostosowanych do potrzeb niewidomych przyrządów. Aby dostosować dynamometr do potrzeb niewidomego, należy odpowiednim klejem przylepić na wysuwanej jego części wypukłą skalę punktową, wykonaną na tasiemce z tworzywa sztucznego bądź na cienkiej blaszce metalowej. Realizacja treści nauczania zakłada nawet samodzielne wykonanie i wyskalowanie dynamometru. Można w ten sposób zaprojektować i sporządzić kilka dynamometrów dla niewidomych. Wiele oddziaływań można w sposób naturalny zbadać za pomocą czucia mięśniowego. W życiu codziennym spotykamy urządzenia wykorzystujące zasady maszyn prostych. W celu ich poznania można zaplanować bardzo interesującą lekcję w terenie. Właściwości i budowa materii Materiał nauczania przewiduje w tym dziale bardzo szeroki wachlarz treści nauczania. Niewidome i słabo widzące osoby mogą w pełni uczestniczyć w większości eksperymentów. W pełni dostępne są doświadczenia, w których uczniowie badają właściwości fizyczne substancji, określają ich stan skupienia i obserwują zmiany tego stanu. Mogą na równi z widzącymi badać właściwości fizyczne ciał stałych - sprężystość, plastyczność, kruchość. Dostępne są również pomiary przewodnictwa cieplnego i elektrycznego. Przewodnictwo cieplne można badać w sposób naturalny, wykorzystując zmysł dotyku. Jeden z pomiarowych przyrządów szkolnych oferowanych przez CESAS jest przykładem rozwiązania, gdzie w sposób sztuczny wprowadzono wizualizację zjawiska, które może być sprawdzane za pomocą czucia cieplnego. Do pręcików wykonanych z materiałów w różnym stopniu przewodzących ciepło proponuje się przylepić kuleczki z parafiny, a potem końce pręcików umieścić w płomieniu. Oczywistym jest, że najszybciej odpadnie kuleczka z pręcika najlepiej przewodzącego ciepło. Pozostaje jednak pytanie: - Dlaczego zjawiska tego nie badać dotykiem? We wszystkich doświadczeniach z ogniem otwartym (palniki spirytusowe, gazowe, świece) należy zachować szczególną ostrożność. Dla ucznia niewidomego będzie to na ogół pierwsze bezpośrednie zetknięcie się z ogniem. Niewidomi zdają sobie jednak sprawę z niebezpieczeństwa i podczas tego typu eksperymentów zachowują się odpowiedzialnie. Zamocowanie ogrzewanej kolby lub próbówki w uchwycie statywu zabezpiecza przed mimowolnym przesunięciem naczynia zbyt blisko płomienia, a tym samym umożliwia niewidomemu samodzielne zrealizowanie zadania. Podczas wykonywania eksperymentu zawsze trzeba pamiętać, że - "Dziecko widzące często wykonuje jakieś czynności rękami, a ich skutki obserwuje za pomocą wzroku. Ręce niewidomego zaś służą nie tylko do wykonywania czynności, ale i do obserwowania ich skutków, nie mogą więc być zajęte czynnościami pomocniczymi." [8] W ten sposób można zbadać przewodnictwo cieplne cieczy. Próbówkę (jak najdłuższą) z wodą i kryształkami lodu na dnie zabezpieczonymi przed wypłynięciem ogrzewamy tuż przy powierzchni wody aż do jej zagotowania (wrzeniu towarzyszy zjawisko akustyczne), gotujemy przez chwilkę i gasimy palnik. Wydobywamy pozostałe na dnie kawałki lodu i wyciągamy odpowiednie wnioski. Oczywiście w eksperymencie tym można uczniowi zwrócić uwagę również na inne zjawiska jak konwekcja, topnienie lodu, różną gęstość tej samej substancji. W uzupełnieniu można przeprowadzić ten sam eksperyment z pływającym lodem w próbówce i podgrzewaniem jej od dołu. Przy zachowaniu szczególnej ostrożności jako detektora zmian cieplnych zamiast lodu można użyć palców niewidomego. Niewidoma osoba prędzej czy później spotka się z otwartym ogniem. Lekcje fizyki mogą być tutaj okazją do zwrócenia uwagi na niewątpliwe zagrożenia - trzeba pamiętać, że świat przez niewidomych "oglądany jest" palcami, słuchem i powonieniem. Kształtu płomienia jednak w ten sposób "zobaczyć" nie można i jakakolwiek próba uczynienia tego musi być przez nauczyciela natychmiast zauważona i przerwana. Dobrze jest przed przeprowadzeniem planowanych doświadczeń z otwartym ogniem zapoznać niewidomego z samym zjawiskiem. Można tutaj wykorzystać unoszenie się ciepła w powietrzu. Uczniom można polecić zbadanie "na jaką odległość od zapalonej świecy trzeba zbliżyć rękę z boku, a na jaką z góry, aby poczuć ciepło"[8]. Kształt płomienia trzeba omówić (np. odwrócone serduszko), pokazać na wypukłym rysunku, bądź wykonanym modelu, np. z drutu. Szkolne przyrządy umożliwiają również niewidomym wykonanie pomiarów rozszerzalności cieplnej ciał. Zmiany objętości cieczy można zaobserwować za pomocą pływaka z pręcikiem umieszczonego w szklanej rurce osadzonej w korku zamykającym kolbę z badaną cieczą. Do pokazów rozszerzalności cieplnej gazów zmontować można wiele różnych zestawów przyrządów. Zmieniający swą objętość pod wpływem temperatury gaz wypychać może przez rurkę szklaną zamkniętą w tym samym naczyniu wodę. Rozszerzający się gaz z zamkniętego naczynia przez odpowiednio zgiętą rurkę szklaną zanurzoną w naczyniu z wodą wydobywał się będzie w postaci pęcherzyków powietrza. Ich wypływowi towarzyszy zjawisko akustyczne. Kinetyczno-molekularną budowę materii niewidomi uczniowie mogą również potwierdzić badając takie zjawiska jak dyfuzja, rozpuszczanie i mieszanie się substancji, napięcie powierzchniowe. Prawidłowość uzyskiwania mniejszej objętości mieszaniny od sumy objętości rozpuszczających bądź mieszających się substancji można pokazać na bardzo prostym modelu. Należy odmierzyć jednakowe objętości np. dużych ziarn fasoli i ryżu w osobnych naczyniach. Można napełnić całkowicie szklanki. Następnie wymieszać ryż z fasolą w osobnym naczyniu i mieszaninę wsypać z powrotem do szklanek. Jedną szklankę uda nam się napełnić po brzegi, drugą natomiast nie. Pomiaru masy niewidomy uczeń dokonać może za pomocą wagi laboratoryjnej. Do pomiarów nie wymagających dużej precyzji można wykorzystać sprężynową wagę domową. Wagi takie produkowane są również w wersji dla niewidomych. Większość wag spotykanych na rynku można w prosty sposób zaopatrzeć w oznaczenia brajlowskie. Pomiary długości umożliwiają dostępne na rynku proste pomoce dla niewidomych - linijki i przymiary, również taśmowe z wypukłą skalą. Objętości brył regularnych można wyznaczyć, dokonując odpowiednich pomiarów liniowych i wykorzystując wzory matematyczne. Objętości brył nieregularnych można określić poprzez zanurzenie ich w naczyniu napełnionym wodą, mierząc przyrost jej poziomu. Mniejsze ciała można zanurzyć bezpośrednio w menzurce, większe w naczyniu wypełnionym wodą po brzegi i zmierzyć objętość wylanej wody. Menzurkę należy zaopatrzyć jedynie w pływaczek z pręcikiem, podobnie jak w przypadku dylatometru. Od inwencji nauczyciela zależy jedynie ilość pokazów dotyczących ściśliwości ciał stałych, cieczy i gazów. We wszystkich pokazach należy jednak mieć również na uwadze rewalidacyjny charakter nauczania fizyki. Uczeń niewidomy mógł się jeszcze nie spotkać na przykład z dętką i pompką rowerową czy też balonikiem. Należy zawsze pamiętać o tym, by szkolny eksperyment w miarę możliwości poprzeć jak największą ilością przykładów z życia. Uczniowie niewidomi mogą również w pełni poznać właściwości elektryczne ciał. Napięcie baterii skontrolować można językiem. Owszem, można zastosować tutaj przyrządy do pomiaru wielkości elektrycznych. Zatraca się jednak w ten sposób możliwość bezpośredniej detekcji przepływu prądu poprzez nasze zmysły. Cały nasz organizm to przecież bardzo złożona struktura biochemiczna z neuronowymi przekaźnikami impulsów elektrycznych. Pozwólmy więc uczniom na samym początku nauczania wykorzystać tę cechę zmysłu dotyku. Jednocześnie należy przekazać informacje o bezpiecznych granicach tego typu "pomiarów". Zastosowanie przyrządów pomiarowych w tym przypadku to klasyczna wizualizacja. Z pewnością przyśpiesza i ułatwia przeprowadzenie eksperymentu, ale jednocześnie wyklucza możliwą w tym przypadku bezpośrednią percepcję. Niewidomy uczeń, jeśli nie dysponuje odpowiednimi przyrządami brajlowskimi, może jedynie biernie uczestniczyć w doświadczeniu. Elementy hydrostatyki i aerostatyki Istnieje wiele urządzeń i przyrządów wykorzystujących zjawiska hydro- i aerostatyczne - barometry, manometry, podnośniki hydrauliczne, prasy, układy hamulcowe, instalacje wodno-kanalizacyjne i centralnego ogrzewania, statki, łodzie podwodne. Działanie większości tych urządzeń można zasymulować w pracowni fizycznej przy pełnym udziale niewidomych. Za pomocą strzykawek lekarskich i kawałka polietylenowego węża bardzo łatwo można sporządzić model prasy hydraulicznej czy też układu hamulcowego. Zastosowanie w eksperymencie strzykawek o różnych średnicach pozwala na pewne ilościowe pomiary. Bez specjalnego oprzyrządowania niewidomi nie będą mogli w pełni uczestniczyć we wszystkich eksperymentach, w których bada się wysokość słupka cieczy w zamkniętym naczyniu (np. zasada działania barometru) czy też wąskich kapilarach. Niektóre szkolne przyrządy do pomiarów hydrostatycznych można zastąpić zestawami wykonanymi z ogólnie dostępnych przedmiotów. Dobrym modelem naczyń połączonych mogą być zwykłe kuchenne lejki z tworzywa sztucznego, połączone wężem polietylenowym. Poziom cieczy można badać wówczas rękami. Uzupełnieniem eksperymentów z tej dziedziny z pewnością będzie pokazanie kilku rodzajów zabezpieczeń syfonowych stosowanych w instalacjach kanalizacyjnych. Bardzo efektownym doświadczeniem porównującym parcie hydrostatyczne cieczy oraz powietrza jest pokaz, jak kartka papieru przyłożona do szklanki napełnionej całkowicie wodą "podtrzymuje" tę wodę po odwróceniu szklanki dnem do góry. Eksperyment ten koniecznie powinien wykonać niewidomy samodzielnie. "Pięknym przykładem zjawiska, które znacznie lepiej,widzi się' palcami niż oczami jest parcie cieczy na zanurzone w niej ciało. Do ilustracji tego zjawiska CEZAS produkuje przyrządy w kształcie długiej szklanej rurki zakończonej lejkiem zamkniętym sprężystą błoną. Przy zanurzaniu przyrządu w przeznaczonym do tego wąskim szklanym cylindrze widać przez szkło, jak błona ugina się pod naciskiem wody. Ale znacznie lepiej,widać' napięcie błony, jeśli przyrząd zanurzymy wraz z rękami obserwatora w wiadrze z wodą. Przy tej metodzie obserwacji siłę napięcia błony odbieramy najbardziej odpowiednim czuciem - czuciem mięśniowym palców." [8] Niewidomi uczniowie mogą badać w pełni działanie siły wyporu na ciała zanurzone w cieczy. Zanim jednak do tego celu użyjemy obbrajlowionych dynamometrów warto zanurzyć przywiązany do sznurka kamień w wiaderku z wodą i odczuć jak w miarę zanurzania zmienia się jego ciężar. Dostępne dla niewidomych jest również doświadczalne badanie warunków pływania ciał. Efektowne doświadczenie łączące treści z różnych działów można przeprowadzić przy użyciu wagi szalkowej. Ciężar odważnika położonego na jednej szalce należy zrównoważyć zlewką wypełnioną odpowiednią ilością wody, a następnie zanurzyć w niej zawieszoną na nitce metalową kulkę w taki sposób, by nie dotykała dna. Przed przeprowadzeniem eksperymentu warto zapytać uczniów, jaki przewidują wynik, a po eksperymencie - przeprowadzić jego dyskusję. Ruch i siły. Elementy kosmologii Dla niewidomych uczniów zjawisko ruchu nastręcza wiele trudności tak w trakcie jego obserwacji, jak i doświadczalnym badaniu go. W eksperymentach należy wykorzystać często towarzyszące mu efekty akustyczne. W wykorzystywanej w wielu pokazach równi pochyłej można wykonać drobne nierówności w określonych odstępach, które umożliwią ocenę rodzaju ruchu. Kulkę zastąpić można walcem osadzonym na cienkiej osi. Swobodne spadanie ciał można badać za pomocą "spadkownicy" wykonanej z ciężarków, na przykład nakrętek śrub, przywiązanych w odpowiednich odległościach do sznurka. Jeśli odległości zostaną dobrane zgodnie z wzorami opisującymi ruch jednostajnie przyśpieszony, rezultatem upuszczania takiego przyrządu będą regularne uderzenia. Doświadczenie jest bardzo efektowne jeśli odległości pomiędzy ciężarkami dobierzemy odpowiednio duże i "spadkownicę" upuszczać będziemy z pierwszego piętra, np. z balkonu. Niewidomym uczniom koniecznie należy polecić samodzielne zbadanie niezależności czasu swobodnego spadku od masy ciała poprzez spuszczenie dwóch ciał o różnych masach z tej samej wysokości. Stosunkowo łatwo niewidomi uczniowie mogą badać zjawisko tarcia. Ciało umieszczone na powierzchni przy zmianie jej kąta nachylenia w pewnym momencie zaczyna się zsuwać. Można bardzo łatwo stwierdzić zależność tego kąta od rodzaju powierzchni oraz obliczyć współczynnik tarcia, który jest równy tangensowi mierzonego kąta rozpoczęcia zsuwania. Niewidomi uczniowie samodzielnie mogą dokonywać pomiaru siły tarcia oraz jej zależność od siły nacisku. Mogą przeprowadzić wiele doświadczeń ilustrujących zasady dynamiki. Omawiając bezwładność ciał można odwołać się do znanych wszystkim skutków przemieszczania się pasażerów w gwałtownie hamujących czy też przyśpieszających środkach lokomocji, szybkobieżnych windach. Bezwładność zilustrować można bardzo dobrze, przeprowadzając doświadczenie z ciężarkiem (np. 2 kg) zawieszonym na nitce. Przyczepiona do niego dodatkowa (cienka) nitka pozwala go rozkołysać, jeśli będziemy ją ciągnęli delikatnie. Gwałtowne szarpnięcie powoduje jej zerwanie przy nieruchomym odważniku. Ilościowe pomiary potwierdzające II zasadę dynamiki bez specjalnego oprzyrządowania są dla niewidomych niedostępne. Można jednak wykorzystać zjawiska akustyczne towarzyszące ruchowi na przykład przy staczaniu się ciał z równi pochyłej. Zabawę w przeciąganie liny wyjaśniającą III zasadę dynamiki można uzupełnić, wyprzedzając nieco materiał, doświadczeniami z oddziaływań magnetycznych i elektrycznych. Potwierdzające II i III zasadę dynamiki zjawisko odrzutu można zademonstrować za pomocą trzymanego w ręce prysznica zamocowanego na elastycznym wężu. Po odkręceniu wody prysznic wyraźnie się odchyla. Efektownym doświadczeniem jest badanie zderzeń sprężystych kul. Tor ich poruszania należy jedynie ograniczyć za pomocą listewek. Zderzenie niesprężyste można zademonstrować za pomocą kul z plasteliny zawieszonych na nitkach. Uczniowie niewidomi w pełni mogą uczestniczyć w pomiarach zmian długości sprężyny po wpływem siły. Należy zastosować jedynie większe odważniki. Całkowicie samodzielnie mogą również badać warunki równowagi na dźwigni oraz innych maszyn prostych. Wiedzę tę należy jednak koniecznie uzupełnić przykładami urządzeń wykorzystywanych w życiu codziennym (taczka, nożyczki, obcęgi, huśtawka). Pomiary przemian energii mechanicznej umożliwi wiele szkolnych przyrządów, między innymi koło Maxwella, "spirala śmierci", a także popularna zabawka yo-yo. "Spirala śmierci" jest klasycznym przyrządem do demonstracji siły odśrodkowej. Skutki tej siły osoby niewidome znają również z przemieszczania się środkami lokomocji. Poznanie i zbadanie zjawiska ruchu po okręgu stanowi podstawę do wyjaśnienia zjawisk związanych z ciążeniem powszechnym - ruchy sztucznych satelitów, Księżyca wokół Ziemi oraz planet w układzie słonecznym. Analiza energetycznych procesów cieplnych Podstawową wielkością fizyczną opisującą procesy cieplne jest temperatura. Planując wykonanie eksperymentu z jej pomiarem, można zapytać niewidomego ucznia, czy nie dysponuje odpowiednim termometrem brajlowskim. Można także próbować wykorzystać dostępne termometry bimetaliczne lub sprężynowe ze wskazówką. Należy z nich usunąć ochronną szybkę i sporządzić wyczuwalną dotykiem skalę. W przypadku stosowania w eksperymencie termometrów cieczowych wartość mierzonej temperatury powinni odczytywać widzący uczniowie, a nie nauczyciel. Pomiar jest wówczas odbierany bardziej wiarygodnie. Niewidomy uczeń powinien się przed pomiarami dokładnie zapoznać z budową takich termometrów. Najlepszym do tego celu modelem jest rozbity termometr, w którym nie została uszkodzona skala i kapilara. Jeśli zostanie przez nauczyciela rozwiązana trudność pomiaru temperatury, niewidomy uczeń może bezpośrednio uczestniczyć w większości przewidzianych programem eksperymentów. Ruch drgający i falowy Podczas omawiania treści programowych i planowania eksperymentów z tego działu należy koniecznie wykorzystać bogactwo doświadczeń niewidomych i słabo widzących. Pragniemy podkreślić, że świat słyszany przez nich różni się bardzo jakościowo i ilościowo od świata odbieranego słuchem przez osoby pełnosprawne. Świat dźwięków nie jest bowiem dla nich pewnym dodatkiem, uzupełnieniem, wrażeniem estetycznym, ale niesie istotną informację o otaczającej przestrzeni, której osoby widzące nawet nie postrzegają. Poprzez podzielenie się swymi doświadczeniami niewidomi uczniowie mogą tutaj bardzo ubogacić wiedzę swych widzących rówieśników. Pewnym testem postrzegania zjawisk akustycznych przez uczniów może być dyskusja zjawiska Dopplera na przykładzie towarzyszącego ruchowi karetki pogotowia sygnału akustycznego. Zanim to jednak nastąpi, należy dokładnie uczniowi przekazać podstawową wiedzę dotyczącą ruchu drgającego i falowego oraz ich związkach z ruchem po okręgu. Falę podłużną można pokazać za pomocą długiej sprężyny- zabawki, która jest do nabycia w wielu sklepach. Falę poprzeczną najlepiej zademonstrować na sali gimnastycznej za pomocą grubego sznura (można wykorzystać linę do wspinania). Wykonując gwałtowne szarpnięcie liną w górę i w dół, powodujemy impuls, który przemieszcza się wzdłuż liny. Towarzyszy temu zjawisko akustyczne. Jeśli wykonamy kilka ruchów końcem liny w kierunku poziomym tuż przy podłodze, lina ułoży się w kształcie sinusoidy. Tak "zamrożoną" falę niewidomi uczniowie mogą obejrzeć rękami. W sposób bardzo efektowny można pokazać istotę fal stojących. Jeśli linę zamocujemy jednym końcem na trwale do ściany, a drugim będziemy wykonywać ruchy kołowe o odpowiedniej częstotliwości, na wirującym sznurze utworzą się węzły i strzałki. Pokazać niewidomemu strzałki jest nieco trudniej, ale węzły zaobserwować może bardzo łatwo. Bezpośrednia obserwacja ruchu drgającego (ciężarek na sprężynie, wahadło) za pomocą rąk zakłóca jego przebieg. Można tutaj zastosować łatwy do wykonania przetwornik, zamieniający zmianę natężenia światła na dźwięk. W handlu można spotkać wiele gotowych elektronicznych składanek rozwiązujących ten problem. Umieszczenie takiego czujnika na drodze drgającego ciała pozwala akustycznie śledzić jego ruch. Możliwe stają się bardzo dokładne ilościowe pomiary. Zjawisko rezonansu można zademonstrować w klasyczny sposób za pomocą ciężarków zawieszonych na wspólnej nitce. Można także użyć dwóch identycznych kamertonów. Dudnienie można pokazać za pomocą tych samych kamertonów. Należy jedynie zmienić nieco masę jednego z ramion poprzez nawinięcie nań cienkiego drutu. Podczas uderzania młoteczkiem w jeden i drugi kamerton wyraźnie słychać dudnienia. Kamerton można wykorzystać również do badania rezonansu w słupie powietrza. Należy go umieścić nad szklaną rurką o średnicy kilku centymetrów, w której w sposób płynny można zmieniać poziom wody. Dla określonych poziomów wody zauważa się wyraźne wzmocnienie drgań. Elektrostatyka Zjawisko elektryzowania się ciał jest znane uczniom z życia codziennego - przyczepianie się suchych włosów do grzebienia podczas czesania, trzaski towarzyszące mikrowyładowaniom podczas ubierania niektórych (zwrócić uwagę na materiał) okryć, potarta kartka papieru o folię plastikową przyczepia się do niej. "Badanie elektryzowania się ciał przez tarcie stanie się świetną zabawą, jeśli do wykrywania stanu naelektryzowania użyjemy preparowanego ryżu, którego ziarna są wystarczająco lekkie, a jednocześnie łatwe do zaobserwowania dotykiem. Siły działające między ciałami naelektryzowanymi można zademonstrować: - za pomocą elektroskopu - po obejrzeniu elektroskopu uczeń trzyma palec w pobliżu wskazówki, a nauczyciel ładuje elektroskop za pomocą naelektryzowanej pałeczki. Wskazówka odchyla się, uderza w palec obserwatora, co powoduje rozładowanie elektroskopu i opadnięcie wskazówki; wtedy następuje ponowne naładowanie. Uderzenia leciutkie wskazówki są jednak tak słabe, że nie wszyscy uczniowie je dostrzegają; - za pomocą kulistego kondensatora z ostrzem - po naładowaniu kondensatora przy użyciu maszyny elektrostatycznej wystarczy ustawić dłoń w pobliżu ostrza, aby odczuć "wiatr elektryczny"; - za pomocą wahadełka elektrycznego - między dwoma metalowymi płytkami, połączonymi z maszyną elektrostatyczną, wiesza się na wiotkiej nici kulkę blaszaną. Po naładowaniu kondensatora kulka będzie wahać się od jednej płytki do drugiej, jeszcze po zatrzymaniu maszyny elektrostatycznej".[8] Prąd elektryczny Brak odpowiednich przyrządów uniemożliwia niewidomym uczniom kształcącym się w szkołach masowych samodzielne wykonanie ilościowych pomiarów elektrycznych. Możliwe jest jednak przeprowadzenie odpowiednich badań jakościowych. Uczniowie niewidomi powinni samodzielnie zmontować układy pomiarowe dla stwierdzenia przepływu prądu, a także do badań zjawiska elektrolizy, cieplnych i magnetycznych skutków przepływu prądu. Jako detektora przepływu prądu można użyć małego silniczka elektrycznego bądź wykorzystać czucie cieplne. Opornik, przez który przepływa prąd, nagrzewa się. Stopień jego nagrzania może być miarą natężenia przepływającego przez niego prądu. Podkreślić należy tutaj szczególnie, że zastosowanie w klasach szkoły podstawowej i gimnazjum specjalnej aparatury pomiarowej konstruowanej dla potrzeb niewidomych jest nawet niewskazane. Uczeń na tym poziomie nauczania powinien poznać istotę zjawiska, jego skutki, a nie koncentrować się na złożonej na ogół obsłudze przyrządów pomiarowych. Ważnym jest natomiast zapoznanie niewidomych uczniów z budową i działaniem wielu urządzeń elektrycznych, znajdujących zastosowanie w życiu codziennym i technice. Magnetyzm Można z całkowitą pewnością stwierdzić, że prawie wszystkie przewidziane programem nauczania doświadczenia z dziedziny statyki oddziaływania magnesów są dla niewidomych dostępne do samodzielnego przeprowadzenia. Zestawy pomocy szkolnych, oferowane przez CESAS, umożliwiają także niewidomym poznanie działania elektromagnesu, siły elektrodynamicznej, transformatora oraz wielu zjawisk. Zestawy te umożliwiają także zmontowanie prostego magnetoelektrycznego miernika przepływu prądu, który można wykorzystać w pomiarach elektrycznych. Miernik taki dołączony do zwojnicy umożliwia badanie zjawiska indukcji elektromagnetycznej. Energicznemu włożeniu magnesu do zwojnicy towarzyszy wychylenie wskazówki miernika, które można zaobserwować jako lekkie uderzenie w palec. Wyciągnięciu magnesu towarzyszy wychylenie wskazówki w przeciwną stronę. Bardzo pouczające, a jednocześnie dostępne dla niewidomego, są doświadczenia z pierścieniami z różnych materiałów nałożonymi na wystający ze zwojnicy rdzeń. W zależności od materiału pierścieni i rodzaju zasilającego zwojnicę prądu pierścienie wyskakują lub nie, nagrzewają się i jednocześnie podnoszą, bądź nagrzewają się bez podnoszenia. Prawidłowe wyjaśnienie przez uczniów tych zjawisk będzie potwierdzeniem dobrego opanowania materiału. Pole elektromagnetyczne. Optyka Jak już wspomnieliśmy, ilość informacji odbieranej za pomocą zmysłu wzroku jest znacznie większa niż za pomocą wszystkich pozostałych zmysłów razem. Osoby niewidome kompensują brak zmysłu wzroku za pomocą innych zmysłów. Jeśli są niewidome od urodzenia nie posiadają wyobrażeń wzrokowych. Posługują się jednak pewnymi pojęciami i terminami znanymi z życia. "Jest sprawą oczywistą, że widzący nauczyciel, mówiąc do niewidomych uczniów o zjawiskach obserwowanych wzrokiem, powinien to robić z taktem i głęboko pojętym zrozumieniem. Wszelkie możliwe skrępowania w tej dziedzinie bardzo szybko rozładują sami uczniowie, którzy od pierwszej lekcji zarzucą nauczyciela lawiną pytań. Przecież żyjąc wśród widzących, słyszą wiele terminów, często dla nich niezrozumiałych. Toteż lekcje optyki starają się tak wykorzystać, aby dowiedzieć się i zrozumieć to, czego nie mogą zobaczyć." [7]. Uwaga ta dotyczy klasy w szkoły dla niewidomych. Wydaje się, że w nauczaniu integracyjnym potrzebie prawidłowej komunikacji z uczniem trzeba poświęcić o wiele więcej uwagi. Wszystkie przekazywane na lekcjach optyki oczywiste dla widzących treści wywoływać mogą u uczniów z dysfunkcją wzroku silne reakcje emocjonalne. Niesprawność wzroku ucznia powinna obligować nauczyciela do przyjęcia szczególnej postawy przy omawianiu zjawisk dotyczących światła. Nie oznacza to obniżenia wymagań. Uczeń jest bowiem w stanie przyswoić sobie wszystkie treści, mało, ma tego ogromną potrzebę. Trzeba mu w tym jedynie dopomóc. Promieniowanie świetlne jest wąskim wycinkiem z całego widma promieniowania elektromagnetycznego, do którego zaliczamy również promieniowanie cieplne. Wiele doświadczeń można przeprowadzić, zastępując źródło światła źródłem ciepła i wykorzystując do detekcji czucie cieplne. Można w ten sposób zademonstrować zjawisko odbicia od zwierciadła metalowego. Zjawisko cienia można zademonstrować, przemieszczając kulkę zawieszoną na nitce pomiędzy grzejnikiem promiennikowym a umieszczoną w jego sąsiedztwie twarzą niewidomego. Właściwości skupiające zwierciadeł wklęsłych i soczewek wypukłych można pokazać, wykorzystując promieniowanie słoneczne. Można w ten sposób dość precyzyjnie zmierzyć ogniskową tych przyrządów. Jeśli uczeń posiada skrajnie szczątkowe widzenie, może uczestniczyć w pełni w pomiarach rozszczepienia światła. Światło, które zostało rozszczepione w szkolnym spektrometrze bądź na skutek przejścia przez pryzmat, należy zamiast na ekran skierować bezpośrednio do oka ucznia. Jeśli uczeń rozróżnia kolory, jest w stanie bardzo precyzyjnie podać ich kolejność występowania w widmie. W uzupełnieniu należy omówić budowę i działanie przyrządów optycznych. Za pomoc mogą tutaj służyć rysunki wypukłe, pokazujące przebieg promieni świetlnych. Rysunki takie na ogół znajdują się w podręcznikach brajlowskich. Elementy fizyki jądrowej W większości szkół masowych przy realizacji materiału tego działu nie przewiduje się wykonywania doświadczeń. Do badania promieniotwórczości potrzebna jest specjalistyczna aparatura, a posiadanie izotopowych źródeł promieniowania związane jest z ich odpowiednim zabezpieczeniem. Aby przybliżyć uczniom problematykę dotyczącą badań i wykorzystania zjawisk jądrowych, można zaplanować wycieczkę do odpowiedniego instytutu. Niewidomi uczniowie powinni jednak zapoznać się z jądrowym modelem budowy atomu. Można do tego celu wykorzystać modele kulkowe, szerzej wykorzystywane na lekcjach chemii, a także rysunki wypukłe. 3.6. Przykłady doświadczeń w podstawowych działach chemii Substancje chemiczne i ich przemiany W tym rozdziale wiele doświadczeń uczeń niewidomy może wykonać sam. Należy do nich badanie właściwości fizycznych substancji - stanu skupienia, twardości, odporności na uderzenia, zapachu, a niekiedy smaku. Sporządzanie mieszanin i rozdzielanie na składniki stanowi dobrą okazję do kontaktu z wieloma substancjami, jak i szkłem laboratoryjnym. Tylko od inwencji nauczyciela zależy, jak wiele doświadczeń uczeń wykona sam. Podczas pracy (zabawy) przy rozdzielaniu mieszanin uczniowie mogą poznawać i nabywać umiejętności posługiwania się sprzętem laboratoryjnym. W wielu doświadczeniach efekt będzie obserwowany przez niewidomego ucznia dopiero po wykonaniu czynności dodatkowych. Podczas identyfikacji dwutlenku węgla w reakcji z wodą wapienną należy przefiltrować produkty, a w reakcji octu z mlekiem wystarczy przelać je przez gazę. Przy otrzymywaniu wodoru w reakcji cynku z kwasem solnym o przebiegu reakcji niewidomego ucznia poinformuje syczenie w środowisku reakcji. Pęcherzyki z wodorem mogą być badane dotykiem w środowisku wodnym. Spalaniu wodoru towarzyszy efekt akustyczny dostępny niewidomemu. Przykładem bezpiecznej reakcji, w wyniku której wydziela się gaz, jest reakcja octu z sodą oczyszczoną. Uczniowie mogą zbadać dotykiem sposób wydzielania się gazu i w wielu sytuacjach proces ten traktować jako przykład modelowy. Atom i cząsteczka Badanie zjawiska dyfuzji w gazach jest całkowicie dostępne niewidomym. Ułatwieniem w zrozumieniu chaotycznego ruchu cząsteczek cieczy jest obserwacja dotykiem wędrówki wody w kredzie i w tkaninie częściowo zanurzonej w wodzie. Bardzo ważną rolę w nauczaniu niewidomych odgrywają modele, na których łatwo można przeprowadzić wiele operacji dotyczących wewnętrznej struktury materii. Powinny to być modele tworzone z prostych elementów i samodzielnie przekształcane przez uczniów. Czynności modelowania, w odróżnieniu od czynności laboratoryjnych, nie kryją w sobie żadnych niebezpieczeństw urazowych. Materiałem najbardziej nadającym się do organizowania samodzielnych i w pełni zindywidualizowanych czynności tworzenia struktur modelowych są modele kulkowe o zróżnicowanej wielkości i strukturze. Należy na nich wykonać wiele ćwiczeń dotyczących łączenia się atomów w cząsteczki pierwiastków i cząsteczki związków chemicznych. Modelowanie powinno poprzedzić zapis reakcji chemicznych i reakcji dysocjacji. [5] Bardzo dobrze sprawdza się modelowanie na tablicach metalowych z wykorzystaniem magnetycznych modeli krążkowych o różnej średnicy. Zrozumienie przebiegu reakcji ułatwi niewidomym uczniom dobieranie współczynników stechiometrycznych w równaniach reakcji chemicznych. W pracy z układem okresowym pierwiastków i innymi materiałami o charakterze tabelarycznym należy pamiętać o tym, że zbyt duże upakowanie danych liczbowych jest dla ucznia niewidomego trudne do rozszyfrowania. Najbardziej funkcjonalne są tablice, w których zamieszczona jest jedna (maksimum dwie) wielkość liczbowa, lub innego rodzaju znaki. Z tego powodu w przypadku tablicy z układem okresowym należałoby dużo czasu poświęcić samej strukturze układu (okresy i grupy) na tablicy nie zawierającej mas atomowych. W dalszym kształceniu należy włączyć układ z innymi danymi. Woda i roztwory wodne Woda jest substancją całkowicie bezpieczną do badania przez niewidomych. Już w toku codziennego życia i na lekcjach przyrody niewidomy uczeń poznał wodę jako substancję nieodzowną w życiu człowieka. Wie, w jakich stanach skupienia występuje, jakie zjawiska fizyczne zachodzą przy zmianie stanów skupienia, potrafi badać rozpuszczalność substancji w wodzie. Informacje te powinien znacznie poszerzyć w toku indywidualnych doświadczeń. Wszystkie proponowane w tym rozdziale doświadczenia uczeń niewidomy może wykonać sam. Należy wykorzystać tę możliwość i wykonać jak największą ilość doświadczeń dotyczących mechanicznego oczyszczania wody, sporządzania roztworów, badania wpływu różnych czynników na szybkość rozpuszczania się substancji. Należy zaproponować wykonanie doświadczeń domowych np. hodowanie kryształów, co uświadomi obcowanie uczniów z "chemią" w życiu codziennym. Niewidome dzieci, w domu rodzinnym często wyręczane w wielu czynnościach, na lekcjach chemii powinny znaleźć miejsce i czas na wykonanie takich czynności jak: nalewanie, mieszanie, przelewanie, kontakt z dość ciepłą wodą, mycie, czyszczenie czy sprzątanie po wykonanym doświadczeniu. Kwasy i wodorotlenki. Sole. Zestaw doświadczeń zaproponowany do wykonania w tych rozdziałach jest trudny i w wielu przypadkach niemożliwy do przeprowadzenia przez ucznia niewidomego ze względu na szczególnie niebezpieczny i żrący charakter kwasów i zasad. Zaliczyć do nich można z pewnością otrzymywanie i badanie właściwości stężonych kwasów i zasad. W takich wypadkach należy zachować szczególne środki ostrożności. Niewidomy uczeń może pełnić rolę asystenta. Jeśli jest to doświadczenie niemożliwe do obserwacji dotykiem lub zbyt ryzykowne, nauczyciel powinien przeprowadzić je samodzielnie. Przed doświadczeniem należy ucznia zapoznać z aparaturą, a sam przebieg eksperymentu szczegółowo omawiać. W większości doświadczeń z zastosowaniem kwasów i zasad następuje zmiana barwy indykatorów, czego stwierdzenie jest dla niewidomych niedostępne. Wykorzystując zmysły poznawcze dziecka niewidomego, można przeprowadzić (z zachowaniem odpowiednich środków ostrożności) badanie przewodnictwa elektrycznego roztworów kwasów, zasad i soli. Włączenie do obwodu elektrycznego głośnika lub szkolnego modelu silniczka, powoduje że efekt doświadczenia jest zauważony natychmiast, bez oczekiwania na rozgrzanie żarówki. W reakcjach otrzymywania i badania rozpuszczalności soli trudno rozpuszczalnych należy dokonać filtracji, co umożliwia niewidomym obserwację dotykiem. Wielu informacji o żrącym i niebezpiecznym charakterze kwasów dostarcza niewidomemu duszący i nieprzyjemny zapach kwasów lub bezwodników kwasowych. Wymownym jest doświadczenie działania kwasów na skorupkę jajka lub kość z kurczaka i badanie produktów pręcikiem szklanym. Aby przybliżyć wiadomości o kwasach, należy odwołać się do kwasów organicznych w gospodarstwie domowym, z którymi uczeń zetknął się już w swoim życiu. Należą do nich: kwas octowy w occie, cytrynowy w cytrynie, mlekowy w kiszonej kapuście i ogórkach, kwas węglowy jako woda sodowa czy askorbinowy w witaminie C. W miarę możliwości czasowych dokonać kwaszenia kapusty i ogórków, badać zmianę ich smaku. Ważną rolę w procesie nauczania chemii odgrywa wprowadzenie naturalnych indykatorów takich jak wywar z czerwonej kapusty, esencja herbaciana czy sok z buraków czerwonych. W reakcji hydrolizy soli (chlorku miedzi) węch jako zmysł odbioru bodźców umożliwi niewidomemu uczniowi wyczucie wydzielającego się chloru. Surowce i tworzywa pochodzenia mineralnego Program nauczania chemii obejmuje badanie właściwości fizycznych różnych minerałów, metali i stopów. Materiały te mogą być badane dotykiem, węchem, a niektóre - smakiem. Uczniowie mogą wykonywać doświadczenia z wykorzystaniem gipsu i cementu. Program przewiduje również badanie właściwości fizycznych ropy naftowej i produktów jej destylacji. Przy wykonywaniu doświadczeń z tymi substancjami należy zadbać o odpowiednie wyposażenie stanowiska pracy (przydatne są tace, na których umieszcza się szkło laboratoryjne z badaną substancją, i ręczniki papierowe). Treści dotyczące destylacji ropy naftowej i suchej destylacji węgla należy analizować teoretycznie ze względu na palny charakter otrzymywanych produktów. Węgiel i jego związki z wodorem Trudne do obserwacji i niebezpieczne są doświadczenia badania palności substancji, a także wszelkie reakcje zachodzące podczas spalania, gdzie płomień jest przestrzenią, w której przebiegają reakcje chemiczne. Przy omawianiu tego zagadnienia podobnych doświadczeń jest dużo: spalanie metanu, etanu, acetylenu. Uczniowie niewidomi nie zaobserwują również odbarwienia roztworu KMnO4 przy wykrywaniu węglowodorów nienasyconych. Mogą oni samodzielnie przeprowadzać spalanie gazu z zapalniczki (butanu) oraz gazu z sieci gazowej. Przy obserwacji produktów spalania można wykorzystać powstawanie sadzy np. na dnie porcelanowego talerzyka, trzymanego nad płomieniem. Pochodne węglowodorów Badanie właściwości fizycznych alkoholi i kwasów organicznych jest w dużym stopniu możliwe do wykonania przez uczniów z dysfunkcją wzroku. Należą do nich; badanie stanu skupienia, rozpuszczalności w wodzie, zapachu oraz zmian zachodzących podczas ogrzewania. Badanie palności tych substancji oraz reakcje ze stężonymi zasadami i kwasami musi być wykonywane koniecznie pod bezpośrednią kontrolą nauczyciela. Kwasy organiczne wykorzystywane w gospodarstwie domowym powinny stanowić szczególny materiał do badania. Związki chemiczne w żywieniu i w życiu codziennym Wprowadzenie artykułów spożywczych do doświadczeń ogólnie dostępnych bardzo korzystnie wpływa na przebieg procesu dydaktycznego. Cukry, tłuszcze, białka wchodzą w skład wielu artykułów spożywczych, które uczeń niewidomy może nie tylko dotykać i wąchać, ale także smakować, przez co określa właściwości fizyczne tych substancji chemicznych. W reakcjach ksantoproteinowej i biuretowej oraz przy wykrywaniu skrobi występuje zmiana barwy, niezauważalna przez uczniów niewidomych. Podczas określania składu pierwiastkowego białek i tłuszczów uczniowie mogą badać produkty reakcji za pomocą dotyku lub węchu (np. wydzielający się amoniak przy wykrywaniu azotu w białkach). 3.7. Wnioski Program nauczania fizyki i chemii w szkole podstawowej i gimnazjum może być w pełni zrealizowany również przez niewidomych kształcących się w integracji. Nauczyciel powinien uwzględnić specyficzną sytuację ucznia z dysfunkcją wzroku wśród widzących rówieśników. Niewidomy i słabo widzący uczeń oczekuje przede wszystkim akceptacji najbliższego środowiska. Jest to niezbędny warunek poprawnego rozwoju i skutecznego nauczania. Metodyka prowadzonych zajęć i wykonywanych eksperymentów powinna być dostosowana do możliwości poznawczych ucznia. Wobec uczniów z dysfunkcją wzroku nie powinno się obniżać wymagań, należy jednak uwzględnić mniejsze tempo i inną technikę pracy. Nauczyciel powinien jak najczęściej kontaktować się z rodzicami ucznia. Z pewnością pomogą oni dziecku wyrównać materiał, który szybko przerabiany na lekcji, nie został dobrze przyswojony. Dziecko z pomocą rodziców może przeprowadzić szereg eksperymentów w domu. Może także przygotować odpowiednie pomoce, które zostaną wykorzystane na lekcji. Działanie takie aktywizuje niewidomego, a każda wykonana samodzielnie praca poszerza zakres jego doświadczeń i wiedzy o otaczającym świecie. Jest to bardzo ważne dla jego przyszłej samodzielności życiowej. Podczas przeprowadzania doświadczeń zagrażających uczniowi (ogień, prąd elektryczny, substancje żrące) nauczyciel powinien zachować szczególne środki ostrożności, wskazując i omawiając jednocześnie niebezpieczeństwo. Pozwoli to uczniowi w przyszłości na bezpieczne działania. Bardzo istotną rolę w nauczaniu odgrywają modele. Trzeba dążyć do powiększania ich zbioru. Przestrzenne modele są dla niewidomych o wiele lepszym źródłem wyobrażeń zastępczych od wypukłych rysunków. Dzięki modelom uczniowie z dysfunkcją wzroku mogą się zapoznać z zupełnie niedostępnymi ze względu na duże wymiary urządzeniami (żurawie, dźwigi, statki, samoloty itd.) bądź z obiektami nieosiągalnymi z powodu wielkich odległości (gwiazdy, układy planetarne). Modele umożliwiają im poznanie mikroświata atomów i cząstek oraz zachodzących tam prawidłowości. Przestrzeń, odbierana przez osoby widzące na rysunkach i ilustracjach, na skutek zastosowania perspektywy jest dla niewidomych praktycznie niedostępna. Rysunki wypukłe stanowić mogą dobre uzupełnienie treści przekazywanych w sposób werbalny, na przykład w czasie omawiania zjawisk optycznych. Rysunki przedstawiające bieg promieni bardzo ułatwiają zrozumienie materiału. Podczas nauczania niewidomych i słabo widzących należy stale pamiętać o bardzo ważnej rewalidacyjnej roli szkoły. Dzieci i młodzież, ucząc się, powinni równolegle mieć możność zdobycia wiedzy potrzebnej im w życiu, by w przyszłości stać się samodzielnymi i znaleźć swe miejsce w społeczeństwie. Są bowiem jedynie "widzącymi inaczej". Bibliografia 1. Francuz-Ornat G., Kulawik T.: Program nauczania fizyki w gimnazjum. Nowa Era, Warszawa 1999. 2. Kulawik T., Litwin M.: Program nauczania chemii w gimnazjum. Nowa Era, Warszawa 1999. 3. Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży pod red. M. Żebrowskiej. PWN, Warszawa 1976. 4. Sękowska Z.: Kształcenie dzieci Niewidomych. PWN, Warszawa 1974. 5. Soczewka J.: Nauczanie chemii w klasach integrujących młodzież o zróżnicowanej recepcyjności wzrokowej, "Pedagogika specjalna" 1999, nr 3. 6. Subieta R.: Zbiór zadań. Fizyka. WSiP , Warszawa 1999. 7. Świerczek J.: Zastosowanie aparatury tyflotechnicznej w nauczaniu niewidomych, "Szkoła specjalna" 1982, nr 5. 8. Więckowska E.: Nauczanie fizyki w szkole podstawowej dla niewidomych, "Przegląd Tyflologiczny" 1980, nr 2. Rozdział IX Porady dydaktyczne dla nauczycieli matematyki 1. Podstawy teoretyczne- Małgorzata Placha Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach We wstępie odwołujemy się do istotnych dla dydaktyki matematyki trzech teorii: teorii studiów rozwojowych Piageta, poziomów rozumienia pojęć van Hiele'a, teorii amerykańskiego psychologa J. Brunera oraz metody czynnościowej w nauczaniu matematyki A.Z. Krygowskiej. W teorii rozwoju intelektualnego wg Piageta wyróżnia się cztery stadia rozwoju następujące po sobie w określonym porządku. Stadia te możemy zaobserwować u wszystkich dzieci, zarówno widzących jak i słabo widzących, czy niewidomych o normalnym rozwoju umysłowym. W przypadku dzieci niewidomych od urodzenia warunkiem ich prawidłowego rozwoju jest zapewnienie im od samego początku możliwości eksperymentowania z przedmiotami, co pozwala zaspokoić naturalną ciekawość i poznawać właściwości różnych elementów otaczającego dziecko świata. W późniejszym stadium, tj. w wieku od 2 do 6-7 lat, odwołując się do wcześniejszych doświadczeń, dziecko staje się bardziej aktywne i zaczyna poznawać otaczający świat za pomocą działania. Podstawę tych działań stanowi szereg czynności niewiążących się ze sobą w logiczną całość. U dzieci w wieku szkolnym: od 6-7 lat do 11-12 lat, mamy już do czynienia z rozwojem inteligencji konkretno-operacyjnej. Dziecko potrafi porządkować przedmioty, klasyfikować je oraz dostrzegać ich wspólne własności. Myślenie operacyjne, odwołując się do słów i symboli, koncentruje się na wyjaśnianiu i rozumieniu obserwowanych cech i zjawisk. U uczniów gimnazjum następuje rozwój inteligencji formalno-operacyjnej, charakteryzującej się zdolnością do przeprowadzenia logicznego rozumowania, w którym wychodzi się od założeń i przesłanek, a następnie na ich podstawie formułuje się wnioski na drodze dedukcji lub w oparciu o eksperymenty. Temu stadium rozwoju intelektualnego odpowiada określony przez van Hiele'a poziom rozumienia pojęć nazwany poziomem logicznym. Poziom logiczny jest skoncentrowany przede wszystkim na określaniu relacji i związków między własnościami figury lub klas figur geometrycznych, bądź też zbiorów liczbowych. Struktura rozumowania na tym poziomie opiera się na dedukcji i przechodzeniu od przyjętych przesłanek do wniosków. Przy czym zasadniczą rolę w rozumowaniu odgrywają prawa logiczne, a nie intuicja i stwierdzenia empiryczne. Ważną rolę odgrywa tu język zawierający precyzyjne terminy matematyczne i logiczne. Amerykański psycholog J. Bruner w swej teorii, bardzo istotnej dla dydaktyki matematyki, wyróżnia trzy systemy przetwarzania i prezentowania informacji, które akcentują dominanty poszczególnych okresów rozwojowych: - poprzez manipulowanie i działanie - reprezentacja enaktywna, - poprzez organizację percepcji i tworzenia wyobrażeń - reprezentacja ikoniczna, - przez posługiwanie się słowami i symbolami - reprezentacja symboliczna. Przedstawione trzy reprezentacje J. Brunera występują na każdym z poziomów rozumienia pojęć van Hiele'a, związanych ściśle z odpowiednimi stadiami rozwoju intelektualnego Piageta. Podstawowa znajomość przedstawionych w skrócie trzech ważnych dla dydaktyki matematyki teorii, odgrywa bardzo ważną rolę w projektach dydaktycznych, dotyczących opracowania pojęć matematycznych (szczególnie w nauczaniu geometrii) metodą czynnościową. Metoda czynnościowego nauczania matematyki wg Anny Zofii Krygowskiej jest nadal aktualna i stosowana w rozwoju nauki i praktyce szkolnej. Metoda ta zakłada z jednej strony "głębokie wniknięcie w operacje jakie tkwią w danym pojęciu matematycznym", z drugiej zaś strony polega na zorganizowaniu takich sytuacji problemowych, dzięki którym wystąpiłyby trzy rodzaje operacji: konkretnych, wyobrażonych i abstrakcyjnych. Druga zasada jest umotywowana teorią Piageta. Wymaga ona w pewnym sensie powtórzenia u dziecka trzech stadiów rozwoju następujących po sobie w ustalonym porządku, podczas kształtowania nowego pojęcia. Zgodnie z następującymi po sobie stadiami rozwoju intelektualnego: stadium przedoperacyjnym, operacji konkretnych i formalnych; w procesie nauczania powinny wystąpić czynności sprzyjające ukształtowaniu się w umyśle dziecka operacji konkretnych, wyobrażonych i abstrakcyjnych. Warto też zdawać sobie sprawę z tego, że właśnie uczniowie ostatniej klasy szkoły podstawowej i pierwszej klasy gimnazjum są na etapie przechodzenia na jakościowo inne myślenie, z myślenia konkretnego na myślenie abstrakcyjne. Na tym etapie można zaobserwować trudności z symboliką literową i poprawnym posługiwaniem się zwięzłym językiem matematycznym. Z kolei kategoryczne wymaganie od ucznia na lekcjach matematyki poprawnego wysławiania, prowadzi często do bezmyślnego uczenia się pewnych formuł na pamięć. Nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z tego, jaką rolę odgrywa mowa w kształceniu myślenia, musi dobrze rozumieć współzależność rozwoju zdolności rozumowania i umiejętności precyzyjnego wypowiadania sądów. W nauczaniu szkolnym zbyt często dokonuje się skrótów i przeskoków, zbyt często ogranicza się też tylko do wiedzy symbolicznej, formalnej. Tymczasem warto poświęcić trochę więcej czasu na przygotowanie i zorganizowanie czynności konkretnych, dających możliwość lepszego rozumienia pojęć matematycznych i ich praktycznego zastosowania. Należy przy tym uważać, aby poszczególne czynności różnych typów nie pozostały w świadomości uczniów izolowane, oderwane od siebie, nie dając podstawy do pełnego zauważenia związków między nimi. Przykładem zorganizowania sytuacji problemowych sprzyjających występowaniu trzech rodzajów operacji - konkretnych, wyobrażonych i abstrakcyjnych - może być projekt dydaktyczny opracowania pojęcia prostopadłościanu metodą czynnościową. (Helena Siwek, Matematyka 4 '97) Projekt ten zawiera ogólną charakterystykę sytuacji i zadań problemowych, prowadzących do powstania odpowiednich reprezentacji - enaktywnych, ikonicznych i symbolicznych - na kolejnych poziomach myślenia. I Poziom wzrokowy (dotykowy) Czynności konkretne, prowadzące do ukształtowania reprezentacji enaktywnej - Wyróżnianie kształtu prostopadłościanu w otaczającym świecie, dokonanie wyboru spośród różnych pudełek, klocków, przedmiotów znajdujących się w klasie i w domu, budowli itp. Lepienie modelu prostopadłościanu z plasteliny lub modeliny, montowanie z patyczków, sklejanie z papierowej siatki. Porównywanie kształtu prostopadłościanu z innymi bryłami. Obserwowanie regularności i podobieństw na modelach prostopadłościanu (pełnym, pustym, żeberkowym). Czynności wyobrażeniowe prowadzące do ukształtowania reprezentacji ikonicznej - Schematyczne przedstawianie prostopadłościanu na rysunku (rysunku wypukłym na folii lub brajlonie w przypadku dzieci niewidomych). Dzieci widzące mogą też obserwować cień prostopadłościanu pełnego i żeberkowego oraz odrysować cień prostopadłościanu żeberkowego w różnych położeniach. Do czynności wyobrażeniowych należy też rozpoznawanie prostopadłościanu na rysunku oraz odróżnianie rysunku prostopadłościanu od rysunku innych brył; uzupełnianie rysunku prostopadłościanu w prostych przypadkach. Czynności abstrakcyjne, prowadzące do ukształtowania reprezentacji symbolicznej - Swobodne operowanie nazwą "prostopadłościan", opisywanie w języku potocznym jego kształtu, odwoływanie się do wiadomości o prostokącie - ustalanie liczby ścian, formułowanie warunków z ilu i jakich prostokątów można zbudować prostopadłościenne pudełko. II Poziom opisowy Czynności konkretne zmierzające do ukształtowania reprezentacji enaktywnej - Badanie prostopadłościanu: kształt ścian, długości krawędzi, wierzchołki. Sprawdzanie wzajemnego położenia krawędzi: wskazanie krawędzi równoległych, prostopadłych, skośnych. Wskazanie krawędzi równych. Sprawdzanie wzajemnego położenia i wymiarów ścian: wskazanie ścian prostopadłych i równoległych, wskazanie ścian przystających, wyróżnienie ścian o wspólnej krawędzi, porównywanie krawędzi o wspólnym wierzchołku - ich długości i kątów nachylenia. Obliczanie pola powierzchni prostopadłościanu oraz jego objętości. Czynności wyobrażeniowe zmierzające do ukształtowania reprezentacji ikonicznej - Ustalanie relacji między ścianami, krawędziami i wierzchołkami na modelu i siatce prostopadłościanu oraz na prostym rysunku prostopadłościanu w rzucie. Obliczanie powierzchni budowli złożonych z kilku prostopadłościanów. Czynności abstrakcyjne zmierzające do ukształtowania reprezentacji symbolicznej - Opis prostopadłościanu przez podanie charakterystycznych cech dotyczących ścian, krawędzi, wierzchołków. Opisanie związków między elementami składowymi. Opis czynności prowadzących do obliczenia pola i objętości prostopadłościanu. Sformułowanie wzorów. III Poziom logiczny Czynności konkretne zmierzające do ukształtowania reprezentacji enaktywnej - Budowanie (z określonej liczby prętów o właściwych długościach i odpowiednich złączy) modelu żeberkowego prostopadłościanu (modele takie można również budować z odpowiedniej liczby patyczków o określonych długościach używając plasteliny w miejsce złączy). Do czynności konkretnych należy też właściwe wykorzystanie ogólnych zasad obliczania pola i objętości z odwoływaniem się do przystających ścian, równych warstw ułożonych z kostek sześciennych jakimi można wypełnić prostopadłościan oraz badanie związków między prostopadłościanami i np. sześcianami Czynności wyobrażeniowe zmierzające do ukształtowania reprezentacji ikonicznej - "Widzenie" w wyobraźni związków między elementami prostopadłościanu oraz związków między twierdzeniami o prostopadłościanie i np. sześcianie, schematyczne przedstawianie związków między definicjami i twierdzeniami oraz interpretowanie ich na schematycznych rysunkach. Czynności abstrakcyjne zmierzające do ukształtowania reprezentacji symbolicznej - Konstrukcja formalnych definicji prostopadłościanu, klasyfikacja wielościanów, twierdzenie o rzucie równoległym, wzory na pole i objętość, twierdzenia o przekątnych i przekrojach, związki logiczne między twierdzeniami. Wyrobienie umiejętności posługiwania się wyobraźnią przestrzenną do modelowania stosunków przestrzennych jest jednym z podstawowych celów nauczania matematyki. Dla uczniów niewidomych umiejętność ta odgrywa niezwykle ważną rolę w kształtowaniu orientacji przestrzennej koniecznej do samodzielnego poruszania się np. w mieście. Nauczyciel musi zdawać sobie sprawę z tego, że proces kształtowania pojęć jest procesem długotrwałym, wymagającym wielu zabiegów dydaktycznych przy wprowadzaniu określonych pojęć oraz ich utrwalaniu i stosowaniu. Musi też mieć świadomość i przekonanie, że aby proces ten przebiegał prawidłowo i skutecznie, konieczne jest postępowanie zgodne z teorią poziomów myślenia P. van Hiele'a. Zachwianie i odwrócenie hierarchii poziomów myślenia może powodować trudności w prawidłowym tworzeniu i przyswojeniu pojęć geometrycznych przez uczniów. Bardzo często mamy do czynienia z sytuacją, gdy uczeń potrafi rozwiązać proste zadanie posługując się uproszczonym rysunkiem, wykorzystując jedynie zwykłe procedury algorytmiczne, które nie mają żadnego oparcia w wyobrażeniach figury. Tymczasem powinno się dać uczniom jak najwięcej możliwości i zachęty do aktywnych działań i samodzielnych poszukiwań. 2. Zagadnienia praktyczne- Marian Magner Ośrodek Szkolno-Wychowawczydla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach Jak zrekompensować brak dostępu do tablicy? Każda klasa szkoły masowej w miejscu widocznym dla wszystkich uczniów posiada tablicę. Na tablicy kredą wypisuje się ważne wiadomości, kreśli rysunki. W szkole dla dzieci niewidomych w ciągu dwudziestu paru lat pracy nie zużyłem ani kawałka kredy. W mojej szkole nie ma tablic. Czym zrekompensować brak tablicy w sali szkolnej? Odpowiedź jest prosta. Służy do tego: - kartka z zeszytu włożona w maszynę brajlowską - kubarytmy - przyrząd składający się z tablicy przypominającej gofry i około sto jednakowych sześcianików. Każdy sześcian ma naniesione brajlowskie cyfry. Jedna ze ścian nie ma oznaczenia i przez uczniów nazywana jest "mydełkiem". W dalszych rozważaniach będę używał tego określenia (już bez cudzysłowu). - folia położona na rysownicy o gumowym podkładzie, na której można za pomocą rysowniczka i przyrządów kreślić żądane figury czy znaki. - adaptowany dla potrzeb dzieci niewidomych układ współrzędnych - gąbka na której położono kartkę w kratkę wypukłą, dwie gumki cienkie przecinające się na środku pod kątem prostym i zestaw szpilek. - dłoń ucznia, do której, jak mówi jedna z zasad tyflopedagogiki, można dawać świat. W szkole ogólnodostepnej uczeń niewidomy powinien brać czynny udział w lekcji na równi z uczniami widzącymi. Musi być więc na bieżąco informowany o zapisach dokonywanych na tablicy. Dlatego osoba, która pisze coś na tablicy powinna jednocześnie mówić głośno co pisze, aby uczeń niewidomy mógł wszystko na bieżąco zanotować. Do przekazywania informacji o ilustracji graficznej (np. wykresy) można posłużyć się najprostszymi pomocami, takimi jak: pręty (patyczki) różnych długości, elastyczna, dająca się dowolnie układać linka długości kilkunastu centymetrów; wykonane z drutu modele różnych figur geometrycznych i figur podobnych (przy czym modele te, podobnie jak rysunki, od początku traktujemy jako symbole pewnych figur geometrycznych). Jeżeli istnieje potrzeba przedstawienia jakiejś sytuacji na płaszczyźnie współrzędnych (np. graficzne rozwiązywanie układów równań, wykresy itp.), można posłużyć się średniej grubości poduszką z gąbki, płytą korkową lub pilśniową, na której mocujemy pokratkowany papier brajlowski. Osie układu współrzędnych zaznaczamy np. za pomocą okrągłej gumki krawieckiej. Do zaznaczania punktów można użyć szpilek z większymi główkami. Wykresy ilustrujemy za pomocą prętów (patyczków), elastycznej linki bądź plasteliny. Używając najprostszych pomocy dajemy niewidomemu uczniowi możliwość szybkiego tworzenia różnych wariantów i czynnego uczestniczenia w lekcji. Ponadto, obserwując twórcze działania niewidomego ucznia, nauczyciel może stwierdzić, na ile uczeń rozumie określone pojęcia. Bardzo przydatną pomoc stanowią kubarytmy (tabliczka i kostki). Na kubarytmach możemy pokazać wykonywanie działań metodą pisemną, możemy zilustrować pojęcie przedziału na osi liczbowej, możemy budować diagramy słupkowe, możemy pokazywać sytuacje w terenie, wyjaśniając np. na czym polega triangulacja, możemy też przy pomocy kubarytmów przybliżyć pojęcie pola powierzchni oraz pojęcie objętości. ZBIORY Wprowadzam w klasie czwartej pojęcie zbioru w sposób, który uczniowie niewidomi bardzo akceptują, to znaczy na wesoło. Podam przykład takiego zadania. Wykonaj działania dodawania, odejmowania i mnożenia zbiorów gdy: a) zbiór A: uczniowie, którzy lubią jeść krokiety i naleśniki zbiór B: uczniowie którzy lubią jeść naleśniki i pierogi b) zbiór D: dziewczynki zbiór M: małpy c) zbiór C: chłopcy klasy czwartej zbiór B: chłopcy klasy czwartej, którzy nie lubią nadużywać mydła Do wykonania i zapisu działań potrzebne będą w notacji brajlowskiej następujące znaki: Należy do zbioru Nie należy do zbioru Iloczyn zbiorów I logiczne Suma zbiorów Lub Różnica zbiorów Zbiór pusty Rozwiązując to zadanie w przypadku b) iloczyn zbioru jest zbiorem pustym. Uczniowie z radością przyjmują informacje, że przykładami zbiorów pustych są np. krokodyle w Wiśle czy włosy na łysinie. Kształt łysiny przyda się również do wytłumaczenia czarnodrukowej litery "o". Zbiory liczbowe: Zbiór liczb naturalnych Na lekcji wstępnej uczniowie robią następującą wyliczankę: jeden - to ja, dwa - moje uszy, pięć - palce prawej lub lewej ręki, dwadzieścia - wszystkie moje palce, sto sześć - (dowcipnie) wiek osła. Wyliczankę kończy zapis brajlowski zbioru liczb naturalnych. N=(1, 2, 3,..., 106,...( Następnie wprowadzam podzbiory liczb naturalnych typu: liczby parzyste, liczby nieparzyste, liczby jednocyfrowe, dwucyfrowe itd. Liczby parzyste kończy uogólnienie 2n, liczby nieparzyste 2n+1 lub 2n-1. W liczbach jedno, dwu, trzycyfrowych staramy się przeliczyć ilość elementów podzbiorów. Zabawy na kubarytmach: - wypisywanie dzielników liczb. Podaję liczby zapisane na kubarytmach jedna pod drugą z lewej strony. Za każdą liczbą umieszczamy mydełko i wypisujemy dzielniki z przerwami. Liczby tak dobieramy aby wśród tych np. sześciu, siedmiu liczb były przynajmniej dwie liczby pierwsze. - na tej samej zasadzie po mydełku wypisujemy wielokrotności liczb i na zakończenie stawiam pytanie: "czy jest to proces skończony?" - rozpisywanie liczb złożonych jako iloczyn liczb pierwszych, ale w układzie poziomym. Liczba mydełko i rozkład z lewa na prawo. następnie szukanie NWD (największy wspólny dzielnik) i NWW (najmniejsza wspólna wielokrotność) dwóch liczb. Analogiczny zapis jak w czarnym druku. Zapisywanie dużych liczb: - najpierw z lewej strony, dokładając kolejne cyferki uczniowie budują liczby do miliona - z prawa do lewej - ćwiczenie sugerujące zapis na tabliczce brajlowskiej - zabawa w prezesa Spółdzielni "Dobra Chata", który poszczególnym rodzinom: Jednościowie, Tysiącowie, Milionowie itd. przydziela mieszkanie, składające się z jadalni, dziecięcego pokoju i sypialni. Mieszkania przydzielane są z prawej strony odgradzając kolejne trzy pokoje mydełkiem, powstaje układ pozycyjny; jadalnia - jedności, dziecięcy - dziesiątki i sypialnia - setki. Mydełka rozdziału mieszkań służą do poprawnego zapisu brajlowskiego dużych liczb. Mydełko służy do zostawienia przerwy lub szóstego punktu w zapisie dużych liczb. Sito Eratostenesa Uczniowie zapisują na osobnej kartce liczby od 1 do 50, a następnie "drapiemy" liczby nie spełniające kryterium liczby pierwszej, zacierając w ten sposób punkty brajlowskie. Ta zabawa jest bardzo lubiana przez uczniów klasy czwartej. W piątej rozszerzam sito dla liczb od 50 do 100. Wprowadzenie osi liczbowej: a) na grubym sznurze zaznaczamy supłem początek. Dzieci odmierzają własnymi krokami poszczególne jednostki, b) na nakreślonej na folii półprostej "spacerują" cyrklem i małymi łukami zaznaczają kolejne liczby naturalne, c) na desce ze strzałką w prawo wbite są w jednakowych odstępach kołeczki, na których zawieszają wizytówki liczb od 0 do 12, 15. Tu dopiero dołączam do zbioru liczb naturalnych 0 jako początek osi liczbowej. Bardzo ważne dla dzieci niewidomych są ćwiczenia orientacyjne typu: - podaj kolejną liczbę na prawo na osi liczbowej - podaj poprzednią liczbę - podaj liczbę o 2 na lewo, o 3 na prawo - podaj liczby pomiędzy np. 7 a 11 - podaj liczbę mniejszą od 7, liczbę czy liczby większe od 7 Zbiór liczb ułamkowych Stosuję zadanie typu: jak podzielić sprawiedliwie 3 czekolady między czworo dzieci. Doprowadzam do zapisu 3(4=3/4 Piłkarz, który na koszulce ma napisaną 3, pasek, który zastępuje kreskę ułamkową, a na spodenkach ma 4. Łatwiej uczniom zapamiętać, że obniżona czwórka mianownika to ta czwórka spodenkowa. Zbiór liczb całkowitych Zbiór liczb całkowitych wprowadzam jako rozwiązanie problemu niemożności wykonania działania odejmowania liczby większej od mniejszej. Posługuję się własnej konstrukcji osią liczbową, na której liczby dodatnie są zaznaczane kółeczkami drewnianymi, liczby ujemne gwoździkami, które w dotyku dają uczucie chłodu. 0 ma i kołeczek i gwoździk. Ćwiczenia z tą drewnianą osią przenoszę na oś kreśloną przez uczniów na folii. Oś drewniana ustawiona pionowo strzałką do góry może służyć jako model termometru. Na osi wprowadzam relację mniejszości. Dwa takie humorystyczne sposoby: 1. Piesek, który wpadł do sklepu z kiełbaskami i otworzył pysk na większą. Układam ręce dziecka w kształt większości. Rysuję na folii dużą małę kiełbasa oraz znak większości. Najbardziej zbliżoną do tego znaku jest brajlowska litera "o" zakończona drugim punktem. 2. To samo z gąską, która wybiera dużą lub małą pyzę do połknięcia. Układamy w znak mniejszości. Rysujemy na folii i stwierdzamy, że najbardziej zbliżoną literą do znaku mniejszości jest brajlowska litera "ś" przedłużona o trzeci punkt. W klasach, gdzie uczniowie wykazują większe zainteresowanie matematyką pokazują przedziały lewo i prawostronnie domknięte, wynikające z zapisu nierówności nieostrych. Zbiór liczb niewymiernych Dwa zagadnienia dla uczniów niewidomych: Znając pole kwadratu wskaż długość boku Można to wprowadzać używając strzałki brajlowskiej, jako przyporządkowania. W ten sposób doprowadzam do pojęcia pierwiastka kwadratowego. Sześcian - jego objętość, a krawędź sześcianu Rodzaj przyporządkowania objętości krawędzi. Rodzaj przyporządkowania to pierwiastek stopnia trzeciego, czyli pierwiastek sześcienny. Liczby, których pierwiastki kwadratowe lub sześcienne nie mają przyporządkowania w liczbach naturalnych lub ułamkach, nazywać będziemy liczbami niewymiernymi. Zamykamy wiadomości o zbiorach zapisem zbioru liczb rzeczywistych jako sumy zbiorów wymiernych i niewymiernych. PROCENTY POKAZYWANE NA KUBARYTMACH 1. Buduję z mydełek ramkę będącą obwodem kwadratu o polu 100. Każdy kubarytm włożony wewnątrz tej ramki oznacza jeden procent. Uczniowie budują różnych kształtów figury o zadanej ilości procent 3, 5, 15. 2. Z kubarytmów mydełkowych budujemy następujące prostokąty: 5(20, mydełko=1%, (jeden element ze 100), 2(10, mydełko=5%, (jeden element z 20), 4(5, mydełko=5%, (jeden element z 20), 1(10, mydełko=10%, (jeden element z 10), kwadrat o polu 25 - 5(5 mydełko=4%, (jeden element z 25), kwadrat o polu 4 mydełko=25%. (jeden element z czterech). Są to ćwiczenia wstępne do budowy diagramów procentowych. Diagramy prostokątne i kwadratowe budujemy na kubarytmach w ten sposób, że poszczególne dane różnicujemy fakturą, to znaczy ściankami z jedną kropeczką, z dwiema, z czterema, mydełkowymi itp. Tak samo stosując różnicę faktury można budować diagramy słupkowe. Zaczynamy od dolnej krawędzi prostokąt kubarytmowej tabliczki. Słupki mogą być rozdzielone lub jeden przy drugim, co nie przeszkadza odczytywaniu danych. Jedynie diagramy kołowe wykonujemy na folii i: - uczniowie otrzymują gotowy diagram zróżnicowany fakturowo i mierząc kątomierzem ze wskazówką (dokładność do jednego stopnia kątowego) mogą wyliczyć ilość procent - uczniowie na podstawie danych procentowych przeliczają na kątową miarę i sami kreślą diagram kołowy, różnicując fakturowo, np. największe pole zostawiają gładkie, robią kropeczki, kreseczki. Można również, jako utrwalenie z brajlowskiego papieru w kratkę, zadać zrobienie diagramu wyszywanego prostokątnego lub kwadratowego. To zadanie angażuje jednak wychowawców, bo nie zawsze sprawność uczniowskich rąk jest wystarczająca. Przy obliczeniach, jaki procent jednej liczby stanowi liczba druga, wprowadzam eksperymentalnie stężenie procentowe - integracja z chemią. Uczniowie wsypują np. 2 gramy soli do 48 gramów wody lub 3 gramy soli do 27 gramów wody, porównują smakowo stężenie i obliczamy: (masa substancji /masa roztworu)(100% ILUSTRACJE DO NIEKTÓRYCH PRAW DZIAŁAŃ NA KUBARYTMACH 1. Buduję z mydełek prostokąt o wymiarach 5(7, pole 35: - obracam go o kąt 90(, mam ilustrację do prawa przemienności mnożenia, - dzielę bok 7 patyczkiem na 4 i 3, mam 5( (4+3)= 5( 4 +5( 3 lub dzielę patyczkiem 5 na 2 i 3 i mam 7( (2+3)=7( 2 + 7( 3, mam prawo rozdzielności mnożenia względem dodawania, - buduję prostokąt 1 na 9, ilustracja prawa: jedynka czynnikiem neutralnym. 2. Prawo rozdzielności mnożenia względem dodawania (opowieści trochę humorystyczne): - Starsza pani lubiąca zwierzęta, w każdym kącie pokoju ma matę, na której śpią pies i kot. Jak zapisać tę sytuację? 4(k+p)= 4k+4p, - Na pięciu tacach, na każdej z nich, leży banan i cytryna. Jak zapisać tę sytuację? Utrudnienie dla uczniów zdolnych: jak zapiszesz gdy tac będzie a? DZIAŁANIA W POSZCZEGÓLNYCH ZBIORACH 1. Działania pisemne dodawania, odejmowania i mnożenia liczb naturalnych, wykonujemy w górnym prawym rogu tabliczki kubarytmów, natomiast działanie dzielenia w trzecim rządku od góry, następny rządek opuszczamy, a potem zapisujemy dzielnik. Iloraz - w pierwszym rządku. Drugi rządek zastępuje kreskę w czarnym druku. 2. Dodawania i odejmowania ułamków dziesiętnych wykonujemy na kubarytmach. Jako przecinek będzie służyło mydełko umieszczane najczęściej w 7 od lewej strony okienku każdego rzędu, w zależności od ilości dodawanych, np. ułamków dziesiętnych, mydełko pod mydełkiem ułatwia orientację. Mnożenie zapisuję w lewym górnym rogu, mnożę w prawym bez przecinków. Dopiero w iloczynie odcinam z prawej strony odpowiednią ilość miejsc przecinkiem, najchętniej metalowym lub wykonanym z papieru. Dzielenie ułamków dziesiętnych wykonuję w trzecim rządku od góry po dokonaniu przesunięcia przecinka. Tu jedna uwaga: jeżeli dzielna pozostanie ułamkiem dziesiętnym, jako przecinka nie stosujemy mydełka, lecz przecinek papierowy lub metalowy. Uzasadnienie: nie spowoduje to przesunięcia cyfr spisywanych. W ilorazie stosujemy przecinek mydełkowy. 3. Skracanie ułamków robimy na podstawie "zabawy w kurę". Licznik zapisujemy w pierwszym rządku tabliczki kubarytmów, mianownik w trzecim, drugi jest kreską ułamkową umowną. Za licznikiem i mianownikiem kładę mydełka i rozpisuję jako iloczyn liczb pierwszych. Drugim rządkiem "spaceruje kura", która jeżeli w pierwszym i w trzecim rządku zauważy taką samą liczbę "to ją wydziobuje". To co zostaje jest ułamkiem skróconym. "Zabawę w kurę" stosuję również w mnożeniu lub dzieleniu ułamków, zastępując oczywiście dzielenie mnożeniem przez odwrotność dzielnika. Hasło zabawy: najpierw skróć potem mnóż! 4. Kubarytmy wykorzystuję też przy budowaniu ułamków równych. Z lewej strony w pierwszym rządku licznik, w trzecim mianownik i w zależności co ma przyrównać, a więc albo wkładam drugi licznik i poszukuję mianownika lub na odwrót. Porównywanie ułamków wykorzystuję do naturalnego wprowadzenia proporcji. 2/3=4/6 to przecież 2 : 3 = 4 : 6. Równość ilorazów to proporcja. Żeby było weselej kładziemy zapis na "tapczaniku" i 2 i 6 leżą na skraju - wyrazy skrajne, 3 i 4 - wyrazy środkowe. I można w sposób zabawowy wprowadzić wszystkie własności proporcji. 5. Działania na liczbach całkowitych z wykorzystaniem osi drewnianej. Ćwiczenia orientacyjne. Palec lewej ręki umieszczony jest stale na 0, a prawa "spaceruje" na prawo lub na lewo od zera. W iloczynie wprowadzam zadanie zagadkę w postaci równania 3( x = -6. Zagadka: Trzy razy skoczy pchełka i osiągnie punkt -6. Ile wynosi skok pchełki ? RÓWNANIA I UKŁADY RÓWNAŃ W to zagadnienie wprowadzam poprzez zadania z treścią. I to zadania nie typu: suma dwóch liczb czy suma dwóch liczb i różnica dwóch liczb, ale zadania wesołe. Przykłady: 1. Na szalce wagi siedzi puszysta pani o masie 81 kilogramów. Na drugą szalkę wagi wtłoczono odważnik 50 kilogramów i wsypywano do postawionego na szalce worka piasek. Ile kilogramów piasku trzeba wsypać do worka? 2. Cegła waży kilogram i pół cegły. Ile waży cegła w kilogramach? Wykorzystuję ręce uczniów: lewa rączka na niej cegła, prawa rączka odważnik kilogramowy i pół cegły, prawo monotonii i po zabawie. 3. Patronowie uczniów czyli wół i osioł nieśli paczki z prezentami na święta. Wół rzecze: Gdyby jedną paczkę z grzbietu osła przeniesiono na mój, niósłbym dwa razy więcej. Osioł: Wolę gdyby z twego grzbietu zdjęto tylko jedną paczkę i położono na moim. Nieśli byśmy równo. Ile paczek niósł osioł, a ile wół? Klasa zainteresowana. Można podzielić na dwa stronnictwa osła i wołu. PRZYKŁADY FUNKCJI, WYKRESY - Na kubarytmach w układzie poziomym, pierwszy i trzeci rządek, układamy liczby odpowiadające dziedzinie i wartości w najprostszych zależnościach x®2x lub w układzie pionowym, oddzielając mydełkami z lewej strony dziedzina, z prawej mydełek otrzymywane wartości np. kwadraty liczb jednocyfrowych. - Przyporządkowania funkcyjne można również zrobić na foliach, stosując zbiory zaznaczone pętelkowo i przyporządkowania rysowane strzałeczkami w stronę punktów przeciwdziedziny. Wykresy funkcji Najczęściej budujemy na adaptowanym do potrzeb niewidomych układzie współrzędnych. Może to być gąbka, na której położono wypukły kratkowany papier brajlowski, dwie gumki przecinające się pod kątem prostym i szpilki. Wprowadzam geograficzną orientację ćwiartek: pierwsza białostocka, druga szczecińska, trzecia wrocławska, czwarta przemyska. Zależności układamy za pomocą szpilek. Sposób drugi. Na folii można narysować układ współrzędnych, zaznaczyć jednakowe lub różne odstępy na osiach OX i OY, a następnie wykreślać poszczególne przypadki funkcji, rzadziej stosowane. Sposób trzeci. Niektóre przypadki funkcji łatwo pokazać na metalowej tablicy magnetycznej i wstążkach metalowych, układanych w kształt wykresu danej funkcji. Używam też wyciętej paraboli z ząbkiem. Jest to tekturowa parabola, której oś zaznaczam malutkim ząbkowym wycięciem. Łatwo to pokazać na układzie gąbkowym pod gumką osi rzędnych. Sposób czwarty. Kreślę w dłoni ucznia kształt wykresu funkcji, co zgodne jest z zasadą tyflodydaktyki: dać świat do ręki. Jako wprowadzenie do budowania wykresów funkcji uczniowie: a) grają w znaną zabawę w okręty, b) budują różne figury (np. prostokąt, trójkąt prostokątny, trapez równoramienny), podając wyłącznie współrzędne wierzchołków, c) starają się pokazać figury odbite symetrycznie względem osi X lub względem osi Y. Sposób na wprowadzenie funkcji trygonometrycznych z trójkąta prostokątnego Kreślimy trójkąt prostokątny o bokach a=3cm, b=4cm i przeciwprostokątną c=5cm. Umawiam się, że kąt przy wierzchołku a nazywa się A. Stwarzamy rodzaj przyporządkowań mierze kąta A - liczbę, którą jest iloraz dwóch boków. Powstaje 6 przyporządkowań. Cztery odpowiednie nazywamy sinusem, cosinusem, tangensem i cotangensem. O dwóch pozostałych sekansie i cosekansie mówię, że to dopiero na wyższych stopniach rozwoju matematycznego. Przy nauczaniu wartości podstawowych kątów funkcji trygonometrycznych mam jeden ciekawy zapis sin30o=?1/2 sin45o=?2/2 sin60o=?3/2 Tak samo tg30o =1/?3. A więc licznik tego ułamka to wartość tg45o, a mianownik tego ułamka wartość tg60o. Wartośc ctg wyliczamy podobnie. Oczywiście tabelkę kończę uwagą ?1/2=1/2 oraz 1/?3 = ?3/3 JAK KREŚLIĆ NA FOLII? Punkt, prosta, odcinek Poprawność nanoszenia punktów na folii. Łatwo sprawdzalny dotykiem punkt otrzymujemy naciskając rysowniczkiem folię w dwóch kierunkach. Dwa różne punkty łączymy odcinkiem w następujący sposób: do pierwszego punktu wkładamy rysowniczek, przykładamy linijkę, palec wskazujący drugiej ręki kładziemy za drugim punktem (nie na drugim punkcie tylko za) i dłoń przytrzymuje linijkę, rysowniczek dojeżdża do opuszki palca i otrzymujemy bardzo dokładny rysunek odcinka. W celu narysowania prostej przechodzącej przez dwa różne punkty można zastosować nakreślenie na folii punktów w postaci małych iksów (krzyżyków). Przez te punkty przeprowadzamy prostą. Rysowniczek w czasie kreślenia odchylamy od linijki, aby nie zawadzał o brajlowskie punkty na linijce. Kreślenie odcinka o żądanej długości odbywa się w następujący sposób: kładę linijkę, rysowniczek umieszczam w punkcie np. 7 cm, lewa ręka (opuszki palca wskazującego) na początku linijki i "cofamy się" do opuszek palców lewej ręki. Małymi prostopadłymi kreseczkami można zaznaczyć końce odcinka o długości 7cm. Ćwiczenie: łączenie odcinkami trzech, czterech, pięciu i więcej różnych punktów. Uczniowie wyznaczają wszystkie możliwe "ścieżki" połączeń tych punktów. Przy okazji otrzymuję wielokąty i przekątne tych wielokątów. Kreślenie cyrklem W celu narysowania okręgu na folii używamy w szkole podstawowej dla dzieci niewidomych cyrkla z radełkiem. Zaznaczamy małym krzyżykiem środek okręgu i kreślimy okrąg. Jeżeli folia jest cienka okrąg jest dobrze widoczny, jeżeli folia jest grubsza okrąg lepszy do oglądania po drugiej stronie. Kreślimy łuki w konstrukcjach dość długie ze względu na to, że punkt przecięcia jest mało widoczny, decyduje tu grubość radełka. Z praktyki wiadomo, że łatwiej będzie uczniom narysować okrąg opisany na trójkącie niż okrąg wpisany w trójkąt. W tym drugim przypadku znaczenie grubości łuku rysowanego przez radełko jest większe. Przykłady konstrukcji wykonywanych na folii a) na podstawie konstrukcji trójkąta z trzech danych boków Uczniowie otrzymują rysownicę z folią. U góry, przy uchwytach przytrzymujących folię, narysowane są jeden pod drugim, trzy odcinki z zaznaczonymi ich końcami. W środku folii nakreślona jest półprosta. Polecenia dla uczniów są następujące: przenieś najdłuższy odcinek na półprostą, zmierz cyrklem drugi odcinek i z początku półprostej nakreśl łuki nad i pod półprostą, nie przecinaj półprostej, zmierz cyrklem ostatni trzeci odcinek i z punktu końca odcinka na półprostej, narysuj łuki nad i pod półprostą przecinające poprzednie łuki, punkt przecięcia łuku nad półprostą połącz z początkiem półprostej i z drugim punktem półprostej. Otrzymałeś szukany trójkąt. Połącz punkty pod półprostą z jej początkiem i drugim punktem półprostej. Otrzymasz trójkąt przystający do trójkąta nad półprostą. Przebieg zdarzeń na folii opisujemy w zeszycie. Elementy otrzymane w wyniku konstrukcji poprzedzam słowem mam, np.: mam punkt b, mam trójkąt abc. b) na podstawie symetralnej odcinka Rozpoczynam od konstrukcji symetralnej odcinka położonego poziomo. Polecenie "weź rozwartość cyrkla nieco mniejszą długości od odcinka". Z końców odcinka kreślę okręgi, przez punkty przecięć okręgów prowadzę prostą. Za pomocą ekierki sprawdzamy jej prostopadłość do odcinka, a cyrklem równość połówek. W następnych konstrukcjach staramy się rysować łuki nad i pod odcinkami nie przecinając odcinka, a uczniom zdolniejszym polecam trafianie jak najkrótszymi łukami, które się przetną. W dalszych konstrukcjach zmieniam położenie odcinka na ukośny lub biegnący w kierunku północ-południe. W tym przypadku zauważam, że niektórzy uczniowie kręcą rysownicą aby otrzymać odcinek poziomy. Uczniowie zdolniejsi kreślą symetralne odcinków o wspólnym początku, o danych długościach. Jako sprawdzian poprawności wykonywania konstrukcji dwusiecznej kąta wprowadzam dwusieczne kątów przyległych. Uczeń za pomocą kąta prostego i ekierki może stwierdzić, że dwusieczne kąta i kątów przyległych są prostopadłe. WPROWADZENIE POJĘCIA FIGURY NA PRZYKŁADZIE TRÓJKĄTA Proponuję następujący ciąg zdarzeń, aby pojęcie danej figury było pełne: 1. Prezentacja zbioru trójkątów różnych wielkości i wykonanych z różnych materiałów jak sklejka, papier, plastik, metal. Oglądanie, przeliczanie boków, porównywanie długości boków różnymi miarkami od palca do linijki, porównywanie wielkości kątów. Jako miarę kąta prostego przyjmuję kąt przy krawędzi biurka - kąt prosty. 2. Prezentacja trójkątów narysowanych na grubej folii Jak poprzednio porównujemy boki, kąty za pomocą kątomierza. 3. Modelowanie z plastikowych patyczków łączonych pinezkami o podwójnych nóżkach rozchylanych lub z przyrządu "pręty, złącza" z patyków i złączy. Ważne jest, aby pokazać, że z trzech patyków nie zawsze da się zbudować trójkąt. 4. Kreślenie dowolnych trójkątów na folii: - za pomocą linijki kreślimy dowolny trójkąt, - łączymy trzy zadane nie współliniowe punkty, - odrysowujemy model sklejkowy trójkąta na folii, - budujemy trójkąt na układzie współrzędnych znając współrzędne wierzchołków, 5. Klasyfikacja trójkątów sklejkowych: - ze względu na boki, - ze względu na kąty. Miarką może być znowu kąt w rogu stolika. 6. Kreślenie wysokości w trójkącie: - najpierw w ostrokątnym i to jedną wysokość, potem można spróbować drugą i trzecią, - na przeciwprostokątną w trójkącie prostokątnym, - na najdłuższy bok trójkąta rozwartokątnego. Tylko około 50% uczniów radzi sobie z narysowaniem drugiej i trzeciej wysokości w trójkącie rozwartokątnym. Problem stanowi prosta przerywana, kropkowana. RUCH NA PŁASZCZYŹNIE NA PODSTAWIE SYMETRII OSIOWEJ - oglądanie figur symetrycznych wykonanych na grubej folii, komentowanie, porównywanie położenia wierzchołków, równoległość boków, odległość od osi symetrii, - oglądanie figur symetrycznych prezentowanych w podręczniku. Inna technika rysowania. Linia w podręczniku jest kropkowana, na grubej folii - ciągła, - układanie na kubarytmach względem osi zbudowanej z mydełek, pionowej lub poziomej osi następujących figur: trójkątów lub trapezów, czarnodrukowych liter, brajlowskich liter, które nazywamy odwrotnościami symetrycznymi np. "d" i "f", "h" i "j", "o" i "ś", - układanie figur symetrycznych na układzie współrzędnych względem osi odciętych i osi rzędnych, - kreślenie figur symetrycznych na folii: - na folii podwójnie złożonej, - kreślenie tak jak na papierze, ale z użyciem ekierki do wyznaczania prostopadłości do osi symetrii, - kreślenie tak jak na papierze, ale wyznaczanie prostopadłej za pomocą cyrkla. Uwaga. Do tych rysunków proponuję jako przedmiot odcinek, trójkąt, trapez. Dla uczniów zdolniejszych odbicie symetryczne czarnodrukowej litery "A". Uwaga. Wszystkie kreślenia wykonujemy gdy: - oś jest ustawiona pionowo, - oś jest ustawiona poziomo, - dla uczniów zdolniejszych oś przebiega ukośnie. Jako utrwalenie stosuję zadanie domowe polegające na: złożeniu kartki brajlowskiej i wykłucie dłutkiem do pisania na tabliczce figury, może to być np. pięciokąt. Rozłożenie kartki i wyszycie figury przedmiotu i figury obrazu. Niekiedy uczeń potrzebuje w tym celu pomocy wychowawcy internatowego. Zostanie zatem rozwiązany problem plamy demonstrowanej jako figury symetrycznej w podręcznikach czarnodrukowych. POLE I OBJĘTOŚĆ FIGUR I BRYŁ - Demonstruję uczniom zbudowany z listewek kwadrat metrowy. Akcentuję kwadrat metrowy, bo jest to pojęcie "do ręki", można go zobaczyć. Natomiast metr kwadratowy jest już abstrakcyjny. - Z kwadratów centymetrowych powycinanych z papieru układamy figury o różnych polach i różnych kształtach. - Organizuję zabawę w układanie figur o różnych polach na tablicy kubarytmowej posługując się znanymi już mydełkami. - Układanie samej ramki dla figur o danym polu sprawia uczniom więcej kłopotu. - Z listewek buduję sześcian metrowy. Do powstałej figury uczeń może wejść, zobaczyć krawędzie, wierzchołki. Posługuję się sześcianem metrowym, bo to konkret, metr sześcienny to pewien poziom abstrakcji. - Wykorzystuję "składany decymetr sześcienny" do układania różnych figur o danej objętości podanej w centymetrach sześciennych. FIGURY PRZESTRZENNE ZWANE BRYŁAMI Wprowadzam je na podstawie sześcianu i stożka. Prezentuję różne rodzaje sześcianów, różnych wielkości, wykonane z różnych materiałów, przeprowadzam ich porównywanie i omawiam ich własności. Wykorzystanie przyrządu " pręty i złącza" do budowania sześcianu: - budowanie z 12 jednakowych patyczków i 8 złączy, - uczeń samodzielnie wyszukuje potrzebnej długości pręty i złącza. W przypadku figury obrotowej czyli stożka układam z kilkunastu jednakowych przystających trójkątów prostokątnych wachlarz, który przy "pogłaskaniu" przez ucznia daje powierzchnię Przeliczanie jednostek długości, pola i objętości Jaka jest różnica między milimetrem, milimetrem kwadratowym, a milimetrem sześciennym? Adaptowałem do potrzeb niewidomych przeliczenia, które w szkolnictwie specjalnym stosował niemiecki pedagog Brahman. Opiszę tę zabawę w kubarytmach: - w pierwszym rzędzie, od prawej strony, w co drugiej kratce umieszczamy mydełka, - w trzecim rzędzie, z prawej strony, w co trzeciej kratce umieszczamy mydełka, - w piątym rzędzie, z prawej strony, w co czwartej kratce umieszczamy mydełka. Mamy zamienić na inne jednostki 13579 milimetrów, 13579 milimetrów kwadratowych i 13579 milimetrów sześciennych. Jeżeli liczbę 13579 wpiszemy w pierwszej linii, to otrzymamy 13 metrów 5 decymetrów, 7 centymetrów i 9 milimetrów. W rzędzie trzecim otrzymamy : 1 decymetr kwadratowy, 35 centymetrów kwadratowych i 79milimetrów kwadratowych. W rzędzie piątym mamy : 13 centymetrów sześciennych i 579 milimetrów sześciennych. Myślę, że ten sposób właściwie ilustruje znaczenie jednostek liniowych, kwadratowych i sześciennych. Myślę, że przedstawione propozycje dydaktyczne rozwiązują problem nauczania matematyki ucznia niewidomego i odpowiadają na pytanie "co w miejsce tablicy?". 3. Brajlowska notacja matematyczna - Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach Międzynarodowa Brajlowska Notacja Matematyczna została opracowana przez grupę niewidomych matematyków i fizyków z Holandii i Niemiec pod kierunkiem prof. matematyki na uniwersytecie w Hanowerze - Helmuta Ephesera w roku 1960. Od tego czasu była już kilkakrotnie poprawiana i uzupełniana. Mimo że notacja ta nosi miano "międzynarodowej", to jednak przyjęła się głównie w krajach języka niemieckiego, w Holandii i w niektórych krajach Europy Środkowej. W Stanach Zjednoczonych i Kanadzie obowiązuje dla zapisu wyrażeń matematycznych Nemeth Code. Niestety, ma on niewiele wspólnego ze wspomnianą wcześniej Międzynarodową notacją brajlowską. Różnice występują już nawet w zapisie podstawowych operatorów matematycznych. Zasadą amerykańskiej notacji jest, oprócz wiernego oddania oryginału, możliwie najdokładniejsza, chociaż umowna, interpretacja symboli graficznych stosowanych przez ludzi widzących. Tendencji tej nie obserwujemy w międzynarodowej notacji, gdzie raczej przestrzegana jest zasada oszczędności zapisu. W Polsce, po przetłumaczeniu i wydaniu w brajlu, Międzynarodowa Notacja Matematyczna obowiązuje od roku 1967. Notacja ta pozwala na zapisywanie w brajlu tekstów z dziedziny matematyki i fizyki nawet na poziomie obowiązującym na wyższych studiach. Stosowany powszechnie przez ludzi widzących zapis wzorów i wyrażeń matematycznych jest wielopoziomowy, obejmuje trzy alfabety (łaciński, grecki i gotycki), zawiera setki symboli graficznych, a wszystkie mogą w zależności od kontekstu przyjmować różny krój i wielkość. W brajlowskiej notacji wymienione sposoby zapisu, ze względu na fizyczne cechy pisma niewidomych, nie są możliwe. Dlatego używa się tu zastępczych środków dla oddania całego bogactwa znaków graficznych i wzajemnego ich położenia. Większość czarnodrukowych symboli matematycznych przedstawionych jest w brajlu za pomocą dwóch lub trzech znaków. W tekście matematycznym specyficzne dla polskiego alfabetu brajlowskiego litery (ą, ę, ć itp.) przybierają postać symboli matematycznych. Brajlowski znak złożony z punktów 1-6, w tekstach humanistycznych określa polskie "ą", natomiast w tekście matematycznym interpretowany jest jako indeks dolny. Dla zinterpretowania w brajlu bardziej skomplikowanych wyrażeń i wzorów stosuje się wskaźniki poziomów (górnych i dolnych) oraz specjalne nawiasy i tzw. klucze brajlowskie. Poziom podstawowy, zwany inaczej zerowym, mają symbole znajdujące się na linii tekstu. Kolejne poziomy, określone są rekurencyjnie zarówno w górę, jak i w dół. Jednym z najprostszych przykładów zapisywania wyrażeń wielopoziomowych może być ułamek: W skróconej postaci ułamek ten zapisujemy bez odstępów pomiędzy symbolami, a zamiast spacji stosujemy wskaźnik poziomu pierwszego (punkt 4). Licznik od mianownika oddzielamy znakiem kreski ułamkowej (punkty 1-2-5-6). Należy zaznaczyć, że w brajlowskim zapisie powyższego wyrażenia kreska ułamkowa znajduje się na poziomie zerowym, a licznik i mianownik - odpowiednio na poziomach +1 i-1. Zakres używania przez niewidomego ucznia brajlowskiej notacji powinien się rozszerzać w miarę opanowywania przez niego kolejnych zagadnień z przedmiotów matematyczno-fizycznych w ramach realizacji procesu dydaktycznego. Przykłady zastosowania zapisu matematycznego uczeń może znaleźć w odpowiednich fragmentach wybranego podręcznika brajlowskiego. Uczeń, który posługuje się pismem brajla, musi umieć w tym piśmie utrwalać wzory matematyczne. Dlatego nie można mu pozwolić na rozwiązywanie zadań wyłącznie w pamięci, bez tworzenia zapisu. Jeśli nawet nie jest dostępna brajlowska wersja aktualnie przerabianego podręcznika, niewidomy uczeń powinien zaopatrzyć się w dostępny nadanym poziomie nauczania jakikolwiek podręcznik brajlowski, aby nauczyć się posługiwania brajlowską notacją matematyczną. Opanowanie brajlowskiej notacji matematycznej przez osoby widzące jest możliwe. Uczyniło tak wielu nauczycieli szkół specjalnych. Zadanie to wymaga od pedagoga systematycznego pogłębiania znajomości tej notacji w tempie odpowiadającym postępom szkolnym ucznia. Nauczyciel pragnący zmierzyć się z tym zadaniem może po prostu czytać podręcznik brajlowski. Niektóre szkoły opracowały na własny użytek czarnodrukowe wersje podręcznika do brajlowskiej notacji matematycznej. Z pewnością nie odmówią one ich udostępnienia zainteresowanemu nauczycielowi ze szkoły masowej lub rodzicom dziecka. Jeśli nauczyciel zetknął się z uczniem posługującym się pismem brajla w wyższych klasach szkoły podstawowej lub dopiero w gimnazjum, bez wcześniejszego opanowania biegłego czytania brajlowskich tekstów humanistycznych niezwykle trudno mu będzie rozszyfrowywać brajlowskie wzory matematyczne zapisane przez ucznia np. w czasie klasówek. W takich przypadkach najlepszym wyjściem jest przeczytanie lub podyktowanie nauczycielowi przez ucznia swego rozwiązania natychmiast po zakończeniu sprawdzianu. Warto przy okazji zaznaczyć, że do rozwiązania zadań Wymagających zanotowania obszernego tekstu lub pisemnego przeprowadzenia trudniejszych operacji rachunkowych niewidomy uczeń potrzebuje więcej czasu niż jego widzący rówieśnik. 4. Możliwości samodzielnego zapisywania wzorów matematycznych w normalnym piśmie przez osoby niewidome- Dariusz Mikułowski Akademia Podlaska w Siedlcach Osoba niewidoma potrafi z powodzeniem za pomocą komputera pisać redagować i drukować teksty humanistyczne, używając edytora tekstów, takiego jak np. Microsoft Word. Trudności pojawiają się wtedy, gdy niewidomy chce zredagować i wydrukować tekst zawierający wyrażenia matematyczne. Żaden z programów odczytu ekranu nie ułatwia niewidomemu pisania wyrażeń matematycznych ze względu na graficzny charakter występujących w nich symboli. Wygląd takich elementów jak ułamki, pierwiastki, czy skomplikowane wzory zawierające wyrażenia indeksowane, jest dla osoby niewidomej trudny do wyobrażenia, ponieważ Brajlowska Notacja Matematyczna opiera się na zasadzie, że każde wyrażenie matematyczne da się zapisać liniowo. Mimo to pisanie i redagowanie tekstów matematycznych przez osoby niewidome jest możliwe. Istnieje bowiem program, w którym, podobnie jak w Brajlu, wyrażenia matematyczne zapisuje się za pomocą specjalnych poleceń tekstowych. Polecenia te są potem interpretowane przez program i przetwarzane na postać graficzną, gotową do druku. Mowa tu o programie TEX i jego nowszej wersji LATEX. Został on opracowany przez matematyków z amerykańskiego uniwersytetu Berceley. Ze względu na wygodę i efektywność działania, program ten jest używany przez wszystkich niemal naukowców, zajmujących się matematyką lub jej zastosowaniami. Program ten jest dostępny jako Freeware poprzez internet. Niewidomy użytkownik nie potrzebuje dokonywać specjalnych ustawień komputera do pracy z tym programem. Jedyną i największą trudność stanowić może nauczenie się wielu poleceń "generujących" poszczególne symbole matematyczne, w czym bardzo pomaga znajomość języka angielskiego. Działanie programu polega na tym, że użytkownik pisze tekst matematyczny, zawierający specjalne polecenia w zwykłym edytorze, a następnie zapisuje swoją pracę w pliku tekstowym. Polecenia zawarte w tekście opisują nie tylko rodzaj, kształt, umiejscowienie i postać symboli matematycznych, ale także marginesy, wcięcia, ramki, tabelki i inne elementy formatujące stronę. Następnie użytkownik uruchamia program, który przetwarza tekst na specjalny plik przeznaczony do wydruku. Wszelkie błędy, jakie pojawiły się w tekście, np. źle napisane polecenie, brak nawiasu itp., są przez program zapisywane w postaci dodatkowego pliku, dzięki czemu można je poprawić. Po ostatecznym bezbłędnym przetworzeniu tekstu należy uruchomić program, za pomocą którego drukuje się gotowy tekst matematyczny. Niewidomy może wyobrazić sobie wygląd tekstu, jaki chce uzyskać, zapisać to za pomocą poleceń programu TEX i po przetworzeniu wydrukować swoją pracę, mając pewność, że jej wygląd jest estetyczny i czytelny. Wszelkie bliższe informacje dotyczące TEX'a i LATEX'a znaleźć można w Internecie, a także w odpowiedniej literaturze. A oto kilka adresów stron internetowych zawierających oprogramowanie i dokumentację. http://www.gust.org.pl/index - grupa dyskusyjna dla polskich użytkowników texa. http://www.tug.org/tex-live Angielskojęzyczna strona zawierająca pakiet Texlive, działający w systemach Windows. http://www.debian.org/intro/free Angielskojęzyczna strona zawierająca obszerną dokumentację, dotyczącą programu Tex. Rozdział X Nauczanie informatyki - Dariusz Mikułowski Akademia Podlaska w Siedlcach 1. Właściwy wybór sprzętu Dzięki istniejącym obecnie udogodnieniom technicznym komputer może być niezwykle pożytecznym narzędziem w pracy osoby niewidomej czy słabo widzącej. Projektując komputerowe stanowisko pracy, trzeba pamiętać, aby było ono dla niej wygodne i funkcjonalne. Warto wyposażyć je w duży (17 lub 20 calowy) monitor, aby słabo widzący uczeń łatwiej odczytywał informacje z ekranu. Uczeń niewidomy, pracując z komputerem, używa syntezatora mowy i programu odczytującego informacje z ekranu. Głos syntezatora może przeszkadzać innym uczniom w klasie, dlatego stanowisko komputerowe należy uzupełnić o głośniki i słuchawki (najlepiej bezprzewodowe). Podczas pracy uczeń uruchamia na komputerze kilka programów takich jak: program odczytu ekranu lub program powiększający, edytor tekstu czy program OCR. Nierzadko musi on pracować z kilkoma takimi programami jednocześnie, dlatego komputer niewidomego użytkownika powinien być wyposażony w odpowiednio dużą pamięć operacyjną (co najmniej 128 MB). Bardzo przydatna jest także bezprzewodowa myszka i bezprzewodowa klawiatura. Biurko, na którym stoi komputer, powinno być dostatecznie duże tak, aby zmieściły się na nim monitor, skaner, drukarka, głośniki i syntezator mowy. Powinno też być tak zaprojektowane, aby uczeń miał w zasięgu ręki wszystkie potrzebne mu urządzenia. Również krzesło ucznia powinno mieć możliwość dostosowania wysokości i ustawienia oparcia do jego potrzeb. Wielu słabo widzących uczniów nie chce posługiwać się mową syntetyczną, gdyż uważa, że jest to narzędzie przeznaczone wyłącznie dla niewidomych. Z doświadczeń zaawansowanych użytkowników komputera wynika jednak, że osoby słabo widzące, które przekonają się do używania, oprócz programu powiększającego, również syntezatora mowy, nie muszą nadmiernie eksploatować wzroku 2. Opanowanie klawiatury - Stanisław Jakubowski Akademia Podlaska w Siedlcach Sprawne, wręcz perfekcyjne, posługiwanie się klawiaturą przez każdego niewidomego użytkownika komputera jest warunkiem koniecznym dla efektywnej nauki kolejnych aplikacji, a w szczególności w pracy z edytorem tekstów. Układ klawiatury komputerowej podobny jest do klawiatury maszyny do pisania, z tym że ta pierwsza jest jeszcze bardziej rozbudowana. Dlatego wprawa pisaniu na maszynie, jaką wiele niewidomych osób nabyło we wcześniejszych latach, bardzo się przydaje przy opanowywaniu pracy z komputerem. Pracując z początkującymi uczniami, dobrze jest posłużyć się klawiaturą odłączoną od komputera, a na klawiszach nalepić brajlowskie symbole. Jako materiału na brajlowskie oznaczenia nadaje się dobrze taśma do tzw. drukarenek, zwana też taśmą Dymo. Taśmę tę tworzą dwie warstwy plastiku, z których jeden (bardziej szorstki) przeznaczony jest do nanoszenia napisów, a drugi (gładszy) stanowi jedynie warstwę ochronną, łatwo odklejaną po wykonaniu napisu. Do omawianego celu najlepiej nadaje się taśma przezroczysta, gdyż po naklejeniu nie przesłania czarnodrukowych oznaczeń na klawiszach. Niektóre tabliczki brajlowskie mają po obu bokach specjalne rowki, służące do mocowania i prowadzenia taśmy Dymo w trakcie sporządzania napisów. Ze względu na małą powierzchnię większości klawiszy oznaczenia brajlowskie składać się mogą z jednej tylko litery. Na tak przygotowanej klawiaturze uczeń może przeprowadzać pierwsze próby "na sucho" w pisaniu. Warto zaznaczyć, że bezwzrokowa metoda pisania polega na przestrzeganiu dwóch wskazówek. Pierwsza z nich zaleca, aby lewa i prawa dłoń piszącego spoczywała na klawiaturze nieomal nieruchomo, mając stałe punkty odniesienia. Według drugiej wskazówki "upoważnione" do wykonywania ruchów są jedynie palce, z których każdy ma przypisane ściśle określone klawisze. Punktami odniesienia dla lewej i prawej dłoni są odpowiednio klawisze "f" i "j". Na większości klawiatur klawisze te mają naniesione wypukłe kropki lub niewielkie kreski, co niewidomemu ułatwia szybkie odszukanie tych liter i właściwe ułożenie ręki. Trzecim w ten sposób wyróżnionym klawiszem jest "numeryczne 5". Po zrealizowaniu fazy pamięciowego opanowania klawiatury można przystąpić z uczniem do kolejnego etapu, czyli nabierania wprawy w pisaniu. Do tego celu potrzebny jest już działający komputer. By zaoszczędzić jeszcze niezbyt wprawionemu w pracy z komputerem uczniowi trudu znajdowania odpowiedniego foldera i uruchamiania programu, nauczyciel powinien sam za pomocą programu Word otworzyć odpowiedni zbiór i polecić pisanie wprawek. Najpierw uczeń powinien obsługiwać tzw. rząd zasadniczy (drugi od dołu) i to jedną jego stronę. Następnie należy zatrudnić drugą rękę i stopniowo wprowadzać nowe zestawy ciągów znaków i wyrazów dla obydwu rąk, wykorzystując nadal jedynie rząd zasadniczy. Gdy palce zaczną operować w kolejnym rzędzie, najlepiej pierwszym od dołu, piszący nie może odrywać ręki od klawiatury i powinien palcem każdej z dłoni bardzo lekko dotykać chociażby jednego klawisza. Do ćwiczenia szybkości obsługi klawiszy doskonale nadają się wyciągnięte z lamusa podręczniki do nauki pisania na maszynie. Należy pamiętać, że renomowane maszynistki, podobnie jak niewidomi, piszą także metodą bezwzrokową. Jeszcze przed ukończeniem przerabiania wszystkich ćwiczeń nauczyciel może pozwolić niewidomemu na samodzielne pisanie jego własnego tekstu. Program syntezy mowy powinien wówczas mieć wybraną opcję "echo klawiatury", co zapewnia słuchową kontrolę wciskanych klawiszy. Słabo widzącemu uczniowi należy zabronić wytężania wzroku w celu odczytywania napisów na klawiszach. Trzeba mu wytłumaczyć, że efekt użycia danego klawisza z łatwością może zobaczyć na ekranie, a każdą pomyłkę można na komputerze bardzo łatwo poprawić. W dalszym działaniu uczniowi należy pokazać, jak ma przesłuchiwać dany tekst wiersz po wierszu lub słowo po słowie i nanosić poprawki. Przy tej okazji można wyjaśnić uczniowi różnicę funkcjonowania klawiszy BackSpace i Delete. Jest to też właściwy moment, aby nauczyć programu korekty ortograficznej. Osiągnięcie znacznie większego tempa pisania zapewnia tzw. klawiatura dla języka polskiego. Jednakże osoby widzące niechętnie wykorzystują tę możliwość, gdyż funkcjonowanie wielu klawiszy zmienia się wówczas i jest niezgodne z naniesionymi na nich napisami. Osoby, które dawniej posługiwały się biegle maszyną do pisania (w tym także niewidomi), mają trudności w korzystaniu z polskiej klawiatury, gdyż nie jest ona zgodna z znanym im układem. Jedni i drudzy wybierają "gorsze zło" i starają się opanować klawiaturę programisty. Klawiatura ta umożliwia pisanie polskich liter ze znakiem diakrytycznym za pomocą prawego klawisza Alt lub kombinacji lewego Alt+Ctrl. Drugiej z wymienionych kombinacji nie da się w praktyce użyć bez zdjęcia lewej dłoni z klawiatury. Ponowne jej ułożenie powoduje stratę kilku sekund. Dlatego trzeba dążyć, aby uczeń do pisania wszystkich polskich liter ze znakiem diakrytycznym używał prawego klawisza Alt, naciskanego za pomocą bocznej strony kciuka. Początkowo palec ten będzie natrafiał na klawisz spacji, ale stopniowo nabierze odruchu uderzania we właściwe miejsce. Gdy stwierdzimy, że opanowanie klawiatury przez ucznia jest wystarczające, możemy przystąpić do nauki samych Windowsów i związanych z nimi aplikacji. 3. Techniki pracy w systemach Windows Graficzne systemy operacyjne Microsoft Windows są dla użytkownika niewidomego trudne do samodzielnego opanowania. Wygląd interfejsu użytkownika systemu Windows, poszczególne jego elementy takie jak ikonki, przyciski, listy rozwijane, paski przewijania, których rozmieszczenie stale się zmienia, mogą być trudne do wyobrażenia dla początkującego użytkownika. Kolejnym problemem jest to, którego klawisza należy użyć, aby przenieść punkt uwagi (kursor, podświetlenie itd.) na żądany element. Zależy to od kilku czynników, a opanowanie tej umiejętności wymaga zawsze pewnej ilości ćwiczeń. Warto jednak podjąć ten trud, ponieważ (na podstawowym poziomie) uczeń będzie mógł posługiwać się wieloma programami pracującymi pod windows bez konieczności uczenia się obsługi każdego z nich, jak to miało miejsce w systemie Dos. Dzieje się tak dlatego, że we wszystkich niemal programach działających w systemie windows w podobny sposób zaprojektowano takie operacje, jak dostęp do menu, poruszanie się za pomocą klawiatury po okienkach dialogowych itp, System windows posiada też wiele udogodnień, jakie nie występowały w systemie Dos, i dlatego jest on łatwiejszy dla osoby słabo widzącej. Stosując odpowiednie ustawienia kolorów, powiększenia i rozmieszczenia graficznych elementów, można system Windows dostosować do indywidualnych potrzeb niepełnosprawnego użytkownika komputera. Poważnym utrudnieniem dla uczniów niewidomych, a często i dla słabo widzących, jest przystosowanie systemów operacyjnych Windows przede wszystkim do pracy z myszką. Niewidomy, nie mogąc obserwować na ekranie elementów graficznych, nie ma praktycznie możliwości posługiwania się tym urządzeniem, dlatego wszystkie operacje wykonuje za pomocą klawiatury. Na szczęście sam system Windows wyposażony jest w odpowiednie skróty klawiszowe i udogodnienia, które taką prace bez użycia myszki czynią możliwą. 4. Skróty i ułatwienia systemu Windows dla osób niewidomych i słabo widzących 4.1. Ustawienia Windows ułatwiające niewidomym pracę Większość programów obsługujących syntezatory mowy "ma trudności" z odczytaniem niektórych graficznych elementów ekranu. Oznacza to, że nie wszystkie ikonki pojawiające się na ekranie są przez nie odczytywane. Dlatego należy zmienić widok elementów takich jak programy Mój Komputer czy Eksplorator Windows. Podamy tu zmiany, jakie należy dokonać dla systemu Windows98. Te same opcje trzeba ustawić w innych systemach windows, z tym że służące do tego przyciski mogą znajdować się w innych miejscach. W tym celu po otworzeniu programu "mój komputer" i uaktywnieniu dowolnego elementu przechodzimy do menu "widok" i wybieramy opcję "lista", a także wyłączamy opcję "pokazuj jako stronę sieci web". Opcje "małe ikony" i "duże ikony" także ustawiamy jako nieaktywne. Inne niż polecane ustawienia mogą spowodować to, że niektóre elementy będą niewłaściwie odczytywane przez program syntezy mowy. Następnie przechodzimy do podmenu "paski narzędzi" w menu "widok" i wybieramy tam opcję "pasek adresu". Opcję "pasek exploratora" w tym podmenu trzeba ustawić jako nieaktywną. W kolejnym kroku przechodzimy do "opcje folderów" w menu "widok". W okienku, które pojawi się na ekranie, wybieramy zakładkę "ogólne" i zmieniamy opcję "aktualizacja pulpitu windows" na wartość "niestandardowy oparty na wybranych ustawieniach" i naciskamy przycisk "ustawienia". Tam wybieramy przycisk "użyj klasycznego pulpitu systemu windows" i "otwórz foldery w tym samym oknie". Następnie naciskamy przycisk "OK". Teraz opcję "aktualizacja pulpitu windows" zmieniamy na wartość "klasyczny". Następnie przechodzimy do zakładki "widok", by tam zmienić następujące opcje: "zapamiętuj ustawienia wyświetlania każdego folderu" ustawiamy na wartość "off"; "wyświetlaj pełną ścieżkę na pasku tytułu" ustawiamy na wartość on; "ukrywaj rozszerzenia plików znanych typów" ustawiamy na wartość off; "pokazuj wyskakujące opisy folderów i elementów pulpitu" ustawiamy na wartość off; "wygładź krawędzie czcionek ekranowych" Dla ucznia słabo widzącego tę opcję ustawiamy zgodnie z jego preferencjami, a dla niewidomego - na off. Po ustawieniu powyższych opcji naciskamy przycisk "takie jak bieżący folder" a w okienku informacyjnym, jakie się wtedy pojawi, naciskamy przycisk "OK". W wyniku tego postępowania każdy otwierany folder będzie wyglądał tak samo, tzn. zgodnie z ustawieniami, jakie przyjęliśmy wcześniej dla wybranego foldera. Podobnie zmieniamy widok "menu start", korzystając z jego opcji "ustawienia" a następnie "opcje paska zadań" i "programy menu start". Tam uaktywniamy zakładkę "opcje paska zadań" i zaznaczamy następujące pola: "Zawsze na wierzchu" i "pokazuj małe ikony w menu start". Wszystkie powyższe operacje pozwolą programowi obsługującemu syntezator mowy poprawnie odczytywać poszczególne elementy "eksploratora Windows" i "menu start". Pracując z tekstami w edytorze Notatnik lub Wordpad, należy wyłączyć pojawianie się linijki z podziałką nad tekstem, a także możliwie najwięcej pasków narzędzi. W tym celu przechodzimy do menu "widok" i polecenia "opcje". Tam odznaczamy pole "linijka", i pola poszczególnych pasków narzędzi. 4.2. Ułatwienia dla słabo widzących Jeśli chodzi o uczniów słabo widzących, to, w odróżnieniu od niewidomych, nie można zalecić ogólnie obowiązujących ustawień, które ułatwiają im pracę w systemie Windows. Biorąc pod uwagę wadę wzroku ucznia, należy przede wszystkim dokładnie określić, jakie kolory, kontrast i wielkość poszczególnych elementów graficznych są dla niego najlepiej widoczne na ekranie. Dlatego zamieścimy tu tylko pewne podpowiedzi, dotyczące ustawienia systemu Windows, a dostosowanie go do indywidualnych potrzeb ucznia należy przeprowadzić metodą prób i błędów, zmieniając ustawienia poszczególnych elementów graficznych - ich wielkość, kolor itd. Rozpocząć można od zmiany ustawień poszczególnych elementów "pulpitu:. W tym celu otwieramy folder "mój komputer" a następnie "panel sterowania" i "ekran" a następnie w oknie "właściwości" uaktywniamy zakładkę "wygląd". Mamy tam możliwość wybrania jednego z kilkudziesięciu schematów wyglądu ekranu. Schematy te zawierają informacje o kolorze, rozmiarze, i stylu czcionek dla poszczególnych elementów "pulpitu", takich jak ikony, paski przewijania, paski narzędzi, menu, i inne. Oprócz tego możemy utworzyć własny schemat wyglądu ekranu, zmieniając parametry dla każdego z pokazanych w oknie "właściwości" elementów i naciskając przycisk "zapisz schemat jako". Po wpisaniu nazwy schematu i zamknięciu okna "właściwości" wygląd ekranu zmieni się zgodnie z dokonanymi ustawieniami. System Windows wyposażony jest także w kilka ułatwień, jakich można użyć w pracy z uczniem słabo widzącym. Są one dostępne po otwarciu okienka "mój komputer" a następnie "panel sterowania" i "opcje ułatwień dostępu". Tam odsłaniamy zakładkę "ekran". W okienku, jakie się wówczas pojawi, ustawiamy opcję "używaj funkcji duży kontrast" a następnie naciskamy przycisk "ustawienia". W kolejnym okienku na ekranie włączamy opcję "używaj skrótu" i wybieramy najlepszy dla ucznia schemat kolorów dla funkcji dużego kontrastu. Po takim ustawieniu można będzie włączać i wyłączać funkcję dużego kontrastu za pomocą skrótu klawiaturowego "lewy alt + lewy shift + print screen", kiedy będzie to potrzebne. Po dokonaniu ustawień naciskamy przycisk "OK". Jeżeli uaktywnimy zakładkę "mysz" okna "opcje ułatwień dostępu", możemy włączyć tam opcję "użyj funkcji klawisze myszy". Dzięki temu będziemy mogli sterować wskaźnikiem myszy za pomocą klawiatury numerycznej. Dla tej funkcji także można dokonać ustawień, naciskając przycisk "ustawienia". System Windows wyposażony jest również w prosty program powiększający o nazwie "lupa microsoft", którego działanie polega na tym, że śledzi poruszanie się wskaźnika myszy i powiększa obszar wokół tego wskaźnika. Nie jest on jednak dostępny w standardowej instalacji systemu windows. Jeżeli przy instalacji systemu wybrana była opcja standardowa, to program Lupa trzeba dodatkowo zainstalować. Znajdzie się on w menu "ułatwienia dostępu" polecenia "akcesoria". Dokładniejsze informacje na temat użycia tego programu znajdują się w pomocy systemu Windows i w podręczniku użytkownika. System Microsoft Windows wyposażony jest w skróty klawiaturowe, czyli funkcje wywoływane przez naciśnięcie kombinacji dwóch lub trzech klawiszy, które umożliwiają wykonywanie wielu operacji bez użycia myszki. Nie będziemy przedstawiać tu pełnego zestawienia tych skrótów z uwagi na ogólny charakter tego Poradnika i jego ograniczoną objętość. Pełną ich listę można znaleźć w systemie pomocy Windows oraz w niektórych podręcznikach i opracowaniach dotyczących pracy osób niewidomych z komputerem. Dostępne są one także w Internecie, np. na stronicy www.cnin.uw.edu.pl lub www.ii.ap.siedlce.pl. Przedstawimy natomiast takie, które są najpotrzebniejsze i najczęściej używane. Pierwszym z nich jest klawisz tabulatora (oznaczany jako TAB). Używamy go do poruszania się pomiędzy głównymi elementami graficznymi systemu. Będąc na głównym ekranie Windows, czyli Pulpicie, możemy za jego pomocą przemieścić kursor z "pulpitu" zawierającego ikony programów na znajdujący się w lewym dolnym rogu ekranu przycisk "start", bądź też do "paska zadań", zawierającego ikony używanych właśnie programów. Będąc w oknie "eksploratora Windows" lub programu "mój komputer" za pomocą klawisza TAB przemieszczamy się pomiędzy głównym drzewem folderów, listą zbiorów i podfolderów otwartego właśnie folderu, a okienkiem zawierającym właściwości zaznaczonego aktualnie obiektu. Będąc w okienku dialogowym, za pomocą klawisza TAB, przemieszczamy się pomiędzy dostępnymi w danym okienku elementami takimi jak: przyciski, listy rozwijane i nierozwijane, grupy tzw. radioprzycisków, listy opcji, pola edycyjne, itp. Naciskanie klawisza TAB wraz z klawiszem SHIFT' powoduje poruszanie się podświetlenia w odwrotnym kierunku pomiędzy dostępnymi elementami, niż w przypadku, gdy naciskamy sam klawisz TAB. Naciśnięcie klawisza TAB wraz z klawiszem alt spowoduje przełączenie się na kolejną, używaną aktualnie aplikację. Naciśnięcie klawisza TAB wraz z klawiszem CTRL spowoduje uaktywnienie kolejnej zakładki w okienku dialogowym. Kolejnymi często używanymi klawiszami są klawisze strzałek kursora. Naciśnięcie na "pulpicie" jednego z tych klawiszy spowoduje przemieszczenie podświetlenia na sąsiednią ikonę. Jeżeli kursor znajduje się w menu, naciskanie klawiszy strzałek "w prawo" lub "w lewo" powoduje przemieszczanie się podświetlenia na kolejne pozycje menu poziomego, a naciskanie strzałek "w dół" i "w górę" - rozwinięcie i przemieszczanie się podświetlenia przez kolejne pozycje menu pionowych. Jeżeli uaktywniona jest lista, lub lista z przyciskami opcji, to naciskanie "pionowych" strzałek powoduje podświetlanie kolejnego elementu z listy. Jeżeli kursor znajduje się w grupie radioprzycisków, to naciskanie "pionowych" strzałek kursora powoduje uaktywnianie kolejnego przycisku, a wyłączenie wszystkich pozostałych. Naciskanie strzałek kursora w polach edycyjnych powoduje przemieszczenie się podświetlenia odpowiednio o 1 znak w prawo lub w lewo, albo o 1 linię w dół lub w górę po widocznym tekście. Naciskanie klawisza strzałki w dół wraz z klawiszem alt spowoduje rozwinięcie listy dostępnych opcji w okienkach zawierających tzw. "Combobox-y". Ma to miejsce np. w programie Microsoft Access. Trzeba tu jeszcze wspomnieć o pewnej bardzo pożytecznej dla niewidomego użytkownika właściwości, jaka została wbudowana w system Windows. Będąc na "pulpicie", możemy nacisnąć klawisz z wybraną literą, co spowoduje przeniesienie podświetlenia na pierwszą ikonę, której nazwa zaczyna się od danej litery. Jeżeli np. na pulpicie mamy umieszczone ikony zatytułowane "mój komputer", "Microsoft Excel" i "Microsoft Word" oraz ikonę "kosz", to naciśnięcie po raz pierwszy litery "m" spowoduje przeniesienie podświetlenia na ikonę '"mój Komputer", naciśnięcie jej po raz drugi przeniesie podświetlenie na ikonę "Microsoft Excel", a naciśnięcie jej po raz trzeci przeniesie podświetlenie na "Microsoft Word". Natomiast naciśnięcie litery "k" spowoduje przemieszczenie podświetlenia na ikonę "kosz". Jeszcze szybciej możemy dotrzeć do żądanego elementu, jeśli, w możliwie najkrótszym odstępie czasu, naciśniemy jedna po drugiej dwie pierwsze litery szukanej nazwy. Tego szybkiego sposobu wybrania potrzebnego elementu możemy użyć także w menu i we wszelkiego rodzaju listach zawierających np. foldery i pliki bądź inne obiekty. 5. Krótka charakterystyka programów obsługi systemów Windows Aby praca z systemem Windows stała się dla niewidomego ucznia możliwa, potrzebny jest, oprócz odpowiednich ustawień systemu, specjalistyczny program, który za pomocą syntezatora mowy odczytuje wyświetlany tekst i/lub emituje go na monitorze brajlowskim, lub też powiększa elementy graficzne na ekranie. Ogólnie mówiąc, zasada działania programu dostępu do Windows polega na tym, że każde naciśnięcie klawisza powoduje wypowiedzenie przez syntezator mowy lub wyświetlenie na monitorze brajlowskim nazwy tego klawisza, a także odczytanie uaktywnionego obszaru. Obszarem tym może być podświetlony bądź zaznaczony element graficzny ekranu. Może też nim być fragment, w którym znajduje się kursor. Program odczytu ekranu wyposażony jest zawsze w odpowiedni panel kontrolny, za pomocą którego można ustawić parametry pracy takie jak: szybkość, głośność, i rodzaj głosu, ilość odczytywanej informacji itp. Program powiększający umożliwia słabo widzącemu użytkownikowi komputera oglądanie wybranego fragmentu ekranu w dużym, odpowiednim dla danej osoby powiększeniu, kolorze i kontraście. Program taki wyposażony jest również w panel sterujący, który daje możliwość ustawienia parametrów pracy. Na polskim rynku dostępne są cztery programy typu Screen Reader. Poniżej zamieszczona jest ich krótka charakterystyka. Supernova/Hal+Lunar Programy te opracowała angielska firma Dolphin Computer Access. Hal95 służy do odczytywania informacji z ekranu za pomocą głosu syntetycznego. Jego zaletą jest zdolność współpracy z większością programów działających w systemie Windows, takich jak Microsoft Word czy Microsoft Access. W programie Hal95 nie trzeba dokonywać wielu skomplikowanych ustawień przed rozpoczęciem pracy z jakąś nową aplikacją. Nie ma też potrzeby nauki wielu kombinacji klawiszowych do pracy na podstawowym poziomie, gdyż Hal95 sam dostosowuje się do konkretnego programu. Podobnie jak pozostałe programy odczytu ekranu, jest on wyposażony w specjalną funkcję, nazwaną przez producenta "Tryb Nawigacji". Jej działanie polega na tym, że niewidomy użytkownik może, używając tylko klawiatury, poruszać wskaźnikiem myszy i w ten sposób odczytywać informacje z ekranu, a także uruchamiać programy. Dzięki temu wszystkie czynności, do jakich widzący używa myszki, można wykonać za pomocą klawiatury. Wadą wcześniejszych wersji omawianego programu było to, że nie odczytywał on dobrze wszystkich obiektów graficznych, zwłaszcza w pracy z Internetem. Począwszy jednak od wersji 4.04 problem ten został w dużym stopniu rozwiązany poprzez zastosowanie oprogramowania MSAA (ang. MicroSoft Active Accessibility). Ta sama firma opracowała program powiększający znaki na ekranie o nazwie Lunar. Jest on dobrze przystosowany do pracy z wieloma najczęściej używanymi programami działającymi w Windows i bardzo rzadko powoduje tzw. "zawieszenie się systemu". Program ten posiada panel kontrolny, za pomocą którego można ustawić takie parametry jak: wielkość powiększenia, kolor i kontrast wybranego obszaru, a także tryb powiększania, tzn. fragment ekranu, jaki jest widziany w powiększeniu, i wiele innych. Program wyposażony jest także w skróty klawiaturowe, za pomocą których można zmienić najczęściej używane parametry w dowolnej chwili bez otwierania okienka z Panelem Kontrolnym. Powiększenie wybranego fragmentu uzyskuje się zawsze kosztem najdalszych od niego obszarów ekranu, które z braku miejsca nie mogą być widoczne. Aby spowodować ich wyświetlenie, trzeba powiększenie przesunąć w odpowiednią stronę, co dla początkującego użytkownika może stanowić pewną trudność. Hal95 i Lunar są sprzedawane jako osobne produkty, ale także jako jeden program o nazwie Supernova. W takim przypadku jest on uruchamiany jako jedna aplikacja, posiada też jeden panel kontrolny, w którym ustawia się zarówno parametry głosu, jak i powiększenia. Program Supernova jest wygodnym narzędziem dla tych słabo widzących użytkowników komputera, którzy potrzebują powiększenia elementów wyświetlanych na ekranie, ale do czytania dłuższych tekstów używają mowy syntetycznej. Jaws + Magic Kolejna para programów - JAWS i Magic - powstała w amerykańskiej firmie Henter Jojce (obecnie Freedom Scientific). Jaws (nazwa pochodzi od ang. Job Assistance With Speech) ma najwięcej na świecie użytkowników. Wyposażony jest on w wiele rozbudowanych opcji. Oprócz możliwości ustawienia różnych parametrów głosu, interpunkcji, sposobów odczytywania informacji, posiada takie funkcje jak menadżer grafiki - służący do nadawania nazw nowym obiektom graficznym, menadżer skryptów - służący do dostosowywania działania programu do pracy z konkretną aplikacją poprzez tworzenie specjalnych plików oraz wiele innych. Funkcje operowania myszką niewidomy użytkownik wykonać może za pomocą tzw. JAWS kursora. Kolejną zaletą omawianego programu jest jego dobre przystosowanie do pracy w Intern ecie. Osoba niewidoma może z powodzeniem przeglądać skomplikowane witryny, wypełniać formularze znajdujące się na stronach, bądź posługiwać się wyszukiwarkami internetowymi. JAWS pracuje ze wszystkimi dostępnymi w Polsce syntezatorami mowy z wyjątkiem syntezatora SMP. Program ten potrafi także obsługiwać niemal wszystkie dostępne monitory brajlowskie. JAWS został wyposażony w softwarowy syntezator mowy o nazwie Eloquence, który może odczytywać z ekranu tekst w 6 językach, (angielski, francuski, hiszpański niemiecki, portugalski i włoski). Jakość głosu tego syntezatora, sposób wymawiania słów, a także akcentowanie specyficzne dla danego języka są wyjątkowo dobre. Firma Altix opracowała program nakładkowy pod nazwą Speak Moduł, który umożliwia używanie JAWS'a w języku polskim. Pewnym niedociągnięciem programu nakładkowego jest to, że niezbyt poprawnie działa funkcja ciągłego odczytywania tekstu poprzez karte muzyczną. Z JAWS harmonijnie współpracuje program pod nazwą Magic, rozpowszechniany przez Freedom Scientific BLV Group. Posiada on wszystkie potrzebne funkcje, takie jak możliwość powiększania znaków i innych obiektów do 16 razy, panel sterujący sposobem, kolorem, kontrastem i innymi parametrami powiększanego obszaru. Współpracuje on dobrze z programem JAWS i wtedy użytkownik może posługiwać się jednocześnie powiększeniem i mową syntetyczną. Ma on ciekawą własność, którą jest możliwość samodzielnej obsługi syntezatora mowy Eloquence, a także wszystkich syntezatorów typu SAPI. Dzięki temu słabo widzący uczeń może, posiadając tylko program Magic, używać jego funkcji powiększających i wspomagać się wbudowaną weń mową syntetyczną, np. podczas odczytywania dłuższych partii tekstu. Funkcje sterujące mową są w tym programie bardzo ubogie, ale dla kogoś, kto posługuje się głównie powiększeniem, zupełnie wystarczają. Window-Eyes Bardzo dobrym narzędziem odczytu ekranu jest wytworzony przez amerykańską firmę GW Micro program Window-Eyes. Oprócz wszelkich funkcji pozwalających ustawiać różne parametry mowy i sposoby odczytywania ekranu, ma on możliwość, podobnie jak JAWS, dostosowywania swojej konfiguracji do pracy z różnymi aplikacjami, lecz czynnościom tym może sprostać tylko zaawansowany użytkownik. Wcześniejsze wersje Window-Eyes (do 3.1 włącznie) nie obsługiwały monitorów brajlowskich. Obecnie sprzedawane wersje programu mogą już pracować z nielicznymi jeszcze typami monitorów. Zaletą Window-Eyes jest jego dobre spolszczenie. Przy użyciu tego programu praca w Internecie jest efektywna. OutSpoken Program ten został najpierw opracowany w celu syntezy mowy na komputerach typu macintosh i dopiero po kilku latach znalazł zastosowanie w komputerach klasy Ibm. Jest on bardzo prostym w użyciu programem odczytu ekranu. Współpracuje ze wszystkimi syntezatorami mowy i wieloma monitorami brajlowskimi. Jest on też dostępny w polskiej wersji językowej. Jego ograniczeniem jest brak możliwości dostosowania go przez użytkownika do pracy z poszczególnymi programami. Na skutek tego program ten jest wprawdzie łatwy w obsłudze, ale w specyficznych sytuacjach użytkownik nie może odczytać wielu potrzebnych informacji z ekranu. Na przykład praca z programem OutSpoken w Internecie nie jest praktycznie możliwa. Podobne trudności występują również przy pracy z Microsoft Access. 6. Nauka pakietu Office 6.1. Microsoft Word Dla większości osób niewidomych i znacznej części słabo widzących komputer jest narzędziem używanym do czytania i redagowania różnego rodzaju tekstów. Dlatego bardzo istotne w nauczaniu posługiwania się komputerem jest to, aby pokazać uczniowi możliwości zastosowania programów do obróbki tekstów pracujących pod systemem Windows. Są to dostarczane wraz z systemem programy Notatnik i Wordpad, ale przede wszystkim należący do pakietu Office edytor tekstów Microsoft Word. Stosując jeden z omówionych wyżej programów powiększających lub odczytujących syntetycznym głosem znaki uczeń z uszkodzonym wzrokiem może z powodzeniem pisać i redagować skomplikowane teksty. Uczeń widzący i słabo widzący spotyka się w szkole i życiu codziennym z różnymi drukowanymi dokumentami takimi jak gazety, foldery reklamowe, broszury i książki. Dzięki temu wie, jak różnorodny i bogaty może być wygląd tekstów drukowanych. Uczeń niewidomy, do którego drukowane słowo dociera poprzez słuch lub pismo brajla, nie w pełni zdaje sobie sprawę z tego, jaką szatę graficzną mają teksty przeznaczone dla ludzi widzących. W piśmie punktowym pewne szczególnie ważne fragmenty można wyróżnić, oddzielając od pozostałych większą przerwą, czy umieszczając w ramkach. W piśmie normalnym istnieje wiele krojów i rozmiarów czcionek, a pewne teksty można wyróżnić innym kolorem, czy postawić przy nich jakieś nietypowe znaki. W brajlu istnieje tylko jeden rozmiar liter, tak więc ważniejsze tytuły można, co najwyżej, wyróżnić przez oddzielenie ich od tekstu poziomą kreską. Kolejną ważną sprawą jest wygląd i justowanie akapitów. W piśmie brajla wiersz tekstu może mieć zaledwie ok. 30 znaków i w związku z tym rzadko stosuje się np. wyrównywanie tekstu do prawego marginesu czy obustronne justowanie go. Nie stosuje się także "oblewania" tekstem wstawionych rysunków czy obramowań z cieniami. Wzbogacony o te elementy tekst staje się różnorodny i atrakcyjny wizualnie. Dlatego podczas nauki programu Word dobrze jest uzmysłowić niewidomemu uczniowi wszystkie różnice pomiędzy pismem brajla a drukiem zwykłym, aby redagowane przez niego teksty nie odbiegały jakością od pisanych przez osoby widzące. Pożyteczne skróty klawiaturowe W nauczaniu osób niewidomych programu Word można posługiwać się takimi samymi przykładami i ćwiczeniami, jak w przypadku uczniów widzących. Podstawowa różnica polega na tym, że wszelkie czynności, jakie widzący wykonuje za pomocą myszki, niewidomy musi zrealizować z użyciem klawiatury. Do tego potrzebna jest znajomość skrótów klawiszowych, które powodują wykonywanie pewnych operacji. Wiele z poniżej wymienionych czynności można wykonać posługując się menu programu co również jest dostępne za pomocą klawiatury. Klawisze skrótów przyspieszają jednak te operacje, dlatego warto zapoznać ucznia z takimi, które używa się często, i których użycie daje wygodę w pracy. Przedstawimy tu listę najczęściej używanych przy pracy z tekstem kombinacji klawiszy. Omówienie klawiszy jakimi posługiwać się można w menu i okienkach dialogowych znajduje się w podrozdziale pt. "Skróty i ułatwienia dla osób niewidomych pochodzące bezpośrednio z Windows". Pełną listę skrótów klawiaturowych można znaleźć w systemie pomocy Microsoft Word, a także w podręcznikach użytkownika programów odczytu ekranu i w Intern ecie. Uwaga, znak + między nazwami klawiszy oznacza, że klawisze te należy nacisnąć jednocześnie ABY NALEŻY WYKONAĆ Utworzyć nowy dokument CTRL+N Otworzyć dokument CTRL+O Zamknąć dokument CTRL+W Zapisać dokument CTRL+S Opuścić program Word ALT+F4 Znaleźć tekst, sformatowanie i elementy specjalne CTRL+F Powtórzyć wyszukiwanie ALT+CTRL+Y Zamienić tekst, określone sformatowanie i elementy specjalne CTRL+H Anulować czynność ESC Cofnąć czynność CTRL+Z Ponowić lub powtórzyć czynność CTRL+Y Zmienić czcionkę CTRL+SHIFT+F Zmienić rozmiar czcionki CTRL+SHIFT+P Zastosować pogrubienie CTRL+B Zastosować podkreślenie CTRL+U Podkreślić tylko wyrazy (spacje nie będą podkreślone) CTRL+SHIFT+W Podwójnie podkreśli tekst CTRL+SHIFT+D Zastosować kursywę CTRL+I Zastosować indeks dolny (odstęp automatyczny) CTRL+ZNAK RÓWNOŚCI Zastosować indeks górny (odstęp automatyczny) CTRL+SHIFT+ZNAK PLUS Wyrównać akapit do środka CTRL+E Wyrównać akapit do lewej i prawej CTRL+J Wyrównać akapit do lewej CTRL+L Wyrównać akapit do prawej CTRL+R Wciąć akapit z lewej CTRL+M Usunąć wcięcie akapitu z lewej CTRL+SHIFT+M Utworzyć wysunięcie CTRL+T Zlikwidować wysunięcie CTRL+SHIFT+T Usunąć sformatowanie akapitu CTRL+Q Usunąć jeden znak BACKSPACE Usunąć jeden wyraz na lewo CTRL+BACKSPACE Usunąć jeden znak na prawo DELETE Usunąć jedno słowo na prawo CTRL+DELETE Wyciąć zaznaczony tekst do Schowka CTRL+X Cofnąć ostatnią czynność CTRL+Z Wyciąć do Kolekcji CTRL+F3 Skopiować tekst lub grafikę CTRL+C Przenieść tekst lub grafikę F2 (następnie przesunąć punkt wstawiania i nacisnąć klawisz ENTER) Wkleić zawartość Schowka CTRL+V Wkleić zawartość Kolekcji CTRL+SHIFT+F3 Wstawić podział strony CTRL+ENTER Wstawić łącznik nierozdzielający CTRL+SHIFT+ŁĄCZNIK Wstawić spację nierozdzielającą CTRL+SHIFT+SPACJA Wiele pożytecznych skrótów klawiszowych udostępniają programy powiększające i programy odczytu ekranu. Każdy z nich jednak oferuje nieco inne kombinacje klawiszy wykonujące tą samą operacje. Dlatego nie podajemy ich w tym miejscu, a odpowiedniej listy tych skrótów należy szukać w podręcznikach użytkownika do programów syntezy mowy dla odpowiednich systemów windows. 6.2 Podstawy pracy osób niewidomych z programu Excel Kolejnym często używanym programem jest należący do pakietu Microsoft Office Excel. Posługiwanie się tym programem jest również możliwe dla uczniów niewidomych i słabo widzących. Podczas pierwszych lekcji Microsoft Excel ważną rzeczą jest wyjaśnienie uczniowi, czym jest arkusz kalkulacyjny, jak wygląda ekran z arkuszem, co to jest adres komórki. Podobnie jak w przypadku programu Microsoft Word, zawsze trzeba pamiętać o tym, że niewidomy nie posługuje się myszką, a słabo widzący często używa jej tylko w ograniczonym zakresie. W związku z tym jeden i drugi wszystkie operacje wykonywać musi za pomocą klawiatury. Dla lepszego zrozumienia, jakie problemy można napotkać przy nauczaniu programu Excel przedstawimy kilka różnic w posługiwaniu się tym programem przez osoby widzące i niewidome. Jeżeli np. w daną komórkę wpiszemy tekst, którego długość przekracza jej rozmiar, potrzebujemy rozszerzyć kolumnę. Widzący użytkownik przesuwa myszką linię oddzielającą okienka z literowymi oznaczeniami kolumn do chwili, aż wpisany tekst zmieści się w komórce. Użytkownik niewidomy musi posłużyć się poleceniem Dopasuj Automatycznie z menu Format i podmenu Szerokość kolumny, co może wykonać za pomocą klawiatury. Wszelkie operacje dotyczące formatowania komórki, rodzaju koloru i rozmiaru czcionki rodzaju obramowania itd. wykonuje się, używając klawiatury, podobnie jak w programie Microsoft Word. Podczas konstruowania formuły widzący nie potrzebuje wpisywać do niej bezpośrednio adresów komórek, stanowiących argumenty do obliczeń, ale może kliknąć za pomocą myszki odpowiednią komórkę, a jej adres wpisze się automatycznie w pasek formuły. Niewidomy musi cały wzór wpisać używając klawiatury. Dlatego przedtem powinien uzmysłowić sobie to, jakie adresy mają komórki w których znajdują się dane używane przy obliczaniu formuły. Podobnie jeśli widzący chce użyć pewnej funkcji, może posłużyć się przyciskiem wstawiającym daną funkcję lub poleceniem Wstaw Funkcję z menu Wstaw i wskazać myszką komórki które będą stanowiły argumenty funkcji. Niewidomy musi wpisać poprawnie nazwę funkcji i w nawiasach jej argumenty. Polecenia Wstaw Funkcję może użyć do stwierdzenia, jaką nazwę i argumenty powinna mieć potrzebna mu funkcja, a następnie wpisać ją poprawnie do formuły. Jak widać, do efektywnej pracy z programem Microsoft Excel uczeń z uszkodzonym wzrokiem musi poznać potrzebne skróty klawiszowe i poświęcić na to więcej czasu. 7. Wykorzystanie Internetu 7.1. Zakładanie własnych kont Jedną z bardziej użytecznych usług dostępnych w intern ecie jest poczta elektroniczna. Posiadanie własnego konta poczty elektronicznej oznacza dla niewidomego możliwość samodzielnego prowadzeniakorespondencji, udział w listach i grupach dyskusyjnych, a więc niemal bezpośredni kontakt z innymi ludźmi. Dzięki wykorzystaniu środków technicznych znacznie łatwiejsze staje się przełamywanie własnych wewnętrznych barier w kontaktowaniu się z innymi. Wiele firm udostępnia obecnie możliwość założenia własnego bezpłatnego konta poczty elektronicznej, a niewidomy może również takie konto sobie założyć. Potrzebna jest jednak pewna sprawność w posługiwaniu się przeglądarką internetową, Założenie konta polega m.in. na poprawnym wypełnieniu odpowiedniego formularza znajdującego się na stronie internetowej, a następnie ustawieniu parametrów programu pocztowego. 7.2. Możliwości korzystania z programów Microsoft Outlook Express i Internet Mail Najczęściej używanymi narzędziami Do posługiwania się pocztą elektroniczną są programy Outlook Express i Internet Mail. Posługiwanie się nimi nie stanowi wielkiej trudności dla ucznia niewidomego czy słabo widzącego. Podobnie jak w wyżej opisanych programach, trzeba pamiętać o tym, że wszelkie czynności uczeń musi wykonywać wyłącznie za pomocą klawiatury. Zamiast np. naciskania myszką przycisku Wyślij I Pobierz w programie Outlook Express może on wybrać za pomocą klawiatury z menu Narzędzia polecenie Wyślij i pobierz - Ctrl+M. Podobnie inne polecenia programów pocztowych, dostępne za pomocą przycisków, są także osiągalne przez odpowiednie menu programu. Oprócz "zwykłej" korespondencji programy pocztowe umożliwiają korzystanie z tzw. List Dyskusyjnych. Posługując się wyszukiwarką internetową, można znaleźć adresy poczty elektronicznej, będące adresami list dyskusyjnych. Kolejnym sposobem docierania do informacji na pewien określony temat, a dostępnym również przez pocztę elektroniczną, jest udział w tzw. Grupach News. Znając adres internetowy serwera grup news możemy w programie pocztowym wybierając polecenie Konta z menu Narzędzia ustawić parametry dla konta grup news. Następnie pobieramy z serwera grup news listę dostępnych tam grup, a z interesującej nas grupy ostatnio przysłane na nią wiadomości. Możemy również wysłać swój głos w dyskusji na adres takiej grupy. Pokazanie uczniom tych możliwości programów pocztowych może być wyjątkowo ciekawym ćwiczeniem. 7.3. Efektywne wykorzystanie Internetu Niewidomy uczeń, który nie miał styczności z komputerem, a w szczególności z Internetem, zapewne sobie nie wyobraża, jak wygląda strona internetowa. Dlatego przed rozpoczęciem pracy z Internetem trzeba wyjaśnić mu postać typowej strony, co to są linki (odnośniki), jakie inne elementy graficzne może zawierać strona. Trzeba ponadto wytłumaczyć uczniowi, co to są animacje, czym są formularze i na czym polega ich wypełnianie itd. Wszystkie te elementy są dla niewidomego trudne do wyobrażenia, gdyż informacje, które docierają do niego, mają zawsze charakter tekstowy. Do większości dostępnych w Internecie danych można dotrzeć bezpośrednio, przeglądając strony internetowe za pomocą przeglądarek internetowych, a w ich wyszukiwaniu można pomagać sobie tzw. wyszukiwarkami internetowymi. Najpopularniejszą i najlepiej współpracującą z wyżej opisanymi programami powiększającymi i programami odczytu ekranu przeglądarką jest Internet Explorer. Posiada on wiele przydatnych skrótów klawiszowych, które pomagają w posługiwaniu się nim przez uczniów niewidomych i słabo widzących. Klawisze używane przy pracy ze stronami WWW ABY NACISNĄĆ podświetlić następny link TAB podświetlić poprzedni link SHIFT+TAB Przejść do strony wskazanej przez podświetlony link ENTER Przejść o jedną stronę do tyłu ALT+STRZAŁKA W LEWO Przejść o jedną stronę do przodu ALT+STRZAŁKA W PRAWO Odświeżyć ekran F9 Zakończyć działanie przeglądarki ALT+F4 Wiele dodatkowych skrótów klawiszowych udostępniają programy powiększające i programy odczytu ekranu. Każdy z nich jednak ma nieco inne skróty klawiszowe wykonujące daną operacje i dlatego ich listy trzeba szukać w odpowiednich podręcznikach użytkownika. 8. Inne pożyteczne zastosowania komputerów 8.1. Wykorzystanie programów do utrwalania i obróbki dźwięku Ciekawym zastosowaniem komputera jest utrwalanie na nośnikach cyfrowych dźwięku i jego obróbka. Istnieje wiele programów pozwalających na operacje na różnych plikach dźwiękowych. Podobnie jak w przypadku poprzednio opisanych programów, napotykamy na trudność związaną z posługiwaniem się myszką. Kolejnym problemem jest jednoczesne użycie syntezatora mowy i możliwości programu do obróbki dźwięku. Wiele z wymienionych w podrozdziale pt. "syntezatory mowy" urządzeń wykorzystuje do generowania mowy kartę muzyczną, w jaką wyposażony jest komputer. Na skutek tego często inny program nie ma dostępu do tej karty. W takim przypadku należy wyposażyć komputer w dodatkową kartę muzyczną, a program obróbki dźwięku ustawić tak, aby używał tej drugiej karty. Inną możliwością jest wyposażenie stanowiska komputerowego w zewnętrzny syntezator mowy. W takim przypadku żadna operacja wykonana przez program obróbki dźwięku nie będzie powodowała konfliktu z syntezatorem mowy. 8.2. Nauka elementów programowania Programowanie komputerów jest jedną z podstawowych dziedzin, jaką zajmuje się informatyka. Dla zaawansowanych i zainteresowanych tą dyscypliną wiedzy uczniów można wprowadzić elementy programowania. Są osoby niewidome, które posługują się w swojej pracy różnymi językami programowania, takimi jak Turbo Pascal, C++, a nawet Delphi czy Java. Jeśli chodzi o pierwsze dwa wymienione języki, to można ich używać pracując w okienku DOS i używając jakiegoś programu odczytu ekranu działającego w tym systemie. Problemy pojawiają się wtedy, gdy chcemy posłużyć się językami Delphi lub Java. Pracują one już w systemie Windows i mają swoje specjalne środowiska, które ułatwiają pisanie, kompilowanie i wykonywanie programów. Środowiska te mają graficzny charakter, i ich obsługa odbywa się głównie za pomocą myszki. Jest więc to trudne do opanowania przez osobę niewidomą. Ponadto wiele funkcji takiego środowiska nie jest wyposażonych w skróty klawiaturowe. Dlatego trzeba używać zaawansowanych możliwości programów odczytu ekranu, pozwalających poruszać wskaźnikiem myszki za pomocą klawiatury. Każdy z opisanych wyżej programów syntezy mowy w systemach windows posiada takie funkcje. Samo pisanie kodu procedur programu odbywa się jednak za pomocą prostego edytora, który jest dostępny dla niewidomego użytkownika. Można więc objaśniać uczniom elementy programowania na przykładach przygotowanych przez nauczyciela aplikacji. Pokazywanie uczniom tego, jak można zmienić kod programu, i jakie powoduje to skutki w działaniu samego programu, może być bardzo ciekawym i rozwijającym zadaniem. Rozdział XI Orientacja przestrzenna i wychowanie fizyczne -Anna Sikorska Zespół Szkół Specjalnych nr 9 w Warszawie 1. Nauka poruszania się i orientacji w przestrzeni Według J. J. Kwapiszów [7] orientacja przestrzenna jest to sprawność jednostki w zakresie poznawania swojego otoczenia oraz zachodzących w nim stosunków czasowych i przestrzennych. Zasadniczą rolę odgrywają tu procesy poznawcze, zasób pojęć, znajomość schematu ciała, wyobrażenia przestrzenne, wiedza o otoczeniu, operowanie relacjami odległości i czasu. Dzieci w wieku szkolnym, mające problemy z prawidłowym funkcjonowaniem wzrokowym, potrzebują tak jak inne dzieci w tym wieku, ze względów fizjologicznych, psychicznych i zdrowotnych - dużo ruchu. Zanim będziemy mogli przystąpić do zajęć z wychowania fizycznego czy gimnastyki korekcyjnej, powinniśmy dziecku z dysfunkcją narządu wzroku wprowadzić zajęcia z orientacji przestrzennej. Nie muszą to być zajęcia indywidualne, dzieci zdrowe w ramach zajęć wychowania fizycznego z ogromną korzyścią mogą w nich uczestniczyć. Zajęcia z orientacji przestrzennej wyzwalają w dziecku chęć poruszania się i samodzielnego poznawania otoczenia. Wzbogacają sferę poznawczą, pozwalają odczuć satysfakcję z pokonywania własnej niedoskonałości ruchowej, rozwijają pewność siebie i podnoszą samoocenę. Oczywiście nauka orientacji przestrzennej wpływa na lepszy rozwój fizyczny ucznia i jest jakby rozgrzewką w jego pełnym uczestnictwie w zajęciach wychowania fizycznego. 2. Podstawowe ćwiczenia z orientacji przestrzennej Ćwiczenia te można wykonywać już z malutkimi dziećmi. Polegają one na nazywaniu i pokazywaniu przez dzieci (przy pomocy nauczyciela) części ciała: na sobie, na innym dziecku, nauczycielu. Przykłady ćwiczeń: Pokaż gdzie masz głowę? ręce? nogi ? (zaczynamy od dużych części ciała), pokaż gdzie ma głowę, ręce, nogi koleżanka, kolega? Przechodzimy do mniejszych partii ciała - jw. Popatrz, obejrzyj czyja dłoń, stopa jest większa? obejrzyj jak ja siedzę i usiądź tak samo, dotknij prawą ręką do prawej pięty, lewą do lewej, dotknij lewą stopą do prawego kolana. Przykłady tych ćwiczeń możnaby mnożyć. Wszystkie mają za zadanie poznanie schematu własnego ciała, co jest bazą wyjściową do dalszego nauczania podstaw ruchu. Po poznaniu schematu własnego ciała, wprowadzamy pojęcia przestrzenne. Zaczynamy od zadań, które wymagają zajęcia przez ucznia określonej pozycji względem nauczyciela i otaczających go przedmiotów. Przykłady ćwiczeń: Stań do mnie przodem, stań przed koleżanką, stań przed ławeczką, stań na ławeczce, przejdź pod ławeczką, stań między ławeczkami, stań tyłem do ściany, powiedz, gdzie w stosunku do ciebie znajdują się drzwi ? okno? idź wzdłuż ściany, wejdź do koła, i.t.p. Ćwiczenia w dwójkach: Stańcie przodem do siebie i podajcie sobie lewe ręce, stańcie tyłem do siebie, stańcie lewym, prawym bokiem do siebie. Inne propozycje: Za czymś, pod, obok, w pobliżu, równolegle, prostopadle lub na prawo, na lewo, między, w środku, wysoko, nisko, albo dookoła, wyżej, niżej, do wewnątrz, na zewnątrz. Dalsza grupa pojęć związana jest z określaniem rozmiarów i kształtów. Przykłady ćwiczeń: Czy ta piłka jest większa od tej? ułóż z tej szarfy koło, jakiego kształtu jest materac, a jakiego ławeczka? ułóż trójkąt ze skakanki. Drugim, bardzo ważnym działem orientacji przestrzennej, jest bezpieczne poruszanie się. Tą dziedziną zajmują się wykwalifikowani instruktorzy orientacji po specjalistycznych studiach. W czasie zajęć wychowania fizycznego dziecko powinno czuć się bezpiecznie, dlatego zapoznam państwa z podstawowymi sposobami chroniącymi przed uderzeniem. Techniki ochronne W celu eliminowania u osób słabo widzących i niewidomych możliwości uderzenia się lub zderzenia, wprowadza się specjalne techniki, zabezpieczające górną i środkową część ciała. - technika ochraniająca górna Przy technice ochraniającej górną część ciała (technika barkowa), dziecko wyciąga ramię w przód na wysokość barku, a przedramię trzyma ugięte z dłonią odwróconą na zewnątrz, tak aby dłoń wystawała dwa, trzy cm za przeciwległy bark. Przedramię powinno być oddalone od twarzy na odległość około 30 cm. Mięśnie przedramienia i palców powinny być rozluźnione. - technika ochraniająca biodrowa Przy technice ochraniającej środkowe części ciała, dziecko trzyma rękę opuszczoną w dół, w skos ręka powinna być oddalona o około 30 cm od tułowia. W niektórych przypadkach można stosować połączenie obu tych technik. 2.1. Odnajdywanie upuszczonych przedmiotów Istnieją dwie metody odnajdywania upuszczonych przedmiotów. - metoda spirali - stosując górną technikę ochronną, uczeń wykonuje klęk, dłonią lekko opartą o podłogę (zewnętrzną jej częścią), następnie Wykonuje systematyczne spiralne ruchy, stopniowo zwiększając ich zasięg, - metoda siatki - stosując górną technikę ochronną, uczeń wykonuje ruchy na wzór siatki, najpierw prostopadłe- od siebie, potem równoległe [7]. Przedstawione tu zarysy orientacji przestrzennej i bezpiecznego poruszania się są tylko małą częścią ogromnego działu nauki i mają jedynie za zadanie zapoznanie państwa ze specyfiką dodatkowych problemów dzieci z dysfunkcją narządu wzroku. 3. Rozwój fizyczny i sprawność fizyczna dzieci i młodzieży z dysfunkcją narządu wzroku W. Dolański pisał: "dziecko niewidome ma ograniczoną możliwość naturalnego rozwoju, bowiem" twarda rzeczywistość" na każdym kroku daje mu odczuć narzucone przez ślepotę więzy, wrodzony impuls rozradza tkwiące w nim siły życiowe, a rozsądek oparty na przykrym doświadczeniu każe być ostrożnym" Wg T. Maszczaka [10] już w okresie niemowlęcym dziecko słabo widzące czy niewidome nie wykonuje pewnych czynności, charakterystycznych dla widzących, normalnie rozwijających się rówieśników. Fakt ten wpływa negatywnie na kształtowanie jego rozwoju fizycznego i sprawności fizycznej. Badania Królewskiego Narodowego Instytutu Dla Niewidomych w Oslo dowiodły, że prawie wszystkie dzieci niewidome z wrodzoną ślepotą rozwijają się wolniej w pierwszych trzech latach życia w porównaniu z widzącymi rówieśnikami. Wśród dzieci i młodzieży niewidomej i słabo widzącej występuje nie tylko słaby rozwój fizyczny, ale i związane z tym zaburzenia w stanie zdrowia. Sedenteryjny tryb życia powoduje między innymi opuszczanie głowy, wklęśnięcie klatki piersiowej i zaokrąglenie pleców oraz przykurcze mięśni ud i podudzi. Wyciągnięte do przodu ramiona, cofnięta głowa i tułów to typowa sylwetka dziecka z dysfunkcją narządu wzroku. Często u dzieci tych występują charakterystyczne dla nich przyruchy: - kołysanie się w tył i w przód, w prawo i w lewo, przenoszenie ciężaru ciała z jednej nogi na drugą, - postawy i ruchy odbiegające od standardowych -brak rytmicznego uginania przedramion podczas chodzenia, chód na wyprostowanych nogach, brak gestykulacji, mimiki przy mówieniu, - odruchy obronne, zmierzające do wyczucia przeszkody i ominięcia jej: chodzenie na palcach rozstawionych nóg, celem zbadania terenu, podnoszenie nóg celem zbadania nierówności terenu stopą, odchylenie tułowia do tyłu- aby uchronić twarz, wyciąganie przed siebie ramion lub przyciskania ich do boków w celu ochrony łokci, - miny lub pozy, będące ochronną reakcją na zbyt silne bodźce świetlne-mrużenie oczu, odwracanie się od światła lub opuszczanie głowy. Wyniki prowadzonych badań i ich analiza pozwoliły na sformułowanie wniosków: - wybrane wskaźniki morfologiczne wysokość i ciężar ciała oraz obwód klatki piersiowej dzieci z dysfunkcją narządu wzroku są niższe niż u dzieci widzących. - najbardziej rozwiniętymi cechami motorycznymi w rozwoju ontogenetycznym u wyżej wymienionych dzieci są: wytrzymałość, moc i siła, najsłabiej- szybkość, zwinność, - chłopcy z dysfunkcją narządu wzroku reprezentują wyższy poziom rozwoju fizycznego niż dziewczęta, - sprawność fizyczna tych dzieci jest niższa niż dzieci widzących. 4. Rola różnorodnych form aktywności ruchowej w procesie rewalidacji dzieci z dysfunkcją narządu wzroku Wychowanie fizyczne wywiera ogromny wpływ na proces rewalidacji fizycznej i psychicznej dzieci niewidomych i słabo widzących. Stosowanie różnorodnych form aktywności ruchowej umożliwia im nabycie nawyków ruchowych, niezbędnych w życiu codziennym, rozwija także nawyki higieniczno-zdrowotne, a przede wszystkim pożądane cechy osobowości. Ma ono na celu poprawę stanu zdrowia i ogólnej sprawności fizycznej. W rewalidacji istotną rolę spełnia ta część wychowania fizycznego, która obejmuje kształtowanie małej motoryki, zwłaszcza poprawę stanu sprawności ręki. Dobra jej sprawność, wyćwiczona podczas zabaw różnymi przedmiotami, czy w toku celowo przeprowadzonych zajęć, stanowi w późniejszym okresie życia duże ułatwienie w dotykowym poznawaniu rzeczywistości. Ułatwia też szybsze osiągnięcie umiejętności czytania i pisania pismem brajla. Brak pełnej kontroli własnej motoryki i brak możliwości naśladowania powodują trudności w przyswajaniu nowych nawyków ruchowych. Dziecko z uszkodzonym wzrokiem, nawet sprawne fizycznie, nie mogąc rozpoznać przeszkód, unika ruchu między innymi dlatego, że lęka się wszelkiego typu urazów. Sytuacja taka powoduje, że u wielu tych dzieci, nawet podczas snu, utrzymuje się wzmożony tonus mięśniowy, który z kolei ogranicza fizjologiczną działalność naczyń i układu nerwowego. Nagromadzona energia, monotonia dnia, a przede wszystkim izolacja od rówieśników sprzyjają powstawaniu stereotypów ruchowych. Odruchy te dają dziecku odprężenie, odreagowując napięcie mięśniowe spowodowane ograniczeniem zaspokajania potrzeb poznawczych. Niekorzystne zmiany w rozwoju dzieci z dysfunkcją narządu wzroku łączą się często ze zmniejszoną wysokością i ciężarem ciała. Wszystkie te negatywne zjawiska uzewnętrzniają się w sposobie poruszania się tych dzieci. Stwierdzono że, im później utracony został wzrok, tym większa jest sprawność fizyczna dziecka. Nawet poczucie światła, czy zdolność szczątkowego widzenia umożliwiają lepszy rozwój i sprawność fizyczną, stwarzają bowiem choć minimalną szansę naśladownictwa wzrokowego, a także na zmniejszenie lęku przed aktywnym poruszaniem się. Kształtowanie nawyków ruchowych spełnia także ważną rolę terapeutyczną, polegającą na możliwości rozładowania stresów i frustracji, na które osoby te narażone są częściej niż ludzie widzący. Wychowanie fizyczne wprowadza ich również w obszar kultury spędzania wolnego czasu, rozbudza zainteresowania sportowo-rekreacyjne. Zbiorowe formy rekreacji fizycznej przybliżają dzieciom otaczający ich świat. Utrwalenie takich umiejętności jak pływanie, jazda na nartach itp., obok funkcji zdrowotnych i ogólnorozwojowych, spełnia ważną rolę w procesie adaptacji społecznej. Poprzez różnego rodzaju ćwiczenia ruchowe uczy, jak przełamywać lęk przestrzeni, lęk przed przeszkodą, czy uczucie onieśmielenia. Czasami już proste zabawy ruchowe i ćwiczenia gimnastyczne z rówieśnikami wyrabiają poczucie przydatności i chęć współuczestnictwa w zajęciach. Ważną rolę w procesie rewalidacyjnym odgrywa nauczyciel wychowania fizycznego. Uczy dzieci naśladowania ruchów i zachowań rówieśników, sposobu poruszania się, prawidłowej postawy, gestów, mimiki. 5. Przeciwwskazania lekarskie Jednym z podstawowych problemów, z którymi musi uporać się nauczyciel wychowania fizycznego, jest respektowanie i dostosowanie się do przeciwwskazań lekarskich do wykonywania ćwiczeń gimnastycznych czy uprawiania sportu. Problem ten jest ciągle nierozwiązany, ponieważ okuliści wypowiadają się na ten temat bardzo różnie, np. to samo dziecko, z tym samym stanem wzroku, po diagnozie u jednego lekarza mogło uczestniczyć w zajęciach, a po badaniu przez innego - było z nich zwolnione. Często lekarze okuliści zwalniają ucznia z w.f., bądź nie wyrażają zgody na wzięcie przez niego udziału w zawodach na wszelki wypadek. Ta asekuracyjna postawa przynosi krzywdę uczniom, pozbawiając ich jednego z najważniejszych bodźców rozwojowych. Konieczne byłoby ustalenie jednoznacznych przeciwwskazań bądź ograniczeń, pozostawiając możliwość uczestnictwa w mniej intensywnych, bezpiecznych formach ruchu. Inne będą przeciwwskazania dla dzieci niewidomych, a zupełnie inne dla słabo widzących. U dzieci niewidomych, jeśli nie występują inne dodatkowe uszkodzenia czy choroby, nie ma żadnych przeciwwskazań do ćwiczeń fizycznych lub uprawiania sportu. Inny problem stanowią zajęcia w.f. z dziećmi słabo widzącymi. Resztki wzroku, który dzieci te posiadają, bardzo łatwo jest uszkodzić. Dlatego też istnieją znaczne ograniczenia w prowadzeniu zajęć. 5.1. Wykaz ćwiczeń zabronionych - wszystkie ćwiczenia powodujące nagłe zmiany ciśnienia, - wszystkie ćwiczenia, w których głowa znajduje się nisko, - wszystkie ćwiczenia siłowe (wstrząsy, zderzenia, uderzenia), - wszystkie ćwiczenia powodujące napięcie mięśni szyi, - przewroty w przód, w tył, - skłony w przód, w tył, - podskoki jednonóż, obunóż, - stanie na rękach. 6. Gimnastyka korekcyjno-kompensacyjna Wyżej wymienione dzieci także mają dużą potrzebę ruchu i w związku z tym powinny uczestniczyć w zajęciach gimnastyki korekcyjnej, tym bardziej że u prawie 100% dzieci z dysfunkcją narządu wzroku stwierdzono wady postawy, takie jak: hiperlordoza, kifoskolioza, hiperkifoza, skolioza, płaskostopie. U wielu z nich stwierdzono również przykurcze mięśni ud i podudzi. Oprócz ćwiczeń typowych dla gimnastyki korekcyjnej bardzo wskazane są wszystkie ćwiczenia elongacyjne i rozciągające. Szczególnym programem gimnastyki i wychowania fizycznego powinny być objęte dzieci z dodatkowymi schorzeniami i dysfunkcjami. Cukrzyca, otyłość na tle hormonalnym, częściowa utrata słuchu, stany po operacjach nowotworowych, uszkodzenia narządu ruchu - nie powinny wykluczyć dzieci z zajęć. Ćwiczenia dla nich powinny być zmodyfikowane i mało obciążające. Nauczyciel powinien napisać dla nich specjalny indywidualny program i wprowadzać go w czasie zajęć z całą klasą. 6.1. Gimnastyka przy muzyce Te same wskazówki odnoszą się do ćwiczeń ruchowych z uwzględnieniem rytmu, muzyki i tańca. Przy nauczaniu figur lub kroków tanecznych łatwiej jest dziecku opanować dany element tańca, jeżeli uczeń trzyma nauczyciela za ręce lub lekko go dotyka. Może też stać na stopach nauczyciela, odwrócony plecami do niego. Uwaga: W związku z ograniczeniem pola widzenia u niektórych dzieci trzeba pamiętać, iż mają one trudności w ocenie odległości i zachowania kierunku. 7. Gry i zabawy ruchowe W łańcuchu różnych zajęć rewalidacyjnych gry i zabawy ruchowe zajmują bardzo ważne miejsce, ponieważ ćwiczą słuch, dotyk, a przede wszystkim rozwijają czucie manualne i kinestetyczne. Kształcą takie cechy motoryki jak: zręczność, zwinność, szybkość, a w mniejszym stopniu siłę i wytrzymałość, przyczyniają się do myślenia i wyrabiają koncentrację uwagi i wyobraźnię (J. Serafin) Ćwiczenia zostały podzielone na 3 grupy: - gry i zabawy dla dzieci młodszych, - gry i zabawy dla dzieci młodszych i starszych, - gry i zabawy dla dzieci starszych. Mogą być one z powodzeniem (po drobnej modyfikacji) stosowane dla dzieci w szkołach masowych i służą jako podstawa do inwencji twórczej nauczycieli. Przykłady gier i zabaw dla dzieci najmłodszych: GOŁĘBIE I KOT Jeden uczestnik zabawy zostaje kotem i wychodzi za drzwi. Pozostałe dzieci są gołębiami, fruwają po sali siadają na płotach (ławkach, drabinkach). Gołębie gruchają, trzepoczą skrzydłami. W pewnym momencie na podwórko zakrada się kot (głośno miauczy). Gołębie podrywają się do góry, uciekają, kot łapie tych, którzy nie zdążyli uciec. Kotem może być osoba niewidoma lub widząca (modyfikacja ciuciubabki). LAJKONIK Zabawa z dzieckiem niedowidzącym. Lajkonik otrzymuje szarfę, udaje konika. Dzieci uciekają przed nim. Które z dzieci zostanie dotknięte szarfą, odpada z gry. Modyfikacja: Gdy w zabawie bierze udział dziecko niewidome, może uciekać z widzącym partnerem. LABIRYNT Kilkunastometrową linkę przeciąga się w różnych punktach sali gimnastycznej. Każdemu z dzieci zawiązuje się oczy. Każdy z uczniów dostaje do ręki szarfę, którą po przejściu musi umieścić np. w kartonowym pudle. Dzieci, przechodząc pojedynczo, muszą kontrolować bieg linki. W przypadku utraty orientacji nauczyciel naprowadza uczniów na właściwy kierunek. Uwaga: Dzieciom słabo widzącym nie wolno zawiązywać oczu, chyba że się na to zgodzą (część z nich wie o tym, że ich kłopoty ze wzrokiem się pogłębiają, i każde z nich ma obawy, że może stracić wzrok). ZNAJDŹ SWÓJ PRZEDMIOT Do zabawy przygotowuje się tyle różnych przedmiotów, ile jest dzieci. Następnie rozdajemy je dzieciom, a one muszą je zapamiętać, po chwili kładą je na podłodze i wychodzą z sali gimnastycznej. Nauczyciel w czasie nieobecności dzieci zmienia miejsce ułożenia przedmiotów. Uczniowie wracają z zawiązanymi oczami i szukają swoich zabawek. Dziecko, które odnalazło swój przedmiot, zgłasza się do nauczyciela. Modyfikacja: Kto znajdzie najwięcej przedmiotów. GIMNASTYKA NA KOLOR LUB INTENSYWNOŚĆ ŚWIATŁA Potrzebna jest lampka z dwiema kolorowymi żarówkami lub lampa o zmiennym natężeniu światła. Nauczyciel zapala lampkę i informuje dzieci, na jaki sygnał mają wykonać jakie ćwiczenie. Po zapamiętaniu ćwiczeń, dzieci próbują je wykonywać na sygnał świetlny. Jest to zabawa dla słabo widzących. Przykłady gier i zabaw dla dzieci młodszych i starszych: PRZEJŚCIE PRZEZ SALĘ. Ćwiczenie dla dzieci słabo widzących i niewidomych. W grze biorą udział 2 drużyny, które ustawiamy w rzędach z jednej strony sali. Każdy zespół wybiera sobie kapitana, który stoi z boku i trzyma dużą plastikową kostkę. Na sygnał dany przez nauczyciela kapitan rzuca kostkę i podaje pierwszym zawodnikom ilość oczek. Ci wykonują tyle kroków do przodu, ile oczek wypadło na kostce. Kostki znów zostają podrzucone i ci sami zawodnicy posuwają się do przodu o podaną im liczbę kroków. Z chwilą dojścia do ściany przeciwległej pierwszych startują następni itd. Wygrywa drużyna, która doszła pierwsza. Uwagi: Kapitanem może być osoba niewidoma. Wszystkim zawodnikom zawiązujemy oczy. KTO ZROBI WIĘCEJ WĘZEŁKÓW? Dzieciom siedzącym w siadzie skrzyżnym w dwóch drużynach dajemy długie sznurki. Na znak dany przez nauczyciela dzieci zaczynają wiązać węzełki na sygnał stop nauczyciel sprawdza ich ilość. Wygrywa drużyna, która zrobiła ich więcej. CHIŃSKI MUR. Gra dla dzieci słabo widzących. Dwie drużyny zostają ustawione w dwóch rzędach. Obok rzędów stawiamy po jednym pudle z kręglami. Pierwsi zawodnicy otrzymują dwie kostki do rzucania. Na sygnał nauczyciela podrzucają kostki do góry, odczytują ilość oczek i ustawiają tyle kręgli w rzędzie, ile wskazała kostka. Po wykonaniu zadania pierwsi zawodnicy biegną na koniec kolejki, następni podrzucają kostkę. Zwycięża drużyna, która ustawiła dłuższy mur z kręgli. NOGĄ DO CELU Zawodników ustawiamy w rzędzie. Przed pierwszym kładziemy gumową wycieraczkę. W odległości kilku kroków od wycieraczki rysujemy duże koło na podłodze. Uczeń staje na wycieraczce, kładzie sobie woreczek na stopie i wykonuje lekki rzut nogą. Każdy z uczniów ma 5 woreczków. Wygrywa ten zawodnik, który wrzuci największą ilość woreczków do środka koła, a tym samym uzyska większą ilość punktów. Modyfikacja: Gdy w klasie jest niewidomy, reszta uczniów może mieć zawiązane oczy. WYŚCIGI W DWÓCH PUDŁACH Dwie drużyny ustawiamy w rzędach. Pierwsi zawodnicy wchodzą do pudeł (jedna stopa, jedno pudło). Na sygnał pierwsi uczniowie suną do mety i z powrotem. W ten sam sposób poruszają się następni. Wygrywa drużyna, która pierwsza ukończy wyścig. Modyfikacja: Gdy w klasie jest niewidomy, reszta zawodników może mieć zawiązane oczy. Przykłady gier i zabaw dla dzieci starszych: DESZCZOWY WYŚCIG Gra przeznaczona jest dla dzieci słabo widzących Tworzymy dwie drużyny w rzędach. Pięć kroków przed każdą z nich stawiamy krzesło, na którym umieszczamy pelerynę przeciwdeszczową. Na sygnał, pierwsi zawodnicy biegną do krzeseł, ubierają się, obiegają krzesło dookoła, rozbierają się i biegną do swojego rzędu. Kolejni wykonują te same czynności. Wygrywa ta drużyna, która skończy zabawę pierwsza. Nauczyciel stoi między krzesłami i asekuruje dzieci WYPOŻYCZALNIA SPRZĘTU SPORTOWEGO Zabawa dla dzieci słabo widzących i niewidomych Z jednej strony sali nauczyciel gromadzi drobny sprzęt sportowy- materacyki, hantle, sprężyny, piłki, skakanki. Na sygnał dzieci podchodzą, wypożyczają sprzęt na 5 minut i ćwiczą. Potem następuje zmiana, do momentu, aż każde dziecko wypożyczy wszystkie przedmioty (forma zabawowa obwodów stacyjnych). WYŚCIGI NA HULAJNOGACH (dla dzieci słabo widzących.) Tworzymy dwie drużyny. Pierwsi zawodnicy dostają kawałek flaneli lub innego śliskiego materiału. Kładą go na podłodze i stają na nim jedną nogą. Na sygnał dany przez nauczyciela odpychają się drugą nogą. Pierwszy na mecie - zdobywa punkt dla swojej drużyny. Zawodnicy odnoszą "hulajnogi" na start i podają je następnym dzieciom, a sami idą na koniec. Zwycięża drużyna, która zdobyła więcej punktów. ZARZUCANIE WĘDKI (dla dzieci słabo widzących i niewidomych.) Uczniowie stoją w 4-5 rzędach, kładziemy przed nimi gumowe chodniczki. Jest to punkt, z którego zarzuca się wędkę. Należy zrobić ją z kija, przywiązać do niego sznurek, a na końcu przywiązać kręgiel. Dwa kroki od uczniów stawiamy plastikowe wiaderka lub miski. Zadaniem ucznia jest trafić kręglem do wiaderka, z zawiązanymi oczami. Każdy zawodnik ma 5 prób (sumuje się liczbę punktów). Wygrywa ten, który po 5 kolejkach zdobył największą ilość punktów. Z PEŁNEJ DO PUSTEJ (BOISKO SZKOLNE) Tworzymy dwie drużyny w rzędach. W odległości pięciu kroków stawiamy po dwa plastikowe wiaderka- jedno pełne, drugie puste. Na sygnał nauczyciela pierwsi z rzędów z zawiązanymi oczami dochodzą do wiaderek i przelewają wodę do drugiego wiadra, wracają do swoich rzędów Następni wykonują to samo. Wygrywa drużyna, która będzie pierwsza i rozleje mniej wody. Są to przykłady tylko wybranych gier i zabaw. Całą ich gamę można znaleźć w książce p.t. "Gry i zabawy ruchowo-zręcznościowe dla dzieci niewidomych i słabo widzących" Józefa Serafina. 8. Zabawy i sport na powietrzu Metodyka gier i zabaw na powietrzu nie odbiega od tego, o czym pisałam w poprzednim podrozdziale. Na otwartej przestrzeni dziecko ma więcej sygnałów, które mogą go rozpraszać i przeszkadzać w prawidłowym wykonaniu zadań postawionych przez nauczyciela. Dlatego też zajęcia na powietrzu stanowią większe wyzwanie dla prowadzącego. Muszą być bardzo atrakcyjne, aby maksymalnie wyostrzyć zmysły i pogłębić koncentrację. Działem sportu budzącym duże zainteresowanie jest lekkoatletyka. W tym sporcie również podobieństwa między poszczególnymi dyscyplinami uprawianymi przez widzących i niewidomych jest bardzo duża. Są to te same konkurencje, do których wprowadza się odpowiednie modyfikacje niezbędne dla osób z dysfunkcją narządu wzroku. 8.1. Podstawowe kroki w nauczaniu niewidomych nowych ruchów - podanie nazwy ruchu i wyjaśnienie, czemu on ma służyć, - zademonstrowanie ćwiczenia z równoczesnym objaśnieniem słownym, - próba wykonania ruchu z pomocą nauczyciela, - samodzielne wykonanie ruchu pod kontrolą, - całkowite, samodzielne wykonanie ruchu, - doskonalenie ruchu przez wielokrotne powtarzanie. 8.2. Przykłady wybranych konkurencji lekkoatletycznych (ich specyfika i metodyka nauczania) Biegi krótkie i długie Jedną z podstawowych umiejętności potrzebnych do uprawiania rekreacji i sportu jest bieganie. Nauka biegu osób z dysfunkcją narządu wzroku powinna przebiegać etapami-każdy z nich ma do spełnienia zupełnie inną rolę. Pierwsze 3 etapy są takie same jak w przygotowaniu osób całkowicie sprawnych fizycznie jest to: trening w zakresie mentalności, ćwiczenie sprawności fizycznej, trening wydolności ogólnej i specjalnej, nauczanie prawidłowej techniki biegu, ćwiczenia przejścia od chodu do prostego biegu (decydujący jest na tym etapie moment poznania i wykonania lotu, jako fazy różniącej chód od biegu), nauczanie koordynacji pracy rąk i nóg w biegu, samodzielny bieg na wprost. Brak wzroku wydłuża czas kształtowania nawyków ruchowych. Około 80% wiedzy przekazywanej w trakcie zajęć wychowania fizycznego przyswajanych jest za pomocą zmysłu wzroku. Jego dysfunkcja zmusza do intensywnego wykorzystywania przez ucznia pozostałych zmysłów, wzrasta też znaczenie słowa w opisie ćwiczeń i odpowiedniego formułowania poleceń. Liczba powtórzeń do opanowania danego ruchu musi być znacznie większa niż u osoby widzącej. Metodyka: - dziecko trzymając rękę na przedramieniu nauczyciela, porusza się razem z nim szybkim marszem, tak aby uczeń nabrał zaufania i czuł się bezpiecznie, - szybki marsz bez trzymania przy boku nauczyciela, - lekki trucht bez trzymania przy boku nauczyciela (początkowo dziecko opiera się na przedramieniu, będzie wisiało, odchylało się do tyłu a jego nogi mogą wyprzedzać sylwetkę) - nauka samodzielnego biegu stosując tzw. "bieg na uwięzi" - w tym ćwiczeniu słabo widzący i niewidomy czuje się bezpiecznie, dlatego może wykonywać swobodnie elementy istotne dla techniki biegu. Istnieje stały kontakt z nauczycielem poprzez linkę, sznurek, dzięki czemu może on korygować błędy współ ćwiczącego, Jeśli dzieci słabo widzące dają sobie radę z bieganiem po wyznaczonej trasie, mogą zrezygnować z tego typu treningu. - nauka biegu na wprost - nauczyciel staje w odległości 20-30m od ćwiczącego i wydaje komendę głosem, kierując biegnącego do źródła dźwięku. Po wyćwiczeniu tych umiejętności przechodzimy do istotnych elementów techniki biegu: koordynacji rąk i nóg, prawidłowej pracy nóg, startu i wybiegu. Praca rąk kształtuje prostolinijny bieg i jego harmonię. Źle skoordynowane ruchy rąk i nóg powodują zaburzenia rytmu biegu a nawet zboczenie z jego toru. Dla dzieci z dysfunkcją narządu wzroku ma to szczególne znaczenie ze względu na bezpieczeństwo. Uwagi: Niewidomi i słabo widzący biegają samodzielnie na krótkie dystanse do 100m. Z wykorzystaniem sygnałów dźwiękowych w odległości 30m od startu i tuż za linią mety. Niewidomi mogą biegać z przewodnikiem. Przewodnik musi być w trakcie biegu tuż za niewidomym (słabo widzącym- jeśli tego potrzebuje). Dziecko może mieć z nim kontakt za pomocą sztywnego uchwytu (początek nauki) lub linki. W przypadku zawodów na linię mety pierwszy wbiega zawsze zawodnik. Skok w dal Jedną z najtrudniejszych konkurencji lekkoatletycznych dla dzieci z dysfunkcją narządu wzroku jest skok w dal. Wszystkie ćwiczenia metodyczne poprzedzające naukę samego skoku są takie same jak dla osób widzących. Rozbieg: Niewidomy i słabo widzący może wykonywać rozbieg z maksymalną szybkością i w linii prostej po bardzo wielu treningach, w trakcie których wyćwiczyć należy bieg na głos na odcinku 20-30 m. Utrzymanie kierunku biegu w linii prostej może ułatwić pas gumowy rozłożony na rozbiegu. Wyćwiczenie czucia sygnału prowadzącego do skoku i wyrobienie zaufania do nauczyciela gwarantuje dziecku poczucie bezpieczeństwa, a przez to minimalizuje stres powstający w momencie ustawiania się na rozbiegu. Należy zwrócić uwagę na warunki atmosferyczne - czy sygnał jest dobrze słyszalny (deszcz, wiatr). Metodyka ćwiczenia rozbiegu: Ćwiczący stoi na środku rozbiegu, nauczyciel w okolicy strefy odbicia lub na skoczni za miejscem ewentualnego lądowania. Nauczyciel woła: "kierunek"! Skaczący wskazuje go wyciągniętymi rękami (ustawienie stóp decyduje o prostolinijności biegu). Po ustaleniu kierunku nauczyciel zezwala na bieg informując głośno: "można!", "dobrze!", "już!". Ćwiczący rozpoczyna bieg, nauczyciel woła "tak!, tak!". Gdy dziecko znajduje się w odległości 4-5m.od strefy odbicia, prowadzący woła "iiiiiii"! W momencie przebywania ćwiczącego tuż przed strefą odbicia głośno krzyczy: "hop", tak by odbicie nastąpiło z nogi odbijającej. Naukę rozbiegu można modyfikować, stosując wcześniej uzgodnioną liczbę kroków np. po 12 krokach uczeń odbija się z nogi odbijającej. Odbicie: Dzieci z dysfunkcją narządu wzroku na tym etapie muszą nauczyć się prawidłowego ułożenia głowy a później części ciała i skoordynowania pracy rąk. Lądowanie: Brak kontroli wzrokowej wysokości lotu i momentu lądowania bardzo usztywniają skaczącego. Podstawowe błędy popełniane w czasie skoku w dal. - w momencie odbicia noga odbijająca nie jest zupełnie wyprostowana. - zbyt niski wznos nogi wymachowej i brak wyprostu tułowia w pierwszej fazie. - brak pracy rąk w czasie lotu, ręce od początku lotu opuszczone w dół. - lądowanie w przysiadzie podpartym. Skok wzwyż Skok wzwyż jest bardzo trudną konkurencją. Można próbować nauczyć dzieci skoku z miejsca lub z zakroku. Dziecko szczególnie sprawne jest z rozbiegu o długości najwyżej 3 kroków. Nauka metodyki jak u widzących, nauka specyfiki jak w skoku w dal. Rzuty Podczas rzutów nauczyciel musi zwrócić szczególną uwagę na bezpieczeństwo ćwiczących. Rzuty do celu: Przy rzutach do celu uczeń powinien podejść do miejsca, w które ma celować i odmierzyć krokami odległość. Miejsce, z którego rzuca powinno być wyraźnie oznaczone np. gumowym chodniczkiem, a cel wyznaczony przedmiotem wydającym dźwięk, lub powinna stać tam osoba, pomagająca określić kierunek rzutu. Piłeczka palantowa: Ważne jest dokładne pokazanie dziecku prawidłowej techniki rzutu według "nauczania prawidłowego ruchu". Przed rzutem trzeba sprawdzić, czy uczeń stoi w dobrym kierunku. Po wykonaniu rzutu dziecko powinno podejść do miejsca, w które upadła piłeczka (może to miejsce określić samodzielnie za pomocą słuchu, wzroku lub trzeba mu je pokazać). Następnie nauczyciel może za pomocą liczby kroków ocenić odległość i pochwalić ucznia za postępy. Pchnięcie kulą Technika nauczania pchnięcia kulą jest taka sama jak u ludzi widzących Uwagi: Ważne jest, aby dziecko stanęło w dobrym kierunku. Postępowanie dalsze, jak przy nauce rzutu piłeczką palantową. Ze względu na ciężar kuli i wysiłek towarzyszący tej dyscyplinie niewiele dzieci słabo widzących może wykonywać wstępne ćwiczenia lub brać udział w zawodach. Pływanie Nauka pływania dziecka niewidomego czy słabo widzącego nie różni się od nauki pływania dzieci widzących, a daje dużo satysfakcji, ponieważ wyniki, które uzyskują osoby z dysfunkcją narządu wzroku dorównują wynikom osób pełnosprawnych. Metodyka nauki pływania różni się nieco od metodyki nauczania pływania osób widzących. Większy nacisk trzeba położyć na dużą ilość powtórzeń, ćwiczeń odtwarzanych za pomocą dotyku i słuchu. Podstawową zasadą gwarantującą sukces jest poznanie możliwości psychofizycznych dziecka niewidomego i słabo widzącego oraz właściwie rozumiana indywidualizacja zajęć. We wszystkich przypadkach pracy z dzieckiem z dysfunkcją narządu wzroku, postępowanie w nauczaniu prawidłowego ruchu (również w nauce pływania ) polega, jak już wyżej zaznaczyłam, na: - dokładnym obrazowym opisie słownym, - wykonywaniu ćwiczeń przez nauczyciela i umożliwienie dzieciom obserwacji dotykowej, - wykonywaniu ćwiczeń przez ucznia, kierowanego przez nauczyciela, - wykonywaniu samodzielnym ćwiczeń przy jednoczesnej korekcji przez nauczyciela. W pracy należy stosować wszystkie metody, realizowane w nauczaniu dzieci widzących z uwzględnieniem podanego powyżej postępowania. Pamiętać jednak należy, że uczeń z dysfunkcją narządu wzroku nie jest pewien, czy wykonywane ruchy są zgodne z wzorem motorycznym. Zdany jest na instruktaż słowny nauczyciela, który ma mu pomóc stworzyć w świadomości zrozumiały obraz. Uwagi: - w odległości 0,5 m przed końcem basenu może być zawieszona wyczuwalna linka bądź koło ratunkowe. - nauczyciel powinien włożyć dłoń między głowę ucznia a ścianę basenu przy robieniu nawrotów i na linii mety. - szczególną uwagę należy zwrócić na moment bezpośrednio przed i po wyjściu z basenu. - środki ostrożności standardowo zachowywane w momencie przejścia z i do szatni mogą być niewystarczające. W czasie trwania pierwszych lekcji, może być potrzebna pomoc widzącego dorosłego przewodnika lub odpowiedzialnego kolegi. - ważne jest wyraźne wyznaczenie linii toru pływania. Narciarstwo zjazdowe Nauka jazdy na nartach nie jest dyscypliną szczególnie popularną wśród dzieci i dorosłych słabo widzących i niewidomych. Jest to dyscyplina sportu trudna do nauczenia. Wymaga ona stałego przewodnika, wyśmienicie jeżdżącego na nartach. Naukę narciarstwa zjazdowego rozpoczynamy jak zawsze od zapoznania się ze sprzętem, jego budową, działaniem, konserwacją, zakładaniem i zdejmowaniem go "na sucho" etapy nauki: Etapy te są podobne jak w przypadku ludzi widzących. Stosuje się jedynie różne sposoby porozumiewania się między instruktorem a osobą uczącą się. Można wykorzystać urządzenia pomocnicze takie jak: tuby akustyczne, kaski z wmontowanymi głośnikami, dzięki którym łatwiejszy jest kontakt słowny z ćwiczącym. Na stoku często rozstawia się głośniki, stojące zawsze w tych samych miejscach i służące jako stały punkt odniesienia, zawiesza się również dzwoneczki na kombinezonie instruktora. Pracując ze słabo widzącym narciarzem, instruktor powinien być ubrany w jaskrawy kombinezon. Stanowi to dodatkowy, bardzo dobry trening wzroku. Uwagi: - dzieci słabo widzące często cierpią na olśnienia, na stoku potrzebne im są oprócz gogli ciemne, specjalne okulary. - głównym środkiem porozumiewania się jest słowo, opis słowny, zwięzły i jednoznaczny, - najczęściej stosuje się instrukcję słowną, bez korzystania z urządzeń wspomagających, - należy pamiętać, iż w pewnych sytuacjach odbiór może być zakłócony z powodu silnego wiatru, odgłosów wyciągu. Istnieją co najmniej 4 różne metody nauki jazdy na nartach: - francuska - oparta na alfabecie brajla, którego poszczególne litery mogą symbolizować ustawienie ciała i rozstawienie nart. - amerykańska - system "body". Występuje tu ścisły kontakt dotykowy między instruktorem a uczniem. Instruktor obejmuje go w pasie z tyłu i dotyka równocześnie udami w czasie jazdy. Niewidomy kopiuje ustawienie ciała instruktora. Innym sposobem jest zjazd między dwoma instruktorami trzymającymi poziomo na końcach kijek narciarski Niewidomy trzyma kijek pośrodku albo instruktor jedzie bez kijków z boku, z lekkim wyprzedzeniem, trzymając koniec kijka należącego do ćwiczącego ucznia. - austriacka (3 sposoby) - jazda za niewidomym i słowny instruktaż, jazda przed słabo widzącym mającym dobry słuch, jazda obok i hamowanie ucznia chwytem za łokieć, - szwajcarska - pomocą w orientacji przestrzennej na nartach służy słońce. Ustawienie twarzą do słońca oznacza godzinę 12. Jazda na godzinę 3 będzie odpowiadało zwrotowi w prawo o 90 stopni, itd. Narciarstwo biegowe Nauka techniki narciarstwa biegowego, tak jak innych dyscyplin narciarskich, nie różni się od techniki nauczania dzieci zdrowych. Są jednak pewne elementy na które trzeba zwrócić uwagę. Miejsce do nauki powinno być w 100% bezpieczne. Trzeba wybrać teren, gdzie na pierwszych zajęciach dziecko nie będzie musiało myśleć o pokonywaniu przeszkód, a tylko o technice jazdy. Wyeliminowanie strachu pozwoli na większą swobodę ruchu i komfort psychiczny. Konfiguracja pętli powinna posiadać: odcinek płaski (około 3/5 trasy), odcinek podbiegu (1/5 trasy) i odcinek zjazdu (1/5 trasy) Powyższy układ terenowy pozwoli ćwiczyć poznane wcześniej kroki biegowe. Prowadzenie w czasie biegu: Im tory są wyraźniejsze i głębiej zarysowane, tym stopień trudności jazdy jest mniejszy i bieg bardziej bezpieczny. Przewodnik dziecka ma 3 możliwości prowadzenia go na trasie biegu: - biegnąc przed uczniem, - biegnąc za uczniem, - biegnąc z boku po sąsiednim torze. Najczęściej stosowaną metodą i najbardziej odpowiednią jest bieg po sąsiednim torze. Nauczyciel ma w tej pozycji większą możliwość korekty i lepszą widoczność trasy, nie tracąc jednocześnie z oczu biegnącego obok dziecka. Podczas biegu instruktor cały czas słownie podaje informacje o konfiguracji trasy na najbliższych kilkunastu metrach oraz podpowiada włączenie najbardziej efektywnego kroku biegowego. Uwagi: Dzieci z dysfunkcją narządu wzroku charakteryzują się na ogół bardzo słabą pamięcią ruchową. Dlatego też bardzo ważne jest wyrobienie od razu prawidłowych nawyków ruchowych. Nie wystarczy jednak mechaniczne powtarzanie ćwiczeń. Konieczny jest świadomy stosunek ćwiczącego do wykonywanej operacji. Jeżeli uda się utrwalić prawidłowy nawyk ruchowy w trakcie początkowego nauczania i jeśli ruchy dziecka zaczynają być stereotypowe i precyzyjne, to wtedy dopiero możemy wprowadzić go w arkana bardziej skomplikowanych technik i trudnych kroków narciarskich. Łyżwiarstwo W trakcie nauki jazdy na łyżwach, jeszcze w jej początkowej fazie, dobrze jest wyznaczyć część lodowiska, gdzie będzie zupełnie bezpiecznie. Nauka techniki jazdy na łyżwach jest taka sama jak w przypadku dzieci widzących. Można stosować modyfikację nauki techniki prowadzenia jak w narciarstwie biegowym. Tandem Bardzo popularną dyscypliną wśród osób z dysfunkcją wzroku jest jazda na rowerze. Jest ona możliwa wtedy, gdy szkoła posiada rower typu tandem. Rolę kierującego powierza się osobie widzącej, miejsce z tyłu zajmuje osoba niewidoma lub słabo widząca. 8.3. Turystyka Imprezy turystyczne mają być z jednej strony przyjemnością, a z drugiej terapią, dostarczającą osobie z dysfunkcją wzroku pełnego relaksu psychofizycznego. Powinny dawać jej także jak najmniej okazji do stresu z powodu ograniczeń widzenia, dlatego tak konieczne jest precyzyjne określenie roli nauczyciela, przewodnika, opiekuna. Szeroko pojęta turystyka może być absolutnie dostępna dla niewidomych i słabo widzących dzieci. Na takich wyprawach każde dziecko powinno mieć przydzielonego jednego stałego przewodnika opiekuna. Rozwiązanie to pozwala nie tylko na bezpieczne poruszanie się po szlaku, ale także zapewnia pełniejszy relaks po powrocie z trasy, zwiększa możliwość poznawania obiektów zabytkowych i muzeów. Oprócz typowych wycieczek czy rajdów pieszych w ramach integracji dzieci mogą uczestniczyć w spływach kajakowych, w jeździe na rowerze, w rajdach górskich. 8.4. Dyscypliny stworzone specjalnie dla niewidomych Konieczność zachowania kontroli wzrokowej przy uprawianiu niemal wszystkich dyscyplin sportowych stanowi dla niewidomych znaczne utrudnienie. Również próby adaptacji niektórych dyscyplin do możliwości osób z uszkodzonym wzrokiem, a także poszukiwanie nowych form sportu rehabilitacyjnego bardzo często kończyły się niepowodzeniem. Duża atrakcyjność gier zespołowych z piłką wśród ludzi pełnosprawnych (piłka nożna, koszykówka, piłka ręczna, siatkówka), a także wśród inwalidów narządu ruchu (koszykówka na wózkach, siatkówka na siedząco), czy nie słyszących, skłania do poszukiwań w tym kierunku również w sporcie rehabilitacyjnym niewidomych. Problemy z właściwą adaptacją dyscyplin sportowych do możliwości inwalidów wzroku oraz kryteria dostępności były problemem uniemożliwiającym szerszą popularyzację nowo tworzonych form uprawiania sportu. Mimo prób udźwiękowienia i adaptacji koszykówki, piłki nożnej czy hokeja - rozgrywanego na parkiecie, nie udało się ich jak dotąd upowszechnić. Dopiero umieszczenie źródła dźwięku w plastikowej piłce i stworzenie nowej koncepcji gry, ściśle powiązanej z realnymi możliwościami niewidomych, pozwoliło na opracowanie dla tych osób gier zespołowych i spopularyzowanie tych nowych dyscyplin na całym świecie. Cechami wyróżniającymi gry z piłkami dźwiękowymi są: - wartość rehabilitacyjna, - umiejętność precyzyjnego lokalizowania źródła dźwięku, - ćwiczenie zmysłu przeszkód- pamięci mięśniowej, bezpiecznych padów i innych umiejętności związanych bezpośrednio z nauką orientacji przestrzennej, - kształcenie umiejętności lokalizowania źródła dźwięku i orientacji przestrzennej u osób słabo widzących (słabe oświetlenie, możliwość pogarszania się wzroku ) - atrakcyjność i widowiskowość -taka jak u ludzi pełnosprawnych - dostępność i popularność - elementy zabaw i gier dźwiękowych z piłkami są stosowane już na poziomie rehabilitacji podstawowej dla dzieci i młodzieży w szkołach. Konieczność zastąpienia wzroku zmysłem słuchu podczas lokalizowania piłki dźwiękowej spowodowała tworzenie niespotykanych technik ruchowych np. padu obronnego, czy rzutu piłki po podłodze. Rodzaje gier z piłkami dźwiękowymi. Wśród wielu odmian istniejących gier zespołowych niewidomych, trzy uzyskały znaczną popularność i doczekały się opracowania szczegółowych przepisów, zorganizowanych systemów rozgrywek w wielu krajach i konfrontacji międzynarodowych. Są to: - piłka toczona, znana w nomenklaturze międzynarodowej jako roll ball, - piłka bramkowa o nazwie międzynarodowej tor ball, - goal ball - bez polskiego odpowiednika Cechą wspólną wszystkich wymienionych gier jest sposób wytwarzania dźwięku w piłce. Wewnątrz piłki znajduje się kilka metalowych kulek, wykonanych z cienkiej stalowej blachy, które uderzając o siebie wytwarzają dźwięk. Ten prosty sposób powoduje, że piłka jest słyszalna kiedy się toczy, kiedy jest wstrząsana lub kiedy uderza o przeszkodę. Zazwyczaj nie wydaje ona dźwięku podczas swobodnego lotu w powietrzu. Dlatego we wszystkich tych grach rzut na bramkę wykonywany jest po podłodze. Rzuty, po wykonaniu których piłka zbyt długo leci nad podłogą (tzw. piłka przerzucona) lub po zetknięciu się z podłożem kozłuje (tzw. piłka skacząca), traktowane są jako naruszenie przepisów gry. Poniżej przedstawiam informacje o goal ballu (na podstawie opracowania Józefa Krzaka) Drużyny: dwie trzyosobowe grupy zawodników. Boisko: prostokąt o wymiarach 9m szerokości i 18m długości, podzielony na 2 równe części linią środkową; po obu jej końcach ustawione bramki (9m szerokości, 1m 30cm wysokości). Piłka: gumowa waży 1250 gramów, ma obwód 76cm. Posiada 8 otworów o średnicy 1 cm, wyposażona jest w dzwonki. Linie: widoczne i wyczuwalne oznakowanie boiska w celu ułatwienia orientacji zawodnikom- mają grubość 0,05m. Gracze: wszyscy z opaskami na oczach- od pierwszego gwizdka aż do końca każdej połowy meczu. Sędziowie: w każdej grze bierze udział 2 sędziów meczowych, 4 bramkowych, jedna osoba prowadząca punktację, jedna mierząca czas gry, jedna prowadząca pomiar 8 sekund i jedna zapisująca gole. Mecz: trwa w sumie 14 minut- podzielony jest na 2 połowy, przerwa trwa 3 minuty. Rozgrywki: osoba prowadząca pomiar czasu gry podaje słyszalny sygnał przed rozpoczęciem każdej połowy meczu. Podczas gry zespoły starają się przetoczyć piłkę poza linię bramkową przeciwnika: kiedy jeden usiłuje strzelić gola, drugi stara się temu zapobiec. Drużyna zdobywa gola za każdym razem, gdy piłka przekroczy linię bramkową w obrębie bramki. Po przyjęciu piłki, uważa się, że znajduje się ona w posiadaniu zespołu atakującego. Drużyna ma 8 sekund na oddanie strzału. Jeżeli czas zostanie przekroczony - sędzia dyktuje rzut karny dla drużyny przeciwnej. Każdy zawodnik może oddać tylko 2 strzały jeden po drugim, za trzeci sędzia ogłasza rzut karny. Drużyna może uzyskać trzy - 45 sekundowe przerwy w grze ( podczas przepisowego czasu trwania gry ) w celu wysłuchania wskazówek trenera. W przypadku przewinienia piłka przechodzi w posiadanie zespołu broniącego. Piłka musi co najmniej raz dotknąć podłogi w polu neutralnym, w przeciwnym razie rzut zostaje unieważniony. Kary za przewinienia: osobiste i zespołowe. W obu przypadkach na boisku zostaje jeden zawodnik - obrońca rzutu karnego. Przewinienia osobiste: wysokie podanie, dotknięcie opaski na oczach, trzeci rzut, nieprzepisowa obrona, opóźnianie gry i nie sportowe zachowanie podczas meczu oraz nieprzepisowe udzielanie wskazówek trenerskich pociągają za sobą kary zespołowe. 8.5. Dostosowanie obiektów sportowych do potrzeb dzieci słabo widzących i niewidomych - przybory, przyrządy i urządzenia powinny stać zawsze w tym samym miejscu. - schody lub zmiany poziomów powinny mieć inną fakturę i być zaznaczone kontrastowymi kolorami - ściana na wysokości ręki powinna mieć inną fakturę i na wysokości oczu kontrastowy pas. - oświetlenie w szatniach, sali, korytarzu powinno być mocne, jednorodne, nie jaskrawe. - podłoga i linie w sali gimnastycznej powinny mieć kontrastujące ze sobą kolory. - ewentualne wykładziny na korytarzach powinny być jednolitego koloru- bez wzorów. Bibliografia 1. Belenky R.: Swimming program for blind children, American Foundation for the Blind, New York 1955. 2. Buell Ch.: Physical Education For Blind Children, Dexter G. Charls C. Thomas Publisher Springfield Bancroft J. Illinois USA 1966. 3. Dolański W.: Czy istnieje zmysł przeszkód ? AWF, Warszawa 1985. 4. Dziedzic J.: Wychowanie fizyczne niewidomych. PZWS, Warszawa 1960. 5. Jańczak G.: Pierwszy kontakt ze sportem, "Cross" 1995, nr1. 6. Krzak J.: Wszystko o Goal Ballu, "Cross" 1996, nr 4. 7. Kwapiszowie J. J.: Orientacja przestrzenna i poruszanie się niewidomych i słabo widzących- Poradnik metodyczny. WSiP, Warszawa 1990. 8. Lichtenstein A.: ABC narciarstwa, krótki kurs dla trenerów ośrodków dla niewidomych, Cross 1996, nr 2. 9. Marczak M.: Niewidomi na nartach, "Cross" 1998, nr 12. 10. Maszczak T.: Wychowanie fizyczne i sport dzieci specjalnej troski. AWF, Warszawa 1985. 11. Praca zbiorowa Materiały pierwszego Krajowego Sympozjum - Sprawność ruchowa niewidomego w pracy i podstawowych czynnościach życiowych, Poznań 1967. 12. Podleśny S.: Zespołowe gry niewidomych z piłkami dźwiękowymi, "Zeszyty Tyflologiczne" 1987. 13. Remplewicz J.: Bieg niewidomych, "Cross" 1996 nr 5. 14. Remplewicz J.: Skok w dal, "Cross" 1996 nr 8/9. 15. Serafin J.: Gry i zabawy ruchowo - zręcznościowe dla dzieci niewidomych i słabo widzących. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy Dla Dzieci Niewidomych, Kraków 1988. 16. Sękowska Z.: Kształcenie dzieci niewidomych. PWN, Warszawa 1974. 17. Siwek Helena: Matematyka 4 '97 18. Spisak E.: Nauka pływania dzieci słabo widzących i niewidomych. Uniwersytet Warszawski, Warszawa 1985. 19. Szczuciński A.: Bezpieczna turystyka, "Cross" 1996, nr 2. Rozdział XII Zajęcia techniczne i plastyczne - Roman Piłat Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedowidzących w Warszawie 1. Rehabilitacyjne cele zajęć Prowadzenie zajęć plastycznych i technicznych z uczniami dotkniętymi niesprawnością wzroku może być związane z wieloma trudnościami. Wymaga ono nie tylko innego doboru proponowanych technik, odmiennego przygotowania stanowiska pracy, używanych narzędzi i materiałów, ale przede wszystkim uświadomienia sobie hierarchii celów, które przed tego rodzaju zajęciami powinno się stawiać. Zajęcia techniczne i plastyczne powinny więc realizować tak oczywiste cele, jak: - wyrabianie wrażliwości estetycznej, - dostarczanie wiadomości z zakresu sztuki oraz kształtowanie podstawy świadomego jej odbioru, - stymulowanie procesów wyobraźni, - rozwijanie umiejętności posługiwania się środkami plastycznymi dla ekspresji własnych przeżyć, przedstawiania poglądów, formowania otoczenia oraz zrozumienia ekspresji innych ludzi. Ponadto przedmiot ten powinien prowadzić do osiągnięcia jeszcze innych celów, niezwykle ważnych dla osób z uszkodzeniem wzroku. Wymienić tu należy: - usprawnianie widzenia i spostrzegania wzrokowego, - kształcenie umiejętności praktycznych, potrzebnych w życiu codziennym i zawodowym, - stwarzanie możliwości poznawania materiałów i narzędzi niedostępnych dla niewidomych i słabo widzących w innych sytuacjach, - rozwijanie sprawności manualnej. 2. Rozwijanie sprawności manualnej Sprawność manualna jest cechą niezwykle ważną dla każdego dziecka, gdyż jest czynnikiem warunkującym rozwój. Rozwój sprawności manualnej odbywa się w sposób naturalny, lecz powinien być dodatkowo wspomagany poprzez odpowiednio do wieku dziecka dobrane zadania. Dobra sprawność manualna pozwala na opanowanie czynności samoobsługowych, brania udziału w coraz bardziej skomplikowanych zabawach, doznawanie radości tworzenia, opanowanie technik szkolnych. Dla dzieci z wadami wzroku sprawność manualna jest szczególnie ważna, gdyż właśnie dotyk w największym stopniu kompensuje ubytki widzenia. Dzieci niewidome potrzebują sprawnych rąk, aby czytać, pisać, poznawać otoczenie, dzieci słabo widzące - aby to poznawanie wspomagać. Niestety, doświadczenie pokazuje, że większość dzieci przychodzących do naszych szkół ma obniżony poziom sprawności manualnej. Pracę trzeba często zaczynać od zwiększenia tolerancji na dotyk. Duża grupa uczniów objawia bowiem silną obronność dotykową, co wynikać może ze zbyt małej ilości bodźców dotykowych dostarczonych dziecku w okresie wczesnego dzieciństwa oraz zaburzeń w zakresie integracji sensorycznej. W początkowej fazie pracy z dziećmi trzeba więc skoncentrować się na dostarczaniu im jak największej liczby doświadczeń, związanych z poznawaniem różnorodnych materiałów. Dzieci powinny umieć rozróżnić i nazwać lub opisać rodzaj tworzywa i jego cechy. Nie należy tu ograniczać się tylko do kilku materiałów. Czym szerszą gamę tworzyw wprowadzimy, tym więcej wiedzy dostarczymy uczniom. Zajęcia tego rodzaju prowadzi się zazwyczaj z najmłodszymi uczniami, dobrze więc, aby miały one formę zabawy. Z pewnością każdy nauczyciel ma w swoim repertuarze wiele tego rodzaju ćwiczeń. Ograniczę się więc do podania kilku przykładów: - wyszukiwanie bez udziału wzroku przedmiotów o podanej właściwości, np. twardych, ciepłych, okrągłych itp., - segregowanie przedmiotów ze względu na rodzaj materiału z jakiego są zrobione, np. z gliny, drewna, szkła itp., - "zabawa w Kopciuszka" czyli wybieranie drobnych elementów określonego rodzaju spośród innych, np. ziarenek fasoli z pudła pełnego makaronu. Następny etap to organizowanie podobnych zabaw, w których zadaniem będzie wskazywanie przez dzieci podobieństw i różnic w zakresie faktury tkaniny, grubości papieru, temperatury cieczy itp. Świetnie sprawdzają się tu wszelkiego rodzaju układanki, dobieranki, domina. Jeżeli nauczyciel zgromadzi odpowiednio dużo różnorodnych materiałów, to zorganizowanie tego rodzaju zajęć nie będzie trudne, a dzieciom dostarczy wielu potrzebnych im doświadczeń i dużo dobrej zabawy. Kiedy uczniowie poznają już różne tworzywa i ich cechy, warto spróbować je przetwarzać. Dobrze jest, jeśli podsuwając dzieciom zadania do wykonania, pozostawimy im margines na własne pomysły i twórczość. Nie polecajmy więc a pytajmy: co stanie się, jeśli mocno szarpniemy bibułkę? co możemy zrobić z tymi kawałkami? co będzie, jeśli do mąki dolejemy zimną wodę, a co gdy dolejemy wodę gorącą? jak zachowa się plastelina, gdy długo będziemy gnieść ją rękami? Dzieci chętnie będą szukały odpowiedzi, zdobywając przy okazji wiedzę o otaczającym je świecie i rozwijając sprawność manualną rąk. Następnym etapem pracy zmierzającym do podniesienia sprawności manualnej będzie stawianie przed uczniami konkretnych zadań twórczych z wykorzystaniem poznanych tworzyw oraz wiedzy o ich właściwościach i sposobach przekształcania. To właśnie teraz przychodzi czas na pomysłowość uczniów, doświadczanie przyjemności płynącej z samodzielnego wykonania pracy i twórczej dumy. Ale także tu właśnie czekać może na nasze dzieci szereg przykrych niespodzianek. Aby ich uniknąć, nauczyciel, pracujący z dziećmi niewidomymi lub słabo widzącymi, musi w sposób wyjątkowo staranny dobrać nie tylko tematykę pracy, ale też materiały, narzędzia, przygotować stanowisko oraz dokładnie przemyśleć kolejne etapy prowadzące do osiągnięcia celu. Tematyka pracy nie powinna być inna niż proponowana uczniom pełnosprawnym. Należy jednak wziąć pod uwagę okoliczność, że dziecko z dysfunkcją wzroku może nie wyobrażać sobie (lub wyobraża sobie w sposób inny niż my) pewnych przedmiotów, zjawisk, barwy, perspektywy. Jeżeli więc zależy nam na dosłowności ich odtworzenia, musimy to bardzo dokładnie omówić przed przystąpieniem do pracy. Materiały i narzędzia muszą być tak dobrane, aby uczeń mógł w sposób bezpieczny używać ich samodzielnie lub przy wsparciu nauczyciela. Dobrze jest, jeśli materiał proponowany dziecku słabo widzącemu miał atrakcyjny dla niego kolor, gdyż to ułatwi mu pracę i uatrakcyjni jej końcowy efekt. Dla ucznia niewidomego dobrze jest dobrać materiały o dającej się rozróżniać fakturze. Jeżeli nie jest to możliwe, bo na przykład tkany przez dziecko chodnik ma być w całości wykonany z takiej samej przędzy, trzeba tak zaprojektować wzór, żeby uczeń mógł go zapamiętać i umówić się z nim, że np. dwa rzędy tka używając przędzy czerwonej, która leży w pudełku, a dwa następne z niebieskiej, leżącej w koszu. Nie należy w pracy z uczniami niewidomymi rezygnować z używania koloru, gdyż pamiętać musimy, że odbiorcami tych prac będą także ludzie widzący. Również używane przez dziecko narzędzia muszą być dobrze oznaczone (np. jaskrawa końcówka wkrętaka, kontrastowa podkładka pod wkręcaną śrubę) i ułożone w sposób znany dziecku tak, aby nie musiało ono ich wciąż szukać. Organizując stanowisko pracy ucznia z niepełnosprawnością wzrokową, należy wziąć pod uwagę jego indywidualne potrzeby i możliwości. Uczniowi słabo widzącemu najczęściej trzeba zapewnić dodatkowe oświetlenie i matowy blat. Dobrze, jeśli kolor blatu można zmieniać tak, aby kontrastował z kolorem aktualnie wykonywanej pracy. Wykorzystać tu można podkładki kuchenne, kartony, tkaniny, okleiny meblowe. Dużą trudność stanowić może to, że uczeń korzystać musi z dodatkowych pomocy optycznych trzymanych w ręku. Żeby umożliwić dziecku pracę obydwoma rękoma, zapewniając mu jednocześnie dobrą ostrość widzenia, można użyć specjalnych lup zawieszanych na szyi. Lupa ta ma taki kształt, aby opierając się o klatkę piersiową ucznia utrzymywała pozycję poziomą i wielkość umożliwiającą wykonywanie prac, takich jak: przyszywanie guzików, rysowanie, przykręcanie śrub itp. Lupy takie dostępne są w sklepach rehabilitacyjnych oraz w dużych pasmanteriach. Można też folię lub szkło powiększające umieścić na ruchomym statywie. Organizując stanowiska dla ucznia niewidomego, warto pomyśleć o wyznaczeniu stałych miejsc dla poszczególnych narzędzi i materiałów oraz zastosowaniu ograniczników, które sprawią, że leżące na blacie przedmioty nie będą spadały. Nauczyciel powinien mieć swobodny dostęp do każdego stanowiska, aby pomóc uczniowi i mieć możliwość kontrolowania poprawności wykonywania zadania. Jeśli uczeń ma trudności z opanowaniem jakiejś czynności, dobrze jest za plecami kierować jego rękoma. Pozwala to na zademonstrowanie tego jak prawidłowo trzymać narzędzia oraz wyćwiczenie właściwego ruchu. Przygotowując pracę dla ucznia, trzeba bardzo dobrze przemyśleć jej organizację i podzielić ją na małe etapy. Może się bowiem zdarzyć, że niektóre fragmenty są dla uczniów (wszystkich lub tylko niektórych) zbyt trudne albo niemożliwe do wykonania. W takiej sytuacji można albo każdemu dziecku przydzielić fragment pracy, stosowny do jego możliwości, albo samemu wykonać te części zadania, które są dla uczniów zbyt trudne. Często na przykład nauczyciel musi wykańczać prace uczniów, aby można je było wyeksponować lub by ich kształt był bardziej atrakcyjny albo żeby nabrały walorów użytkowych. Nie należy tego unikać. Takie rozwiązanie pozwala uczniom cieszyć się z efektów swojej pracy, a także poznać, zrozumieć i zaakceptować własne możliwości i ograniczenia. W prowadzeniu zajęć technicznych i plastycznych nie wolno koncentrować się tylko na nauce konkretnych czynności, przedstawieniu konkretnych technik pracy. Najważniejszą bowiem sprawą jest to, żeby rozbudzić w uczniu radość tworzenia i nauczyć go obcowania ze sztuką. Ważnym celem zajęć techniczno-plastycznych jest kształtowanie w uczniach postawy świadomego odbioru sztuki. Nie może więc w nich zabraknąć wyjść do muzeów, galerii, zwiedzania zabytków architektury. W ramach zajęć technicznych dobrze jest wprowadzać tematy związane z obróbką drewna i metalu. Zadaniem takich zajęć powinno być zaznajomienie uczniów z organizacją i ekonomiką pracy wytwórczej przy zastosowaniu narzędzi ręcznych i zmechanizowanych. Wbrew obawom niektórych nauczycieli uczniowie słabo widzący i niewidomi także mogą wykonywać prace tego rodzaju. Wymaga to jednak takiego przygotowania stanowiska, żeby mogli to robić bezpiecznie. Bezpieczeństwo to można osiągnąć poprzez: - przemyślane zorganizowanie miejsca pracy, - prawidłowe jego oświetlenie, - zastosowanie pomocy optycznych, - zabezpieczenie narzędzi. Miejsce pracy powinno być tak zorganizowane, by panował tam ład i porządek. Oświetlenie musi pomagać, a nie przeszkadzać. Jest to sprawa indywidualnych potrzeb ucznia słabo widzącego, dlatego oprócz górnego oświetlenia sali każde stanowisko powinno mieć oświetlenie indywidualne. Jeżeli uczeń korzysta z pomocy optycznych, np. lupy, należy stworzyć takie warunki, aby nie musiał jej trzymać w ręku, lecz mógł umieścić w dogodnym miejscu za pomocą klipsa. Daje to możliwość łatwego przemieszczania lupy, jeśli zajdzie taka potrzeba. Statyw powinien być tak skonstruowany, aby dawał możliwość zamocowania lupy na różnych wysokościach oraz zmieniania kąta jej nachylenia. Urządzenie takie można wykonać samemu lub zaadaptować dostępne w sklepach sprzęty tak, aby możliwie najlepiej służyły naszym uczniom. Prawidłowe umocowanie pomocy optycznych umożliwi uczniowi swobodę manewrowania obydwoma rękoma. Ma to szczególne znaczenie przy pracach w drewnie i metalu, gdzie posługujemy się narzędziami ostrymi. Uczeń realizuje zadania programowe w stopniu zależnym od swoich możliwości i umiejętności. Tematy prac do wykonania powinny być jasne i zrozumiałe oraz atrakcyjne dla młodzieży. Dobrze, żeby wykonywane prace miały charakter użytkowy. Tematy prac dobieramy tak, aby jak najszybciej osiągnąć efekt finalny. Prace przeciągające się w czasie zniechęcają, szczególnie uczniów słabo widzących. Uczniowie chętnie wykonują prace według własnych projektów Z praktyki wiem, że dla uczniów słabo widzących należy dobierać takie tematy prac, które nie wymagają szczególnej dokładności. Przy pracach trudniejszych dobrze sprawdza się system pracy potokowej, polegający na tym, że wykonywany przedmiot przechodzi przez kolejne stanowiska pracy czyli linię produkcyjną. Zaletą tego systemu jest to, że praca podzielona jest na drobne, proste operacje, wśród których każdy uczeń może znaleźć czynność, którą jest w stanie wykonać. Dobór stanowisk należy do nauczyciela, ale dobrze jest to robić po uzgodnieniu z uczniami tak, aby czuli się oni współodpowiedzialni za organizację pracy i jej efekt końcowy. Pracując z uczniem niewidomym i słabo widzącym dobrze jest stosować metodę poglądowo-słowną. Chodzi o to, żeby demonstrować sposób trzymania narzędzi lub ćwicząc płynność ruchu w czasie posługiwania się nimi, wzbogacić taki pokaz instrukcją słowną. Uczeń przyswaja sobie używaną terminologię, dzięki czemu na dalszych etapach pracy nauczyciel będzie mógł stosować już tylko instrukcję słowną, która stanie się zrozumiała dla ucznia. Pamiętajmy o tym, żeby ucząc danej czynności stać zawsze z tyłu i kładąc swoje ręce na rękach ucznia pracować razem z nim. W ten sposób uczymy posługiwania się strugiem, dłutem, piłą, pilnikiem, przecinakiem i innymi narzędziami. W miarę możliwości dobrze jest tak zorganizować pracę, żeby przy jednym stanowisku wykonywana była tylko jedna czynność. Zapewni to swobodę ruchu i umożliwi bezpieczne posługiwanie się narzędziami. Dobór proponowanych uczniom technik warunkowany jest wieloma czynnikami, wśród których wymienić należy: - możliwości wzrokowe uczniów, - sprawność manualna zespołu, - wiek dzieci, - wyposażenie pracowni, którą dysponujemy, - ilość czasu, którą na wykonanie pracy możemy poświęcić, - preferencje uczniów, - preferencje nauczyciela. 3. Przykłady zajęć plastyczno-technicznych z zastosowaniem różnorodnych materiałów Spośród wielu możliwych do stosowania technik plastycznych i technicznych chciałbym przedstawić kilka przykładów, które mogą stać się inspiracją do pracy z uczniami z inwalidztwem wzroku. Wykonywanie prac z materiałów przetwarzalnych (plasteliny, gliny, modeliny, masy solnej, masy papierowej). Tworzywa te wykorzystać można do wypełniania konturów, formowania form pełnych i półpełnych. Stosować można dla wszystkich grup uczniów. Wypełnianie konturów. Kontury do wypełniania mogą być przygotowane przez ucznia samodzielnie lub przez nauczyciela, z wykorzystaniem np. plasteliny, sznurka, linii wypukłej ciągłej lub przerywanej, szpilek, zszywek itp. Oprócz wymienionych wcześniej materiałów do wypełniania konturów, używać można również produktów sypkich, dających różnorodną fakturę, takich jak: kasza, ryż, makaron, herbata, włóczka, tkaniny, skóra, bibułka, krepina i inne rodzaje miękkiego papieru Natomiast dla dzieci, posługujących się wzrokiem stosować można: kredki, farby, flamastry. Collage technika polega na zestawieniu ze sobą różnorodnych materiałów w celu uzyskania wyrazistej całości. Opiera się przede wszystkim na pomysłowości i inwencji uczniów, gdyż w tej technice nie ma rzeczy niemożliwych. Prace tego typu są chętnie wykonywane przez uczniów słabo widzących, gdyż nie wymagają precyzji i dokładności. Malowanie na szkle - technika mająca zastosowanie w pracy z uczniami posługującymi się wzrokiem. Ten rodzaj malarstwa jako wywodzący się ze sztuki ludowej lansuje obrazy proste w treści i formie, prymitywistyczne, nie razi więc w ich wykonaniu niedokładność. Prace dziewiarskie i tkackie - są chętnie wybierane szczególnie przez dziewczęta. Pamiętać należy jedynie o dobieraniu (zwłaszcza początkowo) dość grubej włóczki, aby praca była łatwiejsza i szybciej posuwała się. W miarę nabierania wprawy młodzież samodzielnie już wybiera nie tylko rodzaj tworzywa, ale także formy i wzorów pracy. Wśród osób słabo widzących i niewidomych jest wiele takich, które w tego rodzaju pracach osiągnęły prawdziwe mistrzostwo. Ich prace wystawiane są na wystawach, gdzie zawsze budzą zainteresowanie. Dla wielu osób dziewiarstwo i tkactwo staje się obranym w dorosłym życiu zawodem. Makrama, czyli sztuka wiązania węzłów. Jest szczególnie lubiana przez uczniów niewidomych, którzy szybko i z przyjemnością poznają kolejne węzły, aby samodzielnie już tworzyć z nich większe kompozycje. Technika ta jest jednak przeznaczona przede wszystkim dla osób dość sprawnych manualnie oraz takich, które dobrze tolerują dotyk różnego rodzaju tworzyw, gdyż do wiązania makram używa się przede wszystkim sznurków sizolowych, dość ostrych i niezbyt przyjemnych w dotyku, które u pewnych osób wywołują odczyny alergiczne. Origami, czyli japońska sztuka składania papieru. Daje ogromnie duże pole do rozwoju wyobraźni i pomysłowości. Może być stosowana w pracy z dziećmi niewidomymi i słabo widzącymi. Wymaga dokładności i staranności oraz wcześniejszego zapoznania uczniów z podstawowymi terminami i odpowiadającymi im czynnościami. Origami może być stosowana na wszystkich etapach kształcenia, gdyż w szerokim wachlarzu propozycji znajdują się zarówno prace bardzo proste, jak i bardzo skomplikowane, wymagające mistrzowskiego opanowania tej techniki. Wikliniarstwo. Wiklina jest bardzo wdzięcznym materiałem twórczym. Wymaga jednak, aby w pracowni zapewniony był dostęp do bieżącej wody oraz odpowiednio duże naczynia do jej namaczania. Pracę zaczynać trzeba oczywiście od małych, prostych form. Uzyskane efekty są zwykle na tyle zachęcające, że uczniowie szybko i chętnie przechodzą do wyplatania przedmiotów większych i bardziej skomplikowanych. Przedmioty z wikliny są bardzo modne i poszukiwane, stąd wielu niewidomych właśnie wikliniarstwo obiera sobie jako przyszły zawód, osiągając w tej dziedzinie prawdziwe mistrzostwo i stając się cenionymi na rynku pracy fachowcami. Prace w drewnie - są chętnie wybierane zwłaszcza przez chłopców. W szerokiej gamie możliwości, jakie daje zastosowanie drewna w pracy szkolnej, powinno znaleźć się zarówno wykonywanie prostych prac użytkowych (półeczka, deska kuchenna), które pozwolą uczniom zapoznać się z podstawowymi sposobami obróbki drewna i stosowanymi narzędziami, jak i prac rzeźbiarskich, dających możliwość rozwoju własnej twórczości. Wprawdzie rzeźbieniem zajmuje się niewielki procent uczniów, ale podkreślić warto, że wśród uznawanych w Polsce i na świecie wybitnych rzeźbiarzy, jest wiele osób z niesprawnością wzroku, nawet zupełnie niewidomych. Warto więc zachęcić do wykonywania prac rzeźbiarskich. Przygotowaniem do nich stać się mogą: wylepianie warstwowe - jako przygotowanie do wykonywania rzeźb płaskich i modelowanie w glinie, plastelinie, czy masie solnej - jako przygotowanie do wykonywania rzeźb pełnych. Wymienione tu materiały mogą także być wykorzystane w fazie projektowania pracy. Wykonany z tworzywa przetwarzalnego projekt może być poprawiany i zmieniany tak długo, aż uzyskany efekt satysfakcjonuje ucznia. Dopiero wtedy powinno się przystąpić do wykonywania właściwej rzeźby, gdyż błędy w pracy w drewnie są trudne, a czasem niemożliwe do skorygowania. Metaloplastyka - to także typowo męska dziedzina. Z powodzeniem można ją stosować w pracy zarówno z uczniami słabo widzącymi, jak i niewidomymi, gdyż ślady powstałe w metalu po uderzeniu różnymi narzędziami tworzą wypukły obraz tak, że postępy pracy i jej efekty mogą być kontrolowane za pomocą dotyku. 4. Czynności życia codziennego Jednym z ważnych celów zajęć technicznych jest zapoznanie uczniów ze sposobami radzenia sobie z wykonywaniem niektórych czynności życia codziennego. Dobór szczegółowych treści na tego rodzaju zajęcia zależy od potrzeb konkretnej grupy uczniów oraz wyposażenia pracowni. Mogą się tu znaleźć czynności związane z konserwacją odzieży (np. przyszywanie guzików), obsługą domowych urządzeń elektrycznych (pralka, mikser itp.) oraz elementy zajęć kulinarnych. Dla dzieci niewidomych i słabo widzących zajęcia takie bywają dużym wyzwaniem, ale mimo to cieszą się wśród nich popularnością i uczniowie często sami proponują podjęcie konkretnej problematyki. Pamiętać trzeba, że osoby z niepełnosprawnością wrodzoną mają o wiele mniej doświadczeń i obserwacji wyniesionych z normalnego funkcjonowania domowego. Trudniej im jest obserwować codzienne czynności rodziców, rzadziej są przez nich zachęcane do pomocy i wspólnej pracy, później wdrażane do codziennych domowych obowiązków. Ponadto, duża grupa dzieci przebywa w internatach, co pozbawia je wielu doświadczeń z tej dziedziny. Dlatego warto w ramach zajęć technicznych zajmować się także tą problematyką. Aby ćwiczenia te przyniosły korzyść, powinny być prowadzone we współpracy z instruktorem rehabilitacji podstawowej, co pozwoli wypracować jednolitą metodę postępowania przy uczeniu konkretnych czynności. Ogólne zasady przy nauce czynności życia codziennego są takie same jak przy wszystkich innych pracach. Także tu nieoceniona jest metoda poglądowo-słowna - omówiona wcześniej. Rozwój techniki sprawia, że nasze codzienne życie staje się coraz łatwiejsze. Aby było łatwiejsze także dla osób niewidomych i słabo widzących, zadbać trzeba o to, aby sprzęty te mogli oni samodzielnie obsługiwać w sposób bezpieczny i zgodny z zasadami ich eksploatacji. W ramach zajęć technicznych staram się zapoznawać uczniów z obsługą różnych urządzeń oraz niektórymi prostymi sposobami ich "oswojenia". Często zadaniem nauczyciela jest tylko zainspirowanie uczniów, pokazanie im kierunku myślenia, żeby sami mogli wypracować najlepsze dla siebie sposoby znakowania i obsługi sprzętów domowych. Zawsze należy kierować się rzeczywistymi potrzebami uczniów i starać się na bieżąco rozwiązywać zgłoszone przez nich problemy. Do zagadnień, które najczęściej interesują młodzież, należą: - obsługa pralki automatycznej, żelazka z termostatem i innych sprzętów z obrotowym programatorem - osobie słabo widzącej można zaproponować powiększenie znaków na programatorze i zwiększenie ich kontrastu. Można to osiągnąć, naklejając na przykład wokół programatora pralki ciemną folię samoprzylepną, a na niej wyraźne jasne znaki (kropki, cyfry, znaki graficzne), oznaczające programy. Osoby niewidome mogą stosować znaki wykonane z brajlonu, brajlowskie opisy sporządzone na taśmie plastikowej, kliszy fotograficznej lub sztywnym papierze, - oznaczenie pojemników, w których przechowujemy produkty spożywcze, przyprawy lub kosmetyki - tu sposoby są podobne jak wcześniej omówione. Osoby słabo widzące mogą też używać kolorowych pojemników lub pojemników z kolorowymi nakrętkami, jakich na rynku jest obecnie duży wybór, - wykonywanie drobnych prac krawieckich typu przyszywanie guzików - warto zapoznać uczniów z igłą, której specjalne ucho ułatwia nawleczenie nitki oraz zachęcić do wykonywania tych czynności z wykorzystaniem lupy na statywie lub powiększalnika. Kolejne etapy pracy dobrze jest najpierw wyćwiczyć na dużych modelach, aby uniknąć zniszczenia odzieży i zniechęcenia dziecka do samodzielnego wykonywania takich prac, - nakrywanie do stołu - czynność ta wymaga dobrej orientacji i znajomości zasad savoir -vivru. Nakrywanie stołu powinno się ćwiczyć z uczniami za każdym razem, gdy wykonujemy prace kulinarne oraz przy takich okazjach jak urodziny, imprezy klasowe itp. czyli tak często, aby zautomatyzować pewne czynności. Pracę może ułatwić dziecku stosowanie kontrastujących z kolorem zastawy stołowej obrusów, serwetek i podkładek stołowych, których rozmieszczenie, także dla ucznia niewidomego, będzie stanowiło wskazówkę co do miejsca ustawienia nakryć dla poszczególnych osób. Orientacji służyć też będzie zastosowanie przy instruktażu sposobu zegarowego (godzinowego). Zamiast mówić: postaw szklankę nad talerzem, możemy to określić bardziej precyzyjnie mówiąc: postaw ją na godzinie drugiej. Kompletując zastawę stołową, dobrze jest zwrócić uwagę na kształt i wyprofilowanie niektórych jej części. Kubki i filiżanki powinny mieć wygodne do trzymania uszka i być stabilne. Jeśli to nie jest konieczne, nie stawiajmy ich na talerzykach, gdyż osobie z dysfunkcją wzroku łatwiej jest odstawić szklankę i herbatę na blat stołu niż precyzyjnie umieścić na środku talerzyka. Talerze do zupy są wygodniejsze jeśli są głębsze, z wyżej podniesionym rantem lub możemy je zastąpić miseczkami. Także łyżki stołowe, wazowe i inne nie powinny być zbyt płaskie. Obecnie, gdy możemy wybierać spośród ogromnej ilości różnorodnych towarów dostępnych na rynku, warto zwracać uwagę na wymienione cechy. Omawiając zasady prowadzenia zajęć technicznych i plastycznych z uczniami z uszkodzeniem wzroku, zwracałem przede wszystkim uwagę na trudności jakie w trakcie ich organizowania i prowadzenia można napotkać. Dzieląc się swoim doświadczeniem, starałem się pokazać, że chociaż problemów jest dużo, to jednak gdy uświadomimy sobie ich istotę, okaże się, że łatwo można je rozwiązać. Wprawdzie wymagać to będzie od nauczyciela trochę wysiłku, empatii i pomysłowości, ale trud ten z pewnością się opłaci. Szybko okaże się bowiem, że dzieci niewidome i słabo widzące wspaniale realizują się w zajęciach plastycznych, że zaskakują nas niekonwencjonalnymi pomysłami, że pracują wytrwale i z przyjemnością, że dzięki twórczości ich rozwój staje się pełniejszy. Może się również okazać, że wśród naszych uczniów znajdują się tacy, którzy właśnie w pracach plastycznych i technicznych znajdą cel swojego życia. Zdolności tych młodych ludzi koniecznie trzeba rozwijać. W początkowym okresie mogą zajmować się tym sami nauczyciele, organizując w szkołach koła zainteresowań lub inne formy pracy pozalekcyjnej. Przychodzi jednak moment, gdy warto takiego ucznia "wypuścić w świat". Z całą pewnością pomogą nam w tym specjalnie powołane do tego instytucje. Chciałbym w kilku słowach powiedzieć o dwóch tylko: Polskim Związku Niewidomych i Krajowym Centrum Kultury Niewidomych. Polski Związek Niewidomych obejmuje swoim zasięgiem całą Polskę. Prawie wszystkie oddziały terenowe mają w swoich strukturach sekcję zajmującą się propagowaniem sztuki w szerokim rozumieniu tego słowa. W ramach ich działalności organizowane są regularne spotkania, służące wymianie doświadczeń, wystawy, kolonie plastyczne. W Muzeum Tyflologicznym w Warszawie przez cały rok wystawiane są prace, zarówno najwybitniejszych przedstawicieli środowiska, jak i tych dopiero początkujących: uczniów ośrodków i szkół dla niewidomych i słabo widzących. Krajowe Centrum Kultury Niewidomych, mieszczące się w Kielcach, od wielu lat niestrudzenie zajmuje się promowaniem twórczości artystów z niesprawnością wzroku. Malarze, rzeźbiarze, osoby zajmujące się tkactwem, pracujący w metalu, mogą uczestniczyć w organizowanych corocznie plenerach plastycznych. Prace wykonane w czasie ich trwania eksponowane są na organizowanych jesienią wystawach "Barwa i kształt dotyku". Zachwycają one wysokim poziomem artystycznym, nowatorskimi technikami i wyrazem artystycznym. Przekonują, że niewidomy i słabo widzący to ludzie przed którymi świat sztuki naprawdę stoi otworem. Bibliografia 1. Jakóbik B., Bogdanowicz P.: Programy nauczania sztuki (plastyki). 1998. 2. Majewski T. : Poradnik metodyczny. Warszawa 1997. 3. Owczarczyk W.: Jak sobie radzić. PZN, Warszawa 1993. 4. Piszczek M.: Terapia zabawą, terapia przez sztukę. 1997. 5. Szczepankowska B., Mikulski J.: Vademecum rehabilitacji. Warszawa 1999. 6. Tyflopedagogika, red. Z. Sękowska. Warszawa 1981. Rozdział XIII Dziedziny artystyczne 1. Muzyka - Grażyna Nazarko Młodzieżowy Dom Kultury im. K. I. Gałczyńskiego w Krakowie Muzyka jako sztuka odwołująca się do wrażeń słuchowych, jest jedną z najbardziej dostępnych dziedzin artystycznych dla osób z dysfunkcją wzroku. Odnosi się to zarówno do recepcji dzieł muzycznych, jak i wykonawstwa i aktywności twórczej. Niewidomi, a w pewnym stopniu i słabo widzący, są niejako bardziej skoncentrowani na odbiorze bodźców słuchowych i analizie zjawisk akustycznych bowiem słuch pełni rolę kompensacyjną, czyli z powodu braku bodźców wzrokowych albo ich fragmentarycznego udziału w poznawaniu rzeczywistości przejmuje funkcje związane z dostarczaniem informacji o otaczającym świecie, współpracując z pozostałymi zmysłami: dotykowym, kinestetycznym, węchowym. W tyflopsychologii podkreśla się, iż niewidomi nie są obdarzeni wrodzoną, większą niż widzący, wrażliwością słuchową, uwarunkowaną zmianami fizjologicznymi. Lepsza dyspozycyjność słuchu i ostrość postrzegania podniet słuchowych wynikają z zaangażowania uwagi, której podzielność jest nieodzowna dla lokalizacji źródeł bodźców akustycznych Wysoka aktywność analizatora słuchowego sprawia, że podlega on ustawicznemu ćwiczeniu, dlatego niewidomi potrafią znacznie efektywniej wykorzystywać ten zmysł w porównaniu z widzącymi. W hierarchii zaspokajania różnorodnych potrzeb psychicznych potrzeby estetyczne manifestują się u wielu ludzi z dysfunkcją wzroku w grupie pierwszorzędnych, tym bardziej że realizują się one często integralnie z innymi ważnymi potrzebami, takimi jak: potrzeba komunikacji i interakcji międzyludzkiej, potrzeba dowartościowania, afirmacji środowiska. Eksploracja tych potrzeb dokonuje się dzięki aktywnemu kontaktowi z muzyką, poezją, literaturą, teatrem i niejednokrotnie sztuką plastyczną w jej różnych dziedzinach. Znaczna liczba osób z wadami wzroku zajmuje się muzyką amatorsko w ramach hobby jak również profesjonalnie. Ograniczymy się do egzemplifikacji na gruncie polskim, która odnosi się do okresu nam współczesnego. Oto krótka lista niewidomych artystów profesjonalistów: nie żyjący od czterech lat znany pianista - Edwin Kowalik, koncertujący w kraju i za granicą, laureat Międzynarodowego Konkursu Pianistycznego im. Fryderyka Chopina w Warszawie w r. 1955, naczelny redaktor nie istniejącego już czasopisma dla niewidomych "Magazyn Muzyczny" oraz wydawnictwa nut brajlowskich, Alicja Pałczyńska - do emerytury śpiewaczka estrady Filharmonii Poznańskiej, Jolanta Kaufman z Warszawy - śpiewaczka koncertująca w kraju i za granicą, m.in. z chórem Archikatedry Warszawskiej, Ewa Błoch z Warszawy - pieśniarka, wykonawczyni poezji śpiewanej, kompozytorka, Janusz Skowron z Warszawy - pianista jazzowy, grający na instrumentach klawiszowych, związany z polskim środowiskiem jazzowym, Tadeusz Golachowski z Wrocławia - saksofonista jazzowy, Marek Mielnik - organista z Opola, Bronisław Harasiuk z Warszawy - wokalista jazzowy współpracujący z polskim środowiskiem jazzowym. Muzyczny ruch amatorski niewidomych i słabo widzących wspomaga Krajowe Centrum Kultury Niewidomych w Kielcach, które jest organizatorem wielu muzycznych imprez, warsztatów i przeglądów dlatego środowiska. Ewenement w skali nie tylko kraju stanowi działalność amatorskiego zespołu wokalnego "Cantores Martinenses Senza Battuta", istniejącego od 1974 roku przy Kościele św. Marcina w Warszawie, a pracującego pod kierunkiem Stanisława Głowackiego. Jego członkami są w większości osoby niewidome różnych zawodów. Niektórzy posiadają podstawowe lub średnie wykształcenie muzyczne. Zespół wykonuje muzykę religijną i świecką, bardzo często a capella. Wiele koncertuje, a w swym dorobku ma kilka kaset i płyt. 1.1. Uprzystępnienie procesu edukacyjnego dla uczniów z dysfunkcją wzroku Problem dotyczy uczniów z wadami wzroku pobierających naukę w klasach masowych na poziomie kształcenia podstawowego, gimnazjalnego i licealnego oraz w szkołach muzycznych stopnia podstawowego i średniego. Zakłada się, że uczniowie ci prezentują normę intelektualną i nie posiadają dodatkowych, poza wzrokową, niesprawności fizycznych, zwłaszcza narządu ruchu, chociaż oczywiście nie można wykluczyć prawa i takich uczniów do kształcenia się w szkole masowej. Należy jednak zaznaczyć, że tok ich kształcenia wymaga nieco innego typu dostosowań niż opisywane w tym rozdziale. Drugie założenie to takie, że przedmiot "Muzyka" na różnych poziomach nauczania prowadzony jest przez nauczycieli specjalistów, czyli pedagogów muzycznych. Aby uczniowi niewidomemu bądź słabo widzącemu stworzyć szansę optymalnego rozwoju muzycznego, musi ona być porównywalna z tą, którą zapewnia się uczniom widzącym. Żeby tak się stało, powinny być spełnione określone warunki odnoszące się do relacji między uczniem a nauczycielem, do wzajemnej komunikacji między nimi, a także do możliwości Organizowania wszelkich działań zmierzających do osiągnięcia przez ucznia satysfakcjonujących rezultatów rozwojowych na drodze edukacji muzycznej. Nauczyciel powinien mieć pełną świadomość swej odpowiedzialnej roli wobec niepełnosprawnego wzrokowo ucznia: - przejawiać otwartość na jego problemy, - mieć z nim dobry kontakt emocjonalny, - respektować jego równe z uczniami pełnosprawnymi prawo jako podmiotu procesu edukacyjnego - organizować tak proces kształcenia, aby uczeń z dysfunkcją wzroku uczestniczył we wszystkich jego elementach, tj. zapewniać odpowiednie środki dydaktyczne i alternatywne sposoby komunikacji, stymulować aktywność ucznia, - stymulować partnerskie stosunki między niepełnosprawnym uczniem a resztą klasy, - stwarzać uczniowi okazje do potwierdzania poczucia własnej wartości Niezależnie od tego, z jakiego systemu wychowania muzycznego czerpie elementy nauczyciel, jakie preferuje metody i realizuje programy na różnych poziomach kształcenia muzycznego, zawsze będzie uwzględniał w przyjętym przez siebie procesie edukacyjnym różne formy kontaktu uczniów z muzyką - różnorodne formy muzycznej ekspresji. Ten kierunek stanie się kluczem dla podawanych w dalszej części rozdziału praktycznych wskazówek dotyczących rozwiązań ułatwiających tok kształcenia i przystosowujących go do możliwości uczniów niepełnosprawnych wzrokowo. W dalszej części tego rozdziału pojawią się elementy zawarte w sferze komunikacji niewerbalnej czy pozalingwistycznej. Muzyka i działania okołomuzyczne (np. ekspresja ruchowo-rytmiczna we wzajemnej relacji między uczniami, czytanie głosem na podstawie realizowanej fonogestyki, odtwarzanie przebiegu muzycznego na podstawie zapisu graficznego, itp.) ze swej natury odwołują się do tego rodzaju komunikacji. Trzeba pamiętać, że komunikacja pozalingwistyczna może być u osób z dysfunkcją wzroku w różnym stopniu zaburzona. Rozważania nad przyczynami takich zaburzeń wykraczają poza zakres niniejszego rozdziału. Nie należy rezygnować z elementów tej komunikacji w procesie kształcenia uczniów z dysfunkcją wzroku (co znacznie wzbogaca ten proces oraz rozwój ogólny i muzyczny ucznia niepełnosprawnego wzrokowo), pod warunkiem że nauczyciel zdiagnozuje, iż ta sfera komunikacji nie jest zaburzona lub występują niewielkie zaburzenia, które można stopniowo wyeliminować, posiłkując się zdobytą wiedzą i doświadczeniem, a w razie potrzeby - wsparciem psychologa albo tyflopsychologa. U niewidomych obserwuje się czasem nadmierny werbalizm, który również nie jest pożądanym zjawiskiem. W otaczającym ludzi niepełnosprawnych wzrokowo świecie komunikacja pozalingwistyczna zyskuje coraz większe znaczenie (informatyka, edukacja, biznes) i - w miarę możliwości - powinno się im pomóc do niego dostosować, ale ta relacja przystosowawcza musi być też odwracalna. 1.2. Ekspresja muzyczna Śpiew solowy i chóralny - kształcenie głosu Dzieci i młodzież, a także dorośli z dysfunkcją wzroku przejawiają duże zainteresowanie śpiewem, chętnie uczestniczą w zespołach wokalnych i chórach, śpiewają też solowo; w amatorskim ruchu muzycznym obserwuje się wielu wokalistów solistów preferujących poezję śpiewaną, piosenkę i pieśń estradową. Oczywiście podobnie, jak w ogólnej populacji ludzi pełnosprawnych, nie wszystkie osoby z wadami wzroku, które lubią śpiewać, legitymują się dobrym słuchem wysokościowym i odpowiednimi warunkami głosowymi. W każdym ośrodku szkolno-wychowawczym dla dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku istnieją zespoły wokalne bądź chóry; wysokie osiągnięcia artystyczne prezentują np. zespoły wokalne z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku w Owińskach k. Poznania, pracujące pod kierunkiem niewidomego pedagoga muzycznego - Henryka Weredy. Jak prowadzić ćwiczenia głosowe z grupą, w której znajduje się uczeń niepełnosprawny wzrokowo? Pozornie wydaje się to proste, zwłaszcza gdy okazuje się, że dziecko takie posiada dobry słuch muzyczny, co w istocie ma znaczenie, ale nie jest warunkiem wystarczającym. Praca analizatora słuchowego pozwala nie tylko na bardziej lub mniej czyste intonacyjnie odtworzenie dźwięku głosem, ale także na uchwycenie niuansów artykulacyjnych, barwy brzmienia, dynamiki głosu nauczyciela. Uczeń metodą prób stara się odtworzyć te cechy własnym głosem i nie wyklucza się faktu, że może mu się udać czynić to poprawnie. Ale niejednokrotnie może się zdarzyć, że dziecko takie podczas wykonywania ćwiczeń emisyjnych i oddechowych popełnia wiele nieprawidłowości: nienaturalne - zbyt szerokie lub zbyt wąskie rozchylanie warg, ich wykrzywianie, zbytnie unoszenie głowy, sztywna postawa ciała, nadmierne napinanie mięśni itp. W jaki sposób temu przeciwdziałać? Uczniowie widzący mają możliwość naśladownictwa, dzięki obserwacji wzrokowej; odtwarzają układ ust i mięśni twarzy podczas śpiewu jak również pracę partii mięśni biorących udział w oddychaniu wg wzorca prezentowanego przez nauczyciela. Mimo to również u nich powstają nieprawidłowości o różnym nasileniu. Trzeba pamiętać, że uczeń z wadą wzroku ma tę możliwość znacznie ograniczoną albo w ogóle jest jej pozbawiony. Na podstawie obserwacji niepełnosprawnego wzrokowo dziecka, rozmów z nim, wywiadu z rodzicami nauczyciel powinien zdobyć orientację, jaki jest stopień ograniczenia widzenia, na ile resztki widzenia są funkcjonalne i w jakich warunkach oświetleniowych, jakie środki optyczne usprawniają to widzenie. Może się np. okazać, że wystarczy obserwacja czynności nauczyciela z bardzo bliskiej odległości, w najjaśniejszej części sali lekcyjnej i praca-zabawa z wykorzystaniem lusterka, żeby stopniowo skorygować błędy. Jeśli w przypadku tego rodzaju ćwiczeń funkcjonalność resztek widzenia okaże się zawodna albo dziecko jest w ogóle niewidome, należy uciec się do innych sposobów, opartych na obserwacji dotykowej. Zdzisław Skwara - znany śpiewak operowy, wspaniały pedagog w szkołach muzycznych średniego i wyższego stopnia, wychowawca również niewidomych śpiewaków (Ewy Błoch, Janusza Kowalskiego) w jednym z wywiadów radiowych opowiadał o swojej metodzie pracy z niewidomymi uczniami, polegającej na wykorzystywaniu percepcji dotykowej w kształceniu umiejętności operowania głosem. Profesor pozwalał niewidomym uczniom na dotykanie jego warg, twarzy, krtani w momencie artykulacji poszczególnych samogłosek i podczas rozwiązywania innych problemów emisyjnych, na obserwowanie dotykiem pracy aparatu oddechowego i całej postawy podczas śpiewu. Również przez własny dotyk korygował uczniom układ ust oraz nieprawidłowości w postawie. I nie ma w tym żadnej przesady, jeżeli jest się świadomym roli dotyku w procesach poznawczych u niewidomych. Metoda taka może być skuteczna na każdym etapie edukacji muzycznej, zwłaszcza w nauczaniu początkowym, w którym pierwszorzędne znaczenie ma wykształcenie prawidłowych nawyków dla dalszego rozwoju i ćwiczenia aparatu głosowego i w zawodowym kształceniu muzycznym, w którym prawidłowe funkcjonowanie aparatu głosowego jest niezbędne dla osiągnięcia w procesie kształcenia statusu zawodowego śpiewaka. Rodzi się pytanie, kiedy przeprowadzać tego rodzaju ćwiczenia z dzieckiem niesprawnym wzrokowo, jeśli ma się pod dydaktyczną opieką 20-30-osobową grupę. Najpierw oczywiście trzeba sprawdzić, jaki jest stopień poprawności wykonywanych przez to dziecko ćwiczeń równocześnie ze wszystkimi uczniami, dbając o to, aby treść słowna polecenia była wyrażona bardzo precyzyjnie. Prawdopodobnie za pierwszym razem nie wszystkie dzieci wykonają dane ćwiczenie poprawnie; wówczas można je przeprowadzić w mniejszych grupach i krótkimi uwagami korygować działania uczniów, w tym również i niepełnosprawnego. Mogą to być np. uwagi w rodzaju: "Kasiu, broda do dołu!", "Jarku, zbyt wysoko unosisz głowę!". Dziecko z wadą wzroku prawdopodobnie będzie miało poczucie wspólnoty z grupą, bo nie tylko do niego nauczyciel skierował uwagę i uzna to za naturalne zjawisko. Można też podejść do dziecka stojącego w grupie realizującej ćwiczenie i przez dotyk skorygować jego ruchy - ułożyć mu odpowiednio wargi lub wyeliminować inny błąd i szepnąć: "Teraz jest dobrze". Praca wychowawcza w klasie powinna być prowadzona w takim kierunku, aby uczniów nie dziwił i rozpraszał fakt, że nauczyciel coś dodatkowo pokazuje niewidomej koleżance czy takiemu koledze. Jeśli opisane tu postępowanie nie daje oczekiwanych rezultatów, trzeba poświęcić niepełnosprawnemu uczniowi dodatkowy czas bądź w ramach godziny wyrównawczej czy rewalidacyjnej, bądź wolontarialnie. 1.3. Alternatywne formy zapisu muzyki elementarnej, czytanie głosem z zapisu i proces odwrotny W podręcznikach do muzyki dla klas początkowych szkoły podstawowej zamieszczane są ćwiczenia w formie graficznej - kolorowe rysunki przedstawiają np. przestrzenny zapis elementarnej melodii utrwalającej dwa lub trzy aktualnie poznane dźwięki. Mogą to być stylizowane nutki rozmieszczone przestrzennie jak na pięciolinii, ale bez jej użycia. W ten sposób dzieci poznają wysokości dźwięków, podpisują pod symbolami graficznymi ich nazwy lub odwrotnie - na podstawie podanych nazw tworzą zapis przestrzenny danego wzoru melodycznego. Stopień dysfunkcji wzroku wyznacza ograniczenia w korzystaniu z podręczników. Generalnie dzieci słabo widzące pracują z podręcznikiem wolniej, bo często mają zawężone pole widzenia i nie ogarniają obrazu wzrokiem w sposób syntetyczny, lecz raczej analitycznie. Ich wzrok szybko się męczy, może wystąpić łzawienie i ból oczu. Takie dziecko musi nauczyć się sygnalizować te objawy, a i nauczyciel powinien być czujny. Dobrze, jeśli można uczniowi słabo widzącemu udostępnić podręcznik skserowany w formacie powiększonym. Trzeba się też zorientować, czy nie został on wydany drukiem powiększonym w którymś z wydawnictw PZN, ale w dzisiejszej rzeczywistości ekonomicznej jest to mało prawdopodobne. Dla uczniów nie mogących korzystać z takich podręczników ze względu na znaczne ograniczenia wzrokowe lub brak wzroku można wprowadzić alternatywne formy zapisu przestrzennego albo na pięciolinii w formie układanek z różnych elementów: kółek, kasztanów, itp. Najlepiej, żeby dziecko układało te elementy bezpośrednio na podłodze, bo uniknie się w ten sposób spadania ich z blatu stolika. W dalszym etapie można zastosować pięciolinię z pasków papieru przyklejanych na kartonie i przylepne nuty o realnym kształcie (z plasteliny albo przylepnej folii, to zresztą zależy od inwencji nauczyciela i rodziny ucznia). Do wykonania takich pomocy można i trzeba zaangażować rodzinę dziecka. Zresztą ćwiczenia z wykorzystaniem tych pomocy niewidomy uczeń może również wykonywać w domu pod kontrolą rodziców lub rodzeństwa, na podstawie poleceń zawartych w podręczniku Stosowanie takich układanek ma znaczenie poznawcze i komunikacyjne: pozwala dziecku zrozumieć (choć w sposób uproszczony) zasady notacji muzycznej dla widzących, opartej na systemie pięcioliniowym, ćwiczy poczucie kierunku, a przez to konkretyzuje wyobrażenia odnoszące się do relacji międzydźwiękowych, ma też niebagatelną rolę dla rozumienia problemów transkrypcji zapisu nutowego pięcioliniowego na system bezliniowy notacji brajlowskiej, co - w razie potrzeby - może również w przyszłości ułatwić korzystanie z pomocy lektora przy dyktowaniu przez niego nut niewidomemu i przy dyktowaniu lektorowi tekstu muzycznego zapisanego brajlem. Oczywiście nie podlega dyskusji, że niewidomy uczeń powinien stopniowo opanowywać zasady notacji brajlowskiej i posługiwać się nią w toku kształcenia na wszystkich poziomach nauczania. Trudno sobie wyobrazić, aby za pomocą układanki "zapisać dłuższy i bardziej skomplikowany tekst muzyczny. Dobra znajomość brajlowskiego systemu nutowego jest szczególnie przydatna na różnych etapach kształcenia w szkołach muzycznych. Jak już podkreśliłam, układanki na etapie nauczania początkowego mają znaczenie dla kształcenia wyobrażeń słuchowych. Niewidome dziecko, dotykając kolejno ułożonych przez siebie lub nauczyciela elementów, zapamiętuje ich układ i odtwarza głosem symbolizowany przez niego przebieg muzyczny. Równoległość czynności, tzn. rozpoznawanie dotykiem każdego symbolu z równoczesnym śpiewaniem usłyszanego dźwięku, może nie przynieść oczekiwanych rezultatów; odtwarzanie głosem będzie rozciągnięte w czasie, a przez to niedokładne w odczytaniu relacji czasowych - pamiętajmy, że dotyk jest zmysłem analitycznym. Lepiej pozwolić dziecku na zapamiętanie ułożonego przez nie przebiegu, a następnie zaśpiewanie go. Jak wiadomo - odwracalność tego procesu: usłyszenie-odtworzenie-zapis - jest równie ważna dla rozwoju wyobrażeń słuchowych. Ćwiczenia polegają na usłyszeniu przez niewidome dziecko motywu melodycznego, rozpoznaniu w nim znanych dźwięków, ich relacji czasowych i "zapisaniu" zapamiętanego słuchowo obrazu, czyli ułożeniu odpowiednich symboli na pięciolinii. Wspomniana równoległość czynności jest możliwa przy czytaniu głosem zapisu sporządzonego przy użyciu notacji brajlowskiej pod warunkiem osiągnięcia znacznej wprawy w czytaniu. Biegłość czytania i zapisywania nut brajlowskich jest konieczna w nauce solfeżu (śpiewanie na podstawie zapisu ćwiczeń głosowych, pisanie dyktand muzycznych) i harmonii (harmonizacja melodii i basu) w szkołach muzycznych różnych stopni. Niezależnie od tego, jaką metodę preferuje nauczyciel w odtwarzaniu i zapisywaniu materiału muzycznego - czy jest to metoda relatywna oparta na systemie Kodaly'a, czy metoda tradycyjna operująca bezwzględną wysokością dźwięku, na pewno warto wprowadzić fonogestykę, która wspomaga rozwój i konkretyzację wyobrażeń słuchowych zarówno u uczniów pełnosprawnych jak i z uszkodzonym wzrokiem. Nauczenie fonogestów ucznia z wadą wzroku, nawet całkowicie niewidomego, ale sprawnego ruchowo, jest możliwe i wręcz pomocne w ćwiczeniu elastyczności ruchów i estetycznego gestu. Stosowanie fonogestyki podczas śpiewania melodii nazwami solmizacyjnymi, bądź z tekstem, to swoisty rodzaj ruchowego zapisu w realnym czasie danego przebiegu muzycznego. Bardzo kształcącym ćwiczeniem dla rozwoju wyobraźni słuchowej jest czytanie melodii głosem - nazwami solmizacyjnymi z fonogestyki realizowanej przez nauczyciela. Dla dzieci z resztkami wzroku i słabo widzących ważna jest odległość, z jakiej mogą zobaczyć gesty nauczyciela i odpowiednie oświetlenie. Tego rodzaju ćwiczenia można również próbować przeprowadzać z dzieckiem całkowicie niewidomym, które za pomocą dotyku rozpozna gest wykonywany przez nauczyciela i zaśpiewa skojarzoną z nim solmizacyjną nazwę dźwięku. Będzie to raczej obraz dźwiękowy bez rytmu; zresztą dokładne odtworzenie rytmu nie jest głównym celem ćwiczenia, lecz uchwycenie wzajemnych relacji wysokości dźwięków. Wprowadzanie fonogestyki pomaga w rozwoju wyobraźni słuchowej na każdym poziomie kształcenia, również i na etapie szkolnictwa muzycznego. W metodzie względnej, zaczerpniętej z systemu Kodaly'a, nazwy solmizacyjne można zapisywać literami, co dla niewidomych i słabo widzących będzie bardzo wygodne. Wartości rytmiczne można zapisać za pomocą specjalnych znaczników brajlowskich umieszczanych po literach, np. pierwszy punkt sześciopunktu - ćwierćnuta, punkty pierwszy i trzeci w jednej kratce - półnuta, trzeci i szósty -w jednej kratce - cała nuta albo szesnastka, punkt trzeci - kropka przedłużająca wartość. Można zastosować też inne znaczniki. 1.4. Stymulowanie zainteresowań śpiewem Jeżeli nauczyciel zauważy u ucznia z dysfunkcją wzroku zdolności muzyczne, dyspozycje głosowe i zainteresowania śpiewem kwalifikujące się do ukierunkowanego rozwoju, powinien po konsultacji z rodzicami zaproponować mu uczestnictwo w którejś z form działalności pozalekcyjnej: szkolnym zespole wokalnym lub chórze, a jeśli w szkole nie ma takich możliwości, wskazane jest, aby nauczyciel skierował ucznia do placówki kultury - MDK, domu kultury, gminnego ośrodka kultury, itp., okazał pomoc w nawiązaniu kontaktu z tą placówką i, w razie potrzeby - w przekonaniu jej dyrekcji i osób prowadzących odpowiadające zainteresowaniom ucznia formy działalności artystycznej o celowości zajęcia się jego rozwojem i ewentualnie udzielił porad dotyczących metod pracy z dzieckiem niepełnosprawnym wzrokowo. Obciążenie ucznia dodatkowymi obowiązkami edukacyjnymi może mieć miejsce, gdy jest on na tyle wszechstronnie uzdolniony, że sprosta czasowo i intelektualnie i emocjonalnie sytuacji obciążenia; powinien ponadto wykazywać określone cechy psychiczne: być silnie zmotywowanym do dodatkowego kształcenia, łatwo nawiązywać kontakty z otoczeniem, umieć racjonalizować swoją postawę w razie ewentualnego niepowodzenia, umieć rozmawiać o swoich problemach z nauczycielami, np. o trudnościach technicznych i ułatwieniach, aby wspólnie znajdować optymalne rozwiązania w różnych sytuacjach związanych z nauką i funkcjonowaniem wśród rówieśników. Dobrze jest od czasu do czasu zapewnić takiemu uczniowi kontakt z psychologiem, aby wspomóc go w sytuacji obciążenia. 1.5. Rola dyrygenta zespołu wobec ucznia z dysfunkcją wzroku Niepełnosprawny wzrokowo uczeń, jeśli w ogóle nie widzi gestów dyrygenta, jest na tyle skoncentrowany, aby śledzić słuchem przekaz szczegółów interpretacyjnych na podstawie wykonania współuczestników chóru i stara się za nimi brzmieniowo podążać; stwarza to dyskomfort psychiczny i powoduje niepewność wykonania. Najlepiej, jeżeli dyrygent omówi wcześniej z niewidomym uczniem wszystkie szczegóły wykonania, ilustrując niektóre własnym głosem; nie jest to proceder szczególnie skomplikowany i czasochłonny, bo przecież uczeń zna utwór na pamięć. Prowadzący chór powinien ułatwić uczniowi naukę utworu, podyktować mu nuty albo nagrać materiał na taśmie magnetofonowej (w przypadku bardziej skomplikowanych utworów wskazane są obie wersje - pisana brajlem i brzmieniowa). Na poziomie szkoły podstawowej, a i gimnazjalnym nauczyciel uczy grupy głosowe uczestników poszczególnych partii głosowych, dotyczy to więc i ucznia niewidomego. Dodatkowym krokiem może być wysłuchanie całego utworu w wykonaniu chórzystów. Ważne, żeby nauczyciel, dając uczniowi polecenie wysłuchania wykonania, zrobił to w takiej formie, aby pozostali śpiewacy rozumieli, że kolega słucha nie dlatego, iż źle śpiewa, tylko dlatego, że jest to najlepsza dla niego metoda przyswajania sobie szczegółów interpretacyjnych. Takie postępowanie gwarantuje dobry efekt, daje uczniowi dużą satysfakcję artystyczną i wzmacnia poczucie więzi we wspólnym akcie wykonania. W końcowym etapie - podczas artystycznej prezentacji - rolę dyrygenta wobec niewidomego ucznia trzeba rozumieć raczej jako wsparcie psychiczne niż pomoc w kreowaniu utworu. Zespół wokalny przeważnie śpiewa bez dyrygenta - z towarzyszeniem zespołu instrumentalnego lub z półplaybackiem. Zazwyczaj korzysta z nagłośnienia; niewidomy musi być wcześniej poinstruowany, jak usytuować się w kierunku widowni, musi też sprawdzić ustawienie mikrofonu, z którego ma korzystać, a także mieć swój sposób kontrolowania, czy mikrofon działa. Nieraz zdarza się, że akustyk obsługujący imprezę zapomni włączyć jakiś mikrofon, a koledzy, będąc pod emocją przed koncertem, też mogą tego nie dopilnować. Tak więc niewidomy musi być skoncentrowany, czujny i dobrze, jeżeli może liczyć na pomoc prowadzącego zespół lub któregoś z kolegów. Na scenę powinien być wprowadzony najlepiej przez sąsiadującego z nim w ustawieniu kolegę. 1.6. Gra na instrumentach Obecnie - jak wszędzie - bardzo popularne wśród niewidomych i słabo widzących są gitara i instrumenty elektroniczne. W ośrodkach szkolno-wychowawczych dla dzieci i młodzieży z dysfunkcją wzroku prowadzi się naukę gry na różnych instrumentach i pracę z zespołami instrumentalnymi. Ogromne doświadczenie w tym zakresie ma wspomniany już wyżej pedagog Henryk Wereda z ośrodka w Owińskach. Pracuje on z zespołami o różnych składach - zależnie od możliwości i potrzeb włączane są flety proste, czasem klarnet, saksofon, niekiedy skrzypce, akordeony, wykorzystywane zestawy gitarowe i keyboardy. Szkoły muzyczne dla dzieci i młodzieży z wadami wzroku w Krakowie i w Laskach prowadzą naukę gry na fortepianie, instrumentach smyczkowych (skrzypce, wiolonczela, kontrabas), instrumentach dętych drewnianych (flet, klarnet), organach oraz na gitarze klasycznej. Dzieci i młodzież z uszkodzonym wzrokiem uczęszczają również do masowych szkół muzycznych I i II stopnia. Gra na instrumentach perkusyjnych na etapie nauczania początkowego Muzykowanie na instrumentach perkusyjnych jest dla dzieci niepełnosprawnych wzrokowo bardzo atrakcyjną formą ekspresji. Brak lub znikoma rola bodźców wizualnych w ich życiu powoduje, że są bardziej uwrażliwione na dźwięk i jego cechy, same poszukują ciekawych brzmień w otoczeniu, a muzykowanie dostarcza im głębokich przeżyć estetycznych. Szczególnie bogate brzmieniowo są zestawy orffowskie. Nauczyciel, który ma w klasie ucznia z wadą wzroku, powinien zapoznać go z wyglądem wszystkich instrumentów z zestawu perkusyjnego, który jest do dyspozycji, pozwolić na ogląd dotykowy i ewentualnie wzrokowy, pokazać technikę gry na każdym z nich, dbając o to, aby ruchy dziecka były skoordynowane i elastyczne. Często wymaga to dodatkowych ćwiczeń. Znaczne ograniczenia pojawiają się podczas gry na dzwonkach i metalofonach. Dziecko niewidome ma trudności z trafianiem we właściwą płytkę, a jeśli to się nawet udaje dziecku słabo widzącemu, może ono wykazywać wadliwą postawę podczas gry - garbić się, nadmiernie pochylać głowę. W najprostszych przebiegach muzycznych można próbować pokonywać te trudności polecając dziecku lekkie dotykanie płytki w okolicach jej dolnego brzegu lewą ręką, a pałeczką trzymaną w prawej ręce uderzać w tak zlokalizowaną sztabkę. Jest to na tyle mało skuteczne, co nieprawidłowe, stwarza poza tym niebezpieczeństwo tłumienia brzmienia. Lepszym sposobem wydaje się udostępnienie dziecku z uszkodzonym wzrokiem keyboard da i wybranie z listy jego brzmień najbardziej zbliżonego do dźwięku instrumentów, na których gra reszta grupy. Oczywiście nauczyciel musi najpierw zdiagnozować realne możliwości ucznia, bo może się okazać, że stopień widzenia i dyspozycje ruchowe pozwalają niektórym dzieciom na prawidłową technikę gry na instrumentach perkusyjnych melodycznych. Tworzenie muzyki ilustracyjnej z wykorzystaniem tych instrumentów - naśladowanie zjawisk przyrody: deszczu, śniegu, wiatru, itp., jest możliwe do realizacji przez dzieci niepełnosprawne wzrokowo, ponieważ w tym wypadku małe znaczenie ma dokładna lokalizacja miejsca, w które ma trafić pałeczka. Problem, czy korzystać z instrumentów perkusyjnych melodycznych, czy z odpowiadających im brzmień w keyboardach, odnosi się również do uczniów starszych klas szkół podstawowych, gimnazjów, a nawet liceów, którzy powinni wykonywać utwory instrumentalne zamieszczone w podręcznikach do muzyki lub np. improwizować formy aleatoryczne. Jeśli uczniowie realizują wykonanie na podstawie specjalnie sporządzonych partytur graficznych lub nutowych, to materiałem w formie zapisu alternatywnego powinien też dysponować uczeń z dysfunkcją wzroku, może to być tylko partia instrumentalna, która jest przeznaczona dla tego ucznia, a niekoniecznie całość zapisu. W wypadku dzieci młodszych będą to układanki z rozmaitych elementów, przedstawiające np. wzory rytmiczne (chodzi o przebiegi wartości czasowych wyrażonych sylabami rytmicznymi, a zapisanych odpowiadającymi im symbolami graficznymi bądź nazwami literowymi), które trzeba zagrać, wykres tempa lub dynamiki do zrealizowania na instrumencie perkusyjnym, przedstawiony np. w formie wypukłego rysunku na specjalnej folii do rysowania dla niewidomych albo też brajlowski zapis nutowy melodii w sensie partii głosowej. Nauczyciel - w miarę możliwości - powinien w ogóle stosować. Zasadę poglądowości, w tym wypadku oglądu dotykiem i przy użyciu resztek widzenia w odniesieniu do uczniów niepełnosprawnych wzrokowo na wszystkich etapach nauczania. Odnosi się to m.in. do nauki o instrumentach oraz techniki gry. Specyfika metod stosowanych w nauce gry na instrumentach w odniesieniu do uczniów z dysfunkcją wzroku Jeżeli uczeń z dysfunkcją wzroku zda egzamin do szkoły muzycznej na takich samych warunkach jak jego widzący rówieśnicy lub zostanie przyjęty do placówki wychowania pozaszkolnego, to nauczyciel, który będzie uczył go gry na określonym instrumencie, powinien zdiagnozować jego możliwości wzrokowe, tj. zorientować się, na ile jego podopieczny jest w stanie korzystać z czarnodrukowej notacji nutowej, w jakich warunkach oświetleniowych i przy użyciu jakich pomocy optycznych. Być może w sali, w której odbywa się nauka gry, trzeba będzie zainstalować dodatkowe oświetlenie włączane tylko podczas lekcji z uczniem słabo widzącym. Jeśli pomocą optyczną ma być lupa, to czytanie nut a vista będzie praktycznie niemożliwe. Odczytywanie tekstu nutowego przez lupę polega na śledzeniu kolejnych małych przestrzeni obrazu graficznego i sumowaniu ich już przy współudziale czynnika pamięciowego, przy czym tempo czytania staje się dzięki temu znacznie wolniejsze. Uczeń musi więc krótkimi odcinkami opanowywać od razu utwór na pamięć i istotne jest, że może być w tym samodzielny. W wypadku ucznia niewidomego samodzielność w poznawaniu utworu jest o wiele bardziej ograniczona. Jeżeli nawet posługuje się on biegle brajlowską notacją muzyczną, to jest skazany na brak w wydaniu brajlem większości pozycji z programu przewidzianego do realizacji. Nawet dostępność potrzebnych pozycji nutowych w transkrypcji brajlowskiej, niewiele zmieniłaby tę sytuację, ponieważ proces opanowywania utworów na pamięć na podstawie zapisu brajlowskiego jest znacznie wolniejszy niż w wypadku uczniów widzących korzystających z systemu pięcioliniowego. Gdyby niewidomi uczyli się wyłącznie z nut brajlowskich, nie zrealizowaliby nawet podstawy programowej. Dlatego też w szkołach muzycznych dla dzieci z wadami wzroku prowadzi się naukę gry w odniesieniu do uczniów niewidomych metodą słuchowo-pamięciową, obok metody z wykorzystaniem nut brajlowskich. Ta pierwsza polega na przegrywaniu uczniowi kilkakrotnie bardzo krótkich odcinków utworu, np. dwóch lub więcej taktów; uczeń o dużym doświadczeniu słuchowym stara się powtórzyć zapamiętany fragment. W przypadku bardziej skomplikowanych przebiegów albo małego doświadczenia ucznia w analizie słuchowej, nauczyciel grając wypowiada nazwy dźwięków, a w trakcie odtwarzania tego odcinka przez ucznia pomaga mu, ustawiając jego palce na klawiaturze lub strunach. Chcąc mieć większą gwarancję, że uczeń pracujący tą metodą ma adekwatne wyobrażenie przebiegu muzycznego w relacji do zapisu nutowego, można mu podyktować po kilka taktów - "zwiastunów" z każdego charakterystycznego odcinka utworu, tj. przebiegu przynoszącego określone zmiany wg kryterium, które nauczyciel musi sam ustalić, analizując treść muzyczną danej kompozycji. W toku samodzielnej pracy nad poznawaniem utworu z nut brajlowskich niewidomy odczytuje palcami zapis jednego lub kilku taktów, zapamiętuje ten odcinek i odtwarza na instrumencie; tak więc stopniowo w pamięci buduje się całość utworu. Osoby niewidome uczące się utworu napisanego na instrument klawiszowy muszą najpierw odczytać dogodny dla siebie do zapamiętania odcinek tekstu nutowego przeznaczony dla prawej ręki, zapamiętać go i odtworzyć, następnie - odpowiadający mu odcinek przeznaczony dla lewej ręki, również zapamiętać go i odtworzyć, po czym połączyć partie obu rąk w ostatecznym akcie wykonania na instrumencie. Niektórzy - zależnie od stopnia trudności tekstu w zapisie i wykonaniu - próbują jedną ręką czytać nuty, a drugą równocześnie odtwarzać ten przebieg muzyczny na klawiaturze i zapamiętywać go. Każdy nauczyciel gry na określonym ze względu na przynależność do rodziny klasyfikacyjnej instrumencie przeważnie hołduje jakiejś "szkole mistrzów" w aspekcie przekazu tradycji warsztatowo-interpretacyjnych, a z drugiej strony dysponuje też własnym, często bogatym doświadczeniem, nabytym w pracy muzyczno-pedagogicznej, co wyraża się również w jego podejściu do ustawiania aparatu gry. Swoją metodę w tym zakresie zastosuje on także względem ucznia słabo widzącego lub niewidomego i jest to oczywiste. Musi jednak pamiętać, aby włączyć w nią wszelkie sposoby związane z percepcją dotykową - często kontrolować aparat gry nie tylko w formie instrukcji słownej: "Rozluźnij łokcie!", "Zaokrąglij palce!", ale przez własny kontakt dotykowy spowoduje rozluźnienie łokci i skoryguje stopień zaokrąglenia palców, w zastosuje dodatkowo kilka ćwiczeń rozluźniających, w wypadku gry na skrzypcach, prowadząc rękę niewidomego, poprawi sposób prowadzenia smyczka, sposób trzymania instrumentu i całą postawę w trakcie gry, itp. Nauka gry na instrumentach elektronicznych, jako forma umuzykalnienia i terapii Dobrą formą umuzykalniania przeciętnie zdolnych uczniów z wadami wzroku - tak jak w ogólnej populacji dzieci i młodzieży - jest gra na instrumentach elektronicznych. Stosunkowa łatwość techniczna gry w porównaniu z innymi instrumentami, bogactwo brzmienia, jakie prezentują tego typu instrumenty dobrej klasy, możliwość wykorzystywania umiejętnie zastosowanych akompaniamentów automatycznych do aranżacji, co wzbogaca szatę dźwiękową utworów, a nie przysparza trudności wykonawczych, możliwość rejestrowania swoich pomysłów twórczych w pamięci instrumentu i, zależnie od jej funkcji, nakładania na siebie różnych barw brzmienia - wszystkie te atuty motywują zainteresowanie instrumentami elektronicznymi. Z tych samych powodów mogą być stymulowane potrzeba tworzenia i rozwój ekspresji twórczej. Jest to swojego rodzaju zjawisko kompensacji braku możliwości rozwoju tych zainteresowań lub ich niepełnej realizacji, w których obszarach zawarte są jakości wizualne. W ogóle dość częste zainteresowanie muzyką spotykane u niewidomych i słabo widzących może mieć m.in. podłoże kompensacyjne. O innych kompensacyjnych zastosowaniach instrumentów elektronicznych była już mowa wyżej. Walory edukacyjno-wychowawcze wynikające z zastosowania tych instrumentów powinien uwzględniać nauczyciel w toku kształcenia w odniesieniu do uczniów w ogóle, a niewidomych i słabo widzących przede wszystkim (również formy zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych). Znaczna nobilitacja w ocenie środowiska rówieśniczego, wynikająca z czynnego kontaktu z muzyką uczniów niewidomych i słabo widzących i realizacja potrzeby aktywności wpływają na harmonijny rozwój ich osobowości i pomagają w akceptacji i dowartościowaniu własnej osoby. Dotyczy to oczywiście uczniów niepełnosprawnych wzrokowo uczestniczących we wszelkich formach muzykowania, w grupach klasowych i pozalekcyjnych. Dla zawodowych muzyków z dysfunkcją wzroku umiejętność wykorzystywania elektronicznych instrumentów klawiszowych najwyższej klasy może stać się źródłem atrakcyjnego zawodu aranżera. W dobie szybkiego rozwoju elektroniki - z jednej strony, a tendencji do ułatwień techniczno-wykonawczych (półplaybacki, playbacki) - z drugiej, rośnie zapotrzebowanie na ciekawe aranżacje akompaniamentów do piosenek, widowisk, na muzykę ilustracyjną, czołówki i tła muzyczne reklam, itp. Nauczyciele muzyki z ośrodków szkolno-wychowawczych posiadają duże doświadczenie w pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku i na pewno chętnie udzielą wszelkich konsultacji. 1.7. Znaczenie recepcji muzyki i problem dostępności do wiedzy o muzyce w odniesieniu do uczniów niewidomych i słabo widzących W świetle dotychczas poruszonych zagadnień, wyłania się również w odniesieniu do recepcji muzyki znany już aspekt związany z określonymi kategoriami wartości, nieco zmodyfikowanymi jakościowo ze względu na jeszcze inny charakter kontaktu z muzyką: są to wartości poznawcze, emocjonalno-estetyczne, kompensacyjne, terapeutyczne, wychowawcze w znaczeniu ogólnym. Tworzą one kryterium, wg którego nauczyciel powinien organizować uczniom odbiór muzyki: zapewnić wysokie wartości poznawczo-estetyczne, zróżnicowane formy i odpowiednie warunki odbioru, uwzględniać poziom doświadczeń percepcyjnych i równocześnie go wzbogacać. Dla niewidomego dziecka obecność na koncercie będzie bogatym doznaniem emocjonalno-estetycznym, utrwali nawyki zachowania się w miejscu publicznym - w pewnym znaczeniu elitarnym, być może pozwoli nawiązać nowy kontakt towarzyski (aspekt dowartościowania), ale też zastąpi brak doznań wizualnych, których doświadczyło np. podczas zwiedzania wystawy z klasą, zniweluje chociaż w pewnym stopniu napięcia psychiczne - podobny stan kolega widzący odreaguje nie tylko przez wysłuchanie koncertu, wzbogacone wrażeniami wizualnymi, ale też np. dzięki obejrzeniu filmu rysunkowego albo malowaniu. Uczniów z dysfunkcją wzroku powinno się motywować do samodzielnego słuchania muzyki za pośrednictwem nośników tradycyjnych i elektronicznych (płyty analogowe, kasety magnetofonowe, płyty kompaktowe). Jest to forma intymnego kontaktu z muzyką, mającego dodatkowo tę zaletę, że może być wzbogacany o nowe jakościowo przeżycia i oceny estetyczne przez wielokrotne słuchanie np. tej samej płyty. Ważne, aby - w wypadku słuchania podczas lekcji jak i w domu - warunki akustyczne odbioru i jakość nagrań były przynajmniej standardowo dobrej klasy. Osoby niepełnosprawne wzrokowo często intuicyjnie same dobierają sobie muzykę do słuchania, która relaksuje i łagodzi stres. Nauczyciel może mieć w tym zakresie rolę inspirującą. Im wyższy etap nauczania, tym szerszy zakres wiedzy o muzyce uczeń musi opanować, dotyczący historii muzyki czy kultury muzycznej. Jeżeli podręczniki przewidziane na danym poziomie nauczania nie są dostępne w brajlu lub powiększonym drukiem, to nauczyciel powinien pomóc uczniowi z wadą wzroku zorganizować alternatywną formę dostępu do nich lub do innych materiałów: ustalić, kto będzie świadczył pomoc lektorską np. w formie nagrywania potrzebnych podręczników na kasety magnetofonowe i dyktowania tekstów nutowych, które uczeń zapisze brajlem. Uczniowie posiadający komputery i skanery mają możliwość skanowania tekstów drukowanych i po korekcie odczytywania ich za pomocą programu mówiącego. Mogą również pozyskiwać informacje i pliki muzyczne z internetu. W ramach nowej matury historia muzyki będzie jednym z przedmiotów do wyboru i być może niektórzy uczniowie z dysfunkcją wzroku zrealizują w ten sposób swoje zainteresowania tą ciekawą i w dużym stopniu dostępną dla nich dziedziną. 1.8. Muzykografia - brajlowski system nutowy Muzykografia to brajlowskie pismo nutowe, które różni się od powszechnej notacji muzycznej tym, iż nie uwzględnia pięciolinii, a dzięki temu - zależności między wysokością nuty a jej położeniem na pięciolinii. Ten międzynarodowy system nutowy jest na tyle zunifikowany, że posługują się nim niewidomi muzycy całego świata. W różnych krajach istnieją pewne różnice wynikające z przyjętych tradycji. Dotyczą one np. zapisu na instrumenty klawiszowe w transkrypcji brajlowskiej. Chodzi tu o rozłożenie tekstu muzycznego dla prawej i lewej ręki, czyli wyznaczanie długości odcinków tekstu wygodnych do zapamiętania: np. takt dla prawej ręki i odpowiadający mu takt dla lewej ręki, odcinek dla prawej ręki pokrywający się z odcinkiem czarnodrukowej pięciolinii i odpowiedni odcinek dla lewej ręki, długość odcinków wynikająca z budowy formalnej (np. okresy - odpowiednio dla prawej i lewej ręki), itp. W brajlowskim piśmie nutowym wysokości dźwięków mają swoje znaki będące różnymi układami w ramach sześciopunktu. Tak więc dźwiękom 7-stopniowej skali od c do h odpowiadają znaki pokrywające się z literami od d do j, a każda tak oznaczona nuta ma wartość rytmiczną ósemki. Aby zapisać pozostałe wartości rytmiczne dla tych nut, znaki te należy uzupełnić dodatkowymi znacznikami. Szósty punkt dodany (w tej samej kratce) do nuty ósemkowej oznacza ćwierćnutę, punkt trzeci - półnutę, punkty trzeci i szósty razem - całą nutę lub szesnastkę. W brajlowskiej notacji muzycznej przyjmuje się rejestry dla przebiegów nutowych oznaczane kluczami oktawowymi - znak oktawy wielkiej, małej, razkreślnej itd. W transkrypcji brajlowskiej uwzględnia się oznaczenia metrum, tempa, tonacji, kluczy, Ekspresji, Zakończenia cząstkowego, Zakończenia utworu. Kreskę taktową zaznacza się pustą kratką. Partie wielogłosowe zapisywane są przy użyciu tzw. Głosowników, czyli znaków oddzielających poszczególne głosy, dwudźwięki i akordy - za pomocą znaków interwałowych umieszczanych po głównej nucie współbrzmienia. Istnieje bardzo wiele reguł dotyczących stosowania znaków muzykograficznych. Transkrypcja brajlowska musi zapewnić jak najwierniejsze odzwierciedlenie treści czarnodrukowego zapisu nutowego. Biblioteka Centralna PZN dysponuje niewielkim zbiorem nut brajlowskich odpowiadających uwzględnianym w programach szkół muzycznych; są to np. J. S. Bacha Inwencje dwu- i trzygłosowe, niektóre zbiory etiud na fortepian, zbiory utworów Schumanna, Chopina, itp. Lubelskie wydawnictwo PZN "Print 6" wydało "Indeks brajlowskich znaków muzykograficznych". W Ośrodku Szkolno-Wychowawczym dla Dzieci Niewidomych i Słabo widzących w Krakowie opracowano skrypt w druku zwykłym, prezentujący brajlowskie podstawowe znaki muzykograficzne i wyjaśniający zasady ich stosowania. Może on być przydatny nauczycielom muzyki szkół masowych, w których uczą się dzieci i młodzież z wadami wzroku. Istniejące od niedawna w Warszawie Towarzystwo Muzyczne im. Edwina Kowalika, obok innych zadań mających na celu pomoc niewidomym artystom, tworzy wydawnictwo podręczników i nut systemem brajla. Z Towarzystwem można kontaktować się w sprawie potrzebnych wydawnictw. Adresy wymienionych instytucji oraz ośrodków szkolno-wychowawczych znajdują się w dodatkach zamieszczonych w niniejszym poradniku. 2. Znaczenie teatru dla rehabilitacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem -Stanisław Badeński Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach 2.1. Znaczenie działań teatralnych w tyflopedagogice Dziedziną działań artystycznych, która w przeróżnych formach wspiera edukację, jest teatr. W praktyce szkolnej bardzo często popełniamy błąd utożsamiania teatru z dramatem. Konsekwencją tego jest kojarzenie twórczości teatralnej tylko ze słowem. Akustyczna warstwa dzieła teatralnego jest najłatwiej przyswajana przez osoby niewidome. Jak zatem ukazać dziecku niewidomemu pełnie doznań teatralnych? Drogą do tego celu jest udział niepełnosprawnej osoby w działaniu teatralnym. Kolejnym błędem może być uproszczenie działania tzw. gier teatralnych. Bardzo często, to co szumnie nazywamy teatrem, jest najprostszą akademią. Kiedy przygotowujemy apel, wieczornicę itp., nie nazywajmy tego teatrem. Pozwólmy młodzieży pracować w kołach teatralnych nad formami do teatru bardziej zbliżonymi. Wtedy udział w nich niewidomego ucznia będzie miał głęboki sens. Praca teatralna, a są to głównie próby, doskonale wspomaga niewidomego w działaniach, które są skuteczną rewalidacją. Okazję do tego stanowi przede wszystkim aktywność w zespole, a ponadto praca nad swoim ciałem - to, co w szerokim sensie nazywamy ruchem scenicznym, mimiką, itp. Na plan pierwszy wysuwa się tu opanowanie tzw. średniej przestrzeni. Praca nad słowem, w końcu - praca nad sobą. 2.2 Niewidomy w grupie teatralnej Każdy spektakl teatralny jest pracą zbiorową, w której poszczególne elementy wypracowane w trakcie prób powinny być precyzyjnie realizowane na scenie. Ta praca uczy aktywności, gotowości działania, otwarcia na partnera, staranności wykonania, w końcu obowiązkowości, a nawet zwykłej punktualności. Te uniwersalne, nie tylko w teatrze, zasady są niewidomemu szczególnie potrzebne. Obowiązkowość i precyzyjność wykonania są w życiu osoby niewidomej i jej otoczenia niebywale ważne. Otaczający świat powinien być starannie uporządkowany, dzięki czemu uniknie się wielu stresujących sytuacji. Ale to sam niewidomy powinien zaplanować i realizować owo uporządkowanie. Działania teatralne mogą wspomóc te zadania. 2.3. Język ciała, język przestrzeni Szczególnie dużo pożytku może wnieść teatralna praca nad ciałem. Zagadnienia te, zawierające się w warsztacie aktorskim, są bogatym źródłem technik, mogących wspomóc aktywność niewidomego. "Ja nie widzę, więc i mnie nie widzą" - taki schemat często pokutuje. Obecność ucznia na scenie pozwala mu uświadomić sobie to, że jest oglądany i jego ciało coś wyraża. W teatrach szkolnych zwykle bardzo mało czasu poświęca się na pracę nad mimiką. Ten trudny problem wymaga osobnych opracowań. Należy tu wspomnieć o blindyzmach, które występują u części niewidomych uczniów. Uczestnictwo w działaniach teatralnych może stać się dla nich sposobem na zwalczenie tych zachowań. Ćwiczenia zachowania scenicznego w dużym stopniu wspomagają rozwijanie orientacji przestrzennej, szczególnie tzw. orientacji w średniej przestrzeni, gdzie urywa się kontakt dotykowy z osobą lub przedmiotem, a uczeń nie posługuje się jeszcze białą laską. Pewność sytuacyjna, odnajdywanie i kreowanie przestrzeni bez pomocy przewodnika czy laski, aktywność i słuchanie partnera - to niektóre elementy wspomagające działanie niewidomego. Wydaje się, że opanowanie przestrzeni scenicznej jest najtrudniejsze. Zarówno instruktor wraz z zespołem, jak i sam niewidomy, są w stanie wypracować techniki, które zachowując sceniczną wizję, pozwolą mu w pełni uczestniczyć w teatralnym przedsięwzięciu. Nie zakładajmy pasywnych sytuacji dla niewidomego. Nie każmy widzącym partnerom "podprowadzać" niewidomego do sytuacji. Zdobądźmy się na odwagę i sprowokujmy niewidomego do tworzenia przestrzeni. Oczywiście zawsze jest granica możności, ale właśnie próby stanowią okazję do przekraczania owych granic w serdecznej, przyjacielskiej atmosferze zespołu teatralnego. Nie ma takiej sytuacji scenicznej, w której nie odnalazłby się chcący pracować nad swoim ciałem niewidomy. Pamiętajmy o naczelnej zasadzie pomocniczości wszelkich szkolnych i pozaszkolnych działań, w tym teatralnych, na rzecz rozwoju dziecka, szczególnie niewidomego. Należy w tym miejscu wspomnieć o kilku technicznych problemach, związanych z rozwiązywaniem scenicznych sytuacji. Wchodzi tu w grę przede wszystkim scenografia, a właściwie jej część, nazywana dekoracją. Jestem zwolennikiem najprostszej oprawy plastycznej działania teatralnego. Im głębszy zdołamy wypracować kod sceniczny, tym lepiej dla przedstawienia. Wtedy część plastyczna spektaklu może być w znacznym stopniu uproszczona i tańsza. Dotyczy to głównie dekoracji, tego co wisi, stoi czy leży na scenie. Jeżeli w naszym zespole jest osoba niewidoma, scenograf powinien położyć szczególny nacisk na "czystość" przestrzeni scenicznej. Przez czystość tę należy rozumieć nie tylko minimalną dla potrzeb scenicznych np. liczbę mebli na scenie, ale precyzyjne i stabilne ich umiejscowienie. Na próbach nie mamy zazwyczaj do dyspozycji gotowych urządzeń scenicznych, starajmy się je zamarkować podobnymi, ustawionymi w określonym miejscu. A jeżeli już dekoracja zostanie zainstalowana, poświęćmy trochę czasu i precyzyjnie zapoznajmy niewidomego z rozkładem scenicznym. Dajmy mu poznać otoczenie, w którym przyjdzie mu grać. Potem przećwiczmy z jego partnerami sytuacje wymagające od niewidomego szczególnej uwagi. Dopiero po upewnieniu się, że przestrzeń sceniczna nie jest już przeszkodą, przejdźmy do całościowych prób. Jeżeli dysponujemy własnym miejscem do gry (sceną, podium), możemy je oznaczyć w sposób ułatwiający niewidomemu przemieszczanie się. Najważniejsze jest zabezpieczenie krawędzi scenicznych, schodów itp. Najprościej jest umieścić - wystarczająco trwale - w tych miejscach wykładzinę, która sygnalizuje bliskość krawędzi sceny. Podobnie pas wykładziny o innej fakturze i szerokości ok. 70 cm możemy umieścić prostopadle przez środek sceny. Starajmy się wykorzystać każdą nierówność podłogi scenicznej dla informacji przestrzennej. Pamiętajmy, że oznakowanie podłogi nie może przeszkadzać w innych działaniach. Na próbach powinniśmy wypracować stosowny system komunikacji akustycznej, która pomoże niewidomemu kreować sytuacje sceniczne. Czyńmy to jednak w taki sposób, by te "szwy" były wtopione w dźwiękową przestrzeń spektaklu i sytuacyjnie uzasadnione, a znane tylko twórcom przestawienia. Próby "sterowania" niewidomym aktorem podpowiedziami z kulis czy ze sceny trzeba uznać za chybione. Dla ułatwienia komunikacji przestrzennej niewidomy powinien znać całą przestrzeń sali. Można się wtedy odwoływać do jej elementów. Drzwi wejściowe, galerie itp. mogą być pomocne. Jeżeli niewidomy aktor ma wzrok szczątkowy i zachował poczucie światła, możemy odwoływać się do kierunków świecenia reflektorów. Pamiętajmy, że nie mogą one oślepiać wykonawców. Powinny być umieszczone powyżej głów. Ostrożnie z używaniem świateł migających i oddolnych. Bogactwo kostiumu podkreślające postać jest jak najbardziej uzasadnione. Pamiętajmy, że stylowy lub charakterystyczny np. zwierzęcy kostium narzuca osobie weń ubranej swoisty sposób poruszania się, co jest wielce pożądane jako ćwiczenie dla ciała. Styl ruchu scenicznego, choć komplikuje poruszanie, jest doskonałym uzupełnieniem przedstawianej postaci. Powinniśmy zaplanować próby ruchowe w kostiumach, a kostium dla niewidomego postarajmy się wykonać w pierwszej kolejności, bowiem potrzebuje on więcej czasu dla oswojenia się z "nową skórą". Szczególnie, gdy plastyczna inwencja rozbudowuje go w np. ogony, dzioby, wyszukane peruki itp., co powoduje, że przestrzeń zajmowana przez niewidomego aktora powiększa się. Wypracowane sytuacje wobec partnerów i przedmiotów mogą nagle okazać się zbyt "ścisłe", a nawet niemożliwe do przeprowadzenia. Nie należy wprowadzać żadnych nagłych zmian, iluminacji twórczych, itd. Trudną rzeczą jest właściwe ustawienie się niewidomego aktora na scenie wobec partnera i właściwe reagowanie. Bardzo często jest ono przesadne lub nieukierunkowane. Polecenie "słuchaj partnera!" kończy się często nadstawianiem ucha wraz ze skrętem ciała w nienaturalną pozę. W takich sytuacjach proszę, by niewidomy słuchał lub mówił do partnera "nosem'. 2.4. Sztuka słowa Słowo, bez którego większość z nas nie wyobraża sobie teatru, jest dla niewidomego najważniejszym sposobem komunikowania się z otaczającym go światem. Stąd dbałość o precyzyjne, nie tylko pod względem merytorycznym, wysławianie się powinno być dla każdego nauczyciela bardzo ważne. Ideałem jest oczywiście pełne uczestnictwo w tworzeniu przedstawienia teatralnego. Może się jednak zdarzyć, że niewidomy niejako zatrzyma się na poziomie interpretacji słownej i w tzw. recytacji odnajdzie sens. Jeśli będzie to jego pasją, nie zmuszajmy do szerszych działań, pomagając w realizacji sztuki słowa. "Mowa jest muzyką". Jest to prawda znana każdemu, kto choć przez chwilę realizował żywe słowo. Dlatego, jeśli sami nie potrafimy nauczyć młodego aktora emisji głosu, poprośmy o pomoc śpiewaków. Poprawne ustawienie głosu stanowi warunek powodzenia w posługiwaniu się słowem. Ćwiczenia wywodzące się ze śpiewu pełnią tutaj główną rolę, tym bardziej że uporządkowanie rytmiczno-melodyczne pozwoli nam w późniejszych ćwiczeniach rozpoznawać rytmikę stóp poetyckich i frazę zdania. Wszystko zaczyna się od oddechu. On steruje naszymi działaniami i jest odzwierciedleniem naszych emocji. Ćwiczenia oddechowe są przydatne nie tylko dla realizacji mówienia czy śpiewu. Stanowią cenną pomoc w różnych terapiach. Uspokojenie i wyrównanie oddechu pozwala uczniom nabrać pewności siebie, wspomaga walkę ze stresem, łagodzi nagłe emocje. Trudna sztuka oddychania, która jest podstawą pracy słownej na scenie, wydaje się być zapomniana w dzisiejszej szkole. Umiejętność radzenia sobie z sytuacją stresową poprzez pracę oddechem jest techniką wielce pożyteczną. Dbajmy o tę umiejętność poprzez śpiew czy deklamację wielu wierszy np. na lekcjach języka polskiego. Jeśli prowadzimy działania teatralne lub recytacyjne, powyższe uwagi mają znaczenie pierwszorzędne. Doświadczyłem, że uczniowie, którzy mają niekliniczną wadę wymowy, przy poprawnym oddechu i prawidłowej impostacji głosu, zdobywają się na scenie na realizację słowną, w której wada mowy ogranicza się do niezauważalnego dla widza minimum. Pewność siebie i swoich możliwości przełamuje nawet wrodzone ułomności. Zjawisko to często występuje u osób jąkających się. Drugi etap dbałości o słowo - to ćwiczenia z zakresu techniki i wyrazistości mowy zwanej dykcją. Mamy tu do czynienia ze skomplikowanym działaniem naszego aparatu artykulacyjnego. Należy uświadomić sobie fakt, iż tak naprawdę mówimy samogłoskami. Umiejętność ich emitowania decyduje w znacznym stopniu o nośności naszego słowa. Spółgłoski są otoczeniem dla tego podstawowego budulca. Dopiero wspólne działanie pozwala nam ukształtować sztukę mówienia. Przydatne jest proste ćwiczenie mówienia tekstu tylko samogłoskami ze szczególną uwagą na wygłos czyli koniec słowa czy wersu. Ćwiczenie to pomaga dozować taką ilość powietrza aby wszystkie głoski, również te końcowe, brzmiały równonośnie. Młodzi ludzie często zbyt mocno atakują początek (nagłos) słowa czy frazy, zapominając o tym, że trzeba dobrze mówić do końca. Mówienie melorecytatywne jest w tych sytuacjach również bardzo przydatne. Mówi się, że samogłoski są ciałem, a spółgłoski ubiorem. Jeżeli wypracowaliśmy już ładne ciało, pora pomyśleć o porządnym okryciu. Spółgłoski bowiem w znacznym stopniu decydują o wyrazistości naszej realizacji. Wszelkie ćwiczenia, w których spółgłoski lub ich szczególnie trudne złożenia otaczają samogłoski, powinny być często praktykowane. Wraz z ćwiczeniami technik wymowy wspomagamy w takich momentach ćwiczenia ekspresji. Pamiętajmy i tutaj o wygłosie, bowiem spółgłoska w tej pozycji, jest jak ostatnie muśnięcie pędzla, wieńczące szczegół dzieła. Oczywiście wszelkie ćwiczenia oddechowe, emisyjne, dykcyjne są dla aktora tym, czym trening dla sportowca. Im jest ich więcej i im bardziej różnorodną przybiorą formę, tym nasze możliwości czarowania widza czy słuchacza sztuką słowa stają się większe. Ta precyzja wypowiedzi jest u niewidomego szczególnie przydatna. 2.6. A może taniec? Taniec jest doskonałą formą rehabilitacji ruchowej i przestrzennej dla niewidomego. Wiele uwag wypowiedzianych przy okazji pracy nad ciałem znajduje zastosowanie w próbach tanecznych. Z pomocą przyjdzie nam ogólne przygotowanie fizyczne i wszelkie pośrednie formy np. aerobik. Jeżeli mamy taką możliwość, poświęćmy nieco czasu na ćwiczenia baletowe, szczególnie przy drążku. Wspaniale uświadamiają one - nie tylko niewidomym - własne ciało, co jest początkiem myślenia o wyrażaniu się poprzez to ciało. Udoskonalają one postawę i kształtują poprawny, elegancki ruch. Na takim baletowym fundamencie możemy budować dalszą taneczną działalność. Jeśli jest to taniec tzw. integracyjny, właściwie dobrany partner może prawie wszystko wytłumaczyć i pokazać, a kiedy ustalone zostaną wzajemne ruchowe relacje, pozostaje pogłębianie tanecznych umiejętności. Sprawa komplikuje się w sytuacji niewidomych partnerów, ale wtedy możemy skorzystać z zasady sześciopunktu i posługując się tym oczywistymdla niewidomegopojęciem, ustawiać kolejne pas taneczne. Sądzę, że można zaprosić niewidomych uczniów do tańca zespołowego np. ludowego. Większość tych tańców opiera się na kontakcie z partnerem, który nierzadko jest przerywany chwilami "rozłąki". Na te sytuacje należy zwrócić szczególną uwagę. Taniec dyskotekowy, który często opiera się na indywidualnych prezentacjach wymaga od niewidomego, poza wyczuciem rytmu, najprostszej odwagi ruchu. W każdej sytuacji musimy upewnić się, czy wada wzroku nie wyklucza niewidomego z działań ruchowych, które mogą tę wadę pogłębić. Koncentrowaliśmy się dotychczas na niewidomych, bowiem ich udział w scenicznych działaniach wymaga zastosowania szczególnych technik. W przypadku słabo widzących mamy ułatwione zadanie. Zawsze jednak musimy pamiętać o zagrożeniach wynikających z danej wady i kreować takie sytuacje, by właściwie korzystać z ich resztek wzroku. Uczniowie tacy często uważają, że mogą robić wszystko tak samo jak widzący. Nasza dojrzałość i znajomość osobniczej dysfunkcji powinny wskazywać właściwe sceniczne czy taneczne zadania. Pamiętajmy, że młody człowiek w twórczej wenie może o konsekwencjach nieprzestrzegania wskazań okulistycznych zapomnieć. Nam nie wolno. 2.7. Niewidomy jako widz Na koniec jeszcze kilka zdań o chodzeniu z niewidomymi do teatru. Zakładam, że jest to szkolne wyjście na przedstawienie teatralne, a co za tym idzie, treść dramatu jest znana lub omówiona. Dobrze, jeśli nauczyciel zna przedstawienie i może o pewnych scenicznych rozwiązaniach niewidomego ucznia poinformować wcześniej. Opowiadanie niewidomemu widzowi, co dzieje się na scenie, w trakcie przebywania na widowni, powinno być ograniczone. Najlepiej, jeśli niewidomy w umówiony, acz dyskretny sposób, zapyta swego przewodnika o to, co się dzieje na scenie. Pozwólmy niewidomemu rozkoszować się dziełem teatralnym w jemu dostępny sposób, pamiętając, że wokół nas są inni widzowie. ZDJĘCIA UCZNIÓW UCZESTNICZĄCYCH W ZAJĘCIACH SZKOLNYCH Zdjęcia pochodzą z publikacji pt."Laski", wydanej przez Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi, Zakłady dla Niewidomych w Laskach. DODATEK A ZARZĄD GŁÓWNY I OKRĘGI POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH POLSKI ZWIĄZEK NIEWIDOMYCH - ZARZĄD GŁÓWNY ul. Konwiktorska 9, 00-216 Warszawa tel. (022) 831-22-71 centrala, 635-33-20 Prezes, 831-33-83 Dyrektor Związku tel/fax 635-76-52 e-mail:pzn@pzn.org.pl, international.zg@pzn.org.pl Wykaz Okręgów Polskiego Związku Niewidomych 1. Okręg Dolnośląski ul. Grunwaldzka 12b; 50-355 Wrocław telefon: (0-71) 321.32-02; fax: 321-25-88 2. Okręg Kujawsko-Pomorski ul. Powstańców Wlkp. 33; 85-090 Bydgoszcz telefon: (0-52) 341-32-81; 341-59-80, fax: 341-08-02 3. Okręg Lubelski ul. Wieniawska 13; 20-071 Lublin telefon/fax: (0-81) 532-18-91 4. Okręg Lubuski ul. Chrobrego 6; 66-400 Gorzów Wielkopolski telefon/fax: (0-95) 722-41-37 5. Okręg Łódzki ul. Piotrkowska 17; 90-406 Łódź telefon: (0-42) 633-44-18, telefon/fax: 630-65-05 6. Okręg Małopolski ul. Berka Joselewicza 2; 31-033 Kraków telefon: (0-12) 422-80-05, telefon/fax: 422-97-16 7. Okręg Mazowiecki ul. Jasna 22; 00-054 Warszawa telefon: (0-22) 827-21-30, telefon/fax: 828-86-01 8. Okręg Opolski ul. Kościuszki 25/1; 45-063 Opole telefon/fax: (0-77) 454-31-36 9. Okręg Podkarpacki ul. Dworcowa 2; 35-005 Rzeszów telefon: (0-17) 862-23-28, telefon/fax:: 852-47-38 10. Okręg Podlaski ul. Malmeda 8; 15-440 Białystok telefon/fax: (0-85) 732-42-83 11. Okręg Pomorski ul. Jesionowa 10; 80-261 Gdańsk telefon: (0-58) 341-26-83, telefon/fax: 341-13-47 12. Okręg Śląski ul. Katowicka 77; 41-500 Chorzów telefon: (0-32) 771-09-22, telefon/fax: 771-09-23 13. Okręg Świętokrzyski Pl. Wolności 7; 25-387 Kielce telefon/fax: (0-41) 361-40-39 14. Okręg Warmińsko-Mazurski ul. Mickiewicza 17/3; 10-508 Olsztyn telefon: (0-89) 527-54-30; fax: 527-22-11 15. Okręg Wielkopolski ul. Mickiewicza 29; 60-835 Poznań telefon: (0-61) 847-46-16; fax: 847-46-17 16. Okręg Zachodniopomorski ul. Marszałka Piłsudskiego 37; 70-423 Szczecin telefon/fax: (0-91) 433-83-38 DODATEK B OŚRODKI SZKOLNO-WYCHOWAWCZE DLA DZIECI Z USZKODZONYM WZROKIEM 1. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Louisa Braille'a ul. Krasińskiego 10; 85-008 Bydgoszcz telefon: (0-52) 321-55-58 (Dyrektor);322-17-87 (centrala); fax: 322-76-25 2. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących ul. Tyniecka 7; 30-319 Kraków telefon: (0-12) 266-66-80; fax: 266-86-22 adres internetowy: http://dzieci.rak.krakow.pl/tyniecka.htm e-mail:sosw@blind.krakow.pl 3. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Róży Czackiej w Laskach, 05-081 Izabelin telefon: (0-22) 752-22-27; fax: 752-21-65 adres internetowy: http://www.laski.idn.pl 4. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych im. Synów Pułku pl. Przemysława 9; 62-005 Owińska k. Poznania telefon: (0-61) 812-04-86; 812-00-11, fax: 812-67-37 e-mail:ortis@ortis.pl 5. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych ul. Kasztanowa 3a/5; 53-125 Wrocław telefon/fax: (0-71) 367-34-87; 367-18-23 (Dyrektor) 6. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących ul. Wybickiego 1; 41-303 Dąbrowa Górnicza - Gołonóg telefon/fax: (032) 261-22-45 7. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedowidzących ul. Dziewanny 24; 91-866 Łódź telefon: (0-42) 657-79-41; 657-78-11 8. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedowidzących ul. Koźmińska 7; 00-448 Warszawa telefon: (0-22) 621-14-52; 621-68-44 9. Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niedowidzących ul. Hirszfelda 6; 20-092 Lublin telefon: (0-81) 747-14-23 OŚRODKI DLA DZIECI Z DODATKOWYMI DYSFUNKCJAMI 1. Specjalny Ośrodek Szkolno-Wychowawczy dla Dzieci Niewidomych ul. Struga 86; 26-600 Radom telefon: (0-48) 344-01-95 2. Ośrodek dla Młodzieży Niewidomej i Słabowidzącej ze Złożoną Niepełnosprawnością od 14 do 30 lat ul. Leonarda 12; 01-183 Warszawa telefon: (0-22) 632-15-81; 632-45-61 http://free.ngo.pl/rainbow e-mail:rainbow@free.ngo.pl 3. Ośrodek dla Dzieci Niewidomych i Słabowidzących ze Złożoną Niepełnosprawnością od 4 do 13 lat ul. Kopińska 6/10; 02-321 Warszawa telefon: (022) 658-43-30; 822-03-44 http://free.ngo.pl/rainbow e-mail:rainbow@free.ngo.pl 4. Ośrodek Leczniczo-Rehabilitacyjny dla Dzieci Niewidomych i Niedowidzących ul. Zawadzkiego 128; 43-229 Rudołtowice k. Pszczyny telefon/fax: (0-32) 211-21-14 PLACÓWKI SZKOLENIA ZAWODOWEGO 1. Zespół Szkół Zawodowych nr 3, Zasadnicza Szkoła Zawodowa dla Niedowidzących ul. Wyścigowa 31; 20-425 Lublin telefon: (081) 532-19-44 2. Zakład Rehabilitacji Inwalidów Wzroku, Wydział Masażu Leczniczego ul. Królewska 86; 30-079 Kraków telefon: (012) 633-31-61 3. Policealne Studium Medyczne, Wydział Masażu ul. Jaczewskiego 5; 20-090 Lublin telefon: (081) 77-81-52; 77-80-81 4. Zakład Rehabilitacji Inwalidów Wzroku Szkoła Zasadnicza dla Niewidomych ul. Hajducka 22; 41-500 Chorzów telefon: (032) 241-30-74; 241-49-62 5. Szkoła Zasadnicza dla Dzieci Słabowidzących ul. Polna 16; 81-735 Sopot telefon: (058) 551-18-15 6. Zespół Szkół Zawodowych nr 2 Al. I Dywizji Kościuszkowskiej 16/18; 91-836 Łódź telefon: (042) 657-16-53 7. Ośrodek Rehabilitacji i Szkolenia PZN ul. Powstańców Wielkopolskich 33 85-090 Bydgoszcz telefon: (052) 341-52-28; tel./fax 341-08-02 DODATEK C CZASOPISMA POLSKIEGO ZWIĄZKU NIEWIDOMYCH 1. "Pochodnia" wychodzi od września 1948 r. Jest poświęcona problematyce niewidomych i słabo widzących. Informuje o pracy Związku - Zarządu Głównego i jednostek terenowych, a także o potrzebach i sukcesach indywidualnych. Zajmuje się sprawami rehabilitacji, zatrudnienia, kultury i rozmaitymi zagadnieniami społecznymi środowiska. 2. "Biuletyn Informacyjny" - w obecnej wersji tematycznej i programowej wychodzi od października 1997 r. Głównym jego zadaniem jest informowanie o działalności PZN, publikowanie wystąpień do władz państwowych, interpretowanie różnych zarządzeń i przepisów prawnych. Raz na kwartał zamieszczana jest "Encyklopedia Prawa" redagowana przez radcę prawnego Związku mec. Władysława Gołąba. W "Biuletynie Informacyjnym" znajdują się również artykuły naświetlające sprawy rehabilitacyjne i społeczne. Czasopismo dużo uwagi poświęca komputerom i innym urządzeniom elektronicznym, którymi posługują się niewidomi. "Pochodnia" i "Biuletyn Informacyjny" wydawane są w trzech wersjach: pismembrajla, w druku powiększonym i na kasetach magnetofonowych. Planuje się udostępnianie ich czytelnikom w wersji elektronicznej. 3. "Nasz Świat" wychodzi tylko w brajlu. Zawiera artykuły przedrukowywane z różnych tygodników polityczno-społecznych i społeczno-kulturalnych. Znajdują się w nim m.in. rubryki dla kobiet i młodzieży. 4. "Nasze Dzieci" to czasopismo przeznaczone dla rodziców i opiekunów, nauczycieli i wychowawców niewidomych i słabo widzących dzieci. Dużo uwagi poświęca się w nim metodom nauczania, urządzeniom ułatwiającym naukę, jak np. komputer oraz rehabilitacji i racjonalnemu wypoczynkowi. Miesięcznik wydawany jest tylko w druku zwykłym. 5. "Światełko" jest czasopismem dla dzieci starszych. Omawia zagadnienia wychowawcze występujące wśród dorastających dzieci i młodzieży. Bogato reprezentowany jest dział popularno-naukowy. Znajdują się w nim także lekcje języka angielskiego i nauka obsługi komputera. 6. "Promyczek" to dwutygodnik przeznaczony dla dzieci młodszych - do IV klasy szkoły podstawowej. Redakcja opiera się na przedrukach z czasopism dla najmłodszych czytelników oraz na materiałach własnych. Czasopismo jest wydawane w brajlu i druku powiększonym. 7. "Przegląd Tyflologiczny" omawia sprawy inwalidów wzroku pod kątem badawczo-naukowym. Czasopismo przeznaczone jest dla pracowników wyższych uczelni, nauczycieli i organizatorów działalności rehabilitacyjnej. Wychodzi w druku zwykłym. Roczna prenumerata każdego z czasopism wychodzących w 2001 roku w brajlu, w zapisie cyfrowym i druku zwykłym wynosi 12 złotych, a nagranych na kasety magnetofonowe - 54 zł "Pochodnia" i 36 zł "Biuletyn Informacyjny". Zamówienia można składać pisemnie lub telefonicznie pod adresem: Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych ul. Konwiktorska 7/9, 00-216 Warszawa, tel. (0-22) 831-35-24, 831-22-71 w. 227 Pieniądze za prenumeratę należy wpłacać na konto: BIG BG S.A. I O/Warszawa, nr konta 11601029-30447001 DODATEK D WYKAZ NAJPOPULARNIEJSZYCH POMOCY DYDAKTYCZNYCH Adresy i oferty firm zajmujących się sprzętem i pomocami rehabilitacyjnymi dla niewidomych i słabowidzących I. Centralna Przychodnia Rehabilitacyjno-Lecznicza PZN Niepubliczny Zakład Opieki Zdrowotnej ul. Karmelicka 26 00-181 Warszawa tel. (0-22) 635-67-02, 635-67-33 1. Lupy o dużym powiększeniu (produkcji angielskiej i niemieckiej) - podświetlane z rączką od 3x do 15x - na podstawce od 3x do 20x - z klipsem od 2x do 7x - z rączką od 3x do 15x - składane od 3x do 20 x 2. Lunety - w tym monookulary (produkcji japońskiej i niemieckiej) - luneta jednooczna łamana (turmon) 8x21 - monookulary: 2,75x8, 4,2x10, 4,2x12, 6x16, 8x20, 8x30, 10x30 - oprawka umożliwiająca montaż monookularów (do 6x16) 3. Okulary lupowe od 4x do 12x (produkcji angielskiej) 4. Okulary lornetkowe do bliży od 2,5x do 4x (produkcji niemieckiej) 5. Okulary lornetkowe do dali od 3x do 4x (produkcji niemieckiej) 6. Okulary z filtrem, podwyższające kontrast, również dla osób ze światłowstrętem 7. Białe laski (produkcji polskiej) - jednolite - składane: 4- lub 5-członowe - składane stożkowo-trzpieniowe z gałką lub z rękojeścią. II. Zakład Wielobranżowy Związku Niewidomych - Spółka z o.o. Biuro: Warszawa, ul. Puławska 136 tel. (0-22) 844-02-26 Sklep nr 2: Warszawa, ul. Konwiktorska 9 tel. (0-22) 831-22-71 wew.213 Białe laski: - sztywne (produkcji czeskiej) 29,50 zł - składane (produkcji czeskiej) 39,00 zł - podpórcze z regulowaną długością (produkcji polskiej) 39,50 zł - podpórcze bez regulacji (produkcji polskiej) 22,00 zł - składane z kulką (produkcji polskiej) 36,00 zł Przybory i urządzenia do pisania brajlem - jednostronna tabliczka 44,40 zł - maszyna Erica-Picht, typ 501 (produkcji. niemieckiej) 1.900,00 zł - rysik brajlowski (dłutko) 5,50 zł - kostka do nauki brajla 8,50 zł - przyrząd do nauki brajla (drewniany) 35,80 zł - notatnik brajla (zeszyt) 12,37 zł - papier brajlowski 3 kg 22,95 zł - papier brajlowski 3,5 kg 25,30 zł Pomoce szkolne z oznaczeniami brajlowskimi - linijka, ekierka, kątomierz 5,00-7,00 zł - kubarytmy 64,00 zł - globus 1.812,00 zł - podstawki do książek 14,00 zł - brajlowska mapa 1,80 zł - tabliczka do ręcznego pisania na folii 26,00 zł Pomoce w zakresie gospodarstwa domowego - waga do 5 kg mówiąca po polsku 290,00 zł - nawlekacz do igieł 0,40 zł - igły brajlowskie (produkcji japońskiej) 6,00 zł - czujnik poziomu cieczy 7,50 zł - elektroniczny notatnik do 15 minut 260,00 zł - termometr mówiący po ang./niem. do pomiaru temp. ciała 30,00 zł - suwmiarka brajlowska 8,00 zł - miara z oznaczeniami brajlowskimi 2m zwijana 7,16 zł - miara z oznaczeniami brajlowskimi 1m drewniana 2,00 zł - tabliczka do podpisywania się 1,00 zł - bilonówka pojedyncza (wzorzec do rozpoznawania bilonu) 4,80 zł - bilonówka podwójna 5,80 zł - pudełka do kaset 4,00-4,50 zł Zegarki brajlowskie (produkcji rosyjskiej) - naręczny "Rakieta" 107,00 zł - kieszonkowy "Mołnia" 69,00 zł - kwarcowy naręczny 84,00 zł - budzik "Sława" 62,00 zł - naręczny dla słabowidzących 49,00 zł Zegarki mówiące w języku polskim - naręczne 39,00-42,00 zł - budzik kieszonkowy 41,00 zł Pomoce optyczne (produkcji japońskiej i polskiej) - monookular do dali 8x21 205,00 zł - monookular do dali 10x25 225,00 zł - monookular z przystawką do czytania 8x30 804,00 zł - monookular z przystawką do czytania 8x20 699,00 zł - monookular z przystawką do czytania 6x16 790,00 zł - lupa 3x na rączce 7,00-9,00 zł - lupa składana z rączką, na okulary 3-10x 22,90-200,00 zł - lampa z lupą 5x (duże pole widzenia) 576,00 zł - folia optyczna do czytania format A4 21,00 zł format średni 8,00 zł format mały 4,00 zł Gry z oznaczeniami brajlowskimi - karty do gry pasjansowe małe 2,00 zł - karty do gry - komplet brydżowy 20,00 zł - układanka Ranżir 8,50 zł - gra Domino 19,50 zł - szachy brajlowskie 54,00 zł - warcaby brajlowskie 44,10 zł Zabawki dla dzieci - układanka drewniana Zając 36,25 zł - klocki drewniane Schody 67,00 zł - klocki drewniane Cylinder 49,00 zł - klocki plastikowe duże 24 szt. 249,00 zł - stolik aktywności plastikowy 90.00 zł - palety geometryczne drewniane 74,00 zł - nawlekanki drewniane 29,00 zł III. Biura okręgów PZN W biurach okręgów PZN można również zaopatrzyć się w niektóre asortymenty sprzętu i pomocy rehabilitacyjnych. Wykaz biur znajduje się w Dodatku A. IV. Ośrodki i firmy informatyczne, zajmujące się sprzętem komputerowym dla osób niewidomych i słabo widzących i szkoleniami w zakresie jego obsługi Agencja Handisoft Os. Słoneczne 12/1, 31-957 Kraków tel. (0-12) 643-31-05 Altix Sp. z o.o. Biuro: 03-051 Warszawa, ul. Chlubna 88, tel. (0-22) 676-90-30, 676-90-95, fax: 676-58-22 Sklep: 00-216 Warszawa, ul. Konwiktorska 7, tel. (0-22) 635-83-04, fax: 635-10-60 e-mail: altix@supermedia.pl, lub altix@idn.org.pl, Serwis internetowy: www.idn.org.pl/altix Cyfromaks. Usługi Informatyczne ul. Bagno 7/2, 00-112 Warszawa tel./fax: (0-22) 624-99-41, tel. kom.: 0-605 13-48-13, 0-602 644-474 e-mail: cyfromaks@topnet.pl lub wcagara@pol.pl Serwis internetowy: http://cyfromaks.topnet.pl E.C.E. Konrad Łukaszewicz ul. Sienkiewicza 51, 05-825 Grodzisk Mazowiecki tel./fax (0-22) 755-57-57 Serwis internetowy: www.ece.w.pl Emtron Sp. z o.o. ul. Pruszkowska 6a, 02-118 Warszawa tel. (0-22) 659-13-04, 659-66-77 e-mail: emtron@emtron.com.pl Harpo Sp. z o.o. ul. 27 Grudnia 7, 61-737 Poznań tel. (0-61) 853-14-25, fax (0-61) 853-14-19 Serwis internetowy: www.harpo.com.pl E-mail: harpo@man.poznan.pl Medison ul.Warszawska 31/33 m16, 25-601 Kielce tel. (0-41) 344-17-86 Ośrodek Rehabilitacji i Szkolenia PZN ul. Powstańców Wlkp. 33, 85-090 Bydgoszcz tel. (0-52) 341-52-28, 341-08-02 PHU Impuls ul. Leonarda 11/ 54, 20-625 Lublin tel. (0-81) 533-25-10 Politechnika Świętokrzyska, Centrum Kształcenia Ustawicznego Al. Tysiąclecia Państwa Polskiego 7, 25-314 Kielce tel. (0-41) 342-43-33 Polski Związek Niewidomych, Okręg Warmińsko-Mazurski ul. Mickiewicza 17/3, 10-508 Olsztyn tel. (0-89) 527-54-30 Protek ul. Leonarda 11/37, 20-625 Lublin tel. (0-81) 527-75-45 Przedsiębiorstwo Wielobranżowe "TRANS" ul. Mickiewicza 1/3, 80-425 Gdańsk tel. (0-58) 341-52-85 Quatro Computers ul. Matejki 2, 35-064 Rzeszów tel. (0-17) 853-51-63 Towarzystwo Opieki nad Ociemniałymi w Laskach 05-080 Izabelin tel. (0-22) 752-23-29 DODATEK E KRAJOWE I ZAGRANICZNE ADRESY INTERNETOWE ZWIĄZANE Z REHABILITACJĄ I EDUKACJĄ OSÓB NIEWIDOMYCH Adresy krajowe Ministerstwo Edukacji Narodowej http://www.men.waw.pl Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej http://www.mpips.gov.pl Ministerstwo Zdrowia http://www.mz.gov.pl Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych http://www.pfron.org.pl Zakład Ubezpieczeń Społecznych www.zus.pl Polski Związek Niewidomych http://www.pzn.org.pl Internet dla Niepełnosprawnych http://www.idn.org.pl Medykon Polski Serwis Medyczny Osób Niepełnosprawnych http://www.idn.org.pl/medykon/ Serwis telemedyczny, zawierający m.in. programy komputerowe do diagnozy wzroku www.telezdrowie.pl Towarzystwo Muzyczne im. Edwina Kowalika http://www.idn.org.pl/towmuz Towarzystwo Pomocy Osobom Głuchoniewidomym http://www.tpg.org.pl Poradnia Rehabilitacji Niewidomych i Słabowidzących http://friko7.onet.pl/po/poradnia/ Poradnia Rehabilitacji Niewidomych i Słabowidzących, Problemy Osób Niepełnosprawnych - SZZ "Solidarność" http://idn1.idn.org.pl/sonnszz/poradnia_niewidomych.htm Ulgi dla niepełnosprawnych, zasiłki mieszkaniowe itp. http://www.klon.org.pl/wydano/mikrocis/index.html Trójkowe Forum Osób Niepełnosprawnych http://www.radio.com.pl/trojka/forum Edukacja: Centrum Komputerowe dla Studentów Niewidomych i Niedowidzących htp://www.cnin.uw.edu.pl Biuro Pełnomocnika ds. Osób Niepełnosprawnych na Uniwersytecie Warszawskim http://www.uw.edu.pl/studia/glowna.htm Centrum Kształcenia i Rehabilitacji przy WSPR w Siedlcach http://provi.wsrp.siedlce.pl/crn Adresy zagraniczne ADA Information Center On-Line, Blind/Visually Impaired http://www.hr.state.ks.us/dc/ Adaptive Technology Resources http://www.adaptivetr.com/ Alva Access Group http://www.aagi.com American Academy of Ophthalmology - Eyenet http://www.eyenet.org/ American Council for the Blind http://www.acb.org/ American Foundation for the Blind http://www.afb.org/afb/ American Journal of Ophthalmology On-line http://www.ajo.com Art and Learning Activities for Students with Vision Impairments http://home.earthlink.net/~vharris/links.html Assistanse is a nationwide Norwegian organization for parents of visually handicapped children. http://www.assistanse.no/eindex.htm Assistive and Adaptive Technology in Special Education http://at-advocacy.phillynews.com Association for Education; Rehabilitationof the Blind and Visually Impaired (AER) http://www.aerbvi.org Blind Children's Learning Center http://www.blindkids.org/ Blind Related Links http://www.seidata.com/marriage/rblind.html Blista Brailletec German producer of assistive technology for the blind http://www.brailletec.de/home_en.htm Bobby Analyzes web pages for their accessibility to people with disabilities as well as their compatibility with various browsers. http://www.cast.org/bobby Braille International http://www.brailleintl.org/ Bundes-Blindenerziehungsinstitut (Federal Institute for the Education of the Blind) http://www.bbi.asn-wien.ac.at/bbi/english/ Center for Information Technology Accomodation (CITA) http://www.gsa.gov/coca/ Children with Learning Difficulties http://www.schwablearning.org/html/resource/publications/ College of Optometrist http://www.college-optometrists.org Comenius University Support Centre for Visualy Impaired Students (CEZAPP) http://158.195.24.10/ Computer Technology http://www.ceismc.gatech.edu/busyt/comp.html Council for Exceptional Children (CEC) http://www.cec.sped.org Council of Schools for the Blind (COSB) http://www.tsbvi.edu/cosbnews/index.htm Currently Available Electronic Travel Aids for the Blind http://www.noogenesis.com/eta/current.html DAISY Consortium http://www.daisy.org Digital Journal of Ophthalmology http://www.djo.harvard.edu/ Disabilities Information Resources http://www.dinf.org/ Dolphin Computer Access Limited http://www.dolphinuk.co.uk/ Early Intervention http://www.aph.org/develgd.htm ED's Oasis Teachers' Guild Lesson Plan Library! http://edsoasis.org/TGuild/Lessons/TGuildTOC.html Education Development Center, Inc. NCIP Links that provide information, and resources relating to technology and students with disabilities http://www2.edc.org/NCIP/links.htm Enabling Technologies Comp. http://www.brailler.com/ Eurobraille http://www.eurobraille.fr/indexuk.htm European Agency for Special Education Needs http://www.european-agency.com European Association for Vision and Eye Research (EVER) http://www.ever.be European Blind Union (EBU) http://ourworld.compuserve.com/homepages/EBU_UEA/ European Disability Forum http://www.edf.unicall.be/index.asp European Distance Education Network http://www.eden.bme.hu/ Eye Site http://www.i-care.net/ Foundation for Blind Children http://the-fbc.org/index.html Frank Audiodata. German producer of assistive technology. http://www.audiodata.de/ Games for Blind Children (Fabienne Viallet) http://www.chez.com/viallet/blind/BLIND_AN.htm Glaucoma Foundation http://www.glaucoma-foundation.org GW Micro. Distributor of software and hardware solutions for the visually impaired. http://www.gwmicro.com/ Henter-Joyce Inc.. JAWS for Windows http://www.hj.com IBM products http://www.austin.ibm.com/sns/products.htm IntelliTools Inc. - Accessible Technology for Learning http://www.intellitools.com/ International Council for Distance Education http://www.icde.org/Textindex.htm Internet Resources for Parents http://www.rit.edu/~easi/ak12/k12/k12parents.html Jaws for Windows user help group http://yoyo.cc.monash.edu.au/~nallan/jfw Links on blindness and visual impairment. http://www.ability.org.uk/blind.html On line computing books http://www.mcp.com Overbrook School for the Blind http://www.obs.org/txtindex.htm Recordings for the Blind and Dyslexic http://www.rfbd.org RESNA Technical Assistance Project http://www.resna.org RNIB - Hints for designing accessible Web sites http://www.rnib.org.uk. Screen magnifiers homepage http://www.plex.nl/pverhoe/main2.html Simon Ungar home page. Tactile Maps http://www.lgu.ac.uk/psychology/ungar/ Special Educational Needs (Visually Impaired) http://www.dorton-coll.ac.uk/csen_students.html Special Needs Education Project http://www.schoolnet.ca/sne/e/blisites.html SuperKids - The Parent's and Teacher's Guide to Educational Resources http://www.superkids.com/ Tactile Access to Education for Visually Impaired Students http://www.purdue.edu/odos/TAEVIS/ Tactile Graphic at APH web page: http://www.aph.org Technology as a Tool for Education and Communication. Aug Comm Website http://www.lburkhart.com/ The Braille Connection http://www.aph.org/braillec.htm Polskie wyszukiwarki internetowe Polski Infoseek www.arena.pl NEToskop+. http://www.poland.com http://pl-info.com/pl http://www.plan.pl/szukaj Emulti. Pierwsza Polska Multiwyszukiwarka http://www.emulti.pl/ Wirtualna Polska http://szukaj.wp.pl/ http://infoseek.onet.pl Polski SunSITE http://sunsite.icm.edu.pl Polska Altavista http://www.altavista.pl Przeszukiwanie polskich grup dyskusyjnych. http://www.com.pl Plikoskop - polska wyszukiwarka plików na serwerach FTP. http://internauci.pl Blue Pages - wyszukiwarki internetowe http://bluepages.atelier.pl ; http://www.informacja.pl http://www.ferretsoft.com Archie - Przeszukiwanie http://archie.icm.edu.pl Zaawansowane: http://archie.icm.edu.pl/archie-adv_pl.html ; Webmedia - wyszukiwanie informacji http://home.webmedia.pl Przeszukaj Internet http://www.inet.com.pl Przewodniki tematyczne http://www.przekaz.com.pl DODATEK F POLSKIE I OBCOJĘZYCZNE ALFABETY BRAJLOWSKIE TABLICA MONNIERA a b c d e f g h i j ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( k l m n o p q r s t ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( u v x y z ż [ ź ] ( ( ( ( ( ( ( ( ( 1 ( ( 4 ( ( ( ( ( ( ( 2 ( ( 5 ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( 3 ( ( 6 ( ( ( ( ( ( ą ł ć ń ę znak miana znak kreski ułamkowej ś w ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( , ; : znak dzielenia ? ! + () = " X znak minuty * znak stopnia " ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( akcent i znak diakry-tyczny \ znak wiersza ó § znak liczby znak wielkiej litery kursywa, znak druku wyróżnio-nego ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( kropka, apostrof, ¦ (znak mnożenia) pauza, łącznik, przenośnik ( ( ( ( 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( POLSKI ALFABET BRAJLOWSKI a ą b c ć d e ę f g h ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( i j k l ł m n ń o ó p ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( r s ś t u v w x y z ź ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ż ( ( ( ( ( ROSYJSKI ALFABET BRAJLOWSKI a ? ? ? ? e ? ? ? ? ? ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ? ? ? ? o ? ? ? ? ? ? ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ANGIELSKI ALFABET BRAJLOWSKI a b c d e f g h i j k ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( l m n o p q r s t u v ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( w x y z ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( FRANCUSKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM a â ç é e e ë î i ô o ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( u u u ( ( ( ( ( ( ( ( HISZPAŃSKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM á é í ll n ó ú ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( NIEMIECKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM ä ö ß ü ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( WŁOSKIE BRAJLOWSKIE LITERY ZE ZNAKIEM DIAKRYTYCZNYM a e é i o u ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( 1 Dział Tyflologiczny Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Laskach opracowuje próbną wersję Elementarza Rysunkowego. 350 1